Calea Mărășești, nr. 157, Bacău, cod 600115 [305610]

ROMÂNIA

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE

ȘI CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE

UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” [anonimizat]. 157, Bacău, cod 600115

Tel.Fax: 0234/588935; Tel.Fax: 0234/580050

www.ub.ro; e-mail: [anonimizat]

PORTOFOLIU DIDACTIC

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: ………………………

Asist.univ.dr.

IOANA BOGHIAN

Capitolul I: [anonimizat] „bun pentru”, „capabil de”. Acest termen cunoaște următoarea serie de sinonime: „capacitate”, „abilitate”.

„[anonimizat] a atinge performanțe superioare în anumite activități”.

[anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat].

„[anonimizat], ci numai cele care contribuie în mod efectiv la realizarea cu succes a unei activități. Reactivitatea motorie complexă — după cum am văzut condiționează îndeplinirea activității de pilotare a aeronavelor și de aceea este considerată ca o aptitudine. [anonimizat]: [anonimizat], a părului, a tenului, unele ticuri nervoase etc. Lenea, nervozitatea, pripeala, moliciunea, reacțiile, [anonimizat]. [anonimizat] a [anonimizat]”.

„Talentul constituie o formă cantitativ superioar de manifestare a [anonimizat] a [anonimizat], ceea ce face posibilă creația de valori noi și originale”.

„[anonimizat], a aptitudinilor care asigură posibilitatea efectuării creatoare a unei activități (tehnice, științifice, artistice, pedagogice, sportive, organizatorice etc.)”.

[anonimizat], o [anonimizat], aceeași aptitudine înregistrează un nivel mai scăzut al dezvoltării. [anonimizat] a [anonimizat].

„În unele manuale de psihologie se face o distinctive netă între aptitudini și procesele psihice. [anonimizat], [anonimizat]: [anonimizat], atenția, gândirea etc. [anonimizat] a [anonimizat], tehinice etc. ar fi aptitudine”.

Se cunoaște faptul că o [anonimizat] oamenii normali. Pentu a înțelege mai bine acest aspect luam spre exemplu următoarea situație, spre urmare nu toți indivizii au aptitudini artistice, literare, grafice, însă fiecare individ în parte percepe, realizează, gândește.

Încă din momentul nașterii, fiecare om este împuternicit cu anumite caracteristici specific specie. Cu timpul, „cele mai evidente forme ale modelării realzate în cursul vieții individuale sunt deprinderile”. Sunt o mulțime de deprindere, cum ar fi deprinderea de a conduce sau de a pilota, deprinderile din domeniul sportului ori dansului. Toate acestea reprezintă „tipare comportamentale” constituite după anumite tipare din mediul în care ne dezvoltăm și care, evident, își lasă o amprentă considerabilă asupra noastră.

Atât deprinderile despre care amintem anterior, cât și aptitudinile se formează prin repetarea anumitor activități și respective prin exercițiu.

Unele aptitudini sunt mai special, amintim aptitudinea din domeniul musical, aptitudinile graficienilor, aptitudinea tehinică, cea matematică, aptitudinile din aria pedagigiei și cea științifică.

Când un om are aptitudini muzicale, ne gândim că are așa-zisă „ureche muzicală”, însă acea persoană posedă foarte multe alte caracteristici care i-au permis dezvoltarea acestei aptitudini.

Printre aceste caracteristici amintim „component senzorială, component mnetică, component sintetică, component motrică, component ideativă”.

Aptitudinile pentru grafie sunt mai puțin cunoscute, asftel un grafician priceput deține aptitudinea de a reproduce în mod aproximativ identic obiectepe pe care le are în vizor, aprecierea concisă a luminii, a unghiurilor.

Aptitudinea tehnică se împarte în trei paliere, anume:

Priceperea manuală și dibăcia

Percepția spațială

Spiritul tehnic

Aptitudinea din domeniul științei exacte, matematica, a fost dezvoltatî de către individ. Aptitudinea matematică este într-un raport de interdepentență cu omul. Trebuie reținut faptul că omul nu este înzestrat cu acet fel de aptitudine încă de la venirea sa pe lume, aceasta este exersată pe parcursul vieții.

Aptitudinile din domeniul larg al pedagogiei încep cu „aptitudinea de a cunoaște și a înțelege elevul”. Aceasta reprezintă fundamentul unui bun pedagog.

Aptitudinile științifice se dezvoltă în timpul adolescenței. „Totuși, din cele spuse până aici se poate despride concluzia că inteligența și gândirea creatoare sunt component esențiale ale talentului științific”.

Bibliografie:

Bejat, Marian, Talent, inteligență, creativitate…, Editura Științifică, Cluj, 1971, p. 21.

Roșca, Al.; Zörgö B. , Aptitudinile, Editura Științifică, Cluj, 1972, p. 11.

Capitolul II: Pedagogie I

Taxonomia finalităților

În acest eseu vom aborda tema ce poartă numele de ,,Taxonomia finalităților”. Subiectul este foarte important și necesită o abordare particulară. Astfel, vom dovedi în aceste pagini importanța acestei clasificări. Ceea ce trebuie să desprindem noi din aceste rânduri este rolul deosebit de important pe care il are taxonomia finalităților, anume că finalitățile îndeplinesc funcția de ,,fundamentare pedagogică a curriculum-ului în plan teleologic și axiologic”. Acțiunea educațională este un fapt uman alcătuit și organizat pentru dobândirea anumitor finalități. Pentru a ajunge la aceste rezultate trebuie să anticipăm, pe plan teoretic și mintal, anumite rezultate. Finalitățile au rolul de a forma, alături de educația în sine, personalitatea elevului. Finalitățile se ramifică în două, astfel acestea sunt intenționale (dirijează activitatea conștientă a omului) și naturale sau materiale (organismele vii). În pedagogie, finalitatea intențională se identifică cu rezultatele proiectate sau cu rezultatele deja realizate prin intermediul instrumentelor educative.

După prof. univ. dr. Petru Lisievici, care circumscrie în lucrarea ,,Pedagogie-Concepte-Metode și Tehnici Esențiale” reies următoarele criterii de clasificare a finalităților:

După natura achiziției:

Obiective cognitive (care se referă la transmiterea și asimilarea cunoștințelor);

Obiective afective ( vizează formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor);

Obiective psihomotorii ( formează operațiile și comportamentul motric).

Din punct de vedere anxiologic, în ultimii zeci de ani s-a produs o întorsătură de situație, astfel clasificarea tradițională a finalităților educaționale (Cunoștințe, Atitudini, Aptitudini) s-a răsturnat, accentul punându-se pe formarea atitudinilor și aptitudinilor (cf. G. Văideanu).

După organizarea conținutului cu care se conectează:

Monodisciplinar;

Pluridisciplinar;

Interdisciplinar.

După gradul de generalitate:

Ideal educațional-are cel mai mare grad de generalizare stabilită pentru tot ciclul de învățământ și educațional al unei societăți care surprinde tipul de personalități dorite la momentul respectiv, într-o societate dată.

Totodată, prof. univ. Constantin Cucoș prezintă finalitățile educației printr-o clasificare mult mai amplă, bazată pe criteriile următoare:

După forma de obiectivare a orientărilor valorice:

finalități de tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice,obiectivele generale ale sistemului de învățământ;

finalități de tip produs: obiectivele specifice procesului de învățământ, obiectivele operaționale.

După modul de raportare la sistemul de educație:

finalități macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educație: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale);

finalități microstructurale (raportate la nivelul microstructural al sistemului de educație: obiectivele specifice procesului de învățământ, obiectivele operaționale).

După gradul de generalitate reflectat:

finalități de maximă generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;

obiective pedagogice specifice: obiective cognitive, afective, psihomotorii;

obiective pedagogice operaționale, definite în cadrul activității didactice.

După gradul de generalitate asumat:

finalitate pedagogică (de exemplu: “o personalitate dezvoltată”);

scop pedagogic (de exemplu: “protejarea mediului”);

obiectiv pedagogic operațional (de exemplu: “să depisteze, în mediul apropiat, semnele concrete ale poluării”).

După gradul de raportare la teoria, respectiv la practica pedagogică:

finalități pedagogice teoretice, de maximă generalitate: idealulpedagogic, scopurile pedagogice;

obiective pedagogice teoretice orientative: obiective pedagogice generale ale sistemului de învățământ;

obiective pedagogice aplicative: obiectivele operaționalizabile pe domenii psihologice, pe domenii cu conținut specifice;

obiective concrete (operaționale): obiectivele unei activități didactice (lecții, excursii didactice).

După gradul de divizare:

finalități indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedagogice ale sistemului de educație;

finalități divizibile: obiectivele pedagogice specifice (incluse în programele școlare); obiectivele pedagogice operaționale (incluse în planul activității didactice, elaborate de cadrul didactic)

În cadrul seminarului am dezbătut această temă a finalităților taxonomiei, conform următorului tabel:

În concluzie, având în vedere aspectele prezentate, finalitățile educației reprezintă un model metodologic de explicare și înțelegere corectă a raportului dintre planul general, particular și concret al activității de formare-dezvoltare a personalității la nivelul sistemului și al procesului de învățământ. Sensul finalist al acțiunii educaționale se referă la faptul că, în fiecare moment al desfășurării sale, educația este orientată și dirijată în funcție de finalitățile (rezultatele) pe care aceasta le urmărește.

