Cap. 1 Inteligen [614367]

Cap. 1 Inteligen
ț
a emo
ț
ională

1.1 Defini
ț
ia inteligen
ț
ei emo
ț
ionale

Conform
dic
ț
ionarulu i
explicativ
al
limbii
române
(
​
www.dexonline.ro
​
),
inteligen
ț
a
înseamnă

”
​
capacitate
de
a
în
ț
elege
u
ș
or
ș
i
bine
fenomenele,
lucrurile
etc.,
pe
baza
experien
ț
ei
acumulate

anterior;
de
ș
teptăciun e,
în
ț
elepciune;
în
ț
elegere
profundă
a
unor
idei,
mai
ales
din
domeniul

culturii
ș
i tehnicii”.

De
ș
i
defini
ț
ia
pare
simplă
la
prima
vedere,
conceptul
de
intelig en
ț
ă
a
stârnit
interes
ș
i
controverse

în
rândul
savan
ț
ilor,
încă
din
perioada
antichită
ț
ii.
​
”Părerile
fa
ț
ă
de
inteligen
ț
ă
au
oscilat
de
la

acceptarea
ș
i
sublinier ea
rolului
ei
în
cunoa
ș
tere,
până
la
diminuarea
semnifica
ț
iei
ei
sau
până

chiar la eliminarea ei din existen
ț
a umană”
​
(Illi, 2009, p.246).

De-a
lungul
vremii,
oamenii
de
ș
tiin
ț
ă
au
identificat
mai
multe
timpuri
de
inteligen
ț
ă,
printre

care:
inteligen
ț
a
logico -matematică,
muzicală,
socială,
tehnică,
de
orientare
în
spa
ț
iu,
lingvistică

etc.
No
ț
iunea
de
inteli gen
ț
ă
emo
ț
ională
este
relativ
recentă,
cercetările
asupra
acesteia
având
loc

începând cu ultimele patru decenii.

Pentru
R.
Bar-On
(2005),
inteligen
ț
a
social-emo
ț
ională
este
o
îmbinare
de
competen
ț
e,
de
abilită
ț
i

ș
i
de
facultă
ț
i
emo
ț
ionale
ș
i
sociale,
care
determină
cât
de
eficient
ne
în
ț
elegem
pe
noi
în
ș
ine
ș
i

ne
exprimăm,
îi
în
ț
elegem
pe
al
ț
ii
ș
i
rela
ț
ionăm
cu
ei
ș
i
cum
ne
descurcăm
cu
problemele
din

via
ț
a de zi de zi.

O
altă
defini
ț
ie
a
inteligen
ț
ei
emo
ț
ionale
vine
de
la
Mayer
ș
i
Salovey,
doi
dintre
cei
care
au

studiat-o
temeinic
ș
i
au
pus
bazele
acestei
no
ț
iuni:
​
„Abilitatea
de
a
percepe
și
a
exprima
emoție,

de
a
asimila
emoție,
de
a
înțelege
și
raționa
cu
emoție,
de
a
regla
emoția
în
sine
însuși
și
în
alții”

se numește inteligență emoțională”(
​
Săucan
ș
i Micle, 2011, p. 237).

1.2 Inteligen
ț
a
ș
i Inteligen
ț
a Emo
ț
ională – Cum a apărut conceptul de EQ

La
începuturile
psihologiei,
cercetătorii
s-au
axat
pe
studiul
componentelor
generale
ale
activită
ț
ii

mentale:
senza
ț
ii,
percep
ț
ii,
reprezentări,
memorie,
aten
ț
ie
sau
învă
ț
are.
Astfel,
în
anii
1850,

Gustav
Fechner,
biolog,
fizician
ș
i
filosof
german,
a
fondat
psihofizica
ș
i
a
determinat
prima
lege

a
senza
ț
iilor,
care
pune
în
rela
ț
ie
intensitatea
unei
senza
ț
ii
cu
intensitatea
stimulului
care
o

provoacă
(Gherghinescu)
​
.
​
Apoi,
Hermann
von
Helmholtz
a
studiat
mecanismele
de
percep
ț
ie
a

culorilor
ș
i
a
sunetel or.
El
a
propus
o
teorie
a
perceperii
culorilor
ș
i
o
teorie
a
rezonan
ț
ei
în

audi
ț
ie.
O
mare
parte
din
reprezentan
ț
ii
curentului
behavoris t,
ca
E.L.
Thorndike,
B.F.
Skinner

sau
E.
C.
Tolman,
au
studiat
procesele
de
învă
ț
are
la
animale
iar
J.B.
Watson,
supranumit

”părintele
behavoristului”,
considera
că
emo
ț
iile
sunt
reac
ț
ii
comportamentale.
Acesta
din
urmă
a

dezvoltat
teoria
motrică
a
gândirii
în
anul
1930:
”gândirea
este
o
activitate
complexă
care

mobilizează întregul organism”
​
(Mânzat, 2003, p. 94).

Spre
deosebire
de
cercetătorii
care
studiau
elementele
generale
ale
comportamentului
inteligent,

Sir
Francis
Galton
a
desfă
ș
urat
o
serie
de
investiga
ț
ii
pentru
a
eviden
ț
ia
diferen
ț
ele
dintre
indivizi.

În
lucrarea
​
Frames
of
Mind,
​
H.
Gardner
(1993)
relatează
despre
interesul
lui
Sir
Francis
Galton

pentru
tot
ceea
ce
ț
ine
de
genialitate
ș
i
de
performan
ț
e
deosebite
în
diverse
domenii
de
activitate.

Galton
a
dezvoltat
o
metoda
statistică
prin
care
să
clasifice
oamenii
din
punct
de
vedere

intelectual
ș
i
fizic,
metodă
care
i-a
permis
să
verifice
legătura
dintre
mo
ș
tenirea
genetică
ș
i

rezultatele profesionale deosebite.

Odată
cu
trecerea
timpului,
oamenii
de
ș
tiin
ț
ă
interesa
ț
i
de
problematica
inteligen
ț
ei
au
ajuns
la

concluzia
că
este
necesară
urmărirea
capacită
ț
ii
indivizilor
de
a
desfă
ș
ura
ac
ț
iuni
complexe,
cum

ar
fi
acelea
legate
de
gândirea
abstractă
sau
de
limbaj.
Astfel,
la
începutul
secolului
trecut
a
fost

creat
primul
test
de
inteligen
ț
ă
de
către
francezii
Alfred
Binet
ș
i
Theodore
Simon,
acest
test

având
rolul
de
a
detecta
copiii
cu
întârziere
în
dezvoltarea
intelectuală
ș
i
de
a
surprinde
vârsta

mintală
a
respondentului.
Apare
astfel
no
ț
iunea
de
IQ,
coeficient
de
inteligen
ț
ă,
care
exprimă

raportul
(multiplicat
cu
100)
dintre
vârsta
mintală
atribuită
la
examinarea
rezultatelor
testelor
ș
i

vârsta reală a copilului.

Pe
parcursul
anilor
numero
ș
i
exper
ț
i
au
admis
existen
ț
a
mai
multor
tipuri
de
inteligen
ț
ă,

grupându-le
după
anumite
criterii
în
mai
multe
categorii.
Dar,
în
majoritatea
studiilor
(Rusu),

inteligen
ț
a
era
echival ată
mai
mult
cu
abilită
ț
ile
de
cunoa
ș
tere,
de
gândire
ș
i
se
raporta
la
cât
de

bine
ș
i cât de mult înva
ț
ă
ș
i cunoa
ș
te un individ.

Charles
Spearman,
psiholog
englez,
eviden
ț
ia
în
seria
aptitudinilor
umane
un
factor
general
G,

comun
tuturor
activită
ț
ilor,
ș
i
o
serie
de
factori
speciali,
care
pot
apare
în
func
ț
ie
de
tipul

activită
ț
ii
desfă
ș
urate
(sportivă,
artistică,
ș
tiin
ț
ifică
etc.).
Acest
factor
general
a
fost
confundat
cu

inteligen
ț
a
(Illi,
2009 ),
deoarece
în
ț
elegerea
ș
i
rezolvarea
problemelor
este
necesară
în
orice

activitate.

Pe
baza
cercetărilor,
psihologul
american
L.
Thurstone
stabile
ș
te
mai
multi
factori
ai
inteligen
ț
ei:

de
ra
ț
ionament
(induc tiv
ș
i
deductiv),
de
memorie,
de
rapid itate
a
percep
ț
iei,
de
capacitate
de

calcul, de fluen
ț
ă verba lă
ș
i de în
ț
elegere a cuvintelor.

Prima
referire
la
componenta
emo
ț
ională
a
inteligen
ț
ei
a
avut
loc
încă
din
anii
20
ai
secolului

trecut.
Profesorul
american
de
la
Columbia
University,
Edward
Thorndike
identifică,
pe
lângă

inteligen
ț
a
generală,
academică,
un
alt
fel
de
inteligen
ț
ă,
definind-o
ca
„inteligen
ț
ă
socială”,
care

ulterior
va
fi
raportată
la
inteligen
ț
a
emo
ț
ională
–
aceasta
fiind
capacitatea
de
a
în
ț
elege
ș
i
de
a

ac
ț
iona iscusit, abil
ș
i echilibrat în cadrul rela
ț
iilor interpersonale sau interumane (Rusu, p.122).

Între
anii
1940-43
David
Wechsler
vorbe
ș
te
despre
elementele
intelectuale
ș
i
elementele

non-intelectuale
(sau
non-cognitive)
ale
comportamentului
inteligent.
Elementele

non-intelectuale
includ
factori
afectivi,
personali
ș
i
sociali,
fiind
esen
ț
iale
pentru
reu
ș
ita
în
via
ț
ă
a

individului.
D.
Wechsler,
în
mai
multe
publica
ț
ii
recunoa
ș
te
importan
ț
a
„factorilor
emo
ț
ionali”
ș
i

insistă
asupra
includerii
tuturor
„aspectelor
non-intelectuale
ale
inteligen
ț
ei
generale”
în
orice

măsurătoare completă.

Psihologul
american
Abraham
Maslow
(1950),
care
este
unul
din
fondatorii
psihologiei
umaniste

ș
i
”
​
cel
mai
mare
cercetător
în
domeniul
motiva
ț
iei
umane
​
”
(Mânzat,
p.
63),
atrage
aten
ț
ia
că

autocunoa
ș
terea
emo
ț
ională
are
un
rol
foarte
semnifica tiv
în
dezvoltarea
personalită
ț
ii,

desemnând
că
fără
emo
ț
ii
nu
există
motivare
ș
i
perseveren
ț
ă,
fără
emo
ț
ii
nu
putem
în
ț
elege
multe

dintre
reac
ț
iile
noastre
ș
i
ale
celorlal
ț
i,
fără
emo
ț
ii
nu
putem
rezolva
probleme
ș
i
lua
decizii
în

acord cu valorile noastre
ș
i ale celorlal
ț
i (Rusu, p. 123).

Cel
care
a
zguduit
concep
ț
ia
anterioară
despre
inteligen
ț
ă
a
fost
psihologul
american
Howard

Gardner,
care
în
anul
1983
publică
lucrarea
​
Frames
of
Mind
​
în
care
enumeră
ș
apte
tipuri
de

inteligen
ț
ă:

●
lingvistică;

●
muzicală;

●
logico-matematică;

●
spa
ț
ială;

●
kinestezică;

●
intrapersonală;

●
interpersonală;

Pornind
de
la
aceste
teoria
inteligen
ț
elor
multiple,
se
poate
stabili
profilul
intelectual
al
unei

persoane
pentru
a
determina
poten
ț
ialul
într-un
anumit
domeniu
ș
i
pentru
a
stabili
op
ț
iunile

educative care îi sunt cele mei potrivite (Illi, 2009, p.262).

Conform
Elenei
Rusu
(2016),
H.
Gardner,
a
rezervat
un
loc
important
acelor
două
forme
de

inteligen
ț
ă,
care
perm it
omului
o
adaptare
superioară
la
mediul
social.
El
a
men
ț
ionat
în
acestă

categorie
inteligen
ț
a
intra-personală
–
aceasta
fiind
în
ț
eleasă
drept
capacitatea
de
a
se
cunoa
ș
te
ș
i

în
ț
elege
pe
sine,
con
ș
tientizarea
ș
i
gestionarea
corectă
a
propriilor
emo
ț
ii,
motiva
ț
ii
ș
i
interese
–
ș
i

inteligen
ț
a
interperson ală
–
capacitatea
cunoa
ș
terii
ș
i
în
ț
elegerii
celorlal
ț
i,
a
modurilor
de

interac
ț
iune,
rela
ț
ionare
ș
i
colaborare
cu
al
ț
ii,
identificarea
sentimentelor,
emo
ț
iilor,
motiva
ț
iilor,

intereselor
persoanelor
care
ne
înconjoară.
H.
Gardner
a
observa
că
cei
mai
buni
lideri
dispun
de

un
grad
înalt
al
inteligen
ț
ei
interpersonale
ș
i
fac
deseori
apel
la
emo
ț
ii,
canalizându-le
în
direc
ț
ia

potrivită.
Cele
două
tipuri
de
inteligen
ț
e,
intra-personală
ș
i
interpersonală,
combinate
reprezintă

tocmai ce este cunoscut astăzi sub denumirea de inteligen
ț
ă emo
ț
ională.

Primul
care
a
utilizat
termenul
de
„inteligen
ț
ă
emo
ț
ională”,
în
lucrarea
sa
de
doctorat
din
1985,
a

fost
Wayne
Leon
Payne,
pe
atunci
student
la
Union
Institute
din
Cincinatti.
Astfel
apare
ș
i
prima

defini
ț
ie:
​
”inteligen
ț
a
emo
ț
ională
este
o
abilitate
care
implică
o
rela
ț
ionare
creativă
cu
stările
de

teamă, durere
ș
i dorin
ț
ă”
​
(Mihailov, 2015, p. 132).

În
1988,
Robert
J.
Sternberg,
care
studia
rela
ț
ia
dintre
inteligen
ț
ă
ș
i
creativitate,
vorbe
ș
te
despre

inteligen
ț
ă
socială,
afirmând
că
persoanele
inteligente
sunt
nu
numai
cei
care
au
inteligen
ț
ă

academică,
ci
ș
i
aceia
care
reu
ș
esc
să
depă
ș
ească
obstacolele
zilnice,
să
rezolve
problemele
de

via
ț
ă,
cei
care
au
abilitate
a
în
ț
elege
ș
i
a
stabili
rela
ț
ii
cu
oamenii.
R.J.
Sternberg
încearcă
să

formeze
o
imagine
mai
largă
asupra
inteligen
ț
ei,
reinventând-o
la
nivelul
necesită
ț
ilor
pentru

reu
ș
ita în via
ț
a, apreciind valoarea inteligen
ț
ei „personale” sau emo
ț
ionale

Apoi,
la
începutul
anilor
1990,
termenul
de
inteligen
ț
ă
emo
ț
ională
a
fost
folosit
de
psihologii

americani
​
J.
D.
Mayer
ș
i
P.
Salovey,
care
publică
mai
multe
articole,
în
care
dezvoltă
principiile

teoretice
ale
inteligen
ț
ei
emo
ț
ionale,
caracterizând
în
mod
explicit
acest
concept.
Ei
definesc

ini
ț
ial
inteligen
ț
a
emo
ț
ională
ca
fiind
„
​
abilitatea
de
a
monitoriza,
atât
propriile
sentimente
ș
i

emo
ț
ii,
cât
ș
i
pe
ale
altora,
de
a
le
diferen
ț
ia
ș
i
de
a
le
folosi
în
scopul
călăuzirii
ș
i

ac
ț
iunii”
​
(Rusu
​
apud
​
Fodor
I.D.,
2009,
p.
152).
În
aprecierea
lor,
unii
oameni
sunt
mai
pricepu
ț
i

în
identificarea
emo
ț
iilor
proprii
ș
i
a
celor
din
jur,
precum
ș
i
în
rezolvarea
problemelor
ce
au

conota
ț
ii
emo
ț
ionale,
detectând
u
ș
or
păr
ț
ile
tari
ș
i
cele
defectuoase,
rămânând
totodată
neafecta
ț
i

de
stres,
cu
mult
entuziasm
ș
i
o
prezen
ț
ă
agreabilă
pentru
to
ț
i
ceilal
ț
i.
Cei
doi
cercetători
au

eviden
ț
iat în articolele lor intercondi
ț
ionările pozitive dintre em o
ț
ii
ș
i gândire.

Reuven
Bar-On,
psiholog
de
origine
israeliana
ș
i
unul
dintre
cercetătorii
ș
i
teoreticienii
cei
mai
de

seamă
în
domeniul
inteligen
ț
ei
emo
ț
ionale,
sus
ț
ine
în
articolele
sale
că
IE
este
unul
din
factorii

care influen
ț
ează succe sul în via
ț
ă, însă nu un garant al acestui a.

Cel
mai
popular
autor
în
domeniul
inteligen
ț
ei
emo
ț
ionale
este
Daniel
Goleman,
doctor
în

psihologie
neuro-cognitivă
la
Universitatea
Harvard,
care
a
dat
o
dimensiune
interna
ț
ională

acestui
termen.
Cartea
sa
​
Inteligenta
Emo
ț
ională
​
,
lansata
în
1995,
cuprinde
studii
legate
de

creier,
de
emo
ț
ii
ș
i
de
comportament
ș
i
a
captivat
aten
ț
ia
publicului,
ajungând
best-seller

interna
ț
ional.
D.
Goleman
considera
inteligen
ț
a
emo
ț
ională
„
​
cheia
succesului
în
via
ț
ă”
​
,

argumentând
prin
studii
empirice
importan
ț
a
ș
i
caracterul
decisiv
al
acesteia
în
carieră,
în

formarea
abilită
ț
ilor
profesionale,
în
societate
dar
ș
i
în
rela
ț
ia
cu
sine
însu
ș
i.
El
a
promovat
ideea

conform
căreia
abilitatea
de
a
în
ț
elege
ș
i
de
a
gestiona
emo
ț
iile
sunt
doi
dintre
cei
mai
puternici

predictori ai succesului în via
ț
ă, detronând inteligen
ț
a academică.

După
valul
de
entuziasm
stârnit
în
privin
ț
a
inteligen
ț
ei
emo
ț
ionale
de
cartea
lui
D.
Goleman,
au

apărut
o
serie
de
cercetători
care
au
adus
propria
lor
viziune
asupra
subiectului.
Printre
ace
ș
tia
se

numără
Jane
Segal,
autoarea
căr
ț
ii
​
Raising
your
Emotional
Intelligence,
​
S.
S.
Stein
ș
i
H.
E.

