Cap. 1. Grădini [614298]

Cap. 1. Grădini
ț
a de acasă

1.1. Mediul virtual de învă
ț
are – delimitari conceptuale

​
Măsurile
de
distanțare
socială
impuse
de
situa
ț
ia
pandemică,
au
condus
aproape
peste

noapte
la
digitalizarea
activităților
educaționale
din
România
și
din
lume.
E-learning-ul,

începând
din
martie,
2020,
a
reprezentat
solu
ț
ia
de
compromis
de
realizare
a
întregii
educa
ț
ii,

la
toate
nivelurile,
prin
utilizarea
par
ț
ială
sau
exclusivă
a
mijloacelor
de
comunicare
la

distan
ț
ă, prin transpunere a interac
ț
iunii cu pre
ș
colarii/elevii în spa
ț
iul virtual.

​
Mediul
virtual
de
învă
ț
are,
ca
variantă
a
modelului
e-learning,
reprezintă
o
nouă

experien
ț
ă
de
învă
ț
are,
semnificativă
pentru
întreg
sistemul
educa
ț
ional
românesc,
nevoit
să

se
adapteze
la
cerin
ț
a
urgen
ț
ei,
fără
nicio
planificare
prealab ilă.
​
E-learning-ul,
semnifică

instruirea
ș
i
învă
ț
area
prin
intermediul
calculatorului
ș
i
al
internetului.
Din
perspectivă

istorică,
e-learning-ul
reprezintă
o
dezvoltare
a
instruirii
asistate
de
calculator,
diferen
ț
a

majoră
fiind
reprezentată
de
prezen
ț
a
unui
nou
element,
mediator
între
elev,
profesor
ș
i

sarcinile de învă
ț
are: inte rfa
ț
a digitală. (Glava, 2020)

​
În
context
educa
ț
ional
,,mediu
virtual
de
învă
ț
are”
(Virtual
Learning
Environment
-VLE)

este
un
sistem
care
presupune,
pe
de
o
parte,
o
infrastructură
informatică,
care
permite

livrarea
de
con
ț
inuturi
de
învă
ț
are
cu
ajutorul
internetului,
iar
pe
de
altă
parte,
un
mediu
de

învă
ț
are
creat
artificial,
care
include
un
set
de
instrumente
care
facilitează
urmărirea
mai

multor
aspecte
specifice
procesului
didactic:
predare,
evaluare,
colaborare,
comunicare
ș
i

monitorizarea
progreselor.
De
asemenea,
presupune
interac
ț
iune
între
partenerii
educa
ț
ionali,

incluzând comunicare
ș
i schimb de informa
ț
ii.(Ceobanu, 2016)

În
studiul
realizat
de
P.
Dillenbourg
(2000)
sunt
eviden
ț
iate
cele
mai
importante

caracteristici ale mediului educa
ț
ional virtual.

●
Mediu
virtual
de
învă
ț
are
presupune
un
design
al
spa
ț
iului
informa
ț
ional.
Pentru
a

căpăta
valen
ț
e
educa
ț
ionale,
mediul
virtual
trebuie
să
îndeplinească
următoarele

condi
ț
ii:
să
permi tă
accesul
facil
la
informa
ț
ii,
fiind
construit
utilizând
baze
de
date

care
produc
pagini
web
dinamice
sau
HTML;
con
ț
inuturile
create
să
poată
fi

completate,
adaptate
continuu
de
mai
mul
ț
i
autori;
pagina
web
trebuie
permanent

între
ț
inută,
con
ț
inuturile
structurate
cu
aten
ț
ie,
precum
ș
i
eliminarea
informa
ț
iilor

perimate.

●
Mediu
virtual
de
învă
ț
are
este
un
spa
ț
iu
social:
​
î
​
n
jurul
informa
ț
iilor
incluse
în
cadrul

acestora
se
poate
dezvolta
o
interac
ț
iune
socială,
în
diferite
forme:
sincronă,

asincronă,
e-mail,
re
ț
ele
de
socializare
etc.).
Elevii
interac
ț
ionează
cu
resursele

platformei virtuale de învă
ț
are, cu colegii, dar
ș
i cu profesorul.

●
Mediul
virtual
de
învă
ț
are
este
reprezentat
în
mod
explicit:
de
la
simplul
text,
până
la

realită
ț
i
virtuale
complexe,
de
tipul
3D.
Aceste
reprezentări
nu
sunt
neutre,
în
sensul

că
pot
avea
impact
asupra
procesului
de
învă
ț
are,
amplificând
curiozitatea
ș
i

motiva
ț
ia.