Capitolul III: Pedagogie II

METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Definirea și trăsăturile metodelor de învățământ

Pentru a defini acest concept am luat în calcul o primă caracterizare a lui, așa cum reiese din Dicționarul Explicativ al Limbii Române și anume că metoda, în general, este ,,un procedeu sau un ansamblu de procedee folosite în realizarea unui scop”. O abordare mult mai complexă ne-o oferă Sorin Cristea care definește metoda didactică ca fiind „un ansamblu de procedee și mijloace integrate la nivelul unor acțiuni implicate în realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activității de instruire/educație proiectată de educatoare, învățător, profesor. De altfel, conform altor pedagogii metoda didactică reprezintă un izvor nesecat al cunoașterii sau învățării școlare.

Etimologia termenului de „metodă” îngrădește oarecum adevărata semnificație a termenului. Astfel, cuvântul provine din limba greacă : metha (spre)+ odos (cale) și traducerea sa va fi în sensul de drum ce conduce spre un scop aparte, spre un ideal propus . Dacă ar fi să analizăm valențele acestui termen în diferite domenii de activitate am putea observa că în domeniul științei, metoda este privită ca „o cale spre cunoaștere”, cale aducătoare de informații, plină de strategii, principii și paradigme ce poartă un rol decisiv în atingerea scopului/target-ului propus. În ceea ce privește domeniul pedagogiei, metoda se transformă într-o cale folositoare pentru însușirea cunoștințelor și capacităților proiectate la nivelul întregului proces de învățământ, prin intermediul valorificării pricipiilor caracteristice proiectării și realizării activității didactice, în termenii următoarei scheme: comunicare-cunoaștere-creativitate. Caracteristica pedagogică a metodei didactice constă în schimbarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere, adusă în discuție de cadrul didactic, într-o cale de învățare înfăptuită efectiv de către elev de-a lungul procesului de instruire formal și nonformal, cu tendințe spre educația permanent.

Metoda didactică = modalitate de lucru utilizată de către cei doi actanți (educat-educator) în scopul realizării finalităților specifice întregului proces instructiv-educativ. Individualitatea și ceea ce o face distinctă se fundamentează pe următoarele delimitări față de:

Metodele de cercetare științifică – prin care se dorește cunoașterea pur obiectivă a adevărului. Raportate la acestea, metodele didactice au alt rol precum:

Cale de înfățișare a adevărului

Cale de acces la cunoașterea adevărului

Cale de fuziune și dobândire a unui ansamblu de adevăruri

Cale de creare de reprezentări

Cale de formare și consolidare a deprinderilor și priceperilor

Metodele artistice – este privită materia originară, primordială în transformarea sa în operă de artă. Dacă le raportăm din perspectiva modelării personalității umane, ele pot avea un numitor comun cu metodele de învățământ.

Metodele de cercetare pedagogică – se dorește studierea actelor de educație în scopul optimizării acesteia.

Procedeele didactice – sunt considerate a fi tehnici limitate de către acțiune, aspecte particulare specifice, detalii, practici de utilizare a metodelor (ex. Metoda demonstrației).

Caracteristicile metodelor didactice:

Caracterul obiectiv – conferit de existența metodelor care reprezintă un sistem prezentând activitatea didactică și garantându-i un caracter normativ.

Caracterul social – istoric – observă schimbarea anumitor metode, a conținutului și frecvenței utilizării lor în trecerea de la o etapă istorică la alta sau de la un mediu social la altul.

Caracterul polivalent – aduce în discuție oportunitatea valorificării metodelor în diverse orientări/direcții. De-a lungul diferitelor lecții, aceste metode pot fi utilizate în cadrul diferitelor momente ale ei, urmărind astfel atingerea unei diversități de scopuri precise.

Funcțiile metodelor didactice:

Cognitivă – metodele înfățișează poarta noilor orizonturi, ale cunoașterii, deschisă larg spre elev, fiind mijloace de acces la știință, artă, cultură, tehnică etc.

Formativă – fiind utilizate metodele se dezvăluie nu doar achiziții cognitive ci și exerciții mentale și fizice (caracterizate de autenticitate) și antrenarea proceselor psihice având contribuție în dezvoltarea și evoluția acestora (în cadrul tuturor registrelor. ce. la. caracterizează.- cognitiv, atitudinal, afectiv, volitiv, .motivațional).

Motivațională – exprimând puterea anumitor metode de a stârni și antrena interesul, atenția și atracția în ceea ce privește învățarea. Aceasta nu este considerată o funcție independentă ci este subordonată celei formative.

Instrumentală – reprezentarea metodelor ca fiind tehnici de lucru, mijloace de înfăptuire a obiectivelor, modalitate de efectuare a întregului proces didactic, instrumente/unelte de lucru folosite de către cadrele didactice și elevi în scopul atingerii obiectivelor.

Normativă – se reliefează CUM???

Să se procedeze

Să se predea

Să se învețe

Să învățăm pe alții

Oricare metodă își subsumează o unitate de prescripții, reguli, norme, legi a căror fidelitate și respectare, garantează optimizarea actului didactic.

Clasificarea metodelor de învățământ

Criteriile de clasificare a metodelor de învățământ sunt următoarele:

Criteriul istoric:

Metode vechi, clasice, tradiționale (exercițiul, expunerea,.conversația)

Metode noi, moderne (I.A.C., instruirea programată)

Criteriul gradului.de generalitate. sau.aplicabilitate.a metodei:

Metode generale – aplicate în cadrul mai multor discipline de învățământ, cuprinzând toate treptele de școlaritate

Metode particulare – specifice unei discipline de învățământ sau unei anumite trepte de școlaritate

Criteriul organizării.muncii:

Metode de activitate individuală:

Libere (lucrul cu manualul)

Sub atenta coordonare a cadrului didactic (observația dirijată, exercițiul)

Programate.(exercițiul)

Metode de activitate în perechi:

Cadru didactic-elev

Elev-elev (conversația)

Cadru didactic-cadru didactic (expunerea cu oponent)

Metode de activitate în echipă (microgrupuri):

Grupuri care desfășoară aceeași activitate

Grupuri care manifestă activități distincte

Metode de activitate cu clasa (macrogrup):

Unilaterală: cadru didactic elev (prelegere, explicație)

Bilaterală: cadru didactic elev (conversația)

Multiplă (dezbatere/debate)

Metode de activitate în grupuri mari (mai numeroase decât clasa de elevi):

Conferință

Dezbateri/debate

Criteriul funcției fundamentale:

Metode de predare-învățare:

De fuzionare/integrare a cunoștințelor

De dobândire de priceperi și deprinderi

De consolidare/îmbunătățire

De aplicare/de punere în practică

Metode de evaluare

Criteriul suportului.aducător de informații (Okon, Piaget):

Verbale:

Expozitive – expunerea

Interogative – conversația

Intuitive – observația

Fundamentate pe acțiuni – exercițiul, demonstrația

Criteriul modului de învățare:

Metode ale învățării prin intermediul receptării-expunerii

Metode ale învățării prin intermediul descoperirii-problematizării

Metode ale învățării prin intermediul acțiunii-exercițiului

Metode ale învățării prin intermediul creației-brainstorming-ului

Criteriul subiectului.pe.care.metoda.este centrată.:

Metode centrate pe activitatea cadrului didactic prelegerea, demonstrația, explicația

Metode centrate pe activitatea elevului exercițiul, lucrul.cu.manualul, fișele de lucru independent, observația

Criteriul felului de relație cadru didactic-elev:

Metode autoritare, obiective

Metode permisive, liberale

Criteriul gradului de activizare/implicare a elevilor:

Metode pasive – demonstrație, expunerea

Metode active – exercițiul, conversația

Sorin Cristea propune următoarea schemă în ceea ce privește metodele de învățământ:

EXPUNEREA – Metodă de învățământ

Expunerea conform definiției din DEX reprezintă ceva „ce este expus, relatat, explicat”. În alt dicționar al limbii române expunerea este definită ca „prezentare, exprimare prin cuvinte a unei situații, a unei idei”. Într-un dicționar de termeni pedagogici aceasta metodă este văzută a fi prezentarea orală a unei teme „într-o organizare logică caracterizată prin densitate, pregnanță și fluență”. Tot aici ni se arată faptul că prin expuneri cadrul didactic distribuie modele de tratare dialectică și antrenantă a unor probleme cu un larg spectru de activitate, scoțând în evidență teorii, legi și idei noi, necunoscute, care nu ar fi putut fi cercetate și descoperite pe fundamentul experienței intelectuale a elevilor.

Sorin Cristea atribuie acestui termen următoarea definiție: „expunerea reprezintă o metodă didactică, de învățământ, în care predomină acțiunea de comunicare orală a unei teme sau probleme într-o organizare logică, densă, clară, fluentă, sub forma narațiunii (în cadrul învățământului primar), explicației (în cazul învățământului secundar) sau prelegerii (în învățământul superior).

Constantin Cocoș o consideră a fi o prezentare de către cadrul didactic a unor noțiuni noi, în manieră verbală, în cadrul unor structuri bine închegate, ceea ce va asigura o eficiență mare, prin vehicularea unei cantități mari de informație într-o perioadă de timp îngrădită, limitată.

Toate aceste definiții vor să scoată în evidență faptul că activitatea de predare și învățare decurge pe fundalul unor relații neunivoce. În cadrul acestor metode nu se află nicio conexiune totală între programarea activității de predare.și aceea de învățare, părțile integrante ale celei dintâi neavând o corespondență totală și directă. în.componentele.celeilalte.părți. Realizarea și dobândirea adevărului se face nuanțat de către fiecare elev în parte, proces în care logicul se amestecă cu elemente infralogice, de manieră psihologică individuală, precum cele afective, de temperament, de imaginație, de creativitate etc.

Prin fixarea externă, înfăptuită de către cadrul didactic, metodele expunerii ne oferă informații, stârnește elementele infralogice și precizează modalitățile prin care se poate ajunge la adevăr, asimilarea lui reprezentând obiectul strădaniilor psihice interne ale celor care cercetează, învață, fiecare alegând câte o cale individuală.

