– Candidat Școala Postliceală Sanitară „Grigore Ghica Vodă” Iași – Lucrare metodico -științifică pentru obținerea gradului didactic I DEZVOLTAREA… [627776]
1
RUXANDRA OFELIA RADU
– Candidat: [anonimizat]
„Grigore Ghica Vodă” Iași – Lucrare metodico -științifică
pentru obținerea gradului didactic I
DEZVOLTAREA
COMPETENȚELOR TRANSV ERSAL E
ÎN PROCESUL DE
FORMARE MODERNĂ
TEORETICO -PRACTICĂ A
ASISTENȚILOR MEDICAL I
Prezentare AeL (Advanced eLearning)
a Tehnicilor de Bază
de Îngrijire a Bolnavului
Coordonator științific:
Prof. Dr. CRIN MARCEAN
august 2018
DEZVOLTAREA
COMPETEN ȚELOR
TRANSVERSALE
ÎN PROCESUL DE
FORMARE MODERNĂ
TEORETICO -PRACTICĂ
A
ASISTEN ȚILOR MEDICALI
Prezentare AeL (Advanced eLearning)
a tehnicilor de bază
de îngrijire a bolnavului
MOTTO:
„Dacă învățarea înseamnă via ță,
atunci via ța trebuie să fie ea însă și
o sursă de învă țare”.
(Eduard C. Lindeman, The Meaning of Adult Education , 1926)
CUPRINS
ARGUMENT
I. CAPITOLUL 1 . COMPETEN ȚE TRANSVERSALE ÎN PRO CESUL DE FORMARE INI ȚIALĂ A
ASISTEN ȚILOR MEDICALI
1. Evolu ția istorică a didacticii
2. Prezentarea sistemelor de învă țământ . Experien țe mondiale.
a. Principiile didactice și instruirea pe competen țe
b. Caracteristici ale didacticii competen țelor
c. Sisteme de învățământ românesc vs. sisteme de învățământ euro pene
(Germania , Italia, Fran ța, Spania, Portugalia, România )
d. Necesitatea modernizării continuă a curriculumului școlar
3. Politici educa ționale
a. Idealul educa țional al învă țământului
b. Finalită țile sistemului de educa ție
4. Abordarea didactică a competen țelor în sistemul românesc de formare a asisten ților
medicali
a. Curriculum în î nvățământul profesional și tehnic
b. Noțiunea de competen ță școlară. Defini ție, structură , particularită ți
c. Activită ți și situa ții cu impact deosebit în dezvoltarea de competen țe
d. Rolul și im portan ța evaluării în contextul învă țământului centrat pe
competen țe
e. Competen țele, ca finalită ți ale procesului de instruire
i. Introducerea competen țelor în curriculum școlar
ii. Competen țele-cheie în Legea Educa ției Na ționale
iii. Competen țele-cheie ale Comisiei Eur opene
iv. Elemente ale competen țelor
f. Competen țe sociale, civice, antreprenoriale și culturale
5. Dimensiuni interdisciplinare și supradisciplinare ale instruirii pe competen țe
a. Niveluri ale integrării curriculare
b. De la instruirea pe obiective, la instruirea compe tențe
c. Componenta atitudinal – valorică a curriculumului actual
d. Educa ția în „era digitală”
e. GIS – Resursă de instruire inepuizabilă
f. Învățarea bazată pe problemă
g. Resursele și aplica țiile on -line în proiectarea activită ților didactice
6. Caracteristicile sem nificative ale transversalită ții
a. Corelarea competen țelor transversale cu descriptorii de performan ță și cu
criteriile de evaluare
b. Dezvoltarea abilită ților de comunicare interpersonală (comunicare verbală,
nonverbală, ascultare activă, asertivitate, oferire a de feed -back suportiv);
c. Transdisciplinaritatea în instruire din perspectiva educa ției permanente
II. CAPITOLUL 2 . DEMERSURI PSIHO -PEDA GOGICE ȘI METODICE ÎN VEDERE A FORMĂRII
COMPETEN ȚELOR TRANSVERSALE (T RANSDISCIPLINARE) A ASISTEN ȚILOR MEDICALI
1. Curriculum școlar între inter și transdis ciplinaritate
a. Transdisciplinaritatea, între ideal și realitate
b. Transdisciplinaritatea și „Openess To Experience ” ca dimensiune a personalită ții
c. Modern vs. tradi țional în predare
d. Parcurgerea unei unită ții de predare prin metoda p roiectului
2. Centrarea demersului didactic pe formare de competen țe
a. Demersul didactic axat pe competen țe
b. Domeniile de competen țe-cheie și competen țele din curriculum școlar
i. TSI – Tehnologia societă ții informa ției (Competen ța digitală)
ii. Conexiuni între domeni ul de competen țe digitală și programele TIC
c. Competen ța de comunicare și caracterul ei transdisciplinar
i. Elementele componente ale competen ței de comunicare
ii. Competen ța de comunicare verbală și non -verbală
iii. Metode de învă țare care dezvoltă competen ța de comun icare
iv. Competen ța de dezvoltare a tehnicilor de evaluare și autoevaluare
d. Competen țe transversale în formarea asisten ților medicali
3. Dimensiuni interdisciplinare ale competen țelor
a. Competen țe sociale, civice, antreprenoriale și culturale
i. Domeniul de competen țe cheie sociale și civice
ii. Competen ța sensibilitate și exprimare culturală
iii. Domeniul de competen țe cheie ini țiativă și antreprenoriat
b. Interferen ța dintre componentele competen țelor
c. Dimensiunea civică și socială a existen ței cotidiene
d. Dimensiunea antrepren orială în lumea contemporană
4. Proiectarea și evaluarea instruirii centrate pe competen țe
a. Proiectarea instruirii pentru formarea competen țelor
b. Noile dimensiuni ale procesului de instruire
c. Implica ții practice ale func țiilor evaluării
d. Tipuri de evaluare – analiză comparativă din perspectiva integrării în procesul
didactic
e. Instrumente de evaluare – testul docimologic
f. Itemii de evaluare – tipologie, caracteristici, reguli în proiectare, exemplificare
g. Criterii și indicatori de evaluare – descriptorii de perfor man ță
5. Sistemul integrator al instruirii pe competen țe
a. Instruirea pe competen țe – abordare integrată
b. Elevii și mediul educa țional
c. Strategii și situa ții de învă țare
d. Organizarea instruirii și designul educa țional
e. Principiile didactice și instruirea pe competen țe
f. Construirea competen ței printr -un sistem integrat (transdisciplinar)
III. CAPITOLUL 3 . STRATEGII MODERNE DE FORMARE ȘI DEZVOLTARE A
COMPETEN ȚELOR TRANSVERSALE ÎN ASISTEN ȚA MEDICALĂ
1. Nursing -ul în secolul XXI
2. Îngrijirea bolnavului în România vs. rest ul Europei
3. Rolul și func țiile asistentului medical în contextul evolu ției științei îngrijirii
a. Caracterele morale ale asistentului medical
b. Rolul propriu vs. Rolul delegat al asistentului medical
c. Func țiile asistentului medical
4. Locul de muncă a asistentului m edical
a. Centralizarea spa țiilor și specializărilor necesare asistentului medical în
sistemul medical românesc
b. Asigurarea condi țiilor de spitalizare a pacien ților
5. Tehnicile de îngrijire a pacientului după nevoile fundamentale
a. Îngrijirile generale acordate pacientului
i. Primirea bolnavului
ii. Mobilizarea pacientului
iii. Transportul pacientului
iv. Toaleta pacientului
v. Controlul infec țiilor nosocomiale
vi. Asisten ță la examinarea pacientului
vii. Supravegherea pacientului
viii. Alimenta ția pacientului
b. Pregătirea și asistarea bolnavilor pe ntru recoltarea produselor biologice și
patologice pentru examene de laborator
c. Captarea eliminărilor fiziologice și patologice
d. Măsurarea și înregistrarea func țiilor vitale
e. Pansamente și bandaje
f. Sondaje, spălaturi, clisme
g. Punc ții
h. Reguli generale de administ rare a medicamentelor
i. Investiga ții Imagistice
i. Examene radiologice
ii. Examene ultrasonografice
iii. Examene endoscopice
j. Asistarea micilor interven ții chirurgicale și îngrijirea plăgilor
k. Pregătirea preoperatorie și îngrijirea postoperatorie a pacien ților
IV. CAPITOLUL 4. PROIECTAREA AEL (ADVANCED ELEARN ING) A TEHNICILOR DE BAZĂ
DE ÎNGRIJIRE A BOLNA VULUI
1. Investigarea necesită ții unei platforme de învă țare interactivă a tehnicilor de îngrijire a
pacientului
a. Investiga ții
b. Chestionar aplicat cadre medicale – elevi
2. Realizare unei platforme AeL și implementarea tehnicilor de îngrijire a pacientului
ANEXE
NOTE
BIBLIOGRAFIE
CAPITOLUL 1
COMPETEN ȚE TRANSVERSALE
ÎN PROCESUL DE FORMA RE INI ȚIALĂ A
ASISTEN ȚILOR MEDICALI
13
1.1. Evolu ția istorică a d idacticii
Teoria didacticii reflectă evolu ția concep țiilor despre învă țământ și învățare, proiectate pe
fondul dezvoltării doctrinelor pedagogice și a institu țiilor școlare. Ca parte a pedagogiei generale,
didactica reprezintă , în concep ția marelui pedagog ceh J ohn Amos Comenius „arta de a -i învă ța pe
toți, de toate ” (Didactica Magna , 1657) , nu o știință, ci o art ă.
Jan Amos Comenius (Komenský ), născut la 28 martie 1592, în Uherský Brod, Moravia,
Imperiul Habsburgic (azi în Cehia) a murit la 15 noiembrie 16 70, Amsterdam, Țările de Jos ) a fost
un filosof, gramatician și pedagog ceh. Membru al sectei Frații Moravi , Comenius , cel care a afirmat
că „ viața este o școală ”, s-a ocupat între aga via ță de perfec ționarea metodelor pedagogice ,
realizând o delimitare a p edagogiei ca un sistem de sine stătător care studiază educa ția, abordând
toate problemele importante ale pedagogiei legate de metodă, con ținuturi, de ideal, inclusiv a ajuns
la concluzia că pedagogia elaborează ni ște norme care se exprimă prin principii di dactice, elaborând
27 de principii didactice, dintre care cel mai important este „ principiul institu ției”. Opera sa îl face să
fie considerat, în momentul de fa ță, părintele educa ției moderne , data sa de na ștere, 28 martie fiind
comemorată în Cehia și Slovacia prin „Ziua Profesorilor ”.
Prima teori e despre educa ție (Didactica Magna , 1657), este autonomă prin:
• noțiuni generale pedagogice bine studiate (educa ție/auto -construire, obiective
(finalită ți)/scopuri, conținutul general al educa ției, sistemul/metoda de educație ,
organizarea educa ției prin forme și lecții);
• promovate paradigm ei (educa ție după natură, concepută din punct de vedere teologic
ca model ideal ).
1.1.1. Cele cinci elemente ale unei metode corecte
Comenius a criticat destul de aspru metodele coercit ive existente în pedagogia vremii.
„O creatură inteligentă nu se va conduce prin strigăte și bătăi, ci cu ra țiune. Dacă nu se va face
așa, insulta cade și asupra lui Dumnezeu, care deopotrivă a făcut pe to ți după chipul său, iar lucrurile
omene ști se vor umple de teamă și nelini ște”1. Trebuie, ca profesor , să ai respect fa ță de elevii tăi,
altfel nu vei reu și să îi educi, ci să îi sălbătice ști mai mult decât înainte.
Sunt 5 principii pe care Comenius a încercat să le aplice în cadrul unui proces corect de învă țare.
1. Primul principiu reprezintă existen ța unor materiale de studiu: căr ți sau diverse instrumente
necesare pentru învă țarea materiei respective.
2. Al doilea principiu se referea la „dezvoltarea inteligen ței înaintea limbi i”. Comenius știa că mul ți
oameni considera ți învă țați ai vremii erau doar buni oratori, nu și buni cercetători.
3. Al treilea principiu stipula învă țarea limbilor străine mai ales din autori, nu din gramatici. Acest
principiu nu este deloc respectat astăzi, când fiecare cunoa ște perfect gramatica unei limbi
străine, dar este incapabil să o vorbească.
4. Al patrulea principiu discut ă predarea științelor umane înaintea celor reale. Prin aceasta,
Comenius înva ță că omul trebuie să î și dezvolte mai întâi dorin ța de cunoa ștere, iar abia apoi să
o sistematizeze.
5. Ultimul principiu și cel mai important este c ă „exemplele să preceadă regulile ”. Fără exemple ne
încărcăm doar cu teorii, deseori inaplicabile. A șa cum spunea un om de afaceri modern , rămas
anonim: „Ne înecă m de atâtea informa ții, dar murim de setea cunoa șterii”. Comenius ne
provoacă să învă țăm ce înseamnă să educi cre știnește un lucru de care orice cre știn are nevoie.
Educa ția este esen țială pentru o via ță cre ștină normală, iar noi suntem datori să îmbunătă țim
acest aspect neîncetat.
1 Comenius, Jan Amos – Didactica Magna , note, traducere, comentarii și studiu de prof. univ. Iosif Antohi , Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1970, pp. 65 -66.
1.1.2. Definirea didacticii
Didactica generală reprezintă știință pedagogică fundamentală, fiind definită ca teoria
generală a procesului de educa ție. Termenul de didactică și-a păstrat în timp în țelesul etimologic
(greacă διδάσκει, didáskei – a învă ța; διδασκαλία, didaskalía – învățătură; διδάσκω, didásko – a
preda, a învă ța pe al ții; διδακτικος, didaktikos – educativ, διδασκα, didaska – am învă țat; lat.
didactica – știința învă țării (predarea învă țării). În sens larg, didactica este știința predării -învățării în
toate domeniile de ac țiune pedagogică ( școală, universitate, activitatea cu tinerii și adul ții). În sens
pedagogic, didactica reprezintă teoria instruirii2.
Începând cu filosoful, gramaticianul și pedagog ceh John Amos Comenius până în zilele
noastre didactica nu presupune doar studierea instruc ției și nici nu este doar știința organizării și
educ ării intelectuale, ci studiaz ă eminamente procesul de învățământ , fără a neglija organizarea și
conducerea institu țiilor de învă țământ .
Didactic a este o disciplin ă științifică, care se bazeaz ă pe anumite le gități, obiective referitoare
la procesul cunoa șterii, al dezvolt ării, utilizând metode și procedee științifice (fie împrumutate din
filosofie, pedagogie, fie proprii , precum modul de organizare și desfă șurare a actului învățării, de
regula în grup , clasa sau grupe de activitate) , având ca obiectiv procesul învățării.
Didactica studiaz ă:
1. procesul de învățământ, ca proces de cunoa ștere și formare ;
2. sistemul de învățământ, ca ansamblu al institu țiilor de instruc ție și educa ție;
3. principiile didactice ;
4. conținutul învățământului;
5. metodele de învățământ;
6. tehnologia didactic ă;
7. raportul profesor -elev și rolul profesorului în procesul de învățământ;
8. arhitectura școlar ă;
9. modalit ățile de evaluare a elevilor .
Didactica a re legătură și cu procesul de terapie, de stimula re a proceselor compensatorii.
Astfel , obiectul didacticii este procesul de învățământ . Didactica poate fi considerat ă ca teorie
științifică a procesului de educație , ea reprezentând at ât relațiile dintre laturile acestuia , cât și
legătura dintre acest proces și contextul social în care se desf ășoară.
Didactica studiaz ă procesul de învățământ prin prisma conexiunii predare -învățare, a legăturii
dintre conduitele pedagogice ale profesorul ui cu modalită țile de răspuns ale elevilor în vederea
asigurării unei armonii între ele. Altfel spus , didactica se preocup ă de mecanismele interne ale
procesului de educație , asigurându -i un echilibru și o finalitate pedagogic ă corespunzătoare cerin țelor
societății moderne și ale psihologiei. Astfel, oricare component ă a procesului de educație poate
deveni obiect de studiu al didacticii, numai cu condi ția plasării sale pe fondul relației dintre cei doi
poli, deoarece numai așa este posibil ă surprinderea raporturilor dintre activitatea profesorului și a
elevilor, în vederea asigurării unui echilibru . De exemplu, ritmul accelerat de dezvoltare a științei
impune creșterea cantită ții de cuno ștințe ce urmează a fi transmise în procesul de învățământ , care,
dacă nu este corelat ă cu organizarea într-un alt mod a procesului de învățare, produce o perturbare.
Furnizarea sistematică a tehnicilor de învă țare pentru majoritatea elevilor , precum
alfabe tizarea, a fost o dezvoltare a ultimilor 150 -200 de ani sau chiar a ultimi lor 50 de ani în unele
țări. Școlile au fost, din punct de vedere istoric, completate cu pregătire avansată pentru preo ți,
birocra ți și speciali ști.
2 Schaub, Horst; Zenke G. Kerl – Dicționar de pedagogie , Editura Polirom, Iași, 2001, ISBN 973 -683-665-7, p. 66.
1.1.3. Scurtă incur siune în istoria educa ției mondiale
Odată cu dezvoltarea treptată a unor civiliza ții mai complexe în văile râurilor din Egipt și
Babilonia, cunoa șterea a devenit prea complicată pentru a transmite direct de la o persoană la alta și
de la o genera ție la alt a. Pentru a putea func ționa în societă ți complexe, omul avea nevoie de un fel
de acumulare, înregistrare și conservare a patrimoniului său cultural. Astfel, odată cu cre șterea
comer țului, a guvernării și a religiei formale a apărut inven ția scrisului, până în jurul anului 3100 î.Hr.
Deoarece experien ța de primă mână în via ța de zi cu zi nu putea să înve țe abilită ți precum scrierea
și citirea, a apărut un loc dedicat exclusiv învă țării – școala. Și cu școala a apărut un grup de adul ți special
desemna ți ca profesori – scribii cur ții și preo ții templului . Copiii au fost fie în marea majoritate care au
continuat să înve țe exclusiv printr -o ucenicie informală sau minoritatea minoră care a primit școală
formală. Metoda de învă țare era memorarea, iar motiva ția era teama de disciplină fizică aspră.
Pe un vechi tabel de argilă egiptean descoperit de arheologi, un copil scrisese: „Tu m -ai
bătut și cuno ștințele mi -au intrat în cap ”.
Dintre popoarele antice din Orientul Mijlociu, evreii erau cei mai insisten ți că to ți copiii,
indiferent de clasă socială, să fie educa ți. În secolul I d.Hr., istoricul Flavius Iosif a scris: „Noi luăm
cele mai multe dureri de toate cu instruirea copiilor și respectăm respectarea legilor și a evlaviei care
corespund cu ei cea mai important ă aventură a vie ții noastre întregi ”.
Evreii au înfiin țat școli elementare în care băie ții cu vârste între 6 și 13 ani au învă țat
probabil matematică rudimentară și cu siguran ță au învă țat lectură și scriere. Principala preocupare
a fost studiul primelor cinci căr ți ale Vechiului Testament – Pentateuhul – și preceptele tradi ției orale
care au crescut în jurul lor. La vârsta de 13 ani, băie ții mai sclipitori își puteau continua studiile ca
discipoli ai unui rabin, „maestru ” sau „profesor ”. Atât de vital a f ost conceptul de instruire pentru
evrei că sinagogile au existat cel pu țin la fel de mult pentru educa ție ca și pentru închinare.
Sisteme de scriere
Începând cu aproximativ 3500 î.Hr. găsim diferite sisteme de scriere dezvoltate în civiliza țiile
antice di n întreaga lume.
În Egipt , hieroglifele pe deplin dezvoltate au fost folosite la Abydos încă din anul 3400 î.Hr.3
Cel mai vech i alfabet cunoscut a fost dezvoltat în Egiptul antic, în jurul anului 2000 î.Hr. de la un
prototip hieroglific . Se regăsesc scrie ri hieroglific e pe monumentele de piatră, alte scrieri cursive au
fost folosite cerneal a și papirus ul, un material flexibil, asemănător hârtiei, realizat din tulpini de stuf
care cresc în mla știni și pe lângă râuri precum râul Nil.
Sistemul de scriere feni ciană a fost adaptat din tiparul Proto -Canaanit4 din jurul secolului al
XI-lea î.Hr., care la rândul său a împrumutat idei din hieroglife egiptene. Acest tip de scriere a fost
adaptat de greci. O variantă a alfabetului grecesc timpuriu a dat na ștere la alfabetul etrusc și la
proprii săi descenden ți, cum ar fi alfabetul latin . Alți descenden ți din alfabetul grec includ scrierea
chirilic ă, folosit ă pentru a scrie în limba rusă.
Sistemul fenician a fost adaptat, de asemenea, în scrierea aramaic ă, din care se coboară
alfabetul evreiesc și cel arab.
În China , scriitura oraculară timpurie pe os (chineză: 甲骨文 ) a fost cea mai veche form ă de
transmitere a înscrisurilor chineze ști (pe oase de animale sau plastroni de broască țestoasă), datând încă
din timpul dinastia Shang (1400 -1200 î.Hr.). Din cele peste 2500 de caractere scrise folosite în China în
jurul anului 1200 î.Hr., 1400 pot fi identificate ca bază a scrierii chineze ști standard de mai târziu.5
3 Fischer, Steven Roger – A Histo ry of Writing , 2004, Reaktion Books, ISBN 1-86189 -167-9, p. 36.
4 Proto -Sinaitic , numit și Sinaitic , Proto -Canaanit , Canaanit Vechi sau Canaanit , desemnează atât scrierea epocii
Bronzului, ce consta dintr -un mic set de inscripții găsite la Serabit el Khadi m în Peninsula Sinai, Egipt, și strămoșul
reconstituit comun al scrierilor paleo -evreiești, scriptură feniciană și sud -arabă (și, prin extensie, cele mai multe alfabete
istorice și moderne).
5 Fischer, Steven Roger, Ibidem , pp. 168 -170.
Din mai multe scrieri pre-columbiene din Mesoamerica , cea care p are să fi fost cel mai bine
dezvoltat ă și descifrată este scrierea Maya , cunoscută și sub numele de hieroglife Maya sau
„hieroglifie ” de către exploratorii timpurii europeni din secolele XVIII și XIX, care nu au în țeles-o, dar
au găsit aspectul general car e amintea de hieroglifele egiptene, de și sistemul Maya nu este deloc
legat de cel egiptean. Cele mai vechi scrieri identificate Maya datează din secolul al III -lea î.Hr., iar
scrierea a fost folosită în mod continuu până la scurt timp după sosirea conchist adorilor spanioli în
secolul al XVI -lea. Scrierea Maya folos ea logograme completate cu un set de heliografe syllabice ,
oarecum asemănătoare func ției cu scrierea modernă japoneză. În limbile Maya moderne sunt
folosi te literele alfabetul latin în detrimentul scrierii Maya .
Alte suprafe țe folosite pentru primele scrieri includ plăcile de scris acoperite cu ceară (tabletele
folosite, precum și tablele de argilă, de către asirieni), foi sau benzi de coajă din copaci (în Indonezia,
Tibet și America),6 ca frunze a le unui anumit copac, frunzele au fost apoi perforate cu o gaură și stivuite
împreună ca paginile unei căr ți (aceste scrieri în India și Asia de Sud -Est includ scripturile budiste și
literatura sanscrită ), pergament, din piele de capră care avea a fost îmb ibată și răzuită pentru
îndepărtarea părului (folosit cel pu țin din secolul al II -lea î.Hr. ), vellum , făcut din piele de vi țel, și tablete
de ceară , care ar putea fi șterse pentru a asigura o suprafa ță proaspătă (în vremurile romane).
Educa ția în Orientul Mijlociu
Se vehiculează că prima școală oficială a fost în Egiptul Regatul ui Mijlociu , sub conducerea
lui Kheti, trezorier la Mentuhotep II7. În ceea ce a devenit Mesopotamia, sistemul logografic
timpuriu al scrierii cuneiform e avea nevoie de mul ți ani pe ntru a stăpâni. Astfel, doar un număr
limitat de persoane au fost angaja te ca scribi pentru a fi instrui ți în citirea și scrierea lor. Numai
descenden ții regali și fiii boga ți și profesioni ști precum scribii, medicii și administratorii de temple,
au fost î nvățați.8 Cei mai mul ți băie ți au fost învă țați în comer țul tatălui lor sau au fost ucenici să
învețe un comer ț. Fetele au rămas acasă cu mamele lor pentru a învă ța gospodăriile, gătitul și
pentru a avea grijă de copiii mai mici. Ulterior, când un set silabic a devenit mai răspândit, mai
multe popula ții mesopotamiene au devenit literate.
În vremurile babiloniene, în majoritatea ora șelor și templelor existau biblioteci; un vechi
proverb sumerian a avertizat că „cel care ar excela în școala cărturarilor treb uie să se ridice cu zorii ”.
A apărut o întreagă clasă socială de cărturari, mai ales angaja ți în agricultură, dar unii ca secretari
sau avoca ți personali9. Atât femeile, cât și bărba ții au învă țat să citească și să scrie, iar pentru
babilonienii semitici, aceasta a implicat cunoa șterea limbii sumeriene , care a dispărut. Vocabular ul,
gramatica și traducerile interliniare au fost adunate pentru uzul elevilor , precum și comentarii
asupra textelor vechi și explica ții ale cuvintelor și expresiilor necunoscute . Arhivele masive ale
textelor au fost recuperate din contextele arheologice ale școlilor scriptice vechi babiloniene, prin
care a fost diseminată alfabetizarea.
Epicul lui Gilgamesh , un poem epic din Mesopotamia Antică , este printre cele mai vechi opere
cunoscute de fic țiune literară și este din vechea versiune a epicii sumeriene a celei de-A Treia Dinasti i
a lui Ur (2150 -2000 î.Hr.) .
Ashurbanipal , Sardanapal sau Ashshurbanipal a fost fiul lui Assarhaddon și ultimul mare rege
al Imperiului Neo -Asirian (687 î.Hr., Asiria – 627 î.Hr. , Ninive, Irak ), era mândru de educa ția scribală.
Cercetările sale timpurii în domeniul științelor au inclus ghicirea, matematica, cititul și scrisul, precum
și călăria obi șnuită, vânătoarea, condusul c arului de luptă , luptă , me șteșugul și decorul regal.
6 http://rmc.library.cornell.edu/Paper -exhibit/batak.html , accesat la data de 12.03.2018.
7 Fischer, Steven Roger, Ibidem , p. 36.
8 Thomason, Allison Karmel – Luxury and Legitimation: Royal Collecting în Ancient Mesopotamia , 2005, Ashgate
Publishing, Ltd., ISBN 0-7546 -0238 -9, p. 25.
9 Fischer, Steven Roger, Ibidem , p. 50.
În timpul domniei lui Ashshurbanipal , el a colectat texte cuneiforme din toată Mesopotamia,
în special din Babilonia, în biblioteca din Nineveh, prima bibliotecă organizată sistematic în Orientul
Mijlociu antic10, care a supravie țuit și astăzi.
În Egiptul antic, alfabetizarea a fost concentrată spre elita educată a cărturarilor. Numai oameni
din anumite medii a veau voie să se antreneze pentru a deveni scribi, în slujba templului, a autorită ților
faraonice și militare. Sistemul hiero glific a fost întotdeauna dificil de învă țat, și cu timpul a fost inten ționat
făcut chiar mai greu , deoarece acest lucru a păstrat statutul scribilor. Rata de alfabetizare în Egiptul
faraonilor în perioad a dintre mileniul III și I î.Hr. a fost estimată la nu mai mult de 1%11 sau între ½-1%12.
În vechiul Israel, Tora h (ˈtɔːrə, ˈtoʊrə ; ebraică : ּתֹורָה„ , Instruc ție”, „Învățământ ” sau „Lege ”,
principalul text religi os) include porunci pentru a citi, a învă ța, a transmite și a scrie Tora h, ceea ce
necesită alfab etizare și studiu. În anul 64 d.Hr., mar ii preoți au provocat deschiderea școlilor13. S-a pus
accentul pe dezvoltarea abilită ților bune de memorie , alături de repetarea orală a cuno ștințelor. Deși
fetelor nu li s -a oferit o educa ție formală în yeshiva (jəˈʃiːvə; ebraică : ישיבה , tradus ca „ședință”, formă
evreiască de studier e a textelor religioase tradi ționale, a Talmud -ului și a Torah ), acestea au fost obliga te
să cunoască o mare parte din domeniile studiate, pentru a -și între ține casa după căsătorie și pentru a
educa copiii până la vârsta de șapte ani. În ciuda acestui sistem de învă țământ, s -ar părea că mul ți copii
nu au învă țat să citească și să scrie, deoarece s -a estimat că „cel pu țin nouăzeci la sută (90%) din
popula ția evreiască din Palestina romană [în primele secole după Hristos ] abia puteau să î și scrie numele
lor sau nu știau să scrie și să citească deloc ”14, sau că rata de alfabetizare a fost de aproximativ 3%15.
În civiliza ția islamică , care sa răspândit între China și Spania în perioada dintre s ecolele VII și XIX,
musulmanii au început școlarizarea începând din anul 622 în Medina, care este acum un ora ș în Arabia
Saudită, școala fiind la început în mosche e (mɒsk ; din arăbescul: مَـسْـجِـد, citit Masjid ), dar apoi școlile au fost
construite pe lângă mosche e.
Prima școală separată a fost școala Nizamiyah , construită în 1066 în Bagdad , iar c opiii făcea școală
de la vârsta de șase ani , în mod gratuit. Învă țăturile din Coran (cartea sfântă a musulmanilor) sus țin că
musulmanii ar trebui să înve țe să c itească, să scrie și să exploreze universul. Astfel, educa ția și școlarizarea
au apărut în că din societă țile antice musulmane. În plus, musulmanii aveau una dintre primele universită ți
din istorie, Universitatea Al -Qarawiyin din Fez, Maroc , care a fost ini țial o moschee construită în 85916.
Grecia și Roma
În ora șele-state ale Greciei antice, cea mai mare parte a învă țământului era privată, cu
excep ția Spartei. De exemplu, în Atena, în secolul al V -lea și al IV -lea î.Hr., în afară de antrenamentul
militar d e doi ani, statul a jucat un rol mic în educa ție. Oricine putea deschide o școală și să decidă
curriculum -ul. Părin ții puteau alege o școală care să ofere educa ția pe care și-o doreau copiii lor lor ,
la o taxă lunară pe care și-o puteau permite.
10 https://www.britannica.com/biography/Ashurbanipal , accesat la data de 12.03.2018.
11 Baines, John – Literacy and ancient Egyptian society , 1983, Man (New Series), 18 (3), pp. 572 -599.
12 Hopkins, Keith – Conquest by Book , Cambridge University Press, 1991, p. 135 în Humphrey , John H. (ed.) Literacy în
the Roman World , Journa l of Roman Archaeology Supplementary Series , No. 3, Ann Arbor , MI: University of Michigan
Press, ISBN 978 -1887829038, pp. 133 -158.
13 Compayre, Gabriel; Payne, William H. – History of Pedagogy (1899) , translated by William H. Payne, 2003, Kessinger
Publishi ng Co., ISBN 978-0766154865, p. 9.
14 Hezser, Catherine – Jewish Literacy în Roman Palestine (Texts and Studies în Ancient Judaism) , 2001, Tuebingen:
Mohr -Siebeck, ISBN 978 -3161475467, p. 503.
15 Bar-Ilan, Meir – Illiteracy în the Land of Israel în the Firs t Centuries C.E. în vol. 2 of Essays în the Social Scientific Study
of Judaism and Jewish Society , ed. Simcha Fishbane , Stuart Schoenfeld & Alain Goldschlager , 1992, New York: Ktav Pub.
House, ISBN 978-0889470200, pp. 46 -61.
16 Al-Hassani, Salim T.S. – 1001 Inventions: Muslim Heritage în Our World , 2011, Publisher: Foundation for Science,
Technology and Civilisation (FSTC) Ltd. , UK, ISBN -13: 978-0955242618.
Majoritate a părin ților, chiar și cei săraci, și-au trimis copiii la școală timp de cel pu țin câ țiva
ani și, dacă își permite au de la vârsta de 7 până la 14 ani, copii lor învățau gimnastică (inclusiv
atletism, sport și lupte), muzică (inclusiv poezie, dramă și istor ie) și alfabetizare17. Fetele rareori au
primit educa ție formală.
La școala de scrier e, cei mai tineri studen ți învă țau alfabetul după cântec, apoi mai târziu prin
copierea formelor de litere cu un stilou pe un comprimat de lemn ceros. După o perioadă de școală, fiii
familiilor sărace sau de clasă mijlocie învă țau adesea să facă comer ț prin ucenicie, fie cu tatăl lor, fie cu
un alt comerciant. P ână în jurul anului 350 î.Hr., elevii din școlile din Atena erau obi șnuiți să studieze și
diverse arte, cum ar fi desenul, pictura și sculptura. Cei mai boga ți elevi și-au continuat educa ția prin
studierea cu sofiști, de la care au putut învă ța subiecte precum retorica, matematică, geografie, istorie
naturală, politică și logică . Unele dintre cele mai mari unită ți de învățământ superior din Atena au inclus
Liceul (așa-numita școală peripatetică fondată de Aristotel de Stageira) și Academia Platonică (fondată
de Platon de Atena). Sistemul educa țional al grecilor antici boga ți se nume ște și Paideia .
În Imperiul Roman , ulterior, limba greacă era limba primară a științei. Cercetarea și predarea
științifică avansată au fost în principal desfă șurate în partea elenistică a Imperiului Roman, în limba greacă.
Sistemul de învă țământ din ora șul-stat grec Sparta a fost complet dif erit, conceput pentru a
crea războinici supu și total, curajo și și perfec țiune fizică. La vârsta de 7 ani, băie ții au fost lua ți de la
casele lor pentru a trăi în dormitoarele școlare sau în barăcile militare. Acolo au fost învă țați sport,
rezisten ță și lup tă, și câte pu țin din altele , cu o disciplină foarte dură.
Majoritatea popula ției era analfabetă .
Primele școli din Roma antică au apărut până la mijlocul secolului al IV -lea î.Hr.18 Aceste școli
se ocupau de socializarea de bază și de educa ția rudimentar ă a tinerilor copii romani. Rata de
alfabetizare în secolul al III -lea î.Hr. a fost estimată ca fiind de aproximativ 1-2%19. Există foarte
puține surse primare ale procesului educa țional rom an până în secolul al II -lea î.Hr., timp în care a
existat o prolif erare a școlilor private din Roma. La înăl țimea Republicii Romane și mai târziu a
Imperiului Roman, sistemul educa țional rom an a găsit treptat forma sa finală. Au fost înfiin țate școli
formale, care au servit elevilor plătitori (foarte pu țin în calea educa ției publice gratuite, după cum
știm că se poate găsi). În mod normal, atât băie ții, cât și fetele au fost educa ți, de și nu neapărat
împreună. Într -un sistem asemănător celui care predomină în lumea modernă, sistemul educa țional
roman, care a dezvoltat școli în școli.
Educatorul Quintilian a recunoscut importan ța inițierii educa ției cât mai curând posibil, men ționând
că „memoria … nu există doar chiar și la copii mici, ci este deosebit de retentivă la acea vârstă ”20.
Un elev roman urma să treacă prin școală exact la fel ca și un elev din zilele noastre, pornin d
de la școala primară, gimnaziu, apoi liceu și în cele din urmă la colegiu. Progresul depinde a mai mult
de abilitate decât de vârstă, cu un accent deosebit pus pe ingeniul unui elev sau pe „talentul
înnăscut ” pentru învă țătură, apoi pe capacitatea sa de a -și permite educa ția la nivel înalt.
Numai elita romană se a ștepta la o educa ție formală completă. Un comerciant sau un
fermier se a șteaptă să -și ia majoritatea abilită ților profesionale la locul de muncă.
Învățământul superior la Roma a fost mai mult un simbol al statutului decât o preocupare practică.
Ratele de alfabetizare în lumea greco -romană au fost rareori mai mari de 20%; medie, probabil, nu mai
mult de 10% în Imperiul Roman, de și cu varia ții regionale largi, probabil că niciodată nu se ridică peste 5%
în provinciile occidentale. Cunoa șterea în Grecia clasică nu a depă șit cu mult 5% din popula ție21.
17 Cordasco, Francesco – A Brief History of Education: A Handbook of Information on Greek, Roman, Med ieval,
Renaissance, and Modern Educational Practice , 1976, Rowman & Littlefield, ISBN 978-0-8226 -0067 -1, pp. 5 -6.
18 Chiappetta, Michael – Historiography and Roman Education , History of Education Journal no. 4, 1953, Cambridge
University Press , pp. 149 -156.
19 Harris, William Vernon – Ancient Literacy , 1989, Harvard University Press, Cambridge, Mass., ISBN 0 -674-03380 -9, p. 158.
20 Smail, William Mitchell (Editor) – Quintilian on Education , 1966, New York: Teachers College Press, ISBN: 978-0807721735.
21 Harris , William Vernon, Ibidem , p. 328.
Educa ția formală în Evul Mediu (500 -1500 d.Hr.)
Europa
În timpul Evului Mediu timpuriu, mănăsti rile Bisericii Romano -Catolice erau centrele de
educa ție și alfabetizare, păstrând alegerea Bisericii din învă țarea latină și men ținerea artei scrisului.
Înainte de înfiin țarea lor oficială, multe universită ți medievale au fost conduse timp de sute
de ani ca școli de mănăstiri cre știne ( scholae monasticae ), în care călugării au predat orele și mai
târziu ca școli de catedral ă. Dovezile acestor precursori iminen ți ai universită ții ulterioare, în multe
locuri, datează de la începutul secolului al VI -lea22.
Primele institu ții medievale considerate în general universită ți au fost înfiin țate în Italia, Fran ța și
Anglia la sfâr șitul secolelor al XI -lea și al XII -lea pentru studiul artelor, dreptului, medicinei și teologiei23.
Aceste universită ți au evoluat de la m ult mai vechi școli de catedral ă creștină și de la școlile monahale și
este dificil să se definească data la care au devenit adevărate universită ți, de și listele de studii
universitare pentru învă țământul superior din Europa de ținute de Vatican sunt un ghi d util.
Elevii din secolul al XII -lea erau foarte mândri de profesorii de la care învă țau. Nu erau prea
îngrijora ți să le spună celorlal ți locul sau regiunea unde și-au primit educa ția. Chiar și atunci când
oamenii de știință citează școli cu doctrine dis tincte, ei folosesc numele de grup pentru a descrie
școala, mai degrabă decât loca ția sa geografică. Cei care au studiat sub Robert de Melun , de
exemplu, au fost numi ți Meludinenses . Ace ști oameni nu au studiat la Melun, ci la Paris și li s-au dat
numele d e grup al stăpânului lor. Cetă țenii din secolul al XII -lea au devenit foarte interesa ți să
învețe abilită țile rare și dificile pe care le -ar putea oferi mae ștrii24.
Irlanda a devenit cunoscută ca insula sfin ților și savan ților. În toată Irlanda au fost cons truite
mănăstiri și acestea au devenit centre de învă țare extraordinară .
Northumbria a fost renumit ca un centru de învă țare religioasă și arte. Ini țial, regatul a fost
evanghelizat de călugări din Biserica Celtică , care a condus la înflorirea vie ții monah ale, iar
Northumbria a jucat un rol important în formarea artei insulare, un stil unic care combină elemente
anglo -saxone, celtice, bizantine și alte elemente.
După Sinodul de la Whitby din 664 d.Hr., practicile biserice ști romane au înlocuit oficial cele celtice,
dar a continuat influen ța stilului anglo -celtic, cele mai celebre exemple fiind Evangheliile Lindisfarne .
Venerabilul Beda (n. 672 – d. 25 mai 735 ) a fost un călugăr benedictin în mănăstirea Sf. Petru
și Sf. Paul în Wearmouth (astăzi, o parte di n Sunderland ), în Anglia , și la Jarrow , Northumberland ,
venerat ca sfânt , cu vederi multilaterale, unul dintre cei mai învățați oameni din Europa acelei
epoci , a scris Historia ecclesiastica gentis Anglorum (Istoria ecleziastică a poporului englez, termina t
în 731) într -o mănăstire din Northumbria, și o mare parte din ele se concentrează pe împără ție.
În timpul domniei lui Carol cel Mare (în germană Karl I, der Große , latină Carolus Magnus ,
franceză /engleză Charlemagne ), (n. 742/748 – d. 28 ianuarie 814, Aachen ), regele francilor din 768
până la moarte, și fondator al Imperiului Carolingian , ce a reunit cea mai mare parte a Europei
Occidentale pentru prima dată de la romani, a apărut o înflorire a literaturii, artei și arhitecturii,
cunoscută sub numele de Rena șterea Carolingiană . Venind în contact cu cultura și învățarea altor
țări datorită vastelor cuceriri, Charlemagne a sporit considerabil oferta de școli monahale și
scriptoria (centre de copiere de carte) în Fran ța. Cele mai multe dintre lucrările supra viețuitoare ale
latinei clasice au fost copiate și păstrate de cărturarii carolingeni.
22 Riché, Pierre – Education and Culture în the Barbarian West: From the Sixth Through the Eighth Century , 1978,
Columbia: University of South Carolina Press, ISBN 0-87249 -376-8, pp. 126 -7, 282 -98.
23 Gray, Peter – A Brief History of Education : https://www.psychologytoday.com/blog/freedom -learn/200808/brief –
history -education , accesat la data de 13.03.2018.
24 Benson, Robert L; Co nstable, Giles & Lanham, Carol Dana – Renaissance and Renewal în the Twelfth Century , 1982,
Cambridge, Mass.: Harvard University Press, ISBN 0 -674-760859, pp. 114 -5.
Charlemagne a avut un interes serios pentru bursă, promovând artele liberale la tribunal,
ordonând copiilor și nepo ților săi să fie bine educa ți, studiind chiar el îns uși sub îndrumarea lui Pavel
Diaconul , de la care a învă țat gramatica, călugărului englez Alcuin , cu care el a studiat retorica,
dialectul și astronomia (el a fost deosebit de interesat de mi șcările stelelor) și Einhard, care l -a asistat
în studiile sale d e aritmetică. Alcuin a fost invitat la curtea lui Charlemagne de la Aachen și a adus cu el
educa ția clasică latină disponibilă în mănăstirile din Northumbria. Întoarcerea acest or cuno ștințe
latine la împără ția francilor este privită ca un pas important în dezvoltarea Latinului medieval.
Începând cu secolul al VIII -lea, în urma reformei ini țiate de Carol cel Mare, se dezvoltă o
nouă scriere menită să fie mai u șor de citit și uniformă în Sfântul Imperiu Roman, și anume
minuscula carolingiană , oferind un stil comun de scriere care a permis comunicarea în cea mai mare
parte a Europei. După declinul dinastiei carolingiene , cre șterea dinastiei săse ști din Germania a fost
însoțită de Rena șterea ottoniană .
Școlile din c atedrale și mănăstiri au rămas importante în E vul Mediu . La al treilea Consiliu
Lateran din 1179, Biserica a mandatat ca preo ții să ofere ocazia unei educa ții gratuite pentru
turmele lor, iar rena șterea secolelor al XII -lea și al XIII -lea cunoscută sub numele de Mișcarea
Scholastică a fost răspândită prin mănăstiri. Cu toate acestea, acestea au încetat să mai fie singurele
surse de educa ție în secolul al XI -lea, când universită țile care au ie șit din monahism au început să fie
stabilite în marile ora șe europene. Litera ția a devenit disponibilă pentru o clasă mai largă de oameni
și s-au înregistrat progrese majore în artă, sculptură, muzică și arhitectură25.
În 1120, Abbey Dunfermline din Sco ția, prin ordinul lui Malcolm Canmore și a regin ei sale,
Margaret, a u construit și înfiin țat prim ul liceu din Marea Britanie, Liceul Dunfermline . Acest lucru a
eviden țiat influen ța mănăstirii și evolu țiile făcute pentru educa ție, din vechea capitală a Sco ției.
Sculpturile, picturile și vitraliile erau medii educa ționale vitale prin care temele biblice și
viața sfin ților erau transmise publicului analfabet26.
Lumea islamică
În secolele al VI-lea și al VII-lea, Academia din Gundishapur (persană: شاپورفرهنگستان گندی ,
Farhangestân -e Gondišâpur ), cunoscut și ca Universitatea Jondishapur (شاپوردانشگاه جندی Dânešgâh –
e Jondiš apur ), inițial centrul intelectual al imperiului Sassanid și, ulterior, un centru musulman de
învățământ, a oferit cursuri de formare în medicină, filozofie, teologie și știință. Facultă țile au fost
bazate nu numai pe tradi țiile zoroastr iene și persane, ci și în învă țătura greacă și indiană.
Universitatea din Al -Qarawiyyin , Al Quaraouiyine or Al-Karaouine (arabă : جامعة القرويي; limbi
berbere: ⵜⵉⵎⵣⴳⵉⴷⴰ ⵏ ⵍⵇⴰⵕⴰⵡⵉⵢⵢⵉⵏ ), situată în Fes, Maroc, este cea mai veche institu ție de
învățământ existentă, care func ționează în permanen ță și care a oferit prima diplomă de absolvire
în lume , conform UNESCO și Guinness World Records27 și este uneori numită cea mai veche
universitate. Inițial o simplă moschee, aceasta a contribuit, prin aportul științific și patrimoniul
intelectual, la formarea identită ții islamice . Printre altele, prestigiul său se datorează numărului
mare de savan ți și personalită ți ale căror nume se leagă de această moschee -universitate. Printre
aceștia se numără Ibn Khaldun , Muhammad al -Idrisi , Ibn Rush d (Averroes ), Ibn Tufayl , Ibn Arabi etc.
Casa În țelepciunii (arabă:: بيت الحكمة ; Bayt al -Hikma) a fost întemeiată în secolul al IX -lea
la Bagdad , sub patronajul califului abbasid Al-Ma’mun , fiul lui Harun al -Rashid . A constat dintr –
o bibliotecă și un cen tru de traduceri care au adus împreună arti ști, în țelep ți și arti ști ai vremii din
toate col țurile imperiului28.
25 Begley, Ronald B., Koterski, Joseph W. – Medieval Education (Fordham Series în Medieval Studies, Book 4) , 1st Edition ,
2005, Fordham University Press, ISBN 978 -0-8232 -2425 -8, p. 83.
26 Porter, Stanley E. – Dictionary of Biblical Criticism and Interpretation , 2007, Routledge Publ., ISBN: 978-0415201001, p. 223.
27 http://www.guinnessworldrecords.com/world -records/oldest -university , accesat la data de 14.03.2018.
28 Hitti , Philip K. – Istoria arabilor , Editura All, București, 2008, ISBN 973 -571-855-8, pp. 194 -205.
Traducerile manuscriselor grece ști sau ale textelor vechi indiene parvenite prin persană erau
rare și ocazionale, neexistând o tradi ție în aces t sens. Traducătorii erau, de obicei, evrei sau cre știni sau
proveneau din rândurile noilor converti ți la islam. Cre știnii nestorieni au tradus ini țial manuscrisele
grece ști în aramaică , iar mai apoi în arabă. Lucrările ce au constituit în mare parte obiec tul de lucru al
traducătorilor au fost tratatele de medicină ale lui Galenus și ale lui Paul de Aegina, filosofia
lui Aristotel , Platon și a neoplatonicienilor, științele complementare reprezentate de Euclid și Ptolemeu,
matematica grecească și astronomia. Operele beletristice grece ști nu au stârnit interesul traducătorilor,
astfel că ele au rămas necunoscute arabilor, mai mult interes fiind manifestat fa ță de literatura persană.
Unul dintre cei mai importan ți cărturari ai vremii a fost Ḥunayn ibn -Isḥaq car e în urma
abandonării studierii medicinei, ca urmare a unei ofense din partea maestrului său, a decis să înve țe
limba greacă. La conducerea bibliotecii -academii a fost numit de însu și calilful Al -Mansur. El fusese
instruit în zonele elenofone pe care le vi zitase, fiind trimis să caute diverse manuscrise, astfel că a
inițiat o serie de traduceri alături de fiul și nepotul său. Eforturile acestora de traducere erau atât de
valoroase încât califul le plătea în aur echivalentul căr ților traduse. Acesta a fost și medicul personal
al califului Al -Mutawakkil, pentru erudi ția și setea sa de cunoa ștere fiind supranumit de arabi „șeicul
traducătorilor ”, „un izvor nesecat de știință și virtute ” de către Ibn -al-'Ibri și Al-Qifṭi, iar de Leclerc
drept „cea mai mare perso nalitate a secolului al IX -lea” sau „una dintre cele mai frumoase
inteligen țe și unul dintre cele mai frumoase personaje pe care le întâlnim în istorie ”29.
În domeniul traducerilor au excelat și sabeenii , cultul adorării stelelor favorizând și
încurajând s tudierea matematicii și a astronomiei.
Ṯābit și discipolii săi din Harran sunt cunoscu ți drept creatori ai unei școli de medicină și
astronomie, situată la Antiohia, în timpul califului Al -Mutawakkil. Lor li se atribuie traducerea
lucrărilor de matematică și astronomie din greacă precum și revizuirea traducerilor anterioare
realizate de H. Activitatea de traducător a lui Ṯābit a fost continuată de fiul, nepo ții și strănepotul
său, to ți fiind reputa ți cărturari și traducători ai vremii.
În secolul al IX -lea, școlile medicale din Bimaristan au fost formate în lumea islamică
medievală, unde au fost eliberate diplome medicale pentru studen ții de medicină islamică care au
fost califica ți pentru a fi doctor în medicină.
Moscheea Al -Azḥar (în arabă األزهر ) este o universitate -moschee situată în Cairo,
capitala Egiptului. Aceasta este moschee na țională a acestei țări, una dintre cele mai mari și mai
vechi moschei din Cairo și unul dintre cele mai renumite centre de învă țământ islamic din lume.
Începând cu anul 989, Al-Azḥar ob ține statutul de institu ție de învă țământ , va fi denumită Jamia
(جامعة) (sau Jamiya , care este denumirea arabă pentru întâlnire ; de asemenea, se referă la o
moschee, sau și mai general la o universitate; în modernism se referă la universitatea modernă,
bazată pe modelul vestic, opus medievalului madrasah , școală sau institu ție de învă țământ superior
găzduite de o moschee , unde se predă teologia șiită ismailită, dar și alte materii ), iar 35 de oameni
de știință vor preda teologia șiită ismaʿili tă, studiindu -se, de asemenea jurispruden ța islamică ( fiqh),
drept islamic, te ologia, gramatică arabă, astronomie, filosofie islamică antică sau logică . Sub
domina ția Imperiul ui Otoman, ora șele Bursa și Edirne au devenit centre majore de învă țare.
În secol ele XV și XVI, ora șul Timbuktu din Afric a de Vest a devenit un centru islamic de învă țare
cu studen ți din Orientul Mijlociu. Ora șul a fost cas a prestigioas ei Universit ății din Timbuktu, cea mai
mare și mai renumită din imperiu, a cărei loca ș era în moschei le Sankore, Djinguereber și Sidi Yahya ,
parte a Universită ții din Timbuktu . Aici învă țământul era structurat pe 4 nivele și se învă țau no țiuni
legate de limbă arabă, recitarea Coranului , legisla ție islamică, matematică, geografie sau astronomie.
La Sanko re se afla cea mai mare bibliotecă din tot complexul. Aceasta era de asemenea un
dintre cele mai mari biblioteci care au existat vreodată cuprinzând aproximativ 700.000 de manuscrise și
fiind pe locul al doilea în istoria Africii după Biblioteca din Alexan dria cu 900.000 de manuscrise.
29 Anghelescu, Nadia – Identitatea arabă , Editura Polirom, Iași, 2009, ISBN 978-973-4613380, p. 418.
China
Deși există mai mult de 40.000 de caractere chineze ști în chinez a scris ă, multe sunt rareori
folosite. Studiile au arătat că alfabetizarea completă în limba chineză necesită cunoa șterea a numai
între trei și patru mii de caractere30.
În China, trei texte orale au fost folosite pentru a învă ța copiii prin rotație memorarea
caracterele scrise ale limbii lor și elementele de bază ale gândi rii confuci ene.
Cele 1000 de Caractere Clasice (chineză: 千字文 ; pinyin : Qiānzìwén ), cunoscut și drept
Textul cu O Mie de Caractere , este un poem chinezesc originar din secolul al VI -lea, folosit pentru
mai mult de un mileniu ca bază primară în predarea caractere lor chineze copiilor. Poemul este
compus din 250 de fraze de câte patru caracter e fiecare, con ținând exact o mie de caractere unice,
și este cântat asemănător cu „ Cântecul alfabetului ” pentru copii din care înva ță alfabetul latin.
De la secolul al XIII -lea până la sfâr șitul secolului al XIX -lea, Clasicul celor Trei Caractere , care e ste o
întruchipare a gând irii confuci ene, potrivit ă pentru predarea copiilor mici, a servit ca o primă educa ție
formală a copilului la domiciliu. Textul este scris în versete cu trei caractere pentru o memorare u șoară. Cu
analfabetismul comun pentru majori tatea oamenilor de atunci, tradi ția orală de recitare a clasicului a
asigurat popularitatea și supravie țuirea de -a lungul secolelor. Cu textul scurt și simplu aranjat în versete cu
trei caractere, copiii au învă țat multe caractere chineze ști comune, struct uri gramaticale, elemente ale
istoriei chineze ști și baza moralită ții confucianiste. După ce au învă țat caracterele chineze ști, elevii care
dore au să urce în ierarhia socială trebui au să studieze textele clasice chineze ști.
Primul stat chinez depindea de litera ți și oficiali educa ți pentru func ționarea imperiului. În 605 d.Hr.,
în timpul dinastiei Sui, pentru prima dată , a fost instituit un sistem de examinare pentru o categorie de
talente locale. Sistemul de examinare imperial , bazat pe merit , pentru eval uarea și selectarea func ționarilor
oficiali, a dat na ștere școlilor în care se predau textele clasice chineze și au continuat să fie folosite de 1300
de ani, până la sfâr șitul dinastiei Qing, fiind abolite în 1911 în favoarea metodelor de învă țământ occide ntale.
Miezul curriculumului pentru examenele de serviciu public imperial de la mijlocul secolului al 12 -lea a fost
divizat în Patru căr ți, reprezentând o introducere fundamentală a confucianismului.
India
Primul mileniu și câteva secole precedente au văz ut înflorirea învă țământului superior la
Nalanda (un vechi centru de învă țământ superior în Bihar , India . Universitatea era situată la 88 km
în sud -estul ora șului Patna și a fost un important centru de învă țământ religios din secolul al V -lea
d.Hr până în anul 1197 ), Universitatea Taxila (din p āli: Takkasilā , sanscrită: तक्षशिला , IAST: Takṣaśilā ,
însemnând „ Orașul Pietrelor Tăiate ” sau „ Piatra Takṣa ”, a fost considerată una dintre cele mai vechi
universită ți din lume; al ții nu o consideră universitate în se nsul modern, prin faptul că profesorii
care trăiesc acolo nu s -au bucurat de calitatea de membru oficial al unor colegii particulare și nu
pare să fi existat săli de cursuri și campusuri, spre deosebire de universitate Nalanda din estul
Indiei) , sau Univer sitatea Vikramshila (IAST: Vikramaśīla , a fost unul dintre cele mai importante
centre de învă țare din India în timpul Imperiului Pala, împreună cu Nalanda; înfiin țată de regele
Dharmapala (783 -820) ca răspuns la o presupusă scădere a calită ții educa ției la Nalanda; a fost
distrusă de for țele lui Muhammad bin Bakhtiyar Khilji în jurul anului 1193) . Printre subiectele
predate erau arta, arhitectura, pictura, logica, matematica, gramatica, filozofi a, astronomi a,
literatura, budism ul, hinduism ul, arthashastra (economie și politic ă), drept și medicin ă.
Educa ția indigenă a fost larg răspândită în India în secolul al XVIII -lea, cu o școală pentru
fiecare templu, moschee sau sat în majoritatea regiunilor țării. Subiectele predate au inclus cititul,
scrierea, aritme tica, teologia, legea, astronomia, metafizica, etica, știința medical ă și religia. În școli
erau prezen ți elevi reprezentativi pentru toate clasele societă ții.
30 Xiqui, Qiu; Matto, Gilbert Louis; Norman Jerry – Chinese Writing (Early China Special Monograph Series, No. 4) ,
Chinese Popular Culture Project (July 1, 2 000), ISBN 978-1557290717.
