Calitatea Managementului Educational In Invatamantul Prescolar

Capitolul I. Fundamente teoretice

I.1. Calitatea și managementul calității – construcție și reconstrucție conceptuală 

Calitatea are o profundă și semnificativă încărcătură pragmatică și axiologică. Nu se poate vorbi de calitate a educației „în sine”, ci în funcție de valorile promovate în societate, de multitudinea de factori contextuali, situaționali, încorporați în politici și strategii educaționale consistente, relevante și bine articulate.

La nivel european și internațional înregistrăm o serie de inițiative interesante privind calitatea educației, o parte din ele intenționând să creioneze direcțiile în care se presupune că vor evolua sistemele și/sau subsistemele de educație și de formare profesională în viitorii ani.

Nu puține din aceste direcții sunt stabilite prin consens la nivelul instituțiilor europene și internaționale, urmând să fie avute în vedere la proiectarea și construirea sistemelor naționale de management și de asigurare a calității.

Calitatea, echitatea și eficiența sunt cei trei piloni ai reformelor educaționale din ultimele

decenii din Europa și din lume, care trebuie avute în vedere la construirea sistemelor naționale de

management și de asigurare a calității, inclusiv a celui din România. Aceasta aliniere este necesară nu numai pentru a asigura o integrare reală și funcțională, din punct de vedere educațional, a României în Uniunea Europeană, ci și pe de altă parte, pentru ca inițiativele românești din acest domeniu sa fie consonante, din punct de vedere teoretic și metodologic, cu ceea ce se întâmplă acum în lume.

Conceptul de calitate s-a concretizat într-o serie de definiții care se completează reciproc. Printre acestea regăsim:

Calitatea este satisfacerea clientului („customer satisfaction”);

Calitatea este aptitudinea de a fi corespunzător utilizării („fitness for use”);

Calitatea este ceea ce clientul e dispus să plătească în funcție de ceea ce obține și valorifică.

Calitatea se poate defini prin oportunitate sau caracter adecvat (OCDE, 2001);

Calitatea este nivelul la care un set de caracteristici intrinseci satisface cerințele, ea putându-se situa la diferite niveluri, respectiv: nesatisfăcătoare sau slabă (poor); satisfăcătoare sau bună (good) și excelentă (excellent) (Standardul ISO 9000: 2000. Sisteme de management al calității. Principii fundamentale și vocabular).

Calitatea unei instituții de învățământ este determinată de calitatea proceselor și de calitatea serviciilor educaționale oferite.

Se discută despre calitate, dar un concept unitar al calității nu există, pentru că nu se poate vorbi despre calitate a educației în sine, ci în funcție doar de: valorile promovate în societate și la nivelul organizației școlare, de politicile și strategiile educaționale existe la nivel național, regional și local, de situația existentă, definită de factori contextuali și situaționali, și nu în ultimul rând de evoluția conceptului de calitate.

Este important de precizat că, pentru procesul de învățământ, calitatea nu este produsă și definită exclusiv de școală ca ofertant de servicii educaționale, ci de beneficiarii și clienții educației. Aceștia trebuie permanent consultați, iar satisfacția lor să fie un motiv permanent de preocupare pentru  pentru instituțiile  de educație în așa fel încât să se genereze  un sistem concurențial.

Politica de asigurare a calității în educație este un proces complex și, de aceea, pentru a avea șanse de reușită, aceasta trebuie integrată culturii instituționale a organizației și materializată în și prin strategii adecvate, specifice conducerii strategice.

Această precizare este extrem de importantă, deoarece unitățile de învățământ preuniversitar se caracterizează, în cele mai multe cazuri, prin culturi instituționale relativ difuze, insuficient configurate sau cu o identitate în curs de formare în materie de management strategic și al calității totale.

Pentru asigurarea calității în educație, inclusiv în instituția grădiniță, nu este suficient să deții instrumente bune, trebuie să ști să te servești de ele, de aceea se impune pregătire și formare în domeniul instrumentelor calității.

Managementul calității este axul sistemelor de asigurare a calității în viziunea ISO. Managementul calității reprezintă definirea, proiectarea, organizarea, implementarea, evaluarea și revizuirea sistemelor și procedurilor de asigurare a calității.

Planificarea calității, controlul calității, asigurarea calității, îmbunătățirea calității sunt componente ale managementului calității.

Pentru a aborda problema asigurării calității în educație se impune mai întâi necesitatea clarificării conceptelor fundamentale pornind de la standardul internațional SR EN ISO 9000-2006- Sisteme de management al calității – Principii fundamentale și vocabulare.

Standardul definește asigurarea calității ca fiind: parte a managementului calității concentrată pe furnizarea încrederii că cerințele referitoare la calitate vor fi îndeplinite.

Standardele ISO 9000 cer managementului cu responsabilitate executivă să își definească și să își documenteze politica privind calitatea, inclusiv obiectivele și angajamentele sale referitoare la calitate. Politica în domeniul calității trebuie să fie adecvată scopurilor organizatorice ale furnizorului, precum și așteptărilor și necesităților clienților acestuia.

Cadrul de asigurare a calității se bazează pe Cadrul de Referință European. Structura de bază a Cadrului de Referință European constă în patru elemente interrelaționale. Fiecare dintre cele patru elemente reprezintă un domeniu al calității în Cadrul de Referință European și sunt:

Planificare: Scop și Plan;

Acțiune: Implementare;

Verificare: Analiză și Evaluare;

Reacție: Feedback și Schimbare.

Standardele conțin atât cerințe pe care trebuie să le îndeplinească sistemele de management bazate pe asigurarea calității cât și recomandări specifice.

Standardul, încorporând și exigențele specifice școlii, are în vedere reguli, linii directoare, caracteristici referitoare la activități și rezultatele acestora, în scopul obținerii unui grad/nivel de ordine într-un context dat.

Standardul cel mai frecvent utilizat actualmente, pe plan mondial, ca referențial pentru certificarea unui sistem de management al calității implementat într-o organizație, este ISO 9001:2008 (în România: SR EN ISO 9001: 2008) – Sisteme de management al calității.

I.2. Cercetări științifice și didactice – experimentale în domeniul educației preșcolare și al managementului modern în instituțiile preșcolare 

În societatea actuală și cu atât mai mult în cea de mâine, succesul se bazează pe încrederea în sine, autonomie și ușurința de a crea relații. Adevărata măsură a stării unei națiuni este considerată aceea care urmărește cât de bine servește copiilor ei, asigurându-le starea de bine care le dă sensul de a fi iubiți, valorizați și cu adevărat incluși în familia și societatea în care s-au născut. Stăpânirea emoțiilor și deprinderile de relaționare sunt considerate vitale în secolul schimbării. În aceste condiții, cadrele didactice și părinții au nevoie să învețe să aibă încredere în ei înșiși și în copiii lor.

Psihologia copilului s-a schimbat. Creșterea numărului de copii cu profile atipice de dezvoltare confirmă din ce în ce mai mult faptul că astăzi ei au nevoie de un alt mod de relaționare, de alte stimulări. Sistemul de învățământ din țara noastră nu mai corespunde atât de bine nevoilor actuale ale copiilor.

Focalizarea asupra relațiilor educaționale nu mai poate fi neglijată de programele de formare inițială și continuă a cadrelor didactice. Aparent puțin valorizate, competențele de relaționare ale educatorilor au aportul cel mai semnificativ în dezvoltarea sănătoasă a copiilor. Posibilitățile reale ale cadrelor didactice de a-și dezvolta competențele de relaționare au fost însă insuficient explorate.

Formarea cadrelor didactice pentru a explora lumea emoțiilor copiilor prin noi moduri de relaționare devine o reală provocare și o problemă atât pentru cadrele didactice debutante, cât și pentru cele cu experiență, datorită caracterului lor complex, dinamic și dificil de controlat.

Atitudinile tradiționale se pare că au limitat rolul copiilor în dezvoltare și în construirea propriei vieți. Faptul că au fost văzuți ca fiind emoțional și psihologic dependenți de adulți și vulnerabili a generat o mentalitate potrivit căreia cei mici au fost înțeleși ca având o serie de nevoi și nu potențialități sau capacități, influențele acestei mentalități fiind puternice pe tot parcursul vieții. Aceste atitudini au adus multe prejudicii dezvoltării lor sănătoase. Astăzi această viziune asupra copiilor este depășită și ingrată, deoarece ei au de la vârste timpurii potențialități și capacități uimitoare, nu doar nevoi care să fie mereu în supravegherea, intervenția și controlul adulților.

În lumina celor mai noi studii relația educatoare-copil are sensuri noi, este o relație de parteneriat. Reconsiderarea poziției copilului și valorizarea acestuia au condus la acest nou mod de abordare. Nu numai copilul învață și se dezvoltă sub influența educatoarei, ci și aceasta se formează și se transformă prin relația educativă.

Fiecare generație este altfel, de aceea educatoarea trebuie să fie flexibilă, creatoare și dinamică, să accepte schimbarea pentru a găsi răspuns la noile provocări, oferind celor mici posibilitatea construirii unor relații de calitate.

Problematica managementului învățământului preșcolar a devenit semnificativă în mediul social actual, în care toate aspectele educației încep cu calitatea, eficiența sistemelor și activităților educaționale.

Problemele din managementul educațional se datorează în mare parte schimbărilor multiple și incapacității actorilor educaționali de a se adapta și accepta aceste schimbări. Urgența de a soluționa aceste probleme se conturează prin prisma intrării României pe piața muncii europene și cerințelor U.E. ca învățământul românesc să se integreze la standardele europene impuse.

În dezvoltarea învățământului preșcolar atât la nivel național cât și European întrebarea importantă este cea privind tipologia cadrului managerial care este adecvat acestui domeniu.

I.3. Concepții despre educație, copil și copilărie – succintă analiză social-istorică. Abordări actuale integrate.

Copilăria constituie un prim stadiu din ciclurile mari ale vieții care se caracterizează printr-un intens ritm de dezvoltare biologică, psihică și socială. Această perioadă a fost considerată multă vreme o etapă nesemnificativă din perspectiva achizițiilor psihologice, o etapă în care copilul nu face nimic altceva decît… să se joace! Însă anume jocul are o importanță crucială pentru evoluția lui.

Avînd multiple valențe educative, jocul este echivalentul „muncii adultului”, însemnînd pentru copil viața însăși. Copilul trăiește în joc și prin joc. De fapt, el învață jucîndu-se și se joacă învățînd, formîndu-și abilități cognitive, familiarizîndu-se cu noi modalități de interacțiune socială și, în același timp, distrîndu-se.

Prezentăm cîteva specificități principiale ale acestei vîrste, numită de unii autori drept “vîrstă de aur a copilăriei”, “vîrstă simbolică” sau “vîrsta micului faur”:

– Copilăria este vîrsta achizițiilor fundamentale, a căror calitate va influența în mare măsură nivelul de adaptare și de integrare a copilului în fazele următoare ale evoluției sale; este perioada în care acesta învață că în jurul său există o lume interesantă și dorește să o cunoască.

– Copilăria este o perioadă a descoperirii. La vîrsta de 3 ani, copilul iese, simbolic vorbind, din spațiul familial și descoperă că există o lume interesantă și dincolo de acesta, dorind să o cunoască și să o transforme. Treptat, el se descoperă pe sine ca pe o persoană care are abilitatea de a face să se întîmple anumite lucruri, cîștigă autonomie în cunoaștere și începe să aibă inițiativă.

– Copilăria este perioada conturării primelor elemente ale conștiinței de sine și a socializării. Lărgirea cîmpului relațional și diversificarea tipurilor de relații cu semenii, rudele, alți adulți facilitează procesul de autodescoperire și îl ajută pe copil să își cunoască propriile capacități și limite. Totodată, la această etapă are loc dezvoltarea inițială a capacității de reflecție intrapersonală, precum și a comportamentelor sociale elementare. Aceste două achiziții majore îi permit să integreze cerințele impuse din exterior, dar și să își conștientizeze nevoile și caracteristicile individuale. La această vîrstă, copilul însușește pentru prima dată anumite roluri sociale și învață pattern-urile interacționale.

– Copilăria este perioada apariției competențelor, materializate prin explorarea, explicarea, procesarea realității, dar și prin acțiune asupra ei. Acest proces complex de dezvoltare presupune, pe de o parte, parcurgerea mai multor etape, fiecare avînd o serie de caracteristici specifice și, pe de altă parte, obținerea unor achiziții în diferite sfere ale personalității (cognitivă, afectiv-emoțională, atitudinală, relațională).

Copilăria a fost și este recunoscută, este valorizată ca o perioadă unică, distinctă față de alte perioade ale dezvoltării. Copilăria este perioada cea mai bogată în experiențe de învățare, pe care se clădește evoluția ulterioară. Copiii își construiesc propria modalitate de înțelegere a lumii. Ei învață interacționând cu adulții, cu copiii și mediul înconjurător, corelând noile experiențe cu ceea ce deja au înțeles. Adulții trebuie să ofere materiale, sprijin, ghidarea copilului pentru a asigura valorificarea oportunităților de învățare.

Copilăria timpurie reprezintă cea mai importantă perioadă din viața copilului, întrucât este marcată de momente cruciale pentru succesul său de mai târziu, la școală și în viață. Intervenția adultului asupra copilului în această perioadă este fundamentală. Educația timpurie vizează intervalul de timp cuprins între naștere – pentru că din momentul când se naște copilul începe să se dezvolte și să învețe, și până la 6/7 ani – vârsta intrării la școală. Educația timpurie se realizează în atât în mediul familial, cât și în cadrul serviciilor specializate, precum creșa sau grădinița.

Cercetările din ultimii 30 de ani au evidențiat corelații semnificative între mediu și dezvoltarea intelectuală, între învățarea timpurie și învățarea care are loc în alte etape ale vieții.

Astfel, copiii crescuți într-un mediu stimulativ au o dezvoltare intelectuală accelerată în comparație cu cei crescuți într-un mediu restrictiv. De la naștere și până când cresc, copiii sunt persoane care au o dezvoltare afectivă și o receptivitate specială față de diferitele categorii de stimuli, aspect ce poate fi influențat de informațiile care le primește copilul din mediu, precum și de calitatea procesării acestora. Se impune astfel organizarea de către practicieni a unor intervenții cu caracter formativ pentru a valorifica această receptivitate

 Ca teren de acțiune, educația timpurie se referă la formarea copilului în familie, sprijinul prin instituții educaționale specifice (creșă și grădiniță), precum și implicarea comunității în organizarea influențelor educaționale de la vârstele mici. Se conturează astfel sarcini specifice, care trebuiesc îndeplinite de toți factorii educativi pentru atingerea scopului menționat anterior. Printre acestea se menționează: stimularea timpurie a dezvoltării copilului; educația parentală (informare, consiliere etc.); formarea inițială și perfecționarea adulților implicați în ocrotirea și educația copiilor; parteneriate interinstituționale și comunitare; politici și practici de susținere și ridicare a calității educației timpurii. Beneficiarii secundari vor fi astfel: familiile, instituțiile, comunitățile, întreaga societate.

Conferință mondială UNESCO cu privire la educația timpurie, din septembrie 2010, a avut tocmai ca temă „Construirea avuției națiunilor”, copiii fiind considerați ca principala resursă pentru viitorul omenirii. Cultivarea acestei resurse, reprezintă conținutul educației pentru toți și implicit a educației timpurii, reprezintă afirmarea dreptului la educație și responsabilitatea tuturor. Modelele de bune practici privind educația timpurie au constituit sursa pentru elaborarea unor instrumente care să orienteze și să întărească calitatea furnizorilor de educație timpurie, care se referă la cadrul politic, strategic, financiar etc.

Pe plan internațional este evidentă abordarea holistică a dezvoltării copilului, din perspectiva sănătății, protecției și educației sale, care asigură bunăstarea și dezvoltarea integrală a copilului și implicit a dezvoltării personalității acestuia

Personalitatea copilului este un sistem deschis, care în procesul formării sale, asimilează în mod particular atât influențele sociale cât și „cunoștințele obiective” (valori intelectuale, estetice etc.) date în conștiința socială. Copilul stabilește relații permanente nu numai cu lumea naturală ci și cu mediul socio-cultural. Limba, știința, arta, tehnica, constituie izvoare ale dezvoltării inteligenței, afectivității, caracterului, într-un cuvânt ale dezvoltării personalității umane. Copilul pășind pe drumul ascendent al inserțiunii sale în universul socio-cultural al adultului, învață modele, tipare de conduită, „luându-și în stăpânire” propriile procese psihice.

Bineînțeles, cantitatea și calitatea factorilor externi regimul de muncă, sistemul de cerințe instructiv-educative, strategiile didactice, climatul emoțional al familiei, școlii etc. de care beneficiază copilul la vârstele mici influențează formarea autoreglării/autocontrolului, organizării/integrării, motivației/orientării personalității sale la vârstele mai mari.

