Cap I – ACTIVITĂȚILE MATEMATICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR 1.1. Matematica în grădini ț ă 1.2. Matematica ș i dez voltarea intelectuală a copiilor pre… [604593]

Licență

Cap I – ACTIVITĂȚILE MATEMATICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR 1.1. Matematica în grădini ț ă 1.2. Matematica ș i dez voltarea intelectuală a copiilor pre… [604593]

Byadmin ianuarie 1, 2024

CUPRINS

INTRODUCERE

MOTIVA
Ț
IA ALEGERI I TEMEI

Cap I – ACTIVITĂȚILE MATEMATICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

1.1. Matematica în grădini
ț
ă

1.2. Matematica
ș
i dez voltarea intelectuală a copiilor pre
ș
colari

1.3. Precizări conceptuale cu privire la metode

1.4. Metode tradiționale

1.5. Metode activ-participative

Cap II – STIMULAREA GÂNDIRII LOGICE ȘI A CREATIVITĂ
Ț
II PRE
Ș
COLARILOR

2.1. Gândirea logica la preșcolari

2.2. Creativitatea copiilor de vârstă pre
ș
colară

2.3.
Stimularea
gândirii
logice
ș
i
creativită
ț
ii
la
pre
ș
colari
prin
valorificarea

activită
ț
ilor matematic e

Cap III – METODOLOGIA CERCETARII

3.1.
Rolul
metodelor
activ-participative
în
activitațile
matematice
desfășurate
in

gradinita.

3.2. Obiective

3.3. Ipoteza

3.4. Lot de subiecti

3.5. Metodele investigatiei

3.6. Etapele cercetarii

3.7. Rezultatele cercetarii

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Motto

: ”Este imposibil ca elevii să înve
ț
e ceva cat timp

gandurile lor sunt robite si tulburate de vreo patima.

Intretineti-i deci intr-o stare de spirit placuta ,

dacă vre
ț
i sa va primească învă
ț
ăturile.Este tot atat

de imposibil sa imprimi un caracter frumos si armonios

într-un suflet care tremura,pe cat este de greu sa tragi linii

frumoase si drepte pe o hârtie care se mi
ș
că.”

(John Locke-“Some Thoughts Concerning Education”)

Societatea
contemporana,
dar
mai
ales
cea
care
se
preconizează
ca
va
fi,
se
se

caracterizează
ca
fiind
un
timp
al
informa
ț
iei,
al
noută
ț
ii,
al
inova
ț
iei,
al
complexită
ț
ii.

Tocmai
din
acest
motiv
,investi
ț
ia
în
inteligenta,
în
gândirea
logica,
în
creativitatea
ș
i

capacitatea
de
adaptare
a
copiilor
de
vârsta
pre
ș
colară
va
extrem
de
rentabila
pentru

întreaga
evolu
ț
ie
a
omenirii;
deoarece
noi
nu
pregătim
copiii
pentru
societatea
actuala,

ci pentru ca ei sa devina adul
ț
i implica
ț
i activ în viata sociala în viitor.

Este
foarte
important
ca
cei
mici
sa
înve
ț
e
cum
sa
înve
ț
e,
sa
investească
constant
în

educa
ț
ia lor, sa se form eze continuu de-a lungul vie
ț
ii .

Fenelon
privea
mintea
celor
mici,
creierul
acestora
cu
flacăra
unei
lumânări
aprinse

lăsata
în
bătaia
vântului,
acesta
din
urma
fiind
responsabil
de
intensitatea
luminii,
de

tremurul
ei
sau,
in
ultima
faza,
de
stingerea
ei.
Acesta
este
un
mod
plastic
de
a
expune

importanta
influentei
societă
ț
ii,
a
adul
ț
ilor
asupra
formarii
copiilor.
Omul
din
societatea

contemporana
trebuie
sa
facă
fata
unor
provocări
majore
care
solicita
la
maxim
toate

deprinderile
ș
i
pricep erile
acestuia:
boomul
informa
ț
ional,
stresul
cotidian,
ritmul

accelerat
al
vie
ț
ii,
cre
ș
terea
gradului
de
nesiguran
ț
a,
incertitudinea
zilei
de

mâine..Aceste
argumente
duc
către
o
educa
ț
ie
completa,care
presupune
dezvoltarea

unei
gândiri
de
tip
holistic
,dezvoltarea
memoriei
vii,a
unor
competente
de
procesare
a

informa
ț
iei.

Rolul
dascălului
în
procesul
de
formare
a
omului
este
cu
siguran
ț
ă
cel
mai

important.
Punând-
ș
i
elevii
în
variate
situa
ț
ii
de
învă
ț
are,
el
transforma
ș
coala
“într-un

templu
ș
i un laborator”( M. Eliade ).

Învă
ț
area
activa
reprezinta
procesul
de
învă
ț
are
centrat
pe
interesele
copiilor,
pe

nivelul
lor
de
în
ț
elegere,
pe
gradul
de
dezvoltare
al
participan
ț
ilor
la
procesul

instructiv-educativ.
In
contextul
învă
ț
ării
active,
se
pun
pietrele
de
temelie
a
unor

comportamente ce pot fi u
ș
or remarcate prin observarea sistematica a pre
ș
colarilor::

●
Comportamente,
manifestări
care
indica
gradul
de
participarea
(
copilul
e

activ, acesta răspunde la întrebări, rezolva sarcini, ia parte la activită
ț
i);

●
gândirea
creativa
(cel
mic
are
solu
ț
ii
proprii
,propune
noi
modalită
ț
i
de

rezolvare a sarcinilor, a problemelor întâlnite);

●
învă
ț
area
care
pate
fi
aplicata
(pre
ș
colarul
este
capabil
sa
aplice
o

strategie de învă
ț
are însu
ș
ită într-o situa
ț
ie de învă
ț
are noua);

●
Construirea,
asimilarea
cuno
ș
tin
ț
elor
(pre
ș
colarul
rezolva
sarcini
care
îl
vor

conduce la în
ț
elegere).

Printre
metodele
care
transforma
procesul
de
predare-învă
ț
are
în
unul
activ
sunt
ș
i

cele
prin
care
cei
mici
lucrează
productiv
unii
cu
ceilal
ț
i
,î
ș
i
formează
abilită
ț
i
de

cooperare
ș
i
ajutor
reciproc.
Ele
au
impact
major
asupra
pre
ș
colarilor
datorită
regulilor

u
ș
or de re
ț
inut, caracterului ludic
ș
i oferind variante de învă
ț
are cu “priză” la copii.

Gândirea
logica
a
copiilor
de
vârsta
mica,
pre
ș
colară
este
imperfecta,
ace
ș
tia
vor

aborda
problemele
matematice
ș
i
vor
cauta
solu
ț
ii
în
modul
încercare-eroare.

Investigarea
realită
ț
ii
se
face
la
vârsta
pre
ș
colară
ac
ț
ionând
asupra
acesteia
ș
i
verificând

în
practică
solu
ț
iile
problemelor
diverse
întâlnite.
Această
modalitate
de
lucru
este
ea

însă
ș
i
sursa
de
cunoa
ș
tere
ș
i
dezvoltare
a
structurilor
logice
ulterioare,
iar
găsirea

solu
ț
iilor
prin
ac
ț
iune
ii
oferă
copilului
o
experientă
de
cuno a
ș
tere
mult
mai
bogată
decât

aplicarea unor strategii de rezolvare oferite din exterior.

,,Organizarea
activității
preșcolare
fie
in
formă
frontală
ori
colectivă
(
de
muncă
cu

întregul
colectiv
al
grupei,
al
anului
de
studiu
etc.),
fie
in
echipe
(microgrupuri)
sau

individuală,
ori
combinatorie,
ca
cea
sugerată
de
experimentul
team
teaching
(
bazată,

între
altele,
pe
o
grupare
flexibilă
si
mobilă
a
elevilor
cu
treceri
de
la
activități
cu
grupuri

mari,
la
acțiuni
în
grupuri
mici,
omogene
și
apoi
la
activități
individuale)
reclamă
in
mod

inevitabil
o
metodologie
adecvată
acestor
forme
organizatorice.”
(
Ioan
Cerghit,
1997,
p.

36)

Metodele
de
învă
ț
ământ
reprezintă
căile
folosite
în
grădini
ț
ă
de
către
educatoare

în
a-i
sprijini
pe
copii
să
descopere
viata,
natura,
lumea,
lucrurile,
ș
tiin
ț
ă.
Ele
sunt
de

asemenea
modalită
ț
i
prin
care
se
formează
și
se
dezvoltă
deprinderile
si
capacită
ț
ile

pre
ș
colarilor
de
a
ac
ț
iona
asupra
lumii
înconjurătoare,
de
a
se
folosi
de
beneficiile

cunoa
ș
terii
transformâ nd
spa
ț
iul
exterior
în
valori
interioare,
formându-
ș
i
astfel

caracterul și bineîn
ț
eles dezvoltându-și personalitatea.

,,Calitatea
pedagogică
a
metodei
didactice
presupune
transformarea
acesteia

dintr-o

cale
de
cunoaștere

propusă
de
profesor
într-o

cale
de
învațare
realizată
efectiv

de
preșcolar,
elev,
student,
în
cadrul
instruirii
formale
si
nonformale,
cu
deschideri
spre

educa
ț
ia permanenta.” (Sorin Cristea,1998, p. 303).

În
același
timp,
metodele
didactice
sunt
modalități
de
acțiune
(strategii
prin

intermediul
cărora
preșcolarul
dezvăluie
esența
fenomenelor,
proceselor
din
mediul

inconjurător,
evenimentelor)
și
planuri
de
acțiune
cu
funcție
atât
reglatoare
cât
și

autoreglatoare
(
adică
un
ansamblu
de
operații
care
se
desfășoară
în
vederea
atingerii

unui țel). Utilizarea metodelor de invățământ vizează o triplă finalitate:

–
scopuri
de
cunoaștere(
stăpânirea
metodelor
de
gândire
și
a
unor
strategii
cognitive

de procesare a informațiilor);

–
atingerea
scopurilor
de
invatare(
asimilarea
de
cunoștințe,
de
priceperi,
deprinderi,

a unor operatii si tehnici de lucru);

–
indeplinirea
unor
scopuri
formative
(
modelarea
si
formarea
trăsăturilor
de

personalitate).

Din
perspectiva
acestor
finalități,
sub
aspect
metodologic,
întregul
proces
de

învățământ
poate
fi
asimilat
cu
un
ansamblu
de
metode,
respectiv
de
,,căi’’
de
instruire,

orientate
în
special
spre,,
însușirea
și
/
sau
elaborarea
de
către
elevi
a
unor
structuri

cognitive
si
operaționale”.
Ansamblul
de
metode
asigură
pentru
cei
care
se
instruiesc

și/sau
autoinstruiesc,
calea
de
acces
spre
cunoașterea
si
transformarea
realității

inconjurătoare, spre însușirea tehnicii, culturii si civilizației.

MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI

În
prezenta
lucrare
m-am
oprit
asupra
acestei
teme,
deoarece
prin
combinarea

anumitor
metode
și
tehnici
activ-participative
aplicate
atât
în
cadrul
activităților

desfașurate
în
cadrul
domeniilor
experiențiale,
cât
și
în
cadrul
activităților
liber
alese,
se

urmărește
atât
stimularea
gândirii
si
creativitătii
preșcolarului,
cat
si
însușirea
de
noi

cunoștințe,
mai
ales
consolidarea
cunoștințelor
transmise
în
vederea
educării

preșcolarilor
și
în
pregătirea
lor
pentru
școală.
Domeniile
experiențiale
sunt
adevărate

„câmpuri
cognitive
integrate”
(L.Vlăsceanu)
care
transced
granițele
dintre
discipline
și

care,
în
contextul
dat
de
prezentul
curriculum,
se
întâlnesc
cu
domeniile
tradiționale
de

dezvoltare a copilului.

O
inclinație
spre
matematică
încă
din
școala
primară,
m-
a
făcut
să
aleg
o
temă
din

aria
curriculară
a
științelor,
dorind
să
demonstrez
importanța
activităților
matematice
in

stimularea
gândirii
logice
si
a
crativității
celor
mici.
De-a
lungul
anilor
petrecuți
în
GPN

Corbii
Mari,
am
remarcat
faptul
că
trebuie
valorificate
activitățile
cu
conținut
matematic,

deoarece
acestea
le
dezvoltă
în
mare
măsura
preșcolarilor
capacitatea
de
a
acționa
în

mod
logic
în
via
ț
a
de
zi
cu
zi,
găsind
solu
ț
ii
atât
de
de
originale
încât,
noi,
adul
ț
ii

rămânem surprin
ș
i în m od plăcut de creativitatea de care dau dovadă pre
ș
colarii.

Activită
ț
ile
matem atice
lărgesc
orizontul
copiilor
cu
noi
cuno
ș
tin
ț
e
despre
însu
ș
irile

cantitative
ale
obiectelor
lumii
reale.
Acestea
îi
ajută
să
se
orienteze
mai
u
ș
or
în

rezolvarea
propriilor
lor
trebuin
ț
e,
să
răspundă
în
mai
mare
măsură
cerin
ț
elor
de
fiecare

zi.
Influen
ț
a
pe
care
o
exercită
activită
ț
ile
cu
caracter
matematic
asupra
copiilor
este

însă mult mai complexă.

Copilul
percepe
însu
ș
irile
cantitative
ale
lumii
reale
prin
intermediul
diferi
ț
ilor

analizatori.
Astfel,
în
procesul
de
numărare,de
exemplu,
este
activizat
atât
analizatorul

vizual,
cât
ș
i
cel
auditiv ,
tactil
ș
i
cel
motric.
Copilul
numără ,
de
pildă,
cuburile
nu
numai

cu
ochii
;
el
pune
mâna
pe
fiecare
cub
numărat,
percepând
concomitent
mi
ș
carea
mâinii

de la un cub la altul si zgomotul produs de deplasarea obiectului dintr-un loc în altul.

O
dată
cu
formarea
reprezentărilor
ș
i
însu
ș
irea
cuno
ș
tin
ț
elor
despre
număr,
se

îmbogă
ț
e
ș
te
ș
i
vocabu larul
copiilor
cu
numeralele
ordinare
ș
i
cardinale,
unele
adverbe

de
cantitate
:
mult,
pu
ț
in,
mai
mult,
mai
pu
ț
in,
tot
atît,
la
fel
etc.
Atunci
când
copiii

folosesc
numeralele
în
mod
formal,
fără
să
le
raporteze
corect
la
cantitatea

corespunzătoare,
procesul
de
formare
a
legăturii
dintre
cuvântul
folosit
ș
i
semnifica
ț
ia

acestuia
este
îngreunat.
De
asemenea,
în
procesul
de
determinare
a
cantită
ț
ii
Ii
se

formează
copiilor
priceperea
de
a
exprima
prin
cuvinte
potrivite
anumite
raporturi

cantitative
dintre
obiecte
sau
grupuri
de
obiecte.
De
pildă,
copiii
se
deprind
să
formuleze

clar
procesul
de
cre
ș
tere
a
unei
cantită
ț
i
:
„dacă
am
cinci
creioane
ș
i
mai
pun
unul,
s-au

făcut 6 creioane ; acum sunt mai multe creioane decât înainte".

Activită
ț
ile
matemat ice
dezvoltă
gândirea,
opera
ț
iile
ei
:
analiza,
sinteza,
compara
ț
ia,

generalizarea
ș
i
abstra ctizarea.
Astfel,
în
contactul
nemijlocit
al
copiilor
cu
obiectele,
ei

se
deprind
să
le
separe
în
unită
ț
i
:
să
grupeze
apoi
unită
ț
ile
în
diverse
cantită
ț
i
;
să

compare
între
ele
grupurile
de
obiecte
jucării,
materiale
de
construc
ț
ii
etc.,
constatând

egalitatea
sau
inegalitatea
cantită
ț
ii
lor.
Copiii
constată
pe
baza
contactului
direct
cu

realitatea
că
grupurile
de
obiecte
pot
să
difere
într
ele
nu
numai
ca
formă
ș
i
culoare,
dar

ș
i
sub
aspectul
valorii
numerice
al
cantită
ț
ii.
Treptat,
copiii
reu
ș
esc
să
separe
însu
ș
irile

esen
ț
iale
ș
i
permanente
ale
obiectelor
de
cele
întâmplato are,
să
desprindă
cantitatea

indiferent de culoarea, mărimea sau a
ș
ezarea în spa
ț
iu a obiectelor.

Gândirea
copiilor
se
dezvoltă
atât
în
cadrul
proceselor
de
formare
a
sistemului
de

reprezentări
ș
i
de
no
ț
iuni
privind
numărul
ș
i
numera
ț
ia,
de
însu
ș
ire
a
opera
ț
iilor

aritmetice, cât, mai ales în cadrul rezolvării problemelor.

Întregul
proces
de
rezolvare
a
problemelor
este
un
proces
analitico-sintetic.
În

diferite
etape
ale
rezolvării
problemelor
se
realizează
analiza
ș
i
sinteza
la
diferite

niveluri,
elaborându-se
abstractizări
ș
i
generalizări
de
diferite
grade.
În
ț
elegerea

con
ț
inutului
problemei,
de
pildă,
necesită
o
analiză
aprofundată
a
datelor
cunoscute
ș
i
a

întrebării
problemei,
a
situa
ț
iei
concrete
prezentate
de
aceasta.
Momentul
cel
mai

important
în
rezolvarea
problemei
este
transpunerea
situa
ț
iei
concrete
într-o
opera
ț
iune

aritmetică,
găsirea
căii
de
rezolvare,
descoperirea
drumului
pentru
aflarea
elementului

necunoscut.
Rezolvarea
problemelor
necesită
stabilirea
unor
raporturi
Iogice
între

valorile
numerice
cunoscute
ș
i
întrebarea
problemei.
În
grădini
ț
ă,
copiii
ajung
să
rezolve

probleme
simple,
însă
abia
la
grupa
mare
;
aceasta
se
realizează
printr-un
proces
de

analiză
ș
i
sinteză
în
forma
cea
mai
simplă,
întrucât
datele
cunoscute
se
leagă
direct
de

întrebarea
problemei.Astfel,
pre
ș
colarii
î
ș
i
însu
ș
esc
în
cursul
activită
ț
ilor
matematice
nu

numai
procedeele
de
auto-verificare
sau
de
verificare
a
celorlal
ț
i,
ci
ș
i
ideea
că
orice

ac
ț
iune
independentă
trebuie
revăzută,
trebuie
controlată
cu
grijă
ș
i
răbdare
pentru
a

vedea
dacă
rezultatul
este
exact.
Totodată,
ei
încep
să
în
ț
eleagă
că
nu
trebuie
să
se

pripească
în
răspunsuri,
că
trebuie
să
se
gândească
cu
aten
ț
ie
pentru
a
găsi
solu
ț
ia

corectă.
Prin
efortul
de
a
fi
aten
ț
i,
de
a
se
concentra
în
activitate,
ca
ș
i
prin
efortul

necesar
învingerii
dificultă
ț
ilor
în
solu
ț
ionarea
problemelor,
copiii
î
ș
i
exersează
voin
ț
a,
se

călesc
din
punct
de
vedere
moral.
Satisfac
ț
ia
pe
care
o
au
atunci
când
rezolvă
bine
o

problemă
contribuie
la
întărirea
încrederii
în
for
ț
ele
lor
proprii.
Atitudinea
pozitivă
a

copiilor
fa
ț
ă
de
propria
lor
activitate
influen
ț
ează
favorabil
spiritul
lor
activ,
dorin
ț
a
de
a

ob
ț
ine noi succese, inte resul fa
ț
ă de matematica.