Japonia
Istoria educa ției din Japonia datează cel pu țin până în secolul al VI -lea, când învă țătura chineză a
fost introdusă în perioada Yamato (大和時代 Yamato -jidai), perioadă din istoria Japoniei când Curtea
Imperială Japoneză î și avea re ședința în provincia Yamato (actualmente prefectura Nara). În această
perioadă a avut loc introducerea budismului în Japonia (cca. 552), odată cu el venind și sistemul
chinezesc de scriere, tradi ția sa literară și confucianismul, adoptarea unei constitu ții de influen ță chineză
(604), precum și reformarea institu țiilor de stat după modelul chinezesc (645) .
Perioada Hei an (平安時代 Heian jidai , epoca de pace ) este o perioadă din istoria Japoniei,
care cuprinde un interval între anii 794 și 1185. Denumirea perioadei provine de la numele
capitalei, Heian -kyō (actualmente Kyoto). În această perioadă influen ța culturii chineze, inclusiv
budismul și taoismul, a atins nivelul maxim. Este perioada de înflorire a cur ții imperiale, remarcată
prin dezvoltarea artelor, mai ales a poeziei și literaturii.
Cu toate că formal Japonia era condusă de familia imperială, puterea reală o de ținea clanul
Fujiwara, o familie nobilă (kuge) înrudită cu împăra ții prin căsătorii. Mamele mai multor împăra ți
proveneau din familia Fujiwara . În secolul al IX -lea, Heian -kyo, capitala imperială, avea cinci institu ții de
învățământ superior, iar în restul per ioadei au fost înfiin țate și alte școli de nobilime și de curtea imperială.
În epoca medievală (1185 -1600), mănăstirile budiste din Zen erau centre de învă țare deosebit
de importante, Școala Ashikaga Gakko , a înflorit în secolul al XV -lea ca un centru de învățământ superior.
AMERICA
Aztecii
Aztec este un termen folosit pentru a se referi la anumite grupuri etnice din centrul
Mexicului, în special acele grupuri care au vorbit limba nahuatl (AFI: 'naː.watɬ ) este de fapt un grup
de limbi și dialecte rela ționate, apar ținând ramurii aztece a limbilor uto -aztece, fiind limbă nativă în
Mezoamerica și vorbită de aproximativ 1,5 milioane de Nahua, în Mexicul central și care au ob ținut
domina ția politică și militară asupra unor păr ți importante din Mesoamerica în s ecolele XIV, XV și
XVI, perioadă denumită Perioada post -clasică târzie în cronologia Mesoamericană.
Până la vârsta de 14 ani, educa ția copiilor era în mâinile părin ților lor, dar supravegheată de
autorită țile calpōlli . O parte din această educa ție a impli cat învă țarea unei colec ții de zicale, numită
huēhuetlàtolli („vorbele bătrânilor ”), care au încorporat idealurile aztec ilor. Judeca te după limbajul
lor, majoritatea huēhuetlàtolli păreau că au evoluat de -a lungul mai multor secole, precedând
aztecii și cel mai probabil adopta ți de alte culturi Nahua.
La 15 ani, to ți băie ții și fetele mergeau la școală. Mexica , unul dintre grupurile aztece, a u fost
printre primii oameni din lume care au avut învățământ obligatoriu pentru aproape to ți copiii, indiferent
de sex, rang sau sta ție. Au existat două tipuri de școli: telpochcalli , pentru studii practice și militare, și
calmecac , pentru învă țarea avansată a scrisului , astronomie, statalitate, teologie și alte domenii. Cele două
institu ții par a fi comune poporului N ahua, făcându -i pe unii exper ți să sugerează că sunt mai în vârstă
decât cultura aztecă. Cadrele didactice aztece ( tlatimine ) au propus un regim spartan de educa ție în scopul
formării unui popor stoic. Fetele au fost educate în me șteșugurile de acasă și în creșterea copilului. Nu au
fost învă țați să citească sau să scrie. Toate femeile au fost învă țate să se implice în religie; există picturi de
femei care prezidă ceremonii religioase, dar nu există referin țe la preo ții feminini.
Incașii
Educa ția încă în timpul Imperiului Inca din secolele al XV -lea și al XVI -lea a fost împăr țită în
două sfere principale: educa ția pentru clasele superioare și educa ția pentru popula ția generală.
Clasele regale și câteva persoane alese în mod special din provinciile Imperiul ui au fost
educate oficial de Amautas (înțelep ți), în timp ce popula ția generală a învă țat cuno ștințe și abilită ți
de la precursorii lor imedia ți.
Amautas a constituit o clasă specială de în țelep ți, asemănătoare cu b ărbații din Marea
Britanie. Ace știa au inclus ilustra ți filozofi, poe ți și preo ți, care au ținut istoria orală a Incasilor vii prin
împărtă șirea cuno ștințelor culturii, istoriei, obiceiurilor și tradi țiilor lor în întreaga regată.
Fiind considera ți cei mai educa ți și mai respecta ți bărba ți din Imperiu, Amau ții au fost
însărcina ți în mare măsură cu educarea celor din sângele regal, precum și cu al ți tineri membri ai
culturilor cucerite special ales pentru a administra regiunile.
Educa ția pe teritoriile Inc așilor a fost discriminatorie socială, majoritatea persoanelor
neprimind educa ția formală pe care au primit -o redeven țele.
Limba oficială a imperiului a fost Quechua , Qhichwa simi sau Runa Simi , o limbă nativ
americană a Americii de Sud. A fost vorbită de -a lungul mun ților Anzii Cordilieri cu mult înainte de
constituirea Imperiului Inca.
Quecha este larg folosită astăzi în diferite regiuni ale Anzilor și a Altiplano, prezentând diferite
varietă ți, care sunt cunoscute sub numele colectiv de „dialecte quecha ”, fiind astăzi vorbită de peste
14 mi lioane de oameni (dintre care cel pu țin 10 milioane sunt vorbitori nativi) din America de Sud,
incluzând Peru, sud -vestul și centrul Boliviei, sudul Columbiei și al Ecuador -ului, nord -vestul Argentinei
și nordul Chile. Este cea mai răspândită limbă vorbită de locuitorii nativi ai celor două Americi.
Deși a fost tratată la modul general ca o singură limbă, cei mai mul ți dintre lingvi ști
consideră că ceea ce se află în denominarea quecha este o familie de limbi de tip quecha, având
aproximativ 46 de dialecte , care pot fi grupate în cel pu țin șapte limbi.
Quechua este o limbă regulată aglutinantă, spre deosebire de limbile de fuziune. Ordinea
normală într -o propozi ție este SOV (subiect – obiect – verb). Numărul său larg de sufixe schimbă
semnifica ția cuvintelo r conferind nuan țe subtile de în țeles. Printre cele mai notabile aspecte
gramaticale se numără conjugarea bipersonală (verbele trebuie să fie conjugate simultan în rela ție
cu subiectul și obiectul), eviden țialitatea (indicarea sursei și a gradului de cunoa ștere al afirma țiilor),
particule indicând topicul, precum și sufixe indicând cine este beneficiarul unei ac țiuni, respectiv
atitudinea vorbitorului fa ță de ac țiune.
Amautasul a asigurat că popula ția generală înva ță Quechua ca limbă a Imperiului, mult în
acela și mod în care romanii promovau latină în întreaga Europă; totu și, acest lucru a fost făcut mai
mult din motive politice decât cele educa ționale.
Educa ția după secolul al XV -lea
Europa
Sistemele moderne de educa ție din Europa î și au originea în școlile Evului Mediu.
Majoritatea școlilor din această perioadă se întemeiau pe principii religioase, cu scopul principal de
a antrena clerul. Multe dintre cele mai vechi universită ți, cum ar fi Universitatea din Paris fondată în
1160, au avut o bază cre ștină. În plus, există un număr de universită ți seculare, cum ar fi
Universitatea din Bologna , înfiin țată în 1088.
Educa ția gratuită pentru săraci a fost oficial mandatată de Biserică în 1179, când a decretat
că fiecare catedrală trebuie să atribuie un stăpân și să-i înve țe pe băie ți săraci să plătească taxa
obișnuită31.
Parohiile și mănăstirile au stabilit, de asemenea, școli libere care înva ță cel pu țin abilită ți
literare de bază. Cu pu ține excep ții, preo ții și fra ții au predat la nivel local, iar salariile lor erau
frecvent subven ționate de ora șe.
Școlile private și independente au reapărut în Europa medievală în această perioadă, dar și
ele au fost religioase în natură și în misiune32.
31 Orme , Nicholas – Medieval Schools : Roman Britain to Renaissance England , 2006, England. New Haven , London : Yale
University Press , ISBN 978-0300111026, p. 430.
Curriculum -ul a fost realizat în limba latină, lingua franca a Europei de Vest educate în Evul
Mediu și Rena ștere și s-a bazat , de obicei, pe trivium (diviziunea inferioară a arte lor liberale , ce
cuprinde gramatica , logica și retorica ) și într-o mai mică măsură pe quadriviu m („patru căi ”, ce
însumează cele patru discipline /arte predate , după ce au învă țat triviumul , și anume aritmetic a,
geometri a, muzic a și astronomi a) însumând cele șapte arte liberale (bazate pe abilită ți de gândire)
distinse de artele practice (cum ar fi medicina sau arhitectura ), a fost considerat o etapă
preg ătitoare pentru studiul filosofiei (uneori numită „ arta liberală prin excelen ță”) și teologie i.
În nordul Europei, această învă țătură clericală a fost în mare parte înlocuită de forme de
învățământ elementar care urmau reforma.
În SCOȚIA, de exemplu, Biserica Națională a Sco ției a stabilit un program de reformă
spirituală în ianuarie 1561, stabilind principiul unui profesor pentru fiecare biserică parohială și
educa ție gratuită pentru cei săraci. Acest lucru a fost prevăzut de un Act al Parlamentului din S coția,
adoptat în 1633, care a introdus o taxă pentru plata acestui program.
Deși puține țări ale perioadei aveau sisteme de educa ție atât de numeroase, perioada dintre
secolele XVI și XVII a văzut că educa ția a devenit mult mai răspândită.
În EUROPA CENT RALĂ , omul de știință și educator ul John Amos Comenius , în secolul al XVII –
lea, a promulgat un sistem reformat de educa ție universală, utilizat pe scară largă în Europa. Acest
fapt a determinat cre șterea interesului guvernului pentru educa ție.
În anii 1760, în RUSIA îl avem ca exemplu pe Ivan Ivanovich Betskoi sau Betskoy (rusă: Ива́н
Ива́нович Б е́цкой ) reformator școlar rus care a servit țarinei ruse Ecaterina a II –
a (în rusă Екатерина II Великая , de asemenea cunoscută și ca Ecaterina cea Mare ), drept con silier
pentru educa ție și pre ședinte al Academiei Imperiale Arte timp de 30 de ani. El a propus educarea
tinerilor ru și de ambele sexe în școlile internat de stat, menite să creeze „o nouă rasă de bărba ți”.
Betskoy a formulat o serie de argumente pentru ed ucația generală a copiilor, mai degrabă decât
una specializată: „în regenerarea subiec ților no ștri printr -o educa ție bazată pe aceste principii, vom
crea … noi cetă țeni”. Unele dintre ideile sale au fost puse în aplicare în Institutului pentru Fetele de
Nobili Smolnîi (în rusă Смольный институт , transliterat Smolnîi institut ), un edificiu palladianist
din Sankt Petersburg , care a jucat un rol important în istoria Rusiei , prima institu ție de învă țământ
pentru femei din Rusia, ce a func ționat din 1764, sub patronajul personal al împărătesei Rusiei,
până la Revolu ția din 1917 . Activitatea lui Betskoy în Rusia a fost urmată în curând , în 1773, de
institu ția poloneză a Comisiei de Educa ție Națională (poloneză: Komisja Edukacji Narodowej ,
abreviată KEN, lituania nă: Nacionaline Edukacinė Komisija , belarusă: Адукацыйная камісія ), ce a
func ționat ca primul guvern al Ministerului Educa ției într -o țară europeană.
Între timp, a existat un interes academic în cre ștere în educa ție și primele încercări de a crea
ceea ce a r putea fi considerat ra ționamente academice pentru metodele de predare. Acest lucru a
condus, în anii 1770, la înfiin țarea primului catedră de Pedagogie (greacă: παιδαγωγία , paidagōgia ,
din παιδαγωγός , paidagōgos , o sinteză dintre ἄγω, ágō = eu conduc și παῖς , país, genitiv ul παιδός,
paidos = copil) , disciplina științifică care se ocupă de educa ție, în cadrul Universit ății din Halle,
Germania. Contribu țiile la studiul educa ției din alte păr ți ale Europei au inclus lucrarea lui Johann
Heinrich Pestalozzi î n Elve ția și Joseph Lancaster în Marea Britanie.
Sub îndrumarea lui Wilhelm von Humboldt a fost înfiin țată o nouă universitate la BERLIN în
1810, care a devenit modelul pentru multe universită ți de cercetare. Herbart a dezvoltat un sistem de
pedagogie util izat pe scară largă în zonele de limbă germană. Școala obligatorie de masă a început în
Prusia în jurul anului 1800 pentru a „produce mai mul ți solda ți și cetă țeni mai ascultători ”.
La sfâr șitul secolului al XIX -lea, cea mai mare parte a Occidentului, Cen trală și părți din
Europa de Est au început să ofere educa ție elementară în lectură, scriere și aritmetică, crezând că
este nevoie de educa ție pentru un comportament politic ordonat.
32 Jeep, John M. – Medieval Germany: An Encyclopedia , 1st Edition, 20 01, Routledge Encyclopedias of the Middle Ages,
Book 6, ISBN -13: 978-0824076443, p. 308.
Pe măsură ce mai mul ți oameni s -au înrolat, ei și-au dat seama că cea ma i mare parte a
învățământului secundar era deschis doar celor care și-au putut permite. După crearea
învățământului primar, na țiunile majore trebuiau să acorde o aten ție sporită învă țământului
secundar până în timpul primului război mondial .
În 1884, la LONDRA , la Expozi ția Interna țională de Sănătate , a avut loc o conferin ță de
educa ție revolu ționară, care a atras speciali ști din întreaga Europ a.
În secolul XX, noi direc ții în educa ție au inclus, în Italia, metoda Montessori din cadrul școlilor
Mari ei Mont essori și în Germania dezvoltarea lui Rudolf Steiner a educa ției Waldorf .
Metoda de educa ție Montessori , este o abordare educa țională bazată pe copil, pe
observa țiile științifice ale copiilor de la na ștere până la maturitate. Metoda vede copilul ca unul ca re
este în mod natural dornic de cunoa ștere și capabil să ini țieze o învă țare într -un mediu propice de
învățare, pregătit gânditor. Încearcă să dezvolte copiii fizic, social, emo țional și cognitiv.
Pedagogia Waldorf este o formă de învă țământ bazată pe met ode antroposofice de predare
și educare. Metodica școlilor Waldorf este bazată pe o serie de no țiuni despre dezvoltarea omului în
domeniile trupesc, sufletesc și spiritual, ce sunt menite să îi ofere profesorului înțelegere pentru
ființa lăuntrică a copilu lui. Acestea rămân însă numai metode de lucru și nu devin con ținuturi
propriu -zise de predare. Concep ția pedagogică a școlilor Waldorf sus ține că numai printr -o predare
corespunzătoare necesită ților interioare ale fiecărei vârste se poate ajunge la o dezvo ltare a omului
în sensul libertă ții, motiv pentru care a fost numită „educa ție pentru libertate ”.
Fran ța
În Regimul Ancien înainte de 1789, facilită țile și aspira țiile educa ționale au devenit din ce în
ce mai institu ționalizate , în primul rând pentru a f urniza bisericii și statului func ționarilor să
servească drept viitorii lor administratori.
Franța avea multe școli locale mici unde copiii de clasă muncitoare , atât băie ți, cât și fete, au
învățat să citească, cu atât mai bine să știe, să iubească și să-I slujească lui Dumnezeu. Cu toate acestea, fiii
și fiicele elitelor nobile și burgheze au primit o educa ție distinctă: băie ții au fost trimi și la școală superioară,
poate la o universitate, în timp ce surorile lor, au fost trimi se să termine școala la o m ănăstire.
Iluminismul , numit și Epoca Luminilor sau Epoca Ra țiunii 33 a contestat acest vechi ideal, însă
nu s -a prezentat nici o alternativă reală pentru educa ția femeilor. Numai prin educa ția la domiciliu
s-au format femei informate.
Era modernă a învă țământului francez începe în anii 1790. Revolu ția din anii 1790 a
desfiin țat universită țile tradi ționale. Napoleon a căutat să le înlocuiască cu noi institu ții,
Polytechnique , axate pe tehnologie. Școlile elementare au primit pu țină aten ție până în 1830, cân d
Fran ța a copiat sistemul prusac34.
Jules Ferry , un politician anticlerical care de ținea func ția de Ministru al Instruirii Publice în anii
1880, a creat școala republicană modernă (l'école républicaine ), cerând tuturor copiilor sub vârsta de 15
ani, băie ți și fete, să o urmeze . Școlile au fost gratuite și seculare ( laïque ). Scopul a fost acela de a
distruge puterea pe care o aveau biseric a catolic ă și monarhismul asupra tinerilor . Școlile catolice erau
totuși tolerate, dar la începutul secolului al XX -lea o rdinele religioase care le sponsoriz au au fost închise.
33 Este o mișcare ideologică și culturală, antifeudală, desfășurată în perioada pregătirii și înfăptuirii revoluțiilor din sec. XVII-
XIX în țările Europei, ale Americii de Nord și ale Americii de Sud și având drept scop crearea unei societăți „ raționale ”, prin
răspândirea culturii, a „ luminilor ” în mase (cf. Carp Maxim). Iluminismul este o replică la adresa barocului, în încercarea de
a înlătura dogmele religioase și de a propaga luminarea maselor pe baza experienței proprii.
34 Bradley, Margaret – Scientific Education for a New Society The Ecole Polytechnique 1795 -1830 , publicat în Journal of
the History of Education Society , Volume 5, No. 1 , 1976, pp. 11 -24.
Anglia
În 1818, John Pounds a înfiin țat o școală și a început să predea copiilor săraci lectură, scriere
și matematică , fără să perceapă taxe. În 1820, Samuel Wilderspin a deschis prima școală pentr u
sugari din Spitalfield . În august 1833, Parlamentul a votat sumele de bani pentru a sus ține taxele de
școlarizare a copiilor săraci din Anglia și Țara Galilor . În 1837, fostul lord, cancelarul Henry
Brougham, a prezentat un proiect de lege pentru educa ția publică.
Japonia
Japonia s -a izolat de restul lumii în anul 1600 sub Regimul Shogunat Tokugawa , cunoscut și
ca Tokugawa Bakufu (徳 川 幕府 ) și Edo Bakufu (江 戸 幕府 ), care a fost ultimul guvern militar
japonez feudal care a existat până în 1868.
În 1600, foart e pu țini oameni obi șnuiți erau educa ți. Până la sfâr șitul perioadei, învă țarea a
devenit larg răspândită.
Învățământul de la Tokugawa a lăsat o mo ștenire valoroasă: o popula ție tot mai educată, o
ideologie meritocratică și un accent pe disciplină și perfo rman ță competentă.
Curricul umul tradi țional al samurai lor pentru elite a subliniat moralitatea și artele mar țiale.
Confucianul clasic35 a fost memorat, iar citirea și recitarea acestuia au fost metode comune
de studiu. Aritmetica și caligrafia au fost, de asemenea, studiate.
În general, educa ția oamenilor a fost practic orientată, oferind 3 -R de bază, caligrafie și
utilizarea abacului. O mare parte din această educa ție a fost realizată în a șa-numitele școli de
temple ( terakoya ), provenite din școlile budis te anterioare. Aceste școli nu mai erau institu ții
religioase, nici nu erau, până în 1867, localizate predominant în temple.
Până la sfâr șitul perioadei Tokugawa, au fost mai mult de 11 .000 de astfel de școli, la care au
participat 750 .000 de studen ți. Te hnicile de predare au inclus citirea din diferite manuale,
memorarea, abacul și copierea repetată a caracterelor chineze ști și a scriptului japonez.
În anii 1860, 40 -50% dintre băie ții japonezi și 15% dintre fete erau școlariza ți în afara casei.
Aceste ra te au fost comparabile cu cele mai importante na țiuni europene la acea vreme (cu
excep ția Germaniei, care avea școala obligatorie).
În cadrul perioadei Meiji (明治時代 Meiji -jidai), cunoscută și drept era Meiji , întinsă pe
perioada 23 octombrie 1868 până pe 3 0 iulie 1912, această bază ar fi facilita t tranzi ția rapidă a
Japoniei de la societatea feudală la na țiunea modernă, care a acordat o aten ție deosebită științei
occidentale, tehnologiei și metodelor educa ționale.
După 1868, reformatorii au stabilit Japonia pe un curs rapid de modernizare, cu un sistem
de învă țământ public, precum cel din Europa de Vest. Misiuni precum misiunea Iwakura au fost
trimise în străinătate pentru a studia sistemele educa ționale și de conducere din țările occidentale.
Ei s-au întors cu ideile de descentralizare, de consilii locale a școlilor și autonomi e a profesorilor.
Înscrierile la școala elementară au urcat de la aproximativ 40 sau 50% din popula ția de vârstă
școlară în anii 1870 la peste 90% până în 1900, în ciuda protestelor pu blice puternice, în special
împotriva taxelor de școlarizare.
Un concept modern de copilărie a apărut în Japonia după 1850 ca parte a angajamentului
său cu Occidentul. Conducătorii Meiji au decis că statul -națiune a avut rolul principal în mobilizarea
pers oanelor , și a copiilor , în slujba statului. Școala în stil occidental a devenit agentul pentru a atinge
acest obiectiv. În anii 1890, școlile generau noi sensibilită ți cu privire la copilărie .
35 Textele clasice chineze sau textele canonice (chineză simplificată: 中国古典典籍 ; chineză trdițională: 中國古典典籍 ;
pinyin: Zhōngguó gǔdiǎn diǎnjí) se referă la textele chineze care au provenit înainte de unificarea im perială de către
dinastia Qin în 221 î.Hr., în special cele „ Patru Cărți și cinci clasici ” ale tradiției neo -confuciene, ele înseși o abordare
obișnuită a „ celor treisprezece clasici ”. Toate aceste texte pre -Qin au fost scrise în limba chineză clasică. Toa te cele trei
canoane sunt colectiv cunoscute sub numele de clasici (t 經, s 经, jīng, lit. „ urzeală ").
După 1890, Japonia a avut numero și reformatori, exper ți în cop ii, editori de reviste și mame
bine educate care au adus în discu ție noua sensibilitate. Ei au învă țat clasa mijlocie superioară un
model de copilărie care includea copiii care aveau propriul lor spa țiu în care citeau căr ți pentru
copii, se jucau cu jucări i educa ționale și, mai ales, î și dăduse timp enorm pentru temele școlare.
Aceste idei s -au răspândit rapid prin toate clasele sociale .
După 1870, manualele școlare bazate pe confucianism au fost înlocuite cu texte occidentale.
Cu toate acestea, până în ani i 1890, a fost impusă o reac ție stabilită și o abordare mai autoritară. Au
fost subliniate din nou preceptele tradi ționale confucian și shinto , în special cele referitoare la
natura ierarhică a rela țiilor umane, slujirea noului stat, urmărirea învă țării și moralitatea. Aceste
idealuri, încorporate în Rescrip ția Imperială despre Educa ție (教育 に 関 す る 勅 語 Kyōiku ni
Kansuru Chokugo)36, alături de un control guvernamental foarte centralizat asupra educa ției, au
condus în mare măsură educa ția japoneză până în 1945 , moment când au fost respinse masiv.
India
Educa ția a fost larg răspândită pentru tinerii de elită din secolul al XVIII -lea, cu școlile din
majoritatea regiunilor țării. Subiectele predate au inclus cititul, scrierea, aritmetica, teologia, legea,
astrono mia, metafizica, etica, știința medical ă și religia.
Sistemul actual de educa ție, cu stilul și con ținutul său occidental, a fost introdus și fondat de
britanici în timpul britanicului Raj, în urma recomandărilor lui Lord Macaulay, care a sus ținut
predarea limbii engleze în școli și formarea unei clase de interpre ți indieni angliciza ți. Structurile
tradi ționale nu au fost recunoscute de guvernul britanic și de atunci au scăzut.
Cheltuielile pentru învă țământul public la sfâr șitul secolului al XIX -lea și începutul secolului
XX au variat dramatic în regiuni cu provinciile din vestul și sudul țării, care au petrecut trei -patru ori
mai mult decât provinciile din est. O mare parte din diferen ța interregională se datorează
diferen țelor istorice ale impozitelor pe teren, principala sursă de venit .
Lordul Curzon , guvernatorul general al Indiei (în mod obi șnuit scurtat la Viceroy of India) între
1899 -1905, a făcut din educa ția în masă o prioritate majoră după ce a constatat că nu mai mult de 20%
dintre copiii Indiei au frecventat școala. Reformele sale s -au axat pe formarea în domeniul alfabetizării și
pe restructurarea sistemelor universitare. Ace știa au subliniat curriculumul, manualele moderne și noile
sisteme de examinare. Planurile lui Curzon privind educa ția tehnică au pus bazele guvernel or ulterioare37.
Norvegia
Organizarea educa ției în Norvegia datează încă din perioada medievală. La scurt timp după
ce Norvegia a devenit o arhidieceză în 1152, au fost construite școli de catedrală pentru a educa
preo ții în Tro ndheim, Oslo, Bergen și Hamar.
După reformarea Norvegiei în 1537 ( Norvegia a intrat într -o uniune personală cu Danemarca
în 1536 ) școlile din catedrale au fost transformate în școli latine și a devenit obligatorie pentru toate
orașele din pia ță să aibă o a stfel de școală.
În 1736, instruirea în lectură a devenit obligatorie pentru to ți copiii, dar nu a fost eficace
până la câ țiva ani mai târziu. În 1827, Norvegia a introdus folkeskole , o școală primară care a devenit
obligatorie timp de 7 ani în 1889 și 9 ani în 1969.
În anii 1970 și 1980, folkeskole a fost desfiin țată și grunnskole a fost introdusă. În 1997, Norvegia a
stabilit un nou curriculum pentru școli elementare și școli medii. Planul se bazează pe na ționalismul
ideologic, orientarea spre copil și spre comunitate, dar și cu efortul de a publica noi modalită ți de predare.
36 Semnată de împăratul Meiji al Japoniei la 30 octombrie 1890, pentru a articula politica guvernului cu privire la
principiile directoare ale educației asu pra Imperiului Japoniei. Documentul de 315 caractere a fost citit cu voce tare la
toate evenimentele școlare majore, iar studenților li s -a cerut să studieze și să memoreze textul.
37 Bhutani, V.C. – Curzon'S Educational Reform în India , în Journal of India n History, 1973, Vol. 51, Issue 151, pp. 65 -92.
Australia, Canada, Noua Zeelandă
În Canada, educa ția a devenit o problemă controversată după Confedera ția din 1867, în
special în ceea ce prive ște statutul școlilor franceze din afa ra ora șului Quebec.
Educa ția din Noua Zeelandă a început cu prevederi făcute de guvernul provincial, bisericile
misionare cre știne și învățământul privat. Primul act al parlamentului pentru educa ție a fost adoptat
în 1877 și a încercat să stabilească un st andard pentru învă țământul primar. Este obligatoriu ca
copiii să frecventeze școala de la vârsta de 6 ani până la vârsta de 16 ani .
În Australia, învă țământul obligatoriu a fost adoptat în anii 1870 și era dificil de aplicat.
Oamenii au fost greu să -și per mită taxele de școlarizare. În plus, profesorii au sim țit că nu au
obținut un salariu ridicat pentru ceea ce au făcut.
Imperiul Rus și Uniunea Sovietică
În Rusia Imperială, conform Recensământului Popula ției din 1897, oamenii cu litera ți
reprezentau 28,4 % din popula ție. Exist a o rețea puternică de universită ți, dar sistem ul școlar era slab.
Vladimir Ilyich Ulyanov , cunoscut sub pseudonimul Lenin , în 1919, a proclamat c a scop
principal al guvernului sovietic eliminarea analfabetismului. A fost stabilit un sistem de învă țământ
obligatoriu universal. Milioane de adul ți analfabe ți au fost înscri și în școli speciale de alfabetizare.
Grupurile de tineret (membri Komsomol38 și Young Pioneer39) au fost folosi te pentru a preda.
În 1926, rata de alfabetizare a fost d e 56,6% din popula ție. Până în 1937, potrivit datelor
recensământului, rata de alfabetizare a fost de 86% pentru bărba ți și de 65% pentru femei,
atingând o rată totală de alfabetizare de 75%.
Un aspect important al campaniei timpurii pentru alfabetizare și educa ție a fost politica
„indigenizării " (korenizatsiya , în limba rusă: коренизация ), o politică na țională sovietică promovată în
special în deceniul al treilea al secolului XX, cu elemente care au continuat și în anii următori. În
principal a fost vorba de promovarea reprezentan ților națiunilor titulare ale republicilor sovietice și ai
minorită ților etnice din unită țile administrative de rang inferior în func ții de conducere în guvernele
locale, birocra ția de stat și în nomenclatura din respectivele enti tăți naționale.
S-a promovat dezvoltarea și utilizarea de limbi străine în guvern, mass -media și educa ție.
Destinat să contracareze practicile istorice ale rusificării, a avut ca un alt scop practic asigurarea
educa ției în limba maternă ca fiind cel mai r apid mod de a cre ște nivelul educa țional al genera țiilor
viitoare. O re țea vastă de a șa-numite „școli na ționale ” a fost înfiin țată în anii 1930, iar această re țea a
continuat să crească în înscrieri în toată perioada sovietică.
Politica lingvistică s -a schimbat de -a lungul timpului, probabil marcată, în primul rând, prin
mandatul guvernului în 1938, predarea limbii ruse ca obiect de studiu necesar în fiecare școală ne –
rusă, și mai ales începând din anii 1950 o transformare tot mai mare a școlilor non -ruse în limba rusă
ca mijloc principal de instruire.
38 Komsomol (Комсомол) este o abreviere silabică a denumirii în limba rusă a Uniunii Tineretului Comunist
(Коммунистический Союз Мол одёжи = Kom munisticeski Soiuz Molodioji ). Organizația a fost fondată pe 29
octombrie 1918. Până în 1922 numele oficial a fost „ Uniunea Tineretului Comunist Leninist din întreaga Uniune ”
(Всесоюзный Ленинский Коммунистический Союз Мол одёжи = Vsesoiuznîi Leninski Kom munisticeski Soiuz Molodioji ).
39 Organizația Pionieră a Tuturor Orga nizațiilor a lui Vladimir Lenin (rusă: Всесо ю́зная пион е́рская организ а́ция и́мени
В. И. Л е́нина), abreviată drept Young Pioneer (Pionierii Tinerilor ), a fost o organizație de tineret a Uniunii Sovietice
pentru copiii cu vârste cuprinse între 9 -15 ani, car e exista între 1922 și 1991. Similar organizațiilor de Cercetare din
Vest, Pionierii au învățat abilitățile de cooperare socială și au participat la tabere de vară finanțate din fonduri publice.
Statele Unite ale Americii
Istoria educa ției în Statele Unite sau Funda țiile educa ției acoperă tendin țele din filosofia
educa țională, politica, institu țiile, precum și învățarea formală și informală din Ame rica din secolul al
XVII-lea până la începutul secolului al XXI -lea.
New England
Primele școli americane din cele treisprezece colonii originale au fost deschise în secolul al
XVII-lea. Școala latină din Boston a fost înfiin țată în 1635 și este atât prim a școală publică, cât și cea
mai veche școală existentă din Statele Unite.
Prima școală publică gratuită sus ținută de contribuabili din America de Nord, Școala Mather ,
a fost deschisă în Dorchester, Massachusetts, în 1639.
Cremin (1970) subliniază faptul că coloni știi au încercat, la început, să -și educe copiii prin
metodele tradi ționale engleze de familie, biserică, comunitate și ucenicie, școlile devenind abia mai
târziu agentul -cheie în „socializare ”.
La început, bazele alfabetiz ării și aritmetic ii au fost învă țate în interiorul familiei,
presupunând că părin ții aveau aceste abilită ți. Rata de alfabetizare a fost mult mai mare în New
England, deoarece o mare parte a popula ției a fost profund implicată în Reforma Protestan tă și a
învățat să citească pent ru a citi Scripturile. Litera ția era mult mai mică în sud, unde Biserica
Anglicană era biserica cea de bază .
Până la mijlocul secolului al 19 -lea, rolul școlilor din New England au extins într -o asemenea
măsură încât au preluat multe din sarcinile educa ționale gestionate în mod tradi țional de către
părin ți. Toate coloniile din New England au cerut ora șelor să înfiin țeze școli, iar multe au făcut -o.
În 1642 Colonia Massachusetts Bay a făcut obligatorie educa ția „corectă ”; alte colonii din
New England au ur mat acest exemplu. Statute similare au fost adoptate în alte colonii în anii 1640 și
1650. Școlile erau doar pentru băie ții albi , cu foarte puține facilită ți pentru fete.
În secolul al XVIII -lea au fost înfiin țate „școli comune ”; elevii de toate vârstele au fost sub
controlul unui profesor într -o singură cameră. De și au fost dotate public la nivel local (al ora șului) ,
nu au fost gratuite . Familiile studen ților au avut de plată taxe de școlarizare sau „facturi de rată ”.
Orașele mai mari din New England au deschis școlile de gramatică, precursorul liceului modern.
Cea mai faimoasă a fost Școala Latină din Boston , care încă func ționează ca liceu public sau Școala Hopkins
din New Haven , Connecticut. Până în anii 1780, școlile de stat fusese ră înlocui te de acad emiile private.
La începutul secolului al XIX-lea în New England exista o rețea de școli private mare, numit
acum prep schools (= „ școli prep aratoare ”), tipizate după Academia Phillips Andover (1778),
Academia Phillips Exeter (1781), și Academia Deerfield (1797). Acestea au pregătit baza colegiile Ivy
League de la mijlocul secolului al XIX -lea. Aceste școli pregătitoare au devenit co -educa ționale în
anii 1970 și rămân foarte prestigioase în secolul XXI.
The South
Locuitorii Sudului, mai ales din Golful C hesapeake , au creat câteva școli de bază la începutul
perioadei coloniale. La sf ârșitul secolului al XVII-lea, în Maryland, iezui ții catolici deschiseseră școli
pentru elevi catolici. În anii coloniali, unii și-au trimis fiii în Anglia sau Sco ția pentru a face școală.
În Virginia, școlarizarea rudimentară pentru cei săraci și sclavi a fost furnizată de către
parohie locală. Cei mai mul ți părin ți din elita societă ții, fie și-au educat copiii acasă , folosind tutori
sau i-a trimis la mici școli private locale .
În Georgia și Carolina de Sud, școlarizarea a fost realizată în primul rând de către profesori
priva ți și un conglomerat de proiecte finan țate din fonduri publice. În colonia Georgiei, până în 1770
au func ționat cel pu țin zece școli de gramatic ă, multe dintre ele fiind predate de mini ștri.
Zeci de tutori și profesori priva ți și-au făcut publicitatea în ziare. Un studiu al semnăturilor
femeilor indică un nivel ridicat de alfabetizare în zonele cu școli.
În Carolina de Sud, au fost anun țate în 1732 încep erea a zeci de proiecte școlare în
Monitorul Carolinei de Sud. Deși este dificil de știut câte dintre anun țuri a u fost date de școlile de
succes, repetarea acestora de -a lungul anilor a sugerat o continuitate.
După Revolu ția Americană, Georgia și Carolina de Sud au încercat să lanseze mici universită ți
publice. Familiile bogate i -au trimis pe fiii lor la facultă țile din Nord. În Georgia academii publice
locale pentru studen ții albi au devenit mai frecvente, iar după 1811 Carolina de Sud a deschis
câteva „școli comune ” libere pentru a preda citirea, scrierea și aritmetica pentru albi.
În timpul reconstruc ției, guvernele republicane au stabilit primele sisteme de învă țământ
public , care să fie sus ținute de impozitele generale. Atât albii, cât și negrii au fo st admi și, dar
legislatorii au acceptat școlile segregate rasial. (Câteva școli integrate erau situate în New Orleans).
După ce d emocra ții albi au recâ știgat controlul asupra legislativelor de stat din fostele state
confederate, în mod constant, până în 1 954, au subfinan țat școlile publice pentru negri , până când
Curtea Supremă a Statelor Unite a declarat neconstitu țională legile care stabile au existen ța de școli
publice separate pentru elevii de alb i și negri.
În general, școlile publice din zonele rurale nu s-au extins dincolo de clasele elementare. Acest
lucru a fost cunoscut sub numele de „ școala cu opt clase”. După 1900, în unele ora șe au început să
apară licee, în primul rând pentru albi i din clasa de mijloc. În 1930, aproximativ o pătrime din
popula ția Statelor Unite care trăia și lucra la ferme ar fi mers dincolo de clasa a 8 -a până după 1945.
Era federală
După Revolu ție, statele nordice au accentuat în special educa ția și școlile publice stabilite
rapid. Până în anul 1870, toate statele aveau școli elementare subven ționate .
Popula ția Statelor Unite a avut una dintre cele mai ridicate rate de alfabetizare din lume la
acea vreme. Academiile private au înflorit, de asemenea, în zonele de țară, dar zonele rurale (unde
locuiau majoritatea oamenilor) av eau pu ține școli înainte de anii 1880. În 1821, la Boston a fost
deschis primul liceu public din Statele Unite. Până la sfâr șitul secolului al XIX -lea, școlile secundare
publice au început să depă șească num ărul celor private. De -a lungul anilor, americanii au fost
influen țați de un număr de reformatori europeni , printre care și Johann Heinrich Pestalozzi ,
reformator elve țian, pedagog și educator care a exemplificat romantismul în abordarea sa, Johann
Friedrich Herbart , filosof, psiholog german, fondator al pedagogiei ca disciplină academică40 și Maria
Montessori , medic și pedagog italian, care a creat o metodă specială de educare a copiilor foarte
tineri, Metoda Montessori , înfiin țând peste tot în lume școli care aplicau metoda sa.
Africa
Educa ția în Africa de Vest , aflată în controlul francez la sfâr șitul anilor 1800 și începutul
anilor 1900 , era diferită de educa ția obligatorie na țională uniformă a Fran ței în anii 1880.
„Educa ția adaptată ” a fost organizată în 1903 și a folosit curriculumul francez ca baz ă,
înlocuind informa țiile relevante franceze cu „informa ții comparabile extrase din contextul african ”. De
exemplu, lec țiile franceze de moralitate au fost asociate cu multe referiri la istoria africană și la
folclorul local. Limba franceză a fost, de asem enea, predată ca parte integrantă a educa ției adaptate.
Africa are peste 40 de milioane de copii. Conform documenta ției regionale UNESCO privind
Africa sub -sahariană, în anul 2000 doar 58% dintre copii au fost înscri și în școlile primare, cea mai
mică rat ă de înscriere a oricărei regiuni. În 2005, Centrul USAID raportează că 40% din copiii de
vârstă școlară din Africa nu frecventează școala primară.
40 Lumea, în opinia sa, este alcătuită din entități calitativ diferite, eterne și imuabile, numite „ reale ”. Schimbarea și
transformarea nu sunt atribute ale „ realelor ”, ci sunt efecte ale minții noastre. Chiar și sufletul omenesc este o „ reală ”,
iar reprezentările sunt acte de autoconservare ale acestei entități spi rituale.
1.1.4. Tendin țe moderne ale educa ției
Astăzi există o formă de învă țământ obligatoriu în majoritatea țărilor. Dato rită cre șterii
popula ției și a proliferării învă țământului obligatoriu, UNESCO a calculat că, în următorii 30 de ani,
mai mul ți oameni vor primi educa ție formală decât în întreaga istorie umană până în prezent .
Analfabetismul și procentul popula țiilor fă ră educa ție au scăzut în ultimele decenii. De
exemplu, procentul popula ției fără educa ție a scăzut de la 36% în 1960 la 25% în 2000.
Dintre țările în curs de dezvoltare, analfabetismul și procentele fără școală în anul 2000 au
fost la aproximativ jumătate din cifrele din 1970.
Dintre țările dezvoltate, cifrele privind ratele de analfabetism diferă foarte mult. Adesea se
spune că au scăzut de la 6% la 1%.
Ratele de analfabetism în țările mai pu țin dezvoltate din punct de vedere economic (LEDC)
au depă șit cele ale țărilor mai dezvoltate economic (MEDC) cu un factor de 10 în 1970 și cu un
factor de aproximativ 20 în anul 2000. Analfabetismul a scăzut foarte mult în LEDC -uri și a dispărut
practic în MEDC -uri. Procentele fără educa ție au prezentat modele simil are.
Procentajele popula ției fără studii au variat considerabil printre LEDC în 2000, de la mai pu țin de
10% la peste 65%. MEDC au avut varia ții mult mai mici, variind de la mai pu țin de 2% până la 17%.
De la mijlocul secolului al XX -lea, societă țile din întreaga lume au suferit un ritm accelerat de
schimbare în economie și tehnologie. Efectele sale asupra locului de muncă și, astfel, asupra cerin țelor
sistemului educa țional care pregătesc studen ții pentru for ța de muncă au fost semnificative.
Începând c u anii 1980, guvernul, educatorii și angajatorii majori au emis o serie de rapoarte
de identificare a competen țelor cheie și a strategiilor de implementare pentru a orienta studen ții și
lucrătorii spre a răspunde cerin țelor schimbării și din ce în ce mai d igitale în ceea ce prive ște locul
de muncă și societatea.
Competen țele secolului XXI reprezintă o serie de abilită ți, abilită ți și dispozi ții de învă țare de
ordin superior care au fost identificate ca fiind necesare pentru succesul societă ții și locurilor de
muncă din secolul XXI de către educatori, lideri de afaceri, cadre universitare și agen ții
guvernamentale. Multe dintre aceste abilită ți sunt, de asemenea, asociate cu învă țarea mai
profundă, inclusiv ra ționamentul analitic, rezolvarea complexă a probl emelor și munca în echipă, în
compara ție cu aptitudinile academice tradi ționale bazate pe cunoa ștere.
1.1.5. Istoria educa ției române ști
Istoria învă țământului românesc este parte integrantă a istoriei sistemului educa țional din
România. Evolu ția istorică a s istemelor de învă țământ a urmărit îndeaproape evolu ția sistemului
politic și administrativ al forma țiunilor statale de pe actualul teritoriu al României.
Înainte de 1800…
Caracteristica principală a sistemului educa țional din Țările Române până la încep utul epocii
moderne, a fost cvasi -absen ța. Au existat unele încercări timide, limitate ca scop și cu durată efemeră, a
unor domni, principi sau conducători religio și, de a înfiin ța o serie de institu ții cu rol educa țional, dar
acestea au fost foarte pu ține și fără realizări notabile la scara societă ții. Aceste „ școli” sau „ academii ”
ofereau o educa ție predominat de natură religioasă, precum și câteva no țiuni de educa ție științifică
elementară (scris, citit, opera ții aritmetice de bază, unele limbi străine, elemente de geografie etc.) Limbile
de predare au fost de regulă greaca și slavona (în Țara Românească și Moldova) și latina în Transilvania41.
Prima școală românească (medie) în limba română a fost consemnată la Făgăra ș în 1657 de
principesă -consoartă a Transilvaniei, Zsuzsanna (Suzanna) Lorántffy .
Primele a șezăminte de tip școlar au apărut pe lângă mănăstiri și aveau ca scop învă țarea
scrisului în limba slavonă, necesar întocmirii documentelor și coresponden ței oficiale.
Din aceste „ școli de chilie ”, cum le numea Nicolae Iorga, au provenit tahigrafii Atanasie și
Paladie sau caligraful Mircea, din Moldova secolului al XV -lea42. Tot cam din aceea și perioadă sunt
men ționate și primele elemente ale unui învă țământ profesional, cum ar fi școlile de meserii , care
pregăteau me șterii îmbrăcători în argint ai căr ților și ai icoanelor de catapeteasmă sau școala de
muzică , de psaltichie , a câte unui diac domnesc care învă ța la șapte glasuri43.
Școala era văzută mai degrabă ca o pedeapsă, iar elevii erau înmatricula ți prin procedee mult
diferite de cele moderne. După cum arată o cronică a vremii, se recrutau învă țăcei, copii prin și, fura ți de
prin sate, din care se făceau oameni de treabă, vlădici , egumeni , preo ți și diaconi pe la sfintele mănăstiri44.
Cercetările istorice au demonstrat că primii voievozii și cnezii români din Maramure ș știau să
scrie în slavone ște. De asemenea domnii, atât în Moldova , cât și în Țara Românească , învățau carte.
Chiar aceia care nu puteau scrie erau datori să știe să vorbească slavone ște45.
Cărturar, me șter tipograf, traducător și editor român din secolul al XVI -lea, diaconul ortodox
Coresi , originar din Târgovi ște, argumenta și el în Psaltirea sa, prima în limba română, apărută în
1577, necesitatea învă țământului și a tipăriturilor în limba vo rbită de majoritatea popula ției:
„Cu mila lui Dumnezeu eu , diacon Coresi, deacă văzuiu că mai toate limbile au cuvântul lu
Dumnezeu în limbă, numai noi rumânii n -avăm; și Hristos zise: cine cetea ște să în țeleagă și
Pavel apostol încă scrie, că întru besear ecă mai vârtos cinci cuvinte cu în țelesul mieu să
grăiesc, ca și alal ți să învă ț decât întunearec de cuvinte neîn țelease într -alte limbi. Derept
aceeia, fra ții miei, preu ților, scrisu -v-am aceaste psăltiri cu otveat de -am scos de -n psăltirea
sârbească pre limbă rumânească să vă fie de învă țătură și grămăticilor. Și vă rog ca, fra ții
miei, să ceti ți și bine să socoti ți că ve ți vedea că e cu adevăr .”46
41 Gusti, Dimitrie (coord.) – Enciclopedia României , vol. I, Editura Imprimeria Națională, București, 1938, pp. 433 -434.
42 Iorga, Nicolae – Istoria învățământului românesc , Editura „Casei Școalelor”, București, 1928, p. 9.
43 Ibidem , p. 10.
44 Ibidem , p. 11.
45 Iorga, Nicolae, Ibidem, p. 11 -12.
46 Stela Toma – Coresi. Psaltirea Slavo -Română (1577) în comparație cu psaltirile coresiene [Psaltirea româneasc ă] din
1570 și [Psaltirea slavo -român ă] a lui Șerban Coresi din 1589: text stabilit, introducere ș i indice , Editura Academiei
Republicii Socialiste România, București, 1976, ISBN/Cod: STOMCORAC1976, p. 662.
Dimitrie Cantemir , domnul Moldovei de două ori, enciclopedist, etnograf, geograf, filozof,
istoric, lingvis t, cărturar al umanismului românesc , muzicolog și compozitor, în Descriptio Moldaviae
(1716 ), men ționa următoarele aspecte referitoare la atitudinea moldovenilor fa ță de cultura scrisă:
„Pe de altă parte, moldovenii nu numai că nu iubesc învă țătura, dar ap roape to ți o urăsc. Nici
măcar numele științelor și artelor nu le sunt cunoscute. Ei cred că învă țații nu pot fi cu mintea
întreagă în a șa măsură încât, atunci când vor să laude știința cuiva, spun că a ajuns nebun de
prea multă învă țătură. În această priv ință o vorbă proastă, care se aude des în gura
moldovenilor, este că învă țătura e treaba preo ților, mireanului îi e de ajuns să înve țe să
citească și să scrie, să știe să -și semneze numele, să -și poată însemna în condică boul alb,
negru, cornut, caii, oile , vitele, stupii și ce altele mai sunt; mai departe este cu totul de prisos .”47
În Moldova, un Colegiu Latin (Schola Latina ) este fondat la Cotnari, lângă Ia și, de către Iacob
Eraclide, apoi, tot la Cotnari a func ționat în vremea lui Petru Șchiopul (1574 -1578), o altă școală
latină, cu profesori iezui ți adu și din Polonia.
La 1634, este înfiin țată la Ia și, de către domnitorul Vasile Lupu, Academia Vasiliană , cu
predare în limbile slavonă și latină, organizată după modelul Academiei Movilă din Kiev (creată d e
mitropolitul Petru Movilă), de unde i -au și fost trimi și profesori. În 1707, Antioh Cantemir fondează
Academia Domnească din Ia și, cu predare în limba greacă, o institu ție similară cu Academia
Domnească de la Bucure ști.
La rândul său, Constantin Mavrocor dat, nemul țumit de analfabetismul și lipsa de pregătire teologică
din rândul clerului, dispunea la 1741, o serie de măsuri pentru ridicarea nivelului cultural al acestora:
„Poruncit -au de au adus și căr ți pe-nțeles din Țara Românească, căci în Moldova nu se aflau
Evanghelii, Apostole și Liturghii, dând poruncă mitropolitul aceste căr ți să le citească pe -nțeles pe la
biserici, mai poruncind domnul mitropolitului și episcopilor să facă tipografii fie ștecare la eparhia lui,
ca să se tipărească căr ți pe în țeles. […] Care, la aceasta au lăsat mare pomenire în țările acestea ”48.
În Țara Românească, istoria învă țământului superior, a început la sfâr șitul secolului XVII-lea.
Constantin Brâncoveanu , domnitorul Tării Române ști, a fondat Academia Domnească de la
Bucu rești în 1694 , cursurile fiind făcute doar în limba greacă.
În 1776, Alexandru Ipsilanti, domnitorul Țării Române ști, a introdus noi cursuri în cadrul
Academiei , începând să fie predate franceza și italiana și a deschis por țile învățământul ui.
Încă din se colul al XIV -lea, sa șii din Transilvania au început să înfiin țeze școli primare, astfel
că la începutul secolului al XVI -lea exista câte o școală primară în aproape fiecare comună săsească.
În 1541 s -a înfiin țat primul gimnaziu săsesc, iar în anul 1722 s -a introdus învă țământul
obligatoriu pentru na țiunea săsească49.
În Transilvania, conform regulilor austriece, cea mai mare parte a educa ției a fost fie în limba
germană sau latină. Structurile medievale, cum ar fi șerbia și un puternic sistem de bresle, au
supravie țuit până în secolul al XIX-lea, educa ția fiind religioasă sau de breaslă. Alfabetizare a fost
destul de scăzută, în toate provinciile române ști.
Educa ția modernă, cu toate acestea, începe să apară și în Transilvania și Banat, școlile au
apărut în orașele mari (cum ar fi Cluj sau Timi șoara). În Bucovina, Liceul Teologic , care mai târziu a
devenit Universitatea din Cernău ți a fost format pe regulile austriece.
47 Cantemir, Dimitrie – Descriptio Moldaviae ( Descrierea Moldovei) , Editura Academiei Republicii Socialiste România,
București, 1973, p. 311.
48 Pseu do-Enache Kogălniceanu, Letopisețul Țării Moldovii de la domnia întâi și până la a patra domnie a lui Constantin
Mavrocordat Voevod (1733 -1774) , ediție critică de Aurora Ilieș și Ioana Zmeu, București, 1987, pp. 15 -16.
49 Gusti, Dimitrie (coord.), Idem .
Regulamentul școlilor din Țara Românească (1776)
Regulamentul a fost introdus de domnitor ul Alexandru Ipsilanti, fiind prima încercare de
reglementare coerentă a sistemului educa țional. Principalele sale prevederi se refereau la:
➢ corpul profesoral :
„Dascălii să se a șeze totdeauna în număr de șase, învă țați fiind pentru fiecare fel de
obiect, însă: doi pentru gramatică, unul pentru matematică sau aritmetică,
geometrie și astronomie încă și istorie; unul pentru științele naturale, unul pentru
religie și unul pentru limba latină veche și italiană. Științele naturale să se înve țe în
limba elină, u rmând pe Aristotel și pe comentatorii lui, iar matematicele, de nu se va
putea să se înve țe cum se cuvine în limba elină, să fie predate și în limba latină sau în
limba italiană, care din ele se va socoti mai pre țioasă .”50
Erau precizate totodată și criteri ile după care se stabileau veniturile dascăli lor, și anume:
„după predare și valoarea lui personală, după judecata și hotărârea înăl țimii sale .”51
➢ sprijinirea elevilor fără posibilită ți, introducându -se pentru prima dată un sistem de burse
acordate de domn itor, câte 12 burse pentru fiecare din cei 5 ani (un total de 60 de burse ),
„pentru ca lipsi ți de orice altă grijă și nepreocupa ți de cele necesare pentru via ță să
aibă neîntrerupt în vedere învă țarea lec țiilor.”52
➢ provenien ța elevilor , era una restrictivă , accesul în academie fiind permis
„doar copiilor de neam bun, adică copii boerilor în lipsă, sau urma șii boerilor numi ți mazili,
sau străini săraci, nu însă și ai țăranilor cari se îndeletnicesc cu plugăria și păstoria ”.
În acela și sens, copii negustori lor sau ai me șteșugarilor erau admi și doar la cursul
elementar de „ învățare numai a gramaticii .”
Vârsta minimă de admitere pentru elevii bursieri era de șapte ani cu condi ția „ca să nu
fie însă ni ște pro ști și lene și încât pe al ții sârguitori să -i lenevea scă”53.
➢ programul de desfă șurare a lec țiilor, timpul liber și rep ausul duminical ;
➢ măsurile disciplinare , cu accent pe tactul pedagogic și legătura dintre gre șeală și pedeapsă:
„Iar dacă vreunul din ei pare neorânduit și turburător al ordinii celorlal ți, pe unul ca
acesta să -l îndrepteze, nu însă cu injurii și cu biciul, ci cu mijloace atrăgătoare pe
care pedagogia le arată, de la cele mai u șoare către cele mai grele înaintând .”54
Educa ția în secolul al XIX -lea și începutul secolului al XX -lea
Această perioa dă a fost marcată de organizarea educa ției în teritoriile care mai târziu urmau să
formeze România Mare. Teritoriile aflate sub puterea habsburgică aveau un avantaj, în 1786, la Sibiu, a
fost creată Școala de Teologie . Școala a fost unită 1844 cu o Academi e de Drept , înfiin țată de
minoritatea germană, desfiin țată în 1887. Transilvania a avut o re țea de școli mai mici (inclusiv în sate
mai mari) și școli secundare (gimnaziale). Alfabetizarea a fost mai mare în această regiune (Transilvania
și Bucovina, pentr u întreaga perioadă). Mul ți dintre scriitorii români din perioadă (cum ar fi Ioan Slavici,
Mihai Eminescu, au studiat sau a debutat în această regiune). Această situa ție a durat până în 1867,
când, domina ția peste Transilvania a fost transferată la Ungaria în nou formatul imperiu Austro -Ungar.
După transferarea domina ției la Ungaria (ca parte a Imperiului Austro -Ungar), cele mai
multe școlii de limba germană și română au fost închise, maghiara devenind principala limba în
administra ție și cele mai multe org aniza ții culturale române ști au fost închise.
50 Potra, George – Documente privitoare la istoria orașului București (1634 -1800) , vol. 3, Editura Academiei Republicii
Socialiste România, București, 1982, pp. 257 -261.
51 Potra, George, Ibidem , pp. 257 -258.
52 Potra, George, Ibidem , pp. 258.
53 Potra, George, Ibidem , pp. 258.
54 Potra, George, Ibidem , pp. 259 -260.
Lent, de -a lungul anilor 1870 și 1880, au fost redeschise, de cele mai multe ori ca organiza ții
private, și, uneori, la un pas de legalitate ( și, de obicei, sus ținute de grupări culturale de români,
cum ar fi ASTRA), continuând să ofere chiar și de limba română educa ție în această perioadă.
În Țara Românească și Moldova, de și școlarizarea era disponibilă mai ales la ora șe, în mod
frecvent func ționând pe lângă biserici și mănăstiri, dezvoltarea sistemului de edu cație continuă cu
organizarea primele cursuri de studii superioare în limba română.
În 1813, Gheorghe Asachi deschide la Ia și prima Școala de Ingineri Hotarnici , iar în 1818 –
1822, continuatoarele celor două Academii Domne ști din Bucure ști și Iași sunt des ființate și
înlocuite cu alte institu ții de învă țământ în limbă română, Colegiul Sfântul Sava , respectiv Academia
Mihăileană . Ulterior, aceste institu ții aveau să constituie bazele înfiin țării primelor două universită ți
moderne din Romania, Universitatea d in Iași (1860) și Universitatea din Bucure ști (1864).
În anul 1864, domnitorul Alexandru Ioan Cuza aprobă prima Lege a Instruc țiunii Publice,
care reglementa de o manieră modernă, organizarea și func ționarea sistemului educa țional.
