CAP. I. Curriculum integrat modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului [608641]

1
CUPRINS:
ARGUMENT – 2
CAP. I. Curriculum integrat – modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului
preșcolar – 5
I.1. Curriculum – repere istorice și teoretice – 5
I.2. Integrarea curriculară – 9
I.3. Modele de integrare curriculară – 12
I.4. Activitățile integrate – instrumente de integrare curriculară – 18
CAP. II. Treptele integrării curriculare – 22
II.1. Disciplină și disciplinaritate – 22
II.2. Paradigme ale integrării curriculare – 26
II.3. Interdisciplinaritatea – element definitor iu al progresului cunoașterii – 34
II.4. Tipuri de interdisciplinaritate – 36
CAP. III. Domeniul Științe – o abordare crosscurriculară – 38
III.1. Domeniile experiențiale în învățământul preșcolar – 38
III.2. Curriculum de Științe – punct de plecare în pre darea integrată – 49
III.3. Strategii de predare specifice activităților matematice – 52
III.3.1. Conceptul de strategie – 52
III.3.2. Tipuri și forme de organizare a activităților matematice – 55
III.3.3. Metode și procedee folosite în cadrul activităților matematice – 63
III.3.4. Materiale și mijloace de învățământ – 69
CAP. IV. Studiu privind utilizarea activităților integrate în predarea matematicii în
grădinițe – 74
CONCLUZII
ANEXE

2
ARGUMENT

„Unul dintre scopurile educației este de a le oferi copiilor
deprinderile și cunoștințele necesare pentru a fi capabili să
«funcționeze» ca adulți. Într -o lume care se schimbă rapid,
abilitățile formate astăzi în școală trebuie revăzute, precum și
modurile în care se așt eaptă să învețe elevii […]. I ar acolo unde
conținutul curriculumului se schimbă, modul în care acesta este
predat trebuie să se schimbe corespunzător. ( Toward the Year
2000 )”1

Interdisciplinaritatea, ca și concept, nu ar exista fără structura fundamentală a st udiilor
disciplinare. Pentru a distruge și reorganiza un sistem, trebuie să existe deja un altul
preliminar. În cazul educației, disciplinele moderne – știință, artă, științe sociale, umaniste și
științe aplicate – sunt considerate prologul interdisciplina rității. Fără aceste domenii academice
prestabilite, studiile interdisciplinare nu ar fi posibile. Înțelegerea istoriei educației este
esențială pentru înțelegerea climatului academic actual din jurul interdisciplinarității.
Până la revoluția industrială, educația a fost dominată de religie și texte clasice,
explorân d chestiuni de moralitate și adevăr uri înalte, dar odată cu apariția tehnologiei la
sfârșitul secolului al XIX -lea, educația urma să pregătească lucrători pentru economia
industrializată rapid. Educația specializată era în mare cerere, schimbând structura multor
colegii și universități din Statele Unite ale Americii și din lume. În acest timp, disciplinele au
fost împărțite în sub -discipline, cum ar fi chimia și antropologia, și multe universităț i și-au
evidențiat resursele disciplina re și facilitățile de cercetare, transformând cunoștințele dintr -o
experiență într -un produs.
Încă din anii '70, mai mulți autori au subliniat necesitatea adoptării unei abordări
interdisciplinare. Potrivit lui Brewer (apud International Economic Journal, 2005), combinația
adecvată de cunoștințe din mai multe specialități diferite înseamnă a lăsa o nouă lumină asupra
unei probleme reale. Nissani (ibidem) a identificat zece avantaje ale adoptării cunoașterii și

1 Lucian Ciolan, 2008, p. 160

3
cercetă rii interdisciplinarității, iar una dintre cele mai importante este că mai multe probleme
intelectuale, sociale și practice necesită abordări interdisciplinare. În cele din urmă, în ultimul
deceniu, marea majoritate a cererilor de lucrări, manuale și iniți ative de cercetare necesitau sau
ofereau și abordări interdisciplinare.
Pe de altă parte, matematica este văzută ca un element de cultură generală absolut
necesar în orice domeniu de activitate. În conteporaneitate, matematicii i se acordă un rol
esențial, în special în preșcolaritate și în ciclul primar. Reforma învățământului matematic a
impus deplasarea accentului pus pe volumul de informații către formarea și dezvoltarea unui
sistem de valori, cu un volum mai redus de informații. S -a trecut, astfel, de la învățământul
informativ la cel formativ, centrat pe elev, schimbându -se și viziunea asupra matematicii.
Scopul lucrării de față este de a aborda interdisciplinaritatea prin prisma predării
matematicii în ciclul preșcolar. Aceasta este văzută ca o formă modernă de organizare a
activităților matematice din grădiniță, parte componentă a domeniului Științe.
Astfel, l ucrarea este struc turată în cinci capitole :
Capitolul I, Curriculum integrat – modalitate inovatoare de proiectare a
curriculumului preșcolar , prezintă câteva repere istorice și teoretice asupra noțiunii de
curriculum. Tot aici sunt schițate direcțiile noului curriculum, identificându -se elementele de
continuitate și cele de noutate prezente în curriculum preșcolar și sunt detaliate modelele de
integrare curriculară. Întrucât i nterdisciplinaritatea presupune abordarea predării din
perspectivă integrată , acest capitol descrie și activitățile integrate , specifice reformei
curriculare propusă de noul Curriculum pentru învățământul preșcolar .
Capitolul II, Treptele integrării curriculare , abordează aceste paradigme într -o
manieră progresivă. Întrucât abordarea integrată a curriculumului presupune trecerea dincolo
de discipline , se realizează, mai întâi, un parcurs teoretic asupra aparației și evoluției
disciplinei.Sunt descrise, apoi, cele patru paradigme de integrare curriculară:
monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea, cu
accent pe interdisciplinaritate, văzută ca un element definitoriu al progresului cunoașterii .
Capitolul III, Domeniul Științe – o abordare crosscurriculară , oferă o viziune de
ansamblu asupra domeniilor experiențiale, în general, și a celui Științe, în special. Curriculum –
ul de Științe este văzut ca un curriculum crosscurricular , care oferă un punct de plecare în
predarea integrată a disciplinelor din aria curriculară Matematică și științe ale naturii ,

4
îmbinând elemente preluate din mai multe domenii. În finalul acestui capitol sunt detaliate
strategiile didactice specifice predării matematicii în învățământul preșcolar.
Capitolul IV, Studiu privind utilizarea activităților integrate în predarea matematicii
în grădinițe, urmărește să cerceteze gradul de utilizare al activităților intergrate în raport cu
activitățile pe domenii experințiale, precum și frecvența acestora în predarea matematicii. De
asemenea, se stabilește măsura în care interdisciplinaritatea are efecte pozitive asupra
dezvoltării intelectuale a preșcolarilor.
Lucrarea se încheie cu un capitol de concl uzii privind studiul realizat și relevanța
ipotezelor cercetării pentru tema propusă, concluzii car e pot fi de un real folos în contextul
cerințelor noului curriculum, centrat pe conceptul de dezvoltare globală, interdisciplinaritatea
reprezentând o probl emă de interes major pentru practica școlară. Domeniile experiențiale
devin atât instrumente de realizare a acestor obiective cât și instrumente de măsură a
dezvoltării copilului , reprezentând adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L.Vlăsceanu) .

5
CAPITOLUL I
CURRICULUM INTEGRAT – MODALITATE
INOVATOARE DE PROIECTARE A CURRICULUMULUI
PREȘCOLAR

I.1. Curriculum – repere istorice și teoretice
Conform Cassel’s Latin Dictionary , termenul de curriculum provine din limba latină,
unde semnifică „alergare, cursă, întrecere sportivă cu care trase de cai”2, ne precizează
Constantin Cucoș în lucrarea sa, Psihopedagogie . Trecerea sa din câmpul semantic originar în
cel educațional a fost corelată de către cerce tătorul englez David Hamilton cu nevoia de
control al statului și al bisericii asupra fenomenului educațional manifestat în a doua jumătate
a secolului al XVI -lea.
Conceptul a pătruns mai întâi în literatura de specialitate engleză, după ce referiri la
acesta se făcuseră inițial în cadrul documentelor unor universități medievale din Olanda și
Scoția. În literatura română de specialitate, conceptul s -a impus în special după anii ’90, fiind
asociat cu reforma învățământului și a educației.
Termenul a suferit multiple metamorfozări de sens din momentul introducerii sale și
până în prezent, în literatura pedagogică actuală neexistând un consens privind definirea
acestuia.
Definirea conceptului a fost cuprinsă și în documentele Consiliului Național al
Curriculum ului din România din 10 noiembrie 1997 (acum, Centrul Național pentru
Curriculum și Evaluare în Învățământul Preuniversitar): „ansamblul actelor reglatoare,
normative și de altă natură care consemnează elementele «ciclului curricular» (plan de
învățământ, programe)”3
„În sens larg, curriculumul reprezintă ansamblul proceselor educative și al
experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata școlarizării. În sens restrâns,

2 Constantin Cucoș, 2009, p. 231
3 Constantin Cucoș, 2009, p. 237

6
curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente școlare în care se valorifi că
interdependențele dintre obiective, conținuturi, metodologie și strategiile de evaluare. ”4
„Curriculumul reprezintă ansamblul experiențelor de învățare directe și indirecte ale
copiilor, implicați în situații educaționale formale, nonformale și informa le”5
Majoritatea definițiilor actuale surprind, totuși, câteva elemente comune:
– Reprezintă ansamblul documentelor școlare care fac trimitere la conținuturile
învățării;
– Cuprinde totalitatea proceselor educative și a experiențelor de învățare prin care
trece copilul pe durata parcursului său școlar;
– Presupune o abordare sistemică a procesului de învățământ.
Necesitatea existenței unui curriculum pentru învățământ ul preșcolar s -a resimțit foarte
puternic în ultima decadă , atât în alte țări, precum și la noi. Gradul schimbării a fost diferit de
la o țară la alta: în timp ce u nele țări și -au actualizat programele existente anterior, altele le -au
modificat în întregime, punând accent pe descentralizare și diversitate, iar în unele cazuri, a
fost introdus pen tru prima dată în sistemul preșcolar documentul numit Curriculum pentru
învățământul preșcolar.
În sistemul preșcolar român esc a u existat și anterior programe pentru desfășurarea
activităților instructiv -educative în grădiniță, modele de la care s -au păstr at o serie de elemente
în actualul curriculum pentru învățământ preșcolar românesc , introdus în anul 2008 . Acesta
reprezintă unul dintre instrumentele reformei sistemul ui de învățământ românesc, apărut ca
urmare a modificării politicilor educaționale ale R omâniei.
Termenul curriculum este prea puțin uzitat în pedagogia preșcolară, fiind m ai evidentă
abordarea curriculară pe care o propun noile documente ce privesc activitatea instructiv –
educativă din grădiniță .
Gândindu -ne la învățământul preșcolar, referirea la conținuturi le învățământului este
insuficientă având în vede re profilul general al vârstei. S ecvențele de învățare pe care le
presupune conținutul învățământului se transformă în exp eriențe de formare , acumularea de
cunoști nțe având finalități formative ; delimitarea dintre conținuturile învățământului și cele ale

4 ISJ Olt , 2014, p. 7
5 Lolica -Lenuța Tătaru, 2009, p. 8

7
educației este complicat de realizat , deoarece impactul experiențelor de învățare nonformale si
informale este la fel de mare ca și cel al influențelor formalizate propuse de grădiniță .
Curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sist emică, prin care se
urmărește îndeplinirea unor obiective precum:
 asigurarea continuității în interio rul aceluiași ciclu curricular;
 interdependența dintre disciplinele școlare (clasele I -II) și tipurile de activități
de învățare din învățămân tul preșcolar;
 deschiderea spre module de instruire opționale.
Totodată, prezentul curriculum se remarcă printr -o serie de caracteristici precum:
• extensie – prin intermediul experienelor de învățare angrenează preșcolarii în cât
mai multe domenii experiențiale: Domeniul lingvistic și literar, al științelor, socio -uman,
psiho -motric, estetic și creativ;
• echilibru – domeniile experiențial e sunt abordate atât în relație cu celelalte, cât și cu
curriculum -ul ca întreg;
• relevanță – vizează atât nevoile prezente, cât și pe cele de perspectivă ale
preșcolari lor, optimizând înțelegeriea lumii în care trăiesc și a propriei persoane;
• diferențiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale,
chiar la cop ii preșcolari de aceeași vârstă;
• progresie și continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul și
de la un ciclu de învățământ la altul sau de la o instituție de învățământ la alta ;
Din punct de vedere structural, curriculumul preșcolar se definește prin specificul
componentelor sale: finalități, conținuturi, timp de instruire, sugestii privind instruirea și
evaluarea pe cele două nivele de vârstă (3-5 ani și 5 -6/7 ani), obiectivele cadru pentru cele
cinci domenii experiențiale și obiectivele de referință împreună cu exemple de comportament
pentru fiecare temă și domeniu în parte.
În lucrarea sa, Educația timpurie – ghid metodic pentru aplicarea cur riculumului
preșcolar , Lolica -Lenuța Tătaru consideră existența caracterului curricular al programului
educațional preșcolar la mai multe niveluri, fiind asigurat de mai multe caracteristici specifice:
La nivelul programului educațional ca ansamblu structu rat (ancorarea
programului în cadre conceptuale și acționale mai largi, orientarea către idealul

8
educațional și ilustrarea finalităților politicii educaționale, centrarea pe
finalități, adoptarea principiului centrării pe copil);
La nivelul conținuturilor curriculare (descrierea conținuturilor în termenii
finalităților cadru și referențiale, specificarea conținutului curricular sub forma
temelor integrative, includerea în ansamblul conținuturilor a unor seturi de
abilități și cunoștințe transversale, recuno așterea potențialului formativ al
elementelor de mediu fizic și relațional specific instituției preșcolare, integrarea
situațiilor de învățare de tip formal cu cele de tip nonformal);
La nivelul practicilor de predare -învățare și evaluare (diversificarea t ipologiei
activităților didactice, încurajarea învățării prin experiențierea realității,
predarea integrată a conținuturilor, vizarea formării de deprinderi, valori și
competențe, încurajarea utilizării metodologiei activizante, a învățării bazate pe
proie ct și a jocului).
Noul curriculum pentru pentru învățământ preșcolar reprezintă un pas înainte,
raportându -ne la curriculumul anterior, precum și o provocare profesională, în raport cu modul
corespunzor de a răspunde acestor noi abordări. Acesta înglobează elementele de continuitate
cu cele de noutate.
Tabel I.1.: Elemente de continuitate și elemente de noutate
prezente în noul curriculum preșcolar
Elemente de continuitate Elemente de noutate
* finalitățile învățământului preșcolar, care în
prezentul document figurează ca finalităti ale
educației timpurii;
* planul de învățământ , care în noul
document a fost mult decongestionat și care
încurajează eterogenitatea;
* metodologia de aplicare a noului curriculum
– realizată pe structura celei anterioare, a
încercat să clarifice noul context și
conceptele cu care se va opera; * domeniile experiențiale , care se întâlnesc
cu domeniile tradiționale ale copilului:
psihomotric, al limbajului, socio -emoțional,
cognitiv;
* activitățile de învățare , reprezentate de
categoriile de activ itate: activitați pe domenii
experiențiale, activități liber -alese și activități
de dezvoltare personală;
* temele anuale de studiu , cu un grad sporit
de generalitate, care asigură acoperirea unei

9
* obiectivele cadru și de referință și
exemplele de comportamente – au fost în
mare parte din Programa activităților
instructiv -educative î n grădinița de copii
aplicată până la acel moment; problematici cât mai vaste a realității.

