Cai Si Mijloace de Socializare a Prescolarului Prin Procesul Instructiv Educativ
CĂI ȘI MIJLOACE DE SOCIALIZARE A PREȘCOLARULUI PRIN PROCESUL INSTRUCTIV- EDUCATIV
CUPRINS
I. Caracteristicile dezvoltării socioafective la copiii preșcolari.
I .1. Dezvoltarea senzorială; sensibilitatea; reprezentările.
I .2. Dezvoltare a inteligenței, a gândirii intuitive, a imaginației.
I .3. Dezvoltare a comunicării verbale și a limbajului.
II. Formarea și dezvoltarea personalității preșcolarului.
ÎI .1. Adaptarea
ÎI .2. Afectivitatea
ÎI .3 Atenția
III.Socializarea și integrarea în grădiniță a copilului preșcolar.
IV.Orfan cu părinți de carton.
V.Studiu de caz. Integrarea și adaptarea unui copil preșcolar la grădiniță
VI.Bibliografie.
Partea I Fundamentarea teoretică
Cap. 1
Caracteristicile dezvoltării socioafective la copiii preșcolari.
1 .1. Dezvoltarea senzorială; sensibilitatea; reprezentările.
1 .2. Dezvoltare a inteligenței, a gândirii intuitive, a imaginației.
1 .3. Dezvoltare a comunicării verbale și a limbajului.
Cap. 2
Formarea și dezvoltarea personalității preșcolarului.
2.1. Adaptarea
2 .2. Afectivitatea
2 .3 Atenția
Cap. 3
Socializarea și integrarea în grădiniță a copilului preșcolar
Formele de activitate ale preșcolarului
Cadrul didactic și grupul de covârstnici – factori de socializare
Partea a II-a Metodologia cercetării
Formularea obiectivelor cercetării
Ipoteza cercetării
Eșantionul
Metode, tehnici, procedee și instrumente utilizate
Prelucrarea și interpretarea datelor
Concluzii
Anexe
Bibliografie
INTRODUCERE
Întreaga dezvoltare, ca și condiția umană însăși, sunt inundate și stimulate de procesele de socializare prin care se constituie integrarea socială și identitatea persoanei.
Influențele se exercită asupra copilului mai întâi prin familie și mai ordonat și sistematic cu ajutorul instituțiilor de învățământ, prin viața socială, în ansamblu, ca factori ce concură în a-i oferi modele de conduită, clișee de apreciere și reacții, opinii și cunoștințe despre tot ceea ce îl inconjoară. Copilul, ca adult în devenire și nu ca adult în miniatură, posedă însușiri specifice datorate în primul rând vârstei și apoi faptului că fiecare individ al speciei umane este unic, însușiri care se vor transforma în comportamente adaptate sau inadaptate, în funcție de calitatea influențelor exercitate asupra lui. Deprinderile cu care copilul se naște și se dezvoltă sunt influențate de anumite experiențe, pe măsură ce acesta se maturizează iar vulnerabilitatea sau vivacitatea înnăscută a lui interacționează cu caracterul facilitator al mediului inconjurator. Un mediu puternic facilitator este acela unde copilul are parinți iubitori și sensibili și este prevăzut cu experiențe bogate și stimulatoare astfel încât consecințele favorabile vor apărea în cazul acestui tip de mediu ambiental, în timp ce copilul crescut într-un mediu sărac, nesatisfăcător va trăi un dezavantaj enorm.
Mediul familial este cel mai direct legat de dezvoltarea armonioasă a copilului, având rol decisiv în devenirea copilului iar în condițiile în care satisface permanentnevoia de suport afectiv și pe cea de protecție și oferă premisele pe baza cărora se vor structuramodelele psihologice și sociale va reuși să valorifice total potențialul biologic al copilului. Este sistemul în care copilul are experiențe, observă modele sau pattern-uri de activități și interacțiuni,se dezvoltă în cadrul raporturilor dintre membrii familiei. Rolurile pe care le îndeplinesc părinții, în principal afective și comunicaționale și mai ales prin intermediul mamei, creează condițiile ulterioare de acțiune ale educatorilor, ale celor ce vor influența, la rândul lor, dezvoltarea ulterioară a copilului. Importanța acestor roluri rezidă din faptul că ființa tânară își însușește tot ceea ce observă în jurul său, manifestările sale decomportament fiind replici la modelele de comportare, tipurile de acțiune și de comunicare realizate în familie astfel încât conduitele copilului vor fi dependente de valorile, trebuințele și normele pe care le manifestă părinții, ca principali arhitecți ai ființei sociale a copilului. Părinții au rolul de a modela, pentru el, realitatea obiectivă, selectând aspectele care vor fi transmise, constituindu-se ca un filtru între copil și realitate și îi asigură, prin răspunsurile lor, cadrele optime pentru a se dezvolta și învăța.
Conditiile familiale
Cind unele functii ale familiei sint deteriorate sau absente apar traume sufletesti pe care copilul le resimte in modul cel mai acut cu putinta la nivelul constiintei sale morale in curs de formare. O serie de studii si cercetari au pus in evidenta, de pilda, corelatia intre nerealizarea uneia sau mai multor functii ale familiei sau lipsa de responsabilitate a parintilor si tulburarie afective si caracteriale ale copilului, care ating usor nivelul patologic. Faptul ca intr-o serie de familii destramate sau caracterizate prin lipsa de armonie a parintilor au fost identificate mai multe cazuri de copii cu defecte de vorbire, tulburari nervoase si de caracter, perturbari sau retardari in dezvoltarea intelectuala si scolara si chiar perturbari ale moralitatii demonstreaza ca exista o legatura strinsa intre asa-zisa “patologie a copilariei” si psihologia sau comportamentul parintilor.
Exista si alte situatii familiale similare, care favorizeaza tendinte caracteriale pregnant deviante: copilul minte in permanenta, savirseste acte de furt, demonstreaza exaltare sau agresivitate, este iritabil, lipsit de sensibilitate, dovedindu-se ceea ce se numeste un “copil dificil”. Aceste conduite deviante dezvoltate inca din perioada copilariei, constituie premisa formarii unei constiinte morale deficitare, care poate conduce ulterior la savirsirea unor acte cu caracter antisocial. S-a stabilit, astfel, ca exista un raport intre absenta climatului afectiv oferit de familie si sentimentele de responsabilitate sau de “culpabilitate” ale copiilor, cu implicatii asupra tendintelor sale spre delincventa sau nondelincventa21.
Corelind trasaturile climatului familial cu tipurile de autoritate parentala, diferite alte cercetari au ajuns la concluzia ca gradul de control exercitat si maniera (afectiva sau ostila) in care este efectuat sint esentiale pentru formarea comportamentului moral, ca parte esentiala a procesului de socializare. W. C. Becker arata, ca parintii autoritari si totodata afectuosi au, in general, copii bine socializati din punct de vedere moral, dar care tind a fi mai putin independenti, creativi si deschisi din punct de vedere social decit cei cu parinti afectuosi si mai putin autoritari22.
Sociabilitatea, ca trăsătură ce are capacitatea de a facilita adaptarea, se dezvoltă prin unificarea a numeroase deprinderi specifice, care au aceeași semnificație adaptativă generală pentru o persoană, astfel încât sociabilitatea se structurează în funcție de condițiile mediului exterior. Copilul preșcolar manifestă o intensă sociabilitate, o puternică dorință de contact social dar el nu este sociabil în general ci învață, prin unități specifice de învățare, să ajungă la un comportament adaptativ și expresiv. Se poate afirma astfel că evoluția copilului este marcată de interacțiunile între el, ca individ în dezvoltare și ceilalți, de interesul pe care începe să-l arate față de alții, cu care descoperă că poate acționa împreună. Grădinița asigură lărgirea experienței personale dar mai ales condițiile unei activități sociale bogate, variate, în care și prin care copilul va reuși să preia inițiativa contactului social mai frecvent, poate, decât adultul, va elabora relații de încredere în ceilalți și va conștientiza locul și rolul său în cadrul colectivității.
………inainte sau la cap 1
Tinca Crețu (1994) stabilește trei mari cicluri ale vieții psihice, fiecare cuprinzând un anumit număr de stadii:
I. Ciclul de creștere și dezvoltare (naștere-25 ani), la finalul căruia ființa umană dispune de toate capacitățile proprii speciei umane. Stadiile corespunzătoare acestui ciclu sunt:
• stadiul sugarului (0-1 an)- are ca achiziție fundamentală inteligența senzoriomotorie și dezvoltarea percepției și manipulării obiectelor;
• antepreșcolaritatea (1-3 ani)- copilul cucerește autonomia de mișcare și comunicarea verbală;
• preșcolaritatea (3-6 ani)- specific acestui stadiu este consolidarea proceselor și structurilor psihice;
• preadolescența (10-14 ani)- stadiul este dominat de achiziționarea prin învățare a cunoștințelor și deprinderilor de bază care asigură accesul la cultură;
• adolescența (14-19/20 ani)- adolescentul este orientat preponderent spre căutarea de sine;
• adolescența prelungită (20-24 ani)- se caracterizează prin continuarea studiilor de specializare sau dobândirea unei calificări profesionale medii.
II. Ciclul adultului, în cursul căruia se dobândește maturizarea biologică și psihică deplină. Acesta are următoarele stadii:
• tinerețea (25-35 ani)- reprezintă intrarea în profesie, stagiu și prima inserție în activitatea de muncă;
• perioada adultă- precoce (35-45 ani)- marcată de adaptarea la profesie și la viața familială;
– matură (45-55 ani)- perioadă în care se atinge nivelul cel mai înalt al realizărilor profesionale și a intensificării rolurilor familiale;
– tardivă (55-65 ani)- care se încheie cu ieșirea din câmpul profesional dar care este totodată centrată pe rezolvarea multor probleme familiale.
III. Ciclul bătrâneții care începe cu un stadiu de trecere (65-70 ani) în care se conservă bine multe dintre capacitățile fizice și psihice și se petrec integrări în fel de fel de activități importante pentru familie.
• prima bătrânețe (70-80 ani)- încep să se manifeste unele scăderi ale capacităților fizice și psihice;
• a doua bătrânețe (80-90 ani).
Se consideră că problema împărțirii dezvoltării psihice în stadii se menține ca actuală și pe mai departe, rezolvarea ei presupunând luarea în considerare și experimentarea posibilităților formative ale activității conducătoare, în speță ale învățării.
Golu (1985) afirmă că s-ar putea elabora o periodizare a dezvoltării mai aproape de adevăr, în condițiile relativei omogenizări a ponderii celorlalți factori: particularitățile individuale, stări emoționale trecătoare, familiarizarea copilului cu experiențele de măsurare a nivelului dezvoltării psihice, condițiile de mediu.