Investitia în educatia de calitate este cea care generează „rentabilitate în sens stric economic”, „ea putând genera economii prin diminuarea costurilor acelor fenomene sociale negative generate sau influentate de lipsa educatiei sau de o educatie precară a majoritătii membrilor societătii”

Să formezi pentru egalitatea de șanse a tuturor copiilor este echivalent cu a educa pentru punerea în valoare a potențialului lor educativ, la nivelul realist maxim, în condițiile cele mai favorabile posibile la un moment dat, fiind orientat către obiectivele majore ale dezvoltării durabile în performanțele ulterioare ale copiilor. Aceasta este expresia generală a educației democratice. Pentru științele educației și pentru practica educativă, cultivarea egalității de șanse, cu succese satisfăcătoare, înseamnă o mare provocare și o etapă de afirmare, de demonstrare a maturității științifice a acestora și a importanței sociale indiscutabile.

I.4. Managementul calității – cercetări și aplicații la rețeaua instituțiilor de învățământ preșcolar

Definitia data de standardul managementului calitatii este: "Activitati coordonate pentru a orienta si a controla o organizatie in ceea ce priveste calitatea." Orientarea si controlul referitoare la calitate includ: stabilirea politicii referitoare la calitate si a obiectivelor calitatii, planificarea calitatii, controlul calitatii, asigurarea calitatii si imbunatatirea calitatii.

Din perspectiva educațională, termenul de management apare în mai multe ipostaze:

managmentul educației (managementul sistemului de învățământ, managementul pedagogic) – se referă la conducerea educației la nivel macro (al politicilor educaționale); el cuprinde elemente strategice, referindu-se și la nivelele nonformal și informal.

management școlar se referă la conducerea realizată la nivelul unităților de învățământ, fiind localizat deci la nivelul educației formale.

managementul clasei de elevi (managementul procesului de învățământ), se referă la sensul acțional, practic al managementului educației, realizat de cadre didactice la nivelul clasei.

I.4.1. Principiile Managementului Calității și valorile instituției grădiniță 

Managementul calității reprezintă domenii de vârf ale managementului educației, platforme noi de construcție a organizării și conducerii organizațiilor interesate de calitate, de participarea tuturor membrilor săi la reușita organizației, de succesul și satisfacerea actorilor interesați. A vorbi de un management prin calitate și pentru calitate în educație/învățământ semnifică a vorbi și a examina acțiunile de conducere pentru ameliorarea continuă a semnificațiilor calității, cu focalizare pe creșterea gradului de satisfacere a trebuințelor actorilor educației.

In cazul institutiilor de invatamant, managementul calitatii se refera la principalele componente ale activitatii:

Calitatea procesului de invatamant

Calitatea cercetarii stiintifice

Calitatea ca dimensiune a propriei organizatii

Pentru ca o organizație să poată fi condusă și să funcționeze cu succes este necesar ca aceasta să fie coordonată și controlată într-un mod sistematic și transparent. Succesul poate rezulta din implementarea și menținerea unui sistem de management care este proiectat pentru îmbunătățirea continuă a performanței luând în considerare necesitățile tuturor părților interesate. Cele opt principii ale managementului calității sunt prezentate în figura de mai jos :

Figura 1.1. Principiile managementului calității

Sursa: I. Popescu, N. Filip, Managementul calității, Ed. Universității Transilvania, Brașov, 2004, p. 55

Managementul calitatii constituie responsabilitatea tuturor nivelurilor de management, insa trebuie condus de managementul de la nivelul cel mai inalt. Managementul calitatii ia in considerare aspectele economice, fara sa le confere automat o pondere dominanta.

I.4.2. Viziunea sistemică asupra grădiniței și rețelei de grădinițe ca instituții publice 

În termenii factorilor transformării, viziunea și declararea misiunilor grădiniței capătă putere în prezența unui leadership vizionar, inspirat, capabil să aplice creativ principiile Managementul Calității în toate activitățile, asigurându-se că toate eforturile sunt orientate și angrenate spre realizarea viziunii în spațiul educației de calitate.

Grădinița este o organizație care se conformează acelorași exigențe la care răspunde orice definiție a organizației – un grup de oameni ale căror acțiuni converg către atingerea unor scopuri și obiective specifice.

Succesul educației se bazează pe adaptarea demersului educațional la nevoile individuale ale fiecărui copil. Ideea centrală este aceea că fiecare copil este unic, iar unicitatea lui reprezintă punctul de plecare în toate deciziile luate cu scopul primordial de a-l ajuta să se dezvolte pe deplin.

Pornind de la aceste premise se stabilesc:

Viziunea – reprezintă viitorul optim al organizației; răspunde la întrebarea Unde vrem sa ajungem?; stabilește direcția de urmat pentru membrii organizației.

Misiunea – definește scopul fundamental, rațiunea de a exista a organizației; răspunde la întrebarea De ce există organizația?; se adresează atât membrilor organizației, cât și publicului acesteia; fiecare organizație are o misiune proprie care o diferențiază de celelalte organizații din același domeniu de activitate.

Grădinița este unul dintre partenerii comunitari implicați și consecvenți a cărei existență în societate marchează începutul traseului educațional al copilului și primii pași către viitoarea sa devenire, de cetățean responsabil. Întregul personal al grădiniței se străduiește să acopere aceste nevoi sprijinind copilul în mod nemijlocit, prin intervenție directă și continuă.

Relația dintre comunitate și grădiniță este de determinare și susținere reciprocă. De nenumărate ori, grădinița este pusă în situația de a rezolva o serie de probleme pe care, prin dimensiunea și locul pe care îl ocupă, nu pot fi soluționate fără un sprijin adecvat și o susținere directă din partea comunității.

Pe de altă parte, comunitatea încearcă să preia tot ceea ce îi oferă societatea și în egală măsură intervențiile sistemului de educație.

În mod firesc, părinții sunt primii educatori ai copilului. Vine apoi rândul profesioniștilor din grădinițe și școli să se ocupe de educarea și formarea copiilor printr-o metodologie și un curriculum specific vârstei acestora. Dar educația copiilor, priviți ca cei mai tineri membri ai unei comunități, este responsabilitatea întregii comunități. Ea este leagănul creșterii și devenirii copiilor ca viitori adulți responsabili de menirea lor în folosul întregii comunități.

Fiecare membru al organizației școlare: educator, profesor sau manager, sunt un factor decizional competent în problemele referitoare la prestarea serviciilor de educație, în cunoașterea particularităților și așteptărilor, în adoptarea de strategii adecvate necesare eficientizării proceselor educative.

Oamenii, comunitatea în general, cer, tot mai insistent calitatea – indiferent dacă e vorba de produse sau servicii, inclusiv pentru serviciile publice. Educația este unul dintre acestea. Simpla creștere cantitativă, “extensivă” a ofertei educaționale nu mai poate satisface nevoile unei societăți a cunoașterii.

Capitolul II. Metodologia cercetării aplicative

II.1. Metodă și, metodologie în cercetarea educațională. Tipuri de cercetare.

Orice educator responsabil construieste si reconstruieste raspunsuri proprii cu privire la posibilitatile si limitele cunoasterii fenomenului educativ. "Nu putem "experimenta" finalitati si valori in scoala, ii vor spune unii. Apar intotdeauna probleme de deontologie, ii vor spune altii. Evident, va primi si alte categorii de raspunsuri. "Putem cunoaste si investiga orice", ii vor comunica cei mai increzatori, lipsiti de experienta, prea tineri sau doar naivi." Nu putem sti nimic, copiii nu sunt "cobai" si peste tot vom gasi doar "masti" si "reprezentatii", vor conchide scepticii . " Putem investiga fragmente de realitate si putem izola variabile pe care sa le introducem in relatie, putem dobandi o stiinta relativa, aproximand, trecand de la un nivel de incertitudine la alt nivel de incertitudine, superior, de la incert la mai putin incert", vor spune moderatii.

In acelasi timp, cu totii vor fi de acord cu o singura afirmatie : educatia este un fenomen social de maxima complexitate si cercetarea ei are un orizont nelimitat.

Cercetarea se concentreaza pe întrebări, pe care ni le punem in raport cu dificultatile constatate, cu nevoile de dezvoltare, personala ori institutionala, cu aspectele interesante, surprinzatoare, ale vietii profesionale.

A cerceta înseamnă a examina cu atenție, a căuta în vederea cunoașterii unui anumit aspect al realitatii. Prima problemă este sa identificam cu claritate subiectul de investigat, a doua este de a decide cu privire la întrebările pe care le ridica diversele aspecte ale realitatii investigate, iar a treia problema este de a explora efectiv toate fatetele implicate.

Idei pentru activități de cercetare putem formula plecand de la tendința de a descoperi lucruri noi si interesante. Ori de la aceea de a inventaria si a valorifica experienta proprie dobandita intr-o arie specifica de activitate.

In general, este implicata o nouă dezvoltare sau o inițiativă, o dificultate care persista si pe care dorim s-o inlaturam, o conversație stimulatoare, incitanta, la o conferință ori alta manifestare stiintifica, un interes personal. Este important să amintim ca orice cercetare autentica necesită timp, motivație puternica și angajament exemplar.

Metodologia procesului de învățământ reprezintă teoria care vizează definirea, clasificarea și valorificarea metodelor, procedeelor și mijloacelor didactice în vederea optimizării permanente a activității de predare, învățare și evaluare.

Studii actuale în domeniu arată că educația timpurie prin includerea/cuprinderea unei părți a acesteia în învățământul obligatoriu ar reprezenta cea mai eficientă investiție în educație.

Clasa pregătitoare a învățământului obligatoriu produce egalitate de șanse și echitatea oportunităților de învățare, optimizează adaptarea la cerințele școlii și îmbunătățește performanțele școlare în primele clase.

Calitatea profesorilor este principalul factor care contribuie la succesul școlar al elevilor, iar calitatea directorilor – o garanție esențială a bunei funcționări a unităților de învățământ.

Pentru a avea un corp profesoral și managerial de calitate, este nevoie de acțiuni ferme în domeniul salarizării, formării, evaluării și a reconstrucției imaginii sociale a profesiei didactice și a celor care o profesează.

 Metodologia pedagogică a Educației timpurii, a instituțiilor destinate copilului în special, include construirea sistemului propriu de metode de cercetare. O cercetare de acest gen implică nu numai un sistem specific de metode, dar și o anumită logică a succesiuni de acțiuni teoretice și practice, o înlănțuire de etape care imprimă un anumit sens, o anumită finalitate cercetării construită pe baze raționale. In functie de scopul si complexitatea problematicii abordate, exista:

– cercetari teoretico-fundamentale, care urmaresc intelegerea si explicarea unui fenomen, deschid noi orizonturi asupra fenomenului educational;

– cercetari aplicative, practice, care constau in elaborarea si verificarea unor masuri ameliorative, de optimizare, concrete, cercetari care abordeaza o problematica tot mai restransa si au o aplicabilitate practica imediata.

Cercetarea aplicata se raporteaza in general la un caz concret, la o situatie reala de tipul perfectionarii metodologiei didactice, proiectarea unor noi mijloace de invatamant etc. Propunand programe si solutii concrete, de organizare a invatarii, de pilda, de actiune sau interventie asupra a ceva (in scopul studierii relatiei dintre interventie si efect, apoi), cercetarea dezvoltare (cu sens de dezvelire, intrare in detalii, desfasurare) este numita si cercetare operationala sau cercetare locala (pentru ca se aplica la nivelul unei clase/grupe si/sau gradinita/scoli). Exista si cercetari orientate spre rezolvarea unor probleme concrete sau orientate catre decizii educationale cu diferite grade de complexitate.

– cercetari mixte, ce modifica practica existenta.

Cercetarile-actiune, operationale, de fundamentare a deciziilor la nivelul actiunii sociale presupun nu numai constatarea unor probleme, fapte etc., ci interventia in desfasurarea fenomenului investigat.

Dupa domenii, cercetarea poate fi didactica, in domeniul educatiei, de psihologie pedagogica, metodica. Dupa alte criterii, cercetarea poate fi constatativa ori ameliorativa, individuala ori colectiva (de grup, echipa de cercetare).

Profesorul se poate angaja intr-o cercetare longitudinala, o urmarire in timp a fenomenelor studiate. «Asemenea cercetari au o valoare preponderent descriptiva, oferind date asupra interactiunilor dintre variabilele actiunii educationale, asa cum se prezinta ele in mod natural. Demersul este inductiv, de la fapte la generalizari. De aceea, el incumba un coeficient de probabilitate. Aria lor de aplicabilitate este mai restransa ».

In incheiere, dorim sa subliniem ca cercetarea sau metodologia calitativa se integreaza dezvoltarii disciplinelor socioumane insesi, iar specialistii atribuie astazi o mare pondere metodelor calitative, aplicate si in domeniul investigarii sistemelor, proceselor, fenomenelor educative.

II.2.1. Scopul și obiectivele cercetării

Obiectivul principal al cercetarii este definirea si argumentarea legilor si principiilor care ordoneaza actiunea de proiectare si de realizare a educatiei, atat la nivel de proces cat si la nivel de sistem educativ.

In acelasi timp, despre cercetarea educațională se poate spune ca sporeste eficienta actului educațional concret, prin preocuparea continuu ameliorativa, de optimizare a metodelor, mijloacelor, formelor educatiei. De multe ori, cercetatorii isi propun sa afle care sunt modalitatile cele mai indicate de adaptare a solutiilor teoretice gasite la realitatea educationala. Nu in ultimul rand, cercetarea educațională isi propune ca obiectiv dezvoltarea actorilor educatiei (profesori, elevi, personal implicat), ca si dezvoltarea organizatiilor scolare, a scolii, prin proiectul institutional, de exemplu.

Reglarea si autoreglarea actiunii educative, institutionale sau nu, descoperirea de sensuri si orientarea celor direct implicati in actul educational pot fi considerate de asemenea obiective ale cercetarii educaționale.

Dupa Liliana Stan, functiile cercetarii educaționale ar fi :

• functia explicativa sau descriptiv-explicativa, de constatare, descriere si explicare a fenomenelor. Functia se refera la stabilirea unor raporturi, pozitii, prioritati, ierarhii si la necesitatea de a distinge intre esential si periferic, intre necesar si intamplator, intre normalitate si surpriza;

• functia praxiologica, practic-aplicativa sau practic-actionala, evidenta in conditiile in care cercetarea ofera solutii clare si eficiente, procedee de rezolvare a unor situatii concrete;

• functia predictiva are in vedere controlul evolutiei viitoare, anticiparea fenomenelor si proceselor;

• functia sistematizatoare, implicata in realizarea unor ordonari specifice de date, clasificari, tipologii, categorii, putand servi ca baza unor cercetari ulterioare;

• functia referential-informationala, de creare a unui cadru conceptual si de raportare la repere teoretic valide.

Pentru ca sistemul educațional să fie orientat spre calitate, este nevoie ca toate elementele legate de asigurarea calității – fie că e vorba de criterii, de indicatori, de standarde sau de descriptori – să fie înțelese, acceptate și utilizate în mod unitar. Însă, chiar dacă se discută foarte mult despre calitate, inclusiv în documente oficiale, este relevant faptul că nu există, încă, un concept unitar al calității.

Pornind de la aceste premise am dorit ca lucrarea de cercetare să contribuie la procesul de unificare conceptuală și metodologică în domeniul neexplorat suficient al asigurării calității educației în învățământul preșcolar, pornind de la situația existentă în învățământul românesc, de la obiectivele dezvoltării sistemului de educație preșcolar și de la rezultatele cercetării și evoluțiile recente înregistrate în lume atât în teoria cât și în practica asigurării calității.

Cercetările și literatura de specialitate până la ora actuală sunt destul de reduse din punct de vedere cantitativ, iar cele existente se axează mai mult asupra caracteristicilor procesului educativ și nu asupra asigurării calității acestuia.

Obiectivele de cercetare au ca scop înțelegerea, analizarea, explicarea și optimizarea fenomenului în managementul școlar precum și perfecționarea tehnicilor de intervenție, sporirea calității și performanței în procesul educational. Acestea sunt:

(1) Evaluarea țintelor și a modurilor prin care grădinița asigură și garantează calitatea serviciilor educaționale în favoarea dezvoltării armonioase a copilului.

