Cântecul păsărelelor [601490]

1 ARGUMENT
Problema mediului este conștientizată tot mai mult de către oameni, astfel ea devine
parte integrantă a educației permanente. Așa cum ne ocupăm de educația intelectuală,
morală, estetică, de dezvoltarea sentimentelor, trebuie să ne ocupăm ș i de includerea în
educația formală a educației pentru mediu.
Ecoeducația trebuie să fie globală, să se întindă pe toată durata existenței umane și să
reflecte schimbările într -un univers ce se află în continuă schimbare.
Drumul către form area și conștientizarea comportamentului ecologic este lung și
dificil. El trece obligatoriu prin modelarea educațională a personalității umane și este bine
să fie început la o vârstă fragedă. Astfel, Programa analitică pentru Științele naturii, în
ciclul primar, propune un obiectiv cadru de maximă importanță privind educația pentru
protecția mediului, și anume: „ dezvoltarea interesului pentru crearea și menținerea unui
mediu propice de viață” . Acest obiectiv solicită desfășurarea unui demers didactic
interdisciplinar pentru formarea unei viziuni globale a elevilor asupra problemelor de
mediu.
Lucrarea de față poartă numele de „Metode educaționale privin protecția mediului”. Mi -am
ales această temă de cercetare deoarece consider că avem nevoie de un studiu amănunțit al
educației pentru medi u, având în vedere impo rtnța sa și deține un rol foarte important în
formarea și educarea personalității elevilor.
Pe baza studiului unei vaste bibliografii de specialitate, a experienței acumulate pe
durata practicii pedagogice, de la Facultatea de Științe ale Educației și a pasiunii pentru
studiul mediului înconjurător, am conceput această lucrare în patru capitole distincte, dar
congruente, datorită conținutului lor.
În primul capitol voi aminti câteva din lucrările de specialitate, din străinătate, dar și
româneșt i. Aceste lucrări reprezintă un punct de pornire în cercetarea pedagogică, în
studiul privind problematica utilizării metodelor în cadrul Educației pentru mediu.
Cel de al doilea capitol prezintă importanța cunoașterii profilul psihologic al vârstei
școlare mici, deoarece cunoștințe le se formează treptat în funcție de particularitățile de
vârstă și individuale ale copilului în familie, societate, dar în special în școală. Cadrul
didactic are obligația de a cunoaște etapele de dezvolatare ale școlarului, dar și metodele de
cercetare utilizate în cunoaștere individualității copilului.
În capitolul al treilea voi aborda problematica lumii contemporane în domeniul
educației, dar în special mă voi axa pe noile educații, mai exact Educația pentru protecț ia
mediului.

2 Capitolul patru dezbate rolul școlii în realizarea Educației pentru mediu, formarea
comportamentului ecologic la copii și mai pe larg metodele și tehnicile de realizare a
Educației pentru mediu. În urma studiului intens am constat că în viziunea modernă ,
metodele trebuie concepute în așa fel încât să -l introducă pe elev cât mai mult în climatul
activității de cercetare șt iințifică. „Metodele noi, spune J. Piaget, sunt cele care țin seama
de natura proprie copilului și fac apel la legile co nstituției psihologice a individului, la
legile dezvoltării lui. ” Prin urmare a instrui și educa pe copil , în școală , nu presupune să -i
dăm adevărul nostru ci, să -i dezv oltăm propria gândire, aducând -o până la gândirea
noastră . Aceasta înseamnă că locul ce ntral în predare trebuie să -l ocupe metodele euristice,
mijloacele audio – vizuale, televiziunea, filmul,etc.
Numai îmbinând în predare, cuvântul viu (povestirea, explicația , etc. ) cu cel scris
(lectura, textul, etc.) și introducând imaginea vizua lă sub diferitele ei forme (film,
televiziune, prezentare video, etc.) cadrul didactic poate realiza un învățământ modern care
să răspundă cerințelor tot mai mari pe care societatea noastră le ridică în fața școlii de toate
gradele.
În predarea educaț iei pentru mediu se folosesc metode comune și altor discipline de
învățământ, de exemplu: expunerea orală a materialului de către cadrul didactic,
conversația , demonstrația, problematizarea, observația independentă a elevilor, folosirea
graficelor, a schem elor, etc. În afară de aceste metode generale , în predarea educației
pentru mediul înconjurător se folosesc și me tode specifice ca, spre exemplu: proiectul de
mediu, dezbaterile și dilemele morale, studiul de caz, investigațiile și experimentele dar și
metode extracurriculare, cum ar fi: excursia, drumeția în natură, vizitele în teren, la muzee ,
la grădini zoologice/botanice, etc.
Voi descrie aceste metode pe larg și voi prezenta în anexe materialele utilizate în
activitățile care folosesc metodele d escrise. Aceste metode împreună cu instrumentele lor
vor face ca participarea la activitățile pentru protecția mediului să fie mai atractive,
intererante, determinându -i pe elevi să adopte o atitudine ecologică pentru conservarea și
ocrotirea mediului înco njurător.
La sfârșitul lucrării mele am realizat o propunere de opțional, denumit: “Metode creative
pentru formarea comportamentului ecologic ” și o propunere a unui plan de desfășurarea a
activităților

3 CAPITOLUL I
TRATAREA PROBLEMATICII ÎN LITERATURA DE SPECIALITATE
Trăim într -o epocă în care resursele umane (inteligența, creativitatea, adaptabilitatea)
au trecut pe prim plan, devenind resursele cheie ale unei dezvoltări care integrează
diferitele sale dimensiuni: pacea , economia , mediul înconjurător , justiția socială și
democrația .
Educația pentru protecția mediului este una dintre noile educații. Ea a apărut relativ
recent, datorită nevoii de a „igieniza” Pământul. Problemele de mediu sunt un fapt real și
pentru aceasta avem nevoia de o educație a mediului. Copiii de azi sunt viitorul de mâine,
ei asigurând un mediu sănătos pentru viață.
Datorită apariției recente a acestui tip de educație face ca tratarea acesteia în literatura
de specialitate să nu fie corespunzătoare importanței sale. Însă educația pentru mediu o
putem regăsi, la nivel curricular, tratată împreună cu alte discipline. De aceea problema
metodelor de învățământ utilizate în predarea educației pentru mediu se regăsește în
lucrările de specialitate mai noi și mai vechi.
Dintre lucrările cu caracter general al autorilor străini menționăm următoarele:
 Piajet, J., „Psihologia inteligenței ”, Ed. Științifică și Pedagogică, București,1969(trad.)
 Bruner, I.S., „ Pentru o teorie a instruirii ”, Ed. Științifică și P edagogică, București ,
1970(trad.)
Aceste lucrări și altele au influențat, în mare măsură, gândirea pedagogilor români.
Metodica face cunoscută experiența cadrelor didactice în ceea ce privește folosirea celor
mai eficiente metode și procedee de pr edare, le îmbogățește și le perfecționează prin
experimente, deschizând drumul către o muncă didactică creatoare. Se poate afirma că
există o bogată pedagogie românească ce abordează problematica utilizării metodelor de
învățământ. Să menționăm doar pe unel e dintr ele:
 Cerghit, I., „ Metode de învățământ ”, E.D.P., București, 2006
 Jinga, I., Negreț, I. „Învățarea eficientă ”, Ed. Aldin, București, 1999
 Neacșu, I., „Instruire și învățare: teorii, modele, strategii”, Ed. Științifică, București,1990
 Nicola, I., „Tratat de pedagogie școlară ”, Ed. Aramis, București, 2003
 Oprea, C ., „Strategii didactice interactive ”,E.D.P., București,2007
Educația pentru mediu, având o strânsă legătură cu predarea Geografiei și a Științelor
naturii, în ciclul primar, vom menț iona câteva din lucrările de specialitate:
 Dulamă, M., „ Didactica Geografiei ”, Ed. Clusium, Cluj, 1996
 Ilinca, N., „ Didactica Geografiei ”, E.D.P., 2006

4  Mândruț, O., „ Curriculum școlar, Geografia clasele I -IV, Ghid metodologic ”, Ed. Corint,
București, 2008
 Stan, I .,„Instruirea programată – metodă complexă de învățare ”, Preocupări didactice, anul
III, Nr.4/2000, Suceava, 2000
 Stan, I., „ Problematizarea și dezvoltarea gândirii geografice la elevi ”, Preocupări
didactice, anul III, Nr.3/2000, Suceava, 2000
 Stoica , D., Bușe Liubova, „ Metodica predării geografiei la clasele I -IV”, E.D.P.,
București, 1977
 Tomescu, V. „ Metodica predării Geografiei și Științelor naturii în ciclul primar ”, Ed. Gh.
Alexandru, Craiova,1999
La lucrările de mai sus menționăm că ne -au fost de mare folos. La acestea se mai pot
adăuga următoarele, care au o temă cu conținut ecologic:
 Bucovala C., Candea M – „Metode moderne de educatie pentru mediu”, Bucu rești, 2003
 Ilinca N. si colab. – „Geografia mediului înconjurător, ghid metodologic”, Ed. Paralela 45,
Pitești, 2002
 Oprean, C., Octavian Suciu,” Managementul calității mediului ”, Editura Academiei
Române, București, 2003
 Răuță, C., Stelian Cârstea,” Poluarea și protecția mediului înconjurător ”, Editura Ș tiințifică
și enciclopedică, Bucure ști, 1979
 Roberts,Neil,” Schimbările majore ale mediului ”, București, Editura All,2002
 Vlădineanu A., Negrei C. –„ Dezvoltarea durabilă -mecanisme și instrumente”, vol 2, ed.
Tehnica, București, 1999
Bazați pe bibliografia existentă, având în vede re și discuțiile cu colegii din cadrul
Facultății de Științe ale Educației, adăugând și experiența trăită în cadrul practicii
pedagogice de la diferite școli și grădinițe de renume din Suceava, am pornit la elaborarea
lucrării metodice ce se vrea un punct de pornire, o bază de discuții și o posibilă nouă
abordare a problematicii folosirii, cât mai adecvată, a metodelor de învățământ în cadrul
orelor de Educației pentru mediu.

5 CAPITOLUL II
CUNOAȘTEREA DE CĂTRE CADRUL DIDACTIC A PROFILULUI
PSIHO LOG IC AL ȘCOLARULUI MIC -CONDIȚIE DEFINITORIE
A DEMERSULUI EDUCATIV

II.1. Importanța cunoașterii individualității copilului

Se poate spune că, prin formele sale de organizare, societatea astăzi se găsește în
situația de a fi mai aproape de om, de a -l ajuta în dezvoltarea sa, în valirificarea fondului
de caracteristici, în păstrarea și ameliorarea cât mai îndelungată a sănătății sale fizice și
psihice.
Cunoașterea individualității copilului constituie o problemă tot atât de veche precum și
grija păr inților pentru buna dezvoltare a copilului său. Ea devine, concomitent, o problemă
a grupului social, exprimată prin efortul comun de integrare a copiilor în formele de viață
socială.
„ Cunoașterea elevului constituie o condiție a organizării eficiente a procesului de
învățământ, acțiunilor de instruire și educație. Clasele de elevi, asemenea elevilor luați
individual, tebuie și ele cunoscute în specificul lor, aceasta reprezentând condiția
fundamentală în desfășurarea unui proces formativ.” (Holban, I., „Cunoașterea elevu lui”,
1978, București, pag. 14)
Cunoscând aspectele individuale ale elevilor săi, prin observarea activității și
comportării obișnuite ale elevilor, prin aplicarea de teste, prin convorbiri cu elevii, cu
părinții, cu prietenii lor , prin studierea produsului activității (desene, compuneri), prin
măsurarea unor indici ai dezvoltării fizice, învățătorul poate ajunge la o cunoaștere
profundă a fiecărui elev.
Condiția psihologică prin care se asigură eficiența influențelor exerci tate supra
copilului de către factorii de mediu în care se dezvoltă este integrarea. Copilul inadaptat în
familie rămâne străin de tot ceea ce mediul familial îi poate oferi pentru buna sa
dezvoltare, după cum toate acțiunile de instruire și educație exerc itate prin intermediul
procesului de învățare rămâne neaccesibil copilului inadaptat școlar. Adaptarea copilului
reprezintă problema principală a familiei și a școlii. Cunoașterea individualității elevilor
reprezintă o modalitate de realizare a orientării lor școlare, acțiune prin care se urmărește
apropierea individului de normele, instituțiile, valorile sau dezideratele grupului.
„Orientarea socială implică nu numai considerarea persoanei mature, prin ansamblul

6 rolurilor pe care le poate avea pe plan soci al, dar și crearea unor atitudini prin care să se
consolideze o relație adecvată între individ și ansamblul formelor de activitate socială.”
( Holban,I., pag.17) Cunoașterea atitudinelor copilului față de anumite valori permite
intervenția pe linia formăr ii acestora. Influențele exercitate în mod natural asupra copilului
pot conduce la consilidarea nu doar a unor atitudini constructive, ci și a unora care pot
îndeplini roluri negative în deciziile sale( cum ar fi: prejudecăți, informații greșite sau lipsa
de informații).
Capacitatea de a decide se accentuează cu vârsta, până la maturitate și de aceea copilul
trebuie ajutat să -și cunoască propriile caracteristici fizice, psihologice, culturale.
Cunoașterea aceasta este urmarea unor acțiuni de lungă d urată și se obține prin
confruntarea continuă a rezultatelor elevului în sectoare diferite de activitate sau în același
sector, dar în comparație cu alți elevi aflați în condiții similare. Copilul are nevoie de un
model de referință.

II.2. Unitatea copil – mediu

Lunga copilărie a omului este condiționată atât de complexitatea ființei sale, cât și de
complexitatea procesului său de realizare. Transmiterea ereditară a unei organizări nervoase
superioare nu constituie decât unul din factorii dezv oltării. „ Procesul de socializare asigură
transformarea copilului dintr -o realitate pur biologică, la început, în una socială, mai
târziu. ”( Holban, I., pag.26) Prin exercițiul social copilul dobândește tehnici de gândire, de
memorare, de comunicare, de a cționare, de orientare( un bun exemplu ar putea fi excursiile
școlare) și trecând în domeniul faptului concret, se poate vorbi despre relația dintre un
anumit copil și mediul său.
Dezvoltarea copilului, expresie a succesiunii transformărilor care au loc pe
parcursul procesului de maturizare, este rezultatul acțiunilor pe care mediul le exercită
asupra copilului, cât și al capacității și modalității acestuia din urmă de a răspunde, de a le
domina sau transforma.
Necesitatea de a interveni în procesul de form are a copilului impune diferențierea
aspectelor cu rol educativ existente în ambianța socială a fiecărui elev. Fiecare familie,
datorită caracteristicilor persoanelor ce le alcătuiesc, prezintă o formulă educativă specifică
ce influențează diferit procesul de formare a copilului.
Părinții dețin rolul cel mai important în educarea și orientarea copiilor. Însă există
situații în care capacitatea de înțelegere a copilului de către părinți este limitată, astfel este

7 necesară intervenția unor persoane cu pregăti re de specialitate care să ofere părinților
datele necesare organizării condițiilor de bună dezvoltare a copiilor.
Obligații similare revin și personalului didactic, dintre care unii nu au experiența
necesară. Trebuie să recunoaștem că profesorii nu sunt f ormați de universitate pentru
profesiunea de educator, ci mai ales, ca specialiști într -un domeniu anume. Atingerea
măiestriei profesionale este rezulattul efortului propriu de perfecționare. Acest efort trebuie
susținut și pe linia cunoașterii copilului. Colaborarea dintre profesori și părinți este
necesară.
Dar realizarea unei persoane este condiționată și de valențele afective, morale,
culturale, economice ale grupului în care se dezvoltă. Un bun exemplu ar putea fi diferența
dintre șansele pe care le of eră grupul unui copil ce aparține unui trib din junglă și unui
copil din cadrul societății industrializate. Oricât de mari sau mici ar fi diferențele de mediu,
nevoia de a le cunoaște se impune pentru a -l putea înțelege și ajuta pe copil.

II.3. Profilul p sihologic al vârstei școlare mici
II.3.1.Dezvol tarea proceselor senzoriale ale școlarului mic

În faza școlarității mici se dezvoltă văzul, auzul precum și analizatorul verbo –
kinestezic, solicitat cu deosebire în activitatea citit -scrisului.
Deși interesul pentru joc rămâne foarte puternic, crește interesul pentru film, cărțile
cu povestiri, cu acțiuni palpitante.
Copiii de sex diferit încep să se separe în mod spontan în jocuri, devin mai
meditativi. Este evidentă dorința copilului de autoperfecționare, de îmbogățire a
cunoștințelor. Acesta devine mai ordonat, mai perseverent, simte nevoia de a -și planifica
timpul și activitățile.
La începutul școlarizării, copilul manifestă o deosebită curiozitate care constituie
un sprijin prețios în desfășurarea activit ății instructiv -educative. Calitatea de școlar
schimbă conținutul activității sale anterioare și poziția sa în societate, învățarea fiind o
activitate dirijată, serioasă, cu răspundere. Această calitate schimbă de asemenea relațiile
copilului cu cei din ju r, creează obligații și datorii.
Învățătorul este cel care influențează cel mai puternic dezvoltarea școlarului mic.
Exemplul învățătorului, exigențele lui, aprecierile făcute asupra comportării elevilor îl
impresionează adânc și -i determină o comportare c orespunzătoare. În procesul de învățare
se îmbogățesc cunoștințele elevului și se dezvoltă procese psihice, se formează deprinderi

8 de muncă intelectuală și deprinderi practice, se dezvoltă aptitudiniile creatoare, gustul
pentru frumosul din natură și cel a rtistic.
La intrarea în școală percepțiile copiilor păstrează încă unele trăsături care vin în
contradicție cu activitatea pe care vin să o desfășoare. Elevii de vârstă școlară mică se
caracterizează printr -o deosebită receptivitate față de realitatea înc onjurătoare. Dar
percepția lor este globală uneori, superficială. Învățătorul trebuie să asigure, în
desfășurarea procesului instructiv -educativ, condiții favorabile de sporire a eficienței
învățării perceptive prin orientarea și conducerea completă a capa cității elevilor de
sesizare, conștientizare, discriminare, recunoaștere și interpretare adecvată a obiectelor și
fenomenelor percepute concret, intuitiv, direct, observațional. Pe parcursul micii
școlarităti, percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează. P rocesele percepției spațiului se
datoresc în primul rând îmbogățirii experienței proprii de viață a copilului sub influența
școlară, crescând și precizia diferențierii și denumirii formelor geometrice.