●
Elevii
au
un
rol
activ
ș
i
creativ,
fiind
nu
doar
consumatori
de
informa
ț
ii,
ci
ș
i
actori,

creatori, coproducatori ai cunoa
ș
terii( filme, anima
ț
ii etc.).

●
Mediul
virtual
de
învă
ț
are
integrează
diverse
instrumente
în
scop:
informativ,

comunicativ, colaborativ, pentru învă
ț
are, managementul învă
ț
ării
ș
i evaluare.

●
Majoritatea
mediilor
virtuale
de
învă
ț
are
se
suprapun
cu
mediile
fizice.
Există
medii

virtuale
,,pure”,
concepute
pentru
programe
la
distan
ț
ă,
dar
majoritatea
mediilor

virtuale includ ……………………………………………………….

https://telearn.archives-ouvertes.fr/hal-00190701/document

DE TERMINATTTTTTT

1.2. Mediul virtual de învă
ț
are – o provocare pentru învă
ț
ământul pre
ș
colar

Anul
ș
colar 2020-20 21 a început într-o nouă realitate: învatamântul online.

Elementul
care
a
condus
la
o
presiune
majoră
asupra
sistemului
de
învă
ț
ământ
ș
i
a

societă
ț
ii
în
ansamblul
ei
a
constat
în
utilizarea
exclusivă
a
mijloacelor
de
comunicare
la

distan
ț
ă
pentru
a
face
educa
ț
ie.
Studii
recente
na
ț
ionale
derulate
în
condi
ț
iile
crizei

pandemice,
eviden
ț
iază
faptul
că
sistemul
de
învă
ț
ământ
este
doar
par
ț
ial
pregătit,
o
parte
din

cadrele
didactice
nu
posedă
în
acest
moment
suficiente
informa
ț
ii
ș
i
competen
ț
e
specifice

instruirii
asistate
de
calculator,
iar
curriculumul
permite
într-o
măsură
variabilă/
secven
ț
ială/

revizuită transpunerea în activită
ț
i la distan
ț
ă. (Botnariuc
​
et
​
al., 2020)

Dificultă
ț
i
de
natură
profesională
în
realizarea
activită
ț
ilor
didactice
la
distan
ț
ă:
caren
ț
e

sau
chiar
lipsa
competen
ț
elor
de
utilizare
a
platformelor
online,
a
competen
ț
elor
de
proiectare

curriculară
pentru
mediul
online,
managementul
ineficient
al
timpului
dedicat
pregătirii
ș
i

realizării
activită
ț
ilor
didactice
în
mediul
online
(Botnariuc
​
et
al.,
2020,
p.12).
Analizând

dificultă
ț
ile,
o
posibilă
cauză
ar
putea
fi
lipsa
de
sinergie
între
cuno
ș
tin
ț
ele
pedagogice,
de

specialitate
ș
i tehnologice ale cadrelor didactice.

Învă
ț
ământul
pre
ș
colar
a
fost
ș
i
încă
este,
cel
mai
mult
provocat
de
această
translatare

într-un
alt
fel
de
spa
ț
iu
ș
i
timp,
guvernat
de
reguli
pe
care
abia
acum
le
descoperim.
Mediul

educogen
al
grădini
ț
ei
ș
i-a
pierdut
pentru
o
perioadă
de
timp
valen
ț
ele
formative,
unice
ș
i
de

neînlocuit.

În
literatura
de
specialitate,
opiniile
asupra
impactului
tehnologiilor
digitale
asupra

copiilor,
utilizate
în
context
educa
ț
ional
sau
familial,
au
fost
ș
i
sunt
controversate.

Tehnologiile
digitale
sporesc
oportunită
ț
ile
de
învă
ț
are
ale
copiilor,
dar
aduc
ș
i
noi
riscuri
ș
i

îngrijorări
părin
ț
ilor
ș
i
cadrelor
didactice,
cum
ar
fi:
​
perico lele
online,
dependen
ț
a
de

videoclipuri,
izolarea
socială
ș
i
problemele
de
sănătate
fizică
(Radesky
et
al.,
2016).
Alte

studii
(Arnott,
Yelland,
2020),
subliniază
că
integrarea
tehnologiilor
reprezintă
o
provocare

pentru
pedagogi,
dar
ș
i
o
necesitate,
întrucât
modalită
ț
ile
de
învă
ț
are
ale
copiilor
s-au

schimbat, digitalul făcând parte integrantă din mediul în care cresc
ș
i se dezvoltă.