(2) Identificarea principalilor factori interni și externi care pot stimula și întreține calitatea educației în sistemul grădinițelor publice și particulare

(3) Analiza relației dintre grădiniță– familie – școală – comunitate

(4) Examinarea valorii actualelor reglementări, decizii și măsuri în domeniul politicii, strategiilor și programelor naționale privind construcția sectorului învățământ preșcolar

(5) Analiza principalelor abordări, dimensiuni, criterii și indicatori organizaționali, financiari, manageriali, pedagogici, sociologici reflectate în standardele și strategiile de evaluare a instituțiilor de învățământ preșcolar

II. 2.2. Ipotezele 

În viața de zi cu zi ne întâlnim des cu momente în care apar raționamente de genul „Dacă întreprindem acțiunea X atunci se va întâmpla Y”. De unde știm acest lucru?

De-a lungul timpului problema surselor cunoașterii s-a pus deseori. Există mai multe modalități de a răspunde la întrebarea “de unde știi?”:

Modul tradițional, bazat pe autoritatea sursei. Surse cum ar fi conducătorii de la diferite nivele, savanți cunoscuți, legislația ș.a. intră la acest capitol;

Modul rațional, bazat pe logică;

Modul mistic, irațional, bazat pe revelații divine, profeții, vise premonitorii, etc;

Intuiție, simțuri, percepția comună: cel mai des întâlnit, mai ales în domeniul realităților sociale. “Se știu” foarte multe lucruri, dar există dovezi pentru prea puține dintre ele.

Cercetarea empirică, proprie științei.

Filosofia științei lucrează cu anumite presupuneri:

Natura este ordonată și regulată;

Natura poate fi cunoscută;

Toate fenomenele naturale au cauze naturale;

Nimic nu este evident de la sine;

Cunoașterea provine din dobândirea experienței;

Cunoașterea este superioară ignoranței.

Scopul științei este producerea unei acumulări de cunoștințe care să permită explicarea, predicția și înțelegerea fenomenelor empirice. Pe măsura dezvoltării societății umane, numărul de științe a crescut în permanență, printre ultimele apărute fiind și științele socio-umane, în care se înscrie și administrația publică.

Relația dintre teoretic și empiric este una destul de controversată. Toată lumea este de acord că ambele fațete trebuie să fie prezente în orice demers științific, într-o măsură mai mică sau mai mare. Există însă problema temporalității, trei posibilități fiind întâlnite: anterioritatea, în care caz cercetarea empirică este folosită pentru a verifica teoria, emergența, teoria născându-se pe parcursul cercetării și posterioritatea, în care caz teoria are o funcție de interpretare a unor rezultate obținute de către empiric. În realitate, există foarte puține cazuri în care teoria să nu se bazeze pe date empirice sau de cercetări în care teoria să nu fie prezentă, între teoretic și empiric existând o determinare reciprocă.

Rolurile fiecăreia ar putea fi sintetizate astfel:

Trebuie spus că nici teoria, nici empiricul nu sunt unitare. În sens mai larg, teoria “înseamnă un corp de propoziții cât de cât articulate, într-un raport de congruență”. Există patru categorii de teorii, împărțite pe patru nivele de tărie:

Sisteme de clasificare ad-hoc, în care observațiile empirice sunt organizate și clasificate în categorii construite arbitrar;

Taxonomiile sunt sisteme de categorii construite astfel încât să poată fi descrise relații între categorii;

Sistemele teoretice combină taxonomiile cu cadrele conceptuale, dar acum descrierile, explicațiile și predicțiile sunt legate într-o manieră sistematică. Un sistem teoretic cuprinde un set de concepte descriptive, concepte operaționalizate (variabile) și un set de propoziții care constituie un sistem deductiv;

Teoriile axiomatice constituie un tip de sistem teoretic cuprinzând un set de concepte și definiții, un set de propoziții care descriu situațiile cărora li se aplică teoria, un set de propoziții (între care axiome și teoreme) care descriu relațiile între variabile și un sistem logic pentru deducții.

Ipotezele se deduc din teorie. După definiția dată de Caplow, „o ipoteză este enunțul unei relații cauzale într-o formă care permite verificarea empirică”. Din această definiție putem vedea și rolul cel mai important al ipotezelor, cel de testare sau verificare a teoriei. Într-un sens mai larg ipotezele au rolul de a descrie în termeni concreți ce ne așteptăm să se întâmple în studiul nostru.

Ipotezele sunt enunțuri despre posibila relație dintre mai multe variabile. Ele pot lua mai multe forme, gen variabila independentă influențează, afectează, prezice, crește împreună, este în legătură cu, este o condiție necesară, este o condiție suficientă, este o condiție necesară și suficientă, ș.a.m.d. , toate relativ la variabila dependentă (cea pe care o studiem). Un set de astfel de ipoteze se constituie într-o teorie.

Pentru ca ipotezele pe care le avansăm să fie credibile trebuie să avem o coerență externă, adică să nu contrazicem ceea ce se cunoaște deja (în cazul în care nu ne-am propus tocmai acest lucru), precum și o consistență internă, adică să nu avem contradicții între ipoteze.

In cazul cercetarii noastre formulam urmatoarele ipoteze:

(1) Dacă grădinița/școala prin actorii ei principali – educatoare, manageri, inspectori –cunosc și asigură calitatea în toate compartimentele educației preșcolare – valori ale self-managementului operațional, administrativ, financiar, în condițiile descentralizării și autoevaluării activității instructiv-educative din grădiniță, curriculum de bază, strategii de instruire/predare, programe speciale, organizare pe centre de interes, experiențe în microproiecte, atunci pregătirea copiilor – calitatea, ritmurile, progresele, relative autonomie și atitudinile față de educația din grădiniță vor fi mai relevante;

(2) Dacă în școală/grădiniță există preocupări sistematice pentru crearea unui climat propice asigurării și dezvoltării copilului: mental, intelectual, social, moral, emoțional, fizic,acțional, ludic

(3) Și dacă familia și comunitatea locală (actori, procese, relații ș.a.) vor fi pregătite să aprecieze, să influențeze și să evalueze calitatea instituției de învățământ preșcolar potrivit unor criterii clare și relevante pentru rețea și subsistem,

Atunci

a) va crește conștiința educatoarelor la maturizarea socială a copiilor față de integrarea lor primară și secundară în familie și grădiniță, satisfacția părinților, a comunității și organismelor autorității locale față de managementul grădiniței sau rețelei de grădinițe dintr-o zonă determinată – sector, localitate,

b) se vor constitui premise certe, favorabile pentru:

– implementarea unui management al calității totale în instituția preșcolară;

– o dezvoltare adecvată și armonioasă a copilului, bazată pe valori, atitudini și comportamente interactive prosociale mai mature;

– o pregătire relevantă pentru școală, pentru o dezvoltare ulterioară a copilului în vederea integrării acestuia în grupul de apartenență, de referință școlară, clasa I, în comunitate

II. 2.3. Variabilele cercetării

Orice cercetare începe prin a clarifica natura problemei care va fi studiată. Vom obține un set de concepte, noțiuni abstracte prin care ne reprezentăm lumea. Din această fază trebuie să ajungem prin operaționalizarea conceptelor la nivelul variabilelor. În general se încearcă explicarea schimbărilor survenite în variabila dependentă pe baza variabilelor independente. Mai putem introduce variabile de control prin care să putem verifica dacă nu cumva asocierea observată între variabila dependentă și cea sau cele independente nu este cumva doar aparentă, variația observată fiind datorată variabilei de control.

In cazul cercetarii noastre variabile si indicatori pot fi :

Variabile :

(1) Valori aplicative ale indicilor de diagnoză (metodologii) și de predictibilitate a dezvoltării/evoluției copiilor – fizică, emoțională, socială, cognitivă, morală, igienică, nutrițională – perspectiva creșterii valorilor la nivel corelativ și calitativ.

(2) Elementele curriculare care satisfac condițiile integrării/corelării educației preșcolare cu educația timpurie și cu cea școlară – acțiuni de promovare, susținere, armonizare.

(3) Modele personalizate de acțiune, de relaționare în aplicarea creatoare a principiului “copilul este o entitate unică”.

(4) Armonizarea măsurilor de management al calității cu statusul/ backgroundul familial, cu tipurile de interacțiune activă cu ceilalți copii, cu adulții, cu lumea/mediul înconjurător

(5) Proiecte educaționale complexe, experiențiale adecvate învățării sociale mature, strategii de observare, cunoaștere și satisfacere a nevoilor vârstei, progreselor în dezvoltarea normală – nivel de elaborare și aplicare

(5) Proiecte privind ghiduri operaționale de bune practici manageriale în domeniul educației preșcolare etc.

Indicatori

(1) Variabilele și indicatorii asociați sunt:

– copiii: ani de grădiniță, vârsta, genul, număr copii în familie

– părinții: model familial, studii, vârstă

– educatoarele, managerii, inspectorii: statut profesional, experiență didactică (în ani), grad didactic, interes pentru problematică.

(2) Indicatori de performanță: planul de dezvoltare al grădiniței, structura curriculumului cadru și a CDS, calitatea programelor de formare și perfecționare, calitatea planificărilor activității educatoarelor, calitatea procesului educativ, calitatea învățării uceniciilor fundamentale, nevoile copiilor, evaluarea continuă (feedbackul, forme, frecvențe), rolul conducerii grădiniței asupra monitorizării progresului și achizițiilor, eficacitatea materialelor didactice, autoevaluarea instituțională, implementarea planului de dezvoltare, programe – schimburi, parteneriate, cooperare interinstituțională, motivația pentru formare/perfecționare continuă.

II.2.4. Eșantionul – caracteristici, specificitate

Unitățile de sondaj, respectiv respondenții, au fost stabiliți diferit, funcție de interese. Pentru această cercetare, au fost testați, respectiv intervievați un număr de 20 cadre didactice, 20 de părinți, 10 directori, 2 inspectori.

Am ales să planific cercetarea utilizând un număr mare de chestionare pentru o precizie mai bună. Din acest motiv cifra considerată foarte acoperitoare a fost stabilită ținând cont și de numărul de răspunsuri valide obținute.

Studiu pilot – a inclus un număr de 5 subiecți (cadre didactice). Acesta s-a demarat în faza inițială a demersului de cercetare. O parte din itemi au fost reformulați, alții au fost eliminați, iar alții au fost păstrați în funcție de rezultatele studiului pilot. În cercetarea noastră, în ceea ce privește variabile categoriale la cadrele didactice educatoare, acestea s-au referit la: statutul profesional, experiența didactică în ani, grade didactice.

Astfel:

statutul profesional :

Figura nr. 1- Statut profesional

experiența didactică în ani

Figura nr. 2 – Experiența în domeniu

Analizând Figura 2 observăm că ponderea cea mai mare o au educatoarele în prag de pensionare și debutantele. Se pare că în condițiile actuale cadrele didactice mai în vârstă nu mai au o alternativă a locului de muncă, iar debutantele găsesc în această meserie o rampă de lansare pentru o scurtă perioadă de timp, până se orientează spre un loc de muncă mai avantajos din punct de vedere financiar.

grade didactice

Figura nr. 3- Gradul didactic

În ceea ce privește variabile categoriale la directorii de grădiniță acestea s-au referit la: statutul profesional (nivelul studiilor absolvite), experiența didactică în domeniu, experiența managerială, nivel profesional.

statutul profesional : nivelul studiilor absolvite

Figura nr. 4 – Nivelul studiilor absolvite

Cu privire la nivelul studiilor absolvite de directorii de grădiniță intervievați, se constată că există o preocupare pentru formarea continuă și dezvoltarea abilităților manageriale la diferite niveluri.

experiența didactică în domeniu

Figura nr. 5 – Experiența în domeniu

experiența managerială

Figura nr. 6 – Experiența managerială

nivel profesional

Figura nr. 7 – Nivelul professional

În urma analizării variabilelor categoriale se constată că mai mult de jumătate dintre subiecți au studii superioare, au experiență în domeniu, dar funcția este deținută prin delegație în interesul învățământului și nu prin concurs. Constatăm că nu mai există o selecție riguroasă a managerilor (prin concurs), ceea ce imprimă (credem noi) o slabă calitate în ceea ce privește competența managerială a acestora, cât și faptul că nu sunt interesați foarte mult în perfecționarea continuă prin obținerea gradelor didactice.

În ceea ce privește părinții, tipologia acestora s-a referit la: studii, vârsta, lotul de părinți investigați în raport cu numărul de copii avuți.

studii

Tabel nr. 1 – Structura lotului în raport de nivelul de studii al părinților investigați

Din rezultatele tabelului se desprinde faptul că ~ 50% dintre părinți au studii superioare ceea ce ne arată dorința lor pentru educația propriului copil.

vârsta

Figura nr. 8 – Structura lotului de părinți în raport de vârstă

lotul de părinți investigați în raport cu numărul de copii avuți

Tabel nr. 2 – Structura lotului de părinți investigați în raport de nr. de copii avuți

Analizănd datele tabelelor observăm că majoritatea părinților (peste 50%) au peste 30 de ani și doi copii. Acest lucru ne dovedește că părinții au discernământ în ceea ce întreprind, dragoste față de copii și dorința de a-și educa copiii cel puțin la nivelul educației lor

II.2.5. Metode de cercetare, colectare și prelucrare

II.2.5.1. Analiza documentelor școlare și managerial

Dintre toate produsele/documente existente într-o instituție de învățământ preșcolar, în cercetarea noastră ne-am oprit și am examinat doua planuri de dezvoltare managerială și doua planuri ale Comisiei de evaluare și asigurare a calității.

Analiza acestora ocazionează posibilitatea unor aprecieri și evaluări asupra eficienței și îmbunătățirii sistemului de management al calității în instituțiile preșcolare, cu precădere din …………………………………, în contextul unui climat general educativ determinat de o anumită politică educațională în domeniul grădinițelor.

Analiza conținutului acestor documente ne-a oferit prilejul nu numai pentru reflecții retroactive, cât și posibilitatea elaborării unor previziuni referitoare la eficiența și îmbunătățirea sistemului de management al calității în instituțiile de învățământ preșcolar.

II. 2.5.2. Interviul calitativ 

Interviul este “o tehnică de obținere, prin întrebări și răspunsuri, a informațiilor verbale de la indivizi și grupuri umane în vederea verificării ipotezelor sau pentru descrierea științifică a fenomenelor socioumane. Interviul se bazează pe comunicarea verbală și presupune întrebări și răspunsuri, ca și chestionarul. Spre deosebire de chestionar, unde întrebările și răspunsurile sunt scrise, interviul implică totdeauna obținerea unor informații verbale”.

Interviul este o tehnică utilizată în cadrul unei cercetări și se definește ca fiind „o comunicare în care o persoană obține informații de la altă persoană”. Interviul nu este însă numai o simplă discuție “în doi”, ci și o tehnică de investigație științifică, aplicată de echipe mai mult sau mai puțin numeroase pentru cunoașterea științifică și “inter-disciplinară” a unui anumit fenomen sau domeniu social, caz în care “discuția în doi” (de tip oarecum, ziaristic, reportericesc) se “integrează” unui ansamblu de mijloace de culegere a datelor, ca etapă sau ca “moment” al unui demers sociologic.

În scopul culegerii datelor pentru lucrarea de față am făcut apel la unul din tipurile de interviu, și anume cel semistruturat (semistandardizat).

Specificul interviurilor constă mai ales în utilizarea întrebărilor deschise și în același timp focalizate.

Dacă în cazul interviului structurat întrebările și ordinea sunt dinainte stabilite, în interviul semistructurat prestabilite sunt doar temele în jurul cărora se va purta discuția.

Metoda reprezintă piatra unghiulară a metodologiei calitative și ne-a permis înțelegerea profundă și nuanțată a diferitelor subiecte considerate prea complexe pentru a fi investigate cu metode cantitative.

Avantajul acestei metode constă în posibilitatea surprinderii simultane a unor informații relevante din biografia clientului cât și a comportamentului nonverbal al acestuia care poate să constituie un indiciu al veridicității celor afirmate

Interviul este alcătuit din 12 de întrebări realizate în raport cu obiectivele prezentei cercetări.

Cel mai tipic interviu a fost cel individual, prin contact direct, ,,față în față”, dar am folosit și varianta prin e-mail.

II.2.5.3. Focus grupul 

Focus grupul este un interviu de grup, focalizat pe o anumită temă, strict delimitată, care este condus de un moderator și face parte din categoria tehnicilor calitative de culegere a datelor pentru analiza percepțiilor, motivațiilor, sentimentelor, nevoilor, opiniilor oamenilor.

Această tehnică este o discuție de grup planificată organizată pentru obținerea percepțiilor legate de o arie de interes strict delimitată, desfășurată într-un mediu permisiv; discuția este relaxată și adesea plăcută pentru participanții care își împărtășesc ideile și percepțiile; membrii grupului se influențează reciproc, răspunzând ideilor și comentariilor.