II.3.2. Dezvoltarea proceselor cognitive superioare

Gândirea școlarului mic este, într -o buna măsură, concretă adică se bazează pe
suport senzorial -perceptiv. În procesul de învățământ, învățătorul transmite elevilor și
cunoștinte pe baza altor cunoștințe mai vechi, servindu -se de cuvinte, aceasta ducând la
dezvoltarea necontenită a gândirii abstracte a copilului de vârstă școlară mică. Numărul
reprezentărilor și noțiunilor crește mereu, de la o clasă la alta. Gândirea copilului prezintă
unele neajunsuri, cum ar fi faptul că nu este amplă. Acest neajuns poa te fi înlăturat prin
îndrumarea pas cu pas a gândirii elevului de la concret la abstract.
La această vârstă copiii admit conservarea materiei, încep să recunoască
conservarea greutății și mai târziu conservarea volumului. La început, copiii înaintează în
rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al admiterii în plan mintal a diferitelor
posibilitați de acțiune. Cu timpul devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească
adevărul judecățiilor sale. Multe din cunoștintele sale și le dovedește acum, pe calea
gândirii, depășind raporturile cognitive primare și acționând mintal pe calea deductivă,
apelând la anumite principii de rezolvare generală. A gândi înainte de a acționa devine un
mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive dar ș i la alte aspecte ale
activității sale, de pildă, la relațiile și procesele de comunicare cu ceilalți.
Elemente ale gândirii intuitive concrete, cu caracter practic, specifice preșcolarului,
mai apar încă în gândirea școlarului mic, îndeosebi în primele cl ase. Se mai întalnesc

9 tendințe de sincretism, rezultat al insuficienței analize a sarcinilor cognitive și al
amestecului condițiilor esențiale ale problemei cu cele neesențiale.
Materia primă a gândirii este constituită din scheme, imagini, simboluri și concepte
ca cel de substantiv, verb, adjectiv, etc, dar și concepte mai complexe ca cel de succesiune,
de transformare, de relație, de dezvoltare. Există și aspecte ale activității intelectuale, cele
ce tind de operativitatea gândirii. Din acest punct de vedere unii autori (J. Piaget) consideră
că după 6 -7 ani, se organizează operații intelectuale încă orientate concret. Ele cuprind
grupuri de operații care dispun de forme de reversibilitate, adică posibilitatea folosirii
concomitente a sensului direct și invers a anticipării rezultatului, efectuării unor corecții, în
plan mintal, cum ar fi: clasificările, scrierile, corespondențele. În afară de operații de acest
gen există grupuri de operații specifice, ce se realizează în zonele unui domeniu
determinant ( gramatică, aritmetică, geografia). În această perioadă a micii școlarități se
formează aspecte mai consistente ale stilului cognitiv. Școlarul mic mai poate fi supus
influenței iluziei momentane în raportarea la cantitați ca urmare a insuficienței eliberă ri de
sub dominația nemijlocită a câmpului perceptiv.
J. Bruner atribuie jocului ca formă de activitate instructiv -educativă o deosebită
importanță pentru dezvoltarea intelectuala, deoarece combinațiile de materiale precum și
orientarea în ansamblul carac teristicilor apărute în desfășurarea jocului, pot determina
folosirea ulterioară a materialului respectiv ca instrument în rezolvarea problemelor. Există
de asemenea și servicii educative cu caracter recuperativ folosite când unii copii manifestă
lene (faț ă de învățatură, de activitățile de cooperare). A treia categorie de sarcini educative
se referă la învățare. Copiii trebuie să -și formeze un regim de viață rațional și igienic.
Într-o foarte strânsă legatură cu gândirea și limbajul se află imaginația . Cu cât
copilul este mai evoluat pe plan mintal, cu cât posedă mai multe noțiuni și un vocabular
activ mai bogat, cu atât imaginația lui va avea mai multe elemente, mai mult material
pentru a construi, pentru a crea. Este foarte mult solicitată imaginația repr oductivă, copilul
fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități.
În strânsă legatură cu imaginația reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare.
Ascultând o poveste, școlarul mic este capabil să și -o reprezinte transformator, intro ducând
modificări în desfășurarea subiectului. Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt
stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale,
de contactul cu natura și de activitățile cu munca.

10 II.3.3. Restructurări ale proceselor și fenomenelor reglatorii

Motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi
(observarea și imitarea de către copil a modelelor exterioare) și interni (dorința copilului de
a deveni școlar), su sținută de multiplele lui cunoștinte despre școală și despre ocupația de
școlar.
Uneori folosirea excesivă de către adult a mijloacelor motivației externe poate să
conducă la efecte negative. Motivația internă activează procesul de asimilare a
cunoștințelo r într -un mod continuu. Ea se naște atunci când învățătorul asigură stimularea
și menținerea într -o permanentă stare a vioiciunii și curiozității cognitive a copilului.
Jocurile reprezentând o formă de învățare accesibilă, plăcută și atractivă ce corespund e
particularităților psihice vârstei, au rolul de a motiva și stimula copiii mai ales în clasele
începătoare când încă nu și -au format interese pentru învățare.
Deoarece elevii întâmpină dificultați în învățare, jocul didactic vine în sprijinul lo r,
fiind împletit cu învățătura. Jocul didactic prin gradul înalt de angajare al elevului în
activitatea de învățare, constituie una din formele de învățare cu cele mai bogate efecte
educative, un bun mijloc de activizare și stimulare a școlarilor mici. Or icare lecție în care
apare un joc didactic, reduce gradul de oboseală și stârnește interesul.
Copiii trebuie sprijiniți pentru a înțelege și a -și însuși corect conținutul noțiunilor și
normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar să li se explice, la nivelul lor
de înțelegere, apelând la situații practice de viață ce înseamnă din punct de vedere moral
binele și răul, frumosul și adevărul, curajul și lașitatea, cinstea și necinstea.
În ceea ce privește prelungirea perioadei de menținere opt imă a atenției voluntare,
învățătorul o poate realiza prin respectarea următoarelor condiții:
-stabilirea clară și precisă a scopurilor activităților de instruire -învățare ;
-reliefarea semnificațiilor și efectelor pozitive ale activității școlare;
-organi zarea și structurarea adecvată a ambianței psihosociale și de microclimat din
mediul școlar;
-programarea etapelor activității și precizarea momentelor mai dificile, de mare
încărcătură și încordare voluntară, intelectuală, afectivă;
-diminuarea sau anular ea factorilor perturbatori ai actului de învățare proveniți din
mediul extern ori intern.

11 II.3.4. Dezvoltarea personalității școlarului mic

Perioada cuprinsă între vârsta de 9 și 12 ani este considerată de Paul Osterrieth ca
”maturizarea copilului ”, caracterizându -se prin dezvoltarea dimensiunii interioare, a unui
început de autonomie și autodeterminare. “ Departe de a fi numai faptură socială și excesiv
gregară descrisă de unii, copilul este cineva care vrea să fie el însuși, să aib ă
originalitatea sa proprie.” (Osterrieth P .„Introducere în psihologia copilului ”, (trad.)
Ed.Științifică și Enciclopedică, București , 1976 ,pag. 137) Noile împrejurări de viață,
datoriile și obigațiile de școlar influențează puternic procesul de formare a personalității.
Temperamentul , latura dinamico -energetică a personalității, derivă dintr -un anumit
tip de sistem nervos. El “ este o realitate psihologică grefată pe o realitate biologică,
naturală și se modulează, căpătând anumite nuanțe emoționale, suportă toate influențe le
dezvoltării celorlalte componente superioare ale personalității și dobândește o anumită
factură psihologică. “ (cf. Neveanu Popescu Paul „Dicționar de psihologie ”, Ed.Albatros,
București, 1978 , pag. 706)
În școlaritatea mică, copiii se disting printr -o ma re diversitate temperamentală.
Întâlnim copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sangvinici sau
melancolici. În cadrul activităților instructiv -educative, depistând și cunoscând portretele
temperamentale ale elevilor, aspectele pozitive și limita fiecăruia, se poate facilita
intervenția avizată, diferențiată și flexibilă a învățătorului în scopul unor compensări
temperamentale. Personalitatea este după cum afirmă psihologul Alain Lieury “ nu doar o
chestiune de temperament ci depinde de învăț area socială, de ajustări, prin întărire și
observa ție în funcție de situații. “ (Lieury A .„Manual de psihologie generală ”, (trad.) ,
Ed.Antet, București, 1996 , pag. 195)
Mica școlaritate este perioada în care începe structurarea laturii relațional – valori că
a personalității, organizarea trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante. Acum se
pun bazele dimensiunii cognitiv -morale a caracterului . Câmpul interacțional se
îmbogățește și se diversifică, acest stadiu fiind denumit și “vârsta socială”. La formarea
personalității copilului de vârstă școlară mică, pe lângă instruirea școlară, contribuie și
colectivul școlar.
Viața de colectiv determină pe fiecare elev să țină seama de interesele grupului, să
țină la onoarea clasei și a școlii, să înțeleagă s emnificația socială a modului său de
comportare, a succeselor și insucceselor sale. Crește indicele de socializare a copilului și se
amplifică șansele de integrare în viața socială. Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea
influențează asupra personalității copilului și acțivității lui. Sub îndrumarea învățătorului

12 elevul începe să se simtă treptat membru al colectivului, începe să se intereseze de
comportarea colegilor, de succesele lor, de semnificația lor pentru colectivul respectiv,
pentru clasa lor. Jocu l, ca formă de activitate instructiv educativă dezvoltă spiritul de
independență, formează atitudini pozitive față de muncă și conduce la sesizarea unor
abateri în comportamentul anumitor copii. În cadrul colectivului, elevul își formează
trăsăturile perso nalității: hotărârea, cinstea , disciplina, conștiinciozitatea în activitate.
Învățătorul este cel care trebuie să creeze un cadru adecvat în care copiii găsesc cel
mai bun climat psihologic și social de manifestare și de dezvoltare a propriei lor
persona lități. „Antrenat în joc, în calitate de coparticipant la propria formare, copilul este
sprijinit să dobândească metodele și căile accesibile lui de cunoaștere, pentru ca, pe
temeiul acestei condiții importante, el să poată învăța orice cunoștințe de care are
nevoie ”. (cf. Bunescu V . „Direcții de modernizare a metodelor de învățământ în limbă și
literatură “ (vol.V.), București 1973, pag. 824)
În același sistem organizat de muncă și învățare, în strânsă legatură cu activitatea pe
care o desfășoară se dezvolt ă aptitudinile. Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la
această vârstă este aptitudinea de a învăța. Este vorba de de o anumită dezvoltare generală
a copilului concretizată în pregătirea acestuia pentru confruntarea cu ceea ce urmează
ulterior să învețe, cu receptivitatea la solicitările învățării, cu strategiile generale – de
gândire, imaginație, memorie – care vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite și
care se constituie în câștiguri pe planul inteligenței. Inteligeța este un “aliaj ” de procese
logice imaginative, verbale, un complex de acțiuni și scheme operaționale care permit
elevului să facă față cu succes solicitarilor și situațiilor mai complexe.
O dimensiune psihică integratoare a profilului personalității umane o r eprezintă
creativitatea , care exprimă disponibilitatea procesuală a elevului de a căuta și produce
valori, produse originale pentru sine și pentru societate. Învățătorul trebuie să folosească
adecvat procesul instructiv -educativ, diferite metode și procede e pentru dezvoltarea
creativitații elevilor.
Cunoașterea acestor particularitați anatomo -fiziologice dar mai ales a celor psihice
ale copiilor de vârstă școlară mică este de o mare importanță pentru învățător. Activitatea
școlară se desfășoară în bune condiții numai dacă se pornește de la cunoașterea trăsăturilor
individuale ale fiecarui copil. Pentru a -i dezvolta personalitatea elevului trbuie să știi care -i
sunt posibilitățile, să cunoști realitatea asupra căreia vei acționa și pe care iți propu i să o
transformi.
Cunoașterea elevului este un mijloc de a îndruma concret și știintific activitatea
acestuia, de a face educație “pe măsura” individualitații elevului.

13 La nivelul învățământului primar, jocurile didactice reprezintă un mijloc eficient
pentru învățarea activă, participativă.
“Indiferent în care parte a programului se foloseste jocul, dacă este conceput, dacă
există unitate între conținut și scop, sarcinile ce le au de rezolvat copiii sunt accesibile,
acesta devine un mijloc de a -l dirija p e copil în învățare .” (cf.Bădica , „Exerciții pentru
dezvoltarea vorbirii ”, E.D.P., București 1976 pag. 6)

II.4. Metode de cercetare folosite pentru cunoașterea individualității copilului

Metode le de cunoaștere a individualității elevilor, utilizate în obț inerea inf ormației,
pot fi clasificate astfel:
A. Metode de cunoaștere prin analiza conduitei și activității:
 Observația
 Analiza psihologică a procesului de integrar socială
 Analiza psihopedagogică a activității și realizării persoane
B. Metode de cunoaștere în care se solicită colaborarea persoanei:
 Anamneza
 Autobiografia
 Autocaracterizarea
 Convorbirea
 Chestionarul
 Psihanaliza în cunoașterea copilului
C. Metode de cunoaștere prin intermediul grupuilui social
 Ancheta
 Ancheta socială de asistență
 Metoda aprecierii ob iective
 Tehnici sociometrice
 Testul sociometric de personalitate
D. Metode de cunoaștere a personalității prin intermediul laboratorului
 Laboratorul
E. Metode folosite în prelucrarea informației: metoda interpretativă , metoda biografică ,
metoda statistică , intercorelația psihologică dintre probe .
Profilul psihopedagogic este o formă de reprezentare grafică a rezultatelor obținute de
o persoană pentru cunoașterea structurii sale psihologice și a pregătirii școlare.Ideea

14 alcătuirii profilului aparține lui R ossolimo(1912) și este rezultatul lărgirii posibilității de
investigare experimentala prin teste în psihologie.
Toate fișele alcătuite unei persoane în scopul cunoașterii individualității sale sunt
cuprinse de către cadrul didactic sau psiholog într -un dosar individual. Fiecare dintre fișele,
incluse în dosar, conține informații referitoare la un anumit aspect al persoanei: medical,
psihologic, social, școlar, profesional, orientare școlară, control ulterior. În dosarele
individuale se pot păstra și c aracterizările sau autocaracterizările elevului, lucrări
reprezentative, uneori și teste, ce reprezintă o sursă de informare asupra uor aspecte
calitative.

CARACTERISTICI AN ȘCOLAR
FOARTE SLAB NORMAL FOARTE BINE
Nivelul pregătirii 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nivelul dezvoltării
mintale
Modalitatea gândirii
Memorie
Hiperemotivitate –
echilibru
Ambiția
Deprinderea de a munci
Integrarea în familie
Integrarea în școală
Condiții de pregătire
Stare de sănătate

Figura nr. 1 Fișa psihopedagogică
(sursa: Holban,I.,1978)

15
CAPITOLUL I II

PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE ÎN DOMENIUL
EDUCAȚIEI

III.1. Educația și provocările lumii contemporan e

Educația contemporană reprezintă educația dintotdeauna în permanența ei, educația
care răspunde solicitărilor societății contemporane, mai mult care anticipează transformările
societății vii toare, proiectează, coordonează acțiunile și factorii responsabili de aceste
transformări.
Dimensiunile societății contemporane sunt identificate printr -un proces ciclic de
evaluare, revalorizare și restructurare a educației, determinat în prez ent de fenomenul
cronologic de trecere în mileniul trei, trecere care a antrenat mari schimbări politice,
economice, sociale, educaționale, etc.
O problemă importantă a studiilor de prospectivă a educației o constituie cea a
factorilor care determină și in fluențează cursul educației de mâine:
 Evoluțiile demografice;
 Schimbările economice;
 Schimbările social -politice;
 Mutațiile culturale și progresele științifice.
Problematica lumii contemporane (caracterizată prin universalitate, globalitate,
complexitate ș i caracter prioritar) demonstrează tot mai pregnant ca soluțiile cele mai
eficiente nu se găsesc prin demersuri și angajări secvențiale, ci e nevoie de o viziune
holistică în decantarea și studierea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a marilor
probl eme cu care se confruntă omenirea.
Studiile de prospectivă educațională sugerează următoarele coordonate esențiale:
• școala -laborator – a cărei finalitate esențială o constit uie prelucrarea și transmiterea
experienței culturale a omenirii;
• școal a-model de întreprindere – out-put-urile oferite de școală trebuie să fie performante
și capabile de concurență;
• școala -integrată într -un ecosistem socio -cultural – școala participă la viața comunității;
• școala îndreptată către tehnologii – ar conduce la multiplicarea locurilor învățării;
• școala bazată pe pedagogiile diferențiate – introducerea diferenței.

16 Pentru a face față provocărilor lumii contemporane, se conturează următoarele
direcții de restructurare a realității educaționale :
• asigurarea un ui echilibru optim între dimensiunea informativă (cunoștințele și
informațiile transmise în cadrul procesului educațional) și dimensiunea formativă
(construcția și dezvoltarea unor atitudini, valori sau comportamente);
• introducerea unor noi tipuri de edu cații;
• asigurarea unei repartiții judicioase și a unui echilibru între cele două tipuri de
învățare: de menținere și inovatoare;
• impunerea progresivă a principiilor noii paradigme educaționale
• extinderea actului educativ la nivelul întregii vieți a individului.
Luând în calcul caracteristicile crizei educaționale existente în actualul sistem
educațional din România, putem enumera dimensiunile educației contemporane astfel ( E.
Dimitriu -Tiron,2005):
 educația axiologică, educația pentru com unicare, educația pentru schimbare ca
dimensiuni coordonatoare ale demersului educațional;
 educația intelectuală, educația pentru societate, educația interculturală ca fundamente
conceptual – formative ale educației contemporane;
 educația morală, educația r eligioasă, educația juridică, educația prin și pentru muncă,
educația pentru disciplină, educația patriotică ca modalități esențiale de formare a
caracterului;
 educația tehnologică, educația profesională, educația economică care sunt bazele
acțiunii eficie nte;
 educația estetică ajută la formarea spiritului pentru frumos;
 educația fizică reprezintă cheia spre un corp dezvoltat armonios și o minte sănătoasă;
 educația sexuală în relația afectiv -atitudinală a personalității
 noile educații ca răspunsuri ale educ ației la solicitările societății viitoare.
Realitatea contemporană demostrează că rolul școlii a devenit tot mai complex, datorită
necesității corelării funcționale a a cesteia cu segmente din social. În condițiile libertății de
expresie, ale democratiză rii vieții sociale, ale liberei circulații, educației îi revin sarcini inedite
și dificile.

17

III.2. Noile tipuri de educații

Analiza problematicii contemporane a condus la consituirea unor răspunsuri
specifice, prin potențarea unor noi educații:
• Educația pentru pace și cooperare;
• Educație privind protecția mediului – educația ecologică;
• Educația pentru participare și democrație;
• Educația demografică;
• Educația pentru schimbare și dezvoltare;
• Educația pentru comunicare și pentru mass -media;
• Educația nutrițională;
• Educația economică și casnică modernă;
• Educația pentru timpul liber;
• Educația pentru democrație și drepturile fundamentale ale omului;
• Educația pentru o nouă ordine economică internațională;
• Educație intercultu rală;
• Educația pentru tehnologie ș i progres;
• Educația sanitară modernă;
Această listă rămâne deschisă, deoarece „ noua paradigmă pedagogică înscrie
educația în jocul autoînvățării și al învățării creative, al valorii autentice și comunicări i
eficiente, al schimbării benefice și formative ”( E. Dimitriu -Tiron,2005,pag.89). Noile
tipuri de educații sunt cele care raportează permanent educația la realitatea socio -culturală,
anticipând și pregătind viitorul.
Se cunosc mai multe modalități de int roducere a “noilor educații”:
a) demersul infuzional – presupun e efortul tuturor educatorilor în promovarea
conținuturilor noilor educații, diseminarea informaț iei pri n intermediul disciplinelor de
învățământ. Principalul avantaj rezidă în faptul că nu es te ne voie de modificarea planurilor și
programelor ș colare;
b) module integrate – deosebit de avantajoase, singura problemă care apare
este pregătirea suplimentară specială de care au nevoie educatorii;

18 c) discipline specifice – în planul de învățământ f igurează educația pentru
democrație ș i drepturile omului, educația sanitară modernă, educația casnică și nutrițională ,
educația ecologică ;
d) sintezele interdisciplinare (team -teaching) – cea mai promițătoare și
interesantă modalitate, aceste sinteze p ot completa demersul infuzional sau pot constitui
activităț i didactice de sine stătătoare .
III.3. Criza mediului înconjurător

Multă vreme omul a presupus că solul, apa, și aerul pot prelua, absorbi și recicla
produsele reziduale ale activității sa le, oceanul, atmosfera și solul fiind considerate a fi niște
rezervoare receptoare cu capacitate nelimitată. S -a dovedit însă, că unele dintre produsele
deversate în mediul înconjurător sunt toxice și rezistă la descompunerea naturală, altele deși
sunt dis persate în mediu în cantități sau diluție foarte mică, reușesc după un timp relativ
scurt sau mai lung, să se reconcentreze în lanțurile trofice naturale.
Așa se întâmplă cu unele metale grele, pesticide și substanțe radioactive. Deteriorarea
mediului înconjurător este resimțită în zilele noastre tot mai acut, îndeosebi în centrele
urbane cu mari aglomerări de populație.
Poluarea mediului afectează toate cele trei componente principale ale mediului
înconjurător: apa, atmosfera și solul.
Poluarea aerului din marile orașe a devenit o trăsătură obișnuită, smogul fiind una
dintre cele mai caracteristice forme. Folosirea nerațională a solurilor și a resurselor naturale,
uneori până la epuizarea lor ridică o serie de probleme majore p rivind ocrotirea mediului
înconjurător.
Reziduurile, deșeurile organice și dejecțiile deversate în apele curgătoare prin
descompunere consumă oxigenul necesar diferitelor organisme acvatice, în timp ce
elementele nutritive care ajung în ape, inte nsifică dezvoltarea algelor pe seama oxigenului
din apă, ducând uneori până la “moartea”, adică la degradarea apelor. La toate acestea a
contribuit și tendința de concentrare a populației în centre mari supraaglomerate,
dezvoltarea intensă a industriei, a mijloacelor de transport și a bunurilor de consum noi.
Viitorul mediului înconjurător este în pericol. Acum, mai mult ca oricând, există o
preocupare mare pentru rezolvarea problemelor ca despăduririle sau degradările de teren,
poluarea apelor mar ine și apelor dulci, subțierea stratului de ozon și încălzirea climatică
datorată efectului de seră. Atât oamenii de știință, cât și publicul larg manifestă o îngrijorare
aparte pentru astfel de probleme.Încălzirea globală, în continuă desfășurare, ar pute a avea