Brook,
care
promovează
ideea
că
inteligen
ț
a
emo
ț
ională
sus
ț
ine
inteligen
ț
a
cognitivă,
Robert

Wood
ș
i
Harry
Tolley ,
care
promovează
ideea
că
oamenii
sunt
sus
ț
inu
ț
i
mai
degrabă
de
emo
ț
ii

decât de ra
ț
iune în ac
ț
iunile lor.

1.3 Diferen
ț
ele dintre IQ
ș
i EQ

În
ultimele
decenii,
a
devenit
din
ce
în
ce
mai
obi
ș
nuită
asocierea
no
ț
iunii
de
inteligen
ț
ă
cu

rezultatele
academice,
exprimate
prin
coeficientul
de
inteligen
ț
ă
(IQ).
Testele
pentru
măsurarea

coeficientului
de
inteligen
ț
ă,
foarte
cunoscute
în
zilele
noastre,
surprind
o
serie
de
aptitudini
care

ț
in
de
lingvistică,
de
logică
ș
i
de
matematică.
Conform
lui
Illi
(2009),
testele
IQ
nu
au
scopul
de

a
verifica
cuno
ș
tin
ț
ele
acumulate,
ci
mai
degrabă
de
a
surprinde
abilitatea
de
a
prelucra

elementele
unei
probleme
ș
i
de
a
găsi
rezolvarea
acesteia,
fără
a
fi
învă
ț
at
mai
înainte
sa
rezolve

probleme asemănătoare.

De
ș
i
există
tendin
ț
a
de
a
pune
în
opozi
ț
ie
inteligen
ț
a
surprinsă
prin
intermediul
IQ
fa
ț
ă
de

inteligen
ț
a
emo
ț
ională
(EQ),
​
”acestea
nu
sunt
competen
ț
e
contradictorii,
ci
mai
degrabă

separate”
(Goleman,
2008,
p.74).
Rezultatele
indica
faptul
că
există
o
anumită
corela
ț
ie
între
IQ

ș
i EQ, iar cei care de
ț
in un IQ ridicat
ș
i un EQ scăzut, sau invers, reprezintă o minoritate.

Totu
ș
i,
între
extremel e
IQ
ș
i
EQ
există
anumite
diferen
ț
e
notabile.
Daniel
Goleman
(2008),
ia

drept
exemplu
în
acest
sens,
compara
ț
ia
realizată
de
Jack
Block,
psiholog
la
Universitatea

Berkeley
din
California,
între
două
tipuri
teoretic
pure:
cei
care
au
un
IQ
mare
ș
i
cei
care
au
un

coeficient
emo
ț
ional
ridicat.
Astfel,
cei
caracteriza
ț
i
de
un
IQ
ridicat,
dispun
de
o
gamă
largă
de

interese
intelectuale,
sunt
încrezători
în
capacită
ț
ile
lor,
sunt
ambi
ț
io
ș
i
ș
i
productivi,
critici
ș
i
greu

de
mul
ț
umit,
inhiba
ț
i,
inexpresivi
ș
i
reci
din
punct
de
vedere
emo
ț
ional.
De
cealaltă
parte
a

baricadei,
cei
care
au
o
inteligen
ț
ă
emo
ț
ională
crescută
sunt
în
ț
elegători
ș
i
afectuo
ș
i
în
rela
ț
ii,
au

capacitatea
de
a
se
dedica
trup
ș
i
suflet
oamenilor
ș
i
cauzelor
acestora,
se
simt
bine
în
rela
ț
ie
cu
ei

în
ș
i
ș
i
ș
i
cu
ceilal
ț
i,
sunt
simpatici
ș
i
veseli
ș
i
nu
cad
pradă
îngrijorărilor.
Spre
deosebire
de

persoanele
cu
un
coeficient
de
inteligen
ț
ă
ridicat,
cei
din
extrema
inteligen
ț
ei
emo
ț
ionale
î
ș
i

exprimă
cu
u
ș
urin
ț
ă
trăirile
ș
i
emo
ț
iile,
nu
cad
pradă
nelini
ș
tilor
interioare
sau
vinovă
ț
iei
ș
i

men
ț
in rela
ț
ii calde cu cei din jur.

Astfel,
de
ș
i
inteligen
ț
a
emo
ț
ională
nu
este
diametral
opusă
fa
ț
ă
de
cea
ra
ț
ională,
acesta
furnizează

anumite
aptitudini
care
ne
ajută
să
trăim
în
armonie
cu
noi
în
ș
ine
ș
i
cu
ceilal
ț
i.
​
”Până
la
un

anumit
punct,
orice
om
are
o
inteligen
ț
ă
cognitivă
ș
i
una
emo
ț
ională,
prin
urmare
aceste
portrete

se
contopesc.
Ș
i
totu
ș
i,
dintre
cele
două,
inteligen
ț
a
emo
ț
ională
adaugă
mult
mai
multe
calită
ț
i

care ne determină să fim cu adevărat oameni”(
​
Goleman, 2008, p.78).

1.4 Caracteristicile inteligen
ț
ei emo
ț
ionale

De-a
lungul
vremii,
cercetătorii
care
s-au
ocupat
de
studiul
inteligen
ț
ei
emo
ț
ionale
au
avut
viziuni

diferite referitor la acest termen
ș
i la elementele care alcătuiesc acest tip de inteligen
ț
ă.

Astfel,
Meyer
ș
i
Salov ey
au
pornit
de
la
inteligen
ț
a
interpersonală
ș
i
cea
intra-personală,
definite

de H. Gardner
ș
i au ex tins capacită
ț
ile sociale la cinci domenii :

●
Cunoa
ș
terea
emo
ț
iilor
personale
​
–
piatra
de
teme lie
a
inteligentei
emo
ț
ionale
este

recunoa
ș
terea u nui sentiment atunci când apare.

●
Gestionarea
emo
ț
iilor
–
capacitatea
de
a
te
echilibra
din
punct
de
vedere
emo
ț
ional
atunci

când împrejurările nu sunt prielnice.

●
Motivarea
de
sine
​
–
autocontrolul
emo
ț
ional,
de
a
înăbu
ș
i
impulsurile
ș
i
de
a
amâna

recompensele
alături
de
capacitatea
de
a
subordona
ac
ț
iunile
unui
scop
sunt
elemente

cheie în atingerea succesului.

●
Recunoa
ș
terea
emo
ț
iilor
în
ceilal
ț
i
​
–
mai
este
cunoscută
sub
numele
de
empatie
ș
i

presupune
recunoa
ș
terea
semnalelor
subtile
care
indică
de
ce
anume
au
nevoie
ceilal
ț
i
sau

ce vor ace
ș
tia.

●
​
Manevrarea
rela
ț
iilor
–
abilitate
care
ajută
în
conducerea
oamenilor,
în
câ
ș
tigarea

popularită
ț
ii
ș
i în stabilirea de rela
ț
ii avantajoase. (Goleman, 2008, p.74)

Dr.
Reuven
Bar-On,
psiholog
clinician,
doctor
în
psihologie,
profesor
la
Facultatea
de
Medicină

din
cadrul
Universită
ț
ii
Statului
Texas
ș
i
unul
din
pionierii
în
domeniul
inteligen
ț
ei
emo
ț
ionale,

avea
alt
mod
de
a
descrie
această
capacitate.
El
este
inventatorul
termenului
de
coeficient
de

inteligen
ț
ă
emo
ț
ională
(EQ)
ș
i
creatorul
primului
test
de
inteligen
ț
ă
emo
ț
ională.
În
accep
ț
iunea

lui
Reuven
Bar–On
(2005),
inteligen
ț
a
social
-emo
ț
ională,
după
cum
prefera
sa
numească
acesta

abilitate, cuprindea următoarele componente :

●
Aspectul intra-personal – trăirea în momentul prezent
ș
i con
ș
tientizarea acestuia;

●
Aspectul interpersonal – empatia;

●
Adaptabilitate -capacitatea de rezolvare a problemelor;

●
Controlul stresului -toleran
ț
a la stres;

●
Dispozi
ț
ia gene rală –fericire/optimism.

Daniel
Goleman
a
preluat
studiile
realizate
de
Meyer
ș
i
Salovey,
ș
i
le-a
adus
adăugări
ș
i
nuan
ț
ări.

El
delimitează
​
ra
ț
ional ul
de
emo
ț
ional,
afirmând
că
„
​
de
fapt,
avem
două
min
ț
i,
una
care
gânde
ș
te

ș
i
una
care
simte”.
​
Mintea
ra
ț
ională
este
​
„modul
de
compr ehensiune
de
care
suntem
cel
mai

con
ș
tien
ț
i:
mai
proeminent
în
starea
de
trezire,
operând
cu
gânduri,
capabil
să
cântărească
ș
i
să

reflecteze”
​
iar
mintea
emo
ț
ională
care
este
un
sistem
de
cunoa
ș
tere
​
„impulsiv
ș
i
foarte
puternic,

chiar
dacă
uneori
ilogic”
(D.
Goleman,
2008,
p.
23).
D.
Goleman
subliniază
faptul
că
uneori,

mai
ales
când
emo
ț
iile
sunt
puternice,
acestea
preiau
controlul
în
detrimentul
ra
ț
iunii.
Atunci

când vorbe
ș
te despre in teligen
ț
a emo
ț
ională, Goleman are în vedere următoarele aspecte:

●
Autocunoa
ș
terea
–
cunoa
ș
terea
de
sine,
con
ș
tientizarea
punctelor
forte
personale
ș
i

încrederea în sine.

●
Autocontrolul – gestiunea propriilor emo
ț
ii, adaptabilitate
ș
i orientarea spre scop.

●
Empatia – în
ț
elegerea sentimentelor
ș
i a motiva
ț
iilor celorlal
ț
i.

●
Managementul
rela
ț
iilor
interpersonale
–
gestiunea
conflictelor,
colaborarea
cu
ceilal
ț
i
ș
i

conducerea altora.

Jeanne
Segal,
psiholog
ș
i
sociolog,
a
efectuat
numeroase
cercetări
în
domeniul
conexiunii
umane

ș
i
a
inteligen
ț
ei
emo
ț
ionale
iar
în
cartea
sa,
​
Dezvoltarea
Inteligentei
Emo
ț
ionale
​
,
oferă
propria

viziune
asupra
acestui
tip
de
inteligen
ț
ă.
Una
din
ideile
cheie
ale
autoarei
este
aceea
că

autoreglarea
ș
i
autocon trolul
comportamentului
nu
vin
din
reprimarea
sentimentelor
ci
din
trăirea

lor
afectivă
(Segal,
1999).
Astfel,
după
cum
afirmă
cercetătoarea,
inteligen
ț
a
emo
ț
ională
ar
avea

la bază patru componente esen
ț
iale:

●
Con
ș
tientizarea emo
ț
ională
​
– în sensul de a trăi în mod autentic emo
ț
iile.

●
Acceptarea
emo
ț
iilor
–
aprobarea
emo
ț
iilor
con
ș
tientizate
ș
i
asumarea
responsabilită
ț
ii

propriilor trăiri afective;

●
Con
ș
tientizarea
activă
a
stărilor
afective
–
însemnând
con
ș
tientizarea
a
tot
ceea
ce
sim
ț
i,

a
cauzelor
emo
ț
iei,
a
realită
ț
ii
ș
i
a
situa
ț
iei
în
care
te
afli,
pentru
a
putea
fi
echilibrat,
a

gândi limpede
ș
i a nu fi influen
ț
at de emo
ț
iile trecute;

●
Empatia
​
–
abilitatea
de
a
ne
raporta
la
sentimentele
ș
i
nevoile
celorlal
ț
i,
fără
a
renun
ț
a
la

propria experien
ț
ă emo
ț
ională.

1.5 Modalită
ț
i de dezv oltare a inteligen
ț
ei emo
ț
ionale

Goleman
(2008)
arăta,
bazându-se
ș
i
pe
o
analiză
făcută
pe
mii
de
bărba
ț
i
ș
i
femei,
că
atunci
când

e
vorba
de
totalul
inteligen
ț
ei
emo
ț
ionale,
femeile
nu
sunt
mai
"de
ș
tepte"
decât
bărba
ț
ii
ș
i
nici

bărba
ț
ii
nu
sunt
super iori
femeilor,
fiecare
având
un
profil
personal
de
puncte
forte
ș
i
slăbiciuni

în
fiecare
din
domeniile
inteligen
ț
ei
emo
ț
ionale.
De
asemenea,
arăta
că
nivelul
nostru
de

inteligen
ț
ă emo
ț
ională nu este fixat genetic
ș
i nu se dezvoltă numai la începutul copilăriei.

În
cazul
copiilor,
competen
ț
ele
emo
ț
ionale
se
pot
dezvolta
cu
ajutorul
părin
ț
ilor
sau
al
atelierelor

destinate
dezvoltării
copiilor.
”Un
rol
esen
ț
ial
revine
practicilor
de
socializare
care
întăresc,

prin
exprimarea
emo
ț
ională,
dezvoltarea
competen
ț
elor
socio-emo
ț
ionale
(cuno
ș
tin
ț
e,
atitudini,

abilită
ț
i)
ș
i
modelează
astfel
competen
ț
ele
sociale
ale
copiilor”
(Crusitu).
Abilită
ț
ile
ce
ț
in
de

sfera
emo
ț
ională
se
construiesc
de-a
lungul
timpului,
însă
trebuie
ț
inut
cont
de
faptul
că
fa
ț
ete

majore ale inteligen
ț
ei emo
ț
ionale au “ferestre critice” optime de dezvoltare, în copilărie.

Educa
ț
ia
bazată
pe
inteligen
ț
a
emo
ț
ională
porne
ș
te
de
la
premisa
că
ac
ț
iunile
noastre
ne
permit
să

creăm
rela
ț
ii
mai
sănătoase
cu
copiii
prin
eviden
ț
ierea
importan
ț
ei
sentimentelor
ș
i
prin
controlul

emo
ț
iilor.
Astfel,
copiii
pot
învă
ț
a
de
la
adul
ț
i
să
devină
con
ș
tien
ț
i
de
propriile
emo
ț
ii,
să
ajungă

să
î
ș
i
stăpânească
impulsurile,
să
deprindă
motiva
ț
ia
interioara
de
a
reu
ș
i
în
scopurile
importante

pentru
ei,
să
devină
con
ș
tien
ț
i
de
emo
ț
iile
celorlal
ț
i
ș
i
să
înve
ț
e
arta
de
a
stabili
rela
ț
ii
pozitive

pline
de
căldură,
în
care
pot
coopera
cu
ceilal
ț
i,
î
ș
i
pot
exprima
dezacordul
atunci
când
este
cazul

ș
i
pot
fi
ei
în
ș
i
ș
i.
Aces te
capacită
ț
i
de
a
recunoa
ș
te
ș
i
de
a
face
fa
ț
ă
emo
ț
iilor
duc
la
performan
ț
e

mai mari la
ș
coală, în m uncă
ș
i în rela
ț
iile interumane.

Pentru
dezvoltarea
inteligentei
emo
ț
ionale
la
adul
ț
i,
există
o
multitudine
de
abordări
din
partea
a

diver
ș
i
speciali
ș
ti
din
sfera
psihologiei
ș
i
a
dezvoltării
personale.
De
exemplu,
psihologul
britanic

Rob
Yeung
(2012),
care
împarte
inteligen
ț
a
emo
ț
ională
în
trei
dimensiuni
–
con
ș
tiin
ț
a
de
sine,

auto-direc
ț
ionarea
ș
i
inteligenta
interpersonala,
sus
ț
ine
că
pentru
cei
care
vor
să
î
ș
i

îmbunătă
ț
ească
intelig en
ț
a
emo
ț
ională,
piatra
de
început
este
dezvoltarea
con
ș
tiin
ț
ei
de
sine.

Apoi,
este
necesara
sporirea
capacită
ț
ii
de
auto-direc
ț
ionare
–
modificarea
la
comandă
a
propriilor

stări
ș
i emo
ț
ii,
ș
i abia a poi se poate lucra asupra capacită
ț
ilor de inter-rela
ț
ionare.

Al
ț
i
cercetători
sus
ț
in
că
în
loc
de
a
încerca
să
ne
controlam
emo
ț
iile,
este
mult
mai
eficient
să
le

acceptam
ș
i
să
le
trăim
plenar.
Astfel,
Jeanne
Segal,
propune
zece
trepte
pe
care
le
avem
de

parcurs în dezvoltarea inteligen
ț
ei emo
ț
ionale:

●
Îngrijirea
corpului
să
devină
o
prioritate:
​
Odihna
suficientă
ș
i
exerci
ț
iile
fizice
de
20-30

minute pe zi, pot fi de ajutor în a stabili o mai bună conexiune cu propriul corp;

Identificarea
alimentelor
optime
propriului
organism
ș
i
alimenta
ț
ia
cumpătată.
Ceea
ce

mâncăm ne afectează din punct de vedere emo
ț
ional, mental
ș
i fizic;

●
Să
învă
ț
ăm
să
sim
ț
im
cu
corpul,
nu
cu
mintea
​
:
emo
ț
iile
sunt
ceea
ce
sim
ț
im
de
la
baza

nasului în jos;

●
Întărirea ”mu
ș
chiului emo
ț
ional” zilnic:
​
practicarea tră irii în prezent;

●
Acceptarea
propriilor
sentimente:
prin
con
ș
tientizarea
fiecărei
senza
ț
ii
fizice,
nu
prin

ra
ț
ionalizare;

●
Să
fim
deschi
ș
i
în
rela
ț
iile
cu
ceilal
ț
i:
realizăm
acestea
prin
faptul
de
a
rămâne
con
ș
tien
ț
i

de propriile senza
ț
ii pe măsură ce interac
ț
ionăm cu ceilal
ț
i;

●
Să
renun
ț
ăm
la
indecizie
în
favoarea
ac
ț
iunii:
să
lăsăm
sentimentele
să
ne
influen
ț
eze

deciziile
ș
i să a c
ț
ionăm astfel încât să ne sim
ț
im folositori;

●
Să cultivăm empatia: să ascultăm cu toate sim
ț
urile, nu doar cuvintele;

●
Să arătăm fără ascunzi
ș
uri ceea ce sim
ț
im: sentimentele profunde sunt izvor de putere;

●
Să
folosim
schimbarea
ca
un
prilej
de
a
evolua:
pasiunea
este
aceea
care
ne
dă
puterea
de

a evolua;

●
O doză de umor în orice am face: râsul împacă emo
ț
iile cu ra
ț
iunea.