Cap I – ACTIVITĂȚILE MATEMATICE ÎN GRĂDINIȚĂ

1.1. Matematica in grădiniță

Vârsta
preșcolară
este
caracterizată
de
curiozitate,
energie,
egocentrism,
este

vârsta
marilor
”DE
CE?”
(Golu.,
P.,
Verza.,
E.,
Zlate.,
M.,
1998.,
p.86).
Vârsta

preșcolară
este
importantă
atât
pentru
formarea
personalității
viitorilor
adulți
ce
vor
face

parte
și
vor
influența
societatea
în
care
trăim,
cât
și
pentru
acumularea
de
informații,

formarea deprinderilor.

Încă
de
la
intrarea
în
grădiniță,
acesta
este
acaparat
de
aspecte
estetice
care

țin
de
amenajarea
sălii
de
grupă:
organizarea
mobilierului,
jucării,
orientarea
în
sală
a

centrelor
de
lucru,
decorațiunile
sălii,
culorile
predominante,
identificarea
grupei
cu
un

anumit
nume,
grup
etc.
Toate
acestea
ac
ț
ionează
asupra
tuturor
proceselor
cognitive

ale
copilului
și
participă
la
formarea,
conturarea
personalită
ț
ii
copilului.(Vrăsmaș.,
E.,

2014., p.96).

Unele
dintre
pricipalele
activități
din
grădiniță,
cu
un
rol
important
în
formarea
și

dezvoltarea
personalității
copiilor,
sunt
activitățile
cu
conținut
matematic.
Însușirea

cunoștințelor
matematice
este
cerută
practic
de
multiplele
situații
ivite
țn
viața
copiluli.
În

joc,
țn
ocupațiile
sale
zilnice
,
el
este
pus
deseori
în
situația
de
a
opera
cu
cantități

diferite de obiecte sau jucării, de a număra, de a socoti.

Încă
înainte
de
a
învă
ț
a
să
numere
în
mod
sistematic,
copiii
folosesc
diversele

cuvinte
care
desemnează
cantitatea;
ei
înso
ț
esc
urcatul
sau
coborâtul
scărilor
cu

expresii
de
genul
:
‘’
una
și
una
și
încă
una’’
spuse
în
mod
ritmic,
mută
jucăriile
dintr-un

dulap
în
altul
pronun
ț
ând
la
întâmplare
numerele:
‘’una,
doua,
sase,
cinci’’.
În
această

etapă,
ei
nu
fac
altceva
decât
să
îi
imite
pe
adulți,
pe
care
îi
aud
folosind
numerele
sau

care,
în
mod
greșit,
încearcă
să
îi
înve
ț
e
să
numere
mult
înainte
de
vreme.
Așa
se

explică
faptul
că
cei
mai
mulți
dintre
copiii
de
2-3
ani
iși
însușesc
cuvintele,
mai
târziu

chiar
denumirea
numerelor,
în
mod
mecanic.
Tocmai
de
aceea
este
foarte
important
ca

la
intrarea
în
grădini
ț
ă,
educatoarea
să
depună
un
efort
susținut
pe
parcursul
celor
trei

ani
tocmai
pentru
a
se
asigura
ca
cei
mici
iși
dezvoltă
gândirea
logică,
atât
de
necesara

în activită
ț
ile uzuale.

1.2.Matematica și dezvoltarea intelectuală a copiilor preșcolari

În
condițiile
vieții
contemporane,
asimilarea
unor
noi
cunoștințe
matematice
de
la

vârste
fragede
are
o
importanță
deosebită,
deoarece
acestea
stimulează
semnificativ

dezvoltarea
intelectuală
generală
a
copilului,
influențând
pozitiv
dinamica
vieții
sale.

Asadar,
grădinița
este
o
etapă
importanta
în
dezvoltarea
copilului,
nu
doar
prin

caracterul
de
transmitere
si
asimilarea
de
noi
cunostinte
al
procesului

instructiv-educativ,
ci
mai
ales
prin
libertatea
de
a
acționa
pe
care
o
au
cei
mici,

stimulandu-le interesele pentru cunoaștere.

Introducând
de
la
grupa
mica
unele
cunoștințe
si
deprinderi
simple
specifice

activitaților
matematice,
de
tipul
celor
de
sortare
de
obiecte,
formare
de
multimi
dupa
un

criteriu
dat,
punere
în
corespondență,
comparare
ș.a,
educatoarea
influențează
direct

dezvoltarea
intelectuală
a
copiilor,
contribuind
în
același
timp
la
pregătrea
lor
pentru

școală.

Științele
matematice
au
pătruns
în
toate
formele
vieții
moderne,
iar
prezența
lor

activă
din
Antichitate
este
dovada
vie
a
perenității
lor.
De-a
lungul
secolelor,
ele
s-au

dovedit folositoare omenirii prin multiple

aplicații practice

.

Deoarece
matematica
se
învață
din
viața
de
zi
cu
zi
și
pentru
a
fi
utilizată
în
viata

cotidiană,
înțelegerea
conceptelor
ei,a
limbajului
specific
acesteia,
operarea
cu
termenii

matematici conduce la formarea unei gândiri logice și creatoare.

Cu
cât
educația
preșcolară
va
pune
accent
prin
mijloace
specifice,
pe

dezvoltarea intelectuală, cu atât mai performantă va fi activitatea viitorului
ș
colar.

Cea
mai
intensa
perioada
de
dezvoltare
din
viata
omului
este
reprezentata
de

vârsta
preșcolară
presupunând
interiorizarea
acțiunilor,
inmultirea
schemelor

diferențiate
și
asimilate
reciproc,
extinderea
simbolisticii
semnalizării
și
comunicării

verbale.
În
timpul
acestui
stadiu
de
dezvoltare
se
formează
operațiile
de
scriere,
precum

ș
i
cele
de
ordonare
ș
i
clasificare,
operație
complexă,
deoarece
presupune
gruparea

elementelor
care
se
aseamănă
dintr-o
mulțime
omogena
de
obiecte,
după
criterii

diverse
.
in
acest
moment,
gândirea
merge
de
la
acțiune
la
operație,
etapă
denumită
de

J.
Piaget,
stadiul
gândirii
simbolice,
când
sunt
prezente
operațiile,
dar
numai
în
măsura

în
care
ele
sunt
susținute
de
percepții.
Preșcolarul
rămâne
în
această
perioadă
a

dezvoltarii
sale
tributar
caracterului
ireversibil
al
perceptiei,
care
se
manifesta
sub
forma

unei
imposibilitati
de
a
trece
de
la
aspecte
de
formă,
culoare
înregistrate
cu
ajutorul

perceptiei,
la
surprinderea
unor
raporturi
ca
de
exemplu
invarianța
(conservarea

volumului, a greutății, a masei).

Conceptul
de
număr
apare
in
finalul
perioadei
preșcolare
prin
in
urma
activitatilor

de
asociere
cantității
la
număr
si
invers,
prin
sintetizarea
scrierii
și
clasificării,
prin

insusirea si folosirea numeralului ordinal și cardinal. Așa cum arată și Z. P. Dienes

„numerele
naturale
sunt
noțiuni
abstracte
care
nu
au
o
existență
concretă,
ele
fiind

proprietăți
relative
ale
mulțimilor
de
obiecte.
Înțelegerea
noțiunii
de
număr
se
poate

realiza
prin
cunoașterea
lumii
obiectelor,
apoi
a
lumii
mulțimilor
–
aceasta
fiind

intermediară între prima și lumea numerelor”.

Incepând
cu
vârsta
de
5
ani,
performanțele
înregistrate
de
preșcolari
se
modifică

de
la
un
an
la
altul
cu
peste
30%,
fapt
ce
dovede
ș
te
ca
trecerea
de
la
o
perioadă
de

dezvoltare
la
alta
este
una
accelerata.
În
jurul
acestei
vârste
începe
o
fază
noua

caracterizata
printr-o
sensibilitate
afectivă
sporita.
In
cel
de-al
6
–
lea
an
de
viată
copilul

marchează
saltul
spre
etapa
de
dezvoltare
în
care
începe
să
se
facă
sim
ț
ită
o
orientare

personală
rațională.
Cel
mic
ia
în
stăpânire
unele
dintre
posibilitățile
proprii
de
gândire
și

ac
ț
ionează
in
consecin
ț
ă.
Această
perioadă
se
eviden
ț
iază
prin
cooperarea
cu
ceilalti

copii,
cu
adul
ț
ii
din
jurul
sau,
cel
mic
dovedind
un
echilibrul
dezvoltării
intelectuale..

astfel
premisele
gândirii
categorice
apar
și
ale
ra
ț
ionamentului,
iar
în
ț
elegerea

fenomenelor
se
lărge
ș
te,
copilul
reu
ș
e
ș
te
să
se
adapteze
rapid
si
destul
de
bine
la

cerin
ț
ele
unei
situa
ț
ii
mai
dificile.
La
grupa
mari
activit atea
matematică
urmareste

formarea
unui
ansamblu
de
abilită
ț
i
care
favorizează
structuri
perceptiv-motrice

caracteristice
conceptelor
matematice.
Ele
reprezinta
rezultatul
dezvoltării
unei
bazei

de
cunoaștere
ș
i
al
familiarizării
copiilor
cu
moduri
ale
gândirii
matematice,
logice,

rezultand
din
activitatea
concretă
care
determina
actul
intelectual.
Abilitățile
matematice

pot fi ierarhizate după nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de cunoaștere:

–
de identificare a obiectelor și a mulțimilor;

–
de triere, sortare și formare a mulțimilor;

–
de eliberare a judecăților de valoare și de exprimare a unităților logice;

–
de ordonare, clasificare, scriere, în varianta cantității;

–
apreciere globală a cantității;

–
grupare, asociere a obiectelor în perechi;

–
sesizarea schimbărilor care survin într-o cantitate.

Dobândirea
cunoștințelor
despre
cantitate
(
recunoaștere,
denumirea,

descoperirea
și
înțelegerea
relațiilor
care
se
stabilesc
între
diferitele
cantități,
efectuarea

de
operații
concrete
cu
diverse
mulțimi
–
clasificare,
punere
în
corespondență,

comparare,
ordonare
)
exersarea
gândirii
logice,
familiarizarea
cu
numerele
naturale,
au

o
importanță
deosebită
în
dezvoltarea
intelectuală
a
copiilor,
sarcina
de
bază
în

pregătirea preșcolarilor pentru învățarea școlară.

Operațiile
specifice
gândirii
(
analiza,
sinteza,
comparația,
abstractizarea
si

generalizarea.)
ca
și
caracteristicile
ei
(flexibilitate,
fluiditate,
elaborare,
originalitate)
se

exersează
foarte
mult
și
sistematic
datorită
activităților
constante
și
variate
desfășurate

in
gradinita
de
copii:
in
alcătuirea
mulțimilor
de
obiecte
după
anumite
criterii
date
(cum

ar
fi
formă,
culoare,
dimensiune,
poziția
în
spațiu
sau
în
plan
),
prin
stabilirea
unor

relații
(de
egalitate
–
tot
atâtea,
inegalitate
–
mai
multe,
mai
puține
),
între
diferite

cantități,
ordonarea
în
șir
crescator
sau
descrescator
in
functie
de
dimensiuni,
cantitate;

asocierea
numărului
și
cifrei
corespunzătoare.
Activitățile
matematice
contribuie
la

dezvoltarea
gândirii,
la
formarea
memoriei,
la
dezvoltarea
imaginației
și
limbajului
–
ca

elemente specfice ale intelectului uman.

Activitățile
matematice
„
vizează
stimularea
dezvoltării
intelectuale,
trecerea
de
la

gândirea
concret
intuitivă
la
gândirea
abstractă,
în
esență
pregătirea
copiilor
pentru

însușirea conștientă a matematicii în școală ”

Demersul
didactic
creativ
îl
ajuta
pe
preșcolar
să
gândească,
să
înțeleagă,
să
ia

decizii,
să
acționeze.
Astfel,
copiii
sunt
obișnuiți
să
gândească
singuri,
în
mod

independent,
să
se
orienteze
într-o
conjunctura
nouă,
să
identifice
problema
și
să

foloseasca metoda adecvată de a o rezolva.

La
6
ani
pot
fi
remarcate
caracteristicile
unui
demers
logic
sistematic,
prescolarul

putand
să
combine
mental
două
sau
mai
multe
informații
cu
scopul
de
a
formula
o

concluzie.

În
proiectarea
și
realizarea
activităților
matematice,
trebuie
să
avem
permanent

în
vedere
registrele
în
care
lucrează
efectiv
copilul
–
acțional
(
de
manipulare
a

obiectelor ) și figural sau simbolic.

Deoarece
abilitățile
matematice
nu
se
pot
dezvolta
decât
într-un
climat
educativ,

formativ,
la
grupa
mare,
in
special
se
acordă
un
timp
mai
mare
activităților

independente
și
metodelor
activ-participative.
În
acest
fel
preșcolarul
dobândește
pas

cu
pas
cunoștințele
(descoperindu-le
și
înțelegându-le
singur
–
ele
sunt
temeinice),
își

dezvoltă
simțul
de
răspundere,
de
rezolvare
a
sarcinilor
încredințate
determinând

sporirea încrederii în propriile forțe..

1.3. Metode didactice

Termenul
metodă
provine
din
grecescul
„

methodos

”
(„

odos”
=
cale,
drum
și

„metha”
=către)

,
care
înseamnă
„

cale
care
duce
spre…aflarea
adevarului”;
„cale
de

urmat”

în
vederea

descoperirii
adevărului;
un
mod
de
cercetare
a
unui
lucru,
de
căutare,

de
exploatare
a
unui

fenomen
obiectiv
în
vederea
aflării
adevărului;
drum
de
parcurs
în

vederea atingerii unui scop, a

obținerii unui rezultat.

În
sens
mai
larg,
metoda
reprezintă
o
practică
ra
ț
ionalizată,
o
generalizare

confirmată
de
experien
ț
ă
didactică
și/sau
de
experimente
psihopedagogie
ș
i
care

serve
ș
te la transformar ea și ameliorarea naturii umane.

Nu
exista
metode
bune
sau
metode
neadecvate,
rele,
folosite
în
procesul

instructiv-educativ
din
grădini
ț
ă,
ci,
fiecare
educatoare
selectează,
în
func
ț
ie
de

particularită
ț
ile
de
vârstă
ș
i
caracteristicile
grupei
pe
care
o
conduce,
cele
mai
potrivite

tipuri
de
metode
ș
i
procedee
astfel
încât
sa
asigure
asimilarea
noilor
cuno
ș
tin
ț
e
ș
i

interiorizarea
acestora
de
către
pre
ș
colari,
ca
mai
apoi,
copiii
sa
poata
folosi
oricând

ceea ce au învă
ț
at în g rădini
ț
a, în orice context din afara ei.

In
continuare
voi
prezenta
atât
metode
tradi
ț
ionale
cat
ș
i
metode
activ-participative,

pe
care
le
îmbin
ș
i
le
alternez
in
munca
pe
care
o
desfă
ș
or
în
grădini
ț
ă,
tocmai
pentru
a

valorifica
toate
tipurile
de
activită
ț
i
în
vederea
stimulării
gândirii
logice
ș
i
a
creativită
ț
ii

celor mici.

1.4. Metode traditionale

Demonstrarea

:
este
principala
metodă
de
lucru,
ea
se
folose
ș
te
când
se
predă,

când
se
utilizează
o
tehnică
nouă
de
lucru,
atunci
când
se
arată
pentru
prima
oară

copiilor
cum
se
formează,
de
exemplu
numărul
4.
Metoda
demonstra
ț
iei
pe
baza

materialului
didactic
u
ș
urează
în
ț
elegerea
ș
i
asigură
asimilarea
cuno
ș
tin
ț
elor
de
către

copiii
pre
ș
colari.
Mater ialul
demonstrativ
de
la
masa
de
lucru
a
educatoarei
trebuie
să

fie
de
propor
ț
ii
mai
mici,
ca
să
poată
fi
u
ș
or
văzut
de
to
ț
i
copiii.
Demonstra
ț
ia
realizată
în

condi
ț
ii
optime
este
urmărită
cu
plăcere
ș
i
aten
ț
ie
de
copii.
Uneori,
în
timpul

demonstra
ț
iei,
educato area
pune
întrebări
pentru
a
stârni
curiozitatea
copiilor.
Acest

procedeu
u
ș
urează
mult
în
ț
elegerea
explica
ț
iilor.
De
exemplu,
în
timpul
explicării

opera
ț
iei
de
adunare,
educatoarea
atrage
aten
ț
ia
copiilor
asupra
a
ceea
ce
se
întâmplă

dacă la numărul de obiecte de pe masă se mai adăugă un obiect.

Explicația

:
Odată
cu
demonstrarea
modului
de
lucru,
cadrul
didactic
trebuie
sa

ofere
și
explicații
preșcolarilor,
pentru
a
le
întregi
percep
ț
ia.
Educatoarea
le
poate
da

explicații
copiilor
privind
modul
de
lucru.
explica
ț
ia
sprijinita
de
un
material
intuitiv

corespunzător
si
variat
se
folose
ș
te
curent
ca
metoda
de
prezentare,
descriere
si

explicare
logica
a
formarii,
compunerii
si
descompunerii
numerelor,
a
opera
ț
iilor

aritmetice,
a
exerci
ț
iilor
si
problemelor
pe
care
trebuie
sa
le
rezolve
pre
ș
colarii.