19 consecințe importante asupra sistemului mediului global, afectând frecvența furtunilor și a
inundațiilor, distribuția plantelor și a animalelor, dinamica ghețarilor și a gheții, nivelul
mării.
Un factor important care „ complică prognozele de mediu este faptul că, prin acțiunile
sale, omul a afectat deja funcționarea multor sisteme sisteme terestre. Orice viitoare
modificare a efectului de seră se va suprapune peste alte schimbări antropogenetice ” ( N.
Roberts „Schimbările majore ale mediului” ,București, 2002, pag.4) . Deși mediul terestru
are o capacitate de rezistență internă la modificări, natura și ritmul modificărilor provocate
de om sunt capabile să afecteze potențialul de refacere al planetei noastre.
Criza energetică și probleme le ecologice( în special, creșterea efectului de seră care
este condiționat de eliminarea dioxidului de carbon ) impun valorificarea unor noi resurse
energetice neconvenționale, cu toate că resursele minerale energetice vor acoperi mult timp
necesitățile l umii contemporane.conform evaluărilor Consiliului Energetic internațional,
publicate în anul 1993, chiar în condițiile dezvoltării accelerate a energeticii nucleare și a
utilizării surselor alternative energetice, către anul 2020 ponderea resurselor tradiț ionale va
fi peste 60%.(Vasile Efro s„Geografia economică și umană”, Ed. Universității
Suceava,2002,Suceava)

III.3.1. Definiția mediu lui

Conceptul de mediu a apărut mult mai târziu, începând cu secolul al XX -lea, omul
devenind conștient de nevoia de a proteja mediul înconjurător, de a trăi într -o lume curată
și echilibrată.
Din vechi timpuri omul s -a raportat la mediu prin valorificare, însă treptat aceasta s -a
transformat în exploatare ajungând în zilele noastre până la distrugere.
La începuturile societății u mane omul vedea mediul ca pe o ființă, ca pe egalul său,
uneori ajungând la divinizarea sa. Încă din timpurile primitive, oamenii și -au dat seama că
fără Soare nu poate exista nimic. Ei s -au închinat la Soare considerându -l izvor a l vieții și
al morții.Cultul astrului zilei este în centrul miturilor solare, a religiilor uranice și a fost
divinizat și pe teritoriul țării noastre încă din vechime. Cele mai vechi mărturii în acest
sens s -au păstrat din perioada dacă, deși, unele cercet ări fixează adorarea Soarelui în timp
mai înainte, în perioada civilizației pelasge, a hiprboreenilor. Se crede că în acea perioadă,
zeul Apollo avea închinate temple multe și foarte mari în care marmura și aurul erau
elementele de bază ale construcțiilor.

20 Un alt element al naturii care a fost divinizat este muntele . Cultul Muntelui
(shamanismul în general) este o pra ctică veche, în Coreea, care datează de mii de ani. În
miturile ș i legendele coreene Duhul Muntelui apare frecvent în vise , de obicei, pentru a
dărui înț elepciune, plante medicin ale și cadouri magice solicitanț ilor lui.
Însă teme legate de mediu în sens biologic și geografic apar încă din secolul al XIX –
lea. Apariția conceptului de mediu la nivelul mondial are loc în anul 1972, când în cadrul
colocviului internațional ”Enseignemet et Environnement”( de la Aix en Provence, Franța)
se definește mediul ca: ” ansamblul, existent la un moment dat, al aspectelor fizice,
chimice, biologice și sociale, susceptibile de a cr ea un efect direct sau indirect, imediat
sau ulterior, asupra viețuitoarelor, omului și activităților umane ”, definiție care este
completată cu aspectul ” ansamblul tuturor ființelor și lucrurilor care compun spațiul
apropiat și îndepărtat al omului, care îi poate determina sau schimba existența și poate
influența total sau parțial modul său de viață. ” (cf. C.Oprean „Managementul calității
mediului ”, București,2003, pag.20).
O altă definiție a mediului o dă ”Le grand Larousse”, astfel: ” ansamblul e lementelor
naturale și artificiale care condiționează viața umană ”, iar dicționarul Webster prezintă
mediul ca: ” ansamblul factorilor fizici,chimici și biotici care acționează asupra unui
organism ori a unei comunități ecologice si determină în definiție f orma si supraviețuirea
lor” și ” ansamblul condițiilor sociale și culturale care influențează vița unui individ ori a
unei comunități .”(cf. C. Oprean,2003,pag.22).
Mediul înconjură tor mai poate fi definit ca “ ansamblul factori lor naturali si ai
celor creaț i prin diverse ac țiuni umane care, in strânsă interdependență, inf luiențează
echilibrul ecologic și deter mină condițiile de viață pentru om , pentru dezvoltarea
societăț ii“. Căci ’’nu se poate vorbi aproape nicăieri de existența unui mediu natur al
nemodificat de om“. (Tufescu, Posea, Ardelean„ Geografia mediului înconjurător –manual
pentru clasa a XI –a” , E.D.P., Bucuresti, 1998)
În legislația română, Legea nr. 137/1995, mediul apare definit ca ” ansamblul de
condiții și de elemente natura le ale Terrei: aerul, apa, solul și subsolul, toate straturile
atmosferice, toate materiile organice și anorganice, precum și ființele vii, sistemele
naturale în interacțiune cuprinzând elementele enumerate anterior, inclusiv valorile
materiale și spiritua le.”

21 III.3.2. Surse și căi de răspândire a poluanților

Poluarea mediului înconjurător
Poluarea reprezintă „modificarea componentelor naturale prin prezenț a unor
componente străine, numite poluanț i, ca urmare a activităț ii omului provocând
prin natura lor, prin concentraț ia în care se găsesc si prin timpul de acționare , efecte
nocive asupra sănătăț ii, creează disconfortsau împiedică folosirea unor componente ale
mediului esenț iale vieții.”(Conferinț a Mondială O.N.U., Stockholm, 1972)
Din cuprinsul definiției se poate constata că cea mai mare responsabilitate p entru
poluarea mediului o poartă omul, deoarece poluarea este o consecință a activității social –
economice a acestuia.
Privită istoric, poluarea m ediului a apă rut o dată cu omul, dar s -a dezvoltat și s -a
diversificat pe măsura evoluției societății umane, ajungând astă zi una dintre importantele
preocupări ale specialiștilor din diferite domenii ale științ ei si tehnicii, ale statelor ș i
guvernelor, al e întregii populații a globului pământesc . Aceasta, pentru că primejdia
reprezentată de poluare a crescut și crește continuu, impunând măsuri urgente pe plan
național și internaț ional, în spiritul ideilor pentru combaterea poluă rii.
Tipuri de pol uare:
 Poluarea biologică – cea mai veche și mai bine cunoscută dintre formele de poluare,
este produsă prin eliminarea și răspândirea în mediul înconjurător a germenilor
microbieni producători de boli.
 Poluarea chimică constă în eliminarea și răspândirea în mediul înconjurător a
diverselor substanțe chimice.
 Poluarea fizică este cea mai recentă și cuprinde poluarea radioactivă , poluarea sonora
și poluarea termică.
Poluarea fizic ă este cea mai recentă ș i cuprinde, în primul rând, poluarea radioactiva ca
urmare a extinderii folosiri iz otopilor radioactivi în industrie, agricultură, zootehnie,
medicină etc.. Substanțelor radioactive în mediu prezintă un pericol ridicat, chiar la
concentraț ii foarte reduse. Poluă rii radioactive i se adaugă poluarea sonoră , tot ca o
componentă a poluă rii fizice. Zgomotu l, ca si vibrațiile ș i ultrasunetele sunt frec vent
prezente în mediul de muncă și de viață al omului modern, iar intensitățile poluării sonore
sunt în continuă creștere. Supraaglomerarea și traficul, doi mari p oluanți fonici, au
consecinț e serioase asupra echilibrului ps ihomatic al individului. Un numă r tot mai mare
de persoane din oraș ele aglomerate recurge la specialiști psihiatri pentru a gă si un r emediu
pentru starea lor proastă(anxietate, palpitaț ii, amnezi i neașteptate, lipsa puterii de

22 concentrare, dureri de cap). Poluarea termică , poate cea mai recentă formă de poluare
fizică cu influenț e put ernice asupra mediului înconjurător, în special asupra apei și aerului,
și, indirect, asupra sănătății populaț iei.
Marea var ietate a poluării fizice, ca ș i timpul relativ s curt de la punerea ei în evidență,
o face mai puțin cunoscută decât pe cea biologică și chimică , necesitând efo rturi deosebite
de investigare ș i cercetare pentru a putea fi stăpânită în viitor ul nu prea îndepă rtat.
Poluarea chimică este cea produsă de om( artificială). Putem distinge trei tipuri de
poluare chimică:
 poluare industrială
 poluare casnică
 poluar e datorată mijloacelor de transport .
Industria este, la momentul actual, principalul poluant la scară mondială.

Figura nr. 2 – Poluarea industruală a atmosferei
( sursa: http://www.comuni tatedurabila.ro )
Principalele surse ale poluării atmosferice sunt procesele de producție industrială și
producția de energie a industriei. La acestea se adaugă orice ard eri din cares ă rezulte
substanțe poluante.
Gazele industriale, gazele rezultate din arderi, fie că e vorba de incălzirea locuințelor
sau de gazele de eșapament eliminate de autovehicule, poluează atmosfera cu numeroase
substanțe dăunătoare care pot provoca, boli respiratorii și alergii, precum și ploi acide ce
distrug pădurile.
Activitățile "casnice" sunt și ele o sursă de poluare. Pe măsur ă
ce numărul populație crește, tot mai mult cărbune, ulei, gaz (carburanți fosili) și lemn sunt
arse pentru a produce energia necesară pentru incălzirea locuințelor, gătit, transport,
construcții și pentru realizarea bunurilor necesare oamenilor și obiectelor de

23 lux pe care și le doresc.
Unele noxe eliberate în procesul de ardere a carburanți lor se numesc gaze de
seră, deoarece se comportă întocmai ca sticla unei sere: lasă lumina să pătrundă, dar rețin
căldura eliberată de pe suprafața pământului. Iar rezultatul este încălzirea Terrei.
Transporturile sunt o altă importantă sursă de poluare .
Autovehiculele care funcționează cu motor cu combustie, sunt un factor poluant
care este luat din ce în ce mai mult în seamă. Orașele mari, cum sunt aglomeraț iile urban e
dense sunt afectat în mare măsură de transporturile cu eliberare de noxe.

Figura nr.3 – Formarea efectului de seră
(Sursa: wwww.google.ro)
Gazul carbonic (CO 2), dioxid de carbon , este cel mai important din ciclul carbonului,
fiind inofensiv și aducând clorul pentru fotosinteza plantelor verzi . CO 2, sub
formă de vapori de apă, lasă să treacă undele scurte ale radiaț iei solare în atmosferă și
absoarbe undele lungi ale radiațiilor Pământului, ceea ce provoacă o
reâncă lzire a aerului, denumit efect de seră.
Cele mai des întâlnite forme de poluare sunt: poluarea apei, poluarea s olului,
poluarea aerului (atmosferica) . Aceste elemente de bază ele vieții omenești sunt și cele
mai afectate de acțiunile iresponsabile ale ființei umane . Solul, aerul și apa sunt factori de
mediu cu o influență deosebită asupra sănătății. De calitatea so lului depinde formarea și
protecția surselor de apă, atât a celei de suprafață cât, mai ales, a celei subterane.

24 Poluarea solului este considerată o consecință a unor obiceiuri neigienice sau practici
necorespunzătoare, datorată îndepărtării și dep ozitării la întâmplare a reziduurilor rezultate
din activitatea omului:
• reziduuri menajere – rezultate din activitatea zilnică a oamenilor în locuințe și localuri
publice;
• reziduuri industriale – provenite din diversele procese tehnologice (industria
alime ntară, industria chimică, metalurgică, siderurgică, minieră)
• reziduuri agro – zootehnice – legate îndeosebi de creșterea și îngrijirea animalelor.

Figura nr. 4 Poluarea solului
(Sursa: http://www.vl adimed.ro)
Măsuri de prevenire și combatere a p oluării solului :
 colectarea igienică a reziduurilor menajere în recipiente speciale
 îndepărtarea organizată și la perioade cât mai scurte a reziduurilor colectate în afara
localităților
 depozitarea controlată sau tratarea corespunzătoare a reziduurilor îndepăr tate prin
neutralizarea lor
 utilizarea în agricultură, ca îngrășământ natural, a reziduurilor
 incinerarea reziduurilor uscate
 recuperarea și reutilizarea (reciclarea) reziduurilor

25  refacerea ecologică a solurilor prin diferite metode
 plantarea de noi copaci tineri
 aducerea unor specii de plante și animale pentru stabilirea ecosistemului
 supravegherea păsunatului si a activităților agricole
 împăduriri
 gospodărirea pădurilor (acțiuni împotriva incendiilor)
Apa este un fa ctor de mediu in dispensabil vieții. Fără apă nu ar exista viață pe
Pământ. Ea îndeplineș te în organism multiple fun cții, fără apă toate reacțiile biologice
devin imposibile. Lipsa de apă sau consumul de apă poluată are multiple consecințe
negative asupra sănătății viețuit oarelor .La poluarea apei contribuie un număr mare de
surse :
 apele reziduale comunale , care rezultă din utilizarea apei în locuințe și instituții
publice
 apele reziduale industriale , provenite din diverse procese de fabricație sau sunt
utilizate la transpo rt, ca solvent sau separator, la purificarea și spălarea materiilor
prime.
 apele reziduale agro – zootehnice , provenite mai ales ca urmare a utilizării apei în
scopuri agricole (irigații), cât și pentru alimentarea animalelor și salubritatea
crescătoriilo r de animale.
 apele meteorice (ploaie, zăpadă)
 reziduurile solide de tot felul .(Stan , I.,pag.142)

Figura nr. 5- Deșeurile – o sursă de poluare a apei
(sursa: http://www.adevarul.ro/life/viata/Cat_de_mult_ne_pasa_de_apa_noastra)
Măsuri de prevenire și combatere a poluării apelor :
 interzicerea îndepărtării la întâmplare a reziduurilor de orice fel care ar putea polua
apa
 organizarea corectă a sistemelor de canalizare și a instalațiilor locale

26  construirea de stații de epurare
 construirea de stații s au sisteme de epurare specifice pentru apele reziduale ale
întreprinderilor industrial
 înzestrarea cu sisteme de reținere și colectare a substanțelor radioactive din apele
reziduale ale unităților unde se produc sau se utilizează radionuclizi
 controlul de pozitării rezidu urilor solide.

Poluarea datorată fenomenelor naturale este produsă de substanțe care au un efect nociv
mai redus. Aceasta provine de la surse dispersate, adesea depărtate de aglomerările
urbane : erupț iile vulcanice, furtunile de praf, incendiile naturale ale pădurilor , gheizerele ,
descompunerea unor substanțe organice,etc.
Erupț iile vulcanice genereaza produși gazoș i, lichizi și solizi, exercitând influențe
negative asu pra purității atmosferice. Cenuș ile vulcanice împreun ă cu vaporii de apă
praful vulcanic și alte numeroase gaze sunt suflate în atmosferă unde formează nori groși,
care pot pluti până la mari distanț e de locul de emitere. Timpul de rămânere în
atmosferă a acestor suspensii poate ajunge chiar la 1-2 ani.
Furtunile de praf sunt un alt factor important în poluarea aerului. Terenurile afâ-
nate din regiunile de stepă , în perioadele lipsite de precipitaț ii, pierd partea aeriana a vegeta –
ției și rămân expuse acțiunii de eroziune a vântului . Vânturile continu e ridică de pe sol
o parte din particulele, care sunt reținute în atmosferă perioade lungi de timp.
Depunerea acestor particule ca urmare a procesului de
sedimentare sau a efectului de spălare exercitat de ploi, se poate produce la
mari distanț e față de locul de unde au fost ridicate.
Incendiile naturale sunt o importantă sursă de fum și cenușă , care se produc e
atunci când umidita tea climatului scade natural sub pragul critic. Fenomenul este
deosebit de răspândit, mai ales în zona tropicală , cu toa te că gradul de
umiditate al pădurilor din această zonă nu este de natură să favorizeze izbucnirea incendiilor .

III.3.3. Măsuri de prevenire a poluării mediului înconjurător

Protecția mediului înconjurător a apărut ca problemă a omenirii numai în zilele noastre,
respectiv atunci când omul a cucerit întreg spațiul Te rrei prielnic vieții. Acum, bogă țiile și
resursele de en ergie au fost afectate în așa măsură încât se întrevede e puizarea rapidă a
unora dintre ele, iar unele condiții esențiale exist enței umane, ca apa sau aerul dau semne
de otră vire. Se deduce astfel, posib ilitatea ca viitorul omenirii să fie pus sub semnul
întrebării, dacă bineînțeles, nu se iau mă suri energice de protecț ie a planetei. Omul a
înțeles că face și el parte din natură, că Terra ș i resursele ei sunt limitate, că această planetă

27 funcționează ca un sistem și că dereglă rile produse într -un loc pot avea repercusiuni pentru
un întreg circuit, inclusiv pentru om.
Primele inițiati ve de ocrotire a mediului au apă rut acum aproximativ 200 de ani din
necesitatea salvă rii unor specii pe cale de dispariție. Cu timpul , motivele care au impus
ocrotirea naturii s -au divers ificat. Începând din 1970 au apărut semne clare de imbolnă vire
a planetei: s ubțierea stratului de ozon, încăl zirea globală , ploile acide, poluarea apelor, a
aerului și a solului. Oamenii au început să înțeleagă necesitatea adoptă rii un ui
comportament responsabil față de natură. Însă responsabilitatea omului pentru ocrotirea
mediului în conjurător este atât individ uală, dar mai al es colectivă : protecția naturii
angajeaza colaborare și sprijin ul reciproc pe plan local, județean, național și mai ales
internațional .
Pentru a preveni poluarea accelerată a mediului înconjurător s -a creat un sistem de
monitoring( ur mărire) și cercetare privind protecția mediului. Acest sistem se ocupă cu
strângerea de informații despre starea curentă a calității mediului înconjurător, despre
schimbările și tendințele de evoluție pentru calitatea vieții. Toate aceste informații duc la
pregătirea unei strategii pe termen lung de intervenție a omului pentru a înlătura cauzele
poluării.
În prezent nu există țară în care să nu funcționeze un sistem de monitoring cel puțin
pentru unel laturi ale uneia sau mai multor componente ale me diului înconjurător( de
exemplu Serviciul meteorologic).
Cu ajutorul organizațiilor internaționale, s -a început activitatea de supraveghere și
evaluare a schimbărilor care au loc în biosferă, inclusiv sub influența omului.
În cadrul măsurilor î ntreprinse pe plan mondial, Uniunea Internațională pentru
Conservarea Naturii și Resurselor Naturale( IUNC) – 1948, a început o acțiune de
prezervare a unor mostre de mediu înconjurător naturale, de forme de viață și de resurse.
Prin programul ”Omul si Bios fera”( M.A.B.) instituit de UNESCO se urmărește la nivel
mondial conservarea comunităților biotice în cadrul ecosistemelor naturale, apărarea
diversității genetice a speciilor, asigurarea de zone pentru cercetări ecologice și de mediu
înconjurător și asigu rarea unor înlesniri pentru educație și industrie.