I.2. Integrarea curriculară
Situațiile cu care preșcolarii, priviți ca viitori adulți, se vor confrunta în viața
profesională, socială sau personală impun luarea unor decizii care nu se regăsesc în cadre le
disciplinare definite . Dimpotrivă, ele au caracter integrat, a căror rezolvare impune realizarea
uneor corelații rapide și semnificati ve și acțiune contextualiz ată. Copiii trebuie sprijiniți în a
identifica legăturile dintre un ansamblu de cunoștințe, deprinderi, atitudini acumulate în
procesul instructiv -educativ , între ideile și procesele dintr -un singur domeniu, dar și a celor
între ideile și procesele din domenii diferite, precum și din lumea exterioară școlii . Astfel, se
impune realizarea unui curriculum integrat.
Conceptul de curriculum integrat a fost anticipat încă de la 1700 de către pedagogul
francez J.J. Rouseau, care susținea construirea unui curriculum care să pornească de la
experiențele „ naturale”, cotidiene ale copilului, pe baza nevoilor și intereselor acestuia. Mai
târziu, J.Fr. Herbart vorbește despr e necesitatea „corelării materiilor”, însă abia la începutul
anilor 1900 autori precum Froebel și Horace Mann au influențat direcția educației către
abordarea integrată pusă astăzi în discuție.
Lucian Ciolan (p. 115) identifică integrarea disciplinară cu i ntegrarea curriculară, cu
specificația că, într -o oarecare măsură, integrarea curriculumului este rezultatul sau consecința
integrării disciplinelor.
„În general, integrarea presupune acțiunea de a face să interrelaționeze diverse
elemente, cu scopul de a construi un întreg de nivel superior; rezultatul obținut prin integrare
este mai mult decât suma părților. A integra înseamnă a pune în relație, a coordona și a îmbina
părți separate într -un întreg funcțional unitar și armonios. În sens restrâns, prin inte grare
înțelegem procesul și rezultatul procesului prin care un element nou devine parte integrantă a
unui ansamblu existent.

10
Din perspectivă didactică, integrarea presupune asocierea diferitelor obiecte de studiu,
din același domeniu sau din domenii diferite, în una și aceeași planificare a învățării.
La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilire de relații clare de convergență
între cunoștințele, capacitățile, competențele, atitudinile și valorile care aparțin unor discipline
școlare distincte. ”6
Sinonimele integrării sunt: armonizare, încorporare, unificare, coeziune, fuziune.
Noul Curriculum pentru educația timpur ie a copiilor de la 3 la 6/7 ani prefigurează
liniile de schimbare ale învățământului preșcolar în concordanță cu Programul de reformă al
educației timpurii , inițiat de M.E.N., program ce urmărește îmbunătațirea calității educației la
vârstele mici, pliind u-se actualelor cerințe sociale și individuale.
Noutatea cea mai însemnată în abordarea educațională propusă o reprezintă integrarea
curriculară , văzută drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum -ului, care
presupune achiziția unei imagini un itate despre lumea reală, prin sintetizarea și organizarea
didactică a conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii.
„Integrarea curriculară reprezintă o strategie de proiectare și predare a curriculumului
ce presupune crearea de conexiuni semnifica tive, relevante, între domeniile de cunoaștere și de
dezvoltare, teme sau competențe, în vederea construirii unei viziuni holistice și interactive
asupra lumii reale.”7
Integrarea curriculară presupune fundamentarea învățării pornind de la contexte ce
prezintă aspecte din viața reală a preșcolarilor și centrarea diferitelor aspecte ale cunoașterii în
jurul unor nuclee integrative (de tipul concepte, probleme fundamentale etc.)
Potrivit grupului de profesori din învățământul preuniversitar, cadre didactice
universitare și cercetători avizați în reforma educațională, c urriculum ul integrat prezintă
următoarele caracteristici :
 combinarea și punerea în relație a obiectelor de studiu;
 stabilirea de relații între concepte, fenomene și procese din domenii diferite;
 corelarea rezultatelor învățării cu situațiile din viața cotidiană;
 centrarea pe activități integrate, de tipul proiectelor;

6 MEN, Abilitarea curriculară a cadrelor didactice – suport de curs , 2014, p. 7
7 Lolica -Lenuța Tătaru, 2009, p. 38

11
 principiile organizatoare ale curriculumului sunt unitățile tematice, conceptele
sau problemele;
 flexibilitatea în gest ionarea timpului școlar și în gruparea elevilor;
 maximizează utilizarea timpului de învătare pentru „împrumuturile dintr -o arie
spre a fi utilizate ca suport în alta.
În sprijinul curriculumului integrat s -au formulat următoarele argumente :
 acoperirea r upturilor dintre discipline;
 sinergia câmpurilor disciplinare, atât la nivelul cercetării științifice, cât și la
nivelul curriculumului;
 construirea, prin educație, a unor structuri mentale dinamice și capabile să
sprijine deciziile cele mai bune;
 rezolvarea de probleme
Deși terminologia de integrare curriculară este relativ recentă, practicile integrative la
nivelul curriculumului preșcolar și -au dovedit eficiența de ceva vreme. Tehnica integrării
tematice a conținuturilor din diferite domenii este la rg uzitată. De asemenea, a fost introdusă
în grădinițe integrarea curriculară prin metoda proiectului.
Principalele axe directoare în integrarea curriculară sunt:
 Relevanța nucleelor de integrare curriculară – măsura în care procesul de
învățare – organizat în jurul unității de conținut de tip temă, concept, problemă,
abilitate – răspunde nevoilor sau intereselor de cunoaștere ale copiilor;
 Relevanța învățării integrate – se bazează pe învățarea în profunzime, ce
vizează dezvoltarea abilităților cog nitive și a structurilor afective, în contrast cu
învățarea de suprafață, de tip enciclopedic;
 Gradul de integrare curriculară – presupune renunțarea la organizarea pe
discipline a conținuturilor în favoarea unei structuri centrate pe probleme,
câmpuri de investigație derivate din disciplinele tradiționale.

12
I.3. Modele de integrare curriculară
Paradigma de integrare a conținuturilor reprezintă un concept care definește nivelul de
integrare a conținuturilor științifice, respectiv a celor curriculare. Se identifică astfel, patru
tipuri de paradigme de integrare curriculară, cu grade diferite de conexiune a domeniilor de
cunoaștere: integrarea monodisciplinară, multidisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și
transdisciplinaritatea.
În raport cu paradigmel e de integrare curriculară, modelele de proiectare integra tă a
curriculumului , formulate de către R. Fogarty și H.H. Jacobs (apud L.Ciolan, 2008, p. 136),
„sunt structuri acționale de nivel concret, practic, care ilustrează diferite acțiuni practice de
conectare a conținuturilor”8.
Robert Fogarty (2012) descrie curriculumul integrat ca fiind holistic, reprezentat mai
degrabă printr -un cerc în expansiune mai degrabă decât o progresie liniară. Acesta grupează
cele zece modele de integrare curriculară în tr ei categorii :
– în cadrul disciplinelor unice (modelul integrării fragmentate, conectate și conice);
– între mai multe discipline (curriculum secvențial, comun, ramificat, înlănțuit,
integrat);
– modele care operează în interiorul celui care învață (curriculum a similat și în
rețea);
Unele din modelele de mai jos pot fi folosite și în proiectarea activităților integrate din
grădiniță.
1.Modelul integrării fragmentate reprezintă designul tradițional de organizare a
curriculumului pe discipline distincte, văzute ca entități de sine stătătoare. Fiecare disciplină
este centrată pe propriul obiect de studiu și utilizează propriile metode de lucru. Subiectele a
două domenii sunt foarte rar conectate în mod intenționat.
Deși oferă o viziune clară asupra fiecărei disciplin e, legăturile dintre acestea nu sunt
clare pentru elevi, capacitatea de transferare a cunoștințelor și achizițiilor fiind redusă.

8 Lolica -Lenuța Tătaru, 2009, p. 46

13

Figura I.1. Curriculum fragmentat

2.Modelul integrării conectate oferă o privire detaliată asupra subtilităților, detaliilor
și interconexiunilor din cadrul aceleiași discipline. Deși disciplinele rămân separate, acest
model se centrează pe crearea de conexiuni explicite, legând un subiect sau o aptitudine de
următoare a. Se realizează o integrare intradisciplinară între teme și concepte. Modelul
curriculumului conectat implică ideea unui efort deliberat în vederea relaționării ideilor
aceleiași discipline, eliminând presupunerea că preșcolarii vor realiza singuri aceste conexiuni.
Acest model de integrare favorizează construcția de structuri cognitive și transferul de
idei, elevii putând avea o viziune de ansamblu a interiorului disciplinei. Pe de altă parte,
disciplinele rămân separate, neoferindu -se oportunități de înv ățare cross -curriculară.

Figura I.2.: Curriculum conectat

3.Modelul integrării conice privește curriculumul din perspectivă tridimensională,
vizând mai multe dimensiuni ale unei lecții. Integrarea conică utilizează combinațiile naturale

14
care se pot realiza între două sau mai multe teme, focalizându -se pe mai multe tipuri de
competențe în cadrul aceleiași arii disciplinare.
Prin intermediul acestui model de integrare curriculară se pot dezvolta diferite
dimensiuni ale personalității în cad rul unei singure lecții sau unități de învâțare, cadrul didactic
fiind capabil că integreze singur conținuturile. Activitatea de învățare trebuie însă să fie foarte
bine organizată pentru a se evita derutarea elevilor, aceștia putând intâmpina dificultăți în
reperarea priorităților conceptuale.

Figura I.3.: Curriculum conic

4.Modelul integrării secvențiale – deși cunoștințele sunt abordate distinct, pe
discipline și pe domenii de cunoaștere, ideile similare sunt predate în conexiune, se facilitează
transferul de cunoștințe de la un domeniu la altul prin comentariile, întrebările, sarcinile de
lucru sau trim iterile cadrului didactic. Acesta poate rearanja subiectele, astfel încât unități
similare să coincidă.
În cazul integrării secvențiale cadrul didactic decide asupra conținuturilor predate,
învățarea devenind mai semnificativă, iar achizițiile mai durabile .

Figura I.4.: Curriculum secvențial

15
5.Modelul integrării comune/împărtășite aduce împreună două discipline distincte,
identificându -se punctele comune ale acestora. Planificarea și predarea se realizează în
concordanță cu aceste elemente comune.
Curriculumul comun/împărtășit reprezintă primul pas spre deplina integrare la nivelul
mai multor discipline. El facilitează înțelegerea și învățarea conceptelor, însă necesită un timp
mai îndelungat pentru planificare.

Figura I.5.: Curriculum c omun/împărtășit

6.Modelul integrării ramificate are ca element central tema studiată (instruire
tematică), aceasta servind drept principiu organizator al instruirii în cadrul mai multor
discipline. Integrarea ramificată se realizează pe două niveluri: la primul nivel are loc
detalierea experiențelor d e învățăre pe domenii experiențiale, iar la nivelul al doilea se
formulează experiențele de formare pe domenii de dezvoltare.
Curriculumul ramificat stimulează motivația pentru învățare, promovându -se
colaborarea dintre discipline din arii diferite. Poate prezenta, însă, pericolul impunerii unei
teme nerelevante și focalizarea excesivă pe activtățile de învățare.

Figura I.6.: Curriculum ramificat

16
7.Modelul integrării liniare /înlănțuite este o abordare meta -curriculară care se
realizează în jurul unor deprinderi, abilități cognitive, de comunicare etc., teme de natură
interdisciplinară. Competențele transversale sunt abordate de -a lungul tuturor disciplinelor.
Acest model de integrare curriculară este aplicabil pentru finalitățile urmărit e pe
perioade mai mari de timp. El nu dizolvă structurile disciplinare, elevii învață cum să învețe,
transferând gândirea în competențe pentru viață. Prezintă și o serie de pericole, precum
încărcarea curriculumului disciplinar și abordarea statică a disci plinelor.

Figura I.7.: Curriculum liniar/înlănțuit

Modelul curriculumului integrat elimină suprapunerile disciplinare și presupune
stabilirea unui nou domeniu de cunoaștere, în jurul căruia sunt polarizate segmente din alte
discipline. Se creează priorități comune de dezvoltare a competențelor.
Curriculumul integrat stimulează motivația pentru învățare din partea copiilor, aceștia
fiind capabili să recunoască conexiunile și să le utilizeze, însă este un model mai greu de
implementat care ne cesită competențe solide din partea cadrului didactic.

Figura I.8.: Curriculum integrat

17
Modelul curriculumului asimilat/ infuzionat are loc in interiorul celui care învață cu
puțină sau chiar fără intervenție din exterior, filtrând conținuturile într -un mod personal, în
concordanță cu propriile interese și cunoștințe. Curriculumul asimilat este în special întâlnit în
instituțiile de î nvățământ cu un profil aparte (grădinițe muzicale sau cu studiu într -o limbă
străină). Presupune studierea temei din perspectiva unui centru de interes temporar sau
permanent. Reușita acestui model integrativ necesită dublarea acestuia cu un altul, pentru a
evita restrângerea ariilor de interes ale preșcolarilor.

Figura I.9.: Curriculum asimilat/infuzionat

Modelul integrării în rețea vede curriculumul prin intermediul unei prisme, creând
multiple dimensiuni și direcții de focusare. Este specific metodei proiectelor, cu amplă
aplicabilitate în activitățile din grădiniță. Pornind de la subiectul proiectului, se stabilește o
rețea de tem e și resurse de lucru, corelate cu tema centrală. Atât tema centrală, cât și temele
stabilite în rețea sunt transdisciplinare și sunt studiate ca atare. Acest model prezintă și un
neajuns, și anume că poate determina multiplicarea tematicii proiectului pân ă în punctul în
care să nu mai poată fi monitorizat în rezolvare.

Figura I.10.: Curriculum în rețea

18
Delimitarea modelelor de integrare curriculară prezentate mai sus este una strict de
natură didactică, curriculumul integrat obiectivându -se în structuri unitare ce includ elemente
caracteristice mai multor modele. Fiecare dintre acestea poate fi întâlnit la toate nivelurile de
integrare curriculară.

I.4. Activitățile integrate – instrumente de integrare curriculară
Interdisciplinaritatea presupune abordarea predării din perspectivă integrată.
Activitățile integrate sunt specifice reformei curriculare propusă de noul Curriculum
pentru învățământul preșcolar, ce se pot desfășura atât ca activități în cadrul unui proi ect
tematic, cât și în cadrul proiectării pe teme săptămânale. Această manieră integrată de
proiectare a activităților direcționează abordarea realității spre un demers globalizat, în cadrul
căruia tema este investigată folosind mijloacele diferitelor ști ințe, depășind frontierele
categoriilor de activități.
Activitățile integrate se fundamentează pe două sisteme de referință:
 unitatea științei;
 procesul de învățare al copilului.
Predarea integrată are ca referință nu o disciplină de studiu, ci o tematic ă unitară,
comună mai multor discipline. Acestă strategie presupune realizarea unor modificări atât în
planul organizării conținuturilor, cât și în „ambianța” predării și învățării. Preșcolarul și
experiența sa constituie punctul de pornire în proiectarea și implementarea curriculumului.
Profesorul pornește de la o unitate tematică și, ținând cont de stilurile individuale ale actorilor
implicați – copii și cadru didactic – creează un design instrucțional prin care să atingă
conținuturile din programă în re alizarea unor competențe. Astfel, sunt necesare transformări în
procesul de zămislire a traseului strategic care să țină cont de tipul de învățare promovat, de
specificul organizării experiențelor de învățare într -un context larg, global promovat de
perspe ctivele noi de integrare curriculară.
În educația timpurie, predarea -învățarea integrată se referă la modul în care cadrul
didactic integrează conținuturile mai multor domenii experiențiale, utilizând resursele mai
multor centre de activitate, cu scopul realizării obiectivelor de referință urm ărite. Abordarea
integrată a predării are ca rezultat stimularea copiilor pe mai multe domenii de dezvoltare,

19
acordând atenție egală fiecăruia. În cadrul activităților integrate, formele de organizare a
activității alternează în funcție de conținut, de par ticularitățile de vârstă și individuale ale
copiilor și de momentul zilei, de la frontal (atunci când este oportună), la pe grupuri și
individual. Gradul crescut de generalitate al temei alese permite realizarea mai multor
obiective de referință, precum și organizarea unor activități diversificate, în centre de activitate
diferite.
În funcție de elementele de conținut, activitățile integrate sunt clasificate în patru
categorii. Astfel, se pot identifica:
 activitate cu conținuturi integrate, de sine stătătoa re, care înglobează armonios
conținuturi din două sau mai multe domenii experiențiale și care se desfășoară pe
durata unei activități didactice din grădiniță, în conformitate cu vârsta
preșcolarilor;
 activitate integrată care se articulează în jurul unui nucleu integrator și care include
mai multe situații de învățare ale căror conținuturi privin de la dauă sau mai multe
domenii experiențiale sau categorii de activitate; acest tip de activitate se
desfășoară pe durata timpului dedicat activităților comune;
 program de activitate integrată centrată în jurul unui nucleu de integrare curriculară
care cuprinde o parte sau toate activitățile comune ale zilei și o parte sau toate
activitățile alese; acesta se desfășoară pe durata întregii zile;
 activitate integra tă în care sunt înglobate mai multe domenii experiențiale,
indiferent de programul zilei (în această activitate se poate integra un opțional, o
temă dintr -un proiect educațional).
În literatura de specialitate se identifică mai multe argumente care susțin predarea
integrată. Dintre acestea enumărăm:
Copilul se angajează responsabil în procesul propriei formări;
Sunt încurajate comunicarea și relaționarea interpersonală prin valorificarea valențelor
formative ale învățării în grup;
Cadrul didactic devine un factor de sprijin, mediator și facilitator, diminuându -se
funcția sa de furnizor de informații;
Cunoștințele dobândite sunt profunde, trainice, ce se pot reactiva rapid;

20

Se intensifică relațiile dintre conceptele, ideile, practicile și temele abordate în
instituația de învățământ, precum și în afara ei;
Se realizează o coordonare între temele abordate clasic și cele realizate integrat,
precum și stabilirea modalităților de evaluare formativă a performanțelor individuale și
a celor obț inute în învățarea prin colaborare.
Dintre limitele predării integrate pot fi amintite:
Realizarea designului instrucțional necesită alocarea unui timp foarte
îndelungat din partea profesorului;
Corelarea informațiilor cuprinse în disciplinele de studiu poate fi dificilă, în
special în cazul disciplinelor specifice curriculumului la nivele diferite;
Laurenția Culea (2009, p.28) ne propune câteva sugestii practice de care trebuie să
ținem cont atunci când proiectăm o activitate integrată:

Activitățile integrate se referă la întreg programul zilei, de aceea ar fi indicat să
oferim copiilor un laitmotiv, un „nume” sau un generic al acelei zile, astfel încât să
întărim motivația pentru derularea lor. Ele sunt neapărat necesare în realizarea un ui
proiect tematic, care este deosebit de planificarea tematică săptămânală.

