Calea Mărășești, nr. 157, Bac ău, cod 600115 [628494]

ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAȚIEI NA ȚIONALE
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
Calea Mărășești, nr. 157, Bac ău, cod 600115
Tel.Fax: 0234/588935; Tel.Fax: 0234/580050
E-mail: [anonimizat]; [anonimizat]

STRATEGII DIDACTICE ÎN
PREDAREA ‒ ÎNVĂȚAREA ‒ EVALUAREA NUVELEI ÎN
GIMNAZIU. NUVELELE LUI IOAN SLAVICI

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
Prof. univ. dr. VASILE SPIRIDON

CANDIDAT: [anonimizat]. FLORENTINA V. GHENCEA (SEVERIN)

BACĂU
2017

2
CUPRINS
ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 4
CAPITOLUL I. NUVELA – ASPECTE TEORETICE ………………………….. …………………….. 6
I.1. Nuvela, specie a genului scurt ………………………….. ………………………….. …………………………. 6
I.1.1. Nuvela, proză scurtă ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 6
I.1.2. Nuvela ‒ concept, clasificare ………………………….. ………………………….. ……………………. 10
I.2. Ioan Slavici, scriitor complex al literaturii române ………………………….. ……………………….. 22
I.2.1. Ioan Slavici. Prezentare generală ………………………….. ………………………….. ……………… 22
I.2.1.1. Povestitorul Ioan Slavici ………………………….. ………………………….. …………………… 25
I.2.1.2. Dramaturgul Ioan Slavici ………………………….. ………………………….. …………………… 28
I.2.1.3. Romancierul Ioan Slavici ………………………….. ………………………….. …………………… 31
I.2.2. Nuvelele lui Slavici ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 34
I.2.3. Nuvele ale lui Ioan Slavici studiate în gimnaziu ………………………….. ……………………… 42
I.2.4. Budulea Taichii ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 42
I.2.5. Popa Tanda ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 45
CAPITOLUL II. ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND STUDIEREA LIMBII ȘI
LITERATURII ROMÂNE ÎN ȘCOALĂ ………………………….. ………………………….. ………….. 50
II.1. Studierea limbii și literaturii române în gimnaziu ………………………….. ………………………… 50
II.2. Nuvela -specie literară studiată în gimnaziu (locul în Programa de Limba și literatura
română) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 53
II.3. Obiectivele generale ale receptării literaturii în școală ………………………….. …………………. 54
II.4. Didactica lecturii, tipuri de lectură ………………………….. ………………………….. ………………… 57
II.5. Modalități de abordare a textului epic în gimnaziu ………………………….. ………………………. 63
II.6. Receptarea nuvelei, ca specie literară a genului epic ………………………….. ……………………. 67
CAPITOLUL III. STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE PENTRU PREDAREA –
ÎNVĂȚAREA – EVALUAREA NUVELEI ÎN ORELE DE LITERATURA ROMÂNĂ LA
GIMNAZIU ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 69
III.1. Interacțiunea dintre predare -învățare -evaluare ca modalitate de abordare a procesului
didactic ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 69
III.1.1. Predarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 69
III.1.2. Îvățarea școlară ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 73
III.1.3. Evaluarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 76
III.1.3.1. Funcțiile evaluării ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 78

3
III.1.3.2. Relația dintre evaluarea inițială – evaluare formativă – evaluare sumativă ………. 79
III.2. Metodologia procesului de învățământ. Strategii didactice interactive ………………………. 83
III.2.1. Metode didactice. Metodele de predare – învățare – evaluare specifice literaturii
române ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 87
III.2.1.1. Metode de predare -învățare folosite pentru studierea nuvelei ……………………….. 89
III.2.1.2. Metode de evaluare folosite la studiere a nuvelei ………………………….. ……………… 99
III.2.3. Mijloace de învatamânt ………………………….. ………………………….. ……………………….. 108
III.2.4. Formele de organizare și desfășurare a activității didactice ………………………….. ….. 109
III.2.5. Tendințe de diversificare a strategiilor didactice în cadrul orelor de literatură în
concordanță cu dezideratele educației contemporane ………………………….. ……………………… 111
CAPITOLUL IV. CERCETAREA PSIHO PEDAGOGICĂ: ROLUL STRATEGIILOR
DIDACTICE ÎN PREDAREA – ÎNVĂȚAREA – EVALUAREA NUVELEI LA
GIMNAZIU ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 114
IV.1. Cercertarea psihopedagogică ………………………….. ………………………….. …………………….. 114
IV.1.1. Problema identificată și supusă investigării ………………………….. ……………………….. 114
IV.1.2. Ipoteza de lucru și obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. .. 114
IV.1.3. Metode utilizate în cadrul cercetării psihopedagocice ………………………….. …………. 115
IV.1.4. Descrierea eșantionului de elevi ………………………….. ………………………….. ………….. 115
IV.2. Etapele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 116
IV.2. 1. Etapa inițială ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 117
IV.2.2. Etapa experimentală ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 128
IV.2.3. Etapa finală ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 134
IV.3. Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 139
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 142
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 145

4
ARGUMENT
În urma unei analize amănunțite a literaturii române, am observat că genul scurt,
reprezentat prin schițe, povestiri și nuvele, este o parte importantă a acesteia, iar aceste specii se
regăsesc propuse spre studiere de programa de limba și literatura română în ciclul gimnazial.
Nuvelele sunt opere literare reprezentative pentru acest gen prin temele variate abordate, prin
mijloacele artistice utilizate, prin viziunea autorului asupra lumii și prin valoarea lor educativă,
datorită caracterului etic și estetic. În același timp, am remarcat și faptul că această specie a fost
prezentă în toate epocile literare românești, de aceea poate fi considerată valoroasă în literatura
română, fiind liant între tânăra generații ș i strămoșii neamului, făcând cunoscute perioade
istorice, aspecte culturale, tradițiile etc.
Ca profesor de limba și literatura română mă preocup zilnic de atragerea elevilor spre
lectură și încerc să găsesc cele mai bune metode pentru a le deschide apetitul spre descifrarea
textelor literare. De aceea, selectez opere literare care să facă obiectul preocupărilor lor și le
recomand acele lecturi literare, diferențiat, prin care să fie captivați, fără a se plânge că au p rea
mult de citit sau că nu au înțeles nimic, iar speciile genului scurt sunt potrivite pentru vârsta lor.
În plus, opera literară studiată la clasă este aleasă împreună cu elevii după ce le prezint o
serie de titluri, în conformitate cu prevederile progra mei școlare. Totodată, prin realizarea de
activități didactice în care elevii sunt direct implicați, prin folosirea de metode activ –
participative și prin îmbinarea formelor de organizare, am reușit să le stimulez interesul pentru
ora de literatură și să le provoc plăcerea de a învăța, fiind captivați de activitățile ludice,
competitive și cooperante. Astfel, am observat că s -au îmbunătățit rezultatele, iar interesul
elevilor pentru ora de literatură s -a schimbat în mod pozitiv.
Chiar dacă tema acestei cer cetări nu este o noutate, sunt de părere că modul în care am
proiectat demesul educativ prin utilizarea combinată a strategiilor tradiționale cu cele moderne și
prin implicarea continuă a elevilor în activitatea didactică sunt elemente de inovație care m -au
ajutat în receptarea nuvelei pentru a crește randamentul școlar. Astfel, am încercat să -mi
îmbunătățesc modul de abordare a activităților didactice, să descopăr metode de cultivare a
interesului pentru lectură la elevi și să evidențiez că regândirea stra tegiilor didactice mă va ajuta
la lecțiile de receptare a nuvelei, făcând studiul acesteia mai plăcut și mai ușor pentru elevi. Sunt
de părere că nuvela, prin structura sa, facilitează aplicarea unor strategii didactice variate, ceea ce
m-a ajutat să -i atrag pe elevi de partea literaturii.

5
În primul capitol al acestei lucrări am evidențiat evoluția nuvelisticii românești, cu accent
pe cele ale lui Ioan Slavici studiate în gimnaziu, surprinzând totodată și contribuția pe care au
adus-o acestea la dezvoltare a literaturii.
Apoi, în capitolul al doilea, am prezentat principalele aspecte metodologice care urmăresc
studierea limbii și literaturii române în gimnaziu, arătând importanța acestei discipline în
curriculum școlar, obiectivele generale ale receptării l iteraturii în gimnaziu, didactica lecturii și
strategiile didactice de abordare a textului epic.
În capitolul al treilea, am prezentat unele aspecte teoretice și practice ale procesului de
receptare a nuvelei în școală, prin surprinderea unor strategii di dactice care ajută la predarea ‒
învățarea ‒ evaluarea acesteia în ciclul gimnazial, conducând la stimularea interesului elevilor
pentru această disciplină, iar capitolul al patrulea l -am dedicat cercetării psihopedagogice pentru
a întări ideea că alegerea corectă a strategiilor de predare – învățare – evaluare a nuvelei în ciclul
gimnazial va conduce la stimularea interesului elevilor pentru ora de literatură, susținând
randamentul școlar. Totodată, prin studierea nuvelei în ciclul gimnazial, elevii au oca zia să -și
dezvolte orizontul cultural prin incursiuni în timp, cunoscând diferite aspecte ale societății de
altădată sau despre trecutul istoric al poporului nostru. Nuvela rămâne o specie atractivă pentru
elevii de gimnaziu și datorită dimensiunii reduse în comparație cu romanul.
Receptarea acestei specii în gimnaziu este un proces complex, care se realizează în mod
gradat prin abordare diferențiată datorită măestriei cadrului didactic care știe să folosească
strategii didactice inovatoare în activitatea la clasă prin care să fie permanent stimulat interesul
elevilor pentru a participa activ la propria formare.
Alegerea acestei teme a venit pe de o parte din dorința de a cerceta genul scurt, în special
nuvela, pentru că aceste opere literare sunt prevăzute de programa de limba și literatura română
pentru gimnaziu, iar pe de altă parte din dorința de a găsi cele mai bune strategii didactice pentru
a recepta această specie și pentru a atrage elevii la orele de literatură, formându -le valori și
atitudini pozit ive.

6
CAPITOLUL I . NUVELA – ASPECTE TEORETICE
I.1. Nuvela, specie a genului scurt
I.1.1. Nuvela, proză scurtă
Referitor la speciile literare, criticul literar, Silvian Iosifescu, susține că ,,sunt realități
istorico ‒ literare imediate, iar apariția lor e legată intim de un anumit moment, de ideologia unei
anumite clase”1.
De remarcat este faptul că genul epic, mai concret, după Renaștere s -a dezvoltat mai mult,
speciile acestuia au fost mai bine reprezentate și durabile în timp, față de cele ale liricului și ale
dramaticului. N. Ciobanu arată că unele specii ale liricului au dispărut ,,au devenit exclusiv de
domeniul uzual al istoriei literare, pierzându -și puterea de circulație, în afara unor rare
împrejurări cu caracter experimental”, la fel cum s-a întâm plat și cu speciile genului dramatic,
punctând că ,,nu se mai scriu vodeviluri”2. Acest fenomen este explicat prin faptul că între unele
genuri și speciile lui există raporturi diferite, pe când la altele nu: ,,între genul liric ca o categorie
estetică gen erală, caracteristică în esență prin exprimarea directă, la persoana I, subiectivă, a
conținutului de viață, și speciile sale există o permanentă variațiune de raporturi, ca urmare a
faptului că în rândul acestora din urmă se produc dislocări frecvente, în funcție directă de
conținutul obiectiv al operei de artă și de poziția social ‒ politică și etică a creatorului” , iar cu
privire la genul epic se observă că raporturile sunt altfel, ,,deosebirile dintre general ‒ genul ‒ și
particular ‒ specia ‒ în esență sunt minime, n -au un caracter structural […] privite în totalitatea
naturii lor estetice, sferele celor două noțiuni se suprapun aproape complet”3.
Genul epic ( lat. epicus și gr. epikos) cuprinde operele literare, scrise în proză sau în
versuri, în ca re autorul prezintă indirect fapte, întâmplări cu ajutorul narațiunii ,,fabula ‒ în
înțelesul de fapte ce alcătuiesc subiectul și în general conținutul unei opere literare”4.
Astfel, operele care aparțin genului epic se remarcă prin obiectivitate, susțin ând oglindirea
realității, fără a se depăși sfera acesteia. Acest gen cunoaște multe specii, atât populare, cât și
culte precum: fabula, balada, basmul, povestirea, poemul, povestea, nuvela, romanul etc.
Despre apariția prozei scurte, cu re ferire la povestire și nuvelă, N. Ciobanu precizează că:
,,are o vârstă care cu greu ar putea fi stabilită, atât de lungă este […] fenomenul își învederează

1 Silvian Iosifescu, Construcție și lectură , București, Editura Univers, 1970 , 117
2 Nicolae Ciobanu, Nuvela și povestirea contemporană , București, Editura pentru literatură, 1967, p. 13
3 Ibidem, p. 14
4 Aristotel, Poetica , traducere C.I. Balmuș, București, Editura Științifică, 1957 p. 12

7
începuturile din epocile imemoriale, din momentul în care omul a simțit nevoia să comunice
semeni lor săi celor văzute sau imaginate de el, deci să povestească”5.
Pe acest fundament, se poate susține ideea că epicul și speciile lui stau chiar la baza
vechilor mitologii și a povestirilor arabe din ,,1001 de nopți” prin intermediul cărora s -a prezentat
istoria omenirii de la începuturi sau latura artistică a acesteia, fiind considerate etapă folclorică.
În lucrarea sa, criticul literar face distincție între o etapă pe care a numit -o ,,folcloric ‒
mitologică” și alta numită ,,folcloric ‒ laică”. Despre c ea din urmă, el consideră că pe de o parte
ar putea fi ,,preponderent fantastică” și se referă la specia literară basm, iar pe de altă parte
,,preponderent istorică”, făcând exemplificare prin ,,O samă de cuvinte” a lui Neculce. În plus, el
merge mai depar te și evidențiază și cea de -a treia direcție, ,,preponderent cotidian ‒ socială” și
oferă ca exemplu acea parte din opera lui Creangă, denumită de acesta poveste.
Astfel, speciile literare nuvela, povestirea și schița sunt considerate specii ale ,,genului
scurt” care au luat naștere pe baza izvoarelor folclorice sau a celor istorice, începând chiar de la
cronicarii noștri. De amintit ar fi scrierea lui Ion Neculce ,,O samă de cuvinte”, dar și
,,Letopisețul Țării Moldovei de la Dabija -Vodă până la a doua dom nie a lui Constantin
Mavrocordat”.
La mijlocul secolului al XIX ‒ lea, genul literar începe să se contureze, el ajunge să fie
artistic în totalitate, astfel încadrându -se în cerințele epocii moderne. Operele literare ale acestei
perioade au la bază folclor ul și istoria patriei, iar scriitori ca Negruzzi, Alecsandri, Russo și
Odobescu reușesc să marcheze acest moment important pentru literatura noastră.
După aceea, ,,procesul de totală contopire a elementelor primordiale – folclor, istorie,
viața socială cur entă – se produce o dată cu opera în proză a marilor clasici, începând cu
Caragiale, Creangă, Slavici, și sfârșind cu Delavrancea și Vlahuță, la care trebuie adăugată
neapărat contribuția lui Eminescu”6.
În această perioadă, proza scurtă (nuvela, schița și povestirea), își găsește în literatura
română înflorirea prin operele de o valoare incontestabilă ale clasicilor. N. Ciobanu în lucrarea sa
cu privire la acest subiect susținea că: ,,este neîndoielnic că, pe cuprinsul literaturii epice, proza
scurtă de ține acum locul de cel mai popular gen, ea marcând unul dintre cele mai mari succese,
pe firul istoriei literaturii române, ale realismului”7.

5 Nicolae Ciobanu, Nuvela și povestirea contemporană , București, Editura pentru literatură, 1967, p. 16
6 Ibidem, p.18
7 Ibidem, p.19

8
Apoi, cu privire la perioada interbelică, se poate spune că aparține cu totul unei alte specii
a genului epic și anume, romanul. Despre această perioadă criticii literari susțin că ,,evoluția
prozei românești se confundă cu aceea a romanului; e perioada în care romanul se impune ca
specie dominantă în epica noastră”8.
Cu toate acestea, N. Ciobanu e de părere că p e lângă roman, și proza scurtă a înflorit pe
deplin, exemplificând în acest sens prin activitatea deosebită a scriitorilor de roman precum:
Sadoveanu, Rebreanu, Galaction și Agârbiceanu, dar accentuează și dezvoltarea nuvelisticii unor
importanți scriitori a i momentului: Pavel Dan, Jean Bart, Gib. Mihăescu, Panait Istrati, Anton
Holban etc. A cest tip de scrieri a continuat să existe și în perioada socialistă, cunoscând ,,o
înflorire în toate literaturile contemporane” prin condiția estetică în raport cu alte genuri și specii
literare, chiar până în zilele noastre.
Epica scurtă ocupă un loc important în literatură, încă de la înce puturi și până în perioada
contemporană . Prin cunoașterea epicii scurte, se pot evidenția atât direcțiile tematice, cât și
diversitatea surprinzătoare a acestora. Tradiția literară a acestui gen se desprinde din longevitatea
lui, începând cu scriitorii pașoptiști, continuând apoi cu cei clasici, moderniș ti și până la cei
contemporani. Proza scurtă s -a pliat pe fenomenul de rei ntegrare, mereu s -a îmbogățit și mereu a
avut un caracter nou cu privire la raportul dintre condiția estetică a genului și realitatea vieții
umane din diferite epoci, făcând -o astfel, nemuritoare.
Ca o prejudecată la adresa prozei scurte, un inconvenient a r fi faptul că are dimensiuni
reduse și de aceea are posibilități limitate în direcția argumentării și a adâncirii analizei
psihologice. De aici, s -a lansat și ideea că proza scurtă este ,,o etapă de început în activitatea unui
prozator care se respectă; s chița povestirea și nuvela ar avea menirea să -l familiarizeze pe scriitor
cu anumite date ale realului, pe care, la maturitate, le va relua, contopindu -le, într -un roman de
avengură”9, idee susținută și de alți critici literari. Cu toate acestea, scrierile de acest tip au
demonstrat valoarea lor, care nu este mai prejos de cea a unui roman, deoarece istoria literară
surprinde mulți truditori ai condeiului, care au scris exclusiv proză scurtă de o valoare
impresionantă sau chiar scriitori care s -au remarcat atât în ceea ce privește proza scurtă, cât și în
ceea ce privește romanul.
Cât despre dimensiunea unei nuvele, se poate aprecia că se situează între schiță sau
povestire și roman. În tabelul următor, vor fi schițate câteva trăsături pentru fiecare specie a

8 N. Manolescu și D. Micu, Literatura română de azi , București, Editura Tineretului, 1965, p. 149
9 Nicolae Ciobanu, Nuvela și povestirea contemporană , București, Editura pentru literatură, 1967, p. 44

9
genului scurt în parte, cu privire la acțiune, personaje, narator, modu ri de expunere și indici
spațio -temporali.
Trăsături Schița Povestirea Nuvela
0 1 2 3
Acțiune ‒ simplă, liniară,
concentrată, limitată la
un singur episod;
‒ are dimensiuni reduse;
‒ acțiune neobișnuită și
exemplară;
‒ se prezintă un singur fapt
epic;
‒ se caracterizează prin
oralitate;
‒ respectă momentele
subiectului, fiind o relatare
retrospectivă a unei întâmplări
ce aparține trecutului, prin
evocare. ‒ complexă și
concen trată pe un
singur fir narativ;
‒ urmărește
momentele
subiectului, iar intriga
este riguros construită.
Timpul
acțiunii ‒ este limitat, durata
acțiunii fiind, de regulă,
de câteva ore. ‒ timpul acțiunii este, de
regulă, incert, fără repere
precise;
‒ se disociaz ă în două
componente precum: timpul în
care s -au petrecut întâmplările
și timpul povestirii. ‒ acțiunea poate varia
de la câteva zile pâna
la câțiva ani.
Spațiul
acțiunii ‒ spațiul este limitat,
acțiunea se petrece, în
general, într -un singur
loc. ‒ actul povestirii se desfășoară
într-un spațiu privilegiat și
ocrotitor, un topos cu
semnificații. ‒ este vast, cuprinzând
mai multe locuri.
Personaje ‒ număr limitat, iar cel
principal este evidențiat
printr -o trăsătură
dominantă ‒ personaje puține;
‒ personaje legendare,
simbolice, prezentate atât prin
mijloace de caracterizare ‒ sunt complexe;
‒ se urmărește
destinul personajului
principal, care trece
printr -o serie de

10

0 1 2 3
de caracter;
‒ reprezintă
tipologii umane. directe, cât și indirecte. conflicte interioare,
tulburări sufletești, care îl
marchează și îl schimbă.
Narator ‒ este omnișcient și
are o atitudine
critică față de
acțiune și personaje. ‒ implicarea naratorului în
evenimentele relatate;
‒ el întreține colaborarea între
instanțele comunicării narative,
este subiectiv în prezentarea
faptelor și a personajelor. ‒ este omniscient,
obiectiv;
‒ nu participă la acțiuni și
nu își exprimă impresiile,
opiniile despre acțiune și
personaje.
Moduri
de
expunere ‒ modul pricipal de
expunere este
narațiunea, alături
de care apare și
dialogul, prin care
acțiunea este
dramatizată, ajutând
la punerea în scenă a
schiței. ‒ narațiunea este principalul
mod de expunere;
‒ se folosesc și descrierea sau
dialogul. ‒ narațiunea este
principalul mod de
expunere;
‒ dialogul ajută la
prezentarea personajelor;
‒ descrierea creează cadrul
acțiunii și redă portretul
personajelor;
‒ monologul permite
accesul la lumea interioară
a personajului.
Prin urmare, epica scurtă, cu referire la povestire, schiță și nuvelă, reprezintă o parte
importantă a literaturii, mereu de actualitate pentru că se pliază, sub raport tematic, pe fapte,
caractere și probleme complexe, specifice lumii contemporane. Totodată, prin mesajul ei,
acaparează publicul c ititor, oferindu -i acestuia adevărate lecții de estetică și etică.
I.1.2. Nuvela ‒ concept, clasificare
Cu privire la nuvelă, Liviu Rebreanu, în comunicarea academică ,,Centenarul nuvelei
românești, 1940” era de părere că, prin nuvela ,,Alexandru Lăpușnea nul” Costache Negruzzi este
,,tatăl nuvelei românești”. Astfel, se consideră această nuvelă ,,un prototip pentru că întrunește un
subiect interesant și o acțiune puternică, o construcție solidă și bine închegată, cu gradație

11
dramatică pentru fiecare tablou în parte și pentru toate împreună, o zugrăvire în reliefuri tari a
personagiilor, într -un cadru de un realism viguros, o limbă mlădioasă, expresivă …”.
Rebreanu este cel care încearcă să ofere o definiție acestui tip de scriere ,,nuvela e un
roman scurt, precum romanul e o nuvelă lungă”, deosebindu -se doar sub aspect cantitativ. În
schimb, Al. Philippide nu este de acord cu această idee, pe care o consideră ,, comodă și
superficială care nu spune nimic” și de aceea o respinge. El aduce alte argument e în favoarea
nuvelei care este o scriere cu tradiție, apărută cu mult înaintea romanului și ,,presupune sobrietate
și observație, supunere la obiect și evadarea din sine însuși”.
Astfel, în literatura română, ini țiatorul speciei este C. Negruzzi, prin pub licarea în „Dacia
Literară” în 1940 a nuvelei istorice „Alexandru Lăpușneanul”, fiind considerată și capodoperă a
nuvelisticii românești. George Călinescu spune că: ,,numele lui C. Negruzzi este legat de obicei
de nuvela istorică « Alexandru Lăpuș neanul» care ar fi devenit o scriere celebră ca și «Hamlet »
dacă literatura română ar fi avut în ajutor prestigiul unei limbi universale. Nu se poate închipui o
mai perfectă sinteză de gesturi patetice adânci, de cuvinte memorabile, de observație psihologică
și sociologică acută, de atitudini romantice și intuiție realistă. Eroii au un destin uimitor”10.
În anul 1860, Alexandru Odobescu publică în volum nuvelele istorice „Mihnea Vodă cel
Rău” și „Doa mna Chiajna”, apoi în anul 1863 apare nuvela „Duduca Mamuca” de B. P. Hasdeu,
iar în 1872 se publică în revista „Convorbiri literare” nuvela fantastică „Sărmanul Dionis” de
Mihai Eminescu. Apariția nuvelei se continuă în 1881 când Ioan Slavici publ ică volumul „Nuvele
din popor”, iar în anul 1948, Marin Preda debutează cu volumul de nuvele „Întâlnirea din
Pământuri”, după care în anul 1965, Ștefan Bănulescu debutează cu volumul de nuvele și
povestiri „Iarna bărbaților”, apoi în anul 1989, Mircea Cărtărescu publică „Visul”, volum de
nuvele reapărut în 1993 cu titlul „Nostalg ia”.
Potrivit tratatelor de teorie literară, nuvela (fr. nouvelle, it. novella – „noutate, nuvelă”)
este o specie a genului epic în proză, cu un singur fir epic, cu o construcție riguroasă, în cadrul
căreia sunt narate fapte și întâmplări istorice, sociale, erotice, psihologice etc., puse pe seama
unor personaje implicate într -un conflict puternic, concentrat în jurul personajului principal. Este
o narațiune în proză, mai scurtă decât un roman și mai lungă decât o povestire.
În general, nuvela se axe ază pe o situație deosebită din viața unuia sau a mai multor
personaje, desfășurarea acțiunii este lineară și surprinde un singur fir narativ, iar toate element ele
construcției conduc spre un final prin care se marchează rezolvarea conflictului.

10 George Călinescu, Istoria literaturii române , București, Editura Minerva, 1968 , p. 205

12
În centru l acțiunii orcărei nuvele se găsește un personaj surprins în mediul său de viață,
asupra căruia cade întreaga atenție a naratorului care, prin observație și analiză fină, îi creionează
gradat întreaga existență, prin evidențierea trăsăturilor morale, toate conducând la surprinderea
unui destin. În schimb, în comparație cu povestirea, nuvela este complexă, iar deosebirile sunt
mai multe precum : obiectivitatea narațiunii este mu lt mai mare decât în povestire, nraratorul își
centrează întreaga atenție pe perso naje, el încearcă să se facă prezent cât mai puțin, iar subiectul
nuvelei are caracter verosimil, excepție făcând cea fantastică.
N. Ciobanu, în lucrarea sa, surprinde o deosebire majoră între cele două tipuri de scriere.
El susține că ,,sub raport genetic , între nuvelă și povestire există diferențe: pove stirea, originară
din poveste, deci din folclor, ca specie epică cultă este expresia unei valorificări creatoare a
eposului popular, […] ea se hrănește direct din spiritul național popular”, pe când nuvel a ,,este o
specie cosmopolită, e un produs al evoluției epicii din timpurile relativ moderne, în direcția
aproape exclusiv, cultă, cărturărească”11.
Dar, cu toate acestea, nu există granițe fixe î ntre cele două tipuri de scriere și de aceea
apare amestecul uneia în sfera celeilalte. Această idee este susținută și de criticul literar Al .
Philippide care spunea că ,,romancierul constructiv și nuvelistul chibzuit n -au nevoie de vraja
lui «a fost odată ». Totuși este, credem, nevoie de minimum de vrajă povestitoare, de un lustru
magic, de o discretă învăluire poetică pentru a ne împrieteni definitiv cu un roman sau o nuvelă.
Pentru aceasta darul organizării și al construirii nu este de ajuns”12.
Astfel, un autor de proză scurtă știe să se mențină ferm pe teritoriul nuvelei și al
povestirii, chiar dacă, uneori, cochetează cu expansiuni romanești, el știe unde să se oprească
pentru a -i fi asigurat ă reușita. Sunt multe cazuri ,, de suprasolicitare a roman escului”, ceea ce a
condus spre clare nereușite, operele acelor scriitori fiind parțial sau complet nevaloroase. N.
Ciobanu oferă câteva exemple care se pretează la ideea enunțată: ,,cel puțin în nuvele precum
«De-a viața și de -a moartea » de E. Barbu, «Dimineața de mai » de Remus Luca, «Masa cu
oglinzi » de Ște fan Bănulescu, «Înainte de răsărit » de Vasile Rebreanu, discrepanța dintre
structura vădit romanească a eroilor și cadrul inadecvat, cel de nuvelă, ce este pus acestora la
dispoziție ‒ un cadru, la urma urmei, limitat ‒ pare a fi cauza nereușitei, în măsu ri diferite,
bineînțeles de la caz la caz”13.

11 N. Ciobanu, Nuvela și povestirea contemporană , București, Editura pentru literatură, 1967, p. 26
12 http://www.adevarul.ro/cultura/literar_si_artistic Al. Philippide, Darul povestirii , Adevărul literar și artistic,
13 N. Ciobanu, Nuvela și povestirea cont emporană , București, Editura pentru literatură, 1967, p. 35

13
Conform literaturii de specialitate, nuvelele pot fi de mai multe feluri, în funcție de
diferite criterii. Astfel, după tema pe care o abordează prin subiectul lor, cele mai cunoscute sunt:
nuvelele istorice, p sihologice, fantastice și filozofice.
a. Nuvela istorică are ca punct de plecare istoria patriei noastre prin valorificarea
cronicilor românești. Acest tip de nuvelă se deosebește prin abundența întâmplărilor presărate cu
descrieri de tip tablou sau portre te, prin care se evidențiază atmosfera epocii zugrăvite. În plus,
acțiunea acesteia este lineară și se desfășoară cronologic. De obicei, nuvelele istorice se deschid
cu un motto, personajul principal este bine evidențiat printr -o trăsătură morală dominantă , iar
celelalte personaje evoluează în raport cu acesta. Ca perioadă de înflorire a acestui tip de nuvelă
este cea pașoptistă, când scriitori precum C. Negruzzi și Al. Odobescu erau influențați de
romantism și de aceea, personajele sunt prezentate antiteti c.
Dintre aceste nuvele, cea mai importantă este „Alexandru Lăpușneanul” scrisă de C.
Negruzzi deoarece se încadrează rigorilor acesteia prin surprinderea unui personaj excepțional,
un domnitor, în situații excepționale, prin folosirea antitezei și prin va lorificarea istoriei patriei
noastre.
Subiectul acestei nuvele surprinde un moment dificil din istoria Moldovei și anume, a
doua domnie a lui Lăpușneanul, care a încercat să se impună ca domnitor, chiar dacă poporul nu
îl voia, ceea ce a condus la apariția unui conflict între el și boierii pământeni.
Astfel, imaginea lui Lăpușneanul este aceea a unui erou excepțional, caracterizat prin
ipocrizie, șiretenie, disimulare, cinism și violență, nefăcând abatere de la nimic pentru a -și atinge
scopul și anume, răzb unarea pe boierii care l -au trădat în domnia anterioară. El gândește planuri
diverse, astfel încât îi lasă fără averi, le incendiază acele locuri pe care le credea prielnice pentru
comploturi, îi pedepsește aspru la orice greșeală, ajungând până la a le tăia capetele, pe care le
pune pe zidurile cetății pentru a fi de învățătură altora.
Scena de la ospăț este de o cruzime maximă, ducând la conturarea imaginii personajului
ca un domnitor diabolic, iar cruzimea de care dă dovadă îl face un exponent unic p rintre
personajele literaturii române: ,,În vreme ce nenorocitul Moțoc perea acest fel, Lăpușneanul
porunci să rădice masa și să strîngă tacîmurile; apoi pusă să răteze capetele ucișilor și trupurile le
aruncă pe fereastră. După aceea, luînd capetele, le a șăză în mijlocul mesii pe încet și cu rînduială,
puind pe ale celor mai mici boieri dedesubt și pe a celor mai mari deasupra, după neam și după
ranguri, pînă ce făcu o piramidă de patruzeci și șepte căpățâne, vârful căria se închia prin capul

14
unui logofăt mare. Apoi, spălându -se pe mâni, merse la o ușă lăturalnică, trase zăvorul și drugul
de lemn care o închidea și intră în apartamentul doamnei”14.
În finalul operei, Lăpușneanul își găsește sfârșitul înconjurat atât de cei dragi lui, cât și de
dușmani, dar toți își pun amprenta asupra morții lui. ,,Nenorocitul domn se zvârcolea în spasmele
agoniei; spume făcea la gură; dinții îi scrâșneau și ochii săi sângerați se holbaseră; o sudoare
înghețată, tristă a morții prevestitoare, ieșea ca niște nasturi pe obrazu l lui. După un chin de
jumătate ceas, în sfârșit, își dete duhul în mânile călăilor săi. Acest fel fu sfârșitul lui Alexandru
Lăpușneanul, care lăsă o pată de sânge în istoria Moldaviei”15.
Însemnătatea acestei nuvele este arătată și de criticul literar Al . Piru care susține că este
,,o desăvârșită creație de valoare universală. Nu se poate închipui un portret mai viu într -un
număr mai mic de gesturi și cuvinte memorabile, într -o compoziție mai simplă și în decoruri mai
puține. Figura eroului e romantică. E liminând fatalitatea cronicarului, Negruzzi l -a făcut credibil,
fără a -l deposeda de aerul demoniac, fantastic, torționar, dimpotrivă conferindu -i acel hieratism,
acea proporție a liniilor care e semnu l creațiilor permanente clasice ” 16.
Prin urmare, Costac he Negruzzi rămâne un nume marcant al literaturii române, iar prin
apariția aceste i nuvele este recunoscut ca deschizător de drum pentru acest gen literar .
b. Nuvela fantastică și filozofică
Proza fantastică se evidențiază prin prezența neașteptată a unui element misterios,
inexplicabil, care schimbă ordinea firească a realității . Introducerea „altei realități” enigmatice în
lumea no rmală degajă neliniște și spaimă personajelor, care încearcă să perceapă ce s -a întâmplat,
să găsească o explicație pentru ev enimentele neclare la care iau parte. De obicei, nicio explicație
nu se arată, până la urmă, a fi mulțumitoare. Astfel, prin ambiguitatea și prin incertitudinea prin
care se caracterizează, fantasticul are caracter deschis, problem atizant, tinzând spre dif erite
interpretări.
Nuvela fantastică este un al t tip de nuvelă care se deosebește prin interferența planurilor
real/ fantastic, ambiguitatea textului și valorificarea unor teme și motive specifice. Motivele cele
mai des întâlnite sunt călătoria în timp și spațiu, umbra, transmigrația sufletelor, labirintul,
probele, înțelegerea cu diavolul etc., la scriitori precum: M. Eminescu, I.L.Caragiale, M. Eliade
etc. Ca personaj central al acestor nuvele este omul simplu, mediocru și obișnuit, care se
confruntă cu o situație existențială unică, pe care nu reușește să o înțelea gă. Aici, timpul se

14 C. Negruzzi, Alexandru L ăpușneanul , București, Editura Albatros, 1972, p. 17
15 Ibidem , p.24
16 Al. Piru, C. Negruzzi , București, Ed. Tineretului, 1966, p. 113

15
măsoară diferit, cel concret, istoric și i reversibil se împletește cu timpul mitic, sacru, ce oferă
posibilități de călătorie într -un alt spațiu și/sau rememorare.
Pentru cititori, literatura fantastică pare a fi accesibilă deoarece sp eciile literare în care se
regăsește fantasticul sunt, de obicei, de dimensiune medie prec um, nuvela sau povestirea, iar
fantasticul are o desfăș urare abruptă și spectaculoasă. Aici, întâmplările prezentate sunt
neobișnuite și enigmatice, iar prin subiectu l lor dezvoltă mituri, simboluri, superstiții, practici
magice și elemente de filozofie.
În ceea ce privește fantasticul, despre elementele lui se poate susține ideea că ele există în
realitate, sunt concrete și raționale. În momentul în care surprinderea lor în spațiul narativ pune în
mișcare o situație specifică arată prezența „ sentimentul de fantastic ” și se poate deduce rolul
acestor elemente ale realului, care stau la baza unui fantastic posibil. Elementele realului care
apar lângă cele ale fantasticu lui nu reprezintă o noutate, dar impresionează prin împletirea lor
până aproape de dispariție. Interpretarea se face pentru a separa firele realității de firele
fantasticului, dar ele, pentru că sunt în multe cazuri unul și același fir, nu se pot exprima c u
exactitate dacă judecata este corectă sau nu. De aici, alte două elemente importante: suspiciunea
și indecizia. Ele acționează atât asupra lectorului, cât și asupra personajelor.
Timpul narativului în nuvelele fantastice este foarte variat: de la ore, la zile, la ani sau
secole. Există un timp obiectiv, cel al evenimentelor privite în succesiunea lor, și un altul
subiectiv, al memoriei. Ana Dumitrescu arată că „memoria evenimentelor , ca și memoria
naratorului, se conjugă într -un mod care decide natura par ticulară a evocării, a rememorării, dar și
a relatării unor întâmplări în ordinea logică (motivată) a succesiunii lor ”17.
Despre literatura fantastică, Sergiu Pavel Dan spunea: „Prin genul literaturii fantastice
înțelegem tărâmul epic în proză întemeiat pe un raport insurecțional, deci descumpănitor, dintre
realul verosimil și realul supranormal (paranormal ori supranatural), inexplicabil, deci
inacceptabil rațional, raport sugerat sau afirmat literal”18.
Proza scurtă, în special nuvela, s -a dezvoltat destul de bine pe linia fantasticului datorită
unor scriitori ca: M. Eminescu, I. L. Caragiale, Mircea Eliade și V. Voiculescu.
Valoroase pentru specia nuvelă fantastică și filozofică sunt operele literare „Sărmanul
Dionis” de M. Eminescu, „La țigănci”, „Domnișo ara Christina”, „Secretul doctorului
Honigberger” de M. Eliade, „La hanul lui Mânjoală”, „Kir Ianulea” de I. L. Caragiale și

17 Ana Dumitrescu, Metodologia structurilor narative , București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1984, p. 18
18 Dan Sergiu Pavel, Fețele fantasticului. Delimitări, clasificări și analize , Pitești, Editura „Paralela 45”, 2005, p. 18

16
,,Lostrița” de V. Voiculescu. Și nuvelele f antastice au finalul deschis și imprevizibil, oferind
posibilități de analiză atât în pl an real, cât și în plan fantastic.
După A. Marino, într -o ruptură de echilibru: „ orice raport fantastic distruge un echilibru
preexistent, o stare anterioară de armonie ori stabilitate, înlocuită printr -un nou echilibru, ce i se
substituie, și care deschide posibilitatea unei noi rupturi ”19.
În literatura română, Mihai Eminescu este cunoscut ca primul scriitor de nuvele fantastice
și filozofice, deoarece, în operele lui, creează un univers fascinant prin diversitatea problematicii
și originalitatea fo rmulelor promovate. Aici, el apelează la un fantastic de tip metafizic, prin care
surprinde în chip romantic predispoziția spre misterele iubirii și ale morții. Iubirea este văzută ca
un impuls ce oferă dinamism acțiunii și singura capabilă să rezolve fav orabil pactul cu diavolul.
Prin ,, Sărmanul Dionis ”, Eminescu realizează nu numai o nuvela fantastică, ci si una
filosofică, deoarece cuprinde aproape toate temele și motivele din literatura romantică europeană
și din filozofia indiană precum: metempsihoza, motivul archaeului, al diavolului, al despărțirii de
propria umbră, al pacatului originar sau cel al visului în vis. Această nuvelă este o creație artistică
de o reală valoare „prin fantezia îndrăzneață, asociată reprezentării unei naturi meditative,
neliniștite, obișnuite a cerceta abisuri și orizonturi largi ale existentei”. De aceea, tema o
reprezintă motivul omului de geniului care aspiră spre absolut.
Despre această nuvelă Sergiu Pavel Dan spune că este „ cea mai complexă creație
fantastică din întrea ga noastră literatură , în care se observă reflectarea subiectivă asupra lumii,
dar și o serie de teme tipic romantice existente și în literatura universală: natura, iubirea sau
condiția omului de geniu”20.
„Sărmanul Dionis” reprezintă o nuvelă fantastică de factură filozofică , despre care criticul
literar, Nicolae Ciobanu, susține că este ,,o capodoperă fantastică finită” deoarece impresionează
prin procedeul fantastic al dublului, întâlnit în operă pe de o parte prin dimensiunea lumilor
semantic – textuale care se întrepătrund, iar pe de altă parte prin dedublarea personajelor.
Un tânăr orfan, pe nume Dionis, este pasionat de cărțile vechi pe care le citește cu interes.
Îi place astrologia și se evidențiază prin spiritul său meditativ și fantezist, fiind uneori pus în fața
unor contradicții și cuprins de neliniști. El încearcă să descopere tainele metempsihozei. După ce
citește dintr -o carte de astrologie luată de la anticarul Riven, Dionis se transformă în Dan, un elev
al dascălului Ruben care este, de fapt, Lucifer: „Ruben însuși se zbârci, barba îi deveni lățoasă și-

19 Adrian Marino , Dicționar de idei literare , Cluj Napoca, Editura „Argonaut”, 2010, pp. 655 -685
20 Dan Sergiu Pavel, Proza fantastică românească , București, Editura „Minerva”, 1975

17
n furculițe ca două bărbi de țap, ochii îi luceau ca jăraticul, nasul i se strâmbă și i se uscă ca un
ciotur de copac și scărpinându -se în capul lățos și cornut, începu a râde hâd și st râmbându -se:
‒ Hîhî! zise, încă un suflet nimicit cu totul. Dracii se strâmbau râzând în beșicele lor și se dădeau
peste cap, iar Satana își întinse picioarele sale de cal, răsuflând din greu”21, iar perioada fiind cea
în care a domnit Alexandru cel Mare.
Nicolae Iorga, într -o recenzie publicată în ziarul ieșean „Lupta”, surprinde originalitatea
acestei nuvele datorită temei fantastice și evidențiază ideile metafizice cu ajutorul cărora se face
trecerea într -un alt timp, cel al lui Alexandru cel Bun. De ob servat este stilul romantic al scrisului
eminescian, felul în care realul se împletește „în această beție de imaginație metafizico -magică”.
Între timp, Dionis s-a îndrăgostit de o tânără, pe nume Maria, fiica spătarului Tudor Mesteacăn.
Împreună, vor plec a într -o călăto rie pe lună, după care preschimbă Pământul într -o măr gică și o
așază la gâtul fetei. Apoi, încearcă să dezlege enigma ochiului și a timpului divin și trăiește iluzia
că se află alături de îngeri, descoperind astfel armonia lumii. În final, a re curajul, pentru o clipă,
să se creadă însuși Dumnezeu și de aceea este exclus din Rai, moment în care se trezește și din
vis. Acum o vede pe Maria la fereastra casei apropiate, îi scrie o scrisoare, dar la scurt timp,
leșină. Dionis este bolnav situație care îl face să îl confunde pe anticarul Riven cu dascălul
Ruben, iar propria existența cu cea a lui Dan.
Prin mesajul acestei nuvele se transmite ideea că visul este o altă cale de atingere a
idealului, este posibilă călătoria în timp și reîncarnarea în alte persoane. Astfel, sunt evidențiate
motive literare fantastice precum: visul, dragostea și cosmosul, prin care sunt surprinse aspirația
spre absolut și evadarea din spațiul real. Starea de visare ca predispoziție, dar și ca adevăr al
zonelor inconștie ntului, este precumpănitoare în opera eminesciană. Amita Bhose în lucrarea
,,Proza literară a lui Eminescu și gândirea indiană” arată că ideile de bază privind relativitatea
timpului și metempsihoza aparțin filosofiei indiene . Aceeași idee o susține și Zoe Dumitrescu –
Bușulenga, completând cu faptul că tot din gândirea indiană a pătruns la Eminescu sensul
filosofic al visului , iar tema visului o asimilează pe acea a fantasticului.
În finalul nuve lei, planează incertitudinea ,, Fost-au vis sau nu, asta -i întrebarea. Nu
cumva îndărătul culiselor vieții e un regisor a cărui existență n -o putem explica? Nu cumva
suntem asemenea acelor figuranți car e, voind a reprezenta o armată mare, trec pe scenă,
încunjură fondalul și reapar iarăși? […]. Nu sunt aceiași ac tori, deși piesele sunt altele? E drept că

21 Mihai Eminescu, Sărmanul Dionis , București, Editura Gramar, 2006, p. 37

18
după fondal nu suntem în stare a vedea. ― Și nu s -ar putea ca cineva, trăind, să aibă momente de –
o luciditate retrospectivă care să ni se pară ca reminiscențele unui om ce de mult nu mai este”22.
Nicolae Ciobanu consideră finalul nuvelei ca „o soluție profund altruistă, străbătută de o
izbăvitoare idealitate morală , astfel cuplul real se împlinește într -o fericire la scara umană dintr –
un fel de inducere în n ivelul realist a fantasticului « sui – generis»23.
Astfel, alternarea planurilor, între care nu se poate face o delimitare clară, finalul ambiguu
și prezența mai multor întâmplări care contrazic logica existenței precum: ideea reîncarnării,
călătoria în timp și spațiu sunt elemente care susțin că opera literară ,,Sărmanul Dionis" este o
nuvelă fantastică și filozofică.
Prin urmare, Mihai Eminescu a participat la dezvoltarea și modernizarea prozei românești,
fiind considerat părintele nuvelei fantastice pe care au dus -o la desăvârșire alți truditori ai
condeiului precum: Mircea Eliade, Vasile Voiculescu, Cezar Petrescu etc.
c. Nuvela psihologică
Nuvela psihologică se deosebește prin elementul nou pe care -l aduce și anume, analiza
psihologică și introspecția psihologică prin care se reușește pătrunder ea în universul interior al
omului, acolo unde au loc conflicte puternice, provocate de frică, obsesie, eros etc. Punctul de
plecare al nuvelei psihologice este o realitate nouă, prin care se face trecerea de la sat la zona de
târg, acolo unde oamenii desc operă noi situații, nefiind capabili să le depășească și, de aceea,
sfârșitul este de cele mai multe ori dramatic, altfel spus, se observă dezumanizarea individului
sub influența mediului.
Nuvela psihologic ă se axează pe un conflictul interior al personaju lui, iar acțiunea
dezvoltă declinul acestuia pe două paliere: moral și spiritual. Într -o nuvelă psihologică apar
personaje din toate mediile sociale: țărani, negustori, târgoveți, hangii etc. Personajul principal
este cel asupra căruia cade întreaga atenți e a scriitorului, fiind prezentată dezumanizarea lui
deoarece se lasă influențat de bani sau de dorința de îmbogățire într -un timp scurt și fără muncă.
Motivele literare cele mai des întâlnite sunt banul, averea, moștenirea etc. Folosind ca procedeu
de inv estigare a psihologiei umane analiza psihologică, nuvelistul surprinde stări sufletești și
trăiri dintre cele mai diverse: frica, alienarea, erosul, obsesia etc. Astfel, în prim -plan este redat
conflictul interior puternic, iar în plan secund este redat ce l exterior. Personajul este surprins în

22 Miha i Eminescu, Sărmanul Dionis , București, Editur a Gramar, 2006, p. 59
23 Nicolae Ciobanu, Sărmanul Dionis: Capodopera fantastică terminată, în Eminescu. Structurile fantasticului
narativ , Iași, Editura Junimea, 1984, p. 131