28
Figura nr. 6- Principiile programului de mediu
( sursa: www.google.ro)

În prezent, starea globală a mediului a ev oluat, î n paralel cu o puternică dezvoltare,
spre d irecții ingrijorătoare cum ar fi: creșterea demografică , modificarea climatului global,
diminuarea biodiversității( datorită distrugerii habitatelor pentru diferite specii de plante si
animale, e roziunea solului, distrugerea pă durilor, poluarea aerului si a apei, epuizarea
resurselor de combusti bili fosili si acumularea de deș euri toxice , etc.) . Toate aceste lucruri
au determinat comunitatea internațională să ia atitudine, prin mă suri colective , la nivel
global care se aplică la nivele locale, prin intermediul unui cadru poli tico-econo mic
adecvat. Se pleacă de la premiza că prin acțiuni concrete în educație ș i de management
inteligent se pot economisi resurse și se poate imbunătăț i calitatea mediului.
Starea mediului înconjurăto r depinde de fiecare dintre noi pentru că ne afectează în mod
direct viața și sănătatea.
Ce putem face pentru a reduce nivelul ridicat al poluării mediului? Iată câteva exemple
de activități:
 Mergi pe jos, cu bicicleta sau cu transportul în comun.
 Cumpără becuri economice, sunt mai durabile si mai sănătoa se.
 Stinge lumina atunci când esti ultimul care iese dintr -o încăpere.
 Fotocopiază fata -verso și folosește hârtia până la ultimul colțisor.
 Programați PC -ul la consum redus.
 Nu spălați maș ina în râu sau lac. Nu vărsați uleiuri in apă !
 Nu aruncați peturi în natură, au nevoie de 400 ani ca să dispară!
 O sticlă aruncată în natură are nevoie de 4000 ani ca să dispară.

29  Nu aruncați bateriile la gunoi! Conțin metale grele foarte nocive și trebuie colectate și
reciclate se parat. Folosiți bateriile reincă rcabile, d upă perioada lor de funcționare ar fi
bine să le reciclăm.
 Nu rupeți florile din natură ! Admirați -le așezate pe codița lor, pentru că au nevoie să
ajungă la maturitate si să facă semințe.
 Când iesiți în natură ar trebui să aduceți gunoiul generat într -o pungă acasă. Nimeni nu
dorește să viziteze locuri naturale pline de reziduuri.
Poluarea afectează calitatea vieții locuitorilor.
Un bun cetățean, trebuie să respecte legile, normele și valorile mediului înconjurător.
Protecția naturii depinde d oar de noi.
Este foarte important să se conștientizeze în rândul elevilor fenomenul de poluare și
impactul pe care aceasta îl are asupra vieții, asupra mediului în general. Astfel, elevii își
vor putea asuma unele responsabilități cu privire la prote cția mediului înconjurător.
Noi ne gândim doar la faptul că numai noi existăm și restul ce compune laolaltă viața nu
mai contează. Nu suntem conștienți de faptul că această generație se va moșteni, iar dacă
noi lăsăm "urme", celorlalți le va fi greu, aproa pe imposibil să le șteargă. De aceea este
nevoie să ne alăturăm forțele și să ocrotim pe cât pos ibil acest mediu în care trăim.

III.4. Protecția mediului sau ecologie ?
III.4.1. Educație ecologică

Ecologia, ca știința, are ca obiect de studiu ecos fera, adică sistemul global ce include
viața și mediul amb ient. Bogdan Stugren spunea în „B azele ecologiei generale ”:
"Ecologia este știința relațiilor reciproce, a interacțiunilor vieții și mediului pe niveluri
supraorganismice ”.
Problemele de ecolog ie nu mai sunt de domeniul SF -ului d e multă vreme.Sunt probleme
cu care societatea noastră se confruntă zilnic, iar fiecare individ are un rol cât de mic.
Educația ecologică este știința ce studiază influența acti vităților umane asupra mediului
încon jurător. În acest context, educația ecologică studiază în m ediul natural și cel artificial
viețuitoarele , inclusiv omul și contribuie la înțelegerea circuitului energie i și materiei. Ea
trebuie să îi ajute pe copii să înțeleagă influența comportamentului l or asup ra calității
mediului. Educația ecologică se bazează pe cunoștințe referitoare la sistemele soc iale și
ecologice, dar are și o componență afectivă: domeniul respon sabilității, sistemul de valori ,
atitudinile necesare construirii unei societăți durab ile.

30 Scopul educației ecologice este asimilarea de către tineri a cunoștințelor despre
ecologie și de a forma valori și atitudini pozitive față de mediul înconjurător.
Se poate considera că multe aspecte ale naturii, de la cele estetice până la cele practice,
care pot fi încadrate cu ușurință în domeniul Educației ecologice , sunt regăsite în lucrările
lui Aristotel sau J.J.Rousseau care subliniază importanța integrării omului, și mai ales a
tânărului în natură, astfel încât să se asigure o dezvo ltare deplină a potențialităților sale
bio-psiho -sociale.
De-a lungul timpului, Educația ecologică a primit mai multe accepțiuni: studiul naturii,
educație în afara școlii, educația pentru conservarea naturii, educația pentru mediu, despre
mediu, în m ediu, prin mediu. Mulți autori consideră Educația ecologică mai mult decât o
disciplină școlară (chiar dacă în unele țări apare ca o materie școlară obligatorie), cât și o
pregătire pentru viață și un aspect al vieții în care tinerii să poată interveni pri n acțiune
directă pentru a asigura o evoluție a societății umane în compatibilitate cu mediul natural .

III.4.2. Educația pentru protecția mediului

Adesea este confundat termenul de știință a „ protecției mediului ” cu cel de „ ecologie” ,
acesta di n urmă fiind o ramură a biologiei. Însă educația pentru mediu nu se limitează
la ecologie sau studiul științelor naturii. A învăța despre organismele vii, habitatul lor și
felul în care interacționează unele cu altele și cu mediul în care trăiesc, este o p arte
importantă a educației pentru mediu, dar nu este totul.
„Protecția mediului este o știință interdisciplinară, la care trebuie să participe
specialiști din domeniile: ingineriei, chimiei, fizicii, medicinei, biologiei, statisticii,
informaticii,e tc. ”( M. Negulescu,1995).Acești specialiști trebuie să fie capabili să
construiască scenarii cât mai aproape de realitate.
Termenul de „ protecție ” semnifică faptul de a proteja,de a ocroti,de a apăra sau un
ansamblu de măsuri care protejează.
Mediul este definit în literatura de specialitate ca„ Totalitatea factorilor exteriori
organismului uman ca de exemplu: temperatura, relieful, aerul,etc., precum și celelalte
ființe vii ” ( Dicționarul Enciclopedic Român) , ca„ ansamblul de elemente natu rale și
artificiale unde se desfășoară viața ”( Larousse) sau ca „ natura înconjurătoare alcătuită
din totalitatea factorilor externi în care se află ființele și lucrurile ”(DEX,1998).
Mediul a fost prezent în programele de educație dintotdeauna pentru că oferea un bogat
conținut informațional, ce poate fi utilizat pentru majoritatea disciplinelor școlare.

31 Fiecare copil trebuie sa înțeleagă că mediul înconjurător reprezintă„ totalitatea factorilor
naturali și a celor creați în activități umane, care , în strânsă interacțiune, asigură
menținerea echilibrului ecologic( natural), determină condițiile de viață pentru om și cele
de dezvoltare a societății. ”(cf.C. Cojocariu,2003,pag.46)
Protecția mediului înconjurător semnifică ocrotirea acestuia și conse rvarea lui, ocrotirea
însemnând protecția mediului prin acțiuni legiferate, care scot din incidența omului speciile
rare, pe cale de dispariție, precum și spațiile geografice cu mare valoare naturală, declarate
monumente ale naturii. În schimb, conservarea mediului înconjurător constă în utilizarea
rațională și eficientă a resurselor mediului, adaptarea celor mai potrivite forme și procese
tehnologice, agrozootehnice, lucrări pentru limitarea și prevenirea efectelor dăunătoare ale
fenomenelor naturale( inun dații, alunecări de teren, eroziuni accelerate ale solului).
Educația de mediu reprezintă procesul care servește la recunoașterea valorilor mediului
înconjurător și la clarificarea conceptelor privind mediul înconjurător.
Scopul său este de a pr omova formarea aptitudinilor și atitudinilor necesare pentru a
înțelege inter -relațiile dintre oameni, cultură și mediul înconjurător, pentru dezvoltarea
activității conștiente și responsabile care are drept scop îmbunătățirea calității mediului.
Societate a umană este înzestrată cu o fortă de producție de o putere colosală , cu o ma re
capacitate distructivă. Fără schimbarea bruscă a atitudinii față de natură este imposibilă
păstrarea n aturii și asigurarea existenței pentru generațiile viitoare.
O prob lemă acută și actuală este i nformarea maselor despre starea actuală a naturii, a
monumentelor naturale unicate, restabilirea și păstrărea armoniei între om și natură în
scopul menținerii biotopurilor naturale și exploatarea rațională a resurselor naturale.
Avalanșa informării insuficiente se răsfrânge, în special, asupra maselor de tineret.

III.4.2. Asemănări și deosebiri între educația ecologică și educația pentru mediu

O analiză mai atentă a celor două noțiuni conduce la următoarea concluzie: șt iința
protecției mediului are ca activitate de bază studierea interdependenței între mediu, pe de o
parte, și fenomenele, procesele naturale și artificiale ( precipitațiile, degradarea stratului de
ozon, încălzirea globală a Pământului, mișcarea apei subte rane, degradarea solului prin
eroziune, etc) și ființele vii, pe de altă parte precum și luarea de măsuri. Pe când știința
ecologiei are ca scop final studierea numai a „ interdependenței mediului cu ființele vii ”
( Larousse), fără a recomanda măsuri tehni ce constructiv e pentru ameliorarea mediului.
Poate că o analogie ne -ar ajuta să înțelegem mai bine. Să ne gândim la educația pentru
mediu ca la un copac. Rădăcinile sunt reprezentate de chimie, fizică, biologie, geografie.

32 Educația pentru mediu are la bază știința. Trunchiul copacului este reprezentat de ecologie.
Înțelegerea interconexiunilor și a interdependențelor tuturor formelor de viață este centrală
în educația pentru mediu. Convingerile și atitudinile sunt ramurile copacului.
Educ ația pentru mediu contestă convingerea în superioritatea umană asupra altor
forme de viață și preconizează atitudini de respect și grijă față de natură. Frunzele
copacului sunt sentimentele. Frunzele se rotesc după soare furnizând energie copacului.
Fără ele, copacul ar fi lipsit de viață și s -ar usca. Frunzele sunt cele care dau vitalitate
copacului și îl fac să devină un tot unitar și nu o colecție de rădăcini și ramuri. Prin
analogie, fără implicarea sentimentelor, educația pentru mediu își pierde scopu l și
eficiența. Educația pentru mediu îi pune pe elevi în contact direct cu natura pentru a le
dezvolta dragostea față de toate formele de viață. În final, înflorirea copacului este
reprezentată prin schimbările de mentalitate, iar fructele prin acțiunile desfășurate în
sprijinul naturii . (Conf.univ.dr.Mirela Mazilu)
În procesul de învățare, educația ecologică este similară cu educația pentru protecția
mediului, fiind diferențiată de aceasta prin trei abordări esențiale:
1. Partea teoretică – Educația despre mediu asigură înțelegerea modului de funcționare a
sistemelor naturale, a impactului activităților u mane asupra sistemelor naturale ;
dezvoltă capacitățile in vestigative și gândirea critică; s tă la baza formării unui supor t
cognitiv care să permită participarea la luarea deciziilor de mediu.
2. Partea aplicativă – Educația în mediu asigură experiența practică a învățării, prin
contactul direct cu componentele mediului; dezvoltă abilități de culegere a date lor și
de investigație pe teren; stimulează preo cuparea față de mediu.
3. Concluzii – Educația pentru mediu finalizează educația în și despre mediu , dezvoltă
sensul responsabilității față de mediu, motivația și abilitățile de a participa la
îmbunătățirea calității mediului. Promovează dorința și capacit atea de a aborda un stil
de viață compatibil cu conceptele dezvoltării durabile. Oferă profesorilor posibilitatea
de a contribui împreună cu elevii la buna gospodărire a resurselor naturale abordând
astfel componente ale educației morale, estetice, politice.
Educația ecologică este un proces educațional format din cinci elemente bazate pe
concepte individuale:
1. Conștientizarea “să ajuți oamenii să devină conștienți de faptul că sunt alegeri pe
care ei le pot face în calitate de consumatori, dar aceste aleg eri pot avea multiple
implicați i asupra mediului înconjurător”.

33 2. Cunoștințele “ ajută la înțelegerea interrelațiilor din lumea vie, astfel încât oamenii
să înțeleagă cum interacționează cu mediul, ce probleme pot apărea precum ș i cum
pot fi acestea rezolvate ”.
3. Atitudinile „tendințe consistente de selectare preferențială a unor alternative de
răspuns în situații specifice, pornind de la valori sau ca racteristici personale
stabile”.
4. Aptitudinile – abilități, talentele și aptitudini – cu caracter individual “efi ciență și
competențe în efectuarea sau rezolvarea cu succes a unor sarcini sau activități
specifice”.
5. Implicarea – încurajează elevii să -și aplice cunoștințele dobândite, să participe activ
la luarea deciziilor, să -și susțină propria opinie. Acest proces po ate duce la
schimbarea comportamentului individual și creșterea încrederii de sine.
Particularitățile educației ecologice reies din însăși definiția conceptului și anume:
 elevul trebuie să conștientizeze și să -și asume responsabilități în ceea ce privește
mediul în care trăiește;
 trebuie să ofere tinerilor posibilitatea să -și exprime liber ideile personale și să ia
atitudine atunci când e cazul;
 înțelegerea problemelor de mediu nu se rezolvă de la sine, pentru a percepe mediul la
adevărata val oare, elevii trebu ie să vină în contact cu natura.
În concluzie putem spune că educația pentru protecți a mediului să fie privită ca
un”mod de viață”.

III.4.3 . Conturarea elementelor specifice educației pentru medi ul înconjurător

Realitatea privind situația prezentă a mediului înconjurător este negativă și
deprimantă, dar educația pentru mediu are grijă să nu promoveze atitudini de apatie și de
fatalism în rândul tinerilor. Orice prezentare a problemelor de mediu trebuie sa înceapă cu
cauzele fenomenului și să se încheie cu alternative pozitive și căi posibile de soluționare a
acestora . Cele mai multe probleme de mediu sunt complexe. Cu alte cuvinte „ mediu l”, ca
subiect al educație i pentru mediu, includ e: natura și societatea, pe de o parte și elemente
din domeniul cultura l, economic și politic, pe de altă parte.
Astfel, educația pentru mediu poate să:
 Treze ască și să dezvolte sentimente de dragoste față de natura;
 Ofere informații despre mediu ;

34  Practice , prin politica școlară și prin implica rea familiei, prin comportament
(economisirea apei și a electricității, reciclarea hârtiei și a altor materiale,
cumpărarea produse lor natural e și chiar producerea acestora ), o atitudine favorabilă
naturii;
 Încurajeze atitudinea civică activă prin implicarea personală în protecția mediului.
Educația pentru mediu cultivă un sistem de valori . Deoarece cop iii se maturizează,
sistemul de valori pe care ei îl promovează influențează opțiunile și deciziile pe care ei le
iau referitor la toate aspectele vieții lor, inclusiv problemele de m ediu. Valorile aduc de
asemenea consistență vieții unei persoane, ceea ce o ajută să realizeze un concept mai bun
despre sine. Există o legătură strânsă între valori, convin geri, atitud ini și dezvoltarea unei
etici a mediului înconjurător.
Toate cadrele didactice care introduc ca disciplină opțională această componentă
educativă, practică educația pentru mediu pentru că doresc să -și vadă elevii alegând un stil
de viață sănătos, fără a distruge mediul și cu respect față de generațiile viitoare, de oameni
sau alte forme de viață.
Educația pentru mediu nu este doar o forma de educație, un instrument în rezolvarea
problemelor de mediu sau în gestionarea resurselor na turale. Este un proces , de o
dimensiune esențială în recunoașterea valorilor mediului înconjurător și definirea
conceptelor privind mediul având ca scop îmbunătățirea calității vieții.
Educația și activitatea de conștientizare a publicului pentru lua rea deciziilor sunt
componente cheie ale oricărei strategii de conservare a naturii. Astfel, se poate obține o
susținere din partea publicului și o promovare a dezvoltării prin îmbunătățirea gradului de
cunoaștere și înțelegere a problemelor de mediu, atât în rândul populației, cât și al
turiștilor.

35 CAPITOLUL IV

ASPECTE CONCRETE ALE EDUCAȚIEI PENTRU MEDIUL
ÎNCONJURĂTOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

IV.1. Rolul școlii în realizarea educației pentru mediu

Educația și școala au rolul principal în transmitere a și asimilarea informațiilor corecte
despre mediu, dar și în formarea și dezvoltarea structurilor de primire a educației pentru
mediu.
Disciplinele deja existente în planul cadru de învățământ trebuie să încorporeze noi
elemente în aria curriculară pentru a obține într -un timp relativ scurt dobândirea
conceptului de protecție a mediului. Din acest motiv cadrele didactice trebuie să identi fice
acele aspecte, , domenii din educația pentru o dezvoltare durabilă, să le însușească și să le
transmită elevilor prin disciplinele pe care le predau la clasă.
În cadru procesului de învățare majoritatea disciplinelor școlare au încorporate în
conținutul lor elemente de educație ecologică ( geografia generală, geografia continentelor
și geografia României, biologia, chimia, fizica, educația tehnologică, cultura civică,limbile
străine,etc.) care contribuie la educația pentru protecția mediului încon jurător. În Planul
cadru de învățământ pot fi introduse discipline opționale pe diferite teme legate de
protecția mediului înconjurător cu un impact deosebit pe linia educației pentru dezvoltare
durabilă.
Conștienți de răspunderea pe care o au pentru p entru educarea și formarea copiilor, toate
cadrele didactice trebuie să acționeze simultan pentru încorporarea în cadrul fiecărei lecții
a tuturor elementelor posibile de realizare a educației pentru mediul înconjurător.
Prin activit ățile de cunoaștere a mediului se urmărește cu precădere ca elevul : să se
familiarizeze cu problemele de mediu, să -și formeze deprinderi și obișnuințe necesare de
cunoaștere, grijă, descoperire și protejare a naturii, să dobândească și să -și consolideze
cunoștințele despre na tură, să se antreneze în acțiuni sociale utile (îngrijirea plantelor,
amenajarea grădinilor, plantarea de pomi), să -și formeze dorința și deprinderea de a petrece
timpul liber în mijlocul naturii.
Cel mai important rol al școlii este să determine nu n umai sentimentele de admirație
pentru frumusețile naturii, ci și convingeri și deprinderi de apă rare, conservare și
dezvoltare a mediului înconjurător – condiție de viață civilizată și sanătoasă. În ultimă

36 instanța, școala trebuie să trezească spiritul de independență, de formare a capacită ții de
autoins truire și autoeducație ecologică la elevi, căci ignorarea de că tre cadrele didactice a
necesității acestui lucru dăunează muncii educative fiind, una din cauzele princ ipale ale
eficienței scăzute ale acestei activită ți.
Cercetarea mediului în mijlocul naturii cu elevii permite îmbogățirea volumului de
cunoștințe, lărgirea orizontului științific, sesizarea legă turilor reciproce între fenomene,
modul cum se interferează și se influențează reciproc și de a semenea permite formarea
unei gândiri sănătoase despre lume și viață .
Este deosebit de important ca în amplul proces de formare a l omului, viața din afara
școlii să continue să completeze, să consolideze și să desăvârșească procesul educativ de
form are a personalității copilului .
Pentru o reușită în realizarea educației pentru mediul înconjurător cadrul didactic de la
clasă trebuie să parcurgă câțiva pași importanți. Un prim pas ar putea fi relaționarea
conceptelor globale de protecție a mediulu i înconjurător de realitățile comunității locale,
aceasta constând în identificarea unui exemplu local reprezentativ și care este cunoscut
persoanelor ce urmează să se instruiască, adică elevilor.
De exemplu, se poate propune elaborarea unui proiect privind reciclarea hârtiei,
„plecând de la problema globală a combaterii defrișărilor și continuând cu acțiuni
practice de colectare a hârtiei și de plantare a unor puieți de arbori și arbuști în zonele
puternic defrișate din comunitatea locală. Sau un al t proiect ar putea fi unul legat de
problemele de sănătate reproductivă plecând de la problema globală a dinamicii
demografice și durabilitate. ”(C.Cojocariu,2003,pag.47).
Concepte referitoare la mediul înconjurător pot fi achiziționate de la cea mai fragedă
vârstă și în același timp cu noțiunile despre locurile cele mai apropiate copilului pânã la
noțiuni abstracte mai târziu. Ca arie de investigație se alege studiul mediului apropiat al
copilului (casă, școal ă, drumul între casă și școală) . La aceast ă vârstă este foarte important
să se găsească ocazia de a ieși în natură , de a viziona emisiuni documentare despre mediul
înconjură tor, de a amenaja spații verzi în clasă ori în afara ei. Copiii trebuie îndrumați să
observe și să știe să pună întrebă ri asu pra unei probleme de poluare și degradare a mediului
(aruncarea gunoaielor la întâmplare, poluarea râurilor cu substanțe toxice etc.).
Un loc foarte important îl ocupă și proiectele de cooperare europeană( Comenius,
Socrate) pe linia protecției mediulu i, realizarea de vizite reciproce, acțiuni care în multe
școli din România sunt deja în curs de realizare.