Autoarea
afirmă
că
acest
program
de
zece
pa
ș
i
ar
fi
ideal
să
fie
urmat
zilnic
pentru
a
ob
ț
ine

performan
ț
e sporite în ceea ce prive
ș
te propria inteligen
ț
ă emo
ț
ională.

Cap. 2 Stiluri de comunicare

2.1 Defini
ț
iile comuni cării

Dacă vom căuta etimologia termenului de comunicare, găsim următoarele informa
ț
ii:

●
Termenul
comunicare
provine
din
latinescul
communis
/
communicatio
care
înseamnă
"a

pune în comun", "a fi în rela
ț
ie" sau "a stabili o comunitate cu cineva".

●
A
început
să
fie
utilizat
abia
în
secolul
al
XIV-lea,
ini
ț
ial
cu
sensul
de
"a
împărtă
ș
i",
"a

împăr
ț
i mai mu ltora".

●
Din
secolul
al
XVI-lea,
odată
cu
dezvoltarea
po
ș
tei
ș
i
a
drumurilor,
termenului
i
se
adaugă

un
în
ț
eles
nou:
"a
transmite".
Din
secolul
al
XIX-lea
acest
sens
(a
transmite)
devine

prioritar. (Vlădica, 2017, p. 2)

La
prima
vedere
defini
ț
ia
comunicării
poate
părea
simplă,
însă
se
dovede
ș
te
că
nu
este
astfel,

dacă
luam
în
considerare
multitudinea
de
perspective
ș
i
de
abordări
în
privin
ț
a
acesteia.
Există

diferite
modele
teoretice
ale
comunicării,
ob
ț
inute
în
urma
tratării
problematicii
comunicării
în

cadrul mai multor discipline distincte.

Defini
ț
iile
comunicăr ii
pot
fi
împăr
ț
ite
în
defini
ț
ii
de
natura
instrumentală
(care
descriu

comunicarea
prin
componentele
sale,
asa
cum
se
produce
aceasta)
ș
i
defini
ț
ii
de
natură
analitic

investigativă
(care
încearcă
să
observe
comunicarea
dincolo
de
activitatea
strictă
de

transmitere-receptare a unui mesaj).

Pentru
Steve
Duck
(2000),
discu
ț
ia
reprezintă
un
fundament
al
rela
ț
iilor
interumane,
deoarece

”
​
în
via
ț
a
cotidiană,
ini
ț
iem,
dezvoltăm
ș
i
încheiem
rela
ț
iile
mai
ales
prin
discu
ț
ii;
ne
conducem

rela
ț
iile
de
afaceri
în
primul
rând
prin
discu
ț
ii;
ne
exprimăm
personalitatea,
oferim
sprijin

social,
ne
arătăm
puterea,
ne
demonstrăm
interdependen
ț
a,
convingem,
lingu
ș
im,
ne
certăm,

invităm,
respingem,
divor
ț
ăm,
cerem
în
căsătorie,
propunem
ș
i
îmbunăm
persoanele
din
jur
în

primul rând prin discu
ț
ii
​
.” (Duck, 2000, p. 21)

O.
Nicolescu
ș
i
I.
Verboncu
(2007)
definesc
comunicarea
ca
“
​
proces
de
transmitere
a

informa
ț
iilor,
sub
form a
mesajelor
simbolice,
între
două
sau
mai
multe
persoane,
unele
cu
statut

de
emi
ț
ător,
altele
cu
statut
de
receptor,
prin
intermediul
unor
canale
specifice”
​
.
(Verboncu
ș
i

Nicolescu, 2008, cap. 5. 6)

Virginia
Satir
consideră
că
termenul
de
comunicare
poate
însemna
interac
ț
iune
sau
tranzac
ț
ie.

”comunicarea
include
toate
acele
simboluri
ș
i
indicii
folosite
de
persoane
în
oferirea
ș
i
în

primirea unui sens”.
​
(Satir, 2011, p.121)

În
opinia
lui
J.
C.
Abric
(2002),
comunicarea
trebuie
studiata
ș
i
în
ț
eleasă
prin
prisma
interac
ț
iunii

a
trei
tipuri
de
factori:
psihologici,
cognitivi
ș
i
sociali.
Astfel,
ideea
de
comunicare
în
orientare

comunicativă este un instrument al vorbirii, este un limbaj pentru scopuri speciale.

McQuail
citându-l
pe
Dance
(
​
apud
Pâni
ș
oară,
2006,
p.
16),
a
trecut
în
revistă
numeroase
defini
ț
ii

ș
i
a
comprimat
15
modalită
ț
i
de
a
defini
comunicarea,
fiecare
dintre
ele
punând
accentul
asupra

unei alte componente:

1.
simboluri, vorbire, limbaj:
​
comunicarea reprezintă un schimb verbal de idei sau gânduri;

2.
în
ț
elegerea,
receptarea,
nu
transmiterea
mesajelor
​
:
procesul
prin
care
încercăm
să
îi

în
ț
elegem pe al
ț
ii
ș
i suntem în
ț
ele
ș
i de ei;

3.
interac
ț
iune, re la
ț
ie
​
– chiar
ș
i la nivel biologic, interac
ț
iunea este o formă de comunicare;

4.
reducerea
incertitudinii
–
comunicarea
determinată
de
nevoia
de
a
reduce
gradul
de

incertitudine, de a ne apăra sau întări Eu-l;

5.
proces
de
comunicare
–
comunicarea
este
alocarea
de
idei,
emo
ț
ii
si
deprinderi
prin

utilizarea simbolurilor;

6.
transfer,
transmitere
​
–
reprezentată
atât
de
ceea
ce
se
transmite
cât
ș
i
de
procesul
de

transmisie propriu-zis;

7.
legătura,
unire
​
–
comunicarea
în
ipostaza
de
conector,
care
leagă
păr
ț
i
discontinue
ale

lumii vii;

8.
trăsături comune
​
– amplificarea aceea ce este împărtă
ș
it sau acceptat de ambele păr
ț
i;

9.
canal,
purtător,
rută
​
–
o
extensie
a
„transferului”,
având
ca
referin
ț
ă
principala
calea
sau

„vehiculul” (sistem de semne sau tehnologie);

10.
memorie, stocare
​
– comunicarea duce la acumularea de informa
ț
ie;

11.
​
răspuns
discriminatoriu
–
accentuarea
acordării
selective
de
aten
ț
ie
ș
i
a
interpretării
la

ac
ț
iunea unui s timul;

12.
stimuli
​
– accentuarea caracterului mesajului în cauza, a răspunsului sau a reac
ț
iei;

13.
inten
ț
ie
​
– acce ntuează faptul că actele comunicative au un scop;

14.
momentul
ș
i situa
ț
ia
​
– acordarea de aten
ț
ie contextului actulu i comunicativ;

15.

​
putere
​
– comunicarea văzută ca mijloc de influen
ț
ă.

2.2 Formele comunicării

Pentru
Lumini
ț
a
Iacob
(2004,
p.
34),
​
”a
comunica
înseamnă
a
fi
împreună
cu,
a
împărtă
ș
i
ș
i
a
te

împărtă
ș
i,
a
realiza
o
comuniune
de
gând,
sim
ț
ire,
ac
ț
iune”.
Autoarea
a
realizat
o
inventariere

sumară
a
formelor
de
comunicare,
în
func
ț
ie
de
diferite
criterii,
cu
men
ț
iunea
că
acestă
listă
este

departe de a fi exhaustivă.

Criterii

Forme ale

comunicării

Precizări

Partenerii

-Intra-personală

-Interpersonală

-În grup mic

-De masă

-cu sine însu
ș
i (monolog interior sau verbalizat)

-între două persoane

-în cazul unei rela
ț
ii grupale, de tip fa
ț
ă în fa
ț
ă

-auditoriul
este
un
public
larg,
în
rela
ț
ie
directă
sau

indirectă cu sursa

Statut

interlocutori

Verticală

Orizontală

-între
parteneri
cu
statut
inegal
(elev-profesor,

ș
ef-subaltern)

-între
parteneri
cu
statute
egale
(elev-elev,

profesor-profesor)

Codul folosit

Verbală

Para-verbală

-informa
ț
ia este codificată
ș
i transmisă prin cuvânt

-caracteristicile
vocii,
particularită
ț
i
de
pronun
ț
ie,

intona
ț
ie, ritmul
ș
i debitul vorbirii

Non-verbală

Mixtă

-informa
ț
ia transmisă prin postură, mimică, gesturi

Finalitatea

actului

comunicativ

Accidentală

Subiectivă

Instrumentală

-transmiterea accidentală de informa
ț
ii

-exprimă
direct
(verbal,
para-verbal
sau
non-verbal)

starea afectivă a locutorului

-comunicarea în vederea ob
ț
inerii unui scop precis

Capacitatea

autoreglării

Lateralizată

(unidirec
ț
ională)

Nelateralizată
(
bi-

direc
ț
ională
sau

multidirec
ț
ională

–fără
feedback
(comunicare
prin
film,
radio,
bandă

magnetică etc.,)

–cu
feedback
determinat
de
prezen
ț
a
interac
ț
iunii

emi
ț
ător – receptor

Natura

con
ț
inutului

Referen
ț
ială

Opera
ț
ional/

metodologică

Atitudinală

-vizează
un
anumit
adevăr
(
ș
tiin
ț
ific
sau
de
altă

natură)

-vizează
în
ț
elegerea
acelui
adevăr,
felul
în
care

trebuie
operat,
mental
sau
practic,
pentru
ca

adevărul transmis să fie “descifrat”

-valorizează
cele
transmise
(referentul),
situa
ț
ia

comunicării
ș
i partenerul

Tabel 2.1 Forme de comunicare (după Iacob Lumini
ț
a, Revista Didactica Pro, Nr.2(24), 2004)

2.3 Modelele comunicării

Modelul
cel
mai
simplu
al
procesului
de
comunicare
a
fost
propus
în
anul
1934
de
Karl
Buhrer

(Tran
ș
i
Stănciugelu,
2001,
p.
17),
în
lucrarea
cu
titlul
Die
Sprachtheorie.
Acest
model
lua
în

calcul
faptul
că,
pentru
a
avea
loc
comunicarea,
este
nevoie
de
un
emi
ț
ător,
de
un
receptor
ș
i
de

un canal de transmiterea a mesajului între cei doi.

Fig. 2.1 Modelul comunicarii lui K. Buhrer (după Tran Vasile, Stănciugelu Irina, 2001, p. 17)

Schema
lui
Karl
Buhrer
a
fost
preluata
de
către
Roman
Jakobson
care
a
îmbunătă
ț
it-o,
prin

introducerea
a
trei
noi
elemente:
cod,
canal,
referent.
Autorul
a
pornit
de
la
premisa
că
atât

receptorul
cât
ș
i
emito rul
sunt
entită
ț
i
orientate
către
un
scop:
pentru
emitor
scopul
este
acela
de
a

oferi
informa
ț
ie,
iar
pentru
receptor
scopul
este
de
a
primi.
Mesajul
este
transmis
prin
intermediul

unui cod (limbaj), care trebuie să fie comun pentru emitor
ș
i receptor, ca să poată fi în
ț
eles.

Fig. 2.2 Modelul comunicării lui R. Jakobson (după Tran
ș
i Stănciugelu, 2001, p. 18)

Fig. 2.3 Modelul comunicării lui C. Shannon
ș
i W. Weaver (după Pâni
ș
oară, p. 17)

Unul
dintre
cele
mai
cunoscute
modele
ale
comunicării
este
cel
realizat
de
C.
Shannon
ș
i
W.

Weaver
în
1949,
care
rămâne
un
model
simplu
ș
i
u
ș
or
de
în
ț
eles,
dar
acum
apare
în
schema
ș
i

no
ț
iunea
de
feedback
(Pâni
ș
oară,
p.
17).
Acest
model
a
fost
preluat
de-a
lungul
timpului
de

cercetătorii
în
domeniul
comunicării
(spre
exemplu,
Steers,
1988,
p.
384;
Roberts,
Runt,
1991,
p.

225)
ș
i îmbogă
ț
it.

Modelul
SMCR
(Sursă,
Mesaj,
Canal,
Receptor),
ini
ț
iat
de
David
K.
Berlo,
ia
în
considerare

cultura
ș
i
sistemul
social
în
care
are
loc
actul
de
comunicare.
De
asemenea,
cercetătorul
a

subliniat
necesitatea
formarii
unor
deprinderi
bune
de
comunicare
ș
i
de
partea
receptorului
care

are
un
rol
activ
în
comunicare,
de
ș
i
până
la
momentul
respectiv
se
acorda
mai
multă
aten
ț
ie

emitorului
ș
i calită
ț
ii mesajului transmis de acesta.

Fig. 2.4 Modelul comunicării SMCR de D. K. Berlo (după Pâni
ș
oară, 2006, p.20 )

Pentru
procesul
comunicării
de
masă,
O.
Pâni
ș
oară
aminte
ș
te
modelul
realizat
de
Maletzke.

Acesta
model
aduce
în
aten
ț
ie
o
serie
întreagă
de
elemente
pe
care
modelele
mai
simple
de

comunicare
le
ignoră,
ori
le
tratează
superficial.
Complexitatea
relativă
a
modelului
a
atras
critici

în
urma
unor
cercetări
ulterioare,
deoarece,
prin
încercarea
de
a
ob
ț
ine
un
maximum
de
indicatori,

autorul
se
îndepărtează
de
la
criteriul
de
utilitate
necesar
unui
astfel
de
model.
Totu
ș
i,
această

analiză
complexă
pe
care
o
efectuează
Maletzke
este
binevenită
atunci
când
avem
în
vedere

faptul
că
procesul
de
comunicare
este
supus
influen
ț
ei
unui
evantai
extrem
de
larg
de
variabile.

Printre
elementele
care
ț
in
de
psihologia
umană
ș
i
care
au
o
influen
ț
ă
directă
asupra
comunicării

interumane, Maletzke a eviden
ț
iat următoarele:

●
Imaginea de sine a emi
ț
ătorului
ș
i a receptorului;

●
Structura de personalitate a emi
ț
ătorului
ș
i a receptorului;

●
Mediul social al emi
ț
ătorului
ș
i al receptorului;

●
Imaginea emi
ț
ătorului despre receptor;

●
Imaginea receptorului despre emi
ț
ător;

●
Imaginea receptorului asupra mediului;

●
Constrângerile
ș
i presiunile din mediu, pentru emi
ț
ător
ș
i pentru receptor.

Fig. 2.5 Comunicarea de masă de Maletzke (după Pâni
ș
oară, 2006, p. 21)

2.4 Bariere în comunicare

Doctor
Leonard
Saules,
de
la
Grand
School
of
Business,
Universitatea
Columbia
(
​
apud
​
Tran
ș
i

Stănciugelu,
2001)
sus
ț
ine
că
în
procesul
de
comunicare
pot
interveni
o
serie
de
bariere.
Acestea

pot fi:

Bariere de limbaj:

●
diferite persoane atribuie sensuri diferite acelora
ș
i cuvinte;

●
diferen
ț
e de pre gătire
ș
i de experien
ț
ă între cel ce vorbe
ș
te
ș
i cel care ascultă;

●
starea emo
ț
ională a receptorului poate influen
ț
a ceea ce aude;

●
rutina
ș
i ideile preconcepute influen
ț
ează receptivitatea ;

●
dificultă
ț
i de ex primare;

●
folosirea unor cuvinte sau expresii neclare.

Barierele de mediu:

●
climat de munca necorespunzător (poluare fonică ridicată);

●
suport informa
ț
ional necorespunzător;

●
climatul
nesănătos
la
locul
de
muncă
poate
determina
angaja
ț
ii
să
ascundă
ceea
ce

gândesc cu adevărat deoarece le este frică de consecin
ț
e.

Pozi
ț
ia emi
ț
ătorului
ș
i receptorului în comunicare pot constitui bariere datorită:

●
imaginii pe care o are emi
ț
ătorul sau receptorul despre sine
ș
i despre interlocutor;

●
perspectivei diferite între emi
ț
ător
ș
i receptor asupra sit ua
ț
iei în care are loc comunicarea;

●
sentimentelor
ș
i inten
ț
iilor cu care interlocutorii partici pa la comunicare.

O ultima categorie de bariere men
ț
ionate, o constituie
​
barierele de concep
ț
ie:

●
existen
ț
a presu punerilor;

●
exprimarea necorespunzătoare a mesajului de către emi
ț
ător;

●
lipsa de aten
ț
ie sau de interes din partea receptorului;

●
concluziile grăbite;;

●
rutina în procesul de comunicare.

J.
Abric
vorbe
ș
te
despre
barierele
în
comunicare
ce
pot
apare
datorită
​
efectului
de
halo
–
”efectul

creat
de
rezonan
ț
a
simbolică
pe
care
o
poate
avea
un
cuvânt
pentru
actorii

comunicării”(Psihologia
Comunicării,
p.14).
​
Astfel,
există
anumite
cuvinte-
ș
oc
care
se
leagă
de

istoria
personală
a
receptorului
ș
i
care,
datorită
impactului
lor
puternic
pot
bloca
orice
act
de

comunicare.

În
lucrarea
​
Comunicarea
Nonviolentă
​
(2014),
Marshall
B.
Rosenberg
enumeră
cinci
factori
care

blochează
procesul
de
comunicare
ș
i
care
conduc
către
un
mod
de
​
comunicare
alienată.
​
Ace
ș
ti

factori perturbatori sunt:

●
judecă
ț
ile
moralizatoare
​
–
atunci
când
clasificăm
oamenii
ș
i
faptele
în
două
categorii,

bune sau rele;

●
compara
ț
iile
​
–
fie
că
ne
măsurăm
pe
noi
în
ș
ine
în
raport
cu
al
ț
ii
sau
comparăm
oamenii

între ei, aceasta reprezintă o sursă de frustrare
ș
i de nefericire;

●
negarea
responsabilită
ț
ii
–
folosirea
unui
limbaj
de
lemn
de
genul
”a
trebuit”,
care
are

drept
rezultat
plasarea
responsabilită
ț
ii
pentru
cuvintele
ș
i
ac
ț
iunile
noastre
către
factori

exteriori;

●
comunicarea dorin
ț
elor personale sub formă de ordine
​
;

●
gândirea bazată pe ”cine ce merită” –
​
acest mod de a gândi blochează compasiunea.