Planificați încă de la începutul săptămânii numele zilelor și alcătuiți o hartă
conceptuală simplă împreună cu copiii; aduceți -o și la cunoștința părinților.

Nu uitați să creați o legătură logică între diferitele momente ale zilei, astfel încât să
decurgă unul din celălat.

Schițați un proiect al activității integrate pe domenii experiențiale; în felul acesta vă
veți clarifica multe aspecte care privesc transcederea dintr e granițele disciplinare, atât
în planul obiectivelor, al sarcinilor de lucru, dar și al conținuturilor.

21

Aveți grijă ca metodele și mijloacele didactice alese să ajute demersului didactic, să -l
eficientizeze și nu să -l complice inutil, îngreunându -l.

În conceperea proiectului de activitate integrată, stabiliți un domeniu principal, în
jurul căruia sau pe lângă care să abordați și alte domenii într -un tot unitar.

În activitățile integrate accentul va cădea pe acțiunile de grup și nu pe cele frontale ,
în care o idee transcede granițele diferitelor discipline și organizează cunoașterea în
funcție de noua perspectivă, respectând tema de interes.

Încurajați copiii să se manifeste, să observe, să gândească, să -și exprime ideile, să
interpreteze date, s ă facă predicții, să -și asume roluri și responsabilități.

Important este să depășiți granițele, să ieșiți din tipare, să aveți curaj, dar mai ales să
vă iubiți profesia. Peste toate acestea, ca o condiție primordială, să iubiți copiii!

Deși predarea interdisciplinară a devenit o practică obișnuită pentru nivelul preșcolar
și pentru elevii claselor pregătit oare și clasa întâi, curriculum ul celorlalte clase nu este foarte
ofertant în vederea realizării acesteia. La nivel gimnazial și lice al, predarea integrată ar
presupune predarea în echipe de profesori de specialități diferite, ceea ce ar semnifica costuri
material și temporal ridicate, precum și pierderea coerenței în studierea disciplinei de studiu.

22
CAPITOLUL II
TREPTELE INTEGRĂRII CURRICULARE

II.1. Disciplină și disciplinaritate
Din punct de vedere etimologic, termenul de disciplină prezintă două accepțiuni,
considerate a fi complementare:
Cea formulată de R. Legendre (1993, p. 379) susține origina latină a termenului
precizat mai sus, provenind de la verbul discere („a învăța”) și derivatul său discipulus („cel
care învață”). Disciplina este văzută ca „un corp structurat de cunoaștere pe ca re îl învață cel
implicat în acet proces («discipolul»)”9, fiind subînțeleasă ideea că învățarea discipline se
realizează sub îndrumarea unui „înțelept”.
În cea de -a doua accepțiune, K.W. Hoskin (1993, p. 297) susține că etimologia
cuvântului disciplină provine din forma spartă a latinescului discipulina , care semnifică a face
învățătura (disci -) să intre în copil (puer, pu -). Se face referire la formarea organizată, într -un
mediu instituționalizat, sub coordonarea unui magister . De aici noțiunii de discipl ină i se
impune și cea de putere .
Astfel, la începuturi, sensul epistemologic al disciplinei se supraunea celui pedagogic
și politic, fiind o formă de organizare a cunoașterii, ca domeniu de studiu și ca mod de
disciplinare, de exercitare a puterii.
După L. Ciolan (2008, p. 95) disciplinele reprezintă „forme de organizare a cunoașterii
acumulate și structuri morfologice în care vin să se încadreze, de regulă, noile cunoștințe
descoperite”, ele conduc la „producerea” lumii prin cunoaștere. Acestea specifică obiectele ce
pot fi studiate și relațiile dintre acestea, criteriile pentru cunoaștere și metodele specifice de
acces la cunoaștere.
Disciplina impică ideea de teritorialitate , bazată pe elemente precum:
– Modul de organizare și transmitere a cunoașterii: obiectul de studiu reprezintă
centrum -ul în jurul căruia iradiază structura și în care există o înțelegere
convențională între centru și periferie.

9 Lucian Ciolan, 2008, p. 94

23
– Construirea „comunităților de discurs”: apariția și dezvoltarea unui jargon al
disciplinei, greu accesibil p entru neinițiați. Acest discurs specializat reprezintă
premisele pentru apariția cadrelor instituționale.
– Construirea „comunităților de practici”, cu o triplă perspectivă: producerea
cunoașterii (practicile și metodicile de cercetare), re-producerea cunoașterii
(practicile educaționale specifice disciplinei, metodologii de predare, învățare,
evaluare) și aplicarea cunoașterii (practicile instituționale și sociale derivare,
competențe, comportamente, valori, atitudini, relații de comunicare și putere).
– Dezvoltarea structurilor instituționale de sprijin: institute de cercetare, universități,
laboratoare, departamente, reviste de specialitate, edituri etc.
– Ritualurile de acceptare, inițiere, supraviețuire și pedepsire într -o astfel de
comunitate, de terit oriu.
Din perspectivă epistemologică modernă, disciplina este definită ca „un domeniu
structurat al cunoașterii care posedă un obiect propriu de studiu, o schemă conceptuală, un
vocabular specializat, precum și un ansamblu de postulate, de concepte, de fen omene
particulare, de metode și legi”10. În sens didactic, acesta reprezintă un decupaj didactic al
cunoașterii care face obiectul învățării, de cele mai multe ori apărând în sintagma disciplină
școlară.
Educația nu preia ad literam și în mod integral un d omeniu al cunoașterii, ci acesta
trece prin două procese importante, precum:
– Selecția elementelor considerate importante pentru elevii cărora li se adresează
disciplina respectivă;
– Adaptarea discursului științific la nivelul de dezvoltare cognitivă al publ icului
vizat.
Disciplina devine astfel o modalitate de organizare a activității didactice, de orientare a
activității formalizate de instruire, precum și un cadru de reproducere a discursului
educațional, atât al profesorilor, cât și al elevilor.
Citând Encyclopedia of World Problems and Human Potential , L. Ciolan (2008,
p.104) definește disciplinaritatea ca fiind „explorarea științifică specializată a unui anumit

10 Renald L egendre, 1993, p. 378

24
domeniu (obiect de studiu) omogen, care produce noi cunoștințe și face desuete cunoștințele
vechi. Activitatea disciplinară rezultă neîncetat din formularea și reformularea corpusului
actual de cunoaștere despre obiectul respectiv de studiu. (…) Este un proces dinamic de
producere a noii cunoașteri despre un anumit obiect.”11
În același timp dis ciplinaritatea este prezentată ca o structură multinivelară care descrie
acest proces de producere de noi cunoașteri, fiind alcătuită din elemente precum: obiective
observabile și/sau formalizabile, metode și proceduri de manipulare a obiectelor, fenomene
(materializarea interacțiunilor dintre obiecte), principii și legi care permit predicții cu privire la
evoluția și manifestarea fenomenelor.

Figura II.1.: Producerea cunoașterii disciplinare

Disciplinaritatea este un proces în spirală, care presupune existența unui personal
specializat și care își desfășoară activitatea într -un cadru instituționalizat bine definit, având ca
rezultat al activității lucrări scrise elaborate într -un limbaj specializat, validate de critica de
specialitate.

11 Lucian Ciolan, 2008, p. 104
Obiective observabile și/sau formalizabile
Metode și proceduri de manipulare a obiectelor
Fenomene (materializarea interacțiunilor dintre
obiecte)
Principii și legi care permit predicții cu privire la
evoluția și manifestarea fenomenelor

25

Figura II.2.: Procesualitatea disciplinară

Mediul disciplinar se organizează și funcționează după niște repere , precum:
– un set de fenomene care sunt studiate (fiecare disciplină investighează un anumit
obiect de studiu);
– un set de teorii, aflate în dezvoltare, care constituie baza evoluțiilor conceptuale și
metodologice ulterioare;
– un set de metode preferate, unele discipline axându -se pe o singură metodă
considerată legitimă, altele acceptând o varietate de metode;
– o viziune asupra lumii;
– un set de „reguli ale jocul ui”, reprezentate de mecanismele de recompensare și
sancționare internă.
Acest mediu disciplinar poate fi schițat astfel:

Personal
specializat
Cadru
institu ționalizat
Lucrări scrise și
critic ă de
specialitate
Limbaj
specializat

26

Figura II.3. Mediul disciplinar

Considerăm util parcursul teoretic asupra aparației și evoluției disciplinei schițat mai
sus pentru a putea întelege mai bine abordarea integrată a curriculumului, care presupune
trecerea dincolo de discipline .

II.2. Paradigme ale intergării curriculare
Paradigmele de integrare curriculară sunt „concepții și dezvoltări teoretice, unitare și
coerente, în legătură cu provocarea conectării conținuturilor în vederea asigurării unității
cunoașterii.” 12
Lenuța -Lolica Tătaru, autoarea mai sus citată, descrie pat ru paradigme de integrare
curriculară prin care se realizează conexiuni cu grade diferite între diferitele domenii ale
cunoașterii: integrarea monodisciplinară, multidisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și
transdisciplinaritatea. Acestea sunt consider ate trepte ale integrării curriculare.
Conceptele de mono -, multi -, inter – și transdisciplinaritate în cercetarea științifică nu
sunt concepte opuse, ci dimpotrivă, complementare, deoarece toate urmăresc obiectivul comun
de înțelegere mai bună a realității .

12 Lolica -Lenuța Tătaru, 2009, p. 41 Fenomene, teorii,
metode Viziune asupra lumii
DISCIPLINA
Reguli, norme

27
Monodisciplinaritatea/intradisciplinaritatea reprezintă o primă treaptă a integrării
curriculare. Aceasta este centrată pe obiecte de studiu independente și pe specificitatea
acestora. Presupune abordarea unui proiect sau rezolvarea unei probleme prin u tilizarea
exclusivă a instrumentelor unei singure discipline.
La acest nivel, se pot distinge două moduri prin care se poate realiza integrarea:
 inserția unui fragment în structura unei discipline, care are drept scop
clarificarea unei teme sau aducerea de noi informații despre problema
investigată;
 armonizarea unor fragmente independente care aparțin aceluiași obiect de
studiu, cu scopul de a facilita înț elegerea completă a unui subiect, dezvoltarea
anumitor priceperi și deprinderi sau rezolvarea de probleme.
Chiar începând cu această treaptă de integrare se poate identifica necesitatea
indeplinirii unor condiții : permeabilitatea frontierelor interne (în c adrul temelor aceleiași
discipline) și externe (între discipline), caracterul incluziv al disciplinei care se vrea integrată
(care să manifeste o oarecare flexibilitate în raport cu propria structură și organizare).
Monodisciplinaritatea prezintă două dime nsiuni ale integrării, identificate în special în
raport cu armonizarea:
o integrarea orizontală , între conținuturi/competențe ale disciplinei situate la
același nivel de studiu;
o integrarea verticală , între conținuturi/competențe ale disciplinei care se învață
la niveluri diferite de studiu.
Integrarea monodisciplinară prezintă o serie de avantaje , precum:
– creșterea coerenței interne a disciplinei, întrucât reprezintă o primă treaptă spre
centrarea pe facilitarea procesului de învățare;
– creșterea relevanț ei predării, prin stimularea legăturilor între conținuturi;
– creșterea eficienței învățării, crin clarificarea conținuturilor cu sprijinul
informațiilor externe;

28
Integrarea monodisciplinară nu este un proces natural, mai mult, aplicarea acesteia
devine difi cilă, chiar irelevantă în raport cu cerințele curriculare, deoarece noua programă
propune ca repere de conținut domenii de dezvoltare și experiențiale care au deja caracter
integrat.
Multidisciplinaritatea și p luridisciplinaritatea reprezintă două concepte echivalente.
Conform lui Lucian Ciolan (2008, p. 123), singura diferență care se poate stabili între cele
două concepte, dar care nu este îndeajuns de consistentă, este dată de tipul de discipline care
urmează a fi integrate: pluridisciplinaritatea are în vedere discipline înrudite, pe când
multidisciplinaritatea integrează discipline care nu prezintă o relație evidentă între ele.
Multidisciplinaritatea/Pluridisciplinaritatea reprezintă o formă mai puțin elaborată a
transferurilor disciplinare. Aceasta presupune abordarea unei teme/ probleme din perspectiva
mai multor discipline independente, fără a altera structura acestora. Este o simplă reunire a
diferitelor discipline care își păstrează trăsăturile specifice. Legăturile dezvoltate nu sunt
interactive, c i mai degrabă cumulative. Acestea pot lucra împreună, creând o imagine mai
complexă a realității, dezvăluind mai bine diferitele caracteristici ale obiectului cercetat atunci
când este examinat din perspective diferite, utilizând metodele și cunoștințele o ferite de mai
multe discipline.
Activitățile specifice integrării multidisciplinare permit păstrarea delimitărilor
epistemologice dintre domeniile de cunoaștere, promovând, în același timp, cunoașterea și
învățarea în profunzime.
În funcție de tipul discip linelor ce intră în relație, se pot distinge două moduri de
integrare curriculară:
 integrarea complementară , când corelațiile se realizează între discipline
înrudite, din cadrul aceleiași arii curriculare;
 integrarea paralelă , care realizează corelații între discipline care nu fac parte
din același grup de discipline.
Paradigma multidisciplinară prezintă o serie de avantaje , precum:
o încurajează realizarea de planificări corelate, care presupun corelarea predării
conținuturilor la diverse discipline;
o permite copiilor să realizeze legături între conținuturile diverselor discipline;

29
o contribuie la o mai bună înțelegere a unor teme/probleme care nu pot fi
lămurite integral în cadrul unei discipline.

Figura II.4.: Ilustrarea grafică a paradigmei integrării multidisciplinare a conținuturilor
Interdisciplinaritatea ia naștere în urma unui proces de combinare și integrare a
diferitelor discipline, împreună cu metodologiile și ipotezele lor de lucru. Aceasta implică
trecerea granițelor tradiționale di ntre științe și asocierea tehnicilor cu scopul atingerii unui
obiectiv comun. Metodologiile și ipotezele preluate de la discipline diferite sunt conectate și
modificate pentru a se adapta nevoilor cercetării, rezultând noi instrumente care să realizeze
investigarea unor subiecte dificile, care depășesc posibilitățile unei singure discipline.