În
context
educa
ț
ional,
atitudinile
cadrelor
didactice
referitoare
la
integrarea
tehnologiilor

digitale
în
programul
educa
ț
ional
sunt
diferite,
de
la
cele
care
resping
integrarea,
la
cele
care

o
consideră
​
un
intermediar,
p/nă
la
cele
care
le
consideră
un
cadru
de
procesare
sau
de

prelucrare a informa
ț
iei didactice într-un nou format.

C
​
u
toate
acestea,
în
contextul
crizei
pandemice,
indiferent
de
părerile
pro
sau
contra,

întreg
programul
educa
ț
ional
s-a
mutat
în
mediul
virtual,
cadrele
didactice
fiind
nevoite
să-
ș
i

actualizeze
competen
ț
ele
digitale,
să
identifice
modalită
ț
i
prin
care
să
facă
posibilă

continuarea educa
ț
iei pre
ș
colarilor de acasă.

Învă
ț
area
în
medi ul
online
a
reprezentat
o
provocare
ș
i
pentru
parintii
pre
ș
colarilor.

Chuanmei,
Simin
ș
i
Hui
(2020)
atrag
aten
ț
ia
asupra
faptului
că
o
barieră
distinctă
o
constituie

credin
ț
ele
ș
i
atitudinile
părin
ț
ilor
cu
privire
la
învă
ț
area
online.
​
Concluziile
acestui
studiu

indică
faptul
că
părin
ț
ii
nu
erau
pregăti
ț
i
să
facă
fa
ț
ă
învă
ț
ării
online
ca
alternativă
a
învă
ț
ării

tradi
ț
ionale.
Părin
ț
ii
au
avut,
în
general,
credin
ț
e
negative
despre
valorile
ș
i
beneficiile

învă
ț
ării
online
ș
i
au
avut
tendin
ț
a
chiar
de
a
respinge
învă
ț
area
online,
din
următoarele

motive:

●
dezinteresul, pasivitatea
ș
i neaten
ț
ia copiilor în timpul înv ă
ț
ării online;

●
insuficienta autonomie în activitatea de învă
ț
are a elevilor;

●
lipsa timpului pentru a sprijini învă
ț
area online;

●
învă
ț
area online n ecesită un angajament semnificativ al părin
ț
ilor;

●
neîncrederea în competen
ț
ele parentale;

●
credin
ț
a că nu au autoritatea profesorilor;

●
părin
ț
i
au
percep ut
învă
ț
area
online
a
copiilor
ca
fiind
incomodă,
provocatoare
ș
i

consumatoare de timp.

……………………………………………………………………………………

Provocarea,
dictată
de
cerin
ț
a
urgen
ț
ei,
de
realizare
a
activ ită
ț
ilor
de
învă
ț
are
în
mediul

virtual,
poate
reprezenta
un
punct
de
plecare
pentru
reconsiderarea
practicilor
din
educa
ț
ia

timpurie,
a
strategiilor
didactice,
a
modurilor
în
care
înva
ț
ă
copiii,
a
elementelor
componente

ale
mediului
educa
ț
ional,
din
care
tehnologiile
digitale
ar
trebui
să
facă
parte
integrantă,

firescă
ș
i
naturală.
Prov ocările
pot
dechide
noi
ferestre
către
educa
ț
ia
copiilor,
cadrelor

didactice
ș
i părin
ț
ilor, adaptate nevoilor secolului XXI.

1.3. Umanizarea mediului virtual?

În
contextul
pandemiei
de
COVID-19,
educa
ț
ia
s-a
mutat
în
mediul
online.
Condi
ț
iile

speciale
au
impus
o
serie
de
adaptări
ș
i
identificarea
unor
solu
ț
ii
de
a
desfă
ș
ura
altfel
procesul

didactic:
în
afara
sălii
de
grupă/clasei,
în
absen
ț
a
contactul
direct
cu
pre
ș
colarii/elevii,
absen
ț
a

rela
ț
iilor directe copil-cop il, comunicare mediată profesor-părinte.

