Calitatea educa ției și descentralizarea (focalizare pe implicarea [601230]

IACADEMIA DE STUDII ECONOMICE
Institutul de Studii Doctorale
Teză de doctorat
CERCETĂRI PRIVIND IMPLEMENTAREA
MANAGEMENTULUI CALITĂȚII ÎN SISTEMUL
DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREUNIVERSITAR ROMÂNESC
Conducător științific:
Prof. univ. dr. dr. dr. h.c. Constantin Brătianu
Doctorand: [anonimizat], 2011

IIABREVIERI
ANOVA – Analiza de varian ță dispersională (The Analysis of Variance)
ARACIS – Agen ția Română pentru Asigurarea Calității în Învățământul Superior
ARACIP – Agen ția Română pentru Asigurarea Calității în Învățământul Preuniversitar
CA – Consiliu de Administra ție
CAR – Case de Ajutor Reciproc
CCD – Casele Corpului Didactic
CEAC – Comisia de Evaluare și Asigurare a Calității
CEC – Cadrul European al Calif icărilor
CNEAIP – Comisia Națională de Evaluare și Acreditare în Învățământul Preuniversitar
CQAF – Cadrul Comun de Asigurare a Calității ( Common Quality Assurance Framework)
CNFP – Centrul Na țional pentru Formarea Personalului din Învățământul Preuniversi tar
CNCFPA – Consiliul Național al Calificărilor și Formării Profesionale a Adulților
CNDIPT – Centrul Na țional de Dezvoltare a Învățământului Profesional și Tehnic
COM – Comisia Europeană
CWQC – Controlul calității la nivelul întreprinderilor (Company Wi de Quality Control)
DMI – Domeniu Major de Interven ție
EFQM – Funda ția Europeană pentru Managementul Calității (Education Foundation for Quality
Management)
EFP – Educa ție și Formare Profesională
EQAVET – Cadrul european de referin ță pentru asigurarea calității pentru educația și formarea
profesională ( European Quality Assurance Framework for Vocational Education and Training)
EQF – Cadrul European al Calității (European Quality Framework)
EQARF – Cadrul European de Referință pentru Asigurarea Calității în Educație și Formare
Profesională ( European Quality Assurance Reference Framework for VET )
EN – Normă europeană (European Norme)
ENQA – Re țeaua europeană privind asigurarea calității ( European Network for Quality
Assurance)
EUROSTAT – organismul Comis iei Europene care se ocupă cu statistica
ET- Educa ție și Formare (Education and Training)
INS – Institutul Na țional de Statistică
ISE – Institutul de Științe ale Educației

IIIÎPT – Învățământ Profesional și Tehnic
ISO – Organiza ția internațională pentru sta ndardizare (International Standards Organisation)
JIT – Arta/metoda livrărilor la timp (Just In Time)
MAI – Ministerul Administra ției și Internelor
MECTS – Ministerul Educa ției, Cercetării, Tineretului și Sportului
MCMMP – Metoda Celor Mai Mici Pătrate
MFP – Ministerul Finan țelor Publice
OECD – Organiza ția pentru Cooperare și Dezvoltare Ec onomică (Organisation for Economic Co –
operation and Development)
OIPROSDRU – Organismul Intermediar Programul Opera țional Dezvoltarea Resurselor Umane
OMECTS – Ordin al Ministrului Educa ției, Cercetării, Tineretului și Sportului
OMEN – Ordin al Ministrului Educa ției Naționale
PDCA – Planifică -Realizează -Verifică – Acționează (Plan Do Check Act)
PDSA – Planifică -Realizează -Studiază – Acționează ( Plan – Do – Study – Act)
PEVA – Planifică -Execută -Verifică -Acționează
PIB – Produsul Intern Brut
PD – Planifică -Realizează (Plan Do)
PIRLS – Progresul în Studiul Internațional al Alfabetizării la Citire (Progress in International
Reading Literacy Study)
PISA – Programul pentru Evaluarea Internațională a Elevilor (Program for International Student: [anonimizat])
PNR – Programul Na țional de Reformă
QA – Asigurarea Calității (Quality Assurance)
QAAHE – Agen ția de Asigurare a Calității în Învățământul Superior ( Quality Assurance Agency
for Higher Education)
QCD – Calitate, Costuri și Livrare (Quality, Costs and Delivery)
RAEI – Rapoarte Anuale de Evaluare Internă
RNCIS – Registrul Na țional al Calificărilor din Învățământul Superior
SAM – Școli de Arte și Meserii
SDCA – Standardizează -Realizează -Verifică -Acționează
SECEEP – Sistemul European de Cr edite pentru Educație și Formare Profesională
SMC – Sistem de Management al Calității
SNMC – Sistemul Na țional de Management al Calității
SPSS – Pachet Statistic pentru Științe Sociale (Statistical Package for the Social Sciences)

IVSR ISO – Standardele Române ISO
STEM – Știință, Tehnologie, Inginerie și Matematică ( Science, Technology, Engineering, and
Mathematics)
TQM – Managementul Total al C alității (Total Quality Management)
TIMSS – Tendin țe Internaționale în Studiul Matemat icii și al Științelor (Trends in International
Mathematics and Science Study)
TPM – Între ținere Total Productivă
TQC – Controlul Total al C alității (Total Quality Control)
TVET – Învățământul profesional și tehnic (Tehnic Vocational Educational Training)
UNESCO – CEPES – Organiza ția N ațiunilor Unite pentru Educație, Știință și Cultură
VET – Educa ție și Formare Profesională (Vocational Education Training)

VCUPRINS

1. Introducere………………………………………………………………………….…..pag. 1

2. Obiectivele și metodologia cercetării …………………………………………….……pag. 5
2.1. Obiectivele cercetării …………………………………………………….…….pag. 5
2.2. Metodologia cercetării …………………………………………………………pag. 6
3. Educa ția în noua societate a cuno așterii………………………… ………………..…..pag. 9
3.1. Econom ia bazată pe cunoștințe……………………………………… …….…..pag. 9
3.2. Economia socială de piață …………………………………………….………..pag. 13
3.3. Noi abordări în domeniul învățării ………………….…………………………pag. 15
3.4. Responsabilitatea socială a educației ………………………………………….pag. 20
3.5. Politici și strategii guvernamentale privind educația în societatea cunoașterii pag. 25
4. Concepte fundamentale în managementul calității ……………….……………..…..pag. 32
4.1. Fondatori ai managementului calității ………………………………………… pag. 32
4.2. Definirea conceptelor fundamentale………………………………………..…pag. 42
4.3. Standarde interna ționale ale calității ……………………………………..……pag. 50
4.4. Modele pentru managementul calității. ………………………………………..pag. 55
4.5. Filozofia Kaizen……………………………………………………………….pag. 67

5. Contextul european al calității pentru învățământul preuniversitar ……………….pag. 79
5.1. Politici și strategii ale organismelor europene în domeniu ……………………pag. 79
5.2. Modele europene de calitate în educa ție………………………………………pag. 91
5.2.1. Modelul european de asigurare a calității în educație și formare
profesională …………………………………………………………….pag. 91
5.2.2. Premii de Excelen ță EFQM 2010 …………………………..…………pag. 93
5.3. Proiec ții românești în cadrul Strategiei Europa 2020………………………..….pag. 97
5.3.1. Reducerea Ratei părăsirii timpurii a școlii …………………..….…….pag. 99
5.3.2. Cre șterea P onderii absolven ților de învățământ terțiar …………………pag.105

VI6. Sistemul de învățământ preuniversitar din România ………………..……………..pag.111
6.1. Structura sistemului………………………………………………………….pag.111
6.2. Politici privind descentralizarea sistemului……………………………….…pag.132
6.3. Perspective noi introduse de Legea Educa ției Naționale nr. 1/2011…………..pag.140
6.4. Asigurarea calității în învățământul preuniversitar românesc ………….……..pag.156
7. Cercetări calitative privind managementul calității în învățămâ ntul preuniversitar din
România…………………………………………………………………………………….pag. 168
7.1. Interviuri cu persoane care au responsabilități în domeniu ……………….….pag.168
7.2. Realizarea unor focus grupuri…………………………………………….…pag. 184
7.3. Analiza critică a modului în care se realizează evaluările ARACIP….…..….pag.188
7.4. Rezultatele cercetării calitative…….. ……………………………………….pag. 206
8. Cercetări cantitative privind managementul calității în învățămâ ntul preuniversitar din
România…………………………………………………………………………………….pag. 204
8.1. Modele statistice de cuantificare a unor indicatori, în sistemul educațional
preuniversitar din România…………….………………………….………….pag. 204
8.1.1. Dependența dintre popula ția școlară din învățământul preuniversitar și
creșterea economică reală ……………………………………………….……pag. 205
8.1.2. Dependen ța între Produsul Intern Brut, populația școlară totală și numărul
cadrelor didactice din învățământul preuniversitar ………………………….pag. 219
8.2. Aplicarea chestionarelor și rezultatele analizării lor ………….….……..…pag. 225
9. Concluzii finale și contribuții personale……………………………………… .…..pag. 236
9.1. Concluzii finale privind managementul calității sistemul educațional
preuniversitar din România…………………………………………………pag. 236
9.2. Contribu ții personale . Propuneri privind îmbunătățirea sistemului de management al
calității în învățământul preuniversitar …..……………………………..……pag. 246
Referin țe bibliografice..………………………………………………………… ……..…pag. 256
Anexa 1……………………………………………………………………..……….…….pag. 271
Anexa 2……………………………………………………………………………………pag. 276

VIIAnexa 3……………………………………………………………………..……….…….pag. 280
Anexa 4……………………………………………………………………..……….…… pag. 283
Anexa 5……………………………………………………………………..……….…… pag. 287
Anexa 6……………………………………………………………………..……….…… pag. 290
Anexa 7……………………………………………………………………..……….…….pag. 291
Anexa 8.……………………………………………………………………..……….……pag. 292

11. INTRODUCERE
În condi țiile exigențelor societății bazate pe cunoaștere, problemele complexe ale
educa ției nu pot avea soluții unice, complete și perfecte ci, mai curând, soluții graduale
implicând etape și permanente ajustări, iar rezolvările parțiale, de moment și fără perspectivă,
complică și mai mult problemele în loc să le simplifice.
Domeniul educației suscită numeroase întrebări și implicit răspunsuri , dar o definire
corectă a termenilor și problemelor și stabilirea unui cadru general potrivit sunt la fel de
importante ca și soluțiile.
Întrebarea serioasă care poate fi pusă astăzi, în raport cu capabilitatea și capacitatea
sistemului de învățământ preuniversitar din România, este dacă statul asigură o educație de
calitate sau oferă premisele organizării acesteia . Unul dintre obiectivele majore declarate în
documentele politice și de politici publice (Recomandări europene, Ținte strategice europ ene
asumate de România, Program de Guvernare, planuri de r eformă, strategii) este acela al
asigurării egalității șanselor și eficienței sistemului educațional în condițiile unei educații de
calitate.
Din consultarea literaturii de specialitate a rezultat că nu există studii dedicate
managementului calității în învățământul preuniversitar românesc. La aproape 6 ani de la apa riția
reglementărilor, în domeniul calității sistemului de învățământ preuniversitar nu s -a realizat nicio
analiză sistematică a consecințelor și a rezultatelor implementării prevederilor Legii nr. 87/2006
pentru aprobarea Ordonanței de Urgență nr. 75/2005 privind asigurarea calității în educație . În
lipsa unei monitorizări a activităților din domeniul de referință, desfășurate în conformitate cu
actul normativ men ționat și cu regulamentele elaborate în aplicarea acestuia, există rare aprecieri
asupra eficien ței și eficacității actualului management al calității în învățământul preuniversitar.
Fără o analiză -diagnostic pertinentă, fără mecanisme de urmărire, nu se pot emite astăzi, decât
cu mare doză de subiectivitate, considerații asupra aspectelor privin d autorizarea, acreditarea,
evaluarea periodică, managementul calității la nivelul unităților de învățământ și al întregului
sistem preuniversitar de educa ție.
Mult mai bine dezvoltată în domeniul învățământului superior, tematica asigurării calității
în sistemele de învățământ preuniversitar suscită puternic interes în lume și în România, captând
atenția cercetătorilor, a factorilor de decizie, profesorilor, angajatorilor, familiilor și a celorlalți
interesa ți în prob lemele educa ției. S -a avansat mult teoretic și practic, identificându -se modele,
puncte de convergență și recunoscându -se ceea ce este util.

2Prezenta lucrare î și propune să evalueze stadiul implementării managementului calității
în sistemul de învățământ preuniversitar românesc în raport cu obiectivele strategice asumate la
nivel na țional și practicile europene, dar și în raport cu cerințele noii Legi a Educației Naționale
nr. 1/2011 . De asemenea, prezintă unele bune practici în domeniu și propune corecții necesare,
rezultate din cercetările efectuate. Teza reprezintă rezultatul activităților de informare,
documentare și cercetare asupra diverselor aspecte teoretice și practice ale implementării
managementului calității în educația preuniversitară.
Actualitatea temei este determinată de două probleme majore. Prima este legată de unele
disfunc ționalități privind aplicarea standardelor de calitate și a întregului sistem de autorizare –
acreditare – evaluare periodică utilizat în prezent, disfuncționalități constatate la nivel formal și
informal, de la profesori implica ți și până la ministrul edu cației (Conferința ARACIP, 2009 ). Cea
de-a doua problemă majoră privește momentul actual foarte important, al aplicării prevederilor
Legii Educației Naționale , și anume imposibilitatea punerii în practică , în continuare, a normelor
de aplicare a Legii calității educației , elaborate în baza Legii Învățământului (1995) și
necesitatea elaborării altora noi.
Prin prezenta lucrare propunem câteva solu ții de eficientizare și, în același timp, de
simplificare a managementului calității atât la nivel de sistem (central, județean) cât și la nivelul
unităților de învățământ. Aceasta s -ar putea realiza prin atribuirea mai clară și precisă a rolurilor,
atribu țiilor și responsabilităților actorilor implicați, prin regâ ndirea unor mecanisme și
instrumente care să asigure o măsurare exactă și corectă precum și prin identificarea unor măsuri
necesare de îmbunătățire a activităților desfășurate în domeniu. Pentru a avea succes, abordarea
temei s- a făcut sistemic iar focalizarea cercetării s -a realizat pe procese și produse.
Această teză a rezultat din documentări, analize și sinteze, plecând de la observații și
preocupări mai vechi privind problematica managementului educațional preuniversitar în general
și a managementului calității în special. Studiul întreprins și experiența de lucru nemijlocită,
problemele întâlnite, remarcând o zonă mai puțin abordată, au determinat alegerea unei astfel de
teme.
În condițiile dinamicii managementului calității în învățămân tul preuniversitar românesc
și a numeroaselor trimiteri către asigurarea calității învățământului, lucrarea realizează o analiză
momentană și obiectivă, o cercetare corectă și coerentă și formulează răspunsuri, corecții și
alternative posibile.
Lucrarea este structurată pe nouă capitole:
Introducerea, ca prim capitol al lucrării, prezintă câteva considerații generale privind
importan ța și actualitatea temei abordate; Capitolul 2 cuprinde obiectivele și metodologia

3cercetării iar Capitolul 3 prezintă valoarea educa ției în noua societate a cunoașterii și în
economia bazată pe cunoștințe , precum și aspecte relevante privind responsabilitatea socială, noi
paradigme ale educa ției și principalele strategii guvernamentale ale învățământului preuniversitar
românesc.
Capitolul 4 definește noțiuni generale și prezintă aspecte specifice ale fundamentării
teoretico – metodologice a calității, precum și valori și repere ale sistemelor de management al
calității în contextul valorizării educației.
Capitolul 5 are în vedere strategiile și politicile publice europene, cadrul european de
asigurare a calității în contextul rezoluțiilor și recomandările instituțiilor Uniunii Europene. Sunt
analizate valorile de referin ță ale țintelor pentru educație asumate de către România în cadrul
strategiei Europa 2020. În ceea ce prive ște învățământul preuniversitar, țara noastră s -a angajat
ca până în anul 2020 să scadă Rata de părăsire timpurie a școlii până la valoarea de 11,3%, iar în
ceea ce prive ște învățământ ul postliceal și superior, să crească Procentul absolven ților de
educa ție terțiară din popula ția de vârstă 30 – 34 ani la valoarea 26,7%.
Capitolul 6 reliefează aspecte ale organizării actualului sistem al învățământului
preuniversitar din România legate de asigurarea calității , insistând asupra unor prevederi ale noii
legi a educa ției și asupra stării actuale a învățământului preuniversitar din perspectiva câtorva
dintre indicatorii de bază. Se realizează o scurtă analiză funcțională, critică, privind si stemul de
management al educa ției preuniversitare.
Capitolele 7 și 8 prezintă rezultatele calitative, respectiv cantitative, ale cercetării, prin
identificarea elementelor existente dar și necesare ale sistemului de management al calității,
concept pe car e îl considerăm determinant în ecuația calității și care integrează planificarea,
asigurarea și îmbunătățirea continuă a calității. Se realizează o interpretare statistică a
rezultatelor cercetării.
Capitolul 9 discută despre managementul calității în term eni de stare și de proces și
propune o abordare sistemică a problemelor calității precum și corecții ale sistemului de
management al calității pentru învățământul preuniversitar românesc.
Considerăm că, din nou, sistemul educațional se află în fața unei schimbări majore, iar
clarificarea aspectelor privind stadiul implementării și modalitățile de abordare a calității în
învățământul preuniversitar românesc poate fi utilă decidenților.

4În mod cu totul deosebit, apreciez și mulțumesc domnului profesor dr. Constantin
Brătianu, pentru importantul și consistentul sprijin acordat. Fără înaltul profesionalism al
domniei sale, a străduințelor și perseverenței cu care m -a încurajat, nu a ș fi reușit să încep, să
continui și să închei această lucrare.
Apreciez și mu lțumesc domnului Rector prof. univ. dr. Andrei Marga care a acceptat să
răspundă întrebărilor mele, domnului Rector al Universității Constantin Brâncuși, prof. univ. dr.
Adrian Gorun, domnului director general MECTS, prof. univ. dr. Sorin Gabriel Popescu precum
și domnului prorector prof. univ. dr. Dumitru Miron care m-a sprijinit pe parcursul elaborării
lucrări i.
Aș dori să mulțumesc domnului prof. univ. dr. Nicolae Al. Pop, Decan al Facultății de
Administrarea Afacerilor cu predare în limbi străine pentr u acceptarea și îndrumarea mea în
cadrul prestigioasei școli doctorale realizate în cadrul acestei facultăți .
De asemenea, mul țumesc profesorilor din Departamentul UNESCO pentru
Administrarea Afacerilor din cadrul Academiei de Studii Economice Bucure ști pentru sugestiile
făcute în cadrul comisiilor de evaluare a rapoartelor de cercetare, precum și a dezbaterii finale
din cadrul acestui departament. În mod deosebit aș vrea să mulțumesc în acest sens , prof. univ.
dr. Carmen Păunesu, prof. univ. dr. Adrian Dum itru Tanțău și conf. u niv. dr. Alina Mihaela
Dima.

52. OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII
2.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII
Tema tezei a fost aleasă în urma unei analize a cercetărilor elaborate și publicate și a
rezultatelor făcute cunoscute cu privire la managementul calității în învățământul preuniversitar.
Prezenta teză are drept obiective generale identificarea șicaracterizarea stadiului de
implementare a managementului calității în sistemul de învățământ preuniversitar românesc și
propunerea unor solu ții de îmbunătățire a acestuia.
Obiectivele specifice se referă la:
-studiul conceptelor generale privind managementul calității și implicațiile și
aplica țiile sale în zona calității sistemelor educaționale;
-stabilirea metodelor de cercetare și de prel ucrare a rezultatelor;
-analiza normelor și reglementărilor interne din cadrul sistemului de învățământ
preuniversitar ce concură la definirea managementului calității;
-analiza influen ței conceptelor europene ale calității în învățământul preuniversitar,
inclusiv a recomandărilor și cerințelor organismelor europene;
-cercetarea modului de aplicare a principiilor, normelor, mecanismelor și procedurilor
privind calitatea educa ției preuniversitare, stabilite prin actele legislative în vigoare;
-diagnosticarea la nivel de sistem și generic, la nivelul unităților de învățământ, a
practicării unui management al calității eficient și eficace;
-identificarea condițiilor și resurselor necesare implementării managementului calității
în educația românească preuniversitară ;
-oferirea unor recomandări și soluții privind îmbunătățirea managementului calității și
a modului de organizare a activităților din domeniul calității învățământului
preuniversitar.
Lucrarea de fa ță este realizată în condițiile unui număr relativ suficien t de date
disponibile privind calitatea, atât la nivelul unităților de învățământ, cât și a sistemului de
educa ție din România. Nefiind posibile testări exhaustive, am utilizat testări eșantionate suficient
de reprezentative, în baza unor ipoteze directe. Am analizat și comparat distribuții care să ofere o
imagine cât mai de detaliu privind aspectele cercetate și care să compenseze lipsa unor statistici
relevante, sistematice și la zi.
Valoarea aplicativă a tezei constă în abordarea unor idei diferite și pr opunerea unor
soluții care să conducă la optimizarea actualului sistem de planificare, coordonare, monitorizare,

6control și la îmbunătățirea activităților privind calitatea în învățământul preuniversitar.
Atât în definirea temei de cercetare cât și în ana liza propriu- zisă au fost utilizate și o serie
de presupozi ții, cele mai importante fiind următoarele:
a) tema de cercetare este relevantă pentru o mai bună cunoaștere a modului de implementare a
managementului calității la nivel de sistem educațional și la nivelul unităților de învățământ;
b) procesul de monitorizare a politicilor publice educa ționale cuprinde și asigurarea calității în
învățământul preuniversitar;
c) există factori de influență identificabili care pot oferi explicații asupra fenomenului cercetat;
d) abordarea calitativă oferă explicații de detaliu analizei de tip cantitativ, completând
investiga ția;
e) rezultatele cercetării sunt relevante și de interes pentru principalii actori atât de la nivelul
sistemului de educa ție cât și de la ni velul organiza țiilor școlare (identificarea factorilor de
influen ță și exemplelor de succes, valorificarea concluziilor/recomandărilor).
2.2. METODOLOGIA CERCETĂRII
Metodologia de cercetare care a stat la baza prezentei lucrări a cuprins un set de metode
și instrumente de investiga ție selectate în func ție de obiectivul general și obiectivele spec ifice
urmărite prin cercetare. Aceste metode au fost:
Metoda cercetării bibliografic e. Au fost studiate: lucrări din literatura generală privind
calitatea șidin cea de specialitate privind calitatea educa ției în sectorul preuniversitar (articole,
studii, cataloage, rapoarte etc. ); lucrări din literatura dedicată politicilor publice și politicilor
educa ționale; analize, rapoarte, studii dedicate structurilor ș i mecanismelor decizionale specifice
sistemului românesc de învățământ. Documentarea bibliografică a fost prima activitate de
cercetare pentru conturarea unui demers bine argumentat care să susțină ipotezele, să le verifice,
să permită formularea concluzii lor și să inducă soluțiile.
Metoda focus grupului . Această metodă a permis realizarea unor dezbateri pe teme de
importan ță majoră pentru prezenta cercetare.
Tehnica focus grupului , metodă care utilizează potențialul de învățare și producț ia de idei
în cadrul grupurilor, a presupus o discuție focalizată, care a furnizat informați i utile calitativ.
Unii p articipanț i și-au modificat părerile până la finalul discuțiilor. Am utilizat această metodă ca
tehnică pentru aprofundarea informațiilor despre temele date ,după culegerea și analiza datelor

7cantitative, folosind-o la obținerea unor date necesare realizării interpretării calitative a
materialului informațional cules.
Metoda cercetării interdisciplinare . Metoda a permis abordarea și altor aspecte decât
cele strict manageriale în contextul modelării sau corelării cu alte domenii și științe.
Interdisciplinaritatea presupune un dialog și schimbul de cunoștințe, de analize, de
metode între mai multe discipline . Asupra temei prezentate am propus o viziune sistemică .
Interdisciplinaritate a transpare nu neapărat ca o valoare în sine ci și ca un mod de abordare.
Formele pe care prin care s-a materalizat sunt diferite: complementaritatea, circulația , fuziunea,
confruntarea etc.
Metoda analizei comparative . Metoda a condus la stabilirea nivelului și amplorii unor
stări și acțiuni și la evidențierea specificităților lor. Am utilizat compararea diferitelor abordări și
teorii cu privire la o problemă dată, comparații între rezultatele obținute și rezultatele așteptate
(verificare ipotezelor), comparații între diferite logici de acțiune, comparații între diferitele
percepții și perspective ale actorilor implicați ș.a.
Metoda interviurilor. Deși o variantă mai puțin utilizată deoarece varietatea mare a
răspunsurilor face dificilă interpretarea rezultatelor (Lefter, 2004), am utilizat interviuri
semistructurate și semidirective având la bază subiecte ce trebuie abordate în cadrul discuției.
Subiecții de interviu sunt foarte buni cunoscători ai problemei abordate, iar abordăril e utilizate
reflectă caracteristicile ne cesare.
Metoda investigării pe bază de chestionare . Am realizat anchete prin chestionare
adresate managerilor școlari, cadrelor didactice, elevilor, reprezentanților locali, părinților, prin
care s- a urmărit colectar ea de informa ții privind stadiul măsurilor aplicate pentru asigur area
calității în educație.
Metode logice de analiză și sinteză . Ca metodă generală de cercetare a realității, analiza
presupune descompunerea logică sau materială a unui întreg cu elementele lui componente și
studierea în parte a fiecăruia dintre acestea. Sinteza constă în cunoașterea obiectelor și a
proceselor pe baza reunirii elementelor obținute prin analiză și stabilirea legăturilor dintre aceste
elemente. Capacitatea de a efectua analize și sinteze se bazează pe practica descompunerii și
recompunerii lucrurilor, pe acumularea cunoștințelor și dezvoltarea mecanismelor gândirii
logice. Am utilizat a naliza și sinteza ca o unitate de elemente contrarii, care se condiționează
reciproc, în calitate de fundame nte ale explicației științifice.
Principalele categorii de actori investigate în prezenta cercetare au reprezentat, în mod
echilibrat, sistemul de educa ție și părțile interesate. Criteriile de eșantionare urmărite au fost:

8mediul (rural ș i urban), statutul – școală independentă/ coordonatoare și subordonată,
dimensiunea, nivelul (primar/secundar inferior și secundar superior). Acest eșantion a trebuit să
fie revizuit în cursul realizării anchetei, ca urmare a comasării, dezafectării sau scăderii
numărului de elevi în școlile cuprinse în anchetă, deoarece la începutul anului școlar 2010 –
2011 au fost restructurate 987 unități de învățământ sau structuri ale acestora dintr -un total de
7980. Această revizuire s -a realizat prin înlocuirea cu a lte școli, cu caracteristici similare,
respectând criteriile de e șantionare. Diferențele față de distribuția eșantionului inițial și a celui
obținut în urma investigației au fost minime, eșantionul rezultat păstrând caracteristici similare
cu cel ini țial î n ceea ce prive ște criteriile de selecție, respectiv mediul, statutul și nivelul de
învățământ. Nu au fost incluse în investigație unitățile preșcolare și nici cele postliceale.
Au fost analizate 519 chestionare pentru 7 județe (reparti ția chestionarelor este prezentată
în Anexa 7) . Rezultatele anchetei pentru cele 5 categorii de respondenți sunt prezentate, cu
interpretarea rezultatelor obținute, în cadrul capitolelor 7 și 8. Pentru procesarea statistică a
datelor am folosit pachetul de programe SPSS.
Ipotezele de la care s-a pornit în cercetarea de fa ță au fost formulate din perspectiva
obiectivelor și au luat în considerație următoarele:
-abordarea calității în învățământul preuniversitar românesc s -a realizat pe două
paliere, cel al sistemul ui național de educație și cel al unității de învățământ;
-implementarea managementului calității se realizează în acord cu situația de fapt, pe
două paliere, dar și în raport cu opțiunile majore ale educației;
-implementarea managementului calității nu se poate realiza fără o formare adecvată a
părților implicate;
-succesul activităților de implementare depinde de cunoaștere, cultură organizațională,
dar și de context și voință politică.
Concluziile și recomandările enunțate în baza cercetării pot fi utilizate pentru elaborarea
legisla ției secundare în aplicarea Legii Educa ției Naționale în ceea ce prive ște definirea rolului și
responsabilităților managementului calității în învățământul preuniversitar precum și pentru
stabilirea principalelor sale direc ții de implementare.

93. EDUCA ȚIA ÎN NOUA SOCIETATE A CUNOAȘTERII
3.1. ECONOMIA BAZATĂ PE CUNOȘTINȚE
Dacă din cele mai vechi timpuri economia s -a bazat pe resurse fizice, bogăția și puterea
fiind asociate cu posesia acestor resurse, sfârșitul secolului trecut și începutul acestui secol se
asociază cu creșterea importanței economice a tehnologiilor, informațiilor, capitalului uman. În
viziunea lui Peter Drucker “ Factorii tradiționali de producție –pământul, munca și capitalul – nu
au dispărut. Dar ei au devenit secundari. Cunoașterea devine singura resursă cu adevărat
relevantă astăzi, componentă esențială a sistemului de dezvoltare economică și socială
contemporană ” (Drucker, 1969, p.112).
Trăsătura fundamentală a economiei mondiale este astăzi evoluția rapidă spre globalizare
și folosirea tehnologiilor informaționale și ale comunicației, evoluție care generează unele
mutații semnificative atât la nivel microeconomic, cât și la nivel macroeconomic.
“Competitivitatea devine un principiu fundament al al globalizării, care se manifestă în toate
domeniile de activitate… asistăm la o creștere spectaculoasă a vitezei de circulație a
cuno ștințelor, precum și a cantității, calității și densificării acestora. ”(Brătian u, 2002, p. 19). În
această economie vor câștiga cei care dețin informațiile și tehnologiile de cea mai bună calitate.
În opinia lui Karl Erick Sveiby (2002), în noua economie cunoașterea este preponderent tacită,
orientată spre acțiune, se bazează pe reguli și se modifică în mod constant.
Asistăm astfel, la o schimbare de esență, la trecerea de la economia bazată pe resurse
fizice la economia bazată pe cunoștințe, adică la revoluția cunoștinț elor. (Burton, 1999; Dinu,
2006 ). Această trecere “este un proces deosebit de cuprinzător și profund, generând schimbări de
esență în toate componentele activităților economice, analoage, ca intensitate, cu cele produse de
revolu ția industrială. ” (Ro șca(ed.) 2006, p. 9).
În cursul ultimelor decenii, în contextul amplelor schimbări tehnologice și sub pres iunea
globalizării economice, a început să fie tot mai utilizat conceptul de societate a cunoașterii
(Dalton & Kennedy, 2006). Societatea bazată pe cunoaștere reprezintă o nouă etapă a civilizației
umane, care permite accesul larg la informație al membrilor săi și implică folosirea intensivă a
informației în toate sferele activității și existenței umane, cu un impact economic și social major.
Cunoștințele și tehnologiile avansate transformă substanțial economia unei națiuni, fiind
mai valoroase decât resurs ele naturale și marile fabrici. Exemplul companiei Microsoft care nu a
devenit ceea ce este astăzi “pentru că a fost mai bogată decât IBM, ci din contră, dar a avut un

10lucru mult mai prețios decât activele fizice și financiare -a avut idei noi și valoroa se, capital
intelectual”. (Nicolescu & Nicolescu, 2005, p. 34).
Rezultă, și pentru România, “necesitatea stringentă de a aborda complexele și dificilele
aspecte asociate construc ției economiei bazate pe cunoștințe într -o optică total schimbată, dacă
se dore ște eliminarea decalajelor ce ne separă de cvasi -totalitatea țărilor europene și obținerea de
performan țe adecvate. ” (Ro șca(ed.), 2006, p. 11).
Economia bazată pe cunoștințe determină, prin rolul decisiv al factorului uman, și un
management fundamentat pe cuno ștințe ce se bazează pe următorii factori:
-formarea de absolven ți foarte bine pregătiți utilizând metode proactive și tehnologia
informa ției și comunicării;
-modificarea percep ției față de informațiile și tehnologiile moderne;
-creșterea nivelul general de pregătire generală și de specialitate și de informare a
tuturor membrilor societății (educație permanentă);
-încurajarea inova ției tehnice și sociale la nivelul organizațiilor și implicarea tuturor
celor interesa ți în valorificarea cunoștințelor.
“Cercetări curente asupra dinamicii proceselor de dezvoltare bazate pe cunoaștere,
vizând atât țările membre OECD cât și economiile avansate din Asia, au relevat un cadru
conceptual în care sunt identificate rolurile convergente jucate de patru factori care sunt
acceleratori de performan ță:
a) modul de formare a veniturilor în economie și regimul instituțional;
b) infrastructura informa țională;
c) sistemul na țional de inovare;
d) calitatea resurselor umane.” (Munteanu, 2006, p.1).
Capitalizarea resursei umane reprezintă noua temelie pentru creștere și prosperitate . Într-
un discurs din 14 aprilie 2009, în faimoasa Gaston Hall de la Universitatea Georgetown, Barack
Obama a explicat că asumarea soluțiilor administrației sale pentru perioada următoare se bazează
pe cinci piloni care vor duce la cre ștere economică:
1. Reguli noi pentru Wall Street, care vor recompensa determinarea și inovația, nu riscuri
iresponsabile
2. Noi investi ții în educație, astfel încât forța de muncă să devină tot mai competitivă și mai
calificată
3. Noi investi ții în energie regenerabilă și în acea tehnologie care creează noi locuri de muncă și
noi industrii
4. Noi investi ții în sănătate

115. Noi ajustări în bugetul federal pentru a scădea datoria pe care o vor avea de plătit generaț iile
următoare.
Cu alte cuvinte, cea mai importantă economie a lumii recuno aște că investiția în educație
este esen țială iar evaluarea și monitorizarea rezultatelor acestei investiții sunt deosebit de
importante.
Dar problemele pe care trebuie să le rezol ve România sunt mai complexe și mai dificile
decât cele cu care se confruntă majoritatea țărilor europene. Astfel, de mai bine de douăzeci de
ani se încearcă adaptarea actualului sistem de educație și formare profesională pentru a deveni
sustenabil și potr ivit spa țiului românesc și european. Din păcate, reformele educaționale reale ale
anilor 1997 – 2000 nu au fost sus ținute și continuate, iar schimbările ulterioare, dese și fără
orizont, ne-au adus în fa ța recesiunii și crizei economice cu povara costurilo r trecutului, a
distorsiunii valorilor și a eșecului sistemului de a produce forță de muncă competitivă. Mai mult,
în absen ța unui sistem complex de instituții și practici – sistemul na țional de inovare, beneficiile
cunoa șterii științifice și tehnologice întârzie să apară.
În contextul societății cunoașterii, rolul învățământului și formării profesionale, al
educa ției în general, în crearea capacităților intelectuale pe care se bazează generarea și utilizarea
de noi cuno ștințe este mai influent ca niciodată . Îndeplinirea sarcinii esen țiale de a dezvolta
politici și instituții care să promoveze eficiența în sectoarele legate de știință și tehnologie și de a
satisface nevoile de personal bine instruit fac din educa ție un factor strategic al dezvoltării pe
termen lung și implică noi pași în politica educațională (Heijke & Muysken, 2000; Lips & Mc
Neill, 2009). Devine necesar ca institu țiile cu vocații educaționale să -și schimbe modul de
operare și de furnizare a serviciilor educaționale pentru a putea beneficia de oportunitățile oferite
de noile tehnologii din domeniul informaticii și comunicațiilor.
Societatea bazată pe cunoaștere determină nevoi de pregătire a de -a lungul întregii vie ți și
pentru toate vârstele. „ Este nevoie de strategii ale pregătirii de calit ate pe termen lung, realizate
în colaborare cu administra țiile locale, regionale și naționale. Aceste obiective pun în evidență
prioritatea care trebuie acordată calității educației în activitățile formării inițiale și a învățării
permanente” (Popescu & Marin, 2006, p. 81-84).
Importanța cunoașterii și a tehnologiilor de vârf determină importanța unei educații
preuniversitare de bună calitate, flexibilă la cerințele societății. În context, calitatea educației are
o încărcătură axiologică în sensul unei calități definite în funcție de valorile promovate de
societate.

12Într-un studiu privind societatea cunoa șterii în România, elaborat în cadrul proiectului
european FISTERA (Zamfirescu & Filip, Bărbat, 2005), analiza SWOT a evidențiat, ca puncte
tari, următoarele:
“- existen ța unui corp de profesioniști cu competențe în principalele domenii relevante
și, în mod deosebit, în domeniul tehnologiei informației și comunicațiilor;
-existen ța unor studii și proiecte, finalizate sau aflate în derulare, precum și a unor
institu ții cu profil orientat către dezvoltarea tehnologiei informației și comunicațiilor,
dar și către alte aspecte ce țin de societatea cunoașterii (educație, cercetare, inovare
etc.) „
Punctele slabe sunt men ționate în același studiu:
“- insuficienta sensibilizare a opiniei publice fa ță de problematica societății cunoașterii,
considerată ca fiind de resortul experților și, eventual, al autorităților;
-gradul încă scăzut de interactivitate între actanți care au roluri și responsabilități la
nivel na țional și local în promovarea societății cunoașterii;
-un nivel insuficient de articulare a diferitelor demersuri de diseminare, agregare și
dezvoltare a fondului de cuno ștințe existent;
-stadiul încă incipient de cristalizare a unei viziu ni române ști privind dezvoltarea
societății cunoașterii, care să permită atât orientarea eforturilor depuse în această
direc ție pe plan național, cât și o poziționare adecvată în cadrul Europei cunoașterii ”.
Legate de noua economie, astăzi, fenomenele globalizării cuprind din în ce mai multe
activități umane. Se discută despre globalizarea piețelor, a producției, financiară, epidemiologică,
militară etc. „Conectivitatea dintre globalizare și societatea cunoașterii are regularități mult mai
sofisticate decât ne permite experien ța proiectării strategiilor globale să prevedem ” (Ro șca(ed.),
2006, p. 16) . Edvinsson (2002) arată că dificultatea apare din faptul că societatea cunoașterii este
văzută ca o soluție la problemele nerezolvate în istorie, dar ca și ca a sigurare a armonizării dintre
condi ția umană și contextul global, inclusiv natura –mamă.
În ceea ce privește educația, chiar dacă unele conținuturi ating zone ale globalizării, nu
putem discuta pe fond, despre globalizar ea educației ci, mai curând, în particular, legat de
anumite forme, instrumente, indicatori. Educația își păstrează caracterul național.

133.2. ECONOMIA SOCIALĂ DE PIAȚĂ
Activitatea economică a unei națiuni constituie fundamentul unei bune funcționări a
acesteia. În condi țiile în care modelul economic socialist și -a dovedit atât incapacitatea de a se
susține pe o perioadă mai lungă de timp, cât și ineficiența, iar sistemul capitalist și -a dovedit
limitele în condi țiile crizei financiare și economice globale, a apărut necesitatea găsirii unei căi
de mijloc, a unui nou model, care să îmbine interesul întreprinderilor private cu reglementările
statului în economie, în condi țiile liberei competiții, unui grad mare de ocupare a forței de muncă
și unui standard ridicat al vieții.
La nivelul “ bătrânului continent ”, criza financiară, continuată cu o criză economică
prelungită, a scos în evidență deficiențele economiei europene, amplu marcată de efectele
globalizării, creșterea presiunii asupra resurselor și fenomenul de îmbătrânire a populației și a
readus în prim- plan economia socială ca un răspuns al Europei la provocările crizei economice.
Motiva ția pentru economia socială, la nivel european, își are ca principal argument opțiunea
pentru o economie coezivă, fondată pe principiul incluziunii s ociale, sus ținut de o rețea de
solidaritate la nivel familial, comunitar și regional.
Conceptul nu este nou, începuturile economiei sociale sub forma mișcărilor cooperatiste
au la bază modele de antreprenoriat din secolul XIX, influențate de ideologia soci alismului
utopic, a liberalismului și neoliberalismului, dar și a solidarității creștine. Activitățile economice
ale cooperativelor, asocia țiilor și fundațiilor erau centrate pe interesele și nevoile colective,
urmărind realizarea nu numai a unor obiective strict economice, dar și a unor beneficii non –
economice, de tip educativ- formativ, moral și social. Structurile organizaționale de tip economie
socială precum: cooperativele, asocia țiile, fundațiile, asocieri de ajutor mutual în comunitate
etc., au la baz ă forme specifice de antreprenoriat cu actori economici și sociali proprii, care au
scopuri centrate atât pe dezvoltarea produc ției cât și pe efectele sociale și umane ale acesteia.
Printr-un management specific economiei sociale, se ajunge, în timp, la o îmbinare armonioasă a
interesului individual cu cel general al comunității, capabilă să asigure autonomia și
independen ța formelor de organizare după principiile economiei sociale și recunoașterea lor de
către autoritățile publi ce (Plant & Plant, 1999; Zamfir & Fitzek, 2010).
Creșterea preocupării pentru rata ocupațională și inovarea unor forme și mecanisme de
organizare institu țională care să stimuleze integrarea pe piața muncii a grupurilor defavorizate,
mai ales în condi țiile prelungirii crizei, a determinat Comisia Europeană să completeze și să
revizuiască Strategia Lisabona. Astfel, la începutul anului 2010, Comisia Europeană a elaborat
Strategia Europa 2020, menită să revigoreze economia și să facă posibilă o creștere “inteligentă,

14durabilă și favorabilă incluziunii ”, printr- o mai bună coordonare a politicilor naționale și
europene, iar Parlamentul European a adoptat, pe 10 martie 2011, o declara ție în sprijinul unui
statut european al funda țiilor, cooperativelor și asociațiilor mutuale – componente principale ale
economiei sociale de pia ță. În prim -planul priorităților Strategiei Europa 2020 găsim cerințe
pentru generarea unei coeziuni sociale reale, lupta împotriva sărăciei, adoptarea la nivel local,
regional și european a democrației civice de tip par ticipativ, cerin țe legate de o mai bună
guvernare pe baza unor mecanisme juridice centrate pe sus ținerea unor rețele de economie
socială la nivel local, regional, național și european.
Termenul de economie socială are semnificații diferite în statele membre ale Uniunii
Europene , existând interpretări diferite de către autoritățile publice, de către companii și de către
lumea academică . În prezent, „ întreprinderile economiei sociale totalizează 2 milioane de unități,
adică 10% din totalul afacerilor în Europa, și folosesc peste 11 milioane de angajați plătiți,
echivalentul a 6% din populația muncitoare a UE: dintre aceștia, 70% lucrează în asociații
nonprofit, 26% în cooperative și 3% în societăți mutuale” (Cace, 2010, p. 17). De asemenea, sunt
incluse în cat egoria entităților economiei sociale și organizațiile nonprofit, de voluntariat, și
prestatoare de servicii pentru gospodării ca organizații al căr or scop general este satisfacerea
unor nevoi personale. Sectorul ter țiar, bine reprezentat în economia socială, creat pentru a
satisface nevoi sociale și situat între sectorul cap italist și cel public, implică o bună corelație între
ofertele educa ționale și piața muncii.
În România, întreprinderile economiei sociale de pia ță (fundații, asociații – ONG-uri,
cooperative, fonduri mutuale, CAR) nu ob țin resurse foarte importante din activitățile economice
ci mai degrabă facilitează accesul grupurilor vulnerabile pe piața muncii. Se pot identifica și alte
efecte, de exemplu: “efecte semnificative pot fi identificate și la nivelul cooperativelor de credit,
chiar dacă sunt la bază instituții financiare nebancare, prin facilitarea accesului la finanțare a
unor categorii care nu pot îndeplini criteriile pentru accesarea unui credit bancar” (Cace &
Arpinte, Scoican, 2010, p. 22).
Recunoașterea valorii adăugate a economiei sociale se reflectă în diferite domenii cu
nivel ridicat social și științific, referindu -se în principal la coeziunea socială, ocuparea forței de
muncă, menținerea/îmbunătățirea structurii sociale și economice, dezvoltarea locală, inovarea
socială și consolidarea democrației.
În consecin ță, discutând în termenii unei economii bazate pe cunoaștere și , respectiv, ai
unei economii sociale de pia ță, pregătirea unei forțe de muncă adecvate pe piața muncii implică
dezvoltarea creativității, muncă în echipă și schimbări de mentalitate.

153.3. NOI ABORDĂRI ÎN DOMENIUL ÎNVĂȚĂRII
În modul cel mai direct, un sistem de educa ție performant trebuie să asigure o pregătire
temeinică de bază (abilități, atitudini, competență) pentru toți cetățenii și să încurajeze
performan țele. Astfel, performanțele vor permite să avem viziune, să asigurăm o temeinică
pregătire de bază pentru toți și să avem elite. Factor principal de progres, aceste elite văd mai
departe, proiectând țeluri, idei și modalități de acțiune pentru a îmbunătăți prezentul -ascultă și
încurajează, reprezintă modele, construiesc echipe, își asumă responsabilități și iau decizii.
„În economia bazată pe cunoștințe vor câștiga cei ce vor inova și vor promova
informa țiile și tehnologiile de calitate, ceea ce înseamnă, implicit, o educație de ca litate”
(Popescu & Marin, 2006, p. 82)
Activitățile cele mai importante care să valorizeze capitalul intelectual, dar care necesită
angajament, timp și atenție sunt cele din domeniul învățării. În diverse etape -activitate școlară,
învățare permanentă, formare și perfecționare profesională -învățarea reprezintă o activitate cu
multe motivații –poziție socială, recompense, succes, împlinirea aspirațiilor (Schuller & Watson,
2009).
Este recunoscută “importan ța profundă a învățării informale atât pentru tineri cât și
pentru adul ți cât și influența sa asupra relațiilor dintre învățământ și societate ” (Learning
Revolution , 2009), eviden țiată prin:
-dezvoltarea economică (raporturile existente între succesul școlar și cariera profesională);
-schimbarea socială (raporturile existente între evoluția școlii și stratificarea și mobilitatea
socială);
-confirmarea unor modele culturale și comunitare (rolul școlii în afirmarea modelului cultural al
societății, respectiv rolul școlii în afirmarea caracterului național al educației).
Atât economia bazată pe cunoștințe câ t și economia socială de piață acționează ca
economii creative, ceea ce implică modalități diferite de abordare în educație, cercetare,
tehnologie, inovare și în societate în general. Având în vedere că industriile creative își au
originea în competen țe specifice incluzând creativitate individuală, abilități, îndemânare și talent
–cuplate cu un bun potențial intelectual, u n rol important în dezvoltarea acestor sectoare revine
educa ției.
Conceptul “Creative Industries Education” define ște direcția strategică de formare a
elevilor și studenților în scopul generării de idei, procese și produse în industria creativă.

16“Creative Industries Education” nu este cunoscut ca atare în România dar se regăsește implicit,
teoretic și practic , în cadrul institu țional educațional autohton.
Competențele, înțelese ca ansamblu multifuncțional și transferabil de cunoștințe,
deprinderi, abilități și atitudini sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală,
integrarea socială și participarea cetățenească activă în societate și ocuparea unui loc de muncă.
(Zlate ,2004; Sadovnik, 2007). În cadrul acestor competen țe ar trebui să se acorde o mai mare
importan ță creativității, gândirii critice, rezolvării de probleme, luării de decizii, asumării
responsabilității, lucrului în echipă, inițiativei, perseverenței, auto -organizării și auto -evaluării
resurselor individuale, flexibilității, canalizării schimbărilor în avantaje, experimentărilor ș.a.
Aceste elemente fundamentează pregătirea personalului ce promovează economia
creativă. Industriile creative pot funcționa și ca repere ale identității regionale și locale, iar
pregătirea școlară și universitară trebuie să răspundă în consecință.
Cea mai cunoscută nouă abordare a învățării, formulată de Howard Gardner -teoria
inteligen țelor multiple (1983) a evidențiat mai întâi capacitățile lingvistice și logico -matematice,
apoi le-a completat și a in stituit sistemul unei practici școlare individualizate. Astfel “în mod
sigur (teoria) a demonstrat tuturor că elevii nu sunt la fel și că testele ne arată numai superficial
diferen țele dintre copii ” (Gardner, 1993, p. 132 ). Gardner consideră că sistemul de învățământ
promovează prejudecăți cum ar fi: anumite valori culturale sunt considerate superioare și toate
răspunsurile la o problemă dată le dețin numai elitele. Sistemul actual accentuează acele
abilități care se dovedesc a fi testabile, ignorându-le pe cele care nu se pot standardiza.
Deși se vorbește foarte mult de învățământ diferențiat (ceea ce este foarte greu de
realizat zi de zi și în clase cu efective complete sau depășite), învățarea rămâne «uniformă», ceea
ce presupune un set de competen țe și informa ții comune, pe care unii elevi le vor asimila mai
repede decât ceilal ți. Totuși, școala rămâne astfel organizată încât cei mai capabili să avanseze
spre nivelul elitelor, iar cea mai mare parte a elevilor să dobândească educația de bază în
modalităț i eficiente.
Ținând cont de aceste considerații legate de pluralizarea intelectului – inteligen ța
lingvistică, inteligența logico -matematică, inteligența spațial -vizuală, inteligența muzicală,
inteligen ța corporal -kinestezică, inteligența naturalistă, in teligen ța interpersonală, inteligența
intrapersonală – „obiectivul unei noi abordări ar fi înlocuirea «învățării uniforme» cu învățarea
centrată pe elev ” (Gardner, 1993, pag. 224).
Învățarea centrată pe elev valorizează diferitele profiluri de inteligențe ale elevilor,
promovează proceduri și instrumente ce permit mai multe tipuri de învățare și efectuează

17evaluări de progres. Curriculumul trebuie regândit din perspectiva înțelegerii individualizate, a
deprinderilor și cunoș tințelor, adaptându-l pe cât posibil profilului și stilului de învățare ale
elevilor (Bernard, 1992; Stanciu, 1999).
Învățarea centrată pe elev operează cu concepte, fapte și deprinderi și are permanent în
vedere reflec ția internă, comunicarea și calitatea activităților desfășurate. De as emenea, are în
vedere “ măsura în care este relevat profilul cognitiv al elevului (punctele tari, limitările) și,
respectiv, măsura în care proiectele implică cooperarea cu alți elevi, profesori, experți din
exterior, precum și folosirea judicioasă a d iferitelor resurse” (Joi ța, 2002, p. 73)
O nouă abordare a învățării presupune o schimbare la nivel de sistem, ceea ce, în
învățământul românesc din anii 90 până în prezent, se numește reformă și schimbări la nivel de
entități educaționale, ceea ce n umim inova ție. Diferența dintre reformă și inovație în învățământ
este dată și de faptul că, în timp ce prima este impusă de la nivel central – de sus în jos – și are de
la început un grad mare de generalitate, cea de-a doua, inovarea, poate pleca de la nivelul unei
instituții de învățământ, de la nivelul unui colectiv didactic, cercetători, grup de parteneri în
problematica educației – de jos în sus – și abia după ce -și dovedește eficiența este preluată la un
nivel mai larg (Levy- Leboyer, 2005; Stoica & Mihail, 2006).
Ca în multe alte domenii sau sectoare în care se manifestă inovația, și la nivelul
sistemului de învățământ accepțiunile sub care circulă aceasta sunt numeroase. Definiția
considerată punctul de referință pentru toți cei care analizează tema inovației în învățământ este
cea a lui Huberman, 1978 – „ o inovație este o ameliorare măsurabilă, deliberată, durabilă și puțin
probabil să se producă frecvent ”.
Inova ția în educație , ca parte a inova ției sociale, „acționează la nivelul tuturor
componentel or sale: management, structură și organizare, conținutul învățământului, mediul
educațional ” (Neagu, 2009, p. 110 ). Pentru alți autori, Béchard și Pelletier (2001), inovația în
învățământ este o activitate deliberată, care urmărește introducerea unei noutăți într -un context
dat și este pedagogică pentru că își propune ameliorarea substanțială a pregătirii elevilor/
studenților printr -o situație de interacțiune și interactivitate.
La începutul anilor ’60, la nivel OCDE a luat naștere un Centru pentru cercetare și
inovare în învățământ (CERI) având ca obiectiv promovarea inovării în acest domeniu.
Momentul apariției acestui centru nu este întâmplător, dat fiind că anii ’60 –’70 au fost ani de
referință în istoria sistemelor de învățământ ( Boboc, 2002). Devenis e evident la acel moment că
doar dezvoltarea din punct de vedere cantitativ a sistemului de învățământ –prin creșterea
numărului de instituții de învățământ, a elevilor, personalului didactic etc. -era insuficientă,

18aceasta trebuind a fi însoțită și de o dimensiune calitativă, inovativă. Inovația în învățământ s -a
manifestat încă de la început atât ca un răspuns la nevoile și problemele cu care se confrunta
învățământul –restricții financiare, inegalitatea de șanse în fața educației, devalorizarea
diplom elor școlare etc . –cât și ca răspuns la aspirațiile și idealurile populației .
Învățământul, privit fie ca serviciu public, fie ca piață, conține elementele intrinseci ale
unor procese care au drept rezultat produse complexe și care necesită permanent abordări noi și
inova ții.
Inova ția în educație poate constitui una din soluțiile modernizării învățământului în
contextul unei anume “oboseli” a reformelor după 1990 și a diminuării fondurilor alocate
datorită crizei economice. Din păcate, în raport cu alte țări europene, inovația la nivelul
sistemului de învățământ din România este destul de restrânsă ca rezultate și zone de aplicare.
Restrângând sensul inovației în educație numai la inovația în învățământ am reținut
abordarea Consiliului Cercetării Sociale și a Activității asupra Inovației Tehnologice și Sociale
din Canada, care propune trei dimensiuni: dimensiunea curriculară –inovația la nivel de
programe școlare, dimensiunea pedagogică –inovația la nivelul procesului de învățământ și
dimensiunea organi zațională –inovația la nivel de structură, roluri și funcții îndeplinite de
persoanele implicate în învățământ.
Inovația în educație trebuie să contribuie la optimizarea unui proces sau a unei stări care
pot fi măsurate și care induc atitudini pozitive, stimulează actorii implicați în actul educațional
sau influențează pozitiv cultura școlară organizațională (Webb & Norton, 2000; Sun-Keung
Pang, 2006). Elementele care influențează inovația învățământului se referă formularea
strategiilor și politicilor publice, la factorii implicați, comunicare, imagine și percepție publică,
implementarea activităților și cultura organizațională ș.c.l. Inovațiile au nevoie de finanțare dar,
cel mai adesea, au nevoie de comunicare de date și idei, suportul unei echipe de lu cru, cooperare,
asumare de responsabilități, autonomie profesională, solidaritate etc. Inovările conținuturilor ca
și rolul și influența Internetului, a televiziunii, jocurilor video, rețelelor de socializare sunt teme
majore de reflecție ca eventuale metode didactice, dar și ca îngrijorări.
Despre inovație în învățământ, Michel Boiron (1999) arată că “inovația se construiește pe
o aparentă contradicție: ea pune în discuție, deranjează, aduce schimbări, dar, în același timp, se
înscrie în respectul și voința instituției în care se produce ”.
Hargeaves (1993) identifică patru mari tipuri de culturi școlare: “colegialitate
constrânsă ”, individualism fragmentat, balcanizare și colaborare ca mod de lucru cotidian. Doar
cel din urmă tip de cultură școlară este considerat de către autor ca fiind favorabil inovației în

19învățământ. Formarea unei culturi școlare favorabile inovației are la bază motivația și gradul de
satisfacție profesională a profesorilor de care depinde, în foarte bună măsură, reușita
educațională a elevilor. Numeroase cercetări au demonstrat că atunci când cadrele didactice
prezintă un nivel înalt de motivație profesională de natură intrinsecă (adică sunt motivați mai
curând de realizările, rezultatele activității didactice decât de beneficii exter ioare muncii lor,
precum salariul, prestigiul social) investesc mai mult în activitatea lor, dau dovadă de mai multă
creativitate și eficiență în r ezolvarea problemelor (Deci, Ryan, 1987; Maugeri, 2004).
O abordare tipic americană a educației o reprezintă investițiile uriașe focalizate pe
anumite programe. Astfel, în 2009, SUA au alocat suma de 787 miliarde dolari fonduri federale
suplimentare pentru programe de educație pentru știință, tehnologie, inginerie și matematică
(STEM). Această investiție dorește să ridice numărul de elevi care încheie învățământul primar
și secundar, să multiplice abilitățile și cunoștințele STEM în învățământul superior și să crească
șansele de angajare a tinerilor.
Percepția opiniei publice americane este că milioane de copii parcurg învățământul
primar și gimnazial fără a primi o educație de calitate. Se consideră că viitoarea formare
profesională a specialiștilor în domeniile de vârf este vitală pentru securitatea națională a SUA și
a competitivității sale economice. Războaiele câștigate cu tehnologii superioare și rezolvarea
problemelor globale – de la securitatea energetică la vulnerabilitatea infrastructurii informatice –
vor necesita creativitatea persoanelor care au absolvit cursuri STEM. O forță de muncă educată
STEM poate ajuta SUA să obțină noi avantaje competitive pe piețele mondiale și să producă
tehnologii noi și inovatoare, să extindă și să creeze noi piețe și locuri de muncă (Lips, Mc Neill ,
2009).
Factorii de decizie sprijină reformele care facilitează i nova ția, promovează modele de
calitate, acordă stimulente pentru excelență profesorilor și pentru alte inițiative de promovare a
învățării în domenii STEM. Departamentul Educației și alte agenții federale sunt, de asemenea,
însărcinate cu furnizarea de fonduri suplimentare și resurse pentru a ajuta școlile să dezvolte și să
implementeze programe și strategii noi în domenii STEM.
În continuare, dezbaterea rămâne foarte aprinsă la nivelul opiniei publice americane:
pot fi găsite soluții la problemele STEM în Sălile Congresului? comportă acestea numai inițiative
politice federale și/sau creșterea cheltuielilor? Marea maj oritate a opiniilor sunt pentru o
transformare majoră în abordarea învățării prin implicarea semnificativă, începând de la nivel
local, a tutu ror factorilor responsabili și interesați. Deși liderii sunt cei care trebuie să promoveze
reforme sistemice pentru a îmbunătăți învățarea elevilor, implicarea locală este esențială (Fowler,

202008) . Statul Florida oferă un model pentru sistemul educațional preuniversitar, mergând mai
departe decât majoritatea statelor în procesul de reformare a sistemelor de guvernare a școlilor
publice. Și într -adevăr, după introducerea de teste și clasificări pentru elevi și motivarea
profesorilor, s- a constatat o îmbunătățire semnificativă a rezultatelor școlare (Keller, 2007).
Discu ția rămâne deschisă la nivelul factorilor de decizie și al societății americane: sistemele
școlare americane vor trebui să deschidă noi căi pentru calificarea și formarea continuă a
profesorilor; administra ția și școala vor trebui să pună în aplicare politici – cum ar fi salarizarea
bazată pe performanță -pentru a crea noi stimulente în vederea promovării excelenței în
predare; sectorul privat va trebui să sprijine și să promoveze soluții inov atoare pentru
îmbunătățirea STEM prin punerea în aplicare a parteneriatelor.
Cu toate că preocupări privind noi abordări în domeniul învățării regăsim în toate țările, o
influen ță majoră în demersul didactic la clasă o au tehnologiile moderne (rețelele e -learning,
laboratoarele bine utilate și, mai ales, utilizarea Internetului). Implicarea directă a marilor
companii este din ce în ce mai puternică –de exemplu, Microsoft și Cisco utilizează o abordare
de învățare individualizată, pentru a ajuta pe elevii de gimnaziu să -și îmbunătățească abilitățile în
domeniul matematicii.
Noile abordări ale învățării presupun implicarea experților în științele educației, domenii
pedagogice și non -pedagogice: speciali ști în evaluare, curriculum, management, în relațiile
școală -comunitate, finan țarea învățământului, rețea școlară, statistică și prognoză, educație
comparată, istoria educației, antropologia și sociologia educației, politici publice în educație. Din
păcate, se constată o slabă preocupare, din partea mediului academic, pentru dezvoltarea de
specializări în domeniul studiilor universitare de masterat pentru domenii educaționale non –
pedagogice.
3.4. RESPONSABILITATEA SOCIALĂ A EDUCAȚIEI
Gary Becker (1997) arată că investițiile în capitalul uman (educație, instrucție și asistență
medicală) se repercutează în cele mai mari creșteri ale productivității muncii și, prin urmare, într –
o contribuție importantă la sporirea PIB. Autorul ne vorbește despre rate ale profitului din
investiția în școlarizare, despre riscurile unui investitor în educație, considerând gospodăria ca
fiind o “ mică companie ”, considerând copiii drept “bunuri de consum” ce aduc un venit psihic
părinților și despre “piața căsătoriei ”.

21Se demonstrează că distribuția diferită a veniturilor își are originea nu atât în deosebirile
biologice sau familiale dintre oameni ci mai mult în diferen țele culturale rezultate din eforturi
educaționale incoerente. Modalitatea fundamentală de sporire a productivității și, ca rezultat, a
bunăstării indivizilor constă în sporirea investițiilor în cunoștințele și deprinderile/abilitățile
forței de muncă. Calculele prezentate de Gary Becker oferă argumente pentru a demonstra că
ratele ridicate de profit obținute de pe urma calificării superioare a salariaților indică o
insuficiență a investițiilor în c apitalul uman. Privind problema din acest punct de vedere,
responsabilitatea socială a educației pare, mai degrabă, că nu aparține statului. De fapt, nu există
un interes pe măsură din partea părinților, universităților, angajatorilor de a cheltui resurse cu
dezvoltarea capitalului uman și, de aceea, prezența statului devine absolut obligatorie (Kridel &
Bullough, 2007; Lefter & Marinaș, Nica, 2007). Practic, întreaga “școală de gândire a capitalului
uman” ar putea funcționa în regim privat prin intermediul pieței. Din acest punct de vedere,
intervenția statului ar trebui să se reducă la finanțarea educației de bază și creditarea studiilor
universitare ale studenților.
Recuperarea profitabilă a acestor investiții înseamnă prelungirea termenului de
rambursare a cheltuielilor cu școlarizarea, adică mărirea perioadei de lucru concomitent cu
speranța de viață a persoanei formate. Cheltuielile cu capitalul uman se întorc cu profit tot mai
ridicat pe măsură ce se fac investiții indirecte cu ameliorarea sănătății, îmbunătățirea condițiilor
de mediu înconjurător, sporirea calității ali mentelor etc. (Becker, 1997).
Constatările lui G. Becker sunt confirmate de statisticile din România. Dacă analizăm
structura ratei șomajului din economia noastră, vom descoperi că fenomenul șomajului afectează,
în cea mai mare măsură, persoanele cu nivel scăzut de educație, adică persoanele cu cele mai
modeste investiții în propriul capital uman. (Olaru, 2008).
Responsabilitatea socială a educației poate fi privită sub două aspecte:
a)responsabilitatea socială a învățământului: proiectarea obiectivelor, profilul și conținutul
învățământului; metode de predare și relații cu elevii; activități extrașcolare ș.a.
b) responsabilitatea socială a educației din afara școlii (privită ca loc de desfășurare a procesului
de învățământ) prin cooperarea cu toți actorii implicați și interesați în educație; educație
permanentă; corelarea învățământului cu piața muncii și inserția absolvenților în muncă;
evaluări/examinări externe etc.
Salrero Okito s e referă la rezultatele Japoniei, obținute în perioada postbelică, apreciind
că unul din motivele dezvoltării rapide a țării sale, a fost “abundența unei forțe de muncă ieftine,
de bună calitate și educa te, capabilă să facă față tehnologiilor sofisticate ”. (Stanciu & Merce,

222000, p. 39). De fapt, resursele umane și educația constituie priorități ale societății japoneze. Se
poate spune că ridicarea calității muncii contribuie la creșterea angajării, productivității și
coeziunii sociale.
Separarea dintre cei cu un volum mic și cei cu un volum mare de cunoștințe afectează
coeziunea economică și socială. Marieta Olaru apreciază că “accesul la formarea finanțată de
angajator este deseori limitată pentru cei care au deja o calificare înaltă și unele grupuri sunt
astfel blocate în partea inferioară a pieței forței de muncă ” (Olaru, 2008, p.3).
Rolul statului este acela de a asigura accesul egal la educație în condițiile unei educații de
calitate. Asigurarea acestei echități depinde de resursele economice, demografi a școlară,
contextul politic intern și extern și descentralizarea apărută în alte sectoare decât educația (în
principal, în administrația publică). Dezvoltarea învățământului (învățământ de stat, particular și
confesional, alternative educaționale) trebuie să inducă un nivel al calității corespunzător
aspirațiilor de calitate legate de viață, muncă și coeziune socială.
Elementele menționate anterior depind de mulți factori și pot fi identificate printr -o
analiză socio- educațională. Zonele socio-economice au puncte tari și puncte slabe diferite
privind populația școlară, structura dezvoltării economice, nivelul șomajului, infrastructura,
calitatea serviciilor oferite de diferite instituții, incluzând aici și unitățile școlare sau cele care
oferă forme de calificare și formare pentru adulți.
Toți membrii societății au foarte mari așteptări de la școală. Se dorește ca sistemul
educa țional să reducă inegalitățile sociale și economice, să dezvolte abilitățile sociale și civice
necesare și să producă tineri com peten ți pe piața muncii.
Se pune întrebarea dacă a dministra țiile școlare și universitare împreună cu autoritățile
locale, sistemul central educa țional trebuie să aibă responsabilitatea totală a educației . Avem
nevoie de responsabilități multiple ale tutur or actorilor implica ți în educație.
În tabelul alăturat propunem o grilă de lucru privind responsabilitățile părților implicate
în activitățile unei unități de învățământ:
Tabelul 3.1. Responsabilitățile părților implicate în activitățile unei unități de învățământ
Activită ți
la clasăManagement
generalCurri –
culum Evaluare
și
examinareEficien ța
cheltuielilorEduca ție
informalăCalitatea
educa ției
Consiliul Profesoral x x x x x x
Consiliul de
Administra ție,
Directorix x x x x x x
Asocia ții ale p ărinților x x x x x x

23Asocia ții ale elevilor x x x x x
Asocia ții profesionale x x x x x
Inspectoratul școlar x x x x x x x
Ministerul Educa ției x x x x x x x
Organiza ții
neguvernamentalex x x x
Agen ții specializate
ale ministeruluix x x x x x x
Consiliul
local/jude țeanx x x x x x
Institu ția Prefectului x x x x x x
Guvern x x x x x x x
Parlament x x x x x x x
Primăria x x x x x x
Agen ți
economici/patronatex x x x x x
Biserica x x x x x
Mass media x x
Mediul academic x x x x
Servicii medicale x x x
Servicii
sociale/comunitarex x x
Autorită țiM.A.I.
(Poli ție, Jandarmerie,
Anti-drog)x x x x x x
Autorită ți de control
financiarx x x x
Audit extern x x x x
Autorită ți Protecția
muncii, PSI x x x
Sindicate x x x x
Se observă cu ușurință că, în ceea ce privește calitatea, responsabilitatea revine sau ar
trebui asumată de către toate entitățile enunțate.
Statul ar trebui să dezvolte cadrul general de manifestare a responsabilității în raport cu
școala. Un sistem de responsabilitate public bine conceput poate antrena experți, evaluatori
profesioni ști, consilieri și alte persoane a căror expertiză poate ajuta școala (Barnabé, 1981).
Aceasta nu derogă autoritățile competente ale statului de responsabilitățile sale. Dar, având în
vedere că elevul este un produs comun al familiei și al instituțiilor publice, este foarte important

24pentru educatori să vizeze prioritățile în educație împreună cu reprezentanți ai autorității locale,
agenți economici din zonă, părinți, ONG, sindicate, administrația școlară regională și națională ,
serviciile medicale, sociale, de educa ție timpurie, dezvoltare comunitară, voluntariat, ca și
asociații ale părinților, Biserica, ONG, patronate și toate celelalte părți i nteresate.
Responsabilitățile comune sunt stimulative pentru membrii grupului și îngreunează ignorarea
unora de către ceilalți (Moisset & Toussain, Plant, 2003; McDermott, 2007).
Un bun sistem de responsabilitate public va costa ini țial mai mult, dar pe t ermen lung
raportul cost – beneficiu va evolua în sensul a șteptat. (Mukhopadhyay, 2005). În condi țiile
finan țării unor școli de slabă calitate , eficien ța sumelor alocate rămâne scăzută. Stabilirea, din
timp, de responsabilități clare ar fi condus, în scur t timp, la remedierea situa ției. La nivel general
însă, percepția este că singurul responsabil pentru toate problemele învățământului, adică de la
lipsa încălzirii unei școli și până la lipsa unor abilități sociale pentru un grup de elevi, este statul
(adică de cele mai multe ori chiar ministrul).
Ca responsabilitate socială majoră, educația este și un element de siguranță națională
fiindcă o populație bine instruită și educată reprezintă o mai mare forță de stabilitate sau, în caz
extrem, de ține tehnolog ii și personal pregătit să descurajeze amenințările de orice tip.
Pentru România, redefinirea conceptului de securitate națională, ca urmare a integrării în
NATO și UE presupune inclusiv schimbări și compatibilizări în domeniul educației. O viziune
strategică în învățământ și integrarea într -un sistem coerent de asigurare a siguranței naționale
trebuie să aibă în vedere adaptarea continuă la realitățile socio -economice. Gradul de cunoaștere,
informare în rândul populației joacă un rol cheie în ceea ce privește siguranța națională.
Nevoia de a pregăti indivizi pentru a garanta siguranța națională este legată de educație și
solicită o strategie a pregătirii de calitate de -a lungul vieții. Siguranța este determinată de un corp
profesoral (nu numai militar) de calitate și stabil, o administrare eficientă și de existența de
tactici și strategii. De asemenea, tehnologia informațională și tehnologiile comunicaționale
reprezintă un factor important pentru îmbunătățirea securității naționale, solicitând nu doar
echipare, dar și instruire, perfecționare, formare continuă (Guyot & Mainguet, Van Haeperen,
2003). Toat e aceste obiective pun in evidență prioritatea care trebuie să fie acordată
managementului strategic al educației, inclusiv al calității, ca un element esențial în pregătirea
viitorului și în asigurarea siguranței naționale.

253.5. POLITICI ȘI STRATEGII GUVERNAMENTALE PRIVIND
EDUCA ȚIA ÎN SOCIETATEA CUNOAȘTERII
Ministerul Educa ției a elaborat Strategia descentralizării învăță mântului preuniversitar
adoptată prin Memorandum al Guvernului României în decembrie 2005 și actualizată în martie
2007. De asemenea, a fost elaborată Strategia învățământului preuniversitar –2007, nepublicată
și neasumată din cauza schimbărilor politice. Această Strategie stabilea printre priorități
asigurarea unei educa ții/învățământ de calitate pentru toți și pentru fiecare și furnizarea de
servicii educa ționale de calitate. Se propunea elaborarea de standarde noi de calitate (nerealizate
până în prezent) și printre valoril e comune se regăsea calitatea.
Pactul Național pentru Educație , document politic, a fost semnat în primăvara anului
2009, sub auspiciile Pre ședinției României, de către toate partidele parlamentare și de către
reprezentanți ai sindicatelor, ai organizațiilor studenților, elevilor și părinților, ai altor organizații
neguvernamentale cu programe în domeniul educației. În cadrul Administrației Prezidențiale a
fost înfiin țată Comisia Prezidențială pentru Analiza și Elaborarea Politicilor din Domeniile
Educației și Cercetării din România condusă de prof. univ. dr. Mircea Miclea.
Această Comisie a elaborat Raportul “România Educației, România Cercetării ” (iulie
2007) prin care s- a realizat o diagnoză a educației naționale și unde se afirmă: “Menținerea
actualului sistem de învățământ din România pune în pericol competitivitatea și prosperitatea
țării. Acest sistem are patru mari probleme: este ineficient, nerelevant, inechitabil și de slabă
calitate” (http://www.precidency.ro/state/ordin/Educatie).
Aceea și Comisie a prezentat solu ții generale pentru rezolvarea deficiențelor constatate în
Raport în Strategia “ Educație și Cercetare pentru Societatea Cunoașterii , asumată printr -un
Acord de către toate sindicatele reprezentative din educație (octombrie 2008).
În baza analizelor, strategia “Educație și Cercetare pentru Societatea Cunoașterii ”
propune următoarele obiective specifice care trebuie atinse până în 2015 :
1.Situarea performanțelor elevilor români la testele internaționale (PISA, PIRLS, TIMSS)
în topul primelor 10 țări ale lumii
2.Plasarea a cel puțin 3 universități românești în topul primelor 500 de universități din lume
3.Creșterea de 5 ori a producției științifice și triplarea indicelui global de inovare, ceea ce
ne-ar permite să atingem media actuală a UE la acești indicatori
4.Reducerea ratei de părăsire prematură a sistemului de educație sub 5% (acum este de
15,9%)

265.Eliminarea diferențelor esențiale dintre învățământul rural și cel urban, dintre
oportunitățile de învățare oferite grupurilor dezavantajate (grupuri min oritare, copii cu
nevoi speciale etc.) și cele oferite majorității
6.Transformarea educației permanente într -o practică socială curentă la nivelul fiecărei
instituții, publice sau private. Creșterea până la 20% a ratei de participare a adulților la
educația permanentă
7. Transformarea corpului didactic într- o elită profesională a națiunii
8.Centrarea școlii pe nevoile beneficiarului (elevi/studenți, angajatori, comunitate)
9.Alocarea a cel puțin 7% din PIB pentru educație și cercetare și condiționarea cuantumului
resurselor alocate unităților din sistem de rezultatele efectiv obținute (actuala lege
prevede alocarea pentru finan țarea din fonduri publice a învățământului public și
finan țarea de bază a educației timpurii și a învățământului obligatoriu organizat prin
învățământul particular a minimum 6% din produsul intern brut al anului respectiv).
Media de vârstă a personalului didactic este din ce în ce mai mare iar calitatea prestației
este, în gen eral, slabă. Elevii claselor a VIII-a, în propor ție de 74%, afirmă că profesorii lor
dictează la multe discipline școlare.
În condi țiile menținerii actualelor tendințe demografice, în 2013 vom avea cu 20% mai
puțini elevi decât în 2005, iar în 2025 –cu 40%. Scăderea este impresionantă, iar consecințele
asupra capitalului uman, cel mai de pre ț capital într -o societate a cunoa șterii, dramatice. Dintre
tinerii de 15- 24 de ani, doar 41,9% participă la vreo formă de învățământ (față de 64,5% –
Lituania, 63,4% – Polonia, 62,7% – Slovenia), ceea ce are urmări negative asupra nive lului de
pregătire a forței de muncă.
Elevi, profesori și părinți consideră curriculumul actual ca fiind supraîncărcat, neatractiv
și în parte nefolositor pentru viața de adult și pentru piața muncii. Acest curriculum conduce la
manuale aride, la predare f ără ținte formative și la evaluări ineficiente și fără relevanță. Elevii se
izolează tot mai mult de școală și caută alte modalități de cunoaștere.
Finan țarea sistemului de învățământ preuniversitar continuă să fie centralizată -unitățile
de învățământ n u au un cuvânt de spus în ceea ce prive ște p ropriul buget și nicio flexibilitate în
execuția lui. Alocarea bugetului se realizează pentru acoperirea costurilor și nu are nicio legătură
cu performan țele educaționale. Unitățile de învățământ nu -și selectează personalul și îl
concediază foarte greu, prin inspectoratele școlare. Nu există un cadru reglementat pentru a
raporta rezultatele ob ținute în fața comunităților locale.

27Rata de participare la educație pe tot parcursul vieții ne situează pe ultima poziție din
Europa, cu o participare de doar 1,6% față de 10,8% media UE, ceea ce înseamnă că, în
România, învățarea permanentă este foarte puțin dezvoltată.
Conducerile unităților de învățământ, a inspectoratelor școlare și a administrației centrale
școlare sunt puternic politizate, împiedicându- se formarea managerilor profesioniști,
continuitatea politicilor publice în domeniu și acumularea de know -how. Există o mare inerție în
ceea ce prive ște participarea la învățarea pe tot parcursul vieții. În acest cadru, l egisla ția nu
permitea construirea unei viziuni unitare și coerente despre toate formele de educație și formare
profesională.
Problema îmbunătățirii legislației învățământului s -a pus pentru prima dată în perioada
mandatului ministrului Andrei Marga. În OMEN nr. 4155/11.07.2000 privind elaborarea
proiectului Legii școlilor și liceelor se arăta: “Este în tradi ția învățământului românesc ca, pe
baza legii generale a învățământului, să se elaboreze legi ale sectoarelor majore ale
învățământului: legea școlilor și liceelor și legea universităților. Este în practica internațională
funcționarea –pe baza legii generale a învățământului – a legilor sectoarelor majore ale
învățământului. (…) Este necesară reunirea numeroaselor măsuri de reformă (care au luat forma
ordonan țelor, hotărârilor de Guvern, ordinelor Ministrului Educației Naționale, dispozițiilor
secretarilor de stat) în reglementări generale (…) Este nevoie de reglementări generale care pot
să susțină reforma în continuare ”. (Baba & Gorun, Tanul (eds), 2002, p. 300).
În 2007 s- a început lucrul la două proiecte, care priveau legea învățământului și statutul
personalului didactic. Proiectele au fost încheiate spre sfâr șitul ministeriatului lui Cristian
Adomni ței, dezbătute în teritoriu, negociate cu sindicate le reprezentative, dar nu au fost
transmise Parlamentului. În 2009, un nou proiect de lege, sub denumirea de Codul Educa ției a
fost elaborat dar a fost modificat, asumat, contestat la Curtea Constitu țională și respins. În
primăvara anului 2010, MECTS a elaborat o altă formă a proiectului legii, transmisă
Parlamentului. În cele din urmă, Guvernul României și -a asumat răspunderea pe Legea Educa ției
Naționale , promulgată și publicată în Monitorul Oficial cu nr. 1/2011.
Conform noii legi, educația timpurie acoperă perioada între 0 și 6 ani, cu cele două
segmente ale sale: educația antepreșcolară (0 -3 ani) și învățământul preșcolar (3 -6 ani). Legea
abordează unitar educația de la vârstele mici, punând în evidență importanța acestei perioade în
întreaga dezvoltare ulterioară a copilului.
Legea Educa ției Naționale prevede ca învățământul primar să aibă o durată de 5 ani,
fiind format din clasa pregătitoare și clasele I – IV. Socializarea mai timpurie într-un mediu

28organizat este benefică pentru dezvoltarea personalității copilului. Introducerea clasei
pregătitoare are rolul de a asigura copiilor un an în care se realizează trecerea treptată de la
educația preșcolară la cea școlară, permițând celor care nu au frecventat grădinița să socializeze
și să dobândească une le deprinderi elementare.
De altfel, la nivelul Uniunii Europene se investește în educația timpurie; astfel, țări
precum Belgia, Spania, Franța, Irlanda, Italia și Portugalia au prevăzut debutul învățământului
obligatoriu pentru vârsta de 6 ani. În Anglia , Scoția și Olanda pragul de vârstă la care copiii
trebuie să înceapă învățământul obligatoriu este de 5 ani, în timp ce în Luxemburg sau în Irlanda
de Nord este de 4 ani. În fig. 3.1. este prezentată vârsta elevilor ce frecventează învățământul
obligatoriu în țările europene: 3 țări încep învățământul obligatoriu înainte a vârstei de 5 ani, 8
țări la vârsta de 5 ani, 14 țări la 6 ani și 5 țări la 7 ani. Vârsta la care se încheie învățământul
obligatoriu se prezintă astfel: 7 țări încheie la 15 ani, 21 de ță ri la 16 ani și 2 țări la 18 ani.
Fig. 3.1. Vârsta elevilor ce frecventează învățământul obligatoriu în țările europene
(Sursa Eurydice : Date privind educa ția în Europa 2009)
Din punct de vedere al structurii, gimnaziul va avea durata de 5 ani, cuprinzând clasele
V-IX. Măsura propusă are ca scop asigurarea unui parcurs educațional continuu, unitar și
coerent, care se desfășoară, de regulă, în aceeași unitate de învățământ și care permite încheierea
învățământului obligatoriu odată cu încheierea gimnaziul ui.
În actualul stadiu al învățământului românesc, părinții doresc note mari, fără să țină
seama care este profilul copilului , iar nota simplă nu reflectă fidel și în totalitate cunoștințele pe
care elevul le- a dobândit sau competențele pe care le are într -un domeniu sau altul. Portofoliul
educațional reprezintă o evaluare mult mai cuprinzătoare a cunoștințelor și capacității elevului.
Acest portofoliu va fi ca o carte de vizită pentru copil, din care se va putea afla parcursul
educațional, înclinațiile copilului sau performanțele lui deosebite.