19
evoluție, realizându -se o analiză psihologică a acestuia, urmărit în mediul său social și
caracterizat sub toate aspectele.
Chiar dacă este o specie cu dimensiune redusă față de roman, nuvela psihologică folosește
procedeele specifice literaturii psihologice, cu ajutorul cărora creează personaje marcante, aflate
în conflict, în dilemă etc., cu o viață interioară plină de neliniști, fiind nemulțumite de realitatea
în care trăiesc și de aceea cad într -o depresie totală , fiind învinse. Ca un psiholog priceput,
autorul le analizează stările emoționale, arată cauzele care au dus la acest disconfort psihic și la
degradarea personalității, folosind un ton impersonal, rece, iar acțiunea operei rămâne doar un
reper în construi rea lor.
Cei mai cunoscuți autori de nuvele psihologice sunt Ioan Slavici și Ion Luca Caragiale.
Acțiunea unei nuvele psihologice are în centru un personaj unic, cu trăsături marcante, surprins în
situații deosebite, în mediul său de viață, fiindu -i anali zat în profunzime profilul psihologic, astfel
devine centrul întregii opere.
Reprezentative pentru acest tip de nuvelă sunt operele ,,Moara cu noroc” de Ioan Slavici
și ,,În vreme de război” de Ion Luca Caragiale, ambele au în centrul acțiunii personaje urmărite în
mediul lor de viață prin evidențierea conflictului interior, care este generator de conflicte
exterioare, și a schimbărilor psihologice suferite, care conduc spre un final tragic, ele cad pradă
câștigului ușor, astfel, sub influiența banului, s e dezumanizează.
În literatura română, nuvelele lui Caragiale p recum: ,,O făclie de Paști”, ,,În vreme de
război” etc. sunt reprezentative pentru acest gen deoarece urmărec la personaje creșterea obsesiei
de la aparenta normalitate la paroxismul patologic.
Nuvela ,,În vreme de r ăzboi” se deschide prin prezentarea unui preot, Iancu d in Podeni,
care, în același timp, era și șeful unei bande de hoți. Deoarece autoritățile erau pe urmele lui, el se
decide să plece la război, pentru a i se pierde urma. Fratele l ui, hangiul Stavrache, a răm as stăpân
pe averea acestuia , fiind chinuit de neliniște și de îndoială pentru că, inițial, a fost anunțat printr -o
scrisoare că cel plecat a decedat, dar el presimte că trăiește.
Nuvela este structurată în trei capitole și fiecare reprezintă un moment esențial în creșterea
obsesiei lui Stavrache, până la nebunie și se desfășoară pe trei planuri: cel al povestitorului, cel
dialogat, în care personajele se întâlnesc și se înfruntă, și cel care constituie cadrul povestirii,
natura.
În primul plan, naratorul prezintă întâmplările și evidențiază înlănțuirile cauzale, cu
obiectivitate. El are capacitatea de a intervini prin scurte comentarii cu tentă ironică, prin care
dezvăluie adevărul, arătând adevărata față a hangiului, intere sat să -i păcălească pe cei din jur, ba

20
chiar pe sine însuși. Acest comportament este bine surprins în momentul în care Stavrache
primește scrisoarea de la cel plecat, în care se vorbea despre meritele militarului, moment în care
naratorul surprinde cu iron ie adevărata față a lucrurilor: „Curios lucru! Cine ar fi văzut figura lui
neica Stavrache, […] ar fi rămas în mirare pricepând bine că în sufletul fratelui mai mare nu se
petrecea nimic analog cu bucuria la citirea veștilor despre succesul de bravură al r ăspopitului” 24.
Apoi, naratorul prezintă cu mare atenție și efectele scrisorii următoare, prin care hangiul
primește vestea morții părintelui Iancu, este analizat întreg comportamentul, astfel încât sunt
îndepărtate toate aparențele înșelătoare: „D. Stavr ache a plâns mult, zdrobit de trista veste. Dar un
bărbat trebuie să -și facă inimă! nu trebuie să se lase copleșit așa de durere. A strâns bine
scrisoarea; s -a spălat frumos pe ochi; a pus caii la brișcă și a plecat repede la târg să întrebe pe
avocat cu c e forme intră cineva regulat în stăpânirea averii unui frate bun pierdut, care n -are alt
moștenitor”25.
Apoi, naratorul prezintă cu mare atenție și efectele scrisorii următoare, prin care hangiul
primește vestea morții părintelui Iancu, este analizat întreg comportamentul, astfel încât sunt
îndepărtate toate aparențele înșelătoare: „D. Stavrache a plâns mult, zdrobit de trista veste. Dar un
bărbat trebuie să -și facă inimă! nu trebuie să se lase copleșit așa de durere. A strâns bine
scrisoarea; s -a spălat fru mos pe ochi; a pus caii la brișcă și a plecat repede la târg să întrebe pe
avocat cu ce forme intră cineva regulat în stăpânirea averii unui frate bun pie rdut, care n -are alt
moștenitor ”26.
În aceste clipe, hangiul plânge mai întâi, dar își schimbă repede starea, de la tristețea
adâncă pe care o arăta , a trecut la fapte pentru a intra cât mai repede în posesia averii fostului
preot. El apelează la un avocat pentru a cunoaște clar situația averii fratelui său. Aici, primește
asigurarea că totul îi aparține, iar avocatul concluzionează că doar popa l -ar mai put ea deranja.
Timpul a trecut, iar hangiul era cupr ins de coșmaruri și halucinații în care popa Iancu îi deranja
somnul. În tot acest timp, Stavrache este surprins între luciditate și neliniște, fiind cup rins de
îndoială cât privește decesul fratelui, fiind supus unui c hin psihic continuu, care anunță un delir
apropiat. Naratorul descrie în amănunt presimțirea hangiului cu privire la posibila întoarcere a
preotului, care -și revendică averea. La început, fratele îi apare lui Stavrache în haine de ocnaș,
apoi conducând niște militari, după care, în final, hangiul își pierde cumpătul și îl atacă pe militar:
„Hangiul se -ndârjește și -l strânge de gât, îl strânge din ce în ce mai tare: simte cum degetele -i

24 I.L. Caragiale, Nuvele, Pitești, Editura Herra, 2004, p. 27
25 Ibidem, p. 29
26 Ibidem , p. 31

21
pătrund în mușchii grumazului strivindu -i, afundând beregata, sfărâmând încheietura cerbicii”27.
Această întâmplare, accentuează dezumanizarea hangiului sub teama că ar putea să -și piardă
averea, astfel el putând fi capa bil chiar și de crimă. S tarea halucinantă este amplificată și de
imaginea preotului, care râde de de agresivitatea lui Stavrache și îl întreabă mereu „Gândeai c –
am murit, neică?”28.
Toate acestea conduc la prăbușirea psihică, manifestările patologice inițiale sfârșesc într -o
dereglare a echilibr ului. Astfel, Stavrache este zugrăvit ca un personaj caracterizat de o lăcomie
imensă, care, împletită cu stările de anxietate, a dus la prăbușirea lui psihică. De remarcat este și
așteptarea chinuitoare, care îi amplifică drama până la paroxism, în ultima instanță, la patologic,
iar adeverirea presimțirilor conduce la o maximă încordare sufletească în urma căreia
înnebunește. Stavrache este atât de marcat de multitudinea evenimentelor, în special de
întoarcerea fratelui de pe front, încât ajunge să încurce planul real cu cel al propriilor imaginații:
„Uite, neică Stavrache, la ce -am venit noi… E vorba de dreptate frățească… […] Am umblat cu
banii regimentului… […] Dacă până poimâine n -am cincisprezece mii, trebuie să mă -mpușc…
Neică! Adăugă omul cu multă că ldură; neică! Să nu care cumva să mă lași… Nu zici nimic?
Drept orice răspuns, Stavrache se ridică în picioare foarte liniștit; se duse drept la icoane; făcu
câteva cruci și mătănii; apoi se sui în pat și se trânti pe o ureche, s trângându -și genunchii în
coate ”29.
De observat este și faptul că reacțiile provocate de încordare și de teamă sunt surprinse
prin comportamentul său prin stări fiziologice și psiholog ice evidențiate treptat, în mod gradat: la
început este o stare latentă, apoi o criză a încordării și, în final, nebu nia personajului. Despre
personaje le acestei nuvele , G. Călinescu spunea: „Există o tară ereditară în familia în care un
frate înnebunește, iar altul se face tâlhar c a popă și delapidator ca ofițer ”30.
Astfel, se observă că, pentru hangiu, intensitatea cu care trăiește visul, iluzia, devin pentru
el mai puternice decât realul. La nivelul textului, trecerea de la realitate la lumea visului este
evidențiată prin utilizarea t impurilor verbale. Întâmplările reale sunt surprinse cu ajutorul
imperfectului ,,ploua”, ,,făceau” și al gerunziului ,,prelingându -se”, ,,picând”, forme verbale ale
duratei, apoi procesele psihice ale părăsirii stării de veghe sunt exprimate prin timpul perfect
simplu ,,începură”, ,,se rotiră”, ,,ajunse”, iar prezentul este folosit ca timp al iluziei ,,se pare”,
,,aude”, ,,ascultă” etc.

27 I.L. Caragiale, Nuvele, Pitești, Editura Herra, 2004, p. 30
28 Ibidem , p. 31
29 Ibidem, p. 35
30 G. Călinescu, Istoria literaturii române de la origini și până în prezent , București, Ed. Minerva , 1982, p. 487

22
Chiar dacă despre Stavrache se spune că a înnebunit, nuvela are un final deschis pentru că
despre fratele acestuia nu se spune nimic clar. Doar secvența din final „N -am noroc” este cea care
ar putea arăta sfârșitul tragic al acestuia.
I.2. Ioan Slavici , scriitor complex al literaturii române
I.2.1. Ioan Slavici . Prezentare generală
Scriitor complex al literaturii române de la sfârșitul secolului al XIX -lea și începutul
secolului al XX -lea, Ioan Slavici s -a remarcat atât ca povestitor, nuvelist, romancier și dramaturg,
cât și ca publicist. În plus, s -a preocupat și de problemele educației, în acest sens a tipărit lucrări
în domeniul didactic, dar și de istorie națională, astfel a îngrijit și editat corpusul de documente
Hurmuzachi.
Ioan Slavici s -a născut la la data de 18 ianuarie în anul 1848 la Șiria din județul Arad, fiind fiul
lui Savu Slavici, supranumit ,,maistru cojoc ar”, și al Elenei Borlea.
Primele studii le face în localitatea natală, apoi cursurile liceale le urmează la liceul
maghiar al minorităților din același oraș. După aceea, devine student al Facultății de Drept de la
Budapesta, perioadă în care este interesa t de problemele politice ale românilor din Ardeal. Între
timp, ajunge la Viena cu serviciul militar, dar își continuă și studiile la Universitate, urmând
cursurile ,,romanistului Ihering, pe ale economiștilor Lorenz Stein și Schaffle, ba chiar pe ale
anato mistului Hirtl și pe ale fiziologului Brucke”. 31
Aici l-a cunoscut și s -a împrietenit cu Mihai Eminescu și a participat la înființarea
societății ,,România jună ”. Între timp, înainte de a -și termina studiile, el lucrează ca pedagog la
diferite familii înst ărite din Oradea sau în birouri de avocatură. O cupă alte funcții, dar ajunge
profesor, meserie în care ,,este preocupat de problemele limbii și ale gramaticii, apoi de acele ale
educației morale și intelectuale, cărora le consacră numeroase manuale și scri eri mai speciale”32.
Debutul și l -a făcut în 1871 cu o comedie ,,Fata de birău”, publicată în Convorbiri
literare, dar de remarcat e talentul său ca prozator, care se va concretiza în 1881 cu volumul
,,Novele din popor ”, moment important în evoluția prozei românești.
Pe lângă această activitate, Slavici activează și ca ziarist, colaborând la publicații ale
vremii precum: Timpul, Telegraful român, Tribuna și Minerva .
El a luptat pentru cauza națională a românilor din Ardeal și a încercat să -și justifice crezul
său prin diferite mijloace și prin tot ceea ce a realizat, n umai că nu a fost înțeles de unii

31 Ș. Cioculescu, V. Streinu, T. Vianu, Istoria literaturii române moderne , București, Editura didactică și
pedagogică, 1971, p. 265
32Ibidem, p. 265

23
contemporani, fiind criticat pentru faptele lui, ajungând chiar la închisoare în 1924. Acest fapt a
atras atacuri puternice și asupra condiției sale artist ice din partea criticii literare, atitudine a
criticilor care n u este întotdeauna justificată. Printre acești critici se numără și Pompiliu
Constantinescu, care pune o etichetă depreciativă la adresa scriitorului și a cre ației sale „… d.
Slavici n -a înce tat să scrie, chiar la cea mai înaintată vârstă; actual prin continuitatea scrisului,
totuși e de mult un scriitor perimat; vremea a trecut nepăsătoare peste opera sa, scrisă în același
spirit ca și acum un sfert de veac; d. Slavici nu s -a înnoit cu nimic de la primele rânduri până la
ultima -i carte. Unitatea de spirit îi constituie o fizionomie ușor de caracterizat, dar îi evidențiază
tot atât de izbitor și defectele”33.
Din cauza unor contemporani și și a convingerilor lui fixe despre anumite idei, opera l ui
Slavici a avut de suferit, iar valoarea sa ca scriitor a fost umbrită în timpul vieții.
La aproape un deceniu, după ce scriitorul a trecut în neființă, la 17 august 1925, fiind
înhumat la Mănăstirea B razi, în apropriere de Panciu, opinia criticilor devi ne cu totul alta, acum
este recunoscută autenticitatea și originalitatea operei lui.
La acest fenomen au contribuit critici literari precum: N. Iorga, G. Călinescu, Ion Breazu,
Dumitru Vatamaniuc, Mircea Zaciu, Nicolae Manolescu, Magdalena Popescu, Ion D odu Bălan,
Ș. Cioculescu etc., astfel Slavici devine un scriitor valoros, iar opera lui este recunoscută ca o
adevărată etapă în literatura noastră, prin care s -au adus contribuții importante pentru literatura și
cultura noastră. Drumul a fost deschis prin aprecierea lui G. Călinescu în lucrarea sa, und e
susținea că opera lui Slavici reprezintă un epis od semnificativ în evoluția prozei românești:
„Slavici n -are nimic din spiritul de înfrumusețare a vieții rurale, atribuit mai târziu
semănătoriștilor. Țărani i lui observați fără cea mai mică părtinire, după metoda de mai târziu a lui
Rebreanu, sunt egoiști, avari, îndărătnici, dușmănoși și, totodată, iertători și buni, adică cu acel
amestec de bine și de rău ce se află la oamenii adevărați. Atâta vreme cât aut orul rămâne în
marginile experienței sale, ochiul lui este de o rară ascuțime în zugrăvirea eroilor, care toți tră iesc
cu o vigoare extraordinară ”34.
Un alt merit al acestui scriitor este rolul important pe care acesta l -a avut în promovarea
analizei psiho logice în proza românească, evidențiat de criticii literari Tudor Vianu și Pompiliu
Marcea, care erau de părere că „ nimeni nu poate contesta contribuția excepțională adusă de
scriitorul ardelean la adâncirea analizei psihologice a personajelor, la descifrarea stărilor
sufletești, la înțelegerea extrem de nuanțată a mișcărilor afective. […]. Prin aceasta, posteritatea

33Pompiliu Constantinescu, Ioan Slavici: Mara, în Scrieri, 4 , București, Editura Minerva, 1970, p.595
34 G. Călinescu, Istoria literaturii române de la origini și până în prezent , București, Ed. Minerva, 1982, p. 511

24
scrisului său este deosebit de bogată și până astăzi Slavici a rămas un maestru al analizei
psihologice în literatura noastră”35.
În schimb, Ioan Dodu Bălan în l ucrarea ,,Monografii. Ioan Slavici” susține ideea că opera
lui Slavici a trecut proba timpului, iar „Ioan Slavici face parte din constelați a de aur a literelor
românești […]. Încărcată de viață și de valori artistice nepieritoare, mereu deschisă unor întrebări
noi, creație majoră în toată puterea cuvântului, opera lui Ioan Slavici a tăiat cu diama ntele ei de
colț de stea zăgazurile vremelniciei, curgând prin vreme ca un izvor de apă vie, din care s -au
adăpat toate generațiile de ci titori din ultimele opt decenii ”36.
Slavici a contribuit la dezvotarea culturii și literaturii noastre prin opera pe car e a creat -o,
fiind de mare dimensiune și de o complexitate aparte: aproximativ o sută de nuvele, schițe și
povestiri, ș apte romane: ,,Mara”, ,,Luca”, ,,Manea”, ,,Corbei”, ,,Din două lumi”, ,,Cel din urmă
armaș” și ,,Din păcat în păcat”, cinci piese de teat ru: ,,Fata de birău”, ,,Toane, sau vorbe de
clacă”, ,,Polipul unchiului”, ,,Gaspar Gratiani, domnul Moldovei” și ,,Bogdan -vodă”, aproape
douăzeci de povești, trei volume de memorialistică: ,,Amintiri”, ,,Lumea prin care am trecut”,
,,Închisorile mele”, multe lucrări didactice pentru copii, tratate de istorie, sociologie, morală și
pedagogie, câteva monografii, o corespondență dintre cele mai întinse: ,,Scrisori adresate unui
prieten din altă lume”, ,,Fapta omenească”, ,,Scrisori adresate unui om tânar” trad uceri, studii și
articole de istorie și critică literară.
Creațiile literare ale lui Ioan Slavici s -au remarcat prin unitate și armonie compozițională,
prin promovarea eticului și a esteticului, care susțin două valori general -umane, în funcție de care
este guvernată lumea și anume, binele și adevărul. Potrivit prozatorului, ,,Binele, Adevărul, și
Frumosul sunt valori complementare care se justifică și se explică reciproc. Aceste valori sunt o
expresie a dorinței omenești s pre o viață tot mai desăvârșită ”37.
Fiind receptat de critica literar ă ca reprezentant al realismului, Ioan Slavici oferă prin
proza sa, o consolidare a dimensiunii realiste, dar și o deosebită deschidere spre modernitate. El
poate fi situat între tradiție și modernitate , arătând o deosebit ă forță de crea ție, prin abordarea
speciilor și a genurilor diferite, iar unora dintre acestea a reușit să le ofere un nou statut, presărat
cu inteligen ță, sinceritate și d ăruire.
În urma unei analize atente a operei literare a lui Ioan Slavici, se observ ă un univers
complex și unitar, o creație impresionantă, care adună zeci de titluri – povești, piese de teatru,

35 Pompiliu Marcea, Ioan Slavici , Timișoara, Editura Facla, 1978, p. 352
36 Ion Dodu Bălan, Monografii. Ioan Slavici , București, Editura Albatros, 1985, p. 11
37 Ibidem , p. 91

25
nuvele, romane, scrieri memorialistice, studi i complexe, didactice, istorice și etnografice. Astfel,
el devine original pentru că a reușit să in tegreze secvențe luate din realitatea cotidiană și să le
transpună în universul artistic, prin îmbinarea lor cu valorile clasice tradiționale: binele, frumosul,
armonia, cumpătul și naturalețea. De aceea, se poate susține ideea că operele slaviciene oferă
modele prin cele zugrăvite și sunt ele însele modele artistice valoroase, ridicându -se la nivelul de
reper.
I.2.1.1. Povestitorul Ioan Slavici
Slavici s -a remarcat ca povestitor prin cele două volume de Povești din 1908, povești care
își au originea în folclorul românesc deoarece ,, a acumu lat în copilărie, ca și Creangă , o
considerabilă avere folclorică, în primul rând de la moș Fercu, cel care-l vrăjea cu poveștile
sale”.38
În tinerețe, Slavici s -a ocupat de culegerea creațiilor literare populare, în special basme,
ajutând la păstrarea și valorificarea acestora, alături de N. Filimon, I. C. Fundescu și P. Ispirescu.
Aceste volume cuprind opere precum: ,,Doi feți cu stea în frunte ”, ,Boierul și Păca lă”, ,,Păcală în
satul lui ”,,, Ileana cea șireată ”, ,,Spaima zmeilor ”, ,,Florița din codru ”, ,,Limir -Împărat ”, ,,Zâna
Zorilor ”, ,,Stan Bolovan ”, ,,Rodul Tainic ” etc.
Astfel, în 1872, Slavici publică în Convorbiri litera re, la Iași, basmul ,,Zâna Z orilor”, în
care elementul fabulosului fantastic de origine populară joacă un rol primordial.
Prin poveștile lui, Slavici nu se limitează doar la stilizarea textului ci a căutat să realizeze
povestiri proprii, preluând și sintetizând elemente specifice ale unor înt regi categorii de motive și
teme folclorice într -o nouă alcătuire, cultă, însă de tip popular. Având la bază teme și motive
specifice poporului, poveștile lui Slavici reprezintă creații originale deosebite, care contribuie la
dezvoltarea literaturii române , ,,îndeplinește oficiul sacru de a fixa în slove și de a difuza pe calea
tiparului ceea ce străbunii vehicula seră, de veacuri, prin viu grai ”39.
În activitatea de povestitor, basmul ,,Zâna Zorilor” poate fi considerat o capodoperă, o
creație literară ori ginală, care a luat naștere după ce au fost consultate mai multe variante
populare. Slavici nu s -a oprit asupra niciuneia dintre ele, ci a realizat o scriere nouă, originală
asupra căreia și -a pus amprenta și în care importantă este dezvoltarea laturii etice, după cum
mărturisește autorul într -o scrisoare din Convorbiri literare , în 1872: ,, Sucul etic a rămas neatins.
Am lăsat ca gândirea morală a poporului să rămână intactă“.

38 Pompiliu Marcea, Ioan Slavici – Ediția a III -a, Timișoara, Editura Facla, 1978, p .186
39 Ibidem, p. 187

26
Se observă că, în poveștile lui, Ioan Slavici nu se axează pe structura spec ifică a creațiilor
populare atunci când își creionează personajele, astfel acestea au o ,,coloratură etică” prin care
este evidențiată contribuția moralistului în det rimentul scriitorului. Astfel, acțiunile temerare și
cavalerești ale eroilor săi au o desc hidere de înțelegere morală, ideatică, ce -i apropie prin imagine
și comportament de condiția personajelor literaturii culte. Modul în care sunt construite
personajele epice, redat prin comportament și reprezentare, surprinde propria concepție de
realizare a prozei culte a scriitorului și care se evidențiază de -a lungul întregii compoziții.
Slavici își conduce personajele într -o lume fantastică, imaginară, într -un mod firesc prin
raportare la o existență simplă. De aici rezultă și originalitatea relatării sa le narative. Personajele
apar în cele mai neobișnuite și neaștep tate situații și sunt statornice în modul lor de a trăi, ducând
o viață realistă. Totuși, în unele părți ale poveștilor, se observă o dimensiune filosofică, pentru
care are este nevoie de dife rite modalități de înțelegere a lumii la fel ca în operele de artă cultă și
de aceea firul schemei conflictuale din basmele populare suferă anumite schimbări în planul
fantasticului.
De exemplu, fiii împăratului, din ,,Zâna Zorilor ”, poartă aceleași nume c a feciorii din
satele românești: Florea , Costan și Petru, iar dădaca, ,, lăptătoarea”, este numită Birșa.
Deoarece împăratul lăcrima continuu, Petru a plecat în călătorie ca să aducă apă din
fântâna Zânei Zorilor pentru a -și vindeca tatăl. În lunga sa drum eție, voinicul are parte de
peripeții dintre cele mai di ficile prin supranaturalul lor, dar se comportă mereu nu în stilul
voinicilor de la curtea împărătească, ci ca un bun și priceput tânăr, de la țară. Atunci când se luptă
cu balaurul, voinicul ,,începe a se sufleca la mâneci și a scuipa în palme, apoi se apucă de
lucru”.40 În plus, ajutor de nădejde, calul, este și el înzestrat și el cu puteri supranaturale: poate
merge ca vântul, ca gândul, dar și cu iuțeala dorului sau a blestemului: ,, – Să mergem! îi
răspunse Murgul. Numai spune -mi acuma stăpâne cum să mergem? Să mergem ca vântul? Să
mergem ca gândul? Să mergem ca dorul? Sau să mergem chiar ca blestemul?” Viteazul nu a
ascultat sfaturile calului când a trecut prin pădure, el a rupt flori și de aceea s -a luptat cu Vâlva
pădurilor, care se înfățișează ca o arătare: ,,Cap n -are, dar nici fără cap nu e… Prin aer nu zboară,
dar nici pe pământ nu umblă“41. Ajuns în ținutul imaginar din Împărăția Sfintei Miercuri, Petru
reușește să se împo trivească chemărilor oamenilor și trece cu bine această probă, în urma căreia
primește de la stăpâna ținuturilor o cutie fermecată, care avea capacitatea de a aduce vești
posesorului de peste tot .

40 Ioan Slavici, Zâna Zorilor și alte basme , Iași, Editura Gama, 2009, p. 18
41 Ibidem, p. 22

27
Apoi ajunge în ținuturile Sfintei Joi, unde e căldură de în cep ,,a se topi chiar și potcoavele
de la Murgul de pe copite”, după care la casa Sfintei Vineri observă că e înconjurată de ,,năluci”
care ,,joacă prin aer așteptând să vină vârcolacii”. Petru nu se sperie, ci intră în vorbă cu ele ,,cum
întreabă adecă om ul care vrea să știe că pentru ce face ce face”. Sfânta Vineri se dovedește a fi
cea mai înțeleaptă ființă, care știe toate rosturile firii și toate tainele acesteia și îi oferă sfaturi
voinicului, care pot fi considerate o adevărată lecție inițiatică.
Realismul specific operelor slaviciene reiese din imaginea stranie a casei în care locuiește
Sfânta Vineri, o casă care se încadrează în grile de reprezentare rurală a lumii: ,,păreții albi ca
ghioceii și ridicați mai sus de cum sta soarele la prânzul cel mar e”, cu ferestre ,,tot din aer tors” și
,,țesut în gherghef”42.
Elementul care face trecerea p e tărâmul celălalt este un râu pe care trebuie să -l treacă
Petru pe o punte pe ntru a ajunge la Zâna Zorilor. Fabulosul este redat și în î mpărăția Zânei
Zorilor pri n castelul care se su sține pe ,,stâlpi de raze de soare” și prin treptele intrării care sunt
,,lucii și moi ca și culcușul fetelor”. În momentul în care ajunge la zână, de o stranie frumusețe,
Petru se îndrăgostește pe loc. Cu toate acestea, el nu uită pen tru ce a venit, își umple ulcioarele cu
apa din fântâna dătătoare de viață, după care îi cere calului să se întoarcă acasă cât poate de
repede .
La scurt timp, Zâna Zorilor se trezește și își dă seama că pe acolo a fost cineva, încă mai
era tulburată de săr utul lui Petru. Văzând că nu îl găsește pe cel care a sărutat -o, ea se supără și
merge ,,în roata cea mare pe care era învârtit firul traiului omenesc” și recurge la oprirea
timpului, astfel ,,viața omenească stete locului și timpul încetă d -a mai curge… ”. Acum, lumea
întreagă nu se mai mișcă din cauza absenței soarelui pe care l -a oprit zâna în ținutul ei. Este
momentul când intervine Sfânta Vineri, care reușește să găsească o soluție pentru supărarea
zânei. Așa îl ajută pe Petru să își recapete viața, d upă ce frații lui l -au aruncat într -o fântână, și îl
trimite la Zâna Zorilor.
În final, Binele învinge Răul. Zâna Zorilor se comportă ca o tânără fată, iar tot ținutul se
bucură de fericirea ei: ,,florile începură a mirosi dulce; izvoarele deteră a curge limpede, vânturile
se prefăcură în cântec de bucurie”, doar “roata vieții începu a se roti mai repede decât prisnelul”,
astfel totul revine în sfera normalului, realist, iar cei doi s -au căsătorit , iar Petru a devenit împărat
peste ambele împărății.

42 Ioan Slavici, Zâna Zorilor și alte basme , Iași, Editura Gama, 2009, p. 22

28
Chiar dacă s -au co mportat nefiresc cu Petru, frații au fost iertați, luând și ei parte la
fericirea mezinului: ,,Iară fraților Florea și Costan li se dete lumina ochilor ca să vadă și ei
fericirea lui Petru ”43.
Opera literară ,,Zâna Zorilor”, reușește să fascineze prin ideile prezentate, prin ineditul
întâmplărilor la care participă personajele, astfel originalitatea operei se desprinde atât din
îmbinarea elementelor c oncrete cu cele abstracte, cât și din prezența faptelor reale care se
împletesc cu cele f abuloase, toate slujind acel eiași valori etice, unde Binele , Adevărul și
Frumosul sunt mai presus de orice.
I.2.1.2. Dramaturgul Ioan Slavici
În literatura română, se cunoaște faptul că Ioan Slavici a debutat ca dramaturg în anul
1871 cu piesa de teatru ,,Fata de birău”. În această ipostază, el este foarte puțin cunoscut, dar a
scris cinci piese de teatru, dintre care trei comedii de moravuri: ,,Fata de birău”, ,,Toane sau
Vorbe de clacă”, ,,Polipul unchiului” și dramele istorice ,,Bogdan -Vodă” și ,,Gașpa r Grațiani”,
ambele au ca sursă de inspirație istoria patriei noastre. Activitatea de dramaturg se conturează din
timpul peripoadei vieneze, el a considerat că prin teatru va reuși mai ușor să se adresa societății
pentru a contribui la schimbarea acesteia. În unele piese de teatru, Slavici evidențiază prin satiră
diferite vicii sociale, etice, morale, civice etc. din societatea contemporană, iar în altele surprinde
probleme de fa ctură istorică din tecut , cu privire la atitudinea domnitorilor față de țară și
locuitorii ei.
Prin drama în versuri ,,Bogdan -Vodă”, Slavici creionează un moment din îndepărtata
istorie a poporului român și anume, domnia lui Alexăndrel, venit la conducerea Moldovei imediat
după decesul lui Alexandru cel Bun. Fiind încă un copil, Alexăndrel se lasă ademenit de intrigile
boierimii trădătoare, care îi sugerează să închine țara regelui Poloniei. Atunci intervin oamenii
iubitori de țară, printre care și hatmanul Bogdan, care are curajul de a se împotrivi domnitorului
și de a -și susține punctul de vedere , fiind de părere că nu mai este necesar să lupte alături de el:
,, Tăcuți, supuși, urmăm porunca ta.
Tu însă ești stăpân numai pe vreri,
Pe suflete nu ești, nu poți să fii …
Tu intri la stăpân, și păzitor /
Îi zici. Eu nu te însoțesc …
Supuși suntem, supuși și umiliți,

43 Ioan Slavici, Zâna Zorilor și alte basme , Iași, Editura Gama, 2009, p. 31

29
Dar nu cu gândul, nici cu inima,
O, nu! Când alții țara o păzesc,
Eu nu mai sunt legat de spada mea.
Ți-o dau! Hatman să -ți fie cine -o vrea”44.
În acel moment, întreaga oaste se retrage pentru că nimeni nu voia să fie sup us
polonezilor. În conflictul provocat, Alexăndrel este înlăturat de la domnie, iar Bogdan, ajutat de
oaste, a ajuns domnul Moldovei, dar nu se bucură mult de acest statut pentru că boierii trădători
se aliază cu Petru Aron și reușesc să -l detroneze. De re marcat sunt ultimele cuvinte pe care
Bogdan i le spune soției, care au încărcătură profetică:
,,Rămâi cu gândul împăcat! Ștefan
Odrasla mea și -a ta, e om întreg
Și trebuia să facă ce -a făcut.
Ești mama lui, iar el e fiul meu.
Nădejdea mea, podoaba neamulu i.
Ce eu nu am putut, va face el”45.
Astfel, drama ,,Bogdan -Vodă” poate fi interpretată ca o aluzie, la adresa acelora care
urmăreau în societatea contemporană, să aducă la putere în România familia Hohenzollern, un
protest prin care se observă patriotismul și dragostea de țară a întregului popor:
,,A noastră -a fost Moldova…
Noi înșine pe ea stăpâni suntem;
Vreun alt stăpân nu știm, nu vrem!”. Iar Aron adaugă:
,,… mulți gândesc
Ca tine. Nu. Nu mulți, ci toți sărim
Când vorba e Moldova s -o păzim!”46
Astfel, Bogdan este receptat ca un simbol național, un luptător p entru independența și
unitatea națională, datorită căruia drama lui Ioan Slavici poate fi notată alături de ,,Răzvan și
Vidra”, ,,Vlaicu Vodă”, ,,Despot Vodă”, ,,Apus de soare” etc., care au ca sursă de inspirație
istoria patriei, surprinzând momente cheie ale dezvoltării societății românești, iar în literatura
română sunt opere care au impus una din liniile directoare ale evoluției teatrului românesc.

44 Ioan Slavici, Opere , Bucuresti, Editura Minerva, 1972, p. 297
45 Ioan Slavici, Opere , Bucuresti, Editura Minerva, 1972, p. 361
46 Ioan Slavici, Opere, Bucuresti, Editura Minerva, 1972, p. 368

30
Alte opere dramatice ale lui Slavici sunt comediile ,,de moravuri”, prin care satirizează
defecte din soci etatea contemporană, introducând în dramaturgia românească personaje rurale ,
autentice. Chiar dacă se observă o intrigă și o compoziție mai puțin realizate, noutatea lor este
redată prin realismul culorii locale și prin îndemânarea redării scenice a poveșt ii de iubire.
Literatura de specialitate consideră că piesa de teatru ,, Fata de birău” este reprezentativă
pentru activitatea de dramaturg a lui Slavici, fiind o comedie care impresionează prin scenele
dialogate de o adevărată autenticitate.
Prin această c omedie, în două acte, Slavici aduce pe scenă lumea satului ardelean, aflată
sub imperiul viciilor cotidiene. Astfel, învățătorul din Ciohotești, Cimbru, se îndrăgostește de
Anița, fata lui badea Hârlea, primarul (birăul). Interesat de Anița, pentru că are zestre bună, este
și Tănase a Popii: “De frumusețe?… calea -valea… ce -mi pasă mie?… fie ca mama -pădurilor,
numai mii să aibă… și Hârleanu are… și Anița -i fiica lui unică“47.
Când află că fata are o relație cu învățătorul , Tănase a Popii intervine la primar pentru a -i
despărți. El se arată răutăcios, viclean și intrigant, pe de o parte pledează ca prieten al în
vățătorului, iar pe de altă parte inventează tot felul de intrigi spre a -l compromite. La început, ele
este crezut de primar, având și spri jinul soției acestuia, e ascultat cu admirație, chiar da că nimeni
nu-l înțelege. El îl acuză pe dascăl că nu se ocupă de copii și că merge la vânătoa re, iar badea
Hârlea, cu toate că era om de omenie, se supără strașnic și de aceea îl crede pe Tănase, mom ent
în care îi deschide proces dascălului ca să îl dea afară din sat. De aici reiese o serie de situații
comice, care redau planurile ridicole ale personajelor de a -și atinge scopul, iar umorul fiind de
factură țărănescă, în spiritul locuitorilor din Ardea l. Tănase a Popii este surprins ca un arivist
demagog și infatuat, care folosește termenii fără a le cunoaște sensul: ,,Servitore umilissimul
Cum vă este sănătatea, jupâneasă naică Floare? […] Imi permitez a observui cum că fiind jupânul
badea Hârlea jud e, dumneavoastră sunteți judesă… și prin consecuență… Într -alt chip, sunteți
sănătoasă?”48.
În final, intervine Mitru Florii – Cucului, văzut ca meșter în descurcarea ițelor. El reușește
să-i schimbe părerea birăului, îi dezvăluie relația celor doi înd răgostiți, după care arată relele
intenții ale lui Tănase. Astfel, comedia are un final fericit, chiar și Floarea, soția birăului, este de
acord cu tinerii căsătoriți. Despre această comedie se poate spune că are un fond pozitiv și o tentă
satirică bine gâ ndită, sancționând parvenitismul, infatuarea, prostia, demagogia etc., acele vicii

47 Ioan Slavici, Opere, Bucuresti, Editura Minerva, 1972, p. 18
48 Ioan Slavici, Opere, Bucuresti, Editura Minerva, 1972, p. 34

31
care caracterizează oamenii satului contemporan, iar caracterul moralizator al intrigii și caracterul
programat educativ susțin originalitatea acesteia.
Așadar, teatrul lui Ioan Slavici impresionează prin idei moderne, atât în abordarea
problematicii, cât și în construcția dramartică însăși. Chiar dacă nu a fost apreciat la vremea sa,
astăzi este considerat o pagină importantă în dramaturgia românească, deoarece a făcut trece rea
spre teatrul nou al epocii reprezentat prin Ion Luca Caragiale.
I.2.1.3 . Romancierul Ioan Slavici
În anul 1894, Ioan Slavici a publicat romanul ,,Mara”, după c are au mai urmat alte cinci:
,,Din bătrâni”, ,,Din două lumi”, ,,Corbei”, ,,Cel din urmă arma ș”, ,,Din păcat în păcat”.
Tema romanului surprinde o frescă socială a lumii ardelenești , cu moravurile ei specifice,
așezată la interferența satului cu orașul, într -un tâ rg ardelenesc. Acțiunea este plasată la sfârșitul
secolului al IX – lea și încep utul secolului al XX – lea.
Romanul prezintă imaginea unei familii în care mama, Mara Bîrzoveanu, rămasă văduvă,
își crește cei doi copii, Persida și Trică, până când aceștia sunt pregătiți să se descurce singuri.
Opera se deschide prin surprinderea protag onistei, ,,muiere mare, spătoasă, greoaie și cu obrajii
bătuți de soare, de ploi și de vânt”49, un personaj feminin specific operelor slaviciene, un adevărat
caracter. Rămasă singură, fără susținere financiară și cu doi copii de crescut, Mara se simte
respo nsabilă pentru viitorul acestora și de aceea luptă să le ofere ce -i mai bun. Ea este precupeață
pricepută, podăriță și deți ne abilitatea de a face comerț. Întreaga săptămână ea își vinde mărfurile
la Radna, la Lipova și chiar la Arad, acolo unde sunt orga nizate târgurile. Știe să își coordoneze
afacerea , fiind adepta ideii că e mai bine să aibă un câștig redus, decât să i se strice marfa: ,,vinde
ce poate și cumpără ce găsește, duce la Radna ceea ce nu găsești la Lipova, sau la Arad, și aduce
de la Arad ce ea ce nu găsești la Radna, ori la Lipova”50.
Mara se dovedește o mamă grijulie, interesată nu numai de a strânge bani pentru a -și
crește copiii, ci este preocupată și să le ofere o educaț iae deosebită celor doi, prin care să le
asigure o poziție socială ma i înaltă.
De aceea, pe Persida o încredințează maicii Aegidia, care o iubește ca pe o fiica, de la
Mănăstirea din Radna, unde primește o educație aleasă, iar Trică este dat la Bocioacă, starostele
cojocarilor din localitatea învecinată, ajungând mâna drea pta a maistrului său și dorit ca ginere de
acesta mai tarziu, idee care -i surâde și Marei.

49 Ioan Slavici, Opere alese, Constanța, Editura Steaua Nordului, 2007, p. 7
50 Ibidem , p. 9

32
Mara face orice muncă pentru a câștiga bănuții de care are nevoie, pe care -i împarte în trei
săculeți : unul pentru diferite situații , altul pentru Per sida și al treilea pentru Tric ă, arendează în
asociere cu Gheorghe podul de peste Mureș, intră în afaceri cu Hubar și se ocupă de negoțul
profitabil cu lemne.
Timpul trece, iar copiii cresc mari, devenind niște tineri deosebiți de care mama lor este
mândră. De remarcat este momentul în care cei doi se aranjează pentru a participa la o nuntă de la
Arad, iar mama este tare mândră, chiar dacă era o fire puțin sentimentală, acum devine
emoționată, cu lacrimi pe obraz: ,,Cum, Doamne, să nu plângă, când își vedea cop iii mari, atât de
frumoși, atît de spelcuiți, atât de cumsecade, și Bîrzovanu, fie iertat, era în pământ și nu putea să -i
vadă și el, căci și ai lui erau”51.
De aici, în centrul romanului se afla Persida și povestea ei de dragoste, alături de Națl.
Persida devine personaj remarcabil, o fată care dă curs propriilor trăiri, fără să țină cont de
prejudecățile societății, pentru a -și îndeplini marea dragoste și de aceea ea își întemeiază căsnicia
pe o dragoste absolută și pură. Ea reușește să depășească orice o bstacol pentru a fi fericită alături
de Națl, fiind de părere că, doar urmând propriile convingeri, omul își depășește condiția . Aflând
de povestea de iubire a celor doi, Mara nu încearcă să își impună propria părere, chiar dacă nu era
de acord, ci are înc redere în Persida și o lasă să hotărască singură ce va face ,,dar tu n -ai să cauți
mulțumirea mea, ci fericirea ta, care mie -mi este mai dorită”52.
Este o poveste de iubire care, pentru început, pare fără împlinire pentru că cei doi tineri
aparțineau unor l umi cu totul diferite, din punct de vedere social, material, confesional etc. Ei
sunt tentați să țină cont de toate acestea, dar iubirea este ma i presus de orice și de aceea se
căsătoresc în secret cu ajutorul lui Codreanu. După ce pleacă alături de Națl l a Viena, Persida nu
duce un trai bun, de aceea Mara este alături de ea și o încurajează mereu. De remarcat este
momentul în care îi cere lui Trică să -i scrie pentru a -i tran smite chiar vorbele ei , prin care o
sfătuia să nu o intereseze ceea ce spune lumea și că o așteaptă să revină acasă oricând dorește.
Ei nu au o căsnicie liniștită pentru că nu au binecuvântarea părintească, pe care o primesc
abia în finalul romanului, odată cu nașterea copilului. La acest eveniment, Mara se arată
împăciuitoare, acceptă credința familiei Hubăr, fapt care o face o mamă deosebită în ochii
Persidei: ,,Draga mea mamă!… Dac-ar fi toți ca tine, n -ar fi în lume decât fericire!…”53.

51 Ioan Slavici, Opere alese, Constanța, Editura Steaua Nordului, 2007, p. 39
52 Ibidem , p. 47
53 Ibidem, p. 322

33
Dar Persida nu se dă bătută, este mereu alături de soțul ei, fiind convinsă că va reuși să -l
ajute, chiar dacă acesta se comporta dur cu ea, ajungând să o și lovească. Într -una din zile se
hotărăște să -l părăsească, merge la mama ei, dar peste noapte se întoarce acasă, fără să -i pese de
gerul de afară , mustrată de gândul că face o mare greșeală prin felul ei de a acționa. În momentul
în care în familia lor apare primul copil, se observă o schimbare totală: părinții sunt mai tandri,
este mai multă înțelegere, iar Națl parcă a devenit un alt om .
În plan secund, Mara s -a ghidat mereu în viața ei după ex presia e bine să aduni ,,bani albi
pentru zile negre”, fiind convinsă că doar omul prin faptele lui își poate crea viitorul. Așa, ea a
făcut față mediului în care trăia, a crescut pe scara valorică socială, devenind o femeie respectată,
și le-a asigurat co piilor un trai decent. Cu toate acestea, sunt momente când dă dovadă de
zgârcenie, dar nu de aceea specifică avarilor din literatura romană, cum ar fi momentul în care
ezită să -i dea zestrea Persidei sau să plătească pentru Trică răscumpărare, ci se împrum ută de la
Bocioagă, cu gândul ascuns că nu va trebui să -i înapoize ceva pentru că băiatul ei s -ar căsători cu
fata lui. Cu privire la acest aspect, G. Călinescu spunea: ,,Proporția aceea de zgîrcenie și
afecțiune maternă, de hotărâre bărbătească și de sentiment al slăbiciunii femeiești e făcută cu o
artă desăvârșită ”54.
Mara, știind că întreaga societate în care trăia este guvernat ă de puterea banului, se
străduiește să își mărească averea, astfel devine apreciată și ea de cei din jur. Prin muncă, Mara a
știut să se ridice de la statutul ei de femeie văduvă, săracă și neajutorată, pe care cei avuți o
subapreciau, devenind o femeie cu stare, un fenomen în societate. Fire puternică, ea nu se dă
bătută niciodată, fiind mereu alături de copiii ei. Semnificati v este momentul în care Bocioagă, la
început, refuză să -l primească pe Trică la el pentru a -și face ucenicia, moment în care Mara
găsește imediat altă soluție: ,, Lasă, dragul mamei, … căci am să te dau eu la o altă școală mai
bună! Am să te scot om, om d e carte, om de frunte, ca să nu mai fii ca tatăl tău și ca mama ta, ci
să stea ei și copiii lor în f ața ta cum stăm noi în fața lor ”55.
De remarcat este aportul Marei prin întărirea rela ției dintre cele două familii î ntr-o scenă
de la sfârșitul romanului, în care se prezintă petrecerea organizată în cinstea lui Trică și a lu i Națl,
care au devenit mae ștri, fiind foarte mulțumită de fapta sa și de reușita celor doi.
În finalul romanului, fericirea s -a instaurat și în familia Persidei deoarece blestemul care
apăsa pe familia lui Națl a luat sfârșit prin uciderea lui Hubăr de către Bandi, fiul său nelegitim,
pe care nu l -a recunoscut ,, fiul măcelarului Hubăr este urmărit ca o pacoste, de actul imoral al

54 G. Călinescu, Istoria literaturii române, de la origini până în prezent ,București, Ed. Minerva, p. 452
55 Ioan Slavici, Opere alese, Constanța, Editura Steaua Nordului, 2007, p. 276

34
tatălui, el nu se comportă ca un om care dispune de propria -i voință, pentru că este prizonierul
unui fatum”56.
Prin imaginea familiei lui Națl și a Persidei, întemeiată împotriva regulilor societății
vremii, s -a deschis o nouă etapă în relațiile dintre indivizi, iar prejudecățile au dispărut, fiind
înlocuite de înț elegerea și toleranța între oameni.
Prin urmare, ,, «Mara » este cea mai izbutită operă a lui Slavici și unul dintre cele mai bune
romane românești […]. «Mara » oferă cea mai cuprinzătoare imagine a societății rurale ardelene
din a doua jumătate a secolului al XIX -lea, de un echilibru de compoziție clasic ”57.
I.2.2. Nuvelele lui Slavici
Considerat primul mare prozator modern al literaturii române, Ioan Slavici a d eschis odată
cu publicarea în anul 1881 a volumul ui ,,Novele din popor”, prin metoda sa analitică, o linie nouă,
de profunzime, care a constat în cercetarea conștiințelor și a psihologiilor umane contemporane.
Ioan Slavici a abordat mai multe genuri litera re, ,,dar vigurosul său talent nicăieri nu s -a
exprimat mai deplin ca în nuve listică. Până astăzi, autorul ,«Morii cu noroc» rămâne marele
nuvelist al literaturii noastre, nu numai părintele ei ”58.
Odată cu apariția volumului ,,Novele din popor”, care cuprinde în paginile lui titluri de
referință pentru nuvelistica lui Ioan Slavici precum: ,,Popa Tanda”, ,,Gura satului”, ,,O viață
pierdută”, ,,La crucea din sat”, ,,Scormon”, ,,Budulea Taichii” și ,,Moara cu noroc”, o bună parte
din criticii literari ai vremii a recunoscut valoarea artistică a acestora, fiind de părere că înnoiesc
literatura, oferindu -i noi abordări, îndeosebi genul scurt al prozei.
Într-un articol publicat de M. Eminescu în care se face referire la valoarea acestui volum,
este de remarc at următoare a idee: ,,Ioan Slavici e înainte de toate un autor pe deplin sănătos în
concepție; fiecare din chipurile cari trăiesc și se mișcă în novelele sale e nu numai copiat de pe
ulițele împodobite cu arbori ale satului, nu seamănă în exterior cu țăran ul român, în port și în
vorbă, ci au fondul sufletesc al poporului, gândesc și simt ca el“ 59.
Apariția acestui volum a fost bine primită atât în țară, dar și peste hotare, la Viena, și
ilustrează o nouă orientare, care începe să -și facă loc în mișcarea cu lturală din Transilvania.
Între 1892 și 1896, Ioan Slavici realizează o nouă ediție din scrierile sale, intitulată simplu
,,Novele” , I, II, fără cuvintele „din popor“ deoarece a inclus în aceste două volume atât cele șase

56 Pompiliu Marcea , Ioan Slavici – Ediția a III -a, Timișoara, Editura Facla, 1978, p. 322
57 Alexandru Piru, Istoria literaturii române de la început până azi , Buc urești , Editura Univers, 1981, p. 159
58 Pompiliu Marcea , Ioan Slavici – Ediția a III -a, Timișoara, Editura Facla, 1978 , p. 212
59 M. Eminescu, Novele din popor de Ioan Slavici , în Timpul, nr. 69, 28 martie 1882, pp. 2 -3

35
nuvele din volumul precedent, da r și cinci scrieri noi, cu subiecte din mediu l orășenesc, printre
care și ,, Comoara”, o amplă nuvelă, cu subiect de roman, având ca sursă de inspirație
descoperirea tezaurului de la Pietroasa. În schimb, în această ediție nu a mai fost reeditată și
nuvela ,,Pădureanca”.
Afirmațiile pozitive ale criticilor literari exprimate la adresa volumului au apărut ca
urmare a faptului că Slavici aducea în literatură, prin operele create, lumea satu lui românesc
creionată veridic, prin surprinderea și evidențierea trăsă turilor specific naționale, proprii
mentalităț ii și sensibilității românești. Astfel, prin alăturarea de „idilic“ și „mitologic“, satul era
surprins în întregime, de la cele mai neînsemnate întâmplări și până la tragedii complexe. Aici, se
observă că proza torul pune accent pe obiectivitate și introspecție psihologică, cu ajutorul cărora
redă imaginea personaje lor marcate de puternice probleme psihice și complicații sufletești.
Potrivit criticii literare, cele mai reuțite nuvele ale lui Slavici se î mpart în două mari
grupe. Prima grupă cuprinde ,,Popa Tanda” și ,,Budulea Taichii”, nuvel e studiate și în gimnaziu
și pe care le voi trata detaliat în paginile care urmează, ,,Scormon”, ,,La crucea din sat”, ,,Gura
satului”, ,,Crucile roșii”, iar cea de -a doua gru pă conține nuvele precum: ,,Moara cu noroc”,
,,Pădureanca” și ,,Comoara”.
Se observă că nuvelele din prima grupă, fără ,,Crucile roșii”, surprinde lumea satului care
oglindește atât problemele și conflictele specifice timpului, cât și aspecte referitoare l a etnografie.
Slavici este un adevărat rapsod al satului deoarece el face parte din oamenii care -l locuiesc și de
aceea cunoaște obiceiurile, tradițiile și elementele ce țin specificul zonei.
a. ,,Scormon” este una dintre nuvelele valoroase ale lui Slavici, care prezintă povestea de
iubire dintre doi tineri din mediul rural pe de o parte, iar pe de altă parte redă legătura dintre om
și animal, fapt căruia i se datorează și titlul, fiind numele unui câine. Când Sanda îl vede pe
Scormon, își amintește de Pascu, un cioban plecat de trei ani în armată și de care nu mai știe
nimic. Prezența câinelui o face să creadă că tânărul a pățit ceva și de aceea, ea se comportă
diferit, iar mama își face griji:
,,– Ce ți -e fată? o întreabă mumă -sa îngrijorată.
– Nimic, mamă.
– Ești galbenă ca ceara.
– Nu știu! zise Sanda mergând să deie mălai la câine ”60.