Metoda își are originile în anii 1930, fiind folosită de Lazarsfeld și Merton în cercetări efectuate în timpul celui de-al doilea război mondial. Unii autori definesc focus grupul ca “o tehnică de cercetare în care suportul pentru culegerea datelor este interacțiunea de grup pe o temă determinată de către cercetător”, în care sunt avute în vedere câteva chestiuni esențiale: scopul focus grupului, localizarea sursei de date, evidențierea și clarificarea rolului cercetătorului. Focus grupul se diferențiază de alte grupuri organizate al căror scop nu este cercetarea (grupuri de experți, grupuri terapeutice, grupuri de lucru, grupuri Delphy etc.).

Interviul de tip focus grup se diferențiază de interviul individual prin aceea că “focus grupul smulge o multiplicitate de perspective și procese emoționale într-un context de grup” care produc date datorită interacțiunilor dintre indivizii participanți, dar care nu încurajează discuțiile interactive dintre participanți. Prin intermediul focus grupului se obțin date calitative care surprind comportamente ale indivizilor, percepții și opiniii și nu informații cantitative de tip cifric.

Focus grupul este o tehnică pe care o putem folosi în cercetarea/evaluarea unei situații, probleme prin prisma interpretărilor pe care le dau oamenii acestora, a sentimentelor față de un anumit eveniment, fenomen, a opiniilor față de un program, produs, servicii, idei etc. Practic, el poate fi aplicat în toate domeniile vieții sociale atunci când se urmărește obținerea unor informații în mod nemijlocit de la persoane. Tehnica focus grupului este una calitativă, dar care nu exclude tehnicile de tip cantitativ.

Focus grupul poate fi folosit ca tehnică pentru aprofundarea informațiilor despre o anumită temă, după culegerea și analiza datelor cantitative, folosind la obținerea unor date necesare realizării interpretării calitative a materialului informațional cules. Totodată, tehnica focus grupului poate fi utilizată independent de orice cercetare cantitativă atunci când ne interesează doar opiniile, sugestiile, reacțiile persoanelor selectate pentru interviul de grup.

În cercetarea noastră, focus – grupul s-a constituit din 10 persoane de ambe sexe, cu implicații în sfera învățământului preșcolar, la diferite nivele, astfel: un reprezentant al MECTS pentru învățământul preșcolar, doi directori de grădiniță, trei educatoare, patru reprezentanți ai părinților.

Atât prin compoziția grupului, cât și prin temele luate în discuție, focus – grupul a urmărit exprimarea unor păreri și sugestii ale acestora referitoare la calitatea managementului în învățământul preșcolar.

II.2.5.4. Analiza de context- SWOT și PESTE 

SWOT este un acronim pentru puncte tari, puncte slabe, oportunitati si amenintari. Prin definitie, punctele tari (S) si punctele slabe (W) sunt factori interni pe ii care aveti ca masuri de control.

• S – Strenght / punctele tari ale organizației – definesc valorile pozitive și condiționările interne care pot constitui surse pentru succesul organizației în atingerea obiectivului managerial. Din punctul de vedere al managementului un punct forte reprezintă oricare element tangibil care facilitează atingerea obiectivelor manageriale. De fapt, în analiza SWOT punctele tari sunt defi nite atât ca valori, cât și drept factori interni care crează valorile.

• W – Weaknesses / punctele slabe sau zonele de vulnerabilitate – elemente ce pot împiedica atingerea obiectivelor. Din punct de vedere al managementului, un punct de slăbiciune reprezintă un element ce poate împiedica îndeplinirea obiectivelor.

• O – Opportunities / oportunitățile sau căile prin care pot fi infl uențate interesele organizației. De asemenea, oportunitățile sunt tendințe generale prezente în mediul extern, un fel de proiecție a „binelui viitor”.

• T – Threats – amenințări la adresa creșterii organizației respective, aspecte negative ce apar din supraexploatarea resurselor organizației, ori limitările care sunt impuse organizației din partea unui mediu extern afl at în schimbare. Pot fi riscuri tranzitorii sau permanente, poate fi o proiecție a riscului în viitor.

Analiza SWOT are ca obiectiv de a recomanda strategiile care asigură cea mai bună aliniere între mediul intern și extern. Alegerea strategiei corecte poate fi în avantajul organizației.

Percepția mediului intern și extern al unei organizații se referă la: Ce anume poate fi considerat punct forte?; Ce poate fi considerat un punct slab?; Ce anume poate fi considerată o oportunitate?; Ce se poate considera amenințare?

Figura nr. 9 – Reprezentarea analizei SWOT

Sursa: Rodica Ivorschi, Analiza SWOT – instrument managerial pentru efi cientizarea activității, in Romanian Statistical Review nr. 5 / 2012, Academia de Studii Economice București, p. 58

Analiza SWOT a fost gândită ca un instrument managerial ce colectează și organizează informația permițând celui interest să acționeze, să apere și să promoveze obiectivele organizației cu succese mai bune și constituie cea mai importantă tehnică managerială pentru înțelegerea poziției strategice a unei organizații.

Analiza PESTE este o analiză externă și urmărește să evidențieze o altă perspectivă a mediului în care organizația își desfășoară activitatea. Analiza PESTE- servește la analiza impactului și a tendințelor generale ale celor 4 stimulatori majori ai schimbării: politici, economici, sociali și tehnologici

− Factorii politici au în vedere politica guvernului, legislația centrală, locală, stabilitatea politică, modificări la nivel administrativ

− Factorii economici au în vedere variabilele economice cheie (taxe, tarife, curs valutar)

− Factori sociali analizează atitudinile și caracteristicile clienților instituției

− Factorii tehnologici: aplicarea sistematică a cunoștințelor științifice la scopurile practice ale instituției.

Cei patru stimulatori ai schimbării nu acționează independent sau paralel ci ei se află în interacțiune și pot genera schimbări imprevizibile

In cercetarea noastra analiza SWOT a reprezentat o cale practică pentru asimilarea informației privind mediul intern și mediul extern al grădiniței ca organizație. Analiza SWOT a reprezentat un fel de scanare a mediului intern și extern al grădiniței orientată spre a surprinde patru aspecte ale activității organizației. Această “scanare” a relevat itemuri (probleme, cauze, condiționări, articole) servind ca mijloace de propulsie ori, dimpotrivă, acționând ca frâne, pentru atingerea obiectivulul organizației.

Analiza PESTE a reprezentat, în esență, analiza contextului Politic, Economic, Social, Tehnologic și Ecologic.

II.2.5.5. Chestionarul

Știind că valoarea științifică a datelor recoltate prin chestionare este condiționată de răspunsurilor subiecților, iar calitatea (valoarea) răspunsurilor este determinată de calitatea itemilor, de forța de a declanșa reacții pozitive, favorabile unor atitudini sincere la anumite fapte, fenomene, procese, stări ale actorilor investigați, în cercetarea noastră am acordat o atenție mare anchetei pe bază de chestionar.

Am aplicat chestionare diferite celor trei categorii de subiecți: educatoare, directori de grădinițe și părinți.

În chestionarele construite alternează întrebări închise (precodificate) cu întrebări deschise care lasă subiectului posibilitatea de a formula singur răspunsul. De asemenea, în cele trei instrumente tehnice am introdus scale de atitudini, pentru a discrimina mai bine anumite aspecte supuse investigației.

Astfel, chestionarul adresat educatoarelor a avut drept scop cunoașterea modului în care cadrele didactice educatoare apreciază și asigură calitatea procesului didactic văzut din perspectiva propriilor experiențe, practici, opinii, percepții și atitudini.

Chestionarul adresat managerilor a avut drept scop cunoașterea modului în care directorii de grădiniță produc, apreciază, asigură și monitorizează calitatea proceselor de conducere și didactice, văzute din perspectiva propriilor experiențe, practici, opinii, percepții, atitudini și contexte.

Chestionarul adresat părinților a avut drept scop investigarea opiniilor acestora cu privire la modul în care mediul grădiniței, educația prestată și relația cu unitatea satisfac exigențele lor.

Chestionarele au fost aplicate în anul școlar 2014-2015

II. 2.5.6. Metode statistice de prelucrare a datelor cercetării 

Două operațiuni se impun în momentul în care avem de a face cu variabile: numărarea și măsurarea.

Numărarea presupune distingerea unor unități de bază și punerea lor în legătură cu un anumit fenomen. Ca urmare a operațiunii de numărare vom obține frecvențe. Frecvențele pot fi:

absolute, când se folosește direct numărul obținut;

relative, când se raportează la numărul total de cazuri posibile.

Măsurarea presupune atribuirea unei valori numerice unei caracteristici a variabilei (măsurăm o caracteristică, nu variabila în sine așa cum măsurăm greutatea unui obiect nu obiectul în sine). Pentru aceasta avem nevoie de un instrument de măsură care să aibă un punct de referință (punctul zero) și o unitate de măsură.

Operațiunea de măsurare ne dă o primă idee despre ce însemnă calitativ și ce cantitativ. Astfel putem folosi patru tipuri de niveluri de măsurare, primele două calitative și următoarele cantitative:

nivelul nominal, care reprezintă pur și simplu clasificări, în multe cazuri definite ad-hoc. Categoriile folosite sunt construite astfel încât să nu avem un obiect care să poată intra în două dintre ele;

nivelul ordinal este acela în care putem construi o ierarhie a categoriilor, fără însă a putea spune cât de mare este distincția între două categorii particulare;

nivelul de intervale se folosește pentru variabile cu valori continue în cazul cărora punctul de referință a fost stabilit arbitrar,;

nivelul de rapoarte: este un nivel de masurare de interval, dar în plus în acest caz există un punct de referință 0 (zero) care ne indică lipsa caracteristicii.

Trebuie spus că există multe variabile care pot fi măsurate pe mai multe niveluri. Nivelul de măsurare trebuie ales în funcție de necesitățile cercetătorului provenite din metodele de prelucrare statistică pe care vrea să le aplice. Trebuie menționat însă, că dintr-o variabilă măsurată la nivel de rapoarte se poate obține una ordinală prin operațiuni relativ simple de transformare a datelor, dar operațiunea inversă este imposibilă.

Pentru măsurare putem folosi și scale. Acestea sunt instrumente care ne permit atașarea unor valori numerice unor observații conform unei reguli. Avem de a face cu un concept mai complex decât cel de indice. Un indice se compune din combinarea (de obicei prin însumare) unor indicatori (valorile variabilelor luate în calcul), câtă vreme scala vine și cu reguli care ne ajută în interpretarea valorii fiecărei observații, dar și a rezultatului final. Cele mai cunoscute scale sunt cele ale lui Thurstone, Likert și Guttman.

După colectarea datelor urmează faza de analiză a datelor. Aspectele care ne interesează sunt: descrierea variabilelor, tendința centrală, împrăștierea datelor, forma distribuției.

Pentru descrierea variabilelor folosim distribuția de frecvențe, adică o listă a valorilor (categoriilor) posibile ale unei variabile, însoțite de numărul de observații care iau respectivele valori. Numărul de observații este numit frecvențe absolute. Dacă-l raportăm la numărul total de observații obținem frecvențe relative. Un alt tip de frecvențe sunt frecvențele cumulate și reprezintă suma dintre frecvența relativă a respectivei categorii și frecvențele relative ale categoriilor inferioare.

Reprezentarea grafică a unui tabel de frecvențe se face de obicei cu ajutorul unei histograme sau a unei diagrame-bară. În cazul ambelor tipuri de grafice, pe axa verticală sunt reprezentate frecvențele (absolute sau relative) iar pe axa orizontală sunt reprezentate valorile variabilei analizate. Totuși, cele două tipuri de grafice sunt utilizate diferențiat: histograma este recomandată numai în cazul variabilelor măsurate la nivel de interval sau de raport, în timp ce diagrama-bară se folosește de preferință pentru variabile nominale și ordinale. Această diferență provine din modul lor de construcție.

Indicatorii tendinței centrale cei mai des utilizați sunt: modul, mediana și media.

Modul este definit ca fiind valoarea cu frecvența cea mai mare a unei distribuții. Altfel spus, modul este acea valoare a variabilei care apare cel mai des într-un eșantion sau într-o populație.

Mediana este definită ca fiind acea valoare a unei variabile care împarte seria ordonată de date în două părți egale, astfel încât 50% din observații se vor situa deasupra valorii mediane iar 50% dedesubtul ei.

Media (aritmetică) este probabil cea mai importantă și totodată cea mai populară măsură a tendinței centrale a unei distribuții. Ea se calculează ca sumă a tuturor valorilor observate ale distribuției împărțită la numărul total de observații:

unde: xi reprezintă valoarea pe care o ia observația i

N este numărul total de observații

În cazul în care media trebuie calculată pe baza unui tabel de frecvențe, formula devine:

unde: k este numărul de categorii (valori) ale variabilei

fj reprezintă frecvența de apariție a categoriei j

xj este valoarea categoriei j,

N este numărul total de observații

Media este indicatorul cel mai bun pentru tendința centrală în cazul variabilelor măsurate la nivel de interval sau de rapoarte. În cazul nivelului ordinal sau a celui nominal se recomandă să se evite folosirea mediei.

Măsurile tendinței centrale sunt esențiale pentru descrierea unei caracteristici a unei distribuții, dar nu și suficiente. Pentru descrierea completă a unei variabile este foarte important să știm și cât de "împrăștiate" sunt valorile acesteia în jurul tendinței centrale sau, cu alte cuvinte, cât de omogenă respectiv eterogenă este populația (eșantionul) a cărei distribuție în raport cu o b#%l!^+a?anumită variabilă o studiem.

In cercetarea de fata prelucrarea statistică și reprezentările grafice au beneficiat de ajutorul programului SPSS¸ varianta 17.

Programul SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) este unul dintre cele mai utilizate în analiza statistică a datelor. Prima versiune a apărut în anul 1968, a evoluat până la versiunea 17 și aria de aplicabilitate s-a extins de la versiune la versiune, odată cu modul de operare și cu facilitățile oferite. Programul este utilizat astăzi în marketing, cercetare experimentală, educație, sănătate etc. În afară de analizele statistice posibile, programul are componente puternice pentru managementul datelor și pentru documentarea datelor. Se mai poate adăuga flexibilitatea privind tipurile de date acceptate ca și modulul de construire a rapoartelor.

II. 2.5.7. Tehnici, metode clasice și moderne ale managementului calității 

Instrumentele si tehnicile managementului calitatii utilizate in prezent de tot mai multe intreprinderi, pot fi grupate astfel:

Tehnici si instumente clasice ale managementului calitatii;

Tehnici si instumente moderne ale managementului calitatii

A. Tehnicile si instumentele clasice ale managementului calitatii au fost preluate, in cea mai mare parte din statistica, fiind utilizate pentru: a ordona si sintetiza datele referitoare la calitate; a lua decizii referitoare la calitatea loturilor de marfuri, pe baza analizei esantionului prelevat; a controla buna functionare a unui proces, in scopul asigurarii capacitatii acestuia de a obtine in mod constant, nivelul de calitate solicitat.  Din randul acestora fac parte:

Fise pentru inregistrarea datelor referitoare la calitate

Pentru inregistrarea sistematica a datelor referitoare la calitate sunt utilizate diferite tipuri de fise. Intocmirea unei asemenea fise presupune parcurgerea urmatoarelor etape: definirea scopului urmarit prin culegerea datelor, stabilirea datelor necesare pentru atingerea scopului, stabilirea metodologiei de analiza a datelor, intocmirea fisei pentru inregistrarea datelor, cu rezervarea unui spatiu pentru urmatoarele informatii: cine a colectat datele, unde, cand si cum s-a realizat aceasta colectare, efectuarea unei testari preliminare prin colectarea si inregistrarea catorva date, analiza si revizuirea formei de prezentare a fisei, in functie de necesitati.

Histograma

Reprezentarea grafică a evoluției rezultatelor înregistrate pentru o caracteristică a procesului analizat se poate face cu ajutorul histogramei. În general histogramele se utilizează la măsurarea parametrilor de tendință medie, a parametrilor de dispersie și la vizualizarea distribuției, permițând o apreciere mai bună a dispersiei. Histograma permite o prezentare a datelor pe clase, numărul de puncte pe fiecare clasă fiind un prim indiciu pentru construcția empirică a unei distribuții de responsabilitate. În domeniul calității histogramele evidențiază elementele asupra cărora trebuie intervenit pentru îmbunătățirea rezultatelor. Se pot elabora numeroase tipuri de histograme, dar cea mai utilizată este histograma de frecvență.

Diagrama cauză – efect

A fost concepută de japonezul Ishikawa și este cunoscută sub diverse denumiri “Schelet de pește” (Fishbone diagram), “diagrama Ishikawa”, “diagrama cauză – efect”. Prin configurația sa, diagrama premite evidențierea și ierarhizarea cauzelor care generează un anumit efect. Cauzele sunt factorii care determină apariția unei situații date, iar efectele sunt concretizate în evoluția nivelului parametrilor ce caracterizează procesul supus analizei.