Îmbinarea
acestor
metode
este
necesara
deoarece
în
predarea
cuno
ș
tin
ț
elor
despre

număr,
educatoarea
nu
poate
folosi
nici
cele
mai
elementare
no
ț
iuni
matematice.
Astfel,

ea
trebuie
sa
le
explice
copiilor
formarea
unui
număr
nou
prin
adăugarea
unei
unită
ț
i
la

numărul
precedent,
ea
nu
poate
face
apel
la
termenul
de
unitate,
ci
este
nevoita
sa
se

slujească
de
material
intuitiv,
pe
baza
căruia
sa
le
demonstreze
formarea
numărului.de

exemplu:
lângă
4
mere
mai
punem
1
mar
ș
i
avem
5
mere.
Pe
baza
materialului
intuitiv,

educatoarea
face
mai
u
ș
or
în
ț
eles
procesul
de
cre
ș
tere
a
numerelor,
raportarea

numerelor
la
cantitatea
corespunzătoare,
compararea
numerelor,
compunerea
si

descompunerea
lor,
ca
ș
i
opera
ț
iile
simple
de
adunare
ș
i
scădere.Explica
ț
iile

educatoarei
în
activită
ț
ile
de
numărat
ș
i
socotit
trebuie
să
fie
scurte,
cu
cuvinte

accesibile
copiilor
ș
i
totdeauna
înso
ț
ite
de
mânuirea
unui
material
didactic.
Explica
ț
iile

educatoarei sunt necesare în toate tipurile de activită
ț
i .

Conversa
ț
ia

:
Această
metodă
este
folosită
de
către
cadrele
didactice
atunci
când

este
prezentat
modelul
după
care
se
va
lucra,
opera
ț
iile
pe
care
copiii
trebuie
să
le

realizeze în efectuarea sarcinilor matematice.

Exerci
ț
iul

:
Aceas tă
metodă
este
utilizată
pentru
formarea
deprinderilor,
cum
sunt

cele
de
a
forma
mul
ț
imi
după
anumite
criterii.De
asemenea,
prin
exerci
ț
ii
repetate
se

asigură
formarea
deprinderilor
specifice
activită
ț
ilor
matematice.În
timp,
pre
ș
colarii
vor

reu
ș
i
sa
le
aplice
din
ce
în
ce
mai
corect,
fără
ajutor
ș
i
fără
un
efort
intelectual
prea

mare.
În
organizarea
exerci
ț
iilor
cu
material
individual
se
recomanda
luarea
în

considera
ț
ie
a
faptului
ca
exemplul
educatoarei,
explica
ț
iile
ei
trebuie
să
stea
la
baza

efectuării
exerci
ț
iilor
de
către
copii.
În
felul
acesta,
au
în
permanen
ț
ă
un
model
corect
în

ceea
ce
prive
ș
te
de
a
lucra
pentru
a
găsi
solu
ț
iile
diferitelor
probleme
în
li
se
cere
să

aplice
practic
cuno
ș
tin
ț
ele.
Prin
exemplificarea
.exerci
ț
iilor
de
către
educatoare,
copilul

are
posibilitatea
apeleze
la
reprezentările
pe
care
ș
i
le-a
format
observând-o
cum

lucrează.
La
grupa
mică
ș
i
în
unele
cazuri
la
grupa
mijlocie,
educatoarea
execută

concomitent
exerci
ț
iile
cu
copiii.Pre
ș
colarii
trebuie
să
execu te
exerci
ț
iile
sub
controlul
si

îndrumarea
directă
a
educatoarei.
Ea
corectează
gre
ș
elile
copiilor,
îi
laudă
pentru

răspunsurile
corecte,
întăre
ș
te
prin
relatare,
răspunsurile
lor
bune.
În
corectarea
sau

întărirea
răspunsurilor,
educatoarea
poate
antrena
ș
i
colectivul
de
copii.
Apelul
ei
în

acest
caz
stimulează
activitatea
copiilor
;
ei
fiind
determina
ț
i
să
urmărească
cu
mai

mult
interes
atât
pe
colegii
lor
care
au
rezolvat
corect
exerci
ț
iul,
cât
ș
i
pe
cei
ce

întâmpină dificultă
ț
i.

Este
necesar
ca
realizarea
exerci
ț
iilor
de
către
copii
să
înso
ț
ită
de
explica
ț
ii

verbale.
Pentru
a
învă
ț
a
pre
ș
colarii
explice
opera
ț
iile
pe
care
le
efectuează,

educatoarea
trebui
să
le
pună
întrebări
clare
ș
i
să
le
pretindă
răspunsuri
complete.
Ea

va îndruma prin întrebări corespunzătoare judecă
ț
ilor
ș
i motivarea rezultatelor ob
ț
inute.

Pentru
fixarea
ș
i
cons olidarea
cuno
ș
tin
ț
elor,
precum
si
pentru
formarea
deprinderilor,

exerci
ț
iile
se
e
ș
alonează
în
timp.
Pentru
a
nu-i
plictisi
pe
copii
ș
i
pentru
a
nu
duce
la

însu
ș
irea
mecanică
a
cuno
ș
tin
ț
elor,
repeti
ț
iile
trebuie
să
se
facă
sub
forme
variate,

diferite
de
la
o
activitate
la
alta
ș
i
chiar
în
cadrul
aceleia
ș
i
activită
ț
i,
aplicându-se

procedee cat mai diverse.

1.5. Metode activ- participative

Specific
metodelor
interactive
este
promovarea
interacțiunea
dintre
mințile

participanților, în cazul nostru al preșcolarilor. Avantajele interacțiunii sunt:

●
Activitatea
de
grup
este
stimulativă,
generând
comportamente
de

strădanie și competitivitate în rezolvarea de sarcini, probleme;

●
Stimulează efortul și productivitatea;

●
Dezvoltă capacitățile copiilor de a lucra împreună și de a colabora;

●
Dezvoltă și stimulează capacități cognitive complexe.

După funcția didactică se pot clasifica metode și tehnici interactive de grup astfel:

●

Metode de predare-învățare interactive de grup:

-Metoda predării/ învățării reciproce;

-Metoda învățării pe grupuri mici;

-Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă;

-Învățarea dramatizată.

●
Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor:

-Harta cognitivă;

-Matricea;

-Lanțurile cognitive;

-Pânza de păianjen;

-Tehnica florii de nufăr;

-Cartonașe luminoase.

●
·Metode
de
rezolvare
de
probleme
prin
stimularea
creativității:

-Brainstormingul;

– Explozia stelară;

– Pălăriile gânditoare;

– Ciorchinelui ;

– Turul galeriei;

Mă
voi
opri
în
continuare
la
metodele
interactive
de
stimulare
a
creativită
ț
ii
și

gândirii
logice
pe
care
le-am
utilizat
în
activitatea
curenta
de
la
grupa
mea
de
pre
ș
colari

ș
i
anume:
Brainstormi ngul,
explozia
stelară,
metoda
”Pălăriilor
gânditoare”,
ciorchinele,

turul galeriei și caracteristicile acestora.

Brainstormingul

:
sau
saltul
de
idei,
are
scopul
de
emitere
a
unor
idei
care,
cu
cât

sunt
mai
multe
și
mai
diverse,
cu
atât
mai
bine.
Conducătorul
grupului
trebuie
să
noteze

toate
ideile
emise
și
să
selec
ț
ioneze
5-6
idei
mai
importante.
Folosirea
acestei
metode

impune
participarea
activă
a
copiilor,
dezvoltă
capacitatea
de
a
formula
întrebări,
de
a

argumenta,
de
a
căuta
și
găsi
solu
ț
ii,
dea
lua
decizii
în
ceea
ce
prive
ș
te
alegerea
unor

căi
de
lucru.
Folosirea
acestei
metode
impune
participarea
activă
a
copiilor,
dezvoltă

capacitatea
de
a
formula
întrebări,
de
a
argumenta,
de
a
căuta
ș
i
găsi
solu
ț
ii,
de
a
lua

decizii
în
ceea
ce
prive
ș
te
alegerea
unor
căi
de
lucru;
se
exersează
atitudinea
creativă
ș
i

exprimarea personalită
ț
ii.

Explozia
stelară

:
scopul
acestei
metode
este
de
a
ob
ț
ine
cât
mai
multe
întrebări

și
astfel
cât
mai
multe
conexiuni
între
concepte.
Colectivul
de
copii
este
împăr
ț
it
în

grupuri
preferen
ț
iale,
se
propune
o
problemă
și
trebuie
să
se
elaboreze
cât
mai
multe

întrebări
și
cât
mai
diverse.
În
final,
se
eviden
ț
iază
cele
mai
interesante
întrebări
și
se

fac aprecieri.

Metoda
”Pălăriilor
gânditoare”

:
această
metodă
este
folosită
pentru
a
pune
cât

mai
multe
întrebări
și
astfel,
cât
mai
multe
conexiuni
între
concepte.
Este
o
tehnică

interactivă
de
stimulare
a
creativită
ț
ii
pre
ș
colarilor.
Culoarea
pălăriei
este
cea
care

define
ș
te
rolul.
Grupa
se
împarte
în
grupuri
de
câte
6.
Se
împart
6
pălării,
câte
una

pentru
fiecare
grup,
fiecare
având
altă
culoare.
Pălăria
albă
–
informează;
Pălăria
roșie

–
exprimă
emoțiile,
temerile,
intuițiile;
Pălăria
neagră
–
judecă
logic,
gândește
negativ,

dar
logic;
Pălăria
galbenă
–
are
o
gândire
pozitivă,
contructivă,
oferă
încreedere,

optimism;
Pălăria
verde
–
oferă
idei
noi,
alternative
posibile;
Pălăria
albastră
–

controlează gândirea, sistematizează concluziile.

Tehnica
6/3/5

:
este
asemănătoare
brainstorming-ului,
doar
că
ideile
se
notează

pe
foi
de
hârtie
care
circulă.
Este
o
formă
de
îmbinare
a
activității
individuale
cu
cea
de

colectiv.
Se
numește
6/3/5
pentru
că
există
6
membrii
în
fiecare
grup
de
lucru,
care

notează
pe
foaia
de
hărtie
împărțită
în
3
coloane,
3
soluții
fiecare,
la
o
problemă
dată,

timp
de
5
minute.
Foile
migrează
de
la
stânga
la
dreapta,
până
ajung
la
posesorul
inițial.

Cel
ce
a
primit
foaia
colegului
din
stânga
vede
soluțiile
deja
notate
și
încearcă
să
le

modifice în sens creativ. În final, are loc analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune.

Metoda
Cubul
—
este
o
metodă
folosită
în
cazul
în
care
se
dore
ș
te
explorarea

unui
subiect,
a
unei
situa
ț
ii
din
mai
multe
perspective.
Adaptată
pentru
învă
ț
ământul

pre
ș
colar, se poate folo si cu succes în activită
ț
ile de observare sau de lectură după

imagini,în
cazul
activită
ț
ilor
artistico-plastice,
matematice,
de
muzică
sau
de
educa
ț
ie

fizică,
oferind
astfel
posibilitatea
copiilor
de
a-
ș
i
dezvolta
competen
ț
ele
necesare
unei

abordări
complexe
ș
i
integratoare.
Se
folose
ș
te
un
cub,
fiecare
dintre
fetele
lui

reprezentând
o
cerin
ț
ă
atribuita
unui
grup
de
pre
ș
colari:
descrie,
compara,
asociază,

analizează, aplica, argumentează

.
Turul
galeriei
–
lucrul
după
această
tehnică
se
materializează,
în
final,
în

alcătuirea
unor
postere
ce
diseminează
informa
ț
iile
în
direc
ț
iile
ș
i
prin
modalită
ț
ile

gândite
de
educatoare
(ateliere
cu
teme
ce
permit
copiilor
să
abordeze
problema
din

unghiuri
diferite
ș
i
prin
mijloace
diferite).
Se
promovează
gândirea
ș
i
învă
ț
area
activă

prin
cooperare.
Caracterul
intuitiv
al
metodei
se
pretează
vârstei
pre
ș
colare
ș
i
permite

copiilor
ca,
prin
vizualizarea
activită
ț
ii,
să-
ș
i
organizeze
cuno
ș
tin
ț
ele
teoretice,
artistice,

practice
ș
i sa le expun ă verbal.

CAP
II.
STIMULAREA
GÂNDIRII
LOGICE
ȘI
A
CREATIVITĂȚII
LA

PREȘCOLARI

2.1. Gândirea logică la preșcolari

Unul
dintre
scopurile
majore
ale
învă
ț
ământului
preșcolar
este
acela
de
a

dezvolta
gândirea
logică
copiilor
încă
de
la
intrarea
lor
în
grădiniță.
În
funcție
de

particularită
ț
ile
de
vârstă
se
observă
o
sporire
a
gradului
de
implicare
în
activită
ț
ile

matematice
a
celor
mici,
acestea
fiind
printre
principalele
tipuri
de
activită
ț
i
menite
sa
îi

determine pe pre
ș
colar i să utilizeze gândirea logică:

●
3-4
ani:
cre
ș
terea
intereselor,
a
aptitudinilor
implicate
în
satisfacerea

dorin
ț
ei
de
explorare;
instabilitate
psihomotorie;
dependenta
de
mediul

familial;
se
face
trecerea
de
la
satisfacerea
necesita
ț
ilor
imediate
la

activită
ț
i
mai
complicate
ca
satisfacere
a
trebuin
ț
elor
psihologice;
procese

cognitive
dependente
de
ac
ț
iune;limbaj
situativ;instabilitate
afectiva
ș
i

motorie .

●
4-5
ani:
dezvoltarea
autonomiei;
receptivitate
la
specificul
mediului
de

viata;
ritmul
accelerat
al
socializării;
jocul
are
caracter
colectiv
ș
i
este

ata
ș
at
de
experienta
sociala
acumulata
de
copil;
procese
intelectuale
care

se
desprind
de
realitate
si
devin
procese
independente;
se
dezvolta

limbajul,
memoria
activa,
capacitatea
de
concentrare
a
aten
ț
iei
la
14
min;

se
constituie
ș
i
se
dezvolta
trebuin
ț
a
de
expresie
artistică
ca
dorin
ț
ă
de

identificare;

●
5-6
ani:
diferen
ț
ierea
comportamentului
ș
i
a
conduitei
fa
ț
ă
de
alte

persoane;
activită
ț
ile
sus
ț
inute
in
grădini
ț
ă
modifică
atitudinea
față
de

realitatea
fizica
ș
i
cea
emo
ț
ională;
capacitatea
de
învă
ț
are
se
extinde,
este

activă
ș
i
asociată
intereselor
de
cunoa
ș
tere;
percep
ț
ia
devine
pricepere

prin
observa
ț
ie
ș
i
exersări;
apar
forme
ale
gândirii
logice;
aten
ț
ie
voluntară

de durată.

Este
cunoscut
faptul
că.
de
ș
i
cronologic
copiii
se
încadrează
într-o
anumită
etapa
de

dezvoltare,
lua
ț
i
individual,
fiecare
are
un
ritm
propriu
de
maturizare
a
func
ț
iilor

intelectuale,
ca
ș
i
a
trăsăturilor
fizice,
de
altfel.
Individualizarea
învă
ț
ării
revine
astfel
ca

sarcină
pentru
educatoare
în
scopul
de
a
eficientiza
învă
ț
area
ș
i
a
asigura
ș
anse
egale

pentru
to
ț
i
copiii.
Cu
atât
mai
mult
în
desfă
ș
urarea
activită
ț
ilor
matematice
este
utila
o

abordare
individualizata
tocmai
pentru
a
dezvolta
fiecărui
copil
gândirea
logica
ș
i
a

asigura faptul ca acesta va face uz de ea în activită
ț
ile curente desfă
ș
urate in cotidian.

2.2. Creativitatea la vârsta preșcolară

Creativitatea
ca
proces
a
fost
studiată
de
mul
ț
i
autori,
fiecare
dintre
ei,

constatând
parcurgerea
unor
etape
care
fluctuează,
sau
uneori
întrepătrund,
ș
i
care

diferă
de
la
autor
la
autor.
Etapele
care
însă
sunt
recunoscute
de
majoritatea
autorilor

sunt doar două
ș
i anum e prepararea
ș
i verificarea.

Aceste
faze
ale
procesului
creator
au
fost
studiate
experimental
de
mai
mul
ț
i

cercetători,
care
afirmă
că
acestea
“caracterizează
orice
proces
creator
indiferent
de

domeniul
în
care
se
manifestă,
(artă,
ș
tiin
ț
ă,
tehnică)
diferă
ponderea
ș
i
culoarea
pe

care o îmbracă fiecare etapă ” (A. Munteanu, 1994, pag. 57).

Din multitudinea de etape am ales descrierea a patru dintre ele:

– prepararea

– incuba
ț
ia

– iluminarea

– verificarea

Prepararea
este
o
etapa
de
adunare,
asimilare
a
materialului,
sorgintea
acesteia

se
poate
datora
fie
experien
ț
ei
anterioare
de
via
ț
ă
a
omului,
fie
din
informa
ț
ii

documentare.

Ea
presupune
descoperirea
ș
i
definirea
situa
ț
iei-
problemă,
formularea
ipotezelor

preliminare,
documentarea
ș
i
prefigurarea
primelor
solu
ț
ii.
Definirea
unei
situa
ț
ii-

problemă
ca
fază
a
preparării,
poate
fi
considerată
o
etapa
importantă,
deoarece
ea
are

ca
rezultat
final
un
act
creator.
Renumitul
fizician
A.
Einstein
scria
că,
simpla
formulare

a
unei
probleme
este
adeseori
mai
importantă
decât
rezolvarea
ei,
care
poate
fi
doar
o

chestiune
de
matematică
sau
tehnică
experimentală.
A
ridica
noi
întrebări,
noi

posibilită
ț
i
de
a
privi
problemele
vechi
dintr-un
unghi
nou
presupune
imagina
ț
ie
creativă

ș
i
înregistrează
o
reală
dezvoltare
în
ș
tiin
ț
ă
(A.
Stoica,
1983 ).
Nu
toate
ideile
ridicate
pot

fi
considerate
probleme
creative,
pentru
că
ele
se
concretizează
întotdeauna
într-un
act

creator.
În
formularea
unei
probleme
creative
corecte
trebuie
să
ț
inem
cont
de

următoarele
elemente
obligatorii
–
divergen
ț
ă,
adică
să
poată
avea
mai
multe

răspunsuri, solu
ț
ii, să fi e unică
ș
i unitară.