O prezentare sintetică a tuturor periodizărilor dezvoltării psihice elaborate de-a lungul timpului a realizat Elena Badea (1997) în lucrarea sa „Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului”. Autoarea a construit un tabel cu stadializările devenirii psihice elaborate de diverși autori, tabel anexat la lucarea prezentă (v. ANEXA 1).
Dincolo de enumerarea stadiilor dezvoltării psihice, se impune cunoașterea particularităților de vârstă, subliniindu-se faptul că acestea nu sunt strict fixate, ci apar în linii generale, ca un cadru larg, ca o categorie istorică, cu granițe ce pot fi mutate „în jos” sau „în sus” în funcție de locul care i se creează copilului în sistemul activităților și al relațiilor sociale, acest lucru având deosebite implicații în plan educativ.
…. inainte de cap i sau la cap 1
O definiție completă a dezvoltării ce exprimă clar interacțiunea factorilor fundamentali în cadrul acestui proces extrem de complex, a elaborat Pantelimon Golu (1985). Acesta consideră dezvoltarea ca fiind proces de formare la copil a noi seturi de procese, însușiri și dimensiuni psihice și de restructurare continuă a lor, proces care:
• se sprijină pe terenul eredității;
• își extrage conținuturile din datele furnizate de mediul sociocultural;
• este ghidată de educație;
• se desfășoară în contextul propriei activități, cea de învățare a copilului, fiind impulsionată de motivație și având drept mecanism trecerea de la exterior la interior.
Autorul conchide că dezvoltarea psihică este un proces mixt, bidimensional, fiind de proveniență externă prin conținut și internă prin premise și mod de realizare.
Factorii fundamentali ai dezvoltării psihice
Psihologia contemporană consideră că viața psihică este rezultatul unor multiple determinări și condiționări. Sunt factori a căror acțiune este indispensabilă procesului de dezvoltare. Aceștia sunt factorii fundamentali ai dezvoltării psihice care acționează constant și profund asupra dezvoltării, lipsa lor făcând-o imposibilă sau compromițând-o.
Factorii fundamentali ai dezvoltării psihice sunt:
• ereditatea
• mediul
• educația.
În cele ce urmează, va fi prezentat fiecare dintre acești factori, acordându-se o atenție deosebită interacțiunii dintre ei și efectelor generate de aceasta în planul dezvoltării psihice.
Ereditatea
Dicționarul de Pedagogie (1979) definește ereditatea ca „proprietate a organismelor vii de a transmite urmașilor însușirile și caracterele pe care le-au dobândit și consolidat în cursul evoluției”(pag. 3).
Cosmovici (1999) definește ereditatea ca însușire fundamentală a materiei vii de a transmite de la o generație la alta sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului și individului.
Unicitatea biologică este una dintre trăsăturile definitorii ale ființei umane, punându-și amprenta asupra întregii deveniri umane, în corelație cu factorii externi, de mediu și educație.
Particularitățile structurale și funcționale care se transmit de la generațiile anterioare la cele noi se pot grupa în:
• unele caracteristici biologice care reprezintă variații față de cele generale și sunt proprii unor grupuri umane;
• variații caracteristice legăturilor familiale;
• diferențieri genetice rezultate din combinarea aleatoare a genelor în timpul zămislirii oului.
• variații rezultate din interacțiunea dintre ‹‹echipamentul›› ereditar și influențele mediului intrauterin.
Strâns legate de acest factor sunt conceptele care definesc, pe de o parte ansamblul însușirilor transmise ereditar- genotipul- și, pe de altă parte, rezultatul interacțiunii genotipului cu mediul- fenotipul.
Este adevărat că biologia contemporană a demonstrat temeinic ereditatea biologică a ființei umane. Însă s-a pus întrebarea dacă putem vorbi de o ereditate psihologică.
De-a lungul timpului s-au desfășurat o serie de cercetări pentru a se putea stabili care este rolul eredității pentru viața psihică umană.
Direcțiile de cercetare au vizat confruntarea datelor privind particularități ale părinților și copiilor, particularități ale diferitelor generații, specificul dezvoltării la cei care s-au născut cu deficiențe ereditare, asemănările și deosebirile între gemenii monozigoți și dizigoți care s-au dezvoltat în același mediu sau în medii diferite, stabilirea asemănărilor și deosebirilor între frați și surori din familii obișnuite, studiul familiior celebre.
Concluziile acestor studii au permis conturarea a două concepții opuse: una postulează ideea transmiterii ereditare a însușirilor și structurilor psihice, iar cealaltă neagă rolul eredității în geneza psihicului uman.
Un mare câștig a dobândit psihologia contemporană printr-o serie de cercetări proprii, eliminând tendința de a considera contribuția eredității în sine, izolată de interacțiunea cu ceilalți factori. Rene Zazzo (cit. in Cretu, 1994, pag. 17) consideră că este mai potrivit a vorbi despre „rolul eredității în activitatea psihică” sau de „premise ereditare” pentru viața psihică, decât despre ereditatea psihologică, susținută insuficient de mijloace de investigație.
Este necesar a se sublinia faptul că, în lipsa interacțiunii cu ceilalți factori (mediu, educație), disponibilul nativ se poate pierde. De asemenea, este recunoscută importanța eredității pentru dezvoltarea psihică dar și faptul că nu este suficientă, exemplificându-se cazul copiilor crescuți de animale.
Rolul specific al acestui prim factor în viața psihică umană se referă, în special, la particularitățile excepționale, funcționale și structurale ale creierului uman care îl fac apt de o activitate deosebită și extrem de complexă, așa cum este viața psihică.
Procesul construcției comportamentelor determinate se bazează pe ereditate și parcurge un lung drum, de aceea E.N.Erikson (1982), cit. in Crețu (1994), afirmă că specia umană are cea mai lungă copilărie. Mielinizarea traiectelor nervoase care au o importanță funcțională fundamentală, este dependentă de cantitatea și calitatea relațiilor cu ambianța, acestea la rândul lor fiind condiționate de disponibilitatea ereditară. Osterrieth arată că lipsa stimulărilor la un anumit moment dat se soldează cu imposibilitatea dezvoltării unei anumite capacități la un anumit moment.
În concluzie, zestrea ereditară este polivalentă și larg nedeterminată, putându-se astfel explica plasticitatea și adaptabilitatea extraordinară a sa. Ereditatea este atât premisă, cât și condiție de bază, este o componentă indispensabilă a întregului proces de dezvoltare, ea însăși dezvoltându-și și diferențiindu-și funcționalitatea pe parcurs.
Mediul
Mediul constituie cel de-al doilea factor fundamental al dezvoltării psihice și se definește ca totalitatea influențelor naturale și sociale, fizice și spirituale, directe și indirecte, organizate și neorganizate, voluntare și involuntare, care constituie „cadrul în care se naște, trăiește și se dezvoltă” ființa umană pentru întreaga viață. (Golu, 1985, pag.72)
Osterrieth (1976) consideră că mediul susține și creează ocazii de manifestare a particularităților psihocomportamentale. El autorizează, încurajează sau chiar solicită atitudini, deprinderi sau trăsături de caracter. Lipsa stimulărilor, a condițiilor favorabile împiedică elaborarea unor sectoare ale comportamentului sau a unor mecanisme. Influențele mediului care sunt extrem de variate, se răsfrâng asupra tuturor dimensiunilor ființei umane. Condițiile geografice, climatice cu deosebire, influențează metabolismul și alte aspecte funcționale ale organismului.
De o importanță deosebită pentru viața psihică sunt comportamentele social-culturale ale mediului. Este vorba despre modul de viață al unei colectivități, profesiile practicate, tradițiile, obiceiurile, sistemul de valori promovat, libertățile și interdicțiile, calitatea instituțiilor și a oamenilor, toate acestea având o importanță majoră în structurarea personalității omului.
Există mai multe categorii de influențe exercitate de mediu, după cum urmează:
• influențe ale mediului natural;
• influențe socio-economice vizând condițiile materiale de existență;
• influențe socio-profesionale reprezentate de statutele și rolurile profesionale ale celor din jur și ale celui în cauză;
• influențe socio-culturale, mijloace de instruire, educare, acces la cultură;
• influențe socio-afective, constând în frecvența și natura contactelor cu cei din jur, cu atmosfera și climatul socio-afectiv care generează și întrețin trăiri emoționale de o anumită calitate, formând atitudini și reglaje corespunzătoare;
• influențe ale mediului proximal-persoane și situații cotidiene;
• influențe ale mediului distal- mass-media, internetul.
De reținut că acțiunea mediului fizic este mereu corelată cu cea a mediului social care direcționează valorificarea posibilităților oferite de mediul fizic și modifică acțiunea acestuia în concordanță cu nevoile organismului.
De-a lungul existenței sale, omul este supus influențelor de mai sus, acțiunea lor fiind una nuanțată ca frecvență și conținut.
Primul mediu care are un rol formativ deosebit de important pentru întreaga viață a omului este mediul familial. Asupra acestui subiect, a influențelor exercitate de membrii ce îl alcătuiesc se va vorbi într-un alt capitol al lucrării ce pune în discuție educația familială. Se va arăta în ce constă rolul climatului familial și al factorilor care influențează calitatea acestuia. Cei mai mulți copii petrec primii trei ani din viața lor în cadrul mediului familial, iar influențele acestuia se exercită încă din primele ore de viață ale copilului. Pentru alți copii, se adaugă în intervalul de la 1 la 3 ani, mediul creșei și apoi, pentru cât mai mulți, cel al grădiniței până la 6-7 ani, urmând cel școlar de toate gradele.
Ca și în cazul eredității, influența mediului asupra dezvoltării psihce nu este una izolată, singulară. Problema nu se pune în termeni exclusiviști, de genul: mediu sau ereditate, ci în termeni de urmărire a întrepătrunderii și interacțiunii celor doi factori.
Mediile traversate de-a lungul existenței sale exercită nu numai influențe favorabile, pozitive. Nu se poate pune în discuție existența unui mediu 100% pozitiv sau 100% negativ. Aceasta pentru că nu toate categoriile de influențe pot fi controlate. Se poate vorbi însă despre predominanța influențelor pozitive sau negative ale mediului asupra dezvoltării psihice a persoanei.
Un alt factor ce poate nuanța mediul îl constituie existența unor variate interinfluențe. Dezirabilă datorită efectelor pozitive pe care le generează, este relația de complementaritate dintre aceste influențe exterioare. Acționând singur, niciun mediu nu poate satisface toate necesitățile de adaptare și dezvoltare ale ființei umane. Se constată că aceste complementarități există atât între medii diferite, cât și în cadrul aceluiași mediu. Cele mai frecvente pentru prima categorie sunt între mediul familial și cel școlar sau între cel familial și cel profesional. Din păcate, pot exista și contradicții între influențele exercitate de medii diferite. Din păcate, acestea sunt din ce în ce mai frecvente și determină perturbări ale structurii personalității.