Diagrama Pareto

Economistul italian Vilfredo Pareto, este autorul unui principiu care îi poartă numele și care poate fi enunțat astfel: urmărind performanța unui grup de persoane sau obiecte se constată adesea că un număr mic dintre acestea prezintă o importanță mare, în timp ce restul au o importanță redusă.

Diagrama de corelare

Evidențiază grafic existența sau inexistența relațiilor potențiale dintre două categorii de date. Pentru construcția diagramei se reprezintă grafic cele două categorii de date, una pe abscisă și cealaltă pe ordonată. În cazul managementului calității, datele se pot referi de exemplu la numărul reclamațiilor și numărul produselor remediate. Diagrama este folosită pentru aprecierea tipului de corelație stabilit între cele două categorii de date. Astfel, corelațiile pot fi pozitive sau negative, având o intensitate (atracție) puternică sau slabă, liniară sau neliniară. Corelațiile sunt pozitive dacă valorile crescânde ale unei categorii de date corespund valorilor crescânde ale celeilalte categorii și negative în caz contrar. Intensitatea corelației este puternică dacă punctele nu prezintă un grad mare de împrăștiere și slabă când împrăștierea este mare.

Graficul de control

Graficul sau diagrama de control servește la analiza stabilității sistemului și la stabilirea momentului în care trebuie intervenit pentru a-l corecta. Un sistem este stabil când rezultatele (pentru caracteristica sau parametru analizat) sunt conforme cu cerințele prevăzute. Deoarece este dificil de apreciat dacă un sistem este stabil, analiza pornește de la starea de instabilitate a caracteristicii alese, care se studiază prin apariția unor semnale statistice în cadrul unui grafic de control. Pentru a înregistra apariția unui semnal statistic este recomandat să se aplice metoda dimensiunii mobile, folosită în lucrările lui Wheeler, care oferă maximum de șanse apariției semnalelor statistice atunci când există o cauză specială de variații. Metoda se utilizează în special pentru măsurători individuale. În practică se folosesc numeroase tipuri de grafice de control.

Stratificarea datelor

O analiză matematică riguroasă necesită mai multe informații pentru fiecare dată. De exemplu, pentru a împărți populația unei țări în diverse categorii după poziția acestora în structura socială, sunt necesare informații cu privire la numărul populației, categoriile sociale, criterii (limite) de încadrare pe categorii etc. Această operație se numește stratificarea datelor. În managementul calității, stratificarea datelor este o cerință curentă. Șansele de îmbunătățire a calității unui produs, de exemplu, cresc dacă datele legate de parametrii calitativi sunt analizate detaliat. La nivelul unei histograme, a unui grafic de control etc., datele pot fi stratificate prin simboluri sau coduri de culori. Această vizualizare permite găsirea unei cauze care provoacă variații speciale intr-un proces. Departajarea cauzelor, în funcție de efectele propagate, presupune însă un test de comparație. Cercetarea cauzelor se face, în general, prin compararea caracteristicilor cu două nivele obținute dintr-un factor de variație unic.

Tehnici si instumente moderne ale managementului calitatii

În afara celor șapte instrument clasice, prezentate în paragraful precedent, cu câțiva ani în urmă au fost introduse în managementul calității alte șapte instrumente, cunoscute sub denumirea “Noul șapte”. Completându-le pe cele clasice, această a doua generație de instrumente facilitează găsirea unor noi soluții prin care se asigură continuarea procesului de ameliorare a calității. Dacă instrumentele din prima generație (cu câteva excepții) sunt folosite pentru rezolvarea problemelor de calitate atunci când se dispune de date certe, în expresie numerică, noile instrumente sunt folosite în cazurile în care nu există suficiente date numerice necesare rezolvării problemelor de calitate.

Diagrama de relații

Diagrama permite reprezentarea unei mulțimi de cauze care sunt rezultatul relațiilor dintre mai mulți factori și evidențiază, totodată, complexitatea structurii acestora. Este o tehnică de lucru care permite descoperirea și vizualizarea legăturilor logice dintre idei, prin participarea unui grup de specialiști la o ședință de brainstorming. Diagrama poate oferi răspunsuri la întrebările de tip “Pentru ce?”. Se poate folosi în rezolvarea unor probleme care apar în legătură cu îmbunătățirea sistemului de calitate într-o organizație, analiza concurenței, dezvoltarea noilor tehnologii etc. Ca particularitate conceptuală, în abordarea problemelor se aseamănă cu diagrama Ishikwa.

Diagrama matriceală

În practica managementului calității, diagrama matriceală este folosită pentru actualizarea, vizualizarea și analiza relațiilor dintre doi factori diferiți. Prin actualizarea relațiilor dintre factori se pot stabili și prioritățile în selectarea principalilor factori ce vor fi analizați. Este un instrument intermediar, care se sprijină pe rezultatele unei activități anterioare (de exemplu pe un rezultat obținut în urma aplicării diagramei în arbore) și permite, la rândul ei, continuarea activităților printr-o altă metodă (cum ar fi elaborarea unui plan de acțiuni cu ajutorul diagramei săgeată). Asigură găsirea răspunsurilor la întrebări de tipul “Ce acțiune?”.

Diagrama afinităților Cunoscută și sub denumirea “Metoda KJ”, după numele autorului (Kwakita Jiro), diagrama afinităților este un instrument de bază folosit în analiza și clarificarea unor probleme complexe din domeniul calității. Diagrama răspunde la întrebări de tipul “Care?, Ce?” și permite aprofundarea sensului lingvistic al problemei analizate, prin trecerea de la percepția individuală (existentă în conștiința individului) la formularea acesteia în grupul de lucru prin abstractizări succesive, ceea ce va permite și determinarea cauzelor problemei.

Diagrama în arbore

Se folosește pentru evidențierea relațiilor dintre obiectivele urmărite și acțiunile ce se întreprind pentru atingerea acestora. Realizarea diagramei se bazează în esență, pe extinderea conceptului de analiză funcțională promovat de metoda “Analiza valorii” la conceperea unui produs. Astfel, se pleacă de la o temă determinată prin diagrama afinităților sau de la una de interes general și se investighează soluțiile posibile care sunt apoi evaluate cu ajutorul unor criterii de eficiență, fezabilitate etc.

Diagrama săgeată (PERT)

Diagrama săgeată, utilizată și în metodele PERT și ADC, permite planificarea desfășurării în timp a unei acțiuni, a unui proiect și stabilirea drumului critic. Activitățile de implementare a sistemului de calitate într-o organizație, pot fi planificate și optimizate cu ajutorul acestei diagrame. Componentele fundamentale ale unei diagrame PERT sunt termenele cel mai devreme și cel mai târziu de începere a unei acțiuni (activități), durata acțiunii, drumul critic.

Diagrama programului procesului de decizie

Este folosită pentru stabilirea și vizualizarea etapelor unei acțiuni, din momentul declanșării și până la atingerea obiectivului. Programarea poate fi optimistă, în sensul că se ajunge la obiectivul dorit fără apariția unor factori perturbatori, și pesimistă când nu se ajunge în mod direct la obiectivul dorit. Diagrama a fost aplicată prima dată de profesorul Jiro Kondo pentru prognozarea evoluției Universității din Tokio. În practica organizațiilor, diagrama se aplică la îmbunătățirea planurilor de calitate, aflate în fază de proiect. Prin simularea desfășurării activităților prevăzute, se fac propunerile de îmbunătățire, astfel ca o dată aplicate să se ajungă la obiectivul stabilit eliminând posibilitatea apariției unor evenimente perturbatoare. În figura nr 40. se prezintă diagrama procesului de decizie

Prezentarea în tabel

Este un instrument de aprofundare și relevare statistică cantitativă, ce poate fi utilizat pentru explorarea dimensiunilor unei situații date (unei cauze, soluții etc.). În practica managementului calității acest instrument permite specialiștilor să definească o situație cu un grad de precizie și aprofundare maxim, care să convingă conducerea organizației că soluția propusă este fezabilă. Asigurarea preciziei în definirea unei situații se face prin găsirea răspunsurilor la următoarele întrebări: care, când, unde, cum, pentru ce, în ce măsură. În literatura de specialitate instrumentul mai este definit prin inițialele Q.Q.O.Q.C.P.C.

II.3. Limite în cercetare

În orice cercetare exista anumite obstacole, care în funcție de impactul lor pot modifica semnificativ rezultatele cercetarii. În cercetarea întreprinsă, nu am avut parte de probleme majore, care să îmi fi împiedicat ducerea la bun sfarșit a studiului, însa au existat câteva.

Principalele limite care au afectat rezultatul cercetării au fost următoarele:

Gradul scăzut de precizie al procesului de management al calității;

Schimbările de ritm și resurse produse în sistem;

Dificultăți intervenite în colectarea răspunsurilor.

Considerăm că acest demers științific are un potențial sporit de interes pentru a putea fi continuat în viitor, mai ales ținând cont de faptul că grădinița este primul pas în dezvoltarea personalității fiecărui copil, iar calitatea managerială a acesteia influențează un număr semnificativ de actori – educatoare, directori, inspectori, părinți, comunitate, societatea de mâine.

Capitolul III. Rezultate, interpretări, comentarii

III.1. Educatoarea – actor principal în producerea și asigurarea calității educației în instituția preșcolară

Reforma educațională privind calitatea și descentralizarea a determinat și determină numeroase controverse care privesc atât armonizarea conținutului învățământului, prin planurile, programele și manualele/auxiliarele alternative, cât și cel al managementului, metodologiilor și strategiilor didactice la nivelul corpului profesoral, al conducerilor instituțiilor educaționale și al inspectoratelor școlare.

În același timp, se constată o necesitate din ce în ce mai accentuată spre noile educații: educația pentru sănătatea corporală, educația față de valorile morale, educația față de mass – media, educația pentru viața de familie, educația ecologică, educația economică etc. Eficiența acestor schimbări este direct și esențial condiționată de perfecționarea continuă a cadrelor didactice și a managerilor, de profesionalizarea activității educaționale și de schimbarea opticii în ceea ce privește calitatea actului educațional și managerial.

În cercetarea noastră am aplicat chestionare unui număr de 20 cadre didactice educatoare din …………………………………….

În ceea ce privește investigația asupra cadrelor didactice cu privire la aprecierea și asigurarea calității în procesul didactic s-au cercetat următoarele:

Percepția cu privire la calitatea instituției de învățământ – grădiniță cu focalizare pe: – definirea calității :

– aspecte/elemente ale conduitei unui cadru didactic „bun”

– aprecierea calității unui manager competent

Concret, se prezintă astfel:

Prin definirea calității unei instituții de învățământ ne-am propus să aflăm dacă educatoarele cunosc elementele esențiale ale calității, cele care fac ca o organizație preșcolară să funcționeze la standardele cerute prin lege.

Astfel, observăm în tabelul nr. 3 răspunsurile care s-au concretizat astfel:

Tabel nr. 3 – Elemente care definesc o grădiniță de calitate « bună », ca instituție

Rezultă de aici următoarele: pe primul loc se situează profesionalismul cadrelor didactice (20%), pe locul doi, la distanță, se situează calitatea spațiilor în care se desfășoară activitățile didactice (15%), iar pe locul trei în ierarhia răspunsurilor găsim valorile bazei materiale (10%).

Figura nr. 10 – Elemente care definesc o grădiniță de calitate « bună », ca instituție – Pondere din total răspunsuri

Surprind pozițiile mai slabe ocupate de elemente precum centrarea proceselor educaționale/formative pe copil și, corelativ calitatea actelor de educație, pentru a nu aminti zona curriculară sau climatul securizant prezent/asigurat în grădiniță.

Definirea calității instituției grădiniță am reușit să o descoperim și din aprecierile educatoarelor cu privire la calitatea unui manager competent , așa cum se observă în figura nr.10.

În reprezentarea grafică se observă că educatoarele apreciază corect calitățile unui manager, dar din prisma a ceea ce și-ar dori fiecare și nicidecum la modul general.

Figura nr. 11 – Profilul unui bun manager în viziunea educatoarelor

Percepția cadrelor didactice cu privire la calitatea instituției și gradul de satisfacție profesională:

– aprecierea nivelului calitativ al grădiniței

– punctele tari ale instituției

– puncte slabe ale instituției

– soluții pentru ridicarea prestigiului unității

– satisfacția muncii prestate la clasă

– conduita cadrului didactic față de ceilalți colegi

– satisfacția asupra activității desfășurate: de educatoare, de director

– inițiative de valorizare a calității procesului de educație/formare în unitate

– participarea la cursuri de pregătire profesională – propuneri de activități

– motivația propunerilor făcute:

a) Selectiv, unul dintre factorii interni care ne-a reținut atenția, pentru confirmarea ipotezei, a fost aprecierea educatoarelor cu privire la nivelul calitativ al grădiniței unde își desfășoară activitatea. Astfel, în figura nr.12 avem datele cu privire la evaluarea instituției proprii, după cum urmează :

Figura nr. 12- Evaluarea propriei grădinițe ca instituție de calitate bună

Conform datelor obținute 49,5% din subiecți apreciază gradinița la nivel foarte ridicat de calitate, 42,5% la un nivel ridicat și doar 5,5% la un nivel mediu. Acest lucru ne confirmă că unitățile sunt la un nivel calitativ bun, lucru desprins și din observațiile în teren, din analiza documentelor.

Preocuparea pentru existența unui climat propice asigurării și dezvoltării copilului mental, intelectual, social, emoțional, ludic, acționl, fizic am privit-o din perspectiva activității prestată la clasă de către educatoare, cât și cea a activității desfășurate la nivelul instituției în relație cu directorul, prin recunoașterea gradului de satisfacție asupra activității desfășurate: de educatoare; de director. În tabelul nr. 4 sunt prezentate elementele definitorii.

Tabel nr. 4 – Gradul de satisfacție privind activitățile desfășurate în grădiniță

Din tabelul nr. 4, se observă că educatoarele sunt în mare măsură satisfăcute de activitatea prestată la clasă, dar și de activitatea managerială desfășurată în grădiniță în folosul copiilor.

În același timp constatăm că preocupările privind dezvoltarea personalității copiilor nu sunt foarte bine conturate (15,5%), lucru care ne face să acceptăm ideea că instituția grădiniță este văzută doar ca prim pas în dezvoltarea personalității viitorului adult. Percepția cadrelor didactice cu privire la calitatea instituției în care își desfășoară activitatea cât și gradul de satisfacție profesională sunt probleme care ne-au interesat în confirmarea ipotezei conform căreia factorii interni stimulează și întrețin calitatea educației în sistemul grădinițelor.

corelațiile semnificative din chestionarul pentru educatoare au vizat: calitatea instituției, gradul de implicare în relațiile colegiale și capacitatea de a asculta și a manifesta empatie.

III.2. Managerul/ Directorul de grădiniță – lidership, monitor, regizor și evaluator al calității în dezvoltarea instituției preșcolare 

Un bun conducător de instituție preșcolară și o bună echipă de conducere nu vor aștepta să li se impună schimbarea, ci o vor provoca orientând-o în direcția progresului, în favoarea fiecărui individ și a societății în ansamblu.

În cercetarea noastră am aplicat chestionare unui număr de 10 directori de grădiniță din ……………………………………

În ceea ce privește investigația asupra directorilor de grădiniță cu privire la aprecierea, asigurarea, producerea și monitorizarea calității în procesul didactic și de conducere s-au cercetat următoarele:

Percepția directorilor cu privire la calitatea instituției de învățământ s-a regăsit prin:

– definirea grădiniței ca instituție

– aspecte/procese ce necesită îmbunătățiri

– gradul de corespondență între evaluările managerului și cele ale inspectorului de specialitate

– gradul de corespondență între documentele școlare și realități

– evaluarea gradului de descentralizare instituțională

– domenii potențiale ale descentralizării

– gradul descentralizării la nivelul instituției

– evaluarea elementelor noului curriculum preșcolar

– elemente valorizate în asigurarea calității

O problemă care mi-a atras atenția și care imi arată percepția directorilor cu privire la calitatea instituției sunt aspectele și procesele din grădiniță care necesită îmbunătățiri, direcțiile care ar trebui supuse schimbărilor/îmbunătățirilor, cu prioritate calitatea instituției și calitatea profesională. Observăm în figura nr. 13 următoarele:

Figura nr. 13 – O serie de procese ce necesită de îmbunătățiri în grădiniță (calitatea instituției)

Conform reprezentării graficului fig.nr. 13 și în urma analizei făcute desprindem faptul că din punct de vedere al caliății procesului educativ din grădiniță există carențe în domeniul (probabil) al înțelegerii metodologiei (58,82%), al procurării materialelor didactice necesare în procesal educativ (52,94%), cât și în conceperea unor activități și jocuri de stimulare a potențialului creativ al copiilor (47,06%).