30
Integrarea propriu -zisă a curriculumului se face simțită abia începând cu acest nivel de
integrare, când limitele „teritoriale” ale disciplinelor sunt ignorate și sunt căutate teme comune
pentru mai multe discipline, cu scopul de realizare a unor obiective cu grad mai înalt (engl.,
higher order learning objectives ), precum: luarea de decizii, rezolvarea de probleme, învățarea
eficientă. Proiectarea curriculară are în ved ere realizarea unor competențe transversale sau
competențe – cheie , interdisciplinaritatea având ca principal fundament transferul metodelor
între discipline.
Astfel, se identifică trei grade de interdisciplinaritate:
– gradul aplicativ (integrare aplicativă ) – în urma transferului de metode rezultă
aplicații practice concrete;
– gradul epistemologic (integrare epistemologică) – în cadrul disciplinei care
asimilează metode de la alte discipline se inițiază analize profitabile în privința
propriei epistemologii;
– gradul generator de noi discipline (integrare hibridă) – transferul de metode de la o
disciplină la alta sau între mai multe discipline dă naștere unui domeniu autonom.
Avantajele paradigmei interdisciplinare sunt:
 încurajează pedagogiile active și a metodele activ -participative (învățarea prin
cooperare, învățarea pe bază de proiecte);
 permite colaborarea directă și lucrul în echipă între specialiștii mai multor
discipline;
 contribuie la crearea unor structuri m entale și acțional -comportamentale
flexibile și integrate, cu mare potențial de transfer și adaptare.

31
T
E
M
A
Figura II.5.: Ilustrarea grafică a paradigmei integrării interdisciplinare a conținuturilor

Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat și mai complex de integrare
curriculară. Este specifică proiectelor de cercetare care vizează probleme ce traversează
granițele a două sau mai multe discipline, țintind spre o abordare holistică. Aceasta utilizează
concept e sau metode dezvoltate inițial de către o disciplină, dar care în prezent sunt utilizate
pe scară largă de către alte discipline științifice. Transdisciplinaritatea merge adesea până la
fuziune, ducând la apariția unor noi câmpuri de investigație, la proi ecte integrate sau programe
de cercetare ce valorizează o nouă paradigmă.
Prin gradul său ridicat de complexitate, integrarea transdisciplinară le inglobează pe
toate celelalte, „disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și
transdis ciplinaritatea sunt cele patru săgeți ale unuia și aceluiași arc: al cunoașterii” (B.
Nicolescu, apud L. Ciolan, 2008, p.130). Curriculumul integrat specific transdisciplinarității
este centrat pe cotidian, pe problemele vieții reale, urmărind pregătirea e levului pentru viitor.
Limbă și
comunicare
Științe
Om și societate
Estetic și
creativ

32
L. D’Hainault (apud L. Ciolan, 2008, P.131) identifică două tipuri de
transdisciplinaritate:
– transdisciplinaritatea instrumentală are în vedere echiparea elevului cu metode și
tehnici de muncă intelectuală pe care acesta să le poat ă utiliza în situațiile noi care pot apărea,
centrându -se pe rezolvarea de probleme și nu pe achiziția unui volum ridicat de cunoștințe.
– transdisciplinaritatea comportamentală este centrată pe psihologia procesului de
învățare, focalizându -se pe activit atea celui care învață.

Figura II.6.: Ilustrarea grafică a paradigmei integrării transdisciplinare a conținuturilor

Principala deosebire între pluri și interdisciplinaritate este marcată de tipul relației care
se stabilește între disciplinele combinate : multidisciplinaritatea agregă pur și simplu o serie de
discipline independente, care contribuie împreună la realizarea demersului științific, în timp ce
interdisciplinaritatea contopește și transformă metodele, generând instrumente noi și
îmbunătățite, m ai bine adaptate la subiectul cercetării. Transdisciplinaritatea merge și mai
departe, vizând o unitate a cunoașterii dincolo de disciplinele izolate, în timp ce cercetările
pluri și interdisciplinare rămân întotdeauna în granițele disciplinelor tradiționa le.

33
Indiferent de nivelul de integrare pentru care optează cadrul didactic, proiectarea
integrată acurriculumului și organizarea procesului de învățare trebuie să se centreze pe
principiul învățării prin cercetare/investigație și prin descoperire, principi u bazat pe o viziune
holistă și constructivistă asupra celui care învață și asupra lumii.
Lucian Ciolan (2008, p. 120) consideră că progresia integrării curriculare ar putea
decurge după următoarea schemă:

Figura II.7 .: Treptele integrării curriculare

Autorul mai sus menționat precizează faptul că aceste niveluri de integrare curriculară
conțin încă raportarea la disciplină, idee susținută de înseși denumirile treptelor de integrare.
Acesta nu exclude apariția, în viitor, a unei trepte de integrare curr iculară în care structurile
disciplinare să dispară întru totul, explicând astfel deschiderea acestei stadialități.
Nivelurile de integrare curriculară prezentate mai sus, deși diferite, sunt
complementare. Progresia integrării curriculare nu reprezintă o ierarhizare valorică a acestora,
alegerea nivelului și tipului de integrare fiind determinate de o serie de factori precum scopul
și obiectivul integrării, tipul de curriculum cu care se lucrează, competența cadrului didactic,
nivelul de pregătire al ele vului etc.
Complementaritatea nivelurilor de integrare curriculară poate fi reprezentată vizual
astfel:

disciplinaritatea
multidisciplinaritatea
interdisciplinaritatea
transdisciplinaritatea
?

34

Figura II.8.: Complementaritatea nivelurilor de integrare curriculară

Trebuie precizat faptul că d istincțiile între nivelurile de integrare curriculară sunt
realizate din punct de vedere metodologic, în planul cercetării științifice și în cel al practicii
educaționale limitele dintre acestea devenind difuze. Integrarea este un proces dinamic,
caracteri zat de mobilitate atât de la un nivel la altul, cât și de la o treaptă la alta a
continuumului.

II.3. Interdisciplinaritatea – element definitoriu al progresului
cunoașterii
Încă din cele mai vechi timpuri p roblema interdiscipl inarității a preocupat filo sofi și
pedagogi precum sofiștii greci , Plinius, Comenius și Leibnitz. În țara noastră, această temă a
fost abordată de Spiru Haret, Iosif Gabrea, G. Găvănescu și, dintre numeroșii pedagogici
contemporani amintim pe George Văideanu. În opinia acestuia, int redisciplinaritatea „implică CURRICULUM
DISCIPLINAR CURRICULUM
MULTI DISCIPLINAR
CURRICULUM
TRANS DISCIPLINAR CURRICULUM
INTER DISCIPLINAR Centrare pe
obiectul
de studiu
Cunoașterea
științifică
CURRICULUM Problemele/
activitățile
cotidiene
Centrare pe
subiectul care
învață

35
un anumit grad de integrare între diferitele domenii ale cunoașterii și între diferite abordări, ca
și utilizarea unui limbaj comun permițând schimburi de o rdin conceptual și metodologic”
(apud Silvia Marinescu, p.1).
Promovare a interdisciplinarității constituie un element definitoriu al progresului
cunoașterii. În lucrarea Programe de învățământ și educație permanentă autorul L.D. Hainault
aprecia că: „Se acordă mai multă importanță omului care merge decât drumului pe care îl
urmează. Astăzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le înăbușă, le abate de la rolul
lor simplificator și le închide în impasul hiperspecializării. Inconvenientele tot mai evidente
ale compartimentării, necesitatea din ce în ce mai manifestă a u nor perspective globale și
contestarea unui devotament față de obiect care face ca omul să fie uitat, au condus la ceea ce
s-a numit interdisciplinaritate” (apud Silvia Marinescu, p.1).
Reforma conținuturilor învățământului românesc a creat cadrul unor transformări la
nivelul curriculumului, între care se distinge perspectiva interdisciplinară. Aceasta se impune
ca o exigență a lumii contemporane supusă schimbărilor și a acumulărilor cognitive în diferite
domenii ale cunoașterii.
Interdisciplinaritatea e ste „o formă de cooperare între discipline diferite cu privire la o
problematică, a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr -o convergență și o
combinare prudentă a mai multor puncte de vedere.” (Cucoș Constantin, Pedagogie).
Predarea și învăț area unei discipline unitare au dezavantajul că folosesc perceperea
secvențială și insulară a realității, făcând -o artificială. Din acest motiv realizarea unor
conexiuni între anumite discipline școlare este mai mult decât necesară, pentru a susține
percep erea unitară a fenomenologiei existențiale. Interdisciplinaritatea implică realizarea și
utilizarea unor conexiuni între limbaje explicative sau operații, cu scopul diminuării
diferențelor care apar între disciplinele de învățământ, clasice.
Interdisciplin aritatea este o formă de cooperare, de colaborare între diferite discipline
științifice, care ajunge la îndeplinire prin respectarea logicii acestora, având ca rezultat
formarea unei imagini unitare a realității și dezvoltarea unei gândiri integratoare a c opilului.
Aceasta se realizează prin transferul metodelor dintr -o disciplină într -alta, transfer ce poate fi
cu grade diferite de implicare sau finalizare. Interdisciplinaritatea oferă o imagine unitară
asupra fenomenelor și proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de învățământ, printr –
o nouă organizare a conținuturilor învățării, cu implicații asupra întregii strategii de proiectare

36
a curriculumului . Interdisciplnaritatea facilitează contextualizarea și aplicarea cunoștințelor
dobândite.
În procesul de învățământ, demersurile interdisciplinare sunt sugerate chiar de planul
de învățământ sau de programele disciplinelor sau domeniilor experinețiale, predarea –
învățarea interdisciplinarăreprezentând o condiție importantă pentru realizarea unui
învățământ modern, formativ. Corelarea cunoștințelor de la diferitele discipline de studiu
contribuie major la :
– realizarea educației copiilor;
– formarea și dezvoltarea unei flexibilități în gândire;
– dezvoltarea capacității de aplicare a cunoștințelor în practică;
– fixarea și sistematizarea mai solidă a cunoștințelor;
– o disciplină o ajută pe cealaltă să fie mai bine însușită;
– activează preșcolarii, le stimulează creativitatea;
– contribuie la unitatea procesului instructiv – educativ, la formarea unui om cu o
cultură vastă.
Legătura dintre discipline se poate re aliza la nivelul conținuturilor și al obiectivelor
urmărite , dar se creează și un mediu propice , unde fiecare copil se poate exprima liber, unde
își dă frâu liber sentimentelor, unde poate lucra în echipă sau individual.

II.4. Tipuri de interdisciplinaritate
Întrucât o bună perioadă de timp interdisciplinaritatea a fost considerat conceptul
central în ceea ce privește integrarea curriculară, există o tipologie bogată a acesteia, uneori nu
foarte clară și bine fundamentată. Există însă și câteva distincții, care vor fi prezentate în cele
ce urmează:
Din punctul de vedere al modului în care se produce învățarea în context
interdisciplinar, putem diferenția între (R. Legendre, 1993):
a) interdisciplinaritate centripetă : cu accent pe utilizarea în interacțiune a
diferitelor discipline pentru exploatarea unei teme sau pentru formarea unei
competențe integrate;

37
b) interdisciplinaritate centrifugă : mută accentul de pe disciplină pe cel care
învață, punând pe primul plan tipurile de achiziții integrate/interdisciplinare pe care
acesta le va dobândi prin învățare.
După scopul integrării de tip interdisciplinar și domeniul de manifestare al acesteia , se
pot identifica:
a) interdisciplinaritate știi nțifică – este situată între disciplinele științifice și face
trimitere la cercetarea interdisciplinară; aceasta valorifică interacțiunile dintre
discipline cu scopul de a acoperi lacunele din rețeaua de cunoștințe. Acest tip de
interdisciplinaritate repre zintă o urmare a progresului în cercetarea științifică.
b) interdisciplinaritate pedagogică – face trimitere la modul în care învățarea este
proiectată și derulată. Activitățile de învățare sunt organizate în jurul unor obiective
transversale, care îmbină met ode de la mai multe discipline, rezultatul final
transgregând disciplinele implicate și necesitând o abordare holistică.
c) interdisciplinaritate instrumentală – are un suport strict pragmatic, legat de
necesitatea rezolvării unor probleme ce apar la nivel social. În centrul atenției sunt
problema ce trebuie rezolvată și soluția optimă care se impune a fi folosită și nu
disciplina care o furnizează.
În ceea ce p rivește interdisciplinaritatea pedagogică, în funcție de locul în care se
produc procesele de integrare se identifică două niveluri:
a) interdisciplinaritatea structurală – procesele de integrare au loc la nivelul
structurii și organizării programelor de stud iu, la nivelul concepției pedagogice a
cadrelor didactice implicate în dezvoltarea curriculumului;
b) interdisciplinaritatea funcțională / operațională – procesele de integrare au loc la
nivelul aplicării curriculumului, al proiectării și derulării activități lor de învățare.

38
CAP. III.
DOMENIUL ȘTIINȚE – O ABORDARE
CROSSCURRICULARĂ

III.1. Domeniile experiențiale în învățământul preșcolar
D’Hainaut subliniază un aspect important în abordarea currriculară și anume faptul că
„punctul central al curriculumurilor trebuie să fie elevul, nu materia…. și că atunci când se
vorbește de conținutul curricumului trebuie să înțelegem ca nu este vorba de enunțări de
materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau
de a ști în gen eral ale elevului”13
În perioada copilăriei timpurii, conceptul de dezvoltare globală este considerat a fi
central, aspect promovat și de curriculumul pentru învățământul preșcolar. În această perioadă
(de la naștere la 6/7 ani), finalitățile educației tim purii vizează dezvoltarea globală a copilului.
Astfel, obiectivele cadru și de referință sunt formulate pe domenii experiențiale, în
concordanță cu reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens, domeniile
experiențiale devin atât instrumente de realizare a acestor obiective cât și instrumente de
măsură a dezvoltării copilului.
Din perspectivă didactică, „domeniile experiențiale reprezintă arii de organizare a
cunoașterii (seturi de informații, concepte, realități fizice și sociale) și a modal ităților diverse
de raportare la realitate (competențe, capacități, atitudini, comportamente specifice diferitelor
domenii de dezvoltare)”14.
Domeniile experiențiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L.Vlăsceanu)
care transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se
întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric,
domeniul limbajului, domeniul socio -emoțional, domeniul cognitiv.
În cele ce urmează vom face o prezentare a domenilor de dezvoltare , așa cum sunt ele
prezentate în Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani (2008, p. 14 –

13 apud Curriculum pentru educația timpurie , 2008, p. 9
14 Lolica -Lenuța Tătaru, 2009, p. 15

39
16), ilustrând, totodată, și legăturile acestora cu conținutul domeniilor experiențiale din
structura curriculumului:
A. DOMENIUL Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală – cuprinde o gamă
largă de deprinderi și abilități (de la mișcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la mișcări
fine de tipul realizării desenelor sau modelarea), dar și coordonarea, dezvoltarea senzorială,
alături de cunoștințe și practici referitoare la îngrijire și igienă personală, nutriție, practici de
menținerea sănătății s i securității personale.

Figura III.1. Dimensiuni ale Domeniului Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă
personală

B. DOMENIUL Dezvoltarea socio -emoțională – vizează debutul vieții sociale a
copilului, capacitatea lui de a stabili și menține interacțiuni cu adulți si copii. Interacțiunile
Dimensiuni ale
domeniului
Dezvoltare fizică
Dezvoltarea
motricității grosiere
Dezvoltarea
motricității fine
Dezvoltarea senzorio –
motorie
Sănătate și igienă
personală
Promovarea sănătății
și nutriției
Promovarea îngrijirii
și igienei pers onale
Promovarea
practicilor privind
securitatea personală

40
sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înșiși si lumea din jur. Dezvoltarea
emoțională vizează îndeosebi c apacitatea copiilor de a -și percepe și exprima emoțiile, de a
înțelege și a răspunde emoțiilor celorlalți, precum și dezvoltarea conceptului de sine, crucial
pentru acest domeniu. În strânsă corelație cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre
sine a copilului, care influențează decisiv procesul de învățare.