Având în vedere a doua categorie, diferențele sunt determinate de adoptarea de către părinți a unor stiluri educative complementare sau chiar opuse. În acest ultim caz apar contradicții între părinți, efectele acestora neîntârziind să apară în planul dezvoltării psihice a copilului.
Mediul este primul mare „transformator” care acționează asupra fondului ereditar și dă astfel conținut uman vieții psihice, pune în acțiune, disponibilul funcțional cerebral. În al doilea rând, este factor de socializare, punând la dispoziția ființei umane o gamă largă de modele de acțiune și comunicare. De asemenea, mediul îndeplinește o funcție de enculturare, întrucât participă la formarea acelor capacități psihice care permit accesul la cultura materială și spirituală a societății. Dă semnificație comportamentelor individului și le stimulează să acceadă la dezvoltarea de tip uman. Mediul generează și întreține valori și criterii de performanță care contribuie la formarea dimensiunilor orientative fundamentale ale personalității și, nu în ultimul rând, oferă cadrul de manifestare și stimulare a celei mai valoroase și semnificative manifestări a ființei umane, adică împlinirea prin creativitate.
Mediul nu garantează pentru sine această dezvoltare. Așa cum s-a precizat, poate fi adesea generator de devianțe, involuții și chiar îmbolnăviri psihice. Iată de ce, o dezvoltare psihică optimă implică neapărat cel de-al treilea factor, cu acțiune determinantă, hotărâtoare, educația.
Educația
Constituie un fenomen social deosebit de complex, putând fi definită într-o accepțiune foarte cuprinzătoare, ca ansamblul de acțiuni și activități care integrează subiectul ca factor activ și care se desfășoară sistematic, unitar, organizat, având un conținut cu necesitate definit de societate, uzând de metode, procedee și mijloace adecvate și fiind condusă de factori competenți, special calificați.
În prezent educația este privită ca fenomen planetar, ea fiind considerată ca una din activitățile care pot favoriza prin funcțiile și specificul său, comunicarea, apropierea și conlucrarea dintre națiuni, zone și culturi.
Se are în vedere faptul că educația îmbrățișează toate aspectele individualității, privește persoana în ansamblu, în relație cu mediul și cu membrii comunității căreia îi aparține sub aspectul dezvoltării fizice, spirituale, axiologice, etc.
Acțiunile educative nu se exercită ca niște simple influențe mai mult sau mai puțin întâmplătoare, exclusiv exterioare subiectului. Ele au un loc central în dezvoltarea psihică, fiind special proiectate și desfășurate și reprezentând garantul unei anumite construcții psihice. Educația contribuie prin conținuturile transmise (imagini, idei, cunoștințe, structuri de gândire, valori morale și estetice, norme, principii, modele atitudinale, comportamentale, tipare acționale) la formarea capacităților cognitive, afective și volitive, precum și a structurilor de personalitate.
Contribuția educației poate fi sintetizată astfel: este factorul care dă conținut vieții psihice, formează mecanismele superioare ale acesteia, contribuie la dezvoltarea optimă a disponibilităților ereditare și construirea dimensiunilor personalității. De asemenea, preia și direcționează convergent cu scopurile ei, influențele mediului și chiar, accelerează, într-o anumită măsură, dezvoltarea psihică.
Pentru a-și îndeplini scopurile, ea trebuie să fie corect gândită, proiectată și realizată și să concorde în același timp cu așteptările și aspirațiile celor educați și cu necesitățile sociale. Adaptarea influențelor educative la imperativele sociale, legitățile vieții psihice și necesitățile subiectului, constituie o coaliție a asigurării eficienței lor asupra dezvoltării psihice umane. În cazul nerespectării acestei coaliții, educația riscă să se transforme în factor coercitiv, să-și diminueze rolul, să-și creeze adversitate, să fie respinsă și chiar să-și anuleze orice aport formativ. De aici rezultă că rolul ei determinant este legat de calitatea ei și de interacțiunile cu ceilalți doi factori- ereditatea și mediul.
Pantelimon Golu (1985) apreciază că forța educației este funcție de măsura în care ea „știe” și „reușește” să asocieze la propriul efort terenul „antrenat” al eredității organismului uman și condițiile facilitante ale mediului social.” Autorul explică astfel faptul că intervenția celor trei factori nu se produce ca o simplă întâlnire mai mult sau mai puțin exterioară vieții psihice însăși, ci între aceștia este o interacțiune largă, variată și continuă. Cadrul propice interacțiunii factorilor dezvoltării este cel al activității reale desfășurate de subiect, dar cel mai mult, aceasta se desfășoară în contextul învățării.
Asimilarea influențelor de mediu și educație și antrenarea adecvată a posibilităților ereditare sunt strâns legate de calitățile învățării, adică de componentele și desfășurarea acestora.
Activitatea copilului contribuie la traducerea educației în dezvoltare psihică, în sensul punerii în aplicare a influențelor acesteia. Întrucât copilul se naște într-un mediu prin excelență social, el este „predestinat unei dezvoltări mijlocite și servite social prin educație. Nota de complexitate a dezvoltării psihice începe a se afirma prin însuși faptul că educația- factorul ei determinant- este expresia încercării de a depăși antinomia extern (mediu)- intern (ereditate).
Mediind contribuțiile eredității și ale mediului la dezvoltare, educația însăși este mediată de o altă verigă, așa cum se preciza, activitatea copilului. Este important a se preciza faptul că activitatea proprie a subiectului mijlocește accesul educației la dezvoltare numai când între cele două categorii, activitate-educație, se stabilesc relații de corespondență. Realizarea practică a dezideratului dezvoltării complexe a fiecărui copil este condiționată tocmai de modalitatea intricării educației exercitate de adult și de grup cu activitatea proprie a copilului. Devenit ansamblu de condiții interne, activismul propriu al copilului se interpune între educație și dezvoltare. Noile structuri ale vieții psihice a copilului se elaborează în procesul învățării.
Educația nu este doar mediator între cauze externe și condițiile interne. Educația este un factor facilitant al dezvoltării dar și factorul ei determinant, conferindu-i o desfășurare mai sistematică, mai relațională, mai rapidă, mai eficientă și în concordanță cu determinările externe, sociale.
După cum se poate constata, dezvoltarea psihică este dependentă de învățare. Între acestea se desfășoară interacțiuni dinamice, dezvoltarea preparându-și și acumulându-și datele în contextul învățării. La rândul ei, prin dezvoltare, învățarea se împlinește și se finalizează, își găsește rațiunea de a fi, prelungindu-se în devenirea psihică. De asemenea, dezvoltarea își are rădăcinile în și se explică prin învățare.
Mecanismul dezvoltării psihice se explică prin realizarea unui proces de mare finețe, și anume prin însușire. Acesta constă în trecerea anumitor norme, noțiuni și reprezentări în starea de cunoștințe, priceperi și atitudini ale copilului însuși.
Educația joacă un rol deosebit pentru ceea ce se numește forța motrice a dezvoltării și mecanismul acesteia, constituind sursă de decalaje pentru prima și conținut pentru cel de-al doilea aspect pus în discuție. Acest al treilea factor fundamental își va atige scopurile numai în măsura în care va găsi căi de activare a structurilor motivaționale deja existente. Va dezvolta alte structuri motivaționale cu o bază din ce în ce mai înaltă, va organiza activitatea de învățare astfel încât să transforme obiectivele formative prefigurate de educație în țeluri proprii. Educația va solicita cunoștințele și modalitățile de operare deja dobândite ca operatori pentru noi achiziții și va asigura avansul acțiunilor mentale și practice prin desfășurarea, mai întâi cu ajutorul unui adult, a unor acte de învățare noi și mai avansate.
Prin realizarea acestor deziderate, educația generează distanțe și contraindicații între ceea ce copilul a dobândit și stăpânește bine și ceea ce i se cere și i se oferă spre asimilare și-i este totodată accesibil în raport cu nivelul său de dezvoltare psihică deja atins. Acțiunea educației este una gradată, fundamentată științific, asigurându-se strategii de depășire confortabilă a decalajelor generate.
O definiție completă a dezvoltării ce exprimă clar interacțiunea factorilor fundamentali în cadrul acestui proces extrem de complex, a elaborat Pantelimon Golu (1985). Acesta consideră dezvoltarea ca fiind proces de formare la copil a noi seturi de procese, însușiri și dimensiuni psihice și de restructurare continuă a lor, proces care:
• se sprijină pe terenul eredității;
• își extrage conținuturile din datele furnizate de mediul sociocultural;
• este ghidată de educație;
• se desfășoară în contextul propriei activități, cea de învățare a copilului, fiind impulsionată de motivație și având drept mecanism trecerea de la exterior la interior.
Autorul conchide că dezvoltarea psihică este un proces mixt, bidimensional, fiind de proveniență externă prin conținut și internă prin premise și mod de realizare.
Educația-considerente teoretice generale
În legătură cu definirea conceptului de educație au fost elaborate peste 120 de definiții. De aceea, încercările făcute de a sintetiza într-o formulare funcțională elementele ei specifice și a le conecta la ritmurile atât de alerte ale vieții moderne sunt cu tot atât mai numeroase. Fiecare epocă a încercat să pună de acord orientarea educației cu prezentul și viitorul societății întrevăzut la momentul respectiv, valorizând în felul acesta, într-o direcție sau alta, experiența etapelor anterioare. Totuși în ciuda numeroaselor formulări cu privire la definirea educației, acestea sunt departe de a epuiza subiectul, întrucât fiecare epocă solicită adaptarea fenomenului educației la specificul său.
Henri Piéron definește educația ca ansamblu de mijloace cu ajutorul cărora este dirijată dezvoltarea copilului. Maurice Debesse consideră educația o acțiune înălțătoare, ridicând copilul până la starea de om. O altă definiție a educației, concordantă cu subiectul lucrării, aparține socilogului francez, E. Durkheim (cit in Salade, 1998, p. 19-20): „Educația este acțiunea exercitată de generațiile adulte asupra celor care nu sunt formate pentru viața socială. Ea are ca obiect să suscite și să dezvolte un anumit număr de stări fizice, intelectuale și morale cerute atât de societatea politică, în ansamblul ei, cât și de mediul special căruia îi este destinat”.
Educația presupune dezvoltarea inteligenței, afectivității și a voinței, fiind o acțiune sistematică și conștientă, realizându-se pe bază de plan și metodă. Sunt principalele idei ce pot fi extrase din definiția educația formulată de I. Găvănescul.
Din multitudinea definițiilor educației, interesează, mai ales, elementele comune ale acestora, considerate caracteristice și esențiale fenomenului educațional, rolul lor fiind de a-l diferenția de alte fenomene sociale. Astfel, au fost identificate următoarele caracteristici ale educației:
• grija adultului pentru tânăr, a părinților pentru copii;
• grija prezentului pentru viitor și pentru trecut, însă acesta din urmă este examinat și valorificat mai ales în perspectiva viitorului, adică preocuparea pentru asigurarea unei continuități a vieții sociale și a unei dezvoltări ascendente prin nivelul de pregătire al fiecărui membru al societății.