Tehnologiile
digitale
au
dobândit
alte
valen
ț
e,
din
instrumente
ajutătoare
ale
procesului

de
instruire
clasic,
fa
ț
ă
în
fa
ț
ă,
în
instrumente
singulare
de
medie re,
,,formatate”
principial
în

consens
cu
fundamentele
psihologice
ș
i
pedagogice
ale
învă
ț
ării
umane
(Cuco
ș
,
2006,
p.69),

sub
coordonarea
formativă
a
profesorului,
chiar
dacă
ghidajul
nu
mai
este
la
fel
de

personalizat.
A
ș
a
cum
subliniază
Păun
(2017,
p.139),
,,
în
condi
ț
iile
de
e-learning,
avem
un

elev
izolat
de
profesor,
în
afara
rela
ț
iei
cu
el,
(…)
fapt
care
se
poate
solda
cu
fenomene
de

acultura
ț
ie
ș
i
disonan
ț
ă
cognitivă
ș
i
socială”.
Solu
ț
ia
realizării
întregii
educa
ț
ii,
la
toate

nivelurile,
prin
formule
de
tip
e-learning
este
la
fel
de
nefastă,
ca
ș
i
alternativa
închiderii
sale

doar în formulele clasice, tradi
ț
ionale ( Cuco
ș
, 2006, p.137).

Schimbările
sociale
ș
i
economice,
pandemia
de
covid-19,
impactul
tehnologiei
asupra

partenerilor
educa
ț
ionali ,
transformările
educa
ț
ionale,
muta
ț
iile
care
se
produc
la
nivelul

rela
ț
iilor
familiale,
transf ormarea
ad-hoc
a
părin
ț
ilor
în
profesori,
pierderea
locului
de
muncă

sau
diminuarea
veniturilor
familiilor,
stresul
prelungit
ș
i
puternic
generat
de
starea
de

incertitudine,
lipsa
socializării
copiilor
în
afara
cadrului
familiei,
au
generat
repozi
ț
ionări
ș
i

redimensionări
continue
a
rela
ț
iilor
dintre
cei
trei
actan
ț
i
educa
ț
ionali,
singura
constantă

rămânând faptul că , profesorul nu poate fi înlocuit.

1.2.1. Competen
ț
ele
ș
i rolurile cadrului did actic

În
domeniul
educa
ț
ional,
competen
ț
a
poate
fi
abordată
ca
o
combina
ț
ie
dinamică
de

cuno
ș
tin
ț
e,
abilită
ț
i
cogni tive
ș
i
practice,
atitudini
ș
i
valori
pe
care
o
persoană
le
folose
ș
te
în

context profesional. (Donaldson et al., 2013)

Comisia
Europeană,
în
anul
2005,
a
organizat
Conferin
ț
a
Europeană
destinată
testării

principiilor
comune
europene
pentru
competen
ț
ele
ș
i
calificarea
cadrelor
didactice,
în
urma

căreia
au
fost
elaborate
o
serie
de
principii
europene
comune,
precum
ș
i
competen
ț
ele
cheie

aferente
profesiei
didactice:
​
să
lucreze
cu
informația,
tehnologia
și
cuno
ș
tin
ț
ele;
să
lucreze
cu

elevi,
colegi
și
alți
parteneri
în
educație;
să
lucreze
cu
și
în
societate,
la
niveluri
diferite
de

complexitate
ș
i
exprima re:
local,
regional,
național,
european
și,
mai
larg,
global;
valori

comune,
să
înțeleagă
factorii
care
creează
coeziunea
și
excluderea
în
societate
și
să
cunoască

dimensiunile etice ale societății.

​
C.
Cuco
ș
(2014,
p.504-509)
include
competen
ț
ele
care
definesc
profesia
didactică
în

ș
apte categorii:

●
competen
ț
a valori că a profesorului, prin ce comunică
ș
i cum se comportă;

●
competen
ț
a discip linară, academică;

●
competen
ț
a didac tică, psihopedagogică;

●
competen
ț
a psiho rela
ț
ională;

●
capacitatea de a lucra în echipă
ș
i de a lega parteneriate;

●
cunoa
ș
terea
ș
i integrarea noilor tehnologii de informare în practica didactică;

●
competen
ț
a autore flexivă, critică în raport cu propria activitate educativă.

În
literatura
de
specialitate
sunt
men
ț
ionate
o
serie
de
taxonomii
privind
competen
ț
ele

cadrului
didactic,
însă,
ceea
ce
este
important,
dincolo
de
formarea
acestora,
sunt
modalită
ț
ile

de
utilizare
euristică
ș
i
creativă
a
acestora
de
către
profesor
(Păun,
2017,
p.180).

Competen
ț
ele
digitale
fac
parte
din
competen
ț
ele
secolului
XXI,
alături
de
comunicare,

creativitate, inova
ț
ie, gân dire critică, rezolvare de probleme
ș
i colaborare.