Figura nr. 14 – Alte procese ce necesită îmbunătățiri în grădiniță (calitate profesională)

Cât privește sfera calității profesionale, așa cum ne arată reprezentarea grafică din figura nr. 14, există deficiențe sesizate în formarea inițială a cadrelor didactice (70,59%), calitatea programelor educaționale (82,35%), cât și a programelor de formare în domeniul managerial (70,59%). Aceste elemente au putut fi sesizate și din discuțiile din cadrul focus-grupului, dar și din întâlnirile schimburilor de experiență ale directorilor și educatoarelor.

Percepții ale directorilor cu privare la calitatea instituției le-am desprins și din interpretarea gradului de corespondență între evaluările făcute de directorul de grădiniță și cele ale inspectorului de specialitate.

Figura nr. 15 – Gradul de corespondență dintre evaluările managerului și cele ale inspectorului

Analizând figura nr. 15, ne dăm seama că nu există o concordanță între evaluarea făcută de director și cea a inspectorului de specialitate. Probabil că cerințele unuia un corespund cu cerințele celuilalt, ceea ce ne face să credem ori că directorii un cunosc bine noul curriculum, nu sunt bine informați asupra metodelor și strategiilor pe care trebuie să le aplice, ori inspectorii nu cunosc foarte bine realitatea din teren.

Descentralizarea instituțională reprezintă o strategie eficace și eficientă pentru manifestarea reală a competențelor manageriale. În ce măsură acest lucru este privit de managerii de grădiniță, aflăm din felul în care este evaluat gradului de descentralizare instituțională. Datele din figura nr. 16 confirmă următoarele:

Figura nr. 16 – Evaluarea gradului de descentralizarea instituțională ca strategie eficace și eficientă pentru manifestarea reală a competențelor manageriale

În opinia majorității managerilor de grădiniță (70,59%), descentralizarea reprezintă o strategie eficace și eficientă pentru o manifestare reală a competențelor manageriale. Directorii trebuie (conform efectului descentralizării) să asigure conducerea executivă și operațională a școlii, să elaboreze statul de funcții și proiectul de încadrare al școlii.

Percepția directorilor cu privire la evaluarea calității instituției și procesului educativ din perspectiva inspecțiilor s-a desprins din următoarele:

– elemente care definesc inspecția școlară

– evaluarea colaborării director – inspector școlar

– percepția cu privire la competențele inspectorului de specialitate

– elemente evaluate primordial în activitatea de inspecție

– evaluarea modificărilor survenite în urma inspecției școlare

– semnalarea îmbunătățirilor

– durata optimă în desfășurarea unei inspecții

– gradul de satisfacție privind desfășurarea inspecției școlare – gradul de corespondență între inspecțiile proiectate și standardele ARACIP

– propuneri de eficientizare a inspecțiilor școlare

Investigarea relațiilor care se stabilesc în procesul de evaluare al instituției preșcolare, respectiv inspector școlar – director de grădiniță, și eficacitatea formelor de evaluare asigură și garantează calitatea serviciilor educaționale în favoarea dezvoltării copilului.

Am aflat aceste lucruri prin măsura în care directorii consideră colaborarea director – inspector școlar un atu în asigurarea și îmbunătățirea calității procesului educativ.

Figura nr. 17 – Evaluarea colaborării director- inspector școlar

Analizând datele din figjra nr. 17, observăm că există o colaborare bună, chiar foarte bună între directori și inspectorul școlar, ceea ce ne face să credem că este asigurată calitatea procesului didactic, iar beneficiarii sunt mulțumiți.

Modul în care educatoarele, directorii sunt evaluați determină motivarea acestora pentru munca prestată, cât și o îmbunătățire a acesteia. Informații relevante cu privire la gradul de satisfacție al directorilor privind desfășurarea inspecției școlare le aflăm urmărind datele tabelului nr. 5 :

Tabel nr. 5 – Gradul de satisfacție privind desfășurarea unor inspecții școlare

Din tabelul nr. 5 se observă că directorii de grădiniță nu sunt pe deplin satisfăcuți de modul în care se desfășoară inspecțiile școlare. Motivul nu este cunoscut. Dar atâta timp cât sunt respectate cerințele de evaluare ale procesului didactic de către inspector, nu am mai avea ce comenta.

Cunoașterea politicilor educaționale și a legislației în domeniu este o responsabilitate a managerului de grădiniță. În urma inspecțiilor care au loc, actul managerial ar trebui să prezinte îmbunătățiri. Am solicitat directorilor să facă propuneri de eficientizare a inspecțiilor școlare. Acestea s-au referit la :

Tabel nr. 6 – Propuneri de eficientizare a inspecțiilor școlare

Conform datelor tabelului nr. 6 aflăm că directorii, ca și educatoarele pun mare accent pe perfecționarea continuă (64,71%), regândirea planurilor de măsuri (52,94%), a modului în care se desfășoară inspecțiile în teren, dar și schimbarea atitudinii, a mentalităților.

Percepția directorilor cu privire la imaginea managerului de grădiniță exprimată prin:

– elemente care definesc managerul de grădiniță

– cursuri de formare în managementul educațional parcurse

Cât privește percepția directorilor cu privire la ceea ce reprezintă un manager de grădiniță contează foarte mult. Acesta trebuie să fie un model, un exemplu de comportament, un îndrumător, în continuă perfecționare. Toți managerii trebuie să fie profesori, în calitate de călăuzitori sau mentori, să contribuie la perfecționarea oamenilor din subordine, să-și ajute colegii împărtășindu-le idei și experiențe. Elemente care definesc personalitatea managerului de grădiniță ne-au ajutat să aflăm părerea directorilor despre modelul în sine.

Tabel nr. 6 – Elemente care definesc managerul de grădiniță

Analizând datele tabelului nr. 6 ne dăm seama că directorul (în viziunea acestora), este managerul colectivului pe care îl conduce (88,23%). Faptul că se consideră în relativă măsura ca fiind un pion principal al instituției (47,06%), ne lasă să înțelegem că aceștia se bazează și pe oamenii unității, că există o muncă în echipă în vederea asigurării calității procesului educativ, cât și administrativ din grădiniță.

Tot ceea ce face un manager este cuprins între acțiunea de pe teren și reflecția din minte. Formarea continuă a managerilor constituie o componentă integrată a planului strategic al dezvoltării sistemului educațional la standarde de calitate. Astfel, am dorit să aflăm din partea directorilor, dacă au participat în ultimii trei ani la cursuri de formare în domeniul managerial și care au fost acestea.

Tabel nr. 7- Cursuri de formare în domeniul managementului educațional parcurse în ultimii de 3 ani

Conform celor prezentate în tabelul nr.7 cu privire la cursurile de formare declarate a fi parcurse de managerii instituțiilor preșcolare chestionați, am putea spune că pregătirea teoretică în domeniu este la un nivel corespunzător funcției, mai rămâne de văzut dacă aplicarea teoriei în practică dă valoare acțiunii manageriale.

Dincolo de calitățile profesionale și organizatorice, de experiența practică în învățământ și în conducerea acestuia, de stăpânirea temeinică a legislației școlare și atribuțiilor ce-i revin, directorului oricărei unități de învățământ i se cer și calități de lider, de animator al colectivului pe care-l conduce, de pedagog social. Este o problemă care ar necesita mai multă atenție atât din partea cercetătorilor cât și din partea celor care selecționează și pregătesc managerii din învățământul preșcolar

III.3. Părinții și comunitatea părinților – coparticipanți și beneficiari ai aplicării 
standardelor de calitate în grădiniță 

Pornind de la ipoteza că dacă părinții copiilor (beneficiari de drept) apreciază, influențează și evaluează calitatea instituției de învățământ există premise certe pentru asigurarea unui mediu școlar cu un important impact educațional, o educație la standardele înalte de calitate, cât și o relație grădiniță-familie în beneficiul copiilor și al societății.

În cadrul cercetării noastre am aplicat chestionare unui număr de 20 părinți ai copiilor din grădinițele ………………………..

Chestionarul pentru părinți a avut în vedere următoarele:

3.1.satisfacția părinților cu privire la mediul organizațional;

3.2.satisfacția cu privire la calitatea procesul educațional;

3.3.satisfacția cu privire la relația grădiniță-familie.

MEDIU : Imaginea externă:

– motivația pentru alegerea unității de învățământ

Este știut faptul că mediul este cel care oferă stabilitate, încredere, elemente pozitive în dezvoltarea copiilor, feedback pentru părinții acestora. În cercetarea noastră am încercat să aflăm ce ia determinat pe părinți să aleagă grădinița pentru care au optat. Motivația pentru alegerea unității ne-a arătat percepția acestora asupra modului în care se reflectă imaginea grădiniței în exterior (comunitate). Astfel, motivele au fost următoarele:

Tabel nr. 8- Motivele alegerii grădiniței

Din tabelul nr. 8 se observă că părinții se orientează în alegerea grădiniței, spre unitățile despre care au informații pozitive (26,57%), dacă se poate cât mai aproape de casă (23,94%) și unde să aibă loc activități cât mai variate (19,68%). Constatăm că mentalitatea acestora s-a schimbat pozitiv, ceea ce ne face să credem că ofertele grădinițelor sunt variate, atrăgătoare, chiar în competiție.

Imaginea internă :

– relația educatoare – copil din perspectiva copilului ;

– satisfacția părinților cu privire la gradul de curățenie și îngrijire al localului;

– serviciile asigurate de personalul unității.

Imaginea internă a instituției ne-a fost relatată de părinți din perspectiva relației educatoare – copil (motivații din perspectiva copilului). Părinții apreciază foarte mult dacă relația care se stabilește între educatoare și copil este stabilă emoțional. Acest lucru se observă în motivațiile pe care le are copilul cu privire la grădinița unde frecventează.

Figura nr. 15 – Variația elementelor ce stau la baza perceperii, din perspectiva copilului, a relației acestuia cu educatoarea

În urma analizei reprezentării grafice din figurei nr. 15, observăm că marea majoritate a copiilor vin cu plăcere în grădiniță (69,50%) și sunt bine primiți de cadrul didactic (75,50%).

Modul în care se reflectă încurajarea și motivarea individuală, cât și primirea de către ceilalți colegi este pus pe seama numărului mare de copii la clasă, fapt pentru care educatoarea nu poate asigura o bună pregătire în funcție de nevoile personale. Calitatea este aici relativă.

Calitatea imaginii interne a grădiniței am reușit să o aflăm și din satisfacția părinților cu privire la gradul de curățenie și îngrijire al localului, așa – zisa carte de vizită a instituției preșcolare. Astfel, gradul de satisfacție a fost evaluat după cum urmează:

Tabel nr. 8- Evaluarea gradului de îngrijire a grădiniței

Analizând datele tabelului nr. 8 ne dăm seama că părinții sunt destul de mulțumiți cu privire la îngrijirea spațiului interior (84%) și mai puțin mulțumiți față de cel exterior (58%). Lipsa dotărilor materiale, a amenajării locului de joacă, a curților grădinițelor nemulțumesc părinții. Calitatea înseamnă și dotare, iar lucrul acesta ar trebui să vină din partea comunității, dar chiar și a părinților.

Educcația:

– evaluarea unor domenii de activitate prezente într-o grădiniță;

– gradul de satisfacție cu privire la procesul instructiv-educativ desfășurat în unitate: oferta educațională și calitatea serviciilor educaționale oferite

– satisfacția părinților cu privire la calitatea rezultatelor obținute.

Introducerea curriculumului la decizia școlii în practica educațională a adus cu sine schimbări importante. Individualizarea grădinițelor prin identificarea modalităților de adecvare la un context educațional specific a devinit o realitate.

Noul curriculum pentru învățământul preșcolar pune accent deosebit pe parteneriatul cu părinții, subliniind implicarea familiei nu doar indirect, printr-o participare financiară (sponsorizări, donații), ci mai ales direct prin participarea în luarea deciziilor legate de educația copiilor, prezența lor la activitățile din sala de grupă și la viața grădiniței cu toate manifestările ei.

Astfel, gradul de satisfacție al părinților cu privire la inițiativele educaționale din grădiniță s-a reflectat în opiniile acestora cu privire la oferta educațională a grădiniței și calitatea serviciilor educaționale oferite.

Figura nr. 16 – Variația elementelor de satisfacție personală a părinților privind inițiativele grădiniței

Din figura nr. 16 se observă că satisfacția părinților cu privire la calitatea procesului instructiv-educativ cât și a serviciilor educaționale oferite este în mare măsură pozitivă (peste 50%). Serviciul de asistență logopedică și consiliere psihopedagogică nu a reușit să vină în ajutorul copiilor, cât și al părinților datorită numărului redus de specialiști în acest domeniu. Se simte însă nevoia unui consilier pentru părinți și o implicare mai mare a acestora în acțiunile oferite de instituție.

Observăm, aici, că un număr relativ mare de părinți nu au răspuns la întrebarea noastră. Să înțelegem că nu sunt interesați sau nu există o ofertă a grădiniței?

Parteneriatul educator – părinte presupune o relație de colaborare, adică munca în echipă pentru stabilirea unei strategii comune de educare a copilului. Comunicarea eficientă cu părintele despre comportamentul copilului încurajează colaborarea. Este relevant să cunoaștem atitudinile părinților față de educație, de disciplină, ca și așteptările pe care le au de la grădiniță.

Astfel, am surprins satisfacția părinților cu privire la calitatea conduitei copiilor, după cum urmează:

Tabel nr. 9 – Elementele evoluției copilului ce dau satisfacție părinților privind educarea acestora

Se observă că părinții sunt în mare măsură mulțumiți de rezultatele pe care le au copiii lor în pregătirea pentru școală (peste 51%). Calitatea actului pedagogic prestat de cadrele didactice atinge un grad înalt de satisfacție al părinților. Sesizăm însă destul de multe non-răspunsuri.

Oare părinții nu au timp de a observa aceste lucruri sau sunt dezinteresați de educația copilului lor?

Relația cu unitatea

– asigurarea managementului instituției (i3);

– comunicarea grădiniță-familie (i4)

– motivația schimbării actualei grădinițe.

Comunicarea este o condiție absolut necesară și preliminară realizării tuturor celorlalte funcții manageriale, premisa oricăror relații interumane. 70% din timpul managerilor este folosit pentru comunicare. Important este ca să fie utilizate cele mai eficiente mijloace de comunicare adecvate conținutului și auditoriului. Astfel, calitatea comunicării grădiniță – familie (opinia părinților), a fost surprinsă după cum urmează:

Figura nr. 16 – Variația elementelor ce stau la baza evaluării comunicării dintre grădiniță și familia copilului

Din datele prezente în figura nr. 17, se observă satisfacția în mare măsură a părinților privind comunicarea prin ședințele cu părinții (71,5%), metoda dialogului și a discuțiilor individuale (59,5%) și a comunicării în scris (prin afișare). Aceste întâlniri sunt benefice, iar dorința de a se organiza activități extrașcolare este recunoscută.

Dacă la începutul cercetării am aflat motivele pentru care părinții au ales grădinița pentru copilul lor, am dorit să aflăm și care ar fi posibilele motive pentru schimbarea actualei grădinițe.

Tabel nr. 9 – Motive pentru schimbarea grădiniței

Conform datelor obținute în tabelul nr. 9 se observă că părinții sunt relativ mulțumiți de grădinița unde se află propriul copil /copii și nu ar dori să o schimbe (60%). În același timp se constată cerința crescută a părinților pentru orarul prelungit (56%), ceea ce ne dovedește că părinții nu au cu cine lăsa copiii și gândind în perspectivă, acest program ar trebui să se prelungească și în clasele primare.

În urma corelațiilor care le-am stabilit din chestionarele adresate părinților, reținem ca fiind corelații cu indice ridicat semnificativ următoarele:

– eficiența rezultatelor obținute de manager în urma organizării ședințelor utile cu părinții

– corectitudinea măsurilor luate de manager în urma discuțiilor cu cadrele didactice – modul în care sunt primite sugestiile de către managerul grădiniței din perspectiva relației personalului cu copiii

În concluzie am putea spune că percepția părinților cu privire la calitatea actului educațional și al serviciilor oferite de grădiniță a fost una pozitivă, dar la care se pot aduce multe îmbunătățiri. Este drept că nu poți mulțumi pe toată lumea, dar este indicat să perseverezi și să oferi beneficiarilor de drept (părinți și copii) satisfacții personale.

III.4. Repere ale calității în rețeaua grădinițelor din Vrancea

În România educația preșcolară este primul pas în sistemul național de educație, iar grădinița — prima instituție care asigură realizarea unui drept fundamental al copilului oferind servicii de educație formală , profesionistă la nivel național.