În ceea ce privește rolul și ponderea activității cadrului didactic și ale elevilor de-a lungul acestor metode se poate observa o serie de oscilații destul de consistente. În unele situații predomină activitatea cadrului didactic iar în alte împrejurări, activitatea elevilor. În unele cazuri profesorul se definește a fi sursa principală de cunoștințe, în timp ce în altele rolul său se rezumă în a garanta și coordona din umbră, activitatea de învățare, rezultatele devenind și ele diferite, oscilante de la o formă la alta (dobândirea de informații prin intermediul memorării sau prin prelucrarea și utilizarea frecventă a lor, formarea de priceperi și deprinderi, îmbunătățirea și evoluția capacităților psihice).

Sub aspectul funcției didactice principale, această metodă se încadrează printre metodele de predare; după mijloacele prin intermediul cărora operează în scopul vehiculării conținuturilor avem a face cu o metodă orală, verbală; după gradul de implicare a elevului, este o metodă expozitivă, deci care îl plasează pe elev într-o continuă postură de receptor de informații. Este o metodă ce a cunoscut o vastă și îndelungată folosință de-a lungul procesului de învățământ, de unde și rezultă marginirea ei printre metodele clasice, tradiționale ale școlii de pretutindeni. Nu excludem faptul că această metodă ar putea să apară și într-o manieră pură, dar este bine de știut ca în general se bazează și pe alte metode sau se contopește cu ele, în funcție de disciplina unde a fost aleasă pentru utilizare. De exemplu, ea se poate îmbina cu conversația, în domeniul materiilor umaniste, cum ar fi literatura și istoria, dar și cu demonstrația, în domeniul unor discipline precum geografia sau științele naturale. În funcție de vârsta elevilor și de experiența lor de viața, metoda expunerii se poate multiplica, căpătând următoarele forme:

Povestirea

Explicația

Prelegerea școlară

POVESTIREA

După cum am procedat la fiecare noțiune cheie din cadrul acestui capitol, voi începe prin a oferi definițiile povestirii din diferite puncte de vedere. Astfel, conform DEX-ului, povestirea este „o specie epică de dimensiuni relativ reduse, în care narațiunea se centrează pe întamplări relatate din perspectiva unui participant, într-o pronunțată notă de oralitate”. În vizunea lui Ioan Jinga și a Elenei Istrate povestirea presupune nararea unor fapte, evenimente, întâmplări așa cum au avut ele loc, prin descriere și relatare fidelă, neglijând explicarea cauzelor.

Povestirea reprezintă, așadar, o expunere verbală luând forma narațiunii sau descrierii prin filtrul cărora sunt oglindite fapte, întâmplări, evenimente dintr-un timp trecut, dintr-un alt spațiu, fenomene ale naturii, aspecte de viață etc. cu care elevii nu au ocazia să se întâlnească în alte conjuncturi. Folosind această metodă se urmărește în principal garantarea obținerii unui ansamblu de imagini intuitive și reprezentări, pe fundalul cărora să poate fi concepute anumite generalizări.

Limbajul plin de expresivitate al cadrului didactic, îmbogățit cu numeroase figuri de stil, reușeste să trezească în rândul elevilor emoții, sentimente, asigurând astfel o activă și puternică participare a elevilor, fermecați fiind de acest cadru al poeticității, de acest univers al cuvintelor atent făurite. Prin conținutul acestei metode se poate observa imediat o stimulare a creativității, originalității și imaginației elevului. Povestirea trebuie să se manifeste în așa manieră încât toată clasa de elevi să își poată proiecta în filtrul minții, să își imagineze evenimentele, lucrurile, personajele și acțiunile despre care se discută, despre care se narează. Pentru materializarea acestui obiectiv, cadrul didactic apelează la alegerea unor evenimente, lucruri, personaje cu o profundă semnificație și cu un puternic impact în ceea ce privește lecția și ideea pe care dorește să o transmită, să o sublinieze. În cadrul utilizării acestei metode pentru a o valorifica și îmbunătăți, profesorul poate apela la un material intuitiv adecvat (tablouri, imagini) la lecturile unor opere literare captivante, la iscarea unei situații problemă prin intermediul unor întrebări specifice răspunsului și obiectivului dorit.

Povestirea își are valoarea în cadrul respectării unor cerințe generale ce au în vizor alegerea temei (prin apelul la evenimente, fapte, întâmplări, exemple din viața cotidiană, reactualizare a unor evenimente petrecute de-a lungul istoriei diverselor popoare etc.), claritatea expunerii, garantarea unui fundal sentimental-afectiv, emoțional pentru atmosfera ce plutește în clasa de elevi. Luând în calcul această metodă a povestirii, K. D. Ușinski afirma că „arta de a povesti în clasă nu se întâlnește frecvent la profesori, nu pentru ca aceasta ar fi un dar spiritual al naturii, ci pentru că cere mult exercițiu. Chiar și un om dotat trebuie să lucreze mult pentru a fi capabil să redea o povestire care să satisfacă pe deplin cerințele pedagogice”. Unii pedagogi menționează și o aproximativp durată a povestirii și anume 10-15 minute, ceea ce se exprimă prin slaba capacitate de concentrare a atenției clasei de elevi.

Vom prezenta mai jos câteva modalități prin care putem integra această metodă de învățământ în cadrul demersului didactic.

Limba și literatura română:

se pot nara povești cu un puternic rol moralizator, cu o mare relevanță educațională – „Povestea lui Harap Alb”, „Povestea omului leneș”, „Cinci pâini”, „Fata babei și fata moșneagului”

se pot scoate în lumină ideile principale ale unor scrieri mai ample precum „Amintiri din copilărie”, „Greuceanu”, basmele fraților Grimm ori alte romane alese de cadrele didactice pentru a le expune la clasă

Istorie – se vor prezenta anumite evenimente, fenomene și procese precum:

Cele două războaie ale dacilor cu romanii

Romanitatea românilor în viziunea istoricilor

Formarea poporului român și a limbii române

Cruciada antiotomană

Luptele lui Mircea cel Bătrân, Vlad Țepeș și Ștefan cel Mare cu turcii

Științe:

Modul în care s-au format Munții Carpați, Delta Dunării, Câmpia Română și Podișul Getic

Modul în care au loc cutremurele și erupțiile vulcanice

Educația civică:

Modurile de comunicare și inter-relaționare în cadrul societății

Drepturile și obligațiile cetățenilor, elevilor

Cu ce se ocupă protecția copilului?

Religie:

Povestirea unor evenimente biblice capitale precum: Facerea lumii, Nașterea Domnului, Învierea Domnului

Limba engleză:

Nararea unor mici povești în limba engleză cum ar fi: ”How The Grinch stole Christmas”, ”The Snow Queen” , ”The Little Match Girl”, ”The Time Machine”

EXPLICAȚIA

În DEX explicația este definită ca „lămurire, clarificare a unei probleme (dificile), a unui fenomen” sau ea este „o lămurire (a ceea ce este neînțeles, obscur), clarificare a unei chestiuni” în DN. De altfel, V. Țârcovnicu o cataloghează ca fiind o formă de expunere în care predomină „argumentarea rațională”, croindu-și drum problemele de lămurit, regulile, legile științifice etc. D. Tudoran vede în explicație, momentul în care cuvântul cadrului didactic oglindește elevilor tema manifestată într-o dispunere logică, organizată a evenimentelor și care va trimite la o concluzie și la o generalizare. Așa se face că se observă o trecere de la faptele de prezentat la faptele de explicat.

Această metodă poată fi luată în seamă încă din clasele primare, dar ea se accentueză în ciclul gimnazial, continuând cu clasele liceale. Totodată ea se fundamentează pe anumite rațiuni precum:

Elevul a asimilat o experiență a faptelor suficientă și astfel dorind să o lămurească într-un mod mai detaliat.

Mecanismele unei gândiri logice sunt îndeajuns de dezvoltate astfel încât elevul să reușească să recepționeze discursul.științific.propriu-zis.

Înclinația dominantă vârstei începe să fie aceea de dobândire a „tabloului cazual dinamic” al lumii.

Pentru a putea realiza distincția dintre povestire și explicație, trebuie să avem în vedere modalitatea diferită prin intermediul căreia unul și același subiect se predă la clasele primare și respectiv la clasele gimnaziale. De exemplu, pentru o lecție intitulată „Sarea” ori „Cărbunii”, la ciclul primar, se predă utilizând metoda povestirii unei excursii petrecute cândva la o ocnă sau la o mină de cărbuni și zăcăminte. În schimb, la ciclul gimnazial, aceeași lecție se predă uzând metoda explicației, accentul fiind pus pe natura, componența și structura materialelor respective, proprietățile fizice sau chimice, folosirea lor în industrie etc. Totodată, spre deosebire de povestire, explicația necesită o accentuare a operațiilor de gândire. În această direcție, se face apel la procedee cum ar fi: cele inductive, deductive, ale comparației și analogiei, procedeul analizei cauzale etc. Unii pedagogi estimează durată de timp a acestei metoda, la clasele V-VIII, a fi de aproximativ 25-30 de minute. Pe tot parcursul expunerii, cadrul didactic poate să realizeze pe tablă desene, figuri, scheme, schițe etc. fapt ce arată combinarea acesteia cu alte procedee și metode. Elevilor li se solicită mult mai mult activism, ei ascultând expunerea cadrului didactic și, concomitent, urmărind lucrurile desfășurate pe tablă, transcriindu-le ca notițe în caietelor lor. Astfel, activitatea din timpul expunerii este oarecum desfășurată în același timp și de către profesor dar și de către elev.