Întâlnim
multe
crea
ț
ii
inspirate
din
propria
experien
ț
ă
de
via
ț
ă
a
autorilor,
de

exemplu
Flaubert
nota
în
scrierile
autobiografice
„D-na
Bovary,
sunt
eu”,
de
asemenea

romanul
„Dama
cu
camelii”
este
o
crea
ț
ie
autobiografică
a
lui
Dumas
(fiul).
Pe
de
altă

parte
Michelangelo
Buanorotti
folosea
ca
sursă
de
inspira
ț
ie
lecturile
religioase

alegându-
ș
i
ca
teme
pentru
operele
sale
figuri
reprezentative
din
aceste
lecturi
(exemplu

Moise,
Pieta,
David).
Prin
urmare,
observăm
că
un
act
creator
depinde
foarte
mult
de

volumul
ș
i
calitatea
cuno
ș
tin
ț
elor
stocate
de
om,
de
studii
colaterale
toate
acestea
având

un rol important în îmbogă
ț
irea operei lor.

Deopotrivă
omul
aflat
în
faza
de
preparare
a
procesului
creator
trebuie
să
aibă
o

rezisten
ț
ă
fizică
ș
i
psihică,
motiva
ț
ie
(dorin
ț
a
de
a
găsi
solu
ț
ia),
rezisten
ț
ă
la
închidere

(întotdeauna
preocuparea
pentru
ameliorare),
capacitatea
de
concentrare,
u
ș
urin
ț
ă
ș
i

rapiditatea
asocia
ț
iilor,
originalitatea
gândirii,
aten
ț
ia
distributivă.
Fără
aceste
calită
ț
i

omul
nu
ar
fi
capabil
să
realizeze
un
real
act
creator,
exemplificând
putem
afirma
că

fără
capacitatea
de
concetrare,
ele
s-ar
putea
distan
ț
a
de
problemă
ajungând
pe
alte

căi
lipsite
de
importan
ț
ă,
la
fel
aten
ț
ia
distributivă
presupun e
o
capacitate
de
a
fi
atent
la

mai
multe
date
sau
informa
ț
ii.
Pregătirea
î
ș
i
depă
ș
e
ș
te
faza
in
ț
ială,
instalându-se
a
doua

fază a procesului creator, incuba
ț
ia.

Incuba
ț
ia
este
o
etapă
controversată,
cu
referire
la
natura
ș
i
cauzalitatea
ei
reală.

La
natura
acesteia
fac
referire
o
serie
de
psihologi,
o
parte
sus
ț
inând
că
aceasta
e
de

natură
incon
ș
tientă
(a
energiilor
libere,
a
proceselor
primare)
ca
de
exemplu
S.
Freud,

C.
G.
Jung,
A.
Adler,
K.
Horney,
etc.,
iar
cealaltă
parte
este
de
părere
că
ea
este
de

natură
precon
ș
tientă
(a
energiilor
sub
control,
a
proceselor
secundare)
adep
ț
ifiind
L.
S.

Kubie, L. I. Thurstone, A. D. Moore, etc.(A. Munteanu, 1994).

Incuba
ț
ia
este
etapa
de
a
ș
teptare,
care
privită
din
afară
se
vede
ca
o
perioadă
de

odihnă
dar
totu
ș
i
cu
o
intensă
ardere
interioară.
Prin
urmare
este
“o
etapă
ce
presupune

relaxarea
ș
i
orientarea
către
alte
direc
ț
ii,
care
func
ț
ionează
drept
catalizatori,
ceea
ce

permite reluarea incon
ș
tientă
ș
i involuntară a datelor ini
ț
iale” (M. Dincă, 2002, pag. 13).

In
procesul
creativ
mai
intervine
termenul
de
insight
sau
intui
ț
ie
sau
iluminare,

inspira
ț
ie.

Iluminarea,
o
altă
fază,
a
actului
creator
este
considerată
o
stare
de
tensiune

interioară
puternică,
un
moment
în
care
s-a
găsit
ideea,
ș
i
care
ne
apare
ca
o
iluminare

bruscă
sau
la
fel
de
bine
poate
fi
provocată
de
o
întamplare.
Ea
e
prezentă
în
orice
act

creator.

Iluminarea
are
ca
efect
antrenarea
în
întregime
a
personalită
ț
ii
individului.
Sunt

cercetători
care
denumesc
această
etapă
fie
inspira
ț
ie,
fie
insight.
Paul
P.
Neveanu

define
ș
te
insight-ul
ca
fiind
o
intui
ț
iecognitivă
(M.
Dincă,
2002).
În
ș
tiin
ț
ă,
spre
deosebire

de artă, se vorbe
ș
te de intui
ț
ie ca termen al iluminării.

Sunt cunoscute în literatura de specialitate două tipuri de insight-uri:

– unul convergent (care reune
ș
te solu
ț
ii aparent nelegate)

– unul divergent(ce oferă solu
ț
ii noi la probleme).

M.
Roco
(2001)
consideră
că
la
nivelul
insight-ului
se
intersectează
cele
trei

planuri
ale
desfă
ș
urării
psihice:
con
ș
tient,
incon
ș
tient
ș
i
subcon
ș
tient,
ceea
ce
greunează

mult analiza acestui fenomen psihic (după M. Dincă, 2002).

Trebuie
men
ț
ionat
că
există
ș
i
alte
elemente
de
fond
în
această
fază
ca
de

exemplu
climatul
stimulativ,
care
diferă
de
la
creator
la
creator,
Schiller
de
exemplu
nu

putea să lucreze fără mirosul de mere putrede.

Verificarea
sau
elaborarea
este
etapa
în
care
se
materializează
ideea,
în
care
se

împline
ș
te
procesul
creator.
Ea
presupune
un
fel
de
însufle
ț
ire
a
solu
ț
iei
furnizate
de

iluminare
dar
ș
i
de
evaluarea
ei.
Aceasta
solicită
din
partea
creatorului
multă

perseveren
ț
ă,
meticulo zitate,
ingeniozitate.
Creatorul
având
ideea,
aceasta
trebuie
pusă

în
practică,
prin
concretizarea
ei,
în
procesul
de
elaborare.
“Produsul
crea
ț
iei
este

criteriul
cel
mai
cunoscut
ș
i
palpabil
de
apreciere
a
creativită
ț
ii”
(A.
Stoica,
1983,
pag.

23).
Acest
produs
creativ
se
poate
concretiza
fie
într-o
idee
nouă,
o
formulă,
o
teorie

nouă
(Arhimede,
teorema
lui
Pitagora,
teorema
lui
Euclid),
fie
o
inven
ț
ie
(praful
de

pu
ș
că,
scriptele,
pârgh ia,
roata),
fie
o
operă
de
artă
(colana
infinitului
de
Brâncu
ș
i).
Dar

produsul
creativ
pe
de
o
parte
trebuie
să
fie
nou,
adică
produsul
să
fie
lansat
pentru

prima
dată
ș
i
pe
de
altă
parte
să
fie
un
produs
la
care
nu
s-ar
fi
a
ș
teptat
nimeni,
un

produs
care
să
se
poată
materializa
practic,
ș
i
să
aibă
o
anumită
utilitate
pentru

societate.

2.3.
Stimularea
gândirii
logice
și
a
creativității
prin
valorificarea
activităților

matematice

În
cadrul
activită
ț
ilor
instructiv-educative
în
grădini
ț
a
de
copii,
activită
ț
ile

matematice
au
un
rol
deosebit
în
dezvoltarea
proceselor
cognitive
ș
i
afectiv

motiva
ț
ionale.
Prin
însu
ș
irea
no
ț
iunilor
matematice,
copilul
î
ș
i
formează
deprinderi
de

lucru,
deprinderi
de
a
rezolva
situa
ț
ii-problemă
în
contexte
variate,
deprinderi
care
devin

utile
în
activitatea
lor
practică
ș
i
pot
influen
ț
a
copilul
în
plan
atitudinal
ș
i
social.
Activită
ț
ile

matematice
favorizează
copilului
medierea
cu
lumea
ș
tiin
ț
elor,
prin
intermediul

opera
ț
iilor intelectuale.

Scopul
activită
ț
ii
de
ini
ț
iere
a
copilului
în
matematic ă,
în
perioada
pre
ș
colară,
nu

este
numai
de
a
învă
ț
a
sistematic
ș
i
gradat
anumite
conc epte
ș
i
în
primul
rând
de
a-i

exersa
intelectual
procesele
de
cunoa
ș
tere,
de
al
face
capabil
să
descopere
rela
ț
ii

abstracte sub aspectul concret al situa
ț
iilor întâlnite în activitatea sa.

Învă
ț
area
matem aticii
implică
atât
asimilarea
de
cuno
ș
tin
ț
e,
cât
ș
i
formarea
unui

anumit mod de a gândi, de a învă
ț
a pe copii să gândească.

No
ț
iuni
ș
i
concepte
cunoscute
ca
fundamentale
în
matematică:
mul
ț
ime,
rela
ț
ie,

opera
ț
ie,
număr,
forme
geometrice
se
găsesc
în
cuno
ș
tin
ț
ele
comune
copiilor,
sub
o

formă
vagă.
În
mod
progresiv,
aceste
no
ț
iuni
se
transmit
pu
ț
in
câte
pu
ț
in
în
cuno
ș
tin
ț
e

abstracte,
care
conservă
pentru
o
perioadă
de
timp,
caracterul
intuitiv
al
situa
ț
iilor
care

le-au generat.

Activită
ț
ile
mate matice
îi
ini
ț
iază
pe
copii
în
recunoa
ș
terea
ș
i
în
ț
elegerea
regulilor

de
combinare
a
diferitelor
jocuri
logice,
ca
fiind
primii
pa
ș
i
spre
o
gândire
ra
ț
ională.

Anumite
opera
ț
ii
cu
caracter
concret,
cu
obiecte
concrete,
structurate
ș
i
organizate
pot

ajuta
la
formarea
primelor
no
ț
iuni
ș
i
concepte
logice
la
copil
ș
i
la
în
ț
elegerea
legilor
care

se
combină.
Dezvoltarea
gândirii
logice
a
copilului
este
influen
ț
ată
puternic
de

activită
ț
ile
matematice
concepute
în
sensul
descoperirii
de
către
pre
ș
colar
a
unor

însu
ș
iri ale obiectelor
ș
i a rela
ț
iilor dintre obiecte.

Învă
ț
area
no
ț
iunii
de
număr
natural
ș
i
a
opera
ț
iilor
cu
numere
naturale
(adunarea
ș
i

scăderea)
se
începe
din
grădini
ț
ă.
Prin
activită
ț
ile
de
clasificare,
scriere,
ordonare
a

obiectelor
după
anumite
criterii,
prin
compara
mul
ț
imilor,
copiii
se
pregătesc
pentru

perceperea
con
ș
tientă
a
numărului
natural
ca
o
însu
ș
ire
de
grup,
atribuita
mul
ț
imilor
de

obiecte.

Activită
ț
ile
pentr u
formarea
no
ț
iunilor
matematice
în
grădini
ț
ă,
impun
necesitatea

folosirii
unor
metode
ș
i
procedee
active,
care
să
creeze
copiilor
motiva
ț
ia
unei
activită
ț
i

independente cu material didactic adecvat particularită
ț
ilor de vârsta.

Scopul
activită
ț
ilor
matematice
este
de
a
realiza
obiectivele
generale
ale
matematicii,

precum
ș
i de a capacită
ț
i intelectuale
ș
i gândire logică la pre
ș
colari.

Dezvoltarea
gândirii
logice
este
determinată
de
folosirea
metodelor

activ-participative deoarece ele:

–
pun
accentul
pe
procesele
de
cunoaștere
–
învățare
și
nu
numai
pe

rezultatul acestora;

– facilitează interacțiunea colectivă;

– intensifică schimbul de informații, confruntarea de opinii;

–
creează
anumite
situații
problematice
care
determină
implicarea
copiilor
în

descifrarea situațiilor noi;

–
stimulează
dezvoltarea
gândirii
creatoare,
a
imaginației,
a
memoriei
și
a

voinței.

Strategiile
didactice
utilizate
în
activitățile
matematice
trebuie
să
accentueze

caracterul
ludic
astfel
încât
să
se
dezvolte
gândirea
matematică
fără
a
resimți
negativ

efortul psihic.

Mintea
copilului
de
5-6
ani
poate
explora
fenomene
matematice
complexe
și
de

aceea
poate
fi
exersată
capacitatea
de
explorare
și
utilizate
receptivitatea,

disponibilitatea
și
flexibilitatea
gândirii.
Activitățile
matematice
la
grupă
se
pot
constitui

într-un veritabil antrenament mental.

Pre
ș
colaritatea
este
apreciată
ca
fiind
vârsta
ce
cuprinde
cea
mai
importantă

experien
ț
ă
educa
ț
ională
din
via
ț
a
unei
persoane.
Nu
putem
face
abstrac
ț
ie
de
una
din

dimensiunile
esen
ț
iale
pentru
întreaga
dezvoltare
ș
i
afirmare
a
personalită
ț
ii,

creativitatea.

După
P.
Popescu-
Neveanu,
creativitatea
presupune
predispozi
ț
ia
generală
a

personalită
ț
ii
spre
nou,
o
anumită
organizare
a
proceselor
psihice
în
sistemul
de

personalitate (M. Roco, 2004).

După
cum
se
ș
tie,
vârsta
pre
ș
colară,
este
perio ada
care
se
caracterizează

printr-un
remarcabil
poten
ț
ial
creativ
care
trebuie
fructificat,
deoarece
recuperările

ulterioare vor fi minime.

Stimularea
creativită
ț
ii
este
un
demers
socio-
educa
ț
ional
complex,
care
cuprinde

simultan
fenomenele
de
activizare
(încântare
ș
i
sus
ț
inere),
antrenare,
cultivare
ș
i

dezvoltare
prin
actualizarea
virtualită
ț
ilor
creative,
pentru
accederea
lor
de
la
posibil
la

real.

Este
necesar
să
avem
în
vedere
întregul
sistem
al
condi
ț
iilor
sau
factorilor

favoriza
ț
i afirmării
ș
i dezvoltării creativită
ț
ii, cum ar fi:

– factori structurali, intrinseci ai creativită
ț
ii

-factori de climat general în dezvoltarea
ș
i afirmarea personalită
ț
ii copiilor

-factori
de
ambian
ț
ă
psihologică
ș
i
climat
psiho-educa
ț
ional-
stimulativ
pentru
afirmarea

ș
i evolu
ț
ia creatoare.

De
asemenea
este
necesară
utilizarea
adecvată
a
diferitelor
metode
ș
i
procedee

specifice de stimulare a creativită
ț
ii.

Receptivitatea
ș
i
curiozitatea
copilului,
bogă
ț
ia
imagina
ț
iei,
tendin
ț
a
sa
către
nou,

pasiunea
pentru
fabula
ț
ie,
dorin
ț
a
lui
de
a
realiza
ceva
constructiv,
pot
fi
puse
adecvat

în
valoare
prin
multiple
elemente
pozitive
în
stimularea
creativită
ț
ii
potrivit
vârstei

pre
ș
colare.

Un
rol
important
îl
are
ș
i
atmosfera
sau
climatul
prosocial
în
care
copilul
î
ș
i

desfă
ș
oară
activitatea
este
unul
caracterizat
prin
deschidere
ș
i
un
stil
relaxat
de
crea
ț
ie,

prin
asigurarea
libertă
ț
ii
de
exprimare,
prin
recunoa
ș
terea
ș
i
aprecierea
pozitivă,
prin

încurajare
ș
i
promova rea
efortului
creativ,
toate
la
un
loc
pot
avea
un
rol
decisiv
în

dezvoltarea creativită
ț
ii copiilor.

Dezvoltarea
capacită
ț
ii
de
ac
ț
iune,
îmbogă
ț
irea
experien
ț
ei
senzoriale
ca
ș
i

evolu
ț
ia
întregului
plan
al
cunoa
ș
terii
pot
oferi
elemen te
ca
să
concure
la
acea

expansiune
subiectivă
specifică
ș
i
la
acea
independen
ț
ă
ac
ț
ională
pe
care
o
presupune

poten
ț
ialul
creativ
al
copiilor.
Chiar
evenimentele
ș
i
experien
ț
ele
pe
care
le
are
copilul

pot
fi
considerate
noi
premise
pentru
cultivarea
unor
elemente
sau
componente
ale

poten
ț
ialului creativ.

Ca
strategie
generală
de
ac
ț
iune
a
stimulării
creativită
ț
ii
în
învă
ț
ământul

pre
ș
colar,
este
util
verificarea
în
sistemul
activită
ț
ilor
instructiv-
educative
condi
ț
iilor
ș
i

principiilor
învă
ț
ării
de
tip
creativ;
acest
tip
de
învă
ț
ământ
presupune
o
serie
de
condi
ț
ii

privind stimularea creativită
ț
ii, cum ar fi:

–
antrenarea
capacită
ț
ii
de
elaborare
verbal-
expresivă
a
unor
probleme
libere
sau
cu
un

început
dat,
după
un
ș
ir
de
ilustra
ț
ii,
o
jucărie,
după
un
plan
sau
temă,
punând
la

dispozi
ț
ia
copiilor
plan
ș
e,
machete,
siluete,etc,
in
cadru l
unor
jocuri
didactice,
de

exemplu.

–
alcătuirea
unor
mul
ț
imi
după
criterii
imaginate
de
ei(
spre
exemplu,
o
feti
ț
ă
,
a
alcătuit

mulțimea personajelor din desenul animat preferat)

–
desene
libere
în
care
să
se
elaboreze
nu
numai
o
figura
geometrică
învă
ț
ată,
dar
ș
i

unele
modalită
ț
i
în
care
aceste
figuri
pot
fi
utilizate
în
vederea
realizării
diferitelor

obiecte din viața reală

-desfă
ș
urarea
diferitelo r
jocuri
didactice
sau
a
unor
jocuri
de
rol
care
să
antreneze

gândirea creatoare

– analiza unor erori
ș
i a posibilită
ț
ilor multiple de prevenire a lor

-enumerarea unor răspunsuri multiple la întrebările posibile pe care le pot formula copiii

utilizarea unor procedee de activizare a capacită
ț
ilor de crea
ț
ie în plan verbal- expresiv.