29La finalul clasei a II-a, apoi la sfâr șitul clasei a IV –a, fiecare școală va evalua achizițiile
fundamentale ale elevului: scris- citit și matematică. La final ul clasei a VI- a, toate școlile vor
organiza evaluarea el evilor prin două probe trans -curriculare: limbă și comunicare (limba
română și o limbă străină), matematică și științe. Rezultatele evaluărilor vor fi folosite și pentru
orientarea școlară către un anumit tip de liceu. Tipurile de teste naționale pentru el evii din
învățământul obligatoriu din țăril e europene este prezentat în fig. 3.2.
Fig. 3.2. Tipurile de teste na ționale pentru elevii din învățământul obligatoriu din țările europene
( Sursa Eurydice : Date privind educa ția în Europa 2009)
La finalul clasei a IX-a, se va realiza o evaluare na țională trans -curriculară obligatorie a
elevilor, ale cărei rezultate se vor exprima printr -un punctaj similar testelor interna ționale.
Celelalte competențe cheie vor fi evaluate de către profesori și consemnate în portofoliul
educa țional. Programa școlară va fi îmbunătățită prin reducerea volumului de cunoștințe și prin
creșterea atractivității. Modernizarea programei este o condiție necesară, astfel încât elevii, la
finalul școlii, să fie dotați cu competențe și mai puțin cu informații. În concordanță cu cadrul
european al competențelor cheie pentru educația permanentă, următoarele opt competențe cheie
trebuie să devină ținte ale școlarizării:

30-Competen țe de comunicare în limba maternă și în limbile de circula ție internațională;
-Competen țe fundamentale de matematică, științe și tehnologie;
-Competen țe digitale (de utilizare a tehnologiei informației pentru cunoaștere și rezolvare
de probleme);
-Competen țe axiologice (ca set de cunoștințe și valori necesare pentru participarea activă
și responsabilă la viața socială);
-Competen țe soci ale și civice;
-Competen țe antreprenoriale;
-Competen țe de expresie culturală;
-Competen țe de a învăța să înveți.
Reducerea numărului de ore la clasă completează moderniza rea programei. Profesorul va
avea la dispozi ția sa până la 25% din ore pentru a le folosi după cum crede mai bine: ajutor
pentru elevii în dificultate sau stimulent pentru elevii capabili de performanțe.
Copilul își consolidează cunoștințele dobândite la clasă în cadrul programelor de tip
„Școală după școală ”, derulate în parteneriat cu părinții.
În prezent tinerii nu mai sunt motiva ți să urmeze cariera didactică. Introducerea
conceptelor privind calitatea și exersarea proceselor de asigurare a calității rămâne o problemă.
Însăși performanța elevilor, principalul rezultat la muncii profesorului, rămâne o problemă de
calitate. Partea practică trebuie pusă mai mult în valoare. Se va constitui o rețea de mentori –
compusă cei mai buni profesori care, la rândul lor, se vor ocupa de formarea studenților.
Formarea inițială profesională a cadrelor didactice va cuprinde:
studii de licență într -o specializare;
masterat didactic cu o durată de 2 ani;
stagiul practic cu durata de un an școlar realizat într -o unitate d e învățământ sub
coordonarea unui profesor mentor (norma didactică a profesorului mentor este de 14 ore
săptămânal).
Personalul didactic care a ob ținut gradul didactic I, cu performanțe deosebite în
activitatea didactică și managerială, poate dobândi titlu l de profesor – emerit în sistemul de
învățământ preuniversitar. Se va înființa corpul național de experți în management educațional,
constituit în urma selecției, prin concurs, a cadrelor didactice care fac dovada absolvirii unui
program acreditat de form are în domeniul managementului educațional, cu minim 60 de credite
transferabile. Pot ocupa funcții de conducere, îndrumare și control în unitățile de învățământ și
inspectoratele școlare numai cadrele didactice membre ale corpului național de experți în
management educațional.

31Deciziile privind vacantarea posturilor didactice, organizarea concursurilor pe post și
angajarea personalului didactic se iau la nivelul unității de învățământ de către consiliul de
administrație al acesteia. Cel mai important element al conducerii unei școli va fi Consiliul de
Administrație. Consiliul de administrație va avea un rol central în aprobarea curriculumului, pus
la dispoziția școlii, propus de consiliul profesoral. Consiliul de administrație al școlii organizează
concursul pentru ocuparea postului de director. Directorul va semna un contract de management
cu primarul, contract care va fi validat de Consiliul Local.
Finanțarea școlilor se face într -un mod netransparent, criteriul unic fiind cel al acoperirii
costurilor și nu cel al atingerii unor ținte educaționale clare. Astfel, o școală cu elevi cu rezultate
slabe continuă să fie finanțată la fel ca o școală cu elevi cu rezultate bune. Acest sistem
descurajează performanța și competiția, iar școala are statut de asistat s ocial. Noua lege a
educa ției introduce principiul “ finanțarea per elev ” prin care se inten ționează ca alocarea banilor
publici să devină transparentă și să se facă în concordanță cu ținte le edu caționale strategice; fapt
puțin probabil să se realizeze pe te rmen scurt și mediu.
Unitățile școlare și administrațiile locale vor putea decide înființarea de consorții școlare,
prin care să împartă și să facă schimb de resurse educaționale (de la bază materială la corp
profesoral). Consorțiile școlare (parteneriate contractuale între unitățile de învățământ) asigură:
libera circulație a personalului între unitățile membre ale consorțiului; utilizarea în comun a
resurselor unităților de învățământ din consorțiu; lărgirea oportunităților de învățare oferite
elevilor și recunoașterea reciprocă a rezultatelor învățării și evaluării acestora. Se ajunge astfel la
optimizarea resurselor: școlile vor putea împrumuta ,în condiții de reciprocitate , din bunele
practici și din resursele partenerilor. Școala devine mai puternică. Consorțiile vor avea șanse mai
mari de reușită în accesarea programelor finanțate prin fonduri europene.
Unitățile de învățământ încheie cu părinții, în momentul înmatriculării ante -preșcolarilor,
respectiv preșcolarilor sau elevilor, un contract educațional, în care sunt înscrise obligațiile
reciproce ale părților. Anual, este prezentat un raport asupra calității educației din orice unitate
de învățământ în fața Comitetului de părinți și este adus la cunoștința autorităților locale și a
inspectoratului școlar județean/al municipiului București.
În concluzie, s chimbări ale abordărilor învățării, la nivel de sistem și de proces, pot fi
generate numai simultan și coordonat printr -un management de calitate. Schimbările încep cu
elevii și studenții, printr -un sistem managerial care să asigure calitatea educației.

324. CONCEPTE FUNDAMENTALE
ÎN MANAGEMENTUL CALITĂȚII
4.1. FONDATORI AI MANAGEMENTULUI CALITĂȚII
Conceptul de calitate se utilizează în toate domeniile vieții economice și sociale și are
înțelesuri diferite, corespunzătoare fiecăruia dintre acestea. După unii autori, termenul de
„calitate” î și are originea în latinescul „qualitas”, care are semnifica ția de „ atribut”,
„caracteristică”, „fel de a fi ”. Dic ționarul explicativ al limbii române define ște calitatea prin
„totalitatea însu șirilor și laturilor esen țiale în virtutea cărora un lucru este ceea ce este,
deosebindu-se de celelalte lucruri”.
Fondatori ai managementului calității sunt considerați Andrew W. Shewart, Edward W.
Deming, Armand V. Feig enbaum, Joseph M. Juran, Kaoru Ishikawa și Philip B. Crosby.
Andrew Walter Shewhart a fost preocupat de modul în care teoria statistică poate servi
nevoilor industriei în ceea ce prive ște calitatea. Lucrarea sa, Economic Control of Quality of
Manufactured Product, publicată în 1931, este considerată o expunere completă și aprofundată a
principiilor de bază privind controlul calității. Shewhart a conceput faimosul ciclu PDSA (Plan –
Do – Study – Act) preluat, mai târziu, de Edward Deming. Acest instrument de lucru pentru
îmbunătățirea continuă, recunoscut pe scară largă, încurajează o abordare sistematică de
rezolvare a problemelor în patru pa și. Deming se referă la el ca ciclul PDSA, ciclul Shewhart,
japonezii îl numesc ciclul Deming, alții îl numesc ciclul PDCA (Plan – Do – Check – Act) sau
Deming Wheel.

Fig. 4.1. Ciclul PDCA

33În anii 1920, la Western Electric, Walter Shewhart a utilizat tehnici statistice pentru a
controla procesele și a inspecta produsele finite în vederea eliminării elementelor defecte. A
creat metodele statistice de control ale proceselor de fabricație, care au implicat proceduri
statistice de eșantionare. Aplicarea acestor metode în producția de masă a făcut posibilă
utilizarea eficientă a materiilor prime, organizarea proceselor de fabricație și a producției din
punct de vedere economic, în condi țiile îndeplinirii unor standarde de calitate pentru produsele
fabricate.
Calitologul american define ște trei etape în controlul de calitate: caietul de sarcini,
proce sul de producție și procesul de control. Se instituie limita de toleranță, colectarea datelor;
se măsoară precizia acestor date, se detaliază controlul statistic ca operațiune și se prezintă
metodele standard de măsurare. Totodată, Shewhart s -a ocupat de acuratețea măsurătorilor și
controlului statistic în sensul preciziei funcționării proceselor, a verificării procedurilor, a
cantității minime de probe care sunt necesare pentru control eficient ș.a.
W. Edward Deming a preluat și a dezvoltat ideile profesorului său W.A. Shewhart,
lucrând la interpretările statistice privind problemele calității. Deming s -a făcut cunoscut în
Japonia prin conferin țele și colaborările sale la pregătirea profesională a salariaților din industria
japoneză, meritele sale fiind recunoscute în SUA abia după 1980. Deși a publicat lucrarea “On
The Statistical Theory of Errors” în anul 1934, mult mai târziu, în 1982, i- a apărut lucrarea sa de
referință “Quality, Productivity and Competitive Position”, preluată și în țările vest -europene.
Referitor la îmbunătățirea continuă a calității și productivității, Deming a elaborat un
plan, denumit “Programul în 14 puncte”, destinat conducerilor de companii, considerate
responsabile pentru asigurarea cadrului necesar acestei îmbunătățiri. Acest program, de mare
impact, utilizat frecvent astăzi, conține următoarele elemente:
1.Asigurați îmbunătățirea continuă a calității produselor și serviciilor, pe baza unui plan,
pentru a deveni competitivi și pentru a putea rămâne în afaceri.
2.Adoptați o nouă filosofie, renunțând la “nivelul acceptabil” al calității.
3.Renunțați la controlul integral al produselor, introducând metode de control statistic,
pentru a stabili conformitatea cu cerințele specificate.
4.Solicitați dovezi, din partea furnizorului, privind evidența statistică a calității.
5.Descoperiți problemele! Conducerea este cea care trebuie să se ocupe de îmbunătățirea
continuă a tuturor proceselor din fiecare etapă a traiectoriei produsului, începând cu
proiectarea și până la asigurarea service -ului în utilizare.
6.Utilizați metode moderne de instruire a întregului personal din întreprindere!

347.Asigurați tuturor angajaților instrumentele necesare pentru desfășurarea corespunzătoare
a activităților!
8.Eliminați frica: încurajați comunicarea, astfel încât fiecare angajat să -și poată prezenta
punctul de vedere în mod deschis.
9.Înlăturați barierele dintre compartimentele întreprinderii! Formați echipe, cuprinzând
persoane din compartimente diferite (cercetare, proiectare, producție, desfacere) pentru
identifica rea problemelor și prevenirea apariției lor în procesele ulterioare.
10.Eliminați afișele, sloganurile specifice muncii forțate, înainte de a urmări creșterea
productivității.
11.Revedeți timpii de muncă normați!
12.Eliminați toate obstacolele care -i împiedică pe oameni să fie mândri de munca lor!
13.Introduceți un program riguros de instruire a personalului!
14.Creați o structură corespunzătoare, la nivelul conducerii de vârf, care să asigure
îndeplinirea celor 13 puncte. (Deming, 1982; DeCoker & Fuhrman, Rohlen, 2002).
Deming a impus cunoscutul “cerc virtuos” al calității PDCA (Plan Do Check Act),
utilizat pe scară largă în abordările calității, reluat de fiecare dată și parcurs la nesfârșit,
cuprinzând etapele următoare:
Planifică: Elaborarea unui plan pentru îmbunătățirea calității la un proces
Execută: Executarea planului, în primul rând pe o scară mică
Controlează: Evaluarea, pentru a confirma sau ajusta planul
Îmbunătățește: Optimizarea planului cu ajustările rezultate din evaluare.
Armand V. Feigenbaum a definit pentru prima oară conceptul de “Controlul Total al
Calității”. În rev ista “Harvard Business Rewiew”, (1956), arată: „principiul de bază al
conceptului de calitate totală, care reflectă și diferența fundamentală față de alte concepte, constă
în aceea că, pentru a obține o eficiență corespunzătoare, ținerea sub control a calității trebuie să
înceapă cu identificarea cerințelor de calitate ale consumatorilor și să înceteze numai după ce
produsul a ajuns la consumator, iar acesta este satisfăcut. Controlul Total al Calității înseamnă
coordonarea acțiunilor lucrătorilor, a mașinilor și informațiilor pentru atingerea acestui obiectiv”.
De asemenea, Feigenbaum consideră că “Total Quality Control” (TQC) reprezintă un sistem
efectiv “pentru integrarea eforturilor din toate compartimentele întreprinderii (marketing,
engineering, producție și service) privind realizarea, menținerea și îmbunătățirea calității în
scopul satisfacerii totale a clientului, în condiții de eficiență”. Feigenbaum consideră foarte
importante următoarele probleme ale determinării calității:

35•cerințele consumatorului determină calitatea;
•toți sunt răspunzători pentru calitate, începând cu conducerea de vârf a întreprinderii și
până la ultimul lucrător;
•toate compar timentele întreprinderii, deci nu numai producția, participă la realizarea
calității. (Fe igenbaum, 1986)
Fundamentele Controlului Total al Calității sunt:
•formularea clară a politicii calității;
•orientare absolută spre client;
•stabilirea clară a atribuțiilor și responsabilităților;
•integrarea activităților la nivelul întreprinderii;
•evaluarea nivelului calității prin costuri;
•măsuri corective eficiente;
•stabilirea unor măsuri speciale de asigurare a calității la subfurnizori;
•asigurarea unor procese, metode de supraveghere și a unui sistem informațional eficient,
referitor la calitate;
•motivarea și pregătirea lucrătorilor în domeniul calității;
•supravegherea continuă a sistemului calității, cu asigurarea unui feedback informațional;
•audituri periodice ale sistemu lui calității. (Feigenbaum , 1986, p. 73).
Feigenbaum accentuează importanța costurilor, introducând așa numitele costuri de
calitate. De asemenea, prezintă rolul hotărâtor al managementului pentru care avansează patru
cerin țe:
a)Definiți carac teristicile de calitate care sunt importante!
b) Stabili ți standardele!
c)Hotărâți când aceste standarde sunt depășite!
d)Îmbunătățiți standardele de calitate!
Joseph Moses Juran – cetățean american de origine română – este recunoscut pe plan
interna țional ca fiind unul dintre cei mai importan ți specialiști în managementul calității. Născut
la Brăila, în 1904, J.M. Juran a promovat concepte, principii, metode și instrumente care sunt
larg recunoscute și aplicate în organizații din toată lumea. Lucrările sale de referin ță sunt
considerate deosebit de importante în domeniul calității și i -au adus renumele de “guru al
calității”. (Juran , 2003).
J. Juran este creatorul defini ției în sens larg a calității ca “fitness for purpore or use ”.
Aceasta presupune o centrare a conceptului calitate pe cerin țele beneficiarului, în contrast cu

36abordarea tradi țională a calității drept conformă cu specificațiile. Acest tip de abordare are o
influen ță importantă asupra întregului ciclu de obținere a produsului – începând cu
planificarea/proiectarea și încheind cu performanțele în utilizare. Juran consideră calitatea o
problemă de management și recomandă “cercurile pentru calitate” care contribuie la o mai bună
legătură între personalul operativ și management (Vodă , 2004).
Astfel, Juran sprijină trecerea de la inspecția pasivă la managementul calității, enunță
principiile prevenirii reac țiilor adverse și subliniază faptul că fără o planificare adecvată nu se
poate realiza calitate. În decembrie 1941 J. M. Juran a fost deta șat la un serviciu guvernamental
din Washington care se ocupa de gestionarea produselor militare americane destinate armatelor
aliate. Aici el a putut experimenta “re-engineering-ul proceselor de afaceri”, reu șind să suprime o
mare parte a documentelor de expedi ție/transport ce determinau întârzieri considerabile ale
încărcării produselor pe navele de transport transoceanic.
Influența asupra managementului calității în Japonia s -a datorat faptului că imediat după
cel de- al doilea război mondial a participat alături de Deming, dar în mod distinct, la programul
de formare a speciali știlor japonezi în controlul statistic al calității, unde a conlucrat cu
producătorii și a predat lecții despre calitate sub deviza “calitatea este o problemă a tuturor”.
Filosofia sa este apropiată de cea a lui Deming, existând totuși anumite diferențe: “în timp ce
Deming evidențiază necesitatea transformării organizaționale, Juran consideră că implementarea
inițiativelor pentru calitate nu necesită schimbări dramatice” ( Chițu, 2010, p . 51).
Juran definește managementul calității prin intermediul “trilogiei calității” ce conține trei
categorii de procese: planificarea, ținerea sub control și îmbunătățirea calității. (Juran, J. M.,
1951).
Fig.4.2. Trilogia calității (Juran)

37Atunci când există deja un proces, se începe cu acțiuni de control, în cazul în care
procesul este nou, se începe cu planificarea.
Control: pentru a îmbunătăți un proces avem nevoie în primul rând să -l ținem sub control.
Acțiuni de îmbunătățire: acestea sunt menite să schimbe procesul în sensul realizării
calității dorite.
Planificarea integrează toate modificările și noile tehnologii necesare pentru funcționarea
procesului în condi țiile de pe piață. Planificarea trebuie să țină c ont de nevoile clientului
dezvoltând un produs pentru a-l satisface și punând la punct un proces care poate genera
produsul.
Prin publicarea, în 1964, a lucrării intitulate “Managerial Breakthrough”, Juran și -a
extins și mai mult sfera sa de influență pe plan mondial, lucrarea dorind a fi un ghid pentru
soluționarea problemelor cronice ale calității. Susținând necesitatea unei îmbunătățiri continue a
calității, Juran diferențiază problemele cronice de problemele sporadice. În timp ce ultimele pot
fi rez olvate de lucrători, cele cronice cad în sarcina managerilor. Juran identifică problemele, iar
pentru a le rezolva consideră că este nevoie de analiza problemei – diagnosticul și de eliminarea
cauzelor – terapia.
Asemenea lui Feigenbaum, Juran consideră că “rolul esențial în asigurarea calității
trebuie să -l aibă conducerea de vârf a întreprinderii, căreia ii revine întreaga răspundere pentru
inițierea și implementarea proceselor de îmbunătățire a calității” ( Pop, 2002, p. 33).
În anul 1972, profesorul Juran a prezentat în România un ciclu de conferin țe în domeniul
calității. În 1973, J. M. Juran a declarat -argumentând cât se poate de convingător -că modelul
de organizare și conducere științifică a muncii în întreprinderi – model elaborat de F.Taylor, în
1911 – devenise complet perimat și trebuia sa fie înlocuit. În același an, el a început să afirme
public că toate conceptele calității – dezvoltate ini țial doar în legătură cu produsele -rămân
valabile și aplicabile și în cazul serviciilor.
“Trilogia Jur an”, publicată în 1986, a fost identificată și acceptată la nivel mondial ca
fundament al managementului calității. Juran, ca autor al definiției calității – utilitatea de folosire,
nu simpla conformitate cu specificațiile – descrie calitatea din perspectiva clientului ca având
două aspecte: calitate mai bună înseamnă un număr mai mare de caracteristici care satisfac
nevoile clienților”; al doilea aspect se referă la “libertatea de probleme”: o mai bună calitate
înseamnă mai puține defecte.
Pentru a asigu ra îmbunătățirea continuă a calității, Juran propune următoarea succesiune a
etapelor de parcurs:

381. Convinge ți-i pe ceilal ți de necesitatea îmbunătățirii.
2. Identifica ți “proiectele vitale” (utilizând diagrama Pareto).
3. Asigura ți un progres în cunoașterea pr oblemelor.
4. Conduce ți analiza pentru descoperirea cauzelor problemelor.
5. Determina ți efectul schimbărilor propuse asupra personalului implicat și descoperiți
posibilitatea de a învinge rezisten ța la aceste schimbări.
6. Ac ționați pentru realizarea schimbărilor preconizate, asigurând inclusiv pregătirea
personalului implicat.
7. Introduce ți un sistem corespunzător de supraveghere a noului nivel al calității, care să nu
frâneze procesul îmbunătățirii continue.
Juran este recunoscut ca fiind persoana care a adăugat originilor statistice ale calității
dimensiunea sa managerială și este considerat, de către majoritatea calitologilor, drept
specialistul care a avut cea mai mare influență asupra evoluției calității mondiale -de la sfârșitul
celui de al doilea război mondial și până în prezent.
În țara noastră, în cursul anilor 1998 -1999, un număr de 11 organizații profesionale non –
profit au constituit Funda ția “PREMIUL ROMÂN PENTRU CALITATE – J .M. JURAN”
(FPRC-JMJ). Începând cu anul 2000, cu sprijinul Comisiei Europene, FPRC- JMJ a instituit și
lansat, pentru prima dată în România, “Premiul Român pentru Calitate – J. M. JURAN”, care se
decernează anual acelor operatori economici care obțin performanțe de nivelul excelenței în
domeniul calității produselor/serviciilor și managementului.
Juran afirmă că 85% din problemele unei companii sunt din vina managementului și nu a
personalului de execu ție, deoarece ei sunt administratorii care nu au fost în stare să organizeze
activitatea astfel încât angajații să aibă un sistem de asigurare a calității. Controalele sunt
necesare și pentru a asigura accesul la noi nivele de performanță. În ceea ce privește
îmbunătățirea activităților, în primul rând este necesar să se dovedească faptul că este nevoie de
schimbare semnificativă, apoi să se identifice proiectele care vor justifica eforturile pentru a
obține o ameliorare. Urmează asigurarea că se dețin cunoștințele necesare noi pentru a
întreprinde acțiuni eficiente și adoptarea de măsuri corespunzătoare pentru punerea în aplicare a
îmbunătățirii.
Calitatea nu este privită ca o entitate omogenă, același produs sau serviciu trebuind să
satisfacă diferite nevoi și cerințe ale clienților. Astfel, produsul “corespunzător pentru utilizare”
trebuie să îndeplinească anumite cerințe tran spuse în termeni de specialitate, sub forma
specificațiilor. Aceste specificații nu indică, totuși, gradul de satisfacere a clienților. Această

39adecvare la cerin țele clientului implică toate caracteristicile unui produs și va fi întotdeauna
determinată de utilizator sau de cumpărător, și nu de către vânzător sau producător.
Interac țiunile dintre activitățile prevăzute pentru asigurarea calității produsului sunt
concretizate de către Juran sub forma “spiralei calității”, ceea ce reprezintă tot procesul de
obținere a produsului, de la cercetarea pieței la post vânzare. Astfel, Juran demonstrează că toate
compartimentele întreprinderii sunt răspunzătoare pentru calitate și că aceasta depinde de
tehnologie, management și forță de muncă adecvată.
De asemenea, Ju ran accentuează importanța deosebită pentru îmbunătățirea continuă a
calității programelor de perfecționare a personalului, la toate nivelurile managementului.
Kaoru Ishikawa, principala autoritate în domeniul calității în Japonia, a dezvoltat teoriile
experților americani Feigenbaum, Deming și Juran. Asemenea acestora, a promovat ideea
implicării tuturor compartimentelor și a fiecărui lucrător din întreprindere în realizarea calității,
punând accentul pe un management participativ.
Kaoru Ishikawa se află la originea cercurilor de control al calității ( “Quality Control
Circles”) denumite mai târziu cercurile calității, care au căpătat o largă extindere în Japonia. De
asemenea, el a conceput și dezvoltat “diagrama cauză -efect”, care- i poartă numele (diagram a
Ishikawa). Această diagramă a devenit una dintre cele mai cunoscute și utilizate instrumente ale
calității (Schonberger & Knod, 1988).
Deși este de acord cu conceptul TQC, dezvoltat de Feigenbaum, Ishikawa pledează
pentru o abordare mai largă a calității, în afara domeniului strict profesional, apreciind că trebuie
acordată mai multă încredere nespecialiștilor. Pentru a se diferenția de opiniile lui Feigenbaum,
începând cu anul 1968, Ishikawa și -a denumit propriul concept “Company Wide Quality
Control” (CWQC) (Ishikawa, 1985).
Ulterior, o serie de aspecte au fost clarificate, astfel încât, în prezent, cele două concepte
au aproape aceeași semnificație. Atât Feigenbaum cât și Ishikawa pledează, de fapt, pentru o
implicare totală a întreprinderii în realizarea și îmbunătățirea continuă a calității.
Cele trei componente de bază ale “Company Wide Quality Control” sunt:
a)asigurarea calității;
b)ținerea sub control a calității;
c)ținerea sub control a costurilor, cantităților și termenelor de livrare.

40
Fig. 4. 3. Cercurile calității
Cercul interior “ asigurarea calității” reprezintă nucleul conceptului CWQC.
Termenul de asigurare a calității este utilizat într -un sens restrâns, referindu-se în special
la ținerea sub control a dezvoltării noilor produse. Măsurile de ținere sub control,
corespunzătoare nivelului al doilea, se referă la toate activitățile relevante pentru calitate.
Cercul al treilea, “ ținerea sub control”, se referă la supravegherea desfășurării tuturor
activităților întreprinderii, în scopul prevenirii deficiențelor. Pentru satisfacerea cerințelor
clienților, este deosebit de importantă realizarea unor produse de calitate corespunzătoare, dar, în
același timp, trebuie luate în considerare costurile, cantitățile solicitate, termenele de livrare
stabilite.
Supravegherea și îmbunătățirea activităților se poate realiza parcurgând cele patru etape
ale ciclului PEVA (planifică -execută -verifică -acționează).
Ishikawa dă o dimensiune internă principiului orientării spre client: el atribuie această
calitate persoanelor implicate în procesul de realizare a produselor din diferitele compartimente
ale întreprinderii (marketing, proiectare, producție, vânzări etc.), considerându -le “ clienți
interni”, spre deosebire de beneficiarii finali ai produselor, care sunt „ clienții externi”. Acest
principiu („ next process is your customer”) va deveni unul dintre principiile de bază ale
managementului total al calității.
În opinia lui Ishikawa, metodele statistice intermediare și avansate sunt destinate
specialiș tilor, în timp ce metodele statistice elementare (considerate “ instrumente de bază” ale
calității), ar trebui să fie însușite de întregul personal al întreprinderii, începând cu conducerea de
vârf și până la ultimul lucrător. Potrivit lui Ishikawa, calitat ea în Japonia are o caracteristică
specială, aceea de a implica toți angajații de la cel mai înalt rang până la nivelul ierarhic inferior.

41Ishikawa consideră că rezultatele mai bune înregistrate de industria japoneză, comparativ
cu cea occidentală, s -ar d atora modului diferit de abordare a calității, la nivelul întreprinderii. În
țările vest -europene asigurarea calității reprezintă apanajul specialiștilor, în Japonia preocuparea
pentru calitate este totală și permanentă.
Philip B. Crosby a introdus conceptul “zero defecte” . Acest concept, larg dezbătut în
literatura de specialitate, este promovat, în prezent, de multe întreprinderi, în cadrul strategiilor
lor referitoare la calitate. În opinia lui Crosby, în realizarea calității trebuie luate în considera re
următoarele patru principii de bază:
1.Asigurarea conformității cu cerințele. Calitatea înseamnă satisfacerea exigențelor
consumatorului, dar aceste exigențe trebuie să fie clar definite și măsurabile. Crosby
consideră că acest principiu este valabil nu numai pentru produse și servicii, dar și în
cazul tuturor activităților întreprinderii.
2.Asigurarea calității prin prevenire. O deviză bine cunoscută a lui Crosby este următoarea:
“calitatea nu trebuie controlată, ea trebuie realizată”. Nu putem asigura ca litatea doar
printr- un sistem riguros de control, capabil să descopere toate anomaliile. Un asemenea
sistem permite numai detectarea non- calității. Pentru realizarea unei calități
corespunzătoare, este necesar să punem accentul pe prevenire.
3. Promovarea con ceptului “zero defecte”. Crosby consideră că nu putem opera cu “niveluri
acceptabile” ale calității, plecând de la premisa greșită că non -calitatea este inevitabilă.
Esența conceptului “zero defecte” constă în aceea că “totul trebuie bine făcut de prima
dată și de fiecare dată”. În concepția lui Crosby, defectele au două cauze principale:
nivelul insuficient de cunoștințe și neatenția. Prima cauză poate fi ușor eliminată prin
mijloace adecvate. Neatenția este, în schimb, o problemă de atitudine, care trebui e
rezolvată de fiecare individ în parte.
4. Măsura calității o reprezintă costurile datorate nesatisfacerii cerințelor. În opinia lui Crosby,
calitatea nu costă; cea care costă este, de fapt, non -calitatea. El propune, de aceea, ca evaluarea
calității, la nivelul întreprinderii, să se realizeze prin “prețul neconformității cu cerințele”.
Pentru aplicarea acestor principii, Crosby propune un “program în 14 puncte”:
1) implicarea conducerii; 2) grupe de control al calității;
3) măsurarea calității; 4) costurile referitoare la calitate;
5) cunoștințe în domeniul calității; 6) acțiuni corective;
7) plan “zero defecte”; 8) instruirea lucrătorilor;
9) ziua calității; 10) definirea obiectivelor;

4211) stabilirea cauzelor defectelor; 12) recunoașterea meritelor;
13) grupe de experți; 14) a începe mereu cu începutul.
Crosby acordă o importanță mai mică aspectelor tehnice ale asigurării calității,
accentuând necesitatea creării “unei culturi” a întreprinderii în domeniul calității, prin implicarea
conducerii de vârf a acesteia.
4.2. DEFINIREA CONCEPTELOR FUNDAMENTALE
Calitatea, ca și concept, se impune la începutul secolului al XX-lea , când au fost
dezvoltate principii, mecanisme și instrumente utilizabile în scopul obținerii unor produse mai
bune. Aceste elemente au apărut datorită dezvoltării producției industriale, specializării
muncitorilor și noii idei de inspecție a calității produselor. D ezvoltarea aplicațiilor statisticii
matematice și teoriei fiabilității au influențat puternic această problemă a calității, focalizând
atenția spre procesele de producție, datorită următorilor factori:
a)Creșterea performanțelor și utilităților produ selor;
b)Sporirea continuă a exigențelor clienților și ale societății civile;
c)Intensificarea concurenței între agenții economici. ( Haist & Fromm, 1991).
Conceptul “calitate” cunoa ște o importantă extindere în multe alte domenii, inclusiv
sociale (filosofie, logică, economie), astfel încât un obiect poate fi deosebit de alte obiecte prin
calitatea sa specifică. Modificarea calității unui obiect înseamnă deci transformarea radicală a
acestuia. Se remarcă mai multe tendințe în abordarea calității:
Orientarea transcendentă -conform căreia calitatea ar fi o entitate atemporală, absolutul,
care este percepută în mod subiectiv de fiecare persoană.
Orientarea spre produs – conform căreia “calitatea produsului” ar fi reprezentată de
ansamblul caracteristicilor calitative ale acestuia. Astfel, orice diferențe între valorile acelorași
caracteristici ale mai multor produse reflectă diferențe cali tative între acestea.
Orientarea spre procesul din care rezultă produsul -conform căreia “calitatea produsului”
ar fi reprezentată de conformitatea acestuia și a procesului din care provine cu anumite cerințe
specificate de producător. Astfel, orice abatere a caracteristicilor reale ale produsului/ procesului
față de cerințele specificate ar semnifica o reducere a calității acestuia.
Orientarea spre costurile de realizare a produsului – conform căreia “calitatea produsului”
ar fi cu atât mai mare cu cât costurile de realizare a acestuia și, implicit, prețul său de
comercializare sunt mai ridicate.

43Orientarea spre utilizator – conform căreia “calitatea produsului” ar fi reprezentată de
aptitudinea acestuia de a fi utilizat. Astfel, prin caracteristici calitative diferite ale produselor, pot
fi satisfăcute cerințe și preferințe individuale ale utilizatorilor. În prezent, teoreticienii
managementului calității preferă această ultimă orientare. (Zink , 1994)
De la începutul secolului al XX-lea, conceptul “calitate” a cunoscut, succesiv, patru
abordări esențiale, fiecare incluzând atât principiile și practicile etapei precedente, cât și principii
și practici proprii. Astfel, aceste patru etape/ demersuri/ abordări și -au îmbogățit progresiv
conținutul și performanțele. Cele patru abordări au următoarele semnificații:
1.Inspecția calității: evaluarea prin măsurare a conformității unui produs/ serviciu în raport
cu un anumit referențial și stabilirea unei decizii adecvate.
2.Controlul calității: inspecție urmată de ide ntificarea cauzelor eventualelor neconformități
(abateri de la valorile din referențial) constatate, introducerea de măsuri pentru înlăturarea
acestora și menținerea sub control a procesului care le -a generat.
3.Asigurarea calității: generarea încrederii cli enților și a managementului întreprinderii/
organizației în capacitatea organizațională și tehnică a acesteia de a introduce și menține
sub control procesele.
4.Managementul total al calității: utilizarea sistemică a ansamblului resurselor din
organizație, pe întreaga durată de viață a produsului/serviciului furnizat de aceasta, în
scopul satisfacerii integrale a cerințelor clienților, simultan cu ameliorarea rezultatelor
economice ale întreprinderii.
Abordarea „Inspec ție” a fost inițiată la începutul secolul ui al XX- lea, fiind legată de
apari ția „organizării științifice a muncii ”, precum și de aplicarea acesteia în atelierele care
realizau, în fabricație de serie, anumite produse. La începutul secolului trecut, F.W. Taylor
introduce o distincție netă între cei care concepeau, cei care realizau și cei care supravegheau
produsele fabricate; o parte din maiștrii atelierelor de fabricație deveniseră inspectori. Conceptul
Inspecție se referea la acțiuni de tip supraveghere, având ca scop identificarea -de regulă, în mod
vizual – a defectelor ale unui produs. Ca urmare a Inspecției, produsele fabricate și inspectate
erau sortate în “produse admise” și “produse respinse”. Pe măsura dezvoltării industriei, tot mai
multe întreprinderi au aplicat demersul Inspecție. Ulterior, numeroase lucrări de cercetare
aplicativă au permis depășirea stadiului inițial al acestui demers, însă definiția completă a
“inspecției” dată de Perigord și Fourmier se referă la “ansamblul măsurătorilor, examinărilor și
încercările uneia sau mai multor caracteristici ale unui produs/ serviciu efectuate în scopul
comparării acesteia/ acestora cu cerințe specificate și al determinării conformității sau
neconformității ”. (Perigord & Fourmier, 1993, p. 117)

44Abordarea Controlul Calității, a fost inițiată între anii 1930 și 1950 de către
întreprinderile occidentale și japoneze axându -se, în principal, prin inspecția de recepție,
intermediară și finală a materialelor și materiilor prime utilizate, dar și a reperelor și produselor
fabricate în scopul intro ducerii și menținerii sub control a procesului de fabricație. Acest ultim
aspect reprezintă de fapt diferența esențială dintre “inspecție” și “controlul calității”. Ameliorarea
calității -de exemplu prin restrângerea toleranțelor admisibile – implica deci creșterea costului de
obținere a produsului: de aici a rezultat ideea falsă, dar atât de răspândită și astăzi, conform
căreia „calitatea costă”.
Abordarea “Asigurarea Calității”, inițiată între anii 1950 și 1970, a pornit de la principiile
de bază ale Controlului Calității, implicând nu numai fabricația, ci și alte funcții ale întreprinderii
(de exemplu: proiectarea, aprovizionarea, vânzarea etc.). Conform acestei noi abordări, controlul
calității implica introducerea și menținerea sub control a tuturor a cestor procese, astfel încât să se
poată identifica rapid cauzele defectelor produselor respinse și stabili soluțiile de preîntâmpinare/
corectare a acestora. Asigurarea Calității implica, între altele, luarea în considerație și a calității
procesului de f abricație (Gogue, 1990). Se obținea astfel, simultan, atât îmbunătățirea calității
produsului, cât și creșterea randamentului procesului și se introduceau concepte și metode legate
de prevenirea defecțiunilor. În plus, defecțiunile erau detectate – în prin cipiu și în general – acolo
unde se produceau și, deci, erau mai ușor și mai ieftin de eliminat.
După cel de -al doilea război mondial, japonezii și -au dat seama că industria lor s-ar putea
redresa prin calitatea produselor și au devenit interesați de modul în care lucrau americanii.
Edwards Deming (în 1950), Joseph Juran și Armand Feigenbaurn (în 1954) au venit în Japonia
pentru a prezenta japonezilor anumite metode specifice, dar care, în mare parte, erau puțin
aplicate chiar în SUA. În schimb, japonezii, stimulați de problemele create de război și de
încrederea lor în competitivitatea americană, au aplicat “ad -literam” metodele inovatoare
importate din SUA. Astfel, au fost radiodifuzate cursuri privind managementul calității, în
numeroase școli și întrepri nderi s- au organizat cursuri de managementul statistic al calității
destinate personalului de conducere ș.a. Toate aceste măsuri au contribuit la rezultatele
spectaculoase cunoscute privind calitatea “Made in Japan”.
Treptat apăreau noi idei și concepte referitoare la două dimensiuni complementare,
prefigurând noi aspecte ale demersului calității: fiabilitatea și costurile non -calității. Juran a
demonstrat, în 1951, că acțiunile de prevenire organizată a defecțiunilor pot conduce nu numai la
recuperarea inv estițiilor necesare, ci chiar și la obținerea unor profituri. El diviza costurile
calității în costuri evitabile reprezentând consecințele non -calității, deci ale defecțiunilor

45(rebuturi, retușuri, prejudicii comerciale etc) și costuri inevitabile – corespunzând diferitelor
cheltuieli de prevenire a non- calității.
Juran a calculat chiar că valoarea costurilor evitabile ar fi de ordinul a 500 -1000 dolari
SUA/ salariat/ an și a arătat că această valoare poate fi mult micșorată prin organizarea acțiunilor
preventive adecvate.
Dublul obiectiv al fiabilității și al menținerii sub control a costurilor conduce la principiul
“asigurării calității”. Conform Asociației Franceze pentru Controlul Industrial al calității
(AFCIQ) «asigurarea calității constă în stabilirea și aplicarea unui ansamblu adecvat de măsuri
prestabilite și sistematice în scopul câștigării încrederii (conducerii/managementului, clienților
etc.) în capacitatea organizației de a obține în mod regulat calitatea cerută» (Hermel , 1989).
Apariția noțiunii și a principiului “asigurarea calității ” a determinat introducerea a numeroase
măsuri preventive sub formă de “ proceduri de introducere sub control a calității ” în toate etapele
procesului tehnologic de fabricație. Cele patru faze ale “ asigurării calității ”în practică sunt:
1. Descrierea activităților – scrie ceea ce faci !
2. Efectuarea activităților descrise -fă ceea ce ai scris !
3. Verificarea conformității activităților efectuate -demonstrează că ai făcut ceea ce ai scris !
4. Conservarea probelor și înregistrărilor documentelor realizate.
Elemente ale celei de- a patra abordări fundamentale a calității – “Managementul Total al
Calității” (TQM) – vor fi tratate în cadrul subcapitolul 4.4.
Conform standardului EN ISO 9000:2000, preluat integral în standardul român SR EN
ISO 9000:2001, intitulat “Sisteme de management al calității. Principii esențiale și vocabular”,
calitatea reprezintă aptitudinea unui ansamblu de caracteristici intrinseci de a satisface anumite
exigențe . În c onformitate cu standardul mențion at mai sus, termenului “calitate” i se poate asocia
un calificativ (ca, de exemplu: “ mediocră ”, “bună ”, “excelentă ”etc., în funcție de gradul de
satisfacere a exigențelor avute în vedere), iar prin termenul “caracteristică intrinsecă ”se înțelege
“o propr ietate inerentă, permanentă, specifică ” a unui produs/ serviciu/ proces etc.
Calitatea unui produs/ serviciu este deci întotdeauna relativă întrucât se referă la gradul
de satisfacere/ adecvare a unor exigențe prin caracteristicile intrinseci ale produsului/ serviciului
furnizat. În practica ultimelor decenii au circulat și alte definiții ale calității, cum ar fi:
– Calitate = “ aptitudine de utilizare/ întrebuințare” (Joseph Juran);
– Calitate = “ conformitate față de cerințe” (Ph. Crosby);
– Calitate = “inversul influențelor nefaste (pierderilor) pricinuite societății prin furnizarea unui
produs/ serviciu” (Kaoru Ishikawa).

46Standardul SR EN ISO 9000:2001 definește, de asemenea, produsul ca fiind un “ rezultat
al unui proces” iar procesul este definit ca fiind “ un ansamblu de activități corelate sau
interactive care transformă elemente de intrare în elemente de ieșire ”. Conform aceluiași
standard terminologic internațional, este necesar să se facă o distincție între “serviciu” și
“prestarea serviciului”. Clientul nu participă la prestarea serviciului, ci doar la serviciul propriu –
zis. Dar activitățile clientului la interfața sa cu furnizorul pot fi esențiale pentru realizarea
serviciului: participarea clientului la realizarea serviciului constituie o deosebire esențială față de
realizarea produsului, care nu implică participarea clientului. În consecință, este mult mai ușor de
vândut un produs decât un serviciu.
Dacă în relația sa cu clientul furnizorul nu acordă atenție unor aspecte considerate uneori
ca fiind secund are (ca, de exemplu: amabilitatea, onestitatea) și nu -și respectă permanent
clientul, în 90% din cazuri, clientul își va căuta alt furnizor/ prestator al aceluiași tip de serviciu .
Altfel spus, calitatea serviciului se realizează și se asigură mai greu dec ât calitatea produsului.
Exemplu: la cofetărie, “serviciul” constă în servirea preparatelor de cofetărie/ patiserie (cu
participarea clienților), iar “prestarea serviciului” – în pregătirea preparatelor (în absența
clienților) (Ivan , 2001).
Orice serviciu poate fi abordat din trei perspective esențiale:
1. Potențialul prestatorului serviciului (capacitatea, reputația și performanțele acestuia);
2. Procesul de prestare a serviciului (capabilitatea acestui proces de-a satisface toate
cerințele referitoare la calitate;
3. Rezultatul imaterial al prestării serviciului (de exemplu: cunoștințe, deprinderi,
aptitudini, motivație etc.).
De remarcat că, în România, din motive lesne de înțeles, unii prestatori de servicii
(profesori, medici, cercetători, proiectanți, guvernanți etc.) nu cunosc sau nu acceptă această
postură. Consideră această poziție ca fiind “rezervată ” altor categorii sociale: croitori, cizmari,
cofetari, gunoieri. (Drăgulănescu & Drăgulănescu , 2003).
În ceea ce prive ște produsul, în prezent se impune infrastructura economică bazată pe
noile tehnologii ale informației și ale comunicării. În acest context, al schimbărilor accelerate și
al interconexiunii globale, cele trei capabilități determinante pentru succesul și perenitatea
întreprinderii sunt:
• Capacitatea de inovare (într- un mediu aflat în permanentă schimbare)
•Capacitatea și viteza de adaptare a proceselor de producție
• Capaci tatea de a crea, de a întreține și de a dezvolta relații cu clienții.

47Mediul economic actual este supus unei tendințe majore de dezvoltare a relațiilor sociale
bazate pe modelul relației client -furnizor (fig. 4.4), care se caracterizează prin posibilitatea
acordată clientului de a alege în mod activ – ceea ce determină o concurență sporită între
furnizori și deci necesitatea căutării, identificării și realizării unor diferențieri cât mai utile.
Fig. 4.4. Rela ția client -furnizor
Satisfacția clientului nu mai este determinată doar de modul de fabricare a produsului sau
de stricta prestare a serviciului, ci și de ansamblul relației create cu ocazia schimbului comercial
(ca, de exemplu, modul de primire, informare, propunere, prestare, livrare, formare, asistență) și
de imaginea prin intermediul căreia clientul ajunge să se implice în această relație. Astfel, astăzi,
căutare a sensului și respectarea valorilor etice fac tot mai mult parte din procesul de selecție (a
produsului/ serviciului și producătorului/ prestatorului) și din procesul de satisfacere a cerințelor/
exigențelor clienților. (Monin , 2001)
În prezent, ansamblul acțiunilor privind calitatea la nivel microeconomic constituie o
abordare globală și sistemică pe trei coordonate: tehnic, economic și social.
Axa economică -se referă la profiturile pe care trebuie să le genereze orice întreprindere
pentru a asigura un n ivel suficient al beneficiului (dividendelor etc.) pentru acționarii care i -au
arătat încredere și au investit în viitorul ei.
Axa tehnică -reprezintă competențele tehnice și creativitatea personalului întreprinderii
caracterizate prin rezultatele obținute în înnoirea producției/ prestării și fabricarea unor produse
(respectiv prestarea unor servicii) mai bine adaptate evoluțiilor cerințelor de pe piață.
Axa socială – corespunde potențialului uman de creativitate, motivație și responsabilitate.
Întrucât ac țiunea “legii cererii și ofertei ”nu este suficientă pentru a determina reglarea
automată a calității și prețului produselor/ serviciilor pe piață, este necesară intervenția statului
care – împreună cu agenții economici și alte organizații implicate – defi nește și implementează o
“politică națională în domeniul calității ”. În prezent, în contextul globalizării concurenței,
calitatea produselor/ serviciilor este considerată a fi un factor determinant esențial al
competitivității unei întreprinderi pe o anumi tă piață. (Ionescu , 1998).

48
Fig. 4.5. Dependen ța calității vieții de calitatea serviciilor și a produselor
De remarcat în figura 4.5. că, alături de alți factori, calitatea produselor/serviciilor
determină “calitatea vieții ”fiecăruia dintre noi. Se constată că, pentru marea majoritate a
produselor/ serviciilor, acest triunghi are tendința să se verticalizeze în țările dezvoltate și să se
orizontalizeze în România. (Drăgulănescu , 1996)
Dacă Juran definește managementul calității prin funcțiile acestuia î n termenii “trilogiei
calității ”(planificare, ținere sub control și îmbunătățire), alți autori utilizează termenul de
“asigurare a calității în sens larg ”. Acest termen este definit ca fiind reprezentând “totalitatea
activităților desfășurate pentru obținerea calității ”, activități care se regăsesc în toate etapele
realizării produsului (Rinne & Mittag,1991).
Asigurarea calității în sens larg ar include aspecte tehnice, economice, juridice
(răspunderea juridică pentru produs), ergonomice, psihologice (Vlăs ceanu, 1993) . Funcțiile sale
de bază sunt considerate: planificarea, verificarea (asigurarea calității în sens restrâns) și ținerea
sub control a calității. În opinia lui Kelada (1990), managementul calității reprezintă un
ansamblu de activități având ca scop realizarea unor obiective, prin utilizarea optimă a
resurselor. Acest ansamblu cuprinde activități de planificare, coordonare, organizare, control și
asigurare a calității (Kelada , 1990). Rezultă că managementul calității este parte integrantă a
managementului întreprinderii (fig. 4.6.).
Fig. 4.6. Managementul calității -parte integrantă a managementului întreprinderii

49Kelada consideră că managementul calității nu trebuie să constituie un apanaj al
tehnicienilor. Responsabilitatea acestuia revine con ducerii de vârf și coordonatorilor fiecărei
unități funcționale din întreprindere.
Definiția cea mai larg acceptată a managementului calității (ISO) este aceea potrivit
căreia , managementul calității reprezintă ansamblul activităților funcției generale de
management, care determină politica în domeniul calității, obiectivele și responsabilitățile și le
implementează în cadrul sistemului calității, prin mijloace cum ar fi planificarea, ținerea sub
control, asigurarea și îmbunătățirea calității . Managementul calității reprezintă r esponsabilitatea
tuturor nivelurilor de management, dar rolul de coordonare revine conducerii de vârf a
întreprinderii. Implemen tarea managementului calității se realizează cu participarea tuturor
membrilor organizației.
Sistemul ca lității este definit ca reprezentând structura organizato rică, procedurile,
procesele și resursele necesare pentru implementarea managementului calității. (Juran , 1990)
Prin managementul calității întreprinderea urmărește să obțină produse care:
•satisfac o necesitate sau corespund unui obiectiv bine definit;
•satisfac așteptările clientului;
•sunt conforme cu standardele și specificațiile aplicabile;
•sunt conforme cerințelor societății (reglementări, reguli etc.);
•țin seama de necesitatea protecției mediului ;
•sunt oferite la prețuri competitive;
•sunt obținute în condiții de profit.
Implementarea unui sistem al calității într -o organizație determină, de regulă, creșterea
numărului clienților săi (și/ sau menținerea clienților existenți) și, prin urmare, crește rea
profitului și/ sau a segmentului de piață aferent. Este deci o metodă eficientă de generare și
creștere a încrederii clienților și managerilor în calitatea produselor/ serviciilor și a proceselor
din care acestea provin, deci în calitatea organizației care a impleme ntat sistemul. (Drăgulănescu
& Drăgulănescu , 2003)
Managementul Total al Calității Plus (Total Quality Management Plus ) trece dincolo de
satisfac ția clientului și ia în considerare calitatea vieții, condițiile de mediu, rata criminalității,
sănătatea și bunăstarea (Sallis, 1996) . Pași importanți pentru a integra astfel de preocupări în
procesul TQM se întreprind prin crearea unui sistem de calitate colectând date de performanță,
definirea unei viziuni și determinarea diferențelor dintre rezultatele actuale și viziune.

504.3. STANDARDE INTERNA ȚIONALE ALE CALITĂȚII
Standardul este “ un document stabilit prin consens și aprobat de un organism recunoscut,
care furnizează -pentru utilizări comune și repetate -reguli, linii directoare și caracter istici
referitoare la activități și rezultatele acestora, în scopul obținerii unui grad optim de ordine într –
un context dat”. (EN 45020:93, SR 10000/1:94). Sistemul calității este definit ca reprezentând
“structura organiza torică, procedurile, procesele ș i resursele necesare pentru implementarea
managementului calității ”.
Orice standard trebuie să se bazeze pe rezultatele conjugate ale științei, tehnicii și
experienței și să aibă drept scop promovarea avantajelor optime ale comunității. “Standardul” nu
trebuie confundat cu “ specificația ” -un document care conține cerințele clientului.
În România există actualmente trei categorii de standarde:
-Standardele Române (prefix SR) – stabilite și utilizate la nivel național;
-Standardele profesionale – stabilite și utilizate în anumite profesii sau sectoare de
activitate;
-Standardele de firmă -stabilite și utilizate la nivel de firmă.
Standardele internaționale din familia ISO 9000 sunt standarde generale, care conțin
recomandări privind managementul calității și cerințe pentru asigurarea calității. Ele descriu
elementele sistemului calității, fără să specifice cum să fie implementate de către o anumită
întreprindere. Modalitatea concretă de proiectare și aplicare a unui sistem al calității depinde de
obiectivele, pr odusele, procesele și practicile specifice ale fiecărei întreprinderi. Familia ISO
9000 cuprinde standardele internaționale elaborate de Comitetul tehnic ISO, și anume:
-standardele numerotate de la ISO 9001 la ISO 9004, inclusiv cele derivate din ISO 9000
și ISO 9004;
-standardele numerotate de la ISO 10001 la ISO 10020, inclusiv cele derivate din acestea;
-standardul ISO 8402.
Standardele ISO 9000 pot fi utilizate în următoarele patru situații:
a)în scopul asigurării interne a calității: întreprinderea urmărește satisfacerea cerințelor
referitoare la calitate, în condiții de rentabilitate;
b)în situații contractuale între furnizor și client: clientul prevede prin contract anumite cerințe
privind sistemul calității furnizorului, specificând un model de asigurare a calității;
c)pentru obținerea unei aprobări sau în scopul înregistrării de către un partener: sistemul calității
furnizorului este evaluat de către client, în scopul recunoașterii conformității acestuia cu
standardul de referință;

51d)în scopul certificării sau înregistrării de către o terță parte.
Standardele ISO 9000 pot fi utilizate din inițiativa conducerii sau la cererea unei alte
părți, în două scopuri principale (fig. 4.7.):
-asigurarea externă a calității (ISO 9001, ISO 9002, ISO 9003);
-asigurarea intern ă a calității (ISO 9004).
Fig. 4.7. Utilizarea ISO 9000
Potrivit acestor standarde, activitățile întreprinderii se realizează printr -o “rețea de
procese” a cărei structură este, adesea, deosebit de complexă. În context, managementul calității
se realiz ează prin administrarea proceselor întreprinderii, sub două aspecte:
•din punct de vedere al structurii și funcționării proceselor în cadrul cărora intervin
produsele și informațiile;
•din perspectiva calității produselor și informațiilor corespunzătoare pro ceselor respective .
În scopul evaluării sistemului calității trebuie luate în considerare următoarele trei
aspecte, referitoare la fiecare dintre procesele constituente:
•dacă procesele sunt definite și procedurile lor sunt documentate;
•dacă procesele se desfășoară potrivit procedurilor documentate;
•dacă procesele sunt eficiente, astfel încât să permită obținerea rezultatelor așteptate
(Copilu, 2002).
Standardele ISO 9001, ISO 9002, ISO 9003 definesc trei modele pentru asigurarea
externă a calității. Ele specifică cerințele referitoare la sistemul calității, în vederea demonstrării
de către furnizor a aptitudinii sale privind realizarea calității cerute și în scopul evaluării acestei
aptitudini de către client sau o terță parte. Aceste cerințe nu se substit uie, ci sunt complementare
celor prevăzute în specificațiile produselor. În cazul întreprinderilor care desfășoară activități

52într-un domeniu reglementat, cerințele din standardele menționate sunt considerate cerințe
minime pentru asigurarea calității. Aceste standarde servesc ca referință pentru certificarea
sistemului calității.
Standardul ISO 9004 descrie toate elementele cu ajutorul cărora poate fi dezvoltat și
implementat un sistem intern al calității, adaptat nevoilor specifice ale întreprinderilor. Sistemul
intern al calității trebuie să dea încrederea corespunzătoare că:
• sistemul este bine înțeles, implementat și aplicat;
•produsele satisfac în mod real nevoile și așteptările clientului;
•au fost luate în considerare cerințele societății;
• accentul este pus pe prevenirea problemelor și nu pe corectarea lor.
Sistemul intern al calității implică toate etapele ciclului vieții unui produs și ale
proceselor, începând cu identificarea nevoilor pieței, până la satisfacerea finală a cerințelor.
Aceste etape sunt sugerate de “Cercul calității ”, (Fig. 4.8) model conceptual al activităților
interdependente cu incidență asupra calității, în întreaga desfășurare a traiectoriei produsului.
Fig. 4.8. Cercul calității
Conducerea întreprinderii este cea care răspunde de implementarea sistemului calității. În
acest scop trebuie, mai întâi, definite și documentate activitățile care contribuie direct sau
indirect la realizarea calității. Este necesar, apoi, să fie definite responsabilitățile generale și
specifice în domen iul calității, precum și responsabilitățile și autoritatea delegată pentru fiecare

53activitate cu incidență asupra calității. O importanță deosebită o prezintă definirea clară a
măsurilor de ținere sub control și de coordonare a interfețelor între activităț i.
În cadrul organizării structurale a întreprinderii, trebuie definită clar structura
organizatorică aferentă activităților cu incidență asupra calității, legăturile ierarhice și circuitele
de comunicare corespunzătoare (Bogathy , 2004). În acest scop, st andardul ISO 9004 recomandă
elaborarea și ținerea la zi a unor proceduri operaționale scrise.
Potrivit opiniilor exprimate în literatura de specialitate, elementele sistemului calității pot
fi grupate în două categorii: elemente de conducere și elemente de desfășurare. (Dietmar G.,
2001).
a)Elementele de conducere a sistemului calității reprezintă sarcinile care revin în mod
direct conducerii întreprinderii în asigurarea calității. Din această categorie fac parte:
politica în domeniul calității;
responsabili tățile și autoritatea în domeniul calității;
documentația sistemului calității;
informarea privind sistemul calității.
b) Elementele de desfășurare a sistemului calității sunt grupate astfel:
elemente legate nemijlocit de producție;
elemente ajutătoare ale producției;
elemente care se referă la defecte/neconformități;
elemente referitoare la utilizarea produsului.
Prin elementele sistemului calității se înțeleg cele 20 de elemente cuprinse într -un capitol
separat al standardelor ISO 9001, ISO 9002 și ISO 900 3. Pentru fiecare dintre aceste elemente,
standardul formulează o serie de cerințe, care trebuie luate în considerare în cazul implementării
unui model d e asigurare externă a calității (DeCoker & Fuhrman, Rohlen, 2002).
International Workshop Agreement IWA 2 prevede linii directoare pentru aplicarea ISO
în cadrul organizațiilor care furnizează produse educaționale. Prin adoptarea IWA 2:2007, s-au
introdus principii suplimentare de gestionare în a sistemului de management al calitatii ISO
9001 în instituțiile de învățământ. Primul principiu este acela de a crea valoare adăugată pentru
elev (creare de plus valoare ). Acest principiu este destinat să încurajeze elev ul să se simtă
mulțumit cu valoarea sau beneficiul care îl primește. Satisfacția este măsurată astfel încât să
determine cât din nevoile și așteptările elevilor au fost îndeplinite. Aceasta măsurare ar trebui să
se facă în mod regulat sau periodic pentru a genera date le necesare. Rezultatele măsurătorilor vor
fi utilizate pentru a revizui procese și servicii care creează plus valoare pentru elev.

54Al doilea principiu suplimentar este concentrarea asupra valorilor sociale. Acest principiu
este legat de modul în care elevul și părțile interesate se implică în e tică, siguranță și protecția
mediului. Acest lucru se realizează pornind de la ideea că organizațiile de învățământ po t
asigura o creștere durabilă a comunității în general, p rin valoarea adăugată a elevului.
Principiul trei este legat de flexibilitate . Acest lucru este important de a menține o
creștere în educația de mediu că schimbările drastice, și a modifica condițiile care continua să se
schimbe acest lucru într- o oportunitate pentru succesul durabil în organizație educațională.
Ultimul principiu este autonomia. Principiul autonomiei se bazeaz ă pe analiza de mediu și pe
auto- analiză. Fiecare organizație trebuie să decidă asupra curriculumului propriu, asupra
valorilor promovate, succesiunea etapelor de lucru, să-și impună obiectivitate a și autonomia.
Un nou standard ISO – ISO 29990:2010, Servi cii de educație non -formală și formare
profesională –Cerințe de bază pentru furnizorii de servicii, vizează îmbunătățirea calității
ofertelor de pe piața internațională referitoare la serviciile de educație non -formală și instruire pe
domenii specifice, c um ar fi formarea profesională, învățarea pe toata durata vieții și formarea la
locul de muncă.
Obiectivul standardului ISO 29990 este de a oferi un model generic de practică
profesională de calitate și performanță, precum și o referință comună pentru furn izorii de servicii
de educație cât și pentru clienții lor în proiectarea, dezvoltarea și transmiterea de cunoștințe non –
formale. Standardul încurajează concentrarea activității pe elev și pe rezultatele procesului de
învățare, subliniind întreaga gama de opțiuni disponibile pentru furnizarea de servicii educative.
Deoarece abordează competența furnizorilor de servicii de educație și formare profesională,
standardul va asista organizațiile și persoanele fizice la selectarea ofertantului optim, care va
îndepl ini cerințele și așteptările lor legate de competență și dezvoltarea capacitaților. În plus, se
preconizează ca ISO 29990:2010 să poată fi folosit pentru certificarea furnizorilor de servicii
educative (certificare ISO 29990).
La 1 noiembrie 2010, Organi zația Internațională pentru Standardizare a lansat un alt
standard interna țional, care prevede orientări internaționale pentru responsabilitate socială (SR),
numit ISO 26000, Ghid asupra responsabilității sociale sau pur și simplu SR ISO.
Prin furnizarea de linii directoare privind responsabilitatea socială (RS) inspirate de cele
mai bune practici dezvoltate de inițiativele de responsabilitate sociale ale sectorului public și
privat, ISO 26000 este destinat organizațiilor de toate tipurile (din sectorul p ublic sau privat), din
țări dezvoltate, în curs de dezvoltare sau în tranziție.

55ISO 26000 va adăuga valoare activităților existente privind responsabilitatea socială (RS)
și va extinde înțelegerea și implementarea RS prin faptul că:
prezentă un consens internațional asupra a ceea ce înseamnă RS și temele la care trebuie
să se refere organizația;
furnizează linii directoare pentru transformarea principiilor în acțiuni efective;
cuprinde cele mai bune practici deja stabilite și le diseminează la nivel mondial pentru
binele comunității internaționale.
Tendințele generale, recente în domeniu, sunt acelea a abordării sistemelor, din punct de
vedere al calității, ca sisteme integrate.
4.4. MODELE PENTRU MANAGEMENTUL CALITĂȚII
Abordarea cunoscută sub numele de “calitate totală” a fost inițiată între anii 1970 și 1980,
având mai multe denumiri ce reflectă diferențieri neesențiale și este în concordanță cu cele trei
modele existente actualmente în lume: japonez, american și european.
Conceptul “Asigurarea Calităț ii”includea, de fapt, premisele a ceea ce numim astăzi
“Calitate Totală ”, într-un cadru mai larg decât cel preconizat de Armand Feigenbaum. În lucrarea
sa “Total Quality Control”, ( 1961), Feigenbaum arată că la baza demersului Calitate Totală stau
următoa rele idei esențiale:
-demersul trebuie să înceapă o dată cu concepția produsului și să se termine la livrarea lui
către beneficiar (incluzând deci toată durata ciclului de viață al produsului);
-demersul trebuie să se refere la toate persoanele implicate în procesul de fabricație;
-demersul trebuie să implice cooperarea tuturor compartimentelor între prinderii.
De menționat că, prin anii '60, apăruse și noțiunea “ zero defect”, o întreprindere
americană ce producea pentru armată reușind să pună la punct un sistem de stimulare multiplă a
muncitorilor în scopul reducerii ponderii rebuturilor și al garantării unei “Asigurări a calității
totale”. Efectul acestui sistem a fost optim întrucât întreprinderea respectivă a reușit să furnizeze
produsele fără deficiențe în tr-un termen minim.
Astăzi este dificil să se determine cu precizie originea conceptului “Calitate Totală ” – în
semnificația sa actuală -căci ea pare să fie rezultatul mai multor contribuții. (Giroux, Sylvain ,
1993). Astfel, aporturile americane ale lui Feigenbaum, Juran, Crosby cu privire la “asigurarea
calității” și “zero defecte” s -au încrucișat cu aportul japonez al lui Ishikawa. În Japonia,
dezvoltarea Calității Totale a fost considerabil facilitată de lansarea în 1962 a primelor “Cercuri

56ale calităț ii” (grupuri de lucru ce- și propuneau să discute și să rezolve problemele calității). La
sfârșitul anilor '60, marile întreprinderi japoneze practicau “ Company Wide Quality Control”
(CWQC) implicând principii și metode de implementare a ceea ce astăzi înțe legem prin “Calitate
Totală ”.
În 1980, succesul industrial japonez prin calitate – obținut în condițiile unei concurențe
mondiale puternic dezvoltate – a determinat recunoașterea de către experți a faptului că la
originea competitivității japoneze se afla și demersul CWQC așa cum a fost el practicat în
Japonia. De- abia începând cu anii '80, unele întreprinderi performante din SUA și Europa de
Vest au adoptat programe importante de Total Quality Control (TQC) – conceptul american ce
corespunde ansamblului p rincipiilor și metodelor de implementare a ceea ce numim astăzi
Calitatea Totală.
În întreprinderile europene, practica “Cercurilor calității” a precedat considerabil
demersul Calității Totale, marcând o puternică dezvoltare la sfârșitul anilor '70. Această practică
se baza pe ideea angajării personale a salariaților în căutarea căilor și mijloacelor de ameliorare a
calității, în rezolvarea problemelor privind calitatea. Aceste “Cercuri ale calității” s -au dovedit
utile și eficiente numai dacă erau incluse într-un cadru global de strategie a calității.
Conceptul “Total Quality Control” (TQC) – inventat în SUA – sau după o expresie
consacrată în limba engleză “Managementul Total al Calității ” (TQM) reprezintă o evoluție
considerabilă a demersului calității și prezintă o serie de noi orientări incluse în ideea generală de
“totalitate”, cu următoarele semnificații (Giroux & Sylvain , 1993; Mukhopadhyay, 2005):
– toate compartimentele întreprinderii sunt implicate în obținerea și ameliorarea calității;
– în cadrul fiecărui compartiment, toți salariații au responsabilități depline privind calitatea (fără
deosebire de rol sau poziție ierarhică); astfel, “calitatea este problema fiecăruia și a tuturor ”;
-calitatea totală este un răspuns absolut la totalitatea cerințelor (clienților, întreprinderilor și
partenerilor acesteia);
– fiecare compartiment al întreprinderii alocă și utilizează toate mijloacele de care dispune în
scopul ameliorării calității, prin orientarea resurselor, prevenirea non- calității și mai puțin către
rezolvarea problemelor legate de calitate;
– fiecare compartiment al întreprinderii este implicat pe toată durata ciclului de viață al
produsului/ serviciului (de la concepție până la service -ul post-vânzare);
– toate compartimentele întreprinderii rămân active și responsabile în ceea ce privește calitatea,
până la satisfacerea completă a clientului (Drăgulănescu & Drăgulănescu , 2003).

57
Fig. 4.9. Spirala calității
Conform acestui demers, calitatea rezu ltă din mobilizarea permanentă a tuturor funcțiilor/
compartimentelor întreprinderii, pe întreaga durată a ciclului de viață al produsului/ serviciului
respectiv. Sfârșitul acestui ciclu corespunde identificării unor noi cerințe ale clientului. Astfel,
demarează un nou ciclu de viață al produsului conform “spiralei calității” a lui Juran (Fig.4.9).
Tranziția de la economia planificată centralizată la economia de piață este caracterizată
de o restructurare extensivă. Unul dintre aspectele cheie ale procesului de ajustare structurală –
de exemplu, pentru industria românească – este acela al tranziției cât mai rapide și mai ieftine
posibil de la Inspecție și Controlul Calității (demersuri specifice fostelor întreprinderi socialiste)
la Asigurarea Calității și, în perspectivă, la TQM (Giroux & Sylvain, 1993).
De menționat că demersul Asigurarea Calității implică proiectarea și implementarea unui
“sistem de management al calității ”pe baza unui referențial larg cunoscut și că acest demers
implică tot mai mult și s erviciile.
Ansamblul criteriilor pe care întreprinderile trebuie să le satisfacă pentru a obține un
premiu de calitate se mai numește și model de excelență în afaceri. În lume există numeroase
asemenea modele, ce funcționează fiecare într -un anumit context istoric, economic, social și
cultural. Modelele de excelență au fost puse la punct de către marile companii din domeniul
economic prin cuantificarea unui nivel de excelență ce se concretizează prin acordarea unui
premiu de calitate, pe baza unui ansamblu de criterii și a unor riguroase evaluări ale
performanțelor.
Modelele premiilor pentru calitate sunt considerate și modele ale Managementul Calității
Totale. Acestea adoptă aceleași criterii pentru toate entitățile ce aderă la TQM și le ajută sau mai Timp
Asigurarea calit ății
interne Asigurarea calității
previzionate

58precis le mobilizează pentru a obține foarte bune rezultate. Premiile înseamnă recunoașterea
meritelor prin adoptarea și adaptarea principiilor managementului calității. Entitățile ce câștigă
aceste premii oferă modele de dezvoltare altora, le cresc acțiunile pe pia ță (la propriu și la
figurat) și impun o ierarhie bazată pe criterii clare.
Modelele de excelență propun criterii cuantificabile prin intermediul unor indicatori
relevanți și măsurabili, care dau nivelul de performanță globală a organizației, posi bilitatea
determinării oportunităților de îmbunătățire, încrederea clientului și a părților interesate în
capacitatea managementului organizației de a -și consolida poziția pe piață și marca de calitate.
Modelele de excelen ță au fost realizate pri ntr-un proces continuu de benchmarking, tocmai
pentru a lega între ele părți ale sistemelor socio -economice aflate în interac țiuni de piață
economică și de servicii, bazate pe cerere și ofertă. Influența acestor modele în mediul economic
(produse și servic ii) este covâr șitoare, având în vedere firmele care participă la obținerea
premiilor de excelen ță bazate pe aceste modele.
Având în vedere similitudinile existente între “Modelul de Management Total al
Calității” și “Modelul de Excelență”, astăzi se vorbeș te de TQM – Total Quality Management –
Managementul total al calității , ca un concept ce are actualmente trei “modele”:
Modelul japonez – concretizat în criteriile “Premiului «Deming» pentru aplicarea TQM” –
Premiul Japonez pentru Calitate, înființat în 19 51;
Modelul american – concretizat în criteriile “ Premiului Național pentru Calitate
«Malcolm Baldridge», înființat în 1987;
Modelul european – concretizat în criteriile “Premiului European pentru Calitate EFQM”,
înființat în 1991.
Modelul american și cel european sunt fundamentate pe analize cantitative, concretizate
în punctaje acordate pe arii de interes. Noul model de excelență al EFQM (1999), reprezintă un
cadru opțional de principii bazat pe nouă criterii: cinci dintre ele se referă la modul în care s -au
obținut rezultatele (cauze), iar celelalte patru – la ceea ce s- a obținut (rezultate). Modelul EFQM
este atractiv pentru că este non -prescriptiv și relativ deschis, organizațiile putând să -l folosească
ca un cadru adaptat nevoilor, caracteristicilor și situațiilor specifice.
Managementul total al calității este de fapt un mod de management al unei organizații
care conduce la calitatea optimă a proceselor și produselor/ serviciilor. În abordarea
“Managementul Total al Calității” componenta socială are un rol mult mai important decât în
celelalte abordări.
În Europa predomină opinia conform căreia fără Asigurarea Calității nu se poate ajunge
la “Managementul Total al Calității”, dar în țările Asiei de Sud-Est se consideră că Asigurarea

59externă a calității – implicând necesitatea unui sistem al calității certificat – este mai mult o
barieră comercială impusă de statele dezvoltate din Europa și America de Nord, decât un punct
obligatoriu de trecere spre Managementul Total al Calității. De fapt, în Japonia, Co reea de Sud,
Taiwan, Hong Kong și în alte țări industrializate avansate din Extremul Orient, se lucrează de
peste două decenii în condițiile Managementului Total al Calității (cu efecte optime pentru
performanțele întreprinderilor), fără să se fi trecut prin Asigurarea Calității. (Fig. 4.10)
Fig. 4.10. Elemente ale abordării calității
Aceste modele sunt considerate a fi și modele de Management Total al Calității, întrucât
se referă la toate activitățile organizației, la toate compartimentele ei și la întreg personalul
acesteia. Cele trei modele principale existente actualmente – japonez, american și european – au
unele concepte comune, dar denumiri, aspecte, metode, tehnici și instrumente mai mult sau mai
puțin specifice.
Japonia promovează un așa numit “model japonez al TQM” corespunzător Premiului
Deming instituit în 1951 de JUSE (Uniunea Japoneză a Oamenilor de Știință și Inginerilor).
TQM în viziunea japoneză actuală reprezintă un ansamblu de activități sistematice efectuate de
întreaga organizație în scopul realizării cât mai eficiente și efective a propriilor obiective.
Premiul «Deming» pentru aplicarea TQM se acordă acelor organizații (de regulă
întreprinderi producătoare de bunuri sau prestatoare de servicii, din Japonia sau – mai recent – și
din exteriorul ei) care au obținut îmbunătățiri remarcabile ale propriilor performanțe prin
aplicarea principiilor TQM în anul candidaturii. El poate fi câștigat de orice tip de întreprindere,
indiferent de spec ificul, domeniul și mărimea sa (Pascale & Athos , 1981). La evaluare, accentul
se pune pe verificarea aplicării consecvente de către manageri a “Ciclului PDCA” și pe stabilirea
efectivității implementării TQM în cadrul organizației candidate prin orientarea tuturor
activităților acesteia spre calitatea proceselor, produselor și serviciilor pe care le realizează.

60Cele 10 criterii ale Premiului Deming și subcriteriile lor:
1. Leadership- ul, viziunea și strategiile managementului de vârf
1.1. Leadership-ul managementului de vârf – Recunoscându- și propriile roluri
(misiune, responsabilități, autoritate, etică managerială etc), managementul de vârf
conduce organizația astfel încât să se obțină utilizarea efectivă a resurselor
manageriale și realizarea planurilor de afaceri.
1.2. Viziunea și strategiile organizaționale – Principiile, viziunea și strategiile
manageriale, bazate pe misiunea organizației, sunt clar definite.
2. Sisteme de Management Total al Calității
2.1.Structura organizațională și operațiile/funcțiile acesteia – Adecvarea sistemelor de
management la structur a organizațională existentă este concepută și asigurată
riguros.
2.2. Managementul activităților cotidiene -Responsabilitățile financiare operaționale
sunt stabilite în mod clar și resursele manageriale aferente sunt alocate în mod
adecvat pentru a permite efectuarea operațiilor.
2.3. Managementul politicii – Organizația posedă un sistem de management bine
dezvoltat care include atât elaborarea, desfășurarea și implementarea politicilor,
cât și evaluarea realizării obiectivelor stabilite..
2.4. Relația cu standardele ISO 9000 și ISO 14.000 -Atunci când organizația a
implementat standardele ISO 9000 și/ sau ISO 14.000, consistența tipului de TQM
realizat cu sistemele aferente acestor standarde practic este asigurată.
2.5. Relația cu alte programe de îmbunătățire a managementului.
2.6. Promovarea și funcționarea TQM.
3. Sistemul de Asigurare a Calității
3.1. Sistemul de asigurare a calității -Înțelegerea complexității și diversității asigurării
calității și a sistemului integrat de asigurare a calității co nstituie un obiectiv
stabilit pentru realizarea căruia se asigură management adecvat
3.2. Dezvoltarea produselor și tehnologiilor noi.
3.3. Controlul proceselor – Organizația efectuează în mod activ analiza și îmbunătățirea
proceselor.
3.4. Încercările, evaluarea calității și auditurile calității.
3.5. Activități care acoperă întreg ciclul de viață.
3.6. Managementul vânzării, subcontractării și distribuirii.

614. Alte Sisteme de Management
4.1. Managementul transfuncțional și operațiile/funcțiile sale -Elementele
transfuncționale de management sunt selecționate în mod adecvat. 4.2.
Managementul cantității/ livrării.
4.3. Managementul costului.
4.4. Managementul mediului.
4.5. Managementul securității, igienei și mediului de lucru .
5. Dezvoltarea Resurselor Umane
5.1. Locul “personalului” în management
5.2. Educație și training.
5.3. Respectarea demnității personalului.
6. Utilizarea Efectivă a Informației
6.1. Locul “ informației ” în management – Organizația a implementat un sistem pentru
colectarea, an alizarea și utilizarea informației referitoare la activitățile
întreprinderii și la mediul ei de afaceri.
6.2. Sisteme informaționale -Utilizând în mod efectiv tehnologiile informaționale de
care dispune, întreprinderea a implementat un sistem informațio nal eficient care
asigură managementul efectiv al celor mai importante baze de date (referitoare la
calitate, tehnologii, clienți etc).
6.3. Sprijin pentru analiza informației și elaborarea deciziilor.
6.4. Standardizare și managementul configurației.
7. Concepte și Valori TQM
7.1. Calitate – Înțelegând importanța calității în management, întreprinderea comunică
în interiorul și exteriorul organizației experiența dobândită în obținerea și
îmbunătățirea calității.
7.2. Mentenanță și îmbunătățire – Întrepr inderea acordă o importanță maximă faptelor și
proceselor și înțelege importanța aplicării ciclului PDCA.
7.3. Respectul față de oameni.
8. Metode Științifice
8.1. Înțelegerea și utilizarea metodelor – Pentru a- și realiza obiectivele stabilite,
întreprindere a utilizează în mod efectiv metode adecvate.
8.2. Înțelegerea și utilizarea metodelor de rezolvare a problemelor întreprinderii.