Conform legii, instruc țiunea publică se împăr țea în trei mari cicluri de învă țământ: primar , secundar
și superior (Art. 2). Ciclul primar includea „ școalele primare din comunele rurale și urbane ” (art. 3).
Ciclul secundar includea „ liceele, gimnaziale, seminariale, școalele reale , de bele -arte, profesionale și
școalele secundare de fete ” (art. 4). Ciclul superior includea „ facultă țile de litere, de științe
matematice și fizice, de drept, de medicină ” (art. 5)55.
În anul 1866 apare primul Regulament de Ordine și Disciplină pentru Li cee și Gimnazii , iar în 1870
regulamentul similar pentru școlile primare. Regulamentele au stabilit obliga țiile și drepturile elevilor și
profesorilor, normele de conduită în școală și în afara ei, sistemul de pedepse și recompense etc., multe
dintre acest ea fiind preluate în reglementările ulterioare, unele ajungând până în zilele noastre56.
Reformele ortografice din 1862 au permis un sistem unic de educa ție pentru tot teritoriul
României. Anii 1880 au fost marca ți de alte reforme, ministrul educa ției Spiru Haret creează unui
ambi țios program reformă și modernizare în învă țământ. Programul lui a fost un amestec de educa ție
și de construire a na țiunii, foarte reu șit în alfabetizarea zonelor rurale. Programul lui a implicat
deschiderea de nenumărate școli în z ona rurală (uneori nu mai mult de o cameră cu un profesor, o
tablă, o hartă și un steag), reorganizarea a ridicat și modernizat sistemul de învă țământ și, practic a
creat învă țământul superior tehnic românesc de la zero. Datorită reformelor duse de el în s istemul de
învățământ, multe institu ții de învă țământ îi poartă numele și este chiar și astăzi asociat cu educa ția.
Sistemul de învă țământ a fost, totu și, destul de limitat. Au existat foarte pu ține cadre
didactice (media a fost de 82 de studen ți la un pro fesor în 1908 -09, în zonele rurale, și 56 în mediul
urban), precum și ratele de abandon, chiar și în primii patru ani de școlarizare obligatorie au fost
foarte mari (până la 30 % în 1910/11). Alfabetizare, în special în zonele rurale, a fost extrem de
scăzută, fiind estimată la aproximativ 25 -30% pentru mediul rural, de sex masculin și în jur de 80 –
85% pentru zona urbană, de sex masculin din aceea și cohortă57.
55 Boerescu, Vasile – Codicele român sau Colecțiune de legile principatelor Unite Române , Tipografia Cesar Bolliac, 1865, p. 173.
56 Bujoreanu , Ioan – Colecțiune de legiuirile României vechi și noi câte s -au promulgat până la finele anului 1870 ,
București, 1873, pp. 1875 -1880.
57 Høivik, Tord – Mål og metoder : kvantitative metoder for samfunnsforskere , Universitetsforlaget, 1974, ISBN 978 -820-
0023 -234, p. 283.
Educa ția între 1919 -1944
În perioada de după Primul Război Mondial (după 1918) principala provoca re a constituit -o
integrarea diferitelor sisteme educa ționale, ca urmare a realizării statului na țional unitar român.
Sistemul de învă țământ atinge un nivel înalt de maturitate, reu șindu -se integrarea unui număr
semnificativ din popula ția țării într -o form ă organizată de învă țământ. Învă țământul primar devine
obligatoriu și gratuit pentru to ți cetă țenii, totu și analfabetismul afectează încă o mare parte a
popula ției (în special segmentele vârstnice).
Două probleme trebuiau să fie depă șite, după terminarea Primului Război Mondial (după
1918), în primul rând, integrarea a nu mai pu țin de patru sisteme de învă țământ diferite datorită
uniri a celor patru provincii istorice Bucovina, Transilvania și Basarabia, și în al doilea rând, nevoia de
industrializare și mo dernizare pe care societatea o întâmpină.
Ministrul Constantin Angelescu a avut un rol esen țial în modelarea inter -război a sistemului
de învă țământ din România. Modelul lui Spiru Haret a fost păstrat, iar, modelele sistemelor austriac
și maghiar răspândi te în Transilvania și Bucovina au fost eliminate.
Până în 1941, au existat diferen țe între tipul de educa ție primită de către copii de vârstă școlară
în zonele rurale și urbane – fiecare au fost adaptate la nevoia de for ță de muncă din zona respectivă.
Diferen țele puteau fi foarte mari, elevii din școlile rurale care se transferau în școlile urbane trebuiau să
repete anumi ți ani, pentru a se putea adapta sistemului educativ. Liceele de asemenea, au fost
modernizate, învă țământul clasic fiind simplificat în tr-o măsură (limbile moderne și limbile clasice au
fost comasate în ceea ce a devenit programa de studii sociale), iar învă țământul tehnic s -a îmbunătă țit
semnificativ pentru a furniza tehnicieni și muncitori pentru fabricile care au fost construite în toa tă țara.
Dictatura legionar -fascistă și al doilea război mondial au marcat sistemul educa țional, mul ți
profesori universitari fiind uci și sau for țați să se pensioneze. Cu toate acestea, ocupa ția sovietică, a
schimbat fundamental sistemul de învă țământ româ nesc, rotind -o de la un sistem liberal, de
inspira ție franceză, la un sistem educa țional de tip stalinist.
Educa ția între 19 45-1990
După cel de -al Doilea Război Mondial (după 1945) și instaurarea regimului comunist (1947 –
1989) , sistemul educa țional libera l a fost înlocuit cu un sistem de tip sovietic, bazat pe ideologie și
îndoctrinarea de masă. În condi țiile „ deschiderii ” din perioada 1965 -1975 , sistemul de învă țământ
românesc a fost reformat printr -o serie de măsuri vizând renun țarea la ideologizarea exc esivă,
recuperarea unor tradi ții na ționale, studiul limbilor străine și al științelor exacte, conectarea la
evolu țiile din Occident etc. S -a reu șit astfel eliminarea practic a analfabetismului concomitent cu
obligativitatea și gratuitatea învă țământului pâ nă la nivel liceal sau profesional.
Această perioadă poate fi împăr țită în trei perioade mai mici, bazate pe cele trei reforme ale
învățământului. Prima dintre ele a fost Reforma din 1948/1949 , care în a instalat în principal un sistem
copie a sistemului e duca țional din URSS. Cea de -a doua a fost de Reforma din 1958 , care a liberalizat mai
multe segmente ale sistemului de învă țământ, iar cea de -al treia, Reforma din 1972 , din nou restric ționa
sistemul și readucea ideologia na țional -stalinistă în sistemul ed ucațional. Această reformă urma modelul
schimbărilor din societatea românească, după vizita lui Nicolae Ceau șescu din China și Coreea de Nord.
Prin Decretul nr. 175 din 3 august 1948 , în școlile din România a fost impus sistemul manualului unic.
Sarcina în tocmirii căr ților de școală nu a revenit însă Ministerului Învă țământului , ci Comisiei de Învă țământ a
Direc ției de Agita ție și Propagandă a Comitetului Central al P.M.R ., condusă de Mihail Roller, care a elaborat
manualele pentru ciclul elementar, cu dura ta de 7 ani. În prima fază, acestea au fost traduceri ale manualelor
sovietice. Ulterior, s -a trecut la întocmirea lor în țară, păstrând spiritul celor dintâi.58
58 https://www.9am.ro/stiri -revista -presei/2007 -09-17/manualele -vremurilor -noi.html , accesat la data de 15.03.2018.
În perioada 1949 -1958 întregul sistem educa țional a fost sub controlul Partidului Comunist
Româ n, sprijinit de Uniunea Sovietică. Educa ția a fost considerată de către guvernul comunist, ca un
instrument important de a controla oamenii și de a crea „omul nou ”.
Reformele din 1949 au fost esen țiale în distrugerea sistemului vechi și crearea unei noi
versiuni. În primul rând, un număr mare de educatori și profesori au fost aresta ți sau uci și, iar cei
mai pu țini califica ți, dar cadre ascultătoare de partid le -au luat locul. Clasic a divizare între liceele
tehnice, clasice și școlile profesionale a fost el iminat complet , iar școlile au fost segmentate pe trei
niveluri (grupuri școlare, școli și universită ți de mijloc), care ofereau o educa ție identic ă tuturor .
Cele mai multe universită ți au fost retrogradate la nivelul de institute tehnice. Toate școlile pr ivate
și religioase au fost închise și au fost preluat de către stat (care le -au limitat sever).
Noi materii au fost introduse , astfel că limba rusă a devenit obligatorie la toate nivelurile , iar
limba francez ă a fost eliminată. Ateismul științific a luat locul religiei, iar materia despre studiul
sovietic a devenit foarte răspândită.
Cele mai multe științe sociale au fost suprimate complet, sau comasate (sociologia a fost
aproape interzisă, psihologia, dreptul și filozofia au fost reformate pe baza dogme i staliniste ).
Cenzura a devenit foarte răspândită , mulți autori clasici fiind interzi și pe loc, iar proletariatul
și realismul socialist deveni nd normă în artă, știință și educa ție. Școala obligatorie a crescut la 7 ani.
Partidul Comunist Român s -a impl icat în procesul educa țional prin crearea de organiza ții în
interiorul școlilor (ca de exemplu Pionierii și Uniunea de Muncă pentru Tineret ).
Cu toate acestea, au existat unele realizări , cea mai importantă , tipic ă pentru regimurile
totalitare, fiind realizarea de campanii de educa ție pentru adul ți, astfel că alfabetizarea a sărit la peste
90% în această perioadă , dar și apari ția (reintroducerea) educa ției în limbile minorită ților (în special în
limba maghiară).
În ultimi ani ai comunismului, s -a introdus sistemul de treapta, între clasele a X-a și a XI-a,
treapta care reprezenta un examen la materiile de bază din clasele a IX-a și a X-a. Odată cu aceasta
treaptă, s -a introdus și obligativitatea celor 12 clase, obligativitate care a fost anulată odată cu
revolu ția din 1989.
Educa ția după 1990
Încă de la Revolu ția Română din 1989 , sistemul de învă țământ românesc a fost într -un
continuu proces de reorganizare care a fost atât lăudat cât și criticat. În conformitate cu Legea
Educa ției Na ționale nr.1/2011 , sistemul educativ românesc este reglementat de către Ministerul
Educa ției Naționale (MEN). Fiecare nivel are propria sa formă de organizare și este subiectul
legisla ției în vigoare. Grădini ța este op țională între 3 și 6 ani. Școlarizarea începe la vârsta de 6 ani și
este obligatorie până în clasa a X-a (de obicei, care corespunde cu vârsta de 16 sau 17)59.
Învățământul primar și secundar este împăr țit în 12 sau 13 clase. Învă țământul superior se
conformează legisla ției europene privitoare la învă țământul super ior. Sistemul oferă următoarele
diplome : de absolvire (absolvirea școlii generale, fără examen), de Bacalaureat (absolvirea liceului,
după examenul de Bacalaureat), licen ță (absolvirea a Universită ții, după un examen și/sau predarea
tezei de licen ță), Mast er (predarea dizerta ției și, în unele cazuri, sus ținerea unui examen), Doctorat
(doctor, în urma predării unei teze).
Primii patru ani sunt preda ți de către un singur profesor (învă țător), pentru majoritatea elevilor.
Alte cadre didactice sunt folosite num ai pentru câteva discipline de specialitate (de limbi Străine,
informatică etc.).
59 http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading -the-international -agenda/education -for-all, accesat la
data de 15.03.2018.
Cursurile sunt reconfigurate la sfâr șitul clasei a IV-a. Începând cu clasa a V-a, elevii au profesori
diferi ți și specializa ți pentru fiecare materie. În plus, fiecare clas ă are un profesor desemnat pentru a fi
îndrumătorul clasei (diriginte). Studiile liceale sunt de 4 ani, doi obligatorii (a IX-a și a X-a ), doi
neobligatorii (a XI-a și a XII-a). Nu există examene de trecere între clasa a X-a și a XI-a.
Sistemul na țional de învă țământ superior este structurat pe 3 niveluri de studii universitare:
studii universitare de licen ță, de masterat și doctorat.
În 2004, aproximativ 4.4 milioane de persoane erau înscrise la școală. Dintre ace stea,
650.000 de copii la grădini ță, 3.11 0.000 elevi (14% din popula ție) în învă țământul primar și
secundar și 650.000 studen ți (3% din popula ție) la nivel ter țiar. În 2011, rata analfabetismului
adul ților români a fost de 1,36%.60 În 2004 raportul combinat brut de înscriere în sistemul
educa ționa l primar, secundar și terțiar a fost de 75% (a 52 -a din întreaga lume).
Asocia ția Ad Astra a cercetătorilor români a publicat edi ția din 2007 a topului universită ților
din România. Acest top, aflat la a 3 -a edi ție, cuprinde un clasament general, respectiv un clasament
pe domenii științifice, care reflectă pregătirea și performan ța științifică a cadrelor didactice ale
universită ților. Clasamentele sunt realizate pe baza articolelor științifice publicate de personalul
universită ților în reviste științifice re cunoscute pe plan interna țional. În clasamentul general, pe
primele locuri se situează Universitatea „Alexandru Ioan Cuza ” din Ia și (locul 1), Universitatea
„Babe ș-Bolyai ” din Cluj (locul 2) și Universitatea din Bucure ști (locul 3)61.
Comparativ cu țările UE, competitivitatea for ței de muncă din România din punct de vedere
al educa ției și competen țelor (abilită ților) este încă redusă. În cadrul PISA, aproximativ 70% din
elevii de 15 ani din România au avut performan țe situate sub nivelul cerut pentru un loc de muncă
modern, fa ță de 37% din elevii de 15 ani din Uniunea Europeană. Nivelul indicatorilor privind
educa ția în România este scăzut comparativ cu al celor din UE62.
60 http://w ww.analizeeconomice.ro/2014/03/harta -analfabetismului -in-romania.html , accesat la data de 15.03.2018.
61 http://www.ad -astra.ro/universitati/clasamentul_universitatilor_2007.pdf, a ccesat la data de 15.03.2018.
62 http://siteresources.worldbank.org/INTROMANI AINROMANIAN/Resources/EducationPolicyNoteRomanian.pdf,
accesat la data de 15.03.2018.
1.2. Prezentarea sistemelor de învă țământ. Experien țe mondiale.
1.2.1. Principiile didacti ce și a instruirii pe competen țe
Din perspectivă ac țională, educa ția reprezintă un demers inten ționat, proiectat și dirijat în
vederea realizării unor finalită ți bine precizate. Caracterul său teleologic rezultă totodată din
corelarea ac țiunilor de predare -învățare cu o serie de legită ți, norme și reguli , care alcătuiesc
normativitatea specifică procesului de învă țământ.
Constantin Cuco ș63 realizează distinc ția între:
a) normativitatea institu țională , asigurată prin cadrul legislativ existent la un moment dat și care
ține mai mult de factorul politic;
b) normativitatea func țională , de ordin didactic, deontologic, praxiologic care ține de competen ța cu
care cadrele didactice proiectează și realizează activitatea în conformitate cu aceste norme, reguli.
Principiul d idactic64 este o teză generală care exprimă cerin țe obligatorii ale activită ții de
predare -învățare, este o generalizare a practicii de instruire, o expresie condensată a legilor
instruirii. De asemenea, el poate fi definit ca normă orientativă, generală cu caracter director.
Cunoa șterea și respectarea acestor cerin țe cu caracter universal condi ționează realizarea
tuturor sarcinilor procesului de învă țământ.
De la filozoful, gramaticianul și pedagogul ceh Comenius, primul gânditor modern care a
formulat și a teoretizat explicit principiile educative în Didactica Magna , și până astăzi, multe din
principii și-au schimbat con ținutul, chiar dacă și-au păstrat denumirea, sau au dispărut de tot, pentru
că nu au mai corespuns cerin țelor sociale, nici scopului educa ției sau noii concep ții despre lume și
viață. Printre cei implica ți în această muncă de elaborare și fundamentare a principiilor didactice se
numără și pedagogul și reformatorul elve țiene Johann Heinrich Pestalozzi , filozoful și psihologul
german Johann Fri edrich Herbart fondator al Pedagogiei ca disciplină academică, dar și psihologistul,
behavioristul65, scriitorul, inventatorul și filozoful social Burrhus Frederic Skinner sau psihologistul
american Jerome Seymour Bruner , care au contribuit semnificativ la psihologia cognitivă umană .
Cele explicate de Comenius încă din 1632 constituie puncte de plecare pentru principiile
recunoscute astăzi:
~ Educa ția se va face de timpuriu, înainte ca mintea să fie coruptă;
~ Se va proceda de la general la special, de la u șor la greu;
~ Nimeni nu va fi supraîncărcat cu prea multă materie;
~ Totul se va preda intuitiv;
~ Cuno ștințele se vor a șeza pe o bază solidă;
~ Tot ce succede se va baza pe ceea ce precede;
~ Totul va fi organizat pe măsura min ții, a memoriei și a limbii;
~ Toate se vor consolida prin exerci ții continue;
~ Tot ce este unit laolaltă se va preda împreună;
~ Tot ce se înva ță trebuie predat a șa cum a apărut, adică prin prezentarea cauzelor;
~ Tot ce se oferă cunoa șterii se va oferi mai întâi în general și apoi în păr țile sale;
~ La fiecare lucru ne vom opri atât timp cât este necesar spre a fi în țeles;
~ Executarea se înva ță executând;
~ Exerci țiul va începe cu elemente, iar nu cu lucruri complicate.
63 Cucoș, Constantin – Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 1996, ISBN 973 -9248 -03-9, p. 54.
64 Macavei, A., Dumitru, I., Ungureanu, C . – Pedagogie și elemente de psihologia e ducației , Cartea Universitară,
București, 2005, p. 101.
65 Behaviorismul este un curent în psihologie, care consideră drept obiect exclusiv al psihologiei comportamentul
exterior, fără a se recurge la mecanismele cerebrale ale conștiinței sau la procesele m entale interne.
Principiile didactice sunt norme orientative, teze generale pe care se întemeiază organi zarea
și desfă șurarea procesului de învă țământ în vederea atingerii obiectivelor propuse.
În raport cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai aproape de legi deoarece exprimă
relații esen țiale, generale, necesare existente în cadrul procesului de învățământ. Ele au fost
elaborate pe baza unei practici îndelungate și se aplică pe o arie extinsă de ac țiuni.
„Principiile nu se identifică cu legile, dar ele exprimă existen ța acestora, având rolul de a
orienta și regla activitatea de organizare și desf ășurare a procesului de învă țământ …”66.
În literatura pedagogică românească67 au fost eviden țiate mai multe „ trăsături ”,
„caracteristici ” ale principiilor didactice și au fost identificate func țiile pe care acestea le îndeplinesc.
Principiile didactice au u n caracter general, sistemic, dinamic (deschis), procedural :
a) Caracterul general este dat de faptul că principiile vizează întregul proces de învă țământ (toate
componentele sale func ționale), toate disciplinele școlare, indiferent de nivelul de școlarizare.
b) Caracterul sistemic rezultă din „ întrepătrunderea ” și condi ționarea lor reciprocă, din necesitatea
respectării lor în ansamblu și în interdependen ță unele cu altele. Totodată, principiile didactice „ se
conexează ” cu toate componentele demersului didactic , cu obiectivele, con ținuturile, strategiile de
predare -învățare-evaluare, sau formele de organizare a activită ții. Ele trebuie considerate ca un tot
unitar, încălcarea uneia dintre ele putând conduce la anularea efectului pozitiv al celorlalte.
c) Caracterul dinamic este dat de evolu ția pe care au înregistrat -o aceste principii ca urmare a
progreselor ob ținute în domeniul psihologiei, pedagogiei, al redefinirii finalită ților și restructurării
conținuturilor educa ționale, a promovării noilor paradigme ale pred ării-învățării.
Caracterul „ deschis ” se concretizează în multiplicarea sau restructurarea lor, principiile cunoscând
varia ții de la un autor la altul. Astfel, de -a lungul vremii, unele principii s -au dezvoltat, s -au
diferen țiat în noi cerin țe, altele și-au schimbat modul de interpretare, au apărut noi principii.
d) Caracterul normativ/procedural . Normativitatea didactică îndepline ște o func ție imperativă
(„trebuie ”/„nu trebuie ”), prescriind reguli care orientează, stimulează, reglează ac țiunea,
indicând „cum să ac ționăm” pentru a imprima eficien ță pedagogică fiecărei ac țiuni realizate. Prin
urmare, normativitatea are o valoare procedurală, deoarece „ ghidează ” atât comportamentul
educatorului , cât și pe cel al elevului, condi ționând eficien ța și nivelul perform anțelor școlare.
Unii autori68 fac distinc ția între principiile și regulile didactice . Acestea din urmă constau din
indica ții concrete privind aplicarea principiilor didactice.
Regulile au o sferă de aplicabilitate limitată la unele etape ale procesului î nvățării, la
condi țiile specifice de predare a unei discipline școlare etc.
Principiile didactice îndeplinesc mai multe func ții69:
✓ orientează traseul educativ către obiectivele stabilite de cadrele didactice;
✓ normează practica educativă prin „ obliga ția” de a respecta reguli psihologice, pedagogice,
deontologice și științifice;
✓ prescrie tratamente și moduri de rela ționare specifice în raport cu situa ția de învă țare;
✓ reglează activitatea educativă atunci când rezultatele ob ținute se situează sub nivelul așteptărilor .
66 Bunescu, Vasile; Giurgea, Maria, – Principii de organizare și desfășurare a procesului de învățământ , în Didactica
(coord. Dumitru Salade ), Editura Didactică și Pedagogică, București. 1982, p. 89.
67 În lucrări precum a lui Constantin Cuco ș, Pedagogie , 1996 (Editura Polirom, Iași), Vasile Preda , Principiile didactice – în
viziunea psihologiei educației și dezvoltării , 1995 (Editura Dacia, Cluj -Napoca), Vasile Bunescu & Maria Giurgea , Principii de
organizare și desfășurare a procesului de în vățământ , în Didactica (coord. Dumitru Salade ), 1982 (Editura Didactică și
Pedagogică, București), Ioan Nicola , Pedagogie , 1994, (Editura Didactică și Pedagogică, București), Ioan Cerghit & Vasile
Bunescu , Metodologia instruirii , în Curs de pedagogie , 1988 , (Universitatea București), Nicolae Oprescu , Principiile procesului
de învățământ în Curs de pedagogie (coord. Ioan Cerghit & Lazăr Vlăsceanu), 1984 (Universitatea din București) etc.
68 Precum Nicolae Oprescu , Principiile procesului de învățământ în Curs de pedagogie (coord. Ioan Cerghit & Lazăr Vlăsceanu),
1984 (Universitatea din București) sau Victor Țîrcovnicu , Pedagogie generală, 1975, (Editura Facla, Timișoara).
69 Oprescu, Nicolae – Principiile procesului de învățământ în Curs de pedagogie (coord. Ioa n Cerghit & Lazăr Vlăsceanu),
Universitatea din București 1984 ; Cucoș, Constantin – Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 1996.
Nicolae Oprescu70 realizează o clasificare a principiilor didactice pe baza mai multor criterii:
A. Principii cu caracter general (vizează toate componentele procesului de învă țământ) , sau
principii fundamentale care au o aplicabilitate largă .
o principiul integrării organice a teoriei cu practica ;
o principiul luării în considerare a particularită ților de vârstă și individuale . Respectarea profilului
psihologic de vârstă și individual are caracter general deoarece vizează deopotrivă toate formele
educa ției, componentele procesului de învă țământ, disciplinele școlare etc.
o deși problema rămâne deschisă, în lucrările de pedagogie apărute după 1990, principiul
„orientării politico -ideologice și științifice a educa ției” nu mai este amintit.
B. Principii care „se impun cu dominan ță” asupra con ținutului învă țământului :
o principiul accesibilită ții cuno ștințelor, deprinderilor, priceperilor;
o principiul sistematizării și continuită ții în procesul de învă țare.
C. Principii care ac ționează (cu precădere) asupra metodolo giei didactice și a formelor de
organizare a activită ților
o principiul corela ției dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract în procesul predării –
învățării ( principiul intui ției);
o principiul participării active și conștiente a elevului la proc esul de predare -învățare-evaluare ;
o principiul însu șirii temeinice a cuno ștințelor, deprinderilor, priceperilor.
Ioan Cerghit71 adaugă „ principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învă țământ ”,
Vasile Preda72 realizează o clasificare a principiil or didactice din punct de vedere al
psihologiei educa ției și dezvoltării identificând:
o principiul psiho -genetic al stimulării și accelerării dezvoltării stabile a inteligen ței;
o principiul învă țării prin ac țiune ;
o principiul construc ției componen țiale și ierarhice a structurilor intelectuale;
o principiul stimulării și dezvoltării motiva ției pentru învă țare.
PRINCIPIUL INTEGRĂRI I teoriei cu practica
Exprimă cerin ța ca ceea ce se însu șește în procesul de învă țământ să fie valorificat în activită țile
ulterioare, prin rezolvarea unor sarcini concrete pentru realizarea unei optime inser ții sociale și profesionale.
În e-Learning presupune :
~ Utilizarea unor modele implementate în softuri , care să permită vizualizarea unor fenomene.
~ Realizarea unor modele de simulare ( programe care să simuleze situa ția reală) a unor
diferite fenomene, procese sau activită ți.
~ Crearea unor module de aplica ții practice luate din via ța cotidiană.
PRINCIPIUL ACCESIBIL ITĂȚII cuno ștințelor, deprinderilor, priceperilor și individualizării învă țării
Este întâlnit în literatura de specialitate și sub denumirea de „ principiul accesibilită ții”. Acest
principiu exprimă, în esen ță, necesitatea ca desfă șurarea procesului de învă țământ să se realizeze în
concordan ță cu posibilită țile reale ale elevilor (poten țialul intelectual, fizic, nivelul pregătirii
anterioare) și să stimuleze dezvoltarea lor ontogenetică , stabilirea unei concordan țe între sarcinile
de învă țare și particularită țile specifice unei vârste, iar aplicarea acestui principiu înseamnă că o rice
secven ță de învă țare are la bază trecerea de la inferior la superior, de la apropiat la îndepărtat, de la
simplu la complex, de la particular la general.
70 Oprescu, Nicolae – Ibidem , pp. 107 -8.
71 Cerghit , Ioan – Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și s trategii , Editura „Aramis”,
București, 2002.
72 Preda, Vasile – Principiile didactice – în viziunea psihologiei educației și dezvoltării , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1995.
În e-Learning:
~ Implementarea se realizează cu respectarea particularită ților de vârstă, dar și în func ție de
stilul de învă țare și tipul de inteligen ță (cu referire la inteligen țele multiple) și care să
permită parcurgerea în ritmul propriu.
~ Se pot crea module specifice pentru activită ți diferen țiate, în concordan ță cu posibilită țile
elevilor și dific ultățile de învă țare.
~ Unele module se pot crea având în vedere activită ți pe grupe sau în perechi.
PRINCIPIUL SISTEMATI ZĂRII ȘI CONTINUITĂ ȚII în procesul de învă țare
Esen ța acestui principiu se exprimă prin cerin ța ca toate con ținuturile transmise prin pr ocesul de
învățământ să fie astfel organizate și proiectate astfel încât să reprezinte o continuare logică a celor
însușite anterior, în care să se integreze sistemic, asigurând o înaintare progresivă în învă țare.
În e-Learning:
~ Activită țile pot fi riguros planificate, bazate pe o parcurgere logică, firească.
~ Documentele de planificare pot fi mult mai u șor integrate, revizuirea lor făcându -se mult
mai u șor de la an la an.
~ Conținuturile se pot elabora ordonat, coerent și să permită o parcurgere în ritm propr iu.
PRINCIPIUL INTUI ȚIEI, a corela ției dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract în
procesul predării -învățării
Se aplică pentru a ajuta elevii să treacă de la cunoa șterea concretului imediat la formarea
gândirii lor abstracte. Învă țarea ca proces de cunoa ștere trebuie să fie realizată senzorial, intuitiv și
să fie bazată pe experien țe anterioare.
În e-Learning:
~ Utilizarea demonstra ției inductive sau deductive prin intermediul unor modele de simulare a
situa țiilor reale.
~ Există posibilitatea creării unor cursuri care să permită cursan ților personalizarea acestor
cursuri, în func ție de nevoile proprii.
PRINCIPIUL PARTICIPĂ RII ACTIVE ȘI CON ȘTIENTE a elevului la procesul de predare -învățare-evaluare
Eficien ța procesului educa țional este determi nată în mare măsură de considerarea elevului
ca subiect al propriului proces de formare, proces bazat pe participarea sa con știentă și activă.
Evident este important ca elevul să în țeleagă deplin materialul de învă țat.
În e-Learning:
~ Implicarea în activită ți multiple desfă șurate sincron/asincron cu stimularea dată de
îndeplinirea a cât mai multe sarcini din cele implementate.
~ Cursan ții pot fi implica ți într -o multitudine de activită ți, care să impună participare activă:
ascultare, scriere, experimente simul ate, rezolvare de probleme ș.a.
PRINCIPIUL ÎNSU ȘIRII TEMEINICE a cuno ștințelor, deprinderilor, priceperilor
Aprofundarea cuno ștințelor asimilate, trăinicia lor în timp, rapiditatea și fidelitatea cu care
acestea sunt reactualizate, precum și folosirea efi cientă, operativă a capacită ților, priceperilor,
deprinderilor în activită țile de învă țare și în cele practice reprezintă condi ții importante pentru
realizarea obiectivelor educa ționale contemporane.
În e-Learning :
~ Cursurile elaborate au o baza intuitivă, concret -senzorială, cu suficiente aplica ții practice.
~ De asemenea, cursurile sunt sistematizate și permit însu șirea con știentă și prin efort propriu,
permi țând completări și aprofundări continue.
~ Rezolvarea sarcinilor permit revenirea până la atingerea tut uror cerin țelor.
PRINCIPIUL PSIHO -GENE TIC AL STIMULĂRII ȘI ACCELERĂRII DEZVOL TĂRII stabile a inteligen ței
Teoria constructivismului genetic a psihologului, biologului, logicianului și filozofului elve țian,
Jean Piaget73, cunoscut pentru contribu țiile sale din domeniul epistemologiei și psihologiei
dezvoltării, consideră că inteligen ța se formează și se dezvoltă stadial, progresiv prin procesul de
asimilare, acomodare, echilibrare datorită schimburilor sistematice cu mediu socio -cultural.
Apelând la metode și procedee didactice diferen țiate ce vizează zona dezvoltării proxime, este
posibilă accelerarea diferitelor stadii psihogenetice.
Fiecărui stadiu îi corespund metode, mijloace și strategii specifice:
~ de la 6 -7 ani la 11 -12 ani, stadiul opera țiilor concre te intuitiv e primează , precum și
manipularea obiectelor, operarea cu reprezentări și învă țarea prin ac țiuni concrete;
~ după 12 ani în stadiul opera țiilor formale, logico -matematice , învă țarea implică reflexia personală,
problematizarea, apelul la analiză, s inteză, abstractizare și generalizare ca opera ții ale gândirii.
Jerome Seymour Bruner74 (Teoria Psihogenetică a Inteligen ței) emite teoria conform căreia
orice temă poate fi predată efectiv într -o formă intelectuală corectă oricărui copil, la orice vârstă.
Trecerea la stadiul psiho -genetic superior poate fi grăbită prin asigurarea unor condi ții optime
socio -culturale, o instruire cu o metodologie adecvată, o educa ție școlară și familială coerentă sau
poate fi încetinită când toate aceste principii nu sunt re spectate.
Adept al unor strategii de predare -învățare diferen țiate și activizante, Bruner subliniază faptul
că „un material care exprimă con ținutul învă țământului trebuie să cuprindă mai multe piste care să
ducă la aceea și țintă comună ” 75. În opinia sa, or ice temă din programă poate fi prezentată în forme
care să pună accent fie pe ac țiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Cu alte cuvinte,
găsim aici subliniată importan ța aplicării în procesul de învă țământ a principiului unită ții dialect ice
dintre senzorial și rațional, ponderea acestor două aspecte ale activită ții cognitive fiind diferită de la
un ciclu de școlarizare la altul, respectiv de la un stadiu la altul al dezvoltării inteligen ței. Bruner
sugerează că procesul de instruire trebu ie să asigure activizarea elevului și participarea sa
conștientă în procesul de învă țare. „ A instrui pe cineva nu este o chestiune de înmagazinare
cognitive ale subiectului și datele observabile (…)”76.
În aplicarea principiului psiho -genetic al stimulăr ii și accelerării dezvoltării stadiale a
inteligen ței trebuie să avem în vedere și teoria inteligen țelor multiple elaborată de psihologul
american Howard Gardner77, care consideră că, în realitate, există 7 forme ale inteligen ței, care
acoperă, prin specifi cul și nuan țele lor, ansamblul capacită ților umane :
➢ inteligen ță verbală,
➢ inteligen ță logico -matematică,
➢ inteligen ță spațială,
➢ inteligen ță corporală
➢ inteligen ță kinestezică,
➢ inteligen ță muzicală,
➢ inteligen ță interpersonală și intrapersonală.
În preze nt, doar inteligen ța verbală și logico -matematică sunt, în mod predominant,
stimulate în activită țile școlare, neglijându -se adesea celelalte forme de manifestare a inteligen ței
elevilor. Teoria lui Gardner permite în țelegerea unui mare număr de dificultă ți întâlnite astăzi în
sistemul educativ și, în general, în societate , iar a plicarea teoriei poate produce muta ții esen țiale în
procesul didactic -formativ, precum și în activită țile corective sau compensatorii, permi țând fiecărui
elev să -și dezvolte poten țialul inteligen ței sale în sfera unei mai largi game aptitudinale.
73 Piaget, Jean – Structuralismul , Editura Științifică, București, 1973, p.104.
74 Bruner, Jerome – Pentru o teorie a instruirii , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970 -a.
75 Bruner, Jerome – Procesul educației intelectuale , Editura Științifică, București, 1970 -b, p. 88.
76 Bruner, Jerome, Ibidem , p. 41.
77 Gardner, Howard – Les Int elligences multiples. Pour changer l'école: la prise en compte des différentes formes
d'intelligence , Paris: Retz, 1996..
PRINCIPIUL ÎNVĂ ȚĂRII PRIN AC ȚIUNE
Acest principiu impune participarea activă și con știentă a elevilor la propria lor devenire. Cu
ajutorul feed -back -ului se formează, se consolidează, se per fecționează și se transferă informa ții.
Fiind o învă țare constructivă, eficientă ea duce la dezvoltarea psihică a individului.
Nici o învă țare nu este completă sau suficientă dacă nu există elementul de implicare activă.
PRINCIPIUL CONSTRUC ȚIEI COMPONEN ȚIALE ȘI IERARHICE a structurilor intelectuale
Facilitează în țelegerea și proiectarea adecvată a dezvoltării tuturor componentelor cognitive.
Robert J. Sternberg78 distinge trei tipuri de componente ce intervin în comportamentul
inteligent care interac țione ază:
~ componentele de achizi ție a cuno ștințelor ce intervin în colectarea informa țiilor pentru a le
transforma în cuno ștințe func ționale implicate în structura cuno ștințelor și utilizarea lor eficientă ;
~ componentele performan ței organizate în stadii succesi ve ce formează proceduri specifice pentru
rezolvarea anumitor sarcini sau probleme ;
~ metacomponentele care intervin în planificarea, conducerea, luarea deciziilor cu privire la
obținerea performan ței.
Ioan Radu și Miron Ionescu79 consideră că principiul cons trucției ierarhice care este propriu
func ționării creierului uman stă la baza realizărilor din domeniul inteligen ței artificiale.
PRINCIPIUL STIMULĂRII ȘI DEZVOLTĂRII MOTIVA ȚIEI pentru învă țare
Cele mai importante aspecte psihopedagogice care contribuie l a dezvoltarea motiva ției
școlare ar putea fi:
~ acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale func ționalită ții motiva ției elevilor ;
~ evaluarea motivelor învă țării, a emo țiilor, sentimentelor cognitive, a sarcinilor trebuie să fie
minu țioasă. Este necesară crearea situa țiilor de predare în care cel care înva ță să trăiască
sentimentul succesului. Succesul va deveni factor motiva țional ;
~ dezvoltarea impulsului cognitiv are loc în condi țiile dezvoltării în plan paralel a emo țiilor și
sentiment elor cognitive. Orice activitate aplicativă va avea nevoie de un element de surpriză, de
contrast, de inedit capabile să producă o disonan ță cognitivă ;
~ punerea în func țiune a unui nivel adecvat al motiva ției este legată de trebuin țe, performan țe, de
nivelu l de aspira ție, de autocunoa ștere și autoevaluare
~ utilizarea competi țiilor, a întrecerilor , ca situa ții didactice motivo -gene ;
~ dezvoltarea motiva ției cognitive în interrela ție cu capacitatea de trăire și înțelegere a
semnifica țiilor valorice ale cuno ștințelor îi va con știentiza pe tineri că nici unul din aspectele
valorice nu se pot desprinde de subordonarea socială, nu pot fi indiferente fa ță de idealurile
umanită ții ci doar puse în slujba omului.
Principii și enun țuri în e-Learning, care complementarizea ză principiile didactice (clasice)
~ Concordan ța cu curriculumul : con ținutul trebuie să fie adaptat la curriculum cu obiective clare și
conținutul să fie acoperit .
~ Incluziunea : Trebuie să se aibă în vedere situa țiile care implică incluziunea cursan ților (cei cu
dizabilită ți fizice pot fi sprijini ți în special prin e -Learning) și să nu facă niciun fel de discriminări.
~ Angajamentul cursantului : Cursan ții trebuie să fie implica ți și motiva ți.
~ Abordări inovatoare : cursurile ar trebui să fie adecvate scopului, pri ntr-o abordare nouă și
adaptată cerin țelor curriculumului și evolu ției tehnologiei.
~ Învățare eficientă : Cursan ții trebuie să aibă la dispozi ție posibilitatea de a alege ceea ce li se
potrive ște, să poată parcurge cursurile într -un ritm propriu, să aibă pos ibilitatea să -și
personalizeze cursurile; de asemenea, trebuie să fie încurajată colaborarea.
78 Sternberg, Robert J. – A Triarchic View of Giftedness: Theory and Practice , în Nicholas Colangelo & Gary A. Davis
(Eds.), Handbook of Gifted Education , Boston, MA: Allyn & Bacon; 2 edition, 1996, ISBN: 978-0205 -260-850, pp. 43-53.
79 Ionescu, Miron; Radu, Ioan – Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2001, p. 220.
~ Evaluare formativă : Evaluarea trebuie sa fie formativă, să ofere feed -back cu privire la performan ța
cursantului; de asemenea, trebuie încurajată evaluarea colegi ală, iar cursan ții să aibă posibilitatea să
reflecteze la progresul personal și să-și completeze lipsurile din portofoliul personal.
~ Evaluarea sumativă : Evaluările sumative trebuie să fie valide, să ofere concluzii clare, atât
profesorului, cât și elevilor sau părin ților; să aibă mai multe niveluri de realizare și să nu aibă
impact negativ asupra elevului.
~ Coeren ță, constan ța și transparen ță: Cursurile trebuie să aibă coeren ță, în concordan ță cu
obiectivele, con ținutul; activită țile și evaluarea trebuie să fie accesibile și în concordan ță.
~ Ușor de utilizat : Cursurile trebuie să fie facile, u șor de utilizat, uneori să poată fi utilizate fără o
pregătire prealabilă.
~ Cost-eficacitate : Solu țiile tehnologice trebuie să fie justificate, accesibile, cu costuri just ificate și care pe
parcurs să determine economii prin reducerea costurilor administrative, de instruire și de asisten ță.
Beneficiile includ de regulă și ameliorarea și îmbunătă țirea rezultatelor cursan ților (elevilor).
1.2.2. Educa ția prin intermediul competen țelor
În dic ționarul de psihologie competen ța este definită ca disponibilitatea subiectului de a
reorganiza eficient resursele interne și externe pentru atingerea scopului80.
Competen ța reprezintă un ansamblu integrat de cuno ștințe, capacită ți, atitudini ex ersate adecvat
și spontan în diferite situa ții, mobiliz ând și reorganiz ând resursele interne și externe pentru atingerea unui
scop sau scopuri în contextul experien ței sociale autentice. Este acea capacitate intelectuală care dispune
de multiple posibilită ți de transfer sau de aplicabilitate în operarea cu diverse con ținuturi.
Competen țele-cheie reprezintă rezultatul în țelegerii dintre părin ți, universită ți și colegii
locale, angajatori locali, APL etc. și școală despre ce rezultate ale învă țământului obli gatoriu ar vrea
să vadă societatea. Diferen ța dintre performan ță și competen ță este faptul că aceasta din urmă
poate fi realizată în intervale mai lungi de timp.
Specificarea competen țelor se referă, de fapt, la delimitarea capacită ților sau a opera țiilor
intelectuale . Fiecare capacitate se bazează pe opera ții mentale, luându -se drept referin ță fie procesele
psihice (percep ție, gândire, memorie, imagina ție etc.), fie opera țiile specifice fiecăruia privite în mod generic.
Competen țele necesare în secolul XX I sunt:
• Responsabilitate și capacitate de adaptare . Exersarea responsabilită ții personale și a flexibilită ții
în contexte legate de propria persoană, loc de muncă și comunitate; stabilirea și atingerea unor
standarde și țeluri ridicate pentru sine și pentr u ceilal ți; tolerarea ambiguită ții.
• Competen țe de comunicare . Înțelegerea și realizarea unei comunicări eficiente verbale, scrise și
multimedia, într -o varietate de forme și contexte.
• Creativitate și curiozitate intelectuală . Dezvoltarea, implementarea și comunicarea ideilor noi
altor persoane; deschidere și receptivitate la nou, perspective variate.
• Gândire critică și sistemică . Exersarea gândirii în ce prive ște în țelegerea și realizarea unor alegeri
complexe; în țelegerea conexiunilor dintre sisteme.
• Infor mații și abilită ți media . Analizarea, accesarea, administrarea, integrarea, evaluarea, și
crearea de informa ții în diverse forme și medii.
• Capacită ți de colaborare și interpersonale . Demonstrarea capacită ților de lucru în echipă și de
conducere; adaptarea la diverse roluri și responsabilită ți; colaborarea productivă cu ceilal ți;
conduită empatică; respectarea altor puncte de vedere.
• Identificarea, formularea și solu ționarea problemelor . Capacitatea de a depista, formula, analiza și
rezolva probleme.
• Auto -formare . Monitorizarea propriilor nevoi de în țelegere și învă țare; localizarea resurselor
corespunzătoare; transferul cuno ștințelor dintr -un domeniu în altul.
• Responsabilitate socială . Acționarea în mod responsabil, ținând cont de interesele comunită ții;
dem onstrarea unui comportament etic în contexte legate de propria persoană, loc de muncă și
comunitate.
80 Popescu -Neveanu, Paul – Dicționar de psihologie , Editura Albat ros, București, 1978.
În proiectarea didactică dacă scopul arată direc ția instruirii, obiectivele exprimă rezultatul ce
dore ște să se ob țină prin proiectare și realizarea unei activită ți didactice. În func ție de nivelul de la
care privim procesul educa țional, distingem:
➢ nivelul 1 , general și sintetic , unde se situează competen țele generale , care se stabilesc și se urmăresc
prin întregul proces de învă țământ pe o lung ă perioad ă de timp (de regulă un ciclu de școlarizare).
➢ nivelul 2 , intermediar, con ține competen țele specifice disciplinei școlare, enun țate de obicei prin
programa (curriculum -ul acelei discipline ).
➢ nivelul 3 , aplicativ, cuprinde realizarea etapei de opera ționalizar ea a obiectivelor pentru atingerea
competen țelor specifice unui capitol din curriculă , al unei lec ții sau al unei secven țe dintr -o lec ție.
1.2.3. Sisteme de învățământ românesc vs. sisteme de învățământ europene
(Germania, Italia, Fran ța, Spania, Portugalia, Rom ânia)
Sistemul de învă țământ reprezintă un subsistem al sistemului social, acesta fiind subordonat
și integrat în cadrul și structura generală a societă ții, neavând doar o structură internă, ci
supunându -se și unor impulsuri sociale externe.
Sistemul de î nvățământ, privit ca un întreg, se referă, în principal , la organizarea sub formă
institu țională a învă țământului, astfel sistemul de învă țământ cuprin de totalitatea institu țiilor ce
urmăresc îndeplinirea unor obiective educa ționale.
Sistemul de învă țămân t are un caracter na țional și istoric, evolu ând și dezvolt ându -se în
raport cu dezvoltarea materială și specificul cultural al fiecărei țări. Prin urmare, există caracteristici
comune între sistemele de învă țământ dintre diferitele țări, caracteristici și deosebiri ce sunt legate
de condi țiile economice, sociale și culturale din respectiva țară.
Învățământul, în țeles sub forma de organism institu țional, nu poate fi considerat ca având
doar o structură internă, ca rezultat al interac țiunilor dintre componen tele sale, ci el însuși este
supus unor presiuni sociale , ce func ționează independent și în interac țiune, urmărind realizarea
unor obiective educative.
Sistemul de învă țământ include:
• un flux de intrare , care este alcătuit din resurse umane și materiale, și anume: personal didactic,
elevi, studen ți, construc ții și spa ții școlare, dotări tehnico -materiale, timp școlar, fonduri băne ști;
• procesul de învă țământ , care angajează întregul ansamblu de resurse, în vederea atingerii
obiectivelor educa ționale, înge mănând în acest sens cele trei func ții educa ționale esen țiale:
predarea, învă țarea și evaluarea;
• un flux de ie șire, ce reprezintă produsul sistemului: persoanele educate, instruite, înzestrate cu
competen țe și atitudini prevăzute de către cererea socială de educa ție.
SISTEMUL DE EDUCA ȚIE NA ȚIONALĂ ÎN GERMANIA
Structura anului școlar
Învățământ primar și secundar
Data începutului de an școlar 1 August*
Data sfâr șitului de an școlar 31 Iulie*
Vacan ță de toamnă De la 3 la 12 zile e șalonate între 4 octombrie și 5 noiembrie*
Vacan ța de Crăciun/Anul Nou De la 8 la 15 zile e șalonate între 21 decembrie și 7 ianuarie*
Vacan ța de Iarnă/ Carnaval De la 0 la 12 zile e șalonate între 30 ianuarie și 25 februarie*
Vacan ța de Primăvară/Pa ște De la 6 la 15 zile e șalonate între 5 martie și 14 aprilie*
„Al treilea termen” De la 0 la 11 zile e șalonate între 10 aprilie și 9 iunie*
Vacan ța de Vară 6 săptămâni e șalonate între 20 iunie și 12 septembrie*
Zile libere și sărbători religioase Până la 10 zi le*
*depinde de land81.
81 Sursa Eurydice, o rețea de informare asupra sistemelor și a politicilor de educație cu 42 de unități naționale, cu sediul
în toate cele 38 de țări ale programului Erasmus +.
Structura studiilor
În Germania există mai multe forme de îngrijire a copiilor de la 0 -3 ani, fie prin institu ții de
stat, private sau apar ținând diferitor forme de organiza ții.
~ KINDERKRIPPEN (creșe) sunt în Germania institu ții de îngrijire a copiilor de la până la 3 ani. În
cadrul cre șelor se mai face o împăr țire a acestora în func ție de vârsta copiilor, a șadar copiii vor
putea fi încadra ți fie la Liegekrippe (grupa de sugari de la 0 la 6 luni), fie la Krabbelkrippe (grupa
de su gari de la 6 luni până la 12 luni) sau dacă au împlinit un an la Laufkrippe .
~ TAGESMÜTTER (mama de zi ) este o altă formă de îngrijire a copiilor, specific acestei țări, iar locul
în care este desfă șurată această activitate este de obicei chiar locuin ța pe rsoanei care ia în
îngrijire copii. Numărul de copii lua ți în îngrijire este de maximum cinci. Copilul care este îngrijit
de o mămică de zi are parte de o îngrijire intensivă, individuală, modelată pe nevoile copilului.
Avantajul este că o tagesmütter este mult mai flexibilă în ceea ce prive ște orele de aducere a
copilului și aceasta poate fi în prealabil stabilită cu p ărinții, iar copilul rămâne în acela și mediu
familial. Foarte multe mămici de zi sunt dispuse să îngrijeasc ă copii și în week -end sau peste
noapte. Costurile la o tagesmütter sunt mai reduse decât la o cre șă, în func ție de numărul de ore
ales. Tot în func ție de numărul de ore alese este inclusă mâncarea și băutura.
~ KINDERGARTEN /KINDERTAGESSTÄTTE – educa ția pre școlară cu vârsta de 3 -6 ani se f ace îndeosebi în
cadrul grădini țelor ( Kindergarten ) sau în cadrul căminelor de zi pentru copii ( Kindertagesstätte ).
~ Toți elevii din Germania, în anul în care ajung la vârsta de șase ani intră la GRUNDSCHULE , care,
în aproape toate landurile se referă la cl asele 1-4. După etapa de școala primară, învă țământul
secundar se caracterizează prin divizare în căi diferite de învă țământ.
~ HAUPTSCHULE – școala generală care cuprinde clasele 5 -9, se încheie cu un examen de absolvire
(Qualifizierter Hauptschulabschluss ). Există și posibilitatea de a absolvi clasa a 10 -a specială al
cărei corespondent este echivalent cu absolvirea unei REALSCHULE , adică a avea Mittlere Reife ,
aceasta constând într -o notă foarte bună la examenul de absolvire (Qualifizierter
Hauptschulabsc hluss) a unei HAUPTSCHULE și o situa ție școlară foarte bună în clasa a 9 -a din
cadrul acesteia, la final făcându -se o medie între cele două. De asemenea, există și posibilitatea
după ab solvirea clasei 10 , de a da examenul de admitere în cadrul unei FACHOBE RSCHULE
(„FOS ”). După ce elevii au terminat învă țământul obligatoriu se muta în învă țământul secundar
superior. Gama de cursuri din oferta include învă țământul general și școli profesionale, precum
și formarea profesională în cadrul Sistemului de DUALES (sistem dual).
~ REALSCHULE este școala cu profil speci alizat, care presupune absolvirea a 10 clase (Mittlere Reife).
Absolvirea cu succes a celor 10 clase poate deschide calea către admiterea în cadrul unui gimnaziu
sau în cadrul Fachoberschule . Diferen țe există însă, de la land la land, în ceea ce prive ște momentul
de începere a unei Realschule, în sensul că se poate începe cu clasa a 5 -a sau cu clasa a 7 -a.
~ FACHOBERSCHULE – este corespondentul unei postliceale și perioada de studiu este de 2 ani,
adică cla sele a 11 -cea și a 12 -cea, care se încheie cu sus ținerea unui examen de bacalaureat de
profil tehnic sau economic ( Fachabitur ). Cu ajutorul acestui tip de bacalaureat ve ți putea fi
admi și în cadrul învă țământului universitar, dar numai în cadrul unei facul tăți cu acela și profil,
care poartă denumirea de Fachhochschule .
Sectorul ter țiar cuprinde institu țiile de învă țământ superior și alte institu ții care oferă cursuri
de studiu eligibile pentru intrarea într -o profesie pentru studen ții care au absolvit niv elul secundar
superior și au ob ținut o mai mare calificare în învă țământ.
Sistemul de învățământ preuniversitar în Germania este axat pe trei forme de învă țământ :
Gymnasium, Fachoberschule și Berufsoberschule.
~ GYMNASIUM – este corespondentul unui liceu și se finalizează cu un examen general de
bacalaureat ( Allgemeines Abitur ) la sfâr șitul clasei a 12 -cea; absolvirea clasei a 10 -a în cadrul unui
gimnaziu este echivalentă cu ob ținerea Mittlere Reife.
~ FACHOBERSCHULE (FOS): condi ția frecventării unei astfel de școli este absolvirea examenului de
Mittlere Reife.
~ BERUFSOBERSCHULE (BOS): frecventarea cursurilor unei astfel de școli este condi ționată de
deținerea de Mittlere Reife sau de Fachoberschulreife și de de ținerea unei meserii; prin
absolvirea unei astfe l de școli, adică a Fachhochschulreife (echivalent cu examenul de
bacalaureat specializat din cadrul unei Fachoberschule – Fachabitur), se deschide calea către
învățământul universitar. De asemenea, prin sus ținerea unui examen la o a doua limbă străină se
poate absolvi această școală și cu Allgemeine Hochschulreife (echivalentul examenului de
bacalaureat din cadrul unui gimnaziu – Allgemeines Abitur).
Cei ce vor să studieze în Germania, au posibilitatea să aleagă între mai multe forme de învă țământ
univers itar cum ar fi pe de o parte Universită ți și Universită ți tehnice, iar pe de altă parte facultă ți, care au la
bază asimilarea materiilor din punct de vedere practic și mai pu țin teoretic, a șa numitele Fachhochschulen.
Dacă primele două tipuri de facultă ți se întâlnesc pretutindeni în Europa, în ce prive ște
Fachhochschulen, acestea sunt mai mult o particularitate a sistemului de învă țământ universitar
german. Principalele caracteristici ale unui astfel de tip de facultate sunt:
• accentul se pune pe practică și mai pu țin pe teorie;
• cursurile au loc cu un număr mic de studen ți;
• materii care au foarte mare legătură cu ceea ce se confruntă un absolvent la locul de muncă;
• și nu în ultimul rând timpul de studiu este mult mai redus ca la o facultate/ universitat e normală;
• absolven ții unei Fachhoschule care au absolvit studiul cu note foarte bune se pot înscrie la doctorat doar
în cadrul unei universită ți, deoarece Fachhochschulen nu oferă posibilitatea absolvirii unui doctorat.
82
Sistemul de notare
Sistemul de notare german cuprinde note de la 1 pentru foarte bine până la 5 pentru
insuficient. Pentru o mai bună diferen țiere a meritelor se pot acorda și note cu zecimale.
Modul de notare
1,0 – 1,5 Excelent
1,6 – 2,5 Foarte Bine
2,6 – 3,5 Bine
3,6 – 4,5 Suficient
4,6 – 5,0 Insuficient
Metode de evaluare
Aproape jumătate din landurile din Germania efectuează o evaluare a muncii și a
comportamentului social al elevilor din școala primară.
82 https://eacea.ec.europa.eu/national -policies/eurydice/content/germany_en , accesat în data de 10.04.2018.
Germania a lansat evaluarea elevilor pe baza standardelor n aționale din învă țământ în 2005.
Standardele adoptate în Germania în 2004 au fost implementate prin testarea na țională în
învățământul secundar în toate landurile în 2005 -2006, pentru a ajuta la acordarea certificatelor,
precum și la notarea elevilor și la trecerea lor în noul stadiu de învă țământ.
Pe lângă testarea pentru compara ția centralizată dintre landuri, testele comparative bazate
pe standardele educa ționale au fost date în fiecare land începând cu 2009. Testul pentru certificatul
de la finalul stu diilor în Germania care se eliberează în anul 9 sau 10 este corelat cu curriculum -ul
din fiecare Land dar și cu standardele educa ționale na ționale agreate la nivel federal. Germania
testează atât limba germană și matematică cât și o limbă străină.
Pentru elevii cu Cerințe Educa ționale Speciale ( CES) din școlile normale care oferă o
calificare, participarea la testarea na țională este obligatorie. Pentru aceia din școlile CES care nu
oferă o calificare, participarea nu este obligatorie.
În Germania, testele sunt stabilite la nivel de land. Există doar un singur test na țional în
timpul învă țământului obligatoriu. Con ținutul lor reflectă atât curriculum -ul landului în ceea ce
prive ște disciplinele și anii școlari implica ți, cât și standardele educa ționale care au fost definite de
către Institutul German pentru Dezvoltarea Educa țională și adoptate în 2004 de Conferin ța
Permanentă a Ministerelor de Învă țământ și Afaceri Culturale din landuri. Testele sunt notate ini țial
de către profesorul responsabil de predarea disciplinei care face obiectul testului. Acestea sunt
notate apoi pentru a doua oară de către un profesor din aceea și școală sau de la o școală din
vecinătate, profesor calificat în acela și domeniu și desemnat de director.