De aici nevoia realizării unui studiu de caz având în vedere rețeaua grădinițelor din Vrancea, modul în care aceasta reprezintă o construcție instituțională sigură, premisă necesară pentru egalitatea șanselor de reușită școlară și socială a copiilor, la un nivel calitativ așteptat.

Studiul de caz oferit este produsul observațiilor de teren, al analizei documentelor – fișe de evaluare, procese verbale, portofolii ș.a., din xxxxx Vrancea.

Studiul de caz al unui copil conturează portretul copilului, descrie și evidențiază evoluția copilului în fiecare domeniu al dezvoltării cuprins în curriculum și evaluează caracteristicile copilului, adaptabilitatea și comportamentul lui la început dar și stimulii care au contribuit la progresul personal, posibilitățile de învățare, mediul educațional existent, calitatea pregătirii personalului, programul zilnic și implicarea părinților.

Am recurs astfel la o analiză de context pentru conștientizarea câtorva elemente reper, care ne-au condiționat calitatea și urgența unora dintre propunerile de decizie colectivă.

Studiul de caz:

Al. este o fetiță de 5 ani, din localitatea Focșani, județul Vrancea.

Localitatea are 105 700 locuitori, dintre care circa 3000 oameni e au o situație materială precară datorită lipsei includerii lor pe piața muncii. Circa 150% dintre copiii nu frecventează grădinița.

Grădinița unde a mers Al. funcționează într-un local propriu din Str. Prof. Caian, o casă naționalizată cu aproape toate dotările, însă îi lipsește un calculator, un copiator și trebuie refăcut gardul unității.

Al. mai are o soră și un frate mai mic, dar și faptul că tatăl său nu lucreaza, mama făcând față cu greu problemelor cotidiene.

În prima zi, când a început grădinița, Alexandra, a venit însoțită de mama ei și ceilalți doi frați. Al. i-a plăcut noul mediu oferit de grădinița, faptul că se putea juca cu alți copii, că avea jucării și prin urmare a fost tare încântată încă din primele zile, a respectat toate indicațiile educatoarei și s-a adaptat la cerințele grădiniței.

La început, în primele zile, pentru că nivelul de cunoștințe al Al. era mediu și vocabularul sărac, fetița era stingheră, nu comunica. Nu avea deprinderi formate de niciun fel. Ambiția a făcut-o să se adapteze repede. A învățat multe lucruri. Se exprimă corect, desenează frumos, respectă culorile și conturul desenului, realizând fișe corecte.

A învățat si poeziile predate, memorând ușor. Recunoaște cifrele până la 5 și socotește cu o unitate. Cunoaște cele patru forme geometrice învățate.

Progresul personal al copilului, poate fi diferit în diverse domenii: unul vorbește mai devreme și are o capacitate mai mare de relaționare cu persoanele adulte, altul vorbește mai târziu, dar are mai dezvoltată capacitatea de ascultare și înțelegere. Unii copii acceptă și respectă diversitatea, alții relaționează mai greu, inclusiv cu copiii de vârstă apropiată. Unii copii au abilități și deprinderi formate în familie, alții au capacități și atitudini învățate. Unii copii au mai dezvoltat conceptul de stimă de sine, mai ales cei care vin din familiile tradiționale, alții dau curs expresivității emoționale mai ușor, altora li s-a spus că „bărbații nu plâng”.

Capitolul IV. Repere pentru un proiect ameliorat de mangement 
performant in grădiniță

IV.1. Puterea/competența profesional-managerială a directorului instituției 
preșcolare – definire, parametri, structuri, funcții/roluri/responsabilități 

Managementul, inclusiv managementul educațional, este o activitate care îmbină multă experiență, o anumită doză de artă și elemente de cunoaștere științifică.

Etimologic, managementul echivaleaza cu a tine in mana si a stapani, a conduce cu mana forte, ceea ce implica ideea controlului actiunii si orientarea sau directionarea ei.

Dincolo de terminologie, problema fundamentala ramane cea a esentei managementului. Managementul este in acelasi timp si un ansamblu de discipline teoretice, principii, metode specifice (stiinta), metode si tehnici care privesc conducerea, gestiunea, administrarea si organizarea institutiilor (tehnica), cat si arta de a-i face pe oameni sa lucreze productiv si eficient, de a comunica, de a asculta fie in calitatea lor de membri ai organizatiilor sau institutiilor, fie in calitate de clienti, beneficiari, furnizori, actionari etc. (arta). Dar managementul astazi ete conceput si practicat si ca organizare a schimbarii si inovarii, a eficientei si chiar a calitatii si excelentei.

Managementul educational este stiinta si arta de a pregati resursele umane, de a forma personalitati potrivit unor finalitati solicitate de societate si acceptate de individ. Acesta poate fi analizat in sens actional, operational, practic, tactic, procesual, teoretic, global, general, strategic, stiintific.

Managementul educational reprezinta o metodologie de abordare globala, optima, strategica a activitatii de educatie, ansamblul de principii si functii, de norme si metode de conducere care asigura realizarea obiectivelor sistemului educativ (in ansamblu sau la nivelul elementelor componente). Managementul educational are obiective clare si ierarhizate, principii de eficienta si calitate, functii specifice, elemente strategice, afirmarea creativitatii in solutionarea situatiilor, abordare interdisciplinara si sistematica, cercetari fundamentale. Se diferentiaza de managementul general prin raportare specifica la finalitatile educatiei, la continut, la resursele umane antrenat, la activitatile centrate pe informare, comunicare si participare prin strategii educationale specifice la comportamentele actorilor implicati (bazate pe motivatie, responsabilitate, cooperare, logica, afectivitate). Managementul educational implica stapanirea teoriei, metodologiei, a principiilor, o anumita mentalitate, o maniera propri, o arta de dirijare, antrenare a resurselor.

Gilbert de Landsheere (1992) definește managementul educațional pedagogic ca fiind acea știință pedagogică, elaborată printr-o strategie de cercetare de tip interdisciplinar, angajată în „studiul evenimentelor care intervin în decizia organizării unei activități pedagogice determinate și în gestiunea programelor educative”.

Intre caracteristicile managementului educational se inscriu:

– caractecrul complex al actiunilor ce asigura functionarea optima a sistemului educational (planificare, decizie, coordonare, control, strategii si metodologii educationale), si dimensiunea interdisciplinara implicata de problematica educationala

– caracterul participativ generat de implicarea activa a tuturor actorilor (elevi, profesori, parinti etc.)

– structurarea problematicii educationale, a procesului si a factorilor educationali dupa particularitatile colectivitatii

– realizarea la nivel macropedagogic (managementul sistemului de invatamant), intermediar (managementul institutiilor scolare) si la nivel micropedagogic (managementul clasei).

Coducerea manageriala implica si accente pe idei, pe abordare sistematica, pe schimbare, pe strategie pe inovare. cManagerii eficace nu se limitează la a vorbi, a convinge și a lua decizii; ei creează evenimente părăsindu-și birourile, implicându-se, stimulându-i pe ceilalți; ei văd și simt, experimentează și testează în mod nemijlocit. Practica eficace îi obligă pe manageri să asculte și să privească permanent dinamica realității.

Profilul personologic al managerului se referă la competențe și calități noi ale managerului de grădiniță, cât și la trăsăturile de personalitate.

Puterea managerială este dată de competența managerială, autoritatea managerială și responsabilitatea managerială. Rolul se referă la responsabilitățile care se așteaptă a fi îndeplinite de persoana care deține un anumit status. În funcție de rolurile exercitate, managerul preșcolar trebuie să posede anumite competențe: juridice, psihopedagogice, economico – financiare și administrativ – gospodărești, culturale, manageriale și social – morale.

Functiile managementului educational, ca si a celui general se concretizeaza in activitatile de planificare, organizare, coordonare, antrenare, control si evaluare. Aceste functii sunt indeplinite avand in vedere particularitatile nivelului de invatamant (prescolar, liceal etc), nivelului ierarhic (inspectorat, minister), tipului de institutie etc.

Managerul educational atat la nivelul institutiei scolare, cat si la nivelul clasei de elevi desfasoara o activitate de clarificare, de argumentare si convingere, de motivare, formuleaza aprecieri, aproba sau vritica, stabileste moduri de actiuni practica.

O functie ce se realizeaza specific in managementul educational este cea de planificare si organizare a sistemului de invatamant. Aceasta functie implica valorificarea tuturor resurselor pedagogice:

-umane (cadre didactice, personal administrativ, elevi, parinti etc.)

-materiale(spatiul, timpul, baza didactico-materiala)

-financiare (buget central, local, contributiile comunitatii educative)

-informationale (planuri, programe de invatamant, indrumari metodice, materiale curriculare).

Etapele in realizarea acestei functii sunt: definirea obiectivelor generale, stabilirea strategiei de actiune principala, implementarea actiunilor concrete, evaluarea rezultatelor, definitivarea deciziei. Planificarea educationala se realizeaza si la nivelul unitatii de invatamant si la nivelul realizarii concrete a procesului intructiv-educativ. Astfel realizarea acestei functii implica o rflectie asupra actiunii educationale, o schema generala de proiectare, o metodologie generala etc. Planificarea are scop prospectiv care vizeaza planificarea strategica, inovatoare si scop ameliorativ care vizeaza planificare planificarea tactica si operationala.

O a doua functie specifica a managementului educational este aceea de orientare metodologica a procesului de invatamant care presupune atat actiuni de informare, de evaluare, cat si de comunicare. Aceasta orientare metodologica a procesului de invatamant trebuie sa tina seama de caracterul planificat, analitic, activ, permanent, global-integrator, adaptabil, simultan, deschis, in sistem de conexiune inversa.

Functia de reglare si autoreglare a sistemului de invatamant si a procesului de invatamant implica activitati de perfectionare a cadrelor didactice:

– cu caracter periodic: cursuri de specialitate (metodica, pedagogie, sociologia educatiei, psihologia educatiei), de management pedagogic (pentru inspectori, directori, profesori metodisti, consilieri, cercetatori), instruiri, consfatuiri anuale cu responsabilii de comisii metodice, catedre, profesori, bibliotecari etc., consilii ale cadrelor didactice, simpozioane, consfatuiri tematice, stacii de pregatire speciala

– cu caracter permanent: studiu individual, activitati educative deschise, interasistente, dezbateri tematice, indrumari metodice.

IV.2. Formarea competențelor managerului de grădiniță 

Specialiștii de la Institutul de Științe ale Educației apreciază managerul școlar astfel: „Managerul este unul din factorii-cheie ai introducerii oricăror schimbări educaționale. Fără manageri competenți, pregătiți, capabili să decidă rapid și eficient în cele mai variate condiții, reforma educațională va eșua. În contextul activității manageriale, definită ca arta de a face ca lucrurile să se realizeze în organizații prin intermediul celorlalți, managerul este cel care procură, alocă și utilizează resurse fizice și umane pentru a atinge scopuri”.

După opinia lui H. Mintzberg, managerii ar interpreta, de fiecare dată, un ansamblu de roluri, prin intermediul cărora ar trebui să dea expresie unor abilități manageriale, după cum urmează:

Tabelul 10 – Rolurile interpretate de manageri după H. Mintzberg

In deplin acord cu cei care susțin necesitatea elaborării unei profesiograme a managerului școlar, considerăm că algoritmul după care aceasta se poate realiza poate și trebuie să se raporteze la sistemul corelațiilor dintre: roluri – competențe – capacități – cunoștințe –deprinderi – abilități – caracteristici ale personalității restructurat după cum urmează: mentalitate – atitudini – roluri – competențe – capacități – cunoștințe – abilități – caracteristici ale personalității.

Majoritatea noilor manageri școlari continuă să aibă managerii lor – inspectorii, care-i pot ajuta – mai mult sau mai puțin – în calitate de îndrumători. În plus, fiecare manager școlar este invitat să se autoperfecționeze: să cumpere o casetă, să citească o carte, să participe la un curs, să facă studii postuniversitare.

Procesul informal de învățare trebuie să aibă loc într-o măsură semnificativă la locul de muncă. În afara locului de muncă, astăzi gândim la oportunitatea unor variate cursuri și programe de formare/perfecționare.

Perfecționarea managerială, în concepția noastră, este un proces complex care trebuie adaptat la nevoile individuale, ale organizației, ale rețelei școlare și, în bună măsură, ale personalității managerului, răspunzător de propria perfecționare.

Selecționarea conducătorilor din învățământ și promovarea lor în structurile manageriale după criterii riguroase, precum și perfecționarea continuă, pe parcursul carierei, va permite profesionalizarea acestora, creșterea competenței lor și a operativității actelor de conducere, cu efecte benefice asupra calității și eficienței întregului învățământ.

IV.3. Proiectul de selecție și promovare a managerului de grădiniță – repere 
analitice și constructive 

Dezvoltarea în domeniul managerial trebuie privită ca un proces de lungă durată desfășurat de-lungul carierei, implicând profesionalizarea și perfecționarea continuă, efectuată atât în cadrul sistemului, cât și în afara lui. De aceea, dezvoltarea managerială constituie o componentă integrată a planului strategic al dezvoltării sistemului educațional.

Formarea și dezvoltarea competențelor în domeniul managerial constituie un proces desfășurat pe întreaga durată a carierei și implică o formare specializată, realizată atât în cadrul organizației, cât și-n ansamblul mediului profesional și social.

Competențe vizează procesul care conduce la performanță. O persoană competentă își dezvoltă o strategie proprie, și-n general, un concept propriu al carierei, prin care trebuie să știe ce să facă pentru a ajunge la rezultatul propus: autoanaliza și autoreflexia asupra propriei cariere, inovația managerială. Unul dintre principalele scopuri ale educației manageriale este acela de a încuraja judecata personală și colectivă într-un climat de reflecție instituit atât formal cât și informal.

Luând în considerare cele spuse mai sus am proiectat, dezvoltat un model de proiect managerial destinat proiectarii activității generale de învățământ la nivelul Grădiniței ……………………………. Vrancea, avand la bază strategia M.E.C.T.S.:

Asigurarea calității educației și compatibilizarea sistemului național de învățământ cu sistemul european de educație și formare cadrelor didactice.

Asigurarea egalității de șanse și sporirea accesului la educație;

Descentralizarea și creșterea gradului de autonomie a sistemului educativ la nivelul unității;

Stimularea educației permanente;

Reforma educației timpurii;

Creșterea capacității instituționale pentru elaborarea și gestionarea proiectelor;

Susținerea în manieră integrală a educației, cercetării și inovării;

Promovarea managementului calității în conducere, al activității de cercetare și perfecționare.

Analiza diagnoza

Analiza informațiilor de tip cantitativ

Unitatea școlară funcționează cu 7 grupe de copii structurate pe trei tipuri diferite de program: 5 grupe cu program prelungit, 1 grupă cu program normal, 1 grupă cu program săptămânal.

În aceste grupe sunt cuprinși 199 de copii cu vârste cuprinse între 2,5 – 6/ 7 ani, respectiv: 141 copii la programul prelungit, 30 copii la programul normal, 28 copii la programul săptămânal.

Grădinița este încadrată cu 5 educatoare cu gr.I, 5 institutori, 10 titulare cu gradul didactic I, 2 educatoare suplinitoare calificate (debutantă; gr.II), 2 educatoare suplinitoare necalificate, un administrator de patrimoniu gr. V, un bucătar gr. I, un muncitor calificat bucătărie gr.V, 4 îngrijitoare, 1 supraveghetor de noapte și 4 asistente medicale.

Grădinița își desfășoară activitatea într-o clădire special destinată învățământului preșcolar prevăzută cu 7 săli de grupă, fiecare având o suprafață de 74 m , 5 dormitoare, 2 săli de mese, 1 bucătărie, 1 spălătorie, 6 grupuri sanitare, 1 cabinet metodic, birouri, vestiare, ș.a.

Unitatea dispune de o bază materială corespunzătoare amenajării spațiului educațional în mod estetic și funcțional și are autorizație de funcționare.

Analiza informațiilor de tip calitativ

Climatul afectiv și relațiile interpersonale din unitate sunt propice desfășurării unui demers instructiv – educativ eficient. Se urmărește în permanență crearea unor structuri participative în care să fie reprezentate toate grupurile de interes ale grădiniței.

Echipa profesională a unității are o relație activă cu mediul social, asigurând un parteneriat efectiv și o implicare complexă și profundă a comunității în grădiniță și a grădiniței în comunitate.

Relațiile cadre didactice – preșcolari sunt etice și afective, iar sistemele de comunicare între conducere și întreg personalul grădiniței sunt deschise pentru colaborare și de echipă.

Manifestarea elementelor culturii organizaționale

În cadrul grădiniței este încurajată exprimarea personală și profesională. Relațiile profesionale între cadrele didactice au continuitate și în afara grădiniței.