37 O pondere importantă în realizarea demersului educativ pentru protejarea mediului
înconjurător o deține investiția pe care societatea și demersul politic o fac în domeniul
educației, în general și al pregătirii profesionale a viitorilor cetățeni, în special.
Beneficiile introducerii Educației ecologice în școală, indiferent de modalitatea de
aplicare aleasă, sunt evidente, atât pentru profesori , cât și pentru elevi, deoarece aceasta
presupune mai multe avantaje:
 Prezintă caracter de atractivitate pentru elevi, implicând aspecte actuale, critice,
relevante;
 Permite o abordare interdisciplinară, ca și îmbinarea tratării sectoriale a problemelor
(pe discipline cum ar fi biologie, chimie, geografie);
 Stimulează desfășurarea lucrului în echipă;
 Contribuie la dezvoltarea creativității și gândirii (prin identificarea și rezolvarea
problemelor).
 Încurajează participarea la acțiuni sociale, civice concret e și luarea deciziilor în
funcție de valori morale conceptualizate .

IV.2.Formarea comportamentului ecologic

Problema raportului dintre om și mediul ambiant nu este nouă. Ea a apărut odată cu cele
dintâi colectivități omenești, căci omul cu inteligen ța și spiritul creator ca re îl definesc, nu
s-a mulțumit cu natura așa cum era ea, ci a pornit cu curaj și tenacitate la oper a de
transformare a ei potrivit nevoilor sale.Multiplicându -se neîncetat, specia umana a adăugat
peisajului natural priveliști noi, prefăcând mlaștini și pământuri înțepenite în văi roditoare,
ținuturi ari de în oaze de verdeață, a creat noi soiuri de plante de cultură și a domesticit
animale sălbatice. Până ai ci echilibrul natural nu a avut de suferit decât, poate, pe arii
foarte rest rânse care nu puteau afecta ansamblul.
Cotitura a intervenit odată cu revoluția industrială și, mai cu seama, cu noua revoluție
tehnico -științifică, grație căreia avioane și rachete brăzdează, astăzi, v ăzduhul și străpung
norii, nave tot mai mari și mai puternice despică luciul mărilor și al ocea nelor, cascade de
hidrocentrale trasformă puterea apelor în salbe de lumină, în energie ce alimentează parcul
de maș ini în creștere vertiginoasă. Într -un cuvânt, știința și tehnica modernă, sporind
nemăsu rat puterea omului, au ridicat, în medie, nivelul de viață de pretutindeni.
Comportamentul ecologic presupune o activitate observabilă a individului care constă
in respectarea și protejarea mediului înconjurător prin acțiuni concrete și prin evitarea unor

38 comportamente nocive pentru natură. Valorile și atitudinile specifice comportamentului
ecologic sunt:
 grija faț ă de ceilalți și față de mediu;
 respect pentru adevăr;
 interes și curiozitate;
 inițiativă personală;
 spirit critic și autocritic;
 încred ere în a devărurile științifice;
 acceptarea "jocului de rol";
 dorința de informare și de afirmare.

IV.3.Metode și tehnici de realizare a educației pentru mediu
IV.3.1. Noțiunea de metodă de predare -învăț are
Nu putem î ncepe acest capitol fără a defini no țiunile: metodă , procedeu,
metodologia.
Cuvâ ntul „metodă” provine din grecescul " methodos" ( odos -cale,drum ; metha -spre,
către) ceea ce înseamnă , cale de urmat in vedere a atingerii unui scop. O definiție completă
a metodei este greu de dat, numer oși specialiști în teoria și practica educațională au
încercat acest lucru : " o cale de urmat în vederea î ndeplinirii obiectivelor instructiv –
educative dinainte stabilite " (I.Cergh it) ; " drum sau cale de urmat în activitatea comună
a educatorilor și edu caților, pentru indeplinirea scopurilor învățămâ ntului, adi că pentru
informarea și formarea educaților " (C. Moise) ; " modalități de acțiune cu ajutorul
cărora elevii, s ub indrumarea profesorului sau în mod independent, însuș esc cunoștinte, își
formează priceperi ș i deprinderi, aptitudini, atitutdini " (Ionescu M., Chis V. din Dimitriu
Constanta, Dimitriu Gh., „Psihopedagogie ”, 2003 ).
Procedeul este o parte a metodei și reprezintă o tehnică mai limitată de acțiune, am
putea spune că : un ansamb lu organizat de procedee constituie metoda didactica.
Metodologia constituie ansamblul metodelor ș i proc edeelor folosite in procesul de
învățământ. După I.Cerghit (1980) metodologia se ocupă de " natura, funcțiile, locul și
clasificarea metodelor de învățământ, principiile ș i regulile care stau la baza uti lizării lor
optimale."

39 Permanent, în activitatea pe care o desfășoară la clasă, cadrul didactic trebuie să fie
preocupat de rezolvarea a trei problema care se condiționează reciproc (Mândr uț O.
„Metodica predării geografiei la clasele V -VIII”, Ed. D.P, Buc, pag.29) :
a) Alegerea metodelor și mijloacelor de transmitere a cunoștințelor prevăzute în
programa școlară
b) Formarea la elevi a priceperilor de studiere independentă a materialului predat
c) Formarea deprinderilor geografice.
Alegerea metodelor și a tehnicilor de lucru, a materialelor informativ – demonstrative
trebuie să țină cont de exigențele obiectivelor operaționale, acest fapt face posibilă:
„realizarea obiectivelor operaționale, st imularea participării afective a elevilor la
asimilarea cunoștințelor, formarea de abilități, menținerea stabilității atenției
elevilor .”(Ilinca, N., 2006, pag.96)
Revenind la metodele de învățămâ nt, ace stea indeplinesc mai multe funcț ii:
 cognit ivă,
 formativ -educativă ,
 instrumentală
 motivațională
 normativă .
Clasificarea metodelor de învățământ se face după mai multe crite rii: izvorul principal
al cunoaș terii, criteriile istorice, gradu l de angajare al elevilor, funcția didactică princi pală,
forma de organizare , e.t.c.
Cerghit I. ținâ nd cont de: experienta social -istorică și individuală, experiența dobândită
prin acțiune practică, intervenția activă, clasifică metodele de învățare î n trei mari
grupe (din Dimitriu Constanta, Dimit riu Gh., „Psihopedagogie ”, 2003):
1. Metode de comunicare și dobâ ndire a valorilor social – culturale :
 Metode de comunicare orală (expozitive, interogative, bazate pe problematizare,
rezolvare de probleme) ;
 Metode de comunicare scrisă (munca cu manualul, analiza de text) ;
 Metode de comu nicare oral -vizuală (limbajul imaginii, sunetului, cuvâ ntului) ;
 Metode de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern).
2. Metode de explorare sistematică a realității obiective:
 Directă (observația sistematică , cercetarea documentelor, studiul de caz) ;
 Indirectă (demonstraț ia, modelarea).
3. Metode fundamentate pe acțiune practică , după N. Ilinca:
 Externă, reală (exercițiul, lucrările practice, activităț i creative);

40  Fictivă / simulare (jocuri didactice, jocuri de simulare, invățarea dramatizată )
Aceste metode sunt componente ale modelelor pedagogice productive, care se
identifică prin: modelul gândirii critice (fondat pe investigație și acțiune) și modelul
psihocentric (axat pe activități independente, j ocuri didactice, feed – back – uri secvențiale și
simulări).
4. Instruirea programată:
 Instruirea c u ajutorul calculatorului ( lecț iile din programul AEL )
 Lecțiile interactive folosind programele Internet
 Simularea unor procese, fenomene naturale și antropi ce
 Folosirea imaginilor suprafeței terestre preluate de sateliț ii artif iciali.

IV.3.2. Comunicarea î n educaț ia ecologică

În accepțiunea curentă , verbul a comunica se referă la acț iunea de a transmite un
mesaj despre ceva cuiva care este recepto rul. Din punctul de vedere al ș tiinței comunică rii,
comunicarea presupune existenț a a 4 co mponente fundamentale : un emiță tor, un canal de
comunicare, informația ș i receptor ul.

Figura nr.7 -Schema comunicării

EMIȚĂTOR
CANAL DE
COMUNICARE
RECEPTOR
INFORMAȚIA
INFORMAȚIA

41 Pentru realizarea comunică rii sunt necesare două condiții esențiale :
a). existenț a mesajului ;
b). compatib ilitatea codurilor (care pot apă rea sub forma limbajului natura l, verbal,
nonverbal, a simbolur ilor concrete sau abstracte).
În comunicarea umană se folosesc: codurile verbale (semnale, simboluri, cuvinte) și
nonverbale (gesturi, intonații, mimică, expresii faciale). Ținând cont de numă rul
partici panților și de tipul relaț iei dintre interlocutori, exis tă 5 tipuri de comunicare umană :
Intrapersonală – comunicare cu sine sau cu propria persoană ;
Interpersonală – intre două persoane și vizează menținerea de relaț ii, atitudini,
comportament e de cunoaștere, afecț iune, ajutorare, colaborare, consiliere, etc.
De grup – cu mai mulți parteneri de interacțiune ;
Public ă – implică un singur emițător de mesaje ș i un auditoriu specific sau o multitudine
de receptori ;
De masă – prin care un mijloc mass -media, o instituție produce ș i transmite mesaje
pentru public. ( Dimitriu Constanț a, Dimitriu Gh., 2003, p.144).
Comunicarea presup une reversibilitatea mesajelor în cadrul relației celor două entități.
Foarte importantă este capacitate a noastră de percepere a semnalelor, de bogația
vocabularului, imaginație pentru a menține într -o anumită formă coerentă informația,
atunci câ nd, la râ ndul nostru , putem deveni emițători ș i adresă m mesaje.
De ce am descris sintetic câ teva aspecte legate de comunicare ? Pentru că orice mesaj
ecologist presupune transmiterea unei informații despre mediu, în direcția unei ținte
determinate , care, la râ ndul ei , va emite un răspuns obligatoriu (denumit feedback).

Figura nr. 8- Mesaje
reali zate de elevi
pentru un protest
ecologic

42 Un rol deosebit revine profesorului, formator ului în educația pentru mediu care trebu ie
să aibă capacitatea:
 de a atrage atenț ia,
 de a-i activa pe elevi,
 de a trezi i nteresul acestora pentru mediu ș i problemele acestuia.
Comunicarea cu elevii necesită ș i sensibilizarea profesorilor, creș terea gradului de
înțelegere a elevilor și a problemelor acestora, de către profesori. În timp, elevii trebuie să
își formeze atitudinea față de alte persoane, trebuie să se adapteze la mediu.

IV.3.3. Principal ele metode și tehnici folosite în educaț ia pentru mediu

Fiecare disciplină didacti că, după specificul ei, folosește anumite metode de cercetare
pentru a pune în evidență fen omenele și legile specifice .
În abordarea interdisciplinară a educației pentru mediu, modal itățile de lucru ajută nu
doar studierea naturii prin prisma tuturor disciplineleor școlare, dar și posibilitatea de a
dirija dezvoltarea plantelor și animalelor în folosul omului, pentru evidențierea rolului
educației pentru mediu.
Prin alegerea metodelor interactiv -participative adecvate, educația pentru mediu pune
la dispoziția micilor școlari modalitățile concrete de prevenire și combatere a poluării, îi
învață cum să păstreze natura în diversitatea ei, formându -le o conduită nouă (a omului față
de mediul înconjurător: conduita ecologică).

IV.3.3.1. Metoda observa ției

„ A observa înseamnă a lua în atenție obiecte, fenomene, fapte, în vederea cunoașterii
mai bine a acsetora, a cercetării sub multiple aspecto.”(Cerghit, I., Pag.99)
Curriculum actual pentru Științele naturii impune o anumită abordare: ac tivitățile de
învățare să se desfășoare în natura prin observații directe, analize, sinteze și comparații
care permit elevilor descoperirea a tot mai multe viețuitoare, obținerea de informații prin
resurse proprii. Fiind o tehnică de muncă intelectuală cu un pronunțat carácter participativ
și euristic, prin observații elevii trebuie să depună singuri o activitate voluntară și
independentă. Cerând elevilor să atingă, să miroasă, să guste li se dezvoltă percepția
senzorială a realității înconjurătoare, se for mează sentimente și atitudini pozitive față de
mediul natural.

43 De exemplu, la clasa aIV -a, în cadrul disciplinei Științele naturii, la tema „Balta”
(Unitatea de învățare „Medii de viață”) se poate constitui o activitate practică de observare,
organiz ată pe malul râului Suceava. În această activitate , elevii pot fi îndrumați:
 să observe componentele mediului
 să observe formele de relief specifice unui râu
 să observe temperatura aerului, a apei, direcția vântului
 să identifice vegetația specifică mediul ui
 să observe animale specifice, atât în apă, cât și pe malul râului
 să surprindă aspect ale îngrijirii și ocrotirii mediului
 să observe prezența omului (pescari, peștii pescuiți, etc.)
 să surprindă aspectele negative legate de implicarea omului în natura.

Figura nr. 9- Malul râului Suceava
Observațiile se pot continua și în sala de clasă prin: prezentarea de imagini cu animale
și plante iubitoare de apă dulce, relațiile acestora cu mediul acvatic, precum și aspectele
negative datorate influen ței omului (poluarea apei, consecințele grătarelor, exploatarea
pietrișului pentru construcții, etc.).
Toate aceste activități în care s -a folosit metoda observării poate fi completată cu o
lucrare practică bazată pe metoda observației (exemplu în An exele nr1,2 ).

IV.3.3.2. Proiectul de mediu

Reforma învățământului din România acordă o importanță deosebită
educației protecției mediului. Î n acest context introdu cerea proiectelor despre mediu în
ciclul de învățământ liceal urmăreș te realizarea unor obiective cadru ș i anume:
 Conștientizarea și asumarea responsabilităților pentru protecția mediului de că tre elevi;

44  Adoptarea inițiativei individuale ș i de gru p pentru dezvoltarea creativităț ii ;
 Încurajarea elevilor pentru a găsi noi soluții î n rezo lvarea problemelor legate de mediu
la nivel național ș i local;
 Ameliorarea daunelor fă cute mediului;
 Conservarea și protejarea mediului înconjură tor;
 Reducerea dezechilibrelor produse de om naturii;
Protecț ia mediului nu se va putea realiza depli n dacă nu se corelează măsurile de
ordin legislativ ș i admin istrativ cu cele de ordin educațional.
Proiect ul de mediu este o cercetare făcuta de elevi coordonați de profesori și care
urmă resc un aspect sau o problema d e mediu. Proiectul are o a numită structură pe care o
vom descrie mai jos ( exemplu în Anexa nr.3 ).
Pentru a scri e un proiect de mediu trebuie să parcurgem o serie de etape (după
Regula mentul de organizare a fazei naț ionale de proiecte de mediu elaborat de M.E.N.):
1. Alegerea subiectului – este o condiție importantă și esențială pentru a începe un
studiu științ ific. Pentru persoanele curioase acest lucru nu este difi cil. Este suficient ca
cineva să nu accepte evenimentele din mediul înconjurător aș a cum su nt și atunci î și poate
pune imediat intrebările: Cum s -a intâmplat? De ce? Apoi, începe să investighe ze motivele
lor. Este posibil să găsească o problemă științifică. După alegerea problemei se caută o
soluție. Din acest moment î ncepe cercetarea. Trebuie v erificat dacă altcinev a nu a cercetat
înainte problema . Urmează consultarea literaturii de specialitate din domeniul care ne
interesează (teze, publicații, reviste) și să descoperim ce părț i ale subiectului au fost
studiate ș i care nu.
2. Titlul proiectului – trebu ie să exprime clar scopul proiectului ș i despre ce este vorba
în proiect;
3. Introducere -în acest capitol se explică de ce s -a ales tema de studiu și despre
semnificaț ia acestui studiu. Se aminteste despre problemele proiectului. Se menționează
cercetă rile făcute anterior. Se vor evidenț ia deosebirile dintre ceea ce s -a făcut prin proiect
și ceea ce era studiat.
4. Scop – presupune parcurgerea unor etape:
 este bine să justificăm în prima etapă motivul alegerii temei ;
 în a doua etapă trebuie să stab ilim niș te obiective. De obicei, o biectivele sunt pe termen
lung ș i pe termen scurt;
 stabilirea priorităț ilor.
5. Materiale ș i metode de lucru – trebuie descrise detailat materialele, echipamentul
folosit pentru cercetare.

45 Metodele de lucr u pot fi : analize de laborator, observaț ii de teren, colectare de probe,
dar ș i ches tionarea, intervieverea societății civile sau a autorităților care se ocupă cu
problemele de mediu.
6. Planul de acț iune – studiul făcut trebuie să fie perfect intel igibil, în corelație cu
obiectivele, țintele stabilite în prealabil ș i materialele de care disp unem. Este foarte
important, dacă cineva citește studiul fă cut, să poată să facă acelaș i lucru.
Planificarea activităților ț ine mai mult de domeniul mana gementului de proiect
(adaptat după C. Ulrich, Managementul clasei : învăț area prin cooperare, Ghid p entru
profesori, F.S.D., Bucureș ti, 1999 ):
 Distribuirea reponsabilităților î n cadrul grupului;
 Identificarea surselor de informare ;
 Stabilirea ș i procurarea resurselor materiale necesare;
 Stablirea calendarului desfășurării activităț ilor (analiza ș i distribuir ea realistă a timpului
necesar) ;
 Alegerea metodelor care vor fi fo losite ;
 Cercetarea / Investigarea propriu -zisă;
 Evaluarea cercetării sau a activităț ilor derulate (individual sau î n grup).
7. Rezultatele și discuț iile – în acest capitol se prezintă ceea ce s -a descoperit în
urma activităț ilor noastre. Rezultatele se prezintă sub formă de grafice, tabele, fotografii,
scheme care să facă mai accesibile rezultatele activităț ilor de cer cetare. Este foarte
important să scriem mesajele pe care vrem să le transmitem în lumina cercetă rilor noastre.
8. Concluzii -în acest capitol se scriu sintet ic concluziile la care am ajuns în urma
cercetă rilor noastre. Nu este suficient să identificăm și să analizăm o problemă de mediu.
Foarte important este să găsim soluț ii care pot rezolva problemele studiate. Astfel, putem
considera că cercetarea noastra a încercat să imbunătățească o situație sau reprezi ntă un
prim pas î n rezolvar ea problemelor de mediu.
10. Bibliografia – cuprinde o listă în care se trece î n ordine alfabet ică: autorul, titlul
lucră rii, editura, anul, paginile pe care le -am consultat.
Pentru formarea unei noi atitu dini morale față de îngrijirea și ocrotirea păsărilor, se
poate propune elevilor întocmirea unui proiect la disciplina Educație civică:
o Tema: „ Cântecul păsărelelor”
o Introducere: care este importanța păsărilor în viața omului și importanța lor pentru
menți nerea echilibrului natural.
o Materiale: lemn pentru căsuțe, ciocan, cuie, semințe pentru păsărele, afișe, pliante,
colaje.

46 o Metode: asamblarea căsuței prin lipire, tăierea hârtiei după contur, explicația, demonstrația,
exercițiul
o Rezultate: creșterea numărul ui de păsări în grădina școlii
o Concluzii: creșterea și ocrotirea păsărilor duce la înmulțirea lor, la reducerea numărului de
insecte dăunătoare, la înfrumusețarea mediului natural.
o Bibliografie:
– Emil Gîrleanu „Din lumea celor care un cuvântă”, Ed. I. Creangă, 1990
– Nicu Plescaru „Curiozități din lumea naturii”, Ed. Aramis,1990
– Colecția „Arborele lumii”

Pregă tirea unui stand

Conț inutul proiectului poate fi prezentat î ntr-un stand care ne poate ajuta foarte mult
la prezentarea conț inutului proiectului. Pe avizier se va preze nta ideea, scopul, materialele
și metodele folosit e. Rezultatele se vor prezenta î n tabele, grafice, fotografii. Concluziile,
soluțiile și recomandările se prezintă pe înțelesul tuturor. Pe stand se pot expune și pliante ,
machete, reviste, sticlăria de laborator folosită la lucrul in cadrul proiectului, etc.