2.5 Stiluri de comunicare

Irene
Chiru
(2003,
p.15)
consideră
că
stilul
„
​
reprezintă
variabila
cognitivă,
afectivă
ș
i

comportamentală,
aferentă
procesului
de
comunicare„
​
.
Orice
act
de
comunicare
este
unic
ș
i
este

constituit
din
o
sumă
de
factori
care
particularizează
comunicarea,
făcând-o
specifică
fiecărui

vorbitor:
experien
ț
ele
personale
(mentale,
fizice,
psihice),
istoria
personală;
percep
ț
ia
ș
i
concep
ț
ia

despre
lume,
despre
sine,
despre
interlocutori;
atitudinile
personale,
orizontul
de
a
ș
teptări
rezultat

din educa
ț
ie
ș
i status social.

Raportat la procesul de comunicare, autoarea delimitează următoarele stiluri de comunicare:

●
stilul neutru
​
– este specific rela
ț
iilor formale;

●
stilul
familiar
–
caracterizat
de
exprimare
liberă,
ne-protocolară;
apare
în
rela
ț
iile
cu

membrii familiei, cu prietenii, cu colegii;

●
stilul
solemn
–
are
ca
trăsătură
specifică
căutarea
minu
ț
ioasă
a
formulelor,
termenilor
sau

modalită
ț
ilor d e adresare, cu scopul de a conferi enun
ț
ării o notă evidentă de ceremonie;

●
stilul beletristic
​
– specific acestui stil este marea bogă
ț
ie de sensuri la care apelează;

●
stilul
ș
tiin
ț
ific
​
– apelul la forme de deduc
ț
ie
ș
i de induc
ț
ie ale ra
ț
ionamentelor;

●
stilul administrativ –
​
un stil func
ț
ional, specific comunicării institu
ț
ionale;

●
stilul
publicistic
–
apropiat
de
stilul
beletristic,
abordează
o
mare
varietate
tematică,

plasează accentul pe informa
ț
ie
ș
i mai pu
ț
in pe forma de prezentare;

●
stilul
de
comunicare
managerială
–
are
ca
scop
informarea,
rezolvarea
de
probleme
în

termeni de obiective, măsuri, mijloace, metode
ș
i costuri.

În
raport
cu
caracteristicile
celor
care
participă
la
conversa
ț
ie,
distingem
cinci
stiluri
de

comunicare (Chiru, 2003):

●
stilul
emotiv
​
–
indivizi
care
vorbesc
repede,
sunt
expresivi,
gesticulează
ș
i
uneori
se

inhibă,
cu
un
comportament
dinamic,
orientat
spre
ac
ț
iune
ș
i
risc,
sociabili,
atra
ș
i
de

rela
ț
iile
inform ale,
predispu
ș
i
la
risipă
de
energie
emo
ț
ională
atunci
când
vor
să
convingă

interlocutorul,

●
stilul
director
–
oameni
cu
atitudine
serioasă,
preocupată,
greu
de
abordat,
sunt
preten
ț
io
ș
i,

pu
ț
in sociabili, exprimă opinii clare, într-un mod hotărât, uneori rigid;

●
stilul
flexibil
​
-indivizi
care
încearcă
permanent,
deliberat
să-și
schimbe
stilul
propriu
sau

care merg în întâmpinarea greută
ț
ilor celorlal
ț
i;

●
stilul
reflexiv
​
–
indivizi
care
se
controlează
puternic
emo
ț
ional,
se
exprimă
într-un
mod

formal,
aparent
lini
ș
ti
ț
i,
ordona
ț
i,
len
ț
i
în
luarea
deciziilor,
solitari
ș
i
cu
sociabilitate

scăzută;

●
stilul
îndatoritor-
oameni
răbdători,
evită
să
se
implice
în
luarea
deciziilor,
ascultă
cu

aten
ț
ie
ș
i
cu
în
ț
elegere,
sociabili,
se
bazează
pe
for
ț
a
de
convingere
a
prieteniei;
exprimă

deciziile într-o manieră serioasă, impersonală.

2.6 Metode de îmbunătă
ț
ire a stilul de comunicare

Pentru
înlăturarea
sau
minimizarea
barierelor
de
comunicare
Vasile
Tran
(2001)
recomandă

următoarele măsuri:

●
realizarea unei planificări a comunicării;

●
stabilirea precisă a scopului fiecărei comunicări;

●
alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicării;

●
clarificarea ideilor înaintea comunicării;

●
folosirea unui limbaj adecvat.

Pentru
dezamorsarea
neîn
ț
elegerilor
ș
i
pentru
a
beneficia
de
o
comunicare
eficientă
în
rela
ț
iile

apropiate,
în
cadrul
proceselor
terapeutice,
în
organiza
ț
ii
ș
i
chiar
în
cadrul
negocierilor
la
nivel
de

stat,
M.
B.
Rosenberg,
a
creat
conceptul
de
comunicare
nonviolentă,
care
se
rezumă
la

următoarele etape:

●
Să
ne
concentrăm
pe
ac
ț
iunile
concrete
pe
care
le
observam
ș
i
care
ne
afectează
starea
de

bine, fără judeca
ț
i moralizatoare;

●
Să exprimăm ce sim
ț
im referitor la ceea ce am observat;

●
Să
în
ț
elegem
care
sunt
nevoile,
valorile
ș
i
dorin
ț
ele
care
se
ascund
în
spatele
a
ceea
ce

sim
ț
im;

●
Să
le
solicităm
celorlal
ț
i
ac
ț
iunile
concrete
pe
care
le
dorim
din
partea
lor,
pentru
a
ne

îmbogă
ț
i via
ț
a.

3. Practica Mindfulness

3.1 Defini
ț
ia Mindful ness

În
ultimii
ani,
termenul
de
mindfulness
a
devenit
tot
mai
popular,
există
din
ce
în
ce
mai
multe

căr
ț
i,
conferin
ț
e,
grupuri
de
lucru
care
abordează
această
temă,
însa
în
rândul
publicului,
exista

destule necunoscute
ș
i ambiguită
ț
i legate de ceea ce presupune practica mindfulness.

Termenul
mindfulness
reprezintă
traducerea
în
limba
engleză
a
cuvântului
​
sati
​
din
Pali
ș
i
are

sensul
de
con
ș
tientizar e,
amintire
sau
aten
ț
ie.
Pali
este
un
diale ct
indo-arian,
forma
cea
mai
veche

a
limbilor
indice
medii
ș
i
forma
celor
mai
vechi
canoane
budiste.
Pali
era
limba
psihologiei

budiste
acum
2500
de
ani,
iar
mindfulness-ul
este
învă
ț
ătura
de
bază
a
acestei
tradi
ț
ii.
(Germer
ș
i

al
ț
ii, 2016, p.11)

Alexandra
Frey
ș
i
Autumn
Totton
(2015,
p.3)
consideră
că
​
”medita
ț
ia
mindfulness
este
o

practică
simplă
ș
i,
în
acela
ș
i
timp,
foarte
puternică,
prin
care
ne
antrenăm
aten
ț
ia”.
​
Simplitatea

acestei
practici
vine
din
faptul
că
tot
ceea
ce
avem
de
făcut
este
să
fim
aten
ț
i
la
ceea
ce
ni
se

întâmplă
(indiferent
că
este
vorba
de
senza
ț
ii,
gânduri
sau
emo
ț
ii),
atunci
când
se
întâmplă,
adică

să
trăim
în
aici
ș
i
acum ,
fără
judecă
ț
i.
Puterea
practicii
vine
din
faptul
că
ne
permite
să
ie
ș
im
din

obi
ș
nuin
ț
a
de
a
ne
pierde
pe
noi
în
ș
ine
în
gânduri
inutile
despre
trecut
sau
despre
viitor,
gânduri

care aduc un plus de stres
ș
i de presiune fa
ț
ă de cerin
ț
ele vie
ț
ii cotidiene.

Cristhopher
C.
Germer
ș
i
al
ț
ii
(2016,
p.12)
subliniază
importan
ț
a
practicii
mindfulness
în

combaterea
stresului,
a
anxietatii
ș
i
a
depresiei.
Astfel,
minfulness
reprezintă
​
”o
modalitate

în
ș
elător
de
simplă
de
a
rela
ț
iona
cu
experien
ț
a”,
care
este
folosit
de
mult
timp
”pentru
a
atenua

în
ț
epătura problemelo r vie
ț
ii, mai ales a acelora pe care ni le creăm singuri”
​
.

Pentru
James
Baraz,
profesor
ș
i
fondator
al
Spirit
Rock
Meditation
​
”starea
de
mindfulness

înseamnă
să
fii
con
ș
tient
de
ce
ț
i
se
întâmplă
în
prezent
fără
să-
ț
i
dore
ș
ti
ca
lucrurile
să
fi
stat

altfel;
o
stare
în
care
te
bucuri
de
lucrurile
plăcute
fără
să
ț
ii
cu
din
ț
ii
de
ele,
ci
fiind
con
ș
tient
că

se
pot
schimba
oricând
(pentru
că
da,
se
vor
schimba);
o
stare
în
care
reu
ș
e
ș
ti
să
accep
ț
i
ș
i

lucrurile
neplăcute
fără
teama
că
vor
fi
mereu
a
ș
a
(pentru
că
nu,
nu
vor
fi
mereu
a
ș
a.“
(apud

Frey
ș
i Totton, 2015, p .3)

Despre
starea
de
mindfulness,
Ed
Halliwell
(2016,
p.19)
sus
ț
ine
că
ne
poate
”aduce
cu

picioarele
pe
pământ,
permi
ț
ându-ne
să
trăim
în
realitate
ș
i
cu
realitatea”.
Practica
constantă
ne

ajută
să
ne
deschidem
către
sim
ț
urile
noastre
ș
i
să
învă
ț
ăm
un
nou
mod
de
a
fi
noi
în
ș
ine.
Ne

dezvoltăm
astfel
un
mod
de
a
con
ș
tientiza
cu
prietenie
orice
experien
ț
ă
care
vine
spre
noi
ș
i
să

tragem învă
ț
ăminte din ea.

3.2 Istoria modernă a practicii mindfulness

Mindfulness
are
rădăcini
adânci
ș
i
î
ș
i
trage
seva
din
tradi
ț
ii
orientale
vechi
de
sute
sau
chiar
mii

de
ani
(
​
https://en.wikipedia.org/wiki/Mindfulness
​
).
Cele
mai
cunoscute
dintre
acestea
sunt:

budismul, zazen
ș
i vipassana.

În
lumea
occidentală,
practica
ș
i
principiile
mindfulness
au
ajuns
în
aten
ț
ia
publicului
în
ultimele

decenii.
Lucrarea
​
Sunt
aici,
acum
​
(Frey,
Totton,
2015),
surprinde
un
scurt
istoric
al
mindfulness

în perioada contemporană:

●
În
1975
are
loc
una
dintre
primele
referiri
la
termenul
de
mindfulness
în
lumea
vestică

odată
cu
apari
ț
ia
manualului
de
medita
ț
ie
​
The
Miracle
of
Mindfulness,
​
scrisă
de
călugărul

budist
Thich
Nhat
Hanh.
Cartea
a
fost
scrisă
la
început
în
limba
vietnameză
ș
i
apoi
a
fost

tradusă în limba engleză de Mobi Ho.

●
În
februarie
1976
este
inaugurat
la
Barre,
Massachusetts,
Centrul
de
Medita
ț
ie
al

Societă
ț
ii
de
Medita
ț
ie
prin
Introspec
ț
ie,
fondat
de
Joseph
Goldstein,
Sharon
Salzberg
and

Jack
Kornfield.
Scopul
acestui
centru
de
medita
ț
ie
era
acela
de
a
oferi
un
refugiu
pentru

cei care sunt în căutarea păcii min
ț
ii
ș
i a sufletului.

●
În
1979
profesorul
Jon
Kabat-Zinn
lansează
programul
de
reducere
a
stresului
bazat
pe

mindfulness (MBSR) la Universitatea din Massachusetts.

●
În
1982
apar
primele
studii
empirice,
realizate
de
Jon
Kabat-Zinn,
despre
reducerea

nivelului
de
durere
prin
metoda
mindfulness
(MBSR
–
Mindfulness-based
stress

reduction),
la
pacien
ț
ii
cu
dureri
cronice
la
nivelul
capului,
umerilor
si
al
spatelui,
la
care

tratamentele clasice nu dăduseră rezultate.

●
Sunt
publicate
în
1985
alte
cinci
studii
empirice
despre
beneficiile
mindfulness
în

reducerea anxietă
ț
ii, a stresului
ș
i a depresiei.

●
Pe
baza
observa
ț
iilor
făcute
la
clinica
Mind/Body
de
la
Harvard
Medical
School,
în
1987

Joan Borysenko publică cartea
​
Minding The Body, Mending The Mind.

●
În
1989
apare
cartea
Mindfulness
de
Dr.
Ellen
Langer,
psiholog
social
ș
i
prima
femeie

profesor care a ocupat un post în departamentul de psihologie la Universitatea Harvard
​
.

●
Apare cartea
​
Full Catastrophe Living
​
de Jon Kabat-Zinn în 1990.

●
Între
anii
1991–1993
Phil
Jackson,
antrenor
al
NBA,
începe
să
folosească
medita
ț
ia

mindfulness în lucrul cu jucătorii echipei Chicago Bulls.

●
În
1992,
câ
ț
iva
oameni
de
ș
tiin
ț
ă
printre
care
ș
i
dr.
Richard
Davison
au
o
întâlnire
cu

Dalai
Lama
în
urma
căreia
încep
cercetările
legate
de
func
ț
ionarea
creierului
în
timpul

medita
ț
iei.
Tot
în
1992
Zindel
Segal,
John
Teasdale
ș
i
Mark
Williams
încep
să
cerceteze

efectul medita
ț
iei mindfulness în depresiile recurente

●
În
1993
termenul
de
mindfulness
capătă
din
ce
în
ce
mai
multă
popularitate,
ajungând

chiar
pe
micile
ecrane.
Canalul
de
televiziune
PBS
difuzează
un
material
cu
Bill
Moyers,

intitulat
„Healing
and
the
Mind“,
în
care
acesta
vorbe
ș
te
despre
rolul
min
ț
ii
în
vindecarea

bolilor.

●
Apare
în
1994
cartea
lui
Jon
Kabat-Zin,
​
Wherever
You
Go,
There
You
Are,
​
adresată
atât

începatorilor cât
ș
i celor avansa
ț
i în arta medita
ț
iei.

●
În
1995
apare
cartea
​
Lovingkindness
​
de
Sharon
Salzberg.
Autoarea
a
scris
această
carte
cu

inten
ț
ia
de
a
indica
o
cale
simplă
ș
i
puternică
de
a
ne
regăsi
conexiunea
cu
noi
în
ș
ine
ș
i
cu

ceilal
ț
i.
Tot
în
aceată
perioadă
medita
ț
ia
mindfulness
este
introdusă
în
cercetările
legate

de locurile de muncă.

●
În 1997 apare cartea Puterea Prezentului (The power of now) scrisă de Eckhart Tolle.

●
În
1998,
La
Universitatea
Duke
este
inaugurat
Centrul
de
Medicină
Integrativă
unde
sunt

îmbinate
metodele
clasice
ș
i
alternative
de
tratament.
În
acela
ș
i
an,
sunt
publicate

rezultatele unei cercetări despre legătura dintre medita
ț
ia mindfulness
ș
i psoriazis.

●
În
2001
creierul
călugărului
Matthieu
Richard,
de
origine
franceză,
este
monitorizat

pentru
prima
oară.
În
Marea
Britanie,
la
Universitarea
din
Bangor,
profesorul
Mark

Williams pune bazele Centrului de Cercetare
ș
i Practică a Medita
ț
iei Mindfulness.

●
În
2003
pe
coperta
revistei
Time
apare
titrat
articolul
„
Ș
tiin
ț
a
medita
ț
iei“.
În
acela
ș
i
an

este
publicat
un
articol
de
cercetare
despre
legătura
dintre
medita
ț
ia
mindfulness
ș
i
func
ț
ia

imunitară.
Apare
ș
i
cartea
​
Acceptare
necondi
ț
ionată
​
(în
original
​
Radical
Acceptance
​
),

scrisă de psihologul Tara Brach.

●
În
2005
prelegerile
ș
i
sesiunile
meditative
ale
psihologului
Tara
Brach
apar
în
mediul

virtual,
pe
site-ul
​
www.tarabrach.com
​
.
Funda
ț
ia
„Goldie
Hawn“
lansează
programul

MindUP
pentru
copii.
Acesta
este
compus
din
15
sesiuni
ș
i
are
rolul
de
a-i
ajuta
pe
copii

ca
prin
intermediul
tehnicilor
mindfulness
să
ob
ț
ină
rezultate
mai
bune
la
ș
coală,
la
muncă

ș
i în via
ț
ă.

●
În 2006 este înfiin
ț
at Centrul pentru o Alimenta
ț
ie Mindful.

●
În
2007
în
Marea
Britanie
ș
i
Statele
Unite
sunt
lansate
programele
„Mindfulness
in

Schools“
ș
i
„Mindful
Schools“.
În
acela
ș
i
an
Google
lansează
programul
pentru
angaja
ț
i

„Search
Inside
Yourself“,
cu
scopul
de
a
reduce
stresul
la
locul
de
muncă
ș
i
de
a
spori

creativitatea.

●
La Oxford este fondat în 2008 Centrul pentru medita
ț
ie mindfulness.

●
În
2009
apare
cartea
​
The
Mindful
Path
to
Self
‑
Compassion
de
Christopher
Germer.
De

asemenea, apare un studiu despre legătura dintre medita
ț
ia mindfulness
ș
i îmbătrânire.

●
În
2010
este
lansată
aplica
ț
ia
​
Headspace
​
,
un
program
online
de
medita
ț
ie.În
revista

Science,
apare
articolul
​
„A
Wandering
Mind
is
an
Unhappy
Mind“
(
​
”O
minte
agitată
este

o minte nefericită„
​
).

●
În
2011,
se
discută
pentru
prima
dată
despre
leadershipul
de
tip
mindful,
la
Forumul

Economic
Mondial
de
la
Davos.
Tot
în
2012
Apare
cartea
Finding
Peace
in
a
Frantic

World de Mark Williams
ș
i Danny Penman.

●
În
2012
este
difuzat
documentarul
„Room
to
Breathe“
(”Spa
ț
iu
pentru
a
respira”),
care

ilustrează
transformările
care
au
loc
în
comportamentul
unor
studen
ț
i
în
urma
aplicării

tehnicilor
mindfulness.
Tot
atunci
este
lansată
cartea
A
Mindful
Nation,
scrisă
de

congresmanul
american
Tim
Ryan
iar
o
organiza
ț
ie
non-guvernamentală
germană

lansează
​
The Minfulness Project.