Exemple de cazuri în care metoda explicației este utilizată:

Limba și literatura română:

Determinarea sensurilor cuvintelor noi din cadrul textelor studiate

Accentuarea modului de scriere a unei litere, exprimând pe cale orală modul ei de a se realiza, de contopire a elementelor grafice și sensul de scriere a oricărui element component

Precizarea și prezentarea modalității de realizare a conexiunii grafice dintre noua literă învățată și cele învățate anterior

Afirmarea motivelor și a modalității de utilizare a semnului de punctuție (!)

Evidențierea legăturii dintre substantiv și adjectiv, și modul în care se face acordul în cazul unei analize morfologice.

Matematică:

Clasificarea triunghiurilor după diferite criterii

Clasificarea figurilor geometrice după un anumit criteriu

Rezolvarea problemelor prin intermediul metodei figurative

Modul de rezolvare a unor exerciții ce presupun ecuații de gradul I și II

Științe:

Modul de hrănire a plantelor

Transformările chimice și fizice a anumitor corpuri și substanțe

Modul în care s-au format diversele forme de relief

Educație fizică:

Efectuarea corectă a săriturii în lungime de pe loc

Istorie:

Cauzele și efectele unor evenimente istorice

Importanța istorică a unor evenimente și fenomene

Modalități de constituire a unor coaliții în cadrul unor conflicte

Educație tehnologică:

Modul de realizarea a măștilor de carnaval

PRELEGEREA

Prelegerea – „curs, lecție în învățământul universitar; conferință publică (aparținând unui ciclu)”. Prelegerea presupune expunerea de către cadrul didactic, ajutându-se de cuvânt, a unui mai mare volum de informații (teorii, idei, concepții), prin intermediul unei înlănțuiri logice de raționamente, prin dezbateri și argumentări în detaliu, prin organizarea și sistematizarea materialului faptic de-a lungul unor teme sau idei centrale, prin analize pluriperspectiviste, prin relatarea conexiunilor ample dintre fenomene și obiecte. Ea necesită un nivel mai mare de comprehensiune din partea elevilor. Această metodă se folosește în momentul în care materialul ce trebuie a fi predat este bogat, nou și cuprinzător pentru clasa de elevi.

Cerghit afirma că „atâta timp cât educația rămâne o problemă de comunicare, ca orice act de comunicare ea va utiliza cuvântul, căci prezentarea unor realități are nevoie de proporționalizare, de integrare conceptuală prin intermediul cuvântului”. Prin intermediul ei, cadrul didactic are libertatea de a alege o temă cuprinzătoare, complexă care să rezume o experiență vastă de tip cognitiv și un fel de gândire, validată în procesul evoluției civilizației omenești, aspecte ce nu pot fi analizate individual sau scoase la suprafață imediat de către elevi.

Tema, care este abordată în cazul prelegerii, este dezvoltată și analizată prin expunerea cadrului didactic. Astfel se manifestă un ansamblu întreg de probleme privitoare, activitatea elevilor, îngrădită doar la receptare, punându-se astfel problema că ar încuraja pasivitatea din partea acestora. Pentru a ieși în preîntampinarea acestor probleme, cadrul didactic face apel la o diversitate de procedee ce au ca scop captarea atenției, interesului, curiozității, motivației intrinsece a elevului.

Pentru a-și însuși un caracter logic și sistematic, prelegerea trebuie să se manifeste pe fundamentul unui plan evocat/anunțat în prealabil. Acest plan deține o valoare orientativă și se efectuează în mod diferit în funcție de situația dată. Este bine de știut faptul că prelegerea se poate face în cadrul unor diviziuni logice sau unități didactice, după fiecare urmând întrebări de fixare, pentru ca într-un final să se oglindească ideile principale. Este evident faptul că expunerea/prezentarea cunoștințelor este posibilă de efectuat într-un mod inductiv (începând cu analiza faptelor și datelor și sfârșind prin formularea concluziilor generale) sau într-un mod deductiv (pornind de la enunțarea unei teze generale, urmând să fie concretizată, accentuată cu exemple edificatoare și pertinente). Așa se face ca prelegerea se caracterizeză printr-un grad ridicat de activism mental, dat de dificultatea manifestărilor logice cuprinse și acest lucru o face

valabilă în cadrul procesului didactic efectuat în licee, în cadrul învățământului postliceal și universitar dar și în alte variante educative întrebuințate de adulți.

Limitele acestei metode sunt:

Pasivitatea metodei, transformându-l pe elev într-un simplu primitor de informație

Referința directă la memorarea de tip mecanic, de preluare necritică a informațiilor

Relație autoritaristă, unilaterală elev-cadru didactic

Inaptitudinea metodei de a antrena interesul, motivația intrinsecă, creativitatea, imaginația, curiozitatea

Exigențele în aplicarea metodei expunerii sunt:

Profesorul trebuie să aibă interes asupra activizării expunerii prin intermediul unor metode diversificate ca de exemplu: folosirea întreabărilor retorice articulate pe parcursul expunerii, uzajul unor materiale documentare, imagini, planșe, promovarea și valorificarea elementelor de comunicare nonverbală și paraverbală

Expunerea trebuie să fie continuă și sistematică – ideile trebuie să decurgă logic, natural

Limbajul trebuie să fie adecvat conținutului și vârstei elevilor pentru a fi înțeles de către toți în cadrul procesului educativ

Volumul de conținuturi trebuie să fi accesibil

O pregătire temeinică, anterioară expunerii

Posibilitățile de optimizare a metodei:

Expunerea cu oponent – fiind manifestată ca fiind o „varintă dramatizantă a expunerii”, ce face trimitere la jocul de rol. Un cadru sau mai multe cadre didactice realizează, pe fundalul unei expuneri clasice, momente de implicare teoretică în care se intră în polemică cu autorul prelegerii. Se naște astfel lupta de idei și păreri, activismul elevilor fiind unul ridicat la nivel cognitiv, ei implicându-se doar în afirmarea, argumentarea și exemplificarea propriilor idei, gânduri, păreri. Se întâmplă ca în cadrul ciclurilor de învățământ mai mari, oponentul să fie ales din tabara elevilor, acesta urmârind pregătirea intervențiilor sale sub atenta supraveghere și coordonare a profesorului.

Prelegerea-dezbatere (debate/discuția) – constă în divizarea timpului pentru ambele activități. Întâia parte a lecției ce are ca durată aproximativ 20-30 de minute este cuprinsă de expunerea teoretică a noilor conținuturi- prelegerea propriu-zisă. Astfel acesta va fi punctul originar de plecare în urmărirea dezbaterii propriu-zise, manifestată în cea de-a doua parte a lecției. Acest fel de a acționa în cadrul procesului de învățare este unul cu un grad de dificultate ridicat astfel încât se pretează pentru utilizarea sa în cradul formelor de învățământ superior (licee, postiliceale, universități și alte forme de învățământ utilizate de către persoanele adulte).

Posibilitatea afirmării creative într-o diversitate substanțială a cadrului didactic se află între avantajele și dezavantajele/limitele acestei metode. Așa se face că profesorului i se dă ocazia de a utiliza și integra armonios toate informațiile ce sunt cuprinse în cadrul lecțiilor.

CONCLUZII

Utilizarea metodei expunerii are o importanță majoră, în primul rând, diminuează timpul însușirii de către elev a informațiilor, în vederea sistematizării acestora, pe de altă parte, expunerea, pentru a fi înțeleasă trebuie să se încadreze în anumite cerințe și anume:

În conținuturile expuse trebuie să domine verosimilitatea și autenticitatea, lucruri ce implică o pregătire amănunțită a lucrurilor respectiv ideile expuse;

Pe de o parte expunerea nu trebuie să fie prea simplistă, dar nici să abunde cu detalii care să încarce inutil memoria elevilor;

Trebuie creat un raport echivalent între vârsta și experiența școlară a unui copil. Altfel spus, noi ca profesori nu trebuie să venim cu o cantitate imensă de noțiuni la un copil de clase primare, ci să mărim astfel, cantitatea odată cu înaintarea în timp;

Orice expunere trebuie să aibă o succesiune logică și coerentă. Unii autori propun utilizarea termenilor, precum: „în primul rând”, „în al doilea rând”, „în concluzie”, aceștia au drept urmare structurarea sistematică a expunerii;

Este preferabil utilizarea exemplelor ilustrative, însă, și în acest caz trebuie să ținem cont de cantitate căci un număr foarte mare de planșe reduce drastic desfășurarea normală a activității, dar pe cealaltă parte conduce la formarea unei bune imagini asupra obiectului, conținutului expus;

Principala caracteristică sau mai degrabă cerință a povestirii este caracterul plastic al expunerii, ceea ce înseamnă că în conținutul unei povești, de exemplu, trebuie să recurgem la gesturi, la mimică, intonație pentru a atrage și capta atenția;

Expunerea trebuie să mai dispună și de o expresivitate deosebită, lucru susținut de tonul vocii, pauzele necesare, sublinieri ale aspectelor mai importante.