• cultivarea laturii biologice a personalității, asigurarea sănătății, a călirii și dezvoltării organismului.
• formarea, stimularea și dezvoltarea componentelor psihice ale personaltății;
• socializarea individului, ca acțiune de umanizare, prin transmiterea experienței sociale, a culturii și a sistemului de valori de la o generație la alta, ca o condiție a permanenței progresului și evoluției;
• formarea morală, punerea individului în situația de a cunoaște, respecta și dezvolta valorile morale. Educația înseamnă nu numai punerea individului în contact cu valorile, ci și ridicarea lui la treapta de a valoriza realitățile din jurul său;
• acordarea unei atenții deosebite economicului, bazei materiale ale societății;
• conturarea personalității, asigurarea unei dezvoltări complete, intergrale, armonioase, creative a fiecărui membru al societății constituie caractersitica fundamentală a procesului educativ;
• orientarea personalității spre acele direcții de activitate care i-ar favoriza mai mult dezvoltarea integrală, care ar înlesni punerea în valoare a fondului aptitudinal și atitudinal și care ar permite structurarea sistemului de valori în ceea ce numim ideal de viață.
Fiecare individ se caracterizează prin educabilitate, această disponibilitate urmând să fie valorificată de mediul social. Între acțiunile educative exercitate de persoanele formate în acest sens, trebuie să existe un consens în elaborarea programelor de dezvoltare individuală. Aceasta întrucât de calitatea muncii lor depinde într-o mare măsură competența și calitatea vieții adulților. Procesul propriu-zis al educației este o intervenție continuă, conștientă, competentă asupra mersului dezvoltării individului pentru a-l ghida, orienta, pentru a-i dezvolta independența. Într-un ultim rând, educația este un act de cultură, de ridicare a individului de la starea de natură la cea de cultură. Ca valoare, ea vine să îmbogățească și să susțină sistemul valoric al individului și al societății.
Se desprind din cele de mai sus caracterul dinamic, aspectul practic și social al educației, implicațiile ei complexe și variate.
Dintr-o altă perspectivă, în care accentul se mută de pe progres pe rezultate, educația apare ca un scop, ca un obiectiv, ca un mijloc și ca un produs, ceea ce subliniază finalitatea și libertatea acțiunii. Dacă în primul caz accentul cădea pe relația dintre educator și cel educat, pe aspectul interrelațional, în al doilea caz, se pune accentul pe rezultatul obținut, pe calitatea produsului finit care, de altfel, niciodată nu este complet finit.
Caracterul prospectiv al educației vine în sprijinul progresului societății, îi orientează preocupările și-i ajută să ierarhizeze corect diversele genuri de activitate socială.
Înțelegerea educației ca un fenomen dinamic se referă nu numai la procesul instructiv-educativ propriu-zis, ci și la acțiunea instituțiilor și factorilor educativi asupra educaților.
Caracterul sistemic se exprimă prin complexitatea fenomenului educativ, evidențiată de sinteza caracteristicilor pe care le deține.
Perspectiva psihologică a căutat să descifreze și să influențeze procesele prin care individul putea deveni ceea ce societatea aștepta, punând mai presus de acțiune, intervenția, procesul, factorul intern.
Perspectiva socială/sociologică a urmărit înregistrarea factorilor care intervin în procesul formării individului, a rolului pe care individul urmează să-l joace în viața socială.
Perspectiva filozofică a urmărit evaluarea idealurilor educative, sistematizarea și generalizarea tezelor care orientează educația într-o epocă dată, să o integreze într-o concepție cuprinzătoare și să-i dea o fundamentare largă și temeinică.
Din perspectivă praxiologică/operațională, educația este cea care orientează intervențiile, măsurile prin care se încearcă schimbarea realității sociale.
Pentru ca educația să își îndeplinească funcțiile sale, sunt necesare precizarea și asigurarea coordonatelor sociale pentru ca ele să devină realități și să poată contribui la progresul societății.
Întrucât influențele educației sunt deosebite pentru dezvoltarea preșcolarului și nu numai, este dezirabil ca cel care este conducătorul educației formale să fie format special în acest sens, dispunând de calitățile unui bun educator. Personalitatea ideală a cadrului didactic nu constituie subiectul acestei lucrări însă literatura de specialitate oferă numeroase informații despre însușirile pe care ar trebui să le posede un bun cadru didactic. Ceea ce interesează este copilul implicat, nivelul său de dezvoltare psihică, consensul existent între educația formală și cea informală, influența mediului familial asupra dezvoltării intelectuale și socio-afective a copilului.
Climatul familial determină comportarea copilului, dă startul dezvoltării psihice a acestuia. Nu se poate vorbi despre un climat familial pozitiv decât în condițiile înțelegerii copilului ca persoană ce are nevoie de considerație și recunoaștere, de dragoste, îndrumare, sprijin și respect. Securitatea afectivă, armonia, jocul rolurilor în familie, nivelul de integrare a familei în viața socială constituie factori ce contribuie la asigurarea uniui climat familial înalt calitativ. Tipul de interacțiune familială și comportamentul fiecăruia dintre membri contează mai mult decât prezența sau absența unuia dintre părinți sau a fraților, un rol important având și flexibilitatea familiei.
Climatul afectiv este o condiție a îndeplinirii succesului acțiunilor educative exercitate de părinți.
Cele mai des folosite dimensiuni de analiză și caracterizare a climatului afectiv sunt: • acceptare-respingere;
• permisivitate-restrictivitate;
• căldură afectivă-indiferență.
Totodată, acestea constituie și criterii luate în considerare în stabilirea stilurilor parentale.
Osterrieth (1973) afirmă că: „a accepta copilul înseamnă a aceepta dorința aprinsă de a explora și a face încercări cu mâinile lui, a accepta acest efort de descoperire și invenție care începe chiar din leagăn și nu se termină niciodată” (Osterrieth, 1973, pag. 69).
Acceptarea copilului de către părinți generează beneficii la nivelul comportamentului social al primului. Facilitarea interacțiunilor pozitive, încrederea în sine, comunicarea facilă, integrarea mult mai ușoară în grupuri, manifestarea unor comportamente sociale adecvate în toate împrejurările.
Spre deosebire de copiii acceptați de părinți, cei care simt respingerea acestora se caracterizează prin instabilitate afectivă, iritabilitate, lipsă de interes pentru școală, antagonism social, perceperea autorității ca dură și ostilă. Mai mult, acești copii manifestă frecvent comportamente agresive, revoltă, ostilitate, înclinație spre vagabondaj și furt (Symonds cit. in Dimitriu, 1973, pag. 48).
Cea de-a doua dimensiune- permisivitate-restrictivitate- are efecte deosebit de importante în formarea atitudinilor și comportamentelor copiilor încă de la vârste mici.
Permisivitatea se referă la posibilitatea dată copilului de a acționa fără teamă permanentă de pedeapsă din partea părinților, în vederea trăirii unor experiențe variate. Efectele permisivității constau în dezvoltarea inițiativei, a curajului, a independenței, a încrederii în sine.
Restrictivitatea presupune limitarea interacțiunii copilului cu mediul prin impunerea restricțiilor, lumea din afara familiei fiind considerată ca având influențe negative în educația copilului.
Protecția exagerată a celui mic va facilita dezvoltarea neîncrederii în sine, construirea unei imagini false asupra societății. Din punct de vedere al comportamentului social, copiii se retrag din câmpul relațiilor sociale, sunt pasivi, dependenți de altul.
Importante consecințe în planul dezvoltării psihice a copilului are dimensiunea căldură afectivă-indiferență. Sugestive în acest sens sunt cuvintele lui Osterrieth (1963) care subliniază importanța manifestării modului de exprimare a dragostei. El consideră ca aceasta trebuie să se exprime printr-un limbaj limpede însă nu un limbaj care să fie alcătuit numai din cuvinte.
Diferitele maniere de exprimare a căldurii afective (calitatea îngrijirilor, gingășia contactelor zilnice, plăcerea jocului cu copilul, bunăvoința, interesul pe care îl arată părintele față de faptele lui, timpul zilnic pe care îl consacră jocului, comunicării și acțiunilor comune cu copilul) asigură securizarea afectivă și favorizează dezvoltarea psihică a copilului. Ross Campbell (2001) afirmă că „o împlinire adecvată a nevoilor emoționale” este piatra de temelie a unei educații eficiente (pag. 16).
Stăruind puțin asupra „împlinirii adecvate”, se atrage atenția asupra faptului că fiecare părinte trebuie să manifeste grijă față de copil, îndrumându-i activitățile și conduita. Se pune problema supratutelării copilului și a efectelor în planul dezvoltării sale. Acestea sunt adesea opuse așteptărilor părinților ce o practică.
Supratutelarea sau „dădăceala” contravine inițiativei și spiritului de independență al copilului, manifestate timpuriu prin dorința acestuia de a realiza singur anumite sarcini.
Trebuie cunoscut și respectat de orice părinte faptul că „orice ajutor inutil dat copilului este un obstacol pentru dezvoltarea sa” (Montessori, 1991, pag. 29)
Familia este primul mediu în care copilul este iubit și învață astfel să iubească pe alții, să dăruiască iubire. De aceea, familia este o adevărată „școală a sentimentelor; în acest fel, familia modelează personalitatea în dimensiunile sale fundamentale” (Osterrieth, 1973, pag. 51).
Încă din primele zile, dezvoltarea copilului este tributară calității relațiilor ce se stabilesc între acesta și părinți. Astfel, copilul va fi capabil mai târziu să răspundă la întrebările „Cine sunt eu?” (în vederea descoperirii identității de sine), „Ce fac eu?”, „Împreună cu cine?”, „Cu ajutorul căror instrumente?”
Prin prezenta lucrare am dorit să evidențiez măsura in care activitățile desfașurate in cadrul gradiniței influențează sociabilitatea, ca și capacitate asociativă care îl determină pe copil să fie capabil să trăiască în asociere permanenta cu ceilalți.
Pentru elaborarea acestei teme am avut în vedere lucrări scrise atât de autori români cât șide autori străini care au aprofundat tematica complexă a socializării copilului, avansând ideeasocializării progresive a acestuia sub influența mediului înconjurător, în speță sub influențafamiliei și a grădiniței.
Prima parte a lucrării se axează pe reliefarea aspectelor teoretice ale temei și a interesului manifestat față de efectele interacțiunii părinți-copil și copil-copil asupra dezvoltării copilului,incluzând citarea lucrărilor și cercetărilor efectuate în această direcție. Partea a doua a prezentei lucrări este reprezentată de cercetarea practică prin care am încercat să surprind gradul și formele de manifestare a sociabilității, ca trăsătură de personalitate care se învață inițial în cadrul familiei, fiind apoi dezvoltată prin activitățile special proiectate.