SISTEMUL DE EDUCA ȚIE NA ȚIONALĂ ÎN DANEMARCA
Structura anului școlar83
Învățământ
primar și secundar inferior
(Folkeskole) Învățământ
secundar superior
(Gymnasium)
Data începutului de an școlar 17 August 17 August
Data sfâr șitului de an școlar 29 Iunie 29 Iunie
Vacan ță de toamnă* 15-23 Octombrie 17-23 Octombrie
Vacan ța de Crăciun/Anul Nou* 23 Decembrie – 2 Ianuarie 21 Decembrie – 3 Ianuarie
Vacan ța de Iarnă/ Carnaval* 11 – 19 Februarie 13-17 Februarie
Vacan ța de Primăvară/Pa ște* 31 Martie – 9 Aprilie 2-9 Apri lie
Vacan ța de Vară* 25 Iunie – 9 August 25 Iunie – 10 August
Zile libere și sărbători religioase 4 Mai , 17-20 Mai , 28 Mai ,
5 Iunie 4 Mai, 17 -20 Mai, 28 Mai,
5 Iunie
Structura studiilor
Danemarca are cel mai eficient și mai bine structurat sis tem de învă țământ. Cercetarea a avut
la bază 36 de indicatori, structura ți în 4 categorii, corespunzătoare celor patru dimensiuni ale învă țării
definite de UNESCO și anume: „învățarea pentru a ști”, acoperită de educa ția formală, „învățarea
pentru a face ”, reprezentată de perfec ționarea la locul de munc ă, „învățarea convie țuirii”, legată de
activită țile sociale desfă șurate în timpul liber și, în fina , „învățarea organizării propriei vie ți”, care
presupune acumularea de informa ții puse în slujba dezvoltării personale și a unui stil mai bun de via ță.
Sistemul educa țional danez constă într -un an pre școlar op țional și 9-10 ani de școală în cadrul
învățământului primar și secundar inferior, după care elevii trebuie să aleagă între cursurile academice din
cadrul învățământului secundar superior oferite de GYMNASIUM și COLEGIILE VOCA ȚIONALE și educa ția
profesională cu orientare practică și cursuri de formare, instruire oferite de colegiile voca ționale.
83 Sursa Eurydice, o rețea de informare asupra sistemelor și a politicilor de educație cu 42 de unități naționale, cu s ediul
în toate cele 38 de țări ale programului Erasmus +.
Următoarea alegere privind studiile este făcută la vârsta de 1 9-20 de ani și constă în
alegerea între cursurile universitare și ale institu țiilor de învă țământ superior non -universitare.
FOLKESKOLE (școala primară) care constituie prima parte a învă țământului secundar, cuprinde
un an pre școlar op țional, urmat de nou ă ani de studii obligatorii și un al zecelea an care este op țional.
După cei 9 -10 ani de studiu ai școlii primare elevii pot opta pentru GYMNASIUM (școli teoretice) care le
oferă o educa ție completă și a cărui diplomă de absolvire le este necesară pentru a dmiterea la facultate.
Învățământul secundar superior este de orientare generală sau profesională. Este împăr țit în trei
mari ramuri cu o perioadă de studii cuprinsă între 2 -5 ani în func ție de ramura. Aceste ramuri sunt:
~ GYMNASIUM (școli teoretice);
~ ȘCOLI TEHNICE ȘI COMERCIALE ;
~ ȘCOLI DE FORMARE ȘI EDUCA ȚIE PROFESIONALĂ .
Aceste școli se adresează copiilor cu vârste cuprinse între 16 -19 ani și poartă denumirea de
„UNGDOMSUDDANNELSER ” (programe educa ționale pentru tineret). Instruirea pentru examinările
tehnice și comerciale se desf ășoară exclusiv în școală. În urma sus ținerii unui examen elevii se pot
transfera la aceste școli direct din FOLKESKOLE .
Învățământul superior în Danemarca include atât cursuri de pregătire academic ă, cât și o
serie de cursur i non -academice de scurtă durată. Diploma de studii superioare este dobândită în
cadrul UNIVERSITETER (Universită ții) și HOJERE LÆREANSTALTER (Institu ții de învă țământ superior).
Ultima oferă cursuri de formare specializate până la nivel universitar.
Dane marca are un sistem universitar bine dezvoltat. Există diferen țe între universită ți,
universită ți tehnice și alte institu ții de învă țământ superior. Sunt cursuri de scurtă durată (până la 3
ani), de durată medie (3 -4 ani) și studii de lungă durată (peste 4 ani).
84
Sistemul de notare
Sistemul de notare este urm ătorul: -3, 0, 2, 4, 7, 10 și 12, nota de trecere fiind 2.
12 – Pentru o performan ță excelentă, afi șarea unui nivel ridicat de cuno ștință a tuturor aspectelor
legate de materialul relevant, cu sau fără puncte slabe sau doar cu câteva gre șeli minore. A
10 – Pentru o performan ță foarte bună, afi șând un nivel ridicat de cunoa ștere a mai multor aspecte
ale materialului în cauză, doar cu deficien țe minore. B
7 -Pentru o performan ță bună, afi șarea bună a cuno ștințelor materialului în cauză, dar, de asemenea
cu unele deficien țe. C
4 – Pentru o performan ță acceptabilă, afi șarea corectă a anumitor cuno ștințe ale materialelor
relevante, dar, de asemenea cu unele deficien țe majore. D
2 – Pentru o performan ță care îndepline ște doar cerin țele minime acceptate. E
0 – Pentru o performan ță care nu îndepline ște cerin țele minime acceptate. Fx
-3 – Pentru o performan ță, care este inacceptabilă în toate privin țele. F
84 https://eacea.ec.europa.eu/national -policies/eurydice/content/denmark_en , accesat în data de 10.04.2018.
Metode de evaluare
Evaluările de țin un loc se cundar în priorită țile învățământului obligatoriu. Totul este conceput
astfel încât să fie evitate situa țiile stresante atât pentru elevi, profesori sau directorul de școală. Rezultatele
evaluărilor nu sunt făcute cunoscute elevilor și părin ților ci doar p rofesorilor cu scop de concepere a
planurilor de ameliorare pentru elevii cu dificultă ți de învă țare. Acceptarea insuccesului și critica sunt
considerate ineficiente. Abordarea pozitivă a oricărui aspect este considerată strategia eficientă.
În Danemarca, testarea na țională a fost introdusă în 1975 și implementată complet în 2010, sub
forma testelor finale la sfâr șitul școlii secundare dar și pentru aproape fiecare an al învă țământului
obligatoriu. Acest tip de testare a fost adăugat la sistemul na țional d e evaluare, în scopul de a monitoriza
progresele și rezultatele elevilor și de a produce informa ții relevante astfel încât profesorii să poată
satisface nevoile elevilor mai eficient, iar școlile să -și îmbunătă țească calitatea educa ției. Obiectivul este de
a combina modelele tradi ționale de monitorizare de sus în jos cu abordările de jos în sus ale evaluării
elevilor la nivelul școlii, astfel încât calitatea învă țământului este măsurată mai eficient și astfel
îmbunătă țită. Danemarca începe testarea în al do ilea an de școală, utilizând instrumente standardizate
mai des decât celelalte țări- alegând, de asemenea, să testeze un număr foarte mare de materii. Din cel
de-al doilea an școlar și până la sfâr șitul învă țământului obligatoriu în Danemarca, elevii trebu ie să sus țină
între 10 și 36 de teste la daneză, matematică, engleză, biologie, fizică/chimie și geografie. Testarea la
fiecare din aceste discipline este obligatorie în anumi ți ani școlari specifici. În plus, teste op ționale sunt
susținute în daneză ca a doua limbă. Examenul de absolvire a Folkeskole includ o listă extinsă de discipline
în compara ție cu gama deja destul de largă testată în anii școlari anteriori. Testele na ționale din
Danemarca bazate pe TIC, se caracterizează prin adaptări importante în f uncție de nivelul fiecărui elev.
Danemarca, utilizează și probe practice și adoptă metode mai inovatoare, care se adaptează
mai bine pe calculator. În ‘testele na ționale’ din Danemarca, elevii utilizează calculatoarele pentru a
răspunde la întrebările acc esate prin website, în timp ce rezultatele și rapoartele către profesori și
părin ți sunt generate automat. Sistemul pentru testarea pe calculator din Danemarca este cunoscut
ca „test informatic adaptativ ” (CAT), care înseamnă faptul că testul se adaptează la nivelurile
individuale de abilită ți. Ca urmare a unui răspuns corect, elevilor li se pun întrebări mai dificile și
vice-versa. Ra ționamentul este acela că testele sunt mai eficiente atunci când „dificultatea item –
ului” corespunde cu capacitatea elevului . Cerin țele tehnologice ale acestui mod de testare sunt
considerabile, atât în privin ța capacită ții și stabilită ții sistemului, cât și în ceea ce prive ște apelarea
unei bănci foarte largi de itemi cu exact acea combina ție de itemi potrivi ți și de înaltă ca litate.
SISTEMUL DE EDUCA ȚIE NA ȚIONALĂ ÎN FRAN ȚA
Structura anului școlar
Învățământ primar și învă țământ secundar
Data începutului de an școlar 5 Septembrie
Data sfâr șitului de an școlar 5 Iulie
Vacan ță de toamnă O săptămână jumătate, 22 Oct ombrie -3 Noiembrie
Vacan ță Crăciun/Anul Nou Două săptămâni, 17 Decembrie -3 Ianuarie
Vacan ță Iarnă/Carnaval* Două săptămâni, 11 -27 Februarie(A); 25 Februarie -12 Martie(B);
18 Februarie – 5 Martie(C)
Vacan ță Primăvară/Pa ște* Două săptămâni, 7 -23 Apr ilie(A); 21 Aprilie -7 Mai(B); 14 -30 Aprilie(C)
Vacan ță Vară Nouă săptămâni, 5 Iulie -4 Septembrie
Zile libere și sărbători religioase 1 Noiembrie; 11 Noiembrie; 9 Aprilie; 1 Mai; 8 Mai; 17 Mai; 28 Mai
*Depinde de zonă85:
Zona A : Caen, Clermont -Ferra nd, Grenoble, Lyon, Montpellier, Nancy -Metz, Nantes, Rennes, Toulouse
Zona B : Aix-Marseille, Amiens, Besançon, Dijon, Lille, Limoges, Nice, Orléans -Tours, Poitiers, Reims, Rouen, Strasbourg
Zona C : Bordeaux, Créteil, Paris, Versailles.
85 Sursa Eurydice, o rețea de informare asupra sistemelor și a politicilor de educație cu 42 de unități naționale, cu sediul
în toate cele 38 de țări ale programului Erasmus +.
Structura studii lor
Educa ția este obligatorie între vârstele de 6 și 16 ani.
Sistemul de învă țământ francez este organizat în mai multe niveluri de învă țământ:
• PRE-PRIMAR (ISCED 0 ), care se distribuie la școli „pepinieră ” și să iau copiii de la 2 -3 până la 6 ani. Aproape
toți copi ii participă la grădini ță de la vârsta de 3 ani, chiar dacă este op țională. Astfel de școli, prin urmare,
formează, împreună cu nivelul elementar , o parte integrantă a „nivelului primar de învă țământ ”.
• ÎNVĂ ȚĂMÂNTUL PRIMAR (ISCED 1 ), care este prevăzut în „școlile elementare ” și admite copiii cu
vârste cuprinse între 6 și 11. Acesta marchează începutul învă țământului obligatoriu, și este laic
și gratuit, distribuit în școlile de stat. La finalul a 5 ani de cursuri, elevii au acces automat la
nivelul secunda r de educa ție (nu există nici testele standardizate, nici proceduri de orientare);
• ÎNVĂ ȚĂMÂNTUL SECUNDAR INF ERIOR (ISCED 2 ), care este prevăzut în colegii de 4 ani de școală
(elevi cu vârste cuprinse între 11 și 15 ani). Educa ția în colegii este obligator ie și comună tuturor
elevilor. O diplomă de nivel na țional ( brevet ), se acordă la sfâr șitul colegiului. Admiterea la nivel
secundar superior, nu este condi ționată de ob ținerea unui brevet. La sfâr șitul școlarizării
facultative (elevi de 15 ani), școala rec omandă familiilor, bazându -se pe rapoartele școlare ale
elevilor și interesele particulare. Copiii vor continua școlarizarea, fie în învă țământul general,
tehnologic sau profesional, cu condi ția ca, la nivel secundar superior;
• ÎNVĂ ȚĂMÂNTUL SECUNDAR SUP ERIOR (ISCED 3 ), care este distribuit în „licee generale și
tehnologice ” sau „în licee profesionale ”, care se întinde pe 3 ani (elevi cu vârste cuprinse între 15
și 18 ani). Învă țământul secundar superior oferă trei căi de învă țământ:
– cale generală (care pre găte ște elevii pentru studii pe termen lung),
– cale tehnologică (care pregăte ște elevii în principal pentru studii superioare tehnologice)
– cale profesională (care duce în principal la via ța activă de muncă, dar, de asemenea, permite
studen ților să î și con tinue studiile în învă țământul superior).
O diplomă na țională se acordă la sfâr șitul școlarizării secundar: bacalaureat . Acesta, care este atât un
semn de finalizarea cu succes a studiilor secundare și primul pas în învă țământul universitar, accesul
la studii superioare fiind condi ționată de ob ținerea acestuia.
Elevii de la liceele profesionale pot pregăti PAC ( Certificat d'aptitude professionnelle ), un curs de
studiu, care se întinde pe 2 ani, după care se pot integra, fie via ța activă de muncă fie de a
pregăti bacalaureatul profesional, după 2 ani de studii suplimentare.
• ÎNVĂ ȚĂMÂNTUL SUPERIOR (ISCED 5 și ISCED 6 ), este distribuit în institu țiile de învățământ superior.
Cele mai multe dintre ele sunt structurate în trei cicluri de studii (licen ță, master at și doctorat), și în
credite ECTS, în conformitate cu principiile Procesului de la Bologna .
86
Manualele școlare sunt gratuite până la clasa a 8-a precum și materialele de uz comun. În
liceu costurile manualelor intră în grija familiei.
86 https://eacea.ec.europa.eu/national -policies/eurydice/content/france_en , accesat în data de 10.04.2018.
Sistemul de notare
Notă Calificativ Defini ție
A Excelent Rezultate excelente , remarcabile, cu mici erori
B Foarte Bine Foarte bine peste media rezultatelor , în pofida unui număr de deficien țe
C Bine Bine, în ciuda unor gre șeli notabile
D Satisfăcăto r Satisfăcător dar cu lipsuri notabile
E Suficient Rezultate ce îndeplinesc cerin țele minime
Fx Insuficient Insuficient, necesită o muncă suplimentară
F Insuficient Insuficient, necesită o muncă suplimentară considerabilă
Metode de evaluare
În Fran ța, testele na ționale au fost introduse prima dată la nivelul școlilor primare și apoi la
cele secundare, par țial în scopul îmbunătă țirii evaluării sistemului de învă țământ.
Evaluarea cuno ștințelor elevilor se efectuează pe două căi:
– examenele d e BAC au loc la sfârșitul învățământului secundar, când elevii împlinesc 18 ani;
– evaluarea periodică prin teste de cuno ștințe.
Testarea, care determină at ât nivelul cuno ștințelor, cât și direc țiile de activitate ulterioară,
are două etape: se sus ține la mijlocul școlii primare și în școala secundară.
În cazul testării, la începutul fiecărui nivel, se face o distinc ție clară între examene și testele
de evaluare. La nivelul învățământului liceal francezii au trei categorii de examene de bacalaureat:
– BAC-ul general – îi permite elevului să -și urmeze studiile la universitate;
– BAC-ul tehnologic – pentru continuarea studiilor la institu țiile de învățământ superior de profil;
– BAC-ul profesional – permite angajarea la întreprinderi, în func ție de profilul ales .
Examenele de BAC general și BAC tehnologic pot fi sus ținute după trei ani de studii liceale,
iar cel profesional – după doi ani.
Pentru ob ținerea diplomei na ționale de brevet la sfâr șitul învă țământului secundar inferior,
se organizează un examen scris la mai multe materii, cu con ținut standardizat la nivel na țional. În
ciuda existen ței procedurilor centrale pentru administrarea și notarea acestui examen, ea nu poate
fi considerată ca o formă de testare na țională standardizată, dată fiind marea varietate a practicilor
în materie de notare și interpretare a rezultatelor.
Disciplinele sunt rotite după un ciclu de cinci ani la testele na ționale de pilotare de la sfâr șitul
învățământului primar și secundar. Aceste cicluri includ toate disciplinele studiate c u excep ția artelor
și sportului. Astfel, în primul an al ciclului, elevii sunt testa ți la franceză, în al doilea an la limbi străine
(engleza, germana și spaniola), în al treilea an la educa ție civică și viața în societate, în al patrulea an la
științele v ieții și ale pământului, fizică și chimie și în al cincilea an la matematică. Întrebările sunt
acelea și pentru to ți elevii care dau evaluările diagnostice și evaluarea competen țelor de bază, în timp
ce în ciclul pentru evaluarea de bilan ț de la sfâr șitul î nvățământului primar și secundar inferior,
întrebările sunt diferen țiate în conformitate cu teoria răspunsurilor la itemi.
Rezultatele a șa numitelor „evaluări diagnostic ” permit profesorilor să formeze grupe de
elevi ( groupes de besoin ) pentru care sunt p use în practică programe de dezvoltare și de asisten ță
personalizată. Mai mult, acelea și rezultate sunt o formă de autoevaluare pentru elevi, care pot să -și
adapteze metodele de învă țare în consecin ță, iar acestea sunt comunicate părin ților.
Rezultatele e valuărilor de bilan ț servesc în primul rând la reglementarea politicilor cum ar fi
acelea concepute pentru a combate e șecul școlar, iar „rețeaua de ambi ție și succes ” (réseau
ambition -réussite) a fost creată pentru a ajuta școlile cele mai serios afectate de această problemă.
SISTEMUL DE EDUCA ȚIE NA ȚIONALĂ ÎN ITALIA
Structura anului școlar
Învățământ primar și învă țământ secundar
Data începutului de an școlar Între 12 și 19 Septembrie
Data sfâr șitului de an școlar Între 9 și 16 Iunie
Vacan ță de toamnă –
Vacan ță de Crăciun/Anul Nou Două săptămâni, 22/24 Decembrie – 6/8 Ianuarie
Vacan ță de Iarnă/ Carnaval* Între 1 zi și 5 zile în Februarie/Martie
Vacan ță de Primăvară/Pa ște* Între 4 și 8 zile 2/16 -9/23 Aprilie
Vacan ță de Vară 12-13 săptămâni, Iunie -Septembrie
Zile libere și sărbători religioase* 1Noiembrie; 8 Noiembrie; 25 Aprilie; 1 Mai; 2 Iunie
*Depinde de regiune87.
Structura studiilor
– CREȘA – între 0 și 6 luni. Cre șele de stat sau private sunt destinate copiilor de la 3 lun i la 3 ani.
Dispunând de cantină, copilul poate rămâne toată ziua, în func ție de programul cre șei.
BABY PARKING pentru copiii de la 13 luni la 6 ani (în anumite centre pot fi du și și sugarii). Nu
dispun de cantină, iar copiii pot rămâne până la un maxim de 5 ore consecutive pe zi .
Servicii educative complementare cre șelor oferă spa ții și posibilită ți de joacă și de întâlnire
pentru copiii înso țiți de către un adult.
– GRĂDINI ȚA – (SCUOLA D’INFANZIA ) prime ște copiii cu vârsta între 3 și 5 ani. Grădini ța poat e fi aleasă cea
mai apropiată de casă, părin ții putând cere informa ții privind înscrierea la grădini ță și programul de
funcționare. Grădini țele pot fi de stat, de municipiu, private, dar echivalate cu cele de stat și cele private.
– ȘCOALA PRIMARĂ – prime ște copiii cu vârsta cuprinsă între 6 și 10 ani.
– ȘCOALA GIMNAZIALĂ – prime ște copiii cu vârsta cuprinsă între 11 și 13 ani.
– LICEUL – prime ște adolescen ții de la 14 ani în sus. Termenul generic de Școli superioare cuprinde:
liceele, institutele tehnice și institutele profesionale diverse profile. Durata liceului este de 5 ani și se
termină cu un examen de stat (de maturitate). În cadrul institutelor profesionale pot fi frecventate
cursuri de 3 ani care se încheie cu un examen de calificare profesională, sau cursuri de 5 ani care se
termină cu un examen de stat.
88
87 Sursa Eurydice, o rețea de informare asupra sistemelor și a politicilor de educație cu 42 de unități naționale, cu sediul
în toate cele 38 de țări ale programului Erasmus +.
88 https://eacea.ec.europa.eu/national -policies/eurydice/content/italy_en, accesat în data de 10.04.2018.
Sistemul de notare
În cadrul învă țământului primar și gimnazial este format din 5 calificative: Insuficient, Suficient,
Bine, Foarte Bine și Excelent , începând cu clasa a 9 a, elevii sunt punc tați cu note, nota de trecere fiind
6. Elevii nu au carnete de note, astfel încât notele le sunt comunicate la sfâr șitul seme strului.
Metode de evaluare
Fiecare an școlar este împăr țit în două păr ți: 1 semestru din septembrie până în decembrie
și altul d in ianuarie până în iunie. În timpul celui de -al doilea semestru este prevăzută o evaluare
intermediară (martie -aprilie): il pagellino .
Evaluarea este exprimată în zecimi, iar notele sunt de la 1 la 10. Pentru un nivel suficient, este
necesară cel pu țin nota 6. În cazul în care rezultatele sunt negative, la sfâr șitul primului semestru școala
va implica elevii în activită ți de recuperare. În cazul ob ținerii altor rezultate negative la mai multe materii
până la sfâr șitul anului școlar, elevul nu va promova î n clasa următoare și va fi nevoit să repete anul. În
cazul ob ținerii de rezultate negative la mai mult de 3 materii la sfâr șitul anului școlar, elevii vor fi nevoi ți
să se pregătească în timpul verii, cu ajutorul unor cursuri de recuperare organizate de școală, și să
susțină un test de verificare înainte de începutul noului an școlar. În cazul ob ținerii de rezultate pozitive,
se pot frecventa cursurile corespunzătoare anului următor; cu toate acestea, în cazul în care nu va
promova examenele va fi nevoit să repete anul de curs.
La sfâr șitul celor cinci ani de școală se sus ține un examen final, examenul de stat.
Italia testează doar principalele două discipline – limba de instruire și matematica dar din
2011 au fost testate, de asemenea științele și engleza ca limbă străină.
În învă țământul primar și în primul an al învă țământului secundar inferior, elevii cu CES nu
iau parte la testarea na țională. În al treilea an al învă țământului secundar inferior, profesorii clasei
decid dacă ace știa trebuie să particip e.
Profesorii din aceea și școală care nu le predau elevilor ce dau evaluarea sau profesorii de la alte
școli au responsabilită ți în administrarea testelor pentru acordarea de certificate. examinările de stat de
la sfâr șitul învă țământului secundar inferio r sunt notate de către o comisie de examinare formată din
profesorii care lucrează în ultimul an al școlii secundare inferioare și un pre ședinte din exterior.
PORTUGALIA
Structura anului școlar
Sistemul portughez de învă țământ nu este împăr țit în trime stre sau semestre, anul școlar
fiind abordat ca un tot unitar (din septembrie și până în iunie).
Învățământ primar Învățământul secundar superior
Data începutului de an școlar 8-15 septembrie 8-15 septembrie
Data sfâr șitului de an școlar 15 Iunie 8 Iunie (clasele: 6, 9, 11, 12)
15 Iunie (clasel e: 5, 7, 8, 10)
Vacan ță de toamnă – –
Vacan ță de Crăciun/Anul Nou 29 Decembrie – 2 Ianuarie 19 Decembrie – 2 Ianuarie
Vacan ță de Iarnă/ Carnaval 20-22 Februarie 20-22 Februarie
Vacan ță de Primă vară/Pa ște 26 Martie – 9 Aprilie 26 Martie – 9 Aprilie
Vacan ță de Vară Aproximativ 12 săptămâni
8 Iunie – 15 Septembrie Aproximativ 12 săptămâni
15 Iunie (exceptând clasele 6, 9, 11, 12)
Zile libere și sărbători
religioase 5 Octombrie; 1 Noiembr ie;
1 Decembrie; 8 Decembrie;
25 Decembrie; 1 Ianuarie;
21 Februarie; 6 Aprilie; 8 Aprilie;
25 Aprilie; 1 Mai;
7 Iunie; 10 Iunie; 15 August 5 Octombrie; 1 Noiembrie;
1 Decembrie; 8 Decembrie;
25 Decembrie; 1 Ianuarie;
21 Februarie; 6 Aprilie; 8 Apr ilie;
25 Aprilie; 1 Mai;
7 Iunie; 10 Iunie; 15 August
Structura studiilor
Școala începe de obicei la 8.30 și se termină la 14.30. După -amiaza nu sunt ore dar anumite școli
oferă work -shop-uri op ționale. Sistemul educa țional public portughez se divide în 3 cicluri distincte:
– EDUCA ȚIA ELEMENTARĂ (elementary): 6 clase de la 6 la 1 2 ani (clasele 1 -6)
– EDUCA ȚIA SECUNDARĂ (secondary): 4 clase de la 12 la 16 ani (clasele 7 -10)
– BACALAUREATUL : 2 clase de la 16 la 18 ani (clasele 11 -12)
După finalizarea educa ției secundare (la sfâr șitul clasei a 10 -a), elevii pot părăsi școala cu un
certificat de absolvire a ciclului secundar sau pot continua educa ția la liceu pentru doi ani.
În cadrul ciclului secundar, cele mai multe obiecte de studiu sunt obligatorii: Științe
Naturale, Științe Sociale, Educa ție Plastică și Vizuală, Limba și Literatur a Portugheză, Limbi străine
(de obicei Limba Engleză), Matematică, Muzica, etc.
În cadrul ciclului de Bacalaureat, în clasa a 11 -a obiectele obligatorii sunt Limba și Literatura
Portugheză I, Limbi străine I (de obicei Limba Engleză), Filosofia și Educa ție Fizică iar în clasa a 12 -a,
obiectele obligatorii sunt Limba și Literatura Portugheză II, Limbi străine II (de obicei Limba Engleză)
și Istoria. În ambele clase de Bacalaureat, elevii trebuie să -și aleagă în func ție de specializarea
universitară pe care doresc să o urmeze, alte 3 obiecte dintre Fizică, Chimie, Biologie, Matematică,
Latină, Greacă sau alte obiecte aflate în curricul umul opțional.
Pentru a fi eligibili din punct de vedere lingvistic, elevii trebuie să aibă cuno ștințe
elementare spre medii d e limbă portugheză (sa fi studiat portugheza cel pu țin 2 ani în școala
generală sau liceu) sau de limbă engleză.
89
Sistemul de notare
Sistemul de notare este compus din note de la 0 la 20, nota de trecere fiind 10. Profesorii din
Portugalia sunt foart e exigen ți și sunt de p ărere c ă notele 9 și 10 nu exist ă (note de la 18 la 20).
Metode de evaluare
Evaluarea la universită ți este de trei feluri: continuă, periodică și finală. Continuă însemnă
proiecte, teste pe parcursul semestrului, activitatea la cu rs, cea periodică constă în 2 -3 teste
stabilite anterior de profesor, iar finală este examenul final. Se poate alege de la început ce fel de
evaluare dore ști, însă există posibilitatea dacă se alege evaluarea continuă să se rămână la cea
finală (examen) în cazul în care nu se ob ține notă de trecere sau se dore ște o nota mai mare.
Testele na ționale evaluează și monitorizează aplicarea curriculum -ului stabilit, testând doar
principalele două discipline : limba de instruire și matematica.
89 https://eacea.ec.europa.eu/national -policies/eurydice/content/portugal_en, accesat în data de 10.04.2018.
În timp ce elevii cu CES din Portugalia iau și ei parte la testarea na țională, aceia care
urmează un curriculum puternic personalizat adaptat specific la cerin țele lor speciale sunt evalua ți
în conformitate cu acel curriculum. De asemenea, școlile portugheze pot scuti anumi ți elevi de la
testarea na țională. Cu toate acestea, participarea la testare este în principiu obligatorie pentru to ți
elevii, cu excep ția celor emigran ți sau itineran ți care ajung în țară în timpul anului școlar în care în
mod normal ar fi testa ți sau cu ma i puțin de un an înainte. Procesul de notare este supravegheat de
către profesori special pregăti ți din afara școlii. Evaluarea formativă este responsabilitatea
individuală a profesorilor care păstrează dialogul cu elevii și colaborează atât cu colegii lor profesori
– în special cu cei din acelea și departamente curriculare, cât și cu consiliul clasei care trasează și
coordonează proiectele curriculare pe baza curriculum -ului na țional – și, unde este cazul, cu
serviciile specializate de sus ținere a învă țămân tului, părin ți sau tutori.
SISTEMUL DE EDUCA ȚIE NA ȚIONALĂ ÎN ROMÂNIA
Structura anului școlar
Învățământ primar Învățământ gimnazial
Data începutului de an școlar 1 septembrie 1 septembrie
Data sfâr șitului de an școlar 22 Iunie 22 Iunie
Vacan ță de toamnă 1 săptămână
22-30 Octombrie –
Vacan ță de Crăciun/Anul Nou 3 săptămâni
24 Decembrie – 15 Ianuarie 3 săptămâni
24 Decembrie – 15 Ianuarie
Vacan ță de Iarnă/ Carnaval – –
Vacan ță de Primăvară/Pa ște 2 săptămâni
7-22 Aprilie 2 săptăm âni
7-22 Aprilie
Vacan ță de Vară 11 săptămâni
23 Iunie – 9 Septembrie 11 săptămâni
23 Iunie – 9 Septembrie
Zile libere și sărbători religioase 24 ianuarie, 1 mai, 28 mai, 1 iunie,
30 noiembrie, 1 decembrie 24 ianuarie, 1 mai, 28 mai, 1 iunie,
30 n oiembrie, 1 decembrie
Anul școlar cuprinde aproximativ 177 de zile de învă țământ (36 de săptămâni) împăr țite în
două semestre.
Structura studiilor
90
90 https://e acea.ec.europa.eu/national -policies/eurydice/content/romania_ro, accesat în data de 10.04.2018.
TIPUL DE ÎNVĂ ȚĂMÂNT GRUPĂ DE
VÂRSTĂ
Educa ția timpurie , care nu este obligatori, formată din:
– nivelul antepre școlar: CREȘĂ (0-3 ani)
– învățământul pre școlar: GRĂDINI ȚĂ (3-6 ani) , care cuprinde:
o grupa mică,
o grupa mijlocie,
o grupa mare.
În institu țiile de stat educa ția timpurie este gratuită. 0-6 ani
Școala primară (nivelul primar), ISCED 1
– Clasa pre gătitoare
– Clasele 1 -4 6-10 ani
Gimnaziul (nivelului secundar inferior general), ISCED 2
a) Clasele 5 -8
Accesul la nivelul superior se realizează printr -o examinare și distribuire na țională de
evaluare în unită țile de învă țământ secundar superior. 10-14 ani
Liceu (învă țământ secundar superior general și de specializare), ISCED 3
Învățământul secundar superior, cuprinde clasele de liceu 9 -12/13, cu următoarele căi:
– teoretice, bazate pe aptitudini (voca ționale)
– tehnologice o educa ție profesională minimă d e 3 ani.
Absolven ții învă țământului profesional care promovează examenul de certificare a
calificării profesionale pot urma cursurile de învă țământ liceal. 14-18/19 ani
Învățământul ter țiar neuniversitar (ISCED 4)
Învățământul ter țiar neuniversitar inc lude învă țământul postliceal.
Educa ția profesională și tehnică este compusă din:
– educa ție profesională;
– educa ție tehnică;
– învățământul postliceal. 18-21/21 ani
Învățământul superior (ISCED 5 -8)
Învățământul superior este organizat în universită ți, acade mii de studii, institute, școli de
studii superioare, numite institu ții de învă țământ superior sau universită ți, autorizate
temporar sau certificate. Absolven ții de liceu cu diplomă de liceu se pot înscrie în
învățământul superior. Condi țiile de admitere d iferă de la o institu ție la alta.
Structura învă țământului superior reflectă principiile procesului de la Bologna :
– Învățământ superior de scurtă durată (ISCED 5),
– Studii de licen ță (ISCED 6) ,
– Masterat (ISCED 7) ,
– Doctorat (ISCED 8) . Peste 18 ani
Sistemul de notare
Pentru primii patru ani, există un sistem numit calificative. Acestea sunt Foarte bine (FB) – Excelent,
Bine (B) – Bine, Satisfăcător (S) -satisfăcător, de fapt, sensul (abia) trece și Insuficient (I) – a eșuat. Elevii care nu
obțin pe tot parcu rsul anului note bune trebuie să sus țină un examen în vară cu un ansamblu de profesori,
iar în cazul în care situa ția nu este mai bună, elevul va repeta tot anul. "Calificativele" sunt folosite pe tot
parcursul anului, într -un sistem de evaluare pe tot par cursul anului, la teste, în activită țile școlare, acasă sau
pentru proiecte. În medie, pentru un subiect (care va merge în catalog) se calculează de către profesor,
ținând seama de progresele înregistrate de student și printr -o valoare de la 1 -4 pentru fie care calificativ.
Pentru clasele 5 -12, este utilizat un sistem de notare de la 1 la 10, 10 fiind cea mai bună
notă, 1 fiind cea mai proastă notă și 5 este nota minimă de trecere. Sistemul de evaluare este
folosit, de asemenea, cu note individuale pentru f iecare test, examen oral, proiect, teme pentru
acasă sau exerci ții în clasă fiind înscrise în catalog.
La unele materii se sus ține un examen par țial, la sfâr șitul semestrului (Teză). Această cerin ță
este reglementată de către Minister ca obligatorii pentr u anumite materii și nu poate fi schimbată.
Teza valorează 25% din media finală, iar pentru clasele 5 – 8 se aplică la Limba română și
matematică și doar în clasa a opta la Geografie sau Istorie și în cazul unei școlii cu predare bilingvă
într-o limbă mino ritară.
Notele sunt date pe baza unor orientări stricte ministeriale, care contează reparti ția la liceu.
La sfâr șitul fiecărui semestru, media notelor este calculată în urma unei proceduri în patru pa și: În
primul rând, se calculează media aritmetică a no telor. Dacă există și Teză, această medie, cu o
precizie de 0,01, este înmul țită cu 3, se adună cu teza (rotunjită la cel mai apropiat întreg) și se
împarte cu 4. Această medie (cu sau fără Teza) este apoi rotunjită la cel mai apropiat întreg (9,5
este, as tfel, 10) iar aceasta este media elevului pe semestru. Următorul pas este de a calcula media
anuală a elevului. Aceasta se face prin adunarea mediilor pe cele două semestre ale elevului și
împăr țite la 2. Ace astă medie nu este rotunjită. Ultimul pas este a dăugarea tuturor mediilor anuale
ale elevilor și împăr țirea acestei sume la numărul total de subiec ți. Aceasta se nume ște „medie
generală ”. Aceasta nu este nici ponderată și nici rotunjită. În cazul în care un elev, are media anuală
este sub 5, la maximum două materii, elevul trebuie să aibă un examen (corigen ță) la materia la
care nu a reu șit, în august, în fa ța unei comisii școlare. Dacă el nu trece acest examen, el trebuie să
repete întregul an (repeten ție). În cazul în care pe Subiect medie anuală este sub 5, la trei sau mai
multe discipline, elevul nu mai are dreptul la examenul de corigen ță și trebuie să repete anul.
Metode de evaluare
Elevii sunt evalua ți de către profesori pe parcursul întregului an școlar. Elevii cu dificultă ți de
învățare pot aj unge să repete anul. La sfâr șitul școlii primare, elevii promovează automat la nivelul
următor (fără nici un fel de examinare finală). La sfâr șitul gimnaziului, pe baza unei proceduri de
selec ție și repartizare stabilită de Ministerului Educa ției, Cercetăr ii, Tineretului și Sportului, în
func ție de rezultatele ob ținute pe durata celor patru ani, elevii trebuie să aleagă una dintre cele
două institu ții, liceu sau Școală de Arte și Meserii, pentru a -și continua studiile la nivelul secundar
inferior. La sfâr șitul nivelului secundar inferior (care coincide cu sfâr șitul învă țământului obligatoriu)
nu există nici un fel de examinare.
Absolven ții ciclului inferior al liceului primesc un certificat de absolvire, un portofoliu în
vederea educa ției viitoare și, la ce rere, o copie a situa ție școlare cu notele ob ținute pe parcursul
anilor de învă țământ obligatoriu.
La sfâr șitul ciclului superior de liceu există o examinare finală. Diploma ob ținută în urma
acestui examen (diplomă de bacalaureat) permite elevilor să se î nscrie la examenele de admitere în
institu țiile de învă țământ superior. Orice elev care absolvă nivelul de învă țământ secundar superior,
beneficiind sau nu de un certificat de absolvire, se poate înscrie pentru a lua parte la examenul de
admitere în instit uțiile de învă țământ post -secundar (cu toate acestea, școlile medicale post –
secundare cer diploma de bacalaureat).
1.2.4. Sisteme alternative de organizare a educa ției
Sistemul monitorial sau sistemul Bell -Lancaster
Clericul sco țian Andrew Bell, a dezvoltat s istemul de educa ție populară prin metoda învă țării
reciproce supravegheate în rândul studen ților. De și el a publicat o descriere a sistemului „său
„Madras ” (1797), ideile lui au devenit popular e în Anglia abia când au fost adaptate de Joseph
Lancaster într -o școală din Southwark în 1801 și de Robert Owen în New Lanark, Sco ția.
Clasa era încredin țată unui profesor care se ajuta de elevii mai mari pentru a -i învăță pe cei
mici, de elevii buni pentru a -i ajuta pe cei slabi.
Sistemul monitorial s -a aplicat și în tara noastr ă din 1832, dar, prin Legea din 18 64, s-a
renun țat la aceast ă modalitate de organizare a instruirii.
Sistemul Basedow sau sistemul filantropinist
A fost conceput pe baza concep ției filozof ului, scriitorului și compozitorului francez de
origine geneveză Jean Jacques Rousseau , de c ătre Johannes Bernhard Basedow și dezvoltat de
Christian Gotthilf Salzmann .
Johannes Bernhard Basedow a înfiin țat acest tip de scoală , numita „Philantropinum ”, la
Dessau, în anul 1774. Se predau, în principal, obie cte realiste, limbi moderne, limba latin ă, într -o
ambian ță lejer ă de comunicare profesor -elev. Nu se apela la pedepse.
Se foloseau metodele stimulative; se foloseau jocurile ca modalită ți de învățare.
Planul Dalton sau sistem al învă țării în cabinete și laboratoare
A fost ini țiat de educatoarea și autoarea americană Helen Parkhurst , inițiatoarea Planului
Dalton , fondato area Școlii Dalton și gazdă a emisiunii „ World of Children with Helen Parkhurst ” la
postul de televiziune ABC .
În modul de organizare a instruirii se acorda o mai mare libertate elevului, se punea accent
pe activitatea individual ă, cerin țele instruirii fiind adaptate capacit ăților individuale.
Se îmbina activitatea pe grupe (clase) cu cea individual ă.
Programa fiec ărei discipline cuprind e unit ățile de munc ă, sarcinile de înv ățat.
Sistemul Winetka sau sistemul claselor mobile
A fost ini țiat în 1922 de profesorul și reformatorul american în educa ție Carleton Wolsey
Washburne , într-un cartier rural din C hicago.
Se aplic ă în învățământul primar și secundar.
Clasele de vârstă sunt înlocuite cu clasele pe discipline, elevii având posibilitatea să fie în
clase diferite la materii diferite, în func ție de aptitudini și de nivelul atins. Se urmărea stimularea
dezvoltării personalită ții copilului , descoperirea intereselor, însu șirea cuno ștințelor utile pentru
viața practică.
Trecerea dintr -o clasă în alta se face individual pentru fiecare elev, în orice moment al anului
școlar în care se constată promovarea unui anumit nivel la disciplina respect ivă. Se pune a accent pe
munca independent ă, respectându -se ritmul de învățare. Se promova la fiecare materie , nu în bloc.
Elevul putea fi în clase diferite la diferite materii școlare .
Se asigura și cooperarea grupelor de elevi în activitatea de înv ățare.
Sistemul Montessori
A fost inițiat de medicul și pedagogul italian Maria Montessori.
Rolul educatorului, dup ă concep ția Mari ei Montessori, este acela de a crea un mediu care s ă
favorizeze inițierea în munca a copiilor, formarea comportamentului socia l.
Educatorul nu impunea autoritar cerin țele, ci îndruma discret formare copiilor și elevilor.
Acest sistem func ționează și astăzi , în diferite țări, sub forma de Grădinițe și Școli Montessori .
Sistemul proiectelor
A fost inspirat de filozoful, psiholo gul și pedagogul american John Dewey și teoretizat de
William Heard Kilpatrick în Statele Unite ale Americii în secolul XX.
Proiectul este un centru de interes și de activitate. Etapele realizării proiectului sunt:
– comunicarea inten ției;
– stimularea atit udinii de interogare;
– pregătirea pentru execu ție;
– executarea.
Elevii primeau spre rezolvare teme structurate sub forma unor proiecte cu grade de
dificultate diferite. Accentul cade pe activitatea independenta a elevilor. Rolul profesorului se
reduce la cel de îndrumare. Aceasta modalitate de organizare a instruirii contribuie la dezvoltarea
inițiativei , a încrederii de sine, la organizarea informa ției.
Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes
A fost inițiat de psihologistul și profesorului bel gian Ovide Decroly , la începutul secolului XX.
În concep ția acestui sistem, copilul este o ființă în devenire și trebuie pregătit pentru viață.
Instruirea trebuie s ă respecte :
– nevoile copilului /elevului;
– nevoile de hran ă,
– nevoile de ap ărare,
– nevoile de acțiune.
Programa de instruire cuprinde dou ă capitole mari:
I. copilul și nevoile sale;
II. mediul natural și social.
Acest sistem s -a aplicat în scoli din Belgia, Danemarca, Elveția, Fran ța.
Sistemul Mannheim sau sistemul claselor de nivel
Sistemul Mannhe im a fost aplicat în Germania, începând cu anul 1900.
Elevii erau organiza ți în clase astfel:
– clase normale (de nivel mediu),
– clase auxiliare (pentru deficien ți),
– clase de recuperare (pentru copii fără deficien țe, dar care au dificultă ți la învă țătură d in
motive de boală, de frecven ță neregulată la cursuri etc.),
– clase de elită (pentru copii foarte dota ți, organizate pentru învă țarea limbilor străine sau
pentru adăugarea unor materii neabordate de clasele normale).
Grupele de elevi sunt stabilite dup ă poten țialul intelectual:
– clase de recuperare,
– clase pentru supradota ți,
– clase auxiliare pentru deficien ți,
– clase cu instruire diferen țiată.
Sistemul Jena sau metoda „complexelor”
A fost inițiat și aplicat de reformatorul educa țional și profesorul germ an Peter Petersen în
școli din Germania , în secolul al XX -lea.
Clasa este înlocuit ă cu activitatea pe grupe .
Grupele erau alcătuite din elevi de vârste diferite, constituite în mod liber, după preferin țele
acestora , stratificate astfel:
– grupa inferioară: între 1 -3 ani;
– grupa mijlocie: între 4 -6 ani;
– grupa superioară: de la 7 ani până la terminarea școlii.
Programele de studiu erau concepute interdisciplinar de cuno ștințe, programe „ complexe ”.
Se pune accent pe formarea deprinderilor de cooperare. Profe sorul îndruma activitatea elevilor.
Sistemul muncii în echipe
Acest sistem a fost conceput de pedagogul francez Roger Cousinet , între anii 1930 -1960.
Grupurile se organizeaz ă după preferin ța elevilor. Se practic ă o „pedagogie a libert ății”.
Școlarul est e inițiat în tehnica cercetării și a descoperirii.
Se formează și se consolidează atitudinea de cooperare.
Sistemul Waldorf
Filosoful, ezoteristul , artistul, pedagogul și gânditorul social austriac Rudolf Joseph Lorenz
Steiner a fost fondator al antropo zofiei , a pedagogiei Waldorf, a euritmiei, agriculturii biodinamice
și medicinei antropozofice .
Pedagogia Waldorf este o formă de învă țământ bazată pe metode antropozofice de predare
și educare. Prima Școală Waldorf , întemeiată în 1919 în Stuttgart, Germa nia, a fost condusă de un
colectiv de dascăli pregăti ți de Rudolf Steiner, finan țată de adeptul său Emil Molt, proprietarul
fabricii de tutun Waldorf din Stuttgart, pentru copiii angaja ților fabricii sale.
Metodica școlilor Waldorf este bazată pe o serie de no țiuni despre dezvoltarea omului în
domeniile trupesc, sufletesc și spiritual, ce sunt menite să îi ofere dascălului în țelegere pentru fiin ța
lăuntrică a copilului. Acestea rămân însă numai metode de lucru și nu devin con ținuturi propriu -zise
de predar e. De pildă, se consideră că fiecare copil parcurge o dezvoltare în septenarii (perioade de
câte 7 ani) și în func ție de caracteristicile acestora se stabilesc unele aspecte ale desfă șurării educa ției.
Concep ția pedagogică sus ține că numai printr -o predare corespunzătoare necesită ților
interioare ale fiecărei vârste se poate ajunge la o dezvoltare a omului în sensul libertă ții, motiv
pentru care a fost numită „educa ție pentru libertate ”. Această denumire nu trebuie totu și gre șit
înțeleasă, nefiind vorba de un învă țământ ce acordă o libertate deplină copilului, ci de o pregătire în
vederea dobândirii unei gândiri independente, odată cu maturitatea.
Educatorul este răspunzător de depistarea și dezvoltarea capacită ților de înv ățare și
autocontrol spiritual. De aceea pregătirii profesionale a profesorului trebuie s ă i se adauge
exersarea meditativ ă, ceea ce permite accesul la sufletul și spiritul elevului.
Tratarea omului ca întreg, acționarea asupra simțirii și voinței conduc la reușite
educa ționale . Rudolf St einer nu are preten ția de a propune o nou ă pedagogie, ci recomand ă știința
spiritual ă ca înviorare a artei pedagogice clasice.
Sistemul tutorial
A ap ărut în Anglia, cu decenii în urm ă.
Îmbina învățământul individualizat cu cel pe echipe.
Întâlnirile pe riodice cu profesorul au rostul de a îndruma instruirea elevilor, de a organiza
susținerea de referate și dezbateri.
Sistemul Dottrens
Poarta numele psihologului și pedagogului elvețian Robert Dottrens.
Procesul de instruire este organizat într -o atmosf era de libertate dirijat ă.
Activitatea elevilor este diferen țiată, sarcinile de învățare sunt distribuite prin intermediul
fișelor de activitate independent ă.
Fișele sunt:
– de recuperare (pentru complementarea lacunelor),
– de dezvoltare (pentru evolu ția celor ce au dep ășit programa minim ă),
– de exersare (cu grade de dificultate diferit ă),
– de autoinstruire (materie de însu șit individual).
Este un sistem e ficient, dar dificil pentru profesor.
1.2.5. Necesitatea modernizării continu e a curriculumului școlar
Învățământul românesc se află la o nouă etapă de dezvoltare și aprofundare a reformelor ,
care vizează modernizarea standardelor educa ționale și a curriculumului școlar.
Pentru modernizarea acestor documente reglatorii a fost realizată o evaluare complexă și
valorificate opiniile referitoare la calitatea lor, parvenite din diferite regiuni ale țării, de la exper ții
naționali și din rezultatele ARACIP privind evaluarea calită ții educa ției din România . Rezultatele
evaluării au permis determinarea ac țiunilor de mo dernizare a curriculumului deja existent.
Procesul de revizuire și modernizare s -a axat pe:
a) Concretizarea/opera ționalizarea progresivă a idealului educa țional în finalită ți, trepte de
învățământ , arii curriculare;
b) Racordarea lui la cerin țele reale ale vie ții, asigurarea calită ții educa ției și ralierii
sistemului educa țional la valorile și standardele europene;
c) Valorizarea competen țelor pentru via ță, prezentate prin modul în care elevii știu să
gândească, ac ționeze, înve țe, transfere, aplice cunoa șterea și să caute , în mod
independent , soluții noi și originale la problemele concrete care apar în contexte reale
de existen ță;
d) Modernizarea modelelor de organizare a competen țelor, într-o manieră integrată pentru
transformare și derivare a competen țelor;
e) Abordare a diferen țiată, individualizată a elevului pentru instituirea unei școli prietenoase,
centrate pe elev;
f) Orientarea spre realizarea personală și dezvoltare de-a lungul vie ții;
g) Dezvoltarea abilită ții de a ac ționa autonom , de a folosi instrumente în manieră i nteractivă, a
func ționa în grupuri socialmente eterogene, a dezvolta deprinderi necesare societă ții
cunoa șterii;
h) Dezvoltarea poten țialului educa țional al curriculumului , asigurarea reproducerii valorilor
naționale reprezentative concomitent cu deschiderea spre valorile europene și universale;
i) Deschiderea și liberalizarea actului didactic , ameliorarea la nivelul stra tegiilor, metodologiilor,
practicilor de predare -învățare-evaluare ; promovarea metodelor interactive .
Proiectarea curriculumului școlar se face preponderent centrat pe:
a. achizi țiile finale ale educa ției, competen țele școlare/disciplinare;
b. dimensiunile ac ționale ale activită ții de formare a personalită ții elevului;
c. stabilirea clară a ofertei școlare în raport cu interesele, aptitudinile și așteptăr ile sociale ale
elevului .
1.3. Politici educa ționale.
1.3.1. Idealul educa țional al învă țământului românesc
Art. 2, alin. 3 din Legea Educa ției Na ționale nr. 1/2011 prevede că:
„Idealul educa țional al școlii române ști constă în dezvoltarea liberă, integrală și arm onioasă
a individualită ții umane, în formarea personalită ții autonome și în asumarea unui sistem de
valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea
spiritului antreprenorial, pentru participarea cetă țenească activă în societate, pentru
incluziune socială și pentru angajare pe pia ța muncii .”
În raport cu idealul se stabilesc scopuri. Acestea sunt pa și spre ideal, sunt laturi ale idealului.
Scopul educa țional are caracter relativ, subiectiv și par țial, reprezentând o perspectivă mai mult
sau mai pu țin apropiată, coerentă, ce se finalizează într -o formă și într -un timp bine determinate.
Proiectarea și realizarea optimă a activită ții instructiv -educative depind de felul cum se
desfă șoară, dimensionează și articulează co mponentele materiale, procedurale și organizatorice,
care imprimă un anumit sens și o anumită eficien ță pragmatică formării tineretului.
Concretizarea idealurilor educa ționale în comportamente și mentalită ți nu este posibilă dacă
activitatea de predare și învățare nu dispune de un sistem coerent de căi și mijloace de înfăptuire, de o
instrumentalizare procedurală și tehnică a pa șilor pentru atingerea scopului propus.
Formele și mijloacele strategice, de înfăptuire a sarcinilor didactice, pot fi circumscri se
terminologic prin intermediul sintagmelor de :
d. tehnologie didactică,
e. metodologie didactică,
f. metodă didactică ,
g. procedeu didactic,
h. mod de organizare a învă țării.
Tehnologia didactică . Termenul poate primi două accep țiuni:
a. ansamblul mijloacelor audio -vizuale utilizate în practica educativă (sensul restrâns,
din ce în ce mai pu țin utilizat);
b. ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învă țământ, al strategiilor de
organizare a predării -învățării, puse în aplica ție în interac țiunea dintre educator și
educat, printr -o strânsă corelare a lor cu obiectivele pedagogice, con ținuturile
transmise, formele de realizare a instruirii, modalită țile de evaluare (sensul larg al
termenului, generalizat în literatura de specialitate).
Metodologia didactică . Vizea ză ansamblul metodelor și procedeelor didactice utilizate în
procesul de învă țământ. În calitate de teorie stricto sensu , metodologia instruirii precizează natura,
func țiile și clasificările posibile ale diferitelor metode de învă țământ.
Sunt descrise car acteristicile opera ționale ale metodei, în perspectiva adecvării lor la
circumstan țe diferite ale instruirii, și sunt scoase în eviden ță posibilită țile de ipostaziere diferen țiată
ale acestora, în func ție de creativitatea și inspira ția profesorului.
Metod a didactică . Termenul metodă derivă etimologic din două cuvinte grece ști (odos –
cale; metha – spre, către ) și are în țelesul de „ drum (către) …”, „ cale (spre) …”.
În didactică, metoda se referă la calea care e urmată, drumul ce conduce la atingerea
obie ctivelor educa ționale.
Metodele de instruire se aseamănă cu metodele de cercetare (ale științei), în sensul că
ambele sunt căi care duc la conturarea unor fapte, legită ți, descrieri, interpretări cât mai apropiate
de realitate.
Deosebirea fundamentală co nstă în aceea că, în timp ce metodele de cercetare produc,
elaborează cuno ștințe, metodele didactice , de obicei, prezintă, vehiculează cunoa șterea
sedimentată la un moment dat. Primele metode servesc la descoperirea propriu -zisă a unor
adevăruri, ultimele slujesc la comunicarea lor ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea
adevărurilor, noi pentru elevi, nu și pentru comunitatea științifică.
Metoda didactică este o cale eficientă de organizare și desfă șurare a predării -învățării și se
corelează cu celelalte componente ale instruirii. Sintetizând mai multe defini ții avansate de diferi ți
pedagogi, profesorul George Văideanu arată că metoda de învă țământ reprezintă calea sau
modalitatea de lucru91:
i. selec ționată de cadrul didactic și pusă în aplicare în lecții sau activită ți extra școlare cu ajutorul
elevilor și în beneficiul acestora;
j. care presupune, în toate cazurile, cooperarea între profesor și elevi și participarea acestora la
căutarea solu țiilor, la distingerea adevărului de eroare etc.;
k. care se folo sește sub forma unor variante și/sau procedee selec ționate, combinate și utilizate în
func ție de nivelul și trebuin țele sau interesele elevilor, în vederea asimilării temeinice a
cuno ștințelor, a trăirii valorilor, a stimulării spiritului creativ etc.; uti lizarea metodelor nu vizează
numai asimilarea cuno ștințelor;
l. care -i permite profesorului să se manifeste ca purtător competent al con ținuturilor
învățământului și ca organizator al proceselor de predare -învățare; în cursul desfă șurării
acestora, el poate j uca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al învă țării.
Metoda are un caracter polifunc țional , în sensul că poate participa simultan sau succesiv la
realizarea mai multor obiective instructiv -educative. Op țiunea profesorului pentru o anumită
metodă de învă țământ constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei metode se face
ținând cont de finalită țile educa ției, de con ținutul procesului instructiv, de particularită țile de vârstă
și de cele individuale ale elevilor, de psihoso ciologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de
învățământ, de experien ța și competen ța didactică a profesorului.
„Orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori și, din acest punct de
vedere, educa ția va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situa ție precisă, indica țiile generale
date de căr țile de metodologie .”92
Speciali știi în metodologia didactică acreditează că metodele de țin mai multe func ții specifice93:
a. func ția cognitivă (metoda constituie pentru elev o cale de acces s pre cunoa șterea adevărurilor și
a procedurilor de ac țiune, spre însu șirea științei și tehnicii, a culturii și a comportamentelor
umane; metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi);
b. func ția formativ -educativă (metodele supun ex ersării și elaborării diversele func ții psihice și
fizice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale și structuri cognitive, a unor noi
atitudini, sentimente, capacită ți, comportamente; metoda de predare nu este numai calea de
transmitere a unor cuno ștințe, ci și un proces educativ);
c. func ția instrumentală (sau opera țională, în sensul că metoda serve ște drept tehnică de execu ție,
mijlocind atingerea obiectivelor instructiv -educative);
d. funcția normativă (sau de optimizare a ac țiunii, prin ac eea că metoda arată cum trebuie să se
procedeze, cum să se predea și cum să se înve țe astfel încât să se ob țină cele mai bune rezultate).
Procedeul didactic . Metoda se aplică printr -o suită de opera ții concrete, numite procedee.
Procedeul didactic reprezi ntă o secven ță a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de
acțiune, o componentă sau chiar o particularizare a metodei. O metodă apare ca un ansamblu
corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situa ție dată de învă țare. Val oarea
și eficien ța pragmatică a unei metode sunt condi ționate de calitatea, adecvarea și congruen ța
procedeelor care o compun.
91 Văideanu, George – Pedagogie (ghid pentru profesori) , Editura Universitatea „Alexandru Ioan Cuza”, Iași, 1986, pp.3 -4.
92 Mialaret, Gaston – Introducere în ped agogie , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981, p. 46.
93 Cerghit, Ioan – Metode de învățământ , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980, pp. 12 -17.
De regulă, în interiorul unei metode, procedeele se pot reordona, în func ție de exigen țe
exterioare, ceea ce face ca una și acee ași metodă să poată dobândi trăsături și dimensiuni
praxiologice noi, date tocmai de combinatorica procedeelor. Muta țiile intervenite pot fi atât de
mari, încât, la limită, metoda poate deveni ea însă și un procedeu, în contextul altei metode, după
cum un p rocedeu î și poate aroga demnitatea de metodă la un moment dat.