BIBLIOGRAFIE

Academia Română – Institutul de lingvistică „Iorgu Iordan-Al. Rosetti”, (2012), Dicționarul explicativ al Limbii Române, București, Editura Univers Enciclopedic Gold;

Căliman, T., (1975), Învățământ, inteligență, problematizare, București, Editura E.D.P.;

Cerghit, I., (1997), Metode de învățământ, București, Editura E.D.P.;

Cristea, S., (1998), Dicționar de termeni pedagogici, București, Editura E.D.P.;

Cristea, S., (2002), Dicționar de pedagogie, Chișinău, Editura Litera Educational;

Cucoș, C., (1994), Tehnologia procesului instructiv-educativ în Psihopedagogie, Iași, Editura Spiru Haret;

Cucoș, C., (1998), Psihopedagogie, Iași, Editura Polirom;

Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modernă, Cluj Editura Dacia;

Jinga, I., Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie, București, Editura All Educational;

Marcu, F., Maneca, C., (1978), Dicționar de neologisme, București, Editura Academiei Republicii Socialiste România;

Moise, C., (1996), Concepte didactice fundamentale, Iași, Editura Ankarom;

Moise, C., (1998), Metodele de învățământ în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași, Editura Polirom;

Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie școlară, București, Editura E.D.P.;

Roman, I. și colab., (1970), Curs de pedagogie, vol. II, Institutul Pedagogic Suceava;

Stanciu, I., (1961), Metode de învățământ în Curs de pedagogie generală (coord. St. Stoian), București, Editura E.D.P.;

Târcovnicu, V., (1975), Pedagogia generală, Timișoara, Editura Facla;

Capitolul IV: Didactica specialității A

Perfecționarea și inovarea metodologiei evaluării

la limba și literatura română

1.Definirea conceptului de evaluare

Evaluarea este definită de Constantin Cucoș ca fiind ,,procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare”. Acest proces al evaluării presupune anumite operații intelectuale , atitudini, reacții emoționale ce determină:

Obiectivele ce vor fi evaluate;

Scopul evaluării;

Când se realizează evaluarea;

Cum se evaluează;

Modul în care sunt valorificate informațiile.

Însă în evoluția conceptului de evaluare identificăm trei categorii de definiții:

Definițiile ,,vechi”, care puneau semnul egalității între procesul de evaluare și măsurarea rezultatelor elevilor (evaluare=măsură);

Definițiile care analizau evaluarea în raport cu obiectivele educaționale;

Definițiile ,,noi”, care percep evaluarea ca apreciere, expunere de judecăți de valoare despre ceea ce a învățat și cum a învățat elevul (evaluare=judecată).

Sintetizând această tipologie, I. Scheffler definește evaluare ca fiind ,,acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informațiile privind starea și funcționarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obține activitatea ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii și prin care este influențată evoluția sistemului”. Celor trei tipuri de definiții le sunt corelate trei tipuri de evaluare. Evaluarea echivalentă cu măsura poate fi înțeleasă ca o evaluare normativă, în timp ce celelalte doua tipuri de definiții subliniază evaluarea formativă, respectiv evaluarea de progres.

Concepte cheie

Evaluarea prezintă trei funcții principale:

Funcția de constatare are rolul de a stabili evoluția sau involuția elevului de la o etapă la alta a instruirii.

Funcția de diagnosticare presupune cercetarea datelor colectate și stabilirea procedeelor corespunzătoare (schimbarea stilului de predare sau a strategiilor neeficiente).

Funcția de prognosticare prin care se anticipează ritmul și modul de desfășurare a activității de predare-învățare în viitor, precum și următoarele rezultate ale elevilor.

Ion T. Radu susține că ,,scopul fundamental al evaluării, acela de cunoaștere și apreciere a stării fenomenelor evaluate și de reglare a activității, face necesar ca evaluarea să îndeplinească mai multe funcții”. Astfel, funcțiile sunt împărțite sub următoarea formă:

Tipuri de evaluare a rezultatelor școlare

Împletind mai multe criterii, pedagogul Constantin Cucoș reușește să construiască una dintre cele mai ample și complete clasificări tipologice ale procesului de evaluare. Astfel, el distinge următoarele forme:

2.Partea aplicativă

2.1 Metodele de evaluare se despart în două mari ramuri, anume:

În primul rând, metodele tradiționale de evaluare sunt definite în așa fel deoarece sunt consacrate prin utilizarea foartedeasă și de foarte mulți ani. De-a lungul timpului am auzit foarte des denumirea de ,,probăˮ. Acest termen sedefinește ca fiind un instrument de evaluare gândit, aranjat și corectat de către cadrul didactic. Ne-am confruntat cu probele orale, scrise dar și cu cele practice. Toate acestea având ca rezultat o evaluare corectă a elevului. A doua mare categorie este mai nou introdusă în sistemul nostru de învățământ dar utilizată din ce în ce mai des. Rolul acestora este de a oferi elevilor posibilitatea ca aceștia să-și demonstreze cunoștințele dobândite de-a lungul orelor prin mijloace ce le permit desfășurarea activităților într-un mediu mai putin stresant dar și mult mai amuzant. Printre aceste metode amintim și observarea sistematică, proiectul, referatul, autoevaluarea, investigația, metoda cubului, metoda ,,pălăriilor gânditoareˮ, metoda inversării rolurilor (profesor-elev), metoda ciorchinelui.

2.2Metoda ciorchinelui este o tehinică inovativă dar și deosebit de eficace în procesul predare-învățare-evaluare. Această metodă oferă elevului posibilitatea de a se exprima într-un mod cât mai concis și să gândească fară limite. Metoda Ciorchinelui se încadrează în tipologia ,,brainstorming-uluiˮ deoarece i se lasă ,,frâu liberˮ imaginației și inovației. Prin utilizarea acestei metode, elevul are acces la cunoștiințele acumulate de-a lungul curesurilor dar mai ales fixarea acestor informații. Ca oricare altă petodă și aceasta presupune mai multe etape (enunțarea temei pe care se va aplica metoda, explicarea regulilor ce stau la buna organizare a lucrului, efectuarea propriu-zisă a ciorchinelui, reflectarea asupra exercițiului), reguli și în mod clar a unor avantaje. De exemplu, această metodă modernă poate fi utilizată în foarte multe direcții la limba și literatura română. Vom lua spre discuție caracterizarea personajelor din romanul ,,Maraˮ scris de Ioan Slavici. Etapele metodei:

Se imparte clasa în grupe a câte 5 elevi;

Se ia o foaie de hârtie A4 în mijlocul căreia se plasează personajul principal al romanului, anume Mara;

Elevilor li se cere să noteze sintagme, fragmente sau chiar cuvinte pe care să le extragă din roman care să caracterizeze eroia;

Noțiunile vor fi unite cu ajutorul unor linii de nucleu;

Fiecare grupă are cerința de a prezenta în fața clasei ceea ce s-a lucrat;

Se analizează fiecare foaie în parte și sunt făcute anumite recomandări.

Figura 1. Reprezentarea metodei Ciorchinelui în caracterizarea personajului principal Mara

Această metodă mai poate fi aplicată la orele de gramatică dupa cum reiese din exercitiul următor:

Figura 2. Reprezentarea metodei Ciorchinelui la tema ,,Promumele”

Avantajele folosirii la ora de limba și literatura româna și nu numai a acestei metode sunt multiple. Primul aventaj dezvoltat de această nouă metodă este apariția a foarte multe legături între ideile expuse. Faptul că sunt implicați toți copiii clasei reprezintă un alt aspect pozitiv ce i-l atribuim metodei. Această metodă poate fi folosită atât la capitolul evaluare, cât și pe parcursul întregii unități. Ciorchinele antrenează elevii să-și susțină propriile păreri deoarece solicită în mod special gândirea. În urma terminării acestei activități, elevii au stabilit relații mult mai strânse între ei, au reținut sau fixat anumite conținuturi.

3.Concluzii

Fiind un organism viu, în continuă mișcare, limba română are nevoie de metode de predare-fixare-evaluare care să vina în întâmpinarea noilor provocări pe care le ridică societatea. Astfel, de la o abordare care era axată mai mult pe evaluarea cantitativă a informațiilor, fără a ține cont de personalitatea individului, se ajunge, cu timpul, la extrapolarea acesteia( a abordării). In acest punct, evaluarea trebuie să țină cont și de capacitățile cognitive, de structura sufletească a subiectului evaluat. Vorbim aici de copilul ca ființă umană care nu trebuie să fie un reproducator de informație, ci un producător al unor judecății trecute prin propria experiență.

Bibliografie:

Constantin Cucoș, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, cap. „Evaluarea școlară. Intenționalitate, procesualitate, strategii”, Editura„Polirom”, Iași, 2009, p. 472.

Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Ediția a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2004, pp. 10-11.

Potolea Dan, Manolescu Marin, Teoria și practica evaluării educaționale, Editura Ministerului Educației și Cercetării, 2005, p. 4.

Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2000, p. 18.

Capitolul V: Didactica specialității B

Limba și literatura română

Subiectul I

Ion Luca Caragiale s-a născut la date de 30 ianuarie 1852 în localitatea Haimanale, lângă Ploiești. Caragiale provine dintr-o familie de oameni ai teatrului care si-au desfășurat întreaga existență pe marile șcene.

Opera scriitorului național se încadrează în curentul ce poartă numede de „realism”. Acesta este un curent literar dar și artistic, dezvoltat începând cu secoloul al XIX-lea. Apărut ca o reacție împotriva curentului romantic, realismul este caracterizat prin răsfrângerea adevărată dar mai ales obiectivă a realitții înconjurătoare privită din mai multe unghiuri.

Ion Luca Caragiale este un scriitor desăvârșit, cu toate că dramaturgia sa este cea mai răspândită, nuvele reprezintă o particularitate apare a operei sale. În nuvele sale urmărește psihologia umană și moralul indivizilor. Lumea conturată în nuvelele sale este dominată de miraculos, printre cele mai importante amintim „:,,La hanul lui Mânjoală”,,,Kir Ianulea”, ,,Calul dracului”, în sfera naturalismului:,,O făclie de Paști”, ,, În vreme de război” , ,,Păcat”, la limita dintre tragic și comic ,,Două loturi”. Nuvelele cele mai importante, ,,În vreme de război”, ,,O făclie de Paști”, ,,Păcat”, se află la limita psihologicului cu naturalismul.