60 Ioan Slavici, Nuvele , Cluj Napoca , Editura Dacia , 200 6, p. 38

36
La un moment dat, câinele a plecat, iar fata se simte din ce în ce mai necăjită. Este
momentul când Slavici intervine și dovedește o bună cunoaștere a psihologiei oamenilor simpli,
cu un mare fond de sensibilitate, delicați și discreți ca emblemă a frumuseții sufletești. Într -una
din zile, Sanda a fost condusă de Scormon spre locuința băiatului din munți. Acum ei discută pe
diferite teme, fără a fi evidenția te sentimentele de care sunt cuprinși:
,, – Mi-a spus Florea lui Butuc c -ai venit acasă! grăi Sanda înăbușită. Pascu abia putu să o
audă.
– Da! am venit acasă. Și Florea a venit acasă, răspunse el căutând vorbele. Am turmă
frumoasă. Patruzeci și șase de berbeci, o sută șaizeci și două de mioare și optzeci de miei.
– Frumoasă turmă!
– Și iarba e foarte bună, să zici că -i pagubă să pască oile în ea. Ia! berbecele cela e al meu:
simbrie. Să ți -l arăt. El pleacă înspre turmă și Sanda în urma lui, iar Scormon, adunând turma,
înaintea lor”61.
Sunt evidențiate frumusețile cadrului natural în care are loc întâlnirea celor doi, care parcă
participă afectiv la povestea de dragoste a acestora, totul contribuind la spor irea vrăjii poveștii de
iubire.
Această nuvelă are o întind ere redusă și de aceea finalul este unul forțat, care lasă cititorul
să-și imagineze povestea de iubire dintre cei doi ca o iubire împlinită: ,,În toamna viitoare, peste
trei dealuri și trei văi, în umbra unui tei era o trochiță. Scormon e culcat lângă ea și privește în
tăcere cum copilul se joacă cu mânuțele lui bombănind vorbe de tainic înțeles ”62.
b. ,, La crucea din sat” este altă nuvelă reprezentativă pentru Slavici, o idilă care are în
centrul ei un cuplu format din Bujor, un tânăr servitor la familia fetei pe care o iubea, și Ileana,
fata stăpânului. Este o operă amplă cu multiple semnificații. Astfel, Bujor este argat la Mitru. El
se îndrăgostește de fata acestuia, iar Ileana, la rândul ei, s -a îndrăgostit de el. Opera se deschide
prin surprinderea un ui element etnografic, și anume claca de scărmănat pene, unde se încheagă
idila dintre cei doi tineri : ,,Ileana a făcut o cunună de pene cu coada dindărăt și a pus -o pe
nesimțite în capul lui Bujor. Bujor a simțit, dar se face a nu fi simțit, fiindcă -i place să vadă pe
Ileana râzând. Toți râd cu hohot, râde mai ales Ileana. Bujor stă cu cununa pe cap, făcându -se a
nu ști de ce râd ceilalți. Îi șade foarte poznaș ”63.

61 Ioan Slavici, Nuvele , Cluj Napoca , Editura Dacia , 200 6, p. 41
62 Ibidem, p. 42
63 Ioan Slavici, Opere alese, Constanța, Editura Steaua Nordului, 2007, p. 402

37
Mitrea observă comportamentul lui Bujor față de fata lui și de aceea face referiri la
cond iția lui socială, ceea ce îl deranjează pe tânăr . Vorbele spuse de stăpân l-au supărat și a plecat
de la familia Ilenei. Cu toate acestea, tinerii se întâlnesc pe ascuns, seara „la crucea din sat“ , iar
părinții , până la urmă, sunt de acord ca cei doi să s e căsătorească .
Nuvela ,,La crucea din sat” surprinde dragostea sinceră și pură, care are menirea de a
învinge toate prejudecățile, cei doi tineri îndrăgostiți pot să -și trăiască liniștiți povestea de iubire,
chiar dacă proveneau din două lumi diferite , din punct de vedere social .
c. ,,Gura satului ” este o altă scriere a lui Slavici, o idilă, dar cu o construcție complexă în
care sunt redate pe larg elementele cadrului uman și imaginea satului, o operă care poate fi
numită pe drept cuvânt, nuvelă. Această o peră are în centrul ei tot o poveste de iubire dintre doi
tineri, care au statut social diferit. Și de data aceasta, finalul este fericit. Astfel, Marta, fata unei
familii înstărite, este promisă de părinții ei, Mihu și Safta, unui băiat bogat din sat, dup ă cum
spunea gura satului: ,,Marta și Toader? Ei s -au trezit încă de mici în gura satului, și nici că -și mai
dădeau bine seamă despre cele ce se vorbeau zi de zi ”64 Are loc chiar ritualul pețitului, oca zie cu
care scriitorul prezintă în fața pețitorilor o s plendidă abundență de bunuri ale oamenilor avuți.
Interesant este ceremonialul de comport ament și de limbaj al omului de la sat , surprins magistral
în scena pețitului, ca într -un ritual păstrat cu sfințenie din vechime. Magdalena Popescu e de
părere că ,,r itualizarea aproape completă a timpilor existenței transformă vorbirea într -un act
major și final. Un personaj se exprimă pentru a -și numi și astfel consacra ansamblul genurilor
care s -au închegat până atunci într -o atitudine coerentă. Vorbirea e un angajament și un jurământ,
gestul poate fi echivoc, cuvântul – niciodată, de aceea personajului îi e atât de greu să revină
asupra vorbei spuse, anulând -o sau nuanțând -o“65.
Dar, de data aceasta, gura satului nu a avut dreptate pentru că Marta s -a îndrăgost it de alt
tânăr, care a reușit să -i cucerească inima prin frumusețe, prin simplitate și felulul lui de a fi, așa
că a rupt logodna. Dar ciobanul nu mai vine în sat, așa că Marta suferă, până la urmă, îl dă
uitării .
Între timp, toate au revenit la normal, despre Miron nu s-a mai auzit nimic, iar Marta s -a
logodit cu Manea Vătafului. Într -o toamnă , la un bâlci , Marta s -a întâlnit din nou cu Miron .
Acum, ei decid să rămână împreună și merg la Mihu pentru a lua binecuvântare:
,, – Nene Mihule! zise în sfârșit Miron. Știi că -ți iubesc fata: o cer de nevastă.

64 Ioan Slavici, Opere alese, Constanța, Editura Steaua Nordului, 2007, p. 551
65 Magdalena Popescu, Slavici , București, Editura Cartea Românească , 1977 p. 91

38
– Cum așa!? grăi Mihu speriat. Miron, oierul ce s -a dus în lume?… O ceri de nevastă?
Cum așa? Marta e logodită.
– Taică! zise Marta. Nu zice că vrei, dacă nu vrei, dar să știi că -mi dai moartea sau
viața ”66.
Tatăl fetei acceptă cererea flăcăului, chiar dacă asta înseamnă șă își încalce a doua oară
cuvântul dat pentru logodnă celuilalt flăcău.
În final, are loc mult dorita nuntă a satu lui, iar Floarea lui Ciucu r conchide că a avut
dreptate: ,, « N-am spus eu că așa are să fie!» zise Floarea lui Ciucur, când văzu că nunta satului
tot se face”67.
Așadar, cele trei nuvele prezentate au un pronunțat caracter specific literaturii populare,
pentru că finalul este fericit, îndrăgostiții își pot trăi frumoasa lor poves te de dragoste, chiar dacă
sunt diferiți din punct de vedere social.
O altă categorie de nuvele din creația lui Slavici precum: ,,Moara cu noroc”, ,,Comoara”,
,,O jertfă a vieții”, ,,Din valurile vieții” etc., au în centrul lor person aje care cad pradă banului, iar
sfârșitul lor este unul dramatic .
Setea de îmbogățire într -un timp scurt și pe căi ocolite este prezentată cel mai bine în
,,Moara cu noroc”. Aici, nuvelistul evidențiază ideea că banul are o putere distrugătoare asupra
omului, care, la încep ut, era interesat doar de binele familiei. Acțiunea nuvelei este plasată în
zona Ineului, în vale la o cârciumă, denumită Moara cu noroc ,,De la Ineu drumul de țară o ia
printre păduri și peste țarini lăsând la dreapta și la stânga satele așezate prin colț urile văilor
[…]Aici în vale e Moara cu noroc. Ori din care parte ar veni, drumețul se bucură când o zărește
din culmea dealului pleșuv, căci, venind dinspre locurile rele, ea îl vestește că a scăpat norocos,
iară mergând spre ele, la moară poate să găse ască ori să aștepte alți drumeți, ca să nu plece singur
mai departe ”68.
Nuvela se deschide cu vorbele unei bătrâne, soacra protagonistului, izvorâte din
înțelepciunea bătrânească, prin care arată că fericirea unei familii este dată de liniștea căminului,
vorbe prin care autorul surprinde o idee etică de bază și intenția de a demonstra urmările
dezastruoase ale patimei pentru bani.
Ghiță, un cizmar necăjit din cauza lipsurilor materiale, a decis să înceapă o afacere alături
de familia lui, prin arendarea un ei cârciumi într -un loc nu tocmai bine văzut. Ajuns aici, Ghiță

66 Ioan Slavici, Opere alese, Constanța, Editura Steaua Nordului, 2007, p. 604
67 bidem , p. 605
68Ibidem , p. 335

39
este nevoit să facă anumite compromisuri pentru a rezista, perioadă în care și setea de îmbogățire
se mărește, astfel devine rob al banului, pierzându -și familia și propria viață.
Despre aceas tă operă, Pompiliu Marcea susținea că ,,rămâne și astăzi o pildă de
profunzime artistică. Nimi c convențional, nimic forțat, deși autorul urmărește, ca totdeauna, o
lecție de moralitate, intenția este astfel acoperită artisticește încât aproape nimic nu jen ează, totul
lasă impresia veridicității i ntegrale și a artei desăvârșite ”69.
Pentru început, afacerea la cârciumă mergea bine, ceea ce a câștigat era prin muncă
cinstită, iar bucuria familiei era nemărginită. Sâmbăta, după ce plecau toți drumeții, Ghiță,
înconjurat de membrii familiei, număra bănuții, fiind mulțumit de câștig.
La scurt timp, prin locurile acelea își face simțită prezența Lică sămădăul, un personaj
impunător , de teamă căruia știau toți de prin zonă . Lică nu este primit bine de familia lui Ghiță,
dar acesta se impune și îi propune cârciumarului diferite afaceri, pe care la început nu le
agreează, dar cu care este de acord mai târziu. La vederea acestui om, Ana își sfătuiește soțul să
fie cumpătat și să nu aibă de -a face cu el pentru că ,,e o m rău și om primejdios: asta se vede din
ochii lui, din rânjetul lui și mai ales din căutătura ce are, când își roade mustața cu dinții. E om
pătimaș… și nu e bi ne să te dai prea departe cu el ”70.
Ajuns la cârciumă, Lică știe să se facă ascultat, reușeșt e să-l domine pe Ghiță, care încet,
încet cedează și îi dă ascultare. Lică îi cere lui Ghiță să -i promită că nu va spune nimănui despre
afacerile lor, chiar și celor din familie. La început, i se împotrivește după care se obișnuiește și
acceptă afacerile a cestuia.
Văzând că banii se strângeau mult mai ușor și mai repede prin afacerele cu Lică, Ghiță se
angajează la diferite treburi, chiar dacă știa că sunt ilegale. Așa a ajuns să se depărteze de familie,
i-a dispărut zâmbetul, iar totul în jurul lui i se pă rea suspect. De aceea, a mers la Arad de unde și –
a cumpărat câini, pistoale și și -a întocmit o slugă de încredere. El este tot mai captat de puterea
banilor, așa că , încet, încet , se îndepărtează de familie, nemaifiind acel soț și tată iubitor de
altădată. La un moment dat, el ar fi vrut chiar să nu aibă familie ca să poată să se ocupe în liniște
de afacerile profitabile cu Lică: ,,Se gândea la câștigul pe care l -ar putea face în tovărășie cu Lică,
vedea banii grămadă înaintea sa și i se împăinjineau ochii; de dragul acestui câștig ar fi fost gata
să-și pună pe un an, doi, capul în primejdie ”71.

69 Pompiliu Marcea , Ioan Slavici – Ediția a III -a, Timișoara, Editura Facla, 1978, p. 256
70 Ioan Slavici, Opere alese, Constanța, Editura Steaua Nordului, 2007, p. 353
71 Ibidem , p. 362

40
Între timp, Ghiță se simte în nesiguranță la Moara cu noroc, după ce Lică a reușit să -i
îmblânzească dulăii. De aceea, el s -a împrietenit cu jandarmii din zonă, printre care și Pintea
Căprarul, un dușman aprig al lui Lică.
În sufletul lui Ghiță se duce o adevărată bătălie , pe de o parte el vrea să fie omul cinstit și
cu frică de Dumnezeu, ia r pe de altă parte îi surâde și ideea unei îmbogățiri rapide și de aceea
consideră că este mai bine să fie un om duplicitar , având câștigul asigurat.
Pe parcursul nuvelei, banul produce schimbare în toată familia lui Ghiță. Reprezentativă
este întâmplarea când Ghiță refuză doi porci trimiși de sămădău, iar soacra intervine și îl ceartă
pentru că nu este atent cu veniturile familiei. Apoi soția este și ea antrenată treptat în planurile
soțului, chiar de el, astfel fiind părtașă la nenorocirile acestuia. Inte resantă este întâmplarea când,
fiind invitată la dans de Lică, ea refuză, dar Ghiță o încurajează , fiind astfel și ea părtașă la
nenorocirile familiei. Între cei doi se nasc sentimente, iar lui Ghiță îi dă de bănuit
comportamentul acestora și se simțea tră dat de propria soție pe care el însuși a aruncat -o în
brațele dușmanului. El nu are curaj să -i spună ceva sămădăului pentru că îi este mai drag câștigul
din afacerile cu el și ar avea de pierdut, acum când situația lui este înfloritoare. Din nou Ghiță
este cuprins de teama că ar putea să -și piardă agoniseala, teamă ac centuată și de vorbele lui Lică
prin care l -a amenințat că oricând ar putea să -l schimbe de la cârciumă. De aici, nuvela are o
acțiune alertă prin prezentarea unui șir de fapte rele precum: jef uirea unui arendaș și uciderea
unei femei și a fiului ei, după care a fost prădată, toate conducând spre Lică și oamenii lui , în
complicitate cu Ghiță. Ajunși în fața autorităților, Ghiță recurge la minciună în favoarea lui Lică,
astfel este prima situație prin care se observă dezumanizarea cârciumarului, devenind complice la
crimă, fiind totodată și prima cărămidă așezată la decăderea lui morală.
În schimb, Ghiță se simțea nedreptățit și din cauza statutului social , neputând face nimic .
El știa că Lic ă se bazează pe stăpânii săi ,, se știa sprijinit de stăpânii săi, dintre care unii erau
pătrunși de nevinovăția lui…” și n -ar face nimic dacă s -ar împotrivi, el trebuia să se gândească la
el ,, căci avea nevastă și copii, iar pe Lică îl poți speria cu o vorbă , dar nu -l poți stârpi, fiindcă el
nu e om singur, ci un întreg rând de oameni, din care unii se răzbună pe alții”72.
Uneori, Ghiță are momente de revenire, pe baza cărora se poate formula ideea că ar putea
fi salvat, în special atunci când își cere iertare de la soție după ce iese de la judecătorie, admițând
în fața copiilor că a ajuns un tată necinstit. Dar această stare nu durează mult pentru că, după
eliberare, Lică vine din nou la cârciumă, îi dă banii luați de la cei uciși, iar Ghiță îi acceptă.

72 Ioan Slavici, Opere alese, Constanța, Editura Steaua Nordului, 2007, p. 392

41
Astfel , toți au uitat între timp de cele întâmplate, iar Lică vine din ce în ce mai des pe la
cârciumă. Pe de altă parte, Ghiță își face un plan prin care să -l dea pe Lică pe mâna autorităților,
iar el să rămână cu toți banii. Înainte de Paște, soacra și copiii au plecat la Ineu, dar Ana nu a vrut
să plece cu ei, fapt care i -a îngreunat planul. Astfel, în prima zi de Paște, l a Moara cu noroc era
petrecere. Aici, Lică a sedus -o pe Ana, dar Ghiță nu s -a împotrivit ca să -i demonstreze
sămădăului că nu mai are ,,slăbiciune la femei”, așa că pleacă de acasă. Gestul soțului o
dezamăgește pe Ana, care îl apreciază acum pe Lică ,, tu ești om, Lică, iară Ghiță nu e decât o
muiere îmbrăcată în haine bărbătești”73.
Între timp, Ghiță ajunge la Pintea pentru a -l ajuta să -l prindă pe Lică, dar jandarmul îi
reproșează gestul făcut și nu poate să îl înțeleagă . Lică, fire inteligentă, a înțeles planul
cârciumarului și a plecat de la moară înainte de a ajunge jandarmii, astfel nu a fost prins nici de
data aceasta. Impresionantă este descrierea drumului pe care îl parcurge Lică noaptea, un drum
presărat cu ploaie, trăsnete puternice și fulgere care îl îndeamnă să intre cu tot cu cal în tr-o
biserică.
În final, Ghiță se întoarce la cârciumă hotărât să -și omoare soția, fără să țină seama că el a
determinat -o să se comporte așa, fiind foarte tensionat. El intră în casă, încuie ușa și , după ce
discută cu Ana, o omoară, folosind un cuțit, voind să -și scape soția de cele făcute: ,,Nu-ți fie
frică, îi zise el înduioșat; tu știi că mi -ești dragă ca lumina ochilor. N -am să te chinuiesc; am să te
omor cum mi -aș omorî copilul meu când ar trebui să -l scap din chinurile călă ului, ca să -ți dai
sufletul pe nesimțite”74.
La scurt timp, Lică a revenit la cârciumă, l -a omorât pe Ghiță, a poruncit să s e dea foc la
moară, după care s -a sinucis, lovindu -se cu capul de un copac, to ate susținând un destin tragic.
Nuvela se încheie tot cu vorbele soacrei prin care accentuează ideea susținută de întreg
mesajul acesteia:
,, – Se vede c -au lăsat ferestrele deschise! zise ea într -un târziu. Simțeam eu că nu are să
iasă bine; dar așa le -a fost dat ă!”75.
Așadar, această nuvelă reprezintă o capodoperă a nuvelisticii în care ,, Slavici a ilustrat,
cu o artă desăvârșită, neegalată în literatura noastră, consecințel e distru gătoare ale setei de
îmbogățire ”76.

73 Ioan Slavici, Opere alese, Constanța, Editura Steaua Nordului, 2007, p. 449
74 Ibidem, p. 459
75 Ibidem, p. 463
76 Pompiliu Marcea , Ioan Slavici – Ediția a III -a, Timișoara, Editura Facla, 1978, p. 265

42
I.2.3. Nuvele ale lui Ioan Slavici studiate în gimnaziu
În manualele alternative de Limba și literatura română specifice învățământului
gimnazial, Slavici este prezent prin două nuvele ,,Budulea Taichii” și ,,Pop a Tanda”, opere
literare studiate la clasă atât pentru mesajul transmis, dar și pentru personajele lor, adevărate
modele etice.
I.2.4. Budulea Taichii
,,Budulea Taichii” este una dintre nuvelele lui Slavici prin care se surprinde ideea că prin
muncă multă , prin dăruire, se pot învinge toate obstacolele vieții, astfel personajul principal a
reușit să -și depășească propria condiție socială.
Astfel, nuvela excelează prin puterea de convingere a ideii că orice om poate să se afirme
datorită învățăturii, indife rent de originile sociale. În plus, prin afirmațiile învățătorului Clăiță,
scriitorul arată menirea importantă a unui cadru didactic în societate: „Dascălul e cel mai mare
lucru în sat, cel mai mare lucru în țară, pentru că el învață pe copii cum să vorbea scă, cum să se
poarte, cum să înțeleagă lucrurile și cum să lucreze ca să -și câștige pânea cea de toate zilele; și
dacă dascălul e prost și nu -i învață bine, toate merg rău în țară“77.
Sursa de inspirație a acestei nuvele este în cea mai mare măsură propria viață a
nuvelistului, dar se deosebește de partea autobiografică prin tehnica deosebită de îmbinare a
realității cu ficțiunea, rezultând o adevărată capodoperă, care impresionează prin mesajul estetic –
literar transmis.
Nuvela e ste structurată în opt capitole și urmărește formarea unei persoane cu o voință de
fier de a -și depăși statutul social prin învățătură. Se deschide printr -o rememorare lirică în stilul
indirect liber specific lui Slavici: „De -mi părea bine? Dar se înțelege că -mi părea bine. Când mi-l
aduc aminte pe dânsul, mi se desfășoară înaintea ochilor întreaga lume a tinerețelor, cu toate
farmecele ei, acum perdute pentru totdeauna“78.
Această scriere este realizată sub forma unor amintiri despre Huțu, pe numele său
adevărat Mihai Budulea, f iul cimpoieșului din Cocorăști, Budulea, care în copilărie a fost prieten
al naratorului. El este fiul unei familii necăjite care nici nu se gândea să -l dea la școală pentru că
nu avea cu ce să -l susțină, iar tatăl nici nu credea că băiatul lui ar putea să învețe. Într -una din
zile, Dacălul Clăiță l -a îndrumat pe cimpoieș să -și dea copilul la școală pentru a învăța ca să
ajungă peste timp și el învățător. Budulea rămâne surprins de vorbele învățător ului, fiind sigur că
asta nu se poate înfăptui. Dar dascălu l este convins de i nteligența băiatului, așa că insistă ca

77 Ioan Slavici, Opere alese, Constanța, Editura Steaua Nordului, 2007, p. 472
78 Ibidem, p . 464

43
acesta să meargă la școală, iar tatăl nu se mai împotrivește: ,, E bun Huțu. Pentru că să vezi d -ta:
spre a putea să fii dascăl, se cer trei lucruri: întâi o carte de botez, a doua un atestat că ești absolut
preparandist, a treia că cunoști cele opt glasuri și podobiile, a patra să știi tipicul; toate celelalte le
înveți din carte. Lui Huțu nu -i lipsește decât atestatul; le are toate celelalte. Ar trebui să meargă la
oraș, să stea doi ani, cum am stat și eu, și să -și ia atestatul ”.79
Astfel, Huțu se detașează de ceilalți elevi la școală datorită felului său de a fi și pentru
rezultatele la învățătură, devenind un model pentru cei mai mici, chiar și pentru narator. Fiind un
școlar deosebit, el a fos t numit monitor și, totodată, mergea la biserică, unde citea din cărțile
sfinte, activitate pe care ar fi voit să o facă toți colegii. Huțu este perseverent și dă dovadă de o
tărie de caracter deosebită, astfel el urmează în totalitate sfaturile dascălului și reușește să își
depășească condiția umilă inițială, mai întâi ca elev la școala din sat, monitor al elevilor, apoi
citind din cărțile sfinte în biserică la slujbe, ajunge la școlile cele mari de la oraș, unde muncește
pentru a plăti mai puțin la gazdă , sau în casa învățătorului Wondracek, pe care -l impresionează
prin corectitudinea și silința sa.
Desp re formarea lui profesională, c riticul literar, Pompiliu Marcea spunea: ,,Drumul atât
de anevoios al lui Budulea prin școli este tipic pentru atâția dint re intelectualii din trecut,
provenind din păturile de jos, care s -au ridicat la lumină cu prețul unor aspre privațiuni, datorită
hărniciei și dârzeniei. Mihai Budulea este un autentic fiu de țăran, pornit pe calea spinoasă a
învățăturii, pe care o va cuce ri”80.
În același timp , naratorul îl surprinde pe Huțu și în ipostaza de îndrăgostit rând pe rând de
câte una dintre fetele dascălului, nu reușește să -și formeze un viitor cu vreuna dintre ele pentru că
fetele nu îl așteaptă să termine școala, ci se căsător esc.
Huțu mereu și -a dorit să devină altceva, în funcție de model ul pe care -l avea, așa se face
că, la un moment dat, el voia să devină călugăr: ,, … oricât de bun băiat ar fi fost, avea și el
păcatele lui. Pe când umblase la școlala din sat, avusese dorința de a se face dascăl ca Claiță; în
urmă, după ce s -a dus la oraș, dorința lui era să se facă profesor ca domnul Wondracek; acum, în
sfârșit, umblând la școli latinești, voia să se facă profesor de gimnaziu […]. Fiind însă că acest
profesor era căl ugăr, ca toți profesorii noștri, Budulea Taichii mai avea și dorința tainică de a se
face călugăr și, când eram singuri, îmi spunea mereu că are să ceară voie de la Clăiță spre a se
putea călugări ”81.

79 Ioan Slavici, Opere alese, Constanța, Editura Steaua Nordului, 2007, p.
80 Pompiliu Marcea, Prefață la Moara cu noroc de Ioan Slavici , București , Editura I. Creangă, 1987, p .16
81 Ioan Slavici, Opere alese, Constanța, Editura Steaua Nordului, 2007, p.

44
Dar, d rumul învățăturii este oprit în momentul în care, aflat la studii în străinătate, el
primește o scrisoare de la tatăl său prin care este rugat să se întoarcă în satul său. Copil iubitor de
părinți, el îi dă ascultare tatălui și revine lângă ai săi.
Finalul nuvelei îl prezintă pe Huțu devenit protopop, ap oi s-a căsătorit cu Mili și si -au
întemeiat gospodărie în Cocorăști, spre mulțumirea tuturor: ,, Îl văd pe dascăl ul Clăiță stâmpărat
și zicând: « Acest băiat, care s -a născut acum, e nepotul meu. .., iar Mili s -a măritat după ginere –
meu, protopopul, și a născ ut pe acest copil, care acum e nepotul meu!”82.
Huțu este imaginea intelectualului de la sat, care, după ce s -a instruit la cele mai
cunoscute șc oli din țară și străinătate, s-a întors în satul natal pentru a fi, la rândul lui, de ajutor
altora.
Un alt pers onaj interesant al nuvelei este tatăl lui Huțu, cimpoieșul din Cocorăști, surprins
cu umor de autor . El este imaginea omului de la țară, neștiutor de carte, de condiție umilă, dar
cântăreț neîntrecut la cimpoi, vioară și fluier, pe care îl purta în permanență în șerpar: „Nea
Budulea, înainte de toate, avea un picior mai scurt decât cellalt și era un om scurt, gros, rotund la
față și zâmbea mereu, când vorbeai cu el. Fără dânsul nu se putea niciun fel de veselie în sat la
noi, fiindcă el cânta mai bin e decât toți și din vioară, și din cimpoi, și din fluier, iară pe Huțu îl
ducea întotdeauna cu sine…“83.
Budulea tatăl, chiar dacă era în vârstă, el se lasă antrenat în spiritul vremii și evoluează
odată cu fiul lui, pe care, la începutul nuvelei îl vedea , , prost; îl știu eu: e copilul meu” , pe
parcurs îl susține să învețe, iar, în final, devine mândru de el: „Am un fecior la învățătură…Are
să iasă dascăl mare”. Când vede că Huțu învață bine și se descurcă, Budulea își iartă soția, care
plecase cu alt bărb at, o primește acasă pentru a se bucura împreună de reuțita copilului lor. Astfel,
în sat și prin împrejurimi se vorbea numai de cimpoieș și de fiul lui care a devenit un intelectual
al timpului, chiar dacă era de condiție socială umilă, iar tatăl era tare mândru de acest lucru.
De remarcat este atitudinea bătrânului atunci când descoperă faptul că fiul lui poate să
citească tot ce scriu alții. El încearcă să facă analogie cu ce știe el și de aceea consideră că scrisul
nu este altceva decât „răbușul“ pe ca re-l cunoștea, de aceea, Budulea poate fi considerat unul
dintre primele personaje țărăneșt i reușite din literatura română.
Prin urmare, conform criticii literare, nuvela ,,Budulea Taichii” este una dintre cele mai
reușite scrieri ale lui Slavici, prin car e aduce cel mai frumos imn învățăturii și puterii acesteia de
a ridica omul de la sat , schimbându -i destinul .

82 Ioan Slavici, Opere alese, Constanța, Editu ra Steaua Nordului, 2007, p. 524
83Ibidem , p. 464

45
I.2.5. Popa Tanda
,,Popa Tanda” a fost publicată în 1875 , fiind considerată de critica vremii „un manifest al
realismului poporal“, iar Titu Maiorescu spunea că este „un mărgăritar al cărții“.
Această operă deschide primul volum de nuvele al lui Slavici, ,,Novele din popor”, apărut
în 1881, devine în scurt timp foarte apreciată, ba chiar inclusă în manualele școlare pentru
gimnaziu, deoarece protagonistul, preotul Trandafir, este perceput ca un model, cel care reușește
prin puterea exemplului personal să schimbe soarta unui sat, să -l ridice din mrejele sărăciei.
Datorită dorinței de a reuși, indiferent de mijloacele pe care le folosește, astfel încât să
schimbe un întreg sat din starea latentă de sărăcie în care se complăcea, atunci când a fost
repartizat ca preot acolo, într -un sat înfloritor, atunci când a ajun s la bătrânețe, înconjurat de
nepoți, preotul Trandafir reprezintă o emblemă în literatura română, un personaj demn de toată
aprecierea. Popa Tanda, din această nuvelă, redă spiritul constructiv și pozitiv al omului care
poate să transforme nu numai felul de a fi, ci și sufletul oamenilor, iar exemplul propriu și
ridicare materială prin muncă rămân fundamente după care s -a ghidat de -a lungul activității lui.
Nuvela este structurată în trei secvențe epice. În prima secvență, se descrie satul Sărăceni
și dor ința preotului Trandafir de a reuși să -i ajute pe locuitorii de acolo să fie interesați de muncă,
astfel să -și schimbe statutul social, folosind diferite mijloace: de la predică, la ocară și apoi la
batjocoră. În a doua secvență, surprinde hotărârea preotu lui de a se îngriji de propria gospodărie
pentru a reuși să depășească acea situație precară în care se afla, iar în a treia secvență sunt redate
roadele muncii, ale exemplului personal prin care satul a înflorit, iar locuitorii acestuia și -au
schimbat ati tudinea față de muncă.
Acțiunea operei este plasată la sfârșitul secolului al XIX – lea, în satul Sărăceni, ,, o vale
"seacă": mai rău nu poate să sune însemnarea unui loc”, indice spațial care generează și conflictul
interior, psihologic al protagonistulu i.
Tema nuvelei ilustrează transformarea satului, numit sugestiv Sărăceni, dintr -o
comunitate foarte săracă într -una prosperă, pe placul preotului.
Nuvela se deschide prin e nunțuri memorabile prin care este descris tatăl lui Trandafir ,
dascălul Pintilie, d upă care este prezentat însuși preotul: „Pe părintele Trandafir să -l țină
Dumnezeu! Este om bun; a învățat multă carte și cântă mai frumos decât chiar și răposatul tatăl
său, Dumnezeu să -l ierte! Și totdeauna vorbește drept și cumpănit, ca și când ar citi din carte. Și

46
harnic și grjitor om este părintele Trandafir. Adună din multe și face din nimic ceva. Strânge,
drege și culege, ca să aibă pentru sine și pentru alții“84.
Punctul de plecare al acestei nuvele poate fi considerat proverbul „O mul sfințește locu l”,
iar prin mesajul ei Slavici demonstrează și susține teza că, prin muncă și ambiție, oamenii pot să –
și făurească o viață lipsită de griji materiale, dorind astfel să -i influențeze în bine pe cei cărora li
se adresează. Scriitorul și -a propus să prezinte acest personaj ca imagine a unui ,,preot luminat”
cu valoarea de exemplu, valorificând realități ale satului ardelenesc . Prin această nuvelă,
scriitorul construiește o operă literară axată pe cunoașterea sufletului omenesc, cu un puternic
caracter moraliz ator, concepția literară fiind un argument pentru cumpătare și păstrarea măsurii în
toate.
După moartea tatălui său, el a ajuns preot în satul Butucani, dar pentru că era cam aspru,
mult prea cinstit și prea direct în a spune lucrurilor pe nume, oamenii s -au simțit deseori jigniți de
vorbele lui spuse „de -a dreptul, prea verde -fățiș”. Sătenii au mers la protopop și la episcopie ca
să-și arate nemulțumirea, așa că părintele Trandafir a fost mutat de la Butucani la Sărăceni,
pentru „buna înțelegere între cred incioși”. Părintele avea o nevastă și doi copii, însă o stare
materială precară, de aceea îi era atât de greu „să sară din Butucani la Sărăceni”.
Prin numele satului, Sărăceni, prozatorul ilustrează semnificația zonei în care era situat,
pe o vale „seacă” , o zonă în care oamenii nu puteau cultiva pentru că pârâul care trecea prin
mijlocul văii era sec mai tot anul. Uneori, primăvara se umfla și inunda tot satul . În apa rămsă
sub formă de bălți creșteau numai răchite și sălcii, fapt care a condus la atitud inea țăranilor față
de muncă: „Unde nu e nădejde de dobândă lipsește și îndemnul de lucru”.
De remarcat sunt și casele sărăcenilor, foarte rare, dărăpănate și cu acoperișuri de paie
amestecate cu fân, iar gardurile lipseau cu desăvârșire, pentru că nu aveau ce îngrădi. Atenția
cititorului este gradat îndreptată spre biserica aflată în locul cel m ai înalt din sat, la fel de
dărăpănată ca gospodăriile din localitate. Starea deplorabilă a acestui sat a condus la faptul ca
niciun preot care era repartizat acolo să nu își dorească să rămână mai mult de trei zile: „într -una
vine, într -alta rămâne, iar î n a treia se duce”85.
Scriitorul accentuează ideea că acolo erau trimiși numai preoții pedepsiți de episcopie,
pentru a -și ispăși păcatele săvârșite și pentru a se căi. Ajuns aici, părintele Trandafir este
conștient de faptul că atât timp cât sărăcenii vor fi săraci, nici el nu va avea o situație materială
bună. De aceea, el consideră că are nevoie de oameni harnici în jurul lui, pentru că numai așa va

84 Ioan Slavici, Opere alese, Constanța, Editura Steaua Nordului, 2007, p. 525
85 Ibidem, p.

47
putea să învingă sărăcia. El ține slujbă în prima duminică după ce ajunge în sat, la care au venit
toți loc uitorii din curiozitate, „ca să vadă pe popa cel nou”. La sfârșitul slujbei, preotul a dat glas
unei predici prin care a arătat datoria omului de a aprecia viața frumoasă și plină de plăceri
curate, date de Dumnezeu. Despre cei leneși, care nu vor să -și facă o viață fericită, el susține că
sunt păcătoși, fiindcă munca este „legea firii omenești și cine nu lucrează, greu p ăcătuiește”.
Auzind, acestea, oamenii l -au ascultat cu interes, erau de acord cu cele spuse și s -au arătat
încântați de așa un popă „cum n -a mai fost în Sărăceni”. Numai că, după un scurt timp, sătenii nu
au mai venit la slujbă, iar preotul se găsea la biserică duminica doar cu cel care era clopotar,
Cozonac. În urma acestei atitudini din partea oamenilor, Trandafir s -a hotărât să mearegă el la ei
și de aceea unde -i găsea, acolo le ținea predici: „La câmp dai de popă; la deal dă popa de tine;
mergi la vale, te întâlnești cu popa; intri -n pădure, tot pe popa îl afli”86.
Dar nici acest lucru nu a dat roade, ba mai mult, oamenii i -au pus și o por eclă ,,Popa
Tanda”. Dornic de a reuși ceva, preotul caută o nouă metodă de abordare a oamenilor, de această
dată el recurge la batjocoră. Astfel, unde găsea oameni, îi făcea de râs din cauza situației lor. El îi
apostrofa pentru faptul că umblau neîngrijit , că nu își reparau gospădăriile sau că ai lor copii
umblau murdari. Finalul acestei acțiuni a condus la fuga tuturor din calea lui, atunci când îl
vedeau. Apoi, Trandafir a schimbat din nou tactica, el apelează de această dată la jigniri, „unde
prindea om ul, acolo îl ocăra”. În urma acestei situații, oamenii, fiind plictisiți de atitudinea
preotului, s -au revoltat și l -au reclamat la episcopie ca să fie mutat din Sărăceni, deoarece nu le
mai plăcea atitudinea preotului. După ce a auzit necazul sără cenilor, episcopul l -a apărat pe preot
și a fost de părere că oamenii din acel sat trebuie să -și schimbe atutudinea față de muncă . Dar,
starea de sărăcie pe care o simțea întreg satul, a simțit -o în clip ele acelea și preotul. El avea trei
copii, iar preoteasa îl n ăscuse pe al patrulea, ba mai mult, s -a și îmbolnăvit. Preotul se vede în
fața unei situații critice, fără să găsească o soluție și de aceea se lasă pradă unui plâns „înăbușit și
viforos”. El nu știe ce să facă, dar e conștient că e nevoie de o schimbare m ajoră, chiar și în viața
lui, astfel rostește o rugă către Dumnezeu: „Puternice Doamne! Ajută -mă!…”.
De aici rezultă ideea că Ioan Slavici este un scriitor moralizator, întreg mesajul nuvelei
susține puterea exemplului personal, singura metodă prin care oamenii pot fi convinși să devină
harnici și să -și schimbe men talitatea. Dacă a apelat la metode precum predica sau batjocora, n u a
avut niciun rezultat, dar c ând el însuși începe să muncească, și oamenii observă că aceasta este o
cale de a scă pa de sărăcia în care se aflau.

86 Ioan Slavici, Opere alese, Constanța, Editura Steaua Nordului, 2007, p.

48
Apoi, în partea a doua a nuvelei , părintele Trandafir începe să -și îngrijească propria
gospodărie, având în vedere binele propriei familii: „Așa nu merge! și începu a se face și el om ca
lumea, a se îngriji înainte de toate de bin ele casei sale”87.
Odată cu venirea primăverii, și -a luat un ajutor și a început să -și repare casa, apoi a făcut
un gard și o portiță, după care, la ideea soției, a semănat și câteva straturi cu ceapă, morcovi,
fasole, cartofi și varză. Ceilalți locuitori ai satului treceau pe lângă casa popii și, uimiți de cel e
văzute, exclamau cu invidie : „Popa e omul dracului!”.
Planul a continuat cu ajutorul vecinilor, printre care Marcul Florii Cucului, care au venit
să îl ajute cu un plug cam stricat, cu „doi boi sl abi și un cal spetit”. Astfel, au arat locul din
spatele casei, unde preotul a cultivat porumb. Apoi, apelează la ultimii bani pe care -i mai avea
din zestrea preotesei, cumpără un cal și construiește un grajd de nuiele. Sărăcenii se mirau
continuu de noua gospodărie a pre otului și continuau să spună că este „Popa e omul dracului!”.
Umorul se observă și în toată această parte ca rezultat dintre intensitatea sentimentelor și
evenimentele mici din care r ezultă.
De remarcat este momentul în care întreaga famili e a preotului se adună în jurul straturilor
de legume din grădină și se bucură de minunea încolțirii semințelor . După aceea, el construiește
lese, pe care le vinde la târg, iar cu banii câștigați cumpără cele necesare în gospodărie, spre
bucuria tuturor: , ,Preoteasa avea rochie nouă, cei trei mai mărișori aveau papucași din oraș,
Măriuca cea mai micuță avea o pălărie de paie cu două flori roșii, iară pereții erau albi chiar și pe
dinafară, ferestrele erau întregi, casa era luminoasă și icoana Sfintei Mariei Maicii Preacurate se
vedea bine cum era pusă sus, între ferestre, și împodobită cu florile crescute pe marginea
straturilor. Făină albă, carne, unt, ba chiar și zahăr a adus popa de la oraș. Părintele o iubea pe
preoteasa ei, însă niciodată nu s -au săruta t”88.
Acum, munca și roadele ei aduc în viața familiei bucurii nemaiîntâlnite până atunci, iar
această situație se observă și în starea de bine a preotului, care își sărută nevasta, pentru întâia
oară în viața lor, „din senin”, chiar în ziua de Rusalii, iar lacrimile își fac din nou apariția, dar de
această dată datorită fericirii. Aflat la biserică, preotul Trandafir și -a încep ut slujba emoționat , iar
poporenii au susținut că niciodată n -a cântat mai frumos ca în această zi, de unde și vorba „Cântă
ca popa la Rusalii!”.
Partea a treia, zugrăvește în linii mari tabloul satului care a înflorit, ridicându -se din
mizeria sără ciei și a lenei proverbiale: ,,vreun drumeț care să întrebe: « Ce sat e acela unde se

87 Ioan Slavici, Opere alese, Constanța, Editura Steaua Nordului, 2007, p.
88 Ibidem , p.

49
vede biserica cea frumoasă cu per eți albi și cu turn s clipitor?» […]. « Acolo sus pe Gropnița?
Acela e satul nostru, Sărăcenii. Dar clopotele să le auzi; ce clopote sunt în turnul acela!… S -aude
cale de trei ceasuri!» ”.
Prin urmare, mesajul acestei nuvele arată că orice sat nevoiaș poate î nflori, dacă oam enii
muncesc și sunt coordonați de un îndrumător priceput. Străduința preotului este vizibilă, efectele
se văd asupra satului, iar în finalul nuvelei, este prezentat Popa Tanda, bătrân acum, dar tot
„verde, vesel și harnic”. „Moș -tătuca” este înconjurat de dragostea familiei lui: de soția grijulie,
de copiii deveniți adulți, de gineri și nurori, de nepoții jucăuși și hazlii, este o scenă plină de
sentimente, iar iubirea și înțelegerea devin pilde importante pentru oameni. Interesant este
momentul când un să tean trece pe ulița satului și urează familiei fericite a preotului „bună
odihnă”, apoi în sinea lui, cu admirație și respect pentru popă zice: „Ține -l, Doamne, la mulți ani,
că este omul lui Dumnezeu!”89.
Nuvela este de tip realist și pune accent pe analiza transformărilor sufletești ale preotului,
pe relația lui cu familia, pe prezentarea țăranilor și a satului. Naratorul se face simțit printr -o
mulțime de locuțiuni și expresii specifice, unele preluate din limba populară, altele create de
autor după modelul acestora. Unele dintre proverbele populare folosite contribuie sugestiv la
creionarea portretului moral al personajului: „Unde nu e nădejde de dobândă, lipsește și îndemnul
de lucru” sau „cine e deprins cu răul, la mai bine nici nu se gândește”. A lteori, se observă
preluarea modelului zicătorilor populare, preotul realizează cu înțelepciune propriile cugetări:
„Peștele -n apă, paserea -n aer, cârtița în pământ și sărăcenenii -n sărăcie!”, prin care arată starea
jalnică a satului în care se afla.
În co ncluzie , opere precum ,,Popa Tanda” sau ,,Budulea Taichii” îl situează pe Slavici în
linia scrierilor europene, în care învățătura și exemplul pozitiv constituie tematica esențială.

89 Ioan Slavici, Opere alese, Constanța, Editura Steaua Nordului, 2007, p. 547

50
CAPITOLUL II. ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND S TUDIEREA LIMBII ȘI
LITERATU RII ROMÂNE ÎN ȘCOALĂ
II.1. Studierea limbii și literaturii române în gimnaziu
Conform programei școlare pentru învățământul gimnazial, care vizează o proiectare
curriculară, având la bază modelul centrat pe competențe, disciplina Limba ș i literatura română
are scopul ,,de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să
înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să -și utilizeze în mod eficient și
creativ capacitățile proprii pentru rezolvare a unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată
continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură
și la cel creat de om”90.
Programa de Limba și literatura română pentru clasele V –VIII, are la bază modelul
comunicativ – funcțional, prin care se urmărește studiul integrat al limbii, al comunicării și al
textului literar.
Componentele programei școlare pentru clasele – VIII sunt următoarele:
– notă de prezentare – descrie parcursul obiectului de studiu respectiv argumentând structura
didactică adoptată;
– competențe generale, sociale și civice – se definesc pe obi ect de studiu și se formează pe
parcursul învățământului gimnazial;
– valori și atitudini – specifică rezultatele așteptării învățării ș i urmăresc progresia în achiziția de
competențe de la un an de studiu la altul;
– competențe specifice și conținuturi asociate – propun modalități de organizare a activității la
clasă;
– conținuturi ;
– sugestii metodologice.
Domeniile de conținuturi sunt: Lectura, Practica ra țională și funcțională a limbii și
Elemente de construcție a comunicării.
Disciplina Limba și literatura română contribuie la f ormarea personalității elevilor
deoarece are un rol esențial în formarea competențelor de comunicare, care se folosesc în toate
domeniile de cunoaștere și în orice activitate profesională: în exprimarea corectă și coerentă a
ideilor, în înțelegerea și producerea de mesaje orale și scrise în diferite situații de comunicare.

90 Programe școlare Limba și l iteratura română clasele a V -a – a VIII -a, Ministerul Educației, Cercetării și Inovării

51
Cadrul did actic, în activitatea diact ică la clasă, trebuie să găsească modalități cu ajutorul
cărora se poate realiza o predare integrată. Manualele și auxiliarele de limbă și literatură română,
realizate în acest sens, prin includere atât de texte literare, cât și de texte nonliterare, oferă
domeniilor limbă și comunicare un material bogat și diversificat sub aspect textual: modalități de
structurare a textului, tipuri de texte diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, expozitiv,
lingvistic: moduri de organizare a elementelor de construcție a comunicării la nivelul
propozițiilor și al frazei și discursiv sau situațional: adaptarea discursului unui emițător la
circumstanțele de comunicare, tipuri diferite de interacțiuni.
Competențele generale și specifice ale disciplinei au în ved ere progresia eșalonată a
achizițiilor de la clasa I la clasa a XII – a, conform fiecărui nivel de învățământ, căruia îi este
specifică o dominantă, regăsită în conținuturi. De exemplu, în învățământul primar, în prim -plan
sunt capacitățile de scris – citit și cunoașterea tehnicilor specifice de exprimare și lectură. Apoi,
în gimnaziu, domeniul ,,Elemente de construcție a comunicării ” are cea mai mare pondere,
deoarece achizițiile din acest domeniu contribuie la comunicare: receptarea și producerea
mesajelo r. După aceea, abordarea textelor literare se face prin intermediul genurilor și al
speciilor, concepută să -i familiarizeze pe elevi cu cele mai cunoscute tipuri de texte precum:
narativ, descriptiv, dialogat etc. De remarcat este faptul că prin activități le de comunicare,
profesorul trebuie să -i introducă pe elevi în diverse situații de comunicare91.
În învățământul contemporan, în cadrul orelor de limba și literatura română, se are în
vedere o predare centrată pe elev, astfel învățarea este cea care primea ză deoarece trebuie
valorificată atât experiența, cât și interesele elevilor, prin stimularea creativității, observându -se o
schimbare în paradigma clasică predare – învățare, despre care se poate spune că a devenit
învățare – predare.
Astfel, ,,textele su port alese fie literare, fie nonliterare, reprezintă punctele de plecare ale
formării competențelor de comunicare orală sau scrisă, iar activitățile desfășurate trebuie să fie
îndreptate către căutarea de informații, redactarea unor texte diverse, înțelege rea unor noțiuni
care să -i ajute în viața de zi cu zi ”92.
Limba și literatura română are un loc important în planurile cadru, iar în plaja orară pentru
ciclul gimnazial îi sunt alocate între patru și cinci ore pe săptămână, iar programa este centrată pe
elev și vizează atingerea unor obiective și formarea unor competențe de comunicare orală și
scrisă.