Copiii și părinții sunt in centrul preocupărilor colectivului didactic, educația fiind centrată asupra acestora.

Copiilor le sunt atribuite sarcini și responsabilități accesibile în grupă și grădiniță. Succesele copiilor și cadrelor didactice sunt popularizate în cadru festiv în fața tuturor membrilor grădiniței.

Criteriile și modul de evaluare a educatorilor se fac cunoscute la începutul anului școlar și se realizează prin completarea fișei de evaluare și acordarea calificativului în prezența titularului;

Ideile noi și propunerile sunt analizate, încurajate și promovate în colectivul didactic. Regulamentul de ordine interioară al grădiniței este la dispoziția educatorilor și părinților;

Personalul unității se implică activ și responsabil în deciziile și problemele privind unitatea de învățământ. Unitatea dispune de un avizier care funcționează ca un canal activ de comunicare și informare internă și externă.

Tradițiile unității sunt acțiunile anuale de tip: „ziua porților deschise”, „vine iepurașul”, „carnavalul măștilor”; „săptămâna hărniciei” și” luna dărniciei”.

Grupurile de interes ale grădiniței și expectanțele

Preșcolarii:

– pregătirea lor ca subiecte activ ale educației ;

– plasarea acestora pe o poziție activă – participativă;

– socializarea, crearea și dezvoltarea la aceștia a unor deprinderi necesare integrării școlare;

– acumularea unor achiziții socio – culturale;

– formarea unor deprinderi și abilități de relaționare;

– pregătirea pentru independență în trebuințele personale și de instruire pe centre de interes preferențiale și în activitățile opționale / extinderi;

– pregătirea generațiilor de copii în ritm propriu pentru începerea cu randament maxim a vieții școlare.

Cadrele didactice:

– perfecționarea continuă în funcție de nevoile și opțiunile personale;

– aplicarea unei educații diferențiate și individualizate a copiilor;

– implicarea în rezolvarea tuturor problemelor grădiniței;

– aplicarea experienței didactice valoroase în munca de zi cu zi la grupă;

– practicarea unui sistem de evaluare modern în funcție de particularitățile individuale ale copiilor.

Comunitatea:

– identificarea nevoilor și problemelor unității;

– explorarea resurselor individuale, de grup și comunitare ce vor fi folosite în soluționarea unor situații dificile și disfuncții semnalate, în scopul asigurării unor șanse egale la educație a tuturor copiilor;

– sprijinirea în dotarea și modernizarea bazei didactico materiale a unității;

– crearea oportunităților pentru educarea preșcolarilor în spiritul moralității și civismului;

– afirmarea ca un partener responsabil și activ al factorilor de educaționali.

Analiza comunității / componentele comunitare:

Județul Vrancea are aproximativ 80.000 de locuitori. Rata reala a șomajului este de aproximativ 20%. Populația lucrează în domenii diferite, cu preponderență în sectorul privat.

O parte a părinților copiilor din unitate, sunt fără loc de muncă, sau sunt angajați în sectorul privat, mamele având locuri de muncă în industria ușoară, fie prestează munci sezoniere sau plătite cu ziua lucrată, dar în cea mai mare parte sunt casnice sau șomere.

Relația dintre grădiniță și comunitate

Grădinița are un parteneriat benefic și eficient cu autoritatea locală, O.N.G – uri locale, Poliția, mass – media, Casa de Cultură, Biserica ortodoxă și de alte culte, centrele de ocrotire a copilului, asociații umanitare, Spitalul municipal, ș.a.

Preșcolarii beneficiază de sprijinul și facilitățile puse la dispoziție de comunitatea locală, concretizat în subvenții materiale și financiare precum și de accesul la instituțiile de cultură și artă locale. Există o bună colaborare a autorităților locale cu Consiliul Reprezentativ al Părinților, iar aceștia sunt angrenați în diferite activități organizate de grădiniță.

Reprezentanții comunității sunt cooptați în organismele de luare a deciziilor și de evaluare din grădiniță, respectiv în Consiliul de Administrație și Comisia pentru evaluarea și asigurarea calității în unitatea de învățământ.

ANALIZA PESTE

Prognoza

Modelul de proiect realizat nu are intenția de a oferi o rețetă ideală. Am pornit de la ideea prezentării și evidențierii unor aspecte particulare și esențiale ale unității noastre de învățământ. Am urmărit ca el să nu se reducă la o succesiune de responsabilități și acțiuni programate, legate de o logică a finalității proxime. Ne dorim ca acesta să reprezinte în primul rând un element al schimbării și modernității; un proces creativ și formativ, concretizat în acțiuni coerente, subsumate unor obiective, acțiuni , competențe și indicatori de performanță, clar și precis formulate. Scopul declarat al acestui proiect de dezvoltare instituțională este cel de practicare a unui management al calității generate, asigurate și promovate în mod conștient și responsabil.

Concluzii

Instituția grădiniță ar trebui să asimileze semnificative și sistematice transformări rezultate din aplicarea strategiilor și bunelor practici produse de progresiva descentralizare, a valorilor responsabilității actorilor implicați în managementul instituțiilor menționate. Astfel, în urma celor investigate s-au constatat următoarele:

a) rețeaua grădinițelor reprezintă un sistem relativ deschis, aflat în conexiune cu mediul exterior;

b) la nivelul rețelei de grădinițe, în prezent, nu mai există funcția de director ocupată prin concurs, ceea ce ne arată gradul relativ de competență al acestora ;

c) comunicarea la nivelul grădinițelor este greoaie, datorită faptului ca nu există un site al sectorului pentru o informare rapidă și promovare a imaginii;

d) resursa umană (datorită noilor reglementări) a scăzut foarte mult; directorii de unități preferă să nu lucreze cu cadre didactice în curs de calificare sau necalificate, oferind posibilitatea cadrelor didactice titulare să lucreaze la cumul;

e) managerii, cât și educatoarele sunt preocupați în măsură relativă de formare și perfecționare în domeniu;

f) se observă o migrare a personalului didactic către alte domenii datorită numărului mare de copii la clasă, motivației financiare reduse, dificultatea cadrelor didactice de a opta pentru cursuri de perfecționare continuă, lipsa unor programe de stimulare a educatoarelor valoroase etc.;

g) grădinițele sunt în relativă competiție; este foarte important ca fiecare manager să abordeze competiția încă din faza elaborării planului de dezvoltare instituțională și al ofertei educaționale; fiecare manager să înțeleagă că marketingul și “gândirea în termeni de marketing” au ca obiectiv influențarea finanațatorilor, donatorilor, voluntarilor pentru obținerea de fonduri necesare implementării planului de dezvoltare instituțională, influențarea educatoarelor pentru atragerea acelor cadre didactice care aderă la valorile și misiunea instituției și nu în ultimul rând influențarea părinților pentru ca oferta educațională să constituie unul din importantele criterii evaluate de părinți în alegerea grădiniței;

h) la nivel local există proiecte, programe, contracte de colaborare/parteneriate cu școala, cabinetele de asistență psihopedagogică și de logopedie, primăria, poliția, biserica, instituții sanitare, asociații nonguvernamentale, mult mai puține la nivel național și internațional; activitatea managerială ar trebui să-și centreze atenția nu numai asupra funcționării unității școlare, dar mai ales pe dezvoltarea acesteia (valoare adăugată);

i) directorii grădinițelor ar trebui să aprecieze resursele umane drept principala sursă a calității educației, dar și pe cele materiale, iar pentru acest lucru este nevoie de manageri capabili să înțeleagă sensul schimbării, să fie receptivi la nou, să știe să atragă toți partenerii din comunitate, în vederea îndeplinirii obiectivelor propuse și a satisfacției beneficiarilor care sunt tot mai exigenți;

j) există preocupări de întărire a capacității instituționale de a rezolva, la timp, problemele profesionale legate de dificultățile de adaptare a copiilor la intrarea/ieșirea din sistem, de tratare a deficitelor de limbaj, de comunicare, de a identifica și trata psihopedagogic indicii agresivității, a îmbunătățirii/menținerii stării de sănătate etc.;

k) s-a observat că există unele preocupări cu privire la procesele de interînvățare și diseminărea practicilor de succes cu efecte vizibile asupra sferei calității activităților de consiliere a directorilor, de îndrumare și monitorizare, prin sistemul interasistențelor sau al inspecțiilor, a cadrelor didactice, de parteneriat și colaborare cu părinții copiilor;

Bibliografie

A. Sandu, Tehnici afirmativ-apreciative. O sociopedagogie a succesului, Ed. Lumen, Iași, 2009

ARACIP – Strategia ARACIP pentru perioada 2007-2010 – Conceperea și implementarea unui sistem de management și de asigurare a calității în învățământul preuniversitar românesc, București, 2006

C. Dușe, Managementul educațional, Ed. Universității Lucian Blaga, Sibiu, 2006

C. F. Nachmias, D. Nachmias, Study Guide to Accompany Research Methods in the Social Sciences 5 th edition, St. Martin’s Press, 1996

C. Oprean, M. Țîțu, Managementul calității în economia și organizația bazate pe cunoștințe, Ed. AGIR, București, 2008

D. Cojocaru, Focus grupul – tehnică de cercetare a socialului, în Revista de Cercetare și Intervenție Socială vol. 3/2003, Ed. Lumen Iași, 2003

E. Vrasmasu, Educatia timpurie a copiilor, Ed. Polirom, 2002

F. Ortan, Management educational, Ed. Universitatii din Oradea, Oradea, 2004

F. Voiculescu, Educatia în economia de piată, Ed. Aramis, București, 2008

G. Sion, Psihologia Vârstelor, Ed. Fundația România Mare, București, 2007

George Neamțu (coord.), Tratat de asistență socială, Ed. Polirom, Iași, 2003

George Neamțu (coord.), Tratat de asistență socială, Ed. Revizuita, Ed. Polirom, Iași, 2011

Gh. V. Cojocaru, Management educațional. Ghid pentru directorii unităților de învățămînt, Ed. Știința, Chișinău, 2002

Gh. V. Cojocaru, Schimbarea în educație și schimbarea managerială, Ed.Lumina, Chișinău, 2004

Gh. Tomșa, N. Oprescu, Bazele teoretice ale psihopedagogiei școlare, Ed. V & I Integral, București, 2007

I. Dragan, Nicola, Cercetarea psihopedagogica, Ed. Tipomur, Tg.Mures, 1993

I. Jinga, E. Istrate,. Manual de pedagogie, Ed. All Educațional, București, 1998

I. Mărginean, Proiectarea Cercetării Sociologice, Ed. Polirom, Bucuresti, 2000

K. Krogsrud, M. O’Melia, Du Bois, B. Practica Asistenței Sociale, Iași, Ed. Polirom, 2004

L. Stan, Cercetarea pedagogica si inovarea in invatamant, in: Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iasi, 1994

L. Vlasceanu, Metodologia cercetarii pedagogice, in: Probleme fundamentale ale pedagogiei, Bucuresti, 1982

M. C. Florescu, Managementul educației, Ed. Eurogrup, Oradea, 2002

M. Huberman, Cum se produc schimbarile in educatie. Contributie la studiul inovatiei, Bucuresti, 1978

M. Olaru, Managementul calitatii totale, Ed. Economica, Bucuresti, 1999

M. Perigord, Etapele calității. Dimensiuni și instrumente, Ed. Tehnică, București, 1998

M. Țîțu, C. Oprean, Managementul calității, Ed. Universității din Pitești, Pitești, 2007

M., Țîțu, C. Oprean, Managementul strategic și al dezvoltării durabile în organizația bazată pe cunoștințe, Ed. AGIR, București, 2011

Managementul educațional pentru instituțiile de învățământ, Institutul de Științe ale Educației, București, 2001

P. N. Karstanje, Managementul calității, Ed. Humanitas, București, 2001

P. Zgaga, I. Neacșu, S. Velea, Formarea cadrelor didactice: experiențe europene, Ed. Universitară, București, 2007

S. Chelcea, Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative. Ed. a III a, Ed. Economică, București, 2007

Ș. Iosifescu, Manual de management universitar, Ed. ProGnosis București, 2000

T. Rotariu, P. Iluț, Ancheta sociologică și sondajul de opinie, Ed. Polirom, Bucuresti, 1997

Th. Caplow, L’Enquête sociologique, Armand Colin, 1970

M. Alexiu, P. Petrescu, V. Pop, Management educațional, vol.II, Ed. CDRMO Iași, 2004

I. Neacșu, Introducere în psihologia educației și a dezvoltării, Ed.Polirom, Iași, 2010

Y. Ono, Managementul total al calității, Ed. Niculescu, București, 2006

Bibliografie

A. Sandu, Tehnici afirmativ-apreciative. O sociopedagogie a succesului, Ed. Lumen, Iași, 2009

ARACIP – Strategia ARACIP pentru perioada 2007-2010 – Conceperea și implementarea unui sistem de management și de asigurare a calității în învățământul preuniversitar românesc, București, 2006

C. Dușe, Managementul educațional, Ed. Universității Lucian Blaga, Sibiu, 2006

C. F. Nachmias, D. Nachmias, Study Guide to Accompany Research Methods in the Social Sciences 5 th edition, St. Martin’s Press, 1996

C. Oprean, M. Țîțu, Managementul calității în economia și organizația bazate pe cunoștințe, Ed. AGIR, București, 2008

D. Cojocaru, Focus grupul – tehnică de cercetare a socialului, în Revista de Cercetare și Intervenție Socială vol. 3/2003, Ed. Lumen Iași, 2003

E. Vrasmasu, Educatia timpurie a copiilor, Ed. Polirom, 2002

F. Ortan, Management educational, Ed. Universitatii din Oradea, Oradea, 2004

F. Voiculescu, Educatia în economia de piată, Ed. Aramis, București, 2008

G. Sion, Psihologia Vârstelor, Ed. Fundația România Mare, București, 2007

George Neamțu (coord.), Tratat de asistență socială, Ed. Polirom, Iași, 2003

George Neamțu (coord.), Tratat de asistență socială, Ed. Revizuita, Ed. Polirom, Iași, 2011

Gh. V. Cojocaru, Management educațional. Ghid pentru directorii unităților de învățămînt, Ed. Știința, Chișinău, 2002

Gh. V. Cojocaru, Schimbarea în educație și schimbarea managerială, Ed.Lumina, Chișinău, 2004

Gh. Tomșa, N. Oprescu, Bazele teoretice ale psihopedagogiei școlare, Ed. V & I Integral, București, 2007

I. Dragan, Nicola, Cercetarea psihopedagogica, Ed. Tipomur, Tg.Mures, 1993

I. Jinga, E. Istrate,. Manual de pedagogie, Ed. All Educațional, București, 1998

I. Mărginean, Proiectarea Cercetării Sociologice, Ed. Polirom, Bucuresti, 2000

K. Krogsrud, M. O’Melia, Du Bois, B. Practica Asistenței Sociale, Iași, Ed. Polirom, 2004

L. Stan, Cercetarea pedagogica si inovarea in invatamant, in: Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iasi, 1994

L. Vlasceanu, Metodologia cercetarii pedagogice, in: Probleme fundamentale ale pedagogiei, Bucuresti, 1982

M. C. Florescu, Managementul educației, Ed. Eurogrup, Oradea, 2002

M. Huberman, Cum se produc schimbarile in educatie. Contributie la studiul inovatiei, Bucuresti, 1978

M. Olaru, Managementul calitatii totale, Ed. Economica, Bucuresti, 1999

M. Perigord, Etapele calității. Dimensiuni și instrumente, Ed. Tehnică, București, 1998

M. Țîțu, C. Oprean, Managementul calității, Ed. Universității din Pitești, Pitești, 2007

M., Țîțu, C. Oprean, Managementul strategic și al dezvoltării durabile în organizația bazată pe cunoștințe, Ed. AGIR, București, 2011

Managementul educațional pentru instituțiile de învățământ, Institutul de Științe ale Educației, București, 2001

P. N. Karstanje, Managementul calității, Ed. Humanitas, București, 2001

P. Zgaga, I. Neacșu, S. Velea, Formarea cadrelor didactice: experiențe europene, Ed. Universitară, București, 2007

S. Chelcea, Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative. Ed. a III a, Ed. Economică, București, 2007

Ș. Iosifescu, Manual de management universitar, Ed. ProGnosis București, 2000

T. Rotariu, P. Iluț, Ancheta sociologică și sondajul de opinie, Ed. Polirom, Bucuresti, 1997

Th. Caplow, L’Enquête sociologique, Armand Colin, 1970

M. Alexiu, P. Petrescu, V. Pop, Management educațional, vol.II, Ed. CDRMO Iași, 2004

I. Neacșu, Introducere în psihologia educației și a dezvoltării, Ed.Polirom, Iași, 2010

Y. Ono, Managementul total al calității, Ed. Niculescu, București, 2006