Mod de organizare a învă țării. Este un concept supraordonat celui de metodă și procedeu didactic.
George Văideanu define ște noua ipostază a metodologiei didactice ca fiind „ un grupaj de metode sau
procedee care operează într -o anumită situa ție de învă țare (ore duble sau succesive, patru -cinci clase
grupate într -o sală mare etc.) și/sau în asociere cu o nouă modalitate de realizare a învă țării: învă țarea
asistată de ordinator (IAO), învă țarea ba zată pe manuale și caiete programate etc. ”94
Găsim că noul termen prezintă o mare valoare euristică, în plan teoretic, datorită faptului că
el ne ajută să circumscriem aspecte ale metodologiei didactice care, de multe ori, sunt asimilate
procedeelor sau met odelor simple.
Se uită, deseori, că în planul metodologiei didactice se structurează o anumită ierarhie, care
este dată de complexitatea epistemică și de combina ția diferitelor secven țe procedurale. Se mai
uită, de asemenea, că în anumite circumstan țe, me todologia este atât de mult impregnată de
specificul mijlocului de învă țământ (ca în învă țarea asistată de ordinator), încât cu greu se mai poate
susține „ puritatea ” unei metode, adică autonomia sau neutralitatea ei, în raport cu anumite
componente ale str ategiei didactice. Unii autori includ în categoria metodelor de învă țământ
„metodele ” de tip Montessori, Decroly, Claparède etc.95
După defini ția noastră, aceste ipostaze nu sunt metode propriu -zise, ci complexe
metodologice mai largi, ce includ și element e organizatorice sau tehnologice (anumite mijloace de
învățământ). Acestor aliaje și combinatorici metodologice credem că li s -ar potrivi mai bine
denumirea de „ mod de realizare a învă țării”.
Politicile și priorită țile majore ale sistemului de învă țământ d in România au evoluat în ultimii
ani în încercarea de a face fa ță cerin țelor noi și provocatoare ale unei democra ții în dezvoltare și ale
unei economii în tranzi ție.
Conform Constitu ției, învă țământul de stat este gratuit la toate nivelurile, iar accesul la
educa ție este garantat tuturor, indiferent de pozi ția socială, etnie, sex sau religie.
Institu ția de educa ție reprezintă cel mai important furnizor de dezvoltare și cultură pentru
comunitate, acest lucru însemnând că școala trebuie să răspundă în mod co ntinuu provocărilor
societă ții române ști, dar și exigen țelor impuse de comunitatea țărilor europene, comunitate din
care face parte și România. Astfel, dintre principiile generale și realită țile identificate ce reprezintă
provocări pentru viitor, pot fi am intite:
a. asigurarea calită ții educa ției la toate nivelurile și în toate domeniile educa ționale;
b. corelarea continuă a curriculum -ului cu nevoile și interesele impuse de dezvoltarea societă ții;
c. creșterea continuă a calită ții serviciilor oferite;
d. implement area în toate unită țile de învă țământ a unor sisteme de asigurare a calită ții
permanent adaptate la nou.
Calitatea procesului de predare reprezintă un element -cheie în realizarea obiectivelor
strategice în materie de coeziune socială, cre ștere economică și competitivitate.
Cadrele didactice trebuie să fie capabile să ofere o educa ție de înaltă calitate pentru a
permite cetă țenilor UE să dobândească cuno ștințe și competen țe de care vor avea nevoie în via ța
privată și profesională.
94 Văideanu, George, Ibidem , p. 203.
95 Palmade, Guy P. – Metodele pedagogice , Editura Didac tică și Pedagogică, București, 1975.
Investi țiile existente în formarea și dezvoltarea continuă a cadrelor didactice sunt insuficiente.
Durata minimă de instruire obligatorie nu depă șește cinci zile pe an în niciun stat membru. Cu toate
că participarea la cursuri de formare continuă este obligatorie pentru profesorii din 11 state , membre
ale Uniunii Europene , rata de participare a cadrelor didactice la astfel de formări profesionale este
prea scăzută pentru a ob ține un nivel de dezvoltare continuă în rândul cadrelor didactice.
Sistemele existente de formare a profesor ilor din statele membre nu promovează dobândirea
de noi competen țe pedagogice, care au devenit necesare ca urmare a schimbărilor în educa ție și în
societate, în general.
Cu toate că profesorilor li se solicită să ofere cuno ștințe de bază, acestora li se so licită, de
asemenea, să se asigure, printre altele, că:
a. nevoile specifice ale fiecărui cursant sunt luate în considerare;
b. tinerii devin cursan ți pe deplin autonomi pe toată durata vie ții;
c. toți tinerii dobândesc competen țe-cheie;
d. predarea este adaptată unui mediu multicultural;
e. sunt utilizate noile tehnologii.
Idealul educa țional al școlii române ști constă în:
a. dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualită ții umane;
b. formarea unei personalită ți autonome și creative, fundamentată pe asuma rea reală a unui set
de valori necesare propriei dezvoltări împliniri personale precum și integrării socio -profesionale;
c. asumarea unui sistem de valori necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru
dezvoltarea spiritului antreprenorial;
d. participarea cetă țenească activă în societate;
e. incluziune socială și angajare pe pia ța muncii.
1.3.2. Finalită țile sistemului de educa ție românesc
Finalită țile educa ției sunt dimensiuni definitorii, componente structurale și strategice ale
procesului de predare -învățare care dau sensul, orientarea, direc ția și perspectiva acțiunii educative .
Se poate spune c ă educa ția urmăre ște formarea personalită ții umane, iar constrângerile de
natur ă social ă, istoric ă, au rolul de a o modela în func ție de sistemele de valori pr omovate de
societate la un moment dat. În raport cu modelul de personalitate ce urmează a fi format se
stabilesc finalită țile educa ției.
În plan psihologic putem spune ca finalită țile constituie materia prim ă a educa ției și totodată
produsul educa ției. Finalită țile educa ției asigur ă conceptelor fundamentale ale discursului pedagogic un
nucleu epistemic, precum și ancorarea în psiho -social prin concepte axiologice și prin reglarea
procesului de formare a personalită ții în func ție de elementele structurale a le acțiunii educative.
Finalită țile educa ției au constituit uneori terenul de disput ă teoretic ă/ideologic ă pentru
educa ție, iar alteori au fost baza pe care s -au construit sisteme pedagogice, teorii sau sisteme
practice ale educa ției. Finalită țile constit uie totodată , factorul determinant al strategiei
educa ționale , fiind componenta care orientează și direc ționează alte componente, precum :
– conținutul ,
– organizarea,
– strategiile de predare -învățare-evaluare,
– relațiile dintre componente etc.
Clasificarea finalită ților educa ției impune avansarea unor criterii semnificative în plan
pedagogic , astfel a vem în vedere dou ă criterii complementare96:
1. sfera de referin ță;
2. gradul de divizibilitate și de comparabilitate .
96 Cristea, Sorin – Fundamentele pedagogiei , Editura Polirom, Iași, 2000, ISBN: 978 -973-46-1562 -9, pp. 145 -152.
După primul criteriu , pot fi eviden țiate două categorii de finalită ți ale educa ției:
a. finalită ți macrostructural (idealul educa ției, scopurile educa ției), angajate la nivelul sistemului de
învățământ , având un grad mai mare de generalitate;
b. finalită ți microstructural (obiectivele educa ției/instruiri i), angajate la nivelul procesului de învățământ ,
având un grad mai mare de specificitate, dependent însă de finalită țile macrostructural .
După cel de -al doilea criteriu , complementar cu primul, pot fi sesizate alte două categorii de
finalită ți ale educa ției:
a. finalită ți indivizibile , care nu au grad de compara ție, reprezentând o realitate global ă (sistemul de
educa ție / învățământ ), care nu poate fi gradat ă la nivelul unor taxonomii – avem în vedere,
finalită țile macrostructural : idealul educa ției, care define ște tipul de personalitate uman ă la care
aspir ă societatea pe termen lung; scopurile educa ției, care definesc principalele direc ții de dezvoltare
strategic ă a educa ției / învățământului , valabile la scara întregii societă ți pe termen mediu și lung;
b. finalită ți divizibile , care pot fi clasificate pe diferite grade de comparabilitate, angajate la nivelul
procesului de învățământ ; avem în vedere taxonomiei obiectivelor educa ției / instruirii,
realizabile, în ultima instan ța, în cadrul oricărei activită ți didactice / educative.
Finalită țile macrostructural e definesc orientările valorice care asigur ă proiectarea și
realizarea activită ții de formare -dezvoltare a personalită ții la nivel de sistem. Aceste finalită ți care
angajează evolu ția sistemului de educa ție și de învățământ , pe termen lung și mediu, reflect ă
direc țiile fundamentale de dezvoltare a societă ții la nivel global, în plan economic, politic, cultural,
comunitar. Avem în vedere dou ă categorii de finalită ți macrostructural ale educa ției, valabile la
scara întregului sistem de educa ție / învățământ , pe termen lung și mediu:
a. idealul educa ției / pedagogic;
b. scopurile educa ției / pedagogic.
Idealul educa ției / pedagogic reprezintă finalitatea de maxim ă generalitate care define ște
„un prototip ” determinat, în mod obiectiv, de tendin țele de evolu ție ascendenta a societă ții. El
marchează „conștiința pedagogic ă a societă ții”97.
Ca „model al devenirii superioare ” idealul define ște tipul de personalitate la care aspira
societatea pe termen lung pe parc ursul unei perioade care acoperă cel puțin două cicluri de
educa ție, fixate conven țional în limitele a dou ă decenii.
Idealul educa ției are un caracter :
a) istoric (cum ar fi idealul Antichită ții, Evului Mediu, Rena șterii, Epocii Moderne );
b) abstract (idealul nu este tangibil într-o form ă concret ă, dar susține realizarea activită ții la un nivel
superior);
c) prospectiv (idealul angajează o previziune pe 1 -3 decenii, premisa planificării pe un deceniu și a
programării pe 1 -5 ani);
d) strategic (idealul asigur ă aborda rea global ă, integrativ ă, inovatoare a problemelor);
e) politic (idealul reprezintă interese sociale de maxim ă generalitate, care generează acțiuni de
anvergur ă la nivelul scopurilor educa ției).
Idealul Epocii Moderne reflect ă în plan pedagogic transformări le înregistrate la nivel social global:
a. idealul personalită ții eficiente , corespunzător etapei societă ții industrializate timpurii și pe cale
de maturizare (secolul XVIII – prima jumătate a secolului XX);
b. idealul personalită ții complexe , multilaterale, corespunzător etapei societă ții industrializate avansate
(anii 1950 -1970);
c. idealul personalită ții creatoare și independente , corespunzător etapei societă ții postindustriale,
informatizate ( după ani 1980 -1990).
97 Bârsănescu , Ștefan – Dicționar de pedagogie contemporană , Editura Enciclopedică, București, 1969, p. 129.
Perspectiva informatizării98 a determina t general izarea saltului de la modelul societă ții
închise , caracterizat ă prin tendin ța reproducerii stării existente, spre modelul societă ții deschise,
caracterizat ă prin tendin ța depă șirii stării existente, salt reflectat în plan pedagogic prin idealul
personalită ții deschise, creative, adaptabil ă în condi ții de schimbare inovatoare continu ă99.
Un asemenea ideal este institu ționalizat și la nivelul documentelor de politica educa țional ă,
care eviden țiază / orientează „dezvoltarea liber ă, integral ă și armonioas ă a individualită ții umane ”,
posibil ă și necesar ă la scar ă social ă prin „formarea personalită ții autonome și creatoare ”100.
Scopurile educa ției / pedagogice101 reprezintă finalită țile macrostructural determinate de
ideal care angajează realizarea prin elaborarea direcțiilor generale de acțiune , institu ționalizate la
nivel de politica a educa ției. Spre deosebire de ideal , „care marchează mai mult inten ția fără a
garanta urmărirea efectiv ă a acesteia ”, scopurile pedagogice „asigur ă orientarea activită ții de
educa ție în mod real ”, într-o gestiune a timpului evaluabil ă pe termen mediu (minimum un ciclu de
educa ție, stabilit conven țional la 10 -15 ani)102.
Criteriile necesare pentru alegerea scopurilor pedagogice pozitive103 implic ă:
a. asigurarea concordantei cu idealul pedagogi c, realizabila prin acțiuni planificate la nivel de
politica a educa ției;
b. depă șirea stării actuale, realizabila prin acțiuni de perfec ționare , ajustare structurala,
restructurare, reformare a sistemului de educa ție;
c. valorificarea poten țialului existent, realizabila prin acțiuni bazate pe resursele și pe necesită țile
interne ale sistemului de educa ție;
d. deschiderea spre diferite alternative opera ționale , realizabila prin ac țiuni adaptabile la diferite
situa ții particulare , evitând „scopurile care pretind a fi definitive ”.
În mod analogic, pot fi depista ți indicatorii care probează apari ția sau men ținerea
„scopurilor pedagogice negative ”, lansate pe diferite circuite ideologice, mascate sau latente:
a. acceptarea, între ținerea sau chiar încurajarea neconcordantei dintre idealul pedagogic și
scopurile pedagogice ale sistemului educa țional ;
b. reproducerea stării actuale prin avansarea unor soluții parțiale, de corec ție sau de ameliorare a
sistemului de educa ție;
c. încurajarea dependentei de resursele externe ale sistemu lui, care pot între ține risipa sau
rezolvarea doar a unor probleme pe termen scurt;
d. închiderea acțiunilor pedagogice în limitele unor proiecte globaliste sau compartimentate,
inadaptabile la diferite situa ții particulare, proprii fiecărui sistem național de educa ție.
Scopurile pedagogice vizează finalitatea unor acțiuni educa ționale complexe, declan șate la
nivel de politica a educa ției, în cadrul sistemului și al procesului de învățământ . Din aceasta
perspectiv ă, ele au un caracter :
– practic , angajând direcțiile principale de acțiune social ă, care susțin structural politica și
planificarea educa ției într-o anumit ă etap ă sau perioad ă istoric ă;
– strategic , eviden țiind liniile generale de inova ție, care asigur ă perfec ționarea sistemului și a
procesului de învățământ ;
– tactic și opera țional , delimitând criteriile de elaborare a obiectivelor generale ale procesului de
învățământ , care susțin proiectarea pedagogic ă a planului de învățământ .
98 Popper, Karl Raimund – Societatea deschisa și dușmanii ei, Vol. 1: Vraja lui Platon , trad. Drăgan Stoianovici, Editura
Humanitas, București, ISBN 973 -50-1036 -4, 1993, pp. 194 -227.
99 Golu, Mihai – Dinamica personalității , Editura Geneze, București, 1993, ISBN 973-909-916-5, pp. 20 -40.
100 Legea Învățământului , nr. 84 / 24 iulie 1995, subl. ns.
101 Landsheere, Viviane & Gilbert – Définir les objectifs de l'éducation , Presses universitaires de France, 1975, p. 26.
102 Hameline, Daniel – Les objectifs pédagogique s, en formation initiale et en formation continue , Paris, ESF Editeur,
1979, ISBN: 978-271-010-872-6, p. 97.
103 Dewey, John – Fundamente pentru o știință a educației , trad. Viorel Nicolescu, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1992, ISBN 973-3011 -255, p. 310.
Scopurile pedagogice determin ă, astfel , structura sistemului de învățământ care
condi ționează realizarea procesului de învățământ în func ție de o anumit ă direc ție pedagogic ă,
relevant ă social prin criteriile institu ționalizate în activitatea de proiectare și dezvoltare curricular ă a
planului de învățământ și a programelor școlare .
Evolu ția istoric ă a scopurilor pedagogice eviden țiază orientările fundamentale înregistrate în
politica educa ției la nivel global, în special după înfiin țarea, în 1945, a Organiza ției Națiunilor Unite pentru
Educa ție, Știință și Cultur ă (UNESCO = United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization ).
În contextul reformelor întreprinse în anii 1970 -1990, scopurile pedagogice definesc
următoarele linii de politica a educa ției care orientează evolu ția sistemelor moderne de învățământ ,
în perspect iva secolului XXI104:
a) democratizarea educa ției prin generalizarea accesului la un învățământ de calitate și prin
asigurarea conducerii manageriale a sistemului și procesului de învățământ ;
b) modernizarea permanent ă a educa ției prin deschiderea fa ță de valorile sale specifice, dependente de
„identitatea sa cultural ă”;
c) valorificarea educa ției în sensul progresului social prin promovarea produselor sale superioare la
toate nivelurile de vârf ale vieții culturale, politice, economice etc.
Finalită țile micros tructural e definesc orientările valorice care asigur ă proiectarea și realizarea
activită ții de formare -dezvoltare a personalită ții la nivelul procesului de învățământ . Aceste
finalită ți, elaborate conform criteriilor determinate la nivelul scopurilor pedag ogice ale sistemului
de învățământ , reprezintă obiectivele procesului de învățământ .
Obiectivele generale ale procesului de învățământ , valabile la toate nivelurile, treptele și
disciplinele de învățământ , opera ționalizează criteriile de elaborare a planul ui de învățământ ,
definitivate macrostructural. Aceste finalită ți vizează , pe de o parte, criteriile de proiectare definite
în termeni de abordare :
– sistemic ă (plan unitar, structurat interdisciplinar, deschis educa ției permanente),
– curricular ă (plan centr at pe obiectivele fiecărui nivel de învățământ ),
– psihologic ă (plan centrat pe aptitudinile și atitudinile elevului/studentului).
Pe de alt ă parte, ele traduc, la nivel didactic, dimensiunea strategic ă a idealului pedagogic
(de exemplu, personalitatea cre atoare și autonom ă), avansând proiectul unui anumit tip de învățare
(de exemplu, învățarea inovatoare / complex ă, anticipativ ă, participativ ă)105.
Obiectivele specifice/intermediare ale procesului de învățământ definesc orientările valorice ,
care vizează dobândirea unor competente de învățare în func ție de:
a. dimensiunile/ conținuturile generale ale educa ției (obiective pedagogice specifice educa ției:
morale , intelectuale , tehnologice , estetice , fizice );
b. formele educa ției (obiective specifice educa ției / instru irii: formale , nonformale , informale );
c. nivelurile și treptele de învățământ (obiective pedagogice specifice învățământului primar/
preșcolar -școlar ; secundar/inferior -superior; universitar/scurt, lung, postuniversitar );
d. conținuturile specifice stabilite pr in planul de învățământ (vezi obiectivele pedagogice specifice
disciplinelor de învățământ ; modulelor de studiu interdisciplinar, activită ților opționale /
programe de instruire nonformale incluse ca oferte sociale în planul de învățământ ).
104 Eurydice (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency) – Un deceniu de reforme ale învățământului
obligatoriu în uniunea europeană (1984 -94), 2010, ISBN 2 -87116 -254-9, https://publications.europa.eu/en/publication –
detail/ -/publication/1f77149c -671d -4dc1 -8c7b -a48723bd25a3/language -ro, accesat în data de 01.05.2018.
105 Botkin, James W.; Elmandjra, Mahdi; Maliț a, Mircea – Orizontul fără limite al învățării: Lichidarea decalajului uman ,
trad. Tatiana Malița, Editura Politică, București, 1981.
Datorit ă sferei largi de manifestare a obiectivelor specifice, desfă șurate între doi poli
extremi de angajare a finalită ților microstructural , exist ă tendin ța avansării unor obiective
pedagogice intermediare, menite s ă faciliteze tranzi ția:
a. de la obiectivele generale sp re obiectivele specifice ( precum obiectivele -cadru );
b. de la obiectivele specifice spre obiectivele opera ționale (precum obiectivele de referin ță).
Obiectivele opera ționale /concrete , vizează performantele de învățare ale elevului/
studentului proiect ate de fiecare profesor la nivelul activită ții didactice/educative în termeni de
acțiuni ale elevului, observabile și evaluabile pe criterii relevante la diferite intervale de timp.
Acumularea unui set de performante semnificative, realizabile în timp, pe rmite atingerea unor
competente școlare și psihologice relevante la scara sociala.
Elaborarea obiectivelor concrete, prin acțiunea de opera ționalizare a obiectivelor generale și
specifice, incluse în programele școlare , asigura câmpul de manifestare contin ua a creativită ții
pedagogice a fiecărui cadru didactic.
Modelul de ierarhizare a obiectivelor pedagogice (general e, specifice , opera ționale ),
prezentat anterior, are ca sistem de referin ță procesul de învățământ în ansamblul sau. Un
asemenea model concept ual poate fi raportat însă și la alte sisteme de referin ță – de exemplu, un
nivel de învățământ , o treapta de învățământ , un an de învățământ , o disciplina de învățământ etc.
Obiectivele pedagogice generale și specifice sunt incluse în documente de politic a școlara ,
raportate la documente de politica a educa ției (lege, statut etc.), care de -finesc idealul pedagogic și
scopurile pedagogice.
Obiectivele pedagogice opera ționale sunt elaborate de fiecare cadru didactic în func ție de
obiectivele generale și spec ifice (cu raportare la finalită țile macrostructural ) dar și de condi țiile
concrete ( obiective pedagogice concrete ) ale scolii, clasei, elevilor.
Finalitatea educa țional ă a învățământulu i românesc se realizeaz ă, în viziunea Legii Educa ției
Naționale nr. 1 din 5 ianuarie 2011 , prin următoarele mijloace:
• Însușirea cuno ștințelor științifice, a valorilor culturii naționale și universale;
• Formarea capacit ăților intelectuale, a disponibilit ăților afective și a abilita ților practice prin
asimilarea de cuno ștințe umaniste, științifice, tehnice și estetice ;
• Asimilarea tehnicilor de munc ă intelectual ă necesare instruirii și autoinstruirii, pe durata întregii vieți;
• Educarea în spiritual respectării drepturilor și libertă ților fundamentale ale omului, al demnită ții și al
toleran ței, al schimbului liber de opinii;
• Cultivarea sensibilit ății față de problematica uman ă, față de valorile moral -civice, a respectului față
de natur a și mediul înconjurător ;
• Dezvoltarea armonioas ă a individului prin educa ție fizică, educa ție igienico -sanitar ă și practicarea
sportului;
• Profesionalizarea tinerei genera ții pentru desf ășurarea unor activită ți utile, producătoare de bunuri
materiale și spirituale (art. 4, alin. 1).
1.4. Abordarea didactică a competen țelor în sistemul românesc de
formare a asisten ților medicali
1.4.1. Învățământul Profesional și Tehnic
Tendin țe în dezvoltarea Învățământului Profesional și Tehnic.
La nivelul Uniunii Europene, dar și pe plan interna țional, provocărilor impuse de dezvoltarea
tehnologică fără precedent, sau de p rocesele conexe globalizării, au condus la consolidarea rela ției
dintre pia ța muncii și sistemele educa ționale, influen țele fiind bilaterale. Pe de o parte vorbim despre
o largă recunoa ștere a rolului fundamental pe care educa ția îl are asupra dezvoltării sociale și
economice, ajungându -se la descrierea societă ții contemporane ca pe una „ a cunoa șterii”. Pe de altă
parte, sistemele educa ționale sunt tot mai puternic marcate de concepte care î și au originea în lumea
economică, precum „ centrarea pe formarea de competen țe”, „asigurarea calită ții”, „educa ție
antreprenorială ” etc. În acest context, Învățământul Profesional și Tehnic / ÎPT (engl. VET = Vocational
Education and Training ) a devenit una dintre priorită țile politicilor educa ționale promovate la nivel
european și interna țional.
Nici în domeniul educa ției generale, nici în Învățământul Profesional și Tehnic nu există
directive care să se aplice la nivel european, elaborarea politicilor în domeniul educa ției fiind
apanajul instan țelor na ționale. Cu toate acestea, la nivelul UE s -au elaborat importante documente
strategice care stabilesc țintele ce trebuie atinse de sistemele educa ționale na ționale. De
actualitate, este Strategia Europa 2020 .
O strategie europeană pentru o cre ștere inteligentă, ecologică și favorabilă incluziunii.
Elaborată în 2010, strategia stabile ște următoarele ținte cu legătură directă cu Învățământul
Profesional și Tehnic :
a) creșterea ratei de ocupare a popula ției cu vârsta cuprinsă între 20 și 64 de ani la cel pu țin 75%;
b) alocarea a 3% din PIB pentru cercetare -dezvoltare;
c) reducerea ratei părăsirii timpurii a școlii la maximum 10% și cre șterea procentului persoanelor cu
vârsta între 30 -34 de ani cu studii de nivel ter țiar la cel pu țin 40% în 2020;
d) reducerea la nivelul UE cu 28% a număr ului de persoane cu risc de sărăcie sau excluziune a socială
cu 20 de milioane de persoane până anul 2020 , comparativ cu anul 2008.
Țintele strategice strict legate de domeniul educa ției și formării profesionale pentru orizontul
anului 2020, au fost stabil ite prin Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind un cadru strategic
pentru cooperarea europeană în domeniul educa ției și formării profesionale („ ET 2020 ”). Potrivit
documentului, până în 2020:
1. procentul persoanelor cu vârsta de 15 ani, cu competen țe scăzute de citire, matematică și științe
exacte, ar trebui să fie mai mic de 15%;
2. propor ția părăsirii timpurii a școlii din sistemele de educa ție și formare, ar trebui să fie sub 10%;
3. propor ția de absolven ți angaja ți cu vârste cuprinse în 20 și 34 de ani, care au finalizat sistemul de
educa ție și de formare profesională cu cel mult trei ani înaintea anului de referin ță, ar trebui să
fie de cel pu țin 82%, comparativ cu 76,5% în 2010.
Soluții identificate la nivelul statelor europene
Din perspectiva t emei în discu ție, la nivelul Uniunii Europene și nu numai, există două
abordări majore în ceea ce prive ște modalitatea de organizare a învă țării:
– învățarea în școală (engl. schoolbased learning )
– învățarea la locul de muncă (engl. work -based learning ).
Învățarea în școală .
Învățarea se produce, în cea mai mare parte, dintr -o perspectivă teoretică, într -un mediu de
învățare special creat în acest scop: clasa de elevi . Pune un accent major pe învă țarea de concepte,
teorii, algoritmi, având o importantă c ontribu ție la dezvoltarea intelectuală a copilului. Prefigurează
comportamente și valori proprii lumii muncii, dar în limitele impuse de mediul școlar. În contextul
Învățământul Profesional și Tehnic , activitatea practică se desfă șoară, total sau par țial, la nivelul
școlii, în ateliere școală care țin sau nu pasul cu evolu țiile tehnologice.
Învățarea la locul de muncă .
Este complementară învă țării în școală, contribuind la dezvoltarea abilită ților practice, la
micșorarea diferen țelor dintre teorie și prac tică. Învă țând în locul în care va lucra, tânărul are o mai
bună în țelegere a relevan ței competen țelor deprinse în școală (cuno ștințe, deprinderi, atitudini
bazate pe valori) pentru via ța reală, pentru lumea muncii. În acela și timp, învă țarea la locul de
muncă poate contribui la o mai bună orientare profesională a tinerilor și la cre șterea șanselor
acestora de a explora op țiuni privind propria carieră.
În Învățământul Profesional și Tehnic , activitatea practică se desfă șoară la nivelul
companiilor, poten țial angajatoare, în contexte reale de muncă. Cele două modalită ți de organizare
a învă țării nu sunt în raport de opozi ție, ci de complementaritate.
În lumea contemporană, învă țarea în școală este tot mai mult influen țată de nevoia de
apropiere de lumea rea lă (de exemple învățarea bazată pe proiecte ), în timp ce învă țarea la locul de
muncă poate contribui la consolidarea învă țării de tip academic. Solu țiile adoptate de statele
europene pentru eficientizarea rela ției dintre educa ție și piața muncii sunt varia te, toate luând însă
în considera ție, în propor ții diferite, abordările descrise mai sus.
Se identifică patru modele organizare a Învățământului Profesional și Tehnic în Europa106:
a) programul complet de ucenicie cunoscut sub numele de sistem dual,
b) programe de ucenicie ca specializare paralelă cu alte forme de Învățământ Profesional și Tehnic ,
c) elemente semnificative ale învă țării la locul de muncă integrate în programele din școli și
d) Învățământul Profesional și Tehnic integrat pe deplin în școli.
Program ul complet de ucenicie .
Acest model promovează sistemul dual, care combină ucenicia într -o companie – unde
ucenicul beneficiază de formare practică (învă țarea la locul de muncă) și instruire teoretică în cadrul
unei școli profesionale. Con ținutul formării și costurile aferente acesteia sunt stabilite și acoperite
de stat și de companii. Ucenicul are contract de muncă și este remunerat.
Cu nuan țe specifice, sistemul dual func ționează în Germania, Austria, Elve ția și Danemarca,
furnizând economiei for ță de muncă bine calificată. Modelul oferă un înalt nivel de calificare asigurând
angajarea majorită ții absolven ților, dar depinde de stabilitatea economiei, de dorin ța companiilor
private de a -și asuma un rol în domeniul formării profesionale și de capacitatea tehnică a acestora.
Programe de ucenicie organizate în paralel cu alte forme de Învățământul Profesional și Tehnic .
Cel de -al doilea model este unul mixt, în care programele de ucenicie coexistă cu Învățământul
Profesional și Tehnic din școli. În multe cazuri, cele două tipuri de formare profesională sunt
gestionate de ministere diferite, a șa cum este cazul Greciei (ruta duală se află în responsabilitatea
Ministerului Muncii, iar cea tradi țională, din școală, sub autoritatea Ministerului Educa ției), sau de
departamente diferite din cadrul ministerelor educa ției, cum se întâmplă în Fran ța sau Anglia. Cele
două tipuri de formare coexistă, fiecare sistem păstrându -și caracteristicile ini țiale.
106 Chatzichristou, Stelina; Ulicna, Daniela; Murphy, Ilona; Curth, Anette (ICF International) – Dual Education: a Bridge ov er Troubled
Waters? , Policy Department B: Structural and Cohesion Policies European Parliament B -1047 Brussels, 2014, pp. 102 -120.
Elemente semnificative ale învă țării la locul de muncă sunt integ rate în programele din școli.
În cadrul acestui model, principala op țiune este formarea la nivelul școlii, în care sunt
integrate caracteristici ale învă țării la locul de muncă.
Perioadele de formare în cadrul companiei sunt obligatorii și au o pondere im portantă. Cu
toate acestea, între acest model și precedentele există diferen țe semnificative: activitatea de bază
se desfă șoară în școală, perioadele de practică în întreprindere nu sunt clar definite, iar între elev și
furnizorul de practică nu există rel ații contractuale.
Acest modelul este practicat în țări precum Fran ța, Finlanda, Belgia, Olanda, unde
func ționează în paralel cu modelul al doilea (programe de ucenicie organizate în paralel cu alte
forme de Învățământul Profesional și Tehnic ).
Învățămâ ntul Profesional și Tehnic integrat la nivelul școlii.
În acest caz, Învățământul Profesional și Tehnic se desfă șoară predominant la nivelul școli,
ceea ce conduce la o mai slabă cooperare dintre școli și companii și, implicit, la o mai slabă
relevan ță pe ntru pia ța muncii. De aceea, modelul pregătirii în școală are un grad de atractivitate
mai scăzut pentru elevi.
Sistemul este răspândit în țări cu un Învățământul Profesional și Tehnic aflat într -o fază
incipientă de integrare a învă țării la locul de munc ă, precum Republica Cehă sau Slovacia.
Măsuri de îmbunătă țire a șanselor tinerilor pe pia ța muncii.
Politicile vizând ocuparea tinerilor au cunoscut o dinamică ascendentă în ceea ce prive ște
ameliorarea acestui fenomen în rândul șomerilor. Această tendin ță este mai evidentă începând din
anul 2000, când, potrivit datelor statistice, rata șomajului a scăzut.
Politicile guvernamentale în ceea ce prive ște problematica integrării tinerilor în pia ța muncii au
cunoscut o accentuare deosebită în ultima vreme, pri n adoptarea unor măsuri active de stimulare a
inser ției profesionale și creării de noi locuri de muncă. În egală măsură, guvernul a fost preocupat de
adoptarea și implementarea prevederilor legisla ției Uniunii Europene în domeniul politicii sociale.
Efect ele pozitive s -au făcut sim țite în numărul de ansamblu al șomerilor, în special cel al
șomerilor de lungă durată cunoscând o scădere semnificativă. Cu toate acestea, tinerii au încă o
pondere însemnată în rata generală a șomajului, iar aceste eforturi de s prijinire a accesului tinerilor
pe pia ța muncii trebuie continuate.
Faptul că România aderă și participă la proiectele europene de dezvoltare comunitară în
domeniul politicilor de ocupare a for ței de muncă începe să aibă ca efect rezultate în ceea ce
privește diminuarea ratei șomajului structural în rândul tinerilor care beneficiază de aceste măsuri.
Un alt aspect care merită men ționat este acela că și politicile sociale pasive au cunoscut o
diversificare a acțiunilor adoptate și un exemplu în acest sens î l reprezintă acordarea subven ției de
la buget pentru salariul absolven ților angaja ți în primul an după terminarea școlii.
O aten ție deosebită trebuie acordată în continuare tinerilor șomeri din mediul rural și celor
cu studii medii sau sub medii. Trebuie să existe o armonizare între curricula formării în sistemul de
educa ție și cerin țele pie ței muncii. Există încă o anumită iner ție și rigiditate a sistemului de educa ție,
care face ca schimbările din pia ța muncii să fie cu un pas înainte; mai grav este fapt ul că sistemul
educa țional nu reu șește să fie corespunzător măcar la nivelul prezent al economiei.
În ansamblu, sursa de creare de noi locuri de muncă provine din sectorul privat și mai pu țin
din sectorul public. Din această perspectivă, politicile educa ționale din România ar trebui să fie mult
mai orientate spre a răspunde dinamicii și schimbărilor care apar în pia ța muncii.
În zona stimulării ini țiativei antreprenoriale în rândul tinerilor s -au ini țiat o serie de măsuri și
s-au derulat o serie de progra me de sprijinire din partea unor institu ții nonguvernamentale, dar
rezultatele ob ținute nu sunt încă la nivelul a șteptat.
Creșterea șanselor de acces pe pia ța muncii se face prin perfec ționare profesională, printr -o
pregătire foarte bună, specializare într -o meserie și formare profesională continuă.
Numai un nivel ridicat de competen ță te poate ajuta să î ți găse ști și să î ți păstrezi un loc de
muncă; a deveni „ indispensabil ”/greu de înlocuit pentru angajatorul tău poate fi premisa siguran ței
locului de mun că, pe termen lung.
O altă strategie de reu șită ar fi acumularea mai multor calificări; diversificarea acestora
asigură, în viitor, o cre ștere a șanselor de a găsi un loc de muncă.
În contextul unor schimbări economice și sociale rapide, sfera profesiona lă este și ea
afectată; niciodată nu po ți să știi ce șanse ți se oferă și trebuie să fii pregătit. În plus, standardul de
competen ță profesională este în continuă ajustare și perfec ționare.
Datorită gradului de tehnologizare, con ținutul ocupa țiilor se sch imbă odată cu
transformările produse în diverse sectoare de activitate.
Perseveren ța, căutarea de solu ții individuale, rezolvarea personală și neprecupe țirea nici unui
efort sunt ingredientele cele mai importante în construirea unei strategii de reu șită în via ță pentru
tinerii șomeri. Această convingere se bazează pe situa ții de via ță individuale cărora tinerii trebuie să le
facă fa ță și unde au observat că aceste calită ți i-au ajutat să depă șească aceste momente.
În cazul în care o persoană nu are un loc de muncă și nu întrevede nici o altă solu ție, fără
„relații” (în discursul organiza țional și social occidental conceptul de networking (re țea) devine un
termen de referin ță în evaluarea șanselor de reu șită și de performan ță socială a unei persoane)
depind e de el însu și să fie perseverent în căutarea solu țiilor de salvare.
1.4.2. Noțiunea de competen ță școlară. Defini ție, structură, particularită ți.
Adoptarea pedagogiei competen țelor și stabilirea, prin standardele educa ționale, a
finalită ților educa ționale din aceea și perspectivă furnizează procesului de învățământ direc ții mult
mai clare de formare -dezvoltare a personalită ții elevului, asigurând armonizarea finalită ților
educa ției din România cu finalită țile din sistemele de învățământ din Europa.
Conceptul de competen ță implementat în Curriculumul școlar oferă calea cea mai sigură de
dezvoltare, competen țele putând integra domeniile cognitiv, psihomotor, atitudinal și social.
Învățarea din perspectiva competen țelor marchează o schimbare strategică dinspre
obiectivele pedagogice spre competen țele școlare și o muta ție de accent dinspre evaluarea
sumativă / normativă spre evaluarea formativă și formatoare, sugerând o abordare integratoare a
activită ții de formare -evaluare a competen țelor școlare și realizarea ace steia după cerin țele
instruirii și evaluării autentice.
Conceptele de competen ță școlară , de instruire și evaluare autentică câștigă tot mai mult
teren, gra ție faptului că sunt racordate la nevoile de formare ale elevului și la cerin țele vie ții sociale.
Centrarea curriculumului pe formarea -evaluarea de competen țe schimbă misiunea școlii în
condi țiile societă ții bazate pe cunoa ștere. În acest context, școala formează cetă țeni productivi și
devine prietenul copilului; individul devine înzestrat pe parcursu l școlarită ții cu un ansamblu de
competen țe func ționale, care îi va permite îndeplinirea unor sarcini semnificative din via ța reală.
Curriculumul modernizat și axat pe competen țe prevede în măsură mai mică asimilarea de către
elevi a unor sisteme de cuno ștințe din diferite domenii ale cunoa șterii, prin studiere monodisciplinară,
vizând înzestrarea acestora cu ansambluri de competen țe de tip func țional, care favorizează transferul
și mobilizarea cuno ștințelor în vederea accentuării dimensiunii ac ționale a in struirii.
Curriculumul modernizat marchează trecerea de la un enciclopedism al cunoa șterii, imposibil de
atins în raport cu viteza de multiplicare a informa țiilor, la o cultură a ac țiunii contextualizate .
Această schimbare conduce la focalizarea actului didactic pe achizi țiile finale ale elevului și la
stăpânirea de către acesta a competen țelor-cheie formate ca urmare a parcurgerii unui curriculum
și necesare elevului în via ță.
Prin curriculumul se adoptă un nou model de stabilire a finalită ților educa ționale, formulate
în termeni de competen țe, având ca punct de plecare profilul de formare al elevului , trecând prin
finalită țile treptelor de învățământ , pentru a se ajunge la competen țele specifice și sub
competen țele la disciplina de studiu. Modelul propu s articulează toate componentele curriculare
angajate în ac țiunea integrată de predare -învățare-evaluare, proprii paradigmei curriculare.
Pe parcursul implementării curriculumului , profesorii iau în calcul următorii factori în
construc ția finalită ților din învățământul preuniversitar:
1. elevul, cu nevoile sale de formare -dezvoltare a personalită ții.
2. profilul de formare al elevului , conceput în raport cu idealul educa țional și cu nevoile de formare.
3. sistemul de principii și de valori ale educa ției angajate î n acest scop.
4. sistemul de competen țe-cheie (generale).
5. sistemul de competen țe transversale/transdisciplinare, stabilite pe trepte de învățământ (primar,
gimnazial, liceal , postliceal ), care se regăsesc în profilul de formare, ce derivă din competen țele-cheie.
6. sistemul de competen țe specifice / pe discipline școlare.
7. sistemul de sub competente școlare la disciplina de studiu.
În procesul implementării curriculumului modernizat se va ac ționa spre:
• centrarea clară a tuturor componentelor curriculare pe rezult atele finale , competen țe generale și
specifice disciplinei respective (sau: multi-, inter – și transdisciplinare) pe care elevii le vor practica în
viață.
• oferirea unui referen țial de evaluare cu criterii clare și standarde de performan ță.
• individualizarea învățării, pornind de la convingerea că to ți elevii pot avea succes.
Achizi țiile finale pe care le propune o disciplină școlară sau unele achizi ții cu caracter
multi/pluri /inter /transdisciplinar vor fi centrate, respectiv, pe con ținuturi specifice dis ciplinelor școlare
sau pe con ținuturi cu abordări care pune accentul pe diferite niveluri de integralizare a acestora.
Profesorii, pentru formarea la elev a competen țelor, vor persevera ca acesta:
• să stăpânească un ansamblu de cuno ștințe fundamentale în dependen ță de problema care va
trebui rezolvată în final;
• să-și dezvolte deprinderi de a utiliza cuno ștințele în situa ții simple pentru a le în țelege, realizând
astfel func ționalitatea cuno ștințelor obținute;
• să rezolve diferite situa ții-problemă, conștientizând în așa fel cuno ștințele func ționale în viziunea
proprie;
• să rezolve situa ții semnificative în diverse contexte care prezintă anumite probleme din via ța
cotidiană, manifestând comportamente/atitudini conform achizi țiilor finale, adică competen ța.
Procesul de formare a competen ței va parcurge anumite etape, prin următorul algoritm:
Cuno ștințe Func ționalitate Conștientizare Aplicabilitate
Comportament/Atitudine = COMPETEN ȚĂ
Profesorul, în procesul realizării Curriculumului centrat pe competen țe va stimula valorile
promovate de școala contemporană, cu deschidere spre con ținuturi pluri /inter /transdisciplinare; va
mobiliza resursele interne achizi ționate în cuno ștințe fundamentale, abilită ți cognitive și psihomo torii,
atitudini și comportamente, pe care elevul le aplică la rezolvarea unor situa ții problematice.
Predarea -învățarea ca proces al formării în curriculumul câștigă prin raportarea achizi țiilor
dobândite treptat și permanent în contexte concrete.
În pr ocesul predării cre ște libertatea profesorului care organizează și utilizează pe larg
problematizarea, descoperirea, investiga ția, lucrul pe proiecte, comunicări științifice etc., iar
învățarea devine un proces clar orientat spre motiva țiile prin ac țiune.
Evaluarea în condi țiile curriculum ului devine formativă la fiecare etapă a învă țării, iar
competen ța fiind centrată pe achizi țiile finale ale procesului educa țional oferă elevului libertate în
manifestarea și valorificarea intelectului personal.
Competen țele, în calitatea lor de finalită ți microstructurale, determinate ca răspuns la
nevoile practicii actuale și valabile la scara întregului proces de instruire, exprimă și dimensiunea
socială a educa ției, astfel încât elevii ce de țin competen țe func ționale v or rezolva cu succes unele
probleme din via ța cotidiană.
Activitatea în baza Curriculumului modernizat se desfă șoară pe principiile, care func ționează
ca un set coerent de legită ți centrate pe axiologia celui ce înva ță:
o Principiul democratizării și umaniză rii educa ției;
o Principiul unită ții și diversită ții în educa ție;
o Principiul valorizării personalită ții umane prin educa ție;
o Principiul centrării educa ției pe valorile celui educat;
o Principiul individualizării traseului educa țional;
o Principiul responsabilită ții față de propria devenire;
o Principiul binelui personal prin raportarea la binele social;
o Principiul dragostei necondi ționate față de cei în formare;
o Principiul democratizării rela ției educator -educat;
o Principiul echită ții sociale și al egalită ții șansel or;
o Principiul educa ției pentru o via ță împlinită și competen țe utile pe toată durata vie ții.
Activitatea în baza Curriculumului vizează proiectarea și desfă șurarea procesului instructiv –
educativ din perspectiva unui sistem de valori educa ționale, care tr ebuie să se regăsească în profilul
de formare a elevului , și care are în vedere promovarea prin toate formele și dimensiunile educa ției
a unui referen țial axiologic ce include:
1. Valori general -umane : Via ță, Adevăr, Bine, Frumos, Dreptate, Libertate, Egali tate, Sacru etc.
2. Valori na ționale : țara, poporul, simbolica statului (imn, stemă, drapel), limba na țională, con știința
națională, istoria na țională, cultura na țională, credin ța, tradi țiile, arta populară etc.
3. Valori educa ționale stabilite pe dimensiunile educa ției: intelectuale, morale, estetice, fizice,
tehnologice etc.
4. Valori curriculare stabilite pe arii curriculare și/sau discipline : obiective, con ținuturi, tehnologii etc.
5. Valori instrumentale : competen țe-cheie de tip transversal/transcurricular, gene ral/pe trepte de
învățământ , disciplinar etc.
6. Valori colective : ale clasei, ale grupului de elevi, ale grupurilor sociale, ale familiei etc.
7. Valori individuale , care sunt definitorii pentru orice fiin ță umană: identitatea, familia, credin ța,
prietenii, edu cația, preferin țele, dragostea, cariera etc.
1.4.3. Competen țele, ca finalită ți ale procesului de instruire
Introducerea competen țelor în curriculum școlar
Introducerea competen țelor ca finalită ți educa ționale s -a realizat în învă țământul românesc
pe parcursul m ai multor momente, între 2001 și 2010.
În perioada 2001 -2 au fost realizate primele programe pe competen țe în ciclul liceal
superior (clasele X I-XII). În perioada 2003 -4 au fost construite programe școlare pe competen țe
pentru clasele IX -X, în acord cu ge neralizarea învă țământului de nouă ani și apoi de zece ani, prin
încorporarea ciclului liceal inferior (IX -X) la învă țământul general obligatoriu.
În anii 2005 -6 au fost revizuite și elaborate într -o formă nouă programele pe competen țe
pentru ciclul licea l superior (clasele XI -XII). În anul 2007 a fost generalizată învă țarea pe competen țe
pentru ciclul liceal. În anul 2009 au fost revizuite programele școlare pentru gimnaziu (clasele V –
VIII), prin introducerea competen țelor generale și specifice în locul o biectivelor -cadru și al
obiectivelor de referin ță. Din anul 2009, prin noile programe școlare pentru gimnaziu s -a realizat un
curriculum centrat pe competen țe continuu, pentru învă țământul gimnazial și liceal (clasele V-XII).
În programele școlare ulterio are anului 2003 au fost incluse referiri directe sau indirecte la
competen țele-cheie europene (difuzate prima oară în anul 2002). Ulterior acestei date (2003),
competen țele-cheie europene au suferit modificări repetate până în anul 2008.
Cadrul de referin ță din anul 2006 acordă conceptului de competen ță semnifica ția unui
„organizator ” în raport de care sunt selectate și organizate con ținuturile învă țării, metodele de
instruire și procedurile de evaluare. Competen ța este numitorul comun al tuturor documente lor
școlare și tuturor ciclurilor de instruire, de la învă țământul pre școlar la cel liceal. Prin includerea
competen țelor în Legea Educa ției Na ționale nr. 1 din 2011, a fost întărit rolul lor normativ.
Competen țele-cheie în Legea Educa ției Na ționale
Compe tențele-cheie au o prezen ță explicită și implicită bine precizate în Legea Educa ției
Naționale, ceea ce arată că includerea acestora reprezintă referen țialul maxim al procesului educa țional.
Art. 4 din LEN precizează că:
„Finalitatea principală a educări i o reprezintă formarea competen țelor (definite
ca „un ansamblu multifunc țional și tra nsferabil de cuno ștințe, deprinderi /
abilită ți și aptitudini necesare în situa ții diferite) ”.
În art. 13 se subliniază că învățarea pe tot parcursul vie ții este un drep t garantat; această
competen ță-cheie devine în acest fel o țintă educa țională majoră.
Art. 31 (6) arată rolul componentei nonformale și informale în formarea competen țelor în
învățământul liceal.
Art. 68 – (1) Curriculum na țional pentru învă țământul prim ar și gimnazial se axează pe 8
domenii de competen țe-cheie care determină profilul de formare a elevului:
a) competen țe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorită ților na ționale;
b) competen țe de comunicare în limbi străine;
c) competen țe de bază de matematică, științe și tehnologie;
d) competen țe digitale de utilizare a tehnologiei informa ției ca instrument de învă țare și cunoa ștere;
e) competen țe sociale și civice;
f) competen țe antreprenoriale;
g) competen țe de sensibiliza re și de expresie culturală;
h) competen ța de a învă ța să înve ți.
Art. 68 (5) subliniază ideea conform căreia învă țământul liceal este central pe dezvoltarea și
diversificarea competen țelor-cheie și formarea competen țelor specifice, în func ție de filieră , profil,
specializare sau calificare.
Art. 70 (2), în care se precizează faptul că biblioteca școlară virtuală și platforma e -Learning
includ programe, exemple de lec ții, ghiduri, exemple de probe, reprezintă o concretizare a
competen ței-cheie TSI.
Art. 72 face precizarea conform căreia evaluarea se centrează pe competen țe.
Art. 328 (1, 2, 3) cuprinde definirea educa ției permanente, iar art. 329 subliniază că
„învățarea pe tot parcursul vie ții se centrează pe formarea și dezvoltarea competen țelor-cheie și a
competen țelor specifice unui domeniu de activitate sau unei calificări ”.
Competen țele-cheie ale Comisiei Europene
Comisia Europeană, prin directoratul general pentru educa ție și cultură, a realizat un
demers concretizat într -un raport final.
În ac cepțiunea Comisiei Europene, defini ția competen țelor-cheie este următoarea:
„Competen țele-cheie reprezintă un pachet transferabil și multifunc țional de cuno ștințe,
deprinderi (abilită ți) și atitudini de care au nevoie to ți indivizii pentru împlinirea și
dezvoltarea personală, pentru incluziune socială și inser ție profesională. Acestea trebuie
dezvoltate până la finalizarea educa ției obligatorii și trebuie să ac ționeze ca un fundament
pentru învă țarea în continuare, ca parte a învă țării pe parcursul întregi i vieți”.
Din această defini ție și din analiza specificului competen țelor-cheie rezultă următoarele:
• competen țele se definesc printr -un sistem de cuno ștințe, deprinderi (abilită ți), atitudini;
• au un caracter transdisciplinar implicit;
• competen țele-cheie reprezintă într -un fel finalită țile educa ționale ale învă țământului obligatoriu;
• competen țele-cheie trebuie să reprezinte baza educa ției permanente.
De asemenea, în privin ța terminologiei, trebuie făcute anumite precizări suplimentare.
• Prin „ cuno ștințe” nu se în țeleg numai elemente factuale, ci acest concept are un în țeles mai larg;
el este în general adaptat într -o formă simplificată din termenul englez de knowlledge ;
• Programele școlare încearcă să realizeze o concretizare a termenului de cuno ștințe, unde
acestea sunt subsumate conceptului de „ conținuturi ”, subîn țelegând trei grupuri distincte în
cadrul acestora: con ținuturi factuale; con ținuturi conceptuale; con ținuturi procedurale.
• Termenul de „ abilită ți” (ca o echivalare a termenului de „ skills ”) are o acoperire mai bună dar, la
unele discipline, o relevan ță mai mare pare să o aibă conceptul de „ deprindere ”.
Prin defini ția de mai sus, pute m preciza sensul asumat pentru conceptul de competen ță-
cheie, în condi țiile în care există un număr semnifi cativ de defini ții și accep țiuni referitoare la
termeni lega ți de „ competen ță”.
Sistemul de competen țe-cheie a reprezentat un element de referin ță în elaborarea
documentelor curriculare și de politică educa țională și a fost inclus ca atare în nota de fund amentare a
planului de învă țământ pentru ciclul liceal inferior (IX -X), anexa 1, unde se precizează că ariile
curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competen țe-cheie stabilite la nivel european.
În acest document, care face parte din OMECT nr. 5723 din 23 decembrie 2003, se
precizează, de asemenea, referitor la competen țele-cheie:
a) Planul de învă țământ și programele trebuie să vizeze în mod direct formarea echilibrată a
competen țelor-cheie din toate aceste domenii prin însu șirea de către elevi a cuno ștințelor
necesare și prin formarea deprinderilor și atitudinilor corespunzătoare.
b) Competen țele-cheie sunt, în esen ța lor, transversale , formându -se prin mai multe discipline și nu
doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea progra melor trebuie să țină seama în
mod explicit de această caracteristică.
De asemenea, OMECT nr. 5718 din 22 decembrie 2005 stabile ște componentele cadru și
utilizează aceea și terminologie referitoare la curriculum și competen țe:
– TC (Trunchiul Comun),
– CD (Curriculum Diferen țiat),
– CDL (Curriculum cu Decizie Locală).
Competen țele-cheie, grupate pe cele opt domenii (dintre care două au subdomenii
distincte) au un caracter profund teoretic și cu un înalt grad de generalitate. Domeniile de
competen țe-cheie cupr ind: cuno ștințe, abilită ți (aptitudini, deprinderi), atitudini.
Domeniile de competen țe-cheie
Cele opt domenii sugerate de Comisia Europeană sunt:
(1) Comunicarea în limba maternă
(2) Comunicarea în limbi străine
(3) Competen țe matematice și competen țe de bază în științe și tehnologii
(4) Competen ța digitală (TSI – Tehnologia Societă ții informa ției)
(5) Competen ța socială și competen țe civice
(6) A învă ța să înve ți
(7) Inițiativă și antreprenoriat
(8) Sensibilizare și exprimare culturală
Elemente ale competen țelor
În prezent (2 011), în literatura pedagogică, competen țele sunt interpretate ca rezultate ale
învățării (ieșiri), prin opozi ție cu obiectivele educa ționale (considerate intrări ). Aceste competen țe
sunt ansambluri structurate de cuno ștințe, deprinderi și valori.
Se apre ciază că nu poate exista o echivalen ță între formulări ale competen țelor și diferitele
tipuri de exprimare a obiectivelor. Acestea nu pot fi reduse sau asimilate reciproc.
Competen ța reprezintă capacitatea elevului de a rezolva o anumită situa ție, pe baza unor
deprinderi și cuno ștințe dobândite anterior .
Există de asemenea părerea că nu pot fi descrise componente ale unei anumite competen țe
(sau „ subcompeten țe”), ci pot fi aproximate anumite niveluri de realizare a acesteia.
Există aprecieri conform căro ra competen țele pot fi transformate în „ situa ții de învă țare”
(sau „ activită ți de învă țare”) care sunt asociate acestora și nu în obiective, indiferent de gradul de
generalitate al acestora.
Discu ția devine mai complexă când se ajunge la verificarea sau ev aluarea competen țelor107,
se arată o anumită diversitate a abordărilor și a rezolvărilor, precum și absen ța, deocamdată, a unui
model unitar. Urmează ca dezvoltări viitoare să aducă un sistem referen țial nou.
Modelele curriculare
Reprezintă structuri care realizează un raport între disciplinele școlare tradi ționale și
exigen țele noi ale sistemului educa țional. În condi țiile instruirii pe competen țe, modelele
curriculare au ca element central sistemul de competen țe (competen țe generale, competen țe
specifice și referen țialul exterior dat de competen țele-cheie).
Modelele curriculare descriu elementele esen țiale ale disciplinei școlare, în contextul
celorlal ți factori și structuri educa ționale. Acestea cuprind disponibilită țile educa ționale ale
disciplinei, si stemul propriu de competen țe generale, sistemul conceptual și terminologic,
dimensiunile metodologice, posibilită țile atitudinale și axiologice, modalită țile de concretizare a
specificului dis ciplinei în curriculum școlar.
Modelele curriculare centrate pe competen țe oferă o serie de avantaje:
– răspunde exigen țelor sociale;
– permite pregătirea elevilor pentru via ța socială și profesională;
– implică elevii în activitatea de învă țare continuă și în autoevaluarea competen țelor;
– permite valorificarea întregii experien țe în elaborarea curriculum -ului;
– elevul are rol de partener în educa ție;
107 Stoica, Adrian; Mihail, Roxana – Evaluarea educațională. Inovații și perspective , Editura Humanitas, București, 2006,
ISBN : 973 -689-153-3.
Un element important l -a reprezentat corela ția dintre competen țele specifice și con ținuturile
ofertate. Există mai multe posibilită ți de a face legătura între aceste două elemente, astfel:
– o coresponden ță biunivocă între o anumită competen ță specifică și un con ținut predilect;
– o corela ție între mai multe competen țe și con ținuturi;
– o corela ție de grup între structuri mari de instruire (capitole, teme) și structuri de comp eten țe specifice.
–
Programa școlară este e xpresia cea mai simplă a modelului curricular.
De la introducerea competen țelor (2001) până în prezent, programele au fost supuse mai
multor modificări interioare.
În prezent, în programele școlare regăsim acele ași elemente invariante:
– nota de prezentare,
– sistem de atitudini și valori,
– competen țe generale (CG) și specifice (CS),
– conținuturi,
– sugestii metodologice.