Dimensiuni ale domeniului :

Figura III.2. Dimensiuni ale Domeniului Dezvoltar e socio -emoțională
Dezvoltare socială
Dezvoltarea
abilităților de
interacțiune cu
adulții
Dezvoltarea
abilităților de
interacțiune cu copiii
de vârstă apropiată
Acceptarea și
respectarea
diversității
Dezvoltarea
comportamentelor
prosociale
Dezvoltare
emoțională
Dezvoltarea
conceptului de sine
Dezvoltarea
controlului emoțional
Dezvoltarea
expresivității
emoționale

41

C. DOMENIUL Dezvoltarea limbajului și a comunicării – vizează dezvoltarea
limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar și a înțelegerii semnificației
mesajelor), a comunicării (cuprinzând abilități de ascultare, comunicare orală si scrisă,
nonverbală si verbală) și preachizițiile pent ru scris -citit și însoțește dezvoltarea în fiecare
dintre celelalte domenii.

Dimensiuni ale domeniului :

Figura III.3. Dimensiuni ale Domeniului Dezvoltar ea limbajului și a comunicării

Dezvoltarea capacității
de ascultare si
înțelegere (comunicare
receptivă)
Dezvoltarea capacității
de vorbire și
comunicare
(comunicare expresivă)
Dezvoltarea
limbajului
și a
comunicării
Participarea la
experiențe cu cartea;
cunoașterea și
aprecierea cărții
Dezvoltarea capacității
de discriminare
fonetică; asocierea
sunet -literă
Conștientizarea
mesajului vorbit/scris
Însușirea deprinderilor
de scris; folosirea
scrisului pentru
transmiterea unui
mesaj
Dezvoltarea
premiselor
citirii și
scrierii

42
D. DOMENIUL Dezvoltarea cognitivă – a fost definită în termenii abilității copilului
de a înțelege relațiile dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane, dincolo de
caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilitățile de gândire logică și rezolvare de
probleme, cunoștințe elemen tare matematice ale copilului și cele referitoare la lume și mediul
înconjurător.

Figura III.4. Dimensiuni ale Domeniului Dezvoltar e cognitivă

E. DOMENIUL Capacități și atitudini în învățare – se referă la modul în care
copilul se implică întro activ itate de învățare, modul în care abordează sarcinile și contextele
de învățare, precum și la atitudinea sa în interacțiunea cu mediul și persoanele din jur, în afara
deprinderilor si abilităților menționate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare. Dimensiuni ale
domeniului
Cunoștințe și deprinderi
elementare matematice,
cunoașterea și înțelegerea
lumii
Reprezentări matematice
elementare (numere,
reprezentări numerice,
operații, concepte de spațiu,
forme geometrice,
înțelegerea modelelor,
măsurare) Cunoașterea și înțelegerea
lumii (lumea vie, Pământul,
Spațiul, metode științifice) Dezvoltarea gândirii logice și
rezolvarea de probleme

43
Dime nsiuni ale domeniului :

Figura III.5. Dimensiuni ale Domeniului Capacități și atitudini în învățare

Domeniile de dezvoltare sunt strâns legate de persoana care învață, cunoștințele
acumulate determinându -le dezvoltarea permanentă, acest lucru putând f i realizat prin
intermediul experiențelor de învățare acumulate în toate domeniile experiențiale.
În practica didactică, suprapunerea domeniilor experiențiale cu domeniile de
dezvoltare este eronată și nu prezintă eficiență. Domeniile experiențiale trebuie să fie în atenția
cadrului didactic în planificarea pe unități scurte de timp, pe când modul de organizare și
desfășurare a situațiilor de învățare trebuie să conducă la formarea unor experiențe de învățare
vizate de domeniile de dezvoltare.
Curiozitate
și interes
Inițiativă
Persistență
în activitate
Creativitate

44
Iată cum sunt acestea prezentate în Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de
la 3 la 6/7 ani (2008, p. 10 -12):

Domeniul estetic și creativ (DEC) – acoperă abilitățile de a
răspunde emoțional și intelectual la experiențe perceptive, sensibilitatea
față de diferitele niveluri de manifestare a calității, aprecierea
frumosului și a adecvării la scop sau utilizare. Experiențele și trăirile
caracteristi ce presupun explorarea trăirilor afective, ca și a proceselor de
a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea
experiențe copiii acumulează cunoștințe și abilități, ca și o sporită
receptivitate perceptivă, care le va permite să reacțione ze de o manieră
personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experiențe pot fi
prezente în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul
acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative,
emoționale și uneori acțional e la stimuli (vezi muzica, activitățile
artistico -plastice, drama, euritmia etc.).

Domeniul psiho -motric (DPM) acoperă
coordonarea și controlul mișcărilor corporale, mobilitatea
generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de
manipulare de f inețe, ca și elemente de cunoaștere, legate
mai ales de anatomia și fiziologia omului. Activitățile prin
care preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu sunt
activitățile care implică mișcare corporală, competiții între
indivizi sau grupuri, având ca obiect abilități psihomotorii,
ca și activitățile care pot avea drept rezultat o mai bună
suplețe, forță, rezistență sau ținută.

45
Domeniul om și societate (DOS) – include omul, modul lui de viață,
relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile în care
acțiunile umane influențează evenimentele. Domeniul are o extindere și către
contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abord ării capacităților
umane de a controla evenimentele și de a ordona mediul. Se apreciază că
preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu prin manipularea unor
materiale și executarea unor lucrări care țin de domeniul abilităților practice,
prin const atarea proprietăților materialelor, prin selecția unor materiale în
funcție de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea și
calități estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc. De asemenea, în
cadrul domeniului socio -uman se d orește ca preșcolarii să înțeleagă ființele
umane angrenate în construirea propriului viitor și propriei lumi, trăind viața
de zi cu zi. Totodată, este important ca preșcolarii să înțeleagă faptul că
situațiile prezente își au originile în situații din tre cut, să observe similarități
sau diferențe între oameni sau evenimente, să își imagineze viața în alte
perioade istorice. Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau
dezvoltarea unor abilități de ordin general să utilizeze ca puncte de plecare
experiențele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi
încurajați să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman și
social, a zonei sau c artierului în care locuiesc. Familiile acestora, mediul
fizic, uman și social pot fi u tilizate ca resurse de învățare. Pe de altă parte,
textul literar, imaginile și alte materialele audio -vizuale pot fi utilizate ca
surse de informare. În abordarea acestui domeniu se pleacă și de la premisa
că instituția preșcolară reprezintă un context ut ilizabil pentru coordonarea
principiilor și acțiunilor morale. Astfel, copiii vor înțelege mult mai ușor
concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc. atunci când le
vor putea observa concretizate în acțiunile adulților cu care vin în cont act. De
asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi
favorizată de observarea și discutarea de către copii a unor probleme morale,
de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate și de studierea și
dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.

46

Domeniul limbă și comunicare (DLC) – acoperă
stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege
comunicarea verbală și scrisă. Se apreciază că prin ascultare și
exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capa bili să
exploreze experiențele altor persoane și să -și extindă astfel propriul
repertoriu de experiențe semnificative. Se urmărește ca aceștia să
vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalități de
exprimare adecvate pentru diferite categorii d e auditoriu. Din
această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare
specifice vârstei rafinează gândirea și limbajul acestora, extinde
capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe și
aduce o contribuție importantă la dezvoltar ea capacităților de
evaluare. Tot în cadrul acestui domeniu includem și primul contact
al copilului cu o limbă străină sau regională. În acest sens, copilul
va fi obișnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii
studiate, să o recunoască, să rep roducă ritmul, fonemele și
intonația. De asemenea, copilul va fi ajutat să învețe cuvinte care să
îi permită să vorbească despre el însuși și despre mediul
înconjurător, care să îi faciliteze relații/contacte sociale simple cu
vorbitorii nativi ai limbii r espective și care să îl ajute să participe
oral la viața/activitatea din clasă/comunitate. Activitățile cele mai
potrivite pentru această învățare sunt: o memorarea de cuvinte/
propoziții, cântece și jocuri muzicale; o imitarea ritmurilor diferite,
acompan iind frazele auzite și repetate cu o tamburină; o jocuri de
limbă. Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să învețe și câteva
elemente ale culturii țării/regiunii respective (istoria locurilor,
creații artistice specifice, mâncăruri, a ctivități tradițion ale etc.).

47

Domeniul științe (DȘ) – include atât abordarea domeniului
matematic prin intermediul experiențelor practice cât și înțelegerea
naturii, ca fiind modificabilă de ființele umane cu care se află în
interacțiune. Astfel, se consideră necesar ca preșcolarul să fie pus în
contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum
ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumpărături în magazine.
În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu
privire la unele con cepte, cum ar fi: volum, masă, număr și, de
asemenea, ei vor putea fi implicați în activități de discriminare,
clasificare sau descriere cantitativă. Dezvoltarea capacităților de
raționament, inclusiv de raționament abstract, va fi încurajată în
conexiune cu obiecte și activități familiare în sala de grupă sau la
domiciliul copiilor. Este considerată deosebit de semnificativă
concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor
împreună cu alte concepte și elemente de cunoaștere pentru
rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere,
pentru creșterea clarități i sau relevanței unor mesaje. De asemenea,
este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul
disciplinelor matematice, ci să -i ofere posibilitatea de a exp lora și
contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente
cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor
costuri, planificarea unor activități, cuantificarea unor rezultate,
analiza proporțiilor unei clădiri etc. Abi lități și competențe asociate
demersurilor de investigație științifică, cum ar fi observarea,
selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante,
generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea și
realiza rea de experimente, organizarea datelor rezultate din
observații pot fi dobândite de copiii preșcolari atunci când sunt
puși în contact cu domeniul cunoașterii naturii,

48
Capacități și
atitudini
Dezvoltarea
limbajului și a
comunicării Dezvoltare
socio -emoțională Dezvoltare
fizică,
sănătate și
igienă
personală prin activități simple cum ar fi: observarea unor
ființe/plante/animale/obiec te din mediul imediat apropiat, modelarea
plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra
materialului), confecționarea sau jocul cu instrumente muzicale
simple, aplicarea unor principii științifice în economia domestică (ex.
produc erea iaurtului) sau prin compararea proprietăților diferitelor
materiale. Totodată, preșcolarii pot fi încurajați să efectueze
experimente, să utilizeze în condiții de securitate diferite instrumente
sau echipamente, să înregistreze și să comunice rezultat ele
observațiilor științifice, să utilizeze diferite surse de informare, să
rezolve problem e, să caute soluții, să sintetizeze concluzii valide.

Iată un model grafic ce prezintă raporturile dintre domeniile experiențiale și cele de
dezvoltare:

Figura III.6. Modelul raporturilor domenii de dezvoltare -domenii experiențiale DLC
DȘ
DPM
DOS
DEC Dezvoltare
cognitivă

49
Din contextul anterior prezentat , se înțelege că datoria cadrelor didactice este de a
urmări realizarea unei leg ături reale între domeniile experienți ale și domeniile de dezvoltare.
Acest fapt nu presupune o suprapunere exclusivă a lor ci găsirea unor strategii adecvate care
să aibă ca rezultat dezvoltarea globală a copilului și, implicit, a tingerea finalităților
educaționale.

III.2. Curriculum de Știi nțe – punct de plecare în predarea integrată
Curriculumul pentru învățământul preșcolar susține principiul dezvoltării globale a
copilului, aspect considerat central în perioada copilăriei timpurii. Având în vedere faptul că
educația are ca finalitate în perioada timpurie dezvoltarea globală a copilului, obiectivele
cadru și de referință ale actualului curriculum sunt formulate pe domenii experiențiale,
ținându -se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. Astfel , domeniile
experiențiale au rol de instrumente prin intermediul cărora aceste obiective sunt realizate , dar
și de instrumente de măsură privind dezvoltarea copilului, ele indicând deprinderi, capacități,
abilități, conținuturi specifice domen iilor de dezvoltare.
Curriculum -ul de Științe oferă un punct de plecare în predarea integrată a disciplinelor
din aria curriculară Matematică și științe ale naturii. Este un curriculum crosscurricular, ce
îmbină elemente preluate din domeniile biologie, fizică, chimie ș i de la temele comune
acestora.
Astfel, obiectivele curriculum -ului de Științe vizează:
�Dezvoltarea operațiilor intelectuale prematematice;
�Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numere, cifre, unități de măsură, întrebuințând
un vocabular adecvat;
�Dezvoltarea capacității de recunoaștere, denumire, construire și utilizare a formelor
geometrice;
�Stimularea curiozității privind explicarea și înțelegerea lumii înconjurătoare
�Dezvoltarea capacității de rezolvare de situații problematice, prin achizi ția de strategii
adecvate;
�Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și
stimularea curiozității pentru investigarea acestuia;
�Dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale, spațiale, temp orale

50
�Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul
înconjurător;
�Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în
vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta.
Înțelegerea și valorificarea informațiilor tehnice , comunicare a, studiul individual,
relaționarea la mediul natural și social – sunt competențele ce se urmăresc a fi formate prin
curri culum -ul de Științe ; la acestea se adaugă formarea unor aptitudini pre cum: grija față de
mediul natural; interesul pentru explicarea rațională a fenomenelor din mediu; stimularea
curiozității și a inventivității în investigarea mediului apropiat.
În scopul formării acestor competențe și atitudini, vor fi valorificate cuno ștințe privind
mediul natural, individul, grupul de indivizi, relațiile dintre indivizi și dintre indivizi și mediu,
interacțiunile specifice acestora, modificările mediului ca urmare a intervenției omului.
Lecțiile pot fi structurate pe teme în care se po t face legături cu subie cte abordate la alte
discipline.
Iată ce consideră prof. univ. dr. Constantin Petrovici: „ Domeniul științe include atât
abordarea domeniului matematic prin intermediul experiențelor practice cât și înțelegerea
naturii, ca fiind modi ficabilă de ființele umane cu care se află în interacțiune.
Astfel, se consideră necesar ca preșcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic
prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumpărături în
magazine . În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele
concepte, cum ar fi: volum, masă, număr și, de asemenea, ei vor putea fi implicați în activități
de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă. Dezvoltarea ca pacităților de raționament,
inclusiv de raționament abstract, va fi încurajată în conexiune cu obiecte și activități familiare
în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Este considerată deosebit de semnificativă
concretizarea ideilor matematice în exper imente, utilizarea lor împreună cu alte concepte și
elemente de cunoaștere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de
vedere, pentru creșterea clarității sau relevanței unor mesaje. De asemenea, este de dorit ca
domeniul să nu îngrădea scă copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci să -i ofere
posibilitatea de a explora și contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde apar
elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri,
planificar ea unor activități, cuantificarea unor rezultate, analiza proporțiilor unei clădiri etc.

51
Abilități și competențe asociate demersurilor de investigație științifică, cum ar fi observarea,
selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze,
generarea de alternative, conceperea și realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate
din observații pot fi dobândite de copiii preșcolari atunci când sunt puși în contact cu
domeniul cunoașterii naturii, prin activități si mple cum ar fi: observarea unor
ființe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putând face
constatări privind efectul temperaturii asupra materialului), confecționarea sau jocul cu
instrumente muzicale simple, aplicarea u nor principii științifice în economia domestică (ex.
producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăților diferitelor materiale. Totodată,
preșcolarii pot fi încurajați să efectueze experimente, să utilizeze în condiții de securitate
diferite instrumen te sau echipamente, să înregistreze și să comunice rezultatele observațiilor
științifice, să utilizeze diferite surse de informare, să rezolve problem e, să caute soluții, s ă
sintetizeze concluzii valide.”15
Societatea contemporană este supusă unui ritm aler t de schimbare, ce impune
parcurgerea Domeniului Științe (Matematică și Cunoașterea mediului) într -o manieră
riguroasă. Schimbările curriculare au ca reper nevoile ce stau la baza dezvoltării copilului în
concordanță cu idealul educațional actual al societ ății. Abordarea în manieră integrată a
conceptelor matematice conduce la o facilitare a învățării prin corelarea teoriei cu aspectele
din mediul înconjurător, învațarea holistică susținând procesul de învățare și aducând baneficii
la nivelul dezvoltării globale a elevului. În ciclul preșcolarității, copilul operează cu anumite
concepte matematice de bază care sunt aprofundate de la un an școlar la altul. Aceste concepte
pot fi înțelese și însușite cu succes dacă sunt transpuse în situații concrete. Matema tica și
cunoașterea mediului au o multitudine de aspecte comune, iar studierea acestor două discipline
într-un program logic, coerent asigură premisele unei învățări logice a continuțurilor abordate.
Preșcolarul este pus în situația de a adresa întrebări și de a găsi răspunsuri la
problemele întâlnite în viața cotidiană. La această vârstă, nevoia de raportare la concret este
indispensabilă pentru buna înțelegere a conceptelor științifice, integrarea celor două discipline
ușurând procesul de asimilare și fo rmând competențele cheie necesare parcurgerii traseului
educațional.