În
concluzie,
competen
ț
a
profesorului
este
o
variabilă
ce
se
transmite
ș
i
se
,,ascunde”

permanent
în
ceea
ce
elevul
ș
tie,
face
sau
este
la
un
moment
dat.
Viabilitatea
ș
i
eviden
ț
a

competen
ț
ei
stau
nu
în
ceea
ce
profesorul
demonstrează
că
posedă
la
un
moment
dat
(prin

diplome,
certificate),
ci
în
efectele
pe
care
acesta
le
produce
la
elevii
săi.
(Cuco
ș
,
2014,

p.509).
Astfel,
competen
ț
ele
enumerate
mai
sus,
dictate
de
politicile
educa
ț
ionale
la
nivel

european, creionează portretul dezirabil al profesorului secolului XXI.

Elementul
care
a
condus
la
o
presiune
majoră
asupra
sistemului
de
învă
ț
ământ
ș
i
a

societă
ț
ii
în
ansamblul
ei
a
constat
în
utilizarea
exclusivă
a
mijloacelor
de
comunicare
la

distan
ț
ă
pentru
a
face
educa
ț
ie.
Studii
recente
na
ț
ionale
derulate
în
condi
ț
iile
crizei

pandemice,
eviden
ț
iază
faptul
că
sistemul
de
învă
ț
ământ
este
doar
par
ț
ial
pregătit,
o
parte
din

cadrele
didactice
nu
posedă
în
acest
moment
suficiente
informa
ț
ii
ș
i
competen
ț
e
specifice

instruirii
asistate
de
calculator,
iar
curriculumul
permite
într-o
măsură
variabilă/
secven
ț
ială/

revizuită transpunerea în activită
ț
i la distan
ț
ă. (Botnariuc
​
et
​
al., 2020)

Dificultă
ț
i
de
natur ă
profesională
în
realizarea
activită
ț
ilor
didactice
la
distan
ț
ă:
caren
ț
e

sau
chiar
lipsa
competen
ț
elor
de
utilizare
a
platformelor
online,
a
competen
ț
elor
de
proiectare

curriculară
pentru
mediul
online,
managementul
ineficient
al
timpului
dedicat
pregătirii
ș
i

realizării
activită
ț
ilor
didactice
în
mediul
online
(Botnariuc
​
et
al.,
2020,
p.12).
Analizând

dificultă
ț
ile,
o
posibilă
cauză
ar
putea
fi
lipsa
de
sinergie
între
cuno
ș
tin
ț
ele
pedagogice,
de

specialitate
ș
i tehnologice ale cadrelor didactice.

,,Învă
ț
area
digitală
–
nu
se
referă
la
tehnologie,
ci
la
pedagogie”(Carrier,
Damerow
&

Bailey,
2017,
p.209).
În
mediul
virtual
de
învă
ț
are,
profesorul
î
ș
i
păstrează
rolul
de
creator
al

situa
ț
iilor
de
învă
ț
are,
de
moderator
al
interac
ț
iunii
elev
–
con
ț
inuturi/competen
ț
e,
de

responsabil
pentru
atingerea
exigen
ț
elor
curriculare
(Glava,
2020,
p.192),
dar
noua
situa
ț
ie

pune
profesorii
în
fa
ț
a
unor
noi
provocări,
de
reorganizare
a
demersurilor
de

predare-învă
ț
are-evaluare ,
accentul
punându-se
pe
noi
paradigme
ale
educa
ț
iei,
care
includ
nu

doar
însu
ș
irea
de
cuno
ș
tin
ț
e,
ci
în
primul
rând
sistematizarea
con
ț
inuturilor,
utilizarea
unor

instrumente
adecvate,
strategii
bazate
pe
joc,
cercetare
ș
i
creativitate,
managementul
eficient

al
timpului
ș
i
al
resurse lor,
alternarea
activită
ț
ilor
frontale
cu
cele
individuale,
valorizarea

învă
ț
ământului
personal izat
etc.
Referitor
la
resursele
educa
ț
ionale,
acestea
necesită
o

prelucrare
ș
i
o
adaptare
suplimentară,
con
ț
inuturile
fiind
preze ntate
într-o
manieră
cât
mai

clară,
în
secven
ț
e
mici,
urmat
de
sarcini
de
exersare,
accentul
fiind
pus
pe
informa
ț
iile
utile
ș
i

esen
ț
iale.
Referitor
la
con
ț
inutul
educa
ț
ional
predat,
multe
dintre
cadrele
didactice

demonstrează
că
tehnologia
este
considerată
mai
degrabă
un
intermediar,
ș
i
nu
un
cadru
de

procesare
sau
de
prelucrare
a
informa
ț
iei
didactice
într-un
nou
format,
opera
ț
ie
ce
presupune

o
serie
de
competen
ț
e
suplimentare
de
convertire
ș
i
transcodate
didactică.
(Botnariuc
et
al.,

2020).