În nenumărate rânduri s-au afirmat o mulțime de lucruri despre Ion Luca Caragiale, George Călinescu afirma că ,,Ion Luca Caragiale este, după Barbu Ștefănescu Delavrancdea, scriitorul cel mai yolist, naturalistul nostrum prin excelență”.

Adevărate cazuri de dezvoltă din cauza dereglărilor psihice conturate de către autor. Acesta din urmă notează comportamentele psihice bizarre ale eroilor. Acțiunile sunt exaggerate și ieșite din normele commune. Personajul principal din „O facile de Paște” este îngrijorat care merge spre nevroză. Este aminințat cu sfârșitul premature de către o slugă. Leiba Zibal trăiește într-un stress continuu, iar în noaptea Paștilui, când Gheorghe vine și încearcă să deschidă poarta făcând o gaură în aceasta, evreul îl prinde de mână și îl arde. Marcat profund de această întâmplare, înnebunește.

O altă nuvelă scrisă de către Ion Luca Caragiale este „În vreme de război”. Aceasta, precum și cealaltă sunt de ordin moral. Un tânăr preot mărturisește fratelui să căn a condus o ceată de hoți. Fratele cel mare îl sfătuiește să se înroleze în armată pentru a fi uitat. De aici începe o adevărată dramă pentru hangiu deoarece a rămas stăpân pe toată averea și ii este teamă că fratele s-ar putea întoarce. Obsesia lui crește de la o zi la alta, transformându-se treptat în nebunie. Fiind o nuvelă de observație psihologică, cu influențe care aparțin naturalismului.

Nuvela ,,În vreme de război” a apărut în anul 1898, ca și ,,O faclie de Paști” și ,,Păcat”. Tema nuvelei, așa cum precizează Șerban Cioculescu, în studiul său I.L. Cragiale, este obsesia.Natura intervine în planul acestei nuvele unde toate întâmplările au loc noaptea: popa vine noaptea la fratele lui, halucinațiile acestuia din urmă apar noaptea și, tot seara târziu, vine și fetița pentru a cumpăra gaz și rachiu. Natura se subordonează unui sentiment, unei stări, unei senzații: ploaia măruntă, apoi zăpada și vântul vrăjmaș, culminând cu viscolul, marchează declanșarea progresivă a nebuniei lui Stavrache. În funcțiune de cadru", remarcă Tudor Vianu, ea intervine pentru a sublinia o stare sufletească, pentru a raspunde cu ecoul ei insidios neliniștilor sau posomorelilor lăuntrice. Senzația, notată cu dibacie, este a unui spirit muzical, care știe să asculte glasurile naturii și să călauzească ecoul lor în adâncime. Caragiale le regăsește pe seama sa, îmbogățind cu o tehnică nouă arta sa precisă și savantă.

Elementele de natură clasică sunt perfect îmbinate cu cele modern. Ion Luca Caragiale adduce o diversitate aparte de tonuri dar și mijloace cu aspect diferite.

Prin urmare, cele amintite anterior au urmărit particularitățile prozei scrise de Ion Lica Caragiale. Datorită contribuției sale importante, critica și istoria literară îl încadrează pe Ion Luca Caragiale în breasla marilor clasici ai literatuii noastre. Autorul, prin prisma operelor sale, dispune de o mulțime de caracteristici printre care amintim spiritual său critic, compoziția echilibrată, rezistența operelor sale în timp, capacitatea de a crea tipuri umane.

Subiectul al II-lea

O funcție a comunicării identificată în textul extras ,,Tabloul” este cea metalingvistică deoarece oferă detalii despre cum este transmis mesajul (,,…îi spuse pe un ton prietenos Ilie.”).

În secvența ,, n-a zis” s-a utilizat cratima pentru a marca elidarea vocalei ,,-u”.

Un sinonim potrivit pentru sensul din text a cuvântului „să caute” este „să cerceteze”, pentru cuvântul „primul”, potrivit este sinonimul „întâiul” iar pentru „mirosul” se poate utiliza termenul „mireasma”.

El a ieșit învățător.

Mihai iese din casă și merge în grădină.

Primăvara ies ghioceii.

Cuvântul ,,ăsta” s-a format prin conversiune de la pronumele demonstrativ de apropiere ,,ăsta”, la adjectivul pronominbal de apropiere. Cuvântul ,,prietenos” s-a format cu ajutorul sufixului,,-os” adăugat la cuvântul de bază ,,prieten” și cuvântul ,,acasă” este format cu ajutorul prfixului,,a-„ plasat în fața cuvântului de bază ,,casă” .

,,și”-adverb simplu, format prin schimbarea valorii gramaticale de la conjuncția coordonatoare, de întărire;

,,în dreptul”-locuțiune prepozițională;

,,care”- pronume relativ.

Pronume nehotărât

Am mâncat tot.

Substantiv

Totul este trecător.

Adjectiv pronominal nehotărât

Am mâncat tot mărul.

,,mulțumit” – nume predicativ;

,,gol” – atribut adjectival;

,,toate” –subiect.

Verbele la timpul perfect compus au fost utilizate cu preponderență în textul propus, cum ar fi : ,,s-a uitat”, ,,a întors”, a ieșit”, ,,a bătut” și așa mai departe. Timpul perfect compus subliniază evenimentele petrecute într-un interval de timp anterior timpului vorbirii. Acest timp verbal creează un decupaj în fluxul acțiunii și rolul său este de a arăta caracterul ireversibil, sau de nerecuperat al întâmplărilor. O altă funcție stilistică este aceea că delimitează planul naratorului (utilizarea verbelor la perfect simplu) de cel al personajelor (perfect compus cu caracter subiectiv).

,,Dacă ar mai fi avut putere, l-ar fi strigat pe Ilie să-i aducă un pahar cu apă.”

,,Dacă ar mai fi avut putere” — propoziție circumstanțială condtțională;

,,…l-ar fi strigat pe Ilie…” — propoziție principal;

,,…să-i aducă un pahar cu apă!” — propoziție circumstanțială de scop.

Prima propoziție subordonată din textul dat este o propoziție circumstanțială de cauză, cu elemental regent „ar fi strigat” iar cealaltă propoziție subordonată este una circumstanțială de scop, cu elemental regent „ar fi strigat” („cu ce scopa ar fi strigat?”).

Subiectul al III-lea

Am ales pentru exemplificare secvența din Programa școlară de limba și literature română pentru clasele a V-a— a VIII-a, și anume: com petența generală 4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite context de realizare, cu scopuri diverse, respective competența specifică 4.2. utilizarea corectă și nuanțată în funcție de o cerință specifică și conținuturile associate acesteia — sensul omonimelor și al paronimelor în diferite context; utilizarea sinonimelor în scopul evitării repetițiilor; antonime, cuvinte poilisemantice.

Elementul de conținut ales, descrierea unui personaj, contribuie la dezvoltarea competenței specific de exprimare în scris a propriilor opinii și atitudini prin faptul că motivează elevii să participle active cerându-le să activeze cunoștințe dobândite anterior la orele de limbă și literature română dar și cunoștințe dobândite prin lecturile lor individuale, suplimentare sau experiența de viață. Descrierea unui personaj implică procese mentale care dezvoltă gândirea critică și analitică, spiritual de observație, crativitatea, imaginația, vocabularul, cât și moduri de exprimare în scris a opiniilor și titudinilor într-o manieră corectă, organizată, structurată logic.

Pentru a evidenția exprimarea, în scris, a propriilor opinii și atitudini voi face caracterizarea personajului principal din nuvela lui Ion Luca Caragiale, Lefter Popescu.

Lefter Pofescu este personajul principal al nuvelei „Două loturi” . Acesta întruchipează omul obișnuit, banal care este predestinat să ducă o viață normal, fără evenimente de natură să strice liniștea căminului său. Acest fapt este sugerat de numele său, „Popescu” care reprezintă banalitatea dar și de pronume „Lefter” care sugerează eșecul, pierderea, fără a avea noroc la bani. Ion Luca Caragiale urmărește personajul în deaproape remarcându-i reacțiile dar și comportamentul, din aceste fapte rezultă ca nuvela „Două loturi” este una realist. Încă de la începutul operei, Lefter Popescu este agitat și oboist psihic fapte datorate căutării disperate a cele două bilete de la loterie. Personajul este epuizat până cand iși aminteste unde a lăsat biletele dar îl cuprind dezamăgirea și furia când nu le găsește în jachetă. Trece prin momente disperate și îl cuprinde deznădejdea. Într-un final găsește neașteptat biletele de la loterie și starea de spirit i se schimbă instant. Din această mulțumire profundă, soarta îî maid ă o lecție. Este cuprins de mânie și se acuză de prostie. Se poate observa disperarea care l-a cuprins. Destinul lui Lefter Popescu a pendulat între fericire și agonie. Starea lui psihică este grav afectată deoarece nu își poate schimba condiția actuală cu una superioară. Prin urmare, Lefter Popescu este predestinate să rămână un om banal și „fără identitate”.

Pentru dezvoltarea competenței specific de exprimare în scris a propriilor opinii și atitudini princonținut asociat de descriere a unui personaj am ales metoda „exploziei stelare”.