●
Numărul
de
articole
de
cercetare
academică
pe
subiectul
medita
ț
iei
ajunge
la
549
în
2013.

În
acela
ș
i
an
este
lansată
revista
​
Mindful
ș
i
apare
cartea
​
Sane
New
World
de
Ruby
Wax.

Revista
Wired
publică
articolul
​
”In
Silicon
Valley,
Meditation
is
no
Fad”
în
care

medita
ț
ia
mind fulness
este
văzută
ca
o
metodă
de
cre
ș
tere
a
eficien
ț
ei
la
locul
de
muncă.

Tot
in
2013
Arianna
Huffington
publică
​
Succesul
redefinit
​
ș
i
lansează
​
The
Third
Metric

Initiative.

●
În
2014
​
pe
coperta
revistei
Scientific
American
titrează
articolul
„
​
The
Neuroscience
of

Meditation“
(”Neurostiin
ț
a
Medita
ț
iei”)
iar
coperta
revistei
The
Time
apare
titlul
”The

Mindful
Revolution”
(”Revolu
ț
ia
Mindfulness”).
Apare
cartea
lui
Dan
Harris,
prezentator

de
ș
tiri la postu l de televiziune ABC, 10% Happier (10% mai fericit).

●
În
2015
Parlamentul
britanic
dă
publicită
ț
ii
raportul
„Mindful
Nation“
iar
în
revista

Harvard
Business
Review
apare
articolul
​
„Mindfulness
Can
Literally
Change
Your

Brain“(”Mindfulness chiar î
ț
i poate schimba via
ț
a”).

3.3 Principiile practicii Mindfulness

Există
destul
de
multe
idei
preconcepute
în
legătură
cu
medita
ț
ia
ș
i
ce
presupune
să
meditezi.

Bhante
H.
Gunaratana
(
​
Minfulness
in
plain
english,
2011,
p.
12-22
​
)
enumeră
câteva
dintre
aceste

false
idei
ș
i
explică
ce
presupune
de
fapt
medita
ț
ia
mindfulness.
Astfel,
una
dintre
ideile

preconcepute
este
aceea
că
medita
ț
ia
este
doar
o
tehnică
de
relaxare.
De
ș
i
relaxarea
face
parte
din

procesul
de
medita
ț
ie
ș
i
în
urma
medita
ț
iei
se
instalează
o
stare
de
pace
profundă
numită
jhana,

scopul
ultim
al
medita
ț
iei
mindfulness
este
acela
de
sporire
a
con
ș
tiin
ț
ei.
Pentru
cre
ș
terea

capacită
ț
ii de con
ș
tientizare, este nevoie de un mix de concentr are
ș
i relaxare.

O
altă
idee
preconcepută
este
aceea
că
a
medita
înseamnă
să
intrii
într-o
stare
de
transă.
De
ș
i

există
sisteme
de
medita
ț
ie
unde
se
experimentează
stări
de
transă,
acest
lucru
nu
este
valabil

pentru
tipul
de
medita
ț
ie
vipassana
sau
pentru
mindfulness.
A
fi
într-o
transă
hipnotică
presupune

a
î
ț
i
goli
mintea
pentru
a
intra
într-o
stare
de
incon
ș
tien
ț
ă
sau
de
a
te
rupe
de
emo
ț
ii,
de
a
te
lăsa

controlat
de
cineva
din
afară.
În
mindfulness
este
valabil
exact
opusul.
Pe
măsură
ce
practici

mindfulness,
devii
din
ce
în
ce
mai
con
ș
tient
de
toate
stările
emo
ț
ionale
pe
care
le
experimentezi

ș
i
ajungi
să
te
cuno
ș
ti
pe
tine
însu
ț
i
cu
din
ce
în
ce
mai
multă
claritate
ș
i
precizie.
Dacă
se

întâmplă să devii incon
ș
tient în timpul medita
ț
iei, atunci înseamnă că nu mai practici medita
ț
ia.

Există
concep
ț
ia
erona tă
că
medita
ț
ia
este
o
practică
complic ată
ș
i
misterioasă,
care
nu
poate
fi

în
ț
eleasă.
Acesta
deoa rece
nu
se
poate
explica
prin
intermediul
cuvintelor
ceea
ce
experimentezi

în
stadiile
de
medita
ț
ie
profundă.
Într-adevăr,
prin
intermediul
medita
ț
iei
putem
avea
acces
la

stări
de
con
ș
tiin
ț
ă
care
depă
ș
esc
nivelul
gândirii
ra
ț
ionale
iar
pentru
aceste
experien
ț
e
nu
există

echivalent în cuvinte care să le descrie. Totu
ș
i, medita
ț
ia poate fi în
ț
eleasă practicând.

O
altă
idee
preconcepută
este
aceea
că
scopul
medita
ț
iei
este
acela
de
a
dezvolta
capacită
ț
ile

extrasenzoriale.
De
ș
i
pentru
unii
oameni
se
întâmplă
să
aibă
acces
la
informa
ț
ii
ascunse,
cum
ar
fi

amintiri
din
copilăria
mică
sau
chiar
la
amintiri
din
vie
ț
i
anterioare,
sau
să
le
sporească

capacită
ț
ile
intuitive,
acest
gen
de
experien
ț
e
este
redus,
mai
ales
pentru
meditatorii
începători.

Bhante
H.
Gunaratana
(2011)
chiar
subliniază
faptul
că
acest
tip
de
experien
ț
e
poate
fi
periculos

pentru
cei
afla
ț
i
la
început
în
practica
medita
ț
iei
deoarece
acestea
pot
conduce
la
cre
ș
terea

ego-ului,
la
destabilizarea
psihică
a
persoanei
ș
i
la
deturnarea
de
la
scopul
real:
cre
ș
terea

capacită
ț
ii de con
ș
tientizare.

Una
dintre
ideile
vehiculate
în
legătură
cu
medita
ț
ia
este
aceea
că
poate
fi
periculos
să
meditezi.

De
ș
i
există
un
grad
de
risc
în
orice
activitate,
prin
ac
ț
iunea
de
a
cre
ș
te
capacitatea
de

con
ș
tientizare ajungem să evaluăm într-un mod mai clar pericolul
ș
i să fim astfel mai proteja
ț
i.

O
altă
idee
falsă
în
legătură
cu
medita
ț
ia
este
aceea
că
pot
să
practice
doar
cei
care
au
ajuns
la
un

nivel
ridicat
de
moralitate.
Totu
ș
i,
pentru
a
putea
ajunge
la
o
în
ț
elegere
profundă
a
legilor
morale

ș
i
la
aplicarea
acestora ,
este
nevoie
de
con
ș
tientizare
ș
i
de
autocontrol,
iar
acestea
se
dezvoltă
prin

intermediul medita
ț
iei.

De
asemenea
există
părerea
că
medita
ț
ia
este
o
fugă
de
realitate.
De
ș
i
în
timpul
medita
ț
iei

stabilim
o
conexiune
mai
profundă
cu
noi
în
ș
ine,
acesta
mu
presupune
închiderea
fa
ț
ă
de
lumea

exterioară.
Prin
medita
ț
ia
de
tip
mindfulness
se
ob
ț
ine
exact
contrariul:
un
contact
intim
cu
via
ț
a,

cu momentul prezent
ș
i cu tot ceea ce aduce el, aici
ș
i acum.

De
cealaltă
parte
a
baricadei
sunt
cei
care
speră
ca
după
câteva
săptămâni
de
medita
ț
ie
să
poată

scăpa
de
toate
problemele.
Este
adevărat
că
medita
ț
ia
aduce
destul
de
rapid
efecte
benefice,
însă

pentru
rezultate
profunde
ș
i
durabile
este
nevoie
de
multă
practică
ș
i
de
multă
răbdare.
Acesta

este una dintre lec
ț
iile pe care le aduce cu sine mindfulness: răbdarea.

Mindfulness
are
la
bază
câteva
principii
pe
care
se
sprijină
ș
i
care
o
sus
ț
in
ca
practică
completă
ș
i

eficientă.
În
această
privin
ț
ă,
Jon
Kabat-Zinn
afirmă
că
”pe
lângă
funda
ț
ia
etică
pe
care
se

sprijină
practica
mindfulness
există
ș
i
o
funda
ț
ie
atitudinală
complementară”
​
(
​
Mindfulness

pentru
începători,
2016,
p.
145
​
).
Această
funda
ț
ie
atitudinală
este
constituită
din
următoarele

ș
apte elemente:

●
Absen
ț
a judecă
ț
ii;

●
Răbdarea;

●
Mintea Începătorului;

●
Încrederea;

●
Lipsa Efortului;

●
Acceptarea;

●
Renun
ț
area.

Autorul
sus
ț
ine
că
practicarea
ș
i
dezvoltarea
acestor
ș
apte
atitudini
de
bază
atrage
după
sine

dezvoltarea
generozită
ț
ii,
a
recuno
ș
tin
ț
ei,
a
răbdării,
iertarea,
bunătatea,
compasiunea,
bucuria

empatică
ș
i stăpânirea de sine.

3.4 Elementele practicii mindfulness

Există
mai
multe
exerci
ț
ii
special
create
pentru
a
practica
mindfulness,
unele
dintre
acestea

vizând
concentrarea
aten
ț
iei
în
moduri
specifice
pentru
ob
ț
inerea
anumitor
rezultate.
Ceea
ce
au

în
comun
toate
exerci
ț
iile
din
paleta
mindfulness
sunt
ancorarea
în
prezent,
concentrarea
aten
ț
iei

la tot ceea ce se întâmplă în aici
ș
i acum, atitudinea de curiozitate
ș
i non-judecata.

Unul
dintre
exerci
ț
iile
de
bază
în
mindfulness
este
scanarea
corpului.
Acesta
este
recomandat

începătorilor
sau
înainte
de
a
începe
sesiunea
de
medita
ț
ie
propriu-zisă
ș
i
are
rolul
de
a
stabili
o

reconectare
cu
senza
ț
iile
din
corp
ș
i
prin
acesta
de
a
fi
mai
înrădăcina
ț
i
în
momentul
prezent.

Exerci
ț
iul
presupune
fixarea
mai
întâi
a
aten
ț
iei
în
zona
cre
ș
tetului
ș
i
observarea
senza
ț
iilor
de
la

acel
nivel
ș
i
apoi
cobo rârea
sau
urcarea
aten
ț
iei
de-a
lungul
corpului
până
ce
toate
zonele
au
fost

scanate.

Un
alt
tip
de
exerci
ț
iu
presupune
urmărirea
respira
ț
iei
ș
i
inspira
ț
iei
pentru
câteva
minute.
”Acesta

este
o
ocazie
de
a
dezvolta
concentrarea
(samadhi)
prin
focusarea
întregii
aten
ț
ii
asupra
unei

singure
senza
ț
ii
corpor ale”(Sumedho,
1994,
p.
18).
Succesul
acestei
practici
va
depinde
mai
ales

de
răbdare
decât
de
voin
ț
ă,
deoarece
gândurile
vor
interveni
în
mod
inevitabil
iar
practicantul
va

trebui
să
realizeze
că
a
fost
distras
de
la
inten
ț
ia
ini
ț
ială
ș
i
să
î
ș
i
reîntoarcă
cu
blânde
ț
e
din
nou

aten
ț
ia către propria re spira
ț
ie.

Unul
din
elementele
importante
în
medita
ț
ie
este
postura
corporală
care
poate
sus
ț
ine
practica
sau

o
poate
face
mai
dificilă
decât
ar
trebui.
Dozarea
corectă
a
efortului
ș
i
a
relaxării
sunt
de

asemenea
două
elemente
cheie.
Depunerea
de
prea
mult
efort
va
conduce
la
acumularea
de

rezisten
ț
ă
interioară,
la
agita
ț
ie
ș
i
la
experimentarea
frustrării,
ceea
ce
va
sabota
procesul.
Prea

multă
relaxare
conduce
la
posturi
ale
corpului
necorespunzătoare
ș
i
la
alunecarea
rapidă
a
min
ț
ii

spre tot felul de distrac
ț
ii.

În
cartea
​
Mindfulness
pentru
începători
(2016),
J.
Kabat-Zinn
face
câteva
recomandări
pentru
ca

practica mindfulness să se poată desfă
ș
ura în bune condi
ț
ii:

●
Postura:
o
postură
care
are
rolul
de
a
nu
men
ț
ine
treji,
este
aceea
în
care
spatele
este
drept

dar
relaxat,
cu
bra
ț
ele
ș
i
umerii
atârnând
pe
lângă
torace,
cu
capul
ridicat
ș
i
bărbia
u
ș
or

coborâtă.
Putem
sta
fie
pe
un
scaun
cu
spătar
drept,
fie
pe
o
pernă
de
medita
ț
ie
a
ș
ezată
pe

podea.

●
Ce
facem
cu
ochii:
putem
medita
cu
ochii
închi
ș
i
sau
deschi
ș
i.
Dacă
alegem
să
men
ț
inem

ochii
deschi
ș
i,
atunci
este
mai
bine
să
lasăm
privirea
să
cadă
pe
podea,
la
un
metru
sau
doi

în
fa
ț
ă,
fără
a
ne
concentra,
sau
pe
un
perete.
Este
indicat
ca
privirea
să
fie
lini
ș
tită
ș
i

relaxată.

●
Somnolen
ț
a:
este
recomandată
practica
într-un
moment
al
zilei
în
care
ne
sim
ț
im
suficient

de
treji.
În
cazul
în
care
ne
sim
ț
im
somnoro
ș
i,
este
recomandat
sa
practicăm
cu
ochii

deschi
ș
i.

●
Protejarea
timpului
dedicat
medita
ț
iei:
este
recomandat
să
alegem
pentru
medita
ț
ie
un

interval de timp în care
ș
tim că nu riscăm să fim întrerup
ț
i.

3.5 Beneficiile Mindfulness

Unul
dintre
primele
efecte
ale
practicii
mindfulness,
de
altfel
ș
i
scopul
central
al
acestui
tip
de

medita
ț
ie,
este
sporire a
stării
de
con
ș
tientă
ș
i
trăirea
în
prezent,
în
aici
ș
i
acum.
Acestă
stare
este

descrisă
foarte
frumos
de
Eckhart
Tolle
în
cartea
​
Puterea
prezentului
(2004,
p.
41)
​
:
”
​
Cu
cât

sunteți
mai
identificat
cu
mintea
dumneavoastră,
cu
atât
mai
mult
suferiți.
Sau
puteți
privi
acest

lucru
și
în
felul
următor:
cu
cât
sunteți
mai
capabil
să
respectați
și
acceptați
clipa
de
Acum,
cu

atât sunteți mai liber de durere și suferință – și de mintea egocentrică”.

În
ultimele
decenii
starea
mindfulness
a
început
să
fie
percepută
drept
o
capacitate
umană

universală
care
contribuie
la
cre
ș
terea
stării
de
bine
(Gu
ș
i
al
ț
ii,
2016,
p.792).
Efectele
practicii

mindfulness
au
fost
studiate
iar
această
practică
veche
orientală
a
fost
introdusă
în
mai
multe

tipuri
de
interven
ț
ii
clinice,
cu
scopul
de
a
ajuta
la
ob
ț
inerea
unei
stări
de
bine
pe
plan
psihic
ș
i

fizic.
Două
dintre
cele
mai
cunoscute
terapii
bazate
pe
practica
mindfulness
sunt
tehnica
de

reducerea a stresului prin mindfulness (MBSR)
ș
i terapia cognitivă prin mindfulness (MBCT).

MBSR
a
fost
lansată
de
Jon
Kabat-Zinn
în
anul
1982
pentru
a
alina
durerea,
suferin
ț
a,
stresul
ș
i

anxietatea
pacien
ț
ilor
care
sufereau
de
dureri
fizice
cronice,
prin
intermediul
medita
ț
iei

mindfulness.
Terapie
mai
recentă
MBCT,
a
fost
dezvoltată
de
Segal
în
2002
ș
i
apoi
de
Williams

ș
i
Teasdale
în
2013.
MBCT
a
fost
destinată
oamenilor
cu
tulburări
depresive
majore
ș
i
repetate

pentru
a
preveni
apari
ț
ia
unor
noi
episoade
depresive.
Modul
în
care
MBCT
combate
depresia

este
prin
sporirea
con
ș
tientizării
ș
i
a
autocontrolului,
pacien
ț
ii
putând
astfel
să
detecteze
rapid

factorii
declan
ș
atori
(tiparele
de
gândire
negativă)
care
conduc
spre
instalarea
depresiei.
Atât

MBRS
cât
ș
i
MBCT
au
fost
construite
ca
programe
de
8
săptămâni
în
care
participan
ț
ii
se

angajează în practici de medi
ț
a
ț
ie mindfulness formală
ș
i informală, atât la curs cât
ș
i acasă.

Primele
cercetări
s-au
axat
pe
efectele
mindfulness
în
reducerea
apari
ț
iei
crizelor
depresive

pentru
pacien
ț
ii
care
se
aflau
într-o
perioadă
bună
din
punct
de
vedere
psihic.
Totu
ș
i,
în
2014

Strauss
et
all
au
realizat
o
serie
de
studii
asupra
unui
număr
de
587
de
participan
ț
i,
to
ț
i

diagnostica
ț
i
la
mome ntul
respectiv
cu
depresie
majoră
sau
cu
tulburări
de
anxietate.
Participan
ț
ii

au
practicat
de-a
lungul
a
opt
săptămâni
tehnici
de
medita
ț
ie
din
MBSR
sau
din
MBCT,
în
grup
ș
i

individual,
acasă.
Rezultatele
ob
ț
inute
au
arătat
că
tehnicile
de
medita
ț
ie
mindfulness
au
un
efect

benefic
asupra
pacien
ț
ilor
care
trec
printr-o
criză
de
depresie
severă,
prin
reducerea
simptomelor

specifice
depresiei.
Acest
lucru
este
valabil
pentru
participan
ț
ii
care
au
practicat
tehnicile
de
tip

MBCT,
pentru
cei
cu
MBSR
nefiind
evidente
diferen
ț
e
semnificative.
De
asemenea,
pentru

participan
ț
ii
care
sufer eau
de
tulburări
de
anxietate,
nu
au
fost
sesizate
diferen
ț
e
după
practicarea

mindfulness.