Un
alt
aspect
deosebit
de
important
este
prezentarea
multimodală
(sunet,
imagine,
text,

anima
ț
ie),
care
poate
conduce
la
receptarea
mai
bună
a
con
ț
inuturilor,
a
cre
ș
terii
motiva
ț
iei
ș
i

interesului.
Dar,
livrarea
de
resurse
educa
ț
ionale
nu
garantează
învă
ț
area
autentică.
Valoarea

adăugată
este
dată
de
competen
ț
ele
emo
ț
ionale
ale
profesorului:
,,elevul
nu
trebuie
învins,
ci

convins” (Păun, 2017, p.153)

Profesorul
devine
un
lider
transforma
ț
ional,
care
se
eviden
ț
iază
prin
competen
ț
ele
sale

emo
ț
ionale,
în
rela
ț
ia
cu
elevii,
ca
rela
ț
ie
bazată
pe
încredere,
pe
empatie,
generatoare
de

motiva
ț
ie;
în
rela
ț
ia
cu
colegii,
părin
ț
ii
elevilor
sau
comunitatea.
Profesorul,
în
calitatea
sa
de

facilitator,
trebuie
să
fie
empatic,
să
manifeste
interes
pentru
trebuintele
elevului,
acceptare
ș
i

în
ț
elegere,
să
utilizeze
strategii
interactive
de
învă
ț
are
pentru
a
motiva
elevii
să
înve
ț
e.

Absen
ț
a
competen
ț
elor
emo
ț
ionale
ale
profesorului
sau
a
unor
caren
ț
e,
pot
determina

diminuarea
performan
ț
ele
lui
ș
i
ale
elevilor.
(Păun,
2017,
p.153)
Luând
în
considerare
gradul

de
automotivare
ș
i
autonomie
în
învă
ț
are
al
pre
ș
colarilor/elevilor,
în
mediul
online,
rolul

profesorului
de
activator
al
motiva
ț
iei
pentru
învă
ț
are,
fie
extrinsecă
sau
intrinsecă,
se

estompează, fiind ,,partajat?? cu părin
ț
ii. SALVA
Ț
I COPIII

Incertitudinea
generată
de
situa
ț
ia
pandemică,
precum
ș
i
prelungirea
duratei
acesteia,

au
determinat
emo
ț
ii,
precum
anxietatea
ș
i
stresul,
resim
ț
ite
de
copiii
de
toate
vârstele.
În

aceste
condi
ț
ii,
profesoru l
devine
un
partener
al
elevului,
facilitator,
un
îndrumător,
dând

dovadă
de
flexibilitate
maximă,
răbdare,
încercând
să-i
ofere
o
oarecare
stabilitate,
încredere,

ocazii de a-
ș
i exprima em o
ț
iile.

Programul
activită
ț
ilor
sincron
online,
limita
de
timp
stabilită
pentru
fiecare
activitate

sincron,
entuziasmul
profesorului,
comunicarea
asertivă,
abilitatea
de
a
comunica
rapid
ș
i

eficient,
abordarea
flexibilă
ș
i
personalizarea
activită
ț
ilor,
întâlnirile
în
grupuri
mai
mici
pot

crea
o
anumită
stabilitate,
stare
de
bine,
un
climat
pozitiv.
Competen
ț
ele
emo
ț
ionale
se

împletesc
cu
cele
comunicare,
însă
în
mediul
virtual
sau
online,
comunicarea
are
anumite

limite,
subliniate
în
studiul
realizat
la
nivel
na
ț
ional
(Botnariuc
​
et
al.,
2020):
nu
este
autentică

ș
i
îi
lipsesc
elementele
care
ț
in
de
rela
ț
ionarea
umană.
Comunicarea
didactică
nu
se
reduce
la

o
simplă
transmitere
de
cunoștințe,
ci
implică
o
stimulare
psihologică
permanentă
și
profundă

a elevilor. ……………..