Metoda „exploziei solare” presupune așezarea a cinci copii în semicerc. Se desenează o stea pe o foaie separate în interiorul căreia se notează idea central, în cazul nostu, descrierea personajului Lefter Popescu. Se desenează pe alte cinci foi câte o steluță în interiorul cărora se scriu următoarele întrebări: „Ce?”, „Cine?”, „Unde?”, „Când?”, „De ce?”. Următorul pas presupune extragerea întrebărilor și alcătuirea conținutului acestora. Cinci copii au sarcina de a extrage câte o steluță. Fiecare din cei cinci elevi își alege câte 3-4 colegi, depinde de numărul total al elevilor, rezultând astfel cinci grupe. Pentru a fi mai bine receptate de către copii, steluțele pot fi colorate în cinci culori alese de către elevi. Pe prima steluță a fost scrisă întrebarea: „Cine este personajul principal al nuvelei „Două loturi”, scrisă de Ion Luca Caragiale?”, pe ce-a de-a doua steluță se regăsește întrebarea „Ce lucru neobișnuit i s-a întâmplat acestuia?”, pe a treia steluță este notată întrebarea „Când găsește biletele?”și pe ultima stea stă notată întrebarea „De ce nu a câștigat Lefter Popescu la loterie?”. Următorul pas al metodei constă în cooperarea echibei și elaborarea răspunsurilor potrivite. După ce timpul a expirat, copii revin la primul pas, adică în semicerc, impreejmuind steluța mare. Fiecare reprezentant al steluței va spune întrebarea gândită de echipa lui. Ultimul pas este acela al aprecierii muncii copiilor de a elabora întrebările.

Metoda are următoarele avntaje: munca în echiăpă, dezvoltarea bunelor relații între elevi, stimularea găsirii mai multor întrebări, competivitatea benefică între echipe.

Ca oricare altă metoda și aceasta are câteva dezavantaje: poate încuraja munca mai mare a unuia dintre membri, stabilirea unui lider care să îî conducă pe ceilalți într-o modalitate mai superioară.

Pentru evaluarea modului în care s-a format/dezvoltat competența specifică de exprimare în scris a propriilor opinii și atitudini prin conținutul asociat de descriere a unui personaj, voi utiliza itemii descriși în continuare.

Itemul de tip obiectiv va avea cerința: Răspundeți cu Adevărat sau Fals la următoarele cerințe:

Opera „Două loturi” este o nuvelă.

Ion Luca Caragiale a scris opera „Două lturi”.

Personajul principal al operei „Două loturi este Lică Popescu.

Răspunsurile corecte așteptate de la elevi sunt:

Adevărat;

Adevărat;

Fals.

Itemul de tip semiobiectiv va avea cerința: Răspundeți concis următoarelor întrebări:

De ce este nefericit Lefter Popescu?

Numiți un personaj care apare alături de Lefter Popescu.

Răspunsurile așteptate de la elevi:

Este neferici pentru ca nu a câștigat la loto.

Domnul căpitan Pandele.

Itemul de tip subiectiv va fi dat ca temă de lucru individual pentru acasă și va avea cerința: „Realizați un eseu structurat de maximum 300 de cuvinte cu tema „Caracterizați personajul principal al nuvelei „Două loturi” de Ion Luca Caragiale” având în vedere următoarele aspecte:

Portretul fizic și cel moral;

Susținere celor menționate mai sus cu argumente;

Exprimarea părei personale.

Baremul de corectare și notare pentru eseu:

—3p;

—3p;

—4p.

Capitolul VI: Practica predării limbii și literaturii române

Fișă de caracterizare psiho-pedagogică

Fișă de evaluare a lecției

Raport final asupra practicii pedagogice la limba română

Plan de lecție

Capitolul VII: Practica predării limbii și literaturii engleze

Teaching practice final report

Lesson evaluation form

Lesson plan

Capitolul VIII: Managementul clasei de elevi

Empatia. Colaborare și Cooperare

Introducere

Cel mai important grup din viața unui copil ȋl reprezintă clasa de elevi. Aici vor fi ȋndeplinite o parte dintre elementele fundamentale ale conduitei umane, și anume: nevoia de protecție, nevoia de apartenență, securitate, participare, afiliere, protecție și nu ȋn ultimul rȃnd, nevoia de a fi ȋn preajma altora. Acest grup se modifică de-a lungul timpului, ȋn funcție de ciclurile școlare din care va face parte elevul, și are o importanță majoră ȋn conturarea personalității membrilor. Ȋn condițiile ȋn care clasa de elevi reunește copii care provin din diferite medii sociale, au diferite religii, cu alte cuvinte, sunt total diferiți, crearea unei atmosfere pașnice, ȋn care procesul ȋnvățării să se desfășoare ȋntr-o ordine firească, iar rezultatele să fie optime, impune o bună organizare și interacționare. O bună comunicare ȋntre profesor-elev dar și elev-elev, reprezintă principala modalitatea de soluționare a tuturor provocărilor care intervin ȋntr-o clasă de elevi. Principala sursă de la care pornesc “firele” pozitive și negative ȋn cadrul unui astfel de grup, este profesorul. Un dascăl care știe cum să acționeze ȋn orice situație sau ȋmprejurare din cadrul programului școlar, și care știe cum să se facă apreciat de elevi, automat va transmite acestora atitudinea pe care trebuie să o adopte și ei la rȃndul lor ȋn sȃnul grupului.

Nivelul clasei de elevi, sudarea relațiilor este asigurată prin diverse procese psihologice, care au drept rezultat crearea unui grup compact, ȋn care membrii ajung să adopte un comportament similar. Printre aceste procese, se numără și empatia, colaborarea și cooperarea. Prin acestea, se urmărește interacționarea elevilor pentru a se cunoaște, pentru a ȋnvăța despre lucrul ȋn echipă, dar pe de altă parte, și pentru a naște spiritul competitiv, care alimentează dorința de a asimila cȃt mai mult. Atȃt empatia, cȃt și colaborare reprezintă surse ale coeziunii, care ȋi determină pe elevi să rămȃnă un grup. Aici intervine iar “puterea ” profesorului. Acesta trebuie să organizeze diverse activități de ȋnvățare care să se bazeze pe cooperare, empatie și care să favorizeze relațiile și schimburile intense ȋntre colegi, stimulȃnd acceptarea și ȋnțelegerea reciprocă.

Ȋn continuare, vom prezenta pe larg conceptele de empatie, cooperare și colaborare, precum și modul ȋn care acestea apar ȋn cadrul unui grup de elevi.

Empatia

I.1. Delimitări conceptuale

Stroe Marcus afirmă faptul că „teoria empatiei ocupă în prezent un loc însemnat în preocupările psihologilor din lumea întreagă”. Ilustrul psiholog a menționat acest fapt deoarece încă de când a pătruns în marele capitol al psihologiei, capitolul empatiei a fost dezbătut de un număr însemnat de învățați dar și pe numeroase paliere, în primul rând psihologice și mai apoi filozofice. Nici până în acest moment termenul empatie nu dispune de o definiție strictă. În Dicționarul Explicativ al Limbii Române apare următoarea definiție: „Formă de intuire a realității prin identificare afectivă. Tendință a receptorului de atrăi afectiv, prin transpunere simpatetică, viața eroilor de opere literare, filme etc.”. Dacă ceea ce a fost menționat mai sus este definiția generală a termenului, psihologii și operele de specialitate oferă diverse explicații. „În dicționarul psihologic al lui H. Piéron, intropatia (cuvânt francez propus de Flournoy ca echivalent al Einfühlung-ului german, introdus de Th. Lipps, sau al empatiei folosit pentru prima oară de Titchener) este definită ca o specie de comuniune afectivă, prin care cineva s-ar identifica cu altă persoană, măsurându-se în acest fel sentimentele.

„Capacitatea de anticipare în sau la o experiență de substituire în simțirea, voința sau ideile altora și astfel mișcările altora duc la punctul executării unor mișcări comune, asemănătoare”.

Un alt dicționar psihologic, apărut în America în 1934, dar reeditat în 1962, este cel al lui Horward O. Warren, în care definiția noțiunii de empatie psihologică este formulată ca fiind o stare mintală prin care un individ se identifică cu o altă persoană sau grup ori simte starea acestora”.

În dicționarul de pedagogie realizat de Horst Schaub și Karl G. Zenke, termenul empatie apare sub următoarea explicație: „capacitate fundamentală pentru acțiunea socială, constând în aptitudinea unui om de a se transpune în situația altuia”

Stroe Marcus ne mai pune la dispoziție, cu ajutorul lucrării sale, mai multe definiții ale empatiei, astfel, „o altă definiție ne furnizează dicționarul de științe sociale de sub redacția lui Julius Gould și William Kolb. Autorii consider că empatia este înțelegerea comportamentului altuia pe baza experienței propriului comportament. În sfârșit, Norbert Sillamz definește, în dicționarul psihologic Larousse, empatia ca fiind un fenomen de rezonanță, de comunicare afectivă cu altul. Empatia se află, după autorul citat, la baza identificării și înțelegerii psihologiei altuia”.

Ceea ce revedem la fiecare autor în parte dar și în Dicționarul Explicativ al Limbii Române este ideea de identificare a unui individ cu alt individ sau cu un grup.

„Părintele spiritual al teoriei empatiei este considerat Filoyoful și esteticianul german Theodor Lipps, care introduce în psihologie termenul de Einfühlung (empatie). Potrivit concpției lui Th. Lipps, Einfühlung-ul reprezintă un proces de cunoaștere și autocunoaștere psihologică, de proiecție a propriilor trăiri afective asupra altora”.

„Față de o atare perspectivă de comportament social, obișnuită și proprie oricărui individ social, față de nevoia de a intra într-un anumit rol și a-l juca într-un anumit fel, individul recurge, cu sau fără voia lui, la un act de transpunere, de empatie, de identificare cu modelul”.

I.2. Funcțiile empatiei

La fel ca alte procese psihice, empatia dispune de anumite funcții specifice și anume: „funcția cognitivă, funcția anticipativă, funcția de comunicare, funcția de contagiune afectivă, funcția performațională”. În cele ce urmează vom aborda fiecare funcție în parte pentru a observa caracteristicile fiecăreia dintre ele.

Funcția cognitivă reiese din faptul că prin plăsmuirea psihologică în persoana altuia se formează un act de cunoaștere a partenerului.