91 http://www.isjvn.ro/model_curricular_romana, consultat 27 mai 2017
92 M. Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii române , București, Editura Corint, 2010, pp. 260–265

52
Studierea limbii și literaturii române în gimnaziu se face atât prin intermediul orelor de
gramatică, de literatură și de comunicare, cât și prin unele acti vități extracurriculare realizate cu
prilejul aniversărilor literare , a excursiilor tematice etc . Se observă că modul de structurare a
procesului de învățare a limbii și literaturii române nu s -a schimbat prea mult, dar se poate
evidenția că viziunea asupr a predării celor două discipline școlare, gramatica și literatura, a
cunoscut modificări, ca urmare a schimbărilor suferite de programele de limbă și literatură
română, în ultimii zece ani, ele formând a cum o unitate.
Referitor la acest aspect, profesorul Aurel Nicolescu arăta că prin îmbinarea studiului
particularităților de limbă cu studiul unor texte literare se pot atinge cel puțin două obiective
precum: cunoașterea fazelor de evoluție a limbii române și conștientizarea întregului proces de
formare a li mbii române literare. „Urmărind cum se prezintă limba în textele luate din opera unor
scriitori diferiți – explică autorul în Cuvânt înainte − și comparând -o cu aspectul ei actual, ne
dăm seama mai ușor de evoluția limbii, adică de schimbările intervenite în situația sunetelor, a
cuvintelor, a formelor a costrucțiilor. În ansamblu, observațiile făcute pe marginea textului literar
pun în evidență, cu claritate, procesul de formare și de impunere a limbii române naționale unice
ca limbă literară“93.
Copiii, în că de mici, au luat contact cu literatura fie prin poveștile spuse de părinți, fie prin
cele spuse la grădiniță de doamna educatoare, iar mai târziu, pentru ei școala reprezintă locul în
care, cu ajutorul cadrului didactic, în orele de literatură, descoper ă noi semnificații ale textului
literar, devenind ceea ce idealul social exprimă prin conceptele educaționale ale Programei de
limba și literatura română: „un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să
înțeleagă lumea, să comunice ș i să interacționeze cu semenii să -și utilizeze în mod eficient și
creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată
continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură
și la cel creat de om”94.
Începând cu anul 2009, programă școlară la limba și literatura română a adus modificări
profunde prin faptul că se urmărește ca învățământul românesc să fie racordat la ceea ce autorii
programei au numit perspectiva europeană a educației , centrată pe competențe. Cuvântul cheie
din vechea programă, numit obiectiv pedagogic , a devenit competența dublată , de valori și
atitudini . Acum, cadrul didactic urmărește ca actul educării să se finalizeze nu doar simplu cu „a

93 Aurel Nicolescu, Observații asupra limbii scriitorilor români , București, Ed. Albatros, 1971, p. 6
94 Nota de prezen tare, Programa de limba și literatura română – clasele V -VIII, MECTS, București, 2009, p 2

53
ști“, ci cu „a ști să faci“, fiind astfel concret și măsurabil. În aces t sens, Ion Negreț scria : „Un
adevărat pedagog al școlii de astăzi trebuie să poată indica cu precizie ce, cât, cum, când și în ce
condiții trebuie să învețe elevii, astfel încât toți să înv ețe eficient ”95.
II.2. Nuvela -specie literară studiată în gimnaziu (locul în Programa de Limba și literatura
română)
Programa de gimnaziu prevede studierea nuvelei, ca specie literară a genului epic, în clasa
a VII – a, dar fragmente de texte extrase din nuvele se regăsesc în manuale și auxiliare la toate
clasele. Prin studierea nuvelei, în cadrul orelor de limba română, o specie epică reprezentativă
pentru genul scurt, cadrul didactic transmite către e levi diverse valențe estetice, morale,
intelectuale și emoționale. E a este opera literară care ajută elevul să -și creeze un sistem de valori
și modalități de a analiza și de a interpreta un text literar, contribuind la forma rea unei atitudini
pozitive față de literatură.
Din punct de vedere didactic, receptarea nuvelei încă din ciclul gimnazial ajută elevii să -și
dezvolte plăcerea de a citi, făcând trecerea spre opere literare de dimensiuni mai mari, precum
romanul. Dacă strategiile de studiere a nuvelei se pot subordona unor modele operaționale, atunc i
competențele specifice propu se de programa școlară, precum: inițierea elevilor în literatură prin
famili arizarea lor cu opera literară, captarea interesului și f ormarea gustului pentru lectură
educația artistică, morală, responsabilizarea față de problem ele societății etc, pot fi atinse.
Pentru ca mesajul unei nuvele studiate să fie înțeles de elevi, cadrul didactic trebuie să
aibă capacitatea de a -i conduce spre descoperirea semnificațiilor textelor studiate, a structurii și a
valorii acestora. Studierea nuvelei în clasele gimnaziale trebuie să se planifice într -un demers
complex, care prevede atât comprehen siunea, receptarea, analiza, interpretarea și aprecierea celor
citite, cât și transferul achizițiilor literar – artistice și lingvistic – comunicativ e în situații noi,
desprinse din viața de zi cu zi. Textul este un element cheie în dezvoltarea competențelor de
comunicare, el cultivă la fel ca alte arte, sensibilitatea și frumosul.
Interesantă este nuvela și sub aspectul personajelor care iau parte la acțiune pentru că
oferă elevilor diferite modele. Astfel, prin dascălul Clăiță din ,,Budulea Taichii” de Ioan Slavici
este surprins tipul dascălului de vocație, plin de dăruire, de la sat, care se evidențiază prin
exemplul personal, prin Huțu, din aceeași operă, se reliefează imaginea copilului necăjit, care
reușește datorită caracterului său puternic, prin preotul Trandafir din nuvela „Popa Tanda” de

95 Constanța Bărboi (coord), Metodica pr edării limbii și literaturii române în liceu , București, Editura Didactică și
Pedagogică, 1983, p. 18

54
Ioan Slavici se creează o figură luminoasă, optimistă, care reprezintă respectul și dragoste față de
viață , iar prin muncă și hotărâre devine un exemplu etc.
Abordarea acestei specii literare în gimnaziu este un proces complex care nu se poate opri
doar la o simplă lectură și la comunicarea unor conținuturi referitoare la acest tip de text literar
sau la opere le și autorii care ilustrează specia, ci reprezintă un liant spre studierea altor specii
majore.
Prin urmare, studierea nuvelei la nivel gimnazial este necesară pentru că ajută elevul să -și
dezvolte capacitățile de comunicare, să -și creeze un sistem de val ori și să -și formeze o atitudine
corespunzătoare față de valorile umane, deoarece aceasta oferă elevilor diverse modele umane.
II.3. Obiectivele generale ale receptării literaturii în școală
Se cunoaște faptul că Limba și literatura română ca disciplină de studiu în gimnaziu
contribuie la formarea personalității elevilor, prin dezvoltarea unor deprinderi și abilități cu
ajutorul cărora le sunt asigurate șansele de a se putea integra după perioada de școlarizare într -o
societate care se bazează pe cunoaștere, contribuind la învățarea pe toată durata vieții. Deoarece
este limba de școlarizare, prin studierea acestei discipline din Curriculumul Național, elevii își
formează competențele de comunicare, utile în societatea contemporană pentru a se descu rca în
orice activitate profesională sau domeniu de cunoașt ere. Astfel, ei vor fi capabili atât să asculte,
să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare, cât și să se
exprime corect, clar și coerent în limba română.
Prin literatură, elevii își lărgesc univerul cunoașterii, acordă încredere propriilor simțuri și
cunosc lumea înconjurătoare , astfel ei reușesc să dep ășească barierele cotidianului.
De aceea, obiectivul de bază al studierii limbii și literaturii române în școli este
formarea/dezvoltarea capacității omului de a înțelege lumea, capacitate axată pe sensibilitatea la
frumos. Sunt dezvoltate acele funcții senzoriale cu ajutorul cărora este perceput frumosul din
natură și societate, iar elevii sunt capabili de co municare, de interacțiune, „de a utiliza în mod
creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană”96.
Studierea limbii și literaturii române are drept scop pe parcursul școlarizării obligatorii să
formeze „ un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să
comunice și să interacționeze cu semenii, să -și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile
proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice

96 Nota de prezen tare, Programa de limba și literatura română – clasele V -VIII, MECTS, București, 2009, p 2

55
fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de
om”97.
Apoi, se observă că, prin competențele generale și prin setul de valori și atitudini
prevăzute de programă, se reflectă finalitățile acestei discipline, care își găsesc corespondent în
aria Comunicare în limba maternă, specific noilor standarde europene , redate în documentele
Uniunii Europene – Competențe cheie pentru învățământul pe tot parcursul vieții – Cadrul
european de referință -. În plus, aceste finalități se regăsesc și în competențele transversale, care
sunt notate în același document, precum:
– A învăța să înveți
– Competențe sociale și civice
– Spirit de inițiativă și cultură antreprenorială
– Conștiință și exprimare culturală .
Programa școlară de limba și literatura română are în vedere structurarea conținuturilor,
ținând seama de vârsta elevului, de evoluția lingvistică și de realitățile sociale. Astfel, studiul
literaturii în școală ajută la realizarea educației multilaterale, prin aportul la diversificarea
orizontului intelectual și cultural, la formarea concepției despre viață, despre lume în general.
Prin prezentarea literaturii române ca proces didactic, conform literaturii de specialitate, se
pot formula următoarele obiecti ve generale:
,,– formarea interesului elevilor pentru lectura textelor literare;
– modelarea gustului estetic;
– cultivarea gândirii, a imaginației, a spiritului de observație;
– cultivarea unor sentimente morale și formarea unui comportament social valab il”98.
Totodată, prin studierea literaturii în școală, se are în vedere ,,cultivarea funcției formativ
– artistice […] orientată nu numai în direcția a ceea ce trebuie să știe elevul, ce trebuie să învețe,
ci mai ales cum receptează și exprimă el semnificația și valoarea literară a textului, cum
reacționează el spontan și indepe ndent, în contact cu literatura ”99.
Mai mult , toate activitățile specifice disciplinei au în vedere să dezvolte latura artistică a
elevilor, stimulându -le curiozi tatea, plăcerea și neces itatea de cunoaștere spirituală.
Odată cu deschiderea spre un învățământ formativ, activitățile desfășurate în cad rul orelor
de literatură urmăresc formarea și dezvoltarea motivațiilor și a atitudinilor, a gândirii critice și a

97 Nota de prezen tare, Programa de limba și literatura română – clasele V -VIII, MECTS, București, 2009, p 3
98 M. Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii române, București, Editura Corint, 2010, pp. 260 –265
99 Constantin Șchiopu, Metodica predării literaturii rom âne, Pitești, Pitești, Editura Carminis, 2009, p. 8

56
gustului estetic pentru a putea deosebi o operă literară valoroasă de una lipsită de valoare. Dacă
se reușesc toate acestea, atunci se poate v orbi de un cititor interesat, capabil de creativitate
literară pentru că și -a dezvoltat percepția, imaginația și gândirea artistică.
Obiectivele cognitive, tehnologice și atitudinale specifice activității literare ,, prefigurează
aria cunoștințelor literar – artistice, teoretico – literare, lecturale, ce urmează a fi acumulate pe
parcursul predării/receptării literaturii române în scopul formării unui instrumentar necesar pentru
abordarea textelor/fenomenelor literare și desfăș urarea activităților de lectur ă”100.
Pe parcursul perioadei de școlarizare, prin orele de literatură, se urmărește formarea la elevi a
unei culturi literare, a ,,unui univers afectiv și atitudinal coerent”. Elevii vor fi capabili de:
‒ a înțeleage semnificația limbii și literaturii române în conturarea identității naționale și în
integrarea acesteia în contextul culturii universale;
‒ a conștientiza valorile culturale, naționale și universale, vehiculate prin limbă și literatură ca
premisă a propriei dezvoltări intelectuale, afective și moral e;
‒ a structura un sistem axiologic coerent, fundament al unei personalități autonome și
independente, integrate dinamic în societate;
‒ a dezvolta disponibilitățile de receptare a mesajelor orale și scrise, sensibilitatea precum și
interesul pentru lectura t extelor literare și nonliterare;
‒ a folosi modalitățile principale de înțelegere și interpretare a unor texte literare sau nonliterare.
Alina Pamfil, în lucrarea sa, Limba și literatura română în gimnaziu – structuri didactice
deschise arăta că ,,scopul studierii limbii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a
pune bazele unei culturi comunicaționale și literare care să ajute elevul să exploreze lumea
înconjurătoare, să faciliteze comunicarea și interacțiunea cu alte persoane, să -i formeze
capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, care să -l poată
sprijini în procesul de învățare permanent ă, să-i dezvolte sensibilitatea ”101.
Curriculum de limba și literatura română are în vedere:
– prezentarea comunicării în calitatea sa de competență umană fundamentală, descrisă în termeni
de cunoștințe/ achiziții, deprinderi/ abilități și atitudini;
– dezvoltarea progresivă a competențelor de comunicare în toate cele trei domenii ale disciplinei:
Lectură, Elemente de construcție a comunicării și Practica rațională și funcțională a limbii;

100 Constantin Parfene, Literatura în școală , Iași, Editura Universității Al. I. Cuza, 1997, p. 18
101 Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu – structuri didactice deschise , Pitești, Ed. Paralela 45, pp.
11–15

57
– echilibrarea ponderii acordate exprimării orale față de cea scrisă, precum și mutarea accentului
pe producerea unor mesaje proprii;
– adaptarea conținuturilor la nivelul de vârstă și la interesele copiilor.
Conform programei, studierea limbii și literaturii române în ciclul gimnazial se axează pe
următoarele competențe generale, sociale și civile:
1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de
comunicare monologată și dialogată;
3. Receptarea mesajului scris, în texele literare și nonliterare, în scopuri diverse;
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Pentru un învățământ de calitate, orice activitate instructiv -educativă realizată la clasă trebuie
proiectată cu scopul de a avea elevul în centrul atenției, prin respectatrea unor exigențe ale
învățării durabile precum:
‒ utilizarea unor metode active care pot contribui la dezvoltarea capacității de comunicare, de
manifestare a spiritului critic, tolerant, deschis și creativ;
‒ exersarea lucrului în echipă, a cooperări i și/ sau a competiției;
‒ realizarea unor activități diverse de receptare și producere de mesaje orale și scrise, care să
dea posibilitatea tuturor elevilor de a participa la propria învățare.
Totodată, trebuie avut în vedere și integrarea, în predare – învățare – evaluare, a
elementelor de conținut din toate cele trei domenii ale disciplinei: limbă, comunicare și literatură,
cu scopul de a oferi elevilor motivații pentru învățare și un demers integrator capabil să -i
formeze astfel încât să poată comunica c oerent102.
Prin urmare, obiectivul major al procesului de receptare a literaturii în școală rămâne
acela de a forma din elevii cititori de literatură școlară, persoane cu deprinderea de a citi mereu,
capabile de a arăta o poziție selectivă față de lecturile lor.
II.4. Didactica lecturii, tipuri de lectură
Ca teorie științifică a procesului de învățământ, didactica se remarcă prin câteva aspecte,
redate în lucrarea ,,Fundamente ale didacticii șc olare” de Constantin Postelnicu precum:
,,caracterul explicativ (evidențiază și explică componentele procesului de învățământ, specificul
lor și natura relațiilor dintre ele), caracter ul reflexiv (formulează judecăți de valoa re) și caracter ul

102 Nota de prezen tare, Programa de limba și literatura română – clasele V -VIII, MECTS, București, 2009, p.

58
normativ (elaborează norme cu privire la organizarea și desfăș urarea procesului de
învățământ )”103.
Didactica specialității are în vedere ,,studierea conținutului procesului de învățământ,
obiectivele, metodologia și formele de organizare a predării și învățării unei anumite discipline de
învățământ, în funcție de specificul său și de particularitățile de vârstă ale elevilor”104.
Despre lectură, se spune că este prima etapă în orice activitate de învățare, iar aceasta
contribuie la înțelegerea textului citit. Procesul de înțelegere trebuie să fie unul conștient pentru
ca informația să dur eze, altfel se va vorbi doar de memorare și reproducere de moment. Marea
majoritate a elevilor se bazează pe memorarea informațiilor pentru a se pregăti la orele de curs,
fără a da importanță înțelegerii celor învățate, iar acest fapt e xplică unele rezulta te scăzute, pentru
că programa de limba română nu mai pune accent pe a i se oferi elevului cunoștințe despre
literatură, ci urmărește dezvoltarea de competențe/abilități de receptar e a unor texte la prima
vedere.
Astfel, programele actuale, deoarece urmăre sc comunicarea din per spectiva funcțională a
limbii, au drept consecință conceperea lecturii atât ca act de cunoaștere, cât și ca act de
comunicare, iar scopul este acela de a forma lectori competenți. De aceea, competențele specifice
privind receptarea te xtului literar se subordonează competenței generale de receptare a
mesajelor, urmărind să formeze un cititor care înțelege ceea ce a lecturat.
De remarcat este faptul că, pe lângă familie, școala este cea care contribuie esențial la
formarea gustului și a interesului pentru lectură, fiind totodată locul în care este stimulată
gândirea proprie, reflexivă și critică a elevilor în legătură cu textul. Ei vor deveni, peste ani,
datorită studierii literaturii române în școală, oameni capabili să înțeleagă lumea în raport cu ei
înșiși, prin dezvoltarea u nei atitudini pozitive culturale și estetice , iar operele literare vor deveni
adevărate forme de comunicare și de cunoaștere, contribuind la formarea personalității lor.
Deoarece oamenii iau contact cu diferite t ipuri de texte, programa de limba română
actuală prevede studierea tuturor tipurilor de texte atât literare, cât și nonliterare, aparținând
domeniilor științific, jurnalistic, administrativ etc., fapt ce susține ideea că școala are deschide și
urmărește im portanța lecturii, cuprinzând în aria ei de preocupări și formare a de competențe
pentru înțelege rea tipurilor de texte cu care se interacționează cel mai des, precum: articole de
ziar și de revistă, știri, texte publicitare, texte administrative, juridice etc.

103Constantin Postelnicu, Fundamente ale didacticii școlare , București, Editura Aramis, 2002, p.11
104 Vistian Goia, Didactica li mbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002,
p.13

59
Dacă se face o analiză a repartizării conținuturilor domeniului literatură din cadrul
programei pentru gimnaziu, se observa că pe parcursul celor patru ani sunt incluse atât texte
literare, cât și texte nonliterare. Am evidențiat în tabelul următor, tipurile de texte literare și
nonliterare prevăzute de programa de limba și literatura română, pentru fiecare clasă, care se
recomandă a fi studiate obligatoriu:
Clasa Tipuri de texte
Texte nonliterare Texte literare
a V-a ‒ articolul de dicționar;
‒ reclama; ‒ basmul popular;
‒ schița;
‒ poezii populare și culte;
a VI-a ‒ anunțul;
‒ știrea;
‒ scrisoarea; ‒ fabula;
‒ doina;
‒ pastelul;
a VII -a ‒ mersul trenurilor;
‒ programul de spectacol;
‒ cererea; ‒ povestirea;
‒ imnul;
‒ nuvela;
a VIII -a ‒ texte publicitare;
‒ articolul de ziar/ de revistă;
‒ scrieri S.F;
‒ balada populară;
‒ romanul;
‒ comedia;
Elevii iau contact cu textul liter ar încă din clasele primare, iar începând cu ciclul
gimnazial, literatura este disciplină de studiu de sine stătătoare, momentul în care se introduc
noțiu ni de teorie a literaturii cu ajutorul cărora elev ii vor descifra mesajul operelor literare . Se
observă că noțiunile de teorie sunt transmise în mod gradat, liniar, fiind mereu reluate pe
parcursul celor patru ani, astfel elevii sunt ajutați spre o bună în țelegere a noțiunilor transmise,
într-un timp îndelungat. De exemplu, în clasa a V – a, elevii sunt familiarizați cu noțiunile de
operă epică sau lirică, după care, pe parcursul celorlalte clase se va face o clasificare a acestora,
iar în clasa a VIII – a se va vorbi și despre opera dramatică. Toate aceste noțiuni de teorie literară
sunt transmise elevilor nu pentru a le reține ca simple noțuni, ci pentru a opera cu ele în vederea
descifrării ope relor literare, devenind astfel ,,instrumente de înțelegere și diagn osticare a
fenomenului artistic ”105.
Confo rm literaturii de specialitate, istoria didacticii lecturii își are începuturile prin
abordarea textului literar ca text formativ, o ,,viziune tradițională” care și -a pus amprenta în
secolul al XX – lea, când se susținea că ,, lectura operei literare, în înțelesul de întâlnire cu marile

60
spirite ale culturii naționale, este considerată calea regală a educației morale și civice și a formării
gustului estetic”106.
După aceea, în a doua etapă, se realize ază o nouă viziune când textul literar este așezat
alături de cel nonliterar prin care se urmărea dezvoltarea comunicării și dezvoltarea personală a
individului. În urma acestei viziuni, și textul literar a fost abordat din alte perspective ale
procesului lecturii, astfel întreaga atenție cădea pe modul în care elevul era capabil să folosească
informația desprinsă din text, conducând spre formarea unui lector ,,autonom și avizat”.
Elementele de limbă sunt și în această etapă importante, dar deosebită este î nțelegerea textului
prin descoperirea sensului acestuia și a ideilor transmise.
După 1990, literatura trece peste valoarea format ivă și primește alte accepțiuni pentru că
este mediatoare a cunoașterii, urmărește dezvoltarea individuală a elevului -cititor prin
evidențierea creativității acestuia, prin împlinire afectivă și formarea unor capacități reflexive și
critice. Astfel, direcțiile majore ale didacticii lecturii contemporane au în vedere ,,extinderea ariei
lecturii dincolo de granițele textului litera r și structurarea unor scenarii didactice focalizate asupra
elevului – cititor și asupra proceselor prin care cons truiește sens în actul lecturii ”107.
Un text literar se pliază pe cerințele educabililor, dacă respe ctă câteva criterii precum,
diversitatea str ucturilor textuale, tematică diversificată, prin acoperirea orizo ntului de așteptare al
elevilor, lexic acesibil, confor m cu vârsta elevilor și forma atractivă. Didactica modernă a lecturii
urmărește atât mutarea accentului demersurilor centrate pe text l a demersuri centrate pe lector
prin găsirea unor strategii de lectură și interpretare, cât și prin evidențierea unei perspective care
redă sensul des prins de cititor, prin lectură.
Pentru ca o lecție de literatură să ajungă la finalitățile dorite, cadrul d idactic trebuie să
aibă în vedere interacțiunea dintre cele trei variabile ale procesului lecturii: cititor ul, textul și
contextul. Astfel, textul trebuie să fie ales în funcție de orizontul așteptărilor elevilor, cu un grad
de dificultate potri vit vârstei lor, contextul tr ebuie să fie favorabil lecturii și strategiile de
abordare a textului trebuie să motiveze și să atragă elevul elevul spre lectură.
Redată grafic, această relație se prezintă astfel108:

105 Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Cluj -Napoca, Editura Dacia, 2002, p
53
106 Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu – structuri didactice deschise , Pitești, Ed. Paralela 45, p.
129
107 Ibidem, p. 131
108 Ibidem p. 132

61

Pentru comprehensiunea unui text literar, Alina Pamfil propune următoarele strategii:
,,– strategii ce vizează etapa pre – lecturii;
– strategii ce vizează exprimarea și valorificarea reacțiilor emoționale pe care le provoacă lectura,
care pot ajuta la interpretarea textului;
– strategii ce urmăresc cor elarea așteptărilor inițiale cu rezultatul primei lecturi;
– strategii ce urmărescînțelegerea procesului lecturii: lectura anticipativă și harta lecturii;
– strategii ce urmăresc înțelegerea corectă a nivelului literal al textului ”109.
Astfel, aceeași autoare, surprinde în lucrarea ei trei variante de lectură care pot fi abordate
în lecțiile dedicate textului literar:
Varianta I Varianta a II-a Varianta a III-a
-explicarea cuvintelor
necunoscute; -abordarea textului prin
intermediul câmpului lexical; -discuții pentru a evidenția
orizontul de așteptare;
-prima lectură integrală sau
lectură anticipativă; -prima lectură; prima lectură;
-valorizarea răspunsului
subiectiv;
-comprehensiunea textului; -explicarea cuvintelor
necunoscute; -verificarea comprehensiunii
sensului global;
-a doua lectură; -a doua lectură; -a doua lectură;

109 Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu – structuri didactice deschise , Pitești, Ed. Paralela 45, p.
144

62
-verificarea detaliată a
înțelegerii textului; -valorificarea răspunsului
subiectiv; -verificarea detaliată a
înțelegerii textului;
-a treia lectură; -a treia lectură; -a treia lectură;
-interpretarea textului; -verificarea detaliată a
înțelegerii textului; -interpretarea textului;
-exerciții de redactare. -interpretarea textului. -exerciții de redactare.

Cu toate acestea, nu se poate vorbi de un tipar valabil desfășurării tuturor lecțiilor de
literatură, ci doar se poate vorbi de niște etape pe care elevii le urmează sub atenta îndrumare a
cadrului didactic, pe parcursul întregului proces de receptare.
Pe parcursul ciclului gimnazial, elevii își formează diferite competențe cu privire la
abordarea textului literar precum: lectorală, literară, comunicativă și culturală. Aceste
competențe, în accepțiunea lui V. Goia ar surprinde imaginea unui lector real, car e va putea să
aleagă stilul și strategia corespunzătoa re unei situații date, reușind să realizeze legături între ceea
ce transmite textul citit și propria experiență de viață ca rezultantă a competenței culturale.
Istoricul literar, Paul Cornea, făcând ref erire la tipurile de lectură identificate de -a lungul
timpului, susține ideea că unele se suprapun altora pentru că sunt subordonate acelorași criterii.
El enumeră câteva tipuri precum: liniară, receptivă, literară, informativă, exploratorie, de
cercetare, rapidă etc.
Apoi, ocupându -se de lectura literară, el susținea că ,, este lectura ce impune cititorului o
atitudine de consimțire la instalarea în ficțiune, cu reveniri și întreruperi, lectură condiționată de
specificitatea textului: poem, roman clasic, r oman modern etc.”110.
Dintre toate teoriile și clasificările cu privire la lectură, V. Goia surprinde tipurile de
lectură pe care ar trebui să le aibă în vedere profesorii la clasele gimnaziale: ,,lectura corectă
(citire fără silabisire, fără omisiuni și adăugiri, fără repetări sau inversiun i, cu intonația
corespunzătoare), l ectura fluentă (este citirea cursivă, fără pauze, fără întreruperi și poticneli, cu
parcurgerea normală a textului), l ectura conștientă (este cea însoțită de perceperea și înțelegerea
concomitentă a conținutului citit) l ectura expresivă (înseamnă, pe lângă celelalte calități amintite,
sesizarea subtilităților textuale, a simbolurilor, așadar a expr esivității și valorii artistice) și l ectura

110 Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii , Iași, Editura Polirom, 1998, p. 117

63
critică (însoțită de analiză, comparație și ev aluare, ea fiind o citire selectivă și repetată , în funcție
de text și de obiectivul urmărit ”111.
În concluzie, lectura literară reprezintă o activitate de bază în dezvoltarea și formarea
elevului în ciclul gimnazial, de aceea necesită studiată în amănunt p entru a fi foarte bine abordată
în cadrul orelor de literatură. Totodată, lectura literară este unul dintre factorii care favorizează în
cel mai înalt grad cunoașterea și folosirea limbii române, îmbogățirea ș i activizarea vocabularului
și dezvoltarea capa cității de comunicare.
II.5. Modalități de abordare a textului epic în gimnaziu
Genul epic conține toate operele literare în care autorul își exprimă indirect gândurile,
ideile și sentimentele prin intermediul acțiunii la care participă personaje, iar modu l de expunere
predominant este narațiunea. Marea majoritate a operelor epice sunt scrise în proză, dar se
întâlnesc și opere epice în versuri. De accea, proza este recunoscută, în mod tradițional, ca
echivalent pentru opera epică.
Textul epic se caracteriz ează prin nararea unui lanț de fapte, evenimente, puse pe seama
unor personaje. Astfel, N. Eftenie, citându -l pe B. Tomașevski, susținea că narațiunea este văzută
ca o unitate structurală, alcătuită din două aspecte fundamentale: ,, fabula și subiectul, se parabile
doar teoretic din considerente metodologice. Fabula este istoria propriu -zisă, ceea ce s -a
întâmplat în mod efectiv; subiectul sau discursul este modul de prezentare a istoriei, felul în care
cititorul ia cunoștință de cele întâmplate, tehnica nar ativă prin care se face vizibilă prezența
autorului”112.
Receptarea textului epic în ciclul gimnazial se poate realiza prin urmărirea a trei segmente
succesive:
1. Subiectul (conținutul de idei)
– opera literară este analizată după caz, în funcție de momentele principale ale subiectului –
expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant, deznodământul – raportate la
modelul structurii narative, pentru relevarea elementelor particulare;
2. Personajele ( invenții ale autorului care partici pă la acțiune)
– locul și rolul lor în acțiune, elemente care implică natura relațiilor în care se află. Locul și rolul
personajelor în acțiune induc alte elemente: condiția socială și afinități le de grup social,
trăsăturile fizice, psihice și caracteriol ogice: comportamentul obiectiv, portretizarea, exprimarea
etc.

111 Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române , Cluj -Napoca, Editura Dacia, 2008, p. 157
112 N. Eftenie, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române , Pitești, Editura Parale la 45, 2008, p. 198

64
3. Particularități artistice
– tehnica scriitorului (povestirea ca discurs) pleacă de la modelul structuralist, urmărind
viziunile povestirii, modurile de expunere (povestire, dialog, descriere ) și indicii spațio –
temporali în care se desfășoară acțiunea.
Vistian Goia propune următoarele etape pentru explicarea și interpretarea textului epic:
1. Descifrarea textului
– se realizează prin lectura operei fie de cadrul didactic, fie de un elev, pe ntru familiarizarea cu
textul și pentru a vedea dacă se pretează orizontului de așteptare al cititorilor, în cazul nostru –
elevii;
– de cele mai multe ori, se observă că acest orizont de așteptare nu este la fel pentru toți elevii
deoarece într -o clasă sunt prezenți elevi care nu au aceeași mentalitate, același fond de lectură,
aceeași experiență de viață sau aceeași putere de pătrundere în structura ficțională;
– dacă tipul de acțiune, personajele și registrul stilistic se pretează la așteptările cititorulu i, atunci
lectura este una capabilă să capteze cititorul;
– uneori, orizontul de așteptare poate fi neatins la prima lectură, dar sub îndrumarea cadrului
didactic el poate fi treptat identificat prin diferite operații, redate de manualele alternative prin
următoarele noțiuni: observarea, descifrarea, explorarea etc.;
– se recomandă ca în abordarea textului literar să se facă apel la noțiuni de lexic, morfologie și
sintaxă doar dacă prin acestea se evidențiază limbajul expresiv al scriitorului;
– în urma lec turării unui text narativ, întrebările care vor fi formulate vor urmări subiectul operei,
indicii spațio -temporali și personajele care participă la acțiune.
2. Identificarea cuvintelor și expresiilor necunoscute
– se realizează la a doua citire a textului care se efectuează fie prin citirea în întregime a textului,
fie despărțit în secvențe logice;
– se urmărește pentru început ca elevii să înțeleagă sensul cuvintelor necunoscute în context, apoi
se discută și alte sensuri; aceste cuvinte pot fi grupate în mai multe categorii: arhaisme,
neologisme, cuvinte din vorbirea populară, termeni tehnici etc.;
– se vor rezolva exerciții specializate pe fiecare categorie în parte, iar integrarea lor în enunțuri va
conduce spre formarea deprinderii de a le folosi corect ;
– se vor folosi de către elevi diverse dicționare pentru o desfășurare eficientă a lecției;
3. Relația autor – narator – personaj – cititor
– este necesară o lămurire asupra acestor termeni pe care îi întâlnim atunci când se interpretează
un text literar epic;

65
– de sfera realului țin autorul și cititorul, iar naratorul și personajul aparțin lumii ficționale;
– autorul sau scriitorul este persoana reală, cel care imaginează, prin opera sa, un univers fictiv
,,cel ce există sau a existat în carne și oase, î n lumea noastră”;
– cititorul este persoana reală căruia îi este destinată creația literară, care încearcă să pătrundă și
să înțeleagă universul imaginat;
– naratorul este cel care ,,pare să povestească istoria în interiorul cărții și care nu există decât în
cuvintele cărții .
C. Crăciun surprinde trei posibilități de o rganizare a narațiunii, în care ,, narat orul se află
în afara istoriei ( se relatează la persoana I ), naratorul face parte din ist orie ( se relatează la
persoana I ), narato rul se află în afara is toriei ( se relatează la persoana a III – a)”113.
Personajul este o invenție a scriitorului, o construcție imaginară și trăiește doar în lumea ficțiunii
dintr -un text literar. A ceastă relație este redată grafic, astfel:114

4. Timpul și spațiul narațiunii
– după ce se fixează noțiunea de narațiune, ca operă literară, elevii vor descoperă că întâmplările
narate se vor desfășura într -un anumit spațiu și într -un anumit timp, elemente recunoscute de
literatura de specialitate ca indici spațio – temporali;
– se face precizarea că aceștia diferă de la o operă la alta, î n funcție de amploarea acțiunii.

113 C. Crăciun, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu ,Deva, Editura Emia, 2011, p. 101

66
5. Întocmirea planului de idei
– se împarte opera în fragmente logice, se recitește opera, după care se schițează planul simplu de
idei, care stă la baza receptării c onținutului textului propus spre analiză;
– planul simplu de idei se utilizează cu precădere în clasele V – VI;
– se trece apoi la întocmirea planului dezvoltat de idei, prin adăugarea de idei secundare la cele
principale;
– prin planul dezvoltat de idei, se urmărește ca elevii să pătrundă în profunzimea operei literare,
descoperind aspecte semnificative, de detaliu despre personaje, indici spațio -temporali etc.
6. Structura operei epice
– se prezintă noțiunea de subiect al operei literare, ca fiind constit uit din toate
evenimentele surprinse în acțiune, apoi, pe baza planului de idei deja întocmit, se schițează cele
cinci momente ale acestuia: expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant și
deznodământul;
7. Tehnica scriitorului
– se iden tifică tipul de narator;
– se evidențiază modul predominant de expunere, narațiunea, alături de care sunt utilizate și
celelalte (descriere, dialog și monolog);
8. Personajele
– se observă locul și rolul lor în acțiune, elementele care arată natura relații lor dintre ele, condiția
socială, comportament, exprimare etc.;
– se realizează evidențierea trăsăturilor fizice și morale ale acestora, în vederea caracterizării;
9. Încadrarea în tematică și specie literară
– elevii sunt ghidați, în funcție de subiectul pe care -l dezvoltă opera propusă spre analiză, să
descopere tema în care se poate încadra ( natura, istoria, iubirea, copilăria etc.);
– făcând apel la noțiunile de teorie literară însușite, elevii, sub directa îndrumare a
cadrului didactic, vor reuși să încadreze opera literară analizată într -o anumită specie a genului
epic.
10. Reflecții asupra textului studiat
– despre această etapă, A. Pamfil susține că ajută la verificarea și valorificarea cunoștințelor și
capacităților achiziționate de elevi, dovedind ,,competența de comprehensiune”115.

114 Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2008, p. 171
115 Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu – structuri didactice deschise , Pitești, Ed. Paralela 45, p. 39

67
-aceaste secvențe de reflecție și creativitate se pot desfășura sub diverse forme: dezbateri, discuții,
activități independente, compuneri produceri de texte etc.
În concluzie, abordarea unei opere literare în gim naziu se face prin urmărirea unor etape
ale receptării, pentru a fi surprinse elemente relevante ale operei și funcționalitatea lor artistică,
conducând spre dezvoltarea la elevi a competențelor literare.
II.6. Receptarea nuvelei, ca specie literară a genu lui epic
Nuvela e ste o specie a genului epic, în proza, de dimensiuni medii cu un singur fir narativ
și cu un conflict concentrat la care ia parte un număr redus de perso naje, accentul fiind pus asupra
personajului principal și nu asupra acțiunii. Ca parti cularități ale nuvelei, se pot enumera:
– este o specie epică de dimensiuni medii ;
– prezintă un singur fir narativ, cu o acțiune care se conturează gradat;
– întâmplările prezentate sunt deosebite, surprinzătoare;
– prezentarea întâmplărilor este obiectiv ă și au caracter verosimil;
– are un singur conflict concentrat;
– se evidențiază printr -o intrigă riguiros construită;
– acțiunea se realizează în jurul personajului principal, accentul este pus pe surprinderea acestuia,
în mediul său de viață;
– modul de expunere predominant este narațiunea, dar se folosesc și celelalte.
În gimnaziu, studierea nuvelei în lecțiile de literatură, se va concreti za prin atingerea unor
competențe specifice, ca specie a genului epic. După ce s -a realizat încadrarea în genul epic, pe
baza etapelor receptării acestui tip de text literar, se trece la descoperirea trăsăturilor specifice
nuvelei. Constantin Șchiopu, în lucrarea sa, ,,Metodica predă rii literaturii române” , prezintă
următoarele repere metodologice pentru receptarea nuvelei:
,,– evidențierea întinderii operei, numărul personajelor, interesul autorului fie pentru personaj, fie
pentru situația povestită;
– surprinderea întâmplării relatate în text, iar în funcție de aceasta se stabilește t ipul de nuvelă;
– precizarea conflictului și a tipului acestuia și desprinderea intrigii;
– redarea complexității personajului principal, prin evidențierea modului de construire a acestuia;
– raportarea personajului la o realitate concretă, prin determinarea tipului uman pe care îl
reprezintă;
– surprinderea modului în care se trece de la o întâmplare la alta;
– prezentarea modurilor de expunere folosite de autor pentru realizarea mesajului transmis și
rolul lor la creionarea personajelor, a unor episoade cheie din nuvelă;

68
– determinarea tipului de nuvelă, în funcție de criteriile de clasificare;
– prezentarea manierei de povestire a întâmplărilor de către narator (alertă, obiectivă) ți
intervenția redusă a acestuia în narațiune ”116.
Fiind o operă ep ică, cele mai importante aspecte abordate vor fi structura, indicii spațio –
temporali, modurile de expunere, personajul principal, intriga, conflictul, compoziția și valoarea
literară a acesteia, atât pentru scriitor, cât și pentru întreaga literatură nați onală sau universală.
În concluzie, în demesul său didactic, cadrul didactic va planifica studierea nuvelei în mai
multe ore, insistându -se la fiecare lecție asupra unei laturi reprezentative.

116 Constantin Șchiopu, Metodica predării literaturii române , Pitești, Editura Carminis, 2009, p. 162

69
CAPITOLUL III. STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE PENTRU PREDAREA –
ÎNVĂȚAREA – EVALUAREA NUVELEI ÎN ORELE DE LITERATURA ROMÂNĂ LA
GIMNAZIU
III.1. Interacțiunea dintre predare -învățare -evaluare ca modalitate de abordare a
procesului didactic
Felul de abordare a procesului didactic s -a schimbat în t imp, de la etapa tradițio nală
(secolele XVII – XIX), când accentul cădea pe activitatea de predare, la etapa modernă (sfârșitul
secolului al XIX – lea și începutul secolului al XX – lea), când se stabilește o relație între predare
și învățare, iar activitatea elevului, adică învă țarea, a fost tratată dintr -o perspectivă ps ihologică și
sociologică, la etapa postmodernă ( a doua jumătate a secolului al XX – lea), unde se abordează
totul din perspectiva relației predare – învățare – evaluare ca o singuiră unitate a procesului
didactic .
Cadrul didactic, având o viziune de ansamblu asupra a ceea ce se întâmplă în con textul
interacțiunii cu elevi i, va acționa și va proiecta pe rând fiecare secvență a procesului de instruire,
astfel încât rezultatele vizate să devină posibile. Prin proiec tare pedagogică, se înțelege
,,activitatea conștientă, deliberată și întreprinsă sistematic, orientată în direcția unor finalități
determinate, presupune anticiparea acțiunilor și procedurilor prin care se realizează și o temeinică
pregătire a acestora ”117.
Practica educațională cotidiană susține ca activitățile de predare – învățare – evaluare să
se realizeze prin interrelaționare în cadrul demersului de proiectare pedagogică, pentru a elimina
acea acțiune ideatică de altădată, care avea efect doar la nivel teoretic. Astfel, această
întrepătrundere dintre cele trei ipostaze contribuie la obținerea rezultatelor vizate.
III.1.1. Predarea
În viziunea tradițională, predarea era recunoscută ca activitatea prin care profesorul
transmitea cunoștințe către elevi, acc entul fiind pus pe profesorul care predă, iar învățarea era un
proces de asimilare, de preluare a unor cunoștințe din exterior, specific elevilor, care receptau
informația sub modelarea cadrului didactic.
Un moment marcant pentru învățământ îl reprezintă , ,trecerea de la pedagogia transmiterii
la așa -zisele pedagogii active și constructive, ceea ce marchează o răsturnare de optică în
practicile învățământului”. Având la bază acea stă reorganizare, predarea, văzută din perspectiva
învățării, ,,capătă conotați i noi în funcție de modurile diferite în care profesorii își reprezintă

117 T.I. Radu, L. Ezechil, Didactica. Teoria instruirii , Piteșt i, Editura Paralela 45, 2005, p. 293

70
învățarea și reușita învățării, dar și în funcție de cerințele și cultura com unităților pe care le
deservesc ”118.
Teoriile moderne ale instruirii îl prezintă pe elev în centrul activităț ii didactice, văzut pe
de o parte ca subiect supus instruirii, suportând schimbări în comportamentul său în urma
influiențelor pe care le are predarea asupra lui, iar pe de altă parte ca subiect care se implică activ
și responsabil în procesul învățării, c eea ce demonstrează că întreaga atenție se îndreaptă spre
învățare, iar predarea nu face decât să -i ofere elevului situații de învățare. Cadrul didactic are în
vedere organizarea condițiilor în care se va desfășura învățar ea, iar activitatea lui se va adapta
celei a elevilor pentru că s -a mutat accentul de la predare la învățare, aceasta din urmă trasându -i
condiți ile înfăptuirii primei. Cadrul didactic își ghidează continuu elevii, oferindu -le feed -back,
astfel el poate să elaboreze judecăți de valoare cu privire la calitatea orelor, la reușitele elevilor
sau despre fiabilitatea stategiilor folosite.
Conform literaturii de specialitate, prin predare, se urmărește:
„– transmitere sau prezentare de cunoștințe (în sens tradițional);
– comunicare și intercomunicare;
– dirijare a învățării;
– structură acțională generatoare de învățare;
– oferirea de experiențe educaționale și organizare a acestora;
– mediație a învățării;
– organizare a situațiilor de învățare;
– procedura strategică, combinație de că i;
– gestionarea învățării;
– interrelație comportamentală;
– exercitare de roluri/funcții didactice;
– instanță decizională;
– formare, solicitare, exersare ș i dezvoltare ”119.
Prin aceste accepțiuni ale predării se observă evoluția conceptului de predare , schimbarea
și deschiderea sa spre elementele din domeniul psihologiei învățării. Cu toate acestea, atunci când
se realizează un act de predare , se are în vedere o îmbinare între două elemente esențiale , pe de o
parte conținutul determinat, iar pe de altă parte o formă prin care conținutul este transmis, astfel

118 I. Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii , București, Editura
Aramis, 2002, p.228
119 G. Cojocăreanu, A. Vâlceanu, Didactica specialității. Limba și literatura română , Craiova, Editura Arves, 2008,
p. 13

71
cadrul didactic trebuie să aibă capacitatea de a combina tehnicile de predare cu noul conținut de
transmis, în conformitate cu diversitatea educabililor.
I. Cerghit susține că un profesor ef icient es te capabil ,, să-și moduleze modul de predare
astfel încât să îmbine fidelitatea față de elevi și cea față de materia predată, față de cunoștințele și
formarea deprinderilor, precum și față de funcțiile elementare și superioare. Profesionalismul în
predare presupune încercarea de a combina aceste trei aspecte”120.
Astfel, aria de cuprindere a predării este vastă, incluzând atât activitatea care se petrece în
timpul orelor de curs, dar și activități de pregătire, de organizare și de evaluare a lecțiilor.
În lucrarea sa, ,,Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii ”, I. Cerghit prezintă următoarele forme ale predării:
‒ frontală;
‒ grupală sau colectivă;
‒ microgrupală sau pe echipe;
‒ duală sau în perechi;
‒ individuală;
‒ mixtă.
Predarea frontală se folosește, în general, la clasele mari de școlarizare, unde cadrul
didactic lucrează la un nivel mediu de performanță cu toți elevii. Ca avantaje ale acestui tip de
predare pot fi evidențiate posibilitatea tuturor elevilor de a obține cunoștințe de bază și
modalitatea de a prezenta aceste cunoștințe într -un timp relativ scurt. Acest tip de predare este
indicat când se realizează ,, efectuarea unor demonstrații, sensibilizarea și câștigarea adeziunii
pentru o ide e, ori atunci când se caută modelarea unor opinii și atitudini prin abordarea unor teme
cu profund caracter emoțional -educativ”121.
În schimb, limitele acestui tip de predare sunt redate pe de o parte prin activitatea
profesorului, care devine dominantă la nivelul clasei și lasă puține ocazii de interacțiune între
elevi, iar pe de altă parte elevii nu sunt integrați în activitate printr -o tratare diferențiată, ceea ce
conduce la apariția riscului de insucces școlar.
Predarea colectivă se realizează pe clase de elevi și se diferenț iază de cea frontală pentru
că elevii unei clas e au scopuri comune, iar elevi interacționează, ceea ce generează experiențe de
învățare care conduc la dezvoltarea personalității acestora. Ca limite ale acestui tip de predare se

120 I. Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii , București, Editura
Aramis, 2002, p. 233
121 Ibidem, p.250

72
poate nota atât tendința de uniformizare a actului didactic, cât și absența lucr ului diferențiat cu
elevii.
Predarea pe microgrupuri se utilizează tot mai mult în învățământul contemporan pentru
că ajută la dezvoltarea spiritului de echipă prin promovarea cooperării, a înțelegerii și a ajutorului
între elevi. Această formă de predare este agreată de pedagogii contemporani și pentru faptul că
ajută la o învățare eficientă prin realizarea de proiecte în comun, prin joc de rol, prin dezbateri
etc.
Predarea ca lucru în perechi este eficie ntă deoarece îi sprijină pe elevi să se ajute între ei,
observând astfel singuri, într -un timp scurt, unde s -a greșit și se intervine pentru găsirea soluției.
Forma individuală de activitate evidențiază munca independentă a elevului, fără a fi ghidat și
supravegheat de cadru didactic. Învățarea este este condiționată de ritmul propriu de dezvoltare al
elevului, de experinețe și atitudini specifice acestuia.
Din punct de vedere pedagogic, o atenție deosebită cunoaște instruirea personalizată, ca
mod de abor dare a tuturor elevilor și includerea acestora în activitățile instructiv – educative.
Formele mixte de predare sunt des folosite în învățământul contemporan pentru că, prin
combinarea lor, se ajunge mult mai ușor să fie atinse scopurile propuse, iar rezu ltatele vor fi cele
dorite.
Pentru ca predarea să fie eficientă, trebuie respectate anumite condiții precum:
‒ definirea și formularea corectă a competențelor și a nivelurilor de performanță;
‒ corelarea competențelor cu conceperea demersului didactic;
‒ capacit atea de îndrumare, consiliere;
‒ structurarea, selectarea, impunerea și personalizarea informației;
‒ stimularea colectivului de elevi;
‒ personalizarea și valorificarea experiențelor personale atât ale cadrului didactic, cât și ale
elevilor;
‒ folosirea evaluării formative, ca instrument de autoreglare continuă.
Dacă în accepția tradițională prin predare se transmiteau informații către subiect, care le
reținea și era capabil să le ofere ca răspuns atunci când era nevoie, în accepția modernă predarea
se realizează ca act de comunicare, în care elevul și cadrul didactic urmăresc același scop:
învățarea noului conținut prin interacțiune și prin abordare interactivă. În plus, G. Cojocăreanu,
A. Vâlceanu susțin că ,,a preda înseamnă a aduce elevii în fața unor experiențe de cunoaștere, de