15Constantin Petrovici, p.11

52
III.3. Strategii de predare specifice activităților matematice
III.3.1. Conceptul de strategie
Din punct de vedere etimologic cuvântul strategie provine din gresul „strategos” care
reprezenta titulatura unuia din cei 10 magistrați supremi aleși pentru un an în Atena antică.
Mai târziu, acesta a obținut semnificația de „general”, referindu -se la conducătorul armatei în
Grecia Antică. În vremea lui Alexandru Macedon, cuvântul capătă sensul de capacitate de
utilizare a forței militare și de creare a unui sistem de guvernare. Astfel, termenul mai sus
menționat provine din vocabularul militar și desemnează „arta de a conduce un război”.
În prezent term enul capătă în înțelesuri diferite în funcție de domeniul de studiu.
„În sens larg, strategia poate fi definită ca o modalitate de desfășurare și ameliorare a
acțiunilor întreprinse în vederea atingerii unui scop . ”16
Din punct de vedere didactic, strategia reprezintă modul în care profesorul, în
concordanță cu capacitățile sale novatoare, alege, combină și organizează ansamblul de
metode, procedee și mijloace de învățământ, în vederea realizării obiectivelor instructiv –
educative vizate de idealul e ducațional.
M. Stoica (1995) definește strategiile didactice ca fiind „modalități mai complexe de
organizare și conducere a procesului de predare -învățare -evaluare pe baza combinării eficiente
a metodelor și mijloacelor de învățământ și a formelor de grup are a elevilor în funcție de
conținutul și cunoștințele anterioare ale elevilor, vizând obținerea de performanțe maxime”.17
Strategiile didactice însumează o serie de caracteristici , dintre care amintim:
– au caracter normativ, indicând modalitățile de predar e-învățare și evaluare în
scopul optimizării acestora;
– au un rol important în optimizarea procesului de instruire, prin intermediul acesteia
cadrul didactic putând dirija, orienta, controla și regla în permanență direcția
impusă de finalitățile educațional e;
– reprezintă o punte între concepția lecției și desfășurarea sa practică;

16 https://innerspacejournal.wordpress.com/2012/03/ 01/strategii -didactice -care-contribuie -la-
dezvoltarea -capacitatilor -creatoare/
17 Marin Stoica, 1995, p.98

53
– sunt caracterizate prin suplețe și dinamism, au capacitate reglatoare în funcție de
situațiile concrete care se ivesc în timpul unei activități și se află în permanantă
înnoire, cu scopul formării unui învățământ formativ -educativ;
– nu conferă rigiditate felului în care este concepută lecția, ci lasă loc spontaneității și
creativității cadrului didactic, oferindu -i posibilitatea modificării din mers;
– îndeplinesc funcția este de struct urare și modelare a situațiilor de învățare,
declanșându -le elevilor mecanismele psihologice ale învățării;
– reprezintă un sistem ale cărui elemente componente stabilesc conexiuni,
interrelații și chiar interdependențe;
– vizează procesul instruirii în ansam blul său, nu o singură secvență de instruire;
– nu se suprapun lecției , ele putând fi valorificate în cadrul tuturor tipurilor de
activități desfășurate între profesor și elev;
– au ca racter probabilistic, stocastic, existând un număr mare de variabile care pot
interveni în proces ul didactic .
Alegerea strategiilor didactice care urmează a fi utilizate trebuie să țină cont de câteva
criterii , precum ( innerspacejournal.wordpress.com ):
– concepția pedagogică și didactică generală a epocii, principalele orientări din
didactică și concepția personală a cadrului didactic;
– sistemul principiilor didactice generale și cel al principiilor didactice specifice
disciplinei;
– obiectivele cadru și de referință, în funcție de finalitatea urmărită;
– natura și specificul conținutu lui științific care face obiectul activității instructiv –
educative; acesta poate fi predat și asimilat în moduri diferite, în funcție de rolul
deținut de profesor sau elev;
– particularitățile clasei de elevi (număr de elevi, grad de omogenitate, nivel de
pregătire, de dezvoltare intelectuală, particularități de vârstă și individuale, nivelul
motivațional, sistemul de interese și aspirații, aptitudini etc.);
– experiența și tipul de învățare caracteristic elevilor (cele mai eficiente strategii sunt
cele care p romovează tipul de învățare activă, euristică și creatoare);
– dotarea didactico -materială a unității școlare, caracteristicile spațiului școlar;
– timpul disponibil;

54
– personalitatea și competența științifică, psihopedagogică și metodică a cadrului
didactic, stilul, ingeniozitatea și creativitatea sa.
Strategiile de instruire se pot clasifica după mai multe criterii:
● După gradul de generalitate:
– generale (comune mai multor discipline de studiu);
– particulare (specifice unei discipline de studiu);
● După c aracterul lor:
– de rutină;
– bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării
pentru categorii de probleme;
– inovatoare, creative (elaborate chiar de către cei care predau).
● După natura obiectivelor pe care sunt centrate:
– cognitive;
– acționale;
– afectiv -atitudinale.
● După evoluția /logica gândirii elevilor:
– inductive;
– deductive;
– analogice;
– transductive;
– mixte.
● După gradul de dirijare a învățării:
a) – algoritmice (de învățare riguros dirijată);
– semialgoritmice (de învățare semiindependentă);
– nealgoritmice (de învățare preponderent independentă).
b) – prescrise/participative (de dirijare riguroasă a învățării):
○ imitative;
○ explicativ -reproductive (expozitive);
○ explicativ -intuitive (demonstrative);
○ algoritmice;
○ programate;

55
c) – neprescrise/participative (de activizare a elevilor):
○ euristice: explicativ -investigative (descoperire semidirijată);
investigativ -explicative; de explorare observativă; de explorare
experimentală; de de scoperire independentă, dirijată sau semidirijată;
bazate pe conversația euristică; problematizante; bazate pe cercetarea în
echipă;
○ creative (bazate pe originalitatea elevilor);
d) – mixte;
○ algoritmico -euristice;
○ euristico -algoritmice.
„Așadar, strategia poate fi înțeleasă ca un mod de abordare și rezolvare a unei sarcini
de instruire, rezolvare care impune alegerea anumitor metode , mijloace didactice și forme de
organizare și combinarea și organizarea acestora în scopul atingerii unor rezultate maxi me.”18
Pentru o imagine cât mai clară și mai revelatoare vom detalia, în paginile ce urmează,
fiecare element component al strategiei didactice, elemente care dau valoarea acesteia.

III.3.2. Tipuri și forme de organizare a activităților matematice
Forme de organizare a activităților
În învățământul preșcolar activitatea didactică se realizează colectiv, cu grupe de
preșcolari, educatoarea urmărind ca fiecare copil să fie angajat intens în realizarea sarcinilor
de învățare pe tot timpul activității.
Literat ura de specialitate identifică mai multe forme de organizare a activităților,
distincte sau combinate.
1. a) Activitate frontală caracterizată prin:
– sarcină frontală unică;
– copiii – rezolvă în colectiv; răspund în colectiv;
– educatoarea sintetizează răspunsul colectiv.
1. b) Activitate frontală caracterizată prin:
– sarcină frontală unică;
– copiii – rezolvă independent; formulează răspunsuri individuale;

18 Petrovici Constantin, 2014

56
– educatoarea sintetizează răspunsul final.
2. a) Activitate inde pendentă în grupuri eterogene caracterizată prin:
– sarcină unică, frontală, nediferențiată;
– copiii rezolvă independent, individual în cadrul grupului; răspund prin cooperare pe
grupe;
– educatoarea sintetizează răspunsurile primite de la grupurile de copii.
2. b) Activitate independentă în grupuri eterogene caracterizată prin:
– sarcină frontală, diferențiată, echivalentă;
– copiii rezolvă individual în cadrul grupului; dau răspunsuri independente;
– educatoarea sintetizează răspunsurile primite d e la grupurile de copii.
3. Activitate independentă pe grupe omogene se caracterizează prin:
– sarcini diferențiate ca obiective, conținut și mod de realizare;
– copiii rezolvă independent; formulează răspunsuri individuale;
– educatoarea îndrumă și ap reciază răspunsurile finale..
4. Activitate independentă individualizată se caracterizează prin:
– sarcini individualizate ca obiective, conținut, realizare;
– copiii rezolvă, independent, individual; răspund individual;
– educatoarea distribuie sarcinile, urmărește modul de realizare, îndrumă activitatea
copiilor.19
Este de specificat faptul că pe parcursul unei activități aceste forme de organizare
trebuie imbinate, câte două sau trei, educatoarea având rol de dirijor.
Organizarea activităților în grup este de mare importanță în activitatea didactică,
necesitând o mare atenție din partea cadrului didactic. Trebuie adus în atenție faptul că este
imperativă corelarea sarcinilor realizate în cadrul activităților de grup cu nivelul acestuia.
Astfel, grupurile eterogene vor primi sarcini echivalente, iar grupurile de nivel sarcini
diferențiate. Organizarea pe grupe de nivel se impune pentru o învățare deplină, pentru
prevenirea rămânerii în urmă la învățătură, pentru stimularea copiilor capabili de pe rformanță.
Este important să se îmbine competiția cu cooperarea, ajutorul reciproc, astfel încât să se
dezvolte și să se exerseze la copii simțul responsabilității, atât pentru munca proprie, cât și
pentru cea a colegilor din grupa de lucru.

19 Constantin Petrovici, p. 14 -15

57
Tipuri de act ivități matematice
Activitățile comune , desfășurate cu întrega grup copii, au rol principal în procesul de
formare a reprezentărilor matematice, dezvoltării capacităților intelectuale ale preșcolarilor și
a însușirii cunoștințelor matematice. Desfășurate sub conducerea educatoarei, ele au infl uență
directă și eficientă asupra parcurgerii sistematice a programei, precum și asupra dezvoltării
proceselor de cunoaștere, a capacităților intelectuale, a abilităților manual. Au ca efect
dezvoltarea spiritului de ordine al copiilor, obișniuindu -i cu ac tivitățile organizate, care
necesită respectarea unor cerințe. Treptat, copiii își dezvoltă procesele și însușirile gândirii,
care le înlesnesc orientarea și adaptarea rapidă în situațiile noi ce pot apărea .
În practica grădinițelor de copii se găsesc trei tipuri de activități comune cu conținut
matematic: de predare, de repetare și de verificare. În cadrul activităților comune de predare
educatoarea învață copiii un lucru nou. Acestea sunt urmate de activități de repetare , în care
conținutul lecției de pre dare se exersează în forme variate, cu scopul însușirii corecte și
conștiente de către toți copiii grupei. Activitățile de verificare se organizează la sfârșitul unei
etape de repetare, cu scopul de a măsura gradul de însușire a cunoștințelor și calitatea acestora,
precum și modul în care copiii le pot folosi în rezolvarea unor cerințe noi.
În cadrul activităților comune cu conținut matematic desfășurate în grădinițe se disting
trei forme :
a) exerciții cu material individual;
b) jocuri didactice matemati ce (cu material individual sau colectiv);
c) jocuri logico -matematice (cu trusa Diènes, sau cu trusele Logi).
Activitățile desfășurate sub formă de exerciții cu material individual
În cadrul acestor activități de predare , partea introductivă se poate rea liza în două
moduri: fie educatoarea demonstrează operațiile ce urmează a fi realizate, ajutată de copii, fie
aceștia intuiesc singuri materialul prezentat și efectuează direct operațiile sub controlul
educatoarei și pe baza cerințelor formulate de aceast a. Demonstarea unei tehnici noi de lucru
se realizează de către educatoare frontal, la tablă sau pe un suport special amenajat, utilizând
material demonstrativ (care va fi asemănător cu al copiilor, dar de dimensiuni mai mari), cu
explicații scurte, precis e și clare.
În a doua parte a acestui tip de activitate se pot folosi procedee diferite, care au drept
scop înțelegerea temeinică a sarcinii de bază prin realizarea de exerciții variate cu obiecte. De

58
exemplu, preșcolarii de grupă mică vor clasifica obiec tele după formă, mărime, culoare, cei
de grupă mijlocie vor grupa obiectele după lungime, mărime sau poziția spațială, iar copiii de
grupă mare vor asocia numărul și cifra la grupele de obiecte corespunzătoare și vor efectua
operații cu acestea.
Încheierea activității poate îmbrăca, de asemenea, diverse forme. În această parte a
activității se pot repeta sau verifica cunoștințele însușite, utilizând elemente de joc (de
exemplu, „Spune -mi ce este diferit?” – copiii trebuie să ghicească schimbările făcute) sau
elemente de noutate propuse de copii.
Activitățile pe bază de material individual de repetare a sarcinilor urmărite au ca scop
consolidarea cunoștințelor și deprinderilor predate. În aceste activități se îmbină procedee
variate, folosind și mai multe materiale, dezvoltându -le preșcolarilor capacitatea de acțiune
rapidă și corectă, verbalizarea mai ușoară a răspunsurilor, precum și stimularea interesului
pentru activitate.
Activități desfășurate sub formă de joc didactic
Aceste tipuri de activități sunt activități de verificare a cunoștințelor și deprinderilor
care se pot organiza periodic. La grup a mică, acestă formă de activitate este preponderentă ,
demonstrându -și eficacitatea prin antrenarea și participarea afectivă a tuturor copiilor grupei.
Jocul didactic se prezintă sub o formă atractivă și cu un ritm dinamic, regulile interesante și
variate nu-i constrâng, ci îi antrenează și le mărește puterea de concentrare. Astfel,
receptivitatea copiilor crește, determinând asimilarea corectă a cunoștințelor. De aceea, jocul
didactic este folosit ca formă de bază în activitatea grupei mici, chiar și în ac tivitatea cu
caracter de predare.
În cadrul jocurilor didactice și, în special, în acelea de întrecere , verificarea
cunoștințelor se realizează în două etape:
– mai întâi copiii sunt solicitați să verifice rezultatele acțiunilor unor personaje sau
mascote, raportându -se la cerințele formulate de educatoare și apoi să le corecteze, dacă este
necesar (de exemplu: „A așezat Cenușăreasa corect grupele ?”);
– în a d oua etapă copii se întrec cu personajele, fiecare lucrând cu materialul său.
La grupa mare întrecerea este prezentă în toate jocurile didactice și ia diferite forme.
Copilul se întrece cu întregul colectiv și luptă pentru reușita personală sau întrecerea este

59
declanșată între echipe. Acest fel de organizate a jocurilor didactice determină rezolvarea
sarcinilor matematice impuse de programă, fiind îndrăgite de copii.
Activități desfășurate sub forma jocurilor logico -matematice
Jocurile logico -matematice su nt o continuare firească a jocurilor didactice, contribuind
la realizarea proceselor de abstractizare și generalizare a cunoștințelor și la apropierea copiilor
de primele noțiuni matematice menite să le faciliteze înțelegerea noțiunii de număr și a
operați ilor cu numere care se vor studia în școală.
Mare parte dintre aceste jocuri utilizează ca material suport trusa Diènes. În jocurile de
început copiii separă piesele trusei după variantele aceluiași atribut: mărime, culoare, formă,
iar jocurile următoare u rmăresc sistematizarea cunoștințelor în legătură cu atributele pieselor:
„pătrat, mic, albastru”. Prin exerciții repetate, de corespondență element cu element între
mulțimi copiii, intuiesc proprietățile relației de echivalență și efectuează operații cu gr upe
echivalente, pregătitoare pentru înțelegerea adunării și scăderii cu numere naturale.
Prin modul de organizare, prin conținutul lor și prin principiile logice pe care le
implică, jocurile logico -matematice își relevă puternica valoare formativă.
Exerciții și jocuri matematice
În afara activităților comune, organizate frontal, cu întreaga grupă de copii, o altă
formă de organizare a activităților matematice este aceea sub formă de exerciții și jocuri
matematice practicate individual și cu grupuri mici de copii, cuprinse în prima parte a
programului zilnic, în cadrul activităților alese (ALA). Prin intermediul acestor jocuri copiii au
posibilitatea de a aplica cunoștințele dobândite anterior, în activitățile comune, în situații noi,
sau cadrul didac tic pregătește terenul pentru înțelegerea unor cunoștințe noi, ce urmează a fi
predate. Exercițiile -jocurile matematice pot fi, însă, introduse în cadrul jocurilor și activităților
alese numai după ce preșcolarii stăpânesc bine formele și culorile și au de prins tehnici de lucru
precum mânuirea creioanelor și redarea grafică a formelor.
Acest tip de activitate presupune muncă individuală din partea copilului, cadrul
didactic având rol de partener care întreabă, dar și răspunde la întrebările acestuia, diolog ul
dintre cei doi având un rol esențial. Succesul activității este strâns legat de măiestria
educatoarei și de materialele folosite, care trebuie să difere de cele folosite în activitățile
anterioare.