62Societatea Americană de Calitate (ASQ) promovează modelul american corespunzător
Premiului Malcolm Baldrige inclusiv pentru entitățile educaționale. Criteriile modelului pentru
educa ție, sunt discutate și confirmate în fiecare an, fiind enunțate ultima dată în “2009 -2010
Baldrige National Program – Education Criteria for Performance Excellence”. Programul se
bazează pe un part eneriat public- privat în cadrul căruia colaborează instituții și organizații
naționale care au legătură cu asigurarea calității educației în organizațiile școlare. Deși unele
entități sunt din domeniul economic, ele sunt foarte interesate de calitatea educ ației. Premiul
Național pentru Calitate Malcolm Baldrige își propune să conducă organizațiile americane spre
atingerea a 2 ținte:
creșterea valorii adăugate pentru client;
îmbunătățirea performanțelor generale ale organizației” (Baldrige National Quality
Program, www.nist.gov/baldrige.tio). Quality Program
Elementele de bază ale modelului american sunt:
a) Un sistem de 2 triade: triada leadership-ului (leadership, planificare strategică, orientare
spre client și piață) și triada rezultatelor (orientarea spre resursele umane, managementul
proceselor, rezultatele afacerilor);
b)Strategia și planurile de acțiune care decid utilizarea resurselor și corelează măsurile;
c)Informația și analiza care reprezintă baza întregului sistem de management.
Obiectivul major este performanța, atât la nivel de beneficiar și de piață (satisfacția
clientului, competitivitatea), cât și la nivel organizațional (calitatea produsului/ serviciului,
creșterea productivității, performanțe f inanciare).
Principalele concepte ale Premiului Național pentru Calitate Malcolm Baldrige sunt
următoarele:
1. Abordarea criteriilor 2. Analizele sectoriale
3. Armonizarea obiectivelor 4. Desfășurarea activităților
5. Întărirea controlului și autorității 6. Inovarea
7. Măsurătorile și indicatorii 8. Munca de înaltă performanță
9. Obiectivele strategice 10. Responsabilitatea publică
Premiul European pentru Calitate (1991) EFQM este gestionat de către Fundația
Europeană pentru Managementul Calității în vederea stimulării excelenței în cadrul
organizațiilor, pentru îmbunătățirea continuă a calității și dezvoltarea competitivității. Modelul
implică managementul calității totale ca fiind strâns legat de managementul strategic, arta

63conducerii, politicile, strategiile și procesele și consideră calitatea totală ca o resursă strategică,
servind obiectivele reale ale organizației mai mult decât un instrument.
Modelul EFQM se bazează pe principiul conform căruia rezultatele excelente privind
performanțele, clienții, personalul și societatea se obțin prin leadership implicând politică și
strategie, personal, parteneriate, resurse și procese, funcție de următoarele criterii:
(1) Leadership
(2)Politică și Strategie
Acest criteriu se referă la modul în care organizația își implementează misiunea și
viziunea, printr- o strategie clar concentrată asupra tuturor părților interesate și sprijinită de
politici, planuri, obiective, valori- țintă și procese adecvate.
(3) Personalul
Criteriul se referă la modul în care organizația asigură manage mentul/gestionarea,
dezvoltarea și utilizarea cunoștințelor și a întregului potențial al personalului său atât la
nivel individual și de echipă cât și pe ansamblul organizației, precum și modul în care ea
își planifică aceste activități pentru a sprijini propria politică și propria strategie și pentru a
asigura funcționarea efectivă a propriilor procese.
(4) Parteneriate și Resurse
Se are în vedere modul în care organizația asigură planificarea și managementul/
gestionarea part eneriatelor sale externe și resurselor sale interne, în scopul sprijinirii
propriei politici și propriei strategii, precum și al asigurării efectivității propriilor sale
procese.
Subcriterii: 4a. Parteneriatele externe sunt gestionate; 4b. Resursele financiare sunt
gestionate; 4c. Clădirile, echipamentele și materialele sunt gestionate; 4d. Tehnologiile
sunt gestionate; 4e. Informațiile și cunoștințele sunt gestionate.
(5) Procese
Acest criteriu se referă la modul în care organizația își proiectează, gestio nează și
îmbunătățește propriile procese, în scopul sprijinirii propriei politici și propriei strategii și
al satisfacerii pe deplin a clienților și a celorlalte părți interesate, prin crearea de valoare
adăugată, tot mai importantă, pentru ei.
(6) Rezultate pri vind clienții
Criteriul ține cont de ceea ce organizația a realizat cu privire la clienții săi externi.
(7) Rezultate privind personalul
Se are în vedere ceea ce organizația a realizat cu privire la personalul său.
(8) Rezultate privind societatea

64Se ține cont de ceea ce organizația a realizat cu privire la societatea locală, națională sau
internațională.
Subcriterii: 8a. Măsurări ale percepției; 8b. Indicatori de performanță.
(9)Rezultate privind performanțele esențiale
Gradul de îndeplinire a criteriilor modelului european al TQM de către standardele
internaționale ISO 9000 este ilustrat în Fig. 4.11.
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
Fig. 4.11. Procentele de îndeplinire a criteriilor modelului european TQM de către
standardele ISO 9000
Standardele din familia ISO 90 00 se bucură de o largă recunoaștere internațională,
numărul întreprinderilor care doresc să le aplice fiind în continuă creștere. Multe dintre
întreprinderile în cauză consideră că obținerea unui certificat de conformitate reprezintă o dovadă
de necontes tat a capacității lor de a putea satisface mai bine cerințele clienților, față de ceilalți
competitori. Aceste standarde din familia ISO 9000 au fost dezvoltate, în principal, în scopul
facilitării relațiilor comerciale, mai ales la nivel regional și internațional și nu prevăd, însă, decât
puține dintre cerințele modelului european al TQM. Pe ansamblu, se apreciază că aceste
standarde nu acoperă decât în proporție de circa 20%, cerințele modelului european al TQM.

65În mod firesc, întreprinderile care au sist emul calității certificat vor continua cu TQM,
fiind tot mai larg acceptată ideea că numai astfel pot maximiza gradul de satisfacere a cerințelor
clienților și să obțină, pe această bază, rezultate economico -financiare superioare.
Modelul de abordare proc esuală a sistemului de management al calității în viziunea ISO
9000 este prezentat în Fig. 4.12.
Fig. 4.12. Abordarea sistemului de management al calității în viziunea ISO 9000
(Sursa: Standard ISO 9004:2000, Quality Management System – Guidelines for Quality
Management of Organization )
ISO 9001:2008 și 9004:2009 specifică cerințele pentru un sistem de management al
calității în cazul în care o organizație trebuie să demonstreze capacitatea sa de a furniza constant
produse care satisfac clientul, precu m și cerințele legale și de reglementare. Au drept scop
satisfacerea clientului prin aplicarea eficace a sistemului, inclusiv a proceselor pentru
perfecționare continuă a sistemului și de asigurare a conformității. Toate cerințele ISO
9001:2008 și 9004:2009 sunt generice și sunt destinate să fie aplicabile tuturor organizațiilor,
indiferent de tip, mărime și produsul furnizat.
Modelul românesc al excelenței este model este similar modelului EFQM al excelenței,
cu următorul raționament : rezultate excepționale în afaceri, caracterizate prin satisfacția/
mulțumirea clienților și a angajaților, printr-un impact așteptat asupra societății și printr -un efect
pozitiv asupra organizației, se vor obține numai printr -un management capabil să inspire, să
sprijine și să stimuleze o cultură a organizației specifică Managementului Total al Calității,

66orientând în mod adecvat angajații și asigurând, printr -o strategie și o planificare adecvate, un
management corespunzător al resurselor și proceselor. (Fig. 4.13.)
Fig. 4.13. Elementele modelului EFQM
Cinci condiții necesare pentru obținerea succesului în aplicarea instrumentelor calității:
1.Concentrare (conștientizarea faptului că progresul se poate obține doar treptat, blocarea
fiecărei etape, după realizarea ei, obținâ ndu-se prin consens).
2.Vizualizare (generatoare de motivație și participare) pentru:
-conținutul datelor verbale (ca urmare a abstractizării);
-structurarea datelor verbale (ca urmare a discuțiilor).
3. Lucru în grup sau individual – în funcție de împrejurări.
4. R eprezentarea realității reconstituite prin diagrama obținută (care este, astfel, analizată,
evaluată, înțeleasă, eventual reformulată etc.).
5.Facilitarea manifestării creativității membrilor gru pului prin sensul latent identificat.
(Drăgulănescu N., Drăgulănescu M., 2003)
Există în România circa 10 agenți economici care, câștigând Premiul Român pentru
Calitate “J.M. Juran”, au demonstrat că au reușit să implementeze managementul total al calității.
Six Sigma ( Șase Sigma) reprezintă o strategie de management a afacerilor, dezvoltată de
către Motorola în 1986, care își propune să găsească și să elimine erorile din sisteme, fie ele

67sisteme de producție a telefoanelor mobile sau chiar a serviciilor. Inspirată din metodologiile de
îmbunătățire a calității dezvo ltate de-a lungul a șase decenii, Six Sigma este un superlativ al
eficienței, un foarte puternic sistem de management al calității serviciilor sau produselor. Se
poate vorbi despre 6 niveluri sigma pe care o organizație le poate atinge – de exemplu,
compan iile care operează la nivelul de Sigma 1 performează corect în proporție de numai 30%.
Numărul Sigma crește pe măsură ce performanța se îmbunătățește, astfel încât la nivelul de
Sigma 3.8 activitățile sunt executate corect, fără deviație de la standard, în 99% din timp. Cele
mai multe companii cu preten ții de înaltă performanță operează undeva între Sigma 3 si 4.
Diferen ța majoră față de alte metode de măsurare a calității (cum ar fi ISO sau Total
Quality Management) este că pentru Six Sigma calitatea nu es te un scop în sine, ci un mijloc de a
obține un profit mai bun și o satisfacție a clienților sporită. În același timp, Six Sigma învață
companiile să crească calitatea scăzând costurile, fiindcă minimizează rata erorilor, a risipei, a
costurilor cu garan țiile, mentenan ța, serviciile gratuite post -vânzare; este o strategie de
management care aliniază departamentul de calitate cu cel financiar.
Abordarea Six Sigma are o structură de proiect foarte bine definită :Define ște, Măsoară,
Analizează , Îmbunătățește și Controlează – cu termene clare pentru management.
4.5. FILOSOFIA KAIZEN
Kaizen (îmbunătățire continuă –lb. japoneză) semnifică îmbunătățirea continuă a
practicilor de lucru, a eficien ței personale ca o filosofie de afaceri în condițiile unor che ltuieli
minime (The New Shorter Oxford English Dictionary, 1999). Filosofia Kaizen se aplică la
serviciu, acasă și în viața socială prin eforturi mici, constante, crescătoare, de îmbunătățire. Dacă
alții mizează pe inovare și implementare a celor mai noi t ehnologii, cu progrese mari în timp
scurt, Kaizen poate conduce, de asemenea, la progrese semnificative prin schimbări mici,
nespectaculoase, demersuri practice și costuri reduse.
Kaizen a devenit unul dintre conceptele principale ale managementului, iar pentru
implementarea acestui concept, trebuie utilizate și aplicate anumite concepte și sisteme de bază:
Proces versus rezultat
Respectarea ciclurilor PDCA, SDCA
Focalizarea pe calitate
Fundamentarea deciziilor pe baza datelor
Satisfacerea clientului

68Pentru a introduce strategia Kaizen, conducerea unei companii trebuie să stabilească și să
impună o politică foarte clară a companiei, să stabilească un program de implementare și să
demonstreze capacitatea de a conduce, prin practicarea procedurilor kaizen adecvate diferitelor
niveluri ierarhice.
În contextul kaizen, managementul are două funcții majore: întreținerea și îmbunătățirea
(Fig.4.14).
Fig. 4.14 Func țiile managementului (Kaizen) Sursa: Imai M., 1997, Gemba Kaizen
Întreținerea se referă la activitățile curente de păstrare a standardelor tehnologice,
manageriale și de funcționare și la respectarea acestor sta ndarde prin pregătire și disciplină. În
cadrul funcției sale de întreținere, managementul efectuează sarcinile care îi revin, astfel încât toți
să poată respecta procedura standard de funcționare. Îmbunătățirea se referă la activitățile de
actualizare a standardelor curente. Părerea japoneză despre management se reduce astfel la un
singur concept: întreținerea și îmbunătățirea standardelor. E ste nevoie de îndeplinirea unei condi ții
– atât managerii cît și personalul de execuție se dezvoltă și dezvoltă organ izația numai printr -un
proces continuu de învățare -și pot fi utilizate două metode:
a) inova ția – prin folosirea celor mai sofisticate și costisitoare tehnologii;
b) kaizen – folosirea împreună de instrumente practice, liste de verificare și tehnici de lucru.
Management
executiv
Management Kaizen
Supraveghetori Inovare
Muncitori
Fig. 4.15. Îmbunătățirea kaizen – inovare Sursa: Imai M., 1997, Gemba Kaizen
Fig. 4.15. prezintă îmbunătățirea fie c a rezultat kaizen, fie ca rezultat al inovării. Inovația
implică o îmbunătățire drastică, drept rezultat al unei investiții mari de resurse în tehnologie sau
echipament nou (de câte ori banii reprezintă un factor -cheie, inovația este costisitoare). Datorit ă
faptului că sunt fascinați de inovație, managerii americani și occidentali tind să nu aibă răbdare și să Management
executiv
Management Îmbunătățire
Supraveghetori Întreține re
Muncitori

69treacă cu vederea avantajele pe termen lung pe care kaizen le poate aduce unei companii. Kaizen, pe de
altă parte, accentuează eforturile umane, morale, de comunicare, de pregătire, de lucru în echipă, de
implicare și autodisciplină, fiind o abordare practică și cu costuri reduse a îmbunătățirii.
Kaizen este predecesorul gândirii orientate către proces, deoarece procesele trebuie
îmbunătățite pentru ca rezultatele să se îmbunătățească. Nereușita obținerii rezultatelor
planificate indică o nereușită a procesului. Conducerea trebuie să identifice și să corecteze astfel
de erori care pornesc de la proces. Kaizen se con centrează pe eforturile umane – o orientare ce
contrastează mult cu gândirea din țările vest -europene, care se bazează pe rezultate.
O abordare orientată către proces ar trebui să se aplice și în introducerea diferitelor
strategii kaizen: ciclul planifică -realizează -verifică -acționează (PDCA); ciclul standardizează –
realizează -verifică -acționează (SDCA); calitate, cost și livrare (QCD); managementul calității
totale (TQM); just-in- time (JIT) și întreținerea total productivă (TPM). Strategiile kaizen au
dezamăgit unele companii pentru că, pur și simplu, acestea au ignorat procesul. Elementele cele
mai importante în procesul kaizen sunt angaja mentul și implicarea conducerii la cel mai înalt
nivel. Acestea trebuie demonstrate imediat și consecvent pentru a asigura succesul în procesul
kaizen.
Primul pas în procesul kaizen stabilește ciclul planifică -realizează -verifică -acționează
(PDCA) ca fiind un instrument ce asigură continuitatea kaizen în urmărirea politicii de menținere
și îmbunătățire a standardelor. Este unul dintre cele mai importante concepte ale procesului,
conform Fig. 4.16.
Fig. 4.16. Ciclul Planifică -Realizează -Verifică -Acționează (PDCA)
Planifică se referă la stabilirea unui obiectiv de îmbunătățire (deoarece kaizen este un
mod de viață, ar trebui să existe întotdeauna ceva ce trebuie îmbunătățit în orice zonă) și la
stabilirea planului de acțiuni pentru atingerea obiectivului. Realizează se referă la realizarea

70planului. Verifică se referă la determinarea modului de implementare – este sau nu conform
planului – și la cât de aproape se află de îmbunătățirea planificată. Acționează se referă la
efectuarea și standardizarea noilor proceduri, pentru a preveni reapariția problemelor originale
sau pentru a stabili obiective.
Ciclul PDCA se învârtește continuu; imediat ce se fa ce o îmbunătățire, starea de fapt
rezultată devine obiectiv pentru o altă îmbunătățire. PDCA înseamnă să nu fii niciodată mulțumit
de starea de fapt. Pentru că angajații preferă starea de fapt și adesea nu au inițiative de a
îmbunătăți condițiile, conducerea trebuie să inițieze PDCA prin stabilirea unor obiective care să
preocupe în permanență. La început, orice proces nou, de lucru, este instabil. Înainte să se înceapă lucrul
la PDCA, orice proces actual trebuie stabilizat într-un proces la care se face adesea referire ca fiind ciclul
standardizează -realizează -verifică -acționează (SDCA).
Figura 4.17. Ciclul Standardizează -Realizează -Verifică -Acționează (SDCA)
De câte ori apare ceva anormal în procesul curent, se pune următoarea întrebare: As ta s-a
întâmplat pentru că nu am avut un standard? S- a întâmplat pentru că standardul nu a fost respectat?
Sau s- a întâmplat pentru că standardul nu a fost adecvat? Numai după ce s-a stabilit și s -a respectat
un standard, care stabilizează procesul curent, se va trece la PD. Astfel, SDCA standardizează și
stabilizează procesele curente, PDCA le îmbunătățește. SDCA se referă la întreținere și PDCA se
referă la îmbunătățire; acestea devin cele două responsabilități importante ale conducerii.
Dintre obiectivel e principale, calitatea, costul și livrarea, calitatea ar trebui să aibă,
întotdeauna, prioritate. Indiferent cât de atractive sunt prețurile și termenele de livrare oferite de
client, compania nu va putea să concureze dacă produsele sau serviciile nu sunt de calitate.
Practicarea devizei “calitatea pe primul loc” necesită un angajament din partea conducerii,
deoarece aceasta este adesea tentată să facă compromisuri la îndeplinirea cerințelor de livrare sau

71la reducerea costurilor. Făcând acest lucru, conducerea riscă să sacrifice nu numai calitatea, ci și
afacerea în sine (Dagot, 2007, .
Kaizen este un proces de rezolvare a problemelor. Pentru ca o problemă să fie înțeleasă și
rezolvată corect, aceasta trebuie să fie recunoscută și trebuie adunate și analiz ate datele
importante. Încercarea de a rezolva o problemă fără a deține informații concludente este ca și
cum s- ar recurge la bănuieli și presimțiri -o abordare care nu este nici științifică și nici obiectivă.
Adunarea informațiilor despre situația curentă ajută să se înțeleagă unde trebuie concentrate
eforturile; aceasta servește ca un punct de începere a îmbunătățirii.
Toată activitatea este constituită dintr -o serie de procese, fiecare proces având furnizorul
său și clientul său. Un material sau o informație furnizată de procesul A (furnizor) este prelucrat
și îmbunătățit în procesul B și trimis mai departe la procesul C. Procesul următor ar trebui să fie
întotdeauna privit ca fiind clientul. Această axiomă -procesul următor este clientul -se referă la
două tipuri de clienți: interni (în companie) și externi (afară pe piață).
Majoritatea oamenilor care muncesc într- o organizație lucrează cu clienți interni. Acest
fapt ar trebui să conducă la un angajament, acela de a nu trimite niciodată în procesul următor
piese defecte. Un sistem real de asigurare a calității înseamnă că toată lumea din organizație se
supune acestei axiome și o practică.
Cele de mai jos sunt principalele sisteme kaizen ce ar trebui să fie aplicate pentru a
îndeplini cu succes strategia kaizen:
Controlul calității totale/managementul calității totale
Sistemul de producție JIT (la Toyota Production System)
Întreținerea total productivă; Managementul politicii
Sistemul sugestiilor; Activități în grupuri mici.
Unul dintre principiile mana gementului japonez este controlul calității totale (TQC) care,
la începutul dezvoltării sale, a accentuat controlul calității procesului. Acesta a evoluat într -un
sistem ce cuprinde toate aspectele de management și anume Managementul Calității Totale
(TQM ). TQC/TQM japonez nu ar trebui privit strict ca pe o activitate de control al calității;
TQC/TQM a fost elaborat ca o strategie ce sprijină conducerea să devină mai competitivă și mai
profitabilă, prin ajutorul oferit la îmbunătățirea tuturor aspectelor a facerii.
Litera T din TQC/TQM semnifică total, ceea ce înseamnă că implică pe toată lumea din
organizație, de la conducerea executivă până la manageri, supraveghetori și muncitori. Se
extinde mai departe la furnizori, distribuitori și la cei care vând cu r idicata. Litera T se mai referă
și la capacitatea și performanțele conducerii – care sunt deosebit de importante pentru
implementarea cu succes a TQC/TQM. Litera C se referă la control sau la controlul procesului.

72În TQC/TQM, procesele-cheie trebuie identi ficate, controlate și îmbunătățite în mod continuu
pentru a ameliora rezultatele. Rolul conducerii în TQC/TQM este de a stabili un plan de
verificare a procesului în comparație cu rezultatele, îmbunătățind procesul și nu criticând
procesul pe baza rezultatelor.
TQC/TQM cuprinde în abordarea japoneză activități cum ar fi: desfășurarea politicii,
construirea sistemelor de asigurare a calității, standardizarea, pregătirea și educarea personalului,
managementul costurilor și cercurile calității.
Provenind iniț ial de la Toyota Motor Company, sub conducerea lui Taiichi Ohno,
sistemul de producție (JIT) are ca scop eliminarea activităților care nu adaugă valoare, de orice
fel, și obținerea unui sistem de producție fluent, destul de flexibil pentru a nivela fluctuațiile din
comenzile clienților. Acest sistem de producție este sprijinit de concepte cum ar fi: timpul takt
(timpul necesar pentru a produce o piesă), circulația unei singure piese, dispozitivele autonome,
celulele în formă de U și stabilirea reducerilor. JTT reduce drastic costurile, livrează produsele la
timp și sporește mult profiturile companiei.
Un număr tot mai mare de companii producătoare practică acum întreținerea total
productivă (TPM) atât în interiorul cât și în exteriorul Japoniei. Întrucât TQM prezintă
îmbunătățirea generală a managementului, performanțelor și calității, TPM se concentrează
asupra îmbunătățirii calității echipamentelor. TPM caută să aducă la maximum eficiența
echipamentelor, printr- un sistem total de întreținere preventivă, care sporește ciclul de viață al
echipamentului.
Deși strategia kaizen are ca scop efectuarea îmbunătățirilor, impactul său poate fi limitat
dacă toată lumea este implicată în kaizen, doar de dragul kaizen, fără nici un scop. Conducerea ar
trebui să stabilească obiective clare, pentru a îndruma tot personalul și pentru a avea asigurarea
că deține calitatea de conducător pentru toate activitățile kaizen direcționate către îndeplinirea
obiectivelor. Adevărata strategie kaizen necesită o implementare supravegheată îndeaproape.
Mai întâi, conducerea de la cel mai înalt nivel trebuie să elaboreze o strategie pe termen
lung, împărțită în termene medii și strategii anuale. Aceasta trebuie să dețină un plan pentru a
desfășura strategia, care să treacă la nivelurile imediat următoare ale conducerii, până ajunge la
cel mai de jos nivel. Pe măsură ce strategia coboară către eșaloanele de jos, planul ar trebui să
includă activități și planuri de acțiune din ce în ce mai specifice. De exemplu, o declarație de
politică, cum ar fi: “Trebuie să reducem costurile cu 10 procente pentru a putea concura pe
piață”, se poate traduce în cadrul atelierului prin activități cum ar fi creșterea productivității,
reducerea stocurilor și a rebuturilor și îmbunătățirea configurațiilor liniei de producție.

73Kaizen fără un obiectiv ar semăna cu o excursie fără o destinație. Kaizen este foarte
eficient atunci când toată lumea lucrează pentru a atinge un obiectiv, și conducerea ar trebui să
fie aceea care stabilește acel obiectiv. Sistemul sugestiilor funcționează ca o parte integrală a
kaizen, orientat individual și induce avantajele unui moral ridicat datorat participării pozitive a
angajatului.
Managerii japonezi văd ca rol principal al acestui sistem stârnirea interesului angajatului
pentru kaizen, prin încurajarea lui de a furniza multe sugestii, indiferent de cât de mici ar fi ele.
Angajații japonezi sunt adesea încurajați să discute sugestiile lor cu supraveghetorii și să le pună
în practică imediat, chiar înainte de a prezenta formularele de s ugestii.
Scopul principal este de a avea angajați autodisciplinați și cu gândirea orientată către
kaizen. Acest mod de gândire contrastează puternic cu accentul pe care îl pune managementul
european și american pe avantajele economice și stimulentele financiare ale sistemului de
sugestii.
O strategie kaizen include activități desfășurate în grupuri mici, neoficiale, voluntare,
grupuri interne organizate pentru a desfășura sarcini specifice într-un mediu de lucru, cum ar fi un
atelier. Cel mai popular tip d e activități în grupuri mici este cel al cercurilor calității. Destinat să
rezolve nu numai problemele de calitate, ci și probleme legate de costuri, securitate și
productivitate, cercurile calității pot fi privite ca grupuri orientate către activități kaizen.
Cercurile calității au jucat un rol important în îmbunătățirea calității produselor și
productivitate în Japonia. Totuși, rolul lor a fost adesea minimizat de observatorii din alte țări, care
credeau că aceste grupuri se concentrează, în Japonia, în special pe activități legate numai de
calitate. Conducerea are cel mai important rol în obținerea calității -prin modalități care includ
construirea sistemelor de asigurare a calității, asigurarea formării profesionale a angajaților,
stabilirea și desfășurarea politicilor companiei și construirea unor sisteme interdepartamentale
pentru calitate, costuri și livrare. Activitățile reușite ale cercurilor calității indică faptul că
managementul joacă un rol invizibil, dar vital, în sprijinirea acestor activităț i.
Deoarece kaizen se referă la îmbunătățire, trebuie să cunoaștem acele aspecte ale afacerii
care au cea mai mare nevoie de îmbunătățire. Răspunsul la această întrebare îl reprezintă
calitatea, costurile și livrarea (QCD). Activitățile QCD fac legătura între liniile funcționale și
departamentale, cum ar fi cercetarea și dezvoltarea, proiectarea tehnologică, producția, vânzările și
serviciile după vânzare. De aceea colaborările între departamente sunt necesare, la fel cum sunt
necesare și colaborările cu furnizorii și distribuitorii.
În limba japoneză gemba înseamnă locul real – locul în care apare adevărata acțiune. În
toate afacerile se practică trei activități de bază ce se leagă direct de câștigarea profitului:

74proiectare, producție și vânzare. O companie nu poate exista fără aceste activități. De aceea, într –
un sens mai larg, gemba înseamnă locul în care se desfășoară aceste trei activități majore. Într -un
context mai restrâns totuși gemba înseamnă locul în care se formează produsele sau serviciile.
Managerii par că trec cu vederea locul de muncă drept mijloc de a genera venit și, de obicei,
acordă o atenție mult mai mare sectoarelor legate de managementul financiar, de marketing,
vânzări și proiectarea produsului. Atunci când managementul se concentrează pe gemba sau
locurile de muncă, aceștia descoperă oportunități de a transforma compania într -una cu mai mult
succes și mai profitabilă.
În multe sectoare de servicii, gemba este locul unde clienții vin în contact cu serviciile
oferite. În industria hotel ieră, de exemplu, gemba este peste tot: pe holuri, în sala de mese, în
camerele de oaspeți, la recepție, la intrare, la administrație; în bănci, contabilii lucrează în
gemba, la fel ca și cei care primesc cererile de împrumuturi.
Fig. 4.18 plasează gemba în vârful organizației, arătând astfel cât de importantă este
pentru companie.
Fig. 4.18 – Pozi ția gemba în cadrul organizației Sursa: Imai M., 1997 , Gemba Kaizen
Nivelurile obișnuite de conducere -conducerea executivă, condu cerea de mijloc, inginerii
și supraveghetorii -există pentru a furniza sprijinul necesar la locul de muncă. Din acest motiv,
gemba ar trebui să fie locul unde se fac toate îmbunătățirile și sursa tuturor informațiilor. De
aceea, conducerea trebuie să mențină un contact strâns cu realitățile din gemba, pentru a rezolva
orice fel de probleme ce apar acolo.
De-a lungul timpului, personalul unei corporații a jucat un rol de conducere în gemba;
personalul era răspunzător de obținerea unei eficiențe mai mari, prin asigurarea îndrumărilor
pentru oamenii din gemba. Deficiența acestui sistem este separarea dintre cei care dau directive
și cei care le duc la îndeplinire. Noua abordare ar trebui să fie ceea ce am putea numi o abordare Gemba
Management
prin sprijinSatisfacția
cliențilorAșteptările
clienților

75ce are în centru gemba, unde gemba răspunde nu numai de producție, ci și de calitate și costuri,
în timp ce personalul neproductiv sprijină din părțile laterale. Condițiile pentru implementarea cu
succes a abordării care are gemba în centru:
Managementul gemba trebuie să accepte responsabilitatea pentru obținerea QCD.
Gemba trebuie să permită loc îndeajuns pentru kaizen.
Managementul trebuie să furnizeze obiectivul ce trebuie îndeplinit în gemba, și trebuie să
fie răspunzătoare pentru rezultat (de asemenea, conducerea trebuie să sprijine gemba în
atingerea obiectivului).
Avantajele acestui de tip de abordare sunt multe:
Nevoile din gemba sunt mai ușor de identificat de oamenii care lucrează acolo.
Cineva din linia de producție se gândește întotdeauna și la tot felul de soluții pentru
problemele identificate.
Rezistența la schimbare este minimă.
Modificările continue devin posibile; s e pot obține soluții ancorate în realitate.
Soluțiile prezintă abordări practice și cu costuri reduse, nu abordări costisitoare orientate
către metodă.
Oamenii încep să îndrăgească kaizen și sunt chiar entuziasmați:
Conștientizarea kaizen și eficiența muncii se pot extinde simultan; Muncitorii se pot
gândi la kaizen în timp de lucrează.
Nu este întotdeauna necesar să obții aprobarea conducerii pentru a face schimbări.
În gemba au loc zilnic două activități majore din punctul de vedere al managementului
resurselor, și anume: întreținerea și kaizen. Prima se referă la respectarea standardelor existente
și la păstrarea stării de fapt, și cea de -a doua se referă la îmbunătățirea acestor standarde.
Managerii gemba se angajează în una sau cealaltă dintre cele două funcțiuni, iar calitatea,
costurile și livrarea (QCD) reprezintă rezultatul. De câte ori apar probleme sau neregularități,
managerul trebuie să cerceteze, să identifice cauza și să revizuiască standardele existente sau să
implementeze standarde noi pentru a preveni reapariția lor. Standardele devin parte integrantă a
gemba kaizen și asigură baza pentru îmbunătățirea zilnică.
5S reprezintă cinci cuvinte în limba japoneză, desemnând împreună buna întreținere:
1S – Seiri (Sortare);
2S – Seiton (Stabilizare, ordine);
3S – Seiso (Strălucire);
4S – Seiketsu (Standardizare);
5S – Shitsuke (Susținerea schimbării ).

76Trei activități kaizen importante – standardizarea, cei 5S, care includ diferite sarcini de
bună întreținere, și eliminarea pierderilor ( muda) contribuie cu succes la QCD. Aceste trei
activități sunt indispensabile pentru obținerea QCD fluent, eficient și reușit. Standardizarea,
eliminarea muda și cei 5S sunt ușor de înțeles și de implementat și nu necesită cunoștințe sau
tehnologie sofisticată. Oricine – orice manager, supraveghetor sau angajat – poate introduce cu
ușurință aceste activități practice și cu costuri reduse. Partea dificilă este construirea
autod isciplinei necesare pentru a le putea menține.
Standardizarea în gemba înseamnă adesea transformarea cerințelor tehnologice și de
proiectare specificate de ingineri în standarde operaționale de zi cu zi ale lucrătorilor. Un astfel
de proces de transformare nu necesită tehnologie sau sofisticare. Necesită un plan clar alcătuit de
conducere, efectuat în faze logice.
În prezent, practicarea celor 5S a devenit aproape obligatorie pentru orice companie
implicată în fabricație. Un observator expert în management gemba poate stabili calibrul unei
companii în cinci minute, doar vizitând fabrica și studiind atent ce se întâmplă acolo, în special
în ceea ce privește eliminarea muda și cei 5S. Lipsa celor 5S din gemba indică ineficiență, muda,
autodisciplina insuficien tă, moral scăzut, calitate slabă, costuri ridicate și incapacitatea de a
respecta termenele de livrare. Furnizorii care nu practică cei 5S nu vor fi luați în serios de
posibilii clienți. Eliminarea muda (de șeuri –lb. japoneză) și buna întreținere merg ade sea
împreună. Locurile de muncă din care a fost eliminată muda sunt ordonate și prezintă un nivel
ridicat al celor 5S.
Buna întreținere indică un moral bun al angajatului și autodisciplină. Susținerea acestui
nivel este, totuși, destul de dificilă. În momentul în care acest nivel dispare, absența sa apare sub
forma unui gemba în dezordine. Moralul ridicat și autodisciplina în gemba necesită implicare,
participare și informarea angajaților. Anumite activități grăbesc procesul kaizen și mențin
momentul său de apogeu, schimbând, eventual, cultura. Aceste activități includ munca în echipă,
cum ar fi cercurile calității și activitățile în grupuri mici și schemele de sugestii ale angajaților,
prin care lucrătorii caută permanent potențiale obiective kaizen. Când a ngajații din gemba
participă la activitățile kaizen și observă, ca rezultat, schimbările dramatice ce au avut loc, devin
mult mai entuziaști și autodisciplinați.
Majoritatea managerilor preferă biroul lor ca loc de muncă și doresc să se distanțeze de
evenimentele ce au loc în gemba. Cei mai mulți dintre manageri vin în contact cu realitatea
numai prin rapoartele și întâlnirile zilnice, săptămânale sau chiar lunare pe care le fac. Păstrarea
unui contact strâns cu gemba și înțelegerea deplină a ceea se petrec e acolo este primul pas în

77administrarea eficientă a locului de producție. Acestea sunt cele cinci reguli de aur ale
managementului gemba:
1)Atunci când apare o problemă (anormalitate), prima dată du -te în gemba!
2)Verifică gembutsu (obiectele relevante)!
3) Ia m ăsuri temporare pe loc!
4)Găsește cauza principală!
5)Standardizează pentru a preveni reapariția!
Conducerea stabilește condițiile de lucru în gemba și orice se întâmplă acolo se reflectă
asupra conducerii. Managerii trebuie să cunoască foarte bine condițiile din gemba; de aici și
axioma: “Prima dată du -te în gemba!”. Ca o rutină, supraveghetorii ar trebui să meargă imediat
la fața locului, să stea pe loc și să observe atent ce se întâmplă. După ce își formează obiceiul de
a merge în gemba, managerul își va con strui încrederea de a folosi acest obicei pentru a rezolva
diferite probleme specifice.
Lui Taiichi Ohno i se atribuie elaborarea sistemului de producție Toyota. Atunci când
Ohno observa că un supraveghetor nu este în strânsă legătură cu realitățile din gemba, îl lua pe
acesta în fabrică, îi desena un cerc și îl punea să stea în cerc până când acesta căpăta toate
cunoștințele. Ohno îi îndemna și pe manageri să viziteze gemba. El spunea: “Mergi în gemba în
fiecare zi, și atunci când te duci nu îți toci pantofii degeaba! Trebuie să te întorci de acolo cu cel
puțin o idee pentru kaizen”.
Când a început să introducă pentru prima dată la Toyota conceptele JIT (just -in-time),
Ohno a întâmpinat rezistență din toate părțile. O sursă de opoziție puternică au fost cei de la
departamentul financiar al companiei, care credeau numai în rapoartele financiare scrise și,
adesea, nu sprijineau alocarea resurselor în gemba – referitor la kaizen, pentru că, dacă făceau
acest lucru, nu întotdeauna aveau un rezultat imediat.
Gembutsu înseamnă în limba japoneză ceva fizic sau tangibil. În contextul gemba,
cuvântul se poate referi la un utilaj defect, un rebut, o unealtă care a fost distrusă, la produse
returnate sau chiar la reclamația unui client. În cazul unei probleme sau a unei anormalități,
managerii ar trebui să meargă în gemba și să verifice gembutsu. Managerii ar trebui să poată
identifica cauza unei probleme fără a aplica o tehnologie sofisticată, ci doar prin studiul atent al
gembutsu în gemba, prin repetarea întrebării “De ce?” și prin folosirea unei abordări practice ce
implică costuri reduse. Dacă produce un rebut, de exemplu, simpla ținere în mână, atingerea,
examinarea atentă și studierea metodei de producție vor dezvălui, probabil, cauza.
Kaizen începe prin recunoașterea problemei. O dată ce cunoaștem problema, am parcurs
deja jumătate de drum către succes. Una dintre sarcinile supraveghetorului ar trebui să fie

78supravegherea constantă la locul de muncă a acțiunii și identificarea problemelor bazate pe
principiile gemba și gembutsu.
Multe probleme pot fi rezolvate destul de repede folosind principiile și abordarea practică
a gemba-gembutsu. Dacă studiem atent gembutsu chiar la fața locului și avem hotărârea de a
identifica cauzele, multe probleme legate de gemba se pot rezolva pe loc în timp real. Alte
probleme necesită o pregătire și o planificare substanțială pentru a fi rezolvate; exemplele includ
unele dificultăți de tehnologie sau introducerea unor tehnologii și sisteme noi.
Unul dintre cele mai utile instrumente pentru găsirea cauzei în gemba este întrebarea
continuă “De ce?”, până se găsește cauza. Acest proces se mai numește câteodată și “cei cinci de
ce”, pentru că există șanse ca, după ce s -a pus de cinci ori întrebarea “De ce?”, să se descopere și
cauza.
Masaaki Imai (1997) sus ține că nu este nevoie de instrumente și tehnologii sofisticate
pentru abordarea unor probleme de calitate care se pot rezolva cu metode mai simple și costuri
reduse. Tendin ța multor companii este de a complica problemele. Astfel, se arată că multe
organiza ții tind să pună un accent prea mare pe predarea cunoștințelor și nu iau în considerație
tehnicile simple și importanța învățării împreună, a valorilor comune, fundamentale privind
ordinea, autodisciplina, economia și încrederea (Bennis & Nanus, 2000).
M. Imai pledează pentru utilizarea soluțiilor practice, a lucrului în echipă, a îmbunătățirii
continue prin modalități minore și detalii practice fără aprobări sau cheltuieli mari. Acestea se
pot realiza modificând amănuntele dar pot ave a ca rezultat un progres important, în termeni
referitori la calitate, reducerea costurilor și timpilor. Calitologul japonez evidențiază rolul
măsurătorilor ca fiind cel mai bun mod de a detecta unde este nevoie de optimizări și dacă s -au
înfăptuit acele optimizări.
Prin studii de caz, M. Imai demonstrează că îmbunătățirea continuă a activităților poate fi
un spirit, o atitudine, un mod de via ță al organizației. Este un dialog continuu între angajați și
conducere, care nu apare peste noapte dar, odată stabilit, face munca mai plăcută, mai
interesantă, mai motivantă, mai provocatoare.

795. CONTEXTUL EUROPEAN AL CALITĂȚII
PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

5.1. POLITICI ȘI STRATEGII ALE ORGANISMELOR EUROPENE ÎN
DOMENIU
Sistemele de educa ție și formare de înaltă calitate care să fie atât eficiente, cât și
echitabile, sunt esen țiale pentru succesul Europei. Începând cu anul 2002, cooperarea la nivel
european în privin ța politicilor în domeniul educației și al formării profesionale a oferit un sprij in
valoros reformelor na ționale în domeniul educației și a contribuit la mobilitatea în întreaga
Europă a elevilor, studenților și cadrelor didactice (Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C
142/14.06.2002).
La data de 12 noiembrie 2002, Consiliul a aprobat Rezoluția privind promovarea
cooperării europene consolidate în domeniul educației și al formării profesionale, care a stat
ulterior la baza declarației adoptate de către miniștrii însărcinați cu educația și formarea
profesională (EFP) ai statelor membre ale UE, ai țărilor membre ale AELS/SEE și ai țărilor
candidate, precum și de către Comisie și partenerii sociali europeni, în cadrul reuniunii acestora
de la Copenhaga din perioada 29- 30 noiembrie 2002, ca strategie vizând îmbunătățirea
performanței, a calității și a atractivității EFP, cunoscută, de asemenea, sub numele de “procesul
de la Copenhaga” (Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 13/18.1.2003).
În Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind
competențele -cheie pentru învățarea de -a lungul vieții se recomandă statelor membre să
integreze competențele -cheie în strategiile lor privind învățarea de -a lungul vieții, pentru a le
oferi tuturor tinerilor posibilitatea de a dezvolta astfel de competențe la un nivel care să
constituie o bază suficientă pentru activități de învățare ulterioare și pentru viața profesională
(Jurnalul Oficial al Uniunii Europene L 394/30.12.2006).
Rezoluția Consiliului din 15 noiembrie 2007 privind noile competențe pentru noi locuri
de muncă a subliniat urgența de a anticipa nevoile viitoare în materie de competențe, pentru a
pregăti persoanele în vederea noilor locuri de muncă create în societatea cunoașterii, prin
intermediul punerii în aplicare a unor măsuri care să adapteze cunoștințele, aptitudinile și
competențele la nevoile din economie și care să acopere eventualele deficite în acest sens
(Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 290/4.12.2007).
Concluziile Consiliului din 22 mai 2008 privind învățarea în rândul adulților au
recunoscut rolul- cheie pe care îl poate juca învățarea în rândul adulților în îndeplinirea

80obiectivelor Strategiei de la Lisabona, prin favorizarea coeziunii sociale, prin punerea la
dispoziția cetățenilor a competențelor necesare pentru găsirea unor noi locuri de muncă și prin
sprijinul oferit Europei pentru a reacționa mai eficient la provocările globalizării și au invitat
statele membre să abordeze o serie de măsuri specifice privind învățarea în rândul adulților
(Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 140/6.6.2008).
Concluziile Consiliului din 21 noiembrie 2008 privind mobilitatea tinerilor au invitat
statele membre să acorde fiecărei persoane tinere implicate în activități de educație și formare
profesională oportunitatea de a participa la un program de mobilitate în contextul EFP. Rezoluția
a pus în evidență necesitatea de a ajuta persoanele să își identifice aptitudinile pe care le posedă
și să își definească obiectivele de învățare necesare pentru a -și îmbunătăți perspectivele de
carieră (Jurnalul Ofi cial al Uniunii Europene C 320/16.12.2008).
Concluziile Consiliului și ale reprezentanților guvernelor statelor membre, reuniți în
cadrul Consiliului din 12 mai 2009, privind consolidarea parteneriatelor dintre instituțiile de
învățământ și formare profesională și partenerii sociali, în special angajatorii, în contextul
învățării de -a lungul vieții au încurajat statele membre să promoveze în mod activ astfel de
parteneriate.
Pe baza acestor abordări și respectând pe deplin responsabilitatea statelor membre în
privin ța sistemelor lor de învățământ, Consiliul a emis, în luna mai 2009, un cadru strategic
pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale (ET 2020). Astfel, al
doilea Obiectiv strategic promovat prin Concluziile Consiliului European din 12 mai 2009
privind un cadru strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării
profesionale îl reprezintă Îmbunătățirea calității și eficienței educației și formării .
Problema identificată drept majoră este dobândirea competențelor -cheie, dezvoltând în
acela și timp un nivel de excelență și de atractivitate la toate nivelurile de educație și formare.
Trebuie să se acorde o atenție sporită creșterii nivelului competențelor de bază, cum ar fi
alfabetizarea și aritmetica, creșterii atractivității matematicii, științelor și tehnologiei și
consolidării competențelor lingvistice; în același timp, este nevoie să se asigure o predare de
înaltă calitate, o educație inițială corespunzătoare a profesorilor, o evoluție profesională continuă
a profesorilor și a formatorilor, iar cariera în învățământ este nevoie să devină o opțiune
atractivă.
De asemenea, este important să se îmbunătățească administrarea și conducerea
institu țiilor de educație și formare și să se elaboreze sisteme eficiente de asigurare a calității.
Înalta calitate va fi atinsă numai prin utilizarea eficientă și durabilă a resurselor – atât publice cât

81și private, după caz –și prin promovarea politicilor și a practicilor bazate pe elemente concrete în
domeniul educa ției și formării.
În noiembrie 2009, în urma reuniunii Comitetului pentru Educație, Tineret și Cultură,
Consiliul European transmitea un set de mesaje în domeniul educației, ca o contribuție la discuția
de la acea dată, privind Strategia Lisabona post -2010. Astfel , se preciza că, în condițiile
încetinirii creșterii economice globale, “este esențial ca Europa să utilizeze pe deplin potențialul
fiecărei persoane și să continue să promoveze investiții mai substanțiale, mai eficiente și mai
bine orientate într- o educație și o formare de calitate” (Raport al Secretariatul General al
Consiliului 15465/2009 EDUC 175 SOC 659).
Dezvoltarea competențelor -cheie atât pentru tineri cât și pentru adulți, însoțită de
oportunități vaste de învățare de -a lungul vieții – inclusiv posibilități sporite de mobilitate în
scopul învățării -sunt cruciale pentru a promova adaptabilitatea și inovarea. Parteneriatele dintre
cei care asigură educație și formare la toate nivelurile și restul lumii trebuie să fie dezvoltate în
continuare (Wright & Stegelin, Hartle, 2007). Consolidarea capacității de inovare a Europei
presupune o interacțiune mult mai strânsă între cele trei laturi ale triunghiului cunoașterii
(educația, cercetarea și inovarea). O Europă a cunoașterii, creativității și inovării are nevoie de:
-sisteme de educație și de formare care promovează spiritul creator, inovator și
antreprenorial la nivelul elevilor, al stagiarilor, al studen ților, al profesorilor și al
cercetătorilor;
-o formare ini țială și o perfecționare profesională continuă de cea mai înaltă calitate pentru
cadrele didactice la toate nivelurile;
-asumarea unui angajament consolidat pentru dezvoltarea unui spațiu european al
învățământului superior și a unui spațiu european de cercetare, precum și a
complementarității di ntre acestea;
-garantarea unei cooperări și coordonări depline între strategiile pentru dezvoltarea
Spațiului european al învățământului superior, Spațiului european de cercetare și
inițiativelor în domeniul inovării;
-luarea în considera ție a necesităților Strategiei de cre ștere economică și ocupare a forței
de muncă de după 2010 pentru pregătirea propunerilor sale de programe comunitare în
domeniul educa ției și în alte domenii relevante pentru perioada viitorului cadru financiar;
-reflec ții, împreună cu sta tele membre, asupra felului în care fondurile structurale ar putea
fi utilizate pentru a sprijini ini țiativele legate de dezvoltarea deplină a educației ca bază a
triunghiului cunoa șterii.

82În special pentru învățământul superior, statele membre ar trebui să coopereze pentru a
dezvolta criterii legate de “triunghiul cunoa șterii” pentru evaluarea calității instituțiilor lor, care
ar trebui să se concentreze asupra gradului în care cercetarea și inovarea au fost integrate cu
succes învățării și principalelor funcții ale educației și asupra gradului în care instituțiile reușesc
să creeze medii de învățare care stimulează creativitatea și abordările antreprenoriale (Stoica &
Mihail, 2006). Strategia de cre ștere economică și ocupare a forței de muncă după 2010 p une
educa ția la baza triunghiului cunoașterii și subliniază că este necesar ca toate cele trei
componente ale triunghiului (educa ția, cercetarea și inovarea) să se sprijine reciproc și să -și
folosească reciproc experiențele. (Jurnalul Oficial al Uniunii Eu ropene C 302/5/12.12.2009)
Majoritatea obiectivelor stabilite pentru anul 2010 nu au fost realizate la timp, în cazul
obiectivului esențial privind alfabetizarea se înregistrează chiar regrese. Realizarea acestor
obiective va necesita adoptarea unor inițiative mai eficace la nivel național. Recesiunea
economică, împreună cu provocarea demografică, exacerbează nevoia urgentă de realizare a
reformelor, continuându- se în același timp investițiile în sistemele de educație și formare
profesională pentru a face față principalelor provocări economice și sociale. (Jurnalul Oficial al
Uniunii Europene L 394/30.12.2009).
Multe țări introduc reforme care utilizează în mod explicit ca punct de referință cadrul
competențelor cheie. S -au înregistrat progrese remarcabile în privința adaptării programei
școlare. Cu toate acestea, mai sunt multe de făcut în vederea sprijinirii dezvoltării competențelor
cadrelor didactice, a actualizării metodelor de evaluare și a introducerii unor noi modalități de
organizare a procesului de învățare într -un mediu școlar inovator. Asigurarea faptului că
metodologiile inovatoare aduc beneficii tuturor celor care studiază, inclusiv categoriilor
defavorizate și persoanelor care frecventează forme de învățământ destinat adulților și EFP,
reprezin tă o provocare majoră.
Punerea în aplicare a programului de învățare de -a lungul vieții prin intermediul învățării
formale, non- formale și informale și creșterea mobilității rămân o provocare. Sistemele de
educație și formare profesională, inclusiv universitățile, ar trebui să devină mai deschise și mai
adecvate pentru cererea de pe piața forței de muncă și pentru necesitățile societății, în general. Ar
trebui acordată o atenție specială încheierii de parteneriate între domeniul educației și formării
profes ionale și cel al muncii. (Harrison & Reeve, Hanson, 2009).
Principalul obiectiv al procesului de la Copenhaga – sporirea atractivității și calității
sistemelor EFP – este în curs de concretizare, în mod special prin punerea în aplicare a unor
sisteme de as igurare a calității conforme cu Cadrul european de referință pentru asigurarea

83calității pentru educație și formare profesională. Aceasta este o prioritate pentru majoritatea
statelor membre ale UE. Se pune un accent deosebit pe perfecționarea profesională a cadrelor
didactice și a formatorilor EFP.
În concluziile întâlnirilor din 25-26 martie 2010 și din 17 iunie 2010, Consiliul European
a stabilit două obiective principale pentru educație și formare în contextul Strategiei Europa
2020. Acesta a invitat, de asemenea, Comisia să prezinte acțiunile necesare la nivelul UE pentru
a pune în aplicare respectiva strategie, în special printr- o serie de inițiative emblematice.
Concluziile Consiliului din 11 mai 2010 privind competențele în sprijinul învățării pe to t
parcursul vieții și inițiativa “Noi competențe pentru noi locuri de muncă” a solicitat statelor
membre să ofere mai multă sus interes în direcția dobândirii, actualizării și dezvoltării în
continuare a întregului evantai de competențe în domeniul educației și al formării profesionale,
precum și să sprijine evoluția profesională inițială și continuă a profesorilor și formatorilor din
cadrul EFP, inclusiv pentru a- i pregăti pe aceștia pentru a asuma noi roluri, implicite în cazul
unei abordări bazate pe competențe. Concluziile menționate din mai 2010 privind dimensiunea
socială a educației și formării profesionale au invitat statele membre să consolideze dobândirea
de competențe cheie prin parcursuri și programe profesionale și să abordeze mai eficient
cerin țele persoanelor dezavantajate.
Strategia Europa 2020 propune două obiective principale în domeniul educației, și anume
-până în 2020 -creșterea la cel puțin 40% a procentului de persoane cu vârste cuprinse între 30
și 34 de ani absolvente de învățământ terțiar sau echivalent și reducerea ratei de părăsire timpurie
a școlii la mai puțin de 10% (populația de vârstă 18 -24 ani).
În cadrul Consiliului European de Primăvară 2010, România și -a asumat obiectivele
Strategiei Europa 2020, inclusiv în domeniul educa ției, stabilindu -și ca ținte pentru 2020: 11,3%
procentul de părăsire timpurie a școlii și 26,7% ponderea absolvenților de învățământ terțiar.
În iunie 2010 Comisia Europeană recunoștea că, deși importanța asigurării calității este în
general recunoscut ă, stabilirea unei politici de asigurare a calității și a unei “culturi a calității” în
EFP pare să nu se fi realizat încă. Cadrul european de referință pentru asigurarea calității pentru
educa ția și formarea profesională (EQAVET), recent adoptat, subliniază că un program pentru
calitate atât în EFP ini țială, cât și în cea continuă, duce la creșterea transparenței și contribuie la
instaurarea încrederii reciproce între sistemele EFP na ționale. La nivel european, rețeaua
EQAVET va asigura cooperarea între punctele na ționale de referință pentru asigurarea calității.
La nivel na țional, va fi nevoie să se stabilească un cadru pentru asigurarea calității, care să

84includă activități de sprijin pentru organismele de formare, în scopul de a garanta punerea în
aplicare și angajamentele la toate nivelurile.
Acțiunile cheie pentru îmbunătățirea calității și eficienței EFP inițiale și continue ar trebui
să vizeze:
•implementarea sistemelor de asigurare a calității la nivel național, așa cum recomandă
cadrul EQAVET;
•dezvoltarea unui cadru al competen țelor pentru profesori și formatori în EFP inițială și
continuă;
•furnizarea de for ță de muncă cu calificări profesionale de înaltă calitate, relevante pentru
piața forței de muncă, prin utilizarea sporită a diferitelor forme de învățare bazată pe
muncă;
•consolidarea dezvoltării competențelor cheie pentru a asigura adaptabilitatea și
flexibilitatea cursan ților și a lucrătorilor;
•reacția mai rapidă a EFP la necesitățile pieței, în evoluție, ale forței de muncă, pe baza
instrumentelor de planificare în avans, în cooperare cu partenerii sociali și serviciile
publice de ocupare a for ței de muncă (Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 135/
26.5.2010).
Atât EFP inițială (I -EFP) cât și EFP continuă (C -EFP) împărtășesc dublul obiectiv de a
contribui la gradul de ocupare a forței de muncă și la creșterea economică, precum și de a
răspunde dificultăților extinse din cadrul societății, în special promovarea coeziunii sociale.
Acestea ar trebui să ofere tinerilor și adulților oportunități de carieră atractive și
stimulatoare și ar trebui să facă apel atât la femei cât și la bărbați, la persoanele cu potențial
ridicat și la cei care, pentru orice motiv, se confruntă cu riscul excluderii de pe piața muncii.
Viitoarea piață europeană a forței de muncă va fi confruntată simultan cu o îmbătrânire a
populației și cu grupuri din ce în ce mai mici de tineri care acced la sistemele de educație inițială
și formare profesională și la piețele forței de muncă ( Bonciu, 2000). În același timp, aceasta va
trebui să răspundă dificultăților create de dezvoltarea tehnologică continuă și de cerințele
economice în schimbare. Prin urmare, adulții -și în special lucrătorii mai în vârstă – vor fi din ce
în ce mai solicitați să își actualizeze și să își extindă aptitudinile și competențele prin intermediul
EFP continue (Jurnalul Uniunii Europene C 155/ 8.7.2009).
Actuala încetinire a creșterii economice ar putea avea un efect grav asupra investițiilor în
domeniul EFP. Datorită constrângerilor bugetare sunt necesare soluții inovatoare pentru a

85garanta o finanțare durabilă a EFP și pentru a asigura alocarea eficientă și distribuirea echitabilă
ale resurselor.
Decalajele în materie de aptitudini pot reprezenta obstacole în calea productivității, a
creșterii economice și a competitivității. Este necesară anticiparea nevoilor și a carențelor în
materie de aptitudini la toate nivelurile de calificare și transferarea rezultatelor în cadrul politicii
și în practică, în vederea îmbunătățirii concordanței dintre furnizarea de EFP ș i nevoile
economiei, ale cetățenilor și ale societății în ansamblul său.
Modelarea EFP reprezintă responsabilitatea comună a guvernelor naționale, a partenerilor
sociali, a angajatorilor și a altor părți interesate relevante, precum organizații sectoriale, furnizori
de EFP, profesori, formatori și elevi au un interes reciproc în cooperarea consolidată.
Politicile europene și naționale ar trebui să evidențieze faptul că aptitudinile și
competențele de formare în societatea cunoașterii sunt la fel de importante ca și aptitudinile și
competențele academice. Având în vedere rolul jucat de excelență în societățile și economiile
europene, este crucial ca aceasta să fie susținută și să se dezvolte în continuare în domeniul EFP.
EFP de nivel mondial este de cea mai mare importanță în menținerea Europei în poziția de cel
mai puternic exportator de produse industriale din lume. Un sector al EFP extrem de performant
este, de asemenea, foarte important în vederea menținerii modelului european de bunăstare
socială (Jurna lul Uniunii Europene C 155/ 8.7.2009).
Cooperarea europeană în domeniul EFP a condus la evoluții semnificative în privința
politicilor naționale și la crearea unor instrumente europene importante pentru transparență,
recunoașterea calificărilor și a competențelor și asigurarea calității: Europass, Cadrul european al
calificărilor (CEC), sistemul european de credite pentru educație și formare profesională
(SECEEP) și cadrul european de referință pentru asigurarea calității în EFP – EQAVET.
(Raportul intermed iar privind progresele pentru 2010 al Fundației Europene de Formare).
Obiectivele din domeniul EFP ar trebui să fie coerente cu obiectivele și prioritățile de
ansamblu stabilite în cadrul strategic “ ET 2020” pentru cooperarea europeană în domeniul
educației și formării profesionale. Cooperarea europeană în temeiul procesului de la Copenhaga
ar trebui să contribuie la dezvoltarea unui spațiu european al educației și formării, în care
calificările obținute într -o țară să fie recunoscute în alte țări europene pentru a promova
mobilitatea tinerilor și a adulților. Pe de o parte, diversitatea sistemelor europene de EFP
reprezintă un avantaj care servește drept bază pentru învățarea reciprocă. În același timp, sunt
necesare asigurarea transparenței și o abordare comună în materie de asigurare a calității pentru a
construi încrederea reciprocă între diferitele sisteme.

86Ar trebui să se acorde un nou impuls cooperării în temeiul procesului de la Copenhaga.
Întrucât procesul de la Copenhaga reprezintă o parte integrantă a cadrului strategic “ET 2020”,
obiectivele din domeniul EFP ar trebui să fie în continuare coerente cu obiectivele de ansamblu
prevăzute în cadrul respectiv. Mai mult, în momentul revizuirii procesului de la Copenhaga, ar
trebui să se ia în considerare atât experien ța până la acel moment și noile dificultăți, cât și
contextul politic aflat în evolu ție din următoarea decadă 2011 -2020, în special în lumina
Strategiei Europa 2020. Respectând pe deplin principiul subsidiarității, statele membre sunt
invitate să examineze în vederea adoptării următoarele:
a)O viziune globală pentru EFP în 2020
Până în 2020, sistemele europene de EFP ar trebui să fie mai atractive, mai
relevante, mai orientate spre carieră, mai inovatoare, mai accesibile și mai flexibile decât
în2010 și ar trebui să contribuie la excelența și echitatea din domeniul învățării de -a
lungul vieții prin furnizarea de:
-EFP atractivă și favorabilă incluziunii (atât I -EFP, cât și C-EFP), cu profesori și
formatori calificați, metode de învățare inovatoare, infrastructură și facilități de
calitate ridicată, relevanță ridicată pentru piața forței de muncă și direcții către
educație și formare în continuare;
-EFP inițială de înaltă calitate (I -EFP), pe care elevii, părinții și societatea în
ansamblul său o pot privi ca pe o opțiune atrăgătoare, de aceeași valoare ca și
învățământul general;
-EFP ar trebui să ofere cursanților atât competențe -cheie, cât și aptitudini
profesionale specifice;
-EFP continuă (C -EFP) ușor accesibilă și orientată spre carieră pentru angajați,
angajatori, antreprenori independen ți și șomeri, care să faciliteze atât dezvoltarea
competențelor, cât și schimbările de carieră;
-sisteme flexibile de EFP, bazate pe o abordare a rezultatelor învățării, care să
sprijine parcursuri educaționale mai flexibile, care să permită permeabilitatea între
diferitele subsisteme de educație și formare și care să răspundă validării învățării
informale și non -formale, inclusiv competențe dobândite la locul de muncă;
-EFP corespunzătoare unui spațiu european al educației și formării, cu un sistem
transparent de calificări care să permită transferul și acumularea rezultatelor
învățării, precum și recunoașterea calificărilor și a competențelor și care să
sporească mobilitatea transnațională;

87-oportunități crescute în mod semnificativ pentru mobilitatea transnațională a
studenților și a profesioniștilor EFP;
-servicii de informare, orientare și consiliere de -a lungul vieții, ușor accesibile și de
calitate ridicată, care să formeze o rețea coerentă și care să permită cetățenilor
europeni să adopte decizii judicioase și să gestioneze carierele de învățare și pe
cele profesionale dincolo de profilurile de gen tradiționale (Schuller, Watson,
2009).
b) Obiective strategice pentru perioada 2011- 2020, alături de o serie de obiecti ve orizontale
de sus ținere:
-îmbunătățirea calității și a eficienței EFP –consolidarea atractivității și a
relevan ței acesteia; EFP ar trebui să aibă o relevanță ridicată pentru piața forței de
muncă și pentru carierele individuale;
-transformarea I-EFP într- o opțiune de învățare atractivă prin sporirea calității I –
EFP prin îmbunătățirea calității și competențelor profesorilor, ale formatorilor și
ale directorilor de unități de învățământ, prin introducerea de parcursuri flexibile
între toate nivelurile educa ționale și prin creșterea sensibilizării publicului cu
privire la posibilitățile pe care le oferă EFP;
-încurajarea activităților practice și furnizarea de informații și de orientare de
calitate ridicată care să permită elevilor din ciclul obligatoriu de învățământ și
părinților acestora să ia cunoștință de diferitele filiere profesionale și posibilități
de carieră;
-garantarea integrării în programa I -EFP a competențelor -cheie și dezvoltarea unor
mijloace de evaluare adecvată a aces tora;
-organizarea activităților de predare și învățare care favorizează aptitudinile de
gestionare a carierei în cadrul I-EFP;
-oferirea cursan ților din cadrul I -EFP a accesului la echipament tehnic, materiale
de predare și infrastructuri actualizate. Furnizorii de EFP ar trebui să ia în
considerare repartizarea costurilor și folosirea în comun a echipamentelor, între ei
și în cooperare cu societățile comerciale. Ar trebui promovată, de asemenea,
învățarea pe baza formării la locul de muncă în cadrul întrepr inderilor care dispun
de infrastructura necesară;
-monitorizarea tranziției absolvenților EFP către piața muncii sau în direcția
continuării educației și formării, prin utilizarea sistemelor naționale de
monitorizare.

88Calitatea ridicată a furnizării de EFP reprezintă o condiție preliminară a
atractivității acesteia. Pentru a garanta calitatea îmbunătățită, transparența sporită,
încrederea reciprocă, mobilitatea lucrătorilor și a cursanților și învățarea de -a lungul
vieții, statele membre ar trebui să stabilească cadre de asigurare a calității în conformitate
cu recomandarea EQAVET. Statele membre ar trebui – până la sfârșitul anului 2015 -să
instituie la nivel național un cadru comun de asigurare a calității pentru toți furnizorii de
EFP, care să se aplice de asemenea învățării asociate locului de muncă și care să fie
compatibil cu cadrul EQAVET.
Îmbătrânirea efectivelor europene de profesori și formatori, schimbarea piețelor
forței de muncă și a mediilor de lucru, împreună cu nevoia de a atrage pe cei mai potriviți
să predea fac acest obiectiv și mai critic. Ar trebui încurajate stagiile în întreprinderi
pentru profesori și formatori (Rainbird, Unwin, 2009);
c) Principiile care privesc guvernan ța și asumarea responsabilității în cadrul procesului de la
Copenhaga – Relevanța EFP (atât a I -EFP, cât și a C -EFP) pentru piața forței de muncă și
capacitatea de ocupare a forței de muncă a absolvenților EFP ar trebui consolidate prin
diferite măsuri:
-autoritățile din statele membre (la nivel național, regional sau local) ar trebui să
creeze oportunități de cooperare consolidată între școli și întreprinderi pentru a
îmbunătăți cunoștințele profesorilor cu privire la practicile de lucru, pe de o parte,
și aptitudinile și competențele pedagogice generale ale formatorilor, pe de altă
parte;
-statele membre ar trebui să promoveze parteneriatele între partenerii sociali,
întreprinderi, furnizorii de educație și formare, serviciile de ocupare a forței de
muncă, autoritățile publice, organizațiile de cercetare și alte părți intere sate pentru
a asigura un transfer mai bun al informațiilor privind nevoile pieței muncii și
pentru a furniza o mai bună concordan ță între respectivele nevoi și dezvoltarea
cuno ștințelor, a aptitudinilor și a competențelor. Angajatorii și partenerii sociali ar
trebui să depună eforturi pentru a defini în mod clar de ce competențe și calificări
au nevoie atât pe termen scurt, cât și pe termen lung, atât în interiorul unui sector
cât și transsectorial (Eraut & Maillardet, Miller, Steadman, Ali, Blackman, Furner,
2004).
-trebuie dezvoltat un limbaj comun care să urmărească conectarea sectorului
educației și formării pe de o parte și al celui al muncii pe de altă parte, în
concordan ță cu alte instrumente UE, precum CEC;

89-programa EFP ar trebui să fie orientată spre rezultate și să răspundă mai bine
nevoilor pieței forței de muncă. Modelele de cooperare cu societățile comerciale
sau cu organizațiile profesionale de ramură ar trebui să abordeze această chestiune
și să furnizeze instituțiilor EFP informații privind atâ t capacitatea de ocupare a
forței de muncă, cât și gradul de ocupare a forței de muncă al absolvenților EFP ;
-pentru a îmbunătăți calitatea și relevanța EFP, statele membre și în special
furnizorii de EFP ar trebui să utilizeze informațiile din partea servi ciilor de
orientare referitoare la tranziția absolvenților EFP către activități profesionale sau
în direcția continuării învățării;
-învățarea la locul de muncă desfășurată în parteneriat cu societăți comerciale și
organizații non -profit ar trebui să devină o caracteristică a tuturor cursurilor de
EFP inițială;
-statele membre ar trebui să sprijine dezvoltarea formării de tipul uceniciei și să
sporească sensibilizarea cu privire la aceasta;
-favorizarea inovării, a creativității și a spiritului antreprenor ial, precum și a
utilizării TIC .
Creativitatea și inovarea în domeniul EFP, precum și utilizarea metodelor
inovatoare de învățare pot încuraja elevii să se mențină în cadrul EFP până la momentul
calificării. Astfel, EFP poate contribui la punerea în aplicare a concluziilor Consiliului
din 22 mai 2008 privind promovarea creativității și a inovării (Jurnalul Oficial al Uniunii
Europene C 141/ 7.6.2008).
Statele membre ar trebui să ofere EFP care să sporească capacitatea de ocupare a
forței de muncă a persoanelor (atât pe termen scurt, cât și pe termen lung), ceea ce
permite acestora să dezvolte cariere de calitate, să dobândească o experiență de lucru
satisfăcătoare, încredere în sine, mândrie profesională și integritate și le deschide noi
oportunități de avansare în viața lor profesională și privată.
d) Principiile care privesc guvernan ța și asumarea responsabilității în cadrul procesului de la
Copenhaga:
-îmbunătățirea calității și a eficienței EFP –consolidarea atractivității și a
relevan ței acesteia;
-consolidare a atractivității și a excelenței;
-îmbunătățirea calității și a relevanței;
-realizarea în practică a învățării de -a lungul vie ții și a mobilității;
-sprijinirea învățării de -a lungul vie ții;

90-creșterea mobilității;
-consolidarea creativității, a inovării și a spiritului antreprenorial;
-promovarea echității, a coeziunii sociale și a cetățeniei active.
e) Obiective concrete pe termen scurt pentru primii patru ani (2011-2014).
La nivel european, a fost creat Cadrul European de Asigurare a Calității în Educație
(CQAF), pentru ca sistemele educaționale naționale să se poată dezvolta pe baza unor principii și
valori comune, în vederea compatibilizării produselor educaționale cu cele 8 niveluri stabilite
prin Cadrul European al Calificărilor (EQF). În anul 2008, CQAF a devenit EQARF – Cadrul
European de Referință pentru Asigurarea Calității în Educație și Formare Profesională. Acest
cadru constituie o recomandare esențială pentru ”implementarea, de urgență, în țările membre, a
sistemelor de management și asigurare a calității pentru furnizorii de educație și formare
profesională”. (Rezoluția Consiliului Europei din 18 decembrie 2008 ).
Cadrul european de referin ță pentru asigurarea calității este definit ca un instrument de
referin ță pentru promovarea și monitorizarea îmbunătățirii continue a sistemelor de educație și
formare profesională. Acest cadru trebuie să contribuie la “îmbunătățirea calității prin
promovarea încrederii, mobilității forței de muncă și a cursanților și învățării pe parcursul
întregii vie ții” ( Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului European din 18 iunie
2009).
Țara noastră a început să implementeze, prin Centrul Național pentru Dezvoltarea
Învățământului Profesional și Tehnic (CNDIPT), un cadru național de asigurare a calității, în
baza CQARF, pentru învățământul profesional și tehnic. Organizarea ar fi posibilă printr -un
sistem de management organizat pe baza trilogiei calității (Juran): asigurarea și îmbunătățirea
calității planificării, implementarea și evaluarea/îmbunătățirea educație i și formării. Aceste
activități trebuie concepute și desfășurate pe baza unor criterii de calitate, descriptori și indicatori
comuni europeni, adapta ți specificului sistemului nostru de management al calității.
În fapt, CNDIPT a construit un sistem de indicatori, concepu ți între ISO și EFQM, pe
care a încercat să -i compatibilizeze cu descriptori elabora ți de Agenția Română pentru
Asigurarea Calității Învățământului Preuniversitar. În afara constatării că standardele, inclusiv
descriptorii ARACIP, au fost p romovate prin hotărâre de guvern, iar indicatorii CNDIPT prin
ordin de ministru, problema principală constă în imposibilitatea conceptuală a armonizării unor
descriptori cu indicatori.
Nu sunt identificate, la nivelul sistemului de învățământ preuniversi tar, procesele ce
trebuiesc monitorizare și instrumentele de monitorizare, ce trebuie să includă mecanismele

91interne și externe de evaluare. Acestea trebuie definite pentru a identifica punctele tari și
punctele slabe ale sistemului, ale proceselor și ale procedurilor, precum și domeniile care
necesită îmbunătățiri. Cadrul ar trebui să țină cont de Principiile comune pentru asigurarea
calității în educație și formare și “să utilizeze instrumente de măsură pentru furnizarea dovezilor
eficacității”. (Recomand area Parlamentului European și a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind
instituirea Cadrului european de calificări pentru învățarea de -a lungul vie ții- Anexa III ).
Cadrul ar trebui aplicat la nivelul sistemului, al furnizorilor de educa ție, pe de o par te și
la nivelul acordării calificărilor, pe de altă parte. Astfel, se poate obține și o imagine de ansamblu
a calității, “acoperind și interrelaționând toate nivelurile și instituțiile implicate”. ( Recomandarea
Parlamentului European și a Consiliului Euro pean din 18 iunie 2009 privind stabilirea unui cadru
european de referin ță pentru asigurarea calității în educație și formare profesională ).
În contextul dorin țelor ca dinamica școlilor românești să se conformeze cu referențialele
educa ționale europene, apreciem că, deși s -au produs unele schimbări în procesul de
implementare a unui sistem de management al calității la nivelul unităților de învățământ
preuniversitar, totu și, rezultatele la nivel local și național sunt destul de modeste.
5.2. MODELE EUR OPENE DE CALITATE ÎN EDUCAȚIE
5.2.1. MODELUL EUROPEAN DE ASIGURARE A CALITĂȚII
ÎN EDUCA ȚIE ȘI FORMARE PROFESIONALĂ
Principiile comune pentru asigurarea calității (QA) în educație și formare profesională
(EFP) promovate prin Modelul European de Asigurare a Calității în Educație și Formare
Profesională se referă la următoarele aspecte:
a)responsabilizarea și îmbunătățirea educației și formării profesionale;
b)acoperirea tuturor nivelurilor sistemelor de educație și formare profesională;
c) integrarea în managementul intern al organiza țiilor de educație și formare profesională;
d)includerea de evaluări periodice ale programelor de pregătire realizate de organisme de
monitorizare sau agenții pentru evaluare externă;
e)QA trebuie să includă contextul, conținutul, procesul și condițiile de organizare a
programului de pregătire, precum și rezultatele învățării;
f)inițiativele de QA la nivel internațional, național și regional trebuie coordonate în vederea
asigurării imaginii de ansamblu, coerenței, sinergiei și ana lizei la nivelul întregului sistem

92de educație și formare profesională; QA trebuie să fie un proces de cooperare la toate
nivelurile;
g)sistemele de QA trebuie să includă:
–obiective și standarde clare și măsurabile;
–norme metodologice pentru implementare, inclusiv implicarea partenerilor;
–resurse adecvate;
–metode de evaluare îmbinând auto- evaluarea cu evaluarea externă;
–mecanisme și proceduri de feedback pentru îmbunătățirea calității;
–rezultate ale evaluărilor accesibile publicului larg;
h) organismele sau agen țiile pentru evaluare externă trebuie ele însele să fie supuse unor
evaluări;
i) utilizarea acestor principii la nivel european, ca elemente de referință pentru evaluări și
învățare reciprocă (peer -learning).
Modelul European de Asigurare a Calității în Ed ucație și Formare Profesională are în
vedere adaptarea la specificul fiecărui stat membru a elementelor fundamentale stabilite. Astfel,
trebuie identificate țintele, conceptele, variabilele, standardele și sistemele de acțiune,
monitorizare, raportare, verificare și îmbunătățire necesare. Se definesc măsurile pe categorii și
nivele în func ție de constatările generale. Pentru România acestea ar trebui realizate, la nivel
național, de către GNAC (Grupul Național pentru Asigurarea Calității), structură de coor donare
inter-institu țională, cu rol de aplicare a strategiilor și măsurilor naționale și europene în
asigurarea calității în formarea profesională. GNAC are o structură partenerială care asigură
reprezentarea principalelor institu ții cu atribuții și responsabilități la nivel național în domeniul
asigurării calității în formarea profesională:
Ministerul Educa ției, Cercetării, Tineretului și Sportului
Ministerul Muncii, Familiei și Protecției Sociale
Agen ția Română pentru Asigurarea Calității în Învățământ ul Preuniversitar
Consiliul Na țional pentru Formarea Profesională a Adulților
Centrul Na țional de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar
Centrul Na țional de Dezvoltare a Învățământului Profesional și Tehnic.
GNAC func ționează pe baza unu i acord de asociere a institu țiilor membre, are rol
consultativ și o activitate foarte redusă în ultima perioadă, având în vedere desființarea unor
institu ții (Centrul Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar) sau
reorganizarea altora (Consiliul Na țional pentru Formarea Profesională a Adulților).