73
trăire afectivă și de acțiune, a -i implica activ în exploat area și valorificarea conținuturilor ”122.
Doar în acest moment, se poate vorbi de o predare formativă și educativă, iar cadrul didactic
stăpânește arta de a valorifica experiențe educaționale, culturale, sociale și morale în procesul de
instruire.
În învățăm ântul de masă actual, clasele sunt formate din elevi de aceeași vârstă, dar cu
totul diferiți. În acest context, profesorul de limba română, având în vedere teoria modernă a
predării, trebuie să țină cont ca demersul didactic să fie orientat asupra elevulu i, cu respectarea
ritmului propriu de învățare pentru fiecare în parte. Acest lucru este posibil dacă profesorul de
creează contexte de învățare noi și surprinzătoare, care să solicite creativitatea elevilor, abilitățile
acestora de a descoperi și interpr eta semnificațiile textului propus spre analiză, toate acestea
conducând la descoperirea și învățarea activă a valorilor literaturii române.
Prin implicarea activă a cadrului didactic și a elevilor în procesul de predare – învățare –
evaluare, limba și lit eratura română devine o disciplină importantă în dezvoltarea personalității, a
creativității și a culturii elevilor care, peste ani, vor deveni tineri de bază ai societății.
III.1.2. Îvățarea școlară
De-a lungul timpului, învățarea a fost definită în difer ite moduri, pornind de la activitatea
de memorare și până la corelarea acesteia cu personalitat ea celui care face activitatea.
În lucrarea ,, Metode și tehnici de învățare eficientă”, I. Neacșu propunea o definiție de
lucru, iar prin termenul de învățare desemnează ,,o activitate cu valoare psihologică și
pedagogică, condusă și evaluată în mod direct sau indirect de educator, care constă în însușirea,
transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucția, fixarea și reproducerea conștientă,
progresivă, vol untară și relativ interdependentă a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și
atitudinilor, sintetică a competențelor”123.
Componentă operațională a procesului didactic, învățarea reprezintă achiziționarea de noi
competențe de către educabili. Conform pe dagogiei moderne, pentru a se înfăptui un act didactic
de calitate, trebuie ca predarea – învățarea – evaluarea să reprezinte un întreg, unde predarea și
evaluarea să fie focalizate pe învățare, ca element c entral al curriculumului.
Învățarea școlară repre zintă o activitate de durată, realizată prin dirijare și autodirijare pe
baza unor planuri de formare, a unor proiecte, o activitate sistematică de asimilare a noului care
se desfășoară într -un cadru instit uționalizat. Analizată din perspectivă didacti că, învățarea poate fi
prezentată din trei ipostaze:

122 G. Cojocăreanu, A. Vâlceanu, Limba și literatura română – liceu, Craiova, Editura Arves, 2008, p. 16
123 I. Neacșu, Metode și tehnici de învățare eficientă , Iași, Editura Polirom, 2015, p. 15

74
– ca proces;
– ca produs;
– condiționare internă și externă, în funcție de diferiți factori.
1. Învățarea ca proces este văzută din prisma unui ansamblu de acțiuni, evenimente și
transformări care apar în m odul de reflectare a realității și de comportare a educabilului.
Astfel, învățarea produce schimbări în felul de a gândi, de a percepe și de a acționa, contribuind
la formarea personalității elevului. Acum, învățarea nu mai este privită doar ca o etapă de
asimilare, de răspunsuri la situații standard, ca achiziționare de cunoștințe și deprinderi etc ., ci
reprezintă un proces de cunoaștere, de surprindere a realității și de transformare a acesteia în
manieră personală, conform propriului stil de învățare al elevului. De aceea, profesorul, în
demersul său didactic, trebuie să urmărească fazele procesului de învățare:
– receptarea și înregistrarea materialului;
– înțelegerea noilor conținuturi;
– reținerea și păstrarea cunoștințelor învățate un timp cât mai îndelungat;
– actualizarea cunoștințelor (de fiecare dată când sunt necesare elevilor).
2. Învățarea ca produs este reprezentată de rezultatele exprimate prin noile cunoștințe
achiziționate d e elevi. Prin aceste rezultate, se observă eficiența activității de predare -învățare și
se evidențiază atingerea competențelor vizate.
3. Învățarea, condiționare internă și externă, în funcție de diferiți factori.
La buna realizare a învățării contribuie ș i factorii interni sau externi. Astfel, printre cei
interni pot fi enumerați cei biologici ( vârstă, dezvoltare fizică, stare de sănătate etc.) și cei
psihologici (nivel de dezvoltare intelectuală, dezvoltare cognitivă și operatorie etc.), iar printre
cei externi se numără cei de mediu, calitatea instruirii, timpul etc.
În plus, prin învățarea specifică mediului educațional se înțelege o activitate desfășurată
de agenți umani în condiții concrete de spațio – temporalitate, prin mediere și cu alegerea
conștientă a unor eforturi educaționale pentru atingerea unor rezultate cognitive, psihomotorii,
afectiv – educaționale, exprimate și integrate în competențe, proiecte, idealuri etc.
Cu privire la structura și procesualitatea învățării, R. Gagné realizează un model prin care
surprinde secțiunile principale ale unui fenomen de învățare școlară124. Învățarea ca proces este
surprinsă din perspectiva a două etape:
a) propriu -zisă cu:
– faza de receptare, când noțiunea propusă spre învățare este supusă atenției elevul ui;

75
–faza de însușire, surprinsă prin intervalul în care are loc învățarea, când elevul poate obține o
anumită performanță.
b) reamintirea cu:
– faza de stocare, când elevul înmagazinează noul conținut al învățării;
– faza de actualizare, când elevul utili zează noțiunea învățată fie spontan, fie planificat.
Învățarea școlară este eficientă dacă:
,,– elevii sunt activi și se implică în procesul concret al acesteia;
– este creat un climat de cercetare stimulativ;
– activitățile școlare sunt interesante și cre ează elevilor oportunități pentru creșterea diversității
experiențelor de învățare;
– mediul de învățare oferă situații reflective;
– elevii observă sensul și relevanța celor învățate pentru evoluția lor profesională;
– este creat un dialog continuu între profesor -elev, pentru motivația elevilor;
– elevii învață și se comportă într -un relativ acord cu stilurile lor de viață și cunoaștere, cu
utilizarea prin transfer a metodelor de predare și evaluare;
– procesele și rezultatele învățării articulează așteptă rile cu valorile contextului, competențele
urmărite prin proiectele de dezvoltare oferă feedback”125.
În cadrul proiectării activității didactice, profesorul trebuie să ia în calcul și stilurile de
învățare ale elevilor cărora se adresează. Literatura de specialitate propune următoarele stiluri de
învățare și caracteristicile comportamentului de învățare:
1. Stilul auditiv
– elevul învață pe baza explicațiilor oferite de profesor;
– elevul verbalizează pentru a învăța;
– elevul este interesat și reține no ul conținut prin discuțiile de grup.
2. Stilul vizual
– elevul este interesat să vadă textul scris;
– elevul învață folosind imagini, diagrame, hărți etc.;
– elevul folosește ca metode de fixare rescrierea sau recitirea conținutului învățat.
3. Stilul tact il
– elevul se implică fizic în activitatea de învățare;

124 R. Gagné, Condițiile învățării , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1975, p. 67
125 D. Potolea, I. Neacșu, R. B. Iucu, I.O. Pânișoară, Pregătirea psihopedagogică , Iași, Editura Polirom, 2008, p.
247

76
– în exprimare, folosește comunicarea nonverbală și cea paraverbală.
4. Stilul kinestezic
– elevul învață pe baza situațiilor în care poate să experimenteze;
– elevul se simte încorsetat dacă nu este implicat într -o activitate.
Prin urmare, învățarea se consideră a fi eficientă în urma unei succesiuni de evenimente,
dacă elevul arată performanță în raport cu noul conținut achiziționat și se îndreaptă spre
rezultatele dorite.
III.1.3. Evaluarea
Întotde auna, atunci când se planifică un demers didactic care să asigure reușita școlară,
cadrul didactic are în vedere conceperea secvențelor de instruire prin interrelaționarea
elementelor de predare cu ce le de învățare și finalizate cu evaluarea.
De-a lungul t impului, evaluarea a cunoscut mai multe definiții. Voi reține pe cea
formulată de Adrian Stoica, conform căreuia aceasta ,,vizează totalitatea proceselor și produselor
care măsoară natura și nivelul performanțelor atinse de elevi în învățare; apreciază măs ura în care
rezultatele învățării sunt în concordanță cu obiectivele educaționale propuse; furnizează datele
necesare în vederea adoptării celor mai bune decizii educaționa le’’126.
Schimbări s -au produs și în accepțiunea actuală a pedagogilor asupra evaluării, subliniind
trecerea de la verificarea și aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei care
conduce spre rezultate așteptate, evaluarea nu numai a elevilor, dar și a conținutului, a metodelor,
a obiectivelor. Acum se trece accent ul de la înțelegerea evaluării ca examinare și control la
evaluarea școlară ca ,,o componentă a actului pedagogic de instruire și educare a elevilor, cât și a
oricărei strategii de organizare și conducere a învățământului în ansamblu ”127.
În plus, același pe dagog continuă evidențierea rolului evaluăr ii pe care o consideră și un
,,proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitând o funcție
esențial – formativă, concretizată în a informa și a ajuta în luarea unor decizii c u scopul de
ameli orare a activității în ansamblu ”128.
Cadrul didactic vede în evaluare o etapă importantă a demersului didactic pentru că
reprezintă o activitate care reglează procesul didactic, fiind în deplină relație cu predarea și
învățarea prin rolul ei formativ, ajutând la perfecționarea acestuia. În pl us, evaluarea ajută la

126 Stoica, A., Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică , București, Humanitas Educațional, 2003, p. 14
127 Radu, I.T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului , București, Editura Didactică și Pedagogică,
1981, p.15
128 Ibidem, p. 42

77
identificarea gradului de învățare a fiecărui elev, arătând în ce măsură au fost atinse competențele
specifice formulate. De aici, rezultă importanța evaluării, fiind cea care evidențiază înfăptuirea
sau neînfăptuirea actului învățăr ii, astfel cadrul didactic va ști să își reorganizeze strategiile de
predatre – învățare pentru ca rezultatele să fie cele vizate.
Prin actul de evaluare, I.T. Radu distinge trei momente:
,,– măsurarea rezultatelor învățării (culegerea de informații);
– apreciere (judecată);
– decizie de a meliorare (scopul evaluării) ”129.
Luând în discuție același aspect, I. Cerghit consideră că evaluarea redă o îmbinare a celor
trei momente, susținând că ,,măsurarea există în vederea aprecierii, iar aprecierea este
indispe nsabilă în vederea luării unei decizii adecvate. Una fără altă, aceste operații nu se justifică.
Împreună, ele presupun un sistem de gândire, de tehnici de măsurare, de criterii de apreciere
obiectivă și coerentă, de standarde care duc în final la adoptare a unei decizii. A perfecționa sau a
moderniza sistemul de evaluare înseamnă în mod obligatoriu a perfecționa sau a moderniza
efectuarea în condiții opt ime a acestei suite de operații ’’130.
Când se realizează măsurarea rezultatelor învățării, se are în vedere ca instrumentele
evaluării, oricare ar fi ele, să aibă anumite calități, precum: validitate, fidelitatea, obiectivitate,
aplicabilitate și exactitate.
De aceea, măsurarea presupune o cântărire obiectivă a cunoștințelor elevilor pe b aza unor
probe concrete , iar ,, specificarea obiectivelor și convertirea lor în criterii de evaluare constituie o
operațiune ce poate conferi măsurării un grad mai înalt de credibilitate ”131.
Apoi prin apreciere se emit judecăți de valoare, având la bază informațiile obținute prin măsurare.
Astfel, se poate stabili pe de o parte valoarea rezultatelor școlare, iar pe de altă parte valoarea
procesului de învățare.
Cele două momente de evidențiere a rezultatelor școlare, măsurarea și aprecierea,
reprezintă un proces care se realizează pe baza a trei etape:
– examinarea;
– cunoașterea rezultatelor;
– aprecierea.

129 Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic , București, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 2007, p. 17
130 Cerghit, I., Sisteme de i nstruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Iași, Editura Polirom,
2008, p. 360
131 Cucoș, C -tin., Teoria și metodologia evaluării , Iași, Editura Polirom, 2008, p. 66

78
Prin examinare se înțelege aplicarea unei probe de evaluare cu ajutorul căreia se verifică
în ce măsură elevii și -au însușit noile conținuturi. După aceea, profesorul corectează, iar
rezultatele obținute vor fi prelucrate, analizate și comparate cu obiectivele urmărite, în final fiind
emise aprecieri referitoare la aceste rezultate.
Deciziile luate de cadrul didactiv sunt variate: „unele se referă la recunoașterea
rezultatelor exp rimate în termeni de promovat/nepromovat, admis/respins etc., altele pun accentul
pe perfecționarea procesului de predare -învățare vizând măsuri de diferențiere, de
individualizare, de personalizare, de compensație, de ameliorare ori de optimizare, alegere a de
mijloace, adoptarea unui program special, schimbarea strategiei utilizate ”132.
În aceste condiții, evaluarea trebuie să cunoască un caracter stimulator, prin încurajarea
elevului, care devine partener în actul evaluării, capabil să înțeleagă rolul acest eia, și anume acela
de a-i evidenția propriile valori, fie succes, fie insucces școlar, astfel, surprinzând capacitățile și
competențele însușite.
III.1.3. 1. Funcțiile evaluării
În literatura de specialitate sunt evidențiate trei funcții generale ale evalu ării:
,,– constatarea;
– diagnoza;
– prognoza produselor și rezu ltatelor realizate și viitoare ”133.
1. Funcția constatativă surprinde datele și informațiile de care are nevoie cadrul didactic
pentru formularea măsurilor ameliorative în cadrul activității didactice. Cu ajutorul acesteia se
măsoară și se descrie corect starea existentă a rezultatelor înregistrate.
2. Funcția diagnostică urmărește identificarea situațiilor care au condus spre fenomenele
observate și surprinderea nereușitelor școlare pentru a fi corectate.
3. Funcția de prognoză constă în elaborarea unor decizii de ameliorare care au menirea de
a favoriza perfecționarea actului didactic.
Între aceste funcții generale și operațiile pe care le implică evaluarea se observă anumite
legături. Astfe l, vorbim de constatare după ce măsurăm, realizăm diagnoza pe baza aprecierii și
interpretării, iar decizia ajută la înfăptuirea prognozei.
Dacă urmărim aceste funcții din perspectiva disciplinei limba și literatura română,
observăm că funcția diagnostică evidențiază punctele forte și cele sensibile în pregătirea elevilor,

132 Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii , Iași, Editura Polirom,
2008, p. 364
133 Joița, E. (coord.), Pedagogie și elemente de psihologie școlară , Editura Arves, Craiova, 2003, p. 264

79
iar cadrul didactic poate găsi modalități de îmbunătățire a celor identificate, iar funcția
prognostică influențează alegerea demersurilor didactice pentru a contribui la atingerea
rezul tatelor propuse. De remarcat este și funcția motivațională care ajută la convingerea elevilor
de a se apropia de această disciplină prin studierea noțiunilor specifice, astfel cadrul didactic
reușește să le formeze o atitudine pozitivă, iar învățarea și ev aluarea sunt în deplină concordanță,
contribuind la rezultatele pozitive. I. Cerghit susținea că prin funcțiile îndeplinite, evaluarea
realizează ,,un dublu rol: de facilitare a procesului de învățare și predare, deop otrivă, a activității
didactice ’’134.
Schimbările produse de -a lungul timpului în învățământul românesc și -au lăsat amprenta
și asupra evaluării, astfel nu se mai pune accentul pe evaluarea cunoștințelor ci pe evaluarea
competențelor raportate la anumite standarde, care o fac mai trasparentă și m ai obiectivă, fapt
care susține acest tip nou de evaluare, evaluarea modernă. Această perspectivă evidențiază
evaluarea ca un proces continuu care se integrează în activitatea didactică și își face simțită
prezența pe tot parcursul predării și învățării.
III.1.3. 2. Relația dintre evaluarea inițială – evaluare formativă – evaluare sumativă
Urmărită din perspectiva procesului instructiv -educativ, evaluarea are capacitate
reglatoare deoarece îndrumă și îndreaptă celelalte două componente: predarea și învățarea . Prin
implicarea continuă a probelor de evaluare în actul didactic, cadrul didactic are control asupra
procesului de predare -învățare, cunoaște, explică și se perfecționează pentru a ajunge cu elevii la
rezultatele propuse. Astfel, prin strategiile și mod alitățile de evaluare aplicate, atât cadrul
didactic, cât și elevii vor fi capabili să cunoască dacă finalitățile propuse au fost atinse.
Fiind un proces multidimensional, se pot evidenția mai multe strategii de evaluare, în
funcție de criteriile alese. Ma i jos, voi face referire la clasificarea strategiilor de evaluare
surprinse de C -tin Cucoș, urmărind trei criterii:
,, 1. Cantitatea de informație care împarte evaluarea în:
a) evaluare parțială (verifică elementele cognitive sau comportamentale secvențial e; este
posibilă prin ascultare curentă, extemporale, probe practice curente)
b) evaluare globală (se aplică atunci când cantitatea de cunoștințe și deprinderi este mare,
datorită cumulării acestora; se realizează mai ales prin examene).
2. Axa temporală la care se raportează verificarea împarte evaluarea în:

134 Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. St ructuri, stiluri și strategii , Editura Polirom, Iași,
2008, p. 301

80
a) evaluare inițială;
b) evaluare continuă;
c) evaluare finală.
3. Sistemul de referință pentru emiterea judecăților de valoare asupra rezultatelor
evaluate:
a) evaluare criterială (bazată pe obiecti ve);
b) evaluare normativă ( elevii sunt comparați, clasați) ”135.
Prin îmbinarea acestor criterii, cadrul didactic evaluator va folosi în demersul său
instructiv -educativ trei tipuri de strategii: evaluare inițială, evaluare formativă și evaluare
sumativă. Su nt modalități de control diferite pentru a aprecia calitatea educației oferită elevilor și
competențele dobândite de aceștia în raport cu finalitățile propuse.
Evaluarea inițială sau predictivă
Evaluarea inițială (predictivă) are loc la începutul unei activități de instruire (ciclu de
învățământ, an școlar, capitol, lecție) și are în vedere stabilirea nivelului de cunoștințe al elevilor.
Acestă evaluare este „ impusă de necesitatea anticipării procesului de formare prin cunoașterea
pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de învățare, precum și creearea premiselor necesare
pentru a similarea noilor conținuturi ”.136
Prin aplicarea unei probe de evaluare inițială, cadrul didactic are ocazia să cunoască
nivelul de învățare al elevilor, rezultatele acestora fiind un punct de plecare pe baza căruia își va
creiona diferite strategii pe care le va folosi în activitatea didactică ce va urma pentru atingerea
finalităților propuse. Această formă de evaluare mai este cunoscut și ca liant între o ,,stare
precedentă și una viitoare, utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru
aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi
implicate în susținerea învățării viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoștințe și
abilități indispensabile unui nou parcurs”.137
Cu ajut orul acestei forme de evaluare, realizată fie prin examinări orale, fie prin probe
scrise, se oferă un diagnostic al pregătirii elevilor, dar are și o funcție predictivă deoarece arată
condițiile în care elevii vor putea învăța noile conținuturi prevăzute de programa școlară la
fiecare disciplină în parte.

135 Cucoș, C -tin., Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 2006, p. 379
136 Cucoș, C -tin., Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 69
137 D. Potolea, I. Neacșu, R. B. Iucu, I. O. Pânișoară, Pregătirea psihopedagogică , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 316

81
Prin urmare, evaluarea inițială oferă o reprezentare fidelă a realității clasei de elevi (elevi
cu potențial, dar și cu dificul tăți de învățare pentru că este un învățământ de masă) ceea ce îl
ghidează pe profesor să aleagă strategiile potrivite în proiectarea demersului său didactic.
Evaluarea formativă (continuă)
Evaluarea formativă are loc pe parcursul întregului demers didacti c, fiind integrată
predării și învățării pentru a remedia la timp eventualele neclarități ale elevilor, urmărind
continuu progresul școlar. Este văzută ca o formă de evaluare care încurajează cooperarea între
elevi și profesor, realizându -se în mod gradat și oferind fidbeeck rapid. Ideea formulată este în
deplină concordanță cu aprecierea pedagogului I. Cerghit care susține că evaluarea formativă ,,
este o evaluare centrată pe procese, destinată rectificării, reajustării, adaptării acestora;
ameliorării și optimizării, reglării și autoreglării predării și învățării. În felul acesta îndeplinește o
funcție formativă”138.
Pe baza teoriilor enunțate de pedagogi renumiți, evaluarea formativă se distinge prin
câteva elemente specifice:
,,– este o evaluare criterială , bazată pe obiectivele învățării;
– intervine în timpul fiecărei sarcini reprezentative de învățare;
– informează elevul și profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor;
– permite profesorului și elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achizițiile necesare
pentru a aborda sarcina următoare într -un ansamblu secvențial;
– are ca scop să îndrume elevul să surmon teze dificultățile de învățare;
– este internă procesului de învățare, fiind centrată mai mult pe cel ce învață decât pe produsul
finit ”139.
În procesul predării -învățării -evaluării, evaluarea formativă induce o atitudine activă în
comportamentul celor doi actanți: profesorul ghidează elevul, oferindu -i motive pentru învățare,
iar elevul își oferă mai multă încredere, bazându -se pe pr opriile puteri.
Folosită corect în procesul instructiv, evaluarea formativă reprezintă atât un mod de
evaluare, cât și o strategie de lucru, care solicită ,,o organizare riguroasă a predării, competență în
precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegerea tehnicilor de evaluare. Toate aceste
elemente trebuie elaborate înainte de organizarea procesului de predare, în faza de proiectare a

138 D. Potolea, I. Neacșu, R. B. Iucu, I.O. Pânișoară, Pregătirea psihopedagogică , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 163
139 Ibidem , p. 316

82
activității didactice, sau lăsate pe seama spontaneității inspirate de o experiență pozitivă și de
ingeniozit ate”140.
Alți pedagogi susțin ideea că evaluare formativă tinde să se transforme în evaluare
formatoare , iar Crenguța – Lăcrămioara Oprea oferă câteva detalii des pre acest aspect, susținând
că mărturisește: ,, evaluarea formatoare este mult mai eficientă pentru că vine din propria
inițiativă a celui care învață, acesta implicându -se în realizarea unor materiale cu scop evaluativ,
sporindu -și în același timp capacitățile de autoevaluare. Pentru aceasta este necesar ca profesorul
să dețină o serie de tehnici prin care să -i învețe pe elevi să învețe, modalități prin care elevul să se
simtă activ și să -și poată evalua propriile activități. Evaluarea formatoare are rol de reglare și
autoreglare a activităților cu sprijinul ambilor parteneri ai acțiunii educațion ale având un caracter
interactiv ”141.
Prin urmare, este recomadată utilizarea evaluării formative în cadrul demersului didactic
pentru că dinamizează procesul instructiv -educativ, oferind o abordare activă a noului conținut și
pentru că ajută la identificare a lacunelor în momentul învățării care pot fi remediate repede,
conducând spre performanțe școlare.
Evaluarea sumativă
Evaluarea sumativă este definită de pedagogi ca ,, modul de evaluare dinamică a
rezultatelor școlare ce se realizează, preponderant, pri n verificări punctuale pe parcursul
programului, încheiate printr -o evaluare globală, de bilanț,”142 la sfârșitul unei perioade relativ
mari (semestru, an școlar, ciclu de învățământ).
În învățământul actual, evaluarea formativă și cea sumativă sunt greu de delimitat
deoarece cadrul didactic are tendința de a acorda note sau calificative ceea ce nu necesită
evaluarea formativă, astfel aceasta poate fi considerată sumativă.
În lucrara sa, I. Cerghit surprinde câteva caracteristici ale evaluării de tip sumativ:
,,– este o evaluare de bilanț care intervine la sfârșitul unui ansamblu de sarcini de învățare ce
constituie un tot unitar;
– este centrată pe rezultatele globale, de bilanț al învățării;
– poate fi internă și externă (examenele naționale);
– se finalizează prin notă , calificativ, certificat sau diplomă;

140 Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii , Editura Polirom, Iași,
2008, p. 371
141 Oprea, Crenguța –Lăcrămioara, Strategii didactice interactive , Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București,
2007, p. 239
142 Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007, p. 128

83
– nu poate contribui la ameliorarea rezultatelor și refacerea procesului deja parcurs;
– furnizează informații de bilanț pentru promovare, ierarhizare, certificare etc.”143
Privită din perspectivă modernă, evaluarea sumativă se desfășoară în anumite contexte,
astfel încât elevii cunosc și participă alături de profesor la elaborarea criteriilor de corectare și
notare după care sunt evaluați, fapt care conferă acestui tip de evaluare un rol esențial în procesul
instructiv -educativ, conducând la rezultate specifice actului învățării.
Prin cele trei tipuri de evaluare se urmăresc rezultatele școlare obținute de elevi, astfel
evaluarea este văzută ca o modalitate de formare a elevilor, alăt uri de predare și învățare, toate
ajutând la a tingerea competențelor vizate.
Așadar, evaluarea are capacitatea de a estima progresele de învățare și să certifice
capacitățile și competențele dobândite, să identifice la timp lacunele elevului pentru interve nți și
corectare. În altă ordine de idei, „evaluarea urmărește să evidențieze disfuncțiile atât în predare,
cât și în învățare, precum și sursele erorilor, să certifice calitatea predării și învățării și să exercite
influență reglatoare asupra acestora. În noirea didacticii presupune reconsiderarea nu numai a
tehnicilor de predare, ci și a acțiunilor de evaluare, în sensul realizării unității celor trei procese:
predare–învățare –evaluare ”144.
III.2. Metodologia procesului de învățământ. Strategii didactice int eractive
Prin metodologia procesului de învățământ se înțelege în sens larg ,,tehnologia instruirii”,
iar în sens restrâns ,,teorie a metodelor didactice” și reprezintă ,,teoria care asigură orientarea
practică, eficientă, a modalităților de realizare a a ctivității de instruire prin intermediul
metodelor, procedeelor și a mijloacelor didactice, selectate și valorificate în conformitate cu
obiectivele propuse”145.
Surprinsă ca teorie aplicată, metodologia procesului de învățământ urmărește să
definească, să clasifice și să valorifice aceste componente cu scopul de a îmbunătăți activitatea de
instuire raportată la triunghiul predare -învățare -evaluare pentru a atinge obiectivele urmărite.
Metodologia procesului de învățământ are ca funcție de bază ,,eficientiza rea căilor de
realizare a instruirii la nivel de activitate, în plan acțional, operațional și instrumental”.146 Prin
urmare, metodologia procesului de învățământ reunește metode, procedee și mijloace didactice,
alese și utilizate specific obiectivelor activi tății didactice pentru a le atinge.

143 Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii , Editura Polirom, Iași,
2008, p. 374
144Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007, p. 89
145 D. Potolea, I. Neacșu, R. B. Iucu, I.O. Pânișoară, Pregătirea psihopedagogică , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 250
146 Ibidem, p.250

84
Strategiile didactice sunt elemente complexe ce țin de realitatea pedagogică. Ele surprind
îmbinarea tuturor elementelor procesului intructiv -educativ desfășurate în contexte reale. Prin
stategie se înțelege modul de îmb inare și organizare a mijloacelor și metodelor folosite pentru a fi
atinse obiectivele propuse.
Strategiile de predare -învățare -evaluare sunt văzute ca ansamblul metodelor, procedeelor,
mijloacelor de învățământ și a modurilor de organizare a învățării (fr ontal, pe grupe și individual)
folosite pentru atingerea obiectivelor instructiv -educative.
,,Strategiile reprezintă aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează
învățarea. Întregul demers de elaborare a strategiilor este coroborat cu celel alte etape ale
proiectării didactice și ține cont de obiectivele vizate, de conținutul abordat, de resursele
materiale și umane implicate și de necesitățile de evaluare a procesului didactic. Într -o asemenea
accepție privind conceptul de strategie didactic ă, metodele, procedeele, mijloacele de învățământ
apar ca elemente subsumate ansamblului reprezentat de strategia didactică”147.
La nivelul procesului didactic, profesorul realizează demersuri specifice pe baza unor
seturi de activități și comportamente ca s ă atingă obiectivele propuse prin rezultatele înregistrate
de elevi. R. Iucu este de părere că ,,analiza resurselor, condițiilor, a factorilor educaționali care
pot maximiza rezultatele instructiv -educative constituie demersuri necesare pentru cristalizare a
unei autentice strategii educaționale”148.
Cadrul didactic își concepe demersul proiectiv într -o manieră specifică de adoptare a
învățării, astfel încât să îmbine eficient metode, procedee și mijloace didactice, specifice
procesului didactic care să conducă spre finalitățile urmărite. Orice strategie didactică vizează
„optimizarea instruirii“ și depinde de anumite realități precum:
”– concepția pedagogică a cadrului didactic;
– obiectivele instructiv -educative urmărite;
– conținuturile instruirii;
– tipul de învățare necesar;
– stilul de predare al profesorului;
– caracteristicile psihosociale ale partenerilor;
– ergonomia spațiului instructiv -educativ;
– orizontul timpului de instruire” .149

147 D. Potolea, I. Neacșu, R. B. Iucu, I.O. Pânișoară, Pregătirea ps ihopedagogică , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 193
148 R. Iucu, Instruirea școlară , Editura Polirom, Iași, 2002, p.97
149 Ibidem, p.101

85
Strategiile sunt utile în orice act pedagogic pentru că proiectarea și organizarea activității
didactice se realizează pe baza deciziei strategice a cadrului didactic. O strategie este proiectată
ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicate mai multe realități:
– profesorul și elevii;
– condițiile re alizării;
– obiectivele;
– metodele vizate.
De aceea, strategia anticipează un traseu metodic potrivit și eficient pentru realizarea unei
situații concrete de predare și învățare, conducând spre prevenirea riscurilor și a evenimentelor
surpriză din activit atea didactică.
De remarcat este faptul de a nu se confunda strategia cu metoda sau cu metodologia
didactică, fiindcă metodele urmăresc o activitate de predare -învățare -evaluare, în timp ce
strategia urmărește procesul de instruire ca întreg și nu doar o secvență de instruire.
Literatura de specialitate surprinde principalele componente ale strategiei didactice, cum
ar fi:
– sistemul formelor de organizare și desfășurare a activitații educaționale;
– sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor și pro cedeelor didactice;
– sistemul mijloacelor de învățamânt, respectiv a resurselor utilizate;
– sistemul obiectivelor operaționale.
O strategia didactică se recunoaște prin caracteristici specifice:
– implică pe cel care învață în situații concrete de învăța re;
– selectează conținutul instruirii la particularitățile psihoindividuale;
– creează premise pentru manifestarea optimă a int eracțiunilor dintre celelalte componente ale
procesului de instruire;
– presupune combinarea contextuală a elementelor procesului instructiv -educativ.
O clasificare a strategiilor se poate realiza pe baza unor criterii diferite precum:
1. Activitatea dominantă în procesul instruirii:
a) de predare:
– prezentare, explicație, d emonstrație, programare, exercițiu etc;
– dinamizarea elevilor prin implicarea lor în actul predării;
– combinarea predării în mod expozitiv cu sarcini de învățare euristică etc.
b) de învățare:
– algoritmică (imitare de modele, repetare, exersare, memorare, algoritmizare etc.)

86
– euristică ( observare, rezolvare de probleme, experimente, dezbateri, cercetări,
simulare, modelare, mixtă etc.)
c) de evaluare ( inițială, formativă, sumativă)
2. Natura obiectivelor dominante:
– cognitive;
– afective;
– psihomotorii.
3. Modul de dirijare a învățării:
– dirijare pas cu pas (algoritmice);
– semidirijare (semialgoritmice);
– nedirijare (creative).
4. Tipul de raționament abordat :
– inductive;
– deducti ve;
– transductive;
– analogice;
– combinate.
Profesorul Ioan Cerghit susține că ,,un loc aparte ocupă, în acest grupaj, strategiile
interactive, eficiente prin aceea că încurajează interacțiunile pozitive dintre membrii grupului
(relații de cooperare, de competiție), bazate, deci, pe învățarea prin colaborare ori prin com petiție
just înțeleasă ”150.
Realizare unei strategii didactice se face ca un exercițiu de rezolvare creativă a unei
situații -problemă care are nevoie de abordări și soluții metodologice complexe din partea
cadrului didactic. Orice strategie didactică are în vedere selectarea și organizarea metodelor, a
mijloacelor și formelor de organizare specifice activității didactice în vederea atingerii
obiectivelor pedagogice specifice. Cadrul dida ctic, atunci când propune o strategie didactică,
poate să aleagă anumite variabile precum: tipul de demers, medodele și tehnicile folosite,
mijloacele și materialele didactice, modul de organizare a colectivului de elevi, dar și nivelul de
performanță al a cestora. Astfel, prin îmbinarea acestor elemente, se pot concepe strategii diferite
care să fie în acord cu obiectivele activității didactice. Prin urmare, strategiile didactice sunt
realizate cu ajutorul metodelor de predare și învățare și nu se confunda cu metoda sau cu

150 Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii , Editura Polirom, Iași,
2008, p.283

87
metodologia didactică, deoarece metoda vizează doar o activitate de predare -învatare -evaluare,
iar strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu.
III.2. 1. Metode didactice. Metodele de predare – învățare – evaluare specifice literaturii
române
,,Privită sub raport funcțional și structural, metoda poate fi considerată drept un model sau
un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operațiilor care stau la
baza acțiunilor parcur se în comun de profesori și elevi și care conduc în mod planificat
(programat) și eficace la realizarea scopurilor propuse ”151.
Termenul de ,,metodă” își are originea în cuvântul grecesc ,,methodos” – odos: cale, drum,
metha: spre, către – și reprezintă ,,cale…de urmat” pentru a atinge un scop determinat sau
cunoașterea realității.
În învățământul contemporan se produc schimbări continue, ceea ce conduce și la lărgirea
galeriei metodelor specifice activității didactice.
În lucrarea sa, S . Panțuru prezintă principalele tendințe în metodologia didactică. Astfel,
se urmărește:
,, – îmbogățirea și diversificarea metodologiei didactice;
– creșterea ponderii și calității metodelor cu un grad sporit de activizare a elevilor, a metodelor
activ -participative, care să pună mai bine în valoare potențialul intelectual, de inițiativă și
creativitate a elevilor, să solicite structurile cognitiv -operatorii și energizant reglatorii ale
personalității;
– amplificarea caracterului formativ al metodelor;
– extinderea utilizării unor combinații și ansambluri metodologice, evitându -se dominanța
metodologică și promovându -se alternarea și complementarietatea metodologică;
– instrumentalizarea optimă și eficientă a metodologiei prin încorporarea unor mijloace de
învățământ noi, cu aport autentic în activitatea predării -învățării;
– folosirea pe scară mai largă a metodelor care solicită componenetele relaționale ale activității
didactice și formează disponibilitățile de comunicare și cooperare, învățare și formare prin
participare alături și împreună cu alții (profesor -elevi, elevi -elevi);
– folosirea în concepții și paradigme noi a metodelor activ -participative în activitatea de învățare
prin cooperare (strategia învățării prin cooperare și dezvoltarea gândirii c ritice);

151 Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii , Editura Polirom, Iași,
2008, p. 317

88
– reevaluarea și revital izarea metodelor tradiționale ”152.
Astfel, diversificarea activităților de instruire din învățământul contemporan a produs o
mare schimbare, o flexibilitate în cadrul metodologiei de instruire. Pe baza acestei observații, se
poate spune că cercetarea de specialitate încă mai lucrează la clasificarea acestora. Sunt
clasificări actuale care se ghidează după următoarele criterii:
,,1. Criteriul istoric:
– metode tradiționale sau clasice;
Sunt centrate pe activitatea de predare, bazându -se pe transmiterea de informații și
reproducerea acestora de către elevi. În învățământul contemporan, este necesară adaptarea
acestora pentru a fi eficiente: conversația, expunerea, exercițiul, lucrul cu manualul,
demonstrația.
– metode moderne;
Aceste metode se bazează pe acțiunea de învățare dinamică, presupunând participarea
directă a elevului încurajat să gândească și să creeze. Ca urmare a progresului tehnic, se pot folosi
metode care au nevoie de calculator, dar și alte mijloace care -i pot a trage pe copii: brainstorming –
ul, mozaicul, cubul, pălăriile gânditoare, jurnalul cu dublă intrare, tehnica acvariului, studiul de
caz, cvintetul, scaunul autorului, frisco, jurnalul dublu, diagrama cauzelor și a efectelor etc.
2. Gradul de generalitate:
– metode generale; expunerea, prelegerea, conversația, cursul magistral etc.;
– metode speciale; exercițiul moral sau exemplul, în cazul educației morale.
3. Criteriul organizării muncii:
– metode de muncă individuală;
– metode de muncă în echipă;
– metode de muncă realizată colectiv;
4. După funcția îndeplinită:
– metode de transmitere și asimilare a noilor cunoștințe;
– metode de formare a priceperilor și deprinderilor;
– metode de consolidare;
– metode de aplicare;
– metode de verificare;
5. Criteriul de determinare a activității mentale:

152 S. Panțuru, 2002, Elemente de teoria și metodologia instruirii , Ed. Univ. Transilvania, Brașov, pp.172 -173

89
– metode algoritmice;
– metode semialgoritmice;
– metode nealgoritmice ”.153
Funcțiile metodelor didactice:
,,1. Funcția cognitivă – de dobândire de noi cunoștințe/ abilități/ atitudini.
2. Funcția formativ -educativă – presupune formarea unor deprinderi intelectuale noi prin
exersarea și dezvoltarea proceselor psihice și motorii, simultan cu însușirea cunoștințelor și
formarea deprinderilor și opiniilor.
3. Funcția instrumentală – ca intermediar între elev și unitatea de conținut.
4. Funcția normativă – de organizare, dirijare și corectare continuă a procesului de
instruire.
5. Funcția motivațională – motivează elevul, generând energia cu care acesta se implică în
activitatea de învățare, motivația intrinsecă care este un factor im portant al randamentului
școlar ”154.
Prin urmare, cadrul didactic, indiferent de metodele pe care dorește să le utilizeze în
cadrul activității didactice, va avea grijă să respecte anumite criterii:
,, – obiectivele și conținutul instruirii;
– normativitatea didactică;
– particularitățile de vârstă și cele individuale ale elevilor;
– specificul clasei, dar și al școlii respective;
– gradul ei de dotare materială;
– personalitatea profes orului ”155.
III.2.1.1. Metode de predare -învățare folosite pentru studierea nuvelei
Prin studierea literaturii române, cadrul didactiv urmărește dezvoltarea interesului elevilor
pentru lectura textelor literare și modelarea gustului lor estetic.
Aplicarea unor metode interactive și active, specifice literaturii, c onduc la dobândirea de
către elevi a unor cunoștințe într -un mod cât mai plăcut, la formarea deprinderii de analiză a
textului literar, de exprimare orală sau scrisă, prin dezvoltarea capacităților intelectuale și
valorificarea aptitudinilor. O metodă cons tituie un instrument în activitatea de formare a

153 D. Potolea, I. Neacșu, R. B. Iucu, I.O. Pânișoară, Pregătirea psihopedagogică , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 255
154 I. Cerghit, Metode de învățământ , Editura Polirom, Iași, 2000, p. 112
155 E. Ilie, Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iași 2008 , p. 94

90
competențelor, un plan de acțiune elaborat pentru a atinge scopurile învățării, o tehnică folosită
de profesor în procesul de predare -învățare care asigură succesul școlar.
Folosind metode diverse, elevii vor fi capabili să susțină un efort intelectual continuu care
să conducă la formarea capacității de învățare eficientă, la implicarea în procesul de receptare a
conținuturilor învățării, ajungândla finalitățile propuse.
Voi prezenta câteva metode specific e studierii textului literar în gimnaziu,textul epic,
nuvela, cu accent pe cele activ -participative, după care voi oferi câte o aplicație practică prin ca re
voi evidenția metoda aleasă.
1. Conversația
Conversația este o metodă tradițională, dar care a cuno scut accepțiuni moderne, se
utilizează ca metodă didactică în cadrul orelor de literatură și conduce spre trezirea interesului
elevilor, fiind utilizată în predarea -învățarea de cunoștințe noi, la lecțiile de formare a
deprinderilor sau la lecțiile d e reca pitulare a cunoștințelor.
Conversația euristică le dezvoltă elevilor capacitatea de exprimare și le formează
deprinderi de utilizare corectă a dialogului printr -o comunicare clară, dacă este bine utilizată, iar
,, succesiunea de întrebări și de răspunsuri se realizează pe baza unor noțiuni și cunoștințe
precise, cu finalitate sigură în dobândirea, fixarea sau evaluarea acestora”156.
Conversația euristică se realizează pe baza întrebărilor formulate de cadrul didactic și
adresate elevilor, iar prin răspunsuri le primite elevii ajung să descopere informații noi. Această
metodă se axează pe cunoștințele însușite anterior pe baza cărora elevii fac diferite conexiuni
pentru a ajunge la noul conținut al învățării. Pentru ca această metodă să aibă finalitatea propusă ,
cadrul didactic trebuie să adreseze întrebări de tip reproductiv care să se limiteze la strictul
necesar, iar întrebările de descoperire și de evaluare să predomine.
Cercetările psihopedagogiei contemporane susține utilizarea conversației pentru funcția ei
formativ -euristică , astfel fiind stimulată gândirea liberă și creativă a elevilor. Conversația
didactică trebuie să fie proiectată în concordanță cu secvențele învățării, cu timpul avut la
dispoziție și în raport cu bagajul de cunoștințe al elevilor pe ntru a avea loc un dialog real, în
spiritul didacticii moderne, care promovează intercomunicarea între profesor și elevii sau chiar
între elevi.
Aplicație

156 V. Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2008, p. 106

91
După ce a fost lecturată opera literară ,,Budulea Taichii” de Ioan Slavici, cu ajutorul
conversației euristice și pe baza noțiunilor anterior însușite, prodesor ul adresează întrebări
elevilor pentru a descoperi momentele subiectului:
a) Expozițiunea
– Care sunt indicii spațio -temporali în care se desfășoară acțiunea?
– Pe parcursul operei aceștia vor fi mereu aceeași?
– Cine povestește întâmplările și la ce persoană?
– Ce observație puteți face dacă aveți în vedere persoana la care se relatează întâmplările?
– Puteți enumera și alte personaje din operă și relațiile care se stabuilesc între ele?
b)Intriga
– Ce aspecte vă atrag atenția cu privire la Huțu?
– De ce credeți că băiatul este susținut de învățător?
– Considerați că el poate fi prezentat ca un model pentru școlarii de astăzi? De ce?
c) Desfășurarea acțiunii
– Care sunt întâmplările semnificative din viața celor doi prieteni?
– De ce credeți că la începutul operei cimpoieșul din Cocorăști nu avea destulă încredere
în fiul său?
– Ce l-a determinat pe acesta să -și schimbe atitudinea față de fiul său?
– Considerați că un copil are menirea să unească și să întărească relațiile într -o familie?
d) Punctul culminant
– Ce părere aveți de atitudinea profesorului de la oraș față de Huțu?
e) Deznodământul
– Cum apreciați hotărârea lui Huțu din finalul operei?
– Mesajul acestei opere literare surprinde idei etice?
Prin urmare, utilizarea acestei metode în cadrul orelor de limba română conduce spre o
comunicare veridică prin care se urmărește dezvoltarea creativității elevilor, dezvoltarea
sensibilității și a gândirii acestora și formarea de abilități de exprimare corectă în limba română.
2. Problematizarea
Aflat la catedră, profesorul de literatură trebuie să introducă în activitatea didactică
metode prin care să antreneze gândirea divergentă și creativitatea elevilor, pe lângă cele deja
consacrate, pentru a dinamiza procesul de predare -învățare.
Problematizarea este una dintre aceste metode care dinamizează elevii în momentul
învățărăii pentru că se creează o situație problemă , iar rezolvarea ei atrage curiozitatea și interesul

92
elevilor. Astfel, printr -o întrebare – problemă lansată elevilor se realizează situația -problemă
căreia îi trebuie găsită o soluție prin răspunsurile oferite. ,,Problema este un cadru mental
tensional în care un mănunchi de date, fapte și idei literare, st ructurate într -un anumit fel în jurul
unei întrebări euristice, declanșează și susțin activitatea de cunoaștere a gândirii, în scopul
descoperirii de noi cunoștințe, sub formă de răsp uns la întrebare sau soluție la problemă”157.
Astfel, aplicată în cadrul or ei de literatura română, prin problemă se oferă unele informații
despre conținutul operei, despre personaj etc., apoi se formulează întrebarea, după care prin
răspunsul oferit de elevi se ajunge la învățarea noului conținut, iar valoarea formativă a aceste i
metode rezultă din faptul că elevii analizează noțiunile cunoscute, le prelucrează, apoi le folosesc
pentru a găsi soluția problemei.
De remarcat este faptul că această mretodă nu se pretează la orice lecție de literatură, iar
aplicarea ei se realizează în combinație cu alte metode precum: conversația, descoperirea etc.
Această metodă are finalitatea dorită dacă în aplicarea ei se ține seama de anumite condiții:
,, – natura temei;
– nivelul dezvoltării intelectuale a elevilor;
– motivele învățării, capacitatea de documentare și rezolvare de probleme;
– lacunele de informație ale elevilor;
– proporționalitatea informaț iilor cunoscute și necunoscute ”158.
Prin urmare, metoda aceasta este strâns legată de receptarea studierii literatur ii fiindcă,
prin natura ei, opera literară ,, are un caracter problematizant, pentru că în toate cititorul se
confruntă cu dificultăți, cu aspecte și momente tensionale, care îl pun în dilemă, îl solicită la
excursuri în cultura sa generală, în experiența proprie de viață, la eforturi de gândire, îl invită la
autoanaliză, la a opta pentru o soluție înterpretativă sau alta, la a formula o apreciere critică, în
consecință cu gradu l receptivității sale artistice ”159.
Aplicație
În timpul studierii operei literare ,,Popa Tanda” de Ioan Slavici, cu ajutorul
problematizării, alături de conversație și explicație, profesorul formulează problema și îi
determină pe elevi să găsească materialul necesar rezolvării ei.
Voi prezenta câteva întrebări care se pot formula pentr u a surprinde conceptul de situație –
problemă:

157 V. Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2008, p. 112
158 Ibidem , p. 112

93
a) Care considerați că sunt motivele preotului Trandafir prin care a fost determinat să -și schimbe
atitudinea față de săteni?
b) Cum vă explicați schimbarea produsă de faptele preotului asupra sărăcenilor și a satului?
c) În ce gen literar poate fi încadrată această operă ?
3. Ciorchinele
Ciorchinele este o metodă de predare -învatare prin care sunt stimulați elevii să gândească
liber și creativ prin asocierea unor idei noi ca să găsească modalitatea propie pentr u a întelege o
anumită temă. Metoda activizează elevii și le oferă posibilitatea tuturor de a participa la lecție
deoarece le solicită gândirea pentru a face legături între cunoștințele pe care le au și un termen
nou, numit nucleu, în jurul căruia se desf ășoară activitatea didactică.
Prin aplicarea acestei metode, profesorul îi stimulează pe elevi să colaboreze, să comunice
și să noteze cu interes toate informațiile necesare la rezolvarea sarcinei propuse. Această metodă
are menirea de valorifica activitat ea comună și cooperarea în rezolvarea unor sarcini de învățare,
unde învătarea individuală se împletește cu cea în grup, contribuind la dezvoltarea
comportamentului social al elevului. Metoda poate fi utilizată în diferite momente ale activității
didactice fie la începutul lecției, fie după citirea textului, fie pentru fixare etc.
Etapele acestei metode sunt:
– organizarea clasei în funcție de scopul activității;
– prezentarea temei și notarea termenului nucleu;
– notarea ideilor legate de acea noțiune, a c unoștințelor despre tema respectivă și unirea acestora
cu nucleul prin linii;
– dacă apar idei noi, acestea se leagă cu noțiunile de care aparțin;
– verificarea modului de completare a ciorchinelui și prezentarea formei finale.
Aplicație
Ciorchinele – posibilitate de evidențiere a trăsăturilor specifice încadrării operei literare
,,Popa Tanda ” de Ioan Slavici în genul epic:

159 C-tin Parfene, Aspecte teoretice și experimentale în studiul literaturii în școală, Editura Universității Al. I. Cuza,
Iași, 2000, p. 42

94

4. Brainstormingul
Este o metodă interactivă, fiind cunoscută și sub numele de ,,metoda asaltului de idei” și
prevede căutarea și gă sirea celei mai potrivite soluții pentru o anumită problemă prin participarea
tuturor elevilor la activitate.