Rolul
profesorului
este
de
a
motiva,
de
a
inspira,
a
stimula,
a
crea,
a
sim
ț
i,
a
inova,
a

forma,
a
schimba,
a
dezvolta,
a
emo
ț
iona,
a
individualiza,
a
rela
ț
iona.
Tehnologiile,

indiferent
de
gradul
de
dezvoltare
la
care
vor
ajunge,
pot
fi
instrumente,
extensii
ale

profesorului,
însă
niciodată
nu
vor
putea
înlocui
profesorul,
dimensiunea
creativă
ș
i
profund

umană a acest

How can teachers and school systems respond to the COVID-19 pandemic? Some lessons from TALIS

1.2.2. Rolul partenerilor educa
ț
ionali

Conform
raportului
UNESCO,
privind
​
,,Crearea
unor
sisteme
de
educație
reziliente
în

contextul
pandemiei
de
COVID-19:
Considerente
pentru
factorii
de
decizie
de
la
nivel

național,
local
și
de
unitate
școlară”,
​
publicat
în
5
septembrie
2020,
pandemia
de
COVID-19

a
dus
la
închiderea
școlilor
în
20
de
țări
și
la
închiderea
unităților
preșcolare
în
19
țări
din

Europa
și
Asia
Centrală,
fiind
afecta
ț
i
49,8
milioane
de
copii,
de
la
pre
ș
colari
până
la
liceeni.

Închiderea
ș
colilor
la
nivel
global
a
afectat
profund
educa
ț
ia
ș
i
a
accentuat
inechită
ț
ile

sociale.
Provocările
sunt
semnificative
pentru
to
ț
i
partenerii
educa
ț
ionali:
profesori,
copii,

părin
ț
i,
comunitate.
,,Dacă
nu
se
va
face
față
acestei
provocări,
impactul
asupra
copiilor,

tinerilor,
familiilor,
comunită
ț
ilor
ș
i
societă
ț
ilor
la
un
nivel
mai
larg
se
va
resim
ț
i
pe
tot

parcursul vie
ț
ii, atât din p unct de vedere social, cât și economic”.

​
Raportul
UNICEF
(2020),
privind
,,Îngrijirea
copiilor
în
timpul
crizei
globale:
Impactul

COVID-19
asupra
vie
ț
ii
profesionale
ș
i
de
familie”
semnalează
faptul
că
familiile
s-au

confruntat
cu
o
serie
de
dificultă
ț
i:
măsurile
de
izolare
au
dezechilibrat
raportul
dintre
via
ț
a

profesională
ș
i
îngrijirea
copilului;
în
54
de
ț
ări
cu
venituri
medii
ș
i
mici,
aproximativ
40%

din
copiii
cu
vârsta
între
3
ș
i
5
ani
nu
au
avut
parte
de
stimulare
socio
–
emo
ț
ională
ș
i

cognitivă
de
la
niciun
adult
din
familie;
lipsa
op
ț
iunilor
de
îngrijire
ș
i
educa
ț
ie
timpurie
a

copiilor a determinat mul
ț
i părin
ț
i să-
ș
i aducă copiii la locul de muncă.

Pentru
părin
ț
i,
această
perioadă
a
fost
foarte
stresantă.
Rezultatele
unui
studiu
realizat

de
Universitatea
din
Michigan
(Shawna
J.
Lee,
Kaitlin
P.
Ward,
&
Olivia
D.
Chang,
2020)

privind
provocările
părin
ț
ilor
cu
ș
coala
online,
în
timpul
pandem iei
au
condus
la
următoarele

concluzii:
aproximativ
50%
dintre
părin
ț
ii
se
simt
cople
ș
i
ț
i
de
responsabilitatea
de
a
educa

copiii
acasă;
1
din
4
părin
ț
i
simte
că
nu
are
resursele
necesare
să
asigure
educa
ț
ia
copilului

acasă;
24%
au
spus
că
au
un
copil
anxios
ș
i
speriat,
iar
30%,
că
este
nervos
ș
i
tensionat;
71%

dintre părin
ț
i au primit aj utor din partea
ș
colii.

Concluziile
derivate
din
aceste
studii
vizează,
în
esen
ț
ă,
următoarele
mesaje:
părin
ț
ii

au
fost
cople
ș
i
ț
i
de
responsabilitatea
de
a-
ș
i
educa
copii
acasă,
de
a
prelua
o
parte
din

sarcinile
ș
i
responsabili tă
ț
ile
profesorului;
unii
s-au
implicat
activ
în
crearea
condi
ț
iilor

pentru copii, însă, au fost
ș
i părin
ț
i care au avut o atitudine de nei mplicare.