Via
ț
a
copiilor
în
grădini
ț
ă
trebuie
să
aibă
un
con
ț
inut
bogat
pentru
a
contribui
la

dezvoltarea
unor
interese
cât
mai
diverse,
pre
ș
colarii
fiind
interesa
ț
i
de
concret,
iar

activitatea
din
grădini
ț
ă,
trebuie
să
fie
întotdeauna
vie,
interesantă,
atrăgătoare,
supune

totodată
copilul
unor
eforturi
ș
i
încordări,
pregătindu-l
pentru
depă
ș
irea
dificultă
ț
ilor
de

mai târziu.

Con
ș
tientizarea
de
către
copii
a
propriului
poten
ț
ial
creativ,
contribuie
la

dobândirea
încrederii
în
for
ț
ele
proprii,
la
exprimarea
dorin
ț
ei
de
a
lucra
cât
mai
mult

pentru a se eviden
ț
ia prin produc
ț
ii cu note deosebite de or iginalitate.

În
concluzie
toate
activită
ț
ile
desfă
ș
urate
de
copii
în
grădini
ț
e,
chiar
și
cele

matematice,
contrar
părerii
majorită
ț
ii,
conduc
spre
stimularea
ș
i
educarea
creativită
ț
ii

lor;
iar
acest
lucru
bineîn
ț
eles
nu
ar
fi
posibil
fără
o
bună
pregătire
profesională
din

partea educatoarei
ș
i a restului cadrelor din grădini
ț
ă.

Cap III – CERCETARE PEDAGOGICA

1.
Rolul
metodelor
activ-participative
în
activitațile
matematice
desfășurate
in

gradinita.

Activitățile
matematice
au
generat
intotdeauna
,
la
majoritatea
copiilor,
chiar
si
la
cei

de
vârsta
prescolara,
sentimente
de
respingere
și
dezinteres.
Tocmai
pentru
a

preîntampina
situatii
de
acest
gen,
am
incercat
sa
combin
metodele
tradiționale
de

predare,
învațare
si
evaluare
cu
cele
moderne,
de
tip
activ-participativ,
astfel
încât,
cei

mici
să
fie
implicați
direct
in
descoperirea
și
însusirea
cunostințelor
cu
caracter

matematic,
astfel,
reușind
să
asigur
în
mare
măsură
baza
necesară
unui
debut
ș
colar

promi
ț
ător.

În
curriculum
prezent
pentru
învățământul
preșcolar
se
promovează
exact
acest

tip
de
implicare
activă
a
copiilor
în
procesul
instructiv-educativ
prin
folosirea
unor

metode,
tehnici
și
procedee
care
să-l
provoace
pe
copil
în
procesul
de
învățare,

urmărindu-se:
dezvoltarea
gândirii
critice,dezvoltarea
interesului
pentru
cunoaștere,

stimularea
creativității,
în
vederea
formării
lui
ca
participant
activ
la
procesul
de

educare.
Prin
metodele
activ-participative
vedem
situațiile
care
îi
scot
pe
copiii
din

ipostaza
de
obiect
al
informării
și
îi
transformă
în
subiecți
ai
formării.
Prin
acest
fel
de

metode
se
reînvie
ideea
de
școală
activă,
ele
răspunzând
de
asemenea
și
cerințelor

actuale
ale
educației,
care
pun
accent
pe
implicarea
copilului
din
proprie
inițiativă.

Mobilul
învățării
trebuie
să
fie
deci
unul
interior:
interesul
pentru
acțiune,
dorința
de
a

investiga,
curiozitatea,
motivația
intrinsecă,
toate
acestea
activizează
copilul
și

facilitează
învățarea.
Prin
metodele
active
procesul
de
învățare
se
ține
cont
de
nivelul

de
înțelegere,
de
dezvoltare
al
copiilor,
de
interesele
lor
și
totodată
activitatea
se

bazează
pe
stimularea
copiilor
de
a
manipula
obiecte,
de
a
cerceta,
investiga,
de
căuta

ș
i
descoperii
solu
ț
ii,
ceea
ce
asigură
o
interiorizare
mai
bună,
un
transfer
optim
al
noilor

cunoștințe.

2.
Scopul
folosirii
metodelor
activ-participative
in
activitățile
matematice

desfășurate in grădiniță

–
Precizarea
si
cunoașterea
locului
pe
care
îl
ocupă
metodele
activ-participative
in

activitățile
matematice
în
vederea
stimulării
creativității
si
gândirii
logice
la

preșcolari.

3. Obiective

–
Optimizarea
performanțelor
școlare
ale
copiilor
la
activitățile
matematice
prin

utilizarea metodelor activ-participative;

–
Evidențierea
efectelor
produse
in
urma
folosirii
metodelor
activ-participative
in

dezvoltarea creativității si a gandirii logice a preșcolarilor;

–
Dobândirea
unor
deprinderi
de
utilizare
a
gândirii
logice
si
de
valorificare
a

potențialului creativ in activitațile curente

4. Ipoteza

Să
presupunem
ca
prin
utilizarea
metodelor
activ-participative
in
cadrul
activităților

matematice se asigură dezvoltarea creativității si a gândirii logice la preșcolari.

5. Lot de subiecți

Pentru
verificarea
ipotezei
formulate
anterior
și
pentru
atingerea
obiectivelor

propuse,
proiectul
se
va
aplica
la
generația
de
preșcolari
actuală
pe
care
o
am
in

indrumare
de
la
GPN
Corbii
Mari,
cercetarea
debutând
din
semestrul
I
al
anului
școlar

2017-2018,
an
în
care
preșcolarii
sunt
în
grupa
mijlocie.
Pentru
a
ob
ț
ine
o
viziune
mai

larga
am
extins
aplicarea
proiectului
cercetării
ș
i
asupra
pre
ș
colarilor
din
grupa
mare,
cu

acordul
colegei
mele,
bineîn
ț
eles.
A
ș
adar
con
ț
inuturile
folosite
pentru
realizarea
acestei

cercetări sunt atât pentru nivelul I cat
ș
i pentru nivelul II

Descrierea grupei- eșantionul

Mi-am
îndreptat
cum
spuneam
mai
sus,
atenția
spre
grupa
mea
de
preșcolari,
de

nivel
I,
formată
din
18
copii,
majoritatea
având
vârsta
de
trei
ani
jumătate
la
momentul

începerii
cercetării
si
catre
colectivul
grupei
mari
din
GPN
Corbii
Mari,
alcatuit
din
22
de

copii.

Pe
aceștia
i-am
clasificat
după
următoarele
criterii(pentru
ca
interpretarea

rezultatelor să fie ușor de urmărit):

a)Vârstă:

Ani

Nr subiecti

%

3-4 ani

18

45%

4-5 ani

22

55%

Total

40

100%

b) Sex :

Sex

Nr subiecti

%

Fete

27

67,5%

Băieți

13

32,5%

Total

40

100%

6. Metodele investigației

–
Observația, jocul didactic, interviul, experimentul,

7. Etapele cercetării

Etapa
ini
ț
ială
a
experimentului
s-a
desfă
ș
urat
în
perioada
evaluării

ini
ț
iale,.09.2017-10.201 7.
Rezultatele
ob
ț
inute
la
probele
ini
ț
iale
au
furnizat
informa
ț
ii

despre
nivelul
la
care
se
află
pre
ș
colarii
la
începutul
anului
ș
colar
ș
i
cu
precădere
la

activită
ț
ile
matematice .
Realizarea
efectivă
a
cercetării
începe
cu
testarea
nivelului

cuno
ș
tin
ț
elor
matematice
la
începutul
anului
ș
colar,
planificându-se
astfel
evaluări

ini
ț
iale,
pentru
ambele
grupuri
ș
i
cele
experimental
ș
i
cel
de
control,
cu
acelea
ș
i
seturi
de

teste.
Evaluările
au
fost
realizate
sub
formă
de
jocuri
didactice,
in
cazul
grupei
mari
si

sub
forma
unor
exercitii
cu
material
individual,
in
cazul
grupei
mijlocii..
S-au
aplicat

probe
prin
care
s-au
evaluat
conceptele
prematematice
(culori,
mărimi,
forme,lungimi,

grosimi)
recunoa
ș
tere,
denumire,
opera
ț
ii
cu
concepte
prematematice
(opera
ț
ii
de

compara
ț
ie,
clasificare ),
numera
ț
ia
în
limitele
1-5,
respectiv
1-3:
capacitatea
de
a

număracrescator,
de
a
recunoa
ș
te
cifrele,
de
a
identifica
vecinii,
de
a
compara
mul
ț
imi,

formele
geometrice
(cerc,
pătrat
si
triunghi,
in
cazul
celor
mari)
—
recunoa
ș
tere,

denumire,
compararea
a
două
forme
geometrice
(identificarea
de
asemănări
ș
i

deosebiri,
prin
raportare
la
mărime,
culoare,
grosime
ș
i
formă,
bineinteles
cerintele
fiind

diferite pentru fiecare nivel).

Proba de evaluare nr. 1 – grupa mijlocie

Opera
ț
iile prematemati c

e -pozi
ț
ii spa
ț
iale

Categoria de activitate

: activitate matematică

Tema

: Sala de grupa

Forma de realizare

: exercitii cu material individual „A
ș
ează jucăriile";

Forma de organizare

: frontală;

Scop

:
–
evaluarea
pozi
ț
iilor
spa
ț
iale:
sus-jos,
în
fa
ț
ă-în
spate,
pe
scaun
—
sub
scaun,

lângă scaun;

Obiective

:

Ol :recunoa
ș
terea pozi
ț
iilor spa
ț
iale: sus, jos, pe, sub, în fa
ț
ă, în spate, lângă;

O2:
a
ș
ezarea
jucăriilo r,
respectând
cerin
ț
a
educatoarei,
sus,
jos,
pe,
sub,
in
fata,
in

spate

O3: recunoa
ș
terea
ș
i încercuirea obiectelor de pe raftul de j os;

Desfă
ș
urarea activită
ț
ii

Fiecare
copil
prime
ș
te
o
lădi
ț
a
cu
jucării,
iar
în
urma
explica
ț
iilor
educatoarei,
trebuie

sa
aleagă
jucăria
indicata
de
către
copilul
zilei
ș
i
sa
o
pozi
ț
ioneze
conform
sugestiilor

educatoarei.
De
exemplu:
“
Pune
ma
ș
inu
ț
a
pe
scaun!”.
Pentru
asigurarea
reten
ț
iei
ș
i
a

transferului,
fiecare
pre
ș
colar
va
primi
o
fisa
cu
sarcina
de
a
încercui
jucăriile
aflate
pe

raftul de jos.

Strategii didactice

-metode si procedee:

-explicatia, conversatia, demonstratia, exercitiul

Material didactic

: lădi
ț
e, jucării, scaune, fise, creioane colorate

Dupa
cum
reiese
din
prezentarea
activită
ț
ii
de
mai
sus,
de
evaluare
ini
ț
iala
in
cadrul

domeniului
experiential
matematica,
am
utilizat
ca
metode
de
realizare
metodele

clasice,
remarcând
,
la
final
faptul
ca
cei
mici
au
reu
ș
it
sa
îndeplinească
obiectivele

propuse
în
propor
ț
ie
de
75%,
17
dintre
ei
reu
ș
ind
sa
pozi
ț
ioneze
de
fiecare
data
jucăriile

corect,
un
singur
băie
ț
el
având
un
procent
de
reu
ș
ită
de
50%.
Am
observat
cu
aten
ț
ie

modul
in
care
pre
ș
colarii
grupei
mijlocii
au
îndeplinit
cerin
ț
ele
educatoarei,
sesizând
ca

“trăgeau
cu
ochiul
la
colegi”
înainte
de
a
pozi
ț
iona
jucăriile.
Astfel
se
explica
de
ce

aproape
to
ț
i,
la
activita tea
frontala
au
avut
rezultate
remarcabile,
iar
când
a
fost
nevoie

sa
demonstreze
în
ț
elegerea
logica
a
pozi
ț
iilor
spatiale,
prin
încercuirea
obiectelor
de
pe

raftul de jos din fisa de lucru, 10 dintre ei au gre
ș
it.

Urmărind
modul
în
care
au
participat
la
activitate
si
rezultatele
ob
ț
inute
la
grupa

mijlocie
in
urma
folosirii
metodelor
tradi
ț
ionale,
am
hotărât
ca
la
cei
de
nivel
II
sa
utilizez

o
metoda
activ-participativa
pentru
stabili
dacă
astfel
gândirea
logica
ș
i
creativitatea

copiilor sunt stimulate într-o mai mare măsura.

Proba de evaluare nr. 1 – grupa mare

Opera
ț
iile prematemati c

e -culoare, forma, marime

Categoria de activitate

: activitate matematică

Tema

: Sala de grupa

Forma de realizare

: joc didactic-metoda cubul;

Forma de organizare

: in grup;

Scop

: – evaluarea cunostintelor despre culoare, forma, marime

Obiective

:

Ol : sa recunoasca obiectele de mobilier din sala de grupa;

O2: sa recunoască culorile rosu, galben, albastru

O3: sa pozi
ț
ioneze juc ăriile în func
ț
ie de culoarea acestora pe rafturile potrivite.

Desfă
ș
urarea activită
ț
ii

Realizarea
de
către
educatoare
a
cubului
ș
i
stabilirea
celor
ș
ase
sarcini
ce
de
lin

utilizarea lui:

Descrie! („Cum arată aceste piese de mobilier — culoare, formă, mărime)

Compară! („Care sunt mari? Ce au in comun?")

Asociază! („Unde ati mai vazut astfel de culori? Cu ce le asemăna
ț
i?”)

Analizează! („Care sunt păr
ț
ile componente? La ce folosesc?")

Aplică! („Sunt folositoare? Dă exemple!")

Argumentează
pro
sau
contra!
(„Este
bine
sau
nu
să
a
ș
ezăm
jucăriile
în
func
ț
ie
de

culoarea
ș
i mărimea ac estora? De ce?'')

Dupa
prezentarea
metodei
se
împarte
grupa
în
ș
ase
echipe
ș
i
stabilirea
celor
trei

copii
care
vor
arunca
cubul.
În
acest
mod
se
împart
sarcinile
fiecărei
grupe
prin

aruncarea
cubului
preluarea
sarcinii
corespunzătoare
numărului
pe
care
cade
acesta.

Educatoarea explica grupei în ce constă sarcina.

Specificul
metodei
impune
ca
activitatea
didactică
să
aibă
neutralitate
critica,
cadrul

didactic
nemaiavând
rol
de
transmi
ț
ător
de
adevăruri
ș
tiin
ț
ifice,
ci
de
facilitator
al

învă
ț
ării
ș
i
cunoa
ș
terii.
Copiii,
prin
efort
propriu
(dirijat),
investighează,
descoperă,

dezvoltă
abilită
ț
ile
de
explorare
ș
i
apoi
de
comunicare
a
celor
constatate
către
colegi
ș
i

educatoare.
Ei
î
ș
i
folos esc
reprezentările,
cuno
ș
tin
ț
ele
anterioare,
capacită
ț
ile
cognitive

pentru
o
cunoa
ș
tere
constructivistă
a
realită
ț
ii.
În
timpul
activită
ț
ii,
ei
se
transformă
în

,actori”
ai
actului
educativ
care,
desfă
ș
urându-se
ca
un
scenariu,
îi
determină
să

improvizeze.
Aplicarea
acestei
metode
a
pus
copiii
în
situa
ț
ia
de
a
realiza
următoarele

ac
ț
iuni:

– gruparea pieselor de mobilier în func
ț
ie de mărime

–
stabilirea
de
asemănări
ș
i
deosebiri
ș
i
motivarea
lor
(„rafturile
seamănă
fiindcă
au

aceea
ș
i
mărime,
dar
se
deosebesc
prin
modul
în
care
sunt
vopsite”);
realizarea
de

conexiuni
între
mediul
înconjurător
ș
i
propria
persoană
(„piesele
acestea
de
mobilier
ne

fac
să
ne
gândim
la
o
sala
se
grupa
ordonata
si
frumoasă,
la
curcubeu,la
o
petrecere,

la bucurii etc.”);

-efectuarea
de
asocieri,
compara
ț
ii,
sinteze
(„rafturile
acestui
dulap
seamănă
cu
etajele

unui tort”; ").

-sistematizarea cuno
ș
tin
ț
elor
ș
i exprimarea lor verbală într-un mod cât mai expresiv;

Prin
toate
acestea,
copiii
î
ș
i
exersează
calită
ț
i
ale
gândirii:
fluen
ț
ă,
flexibilitate,
dar

mai
ales
originalitate.Caracterul
convergent
al
metodei
determină
copiii
să
coopereze,

să
alăture
informa
ț
iile
pentru
a
realiza
amenajarea
finala
a
jucăriilor
pe
rafturile

pregătite.

Deja
după
doar
aceste
doua
activită
ț
i
se
conturează
viziunea
ca
activitatea

matematica
poate
fi
valorificata
mai
u
ș
or
prin
folosirea
unor
metode
de
tip

activ-participativ,
aceasta
oferind
dinamism
ș
i
motivându-i
pe
cei
mici
sa
se
implice

direct
ș
i
în
mod
creativ
în
rezolvarea
sarcinilor,
dezvoltându-
ș
i
în
acela
ș
i
timp
ș
i
gândirea

logica.
Pentru
a
putea
analiza
cat
mai
corect
ș
i
a
observa
modul
în
care
pre
ș
colarii

reac
ț
ionează
în
timpul
activită
ț
ilor
din
domeniul
experiment al
matematica,
am
hotărât
ca

în
săptămâna
a
doua
destinata
evaluării
ini
ț
iale
sa
fac
schimb
ș
i
sa
folosesc
o
metoda

activ-participativa
la
grupa
mijlocie,
iar
la
grupa
mare
sa
folosesc
una
tradi
ț
ională.