În partea ce include cercetarea propriuzisă am investigat efectele stimulatoare alemediului grădiniței asupra comportamentului sociabil al preșcolarului. În acest scop am utilizat mijloace și tehnici de investigare a efectelor activităților desfășurate în cadrul unor grupuri de preșcolari, la care am participat în calitate de observator. Acest demers investigativ are o natură preponderent cantitativă, mijloacele de investigare utilizate fiind: un protocol de observație a formelor de manifestare a sociabilității la începutul și la sfârșitul procesului de observare, fișa de apreciere a sociabilității oferită spre completare educatoarelor. Menționez că toate acestea au fost aplicate atât la începutul cercetării cât și înainte de încheierea acesteia. Cercetarea s-a focalizat cu precĂdere pe dinamica schimbĂrii la nivel de grup, în acest sens observând comportamentele manifestate la nivelul grupei mici ( 3-4 ani), grupei mijlocii ( 4-5 ani,comparativ cu alți copii de aceeași vârstă care nu frecventează grădinița) și grupei mari (5-6 ani).
MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI
Opțiunea pentru abordarea acestei teme este motivată atât de considerente generale date de importanța găsirii celor mai bune cai și mijloace de socializare a preșcolarilor, in contextul pregătirii copilului pentru viața socială cât și de considerente particulare reflectate de experiența personală.
Problematica temei propusă pentru cercetare nu este epuizată, iar aspectele practice care să ilustreze stimularea creativității preșcolarilor prin toate activitățile instructive educative pot fi continuu îmbogățite.
Trăim într-o lume care ne pune la încercare, în fiecare clipă, capacitatea de a face față unor impacturi affective, sociale, de a manifesta reacții comportamentale în care să nu uităm modul în care ne văd ceilalți, de gradul în care, prin deciziile noastre i-am putea afecta. Rapiditatea deciziei de acțiune, calitatea acesteia, depind de educația primită, de capacitatea de a relaționa cu ceilalți, de capacitatea de a-și cunoaște posibilitățile, de a se putea mobiliza pentru a trece de eșec, de deschiderea spre acceptarea părerii celorlalți, de puterea de a fi un om bun. Toate acestea țin de gradul de socializare al fiecăruia dintre noi. Socializarea reprezintă procesul de devenire a unei individualități umane ca fiinâțâă social, de integrare a copilului în societate. Necesitatea transmiterii mijloacelor de comunicare ale limbajului și a cunoștințelor decurge din faptul că un copil este o ființă potențial socială, care intră în viață fără nici o zester culturala: nu posedă limbaj, nu are control asupra impulsurilor, nu are formate deprinderi și atitudini. De aceea, tot ce se transmite În procesul de socializare: valori sociale, obiceiuri, tradiții progresiste, idealuri, atitudini, sentimente, comportamente existente într-o comunitateumană este interiorizat de către copil, permițându-se astfel internalizarea unui model cultural ce se va răsfrânge în comportamente deschise, vizibile ( ținută, limbaj, conduit morală ), dar și în conduit mai puțin vizibile ( atitudini, stări emoționale,opinii ). În procesul de socializare, copilul dobîndeste reguli de viață, obișnuințe, moduri de gândire, cadre spațio-temporale, idealuri conforme cu mediul social în care este crescut, capacitatea de comunicare și interacțiune, competența de exercitare a rolurilor cerute de societate ( de copil, de prieten, de școlar ) dar și dobândirea conștiinței datoriei și responsabilității. Integrarea sociala cere ca toate activitățile educative să aibă în vedere copilul ca “ființă sociala” astfel încât toți factorii de socializare (grădinița, scoala) trebuie să aibă aceeași sarcină de continuare a procesului socializării început în familie iar valoarea lor formativă trebuie să încerce să fie echivalentă cu cea a familiei. Pregătirea pentru intrarea în viața adultă, anterior realizată de familie, va fi continuată, în perioadă preșcolarității, de către această instituție. Acesta este acum, contextul în care copilul va trebui să facă prima încercare de a iubi pe altcineva în afară de sine. Influența acestui agent de socializare este deosebit de important pentru că în preșcolaritate se manifestă o creștere surprinzătoare a capacităților fizice și psihice ale copilului, se realizează echilibrul cu ambianța în vederea unei adaptări corespunzătoare. Toate evenimentele acestei perioade: relații mai complexe cu mediul, contacte directe ( și nu mediate de părinți ca până acum ) cu semenii, experimentele copilului în vederea cunoașterii lumii înconjurătoare, dorința de a ști cât mai multe, diversificarea repertoriului comportamental sunt trăite de copil cu seninătatea, exuberanța și bucuria specifice acestei vârste, a cărei dezvoltare intensă nu va mai putea fi egalată în perioadele următoare. Astfel, pe bună dreptate, acest stadiu este denumit “vârsta de aur a copilariei” în care “o personalitate umană se conturează și reușește să se exprime, un suflet se deschide spre lume’’ M.Debesse, 1981, p.58
Mediul social acționează asupra individului în sensul modelării personalității sale prin componentele educaționale: inițial familia apoi grădinița, care continuă și imbogățește conținutul educativ. Avându-se în vedere faptul că preșcolaritatea cuprinde cea mai importantă experiență socio-educațională din viața fiecărei personae, așa cum se afirmă tot mai des în studiile de specialitate, potențialul formativ al acestei vârste poate fi valorificat cu succes în procesul instructiv educativ desfășurat în cadrul grădiniței. Copilul asimilează noi forțe prin asociere, dezvoltarea lui psihică fiind impregnată de condițiile unei vieți in comunitate, căci toate capacitățile sale se dezvoltă pe o bază ce poartă influența vieții sociale. procesul care este exercitat acum asupra preșcolarului este cel de socializare secundară, producându-se ca învățare a normelor și valorilor altei instanțe decât familia, dar nu urmărind obținerea unei capacități de supunere obedientă la “postulatele”acestui mediu nou ci având ca scop tocmai ca preșcolarul să nu fie privat de creativitatea proprie. În urma socializării din grădiniță copilul va putea să exercite o adevarata activitate creativă , mijlocită atât de simbolurile normative generale cât și de propriile modele și aspirații. Socializarea din grădiniță este diferită în conținut și ca modalitate de cea din familie (deși grădinița nu diminuează importanța educației oferite până acum): se trece de la interacțiunea directă copil-părinti la integrarea copilului în raporturi umane și sociale. Este o socializare de tip adaptativ sau integrative, conducând la formarea acelor capacități personale ce facilitează integrarea, participarea și realizarea socială a unor activități în cadrul grădiniței. Integrarea, care se realizeaza prin interacțiunile dintre copil și mediul gradinitei, se desfășoara în mai multe faze:
– acomodare: schemele de acțiune și modul de gândire dobândit până acum se modifică lacontactul cu mediul grădiniței;
– adaptare: relațiile complexe care se stabilesc ajută copilul să capete cunoștinte șideprinderi necesare pentru a rezolva situațiile impuse de acest mediu, astfel încât să poatărăspunde pozitiv cerințelor acestuia;
– participarea este echivalentă cu asumarea rolurilor și promovarea inițiativelor personale. intrarea în grădiniță conduce la investirea copilului cu un nou statut, pe care nu l-a mai avut până acum și care adduce după sine un ansamblu de drepturi dar și de îndatoririri pe care trebuie să le respecte. în acest sens, rolul învățământului preșcolar în socializarea copiilor are în vedere, mai ales, latura de integrare sociala, care constituie expresia fundamentala a naturii umane, iar grădinița, ca primă treaptă de învățământ, este implicată activ în această acțiune de formare acopilului din perspectiva socială. Astfel, integrarea socială devine o finalitate a educației, în urma căreia copilul dobândi o bună percepție de sine, o percepție corespunzătoare a relațiilor sociale și un comportament sociabil, participând la activități commune, toți aceștia fiind factori socio-afectivi necesari pentru integrarea ulterioară.
Socializarea realizată în gradiniță include atât organizarea motrică cât și îmbogățirea conținuturilor cognitive, modelarea afectivă și însușirea largă a experienței umane: limbajul, cunoștintele și modalitățile practice de acționare, normele de comportament sunt toate cuprinse în sfera socializarii.
Partea I Fundamentarea teoretică
Cap. 1
Caracteristicile dezvoltării socioafective la copiii preșcolari.
1 .1. Dezvoltarea senzorială; sensibilitatea; reprezentările
Perioada celei mai autentice copilării, "vârsta grației", stadiul copilului preșcolar se caracterizează prin transformări importante în planul dezvoltării somatice, psihice și relaționale. Cadrul grădiniței, în care sunt cuprinși majoritatea copiilor preșcolari, lărgește orizontul de cunoaștere al copilului, contribuie la adâncirea contradicțiilor dintre cerințele, solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului, aceasta contradicție constituind de fapt, sursa dezvoltării psihice. În societatea contemporană copilul preșcolar ia contact mai strâns cu mediul din grădiniță, diferit de cel familial, și traversează observativ mediul social- strada, magazinele, mijloacele comune de transport. DeȘi integrate în aceeași viață socială, cele trei componente ale mediului solicită copilului nu numai ajustări ale comportamentului la sisteme nuanțat diferite ca cerințe, în condiții de tutelă, protecție, și afecțiuni diferite, dar ceează concomitent și o mare sesizare a diversității lumii și vieții, o mai densă și complexă antrenare a deciziilor, curiozității, emoțiilor și cunoaăterii în situații inedite. În aceste condiȚii se pun bazele dezvoltĂrii personalitĂȚii copilului dar Și capacitĂȚii de cunoaȘtere, comunicare, expresia Și emanciparea personalitĂȚii. Se dezvoltĂ de asemenea, capacitĂȚile de proiectare În contextul evenimentelor prin care trece copilul. Procesele senzorial-perceptive se dezvolta si se perfectioneaza în strânsa legatura cu procesul de crestere si maturizare, cu noile schimbari din cadrul activitatii si al planului relational al copilului cu mediul natural social.
La vârsta prescolara segmentul periferic al analizatorilor este format. Dezvoltarea în continuare a sensibilitatii acestora si discriminarea tot mai precisa a însusirilor obiectelor si fenomenelor sunt consecinta dezvoltarii si perfectionarii activitatii centrale, corticale, a analizatorilor, a participarii active a celui de-al doilea sistem de semnalizare la activitatea de analiza si diferentiere.
Sensibilitatea tuturor analizatorilor se adânceste si se restructureaza, dar cea auditiva si vizuala au cea mai mare pondere. În general, în jurul vârstei de 5 ani, prescolarii diferentiaza si denumesc culorile fundamentale ale spectrului, precum si pe cele intermediare. Sensibilitatea tactila, se dezvolta în strânsa legatura cu cea chinestezica prin contactul cu obiectele, fiind totusi subordonata vazului si auzului. Se dezvolta, de asemenea, si celelalte forme de sensibilitate: olfactiva, gustativa, chinestezica, proprioceptiva etc.