60
Activitățile non -verbale și activitățile verbale
Întru cât se întâmplă ca unele concepte să fie suficient stăpânite de către copii, fără ca
aceștia să fie capabili să se exprime corect în legătură cu ele, în unele activități este
recomandat se recurgă cât mai puțin la limbajul oral, atât din partea educatoarei , cât și a
copiilor. Acest fapt nu presupune, însă, interzicerea educatorei de a cere explicitarea unui
demers, dacă aceasta consideră că este necesar.
În cadrul activităților verbale sarcina de lucru și descrierea criteriilor se va face în mod
esențial în manieră verbal, verbalizarea ajutând la fixarea conceptului. Activități semnalate în
cadrul activităților non -verbale pot fi adaptate.
În lucrarea sa, Metodica activităților matematice în grădiniță , Constantin Petrovici (p.
18-20) ne oferă câteva exemple de activități non -verbale și verbale, sintetizate în tabelele de
mai jos:

Tabel III.1. Exemple de activități non -verbale
Jocul/activitatea Descriere
Descoperirea
materialului și
clasificare
Se întâmplă să se producă clasificări spontane sau asamblări de
piese într -un scop special, adesea propriu copilului. În cazul unui
material structurat, acesta poate fi suscitat de către o istorisire.
Jetoanele/piesele geometrice reprezintă case și aranjăm strada
caselor roșii, strada caselor verzi…
Formarea de perec hi Se pornește de la două jocuri care se joacă cu aceleași jetoane. Un
jucător arată un jeton extras din unul din jocuri, un alt jucător arată
al doilea jeton extras din celălalt joc.
Jocul cu diferențe Dacă activitățile precedente pun în corespondență jetoane care
posedau aceleași valori ale criteriilor, acum punerea în
corespondență se va face între jetoane care posedă o singură (două,
…) diferență.
La început se formează perechi de jetoane după aces t principiu (se
poate adapta una sau alta din activitățile prevăzute la exercițiile
anterioare).

61
„Trenulețul” cu diferențe/asemănări: pornind de la jetonul inițial,
pe rând, copiii așază alături un jeton ce conține o (două, …)
asemănare sau diferență cu precedentul. Construcția lanțului se
poate face într -una, apoi în două direcții. Dificultatea de a face
abstracție de celelalte criterii intervine în egală măsură aici.
„Intrusul”: se formează grupe de jetoane care au toate o
proprietate în comun (aceea și valoare pentru un criteriu), mai puțin
unul. Trebuie deci să se descopere care este intrusul.

Tabel III.2. Exemple de activități verbale
Jocul/activitatea Descriere
Cine îmi arată? Acest joc poate termina familiarizarea copiilor cu materialul și
criteriile. Educatoarea întreabă: „Cine îmi arată un pește roșu… un
pește roșu mare… un pește verde mic cu 4 buline…?”
Porumbelul zboară Un jeton este arătat de către educatoare și aceasta din urmă enunță
o proprietate a situației reprezentate. Se decide atunci asupra unei
acțiuni ce va fi efectuată de către copii în cazul unei descrieri
corecte sau incorecte.
Joc de „loto” Nu se mai arată jetonul, se descrie. În jocurile precedente, se pot
folosi în egală măsură enunțuri negative (de exemplu, „nu este un
pește roșu”) sau îmbinarea a două, chiar trei criterii (pozitive și/sau
negative).
Carte de identitate
(„Cine e?”) Găsirea cărții corespondente prin eliminare/formare de mulțimi și
submulțimi. Acest joc poate lua forma unui joc de portret („vreau
un …”) sau a unui joc de detectivi („am prins …, vinovatul este …
și … și …, dar nu este …”).
Jocul diferențelor Educatoarea arată o piesă geometrică/un jeton, o/îl retrage și arată

62
alta/altul. Ea întreabă ce diferențe sunt între cele două
piese/jetoane. Este co nvenabil să se stabilească o progresie – pe de
o parte asupra tipului diferenței ce trebuie descoperită (este mai
ușor să se vadă că peștele roșu a devenit verde decât că s -a trecut
de la 4 la 5 buline), pe de altă parte asupra numărului de diferențe
ce trebuie descoperite. Acest joc poate fi pregătitor pentru jocul cu
mașini abordat mai departe.

Activitățile simbolice
În cadrul acestor activități descrierea caracteristicilor jetoanelor se realizează prin
intermediul simbolurilor. Iată câteva exemple oferite de autorul mai sus meționat:

Tabel III.3. Exemple de activități simbolice
Jocul/activitatea Descriere
Joc de zaruri cu luare Pentru acest joc, ca și pentru multe dintre următoarele, avem
nevoie de zaruri (unu per criteriu), ce iau pentru fețe diferitele
valori ale acestor criterii. De exemplu, în cazul unor viniete cu
peștișori:
– trei fețe „mare” și trei fețe „mic”;
– trei fe țe „verde” și trei fețe „roșu”;
– două fețe „3” (bule), două fețe „4” (bule) , două fețe „5” (bule);
– trei fețe „→” și trei fețe „←”;
Jetoanele sunt dispuse pe masă, un copil aruncă zarurile și ia din
grămadă vinieta corespunzătoare valorilor criteriil or date de către
zaruri. O astfel de activitate poate aduce necesitatea „clasării
jetoanelor” pentru a permite o cercetare mai ușoară.
Copilul care are cele mai multe jetoane la sfârșitul jocului a
câștigat.
Joc de zaruri cu
retragere În acest caz, mulți mea jetoanelor este distribuită copiilor. Un copil
aruncă zarurile, acela care are vinieta ce corespunde tuturor

63
valorilor criteriilor propuse de zaruri, o retrage din joc. Primul care
rămâne fără jetoane câștigă.
Acest joc poate fi jucat cu 1, 2 sau 3 za ruri. În funcție de caz, la
fiecare aruncare de zaruri mai mulți copii vor avea una sau mai
multe jetoane corespunzătoare criteriilor date de către zaruri.
Variantă :
O altă variantă ar putea fi: „Cine poate merge în iaz?”. Se aruncă
zarul sau zarurile și peștii corespunzători merg în iaz.
Descoperirea unui poster În acest caz, un poster este acoperit de 24 (sau …) jetoane. Un
copil aruncă zaruri și retrage jetonul corespunzător. Spre sfârșitul
activității, pentru a nu provoca timpi morți, pentru cele cât eva
jetoane restante, se poate întreba ce configurație a zarurilor
corespunde fiecărui jeton.

III.3.3. Metode și procedee folosite în cadrul activităților matematice
Conform lui Constantin Petrovici (2014), formelor și mijloacelor strategice le sunt
substituite terminologic sintagmele: tehnologie didactică, metodologie didactică, metodă,
procedeu, mijloc de învățământ.
Tehnologia didactică vizează, pe lângă resursele activate, și aspecte ale mass -mediei,
aparatura tehnică avută în vedere, toate aceste a raportate la conținuturi, strategii, relațiile
dintre cadrul didactic și elevi, procedee de evaluare și autoevaluare. Prin tehnologia didactică
se realizează apropierea dintre conținut, metode și forme de organizare.
Metodologia didactică reprezintă ansa mblul metodelor și procedeelor didactice
utilizate în procesul de învățământ. Ea este o parte integrantă a tehnologiei didactice.
Derivat din cuvintele grecești „odos” (cale) și „metha” (către, spre), termenul metodă
înseamnă, din punct de vedere didactic, o cale de urmat în vederea atingerii obiectivelor
instructiv -educative. Alături de cadrele didactice și elevi, obiectivele și mijloacele care conduc
la realizarea acestora, metodele reprezintă un element esențial al activității didactice.

64
În literatura d e specialitate, metodele de învățămând sunt clasificate după mai multe
variante, însă, ținându -se seama de specificul activităților matematice, acestea pot fi clasificate
astfel:
 După scopul didactic urmărit (în funcție de tipul de activitate matematică):
– metode de dobândire de cunoștințe;
– metode de formare și consolidare de priceperi și deprinderi;
– metode de sistematizare și verificare;
 După gradul de utilizare al obiectelor intuitive:
– metode intuitive/ concret -senzoriale (învățarea se realizează prin mani pularea
obiectelor);
– metode active (învățarea se realizează prin manipulare, copilul formându -și treptat
reprezentări);
– metode verbale (copilul ajunge la cunoaștere prin intermediul cuvântului).
Autorul mai sus menționat precizează faptul că alegerea unei metode nu se va face
arbitrar, ci ținându -se cont de repere precum:
– finalitățile educației;
– conținutul procesului instructiv -educativ;
– particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor;
– psihosociologia grupului școlar;
– natura mijloacelor de învățămân t;
– experiența și competența cadrului didactic.
Procedeul reprezintă un detaliu al metodei, o secvență, o tehnică mai limitată de
acțiune. O metodă apare ca un ansamblu de procedee integrate într -un flux unic de acțiune.
În cadrul unei metode, procedeele variază ca număr și poziție, oferind variație,
echilibru, mobilitate și suplețe actului didactic. Între metodă și procedeu există o relație
dinamică, metoda putând deveni ea înseși procedeu în cadrul altei metode, iar procedeul poate
fi ridicat la rangul d e metodă.
În cele ce urmează, vom prezenta, pe scurt, principale metode folosite în predarea
matematicii în ciclul preșcolar:
Explicația – metodă verbală de asimilare a cunoștințelor prin care se oferă un model
descriptiv la nivelul relațiilor, se regăsește în secvențele didactice ale diverselor tipuri de

65
activități. Acesta este folosită atât de educatoare, cât și de copii. Explicația ofer ă copiilor un
model de raționament matematic, de vorbire, de abordare a unei situații -problemă. Explicația
însoțește întotdeauna demonstrația și o susține.
Cerințele ce trebuie respectate în utilizarea eficientă a acestei metode sunt:
• să fie precisă, co ncentrând atenția copiilor asupra unui anume aspect;
• să fie corectă din punct de vedere matematic;
• să fie accesibilă, adică adaptată nivelului experienței lingvistice și cognitive a
copiilor;
• să fie concisă.
Demonstrația – este o metodă intuitivă de învățare pe baza contactului cu materialul
intuitiv. Este una din metodele de bază în activitățile matematice, preponderant utilizată în
activitățile de dobândire de cunoștințe, ce valorifică caracterul activ, concret senzorial al
percepției copilului. Raportul optim dintre demonstrație și explicație va fi stabilit în funcție de
nivelul de cunoștințe al copiilor și vârsta acestora.
Demonstrația se poate face cu obiecte și jucării (specifice grupei mici și mijlocii), cu
material didactic structurat și r eprezentări iconice (specifice grupei mari), sau, mai nou, prin
mijloace tehnice. Materialul confecționat va fi demonstrativ (al educatoarei) și distributiv (al
copiilor) și trebuie să respecte o serie de cerințe precum:
o adaptarea la scop și obiective;
o asigurarea percepereii prin cât mai mulți analizatori (formă, culoare dimensiune);
o funcționalitatea (să fie ușor de manipulat).
Reprezentările iconice realizează saltul din planul acțiunii obiectuale (fază concretă,
semiconcretă) în planul simbolic . Obiectul, ca element al mulțimii, va fi prezentat mai întâi
figurativ, prin imaginea sa desenată, apoi iconic (simbolic
Pentru ași demonstra eficiența, demonstrația trebuie să respecte anumite cerințe de
ordin psihopedagogic:
• să se sprijine pe diverse materiale demonstrative ca substitute ale realității;
• să respecte succesiunea logică a etapelor de învățare a unei noțiuni sau acțiuni;
• să păstreze proporția corectă în raport cu explicația;
• să favorizeze învățarea prin trezirea interesului.

66
Conv ersația – metodă verbal ă de instruire cu ajutorul întrebărilor și răspunsurilor în
scopul realizării unor sarcini și situații de învățare. Mecanismul conversației constă într -o
succesiune logică de întrebări care trebuie să păstreze raportul corect între c ele de tip
reproductiv -cognitiv (care este, ce este, cine, când) și productiv -cognitive (în ce scop, cât, din
ce cauză). Acestă metodă oferă posibilitatea copilului să verbalizeze demersurile întreprinse și
astfel limbajul relevă conținutul matematic al ac țiunii.
O formă a acestei metode este conversația euristică (socratică) , ce constă în serii
legate de întrebări și răspunsuri care să conducă la descoperirea a ceva nou pentru copil.
Conversația euristică este condiționată de experiența copilului, de capac itatea acestuia de a
formula răspunsuri la întrebările adresate.
Întrebările formulate trebuie urmărească cerințe precum: să respecte succesiunea
logică a sarcinilor de învățare; să fie clare, corecte, precise; să nu sugereze răspunsurile; să nu
supraestimeze capacitatea copiilor, abordând principiul „pașilor mici”.
Pe de altă parte, răspunsurile copiilor trebuie să fie complete, să dovedească
înțelegerea cunoștințelor matematice, să fie motivate, să fie formulate independent.
Metoda observării (observația) – metodă de învățare prin cercetare și descoperire,
constă î n urmărirea sistematică de către copil a obiectelor și fenomenelor ce constituie
conținutul învățării, în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora. Poate lua
forme mai simple sau complexe, în funcție de vârsta preșcolarilor. Treptat, copi lul învață să
explice cauzele, să interpreteze datele observate, să reprezinte grafic rezultatele, să aplice și
alte situații, create prin analogie. Observația științifică atinge cote maxime în învățarea
matematicii aunci când este însoțită de experiment. Observația este o activitate perceptivă,
intenționată, organizată și condusă sistematic, conștient și voluntar.
Valențele formative ale observației pot fi sporite prin dacă se respectă unele condiții:
• organizarea unor condiții materiale propice observa ției;
• acordarea timpului necesar pentru observație;
• dirijarea prin cuvânt (explicație, conversație);
• acordarea libertății de a pune întrebări în timpul observației;
• valorificarea cunoștințelor obținute prin observație;
• reluarea observării în soțite de explicații, de câte ori se impune. 20

20 Constantin Petrovici, p.26

67
Exercițiul – este o metodă cu carcter algorithmic, care constă în efectuarea în mod
conștient și repetat a unor acțiuni motrice și intelectuale, cu scopul formării priceperilor și
deprinderilor, al automatizăr ii și interiorizării unor modalități de lucru motrice sau mentale.
Prin acțiune repetată conștient și sistematic copilul dobândește o deprindere, aceasta devenind
pricepere în urma folosirii ei în condiții variate. Aceste priceperi și deprinderi exersate p rin
exerciții se vor automatiza și interioriza, transformându -se treptat în abilități.
La nivelul activităților matematice din grădiniță, abilitățile se dobândesc prin acțiunea
directă cu obiecte și exersează potențialul senzorial și perceptiv al copilulu i. Pentru a asigura
formarea de abilități matematice exercițiul trebuie să fie integrat într -un sistem de exerciții
care vor viza, pentru început, capacitatea de reproducere a achizițiilor, iar prin exersare acesta
devine operațional.
Pentru a concepe un sistem eficient de exerciții, educatoarea trebuie să urmărescă o
serie de condiții psiho -pedagogice:
• respectarea etapelor de formare a unei noțiuni;
• eșalonarea după gradul de dificultate, asigurând o succesiune progresivă;
• aplicarea diferențiată a exercițiilor în funcție de particularitățile de învățare ale
copiilor;
• asigurarea unei varietăți de exerciții;
• creșterea treptată a gradului de independență a copiilor în executarea exercițiilor;
• sporirirea eficienței învățării prin repartizarea î n timp a exercițiilor;
• asigurarea unei alternanțe între exercițiile motrice și cele mentale.
După funcțiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor, exercițiile se pot
clasifica în:
 exerciții imitative – se identifică la începutul unui sistem de exerciții, în care
domină funcția normativă și cea operațională; copiii imită, luând ca model
exercițiul educatoarei, fiind îndrumați și corectați spre a evita greșelile și
procedeele incorecte;
 exerciții de exemplificare – asigură consolidarea unei deprinderi și se regăsesc
sub forma repetărilor succesive pe care le realizează copiii ; au funcție
cognitivă și formativă; se trece, treptat, de la o activitate imitativă la una
creatoare.