A
ș
adar, în continuare v oi prezenta probele de evaluare ini
ț
ială 2:

Proba de evaluare numarul 2- grupa mijlocie

Opera
ț
iile prematemati c

e – sortare de obiecte

Categoria de activitate

: activitate matematică

Tema

: Prietena noastra-natura

Forma de realizare

: joc didactic- metoda Schimba perechea

Forma de organizare:

lucrul in perechi;

Scop

: – evaluarea capacită
ț
ii de formare de mul
ț
imi dupa un criteriu dat;

Obiective

:

Ol : sa recunoasca obiectele din natura din sala de grupa

O2: sa formeze mul
ț
imi dupa criteriul formei

O3: sa formeze perechi intre elementele aceleia
ș
i mul
ț
imi;

Desfă
ș
urarea activită
ț
ii

Pre
ș
colarii
sunt
împăr
ț
i
ț
i
in
doua
grupe
egale,
iar
apoi
a
ș
eza
ț
i
în
doua
cercuri

concentrice
pe
covor,
stand
fata
în
fata,
formându-se
astfel
perechi.
Intre
ei,
sunt
puse

cutii
cu
materiale
diverse
din
natura
(pietre,
castane,
nuci,
alune,
ghinde
etc)
ș
i

recipiente
goale
cu
imaginea
unui
obiect
lipita
.
Cei
mici
vor
trebui
sa
aleagă
împreună

din
cutia
mare
un
tip
de
material
indicat
de
către
educatoare
ș
i
sa-
l
pună
în
recipientul

corespunzător.
De
exemplu
când
educatoarea
ridica
cartona
ș
ul
cu
imaginea
unei

ghinde,
perechile
formate,
vor
alege
ghindele.
Dupa
ce
toate
perechile
au
terminat
de

alcătuit
mul
ț
imea
ghind elor,
cercul
din
exterior
se
rote
ș
te
în
sensul
acelor
de
ceasornic,

realizându-se
astfel
schimbarea
partenerilor,
pre
ș
colarii
având
astfel
posibilitatea
de
a

lucra
cu
cat
mai
multi
colegi.
Când
cercul
exterior
se
rote
ș
te
se
formează
perechi
noi,
iar

educatoarea
ridica
alt
cartona
ș
.
Pentru
ob
ț
inerea
performantei,
fiecare
pereche
prime
ș
te

un
cartona
ș
reprezentâ nd
un
obiect
din
cele
cu
care
au
format
mul
ț
imi
si
un
carton,
de

tipul
celor
pentru
oua,
cerându-li-se
sa
formeze
perechi
cu
elementele
mul
ț
imii

respective.

La
aceasta
activitate,
implicarea
celor
mici
a
fost
maxima,
au
cooperat,
s-au
în
ț
eles,

au
elaborat
strategii
prin
care
sa
găsească
mai
rapid
obiectele
indicate
de
educatoare,

iar
atmosfera
a
fost
una
de
buna
dispozi
ț
ie.
Aten
ț
ia
lor
a
fost
captata
de
la
începutul

pana
la
sfâr
ș
itul
activită
ț
ii,
sudându-se
rela
ț
iile
de
colegialitate,
dezvoltându-se
toleranta

fata
de
opinia
celuilalt.
Gândirea
logica
a
fost
stimulata
permanent,
iar
creativitatea

fiecăruia
s-a
manifestat
prin
modul
în
care
alegeau
obiectele
din
cutii.
De
exemplu
unii

au
ales
sa
răstoarne
con
ț
inutul
acestora,
al
ț
ii
preferau
sa
înceapă
sa
caute
de
la
un

capăt
al
cutiei
continuând
ordonat
pana
în
capătul
celalalt,
iar
unele
echipe
pur
ș
i
simplu

scotoceau aleatoriu pana găseau elementul cerut.

Proba de evaluare numarul 2- grupa mare

Opera
ț
iile prematemati c

e – numeratia 1-5

Categoria de activitate

: activitate matematică

Tema

: Prietena noastra-natura

Forma de realizare

: exercitii cu material individual

Forma de organizare:

frontal;

Scop

: – evaluarea numeratiei in concentrul 1-5;

Obiective

:

Ol : sa numere constient in limitele 1-5

O2: sa raporteze numarul la cantitate

O3: sa raporteze cantitatea la numar;

Desfă
ș
urarea activită
ț
ii

Prescolarii
sunt
asezati
in
semicerc
in
jurul
educatoarei
pe
covor.
Fiecare
,
in

dreptul
sau
are
un
cosulet
cu
jetoane
pe
care
sunt
pictate
fructe
de
toamna,
iar
separat

au
cifre
de
plastic.
La
indemnul
educatoarei
ei
aleg
pe
rand
jetoanele
cu
imaginea

marului,
de
exemplu.
Unul
dintre
ei
este
rugat
sa
numere
aceste
jetoane
stabilind
astfel

ca
sunt
5
mere.
Prescolarii
aleg
apoi
numarul
5
si
il
aseaza
langa
cartonase.
Actiunea

se
repeta
pentru
fiecare
fruct,
astfel
incat
la
sfarsitul
activitatii
fiecare
copil
a
format

multimi
de
elemente
cu
1,
2,
3,
4
si
respectic
5
elemente.
Pentru
obtinerea
performantei

,
le-am
cerut
copiilor
sa
inchida
ochii,
le
-am
luat
cate
un
jeton
de
la
diferite
multimi,
ei

avand
sarcina
de
a
descoperi
unde
este
necorcodanta
dintre
cantitatea
de
jetoane
si

numar.

Cu
toate
ca
s-au
aratat
incantati
de
momentul
obtinerii
performantei
cand
le-am

cerut
sa
inchida
ochii,
activitatea
a
fost
destul
de
anosta,
neantrenand
toti
copii
,
doar

cinci
dintre
ei
numarand
jetoanele,
iar
in
ceea
ce
priveste
raportarea
numarului
la

cantitate
si
invers,
prescolarii
de
la
grupa
mare,
la
fel
ca
si
cei
de
nivel
I,
au
fost
tentati

mai
degraba
sa
se
uite
la
vecinii
lor
decat
sa
se
concentreze
la
sarciniile
de
lucru,
fapt

care ii impiedica sa-si dezvolte atat creativitatea cat si gandirea logica.

La
sfarsitul
celor
doua
saptamani
dedicate
evaluarii
initiale
si
in
urma
unei
atente

observari
a
comportamentelor
si
atitudinilor
pe
care
cei
mici
le
manifesta
fata
de

activitatile
cu
caracter
matematic
propuse,
acestea
depasind
granitele
domeniului

experiential
specific
fiind
prezente
in
multe
din
celelalte
activitati
desfasurate
in
gradinita

(
de
exeplu
in
activitatile
de
educatie
muzicala,
celor
mici
le-am
cerut
sa
bata
de
trei
ori

din
palme,
la
sport
au
parcurs
un
traseu
aplicativ
in
care
trebuia
sa
atinga
balonul
mare

si
galben,
la
centrul
Arta
au
avut
de
modelat
intr-o
dimineata
doua
mere
verzi
si
unul

rosu,
in
cadrul
activitatii
de
educare
a
limbajului,
ne-am
amintit
de
povestile
care
contin

in
titlu
numere,
Cei
trei
purcelusi
si
altele),
am
intoctit
raportul
privind
nivelul
la
care

acestia
se
afla
la
inceputul
grupei
mijlocii,
respectiv
inceput
de
grupa
mare
tinand
cont

de
descriptorii
de
performanta
stabiliti
anterior.
Pentru
o
proportie
de
rezolvare
a

sarcinilor
mai
mare
de
80%,
comportamentul
vizat
este
considerat
atins,
intre
50%-80%

comportamentul
este
in
dezvoltare,
iar
pentru
aceia
dintre
ei
care
au
reusit
sa
rezolve

mai
putin
de
jumatate
dintre
cerintele
educatoarei
am
considerat
ca
necesita
sprijin
in

asimilarea comportamentului respectiv.

Etapa experimentala. Evaluarea continua

Etapa
experimentala
s-a
desfasurat
in
perioada
ce
a
urmat,
din
octombrie
2017

pana la sfarsitul lunii mai a anului 2018.

Dupa
ce
activitatile
desfasurate
in
timpul
evaluarii
initiale
au
venit
in
sprijinul

ipotezei
lansate
la
inceputul
cercetarii
si
anume
ca
activitatile
matematice
pot
fi

valorificate
prin
utilizarea
unor
metode
de
tip
activ-participative
in
vederea
stimularii

gandirii
logice
si
a
creativitatii
la
prescolari,
am
desfasurat
numeroase
activitati,
atat
la

nivelul
I
cat
si
la
nivelul
II
in
care
am
folosit
ca
mijloc
de
realizare
aceste
metode.
Copiii

au
fost
antrenati
in
rezolvarea
diverselor
sarcini
fiecare
putand
sa
se
manifeste
liber,

motivandu-i
permanent
sa
fie
cat
mai
originali
in
gasirea
de
solutii
noi,
pledand
pentru

cooperare si intr-ajutorare.

Voi
prezenta
in
continuare
modele
de
activitati
matematice
la
care
cei
mici
au

participat
cu
drag
si
au
obtinut
rezultate
remarcabile,
reusind
sa
fie
capabili
la
sfarsitul

zilei sa atinga toate obiecivele propuse de educatoare.

Activiatea 1

Tema:forme geometrice: patratul si dreptunghiul

Metoda folosita : Cubul

Nivel : II

Descrierea activității:

Prescolarii
care
au
descrie
vor
avea
la
dispozitie
fise
pe
care
vor
desena
patrate
si

dreptunghiuri,
vor
identifica
cate
laturi
au
si
vor
alege
din
trusa
cu
forme
geometrice
pe

acestea doua.

Copiii
care
primesc
compară
vor
stabili
asemănări
și
deosebiri
între
patrat
di

dreptungi.

Cei
care
vor
avea
verbul
asociază
vor
asocia
fiecărei
figuri
geometrice
cate
unul,

doua
obiecte
din
sala
de
grupa.
De
exemplu
pe
usa
vor
lipi
un
cartonas
cu
dreptunghi
in

timp de pe calendarul clasei vor lipi un patrat.

Pentru
echipa
care
va
avea
de
analizat,
sarcina
de
lucru
va
cere
ca
prescolarii

sa
analizeze
cum
trebuie
impatutita
o
hartie
de
forma
patrata,
respectiv
una
de
forma

dreptunghiulara astfel incat sa se plieze perfect una peste cealalta patile obtinute

Copiii
ce
vor
primi
argumentează
vor
avea
de
analizat
și
identificat
greselile
in

sarcinile
capcana
pregatite
de
educatoare
in
prealabil.
De
exemplu
vor
avea
de
pus
o

piesa
de
forma
dreptunghiulara
intr-o
cutie
printr-un
spatiu
de
forma
patrata
cu
latura

egala
sau
mai
mare
cu
latimea
piesei.
Ei
trebuie
sa
explice
de
ce
au
reusit
sau
de
ce
nu

au avut succes.

Prescolarii
din
grupa
verbului
„aplică”
vor
avea
de
construit
din
cuburi,
prin

alaturare rafturi de forma dreptunghica sau patrata.

Activitatea 2

Tema:forme geometrice: cercul si patratul

Metoda folosita : partenerul de sprijin

Nivel : I

Descrierea activității:

Jocul culorilor

Scopul
:
dezvoltarea
capacitatii
de
a
stabili
asemănările
între
imagini
care

reprezintă
aceasi
formă
sau
aceea
ș
i
culoare.
Verificarea
cuno
ș
tin
ț
elor
despre
culori
si

forme (pătrat, cerc).

Sarcina
didactică
să
facă
perechi
din
jetoanele
care
se
aseamănă
între
ele

printr-un singur atribut (fie culoare, fie formă).

Regulile
jocului
:
fiecare
copil
va
alege
ș
i
a
ș
eza
pe
masă
câte
două
jetoane,

cautând
perechea
corespunzătoare.
Ei
trebuie
să
ac
ț
ioneze
numai
în
timpul
acordat
de

educatoare
prin
sunetul
clopo
ț
elului,
daca
au
intampinat
probleme,
merg
si
se
alatura

unui alt copil, astfel gasindu-si singur un partener de sprijin.

Material
didactic
:
fiecare
copil
va
primi
10-—12
jetoane
sau
figuri
geometrice
(cerc
ș
i

pătrat)
colorate
:
ro
ș
u,
galben,
albastru,
verde,
maro,
alb.
Clopo
ț
el
sau
alt
semnal

auditiv.

Prescolarii vor lucra la masute dispuse in careu deschis.

Reusita
jocului
este
conditionata
de
calitatea
intuirii
materialului
primit,
incercand
inca

din
acest
moment
o
asezare
a
lor
in
functie
de
cele
doua
proprietati
vizate:
culoarea
si

forma.

Activitatea
va
avea
ca
principal
fir
conducător
ac
ț
iunea
copiilor
de
a
face
perechi

intre
figuri
care
au
aceeasi
culoare
sau
intre
figuri
care
au
aceeasi
forma,
facandu-se

abstractie
de
culoare.
Posibilitatile
de
alcatuire
a
perechilor
fiind
variate,
ordinea
putand

fi
lasata
la
alegerea
copiilor
astfel
incat
la
evaluarea
activitatii
fiecare
sa
pomunice

colegilor
modalitatile
deosebite
de
aranjare,
fapt
care
demonstreaza
inca
o
data
cat
de

mult poate fi stimulata creativitatea celor mici in activitatile matematice.

La
grupa
mare
activitatea
se
poate
complica
prin
mărirea
numarului
de
culori
ș
i

de
forme
geometrice.
De
asemenea
la
grupa
de
nivel
II
se
poate
cere
copiilor
să

stabilească
independent
criteriul
de
formare
a
perechilor.
Astfel
la
semnalul
de
început

fiecare
copil
va
a
ș
eza
cum
crede
de
cuviin
ț
ă:
fie
toate
figurile
pe
un
rând
în
func
ț
ie
de
o

anumită
culoare,
fie
toate
figurile
geometrice
pe
un
rând
având
aceea
ș
i
formă,

independent de culoare.

Activitatea 3

Tema: Matematica in viata noastra

Metoda folosita : bulgarele de zapada

Nivel : II

Descrierea activității:

Prescolarilor
li
se
va
cere
sa
gaseasca
situatii
din
viata
reala
in
care
poate
fi
utilizată

matematica
sau
in
care
chiar
ei
au
folosit-o.
În
prima
fază
copiii
caută
individual

raspunsuri,
iar
după
5
minute
ei
formează
perechi
ș
i
fiecare
isi
prezinta
propriile
solutii

găsite,
iar
în
faza
a
treia
se
formeaza
grupuri
de
câte
6
prescolari.
In
cadrul
grupului

sunt
prezentate
momentele
din
viata
de
zi
cu
zi
in
care
a
fost
folosita
matematica.
Dupa

aceasta
parte
care
nu
dureaza
mai
mult
de
5
minute,
fiecare
grup
î
ș
i
expune
ideile
in

fata
colegilor,
ajungandu-se
astfel
ca
toti
sa
afle
despre
toate
activitatile
in
care
au
fost

folosite
comportamente
specifice
matematicii.
De
exemlu
au
fost
identificate
retetele
de

prajituri,
cand
mergem
la
magazin,
la
farmacie
numaram
banii
sau
produsele
pe
care
le

cumparam,
cand
punem
masa
si
asezam
cate
o
farfurie
pentru
fiecare
si
multe
altele
la

care
nici
nu
ma
asteptam,
potentialul
creativ
si
originalitatea
celor
mici
surprinzandu-ma

si de aceasta data.

Activitatea 3

Tema: formare de perechi

Metoda folosita :

Nivel : I

Descrierea activității:

Jocul perechilor (Găse
ș
te o poză la fel)

Scopul
:
dezvoltarea
capacită
ț
ii
de
a
sesiza
asemănările
intre
două
imagini
simple
ș
i
de

a
forma
perechi
din
imaginile
identice
;
consolidarea
cuno
ș
tin
ț
elor
despre
pozi
ț
ia

obiectelor în spa
ț
iu ; de zvoltarea spiritului de observa
ț
ie.

Sarcina
didactică
:
gruparea
imaginilor
identice
din
punct
de
vedere
al
elementelor
ș
i
al

rela
ț
iilor lor spa
ț
iale.

Regulile
jocului
:
copilul
care
a
găsit
cel
mai
repede
jetonul
cu
imaginea
identică
cu
cea

a educatoarei o va a
ș
eza la panoul indicat.

Ceilal
ț
i copii care au ac elea
ș
i imagini trebuie să alcătuiască perechi din ele.

Material
didactic
:
pentru
fiecare
copil
un
plic
cu
3—4
jetoane
reprezentând
o
casă,
o

pasăre
sau
un
copac,
dispuse
în
mod
diferit
unele
fa
ț
ă
de
altele
sau
cu
un
element

lipsă. De pildă :

— casa, copacul alături, pasărea pe o creangă a copacului ;

— casa, pasărea pe acoperi
ș
, copacul ;

— casa, pasărea pe acoperi
ș
;

— casa, copacul, pasărea între cele două elemente ale scenei ;

— casa, copacul, pasărea zburând ;

— casa, copacul, pasărea ciugulind lângă copac ;

— casa, copacul.

Un set cu acelea
ș
i imag ini, format mare, pentru educatoare.

Indicatii pentru organizarea
ș
i desfă
ș
urarea jocului :

Copiii vor sta cate 4—6 la masă. Materialul va fi distribuit dinainte.

Educatoarea
va
sublinia
cu
ajutorul
copiilor
deosebirile
dintre
imaginile
primite.
Va

acorda
de
asemenea
aten
ț
ie
felului
în
care
copiii
î
ș
i
a
ș
ază
jetoanele
în
fa
ț
a
lor
astfel

încât
să
poată
ac
ț
iona
cit
mai
repede.
Este
de
preferat
să
fie
dispuse
pe
verticală,
unul

sub altul.

Partea
principală
a
jocului
o
constituie
alcătuirea
de
perechi
din
jetoanele
copiilor

de
pe
masă
—
punându-le
la
dispozi
ț
ie
eventual
două
lotouri
cu
două
coloane
verticale

ș
i
5—6
spa
ț
ii
pe
orizontale
Plasate
în
mijlocul
mesei.
La
fiecare
repetare
a
jocului
se

amestecă
ș
i se reîmpar t jetoanele copiilor.