Cunoasterea complexa a diversitatii obiectelor si fenomenelor se realizeaza prin intermediul perceptiilor care subordoneaza si integreaza senzatiile, detasându-se, individualizându-se, în raport cu cele ale anteprescolarului. Astfel, "desi încarcate înca afectiv si situational", perceptiile se vor desprinde treptat de particularitatile concrete ale situatiilor si de semnificatiile afective, centrându-se mai mult pe obiect, pe caracteristicile lui reale, obiective (P. Golu, 1992).Treptat, în cadrul jocului, mai ales al jocurilor didactice, se realizeaza trecerea de la perceptia spontana, neorganizata la perceptia organizata, intentionata, orientata spre un scop care este observatia, un rol important detinându-l activitatea, limbajul, experienta anterioara.
Se organizeaza si se perfectioneaza si unele forme complexe ale perceptiei: perceptia spatiului, a timpului, a miscarii. Astfel, reflectarea însusirilor spatiale ale obiectelor (precum: marimea, forma, relieful, pozitia spatiala etc.), implica interactiunea mai multor modalitati senzoriale (vizuala, tactila, chinestezica etc.), iar detasarea însusirilor semnificative este facilitata si de dirijarea si întarirea verbala. Treptat, copilul poate percepe succesiunea în timp a unor evenimente si durata desfasurarii lor, un rol important avându-l actiunile practice, jocurile organizate, programul activitatilor instructiv-educative din gradinita.Comparativ cu efectele de câmp sau de centrare, care ramân relativ constante, activitatile perceptive care presupun "explorarea configuratiilor", deplasari ale privirii si punctelor ei de fixare, se dezvolta în mod progresiv (J. Piaget, B. Inhelder, 1969).Totusi, într-o configuratie complexa de stimuli copilul percepe doar ansamblul, fara a realiza analiza partilor sau sinteza relatiilor lor; acest defect de explorare activa explicând sincretismul perceptiei prescolarului (Ed. Claparede) sau caracterul global al acesteia (Ov. Decroly). Cercetarile psihologice au evidentiat faptul ca trecerea de la perceptia nediferentiata la perceptia organizata si sistematica a mediului înconjurator nu se face spontan; ea presupune organizarea unor activitati de instructie si educatie în care copilul sa actioneze direct cu obiectele si substituitele acestora.
Pe baza experientei perceptive "consumate" se formeaza reprezentarile memoriei care, la prescolar, devin cu atât mai operative cu cât actiunile practice ale acestuia cu obiectele sunt. mai bogate, mai frecvente, în cadrul acestora realizându-se selectia unor însusiri si estomparea
Concomitent cu dezvoltarea capacitĂȚilor perceptiv observative, se dezvoltĂ reprezentĂrile (evocatoare, de completare, de anticipare Și fantastice). Fluiditatea acestui plan de produse psihice- revers al perceperii realității- alimentează imaginaâia, comportamentele și strategiile mintale care devin încărcate de o simbolistică amplă și emoționalitate complexă, fapt ce creează vârstei preșcolare acea unicitate ce face să fie minunata vârstă de aur a copilăriei.
Activitatea dominantă a acestei etape rămâne jocul, care reprezintă o decentrare a psihicului de pe activitatea de percepere pe activitatea de implantație în viața social-culturală, prin simbolizări ample și complexe, dar el este corelat din ce în ce mai mult cu sarcinii de natura instructiv-educativa, cu elemente ale muncii și creației. Toate acestea favorizează complicarea și diferențierea treptată a proceselor cognitiv-operationale ale preșcolarului, schimbarea atitudinii fata de mediul înconjurător, extinderea relațiilor cu cei din jur, făcându-l apt ca la vârsta de 6-7 ani să pășească într-o nouă etapă, cea a școlarității.
Dezvoltarea sensiilitĂȚii senzoriale a tuturor analizatorilor este constantĂ Și progresivĂ În acest stadiu.
Sensibilitatea auditivĂ
Auzul fonematic se dezvolta mai ales în procesul comunicării verbale și în procesul de învățare a unor cântece sau poezii. Dacă până la această vârstă copii au ascultat mai ales cântecele alese de părinți, acum ei își manifesta preferințele pentru anumite cântece sau ritmuri, pe care chiar reușesc să le fredoneze. Acest fapt se datorează dezvoltării auzului musical care devine din ce în ce mai dezvoltat. De asemenea se îmbunătățește și abilitatea de a recunoaște unele obiecte, fenomene sau evenimente numai după sunetele pe care la produc (mașina, tunet, tramvai etc).
Sensibilitatea vizuală
Se dezvolta foarte mult în această perioadă, sensibilitatea cromatică perfecționându-se foarte mult și majoritatea preșcolarilor deosebind culorile principale ale spectrului. studiile arată că majoritatea preșcolarilor de vîrstă preșcolară mică reușesc să deosebească ăi să denumească culorile fundamentale: roșu, galben, verde, albastru, alb, negru, dar nu le diferențiază pe cele intermediare: portocaliu, indigo, violet. Dupa 5 ani deosebesc toate culorile. Este preferată culoarea, înainte de formă, iar spre sfârșitul copilăriei se manifesta preferințe pentru forme. iar datorită activității tot mai complexe se dezvolta și spiritul de observație.
Sensibilitatea tactilă
Sensibilitatea tactilă se dezvoltă prin contactul cu obiectele, și crește posibilitatea diferențierii gradelor de presiune a obiectelor asupra suprafeței cutanate. O decentrare importantă are loc de pe sensibilitatea tactilă de contact cu obiectele din spațiul apropiat și trecerea predominantă a reflectării senzoriale pe baza analizatorilor de distanță, auz, văz, concomitent cu decentrarea de pe spațiul proximal și pătrunderea în spațiul mai larg. reflectarea însușirilor sensibile ale obiectelor este inegală, fiind în curs de formare. Preșcolarul nu poate recunoaște ușor numai prin pipăit obiectele percepute anterior vizual și invers. El percepe mai corect forma decât volumul și mai bine culoarea decât forma. Simțul tactil devine un simț de control și de susținere a văzului și auzului care colectează prioritar impresii până la 6-9 ani. Ceea ce se îmbunătățește foarte mult în această perioadă este coordonarea pipăit-văz astfel încât copilul reușește acum să realizeze contururi, sesizează mai bine proporțiile și detaliile și le transmite prin desen.
Sensibilitatea olfactivĂ Și gustativĂ
Copilul face progrese și în ceea ce privește mirosul și gustul, acestea specializându-se foarte mult. Copilul reușește să identifice unele alimente după gust sau după miros. Mediul de proveniența are un rol important în stabilirea preferințelor pentru anumite gusturi sau mirosuri. Reprezentările devin tot mai variate și pot fi desprinse de obiect, ceea ce îi dă independență copilului să opereze cu noi imagini. Pe baza acestora, copilul va putea să-și reprezinte situații Și evenimente evocate cu ajutorul limbajului, în afara experienței sale proprii, și să-și proiecteze în viitor caracteristici ale unor elemente cu care va opera.
La preșcolar reprezentările au un caracter intuitiv, situativ și sunt încărcate de elemente concrete, particulare. Se organizează și se perfecționează și unele forme complexe ale percepției: percepția spațiului, a timpului, a mișcării. Astfel, reflectarea însușirilor spațiale ale obiectelor (precum: mărimea, forma, relieful, poziția spațială etc.), implica interacțiunea mai multor modalități senzoriale (vizuală, tactila, chinestezica etc.), iar detașarea însușirilor semnificative este facilitata și de dirijarea și întărirea verbală.
Paralel cu reprezentările memoriei se dezvolta și reprezentările imaginației. Funcția cognitivă a reprezentărilor se dezvolta mai ales după vârsta de 4 ani facilitând procesul înțelegerii, coerența vieții psihice, dându-i posibilitatea preșcolarului să poată trăi mental trecutul și viitorul în prezent, realul și imaginarul în acțiune.
În formarea reprezentărilor cuvântul are o funcție reglatoare, ajutând la desprinderea unor însușiri mai importante ale obiectelor, la sporirea clarității și stabilității lor, la reactualizarea experienței trecute și integrarea ei în cea prezenta sau chiar în cea viitoare. "Reprezentările devin prin suportul de cunoștințe stratificate pe care le conțin , mediatoare ale cunoașterii, rezervoare de cunoștințe".
I .2. Dezvoltarea inteligenței, a gândirii intuitive, a imaginației.
Caracteristici ale intelectului
Intelectul cuprinde un sistem de relații, activități și procese psihice superioare (inteligentă, gândire, memorie, imaginație, limbaj) în cadrul căruia gândirea constituie procesul psihic central", "statul major", orientând, conducând și valorificând toate celelalte procese și funcții psihice. Inteligența copilului tratează numeroase impresii și reprezentări, acumulate și pe cale de acumulare, prin modalități și strategii formate în timp, dar și prin încercare și eroare. Accesul la culturĂ oferĂ ÎnsĂ o redusĂexperienȚĂ intelectualĂ, ce se asimileazĂ ca atare odatĂ cu faptele, situaȚiile, activitĂȚile, prin care se solicitĂ antrenarea inteligenȚei. ÎntĂrirea suplimentarĂ, prin “ succes”, “reuȘitĂ”, “rezultate bune” sau “rezultate slabe”, constituie terenul de validare practicĂ atÂt a cunoȘtinȚelor, cÂt Și a strategiilor prin care se dobȚndesc sau se utilizeazĂ cunostinȚele. DupĂ unii autori (Lacques W. ) se consolideazĂ jumĂtate din potenȚialul intelectual la 5 ani dupĂ alȚii la 4 ani, mai mult de 70% (Bloom).Oricum, perioada preȘcolarĂ este o perioadĂ de mari achiziȚii culturale, de intensĂ asimilare intelectualĂ, de lĂrgire a ÎnȚelegerii Și a posibilitĂȚilor gÂndirii de a aborda situaȚii, repere, evenimente.PerioadĂ preȘcolarĂ se caracterizeazĂ Și prin faptul cĂ inteligenȚa depĂȘeȘte animismul primar, sincretismul simplist, investigaȚia interogativĂ cu privire la existenȚĂ, deplasÂndu-se spre cercuri Și aspecte tot mai largi Și mai distanȚate decÂt “acum” Și “aici”. FuncȚiile mentale Își amplificĂ forȚele, direcȚia, eficienȚa, dar Și structura datoritĂ dezvoltĂrii capacitĂȚilor simbolistice.
În concepția piagetiană stadiul preȘcolaritĂȚii este unul "preoperațional", al "inteligenței reprezentative", al "gândirii simbolice" și "preconceptuale". Are loc o intensă dezvoltare ce implică "expansiunea simbolicii reprezentative", interiorizarea acțiunilor, dezvoltarea comunicării verbale, cuvântul și propoziția constituind modalități de schematizare și integrare. Activitatea cognitivă se realizează cu ajutorul reprezentărilor ce condensează însușirile concrete și caracteristice ale obiectelor și fenomenelor, ele fiind denumite și "preconcepute".