93Majoritatea țărilor europene, în conformitate cu principiile Modelului European de
Asigurare a Calității în Educație, “își construiesc propria abordare sistemică, în conjuncție cu alte
modele de calitate cum ar fi IiP, Charter Mark și ISO 9000” ( Quality Management in Education,
Self-evalution for quality improvement, 2006, p.2).
5.2.2. PREMII DE EXCELEN ȚĂ EFQM 2010
Deși anul 2010 s -a dovedit a fi agitat, prin prelungirea efectelor crizei financiare și
economice globale, există organizații care și -au continuat linia ascendentă, de succes. Din
această categorie de succes fac parte și acelea care au intrat în competiție pentru premiul de
excelen ță al EFQM ( European Foundation for Quality Management – Funda ția Europeană pentru
Managementul Calității), cea mai înaltă formă de recunoaștere pe care o organizație non -profit o
poate dobândi.
Modelul de excelen ță al EFQM 2010 a fost lansat în septembrie 2009 în cadrul forumului
de la Bruxelles și a fost rezultatul unui amplu proces de revizuire. Astfel, deși toți participanții
sunt de înaltă ținută, doar un număr mic primesc calificativul de finaliști; în 2010 au fost 13
finali ști – organiza ții din șase țări (cu personal între 30 și 2500), din tre care 3 din domeniul
educa ției. Câștigătorii sunt întotdeauna organizații cu rezultate excelente și care au demonstrat că
au un management eficient, eficace și în continuă perfecționare, fiind modele reale de excelență
durabilă. De aceea, deși în viziun ea juriului nici unul dintre participan ții din 2010 nu a atins
această culme, au fost desemnați, totuși, cinci câștigători și, între aceștia, două organizații din
domeniul educa ției: Olabide Ikastola Sociedad Cooperativa și Bradstow School.
Bradstow School din Marea Britanie este una din cele două unități de învățământ
preuniversitar câ știgătoare EFQM 2010, care a primit Premiul Conducere cu viziune, inspira ție
și integritate și Premiul Reușim prin oameni. Având un număr de 187 de angajați și un buget de
6 mil. euro, școala a fost finalistă la ediția 2009 a premiilor de excelență EFQM și câștigătoare la
secțiunea Focus clien ți.
Bradstow este o școală pentru copii cu nevoi speciale, situată într-un parc de aproape 7
hectare din Broadstairs, comitatul Kent. Școala furnizează oportunități pentru viață și educație
pentru 52 de elevi cu vârste cuprinse între 5 și 19 ani suferind de autism și/sau de deficiențe în
învățare. Bradstow School este orientată spre satisfacerea nevoilor unui singur grup de de elevi și
familii. Există un număr mare de părți interesate de performanțele pe care le obține școala:
autorități locale, diverse departamente de servicii sociale, DCSF (Ministerul Copilului, Școlii ș i

94Familiei), OFSTED (Oficiul pentru standarde în educa ție), direcții ale NHS (Sistemul național de
asisten ță medicală) și Consiliul Local – Wandsworth Borough Council.
Bradstow School are o echipă de conducere cu viziune, inspirație și integritate, iar
directorul conduce într- un stil acceptat de întreaga echipă de specialiști. Cu toții sunt concentrați
pe scopul școlii, de a implementa metode de îngrijire și educație folosind ultimele descoperiri în
domeniul autismului și al deficiențelor de învățare. “Ne concentrăm focalizat pe nevoile
individuale ale fiecărui elev” declară directorul școlii, Bert Furze. Viziunea și misiunea “Să trăim
și să învățăm împreună” și “Să îmbunătățim la maximum oportunitățile de viață ale fiecărui
copil” sunt acceptate și implementate de întreaga echipă.
În pofida dificultăților pe care le are de întâmpinat echipa de conducere, munca dificilă de
la Bradstow School se desfășoară într -o atmosferă de încredere și entuziasm. Misiunea, viziunea
și modelul create în cadrul școlii sunt în sușite de întreaga organizație și există o comunicare
permanentă în ambele sensuri. Este recunoscut faptul că abilitățile de conducere trebuie formate
la toate nivelele. De exemplu, atunci când apare o criză și e nevoie de o intervenție imediată, e
absolut normal ca persoana din echipa care este la fa ța locului să preia rolul de conducător,
indiferent de pozi ția pe care o deține în echipă sau de poziția celor chemați să ajute.
Față de deciziile echipei de conducere, există un feedback al personalului la toa te
nivelurile, de care se ține seama în permanență. Acest lucru a fost, de altfel, remarcat și
experimentat de echipa de evaluatori de la EFQM.
Modelul de conducere creat la Bradstow School este omniprezent în structura întregii
organiza ții și este recunos cut și de raportul realizat de Oficiul pentru standarde în educație –
OFSTED ca fiind motorul extraordinarelor realizări ale școlii. Îmbunătățirile și inovațiile
introduse de echipa de conducere (de exemplu “Predare cu modera ție”) au produs o importantă
evolu ție a școlii, de la poziția de a fi închisă -în urmă cu câțiva ani – la o recunoa ștere a
excelen ței rezultatelor de către ceilalți -părinți și oficialități (Oficiul de standarde în educație).
Școala Bradstow are o tradiție de deschidere și participare în rândul personalului și al
elevilor. Există un proces de recrutare a personalului bine pus la punct în care este implicat
extrem de dedicatul Consiliu de conducere și care solicită o perioadă de probă de 2 -3 săptămâni,
pentru a exista garan ția că persoanele angajate posedă aptitudinile și cunoștințele necesare.
Fiecare angajat, atât cei din domeniul educa țional cât și cei din sectorul de îngrijire, are o
carieră clar definită, sprijinită de un program corespunzător de formare. Pentru fiecare angajat
sunt stabilite obiective individuale derivate din strategia școlii și revizuite atât trimestrial cât și
anual. Conducătorii încurajează personalul să -și asume responsabilități și -l sprijină în
îndeplinirea planurilor și țintelor propuse. De asemenea, personalu l este implicat în

95îmbunătățirile aduse școlii și este încurajat să facă propuneri și sugestii. Toată lumea lucrează
într-o atmosferă de încredere, este motivată și împuternicită să ia decizii.
Sunt organiza ți în echipe interdepartamentale cu scopul de a m aximiza performan țele
elevilor. Există mai multe canale de comunicare, cum ar fi sesiuni de discuții, adunări
săptămânale pe întreaga școală, pentru a asigura o bună comunicare și difuzarea celor mai bune
practici. Sondajele efectuate cu un mare număr de indicatori indică niveluri de satisfacție foarte
ridicate.
A doua unitate de învățământ câștigătoare a Premiului de Excelență EFQM 2010 este
Olabide Ikastola (“Ikastolas”) din Țara Bascilor. Aceasta a obținut Premiul “Valoare adăugată
pentru clien ți”și Premiul “Atingerea succesului prin oameni” . Cu un număr de 148 angajați și
un buget de 9 milioane de euro, școala a mai obținut, în 2005, Medalia de Argint pentru Calitate
și, în 2008, Medalia de Aur pentru Calitate, oferite de Guvernul Basc.
Olabide Ikastol a consideră că evaluarea este întotdeauna un element pozitiv, iar scopul
principal al evaluării trebuie să fie acela de a determina o îmbunătățire, deoarece nu poate fi
îmbunătățit decât ceea a fost evaluat. Aceasta încearcă “Ikastolas” să transmită studenților și
colegilor și acesta este și motivul pentru care ei acceptă ca organizația lor să fie evaluată, fiind
convin și că evaluarea oferă credibilitate în fața clienților, mai ales când este efectuată la un nivel
european.
Localizată în orașul Vitoria -Gasteiz, Olabide Ikastola Sociedad Cooperativa este o școală
privată ce funcționează ca o organizație non -profit, finan țată parțial de către Guvernul Basc.
Fondată în 1963, în scopul educării și diseminării cunoștințelor de limbă și cultură bască, școala
funcționează ca o cooperativă și este susținută de un colectiv de părinți care, ca membri ai
cooperativei, sunt atât clien ți cât și proprietari ai școlii, copiii lor învățând tot la Olabide. Școala
oferă servicii de la educația preșcolarilor (de la vârsta de 2 ani) până la educația secundară
(vârsta de 16-18 ani). În prezent școala are înscriși 1534 elevi.
Olabide are o rela ție apropiată și de substanță cu grupurile de clienți (copii și părinți),
care sunt antrena ți în structurile de conducere prin întâlniri, di scuții individuale și analize.
Cerin țele și așteptările clienților sunt anticipate, analizate și implementate de către conducere
prin procese specifice și echipe de îmbunătățire a activității. Unele din aceste abordări au
caracter novator, cum ar fi includerea copiilor în Comitetul de conducere și în rândul
Reprezentan ților părinților la nivelul clasei. Identificarea și utilizarea de posibile fonduri si
subven ții, cât și o bugetare constantă de -a lungul anilor, au permis asigurarea unui înalt nivel de
educa ție pentru copii, la costuri relativ reduse. Aceasta a condus la satisfacție din partea

96părinților și a copiilor, în condițiile implicării lor critice și constructive în multiplele probleme pe
care le întâmpină școala.
Pasiunea depusă în asigurarea de serv icii de excelen ță către client, se regăsește la toate
nivelele școlii și este evidențiată de absolut tot ceea ce se face. Toate perfecționările, schimbările
și acțiunile sunt realizate cu dorința de a crește valoarea serviciilor acordate clienților și de a
îmbunătăți experiența acestora.
Olabide î și revizuiește continuu pachetul general de servicii, pentru a înțelege cum poate
adăuga valoare suplimentară pentru client, ceea ce face ca în prezent să asigure servicii la un
nivel cu mult peste cerin țele legale sau ofertele conven ționale (transport, cantină, activități
extracurriculare, programe de schimb).
Rezultatele bazate pe sistemul cel mai bun în domeniu (best-in- class) constituie o dovadă
a muncii și dăruirii în scopul asigurării unor procedee și metode d e educa ție excelente, care sunt
revizuite cu regularitate pe baza sugestiilor clien ților. Există o tendință de suprasolicitare a
locurilor, în cre ștere de la an la an.
Olabide promovează perfecționarea continuă, iar angajarea activă a personalului său este
maximizată printr -o cultură a încrederii, deschiderii și împuternicirii (delegării). Aceasta se
reflectă într -o serie de metode variate, foarte apreciate, cum sunt participarea la procesul de
management, formare, recunoa ștere și perfecționare, prin care t oți devin participanți entuziaști și
activi la ridicarea calității școlii. Unele abordări sunt novatoare în întregime. De exemplu, există
posibilitatea ca un manager să opteze pentru a părăsi echipa de conducere, în locul său urmând să
fie ales, în mod democratic, un alt membru al echipei.
Membrii personalului sunt consulta ți sistematic și concluziile întâlnirilor sunt difuzate și
chiar implementate în toate sectoarele, după o pilotare, dacă aceasta se impune. Evaluarea și
valorificarea superioară a rezulta telor sunt asigurate în mod permanent, prin intermediul
sistemului de management, iar cadrele de conducere sunt angajate puternic în perfec ționarea
activității. În ultimii 10 ani au fost organizate cu regularitate de către Olabide cercetări privind
satisfac ția clienților și luate măsuri în consecință.
Nivelul general de satisfac ție al beneficiarilor și nivelul de satisfacție privind activitatea
depusă au atins valoarea “best -in-class”, pe parcursul ultimilor 4 ani. În plus, aceasta a asigurat o
loialitate aparte și o mândrie a personalului, care a ales să rămână în această școală. Rezultatele
se îmbunătățesc continuu, existând o legătură clară între aceste rezultate și eforturile permanente
depuse de personal pentru a asigura succesul ridicat al școlii și a menține Olabide ca un model de
excelen ță pentru comunitatea locală și națională.

975.3. PROIEC ȚII ROMÂNEȘTI ÎN CADRUL STRATEGIEI
EUROPA 2020
În martie 2000, la Lisabona, Consiliul European de primăvară a fixat pentru Uniunea
Europeană ambițiosul obiectiv de a deveni, până în anul 2010, “cea mai competitivă și mai
dinamică economie din lume bazată pe cunoaștere, capabilă de o creștere economică durabilă,
cu locuri de muncă mai bune și mai numeroase și o coeziune socială mai puternică”. Încă din
start, acest obiectiv – care avea să devină emblematic pentru strategie -încearcă un compromis
între, pe de- o parte, dezvoltarea economică durabilă bazată pe cunoaștere (generatoare de
resurse) și, pe de altă parte, nevoia asigurării de locuri de muncă și a coeziu nii sociale
(consumatoare de resurse). Deși Strategia a fost revigorată în 2005, prin reorientarea accentului
spre acțiuni la nivelul Statelor Membre (Programele naționale de reforme – PNR), și a încercat să
dea dovadă de rezistență și flexibilitate în fața provocărilor interne și internaționale: globalizarea,
îmbătrânirea populației, intensificarea concurenței globale, combaterea schimbărilor climatice și,
mai nou, criza economică și financiară, rezultatele nu au fost cele așteptate. Printre rezultatele
notabile, atribuite direct sau indirect strategiei, amintim crearea, în perioada 1997 – 2007, a 18
milioane locuri de muncă, a unui sistem public mai puțin birocratic, a unui mediu de afaceri mai
dinamic, cu mai puține sarcini administrative precum și a unei piețe unice cu mai multe opțiuni
pentru consumatori.
Începând cu 2008, UE a fost puternic lovită de criza financiară mondială, transformată
rapid într- o criză economică globală cu largi implicații sociale și care a resetat practic economiile
europene prin scăderea PIB -ului, în medie cu 4% în 2009, creșterea ratei șomajului etc.; astfel
încât a devenit clar că, în aceste condiții, Europa resimte nevoia unei noi strategii, mai
ambițioase și, în același timp, mai realiste. În urma unui vast proces de consulta re la nivel
european, Comisia Europeană a dat publicității la data de 3 martie 2010 comunicarea EUROPA
2020 – O strategie europeană pentru creștere inteligentă, ecologică și favorabilă incluziunii,
având rolul ambițios de a orienta economia Uniunii Europene în următorii zece ani. Potrivit
documentului, Strategia Europa 2020 va avea ca obiectiv general transformarea UE “într-o
economie inteligentă, durabilă și favorabilă incluziunii, caracterizată prin niveluri ridicate de
ocupare a forței de muncă, productivitate și coeziune socială. Europa 2020 oferă o imagine de
ansamblu a economiei sociale de piață a Europei pentru secolul al XXI -lea”.

98Dacă Strategia Lisabona a fost criticată, printre altele, pentru numeroasele obiective și
ținte cuantificate prin nu mai puțin de 15 indicatori, documentul Comisiei încearcă o abordare
tematică a reformelor, concentrată piramidal pe 3 priorități reprezentative, cuantificabile în 5
seturi de obiective principale, toate fiind detaliate în 7 inițiative emblematice.
Cele 3 pr iorități ale Strategiei Europa 2020 care definesc viziunea comunitară asupra
economiei sociale de piață pentru secolul XXI vizează: creștere inteligentă (dezvoltarea unei
economii bazate pe cunoaștere și inovare); creștere durabilă, prin promovarea unei economii
competitive, cu emisii scăzute de carbon și cu resurse utilizate în mod eficient; creștere
favorabilă incluziunii, cu încurajarea ocupării forței de muncă, capabilă să asigure coeziunea
economică, socială și teritorială. Cele trei cuvinte-cheie invocate sunt “inovare”, “ecologie” și
“ocuparea forței de muncă ”.
Cele cinci obiective principale, reprezentative, care vizează domenii importante pentru
evoluția Uniunii din punct de vedere economic și social sunt: ocuparea, cercetarea și dezvoltarea,
schimb ările climatice și energia, educația, incluziunea socială. Statele membre vor transpune
aceste ținte -cheie în obiective naționale, în funcție de situația specifică a fiecăruia și în urma
negocierilor cu Comisia Europeană.
“Este nevoie de o mai bună guvern are a strategiei, în special instituirea unui control mult
mai ferm în privința aplicării reformelor” (Strategia 2020, www.ec.europa.eu/eu2020) deoarece
una dintre deficiențele majore ale Strategiei Lisabona a constituit -o lipsa unei depline asumări
politi ce la nivel național. Astfel, progresele în implementarea Europa 2020 vor fi monitorizate, la
intervale regulate, de către șefii de stat sau de guvern pe parcursul summit -urilor europene.
Din perspectiva României, pentru reușita procesului de reformă în cadrul Europa 2020 și
datorită precarității resurselor disponibile, este necesar ca țara noastră să se axeze pe un număr și
mai restrâns de priorități care să fie clar definite. Conform lui Wolfgang Munchau, unul din
comentatorii de top ai Financial Times, specialist pe zona euro, “ România trebuie să investească
în educație și tehnologie”. În sprijinul acestei idei vine și finalul celui de -al 6-lea raport din ciclul
de rapoarte GEA “ România și Agenda Lisabona”, subintitulat “România și Strategia Europa
2020”. Potrivit acestui raport “ îmbunătățirea eficienței cheltuielilor publice în educație, inclusiv
prin introducerea stimulentelor în funcție de performanțe, cum ar fi finanțarea per capita, trebuie
să fie parte componentă a agendei de reformă. Extinderea utilizării oportunităților de învățare pe
tot parcursul vieții trebuie să sincronizeze mai bine furnizarea de competențe cu schimbările
rapide din profilul sectorial și ocupațional al cererii de forță de muncă”.

99Practic, această strategie de stimulare a creșterii economice și ocupării forței de muncă
este menită să facă din Europa o economie socială de piață extrem de competitivă. În opinia
președintelui COM, Jose Manuel Barroso, Europa 2020 nu reprezintă un proiect ambițios, ci
unul realizabil. Europa 2020, axată pe investiții în cercetare și inovare, creștere verde, educație și
ocupare, își propune să creeze o nouă formă de “guvernare economică”, pentru a gestiona mai
bine realizarea obiectivelor propuse.
5.3.1. REDUCEREA RATEI PĂRĂSIRII TIMPURII A ȘCOLII
Indicatori și valori de referință
La nivel european, conform Strategiei Europa 2020, r ata de părăsire timpurie a sistemului
de educa ție și formare ar trebui să nu depășească nivelul de 10%.
Metodologie de calcul, indicatori ; surse de date, metode de calcul:
-Surse date: – INS (date la nivelul anului 2010), EUROSTAT;
-Metode de calcul: regresie matematică, extrapolare.
Indicatorul Rata de părăsire timpurie a școlii se calculează prin anchetă, pe bază de
eșantion național. Denumirea
indicatoruluiRata de părăsire timpurie a sistemului educațional a
tinerilor în vârstă de 18 -24 ani
Definiție Proporția populației în vârstă de 18 -24 ani cu nivel gimnazial de educație sau
care nu și -a completat studiile gimnaziale și care nu urmează nici o formă de
educație și formare profesională în ultimele 4 săptămâni anterioare anchetei, din
totalul populației în vârstă de 18 -24 ani, exprimată procentual.
Educația și formarea profesională cuprinde: educația inițială și formarea
profesională continuă (FPC). FPC include formarea profesională în cadrul
companiei, ucenicia, formarea la locul de muncă, seminarii, învățământ la
distanță, seral etc., precum și alte cursuri de interes general: limbi străine,
procesare de date, management, artă/cultură, sănătate/medicină.
ScopEvidențiază proporția populației în vârstă de 18 -24 ani cu nivel redus de educație
și formare.
Simbol RPT

100Tabelul 5.1. Evoluția indicatorului Rata de părăsire timpurie a școlii
An/
RPT %1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009*
Total 21,5 22,9 21,7 23 22,5 22,4 19,6 17,9 17,3 15,9 16,6
Masculin 23 23,8 22,1 23,9 23,6 23,7 20,1 17,8 17,1 15,9 16,1
Feminin 20,0 22,0 21,4 22,1 21,5 21,1 19,1 18,0 17,4 16,0 17,2
*Estimare INS
Se poate observa o descreștere cu 7 puncte procentuale a ratei de părăsire timpurie a
școlii de la 23% în 2002, la 15,9%, în 2008. Pentru 2009 , estimarea INS previzionează o creștere
cu 0,7%.
Fig. 5.1. Graficul evolu ției Ratei de părăsire timpurie a școlii
Tendința descrescătoare începută în anul 2003 și continuată până în anul 2008 se
datorează unor factori precum:
-ritmul de dezvoltare economică și reducerea sărăciei în perioada 2003 -2008, care a
permis familiilor apar ținând unor categorii dezavantajate de populație să poată susține
participarea școlară a tineri lor dincolo de nivelul secundar inferior;
-introducerea și generalizarea măsurii de prelungire a învățământului obligatoriu de la 8 la
10 clase, corelate cu înfiin țarea școlilor de arte și meserii, care au reprezentat o
alternativă pentru mulți tineri care dețineau mai puține șanse de continuare a studiilor
liceale;

101-derularea unor programe sociale de sprijin, cum ar fi “Bani de liceu” (acordarea de burse
pentru elevii proveni ți din familii cu venituri reduse, în vederea continuării
învățământului post -gimnazial);
-multiplicarea progresivă a programele de tip “A doua șansă” care au cuprins un număr
din ce în ce mai mare de tineri care au părăsit prematur sistemul de educație și formare
profesională.
Estimările indicatorului pentru anul 2009 marchează pentru prima dată, după o perioadă
de 6 ani de scădere progresivă, o inversare a evoluției indicatorului. Această creștere ar putea fi
explicată prin efectele crizei economice care a pus multe familii în dificultate în ceea ce privește
susținerea participării copiilor pe trepte superioare de educație și formare. O reluare a trendului
descrescător al indicatorului ar putea fi influențată însă de strategii, programe și intervenții
semnificative la nivelul sistemului educațional, dintre care cele mai importante se referă la:
-creșterea calității educației în general (la nivel de infrastructură, resurse umane și
materiale, management instituțional etc.) și a multiplicării practicilor incluzive la nivelul
culturii școlare, astfel încât să crească șansele de succes ale categoriilor de tineri aflați în
situații dezavantajate din punct de vedere socio -economic;
-dezvoltarea și multiplicarea oportunităților de educație și formare pe tot parcursul vieții
pentru tinerii care au părăsit prematur sistemul educațional;
-dezvoltar ea și implementarea sistemelor de evaluare și certificare a competențelor
dobândite în contexte informale și nonformale de educație (prevăzute de noul pachet
legislativ pe educație);
-aplicarea tuturor programelor de sus ținere privind participarea la educaț ie a tinerilor, în
special a celor provenind din grupuri dezavantajate, prevăzute în proiectul Legii
Educa ției Naționale.

Factori de influență
a) Factori socio-economici
Mediul de reziden ță: rural/urban;
Obs.: Tinerii între 18-24 de ani care abandonea ză prematur studiile provin, în cea
mai mare parte, din mediul rural și mic urban, ponderea acestora depășind 73%,
ordinea fiind următoarea: rezidenții din sate izolate, cei din centre de comună și
cei din orașe foarte mici.
Nivelul de dezvoltare socio-eco nomică a zonei de rezidență;
Stadiul dezvoltare a regiunii; Rata de sărăcie.

102b) Factori de mediu familial
Nivelul de educație al părinților; Ocupația și gradul de ocupare a părinților;
Situa ția financiară a familiei; Condițiile de locuit; Tipul familiei;
Sprijinul/indiferen ța părinților cu privire la educația și activitatea școlară a
copiilor;
Modelul educa țional oferit de alți membri ai familiei;
Gradul de comunicare în familie; Migrația părinților în străinătate.
c) Factori socio – psiho – individuali
Genul; Etnia;
Starea de sănătate fizică și psihică; Statutul marital;
Folosirea copiilor la muncă în gospodărie;
Anturajul; Implicarea în activități aflate la limita legii;
Participarea la educa ția timpurie;
Capacitatea de utilizare a computerului și accesul la i nternet;
Gradul de încredere în educa ție;
Nivelul de informare cu privire la accesul în sistemul educa țional;
Intrarea timpurie pe pia ța muncii.
d)Factori școlari
Rezultatele școlare; Integrarea în colectivul clasei de elevi;
Calitatea relațiilor cu profesorii și cu colegii;
Absenteismul; Experien ța repetenției;
Cultura calității educației.
Limitări instituționale
-Capacitatea instituțională limitată a școlilor de a răspunde nevoilor individuale și
cerințelor socio -economice ale comunității;
-Capacitatea inst ituțională limitată a instituțiilor centrale și locale de a implementa politici
care susțin accesul și participarea la educație, precum și succesul școlar;
-Oportunitățile reduse legate de educație și formare pe tot parcursul vieții;
-Accesul inegal la infor mațiile referitoare la posibilitățile de învățare, în special formarea
pe tot parcursul vieții;
-Inexistența analizelor, studiilor relevante referitoare la impactul măsurilor de intervenție
aplicate pentru susținerea participării școlare;

103-Alocarea neunifor mă a resurselor umane calificate necesare pentru implementarea
educației și formării pe tot parcursul vieții.
Limitări bugetare -Efectele crizei economice care conduc la o insuficientă finanțare a
domeniului.
Limitări legislative
-Implementarea, în term enele stabilite, a măsurilor și mecanismelor promovate pentru
susținerea participării la educație;
-Legislația incompletă în domeniul sprijinirii învățării pe tot parcursul vieții.
Riscuri
-Evoluția nefavorabilă a contextului economic;
-Instabilitatea legis lativă;
-Creșterea instabilității mediului social;
-Centrarea procesului instructiv-educativ pe segmentul performant, în detrimentul
practicilor incluzive;
-Menținerea unor oferte de formare nediversificate, puțin flexibile;
-Necorelarea intersectorială a măsu rilor stabilite pentru atingerea noilor obiective
naționale privind părăsirea timpurie a școlii – din perspectiva Strategiei Europa 2020.
Obiectivul de scădere a ratei de părăsire timpurie a sistemului de educație și formare
depinde, în principal, de:
evoluția favorabilă a economiei, cu efecte asupra șanselor familiilor aparținând unor
categorii dezavantajate socio- economic de a susține participarea la educație;
dezvoltarea și diversificarea oportunităților educaționale de reintrare în sistem ale
tinerilo r care au părăsit școala prematur;
valorificarea oportunităților de evaluare și certificare a învățării în contexte non -formale
și informale de educație (portofoliile de învățare permanentă, acces la servicii de evaluare
și certificare a competențelor etc. );
informarea eficientă și accesul la oportunități de formare continuă la locul de muncă sau
în comunitate.
Proiecții ale indicatorului pentru perioada 2011 –2020, cu puncte intermediare 2013 și
2015.

104Tabelul 5.2. Prognoza privind rata de părăsire timp urie a siste mului educațional 18 -24 ani (%)
An 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020
Varianta realistă 16,3 15,8 15,3 14,8 14,3 13,8 13,3 12,8 12,3 11,8 11,3
Pentru stabilirea valorii de referin ță la nivel național a obiectivului strate gic Reducerea
ratei de părăsire timpurie a școlii au fost analizate trei variante de lucru corespunzătoare
scenariilor: optimist, realist și pesimist. Aceste scenarii au fost fundamentate utilizând indicatorii
macroeconomici furniza ți de Comisia Națională de Prognoză, scenarii care au conturat posibilele
evolu ții socio -economice ale României în decada 2011 – 2020. Pentru stabilirea țintei finale s -a
ales o varianta rezultată în urma actualizării scenariului realist.
Fig. 5.2. Gr aficul prognozei privind rata de părăsire timpurie a sistemului educațional
Metoda utilizată: estimare empirică a scăderii anuale pe baza evoluției istorice.
Limite ale metodei: Este mai degrabă o viziune realistă care se bazează pe aserțiunea
următoare: “Dacă în perioada de dezvoltare a economiei într -un ritm accelerat, rata de părăsire a
sistemului de educație a scăzut semnificativ, atunci în perioade de criză cu perspective limitate
de redresare, ritmul de scădere al acesteia va fi moderat ”. În acest caz, s- a estimat o scădere a
indicatorului cu aproximativ 0,5 p.p. pe an.
Varianta realistă conturată de Grupul de Lucru pentru Stabilirea Obiectivului prezintă
următoarea evoluție, stabilind țintele intermediare corespunzătoare anilor 2013 și 2015:

105
Fig. 5.3. Graficul prognozei realiste privind rata de părăsire timpurie a sistemului educațional
Stabilirea valorilor de referin ță pentru 2013 a avut în vedere descrierea programelor
naționale și finanțările acestora (aprobate pentru 2010 și estimate pentru 2011, 2012, 2013), în
conformitate cu proiectul Strategiei sectoriale fiscal bugetare, privind:
Asigurarea egalității de șanse și facilitarea accesului la educație și formare profesională
de calitate în învățământul preuniversitar;
Dezvoltarea capacității administrative a instituțiilor ce coordonează sistemul național de
educa ție și dezvoltarea capitalului uman din sistemul educațional prin proiecte finanțate
din fondurile europene;
Asigurarea cadrului coerent și modern de funcționa re a sistemului na țional de învățământ
prin implementarea conceptelor – cheie prevăzute în proiectul Legii Educației Naționale;
Îmbunătățirea infrastructurii școlare și universitare;
Asigurarea unei educa ții universitare și postuniversitare de calitate; Mo dernizarea și
îmbunătățirea parametrilor funcționali ai bazei materiale.
5.3.2. CRE ȘTEREA PONDERII ABSOLVEN ȚILOR DEÎNVĂȚĂMÂNT TER ȚIAR

La nivel european, conform Strategiei Europa 2020, ponderea popula ției cu vârstă
cuprinsă între 30 -34 ani care a absolvit cu succes învățământul terțiar va fi de cel puțin 40%.
Denumirea
indicatoruluiPonderea tinerilor cu vârsta e 30- 34 ani absolvenți ai învățământului
terțiar
DefinițieConform EUROSTAT, indicatorul reprezintă ponderea în totalul populației de 30 -34
ani a absolvenților de învățământ terțiar, adică a nivelelor 5 și 6 din Standardul

106Internațional de Clasificare în Educație -ISCED. La nivel național nu există o
definiție clară a învățământului terțiar.
Scop Evidențiază proporția populației în vârstă de 30 -34 ani cu un nivel de studii terțiare.
Simbol PAÎT

Evoluția indicatorului în ultimii 8 ani
Tabelul 5.3. Evolu ția ponderii absolvenților de învățământ terțiar
Anul 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009*
% popula ție educ ație
terțiară universitară 30 -34
ani/popula ție totală 8,88 8,89 10,29 11,42 12,37 13,94 15,96 16,78
Rata de cre ștere anuală % 0,01 1,40 1,13 0,95 1,57 2,02 0,82

Fig. 5.4. Evoluția ponderii populației 30 –34 ani de nivel de educație terțiară universitară

Factori de influență -economici și sociali, care contribuie la evoluția indicatorului
(afectează valoarea indicatorului):
-Situația economică caracterizată prin valoarea PIB și respectiv, rata de creștere a acestuia
(Tabelul nr. 5.4.) reprezintă factorul determinant în evoluția educației de nivel terțiar,
acestea fiind într- o strânsă legătură de interdependență, iar efectul crizei economice poate
induce influen țe negative asupra evoluției educației terțiare cu implicații socio -economice
majore.
-Finan țarea publică și privată (per student în anul 2005) este cea mai scăzută din UE
(media la nivelul UE este 8329,9 EUR/PPS) aceasta reprezentând o condi ționalitate
severă privind asigurarea condițiilor de calitate a procesului de educație din R omânia.

107Creșterea nivelului de finanțare publică pentru învățământul terțiar, corelat cu creșterea
cifrei de școlarizare, poate asigura atingerea țintelor stabilite pentru 2013, 2015 și 2020 la
nivelele prezentate în tabelul nr. 3. Păstrarea echilibrului între nivelul de alocare bugetară,
numărul de locuri finanțate de la bugetul de stat și bunăstarea populației reprezintă factorii
decisivi în atingerea nivelelor stabilite ca ținte pentru populația cu studii de nivel terțiar și a
calității procesului de ed ucație.
Tabelul 5.4. Valori (în serii de timp) ale unor mărimi de influență
* date provizorii pentru anul 2009 ** Eurostat – nu dispune de date pentru România
Limitări legislative :
Legislația națională actuală nu definește foarte clar conceptul de educație terțiară. Astfel,
în statisticile U E, învățământul postliceal de specialitate și tehnic de maiștri este considerat ca
învățământ terțiar; datele EUROSTAT pentru România din tabelul nr. 1 conțin numai
învățământul terțiar de nivel universitar.
Limitări cauzate de nivelul veniturilor și a condițiilor sociale :
Condiționarea înscrierii în învățământul terțiar de nivelul veniturilor individului și
familiei acestuia, respectiv, pe ansamblu societății, de nivelul de bunăstare al populației.
Limitări administrative :
-menținerea la un nivel constant a numărului de locuri finanțate de la bugetul de stat;Anul 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009*
Valoare PIB per locuitor în
EUR PPS29.4 31.3 34.1 35.0 38.4 41.6 ** **
Rata de cre ștere reală a PIB
%5.1 5.2 8.5 4.2 7.9 6.3 7.3 -7.1
Cheltuieli anuale în univ.
publice și private pentru
educa ția terțiară % din PIB 0,8 0,6 0,6 1,1 ** ** ** **
Cheltuieli anuale în univ.
publice și private per student
pentru educa ția terțiară în
EURO PPS / valoare
raportată la PIB per locuitor** ** **2375,
7/
30,2** ** ** **

108-absența unei strategii cu implicații economice clare privind legătura directă dintre
educația terțiară și modelul de creștere economică adoptat de către România.
Limitări din punct de vedere al implementării pe piața forței de muncă :
-nefuncționarea corespunzătoare a sistemului actual de validare și recunoaștere a
rezultatelor învățării din sistemul de învățământ de bază, cel informal și non -formal;
-lipsa cadrului național al calificărilor pe nivele de studii aferente învățământului terțiar
universitar (licență, masterat, doctorat) care limitează corelarea programelor de studii cu
cerin țele pieței forței de muncă.
Riscuri:
-necorelarea modelului economic adoptat cu politicile de dezvoltare a învățământului
terțiar, cu implicații directe asupra lipsei de personal calificat în economia românească;
-scăderea veniturilor populației ce determină reducerea participării în învățământul terțiar;
-prelungirea crizei economice actuală corelată cu lipsa unei strategii f erme privind
prioritizarea cheltuielilor publice, la care se adaugă creșterea pericolului de cădere a unei
ponderi semnificative din popula ție în zona pragului de sărăcie.
Alte măsuri și inițiative :
-Asigurarea în învățământul superior de locuri finanțate de la buget și burse destinate
pentru studen ții romi.
-Asigurarea pentru studen ți, prin lege, a subvențiilor pentru transport și cămine, precum și
a burselor pentru cei cu rezultate foarte bune.
-Încurajarea înfiin țării de filiale locale ale universităților și a învățământului la distanță
pentru reducerea costurilor specifice ale învățământului superior.

Scenariul realist (estimat): 26,74 %
Ținta poate fi atinsă în condițiile în care se respectă următoarele condiții:
-România înregistrează creștere economică în intervalul 2011 -2020 exprimată în creșterea
reală a PIB de până la 4 %.
-Are loc cre șterea procentului din PIB alocat pentru învățământul superior la cel puțin 1%
din fonduri publice până în 2013 și menținerea la acest nivel până în 2020.
-Se reali zează stimularea atragerii de fonduri din alte surse decât bugetul de stat pentru
finan țarea învățământului superior, iar fondurile bugetare și din alte surse atrase vor fi
peste 1% din PIB pentru toată perioada analizată.

109-Are loc cre șterea atractivității învățământului terțiar prin oferirea de programe corelate cu
piața forței de muncă, oferite într -un sistem de educa ție flexibil.
-Se vor recunoaște creditele de studii transferabile din sistemul de educație formal,
informal și non -formal.
-Se va asigura nive lul de bunăstare al populației pentru a se putea asigura efectuarea de
cheltuieli familiare pentru educa ție (plata taxelor de școlarizare).
-Se va crea un echilibru stabil între nivelul de finan țare bugetară și nivelul taxelor de
studii, cu asigurarea unui serviciu de educa ție de calitate.
Proiecții ale indicatorului pentru perioada 2011 –2020, cu puncte intermediare 2013 și
2015
Tabelul nr. 5.5. Evolu ția în % populației în grupa de vârstă 30 -34 ani cu nivel de educa ție
terțiară
Indicator/
An2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020
%
popula ție
30-34 ani/
popula ție
totală17,61 18,41 19,4 20,25 21,3 22,17 23,22 24,06 24,92 25,93 26,74
Fig. 5.5. Evolu ția indicatorului % populație cu educație terțiară

110Măsuri pentru atingerea obiectivelor pe fiecare perioadă 2011 -2013; 2013-2015; 2016-
2020 pentru scenariul realist estimat:
a) Cre șterea graduală a cifrelor de școlarizare, prevăzute pentru perioada 2010 -2013 (până
la 20%) pentru studii universitare de licen ță și menținerea acestora până în anul 2020.
b) Opera ționalizarea Agenției de Credite pentru Studenți, ca măsură de sporire a accesului la
educa ție terțiară, în condițiile asigurării egalității de șanse – 2013.
c)Restructurarea învățământului de studii universitare de licență, în sensul creșterii
eficien ței economice a acestuia, prin reducerea numărului de programe de studii și
creșterea numărului de studenți într -un program de studii – 2013 – 2015.
d) Cre șterea atractivității programelor de studii printr -o orientare mai accentuată către
nevoile pie ței muncii – prin elaborarea Cadrului na țional al calificărilor și
opera ționalizarea acestuia până la sfârșitul anului 2012.

1116. SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREUNIVERSITAR
DIN ROMÂNIA
6.1. STRUCTURA SISTEMULUI
Consolidarea și menținerea creșterii economice în România necesită reforme care să
stimuleze competitivitatea și creșterea productivității muncii, una dintre măsurile cheie fiind
dezvoltarea abilităților și cunoștințelor forței de muncă. Într -un mediu supus constrângerilor
fiscale, aceasta presupune ca re sursele limitate să fie supuse unei mai bune utilizări și alocarea
lor să fie corelată cu rezultatele. Domeniul educației este unul dintre elementele cele mai
importante ale bugetului de stat, constituind a patra categorie semnificativă de cheltuieli de la
buget (după transporturi, lucrări publice, construcții și apărare) (Platis, 2002). În cadrul acestui
domeniu, învățământul preuniversitar deține 2/3 din cheltuieli și cuprinde în jur de 336.000 de
angaja ți, respectiv un sfert din totalul angajaților din sectorul public.
Starea actuală a învățământului preuniversitar din România este nemulțumitoare, părere
exprimată începând de la elevi, părinți și comunități până la minister, Guvern, angajatori și
societate în general. În câteva puncte importante a existat un consens general prin semnarea
Pactului Național pentru Educație (martie 2008) de către toate partidele politice și de către
reprezentanții celor 22 de sindicate și organizații studențești, asociații parentale și ONG -uri. În
contextul nereu șitei promovării mai multor proiecte de legi ale educației și – recent – al adoptării
prin asumare guvernamentală a Legii Educa ției Naționale , puternic contestată și controversată,
se pare că acest consens nu mai există.
Printre preocupările exprimate de către aceste grupuri se numără conținutul didactic
primit de elevi și nivelul rezultatelor în zone precum matematica și științele, înțelegerea textelor
în limba română ș.a. Aceste rezultate nu se aliniază cerințelor unei economii bazate pe
cunoa ștere iar nivelul realizărilor școlare se află sub nivelurile actuale în majoritatea statelor
europene. Această situație nu este statică, sistemul a realizat unele progrese, însă ritmul acestui
progres este prea lent. În perioada 2006 – 2008 au crescut considerabil investițiile în sistemul de
învățământ, dar acestea nu au reușit să determine îmbunătățirile dorite. Schimbările s -ar
concretiza în următoarele aspecte:
a) distribuirea puterii în sistem, printr- o descentralizare reală și de anvergură;
b)asigurarea relevanței și calității educației la toate nivelurile, printr -o revizuire globală și
ambițioasă a curriculumului;

112c)îmbunătățirea calității predării în sala de clasă, printr -o schimbare semnificativă în
certificarea și formarea cadrelor didactice;
d) continuitatea feedback-ului cu pri vire la succesul în instruire, prin îmbunătățiri majore în
asigurarea calității, prin testare și evaluare.
Sistemul de învățământ preuniversitar are limite bine conturate și cuprinde unități de
învățământ (începând de la grădinițe până la școlile postlice ale), inspectorate școlare, unități
conexe, minister și instituții direct subordonate. Numărul de unități de învățământ cu
personalitate juridică este în scădere (Fig. 6.1.).
Fig. 6.1. Evolu ția numărului de unități de învățământ
Sistemul preuniversitar de educa ție și formare se confruntă cu probleme mari legate de
stabilirea obiectivelor și de evaluarea performanțelor. Caracterizat printr -un mediu extrem de
oscilant și dinamic care generează un flux masiv de interogări, reclamații și cerințe, și -a
dezvol tat o cultură a managementului în care problemele urgente, ad -hoc, capătă prioritate față
de activitatea planificată. Acest lucru face dificilă chiar și planificarea pe termen scurt, ca și
introducerea oricăror măsuri referitoare la evaluarea calității și performanței. În ceea ce privește
aspectele privind calitatea pentru învățământul preuniversitar acestea nu sunt clar delegate,
monitorizate, evaluate și îmbunătățite nici la nivel de minister și instituții subordonate, nici de
către inspectoratele școlare sau unitățile de învățământ.
Utilizând o parte din indicatorii europeni pentru educa ție, prezentăm câteva date
relevante pentru patru domenii ale sistemului educațional:
-resursele umane ale sistemului de educație;
-participarea la educație;

113-rezultatele elevilor;
-rezultatele educației pe piața muncii.
Indicatorii de intrare au ca reper anul școlar 2009 -2010 iar pentru indicatorii care
utilizează informații culese la final de an școlar (indicatori de ieșire), reperul este anul școlar
2008-2009, datele pentru 2009-2010 nefiind disponibile în acest moment.
a) Resurse Umane
Numărul personalului din sistemul de învățământ este un subiect controversat. Între 2001
și 2009 numărul elevilor din învățământul preuniversitar a scăzut cu 600.000, în vreme ce
numărul cadrelor didactice a crescut cu 6.000. Numărul de elevi raportat la numărul de cadre
didactice s-a situat, pentru anul școlar 2008/2009, la un nivel de 12,7, dar această medie ascunde
numeroase varia ții între mediul rural și cel urban. Pare să se fi ajuns la un consens că situația de
față nu mai este sustenabilă, dar nu s -a ajuns la un punct de vedere comun asupra unui raport
optim atât din punct de vedere educa țional cât și din punct de vedere financiar. Nu există consens
asupra măsurilor ce ar trebui luate pent ru a ob ține un raport profesor/elevi (în cazul în care ar fi
fost agreat vreunul) – Fig. 6.2.
Fig. 6.2. Evolu ția numărului de cadre didactice
Numărul unităților de învățământ din mediul rural a scăzut mult mai drastic decât al celor
din mediul urban (Fig.6.3.)

114
Fig. 6.3. Dinamica școlilor pe medii de rezidență
Numărul unităților de învățământ de stat s -a diminuat, în timp ce numărul unităților de
învățământ preuniversitar particulare a crescut. (Fig. 6.4.)
Fig. 6.4. Dinamica unităților de învățământ de stat și particulare
Numărul personalului nedidactic a crescut necontrolat. Conform datelor disponibile
pentru intervalul 2005/2006 – 2008/2009, se poate constata că, deși numărul elevilor înscriși în
învățământul preuniversitar a scăzut cu 1,1%, iar numărul școlilor a scăzut cu 2,4%, numărul
personalului nedidactic angajat a crescut cu 33,8%.
Numărul personalului angajat în învățământul preuniversitar este de 366.657 persoane, în
scădere față de anul precedent cu 2,3 puncte procentuale . Numărul cadrelor didactice este în
scădere în ambele medii de rezidență, rural si urban, comparativ cu anul școlar precedent. La

115nivelul liceului a crescut numărul cadrelor didactice din mediul rural, concomitent cu scăderea
numărului cadrelor didactice din mediul urban.
Raportul elevi/studenți per cadru didactic a înregistrat în anul 2009 -2010 valori relativ
constante în comparație cu anul școlar precedent. La nivel preuniversitar, cel mai redus raport
elevi/profesor continuă să existe în cazul învățămân tului gimnazial (11 elevi/cadru didactic, cu
un minim de 10 elevi/cadru didactic în mediul rural ), în timp ce în învățământul preșcolar și
primar se înregistrează cea mai ridicată valoare (17 elevi/cadru didactic).
b)Participarea la educație
La nivel gener al, populația școlară a României este în scădere. Populația în vârstă de
școlarizare (3 -23 ani) s-a redus treptat în perioada 2001-2009. Concomitent s- a produs și
reducerea populației cuprinse în sistemul de educație . Tendința descendentă a populației școl are
s-a păstrat și la nivelul anului școlar 2009 -2010 (totalul elevilor și studenților a fost de 4174,4
mii – în scădere cu 148,2 mii față de anul anterior) – Fig. 6.5.
Fig. 6.5. Evolu ția numărului de elevi
Sursa: Raport asupra Stării sistemului național de învățământ
Aproape 80% din populația în vârstă de școlarizare (7 -23 ani) este cuprinsă în sistemul
educațional. În ultimul deceniu, rata de participare la toate nivelurile de educație (ISCED 1 -6) ca
raport din populația în vârstă de 7 -23 ani a înregi strat o creștere constantă, ajungând la peste
80%. În ultimii doi ani școlari, aceasta este ușor descendentă, având valoarea de 78,3% în anul
școlar 2009 -2010. (Fig. 6.6.)

116
0102030405060708090
01/02 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 08/09 09/10
Total Feminin Masculin
Fig. 6.6. Rata de participare la toate nivelurile de ed ucație
Sursa: Raport asupra Stării sistemului național de învățământ
După o evoluție oscilantă a participării la învățământul obligatoriu de 10 ani, în ultimii
trei ani s- au înregistrat evoluții pozitive. În anul școlar 2009 -2010, participarea la învățămâ ntul
obligatoriu de 10 ani a avut valori ușor mai ridicate (96,4%) față de anul anterior. Rata brută de
cuprindere calculată numai pentru învățământul secundar superior (clasele IX -X de liceu și anii I
și II SAM) a înregistrat o creștere semnificativă în ultimi trei ani școlari. În 2009 -2010 creșterea
este și mai evidentă, ajungând la valoarea de aproape 90%. Aceste evoluții pozitive sunt efect al
creșterii progresive a cererii de educație, precum și rezultat al programelor de susținere materială
și financiară a elevilor, care au fost implementate în ultimii ani în sistemul educațional (rechizite,
masă, transport etc.).
Copiii din România stau în școală, în medie, 16,3 ani. În anul școlar 2009 -2010, durata
medie de frecventarea a învățământului (de la învățământul preșcolar la cel superior) a fost de
16,3 ani. În ultimii 3 ani școlari, valoarea indicatorului se menține constantă. Dacă se exclude
învățământul preșcolar, durata medie de frecventare a învățământului pentru un copil în vârstă de
6 ani este de 14 ani. Fetele stau mai mult în școală decât băieții cu aproximativ jumătate de an.
Pentru prima dată în ultimul deceniu, a scăzut rata abandonului în învățământul primar și
gimnazial. După 10 ani de creștere, în ultimii doi ani școlari s -a înregistrat pentr u prima dată o
scădere a ratei abandonului școlar. La finalul anului 2008 -2009, rata abandonului în
învățământul primar și gimnazial a fost de 1,7% (1,4% în primar și, respectiv 1,9% în gimnaziu),
în ușoară scădere față de anul anterior. Rata abandonului (rural, urban) în învățământul primar
este eviden țiată în Fig. 6.7.

117
Fig. 6.7. Rata abandonului în învățământul primar
Sursa: Raport asupra Stării sistemului național de învățământ
Se păstrează o valoare mai ridicată a abandonului școlar în rural, față de urban (în special
la nivelul învățământului gimnazial – Fig. 6.8.). La nivel na țional sunt în derulare mai multe
programe suport pentru asigurarea accesului egal la educa ție (Cornul și laptele, Bani de liceu,
Euro 200, Rechizite școlare).
00,511,522,53
2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09Total
Urban
Rural
Fig. 6.8. Rata abandonului în învățământul gimnazial
Sursa: Raport asupra Stării sistemului național de învățământ
A scăzut semnificativ abandonul la nivelul liceului, dar se păstrează valori ridicate în
învățământul profesional. În ultimi i ani școlari a scăzut rata abandonului în învățământul liceal
până la valoarea de 2,4% înregistrată la nivelul anului 2008 -2009 – aproape cea mai redusă
valoare de pe parcursul ultimilor 10 ani. Rata abandonului în învățământul profesional a
înregistrat în 2009- 2010 valoarea de 8,3%, în ușoară scădere față de anul anterior; pe ansamblu,
valoarea rămâne însă foarte ridicată.

118Pe fondul prelungirii învățământului obligatoriu la 10 ani, rata de trecere de la
învățământul gimnazial la cel liceal a înregi strat valori mai ridicate de la un an la altul, în special
în ultimii trei ani școlari. În 2009 -2010 s- a înregistrat o creștere spectaculoasă: 92,8%
(comparativ cu 67,8% în anul anterior). Această creștere bruscă este o consecință directă a
măsurii de creștere a cifrei de școlarizare la învățământul liceal, ca urmare a preluării locurilor
din cadrul SAM- urilor, precum și efect al creșterii cererii de educație pentru această rută de
formare.
Scade rata de tranziție de la liceu la învățământul superior: num ai circa 60% dintre elevii
de clasa a XII- a intră la facultate în următorul an. Diferențele pe gen sunt majore. În ultimii doi
ani, rata de tranziție de la liceu la învățământul superior a înregistrat valori mai scăzute, ajungând
în 2009-2010 la 58,9%. 80% dintre absolvenții de bacalaureat își continuă studiile în
învățământul superior, valoare în creștere în ultimii doi ani. În ceea ce privește rata de acces în
învățământul superior (a absolvenților cu examen de bacalaureat din seria curentă), se constată o
creștere constantă în intervalul 2008 -2010, valoarea maximă atinsă în anul 2009 -2010 fiind de
80,1%. Se păstrează diferențe mari pe genuri ale ratei de acces: 86% dintre fetele care iau
bacalaureatul în seria curentă intră în învățământul superior și numai 74% dintre băieții cu
bacalaureat urmează facultatea.
c) Rezultatele elevilor
Fig.6.9. Rezultate PISA 2009 – Lectură

119
Fig. 6.10. Rezultate PISA 2009– Matematică
Fig. 6.11. Rezultate PISA 2009 – Științe
Rata de absolvire a învățământului primar ș i gimnazial înregistrează în anul școlar 2008 –
2009 o ușoară creștere cu 4 p.p. față de anul școlar anterior. Tot mai mulți tineri finalizează
studiile liceale. La nivelul anului școlar 2008 -2009, ponderea tinerilor care finalizează liceul a
atins cele mai înalte valori de pe parcursul ultimilor 10 ani, ajungând la valoarea de 72,8% (cu
16,3 p.p. mai ridicată decât în anul anterior). Analiza pe genuri relevă diferențe în favoarea
fetelor, cu tendințe de reducere a acestora spre sfârșitul perioadei de referință a raportului.

120Rata de promovabilitate la examenul de sfâr șit de gimnaziu este evidențiată în Fig. 6.12.
Fig. 6.12. Rata de promovabilitate la examenul de sfâr șit de gimnaziu
Rata de absolvire a învățământului profesional a scăzut, ajungând în anul școlar 2008 –
2009 la 39,4%. Scăderea ratei de absolvire a învățământului profesional este contrabalansată de
creșterea spectaculoasă a ratei de absolvire din învățământul liceal.
În mod constant, absolvenții de liceu s -au înscris și au promovat examenul de bacalaureat
în ponderi constant ridicate, anul școlar 2008 -2009 fiind caracterizat de ratele cele mai înalte ale
indicatorilor respectivi. Conform datelor oferite de Centrul Na țional pentru Evaluare și
Examinare, în anul școlar 2009 -2010 se înregistrează pentru prima dată o scădere dramatică a
ratei de succes la bacalaureat, aceasta ajungând la un procent de 34,9% – Fig. 6.13.
Fig. 6.13. Rezultatele examenului de bacalaureat 2005 – 2010

121d)Rezultatele educației pe piața muncii
Indicatorii referitori la re zultatele educației pe piața muncii reprezintă repere importante
pentru măsurarea eficienței externe a sistemului educațional și evidențiază măsura în care școala
se corelează cu cerințele sociale. Desigur, în contextul crizei economice, unii dintre indica tori
pot fi în bună măsură influențați și de arhitectura și dinamica pieței muncii. Cele mai multe
dintre datele disponibile în acest moment se referă însă la anul 2009, considerat probabil un
moment de început al crizei în România.
Nivelul general de edu cație a populației din România este în creștere.
Ponderea persoanelor care au absolvit cel mult studii primare este din ce în ce mai
scăzută, ajungând în anul 2009 la valoarea de 3,3% din totalul populației active. Se mențin
diferențe importante pe medii de rezidență în defavoarea celui rural, în special la nivelurile
superioare de educație. De asemenea, tendința pozitivă înregistrată în cazul populației care a
absolvit o formă de învățământ superior a continuat, ponderea acesteia ajungând în 2009 la
16,4% . Datele referitoare la România se înscriu în tendința pozitivă a statelor membre UE de
creștere a nivelului de educație pentru populația activă (15 -64 ani).
În anul 2009, rata de ocupare a tinerilor a stagnat comparativ cu anul precedent având o
valoare de 23,5%. Această valoare, mult redusă față de începutul anilor 2000, se explică, în
principal, prin creșterea constantă în acest interval a numărului tinerilor cuprinși în sistemul de
educație. Comparativ cu anul anterior, în 2009 asistăm la o scădere semnificativă a ratei de
ocupare în cazul populației cu nivel universitar de învățământ și a celei cu studii postliceale, cel
mai probabil o consecință a crizei economice actuale.
Cu excepția unor studii locale, în perioada de referință nu au fost desfășurate anchete
reprezentative la nivel național, cu o abordare sectorială și regională, care să permită o evaluare
realistă a eficienței externe a sistemului de educație. Alături de implicarea și pregătirea
insuficientă a partenerilor sociali, lipsa datelor și a studiilor recente privind inserția absolvenților
și nevoile pe termen lung ale pieței muncii reprezintă unul dintre cei mai importanți factori care
afectează calitatea planificării strategice și capacitatea de adaptare a ofertei sistemului de
educație și formare profesională inițială la cerințele pieței muncii. Este de așteptat ca “anumite
programe derulate din fonduri structurale să permită realizarea unor studii de analiză a sistemului
educa țional în raport cu nevoile pieței muncii”. (MECTS, Raport privind starea sistemului
național de învățământ 2010 , Bucure ști, octombrie 2010)
Raportul anual 2010 concluzionează că principala problemă a României o reprezintă mai
curând deteriorarea calității decât ratele de înscriere și de abandon. Calitatea, măsurată p e baza

122rezultatelor la învățătură, este slabă și se deteriorează în continuare. Această deteriorare, care are
loc cel puțin din 2001, a fost slab înregistrată și monitorizată prin indicatori de bază la nivel
macro, dar nu la nivelul sistemului de autorizare și acreditare/evaluare periodică și nu a fost
urmată de luarea unor măsuri corective. Mai curând semnalele externe sistemului sunt acelea ce
atrag aten ția asupra acestei situații.
Organizarea sistemului de învățământ preuniversitar presupune asigurarea cadrului
necesar bunei desfășurări a activităților din sistem. În Fig. 6.14. este prezentat circuitul general:
formare ini țială -formare continuă – forță de muncă pregătită din România.
Fig. 6.14. Circuitul formare ini țială -formare continuă – for ță de muncă
Ca stări de fapt, în acest moment, preocupările curente se referă la:
1)Modernizarea curriculumului național, bazat pe competențe
Pentru realizarea acestei activități a fost înființat Consiliul pentru Curriculum,
organism consultativ al M ECTS, al cărui rol va fi acela de a orienta procesul de
proiectare, implementare și evaluare a curriculumului național. Compus din 20 de experți
ai domeniului educa țional, consiliul va elabora un cadru de referință curricular, document

123care va detalia competen țele elevului în funcție de fiecare ciclu de școlarizare pe care -l
traversează. Acest document va fi supus dezbaterii publice, pentru a fi agreat ca opțiune a
societății românești în ceea ce privește pregătirea copiilor. Proiectarea mecanismelor de
monitorizare a implementării Curriculumului Național și de valorificare a feed -back-ului
obținut este în curs de elaborare.
2) Rezultatele evaluărilor
Performan ța sistemului de învățământ este influențată în mod decisiv de
rezultatele evaluării. Modul în care es te organizat sistemul de evaluare și examinare,
precum și funcționarea acestuia își pun amprenta asupra valorizării activității de predare –
învățare pe parcursul anului școlar. Sistemul de organizare a evaluării de la clasa a VIII -a
și a examenului de bacalaureat (supuse unor schimbări aleatorii după 1989) nu confirmă.
Rezultatele ob ținute au condiționat accesul la nivelul superior, dar nu au reflectat corect
calitatea pregătirii elevilor și, implicit, calitatea sistemului de învățământ.
Organizarea acestor examene a avut ca element central interesul elevului, cadrele
didactice în țelegând importanța desfășurării probelor în cele mai bune condiții pentru
copii. Din totalul de 210.273 participanți, 199.643 au dat proba de competențe lingvistice
la limba română (112.877 au obținut nivelul experimentat), 9105 au dat proba de
competențe lingvistice în limba maternă (6.611 au obținut nivelul experimentat), 194.329
au dat proba de competențe la limba modernă și 205.191 au dat proba de competențe
digitale (78.179 au o bținut nivelul experimentat).
Rezultatele Examenului Na țional de Bacalaureat sunt figurate mai jos:
67%2%
12%20%
32%Bacalaureat 2010
Promovați în prima sesiune Alte situații
Fig. 6.15. Rezultatele Examenului Na țional de Bacalaureat 2010

124Pe de altă parte, testarea OECD PISA din 2009 arată o îmbunătățire semnificativă
față de PISA 2006 pentru elevii de 15 ani privind competențele lingvistice. Cu toate
acestea, sunt încă multe de făcut: 40,4 la sută din elevii de această vârstă sunt sub nivelul
de bază.
3) Ocuparea posturilor didactice
Pentru Concursul de ocupare a posturilor didactice / catedrelor declarate vacante /
rezervate în învățământul preuniversitar de stat 2010 s -au înscris 49.205 de candida ți,
prezentându-se 39.649 (80,58%). Rezultatele finale au fost:
candidați cu note sub 5: 7.874 (22,62%);
candidați cu note între 5 și 6,99: 13.741 (38,66%);
candidați cu note între 7 și 9,99: 13.451 (38,61%);
candidați cu nota 10: 46 (0,13%).
Din totalul de 13.497 de candidați care au obținut note între 7 și 10 la concursul
din 14 iulie au fost repartizați 3.728 de candidați (27,62%), din care 1.639 în mediul
urban și 2.089 în mediul rural (au fost ocupate deci 65,08% din 5.728 de posturi vacante
titularizabile).
4) Implementarea de programe sociale
MECTS implementează o paletă largă de programe sociale și progra me pentru
grupuri dezavantajate cu scopul de a atinge obiectivul asumat: un învățământ echitabil. În
ciuda deprecierii indicatorilor macro- economici, MECTS a reușit să asigure condițiile
pentru derularea în continuare a programelor sociale de tipul: Bani de liceu, Rechizite
școlare, Euro 200, Cornul și laptele etc., precum și monitorizarea acestora.
În 2009-2010 au beneficiat de programele sociale specifice:
125.262 elevi (Bani de liceu) – buget alocat: 187.141,43 mii lei
24.143 elevi (Euro 200) – buget alocat: 20.331.240 lei
672.964 elevi (Rechizite școlare) – buget alocat: 14.896.130 lei
5) Optimizarea re țelei școlare
A fost reorganizată rețeaua școlară astfel încât, în anul școlar 2010 -2011, numărul
unităților de învățământ cu personalitate juridică s -a red us față de anul școlar precedent,
ceea ce a condus la:
comasarea claselor paralele cu efective sub media prevăzută de lege;
creșterea raportului elev/profesor, care în sistemul nostru de învățământ este mai
mic decât media europeană;

125reducerea învățământu lui simultan;
diminuarea numărului de școli cu număr de elevi sub media prevăzută de lege;
asigurarea transportului școlar prin continuarea achiziționării de microbuze în
valoare de 92.243.952 lei.
Urmare a aplicării procedurilor de recrutare și de selecție a personalului didactic
prevăzute de Metodologia de mișcare a personalului didactic în învățământul
preuniversitar, precum și a măsurilor de optimizare a rețelei școlare, la începutul anului
școlar 2010 -2011, numărul de norme didactice ocupate de suplinitori fără studii
corespunzătoare postului a scăzut față de anii școlari precedenți:
Tabelul 6.1. Numărul de norme didactice ocupate de profesori suplinitori
An școlar Număr norme didactice ocupate
de profesori suplinitori fără studii corespunzătoare postului
2010-2011 3061
2009-2010 5276
2008-2009 8458
2007-2008 10707
6) Asigurarea cu personal didactic calificat
Func ționarea în parametrii normali a sistemului de învățământ este condiționată
de existen ța resursei umane foarte bine pregătită, corect selectată și bine răsplătită. Din
păcate, în România, niciunul dintre cele trei deziderate nu a fost atins în ultimii douăzeci
de ani. Măsurile pentru asigurarea cu personal didactic calificat au fost:
-crearea cadrului metodologic în vederea desfășurării acțiunilor de mobilitate a
personalului didactic;
-creșterea procentului de personal didactic calificat;
-fluidizarea mișcării personalului didactic în scopul asigurării încadrării unităților
de învățământ cu personal didactic stabil;
-motivarea perso nalului didactic și didactic auxiliar.
Ponderea personalului didactic calificat în învățământul preuniversitar a crescut de
la 96,67% la 97,83%. Necesitatea cre șterii oportunităților educaționale a condus la
restructurarea unui număr de 1.527 clase cu efective mici de elevi în care se practică
predarea simultană și reducerea cu 1.653 a numărului de clase paralele cu efective mici
de elevi, determinând și raționalizarea numărului de posturi din învățământul

126preuniversitar de stat cu 5,01%, respectiv 17.337 din care 5,61% posturi didactice și
6,07% posturi nedidactice.
În acest moment, numărul de norme ocupate de cadre didactice din sistemul de
învățământ preuniversitar fără studii corespunzătoare postului a scăzut cu un procent de
45% fa ță de 2009 (din peste 5.700 de cadre didactice necalificate în sistem au mai rămas
aproximativ 2.800). De asemenea, numărul de norme ocupate de cadre didactice
pensionare este mai mic cu 32,5% fa ță de anul trecut. Profesorii care nu au primit catedre,
la 13 septembrie 2010, re prezintă 0,5% din numărul total de profesori, comparativ cu
10% în anii trecu ți.
7) Continuarea investi țiilor
Nefinalizarea investi țiilor demarate a fost determinată de alocarea nejudicioasă a
fondurilor publice. Proiectul privind Reabilitarea Infrastructurii Școlare a continuat în
anul școlar 2009 -2010 cu reabilitarea, modernizarea și mobilarea a aproximativ 1.400 de
școli din învățământul preuniversitar pentru restabilirea siguranței în exploatare a
clădirilor școlare și a condițiilor igienico -sanitare și de confort, precum și eliminarea
dezavantajelor educaționale ale elevilor care învață în asemenea școli.
Prin proiectul Reforma educației timpurii în România au fost executate lucrări de
reabilitare, consolidare, extindere, reparații capitale, construcții noi și dotare cu mobilier a
750 grădinițe. Lucrări complexe de infrastructură școlară au fost realizate și prin Proiectul
privind incluziunea socială – Partea a II-a – Programul de educație preșcolară incluzivă.
Au fost vizate grădinițe din comunități cu procent ridicat de populație romă.
Valoarea alocărilor pentru investiții în infrastructură, în anul 2009, a fost de cca.
208 milioane lei pentru învățământul preuniversitar (din care 182 de milioane lei prin
hotărâri de guvern).
8)Învățământul profesional și t ehnic
Una dintre problemele majore ale sistemului de învățământ de după 1990,
resimțită de întreg sectorul economic al României, o constituie lipsa corelării ofertei de
formare profesională inițială în raport cu cererea de forță de muncă. Se încearcă adapt area
ofertei de formare profesională pentru anul școlar 2010 -2011 la recomandările formulate
în Programele Regionale de Ac țiune în Învățământ și Planurile Locale de Acțiune în
Învățământ, validate de către Comitetele Locale de Dezvoltare și Parteneriat Soc ial.
9)Formarea continuă a cadrelor didactice
În anul școlar 2009 -2010, au fost înscrise 53.597 (20%) de cadre didactice în
programul de perfec ționare prin grade didactice, 36.132 (14%) cadre didactice au fost

127planificate pentru perfec ționare periodică prin programe acreditate ale Centrului Național
pentru Formarea Personalului din Învățământul Preuniversitar (CNFP), în vederea
obținerii celor 90 de credite obligatorii la 5 ani, 40.751 (16%) cadre didactice au optat
pentru stagiile de formare din oferta Cas elor Corpului Didactic (CCD), avizată de
minister. 14 programe prioritare ale ministerului au fost propuse pentru derulare în anul
2009. Astfel, 112.760 de cadre didactice acumulaseră deja între 30 și 90 de credite
obligatorii în ultimii 5 ani. Rata partic ipării cadrelor didactice la formarea profesională
continuă este de 95%, iar frecvența este respectiv de 3,5 cursuri/cadru didactic într -o
perioadă de 5 ani. Au fost acreditate 58 programe de formare continuă, dintre care 5
programe pentru personalul de co nducere, îndrumare și control, 6 programe pentru
profesori, 4 programe pentru educatoare, învățători, institutori, 43 de programe pentru
personal didactic și didactic auxiliar.
Toate programele na ționale implementate în sistemul românesc de învățământ în
2009 – 2010 au avut importante componente de formare (Programul pentru Învățământ
Rural, Programul Phare TVET, Programul Phare Acces la educa ție pentru grupuri
dezavantajate, Programul Phare 2005 Coeziune Economică și Socială etc.). Acestea au
oferit progr ame de formare cu o ofertă unică (proiectată la nivel central) pentru
categoriile specifice de personal didactic vizate prin proiecte; nu au existat însă
posibilități multiple de adaptare a ofertelor de formare la nevoile locale ale cadrelor
didactice.
10) Asi gurarea calității și stimularea excelenței în învățământul superior de stat și privat
Obiectivul general pentru învățământul superior este creșterea numărului de
studen ți în universități cât mai bune. În acest sens, pentru anul universitar 2010 -2011
cifra de școlarizare pentru învățământul superior public a fost stabilită de MECTS la
105.614, cifră fundamentată pe baza studiilor de prognoză, cu consultarea unităților de
învățământ, a autorităților locale și a agenților economici interesați. Se remarcă o minimă
diferență față de anii anteriori: 105.600 (dintre care 62.600 studii universitare de licență –
anul I, 35.000 studii universitare de masterat, reziden țiat 4.500 și 3.500 de locuri la
doctorat) pentru anul universitar 2009-2010, respectiv 102.931 în anul universitar 2008-
2009. Evaluarea de către ARACIS a universităților acreditate (evaluări externe ale
calității educației) sau autorizate provizoriu în vederea acreditarii, ianuarie 2009 –
noiembrie 2010, a condus la următoarea situație:

128Tabelul 6.2. Evaluare ARACIS 2009 -2010
Calificativul obținut în urma
evaluării instituționaleNr. de institu ții evaluate
Total În func ție de forma de capital
Grad de încredere ridicat 4137 universități de stat;
4 universități particulare acreditate
Încredere 85 universități de stat;
3 universități particulare acreditate
Grad de încredere limitat 51 universitate de stat;
4 universități particulare
Lipsă de încredere 1 1 universitate particulară
În curs de evaluare 54 universități de stat;
1 universitate particu lară
Instituții autorizate provizoriu
evaluate de ARACIS în
vederea acreditării22 universități particulare care în urma
evaluării au fost acreditate
1 1 universitate particulară
În acela și cadru legal s -a înscris și monitorizarea a 2 instituții de învățământ
superior particular acreditate – Universitatea “ Apollonia” din Iași și Universitatea “Spiru
Haret” din București.
S-a demarat realizarea, în conformitate cu Cadrul European al Calificărilor, a
Cadrului și Registrului Național al Calificărilor. S -a realizat descrierea calificărilor de
nivel licen ță din învățământul superior (300 de calificări, pe baza rezultatelor învățării,
dintre care 51 de calificări au fost validate în 10 consorții având în total 432 membri,
reprezentând cadre didactice, angaj atori și studenți).
A fost realizat (în propor ție de 90% devenind funcțională și aplicația informatică)
Registrul Na țional al Calificărilor din Învățământul Superior (RNCIS). Prin această bază
de date națională ce cuprinde descrierea tuturor calificărilor acordate de instituțiile de
învățământ superior din România se identifică, se înregistrează și se asigură consultarea
permanentă și actualizarea periodică a calificărilor din învățământul superior.
11) Absorb ția fondurilor structurale (OIPOSDRU și DMP din Fon duri Structurale)
Privitor la rata absorb ției și a plăților efectuate către beneficiarii OIPOSDRU
MECTS, situa ția de la finele anului 2008 până în august 2010 este redată mai jos:

129Tabelul 6.3. Absorb ția fondurilor structurale dec. 2008 – aug. 2010
Domeniul
major de
intervențiePlăți 31 dec.
2008/rata
absorbțieiPlăți
noiembrie
2009Rata absorbției
– 31 noiembrie
2010Plăți
august 2010Rata absorbției
– 31 aug. 2010
1.1 0 14,500,438.45 6.78% 29,249,892.05 12.97%
1.2 0 15,664,034.19 10.25% 39,765,174.40 16.88%
1.3 0 13,862,414.33 5.75% 29,484,087.11 7.93%
1.4 0 7,359,116.75 3.25% 15,445,265.42 4.42%
1.5 0 35,506,634.40 8.46% 127,360,841.99 19.70%
2.2 0 12,864,771.64 4.79% 22,228,865.29 5.37%
TOTAL 0 99,757,409.76 6.55% 263,534,126.26 11.75%
Rata de absorb ție a fondurilor structurale, comparativ cu alte țări în perioade
similare, sau fa ță de alte sectoare din România, este extrem de scăzută.
12) Managementul resurselor financiare
Capacitatea de a transforma finan țarea educației într -un instrument de po litică,
instrument care să fie utilizat în mod activ pentru a îmbunătăți rezultatele, este văzută ca
o problemă separată de asigurarea calității în educație. Deși noile standarde de cost în
vederea finan țării școlilor modifică în profunzime modul de acorda re a stimulentelor în
sistem – și, pentru prima oară, corelează rezultatele cu cheltuielile – standardele ( și
compromisurile realizate pentru a selecta aceste standarde și nu altele) sunt puțin înțelese.
Un alt exemplu de utilizare limitată a finanțării ca instrument de politică educațională este
absen ța unei bugetări bazate pe performanță. O asemenea bugetare poate lua diferite
forme, de la stricta condi ționare a alocării resurselor în urma obținerii performanțelor,
până la a avea informații despre perform anțele așteptate ca parte a discutării bugetului.
Până acum, informarea asupra performanțelor nu pare să joace niciun rol. Deși s -a
experimentat în ultimii cinci ani programarea bugetară (aici fiind incluși și indicatori de
performan ță), acest exercițiu s -a dovedit mai curând „tangen țial”, modul de stabilire a
bugetului fiind tot unul bazat pe incrementare (adăugarea unor corecții la sumele din anul
anterior).
13)Managementul calității
La solicitarea unităților de învățământ preuniversitar, respectiv a ministe rului, au
fost desfășurate, conform legii, activități de evaluare externă în vederea autorizării,
acreditării, respectiv activități de evaluare periodică a calității educației, pentru unități de

130învățământ preuniversitar de stat și particular. În perioada 10.11.2009-20.11.2009, s-au
derulat primele evaluări externe ale calității educației (evaluări periodice), pe baza
anumitor descriptori din Standardele de referință și indicatorii de performanță pentru
evaluarea și asigurarea calității în învățământul preu niversitar (H.G. nr. 1534/2008).
Au fost revizuite instrumentele folosite de experții în calitate ai ministerului și de
colaboratorii săi externi în procesul de autorizare/ acreditare/ evaluare periodică. În mai
2010, au fost publicate primele rezultate pr ivind Harta riscului educațional din România.
Această bază de date ar trebui să permită o evaluare a contribuției concrete a fiecărei
unități școlare la zestrea de cunoștințe, deprinderi și competențe a indivizilor și
comunității. Chiar dacă multe școli funcționează în comunități în care acționează factori
de risc (sărăcia, șomajul, nivelul scăzut de educație, lipsa de resurse materiale etc.),
acestea depun eforturi similare sau chiar mai mari decât școlile din comunități favorizate.
Astfel, pentru a putea măsura “valoarea adăugată”, este necesară o estimare corectă a
condițiilor de intrare, exprimate în “factori de risc”. Valoarea adăugată reprezintă ceea ce
școala și educația adaugă la “zestrea” de cunoaștere, deprinderi, atitudini, competențe
generale existente deja la nivelul indivizil or, grupurilor și comunităților (Rebore , 2007).
Analiza a peste 1300 de rapoarte anuale de evaluare internă (RAEI) printr -un
studiu al MECTS a condus la evidențierea unor aspecte, atât pozitive cât și negative,
referitoare l a modul de implementare a legislației calității și sistemelor de management al
calității la nivelul unităților de învățământ, acestea fiind pe larg prezentate în Barometrul
calității educației, vol. II. Comparativ cu anul anterior, s -au înregistrat următoa rele:
-creșterea de la 15 la 38 a numărului de inspectorate școlare care s -au implicat în
colectarea și transmiterea RAEI la MECTS, în termenul și în formatul solicitate;
-majoritatea unităților de învățământ și -au îndeplinit obligația legală de raportare
cu un grad mai mare de formalism;
-reducerea atât a procentului indicatorilor notați cu “Excelent”, cât și a numărului
unităților de învățământ care l -au acordat;
-aplicarea în număr destul de mic, în realizarea RAEI, a tabelului de corelație
dintre indicatori i de performanță cuprinși în principiile calității și descriptorii de
performanță din standardele naționale de evaluare de către unele unități din ÎPT.
Obiectivele declarate pe care România le are pentru învățământul preuniversitar sunt
foarte ambițioase. Acestea includ, printre altele, diminuarea discrepanțelor între calitatea
învățământului rural și urban și între grupurile vulnerabile minoritare și populația majoritară.

131Reducerea diferenței dintre elevii din mediul rural și cel urban în ceea ce priveșt e rezultatele
învățării și formarea de aptitudini și competențe este o provocare chiar și pentru sistemele de
învățământ cele mai performante din lume. Această provocare este puțin probabil să fie depășită
dacă nu sunt făcute schimbări fundamentale în modu l în care sistemul este coordonat, gestionat
și finanțat (Rusu, 2003).
Nevoia de a îmbunătăți calitatea generală a instruirii rămâne una puternică. Foarte mulți
profesori angajați în prezent vor trebui să fie instruiți suplimentar. Se anticipează trecerea la o
formare combinată și se presupune că o mare parte a acesteia va fi oferită pe o platformă on -line,
ceea ce necesită, de asemenea, pregătire suplimentară.
Performanța managerilor din unele domenii ale educației trebuie îmbunătățită
semnificativ. Acest e domenii includ, de exemplu, organizarea muncii (nu este bine echilibrată și
logică), recunoașterea rezultatelor bune și feedback -ul constructiv (care lipsește), formarea
personalului (lipsă de preocupare și de acțiune) și gestionarea reuniunilor ( Tsafak, 2001). La
nivel central este nevoie de efectuarea de studii pentru a contribui la degrevarea de sarcini
organizatorice de nivel inferior care, actualmente, sunt îndeplinite de conducerea superioară.
În general, în învățământ, există o cultură birocratică foarte puternică. Prea multe decizii
care ar trebui luate la nivel de școală sau de inspectorat sunt luate de vârful ierarhiei. Există o
mare preocupare pentru metodologii sau proceduri. Trebuie parcurse proceduri lungi, cu multe
etape, și trebuie îndeplinite multe condiții (cum ar fi transmiterea unui volum mare de informații)
pentru a ajunge în vârf și pentru a obține deciziile. Una din cauzele acestei situații ar putea fi
standardizarea și controlul excesive care au prevalat înainte de 1989, c ând era obligatorie
respectarea directivelor partidului și nimeni nu dorea inițiativă. Acest lucru a dus la “un
comportament adânc înrădăcinat de resp ingere a riscurilor” (Dalton & Kennedy, 2006).
Această situație are două consecințe. Prima este aceea că există întârzieri mari în acțiuni;
cea de- a doua, și poate cea mai importantă, este că managerii de la nivelul superior, care ar trebui
să-și dedice majoritatea timpului problemelor strategice, se concentrează în cea mai mare parte a
timpului asupra proble melor operative. Managerii au puțin timp să gândească, să elaboreze
strategii, să conducă.
Alte condiții sunt legate de faptul că trebuie să existe o organizație sau un manager
însărcinat care să poată fi făcut răspunzător pentru o anumită problemă și că rezultatul pentru
care acesta este responsabil și răspunzător trebuie să fie foarte specific și măsurabil. Cel mai
important rezultat în educație este rezultatul la învățătură. Rezultatele la învățătură sunt specifice
și măsurabile, dar sunt produsul muncii din multe domenii, de la numeroase niveluri și din multe
agenții și unități. Răspunderea este difuză, niciuna dintre acestea nu poate fi făcută responsabilă

132în mod individual pentru nivelul de instruire obținut. Utilizarea informațiilor în sectorul
învățământului este, în general, prea limitată. Informațiile nu sunt considerate o resursă cheie în
managementul strategic și operațional și, în consecință, nu sprijină formularea politicilor,
planificarea, prioritizarea și monitorizarea (Taylor, 1971; Севрук & Юнина, 2004) .
Informațiile și analizele sunt esențiale pentru succesul învățării. Cu toate acestea, există
lacune mari, în prezent în, acest domeniu al bazelor de date. Descentralizarea va crește cererea de
informații și analize cu impact asupra transferului de acțiune și putere de decizie la școli, fie și
numai pentru următoarele două motive:
(1) administra ția dorește să se implice mult mai mult în strategiile și politicile educaționale;
(2) administra ția va solicita mai multe raportări și sinteze pentru evaluarea eficacității noilor
roluri și funcții.
6.2. POLITICI PRIVIND DESCENTRALIZAREA SISTEMULUI
Descentralizarea în sine nu trebuie să fie o finalitate, ci un mijloc de creștere a calității
actului de învățământ, a calității modului în care sunt conduse școlile.
Cele mai importante acte normative elaborate privind descentralizarea – introducerea
finan țării per elev și reglementarea managementului la nivel de școală, până în acest moment,
sunt:
-HG nr. 1618/2009 ce introduce finan țarea unităților de învățământ preuniversitar de stat,
pe baza standardelor de cost pe elev/pre școlar. Standardele de cost pe elev/preșcolar se
determină, pentru fiecare nivel de învățământ, filieră, profil, specializare/domeniu, în
funcție de numărul de elevi, de limba de preda re, de al ți indicatori specifici de învățământ
și de mediul urban/rural;
-OMECTS nr. 4714/23.08.2010 privind modificarea și completarea Ordinului nr.
4925/2005 al ministrului educației și cercetării privind aprobarea Regulamentului de
organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar, prin care se
reglementează structura Consiliului de Administrație (CA) al unității de învățământ și
posibilitatea de a participa la ședințele CA.
O reluare a activităților privind dezvoltarea unui cadru de im plementare a procesului de
descentralizare specific domeniului educațional s -a concretizat în ultimul timp prin:

133- Asigurarea finan țării pentru activitățile de perfecționare desfășurate la nivel local:
elaborarea OMECTS 3601/14.04.2010 privind repartizarea bugetului destinat
perfec ționării/ formării continue pe anul 2010.
– Dezbateri publice la nivel local cu implicarea inspectoratelor școlare pentru continuarea
procesului de descentralizare în domeniul educației, în acord cu calendarul de activități
aprobate prin Memorandumul cu tema Asumarea de către Guvern a calendarului de
activități privind derularea procesului de descentralizare .
– Perfecționarea personalului de conducere, îndrumare și control din unitățile de
învățământ privind implementarea, dezvoltarea și ținerea sub control a sistemului de
management al calității în propria unitate de învățământ.
Structura actualului sistem de învățământ nu reflectă două evoluții importante: asigurarea
calității și progresele înregistrate în descentralizare. Din cauza st ructurii actuale este dificil, sau
chiar imposibil, ca managerii să fie responsabilizați. S -a trecut deja la finanțarea școlilor în
funcție de numărul de elevi. Când descentralizarea va fi complet implementată, va exista o
schimbare în rolurile și funcțiil e cheie pe care le îndeplinesc actorii responsabili ai educa ției
(Păun, 1999 ; Dragomir & Pleșa, 2000; Peddle, 2000; Ghi țescu, 2006 ).
Pentru ca descentralizarea să reușească, sunt necesare:
-împuternicirea școlilor pentru ca acestea să își poată asuma în m od eficient
responsabilitățile și autoritatea ce le revin (Hoy & Miskel ,2004);
-împuternicirea ministerului, pentru a putea juca un rol foarte diferit ca rezultat al
descentralizării;
-împuternicirea institu țiilor specializate, subordonate ministerului astfel încât acestea să -și
poată îndeplini noile rolurile, mai semnificative, atât în privința volumului de lucru cât și
ca importan ță, ca urmare a noii strategii (Cooper & Curtis, 2000; Cara, 2002).
Împuternicirile ca urmare a descentralizării implică o relație mai complexă de asumare a
responsabilității între actorii implica ți. Pentru a exercita o autoritate accentuată, aceștia vor fi
nevoi ți să accepte un nivel mai ridicat de responsabilitate, care înseamnă nu doar a ține seama de
propriile acțiuni întreprinse, ci și a -și asuma, de asemenea, rezultatele obținute (Barnabe, 1981;
Billet, 2006; Daniels, 2007).
Discu ția despre descentralizare este una amplă, întrucât descentralizarea reprezintă
instrum entul pentru a ajunge la un învățământ de calitate. Descentralizare înseamnă găsirea
identității școlii.