68
Problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode care constă în crearea
unei situații -problemă – o situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din confruntarea
experienței anterioare cu elementul de noutate. „Acest conflict incită la căutare și descoperi re,
la intuirea unor soluții noi, a unor relații aparent inexistente între ceea ce este cunoscut și ceea
ce este nou pentru subiect. O întrebare devine situație -problemă atunci când se declanșează
curiozitatea, tendința de căutare, de depășire a obstacolel or.” 21 Problema pusă în discuție
trebuie să dezvolte o atitudine creatoare a copiilor, găsirea unei soluții noi, originale. O situație
problemă nu trebuie confundată cu conversația euristică, în care copilul oferă un răspuns, cu
un efort relativ ușor, la o întrebare care -i direcționează procesele de cunoaștere.
Etapele urmărite în abordarea unei situații -problemă sunt:
 definirea punctului de plecare și a scopului urmărit;
 punerea problemei și selectarea informației;
 organizarea informației;
 transformar ea informației pe calea raționamentului, inducției și deducției, a
intuiției și analogiei;
 luarea deciziilor;
 verificarea soluției alese și a rezultatelor.
Învățarea pe bază de probleme presupune utilizarea acestora fie ca punct de plecare
în trezirea i nteresului pentru dobândirea cunoștințelor, fie ca punct de punere în valoare a
informației copiilor prin noi combinări sau restructurări, în vederea elaborării de noi concepte.
Presupune un ansamblu de activități desfășurate pentru formularea de probleme propuse spre
rezolvare copiilor, cu acordarea unui ajutor minim și coordonarea procesului de găsire a
soluției, de fixare, sistematizare și aplicare a noilor achiziții inclusiv în rezolvarea altor
probleme.
Jocul de rol ca metodă pornește de la ideea că s e poate învăța nu numai din experiența
directă, ci și din cea simulată. Scopul jocului este de a -i pune pe participanți în ipostaze care
nu le sunt familiare tocmai pentru a -i ajuta să înțeleagă situațiile respective. Acestă metodă
este specific vârstelor mai mici.

21 Constantin Petrovici, p.28

69
Există mai multe variante , dintre care menționăm jocul cu rol prescris (participanții
primesc descrierea rolurilor pe care le interpretează ca atare) și jocul de rol improvizat (creat
de cel care interpretează)
În aplicarea acestei metode trebui e urmărite câteva etape :
– stabilirea obiectivelor, a temei/problemei pe care jocul de rol trebuie să le ilustreze și
personajele de interpretat;
– pregătirea fișelor cu descrierile de rol;
– stabilirea felului în care se va implica fiecare copil (are ro l sau e observator, participă
toată clasa sau se organizează pe grupuri mici etc.);
– stabilirea modului de desfășurare a jocului de rol (povestire, scenetă, proces);
– interpretarea propriu -zisă a jocului de rol;
– evaluarea activității desfășurate.
Desfășurarea jocului didactic matematic cuprinde următoarele etape :
 introducerea în joc;
 prezentarea și intuirea materialului;
 anunțarea titlului jocului și prezentarea acestuia;
 explicarea și demonstrarea regulilor jocului;
 fixarea regulilor (prin jocul demonstrativ);
 executarea jocului de probă; executarea jocului de către copii;
 complicarea jocului, introducerea de noi variante;
 încheierea jocului – evaluarea conduitei de grup sau individuale.

III.3.4. Materiale și mij loace de învățământ
Mijloacele de învățământ reprezintă totalitatea materialelor didactice pe care le
utilizează cadrul didactic în cadrul unei activități instructiv -educative. Acestea au valențe
informative (facilitează transmiterea de cunoștințe) și for mative (familiarizează elevii cu
instrimente cognitive necesare înțelegerii unor noi aspecte sau fenomene), precum și de
optimizare a procesului de învățământ, prin echilibrarea raportului dintre latura verbalistică și
cea acționar -productivă.
Considerând faptul că mijloacele de învățământ sunt instrumente în procesul de
învățare, ele se pot clasifica în două mari categorii :

70
1. Mijloace de învățământ care includ mesaj sau informație didactică ;
Din această categorie fac parte mijloacele care redau sau reprodu c informațiile atât
pentru formarea unor reprezentări, cât și prin exersarea unor acțiuni. Folosite sub îndrumarea
educatoarei, acestea ridică eficiența învățării matematicii la cote maxime. În aceeași categorie
includem: materiale grafice și figurative – scheme, grafice, diagrame, fotografii, planșe, benzi
desenate, etc.; modele substanțiale, funcționale și acționale (riglete, numere în culori, tabla
magnetică cu modelele aferente, jetoane ștampilate, etc
2. Mijloace de învățământ care facilitează transmi terea mesajelor sau a informațiilor .
„Mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de procedee mecanice,
optice, electrice și electronice, de înregistrare, păstrare și transmitere a informației. ”22
După analizatorul solicitat, acestea se clasifică în:
Vizuale :
– aparate – epiproiectorul, epidiascopul, diascopul, aspectomatul, aspectarul,
retroproiectorul, videoproiectorul, camera de luat vederi și instalația video;
– materiale – pentru proiecția cu aparate video, documente tipărite, documente rare
(manuscrise, pergamente), diapozitive, diafilme, microfilme, folii pentru proiecție,
casete video;
Auditive : radioul, pick -up-ul, magnetofonul, casetofonul, reportofonul, playerul
CD etc.;
Audio -vizuale : televizorul, videocasetofonul în conexiune cu u n monitor TV
sau videoproiector
Mijloacelor didactice li s -au conferit, în ultima vreme, diferite funcții pedagogice,
determinând astfel o nouă clasificare a acestora în:
• mijloace informativ -demonstrative (servesc la exemplificarea, ilustrarea și
concre tizarea noțiunilor matematice), împărțite la rândul lor în:
– materiale intuitive (ajută la cunoașterea unor proprietăți ale obiectelor);
– reprezentări spațiale și figurative, corpuri și figuri geometrice, desene (specifice
rezolvării problemelor după i magini);
– reprezentări simbolice, reprezentări grafice (simbolizările elementelor unor mulțimi,
conturul mulțimii, cifrele și simbolurile aritmetice);

22 Constantin Petrovici, p.34

71
• mijloace de exersare și formare de deprinderi – jocurile de construcții, trusă Diènes,
trusele Logi I și Logi II, rigletele;
• mijloace de raționalizare a timpului –șabloane, jetoane, ștampile.
Materialul didactic desemnează atât obiectele naturale, originale, cât și pe cele
concepute și realizate special pentru a substitui obiecte și fenomene reale. Pe l ângă materialul
didactic confecționat cu mijloace proprii, educatoarea poate allege dontr -o gamă variată de
mijloace didactice. În cele ce urmează vom prezenta câteva dintre acestea:
Trusa Diènes este formată din 48 de piese ce se disting prin patru atribu te, fiecare
având o serie de valori distincte: mărime cu 2 valori: mare, mic; culoare cu 3 valori: roșu,
galben, albastru; formă cu 4 valori: pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc; grosime cu 2 valori:
gros, subțire.
Trusa poate fi folosită ca mijloc de exer sare și formare de deprinderi în activitățile
matematice pe bază de exerciții și în jocurile logico -matematice, la formarea de mulțimi sau la
numerație.
Logi I cuprinde 24 de figuri geometrice cu patru forme distincte (cerc, pătrat, triunghi,
dreptunghi) în 3 culori diferite și 2 dimensiuni. Se deosebește de trusa Diènes prin faptul că nu
au atributul de grosime.
Logi II – cuprinde în plus, față de trusa Logi I, forma de oval.
Rigletele Cuisenaire – conțin riglete în 10 culori și lungimi de la 1 cm la 10 cm,
simbolizând numerele naturale de la 1 la 10. Fiecare număr este reprezentat printr -o rigletă de
o anumită lungime și culoare, fiind împățite în segmente în funcție de numărul reprezentat (de
exemplu rigleta corespunzătoare numărului 5 este împărțită î n 5 segmente).
Folosirea rigletelor oferă mai multe avantaje :
• fundamentează noțiunile de număr și măsură; ușurează însușirea proprietăților
cardinale și ordinale ale numărului;
• oferă posibilitatea copilului de a acționa în ritm propriu, potrivit capacităților sale;
• asigură înțelegerea relațiilor de egalitate și inegalitate în mulțimea numerelor
naturale, a operațiilor aritmetice;
• asigură controlul și autocontrolul în rezo lvarea fiecărei sarcini;
• asigură formarea mecanismelor operatorii, oferindu -i copilului posibilitatea de a
acționa, a aplica, a valorifica, a înțelege.

72
Pentru o valorificare completă a potențialului lor formator, materialele și mijloacele
didactice treb uie să îndeplinească o serie de condiții psihopedagogice :
 Gradul de realizare al obiectivelor cărora le este destinat materialul didactic –
educatoarea trebuie să aleagă mijloacele de învățământ cele mai potrivite pentru
realizarea unui anume obiectiv, în funcție de etapele în care se formează reprezentarea
matematică urmărită;
 Calitatea estetică a mijloacelor de învățământ – stimulează motivația pentru învățare,
însă necesită o atenție sporită pentru a nu fi un factor de distragere a atenției copilului;
 Dimensionarea în raport cu vârsta copilului – materialele didacitce trebuie să fie
adaptate spațiului și vârstei: materialul demonstrativ va fi suficient de mare pentru a
favoriza intuirea elementelor esențiale, iar cel distributiv, atunci trebuie să aibă
dimensiuni optime (prea mare va ocupa prea mult loc și va fi greu de folosit, iar prea
mic va crea dificultăți în manipulare).
În folosirea materialului didactic educatoarea trebuie să se respecte următoarele
cerințe :
 Materialele didactice să fie adecvate n ivelului de dezvoltare copiilor și vârstei
copiilor: în etapa primară a învățării noțiunii de mulțime se vor folosi materiale intuitive
concrete și atractive, ușor de manipulat, devenind, treptat, tot mai schematic. La început, cel
mai util material didact ic îl constituie obiectele concrete (jucăriile), acestea fiind înlocuite mai
târziu cu figuri geometrice și desene.
 Trebuie evitată utilizarea excesivă a materialul didactic și trebuie avută în
vedere diversificarea treptată, pe măsura formării reprezentărilor matematice;
 Varietatea materialelor didactice într -o activitate nu trebuie să fie prea mare,
întrucât ar încăr ca inutil lecția, distrăgând atenția copiilor de la ceea ce este important. Într -o
activitate de dobândire de cunoștințe și priceperi, numărul optim de materiale didactice ce pot
fi folosite este de minimum 2 și de maximum 4, fiind necesară alternarea într e demonstrative
și distributiv.
 Dimensiunile materialului trebuie să țină seama de posibilitățile de manipulare
ale copiilor, iar abundența acestuia va conduce la pierderea de timp cu mânuirea lui.

73
Având o gândire preponderent intuitivă, preșcolarul operea ză la nivel concret cu
mulțimi obiectuale, pătrunzând conceptele de mulțime și de număr. Din acest motiv mijloacele
și materialele didactice trebuie să fie cât mai variate și mai representative.

74
BIBLIOGRAFIE :
1. Bolboacă, A. (2013), Optimizarea curriculumului pentru învățământul preșcolar.
Propuneri de implementare a unormodele de bună practică , teză de doctorat
nepublicată, Universitatea Babeș -Bolyai, Cluj -Napoca, din
http://193.231.20.119/doctorat/teza/fisier/1697
2. Ciolan, L. (2008), Învățarea integrată – fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar , Iași, Editura Polirom
3. Colceriu, L. (2010), Metodica predării activităților instructiv -educative în grădinița de
copii , din
http://www.academia.edu/16627300/METODICA_PRED%C4%82RII_ACTIVIT%C4
%82%C5%A2II_INSTRUCTIV_EDUCATIVE_%C3%8EN_ GR%C4%82DINI%C5
%A2E
4. Cucoș, C -tin (2006), Pedagogie , Iași, Editura Polirom
5. Culea, L. (2009), Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie – o
provocare? , Pitești, Editura Diana
6. Francioni, B. (2015), The Importance of Interdisciplinarity. Internation al Journal of
Economic Behavior , vol. 5, din https://ideas.repec.org/a/but/ijebfa/v5y2015i1p1 –
2.html
7. Fogarty, R. (1992), Native Studies A Curriculum Guide for Grade 11 International
Indigenous Issues , Saskatchewan Education, din
https://www.edonline.sk.ca/bbcswebdav/library/curricula/English/Social_Studies/Nativ
e_Studies_20_1992.pdf
8. ISJ Olt, (2014), Abilitarea curriculară a cadrelor didactice din învățământul primar
pentru clasa pregătitoare – suport de curs , din http://w ww.isjolt.ro/wp –
content/uploads/2015/09/SUPORT -CURS -C.P.-28.08.2014.pdf
9. Joița, E. (1994), Didactica aplicată – învățământul primar , Craiova, Editura Gheorghe
Alexandru
10. Marinescu, S. (2014), Studiu asupra interdisciplinarității ca exigență a sistemului de
învățământ modern , din http://concursurilecomper.ro/rip/2014/aprilie2014/09 –
MarinescuSilvia -Studiu_Interdisciplinaritatea.pdf

75
11. Meseșan, N. (2014), Predarea interdisciplinară – etapă importantă în formarea
competențelor la școlarul mic , Cluj-Napoca, din
http://www.ccdcluj.ro/vechi/Preuniversitaria/Nr.9%20mai2014/Preuniversitaria_Creati
vitate/Mesesan_Nicoleta.pdf
12. Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului (2008), Curriculum pentru educația
timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani
13. Ministerul Educației, Cer cetării și Tineretului (2008), Ghid de bune practici pentru
educația timpurie a copiilor între 3 -6/7 ani
14. Misiewicz, J., The Benefits and Challenges of Interdisciplinarity , din
https://press.rebus.community/idsconnect/chapter/the -benefits -and-challenges -of-
interdisciplinarity/
15. Mitu, F., Antonovici, Șt., (2005), Jocuri didactice integrate pentru învățământul
preșcolar , București, Editura Humati nas Educational
16. Muntean, A., Strategii didactice specifice învățării matematicii la preșcolari, din
https://editura edu.ro/didactice/prescolari/Strategii%20didactice%20specifice%20invata
rii%20matematicii%20la%20prescolari.pdf
17. Petrovici, C -tin, Metodica activităților matematice în grădiniță , suport de curs; din
forum.portal.edu.ro
18. Petrovici, C -tin (2014), Didactica matem aticii pentru învățământul primar , Iași,
Editura Polirom
19. Roșu, M. (2002), Învățarea matematicii în ciclul preșcolar în Păun, E., Iucu, R.,
(coord.) (pp. 147 -170) Educația preșcolară în România, Iași, Editura Polirom
20. Stoica, M. (1995), Pedagogie școlară , Craiova, Editura Gheorghe -Cartu Alexandru
21. Stoica, M. (2001), Pedagogie și psihologie , Craiova, Editura Gheorghe -Cartu
Alexandru
22. Tătaru, L. -L. (coord.) (2009) Educația timpurie – ghid metodic pentru aplicarea
curriculumului preșcolar , Pitești, Ed. Paralela 45
23. Zaman, Gh., Goschin, Z., (2010), Multidisciplinaritate, interdisciplinaritate și
transdisciplinaritate: abordări teoretice și implicații pentru strategia dezvoltării durabile
postcriză*. Economie teoretică și aplicată, București , vol. XVII, nr. 12(553), pp. 3 -20

76
24. *** (2012), Strategii didactice care contribuie la dezvoltarea capacităților creatoare ,
din https://innerspacejournal.wordpress.com/2012/03/01/strategii -didactice -care-
contribuie -la-dezvoltarea -capacitatilor -creatoare/
25. *** (2011), Originea și evoluția conceptului de strategie , din
https://licentasidizertatie.wordpress.com/2011/03/24/originea -si-evolutia -conceptului –
de-strategie/