Studiile și cercetările întreprinse de J. Piaget (1965, 1973, 1976), S. Vâgotski (1971, 1972), P. Osterrieth (1970), H. Wallon (1964, 1975), M. Debesse (1970), iar la noi de U. Schiopu, M. Zlate, P.Golu, I. Nicola (1996) s.a. au evidențiat cele mai semnificative caracteristici ale intelectului preșcolarului. Astfel, gândirea preșcolarului este preconceptuala sau cvasiconceptuala, ea operând cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni individuale, nici noțiuni generale. "În întregul său, preconceptul este deci o schemă situată la jumătatea drumului între schema senzorio-motorie și concept în ceea ce privește modul de asimilare și un gen de simbol imagistic, în ceea ce privește structura sa reprezentativă" (J. Piaget, 196).
După vârsta de 3 ani, inteligența depășește faza simbolică, trecând la un alt sub stadiu: al intuiției simple (4-5, ani) și al intuiției articulate sau semioperational (între 5/6-7/8 ani); de la 4 la 7 ani asistăm la coordonarea treptată a raporturilor reprezentative, deci la o conceptualizare în creștere, care va conduce copilul, de la faza simbolică sau preconceptuala până în pragul operațiilor". Gândirea intuitivă este în progres față de gândirea preconceptuala sau simbolică, deoarece ea se aplică nu "figurilor individuale" ci configurațiilor de ansamblu, rămânând orientată în sens unic. Deși intuiția conduce la un rudiment de logică, o realizează sub forma reprezentărilor și nu a operațiilor mintale. Astfel, deși "intuiția articulată" se apropie de operație și, ulterior, se transforma chiar în operație, rămâne rigidă și ireversibilă, nefiind încă o "grupare" propriu-zisă. Asemenea "gândirii simbolice de ordin preconceptual" din care derivă direct, gândirea intuitivă continua, într-un anumit sens, inteligenta senzorio-motorie, ea fiind un fel de acțiune executată în gând".
Regăsim în acest stadiu genetic și unele caracteristici ale gândirii întâlnite și în stadiul precedent, precum "egocentrismul". Situându-se în centrul universului, nefiind capabil să distingă corect, adecvat, realitatea obiectivă de cea personală, copilul raportează încă evenimentele la sine, la dispozițiile sale individuale. "Din egocentrismul gândirii deriva o altă particularitate a sa, și anume artificialismul" (P. Golu, 1985), credința că adultul are puteri nelimitate în univers. Deși pe măsura intensificării procesului de socializare gândirea preșcolarului progresează mult, ea rămâne o gândire sincretică, bazată pe relaționarea mai mult sau mai puțin întâmplătoare a însușirilor obiectelor, pe confuzii între parte și întreg. Înțelegerea fenomenelor e globală, nediferențiata, la baza sincretismului gândirii aflându-se inconsistenta reprezentărilor și incapacitatea folosirii raționamentelor.
Caracterul animist al gândirii copilului se continua, de asemenea, din stadiul anteprescolaritatii. J. Piaget a relevat patru stadii animiste: la 3 ani – de antropomorfism profund, în care copilul "însuflețește" totul; după 3 ani și jumătate sunt vii doar jucăriile, apoi ele vor avea această caracteristică doar în timpul jocului. La 5 ani jucăriile nu mai sunt însuflețite, dar și la 6 ani unele obiecte (telefon, radio, ceas, televizor, frunzele uscate mișcate de vânt etc.) sunt considerate adesea că vii. Sintetic, despre animism același autor afirma că: "tot ce se afla în mișcare este viu și conștient. Vântul știe că suflă, soarele știe că merge înainte" (J. Piaget, B. Inhelder, 1976).
Caracterul situativ-concret al gândirii derivă din faptul că aceasta este "încărcată" de percepții și reprezentări, de elemente neesențiale, sugestive. Copilul clasifica și generalizează pe baza unor criterii situaționale, impresioniste, funcționale și nu rațional logice. L.S. Vâgotski și D. B. Elkonin au evidențiat, prin experimentele efectuate, caracterul concret, intuitiv și orientarea practică a gândirii. Piaget considera gândirea copilului preșcolar ca fiind preoperatorie, ea rămânând tributara ireversibilității perceptive. Copilul nu este capabil să treacă de la aspectele de formă, culoare, sesizate pe cale perceptivă, la surprinderea unor raporturi de invarianȚă, permanentă, a ceea ce este constant și identic în lucruri, fenomene, precum: conservarea substanței, greutății, volumului.
M. Zlate (1995) considera că definitorie pentru gândirea preșcolarului este organizarea structurilor operative ale gândirii, apariția noțiunilor empirice care, deși nu sunt coordonate și organizate în sisteme coerente, au mare importanță în procesul cunoașterii. "Oricum, afirma și U. Schiopu (1981), până la 6 ani gândirea dobândește operativitate generală (nespecifica) relativ complexă.".
În legătură cu procesul constituirii operațiilor mintale, J. Piaget apreciază: "Niciodată o conduită nouă nu răsare ca abruptă și fără pregătire în toate domeniile vieții psihice, ea este întotdeauna pregătită de un șir de conduite anterioare mai primitive, fata de care ea nu constituie decât o diferențiere și o coordonare nouă" (H. Aebli, 1973). Prescolaritatea este considerată astfel că o perioadă de organizare și pregătire a dezvoltării gândirii, desăvârșirea operațiilor concrete având loc între 7/8 ani și 11/12 ani.
Imaginația devine mai activă și mai intenționala, crește activitatea de prelucrare analitico-sintetica a reprezentărilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc, activitățile obligatorii și liber-creative, de îndrumarea părinților și a educatoarei. L. S. Vâgotski (1970) constată că imaginația preșcolarilor este foarte variată și foarte bogată, copilul proiectând dorințele lui dincolo de ceea ce este reauațiile de viață sunt foarte restrânse și banale ca semnificație. Legată de aceastĂ contradicȚie se dezvoltĂ dorinȚa de a crea, de a schimba, de a se ÎmbogĂȚi Și de a trĂi din plin viaȚa.l. datoritĂ dezvoltĂrii imaginaȚiei ,copilul descoperĂ singur, faptul cĂ imaginarimaginar el poate sĂ se transpunĂ in orice situaȚie, fie ea Și fantasticĂ, pe cÂnd În realitatesit
I .3. Dezvoltare a comunicării verbale și a limbajului
Comunicarea verbală cunoaște o dezvoltare intensă, trecându-se de la vorbirea situativa la vorbirea contextuală. Între 4 1/2 ani și 5 1/2 ani apare limbajul interior, cu implicații. semnificative în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând mecanismul fundamental al gândirii. și se intensifică funcțiile cognitivă și reglatorie a limbajului. Expresivitatea limbajului și bogăția să se manifesta atât în sporirea caracterului explicit al vorbirii, cât și în creșterea lungimii propoziției. Deși pronunția cunoaște o evoluție sub aspectul corectitudinii, aceasta nu este perfectă, fiind posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.
Prezența unor defecte de vorbire care reprezintă o abatere de la dezvoltarea normală a limbajului (cele mai frecvențe fiind dislalia, rinolalia, bâlbâiala) necesită depistarea lor la timp și tratament logopedic corectiv. Trebuie avut în vedere faptul că multe din defectele de vorbire ce persista la această vârsta se datorează fie slabei dezvoltări funcționale a aparatului fonoarticulator, fie insuficientei dezvoltări a auzului fonematic.
O dată cu fondul lexical are loc și însușirea semnificației cuvintelor, limbajul copilului perfecționându-se treptat, devenind mai clar, coerent, mobilul acestei perfecționări fiind o trebuință interioară și anume, trebuință de a se exprima, de a comunica. (Ed. Claparede, 1975).
Preșcolarii folosesc tot mai multe substantive, verbe, adjective, exprimându-se în propoziții scurte, simple, povestirile lor realizându-se și prin comunicarea nonverbală (gesturi, mimică, interjecții). Diferențele individuale sunt generate mai ales de mediul socio-cultural din familie, de regimul lingvistic,de natură și frecvența comunicărilor interpersonale, chiar dacă grădinița are un aport substanțial în atenuarea acestora.
Ca urmare a dezvoltării gândirii preșcolarului, a limbajului interior, memoria acestuia înregistrează o trecere de la forme inferioare și mai puțin productive la altele superioare, cu grad mai mare de productivitate. Astfel, paralel cu memorarea involuntară (neintenționată) se dezvolta și cea voluntară (intenționată), alături de memorarea mecanică apare și cea logică. În ontogeneza, cel mai timpuriu se dezvolta memoria motrică, apoi memoria afectivă și memoria plastic-intuitiva. Mai târziu, se dezvolta și memoria verbal-logica, ea reprezentând o treaptă superioară deoarece conținutul său este format de materialul verbal.
Progrese înregistrează toate procesele memoriei (memorarea, păstrarea, reactualizarea), cât și calitățile acesteia (volumul, rapiditatea întipăririi, durata păstrării etc.). Cu toate acestea, cercetările efectuate au evidențiat și unele caracteristici ale memoriei preșcolarului, precum: caracterul nediferențiat, difuz; caracterul incoerent, nesistematic; caracterul concret, plastic, intuitiv; caracterul pasiv, neintenționat în memorarea și evocarea unor fapte în mod spontan.
La vârsta preșcolara putem vorbi de o adevărată explozie a procesului imaginativ, explozie întreținută în special de joc- activitate dominanta – care poate fi desfășurat oricând și oriunde. În timpul jocului are loc un proces de conjugare a imaginației creatoare cu cea reproductiva; proces susținut și de experiența cognitivă mai bogată, de sfera mai extinsă a reprezentărilor, de intensificarea funcției reglatoare a cuvântului, de dezvoltarea gândirii și a noilor trebuințe, dorințe, interese.
Limbajul preșcolarului evoluează sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic, ca structura gramaticala și expresivitate. El se îmbogățește sub raport cantitativ, iar diferența dintre vocabularul activ și pasiv se micșorează discret, astfel ca la 6 ani vocabularul său activ însumează peste 3500 cuvinte. Cunoașterea la copil, după cum bine se știe, începe de la acțiunea practică cu obiectele. Treptat, acțiunile externe se transforma în acțiuni verbale, iar în cele din urmă aceste operații se interiorizeazădesfășurându-se în limbaj interior, într-o formă prescurtata și oarecum automatizată; ele devin operații și acțiuni intelectuale. Relația strânsa între cognitiv și comunicativ se manifesta clar la antepreșcolar și preșcolarul mic prin gândirea cu voce tare".