Competen țele generale sunt definite pentru fiecare obiect de studiu și se formează pe
durata unui ciclu de învă țământ, de și abordează niveluri de formare diferite de la un an la altul.
Diferită de obicei în func ție de specificul disciplinei, există însă similarită ți la nivelul disciplinelor
„înrudite ” grupate tradi țional în arii curriculare. CG ex prima rezultate durabile ale învă țării,
condi ționează nivelul la care elevul înva ță noi sarcini și pot fi transferate la o mare varietate de
sarcini specifice. Pot fi focalizate pe cunoa ștere, pe anumite abilită ți și priceperi sau pe atitudini.
Competen țele specifice sunt considerate etape intermediare în dobândirea competen țelor
generale, din care sunt derivate, se definesc la nivelul unui obiect de studiu și se formează într-un
interval de timp mai mic.
Conținuturile sunt redate într -o formă minimală (fă ră a avea profunzime analitică) și sunt
reperabile prin tematica pe care o descriu.
Sugestiile metodologice sunt foarte diferite de la o programă la alta și fac frecvent referiri la
procesul de instruire, evaluarea școlară și activită țile de învă țare.
1.5. Dimensiuni ale instruirii pe competen țe
1.5.1. Niveluri ale integrării curriculare
Vorbim aici despre patru niveluri ale integrării curriculare:
• intradisciplinar (monodisciplinar);
• multidisciplinar (pluridisciplinar);
• interdisciplinar;
• transdisciplinar.
Monodi sciplinaritatea (sau intradisciplinaritatea) este centrată pe un obiect de studiu
(independent). Informa țiile și metodele se limitează la cele ale unei singure discipline. Integrarea la
acest nivel presupune conjugarea unor con ținuturi interdependente ale învățării care apar țin aceluia și
domeniu de studiu. Este posibilă permeabilitatea frontierelor interne, între teme din aceea și disciplină.
Multidisciplinaritate (pluridisciplinaritate) se centrează pe o temă care apar ține unui
domeniu și care este abordată pe rând din perspectiva mai multor discipline, în mod independent,
în raport unele cu altele. Astfel, tema va fi clarificată prin contribu ții specifice fiecărei discipline. La
acest nivel, integrarea vizează zona con ținuturilor .
Interdisciplinaritatea este o modalitate de organizare curriculară care depă șește zona
conținuturilor și care vizează zona de metode/atitudini. Procedeul de ob ținere a unui modul
interdisciplinar: prin intersec ția unor arii disciplinare diferite, fiind ignorate limitele stricte ale disciplinelor.
Printr -o abordare interdisciplinară se pot realiza obiective de învă țare/competen țe specifice
de ordin mai înalt (capacită ți metacognitive). Principiul organizator nu mai este focalizat pe
conținuturi (ca în situa ția multidisciplinarită ții), ci se trece la centrarea pe competen țe cheie.
Transdisciplinaritatea este gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergând până la
fuziune; conduce spre emergen ța unor noi câmpuri de investiga ție, programe de cercetare; înglobează
toate nive lurile anterioare. Transdisciplinaritatea se centrează pe via ța cotidiană, pe probleme cu
adevărat semnificative, a șa cum apar în context cotidian și care afectează vie țile oamenilor. Atât
competen țele, cât și con ținuturile se integrează în jurul unor prob leme de via ță: dezvoltarea personală
armonioasă, responsabilizarea socială a elevilor, integrarea în mediul natural și sociocultural.
Termenul de transdisciplinaritate, de și este frecvent utilizat, nu pare a avea un sens stabil sau un
conținut acceptat un anim. Utilizat, acest termen, cel mai frecvent, ne duce cu gândul la dizolvarea
barierelor disciplinare cu scop de îmbogă țire disciplinară sau de multiplicare a resurselor unei discipline.
De cele mai multe ori transdisciplinaritatea preia teorii, metode și tehnici care există independent în
câteva discipline și le reorganizează păstrând sau dând noi semnifica ții unor domenii de cunoa ștere.
Comunitatea transdisciplinară (în cazul unui proiect) este o comunitate formată din
profesioni ști sau exper ți din dom enii diferite care au cuno ștințe individuale pe care le utilizează cât
mai eficient, în comun, cu scopul de a rezolva situa ții problemă sau de a realiza un proiect.
Cross -disciplinaritatea (modul cross -curricular) constă în amestecul frontierelor disciplin are
pentru a explica o temă sau un subiect folosind al ți termeni, teme sau metode. Un exemplu mai
cunoscut este studiul muzicii din perspectiva științelor sau politica prin literatura. Cross -curricular
înseamnă a face conexiuni între domenii , între teme, între cuno ștințe academice și practică.
Proiectarea instruirii pentru formarea competen țelor
Elementul de noutate în proiectarea instruirii la gimnaziu îl constituie înlocuirea obiectivelor prin
competen țe, atât în planificarea anuală, cât și în proiecta rea unită ților de învă țare. Este necesară, însă, o
asumare corespunzătoare de competen țe care urmează să fie atinse pe parcursul instruirii.
Competen țele nu pot fi transformate în obiective de învă țare (sau în obiective cu un anumit
grad de opera ționalita te) și nici în „subcompeten țe”. Competen țele specifice se exercită în diferite
situa ții de învă țare, prin anumite activită ți specifice, într -o varietate de forme și pe baza unor suporturi
corespunzătoare ofertate. Ele reprezintă totodată criterii orientati ve în procesul de evaluare.
Între competen țe și con ținuturi există o rela ție extrem de interesantă, astfel:
a) aproape toate competen țele specifice din programele școlare ale unei clase pot fi dezvoltate cu
aproape toate con ținuturile ofertate de acestea (n eexistând însă o coresponden ță biunivocă între ele);
b) aproape toate con ținuturile permit exersarea unor situa ții și activită ți de învă țare care să ducă la
atingerea aproape a oricăror competen țe existente în programă (neexistând o coresponden ță
biunivocă n ici în acest sens);
c) competen țele specifice este util să fie considerate ca „ finalită ți” pragmatice imediate (dar și de
durată) ale procesului de instruire, oferind repere suficiente pentru evaluare;
d) este preferabilă o coresponden ță de „ grup ” între compet ențe specifice și con ținuturi (după
modelul programelor de liceu) sau sub forma asumării lor în cadrul unită ților de învă țare.
Noile dimensiuni ale procesului de instruire
Activitatea didactică a cunoscut o serie de transformări și modificări sensibile în ultima perioadă
de timp. Aceste modificări privesc elemente legate de finalită ți, baza materială, organizarea unită ților
școlare, legisla ție, formarea cadrelor didactice, influen ța mediului social, transformări ale unor domenii
educa ționale, de racordar ea la sisteme moderne de învă țământ și altele.
În aceste condi ții, procesul de instruire propriu -zis, realizat prin activitatea creatoare a
cadrului didactic, este în situa ția de a suferi influen ța factorilor exteriori și de a căpăta o serie de
atribute și dimensiuni noi.
Dintre noile dimensiuni ale procesului de instruire, le men ționăm sumar pe cele mai semnificative:
a) Tendin ța organizatorilor de instruire de a construi proiecte de activitate didactică cu un aspect
modern mai pronun țat;
b) Influen ța covâr șitoare asupra elevilor a sistemelor multimedia, care tind să devină o sursă
alternativă permanentă de instruire „întâmplătoar e”.
c) Modificarea timpului real de instruire, prin scăderea duratei reale a anului școlar și în unele
cazuri a duratei reale a orei de clasă.
d) Extinderea ariilor defavorizate (cu cadre didactice în curs de calificare, efective școlare în
reducere, deplasări lungi, bază materială redusă).
e) Pregătirea și perfec ționarea profesorilor au rămas în linii mari cu un pas în urma progresului
presupus de transformările în domeniul curriculumului.
f) Apari ția unor programe, manuale și materiale auxiliare noi; acestea, prin simpla lor existen ță, au
modificat sesizabil activitatea de instruire.
1.5.2. De la instruirea pe obiective, la instruirea competen țe
Delimitările conceptuale dintre cele două modele curriculare, conform literaturii de
specialitate, sunt următoarele:
OBIECTIVE
Obiectivul scop, țintă, ceea ce urmează a fi
realizat . (cf DEX, 1998).
Obiectiv cadru ținte cu un grad ridi cat de
complexitate ce vizează formarea unor capacită ți și
atitudini specifice disciplinei, fiind urmărite de -a lungul
unui ciclu școlar.
1. Dezvoltarea capacită ții de receptare a mesajului oral.
2. Dezvoltarea capacită ții de exprimare orală.
3. Dezvoltarea capacit ății de receptare a mesajului scris.
4. Dezvoltarea capacită ții de exprimare scrisă.
Obiectiv de referin ță rezultatele a șteptate ale
învățării pe fiecare an de studiu, urmărind progresul
anual al elevilor.
1. înțelegerea semnifica ției generale ;
2. asigur area coeren ței ideilor exprimate într -un mesaj
oral;
3. citirea unor variate de texte li terare sau non literare,
demonstrând în țelegerea sensului acestora;
4. exprimarea, în scris, a propriilor o pinii și atitudini.
Deoarece competen țele măsoară succesiv și durativ
gradul de realizare a progresului școlar, nu putem
formula competen țe măsurabile la sfâr șitul unei lec ții
de 50 minute.
Există, în literatura de specialitate, sintagma
„competen ță concretă ”, însă, personal, optez pentru
obiective opera ționale în cadrul unei activită ți didactice.
Un ansamblu de lec ții proiectate și organizate corect
conduce la atingerea temeiului adânc al cunoa șterii –
deci, al competen ței specifice. COMPETEN ȚE
Competen ța capacitatea cuiva de a se pronun ța pe
marginea unu i lucru, în temeiul unei cunoa șteri adânci a
problemei în discu ție. (cf DEX, 1998).
Competen ța generală ansamblu structurat de
cuno ștințe și achizi ții ce definesc un obiect de studiu pe
parcursul unui ciclu școlar.
1. Receptarea mesajului oral în dife rite situa ții de comunicare .
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii în producerea
de mesaje orale.
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și
nonliterare, în scopuri diverse.
4. Utilizarea corectă și adecvată a lb. rom. în producerea
de mesaje scrise în diferite contexte de realizare, cu
scopuri diverse.
Competen țele specifice ansamblu structurat de
cuno ștințe și achizi ții ce definesc obiectul pe parcursul
unui an școlar.
1. înțelegerea semnifica ției generală a unui mesaj
oral;
2. asigurarea coeren ței ideilor exprimate într -un
mesaj oral;
3. citirea unor variate de texte li terare sau non lite-
rare, demonstrând în țelegerea sensului acestora;
4. exprimarea, în scris, a propriilor o pinii și atitudini.
Obiectiv opera țional tipuri de achizi ții pe care
trebuie să le dovedească elevul la sfâr șitul unei activită ți,
ținte concrete observabile și măsurabile.
Oo 1: să explice sensul unor cuvinte date;
Oo 2: să lectureze expresiv fragmentul indicat;
Oo 3: să argumenteze semnifica ția expresiei …
Oo 4: să redacteze un enun ț …
Modelele de proiectare curriculară centrată pe competen țe diferă de cea axată pe obiective
la nivelul cel mai ridicat, la bază asemănările fiind destul de mari (personal, sesizez doar diferen țe la
nivel superficial, nu și în pr ofunzime).
Să compar ăm treptele de învă țare parcurse de un elev pe fiecare dintre modelele în discu ție.
Model curricula r
centrat pe obiective
taxonomia lui Bloom Model curricular
centrat pe competen țe
Modelului curricular centrat pe obiective îi lips ește
componenta de învă țare după învă țare, îngrădind
astfel gândirea critică și imaginativă. V. Șlefuirea abilită ților și a cuno ștințelor prin
creativitate și inova ție – învățarea pe tot parcursul
vieții.
VI. Sinteza cuno ștințelor, generalizarea cuno ștințelor
și asocierea cuno ștințelor din mai multe domenii. IV. Evaluarea abilită ților și a cuno ștințelor pentru
aprecierea performan țelor și identificarea și
eliminarea lacunelor, asocierea cuno ștințelor din
mai multe domenii. V. Evaluarea cuno ștințelor, apre cierea performan ței.
IV. Analiza achizi țiilor, exersarea abilită ților și
dezvoltarea lor. III. Dezvoltarea abilită ților și integrarea lor în
situa ții noi de învă țare.
III. Aplicarea cuno ștințelor în situa ții noi, formarea
abilită ților. II. Experien țe de învă țare utilizarea abilită ților și a
cuno ștințelor în procesul învă țării.
II. Comprehensiunea (în țelegerea noilor achizi ții).
I. Fundamentarea abilită ților și a cuno ștințelor. I. Cunoa șterea informa ției (se referă doar la achizi ții,
nu la abilită ți).
Modelul curricular centrat pe competen țe nu exclude obiectivele, ci se realizează în parte cu
ajutorul acestora, deoarece obiectivele devin modalită ți de dobândire a competen țelor.
De asemenea, competen țele fac ilitează în fapt transferul cuno ștințelor și contribuie la
realizarea finalită ților educa ționale: personalită ți capabile să aprecieze situa țiile noi și să răspundă
cerin țelor sociale contemporane prin competen țe de comunicare și de adaptare la contexte noi .
1.5.3. Educa ția în „era digitală”
Elevii și tinerii în general trăiesc deja în „ era digitală ”, iar profesorii ar trebui să se adapteze
acestei situa ții. Anumite studii reflectă realitatea într-un mod cât se poate de concret , iar cifrele
vorbesc de la sine. Astfel, 78% dintre tinerii români petrec cel pu țin 3 ore în fa ța calculatorului
(conform comunicatului de presă Intel), iar o treime dintre ei utilizează chiar 6 ore pe zi computerul
de acasă. Activită țile principale sunt comunicarea online și căutarea de informa ții. Internetul este
pentru ace știa în propor ție de 72%, principalul canal media pentru informa ție și studiu, în timp ce
doar 22% recurg la informa țiile din bibliotecă și 6% presă scrisa sau alte surse de informare. Aceste
cifre arată sursele și me todele de informare preferate.
Educa ția digitală este una din preocupările de bază ale învă țământului românesc, prin
formarea culturii informa ției și comunicării digitale la nivelul oricărui cetă țean. Fără o popula ție
educată, doritoare să folosească teh nologiile informa ției și comunicării, nici o comunitate nu poate
participa în mod real în re țeaua globală108.
Integrarea computerului în procesul de învățământ nu mai este privită ca o mi șcare
avangardistă, ci ca o necesitate. În întreaga lume se observă convertirea con ținutului cultural într -o
formă digitală, făcând astfel produsele disponibile oricui, oriunde și oricând.
Lecțiile digitale îi țin pe elevi la școală și îi fac să fie mai aten ți la informa ții. Educa ția virtuală
a devenit un adevărat fenomen în industria românească în ultimii ani.
În continuă dezvoltare, tehnologiile informa ției și comunicării au schimbat fundamental natura
relațiilor gl obale, sursele de avantaj în competi ție și oportunită țile pentru dezvoltare economică și
socială. Tehnologii ca Internetul, computerele personale sau telefonia mobilă au schimbat întreaga
lume într -o rețea globală de persoane, firme, școli și guverne, ce c omunică și interac ționează între ele
printr -o varietate de canale. Explozia acestei re țele globale mediate tehnologic a produs o lume în
care oricine poate, virtual, să beneficieze de avantajele Integrării Digitale.
Școlile trebuie să integreze mecanismel e ICT în procesul de învă țare dacă doresc să fie parte
a rețelei globale. Pregătirea unei școli în acest sens ar trebui să țină cont de următoarele aspecte:
– numărul de computere,
– accesul fizic la noi tehnologii,
– răspândirea re țelei,
– accesarea și organ izarea con ținutului electronic,
– calitatea și viteza conexiunii în școli.
Profesorii trebuie instrui ți la rândul lor pentru a folosi Internetul și computerele ca metode
de predare în beneficiul elevilor. Elevii ar trebui învă țați de la cele mai tinere vâ rste posibile să
folosească tehnologiile informa ției și comunicării pentru îmbunătă țirea performan țelor în studiu.
Este esen țial ca în cadrul comunită ții să existe pentru viitorii speciali ști ICT oferte de instruire
bazică sau avansată în programare de sof tware, hardware și design Internet. În acest sens,
tehnologiile informa ției și comunicării sunt integrate în totalitate în curriculum, sunt predate în
cursuri și sunt esen țiale procesului de învă țare.
În acest scop au fost create documente digitale, dar și aplica ții dedicate învă țării asistate de
computer (dezvoltarea bibliotecilor digitale, crearea platformelor de e -Learning, crearea re țelelor
dedicate procesului educa țional informatizat).
Orice ini țiativă trebuie să aibă în vedere crearea și valorificare a unui con ținut digital, altfel
nu putem vorbi de digitalizarea actului educa țional.
Însă, odată cu aceste pr eocupări, au apărut caren țele la ini țiativele de promovare a noilor
tehnologii în învă țământ.
108 Malița, Laura – Web 2.0 în Aula: A Challenge For Students, Teachers And Universities , București, 2008,
https://adlunap.ro/else/papers /080. -682.1.Malita%20Laura%20 -%20Web%202.0%20in%20Aula.pdf , accesat la 10.05.2018.
Aceste ini țiative au luat -o adesea înaintea capac ității multor dascăli de a în țelege și adapta
cursurile la nevoile elevilor. Realitatea este că mul ți profesori nu reu șesc să folosească computerul
ca suport didactic la clasă, iar formulele de predare -învățare de la noi trebuie radical
modificate. Elevul trebuie pus să gândească, să se implice efectiv, să se autoevalueze, iar acest
lucru se poate realiza numai dacă profesorul va deveni coordonator și evaluator, va antrena elevul
în proiecte concrete, proiecte cu un profund con ținut de via ță reală.
1.5.4. Resurs ele și aplica țiile on -line în proiectarea activită ților didactice
Folosirea noilor tehnologii ale informa ției și comunicării este principala competen ță cheie
afirmată de către Comisia Europeană de la Brussels în 2002, iar Tehnologia Informa ției și a
Comuni cațiilor (TIC) se regăse ște în toate domeniile de activitate, de aceea dezvoltarea competen țelor
specifice TIC reprezintă o condi ție necesară pentru integrarea individului pe pia ța muncii și în societate.
Profesorii nu sunt doar furnizori de informa ție, e i facilitează procesul de învă țare,
implementează, evaluează și proiectează lec țiile pe care le sus țin, realizând designul instruirii.
Utilizarea tehnologiilor asistate de calculator contribuie la ridicarea nivelului de performan ță
al elevilor și le dezvo ltă competen țe pentru secolul XXI.
Demersul educa țional, prin dubla determinare pedagogică și tehnologică , este surprins și
susținut de o serie de instrumente, cum ar fi:
– lucru în grup și în echipă – software social, re țele de învă țare asincronă;
– (auto) evaluare și exersare – teste de evaluare pe calculator, bănci de itemi;
– învățare prin descoperire – hypermedia, simulări, jocuri educa ționale pe calculator;
– personalizare – sisteme de formare prin completarea portofoliului;
– învățare non -formală și infor mală – forum de discu ții.
Posibilitatea conectării la internet a școlilor, accesul la internet al cadrelor didactice,
favorizează valorificarea aplica țiilor on -line în activită țile de învă țare formale și nonformale.
Avantajele utilizării internetului în activită țile de predare -învățare se reflectă în posibilită țile
de documentare, în instruirea diferen țiată a elevilor, în exersarea capacită ților de selec ție,
procesare și prelucrare a informa ției, în manifestarea creativită ții, oferă un mediu de comunicare
sincron și asincron, parcurgerea cursurilor on -line, mediu de contact cu lumea reală.
În acest sens, există o clasificare a aplica țiilor utilizate în activitatea didactică sau în
desfă șurarea proiectelor educative:
• instrumente pentru cooperare și proiec te educa ționale colaborative;
• instrumente pentru comunicare;
• instrumente pentru imagini;
• teste, chestionare și instrumente ludice;
• instrumente pentru creare de pagini web și publicare on -line;
• instrumente pentru planificare, brainstorming;
• instrument e pentru editare video și anima ție.
Accesul elevilor la calculatoare conectate la Internet este diferit de la o școală la alta.
Utilizarea eficientă a calculatorului într -un mediu cu calculatoare pu ține este o provocare, a șa cum
monitorizarea elevilor într -un laborator cu 20 sau mai multe calculatoare poate necesita strategii de
management al clasei diferite de cele folosite într -o sală de clasă obi șnuită.
Dezvoltarea tehnologică, noile teorii pedagogice și împăr țirea responsabilită ților pentru
educa ție cu diverse alte institu ții conduc la eviden țierea unor caracteristici ale noii paradigme în
educa ție și anume:
• flexibilitatea rolurilor educator -educat,
• curriculum orientat spre necesită țile celui care înva ță,
• resurse distribuite,
• facilită ți virtuale,
• lecții asincron.
O secven ță de instruire asistată de calculator la nivelul învă țământului preuniversitar promovează
una dintre aceste caracteristici. Centrarea activită ților educative pe dezvoltarea de competen țe pentru
secolul XXI : comunicare , civism , cooperare , a învă ța să înve ți, utilizarea noilor tehnologii .
Educa ția formală pune accent pe învă țarea bazată pe proiect și pe învă țarea prin colaborare
și cooperare. Învățarea prin cooperare și colaborare desemnează o situa ție de învă țare în care elevii
lucrează în grupuri cu abilită ți și cuno ștințe eterogene și sunt recompensa ți pe baza performan țelor
grupului. Este o strategie care implică elevii să sus țină învă țarea în grup sau în echipă, dezvoltă
responsabilitatea în contextul interdependen ței rela țional e în cadrul căreia membrii grupului
descoperă informa ții și se înva ță reciproc.
Particularită țile didactice ale activită ții în grup sunt:
– posibilită ți largi de manifestare a ini țiativei elevilor,
– mobilizarea permanentă a cuno ștințelor dobândite și a act ivității gândirii, a capacită ții de analiză
independentă,
– asigurarea unor situa ții în care elevii se dezvoltă moral și intelectual prin schimburi de idei.
Sunt acceptate efectele pozitive ale psihologiei pedagogice, respectiv influen țarea favorabilă
a dezvoltării aten ției și a interesului, gândirea reproductivă, spore ște intensitatea desfă șurării
asocia țiilor de idei și bogă ția lor, dezvoltă într -o mare măsură gândirea productivă.
Instrumente pentru cooperare și proiecte educa ționale colaborative .
Aplic ațiile on -line câ știgă teren din ce în ce mai mult deoarece activitatea celor care înva ță
individual folosind un soft educa țional poate fi monitorizată și evaluată de la distan ță și poate fi
susținută de către un cadru didactic aflat într -o altă loca ție.
Un avantaj deosebit de important îl constituie posibilitatea de a învă ța împreună cu al ții,
comunicând în mediul educa țional virtual sau interac ționând de la distan ță în cadrul simulărilor
construite ca situa ții de învă țare.
Din categoria instrumentelor pentru cooperare și proiecte educa ționale colaborative fac parte:
– SEI (Sistemul Educa țional Informatizat )
– ThinkQuest
– Platforma eTwinning,
– iTeach
– Google Docs,
– Wikispaces,
– Padlet ,
– Glogster,
– Wordle,
– Voki.
Aceste instrumente facilitează comunicarea și colaborarea între școli, permit încărcarea de
imagini, comentarii, tabele, permit crearea unui avizier virtual pe care pot fi postate scurte mesaje,
imagini și legături, postere interactive sau crearea de avatare personalizate care transformă textul
scris în mesaj vocal.
SEI (Sistemul Educa țional Informatizat )
Este un program complex ini țiat de Ministerul Educa ției și Cercetării în 2001, al cărui obiectiv
de bază este sus ținerea procesului de predare -învățare în învă țământul preuniversitar cu tehnologii
de ultimă oră.
Programul se focusează pe educa ția digitală a popula ției tinere, oferind acces egal tuturor
elevilor și profesorilor din învă țământul pre -universitar la instrumente moderne de predare –
învățare. În prezent, școlile române ști pun la dispozi ția beneficiarilor laboratoare computerizate,
dotate cu tehnologie de vârf, crescând astfel calitatea procesului educa țional.
Prin folosirea resurselor didactice interactive calitatea procesului de învă țare cre ște. Elevul
are la dispozi ție nu doar ilustr ări abstracte sau statice ale fenomenelor predate ci și simulări
realiste și anima ții și experimente virtuale.
Proiectul SEI este considerat, la nivel european, pe baza rezultatelor ob ținute, drept unul
din cele mai avansate proiecte de utilizare a tehnol ogiei informa ției în educa ție și poate constitui
începutul uneia din cele mai reu șite campanii de informatizare a învă țământului de stat din lume.
Utilizarea platformelor virtuale pentru realizarea proiectelor educa ționale reprezintă un concept
nou abordat în mediul educa țional. Învă țarea nu este centrată pe obiecte de studiu, ci pe calită țile și
abilită țile pe care cel care înva ță trebuie să și le dezvolte, stimulează lucrul în echipă, favorizează
atașamentul grupului la valorile promovate de proiect. O se rie de proiecte folosesc platforme de
învățare virtuală – un spa țiu comun de învă țare, care poate fi accesat de la orice PC prin Internet.
ThinkQuest
Participan ții în mediul virtual trebuie să aibă control, în orice moment, asupra propriului
proces de învățare. Una dintre cele mai utilizate platforme virtuale este ThinkQuest , dezvoltată și
susținută de Funda ția Oracle pentru Educa ție, ce permite schimbul de idei, inspiră creativitatea și
vehiculează informa ția, îmbunătă țind aptitudinile de comunicare în diverse limbi străine, de
operare cu diverse softuri, lucrul în echipă și parteneriatul, oferă fiecărui membru al acestei
comunită ți virtuale un cont de utilizator protejat și o pagină web personală.
ThinkQuest oferă posibilită ți pentru: crearea de pag ini web, publicarea lucrărilor pentru a fi
vizualizate de al ți elevi, crearea rapidă de lec ții, transmiterea mesajelor protejate, crearea de
grupuri de proiecte, colaborarea cu alte grupuri sau cu alte școli din lume.
eTwinning
Scopul acestei platform e, care face parte din Programul „Lifelong Learning ” al Comisiei
Europene, fiind măsură acompaniatoare pentru Programul Sectorial Comenius , este de a facilita
comunicare a și colaborarea între școli din țările membre ale Uniunii Europene, implicând cadrele
didactice și elevii în activită ți noi de învă țare:
– crearea de diverse produse educa ționale,
– îmbunătă țirea competen țelor de utilizare a noilor tehnologii,
– îmbunătă țirea comunicării în limbi străine,
– cunoa șterea și dialogul intercultural.
Utilizarea platformei oferă:
– instrumente pedagogice care integr ează noile tehnologii în procesul de învă țare,
– implicarea în activită ți curriculare comune,
– un cadru atractiv de învă țare pentru elevi și pentru profesori,
– recunoa șterea oficială ,
– o mai mare vizibilitate a activită ții participan ților la nivel na țional și european,
– premii anuale și certificate na ționale și europene de calitate pentru cele mai bune proiecte .
Acțiunea e Twinning asigură asisten ță, instrumentele și serviciile necesare pentru a facilita
inițierea de parteneriate pe termen scurt sau lung, în orice disciplină. Portalul eTwinning este
principalul punct de întâlnire și spa țiu de lucru al ac țiunii. Disponibil î n 23 de limbi, portalul are circa
50.000 de membri și peste 4.000 de proiecte cu doi sau mai mul ți parteneri.
Portalul oferă cadrelor didactice o gamă largă de instrumente online, cu ajutorul cărora pot
găsi parteneri, pot ini ția proiecte și pot face schi mb de idei și de exemple de bună practică.
Un program pentru profesori – eTwinning facilitează accesul profesorilor la un mediu virtual
de colaborare și de schimb de experien ță, la parteneriate cu al ți profesori și la activită ți de formare
profesională, a lături de colegi din țările europene.
Un program pentru elevi – Prin participarea la proiecte de eTwinning (înfră țire online între
școli), elevii au posibilitatea să comunice cu al ți elevi din țările participante, să afle elemente de
specific cultural sau de specific al educa ției în țările partenere, să înve țe utilizând noile tehnologii și
să își perfec ționeze competen țele de comunicare în limbi străine.
Un program pentru comunitate – Înfră țirea online a școlilor poate fi înso țită de înfră țirea
comunită ților. Unele localită ți au decis să se “înfră țească” și completeze comunicarea și cooperarea
online prin alte proiecte – vizite, activită ți culturale pentru adul ți etc.
iTeach
Este o platformă online pentru dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didacti ce prin
încurajarea participării și a schimbului de resurse, facilitarea colaborării, formarea competen țelor
pedagogice și de specialitate.
iTeach propune crearea unui mediu virtual avansat destinat dezvoltării profesionale a
cadrelor didactice, care inte grează instrumente web și facilită ți specifice comunită ților virtuale,
pentru informare și formare, pentru facilitarea schimbului de experien ță, pentru dezvoltarea de
proiecte didactice la distan ță, pentru colaborare socio -profesională, pentru familiarizar ea naturală
cu noile tehnologii.
Pe această platformă sunt disponibile cursuri online care vizează dezvoltarea competen țelor
pedagogice și de specialitate ale cadrelor didactice înscrise, reviste de specialitate, știri, informa ții și
resurse pentru preda re.
Padlet
Această platformă permite crearea unui „ avizier ” virtual pe care pot fi postate scurte mesaje
conținând text, imagini și legătur i.
Poate fi folosit pentru brainstorming, a posta adrese de Internet utile, cuvinte noi, termeni
sau comenta rii pe o temă dată. Colaboratorii pot fi invita ți prin email sau cu ajutorul URL -ului.
Teste, chestionare și instrumente ludice
Aceste aplica ții sunt gratuite, unele necesită instalare, sunt utilizate pentru crearea de teste
interactive sau online, po t fi tipărite, trimise prin email, înglobate în bloguri sau pagini web.
Din categoria acestor instrumente fac parte: Hot Potatoes , ProProfs , Class Tools.
Hot Potatoes
Testele Hot potatoes cuprind 6 aplica ții pentru teste cu răspuns multiplu, cu răspuns scurt,
cuvinte încruci șate, formare de perechi, ordonare și completare de fraze.
Programul JCloze creează diferite de exerci ții de umplere.
Răspunsurile corecte Unlimited pot fi specificate pentru fiecare spa țiu liber, iar elevul poate
cere un indi ciu și de a vedea o scrisoare de răspuns corect. Un indiciu specific poate fi, de
asemenea, inclus pentru fiecare spa țiu liber. Scorul automat este, de asemenea, inclus. Programul
permite gapping de cuvinte selectate sau gapping automat al fiecărui al n-lea cuvânt într -un text.
Programul JCross creează cuvinte încruci șate care poate fi completat on -line.
Programul JQuiz creează întrebare pe bază de chestionar. Întrebările pot fi de patru tipuri
diferite, inclusiv mai multe variante de răspuns și scur t-răspuns .
Programul JMatch creează exerci ții de potrivire sau de comandă. O listă de elemente fixe
apare pe stânga (acestea pot fi imagini sau text), articole amestecate, pe dreapta. Aceasta poate fi
utilizată pentru a potrivi vocabularul la imagini s au traduceri.
Instrumente pentru planificare, brainstorming
Din categoria acestor instrumente fac parte Bubble.us , Slide Share , Prezi .
Sunt aplica ții simple pentru crearea de hăr ți conceptuale colaborative on -line, site -uri
pentru stocare și publicare gratuită de prezentări PowerPoint, Word sau pdf.
Pot fi înglobate în blog sau pagină web.
Prezi
Aplica ția Prezi este un pas înainte fa ță de foarte utilizatul Power Point. Se pot crea prezentări
non-lineare, cu posibilită ți ca zoom , inserare de legături , imagini, videoclipuri, texte sau desen e.
Ceea ce face diferen ța este atât grafica prietenoasă, cât și posibilitatea de a eviden ția
relațiile dintre componentele prezentării, fără a le „ rupe ” în slide -uri, a șa cum se întâmplă în
prezentările clasice.
Prezentarea poate fi realizată și accesată online pe prezi.com , sau poate fi descărcată în
calculatorul personal, în cazul în care nu există acces la internet în momentul sus ținerii.
O altă modalitate prin care se poate realiza o prezentare „prezi” este editorul offline Prezi
Desktop, care nu mai impune restric ții în ceea ce prive ște spa țiul de stocare.
Platformele virtuale de învă țare pot oferi atât oportunitatea organizării de activită ți curente,
curriculare, cât și dezvoltarea și implementarea de proiecte educa ționale formale, curriculare,
extracurriculare sau nonformale, asigurând astfel atingerea obiectivelor legate de integrarea
educa ției digitale în activitatea de învă țare.
În trecut, dar de multe ori și azi, proc esul de învă țare se sprijinea în mare măsură pe
manuale. Ele erau uneori completate de o imagine dintr -o enciclopedie, de câte un articol dintr -o
revistă sau un film didactic, dar cam asta era tot. În plus, elevii nu aveau acces decât cu greu, în
afara școlii la informa ții suplimentare.
Astăzi situa ția s-a schimbat, iar cunoa șterea este doar la un click distan ță. Informa țiile de pe
Internet sunt cu mult mai actuale și mai complete decât pot fi vreodată cele dintr -un manual.
Nu trebuie minimizat nici rolul manualului, el fiind oglinda programei școlare. Acesta trebuie
folosit ca punct de plecare spre sursele Web, reprezentând esen ța a ceea ce vom căuta și vom
experimenta prin intermediul calculatorului.
Dacă înainte misiunea profesorului era de a transmite informa ții azi, în epoca informa țiilor
atotprezente, rolul acestuia s -a schimbat devenind un moderator, un îndrumător pe durata
studiilor. Prin urmare, competen ța-cheie care trebuie formată încă din școală este capacitatea de a
folosi acest ocean de cuno ștințe de pe Internet într -un mod cât mai eficient.
1.6. Caracteristicile semnificative ale transversalită ții
1.6.1. Competen țe transversale în educa ția secolului XXI
Termenul „ competen țe transversale ” este folosit din ce în ce mai frecvent în contextul sistemelor
de învățământ din Europa, nu numai în cadrul unor abordări de mare amploare, precum strategiile și
politicile educa ționale, ci și în documente specifice, orientate asupra unei anumite probleme (planuri de
învățământ ale școlilor, liceelor și universită ților, programe analitice, rapoarte etc.).
Importan ța lor este con știentizată din ce în ce mai mult la diferite niveluri: al factorilor
decizionali din învă țământ (ministere de învă țământ, autorită ți specializate, consilii și direc ții,
personalul de conducere a școlilor și universită ților), al cadrelor didactice și al studen ților.
În acest context pluripartit, competen țele transversale fac obiectul unui flux bidirec țional;
ele sunt incluse în cerin țele educa ționale, astfel încât personalul didactic trebuie să as igure
dezvoltarea lor în rândul studen ților (direc ție descendentă), dar sunt din ce în ce mai cerute și de
către studen ți, care con știentizează din ce în ce mai bine de ce competen țe au nevoie pentru a
deveni competitivi pe pia ța muncii (direc ție ascendent ă).
Cele opt domenii ale competen țelor-cheie (transversale) sunt:
1. Comunicarea în limba maternă
2. Comunicare în limbi străine
3. Competente în matematică și competen țe elementare în științe și tehnologie
4. Competente în utilizare a noilor tehnologii informa ționale și de comunica ție
5. Competente pentru a învă ța să înve ți
6. Competente de rela ționare interpersonală și competen țe civice
7. Spirit de ini țiativă și antreprenoriat
8. Sensibilizare culturală și exprimare artistică
Comunicarea în
limba materna Comunicarea este ab ilitatea de a exprima și interpreta gânduri, sentimente și
fapte , atât pe cale orală , cât și scrisă (ascultare, vorbire, citire și scriere), și de a
interac ționa într -un mod adecvat în cadrul întregii game a contextelor sociale și
culturale – educa ție și instruire, la serviciu, acasă sau în timpul liber.
Comunicare în
limbi străine
Comunicarea într -o limb ă străină are acelea și dimensiuni ca și comunicarea în
limba maternă: se bazează pe abilitatea de a în țelege, exprima și interpreta
gânduri, sentimente și fapte , atât pe cale orală , cât și în scris (ascultare, vorbire,
citire și scriere) într -o gamă potrivit ă de contexte sociale – la serviciu, acasă, în
educa ție și instruire – conform cu dorin țele sau nevoile individului.
Comunicarea într -o limb ă străină , de asemenea , apelează la abilită ți de mediere
și înțelegere culturală. Nivelul performan ței va riază î ntre cele patru dimensiuni,
între diferitele limbi și conform cu mo ștenirea și cadrul lingvistic al individului.
Competen țe în
matematică și
competen țe
elementare în
științe și
tehnologie
Alfabetizarea matematică este abilitatea de a aduna, scădea, înmul ți și împăr ți
mental sau în scris , pentru a rezolva o gamă de probleme în situa țiile vie ții de
fiecare zi. Accentul se pune mai ales pe proces decât pe rezultat, mai degrabă pe
activitate decât pe cunoa ștere.
Alfabetizarea științifică se referă la abilitatea și dorin ța de a utiliza cuno ștințele și
metodologi a menită să explice lumea naturală.
Competen ța în tehnologie este văzută ca în țelegerea și uti lizarea acelor
cuno ștințe și metode care pot modifica cadrul natural ca răspuns la nevoile și
dorin țele oamenilor.
Competen țe în
utilizarea noilor
tehnologii
informa ționale și
de comunica ție
Competen ța digitală implică utilizarea critică și cu încredere a mijloacelor media
electronice , la muncă, în timpul liber și pentru comunicare.
Aceste competen țe se referă la gândirea logică și critică, la abilită țile de
management a informa ției la standarde înalte, și la abilită ți de comunicare
dezvoltate.
La nive lul de baz ă, abilită țile TIC cuprind utilizarea tehnologiei multimedia pentru
a primi, evalua, stoca, produce, prezenta și schimba informa ții, și pentru a
comunica și a participa în re țele prin intermediul Internetului.
Competen țe
pentru
a înva ță
să înveți „A învă ța să înve ți” cuprinde disponibilitatea de a organiza și reglementa
propria învă țare, atât individual , cât și în grup.
Aceasta include abilitatea de organiza eficient timpul, de a rezolva probleme, de
a achizi ționa, procesa, evalua și asi mila noi cuno ștințe și de a aplica noile
cuno ștințe și deprinderi într -o varietate de contexte – acasă , la servici, în
educa ție și instruire.
În termeni mai generali, „a învă ța să înve ți” contribuie puternic la managementul
traseului profesional.
Compe tențe de
relaționare
interpersonal ă și
competen țe
civice Competen țele de rela ționare interpersonal ă cuprind toate formele
comportamentale care trebuie stăpânite pentru ca un individ să fie capabil să
participe în mod eficient și constructiv la via ță socia lă, și să rezolve conflictele,
dacă e cazul.
Abilită țile interpersonale sunt necesare pentru interac țiunea efectivă, individual
și în grupuri, și sunt utilizate atât în domenii private , cât și în domenii publice.
Spirit de
inițiativă și
antreprenoriat Antreprenorialul are o componentă activă și una pasivă: cuprinde atât
capacitatea de a induce schimbări , cât și abilitatea de a le primi, sprijini și adapta
la inova ția adus ă de către factorii externi.
Antreprenorialul implică asumarea responsabilită ții pentru ac țiunile cuiva,
pozitive și negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor și
realizarea lor, precum și motivarea de a reu și.
Sensibilizare
culturala și
exprimare
artistica Exprimarea culturală cuprinde aprecierea impor tanței exprimării creative a
ideilor, experien țelor și emo țiilor prin intermediul diferitelor medii, incluzând
muzica, expresia corporală, literatura și artele plastice.
1.6.2. Profilul de formare a personalită ții elevului din învățământului preuniversitar
Elevul trebuie :
1. Să posed e o atitudine binevoitoare fa ță de ceilal ți oameni, respectând libert atea și
demnit atea lor;
2. Să manifest e abilită ți de colaborare constructivă;
3. Să se implică în dezvoltarea unei societă ți democratice;
4. Să respectă legile, obliga țiile și responsabilită țile sale civice;
5. Să se perceapă ca parte a poporului său, cetă țean;
6. Să perce apă legăturile sale cu Europa și cu întreaga comunitate umană;
7. Să respectă cultura poporului său ;
8. Să dețină idei și reprezentări despre cultura altor popoare ;
9. Să manifest e atitudine respectuoasă, fără prejudecă ți, față de România și celelalte popoare ;
10. Să manifest e o atitudine responsabilă fa ță de mediu și resursele naturale în activitatea
sa și viața cotidiană;
11. Să manifest e încredere în for țele proprii ;
12. Să de țină demnitate față de sine și spirit autocritic;
13. Să demonstreze responsabilitate pentru propria formare;
14. Să se orientează la valorile etice fundamentale în activitate și viața cotidiană:
o sacralitatea fiin ței umane,
o refuz la violen ță,
o libertate,
o dreptate,
o onestitate,
o responsabilitate;
15. Să demonstrez e receptivitate relativ la valorile estetice ;
16. Să își cultiv e sentimentul sublimului;
17. Să valorific e modul sănătos de via ță;
18. Să își dezvolt e corpul și spiritul;
19. Să demonstrez e gândire sistemică, creativă și crit ică;
20. Să dețină capacită ți de autodezvoltare;
21. Să tinde să conceapă esen ța;
22. Să descopere cauzele fenomenelor, legăturile dintre ele;
23. Să m anifest e abilită ți și motive de învă țare;
24. Să fie capabil să -și găsească locul său într -o lume în schimbare;
25. Să fie conștient de necesitatea de a munci pentru dezvoltarea sa și a societă ții;
26. Să fie gata să -și caute un loc de muncă potrivit.
1.6.3. Dezvoltarea competen țelor transversale prin intermediul participării elevilor la
proiecte
Competen țe transversale semnifică capaci tățile care transcend specializarea evaluării
politicilor și programelor publice și care au o natură transdisciplinară:
– abilită ți de lucru în echipă,
– abilită ți de comunicare orală și scrisă,
– respectarea și dezvoltarea valorilor și eticii profesionale,
– utilizare IT,
– rezolvarea de probleme și luarea deciziilor,
– recunoa șterea și respectul diversită ții și multiculturalită ții,
– autonomia învă țării,
– inițiativă și spirit antreprenorial,
– deschidere către învă țarea pe tot parcursul vie ții ș.a.
Participarea elevilor la proiecte colaborative favorizează dezvoltarea Competen țelor Sociale
și Civice ( CSC) și valorifică avantajele folosirii TIC:
– sistemul perfec ționat de procesare și de prezentare a informa ției didactice;
– efectul de multiplicare a acesteia (spori rea volumului informa țional);
– căutarea, prelucrarea, stocarea și retransmiterea informa ției.
În plus, derularea unui proiect colaborativ (local, na țional, european ) implică participarea la
activită ți desfă șurate în grupuri de lucru, care promovează dial ogul ideilor, colaborarea pentru
rezolvarea unor probleme, manifestarea capacită ții acționale. Totodată au loc interac țiuni între școli
și schimburi de experien ță pe teme de interes comun, finalizate cu realizarea unui produs al
activită ții care reflectă a ctivită țile elevilor și cadrelor didactice, constituindu -se în elemente ale
portofoliului de educa ție permanentă.
Competen țele Sociale și Civice ( CSC) sunt transversale și se dezvoltă trans și crosscurricular,
prin proiecte colaborative , mai ales prin intermediul networking -ului.
Dezvoltarea Competen țelor Sociale ( CS) presupune:
– înțelegerea codurilor de comportament /bune maniere specifice pentru diferite medii: comunitate,
spațiul virtual;
– conștientizarea non -discriminării;
– înțelegerea dimensiunilor mul ti-culturale europene;
– interac țiunea dintre identitatea culturală na țională și cea europeană;
– colaborare;
– comunicare interculturală;
– valorizarea diversită ții;
Un exemplu de competen țe-cheie transversale sunt Competen țele Sociale și Civice ( CSC), iar
contextele de învă țare puternic motivante pentru elevi și care se pretează la abordarea integrată
(trans și crosscurriculară) sunt cele din cadrul proiectelor colaborative, ce „ oferă ocazii suplimentare
pentru exercitarea responsabilită ților și pentru o mai bună înțelegere a vieții comunită ții”109.
Atitudinile sociale au la bază următoarele componente:
– colaborare;
– asertivitate;
– interes pentru comunicarea interculturală;
– valorizarea diversită ții;
– respectul fa ță de celălalt;
– deschidere pentru a depă și prejud ecățile;
– deschidere pentru compromis.
109 Cezar Bîrzea, ECD. Perspectiva învățării permanente. Consiliul Europei, 2000.
Competen țele Civice ( CC) dezvoltate prin proiecte colaborative , conțin seturi de cuno ștințe:
– cunoa șterea conceptelor de democra ție, dreptate, egalitate, cetă țenie, drepturi civice;
– cunoa șterea evenimentelor contempora ne;
– cunoa șterea principalelor evenimente și tendin țe din istoria na țională, europeană și a lumii;
– conștientizarea scopurilor, valorilor și politicilor mi șcărilor sociale și politice;
– conștientizarea diversită ții și a identită ților culturale în Europa;
– cunoștințe despre valorile UE și obiectivele acesteia;
– participarea la activită țile comunită ții;
– atitudine de respect pentru drepturile omului ;
– înțelegerea diferen țelor religioase și etnice;
– sentimentul responsabilită ții;
– respectul pentru principii demo cratice.
Deprinderile civice se referă la :
– implicarea alături de ceilal ți în domeniul public,
– solidaritate și interes în rezolvarea problemelor care afectează comunitatea;
– reflectarea critică și creativă
– participarea constructivă în activită țile comuni tății,
– luarea de decizii.
Atitudinile civice au în vedere :
– manifestarea respectului pentru drepturile omului, inclusiv egalitate ca bază a democra ției;
– aprecierea și înțelegerea diferen țelor dintre sistemele de valori ale diferitelor grupuri religioase
și etnice;
– cultivarea sensului apartenen ței la propria comunitate, țară, la UE și Europa în general, la lume;
– sentimentul responsabilită ții;
– manifestarea în țelegerii și a respectului pentru valori comune necesare coeziunii sociale ( de
exemplu respectul p entru principii le democratice );
– implicare în activită ți civice ;
– sprijin pentru diversitatea și coeziunea socială și pentru dezvoltarea durabilă ;
– deschiderea pentru respectarea valorilor și a vie ții private a celuilalt.
Fundamentare teoretică: conceptuali zare și contextualizare
Competen țele-cheie reprezintă un pachet multifunc țional, transferabil de cuno ștințe,
abilită ți și atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea personală,
incluziunea socială și găsirea unui loc de munc ă.
Acestea trebuie să se fi dezvoltat la sfâr șitul educa ției obligatorii și trebuie să ac ționeze ca
fundament pentru învă țare, ca parte a educa ției pe tot parcursul vie ții.
Competen țele-cheie sunt achizi ții ale învă țării care permit adaptarea flexibilă și rapidă a elevului ,
permi țându -i să (re)înve țe un domeniu în cazul în care pe pia ța muncii există această solicitare.
Dacă în trecut era suficient scris -citit-socotitul ca bază a învă țării, acum aceste fundamente
nu mai sunt suficiente, căci ritmul dezvo ltării sociale, noile tehnologii, economia globalizată (inclusiv
situa ția de criză economică) implică dobândirea și aprofundarea unor abilită ți care până mai ieri
interesau doar specialistul unui domeniu.
Azi, aceste achizi ții trebuie să fie învă țate la n ivel de masă de către elevi, atât pentru asigurarea
progresului unei societă ți dinamice, dar și pentru prosperitatea personală (materială și spirituală).
Competen țele-cheie sunt combina ții de cuno ștințe, deprinderi și atitudini adecvate
contextului. Acest e achizi ții o dată dobândite, pot fi transferate în alte contexte, mai generale, dar
care au caracteristicile de bază ale celor în care s -au format.
Ele se suprapun și se intersectează și, practic, elementele componente pot fi reconfigurate
în mozaic, fi ind traversate de un număr de teme care se aplică transversal:
– gândire critică,
– creativitate,
– rezolvare de probleme,
– evaluarea riscului,
– luarea deciziilor,
– managementul constructiv al emo țiilor.
Dezvoltarea Competen țelor Sociale și Civice (CSC)
Participarea la proiecte colaborative reprezintă o modalitate eficientă de valorizare și de
aplicare a Competen țele Sociale și Civice ( CSC), prin raportarea la anumite nevoi, rezolvarea unor
probleme și obținerea unor rezultate.
Proiectele colaborative preia u și avantajele folosirii TIC și a fenomenelor multimedia:
– sistemul perfec ționat de procesare și de prezentare a informa ției didactice;
– efectul de multiplicare a acestora, prin sporirea volumului informa țional oferit procesului de
învățământ;
– conservare a calită ții pedagogice a mesajelor educa ționale, chiar și în cazul recep ției;
– stocarea și retransmisia informa ției;
– contribu ția lor la obiectivizarea instruc ției.
Trebuie subliniat însă că proiectele colaborative nu dezvoltă numai de competen țele de
bază referitoare la alfabetizarea digitală („ mân uirea” unui PC). Spre exemplu, valen țele didactice
deosebite și cele de formare ori consolidare a unor competen țe transversale ale instrumentelor IT
„voki” și „wiki” pot fi utilizate ca resurse de proiect ine puizabile și foarte bine primite de copii (deci,
deosebit de motivante).
Participarea la un proiect colaborativ înseamnă pentru elevi o lec ție exemplară referitoare la
diversitate, sub toate aspectele ei (socială, culturală, etnică, religioasă, de gen), ia r faptul că ace știa
pot avea acces la astfel de lec ții în repetate rânduri, le oferă șansa de a -și însu și nu doar cuno ștințe
și valori de interrela ționare și cu caracter civic, de cetă țenie democratică, ci și atitudini de acela și
tip, precum și competen țe transversale precum cele de comunicare în limba maternă sau în limbi
străine, competen țe digitale sau de a învă ța să înve ți, ori competen ța de a integra cuno ștințele în
structuri și sisteme noi.
CAPITOLUL 2
DEMERSURI PSIHO -PEDA GOGICE ȘI METODICE
ÎN VEDEREA FORMĂRII COMPETEN ȚELOR
TRANSVERSALE (TRANSD ISCIPLINARE)
A ASISTEN ȚILOR MEDICAL I
105
2.1. Curriculum școlar între inter și transdisciplinaritate
2.1.1. Inter și transdisciplinaritatea în predarea disciplinelor tehnice de specialitat e
Promovarea interdisciplinarită ții/transdisciplinarită ții în învă țământul românesc actual este
o necesitate impusă de schimbările și acumulările cognitive din multiplele domenii ale cunoa șterii,
precum și de complexitatea și diversitatea problemelor cu c are se confruntă omenirea.
Astăzi, mai mult ca oricând, elevul trebuie să -și asume roluri și responsabilită ți, să ia decizii
pentru cei din jur, să răspundă rapid și bine la diversele provocări ale vie ții; succesul și performan ța
apar doar dacă de ține cuno ștințe integrate, dacă prive ște realitatea ca o imagine unitară și dacă
gânde ște flexibil și creator.
Pornind de la aceste realită ți în învă țământul românesc s -a declan șat o reformă a
conținuturilor, o reformă la nivel curricular; a șa a apărut abordarea co nținutului învă țării din
perspectiva interdis ciplinară și transdisciplinară.
Florin Marcu și Constant in Manea define sc interdisciplinaritatea ca „ stabilirea de rela ții
între mai multe discipline sau științe”110. Speciali știi în curriculum definesc acest ter men ca formă de
cooperare între discipline/ științe, respectând logica fiecăr ora în parte, adaptată particularită ții legii
didactice; vizează formarea la elevi a unei imagini unitare a realită ții și a unei gândiri integratoare; în
acela și timp, este privită și ca o modalitate de organizare a con ținuturilor învă țării și ca o conexiune
de limbaje explicative menite să spargă grani țele dintre discipline.
Conform acestei defini ții complexe, inter disciplinaritatea presupune din start două puncte
de plecare fort e:
– o cultură interdisciplinară bogată a profesorului;
– o muncă con secventă și serioasă în echipă.
Predarea con ținuturilor din perspectiva interdisciplinară are avantaje multiple:
– Permite elevului să acumuleze informa ții ce pot fi aprofundate în anii urm ători;
– Descoperă taine ale temei în discu ție;
– Creează ocazia de corelare a limbajelor diferitelor disci pline;
– Permite aplica ția cuno ștințelor în practică;
– Favorizează o economie de timp de învă țare conform raportului dintre cantitatea de cuno ștințe
și volumul de învă țare.
La acestea se adaugă și avantajele vizând formarea personalită ții elevului pe diverse planuri:
intelectual, emo țional, social, estetic și fizic.
Proiectarea unui învă țământ interdisciplinar poate fi promovată atât prin Curriculum -ul
național , cât și prin abordări organizate în școală . Un demers didactic interdisciplinar se poate
derula prin CD Ș-uri (Curriculum la Decizia Școlii).
Transdisciplinaritatea este privită ca o formă superioară a inter disciplinarită ții și presupune
concepte, metodologie și limbaj care tind să devină universale (robotizarea, modelizarea,
cibernetica, teoria sistemelor, a informa ției etc.). De asemenea, presupune desco perirea unor noi
câmpuri de investiga ție, fiind centrată pe via ța reală cu multiplele ei probl eme. A fost numită și prin
sintagma „ o nouă viziune asupra lumii ”.
Există discipline reale care nu pot fi studiate temeinic decât transdisciplinar, de exemplu
astronomia, care utilizează cuno ștințe temeinice de matematică, fizică, chimie și geografie.
Astă zi, abordările didactice inter – și transdisciplinare îi aduc pe elevi mult mai aproape de
realitate, dezvoltându -le o gândire flexibilă și creatoare, în măsură să ofere solu ții și să-i îndrume
astfel spre o carieră școlară și profesională la standarde euro pene.
110 Marcu, Florin; Manea, Constantin – Dicționar de neologisme (ediția a III -a), Editura Acade miei Române, București, 1986.
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 106 2.1.2. Educa ția adul ților
Dinamica socială actuală caracterizată prin accelerarea schimbărilor atât în ansamblul
societă ții, cât și la nivelul fiecărei comunită ți anulează concep ția – „Să-l învă țăm pe copil ce trebuie
să știe pentru vârsta adultă .” Aceste transformări produc restructurări în condi ția umană, în
activitatea social -economică, cu alte cuvinte, introducând schimbarea ca mijloc de adaptare, omul
este nevoit să se schimbe și el. Este vorba de construirea unei noi situa ții de via ță, de elemente no i
în dezvoltarea cunoa șterii și practicii umane, în rela țiile dintre indivizi și diferitele activită ți ale
acestora, pentru a se putea contura noi posibilită ți de realizare, de exprimare și aspira ție.
În aceste condi ții iau na ștere două întrebări:
1. Este fie care adaptat cerin țelor vie ții moderne?
2. Are fiecare individ șanse egale pentru a -și folosi valen țele la nivelul cel mai înalt și
astfel să se integreze în mediul social?
Sunt doar câteva întrebări cărora instruirea adul ților le oferă răspuns și acesta re alizează
însăși finalitatea acestui proces. Educa ția nu se poate limita la perioada școlarită ții, ci trebuie să
urmărească toate dimensiunile existen ței, să vizeze toate tipurile de competen țe și să favorizeze
toate formele de dezvoltare a personalită ții, ajutându -i pe oameni să -și înțeleagă locul în societate,
să devină mai echilibra ți, mai eficien ți. Această idee o regăsim la pedagogul belgian Émile
Planchard111, care consideră că timpul în care se desfă șoară educa ția (1/3 din via ță) este limitat
deoarece r esursele omului la na ștere sunt restrânse, iar societatea impune numeroase adaptări .
Chiar dezvoltarea puternică a învă țământului universitar la începutul secolului trecut
demonstra necesitatea continuării instruirii și formării popula ției adulte.
Din pers pectiva economică se înregistrează o nevoie de parcurgere a unor noi experien țe
educative pentru dezvoltarea societă ții, în acest sens putem lua ca exemplu preocuparea de
recuperare a analfabe ților. Un analfabet reprezintă un cost economic și social enorm, la care se
adaugă șomajul și marginalizarea.
Vorbind despre nevoia de adaptare la noile ritmuri pe care via ța le impune adultului, nu
putem să nu coborâm analiza și în interiorul individului. Deosebit de important este modul în care
evoluează la adul ți fondul de informa ții științifice asimilate în procesul de pregătire școlară.