134În ceea ce privește educația din România, trebuie ținut cont că s -a moștenit un sistem de
organizare teritorială și de administrație a serviciilor publice puternic centralizat și, fiindcă
guvernele postdecembriste nu au avut viziuni coerente asupra felului în care poate fi abordată
problema descentralizării, rezultatele se lasă așteptate. Inspectoratele școlare exercită la ora
actuală responsabilități ex tinse – manageriale și de control -asupra școlilor, incluzând aici și
dreptul de a numi directorii.
MECTS ar trebui să pregătească un puternic sistem de monitorizare, necesar
descentralizării, începând cu monitorizarea administrativă, până la cea strategică. Sistemul de
monitorizare ar trebui să includă baze de date statistice și resurse și să măsoare calitatea
învățământului. Ca parte a sistemelor de management al calității, trebuie asigurat accesul
universal și echitatea, axându -se pe calitatea profesor ilor și pe rezultatele școlii, pe planificarea și
executarea reformelor strategice (Hirsh, 2006; Kridel & Bullough, 2007).
S-a realizat, începând cu 1999, transferul integral al responsabilității în ceea ce privește
cheltuielile materiale către autoritățile locale; școlile au obținut dreptul de a -și asuma programe
de investiții etc. Din păcate, măsurile nu au fost duse până la capăt sau au fost schimbate de mai
multe ori, astfel încât rezultatele au fost inegale și fragmentate. Aceste cheltuieli materiale au
fost încredințate autorităților locale iar MECTS, de multe ori, nu are o imagine continuă și
completă a situației curente din școli. Fondurile sunt divizate (finanțarea de bază și finanțarea
complementară), ceea ce conduce la imposibilitatea luării uno r decizii strategice coerente și pe
termen lung.
După o lungă perioadă de tergiversare, (începând din 2000) a fost conceput (decembrie
2009 – februarie 2010) și implementat instrumentul fundamental al descentralizării financiare a
învățământului preuniver sitar – formula de calcul a finan țării per elev.
Aplicarea practică a formulei de finanțare conduce la stabilirea costului standard per elev,
care în anul școlar 2009 -2010 s- a situat la 2.857 de lei în cazul școlilor din mediul urban și 3.494
de lei în caz ul școlilor din mediul rural.
Există, în acest moment, două abordări privind descentralizarea:
• descentralizare către școli sau către autoritățile locale și
• descentralizare pe funcții. (Bray, 1996; Dunlop & Fabian, 2006).
Legea Educa ției Naționale prevede descentralizarea învățământului către școli în sensul
instituirii responsabilităților managerilor în ceea ce privește procesul educațional, dar și în ceea
ce privește administrația. Școala și părțile interesate (stake -holderii) sunt cei care știu b ine care
sunt nevoile specifice și interesele elevilor și ei vor trebui să găsească modalitățile prin care să
asigure calitatea.

135Noua lege deplasează centrul de greutate al luării deciziilor către consiliul de
administra ție în care majoritatea nu mai es te de ținută de cadrele didactice. Școlile autonome vor
putea să folosească în cel mai bun mod cu putință propriile resurse specifice. De pildă, alegerea
profilului cel mai util al școlii ar putea depinde de profesorii cei mai buni și cei mai activi și de
cei care ar putea contribui la anumite materii specifice și specialități (Ушаков, 2000). Evident,
consiliul de administra ție este cel mai potrivit pentru a -și evalua profesorii și a folosi resursele
locale pentru beneficiul elevilor.
Din punct de vedere fi nanciar, autonomia întărită și autoadministrarea școlii ar putea duce
la o utilizare mai eficientă a propriilor resurse (Bourgine, 2004; Lemoine & Lancry, 2004;
Etzioni, 2007). Acum consiliul de administra ție trebuie să poarte deplina responsabilitate în c eea
ce privește personalul didactic și nedidactic, atât în selectarea lui cât și în puterea de a întrerupe
contractul de muncă dar, în același timp, și responsabilitatea elaborării unor reglementări care să
garanteze stabilitatea și buna funcționare a școl ii.
Școala trebuie să aibă o alocare bugetară globală definită, pe care directorul să o poată
folosi conform condițiilor locale. Vor reuși toate școlile să supraviețuiască în noile condiții?
Care sunt preocupările privind calitatea în aceste cazuri? Evide nt, solu ția ar fi: școli mai
puține, dar de o mai bună calitate. Asemenea decizii nu ar trebui luate la nivel central, deoarece
ar arunca ministerul în sute de conflicte locale, iar toți cei interesați la nivel local (elevi, părinți,
profesori, oficialități din administrația locală) vor coopera împotriva intervenției ministeriale.
Totuși, autoritatea locală ar putea acționa ca un factor important în susținerea reorganizării
școlilor, argumentând prin aceea că economiile rezultate din restructurarea școlilor vor fi
utilizate pentru îmbunătățirea procesului educațional, de pildă prin investiții în echipament IT
pentru școala mai mare.
Autoritățile locale s -ar putea poziționa, de asemenea, foarte bine pentru a se îngriji de
calitatea și echitatea educației (Laderrière , 2000) . De vreme ce primăriile, consiliile locale și
județene se află sub presiunea alegătorilor, gradul de mulțumire sau nemulțumire al votanților în
ceea ce privește școlile ar putea deveni o problemă electorală majoră. Mai mult decât atât, pent ru
a evita acuzațiile de favoritism, oficialitățile locale responsabile cu educația ar putea încerca să
se asigure că toți elevii din jurisdicția lor primesc educație de calitate, comparabilă și adecvată.
Astfel din interacțiunea democrației locale și grija față de calitatea educației și echitate ar putea
beneficia to ți cei interesați.
Din punct de vedere financiar, autoritățile locale ar putea analiza cheltuielile școlilor și
ajusta bugetele acestora pentru a se ajunge la o utilizare eficientă a resurselo r. Într- adevăr,

136costurile per elev ale fiecărei școli vor fi diferite, datorită diferențelor în mărimea clasei,
condițiilor tehnice diferite și dimensiunii facilităților școlare.
Autoritatea locală va avea o influență semnificativă asupra selectării directorilor de școli.
Este dificil, într- adevăr, să ne închipuim cum ar putea municipalitățile să fie trase la răspundere
pentru calitatea și managementul educațional, în condițiile în care acestea nu au mijloacele prin
care ar putea i nfluența funcționarea șco lilor ( Săsărman & Mircea, 1999; Rebore, 2007). În
particular, ar trebui să poată decide că anumite școli, datorită izolării, a condițiilor tehnice
dificile sau a altor motive fundamentate, să primească o alocare mai mare per elev decât alte
școli.
Cele do uă viziuni legate de descentralizarea învățământului, în cele mai multe cazuri, nu
sunt competitive, ci complementare. Într- adevăr, o poziție puternică a directorului școlii poate
coexista cu influența semnificativă a autorității locale în selectarea acest uia.
Este puțin probabil să se ia în calcul introducerea descentralizării într -un singur pas. Este
mai prudent să fie definite etape succesive de descentralizare, cu niște mecanisme adecvate de
monitorizare, astfel încât să se poată analiza progresul și, dacă este necesar, să se ia măsuri de
corecție. Această etapizare a descentralizării educației poate fi organizată în mai multe feluri.
De exemplu, se poate începe prin descentralizarea educației pe funcții. Aceasta înseamnă
că strategia de descentralizare definește diferite etape, etape în care mai multe funcții din
învățământ sunt transferate autorităților locale. Cu fiecare funcție, vor fi transferate și anumite
puteri administrative, precum și fonduri. Se poate defini un anumit număr de funcții, care po t fi
transferate separat sau grupate laolaltă în combinații diverse.
Pe lângă autoritatea managerială asupra anumitor funcții, trebuie delegate și fondurile
corespunzătoare la niveluri mai mici, pentru finanțarea funcției respective. Efectul net este că, în
timp ce toate autoritățile locale au anumite sarcini administrative în anumite părți ale sectorului
educație, responsabilitatea principală –precum și cea mai mare parte din bugetele școlii –
rămâne sub controlul central al ministerului până la finalul procesului de descentralizare. De
vreme ce toate consiliile locale primesc același set de funcții, este posibil să se utilizeze o
formulă de finanțare a acestor funcții.
Pentru a realiza aceste lucruri, ministerul trebuie să revizuiască principalele opți uni ale
descentralizării și finanțării învățământului, trebuie să analizeze situația curentă a școlilor
românești și să identifice cele mai mari provocări care vor apărea, trebuie să adopte o strategie de
descentralizare scurtă dar consistentă, care va defini în mod clar noua alocare de responsabilități
în acest sector.

137Descentralizarea educației este un proces complex, care include trei părți: administrația
centrală, care decide să -și transfere din autoritatea din acest sector către autoritățile locale și către
școli, care vor prelua această autoritate. Cele trei părți devin coresponsabile de asigurarea
calității în educație și aceasta se realizează prin intermediul standardelor.
Standardele sunt na ționale, măsurile pentru atingerea acestor standarde sunt locale.
Răspunderea națională este legată de curriculum trunchi comun, programe, manuale, evaluări și
examinări naționale etc., iar cea locală de condiții materiale, asigurarea finanțării, selecția
personalului ș.a.
Punctul de plecare pentru revizuirea viz iunii și obiectivelor descentralizării este noua
Lege a Educației Naționale . În conformitate cu articolul 5 alineatul (1), dispozițiile sale
prevalează asupra oricăror alte dispoziții și acte normative care au existat înainte de adoptarea
acesteia.
În cont extul noii legi, descentralizarea disipă efortul imens de gestionare a sistemului spre
nivelul local, ceea ce descongestionează sarcinile de la nivel național și permite administrației
școlare centrale să se concentreze pe aspectele strategice. De asemenea , scad costurile legate de
informare și operare, față de cazurile când deciziile s -ar lua la vârf. O problemă foarte importantă
este, în context, dacă există o capacitate suficientă la nivel local pentru a aplica măsurile împinse
de la nivel na țional spre cel local (Hockley, 2007).
Obiectivele descentralizării trebuie bine înțelese și explicate, atât în interiorul sistemului
de învățământ, cât și în mediul său extern, întrucât, în general, nu există un consens deplin cu
privire la acestea între principa lele părți interesate. În măsura în care există un dezacord, acesta
este în cea mai mare parte despre “cum”. Mul ți reprezentanți ai autorităților locale își revizuiesc
poziția (spre un grad mai scăzut de descentralizare) în contextul în care ministerul a a nunțat că în
cursul acestui an, 2011, va ameliora formula de finan țare per elev incluzând mai multe costuri
din bugetul central.
În cazul în care resursele financiare urmează să fie descentralizate către autoritățile locale
(nu se știe în ce măsură) acest lucru ar putea produce diferen țieri datorită sumelor proprii alocate
(localități mai bogate versus localități sărace). Inspectorii și directorii de școli recunosc faptul că
este un domeniu care necesită o atenție specială, pentru a se asigura că fenomenul diferențierii nu
se va agrava în anii următori.
De asemenea, responsabilitatea rezultatelor școlii trebuie clar definită între directori,
inspectori, părinți, consilieri locali, primar ș i ceilal ți, respectiv între Consiliul de Administra ție,
Consiliul Local/Jude țean, Comitetul de părinți, inspectorate, minister ș.a.

138Administra ția centrală a învățământului preuniversitar nu dispune, în acest moment, de
niciun plan strategic referitor la descentralizare și obiectivele sale. În anul 2007, la nive lul
ministerului, a început elaborarea – de o echipă de lucru a ministerului în colaborare cu
reprezentan ți ai Ministerului Administrației și Internelor (MAI), Ministerului Finanțelor Publice,
(MFP) autorităților locale etc. și coordonată de secretarul gen eral a ministerului – unei strategii
de descentralizare a învățământului preuniversitar, strategie care a fost aproape finalizată. În
contextul schimbărilor în conducerea ministerului, a fost abandonată. În 2009, la nivel
interministerial s-a creat un grup de coordonare a descentralizării în toate sectoarele, sub
coordonarea MAI, grup ce a elaborat un calendar și un plan sintetic de implementare a
descentralizării în educație cuprinzând foarte succint 4 puncte.
Astfel, mai multe elemente specifice, care ref lectă o strategie și un plan de realizare a
descentralizării nu se pot identifica. Oricum, o dată cu descentralizarea trebuie creat mecanismul
prin care școlile să răspundă pentru performanța lor, în termeni de îmbunătățire a calității. Este o
mișcare strategică bazată pe faptul că există o relație directă între responsabilizarea unităților
școlare și performanțele elevilor.
Având în vedere cele men ționate, considerăm necesară utilizarea contractelor de
performanță, ca instrumente pentru responsabilizare dar și pentru sancționarea celor vinovați
pentru eventualele derapaje înregistrate. Se poate stabili o legătură între finanțarea de bază și
compensatorie și performanța școlii, astfel încât pot exista consecințe financiare pentru non –
performanță. Se pot g ândi contracte între școală și părinți, școală și inspectorat, școală și
primărie.
Nu în cele din urmă, prin noua lege, este stabilită responsabilitatea directorului școlii
printr- un contract de performanță, semnat la data numirii sale cu reprezentantul autorității locale
(primar, pre ședinte al consiliului județean). Legea Educa ției Naționale permite școlilor să ia
decizii în două domenii cheie funcționale -managementul financiar și managementul resurselor
umane – și le oferă libertatea de a selecta 20% din conținutul curriculumului în gimnaziu și 30%
în liceu. Școlile pot lua decizii de alocare cu privire la bugetele lor, să aprobe și să implementeze
propriile programe de dezvoltare, pot adopta programe privind formarea forței de muncă, pot
angaja profesori și pot proiecta propriile planuri de dezvoltare a resurselor umane.
Acest nivel de autonomie nu este conferit directorului școlii ci consiliului de
administrație, unde majoritatea o dețin părțile interesate externe școlii (părinți, consilieri,
reprezentant al primarului). Astfel, indiferent de mărime, părțile interesate participă la toate
discuțiile de fond și au un rol determinant în luarea deciziilor.

139Atunci când administra țiile centrale descentralizează managementul resurselor umane,
finan țarea și alte resurse de la nivel național la nivel local se confruntă, adesea, cu un compromis
între autonomie și risc. Un nivel mai ridicat de autonomie la nivel local înseamnă un nivel mai
ridicat de risc la nivel central. Riscurile se manifestă în:
(a) libertatea de a lua decizii la nivel local poate duce la abateri nedorite influen țând
îndeplinirea obiectivelor naționale (se împarte mai mult unora decât altora);
(b)aplicarea neunitară a normelor și standardelor –crește, astfel, inechitatea regională și
locală;
(c)scăderea calității deciziilor (manageri cu diferite nivele de cunoștințe și experiență) sau la
diferențe în probleme similare în diferite locații (Cole, 2000; Cămășoiu , 2006).
România a făcut un pas major spre descentralizarea școlilor, prin introducerea finanțării
per elev (elaborarea standardelor de cost), începând cu ianuarie 2010. Deocamdată, schimbarea
fiind mai mult formală și intrând cu adevărat în funcțiune începând cu 1 ianuarie 2012, este
dificil de evaluat modul în care această schimbare este una dramatică față de sistemul de
finanțare anterior, în care directorii nu a avut nici un fel de influență asupra bugetelor.
Profesorii au reprezentat resurse gratuite din perspectiva unei școli: atâta timp cât au
existat elevi suficien ți pentru a justif ica deschiderea unei clase, salariul profesorului a fost
suportat de la nivel central. Acest lucru implică faptul că directorii nu au avut stimulente pentru a
crea clase mai mari sau pentru a alege angajarea unor cadre didactice mai neexperimentate (dar
mai ieftine) ori mai experimentate (dar mai scumpe). Directorii și consiliile de administrație ar
trebui, de acum încolo, să cântărească între nevoile pedagogice și cele financiare, față de
dorințele părinților și profesorilor de a avea clase mai mici.
Multe țări și -au descentralizat, într- o măsură mai mică sau mai mare, sistemul de
învățământ preuniversitar. Ca urmare a acestor tendințe, funcția de management școlar în țările
OECD este acum din ce în ce des definită de un set de roluri necesare care includ managementul
didactic și managementul resurselor umane și financiare. Aceste evoluții au făcut ca
managementul școlii să devină o prioritate în sistemele de educație din întreaga lume. Factorii de
decizie recunosc necesitatea de a consolida calitatea managementului școlilor și, în context, a
managementului calității. Bazându -se pe experien ța altor țări, OECD arată că “autonomia școlară
nu conduce automat la îmbunătățiri decât dacă este bine susținută ”. În acest scop, ar trebui să fie
luate în considerare u rmătoarele:
•promovarea unui stil de conducere tip leadership incluzând părțile interesate, care să
îndeplinească și o funcție de autoevaluare;

140•definirea în mod clar de responsabilități suplimentare pentru directorii de școală;
•creșterea indemnizațiilor de conducere astfel încât să fie atrase cadrele didactice cu
aptitudini corespunzătoare pentru a deveni directori de școli;
•asigurarea că directorii au timp să se concentreze în principal pe conducerea privind
învățarea și nu pe activități operaționale sau a dministrativ – financiare;
•exercitarea conducerii școlii și de către alți membri ai Consiliului de administrație decât
directorul;
•profesionalizarea managerilor școlari și a candidaților la funcțiile de directori prin
institu ții specializate;
•asigurarea c arierei manageriale a directorilor pe termen lung, cu condiția ca îndeplinirii
criteriilor de performan ță;
•asigurarea că numirile de directori și profesori sunt libere de influența politică. (OECD
2008 – Raport Improvement Leadership School).
Există numer oase riscuri legate de gestionarea proceselor privind descentralizarea. De
exemplu, din dorin ța obținerii de rezultate foarte bune la testele internaționale, există riscul de
focalizare a sistemului de învățământ numai pe măsurarea competențelor de bază, i gnorând total
alte competen țe ce permit formarea unor cetățeni activi, creativi, integrați și angajați în societate
(Kaufman & Zhan, 1993; Lafortune, 2001; Zarifian, 2004).
Trebuie creat un cadru mai bine conturat și recunoscut ca, în cazul unui succes, școlile să
fie recunoscute și recompensate, iar în cazul lipsei performanțelor, școlile să fie sancționate. În
primul caz, de succes, aceasta s-ar putea realiza prin intermediul premiilor de excelen ță pentru
calitate.
6.3. PERSPECTIVE NOI INTRODUSE DE LEGEA EDUCA ȚIEI NR. 1/2011
Actualul sistem al educației și formării profesionale nu corespunde cerințelor minime ale
unei societăți europene a cunoașterii. România trebuie să reducă în următorii ani decalajul față de
țările membre ale Uniunii Europene. Școala românească nu poate continua să producă absolvenți
din ce în ce mai puțin competitivi. Nu ne permitem ca economia să stagneze, să devină
dependentă de inovațiile externe, iar democrația să funcționeze cu sincope. Nu se poate aborda
înnoirea societății dacă nu se discută în special despre modernizarea educației și dacă nu există
viziunea unei dezvoltări bazate pe cunoaștere (Lawn & Novoa, 2005).

141După mai multe încercări nereușite de promovare a unor proiecte de către guverne
anterioare, în paralel cu altă inițiativă parlamentară și marcată de numeroase controverse
procedurale și de conținut, a fost asumată în decembrie 2010 și promulgată în ianuarie 2011
Legea Educației Naționale nr. 1/2011.
Conform legii, i dealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă,
integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în
asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală,
pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate,
pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii.
Obiectivele generale ale Legii Educa ției Naționale sunt: c reșterea calității actului
educațional, asigurarea finanțării educației în inter esul elevilor și realizarea descentralizării.
Legea propune explicit principiile care să guverneze învățământul preuniversitar și superior,
precum și învățarea pe tot parcursul vieții, în România: principiul echității, principiul calității,
relevanței, eficienței, descentralizării, răspunderii publice, principiul garantării identității
culturale a tuturor cetățenilor români și a dialogului intercultural, principiul asumării, promovării
și păstrării identității naționale și valorilor culturale ale poporului român, principiul recunoașterii
și garantării drepturilor persoanelor aparținând minorităților naționale, dreptul la păstrarea, la
dezvoltarea și la exprimarea identității lor etnice, culturale, lingvistice și religioase, principiul
asigurării egalității de șanse, principiul autonomiei universitare, principiul libertății academice și
principiul transparenței.
Acceptate unanim dar nelegiferate până acum, prin noua lege se introduc, într -o manieră
integrată, conceptele privind educația și formarea profesională și învățarea pe tot parcursul vieții,
având ca finalitate principală formarea competențelor, înțelese ca ansamblu multifuncțional și
transferabil de cunoștințe, deprinderi/abilități și aptitudini. Legea acoperă toate contextele
educaționale (formal, i nformal, nonformal).
Referitor la structura învățământului preuniversitar, apar următoarele noutăți:
-institu ționalizarea și implementarea Educației timpurii;
-extinderea învățământului obligatoriu (până la 16 ani);
-introducerea clasei pregătitoare;
-învățământul gimnazial de 5 ani; pregătirea generalizării învățământului obligatoriu până
la clasa a XII–a.
Educația timpurie va acoperi perioada între 0 și 6 ani, cu două segmente: educația
antepreșcolară (0 -3 ani) și învățământul preșcolar (3 -6 ani). Se reali zează o abordare unitară a
educației la vârstele mici, punând în evidență importanța crucială a acestei perioade în întreaga

142dezvoltare ulterioară a copilului. Se trece pentru prima oară, la nivelul unui document legislativ,
de la o abordare tip “îngrijire” la una tip “ educație” pentru copiii de până la 3 ani.
Clasa pregătitoare este considerată parte a învățământului obligatoriu pe care orice
preșcolar o va parcurge înainte de a intra în clasa I. Argumentele pentru introducerea acestei
clase sunt legate de: socializarea mai timpurie a copiilor într- un mediu organizat, benefică pentru
dezvoltarea personalității; un prim contact cu școala care trebuie să fie natural și plăcut, nu
traumatizant; asigurarea unei “pun ți de legătură” între grădiniță (pentru cei c are au urmat-o),
respectiv familie (pentru cei care nu au mers la grădiniță) și școală.
Învățământul gimnazial de 5 ani oferă posibilitatea de a proiecta conținutul educației într –
un mod coerent, în vederea atingerii finalităților învățământului obligatoriu la sfârșitul ciclului
gimnazial, în urma aplicării unui curriculum unitar. Atât în România cât și în Uniunea
Europeană, 16 ani reprezintă vârsta de la care o persoană poate intra pe piața muncii în mod
legal. Elevul are timpul necesar să acumuleze cunoștințele și abilitățile minime necesare pentru a
face față provocărilor de pe piața muncii și pentru a participa activ la viața de familie și la
activitățile comunității.
Un alt obiectiv prevăzut de lege, în viitorul apropiat, este ca toți copiii să poată urma 12
ani de școală. Toți absolvenții învățământului gimnazial vor putea urma învățământul liceal în
condiții de gratuitate. Liceele au autonomie în stabilirea criteriilor de departajare a elevilor la
admitere, acolo unde numărul de înscriși depășește numărul de locuri. Admiterea la liceu se va
realiza pe baza portofoliului educa țional al elevului dacă numărul de candidați nu depășește
numărul de locuri sau utilizând mediile de absolvire, de la evaluarea națională și de la proba de
admitere dacă numărul d e candida ți depășește numărul de locuri.
Sistemul de organizare și desfășurare a bacalaureatului inaugurat în anul școlar 2009 –
2010 se va menține pentru viitor, dar în timp se va mai simplifica. Bacalaureatul va consta din:
probe de evaluare a competen țelor lingvistice și digitale precum și din probe scrise de evaluare a
competențelor formate pe durata învățământului liceal, la discipline stabilite în funcție de filiera,
profilul, specializarea absolvite.
Curriculumul va fi modernizat și centrat pe compet ențele cheie. Programa actuală
cenzurează gândirea, creativitatea și originalitatea elevului, dar și libertatea profesorului de a fi
flexibil la clasă. Programa trebuie axată pe formarea de competențe necesare pentru a răspunde
nevoilor specifice dezvoltării personale și celor ale pieței forței de muncă și ale comunităților. De
aceea programa școlară va fi modernizată prin reducerea volumului de cunoștințe, creșterea
atractivității și a interactivității, dezvoltarea de competențe. Se vor introduce maximum 2 0 de ore
pe săptămână pentru învățământul primar, maximum 25 de ore pentru învățământul gimnazial și

143maximum 30 de ore pentru învățământul liceal. Reducerea numărului de ore la clasă, în funcție
de vârstă, completează modernizarea programei.
Noua lege int roduce portofoliul educațional ce va cuprinde totalitatea diplomelor,
certificatelor sau a altor înscrisuri obținute în urma evaluării competențelor dobândite în contexte
de învățare formale, non -formale și informale. Portofoliul educațional va fi elementu l central al
evaluării învățării și va reprezenta cartea de identitate educațională. Acest portofoliu va fi ca o
carte de vizită pentru elev. Se vor putea afla parcursul educațional, înclinațiile copilului și
performanțele lui deosebite. Legea introduce evaluări și examinări la sfârșitul claselor: a II-a, a
IV-a, a VI–a și a IX -a. Evaluarea se centrează pe competențe, oferă feed -back real elevilor și stă
la baza planurilor individuale de învățare. În acest scop, se va crea o bancă de instrumente de
evaluare unică, având funcție orientativă, pentru a -i ajuta pe profesori în notarea la clasă. La
finalul clasei a IX-a, în baza unei metodologii elaborate de MECTS, se va realiza o evaluare
națională trans -curriculară obligatorie a tuturor elevilor. Rezultatele evaluării se vor exprima
printr-un punctaj, similar testelor interna ționale.
Se afirmă centrarea pe beneficiari a învățământului preuniversitar. Se dorește ca deciziile
majore să fie luate prin consultarea reprezentanților beneficiarilor, respectiv a consi liilor elevilor
sau a altor asociații reprezentative ale elevilor și prin consultarea obligatorie a structurilor
asociative reprezentative ale părinților, a reprezentanților mediului de afaceri, a autorităților
administrației publice locale și a societății civile.
În funcție de necesitățile locale, se vor putea organiza, la cererea părinților sau tutorilor
legali și în condițiile legii, grupe, clase sau unități de învățământ preuniversitar cu predare în
limbile minorităților naționale. Pe raza unei unități administrativ- teritoriale, cu mai multe unități
de învățământ cu predare în limbile minorităților naționale, va putea funcționa cel puțin o unitate
școlară cu personalitate juridică, pentru fiecare limbă maternă, indiferent de efectivul de elevi. Se
speră că aplicarea acestor prevederi va determina accesul egal al fiecărui copil, indiferent de
naționalitate, la educație și formare profesională.
Unitățile de învățământ particular și confesional, organizate conform principiului
nonprofit, la toate nivelur ile și formele, vor trebui să îndeplinească criterii, standarde și indicatori
de performanță identici cu cei pe care trebuie să le îndeplinească unitățile de învățământ
preuniversitar de stat. Se prevede sprijin și coordonare pentru învățământul particular și
confesional; elevii se bucură de toate drepturile celor din învățământul public.
Descentralizarea oferă școlii oportunitatea de a -și câștiga rolul central și poziția de
prestigiu în cadrul comunității. Descentralizarea este concepută în interesul elev ilor și reprezintă
un mijloc de cre ștere a calității actului de învățământ. Consiliul de administrație este organul de

144conducere al unității de învățământ și se propune a fi format majoritar din reprezentanți externi
școlii. Consiliul de administrație al unității de învățământ, în urma consultării elevilor, părinților
și pe baza resurselor disponibile, stabilește curriculumul la decizia școlii. Consiliul de
administrație al școlii organizează concursul pentru ocuparea postului de director. Directorul
închei e contract de performanță cu primarul unității administrativ -teritoriale, respectiv
președintele consiliului județean pe raza căreia se află unitatea de învățământ.
Se creează parteneriatul școală – familie – comunitate. Acest parteneriat trebuie să se
bazeze pe dorința de a -i ajuta pe elevi să performeze la școală și, mai târziu, în viață. Apare, în
jurul elevilor, o comunitate de suport care ar trebui să ofere sprijin și să evalueze școala.
Un element de noutate adus de lege îl constituie faptul că unitățile de învățământ încheie
un contract educațional cu părinții, în care sunt înscrise obligațiile reciproce ale părților.
Responsabilitatea educației copiilor nu mai revine doar cadrelor didactice, ci și părintelui sau
tutorelui legal, care este obligat s ă ia măsuri pentru asigurarea frecvenței școlare a elevului, pe
perioada învățământului obligatoriu. Comitetul de părinți colaborează cu unitatea de învățământ
în vederea stabilirii disciplinelor de pregătire opționale. Anual, în fața comitetului de părinț i este
prezentat un raport asupra calității educației din unitatea de învățământ, raport care este adus la
cunoștința autorităților locale și a inspectoratului școlar.
În prezent finanțarea școlilor se realizează într -un mod netransparent, criteriul unic fiind
cel al acoperirii costurilor și nu cel al atingerii unor ținte educaționale clare. Astfel, o școală cu
elevi cu rezultate slabe continuă să fie finanțată la fel ca o școală cu rezultate bune, descurajând
performanța și competiția, iar școala având sta tutul de asistat social. Se introduce principiul
“finanțarea per elev” prin care alocarea banilor publici va deveni transparentă și se va face în
concordanță cu ținte educaționale strategice. Statul stabilește anual costul standard per elev. De
această sumă beneficiază toți elevii din învățământul obligatoriu de stat sau particular. Sistemul
finan țării per elev stimulează elevii și părinții în a -și alege școala, obligă școlile să fie
performante, facilitează monitorizarea alocărilor de resurse și rezultatel or așteptate.
Legea prevede ca Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului să finanțeze
anual, în cadrul programelor naționale, aprobate prin hotărâre de guvern, competiții între școli,
care se bazează pe evaluarea instituțională a fiecărei unități de învățământ după două axe majore:
incluziune și performanță.
Ca bun gratuit, educația copiilor are nevoie de o mobilitate sporită. Astfel, unitățile
școlare și administrațiile locale vor putea decide înființarea de consorții școlare, prin care să
împartă și să facă schimb de resurse educaționale (de la bază materială la corp profesoral).

145Profesorii dobândesc mobilitate, ceea ce permite libera circulație atât pe verticală (gimnazii –
licee), cât și pe orizontală.
Se introduce programul “ Școală după Școală”, prin care copiii vor rămâne în mediul
școlar și după terminarea orelor. Copilul își consolidează cunoștințele dobândite la clasă, la care
se adaugă practicarea activităților recreativ -educative sub supravegherea unui adult. Principalii
parteneri în acest program vor fi părinții.
Tot personalul didactic din învățământ va purta aceea și titulatură și trebuie să aibă studii
superioare. În învățământul preuniversitar la toate nivelurile de învățământ este prevăzută numai
funcția didactică de profesor. Potrivit noii reglementări, vor fi necesare pentru ocuparea unui
post didactic: studii de licență într -o specializare; masterat didactic cu o durată de 2 ani precum
și finalizarea unui stagiu practic cu durata de un an școlar realizat într -o unitate de în vățământ
sub coordonarea unui profesor mentor. Masteratul didactic și stagiul de practică sunt finanțate
prin burse de la bugetul de stat.
Ocuparea unei funcții didactice pentru efectuarea stagiului practic de un an școlar se
realizează prin concurs pe posturi/catedre vacante sau pe bază de contract individual de muncă
cu durată determinată de un an școlar. La finalizarea stagiului practic, profesorul debutant trebuie
să se prezinte la examenul național de definitivare în învățământ. Cadrele didactice care
promovează examenul de definitivat dobândesc titlul de profesori cu drept de practică în
învățământul preuniversitar.
În învățământul preuniversitar public și privat, posturile se vor ocupa prin concurs
organizat la nivelul unității de învățământ, conform unei metodologii-cadru elaborate de
MECTS. Deciziile privind vacantarea posturilor didactice, organizarea concursurilor pe post și
angajarea personalului didactic se iau la nivelul unității de învățământ de către Consiliul de
administrație al unității de învățământ, la propunerea directorului. Concursul este organizat de
unitățile de învățământ, individual, în consorții școlare sau în asocieri temporare la nivel local
sau județean. Comisiile de concurs se aprobă de consiliul de administrație al unității/unităților de
învățământ. Recrutarea cadrelor didactice se va face avându -se în vedere rezolvarea nevoilor
reale ale comunității.
Inspectoratele școlare trebuie să se ocupe de armonizarea activităților între local și
național, de respectarea normelor și metodologiilor stabilite. Hotărârile privind angajarea,
motivarea, evaluarea, recompensarea, răspunderea disciplinară și disponibilizarea se iau la
nivelul unității de învățământ de către consiliul de administrație, la propunerea directorului.
Legea Educație i Naționale stipulează că personalul didactic care a obținut gradul didactic
I, cu performanțe deosebite în activitatea didactică și managerială, poate dobândi titlul de

146profesor – emerit în sistemul de învățământ preuniversitar. Se va înființa corpul nați onal de
experți în management educațional, constituit în urma selecției, prin concurs, a cadrelor didactice
care fac dovada absolvirii unui program acreditat de formare în domeniul managementului
educațional, cu minim 60 de credite transferabile. Pot ocupa funcții de conducere, îndrumare și
control în unitățile de învățământ și inspectoratele școlare numai cadrele didactice membre ale
corpului național de experți în management educațional. Concursul pentru ocuparea funcțiilor de
director sau de director adj unct este organizat de unitatea de învățământ, prin consiliul de
administrație.
Legii Educa ției Naționale cuprinde prevederi clare privind Învățarea pe Tot Parcursul
Vieții, și anume:
-garantarea accesului la educa ție și formare profesională;
-instituirea șiorganizarea sistemului de recunoa ștere a rezultatelor învățării obținute în
contexte informale și non -formale și a competențelor profesionale;
-utilizarea sistemului de credite transferabile;
-înfiin țarea Autorității Naționale pentru Calificări (ceea ce s -a realizat deja) și elaborarea
Cadrului Na țional al Calificărilor;
-instituirea portofoliului de educa ție permanentă;
-posibilitatea înfiin țării Centrelor Comunitare de Învățare Permanentă.
Învățarea pe tot parcursul vieții se centrează pe formarea și dezvoltarea competențelor
cheie și a competențelor specifice unui domeniu de activitate sau unei calificări. Certificarea
cunoștințelor și competențelor dobândite în contexte non -formale și informale vor putea fi făcute
de organisme abilitate în acest sens. Statu l garantează și susține, inclusiv financiar, accesul la
educație și formare profesională continuă. Centrele comunitare de învățare permanentă se
înființează de către autoritățile administrației publice locale, în parteneriat cu furnizorii de
educație și fo rmare.
Programele de formare profesională inițială și continuă, precum și sistemele de evaluare a
rezultatelor învățării în contexte non -formale și informale vor respecta asigurarea mobilității
ocupaționale pe orizontală și pe verticală prin utilizarea si stemului de credite transferabile pentru
educație și formare profesională. Rezultatele învățării și creditele asociate acestora, dobândite
anterior în contexte formale sau ca urmare a evaluării rezultatelor învățării în contexte non –
formale și informale, vor fi transferate și integrate în programul de formare profesională pe care
îl urmează persoana care învață.

147Statul sprijină dreptul la învățare pe tot parcursul vieții prin acordarea unei sume,
reprezentând echivalentul în lei a 500 euro, fiecărui copil -cetățean român, la nașterea acestuia.
Suma este acordată în scop educațional în beneficiul titularului, din bugetul de stat.
Sintetizând, principalele prevederi ale legii în domeniul educației preuniversitare,
presupun:
Modernizarea și descongestionar ea curriculumului – Centrarea curriculumului pe
competen țe; Creșterea numărului de ore la decizia școlii; Abordare transdisciplinară;
Atenție acordată competențelor transversale (de exemplu: a învăța să înveți), care sprijină
învățarea pe tot parcursul vieții; Limitarea numărului de ore la clasă; Stabilirea unui
procent de 25%, din timpul alocat predării, la dispoziția profesorului.
Schimbări ale modalităților de evaluare și examinare -Instituirea portofoliului educațional;
Instituirea de evaluări și examinări periodice, la sfârșitul claselor a II -a, a IV-a, a VI-a și a
IX-a; Schimbarea tipului de evaluare de la finalul gimnaziului și al liceului, prin punerea
accentului pe evaluare transdisciplinară.
Revalorizarea învățământului profesional și tehnic -Învățământul profesional, liceal și
postliceal oferă absolvenților, pe lângă diploma aferentă și certificate de competențe
(digitale, de comunicare) sau certificat de calificare într-o profesie, care pot fi folosite în
portofoliul educațional pentru educație permanentă, dar și pentru accesul în învățământul
superior; Asigurarea dobândirii unei calificări, prin programe gratuite de pregătire
profesională, pentru absolvenții de gimnaziu care întrerup studiile; Reintroducerea
învățământului profesional; Dezvoltarea și susținerea învățământului liceal (filiera
tehnologică) și a celui postliceal; Extinderea utilizării sistemului de credite transferabile
(de ex. între învățământul liceal tehnologic și cel postliceal); Absolvenții învățământului
gimnazial care înt rerup studiile pot finaliza, până la vârsta de 18 ani, cel puțin un program
de pregătire profesională care permite dobândirea unei calificări corespunzătoare
Cadrului Național al Calificărilor, program organizat gratuit prin unități de învățământ de
stat.
Descentralizare, responsabilizare și finanțare -Organizarea și funcționarea instituțiilor de
învățământ este văzută în contextul creșterii implicării și participării tuturor partenerilor
în procesul de educație; Descentralizarea și transferul de responsabilități către Consiliul
de Administra ție al unității de învățământ și către autoritățile locale; Asigurarea unei
finan țări care să urmeze elevul și să stimuleze performanța individuală și instituțională;

148Unitățile de învățământ încheie cu părinții un contract educațional, în care sunt înscrise
drepturile și obligațiile reciproce ale părților.
Asigurarea de șanse egale pentru grupurile dezavantajate – Elevii cu deficien țe de învățare
beneficiază de educație remedială; Statul subvenționează toate costur ile aferente
frecventării liceului pentru elevii provenind din mediul rural sau din grupuri
socioeconomice dezavantajate, precum și pentru cei care frecventează școlile
profesionale; Elevii pot beneficia și de burse pe bază de contract încheiat cu operato ri
economici ori cu alte persoane juridice sau fizice, precum și de credite pentru studiu
acordate de bănci, în condițiile legii.
Statul garantează și susține, inclusiv financiar, accesul la educație și formare profesională
continuă pentru: tinerii și adulții care nu au finalizat învățământul obligatoriu; tinerii care
au părăsit sistemul de educație înainte de a obține o calificare profesională și nu sunt
cuprinși în nici o formă de educație sau formare profesională; persoanele cu cerințe
educaționale speciale; elevii cu risc major de eșec școlar.
De asemenea, se î nființează Autoritatea Națională pentru Calificări prin reorganizarea
Consiliului Național al Calificărilor și Formării Profesionale a Adulților (CNCFPA) și a Unității
Executive a Consiliului Na țional al Calificărilor și Formării Profesionale a Adulților (art. 340),
cu următoarele atribuții principale:
-elaborarea Cadrului Național al Calificărilor în concordanță cu Cadrul European al
Calificărilor;
-gestionarea Registrului Național al Calificărilor și Registrului Național al furnizorilor de
formare profesională a adulților;
-asigurarea compatibilității sistemului național al calificărilor cu celelalte sisteme de
calificări existente la nivel european și internațional.
Se preconizează: subvenționarea de către stat a învățământului postliceal; recunoașterea
de către universități a creditelor pentru educație și formare profesională obținute în învățământul
postliceal, în baza deciziilor senatului universitar, ca unități de credite transferabile pentr u
nivelul licență; adoptarea regulamentului privind recunoașterea în învățământul terțiar non –
universitar a studiilor obținute în cadrul învățământului liceal -filiera tehnologică sau
vocațională și recomandarea către senatele universitare de a lua în con siderare posibilitatea
recunoa șterii creditelor pentru educație și formare profesională obținute în învățământul
postliceal pentru absolvenții cu diplomă de bacalaureat de către universități, ca unități de credite
de studii transferabile pentru nivelul lic ență.

149Din păcate, calitatea nu este explicit sau implicit o temă majoră reglementată prin Legea
Educației Naționale. În afara sintagmei “în calitate de”, termenul calitate nu apare decât de opt
ori în cuprinsul celor 123 de pagini ale legii. Niciodată nu apare termenul de management al
calității.
Astfel, de trei ori apar “ standardele de calitate” (din care, de două ori referitoare la
educa ția antepreșcolară). Art. 9 alin (1) lit b) stipulează ca principiu de finanțare a
învățământului preuniversitar – ech itatea distribuirii fondurilor destinate unui învățământ de
calitate, iar Art. 61 alin. (8) prevede asigurarea calității învățământului.
Art. 95 alin. (1) stabile ște ca atribuție a inspectoratelor școlare monitorizarea calității
activităților de pre dare- învățare și evaluarea calității managementului unităților de învățământ.
Art. 98 alin. (2) prevede printre atribuțiile consiliului profesoral gestionarea și asigurarea calității
actului didactic (…).

Prevederile legii nu abordează coerent și integrat calitatea în învățământul preuniversitar,
nu define ște concepte, nu stabilește strategii, direcții generale sau politici în domeniu, nu
delimitează responsabilități și nici nu trimite explicit problemele a fi clarificate prin legislația
secundară.
Asigurarea calității învățământului superior și a cercetării științifice universitare (art. 192)
este prevăzută ca obligație a instituției de învățământ superior și o atribuție fundamentală a
Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului. Alte p revederi sunt legate de
promovarea calității și creșterea eficienței sistemului de învățământ superior, pentru creșterea
vizibilității internaționale și pentru concentrarea resurselor (art. 194) și de alocarea preferențială
a resurselor financiare consorțiilor (universităților fuzionate)
Legea Educației Naționale este scrisă atât în limbaj juridic cât și într -un limbaj curent,
ceea ce îngreunează interpretările. S -au identificat 11 funcții care alcătuiesc rolul administrației
educației preuniversitare:
(1) Elaborarea de strategii și politici educaționale
(2) Structurarea subdomeniilor educației și formării
(3) Gestionarea fondurilor alocate
(4) Elaborarea de metodologii, norme și standarde
(5) Coordonarea operațiunilor între toate instituțiile implicate
(6) Monitorizarea act ivităților în curs și punerea în aplicare
(7) Evaluarea rezultatelor

150(8) Dezvoltarea conținutul învățământului și stabilirea calificărilor
(9) Asigurarea calității școlilor
(10) Furnizarea de manuale și materiale didactice
(11) Dezvoltarea de proiecte speciale / programe naționale / activități
Nu este clară distribuția rolurilor interne ale ministerului și instituțiilor subordonate în
raport cu cele 11 funcții identificate. Unele domenii de responsabilitate privind dezvoltarea
programei, examenele naționale, învățământul profesional și tehnic și asigurarea calității revin,
ca și până acum, institu țiilor (agenții lor) subordonate ministerului.
Noua lege a învățământului impune autorităților locale să încheie “contracte de
management” cu directorii tuturor școlilor aflate sub jurisdicția lor (diferite de contractele de
muncă) -ceea ce pare un lucru îndrăzneț, puțin întâlnit în spațiul european. Dacă va rămâne sau
nu o formalitate în plus, aceasta va depinde de implicarea părților. Simpla introducere a acestor
contracte nu va duc e la ameliorări dacă în conținutul acestora nu se specifică obiectivele, nu se
definește performanța așteptată și nu se stipulează rezultatele învățării. Este nevoie de o strânsă
colaborare între școli și autoritățile locale și de mai multe încercări în de finirea acestor contracte
al căror conținut nu e prevăzut de lege. Conținutul și formatul urmează a fi dezvoltate în
următoarele șase luni de la apariția legii, sub formă de metodologii, fiind important ca aceste
metodologii să definească în primul rând performanțele și nu drepturile. Respectivul contract
este un parteneriat în care fiecare trebuie să își îndeplinească obligațiile.
Următorul pas ar putea fi introducerea unui contract de performanță între minister și
fiecare inspectorat județean. Aceasta s -ar putea realiza după reorganizarea conceptuală și practică
a inspectoratelor, având în vedere misiunea și rolul lor deosebit de important în aplicarea
strategiilor naționale. Trebuie asigurată o bună legătură între minister, instituții subordonate
(Centru l Național de Examinare și Evaluare, Agenția Română pentru Asigurarea Calității în
Învățământul Preuniversitar, Consiliul Național pentru Dezvoltarea Învățământului Profesional și
Tehnic ș.a.) și inspectoratele școlare pentru a asigura monitorizarea unităților de învățământ și
îmbunătățirea calității învățării.
Inspectoratele vor trebui să asigure sprijinul administrativ și pedagogic necesar consiliilor
de administrație și autorităților locale către care se transferă atribuții conform legii. Bazele de
date trebuie extinse și puse la dispoziția celor interesați (cu excepțiile de rigoare). Ar trebui să se
revizuiască sistemul de inspecții școlare, analizând posibilitatea implicării unor organizații
private și civice în aceste procese.
Legea concentrează puterea luării deciziilor la nivelul școlii în mâinile Consiliului de
administrație al unității de învățământ. Dacă ar fi integral implementat cu succes, acest lucru ar

151schimba în mod semnificativ managementul și practica în școli; ar reprezenta o mare
oportunitate care s- ar putea transforma în realitate numai în cazul depășirii influențelor politice, a
lipsei de experiență a partenerilor externi, a nivelului scăzut de interes, a lipsei de participare, a
eficienței scăzute a acțiunilor. Din păcate, constatăm lipsa unei tradiții de implicare și de lucru cu
autoritățile. În variantă optimistă, un plan de acțiune privind instruirea membrilor consiliilor de
administrație pe durata a cinci ani ar putea avea rezultate vizibile și ar transforma aceste consilii
în ins trumente educaționale puternice. Ținta finală poate fi reprezentată prin rezultate mai bune
de învățare, o reducere a ratei abandonului școlar și printr -un nivel de satisfacție mai ridicat al
părinților, elevilor și comunităților.
Rolul profesorului nu este bine definit în noua lege a educației. Chiar dacă există secțiuni
ale legii ce vizează cadrele didactice nu există o secțiune specială dedicată acestora. O imagine
incompletă asupra rolului profesorului poate fi dedusă din diferite capitole unde a par anumite
elemente cum ar fi capitolul despre curriculum, dar un cadru conceptual coerent și complet
pentru rolul profesorului lipsește. Ar fi de dorit dezvoltarea unui cadru de referință (statut)
privind drepturile și obligațiile cadrelor didactice prin metodologiile de aplicare.
Patru articole, 66 alin. (5), 69 alin. (3), 69 (5) și 74 (1), din capitolul despre curriculum
oferă o idee foarte sumară cu privire la rolul profesorului. Profesorul poate lua decizii legate de
curriculum, de activitățile cu copiii cu nevoi speciale sau supradotați, selectarea manualelor
școlare și necesitatea de a “elabora la sfârșitul clasei a pregătitoare un raport de evaluare a
dezvoltării fizice, socioemoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a
dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare”.
Ministerul, atât la nivel de conducere cât și la nivelul inspectoratelor, trebuie să
recunoască faptul că oamenii la nivel local sunt adesea mai bine poziționați pentru a spune ceea
ce este fezabil și/sau nu pentru o școală, cunosc situația mult mai bine și pot fi mult mai creativi
în a găsi modalități și a realiza ceea ce obiectivele și strategiile naționale stabilesc. În acest
important demers, o modalitate de reducere a riscurilor este aceea de a educa aut oritățile locale –
pentru a- i ajuta să înțeleagă mai bine problemele de învățământ. În viitor, sistemele de
învățământ județean și local își pot constitui un birou/ direcție de educație în structurile lor.
Administrația centrală trebuie să gândească pe termen lung, cu susținere politică, pentru
că în termeni de campanii intermitente nimic coerent nu se poate construi, iar autoritățile
județene și locale au nevoie să își dezvolte capacitatea administrativă educațională (Alsbury,
2008) .
Unul dintre obiecti vele principale în sistemul de educație trebuie să fie îmbunătățirea
calității. Este un obiectiv strategic legat direct de relația între responsabilitatea școlii și

152performanțele elevilor. Aceasta nu reiese din prevederile noii legi. Legea transferă, într -adevăr,
școlilor, autonomie mult mai mare decât până acum, beneficiarii și părțile interesate au mai
multe atribuții și responsabilități. Rămâne de văzut dacă acest lucru va îmbunătăți situația pe
teren.
Legea Educa ției Naționale atribuie evaluarea globală a politicilor naționale de educație
ministerului – potrivit articolului 94 alineatul (2) litera (a). Politicile educaționale, promovate în
consonanță cu prevederile legii, vor încerca să alinieze strategiile cu obiectivele și acest lucru
depinde de modul în care va fi elaborată legislația secundară.
Există riscul umplerii celor peste o sută de metodologii cu norme prea multe și prea rigide
care vor realiza transferul puterii de decizie la școli și autorități locale. Sunt unele metodologii
care necesită cunoștințe avansate, tehnici complexe, experiență internațională sau o cunoaștere
aprofundată a experienței anterioare cu metodologii similare.
Focalizarea principală pe rezultatele învățării și pe monitorizarea activităților conduce la
păstrarea direc ției și îmbunătățirea eficienței. Aceasta servește pentru a confirma, rafina sau
schimba viziunea, misiunea și strategiile (Fullan, 2007; Johanningmeier & Richardson , 2007).
Dezvoltarea curriculară, determinarea calificărilor și asigurarea manualelor și
materia lelor de instruire sunt trei funcții cheie care rămân la nivel național, chiar și atunci când
țările realizează descentralizarea educației. În această zonă se pot identifica trei aspecte:
(a)proiectarea și structurarea calificărilor
(b)stabilirea și dezvoltarea conținuturilor și
(c)asigurarea calității educației furnizate.
Motivul corelării acestor trei funcții cheie este deosebit de important, fiind legat de
nevoia de a dezvolta o identitate națională, culturală și politică, de a realiza coeziunea socială și
de a identifica standardele naționale recunoscute de către toate instituțiile de învățământ, precum
și de către angajatori (Кожокару, 2002; Chiosso, 2007).
Instituția responsabilă cu problemele calității, Agenția Română de Asigurare a Calității în
Învățământul Preuniversitar, în mare măsură autonomă, organizată printr -o lege speciala (OUG
nr 75/2005, aprobată prin Legea 87/2006) și finanțată din venituri proprii, are responsabilitatea
principală pentru atingerea și menținerea standardelor privind calitatea. Deș i folose ștetermenul
de “asigurare a calității”, noua lege impune școlilor și responsabilitatea controlului calității.
Articolul 97 (h) prevede că “directorul unităților de învățământ de stat prezintă anual un raport
privind asigurarea calității în unitatea sau în instituția pe care o conduce”.
Pentru a produce educație de calitate, majoritatea școlilor din România necesită atât
sprijin pedagogic cât și managerial. Rolul inspectorilor școlari este să ofere, în mod semnificativ,

153consiliere, îndrumare și spri jin. Cu toate acestea, în noua lege, acest rol – furnizarea sprijinului
necesar pentru școli -se bucură de o atenție foarte limitată. Astfel, articolul 95 din lege, dedicat
inspectoratelor școlare, enumeră 23 de “sarcini” din care doar una se referă la ro lul inspectorilor
în sprijinirea școlilor și se vorbește numai de sprijin managerial/ administrativ: “Acordarea de
facilități unităților școlare și de consiliere și sprijin în gestionarea resurselor umane…”
Lipsește din descrierea legii dimensiunea pedagogică a rolului directorului, dimensiune
ce ar putea servi ca un model de predare de excelență. În unele școli acest rol ar putea fi suplinit
de un director adjunct sau de către șefii de catedră, astfel încât trebuie să se dezvolte un cadru
conceptual mai nu anțat, care să fie inclus într -una dintre metodologiile în curs de elaborare
(Joița , 2002). Evidențiem acestea deoarece una din principalele probleme privind calitatea se
constată a fi cunoașterea, monitorizarea și îmbunătățirea calității procesului de pre dare – învățare
-evaluare la clasă. Legea conține prevederi legate de consilierea didactică, sprijinul pedagogic și
promovarea eticii profesionale în rândul cadrelor didactice, dar este prea puțin.
Deși profesorul este direct responsabil de predare, nu există în noua lege decât o singură
prevedere directă legată de calitatea predării și două trimiteri care pot interveni în această
problemă. Una cere profesorilor “să elaboreze un cod de etică profesională și să monitorizeze
activitatea cadrelor didactice”, cealaltă împuternicește Consiliul profesoral să propună
Consiliului de administrație impunerea de sancțiuni.
Noua lege păstrează, în unele cazuri, decizia finală la inspectoratele școlare, în domenii
atribuite autorităților județene și locale. De exemplu, articolul 61 alineatul (2) prevede că
“rețeaua unităților de învățământ preuniversitar de stat și private este organizată de către
autoritățile administrației publice locale, cu aprobarea inspectoratelor școlare”. În acest caz,
autoritățile locale nu pot optimiza rețeaua de școli fără aprobarea inspectoratului, iar
inspectoratul nu poate obliga autoritățile locale să restructureze școli. Rezultatul, în acest caz,
este că autorităților locale li se cere să -și asume mai multe responsabilități, dar nu au pute rea de a
le îndeplini. Se ajunge, astfel, într-un impas care conduce inevitabil la pierderea controlului
asupra calității învățământului. Cele mai frecvente cazuri de neînțelegeri autorități locale –
inspectorate asupra rețelei școlare se înregistrează în mediul rural, iar ceea ce îngreunează și mai
mult rezolvarea problemei este faptul că de multe ori unitatea de învățământ este unica școală
din unitatea administrativ teritorială respectivă.
În sprijinul măsurilor de restructurare a rețelei școlare, în co ndițiile finanțării per elev,
prezentăm cazul a două municipii – Drobeta- Turnu Severin și Suceava – având aproximativ
aceeași populație (circa 100.000 de locuitori) și aceeași densitate, cu același nivel de educație a
adulților (în ambele orașe 87 % din adulți au absolvit minim învățământul secundar) și care au

154aproximativ aceeași proporție de elevi romi și proporție de elevi care primesc burse sociale. În
timp ce toate elementele menționate sunt similare, cheltuielile educaționale și rezultatele celor
două municipii variază considerabil, sugerând atât ineficiențe mari cât și inechități. Inechitatea
constă în faptul că Suceava a alocat cu 30 % mai mult (pe cap de elev) decât Drobeta-Turnu
Severin, în anul 2009 – Fig. 6. 17.
Fig. 6.17. Alocări per elev în Su ceava și Drobeta Turnu Severin
Ineficiența constă în faptul că, deși cheltuielile sunt mai mici per elev, Drobeta -Turnu
Severin a depășit Suceava cu 17 % în clasamentul rezultatelor la examenul de bacalaureat. De ce
s-a întâmplat acest lucru? Poate un răs puns l- ar constitui structura cheltuielilor (pentru a plăti
profesorii mai bine și pentru a avea materiale didactice mai bune). Este posibil, de asemenea, ca
normele privind constituirea claselor să nu fi fost respectate și atunci, se pare că autoritățile
locale au găsit căi de a oferi derogări pentru a forma clase sub normele legale. Sistemul de a
proteja locurile de muncă nu a încurajat prestarea de educație de calitate în condițiile funcționării
cu resurse limitate.
Sistemul de finanțare nou ar trebui să ofere o mai mare flexibilitate a școlilor în
gestionarea resurselor, menită să încurajeze alocarea mai eficientă a acestora, atât în cadrul
școlilor (adică a crea clase mai mari) cât și în locații geografice diferite. Cu toate acestea, noul
sistem nu este fără dezavantaje: standardele de cost trebuie să fie extinse pentru a acoperi toate
cheltuielile de funcționare ale școlii (în prezent, acestea acoperă doar salariile).
Este nevoie de o mai mare transparență și de planificare: de exemplu, standardele de cost
privind finan țarea învățământului preuniversitar au fost publicate spre consultare doar cu o
săptămână înainte ca acestea să intre în vigoare (hotărârile guvernului din 2009 și 2010). În plus,

155directorii și contabilii au nevoie de instruire și sup ort pentru gestionarea resurselor în mod
eficient. România are o bună experiență în învățământul superior, în modul în care se poate
îmbunătăți treptat o formulă de finanțare de -a lungul timpului. Această experiență poate fi
transferată învățământului preu niversitar.
O caracteristică, poate unică, a sistemului de învățământ românesc este că, în mediul
rural, de cele mai multe ori, fiecare director gestionează o mică rețea de școli, “școli satelit” sau
“structuri”, subordonate școlii principale, recunoscute ca persoană juridică. În timp ce există
doar aproximativ 7.000 de unități entități școlare juridice în România, acestea gestionează în
fapt, o rețea de peste 21.000 de clădiri. Acest lucru implică faptul că, în următorii ani, închiderea
în continuare a școlilor se va realiza de către directori care vor închide unitățile lor subordonate.
Acest proces presupune consultări cu comunitățile, părinții, autoritățile locale, rezolvarea
problemelor privind transportul și disponibilizările de personal. Un alt risc al noului sistem de
finanțare este acela că școlile ar putea fi mai selective privind înscrierea elevilor, având în vedere
faptul că unii elevi (și școli) au nevoie de mai mult sprijin decât alții.
Conform legii, directorul prezintă un raport privind asigurarea calității în școală “în fața
comitetului de părinți” și produce un raport în atenția inspectoratului școlar (articolul 97 alineatul
(2) litera (h)). Inspectoratul este doar solicitat să “prezinte un raport anual privind învățământul
în județ” – articolul 95 alineatul (1) litera (i). Cu noua lege în vigoare, sunt necesare a fi stabilite
cadrul conceptual privind managementul calității, detaliile și planurile de acțiune, cu termene
precise de aplicare.
Chiar dacă există variații între sisteme, delegarea de autoritate la nivelul școlii este
ridicată în unele țări, precum Australia, Austria, Canada, Irlanda, Spania și Elveția iar relația
dintre autonomia școlară, performanțele elevilor și calitate este puternică și semnificativă. Țările
de Jos sunt un exe mplu de control echilibrat referitor la gestionarea școlii în care
responsabilitățile sunt împărțite între părinți, guvern și societate, în timp ce conducerea școlii
este responsabilă pentru punerea în aplicare a reglementărilor în școli (Pătrașcu & Ursu, Jinga,
1997; Roth & Gur-Zeev, 2007).
La nivel internațional este recunoscut faptul că un rol esențial în determinarea rezultatelor
învățării o are calitatea conducerii școlilor (Fagerlind & Birt, 1999; Armstrong, 2007). În timp ce
directorul este cheia con ducerii operaționale într -o școală, leadershipul trebuie să fie modalitatea
de conducere generală (Tomlinson, 2004) . Cu toate acestea, arată Pont (2008), liderii pot avea
succes numai dacă au “suficientă autonomie și sprijin pentru a lua decizii importante ”. Analiza
datelor OECD arată că în țările în care liderii școlilor au avut o mai mare autonomie în luarea
deciziilor performanța medie a elevilor a tins să fie mai mare (OECD, 2007). Acest lucru se

156poate întâmpla numai atunci când o școală are un buget pr opriu pe care îl poate planifica,
gestiona și executa. Sistemul de finanțare vechi nu a avut nicio dimensiune a unei distribuții
echitabile, și anume, dacă școlile se confruntă cu situații similare (de exemplu, se confruntă cu o
populație similară și este situată într -un tip similar de locație) să primească aceleași resurse.
6.4. ASIGURAREA CALITĂȚII
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR ROMÂNESC
Primele discu ții privind calitatea educației au apărut în România referitoare la
învățământul superior și s -au c oncretizat prin prevederea Legii nr. 88/1993, care stipula că
“asigurarea calității procesului de învățământ se face prin evaluare periodică”. Abordarea
sistemică începe cu 1997, în timpul mandatului ministerial al profesorului Andrei Marga, prin
reforma c uprinzătoare a învățământului, enunțată ca un ansamblu de șase capitole de măsuri:
1. „ Reforma curriculară și compatibilizarea europeană a curriculumului național
2.Trecerea de la învățarea reproductivă la “problem solving” și relansarea cercetării
universitare
3.O nouă conexiune între școli, licee și universități, pe de o parte, și mediul lor înconjurător
economic, administrativ și cultural, pe de altă parte
4. Ameliorarea infrastructurii și conectarea la comunicațiile electronice ale lumii de astăzi
5. Reforma managementului școlar și academic prin descentralizare și crearea autonomiei
institu ționale a unităților de învățământ
6. Forme avansate de cooperare interna țională.” (Baba C., Gorun A., Tanul C., 2002, p. 10)
Deși privite cu scepticism în acea perioadă, contribuț iile teoretice importante și
reglementările normative ministeriale promovate de domnii prof. Constantin Brătianu și Adrian
Miroiu, Director General și respectiv Secretar de Stat în Ministerul Educației Naționale între
1998 – 2000, au contribuit la demarare a procesului de asigurare a calității în învățământul
superior. Peste câ țiva ani, Ordinul nr. 3928/21 aprilie 2005, semnat de ministrul Mircea Miclea,
Secretarul de Stat Dumitru Miron și Directorul General Constantin Brătianu prevedea:
“Managementul calității este o componentă definitorie a politicii instituționale și a strategiei de
dezvoltare pentru fiecare furnizor de servicii educaționale”.
Un sistem de management al calității pentru învățământul preuniversitar poate adapta
unele elemente ale management ului calității din învățământul universitar. De exemplu, poate
urma unele proceduri de monitorizare în condițiile procesării unor informații complete și aduse

157la zi. Astfel, “La nivel institu țional, calitatea în învățământul superior nu poate fi asigurată decât
în condi țiile existenței unor sisteme reale de monitorizare bazate pe informații, astfel încât
decizia să se ia pe baza unor informații documentate și de ultimă oră, care țin cont de
transformările produse la nivelul cerințelor și așteptărilor multiplelor părților intere sate din
educa ție.” (Nicolescu & Dima, 2010, p. 100-108).
Învățământul se centrează pe elev/student. ”Procesul de învățământ devine tot mai
complex sub impactul noilor tehnologii informatice, deplasând accentul de la profesorii care îi
învață pe studenți la studenții care învață de la profesori . Departe de a fi un joc de cuvinte,
această exprimare reliefează o schimbare de paradigmă. În primul caz, profesorii sunt singurii
care știu și care decid asupra conținutului cursurilor și asupra aplicațiilor, care se realizează sub
diferite forme (seminarii, lucrări de laborator, teme de casă, proiecte etc.) în funcție de specificul
domeniului universitar. Ei constituie singura sursă de informații și cunoștințe, fapt ce le conferă
o poziție funcțională dominantă. Studenții sunt actori pasivi în acest proces, rolul lor fiind de a
învăța ceea ce profesorii le transmit în timpul activităților didactice, fără a chestiona relevanța
cunoștințelor primite în raport cu piața muncii.” (Brătianu , 2004, p. 50).
În ceea ce prive ște învățământul preuniversitar, prin Ordinul nr. 4336 din 17.08.1998
pentru punerea în aplicare a Ordonan ței Guvernului României privind înființarea Comisiei
Naționale de Evaluare și Acreditare a Învățământului Preuniversitar, s -a constituit comisia
menționată, compusă din 19 membri, în baza propunerilor inspectorilor școlari generali. După
constituirea comisiei, aceasta și-a elaborat regulamentul de organizare și funcționare, aprobat
prin ordinul ministrului nr. 4784 din 14.10.1998.
În perioada 1998 – 2005 Comisia Na țională de Evaluare și Acreditare a Învățământului
Preuniversitar a autorizat provizoriu un număr de 623 unități de învățământ de învățământ
preuniversitar particular.
Prin OUG 75/2005 aprobată prin Legea 87/2006, Comisia Na țională de Evaluare și
Acreditare a Învățământului Preuniversitar s -a transformat în Agen ția Română de Asigurare a
Calității Învățământului Preuniversitar. “ARACIP este instituție publică de interes național, în
subordinea Ministerului Educației și Cercetării, cu personalitate juridică și cu buget propriu de
venituri și cheltuieli” (Ordonanța Guvernului nr. 75/2005 privind asigurarea calității în
educație).
ARACIP a preluat patrimoniul, drepturile și obligațiile, infrastructura logistică,
personalul și baza de date ale Comisiei Naționale de Evaluare și Acreditare în Învățământul
Preuniversitar (CNEAIP), preluând astfel și întreaga experiență în domeniul evaluării externe și
al acreditării acumulată de CNEAIP pe parcursul celor șapte ani de existență. S -a dorit trecerea,

158astfel, de la o structură specializată (CNEAIP) către o instituție cu personalitate juridică
(ARACIP), de la standarde aplicate pe domeniul restrâns al învățământul particular către un set
comun de standarde aplicabile întregului sistem de învățământ preuniversitar.
Ordonanța de urgență a Guvernului nr. 75/2005 pune astfel bazele reglementării unui
mecanism de asigurare a calității în educația preuniversitară. Conform legii, m isiunea ARACIP
este:
•evaluarea externă a calității educației oferite de instituțiile de învățământ preuniversitar și
de alte organizații furnizoare de educație;
•autorizarea, acreditarea și evaluarea periodică a unităților de învățământ preuniversitar.
Atribuțiile principale pe care le are ARACIP sunt:
•elaborează actele normative referitoare la evaluarea externă a organizațiilor furnizoare de
educație: standardele de evaluare, indicatorii de performanță, metodologiile de evaluare
instituțională a organizațiilor furnizoare de educație și de asigurare a calității, codu l de
etică profesională a experților în evaluare și acreditare;
•elaborează manuale, ghiduri pentru desfășurarea activităților de evaluare externă a
organizațiilor furnizoare de educație;
•elaborează analize de sistem asupra calității educației învățământulu i preuniversitar;
•elaborează de recomandări de îmbunătățire a calității învățământului preuniversitar;
•evaluează și acreditează furnizorii de educație din învățământul preuniversitar;
•efectuează, pe baze contractuale, evaluarea calității educației;
•realize ază, împreună cu inspectoratele școlare, monitorizarea și controlul calității
educa ției;
•efectuează, cel puțin o dată la 5 ani, reevaluarea organizațiilor furnizoare de educație
acreditate.
Sunt stabilite obiectivele generale ale evaluării realizate de către experții proprii
ARACIP:
oasigurarea respectării de către toate unitățile de învățământ evaluate a standardelor de
calitate minime stabilite la nivel național;
ooferirea de șanse egale în creșterea calității educației furnizate în toate unitățile de
învățământ;
orevizuirea standardelor naționale pentru evaluarea unităților de învățământ;
ocontrolul aplicării procedurilor de evaluare stabilite pentru standardele naționale;
oelaborarea unui raport anual public asupra unităților de învățământ acreditate.

159Inspec toratele școlare au, conform legislației, un rol important în asigurarea calității
învățământului și respectarea standardelor naționale prin inspecția școlară. În urma evaluării
unităților de învățământ, inspectoratele școlare elaborează un raport anual pr ivind starea
învățământului din județul respectiv. Pe baza acestei evaluări și a politicilor educaționale
naționale, inspectoratele școlare stabilesc planurile manageriale pentru anul următor, detaliind
obiective, activități, resurse și responsabilități.
Proiectele elaborate de ARACIP și transformate în de acte normative sunt:
Ordonanța de urgență a guvernului nr. 75/2005 privind asigurarea calității educației,
aprobată cu completări și modificări prin Legea nr. 87/2006, cu modificările ulterioare.
Hotărâre a de Guvern nr. 1258/2005 privind aprobarea regulamentului de Organizare și
funcționare al Agenției Române de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar,
cu modificările ulterioare.
Ordinul de ministru al MEdC nr. 5337/11.10.2006 privind aprobarea “ Codului de etică
profesională a experților în evaluare și acreditare ai ARACIP ”.
Ordinul de ministru al MEdC nr. 5338/2006 pentru aprobarea metodologiei privind
criteriile de selecție și de formare a experților în evaluare și acreditare, precum și a
programului de formare pentru experții în evaluare și acreditare ai ARACIP.
Hotărârea de Guvern nr. 21/2007 privind “Aprobarea standardelor de autorizare de
funcționare provizorie a unităților de învățământ preuniversitar, precum și a standardelor
de acredita re și de evaluare periodică a unităților de învățământ preuniversitar ”.
Hotărârea de Guvern nr. 22/2007 pentru Aprobarea metodologiei de evaluare
instituțională în vederea autorizării acreditării și evaluării periodice a organizațiilor
furnizoare de educaț ie.
Hotărârea de Guvern nr. 320/2007 privind aprobarea tarifelor de autorizare, acreditare și
evaluare externă periodică a unităților de învățământ preuniversitar (reactualizate).
Hotărârea de Guvern privind aprobarea standardelor naționale de referință (s tandardele de
calitate).
Hotărârea de Guvern privind aprobarea metodologiei de evaluare internă a organizațiilor
furnizoare de educație.
OMECT nr. 3565/2008 privind aprobarea procedurilor de înscriere a organizațiilor
furnizoare de educație care organizează și desfășoară, pe teritoriul României, activități de
învățământ corespunzătoare unui sistem educațional din altă țară în Registrul special al
ARACIP și de recunoaștere a studiilor efectuate de elevii școlarizați în cadrul acestor
unități de învățământ.

160Precizările nr. 34536/18.06.2008 (emise de către Ministerul Educației, Cercetării și
Tineretului, în colaborare cu ARACIP) privind încadrarea personalului didactic și a
personalului de conducere din cadrul unităților de învățământ preuniversitar particular .
Hotărârea de Guvern nr. 1534/2008 privind aprobarea “Standardelor de referință și
indicatorii de performanță pentru evaluarea și asigurarea calității în învățământul
preuniversitar”.
Activitatea ARACIP și a celorlalte instituții și componente instituți onale implicate în
managementul și asigurarea calității au ca scop îmbunătățirea continuă a calității educației oferite
de învățământul preuniversitar dintr -o dublă perspectivă:
Dezvoltarea sistemului de învățământ și progresul privind indicatorii naționali și
respectarea standardelor naționale.
Creșterea relevanței educației pentru nevoile individuale, comunitare și general sociale și
a nivelului satisfacției beneficiarilor direcți și indirecți față de serviciile educaționale
oferite.
Modul în care activit ățile coordonate de ARACIP, așa cum sunt ele specificate de
legislația în vigoare, contribuie la îmbunătățirea calității implică cele două dimensiuni majore ale
activității ARACIP și interconectivitatea dintre acestea, respectiv:
acreditarea, ca primă etapă, premergătoare, dar care nu influențează direct, ci doar
imediat, îmbunătățirea calității și,
managementul calității, cu rol decisiv în îmbunătățirea calității.
Evaluarea calității educației se bazează, pe trei procese fundamentale, definite prin lege,
respectiv asigurarea internă a calității, controlul calității și evaluarea externă a calității.
Elementele esențiale ale managementului calității, prevăzute în lege, sunt reprezentate prin:
componente, proceduri și domenii de aplicare.
Pentru a- și îndeplini rolul, ARACIP și -a propus elaborarea de sisteme de indicatori
calitativi și cantitativi care să permită judecarea nivelului de performanță a sistemului de
învățământ preuniversitar, inclusiv pentru activități ce se pot realiza și prin colaborarea cu alte
instituții cu rol în managementul calității în educație:
agenția responsabilă cu managementul calității în învățământul superior (ARACIS) –
pentru a asigura caracterul unitar al indicatorilor pentru cele două niveluri de învățământ,
universitar și preunive rsitar;
celelalte instituții aflate în coordonarea sau subordonarea ministerului, în special cu:
-Consiliul Național pentru Curriculum,

161-Centrul Național pentru Dezvoltarea Învățământului Profesional și Tehnic,
-Centrul Național de Evaluare și Examinare, Institutul de Științe ale Educației,
-inspectoratele școlare județene.
Declarația de principii a ARACIP (noiembrie 2005) definește calitatea educației ca
ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu și ale furnizorului acestuia, prin care sunt
îndepli nite așteptările beneficiarilor, precum și standardele de calitate.
Reperele conceptuale și metodologice privind “Sistemul național de management al
calității în învățământul preuniversitar românesc ”(mai 2006) arată că principiile calității se
referă la faptul că educația de calitate se bazează pe inovație și pe diversificare; este oferită de
instituții responsabile; este promovată de lideri educaționali; respectă autonomia individuală și
are la bază autonomia instituțională; este orientată pe rezultate; se realizează prin dialog și
parteneriat; este centrată pe clienții și beneficiarii serviciilor educaționale; asigură participarea
actorilor educaționali și valorizarea resursei umane; înțelege interdependența dintre furnizorii și
beneficiarii implicați în oferta de educație (Declarația de principii a ARACIP , 2006).
Conform metodologiei men ționate anterior, evaluarea calității educației este realizată
prin:
a)Evaluarea externă -de către Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul
Preuniversitar. ARACIP este răspunzătoare de autorizarea de funcționare provizorie,
acreditarea și evaluarea periodică, cel puțin o dată la trei ani, a tuturor unităților de
învățământ preuniversitar, de stat și particulare. Legea permitea ca evaluarea periodică,
cel puțin o dată la trei ani, să poată fi realizată și de alte agenții, private, pe bază de
contract cu Mi nisterul Educației, prevedere abrogată prin noua Lege a Educației
Naționale.
Scopul evaluării externe:
Să ateste capacitatea organizațiilor furnizoare de educație de a îndeplini așteptările
beneficiarilor, precum și standardele de calitate.
Să asigure protecția beneficiarilor direcți și indirecți de programe de studiu, prin
producerea și diseminarea de informații despre calitatea educației.
Să contribuie la dezvoltarea, în sistemul învățământul preuniversitar, a unei culturi
instituționale a calității.
Să propună Ministerului Educației politici și strategii de permanentă ameliorare a
calității învățământului preuniversitar.
b)Evaluarea internă sau autoevaluarea – de către fiecare unitate de învățământ, în cadrul
căreia s -a înființat “Comisia pentru evaluarea și asigurarea calității ” (CEAC), cu

162reprezentanți ai tuturor părților interesate și responsabile: cadre didactice, părinți, elevi,
sindicate reprezentative, co nsiliu local, minorități naționale. Această Comisie pentru
evaluarea și asigurarea calității, CEAC, realizează strategia de evaluare și asigurare
internă a calității, publică raportul anual de autoevaluare, propune măsuri de îmbunătățire
continuă cooperând cu toți factorii implicați.
Legea definește componentele metodologiei de asigurare a calității în educație astfel:
Criteriu Aspect fundamental de organizare și funcționare a unei organizații furnizoare
de educație
Standard Descrierea cerințelor formulat e în termeni de reguli sau rezultate, care
definesc nivelul minim obligatoriu de realizare a unei activități în educație
Standard de
referințăDescrierea cerințelor care definesc un nivel optimal de realizare a unei
activități în educație
Indicator de
performanțăInstrument de măsurare a gradului de realizare a unei activități, prin raportare
la standarde, respectiv standarde de referință
Calificare Rezultatul învățării, obținut prin parcurgerea și finalizarea unui program de
studii profesionale sau universitare
Domeniile și criteriile referitoare la asigurarea calității, introduse și definite prin lege sunt:
Capacitate
instituționalăStructuri instituționale, administrative și manageriale
Baza materială
Resurse umane
Eficacitate
educațională•Conțin utul programelor de studiu
•Rezultatele învățării
•Activitatea de cercetare / metodică
•Activitatea financiară
Managementul
calității•Strategii și proceduri pentru asigurarea calității
•Proceduri privind inițierea, monitorizarea și revizuirea periodică a
programelor și activităților desfășurate
•Proceduri de evaluare a rezultatelor învățării
•Proceduri de evaluare a calității corpului profesoral
•Accesibilitate a resurselor adecvate învățării
•Bază de date actualizată, referitoare la asigurarea internă a calității
•Transparența informațiilor -programe, certificate, diplome, calificări

163•Funcționalitatea structurilor de asigurare a calității
Conform legii, procesele de asigurare a calității în educație sunt:
Planificarea și realizarea efectivă a rezultatelor așteptate ale învățării
Monitorizarea rezultatelor
Evaluarea internă a rezultatelor
Evaluarea externă a rezultatelor.
Asigurarea internă a calității educației reprezintă strategia privind evaluarea și asigurarea
calității, elaborată și adoptată de organizația furnizoare de educație și implică și înființarea și
funcționarea, în baza unui regulament propriu, a comisiei pentru evaluarea și asigurarea calității
(CEAC) la nivelul fiecărei organizații furnizoare de educație.
Evaluarea externă a calității educației se referă la:
Evaluarea capacității instituționale a organizației furnizoare de educație
Evaluarea eficacității educaționale a organizației furnizoare de educație
Evaluarea managementului calității la nivel instituțional
Evaluarea calității programelor de studiu oferite
Evaluarea concordanței dintre evaluarea internă și situația reală
Evaluarea comparativă inter -instituțională.
Procesul de acreditare presupune parcurgerea a două etape succesive: autorizarea de
funcționare provizorie și acreditarea.
În învățământul preuniversitar aceasta se realizează la nivelul structurilor instituționale,
pentru fiecare nivel de învățământ, fiecare tip de program de studiu și de calificare profesională.
1. Procedura de autorizare de funcționare provizorie cuprinde următoarele activități:
a)furnizorul de educație elaborează un raport de evaluare internă, pe baza
prevederilor art. 10 din Legea 87/2006, pentru fiecare nivel de învățământ, tip de
program de studiu și de calificare;
b)raportul de evaluare internă se depune la departamentul de acreditare al agenției
de asigurare a calității împreună cu o cerere de declanșare a procedurii de evaluare
externă și de autorizare de funcționare provizorie;
c)departamentul de acreditare numește o comisie de experți în evaluare și acreditare,
care analizează raportul de evaluare internă, verifică prin vizite la instituția
solicitantă îndeplinirea standardelor pe domeniile și criteriile prevăzute și
elaborează propriul raport de evaluare;

164d)departamentul de acreditare al agenției de asigurare a calității validează raportul
experților prin verificarea respectării metodologiei de evaluare externă, iar agenția
propune Ministerului Educației acordarea sau, după caz, neacordarea autorizației
de funcționare provizorie;
e)pentru furnizorii de educație de nivel preuniversitar, autorizația de funcționare
provizorie se acordă pe baza avizului favorabil al ARACIP, prin ordin al
ministrului educației și cercetării.
2. Procedura de acreditare cuprinde următoarele activități:
a)furnizorul de educație autorizat să funcționeze provizoriu elaborează un raport de
evaluare internă, folosind ca termeni de referință standardele specifice etapei de
acreditare;
b)raportul de evaluare internă se depune la departamentul de acreditare al agenției
de asigurare a calității împreună cu o cerere de declanșare a procedurii de evaluare
externă și de acreditare;
c)termenul de depunere a cererii în vederea acreditării este de 2 ani de la data
absolvirii primei promoții, sub sancțiunea ridicării autorizației de funcționare
provizorie;
d) departamentul d e acreditare numește o comisie de experți în evaluare și acreditare
care analizează raportul de evaluare internă, verifică prin vizite la instituția
solicitantă îndeplinirea standardelor referitoare la domeniile și criteriile prevăzute
la art. 10 și elaborează propriul raport de evaluare;
e)departamentul de acreditare al agenției de asigurare a calității validează raportul
experților prin verificarea respectării metodologiei de evaluare externă, iar agenția
propune Ministerului Educației acreditarea sau, după caz, neacreditarea instituției
solicitante;
f)pentru furnizorii de educație de nivel preuniversitar, acreditarea acestora se acordă
prin ordin al ministrului educației și cercetării, pe baza avizului ARACIP.
Neîndeplinirea standardelor de calitate de către furnizorul de educație implică:
1)În condițiile în care ARACIP constată că nu sunt îndeplinite standardele de calitate,
informează Ministerul Educației, care avertizează furnizorul de educație și acordă un
termen de un an pentru aducerea activității educaționale la nivelul standardelor naționale
în vigoare.