În
încheierea
jocului
se
poate
organiza
întrecerea
între
mese.
Copiii
trebuie
să

aranjeze
cartona
ș
ele
identice
în
ordinea
pe
care
o
indica
educatoarea
sau,
apoi
cum

doresc,
dar
in
timp
cit
mai
scurt.
Sunt
câ
ș
tigători
copiii
care
au
terminat
primii
a
ș
ezarea

tuturor cartona
ș
elor ide ntice,

Variantă pentru nivelul II

Copiii
vor
sta
câte
4
sau
6
la
o
masă,
după
cum
permite
spa
ț
iul
ș
i
mobilierul
grupei.

La
flecare
masă
vor
fi
repartizate
două
rânduri
de
jetoane,
în
a
ș
a
fel
încât
un
copil
să

nu
aibă
două
exemplare
de
acela
ș
i
fel,
dar
să
existe
cel
pu
ț
in
două
imagini
de
acela
ș
i
fel

la
copii
diferi
ț
i,
la
acee a
ș
i
masă.
Educatoarea
(conducătoru l
jocului)
ridică
pe
rând
câte

unul
din
jetoane
ș
i
cere
„Forma
ț
i
perechi”.
Copiii
care
au
jetoanele
respective
formează

o
pereche
pe
masa
lor.
Se
notează
echipa
care
a
terminat
mai
repede
de
a
ș
ezat

jetoanele.
Se
face
la
sfâr
ș
itul
jocului
bilan
ț
ul
întrecerii.
Este
câ
ș
tigătoare
echipa
care
a

avut cele mal multe puncte.

Activitatea 4

Tema: numeralul ordinal

Metoda folosita : metoda mozaicului

Nivel : I

Descrierea activității:

Scopul: – Exersarea capacită
ț
ii de a număra corect în limitele I -5;

-Formarea deprinderii de a utiliza corect numeralul ordinal: primul, al doilea, al treilea;

Sarcina didactică: Recunoa
ș
terea locului ocupat de că
ț
el în
ș
irul numeric;

Regulile
jocului:
Copilul
indicat
de
educatoare
trebuie
să
privească
cu
aten
ț
ie
ș
i
să

observe al câtelea că
ț
el lipse
ș
te din
ș
irul numeric; respective( 1-5);

Se
imparte
colectivul
grupei
in
patru
echipe
egale
fiecare
primind
cate
un
panou
pe

care vor rezolva sarcinile indicate de educatoare.

Se
a
ș
ează
mul
ț
imea
de
că
ț
ei
la
panou.
Se
cere
unui
copil
să
a
ș
eze
(de
la
stânga
la

dreapta),
numerele
corespunzătoare
sub
fiecare
că
ț
el,
în
func
ț
ie
de
locul
ocupat
în
ș
irul

numeric.

La
bătaia
din
palme
a
educatoarei
copiii
închid
ochii,
iar
ea
va
ascunde
un
că
ț
el.
La

altă
bătaie
din
palme,
copiii
deschid
ochiii
ș
i
la
întrebarea
educatoarei:
–
Al
câtelea
că
ț
el

a
plecat?,
copiii
ghicesc.
Jocul
se
desfă
ș
oară
de
mai
mult
ori
pentru
a
fi
antrena
ț
i
cât

mai mul
ț
i copii. Pentru a se putea continua jocul, că
ț
elusul care a plecat se

întoarce
de
fiecare
dată
la
locul
lui.
Se
insistă
pe
folosirea
corectă
a
numeralului

„ultimul”
ș
i „primul".

Complicarea jocului

Copiii
închid
ochii,
se
iau
de
pe
panou
câte
doi
că
ț
ei.
La
altă
bătaie
din
palme,

copiii deschid ochii
ș
i li se adresează întrebarea: „Ce s-a schimbat pe panou?”

– A plecat al II-Iea
ș
i al IV-Iea că
ț
el. Jocul se va desfă
ș
ura în acest mod de câteva ori.

Activitatea 5

Tema: numeraltia in limitele 1-4

Metoda folosita : problematizarea

Nivel : I

Descrierea activității

Scopul
activitatii:
Verificarea
si
consolidarea
cunostintelor
matematice
referitoare
la

numeratia
in
limitele
1-4
si
a
deprinderilor
insusite
pentru
a
realiza
saritura
in
lungime
de

pe loc

Captarea
atentiei
la
activitatea
matematica,
se
realizeaza
prin
dezvelirea
unui
tablou

de
primavara
constituit
din
copaci
,
lacuri,
casute
si
ciuperci.
Li
se
propune
sa

desfasoare
jocul

Numara
si
aseaza
corect

!
Activitarea
se
va
realiza
sub
forma
de

concurs,
pe
doua
echipe.
Regula
jocului
este
ca
fiecare
echipa
sa
indeplineasca
cat
mai

multe
sarcini.
Echipa
care
raspunde
corect
primeste
drept
recompensa
o
floare
in
vaza

echipei.
Castiga
echipa
cu
cele
mai
multe
flori.
Se
desfasoara
jocul
de
proba,
apoi
se

executa jocul propriu- zis.

Pe
rand,
cate
un
membru
de
la
fiecare
echipa
va
invarti
roata
si
va
rezolva

sarcina
primita.
Vor
avea
de
numarat
florile
din
copaci
si
sa
ataseze
numarul

corespunzator,
sa
aseze
langa
lac
atatea
flori
cat
indica
cifra,
sa
aseze
in
curtea
casei

flori de aceeasi culoare ca acoperisul acestora.

Ca
si
complicarea
jocului,
li
se
va
cere
sa
inchida
ochii
pe
rand
fiecarei
echipe.
In

acest
timp
un
membru
al
celeilalte
echipe
va
lua
o
floare
de
pe
tablou
.
Cei
mici
vor

spune
din
a
cata
curte
a
fost
luata
floarea.
Jocul
se
va
desfasura
pana
cand
va
veni
la

panou, in locul educatoarei , cel putin un membru al fiecarei echipe.

Prescolarii vor verbaliza fiecare actiune, folosind un limbaj adecvat varstei.

Activitatea 5

Tema: rezolvare de probleme

Metoda folosita :Metoda Brainstorming

Nivel : II

Descrierea activită
ț
ii

Pre
ș
colarilor
din
grupa
mare
li
se
vor
prezenta
două
planșe.
Pe
prima
plan
ș
ă
este

pictat
un
copil
cu
pantaloni
verzi,
bluza
ro
ș
ie
alături
de
trei
ca
ț
ei(doi
negri
ș
i
unul
alb)
ș
i

o
pisica,
iar
pe
cea
de
a
doua
plan
ș
a
este
reprezentat
un
copil
care
de
aceasta
data
are

o
bluza
galbena,
pantaloni
verzi
ș
i
este
alături
de
doua
pisici,
un
porc
ș
i
doi
că
ț
ei(unul

alb
ș
i
altul
negru).
În
prima
faza
li
se
cere
celor
mici
sa
spună
câ
ț
i
că
ț
ei
au
împreună
cei

doi
băie
ț
i
(adunarea
cu
doua
unită
ț
i),
ca
mai
apoi
sa
le
solicit
sa
creeze
singuri

probleme
pornind
de
la
cele
doua
imagini.
Scopul
acestei
solicitări
a
fost
acela
de
a

genera
cat
mai
multe
idei
de
probleme
oricât
de
fantastice
ar
părea,
în
baza
principiului

conform căruia cantitatea generează calitatea.

Etapa finala. Evaluarea finala

Ca
orice
grupa
de
pre
ș
colari,
nici
cea
pe
care
o
conduc
nu
este
formata
din
copii

care
au
fiecare
un
ritm
propriu
de
dezvoltare,
de
maturizare
a
func
ț
iilor
intelectuale,
din

acest
motiv
am
aplicat
individualizarea
învă
ț
ării
în
toate
etapele
activită
ț
ilor
matematice:

predare, consolidare, evaluare pentru a asigura
ș
anse egale tuturor.

Astfel,
în
activită
ț
ile
cu
material
individual
de
însu
ș
ire
a
numera
ț
iei,cu
tema

“consolidarea
număratului
în
limitele
1-5”
am
recurs
la
următoarea
formă
de

desfă
ș
urare:
grupa
a
fost
împăr
ț
ită
pe
trei
de
niveluri
de
dezvoltare
intelectuală:

submediu,
mediu,
supra-mediu.
Copiii
din
prima
grupă
au
lucrat
cu
material
concret

(jucării,
jetoane);
ace
ș
tia
au
în
însu
ș
irea
numera
ț
iei.
Cei
din
a
doua
grupă
au
fost

antrena
ț
i
să
lucreze
pe
fi
ș
e
ș
i
cu
material
concret,
ace
ș
ti
copii
având
cuno
ș
tin
ț
ele

corespunzătoare
nivelului
de
vârstă.
în
a
treia
grupă
am
inclus
copiii
care
au

cuno
ș
tin
ț
ele
însu
ș
ite
foarte
bine,
care
au
dovedit
rapiditate
în
gândire
ș
i
ac
ț
iune
ș
i
au

avut
de
lucrat
fi
ș
e
fără
suport
concret,
operand
cu
reprezentări
sugerate
de
imagini
ș
i

chiar la nivel abstract.

In
cadrul
jocului
„A
câta
jucărie
este?”
(identificarea
ș
i
folosirea
numeralului

ordinal),
fi
ș
ele
folosite
au
avut
sarcini
diferite
în
func
ț
ie
de
particularită
ț
ile
individuale
ale

copiilor.
Astfel:
un
număr
de
copii
au
primit
fi
ș
e
în
care
aveau
de
identificat
numai

numerale
ordinale,
al
ț
i
copii
au
avut
de
identificat
patru
numerale
ordinale,
iar
cei
mai

buni copii – 6. De men
ț
ionat este faptul că fi
ș
ele nu con
ț
ineau cifre, ci grupe

Un
alt
exemplu,
elocvent
pentru
individualizarea
învă
ț
ării,
este
jocul

logico-matematic
„Jocul
celor
trei
cercuri",
organizat
la
grupa
mare.
Astfel,
în
etapa
de

verificare
a
cuno
ș
tin
ț
elor
referitoare
la
atributele
piese lor
geometrice
(descrierea

pieselor
prin
cele
patru
atribute)
au
răspuns
cu
precădere
copiii
cu
nivelul
cel
mai

scăzut
de
dezvoltare.
Trecându-se
la
desfă
ș
urarea
jocului,
copiii
cu
nivel
mediu
de

dezvoltare
au
a
ș
ezat
piesele
geometrice
în
locurile
cerute
de
regula
jocului
(în
cele
trei

cercuri
ș
i
în
intersec
ț
ia
lor).
Copiii
cu
nivelul
cel
mai
ridicat
de
dezvoltare
au
fost

antrena
ț
i
în
desfă
ș
urarea
jocului
pe
tot
parcursul
acest uia,
la
corectarea
gre
ș
elilor

colegilor.
In
mod
deosebit
însă
au
fost
solicita
ț
i
în
etapa
în
care
s-a
cerut
clasificarea

unor
jetoane
cu
imagini
ale
animalelor
sălbatice
după
anumite
criterii
ș
i
pozi
ț
ionarea

acestora
în
zone
geometric
delimitate,
stabilind
astfel
coresponden
ț
a
ș
i
respectând

opera
ț
ia
logică
sugerat ă
de
amplasament:
în
cercul
ro
ș
u
—
toate
animalele
cu
blană,
în

cel
albastru
—
toate
animalele
sălbatice
mici,
iar
în
cercul
verde
—
toate
animalele

sălbatice
carnivore.
Copiii
au
reu
ș
it
să
a
ș
eze
corespunzător
jetoanele,
inclusiv
în

intersec
ț
ia cercurilor.

In
activitatea
de
evaluare
a
cunoa
ș
terii
pozi
ț
iilor
spa
ț
iale,
de
la
grupa
mare,
am

desfă
ș
urat
jocul
didact ic
„A
ș
ază-mă
a
ș
a
cum
î
ț
i
cer!”.
Au
fost
evaluate
recunoa
ș
terea
ș
i

stabilirea
următoarelor
pozi
ț
ii
spa
ț
iale:
pe,
sub,
lângă,
în
fată,
în
spate,
deasupra,

dedesubt,
stânga,
dreapta.
Copiii
cu
nivel
submediu
de
dezvoltare
intelectuală
au
avut

sarcina
să
a
ș
eze
obiectele
în
diferite
pozi
ț
ii
spa
ț
iale,
dându-li-se
repere
concrete

verbalizând
ac
ț
iunile.
Copiii
cu
nivel
mediu
au
avut
de
depistat
pozi
ț
iile
obiectelor

numite
de
educatoare
ș
i
le-au
schimbat
pozi
ț
iile
în
func
ț
ie
de
cerin
ț
e.
Copiii
cu
cel
mai

înalt
nivel
de
dezvoltare
au
avut
ca
sarcină
să
găsească
obiectele
după
indica
ț
iile

verbale
ale
educatoarei
ș
i
să
le
a
ș
eze
în
pozi
ț
ia
spatiala
anonimă,
verbalizând
totodată

ac
ț
iunea. De exemplu:” Eu am găsit cutia de creioane pe masa
ș
i o voi pune sub masa”.

La
activitatea
desfă
ș
urată
în
cadrul
comisiei
metodice
cu
tema
“compunerea
ș
i

descompunerea
numerelor
în
limitele
1-10",
în
prima
parte
s-a
lucrat
individual
ș
i
pe

grupuri
mici,
ac
ț
ionân d
practic.
Ce-a
de-a
doua
parte
a
vizat
activitatea
pe
echipe.

Evaluarea
s-a
realizat
individual,
fiecărui
copil
revenindu-i
o
fi
ș
ă
de
munca

independenta. Activitatea a decurs în felul următor:

In
prima
parte:
copiii
au
avut
de
„văruit"
un
gărdule
ț
,
de
„plantat"
flori
ș
i
legume,
de

decorat
baloane,
de
aranjat
masa
pentru
un
anumit
număr
de
persoane
care
era
afi
ș
at

la vedere.

Apoi,
copiii
au
fost
solicita
ț
i
să
formeze
perechi
după
culoarea
insignelor
primite
la

începutul
activită
ț
ii.
Fiecare
pereche
a
primit
un
anumit
număr
de
baloane,
doua
co
ș
uri

ș
i
un
cartona
ș
cu
un
număr
în
limitele
1-10,
corespunzăto r
numărului
de
baloane.
Pe

rând
un
copil
din
fiecare
pereche
a
descompus
numărul
în
cele
două
co
ș
ule
ț
e,
iar

colegul
său
a
verbalizat
ac
ț
iunea,
In
această
activitate
s-a
ț
inut
seama
de
nivelul
de

dezvoltare
a
copiilor
prin
formarea
optima
a
perechilor
ș
i
atribuirea
fiecăreia
a
unui

număr accesibil pentru a fi descompus
ș
i raportat la cantitate.

În
partea
a
doua,
desfă
ș
urată
pe
echipe,
copiii
au
lucrat
la
panouri,
simultan
câte

patru.
Fiecare
echipă
a
avut
ca
sarcină
să
compună
sau
să
descompună
numărul
6,

respectiv numărul 9 în două sau trei subgrupe.

La
evaluarea
scrisă
fi
ș
ele
au
fost
diferen
ț
iate
astfel:
fiecare
copil
a
avut
de
compus

ș
i de descompus nume re diferite, de la 4 la 10, în două sau trei subgrupe.

Este
important
ca
în
individualizarea
învă
ț
ării
să
se
ț
ină
seama
de
cerin
ț
a
ca

permanent
sarcinile
de
lucru
repartizate
copiilor
să
sporească
în
grad
de
dificultate,

solicitându-i
pe
copii
câte
pu
ț
in
peste
posibilită
ț
ile
dovedite
anterior;
altfel,
i-am
men
ț
ine

la
acela
ș
i
nivel,
frânân du-le
dezvoltarea.
Individualizarea
învă
ț
ării
are
urmări
benefice

asupra
dezvoltării
intelectuale
a
copiilor,
ajutând
ca
cei
mici
sa
î
ș
i
dezvolte
creativitatea

ș
i mai ales gândirea log ica.

Si
în
aceasta
parte
a
cercetării,
în
cea
finala
am
accentuat
activită
ț
ile
cu
caracter

matematic
valorificându-le
ș
i
în
celelalte
domenii
experientiale
tocmai
pentru
a
aduce
un

plus
în
folosirea
gândirii
logice
ș
i
a-i
încuraja
pe
cei
mici
sa-
ș
i
folosească
în
mod
creativ

cuno
ș
tin
ț
ele
însu
ș
ite
în
vederea
rezolvării
diverselor
sarcini
primite
în
grădini
ț
ă,
dar
mai

ales,
sa
le
aplice
în
jocurile
ș
i
în
situa
ț
iile
întâlnite
în
viata
de
zi
cu
zi.
De
exemplu
în

activită
ț
ile
observare
ș
i
convorbire
după
imagini,
pot
folosi
exerci
ț
ii
de
determinare
a

unei
anumite
cantită
ț
i
(se
precizează
de
către
copii
numărul
ochilor,
urechilor,

picioarelor
unui
animal,
numărul
frunzelor
sau
al
florilor
unei
plante,
numărul
păr
ț
ilor
de

acela
ș
i
fel
ale
unui
obiect-
4
picioare
la
masă,
Ia
scaun,
2
etc
).
Se
pot
face,
de

asemenea,
exerci
ț
ii
de
comparare
din
punct
de
vedere
al
dimensiunilor
:
care
este

obiectul
mai
mare,
care
este
cel
mai
mic,
care
este
partea
mai
lată,
care
este
partea

mai înaltă etc.

În
timpul
jocurilor
didactice
de
dezvoltarea
vorbirii,
intuirea
materialului
primit

prilejuie
ș
te, de asemen ea, organizarea unor exerci
ț
ii de numărat.

Activită
ț
ile
de
desen,
modelaj,
aplica
ț
ii
ș
i
confec
ț
ii
reprezintă
ocazii
foarte
potrivite

pentru
verificarea
cuno
ș
tin
ț
elor
copiilor
în
acest
sens.
Astfel,
în
activită
ț
ile
de
desen

copilul
trebuie
să
perceapă
numărul
liniilor
din
care
este
compus
un
motiv
decorativ
ș
i

apoi
să
reproducă
acela
ș
i
număr
de
linii.
De
asemenea,
copilul
trebuie
să-
ș
i
precizeze

câte
ro
ț
i
trebuie
să
modeleze
pentru
a
ob
ț
ine
o
ma
ș
ină
ș
i
să
redea
numai
acest
număr,

cate aripi are avionul sau câte picioare are un anumit animal sau pasăre.