Figura nr. 10- Pregătirea
unui stand cu machete
proecologice

47 IV.3.3.3. Studiul de caz

Studiul de caz sau met oda Harward are două accepț iuni:
a) metoda de cercetare și cunoaștere a unor situaț ii, a unor prob leme sau a unor grupuri
sociale ;
b) formarea psiho -socială a membrilor unui grup.
"Cazul" poate fi considerat ca "o descriere a unei situații concrete, reale care implică
personaje, întâ mplări, atitudini, opinii ș i comportamente , astfel încât să creeze o proble mă
ce se cere diagnosticată, analizată și rezolvată "(Dumitriu Constanta, Dumitriu D., 2003,
p.316). Această metodă se bazează pe cercetare și stimulează gândirea critică prin: anali za,
înțelegerea, diagnosticarea și rezolvarea unui caz ș i are un caracter uni c, concret ș i
particular.
" Cazul " trebuie să :
 fie autentic
 presupună urgența intervenției
 fie legat de preocupările noastre
 fie prezentat complet.
Metoda este in teresantă deoarece permite ab ordarea unor aspecte mai greu mă surabile
ale comportamentului elevilor și abordarea detaliată a mai multor aspecte a le unui caz
particular. Totodată , se pot folosi c oncomitent mai multe metode de învăț are. (exemplu în
Anexa nr. 5)
Principalele etape ale unui studiu de caz sunt (Dumitriu Constanț a, Dumitriu D.,
2003 , p.317):
1. Prezentarea cazului (scris, î nregistrat sau filmat) ;
2. Cercetarea materialului de către elevi, solicitarea de că tre profesor a opiniilor,
impresiilor , a judecăților participanț ilor la studiu ;

48 Elevii sunt stimu lați să răspundă la î ntrebările:

Cauze minore UNDE? Cauze minore CINE? Cauze minore
CÂND? Cauze minore Cauze minore
Cauze minore

EFECTUL
CE? CUM?
Cauze minore Cauze minore Cauze minore
DE CE? Cauze minore Cauze minore Cauze minore

Figura nr.11 – Diagram a cauzelor și a efectului
(Oprea, C. „ Strategii didactice inter active”, 2007, pag.194)
3. Revenirea la faptele și informaț iile disponibile pentru analiza lor ;
4. Extragerea un or concluzii generale valabile în mai multe situații de viață .
Studiul cazurilor de deteri orare a mediului pot fi scrise ținâ nd con t de evenimentele de
mediu actuale sau care au avut loc. Sunt concepute pentru a demonstra un proces sau o
serie de ev enimente pe care elevii le pot învăț a sau analiza. Este bine ca ei să cunoască mai
multe aspecte ale aceleași problemă de mediu.
De exemplu , într-o cla să se poate fa ce un studiu de caz pe o anumită problemă locală
de mediu. Elevii pot discuta despre diferite pr oceduri care pot fi folosite, strategii, care
sunt alternative le. În acest mod ei pot fi ajutați să evalueze o situație reală de viață și să
reacț ioneze în mod corect în situaț ii similare.

IV.3.3.4. Interviurile/chestionarele sociologice

Ambele metode sunt folosite î n realizarea anchete lor sociologice, acestea furnizând la
rândul lor numeroase informaț ii legate de gradul de percepere a l problemelor d e mediu, de
către membri i unui grup sau a unei comunităț i.
Interviul presupune formularea unor întrebă ri rel evante pentru cercetarea noastră, care
se adresează unui intervievat. Se obț ine imaginea opiniilor, atitu dinilor c elor cu care se
discută despre o problemă. Întrebările trebuie pregătite cu atenție î n prealabil.
Interviul poate fi :

49 – nestructurat – când se precizează doar problema care este studiată și nu se formulează în
prealabil întrebă ri, ci totul decu rge ca o discuț ie;
– structurat – când succesiunea ș i forma lingvis tică a î ntrebărilor este pregătită anterior .
Chestionarul este utilizat pe scară largă în cercetările pedagogice ș i cele sociologice.
Cuprinde o succesiune de intrebări care au ca fin alitate obținerea unor răspunsuri ajută toare
pentru abordarea problemei cercetate. (Anexa nr.6)
Se pot folosi întrebă ri:
– închise : cu un număr de 2,3 ră spunsuri de tipul : DA, NU, NU Ș TIU/NU RĂSPUND
și în car e se va alege numai un singur ră spuns;
– deschise : fără un răspuns preformulat, lăsând libertate totală de formulare a răspunsului
celui chestionat ;
– cu ră spunsuri la alegere, precodificate : cu răspunsuri oferite de către cei care realizează
cercetarea, iar cei chestionați vor opta pentru un ră spuns sau vor propune o variantă
originală .
Modul de aplicare a chestionarului este foarte im portant, de asemenea și modul cum se
prelucrează și se prezintă rezultatele anchetelor sunt la fel de importante.

IV.3.3.4. Metoda jocurilor și simulă rilor

Simulă rile s au jucarea unor roluri sunt două tehnici dinamice care pot implica activ
elevii în mesajele ecologiste pe care vrem să le transmitem.
Simulările sunt activități inventate, bazate pe o situație reală care ajută elevii să
înțeleagă un pr oces mai complicat sau o anumită interacț iune. Ei pot pre zenta anumite
aspecte complexe într -un mod ușor de înțeles ș i de explicat.
Utilizarea simulă rilor prezintă o serie de avantaje :
– fenomenele pot fi mai ușor percepute și învăț ate;
– în instruirea simbolică profesorul înlocuiește obiectele și fenomenele, acționâ nd ca
interpret intermediar, astfel putâ nd fi prezentate procese ș i fenomene geografi ce
periculoase, care se petrec î n ritm rapid sau prea lent (ex. fulgeru l, prăbușirile, formarea
munț ilor, defrișările pădurilor ).
Uneori, simulă rile pot fi dificil de aplicat deoarece în născocirea unor activităț i sau
jocuri e levii se pot implica prea mult ș i astf el se pierd obiectivele care trebuiau realizate.
O bună cale prin care se verifică dacă o simulare este aplicabilă, este de a o testa cu
câteva grupe. Testarea poate fi formală sau infor mală pentru a observa dacă elevii au
înțeles un concept și au reușit să -l aprofundeze.

50 Jucarea unui ro l este un tip de s imulare care permite elevilor să intre în pielea altor
persoane (adică î n afar a perspectivei cu care sunt obișnuiți) pentru a înțelege mai bine cum
acționează altcineva în cazul în care se confruntă cu o anumită problemă de mediu. In acest
context este important să realizăm limitările unui rol pentru că se stie că este dificil să intri,
în mod realistic , în pielea unui personaj. Fie care individ are sistemul său de gâ ndire, un
anumit criteriu al valorilor lor personale, de aceea n u ne putem astepta ca un elev să joace
exact rolul în același mod ca un personaj real, într -o situație dată . (Anexa nr. 4 )
Jocurile de rol pot fi performa nte numai prin int eracțiuni în cadrul grupului și au
avantajul că cresc gradul de adaptabilitate al el evilor, duc la ameliorarea relațiilor între
persoane ș i dezvoltă gândirea critică ș i capacitatea de exprimare. Totodată aceste jocuri
solicită elevii să iasă din comportame ntul lor obișnuit, dezvoltă încrederea în sine a
acestora, pregătindu -i pentru situați i similare care pot apărea în viaț a de zi cu zi.
Principalele tipuri de jocuri sunt :
a) jocuri cu rol prescris dat printr -un scenariu ;
Un exemplu din această categorie de jocuri poate fi:
„ Procesul naturii ”
Se organizează un proces în care să fie judecați oameni care au poluat mediul. Vor fi
desemnați: un avocat al apărării, un avocat al acuzării, un judecător și 2 martori de fiecare
parte. Cadrul didactic propune subiecte: Un turist a făcut un foc în pădure; un grup de
excurs ioniști un au păstrat curățenia în poiană; un pescar a fost prins pescuind în afara
sezonului; din causa unor scurgei de metan, mai multe apartamente au fost distruse în urma
unei explozii; un copil a provocat un incendiu în pădure.
b) jocuri de rol improviza t creat de cel care interpretează
Principalele etape ale metodei sunt (Dumitriu Const anța, Dumitriu D., 2003, p.319) :
1) stabilirea obiectivelor vizate, a temei/ problemei pe care jocul de rol trebuie să
ilustreze ;
2) pregătirea fiș elor cu descrie rile de rol ;
3) stabilirea condițiilor și a modului de desfășurare care se face împreună cu elevii ;
4) " încălzirea" grupului în vederea acceptă rii jocului de rol ;
5) interpretarea jocului de rol ;
6) evaluarea activității împreună cu "actor ii" și "spectatorii".
Jocul de rol poate fi condus de : profesor sau de către participanți î n acest caz profesorul
având rolul doar de orientare.
O alta clas ificare a jocurilor ar putea fi :

51 1. Jocuri de simulare – folosesc modele similare situaț iilor, pro ceselor sau faptelor care
au diferite nivele de complexi tate. Aceste jocuri fac posibilă clasificarea valorilor ș i
sentimentelor, analiza cauzelor/rezultatelor/consecinț elor, a deciziilor luate de
participanți. Pot fi subdivizate î n jocuri: inform atizate, de șansă , studii de caz,
experimente. ( Anexa nr.4 )

Loto geografic reprezintă un joc geografic ce pornește de la câteva cartonașe de 20/14
cm. Fiecare cartonaș este divizat în mai multe dreptunghiuri, pentru fiecare
confecționându -se cartonașe de ac eeași mărime. În fiecare dreptunghi, de pe cartonul mare,
se scrie un termen geografic, iar pe cartonașele mici se desenează semnele convenționale
corespunzătoare termenilor respectivi. Fiecare elev are în față un carton mare și cartonașele
cu semnele conv enționale. Conducătorul jocului indică, pe rând, termenii notați pe cartonul
mare, precum: lac, râu, pod, mlaștină, fabrică, etc., în timp ce elevii marchează pe locul
respecticv semnul convențional corespunzător. Jocul se termină și se apreciază
corectitu dinea modului de desfășurare a acestei activități, când toate dreptunghiurile sunt
acoperite.

Figura nr.12 – Jocul LOTO
( N. Ilinca, 2006, pag. 95)

2. Jocuri cu fundament afectiv – se bazează pe folosirea simț urilor pentru a detecta sau
stabili un contact cu elementele din jur într -un mod relaxat. Permit relațiile de două tipuri:
directe ș i evocative.
3. Jocuri de asociaț ie – bazate pe priceperea de a stabili relații î ntre f orme, imagini,
fapte, concepte și cuvinte în timpul construirii sau desfășurării activităț ilor.
Princip alele probleme care se pot ivi în timpul jocurilor sunt :
FABRICĂ VIE LOC
ISTORIC LAC
IZVOR MOVILĂ MLAȘTINĂ POD
CALE
FERATĂ MOARĂ DE
VÂNT TEREN
INUNDABIL APE
MINERALE

52  refuzul unor elevi de a parti cipa la anu mite jocuri pe care le consideră prea
infantile ;
 lipsa de experiență în desfășurarea acestor activități în ceea ce privește
organizarea grupurilor ș i comunicarea dintre acestea ;
 condiț ii externe nefavorabile (zgomot, observatori inoport uni) ;
 ignorarea cunoștinț elor necesare elevilor pentru a desfăș ura un anumit joc, timp
limitat ;
 prezentarea confuză a dinamicii sau contextului jocului. De exemplu , un elev, încearcă să
înțeleagă un conflict de mediu î n urma căruia mulți oameni î și vor p ierde slujba, deoarece
fabrica în care lucrează urmează să fie închisă. Dacă el joacă rolul muncitorului este dificil să
înțeleagă cu adevărat ce simte acesta, dacă el ș i familia lui nu au avut niciodată probleme
financiare sau nici unul din părinț i nu ș i-a pierdut slujba.
Rebusurile geografice antrenează în mare măsură elevii, trezindu -le interesul pentru
dezlegarea diferitelor problema. „ Jocul este pregătit și îndrumat de profesor, elevii
formulând răspunsuri și completând căsuțele. Dacă un elev un poate formula răspunsul,
ele este ajutat de participanții celeilalte grupe .” (N. Ilinca, 2006, pag. 95)

Un exemplu de rebus geografic poate fi:

Completând corect, pe verticala AB veți obține numele unui mamifer marin.

A
1
2
3
4
5
6
B

1. Balena …………………… cel mai mare mamifer.
2. Pasăre, mare amatoare de pește, crustacee, moluște.
3. Hrană preferată de delfini.
4. Îi place să înoa te în preajma vapoarelor.
5. Trăiește în Marea Neagră și depune icre negre.
6. Pește oceanic pe care -l putem cumpăra congelat.

Răspunsuri:
1. albastră; 2. pescăruș; 3. calmar; 4. delfin; 5. morun; 6. macrou.

53 IV.3.3.6. Excursia, drumețiile în natură, vizitele î n teren

Orice activitate care are loc în afara spațiului școlar are o atractivitate deosebită pentru
elevi. Asta se întâmplă datorită caracterului informal pe care îl au acest e activități.
Propuneri de astfel de activități pot fi ( N. Ilinca„ Didactica geografiei ”,2000, pag.112)
activitățile turistice școlare – care sunt activități didactice, organizate de către cadrul
didactic sub formă de călătorii pe anumite distanțe și s pații, cu o durată limitată. Aceste
activități pot avea diferite teme și forme de organizare, ca de exemplu:
• plimbarea , ce reprezintă deplasarea, pe jos a elevilor, în parcuri, grădini
botanice, grădini zoologice, în orașe pentru a se recrea, pentru a observa ,
pentru a descoperi, cu o durată de 1 -2 ore maxim;
• vizita este o deplasare cu o durată de cel mult o zi, în scopul cunoașterii unei
localități, a unei unități economice, muzeu, monument al naturii;
• drumeția e ste o deplasare cu durata de cel mult o zi, făr ă mijloace de
transport, având ca scop recreerea, refacerea psihofizică în natură ( în Anexa
nr.8 am atașat un proiect de activitate practică)
• excursia este o călătorie cu durata de cel puțin o zi, efectuată în afara localității
de reședință, cu un mijloc d e transport, având ca scop recreerea, vizitarea,
informarea, studierea. Excursiile pot fi de mai multe feluri, în funcție de
sarcina didactică: excursie introductivă , destinată pregătirii elevilor pentru a
înțelege și asimila cu ușurință conținuturile ce u rmează să se predea; excursie
organizată în vederea comunicării de noi cunoștiințe ; excursii finale ( de
consolidare și fixare) organizate după încheierea predării unei teme;
• expediția școlară este o călătorie de studii și cercetare, cu o durată de 10 -14
zile, care se efectuează, mai ales, în vacanța de vară, în afara localității de
reședință și vizează elevii cu preocupări în domeniul dat de tema activității:
geografie, ecologie, biologie, istorie, etnografie,etc.
• tabăra școlară constituie un spațiu amenaja t pentru cazare, relaxare, instruirea
elevilor, în serii de 10 -14 zile.
Pentru a efectua o excursie cadrele didactice vor trebui să alcătuiască „ un plan
metodic, care se referă la conținutul excursiei și la aplicațiile cu caracter geografic.” (
Stoica Dumitru„ Metodica predării geografiei la clasele I -IV”, Ed.Didactică și Pedagogică,
București,pag.47) – Anexa nr. 7 – care conține:
– pregă tirea elevilor : anunț area obiectivelor excursiei, organizarea l or pe grupe
(ornitologi, botaniș ti, geologi, mete orologi, sanitari), pr elucrarea normelor de disciplină și

54 conduită din timpul excursiei, precizarea echipamentului care trebuie luat, prelucrarea
protocoalelor de colectare, observare, conservarea a materialului care va fi colectat ;
materialele c are sunt necesare pentru aplicațiile practice în excursii diferă mult de la caz la
caz: aparate foto, cameră video, reportofon, b otaniere, borcane entomologice, binocluri,
determinatoare, atlase, lupe, PH -metre, saculeți de pânză, etc .
– excursia propriu -zisă: trebuie să țină tot grupul unit ; elevilor li se prezintă zona pe care
o vor vizita (caracteristici fizico -geografice, componen ta fitocenozei, a zoocenozei); î n
faza a doua elevii vor lucra pe grupe în funcție de sarcinile fiecăreia (după ce au fost
instruiți î n prealabil), colectează materiale, observă, întocmesc schiț e, scheme, h ărți.
Rezultatele observațiilor și ale cercetărilor se trec in fișele sau caietele de observaț ie.
De reț inut: pe parcursul unei singure excursii nu se pot face prea multe, import ant este
contactul permanent cu elevii și intervenția profesorului ori de câte ori este cazul, fie se
verifică o noțiune sau se fixează concepte, se sistematizează cunoștințe sau se conservă
materialul colectat.
O excursie reușită nu se termina odată cu sosirea acasă , ci continuă apoi la școală prin:
 schimbul de idei ș i de experienț e,
 pregă tirea/conservarea materiale lor colectate pentru o eventuală expoziț ie,
 ordonarea însemnă rilor,
 întocmirea de postere, referate, ierbare sau insectare.
Alte activități organizate cu elevii, în afara școlii, pot fi: ecoateliere, jocuri geografice,
lecturi geografice, cu o durată de desfășurare între 1 -3 ore.
Atentie ! Elevii trebuie să știe ce organisme au voie să colecteze sau nu, pent ru a nu
încălca le gislația în vigoare privind protecția speciilor de plante ș i animale. Orice organism
care es te protejat prin lege se observă sau numai se fotografiaza !

IV.3.3.7. Vizita la muzee sau gră dini zoologice

Vizitele la muzee, gră dini botanice, pa rcuri dendrolo gice fac parte din gama
activităților de teren și trebuie organizate urmărind un scop, niște obiective și ținâ nd cont
de condiț iile specif ice loculului unde se efectuează. Trebuie să se țină cont de o serie de
cerinț e:
1) obiecti vul acesteia să aibă legătură cu tematica de studiu, pentru a contribui la
sistematizarea și aprofundarea cunoștințelor însuș ite pe parcursul orelor din clasă ;
1) vizita se anunță din timp conducerii instituției unde se organizează pentru a solicita
ajutorul unui îndrumător științ ific ;

55 2) anunț area elevilor cu privire la: data când se desfășoară acțiunea, tema ș i scopul ei.
Vizitele didactice completează cunoștințele teoretice însușite la școală, contribuie la
îmbogățirea fondului de cunoș tinte al e elevilor, aprofundea ză și sistematizează anumite
cunoștinte teoretice ( N. Ilinca„ Didactica geografiei ”, Ed. D. P.2000, pag.115).
Cu prilejul Zilei Mediului (5 iunie), elevii pot lua parte la activități organizate în cadrul
Muzeului de Științe din Suceava:
– Prezentarea problem elor globale de mediu;
– Film documentar prezentat de ghidul muzeului, conținând acțiunile ecologice
din județul Suceava
– Discuții cu reprezentanții instituțiilor în domeniu: Inspectoratul pentru
protecția Mediului în județul Suceava.
La Grădina zoologică di n Rădăuți, copiii pot observa animalele: ursul brun, mistrețul,
lupul, vulpea, maimuțe, cerbul, căprioara, veverița, păsări,etc. Solicitând informații de la
ghid, elevii pot afla originea animalelor, modul lor de hrănire, comportamentul lor,
acțiunile de î ngrijire a acestora, gradul de sociabilitate, dar și existența unor animale
protejate de lege, care sunt pe cale de dispariție (Anexa nr. 9 )

IV.3.3.8. Investigațiile ș i experimentele

Investigațiile ș i experimentele pot ajuta la cunoașterea dire ctă a problemelor mediului
înconjură tor și permite elevilor să aplice în mod creativ cunoștințele însușite în situații noi,
variate. Ea se poate desfășura pe parcursul unei ore sau a mai multor ore de curs sau
individual, pe baza unor fișe de investigație.
Câteva întrebă ri posible a r putea fi următoarele :
 Care es te calea cea mai bună pentru a curăț a o pată de petrol dintr -un ocean?
 Cum afectează ploaia acidă plantele?
 Cum influențează relieful răspândirea poluanț ilor din aer?
Conducând o in vestigație îi puteț i ajuta pe copii să -și dezvolte abilitățile gâ ndirii cum ar
fi: să formuleze o ipoteză; să utilizeze corect datele; să interpreteze o dată; să recunoască
similitudinile, diferențele și să tragă niș te concluzii (Anexa nr. 10).
O inve stigație poate fi formală sau informală . De exemplu , pentru a putea ști cum
reacționează plantele la acț iunea ploii aci de elevii trebuie să afle care sunt cauzele, apoi
efectele ploii acide. La nivel de laborator pot investiga efectele ploii acide , apoi pot
analiza rezultatele și se pot trage concluziile.