Studiile
actuale
se
concentrează
pe
studierea
efectelor
pe
care
le
au
practicile
mindfulness
asupra

legăturilor
neuronale
ș
i
cum
modifică
acestea
func
ț
ionarea
creierului.
Astfel,
cercetătoarea

1
Gaelle
Desbordes
de
la
Universitatea
Harvard
folose
ș
te
rezonan
ț
a
magnetică
pentru
a
compara

felul
în
care
arată
creierul
pacien
ț
ilor
cu
depresie,
înainte
ș
i
după
practicarea
tehnicilor
de

mindfulness.
Prin
intermediul
rezonan
ț
ei
magnetice
cercetătoarea
are
ocazia
sa
ob
ț
ină
atât

imagini
ale
creierului
cât
ș
i
înregistrări
cu
func
ț
ionarea
creierului
pe
durata
scanării.
În
anul
2012

Desbordes
a
publicat
deja
un
studiu
în
care
arată
că
modificările
la
nivelul
creierului
devin
stabile

pentru
cei
care
au
practicat
mindfulness
pe
parcursul
a
două
luni
ș
i
rămân
active
chiar
ș
i
atunci

când
ace
ș
tia
nu
medite ază.
Scanările
au
eviden
ț
iat
modificări
la
nivelul
centrului
din
creier
numit

amigdala.
În
prezent,
cercetătoarea
studiază
efectele
medita
ț
iei
asupra
creierului
pentru
pacien
ț
ii

clinic
depresivi,
pe
un
lot
de
subiec
ț
i
pentru
care
medita
ț
ia
s-a
dovedit
eficientă.
Pentru
acest

proiect,
Desbordes
folose
ș
te
rezonan
ț
a
magnetică
pentru
a
observa
modificările
din
creier
înainte

ș
i
după
aplicarea
pe
durata
a
opt
săptămâni
a
tehnicilor
MBCT.
Pe
parcursul
scanărilor,

participan
ț
ii
au
de
completat
două
teste,
unul
care
îi
încurajează
să
devină
mai
aten
ț
i
la
propriul

1
Alvin Powell, Harvard Staff Writer, 9 April 2018,

https://news.harvard.edu/gazette/story/2018/04/harvard-researchers-study-how-mindfulness-may-change-
the-brain-in-depressed-patients/

corp
prin
focusarea
pe
bătăile
inimii
ș
i
un
altul
în
care
li
se
cere
să
reflecteze
la
fraze
des
întâlnite

la
cei
care
suferă
de
depresie,
de
genul
”Sunt
un
ratat”
sau
”Simt
că
nu
mai
rezist”.
După
ce

reflectează
la
câteva
asemenea
idei,
participan
ț
ilor
li
se
cere
să
întrerupă
gândurile
care
le
vin
ș
i

agita
ț
ia
mentală.
Cerc etătorii
vor
măsura
cât
de
repede
pot
întrerupe
subiec
ț
ii
tiparul
de
gândire

negativă,
aceasta
fiind
în
mod
normal
o
misiune
dificilă
pentru
cei
depresivi.
Procesul
urmează
să

fie
repetat
pentru
un
grup
de
control
format
din
subiec
ț
i
care
au
învă
ț
at
alte
tehnici
de
relaxare

cum
ar
fi
controlul
muscular
în
loc
de
MBCT.
Rezultatele
urmează
să
fie
centralizate
în
decursul

anului 2019.

Alte
cercetări
care
au
urmărit
efectele
mindfulness
la
nivelul
creierului
au
fost
cele
realizate
de

Sara
Lazar,
care
a
demonstrat
în
2012,
prin
intermediul
imaginilor
ob
ț
inute
cu
rezonan
ț
a

magnetică,
că
după
opt
săptămâni
de
practică
scoar
ț
a
cerebrală
a
subiec
ț
ilor
s-a
îngro
ș
at
în
zona

amigdalei
iar
modificările
su
fost
corelate
cu
niveluri
reduse
de
stres.
O
altă
analiză
asupra

aceluia
ș
i
grup
de
participan
ț
i
a
arătat
cre
ș
terea
densită
ț
ii
în
alte
două
zone
din
creier:
în
cortexul

cingular
posterior,
care
este
responsabil
pentru
aten
ț
ia
sus
ț
inută,
ș
i
in
hipocampul
stâng,
care

contribuie
la
reglarea
emo
ț
iilor.
De
asemenea,
cercetătorii
au
observat
modificări
în
zone
din

creier
în
care
are
loc
produc
ț
ia
de
serotonină,
ceea
ce
poate
explica
starea
de
bine
pe
care
o

experimentăm în urma practicării mindfulness.

În
prezent,
una
din
provocările
pe
care
o
au
cercetătorii
este
aceea
de
a
defini
mindfulness,

deoarece
termenul
descrie
atât
o
practică
de
medita
ț
ie
al
cărui
scop
este
acela
de
a
fi
cât
mai

con
ș
tient
de
momentu l
prezent,
cât
ș
i
o
stare
non-meditati vă
în
care
persoana
lasă
deoparte

distrac
ț
iile
mentale
pentru
a-
ș
i
concentra
aten
ț
ia
în
aici
ș
i
acum.
O
altă
provocare
o
constituie

alegerea
celor
mai
eficiente
tehnici
de
medita
ț
ie
din
multele
variante
existente.
De
asemenea,

cercetătorii
încearcă
să
în
ț
eleagă
cum
influen
ț
ează
durata
ș
i
frecven
ț
a
practicii
de
medita
ț
ie,

beneficiile ob
ț
inute.

Un
subiect
de
interes
pentru
Gaelle
Desbordes
este
legat
de
ce
anume
face
ca
medita
ț
ia
să

func
ț
ioneze.
Sunt
pacien
ț
i
pentru
care
medita
ț
ia
aduce
beneficii
evidente
dar
sunt
ș
i
pacien
ț
i

pentru
care
nu
func
ț
ionează,
de
aceea
cercetătorii
vor
să
descopere
care
elemente
sunt
cu
adevărat

eficiente pentru a îmbunătă
ț
i tratamentele.

4. Partea Experimentală

4.1 Scopul
ș
i Obiectiv ele Cercetării

Prezenta
cercetare
se
axează
asupra
conceptelor
de
”mindfulness”,
”inteligen
ț
ă
emo
ț
ională”
ș
i

”comunicare”.
Ea
urmăre
ș
te
să
pună
în
eviden
ț
ă
unele
efecte
ale
antrenamentului
de
dezvoltare

personală,
efecte
ce
vizează
atât
latura
intra-personală
cât
ș
i
cea
interpersonală
a
personalită
ț
ii.
Ca

atare,
am
luat
în
considerare
componentele
inteligen
ț
ei
emo
ț
ionale
(
​
recunoa
ș
terea
emo
ț
iilor

proprii,
manipularea
inteligentă
a
emo
ț
iilor,
folosirea
productivă
a
emo
ț
iilor,
empatia
ș
i
tratarea

rela
ț
iilor
interpersona le)
primele
trei
focusând
asupra
laturei
intra-personale
a
inteligen
ț
ei

emo
ț
ionale
iar
următoa rele
două,
asupra
laturei
interpersonale,
stilurile
de
comunicare,
cu
referire

la:
​
stilul
non-asertiv,
stilul
agresiv,
stilul
manipulator
ș
i
stilul
asertiv
​
ș
i
starea
de
mindfulness,
cu

precizarea
că
antrenamentul
de
dezvoltare
personală
nu
viza
explicit
dezvoltarea
nivelului
de

mindfulness.

Cercetarea de fa
ț
ă a av ut un caracter descriptiv-corela
ț
ional.

Scopul
cercetării
a
fost
acela
de
a
investiga
cum
se
prezintă
inteligen
ț
a
emo
ț
ională,
stilul
de

comunicare
ș
i
nivelul
de
mindfulness
al
celor
care
au
urmat
cursuri
de
dezvoltare
personală,

comparativ cu cei care nu au participat la astfel de cursuri.

A
ș
a
cum
am
văzut
din
partea
teoretică,
atât
capacită
ț
ile
emo
ț
ionale
(interpersonale
sau

intrapersonale),
nivelul
de
mindfulness
cât
ș
i
stilul
de
comunicare
pot
fi
dezvoltate
ș
i
armonizate

prin
intermediul
unor
tehnici
ș
i
metode
specifice.
De
ș
i
cursurile
de
dezvoltare
personală
la
care

au
participat
subiec
ț
ii
investiga
ț
i
nu
aveau
ca
scop
precis
dezvoltarea
acestor
abilită
ț
i,
am
vrut
să

surprindem
efectele
pe
care
aceste
antrenamente
de
autoformare
le
pot
avea
asupra
inteligen
ț
ei

emo
ț
ionale, a comunic ării interpersonale
ș
i a stării de minfulness.

Ț
inând
cont
de
inform a
ț
iile
culese
din
literatura
de
specialita te,
am
presupus
că
persoanele
care

au
urmat
cursuri
de
dezvoltare
personală
vor
avea
scoruri
mai
ridicate
în
ceea
ce
prive
ș
te

inteligen
ț
a
emo
ț
ională,
stilul
de
comunicare
asertiv
ș
i
nivelul
de
mindfulness,
decât
cele
fără

cursuri de auto-formare,

Obiectivele pe care le-am urmărit au fost următoarele:

a)
identificarea
unor
instrumente
psihologice
valide,
prin
care
să
evaluăm
inteligen
ț
a
emo
ț
ională,

atât
în
ceea
ce
prive
ș
te
componenta
intra-personală:
recunoa
ș
terea
emo
ț
iilor
proprii,
manipularea

inteligentă
a
emo
ț
iilor,
folosirea
productivă
a
emo
ț
iilor,
cât
ș
i
componenta
interpersonală:

empatia
ș
i
tratarea
rela
ț
iilor
interpersonale,
să
evaluăm
stilul
predominant
de
comunicare
ș
i
să

surprindem nivelul de minfulness;

b)
administrarea
instrumentelor
pe
două
loturi
de
subiec
ț
i:
un
grup
de
persoane
care
au
participat

la
cursuri
de
dezvoltare
personală
ș
i
un
grup
de
persoane
care
nu
au
avut
contact
cu
astfel
de

cursuri.

c)
cotarea
răspunsurilor,
conform
instruc
ț
iunilor
autorilor
instrumentelor,
realizarea
unei
baze
de

date
și
analiza
statistică
a
datelor
ob
ț
inute,
în
vederea
identificării
tendin
ț
ei,
în
rândul
celor
care

au
urmat
cursuri
de
dezvoltare
personală,
precum
ș
i
a
celor
fără
astfel
de
cursuri,
în
ceea
ce

prive
ș
te nivelul intelig en
ț
ei emo
ț
ionale, al stării minfulness
ș
i al stilurilor de comunicare;

d)
pe
baza
observa
ț
iilor
din
literatura
de
specialitate,
precum
și
a
rezultatelor
cercetării,

centralizarea
unor
concluzii
ș
i
trasarea
unor
noi
direc
ț
ii
de
cercetare
în
vederea
îmbunătă
ț
irii

capacită
ț
ilor emo
ț
ionale, a celor de comunicare eficientă
ș
i a stării de prezen
ț
ă.

4.2 Ipotezele Cercetării

Pornind de la datele ob
ț
inute din literatura de specialitate, am presupus că:

●
Persoanele
care
au
urmat
cursuri
de
dezvoltare
personală
vor
înregistra
valori
mai

crescute
ale
inteligen
ț
ei
emo
ț
ionale,
atât
interpersonal a
cât
ș
i
intra-personală,
decât
cele

care nu au urmat astfel de cursuri;

●
Persoanele
care
au
urmat
cursuri
de
dezvoltare
personală
vor
înregistra
valori
mai

crescute ale stilului de comunicare asertiv, decât cele care nu au urmat astfel de cursuri;

●
Persoanele
care
au
urmat
cursuri
de
dezvoltare
personală
vor
înregistra
valori
mai

crescute ale nivelului de mindfulness, decât cele care nu au urmat astfel de cursuri.

Ipotezele
de
lucru
(opera
ț
ionale)
care
ne-au
orientat
în
analiza
cantitativă
a
răspunsurilor

participan
ț
ilor au fost:

1.
​
Dacă
inteligen
ț
a
emo
ț
ională
a
subiec
ț
ilor
care
frecventează
cursurile
de
dezvoltare
personala

este
semnificativ
mai
dezvoltată
decât
inteligen
ț
a
emo
ț
ională
a
celor
ce
nu
frecventează
astfel
de

cursuri,
atunci
antrenamentele
de
dezvoltare
personala
influen
ț
ează
pozitiv
asupra
inteligen
ț
ei

emo
ț
ionale.

2.
​
Dacă
apar
diferen
ț
e
semnificative
între
subiec
ț
ilor
care
frecventează
cursurile
de
dezvoltare

personala
ș
i
cei
ce
nu
frecventează
astfel
de
cursuri,
în
ceea
ce
prive
ș
te
preferin
ț
a
pentru
un

anumit
stil
de
comunicare,
atunci
antrenamentele
de
dezvoltare
personala
î
ș
i
pun
amprenta
asupra

stilului de comunicare.

3.
​
Dacă
apar
diferen
ț
e
semnificative
între
subiec
ț
ilor
care
frecventează
cursurile
de
dezvoltare

personala
ș
i
cei
ce
nu
frecventează
astfel
de
cursuri,
în
ceea
ce
prive
ș
te
nivelul
de
dezvoltare
al

stării
de
mindfulness
atunci
antrenamentele
de
dezvoltare
personala
influen
ț
ează
pozitiv
asupra

mindfulness

4.3 Instrumente de lucru

Pentru a verifica aceste ipoteze am utilizat ca instrumente de lucru următoarele chestionare :

●
Chestionarul CAMIE-A;

●
Chestionarul SC;

●
Chestionarul MAAS.

Pentru
măsurarea
inteligen
ț
ei
emo
ț
ionale
am
folosit
chestionarul
CAMIE-A,
adaptat
după

Gatjens-Reuter
M.
ș
i
Beherns
C.
Acest
chestionar
este
compus
din
20
de
itemi
ș
i
are
două

variante
de
răspuns
pentru
fiecare
întrebare:
negativă
sau
pozitivă.
Pentru
fiecare
dintre

componentele
inteligen
ț
ei
emo
ț
ionale
sunt
alocate
un
numă r
egal
de
itemi,
pentru
a
avea
o

distribu
ț
ie echilibrată p entru fiecare componentă. Regăsim astfel câte patru întrebări pentru:

●
recunoa
ș
terea e mo
ț
iilor proprii;

●
manipularea inteligentă a emo
ț
iilor;

●
folosirea productivă a emo
ț
iilor;

●
empatia;

●
tratarea rela
ț
iilor interpersonale.

Modul
în
care
sunt
construite
întrebările
surprinde
capacitatea
de
gestiune
a
emo
ț
iilor
pentru

subiectului
atât
pentru
latura
interpersonală
cât
ș
i
pentru
cea
intra-personală
a
personalită
ț
ii.
Cu

cât
scorul
ob
ț
inut
la
test
este
mai
ridicat,
cu
atât
nivelul
inteligen
ț
ei
emo
ț
ionale
este
mai
mare.
De

asemenea,
putem
evalua
care
latură
a
inteligen
ț
ei
emo
ț
ionale
este
mai
dezvoltată:
cea

intra-personală sau cea interpersonală.

Pentru
măsurarea
stilului
de
comunicare
predominant
am
folosit
chestionarul
S.C.
(analiza

stilului
de
comunicare),
construit
de
S.
Marcus,
psiholog
român
cu
importante
contribu
ț
ii
în

studiul
fenomenului
empatic.
Testul
este
compus
din
60
de
itemi,
pentru
fiecare
subiectul
putând

opta
pentru
varianta
”adevărat”
sau
”fals”,
în
func
ț
ie
de
ceea
ce
consideră
că
îi
este
mai

caracteristic.

Testul este relevant pentru cele 4 stiluri fundamentale de comunicare:

●
non-asertiv;

●
agresiv;

●
manipulativ;

●
asertiv.

Stilul
de
comunicare
se
referă
la
ansamblul
particularită
ț
ilor
de
manifestare
caracteristice
unei

persoane în actul comunicativ. Stilul desemnează:

●
modalitățile specifice de recepționare/decodificare a mesajului;

●
modalitățile personale de prelucrare/interpretare a mesajelor;

●
modalită
ț
ile sp ecifice de exprimare a răspunsului, particularită
ț
ile personale de feed-back.

Toate
acestea
decurg
din
unicitatea
ș
i
individualitatea
fiin
ț
ei
umane,
fiind
expresia
personalită
ț
ii

umane.
Conceptul
de
stil
de
comunicare
se
aplică
doar
acolo
unde
caracteristicile
formale,

general
valabile
ale
actului
comunicativ
se
asociază
cu
anumite
maniere
personale
de
receptare

prelucrare-emitere
a
mesajelor.
Este
vorba
de
maniere
de
comunicare
formate
în
decursul

dezvoltării
individului,
stabile
ș
i
caracteristice
pentru
el
ș
i
care
se
manifestă
relativ
independent

de
con
ț
inutul
comuni cativ
vehiculat
pentru
el
ș
i
de
contextul
concret
în
care
operează
(vezi

persoane
care
comunică
"elegant",
echilibrat
în
orice
împrejurare
/
persoane
care
comunică

vulgar, agresiv, în orice situa
ț
ie).

Stilul
de
comunicare
este
în
primul
rând
un
indicator
al
modului
în
care
o
persoană
își

structurează
lumea
rela
ț
iilor
sociale.
În
al
doilea
rând
stilul
de
comunicare
este
un
indicator
al

modului
de
prelucrare
a
informa
ț
iilor
ș
i
de
transformare
a
acestor
informa
ț
ii
în
fapte
de

comportament,
în
judecă
ț
i
practice,
sociale,
evaluative
etc.
Stilul
de
comunicare
este
fundamental

determinat de trei elemente:

1.-
​
atitudinile
persoanei,
ca
modalită
ț
i
constante
de
raportare
a
acesteia
la
via
ț
ă
socială,
la
semeni

ș
i la sine;

2.-
modelele
de
comunicare
învă
ț
ate
–
asertiv,
non-asertiv,
agresiv
(cu
varianta
sa
pasiv-agresivă),

manipulator;

3.-
​
temperamentul,
​
ca tip de reactivitate a celulei nervoase.

STILUL
NON-ASERTIV
​
(atitudinea
de
fugă
pasivă)
–
tendin
ț
a
de
a
se
ascunde,
de
a
fugi
mai
de

grabă
decât
a
înfrunta
oamenii.
Se
poate
manifesta
printr-un
exces
de
amabilitate
ș
i
conciliere,

prin
tendin
ț
a
de
a
amân a
luarea
unor
hotărâri
ș
i
adesea
prin
imposibilitatea
luării
acestora,
înso
ț
ită

de
cedarea
către
al
ț
ii
a
dreptului
de
a
decide.
La
baza
acestor
manifestări
stă
o
teamă
maladivă
de

a
nu
fi
judecat
de
ceilal
ț
i,
ca
ș
i
supărarea
intensă
resim
ț
ită
în
cazul
unui
eventual
e
ș
ec
–
pentru
a
le

evita
individul
preferă
să
se
supună
hotărârii
celorlal
ț
i.
Aceasta
nu
exclude
un
sentiment
de
ciudă,

mânie mocnită, ranchiună.