1652)Pe baza unui nou raport de evaluare internă întocmit de furnizorul de educație, ARACIP
dispune o nouă evaluare externă.
3)Dacă și noul raport de evaluare externă este nefavorabil, Ministerul Educației și
Cercetării dispune: încetarea școlarizării în cadrul programului respectiv de studii,
începând cu anul I și obligarea furnizorului de educație să elaboreze, în continuare,
rapoarte anuale de evaluare internă a calității educației pentru anii de studii pentru care
continuă activitatea.
4)Furnizorul de educație este obligat să se supună, după un termen de maximum 2 ani de la
ultimul raport de evaluare nefavorabil, unei noi evaluări externe.
5)Dacă și acest al treilea raport de evaluare externă este nefavorabil, Ministerul Educației
elaborează și promovează, după caz, prin ordin, hotărâre a Guvernului sau lege, decizia
prin care încetează definitiv școlarizarea în cadrul respectivului program și se
reglementează situația bazei materiale și a studenților sau elevilor.
Elementele fundamentale ale “ Sistemul național de management și asigurare a calității în
educație ” sunt prezentate sintetic în Fig. 6.18.:
Fig. 6.18. Elementele fundamentale ale “ Sistemul național de management și asigurare a calității
în educație ”
Elemente importante ale sistemului de management al calității, standardele naționale de
evaluare institu țională pentru învățământul preuniversitar, revizuite periodic și aprobate prin
hotărâre de guvern, sunt grupate în 3 categorii importante:
Standardele de autorizare, utilizate la evaluarea unităților de învățământ ce urmează a fi
înfiin țate, respectiv, înființarea nivelurilor de învățământ/specializărilor/calificărilor profesionale

166-corespunzătoare nivelului 1 de conformitate; standardele de autorizare sunt standarde naționale
și se aplică atât învățământului preuniversitar de stat cât și celui particular.
Standardele de acreditare, utilizate la evaluarea unităților de învățământ deja înființate, în
vederea acreditării acestora, de fapt, confirmarea f uncționării unității de învățământ la nivelul
minim al calității, nivelul 2 de conformitate – acreditarea acesteia și a capacităților organizației
școlare respective de a furniza servicii educaționale la nivelul de calitate stabilit prin lege.
Standardele de acreditare sunt denumite și standarde de evaluare periodică, fiind utilizate la
evaluarea periodică a unităților de învățământ în sensul reconfirmării acestora că funcționează la
nivelul acreditării, practic confirmarea păstrării nivelului de funcționar e la nivelul minim al
calității.
Standardele de referin ță sunt utilizate la evaluarea unităților de învățământ, în vederea
stabilirii nivelului calității la care acestea au ajuns după o anumită perioadă de la acreditare.
Indiferent de categorie, din punct de vedere structural, fiecare tip de standard de calitate
în educație, pornind de la domeniile și criteriile stabilite prin lege, are în componență
subdomenii, indicatori și descriptori -cantitativi și calitativi.
Specificitatea standardelor se pune în evidență în special prin structura și enunțul
descriptorilor. În cazul “ Standardelor de autorizare de funcționare provizorie” descriptorii sunt
enunțuri care stabilesc, în mod concret și observabil, cerințele minime pe care organizația
furnizoare de educație trebuie să le îndeplinească, pentru fiecare indicator, în vederea obținerii
autorizării de funcționare provizorie. Îndeplinirea “Standardelor de autorizare de funcționare
provizorie” permit furnizorului de educație să funcționeze în sistemul național de învățământ la
un nivel minim de performare ( Hotărâre de Guvern nr. 21/10.01.2007 privind aprobarea
Standardelor de autorizare de funcționare provizorie a unităților de învățământ preuniversitar,
precum și a Standardelor de acreditare și de evaluare periodică a unităților de învățământ
preuniversitar ). Furnizorul de servicii educaționale trebuie să -și organizeze activitatea astfel
încât, prin îmbunătățire continuă, să realizeze îndeplinirea cerințelor “Standardelor de
acreditare”, nivel care permite acestui a să devină parte integrantă, cu drepturi depline, a sistemul
național de învățământ.
Prin acreditare, se certifică respectarea cerințelor care se referă la:
existența unor structuri privind organizațiile furnizoare de educație și programele lor de
studii,
funcționarea acestor structuri conform reglementărilor în vigoare.
În cazul “ Standardelor de acreditare”, descriptorii sunt enunțuri care stabilesc, în mod
concret și observabil, cerințele minime pe care organizația furnizoare de educație trebuie să le

167îndeplinească, pentru fiecare indicator, în vederea acreditării. Îndeplinirea standardelor de
acreditare reprezintă nivelul minimal de calitate pentru orice furnizor de educație, nivel care
permite acestuia să devină parte integrantă, cu drepturi depline, în sistemul național de
învățământ.
Standardul de referință, definit conform legii, are în componență un număr de 43 de
indicatori de performanță, care permit evaluarea cantitativă a nivelului de calitate.
Metodologia de evaluare instituțională în vederea autorizării, acreditării și evaluării
periodice a organizațiilor furnizoare de educație cuprinde procedurile de evaluare a organizațiilor
furnizoare de educație, în vederea autorizării de funcționare provizorie, a acreditării, respectiv a
evaluării periodice, proceduri ce se aplică, fără discriminare, atât unităților de învățământ public,
cât și celor particulare.
Standardele utilizate în evaluarea institu țională au o structură arborescentă, fiind
împărțite în domenii de evaluare; domeniile sunt structurate în subdomenii, pentru fiecare
subdomeniu există indicatori de performanță, iar fiecărui indicator de performanță îi corespund
descriptori specifici.
Numero ase școli au negativ la acordarea calificativelor de către ARACIP. De exemplu,
prin acordarea calificativului satisfăcător pentru îndeplinirea tuturor cerințelor standardului de
acreditare, unele școli au considerat că au fost subevaluate. Rezultatul acestei percepții a constat
în supraevaluarea propriilor performanțe de către ele, la evaluări le interne, în scopul compensării
aprecieri lor inițiale .

1687. CERCETĂRI CALITATIVE PRIVIND MANAGEMENTUL
CALITĂȚII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR DIN
ROMÂNIA
7.1. INTERVIURI CU PERSOANE CARE AU RESPONSABILITĂȚI ÎN
DOMENIU
Prof. univ. dr. Andrei Marga, Rector al Universității Babeș -Bolyai din Cluj Napoca,
Ministru al Educa ției Naționale (1997 – 2000)
Cât de afectată este calitatea învățământului și cum putem aborda schimbarea?
În cele din urmă cea mai afectată este calitatea pregătirii elevilor, dar și a profesorilor.
Conjunctura actuală adâncește două crize care se adaugă astăzi, în România, crizei financiare și
economice: criza capacității administrative și declinul nivelului de calificare. Oricum, după
măsurile diletante din învățământ, mai ales din 2 004 încoace, România a intrat pe ruta unei crize
a calificărilor profesionale. Cea mai mare problemă este reluarea reformei și încheierea reformei
lansate în 1997, care era aidoma țărilor din jur (Ungaria, Polonia, Cehia etc.) și, în continuare,
lansarea r eformelor indispensabile erei globalizării. Învățământul din România suferă, înainte de
toate, din cauza opririi sau, cel puțin, stagnării reformelor, din cauza găselnițelor luate drept idei
noi, de fapt din cauza sărăciei de idei în abordarea învățământu lui.
Din nou, în țara noastră trebuie lucrat simultan pe mai multe planuri: elaborarea unei idei
clare de reformă (la distanță de improvizațiile actuale), reorganizarea sistemului (fără de care
orice altă măsură eșuează), pregătirea educatorilor, echiparea școlilor, crearea de motivație
printr- o reformă depolitizată, competent gândită. Avem nevoie de viziune care este mai mult
decât competență profesională și eventuale îndemânări manageriale. Schimbările nechibzuite,
haotice și găselnițele ultimilor ani au compromis, din păcate, ideea de reformă. Reformele
rămân, însă, oxigenul sistemului. În România, sistemul însuși trebuie reformat neîntârziat.
Cum se ajunge la o bună calitate într -o instituție universitară?
Soluțiile presupun gândire coerentă și concepere de soluții pentru o societate deschisă,
integrată în Uniunea Europeană, care trebuie să devină competitivă în era globalizării.
Învățământul universitar nu stă pe roze. Trecerea de la 4 la 3 ani universitari a adus un aflux de
absolvenți pe care piața m uncii nu- l poate absorbi. În plus, sunt multe specializări care nu mai au

169căutare. Ce le rămâne de făcut tinerilor care au început să îngroașe rândurile șomerilor?
Nu insist aici asupra unui fapt care merită totuși subliniat: în țara noastră, aplicarea “sistemului
Bologna” s- a făcut, în reglementările din 2004 -2005, în mod greșit. În privința specializărilor,
este o pierdere distrugerea, prin hotărârea guvernului, în 2005, a dublei specializări, care oferea
un cuplaj mai bun cu cererile pieței muncii. În rest, sistemul de adoptare a specializărilor este
prea rigid, încât și o universitate care este sensibilă la piața muncii rămâne blocată practic atunci
când vrea să se adapteze. Peste toate, asigurarea de locuri de muncă pentru absolvenți nu e doar
problema universităților, ci și a economiei și administrației. Acestea ar trebui, înainte de toate,
puse în mișcare.
Mă refer mai întâi la problema calității , pentru a continua cu elucidarea excelenței și a
încheia această parte cu un comentariu privind ierarhizar ea universităților .
Se știe bine că în calitate avem de fapt un concept dificil de operaționalizat. Să înțelegem,
însă, prin calitate nu doar ceea ce face ca un obiect să fie acel obiect (Aristotel ne ajută încă,
desigur!), ci și (așa cum se înțelege astă zi) ceea ce face competitivă o activitate și, în fapt,
produsul ei . În ce constă calitatea unei catedre, a unei facultăți, a unei universități?
Cum se ajunge la calitate într- o instituție universitară? Sintetizez răspunsul meu în cinci
teze.
Prima teză: personalitățile universitare –adică oameni care au o pregătire completă și pot
da soluții originale mai bune decât cele ale altora –conferă calitate universității. Aș spune –
exagerând conștient –că acolo unde acționează personalități de acest calibru n u mai este nevoie
de serviciile separate de „ asigurare a calității” ( quality assurance ), atât de cerute astăzi.
A doua teză: învățământul universitar are calitate dacă duce la formarea multiplelor
capacități ale absolvenților: capacitate de a rezolva prob leme în profesie, autonomie de decizie,
morală a cooperării, inventivitate. Calitatea nu se reduce la una sau altele dintre însușiri, ci le
presupune pe toate, încât evaluarea calității pregătirii universitare este inevitabil complexă și cere
timp pentru verificare.
A treia teză: o universitate se preocupă de calitate identificând condițiile care o
favorizează și amplificându -le. Nimeni nu produce calitate în mod instantaneu.
A patra teză: în funcție de diferitele laturi ale calității și de variantele condiții care fac
posibilă calitatea, putem vorbi de multiple criterii ale calității unei unități universitare :
explicitarea misiunii; forma curriculară; anvergura personalului didactic; feedback cu studenții;
starea infrastructurii; mărimea resurselor extrab ugetare atrase; sustenabilitatea proprie;
competitivitatea științifică; feedback cu economia; generarea inovării.

170A cincea teză: dintre diferitele criterii se poate alege de fiecare dată un singur criteriu
(cum fac, de pildă, actualele ierarhizări de universități, precum Shanghai) sau câteva
(ierarhizările Fokus sau Der Spiegel , de pildă), dar trebuie precizat mereu că este vorba de un
singur criteriu sau de câteva. Nu există criteriu care să le rezume pe toate. Trebuie acceptat, însă,
că performanța științifică competitivă, cu rezultate tehnologice, rămâne cel mai integrativ
indicator al anvergurii unei catedre, facultăți sau universități .
Având în vedere cel puțin trei rațiuni –efortul de sporire a competitivității propriei
universități, nevoia de a afl a un corectiv la relaxarea rigorilor profesionale din contextul
masificării (am intrat, de fapt, în “epoca de masificare” a învățământului superior din lume!),
nevoia de prestații care să susțină competitivitatea economică și culturală a țărilor –tematiză m
astăzi excelența universitară. Ce înseamnă, însă, excelența în universități?
Întrebarea trebuie satisfăcută cu un răspuns proaspăt, deoarece: a) cel puțin în România,
multe centre se intitulează “de excelență”, fără să fie clar criteriul și, până la urmă, fără ca
performanța acelor centre să conteze undeva dincolo de frontiere; b) în România, excelența
universitară este confundată frecvent fie cu obținerea de granturi (care este importantă financiar,
dar nu spune ceva despre calibrul performanțelor, iar multe granturi nu au dus la vreo
performanță aparte), fie cu publicarea de lucrări înregistrate în baze de date internaționale (aici
intrând, de multe ori, și trivialități, inovația și creația rămânând, evident, departe!), fie cu
formarea de lideri profesi onali sau sociali (în condițiile în care, în lume, universități de calibru
foarte diferit pregătesc lideri), fie cu funcționarea mai bună (în definitiv, sunt multe universități
mai bune decât altele, fără să fie excelente, dacă noțiunea este luată la propr iu).
Ce este, așadar, excelența? Eu cred că, atunci când ne referim la “excelență”, trebuie să fi
învățat în prealabil din cel puțin două experiențe: a) experiența istoriei științelor, filosofiei, artei,
care atestă că excelent este ceea ce aduce înnoiri (aduce o nouă abordare a realității specifice,
originală); b) experiența universităților de referință din epoca modernă, care arată că excelent
este ceea ce aduce o soluție mai bună decât altele, întrucât rezolvă mai bine problemele și are
aplicații benefice. Dacă învățăm suficient din aceste două experiențe, atunci este limpede că
excelența este o chestiune de performanță și există acolo unde performanțele sunt abordări noi,
originale, cu aplicații benefice, care câștigă în competiția cu performanțele alto ra. Numai acolo
este excelență unde este abordare originală și competitivă și se rezolvă probleme.
Dacă excelența este înțeleasă drept performanță în materie de abordare originală, cu
aplicații benefice, care câștigă în competiție cu performanțele altora, atunci putem face față unei
situații proprii universităților comprehensive, cum este și Universitatea Babeș -Bolyai: marea
diversificarea a specializărilor și, inevitabil, a criteriilor de performanță.

171Conceptul enunțat al excelenței ne permite –așa cum am arătat în intervenții din 2006 –
2008, când în România trebuia găsită o alternativă mai bună decât simpla publicare, în materie
de evaluare a performanțelor –să ținem seama de specificul specializărilor și al domeniilor
universitare (de pildă, una este performanța istoricului, alta cea a fizicianului; una este
performanța economistului, alta cea a chimistului; una a biologului, alta a filosofului sau
teologului ș.a.m.d.), desigur, fără să trădăm exigențele. Acest concept este în acord cu definițiile
de referință din literatura internațională calificată consacrată problemei (HERO din Marea
Britanie, Deutsche Gesellschaft für Qualität, lucrările de sub numele Harvey and Green etc.). În
orice caz, se poate spune că excelență este atunci când, de pildă, în matematică se generează
teoreme, calcule etc., în științele experimentale se fac descoperiri, în științele tehnice se produc
tehnologii, în științele istorice se elaborează monografii explicative, în științele sociale se
descoperă corelații, în filosofie și teologie se dau interpretări, în arte se oferă reprezentări – de
fiecare dată originale, competitive și recunoscute ca atare în comunitățile internaționale de
specialiști .
Dacă asumăm conotația universității (ca universitas), atunci, înainte de orice ierarhizare,
este de pus întrebarea: “ ce performanțe este chemată instituția să presteze?”. Putem răspunde la
întrebare invocând misiunea universității de la origini (pregătirea de specialiști la nivelul cel mai
înalt atins de cunoaștere) și funcțiile ce concretizează misiunea: formarea de specialiști capabili
să sporească cunoașterea; desfășurarea de cercetări științifice competitive; formarea de specialiști
apți să aplice cunoștințele; producerea inovației tehnologice; evaluarea situațiilor din societate și
angajarea publică pentru valori (vezi Andrei Marga, în volumul Die Universität in der
Gesellschaft. Verantwortung und Chancen für die Zukunft, Ernst Klett, Stuttgart, 2003, pp. 183-
211). Universitățile sunt de examinat, de evaluat și de ierarhizat după măsura în care își satisfac
misiunea și funcțiile lor multiple .
Ierarhizările de până acum și -au pus problema măsurării prestațiilor universităților și a
ierarhizării lor în consecință. Ce se poate, însă, măsura? Nu toate prestațiile universității sunt, în
acest moment, măsurabile: sunt dificil de măsurat, de pildă, învățământul sau impactul cultural.
Astfel de prestații sunt comparabile, dar greu de măsurat. De aceea, ierarhizările nu pot
deocamdată cuprinde destul de multe criterii, încât nu există o ierarhizare cuprinzătoare, a
universităților comprehensive.
Ierarhizarea care a creat un întreg curent, în ultimul deceniu, cea făcută la Shanghai Jiao
Tong University, a căutat să delimiteze World Class Universities luând în considerare
publicațiile realizate de cadrele didactice și cercetătorii universităților. Această ierarhizare (la
care mă refer aici pe baza textului recent al lui Tai Hsiou -Hsia, The Features of a World-Class

172University: Lessons from International Rankings, UNESCO-CEPES, 2007, pp. 39-54) este
demnă de cel mai profund interes. Ea trebuie înțeleasă, însă, ca orice altă ierarhizare, în legătură
cu supozițiile și criteriile ei. Să o luăm, însă, ca reper –personal, împărtășesc convingerea că
publicațiile științifice sunt cea mai bună “sinteză” a anvergurii unei personalități sau instituții
universitare – și să reținem ce este de învățat din ea.
Rezum cât mai strâns, din motive de spațiu, “lecțiile” acestei ierarhizări, urmându -l pe
expertul chinez: a) în ierarhizări este vorba de publicații științ ifice, dar, mai exact, de “highly
cited researchers”, ceea ce este, evident, mai mult decât simpla publicare de articole și studii,
oriunde s- ar produce publicarea (adică fie și în regim ISI); b) în fapt, este vorba de “ calitatea și
semnificația cercetării (quality and significance)” – adică de rigoarea cercetării și de valoarea ei
cognitivă, tehnologică, culturală, luate împreună ; c) “ instituțiile care au un angajament
semnificativ în ariile cercetării științifice biomedicale și similare tind să aibă un av antaj
competitiv asupra altor instituții care sunt mai angajate în alte arii”; d) există o “sinergie” a
venitului universităților, încât acestea își dezvoltă “adequate teaching” și, în proporție
corespunzătoare, “graduate research”; e) proporția studenților relativă la un post didactic (ratio 1)
trebuie să fie sub 14 la 1, oricum cât se poate de mică; f) propoziția cadre didactice – alt personal
nedidactic (ratio 2) trebuie să fie mai mică decât 1,2 la 1; g) cheltuiala anuală pe student trebuie
să tindă spre 30000 USD; h) a susține o world class university pretinde (cum spunea David
Ward) 1,3- 2 miliarde USD finanțare pe an, respectiv, a susține o universitate în primele cinci
sute din lume presupune cel puțin 300 milioane de Euro buget pe an.
Mișcarea spre cultivarea “ calității” și obținerea “excelenței”, ce are loc în universitățile
din țările europene de astăzi, nu poate fi înțeleasă fără a lua în seamă două schimbări profunde:
trecerea societăților europene în faza democrației postegalitare și trecerea la tematizarea
problemelor deschise în urma aplicării Declarației de la Bologna (1999). Să mă explic.
Nu avem aici spațiul pentru a examina evoluția democrațiilor din societățile actuale, dar
este de menționat împrejurarea că se resimte nevoia trecerii de l a democrație, înțeleasă ca simplă
tehnică de alegere periodică a reprezentanților, la democrație ca formă de viață (vezi Andrei
Marga, Democracy as Form of Life, în “ Limes”, Oradea, 2009). Se observă ușor că numai acele
democrații sunt alternative efective la diversele autoritarisme, ce le asaltează continuu, care
dezvoltă nu numai egalitatea cetățenilor, ci și calitatea deciziilor și a performanțelor. Mutatis
mutandi , în universități, după ce s -au implementat reglementările care asigură șanse și egalitatea
de șanse pentru cetățeni, a sosit ora conceperii precise a calității și a performanțelor competitive.
Spus cât se poate de direct, egalitate fără calitate în universități nu dă rezultate, încât egalitatea
este de păstrat, dar egalitarismul trebuie înlocuit cu viziunea excelenței. A sosit ora abandonării –

173pe fondul procesului civilizațional, desigur pozitiv, al multiplicării universităților și al masificării
studiilor superioare – abordării egalitare a personalului, departamentelor, universităților, a
“ficțiunii omogenității”, în favoarea abordării din perspectiva excelenței .
În Europa, tranziția menționată de la egalitarism la mișcarea excelenței interferează cu
încheierea aplicării Declarației de la Bologna și cu nevoia de a tematiza problemele ce se des chid
în urma restructurării universităților. Am arătat în alt loc (vezi Andrei Marga, Challenges, Values
and Vision. The University of the 21stCentury, Cluj University Press, 2009, pp. 18- 21) că –
dincoace de succesul incontestabil al Declarației din punc tul de vedere al compatibilizării
sistemelor de învățământ superior europene –au rămas probleme ale aplicării hotărârii din 1999,
privind testarea pe piață a noii structuri a studiilor, durata acestora, promovarea
interdisciplinarității, insuficienta specificare a doctoratului. Astăzi este clar că obiectivul
compatibilizării a fost, în mare, atins, dar al doilea obiectiv major al Declarației de la Bologna –
mărirea competitivității universităților europene –a rămas în bună măsură un proiect. Se resimte
nevoia de noi inițiative în direcția sporirii competitivității universităților europene, dar sporirea
nu este tangibilă fără o schimbare de viziune. Iau ca exemplu, pentru a ilustra ideea, situația
doctoratului.
Doctoratul ridică în sistemul european, în acest moment, o problemă crucială: cu toate că
Europa producea, de exemplu, în 2003, cu mult mai mulți doctori decât S.U.A. (88.000 față de
46.000), efectivul de cercetători științifici în S.U.A. era mult mai mare (9,1 la 1000 de persoane,
față de 5,5 în Europa), iar producția științifică americană a rămas mai relevantă. Aceasta
înseamnă că potențialul inovativ al doctoratului și consacrarea carierei de doctor în științe sunt
mai reduse în Uniunea Europeană. Ne dăm seama că, dacă așa stau lucrurile în țările europene de
referință, situațiile sunt mai grave în celelalte țări.
Alte măsuri sunt extrem de urgente în diferite țări. Dacă luăm în considerare cazul
României, atunci: a) doctoratul trebuie desprins din poziția de simplu nivel mai înalt de calificare
(doar condiție a accesului la poziții universitare sau în cercetarea științifică) și repus în poziția de
nivel al inovației și descoperirii; b) doctoratul nu ar mai trebui privit doar ca inițiativă particulară
a conducătorului de doctorat, ci ca problemă a inovației și descoperirii într -un cadru instituțional;
c) școlile doctorale existente trebuie eliberate din condiția de simple școli, devenind efectiv
laboratoare ale inovației și descoperirii.
Diversele hotărâri ale Comisiei Europene și rezoluțiile recent e ale European University
Association au condiționat creșterea competitivității produselor europene și consideră potențialul
de inovare și descoperire al universităților și institutelor de cercetare drept hotărâtor. Ca urmare,
pe fondul expansiunii institu țiilor de învățământ superior și al masificării studiilor universitare la

174bază (bachelor), câștigă în acuitate nevoia diferențierii prin calitate, excelență, competitivitate.
Abordarea egalitaristă, “ficțiunea omogenității” sistemelor naționale de învățământ superior și a
sistemului european sunt deja în contratimp cu nevoia creșterii competitivității .
Prof. univ. dr. Adrian Gorun, rectorul Universității Constantin Brâncuși din Tg. Jiu,
Secretar de Stat pentru Învățământul Preuniversitar (2000 -2001),
Secretar General al Ministerului Educa ției (2005 -2008)
Care sunt principalele probleme în aplicarea Legii Educației Naționale referitoare
la calitatea învățământului?
Actuala Lege a Educa ției anulează autonomia universitară, generând efecte negative
asupra funcționării sistemului prin recentralizarea deciziilor. Pensionarea profesorilor
universitari la împlinirea vârstei de 65 de ani cu pierderea calității de titular, pe de o parte, și
blocarea scoaterii la concurs a posturilor vacante, pe de alta parte, cr eează în universități o
situa ție foarte dificilă.
Aplicarea Legii Educa ției, fără elaborarea anterioară a unor metodologii adecvate,
determină dificultăți majore asupra cărora rectorii instituțiilor de învățământ superior s -au
pronun țat cu toată fermitatea. Legea necesită elaborarea a aproximativ 55 de Hotărâri de Guvern
și a 33 de reglementări de nivel instituțional subsecvente acestor hotărâri. Inadvertențele din
actuala Lege a Educa ției nu pot fi corectate decât prin acte normative cu aceeași putere (l egi,
ordonan țe de urgență). Cu privire la clasificarea universităților și ierarhizarea programelor de
studii, inexisten ța criteriilor, standardelor și procedurilor fac această prevedere inaplicabilă și
nerealistă și generează, în rândul studenților, insecu ritatea cu privire la studii. Este decredibilizat
și delegitimat sistemul național de învățământ superior, prin legiferarea discriminării pe criterii
de vârstă.
Actuala Lege a Educa ției ignoră rolul universităților cu dimensiuni reduse, importante
pentru studen ți cu posibilități financiare precare, ca și pentru dezvoltarea localităților în care
funcționează; Legea Educa ției va genera promovări artificiale și forțate, în încercarea de a
compensa resursele umane performante obligate la pensionare. Mai mult, obligativitatea la
pensionare imediată ridică probleme importante cu privire la continuitatea cursurilor și
examenelor în anul universitar aflat în desfășurare.
De asemenea, actualele norme ale Legii Educa ției vor genera migrarea profesorilor
universitari și a conducătorilor de doctorat spre țările cu un sistem educațional simplificat și
eficient; scăderea drastică a absorbției fondurilor europene, a veniturilor proprii și a colaborărilor

175interna ționale realizate de către universități, ca urmare a pensionării conducătorilor echipelor de
cercetare și de doctorat; preluarea patrimoniului universităților de că tre stat în proprietatea
privată a statului, precum și lipsa clarificărilor necesare privind patrimoniul universităților
particulare reprezintă abateri de la principiile prevăzute în Constituția României, prin care se
garantează dreptul la proprietate.
Legea, prin modul în care distribuie atribu țiile pentru structurile de conducere respective,
pentru Senatul universitar, Consiliul de administra ție și, în mo d deosebit, prin atribu țiile
rectorului privind numirea prorectorilor, decanilor etc., generează premisele unor conduceri care
nu au legătură cu autonomia universitară (garantată de Constituție), cu democrația și libertatea
academică.
Legea are numeroase n eclarități cu privire la modul în care va fi aplicată. Majoritatea
rectorilor se întreabă ce se va întâmpla cu mandatele decanilor, șefilor de catedră, prorectorilor
etc., dacă vor fi obligați să se pensioneze înainte de finalizarea mandatului pentru care au fost
aleși. Consiliul Național al Rectorilor a solicitat Ministrului Educației să întreprindă demersurile
ce se impun pentru a urgenta, prin legisla ția adecvată, remedierea imperfecțiunilor Legii care o
fac inaplicabilă și fac sistemul nefuncțional.
Prof.univ.dr. Sorin Gabriel Popescu – Universitatea Tehnică din Cluj -Napoca, Director
General al Direc ției Generale Învățământ Superior, Recunoașterea și Echivalarea
Diplomelor, MECTS
Care considera ți că este cea mai importantă fun cție a managementului calității ?
Managementul calității are ca scop principal orientarea spre performanță a instituției pe
toate dimensiunile activității acesteia și presupune un sistem de organizare adecvat dezvoltării
funcției calitate. Sistemul de management al calității se referă la:
•responsabilitatea conducerii universității; modul în care aceasta o asumă prin definirea și
urmărirea strategiei, a politicii și obiectivelor ei privind calitatea, prin asigurarea
resurselor necesare realizării acestora;
•orientarea instituționalizată a activităților din organizație spre satisfacerea cerințelor și
așteptărilor părților interesate externe și interne;
•crearea în instituție a unui mediu în care întregul personal este încurajat spre performanță,
la asumarea responsabilității individuale pentru îndeplinirea misiunii și obiectivelor
acesteia;

176•identificarea, ținerea sub control și îmbunătățirea continuă a proceselor derulate în
instituție;
•introducerea unor mecanisme de evaluare internă a performanțelor pe toate dimensiunile
activității, astfel încât să poată fi corectate neconformitățile existente și puse în operă
posibilitățile de îmbunătățire.
Consider că cea mai importantă funcție este cea de asigurare a calității . Are ca scop să
creeze încredere clienților și celorlalte părți interesate externe universității, cu privire la
capacitatea și disponibilitatea instituției de a le satisface cerințele și așteptările. Încrederea se
creează:
fie evaluând competența absolvenților, rezultatele cercetărilor științifice, asistența directă
acordată medi ului economico-social, în raport cu standardele existente ori cu produsele
similare ale altor organizații din domeniu ( benchmarking );
fie evaluând sistemul intern al calității din instituția de învățământ superior în raport cu
un standard existent și acceptat de părțile interesate.
În primul caz sunt evaluate acele rezultate ale activității instituției care intră în contact cu
mediul extern. Specificitatea evaluării este extrem de ridicată, pentru fiecare produs (program de
studii, temă de cercetare, contract de consultanță) fiind necesară definirea unui standard și a unei
proceduri de analiză separate, orice variație a caracteristicilor produsului (plan de învățământ,
soluție tehnică etc.) impunând o nouă evaluare a conformității acestuia. Soluția este scumpă și,
datorită unei flexibilități reduse, descurajează îmbunătățirea continuă a produselor instituției de
învățământ superior. Datorită costurilor și eforturilor aferente oricărei schimbări, aceasta evită pe
cât posibil modificarea ofertei.
În cea de a do ua variantă este evaluată întreaga instituție de învățământ superior, avându –
se în vedere toate aspectele organizatorice, umane și materiale, care au un impact potențial
asupra calității produselor sale:
opolitica, strategia și obiectivele organizației,
oreglementările și procedurile utilizate,
ointrările, procesele și activitățile aferente,
orezultatele și modul în care acestea sunt evaluate în raport cu cerințele și așteptările
părților interesate.
Evaluarea este realizată în raport cu un standard (model) existent și acceptat și are loc
după o procedură instituționalizată. Ea urmărește în ce măsură instituția evaluată dispune de un
sistem intern de management al calității, dacă acesta este eficace și conform cu standardul
amintit.

177Această soluție prezintă mai multe avantaje:
-este mult mai ieftină, evaluarea instituției realizându -se global, la perioade prestabilite (de
pildă 5 ani); se fac și vizite periodice de monitorizare (anuale), în cursul cărora se verifică
doar prin eșantionare anumite aspecte considerat e relevante;
-este mai eficientă, identificând atât neconformitățile produselor și proceselor, cât și
cauzele acestora; astfel conduce la recomandări de îmbunătățire;
-încurajează flexibilitatea ofertei instituției de învățământ superior și îmbunătățirea
continuă a produselor și proceselor acesteia.
Cele două variante de realizare a funcției de asigurare a calității nu se exclud reciproc, ele
putând să coexiste acolo unde reglementările sau practicile existente o impun. În oricare din
variantele amintite, fun cția de asigurare a calității presupune:
să existe organisme, standarde (modele) și proceduri instituționale de evaluare externă;
instituția de învățământ superior să fie capabilă să prezinte dovezi privind conformitatea
produselor sale și/sau a sistemului intern de management al calității cu standardele sau
modelele
aferente.
Organismele, standardele și procedurile instituționale țin de reglementările naționale în
domeniu, formând sistemul național de asigurare a calității. Cel de -al doilea aspect se refer ă la
obligația instituției de învățământ superior de a dispune de o documentație adecvată care să
faciliteze transparența și să permită evaluarea activităților și prestației acesteia.
Care sunt, pentru instituția de învățământ superior, tipurile de modele ale calității
existente în acest moment în mediul academic?
Sistemele calității într -o instituție de învățământ superior se bazează pe existența unui
standard (model) care joacă rolul de referențial sau sistem de criterii în cazul evaluării externe
(funcția de asigurare a calității) și de ghid pentru organizarea internă (funcția de management al
calității). Ca opțiuni pentru instituțiile de învățământ superior pot intra în discuție mai multe; ele
pot fi grupate în modele „ lejere”, nestructurate, și modele cu cerințe concrete și structurate:
a) Modelele „lejere” se bazează pe vizite colegiale (ale unor grupuri de cadre didactice din
alte universități) urmate de recomandări pentru îmbunătățire. Sunt mai mult modalități de
diseminare a “ bunelor practici” și mai puțin standarde de asigurare a calității. Aceste
vizite pot sau nu să fie precedate de întocmirea unui raport de autoevaluare.
b) Modelele structurate provin din domeniul organizațiilor economice și se bazează pe un
sistem de cerințe, criterii și descriptori care permit o evaluare externă obiectivă a

178instituției de învățământ superior. Ele presupun un grad mai ridicat de rigoare în
abordarea problemei calității și, din această cauză, în ciuda faptului că sunt cerute de
autorități și larg aplicate de mediul econ omico-social, nu sunt foarte agreate de
universități. Câteva din aceste modele vor fi prezentate și analizate în continuare:
-modele de tip standard cu cerințe minimale obligatorii (ex. ISO 9000);
-modele dezvoltate pentru anumite domenii de învățământ (ex. sistemul EQUIS și
modelul EQUAL pentru școlile de management);
-modele pentru premii EFP de excelență (ex. modelul european de excelență
EFQM).
În Europa și în restul lumii academice au fost dezvoltate și aplicate sisteme și modele
naționale diverse, reprezentând de regulă combinații ale celor menționate anterior. Dintre
acestea, în UE sunt de remarcat ca atingând un anume grad de maturitate sistemul britanic
(având la bază procedurile QAAHE), sistemul olandez (condus de Inspectoratul Ministerului
Educației și de Asociația Universităților) și cel în vigoare în țările scandinave, toate având în
comun focalizarea spre programele de studiu, adică spre produse, și nu spre calitatea la nivel
instituțional.
În spațiul european al învățământului superior, problema s tandardelor în domeniul
calității în învățământul superior este în plină dinamică. Miniștrii educației din țările UE au
însărcinat ENQA ( European Network for Quality Assurance ) să elaboreze până în 2012
standarde și proceduri armonizate specifice. Opțiunea pentru un anumit model referențial este o
decizie care aparține instituției. Ea trebuie să plece de la obiectivele pe care și le -a stabilit
aceasta, de la reglementările naționale și de la experiența de care dispune în acest domeniu. O
abordare treptată, pe grade de maturitate, pare o opțiune decentă.
Prof. univ. dr. Dumitru Miron, prorectorul Academiei de Studii Economice,
Secretar de Stat, Ministerul Educa ției – 2005-2007
1. Ce elemente importante privind managementul calității, ar putea fi utilizate, din
experien ța învățământului superior, în învățământul preuniversitar ?
Cultura calității ca preocupare coerentă la toate nivelurile, în toate etapele procesului de
transformare și prin toate mijloacele tactice utilizate.
Experiența universitară privitoa re la crearea structurilor proprii de evaluare internă a
calității procesului de educație și cercetare, operaționalizare a unor compartimente de
audit al calității la toate nivelurile, crearea unui corp propriu de auditori ai calității

179activităților derulate, coerența și consecvența operaționalizării acestora poate servi ca
bună practică pentru învățământul preuniversitar. Se pot analiza și generaliza pașii
întreprinși de unele universități din străinătate, dar și din România, în direcția configurării
unor scheme motivaționale centrate exclusiv sau prevalent pe calitatea prestației școlare
astfel încât preocuparea pentru calitate să nu fie doar una a managementului entității de
învățământ, ci să devină una a fiecărui actor al tabloului educațional. Se impune
urmărirea aportului fiecărui membru al comunității școlare la acumulările în planul
asigurării calității recompensându -se promotorii și penalizându -se reticenții.
Folosirea constantă și nedistorsionată a evaluării externe făcute nu doar de către agenții
specializate în evaluarea calității ci și de grupuri de interese ad -hoc cum ar fi evaluarea
opiniilor exprimate de către absolvenții din diverse promoții ai entității școlare în cauză, a
celor exprimate de părinții elevilor, de comunitatea locală și regională căreia îi aparține
școala, de angajatorii forței de muncă, de societatea civilă, în toate formele pe care le ia
aceasta. La nivelul universității căreia îi aparțin a fost creat un Consiliu de evaluare
externă a performanțelor academice compus din reprezentanți ai mediului de afaceri, ai
unora dintre instituțiile publice spre care se orientează cei mai mulți dintre absolvenții
noștri, din experți din străinătate care analizează trimestrial evoluțiile universității în
planul designului curricular, al perfo rmanțelor științifice, al naturii și adecvabilității
competențelor oferite de către programele de studii etc. și înaintează senatului universitar
opinii neutre cu privire la cele constatate. S- a încetățenit practica discutării, cu
reprezentanți de referință ai mediului economic și social, a tematicilor lucrărilor de
licență, dizertațiilor de masterat și chiar a tematicii de cercetare doctorală pentru a o
adecva la cerințele societale și pentru a ne asigura de parteneriatul acestora în
preocuparea de a confe ri interactivitate și aplicabilitate programelor de studii.
Echilibrarea eforturilor la nivelul întregului peisaj educațional. Preocuparea pentru
asigurarea calității trebuie să fie una cotidiană la toate nivelurile, manageri de sistem
educațional, confecționeri de arhitecturi curriculare, furnizori de servicii educaționale,
beneficiari direcți ai actului didactic (elevii, nivelurile școlare superioare) dar și
beneficiari indirecți ai programelor de pregătire (comunitatea locală, angajatorii,
societatea în ansamblul său). Eforturile în direcția asigurării calității nu trebuie cantonate
doar la unul dintre niveluri (școala), care trebuie să fie proactiv în timp ce ceilalți actori
societali pot rămâne spectatori ai procesului.

180Pornind de la unele experiențe pozitive din tabloul învățământului universitar, consider că
acțiunile trebuiesc structurate și armonizate pe toate componentele guvernanței școlare și
a managementului funcțional:
a)trebuie început cu o onestă și profesionistă diagnoză a sistemului în ansam blul
său, urmată de identificarea punctelor tari, vulnerabilităților, oportunităților și
amenințărilor;
b)pe baza acestei analize diagnostic, trebuie identificați vectorii schimbării și
dimensiunea lor factorială. În tandem cu aceștia, trebuie înțelese și as umate
provocările cu care se va confrunta școala în orizontul de tip previzibil;
c)pe baza acestei analize va trebui să fie conturată dimensiunea strategică a
procesului sub forma unor obiective, mijloace, acțiuni, activități și efecte
anticipabile.
2. Care este percep ția mediului academic asupra calității sistemului de învățământ
preuniversitar în raport cu referen țialele europene în domeniu?
Actorii mediului academic, în marea lor majoritate, apreciază ca îndoielnic nivelul
calitativ al sistemului de înv ățământ preuniversitar reproșându -i calitatea scăzută a pregătirii cu
care vin elevii către universități. Apreciez că aceasta este o percepție subiectivă atâta vreme cât
cei din mediul universitar nu înțeleg că nu sunt doar niște observatori ai unui fenome n, ci trebuie
să contribuie la schimbarea stărilor de fapt neconvingătoare. Mai mult, aprecierile celor din
mediul academic cu privire la calitatea muncii depuse în învățământul preuniversitar nu se
bazează întotdeauna pe buna cunoaștere a referențialelor la nivel european. Se impune demararea
unor serii de dezbateri structurate la care să participe, cu ritmicitate, reprezentanții din mediul
universitar și preuniversitar, cu ocazia cărora să se identifice adevăratele probleme, să se
contureze acțiunile care se pot desfășura separat dar congruent, dar mai ales împreună, să se
acționeze concertat pe axele lanțului educațional integrator, contribuindu -se la asigurarea calității
la nivelul întregului sistem național de educație nu doar la nivelul segmentelor sep arate ale
acestuia. Printre măsurile ce pot fi puse relativ ușor în aplicare se pot menționa:
-participarea membrilor comunităților universitare la structurile deliberative de la nivelul
școlilor și al liceelor;
-invitarea profesorilor din învățământul preuniversitar (și a elevilor) la manifestări
profesionale și științifice organizate de către universități;
-implicarea, în mai mare măsură, a cadrelor didactice universitare în procesul de elaborare
a design-urilor curriculare din preuniversitar, elaborarea de manuale de către colective de

181autori provenind de la diverse niveluri educaționale, participarea, ca regulă nu ca
excepție, a cadrelor didactice universitare la activitățile didactice din preuniversitar;
-normarea didactică în universități a participării la activități din preuniversitar, îndeosebi a
participării la evaluările sau examenele naționale.
3. Care este percep ția dvs. privind influența evaluărilor instituționale (autorizare –
acreditare – evaluare externă) efectuate de către ARACIP pentru unități le de înv ățământ
preuniversitar?
Sunt un adept al evaluării externe a calității făcute profesionist și cu respectarea
principiilor deontologiei școlare. O evaluare nu poate fi mai bună decât îi permite metodologia
după care se face și profesionalismul eval uatorilor. La fel cum am rezerve cu privire la evaluarea
externă făcută la nivelul universităților de către ARACIS, am rezerve și asupra calității
proceselor evaluatorii, indiferent de scopul lor principal (autorizare – acreditare – evaluare
externă) efect uate la nivel preuniversitar. S- au dovedit vulnerabile și nerelevante criteriile de
evaluare prevalent calitative, fără o concretețe adecvată în planul cuantificării cantitative, ceea ce
a lăsat o marjă mai mare decât cea dezirabilă elementului subiectiv. Mai mult, criteriile
metodologice se centrează prioritar pe elemente de input și nu output, pe aspecte logistice,
financiare, organizaționale și mai puțin pe calitatea rezultatelor. Lipsesc comparațiile, elementele
de ierarhizare la nivelul întregului sist em, evidențele cu privire la consecvența implementării
unor bune practici naționale sau internaționale. În măsura în care practic toate unitățile de
învățământ obțin grad ridicat de încredere, indiferent dacă la bacalaureat 100% din absolvenții
unui liceu nu promovează, am mari rezerve cu privire la calitatea evaluărilor instituționale. Mă
întreb, oarecum retoric, ce se întâmplă cu calificativele deținute de școlile care își ratează cu
consecvență țintele educaționale?
Prof. Remus Chină, expert ARACIP 2006 -2009, inspector MECTS
Care sunt principalele constatări rezultate din evaluările ARACIP ?
În urma evaluărilor externe efectuate de ARACIP la unitățile de învățământ care au
solicitat înființarea unor noi niveluri de învățământ/ specializări/ calificări p rofesionale, s-a
constatat că au apărut următoarele fenomene (ce reprezintă, uneori, și adevărate paradoxuri):
-există numeroase unități de învățământ acredi tate care au, în structura lor, atât niveluri
de învățământ acreditate cât și niveluri de învățământ/ specializări/ calificări profesionale

182autorizate (inclusiv în cadrul aceleiași unități și/sau pe același nivel de învățământ),
pentru ace iași elevi și aceiași profesori !
-în conformitate cu reglementările existente la nivel de sistem, sunt numeroase
organ izații școlare care ar trebui să solicite acreditare pentru specializări/ calificări
profesionale din același nivel de învățământ, ce a fost deja acreditat pe alte specializări/
calificări profesionale.
Spre exemplu, dacă o organizație școlară acreditată, având în structura sa nivelurile de
învățământ primar, gimnazial și liceal, dorește să -și înființeze o nouă calificare profesională de
nivel liceal, atunci ea va fi evaluată, în contextul actual, într -o primă fază, prin utilizarea
standardului de autorizar e de funcționare provizorie ale cărui cerințe sunt sub cele ale
standardului de acreditare la nivelul căruia, deja, școala funcționează .
Această situație reprezintă o aberație având în vedere că școala funcționează, deja, la
nivelul cerințelor standardului „superior”, de acreditare, iar la evaluare i se vor solicita dovezi
privind conformitatea cu cerințele referențialului „inferior", de autorizare.
Să ne imaginăm ce s -ar întâmpla dacă școala ar solicita, pe același nivel de învățământ,
în fiecare din următorii ani, succesiv, înființarea unei noi specializări/ calificări profesionale.
Asta ar însemna practic faptul că, la acreditare, școala ar fi evaluată (sistemic) pe același nivel de
învățământ pe fiecare din specializările/calificările autorizate, deși diferențele dintre acestea se
referă la doar câteva aspecte ale standardului. Dacă extrapolăm această situație la nivelul
întregului de sistem, devine lesne de înțeles de ce am numit mai sus astfel de situații/ fenomene,
ca fiind „paradoxuri". Multitudinea și diversitatea situațiilor reale vor spori considerabil atunci
când, peste acest fenomen, se va suprapune procesul de evaluare periodică a școlilor, ce ar fi
trebuit să înceapă în anul 2010.
Cum priviți simplif icarea procedurilor de evaluare?
Simplificare a metodologiei de autorizare și acreditare care a generat fenomenele mai sus
menționate -ar putea avea în vedere următoarele acțiuni.
a) înainte de- a înființa o organizație școlară, solicitând acordarea autorizației de funcționare
provizorie, inițiatorul (public sau privat) solicitant ar trebui să -și evalueze în mod realist
atât resursele existente cât și obiectivele/ politicile/ strategiile stabilite astfel încât, școala
pe care o înființează și să -și mențină neschimbate toate nivelurile de învățământ/
specializările/autorizare, cel puțin până la acreditare.
b) Numai după obținerea acreditării, organizația școlară (fostul inițiator) ar putea
eventual solicita înființarea unor noi specializări/calificări profesionale – dar prin

183certificarea acestora. Evaluarea pentru certificare a noilor specializări/calificări
profesionale s- ar putea face având ca referențial standardul de acreditare, numai pe zonele
specifice noilor specializări/calificări (laboratoare/ateliere, curriculum, etc.) și nu pe toți
descriptorii standardului, organizația școlară obținând, astfel extinderea acreditării și
pentru aceste noi specializări/calificări profesionale. Se obține o simplificare cu avantaje
considerabile:
Vor dispărea anumite situații ilogice actuale; de exemplu, o școală acreditată pe
un nivel de învățământ (liceal) cu mai multe calificări profesionale, dintre care
una nou înființată, nu poate organiza examene de evaluare a competențelor pentru
această calificare, deși școala a fost acreditată pe nivelul respectiv.
Se va si mplifica procesul de evaluare externă care, astfel, se va axa doar pe
elementele esențiale ale certificării, în scopul extinderii acreditării
Se vor reduce duratele și costurile aferente acestor evaluări.
c) În plus, funcționarea oricărei organizații școlare, după acreditarea sa, ar trebui să fie atent
monitorizată pe o anumită perioadă de timp, relevantă pentru menținerea acesteia.
Prof. Miron Gina, director al Colegiului Ana Aslan, Brăila
Cum ar trebui abordată asigurarea calității la nivelul unităților de învățământ
preuniversitar?
Asigurarea calității în organizațiile școlare care au obținut acreditarea ar trebui să fie
abordată diferențiat, din următoarele considerente:
Actualmente există o mare varietate de tipuri de organizații școlare, având mărimi și
niveluri de învățământ diferite;
Doar anumite organizații școlare emit acte (documente) de studii/ diplome/ certificate de
competențe. în această categorie intră: școlile de arte și meserii, școlile de nivel liceal sau
postliceal precum și furnizorii de formare/ reconversie profesională de nivel
preuniversitar. în consecință, această categorie de școli -spre diferență de celelalte – are
nu numai o relație directă cu piața forței de muncă dar și o nevoie reală de evaluare în
raport cu referențiale stabi le, deoarece multe dintre organizațiile cu care acestea
interacționează au deja, implementate -cu sau fără certificare – sisteme de management
ale calității bazate pe modelul larg cunoscut definit de standardul SR EN ISO 9001.
Cum apreciați implementarea sistem ului de management al calității ?

184Efectele funcționării unui sistem național de management al calității în învățământul
preuniversitar ar putea fi benefice atât prin orientarea acestui învățământ pe calea coerenței
evaluării organizațiilor școlare cât și prin instituirea unor practici de evaluare periodică și
de reglare/ corectare a funcționării acestora. Se constată însă că, din păcate, presiunile enorme și
în creștere accelerată exercitate asupra sistemului educațional din țara noastră, de mai mulți
factori – cei mai importanți fiind: politicul, dinamica legislației, mediul socio -economic,
sindicatele, mass-media, etc. – influențează puternic evoluția acestuia, făcând -o tot mai greu
predictibilă, deci tot mai lipsită de credibilitat e.
Dacă am face o analiză a presiunilor exercitate de factorii mai sus enumerați, probabil că
ne-ar fi destul de greu să stabilim cât de mari sunt aceste presiuni, multiplicate, indirect, de
fenomenul crizei economice. Dar, din păcate, se poate constata ușor că efectele negative ale
acestor presiuni au un impact considerabil mai mare decât eventualele lor efecte pozitive și
produc asupra sistemului de învățământ preuniversitar anumite contracții și distorsiuni cu
importante consecințe contra -productive.
7.2. REALIZAREA UNOR FOCUS GRUPURI
FOCUS GRUP 1
Tema: Calitatea educa ției și descentralizarea (focalizare pe implicarea
autorităților locale)
Probleme supuse
dezbaterii: Vă preocupă problemele privind calitatea învățământului? Cum puteți
contribui la îmbunătățirea calității educației în contextul descentralizării?
Contractele de performan ță între directori și autoritățile locale vor
influen ța calitatea educației la nivelul unităților de învățământ?
Participanți: Primari, viceprimari, consilieri locali și județeni, inspectori școlari (detalii
în Anexa nr. 6)
Durata: 1 h
Locul: MECTS
Doar jumătate dintre cei prezenți au declarat că problemele privind calitatea sunt explicit
o preocupare const antă. Nu -și asumă un rol important în ceea ce privește calitatea și consideră că
alte instituții sunt responsabile pentru asigurarea calității.

185Reprezentan ții autorităților locale au exprimat aprecierea generală că toate obiectivele
școlii trebuie redefinite în contextul noii legi. Ei sunt conștienți de faptul că noua lege impune
noi responsabilități și că principala problemă rămâne cea a mobilizării resurselor.
Oficialii au tendința de a declara mereu că economiile locale și veniturile proprii sunt
foart e limitate și că sumele defalcate din impozitul pe valoarea adăugată nu sunt suficiente
pentru o bună susținere a unităților de învățământ. Administrația centrală va trebui să furnizeze
din fondurile sale ajutor suplimentar autorităților locale.
O altă preocupare, exprimată de către funcționarii autorităților locale, a fost cea legată de
aplicarea măsurilor de descentralizare în condițiile asigurării calității. Nu sunt lămurite aspectele
legate de rolul autorităților locale în situații în care școlile nu raportează acestora. Cu toate
acestea, legea prevede o relație de raportare prin utilizarea contractelor de performanță. Termenii
cheie ai acestei relații viitoare nu au fost încă elaborați în detaliu. În acest caz, este important să
se asigure o relație de responsabilitate clară, completă. De asemenea, este necesar să se asigure
că sistemele de sprijin și instrumentele de sancționare sunt stabilite. Este necesar să se indice în
metodologii că respectivul contract este un contract între două părți și că rolul esențial este
crearea unui parteneriat între ele. În acest parteneriat, fiecare trebuie să își îndeplinească
obligația. Se înaintează ideea că în aceste contracte ar putea apărea și prevederi legate de calitate.
Este nevoie de o campanie vastă care să vizeze informarea tuturor autorităților locale
privind aspectele cheie ale noii legi, reafirmând obiectivele privind calitatea.
Autoritățile locale și autoritățile județene exercită o supraveghere generală, furnizează
resurse, gestionează unele aspecte specifice și organizează unele activități. Din discuții a reieșit
că primordială este voința acestor autorități de a coopera cu școlile și inspectoratele școlare – care
este uneori o chestiune politică -și capacitatea lor de a face acest lucru – care este o chestiune de
instruire. În general, autoritățile locale sunt mai calificate decât crede administrația centrală,
problema fiind de disponibilitate. Provocarea administrației centrale este de a câștiga, nu de a
forța, cooperarea autorităților locale, păstrând și capacitatea de a conduce sistemul fără a intra în
concurență. Cooperarea poate fi câștigată numai prin comunicare dar, în contextul noii legi și a
culturii politice din România, acestea nu par a fi deloc u șoare.
Autoritățile locale rămân proprietarele terenurilor și clădirilor școlilor‚ responsabile
pentru furnizarea de “ condiții necesare pentru generalizarea treptată a învățământului preșcolar".
Deasemenea, sunt responsabile cu asigurarea logisticii necesare pentru elevi atunci când școlile
lor sun t închise și cu asigurarea serviciilor de transport, cazare și masă pentru elevii din afara
localității ce frecventează învățământul obligatoriu. Toate acestea necesită finanțare din surse
locale (foarte importantă rămânând colectarea taxei pe valoarea adăugată).

186Tot autorităților locale li s -a încredin țat decizia de constituire a consorțiilor școlare. Un
alt număr de probleme urmează a fi gestionate de către autoritățile locale și autoritățile județene:
-sprijinirea educației timpurii;
-susținerea de parte neriate;
-stabilirea unităților de stat cu program sportiv și de artă;
-responsabilitate pentru finanțarea învățământului postliceal;
-organizarea și funcționarea structurilor implicate în educația și formarea profesională;
-finanțarea Centrelor Județene de Resurse și Asistență Educațională;
-acordarea de burse elevilor;
-organizarea rețelei de școli speciale;
-furnizarea de asistență psihopedagogică și de orientare profesională.
În contextul aplicării noii legi, se exprimă ideea că reprezentanți ai autorităților locale vor
fi invitați să participe la dezvoltarea unor metodologii legate de rolul lor în managementul
calității.
FOCUS GRUP 2
Tema: Calitatea în educa ție și descentralizarea (focalizare pe responsabilitățile
unităților de învățământ și inspectoratelor școlare)
Probleme supuse Având în vedere aplicarea Legii Educa ției Naționale, ce modificări
dezbaterii: preconiza ți în ceea ce privește rolul inspectoratului școlar privind
asigurarea calității învățământului?
Cum aprecia ți implementarea managementului calității la nivelul unității
de învățământ?
Participanți: Directori de unități de învățământ preuniversitar, inspectori școlari,
cercetător ISE (detalii în Anexa nr. 6)
Durata. 2 h
Locul: Hotel Ibis, Bucu rești
Deoarece există schimbări semnificative în activitatea instituțiilor și a persoanelor
menționate, punerea integrală în aplicare a unui management eficient al calității presupune o
puternică implicare, atât la nivel național cât și local. Modificările se leagă nu numai de natura
activității desfășurate de acești actori, dar și de sarcinile lor de lucru, ceea ce conduce la abilități
și competențe noi. Schimbările duc la modificarea cerințelor posturilor. În general, aceasta
înseamnă o creștere a sarcinilor de muncă, disponibilitate pentru a dobândi noi competențe,

187leadership, primire – transmitere de noi informa ții, luare de decizii etc. Fiecare dintre elementele
enumerate reprezintă o zonă de risc.
Succesul depinde de gradul de pregătire, aceasta însemnând și elaborarea legislației
secundare, care se adaugă Legii nr. 1/2011. De asemenea, administra ția centrală trebuie să
furnizeze ferm principalele direc ții de acțiune și să le articuleze continuu prin dezvoltarea
viziunii, misiunii, strategiilor sectoriale și politicilor educaționale. Nu există premise să credem
că personalul central este pregătit/instruit să conducă descentralizarea. Este nevoie de un
management de nivel doi care să ofere direcțiile și articulațiile, să explice rațiunile și clarificările
de care este nevoie la nivel na țional dar și local și care să împingă descentralizarea prin două
pârghii principale: managementul inspectoratelor și managementul școlilor.
Discutând în termeni de servicii, problema nu este doar despre cum vor fi furnizate
serviciile educa ționale, dar și despre conținutul și mai ales calitatea acestor servicii. O primă
problemă în acest sens se referă la proiectarea acestor servicii, unde un rol important îl au
inspectoratele școlare. În acest moment, identificăm pentru inspectoratele școlare cinci funcții:
implementare, control, monitorizare, sprijin și raportare cu activitățile aferente.
Inspectorii școlari afirmă că fiecare dintre aceste tipuri de activități poate fi considerată
un serviciu pe care inspec toratul îl livrează, în principal, către doi clienți -școlile și ministerul –
control, monitorizare și sprijin către școli și implementare și raportare către minister. În primul
rând va fi necesar mult mai mult sprijin și consiliere către consiliile de ad ministra ție și directorii
școlilor și problema principală în acest sens este cea legată de calitate. Inspectorii vor trebui să
sprijine dar și să monitorizeze stările și procesele referitoare la calitate, diferențiind unitățile
școlare ce necesită supraveghere minimă, moderată sau maximă. Se evidențiază necesitatea
sporirii rolului inspectoratelor școlare în supravegherea calității și oferirea sprijinului unde este
cazul. Ministerul trebuie să reorganizeze inspectoratele, astfel încât să separe funcțiile de suport
și de monitorizare de cele de control, raportare și implementare.
Trecerea la finanțarea per elev este considerată un instrument pentru a îmbunătăți
calitatea educației în școli, a asigura transparența și a stimula eficiența. Există mai multe canal e
prin care această schemă de finanțare poate duce la o mai bună calitate. Există o mulțime de
cheltuieli educa ționale nejustificate, iar în cazul în care unele sume ar fi realocate ar putea duce
la rezultate mai bune. De exemplu: este o risipă cheltuirea cu încălzirea clădirilor școlilor
utilizate parțial, încadrate cu personal necalificat sau cu copii foarte puțini.
Deplasarea în școli mai bune poate contribui la creșterea calității -cel puțin pentru elevi,
sunt oportunități mai bune de învățare. Ca urma re a analizei OECD PISA 2009, s- a constatat că

188diferența de învățare dintre elevii înscriși în școli mici și ceilalți elevi este semnificativă, în
special în ceea ce privește lectura.
Un sistem de management al calității nu poate fi implementat la nivelul unității de
învățământ fără implicarea actorilor principali, membri ai consiliului de administrație:
reprezentanți ai autorității locale, ai școlii, directorul, cadre didactice, părinți. Rolul acestora este
de a asigura managementul general, managementul didactic, managementul resurselor umane și
managementul calității. Acestea implică un mare număr de sarcini care pot fi grupate în patru
zone funcționale: dezvoltarea (de planuri, programe, cursuri de acțiune și a bugetelor),
organizarea, coordonarea și p unerea în aplicare.
Cadrele didactice și sindicatele din învățământ (identificate ca principale “piese” de
rezisten ță) sunt de acord în principiu cu promovarea îmbunătățirii continue a calității, “dar nu
acum și nu în această formă”. În general, ei preferă atingerea obiectivelor școlare prin alte
mijloace.
Autorităților locale spun că “este greu de a se preocupa de calitate, atunci când nu au bani
să facă acest lucru”. Sindicatele profesorilor nu sunt foarte preocupate de problemele calității, iar
asocia țiile profesionale nu sunt vizibile.
Participan ții arată că, de fapt, managementul calității implică inclusiv decizii în chestiuni
cum ar fi: bugetul școlii, planul său de dezvoltare, regulamentul de organizare și funcționare;
aspecte cum ar fi curriculum ul opțional, extinderea activităților școlare -după -școală, acordarea
de burse de merit, de studiu și de ajutor social; programul cadrelor didactice, criteriile de
acordare a gradațiilor de merit și acordarea efectivă, angajarea, stimularea, sancționarea și
concedierea personalului didactic etc.
7.3. ANALIZA CRITICĂ A MODULUI ÎN CARE SE REALIZEAZĂ
EVALUĂRILE ARACIP
Strategia de implementare a unui “ Sistem național de management al calității în educație ”
asumată de ARACIP, cuprinde două elemente: asigurarea funcționării instituțiilor de învățământ
și asigurarea și managementul calității la nivel de instituție școlară și la nivel de sistem.
Analizând activitatea agenției, identificăm următoarele activități generale realizate:
1. Elaborarea unor documente programatice.

1892.Realizarea, pilotarea și aplicarea în practică a instrumentelor de evaluare instituțională
prin realizarea de activități de evaluare și acreditare a furnizorilor de educație din
învățământul preuniversitar.
3.Realizarea activităților de evaluare externă în vederea autorizării și acreditării instituțiilor
de învățământ preuniversitar, pentru fiecare nivel de învățământ, program de studii și
calificare profesională, după caz.
4.Realizarea, împreună cu inspectoratele școlare și direcțiile de resort din Ministerul
Educației, a unor activități de monitorizare și control al calității.
5.Elaborarea de recomandări de îmbunătățire a calității în învățământul preuniversitar.
6.Dezvoltarea capacității instituționale a ARACIP.
În perioada iunie – iulie 2006 s-a realizat pilotarea instrumentelor de evaluare
instituțională (standarde și metodologii) în 71 de unități școlare, de stat și particulare, în județele
Dolj, Harghita și Iași. În perioada aprilie 2006 – ianuarie 2007 s- au întrerupt evaluările pentru
elaborarea și pilotarea instrumentelor. Până în ianuarie 2007, pe baza vechii legislații (deși era
emisă deja noua legislație a calității), au fost acreditate primele aproximativ 50 de unități de
învățământ particulare.
ARACIP afirmă că în perioada 1.10.2007 – 30.09. 2008 (perioadă considerată ca fiind cel
de-al treilea an de funcționare) s -au creat bazele “ Sistemului național de management al calității
în învățământul preuniversitar românesc” și sistemul a fost implementat.
Au fost elaborate standardele de autorizare și de acreditare, standarde legiferate,
nevalidate însă de însăși activitatea de evaluare în sistem (prin acțiuni de autorizare și acreditare
a diferitelor nivele de învățământ, programe de studii și calificări profesionale, din instituții de
învățământ particular și de stat).
Barometrul calității, document al ARACIP privind starea asigurării calității în
învățământul românesc arată că, între anii 2005 -2010, au fost evaluate, fie direct (prin persoane
din afara unităților școlare), fie indirect (prin anali za rapoartelor de autoevaluare, elaborate de
școli), prin proceduri de evaluare externă și internă, doar aproximativ 1800 de școli (pentru
diferite nivele, profiluri, specializări și calificări), din cele 11 000 existente la nivel național în
2006 și aproximativ 8 000 existente la 1 septembrie 2010. Evaluările s -au realizat doar pentru
școlile care au solicitat autorizare sau acreditare. Școlile aflate în rețeaua învățământului de stat
la 1 septembrie 2006 au fost considerate acreditate.
De-a lungul anului școlar 2009 – 2010 s- au realizat activități de evaluare externă în
vederea autorizării, acreditării, respectiv activități de evaluare periodică a calității educației,
pentru 479 unități de învățământ preuniversitar de stat și particular. (Tabelele 7.1 – 7.2, Fig. 7.1.-

1907.3). S- au constituit 364 de echipe de colaboratori externi, în baza a 44 de hotărâri de evaluare
externă.
Tabelul 7.1. Situația autorizărilor ARACIP în anul școlar 2009 -2010
Învățământ de stat Învățământ particular
Număr de unități evalu ate 354 71
Număr de unități de învățământ autorizate 329 36
Număr de unități de învățământ neautorizate 14 4
0100200300400
Învățământ de stat
-354Învățământ
particular -7114 4329
36Unități de învățământ autorizate
Unități de învățământ
neautorizate
Tabelul 7.2. Situația unităților de învățământ acredit ate de către ARACIP în anul școlar
2009 -2010
Învățământ de stat Învățământ particular
Număr de unități evaluate 7 37
Număr de unități de învățământ acreditate 7 33
Număr de unități de învățământ
neacreditate0 4
Fig. 7.1. Ponderea județelor privind numărul de școli particulare existentePonderea județelor în funcție de numărul de unități
particulare de învățământ existente la nivelul fiecăruia
62%14%
19%5%
0
1 – 9
10 – 19
peste 20

191Fig. 7.2. Ponderea pe tipuri de școli particulare în Municipiul București
Fig. 7.3. Ponderea școlilor, pe niveluri de învățământ, la nivel național
Activitatea ARACIP implică, de asemenea, utilizarea colaboratorilor externi, experți în
evaluare, formați de către agenție. La data 14.04.2011 ARACIP utiliza un număr de 641 de București
35%
14%23%11%
17%Preșcolar
Primar
Gimnazial
Liceal
Postliceal
Ponderea unităților de învățământ particular la nivel național, pe niveluri
12%
6%12%32%38%Preșcolar
Primar
Gimnazial
Liceal
Postliceal

192colaboratori externi, evaluatori înscriși în registrul ARACIP. Experții au fost selecționați
neuniform – din jud. Dâmbovi ța 1, în timp ce din jud. Hunedoara 30.
De asemenea, la aceea și dată, erau înscrise în Registrul formatorilor din domeniul calității
educa ției 659 de persoane.
Proiecte cu finan țare europeană în care participă ARACIP:
Dezvoltarea de bune practici în asigurarea calității pentru furnizorii VET în concordanță
cu CQAF
Eforturi comune pentru asigurarea calității în educație; eforturi comune pentru
dezvoltarea profesională
Programul ENQA VET
Dezvoltarea sistemului național de management și asigurarea calității în învățământul
preuniversitar
Evaluarea și inspecția școlară: contribuții comune la dezvoltarea profesională a experților
în evaluarea externă
Împreună pentru calitate în educație! Dezvoltarea resurselor umane din învățământul
preuniversitar prin parteneriat educațional
Dezvoltarea culturii calității și furnizarea unei educații de calitate în sistemul de
învățământ preuniversitar din România prin implementarea standardelor de referință
Sprijin pentru unitățile școlare în implementarea manualului de evaluare internă a calității
educației
Calitate în managem entul unității școlare
Evaluarea și inspecția școlară: contribuții comune la dezvoltarea profesională a experților
în evaluarea externă
Rețeaua MaST, calitate în dezvoltarea competențelor cheie de matematică, științe și
tehnologii
Îmbunătățirea calității educa ției și formării profesionale prin rețele parteneriale
Creșterea calității învățământului matematic și științific preuniversitar prin informatizarea
concursurilor
Cadrul de referință al curriculumului național pentru învățământul preuniversitar: un
imperativ al reformei curriculare
Dezvoltarea capacității Punctului Național Român de Referință: promovarea calității.
O primă observație, din păcate negativă, constă în aceea că sistemul de învățământ
preuniversitar nu a fost suficient de bine pregătit pentru implementarea managementului calității

193(deși activitatea în sine a fost îndelung mediatizată și monitorizată, existând o comunicare
permanentă între factorii implicați: ARACIP – inspectorate școlare -unități de învățământ). Una
dintre consecin țe a fost aceea legată de calendarele comunicate, care, în mai multe rânduri, nu au
putut fi respectate, disfuncție ce s -a propagat apoi în întreg lanțul decizional implicat.
Rapoartele de evaluare externă întocmite de către echipele de evaluatori au fost analiza te
de către experții ARACIP în cadrul ședințelor de analiză ale Consiliului ARACIP propunându -se
pentru fiecare nivel/specializare/calificare profe sională evaluată acordarea, sau după caz,
neacordarea autorizației de funcționare provizorie. Au fost cazuri când s-au recomandat reveniri
fără o bază legală clară în acest sens.
O concluzie generală asupra stadiului în care se află implementarea “Sistemului național
de management al calității în educație” se poate formula prin analiza stadiului de îndeplinire/
neîndeplinire a descriptorilor din “ Standardele de autorizare provizorie a unităților de învățământ
preuniversitar”, aprobate prin H.G. nr. 21/ 25.01.2007.
Exemple:
-Descriptorul “ Accesibilitatea spațiilor auxiliare pentru toți elevii, inclusiv pentru cei c u
nevoi speciale” din cadrul domeniului “ Capacitate instituțională” este neîndeplinit în
proporție de 31,03% (din numărul total de rapoarte 2009 -2010).
-Descriptorul “Cuprinderea, în proiectul bazei de date, a câmpurilor referitoare la
rezultatele autoeva luării, ale monitorizării și ale evaluării externe” nu este îndeplinit:
unitățile de învățământ nu au avut până acum ocazia efectuării unor autoevaluări sau
evaluări externe, ci doar a unor controale tematice sau monitorizări.
Alte exemple de descriptori neîndeplini ți:
oExistența, în proiectul de dezvoltare și în planul operațional, a elementelor de dezvoltare
a unui învățământ incluziv (de asigurare a egalității de șanse în educație și de sprijinire a
elevilor din grupuri sociale defavorizate, respectiv a c elor cu cerințe educaționale
speciale).
oExistența spațiilor auxiliare -săli de mese, dormitoare, vestiare, bucătărie, spălătorie
(proprii și / sau închiriate, concesionate, în comodat sau deținute sub orice altă formă
legală) corelate cu proiectul de dezvoltare instituțională și cu planul de acțiune al școlii.
oLocalizarea ușoară a spațiilor auxiliare prin semnalizarea lor corespunzătoare.
Descriptorul domeniului B “ Eficacitate educațională” înregistrat ca neîndeplinit în cele
mai multe dintre rapoarte (în 114 rapoarte, adică într -un procent de 25,05 %) este descriptorul
“Existența unei prognoze privind traiectul școlar și/sau profesional al viitorilor absolvenți”.

194Descriptorii domeniului B “ Eficacitate educațională” neîndepliniți în peste 50 de rapoarte
sunt, în ordine:
1)Existența unei prognoze privind rezultatele la învățătură, pentru primii 3 -5 ani de
funcționare. Prognoza poate fi inclusă în proiectul de dezvoltare.
2)Existența unei strategii de urmărire a evoluției școlare și profesionale a absolvenților.
3)Existența unei strategii de urmărire a evoluției performanțelor școlare utilizând sistemul
național de indicatori privind educația.
4)Existența unei prognoze privind rezultatele la anumite activități extracurriculare prezente
în oferta școlii și care contribuie la definirea personalității acesteia, pentru primii 3 -5 ani
de funcționare. Prognoza poate fi inclusă în proiectul de dezvoltare.
Semnificativ este faptul că descriptorii domeniului B “ Eficacitate educațională”
neîndepliniți în cele mai multe dintre ra poarte (peste 50 rapoarte dintr- un total de 455 adică un
procent de 10,98%) aparțin subdomeniului B.b. “Rezultatele învățării”.
În ceea ce privește descriptorii neîndepliniți din d omeniul C “ Managementul calității ” în
ordinea descrescătoare a gradului de neîndeplinire, aceștia sunt:
1.Existența strategiei de dezvoltare managerială a personalului de conducere, corelată cu
proiectul de dezvoltare, cu planul operațional al școlii pentru primul an de funcționare și
cu oferta educațională a școlii.
2.Existența procedurilor de monitorizare și evaluare a calității procesului educațional.
3.Existența unor proceduri interne adecvate de identificare a punctelor tari și a celor slabe,
a oportunităților și a amenințărilor.
4.Existența procedurilor de autoevaluare instituțională care respectă prevederile legale.
5.Existența strategiei de formare/dezvoltare a personalului didactic, corelată cu proiectul de
dezvoltare, cu planul operațional al școlii pentru primul an de funcționare și cu oferta
educațională a școlii.
6.Existența strategiei de formare/dezvoltare a personalului didactic auxiliar și nedidactic,
corelată cu proiectul de dezvoltare, cu planul operațional al școlii pentru primul an de
funcționare și cu oferta educațională a școlii.
7.Existența materialelor promoționale privind oferta educațională, pe suport convențional și
electronic.
8.Proiectarea structurilor prevăzute de lege, responsabile cu evaluarea internă a calității
(Comisia pentru evaluarea și asigurarea calității).
9.Prezența, în organismele colective de conducere, a reprezentanților comunității, conform
reglementărilor legale în vigoare.

19510.Existența criteriilor, metodologiei și instrumentelor de evaluare periodică a personalului
didactic.
Se distinge descriptorul C.f.1.1.2. respectiv “Cuprinderea, în proiectul bazei de date, a
câmpurilor referitoare la rezultatele autoevaluării, ale monitorizării și ale evaluării externe”,
urmat de al ți 8 descriptori care nu au fost îndepliniți în peste 50 dintre rapoarte, 3 descriptori
neîndepliniți în peste 30 de rapoarte și alți 3 descriptori neîndepliniți într -un număr cuprins între
9-26 de rapoarte.
Sunt cazuri în care nici descriptorul C.h.1.1.1., respectiv “Proiectarea structurilor
prevăzute de lege, responsabil cu evaluarea internă a calității (Comisia pentru evaluarea și
asigurarea calității)”, nu este îndeplinit, fapt destul de grav deoarece se încalcă prevederile Legii
nr. 87/ 2006.
În urma evaluărilor în cele 361 unități de învățământ preuniversitar de stat (an școlar
2009 – 2010), au reieșit o serie de aspecte negative ce necesită măsuri imediate de remediere
pentru ca procesul instructiv- educativ din acele unități de învățământ să se desfășoare în condiții
normale de siguranță și igienă pentru elevi. Unele din aceste aspecte negative se referă la:
aproximativ 30% din totalul unităților de învățământ solicitante au prezentat autorizația
sanitară de funcționare în momentul depunerii la ARACIP a documentației de
autoevaluare;
insuficienta dotare cu materiale și mijloace de învățământ moderne a școlilor din mediul
rural;
siguranța elevilor în școală este, de asemenea, un punct sensibil în majoritatea școlilor din
mediul rural, dar și în multe din unitățile de învățământ din mediul urban.
În urma vizitelor privind evaluăril eexterne efectuate de ARACIP la unitățile de
învățământ care au solicitat înființarea unor noi niveluri de învățământ/ specializări/ calificări
profesionale, s- a constatat că au apărut unele disfuncționalități :
există numeroase unități de învățământ acreditate care au, în structura lor, atât niveluri
de în vățământ acreditate cât și niveluri de învățământ/ specializări/ calificări profesionale
autorizate (inclusi v în cadrul aceleiași unități/același nivel de învățământ), pentru aceiași
elevi și profesori;
în conformitate cu reglementările existente la nivel de sistem, sunt numeroase organizații
școlare care ar trebui să solicite acreditare pentru specializări/ calificări profesionale din
același nivel de învățământ, ce a fost deja acreditat pe alte specializări/ calificări
profesionale.