56 Mulți profesori limitează investigațiile și experimentele la activitățile din clasă, dar nu
uitați că, prin propriile investigaț ii elevii pot atinge o varietate de subiecte incluzând și
studiile s ociale, de sănătate ș i istorice.
Experimentul este definit ca: „ producerea sau modificarea intenționată a unui
fenomen, provocată, în condițiile impuse de ipoteza cercetării spre a -i surprinde
caracteristicile și cauzele” (Cerghit, I., pag. 89)
Prin ex perimente, elevii pot verifica în practică o serie de legi f izice ș i fenomene
naturale. De asemenea , se pot cerceta , la nivel de laborator, c auzele, procesele,
fenomenele, într -un mod î n care se reduce la minimum influența perturbatoare a
conexi unilor întâmplă toare (Anexa nr. 11 )

IV.3.3.9. Conceperea hărților ș i a schemelor

O cale care poate ajuta elevii să studieze relațiile dintre obiecte, procese, evenimente,
fenomene este să creeze scheme. Acestă tehnică promov eaza creativitatea, de scrierea și
înțelegerea fenomenelor și poate ajuta tinerii să -și îmbunătățească anumite abilități. Mulț i
profesori , pentru a analiza o problema, folosesc m etoda "Arbore" (de la o problemă de
bază, care este de fapt trunchiul "arborelui", prin" coroana" ac estuia se analizează
problema , se găsesc soluții, se emit ipoteze, idei noi).
În schițele urmă toare pre zentăm câ teva exemple de scheme :

Figura nr.13 -Schema efectelor poluării
(sursa: www.google.ro )

57

Figura nr.14 -Schema i mpactul ui unui proiect asupra mediului
( sursa: http://www.scritube.com )

58
Figura nr.15 – Harta conceptuală a noțiunii de „apă”
(C. Oprea,2007, pag.257 )
Elevii pot realiza hărți imaginare, prin desene sau colaje. „ Aceste activități se pot
realiza atât frontal, cât și pe grupe ori individual. Ele pot fi planificate pe parcursul
întregului an școlar, evitându -se rutina, plictiseala, dar și uitarea care intervine prin
programarea în secvențe compact e de timp, contribuind la repetarea și întărirea noțiunilor
predate .”(Dumitrana Magdalena„ Jocuri și jucării pentru copii” , Ed. Compania, București,
2005, pag.87) Realizarea acestor tipuri de activități se poate efectua și folosind lădița cu
nisip ori tra sând cu bețișoare pe pământ (punctele de reper pot fi construite din pietricele,
frunze uscate, lemnișoare, jucării de plastic sau din lemn).
IV.3.3.10. Dezbaterile ș i dilemele morale
Dezbaterea este o polemică, o discuție î n cont radictoriu. Folosită în clasă , metoda
dezbaterii ajută la dezvolt area deprinderilor de comunicare, la dezvoltarea gâ ndirii critice,
a spiri tului de echipă, la aplic area cunoștințelor de logică, la îmbunătățirea abilităț ilor de
comunicare orală ale elev ilor. Un avantaj al dezb aterii î l constituie atragerea elevilor într -o
incitantă competiție a argumentelor. O bună dezb atere presupune comunicarea orală
eficientă pentru că orice dezbatere are un car acter competitiv care stimulează spiritul de
concurență . Abordarea de tip pro -contra ajută elevii să privească o problemă de mediu în tr-
un mod divers și să fie flexibili la punctul de vedere al adversarului.
Competențele care se urmăresc î ntr-o dezbatere sunt:
 selectarea surselor de informație și a informațiilor relevante;

59  ident ificarea elementelor care facilitează comunicarea;
 valorificarea informaț iilor.

ACTIVITATEA PROFESORULUI ACTIVITATILE ELEVILOR
 Explică regulile dezbaterii
 Oferă ajutor atunci câ nd i se cere
 Organizează activitatea de alcătuire a
fișelor de evaluare reci procă .  Decid asupra grupelor "pro" si "contra"
 Echipele pregă tesc argumentele
 Cei care nu fac parte din echipe decid
asupra crit eriilor de evaluare a
performanței membrilor echipelor în
timpul dezbaterii și completează fiș ele
de evaluare.

De mu lte ori este bine să ne pun em întrebarea:
„Cum pot fi ajutați elevii să ajungă la un nivel înalt din punctul d e vedere al dezvoltării
morale?”
O primă cale este interacțiunea elevilor cu alți elevi care au un nivel superior de
comportament mora l. Este aceeași idee pe care o au atleții mai tineri când intră în
competiții și concurează cu atleți mai experimentaț i.
O a doua cale este de a modela un comportament moral, lu cru pe care un profesor
poate să îl facă conștient sau inconș tient. De exemplu , învăț area principiilor libertății, a
demnității umane și ale justiț iei care sunt valori un iversal acceptate de profesori î n procesul
de predare zilnic .
A treia cale de stimulare morală , este de a prezenta elevilor ce manifestă probleme
de comportament, situațiile normal e, astfel încât ei să poată să î și recunoască greșelile și să
dorească să se î ndrepte.
De exemplu , un individ este pus în faț a unei d ecizii care are anumite implicații ce îi pot
afecta viața personală , fam ilia, comun itatea, mediul. Cereți elevilor să aleagă tipul de
caracter care li se potrivește cel mai bine în situația dată. În timpul exercițiului stați neutri,
dar încurajații elevii să intera cționeze unul cu celălalt. Î n același timp ascultați -le opiniile și
sugera ți-le întrebări, răspunsuri care țin de responsabilitățile altora. Încurajați elevii să -și
apere punctele de vedere și să le discute deschis cu ceilalț i.

60 IV.3.3.11. Învăț area bazată pe probleme/ problematizarea
Problematizarea este denumită ș i: „ predare prin rezolvare de probleme ” predare „prin
rezolvare productivă de probleme ” (Gagne R, 1975 ). Termenul folosit în ță rile vestice este :
"Problem based learning -PBL", mulți autori î ncercând să explice acest concept. O
definiț ie a problematiză rii ar pu tea fi: „o metodă didactică ce constă în punerea în fața
elevului a unor dificultăț i create în mod deliberat, în depășirea că rora, prin efort propriu,
elevul învață ceva nou. ”
Situaț iile proble matice sunt de mai multe tipuri :
1. Când există un dezac ord între vechile cunoștințe ale elevului și cerinț ele imp use de
rezolvarea unei situaț ii;
2. Când elevul trebuie să aleagă dintr -un lanț sau sistem de cunoștinț e, numai pe cele
necesare în rezolvarea unei situații date, urmâ nd să completeze datele necunos cute;
3. Când elevul este pus în fața unei contradicții î ntre modul de rezolvare posibi l din punct
de vedere teoretic ș i dific ultatea de aplicare î n practică ;
4. Câ nd elevul este solicitat să sesizeze dinamica mișcă rii chi ar într -o scenă aparent statică ;
5. Când elevului i se cere să aplice, în condiții noi, cunoștinț ele anterior asimilate
(Kudreavtev T.V., Caliman T., 1975 din „Psihopedagogi ,” coord. Cucoș, C., 1998).
„Situația – problema se deosebește de întrebările – problema, care încep cu „de ce?” și
care presupun răspunsuri scurte. De aceea, profesorul urmărește drumul parcurs de elevi
în rezolvarea situației – problema, tehnicile utilizate, și mai puțin rezultatele. Prin urmare,
în ansamblul problematizării este mai important stilul de rezolvare a situației – problemă (
cum?), decât cantitatea realizată ( cât?) .”(Ilinca N., „Dicactica geografiei”, 2006, pag.56)
În lecțiile de Științe ale naturii metoda problematizării își găsește cu ușurință utilitatea.
Seturi de întrebări pentru probele oral e, la unitatea de învățare „Omul și mediul”, clasa a
IV-a pot fi:
 Cum variază factorii abiotici (apa, aerul, solul) în funcție de relief și de climă?
 Ce se întâmplă cu viețuitoarele dacă sunt scoase din mediul lor de viață?
 De ce peștii un pot trăi pe usc at?
 De ce s -au format rezervațiile naturale?
 De ce un consumă omul apa direct din râu?

Problematizarea bazată pe cunoștințele mediului înconjurător se poate aplica și în
lecțiile de Geografie, ca de exemplu pentru tema „Mediul înconjurător”:

61 – Cum po ate omul să pună în pericol natura?
– Ce pericol reprezintă pentru om aerul din marile orașe?
– De ce este importantă protejarea viețuitoarelor?
Practic, î n problematizare se rezolvă probleme sau situații problemă, se valorifică
experiența anterioară a elevului, se restructurează / completează fondul de cunoștințe ș i se
folosesc resursele propri i ale elevilor pentru rezolvare.
Problematizarea poate fi: dirijată sau independentă. Să vedem cum trebuie să
reacționeze profesorul ș i elev ii în ambele tipuri de situaț ii:
Problematizarea dirijată
PROFESORUL ELEVII
 Oferă problema pentru rezolvare
 Oferă elemente de sprijin pentru
rezolvare și alcătuirea unui plan de
rezolvare
 Dirijează activitatea de rezolvare și
interpretarea rezultatelor
 Dirijează for mularea concluziilor
 Stimulează identificarea elementelor
noi prezentate ăn concluzie  Consemnează datele problemei
 Identifică elementele de sprijin oferite
 Alcătuiesc planul de rezolvare
 Efectuează investigații
 Interpretează rezultatele
 Formulează concluzi ile
 Redau noile cunoștințe obținute

Problematizarea independentă
PROFESORUL ELEVII

 Oferă elemente de sprijin pentru
identificarea problemei
 Oferă elemente de sprijin pentru
rezolvarea problemei
 Stimulează identificarea elementelor
noi exiestente și a concluziilor  Identifică și formulează problema
 Alcătuiesc un plan de rezolvare
 Efectuează investigații proprii
 Consemnează rezultatele
 Interpretează rezultatele
 Formulează concluziile
 Formulează cunoștințele obținute prin
investigații proprii

62 Aceast ă meto dă prezintă o serie de avantaje :

 stimulează participarea elevului î n procesul de cunoaștere prin efort propriu;
 contribuie substanțial la educarea sistemului de gândire;
 sprijină formarea deprinderilor de muncă independentă intelectual ă;
 familiarizea ză elevul cu modul de soluționare a unor situații tipice cu care se poate
întâlni în viața de zi de zi;
 contribuie la perfecționarea relației profesor -elev, stimulând cooperarea, totodată
eliminând tendințele autoritare sau adversive;
 sprijină formarea uno r capacităț i cognitive specifice.
Totodata, pot aparea o serie de limite/ inconveniente de aplicare:
 necesită un timp variabil i mpus de posibilitățile elevilor;
 la elevii neantrenaț i indu ce frecvent o stare de oboseală;
 participa rea elevilor est e condiționată de motivația de învățare;
 pentru problemele care folosesc da te, tabele, scheme este necesară multiplicarea
acestora în prealabil;
 elevii pot pierde continuitatea învățării, dacă nu este asigurată o conexiune inversă
după fiecare rezolvare.
Există o deosebire î n conceptul de problemă și situație problemă . Problema are
semnificația unui exerciț iu de aplicare a unor reguli sau principii cunoscu te asupra unui
ansamblu de cunoștințe însuș ite anterior.
Situația problem ă este expresia unei c ontradicții n eașteptate, surprinzătoare, ce apare
în mintea elevului, contradicție între: două sau mai multe ipoteze, între tratarea teoretică și
rezolvarea practică, între cu noștințele vechi și noi, fenomene. Pentru ca o temă să capete
un cara cter problematizat trebuie să trezească o reacție de interes, de uimire, de surpriză ,
de mirare.

IV.3.3.12. Brainstorming -ul

Brainstorming -ul este o metodă folosită în grupuri de elevi care stimulează
dezvoltarea creativităț ii acesto ra. Care este procedeul de lucru ?
1) se aranjează spaț iul de lucru pent ru a asigura o comunicare maximă și egalitatea
intervențiilor (în cerc sau î n formă de " U ");
2) se expun probleme care trebuie rezolvate ;

63 3) se solicită fiecărui membru al grupului , într -o ordine oarecare, să ofere o soluție la
problema în discuție, oricât de fantezistă ar putea fi la prima vedere, menționându -se
că nu se vor fac e aprecieri critice asupra soluțiilor emise ;
4) se notează toate soluțiile ;
5) dacă este cazul se dă li bertate fiecăruia să intervină .
Această metod ă prezintă urmă toarele avantaje :
 încurajează participarea tuturor membrilor grupului, deci folosește experiența mai
multor persoane;
 înregistrează toate ră spunsurile,
 favorizează producerea rapidă de idei;
 este limitată temporal.

IV.3.4. Criterii de evaluare a mate rialelor de suport pentru educația ecologică

Material ele de suport care se folosesc în educația ecologică trebuie să fie corect
concepute, să țină cont de obiectivele educației eco logice/pentru mediu ș i de principiile
acestui domeniu al educaț iei. De aceea, evaluarea permanentă a materialelor care se
folosesc în domeniul acesta este foarte importantă, trebuie făcută periodic de către un
număr câ t mai mare de profesori.
Prezen tăm î n continuare un tabel cu principalele criterii care se pot folosi pentru
evaluarea mate rialelor de suport pentru educația ecologică .
Notarea criteriilor se face astfel:
 cu 1( foarte bine),
 cu 2 (mediu),
 cu 3 (necorespunză tor).

64 CRITERII NOTE
1 2 3
CRITERII COGNITIVE (elemente teoretice)
– dezvoltarea durabilă – prezintă necesitatea unei creșteri
economice echilibrate și a unei dezvoltări sociale în interesul
generațiilor actuale și viitoare ;
– mediul și dezvoltarea – prezintă importanț a existenț ei unui
echilibru dinamic care să poată opri degradarea ecosistemelor ;
– echitate și dezvoltare : prezintă drepturile și obligațiile cetăț enilor
la nivel local, regional, global la un mediu sănă tos;
– susține dreptul la viață al tuturor speci ilor.
CRITERII INSTRUMENTALE (stimulează gândirea critică –
procesele de l uare a deciziilor, propune soluț ii)
– comprehensiunea : prezintă o varietate de puncte de vedere, făcând
distincția între descrieri și explicații ;
– stereotipii : prezintă roluri/ stereotipii al e culturii de grup ;
– validitatea reprezentă rilor: surse de informare ver ificabile, precise,
actualizate ;
– tehnologia : identifică tehnologiile ca parte a complexului socio –
uman și nu ca o soluție viabilă la toate problemele lumii
conte mporane; soluț iile tehnologice sunt privite din punct de v edere
politic, cultural, social ;
– interdependența : analizarea problemelor este făcută în toată
complexitatea lor, politică, ecologică, economică, socială; se ține
cont atâ t de problemele individua le cât și de cele colective ;
– luarea deciziilor : se face în mod rațional ;
– rezolvarea problemelor : evaluarea validității, relevanței, se ține
cont de fiecare problemă și se susține o abordare multidisciplinară
pentru rezolvarea acesteia.
CRITERII A TITUDINALE (promovarea înțelegerii și a
solidarității î ntre oameni)
– empatie : sensibilitatea aratată punctelor de vedere diferite față de
cele proprii ;
– respect : susține dezvoltarea respectului față de ceilalți, a

65

.

particularităților naționale, cultural e, etnice ;
– participarea : prezintă solidaritatea cu victimele injustițiilor
sociale, susț ine participarea la luarea deciziilor la nivel local/
național/ internaț ional, de asemenea , vizează ș i cooperarea la diferite
niveluri.
CRITERII VALORICE (susțin erea dorinței de cooperare în
interesul echității și a durabilităț ii):
– justiția socială : examinează inechitățile sociale și prezintă
eforturile de redresare ecologică oferite de tehn ologie, dezvoltare ;
– egalitatea între națiuni : prezintă principiile e chității și democrației,
dreptul oamenilor la viață, la un mediu sănătos și la autodeterminare ;
– durabilitatea ecologică : prezintă dreptul la viață al tuturor
speciil or, echitatea intra și intergenerațională ca drept al generațiilor
prezente și viitoare. Prezintă ca prioritate a dezvoltă rii durabile
satisfacerea nevoilor și aspiraț iilor umane.

66
CAPITOLUL V
Aplicație practică – proiectare didactică

Propunere -Programă pentru opționalul :
“METODE CREATIVE PENTRU FORMAREA COMPORTAMEN TULUI
ECOLOGIC”

Denumirea opționalului: „Metode creative pentru formarea comportamentului ecologic”
Clasa : a IV -a
Durata: 1 an
Numărul de ore pe săptămână: 1 h

Argument:

Prin această lucrare doresc să ofer soluții practice de educare a comporta mentului
ecologic prin metode creative , participative care să determine elevii să treacă de la nivelu l
declarativ al "Iubitorului de natură" la nivelul faptic de păstrător și apărător al mediului
înconjurător.
Dacă în cercetarea științifică interdisc iplinaritatea se reflectă obiect iv unitatea științelor
naturii, este necesar să se formeze un alt mod de gândire didactic, î n pas cu evoluția de la
științe autonome spre științe de graniț e sau științe interdisciplinare care du c la corelarea
eforturilor și a metodelor de cercetare spre o știință exactă. Integrarea ecologiei cu celelalte
obiecte de învățământ se realizează printr -o selecție și ordonare a conținutului acestei
discipline , precum și printr -o organizare a procesului instructiv -educativ de către p rofesori,
astfel încât ele să pună în evidență următoarele el emente:
– domenii de cercetare (fapte naturale)
– metode de cercetare
– limbaj.
Scop ul:
– cunoașterea și înțelegerea termenilor și a conceptelor specifice ecologiei , dar în
perspective legăturii acestora și cu alte domenii (geologice, geografice, etc.).
– formarea unor valori și atitudini privind impactul cunoașterii ecologiei asupra naturii și
societății.
– formarea și dezvoltarea unor relații de colaborare creatoare între elevi, cât și între ele vi și
cadrul didactic .

67
Obiective de referință:

1. Organizarea informațiilor de natura științifica, în funcție de domeniul de interes
2. Aplicarea unor metode explicative și științifice în interpretarea fenomenelor naturale și
sociale.
3. Evaluarea cali tății informațiilor științifice, pe baza surselor și a metodelor care au generat –
o, în contextul evoluției umanității.

1.Educația ecologică:

Ecologia, ca știința, are ca obiect de studiu ecosfera, adică sistemul global ce include
viață ți mediul am biant (Barry Commoner). Bogdan Stugren spune a în bazele ecologiei
generale: "Ecologia este știința relațiilor reciproce, a interacțiunilor vieții și mediului pe
niveluri supraorganismice ".
Problemele de ecologie nu mai sunt de domeniul SF -ului de mu ltă vreme.Sunt probleme
cu care societatea noastră se confruntă zilnic, iar fiecare individ are un rol cât de mic.
Educația ecologica este știința ce studiază influența activităților umane asupra mediului
înconjurător. În acest context, educația ec ologică s tudiază în mediul natural și artificial
viețuitoarele , inclusiv omul și contribuie la înțelegerea circuitului energie i și materiei. Ea
trebuie să îi ajute pe copii să înțeleagă influența comportamentului lor asup ra calității
mediului. Educația ecologică se bazează pe cunoștințe referitoare la sistemele soc iale și
ecologice, dar are și o componență afectivă: domeniul respon sabilității, sistemul de valori ,
atitudinile necesare construirii unei societăți durabile.
Scopul educației ecologice es te asimilarea de către tineri a cunoștințelor despre ecologie
și de a forma valori și atitudini poziti ve față de mediul înconjurător.
Fără schimbarea bruscă a atitudinii față de natură este imposibilă păstrarea n aturii și
asigurarea existenței pentru generațiile viitoare. O problemă acută și actuală este i nformarea
maselor despre starea actuală a naturii, a monumentelor naturale unicate, restabilirea și
păstrărea armoniei între om și natură în scopul menținerii biotopurilor naturale și exploatarea
rațională a resurselor naturale.