95
Prin aplicarea acestei metode, se urmărește emiterea de către elevi a unui număr cât mai
mare de soluții pentru problema supusă atenției, iar cad rul didactic îndeplinește rolul de
modera tor și mediator al activității.
Pentru ca această metodă să fie eficientă, trebuie respectate anumite reguli, astfel încât să
se obțină un număr cât mai mare de idei, pentru plroblema lansată, precum:
,,– cunoaștere a problemei de către moderator și expunerea clară și concisă a acesteia;
– asigurarea unui climat corespunzător, specific unei atmosfere stimulative;
– admiterea și chiar încurajarea formulării de idei orcât de neobișnuite sau îndrăznețe ar fi;
– acentul este pus în prima fază pe cantitate, fiind formulate cât mai multe variante de răspuns;
– neadmiterea niciunui fel de evaluări, aprecieri, critici etc., din partea participanților sau a
coordonatorului asupra ideilor enunțate, pentru a nu inhiba s pontaneitatea și a evita un blocaj
intelectual;
– înregistrarea discretă a discuțiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest
rol;
– evaluarea este suspendată și se va realiza mai târziu de către coordonator;
– valorificarea ideilo r rezultate într -o nouă sesiune ”160.
O utilizare corectă a acestei metode cere cunoașterea avantajelor:
– conduce la obținerea într -un timp scurt a ideilor sau a soluțiilor așteptate;
– activizează toți elevii participanți;
– ajută la desvoltarea creativități i, a spiritului de cooperare și de competiție;
– accentuează stimularea fiecărui elev, dar și a dezavantajelor, precum:
– oferă doar soluții posibele care nu pot fi considerate și bune;
– unii elevi sunt superficiali, nefiind interesați să se integreze în grup;
– uneori este o metodă solicitantă pentru toți cei implicați.
Prin urmare, folosirea brainstormingului în cadrul orelor de literatura română conduce la
obținerea rezultatele dorite, dacă este corect utilizată și integrat corespunzător în etapele lec ției.
Aplicație
Tema: Nuvela ,,Popa Tanda”, de Ioan Slavici
Etape:
a. Anunțarea sarcinii:

160 Crenguța – Lăcrămioara Oprea, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universității din
Bucureș ti, 2003, pp. 231 -232

96
De ce credeți că strategiile folosite de preotul Trandafir pentru a -i convinge pe enoriași să se
schimbe?
b. Etapa productivă
Regulă: Nu se critică nici o idee!
Elevi i notează pe o foaie 3 soluții la problema dată, apoi acestea sunt date de la stânga la dreapta
până ajung din nou la poziția inițială. Fiecare elev adaugă pe foile colegilor idei suplimentare.
c. Etapa trierii și selecționării ideilor
Profesorul, ajutat de elevi, alege cele mai productive idei și formulează soluția la problema
enunțată la începutul lecției.
5. Cubul
Cubul este este una dintre metodele activ – participative care ajută la învatare prin
cooperare, atunci când se dorește explorarea unei teme din mai multe perspective. Această
metodă urmărește un algoritm ce vizează descrierea, comparația, asocierea, analizarea, aplicarea
și argumentarea pentru a ajunge la rezultatul dorit. Metoda surprinde prin cele șase fețe ale
cubului diferite operații ment ale, care sunt echivalente cu unele categorii de cunoștințe ce se
regăsesc în activitatea de învățare:
,,– fațeta 1 se referă la/stimulează cunoștințele empirice, raportate la capacitățile de identificare,
denumire, descriere și memorizare;
– fațetele 2 și 3 se referă la/ antrenează cunoștințele intelectuale, implicând operațiile de
înțelegere, cele de comparare, de ordonare, de clasificare și relaționare;
– fațeta 4 stimulează cunoștințele raționale, presupunând abilități analitice și sintetice,
raționamente inductive și deductive;
– fațeta 5 și 6 antrenează cunoștințele decizionale, valorizând capacitatea de a emite judecăți de
valoare asupra subiectului pr opus, de a lua deciz ii, de a construi argumente etc. ”161.
Este o metodă care se poate folosi în cadrul orelor de literatura română pentru
sistematizarea și consolidarea cunoștințelor. Ca etape de bază ale acestei metode pot fi
enumerate:
a) realizarea unui c ub și trecerea pe fiecare fațetă a verbelor de comandă: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează;
b) anunțarea temei ;

161 Adriana Nicu, Strategii de formare a gândirii critice , București, Editura Didactică și Pedagogică, 2007, pp. 74 -75

97
c) clasa va fi împărțită în șase grupe, iar fiecare grupă va analiza câte o temă de pe fațetele
cubului;
‒ Descrie: C um arată?
‒ Compară: Ce este asemănător, ce este diferit?
‒ Analizează: Din ce este făcut?
‒ Asociază: La ce te îndeamnă să te gândești?
‒ Aplică: Cum poate fi folosit?
‒ Argumentează: Ebun sau rău? De ce?
d) redactarea finală și prezentarea ei.
Prin utilizarea acestei metode, practica școlară se înscrie în recomandările pedagogilor
contemporani care recomandă stimularea gândirii critice la elevi. În cadrul orelor de literatură
română, prin această metodă se pot învăța noțiuni de teorie literară sau se pot sistematiza și
consolida aceste noțiuni.
Aplicație
Tema: Nuvela ,,Budulea Taichii”, de Ioan Slavici
Ilustrați trăsăturile nuvelei, prin referire la un text literar studiat.
Descrie Compară
‒ definiți conceptul operațional de nuvelă;
‒ prezentați trăsăturile nuvelei.
‒ apelând la textul integral al operei,
prezintă:
‒ relația autor -narator -personaj;
‒ modurile de expunere;
‒ limbajul prozei narative slaviciene.
Analizează Asociază
‒ prezentați personajul principal al nuvelei,
analizând trăsăturile care se desprind din
textul epic propus și precizași modalitățile
de caracterizare. ‒ pe baza textulului studiat, prezentați
momentului subiectului;
‒ prezentați conflictul nuvelei prin asociere
de citate din text;
Aplică Argumentează
‒ formulați tema nuvelei;
‒ prezentați semnificația titlului. ‒ într-o compunere de 15 -20 de rânduri
argumentează că opera propusă spre analiză
este nuvelă.

98
6. Explozia stelară
Este o metodă interactivă care stimulează atât creativitatea individuală, cât și cea de grup,
spiritul de cooperare și cel de competiție. Se alege o problemă de dezbătut apoi se formulează, în
jurul conceptului respectiv, mai multe întrebări care au legătură cu el. Întrebările de început sunt:
Cine?, Ce?, Unde?, Cân d?, De ce? și pot da naștere la alte întrebări.
Ca etape care trebuie respectate pentru a -și arăta eficiența această metodă, se recomandă:
‒ enunțarea problemei;
‒ împărțirea clasei în cinci grupe de elevi;
‒ formularea de întrebări diverse care au legătură cu problema propusă;
‒ prezentarea rezultatelor muncii în grup;
‒ notatrea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii realizate.
Fiind o metodă care activizează elevii și le stimulează creativitatea, explozia stelară se
poate utiliza cu succes în cadrul orelor de literatura română p entru receptarea textului epic.
Ca avantaje ale utilizării acestei metode se numără plăcerea elevilor de a participa la
demersul didactic, este ușor de aplicat, indiferent de colectivul de elevi, stimulează coo perarea și
competiția, dezvoltă spontaneitatea, abilitățile de lucru în echipă, nu este consumatoare de timp
etc.
Aplicație
Tema: ,,Budulea Taichii”, de Ioan Slavici
Realizați planul simplu de idei, pe baza întrebărilor formulate.

7. Pălăriile gânditoare
Este o metodă interactivă, de stimulare a creativității participanților, cărora le dezvoltă
gîndirea critică și care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6
pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare, iar fiec are c uloare are o semnificație:

99
a) Pălăria albă oferă o privire obiectivă asupra faptelor, furnizând informații despre subiectul ales.
b) Pălăria galbenă prezintă o perspectivă pozitivă a subiectului propus spre discuție.
c) Pălăria roșie oferă o perspectivă em oțională asupra faptelor abordate.
d) Pălăria verde exprimă idei noi și oferă o perspectivă productivă, bazată pe creativitate.
e) Pălăria albastră exprimă controlul procesului de gândire prin supravegherea bunului mers al
lucrurilor.
f) Pălăria neagră ofe ră o perspectivă critică, pesimistă.
Această metodă este mai greu de aplicat deoarece, dacă elevii nu își intră în roluri, și nu
înțeleg conotațiile cromatice și nu pot ajunge la rezultatele dorite. Cu toate acestea, metoda își
găsește aplicabilitate la or ice vârstă, stimulează capacitatea de interrelaționare, combate
pasivitatea, încurajează gândirea complexă individuală sau de grup etc.
În cadrul orelor de literatură română această metodă ajută la caracterizarea personajelor,
la interpretarea textelor lit erare etc.
Aplicație
Tema: Nuvela Popa Tanda , de Ioan Slavici
Pălăria albă Cei care au extras pălăria de această culoare vor prezenta viața satului din
trecut, așa cum rezultă din acest text.
Pălăria galbenă Cei care au extras pălăria de această culoare vor prezenta faptele pozitive
evidențiate de text
Pălăria roșie Cei care au extras pălăria de această culoare vor prezenta sentimentele pe
care le -au trezit în suflet stăruința și dorința preotului de a schimba
mentalitatea enoriașilor
Pălăria verde Cei care au extras pălăria de această culoare își vor imagina ce s -ar fi
întâmplat dacă preotul Trandafir nu ar fi rămas în Sărăceni.
Pălăria albastră Cei care au extras pălăria de această culoare vor fi moderatori și își vor
ajuta colegii.
Pălăria neagră Cei care au extras pălăria de această culoare vor prezenta defectele
personajelor.
III.2.1. 2. Metode de evaluare folosite la studierea nuvelei
Prin evaluare, văzută ca o activitate complexă ce se desfășoară în strânsă legătură cu
predarea și evaluare, se urmărește nu numai controlul și măsurarea, ci și aprecierea rezultatelor

100
școlare, fiind emise judecăți de valoare. Evaluarea se poate realiza în orice moment al activității
didactice, fiind o activitate de un real ajutor pentru cadrul didactic și pentru elevi.
Metodele și instrumentele de evaluare sunt diverse și clasificate în funcție de diferite
criterii, dar voi prezenta și voi exemplifica doar câteva folosite în cadrul orelor de literatura
română la unitatea în care se studiază nuvela.
1. Scaunul autorului
O metodă activ – participativă care poate fi utilizată cu succes în cadrul activităților de
evaluare la literatură română este cea numită Scaunul autorului . Metoda se folosesște după ce
elevii au realizat o compunere pe o anumită temă. Pe rând, ei iau loc pe un scaun de unde
lecturează propria compoziție. După ce au ascultat conținutul compunerii, ceilalți elevi adresează
întrebări cu privir e la cele prezentate. Astfel, elevii au ocazia să schimbe idei, să observe singuri
greșelile și să intervină în același timp pentru a le corecta. Metoda este pe placul elevilor pentru
că stimulează creativitatea, comunicarea și spiritul de competiție.
Aplicație
Tema: Budulea Taichii , de Ioan Slavici
Realizați o compunere prin care să caracterizați personajul principal.
Etape:
a. Anunțarea sarcinii de lucru și descrierea metodei prin care va fi abordată
b. Împărțirea fișelor de lucru
Fișă de caracterizare
Fragmente Mijloace de caracterizare Trăsături
0 1 2
,,așezat, retras și întotdeauna înțelept”
,,Îl văd parcă și acum umblând cu
vergeaua în mână pe dinaintea băncii și
privind de la înălțimea diregătoriei sale de
cenzor cu o strașnică neîndurare asupra
noastră”.
,,Știam… că și eu trebuie să mă fac odată
ca Huțu, și pentru aceea îi prindeam
apucăturile; el era tot mai așezat și mai
înțelept decât mine; de el ascultam

101

0 1 2
totdeauna și la dânsul căutam scăpare
când eram năpăstuiot”.
,,…dascălul nu ținea la nimeni mai mult ca
la dânsul…”.
,,Huțu o cunoștea și s -a dus să -i sărute
mâna, dar ea n -a primit, ci i -a zis că s -a
făcut mare și s -a uitat la el. Și el s -a uitat la
ea și i -a zis că a îmbătrânit. Apoi n -au mai
zis nimic,ci au stat față în față și s -au uitat
așa amândoi în vânt”
,, …el venea așezat și cu pașii mărunți în
urma lor…”
,, Huțu nu plătea decât pe jumătate, adică
șaizeci de creițari pe lună fiindcă îi aducea
în toate diminețile coșurile cu pește verde
și pe cel cu pește uscat, făcea foc, mătura
în casă, spăla vasele, căra apă…”
c. Redactarea compunerilor de caracterizare a personajului pe baza fișei de lucru.
d. Unul dintre elevi își citește compunerea, iar ceilalți elevi sunt atenți și își notează întrebări
pentru a lămuri eventualele neclarități. După ce a terminat de citit, primește și răspunde la
întrebările adresate de colegi, apoi numește un alt elev.
e. În final, elevii discută pe baza compunerilor ascultate și își completează compunerile prop rii,
acolo unde este necesar, cu diferite noțiuni utilizate de colegii lor.
Prin urmare, metoda este utilă în cadrul orelor de literatură după ce se realizează o
activitate de redactare pentru a realiza evaluarea într -o manieră activă.
2. Diagrama Venn
Diagrama Venn este o metodă activ – participativă, o reprezentare grafică a asemănărilor
și a deosebirilor, prin care se compară două noțiuni literare, două personaje, două specii literare
etc. Poate fi folosită atât în activitarea de predare – învățare, dar și în cea de evaluare.
Cu ajutorul acestei metode elevilor le este dezvoltată capacitatea de a ierarhiza termeni, de
a înțelege relația de asemănare sau de deosebire dintre noțiuni, de a analiza sistematic și de a

102
argumenta. Fiind o metodă g rafică, se folosesc două cercuri care se suprapun. În spațiul suprapus
se vor trece asemănările, iar în spațiile distincte se vor trece deosebirile.
Aplicație
Tema: Nuvela și schița: analiză comparativă
Etape:
a. Anunțarea sarcinii de lucru și împărțirea elevilor pe grupe.
Completează diagrama următoare, astfel încât să redai asemănările și deosebirile dintre cele două
specii ale genului liric.
b. Împărțirea fișelor de lucru în care sunt notate amestecat asemănări și deosebiri ale celor două
specii literar e.
c. Selectarea asemănărilor și deosebirilor pe baza fișei de lucru.
d. Completarea diagramei.

e. În final, fiecare grupă prezintă diagrama completată și fac schimbări, acolo unde este necesar,
cu diferite noțiuni utilizate de colegii lor.
3. R.A.I
Acea stă metodă alternativă de evaluare poate fi folosită cu succes în cadrul orelor de
literatură română, deoarece are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a
comunica, folosind dialogul, ceea ce au învățat. Denumirea i -a fost dată după i nițiala cuvintelor

103
Răspunde – Aruncă – Interoghează și poate fi integrată în diferite momente ale lecției ca metodă
de evaluare orală. Ea are la bază ca tehnică de realizare jocul. Elevii sunt așezați în cerc, după
care se aruncă de la unul la altul o ming e. După ce s -a realizat activitatea de predare – învățare, se
realizează evaluarea cu ajutorul acestei metode. Un elev lansează o întrebare, moment în care
aruncă mingea la alt elev pentru a răspunde. După ce acesta răspunde, formulează o altă întrebare
și aruncă mingea la alt coleg. Dacă se întâmplă ca elevul care a prins mingea să nu cunoască
răspunsul, atunci va înapoia mingea celui care a pus întrebarea pentru a formula și răspunsul. În
cazul în care cel care a adresat întrebarea nu știe răspunsul, i se anulează dreptul de a formula o
altă întrebare.
Elevii sunt antrenați în această activitate interactivă și încântați de faptul că pot să
cunoască atât rezultatul lor, cât și al colegilor în același timp, fiind o competiție strânsă în cadrul
grupului. În p lus, oferă un feedback rapid, redat într -un mod plăcut, dinamic și fără emoții pentru
elevi față de metodele clasice de evaluare. Un alt punct forte al acestei metode este faptul că sunt
antrenați toți elevii, iar cei timizi primesc încurajări și de aceea comunică mai ușor și participă
fără teamă la o activitate care urmărește atât învățarea, cât și evaluarea prin îmbinarea lor.
Aplicație
Tema: Popa Tanda , de Ioan Slavici
Verificarea lecturii individuale a nuvelei Popa Tanda, de Ioan Slavici
Etape:
a. Anunțarea sarcinii de lucru și descrierea metodei prin care va fi abordată
Timp de două săptămâni, elevii au citit individual nuvela și au întocmit fișa de lectură.
b. Verificarea fișelor de lectură prin metoda R.A.I, forma de organizare a clasei fiind fro ntală.
Elevii au partiocipat cu interes la activitate, întrecându -se în formularea de răspunsuri complexe
și corecte. La finalul activității, întrebările rămase fără răspuns sau cu răspuns incomplet au fost
clarificate.
c. Pe baza acestei evaluări orale, e levii au întocmit apoi planul simplu de idei.
În concluzie, metoda aceasta este benefică studierii literaturii române pentru că pune
accent pe cooperare, competiție, pe dezvoltarea gândirii critice și pe autoevaluare.
4. Portofoliul
Portofoliul este o met odă complementară de evaluare în care elevii reunesc sarcini diferite
de formare pe parcursul întregului demers de predare – învățare. Pedagogii contemporani disting
trei tipuri de portofolii: de prezentare sau introductiv, de progres sau de lucru și port ofoliu de

104
evaluare. Portofoliul este recomandat în cadrul orelor de literatură deoarece cadrul didactic poate
urmări progresul elevului pas cu pas, intervenind în timp scurt pentru remedierea unei greșeli.
Atunci când se propune realizarea unui portofoliu, trebuie menționată și o structură a
acestuiacare să urmărească niște obiective și care să se poată realiza în contextul dat pent ru a
atinge rezultatele dorite.
Pentru a -și îndeplini funcția sa esențială, orice portofoliu, ca instrument de evaluare
alterna tivă, treb uie să aibă o anumită structură :
a. Cuprinsul – surprinde titlul fiecărei piese și pagina la care se găsește;
b. Argumentul – redă scopul acestuia și importanța fiecărei piese în realizarea lui;
c. Conținutul propriu -zis – format din fișe de lectură, articole, recenzii, proiecte, teme, definiții de
concepte, teste, teze etc.
Portofoliul se poate realiza fie pe o perioadă mai mare de timp, de exemplu un semestru,
un an școlar, dar și pe parcursul unei unități, studiereii une i teme etc.
După ce portofoliul a fost realizat de elevi, evaluarea acestuia se realizează de către
profesor în baza unor criterii de apreciere stabilite împreună precum: forma de prezentare,
cuprins în concordanță cu temele studiate, diversitatea acestora ( de la simple însemnări, citate,
compuneri până la reflecții personale, lucrări practice etc. ), finalizarea la timp, concordanță scop
– rezultat, calitatea conținutului etc.
Aplicație
Tema: Budulea Taichii , de Ioan Slavici
Realizarea unui portofoliu, privind studierea nuvelei Budulea Taichii , de Ioan Slavici
Etape:
a. Anunțarea sarcinii de lucru și descrierea metodei prin care va fi abordată
Timp de patru săptămâni, elevii vor întocmi portofoliul.
b. Stabilirea conținutului acestuia: citate, imagini, date biografice despre autor, plan de idei,
rezumat, povestire, caracterizare de personaj, compuneri argumentative, compuneri libere,
aprecieri critice, personale etc. și a criteriilor de evaluare și notare.
c. Realizarea portofo liului.
d. Prezentarea portofoliului, evaluarea, apreciere și notarea acestuia.
Așadar, portofoliul, folosit ca metodă de evaluare, aduce unele avantaje în procesul
instructiv – educativ pentru că dezvoltă capacitatea elevilor de autoevaluare, elimină stre sul
specific altor forme de evaluare, încurajează creativitatea etc.
Fișa de evaluare a unui portofoliu:

105
Criterii Puncte/Aprecieri Observații
Conținutul 30 p.
Originalitatea analizei, a modului de selectare a materialelor 20 p.
Interdisciplinaritatea 10 p.
Gândirea reflexivă, creativitatea 20 p.
Corectitudinea gramaticală 10 p.
Capacitatea de autoevaluare 10 p.
5. Teste docimologice
Testul reprezintă un instrument de verificare fie ca probă orală, fie ca probă scrisă sau
probă practică.
Testele docimologice desemnează acele evaluări realizate în conformitate cu anumite
standarde, prin care este verificat nivelul de cunoștințe al elevilor, iar răspunsurile acestora sunt
apreciate pe baza unui barem, elaborat anterior. Un test de evaluare d ocimologic se deosebește
prin două aspecte importante, pe de o parte realizarea itemilor, iar pe de altă parte măsurarea și
aprecierea răspunsurilor.
Pentru realizarea unui astfel de test, se are în vedere corelarea conținuturilor unității
evaluate cu for ularea itemilor de divese tipuri: obiectivi, semiobiectivi, subiectivi.
Testele de evaluare au un rol important în cadrul procesului evaluativ și de aceea aplicarea
acestora trebuie realizată într -un cadru liniștit care să nu afecteze psihic elevii, acești a fiind
anunțați în prealabil de aplicarea lui.
În urma aplicării orcărei probe de evaluare, rezultatele obținute trebuie să redea o
corespondență între ceea ce s -a propus spre evaluat și ceea ce s -a realizat.
Aplicație
Tema: Budulea Taichii , de Ioan Sl avici
Evaluare
Nuvela, clasa a VII -a
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II -a se acordă 80 de
puncte.
Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 14 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.
PARTEA I (36 de puncte)

106
Citește cu atenție textul dat:
Iară noi umblăm la școală, Budulea Taichii și eu, amândoi din Coc orăști, amândoi în
gazdă la seca Lenca.
În ziua întâi Budulea voia cu orice preț să rămâie stând lângă ușă, și numai după multă
stăruință se hotărî să se așeze pe cea din urmă bancă. Îi părea că toată lumea îl știe, îl cunoaște
și se întreabă cum adică să fie el îmbrăcat în hainele dascălului Clăiță și să umble la școală tot
cu domnișori. Încetul cu încetul, însă, el s -a deprins, și în cele din urmă a ajuns că nici unul
dintre băieți nu putea să -l scoată din ale lui. Un obicei a păstrat cu toate aceste: îndată ce sosea
acasă, el se dezbrăca, își curăța hainele, le împăturea cu multă băgare de seamă și le punea în
ladă, apoi lua cartea și învăța lecția. Seca Lenca nu ne dădea lumânare, ci trebuia s ă ne
cumpărăm noi din banii noștri. […]
Iară când n -avea niciunul lumânare, ne culcam, noi în paturi și Budulea pe salteaua cu
paie, apoi spuneam povești. Fiind însă că adeseori se întâmpla că unul spunea povestea și
ceilalți adormeau, s -a hotărât ca atu nci când povestitorul ar zice ,,ciolan”, toți ceilalți să zică
,,ciorbă”, pentru ca astfel să se dea pe față cel ce adoarme înainte de vreme și să -și afle cuvenita
răsplată în ghionturi numărate.
S-a întâmplat dar că domnul profesor Wondracek ne vorbea des pre cele cinci rase ale
neamului omenesc și, trecând la indieni, a zis că sunt niște oameni foarte groși la ciolan. Atunci
Budulea Taichii a strigat tare: ,,ciorbă!”, iar profesorul Wondracek a sărit mânios, fiindcă
băieții au început să râdă în hohote.
— Ce a fost asta? întrebă el aprins.
Eu mă temeam că acum Budulea Taichii are să fie pedepsit; am grăbit dar să răspund eu
pentru el, fiindcă știam ungurește. Și atunci a râs domnul profesor Wondracek și l -a întrebat pe
Budulea dac -a înțeles, iar Budulea a răspuns că da.
— Atunci spune -mi! grăi profesorul cu îndoială. Budulea își netezi părul pe frunte, își potrivi
hainele pe trup, ieși din bancă și înaintă cu pași hotărâți la locul unde stăteau băieții când își
spuneau lecția, apoi se opri și așteptă să fi e întrebat.
Fiindcă Budulea era cel mai mare în școală și fiindcă cu toate astea el era Budulea
Taichii, băieții râdeau totdeauna când îl vedeau și râdeau mai ales acum, pentru că Budulea
vorbea foarte scâlciat ungurește. Dar el vorbea și știa ce vrea să z ică și parcă -i părea bine că
băieții râd. Pentru aceea băieții râdeau din ce în ce mai puțin, și mai ales după ce profesorul i -a
spus să zică lecția de ieri, ei nu mai râdeau deloc, iară mie îmi părea bine, fiindcă Huțu știa
lecția și o spunea frumos.

107
— Bine! zise domnul profesor Wondracek. Vezi io scri la tine "kitünö, eminens!" . Iară de aici
înainte domnul profesor Wondracek ținea la Budulea, și de câte ori vreunul dintre băieți nu știa
lecția, îl chema pe Budulea, ca să i -o spună el.
Când a venit apoi e xamenul cel mic, Budulea Taichii a fost clasificat la locul al cincilea,
și nouă, băieților, ne părea bine, fiindcă Budulea era în clasa noastră, iară celelalte clase n –
aveau niciun fel de Budule.
(Budulea Taichii – de Ioan Slavici)
Rezolvă următoarele sar cini de lucru, pe baza textului dat.
6p) 1. Completează spațiile punctate cu informația corectă pentru a reda definiția nuvelei:
Nuvela este o creație …………….. în proza, de dimensiuni medii cu un singur ………………… și cu
un conflict concentrat la care ia parte un număr redus de personaje, accentul fiind pus asupra
…………….. personajului principal și nu asupra acțiunii.
6p) 2. Personajul central al fragmentului dat este:
a. Naratorul ‒ personaj
b. Budulea Taichii
c. Wondracek
6p) 3. Scrie în spațiul liber din stânga litera corespunzătoare variantei corecte din coloana din
dreapta.
……… Clăiță a. profesor
…….. Budulea Taichii b. dascăl
……… seca Lenca c. povestitor
……….. Wondracek d. școlar
e. gazdă
6p) 4. Precizează care era codul secret al băieților dacă vreunul adormea în timp ce se spunea
povești.
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
6p) 5. Menționează două trăsături morale ale personajului Budulea Taichii.
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
6p) 6. Explică în 30 -50 de cuvinte de ce profesor Wondracek l -a apreciat pe Budulea Taichii.
Partea a II -a (40 de puncte)

108
Redactează o compunere de minimum 150 de cuvinte, în care să prezinți trăsăturile operei
epice.
-să prezinți 4 trăsături ale operei epice; 12 puncte
-să ilustrezi adecvat două trăsături cu exemple din textul dat; 20 puncte
-să ai o structură adecvată tipului de text și cerinței formulate; 4 puncte
-să respecți precizarea privind numărul de cuvinte. 4 puncte
Respectarea, în lucrar e, a ordinii cerințelor nu este obligatorie.
Vei primi 14 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției – 3 p.; coerența
textului – 3 p.; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 3 p.;
ortografia – 2 p.; punc tuația – 2 p.; așezarea corectă în pagină, lizibilitatea – 1 p.)
II.2.2. Procedee didactice
Procedeul didactic desemnează o tehnică limitată de acțiune care poate fi considerat și on
componentă a metodei. Luând în discuție metoda explicației, se poate afir ma că demonstrația este
un procedeu în cadrul acesteia, iar la rândul ei poate deveni un procedeu al descrierii,
demonstației etc., ceea ce denotă că între cele două noțiuni există interacțiuni puternice. Astfel,
procedeul didactic mai este considerat și o tehnică prin care o metodă este pusă în practică.
Literatura de specialitate prezintă procedeul ca o tehnică limitată de acțiune întâlnit la
nivelul metodelor, ceea ce susține ideea că o metodă este realizată cu ajutorul unui ansamblu
organizat de procedee.
III.2. 3. Mijloace de învatamânt
Mijloace de învățământ includ toate materiale, naturale sau tehnice, selectate și adaptate
pedagogic la nivelul metodelor și procedeelor de instruire, cu ajutorul cîrora se efectuează
transmiterea și asimilarea inf ormației didactice, înregistrarea și evaluarea rezultatelor obținute.
Ele sunt instrumente auxiliare care intermediază transmiterea informației ca act al predării, iar în
același timp, sprijină și stimulează activitatea de învățare. Totodată, aceste mijlo ace didac tice, ca
instrumente de lucru, au menirea de a ajuta cadrul didactic în cadrul procesului de instruire în
vederea transmiterii și asimilării noului conținut. Un obiect material sau un dispozitiv tehnic
devine mijloc didactic doar dacă integrarea l ui în activitatea instructivă contribuie la atingerea
finalităților pedagogice.
În învățământul actual, are loc un proces continuu de reconsiderare a mijloacelor de
învățământ pentru a fi în conformitate exigențele didacticii moderne. Prin viziunea actuală , se
încearcă integrarea mijloacelor didactice în contextul tehnologiei de învățământ, iar alături de alte
componente ale tehnologiei să atingă obiectivele procesului de învățământ.

109
Clasificarea mijloacelor de învatamânt conform literaturii de specialitate se face pe două
mari categorii:
a) Mijloace de învățământ care includ mesaj didactic
‒ materiale didactice care redau forma naturală a obiectelor și a fenomenelor realității (plante,
roci, substanșe tec.);
‒ materiale grafice și figurative ( hărți, grafice, fotografii, planșe, diagrame etc.);
‒ materiale care redau modele substanțiale, funcționale și acționale ( machete, mulaje etc.);
‒ materiale tehnice audiovizuale ( istrumente electrice, proiecții fixe, emisiuni radio, înregistrări
audio, filme etc.).
b) Mijloace de învățământ care ajută la transmiterea mesajelor didactice
Aceste mijloace ajută și mijlocesc transmiterea mesajului didactic, printre care amintim
tabla magnetică, videoproiectorul, calculatorul, imprimanta etc.
Principalele funcții a le mijloacelor de învatamânt pot fi notate următoarele:
a. Funcția stimulativă ‒ dezvoltă motivația elevilor pentru învățare și le stimulează interesul
pentru cunoaștere;
b. Funcția de comunicare ‒ ajută la transmiterea informațiilor;
c. Funcția instructiv -demonstrativă ‒ ajută elevii să își înușească, să își sistematizeze sau să își
fixeze conținutul învățării prin reprezentări;
d. Funcția formativ -educativă ‒ dezvoltă operațiile gândirii, formează deprinderi intelectuale și
practice;
e. Funcția estetică ‒ promovează cultivarea capacității de receptare și apreciere a frumosului;
f. Funcția de evaluare ‒ ajută la realizarea aprecierii progreselor pe care le -au înregistrat elevii.
Orice mijloc de învățare are eficiență numai dacă este folosit cores punzător în activitatea
didactică, cu rolul de a sprijini desfășurarea activității de predare -învatare, contribuind la
realizarea obiectivelor instructiv -educative prestabilite. Pentru a avea finalitatea dorită, ele
trebuie corelate cu obiectivele și conți nuturile instruirii, cu metodele și procedeele didactice și cu
particulariățtile de vârsta și individuale ale clasei de elevi.
III.2. 4. Formele de organizare și desfășurare a activității didactice
Activitatea didactică se poate organiza în mai multe felur i, contribuind la configurarea
raporturilor dintre cadru didactic și elevi, care conduc spre valorificarea obiectivelor, a
conținuturilor și a metodologiei specifice triunghiului predare, învățare, evaluare.

110
În funcție de elevi, sunt cunoscute trei forme d e organizare a procesului de învățământ.
Astfel, întâlnim organizare frontală ( clasa de elevi), organizare pe grupe (elevii unei clase sunt
împărțiți în grupe de 2 -8 persoane) și organizare individuală ( se lucrează cu un singur elev).
În cadru instruirii, pedagogii moderni prezintă patru moduri de organizare a activității.
Astfel, se p rezintă activitatea colectivă ( cu întreaga clasă de elevi), activitatea pe grupe
(împărțirea clasei de elevi în grupe și se lucrează difere nțiat), activitatea pe e chipe ( se
diferențiază prin modul de construire a microcolectivel or) și activitate individuală ( fiecare elev
rezolvă în mod independent o sarcină de lucru).
În activitățile dedicate studierii literaturii române, o lecție este eficientă atunci când
formele de organizare se întrepătrund, activitatea frontală cu cea pe grupe și cu cea individuală.
Forma fundamentală de organizare a activității didactice rămâne lecția. De -a lungul
timpului, lucrările de pedagogie care au abord at problema organizării activității didactice au
constatat că sistemul pe clase și lecții este cel mai potrivit pentru că duce spre rezultate viabile.
Această formă de organizare a cunoscut diferite îmbunătățiri, pornind de la o simplă activitate de
citire, memorare în Evul Mediu, până la , ,formă de activitate curentă a binomului educațional”162.
Lecția cunoaște o diversitate de tipuri și variante. Luând în discuție rolul său didactic,
fundamental, lecția poate fi împărțită în cinci tipuri cunoscute în toată literatura de specialitate.
I. Nicola în lucrarea sa, Tratat de pedagogie școlară , propune următoarea clasificare163:
a. Lecția de comunicare/ însușire de noi cunoștințe, cu variantele:
‒ lecții de descoperire pe cale: inductivă, deductivă;
‒ lecții: introductive, prelegere, seminar, probl ematizate, dezbatere;
‒ lecții de asimilare a noilor cunoștințe prin activitatea de grup;
‒ lecții bazate pe instruire programată .
b. Lecția de formare de priceperi și deprinderi, cu variantele:
‒ lecție pe bază de: experimente aplicative, muncă independentă, activitate de atelier,
activitate cu ajutorul fișelor;
‒ lecții de creație.
c. Lecția de recapitulare și sistematizare, cu variantele:
‒ lecții de: sinteză, recapitulare cu ajutorul textului programat, recapitulare și sistematizare
pe bază de referat.
d. Lecția de evaluare, cu variantele:

162 M. Ionescu, I. Radu, Didactica modernă , Cluj -Napoca, Editura Dacia, 1995, p. 224
163 I. Nicola, Tratat de pedagogie școlară, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1966, pp. 443 -447

111
‒ lecții de verificare și evaluare prin: chestionare orală, lucrări scrise, analiza lucrărilor
scrise, lucrări practice, teste docimologice și fișe.
e. Lecția mixtă, cu varianta:
‒ lecții adaptate la specificul fiecărei trept e, discipline, clase etc.
Aceste tipuri și variante de lecții se folosesc și în studierea receptării textului literar, cu
anumite modificări în funcție nivel: primar, gimnazial sau liceal.
III.2.5. Tendințe de diversificare a strategiilor didactice în cadrul orelor de literatură în
concordanță cu dezideratele educației contemporane
Învățământul contemporan se caracterizează prin modernitate deoarece pe baza dezvoltării
societății și a raportării acestuia la cerințele Uniunii Europene se observă schimba re, inovație și
dinamism, strategiile didactice tradiționale utilizate în activitatea instructiv -educativă de altădată
au fost îmbunătățite sau chiar înlocuite, astfel în centul atenției fiind elevul.
În sistemul de educație actual, cunoașterea este funcți onală deoarece elevii nu urmăresc
prin învățare doar să memoreze și să stocheze o serie de informații din diferite domenii, ci își
dezvoltă competențe prin care învață pentru a folosi și a aplica ceea ce știu atât pentru ei, cât și în
folosul întregii soci etăți. Astfel, vcadrul didactic folosește strategii didactice diverse în activitatea
didactică prin care urmărește ca elevii să fie capabili să știe ce să facă, cum să utilizeze ceea ce au
învățat.
Sistemul de educație contemporan susține diversitatea și i ntegrarea tuturor copiilor în
învățământul de masă, oferind susținere pentru finalizarea a zece clase, priorități fiind:
‒ utilizarea de strategii multiple și alternative în activitatea didactică;
‒ valorificarea informațiilor științifice în activități practic e;
‒ acceptarea diversității perspectivelor multiculturale;
‒ corelarea predării ‒ învățării ‒ evaluării;
‒ stimularea interactivității la nivelul grupului.
De remarcat este faptul că profesorii sunt acum văzuți ca niște facilitatori ai învățării, cei
care știu să aleagă strategiile didactice prin care ajută elevii să învețe; relația cadru didactic ‒ elev
este deschisă și se bazează pe cooperare, pe sprijin reciproc, iar dialogul este constructiv.
Strategiile didactice utilizate în cadrul orelor de literatura ro mână favorizează abordarea
transdisciplinară și pluridisciplinară a disciplinei, conducând spre concordanță cu dezideratele
educației contemporane. Astfel, elevii sunt capabili să folosească ceea ce au învățat pentru că, în
perioada școlarizării, accentul este pus pe formativ, pe dezvoltarea proceselor cognitive. Mai

112
mult, fiecare elev intervine în actul instrucției, decide ce vrea să învețe, cum va utiliza ceea ce a
dobândit și care vor fi modalitățile de evaluare.
Orice lecție este proiectată ca un proces dinamic prin care se urmăresc preferințele și
nevoile elevilor prin implicarea acestora la realizarea ei. Școala îi sprijină pe elevi să -și
construiască propriile valori pe care să le integreze în contextul propriei culturi. Drept valori
importante sunt c onsiderate: toleranța, diversitatea și libertatea. Aceste valori sunt promovate de
școală și cu ajutorul activităților extracurriculare, iar procesul instructiv își crește aplicabilitatea
prin interrelaționarea experiențelor formale, informale și nonformal e. Ca activități benefice
studierii literaturii române la gimnaziu pot fi notate excursiile literare, vizionarea de spectacole,
cercurile de lectură, întâlnirile cu scriitorii contemporani etc., activități animate și moderate de
profesori pentru a stimula interesul elevilor față de studierea acestei discipline.
În cadrul orelor de literatură română, pentru atingerea obiectivelor, se construiesc
alternative metodologice în funcție de particularitățile individuale și motivaționale ale elevilor.
Metodele didac tice urmăresc exprimarea personală, atitudinea reflexivă și critică a fiecărui elev,
stimulând învățarea prin cooperare, prin promovarea activităților realizate în echipă etc.
Diversificarea strategiilor didactice conduc la nivelul activității instructiv ‒ educative spre:
‒ stimularea învățării prin cooperare;
‒ colaborare înte profesor și elev;
‒ dezoltarea autonomiei elevului în învățare;
‒ stimularea plăcerii de a învăța;
‒ abordarea unui text din perspective variate și diferite;
‒ stimularea imaginației, a creativității și a cercetării prin povestire, elaborarea de jurnale,
portofolii etc.
Cadrul didactic se află în relație de parteneriat cu elevii săi, negociind atât obiectivele
învățării, cât și formele și modalitățile de evaluare. Orice activitate de pred are – învățare realizată
în cadrul orelor de literatură se proiectează de către profesor în deplină concordanță cu evaluarea
pentru a evidenția rezultatele reale ale formării, în acord cu obiectivele urmărite. Prin
diversificarea strategiilor didactice în cadrul orelor de literatură, se urmărește pe de o parte
investirea elevilor cu un sistem de cunoștințe, iar pe de altă parte stimularea acestora în direcția
dezvoltării cognitive, afectiv e și sociale, prin formarea de abilități și competențe pe care să le
utilizeze în contexte variate, pentru integrarea în societatea de mâine.

113
Prin urmare, alegerea corectă a strategiilor și diversificarea lor ajută cadrul didactic să
motiveze elevii pentru a participa activ și conștient la procesul de predare ‒ învățare ‒ evaluare,
iar conținutul nou învățat să poată fi valorificat în activități practice din viața cotidiană.

114
CAPITOLUL IV. CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ: ROLUL STRATEGIILOR
DIDACTICE ÎN PREDAREA – ÎNVĂȚAREA – EVALUAREA NUVELEI LA
GIMNAZIU
IV.1. Cercertarea psihop edagogică
Cercetarea psihopedagogică repr ezintă o strategie efectuată ,, în vederea surprinderii unor
relații noi între componentele acțiunii educaționale și a elaborării pe această bază a unor soluții
optime ale problemelor pe care le ridică procesul educațional, în conformitate cu exigențele
sociale și cu lo gica internă a desfășurării lui ”164.
Se cunoaște faptul că nu toate fenomenele specifice educației pot fi supuse unei cercetări
psihopedagogice, dar cele din practica pedagogică acceptă această abord are. Astfel, activitățile
instructiv – educative pot fi supuse cercetării, iar prin intermediul rezultatelor obținute contribuie
la perfecționarea procesului de învățământ. O cercetare psihopedagogică urmărește să descopere
cele mai bune metode, care, apli cate în cadrul activității didactice, să contribuie la dezvoltarea
personalității elevilor în raport cu deziteratele societății în care trăiesc. Pentru ca o cercetare
psihopedagogică să fie viabilă, trebuie să aibă un caracter interdisciplinar prin folosir ea de
rezultate obținute în urma investigațiilor științifice din domenii ca filozofia, psihologia sau
sociologia.
Prin urmare, orice cercetare psihologică are drept finalitate găsirea unor modalități noi de
îmbunătățire a activității didactice pentru a cre ște randamentul școlar.
IV.1. 1. Problema identificată și supusă investigării
În activitatea de cadru didactic, de -a lungul timpului, am observat o reticență la elevi cu
privire la orele de literatură, în special atunci când este necesar să se realizeze lectura unei opere
literare de dimensiune mai mare și interpretarea acesteia.
De aceea, prin cercetarea de față, înc erc să găsesc o soluție următoarei întrebări:
Ce strategii didactice ar putea fi eficiente în activitatea didactică ca să crească interesul
pentru literatură și stimularea receptării unor specii literare precum nuvela pentru elevii din ciclul
gimnazial?
IV.1.2. Ipoteza de lucru și obiectivele cercetării
Ipoteza de lucru pe care am formulat -o ca bază a acestei lucrări este: Dacă în proiectarea
activității didactice profesorul apelează la strategii didactice activ – participative, diverse, centrate

164 Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară , București, Editura Aramis, 2003, p.70

115
pe elev, în predarea – învățarea – evaluarea nuvelei în ciclul gimnazial, atunci interesul elevilor
pentru orele de literatură va crește, iar rezultatele acestora vor fi cele așteptate.
Pe lângă aceasta, voi urmări și dezvoltarea interesului pentru lectură și stimu larea gustului
estetic și etic la elevi, astfel operele literare să fie pentru aceștia adevărate lecții de viață în care să
găsească principii și valori general – umane prin care să se integreze cu ușurință în societatea
contemporană.
Obiectivele pe care le urmărește această cercetare sunt:
– identificarea nevoilor de învățare ale elevilor;
– dezvoltarea unor strategii didactice capabile să pună în valoare posibilitățile intelectuale ale
elevilor;
– sistematizarea strategiilor didactice prin care este stim ulat interesul elevilor pentru receptarea
textului literar;
– stabilirea cadrului de referințe pentru proiectarea și aplicarea metodelor activ – participative de
stimulare a receptării nuvelei în gimnaziu;
– aplicarea strategiilor de predare – învățare – evaluare identificate, în vederea atingerii
competențelor comunicative și literare specifice;
– stabilirea principiilor și condițiilor de aplicare autentică a strategiilor de stimulare pentru
receptarea textului literar epic;
– atragerea elevilor către literatură și dezvoltarea gândirii critice;
– înregistrarea și monitorizarea rezultatelor obținute de elevi la diferite evaluări;
– interpretarea rezultatelor elevilor la testele administrate.
IV.1. 3. Metode utilizate în cadrul ce rcetării psihopedagocice
În cadrul acestei cercetări, am apelat la mai multe categorii de metode ca să asigur
relevanța rezultatelor. Am folosit diferite chestionare pentru a cunoaște mai bine elevii, după care
am apelat la metoda observației sistematice, la metoda experimentului didac tic și la teste de
evaluare.
Apoi, pentru prelucrarea datelor, am folosit reprezentarea grafică. După aceea, la
sistematizarea datelor și a rezultatelor obținute, am apelat la metoda analizei produselor activității
elevilor, la tabele sintetice și analitice și la diagrame pentru a evidenția progresul elevilor.
IV.1. 4. Descrierea eșantionului de elevi
Eșantionul este o parte dintr -un întreg, care reproduce la scară mică structura de ansamblu
a populației studiate, adică asig ură o reprezentativitate în raport cu variabilele considerate
relevante pentru problema studiată.

116
Eșantionarea presupune parcurgerea unor operații metodologice distincte, dar strâns
legate între ele:
1. Delimitarea spațială a cercetării
Cercetarea s -a real izat la nivelul Școlii Gimnaziale ,, Mareșal Al. Averescu”, din localitatea
Adjud, județul Vrancea, pe parcursul anului școlar 2016 -2017.
2. Stabilirea eșantionului de elevi
La cercetarea psihopedagogică pe care am realizat -o, au participat elevii claselo r a VII -a
A și B din unitatea în care funcționez ca profesor de limba și literatura română, pe care i -am
distribuit astfel:
– eșantionul experimental: clasa a VII -a A, formată din 20 de elevi;
– eșantionul de control: clasa a VII -a B, formată din 18 elevi.
Cele două eșantioane cuprind elevi cu vârste cuprinse între 13 și 14 ani, au un nivel de
dezvoltare fizică și intelectuală în raport cu vârsta lor și provin atât din mediul urban,cât și din
mediul rural, din familii interesate să le asigure o educație de calitate și toate condițiile pentru
desfășurarea actului învățării.
Structura eșantionului:
Clasa Participanți eșantion
Elevi Total
clasă Băieți Fete
a VII -a A 8 12 20
a VII -a B 11 7 18
Total 12 19 38
Din cei 38 de elevi incluși în cercetare, 12 fac naveta spre unitatea noastră din localități
învecinate, iar 26 sunt din localitate. Chiar dacă fac naveta, elevii frecventează cu regularitate
școala, participă cu interes la toate activitățile organizate de școală. Ei fac parte din familii
organizate, care participă la actul instructiv – educativ și care își doresc un mediu educațional
potrivit pentru copiii lor. Dacă ne referim la etnia din care provin, predomină cea română, sunt
doar câțiva de etnie rromă, dar care s -au integrat în clasă, nefiind nicio problemă cu referire la
acest aspect.
IV.2. Etapele cercetării
Pe baza activității didactice desfășurate în anii anteriori, am ajuns la concluzia că elevii
sunt reticenți atunci când trebuie să citească opere literare de dimensiuni mai mari, ceea ce

117
conduce spre dezinteres și față de orele de literatură, de abordare, descifrare și interpretare a unui
text literar.
IV.2.1. Etapa inițială
Etapa inițială s -a desfășurat în prima parte a semestrului I din anul școlar 2015 -2016,
când, la clase incluse în cercetare, am aplicat un chestionar pentru a descoperi atitudinea elevi lor
față de lectură și prac ticile de lectură ale acestora.
Deoarece interesul acestora pentru citit, în special literatură școlară, a scăzut foarte mult,
în calitate de cadru didactic de limba și literatura română vreau să găsesc strategiile didactice
capabile să le stimuleze interesul pentru literatură fără ca această activitate să -i inhibe și să -i
încorseteze.
Întrebările chestionarului au vizat pe de o parte descoperirea interesului pentru lectura
literară, iar pe de altă parte surprinderea plăcerii de a citi la elevii din ciclul gimnazial, prin
participarea activă la orele de literatură română.
În continuare, vom analiza răspunsurile elevilor la întrebările din chestionar pentru a
evidenția importanța lecturii pentru elevi și dacă acest fapt cere reorgan izarea sau schimbarea
strategiilor didactice în abordarea textului literar la clasă pentru a crește randamentul școlar.
1. După părerea ta, lectura școlară reprezintă:
a) o obligație;
b) un mod de petrecere a timpuli liber;
c) o necesitate pentru a reuși la examen;
d) o pasiune.
Din elevii chestionați, 53%, apreciază că este necesar să citească pentru a promova
examenul, 16% dintre elevi au considerat că este un mod de petrecere a timpul liber, 21%
vorbesc despre lectură ca pasiune, iar 10% sunt de părere că citesc din obligație pentru a -și
mulțumi fie părinții, fie cadrele didactice .