196acordarea de către ARACIP a calificativelor, în urma evaluărilor interne, a indus și
anumite atitudini și comportamente în cadrul școlilor, majoritatea având tendința unor
autoevaluări exagerate, astfel încât procesul de evaluare internă a devenit formal și
nerealist.
Principalele disfunc ționalități, rezultate în baza interviurilor și focus – grupurilor
realizate, din analiza chestionarelor, privind activitatea ARACIP:
1. Lipsa unei perspective clare – documentul Strategia ARACIP pentru perioada 2011-2015
”Recâștigarea încrederii în educație” – este total neconcludent
2. Centrarea activităților pe conceptul de Asigurarea Calității în locul Managementului
Calității
3. Inducerea unei importante componente birocratice la nivelul unităților de învățământ și
caracterul formal al vizitelor de evaluare
4. Implicarea ARACIP în prea multe proiecte finan țate din fonduri europene, fără legătură
cu obiectul său de activitate
5. Asumarea și pilotarea unor standarde specifice nefundamentate
6. Crearea unor instrumente irelevante – focalizate pe componenta de acreditare și nu pe cea
de progres
7. Formarea și utilizarea unui prea mare număr de experți, insuficient pregătiți
8. Capacitate administrativă instituțională slabă – (în acest moment ARACIP dispune un
personal format din 12 persoane, dintre care 4 cadre de conducere și 6 de specialitate)
9. Lipsa unei monitorizări adecvate și redusa implicare a inspectoratelor școlare în
activitățile de evaluare (reprezentantul inspectoratului școlar în comisia de evaluare este
observator)
10. Organizarea de acreditări și declararea unităților de învățământ ca fiind acreditate în
condi țiile acreditării, de fapt, a unui singur nivel /specializare /calificare
11. Realizarea de acreditări în perioada octombrie 2006 – ianuarie 2007 în baza unei legisla ții
abrogate
12. Necorelarea cu standardele Consiliului Na țional pentru Dezvoltarea Învățământului
Profesional și Tehnic
13. Abordarea problemelor teoretice ale calității în afara filosofiei TQM
14. Nerealizarea de către ARACIP de evaluări și analize de sistem (și inexistența raportărilor
către minis ter)

19715. Neracordarea la evolu ția standardelor ISO și neinițierea schimbărilor normative în baza
noii legi a educa ției.
Toate cele prezentate nu pot fi ameliorate decât prin utilizarea unui sistem de
Management al Calității (SMC) – unul dintre subsistemele e sențiale ce funcționează în
organizația școlară. Definiția acestuia are formulări diferite, totuși acestea converg spre ideea că
sistemul respectiv este orientat spre gestiunea „calității" furnizată de organizație. În acest sens
vom prezenta câteva variant e de definiții ale SMC :
1)Sistemul de management al calității este definit ca fiind un sistem de management prin
care se orientează și se controlează o organizație în ceea ce privește calitatea;
2)"Un sistem de management al calității (SMC) este ansamblul pro ceselor manageriale
între care sunt interferențe, al documentelor asociate acestora și al elementelor de natură
structurală ale organizației, ansamblu al cărui scop este orientarea și controlul
organizației în ceea ce privește calitatea." (Enciclopedia cal ității, 2005) :
3)"Un sistem formalizat care documentează structura, responsabilitățile și procedurile
necesare pentru a realiza manag ementul calității în mod eficace " (Societ atea Americană
pentru Calitate – American Society for Quality)
Se observă că asigur area calității este partea (procesul) din managementul calității
concentrată pe furnizarea încrederii că cerințele referitoare la calitate vor fi îndeplinite. Această
parte este, deci un proces esențial din SMC, deoarece trebuie să mențină încrederea „clienților"
că cerințele referitoare la calitate sunt permanent îndeplinite de către organizație.
Cum se poate realiza un astfel de deziderat? În primul rând că organizația își proiectează
evoluția în corelație cu referențiale stabile, verificate și validate. In al doilea rând, organizația
reușește să -și mențină evoluția printr -o conformitate „stabilă" față de aceste referențiale. In acest
context, actualele referențiale naționale, standardele de evaluare instituțională, pot fi un punct de
plecare ce stabilesc un nivel minim al „calității", dar nu pot deveni obiective ale organizației,
ceea ce ar fi complet nejustificat și contraproductiv pentru evoluția acesteia. în al treilea rând,
organizația își stabilește mecanisme de aplicare a ciclului „calității" al lui Deming, Ciclul PDCA,
astfel încât, printr- o evaluare față de un referențial oarecare să -și poată corecta, prin aplicarea
mecanismelor amintite, acolo unde este nevoie și de câte ori este nevoie, neconformitățile. In al
patrulea rând, își stabilește, în funcție de resurse și priorități acțiunile corective și preventive.
(Chină & Drăgulănescu, 2010 ).
În alte abordări (Juran) partea de „control" și de „asigurare" sunt cumulate în controlul
calității. ( „Trilogia lui JURAN": „Planificare – Control – Îmbunătățire ”). Un sistem de
management al calității este responsabilitatea conducerii organizației. Acesta este un subsistem

198ce face parte din sistemul de management al organizației, ocupându -se cu procesele ce vizează
calitatea.
De ce este nevoie de implementarea un ui sistem de management al calității într -o
organizație școlară? Deoarece:
-managementul proceselor ce concură la realizarea „produsului educațional" al școlii va
contribui decisiv la calitatea acestui produs;
-Evoluția organizației școlare va avea loc pe el emente stabile, SMC-ul ajutând- o să-și
identifice atât punctele slabe în care trebuie sa intervină prin corecții/măsuri corective și
preventive dar și oportunitățile de dezvoltare prin care să intervină cu măsuri de
îmbunătățire.
Toate acestea contribuie l a obținerea unui produs educațional ce poate deveni un „brand"
al școlii. El poate fi îmbunătățit și flexibilizat în funcție de cerințele „clienților" spre satisfacția
acestora. Entitățile educaționale actuale (organizații școlare) funcționează într -un amestec de
reguli stabilite de la „centru" și propriile reguli, stabilite în funcție de realitățile spațiului socio –
economic în care aceasta există. (Chiosso , 2007). Î n funcție de gradul de descentralizare, unul
din cele două seturi de reguli primează, amândouă, însă creează o „inerție" a funcționării
organizațiilor școlare. Sunt extrem de puține școli care au încercat și chiar au reușit să -și
implementeze un sistem de management al calității. Regulile stricte ale unei astfel de construcții
au condus la idee a preconcepută că acestea nu sunt valabile pentru mediul educațional (Chină,
Drăgulănescu, 2010 ).
Este clar că în abordarea actuală, școala nu mai poate evolua independent de mediul
socio-econom și cultural ce funcționează în jurul său. De asemenea, devine evidentă necesitatea
compatibilizării limbajului dintre cele două sisteme: școala pe de o parte și mediul economic –
socio- cultural aflat în jurul său, pe de altă parte.
Mulți dintre practicieni (cadre didactice, manageri, etc), confruntați cu realitatea imediată
a interacțiunilor dintre sistemul -școală și sistemul economic din jur au înțeles, clar, că școala
„livrează" un produs cu o anumită configurație, dar și cu anumite caracteristici; "Cea mai corectă
apreciere a produsului educațional este susținută de managerul școlii private, care înțelege prin
produs însăși oferta educațională prezentată publicului, clienților potențiali, pieței din care își
obține viitori consumatori ai servic iilor furnizate " (Croitoru, 2009, p. 3).
S-au luat în calcul modelele c ele mai importante existente și validate la nivel european,
dar și la nivel mondial. Aceste modele: Standardul ISO 9001 și Modelul de Excelență al EFQM
sunt aplicate și adoptate de organizații de diferite tipuri din toate domeniile de activitate. In
ultimi i ani, tot mai multe organizații școlare din spațiul educațional european adoptă astfel de

199modele, intrând în competiție cu organizații puternice, din mediul economic, pentru câștigarea
unor premii privind performanța, cum este premiul oferit de către EFQM (Coffey & Lashway,
2008; Chi șu, 2010 ).
Școlile românești care își vor implementa un sistem de management al calității (SMC)
funcțional în conformitate cu cerințele unui referențial recunoscut la nivel mondial cum este
standardul ISO 9001, vor avea mai mul te posibilități pentru a -și crește calitatea educației
furnizate. Dacă entitățile (organizațiile) școlare au un SMC funcțional, atunci ele se pot dezvolta
după modelul de excelență al EFQM, ca model al TQM (Iucu , 2006; Dalton & Kennedy, 2006).
Noutatea co nceptului de asigurare a calității în învățământul românesc s -a impus, mai
ales, după anul 2000, când România a beneficiat de o deschidere fără precedent către valorile
Uniunii Europene, și, s -a concretizat, după 1 ianuarie 2007, când țara noastră a deveni t membru
cu drepturi depline al Uniunii Europene.
Valorificând aserțiunea conform căreia ameliorarea calității sistemelor școlare este o țintă
strategică prevăzută în toate politicile educaționale europene și în toate sistemele de învățământ,
pe parcursul lucrării, am actualizat conceptele și noțiunile și le -am dimensionat în acord cu
valorile europene, în acest sens. De altfel, la nivelul Uniunii Europeană a fost elaborat un set de
recomandări ce urmează a se constitui într -o platformă comună în ceea ce pr ivește evaluarea în
învățământul preuniversitar european.
Evaluarea devine astfel o componentă esențială a procesului de învățământ ca sistem,
dimensionând, pe de o parte, conținuturile, strategiile și politicile educaționale, pe de altă parte,
rezultatul transformat în competență și acțiune (Cristea, 2004; Constantin, 2004; Cuco ș, 2008 ).
Prezenta lucrare abord ează și conceptul de descentralizare, pe care îl considerăm un
element- cheie al reformei învățământului românesc. Pe plan european, descentralizare a este o
opțiune adoptată, din ce în ce, de tot mai multe sisteme naționale de educație; acest lucru este
impus de dorința de a adapta în permanență oferta educativă la exigențele economice
contemporane, proprii fiecărei comunități, dar și pentru a depăși disfuncțiile generate de
eterogenitatea în creștere a populației școlare.
Pe de altă parte, descentralizarea însăși este însoțită foarte des de o serie de standarde
proprii, elaborate pentru asigurarea coerenței și omogenității ofertei educative. Comparare a
diferitelor sisteme de învățământ europene ne -a condus la identificarea unei diferențe nete între
evaluarea instituțională și evaluarea cadrelor didactice.
Eficiența și calitatea în educație sunt considerate, în toate documentele europene, drept
premise fundamentale ale coeziunii sociale, ale cetățeniei active, ale creșterii economice și ale
dezvoltării umane, în vederea tranziției spre o societate a cunoașterii. în aceste documente, se

200apreciază că descentralizarea și managementul calității sunt perfect compatibile și convergente
cu direcțiile europene de reformă a sistemelor de educație și formare profesională, în vederea
atingerii obiectivelor fundamentale ale Strategiei Europa 2020.
Pornind de la dezideratele formulate explicit în documentele europene în legătură cu
asigurarea calității, am identificat repere și momente importante în introducerea și concretizarea
conceptului de calitate în educație, la nivelul sistemelor de învățământ din țările europene și,
implicit, din România.
Din această perspectivă internațională, am analizat caracteristicile sistemului de asigurare
a calității în educație în general și, abordând cele mai importante repere impuse de Legea
asigurării calității în educație, am făcut câteva comentarii relevante privind sistemul națio nal al
calității în educație. Managementul propriu- zis al calității este o dimensiune esențială a
sistemului național de management și de asigurare a calității în educație. (Coleman & Brings,
2002; Manolescu, 2007). Dacă, în domeniul acreditării instituțio nale, accentul se pune pe latura
obiectivă a calității (și anume, respectarea standardelor), în privința managementului calității
latura subiectivă devine cel puțin la fel de importantă.
Concluziile la care am ajuns în privința calității educației vizează faptul că educația este
produsă, generată și asigurată, la nivelul relației educaționale fundamentale, cea dintre profesor
și elev, dar este definită și constatată, la nivelul beneficiarilor de educație. în consecință, nu
putem vorbi de asigurarea calității decât la nivelul școlii, pentru că doar acolo se poate genera
încrederea participanților în procesul educațional și în faptul că rezultatele obținute vor avea
valoare pentru ei. Activitatea școlară, centrată pe calitate, este motivată intrinsec, pe baza unor
principii, concepte și reprezentări comune, deci, pe baza unei culturi comune a calității.
Prin cercetările efectuate de instituții abilitate (Institutul de Științe ale Educației), s -a
demonstrat inexistența unei culturi comune referitoare la introduc erea calității în sistemul de
învățământ; acest aspect afectează, prin întârziere, aplicarea mecanismelor managementului
calității. Apare, astfel, necesară introducerea progresivă a sistemului național de indicatori,
standarde și proceduri privind asigurarea și evaluarea calității în educație.
În consecință, în sistemul de învățământ, calitatea este dependentă de valorile promovate,
concretizate prin așteptările (explicite sau implicite) ale unor beneficiari clar identificați. De
aceea, introducerea și generalizarea unui sistem național de management al calității în educație
impune o conștientizare și o explicitare adecvate pentru ceea ce însemnă calitate în toate
domeniile vieții școlare.
Indiferent de conținutul conceptului, evaluarea calității educației s e face pe baza valorii
europene adăugate, adică, în funcție de ceea ce școala și educația adaugă la volumul de

201cunoaștere, deprinderi, atitudini și competențe generale, existente deja la nivelul indivizilor, al
grupurilor și comunităților; calitatea se referă la plusul înregistrat în rezultatele generale ale
școlii și, în special, în rezultatele elevilor, prin derularea proceselor educaționale, după ce
înlăturăm influența premiselor educaționale (factorii de context și factorii de intrare, mai ales
resursele disponibile) (Couchenour & Chrisman, 2000).
Introducerea evaluării calității pe baza conceptului de valoare adăugată este esențială
pentru a discerne influența reală a educației asupra rezultatelor obținute și pentru a motiva școlile
care obțin rezultate deosebite în termeni de valoare adăugată, chiar dacă rezultatele brute sunt
inferioare altor unități școlare. Multe școli obțin rezultate deosebite, nu atât datorită calității
corpului profesoral și proceselor de predare și de învățare, cât, mai ales, datorită influenței
factorilor „de intrare": elevi selecționați, resurse educaționale abundente, comunitatea care
sprijină școala etc. (Țoca ,2002).
Există, de fapt, mai multe subsisteme ale sistemului educațional românesc care evoluează
diferit. Cel mai bun exemplu îl constituie subsistemul școlilor din mediul rural. Alocările diferite
de resurse materiale și umane în acest mediu au generat o rămânere în urmă a acestor a față de
școlile din mediul urban. Școlile din mediul urban s -a dezvoltat mai rapid decât cele din mediul
rural, dar chiar în interiorul ora șelor există diferenț ieri semnificative între școli amplasate în
zonele mărginașe și școli aflate în zone centrale sau între școli din anumite zone rezidențiale și
alte școli situate în mai vechi zone „muncitorești”.
Noul concept, calitatea în educație, poate fi configurat în elementele de conținut prin:
centrarea activității pe elev/client/beneficiar direct; orientarea pe rezultate și pe traseul
progresului; monitorizarea continuă a calității; orientarea spre viitor. În urma cercetărilor
efectuate pentru realizarea acestei lucrări, a reieșit necesitatea caracterului pragmatic al formării
și a implicării tuturor actorilor educaționali în depășirea disfuncțiilor sistemice prin: inovare,
cooperare, diminuare a f ormalismului și înlăturarea lipsei de inițiativă. De aici, rezultă nevoia
corelării mai nuanțate dintre beneficiarii direcți și indirecți, în spiritul a ceea ce înseamnă
educația de calitate, pentru creșterea contribuției la dezvoltarea școlii, la îmbunătățirea calității
serviciilor educaționale oferite.
Rolul ARACIP va consta, astfel, în implicarea activă ca furnizor de programe de formare
în domeniul managementului și asigurării calității, pentru toate persoanele implicate în
implementarea și derularea pr oiectului european Sistemul național de management al calității în
învățământul preuniversitar românesc.
Concluziile evidențiază, pe de altă parte, faptul că implementarea unui sistem de
management și asigurarea calității în învățământul românesc nu se vor putea realiza dacă nu vor

202fi îndeplinite următoarele condiții (minime) de funcționare eficientă a unităților școlare:
asigurarea securității depline a elevilor în școală; redimensionarea aspectelor privind consilierea
de specialitate a elevilor; reconside rarea statutului școlii ca furnizor de educație; creșterea
calității serviciilor de asistență medicală oferite în școală (implicit, înființarea de cabinete
medicale, în fiecare școală); asigurarea apei curente și a condițiilor de igienă conform
standardelo r europene; modernizarea bazei materiale, prin dotarea școlilor cu mobilier, mijloace
de învățământ moderne, materiale necesare bunei desfășurări a procesului de învățământ, în
număr suficient pentru toți elevii; schimbarea mentalităților formatorilor și e ducatorilor din
sistemul național de învățământ, transformarea acestora din purtători de mesaj informațional, în
formatori de deprinderi, capacități și competențe (Ilieș, 2003; Johnson, 2004).

7.4. REZULTATELE CERCETĂRII CALITATIVE
Din interviurile realizate se desprind următoarele :
Educația are nevoie de reformă, dar de o reformă făcută de profesioniști, buni cunoscători
ai sistemului, capabili de dialog și consens în societate. Noua Lege a Educației Naționa le
aduce, alături de lucruri bune, birocratizare și politizare, cu efecte negative asupra
funcționării sistemului.
Asigurarea calității în educație este un demers dinamic ce presupune implicare și
responsabilizare, pe de o parte, precum și gândire strategică și control, pe de altă parte,
transpus în practică prin descentralizare. În vederea asigurării calității în educație este
necesară existența unor cadre didactice având experiență și pregătire temeinică, care
doresc să se implice în procesul de predare -învățare, să fie buni organizatori, conectați
permanent la schimbările mediului în care își desfășoară activitatea.
Preocuparea pentru asigurarea calității trebuie să fie una cotidiană la toate nivelurile:
manageri de sistem educațional, confecționeri de ar hitecturi curriculare, furnizori de
servicii educaționale, beneficiari direcți ai actului didactic (elevii, nivelurile școlare
superioare) dar și beneficiari indirecți ai programelor de pregătire (comunitatea locală,
angajatorii, societatea în ansamblul să u).
Se impune demararea unor serii de dezbateri structurate la care să participe reprezentanți
din mediul universitar și preuniversitar, cu ocazia cărora să se identifice adevăratele
probleme, să se acționeze concertat pe axele lanțului educațional integra tor, pentru
asigurarea calității la nivelul întregului sistem național de educație.

203
Evaluarea externă a calității trebuie făcută profesionist și cu respectarea principiilor
deontologiei școlare .
Există rezerve asupra calității proceselor evaluatorii, indi ferent de scopul lor principal
(autorizare – acreditare – evaluare externă) efectuate la nivel preuniversitar. Criteriile de
evaluare prevalent calitative sunt vulnerabile și nerelevante, fără o concretețe adecvată în
planul cuantificării cantitative, ceea ce a lăsat o marjă mai mare decât cea dezirabilă
elementului subiectiv.
Criteriile metodologice se centrează prioritar pe elemente de input și nu output, pe apecte
logistice, financiare, organizaționale și mai puțin pe calitatea rezultatelor. Lipsesc
comparațiile, elementele de ierarhizare la nivelul întregului sistem, evidențele cu privire
la consecvența implementării unor bune practici naționale sau internaționale.

2048. CERCETĂRI CANTITAT IVE PRIVIND MANAGEMENTUL
CALITĂȚII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREUNIVERSITAR DIN ROMÂNIA
8.1. MODELE STATISTICE DE CUANTIFICARE
A UNOR INDICATORI, ÎN SISTEMUL EDUCA ȚIONAL
PREUNIVERSITAR DIN ROMÂNIA
Investițiile de capital uman îmbunătățesc productivitatea muncii și, în cazul educației, duc
la o îmbunătățire a calității educa ției. Resursele umane sunt un determinant, dar și o consecință a
creșterii economice. Rolul esențial al resursei umane în educație este evident.
Elevii și cadrele didactice sunt factorii determinanți ai calității predării –învățării –
evaluării. Clasa este locul cel mai important (gemba), este locul de muncă unde se măsoară
rezultatele învățării și unde trebuie să existe preocuparea constantă de îmbunătățire a calității.
Mediile statistice privind numărul de elevi per profesor și numărul de profesori per clasă
sunt în România sub mediile statelor europene. Compara țiile, însă, sunt nerelevante dacă ținem
cont de propor ția, de departe cea mai mare, a populației rurale din totalul populației din România
în raport cu celelalte state membre UE. Astfel, în România, din totalul celor 6. 265 unități de
învățământ cu personalitate juridică și 13 .781 structuri, în mediul rural se află un număr de 3.078
unități de învățământ cu personalitate juridică și 11 .771 structuri.
În consecin ță, în studiul prezentat, am ales ca variabile popula ția școlară, numărul de
cadre didactice și PIB (creșterea economică reală). Prin acest studiu am scos în evidență faptul că
unul din principalii factori de influență pentru populația școlară și numărul de cadre didactice
înrolate în învățământul preuniversitar este nivelul de dezvoltare economic țării sau regiunii
respective. Pornind de la unele concluzii par țiale am măsura t, prin intermediul metodelor
statistice și modelelor econometrice, a influenței creșterii economice reale asupr a popula ției
școlare și a numărului de cadre didactice angajate în învățământul preuniversitar cu repercusiuni
directe asupra calității educației.
Tratarea interdependențelor dintre astfel de variabile economice reclamă, printre altele,
disponibilitatea s eriilor de date pe un număr suficient de ani, exprimarea valorilor empirice în
termeni reali, precauție în interpretarea rezultatelor economice datorită coliniarității dintre
variabilele factoriale implicate în modelele econometrice.

205Cu privire la seriile de date disponibile pentru variabilele cuprinse în studiu am dispus de
informații pentru intervalul 1990 -2009, date pe care le-am considerat relevante pentru studiul de
față.
Aspectele metodologice care trebuie soluționate în acest caz se referă la expri marea
valorilor variabilelor la prețuri curente sau la prețuri constante și alegerea tipului de indice de
prețuri, prin care se deflatează indicatorii nominali, dacă se optează pentru implicarea
variabilelor evaluate la prețuri constant. Datele aferente variabilelor sunt sistematizate în funcție
de criteriul “timp”, deci formează serii cronologice. Analiza seriilor cronologice presupune ca
termenii să îndeplinească criteriul de comparabilitate, din punct de vedere al prețurilor, iar în
cazul nostru variabil ele au fost exprimate fie procentual, fie în prețuri comparabile, pentru a se
putea fi comparate datelor.
8.1.1. DEPENDENȚA DINTRE POPULAȚIA ȘCOLARĂ DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREUNIVERSITAR ȘI CREȘTEREA ECONOMICĂ REALĂ
Specificarea unui model econometric se face pe baza teoriei economice a fenomenului
observat și constă în precizarea variabilei endogene și a variabilei exogene. Pentru a studia
modul în care popula ția școlară din învățământul preuniversitar este influențat de creșterea
economică reală din învățământ, am considerat modelul generic – modelul unifactorial astfel:
yi = b + a x i+ ε i i=1, 2, 3, …, 20, unde:
y = numărul de cadre didactice din învățământul preuniversitar (variabila endogenă,
rezultativă)
x = creșterea economică reală (variabila exogenă, factorială, cauzală)
ε = variabila reziduală, aleatoare.
Relația reprezintă o ipoteză ce presupune că fenomenul y este rezultatul acțiunii unui
complex de factori, dintre care factorul principal este reprezentat de x, factor esențial , ce îl
determină pe y. Restul factorilor sunt considerați neesențiali, cu acțiune întâmplătoare, ei fiind
specificați în modelul econometric cu ajutorul variabilei aleatoare ε. Ca orice ipoteză teoretică,
ea poate fi adevărată sau falsă – x este sau nu es te factorul hotărâtor al fenomenului y – iar
validarea sau invalidarea unei astfel de ipoteze se face în urma unui “experiment” statistic.
Am realizat analiza acestui model pe o perioadă de 20 ani (1990 -2009), având la bază
date culese de pe site-ul EUROST AT și Institutul Național de Statistică.

206Datele culese sunt următoarele:
Tabelul 8.1. Evoluția populației școlare totale, a personalului didactic și a PIB României
în perioada 1990-2009
Anul Populația școlară Personal didactic PIB
1990/1991 5066031 271719 857,9
1991/1992 4805367 274472 2203,9
1992/1993 4664860 283716 6029,2
1993/1994 4569285 288652 20035,7
1994/1995 4594513 296355 49773,2
1995/1996 4703277 306166 72135,5
1996/1997 4688311 313255 108919,6
1997/1998 4643351 309306 252925,7
1998/1999 4631164 311570 373798,2
1999/2000 4578383 301416 245750,0
2000/2001 4565279 294938 360970,0
2001/2002 4554466 300108 526350,0
2002/2003 4496786 286670 697490,0
2003/2004 4472493 281272 908400,0
2004/2005 4403880 285861 247368,0
2005/2006 4360831 281034 288954,6
2006/2007 4345581 277318 344650,6
2007/2008 4404581 276849 416006,8
2008/2009 4324992 275426 514700,0
2009/2010 4176866 268679 498007,5
Sursa: Anuarul Statistic, 2009 și 2010, INS

207Legătura dintre cele două variabile x si y poate fi ilustrată prin construirea corelogramei
dintre ele (fig. 8.1).
Fig. 8.1. Dependen ța între PIB și populația școlară
După aplicarea opțiunii Display Equation on Chart , se poate observa ecuația de ajustare
y= 3730783 -0.754 x .
În cazul în care coeficientul de regresie (panta dreptei de regresie) este pozitiv există o
dependență directă între cauză și efect, iar când coeficientul de regresie este negativ există o
dependență inversă între cauză și efect.
Din graficul de mai sus rezultă că legătura dintre populația școlară totală și PIB este una
liniară, indirectă, ceea ce înseamnă că unei creșteri cu 1 milion lei a PIB îi corespunde o scădere
cu 0.754 persoane a populației școlare totale.
Estimarea parametrilor modelului
Parametrii unui model econometric sunt reprezentați de coeficienții funcției de regresie
acceptată în etapa de identificare a acestuia. Acești parametri fiind necunoscuți, ei vor trebui
estimați (aproximați) pe baza datelor experimentale sistematizate în serii le statistice ale celor
două variabile y și x, prin valorile y i, xi, unde i = 1, 2, …, 20 .
Estimarea parametrilor unui model liniar unifactorial presupune:
existența seriei statistice a celor două variabile economice
modelul econometric liniar:
yi = b + a x i+ ε i , ecuația de regresie
ŷi= β + α x i, ecuația de ajustare
εi = y i-ŷi , unde:

208yi, xireprezintă valorile empirice ale variabilelor
a, b reprezintă parametrii modelului
α, β reprezintă estimațiile parametrilor modelului
εi reprezintă variabila reziduală, eroare
Utilizarea unei metode de estimare pentru a calcula estimatorii parametrilor modelului
Tehnica de lucru cea mai des folosită la estimarea parametrilor unui model econometric
este MCMMP (Metoda Celor Mai Mici Pătrate). Practic, MCMMP constă în a minimiza funcția:
F(α,β) = min(ε i2) = min(
= min(
Rezultă următorul sistem de ecuații:
F’(β)=0 20*β + α*
=
, sistem care în final devine:
F’(α)=0 β*
+ α*
=
În cazul datelor privind numărul de cadre didactice și creșterea economică reală în
perioada 1990 – 2009, se obțin următoarele relații:
α = 3730782
β= – 0.754
β este termenul liber, reprezentând punctul în care variabila factorială, explicativă (x) ,
este egală cu zero. Astfel, dacă PIB ar fi egal cu zero, atunci populației școlare va fi de 3730782
persoane.
α este panta dreptei de regresie, sau coeficientul de regresie. Valoarea sa ilustrează faptul
că la creșterea cu un milion lei a PIB, populația școlară va scădea cu 0.754 persoane.
În concluzie, ecuația de ajustare ŷi= β + α x idevine ŷi = 3730782 – 0.754x i.
După estimarea parametrilor a și b prin valorile α și β, se vor putea calcula valorile
teoretice ( ŷi) ale fenomenului explicat y, cuajutorul ecuației de ajustare.
Realizarea regresiei in Eviews și interpretarea rezultatelor obținute
Dependent Variable: A_PIB
Method: Least Squares
Date: 05/16/11 Time: 06:50
Sample: 1990 2009
Included observations: 20
A_PIB=C(1)+C(2)*PS

209Coefficient Std. Error t-Statistic Prob.
C(1) 3730782. 1113385 3.350847 0.0036
C(2) -0.754312 0.244351 -3.086998 0.0064
R-squared 0.346157 Mean dependent var 296766.3
Adjusted R-squared 0.309833 S.D. dependent var 250384.7
S.E. of regression 208010.4 Akaike info criterion 27.42320
Sum squared resid 7.79E+11 Schwarz criterion 27.52278
Log likelihood -272.2320 Durbin-Watson stat 0.962148
În urma aplicării funcției de regresie din Eviews s -a obținut tabelul Regression
Statistics , cu u rmătoarele rezultate:
Coeficientul de corelație liniară Pearson (Multiple R ) are o valoare de 0,58. Întrucât
aparține intervalului (0,1], se poate afirma că legătura dintre populația școlară totală și
PIB este una indirectă. De asemenea, Multiple R este de stul de aproape de 0.5, acest lucru
ilustrând faptul că legătura este de intensitate medie.
Multiple R se determină pe baza formulei:
R =
=
Gradul (coeficientul) de determinare (R Square ) are o valoare de 0,34, ceea indică fap tul
ca aproximativ 34% din variația populației școlare totale este explicată de variația PIB.
Se observă că R Square este, de asemenea, cuprins în intervalul (0,1], ilustrând faptul ca
modelul de regresie este liniar.
R Square se determină pe baza formul ei:
R2 =
=
Valoarea ajustată coeficientului de determinare (Adjusted R Square ) are o valoare de
0.30, valoare întotdeauna mai mică decât cea a lui R Square.
Adjusted R Square se determină pe baza formulei:
=
.
Abaterea medie pătratică a erorilor (Standard Error ) are o valoare de aproximativ
208010.4. Cu cât această valoare este mai apropiată de zero, cu atât ajustarea este mai
bună iar modelul de regresie poate fi utilizat ca un instrument efectiv de analiză și
precizie.

210Standard Error se determină cu ajutorul formulei:
sn =
=
Numărul de observații (Observations ) utilizate pentru efectuarea acestui model de
regresie liniară unifactorială este de 20.
În urma analizării tabelului din Excel se constată următoarele:
SUMMARY OUTPUT
Regression Statistics
Multiple R 0,58835127
R Square 0,346157217
Adjusted R
Square 0,309832618
Standard
Error 208010,4083
Observations 20
ANOVA
df SS MS FSignificance
F
Regression 1 412327873816,94 412327873816,94 9,529554 0,006357528
Residual 18 778829939325,36 43268329962,52
Total 19 1191157813142,29
Coefficients Standard Error t Stat P-value Lower 95% Upper 95%
Intercept 3730781,71 1113384,72 3,350847 0,003558 1391647,217 6069916,202
Populația
școlară -0,754311738 0,244351261 -3,087 0,006358 -1,267674688 -0,240948788
RESIDUAL OUTPUT
Observation Predicted PIB Residuals
1 -90584,93968 91442,83968
2 106036,9752 -1038 33,0752
3 212023,0546 -205993,8546
4 284116,399 -264080,699
5 265086,6225 -215313,4225
6 183044,6606 -110909,1606
7 194333,6901 -85414,09006
8 228247,5458 24678,1542
9 237440,343 136357,857
10 277253,6708 -31503,67081

21111 287138,1718 73831 ,82817
12 295294,5447 231055,4553
13 338803,2457 358686,7543
14 357127,7408 551272,2592
15 408883,3321 -161515,3321
16 441355,6981 -152401,0981
17 452858,9521 -108208,3521
18 408354,5595 7652,240472
19 468389,4765 46310,52354
20 580122,65 7 -82115,15698
Numărul gradelor de libertate ( Degrees of Freedom ) este egal cu 1(k) pentru sursa
varianței datorată regresiei, cu 18 (20 -1-1) pentru sursa varianței datorată erorii și cu 19
pentru sursa varianței totale.
Suma pătratelor (măsura varianțe i), (Sum of Squares ) este, în funcție de sursa varianței:
a)
, în cazul regresiei (41327873816)
b)
, în cazul erorii (778829939325)
c)
, în cazul varianței totale (1191157813142)
Media pătratelor (Mean of Squares ) este, în funcție de sursa varianței:
a)
=
, în cazul regresiei (41327873816)
b)
=
, în cazul erorii (43268329962.52)
 Fcalculat (Testul Fisher ) =
= 9.52
Semnificația lui F (Significance F ) este 0,0006. Deoar ece această valoare este mai mică
decât 0,05 înseamnă că modelul este valid (corect identificat) din punct de vedere
statistic.
În acest mod se obțin informațiile în legătură cu:
Coeficienții parametrilor prin care se estimează modelul:
a) β (coeficientul lui Intercept , al termenul liber)
b) α (coeficientul variabilei x )
Abaterea medie pătratică (
 tcalculat
a) t calc ( β) =
b) t calc ( α) =

212P-value , prin intermediul căruia se determină dacă parametrii sunt semni ficativi din
punct de vedere statistic. Întrucât pentru ambii parametri P-value este mai mic decât 0.05,
rezultă că aceștia sunt semnificativi din punct de vedere statistic.
Lower 95% și Upper 95%
Pentru un prag de semnificație de α=5% rezultă că interva lele de încredere pentru cei doi
parametrii sunt:
a)[1391647.217; 6069916.202] pentru β
b) [-1.26; – 0.24] pentru α
Pentru că niciunul dintre intervalele de încredere nu conține valoare 0, înseamnă că
parametrii sunt semnificativi din punct de vedere statistic.
Cel din urmă tabel rezultat în Excel este Residual Output , în care apar valorile teoretice
(ŷi) ale fenomenului explicat y, precum și valorile variabilei reziduale (ε i).
Verificarea ipotezelor de fundamentare a MCMMP
Estimatorii obținuți cu ajutorul MCMMP sunt estimatori de maximă verosimilitate dacă
pot fi acceptate următoarele ipoteze:
1)Variabilele x și y nu sunt afectate de erori de măsură
Această ipoteză se poate verifica cu regula celor trei sigma , regulă care constă în
verificarea următoarelor relaț ii:
x ix x 3 , 
nxxi
x2
 este abaterea standard a lui x
,
este abaterea standard a lui y
În acest mod, rezultă:
(=)
(=)

213Deoarece valorile acestor valori aparțin intervalelor specificate, ipoteza de mai
sus poate fi acceptată fără rezerve.
2)Valorile variabilelor reziduale sunt independente, respective nu există fenomenul de
autocor elație
Acceptarea sau respingerea acestei condiții se poate face cu:
Testul Durbin-Watson :
Acest test constă în calcularea termenului empiric
și
compararea acestuia cu două valori teoretice d1și d2, preluate din tabela Durbin –
Watson, în fu ncție de un prag de semnificație α(arbitrat ales), de numărul variabilelor
exogene(k) și de valorile observate (n).
Acceptarea sau respingerea ipotezei de independență a erorilor se bazează pe o
anumită regulă, după cum urmează (Andrei, Bourbonnais , 2008):
0<d<d 1=> autocorelare pozitivă
d 1≤d≤d 2 => indecizie (recomandându- se acceptarea autocorelării pozitive)
d 2<d<4-d 2 => erorile sunt independente
Dacă 4 -d2≤d≤4 -d1 => indecizie (recomandându-se acceptar ea autocorelării
negative)
4-d 1<d<4 => autocorelare negativă.
d = 0,96.
Lucrând cu un prag de semnificație α = 0,01, numărul de variabile exogene fiind
k=1, iar numărul observațiilor n =20, din tabela distribuției Durbin -Watson se citesc
valorile (pentru cazul n=20) d 1=1.2 și d 2=1,41.
0<0,96<1.2 (=) autocorelare pozitivă, deci ar mai trebui introdusă o variabilă
pentru creșterea preciziei de estimare.
Coeficientul de autocorelație de ordinul 1
Se notează cu
coeficientul de autocor elație de ordinal 1 a
reziduurilor ε i. Se poate demonstra că dacă n tinde la infinit, între variabila Durbin –
Watson și coeficientul de autocorelație există următoarea relație:

214-1 autocorelare strict negativă 4
 indecizie 
Știind că r 1= 0 independență d = 2
 indecizie 
1 autocorelare strict pozitivă 0
În cazul nostru r 1 = 0,48
Deoarece r 1 = 0,480 acest indicator arată că ipoteza de independență a valorilor
variabilelor reziduale poate fi a cceptată.
Verificarea verosimilității modelului și a semnificației estimatorilor
Verificarea verosimilității modelului
Întrucât modelul econometric, în etapele de specificare, identificare și estimare, se
fundamentează pe acceptarea unor ipoteze de lucru, cât și pe date experimentale de sondaj, este
necesar ca, înainte de utilizarea sa ca instrument pertinent scopului urmărit, acesta să fie verificat
(testat, filtrat). În această etapă se pune problema similitudinii dintre modelul economic real,
descris de seriile statistice ale fenomenelor analizate, și modelul teoretic, de natură econometrică,
construit și rezolvat.
Modelul econometric, ŷi= β + α x i, este expresia formală a modelului economic real, y i =
b + a x i+ ε i, conceput pe baza teoriei economice și rezultat pe baza unui singur experiment, unui
singur sondaj statistic.
Ca atare, în această etapă se urmărește să se verifice:
dacă ipoteza de pornire ( x = principalul factor de influență a fenomenului y) este corectă
sau nu
dacă legitatea economică dintre cele două variabile este de forma -y = b+ a x
dacă rezultatele obținute pot fi considerate sistematice –în sensul că se vor obține
aproape aceleași rezultate dacă se va repeta experiența cu alte sondaje, de volum și
structură (alte unități statistice ) diferite – sau întâmplătoare, adică rezultate diferite pentru
sondaje diferite
În general, scopurile urmărite în această etapă se rezolvă cu ajutorul metodei analizei
variației, cunoscută și sub numele de metoda ANOVA.
Pe baza datelor din tabelul ANOVA, obținut în urma regresiei din Excel, se pot testa
următoarele ipoteze:

215H0:
=
=> cele două dispersii sunt aproximativ egale, adică influența factorului x
nu diferă de influența factorilor întâmplători
H1 :
≠
=> influența factorului x și a factorilor întâmplători –măsurată prin cele
două dispersii –diferă semnificativ și, deci, se poate trece la discuția similitudinii, a
verosimilității modelului teoretic în raport cu modelul real.
Testarea semnificației dintre două dispersii se face cu ajutorul distribuției teoretice
Fisher-Snedecor , respectiv cu testul „ F”.
Așa cum a rezultat în urma analizării tabelului ANOVA:
Fcalculat =
= 9.52
Pe de altă parte, Ftabel= Fα;k;n -k-1= F0,05;1;18 = 4.414 (va loarea teoretică a variabilei „ F”,
preluată din tabela repartiției Fisher –Snedecor, în funcție de un prag de semnificație α= 0,05 și
de numărul gradelor de libertate k, respectiv n-k-1 )
Comparând cele doua valori, rezultă că Fcalculat > F tabel, deci se a cceptă H1și se respinge
H0. În concluzie, modelul este valid din punct de vedere statistic (este corect identificat).
Verificarea semnificației estimatorilor
Testul adecvat testării semnificației estimatorilor este testul t . Testarea semnificației unui
estimator se realizează comparând valoarea calculată a testului cu valoarea teoretică
corespunzătoare unui nivel de semnificație α/2și n-2 grade de libertate.
a) În cazul estimatorului α, verificarea semnificației sale constă în a accepta sau a
respinge una d in aceste două ipoteze:
H0 :α =0 => estimatorul nu este semnificativ din punct de vedere statistic
H1 :α≠0 => estimatorul este semnificativ din punct de vedere statistic
Valoarea calculată a testului este
Pe de altă parte,
Comparând cele două valori, rezultă că
, deci se
acceptă H1și se respinge H0. În concluzie, estimatorul este semnificativ din punct
de vedere statistic (semnificativ diferit de 0).
Intervalul de încredere pentru parametrul αeste dat de:
b) În cazul estimatorului β, verificarea semnificației sale constă în a accepta sau a
respinge una din aceste două ipoteze:

216H0 :β =0 => estimatorul nu este semnificativ din punct de vedere statistic
H1 :β≠0 => estimatorul este semnificativ din punct de vedere statistic
Valoarea calculată a testului este
Pe de altă parte,
Comparând cele două valori, rezultă că
, deci se
acceptă H1și se respinge H0. În concluzie, estimatorul este semnificativ din punct
de vedere statistic (semnificativ diferit de 0).
Intervalul de încredere pentru parametrul βeste dat de:
.
(-1,26; -0,24)
Testarea coeficientului liniar de corelație
Intensitatea și direcția legăturii liniare dintre cele două variabile, y si x se poate măsura
cu ajutorul coeficientului liniar de corelație, r.
Pentru a testa semnificația coeficientului de corelație, se vor verifica următoarele ipoteze:
H0 :
= 0 => coeficientul nu este semnificativ din punct de vedere statistic
H1: :
≠0=> coeficientul este semnificativ din punct de vedere statistic
Testarea semnificației coeficientului se realizează utilizând testul t, comparând valoarea
calculată a testului cu valoarea teoretică corespunzătoare unui nivel de semnificație α/2și n-2
grade de libertate.
Așa cum a rezultat în tabelul Regression Statistics , în urma aplicării regresiei în Excel,
R=-0,58.
Pe de altă parte,
Comparând cele două valori, rezultă că
, deci se acceptă H1și se
respinge H0. În concluzie, coeficientul de corelație liniară este semnificativ din punct de vedere
statistic (semnificativ diferit de 0).
Testarea semnificației raportului de corelație

217Testarea semnificației raportului de corelație
se face cu ajutorul distribuției teoretice
Fisher-Snedecor , respectiv cu testul „ F”.
Pentru a testa această semnificație se vor verifica următoarele ipoteze:
H0 :
= 0 => coeficientul nu este semnificativ din punct de vedere statistic
H1: :
≠0=> coefi cientul este semnificativ din punct de vedere statistic
*
=
Pe de altă parte, Ftabel= Fα;k;n -k-1= F0,05;1;18 = 4.414 (valoarea teoretică a variabilei „ F”,
preluată din tabela repartiției Fisher –Snedecor, în funcție de un prag de semnificație α= 0,05 și
de numărul gradelor de libertate k, respectiv n-k-1 )
Comparând cele doua valori, rezultă că Fcalculat > F tabel, deci se acceptă H1și se respinge
H0. În concluzie, raportul de corelație este semnificativ din punct de vedere statistic
(semnificativ diferit de 0).
Testul White
Verificarea ipotezei de homoscedasticitate a erorilor în cazul acestui model se va realiza
cu ajutorul testului White . Utilizând programul EViews au fost obținute următoarele rezultate:
White Heteroskedasticity Test:
F-statistic 0.464805 Probability 0.636009
Obs*R21.036956 Probability 0.595426
Test Equation:
Dependent Variable: RESID2
Method: Least Squares
Date: 05/16/11 Time: 07:33
Sample: 1990 2009
Included observations: 20
Variable Coefficient Std. Error t-Statistic Prob.
C -4.84E+12 5.83E+12 -0.830439 0.4178
PS 2160134. 2534561. 0.852272 0.4059
PS2-0.238541 0.275197 -0.866801 0.3981
R20.051848 Mean dependent var 3.89E+10
Adjusted R2-0.059700 S.D. dependent var 6.97E+10
S.E. of regression 7.18E+10 Akaike info criterion 52.96951

218Sum squared resid 8.76E+22 Schwarz criterion 53.11887
Log likelihood -526.6951 F-statistic 0.464805
Durbin-Watson stat 1.377700 Prob(F-statistic) 0.636009
Analizând rezultatele afișate de programul EViews se constată că:
Fcalculat = F statistic = 3.592
Comparând această valoare cu Fα;k;n -k-1=F0,05;2;17 =3.592 (α= un prag de semnificație de
0,05; k = numărul gradelor de libertate=numărul de variabile factoriale; n=numărul de
observații), rezultă că F calculat < F α;k;n -k-1, ceea ce permite să se accepte ipoteza nulă conform
căreia erorile sunt homoscedastice.
De asemenea, acest lucru poate fi ilustrat astfel:
LM=n* R2=10* 0,34=3.4
Întrucât LM<
, rezultă ca se verifică ipoteza nulă, erorile fiind homoscedastice. Nu în
ultimul rănd, se poate verifica dacă un parametru este semnificativ din punct de vedere statistic,
comparând tcalculat = tstatistic obținut în urma realizării testului White cu tα/2;n -k= t0,05/2;18 =2,101.
Deoarece pentru fiecare parametru în parte, t calculat (-0,83; 0,85; -0,86) este mai mic decât
tα/2;n -k, pentru acest model parametrii nu sunt semnificativi din punct de vedere statistic.
Testul Jarque-Berra
Verificarea ipotezei de normalitate a erorilor o constituie testul Jarque-Berra , care este
un test asimptotic(valabil în cazul unui eșantion de volum mare) ce urmează o distribuție
cu
un număr al gradelor de libertate egal cu 2, având următoarea formă:
JB = n*[
, unde:
n = numărul de observații
S = coeficientul de asimetrie ( Skewness) , ce măsoară simetria distribuției erorilor în jurul
mediei acestora, care este egală cu zero, având următoarea relație de calcul
K = coeficientul de aplatizare calcul at de Pearson (kurtosis), ce măsoară boltirea
distribuției (cât de „ascuțită” sau de aplatizată este distribuția comparativ cu distribuția
normală)
Dacă probabilitatea, p (JB), corespunzătoare valorii calculate a testului este suficient de
scăzută, atunci ipoteza de normalitate a erorilor este respinsă, în timp ce, în caz contrar, pentru
un nivel suficient de ridicat al probabilității, ipoteza de normalitate a erorilor este acceptată.

219De asemenea, dacă JB >
, atunci ipoteza de normalitate a ero rilor este respinsă.
Utilizând programul E Views, în urma realizării testului Jarque -Berra s- a obținut:
0123456
-200000 0 200000 400000 600000Series:Residuals
Sample19902009
Observations20
Mean 8.70E-10
Median -56809.41
Maximum 551272.3
Minimum -264080.7
Std. Dev. 202462.5
Skewness 1.171053
Kurtosis 4.047188
Jarque-Bera 5.485051
Probability 0.064407
JB = 5.48
Așa cum am arătat mai devreme,
(pentru un prag de semnificație
α = 0,05). Comparând cele două valori rezultă că JB <
. Prin urmare, poate fi acceptată
ipoteza de normalitate a erorilor.
8.1.2. DEPENDEN ȚA ÎNTRE PRODUSUL INTERN BRUT,
POPULAȚIA ȘCOLARĂ TOTALĂ ȘI NUMĂRUL CADRELOR DIDACTICE
DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
În acest studiu mi-am propus să studiez corelația dintre cele trei variabile, y – PIB, x1–
populația școlară și x2–numărul de cadre didactice din învățământul preuniversitar, printr-o
descriere econometrică a legăturii lor, cu ajutorul a două modele:
1) Modelul unifactorial: y i = b 1+ a 1x1i+ ε 1iexplică variația PIB pe seama populației
școlare totale;
2) Modelul multifactorial: y i = b 3+ a 3x1i+ a 3x2i+ε3i, explică variația PIB pe seama
numărului total al populației școlare și a numărului de cadre didactice angajate în
învățământul preuniversitar.
Modelul (2) este un model multifactorial liniar deoarece y, fiind corelat liniar cu x1,
respectiv cu x2, se deduce ușor că va fi corelat liniar și în raport cu ambii factori.

2201) Modelul unifactorial: y i = b 1+ a 1x1i+ ε 1ice explică variația populației școlare totale
pe seama PIB
Pe baza datelor de mai sus, obținute cu ajutorul programului EViews, prin aplicarea
MCMMP, modelul devine:
Dependent Variable: A_PIB
Method: Least Squares
Date: 05/16/11 Time: 06:50
Sample: 1990 2009
Included observations: 20
A_PIB=C(1)+C(2)*PS
Coefficient Std. Error t-Statistic Prob.
C(1) 3730782. 1113385. 3.350847 0.0036
C(2) -0.754312 0.244351 -3.086998 0.0064
R20.346157 Mean dependent var 296766.3
Adjusted R20.309833 S.D. dependent var 250384.7
S.E. of regression 208010.4 Akaike info criterion 27.42320
Sum squared resid 7.79E+11 Schwarz criterion 27.52278
Log likelihood -272.2320 Durbin-Watson stat 0.962148
ŷi1= 3730782-0.75 x 1i , R=-0,58
(1113385) (0,24 ) d = 0,96

=208010.4

2) Modelul multifactorial: y i = b 3+ a 3x1i+
x2i+ε3i, ce explică variația PIB pe seama ambilor
factori (populație școlară totală și numărul de cadre didactice angajate în învățământul
preuniversitar)
Coeficientul de corelație liniară Pearson (Multiple R ) are o valoare de 0,58.
Întrucât aparține intervalului (0,1], se poate afirma că legătura dintre PIB și
numărul de cadre didactice una directă, iar legătura dintre PIB și populația
școlară totală este una indirectă sau inversă. De asemenea, Multiple R este foarte
de aproape de 1, acest lucru ilustrând faptul că legătura este de intensitate medie.
Gradul (coeficientul) de determinare (R Square ) are o valoare de 0,34, ceea
indică faptul ca aproximativ 34% din variația PIB este explicată de variația
creșterii populației școlare totale și a numărului de cadre didactice angajate în

221învățământul preuniversitar. Se observă că R Square este, de asemenea, cuprins în
intervalul (0,1], ilustrând faptul ca modelul de regresie este liniar.
Semnificația lui F (Significance F ) este 0,02. Deoarece această valoare este mai
mică decât 0,05 înseamnă că modelul este valid (core ct identificat) din punct de
vedere statistic.
P-value , prin intermediul căruia se determină dacă parametrii sunt semnificativi
din punct de vedere statistic nu este, pentru toți parametrii, mai mare decat 0,05.
Rezultă că acești parametri nu sunt semnifi cativi din punct de vedere statistic
(coeficientul numărului total de cadre didactice din învățământul preuniversitar).
Lower 95% și Upper 95%
Pentru un prag de semnificație de α=5% rezultă că intervalele de înc redere pentru
cei doi parametri sunt:
a) [8446 92.7; 6550572] pentru β
b) [-1.31; – 0.2] pentru α
c) [-7.54; 7.88] pentru
Pentru că ultimele două dintre intervalele de încredere conțin valoarea 0,
înseamnă că parametrii nu sunt semnificativi din punct de vedere statistic.
Dependent Variable: A_PIB
Method: Least Squares
Date: 05/16/11 Time: 07:58
Sample: 1990 2009
Included observations: 20
A_PIB=C(1)+C(2)*PS+C(3)*CD
Coefficient Std. Error t-Statistic Prob.
C(1) 3697632. 1352222. 2.734486 0.0141
C(2) -0.757748 0.262215 -2.889791 0.0102
C(3) 0.168691 3.655878 0.046142 0.9637
R20.346239 Mean dependent var 296766.3
Adjusted R20.269326 S.D. dependent var 250384.7
S.E. of regression 214027.5 Akaike info
criterion27.52308
Sum squared resid 7.79E+11 Schwarz criterion 27.67244
Log likelihood -272.2308 Durbin-Watson stat 0.965282

222Testul Durbin- Watson
Cu ajutorul programului EViews, prin aplicarea MCMMP, se obține termenului
empiric al testului Durbin-Watson, d=0.96. Lucrând cu un prag de semni ficație α=0,05,
numărul de variabile exogene fiind k=2, iar numărul observațiilor n =20, din tabela
distribuției Durbin -Watson se citesc valorile (pentru cazul n=20) d 1=1,1 și ,d 2=1,54.
Întrucât 0<d<d 1 => apare fenomenul de autocorelare a erorilor, deci ar mai trebui
introduse variabile pentru a crește precizia modelului.
Pe baza datelor de mai sus, obținute cu ajutorul programului EViews, prin
aplicarea MCMMP, modelul devine:
ŷi3= 3697632 -0.75 x 1i +1,08 x 2i , R=0,58
(1352222) (0,26) (3.65) d=0.96

=214027.5
Testul White
Analizând rezultatele afișate de programul EViews se constată că:
White Heteroskedasticity Test:
F-statistic 0.775139 Probability 0.558249
Obs*R-squared 3.425925 Probability 0.489231
Test Equation:
Dependent Variable: RESID2
Method: Least Squares
Date: 05/16/11 Time: 08:12
Sample: 1990 2009
Included observations: 20
Variable Coefficient Std. Error t-Statistic Prob.
C -1.43E+13 9.01E+12 -1.589861 0.1327
PS 4124881. 5251136. 0.785522 0.4444
PS2-0.446922 0.567844 -0.787052 0.4435
CD 35346633 88069975 0.401347 0.6938
CD2-63.92043 148.9250 -0.429212 0.6739
R20.171296 Mean dependent var 3.89E+10
Adjusted R2-0.049691 S.D. dependent var 7.00E+10

223S.E. of regression 7.17E+10 Akaike info criterion 53.04169
Sum squared resid 7.71E+22 Schwarz criterion 53.29062
Log likelihood -525.4169 F-statistic 0.775139
Durbin-Watson stat 1.596718 Prob(F-statistic) 0.558249
Fcalculat =Fstatistic =0,77
Comparând această valoare cu Fα;k;n -k-1=F0,05;2;17 =3.592 (α= un prag de
semnificație de 0,05; k=numărul gradelor de libertate=numărul de variabile factoriale;
n=numărul de observații), rezultă că F calculat < F α;k;n -k-1, ceea ce permite să se accepte
ipoteza nulă conform căreia erorile sunt homoscedastice.
De asemenea, acest lucru poate fi ilustrat astfel:
LM=n*
=10* 0,58=5.8
Întrucât LM<
, rezultă ca se verifică ipoteza nulă, erorile fiind
homoscedastice.
Nu în ultimul rând, se poate verifica dacă un parametru este semnificativ din
punct de vedere statistic, comparând tcalculat = t statistic obținut în urma realizării testului
White cu tα/2;n -k= t0,05/2;18 =2,101.
Deoarece pentru fiecare parametru în parte, t calculat este mai mic decât tα/2;n -k,
pentru acest model parametrii nu sunt semnificativi din punct de vedere statistic.
Testul Jarque-Berra
Utilizând programul EViews, în urma realizării testului Jarque -Berra s- a obținut:
JB = 5.56 Așa cum am arătat mai devreme,
(pentru un
prag de semnificație α=0,05). Comparând cele două valori rezultă că JB <
. Prin
urmare, poate fi ac ceptată ipoteza de normalitate a erorilor.

2240123456
-200000 0 200000 400000 600000Series:Residuals
Sample19902009
Observations20
Mean 5.24E-10
Median -56703.25
Maximum 552341.3
Minimum -263924.0
Std. Dev. 202449.8
Skewness 1.176667
Kurtosis 4.068856
Jarque-Bera 5.567197
Probability 0.061816
Alegerea celui mai bun model de regresie
Se realizează cu ajutorul următorilor indicatori:
1)Raportul de corelație
R2 = 0,58 = R 1 = 0,58
Raportul de corela ție ia valori cuprinse între 0 (când nu există
legătură î ntre variabile) și 1(când valorile observate se află exact pe linia
de regresie, deci legătura este perfectă). Cu cât valoarea indicatorului este
mai apropiată de 1, cu atât legătura dintre variabile este mai puternică.
Așadar, vom alege modelul al doilea, întrucât valoarea raportului de
corela ție este cea mai apropiată de 1(legătura între variabile este cea mai
puternică) și oferă o mai mare precizie, având un număr mai mare de
variabile incluse în model.
2)Analizând și ceilalți parametri, se constată că Significance F are valoarea
cea mai mică în cazul modelului 2– multifactorial , fiind mult mai aproape
de valoarea 0 (cu cât valoarea sa este mai apropiată de 0, cu atât modelul
este mai valid (corect identificat) din punct de vedere statistic).
În concluzi e, având în vedere cele de mai sus, se constată că modelul care corespunde cel
mai bine realității este modelul 2, modelul multifactorial, care analizează legătura sau
dependența dintre PIB, numărul de cadre didactice din învățământul preuniversitar ș i totalul
populației școlare din România în perioada 1990-2009.

225Considerînd resursele u mane și resursele materiale ca fiind cei mai importanți factori ce
determină, la nivel macro, calitatea proceselor în educație ,cu repercusiuni directe asupra calității
produselor educaționale , am demonstrat , prin intermediul metodelor statistice și m odelelor
econometrice, influența creșterii economice reale asupra populației școlare și a numărului de
cadre didactice angajate în învățământul preuniversitar.
În primul studiu econometric efectuat, am arătat că există o legătura liniară, indirectă
între PIB măsurat prin intermediul creșterii economice reale și populația școlară cuprinsă în
învățământul preuniversitar .Rezultatul scoate în evidență faptul că unul din principalii factori de
influență pentru populația școlară înrolat ă în învățământul preuniversitar este nivelul de
dezvoltare economic țării sau regiunii respective.
Prin al do ilea studiu am evidențiat că unul din principalii factori de influență pentru
popula ția școlară și numărul de cadre didactice înrolate în învățământul preuniversitar este
nivelul de dezvoltare economic al țării sau regiunii respective (prin intermediul PIB).
8.2. APLICAREA CHESTIONARELOR
ȘI REZULTATELE ANALIZĂRII LOR
Aplicarea chestionarelor s- a realizat în 700 de școli (din 7 județe –Brăila, Galați, Bistrița,
Neamț, Dolj, Vâlcea, Caraș Severin). S -au înregistrat răspunsuri la 519 chestionare. Structura
responden ților pe județe este prezentată în fig. 8.1. și 8.2. și funcție de răspun suri, în detaliu, în
Anexele 1- 6.
Analiza chestionarelor aplicate
1. Cadre didactice
2. Părinți
3. Directori
4. Elevi
5. Reprezentanți ai comunității locale (primari/viceprimari, consilieri locali, consilieri
județeni).

226Jud. Brăila
Jud. Galați
Jud. Bistrița Năsăud
Fig. 8.1. Ponderea responden ților pentru județele Brăila, Galați, Bistrița Năsăud

227Jud. Neamț
Jud. Dolj
Jud. Vâlcea
Fig. 8.2. Ponderea responden ților pentru jude țele Neamț, Dolj și Vâlcea

228Jud. Caraș Severin
Fig. 8.3. Ponderea responden ților pentru județ ul Cara ș Severin
Datele înregistrate prin cercetarea-pilot din mai-iunie 2009, pe baza chestionarelor
utilizate au fost prelucrate cu ajutorul Programului Statistical Package for Social Science –
S.P.S.S. pentru Windows, ve rsiunea 14.0, fiind analizate în două etape. În prima etapă a fost
efectuată o analiză descriptivă a datelor colectate, calculându -se mediile pentru toți itemii
selectați în funcție de va riabilele socio-demografice (gen , vârsta, vechime, poziția ierarhică și
tipul studiilor).
În etapa a doua, în cadrul unei analize explorative, a fost calculat coeficientul de corelație
Pearson între rezultatele obținute la itemii referitori la calitatea educației, managementul
unităților de învățământ precum și la celelalte variabile selectate.
Am determinat corela ția între cunoașterea termenilor “calitate” și “management al
calității” și surse de informare privind calitatea din învățământul preuniversitar. Astfel, e xistă o
corelație puternic semnificativă (r = .867, p < .0 02) între frecvența utilizării termenului “calitate”
și răspunsul pozitiv la itemul ”Cunoașteți vreo strategie de îmbunătățire a calității? ” (Tabelul
8.2.). O astfel de corelație era de așteptat deoarece cunoașterea semnificației termenului
“calitate”, denot ă interes din partea subiecților pentru acest aspect. Este de așteptat ca individul
să cunoască cât mai multe accepțiuni ale termenului, cât mai multe domenii de aplicare specifice
și forme manifeste ale conceptului.
Există o corelație negativă semn ificativă (r = -.678, p < .03 5) între frecvența utilizării
termenului “calitate” și informarea cu privire acest concept prin intermediul discuțiilor informale
în mediul școlar (Tabelul 8.2.) . Această corelație negativă demonstrează faptul că cei care cunosc
și utilizează termenul “calitate din învățământ” nu îl folosesc în discuțiile informale avute cu
ceilalți colegi. Cel mai probabil cunoașterea termenului, a semnificațiilor acestuia și a
aplicabilității lui în domeniul preuniversitar este dată de studierea unor lucrări de specialitate, a
unor articole în domeniu care au incitat curiozitatea subiectului asupra temei și l -au făcut să

229aprofundeze acest aspect; în același timp demonstrează că acest concept de “calitate” nu are încă
suficientă notorietate pentru a se regăsi în discuțiile în domeniul școlar.
Tabelul 8.2 Corelații între frecvența utilizării termenului “calitate în învățământ” și sursele de
informare
Discuții
informaleCuno așteți vreo strategie de
îmbunătățire a calității?
Coeficientul de
corelație Pearson-.678* .867**
Pragul de
semnificație .035 .002
N 28 80
Urmând aceeași idee, am constatat existența unor corelații semnificative între răspunsul
pozitiv la itemul “P articipi la adoptarea unor decizii direct sau indirect la nivelul școlii?” și
utilizarea termenilor “managementu l calității” și “calitate”. Această corelație demonstrează
faptul că acest concept este bine cunoscut la nivel practic, el fiind definit de către subiecți prin
chiar impl icațiile lui, respectiv “standarde”, “bune practici ” sau “strategii privind calitatea”. Este
un element pozitiv, deoarece se dovedește că termenul nu este doar o formă fără fond pentru
cunoscătorii lui, ci are substanță și aplicabilitate practică.
Tabelul 8.3 Corelații dintre definirea calității din învățământ și implicațiile sale
Participi direct sau indirect la
adoptarea unor decizii la nivelul
școlii?da nu Nu știu
Coeficientul de
corelație
Pearson.4674** .345* .508**
Pragul de
semnificație .001 .029 .001
N 40 40 40
Totodată, cu cât numărul cărților, articolelor sau a altor lucrări referitoare la școală citite
de subiecți a fost mai mare, cu atât aceștia consideră că managementul calității în învățământ
este unul profesionalizat, și că acesta presupune orientarea spre calitate (r = .3 256, p < .034;
r = .4511, p < .0078).

230După cum s -a prezentat și dintr -o corelație anterioară, sursele celor mai multe informații
despre conceptul de „calitate” sunt studierea cărților, articolelor etc.; acest lucru face ca
informația să fie una științifică, fundamentată teoretic și practic, variată și omogenă în abordare.
Rezultă concluzii relevante cu privire la anumite caracteristici esențiale ale managementului
calității școlii.
Tabelul 8.4 Corelații între numărul de cărți, articole citite și calita te
Câte cărți,
articole…Profesionalizat Orientarea spre calitate
Coeficientul de corelație
Pearson.3256* .4511**
Pragul de semnificație .034 .0078
N 50 50
Cei care au consultat cărți sau articole în domeniu consideră că managementul calității
presupune eficiență economică (r = . 455, p < .034 ). Din analiza datelor a reieșit că aceștia nu s –
au documentat despre acest subiect utilizând site- uri din domeniul educațio nal (r = – .548, p <
.008). Având în vedere că în România acest concept este încă unul nou și că cele mai multe școli
cu greu pot fi definite ca fiind eficiente, rezultatele sunt explicabile. Lucrările de specialitate în
domeniu ale autorilor români sunt foarte puține. În țări cu o economie de piață dezvoltată este de
așteptat ca și învățământul să fie privit din punct de vedere al rentabilității economice.
Tabelul 8.5 Corelații dintre surse de informare și eficiență economică
Surse de informareSite-uri Eficiență economică
Coeficientul de corelație Pearson -.548** .455*
Pragul de semnificație .008 .034
N 22 22
Cei care utiliz ează, în mai mare măsură, site-uri pentru documentare nu sunt persoanele
în vârstă (r = – .581, p < .023), și nu cele care ocupă funcții conducere, tendință relevată și de
analiza mediilor (Mean = 0.67, Standard Deviation = 0.49; Mean = 0.25, Standard Deviation =
0.46; Mean = 0.00, Standard Deviation = 0.00) – Tabelele 8.6. și 8.7. Există două explicații: cei
care ocupă poziții ierarhice mai joase în ierarhia instituțională sunt mai tineri, mai înclinați să
apeleze la internet pentru informare, și cei care ocupă poziții ierarhice mai înalte sunt mai în
vârstă, mai conservatori și, probabil, mai tentați să se informeze din cărți și reviste de

231specialitate. Pe de altă parte, cei care sunt mai jos în ierarhi e sunt la începutul carierei, au nevoie
de informație mai multă, mai vastă și apelează la surse multiple de informare.
Tabelul 8.6 Corelații între utilizarea de site -uri pentru documentare și vârstă

Site-uriVârstă
Pearson Correlation -.581*
Pragul de semnificație .023
N 42
Tabelul 8.7 Raport site-uri și poziția ierarhică a celor ce le accesează
Poziția ierarhică Medie N Deviația standard
Fără funcție de conducere .67 12 .49
Func ții de conducere .25 8 .46
Total .45 22 .51
De asemenea, s- a evidențiat existența unor corelații semnificative între participarea la
workshopuri/ participarea la conferințe și vârstă (r = .534 5, p < .0110) , dar și între participarea la
workshopuri /conferințe și vechime (r = .4548, p < .0316 ). Rezultatele pre zentate sunt susținute și
de analiza mediilor în funcție de variabilele vârstă (Mean = 0.00, Standard Deviation = 0.00;
Mean = 0.23, Standard Deviation = 0.5658; Mean = 0.45, Standard Deviation = 0.5485; Mean =
0.75, Standard Deviation = 0.534 5) și vechime (Mean = 0.00, Standard Deviation = 0.00; Mean
= 0.33, Standard Deviation = 0.548; Mean = 0.545, Standard Deviation = 0.522 ). Corelația între
participarea la workshopuri /conferințe, vârsta și vechimea, poate fi explicată prin nevoia celor
care au o vârstă și o vechime mai mari de a fi permanent la curent cu cele mai noi teorii, tendințe
și practici din domeniul lor de activitate, dar și din domenii conexe sau care intersectează la un
moment dat activitatea lor, evitând astfel plafonarea.
Tabelul 8.8 Relația dintre participarea la conferințe/workshopuri și vârstă și vechime
Workshopuri/
conferințeVârstă Vechime
Coeficientul de corelație Pearson .5345* .4548*
Pragul de semnificație .0110 .0316
N 52 54

232Tabelul 8.9 . Corelații între participarea la workshopuri /conferințe și vârstă
Vârstă Medie N Deviația standard
25-35 .00 9 .00
36-45 .23 3 .5658
46-55 .450 5 .5485
peste 56 .750 5 .5345
Total .317 42 .4456
Tabelul 8.10. Corelații între participarea la workshopuri /conferințe și vechime
Vechime Medie N Deviația standard
2 la 5 ani .00 1 .00
6 la 10 ani .00 4 .00
11 la 15 ani .00 3 .00
16 la 20 ani .33 3 .548
peste 20 ani .545 31 .522
Total .37 22 .46
În ceea ce privește caracterizarea calității din învățământul preuniversitar ca fiind legată
de eficiență, incluzând diversificarea surselor financiare, școala este percepută ca fiind o
instituție care urmărește un act educațional de calitate în condiții de eficiență economică, era de
așteptat să se obțină aceste corelații pozitive. Astfel, managementul calității școlii corelează
semnificativ (r = .346, p < .029) cu caracterizarea unității școlare ca presupunând diversificarea
surselor financiare. Unitatea de învățământ este percepută astfel ca fiind un prestator de servicii
și, în același timp ca un important partener al comunității.
Tabelul 8.11 Corelații pe dimensiunea eficiență economică
Eficiență economică Diversificarea surselor financiare
Coeficientul de
corelație Pearson.346*
Pragul de semnificație .029
N 40

233Cara cterizarea managementului calității școlii ca fiind unul strategic, orientat spre viitor
corelează semnificativ nu numai cu reprezentarea unității de învățământ ca reprezentând o
delimitare de practicile, comportamentele și cultura tradițională, ci și cu v ariabila vechime
(corelație negativă; r = -.382, p < .015). Cu alte cuvinte, cu cât vechimea este mai mare cu atât
mai puțin este caracterizat managementul unității de învățământ ca fiind unul strategic, orientat
spre viitor.
În ceea ce privește caracterizarea managementului calității ca reprezentând o delimitare
de practicile, comportamentele și cultura tradițională, s -a observat existența unor corelații
semnificative cu caracterizarea managementului ca fiind unul strategic, orientat spre viitor. Era
de așteptat corelația pozitivă între calitate și orientarea spre viitor a managementului calității.
Învățământul românesc este încă perceput ca fiind în degringoladă, fără principii clare de
fundamentare și fără viziune; învățământul preuniversitar este văzut fără stabilitate și la un nivel
scăzut al calității. Corelația negativă cu vechimea în muncă se poate explica printr -un anumit
conservatorism al personalului vârstnic din mediul școlar care este încă tributar ideii că
învățământul preuniversitar trebuie să formeze mai degrabă elite, decât specialiști într -un anumit
domeniu.
Tabelul 8.13 Corelații pe dimensiunea management strategic, orientat spre viitor
Managementul calității –
management strategic,
orientat spre viitorVechime
Coeficientul de corela ție Pearson -.382
Pragul de semnificație .015
N 50
Notă: Tabelele prezintă output -uri din SPSS.
* Corelație semnificativă la pragul de 0.05
** Corelație semnificativă la pragul de 0.01
În concluzie, după analiza efectuată au rezultat următoarele:
•Există o corelație negativă semnificativă între frecvența utilizării termenului “calitate” și
informarea cu privire la acest concept prin intermediul discuțiilor informale. Aceasta
demonstrează faptul că cei care cunosc termenul “calitate în învățământ” nu îl utilizează.
•Cel mai probabil cunoașterea termenului menționat anterior, a semnificațiilor acestuia și
a aplicabilității lui în domeniul preuniversitar sunt date de studierea unor lucrări de
specialitate, a unor articole în domeniu. Conceptul de “calit ate” nu are încă suficientă
notorietate pen tru a se regăsi în discuțiile din domeniul școlar.

234•Există o c orela ție pozitivă între răspunsul la itemul “În ce măsură participi la adoptarea
unor decizii direct sau indirect la nivelul școlii?” și utilizarea term enilor “management”,
“calitate”.
•Participarea la conferin țe și work shopuri a cadrelor didactice scade cu vârsta și vechimea .
•Există o corelație pozitivă între calitate și orientarea strategică a managementului
calității.
•Respondenții arată că mana gementul calității presupune eficiența utilizării res urselor
•Se evidențiază o cor elație pozitivă între numărul de cărți, articole citite și calitate în
predare – evaluare – învățare .
•În ceea ce privește caracterizarea managementului calității ca reprezentând o de limitare
de practicile, comportamentele și cultura tradițională, s -a observat existența unor corelații
semnificative ale managementului calității ca fiind unul strategic, orientat spre viitor.
Corelația negativă a asimilării conceptelor privind calitatea cu vechimea în muncă se
poate explica printr-un anumit conservatorism al personalului vârstnic din mediul școlar
care este încă tributar ideii că învățământul preuniversitar trebuie să formeze mai degrabă
elite, decât specialiști într -un anumit domeniu.
•În ceea ce privește caracterizarea unității de învățământ preuniversitar ca reprezentând o
instituție care urmărește un act educațional de calitate în co ndiții de eficiență economică,
s-au obțin ut corelații pozitive.
Din analiza răspunsurilor la chestionerele aplicate rezultă următoarele:
58% dintre cadrele didactice și 52% dintre directori/inspectori apreciază ca bun și foarte
bun sistemul de asigurare a calității în învățământul preuniversitar dar 21% dintre părinți
îl consideră nesatisfăcător. Cadrele dida ctice doresc proceduri mai simple de evaluare, o
mai bună comunicare cu părinții, îmbunătățirea finanțării și asigurarea unui climat mai
potrivit învățării.
Majoritatea cadrelor didactice consideră că monitorizarea activităților privind asigurarea
calității se realizează nesatisfăcător sau cel mult satisfăcător de către autoritățile
competente (inspectorate școlare, minister ,ARACIP). Profesorii nu sunt bine informați
asupra reglementărilor europene în domeniul calității educației și își doresc o mai bună
dotare a unității de învățământ, cursuri de pregătire aplicate și lipsite de formalism și mai
multă autonomie școlară.
Inspectorii școlari și directorii unităților de învățământ apreciază în proporție de 63%
implicarea autorităților locale și consideră că îmbunătățirea calității depinde de
stabilitatea legislativă, schimbarea sistemului de finanțare și de cuantificarea activităților

235în procesul de evaluare a calității. În mare măsură (70%) doresc transferarea
responsabilităților către unitatea de învățământ.
Elevii opinează că nu sunt implicați în adoptarea unor decizii implicând calitatea la
nivelul școlii (69%) și apreciază nivelul calității în educație ca fiind nesatisfăcător (25%),
satisfăcător (17%), bun (22%), foarte bun (17%) și excelent (19%). Ca și pe părinți, în
proporții diferite însă, îi preocupă siguranța în școală, dotarea cu echipamente și materiale
didactice , relația cu profesorii și pregătirea acestora. Îngrijorător este faptul că o parte
dintre elevi și părinți este interesată de finalitatea studiilor (obținerea unei diplome) fără a
se interesa de achizițiile propriu -zise de competențe, cu alte cuvinte, fără a se interesa de
calitatea în educație.
Reprezentanții comunităților locale sunt interesați în mare măsură ca imaginea școlilor
din co munitate să fie cât mai bună și sunt preocupați mai mult de aspectele materiale și
financiare – finanțare curentă, reparații, igienizări, dotări -și mai puțin de rezultatele
școlare, inserția absolvenților pe piața locală a forței de muncă, dezvoltarea șc olii ca
centru de formare etc. 62% dintre acești consilieri/primari/viceprimari apreciază drept
nesatisfăcător gradul de descentralizare actual al sistemului de învățământ preuniversitar.
Detalii ale răspun surilor subiecților intervievați se regăsesc în An exele nr. 1-5.
Cercetarea oferă rezultate semnificative privind opinia cadrelor didactice din
învățământul preuniversitar referitoare la calitate și managementul calității. Rezultatele pot fi un
ghid, un punct de reper pentru școli și pentru structurile interesate de acest subiect, mai ales în
contextul actual al presiunii din ce în ce mai accelerate a schimbării. Trebuie ținut cont că
lungimea seriilor de timp (ca număr de observații) îndeplinește doar într -o oarecare măsură
cerințele teoretice și că lipsesc date concrete privind tranziția de la economia socialistă la
econo mia de piață. Totuși, apreciez că rezultatele sunt utile pentru cunoașterea influenței
educa ției în general și a calității educației în special, funcție de creșterea economică reală/
crearea de valoare adăugată în economie. Studiul poate fi util la nivel macro în analizele de
sistem și strategiile guvernamentale privind finanțarea educației în condițiile asigurării calității.