STILUL
AGRESIV
(atitudinea
de
atac)
–
tendin
ț
a
de
a
fi
mereu
în
fa
ț
ă,
de
a
avea
ultimul
cuvânt,

de
a
se
impune
cu
orice
pre
ț
,
chiar
cu
pre
ț
ul
lezării
ș
i
supărării
altor
persoane.
Pentru
a
domina,

orice
mijloc
pare
a
fi
utilizabil
–
înfrico
ș
area,
contrazicerea,
umilirea,
compromiterea
celorlal
ț
i,

atitudinile
ș
i
comport amentele
ș
ocante,
răzbunarea,
asumar ea
unor
riscuri
excesive.
Această

atitudine
stimulează
agresivitatea
ș
i
antipatia
partenerilor
ș
i
are
ca
efect
pentru
persoana
în
cauză

sentimentul
de
a
nu
fi
iubită,
respectată
ș
i
apreciată,
fapte
ce
o
fac
ș
i
mai
agresivă
–
se
crează
un

adevărat cerc vicios al agresivită
ț
ii.

STILUL
MANIPULATOR
(atitudinea
de
manipulare)
–
preferin
ț
a
pentru
un
rol
de
culise,

tendin
ț
a
de
a
a
ș
tepta
clipa
prielnică
pentru
a
ie
ș
i
la
lumină
ș
i
a
se
pune
în
valoare,
tendin
ț
a
de
a

căuta
inten
ț
ii
ascunse
în
spatele
oricăror
afirma
ț
ii
ale
celorlal
ț
i.
Persoana
evită
să
spună
deschis

ceea
ce
gânde
ș
te,
î
ș
i
schimbă
opiniile
după
cele
ale
interloc utorului,
îi
place
să
fie
în
preajma

celor
mari
ș
i
puternici
(
ca
o
compensare
a
propriilor
slăbiciuni)
sperând
să
ob
ț
ină
beneficii
din

vecinătatea
cu
ace
ș
tia.
Persoanele
din
această
categorie
urmăresc
ca
ceilal
ț
i
să
facă
ceea
ce
ar
dori

ele,
dar
acest
lucru
să
nu
presupună
confruntări
deschise
–
fie
ele
ra
ț
ionale,
constructive
–
de
tip

asertiv,
fie
ele
conflictuale
–
de
tip
agresiv;
este
vorba
mai
de
grabă
de
a
a
ș
tepta
ca
situa
ț
ia
să
se

întoarcă
în
favoarea
lor.
Adesea
aceste
persoane
"joacă
roluri"
diverse,
ca
semn
al
insuficientei

maturizări
sociale,
aceasta
ș
i
în
legătură
cu
un
statut
social
slab,
precar,
nesatisfăcător.
Problema

indivizilor
manipulatori
este
de
a-
ș
i
ascunde
slăbiciunea
,
de
a
nu
fi
descoperi
ț
i
pentru
că
și
ei
se

tem de judecata celorlal
ț
i
ș
i de a nu fi marginaliza
ț
i.

STILUL
ASERTIV
(atitudinea
constructivă)
–
capacitatea
de
autoafirmare,
de
exprimare
onestă,

directă
ș
i
clară
a
opiniilor
ș
i
a
drepturilor
proprii
fără
agresivitate
ș
i
fără
a-i
leza
pe
ceilal
ț
i;

capacitatea
urmăririi
propriilor
interese
fără
încălcarea
nevoilor
celorlal
ț
i.
Persoana
ș
tie
să
asculte

ș
i
este
dispusă
să
în
ț
eleagă,
ș
tie
să
fie
ea
însă
ș
i
(fără
simulări
ș
i
"jocuri
de
rol")
ș
i
să
se
bazeze
pe

sine.
Este
cea
mai
bună
atitudine
pentru
că
permite
atingerea
scopurilor
propuse
fără
a
provoca

resentimentele celorlal
ț
i
ș
i chiar câ
ș
tigându-le adesea simpatia

Stilul
la
care
s-a
ob
ț
inut
numărul
maxim
de
puncte
indică
atitudinea
dominantă
în
comunicare,

caracteristicile
relativ
stabile
și
previzibile
ale
comportamentului
comunicativ.
Când
la
două

stiluri
se
obțin
punctaje
identice
sau
asemănătoare,
stilul
manifest
de
comunicare
este
încă

neconturat,
dar
sunt
conturate
la
nivel
subdominant,
latent,
două
atitudini
concurente
dintre
care

una
sau
alta
poate
deveni
oricând
dominantă
în
funcție
de
împrejurări.
Când
punctajele
sunt

apropiate
la
trei-patru
stiluri,
este
vorba
de
lipsa
unui
stil
de
comunicare,
ceea
ce
indică
un

comportament
comunicativ
pendular,
oscilant,
nematurizat,
legat
de
un
comportament
ambiguu
ș
i

greu de prevăzut.

Pentru
măsurarea
nivelului
pentru
starea
de
mindfulness
a
fost
folosit
chestionarul
MAAS
(The

Mindfulness
Attention
Awareness
Scale),
construit
de
Kirk
W.
Brown
ș
i
Richard
M.
Ryan.

Acesta
este
un
instrument
compus
din
15
itemi
care
măsoară
tendin
ț
a
subiec
ț
ilor
de
a
fi
într-o

stare de prezen
ț
ă în act ivită
ț
ile de peste zi.

MAAS
pune
accent
pe
capacitatea
responden
ț
ilor
de
a
fi
con
ș
tien
ț
i
ș
i
prezen
ț
i
sau
absen
ț
i
în

legătură
cu
ceea
ce
se
întâmplă
în
momentul
prezent.
Această
grilă
de
întrebări
este
legată
de

diferite
aspecte
ale
stării
de
bine
ș
i
de
felul
în
care
oamenii
se
comportă
atunci
când
se
confruntă

cu evenimente stresante în via
ț
a cotidiană.

Subiec
ț
ilor
li
se
solici tă
să
descrie
prin
intermediul
unei
scale
Likert
de
la
1
la
6,
1
semnificând

aproape
întotdeauna
iar
6
aproape
niciodată,
cât
de
des
au
avut
parte
de
o
experien
ț
ă
similară

celor
descrise
prin
intermediul
celor
15
întrebări.
Cu
cât
scorul
este
mai
mare,
cu
atât
nivelul
de

mindfulness este mai ridicat.

4.4 Descrierea lotului de subiec
ț
i investiga
ț
i

Aceste
instrumente
au
fost
aplicate
la
un
număr
de
94
de
subiec
ț
i
dintre
care
42
de
gen
masculin

(44.68%)
ș
i
un
numă r
de
52
subiec
ț
i
de
gen
feminin
(55.32%).
Raportul
dintre
numărul
de

responden
ț
i de sex fem inin
ș
i masculin poate fi observat în dia grama nr. 1, de mai jos.

Au
fost
utilizate
două
loturi
de
subiec
ț
i,
unul
compus
din
persoane
care
au
participat
la
cursuri
de

dezvoltare
personală,
lot
însumând
48
de
persoane
(51.06%)
ș
i
unul
compus
din
persoane
care
nu

au
participat
la
cursuri
de
auto-formare,
însumând
46
de
persoane
(48.94%).
Raportul
dintre

subiec
ț
ii
care
au
partic ipat
la
cursuri
de
dezvoltare
personală
ș
i
cei
care
nu
au
participat
la
cursuri

de dezvoltare personală poate fi observat în diagrama nr. 2, de mai jos.

Diagrama nr. 1. Raportul dintre subiec
ț
ii de sex feminin
ș
i cei de sex masculin

Diagrama nr. 2. Raportul dintre subiec
ț
ii care au urmat
ș
i cei care nu au urmat cursuri de

dezvoltare personală

5. Rezultatele ob
ț
inute
ș
i interpretarea lor

Datelele
ob
ț
inute
în
urma
aplicării
testelor
pe
cele
două
loturi
de
subiec
ț
i
au
fost
centralizate

într-un
tabel
ș
i
apoi
au
fost
prelucrate
cu
programul
SPSS.
În
etapa
următoare
este
vizată

descrierea
rezultatelor
ob
ț
inute
din
prisma
distribu
ț
iei
scorurilor
la
nivelul
e
ș
antionului.
În
scopul

realizării acestor rezultate, am calculat indicatorii tendin
ț
ei centrale.

Mean

Median

Std. Dev

Skewness

Kurtosis

Min

Max

Recunoa
ș
terea emo
ț
iilor proprii

3.22

3.00

.735

-.711

.300

1

4

Manipularea inteligentă a

emo
ț
iilor

2.86

3.00

.899

-.718

.795

0

4

Folosirea productivă a emo
ț
iilor

2.51

3.00

.758

-.415

.560

0

4

Empatia

3.29

4.00

.946

-1.310

1.154

0

4

Tratarea rela
ț
iilor int erpersonale

3.02

3.00

1.760

6.645

57.376

0

18

Latura intrapersonală IE

8.59

9.00

1.706

-.600

.161

4

12

Latura interpersonală IE

6.21

6.00

1.530

.240

4.107

1

13

Total IE

14.76

15.00

2.483

-.820

.916

7

19

Non-asertiv

7.18

7.00

3.467

-.016

-.763

0

15

Agresiv

4.93

4.00

3.077

.592

-.394

0

13

Manipulator

5.23

5.00

2.486

.949

1.922

1

15

Asertiv

12.01

12.00

2.398

-.680

-.367

6

15

Mindfulness

4.3816

4.4300

.76020

-.829

1.244

2.00

5.93

Majoritatea
testelor
statistice
parametrice
(utilizate
în
cazul
datelor
numerice)
au
drept
condi
ț
ie

de
aplicare
normalitatea
distribu
ț
iei
datelor
(Sava
F.,
2004).
Din
acest
motiv
este
important
să

caracterizăm
forma
distribu
ț
iei
ob
ț
inute
prin
intermediul
a
două
aspecte:
nivelul
de
boltire

(kurtosis)
și
nivelul
de
oblicitate/asimetrie
(skewness).
O
distribuție
normală
este
mezocurtica,

adică
are
un
nivel
mediu
de
boltire
(nici
prea
joasă
nici
prea
înalta).
Totodată
ea
este
simetrică,

adică nu este înclinată evident nici spre dreapta, nici spre stânga.

Indicatorul
de
oblicitate
(în
engleză
„skewness
statistic”)
evaluează
gradul
de
asimetrie
al
unei

distribu
ț
ii.
Valoarea
zero
indică
o
distribu
ț
ie
perfect
simetrică .
Valorile
negative,
îndepărtate
de

zero,
indică
o
distribu
ț
ie
asimetric
negativă,
în
timp
ce
valorile
pozitive,
cu
cât
se
îndepărtează
de

zero,
arată
o
asimetrie
pozitivă.
Pentru
a
stabili
asimetria
(atunci
când
este
foarte
u
ș
oară)
vom
lua

drept
prag
valoarea
absolută
de
0.80.
Astfel,
o
valoare
a
indicatorului
de
oblicitate
inclusă
în

intervalul
[-
0.80
și
0.80]
poate
fi
tratată
ca
semn
al
unei
distribu
ț
ii
simetrice.
Valorile
mai
mici

de
–
0.80
indică
o
asimetrie
negativă,
în
timp
ce
valorile
mai
mari
de
0.80
indică
o
asimetrie

pozitivă.
Această
regulă
implicită
se
aplică
mai
ales
în
condițiile
unui
eșantion
mare
de
subiecți,

peste 120 de persoane.

Indicatorul
de
boltire
(în
engleză
„kurtosis”)
este
estimat
de
SPSS
pe
baza
acelora
ș
i
principii
ca
ș
i

în
cazul
oblicită
ț
ii.
Valoarea
lui
zero
indică
o
distribu
ț
ie
perfect
mezocurtică,
valorile
pozitive
cu

cât
sunt
mai
mari
arată
o
tendin
ț
ă
spre
distribuții
leptocurtice
și
cu
cât
sunt
mai
mici
de
zero,
arată

o
tendința
spre
o
distribuție
platicurtică.
Valoarea
absolută
nu
ar
trebui
să
fie
mai
mare
de
1,
iar
în

cazul
valorilor
care
se
apropie
de
această
valoare
trebuie
să
ne
asigurăm
că
valoarea
nu
este
mai

mare
decât
triplul
devia
ț
iei
standard
a
erorii
pentru
a
putea
considera
în
continuare
o
distribu
ț
ie

normală a datelor.

În tabelul 4, citim valorile indicatorilor skewness
ș
i kurtosis pentru distribu
ț
ia responden
ț
ilor,

situate
în
intervalul
asociat
distribu
ț
iilor
normale
ș
i
concluzionăm
că
distribu
ț
ia
urmează
o
lege

normală.
Pentru
testarea
ipotezelor
acestei
cercetări
vom
putea
folosi
metode
de
analiza
ș
i
teste

parametrice. Excep
ț
ie fac variabilele Empatie
ș
i Tratarea rela
ț
iilor interpersonale.

Verificarea
primei
ipoteze:
​
Dacă
inteligen
ț
a
emo
ț
ională
a
subiec
ț
ilor
care
frecventează

cursurile
de
dezvoltare
personală
este
semnificativ
mai
dezvoltată
decât
inteligen
ț
a
emo
ț
ională
a

celor
ce
nu
frecventează
astfel
de
cursuri,
atunci
antrenamentele
de
dezvoltare
personală

influen
ț
ează pozitiv as upra inteligen
ț
ei emo
ț
ionale

Pentru
a
testa
aceasta
ipoteză
vom
aplica
testul
T
pentru
e
ș
antioane
independente.
Testul
T

pentru
e
ș
antioane
independente
(
Independent
Sample
T
Test
)
compară
mediile
unei
variabile

categoriale
calculate
pentru
două
e
ș
antioane
distincte
(două
grupe
separate).
Astfel
testul
este

folosit
pentru
a
observa
ș
i
în
ț
elege
dacă,
în
cazul
nostru,
inteligen
ț
a
emo
ț
ională
a
subiec
ț
ilor
care

frecventează
cursurile
de
dezvoltare
personală
este
semnificativ
mai
dezvoltată
decât
inteligen
ț
a

emo
ț
ională
a
celor
ce
nu
frecventează
astfel
de
cursuri
ș
i
dacă
diferen
ț
ele
observate
sunt

semnificative
statistic.
Aplicarea
testului
t
pentru
e
ș
antioane
independente
se
face
activând

meniul Analyze –Compare means, opțiunea INDEPENDENT SAMPLES T TEST.

Pentru
subiec
ț
ii
din
lotul
cu
dezvoltare
personală
(N=
​
48
​
)
găsim
un
scor
mediu
pentru
scala
de

inteligen
ț
ă
emo
ț
ională
de
15.08
cu
o
devia
ț
ie
standard
de
2.305,
în
timp
ce
pentru
subiec
ț
ii
din

lotul
fără
dezvoltare
personală
(N=46)
media
ob
ț
inută
este
de
14.41.
cu
o
devia
ț
ie
standard
de

2.638.

Group Statistics

lot

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

total IE

Cu dezv. personală

48

15.08

2.305

.333

Fără dezv. personală

46

14.41

2.638

.389

Apoi,
testul
LEVENE
(zona
gri
in
tabelul
de
mai
jos)
testează
egalitatea
varian
ț
elor
popula
ț
iilor

din
care
provin
e
ș
antio anele
noastre.
Testul,
notat
cu
F,
urmăre
ș
te
validarea
ipotezei
de
nul
care

afirmă
că
varian
ț
ele
popula
ț
iilor
din
care
provin
e
ș
antioanele
sunt
egale.
În
cazul
nostru
are

valoarea
F=20.054,
p>
0.05
,
ceea
ce
indică
faptul
că
putem
să
acceptăm
ipoteza
de
nul
care

afirmă
că
varian
ț
ele
sunt
egale.
Concluzia
este
că
varian
ț
ele
celor
două
popula
ț
ii
nu
sunt
diferite,

vom extrage nota t și semnifica
ț
ia de pe rândul Equal variances not assumed.

Levene's
Test
for
Equality

of Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig.

t

df

Sig.

(2-ta
iled)

Mean

Differen
ce

Std.

Error

Differen
ce

95%

Confidence

Interval
of

the

Difference

Lowe
r

Uppe
r

total

IE

Equal

variances

assumed

20.054

.082

1.31
3

92

.019

1.670

.510

.343

2.684

Equal

variances

not

assumed

1.31
0

89.21
1

.019

1.670

.512

.347

2.687

Datele
ob
ț
inute
indică
o
diferen
ț
ă
semnificativă:
t(89)=
​
1.310
​
,
p
<0.05.
Din
acesta
rezultă
faptul

că
putem
​
accepta
ipoteza
de
cercetare,
putem
afirma
cu
o
încredere
de
95%
ca
inteligen
ț
a

emo
ț
ională
a
subiec
ț
ilor
care
frecventează
cursurile
de
dezvolt are
personală
este
semnificativ
mai

dezvoltată decât inteligen
ț
a emo
ț
ională a celor ce nu frecvente ază astfel de cursuri.

Din
graficele
de
mai
jos
putem
avea
o
vedere
de
ansamblu
asupra
scorurilor
ob
ț
inute
pentru

latura
intrapersonală
ș
i
cea
interpersonală
a
inteligen
ț
ei
emo
ț
ionale
de
cele
două
grupuri
de

studiu.
În
graficul
1
ș
i
2
avem
rezultatele
referitoare
la
latura
intrapersonală
a
inteligen
ț
ei

emo
ț
ionale
în
cazul
celor
care
au
frecventat
cursuri
de
dezvoltare
personală,
respectiv
cei
care
nu

au
frecventat
astfel
de
cursuri.
Din
grafice
putem
urmări
scorurile
ob
ț
inute
de
responden
ț
i
ș
i

procentele
celor
care
se
încadrează
la
scorul
respectiv.
De
asemenea,
putem
observa
diferen
ț
ele

dintre
scorurile
ob
ț
inute
de
bărba
ț
i
ș
i
de
femei,
pentru
fiecare
dintre
cele
două
grupuri.
Valorile

realizate
pentru
latura
intrapersonală
a
inteligen
ț
ei
pornesc
de
la
4
ș
i
ajung
până
la
11.
Prin

compararea
celor
două
imagini
remarcăm
faptul
că
procentele
celor
care
au
ob
ț
inut
scoruri
mari

(între
9
ș
i
11)
sunt
mai
mari
în
cazul
grupului
cu
dezvoltare
personală.
De
asemenea,
în
cazul

scorurilor
mici
(între
4
ș
i
6),
observăm
că
acestea
sunt
prezente
doar
în
cazul
celor
care
nu
au

frecventat cursuri de dezvoltare personală.