Cercetările pun în eviden ță o degradare aproape totală, după 5 -6 ani a informa țiilor
asimilate în școală, dar neutilizate în activitatea profesională sau socială. Efectele sunt u șor de
prevăzut, dacă nu se intervine cu reactualizarea informa ției sau cu asimilarea alteia noi;
cunoa șterea adultului capătă și își accentuează caracterul fragmentar.
Dimensiuni ale conceptului de „ educa ția adul ților”
Educa ția adul ților cuprinde în mod p rioritar, pe l ângă achizi ția de cuno ștințe, priceperi sau
deprinderi, mai ales dezvoltarea aptitudinilor, a capacită ții de creativitate, de integrare a noilor
cuno ștințe, priceperi și deprinderi în ansambluri cognitive și comportamentale relativ stabile; cu
alte cuvinte a înv ăța mereu cum să se pună mai eficient în valoare aptitudinile, cum omul să inoveze
noile condi ții de muncă și viață și să dezvolte în propriile direc ții.
Analizând conceptul de educa ție a adul ților, trebuie să facem precizarea că nu e ste vorba de
a adăuga, ci a dezvolta poten țele existente, substan ța intelectuală și socio -morală a individului
astfel încât să se schimbe întreaga structură a personalită ții.
Educa ția nu înseamnă achizi ție, ci implică o transformare a ierarhiilor interne, dobândirea unui
alt mod de a (inter)ac ționa, țintește la dezvoltarea adaptabilită ții subiectului „ de format ”, a capacită ții de
a acționa și a competen ței de a comunica. Din acest motiv, în ac țiunile de formare se preferă metodele
participative, în grupuri mici, numai acestea provocând schimbări la nivelul stilului de comportament.
111 Planchard, Émile – Pedagogia Secolului XX. Introducere în pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976.
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 107 Educa ția se adresează întregii personalită ți, își propune să lărgească disponibilită țile
individului, să-i confere competen ța de a alege.
Analizând specificul educa ției adul ților, profesorul de științe ale educa ției Guy Avanzini112,
Universitatea Lumière Lyon 2 , insistă asupra nevoii adultului de „ perfec țiune” , de „ creștere” și de
„independen ță”. Individul aflat în proces de „adultizare” caută autonomie, statut profesional,
inserar e într -o rețea rela ționară caracterizată prin afec țiune, stabilitate socială. Adultizarea implică
o unificare a personalită ții prin integrarea factorilor afectivi, intelectuali, sociali, ceea ce conduce la
armonizarea vie ții private și a vie ții publice.
În 1976, la conferin ța generală UNESCO , educa ția adul ților a fost definită ca
„un ansamblu de procese organizate de educa ție cu un con ținut și metode specifice, formale
și informale prin care se prelunge ște educa ția ini țială, prin care persoanele considerat e
adulte î și dezvoltă aptitudini, î și îmbogă țesc cuno ștințele, î și ameliorează calificarea
profesională; î și reorientează atitudinile și comportamentele într -o dublă perspectivă; prin
dezvoltare personală și prin participare la dezvoltarea socială .”
Educa ția adul ților constă în acele schimbări majore din modelul interior al lumii noastre ( cu
ajutorul căruia gândim, ac ționăm și apreciem) o autostructurare în cunoa ștere, apreciere și acțiune, prin
care se deschid noi posibilită ți de dezvoltare a adul ților în toate domeniile vie ții sociale și individuale.
Știința „educa ției adul ților” a fost cunoscută prin intermediul unor no țiuni precum:
pedagogia adul ților, instruirea adul ților.
Psihiatrul elve țian Heinrich Hanselmann se opune conceptului de „ pedagogia adul ților”,
deoarece pedagogia, potrivit sensului ei literar, înseamnă „ conducerea copilului prin instruire și
educa ției: De asemenea el propune termenul de andragogie ”113.
Mult timp au existat numeroase ambiguită ți, educa ția adul ților s -a confundat cu conceptul de
„educa ție permanentă ”, de aceea ni se pare important să subliniem distinc ția dintre cele două:
educa ția adul ților reprezintă un subansamblu integrat într -un proiect global al educa ției permanente.
Speciali știi în științele educa ției subliniază importan ța a patru curente în educa ția adul ților.
1. Curentul comportamentalist sau behaviorist – pune accent pe comportamentul individului.
2. Curentul umanist și personalist – aduce în prim plan rela ția formator – format.
3. Curentul critic – redă formării ideea sa de in strument al unei critici sociale și politice.
4. Curentul constructivist – insistând asupra procesului de învă țare.
Ne-am propus să facem o scurtă analiză a curentelor personalist și critic.
Curentul personalist pune accentul pe dimensiunea ra țională, pe cun oașterea personalită ții
celui ce înva ță. Formatorul trebuie să -i redea adultului gustul pentru învă țare, reprimat adesea în
școală prin metode punitive.
Carl Rogers recomandă confruntarea adultului cu situa ții de via ță, antrenarea lui în dezbateri
morale. Schimbarea personalită ții, crede el, nu poate avea loc dacă procesul interac țional formator –
format nu se desfă șoară într -un climat de încredere, într -o ambian ță de experien ță de grup.
În ceea ce prive ște curentul critic, acesta poate fi ilustrat prin credi nțele pedagogului italian
Paolo Freire , care considera că formarea trebuie să devină un act de analiză critică a p roblemelor
sociale, să aibă drept scop dezvoltarea con științei critice, să incite indivizii să reflecteze atât asupra
lumii, cât și asupra lor înșiși.
112 Avanzini, Guy – La Pedagogie Aujourd'hui. Institutions, disciplines, pratiques , Editeur Dunod, 1996, ISBN 2-10-002627 -5.
113 Hanselmann, Heinrich – Andragogik: Wesen, Möglichkeiten, Grenzen der Erwachsenenbildung , Zürich: Rotapfel Verl.,
1951.
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 108 Conceptul de educa ție a adul ților are cinci caracteristici normative:
1. Globalitatea și continuitate (pentru că se întinde de -a lungul întregii vie ți, se mai utilizează și sintagmele
„educa ția continuă ”, iar pentru că vizează progresul material și social, asumarea de responsabilită ți,
UNESCO insistă asupra sintagmelor „ dezvoltare comunitară ” și „educa ție comunitară ”.
2. Minimalismul indispensabil – toți oamenii au nevoie de o educa ție de bază pentru a în țelege
mecanismele vie ții comunitare.
3. Libertatea structurală – posibilitatea de a fi în afara institu țiilor școlare tradi ționale.
4. Utilitatea – îl ajută pe individ să -și rezolve problemele vie ții.
5. Echitatea – se adresează în mod egal tuturor.
Se pot desprinde cinci func ții ale educa ției adul ților:
✓ oferă a doua șansă de a ob ține o calificare;
✓ favorizează dezvoltarea personalită ții;
✓ crește competen ța profesională;
✓ orientează adul ții spre rezolvarea problemelor importante și către un nou mod de a proceda;
✓ promovează ac țiunea comunitară.
Educa ția adul ților n u poate fi considerată un sistem școlar adi țional; diferen țierea sa de educa ția
școlară, impune gândirea unei noi forme de educa ție, o nouă concep ție despre formarea lor.
Ștefan Bârsănescu considera educa ția adul ților, ca fiind „etajul al treilea al cultu ralizării
omului, alături de școală și universitate ”114. În concluzie, ea vizează dezvoltarea tuturor rolurilor pe
care un individ le poate avea (profesionale, familiale, civice, culturale), într -o formulare succintă, un
efort de a se pune în acord cu sine și cu lumea.
Incursiune în timp. Educa ția adul ților în lume
Pentru a în țelege mai bine semnifica ția acestui concept aflat într -o permanentă schimbare,
ne-am gândit să surprindem demersurile realizate în această direc ție: programe de educa ție a
adul ților și institu țiile care le promovează.
Una dintre primele lucrări cunoscute, destinate adul ților, este Cyropaedia lui Xenofon și se
ocupă de instruirea formală a adul ților din vechea Persie. Se consideră că în India și China au existat
din cele mai vechi timpur i programe de educa ție a adul ților.
Prima tentativă europeană de a crea o institu ție de învă țământ superior pentru adul ți a avut
loc în Anglia, în 1597, odată cu deschiderea unei școli care s -a numit Gresham College și care era
destinată negustorilor și artizanilor din Londra.
Odată cu revolu ția industrială, ini țiativele se multiplică sub formă de Școli serale, cercuri de
studii, organizarea modernă a cursurilor prin coresponden ță. Folosindu -se metoda conferin țelor
urmate de discu ții , în Fran ța anului 1869 s-au înregistrat 34 000 de cursuri pentru adul ți.
Între sec olul XVIII și și începutul secolului XX, programele de educa ție a adul ților cunosc un
avânt deosebit.
Prima școală superioară pentru adul ți este considerată aceea organizată de Nikolaj Frederik
Severin Grundtvig , în Danemarca. El a conceput școala superioară populară ca un instrument de educa ție
cetățenească și gospodărească post -elementară menită să sporească eficien ța gospodăriei țărăne ști.
Prima Conferin ță Interna țională asupra educa ției adul ților a avut la Elsinore, în 1949. Atunci
au fost definitivate pentru prima oară obiectivele. Acestea vizau valorile umaniste, într -o lume
destructurată de război.
După 1950, conceptul de educa ție a adul ților devine sub impulsul ac țiunilor UNESCO un
concept u niversal. Această tendin ță este marcată și de înfiin țarea institu țiilor interna ționale și
naționale de educa ție a adul ților.
114 Bârsănescu , Ștefan – Dicționar de pedagogie contemporană , Editura Enciclopedică, București, 1969.
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 109 Formarea adul ților nu se reduce la organizarea de cursuri sau ateliere. Identificăm un număr
tot mai mare, care încep sau î și perfe cționează studiile în cadrul învă țământului superior, ceea ce a
determinat universită țile să -și schimbe strategia, să -și adapteze oferta educa țională la nevoile de
formare ale studentului – adult. Vorbim aici de cooperare între serviciile specializate de e duca ție a
adul ților din universită ți și întreprinderi.
Criteriul diversită ții a condus la crearea mai multor filiere de formare în Universită ți. În
Fran ța, statul care încurajează efortul adul ților de a urma asemenea filiere prin acordarea „
concediilor in dividuale de studii universitare”.
Incursiune în timp. Educa ția adul ților în România
Dacă privim societatea românească înainte de 1989, vom constata că educa ția adul ților avea
înțelesul culturii de masă (care manipula oamenii, în sensul ideologiei domina nte). Nu putem vorbi
nici o clipă de un segment de sine stătător de educa ție a adul ților, din moment ce societatea
trebuia să fie omogenă; chiar și Universită țile erau supuse ideologiei socialiste.
Profesorul ieșean George Văideanu115 sublinia nevoia unei re forme a educa ției adul ților, o
revigorare a ceren ței și eficien ței sistemului, în contextul unei educa ții aflate în tranzi ție, care s -a
arătat doar pe obiective cognitive și a ignorat formarea cultural -spirituală a tinerilor și adul ților.
O primă ac țiune d e reorganizare a educa ției adul ților în România post -comunistă o
contribuie relansarea unor modele din trecut. În această categorie ar trebui consemnată ini țiativa
de reînfiin țare a societă ții pentru învă țătura poporului român (1866 -1948), care a avut ca o biective
instruirea și educarea adul ților prin cursuri generale și prin propagarea cuno ștințelor profesionale.
În 1992, societatea a fost reînfiin țată ca asocia ție de educa ție și cultură apolitică, care a vot
drept direc ții educarea comunită ților, în speci al în mediul rural pentru însu șirea valorilor na ționale
și europene, dezbaterea unor teme de larg interes din perspectiva educa ției permanente,
susținerea modernită ții învă țământului, egalizarea șanselor de acces la cultură.
Al doilea tip de ac țiuni a cons tat în înfiin țarea de institu ții noi, după modelul occidental (organizarea
de ateliere de formare a managerilor în educa ția adul ților, sub denumirea de „ formarea formatorilor ”).
Un rol deosebit în relansarea educa ției adul ților l -a avut Institutul Interna țional al Asocia ției
Universale Populare Germane, care și-a început ac țiunile în 1993, cu scopul de a promova educa ția
adulților în România, având un rol decisiv în sprijinirea institu țiilor prin programe de pregătire a
personalului didactic, de formare și monitorizare a unei re țele na ționale de institu ții de educa ția adul ților.
După 1995 se constată o croșete a interesului pentru cursuri de formare profesională, se
construiesc institu ții de formare, ca Agen ția Na țională pentru Ocuparea For ței de Muncă.
2.1.3. Învățarea la copil vs. învă țarea la adult. Particularită ți ale învă țăturii la adult
În proiectarea instruirii trebuie să ținem seama atât de capacită țile de învă țare ale adul ților,
cât și de anumite aspecte sociologice, cum ar fi nivelul de școlarizare anteri oară, gradul de cultură al
mediului în care trăie ște, activitatea economică și socială în care este antrenat, concep ția despre
sine, despre societate și despre lume, pe care adultul o are.
Înainte de a observa particularită țile de învă țătură ale adultului, ne-am propus să redăm
teoria psihologului și filozofului american W illiam James. Acesta consideră că dezvoltarea
individului poate fi divizată în două în două mari etape:
✓ una care se întinde până în jurul vârstei de 24/25 de ani și care este în opinia a utorului,
vârsta educa ției și formării generale și profesionale ,
✓ a doua etapă, care acoperă restul vie ții, consacrată carierei profesionale în care individul
pune în valoare ce a asimilat în prima perioadă.
115 Văideanu, Georg e – Educația la frontiera dintre milenii , Editura Politică, București, 1988.
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 110 Prin diversiunea clară a celor două perioade de vârstă în raport cu criteriul capacită ții de
învățare, William James impune astfel ideea că accentul este incapabil să înve țe.
Cercetările actuale de psihologia dezvoltării dovedesc că la vârsta adul ților se men ține
capacitatea de învă țare, desigur acesto ra realizându -se în maniere diferite, dar cu performan țe
notabile. Dar ne întrebăm care este diferen ța în i nstruirea adul ților față de cea a copiilor .
Este evident că nu putem gândi procesul de instruire la adult prin instrumentele utilizate în
cazul copil ului. Este adevărat că atât copilul, cât și adultul au o caracteristică fundamentală comună:
învățarea , dar diferen țele psihopedagogice la adult și copil sunt esen țiale. Acestea rezultă din
statutul lor diferit:
✓ un copil este o fiin ță dependentă;
✓ a fi ad ult înseamnă a fi independent.
Malcolm Knowles afirma că „ cea mai adâncă nevoie pe care o simte un adult este de a fi
tratat ca un adult, adică precum o persoană independentă ”116.
Spre deosebire de copil, învă țarea adultului înseamnă adâncire, restructurare, crea ție; este
axată pe situa ții concrete, desprinse din via ță, face apel la experien ță.
Se poate remarca inversarea raportului informativ -formativ, ceea ce semnifică punerea unui
accent deosebit pe activită țile creative – practice.
Pentru adul ți, no țiunea de educator nu are în mod hotărâtor în țelesul unei persoane anume;
pentru adult, educatorul semnifică în primul rând activitatea de muncă pe care o desfă șoară
împreună cu grupul din care face parte (profesional, familial).
Trăsătura cea mai evidentă a învă țării la adul ți este responsabilitatea cu care ei caută să -și
însușească deprinderi și cuno ștințe. Adultul se angajează într -o activitate de învă țare dacă există o
corela ție între proiectele sale și dorin ța de a le realiza.
Pentru adult, activitatea de înv ățare înseamnă un act interior, nu constrângere; el nu e un
receptor pasiv, el caută, descoperă cuno ștințele, este un agent al propriei educa ții. Adultul nu
dore ște să fie educat. El este acum „ format ”.
Oricărei încercări de a -l reeduca îi va opune rezist ență. Adultul se educă singur. Profesorul
de adul ți transmite cuno ștințe și price peri, dar el nu trebuie să educe pentru comportamente
determinate după modulul lui Hans Lőwe117. Adul ții se implică au o motiva ție intrinsecă și sunt
orienta ți către un scop bin e definit.
Psihologul american Edward Lee Thorndike definea inteligen ța drept capacitate de învă țare.
Robert Wodrow infirmă această teză și stabile ște că și în capacitatea de învă țare se includ mai mul ți
factori psihici dec ât inteligen ța.
În ceea ce prive ște performan țele inteligen ței la adul ți, cercetările făcute pe baza măsurării
inteligen ței cu diferite teste, au emis ipoteza unui maximum de cre ștere în adolescen ță, apoi
inteligen ță se men ține la acest nivel până la 40 de ani și apoi scade treptat.
Augus t Undeutsh adoptă o pozi ție critică fa ță de diferitele cercetări cu privire la schimbările
capacită ții intelectuale condi ționate de vârstă. El consideră că scad performan țele la test prin
încetinirea tempo -ului proceselor motrice. În al doilea rând se degr adează acele domenii
func ționale psihice care au fost pu țin antrenate. În cazul unei activită ți intense, se consideră nu
numai că performan țele rămân, dar cresc până la bătrâne țe.
Konrad Weiß și Wilhelm Nyssen afirmă că randamentul intelectual este condi ționat de
diferitele profesii și mai pu țin de particularită țile de vârstă, ceea ce înseamnă că persoanele a căror
profesie impune un exerci țiu intelectual (training) descrie un alt curs al randamentului intelectual,
decât acelea care exercită profesii lipsi te de un asemenea „ training ”.
116 Knowles, Malcolm – The Adult Learner: A Neglected Species (3rd Ed.), Houston, TX: Gulf Publishing, 1984.
117 Lőwe , Hans – Introducere în psihologia învățării la adulți , trad. Leo n Țopa, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978.
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 111 Cercetările asupra învă țării la adult au pornit de la „ curba generală a capacită ții de învă țare,
în raport cu vârsta ”, elaborată de Edward Lee T horndike . Din ea rezultă o slăbire a capacită ții de
învățare după vârsta de 30 de ani. Hans Lőwe consideră Curba Thorndike ca expresia evolu ției
performan țelor memoriei, în special a capacită ții de re ținere a datelor. În cercetările mai vechi,
întipărirea datelor constituia un criteriu al capacită ții de învă țare.
Igor Nicolaevici Smirn ov dem onstrează în cercetările sale experimentale că adul ții care
structurează bine un material și, prin stabilirea unor conexiuni cu sens îl pot re ține mai bine decât tinerii.
Arthur Rubinstein sublinia ca trăsătură substan țială a dezvoltării memoriei – specializarea
(activitatea de muncă în care omul este antrenat). Este vorba de formarea unei a șa numite memorii
profesionale care se păstrează un timp îndelungat.
James Robbins Kidd118 a înregistrat cinci caracteristici ale învă țării la adult:
1. Omul înva ță întreaga via ță, chiar dacă traversează perioade de evolu ție sau declin în această ac țiune.
2. Efectul învă țării constă în schimbările de rol ale individului ( dobânde ște statutul de prieten,
membru al unei familii, ai unui colectiv de muncă), aceste schimbări d e rol presupun câ știgarea
unor competen țe profesionale și interper sonale.
3. Prin socializare, individul dobânde ște maturitate (capacitate de autoconducere, autodisciplină).
4. Experien ța are un rol hotărâtor în a se angaja în învă țare.
5. Dorin ța de a participa ac tiv la evenimentele vie ții îi face pe mul ți adul ți să devină autodidac ți – să
învețe pentru într eaga via ță.
Factorii motiva ționali au o importan ță deosebită pentru succesul în învă țare, nu vârsta are
un rol esen țial, ci tipul și motivele învă țării: „ vârst a este un lucru secundar pentru succesul la
învățare. Capacitatea de învă țare a adul ților depinde de disponibilitatea pentru învă țare, iar aceasta
presupune la rândul ei interesul ”119.
Atunci când elaborăm un plan de instruire trebuie să ținem seama de urmă toarele caracteristici:
✓ adul ții au nevoie să știe de ce trebuie să înve țe un anumit lucru;
✓ adul ții înva ță mai bine experimentând;
✓ adul ții înva ță cel mai productiv atunci când subiectul constituie pentru ei o valoare cu
aplicabilitate imediată;
✓ adul ții tre buie implica ți în planificarea și evaluarea activită ții lor;
✓ adul ții sunt mai interesa ți de subiecte care se referă la profesia sau la via ța lor personală.
2.1.4. Competen țe de comunicare importante pentru profilul formatorilor de adul ți
Comunicarea a fost perceput ă ca element fundamental al existen ței umane încă din
antichitate. În fapt, însăși etimologia termenului sugerează acest lucru .
Cuvântul „comunicare ” provine din limba latin ă, „comunism ” înseamnă „a pune de acord ”,
„a fi în legătura cu” sau „ a fi în relație”, deși termenul circula în vocabularul anticilor cu sensul de „ a
transmite și celorlal ți”, „a împărtă și ceva celorlal ți”.
Comunicarea în sens larg este procesul de transmitere și receptare de informa ții, acest
proces fiind bazat pe împărtă șirea unei semnifica ții.
În educa ția adul ților rolul central îl va avea comunicarea informa țiilor prin prisma
caracteristicilor specifice vârstei adulte (biologice, psihologice, sociale), și implica țiile acestora
asupra procesului de dezvoltare personală. Din orice punct de vedere am analiza educa ția adul ților,
ea se raportează mereu la capacită țile acestora. De aici și unul dintr e perceptele fundamentale ale
educa ției permanente: a învă ța să înve ți, să-ți dezvol ți la maximum aceste posibilită ți.
118 Kidd, James Robbins – Cum învață adulții , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981.
119 Werner, Heinz – The Concept Of Development From A Comparative And Organismic Point Of View . în D. Harr is
(Ed.), The Concept Of Development . Minneapolis, Minn: University of Minnesota Press, 1957.
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 112 Comunicarea poate fi verbală și non verbală. La rândul său comunicarea verbală poate fi
orală și scrisă.
Înțelegerea (comprehensiunea) implică procese cognitive de analiză și sinteză. Este un proces
în care putem accesa cuno ștințe și sintetiza noi cuno ștințe din experien țele anterioare sau din
cuno ștințe achizi ționate anterior.
Diferen ța dintre în țelegere/comprehensiune și cuno ștințe est e ca diferen ța dintre învă țare și
memorare. Persoanele care au dobândit în țelegerea/comprehensiune pot ini ția ac țiuni utile pentru că
pot sintetiza noi cuno ștințe sau în anumite cazuri noi informa ții.
Astfel, în absen ța înțelegerii, cuno ștințele se pot do vedi utile doar în situa ții similare celor în
care au fost achizi ționate. Într -o nouă situa ție de învă țare, care solicită o sinteză a cuno ștințelor
anterioare, nu vom fi capabili să obținem rezultatul dorit fără în țelegere.
Ca și învă țarea, comunicarea cu adul ții are următoarele caracteristicii specifice:
➢ Dețin un bagaj crescut de experien țe de comunicare în diferite contexte;
➢ Vin cu a șteptări legate de comunicare și cu puternice sentimente în legătură cu acestea, bazate
pe experien țele trecute de comunicar e;
➢ Au control asupra procesului de comunicare, în sensul că î și pot gestiona reac țiile nonverbale și
paraverbală în func ție de scopul comunicării;
➢ Adul ții trebuie să beneficieze de oportunită ți variate de a ini ția comunicarea (op țiunea personală
privind di sponibilitatea în comunicare);
➢ Procesul comunicării este puternic motivat de a șteptări și interese personale, atmosfera de
comunicare și responsabilită țile asumate;
➢ Comunicarea la adul ți este direct influen țată de personalitatea celui care ini țiază comunic area,
de credibilitatea acestuia și de tăria argumentelor;
➢ Respectarea distan țelor în comunicare este mult mai accentuată la adult decât la copil
(asigurarea nevoii de intimitate în comunicare).
Nevoia de a spune
Este nevoia de a transmite informa ții celo r din jurul nostru. Permanent sim țim nevoia să
spunem ceva, să arătăm, să explicăm etc.
Dacă sim țim nevoia să spunem ceva semnificativ pentru noi și nu o facem, transmiterea
informa ției se va realiza involuntar, incon știent, într -un mod mascat ( de exemplu , prin stări de
tensiune, anxietate, agresivitate, sau chiar semantizări în cazul unui mesaj negativ refulat).
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 113 Nevoia de a fi ascultat, auzit, în țeles
Într-o rela ție suntem întotdeauna trei: eu, tu și rela ția dintre noi. În momentul în care spun ceva,
impo rtant este ca mesajul să ajungă la celălalt în acela și fel în care l -am transmis, adică să fiu receptat și înțeles.
Teste efectuate cu privire la ascultare au demonstrat că o persoană obi șnuită î și poate
aminti numai 50 % din ceea ce a ascultat (dacă este chestionată imediat) și numai 25% după 2 luni.
Înțelegerea unui mesaj presupune potrivirea informa ției primite la nivelul interlocutorului.
Ce dore ști să îmi comunici Mesajul ini țial
Ce îmi spui de fapt
Ce în țeleg eu
Ce re țin eu
Ce accept eu
Ce am în țeles eu că doreai să îmi comunici Mesajul final
Nevoia de a fi recunoscut
În orice schimb informa țional între două sau mai multe persoane, deci în orice proces de
comunicare interpersonală apare nevoia de a fi recunoscut: nevoia ca celălalt să con știentizeze
prezen ța mea, valoarea informa ției pe care o transmit etc. Nevoia de a fi recunoscut func ționează
în strânsă legătură cu următoarea nevoie, aceea de a fi apreciat.
Nevoia de a fi apreciat
Este nevoia de a avea sentimentul că suntem importan ți pentru persoanele cu care stabilim
relații de comunicare. Trăim într -o societate în care nu suntem suficient valoriza ți.
Vedem întotdeauna ceea ce nu a făcut celălalt, nu și ceea ce a făcut. Aceste pârți negative,
repetate slăbesc încrederea în for țele pro prii, în capacită țile noastre de a realiza ceva.
Nevoia de a influen ța
Nevoia de a influen ța reprezintă nevoia de a provoca o reac ție, o schimbare de opinii,
credin țe, comportamente, atitudini.
Nevoia de intimitate
Fiecare dintre noi se simte securizat când sunt respectate anumite distan țe în comunicare.
Exist ă 4 tipuri de distan țe: intimă, personală, socială și publică .
✓ Distan ța intimă , așa numita distan ța „corp la corp ”, maximum 15 -40 cm , este distan ța la care
vocea are un rol minor, distan ța în care acceptăm numai persoanele foarte apropiate: parteneri,
părin ți, fra ți/ surori.
✓ Distan ța personală , este distan ța „familiară ”, 45-75 cm până la maxim 125 cm , este distan ța în
care vocea este familiară, normală, distan ța în care acceptăm persoanele familiar e nouă –
prieteni, colegi, cunoscu ți.
✓ Distan ța socială , 125-210 cm , este distan ța pe care o impunem în schimburile sociale cu
persoanele noi pe care le cunoa ștem, cu partenerii de afaceri, etc. La aceasta distan ță vocea este
plină, distinctă, mai intensă.
✓ Distanța publică , până la 7.50 m , este spa țiul în care acceptăm orice persoană necunoscută. La
aceasta distan ță discursul este formalizat, gesturile sunt stereotipe, formale.
„Prin comunicare, omul modern se analizează pe sine, îi analizează pe cei cu care s e afl ă în
interac țiune și, în ultimă instan ță, poate găsi un mod propriu de investigare a lumii care îl înconjoară .
Comunicarea eficient ă, aflat ă la a treia ediție, vine în sprijinul unui spectru larg de utilizatori: studen ți,
cadre didactice, manageri, fo rmatori, traineri din organiza ții etc. Însă, dincolo de aceasta sfer ă a
profesioni știlor din aria comunicării , se mai urmăre ște integrarea fiecărui cititor într-un demers de
profesionalizare a comunicării , proces cerut de către societatea contemporan ă”120.
120 Pânișoară, Ion -Ovidiu – Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională (ediția a III -a revăzută și
adăugită), Editura Polirom, Iași, 2008, ISBN: 97 8-973-46-0979 -6.
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 114
2.2. Centrarea demersului didactic pe formare de competen țe
2.2.1. Strategii didactice axate pe formarea competen țelor
Strategia didactică reprezintă o linie de orientare pe termen lung privind organizarea
educa ției, un ansamblu complex de metode, tehnici, mijloace de învă țământ, forme de organizare a
activită ții, pe baza cărora profesorul elaborează un proiect de lucru cu elevii, în vederea realizării
eficiente a învă țării. Ea semnifică un anumit mod de a concepe organizarea învă țării, un anumit fel
de a pune elevul în contact cu materialul studiat, de a monitoriza parcursul de învă țare al acestuia,
în condi ții de maximă eficien ță.
„Didactica axată pe competen țe” are ca punct de pornire obiectivul actual al învă țământului
românesc: formarea și dezvoltarea competen țelor de către elevi și studen ți, în strânsă rela ție cu cele
opt domenii de competen țe-cheie recomandate de Comisia europeană .
După definirea conceptului de competen ță și precizarea caracteristicilor esen țiale, se
prezintă o modalitate de detaliere a ansambl ului de cuno ștințe integrate unei competen țe și rela ția
care există între competen țe și obiective, inclusiv cele opera ționale.
Pentru a clarifica, la nivel teoretic, diversele formulări referitoare la competen țe, se prezintă
o tipologie a competen țelor, în care se eviden țiază mai multe tipuri de competen țe, situate pe
trepte ierarhice diferite. Pentru a oferi un sprijin profesorilor și elevilor în formarea competen țelor-
cheie și pentru a avea un suport în derivarea competen țelor generale și a celor specific e fiecărei
discipline de învă țământ, se detaliază cele opt domenii de competen țe-cheie.
Prin înlocuirea în programele școlare a obiectivelor -cadru și a celor de referin ță cu
competen țe, s-ar putea deduce că ar trebui să renun țăm la obiective, ceea ce nu es te dezirabil.
Un obiectiv este un deziderat, iar competen ța este un rezultat real, care poate fi evaluat.
Formarea unei competen țe constituie, de fapt, ținta unui obiectiv.
Specificul componentei metodologice constă în caracterul preponderent interactiv al
strategiilor didactice. Metodologia curriculumului pentru învățământ preuniversitar se caracterizează
prin următoarele axiome:
• educa ția este centrată pe elev și nu pe materie , aceasta urmând să îndeplinească sursa de
atingerea competen ților specificate;
• școala să asigure șanse egale fiecărui elev normal dezvoltat; să promoveze un învățământ
diferen țiat și de instruire în ritm propriu prin folosirea diferen țială a timpului;
• alternan ța adecvată celor trei forme de organizare a activită ților de instruire și educa ție în clasă
(globală, pe grupe, individuală) să permită ca instruirea să se producă prin activitatea propriu –
zisă a celui care înva ță. Deoarece, numai în acest caz, elevul devine subiectul propriei dezvoltări,
a propriei formări ca personalitate;
• utilizarea metodelor active și a celor adecvate disciplinei:
~ metoda învă țării prin descoperirea dirijată (accept ând mai mult întrebările deschise),
~ metoda de situa ții problematizate
~ metoda experien țelor, par țial.
În principiu, sistemul procesului de predare -învățare are la bază „ pedagogia învă țării
depline ” a lui Bloom 121 și pedagogia învă țării modulare a lui Renzo Titone .
Proiectarea demersurilor se recomandă a fi realizată din perspectiva selec ției modelului de
structurare a activită ților.
121 Bloom, Harold – Social Research: An International Quarterly , in Social Research No. 39(3), 1972, pp. 449 -462.
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 115 Model ul Învățării Secven țiale a Cunoștințelor în lec ție (ISC)122
Este fundamentat pe următoarele eve nimente ale instruirii:
✓ captarea aten ției;
✓ informarea elevilor despre obiectivul urmărit;
✓ stimularea reactualizării cuno ștințelor învă țate anterior;
✓ prezen tarea materialului -stimul;
✓ asigurarea „dirijării învă țării”;
✓ obținerea performan ței;
✓ asigurarea feed -back -ului pentru corectitudinea performan ței;
✓ evaluarea performan ței;
✓ intensificarea proceselor de reten ție și de transfer.
Evenimente instruc țional e nu se produc invariabil, în această ordine strict, selec ția fiind în
deplină concordan ță cu tipul lec ției, obiectivele prevăzute precum și finalită țile urmărite.
Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflec ție” (ERR)123
Este configurat ca un cadru de gândire și învă țare propice dezvoltării g ândirii critice și
integrării creative a informa țiilor și conceptelor.
Această structură integrată de predare -învățare oferă o concep ție despre instruire și un
mecanism de organizare a activită ții în orice situa ție de învă țare sau într -o lec ție și se
fundamentează pe următoarele întrebări:
1. Evocarea 2. Realizarea sensului 3. Reflec ția
Care este subiectul?
Ce știu deja despre el?
Ce a ștept, vreau și/sau ar
trebui să aflu despre el?
De ce trebuie să aflu aceste
lucruri? Ce în țeleg din aceste
informa ții noi?
Ce am aflat?
Ce mi se pare mai important?
Ce semnifica ție au pentru mine
noile cuno ștințe?
De ce cred asta?
Cum integrez noile cuno ștințe în
sistemul vechilor cuno ștințe?
Modelul de structurare a lec ției „Știu – Vreau să știu – Am învă țat” (Know – Want To Know –
Learned sau K-W-L)124
Semnifica ția ini țialelor K-W-L este explicitată prin întrebările: Ce știu? – Ce vreau să știu? –
Ce am învă țat?
Acest model este structurat în cinci etape în care se eviden țiază clar situa ția de plecare (ceea ce
știau elevii), aspectele pe care doresc să le cunoască în timpul activită ții (consemnate în rubrica „Vreau
să știu”) și ceea ce au dobândit prin procesul de învă țare (idei consemnate în rubrica Am învă țat).
1. Ce știu despre
subiect? 2. Ce vreau
să știu? 3. Învă țarea noilor
conținuturi 4. Ce am
învățat? 5. Ce altceva a ș dori să
aflu despre subiect?
122 Gagne, Robert M. – Contributions of learning to human development . In Psychological Review, 75 (3), 1968, pp. 177 -191.
123 Kurti s S. Meredith, Jeannie L. Steele – Classrooms of Wonder and Wisdom: Reading, Writing, and Critical Thinking for
the 21st Century , 1st Edition , Corwin Publ., 2010, ISBN -13: 978-1412918152.
124 Ogle, Donna M. – K-W-L: A Teaching Model That Develops Active Read ing of Expository Text, in Reading Teacher , vol.
39, no. 6, 1986, pp. 564 -70.
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 116 Pentru a oferi demersului instruc țional interactivitate și eficien ță este recomandabilă utilizarea
strategiilor de lec tură și scriere pentru dezvoltarea gândirii critice. Astfel, aplicarea unei tehnologii
didactice este condi ționată de ca litatea ei, de caracterul deschis, dinamic care -i permite să răspundă
la schimbările intervenite în sistemul educa țional, să se raporte ze, cât mai adecvat la înnoirile
sistemului de învățământ , de exemplu, trecerea de la sistemul de obiective la cel de competen țe.
Domeniul de
activitate Evocare Realizare a sensului Reflec ție
Lectură Citate
Jurnalul dublu
Jurnalul triplu
Mâna oarbă
Reacția cititorului Interogarea multiprocesuală
Interviul în trei trepte
Lectura ghidată
Lectura intensivă
Lectura împotrivă
Lectură în perechi
Rezumate în perechi
Mozaic
Predarea complementară
SINELG În căutarea autorului
Jurnalul triplu
Revizuirea circulară
Scriere 6 De ce?
Argument în patru pa și
Argumente pe cartele
Asocieri for țate
Asocieri libere
Bliț
Brainwriting
Citate
Graffiti
Graficul T
Lanțuri asociative
Pagina de jurnal
Scriere liberă Cercetarea împărtă șită
Consulta ții în grup
Cubul
Eu cercetez
Lasă-mi mie ultimul cuvânt
Maratonul de scriere
Presupunerea prin termeni Cinquain
Eseu
Jurnalul reflexiv
Manuscrisul pierdut
Masa rotundă
Discu ție Brainstorming
Clustering
Diagrama Venn
Generalizarea categorială
Graficul conceptual
Linia valorii
Secven țe contradictorii
Tabelul trăsăturilor
semantice Colțuri
Consulta ții în grup
Controversa academică
Controversa constructivă
Discu ția ghidată
Pălării gânditoare
Pixuri în pahar
Pânza discu ției Dezbateri
Diagrama Venn
Intra -act-ul
Roata / Cercul
Turul galeri ei
De re ținut! Majoritatea tehnicilor s unt inter șanjabile, depind de proiectul demersului didactic.
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 117 Noile Tehnologii ale Informa ției și Comunicării ( TIC)
Aceste noi tehnologii s chimbă perspectiva asupra practicii educa ționale.
Implementarea acestor tehnologii este considerată una dintre cele mai importante
probleme la acest moment.
Tehnologiile digitale lărgesc astfel poten țialul personalului didactic prin utilizarea (dar și
elaborarea, eventual) a unor noi modalită ți de utilizare a Tehnologiei Informației și Comunicării (TIC):
✓ softuri educa ționale,
✓ lecții interactive,
✓ teste computerizate etc.
Fiecărui învă țător îi este recomandabil să ob țină o formare de baza în domeniul
Tehnologii ale Informa ției și Comunicării (TIC). Aceasta implica o serie de avantaje cum ar fi:
✓ însușirea principiilor comune care guvernează aplicarea informa ției,
✓ cunoa șterea naturii, proprietă ților și a structurii informa ției;
✓ dezvoltarea priceperii de a aplica noile tehnologii în activită ți ca:
o stocarea și căutarea info rmației,
o prelucrarea informa ției pentru comunicare,
o supravegherea și controlul informa ției;
✓ cunoa șterea mijloacelor curente de comunicare cu echipamente informatice;
✓ extragerea informa ției de ultima oră de pe re țele informa ționale mondiale.
Procesul de predare -învățare-evaluare poate deveni mai atractiv și, principalul, mai eficient prin
realizarea de diverse activită ți orientate spre dezvoltarea competen țelor strict necesare elevului modern:
• Colectarea de informa ții/informarea, culegerea și procesar ea datelor:
~ utilizarea adecvată a resurselor Internet (site -uri informa ționale și de cultură generală,
biblioteci electronice, oferte de e-Learning (învă țare la distan ță) etc.
~ utilizarea resurselor disponibile pe CD -uri (căr ți, înregistrări audio și video etc.)
~ realizarea de diverse proiecte și portofolii conform unor sarcini concrete.
• Redactarea și prezentarea de diverse lucrări:
~ prezentări în Power Point, cu utilizarea de proiectoare multimedia;
~ redactarea de diverse texte: eseuri, referate, compuneri e tc.;
~ redactarea de texte utilitare, formulare: scrisori, cereri, CV etc.
Analiza procesului de învă țământ
Rolul acordat celor trei ac țiuni – predarea, învă țarea, evaluarea – și raporturilor dintre ele în
cadrul procesului de învă țământ diferă de -a lungul istoriei pedagogiei, în func ție de concep ția didactică
dezvoltată și afirmată la scară socială.
Pot fi semnalate trei momente semnificative, identificabile din punct de vedere istoric,
corespunzător unor stadii de evolu ție a teoriei generale a instruirii :
Didactica tradi țională – pe care o putem plasa conven țional între secolele XVII -XIX – concepe
procesul de învă țământ, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic,
care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cu noștințelor în vederea memorării și a
reproducerii acestora de către elevi și studen ți.
Didactica modernă – pe care o putem plasa conven țional între sfâr șitul secolului XIX și prima
jumătate a secolului XX, odată cu afirmarea curentului denumit generic educația nouă , concepe
procesul de învă țământ, în mod special, ca activitate de predare -învățare.
Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corela ției dintre ac țiunea
inițială de predare și acțiunea, simultană sau ulterioară, de învă țare, ac țiune declan șată, organizată,
orientată, în direc ția transformării personalită ții (pre) școlarului/studentului.
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 118 Didactica postmodernă – pe care o putem plasa conven țional în cea de -a doua jumătate a
secolului XX, odată cu afirmarea paradigmei curri culumului – concepe procesul de învă țământ, în mod
special, ca activitate de predare -învățare-evaluare, proiectată în sens curricular prin centrarea pe
obiective și realizarea coresponden ței pedagogice dintre obiective -conținuturi -metodologie -evaluare.
Didactica postmodernă, dezvoltată în spiritul teoriei curriculumului, define ște predarea în sens
restrâns și în sens larg. În sens restrâns, predarea define ște o parte importantă din structura instruirii
aflată „în cadrul interac țiunii directe a profesorului ce elevii ”, în interdependen ță cu învă țarea și
evaluarea. În sens larg, predarea define ște o componentă a instruirii care orientează dirijarea învă țării în
raport de obiectivele pedagogice asumate, depă șind „cadrul restrictiv al interac țiunii directe a
profesorului ce elevii, incluzând și seria de ac țiuni sau opera ții destinate pregătirii și organizării lec ției”.
În contextul instruirii pe competen țe, componentele procesului de învă țământ au o anumită
modificare calitativă, prin repozi ționarea finalită ților din două perspective diferite :
➢ competen țele-cheie,
➢ competen țele curriculumului școlar.
Din acest punct derivă celelalte elemente ale procesului de învă țământ. În modelul general
de proiectare, elementele procesului de învă țământ sunt consemnate ca atar e, pentru a sensibiliza
cadrul didactic în luarea lor în considera ție. Gradul de detaliere nu permite însă men ționarea
calitativă a tuturor elementelor (nivelul real al elevilor, mediul educa țional etc.).
Cea mai importantă inova ție posibilă din perspectiv a didacticii competen țelor este aceea a
semnalării în proiectarea generală a domeniilor de competen țe-cheie, într -o formă care poate fi
adaptată fiecărei discipline școlare, după modul de coresponden țe dintre aceste competen țe și
disponibilită țile discipli nei.
Deoarece instruirea pe competen țe are în vedere un transfer sesizabil spre alte discipline
școlare și spre situa ții reale, atât în analiza procesului de învă țământ, cât și în proiectarea i nstruirii,
aceste componente sunt bine individualizate.
Modele de predare
Modelele de predare, identificabile din perspectiva proiectării curriculare sunt:
Modelele de predare comportamentale au ca particularitate orientarea predominantă a
mesajului pedagogic în direc ția atingerii unor performan țe finale, în termeni de deprinderi
intelectuale sau psihomotorii și de strategii de rezolvare a unor probleme și situa ții-problemă. În
cazul acestor modele de predare o importan ță aparte revine evaluării ini țiale și finale, ceea ce
înseamnă „conștientizarea și păstrarea conti nuă a obiectivelor ca punct de plecare și sosire ”.
Modelele de predare ra ționale sunt orientate prioritar asupra proceselor cognitive logice
(gândirea și memoria subordonate gândirii) care stimulează corela ția dintre mesajul pedagogic
transmis de profesor și acțiunea de învă țare eficientă a elevului.
Modelele de predare bazate pe programare acordă o aten ție specială mesajelor pedagogice
dirijate la nivelul raporturilor dintre variabilele de intrare și cele de ie șire dirijate în termeni de
algoritmizare, s emi algoritmizare, simulare.
Modelele de predare interac țional sunt orientate prioritar în direc ția valorificării structurii de
func ționare a activită ții de instruire, calitatea predării -învățării fiind (auto)reglabilă prin integrarea
deplină a evaluării în termeni de evaluare continuă/formativă.
Modelele de predare formativ -persuasive acordă o aten ție prioritară factorilor psihologici, de
natură empatică angaja ți la nivelul repertoriului comun care construie ște continuă eficienta
comunicării pedagogice, realizarea efectivă a corela ției dintre profesor și elev.
Predarea atinge astfel condi ția sa pedagogică esen țială, definitorie în dic ționarele de
specialitate: „a învă ța pe altul ”, respectiv a determina învă țarea la nivelul stabilirii obiectivelor, gradăr ii
sarcinilor, elaborării strategiilor, cu implicarea resurselor (auto)reglatorii proprii evaluării continue,
formative, ca parte integrată deplin în structura de func ționare a oricărei activită ți de educa ție/instruire.
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 119 Finalită țile procesului de învă țămân t
Finalită țile au evoluat din zona cuno ștințelor, spre cea a scopurilor (instructiv -educative), de
aici în zona obiectivelor și în zona formării competen țelor.
Finalită țile însă sunt judecate și dintr -o perspectivă mai largă, referitoare la întreg procesul
de instruire preuniversitară. Acestea cuprind profilul de formare, finalită țile pe cicluri de
învățământ, pe cicluri curriculare și clase și diferitele tipuri de finalită ți (obiective sau con ținuturi).
Idealul educa țional și profilul de formare sunt defin ite în documentele de politică
educa țională. Finalită țile pe cicluri sunt definite în documentele curriculare reglatoare, iar
finalită țile pe clase sunt consemnate în cadrul programelor școlare disciplinare.
Din perspectiva didacticii competen țelor, muta ția esen țială o constituie tipul de finalitate
urmărită (competen țe în loc de obiective). După cum s e poate observa125, identificarea unor clase
de performan ță ipotetică în atingerea competen țelor ar fi foarte utilă.
În privin ța formării competen țelor, trebuie să precizăm cele 3 niveluri de accep ție a acestora:
~ taxonomia și domeniile presupuse de competen țele-cheie europene;
~ structura interioară a competen țelor ca finalită ți: cuno ștințe, abilită ți, atitudini;
~ curriculumul școlar , care cuprinde competen țe genera le și competen țe specifice.
În cazul competen țelor, ca și în cazul obiectivelor, principala preocupare o reprezintă
transferul acestora din documentele reglatoare, în curriculumul școlar aplicat și în procesul de
învățământ (adică „ opera ționalizarea ” acest ora).
Din perspectiva competen țelor, structura interioară a acestora eviden țiază posibilitatea unui transfer
din zona elementelor scrise (competen țe, con ținuturi), în zona activită ților și a situa țiilor de învățare.
Din acest punct de vedere, didactica axa tă pe competen țe are ca preocupare nouă
imaginarea unor situa ții de învă țare diverse (cu ajutorul unor suporturi corespunzătoare), care să
faciliteze atingerea competen țelor.
Conținutul învă țământului
Un element central al oricărei didactici l -a reprezent at, din totdeauna, con ținutul
învățământului. Există chiar o legătură foarte strânsă între didactica generală și con ținuturile procesului
de instruire. Con ținutul se define ște nu doar în termeni de cuno ștințe, ci și în ceea ce prive ște principiile,
atitudi nile, deprinderile, sistemul de valori, formele sub care apare con ținutul și mediul informa țional.
Organizarea con ținuturilor se realizează într -un mod preponderent prin discipline școlare și,
într-un mod asociat, prin domenii interdisciplinare. Documentel e reglatoare utilizează termenul de
domenii de studii, iar documentele curriculare, de arii curriculare.
Legitimitatea ariilor curriculare scade foarte mult în condi țiile competen țelor, de și s-a încercat în
repetate rânduri o compatibilizare între cele opt domenii de competen țe-cheie și ariile curriculare.
Competen țele-cheie au un caracter mult mai integrat, general, transversal, decât ariile
curriculare. Totodată, ele sunt orientate într -un mod foarte clar, prin defini ție, spre dezvoltarea
educa ției perman ente. Există discu ții semnificative asupra con ținutului învă țământului, care privesc
toate laturile sale. Prezenta argumentare nu intră în analize detaliate referitoare la acest aspect. De
asemenea, nu discutăm cu această ocazie criteriile de selectare și de organizare a con ținuturilor,
precum și alte aspecte ale selectării cuno ștințelor esen țiale.
Ar fi de discutat însă raportul dintre cultura generală (în sens enciclopedist) și cultura
generală de tip opera țional (în sensul accentuării metodologiei de do bândire a acestora).
Instruirea pe competen țe presupune accentuarea laturii metodologice de dobândire a unor
cuno ștințe diverse, cu un pronun țat caracter esen țial și pragmatic , față de primirea unor cuno ștințe ca
atare, de o întindere, varietate și calitat e discutabile (cum sunt consemnate în multe dintre programele
școlare actuale), transmise de la o genera ție la alta, îndeosebi pe baza unui vector de tradi ționalitate.
125 Frumos, Florin – Didactica. Fundamente și dezvoltări cognitive , Editura Polirom, Iași, 2008, ISBN: 978 -973-46-1242 -0, p. 130 .
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 120 Din perspectiva instruirii pe competen țe, didactica acestei abordări trebuie să î și prop ună un
mecanism de procesare a informa țiilor existente și de identificare a celor cu finalitate pragmatică,
dar și teoretică.
În privin ța organizării con ținuturilor, considerăm că pot exista două tipuri fundamentale de
demersuri, descrise de George Freder ick Kneller126:
– organizarea psihologică (pentru prima parte a școlarită ții)
– organizarea logică (pentru a doua parte).
Pe de altă parte, Florin Frumos127 prezintă mai multe modalită ți de organizare, dintre care amintim:
– organizarea logică ,
– organizarea liniar ă,
– organizarea genetică ,
– organizarea concentrică și spiralată ,
– organizarea după puterea explicativă a cuno ștințelor,
– organizarea ramificată ,
– organizarea interdisciplinară ,
– organizarea modulară ,
– organizarea integrată a con ținuturilor.
Aceste forme s unt legitimate de tipul de construc ție a con ținuturilor și ele ac ționează în
momente diferite ale evolu ției învă țământului. Este posibil ca un ansamblu de cuno ștințe să fie
organizat după oricare dintre aceste forme.
Modele de instruire (behaviorist, cogn itivist, integrativist)
Ioan Neac șu128 ordonează în aceste trei modele, principalele teorii ale învă țării, după cum urmează:
✓ Modelul behaviorist (asocia ționist -comportamentist):
o Teoria condi ționării operante – Burrhus Frederic Skinner
o Teoria conexionistă – Edward Lee Thorndike
o Teoria a șteptării (behaviorismul inten țional) – Edwand Tolman
o Teoria media ției – Charles Egerton Osgood
o Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului – Clark Leonard Hull
o Teoria revizuită a celor doi factori – Orval Hoba rt Mowrer
✓ Modelul cognitivist :
o Teoria structural, genetic -cognitivă – Jerome Seymour Bruner
o Teoria organizatorilor învă țării – David Paul Ausubel , Fred C Robinson
o Teoria învă țării cumulativ -ierarhice – Robert Mills Gagné
✓ Modelul integrativist :
o Teoria h olodinamică asupra învă țării – Renzo Titone
o Teoria interdependen ței proceselor cognitive, dinamice și reac ționale – Joseph Nuttin
o Teoria integratorie și deterministă a învă țării – Josef Linhart
o Teoria învă țării depline – John Bissell Carroll , Benjamin Samuel Bloom
o Teoria interdisciplinară (integrată) a învă țării – Jones Nisbert
126 Kneller, George F. – Logica și limbajul educați ei, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973.
127 Frumos, Florin, Ibidem , pp. 144 -9.
128 Neacșu , Ioan – Instruire și învățare: teorii, modele, strategii , ediția a 2 -a, revizuită, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1999, ISBN 973-305-503-4, pp. 24-25.
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 121 Metode, mijloace și strategii de instruire
Elementele de legitimitate a didacticii formării competen țelor găsesc în sistemul
metodologic și al strategiilor de instruire un repe r semnificativ.
Metodologia didactică însumează sistemul de metode pedagogice utilizate în instruire, la
care se adaugă ca element subîn țeles mijloacele de învă țământ, orientate împreună spre atingerea
finalită ților.
Metodele de învă țământ (care cuprinde a tât metodele de instruire propriu -zisă, cât și cele
din învă țarea și autoînvă țarea nonformală și informală) sunt într -o continuă evolu ție, generată de
apari ția unor vectori noi (tehnologia informa ției și comunicării), precum și de orientarea acestora
spre eficientizarea procesului de formare din perspectiva educa ției permanente.
Există taxonomii cunoscute ale metodelor de învă țământ. Ele sunt foarte diversificate și dau
imaginea complexită ții acestora. Didactica centrată pe competen țe nu î și propune să ofer e o taxonomie
nouă, ci doar să indice în cazul metodelor cunoscute până acum ( și descrise într -un mod narativ cunoscut)
dimensiunile noi pe care le pot avea, în contextul orientării acestora spre formarea competen țelor.
De asemenea, este foarte u șor de obs ervat că o serie de metode (experiment,
demonstra ție, brainstorming etc.) capătă o semnifica ție deosebită în contextul competen țelor.
Mijloacele de învă țământ au dinamizat sensibil posibilită țile de organizare a instruirii. Este
suficient să amintim mijloa cele relativ noi de prezentare în format electronic a informa țiilor (fără a fi
necesară scrierea lor pe tablă), care permit derularea unui volum considerabil de cuno ștințe,
structurate în forme accesibile.
Dacă în privin ța metodelor și a mijloacelor didac tica centrată pe competen țe nu diferă foarte
mult de didactica centrată pe obiective, în privin ța strategiilor de instruire, acest lucru este mai vizibil.
Strategiile de instruire au o componentă temporală foarte evidentă , fiind aproape similare cu
o cara cteristică interioară a competen țelor: formarea acestora în timp . Din acest punct de vedere,
atât formarea competen țelor, cât și strategiile puse în slujba acestora au în vedere dimensiunea
temporală și posibilitatea formării lor printr -un sistem cumulativ și continuu.
Formarea competen țelor-cheie și a competen țelor generale din curriculum școlar necesită
strategii corespunzătoare, dezvoltate într -o succesiune de mai mul ți ani școlari. La aceasta se
asociază caracterul transdisciplinar al formării competen țelor, tradus în strategii de instruire
integrată. Noul model de proiectare a instruirii are în vedere aceste strategii dezvoltate în timp.
Forme de organizare a instruirii
Modul actual de organizare, predominant sub forma lec țiilor, ar putea rămâne func țional un
anumit timp, deoarece are multe elemente de comoditate și de tradi ție, precum și un reper exterior
foarte greu de înlocuit: ora ca unitate de timp.
În condi țiile formării competen țelor, ar trebui imaginat un mecanism interior mai nuan țat, în
care vectorul timp să fie adaptat posibilită ții reale de atingere a unei anumite competen țe și să fie
nuan țat în raport de posibilită țile concrete individuale.
Instruirea pe „ unită ți de învă țare” rămâne teoretic o formă foarte generoasă. Utilizarea ei,
din foart e multe motive, este limitată și are mai mult un caracter formal (concretizat în proiectarea
unită ții de învă țare). Problematica organizării instruirii rămâne, pentru didactica formării
competen țelor, un domeniu de cercetare și aprofundare.
Expresia cea ma i evidentă a organizării instruirii o reprezintă modelul nou de proiectare,
propus în ultimii doi ani129.
129 Mândruț, Octavian; Catană, Luminița; Mândruț, Marilena – Instruirea centrată pe competențe: Cercetare – Inovare –
Formare – Dezvoltare , „Vasile Goldiș” University Press, Arad, 2012, ISBN 978-973-664-538-9.
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 122 Evaluarea școlară
Evaluarea școlară constituie, de asemenea, o componentă cu multiple elemente inovative,
rezultate din utilizarea comp eten țelor.
Elem entul esen țial al evaluării competen țelor îl reprezintă (indiferent de tipul de evaluare)
trecerea de la evaluarea cuno ștințelor spre ofertarea unor situa ții evaluative, pe baza cărora poate
fi identificat modul de realizare al competen țelor supuse evaluăr ii. Din această perspectivă,
elementul central al evaluării îl reprezintă ofertarea unor situa ții bine construite, pe ba za cărora să
poată fi identificat atât demersul realizat de elev, cât și rezultatele acestui demers. Un rol important
îl poate avea imag inarea unor situa ții cu un caracter proiectiv.
Rezumând, putem aprecia că elementele de noutate introduse de competen țe în procesul
de instruire justifică posibilitatea construirii unei didactici „ speciale ”, care poate fi denumită
didactica formării compe tențelor.