236 9. CONCLUZII FINALE ȘI CONTRIBUȚII PERSONALE
9.1 CONCLUZII FINALE PRIVIND MANAGEMENTUL CALITĂȚII
SISTEMULUI EDUCAȚIONAL PREUNIVERSITAR DIN ROMÂNIA
Abordarea prezentei lucr ări are în vedere că învățământul preuniversitar românesc are
nevoie de dezvoltarea unor politici și strategii adecvate pentru r ealizarea unui management al
calității pe coordonate europene, valorificând experiența internațională și satisfăcând în același
timp orizontul de așteptări al profesorilor, elevilor, părinților și a celorlalte părți interesate.
Valoarea aplicativă a tezei constă în abordarea unor idei diferite și propunerea unor
soluții care să conducă la optimizarea actualului sistem de planificare, coordonare, monitorizare,
control și îmbunătățire a activităților privind calitatea în învățământul preuniversitar.
Manageme ntul calității și implementarea lui în sistem uleducațional preuniversitar
constituie o temă majoră pentru factorii politici , administrația școlară, unitățile de învățământ și
pentru to ți cei implicați în educație. Principalele probleme ale abordării prezente se referă la
aspecte potrivit cărora procesul de învățământ este diferit de procesul de producție, fapt pentru
care managementul calității nu se poate prelua în mod direct. S uccesul implementării
managementului calității depinde în mod esențial de construirea unei culturi a calității și de
legislația din domeniu, legislație care poate stimula sau frâna procesul de implementare.
În capitolul întâi am arătat că obiectivul major al educației preuniversitare din România –
declarat în documentele politice și de politici publice (Recomandări europene, Ținte strategice
europene asumate de România, Program ul de Guvernare, planuri de reformă, s trategii) – este
acela al asigurării egalității șanselor și eficienței sistemului educațional în condițiile unei educaț ii
de calitate. Cercetarea de față a plecat de la întrebarea dacă Statul asigură o educație de calitate
sau oferă premisele organizării acesteia.
Din consultarea literaturii de specialitate am concluzionat că nu există studii dedicate
managementului calității în învățământul preuniversitar românesc. La mai bine de 5 ani de la
apari ția reglementărilor, în domeniul calității sistemului de învățământ preuniversitar nu s -a
realizat nicio analiză sistematică a consecințelor și a rezultatelor implementării preved erilor Legii
nr. 87/2006 pentru aprobarea Ordonanței de Urgență nr. 75/2005 privind asigurarea calității în
educație . În lipsa unei monitorizări a activităților din domeniul de referință, desfășurate în
conformitate cu actul normativ men ționat și cu regula mentele elaborate în aplicarea acestuia,

237există rare aprecieri asupra eficienței și eficacității actualului management al calității în
învățământul preuniversitar.
Capitolul al doilea cuprinde metodol ogia cercetării precum și obiectivele specifice
acesteia, ce conțin : identificarea și caracterizarea stadiului de implementare a managementului
calității în sistemul de învățământ preuniversitar românesc și propuneri privind îmbunătățirea
sistemului de management al calității educației preuniversitare. O prob lemă majoră identificată a
fost aceea că perioada cercetării a coincis în bună parte cu perioada elaborării, adoptării și
aplicării prevederilor Legii Educației Naționale nr. 1/2011.
Am realizat lucrarea în condi țiile unui număr relativ suficient de date disponibile privind
calitatea, atât la nivelul unităților de învățământ, cât și a sistemului de educație din România.
Nefiind posibile testări exhaustive, am utilizat testări eșantionate suficient de reprezentative, în
baza unor ipoteze directe.
În capitolul al treilea „Educația în noua societate a cunoașterii” am evidențiat rolul
decisiv al factorului uman într- o economie bazată pe cunoștințe și implicit al unui manag ement
fundamentat pe cuno ștințe. În cadrul aceluiași capitol am tratat câteva abo rdări noi în domeniul
educa ției: “Creative Industries Education”; Inovarea în învățământ; Teoria inteligențelor
multiple; Abordarea STEM; E – Learning precum și despre Responsabilitatea socială a educației.
Referitor la Politicile și Strategiile Guvernam entale în domeniu, în baza Raportului
“România Educației, România Cercetării” (iulie 2007); Pactului pentru Educație (martie 2008),
Strategiei “Educație și Cercetare pentru Societatea Cunoașterii” (octombrie 2008) am realizat o
analiză critică a prevederilor Legii Educa ției Naționale (ianuarie 2011) privind problematica
calității, a desentralizării și managementului general pentru învățământul preuniversitar. Am
remarcat că schimbări ale abordărilor învățării, la nivel de sistem și de proces, pot fi generat e
numai simultan și coordonat , printr- un management de calitate. Schimbările încep cu elevii și
studenții, printr -un sistem managerial care să asigure calitatea educației.
În capitolul patru „Concepte fundamentale în managementul calităț ii” am prezentat, pe
scurt, principalele aspecte ale contribuțiilor celor mai mari personalități în domeniul calității –
Fondatorii managementului calității: Andrew W. Shewart, Edward W. Deming, Armand V.
Feigenbaum, Joseph M. Juran, Kaoru Ishikawa și Philip B. Crosby. Am enunțat concepte
fundamentale, am prezentat standarde internaționale pentru calitate ș i elemente ale modelelor
japonez, american și european privind managementul calității . De asemenea, am prezentat

238aspecte (gemba) ale Filosofiei Kaizen, filosofie care se poate aplica la serviciu, acasă și în viața
socială prin eforturi mici, constante, crescătoare, de îmbunătățire.
Capitolul cinci „Contextul european al calității pentru învățământul preuniversitar”
cuprinde Politici și strategii ale organismelor europ ene în domeniu având în centru noua
Strategie Europa 2020, care propune două obiective principale în domeniul educației:
-creșterea la cel puțin 40% a procentului de persoane cu vârste cuprinse între 30 și 34 de
ani absolvente de învățământ terțiar;
-reducerea ratei de părăsire timpurie a școlii la mai puțin de 10% (populația de vârstă 18 –
24 ani).
România și-a asumat obiectivele Strategiei Europa 2020, inclusiv în domeniul educa ției,
stabilindu- și ca ținte pentru 2020: 11,3% procentul de părăsire timp urie a școlii și 26,7%
ponderea absolven ților de învățământ terțiar. Am detaliat proiec țiile românești în cadrul
Strategiei Europa 2020. Am arătat că proiecția românească a acestei ținte poate fi atinsă prin
măsuri -cheie atent implementate și monitorizate, ținând cont de factori de influență, scenarii de
evoluție, limitări și riscuri, în condițiile unei finanțări corespunzătoare.
Preocuparea organismelor europene pentru definirea de politici și strategii, pentru
adoptarea de recomandări în domeniu, este în evidentă creștere din 2002 și până în prezent. Se
evidențiază Strategia vizând îmbunătățirea performanței, a calității și a atractivității educației și
formării profesionale -procesul de la Copenhaga, Rezoluția Consiliului European din 15
noiembrie 2007 privind noile competențe pe piața muncii, Concluziile Consiliului European din
22 mai 2008 privind învățarea în rândul adulților precum și Cadrul strategic pentru cooperarea
europeană din domeniul educației și formării profesionale din mai 2009 (ET 2020).
La acestea se adaugă și alte recomandări ale Comisiei Europene, concretizate în
elaborarea unor referențiale extrem de importante pentru calitatea sistemelor educaționale
europene:
-Cadrul Eu ropean al Calificărilor — EQF, metacadru în care sunt structurate pe 8 niveluri
calificările posibile în spațiul educațional european. Țările comunitare trebuie să -și
compatibilizeze cadrele naționale ale calificărilor cu EQF, astfel încât, începând cu 2012,
toate certificatele de calificări să conțină referiri concret e la nivelul compatibil din EQF.
Deși Consiliul Național pentru Dezvoltarea Învățământului Profesional și Tehnic
(CNDIPT) are contribuții în ceea ce privește calificările din domeniul preuniversitar,
reorganizarea sistemului de lucru în domeniu, ca urmare a înființării noii Autorități
Națională pentru Calificări, conduce la întârzieri.

239-Cadrul European de Referință pentru Asigurarea Calității în Educație și Formare
Profesională este construit pe baza modelelor verificate și validate la nivel mondial:
Modelu l de Excelență al EFQM, Standardul ISO 9001, modele TQM. EQARF
recomandă implementarea unor sisteme de management ale calității la nivel educaționa l,
astfel încât la orice nivel și moment să se aplice ciclul calității, PDCA. Nejustificat, acest
referențial a fost tradus ca fiind aplicabil în România doar segmentului învățământului
profesional și tehnic.
Modelul european de asigurare a calității în educație și formare profesională stabilește
elemente fundamentale și are în vedere adaptarea acestora la specificul fiecărei țări membre.
România nu a adoptat aceste elemente și nu a integrat în sistemul de management al calității
principiile comune pentru asigurarea calității promovate prin Modelul European de Asigurare a
Calității în Educație și Formare Profesională. În acest sens, u nitățile de învățământ preuniversitar
câștigătoare E FQM 2010 (am prezentat cazurile Bradstow School – Marea Britanie și Olabide
Ikastola – Spania) pot reprezenta exemple de cele mai bune practici.
Școala românească nu ma i poate sta d eparte de această construcție și nici nu poat e evolua
pe baza unor abordări autohtone nevalidate academic sau eronate din punct de vedere conceptual,
deoarece timpul și resursele necesare corecțiilor ar putea depăși cu mult investițiile inițiale.
În cap itolul șase –Sistemul de învățământ preuniversitar din România – am realizat o
scurtă diagnoză a sistemului din prisma unor indicatori europeni de bază privind educația și am
prezentat stadiul descentralizării sistemului de învățământ având în vedere rapo rtul direct între
calitate și descentralizare și abordarea sistemului de management al calității pe două paliere: la
nivel de sistem și la nivelul unității de învățământ.
Am reliefat faptul că nemulțumirile generale privind starea învățământul ui preuniversitar
românesc sunt legate de c urriculumul școlar, modalitățile de evaluare, modernizarea metodelor
de predare, schimbările legislative prea dese precum și de nivelul rezultatelor școlare în zone
precum matematica și științele, înțelegerea textelor în limba română ș. a. Aceste rezultate nu se
aliniază cerințelor unei economii bazate pe cunoaștere iar nivelul realizărilor școlare se află sub
nivelurile actuale în majoritatea statelor europene. Această situație nu este statică, sistemul a
realizat unele progre se, însă ritmul acestui progres este prea lent. În perioada 2006 – 2008 au
crescut considerabil investițiile în sistemul de învățământ, dar acestea nu au reușit să determine
îmbunătățirile dorite.
În al doilea subcapitol al capitolului șase, „Politici privind descentralizarea sistemului”,
am arătat că administrația centrală a învățământului preuniversitar nu dispune, în acest moment,

240de niciun plan strategic referitor la descentralizare și obiectivele sale, iar dintre prevederile noii
legi referitoare la d escentralizare se pot lua în considerație: schimbarea structurii consiliului de
administra ție al școlii, introducerea finanțării per elev și transferul responsabilității privind
resursele umane către școală.
Din acest punct de vedere, al descentralizării ș i nu numai, Legea Educației Naționale nr.
1/2011 introduce noi reglementări, care trebuie clarificate și atent detaliate în metodologiile de
aplicare. Din păcate, calitatea nu este explicit sau implicit o temă majoră reglementată prin
Legea Educației Națio nale. Termenul de calitate apare de puține ori și fără semnificații clare iar
termenul de management al calității niciodată. Se abrogă un singur articol din Legea privind
asigurarea calității educației nr. 87/2006.
Ultima temă a capitolului șase „Asigurarea calității în învățământul preuniversitar
românesc” cuprinde evolu ția legislativă a domeniului calității, repere asigurate din experiența
învățământului superior, sistemul ARACIP de management al calității pentru educația
preuniversitară și elemente ale managementului calității la nivelul unității școlare.
Incompatibilitatea sistemelor de management al calității ce funcționează în paralel în
cadrul sistemului de învățământ național este clară: unul este elaborat pe definițiile din Legea
87/2006, valabil pentru toate unitățile de învățământ din sistem iar celălalt este implementat
pentru unitățile de învățământ profesional și tehnic, bazat pe 7 principii ale calității elaborate
pentru evaluarea nivelului calității educației furnizate de aceste unități de învățământ, principii
elaborate pe recomandările ENQA – VET.
Standardele de acreditare nu sunt în realitate minimale, având în vedere condi țiile
specifice în care func ționează organizațiile școlare din sistemul de învățământ preuniversitar.
Sistem ul național de învățământ nu este capabil să gener eze aceleași minime bune rezultate în
aceleași condiții de calitate. În realitate, există mai multe subsisteme de învățământ , dintre care
cel mai important este cel al școlilor din mediul rural. Alocările puține și preferențiale , formarea
cu viteze diferite a resurselor umane, implicarea scăzută a managerilor și accesul limitat la
informație au condus la dezoltări diferite.
După mai b ine de 5 ani de la aprobarea standardelor minimale – standardele de acreditare,
foarte multe unități de învățământ țară nu reușesc să îndeplinească integral cerințele acestor
standarde:
standa rdele elaborate în actuala forma actuală nu pot fi aplicate la organiza țiile școlare
mici, întrucât acestea nu pot realiza proiec ții de dezvoltare financiară și de organizare, dar
și de implementare a unui sistem de m anagement al calității;

241nu s- au elaborat standarde pe nivel de învățământ sau pentru diferite tipuri de învățământ
(învățământ preșcolar, primar sau gimnazial, învățământ spe cial, sportiv, artă etc.).
Printre principalele cauze ale acestor situa ții, enumerăm:
oo abordare încă superficială a culturii calității la nivelul organizației școlare, existând un
permanentă scuză în lipsa condi țiilor de ordin material ;
oo abordare neconvi ngătoare la nivelul factorilor decizionali superiori organizației școlare
(ISJ/ISMB, minister, consilii jude țene, consilii locale, consilii consultative, etc.), această
abordare fiind puternic influen țată de factorul politic, resursele necesare dezvoltării
organiza țiilor școlare nefiind alocate în baza unor analize de sistem, regionale sau locale;
oinexisten ța unei descentralizări efective până la nivel de organizație (decizie care ar
atrage, implicit, cre șterea responsabilității factorilor decizionali priv ind alocarea și
cheltuirea resurselor);
oneaplicarea corec țiilor necesare, la nivel de sistem, după strângerea feed back-ului
corespunzător.
În cadrul Capitolului șapte „Cercetări calitative privind managementul calității în
învățământul preuniversitar din România” am realizat interviuri cu următoarele personalități:
Rectorul Universității Babeș – Bolyoi – prof. univ. Andrei Marga – Ministrul Educației Naționale
1997 – 2000, prof. univ. Dumitru Miron , Prorector al Academiei de Studii Economice București
– Secretar de Stat 2005 – 2008, prof. univ. Adrian Gorun , Rectorul Universității Constantin
Brâncuși –Secretar de Stat și Secretar General al Ministerului Educației 2000 și 2005 -2008 și
prof. univ. Sorin Gabriel Popescu – director general al Direcției Învățământ Superior din
MECTS. Din interviurile realizate am desprin s următoarele concluzii :
Educația are nevoie de reformă, dar de o reformă făcută de profesioniști, buni cunoscători
ai sistemului, capabili de dialog și consens la nivelul societății. Noua Lege a Educa ției
Naționale aduce, alături de lucruri bune, birocratizare și politizare, cu efecte negative
asupra func ționării sistemului.
Asigurarea calității în educație este un demers dinamic ce presupune implicare și
responsabilizare pe de o parte, precum și gândire strategică și control pe de altă parte,
transpus în practică prin descentralizare. În vederea asigurării calității în educație este
necesară existența unor cadre didactice având experiență și pregătire temeinică, care
doresc să se implice în pr ocesul de predare- învățare, să fie buni organizatori, conectați
permanent la schimbările mediului în care își desfășoară activitatea.

242
Preocuparea pentru asigurarea calității trebuie să fie una cotidiană la toate nivelurile:
manageri de sistem educațional, confecționeri de arhitecturi curriculare, furnizori de
servicii educaționale, beneficiari direcți ai actului didactic (elevii, nivelurile școlare
superioare) dar și beneficiari indirecți ai programelor de pregătire (comunitatea locală,
angajatorii, societa tea în ansamblul său).
Se impune demararea unor serii de dezbateri structurate la care să participe reprezentanți
din mediul universitar și preuniversitar, cu ocazia cărora să se identifice adevăratele
probleme, să se acționeze concertat pe axele lanțului educațional integrator, pentru
asigurarea calității la nivelul întregului sistem național de educație.
Există rezerve asupra calității proceselor evaluatorii, indiferent de scopul lor principal
(autorizare – acreditare – evaluare externă) efectuate la nive l preuniversitar. Criteriile de
evaluare prevalent calitative sunt vulnerabile și nerelevante, fără o concretețe adecvată în
planul cuantificării cantitative, ceea ce a lăsat o marjă mai mare decât cea dezirabilă
elementului subiectiv.
Criteriile metodologice actuale privind calitatea se centrează prioritar pe elemente de
input și nu de output, pe as pecte logistice, financiare, organizaționale și mai puțin pe
calitatea rezultatelor. Lipsesc comparațiile, elementele de ierarhizare la nivelul întregului
sistem, evidențele cu privire la consecvența implementării unor bune practici naționale
sau internaționale.
În continuare, am analizat critic modul în care se realizează evaluările ARACIP.
Într-adevăr , s-a reu șit crearea unui cadru legislativ adecvat pentru reglementarea domeniului
calității, realizându -se Legea 87/2006 , standardele na ționale pentru autorizare, acreditare,
evaluare periodică și nivel optimal precum și metodologia aferentă. S -au efectuat autorizări și
acreditări în sistemul educațional preuniversitar în peste 1500 de școli, au fost pregătiți peste 500
de evaluatori și sunt în curs de pregătire 500 de consilieri – formatori. S-au implementat unele
elemente privind managementul calității la nivelul unităților de învățământ.
Am identifica t următoarele puncte tari :
1. Elaborarea unor documente programatice.
2. Realizarea, pilotarea și aplicarea în practică a instrumentelor de evaluare instituțională
prin realizarea de activități de evaluare și acreditare a furnizorilor de educație.
3. Realizarea activităților de evaluare externă în vederea autorizării și acreditării
instituțiilor de învățământ preuniversitar, pentru fiecare nivel de învățământ, filieră, specializare
și calificare.
4. Realizarea unor activități de monitorizare și control al calității.

2435. Elaborarea de recomandări de îmbunătățire a calității în învățământul preuniversitar.
6. Dezvoltarea capacității instituționale a AR ACIP,
și următoarele puncte slabe:
1. Lipsa unei perspective clare – documentul Strategia ARACIP pentru perioada 2011-
2015 ”Recâștigarea încrederii în educație” – este total neconcludent.
2. Centrarea activităților pe conceptul de Asigurarea calității în locul Managementului
calității.
3. Inducerea unei importante componente birocratice la nivelul un ităților de învățământ și
caracterul formal al vizitelor de evaluare.
4. Implicarea ARACIP în prea multe proiecte finan țate din fonduri europene, fără
legătură cu obiectul său de activitate.
5. Asumarea și pilotarea unor standarde specifice nefundamenta te.
6. Crearea unor instrumente irelevante – focalizate pe componenta de acreditare și nu pe
cea de progres.
7. Formarea și utilizarea unui prea mare număr de experți, insuficient pregătiți .
8. Capacitate adminis trativă instituțională slabă – în acest moment ARACIP dispune un
personal format din 12 persoane, dintre care 4 cadre de conducere și 6 de specialitate.
9. Lipsa unei monitorizări adecvate și redusa implicare a inspectoratelor școlare în
activitățile de evaluare (reprezentantul inspectoratului ș colar în comisia de evaluare este
observator).
10. Organizarea de acreditări și declararea unităților de învățământ ca fiind acreditate în
condi țiile acreditării, de fapt, a unui singur nivel /specializare /calificare.
11. Realizarea de acreditări în per ioada octombrie 2006 – ianuarie 2007 în baza unei
legisla ții abrogate .
12. Necorelarea cu standardele Consiliului Na țional pentru Dezvoltarea Învățământului
Profesional și Tehnic .
13. Abordarea problemelor teoretice ale calității în afara filosofiei TQM .
14. Nerealizarea de către ARACIP de evaluări și analize de sistem (și inexistența
raportărilor către minister) .
15. Neracordarea la evolu ția standardelor ISO și neinițierea schimbărilor normative în
baza noii legi a educa ției.
16. Utilizarea er onată sau definirea într -o manieră pretins originală a unor concepte
consacrate din managementul calității

24417. Lipsa de pregătire în domeniul calității a personalului implicat atât în evaluările
externe cât și în cele interne
18. Aplicarea acelora și tipuri de standarde la unități de învățământ de niveluri și mărimi
diferite
19. Men ținerea evaluărilor externe și a demersului privind asigurarea calității în zona
funcționării școlilor pe un nivel minim al calității definit de lege, fără a fi încurajate școl ile cu
poten țial ridicat, capabile să atingă performanțe după refe rențiale validate internațional
20. Lipsa de revizuire a standardelor, acestea nemaifiind compatibile cu realitățile
actuale.
Astfel, a ctualul sistem de management a calității denumit eronat sistem de asigurare a
calității nu îndeplinește condițiile necesare, în concordanță cu normele internaționale în domeniu,
pentru a influen ța pozitiv calitatea educației în sistem.
În cuprinsul capitolului opt „ Cercetări cantitative privind managementul calității în
învățământul preuniversitar din România” am prezentat , prin intermediul metodelor statistice și
modelelor econometrice, rezultatele studiului influenței creșterii economice reale asupra
popula ției școlare și a numărului de cadre didactice angajate în învățământul preuniversitar . Am
considerat că resursele umane și resursele materiale sunt cei mai importanți factori ce determină,
la nivel macro, calitatea proceselor în educație cu repercusiuni di recte asupra calității produselor
educaționale . Ace ste produse educaționale se referă la schimbările calitative realizate de către
elevi, conștientizate sau nu, în urma demersurilor didactice. De asemenea, un alt argument în
alegerea acestor trei variabile, populația școlară, numărul de cadre didactice și creșterea
economică reală (măsurată prin PIB) a fost și accesul la serii de date compatibile pe parcursul a
20 de ani (1990 – 2009).
În primul studiu econometric efectuat, am arătat că există o legătura liniară, directă î ntre
PIB măsurat prin intermediul creșterii economice reale și populația școlară cuprinsă în
învățământul preuniversitar .Rezultatul scoate în evidență faptul că unul din principalii factori de
influență pentru populația școlară înrolat ă în învățământul preuniversitar este nivelul de
dezvol tare economic țării sau regiunii respective.
Am realizat analiza utilizând date (1990- 2009) ale EUROSTAT și ale Institutului
Național de Statistică. Am propus un model unifactorial:
yi = b + a x i+ εi i = 1, 2, 3, …, 20 unde:
y = popula ția școlară din învățământul preuniversitar (variabilă endogenă, rezultativă)
x = creșterea economică reală (variabilă exogenă, cauzală)

245ε = variabila reziduală, aleatoare,
și am parcurs următoarele etape de lucru:
•Estimarea parametrilor modelului
Ecuația de ajustare y = 3730783 – 0.754 x coincide cu corelograma
•Realizarea regresiei în Eviews și interpretarea rezultatelor obținute
•Verificarea ipotezelor modelului
•Validarea modelului
Prin al doilea studiu am evidențiat că unul din principalii factori de influență pentru
popula ția școlară și numărul de cadre didactice înrolate în învățământul preuniversitar este
nivelul de dezvoltare economic al țării sau regiunii respective (prin intermediul PIB).
Am verificat utilitatea atât a unui model unifactorial (prezentat anterior) cât și a unui
model multifactorial. Modelul multifactorial y i = b 3+ a 3x1i+ x 2i+ ε 3i, explică varia ția
PIB pe seama ambilor factori – popula ția școlară totală și numărul de cadre didactice
angajate în învățământul preuniv ersitar.
În cadrul analizei cantitative am aplicat chestionare în 700 de școli (din 7 județe –Brăila,
Galați, Bistrița, Neamț, Dolj, Vâlcea, Caraș -Severin). S-au înregistra t răspunsuri pentru 519
chestionare de către: cadre didactice, părinți, directori /inspectori, elevi șireprezentanți ai
comunității locale (primari/viceprimari, consilieri locali, consilieri județeni). Distribuția pe
județe și categorii de respondenți este prezentată în Anexa 7.
Utilizând programul Statistical Package for Social Science Windows 14.0, am interpretat
răspunsurile obținute prin intermediul coeficientului de corelație Pearson (r) în condițiile unei
probabilități (p) pentru N observații, în două etape:
1. Am efectuat o analiză descriptivă a datelor colectate, calculându -se mediile pentru toți
itemii selectați în funcție de variabilele socio -demografice (vârstă, vechime, gen, poziția
ierarhică și tipul studiilor).
2. În cadrul unei analize explorative, am calculat coeficientul de corelație Pearson între
rezultatele obținute la itemii referitori la calitate, managementul calității precum și la celelalte
variabile selectate.
Putem aprecia că sistemul educațional românesc se află pe ultima latură a triunghiului
calității (Juran), acest moment fiind deosebit de oportun pentru a stabili un set de măsuri realiste
privind necesarele corecții și acțiuni, în scopul creșterii substanțiale a eficacității si eficienței
asigurării calității educației în învățământul preuniversitar din România.

246Fără a ține cont de evoluțiile pe plan mondial ale conceptelor, principiilor, proceduril or și
bunelor pr actici ale calității , în sistemul preuniversitar românesc a rezultat o abordare
„originală”, birocratică și ineficientă a managementului calității educației, ce ea ce a determinat
doar creșterea substanțială a informațiilor și documentelor cerute școlilor, nicidecum o sporire a
eficacității SMC , (de multe ori inexistente) implementate în organizațiile școlare.
Precizez că în abordarea românească a asigurării calității educației acordă import anță
maximă nivelului minim al calității și importanță minimă nivelului maxim al calității. De
asemenea, excelența în educație n u se regăsește sub nicio formă în actualul sistem de
management al calității promovat de ARACIP.
9.2. CONTRIBU ȚII PERSONA LE. PROPUNERI PRIVIND
ÎMBUNĂTĂȚIREA SISTEMULUI DE MANAGEMENT AL CALITĂȚII
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
Prin prezenta activitate de cercetare au fost identificate soluții incluzând căi, mijloace și
procedee, instrumente perfectibile și posibil a fi ap licate, în vederea implementării unor sisteme
de management al calității în învățământul preuniversitar, la nivelul unităților școlare și la
nivelul sistemului național de educație și formare profesională .
Ținînd cont de conceptele calității, sistemele edu caționale funcționează pe următoarele
paliere:
a) de conformitate – dezvoltarea sistemului educa țional național se realizează în raport cu
cerin țele minimale ale unui standard,
b)de îmbunătățire – cre șterea nivelului calității serviciilor educaționale furnizat e de o
organiza ție școlară trebuie să aibă la bază mecanisme de îmbunătățire continuă,
c) de performan ță – atingerea performan țelor se realizează prin adoptarea unor modele de
excelen ță recunoscute.
Sistemele educa ționale trebuie să se dezvolte în raport cu cerin țelesocio-economice iar
dezvoltarea lor să se realizeze prin satisfacerea cerințelor standardelor corespunzătoare, în
concordanță cu nevoile beneficiarilor. Dacă aceste sisteme nu fac față cerințelor, sistemele
sociale și economice na ționale își încetinesc dezvoltarea și tind să rezolve diferit problemele (de
exemplu – favorizând migra ția forței de muncă). Dezvoltările menționate se pot realiza în
contextul unei evolu ții controlate, bazată p e mecanismele trilogiei calității a lui Juran și în raport

247cu standardele în domeniu. Propunerea abordării Juran are în vedere o mai bună flexibilitate și
accesibilitate pentru sistemele educaționale, în raport cu ciclul Deming.
Oorganizație care are implementat un Sistem de Management al Calității (SMC) stabil și
funcțional va putea, cu siguranță, să abordeze secvențe de dezvoltare după un referențial cum
este Modelul de Excelență al EFQM. Cercetarea prezentă pune în evidență acest aspect –
organizațiile care au un SMC funcțional vor adopta mult mai ușor conceptele și mecanismele
modelului de excelență decât cele care nu au o minimă cultură a calității și nici un SMC
implementat și funcțional.
Funcționarea sistemului de management al calității din organizațiile școlare menționate ar
trebui s ă fie conformă cu cerințele unor repere stabile, coerente și transparent e, în funcție de
realitățile sistemului de educație. Aceste realități indică faptul că dinamica schimbărilor în
societatea românească nu ne permite să beneficiem de un timp prea mare de reflecție și că avem
nevoie de o viteză de adaptare sporită precum și de o flexibilitate pe măsură .
Dezvoltarea entităților educaționale pe baza unor referențiale cunoscute, validate și
utilizate nu este deloc ușoară, deoarece conceptele, mecanismele, întreaga filoz ofie presupun o
pregătire și o abordare serioasă din parte a acestor organizații. Astfel:
Unitatea de învățământ trebuie tratată din perspectivă sistemică și trebuie să răspundă
solicitărilor mediului înconjurător,
Organizația școlară furnizează către beneficiari produse educaționale cu anumite
caracteristici conforme cu standardele de calitate.
Evaluarea organiza țiilor școlare în baza modelelor de excelen ță promovate de
organismele europene este impusă de alinierea la cerin țele unui sistem ce se dezvoltă p e
elemente comune. Nealinierea la setul de valori comune promovate prin diferite documente și
recomandări a le organismelor europene conduce, în afara consecințelor socio – culturale, la
incompatibili tăți pe piața europeană a muncii. Problema devine chiar o chestiune de siguranță
națională.
Utilizarea unui Sistem Na țional de Management al C alității (SNMC) ar conduce la
anumite beneficii, printre care se numără :
Funcționarea predictibilă și coerentă organiza țiilor școlare educaționale;
Crearea unor posibilit ăți de intervenție rapidă în zo nele în care apar disfu ncționalități;
Creșterea posibilităților reale de colectare a feed -back-ului. .
Propuneri generale pentru îmbunătățirea calității în învățământul preuniversitar:
1. Rea șezarea conceptuală a întregului proces privind managementul real al calității

2482. Revizuirea de urgen ță a standardelor naț ionale și conectarea lor atât în spațiul
educa țional românesc cât și la referențialele europene în domeniu.
3. Înlocuirea actualelor practici eronate privind autorizarea/acreditarea cumulativ a
institu ției și programului de studiu cu practicile internaționale privind separarea acestui
proces în două etape : acreditarea institu ției și certificarea programului de studiu
(specializare/calificare).
4. Implementarea unor mecanisme de colectare și promovare a tipurilor de practici adecvate
nivelului și tipurilor de școli: practici comune, bune practici și cele mai bune practici.
5. Încurajarea școlilor cu potenți al real de dezvoltare de a înainte pe drumul excelen ței,
jalonat de referen țiale esen țiale în domeniu: modelul de excelen ță EFQM , standardele
ISO, modele TQM.
Consider foarte importantă ideea implementării unui sistem real de m anagement al
calității la nivelul sistemului educa țional preuniversitar care să gestioneze funcționarea
eficientă a entităților educaționale, concordant cu regulile și practicile internaționale în
domeniu și cu cele ale învățământului superior. În fapt, i eșirile învățământul ui preuniversitar
devin intrări ale învățământul superior.

După înființarea sa prin autorizare provizorie, școala ar trebui să -și implementeze
elementele propriului sistem de management al calității astfel încât, până la momentul
acreditării, să -și dezvolte capacitățile î n funcție de cerințele standardului minim obligatoriu
aplicabil la nivel național. Dacă o organizație școlară acreditată, având în structura sa nivelurile
de învățământ primar, gimnazial și liceal, dorește să -și înființeze o nouă calific are profesional,
atunci ea va fi evaluată, în contextul normativ actual, într- o primă fază, prin utilizarea
standardului de autorizare de funcționare provizorie ale cărui cerințe sunt sub cele ale
standardului de acreditare la nivelul căruia, deja, școala funcționează. Această situație consider
că reprezintă o eroare având în ved ere că școala funcționează, deja, la nivelul cerințelor
standardului de acreditare, iar la evaluare se va verifica conformitatea cu ceri nțele referențialului
de autorizare.
Este posibil ca o școală să solicite, pentru același nivel de învățămân t, într-unul din anii
următori autorizării, înființarea unei noi specializări/ calificări profesionale . Aceasta ar însemna
practic faptul că, la acreditare, școala ar fi evaluată pe același nivel de învățământ pe ntru fiecare
din specializările/ calificările autorizate, deși diferențele dintre acestea se referă la doar câteva
aspecte ale standardului. Pe de altă parte, este posibil ca o calificare profesională pentru care o
școală a fost autorizată inițial să funcționeze, să nu mai existe sau chiar să nu mai fie solicitată în

249momentul acreditării școlii respective. Multitudinea și diversitatea situațiilor reale vor spori
dificultățile cînd va începe procesul de e valuare periodică a școlilor (această evaluare ar fi trebuit
să înceapă încă din anul 2010 ).
Astfel, propun ur mătoarele acțiuni posibile:
a) Simplificarea metodologiilor de autorizare, acreditare și evaluare periodică
Pentru a înființa o organizație școlară (acordarea autorizației de funcționare
provizorie) , inițiatorul ar trebui să -și evalueze atât resursele existente cât și obiectivele
stabilite astfel încât, școala pe care o înființează să -și mențină neschimbate toate
nivelurile de învățământ/ specializările/ calificările profesionale stabilite prin autorizare,
cel puțin până la acreditare. Numai după obținerea acreditării, organizația școlară ar putea
solicita înființarea unor noi specializări/ calificări profesionale – prin certificarea
acestora.
Evaluarea pentru certificare a noilor specializări/ calificări profesionale s -ar putea
realiza având ca referenți al standardul de acreditare, numai pe zonele specifice noilor
specializări/ calificări (laboratoare/ ateliere, curriculum, etc.) și nu pe toți descriptorii
standardului, organ izația școlară obținând, astfel, extinderea acreditării și pentru aceste
noi spec ializări/ calificări profesionale. Se obține o simplif icare cu avantaje considerabile
(inclusiv materiale și de timp ) și vor dispărea anumite situații actuale: de exemplu, o
școală acreditată pe un nivel de învățământ liceal cu mai multe calificări profesi onale,
dintre care una nou înființată, nu poate organiza examene de evaluare a competențelor
pentru această calificare, deși școala a fost acreditată pe nivelul respectiv.
b) Elaborarea de proceduri clare pentru cazul neîndeplinirii standardelor de că tre
unitățile de învățământ
Funcționarea oricărei organizații școlare, după acreditarea sa, ar trebui să fie atent
monitorizată pe ntru o anumită perioadă de timp. Orice acreditare ar trebui să poată fi
oricând retrasă sau suspendată în anumite situații, b ine precizate. Nu există , în acest
moment, nicio procedură clară în cazul neîndeplinirii până la capă t a standardelor. De
fapt, niciunei școlidin învățământul preuniversitar de stat nu i s-a retras până acum
autorizația de autorizare/acreditare.
c) Schimbarea referențialului asigurării calității în scopul creșterii eficacității SMC
implementat
După obținerea acreditării, orice școală ar trebui să aibă în vedere două elemente
esențiale pentru dezvoltarea sa: cel de fu ncționare – menținut în corelație cu cerințele
referențialului/ standardului de acreditare și cel de performanță -dezvoltat funcție de un

250referențial de performanță, considerat supe rior: standarde de referință , modelul de
excele nță EFQM, modele TQM.
Ca urmare , școala va evolua atât în raport cu referențialul de acreditare, cât și în raport cu
referențialul de performanță, prin identificarea unor posibilități de dezvoltare, corelate cu
cerințele părților interesate. Astfel, rezultatele evaluării școlii în raport cu cerințele standardului
de performanță vor evidenția progresul realizat de școală, în perioada de evoluție de la acreditare
până la momentul evaluării. Deci , traiectoria școlii respective va fi descrisă de „rezultanta" celor
două componente -funcționare și performanță. (Fig. 9.1)
Fig. 9.1. Sisteme de management al calității la nivelul unității de învățământ
Schimbarea referențialului asigurării calității după acreditare, conform legislației
existente, s-a dovedit a fi ineficientă; î n prezent, standardul de r eferință n efiind pus în aplicare.
Evaluarea unei școli față de standardul de referință nu se finalizează iar a cordarea calificativelor
pentru îndeplinirea uneia sau mai multe cerin țe din standardul de referință nu are nicio relevanță
întrucât evaluările față de cerințele a două referențiale diferite sunt și ele diferite. Evaluarea
organizațiilor școlare pe baza referențialului standard de referință ar trebui să facă ob iectul unor
analize și reconsiderări la nivel național, având în vedere următoarele aspecte:
Evaluar ea externă trebuie să se efectueze prin utilizarea unor instrumente de eva luare/
măsurare/cuantificare precisă a creșterilor înregistrate în perioada pentru care se face

251evaluarea organizației școlare, pentru măsurarea progresului realizat de aceasta la două
momente de timp diferite.
Evaluarea internă trebuie gândită ca un proces continuu, privind plusvaloarea realizat ăîn
baza prioritățil or de dezvoltare identificate, pentru atingerea țintelor stabilite, în corelație
cu cerințele referențialului de referi nță.
Evaluatorii trebuie să aibă o foarte bună pregăt ire teoretică și practică .
În acest context, foarte importante, la nivel de sistem, devin organizațiile școlare
puternice care și -au îmbunătățit în asemenea măsură performanțele încât vor putea adopta, î n
dezvoltarea lor, mode lul de excelență european EFQM .Aceastea generează cele mai bune
practici, cu efecte benefice în în domeniu. Promovarea bunelor practici, la nivel european, în
domeniul educa țional reprezintă o metodă foarte utilă pentru organizații le școlare în reglarea
activităților desfășurate . Totu și, implementarea bunelor practici implică anumite tehnici necesare
pentru ca proce sul să -și atingă țintele. Menționez câteva sugestii utile în acest sens:
Realizarea unu i ciclu al asigurării calității c onform trilogiei Juran. Aceasta se realizează
prin aplicarea corespunzătoare – triunghiul se rote ște în plan orizontal și urcă pe verticală
descriind o spirală ascendentă. Evoluțiile prezente sunt mai mult statice, atât în plan
orizontal cât și în plan ver tical (Fig. 9.2).
Fig. 9.2 Evoluția organizației școlare în baza trilogiei calității (Juran)
P – Planificare; C – Control; Î – Îmbunătățire

252Stabilirea valorilor, strategiilor, viziunii și misiunii, precum și a zonel or critice de
dezvoltare;
Implementarea strategiilor prin programe de dezvoltare și planuri de acțiune;
Formarea și implicarea personalului competent în toate activitățile din domeniul de
referință ;
Utilizarea consecventă a metodelor și instrumente lor de lucru pe parcursul unei perioade
de timp suficient de lung ă pentru o evaluare corectă .
Din analiza răspunsurilor celor chestiona ți am sintetizat, foarte clar, necesitatea revizuirii,
de urgență, a legislației asigurării calității, a metodologiilor de evaluare și a referențialelor
utilizate, revizuire care să aibă în vedere mai multe aspecte:
Configurația , structura și specificul sistemului educațional românesc și realitățile locale și
regionale;
Implicarea mai puternică a inspectoratelor școlare;
Realizarea unui set de instrumente eficiente de monitorizare și raportare ;
Compatibilizarea sistemului național cu cele 8 niveluri ale calificărilor prevăzute în
Cadrul European al Calificărilor (EQF) de oarece, începând din anul 2012, toate noile acte
de studii emi se de autoritățile competente trebuie să conțină referiri clare – prin
intermediul sistemelor naționale de calificări -la nivelul corespunzător EQF;
Înlăturarea unor definiții și situații confuze în ce ea ce privește asigurarea calității în
educația preuniversitară.
Din cercetările efectuate, am constatat c ă sunt deosebit de importante, ca premise ale
asigurării calității, următoarele aspecte:
a)O dezvoltare, gândită strategic, a organizației școlare;
b)Alocarea rațională și eficientă a resurselor umane și materiale existente pentru atingerea
țintelor strategice stabilite prin documente proiective;
c)Implicarea comunității locale în viața și evoluția organizației școlare;
d)Responsabilizarea personalului, părinților, elevilor și reprezentanților comunității l ocale
asupra dezvoltării organizației școlare;
e)Funcționarea controlată a întregului sistem și implementarea măsurilor de îmbunătățire la
nivel național, cu finalități clare și reale;
f)Compatibilizarea sistemului de educație cu sisteme similare din Europa, ast fel încât
competențele dobândite la finalul ciclurilor de învățământ să fie recunoscute și accesul pe

253piața muncii să fie la fel ca și al celor din alte țări europene, iar sistemul, pe ansamblu, să
evolueze spre atingerea performanțelor în domeniu.
Recoma ndări:
Inițierea unor sondaje și solicitarea inspectoratelor școlare să ef ectueze periodic anchete,
cainstrumente pentru a le ajuta să îmbunătățească serviciile în școli. Sondajele și
anchetele ar trebui să servească atât ca un instrumente de analiză a n evoilor de formare
cât și ca un instrumen te de monitorizare;
Responsabilizarea conducerii școlii printr -odeclarație de responsabilitate ce ar putea fi
cuprinsă în noul contract între director și primar , în conformitate cu prevederile Legii
Educației Națio nale;
Instituirea, voluntară, la nivel de sistem a unui sub sistem care să gestioneze mecanismele
specifice calității.
În mod evident, un management al calității, sigur și stabil, la nivel de sistem, va influența
și funcționarea fiecărei entități educațion ale, orientându-le pe acestea spre a- și institui propriul
sistem de management al calității. În spațiul educațional european tot mai multe organizații
școlare se dezvolt ă în corelație cu modele cunoscute (Modelul de Excelență al EFQM ,
standardele ISO). Cel e mai multe dintre aceste organizații școlare sunt școli cu profil profesional
și tehn ic, mai aproape de zona economică unde practicile specifice celor două referențial e sunt
mult mai utilizate.
Calitatea educației este produsă, generată și asigurată la nivelul relației educaționale
fundamentale, cea dintre profesor și elev ,dar ea este definită și constatată la ni velul
beneficiarilor educați ei.Activitatea școlară centrată pe calitate trebuie să fie motivată intrinsec,
pe baza unor principii, concepte și reprezentări comune, deci pe baza unei culturi comune a
calității. Cercetările desfășurate în ultimii ani de către Institutul de Științe ale Educației au
demonstrat existența în mică măsură a acestei culturi comune , fapt ce poate influența negativ
promovarea unui sistem real de management al calității.
Efectele funcționării unui sistem național de management al calității în învățământul
preunive rsitar ar putea fi benefice dar, se constată, din păcate, presiuni enorme și în creștere
accelerată exercitate asupra sistemului educațional din țara noastră, de mai mulți fact ori – cei mai
importanți fiind politicul, dinamica legislației, mediul socio -economi c, părinți, sindicate, mass –
media. Aceștia influențează puternic evoluția sistemului făcând-o tot mai greu predictibilă și mai
lipsită de credibilitate.

254Dacă am face o analiză a presiunilor exercitate de factorii mai sus enumerați, probabil că
ne-ar fi destul de greu să stabilim cât de mari sunt aceste presiuni, multiplicate, indirect, de
fenomenul crizei economice. S e poate constata ușor că efectele negative ale acestor presiuni au
un impact considerabil, producând asupra sistemului de învățământ preuniversitar contracții și
distorsiuni cu imp ortante consecințe .Reacțiile sistemului educațional sunt pe măsură, incluzând
adoptarea unor soluții pripite, insuficient fundamentate, care pot genera efecte negative pe
termen lung asupra funcționării școlii și asupra celor care beneficiază de serviciile educaționale
furnizate de aceasta.
Cadrul de proiectare, implement are, monitorizare și îmbunătățire a unui sistem eficient al
calității în învățământul preuniversitar trebuie gândit, pilotat, revizuit și readoptat în scurt timp.
Principalul instrument al acestui cadru este managementul calității gândit sistemic și aplic at
ținând cont de realitatea proceselor educaționale preuniversitare.
Inițiativele legislative în domeniul calității nu au avut la bază cercetări adecvate și nic i
programe experimentale pilot, de unde au apărut tensiuni create printr- o legislație mediocră și
lipsa unor politici și strategii adecvate cerințelor.
MECTS și ARACIP trebuie să -șielaboreze propriul sistem de man agement al calității.
Acest sistem propriu poate asigura dezvoltarea permanentă a Sistemului Național de
Management al C alității precum și adaptarea acestuia sistem la nevoile sociale aflate într -o
continuă și rapidă schimbare.
În acest sens, MECTS trebuie să inițieze proceduri de analiză periodică a nevoilor
beneficiarilor de educație, de consultare a actorilor educaționali, de măsurar e a nivelului
satisfacției acestora față de serviciile educaționale oferite de unitățile de învățământ și pe baza
acest ora sa realizeze îmbunătățiri ale standardelor și procedurilor aferente. În același timp, pentru
a se asigura flexibilitatea și adaptabilitatea sistemului național de management al calității,
diferitele categorii și tipuri de unități școlare pot propune, pe lângă standardele naționale de
calitate, standarde și indicatori specifici. Existența unor instrumente specifice, adaptate, de
asigurar e a calității este necesară din mai multe motive și anume:
osistemul național de management al calității nu po ate acoperi varietatea condiții lor
specifice î n care funcționează unitățile de învățământ preuniversitar , condiții care trebuie
reflectate în siste mul de management al calității;
osubsistemele sistemului de învățământ -învățământul profesional și tehnic, învățământul
artistic, învățământul sportiv etc. –trebuie să -și construiască criterii, standarde și
indicatori specifici de calitate;

255ofiecare unita te școlară, în condițiile descentraalizării, își va crea o personalitate proprie,
prin care oferta educațională va fi adaptată unor nevoi individuale și comunitare
specifice.
Esențializând cercetările prezente pot afirma că acestea conduc la concluzii fin ale
referitoare pe de o parte, la lipsa de viziune și claritate a prea deselor schimbări din învățământul
preuniversitar în ultimii zece ani iar, pe altă parte, la necesitatea abordării unui management
european al calității în învățământul preuniversitar românesc.
Educația rămâne mijlocul privilegiat prin care indivizii pot accede din p unct de vedere
socioprofesional, astfel încât să ne apropiem cât mai mult de idealul educației: aînvăța să știi,
a învăța să faci, a învăța să fii, a învăța să trăiești împreună .

256REFERIN ȚE BIBLIOGRAFICE
1. Alsbury, T.L. (2008) The future of school board governance: relevancy and revelation.
Lanham: Rowman & Littlefield Education
2. Andrei, T., Bourbonnais, R . (2008) Econometrie. București: Editura Economică
3. Ani, M. (ed.) ( 2002) Coordonate japoneze ale managementului sectorului public .București :
Ed. Economică
4. Shewhart, A. W. (1931) Economic Control of Quality of Manufactured Product. New York:
D. Van Nostrand Company
5. Armstrong, P. (2007) What Teachers Expect in Reform: Making Their Voices Heard.
London: Rowman & Littlefield Education
6. Baba, C., Gorun, A., Tanul, C. (2002) Anii Reformei 1997 – 2000. Cluj Napoca:
Universit atea Babeș – Bolyai, Catedra UNESCO
7. Baba, C., Gorun, A., Tanul, C. (eds) (2002) Anii Reformei (1997- 2000) în reglementări.
Cluj Napoca: Universitatea Babeș -Bolyai, Catedra UNESCO
8. Barnabé, C. (1981) La gestion des ressources humaines en éducation. Québec: Agence d'Arc
9. Baslé, M., Pénard, T. (2004) e- Europe: La société européenne de l'information en 2010.
București: Ed. Economic ă
10.Băleanu, C. (1996) Managementul îmbunătățirii continue . Bucure ști: Editura Expert
11. Becker, G. (1997) Capitalul Uman. Bucureș ti: Editura ALL
12. Bennis, W., Nanus, B. (2000) Liderii. Strategii pentru preluarea conducerii. București:
Bussines Tech International Press
13. Bernard, H. (1992) Vers l`oeuvre de formation, l`ouverture a l`existence. Paris: Harmatann
14. Billet, C. (2006) Guide de développement personnel et professionnel pour managers et
cadres. Paris: Maxima Laurent du Mesnil
15. Billet, C. (2008) Le Guide des techniques d'évaluation: Performances, Compétences,
Connaissances. Paris: Ed. Dunod
16. Boboc, I. (2002) Psihologia organizațiilor școlare și managementul educațional. București:
Editura Didactică și Pedagogică
17. Bogathy, Z. (2004) Manual d e psihologia muncii și organizațională. Iași: Editura Polirom
18. Bonciu, C. (2000) Instrumente manageriale psihologice. București: All Beck
19. Bourgine, P., Nadal, J-P. (2004) Cognitive economics. An interdisciplinary Approach.
Berlin: Springer Verlag Edition
20. Bray, M. (1996) Decentralization of Education: Community Financing. World Bank

25721.Brătianu , C. (2002) Managementul strategic, Ediț ia a 2-a. Craiova: Editura Universitaria
22.Brătianu , C. (2002) Paradigmele managementului universitar. București: Editura
Economică
23. B rătianu , C. (2006) Management si marketing. Concepte fundamentale. București: Editura
Comunicare.ro
24.Brătianu , C. (2008) Managementul schimbării în educație, suport de curs, masterat
Management educațional și comunicare instituțională . SNSPA , Facultatea de Comunicare și
Relații Publice "David Ogilvy"
25.Brătianu, C. (2000) Politici de asigurare a calității în sistemul de învățământul superior, în:
Rusu, C., Gafițeanu, M. (eds.) Proceduri de asigurare a calității în învățământul superior din
România, Vol. 2, pp. 9-16. București: Editura Economică
26.Brătianu, C. (2002) Managementul calității totale în învățământul superior, în: Rusu, C.
(ed.) Bazele managementului calității, pp. 333 -347. Cluj-Napoca: Editura Dacia
27.Brătianu, C. (2002) Paradigmele managementului universitar. București: Editura
Economică
28.Brătianu, C. (2004) Quality management asses and strategies in the Romanian higher
education, ARA Journal, Vol. 2003, no. 28, pp. 128-133
29.Brătianu, C. (ed.) (2000) Managementul calității în învățământul superior. Arad: Editura V.
Goldiș
30.Brătianu, C. Atanisiu, G. (2001) Implementing quality management in Romania higher
education systems, in: Grarbo, P., Osanna, P., Reich, F. (eds.) Quality management systems at
universities, pp. 41-49. Viena: University of Technology of Vienna
31.Brătianu, C. Atanisiu, G. (2002) Asigurarea calității în învățământul superior din Marea
Britanie. București : Editura Economică
32. Burton, J.A. (1999) Knowledge Capitalism: Business, Work, and Learning in the New
Economy. New York: Oxford University Press
33. Bush, T. (2004) Educational Management: Redefining Theory, Policy and Practice. London:
Paul Chapman Educational Publishing
34. Cace, S. (ed.) (2010) Economia socială în Europa .Bucure ști: Editura Expert
35. Cace, S., Arpinte, D., Scoican, N. A. (2010) Economia socială în România -Două profiluri
regionale. Bucure ști: Editura Expert
36. Cara, A., Achiri, I. (Coord.) (2002) Unitatea de învățământ. Management Educațional.
Chișinău: Editura Gunivas SRL
37.Cămășoiu , O. (2006) Formarea profesională. București: Editura Economică

25838. Centre for Educational Research and Innovation (2000) Innovation in the Knowledge
Economy: Implications for Education and Learning. OECD Publishing
39. Cerghit, I . (2006) Metode de învățământ , Iași: Editura Polirom
40. Chen, H.S. (2004) Practical Program Evaluation: Assessing and Improving Planning,
Implementation and Effectiveness. New York: Sage Publications Ltd
41.Chină, R.,Drăgulănescu , N.(2010) Acțiuni corective și corecții oportune în actuala
abordare românească a asigurării calității educației ,Calitatea – Acces la succes –
Revistă lunară de managementul calităț ii, nr.4 /2010
42. Chiosso, G. (2007) Teorii ale educației și formării. București: Editura Humanitas
Educațional
43.Chișu, I., (2010) ISSO 9000 –Guru ai calității. București: Buletinul Calităț ii nr. 5
44. Clark, T.A.R. (1997) Pugh D., Convergence and divergence in European HRM, European
Academy of Management Conference. Dublin
45. Coates, Ch. ( 1999) Managerul total. Ed. Teora: București
46. Coffey, E., Lashway, L. (2008) Trends and Issues: School Reform. http://eric. uoregon.
edu/trends_issues/reform/index.html
47. Cojocaru, V. Gh. (2003) Mangement educațional: Ghid pentru directorii de unități de
învățământ. Chișinău: Editura Știința
48. Cole, R. A. (2000) Managementul Personalului. București: Ed itura Codecs
49. Coleman, M., Brings, A. (2002) Research Methods in Educational Leadership and
Management (Centre for Educational Leadership & Management). New York : Sage
Publications Ltd
50. Condon, T., Wolff, P. (1996) School Rights: A Parent's Legal Handbook and Action Guide.
London: Macmillan General Reference
51. Conferin ța ARACIP (2009) Management și asigurarea calității în educație.
52. Constantin, T. (2004) Evaluarea psihologică a personalului. Iași: Editura Polirom
53. Cooper, M., Curtis, B. (2000) Managing Challenging People (Education Personnel
Management). New York : Network Educational Press Ltd
54. Copilu, D. (2002) Standarde educaționale / Standarde de competență: Scurt istoric și
estimarea stadiului actual, Unitatea de învățămînt: Management Educațional. Chișinău
55. Couchenour, D., Chrisman, K. (2000) Families, Schools, and Communities: Together for
Young Children. Austin: Delmar Thomson Learning
56. Cristea, S. (1994) Fundamentele pedagogice ale reformei învățământului. București: Editura
Didactică și Pedagogică

25957. Cristea, S. (2004) Managementul organizației școlare. București: Editura Didactică și
Pedagogică
58. Croitoru, M . (2009) Produsul educațional actual , Competiences and capabilities
Conference, Oradea
59. Cronin, J. M. (1973) Control of Urban Schools: Perspectives on the Power of Educational
Reformers. New York: Free Press Edit.
60.Cucoș , C. (2008) Teoria și metodologia evaluării. Iași: Editura Polirom
61. Dagot, L. (2007) Experimente de psihologie organizationala. Optimizarea relaț iilor la locul
de munc ă. Iași: Editura Polirom
62. Dalton, K. G.,Kennedy, E. (2006) Cultura managerială în Europa de Est: România într -o
perioadă de tranziție. International Journal of Knowledge, Culture and Change Management
63. Daniels, A.C. (2007) Managementul performantei. Strategii de obtinere a rezultatelor
maxime de la angajati. Iași: Editura Polirom
64. Deci, E.L., Ryan, R.M. (1987) The support of autonomy and the control of behavior.
Journal of Personality and Social Psychology
65.Declarația de principii a ARA CIP, http://www.edu.ro/index.php/articles/5537
66. DeCoker, G., Fuhrman, S., Rohlen, T. (2002) National Standards and School Reform in
Japan and the United States. New York: Teachers College Press
67. Department for Innovation, Universities and Skills (2009) Learning Revolution. Kew,
Richmond, Surrey, United Kingdom
68. Dinu, M. (2006) Societatea cunoașterii. O perspectivă postreferențială asupra resurselor.
București: Editura Economică
69. Doherty, R.A. (2006) Gouvernementalität und Erziehungswissenschaft Wissen — Macht —
Transformation. VS Verlag für Sozialwissenschaften
70. Dragomir, M., Pleșa , A., Breaz, D. (2000) Manual de management educațional pentru
directorii unităților de învățămînt. Cluj-Nopoca: Editura Hiperborea Turda
71.Drăgulănescu , N. (1996) De la calitatea contro lată la calitatea totală. București: Editura
Alternative
72.Drăgulănescu , N.(2009) Ghid de bune practici pentru legătura dintre universitate și mediul
economic. http://www.calisro.ro/Documentatie/GhidCalitate/GhidBunePractici.doc
73.Drăgulănescu ,N., Drăgulănescu , M. (2003) Managementul calității serviciilor. București:
Editura Agir
74. Drucker, P. (1969) The Age of Discontinuity; Guidelines to Our changing Society. New
York: Harper and Row

26075. Drucker, P. (1999) Realitățile lumii de mâine, pp. 200 -213. București: Ed. Teora
76. Drucker, P. (1993) Inovația și sistemul antreprenorial .Bucureș ti: Ed. Enciclopedică
77. Drucker, P. (2004) Managementul viitorului. București: Editura Asab
78.Druță , M.-E. (2004) Cunoașterea elevului . București: Aramis Print
79. Duncan, W. J., (1983) Management. Evoluția responsabilităților în administrație . New
York: Random House
80. Dunlop, A-W., Fabian, H. (2006) Informing Transitions in the Early Years: Research,
Policy and Practice. New York: Open University Press
81. Eraut, M., Maillardet F., Miller, C., Steadman, S., Ali, A., Blackman, C., Furner, J.
(2004). Learning professional workplace: relationships between learning factors and
contextual factors , San Diego
82. Etzioni, A. (2006) Projets de reforme des institutions d’enseignement. http://www.gwu.edu
/~ccps/etzioni/A94.pdf
83. Fagerlind, I., Birt S. ( 1999) Planificarea și administrarea educației în Europa: tendințe și
riscuri, în Rev. Perspective . – UNESCO, 77/1999
84. Feigenbaum, A.,V. (1986) Total Quality Control, New York: McGraw-Hill
85. Fischer, C.D., Schoenfekdt, L.F., Shaw, J.B. (1990) Human resource management.
Boston: Houghton Mifflin Company
86. Fletcher, S. (1991) Standards and Competence. London: Kogan Page
87. Fowler, F.C. (2008) Policy Studies for Educational Leaders: An Introduction (3rd Edition).
New Zork: Prentice Hall
88. Frangopol, P.T. (2002) Medi ocritate și excelență.O radiografie a științei și învățământului
din România. București: Editura Albatros
89. French, R., Grey, C. (1998) Rethinking Management Education. London: Sage Publications
Ltd
90. Fukuyama, F. (2002) Marea ruptură. Natura umană și refacere a ordinii sociale. București:
Editura Humanitas
91. Fullan, M. (2007) The New Meaning of Educational Change, Fourth Edition. Teachers
College Press, Columbia University
92. Gardner, H. (1983/1993) Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York:
Basic Books
93. Gardner, H. (1993) Multiple Intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books
94.Gherguț , A. (2007) Management general și strategic în educație. Iași: Editura Polirom
95.Ghițescu , T. (2006) Management sistemic educațional. București: Editura Matrixrom

26196. Giroux, H., Sylvain, L. (1993) Qualite totale: courants et contre-courants. Paris: Gestion
97. Gogue, J. (1990) Les six samourais de la qualité. Les hommes qui ont fondé le management
moderne. Paris: Editura Economica
98. Gross J. (1988) Teachers on Trial: Values, Standards, and Equity in Judging Conduct and
Competence. ILR Press, Cornell University
99. Guyot, J-L., Mainguet, C., Van Haeperen, B. (2003 ) La formation professionnelle
continue: L'individu au cœ ur des dispositifs. Antwerp: Boek Université
100. Haist, F., Fromm, H. (1991) Qualitat im Unternehmen, Prinzipen –Methoden –
Techniken. Viena :Carl Hanser Verlag
101. Hamat, C.O. (2003) Managementul calității. Timișoara: Editura Orizonturi universitare
102. Harrison, R., Reeve, F., Hanson, A. (2009) Supporting Lifelong Lesarning. Vol. 1
Perspectives on Learning. London: Routledge
103. Harvard Business Rewiew (1956)
104. Hassenteufel, P., Palier, B. (2000) Construction européenne et politiques sociales. Paris:
L'Harmattan
105. Heijke, H., Muysken, J. (2000) Education and Training in a Knowledge Based
Economy. New York: St. Martin's Press
106. Hermel, P. (1989) Qualité et management strategique: du mythique au réel . Paris:
Editions d’ Organisation
107. Hirsh, E.D. (2006) The Knowledge Deficit. Boston: Houghton Mifflin
108. Hockley, A. (2007) Educational Management. Iași: Editura Polirom
109. Hoy, W., Miskel, C. (2004) Educational Administration: Theory, Research, and
Practice. New York: McGraw-Hill Humanities
110. Hoyle, E. (1986) Politics of School Management (Studies in Teaching and Learning, Vol.
14). Princeton Book Co Publishing
111. http://www. edu.ro/index.php/legaldocs/7347
112. http://www. tlrp.org/dspace/retrieve/93/AERA_2004.pdf
113. http://www.niace.org.uk/ lifelonglearninginquiry/ docs/IFLL-summary-english.pdf
114. http://www.old.edu.ro/download/rapcneaip 06.pdf
115. http://www.precidency.ro/state/ordin/Educatie
116. Huberman, A. M. (1978) Cum se produc schimbările în educație: contribuție la studiul
inovației. București: Editura Didactică și Pedagogică
117. Ilieș, L. (2003) Management logistic . Cluj Napoca: Editura Dacia

262118. Imai, M. (1997) Gemba Kaizen – O abordare practică, cu costuri reduse, a
managementului. USA, Kaizen Institute Ltd
119. Ionescu, G. (1999) Modelarea și optimizarea deciziilor manageriale. Cluj-Napoca:
Editura Dacia
120. Ionescu, S. (1998) Excelența industrială. Practica și teoria calităț ii. București: Editura
Economică
121. Iosifescu, Ș. (2001) Management educational pentru in stituțiile de învățământ .
București: ISE -MEC
122. Ishikawa, K. (1985) What Is Total Quality Control? The Japan Way. New York
123. Iucu, R. (2006) Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. București:
Editura Humanitas Educațional
124. Ivan, D. (2001) Serviciile – o mină de aur ignorată. București: Revista Adevărul
Economic nr. 5 (461)
125. Jinga, I. (1993) Conducerea învățământului. Manual de management instrucțional.
București: Editura Didactică și Pedagogică
126. Johanningmeier, E.V., Richardson, T. (2007) Educational Research, the National
Agenda, and Educational Reform: a History. IAP
127. Johnson, B. (2004) Educational Research: Quantitative, Qualitative, and Mixed
Approaches. Research Edition, Boston: Allyn & Bacon
128. Joița , E. (1995) Managementul școlar. Elemente de tehnologie managerială. Craiova:
Ed. Gheorghe Cârțu Alexandru
129. Joița, E. (2002) Educația cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iași: Editura Polirom
130. Juran, J. M. (2003) Arhitect al Calității. New York: McGraw-Hill
131. Juran, J., M. (1951) Quality Control Handbook. New York: Mc Graw-Hill
132. Juran, J. M., ( 1992) Planificarea calității . Bucure ști: Editura Teora
133. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 13/18.1.2003
134. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 135/ 26.5.2010
135. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 140/ 6.6.2008
136. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 141/ 7.6.2008
137. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 142 / 14.06.2002
138. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 155/ 8.7.2009
139. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 155/ 8.7.2009
140. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 290/ 4.12.2007
141. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 302/5/12.12.2009

263142. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 320/ 16.12.2008
143. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene L 394 /30.12.2009
144. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene L 394/ 30.12.2006
145. Katz, D., Kahn, R. (1964) The Social Psychology of Organizations. New York: John
Wiley
146. Kaufman, A., Zhan D-A. (1993) Quality Management Plus: The Continuous
Improvement of Education. London: Corwin Press
147. Keenan, K. (2003) Cum să selectezi personalul. București: Editura Rentrop&Str aton
148. Kelada, J. (1990) La gestion integrale de la qualité. Pour une qualité totale. Quebec:
Edition Quafec
149. Keller, L. (2007) Les Clés de la motivation au travail. Paris: L'Harmattan
150. Klein, F. M. (1991) The Politics of Curriculum Decision-making. New York: SUNY
Press
151. Kridel, C., Bullough, Jr. R. (2007) Stories of the Eight-year Study: Reexamining
Secondary Education. New York: SUNY Press
152. Laderrière, P. (2000) L'enseignement: une réforme impossible? Analyse comparée.
Paris: L'Harmattan
153. Laderrière, P. (2002) Commission Benchmarking international Institut de l'entreprise,
Une gestion des ressources humaines dans l'Éducation nationale est-elle possible? Que font
nos principaux voisins? (Notes de Benchmarking international ), Paris: Institut de l'entreprise.
154. Lafortune, L. (2001) La formation continue: de la réflexion à l'action. Québec: PUQ
155. Lambert, L. (1998) Building Leadership Capacity in Schools. Virginia Association for
Supervision and Curriculum Development
156. Lanciaux, C.C. (1990) Stratégies de la récompense. Paris: ESF éditeur
157. Laroche, H. (1991) Management. Aspects humains et organisationnels. Paris: PUF
Fondamental
158. Lawn, M., Novoa, A. (2005) L'Europe réinventée: Regards critiques sur l'espace
européen de l'éducation. Paris: L'Harmattan
159. Lefter, V., Marinaș , C., Nica, E. (2007) Fundamente ale managementului resurselor
umane. București: Editura Economică
160. Lemoine, C., Lancry, A. (2004) Compétences, carrières, évolutions au travail. Paris:
L'Harmattan
161. Leutenegger, F., Saada-Robert, M. (2002) Expliquer et comprendre en sciences de
l'éducation. Antwerp: Boek Université

264162. Lévy-Leboyer, C. (2005) Evaluation du personnel: Quels objectifs? Quelles méthodes?
Paris: Editions d'Organisation
163. Lévy-Leboyer, C., Huteau, M., Louche, C., Rolland, J-P. (2003) La Psychologie du
travail. Paris: Editions d'Organisation
164. Lips, D., Mc Neill, J. B. (2009) A New Approach to Improving Science, Technology,
Engineering, and Math Education. Washington: Broken Pipeline
165. Lomax, P. (1996) Quality Management in Education: Sustaining the Vision Through
Action. New York: Routledge
166. Louart, P. (1994) Gestion des ressources humaines. Editions Eyrolles
167. Management – Resources and information for management profesionals.
http:///www.business.com/directory/management/index.asp.
168. Manolescu, A. (2007) Managementul resurselor umane. București: Editura Economică
169. Marshall, S.P. (2006) The Power to Transform: Leadership That Brings Learning and
Schooling to Life. San Francisco: Jossey-Bass
170. Maslow, A. (1954) Motivation and Personality. New York: Harper and Row
171. Maugeri, S. (2004) Théories de la motivation au travail. Paris: Ed. Dunod
172. McDavid, P.C. (2006) Program Evaluation and Performance Measurement: An
Introduction to Practice. New York: Sage Publications Ltd
173. McDermott, D. (2007) Developing Caring Relationships Among Parents, Children,
Schools, and Communities . New York: Sage Publications Ltd
174. Mertens, D. (2004) Research and Evaluation in Education and Psychology: Integrating
Diversity with Quantitative, Qualitative, and Mixed Methods. New York: Sage Publications
Ltd
175. Middlewood, D., Lumby, J. (1998) Strategic Management in Schools and Colleges.
(Centre for Educational Leadership & Management), Paul Chapman Educational Publishing
176. Ministerul Muncii, Familiei și Protecției Sociale (ed.) (2010) Economia socială –
model inovator pentru promovarea incluziunii active a persoanelor defavorizate”. Proiect
finanțat de Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007-2013
177. Miroiu, A., Brătianu, C . (eds.) (1999), Politica de asigurare a calit ății în învățământul
superior .București: Editura Ars Docendi,
178. Mitonneau, H. (1998) O nouă orientare în managementul calității -șapte instrumente
noi. Bucure ști: Editura Tehnică

265179. Moisset, J., Moisset, J-J., Toussain, P., Plante, J. (2003) La gestion des ressources
humaines pour la réussite scolaire. Québec: PUQ
180. Moles, A.,Claude, R. (1970) Créativité et méthodes d'innovation. Paris: Editions Fayard,
Momme
181. Monin, J.M. (2001) La certification qualité dans les services. Paris: AFNOR
182. Moon, B., Ben-Peretz, M., Brown, S. (2000) Routledge International Companion to
Education. Brighton ,UK: Taylor & Francis
183. Morrison, G. (1978) Parent Involvement in the Home, School and Community. Boston:
Charles Merrill
184. Mukhopadhyay, M. (2005) Total Quality Management in Education. London: Sage
185. Munteanu, R. (2006) Cunoaștere, competențe și educaț ie – factori de accelerare a
performanței -Simpozionul Internaț ional „Acceleratori ai perf ormanț ei economice”. Cluj
Napoca, noiembrie 2006
186. Neagu, G. (2009) Inovația în învățământ. Revista Cal itatea Vieț ii XX, nr. 1 – 2, p. 110 –
121
187. Neculau, A. (coord.) (2000) Analiza și intervenția în grupuri și organizații . Iași: Editura
Polirom
188. Negreț -Dobridor, I. (2008) Teoria generală a curriculumului educațional. Iași: Editura
Polirom
189. Nicolescu, L., Dima, A. M , (2010) The Quality of Educational Services – Institutional
Case Study from the Romanian Higher Education , Transylvanian Review of Administrative
Sciences, No. 29E
190. Nicolescu, O. (2004) Managerii și managementul resurselor umane. București: Editura
Economică
191. Nicolescu, O., Nicolescu, L. (2005) Economia, firma și managementul bazate pe
cunoștinț e. București: Editura Economică
192. Nicolescu, O., Verboncu, I. (2002) Management comparat.Uniunea Europeană. Japonia
și SUA. București: Editura Economică
193. Niculescu, R-M. (2000) Formarea formatorilor. București: Editura All
194. Niskier, A. (2000) Filozofia educa ției – o viziune critică. Bucure ști: Ed itura Economică
195. Nitta, K. (2007) The politics of structural education reform. New York: Routledge
196. Office of Educational Research and Improvement Studies of Education Reform.
http://www.ed.gov/pubs/SER/index.html

266197. Olaru, M. (2008) Calitatea serviciului educațional -imperativ pentru un învățământ
competitiv în plan european. Conferinț a “European Public Services for Improving the quality
of the UE citizens life”
198. Olaru, M., Isaic-Maniu, Al. (2000) Tehnici și instrumente utilizate în managemntul
calității. Bucure ști: Editura Economică
199. Olaru S. (2008) Education Services Quality in the European Context. Seminarul
“Complexity.RO and Econophysics and Complexity International Training and Coaching
summer school granted by ASE”
200. Oprean, C., Baltador, M., Kifor, C. (2002) Managementul calității. Sibiu: Editura
Universității Lucian Blaga
201. OMEN nr. 4336/ 17.08.1998 pentru punerea în aplicare a O rdonanț ei Guvernului
României privind înființarea Comisiei Naționale de Evaluare și Acreditare a Învățământului
Preuniversitar
202. OMEC nr. 3928/21 aprilie 2005
203. OUG nr. 75/2005
204. Palade, G. ( 2004) Unele aspecte ale democratizării sistemului educațional, articol, p.
12-16 în lucrarea // Educație pentru democrație . Chișinău: Supliment al revistei de teorie și
practică educațională „Didactica Pro” .
205. Pascale, R.T., Athos, A.G. (1981) The Art of Japanese Management. New York:
Vintage Books
206. Pasquier, D., Lemoine, C. (2005) Les compétences à apprendre: Evaluation chez
l'adulte. Paris: L’ Harmattan
207. Patton, J.Q. (2001) Qualitative Research & Evaluation Methods. New York: Sage
Publications Ltd
208. Pânișoară , I-O. (2005) Managementul resurselor umane. Ghid practic. Editia a II-a.
Iași: Editura Polirom
209. Pâslaru, V. (2008) Dimensiuni conceptuale ale calității educației . Revista Didactica Pro
nr. 4 – 5
210. Pătrașcu , D., Ursu, A., Jinga, I. (1997) Managementul educațional preuniversitar.
Chișinău: Editura ARC
211. Păun , E. (1999) Școala, o abordare sociopedagogică. Iași: Editura Polirom
212. Păuș , V.A. (2007) Comunicare și resurse umane . Iași: Editura Polirom
213. Peddle, M. T. (2000) Does government need to be involved in primary and secondary.
New York: Routledge

267214. Peretti, A. (1996) Educația în schimbar e. Iași: Editura Spiru Haret
215. Peretti, A., Boniface, J., Legrand, J-L. (2005) Encyclopédie de l'évaluation en
formation et en éducation. Paris: ESF
216. Perigord, M., Fourmier, J. P. (1993) Dictionnaire de la qualité. Paris: AFNOR
217. Peters, T., Waterman, R. (1991) In Search of Excellence. New York: Harper and Row
218. Petit, A., Belanger, L., Foucher, R., Benabon, C., Bergeron, J.-L. (1993) Gestion
strategique et operationnelle des ressources humaines. Québec: Editions Gaetan Morin
219. Petrescu, I. (2006) Managementul reput ației. București: Editura Expert
220. Pettigrew, A., Whipp, R. (1991) Managing Change for Competitive Success. Oxford:
Blackwell
221. Pitariu, D.H. (1994) Managementul resurselor umane. Măsurarea performanțelor
profesionale. București: Editura All
222. Plant, C., Plant, J. (1992) Putting Power in Its Place: Create Community Control! New
Society Pub
223. Platis, M . (2002), Economia sectorului public , Bucuresti: Editura Univers ității din
Bucuresti
224. Platon, C., Gînu, D., Caisîn, S. (2004) Managementul evaluării calității în învăță mînt,
Modulul 6 /Institutul de Instruire Continuă. Chișinău
225. Pop, C. (2002) Managem entul calităț ii.Iași: Editura Universității Petre Andrei din Iaș i
226. Popescu, M., Paleriu, E. (2002) Managementul calității , Ed. Infomarket
227. Popescu, S. (2004) Management educaț ional. București: Editura Roata
228. Popescu, V.S., Cojocaru, M., (2007) Repere ale calității în învățământul preuniversitar
românesc , Revista Didactica Nova XXI nr. 1 (7)
229. Popescu, V.S., Marin, C. (2006) Educația într -o societate a învățării, Managementul
calității în educaț ie. București: Editura Universității Naționale de Apărare ”Carol I”
230. Popescu, S., Brătianu, C. (eds.) (2004) Ghidul calității în învățământul superior.
București: Editura Universității București
231. Quality Management in Education , Self-evalution for quality improvement , 2, April
2006, HMIE
232. Rainbird, H., Unwin, L. (eds) (2009) Improving workplace learning. London:
Routledge, ESRC Society Today Press
233. Raport al Secretariatul General al Consiliului 15465 /2009 EDUC 175 SOC 659
234. Raportul intermediar privind progresele pentru 2010 al CEDEFOP și al Fundației
Europene de Formare

268235. Răgălie, Ș. (2002) Joseph Juran – De la premiul calității la cratorul de școală –Revista
Marketing Management nr. XII, vol. 3
236. Reay, D.G. (1994) Understanding How People Learn. London: Kogan Page
237. Rebore, R.W. (2007) Human Resources Administration in Education: A Management
Approach. Boston: Allyn & Bacon
238. Rees, D.W. (1996) Arta managementului. București: Editura Tehnică
239. Rezoluția Consiliului Europei din 18 decembrie 2008 – www.europarl.europa.eu/
sides/get Doc
240. Riches, C.R., Morgan, C. (1989) Human Resource Management in Education. New
York: Open University Press
241. Rinne, H., Mittag, L. (1991) Statistische Methoden der Qualitätssicherung. Halbleinen:
Carl Hanser Verlag
242. Rose, A. M. (1962) Human Behavoir and Social Processes. Boston: Houghton Mifflin
243. Roșca, I. Gh. (ed.) (2006) Societatea cunoaș terii. București: Editura Economică
244. Roșca, Gh. I. (editor) (2006) Societatea cunoașterii . București: Editura Economică
245. Roth, K., Gur-Zeev, I. (2007) Hope And Education in the Era of Globalization.
Dordrecht: Springer Netherlands
246. Rusu, C. (2003) Managementul schimbării . București: Editura Economică
247. Sadovnik, A. (2007) Sociology of Education: A Critical Reader. New York: Routledge
248. Sainte-Lorette, P., Marzé, J. (2007) L'entretien de motivation. Paris: Eyrolles
249. Sallis, E. (1996) Total Quality Management in Education. New York: Routledge
250. Săsărman , I., Mircea, L. (1999) Elemente de management educațional. Cluj-Napoca:
Editura Mediamira
251. Schonberger, R.J., Knod, E.M., jr. (1988) Operations Management. Serving the
Customer. Homewood, Illinois: BPI/IRWIN
252. Schuller, T., Watson, D. (2009) Learning Through Life: The investigation in the future
for lifelong learning. Leicester: NIACE
253. Solar, C. (2005) La formation continue: Perspectives internationales. Paris: L'Harmattan
254. Springate, K. W., Stegelin, D., Wright, K. (1999) Building School and Community
Partnerships Through Parent Involvement. New Jersey: Prentice Hall
255. Stamatin, O. (2004) Profilul psihologic al manageme ntului școlar contemporan /
Renovarea educației prin implementarea celor mai avansate tehnici de conducere , Materiale
ale Conferinței Internaționale Științifico – Practice, 18 septembrie 2003, Chișinău
256. Stanciu, I. (2003 ) Managementul calității totale . Bucure ști: Ed. Cartea universitară

269257. Stanciu, L., Merce, E. (2000) Aspecte privind relațiile dintre creșterea economică și
investiț iile în capitalul uman. Buletinul științific nr. 2 –publicație științifică și de informare a
Academiei Forț elor Terestre
258. Stanciu, M. (1999) Reforma conținuturilor învățământului . Iași: Editura Polirom
259. Stoica, A., Mihail, R. (2006) Evaluarea educațională. Inovații și perspective. București:
Editura Humanitas Educațional
260. Stronge, G .H., Helm, V. M. (1990) Evaluating Professional Support Personnel in
Education. Toronto: Corwin Press
261. Sun-Keung Pang N. (2006) Globalization: Education Research, Change and Reform.
Columbia University Press
262. Sveiby K. E. (2002) Methods for measuring intangible assets
263. Taylor, F.W. (1971) Principles of Scientific Management. London: The Free Press
264. Teboul, J . (1991) Managing Quality Dynamics . London: Prentice Hall International
265. Teller, Yvan (1999) Resurse umane și dezvoltarea organizațională. București: Editura
Cavallioti
266. The New Shorter Oxford English Dictionary 1999
267. Toacă , I. (2002) Management educațional. București: Editura Didactică și Pedagogică
268. Tomlinson, H. (2004) Tratat de psihologie managerial ă. București: Editura Didactică și
Pedagogică
269. Tomlinson, H. (2004) Educational Leadership: Personal Growth for Professional
Development. New York: Sage Publications Ltd
270. Tsafak, G. (2001) Comprendre les sciences de l'éducation. Paris: L’ Harmattan
271. Tudorică , R. (2007) Managementul educației în context european. București : Editura
Meronia
272. Tyson, S., Fell, A. (1986) Evaluating the Personnel Function. London: Hutchinson
273. Țoca , I.(2002) Management educațional. București: Editura Didactică și Pedagogică
274. U.S. Departament of Education Strategic Plan For Fiscal Years 2007–12. http://www.
ed. gov /about/reports/strat/index.html
275. Vaniscotte, F., Laderrière, P. (2003) L'école: horizon 2020. Paris: L'Harmattan
276. Vegler, J. (coord.) (2000) Evaluarea în învățămîntul preuniversitar . Iași: Editura
Polirom
277. Vlăsceanu, M. (1993) Psihologia organizațiilor și a conducerii. București: Editura
Paideia

270278. Vodă , V. (2004) Contribuț ia lui J.M. Jur an la dezvoltarea calitologiei științ ifice, Partea
I, “Calitate și management”, Anul III, nr. 9/septembrie 2004
279. Voiculescu, F. (2004) Analiza resurse- nevoi și managementul strategic în învățământ.
București: Editura Aramis Print S.R.L.
280. Walker, J.M. (1992) Human Resource Strategy. New York: McGraw-Hill
281. Webb, L. D., Norton, M. S . (2000) Human Resources Administration: Personnel Issues
and Needs in Education. New York: Prentice Hall
282. West-Burnham, J. (1992) Managing Quality in Schools . London: Longman .
283. Willower, D. J. (1994) Educational Administration. Scarecrow Education; Rev. Sub.
284. Wright, K., Stegelin, D., Hartle, L. (2007) Building Family, School, And Community
Partnerships. New York: Prentice Hall
285. www.ec.europa.eu/eu2020
286. www.eur-lex.europa.eu/LexUriServ
287. Zamfir, E., Fitzek, S. (2010) Economia socială, o soluț ie la incluziunea socială pe piața
muncii. Revista Inovația Socială nr. 2/2010
288. Zarifian, P. (2004) Le modèle de la compétence. Paris: Groupe Liaisons
289. Zink, J. (1994) Qualitat als Management aufgabe. Landsberg: Verlag Moderne Industrie
290. Zlate, M. (2004) Tratat de psihologie organizațional managerială, Vol. I. Iași: Editura
Polirom
291. Zlate, M. (2004) Leadership și Management . Iași: Editura Polirom
292. Армстронг ,М. (2000) Стратегическое управление человеческими ресурсами.
Москва: Издатеский дом „ИНФРА –М”
293. Кожокару ,В. Г. (2002) Менеджемент в оброзование: Пособие для роководители
школ. Кишинэу: Издательство „Штиинца”
294. Кукушкин ,В. С. (2003) Уравление оброзовательными системам. Москва: ИКЦ
„МарТ ”
295. Поташник ,М. М. (2002) Качество образования: проблемы и технология
управления (В вопросах и ответах). Москва: Педагогическое Общество России
296. Поташник ,М. М. (2004) Управление качеством образования. Москва:
Педагогическое, Общество России
297. Севрук ,А. И., Юнина ,Е. А. (2004) Мониторинг качества преподавания в школе.
Учебноепособие. Москва: Педагогическое Общество России
298. Ушаков ,К. М. (2000) Ресурсы управлением школьной организацией. Москва:
Библиотека, журнала „Директор школ” .