În
cadrul
activită
ț
ilor
de
educa
ț
ie
fizică
ș
i
de
educa
ț
ie
muzicală,
număratul
este
un

procedeu
permanent
al
educatoarei
pentru
a
putea
imprima
ritmul
ș
i
cantitatea
de

mi
ș
cări
impuse
de
un
anumit
exerci
ț
iu.
Obi
ș
nuindu-l
pe
copil
să
asocieze
numărul
de
o

anumită
mi
ș
care,
el
se
deprinde
nu
numai
cu
executarea
concomitentă
a
exerci
ț
iului,
ci

î
ș
i
fixează
mai
bine
succesiunea
numerelor.
Totodată,
el
se
obi
ș
nuie
ș
te
să
reproducă
un

anumit
număr
de
mi
ș
cări.
De
pildă,
la
dansul
„Alunelul”
copiii
trebuie
să
execute
6
pa
ș
i

laterali
spre
dreapta
ș
i
6
pa
ș
i
spre
stânga,
sau
pentru
executarea
exerci
ț
iului

„Ferestrăul”
copiii
trebuie
să
imite
mi
ș
carea
de
4
sau
6
ori,
după
cum
numără

educatoarea.
Asocierea
permanentă
a
numărului
cu
o
anumită
mi
ș
care,
urmărirea

respectării
succesiunii
mi
ș
cării
în
raport
cu
succesiunea
numerelor
au
o
contribu
ț
ie

importantă în perfec
ț
ionarea număratului.

Cele
mai
frecvente
ocazii
de
repetare
a
cuno
ș
tin
ț
elor
matematice
pot
fi
întâlnite
în

timpul
jocurilor
ș
i
activită
ț
ilor
alese
de
copii,
dovedind
cat
de
larga
este
aplicabilitatea

matematicii
în
cotidian.
Aceste
jocuri
ș
i
exerci
ț
ii
au
o
dublă
sarcină
:
pe
de
o
parte,
de
a

pregăti
în
ț
elegerea
noilor
cuno
ș
tin
ț
e,
mai
ales
la
grupele
mici,
unde
numărul
activită
ț
ilor

obligatorii
este
foarte
redus,
pe
de
altă
parte,
de
a
fixa,
aplica
ș
i
verifica
cuno
ș
tin
ț
ele

copiilor prin mijlocirea ac
ț
iunilor concrete.

Pentru
a
pune
copiii
în
situa
ț
ia
de
a
exersa
cuno
ș
tin
ț
ele
lor
matematice,

educatoarele
pot
sugera
organizarea
unor
jocuri
de
crea
ț
ie
bazate
pe
ac
ț
iunea
de

vânzare-cumpărare
:
printr-un
material
adecvat
pus
la
dispozi
ț
ia
copiilor,
prin
discu
ț
ii,

prezentării
de
ilustra
ț
ii
(de-a
farmacia
;
de-a
alimentara,
de-a
librăria,
de-a
magazinul
de

jucării, de-a farmacia etc.).

Jocurile
de
construc
ț
ie,
mai
ales
cele
de
format
mic
(Multicomb,
Plasticom,

Combino,
Oră
ș
elul
miniatură,
Jocurile
mozaic
tip
II,
tip
III,
tip
IV,
Inelele
ș
i
discurile
de

masă
plastică,
Neneco)
dau
posibilitatea
copiilor
ca,
pe
baza
modelelor
sau
a

imagina
ț
iei,
să
valorific e
cuno
ș
tin
ț
ele
de
numărat
ș
i
socotit,
deoarece,
pentru
a
construi

un
bloc,
ei
trebuie
să
numere
etajele
ș
i
să
aleagă
numărul
pieselor,
în
func
ț
ie
de

numărul etajelor din modelul ales.

Educatoarea
poate
discuta
asupra
diferitelor
cantită
ț
i
de
material
înainte
de
a

începe
construc
ț
ia,
la
alegerea
modelului
ș
i
a
materialului
necesar.
Poate
interveni

discret
în
timpul
construc
ț
iei,
atunci
când
copiii
se
încurcă
fiindcă
n-au
ț
inut
seama
de

cantitatea
necesară
ș
i
la
urmă,
prin
analiza
făcută
asupra
jucăriei
sau
obiectului
efectuat

(din
câte
piese
este
alcătuit,
din
câte
piese
de
o
anumită
culoare,
din
câte
piese
de
o

anumită formă etc.).

Folosirea
jucăriilor
demontabile,
a
trusei
Mecano,
pune
pe
copil
în
situa
ț
ia
de
a

re
ț
ine
că
jucăria
respec tivă
este
făcută
dintr-un
anumit
număr
de
păr
ț
i,
ș
i
pentru
a
ob
ț
ine

întregul
trebuia
să
găsească
numărul
respectiv
de
păr
ț
i
ș
i
apoi
să
le
a
ș
eze.
Valoarea

acestor
ac
ț
iuni
este
foarte
evidentă,
când
ne
gândim
că
în
montarea
unei
simple
jucării

copilul
percepe
cantitatea,
compune
ș
i
descompune
din
unită
ț
i
întregul,
analizează
ș
i

sintetizează concomitent, antrenându-
ș
i atât gândirea cat
ș
i creativitatea.

La
cererea
copiilor
sau
la
sugestia
educatoarei,
se
pot
organiza
cu
grupe
mai
mici

de
copii
activită
ț
i
care
pot
consta
fie
în
repetarea
unui
joc
didactic
însu
ș
it
anterior,
fie
în

învă
ț
area
unui
joc
didactic
simplu
cu
con
ț
inut
matematic.
În
genere
jocurile
de
masă
în

care
copiii
folosesc
zarul
sunt
foarte
utile
în
această
privin
ț
ă,
copiii
fiind
obliga
ț
i

permanent
să
determine
cantitatea
de
pe
zar.
În
aceea
ș
i
măsură,
jocurile
alcătuite
pe

principiul
domino-ului
sau
al
loto-ului,
cu
figuri
numerice,
creează
condi
ț
ii

corespunzătoare pentru perfec
ț
ionarea cuno
ș
tin
ț
elor
ș
i deprinderilor matematice.

În
cursul
jocurilor
de
acest
gen
este
indicat
ca
la
grupele
mici
educatoarea
să

participe
direct
pentru
a
ajuta
pe
copii
în
respectarea
sarcinii
didactice,
iar
la
grupele

mijlocie
ș
i
mare
să
numească,
imediat
ce
copii
ș
i-au
însu
ș
it
jocul,
un
conducător
dintre

ei.

Valorificarea
activită
ț
ilor
matematice
am
realizat-o
ș
i
prin
activită
ț
i
de
natura

practic-gospodăreasca
ca
de
pildă,
să
a
ș
eze
un
anumit
număr
de
farfurii,
pahare,

tacâmuri
la
mese,
să
împartă
o
anumită
cantitate
de
material
în
co
ș
ule
ț
ele
copiilor
să

aducă
la
masa
educatoarei
sau
a
fiecărui
copil
un
anumit
număr
de
jucării,
să
a
ș
eze
în

ordine
garnitura
completă
de
ciupercute
demontabile,
după
mărime,
sau
butoia
ș
ele

unele într-altele, respectând cantitatea percepută anterior.

În
programul
grădini
ț
ei
se
pot
valorifica
ș
i
în
alte
momente
activită
ț
ile
matematice.
În

cadrul
plimbărilor
ș
i
jocurilor
în
aer
liber
se
poate
cere
copiilor
să
strângă
un
anumit

număr
de
flori,
să
facă
buche
ț
ele
din
10
flori
de
aceea
ș
i
culoare
sau
din
10
flori
de

culorii
diferite,
să
adune
un
anumit
număr
de
căp
ș
uni,
sa
alcătuiască
dintr-un
număr
dat

de pietre o constructie, un gard
ș
i multe altele.

8. Rezultatele cercetarii

Pentru
stabilirea
gradului
de
evolu
ț
ie
a
pre
ș
colarilor
la
activitătile
matematice
s-au

întocmit
tabele
privind
rezultatele
testelor
ini
ț
iale,
sumative
si
finale,
prin
care
se
poate

observa
progresul
de
la
începutul
realizării
cercetării
până
la
evaluarea
finală
(testele

ini
ț
iale, continue,sumat ive si finale), dupa cum urmeaza:

Tabel cu rezultatele evaluarii initiale

Grupa

Nivel de dezvoltare

CA

CD

NS

Mijlocie

60%

30%

10%

Mare

65%

30,5%

4,5%

Dupa cum reiese din tabelul de mai sus peste jumătate dintre pre
ș
colarii din

ambele grupe au demonstrat ca au atins comportamentele vizate de educatoare,

aproximativ un sfert dintre ei manifesta comportament în dezvoltare
ș
i doar câ
ț
iva, au

avut nevoie de sprijin in rezolvarea sarcinilor.

In urma acestor rezultate am planificat următoarele activită
ț
i cu scopul precis de a

îmbunătă
ț
ii performant ele copiilor, de a le dezvolta creativitatea
ș
i gândirea logica prin

utilizarea unor metode care sa le men
ț
ină viu interesul pentru matematica, fapt care s-a

concretizat cu următorul rezultat ob
ț
inut în urma evaluărilor continue;

Rezultatele obtinute la evaluarea continua

Grupa

Nivel de dezvoltare

CA

CD

NS

Mijlocie

75%

20%

5%

Mare

80%

15%

5%

Ca urmare a folosirii metodelor de tip activ-participativ, cei mici
ș
i-au îmbogă
ț
it

cuno
ș
tin
ț
ele matematice, dar mai ales au dovedit ca le pot f olosi pe acestea în mod

creativ în situa
ț
ii divers e în vederea rezolvării unor probleme, demonstrând o gândire

logica
ș
i ac
ț
ionând algoritmic pentru îndeplinirea obiectivelo r.

In timpul evaluărilor sumative, i-am intervievat pe cei mici, i-am observat atent

tocmai pentru a eviden
ț
ia cat de mult contează crearea unei bune dispozi
ț
ii
ș
i motivarea

celor mici în solu
ț
ionare a cerin
ț
elor prin utilizarea metodelo r potrivite care sa ii

activizeze, sa sporească gradul de implicare al fiecăruia dintre ei.

In etapa finala a experimentului am evaluat, dincolo de progresul evident al celor

mici în cadrul domeniului experiential
ș
tiin
ț
ă, cat de creativi sunt ei acum in aplicarea

cuno
ș
tin
ț
elor matematice însu
ș
ite în alte domenii, cat de logic rezolva sarcinile din

jocurile ini
ț
iate chiar de către ei, astfel ca la sfâr
ș
itul acestui an
ș
colar au rezultat

următoarele:

Rezultatele finale

Grupa

Nivel de dezvoltare

CA

CD

NS

Mijlocie

90%

10%

0%

Mare

85%

10%

5%

In urma aplicării interviului
ș
i interpretării rezultatelor ob
ț
inute ipoteza lansata la

începutul cercetării se confirma, astfel prin folosirea metodelor de tip activ-participativ

activită
ț
ile matematice pot fi valorizate în vederea dezvoltării gândirii logice
ș
i creativită
ț
ii

pre
ș
colarilor.

Concluzii

Analizând finalitatile acestei cercetări rezultate în urma aplicării unor metode variate

experimentelor, a interviurilor, a observărilor, pot concluziona ca dacă sunt puse în

valoare, activită
ț
ile cu c on
ț
inut matematic ii ajuta pe copii sa –
ș
i folosească poten
ț
ialul

creativ, sa gândească logic
ș
i original în acela
ș
i timp, oferind solu
ț
ii inovatoare la

problemele întâlnite. Toate acestea ii ajuta sa se formeze ca viitori
ș
colari de succes
ș
i

mai ales ca indivizi activi în societatea în care cresc care se afla într-o continua

schimbare, provocându-i sa se adapteze pentru a putea tine pasul.

Însu
ș
irea cuno
ș
tin
ț
elor matematice la vârsta pre
ș
colară este un proces îndelung
ș
i

complex, în strânsă legătură cu particularită
ț
ile dezvoltării psihice a copiilor. În lucrarea

de fa
ț
ă, am analizat cu m perceperea mul
ț
imii, formarea reprezentărilor
ș
i cuno
ș
tin
ț
elor

despre număr, formarea no
ț
iunii de număr
ș
i însu
ș
irea opera
ț
iilor aritmetice se pot

realiza într-o maniera atrăgătoare pentru cei mici, dar mai ales eficienta prin simpla

folosire a unor metode activ-participative, astfel încât to
ț
i copiii sa fie motiva
ț
i sa ia parte

la activită
ț
i fiindu-le stim ulate permanent creativitatea
ș
i gândirea logica.

Cei mai mul
ț
i copii nu vor deveni oameni de
ș
tiin
ț
ă
ș
i chiar cei mai mul
ț
i nu vor avea

nevoie de aritmetica elementară în activitatea
ș
i viata de zi cu zi.
Ș
i totu
ș
i, să-i lipse
ș
ti pe

cei mici de modalită
ț
ile matematice de gândire înseamnă să-i condamni la ignoran
ț
ă

fa
ț
ă de lumea în care tr ăiesc. Numai dacă sunt expu
ș
i corespunzător acestei discipline

copiii, adul
ț
ii de mâine vor ajunge la în
ț
elegerea for
ț
elor care guvernează lumea fizică
ș
i

naturală (spre deosebire de, să zicem, acceptarea explica
ț
iilor astrologice), a tipului de

gândire care a dus la imaginea actuală ale lumii (spre deosebire de, să spunem,

acceptarea gândirii magice)
ș
i care va duce la revizuiri ale acesteia de acum înainte
ș
i a

rolului limbajului matematic pentru fixarea acestor adevăruri astfel încât oricine să
ș
i le

poată confirma pentru sine (spre deosebire de argumentele bazate pe un limbaj

alunecos, pe imagini ambigue sau, pur
ș
i simplu, pe autoritate).
Ș
tim cu to
ț
ii ca toate

adevărurile
ș
tiin
ț
ifice sunt sortite a fi temporare
ș
i doar cele matematice, odată verificate,

rămân adevărate.

Bibliografie

1.BARBU H; POPESCU, EUGENIA;
Ș
ERBAN, FILOFTEIA(1993), Activită
ț
i de joc
ș
i

recreativ-distractive, E.D.P„ Bucure
ș
ti.

2.BERARU, GEORGETA; NEAGU, MIHAELA (1995), Activităti matematice în

grădinită-îndrumar metodologic,Ed. AS'S, Ia
ș
i

3.Debesse, Maurice , „ Psihologia copilului: de la na
ș
tere la adolescentă", Bucure
ș
ti,

Editura Didactică
ș
i Ped agogică, 1970

4.CLAPAREDE, EDOUARD “Psihologia copilului
ș
i pedagogie experimentală,E.D.P.,

Bucure
ș
ti.

5.COM
Ș
A, MIRELA, FL ORENTINA(1996), îndrumător metodic în sprijinul desfă
ș
urării

activitătilor matematice în grădini
ț
a de copii, Ed. Gheorghe Câr
ț
u Alexandru, Craiova.

6.Curriculumul pentru învă
ț
ământ pre
ș
colar, 2008

7.Florica Andreescu, „Formarea reprezentărilor matematice la copiii de 3-6 ani, „Revista

de Pedagogie- Supliment pentru „Învă
ț
ământul pre
ș
colar", nr.2, 1972".

8.P.l,Galperin, „Metoda, fapte si teorii in psihologia formarii actiunilor mintale si a

notiunilor", în Studii de psihologia învă
ț
ării, Editura Didactica 51 Pedagogica, Bucuresti,

1975, p. 107.

9.Popescu,P. Neveanu, „Studii psihopedagogice privind dezvolarea copilor între 3-7 ani,

E,DP., Buc., 1970

10,I.T. Radu Revista învă
ț
ământ pre
ș
colar-„Jocurile didactice pentru grădini
ț
a de

copii"-E.D.P. —Bucure
ș
ti, 1996, pag.4

11.Revista învă
ț
ământu l pre
ș
colar, nr. 3-4 din 1993, pag. 11 -14

12.Z.P.Dićnčs, „Un studiu experimental asupra învă
ț
ării matematicii", Editura Didactică

ș
i Pedagogică, Bucure
ș
ti, 1973

13.M.A. Touyarot, „Cum să facem activită
ț
ile matematice în grădini
ț
ă", Editura Didactică

ș
i Pedagogică, Bucure
ș
ti, 1977

Universitatea “Valahia” Târgovi
ș
te

Lucrare metodico-
ș
tiin
ț
ifică pentru ob
ț
inerea

gradului didactic I

Valorificarea activitatilor matematice prin utilizarea

metodelor activ-participative in scopul stimularii

gandirii si creativitatii copilului prescolar

Coordonator Candidat

Prof. Univ. Dr., Educatoare

Constantin Ghita Stroe Iulia

TÂRGOVI
Ș
TE 2018

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Cap I – ACTIVITĂȚILE MATEMATICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR 1.1. Matematica în grădini ț ă 1.2. Matematica ș i dez voltarea intelectuală a copiilor pre… [604593] (ID: 604593)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Cap I – ACTIVITĂȚILE MATEMATICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR 1.1. Matematica în grădini ț ă 1.2. Matematica ș i dez voltarea intelectuală a copiilor pre… [604593]

Copyright Notice

Catedra de matematic a si informatic a [610613]

Specializarea Balneofiziokinetoterapie și Recuperare CANDIDAT: STAICU I. LAVINIA GABRIELA LUCRARE DE LICENȚĂ COORDONATOR: Ș.L. DR. ALINA TOTOREAN T I… [619710]

Environmental Legislation, Multilateral Relations and Funding Opportunities [600223]

PROGRAMUL DE STUDII POSTUNIVERSITARE DE CONVERSIE PROFESIONALĂ ÎN INFORMATICĂ [302931]

Stima de sine continuă să fie unu dintre cele mai studiate conce pte în psihologie. În general, autorii au concluzionat că stima de sine este o… [632228]

DE STUDII POLITICE ȘI ADMINISTRATIVE PROGRAMUL DE STUDII – MASTERAT MANAGEMENTUL SECTORULUI PUBLIC FORMA DE ÎNV ĂȚĂMÂNT – I.F.R. ANUL II Semestrul 1… [608094]

Copyright Notice

Similar Posts