2. Ce tip de opere literare îți place să citești? 10%
16%
53% 21% După părerea ta, lectura școlară reprezintă:
o obligație
un mod de a petrece timpul
liber
o necesitate pentru a reuși la
examen

118
a) poezii;
b) basme, povești, schițe;
c) nuvele, romane;
d) nu prefer nimic.

Majoritatea el evilor chestionați, adică 6 1%, au răspuns că le place să citească basme,
povești și schițe, 21% sunt atrași de nuvele sau romane, 10% preferă poeziile, iar 8% prefera să
nu citească nimic. În urma acestei întrebări, s -a constatat că elevii nu sunt atrași de operele
literare care au o dimensiune mai mare deoarece le ocupă prea mult timp. Totodată, am identificat
și elevi care nu sunt deloc atrași de lectură, ceea ce necesită intervenție imediată. Drept cauze, am
identificat probleme de citit, din cauza cărora refuză lectura, și nesupr aveghere din partea
părinților după ore. Acestei probleme i -am propus ca soluție: lectura supravegheată în timpul
orei, includerea acestor elevi în activitățile cercului de lectură și lectura independentă sub atentă
monitorizare.
3. Cum ți se par operele l iterare propuse spre lectură de manualele școlare?
a) plăcute, interesante și captivante;
b) plictisitoare și învechite;
c) greu de citit;
d) neatrăgătoare.
10%
61% 21% 8% Ce tip de opere literare îți place să citești?
poezii
basme, povești, schițe
nuvele, romane
nu prefer nimic
21%
16%
5% 58% Cum ți se par operele literare propuse spre lectură de manualele
școlare?
plăcute, interesante, captivante
plictisitoare și învechite
greu de citit
neatrăgătoare

119
Cu privire la operele literare propuse spre lectură de manualele școlare, 58% dintre elevi
au apr eciat că sunt neatrăgătoare, 21% le consideră plăcute, interesante și captivante, 16% susțin
că sunt plictisitoare și învechite, iar 5% dintre ei le văd neatrăgătoare. Astfel, am observat că este
necesar ca să se realizeze o selecție a operelor literare p e care să le propunem elevilor spre
lecturare împreună cu ei.
4. După părerea ta, e bine să citești opera în întregime, atunci când manualul îți propune doar
fragmente de text?
a) da, pentru o mai bună înțelegere;
b) nu, este suficient cât propune manualul ;
c) nu, pentru că citesc rezumate ale acestora din mediul on – line sau din auxiliare;
d) da, pentru că mă ajută să -mi dezvolt cunoștințele.
Cu privire la citirea în întregime a unei opere literare sau doar a unor fragmente
reprezentative, 39% dintre repondenți au spus că este suficient să lectureze doar fragmentele din
manual, 29% dintre elevi au apreciat că e bine să citească întreaga operă pentru că o înțeleg mai
bine, 21% apreciază că această activitate i -ar ajuta să -și dezvolte cunoștințele, iar 11% dintre
elevi consideră că ar fi mai utilă informarea din rezumate ale acestora găsite prin diverse surse. Și
această întrebare arată reticența elevilor față de lectură, în special a cantității acesteia.

5. La ce activitate din timpul liber ai renunț a pentru lectură?
a) jocurile pe calculator, televizor;
b) activități sportive, cinema;
c) activități cu prietenii;
d) la niciuna, prefer să nu citesc.
Dintre elevii chestionați, 40% nu ar renunța la nicio activitate pentru citit, 29% ar renunța
la cele cu prietenii, 26% ar renunța la activitățile sportive, cinema și doar 5% ar renunța la
jocurile pe calculator, la televizor în favoarea cititului. De aici, am sesizat preocupările lor care le 29%
39% 11% 21% După părerea ta, e bine să citești opera în întregime, atunci când manualul
îți propune doar fragmente de text?
da, pentru o mai bună înțelegere
nu, este suficient cât propune manualul
nu, pentru că citesc rezumate ale
acestora din mediul on ‒ line sau din
auxiliare

120
ocupă timpul, arătând neconcordanță între activitățile specifice d ezvoltării armonioare a elevilor
și preocupările cotidiene ale acestora.

6. Cum folosești calculatorul în activitățile de lectură?
a) caut cărți pe care să le citesc on – line;
b) caut cărți audio;
c) recurg la rezumate, comentarii pentru finaliza mai r epede lectura;
d) Nu îl folosesc.
Aici, 60% dintre elevi utilizează calculatorul ca sursă de căutare a cărților pe care să le
citesc on – line, 30% recurg la rezumate, comentarii pentru finaliza mai repede lectura, 5% susțin
că îl utilizează pentru a căuta cărți audio, iar 5% nu îl folosesc în scopul lecturii. Acest fapt arată
că elevii au resurse pe care să le utilizeze pentru a -i ajuta la lectură, dar nu toți le folosesc în mod
corespunzător. Prin urmare, este necesar să se realizeze campanii de educare a elevilor cu privire
la utilizarea calculatorului în viața elevilor.

7. Dacă ar fi să alegi între lectura unei cărți și vizionarea unui film după acea carte, ce te -ar
atrage?
a) lectura cărții;
b) vizionarea filmului; 5%
26%
29% 40% La ce activitate din timpul liber ai renunța pentru lectură?
jocurile pe calculator,
televizor
activități sportive, cinema
activități cu prietenii
61%
5% 29% 5% Cum folosești calculatorul în activitățile de lectură?
caut cărți pe care să le citesc on ‒ line
caut cărți audio
recurg la rezumate, comentarii pentru
finaliza mai repede lectura
Nu îl folosesc

121
c) aș face ambele activități;
d) nici una, nici alta.

La această întrebare, 40% dintre elevi ar face ambele activități, 30% ar citi doar cartea,
25% s -ar uita la film, iar 5% nu ar fi atrași de nicio activitate. Luând în calcul răspunsurile
elevilor, se constată din nou dezinteresul pentru lectură.
8. Citești cărți în afara celor obligatorii, cerute de programa școlară?
a) da;
b) nu;
c) uneori;
d) dacă îmi plac.
La această întrebare, 58% au răspuns afirmativ, 26% au răspuns negativ, 11% au răspuns
că doar uneori citesc și altceva pe lângă literatura recomandată, iar 5% citesc o carte doar dacă le
place. Astfel, se întărește ideea că trebuie acționat în această direcție pentru a atrage elevii spre
lectură.

9. Cât de des te ocupi de această activitate?
a) în fiecare zi;
b) doar dac ă mi se impune; 29%
26% 40% 5% Dacă ar fi să alegi între lectura unei cărți și vizionarea unui film după
acea carte, ce te-ar atrage?
lectura cărții
vizionarea filmului
aș face ambele activități
nici una, nici alta
58% 26% 11% 5% Citești cărți în afara celor obligatorii, cerute de programa școlară?
da
nu
uneori
dacă îmi plac

122
c) când este necesar pentru orele de curs;
d) foarte rar.

Aici, 39% dintre elevi susține că citește în fiecare zi, 39% au răspuns că citesc doar pentru a se
pregăti pentru orele de curs, 11% citesc din obligație, 11% citesc foarte rar. A cest răspuns
accentuează problema identificată, care, dacă nu va fi corectată, va continua să contribuie la
eșecul școlar al unor elevi.
10. Ce reprezintă lectura pentru tine?
a) un mod plăcut de a petrece timpul;
b) o necesitate pentru dezvoltarea și îmbo gățirea vocabularului;
c) o cale eficientă pentru a învăța lucruri noi și interesante;
d) o obligație pentru școală.
La ultima întrebare a chestionarului, 50% dinte elevi sunt de părere că lectura este o cale
eficientă pentru a învăța lucruri noi și intere sante, 20% susțin că prin lectură își dezvoltă și își
îmbogățesc vocabularul, 15% văd în lectură un mod plăcut de a petrece timpul liber, iar 15%
consideră lectura o obligație pentru școală.

În urma analizei acestui chestionar, se desprind câteva idei cu valoare de concluzii de care
voi ține cont în etapa experimentală a cercetării psihopedagogice pe care o realizez: 39%
39% 11% 11% Cât de des te ocupi de această activitate?
în fiecare zi
doar dacă mi se impune
când este necesar pentru orele
de curs
13%
21%
50% 16% Ce reprezintă lectura pentru tine?
un mod plăcut de a petrece timpul
o necesitate pentru dezvoltarea și îmbogățirea
vocabularului;
o cale eficientă pentru a învăța lucruri noi și
interesante
o obligație pentru școală

123
– găsirea unor strategii didactice care să contribuie la dezvoltarea gustului pentru lectură în
rândul elevilor;
– implicarea tuturor elevil or în activitatea de predare – învățare prin metode care să dinamizeze
lecția, întreg actul instructiv – educativ să fie centrat pe elev;
– selectarea lecturilor literare atât cele prevăzute de programa școlară, cât și cele suplimentare în
acord cu interes ul elevilor;
– implicarea elevilor în activități extrașcolare precum: cercul de literatură, clubul de lectură,
revista școlară etc.;
– colaborarea cu întreg corpul profesoral de la clase și cu părinții elevilor pentru încurajarea
activității de lectură în rândul elevilor.
Tot în etapa inițială, am aplicat un test de evaluare a lecturii și a noțiunilor despre textul
literar epic, același la ambele clase, pentru a evidenția valoarea și puterea de muncă a elevilor,
nivelul de cunoștințe despre textul literar epic. La test au participat toți elevii, iar testul a fost unul
de nivel mediu. După susținerea testului, acesta a fost evaluat conform baremului de evaluare și
notare întocmit, iar rezultatele au fost prinse într -un tabel, surprinzând cel mai bine nivelul de
cunoștințe al elevilor.
Test de evaluare – Opera epică, clasa a VII -a
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I ș i din Partea a II -a se acordă 80 de
puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 14 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.
PARTEA I (36 de puncte)
Citește cu atenție textul dat:
Iară noi umblăm la școală, Budulea Taichii și eu, amândoi din Cocorăști, amândoi în
gazdă la seca Lenca.
În ziua întâi Budulea voia cu orice preț să rămâie stând lângă ușă, și numai după multă
stăruință se hotărî să se așeze pe cea din urmă bancă. Îi părea că toată lumea îl știe, îl cunoaște
și se întreabă cum adică să fie el îmbrăcat în hainele dascălului Clăiță și să umble la școală tot
cu domnișori. Încetul cu î ncetul, însă, el s -a deprins, și în cele din urmă a ajuns că nici unul
dintre băieți nu putea să -l scoată din ale lui. Un obicei a păstrat cu toate aceste: îndată ce sosea
acasă, el se dezbrăca, își curăța hainele, le împăturea cu multă băgare de seamă și le punea în
ladă, apoi lua cartea și învăța lecția. Seca Lenca nu ne dădea lumânare, ci trebuia să ne
cumpărăm noi din banii noștri. […]

124
Iară când n -avea niciunul lumânare, ne culcam, noi în paturi și Budulea pe salteaua cu
paie, apoi spuneam povești. Fi ind însă că adeseori se întâmpla că unul spunea povestea și
ceilalți adormeau, s -a hotărât ca atunci când povestitorul ar zice ,,ciolan”, toți ceilalți să zică
,,ciorbă”, pentru ca astfel să se dea pe față cel ce adoarme înainte de vreme și să -și afle cuve nita
răsplată în ghionturi numărate.
S-a întâmplat dar că domnul profesor Wondracek ne vorbea despre cele cinci rase ale
neamului omenesc și, trecând la indieni, a zis că sunt niște oameni foarte groși la ciolan. Atunci
Budulea Taichii a strigat tare: ,,c iorbă!”, iar profesorul Wondracek a sărit mânios, fiindcă
băieții au început să râdă în hohote.
— Ce a fost asta? întrebă el aprins.
Eu mă temeam că acum Budulea Taichii are să fie pedepsit; am grăbit dar să răspund eu
pentru el, fiindcă știam ungurește. Și atunci a râs domnul profesor Wondracek și l -a întrebat pe
Budulea dac -a înțeles, iar Budulea a răspuns că da.
— Atunci spune -mi! grăi profesorul cu îndoială. Budulea își netezi părul pe frunte, își potrivi
hainele pe trup, ieși din bancă și înaintă cu pași hotărâți la locul unde stăteau băieții când își
spuneau lecția, apoi se opri și așteptă să fie întrebat.
Fiindcă Budulea era cel mai mare în școală și fiindcă cu toate astea el era Budulea
Taichii, băieții râdeau totdeauna când îl vedeau și râdeau mai ales acum, pentru că Budulea
vorbea foarte scâlciat ungurește. Dar el vorbea și știa ce vrea să zică și parcă -i părea bine că
băieții râd. Pentru aceea băieții râdeau din ce în ce mai puțin, și mai ales după ce profesorul i -a
spus să zică lecția de ieri, ei nu mai râdeau deloc, iară mie îmi părea bine, fiindcă Huțu știa
lecția și o spunea frumos.
— Bine! zise domnul profesor Wondracek. Vezi io scri la tine "kitünö, eminens!" . Iară de aici
înainte domnul profesor Wondracek ținea la Budulea, și de câte ori vreunul dintre băieți nu știa
lecția, îl chema pe Budulea, ca să i -o spună el.
Când a venit apoi examenul cel mic, Budulea Taichii a fost clasificat la locul al cincilea,
și nouă, băieților, ne părea bine, fiindcă Budulea era în clasa noastră, iară celelal te clase n –
aveau niciun fel de Budule.
(Budulea Taichii – de Ioan Slavici)
Rezolvă următoarele sarcini de lucru, pe baza textului dat.
6p) 1. Completează spațiile punctate cu informația corectă pentru a reda definiția nuvelei:

125
Budulea Taichii este o creație literară…………….. în proza, de dimensiuni medii, în care autorul
transmite în mod ………………… gânduri idei și sentimente prin intermediul ……………………..,
al…………………. și al ………………………….. , iar modul de expunere predominant este……………. .
6p) 2. Personajul central al fragmentului dat este:
a. Naratorul -personaj
b. Budulea Taichii
c. Wondracek
6p) 3. Scrie în spațiul liber din stânga litera corespunzătoare variantei corecte din coloa na din
dreapta.
… Clăiță a. profesor
… Budulea Taichii b. dascăl
… seca Lenca c. povestitor
… Wondracek d. școlar
e. gazdă
6p) 4. Precizează care era codul secret al băieților dacă vreunul adormea în timp ce se spunea
povești.
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
6p) 5. Menționează două trăsături morale ale personajului Budulea Taichii.
……………………….. …………………………………………………………………………………………………………..
6p) 6. Explică în 30 -50 de cuvinte de ce profesor Wondracek l -a apreciat pe Budulea Taichii.
Partea a II -a (40 de puncte)
Redactează o compunere de minimum 150 de cuvinte, în care să prezinți trăsăturile operei
epice.
-să prezinți 4 trăsături ale operei epice; 12 puncte
-să ilustrezi adecvat două trăsături cu exemple din textul dat; 20 puncte
-să ai o structură adecvată tipului de text și cerinței formulate; 4 puncte
-să respecți precizarea privind numărul de cuvinte. 4 puncte
Respectarea, în lucrare, a ordinii cerințelor nu este obligatorie.
Vei primi 14 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unita tea compoziției – 3 p.; coerența
textului – 3 p.; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 3 p.;
ortografia – 2 p.; punctuația – 2 p.; așezarea corectă în pagină, lizibilitatea – 1 p.

126
Test de evaluare – Opera epică, clasa a VII-a
Barem de evaluare și de notare
Se punctează oricare alte formulări/modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Nu se acordă fracțiuni de punct. Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate
explicit prin barem.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total
obținut pentru lucrare.
SUBIECTUL I (36 de puncte )
A.
1. completarea spații lor punctate: epică, indirect, acțiune, narator și personaje, narațiunea.
6 x 1 p. = 6 puncte
2. Budulea Taichii 1 x 6 p. = 6 puncte
3. realizarea corespondenței: Clăiță – dascăl, Budulea Taichii – școlar, seca Lenca – gazdă,
Wondracek – profesor. 4 x 1,5 p. = 6 puncte
4. precizarea codului secret: ciorbă – ciolan. 1 x 6p. = 6 puncte
5. precizarea a două trăsături morale d iferite 2 x 3 p. = 6 puncte
6. prezentarea motivului pentru care era apreciat: 6 puncte
– prezentare adecvată – 5 p.; prezentare parțial adecvată – 3 p.; încercare de prezentare -1 p;
– respectarea precizării privind numărul de rânduri – 1 p.
PARTEA a II -a (40 de puncte)
_________________________________________ ________________________________
– prezentarea a patru trăsături ale operei epice; 12 puncte
– susținerea trăsăturilor prezentate cu exemple din text; 20 puncte
– adecvarea conținutului la cerință 4p/conținut parțial adecvat2p; 4 puncte
– respectarea limitei de spațiu indic ate. 4 puncte
14 puncte se acordă pentru redactare, astfel:
– unitatea compoziției 2 puncte
– coerența textului 3 puncte
– registrul, stilul și vocabularul adecvate conținutului: 2 p.; adecvarea parțială: 1 p . 3 puncte
– ortografia (0 erori -2 erori – 2 p.; 3 -4 erori – 1p.; mai multe erori – 0 p.) 2 puncte
– punctuația (0 erori – 2 p.; 1 -2 erori – 1p.; 3 sau mai multe erori – 0 p.) 2 puncte
– așezarea corectă a textului în pagină 1 punct

127
– lizibilitatea 1 punct
Rezultatele înregistrate de elevi la testul de evaluare
Clasa a VI I – a A(20 elevi) : eșantion experimental
Nota < 4 4 5 6 7 8 9 10 Media clasei
Nr. elevi – 2 2 3 3 6 4 –
7,05
Procente – 10% 10% 15% 15% 30% 20% –
Clasa a VII – a B(18 elevi) : eșantion martor
Nota < 4 4 5 6 7 8 9 10 Media clasei
Nr. elevi – – 2 2 6 3 5 –
7,38
Procente – – 11% 11% 33% 17% 28% –
Prin acest test de evaluare am verificat noțiuni din sfera textului epic, pe baza unui
fragment dintr -o nuvelă pe care elevii au avut -o de citit individual, timp de două săptămâni.
Scopul îl constituie identificarea nivelului de cunoaștere a operei literare propuse spre studiu și a
unor elemente de teorie literară. În urma analizei, s -a constatat:
a) Eșantionul experimental – din totalul de 20 de elevi:
– 10 cunosc destul de bine opera și să redacteze co mpunerea prin care să prezinte trăsăturile
operei epice;
– 6 au formulat răspunsuri corecte la întrebări pe baza textului literar, dar au întâmpinat câteva
probleme la întocmirea compunerii;
– 2 au formulat răspunsuri corecte la întrebări pe baza textului literar,dar nu au redactat
compunerea;
– 2 au formulat răspunsuri parțial corecte și nu au redactat compunerea.
b) Eșantionul martor – din totalul de 18 elevi:
– 8 cunosc destul de bine opera și să redacteze compunerea prin care să prezinte trăsăturile operei
epice;
– 8 au formulat răspunsuri corecte la întrebări pe baza textului literar, dar au întâmpinat câteva
probleme la întocmirea compunerii;
– 2 au formulat răspunsuri corecte la întrebări pe baza textului literar , dar nu au redactat
compunerea.
Grafic, rezultatele înregistrate de elevii care au fost selectați ca eșantion al acestei cercetări, sunt
dispuse astfel:

128

Prin această evaluare și prin analiza rezultatelor pe care le -au înregistrat elevii, am
identificat cunoștințele elevilor despre opera propusă spre lecturare, dar și capacitatea acestora de
a aplica noțiuni de teorie literară pentru rezolvarea itemilor propuși. Totodată, m -a ajutat să
descopăr atât ceea ce știu elevii, dar și lipsurile lor, nivelul de concentrare, capacitatea de
comunicare și posibilitățile de implicare în rezolvarea sarcinilor independente. Astfel, pe baza
acestor concluzii, am planificat activitatea didactică din etapa exper imentală, am stabilit
conținutul învățării și strategiile didactice pe care le voi utiliza pentru a stimula interesul elevilor
pentru participarea activă la orele de literatură, toate conducând la atingerea obiectivelor propuse.
Din analiza răspunsurilor, am observat și faptul că unii elevi nu au o experiență literară
prea mare, nefiind atrași de studiul literaturii, fapt care conduce la reticență față de studierea
operelor literare, iar alții nu agreează operele literare de dimensiuni mai mari și de aceea refuză
lectura. Totuși, mulți dintre ei sunt conștienți de importanța studierii literaturii pentru formarea
lor, atât pe plan instuctiv, cât și educativ. De aceea, am încercat să schimb strategiile de abordare
a textului literar epic în cadrul orelor de li teratură, prin implicarea activă a elevilor atât în
activitățile de predare – învățare, cât și în cele de evaluare, considerând că voi reuși să le schimb
atitudinea față de studierea acestei discipline.
IV.2.2. Etapa experimentală
Pornind de la constatăril e făcute în urma aplicării chestionarului și a testului la clasele
incluse în cercetare, am elaborat strategia de lucru pentru desfășurarea experimentului.
Obiectivul major al acestui experiment este reprezentat de proiectarea și folosirea unor strategii
didactice de predare – învățare – evaluare centrate pe elevi, prin care să stimulez motivația
acestora pentru studierea speciei epice, nuvela, în cadrul orelor de literatură din ciclul gimnazial. 01234567
sub 4 4 5 6 7 8 9 10Număr elevi
Nota Rezultate – etapa inițială
Eșantion
experimental
Eșantion martor

129
Această etapă s -a desfășurat pe parcursul a șase ore, în care s-au organizat diferite lecții de
predare – învățare – evaluare a nuvelei Popa Tanda de Ioan Slavici, fiind folosite metode activ –
participative, alături de cele tradiționale, atât pentru activitatea de predare – învățare, cât și pentru
cea de evaluare p recum: lectura, expunerea, conversația, problematizarea, brainstormingul,
ciorchinele, cubul, scaunul autorului, pălăriile gânditoare, diagrama Venn, portofoliul, turul
galeriei, teste etc. Prin strategiile folosite, am vizat creșterea motivației pentru î nvățare la elevi și
valorificarea potențialului intelectual al acestora în raport cu obiectivele urmărite de această
disciplină.
Studiul nuvelei se realizează prin urmărirea mai multor obiective specifice interpretării
operei epice. Astfel, Constantin Șchi opu propune în Metodica predării limbii și literaturii
române, atunci când se studiază această specie, să se urmărească: dimensiunea operei, numărul
personajelor și modul acestora de construire, interesul autorului față de acțiune sau față de
personaje, su biectul operei și tema în care se încadrează, rezultând astfel și tipul de nuvelă,
modurile de expunere folosite și rolul acestora la realizarea scenică a unor episoade sau la
caracterizarea personajelor și tipul naratorului.
Cu toate acestea, putem susțin e că nu există un format fix pentru studierea acestei specii
literare, ci totul ține de modalitatea în care sunt îmbinate și adaptate strategiile didactice de către
cadru didactic în predare – învățare – evaluare astfel încât să fie atins scopul activități i.
Mai jos, voi prezenta competențele specifice și conținuturile propuse de Programa școlară pentru
limba și literatura română, la clasa a VII -a care trebuie atinse pe parcursul studierii acestei unități:
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române î n producerea de mesaje orale în situații de
comunicare monologată și dialogată
2.1 asigurarea coerenței ideilor
exprimate
într-un mesaj oral – formularea ideii principale; relaționarea ideilor
principale cu ideile secundare; construirea unor texte
orale de tip narativ, descriptiv și informativ; rezumarea
unui text;
2.2 valorificarea categoriilor
semantice
învățate, în contexte diferite – sensur ile unor cuvinte în contexte diferite;
antonime, sinonime, omonime, paronime și cuvintelor
polisemantice încontexte diferite;
2.3 respectarea normelor
morfosintactice
în propoziții și în fraze – utilizarea corectă a părților de vorbire flexibile și
neflexibile învățate; construirea corectă a unor enunțuri
din punct de vedere sintactic; construirea unui monolog

130
sau a unui dialog; descrierea unor obiecte, a unor
tablouri din natură, a unor fenomene ; construirea unor
narațiuni simple; utilizarea expresivă a limbii;
2.4 adaptarea vorbirii la situațiile
speciale sau neprevăzute de
dialog sau monolog – adaptarea comportamentului verbal și nonverbal la o
situație de comunicare inedită;
continuarea unui dialog cu început dat; modalități de
exprimare a preferințelor și opiniilor; utilizarea
elementelor nonverbale într -un dialog;
2.5 cooperarea în interacțiunile de
grup – confruntarea opiniilor; *acte de vorbire (prezentarea
unor lucrări/ materiale/ activi tăți realizate în echipă).
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
3.1 citirea unei varietăți de texte
literare sau nonliterare,
demonstrând înțelegerea sensului
acestora – diferențele dintre textele literare și nonliterare;
semnificațiile/ sensul global al unor texte literare
(populare și culte, aparținând diverselor genuri și
specii); structuri în textele epice și lirice;
3.2 recunoașterea modalităților
specifice de organ izare a textului
epic și a procedeelor de
expresivitate în textul liric – trăsăturile specifice celor două genuri (epic și liric) în
textele literare studiate; trăsături ale speciilor literare:
nuvela, imnul;
– structuri în textele epice (timp, spațiu, mod alități de
caracterizare a personajelor, *procedee de legare a
secvențelor);
3.3 sesizarea corectitudinii și
valorii expresive a categoriilor
gramaticale și lexicale învățate,
într-un text citit – rolul utilizării categoriilor morfologice și sintactice
într-un text; schimbarea semnificației unor cuvinte în
funcție de contextul în care apar; relații de sinonimie,
antonimie, omonimie și polisemie într -un text dat;
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse
4.1 exprimarea, în scris, a
propriilor opinii
și atitudini – redactarea nuanțată în raport cu structura și
motivațiile personale; descrierea unor personaje sau
persoane considerate drept modele și motivarea
opțiunilor
4.3 organizarea secvențelor – structurarea unui text propriu în secvențe distincte în

131
textuale în funcție de o cerință
specifică funcție de tipul acestuia: rezumat, caracterizare de
personaj, comentarea unor secvențe din textele studiate
sau a semnificațiilor titlului unui text, scrierea unor
compuneri narative, descriptive, informative;
– redactarea unei cereri în diverse scopuri; fișe de
lectură; texte destinate prezentării unui auditoriu;
dispunerea în pagină a diverselor texte; scrierea îngr ijită,
lizibilă și corectă
4.4 utilizarea corectă a flexiunii
nominale și verbale în textul scris,
utilizând corect semnele
ortografice și de punctuație – construirea corectă și expresivă a unui text din
punctde vedere sintactic; utilizarea adecvată a f ormelor
verbale în raport cu cronologia faptelor relatate;
utilizarea conectorilor adecvați la nivelul propoziției și
al frazei; folosirea unor grupuri verbale și nominale
pentru a spori expresivitatea comunicării; ortografierea
unor structuri verbale și n ominale;
4.5 folosirea modalităților variate
pentru realizarea expresivității
textului – realizarea unor descrieri prin ordonarea detaliilor în
funcție de propriile percepții/propria imaginație;
compuneri narative, descriptive și dialogate, cu
valorificar ea categoriilor semantice învățate;
construirea unor scurte povestiri; inserarea dialogului în
compuneri; redactarea unei expuneri pentru prezentarea
în public în diverse împrejurări; rezumarea textelor
epice și caracterizarea peronajelor.
În scopul reali zării experimentului, am realizat cinci proiecte de lecție, unul pentru lectura
textului și descifrarea acestuia, care se materializează pe parcursul a două ore, unul pentru
actualizarea cunoștințelor despre opera epica, unul pentru predarea – învățarea nu velei, unul
pentru sistematizarea și consolidarea noțiunilor învățate, iar altul p entru evaluarea cunoștințelor.
În primele două ore, am realizat lectura nuvelei propuse spre studiere, Popa Tanda de
Ioan Slavici. Elevii au fost împărțiți în cinci grupe, ia r nuvela împărțită și ea în cinci părți egale.
Fiecare grupă a primit de citit câte o parte și de realizat câte o sarcină de lucru pe parcursul
lecturării operei, ca parte integrantă a portofoliului pe care îl vor realiza de -a lungul unității, care
va fi folosit ca metodă de evaluare.

132
Grupa I:
Identificarea ideilor principale și întocmirea planului simplu.
Grupa a II -a:
Identificarea indicilor spațio -temporali, exemplificare prin citate.
Grupa a III -a:
Identificarea personajelor, exemplificarea trăsăturil or prin citate extrase din text.
Grupa a IV -a:
Identificarea naratorului, exemplificarea acestuia.
Grupa a V -a:
Identificarea modurilor de expunere, evidențierea celui predominant, precizarea rolului acestora
și exemplificare pe baza operei propuse spre an aliză.
În urma acestor lecții, am constatat că elevii au participat cu plăcere la activitate, fiecare echipă s –
a coordonat și și -a îndeplinit sarcinile din fișa de lucru primită. La finalul, activității, fiecare
echipă și -a prezentat activitatea, celelalt e grupe contribuind cu noi informații, acolo unde mai era
necesar. Astfel, am reușit să le stimulez elevilor interesul pentru ora de literatură, ei au participat
activ și au reușit să -și formeze competențele necesare studiului textului epic în gimnaziu.
Produsele realizate le voi evidenția prin anexe la această lucrare.
Punctele slabe ale acestui demers didactic sunt consumul mare de timp, nivel ridicat de zgomot,
apariția unor neînțelegeri între membrii grupei, în faza inițială a activității.
Evaluarea for mativă se realizează cu ajutorul unei fise de lucru cu întrebări pentru înțelegerea
operei literare, pe care elevii au primit -o spre rezolvare în mod individual și prin fișele întocmite
pentru portofoliu.
Evaluare formativă, clasa a VII -a
Popa Tanda, de Ioan Slavici – Înțelegerea textului
6p)1. Cine era dascălul Pintilie?
6p)2. Cum se numea satul în care locuia?
6p)3. Cum era satul?
6p)4. Câți copii avea dascălul și cum se numeau?
6p)5. Ce meserie a îmbrățișat băiatul dascălului?
6p)6. Unde a fost repartizat pentru început cu serviciul?
6p)7. De ce a fost mutat în alt sat?
6p)8. Cum se numea acest sat și cum arăta?
6p)9. De ce s -a supărat preotul atunci când a ajuns acolo?

133
6p)10. Prin ce metode a încercat preotul să schimbe satul?
6p)11. Cum l-au numit sătenii pe preot în urma aplicării acestor metode?
6p)12. Când a găsit preotul metoda potrivită pentru a -i convinge pe săteni să se schimbe?
6p)13. Care este aceasta și la ce rezultate se ajunge?
6p)14. Ce schimbări s -au produs în sat?
6p)15. C um este prezentat preotul în finalul operei?
Se acordă 10 puncte din oficiu!
Rezultatele înregistrate de elevi la testul de evaluare formativă
Clasa a VII – a A(20 elevi) : eșantion experimental
Nota < 4 4 5 6 7 8 9 10 Media clasei
Nr elevi – – 1 3 3 6 4 3
7,90
Procente – – 5% 15% 15% 30% 20% 15%
Clasa a VII – a B (18 elevi) : eșantion martor
Nota < 4 4 5 6 7 8 9 10 Media clasei
Nr elevi – – 2 2 6 3 5 –
7,40
Procente – – 11% 11% 33% 17% 28% –
Rezultatele acestei evaluări arată o îmbunătățire a randamentului școlar în rândul elevilor
din clasa eșantion experimental, față de evaluarea inițială, iar la elevii din clasa eșantion martor s –
au păstrat aproape aceleași rezultate, ceea ce demonstrează că strategiile didactice utilizate au
contribuit la stimularea interesului elevilor pentru ora de literatură, implicit pentru studierea
operei epice.
01234567
sub 4 4 5 6 7 8 9 10Număr elevi
Nota Rezultate – etapa experimentală
Eșantion experimental
Eșantion martor

134
Al doilea demers didactic a urmărit actualizarea cunoștințelor despre opera epică, realizat
tot printr -o abordare centrată pe elevi, prin activități diverse și utilizarea metodelor activ –
participative. Cu ajutorul, observării sistematice, am sesizat că elevii s -au concentrat foarte mult,
s-au implicat și au colaborat pentru a rezolva sarcinile din timpul activității. Am folosit ca metode
brainstormingul, ciorchinele, explicația, problematizarea etc.
În urma analizei produselor activității, am descoperit că elevii, mai mulți decât de obicei,
și-au însușit mult mai bine conținuturile actualizate. Ei au lucr at atât individual, cât și în grupe,
iar prin răspunsurile date, chiar și de la elevi care în mod obișnuit nu participau la lecție, au
demonstrat o mai bună capacitate de comunicare și realizarea de conexiuni între noțiunile pe care
le știau și noțiunile a uzite la colegi sau noțiunile noi. Astfel, la sfârșitul activității, elevii au arătat
entuziasm și mai multă încredere în propriile forțe pentru atingerea obiectivelor propuse.
Am continuat activitatea didactică, tot prin proiectarea lecțiilor prin utiliza rea unor
strategii active și centrate pe elevi. Astfel, elevii au lucrat pe grupe, în perechi sau individual,
metodele didactice utilizate pentru abordarea noului conținut au avut caracter activ -participativ
precum: pălăriile gânditoare, Sherlock Holmes, d iagrama Venn, cadranele, cubul etc., ceea ce a
condus la implicarea elevilor în activitatea instructiv – educativă, iar rezultatele înregistrare au
arătat progres la elevii din eșantionul experimental. Proiecte de lecție utilizate vor fi prezentate ca
anex e ale acestei cercetări.
IV.2.3. Etapa finală
Pentru a verifica atingerea obiectivelor propuse și validitatea ipotezei formulate, la
sfârșitul unității, am aplicat ambelor clase incluse în cercetare un test final, cate a fost conceput la
fel ca și cel aplicat la începutul unității. La acest test au pa rticipat toți elevii, considerați a fi
pregătiți pentru susținerea acestuia.
Test de evaluare finală
Nuvela, clasa a VII -a
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II -a se acordă 80 de
puncte.
Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 14 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.
PARTEA I (36 de puncte)
Citește cu atenție textul dat:
În cea dintâi duminică, părintele Trandafir ține o predică înaintea oamenilor ce s-au
adunat în număr mare ca să vadă pe popa cel nou. Nu este mai mare mulțumire pentru omul ce

135
dorește binele altora decât aceea când vede că este ascultat de către alții și că vorbele lui prind
rădăcini. Gândul bun se -nmulțește, cuprinzând loc în mai multe suflete, și cine îl are și poartă,
mai ales atunci dacă îl prețuiește, se bucură când vede că -și face cale -n lume.
Părintele Trandafir se simțea norocit într -acea zi. Niciodată el n -a fost ascultat cu atâta
luare -aminte ca astă dată. Părea că oameni i aceia ascultă ceea ce știu, dar nu știu bine, și -i
sorbeau vorbele cu atâta sete, încât părea că ar voi să -i scoată sufletul, ca mai ușor să culeagă
din el învățătura. S -a citit în ziua aceea evanghelia asupra fiului rătăcit. Părintele Trandafir a
arătat cum Dumnezeu, în nesfârșita lui iubire de oameni, l -a făcut pe om spre fericire.[…].
Oamenii au ascultat; în fețele lor era scrisă vorba părintelui, iară mergând spre casă, ei vorbeau
numai despre ceea ce auziseră în biserică și fiecare se simțea cu un om mai mult decât până
acuma. Erau poate mulți și de aceea așteptau numai să treacă sfânta duminică pentru ca în cea
dintâi zi de lucru să înceapă.
— Așa popă n -a mai fost în Sărăceni! grăi Marcu Florii Cucului, despărțindu -se de vecinul său
Mitru.
— Popă , chiar popă, ca la un sat cinstit, răspunse Mitru; ca și când ar fi simțit că cinstit satul
său, tocmai cinstit nu este.
Au venit apoi alte duminici. Părintele Trandafir a mai dat însă îndărăt cu predicile. Chiar
în a doua duminică n -avea cui să vorbească . Era vremea cam ploioasă și oamenii au rămas pe
acasă. Alte duminici însă era vreme frumoasă: pesemne atunci nu se îndurau oamenii de vreme;
le venea greu a se despărți de cerul lui Dumnezeu. Așa câte o babă bătrână, câte un moșneag
slab la auz mai avea p ărintele prin biserică. Adeseori rămânea numai cu Cozonac, clopotarul.
Așa nu se face treabă.
(Popa Tanda – de Ioan Slavici)
Rezolvă următoarele sarcini de lucru, pe baza textului dat.
6p) 1. Completează spațiile punctate cu informația corectă pentru a r eda definiția nuvelei:
Nuvela este o creație …………….. în proza, de dimensiuni medii cu un singur ………………… și cu
un conflict concentrat la care ia parte un număr redus de personaje, accentul fiind pus asupra
…………….. și nu as upra acțiunii.
6p) 2. Citește cu atenție afirmațiile de mai jos. Dacă apreciezi că afirmația este adevărată,
încercuiește litera A. Dacă tu crezi că este falsă, încercuiește litera F:
a) A/ F Textul citat aparține genului epic.
b) A/ F Opera citată se încadrează în specia nuvelă.
c) A/ F Modul de expunere predominant este descrierea.

136
d) A/F Naratorul povestește la persoana I întâmplări la care partici pă.
6p) 3. Numește personajele care apar în fragmentul dat.
6p) 4. Scrie, în spațiul punctat din fața fiecărui caz din prima coloană, litera corespunzătoare
enunțului din cea de -a doua coloană.
…….Mitru A. — Așa popă n -a mai fost în Sărăceni!
…….Trandafir B. … se simțea cu un om mai mult…
…….Marcu C. … ține o predică înai ntea oamenilor…
D. — Popă, chiar popă, ca la un sat cinstit…
6p) 5. Indică formele corecte pentru: norocit, acuma, iară.
6p) 6. Explică în 30 -50 de cuvinte semnificația secvenței: … fiecare se simțea cu un om mai mult
decât până acuma.
Partea a II -a (40 de puncte)
Pornind de la textul dat și prin raportare la cele studiate în clasă, redactează o compunere
de minimum 150 de cuvinte, în care să prezinți trăsăturile nuvelei.
-să prezinți 4 trăsături ale nuvelei; 12 puncte
-să ilustrezi adecvat două trăsături cu exemple din textul dat; 20 puncte
-să ai o structură adecvată tipului de text și cerinței formulate; 4 puncte
-să respecți precizarea privind numărul de cuvinte. 4 puncte

Respectarea, în lucrare, a ordinii cerințelor nu este obligatorie.
Vei primi 14 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției – 3 p.; coerența
textului – 3 p.; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 3 p.;
ortografia – 2 p.; punctuația – 2 p.; așezarea corectă în pagină, lizibilitatea – 1 p.

Test de evaluare
Nuvela, clasa a VII -a
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
Se punctează oricare alte formulări/modalități de rezolvare corectă a cerinț elor.
Nu se acordă fracțiuni de punct. Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate
explicit prin barem.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total
obținut pentru lucrare.

137
SUBIECTUL I (36 de puncte )
A.
1. completarea spațiilor punctate: epică, fir narativ, personaj principal.
3 x 2 p. = 6 puncte
2. A, A, F, F 4 x 1,5 p. = 6 puncte
3. preotul, Marcu, Mitru, enoriașii 4 x 1,5 p. = 6 puncte
4. realizarea corectă a corespondenței 3 x 2 p. = 6 punct e
5. forme corecte: norocos, acum, iar 3 x 2 p. = 6 puncte
6. prezentarea semnificației: 6 puncte
– prezentare adecvată – 5 p.; prezentare parțial adecvată – 3 p.; încercare de prezentare -1 p;
– respectarea precizării privind numărul de rânduri – 1 p.
PARTEA a II -a (40 de puncte)
_________________________________________________________________________
– prezentarea a patru trăsături ale nuvelei; 12 puncte
– susținerea trăsăturilor prezentate cu exempl e din text; 20 puncte
– adecvarea conținutului la cerință 4p/conținut parțial adecvat 2p; 4 puncte
– respectarea limitei de spațiu indicate. 4 puncte
14 puncte se acordă pentru redactare, astfel:
– unitatea compoziției 2 puncte
– coerența textului 3 puncte
– registrul, stilul și vocabularul adecvate conținutului: 2 p.; adecvarea parțială: 1 p . 3 puncte
– ortografia (0 erori -2 erori – 2 p.; 3 -4 erori – 1p.; mai multe erori – 0 p.) 2 puncte
– punctuația (0 erori – 2 p.; 1 -2 erori – 1p.; 3 sau mai multe erori – 0 p.) 2 puncte
– așezarea corectă a textului în pagină 1 punct
– lizibilitatea 1 punct
Rezultatele înregistrate de elevi la testul de evaluare final
Clasa a VII – a A(20 elevi) : eșantion experimental
Nota < 4 4 5 6 7 8 9 10 Media clasei
Nr. elevi – – – 3 2 6 4 5
8,30
Procente – – – 15% 10% 30% 20% 25%

138
Clasa a VII – a B(18 elevi) : eșantion martor
Nota < 4 4 5 6 7 8 9 10 Media clasei
Nr. elevi – – 2 2 6 3 5 –
7,40
Procente – – 11% 11% 33% 17% 28% –
Prin rezultatele înregistrate la testele aplicate elevilor din lotul experimental, se observă o
creștere semnificativă , relevând eficiența strategiilor de instruire folosite în activitatea didactică.

Ca să verific reuțita acestui demers didactic, voi compara rezultatele obținute de elevi în
cele trei faze ale experimentului didactic.
01234567
sub 4 4 5 6 7 8 9 10Număr elevi
Nota Rezultate – etapa finală
Eșantion
experimental
Eșantion martor
7,05 7,9 8,3
7,38 7,4 7,4
6789
Evaluare inițială Evaluare
formativăEvaluare finalăMedia clasei Rezultate comparative
Eșantion
experimental
Eșantion martor

139
De aici se constată că la testul inițial, lotul experimental a obținut o medie generală mai
mică decât lotul de control, dar pe parcursul experimentului, datorită strategiilor folosite, elevii
din eșantionul experimental au înregistrat progres, pe când cei din eșantionul mar tor au avut
aproape aceleași rezultate.
Astfel, din graficul realizat, rezultă eficiența strategiilor abordate în activitatea didactică
desfășurată pentru predarea – învățarea – evaluare textului epic, a nuvelei, în ciclul gimnazial.
Elevii au arătat mai multă deschidere pentru implicarea în activitățile propuse, reușind să
participe activ, să comunice și să colaboreze, orele de literatură română li s -au părut atractive,
fără să -i mai inhibe.
În plus, strategiile folosite în activitatea didactică au ajutat la creșterea omogenizării în
interiorului eșantionului experimental, ceea ce a însemnat un mare câștig pentru că activitățile s –
au realizat mult mai eficient.
Prin urmare, alegerea strategiilor potrivite în cadrul activităților didactice conduce spre
eficientizarea actului instructiv – educativ, contribuind atât la atragerea elevilor spre ora de
literatură română prin stimularea interesului acestora, dar și la creșterea randamentului școlar.
IV.3. Concluzii
Rezultatele înregistrate în urma experimentului r ealizat la clasa a VII -a susțin ipoteza
formulată în cadrul cercetării, arătând rolul important al strategiilor didactice în predarea –
învățarea – evaluarea nuvelei în ciclul gimnazial, prin contribuire la stimularea interesului pentru
lectură la elevi și la dezvoltarea creativității acestora în cadrul orelor de literatură. De aici, rezultă
gradul ridicat de realizare a obiectivelor stabilite mulțum ită strategiilor pe care s -au axat
activitățile didactice, toate realizându -se doar prin centrarea pe elevi, ceea ce a condus spre
creșterea randamentului școlar. În plus, este confirmată importanța utilizării metodelor activ –
participative alături de cel e tradiționale pentru dinamizarea colectivului de elevi care este solicitat
să coopereze, să socializeze, lucrând și altfel organizat fie, în grupe, fie în pereche etc.
Din rezultatele înregistrate la testul final rezultă un progres esențial al elevilor di n
eșantionul experimental, ceea ce arată că, dacă s -ar fi lucrat la fel și cu eșantionul martor,
rezultatele ar fi fost și acolo altele. Toate acestea demonstrează că, în învățământul gimnazial,
conținutul nou al învățării, propus de programa școlară trebu ie prezentat elevilor prin activități
ludice, prin implicarea elevului în toate cele trei componente ale procesului didactic, el fiind
partener în toate activitățile propuse.
Am observat că prin implicarea elevilor în luarea deciziilor asupra modului cum s ă
abordăm noul conținut propus spre studiere și prin stabilirea de activități prin parteneriat au

140
condus la dorința tuturor elevilor de a învăța în mod conștient și gradat, iar strategiile alese i -au
mobilizat, i -au motivat și le -au influiențat rezultate, contribuind la dezvoltarea lor intelectuală și
la formarea personalității acestora.
Pas cu pas, am planificat și am coordonat demersul didactic prin utilizarea de metode
activ – participative diverse și prin îmbinarea formelor de organizare, astfel încât s ă creez un
climat educativ favorabil prin abordarea unei relații deschise între cadru didactic și elevi, folosind
ca element cheie pe de o parte comunicarea, iar pe de altă parte încrederea. Astfel, elevii nu s -au
mai simțit încorsetați, au adoptat o atitu dine pozitivă față de citit, deoarece nu a mai fost impus și
îngrădit de o limită de timp, iar participarea la orele de literatură a fost privită cu mai multă
îngăduință din partea elevilor. Ei au descoperit astfel beneficiile studierii acestei discipline prin
contribuția majoră asupra formării personalității lor atât prin dezvoltarea cunoștințelor de
vocabular, cât și prin dezvoltarea unei atitudini pozitive față de viață și societate.
Un aport deosebit în formare gustului pentru literatură la elevul de gi mnaziu îl are și
cadrul didactic prin deschiderea pe care o arată pentru găsirea unei soluții favorabile la orice
situație dificilă în care se găsește elevul fie legată de școală, fie de ordin afectiv, emoțional etc.
Astfel, întodeauna am avut grijă să am mereu o atitudine pozitivă, să identific la timp problemele
apărute în cadrul grupului, în afara lui sau, uneori, chiar în familiile elevilor, prin colaborarea cu
dirigintele clasei, cu psihologul școlii și cu membrii familiei.
În activitatea didactică, ex periența profesorului este foarte importantă deoarece cunoaște
arta îmbinării strategiilor de lucru cu elevii, fiind capabil să dezvolte noi și noi scenarii prin care
să atragă elevul spre actul învățării, fără ca școala să mai fie considerată de elevi nea tractivă.
Acest aspect a fost important și pentru mine pentru că doar prin experiența dobândită la catedră
am reușit să găsesc modalitățile potrivite de lucru cu elevii pentru a le stimula interesul pentru
literatură atât celor timizi sau introvertiți, cât și celor comozi. În cadrul fiecărei ore, am inițiat
concursuri, jocuri ți întreceri astfel încât am inclus toți elevii în activitatea didactică, făcându -i să
colaboreze, să comunice și să se simtă permanent într -o competiție.
Cu toate acestea, folosirea m etodelor activ – participative în cadrul orelor de literatura
română aduc atât avantaje, cât și dejavant aje în realizarea acestora. Notez ca puncte forte
participarea activă a elevilor, dezvoltarea creativității, a imaginației și a gândirii critice la elev i,
valorificarea propriei experiențe de viață, încurajarea muncii în echipă, formarea unui
comportament adecvat necesar integrării în viața socială etc., iar ca puncte slabe evidențiez
consumul mare de timp, necesitatea de mijloace materiale, evaluarea ext ernă nu este adaptată
acestui tip de abordare.