Graficul 1. Rezultatele pentru latura intrapersonală a inteligen
ț
ei emo
ț
ionale pentru cei care au

frecventat cursuri de dezvoltare personală (n=48)

Graficul 2. Rezultatele pentru latura intrapersonală a inteligen
ț
ei emo
ț
ionale pentru cei care nu au

frecventat cursuri de dezvoltare personală (n=46)

2.
​
Dacă
apar
diferen
ț
e
semnificative
între
subiec
ț
ii
care
frecventează
cursurile
de
dezvoltare

personala
ș
i
cei
ce
nu
frecventează
astfel
de
cursuri,
în
ceea
ce
prive
ș
te
preferin
ț
a
pentru
un

anumit
stil
de
comunicare,
atunci
antrenamentele
de
dezvoltare
personala
î
ș
i
pun
amprenta
asupra

stilului de comunicare

Group Statistics

lot

N

Mean

Std. Deviation

Std.
Error

Mean

non- asertiv

Cu dezv personala

48

7.10

3.472

.501

Fara dezv personala

46

7.26

3.499

.516

agresiv

Cu dezv personala

48

4.21

2.843

.410

Fara dezv personala

46

5.67

3.163

.466

manipulator

Cu dezv personala

48

5.15

2.576

.372

Fara dezv personala

46

5.33

2.413

.356

asertiv

Cu dezv personala

48

12.23

2.296

.335

Fara dezv personala

46

11.78

2.503

.369

Pentru
subiectii
din
lotul
Cu
dezv
personala
(N=
​
48
​
)
gasim
un
scor
mediu
pentru
scalale

comunicare
non
-asertiva,
agresiva
si
manipulator
mai
mic
decat
pentru
subiectii
din
lotul
fara

dezvoltare personala si un scor mai mare la scala de comunicare asertiva

Valoarea
F=0.326,
p>
0.05
,
indică
faptul
că
putem
sa
acceptam
ipoteza
de
nul
are
afirmă

că
varianțele
sunt
egale.
Concluzia
este
că
variantele
celor
două
populații
nu
sunt
diferite,
vom

extrage
nota
t
și
semnificația
de
pe
rândul
Equal
variances
not
assumed.pentru
fiecare
dintre
cele

4 scale de comunicare

de ce e valid din punct de vedere al teoriei

Independent Samples Test

Levene's
Test

for
Equality

of Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig.

t

df

Sig.

(2-tai
led)

Mean

Differen
ce

Std.
Error

Differenc
e

95%

Confidence

Interval
of
the

Difference

Lower

Upper

non-

asertiv

Equal

variances

assumed

.326

.570

-.218

92

.828

-.157

.719

-1.585

1.271

Equal

variances

not

assumed

-.218

91.76
3

.828

-.157

.719

-1.585

1.272

agresiv

Equal

variances

assumed

1.039

.311

-2.36
5

92

.020

-1.466

.620

-2.696

-.235

Equal

variances

not

assumed

-2.35
9

90.00
5

.020

-1.466

.621

-2.700

-.232

manipulat
or

Equal

variances

assumed

.008

.928

-.350

92

.727

-.180

.515

-1.204

.843

Equal

variances

-.350

91.95
4

.727

-.180

.515

-1.202

.842

not

assumed

asertiv

Equal

variances

assumed

.693

.407

.907

91

.367

.451

.498

-.537

1.440

Equal

variances

not

assumed

.906

89.95
6

.367

.451

.498

-.538

1.441

Observam
ca
un
prag
de
semnificatie
p<0.05
se
obtine
nu
mai
in
cazul
scalei
de

comunicare
agresiva,
ceea
ce
inseamna
ca
pentru
un
t(90)
=
-2.359,
p<0.05
consideram
ca
exista

diferente
semnificative
in
ceea
ce
priveste
comuncarea
agresiva
in
cazul
participantilor
la

cursurile
de
dezvoltare
personala
in
semnul
in
care
acestia
vor
obtine
scoruri
mai
mici
la
aceasta

scala
M
=
​
4
​
.21
f
​
ata
de
cei
acei
participant
care
nu
au
fost
la
cursuri
de
dezvoltare
personala
M=

5.67

3.
​
Dacă
apar
diferen
ț
e
semnificative
între
subiec
ț
ilor
care
frecventează
cursurile
de
dezvoltare

personala
ș
i
cei
ce
nu
frecventează
astfel
de
cursuri,
în
ceea
ce
prive
ș
te
nivelul
de
dezvoltare
al

stării
de
mindfulness
atunci
antrenamentele
de
dezvoltare
personala
influen
ț
ează
pozitiv
asupra

mindfulness

Group Statistics

lot

N

Mean

Std. Deviation

Std.
Error

Mean

mindfulness

Cu dezv personala

48

4.3492

.78990

.11401

Fara dezv personala

46

4.4154

.73510

.10838

Pentru
subiectii
din
lotul
Cu
dezv
personala
(N=
​
48
​
)
gasim
un
scor
mediu
pentru
scala
de

mindfulness
mai
mic
decat
pentru
subiectii
din
lotul
fara
dezvoltare
personala
.
Se
remarca
totusi

o diferenta intre medii foarte mica , mean difference =
​
-.06627

Valoarea
F=0
.774
​
,
p>
0.05
,
indică
faptul
că
putem
sa
acceptam
ipoteza
de
nul
are

afirmă
că
varianțele
sunt
egale.
Concluzia
este
că
variantele
celor
două
populații
nu
sunt
diferite,

vom extrage nota t și semnificația de pe rândul Equal variances not assumed.

de ce e valid din punct de vedere al teoriei

Independent Samples Test

Levene's

Test
for

Equality
of

Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig.

t

df

Sig.

(2-tai
led)

Mean

Differen
ce

Std.
Error

Difference

95%
Confidence

Interval
of
the

Difference

Lower

Upper

mindfulne
ss

Equal

variances

assumed

.774

.381

-.42
1

92

.675

-.06627

.15755

-.37918

.24664

Equal

variances

not

assumed

-.42
1

91.92
4

.675

-.06627

.15731

-.37870

.24616

Pentru
un
t(92)
=
-.421,
p<0.05
consideram
ca
nu
exista
diferente
semnificative
in
ceea
ce

priveste
dimensiunea
mindfulness
in
cazul
participantilor
la
cursurile
de
dezvoltare
personala
​
f
​
ata

de cei acei participant care nu au fost la cursuri de dezvoltare personala .

Analiza de corelatie

Corelația
este
o
metodă
statistică
descriptivă,
întrucât
ea
descrie
ce
se
petrece
într-un
grup

de
rezultate.
Corelația
indică
existența
unei
legături
între
variabile,
legătură
care
poate
fi
pozitivă

(când
scorurile
slabe
la
prima
variabilă
se
asociază
cu
scoruri
slabe
la
a
doua
variabilă,
scorurile

medii
la
prima
variabilă
se
asociază
cu
scoruri
medii
la
a
doua
variabilă
și
scorurile
mari
la
prima

variabilă
se
asociază
cu
scoruri
mari
la
a
doua
variabilă),
ș
i
negativă
(când
scorurile
slabe
la

prima
variabilă
se
asociază
cu
scoruri
mari
la
a
doua
variabilă,
scorurile
medii
la
prima
variabilă

se
asociază
cu
scoruri
medii
la
a
doua
variabilă
și
scorurile
mari
la
prima
variabilă
se
asociază
cu

scoruri
mici
la
a
doua
variabilă).
Bineînțeles,
există
posibilitatea
ca
între
variabile
să
nu
apară

nicio
legătură.
Coeficientul
de
corelație
Pearson
(r)
indică
gradul
în
care
apare
patternul
(tiparul)

unei
relații
între
cele
două
variabile.
Acest
coeficient
poate
lua
valori
de
la
-1
la
+1,
corelația

pozitivă
poate
lua
valori
de
la
0
la
1,
iar
corelația
negativă
poate
lua
valori
la
de
-1
la
0.

Intensitatea legăturii este dependentă
ș
i de mărimea coeficientului de corela
ț
ie.

Valoarea
coeficientului
de
corela
ț
ie

(+/-)

Interpretare

0.01-0.09

Asociere neglijabilă

0.10-0.29

Asociere scăzută

0.30-0.49

Asociere moderată

0.50-0.69

Asociere substan
ț
ială

Peste 0.70

Asociere foarte puternică

Analiza
corelației
dintre
două
variabile
nu
permite
stabilirea
relației
de
cauzalitate
între

aceste
variabile.
Există
trei
modalități
de
interpretare
a
unui
coeficient
de
corelație
obținut
între

două
variabile
(x
și
y):
fie
x
poate
fi
cauză
pentru
y,
fie
y
poate
fi
cauză
pentru
x,
fie
a
apărut
a
o

treia variabilă care a determinat apariția simultană a celor două variabile.

În
domeniul
psihologiei
se
impune
nevoia
generalizării
concluziilor
studiilor.
Astfel
încât,

după
analiza
rezultatelor
corelației
suntem
interesa
ț
i
să
stabilim
dacă
legătura
descoperită
(la
un

grup
de
oameni)
poate
fi
extinsă
la
întreaga
populație,
sau
la
un
grup
mai
mare
de
indivizi.

Concret,
ne
interesează
să
ș
tim
în
ce
măsură
rezultatele
se
datorează
întâmplării.
Pragul
de

semnifica
ț
ie
(p),
indică
în
ce
măsură
ne
în
ș
elăm
atunci
când
facem
o
afirma
ț
ie.
În
cazul
corela
ț
iei,

pragul
de
semnifica
ț
ie,
indică
dacă
există
o
legătură
între
două
sau
mai
multe
variabile.
În

cercetarea
ș
tiin
ț
ifică
se
utilizează,
de
obicei,
două
praguri
de
semnifica
ț
ie,
corespunzătoare

procentajului
de
eroare:
pragul
de
0,01
(1%
eroare)
și
pragul
de
0,05
(5%
eroare).
În
interpretare

vom
considera
un
test
statistic
ca
fiind
semnificativ
dacă
pragul
de
semnifica
ț
ie
este
mai
mic
sau

cel mult egal cu valoarea 0,050. Astfel, vom accepta o eroare de cel mult 5%.

Consideram
ca
in
caul
celor
care
au
participat
la
cursuri
de
dezvoltare
persnala
inteligenta

emotionala ca corela mai puternic cu dimensiunile comunicarii precum si cu mindfulness

Correlations

lot

non-

asertiv

agresiv

manipula
tor

asertiv

mindfuln
ess

Cu

dezv

persona
la

tot
al

IE

Pearson

Correlati
on

-.509
​
**

0.182

0.066

.564
​
**

0.272

Sig.

(2-tailed
)

0.000

0.215

0.656

0.000

0.061

N

48

48

48

47

48

Fara

dezv

persona
la

tot
al

IE

Pearson

Correlati
on

-.491
​
**

0.054

0.090

.637
​
**

0.167

Sig.

(2-tailed
)

0.001

0.723

0.552

0.000

0.268

N

46

46

46

46

46

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Se
remarca
o
legatura
negative
semnificativa
statistic,
de
intensitate
medie
intre

inteligenta
emotionala
si
communicate
non
asertiva
(
r=
-0.509,
p<0.01)
in
cazul
subiectilor
care

au
participat
la
cursuri
de
dezvoltare
personala
.
Aceeasi
legatura
este
prezenta
si
in
cazul
celor

care
nu
au
participat
ca
cursuri
de
dezvoltare
personala
(
r=
-0.491
p<0.01)
dar
are
o
intensitate

mai
scazuta.,
Un
nivel
mai
ridicat
de
inteligenta
emotionala
se
asociaza
o
o
scadere
a
comunicarii

non
assertive.
In
sens
invers
se
remarca
o
corelatie
pozitiva
substantiala
(
r=
.564
p<0.01)
intre

inteligenta
emotionala
si
comunicarea
asertiva
in
cadrul
grupului
care
a
paricipat
la
cursuri
de

dezvoltare
personala
.
Legatura
este
mai
puternica
pentru
grupul
care
nu
a
participat
la
cursuri
de

dezvoltare personala ( r= -0. 637, p<0.01)

de ce e valid din punct de vedere al teoriei

Bibliografie

Bar-On,
R.
(2005).
​
The
Bar-On
Model
of
Emotional-Social
Intelligence
(ESI).
​
Psicothema,
17.

Retrieved from

https://www.researchgate.net/publication/6509274_The_Bar-On_Model_of_Emotional-Social_In
telligence

Gardner, H. (1993).
​
Frames of Mind.
​
NY: BasicBooks.

Gherghinescu, R.
​
Istoria Psihologiei. Suport de Curs.
​
Bucure
ș
ti

Goleman, D. (2008).
​
Inteligen
ț
a Emo
ț
ională.

Illi,
Ș
. (2009).
​
Introduc ere în psihodiagnostic
​
. Constan
ț
a: Editura Europolis.

Mânzat, I. (2003).
​
Istoria Psihologiei Universale.
​
Bucure
ș
ti: Editura Psyche.

Mihailov,
V.
(2015).
Gestionarea
emo
ț
iilor
ș
i
sentimentelor
la
adolescen
ț
i
în
contextul
învă
ț
ării

pe
tot
parcursul
vie
ț
ii.
​
Conferin
ț
a
Stiin
ț
ifică
Interna
ț
ională
”Perspectivele
ș
i
problemele

integrării
în
spa
ț
iul
european
al
cercetării
ș
i
educa
ț
iei”
​
,
Universitatea
de
Stat
B.
P.
Ha
ș
deu,

Cahul, 5 iunie 2015, vol. II.

Rusu,
E.
(2016)
Abordări
conceptuale
în
studiul
inteligen
ț
ei
emo
ț
ionale.
Acta
et
commentationes

(
Ș
tiin
ț
e ale educa
ț
iei). Nr.1(8)/2016/ ISSN 1857-3592.
​
Chi
ș
inău, Republica Moldova.

Săucan,
D.
Ș
.,
Micle,
M.
I.
(2011).
Un
subiect
neglijat
în
psihologia
organiza
ț
ională:
emo
ț
ia.

Revista de Psihologie,
​
vol. 57, nr. 3, p. 237–250, București, iulie – septembrie 2011

Segal, J. (1999).
​
Dezvoltarea Inteligen
ț
ei Emo
ț
ionale.
​
Bucure
ș
ti: Editura Teora.

Yeung, R. (2012).
​
Dezvoltarea Inteligen
ț
ei Emo
ț
ionale.
​
Bucur e
ș
ti: Editura Meteor Press.

Crusitu, L.
​

​
http://www.psihologiaonline.ro/component/content/755.html?task=view

Bibliografie:

Abric, J. C. (2002).
​
Psihologia comunicării
​
. Bucure
ș
ti: Editura Polirom.

Chiru, I. (2003).
​
Comunicare Interpersonală
​
. Bucure
ș
ti: Editura Tritonic.

Duck, S. (2000).
​
Rela
ț
iile interpersonale.
​
Bucure
ș
ti: Editura Polirom.

Iacob, L. (2004). Comunicarea în context educativ
ș
i didactic.
​
Didactica Pro.
​

​
Nr. 2(24), Ia
ș
i.

Pâni
ș
oară, I. O. (2006) .
​
Comunicarea eficientă
​
. Bucure
ș
ti: Editura Polirom

Rosenberg, M. B. (2014).
​
Comunicarea Nonviolentă.

Satir, V. (2011).
​
Terapia Familiei
​
. Bucure
ș
ti: Editura Trei.

Tran, V., Stănciugelu I. (2001).
​
Teoria Comunicării.
​
Bucure
ș
ti: Editura SNSPA.

Verboncu,
I.,
Nicolescu,
O.
(2008)
​
Fundamentele
managementului
organiza
ț
iei
​
,
Bucure
ș
ti:

Editura Universitară. Retrieved from

​
http://www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=60

Vlădică, S. M. (2017).
​
Psihologia comunicării. Suport de curs
​
. Bucure
ș
ti.

Bibliografie:

Frey, A., Totton, A. (2015).
​
Sunt aici acum.
​
Bucure
ș
ti: Editura Publica.

Germer,
C.
K.,
Siegel,
R.
D.,
Fulton,
P.
R.
(2016)
​
Mindfulness
în
psihoterapie
​
.
Bucure
ș
ti:
Editura

Trei.

Gu,
J.,
Strauss,
C.,
Hove,
T.,
Crane,
C.,
Barnhofer,
T.,
Karl,
A.,
Cavanagh,
K.,
Kuyken,
W.

(2016).
Examining
the
Factor
Structure
of
the
39-Item
and
15-Item
Versions
of
the
Five
Facet

Mindfulness
Questionnaire
Before
and
After
Mindfulness-Based
Cognitive
Therapy
for
People

With Recurrent Depression.
​
APA Journal Vol 28, No.7, 791-802

Halliwell,
E.
(2016)
​
Mindfulness.
Cum
să
trăie
ș
ti
bine
dând
dovadă
de
aten
ț
ie.
Bucure
ș
ti:
Editura

Act
ș
i Politon.

Kabat-Zinn, J. (2016)
​
Mindfulness pentru începători.
​
Bucure
ș
ti: Editura Trei.

Lu, S. (2015).
​
Mindfulness and mood disorders in the brain.
​
APA Journal Vol 46, No. 3

Print version: page 55. Retrieved form

https://www.apa.org/monitor/2015/03/mindfulness-mood

Powell, A. (2018). When science meets mindfulness.
​
The Harvard Gazette.
​
Retrieved form

https://news.harvard.edu/gazette/story/2018/04/harvard-researchers-study-how-mindfulness-may-change-
the-brain-in-depressed-patients/

Strauss, C., Cavanagh, K., Oliver, A., & Pettman, D. (2014).
​
Mindfulness-based interventions for

people diagnosed with a current episode of an anxiety or depressive disorder: A meta-analysis of

randomised con-trolled trials.
​
PLoS ONE, 9(4), e96110

https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0096110

Tolle, E., (2004).
​
Puterea Prezentului.
​
Bucure
ș
ti: Curtea Veche Publishing.

https://en.wikipedia.org/wiki/Mindfulness