În
perioada
desfă
ș
urării
învă
ț
ării
în
mediul
online,
rolurile
părin
ț
ilor
s-au
multiplicat,
au

devenit
mai
complexe,
de
la
asigurarea
rutinelor
care
ajută
părin
ț
ii
să
aibă
control,
iar
copiii
să

aibă
disciplină
ș
i
repere
​
,
a
unui
spa
ț
iu
de
lucru
bine
delimitat,
care
psihologic
ajută
elevul
să

intre
în
starea
de
învă
ț
are,
la
sprijinul
tehnologic
pentru
logare
în
platformele
sau
aplica
ț
iile

pe
care
se
sus
ț
in
orele
online,
până
la
suportul
emo
ț
ional,
motiva
ț
ional.
Cu
cât
vârsta
copiilor

este
mai
mică,
cu
atât
implicarea
părin
ț
ilor
este
mai
mare,
având
în
vedere
​
gradul
de

automotivare
ș
i autonomi e în învă
ț
are al pre
ș
colarilor/elevilor, în mediul online.

În
studiul
realizat
de
Cerbu
ș
ca
(2020),
în
scopul
identificării
problemelor
cu
care
se

confruntă
actorii
educa
ț
ionali,
dar
ș
i
elucidarea
aspectelor
pozitiv e
înregistrate
în
perioada
de

organizare
a
învă
ț
ământu lui
la
distan
ț
ă,
men
ț
ionează
o
serie
de
propuneri,
interesante
ș
i
utile,

formulate de părin
ț
i pentr u cadrele didactice
ș
i managerii
ș
colari:

●
reducerea cantitativă a temelor
ș
i a sarcinilor complicate;

●
accent pe sarcini care dezvoltă creativitatea
ș
i ingeniozitatea copilului;

●
instruirea mai bună a copiilor cu referire la platformele digitale folosite;

●
desfă
ș
urarea de c ătre profesori a unui număr mai mare de lec
ț
ii sincron;

●
simplificarea programul
ș
colar;

●
accent pe mai multe aplica
ț
ii practice;

●
dezvoltarea autonomiei elevilor în activită
ț
ile de învă
ț
are;

●
programe pentru formarea competen
ț
elor digitale ale profesorilor.

Feed-back-ul
părin
ț
ilor
este
deosebit
de
important
ș
i
interesant,
întrucât
demonstrează
că

sunt
fini
observatori,
activi,
implica
ț
i,
aten
ț
i
la
nevoile,
dificultă
ț
ile,
emo
ț
iile,
reac
ț
iile

copiilor.
…….ar
putea
fi
extins
prin
….unei
strategii
la
nivel
de
politică
educa
ț
ională
privind

educa
ț
ia parentală.

​
În
contextul
actual,
rolurile
familiei
ș
i
ale
ș
colii
ar
trebui
să
se
completeze,
fără
a
se

afla
în
contradic
ț
ie,
bazându-se
pe
o
comunicare
autentică,
colaborare,
cooperare,
rezilien
ț
ă,

având un singur scop: starea de bine a copiilor.

de vazut
​
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7306967/

https://www.parentingincontext.org/uploads/8/1/3/1/81318622/research_brief_parents%E2%
80%99_perceptions_of_the_shift_to_home-based_education_during_the_covid-19_pandemic
_final.pdf
​
Univ.Michigan

UNICEF
​
https://www.unicef.org/romania/ro/comunicate-de-pres%C4%83/40-de-milioane-de-
copii-de-v%C3%A2rst%C4%83-pre%C8%99colar%C4%83-nu-beneficiaz%C4%83-de-educ
a%C8%9Bie

cerbu
ș
ca
​
https://ipp.md/w p-content/uploads/2020/05/Studiu__Invatamantul_Online_202-04-2
9.pdf

GHID
​
https://elearning.upt.ro/wp-content/uploads/2020/09/Recomand%C4%83ri-de-bun%C4
%83-practic%C4%83.pdf

copii
​
https://www.salvaticopiii.ro/sci-ro/files/d3/d376f652-4ed3-43cc-8947-347265fe6e7e.pdf

fengchina
​
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7476883/#s0015title

https://www.logiscool.com/ro/blog/ghid/educatia-copiilor

https://www.salvaticopiii.ro/sci-ro/files/77/773bba64-e717-4867-87e1-10d36fffc1ae.pdf

REVISTA
​
https://academiaabc.ro/wp-content/uploads/2020/09/Scoala-online-%E2%80%93-i
ntre-necesitate-si-progres.pdf

Bibliografie Radesky
​
https://www.annfammed.org/content/annalsfm/14/6/503.full.pdf

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7476883/#s0015title

Bibliogf.Arnott
​
https://strathprints.strath.ac.uk/71967/1/Arnott_Yel land_JECER_2020_multim
odal_lifeworlds_pedagogies_for_play.pdf