2. Dimensiunile comportamentului ecologic :

Comportamentul ecologic presupune o activitate observabi lă a individului care constă
in respectarea și protejarea mediului înconjurător prin acțiuni concrete și prin evitare a unor
comportamente nocive pentru natură. Valorile și atitudinile specifice comportamentului
ecologic sunt:
 grija față de ceilalți și față de mediu,
 respect pentru adevăr,
 interes și curiozitate,
 inițiativă personală,
 spirit critic și autocritic,
 încredere în adevărurile științifice,
 acceptarea "jocului de rol",
 dorința de informare și de afirmare.
Predarea educației ecologice pentru a forma un comportamen t ecologic prezintă
următoarele etape:
 Perceperea și observarea naturii . Această primă etap ă poate fi realizată prin ieșirile în
natură, excursiile de studiu și expediții. Sub îndrumarea profesorului elevii vor
percepe vizual, auditiv, olfactiv și tactil ceea ce îi înconjoară.Acesta este primul pas de
contact nemijlocit și constitue premiza etapelor următoare.

68  Definirea senzațiilor și sentimentelor dobândite în urma perceperii mediului
înconjurător. În această etapă profesorului îi revine rolul de a discuta aceste aspecte și
de a sublima apartenența noastră la sistemele naturale de viață și comun iune care
trebuie să existe între noi și mediul de viață.
 Implicarea personală . Prin discuții, în urma stabilirii locului și rolului în spațiu și timp
a fiecăruia, pot fi relevate modalități de implicare individuală, modul în care putem fi
de folos.
 Asumar ea responsabilității . Această etapă este esențială în formarea unei structuri
comportamentale adecvate. Existând implicare trebuie să existe și responsabilitate.
Până în acest punct etapele de desfășurare a educației ecologice asigură adoptarea
comportamen tului ecologic.Accentul se pune pe percepția senzorială, analiza
senzațiilor, încadrarea în sistemul natural de viață, definirea rolului personal, respectiv
implicarea individuală și asumarea responsabilității.
 Alcătuirea unei strategii de acțiune . Această etapă reprezintă trecerea spre acțiune
concretă. Faptul că, în calitate de învățători, organizăm acțiuni diverse cu participarea
elevilor nu este suficient.Realizarea, într -adevăr importantă, ar fi să oferim elevilor
posibilitatea de a învăța cum se organ izează astfel de acțiuni. Abia atunci reușita
educației ecologice ar fi deplină, iar noi nu am avea de ce să ne temem pentru viitor.

Formele de realizare ale educației ecologice sunt diversificate: observații, experimente,
povestiri științifice, dese ne, activități practice, plimbări, drumeții, excursii, vizionări de
diapozitive, jocuri de mișcare, distractive, orientări turistice, labirinturi ecologice, colecții,
expoziții, spectacole, vizionări de emisiuni TV, expediții, tabere, scenete ecologice,
concursuri.
Am ales să abordez problema mediului prin alegerea opționalului "Educație
ecologică" pe parcursul întregului an școlar pentru a oferi posibilitatea însușirii cunoștințelor
într-un mod plăcut și util.

Teme propuse :

Tema
Activități pr opuse
Noțiuni elementare despre mediul
înconjurător  Ecosistem – elementele vieții: apa,
aerul,focul și pământul,
 Toamna în grădina de legume
activitate practică,
 Vizită la Muzeul „Științe ale
naturii”, Suceava)

Igiena mediului  Igiena clasei,
 Igiena lo cuinței

Acțiunea omului asupra mediului
înconjurător  Poluarea și tipuri de poluare,
 Localitatea natală – surse de
poluare,
 Efectele poluării – asupra plantelor
și asupra animalelor
Protecția mediului înconjurător  Ape curate, pământ curat,
 Protejarea str atului de ozon,
 Animale și plante protejate de
lege,

69  Produse alimentare ecologice,
 Să ne hrănim sănătos – piramida
alimentației sănătoase
Deșeurile  Tipuri de deșeuri și greșeli în
depozitarea lor,
 Colectarea corecta a deșeurilor,
 Activitate practică de colectare a
deșeurilor de hârtie,
 Reutilizarea hârtiei – activitate
practică
Micul ecologist  Ghid de comportament ecologic –
atitudine responsabilă față de
plante și animale.
 Igiena mediului; Așa da, așa nu –
comportamente ecologice,
 Analiza unei probleme din natură
și găsirea unor soluții;
 Copacul meu vara – activitate
practică;
 Jocuri,
 Experimente

3. Metode creative pentru formarea comportamentului ecologic

Ecologia constitue un domeniu al științelor despre viața care are din ce în ce mai multă
importanță. Ca în cazul multor discipline numele și definiția conferite ecologiei, spun mult
despre cei chemați să -i cunoască conținutul și să -i pătrundă semnificațiil e. O serie de
evenimente, cu un puternic impact social, precum celebrele maree negre ori a ccidente
nucleare în frunte cu cel de la Cernobâl (26 aprilie 1986) au zguduit din inerție opinia
publica și au introdus treptat ecologia în rândurile preocupărilor individului și
comunităților.
Studiul ecologiei în școală la orele de Științele nat urii/G eografie, în cadru l activității
extracurriculare, oferă elevilor baza teoretică pentru înțelegerea ansamblului de preo cupări
și măsuri ale societății umane îndreptate în dire cția ocrotirii Terrei . Este importantă
implicarea elevilor în proiecte de tipul "SOS Natura" prin realizarea și distribuirea de
materiale infor mativ educative pe teme ecologice.
– pliante ecologice
– orare ecologice pentru elevi (cu specii de plante protejate de lege)
– îndrumare pra ctică pentru orele de ecologie ( pentru efectuare a unor ore practice de
ecologie și protecția mediului)
– realizarea și distribuirea de pliante despre deșeurile menajere și cele refolosibile
– fluturașe des pre pesticide și îngrășăminte ( evidențierea riscului poluării cu îngrășăminte
chimice și pestici de)
Activitățile menționate mai jos sunt activități potrivite pentru a s e desfășura pe întreg
parcursul anului școlar pentru a sărbători evenimente legate de mediu. Vom enumera în
continuare doar câteva exemple de activități ce se pot desfășura pe pa rcursul unui an școlar.
 Club de protecția mediului: activități de curățire în școală, creați programe de
reciciclare în școală, desfășurați excursii, găsiți fonduri pentru dezbateri pe tema
mediului cu invitați.
 Concursuri pe teme de mediu: concurs de post ere, eseuri, design de tricouri, fotografie
sau concurs de desene, pe o temă de mediu.

70  Expoziții de mediu: expoziție de mediu cu scopul de a -i informa pe cei din școala.
Creațiile se pot afișa și în afara școlii pentru a educa membrii comunității, în locur i ca
și biblioteca publică, muzeu sau primărie.
 Plantarea copacilor: copacii pot fi donați de către agenția locală pentru protecția
mediului și pot fi plantate pe terenul școlii pentru a sărbători o zi specială pentru
școala.
 Harta verde a comunității: șco ala poate să alcătuiască o hartă a comunității din care
turiștii să poată afla care sunt spațiile verzi în comunitate.
Cei care organizează cursuri și activități de acest gen în școli trebuie să dezvolte
strategii creând programe efective de educație a mediului. Fie că se lucrează cu preșcolarii
sau elevii din școală, din zone rurale sau urbane, în programele de educație a comunității
sau ca profesor, trebuie introdusă educația mediului în activitățile școlare sau extrașcolare.
În ciuda părerilor multor oameni, educația mediului nu se leagă numai de planul de
învățământ al obiectului științe, ci se intersecteaza cu celelalte obiecte de studiu, inclusiv în
afaceri, economie, arta limbajului, istorie, studii sociale și umanitare.
Un prim pas cons tă în modificarea mentalității actuale conf orm căreia rezolvarea
problemei deșeurilor nu este doar responsabilitatea autorităților, ci și a organizațiilor
neguvernamentale de mediu ce deseori sunt privite precum " gunoierii de rezervă" ai
zonelor verzi.
Este necesară:
– conștientizarea problemelor de mediu și sănătate generate de actualul mod de abordare a
deșeurilor și conștientizarea rolului pe care îl are fiecare din noi la crearea acestei
probleme;
– înțelegerea rolului pe care îl poate avea fieca re dintre noi în dim inuarea problemei
deșeurilor, aplicând soluții simple, aflate la îndemâna tuturor;
– transformarea școlilor implicate în puncte focar ale unei campa nii publice, școlile
respective, oferind un exemplu de bună practică în gestiunea deșeu rilor proprii și
implicarea comunității;
– crearea unui cadru educațional adecvat și a unui colectiv de f ormatori capabili să susțină
un proces educațional de lungă durată privind problematica de șeurilor, proces care să aibă
o componență practică și să fie orientat către implicarea comunității.
Schimbarea mentalității oamenilor nu este ușoară, dar fără o educație în acest sens,
orice acțiune de ocrotire a mediului este supusă eșecului.Educația în domeni ul ocrotirii
naturii trebuie să înceapă din frage da copilărie și să fie continuată în tot timpul anilor de
școala, cât și în afara școlii.
Bibliografie
1.Ciubotaru M, 2005,Educaț ia ecologică în grădiniță ,Editura CD Press,
2. Ivanescu M.,2007, Educatia ecologică și de protecție a mediului înconjură tor,Minis terul
Educației, Cercetării și Tineretului,Bucureș ti,
3. Neacsu P.,1986,Ecologia și protecț ia mediului.Bucuresti.Ed.Universala.
4. Albulescu, I. , Albulescu M., 2000, “Predarea și învăț area disc iplinelor socio -umane”,
Editura Polirom, Iaș i.

71 CONCLUZII

Lucrarea de față a fost concepută din dorința realizării unei legături firești între
predarea cunoștințelor de mediu înconjurător. Fiecare disciplină, care se studiază în școală,
are menirea de construi logic și progresiv, în structurile mentale ale celui educat, un
sistema de cunoștințe științifice și deprinderi comportamentale care să se apropie de logica
științei respective.
Pornind de la idea că mediul este în pericol, că omenirea a ajuns la un impas în acest
sens, am propus începerea educației pe ntru mediu prin modalități pedagogice concrete,
încă din prima treaptă a învățământului. În zilele noastre este obligatoriu ca un om obișnuit
să posede cunoștințe din domeniul ecologiei.
Prin abordarea la clasă a educației pentru mediu într -o manieră interdisciplinar, se
va trezi la elevi conștiinț a în ceea ce privește sănătatea mediului. Print -o educație ecologică
permanentă, se va contracta agresivitatea, iar elevul va înțelege că un trebuie să distrugă
ceea ce îi face fericiți pe alții.
Copiii sunt astăzi martorii unor schimbări importante p etrecute în jurul lor .
Introducerea educației ecologice ca materie de studiu în școli vine in sprijinul educării
noilor generații în spiritul protecției mediului. În plus, Ministerul Educației și Cercetării
asigură adaptarea planurilor de educație la toate nivelurile, cu scopul de a introduce
cunoștințe asupra noțiunilor și principiilor de ecologie și protecția mediului. De asemenea,
Ministerul Educației și Cercetării promovează teme de studiu și programe de cercetare care
răspund setului de priorități stabilite de Autoritatea centrală de protecție a mediului.
În cadrul orelor de ecologie, pe lângă multiplele aspecte informative ce le vor
dobândi elevii, ei se vor familiariza cu aspecte ecologice din mediu, o atenție deosebită
acordându -se aspectelor de natură educațională.
Putem afirma faptul că obiectul ecol ogie urmărește dezvoltarea gândirii ecologice la
elevi, ca sarcină majoră din care decurg: dezvoltarea raționamentelor pe baza cărora elevii
să se apropie de cunoașterea fenomenelor esențiale din natură, dezvoltarea la elevi a
convingerilor despre stabili tatea și în același timp despre variabilitatea micro și
macroscopică a fenomenului viu, formarea la elevi a unor convingeri și comportamente
îndreptate spre păstrarea nealterată a biosferei.
În realizarea lucrării am pornit de la ideea că p entru a cunoaș te natura, copilul trebuie
pus î n relație directă cu ace asta. Educația ecologică trebui e facută în conformitate cu
particularitățile de vârstă, mai ales prin accent uarea sentimentelor și atitudinilor , să pornească
de la interesele copiilor pentru plante și animale, pentru ceea ce reprezintă natura pentru ei .
Curiozitatea și dorința specif ică acestei vârste poate fi satisfăcută , pornind chiar de la

72 îngrijirea plantelor și animalelor din sala de grupă , dar mai ales în mijlocul naturii prin
plimbări și drumeții, acțiuni de colectare a materialelor refolosibile sau curățire a spațiilor
verzi, colectarea plante lor medicinale sau amenajarea că suțelor pentru păsări. Copiii trebuie să
înțeleagă modul de funcționare a mediului, de apariție problemelor cu care se confruntă acesta
și de rezolvarea acestor probleme .
Educația ecologică nu trebuie să se reducă doar la acțiuni de igi enizare a mediului, ci
se imp un aplicarea unor progra me coerente și generalizate care trebuie să pornească de la
mediul sălii de grupă, dar să se extindă și să se continue î n familie și la nivelul comuni tății
prin implicarea mass -mediei și a reprezentanților autorităț ilor locale.
În realizarea optimă a demersului didactic al acestei discipline se pretează și organizează,
la nivel Județea n numeroase schimburi de experiență. În sprijinul nostru, al dascălilor, stau
instituții: primăria, Consiliul Județean, Inspectoratul pentru Protecția Mediului Suceava,
Casa Corpului didactic, etc. Fiecare dintre acestea sunt departamente culturale, stau l a
dispoziția școlii, oferind materiale publicitare, pliante, audio – video sau organizează
manifestații cu specific ecologic.
În concluzie pot afirma că pregătirea permanentă a cadrului didactic reprezintă o necesitate
în cunoașterea metodelor moderne de pr edare și experimentare . Pregătirea are un puternic
caracter inovator în învățământ, atât din punct de vedere al concepției, structurii și
metodelor didactice de aplicare, cât și a compatibilității conținutului științific cu
particularitățile de vârstă ale copiilor cărora li se adresează

73 Bibliografie
1. Albulesc u I. , Albulescu M., „Predarea și învăț area disciplinelor socio -umane”,
Editura Polirom, Iasi,2000
2. Balteanu D.,Alexe R . –„ Hazarde naturale si antropice ”, Ed. Corint, Buc. 2000
3. Bădica, „ Exerciții pentru dezvoltarea vorbirii ”, E.D.P., București 1976 pag. 6
4. Bernadete Merenne S. – „Didactica geografiei ”, Ed. All Educational, Buc. 1998
5. Bucovala C., Candea M – „Metode moderne de educț tie pentru mediu ”, 2003
6. Bunescu V., “Metode de educație morală ”, Tribuna Invățămantului nr 4, 1992
7. Bunescu V. „ Direcții de modernizare a metodelor de învățământ în limbă și
literatură “ (vol.V.), București 1973, pag. 824
8. Cerghit, I., „ Metode de învățământ ”, E.D.P., București, 2006
9. Ciubotaru, M., „ Educația ecologică in gră dinita ”, Editura: CD Press 2005
10. Cucos C. ș i colab. – „Psihopedagogie pentru examenele de definitivat si
grade didactice ”,E.D.P., București, 1998
11. Dimitriu C., Dimitriu Gh. – „Psihopedagogie ”, Ed. Alfa, Bacau, 2003
12. Dimitriu -Tiron, „ DImensiunile educației”, E. D.P, București, 2005
13. Drucker , P.F.,„ Realitățile lumii de mâine ”, Bucu rești, Editura Teora, 1999
14. Dulamă, M., „Didactica Geografiei”, Ed. Clusium, Cluj, 1996
15. Dumitru Copil , „Inițiere în metodologia și didactica predării -învățării -evaluării pe
bază de obiective curriculare de formare cu aplicații ” Editura Dida ctică și
Pedagogică, R.A., București, 2002.
16. Efros , Vasile, „Geografia economică și umană” Ed. Universității
Suceava,2002,Suceava
17. Holban, I., „ Cunoașterea elevului” , 1978, București, pag. 14
18. Jinga, I., Negreț, I. „ Învățarea eficientă ”, Ed. Aldin, București, 1999
19. Ianos , I. – „Sisteme teri toriale.O abordare geografică” , editura Tehnica, Buc. 2000
20. Ilinca N. si colab. – „Geografia mediului înconjură tor, ghid metodologic ”, Ed.
Paralela 45, Piteș ti, 2002
21. Ilinca N. – „Didactica geografiei ”, Ed. Corint, Buc. 2000
22. Ivănescu ,M.,„Educatia ecolog ica si de protectie a mediului înconjură tor”,
Ministerul Educatie i, Cercetării ș i Tineretului,Bucuresti, 2007
23. Lieury A. „Manual de psihologie generală ”, (trad.), Ed.Antet, București, 1996, pag.
195
24. Mazilu M., „Ecologie și protecția mediului înconjurător ”, Timișoara, Editura
Mirton, 2004

74 25. Mândruț, O., „Curriculum școlar, Geografia clasele I -IV, Ghid metodologic”, Ed.
Corint, București, 2008
26. Mohan Gh., Ardelean A., „Ecologie și protecția mediului ”, Editura Scaiul, București,
1993
27. Neacsu P. ,„Ecologia si protectia mediului ”.Bucuresti.Ed.Universala , 1986
28. Neacșu, I., „ Instruire și învățare: teorii, modele, strategii ”, Ed. Științifică,
București,1990
29. Neveanu Popescu Paul „ Dicționar de psihologie ”, Ed.Albatros, Bucureșt i, 1978,
pag. 706
30. Nicola I ., "Tratat de pedagogie școlară", Editura Didactică și Pedagogică, București,
1992
31. Oprean C. , Octavian Suciu,” Managementul calității mediului ”, Editura Academiei
Române, București, 2003
32. Oprea, C., „ Strategii didactice interactive ”,E.D.P., București,2007
33. Osterrieth P.„ Intro ducere în psihologia copilului ”, (trad.) Ed.Științifică și
Enciclopedică, București, 1976,pag. 137
34. Răuță,C., Stelian Cârstea,” Poluarea și protecția mediului înconjurător ”, Editura
Stiințifică și enciclopedică, București, 1979
35. Rîsnoveanu, Geta. „Metode și tehnici în ecologia populației ”, Editura Universității
din București, 1999.
36. Roberts,Neil ” Schimbările majore ale mediului ”, București, Editura All,2002
37. Stan, I.,„Instruirea programată – metodă complexă de învățare”, Preocupări didactice,
anul III, Nr.4/2000, Suceava, 2000
38. Stan, I., „ Problematizarea și dezvoltarea gândirii geografice la elevi ”, Preocupări
didactice, anul III, Nr.3/2000, Suceava, 2000
39. Stoica, D., Bușe Liubova, „ Metodica predării geografiei la clasele I -IV”, E.D.P.,
București, 1977
40. Ulrich C. – „Managementul clasei, gh id pentru profesori ”, F.S.D., Buc. 1999
41. Tomescu Viorica,” Didactica predării Geografiei în gimnaziu și liceu ”, Editura
Universității din Craiova, 1998
42. Tomescu Viorica,” Didactica geografiei ”, Editura Universității Craiova,2007
43. Tufescu, Posea, Ardelea n„Geografia mediului înconjurător –manual pentru clasa a
XI –a” , E.D.P.,Bucuresti, 1998
44. Vlădineanu A., Negrei C. – „Dezvoltarea durabilă -mecanisme ș i instrumente ”, vol
2, ed. Tehnica, Buc. 1999

75 45. *** Curriculum școlar – programe – Ministerul Educației și Cercetării, 1995.
46. * * – Studii geografice cu e levii asupra calitatii mediului înconjură tor, Institutul de
Geografie, Buc. 1981
47. * * – Strategia națională in domeniul gospodă ririi apelor, Guvernul Româ niei, 2002
Webgrafia:
www.edu.ro
www.didactic.ro
www.google.ro
www.scritube.ro
http://www.comunitatedurabila.ro
http://www.vladimed.ro
http://www.adevarul.ro/life/viata/Cat_de_mult_ne_pasa_de_apa_noastra