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 123
2.2.2. Strategii didactice axate pe formarea competen țelor
10.
a. Demersul didactic axat pe competen țe
b. Domeniile de competen țe-cheie și competen țele din curriculum școlar
i. TSI – Tehnologia societă ții informa ției (Competen ța digitală)
ii. Conexiuni între domeni ul de competen țe digitală și programele TIC
c. Competen ța de comunicare și caracterul ei transdisciplinar
i. Elementele componente ale competen ței de comunicare
ii. Competen ța de comunicare verbală și non -verbală
iii. Metode de învă țare care dezvoltă competen ța de comun icare
iv. Competen ța de dezvoltare a tehnicilor de evaluare și autoevaluare
d. Competen țe transversale în formarea asisten ților medicali
e. Modern vs. tradi țional în predare
f. Parcurgerea unei unită ții de predare prin metoda proiectului
2.3. Curriculum școlar între inter și transdisciplinaritate
2.3.1. Educa ția adul ților
Dinamica
11. Dimensiuni interdisciplinare ale competen țelor
a. Competen țe sociale, civice, antreprenoriale și culturale
i. Domeniul de competen țe cheie sociale și civice
ii. Competen ța sensibilitate și exprimare culturală
iii. Domeniul de competen țe cheie ini țiativă și antreprenoriat
b. Interferen ța dintre componentele competen țelor
c. Dimensiunea civică și socială a existen ței cotidiene
d. Dimensiunea antreprenorială în lumea contemporană
2.4. Curriculum școlar între inter și transdiscip linaritate
2.4.1. Educa ția adul ților
Dinamica
12. Proiectarea și evaluarea instruirii centrate pe competen țe
a. Proiectarea instruirii pentru formarea competen țelor
b. Noile dimensiuni ale procesului de instruire
c. Implica ții practice ale func țiilor evaluării
d. Tipuri de ev aluare – analiză comparativă din perspectiva integrării în procesul didactic
e. Instrumente de evaluare – testul docimologic
f. Itemii de evaluare – tipologie, caracteristici, reguli în proiectare, exemplificare
g. Criterii și indicatori de evaluare – descriptorii de performan ță
2.5. Curriculum școlar între inter și transdisciplinaritate
2.5.1. Educa ția adul ților
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 124 Dinamica
13. Sistemul integrator al instruirii pe competen țe
a. Instruirea pe competen țe – abordare integrată
b. Elevii și mediul educa țional
c. Strategii și situa ții de învă țare
d. Organizarea instruirii și designul educa țional
e. Principiile didactice și instruirea pe competen țe
f. Construirea competen ței printr -un sistem integrat (transdisciplinar)
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 125 CAPITOLUL 3. STRATEGII MODERNE DE FORMARE ȘI DEZVOLTARE A COMPETE NȚELOR
TRANSVER SALE ÎN ASISTEN ȚA MEDICALĂ
3. Nursing -ul în secolul XXI
4. Îngrijirea bolnavului în România vs. restul Europei
5. Rolul și func țiile asistentului medical în contextul evolu ției științei îngrijirii
d. Caracterele morale ale asistentului medical
e. Rolul propriu vs. Rolu l delegat al asistentului medical
f. Func țiile asistentului medical
6. Locul de muncă a asistentului medical
a. Centralizarea spa țiilor și specializărilor necesare asistentului medical în
sistemul medical românesc
b. Asigurarea condi țiilor de spitalizare a pacien ților
7. Tehnicile de îngrijire a pacientului după nevoile fundamentale
b. Îngrijirile generale acordate pacientului
ix. Primirea bolnavului
x. Mobilizarea pacientului
xi. Transportul pacientului
xii. Toaleta pacientului
xiii. Controlul infec țiilor nosocomiale
xiv. Asisten ță la examinarea p acientului
xv. Supravegherea pacientului
xvi. Alimenta ția pacientului
c. Pregătirea și asistarea bolnavilor pentru recoltarea produselor biologice și
patologice pentru examene de laborator
d. Captarea eliminărilor fiziologice și patologice
e. Măsurarea și înregistrarea func țiilor vitale
f. Pansamente și bandaje
g. Sondaje, spălaturi, clisme
h. Punc ții
i. Reguli generale de administrare a medicamentelor
j. Investiga ții Imagistice
i. Examene radiologice
ii. Examene ultrasonografice
iii. Examene endoscopice
k. Asistarea micilor interven ții chirurgicale și îngrijirea plăgilor
l. Pregătirea preoperatorie și îngrijirea postoperatorie a pacien ților
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 126
V. CAPITOLUL 4. PROIECTAREA AEL (ADV ANCED ELEARNING) A T EHNICILOR DE BAZĂ
DE ÎNGRIJIRE A BOLNA VULUI
1. Investigarea necesită ții unei platforme de învă țare interactivă a tehn icilor de îngrijire a
pacientului
a. Investiga ții
b. Chestionar aplicat cadre medicale – elevi
2. Realizare unei platforme AeL și implementarea tehnicilor de îngrijire a pacientului
ANEXE
NOTE
BIBLIOGRAFIE
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 127
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 128 DEZVOLTAREA COMPETEN ȚELOR TRANSVERSALE
ÎN PROCESUL DE FORMARE MODERNĂ T EORETICO -PRACTICĂ
A ASISTEN ȚILOR MEDICALI
Prezentare AeL (Advanced eLearning)
a tehnicilor de bază de îngrijire a bolnavului
BIBLIOGRAFIE INIȚIALĂ
BIBLIOGRAFIE PEDAGOGIE :
1. *** Legea Educa ției nr.1 / 2011 , cu modificările și completă rile ulterioare.
2. ***Analiza politicilor na ționale în domeniul educa ției: România (trad.), M.E.N., Bucure ști, OECD, 2000 .
3. *** Progress towards the Lisbon Objectives în Education and Training. Report 2006 , Bruxells: European
Commission, U.E., 2006.
4. ALBU, Gabriel – Mecanisme psihopedagogice ale evaluării școlare , Editura Universită ții Petrol -Gaze din
Ploie ști, 2001 .
5. ALBU, Gabriel; ENACHE, Roxana; STAN, Emil – Psihopedagogie -Sinteze de curs pentru studen ți, nivelul I ,
Editura Universită ții Petrol -Gaze din Pl oiești, 2009.
6. ANTONESEI , Liviu – Fundamentele culturale ale educa ției, Editura „Polirom”, Ia și, 1996.
7. ANTONESEI , Liviu – O introducere în pedagogie. Dimensiuni axiologice și transdisciplinare ale educa ției.
Editura „Polirom”, Ia și, 2002.
8. BARNA , Andrei – Autoeduca ția. Probleme teoretice și metodologice , Editura Didactică și Pedagogică,
Bucure ști, 1995.
9. BÂRLOGEANU , Lavinia – Identitate și globalizare , Editura „Humanitas Educa țional”, Bucure ști, 2005.
10. BÂRZEA , Cezar – Arta și știința educa ției, Editura Didactic ă și Pedagogică, Bucure ști, 1995.
11. BÂRZEA , Cezar – Învățarea permanentă – prioritate a politicii educa ționale din România , ISE, Bucure ști,
2001 .
12. BOCO Ș, Mușata-Dacia – Instruirea interactivă. Repere pentru reflec ție și acțiune, Editura „Presa
Universitară C lujeană”, Cluj -Napoca, 2002.
13. BOCO Ș, Mușata-Dacia – Teoria și practica cercetării pedagogice , Edi ția a 3-a, Editura „Casa Căr ții de
Știință”, Cluj -Napoca, 2005.
14. BOCO Ș, Mu șata-Dacia; JUCAN , Dana – Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia eva luării.
Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor , Editura „Paralela 45”, Pite ști, 2007.
15. BONTA Ș, Ioan – Pedagogie , Editura ALL, Bucure ști, 1994.
16. CARTALEANU, Tatiana; COSOVAN, Olga, GORA Ș-POSTICĂ, Viorica, LÎSENCO, Serghei – Formare de c ompeten țe
prin strategii didactice interactive , Editura „Pro Didactica”, Chi șinău, 2008.
17. CĂLIN, Marin C. – Procesul instructiv -educativ. Instruirea școlară (analiză multireferen țială) , Editura
Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1995.
18. CERGHIT, Ioan – Meto de de învă țământ , Ediția a 4 -a, Editura „Polirom”, Ia și, 2007.
19. CERGHIT, Ioan – Perfec ționarea lec ției în școala modernă , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști,
1983.
20. CERGHIT, Ioan – Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stilur i și strategii , Editura
„Aramis”, Bucure ști, 2002.
21. CERGHIT, Ioan – Teoria și metodologia instruirii (note de curs), Universitatea din Bucure ști, 1996.
22. CERGHIT, Ioan; NEAC ȘU, Ioan; NEGRE Ț-DOBRIDOR, Ioan; PÂNI ȘOARĂ, Ion Ovidiu – Prelegeri pedagogice ,
Editur a „Polirom”, Ia și, 2001.
23. CERGHIT, Ioan; VLĂSCEANU, Lazăr – Curs de pedagogie , Tipografia Universitară, Bucure ști, 1988.
24. CHIȘ, Vasile – Pedagogia contemporană -Pedagogia pentru competen țe, Editura Căr ții de Știință, Cluj -Napoca, 2005.
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 129 25. CIOLAN, Lucian – Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar , Editura
„Polirom”, Ia și, 2008.
26. COZMA , Teodor – O nouă provocare pentru educa ție: interculturalitatea , Editura „ Polirom ”, Iași, 2002 .
27. COZMA , Teodor – Introducere în pedagogie , Editura Uni versită ții „Al. I. Cuza”, Ia și, 2002.
28. COSMOVICI , Andrei; IACOB , Lumini ța; NECULAU, Adrian – Psihologie școlară , Editura „ Polirom ”, Ia și,
1998 .
29. CREȚU, Carmen – Curriculum diferen țiat și personalizat , vol. I , Editura „Polirom”, Ia și, 1998.
30. CREȚU, Carmen – Teoria curriculum -ului și con ținuturile educa ționale, Editura Universită ții “Al. I. Cuza”, Ia și,
2000.
31. CREȚU, Carmen – Politica promovării talentelor. Dreptul la o educa ție diferen țiată, Editura „Cronica ”, Iași, 1995.
32. CRISTEA, Sorin – Dicționar de termen i pedagogici , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1998.
33. CRISTEA, Sorin – Dicționar de pedagogie , Grupul editorial Litera, Litera -Interna țional, Chi șinău-Bucure ști, 2000.
34. CRISTEA, Sorin – Curriculum pedagogic , vol. I, Editura Didactică și Pedagogică , Bucure ști, 2006.
35. CUCO Ș, Constantin – Istoria pedagogiei , Editura „Polirom”, Ia și, 2001.
36. CUCO Ș, Constantin – Pedagogie , ediția a 2 -a, Editura „Polirom”, Ia și, 2002.
37. DE PERETTI, Andre – Educa ția în schimbare , Editura „Spiru Haret”, Ia și, 1996.
38. DELANDSHEER E, Gilbert ; DELANDSHEERE , Viviane – Definirea obiectivelor educa ției, Editura Didactică și
Pedagogică, Bucure ști, 1979.
39. DRAGU , Anca – Structura personalită ții profesorului , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1996.
40. EZECHIL , Liliana – Comunicarea ed ucațională în context școlar , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 2002.
41. IONESCU , Miron; RADU , Ioan – Didactica modernă , Ediția a 2 -a, revizuită, Editura „Dacia”, Cluj -Napoca,
2001.
42. IONESCU , Miron – Instruc ție și educa ție, Editura „ Vasile Goldi ș University Press ”, Arad, 2005 .
43. IONEL , Viorel – Fundamentele pedagogiei , Editura „Universitaria”, Craiova, 2004.
44. HORST , Schaub; KERL, Zenke G. – Dicționar de pedagogie , Editura „Polirom”, Ia și, 2001.
45. IUCU -BUMBU, Romi ță – Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii , Editura „Humanitas
Educa țional”, Bucure ști, 2004.
46. IUCU -BUMBU , Romi ță – Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative , Editura „Polirom”, Ia și, 2001.
47. IUCU -BUMBU, Romi ță – Managementul și gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico -metodologice ,
Editura „Polirom”, Ia și, 2000.
48. JOIȚA, Elena – Strategii constructiviste în formarea ini țială a profesorului , vol . I., Editura „Universitaria ”,
Craiova, 2005 .
49. JOIȚA, Elena; ILIE, V.; FRĂSINEANU , E. – Pedagogie. Educa ție și curriculu m, Editura „Universitaria”, Craiova,
2003.
50. JOIȚA, Elena – Educa ția cognitivă. Fundamente. Metodologie , Editura „Polirom”, Ia și, 2002.
51. MANOLACHE, Anghel; MUSTER, Dumitru; NICA , Iulian ; VĂIDEANU , George – Dicționar de pedagogie ,
Editura Didactică și Pedagog ică, Bucure ști, 1979.
52. MINDER, Michel – Didactica func țională. Obiective, strategii, evaluare , Editura Cartier, Chi șinău, 2009.
53. NEAC ȘU, Ioan – Instruire și învățare, edi ția a II -a, revizuită, Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști,
1999.
54. NEAC ȘU, Ioan – Metode și tehnici moderne de învă țare eficientă , Editura Militară, Bucure ști, 1990.
55. NEAC ȘU, Ioan; FELEA , Gheorghe – Asigurarea calită ții în educa ție. Valori europene și proiecte române ști în
domeniul asigurării calită ții în învă țământul preuniversitar , Editura „ Școala Gălă țeană”, Gala ți, 2004.
56. NEGRE Ț-DOBRIDOR , Ion; PÂNI ȘOARĂ , Ion -Ovidiu – Știința învă țării, Editura „Polirom”, Ia și, 2005.
57. NEGRE Ț-DOBRIDOR , Ion – Didactica nova , Editura „Aramis”, Bucure ști, 2004.
58. NICOLA , Ioan – Pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1994.
59. OPREA , C. L. – Pedagogie. Alternative metodologice interactive , Editura Universită ții din Bucure ști, Bucure ști, 2003.
60. PANȚURU , Stan – Elemente de teoria și metodologia instruirii , Editura Universită ții “Transilvania”, Bra șov, 2003.
61. PĂUN , Emil – Școala – abordare socio -pedagogică , Editura „Polirom”, Ia și, 1998.
62. PĂUN , Emil ; POTOLEA , Dan – Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative , Editura
„Polirom ”, Iași, 2002.
63. PÂNI ȘOARĂ , Ion -Ovidiu – Comunicarea eficientă , Ediția a 3-a, Editura „Polirom”, Ia și, 2006.
64. SARIVAN, Ligia; LEAHU, Iulian; SINGER, Mihaela; STOICESCU, Daniela – Predarea interactivă centrată pe
elev, Ediția a 2 -a, Editura „Educa ția 2000+”, Bucure ști, 2009.
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 130 65. PREDA , V. – Strategii de instruire , Cluj -Napoca , 1985.
66. RADU , UI. – Introducere în psihologia contemporană , Editura „Sincron”, Cluj -Napoca, 1991.
67. RADU , I. T. – Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1999 .
68. STOICA , A. – Evaluarea curent ă și examenele. Ghid pentru prof esori , Editura „ProGnosis ”, Bucure ști, 2001 .
69. STOICA , A., MIHAIL , R. – Evaluarea educa țională. Inova ții și perspective , Editura „ Humanitas Educa țional ”,
Bucure ști, 2006 .
70. ȘOITU , L. – Pedagogia comunicării , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1997 .
71. STAN , E. – Managementul clasei , Editura „Aramis ”, Bucure ști, 2006 .
72. STANCULESCU , E. – Elemente de psihologia educa ției, Editura „Carta Universitară”, Bucure ști, 2005.
73. TOMA , St. – Profesorul, factor de decizie , Ed. Tehnică, Bucure ști, 1994.
74. TOM ȘA, Gh eorgh e – Consilierea și orientarea în școală , Editura „Casa de ed itura și Presă Via ța
Românească”, Bucure ști, 1999.
75. UNGUREANU , D. – Teoria curric ulumului , Editura „Mirton”, Timi șoara, 1999.
76. VĂIDEANU , G. – Educa ția la frontiera dintre milenii , Editura Politică , Bucure ști, 1988 .
77. VOICULESCU , F. – Manual de pedagogie contemporană , Partea I , Editura „Riso P rint”, Cluj -Napoca, 2005.
78. ZLATE , M. – Psihologia la răspântia dintre milenii , Editura „ Polirom ”, Iași, 2001 .
BIBLIOGRAFIE SPECIAL ITATE ROMÂNEASCĂ:
79. *** Dicționar enciclopedic român , vol. I -IV, , Editura Academiei R.S.R., 1962 -1966.
80. *** Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române , Institutul de Lingvistică al Universită ții
Bucure ști, Editura Academiei R.S.R., Bucure ști, 1989.
81. *** DEX online – Dicționare ale limbii române, http://dexonline.ro.
82. *** Ghidul femeii gravide , Bucure ști, 1995.
83. *** Ghidul nou -născutului , Bucure ști, 1995.
84. *** Îndrumător metodic – Educa ție pentru sănătate în învă țământul pre școlar , Ministerul Sănătă ții,
Editura Medicală, Bucure ști, 1979.
85. *** Îndrumător pentru educatorul sanitar , Direc ția Sanitară a Jude țului Timi ș, 1985.
86. *** Îndrumător privind aplicarea măsurilor minimale de protec ție a muncii în școli, Ministerul
Învățământului, 1971.
87. *** Legea nr. 100 / 1998 – privind a sisten ța de sănătate publică , publicat M .O. nr. 194 / 26 martie 2003.
88. *** Ordin MSF nr. 185 din 6 martie 2003 – pentru aprobarea Normelor tehnice privind asigurarea
cură țeniei, dezinfec ției, efectuarea sterilizării și păstrarea sterilită ții obiectelor și materialelor sanitare în
unită țile sanitare de stat și private.
89. *** Primul ajutor – manual, Societatea Na țională de Cruce Ro șie din România, S.C. Romcartexim S.A.,
Bucure ști, 1994.
90. *** Primul ajutor în urgen țe medicale , Asocia ția Medicală Americană, Editura Lider, Bucure ști, 1990.
91. *** Produse farmaceutice folosite în practica medicală , Editura Medicală, Bucure ști, 1982.
92. *** Substan țe toxice speciale , Institutul medico -farmaceutic, Editura Tehnică, Bucure ști.
93. ALDEA , Adrian; ALDEA , Hortensiu – A.B.C -ul în chir urgie , Editura „ Condor, Liga Liberilor Cugetători ”,
Bucure ști, 1990.
94. ANGELESCU, Mircea – Ghid practic de antibioticoterapie , Editura Medicală, Bucure ști, 1988.
95. ANGELESCU , Nicolae – Propedeutică medico -chirurgicală , Editura Medicală, Bucure ști, 1993.
96. ANGEL ESCU , Nicolae; POPA, Florian – Caiete de tehnici chirurgicale vol. 5 , Editura Medicală, Bucure ști,
2011.
97. ANGHELESCU , Carmen – Zi de zi cu copilul (Elemente practice de psihologie a copilului ), Editura Medicală,
Bucure ști, 1989.
98. ANTON, Speran ța – Ghid terap eutic naturist [ și] rețete de post , Ed. a 4 -a, Editura „Polirom”, Ia și, 2008.
99. ANTONESCU, Angela; DOBJANSCHI, Luciana; MURE ȘAN, Mariana – Biochimie: aplica ții practice de
medicină dentară , Editura Universită ții din Oradea, Oradea, 2009.
100. APĂTEANU , Vlad – Recoltarea, conservarea și transfuzia de sânge , Editura Medicală, Bucure ști, 1977.
101. ATANASESCU , Ion – Ghid terapeutic în bolile digestive , Editura Facla, Timi șoara, 1978.
102. BADEA , Iulian – Consecin țele nefaste ale avortului , Editura Medicală, Bucure ști, 1987.
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 131 103. BALOESCU, Corneliu; CUREA, Elena – Controlul medicamentelor , Editura Didactică și Pedagogică,
Bucure ști, 1983.
104. BALTĂ , Georgeta ; METAXATOS , Antoneta ; KYOWSKI , Aglaia – Tehnici generale de îngrijire a bolnavilor ,
Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1988.
105. BALTĂ , Georgeta; METAXATOS , Antoneta; KYOWSKI , Aglaia; STĂNESCU , Maria -Otilia ; TITIRCĂ ,
Lucre ția – Tehnici speciale de îngrijire a bolnavilor , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1988.
106. BALȘ, Matei G. – Antibioticele: no țiuni practice element are pentru utilizarea lor , Ed. a 2 -a, Editura
Medicală, Bucure ști, 1965.
107. BANCEANU , Gabriel – Ghid de urgen țe în ginecologie -obstetrică , Editura „Scripta”, Bucure ști, 1998.
108. BARBER , Christopher – Autismul și sindromul Asperger. Ghid pentru asisten ți medicali , Editura ALL,
Bucure ști, 2013.
109. BELDEAN , Lumini ța; COLDEA , Liliana – Aspecte nursing în afec țiuni ale aparatului locomotor , Editura
Universită ții „Lucian Blaga”, Sibiu, 2001.
110. BELDEAN , Lumini ța; COLDEA , Liliana – Aspecte nursing în afec țiuni respiratorii și cardiovasculare ,
Editura Universită ții „Lucian Blaga”, Sibiu, 2000.
111. BELDEAN , Lumini ța; COLDEA , Liliana; HELJU , Alina – Aspecte nursing în afec țiuni ale aparatului
digestiv și renal , Editura Universită ții „Lucian Blaga”, Sibiu, 2000.
112. BELDEAN , Lumini ța; COLDEA, Liliana; GAL, Gherghinica – Nursing – Principii fundamentale , Editura
„Alma Mater”, Sibiu, 2003.
113. BELDEAN , Lumini ța; COLDEA , Liliana; GAL, Gherghinica; SEUCHEA , Monica; PINTE , Alina – Nevoi
fundamentale – interven ții de nursing , Editura „Alma Mater”, S ibiu, 2002.
114. BELDEAN , Lumini ța; GAL, Gherghinica; SEUCHEA , Monica – Procesul de nursing – aspecte teoretice și
practice , Editura Universită ții „Lucian Blaga”, Sibiu, 1999.
115. BEJAN , Leonid; GORNIC , Gheorghe – Primul ajutor la locul accidentului și în timpul tr ansportului ,
Editura „Facla ”, Timi șoara, 1981.
116. BERNHARD , Bernard ; LISOVSCHI , Vitalie – Medicina muncii și educa ția sanitară în industrie , Editura
Medicală, Bucure ști, 1986.
117. BEURAN, Mircea – Ghid de manevre medicale și colaborare medic -asistentă , Editura „S cripta”, Bucure ști,
1999.
118. BEURAN, Mircea – Ghid de urgen țe în chirurgie generală , Editura „Scripta”, Bucure ști, 1998.
119. BEURAN, Mircea – Ghid de urgen țe în medicină internă , Editura „Scripta”, Bucure ști, 1999.
120. BEURAN, Mircea, NICA -UDANGIU , Lidia; PRELIPCEANU , Dan; MIHĂILESCU , Radu – Ghid de urgen țe în
psihiatrie , Editura „Scripta”, Bucure ști, 2000.
121. BICKLEY , Lynn S. – Bates. Ghid de examinare clinică și anamneză , Editura „Callisto”, Bucure ști, 2012.
122. BOCÂRNEA , Constantin – Boli infec țioase și epidemiologie . Manual pentru școlile sanitare postliceale ,
Editura Info -Team, Bucure ști, 1995.
123. BOGDAN, Constantin – Geriatrie , Editura Medicală, Bucure ști, 1997.
124. BOJOR, Ovidiu; ALEXAN , Mircea – Plante medicinale și aromatice de la A la Z , a 2 -a rev., Editura
„Recoop”, Bucur ești, 1984.
125. BOUCHARD, Maude – Terapia prin vitamine , trad. STANCIU , Monica, Editura „Niculescu”, . Bucure ști,
2008.
126. BORUNDEL , Corneliu – Medicină internă pentru cadre medii , Ed. a 4 -a, Editura ALL , Bucure ști, 2004 .
127. BORUNDEL , Corneliu; ADĂSCĂLI ȚEI, Elena – Manualul surorilor de Cruce Ro șie, Editura Medicală,
Bucure ști, 1981.
128. BRATE Ș, Mircea – Bolile copilului, pubertatea și sexul , Editura R.A.I., Bucure ști, 1993.
129. BRAUN , Jorg; DORMANN, Arno J. – Ghid clinic. Medicină internă , edi ția a 11 -a, Editura Medicală,
Bucure ști, 2013.
130. BREBAN, Vasile – Dicționar al limbii române contemporane , Editura Științifică și Enciclopedică, Bucure ști,
1980.
131. BREBAN, Vasile – Dicționarul general al limbii române , Editura Științifică și Enciclopedică, Bucure ști, 1987.
132. BRUCKNER, Ion – Medicină internă , vol. 1 -2, Editura Medicală, Bucure ști, 1979.
133. BRUMBOIU, Maria Irina; BOC ȘAN, Ioan Stelian – Vaccinuri și vaccinări în practica medicală , Editura
Medicală Universitară „Iuliu Ha țieganu”, Cluj -Napoca, 2005.
134. BUCĂTARU , Mihaela – Abecedarul îngrijirilor medicale , vol. 1 , Editura „Performantica”, Ia și, 2009.
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 132 135. BUCĂTARU , Mihaela – Dicționar de buzunar – de termeni medicali , edi ția a 3 -a, Editura
„Performantica”, Ia și, 2009.
136. BUCĂTARU , Mihaela – Ghid practic de fitoterapie – aplica ții în nursing , edi ția a 2 -a, Editura „Spiru
Haret”, Ia și, 2006.
137. BUCĂTARU, Mihaela – Tehnici de îngrijire atașate nevoilor fundamentale , Editura „PIM”, Ia și, 2012 .
138. BUIUC , Sergiu ; JOLOBCEASTÂI , Leonida – Oftalmologie practică , vol. I, Editura „Junimea” , Iași, 1979.
139. BUIUC , Ser giu; JOLOBCEASTÂI , Leonida – Oftalmologie practică , vol. II, Editura „Junimea” , Iași, 1981.
140. BULGĂR, Gheorghe – Dicționar de sinonime , Editura „Albatros”, Bucure ști, 1972.
141. CARACA Ș, Traian – Bolile aparatului uro -genital , Editura Medicală, Bucure ști, 1989.
142. CĂRUNTU, Florin; CĂRUNTU, Veronica – Vademecum de boli infec țioase , Editura Medicală, Bucure ști,
1979.
143. CERNESCU , Costin ; SAHNAZAROV , Nina – Epidemiologie . Manual , Editura Didactică și Pedagogică,
Bucure ști, 1979 .
144. CHERATA , Doina – ABC-ul sănătă ții copilului , Editura Sibila, Craiova, 1994.
145. CHIRIAC , Irina – Regimul de via ță a școlarului , Editura Medicală, Bucure ști, 1982.
146. CHIRILĂ, Pavel, CHIRILĂ, Maria – Terapie naturistă : îndrumător practic , Editura Sport -Turism, Bucure ști,
1985.
147. CHIRU, Florian; CHIRU, Gabriel a; MORARIU, Leti ția – Îngrijirea omului bolnav și a omului sănătos.
Manual pentru școlile sanitare postliceale , Editura „Cison”, Bucure ști, 2011.
148. CHIȚIMIA , Elena; MIHĂILESCU , Vladimir – Puericultură și pediatrie , Editura „Info-Team ”, Bucure ști,
1997.
149. CIONG A, Emil G.; AVRAM , Liviu Cornel – Medicamente chimioterapice , Editura „Dacia”, Cluj -Napoca, 1978.
150. CIORNEA , Teodor – Medicină legală . Definiții și interpretări , Editura „Junimea ”, Iași, 1986.
151. CIORTOLOMAN , Henriette – Investiga ția modernă în obstetrică și ginecologie , Editura Medicală,
Bucure ști, 1975.
152. CLOCOTICI , Lucre ția – Profesia de asistentă medicală , Editura Info -Team, 1995.
153. COLLIER , J.A.B.; LONGMORE , J.M., HODGETTS , T.J. – Manual de medicină clinică . Specialită ți, Editura
Medicală, Bucure ști, 1997.
154. COM AN, Oana Andreia – Farmacologie pentru moa șe și asisten ți medicali: note de curs , Editura
Medicală, Bucure ști, 2008.
155. CONSTANTINESCU, D. Gr.; HAȚIEGANU, Elena – Plantele medicinale: proprietă țile lor terapeutice și
modul lor de folosire , Editura Medicală, B ucure ști, 1979.
156. CONSTANTINIDI , Michaela – Farmacologie , Editura Didactică și Pedagogică RA, Bucure ști, 1993.
157. COSMA , Mihai – Explorări paraclinice în practica medicală , Editura „Junimea” , Iași, 1982.
158. COSTEA , Gheorghe – Ghid terapeutic și clinic de dermatov enerologie , Editura Facla, Timi șoara, 1981.
159. COSTIN , Dănu ț – Oftalmologia , Editura „Apollonia ”, Iași, 1999.
160. COTRĂU , Marțian – Toxicologie – principii generale , Editura „Junimea” , Iași, 1978.
161. CREȚU, Antoneta – A.B.C. -ul primului ajutor medical , Editura Didac tică și Pedagogică, Bucure ști, 1998.
162. DAȘCHIEVICI , Silvian ; MIHĂILESCU , Mihai – Chirurgie , Editura Medicală, Bucure ști, 2008 .
163. DIMITRESCU, Florica – Dicționar de cuvinte recente , Editura „Albatros”, Bucure ști, 1982.
164. DOGARU , Dominic – Boli infec țioase – manua l, Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1988.
165. DOROBAN ȚU, Ion – Educa ția pentru sănătate în probleme de demografie , Editura Medicală, Bucure ști,
1985.
166. DOROBAN ȚU, Ion – Educa ția sanitară în învă țământul primar , Editura Medicală, Bucure ști, 1983.
167. DRAGO MIRESCU , Mihai ; BUZINSCHI , Sorin ; NOVAC , Emil – Șocul infec țios, Editura Academiei RSR,
Bucure ști, 1979.
168. DRĂGHICI, Sonia – Principii de antibioticoterapie , Editura Universită ții din Oradea, 2006.
169. DUMINICĂ -MOISESCU , Alexandru – Modul de administrare a medi camentelor , Editura Medicală,
Bucure ști, 1979.
170. DUMINICĂ -MOISESCU , Alexandru; DRĂGOI , Anca – Uzul și abuzul de medicamente , Editura Medicală,
Bucure ști, 1982.
171. DUMITRESCU , Florin Ioan ; DUMITRU , Constantin – Acupunctură științifică modernă , Editura
„Junimea ”, Iași, 1977.
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 133 172. DUMITRESCU , Marin – Biologia pe în țelesul tuturor , Editura Științifică și Enciclopedică, Bucure ști,
1989.
173. ENĂCHESCU, Constantin – Tratat de psihanaliză și psihoterapie , Ed. a II -a, Editura „Polirom”, Ia și,
2003.
174. ENESCU, Nicolae – Natura: farm acia verde , Editura „Porto -Franco”, Gala ți, 1991.
175. ERȘCOIU , Simona ; CEAU ȘU, Emanoil – Epidemiologie și boli infec țioase , Editura Didactică și
Pedagogică, Bucure ști, 1996.
176. FICA, Cornelia – Tehnica farmaceutică pentru asisten ți și farmacie , Editura Medicală, Bucure ști, 1970.
177. FICA, Cornelia – Tehnica farmaceutică pentru cadre medii , Editura Medicală, Bucure ști, 1977.
178. FILIMON , Cicerone – Utilizarea grefonului intestinal în urologie , Editura „Junimea”, Ia și, 1979.
179. FILON , Maria – Puericultură și pediatrie , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1985.
180. FIRICĂ , Andrei – Primul ajutor , Societatea de Cruce Ro șie din România, Editura Medicală, Bucure ști, 1979.
181. FULGA , Ion – Antibioză, antibiotice, antibioterapie , Editura Medicală, Bucure ști, 1989.
182. GARBAN, Zeno; GARBAN , Gabriela – Nutri ția umană , Ed. a 3 -a, Editura „Orizonturi universitare”,
Timi șoara, 2003.
183. GEORGESCU , Florin – Filozofie și medicină , Editura Medicală, Bucure ști, 1989.
184. GEORGESCU , Leonida – Diagnosticul bolilor renale prin punc ție-biopsie , Editura M edicală, Bucure ști, 1978.
185. GEORMĂNESCU , Mircea; MOLDOVAN , Zoica – Puericultură și pediatrie , Editura Didactică și
Pedagogică, Bucure ști, 1997.
186. GEORMĂNESCU , Mircea – Cele mai frecvente consecin țe ale alimenta ției incorecte la sugar și copilul
mic, Editura Me dicală, Bucure ști, 1990.
187. GEORMĂNESCU , Mircea – Cum să ne alimentăm corect copilul , Editura Medicală, Bucure ști, 1990.
188. GEORMĂNESCU , Mircea; CĂPRARU , Herta – Sfaturi pentru îngrijirea sugarului sănătos , Editura
Medicală, Bucure ști, 1987.
189. GHEORGHIU , Alexandru ; OLĂROIU , Marinela – Investiga ții func ționale în practica medicinii de familie ,
Editura ALL, Bucure ști, 1998.
190. GHEORGHIU, Ioan; GHEORGHIU , Ancu ța; RUSU , Mariana – Tratamente naturale folosite de medicina
populară , Editura „Plumb”, Bacău, 2001.
191. GHEORGHIU , Nicolae; LEMNETE , Ion; RĂDULESCU , Ion – Manual de obstetrică și ginecologie , Editura
Medicală, Bucure ști, 1975.
192. GLASPER , Edward Alan; MCEWING , Gillian; RICHARDSON , Jim – Compendiu de pediatrie pentru cadre
medii , Editura ALL, Bucure ști, 2011.
193. GOLĂESCU , Mar ia – Cum să prevenim micozele interne , Editura Medicală, Bucure ști, 1983.
194. HENDERSON , Virginia – Principii fundamentale ale îngrijirii bolnavului , multi -print / Hardy Larsen Ap S,
Danemarca, 1995.
195. HURGOIU , Voichi ța – Puericultură , Editura Medicală, Bucure ști, 1991.
196. IONESCU , Mircea; DUMINICĂ -MOISESCU , Ion; NICULESCU , Anton Dan; CÎRCIUMĂRESCU , Traian –
Medicină internă , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1984.
197. IONESCU , Mircea; NICULESCU , Anton Dan – Boli interne. M anual , Editura Didactică și Pedagogi că,
Bucure ști, 1978.
198. IONESCU -TÂRGOVI ȘTE, Constantin – Tratamentul prin acupunctură , Editura Sport Turism, Bucure ști, 1977.
199. IORDACHE, Constantin – Tratat de intoxica ții acute la copil , Editura „Institutul European”, Bucure ști, 2010.
200. IVAN , Aurel; AZOICĂI , Doina – Vaccinologie , Editura Polirom, Ia și, 1995.
201. IVANOVICI , Gabriel – Interpretarea analizelor de labor ator. G hid practic , Editura Militară, Bucure ști, 1995.
202. KARASSI , Arthur – Infarctul miocardic acut , Editura Medicală, Bucure ști, 1979.
203. KREINDLER , Arthur – Agnozii și apraxii , Editura Academiei RSR, Bucure ști, 1977.
204. KYOWSKI , Aglaia – Îngrijirea generală a bolnavilor , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1978.
205. LĂCĂTÎ Ș, D.; CREȚEANU , Gheorg he – Obezitatea , Editura „Junimea ”, Iași, 1978.
206. LEMNETE , Ion – Pregătirea pentru na ștere, Editura Medicală, Bucure ști, 1988.
207. LITINSCHI , Gheorghe – Sexualitatea la vârsta adolescen ței, Editura Medicală, Bucure ști, 1988.
208. LONGO, Dan – Harrison. Manual De Medicină , Ed. 18, Editura ALL, Bucure ști, 2014.
209. MAIORESCU , Mircea – Tendin țe moderne în pediatrie , Editura Medicală, Bucure ști, 1982.
210. MARCEAN , Crin – Tratat de Nursing , Editura Medicală, Bucure ști, 2010.
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 134 211. MARCEAN , Crin; MIHĂILESCU, Vladimir -Manta – Pediatrie și puericultură , Editura Medicală, Bucure ști,
2013.
212. MARCEAN , Crin; IANCU, Elena; CHIRU, Florian; CHIRU , Adela – Urgen țele medicale. Manual sinteză
pentru asisten ți medicali , Editura Medicală, Bucure ști, 2012.
213. MIHĂILESCU, Vladimir -Manta – Pediatrie și puericultură , Editura Medicală, Bucure ști, 2013.
214. MARCU , Grigore Mihai – Organizare și legisla ție sanitară , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1989.
215. MARIN , Florea – Explorări func ționale : pentru cadre medii , Editura Medicală, Bucure ști, 1978.
216. MARIN , Florea; POPESCU , C. – Boli interne : pentru cadre medii , Editura Medic ală, Bucure ști, 1980.
217. MATEESCU , Mircea ; BEJAN , Gabriel -Cristian – Ghid pentru proba practică de medicina familiei , Editura
Coresi, Bucure ști, 2002.
218. MATEESCU , Viorel; NENCESCU , Cornelia – Radiodiagnostic, radioterapie și anatomie func țională ,
Societatea Știință și Tehnică, Bucure ști, 1996.
219. MATUSZ , Petru – Primul ajutor în accidentele vacan ței, Editura Sport Turism, Bucure ști, 1990.
220. MĂNĂSTIREANU , Dan; BURSUMAC , Teodora ; STEINER , Nicolae – Curs de urgen țe medico -chirurgicale ,
Editura Didactică și Pedagogică, B ucure ști, 1995.
221. MĂNĂSTIREANU , Dan; BURSUMAC , Teodora; STEINER , Nicolae – Curs de urgen țe medico -chirurgicale
2, Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1996.
222. MĂNUILĂ , Ludmila; MĂNUILĂ , Alexandru; NICO ULIN, M. – Dicționar medical , Editura „Ceres”, Bucur ești,
1998.
223. MEDE ȘAN, Filon ; TEREN ȚIU, Vlad Tiberiu – Arta îngrijirii copilului , Editura Medicală, Bucure ști, 1987.
224. MIHAIL , Alexandra – Ce trebuie să știm despre virusuri și viroze , Editura Medicală, Bucure ști, 1983.
225. MIHALTAN , Florin Dumitru; ULMEANU, Ruxa ndra – Algoritm de terapie în pneumologie , Editura
Medicală, Bucure ști, 2016.
226. MIHĂILESCU , Mihai – Boli chirurgicale . Manual , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1979.
227. MIHĂILESCU , Mihai – Chirurgie : pentru cadre medii , Editura Medicală, Bucure ști, 1991.
228. MINCU , Iulian – Alimenta ția omului bolnav , Editura Medicală, Bucure ști, 1980.
229. MINCU , Iulian – Factorii nutritivi și rolul lor în între ținerea vie ții, Editura Medicală, Bucure ști, 1987.
230. MINCU , Iulian – Noțiuni elementare de alimenta ție ra țională , Edit ura Medicală, Bucure ști, 1982.
231. MOCANU, Ștefan – Plante medicinale, legume, fructe și cereale în terapeutică , Editura Militară,
Bucure ști, 1989.
232. MOGO Ș, Gheorghe – Intoxica ții acute – diagnostic și tratament , Editura Medicală, Bucure ști, 1981.
233. MOISESCU -DUMI NICĂ , Alexandru; TOMA , Emil – Farmacologie clinică , Editura Medicală, Bucure ști, 1977.
234. MOLDOVAN , Tiberiu – Semiologie , Editura Medicală, Bucure ști, 1993.
235. MOLDOVEANU, Monica – Geriatrie și geropatologie pentru asisten ți medicali , Editura ALL, Bucure ști, 20 11.
236. MOLDOVEANU, Monica – Virusologie, bacteriologie și parazitologie pentru asisten ți medicali , Editura
ALL, Bucure ști, 2012.
237. MOLDOVEANU, Monica; MOLDOVEANU, Adrian – Oftalmologie pentru asisten ți medicali , Editura ALL,
Bucure ști, 2012.
238. MOLDOVEANU, Monica; NICULESCU , Marius – Ortopedie și traumatologie pentru asisten ți medicali ,
Editura ALL, Bucure ști, 2014.
239. MORARIU , Letiția; IVAN , Măriuca – Bazele teoretice și practice ale îngrijirii omului sănătos și bolnav ,
Editura Universul, Bucure ști, 2000.
240. MORARU , Ioan; PĂUNESCU , Eugeniu – Dicționar enciclopedic de imunologie , Editura Științifică și
Enciclopedică, Bucure ști, 1981.
241. MOZES , Carol – Îngrijirea generală a bolnavilor , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1977.
242. MOZES , Carol – Tehnica îngrijirii bolnavu lui, ediția a 7 -a, Editura Medicală, Bucure ști, 2003 .
243. MURARIU , Letiția; IVAN , Măriuca – Bazele teoretice și practice ale îngrijirii omului sănătos și bolnav,
Editura Universul, Bucure ști, 2000.
244. NĂSTOIU, Ioan – Analize medicale la domiciliu , Editura „100+1 Gramar”, Bucure ști, 1997.
245. NĂSTOIU , Ioan – Mic dic ționar medical de prim ajutor , Editura „100+1 Gramar” , Bucure ști, 1995.
246. NEAC ȘU, Constantin – Ritmurile biologice , Editura Medicală, Bucure ști, 1990.
247. NEGRU, T.; ȘERBAN, M. G. – Fiziopatologie, Manual pentru școli sanitare , Editura Didactică și
Pedagogică, Bucure ști, 1994.
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 135 248. NICOLAU, Anton; GOLU, Mihai; PERCEK, Arcadie – Psihologie și etică medicală , Editura Didactică și
Pedagogică, Bucure ști, 1989.
249. NICULESCU , Gheorghe; MĂNĂSTIREANU, Dan – Tehnica îngrijirii bo lnavului și elemente de prim ajutor
primar și specializat , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1994.
250. NICULESCU , Nicole; COHN , Lawrance H.; NĂSTASE Nestor – Elemente de chirurgie infantilă , Editura
Junimea, Ia și, 1976.
251. NIȚESCU , Vasile – Obstetrica și ginecologia , Editura Didactică și Pedagogică R.A., Bucure ști, 1996.
252. NIȚESCU , Vasile; FLORESCU P. – Chirurgie . Ob stetrică . Ginecologie și chirurgie , Editura Didactică și
Pedagogică, Bucure ști, 1988.
253. OBLU, Nicolae; IANOVICI, Nicolai – Fistulele lichidiene cranio -nazale posttraumatice , Editura
„Junimea”, Ia și, 1978.
254. OBLU, Nicolae; POLLINGHER , Beno; RUSU , Mihai – Ateroscleroza cerebrală , Editura Junimea, Ia și,
1976.
255. OBRA ȘCU, Corneliu – Exerci ții fizice pentru bolnavii cardiovasculari , Editura Medicală, Bucure ști, 1989
256. OBREJA , Teodor – Hematomul intracerebral primar , Editura Junimea, Ia și, 1980.
257. PANAITESCU , Dan; BERNHAD , Bernard ; DIMACHE , Gheorghe – Microbiologie și igienă , Editura
Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1987.
258. PAȘCU, Georgeta – Hepatita virală , Editura Medicală, Bucure ști, 1989.
259. PĂUN, Elena Nicoleta – Compendiul asistentului de medicină dentară , Editura Universitară „Carol
Davila”, Bucure ști, 2015.
260. PĂUNESCU -PODEANU , Aurel – Bazele clinice pentru practica medicală , Editura Medicală, Bucure ști, 1981.
261. PENDEFUNDA , Gheorghe; NEM ȚEANU , Emil ; ȘTEFANACHE , Felicia – Semiologie neurologică , Editura
Medicală, Bucure ști, 1978.
262. POPA , George – Actualită ți în hematologie , Editura „Junimea ”, Iași, 1980.
263. POPA, George – Citodiagnosticul – prin punc ție în practica med icală , Editura Medicală, Bucure ști,
1971.
264. POPA, George – Vademecum de urgen țe medicale , Editura Medicală, Bucure ști, 1981.
265. POPESCU , Alexandru – Actualită ți în toxicologia de urgen ță, Editura Medicală, Bucure ști, 1980.
266. POPESCU -ARISTIDE , Liviu ; POPESCU , Aristide N. – Secretele hormonilor , Editura „Ceres ”, Bucure ști,
1983.
267. POPESCU , Octavian – Copilul și unele dintre bolile sale , Editura Medicală, Bucure ști, 1985.
268. POPOVICI , N.; VLĂDESCU , Maria – Îngrijirea bolnavului imobilizat , Editura Medicală, Bucure ști, 196 9.
269. PORA , Eugen – Dicționarul sănătă ții, Editura Albatros, Bucure ști, 1978.
270. POSTOLACHE , Valerian – Medicina de ambulatoriu , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1989.
271. PRICOP , Mihai – Fiziologia declan șării travaliului , Editura „Junimea ”, Iași, 1990.
272. RĂDULESCU , Const antin – Ginecologie , Editura Medicală, Bucure ști, 1988.
273. RÎMNICEANU, Radu – Ghid în practica medicinii interne , Editura Medicală, Bucure ști, 1992.
274. ROGOZEA, Liliana; OGLINDĂ, Tatiana – Tehnica îngrijirii omului sănătos și bolnav , Editura „Libris”,
Bucure ști, 2016.
275. ROMAN, Ioan – Chirurgie . Manual , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1985.
276. ROMAN , Vlaicu ; MURE ȘAN, Ioan ; MACAVEI , Emilia – Practica urgen țelor medicale , vol. 1 și 2, Editura
„Dacia ”, Cluj -Napoca, 1978.
277. ROMANESCU, Gh.; DUMITRESCU, V. – Ghidu l personalului mediu în profilaxia infec țiilor
intraspitalice ști, Editura Medicală, Bucure ști, 1967.
278. RUSNAC, Constantin – Sindroame în pediatrie , Editura Medicală, Bucure ști, 1990.
279. RUSSU, George – Nefrologie practică , Editura „Junimea”, Ia și, 1978.
280. RUSU, Mihai – Explorarea clinică în neurochirurgie , Editura „Junimea”, Ia și, 1980.
281. SALVAGE , Jane – Nursingul în ac țiune, prin Biroul Regional O.M.S, Bucure ști, 1993.
282. SBENGHE, Tudor – Recuperarea medicală la domiciliu bolnavului , Editura Medicală, Bucure ști, 1996.
283. SCHÄFFLER, A.; BRAUN, J.; RENZ U. – Ghid clinic. Explorări. Diagnostic. Terapie urgen țe, Editura
Medicală, Bucure ști, 1995.
284. SCHÄFFLER, A.; BRAUN, J.; RENZ U. – Ghid clinic . Medicină internă , ediția a 9 -a, Editura Medicală,
Bucure ști, 2004 .
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 136 285. SCRIPCARU, Gheo rghe; ASTĂRĂSTOAE, Vasile; SCRIPCARU, Călin – Principii de bioetică, deontologie și
drept medical , Editura „Omnia ”, Iași, 1994.
286. SCRIPCARU, Gheorghe; CIORNEA , T.; IANOVICI , N. – Medicină și drept , Editura „Junimea ”, Iași, 1979.
287. SDROBICI , Dan – Nutri ție și dietetică , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1978.
288. SICARD , Didier; GUEZ, Thierry – Dicționar de examinări medicale , Editura „Corint”, Bucure ști, 2003.
289. SÎRBU , Aurelia – Psihiatrie clinică , Editura „Dacia ”, Cluj -Napoca, 1979.
290. SÎRBU , Panait ; IOANI ȚIU, Irina ; TUDOSE -ȚOPA , Elena – Îndreptar pentru moa șe, Editura Medicală,
Bucure ști, 1966.
291. SLĂTINEANU , Simona -Mihaela – Homeostazia hidroelectrolitică , Editura „Junimea”, Ia și, 1998.
292. STANCIU , Carol – Gastroenterologie practică , Editura „Junimea ”, Iași, 197 9.
293. STANCIU , Carol – Semiologie medicală de bază , vol. 1, Editura „Junimea”, Iași, 1989.
294. STANCIU , Carol – Semiologie medicală de bază , vol. 2, Editura „Junimea”, Ia și, 1989.
295. STRATULAT , Speran ța – Anestezie. A nalgezie pentru na ștere, Editura „Junimea ”, Iași, 1977.
296. SUFRIM , Mauriciu – Măsuri de electrosecuritate și prim ajutor în caz de electrocutare , Editura
Ministerul Muncii, Bucure ști, 1967.
297. ȘERBĂNESCU , Tudor – Neurologie, Psihiatrie, Endocrinologie , Editura Medicală, Bucure ști, 1978.
298. ȘORA , Teodor ; PETRESCU , Pompiliu ; POENARU , Dan – Ghid terapeutic de urgen țe traumatologice ,
Editura „Facla ”, Timi șoara, 1980.
299. ȘUTEU , Iuliu ; BĂNDILĂ , Traian ; CAFRI ȚA, Atanasie ; BUCUR , Alexandru ; CÂNDEA , Vasile – Șocul,
Editura Militară, Bucure ști, 1980.
300. TAINDEL, Claudiu – Bolile infec țioase ale copilului , Editura Medicală, Bucure ști, 1986.
301. TĂRĂBU ȚĂ-CORDUN, Georgeta – Tumori benigne și maligne , Editura „Junimea”, Ia și, 1979.
302. TĂRĂBU ȚĂ-CORDUN , Georgeta; CERNEA, Marieta – Endometrul , Editura „Junimea”, Ia și, 1976.
303. TELEMAN, Gheorghe – Abdomenul chirurgical acut în obstetrică și ginecologie, Editura „Junimea”, Ia și,
1979.
304. THEODORU, G. N. – Îngrijirea copilului nou născut , Editura Medicală, Bucure ști, 1987.
305. THOMAS, Vinice – Profilaxia și controlul infec țiilor. Ghid pentru asisten ții medic ali, Editura ALL, Bucure ști,
2014.
306. TITIRCĂ , Lucre ția – Dicționar de termeni pentru asisten ții medicali , Editura „Via ța Medicală
Românească”, Bucure ști, 1999.
307. TITIRCĂ , Lucre ția – Explorări func ționale și îngrijiri speciale acordate bolnavului. Breviar pentr u școlile
sanitare , ediția a 10 -a, Editura „Via ța Medicală Românească”, Bucure ști, 2008.
308. TITIRCĂ , Lucre ția – Ghid de nursing , Editura „Via ța Medicală Românească”, Bucure ști, 1996.
309. TITIRCĂ , Lucre ția – Ghid de nursing cu tehnici de evaluare și îngrijiri core spunzătoare nevoilor
fundamentale , Editura „Via ța Medicală Românească” , Bucure ști, 2001.
310. TITIRCĂ , Lucre ția – Îngrijiri speciale acordate pacien ților de către asisten ții medicali , edi ția a 9 -a,
Editura „Via ța Medicală Românească”, Bucure ști, 2008.
311. TITIRCĂ, Lucre ția – Manual de îngrijiri speciale acordate pacien ților de asisten ții medicali , Editura
„Viața Medicală Românească”, Bucure ști, 1998.
312. TITIRCĂ , Lucre ția – Tehnici de evaluare și îngrijiri acordate de asisten ții medicali , Editura „Via ța
Medicală Române ască”, Bucure ști, 2001.
313. TITIRCĂ , Lucre ția – Urgen țe medico -chirurgicale , Editura Medicală, Bucure ști, 1995.
314. ȚURCANU , Louis ; SABĂU , Ioan ; ȘERBAN , Margit ; STEMPER , Gertrude ; MITROFAN Lucia – Ghid
terapeutic în pediatrie , Editura „Facla ”, Timi șoara, 1981.
315. URSU, Gheorghe; LUPEA, Iulian; ROSAN , Lilly – Patologie perinatală , Editura Medicală, Bucure ști,
1978.
316. VASILE, D.; GRIGORIU , M. – Chirurgie și specialită ți înrudite . Manual pentru școlile sanitare postliceale ,
Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1997.
317. VASILE , Mihaela – Puericultură și pediatrie pentru asisten ți medicali , Editura Medicală, Bucure ști,
2014.
318. VASILE , Mihaela; MOLDOVEANU , Monica – Semiologie Medicala Pentru Asisten ți Medicali , Editura ALL,
Bucure ști, 2011.
319. VINTILĂ Alexandru; IONESCU , Mircea ; SDROBICI , Dan; NICULESCU , Anton Dan – Medicină internă ,
Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1981.
Ruxandra Ofelia RADU Lucrare metodico -științific ă pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltarea competen țelor transversale în procesul de formare modern ă teoretico -practică a asistenților medicali 137 320. VINȚI, Dan; STAMATIAN, Florin – Diagnosticul ecografic în obstetrică și ginecologie , Editura „Dacia”,
Cluj-Napoca, 1982.
321. VOICULESCU , Marin – Boli in fecțioase , Editura Medicală, Bucure ști, 1981.
322. VOICULESCU, Marin – Medicina în familie , Editura Medicală, Bucure ști, 1975.
323. VOICULESCU, Marin – Medicină generală , vol. 1, Editura Medicală, Bucure ști, 1990.
324. WEINER , Ed – Bolile inimii , Editura „Colosseum ”, Buc urești, 1995.
325. WEINER , Ed – Hipertensiunea arterială , Editura „Colosseum” , Bucure ști, 1995.
326. ZBRANCA , Eusebie – Contracep ția, Editura „Junimea ”, Iași, 1990.
327. ZBRANCA , Eusebie – Explorări paraclinice în endocrinologie , Editura „Junimea”, Iași, 1981.
328. ZOTIN , Constantin – Nefrologie clinică , Editura Medicală, Bucure ști, 1979.
BIBLIOGRAFIE SPECIAL ITATE INTERNA ȚIONALĂ:
329. ALSARO , Rosalinda – Application of Nursing Process. A Step by Step Guide , J.B. Lippincott Company,
Philadelphia, 1986.
330. BRUNNER , Suddarth – Soins inf irmiers en médecine -chirurgie, Éditions du Renouveau Pédagogique
Inc., Montréal (Québec), Canada, 1985.
331. CARPENITO , Lynda Juall – Nursing Diagnosis, Application to Clinical Practice , J.B. Lippincott Company,
1983.
332. DURMARD , Philip – Counselling – A Guide to Practice în Nursing , Butherworth, 1995.
333. GAS, Beverly Witter du – Introduction aux soins infirmiers , Les Editions HRW Ltee, Montréal , 1980.
334. GEORGE , Julia B. – Nursing Theories, The Base for Professional Nursing Practice , New Jersey, 1985 .
335. HUBER A., KARASEK -KREUTZINGER B., JOBIN -HOWALD U. – Les techniques de soins infirmiers , Édition
Universitaires Fribourg Suisse, 1988.
336. LACOMBE , Maurice; DESMONTS , Jean -Marie – Précis des Soins aux Malades de Chirurgie , Éditions
Lamarre Poinat, Paris, 1967.
337. LINDBERG , Janice B.; HUNTER , Mary Love; KRUSZEWSKI , Ann Z. – Introduction to Nursing Concepts,
Issues and Opportunities , Third Edition, Lippincott, Philadelphia, New York, 1998 .
338. JAMIESON , Elizabeth; MCCALL , Janice ; BLYTHE , Rona – Guidelines for Clinical Nursing Practices ,
Edinburgh London Melbourne and New York, 1988.
339. KEZIER , Barbara ; OLIVIERI , Erb Eleonora – Fundamentals of Nursing , Fourth Edition , Addison -Wesley
Publishing Company, California, USA, 1991 .
340. KEZIER , Barbara; OLIVIERI , Erb Eleonora – Fundamentals of Nursing – Concepts and Procedures ,
Addison -Wesley Publishing Company, California, USA, 1987 .
341. LACOMBE, M. – Précis des Soins aux Malades de Chirurgie, Editions Lamarre Poinat, Paris.
342. LANGLET , Michèle – Ergonomie et soins infirmiers. La sante des soignants , Editions Lamarre, Paris,
1990 .
343. LUCK , Mann I. ; GORENSEN , K.C. – Medical Surgical Nursing , W. B. Saunders CO, 1987 .
344. PHANEUF , Margot – Soins infirmiers – la démarche scientifique, orientation vers le diagnostic infirmier,
McGraw -Hill, Editeurs, Montréal, Canada, 1985.
345. POTTER , P.; PERRY , A. – Foundations în Nursing Theory and Practice , Hazel B. M. Health, Mosby, 1995 .
346. RIOPELLE , Lise; GRONDIN , Louise; PHANEUF , Margot – Soins infirmiers – un modèle centré sur les
besoins de la personne , McGraw -Hill, Ed iteurs, Montréal, C anada, 1984.
347. STUBY, Anne -Lise – Guide pratiqué de soins et de traitements en réanimation , L’Imprimerie Médicine
et Hygiène , Genève , 1984.
348. THOMPSON , M. June – Clinical Nursing , Mosby Company, 1986 .
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: – Candidat Școala Postliceală Sanitară „Grigore Ghica Vodă” Iași – Lucrare metodico -științifică pentru obținerea gradului didactic I DEZVOLTAREA… [627776] (ID: 627776)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.