141
În realizarea aceastei cercetări am plecat de la ideea că demersul didactic tradițional
trebuie să fie îmbunătățit pentru că generațiile actuale de elevi percep realitatea cu totul diferit și
de aceea strategi ile didactice trebuie schimbate, să vizeze doar interesul elevilor pentru a
corespunde cu nevoile lor. Din analiza și interpretarea datelor evidențiate prin cercetarea de față
se observă că strategiile pe care le -am folosit în activitatea didactică pentru predarea – învățarea –
evaluarea nuvelei în ciclul gimnazial au fost benefice și au condus la creșterea performanței
elevilor, ajutându -i să atingă obiectivele propuse. Totodată, am observat o evoluție în rândul
elevilor retrași, a celor care refuzau să co munice, care de obicei la evaluări nu reușeau să aibă
rezultate mulțumitoare, de această dată, în lotul experimental, la evaluarea finală nu a mai fost
niciun elev fără notă de promovare.
Prin experimentul realizat, am observat că elevilor le place până la urmă să citească, dar
fără să li se impună ceva, ci prin găsirea de metode prin care să le fie deschis gustul pentru
lectură. Astfel, m -am concentrat pe acest aspect și cu ajutorul strategiilor folosite le -am
demonstrat că este plăcut să citești, ghidându -i spre descoperirea altor specii ale genului epic,
nuvela, pe care, dacă nu le cunosc, acest lucru nu este sinonim cu a nu fi interesant.
Așadar, în cadrul acestui experiment, prin aplicarea de strategii didactice activizante în
procesul de predare – învățare – evaluare în cadrul orelor de literatură pentru receptarea nuvelei
în ciclul gimnazial, am descoperit eficiența acestora prin rezultatele înregistrate de elevi și sunt de
părere că ajută la atingerea realizării unui învățământ de calitate prin redim ensionarea modelului
tradițional de organizare a unei lecții pentru că se abordează sistematic toate conținuturile, iar
elevii își formează capacități și competențe de care se vor folosi în viața de zi cu zi.

142
BIBLIOGRAFIE
1. Aristotel, Poetica , traducere C.I. Balmuș, București, Editura Științifică, 1957
2. Bălan , I. D., Monografii. Ioan Slavici , București, Editura Albatros, 1985
3. Bhose, A., Proza literară a lui Eminescu și gândirea indiană , în M. Eminescu, Opere VII.
Proza literară , București, E ditura Academiei R. S. R, 1977
4. Caragiale, I.L., Nuvele, Pitești, Editura Herra, 2004
5. Călinescu, G., Istoria literaturii române , București, Editura Minerva, 1968
6. Ciobanu , N., Nuvela și povestirea contemporană , București, Editura pentru literatură, 1967
7. Ciobanu , N., Sărmanul Dionis: Capodopera fantastică terminată, în Eminescu. Structurile
fantasticului narativ , Iași, Editura Junimea, 1984
8. Cioculescu, Ș., Streinu , V., Vianu, T., Istoria literaturii române moderne , București, Editura
didactică și pedagogică , 1971
9. Constantinescu , P., Ioan Slavici: Mara, în Scrieri, 4 , București, Editura Minerva, 1970
10. Dumitrescu, A., Metodologia structurilor narative , București, Editura „Didactică și
Pedagogică”, 1984
11. Eminescu M., Sărmanul Dionis, București, Editura Gramar, 2 006
12. Eminescu M., Novele din popor de Ioan Slavici , în Timpul, nr. 69, 28 martie 1882
13. Iosifescu , S., Construcție și lectură , București, Editura Univers, 1970
14. Manolescu N., Micu, D., Literatura română de azi , București, Editura Tineretului, 1965
15. Marcea, P., Ioan Slavici – Ediția a III -a, Timișoara, Editura Facla, 1978
16. Marcea, P., Prefață la Moara cu noroc de Ioan Slavici , București, Editura I. Creangă, 1987
17. Marino A. , Dicționar de idei literare , Cluj Napoca, Editura „Argonaut”, 2010
18. Negruzzi, C., Alexandru Lăpușneanul , București, Editura Albatros, 1972,
19. Pavel, D. S., Fețele fantasticului. Delimitări, clasificări și analize , Pitești, Editura „Paralela
45”, 2005
20. Pavel, D. S., Proza fantastică românească , București, Editura „Minerva”, 1975
21. Piru, Al., C. Negruzzi , București, Ed. Tineretului, 1966
22. Piru, Al., Istoria literaturii române de la început până azi , București, Editura Univers, 1981
23. Popescu, M., Slavici , București, Editura Cartea Românească, 1977
24. Slavici, I., Zâna Zorilor și alte basme , Iași, Editura Gama, 2009
25. Slavici, I., Opere , Bucuresti, Editura Minerva, 1972
26. Slavici, I., Opere alese, Constanța, Editura Steaua Nordului, 2007

143
27. Bărboi, C. (coord), Metodica predării limbii și literaturii române în liceu , București, Editura
Didactică și Pedagogi că, 1983
28. Cerghit, I., Metode de învățământ , Editura Polirom, Iași, 2000
29. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii ,
București, Editura Aramis, 2002
30. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii ,
Iași, Editura Polirom, 2008
31. Cojocăreanu. G., A. Vâlceanu, Didactica specialității. Limba și literatura română , Craiova,
Editura Arves, 2008
32. Cojocăreanu, G., Vâlceanu, A., Limba și literatura română – liceu , Craiova, Editura Arves,
2008
33. Cornea, P., Introducere în teoria lecturii , Iași, Editura Polirom, 1998
34. Crăciun.C., Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu ,Deva, Editura
Emia, 2011
35. Cucoș, C -tin., Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 20 06
36. Cucoș, C -tin., Teoria și metodologia evaluării , Iași, Editura Polirom, 2008
37. Eftenie. N., Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române , Pitești, Editura
Paralela 45, 2008
38. Gagné, R., Condițiile învățării , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1975
39. Goia, V., Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Cluj -Napoca,
Editura Dacia, 2002
40. Ilie, E., Didactica literaturii române , Editura Polirom, Iași 2008
41. Ionescu, M., Radu I., Didactica modernă , Cluj -Napoca, Editura Dacia, 1995
42. Iucu, R., Instruirea școlară , Editura Polirom, Iași, 2002
43. Joița, E. (coord.), Pedagogie și elemente de psihologie școlară , Editura Arves, Craiova, 2003
44. MECTS , Programa de limba și literatura română – clasele V -VIII, București, 2009
45. Pavelescu, M., Metodica predării limbii și literaturii române , București, Editura Corint,
2010
46. Neacșu, I., Metode și tehnici de învățare eficientă , Iași, Editura Polirom, 2015
47. Nicola,I., Tratat de pedagogie școlară, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1966
48. Nicolescu, A., Observații asupra limbii scriitorilor români , București, Ed. Albatros, 1971
49. Nicu, A., Strategii de formare a gândirii critice , București, Editura Didactică și Pedagogică,
2007

144
50. Oprea, C.vL., Pedagogie. Alternative metodologic e interactive , Editura Universității din
București, 2003
51. Oprea, C. L., Strategii didactice interactive , Editura Didactică și Pedagogică, R.A.,
București, 2007
52. Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu – structuri didactice deschise , Pitești,
Ed. Paralela 45
53. Panțuru, S., Elemente de teoria și metodologia instruirii , Ed. Univ. Transilvania, Brașov,
2002
54. Parfene, C -tin, Aspecte teoretice și experimentale în studiul literaturii în școală , Editura
Universității Al. I. Cuza, Iași, 2000
55. Parfene, C., Literatura în școală , Iași, Editura Universității Al. I. Cuza, 1997
56. Pavelescu, M., Metodica predării limbii și literaturii române, București, Editura Corint, 2010,
57. Postelnicu, C., Fundamente ale didacticii școlare , București, Editura Aramis, 2002
58. Potol ea, D., Neacșu, I., Iucu, R. B., Pânișoară, I.O., Pregătirea psihopedagogică , Iași,
Editura Polirom, 2008
59. Radu, T.I., Ezechil L., Didactica. Teoria instruirii , Pitești, Editura Paralela 45, 2005
60. Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic , București, Edi tura Didactică și Pedagogică, R.A.,
2007
61. Radu, I.T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului , București, Editura
Didactică și Pedagogică, 1981
62. Stoica, A., Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică , București, Humanitas
Educaț ional, 2003
63. Șchiopu, C., Metodica predării literaturii române , Pitești, Editura Carminis, 2009
64. http://www.adevarul.ro/cultura/literar_si_artistic Al. Philippide, Darul povestirii , Adevărul
literar și artistic,
65. http://www.isjvn.ro/ model_curricular_romana , consultat 27 mai 2017

145
ANEXE
Anexa 1 – Proiect de lecție
Data:
Clasa: a VII – a
Școala: Școala Gimnazială ,,Mareșal Al. Averescu”, Adjud
Propunător: prof. Severin Florentina
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Textul literar epic. Nuvela
Titlul lecției: Popa Tanda, de Ioan Slavici – descifrarea textului
Tipul lecției: însușire de noi cunoștințe
Competențe specifice:
3.1 citirea unei varietăți de texte literare sau nonliterare, demonstrând înțelegerea sensului
acestora;
3.2 r ecunoașterea modalităților specifice de organizare a textului epic și a procedeelor de
expresivitate în textul liric;
4.3 organizarea secvențelor textuale în funcție de o cerință specifică;
4.5 folosirea modalităților variate pentru realizarea expresivităț ii textului.
Obiective operaționale:
La sfârșitul orei, elevii vor fi capabili:
a) cognitive:
Pe parcursul și la sfârșitul activității, elevii vor fi capabili:
– să lectureze textul;
– să înțeleagă sensul global al acestuia prin realizarea planului de ide i;
– să identifice elementele definitorii ale unei opere epice;
– să înțeleagă semnificația faptelor și întâmplărilor povestite;
– să extindă experiența personajului principal la propria viață;
– să selecteze citate pentru a exemplifica fiecare cerință;
b) afective:
– să dovedească receptivitate față de tema pusă în discuție;
– să manifeste spirit de inițiativă și cooperare în cadrul grupului;
– să evalueze și autoevaluez e corect munca lor și pe cea a colegilor;
– să participe activ la activitățile desfăsur ate.

146
Strategii didactice :
1. Metode și procedee:
Se vor folosi alternativ sau combinat diferite metode:lectura, conversația, eplicația, învățarea
prin descoperire, R.A.I, ciorchinele, turul galeriei etc.
2. Forme de organizare: activitate frontală, activitate pe grupe și activitate individuală.
3. Materiale didactice: manual, fișe de lucru, volum de nuvele, tabla etc.
4. Resurse: capacitatea de receptare a elevilor, cunoștințele însușite anterior, conținuturile vizate
conform programei, sala de clasă etc.
Bibliografie :
MECTS , Programa de limba și literatura română – clasele V -VIII, București, 2009
Parfene, C., Metodica studierii limbii și literaturii în școală , Iași, Ed Polirom, 1999;
Cerghit, I., Metode de învățământ , Ed. Polirom, Iași, 2006.
Goia , V ., Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Cluj -Napoca, Ed. Dacia,
2002 .
Ionescu, M., Chiș, V., Strategii de predare și învățare , București, Editura Științifică, 1992.
Desfășurarea lecției
Etapele
lecției Ob. Conținutul instruct iv – educativ Strategii
didactic e Evaluare
0 1 2 3 4
1. Moment
organizatoric – profesorul organizează clasa pentru
lecție;
– elevii se pregătesc pentru lecție; – conversația;
– frontal;
2.
Verificarea
temei – profesorul verifică realizarea temei atât
cantitativ, cât și calitativ;
– elevii prezintă tema ( realizarea unui
desen/simbol care să reprezinte meseria
preferată și susținerea alegerii prin trei
argumente). – expunerea,
convesația,
explicația;
– fișele de
lucru;
– individual; – aprecieri
orale;
3. Captarea
atenției – profesorul prezintă o imagine cu o casă
sărăcăcioasă; cere elevilor să formuleze
câteva idei cu privire la imaginea – conversația;
– frontal;
– individual; – observare
sistematică;

147
0 1 2 3 4
prezentată; conduce discuția spre
subiectul operei pe care o vor studia;
– elevii privesc și emit diferite idei;
colaborează pentru a găsi răspunsurile
corecte;
4. Enunțarea
temei și a
obiectivelor – profesorul anunță subiectul lecției și
scrie titlul pe tablă: Popa Tanda , de I.
Slavici; sunt prezentate obiectivele
lecției; organizează clasa pe grupe;
– elevii receptează informația, își notează
titlul lecției; se organizează în grupe; – expunerea;
– conversația;
– tabla,
caiete;
– frontal;
– pe grupe;
5. Dirijarea
învățării – după ce a format cinci grupe de elevi,
se împarte opera în cinci părți și se dau
următoarele sarcini: Grupa I:
Identificarea ideilor principale și
întocmirea planului simplu.
Grupa a II -a:
Identificarea indicilor spațio –temporali,
exemplificare prin citate.
Grupa a III -a:
Identificarea personajelor, exemplificarea
trăsăturilor prin citate extrase din text.
Grupa a IV -a:
Identificarea naratorului, exemplificarea
acestuia.
Grupa a V-a:
Identificarea modurilor de expunere,
evidențierea celui predominant,
precizarea rolului acestora și
exemplificare pe baza operei propuse
spre analiză. – explicația;
– lectura
expresivă;
– volum de
proze, fișe de
lucru, etc.
– pe grupe; – observare
sistematică,
aprecieri;

148
0 1 2 3 4
– profesorul explică elevilor cuvintele
necunoscute;
– elevii citesc opera și au grijă să rezolve
sarcinile de lucru;
6.
Asigurarea
feed–back –
ului –profesorul propune un joc prin care să
verifice înțelegerea textului; cere elevilor
să prezinte informațiile din fișele de
lucru; realizează un ciorchine cu
răspunsurile primite;
– elevii sunt captivați de activitate și
participă cu interes; prezintă rezolvările
fișelor de lucru; participă la completarea
ciorchinel or cu informațiile din fișe;
copiază de la tablă noile informații; – jocul,
R.A.I,
ciorchinele,
turul galeriei;
– volum de
proze, fișe de
lucru, minge
etc.
– pe grupe,
frontal,
individual; – observare
sistematică,
aprecieri;
7. Evaluare
formativă
– profesorul împarte elevilor o fișă de
lucru individuală cu întrebări pe marginea
operei studiate;
– elevii rezolvă fișa de lucru; – evaluare
scrisă;
– fișă de
evaluare;
– individual;
8.
Formularea
de aprecieri
asupra
obținerii
performanței – profesorul face aprecieri verbale pe tot
parcursul lecției, vizând participara
elevilor, calitatea exemplelor și a
argumentației, calitatea și corectitudinea
exprimării;
– elevii ascultă aprecierile făcute; – expunerea;
– conversația;
– frontal;
9. Asigurarea
reten ției și a
transferului – prezintă tema pentru acasă: Realizați un
cvintet în care să -l prezentați pe preotul
Trandafir.
– ascultă și își notează tema în caiete; – conversația;
– caiete;
– frontal;

149
Anexa 2 – Proiect de lecție
Data:
Clasa: a VII – a
Școala: Școala Gimnazială ,,Mareșal Al. Averescu”, Adjud
Propunător: prof. Severin Florentina
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Textul literar epic. Nuvela
Titlul lecției: Popa Tanda, de Ioan Slavici – trăsăturile operei epice
Tipul lecției: receptarea unui text epic
Competențe specifice:
3.1 citirea unei varietăți de texte literare sau nonliterare, demonstrând înțelegerea sensului
acestora;
3.2 recunoașterea modalităților specifice de organizare a textului epic și a procedeelo r de
expresivitate în textul liric;
4.3 organizarea secvențelor textuale în funcție de o cerință specifică;
4.5 folosirea modalităților variate pentru realizarea expresivității textului.
Obiective operaționale:
La sfârșitul orei, elevii vor fi capabili:
a) cognitive:
Pe parcursul și la sfârșitul activității, elevii vor fi capabili:
– să înțeleagă sensul global al operei literare prin realizarea planului de idei, a rezumatului;
– să identifice elementele definitorii ale unei opere epice;
– să înțeleagă semn ificația faptelor și întâmplărilor povestite;
– să descopere trăsăturile fizice și morale ale personajului analizat;
– să identifice relațiile personajului principal cu celelalte personaje ale textului;
– să identifice modalitățile și procedeele de caracte rizare a personajului principal;
– să selecteze citate pentru a exemplifica fiecare cerință;
b) afective:
– să dovedească receptivitate față de tema pusă în discuție;
– să manifeste spirit de inițiativă și cooperare în cadrul grupului;
– să evalueze și aut oevalue ze corect munca lor și pe cea a colegilor;
– să participe activ la activitățile desfăsurate.

150
Strategii didactice :
1. Metode și procedee:
Se vor folosi alternativ sau combinat diferite metode: conversația euristică, explicația, lucrul cu
manualul/fișele de lectură, lectura explicativă, lectura selectivă, învățarea prin descoperire,
problematizarea, ciorchinele, cadranele, cubul
2. Forme de organizare: activitate frontală, activitate pe grupe și activitate individuală.
3. Materiale didactic e: manual, fișe de lucru, volum de nuvele, tabla etc.
4. Resurse: capacitatea de receptare a elevilor, cunoștințele însușite anterior, conținuturile vizate
conform programei, sala de clasă etc.
Bibliografie:
MECTS , Programa de limba și literatura română – clasele V -VIII, București, 2009
Parfene, C., Metodica studierii limbii și literaturii în școală , Iași, Ed Polirom, 1999;
Cerghit, I., Metode de învățământ , Ed. Polirom, Iași, 2006.
Goia, V ., Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și lice u, Cluj -Napoca, Ed. Dacia,
2002 .
Ionescu, M., Chiș, V., Strategii de predare și învățare , București, Editura Științifică, 1992.
Pamfil, A ., Limba și literatura română – Structuri didactice deschise , Pitești, Ed. Paralela 45,
2003.
Desfășurarea lecției
Etape le lecției Ob. Activitatea Strategii
didactică Evaluare
0 1 2 3 4
1. Moment
organizatoric – profesorul organizează clasa pentru
lecție;
– elevii se pregătesc pentru lecție; – conversația;
– frontal;
2. Verificarea
temei – profesorul verifică realizarea temei
atât cantitativ, cât și calitativ;
– elevii prezintă tema (realizarea unui
cvintet prin care să fie surprins preotul
Trandafir). – expunerea,
convesația,
explicația;
– fișele de
lucru;
– individual; – aprecieri
orale;

151
0 1 2 3 4
3.
Captarea
atenției – profesorul le cere elevilor să formeze
perechi; oferă o fișă de lucru prin care
reactualizează subiectul operei; solicită
elevilor să ordoneze ideile principale și
să descopere momentele subiectului;
conduce discuția spre subiectul lecției
de zi;
– elevii formează perechi; colaborează
pentru a găsi răspunsurile corecte; – conversația;
– rezolvarea
fișei de lucru;
– fișele de
lucru;
– în pereche; – observare
sistematică;
4. Enunțarea
temei și a
obiectivelor – profesorul anunță subiectul lecției și
scrie titlul pe tablă: Popa Tanda , de I.
Slavici; sunt prezentate obiectivele
lecției; organizează clasa pe grupe;
– elevii receptează informația, își
notează titlul lecției; se organizează în
grupe; – expunerea;
– conversația;
– tabla,
caiete;
– frontal;
– pe grupe;
5. Dirijarea
învățării – după ce a format șase grupe de elevi,
se împart șase fișe de lucru, realizate
după metoda cubului, cu următoarele
sarcini:
Descrie
Asociază
Analizează
Compară
Argumentează
Aplică
– elevii se mobilizează și încep să
rezolve sarcinile de lucru; – explicația;
– exercițiul;
– fișe de
lucru, etc.
– pe grupe; – observare
sistematică,
aprecieri;

152
0 1 2 3 4
6. Asigurarea
feed–back –
ului – profesorul cere elevilor să prezinte
rezolvările fișelor de lucru; realizează
un ciorchine cu răspunsurile primite
pentru a evidenția trăsăturile operei
epice;
–elevii prezintă rezolvările fișelor de
lucru; participă la completarea
ciorchinelui cu informațiile din fișe;
copiază de la tablă no ile informații; – cubul, turul
galeriei;
–ciorchinele;
–manual, fișe
de lucru, etc.
–caiete;
– pe grupe;
– individual; – observare
sistematică,
aprecieri;
7.Formularea
de aprecieri
asupra
obținerii
performanței – profesorul face aprecieri verbale pe
tot parcursul lecției, vizând participara
elevilor, calitatea exemplelor și a
argumentației, calitatea și corectitudinea
exprimării;
– ascultă aprecierile făcute; – expunerea;
– conversația;
– frontal;
8. Asigurarea
retenției și a
transferului – prezintă tema pentru acasă: Realizați
caracterizarea preotul Trandafir.
– ascultă și își notează tema în caiete; – conversația;
– caiete;
– frontal;
Fișă de lucru
1. Ordonează cronologic următoarele idei principale:
Fiind preot în satul natal, Butucani, Trandafir nu se înșelege cu enoriașii și este mutat în Sărăceni.
Ajuns în Sărăceni, dezinteresul sătenilor față de muncă îl determină să recurgă la anumite
strategii pentru a -i schimba.
Preotul le ține predici oamenilor din Sărăceni.
Preotul le oferă sfaturi sărăcenilor.
Preotul îi batjocorește pe sărăceni.
Sătenii îl reclamă la protopop, dar acesta îi dă dreptate preotului.
Ajuns într -o situație dificilă și după ce a cerut ajutor divin, preotul începe el însuși să muncească.
Prin faptele sale, preotul atr age invidia oamenilor.
Sărăcenii îl numesc Popa Tanda și ajung să se ferească de el.

153
Rezultatele muncii aduc bucurii în familia preotului și îi determină pe sărăceni să -i urmeze
exemplul.
Urmându -i exemplul, oamenii muncesc, iar înfățișarea satului se schi mbă.
timpul s -a scurs, iar preotul a îmbătrânit, fiind înconjurat de familie și apreciat de săteni pentru că
,,este omul lui Dumnezeu”.
2. Împarte ideile principale ordonate pentru fiecare moment al subiectului.
Fișă de lucru
1. Descrie comportamentul preo tului când a ajuns în Sărăceni.
2. Compară satul Sărăceni așa cum este prezentat la venirea preotului și așa cum este prezentat la
finalul operei.
3. Asociază fragmentele din text cu însușiri ale personajului propuse de tine, după care precizează
prin ce m ijloc de caracterizare au fost surprinse.
Fragmente de text Trăsături
fizice și morale Mijloace
de caracterizare
0 1 2
„Iară copii n -avea dascălul Pintilie decât doi: o
fată … și pe Trandafir, părintele Trandafir…”
„a ajuns popă în satul tătâne -său, în Butucani”,
apoi „fu trimis de la Butucani la Sărăceni.”
„om bun; a învățat multă carte și cântă mai
frumos decât… tatăl său”
„vorbește drept, și cumpănit, ca și când ar citi
din carte”
„harnic și grijitor om este părintele Trandafir.
Adună din multe și face din nimica ceva.
Strânge, drege și culege, ca să aiba pentru sine
și pentru alții.”
„Minunat om ar fi părintele Trandafir dacă nu
l-ar strica un lucru. Este cam greu la vorbă,
cam aspru la judecată: prea de -a dreptul, prea
verde -fățiș.”

154
„să facă din poporenii săi oameni harnici”
„câtă vreme vor fi sărăcenii leneși, ei vor
rămânea săraci și eu flămând”
„- Așteptați! grăi el. Dacă nu veniți voi la
mine, mă duc eu la voi!”
„Unde afla un om… începea a -l face de râs și a-
și bate joc de el…/ „Măi!dar isteț om mai ești
tu! – …- și prin vârful casei ai ferestre…”
„Așa popă n -a mai fost în Sărăceni!, grăi
Marcu Florii Cucului”
,,A ajuns ca ciuma”
,,i-au pus numele Popa Tanda”
„Puternice Doamne! Ajută -mă!…”
,,Acum părintele ședea mai bucuros afară decât
în casă…”
,,Popa e omul dracului!”
,,…popa se bucura când vedea că se bucură
preuteasa.”
,,În vremea asta, părintele Trandafir a
îmbătrânit cu zece ani”
,,Acela e satul nostru, Sărăcenii.”
,,Casa popii este tocmai lângă biserică: nici
asta nu se vece decât cinci ferestri și un
acoperământ roșu cu doauă hornuri.”
„Toate s -au schimbat; numai părintele
Trandafir a rămas: verde, vesel și harnic.”
„părul cărunt și barba căruntă”
„Moș -tătuca râde din toată inima.”
„…îi place gluma.”;
,,Ține -l, Doamne, la mulți ani, că este omul lui
Dumnezeu!”

155
4. Analizează conflictul dintre sărăceni și preot.
5. Aplică: realizează rezumatul acestei opere în minimum 150 de cuvinte.
6. Argumentează într -o compunere de 150 -250 de cuvinte că opera propusă spre analiză aparține
genului epic.

156
Anexa 3 – Proiect de lecție
Data:
Clasa: a VII – a
Școala: Școala Gimnazială ,,Mareșal Al. Averescu”, Adjud
Propunător: prof. Severin Florentina
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Textul literar epic. Nuvela
Titlul lecției: Popa Tanda, de Ioan Slavici – trăsăturile nuvelei
Tipul lecției: însușire de noi cunoștințe
Competențe specifice:
3.1 citirea unei varietăți de texte literare sau nonliterare, demonstrând înțelegerea sensului
acestora;
3.2 recunoașterea modalităților specifice de organizare a textului epic și a procedeelor de
expresivitate în textul liric;
4.3 organizarea secvențelor text uale în funcție de o cerință specifică;
4.5 folosirea modalităților variate pentru realizarea expresivității textului.
Obiective operaționale:
La sfârșitul orei, elevii vor fi capabili:
a) cognitive:
Pe parcursul și la sfârșitul activității, elevii vor fi capabili:
– să identifice caracteristicile nuvelei ca specie literară;
– să demonstreze apartenența unui text la o specia nuvelă;
– să utilizeze în comunicare termeni de teorie literară;
– să emită judecăți de valoare vizavi de o operă literară.
b) afecti ve:
– să dovedească receptivitate față de tema pusă în discuție;
– să manifeste spirit de inițiativă și cooperare în cadrul grupului;
– să evalueze și autoevalue ze corect munca lor și pe cea a colegilor;
– să participe activ la activitățile desfăsurate.
Strategii didactice :
1.Metode și procedee:

157
Se vor folosi alternativ sau combinat diferite metode: : conversația euristică, jocul didactic,
brainstormingul, învățarea prin descoperire, lucrul cu manualul, demonstrația, munca pe grupe,
cadranele etc.
2.Forme de organizare: activitate frontală, activitate pe grupe și activitate individuală.
3. Materiale didactice: manual, fișe de lucru, volum de nuvele, tabla etc.
4.Resurse: capacitatea de receptare a elevilor, cunoștințele însușite anterior, conținuturile viz ate
conform programei, sala de clasă etc.
Bibliografie:
MECTS , Programa de limba și literatura română – clasele V -VIII, București, 2009
Parfene, C., Metodica studierii limbii și literaturii în școală , Iași, Ed Polirom, 1999;
Cerghit, I., Metode de învățământ , Ed. Polirom, Iași, 2006.
Goia, V ., Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Cluj -Napoca, Ed. Dacia,
2002 .
Ionescu, M., Chiș, V., Strategii de predare și învățare , București, Editura Științifică, 1992.
Pamfil, A., Limba ș i literatura română – Structuri didactice deschise , Pitești, Ed. Paralela 45,
2003.
Desfășurarea lecției
Etapele
lecției Ob. Activitatea Strategii
didactice Evaluare
0 1 2 3 4
1. Moment
organizatoric –profesorul organizează clasa pentru
lecție;
–elevii se pregătesc pentru lecție; – conversația;
– frontal;
2.
Verificarea
temei – profesorul verifică realizarea temei atât
cantitativ, cât și calitativ;
– elevii prezintă tema ( caracterizarea
personajului).
– expunerea,
convesația,
explicația;
– fișele de
lucru;
– individual; – aprecieri
orale;
3. Captarea
atenției – profesorul citește elevilor un fragment
din schița Vizită…, de I. L. Caragiale; cere
elevilor să precizeze ce specie literară este – conversația;
– frontal; – observare
sistematică;

158

0 1 2 3 4
și să prezinte câteva trăsături ale acesteia;
conduce discuția spre specia pe care o vor
studia;
– elevii ascultă și spun tipul speciei;
prezintă câteva trăsături ale acesteia; – individual;
4. Enunțarea
temei și a
obiectivelor – profesorul anunță subiectul lecției și
scrie titlul pe tablă: Popa Tanda , de I.
Slavici – Nuvela; sunt prezentate
obiectivele lecției; organizează clasa pe
grupe;
– elevii receptează informația, își notează
titlul lecției; se organizează în grupe; – expunerea;
– conversația;
– tabla, caiete;
– frontal;
– pe grupe;
5. Dirijarea
învățării – după ce a format patru grupe de elevi, se
dau următoarele sarcini: Grupa I:
Prezintă acțiunea operei, pe baza
momentelor subiectului.
Grupa a II –a:
Prezintă personajul principal al nuvelei, cu
accent pe conflictul interior.
Grupa a III –a:
Prezintă modurile de expunere și rorul lor
la realizarea nuvelei
Grupa a IV –a:
Identifică naratorul și realizează
prezentarea acestuia.
– elevii rezolvă fișa de lucru; – explicația;
– conversația;
– volum de
proze, fișe de
lucru, etc.
– pe grupe; – observare
sistematică,
aprecieri;
6. Asigura rea
feed–back –
ului –profesorul cere elevilor să prezinte
rezolvările din fișele de lucru; realizează
un ciorchine cu răspunsurile primite;
formulează definiția nuvelei pe baza
schemei realizate; – ciorchinele;
– volum de
proze, fișe de
lucru, etc. – observare
sistematică,
aprecieri;

159

0 1 2 3 4
–elevii prezintă rezolvările fișelor de
lucru; participă la completarea
ciorchinelor cu informațiile din fișe;
copiază de la tablă noile informații; ajută
la formularea definiției și o scrie; – pe grupe,
frontal,
individual;
7. Evaluare
formativă
– profesorul împarte elevilor o fișă de
lucru individuală cu o schemă pe care să o
completeze cu informații despre schiță și
nuvelă (asemănări și deosebiri);
– elevii rezolvă fișa de lucru; – evaluare
scrisă;
– diagrama
Venn;
– fișă de
evaluare;
– individual;
8.Formularea
de aprecieri
asupra
obținerii
performanței – profesorul face aprecieri verbale pe tot
parcursul lecției, vizând participara
elevilor, calitatea exemplelor și a
argumentației, calitatea și corectitudinea
exprimării;
– elevii ascultă aprecierile făcute; – expunerea;
– conversația;
– frontal;
9. Asigurarea
reten ției și a
transferului – profesorul prezintă tema pentru acasă:
Realizați o compunere în care să
argumentați că opera literară studiată la
clasă este o nuvelă.
–elevii ascultă și își notează tema în
caiete; – conversația;
– caiete;
– frontal;
Fișă de lucru
Completează diagrama următoare, prezentând asemănări și deosebiri între schiță și nuvelă:

160
Anexa 4 – Proiect de lecție
Data:
Clasa: a VII – a
Școala: Școala Gimnazială ,,Mareșal Al. Averescu”, Adjud
Propunător: prof. Severin Florentina
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Textul literar epic. Nuvela
Titlul lecției: Popa Tanda, de Ioan Slavici – trăsăturile nuvelei
Tipul lecției: sistematizare și consolidare
Competențe specifice:
3.1 citirea unei varietăți de texte literare sau nonliterare, demonstrând înțelegerea sensului
acestora;
3.2 recunoașterea modalităților specifice de organizare a textului epic și a procedeelor de
expresivitate în textul liric;
4.3 organizarea secvențelor textuale în funcție de o cerință specifică;
4.5 folosirea modalităților variate pentru realizarea expresivității textului.
Obiective operaționale:
La sfârșitul orei, elevii vor fi capabili:
a) cognitive:
Pe parcursul și la sfârșitul activității, elevii vor fi capabili:
– să prezinte subiectul nuvele i;
– să prezinte trăsăturile operei epice;
– să identifice caracteristicile nuvelei ca specie literară;
– să utilizeze în comunicare termeni de teorie literară;
– să emită judecăți de valoare vizavi de o operă literară.
b) afective:
– să dovedească recepti vitate față de tema pusă în discuție;
– să manifeste spirit de inițiativă și cooperare în cadrul grupului;
– să evalueze și autoevaluez e corect munca lor și pe cea a colegilor;
– să participe activ la activitățile desfăsurate.
Strategii didactice :
1.Metode și procedee:

161
Se vor folosi alternativ sau combinat diferite metode: conversația euristică, jocul didactic,
brainstormingul, învățarea prin descoperire, explozia stelară, munca pe grupe, scaunul au torului,
pălăriile gânditoare, Sherlock Holmes etc .
2.Forme de organizare: activitate frontală, activitate pe grupe și activitate individuală.
3. Materiale didactice: manual, fișe de lucru, volum de nuvele, tabla etc.
4.Resurse: capacitatea de receptare a elevilor, cunoștințele însușite anterior, conținut urile vizate
conform programei, sala de clasă etc.
Bibliografie:
MECTS , Programa de limba și literatura română – clasele V -VIII, București, 2009
Parfene, C., Metodica studierii limbii și literaturii în școală , Iași, Ed Polirom, 1999;
Cerghit, I., Metode de învățământ , Ed. Polirom, Iași, 2006.
Goia, V ., Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Cluj -Napoca, Ed. Dacia,
2002 .
Ionescu, M., Chiș, V., Strategii de predare și învățare , București, Editura Științifică, 1992.
Pamfil, A., Limba și literatura română – Structuri didactice deschise , Pitești, Ed. Paralela 45,
2003.
Desfășurarea activității
Etapele
lecției Ob. Activitatea Strategii
didactică Evaluare
0 1 2 3 4
1. Moment
organizatoric –profesorul organizează clasa pentru
lecție;
–elevii se pregătesc pentru lecție; – conversația;
– frontal;
2.Verificarea
temei – profesorul verifică realizarea temei
atât cantitativ, cât și calitativ;
– elevii prezintă tema ( Nuvela,
trăsături). – scaunul
autorului,
expunerea,
convesația,
explicația;
– fișe cu tema;
– individual; – aprecieri
orale;

162
0 1 2 3 4
3. Captarea
atenției – profesorul face o scurtă recapitulare a
informațiilor însușite anterior despre
nuvelă prin întrebări adresate frontal,
utilizând metoda explozia stelară
1.Cine este personajul principal al
nuvelei?
2.Ce gen literar avem?
3.Când are loc intriga?
4.Unde are loc acțiunea?
5.De ce proverbul ,,Omul sfințește
locul”
se potrivește acestei nuvele?
– elevii ascultă și răspund la întrebări; – conversația;
– frontal;
– individual; – observare
sistematică;
4. Enunțarea
temei și a
obiectivelor – profesorul anunță subiectul lecției și
scrie titlul pe tablă: Popa Tanda , de I.
Slavici – Nuvela; sunt prezentate
obiectivele lecției; organizează clasa pe
grupe;
– elevii receptează informația, își
notează titlul lecției; se organizează în
grupe; – expunerea;
– conversația;
– tabla, caiete;
– frontal;
– pe grupe;
5. Dirijarea
învățării – după ce a format șase grupe de elevi,
profesorul îi anunță pe elevi că vor
aborda nuvela studiată din perspectiva
pălăriilor gânditoare, apoi împart fișele
de lucru ( anexă)
– elevii rezolvă fișa de lucru; – explicația;
– conversația;
– volum de
proze, fișe de
lucru, etc.
– pe grupe; – observare
sistematică,
aprecieri;
6.
Asigurarea
feed–back –
ului – profesorul cere elevilor să prezinte
rezolvările din fișele de lucru;
– elevii prezintă rezolvările fișelor de
lucru; participă la completarea – expunerea,
conversația;
– volum de
proze, fișe de – observare
sistematică,
aprecieri;

163
0 1 2 3 4
ciorchinelor cu informațiile din fișe;
copiază de la tablă noile informații;
ajută la formularea definiției și o scrie;
lucru,pălării
etc.
– pe grupe,
frontal,
individual;
7.
Evaluare
formativă
– profesorul împarte elevilor o fișă de
lucru individuală cu niște proverbe pe
care elevii trebuie să le atribuie unor
întâmplări din text ( anexă);
– elevii rezolvă fișa de lucru; – evaluare
scrisă;
– Sherlo ck
Holmes;
– fișă de
evaluare;
– individual;
8.
Formularea
de aprecieri
asupra
obținerii
performanței – profesorul face aprecieri verbale pe tot
parcursul lecției, vizând participara
elevilor, calitatea exemplelor și a
argumentației, calitatea și corectitudinea
exprimării;
– ascultă aprecierile făcute; – expunerea;
– conversația;
– frontal;
9.
Asigurarea
retenției și a
transferului – prezintă tema pentru acasă: Realizați o
compunere în care să prezinți învățătura
pe care ai desprins –o din această operă
literară.
– ascultă și își notează tema în caiete; – conversația;
– caiete;
– frontal;
Fișă de lucru
1. Pălăria albă
Cei care au extras pălăria de această culoare vor prezenta viața satului din trecut, așa cum rezultă
din acest text.
2. Pălăria galbenă
Cei care au extras pălăria de această culoare vor prezenta faptele pozitive evidențiate de text
Pălăria roșie

164
Cei care au extras pălăria de această culoare vor prezenta sentimentele pe care le -au trezit în
suflet stăruința și dorința preo tului de a schimba mentalitatea enoriașilor
4. Pălăria verde
Cei care au extras pălăria de această culoare își vor imagina ce s -ar fi întâmplat dacă preotul
Trandafir nu ar fi rămas în Sărăceni.
5. Pălăria albastră
Cei care au extras pălăria de această culoare vor fi moderatori și își vor ajuta colegii.
6. Pălăria neagră
Cei care au extras pălăria de această culoare vor prezenta defectele personajelor.
Fișă de lucru
1. Aplică aceste proverbe unor întâmplări importante din text, după care prezintă propria părere
despre semnificația acestora în dezvoltarea personalității unui om.
Munca este brățară de aur.
Vrednicia omului se cunoaște după port.
Om mare fără vrăjmaș nu este.
Lenevia e soră bună cu sărăcia.
Voința inimii dă aripi picioarelor.
Unde e vorbă mu ltă, acolo e treabă scurtă.
Omul sfințește locul.
Tot nașu -și are naș.
Vremea vremuiește și omul îmbătrânește.

165
Anexa 5 – Proiect de lecție
Data:
Clasa: a VII – a
Școala: Școala Gimnazială ,,Mareșal Al. Averescu”, Adjud
Propunător: prof. Severin Florentina
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Textul literar epic. Nuvela
Titlul lecției: Popa Tanda, de Ioan Slavici – trăsăturile nuvelei
Tipul lecției: verificare și evaluare
Competențe specifice:
3.1 citirea unei varietăți de texte literare sau nonliterare, demonstrând înțelegerea sensului
acestora;
3.2 recunoașterea modalităților specifice de organizare a textului epic și a procedeelor de
expresivitate în textul liric;
4.3 organizarea secvențelor textuale în funcție de o ceri nță specifică;
4.5 folosirea modalităților variate pentru realizarea expresivității textului.
Obiective operaționale:
La sfârșitul orei, elevii vor fi capabili:
a) cognitive:
Pe parcursul și la sfârșitul activității, elevii vor fi capabili:
– să recunoasc ă trăsăturile operei epice;
– să înțeleagă subiectul unei nuvele;
– să identifice caracteristicile nuvelei ca specie literară;
– să recunoască trăsăturile și modalitățile de caracterizare ale unui personaj;
– să utilizeze în comunicare termeni de teorie li terară;
– să emită judecăți de valoare vizavi de o operă literară.
b) afective:
– să dovedească receptivitate față de tema pusă în discuție;
– să manifeste interes pentru rezolvarea itemilor;
– să participe activ la activitățile desfăsurate.
Strategii didactice :
1. Metode și procedee:

166
Se vor folosi alternativ sau combinat diferite metode: conversația, explicația, rezolvarea de
exerciții etc.
2. Forme de organizare: activitate frontală și activitate individuală.
3. Materiale didactice: fișe de evaluare.
4. Resurse: capacitatea de receptare a elevilor, cunoștințele însușite anterior, conținuturile vizate
conform programei, sala de clasă etc.
Bibliografie:
MECTS , Programa de limba și literatura română – clasele V -VIII, București, 2009
Parfene, C., Metodica studierii limbii și literaturii în școală , Iași, Ed Polirom, 1999;
Cerghit, I., Metode de învățământ , Ed. Polirom, Iași, 2006.
Goia, V ., Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Cluj -Napoca, Ed. Dacia,
2002 .
Ionescu, M., Chiș, V., Strategii de predare și învățare , București, Editura Științifică, 1992.
Pamfil, A., Limba și literatura română – Structuri didactice deschise , Pitești, Ed. Paralela 45,
2003.
Desfășurarea activității
Etapele
lecției Ob. Activitatea Strategi i
didactică Evaluare
1. Moment
organizatoric – profesorul organizează clasa pentru
lecție;
– elevii se pregătesc pentru lecție; – conversația;
– frontal;
2. Captarea
atenției – profesorul prezintă faptul că vor fi
evaluate cunoștințele referitoare la textul
epic și specia literară nuvela, apoi explică
obiectivele propuse.
– elevii sunt atenti la explicații, cer
eventuale lămuriri; – conversația;
– frontal;
– observare
sistematică;
3.
Verificarea
cunoștințelor – profesorul împarte fișele de evaluare;
supraveghează elevii pe parcursul
rezolvării testelor;
– elevii rezolvă fișele primite; – exercițiul,
analiza
literară;
– fișe de lucru;
– individual;

167

168
4.Tema
pentru acasă – profeorul comunică elevilor tema pentru
acasă (finalizarea portofoliului)
– elevii notează tema; – explicația;
– conversația;
– caiete.
– frontal; – aprecieri
verbale.

Test de evaluare
Nuvela, clasa a VII -a
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II -a se acordă 80 de
puncte.
Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 14 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.
PARTEA I (36 de puncte)
Citește cu atenție textul dat:
În cea dintâi duminică, părintele Trandafir ține o predică înaintea oamenilor ce s -au
adunat în număr mare ca să vadă pe popa cel nou. Nu este mai mare mulțumire pentru omul ce
dorește binele altora decât aceea când vede că este ascultat de către alții și că vorbele lui prind
rădăcini. Gândul bun se -nmulțește, cuprinzând l oc în mai multe suflete, și cine îl are și poartă,
mai ales atunci dacă îl prețuiește, se bucură când vede că -și face cale -n lume.
Părintele Trandafir se simțea norocit într -acea zi. Niciodată el n -a fost ascultat cu atâta luare –
aminte ca astă dată. Părea că oamenii aceia ascultă ceea ce știu, dar nu știu bine, și -i sorbeau
vorbele cu atâta sete, încât părea că ar voi să -i scoată sufletul, ca mai ușor să culeagă din el
învățătura. S -a citit în ziua aceea evanghelia asupra fiului rătăcit. Părintele Trandafir a arătat
cum Dumnezeu, în nesfârșita lui iubire de oameni, l -a făcut pe om spre fericire.[…]. Oamenii au
ascultat; în fețele lor era scrisă vorba părintelui, iară mergând spre casă, ei vorbeau numai
despre ceea ce auziseră în biserică și fiecar e se simțea cu un om mai mult decât până acuma.
Erau poate mulți și de aceea așteptau numai să treacă sfânta duminică pentru ca în cea dintâi zi
de lucru să înceapă.
— Așa popă n -a mai fost în Sărăceni! grăi Marcu Florii Cucului, despărțindu -se de vecinul său
Mitru.
— Popă, chiar popă, ca la un sat cinstit, răspunse Mitru; ca și când ar fi simțit că cinstit satul
său, tocmai cinstit nu este.
Au venit apoi alte duminici. Părintele Trandafir a mai dat însă îndărăt cu predicile. Chiar în a
doua duminică n -avea cui să vorbească. Era vremea cam ploioasă și oamenii au rămas pe acasă.

169
Alte duminici însă era vreme frumoasă: pesemne atunci nu se îndurau oamenii de vreme; le
venea greu a se despărți de cerul lui Dumnezeu. Așa câte o babă bătrână, câte un moșneag slab
la auz mai avea părintele prin biserică. Adeseori rămânea numai cu Cozonac, clopotarul. Așa nu
se face treabă.
(Popa Tanda – de Ioan Slavici)
Rezolvă următoarele sarcini de lucru, pe baza textului dat.
6p) 1. Completează spațiile punctate cu informația c orectă pentru a reda definiția nuvelei:
Nuvela este o creație …………….. în proza, de dimensiuni medii cu un singur ………………… și cu
un conflict concentrat la care ia parte un număr redus de personaje, accentul fiind pus asupra
……… …….. și nu asupra acțiunii.
6p) 2. Citește cu atenție afirmațiile de mai jos. Dacă apreciezi că afirmația este adevărată,
încercuiește litera A. Dacă tu crezi că este falsă, încercuiește litera F:
a) A/ F Textul citat aparține genului epic.
b) A/ F Opera citată se încadrează în specia nuvelă.
c) A/ F Modul de expunere predominant este descrierea.
d) A/F Naratorul povestește la persoana I întâmplăr i la care participă.
6p) 3. Numește personajele care apar în fragmentul dat.
6p) 4. Scrie, în spațiul punctat din fața fiecărui caz din prima coloană, litera corespunzătoare
enunțului din cea de -a doua coloană.
…….Mitru A. — Așa popă n -a mai fost în Sărăceni!
…….Trandafir B. … se simțea cu un om mai mult…
…….Marcu C. … ține o predică înaintea oamenilor…
D. — Popă, chiar popă, ca la un sat cinstit…
6p) 5. Indică formele corecte pentru: norocit, acuma, iară.
6p) 6. Explică în 30 -50 de cuvinte semnificația secvenței: … fiecare se simțea cu un om mai mult
decât până acuma.
Partea a II -a (40 de puncte)
Pornind d e la textul dat și prin raportare la cele studiate în clasă, redactează o compunere de
minimum 150 de cuvinte, în care să prezinți trăsăturile nuvelei.
-să prezinți 4 trăsături ale nuvelei; 12 puncte
-să ilustrezi adecvat două trăsături cu exemple din textul dat; 20 puncte
-să ai o structură adecvată tipului de text și cerinței formulate; 4 puncte
-să respecți preciza rea privind numărul de cuvinte. 4 puncte

170
Respectarea, în lucrare, a ordinii cerințelor nu este obligatorie.
Vei primi 14 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției – 3 p.; coerența
textului – 3 p.; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 3 p.;
ortografia – 2 p.; punctuația – 2 p.; așezarea corectă în pagină, lizibilitatea – 1 p.
Test de evaluare
Nuvela, clasa a VII -a
Barem de evaluare și de notare
Se punc tează oricare alte formulări/modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Nu se acordă fracțiuni de punct. Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate
explicit prin barem.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total
obținut pentru lucrare.
SUBIECTUL I (36 de puncte )
A.
1. completarea spațiilor punctate: epică, fir narativ, personaj p rincipal.
3 x 2 p. = 6 puncte
2. A, A, F, F 4 x 1,5 p. = 6 puncte
3. preotul, Marcu, Mitru, enoriașii 4 x 1,5 p. = 6 puncte
4. realizarea corectă a corespondenței 3 x 2 p. = 6 puncte
5. forme corecte: norocos, acum, iar 3 x 2 p. = 6 puncte
6. prezentarea semn ificației: 6 puncte
– prezentare adecvată – 5 p.; prezentare parțial adecvată – 3 p.; încercare de prezentare -1 p;
– respectarea precizării privind numărul de rânduri – 1 p.
PARTEA a II -a (40 de puncte)
_________________________________________________________________________
– prezentarea a patru trăsături ale nuvelei; 12 puncte
– susținerea trăsăturilor prezentate cu exemple din text; 20 puncte
– adecvarea conținutulu i la cerință 4p/conținut parțial adecvat 2p; 4 puncte
– respectarea limitei de spațiu indicate. 4 puncte
14 puncte se acordă pentru redactare, astfel:
– unitatea compoziției 2 puncte
– coerența textului 3 puncte

171
– registrul, stilul și vocabularul adecvate conținutului: 2 p.; adecvarea parțială: 1 p . 3 puncte
– ortografia (0 erori -2 erori – 2 p.; 3 -4 erori – 1p.; mai multe erori – 0 p.) 2 puncte
– punctuația (0 erori – 2 p.; 1 -2 erori – 1p.; 3 sau mai multe erori – 0 p.) 2 puncte
– așezarea corectă a textului în pagină 1 punct
– lizibilitatea 1 punct

172

ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAȚIEI NA ȚIONALE
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
Calea Mărășești, nr. 157, Bac ău, cod 600115
Tel.Fax: 0234/588935; Tel.Fax: 0234/580050
E-mail: dppd@ub.ro; sdppd@ub.ro

DECLARA ȚIE DE AUTENTICITATE
privind elaborarea lucrării metodico -științifice pentru gradul didactic I

Subsemnatul/subsemnata………………………………………………………………..
declar pe propria răspundere că:
a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse
fără a fi cita te și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o
reprezintă alte lucrări ale mele;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Data, Semnătura,

F 394.10/Ed. 01