Funcția anticipativă a procesului empatic este un rezultat al funcției anterioare și prezintă anticiparea modelului de conduită a celui care efectuează anticiparea.

Funcția de comunicare reiese din necesitatea empatiei combinată în nenumărate rânduri cu necesitatea de comunicare. „Francis Held și Janine Maucorps (1971) consideră că, dacă nu există empatie, nu poate să existe comunicare, „celălalt” neexistând pentru mine nici ca prieten, nici în bine, nici în rău, nici ca dușman; empatia nu e subordonată caracteristicilor pozitive sau negative ale relațiilor cu celălalt, ea le precede, le depășește, le conține”.

Funcția de contagiune afectivă reiese din implicarea eului cu persoana asupra căreia se răsfrânge empatia prin care procesul de identificare temporală atrage un moment de „contaminare” a stării celuilalt.

Funcția performanțială reiese din faptul că în anumite circumstanțe, empatia ia ipostaza de însușire în procesul psihic, devenind abilitatea sau caracteristica principală de a face anumite activități care atrag succesul sau performanța.

Colaborarea și cooperarea

II.1. Noțiunea de grup

Studiile realizate de către psihologia socială au reușit să demonstreze faptul că învățarea poate fi realizată și prin transmitere socială și interacțiune cu alte persoane, și nu doar prin contextele individuale. Situațiile în care elevul învață singur sunt rare, acesta fiind în majoritatea timpului în prezența colegilor, a grupului-clasă. Dat fiind acest context, sunt dezvoltate contexte de competiție sau alteori de cooperare, cu scopul de a duce la îndeplinire o anumită sarcină dată. Performanțele și aptitudinile elevului sunt astfel puternic influențate de către această interacțiune.

Interacțiunea ce are loc în cadrul grupului-clasă duce la însușirea de dezvoltarea unor noi norme, valori, modele de comportament. Totodată, prin prisma acestor contexte, elevul învață să coopereze, să ia decizii proprii, să își construiască o imagine a sinelui mult mai realistă și structurată, dar și să își cunoască mult mai bine colegii. Clasa de elevi reprezintă un mediu de socializare cu o importanță ridicată.

Majoritatea definițiilor date termenului grup subliniză interdependența membrilor, marcând faptul că aceștia nu pot realiza scopul grupului unul fără celălalt.

Grupul are două trăsături majore:

membrii unui grup interacționează;

prin interacțiunea lor, membrii grupului se influențează între ei.

În cadrul grupului clasei are loc interacțiunea directă, nemijlocită și față în față a membrilor. Această interacțiune poate lua forma comunicării, ori a relațiilor ierarhice sau preferențiale.

II.2. Activitatea în grup

Una dintre marile întrebări pe care și le-au pus cercetătorii psihologiei sociale a fost: Elevii sunt mai productivi atunci când lucrează individual sau în grup?. Deși în mod normal am fi tentați să oscilăm către prima variantă, studiile au arătat că anumite feluri de probleme sunt rezolvate mai bine de către persoane care lucrează împreună cu alții. Grupul are capacitatea de a emite un număr mult mai mare de soluții, urmând confruntarea acestora și utilizarea celor mai adecvate.

Colaborarea în cadrul grupului presupune existența interacțiunii. Fără aceasta eforturile lor sunt necoordonate și disparate.

Prin cooperare, grupul poate ajunge la un număr de resurse mai mare decât un singur individ, având în vedere faptul că în cadrul echipei aptitudinile se combină, contribuțiile se însumează, și totodată se transmite un volum mai mare de informație.

Colaborarea duce la apariția discuțiilor prin intermediul cărora este stimulată producerea de idei noi. De asemenea, prin feed-back reciproc soluțiile bune sunt păstrate, dezvoltate și utilizate, iar cele greșite sunt eliminate. Singurul dezavantaj este nevoia de un timp mult mai îndelungat pentru a se ajunge la un număr mare de soluții adecvate.

II.3. Cooperare și competiție în clasa școlară

Conform DEX, cooperarea este acțiunea de a lucra împreună cu cineva iar colaborarea reprezintă participarea alături de alții la realizarea unei acțiuni sau a unei opere care se efectuează în comun.

Rezolvarea anumitor sarcini reprezintă o situație ce poate fi plasata în contextul unei relații de competiție sau de cooperare. Aceste două tipuri de relații au efecte total diferite atât din punct de vedere al motivației de a răspunde solicitărilor cât și al atitudinii elevului sau al performanței acestuia. Competiția reprezintă o rivalitate între două sau mai multe persoane pentru a fi atins un anume scop. Studiile au demonstrat faptul că și mediul școlar prezintă o organizare competitivă iar că elevii sunt surprinși lucrând prin relații de colaborare doar 4,6% din întregul timp petrecut în cadrul școlii.

Pentru a fi susținută colaborarea între elevi, profesorul trebuie să renunțe la rolul său tradițional și să ocupe o poziție de colaborator și consultant al învățării. De asemenea, nu doar cadrul didactic trebuie să suporte anumite schimbări, ci și elevii, aceștia fiind nevoiți să învețe să își asume responsabilitățile, să participe activ la luarea unor decizii importante și să accepte sugestiile primite. Cooperarea subliniază un câștig semnificativ în planul interacțiunii dintre elevi, al comunicării. Aceasta se caracterizează prin comunicarea onestă între elevi, fiecare transmițând informații importante și relevante.

Relațiile de cooperare au puterea de a susține și dezvolta sentimente de prietenie și simpatie, de încredere între elevi. În cazul elevilor slab pregătiți, procesul de cooperare reușește să mărească stima de sine a acestora și să îi facă să prețuiască aptitudinile colegilor. Tabelul următor marchează efectele cooperării în cadrul clasei de elevi:

Partea aplicativă

Concluzii

Ȋn concluzie, buna desfășurare a procesului de ȋnvățare ȋn cadrul clase de elevi, este condiționată de diverși factori. Prin conceptele definite mai sus, ȋntre elevi se stabilește ȋn timp o relație afabilă, mediată de cadrul didactic. Interacțiunea educațională conduce la clarificarea nevoilor și a trebuințelor psihologice resimțite de elevi ȋn momentul ȋn care se raportează unii la alții.

Diferitele studii realizate ȋn domeniu, au concluzionat că empatia nu poate fi definită printr-o anume sintagmă, ȋnsă observȃnd diferitele momente ale manifestării sale, putem conchide că empatia implică de cele mai multe ori “tendința receptorului de a trăi afectiv”. Pe de altă parte, cooperarea și colaborarea dețin definiții exacte, care redau ȋnsușirile acestora. Ȋn general, atunci cȃnd elevii sunt mai mult implicați ȋn activități care necesită cooperare sau empatie, atmosfera din clasă este una bună. Acest lucru s-a observat și ȋn urma activității realizate ȋn cadru cursului Managementul clasei de elevi.

BIBLIOGRAFIE

Academia Română, Institutul de Lingvistică„Iorgu Iordan — Al. Rosetti”, Dicționarul Explicativ al Limbii Române (DEX), Editura „Univers Enciclopedic Gold”, 2009, București.

Marcus, Stroe, Empatia (cercetări ecperimentale), Editura Academiei Republicii Socialiste România, 1971, București.

Marcus, Stroe, Empatie și personalitate, Editura „Atos”, București, 1997.

Sălăvăstru, Dorina, Psihologia educației, Editura „Polirom”, 2004.

Schaub, Horst; Zenke, Karl G., Dicționar de Pedagogie, Traducere de Rodica Neculau, Consultant științific Constantic Cucoș, Editura „Polirom”, Iași, 2001.

Capitolul IX: Instruire asistată pe calculator

PROIECT DE LECȚIE

ȘCOALA: Școala Gimnazială „Scarlat Longhin”, Dofteana

Propunător: Asauanu Gabrielaa-Ionela

Data: 24.03.2018

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

CLASA: aVII– a B

UNITATEA DE CONȚINUT: Descrierea

SUBIECTUL: „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă

TIPUL LECȚIEI: de însușire de noi cunoștințe prin utilizarea video-proiectorului

VALORI ȘI ATITUDINI

Dezvoltarea interesului și a dorinței pentrua citi.

COMPETENTE GENERALE:

Perceperea mesajului oral în momente distincte ale comunicării;

Folosirea adecvată a limbii române în efectuarea de mesaje orale în diferite situații de comunicare;

COMPETENȚE SPECIFICE:

Perceperea semnificației mesajului oral;

Alcătuirea unui discurs pe o temă propusă;

Demonstrarea perceperii textului literar;

Scrierea unui text în care să argumenteze anumiți itemi.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

La sfârșitul orei, elevii vor fi capabili:

-să caracterizeze personajul principal după cum l-au perceput din filmulețul redat cu ajutorul video-proiectorului;

-să interpreteze imaginile vizionate;

-să spună ideile principale ale fragmentului.

FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII: activitate ce are în prim-plan elevul, activitate frontală;

METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE:lectura expresivă, lucrul cu manualul și video-proiectorul, explicația, metoda ciorchinelui.

RESURSE:

Materiale: Manual, video-proiectorul, laptopul.

Umane: elevii clasei a VII-a, propunătorul lecției.

Temporale: 50 minute

BIBLIOGRAFIE: -rincipalul mijloc de caracterizare tă? personajelor lui Caragiale.la inițiat. în , ci pe lucrurile mărunte.ă și dialogată

Programa școlară pentru clasele V-VIII. Aria curriculară:limbă și comunicare

Manual de Limba și literatura română pentru clasa a VII-a, Editura Humanitas, București, 2000.

Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești, Editura Paralela 45, 2003;

Parfene Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală , Editura Polirom, Iași, 1999;