În strânsa legătură cu evoluția gândirii evoluează și limbajul, saltul calitativ înregistrat în dezvoltarea proceselor cognitive explicându-se și prin dezvoltarea limbajului. Deși nu sunt fenomene identice, gândirea și limbajul se afla în strânsa unitate și intercondiționare. Copilul apelează la realitate, dar limbajul îl ajuta să se îndepărteze de ea, percepțiile și reprezentările dobândind semnificație prin verbalizare. "Gândirea nu se exprimă prin cuvânt, ci se săvârșește prin cuvânt;… orice idee are o mișcare, un curs, o desfășurare ce se realizează că o mișcare internă printr-un șir întreg de planuri, ca trecere a gândirii în cuvânt și a cuvântului în gândire" (L. S. Vîgotski, 1972).
Cap. II Formarea și dezvoltarea personalității preșcolarului.
Grădinița este primul spațiu de autonomie al copilului, primul loc în care se duce singur și unde începe viața lui fără prezența permanentă a părinților. Este un spațiu în sine, fizic și psihic, cu care copilul pentru a se adapta este necesar să poată stabili o relație. Nu este doar un spațiu de așteptare pe perioada serviciului părinților sau până când cineva va putea lua copilul, ci este un spațiu pe care copilul îl investește într-un fel anume și fata de care va avea anumite trăiri.
II .1. Adaptarea
Pentru a se putea adapta la grădiniță copilul trebuie să poată pleca de acasă, să se poată separa de părinții săi pe perioada timpului petrecut la grădiniță. Să existe capacitatea copilului de a pleca și cea a părinților de a-l lăsa să plece.
Absenta capacității de separare conduce adesea la refuzul copilului de a mai merge, la o stare de angoasa și disconfort, la o retragere a sa și la lipsa unei relații cu spațiul, colegii, educatoarea, jucăriile. Copilul rămâne undeva la intrare, între casă și grădiniță. Înfrigurarea căutării "celei mai bune" grădinițe sau școli și a "celei mai bune" educatoare/învățătoare a trecut, decizia cea mai corectă pentru viitorul micuțului a fost luată, iar realitatea bate puternic la ușă: copilul merge la grădiniță sau scoala.
Ce facem, cum procedăm când noi, ca părinți, suntem mult mai emoționați decât copilul ce pornește în această nouă etapă? Ar putea apărea probleme? Vom ști să le soluționăm corect? Intuim oare ca micuțul, poate hiperprotejat până acum, va înfrunta frământări, tensiuni și chiar conflicte? Este pregătit să iasă din "cochilia familiei" și să își înceapă ucenicia vieții? Pornește cu dreptul în acest drum de învățare a vieții în comun?
Fiecare părinte își dorește ca micul său Einstein să exceleze, să reușească în viața la fel de sau mai bine decât a reușit el. Realizează însă că motivația lui de a merge la grădiniță sau scoala, nu vine de la sine ci trebuie susținută, cu multă răbdare, astfel încât potențialele probleme ce țin de adaptare să fie soluționate? Sigur că el vrea "să știe", să fie primul și să ia numai "foarte bine", însă fără o îndrumare corectă, startul poate fi anevoios, iar abilitățile solicitate de procesul educativ nu se vor dezvolta.
Adaptarea la noile cerințe (separarea de membrii familiei, orar, reguli clare, stăpânirea emoțiilor) este dificilă, iar copiii pot trece printr-un adevărat "seism al școlarizării". Motivele care pot îngreuna integrarea țin, în primul rând, de capacitățile fizice și psihice ale copilului, dar și de cadrul didactic. Pregătirea preliminară trebuie să se bazeze pe examinarea tuturor posibilităților ce ar putea determina neadaptare sau eșecuri școlare și ne referim, în mod special, la importanța unui examen medical care să detecteze eventuale deficiențe de văz sau auz, dar și a unui examen psihologic care să certifice existența unei maturități psihice suficiente și a unui suport familial stimulativ.
De asemenea, un cadru didactic lipsit de experiență sau foarte exigent, ce insistă pe disciplină, poate reprezenta un obstacol dificil în procesul de integrare. Acest formator de caracteretrebuie să fie apt să înțeleagă "mica drama" care se desfășoară sub ochii lui, să accepte transferul afectiv al copilului și rolul său primordial de intermediar între copil și lumea nouă. Altfel, poate să apară refuzul categoric de a merge la grădiniță sau scoala, negativism, relații reduse cu ceilalți, inhibiție, blocarea curiozității și a investigației sau chiar comportamente neadecvate (limbaj nepotrivit, fapte necorespunzătoare, minciuna, manifestări de furie etc.). Soluțiile cele mai potrivite pentru copii și părinți deopotrivă, sunt cele în care se cauta sursa acestor tensiuni. Părinții trebuie să renunțe la hiperprotectionism – protejare care alimentează anxietatea și teamă, să exercite un control echilibrat și continuu, dar cu atenție permanentă la independența lui și să renunțe total la orice formă de abuz – fizic sau psihic ce l-ar putea transforma într-un copil obosit, timid sau chiar violent.
Pe lângă menținerea unei legături permanente cu cadrul didactic, părintele poate participa la orele de curs, poate iniția excursii, poate face voluntariat. De asemenea, pentru prevenirea și rezolvarea atitudinilor de neadaptare, dar și pentru a căpăta și împărtăși experienta altor persoane care se confrunta cu probleme similare, pot participa la cursuri de educație pentru părinți. Orice tip de relație defectuoasă copil-educator sau/și parinte-educator, poate deveni funcțională numai prin cooperare sau apelându-se la consilierul psihologic existent în fiecare grădiniță/scoala. Acesta va ajuta ambele părți să găsească soluția optimă care vizează, în primul rând dezvoltarea emoțională a copilului.
În acest început de drum, totul are răspuns cu condiția să fim maleabili, să ne implicăm direct în viața copilului, să îi cunoaștem fricile, să aflăm toate informațiile despre ceea ce îl nemulțumește, să fim alături de el în această călătorie. Grădinița și școală sunt locuri atrăgătoare, distractive, dar este esențial ca un părinte să fie alături de copil în mod înțelept, acționând și nu reacționând și, mai ales, să gestioneze corect efortul pe care copilul îl investește continuu în acest proces de învățare." Un copil nu este, un copil devine". Ce anume devine el depinde în primul rând de noi, de înțelegerea faptului că nu exista "copil bun" sau "copil rău", ci doar armonie între mediul familial, și educațional și lupta împotriva atitudinilor greșite, dacă acestea există.
II .2. Afectivitatea
Dezvoltarea psihică a preșcolarului presupune profunde schimbări în plan afectiv. Ele au semnificație atât pentru acest stadiu, cât și pentru cele ce vor urma. Autorii psihanaliști consideră că afectivitatea preșcolarului se va manifesta ca un fel de matriță pentru emoțiile și sentimentele de mai târziu. Totodată, cunoașterea dezvoltării afective a copilului orientează atât influențele educaționale ale familiei, cât și pe cele ce se exercită în spațiul grădiniței. Fără a intra în prea multe detalii, este necesar să relevăm mai întâi caracteristicile de bază ale dezvoltării afective a preșcolarului.
În primul rând observăm că după criza afectivă de la doi ani și jumătate –trei ani copilul pare mult mai liniștit, mai satisfăcut de relațiile sale cu ambianța. Se produce astfel o pozitivare progresivă a stărilor sale afective, “Bucuriile și satisfacțiile sunt mai frecvente, copilul este mai tolerant mai stăpân pe relațiile sale”. În aceste condiții, legăturile cu cei din jur se stabilesc mai ușor și copilul se integrează mai repede în fel de fel de relații și activități.
Fiind încă un stadiu al copilăriei, trăirile afective sunt legate de împrejurările prezente, “de aici și acum”, și au deci un caracter situativ dominant. Mai ales preșcolarii mici și mijlocii trăiesc intens clipă și sunt puțin influențați de obligații și necesități stringente. Școlarii mari rămân legați de împrejurările prezente, dar trăirile lor afective încep să fie motivate de așteptările lor și de o anumită preocupare de viitorul lor școlar.
O a treia caracteristică a dezvoltării afectivă a preșcolarului se referă la creșterea treptată a complexității generării și desfășurării acestora. Sunt tot mai mult implicate elemente de memorie afectivă sau confruntări cu cerințele morale parentale. Chiar la vârsta de trei ani, unii copii pot trăi vinovăția atunci când au încălcat cerințele parentale.La patru ani pot fi mândri de ce au reușit să facă și bucuroși că vor fi recompensați.La șase ani se poate trăi intens, criza de prestigiu în condițiile în care sunt mustrați în public sau pot fi dezamăgiți dacă adulții nu le acordă atenția pe care o așteaptă. Așa numitul” sindrom al bomboanei amare reprezintă cel mai bine această particularitatea afectivității preșcolarului. Copilul care primește o recompensă când nu a meritat-o pe deplin este capabil să sesizeze această discordanța între ceea ce se cere și ce a realizat afectiv.
Dezvoltarea fizică și psihică generală explică o altă particularitate a preșcolarului și anume creșterea progresivă a rezonanței afective față de toate felurile de stimulări. Copilul care percepe din ce în ce mai bine și înțelege din ce în ce mai mult cele ce se petrec în jurul lui va fi capabil să trăiască numeroase emoții și sentimente, să fie sensibil și să răspundă celorlalți cu bucurie, veselie, simpatie etc. El poate fi astfel ușor câștigat pentru a face ceva, a stabili o relație, a mângâia, a susține, a-I ajuta pe alții, și toate acestea pentru că acum îi înțelege mai bine pe cei din jur și situațiile reale de viață.
Caracteristic pentru preșcolaritate este și faptul că se amplifică învățarea afectivă realizată prin observarea conduitelor celorlalți, prin imitație, prin participarea comună la evenimentele de viață, prin întărire socială. La toate acestea se adaugă faptul că “se pot prelua și modele ale stărilor afective trăite de unele personaje din povești, desene animate, emisiuni TV etc.
Specifice pentru școlaritate sunt și îmbogățirea și nuanțarea conduitelor emoționale expresive și accentuarea mecanismelor de reglare a acestora. Copilul își dă seama de efectul conduitelor sale emoționale asupra celor din jur și acționează în consecință. “În jurul vârstei de 4-5 ani, poate simula cu succes unele stări afective, de o anumită factură pentru a obține de la adult ceea ce dorește”. La fel, copilul care trece de 5 ani poate să-și exprime plânsul și mânia în fața celorlalți chiar dacă el suferă; manifestă voit compasiune și-și dă seama de acceptarea acestor comportamente de către cei din jur.
O altă particularitate a preșcolarității este și cristalizarea unor sentimente fundamentale, ca urmare a unor relații de durată cu persoane și activități semnificative și a generalizării emoțiilor trăite cu aceste ocazii. Este vorba, în primul rând, de sentimentele față de părinți și rudele apropiate, față de alți adulți semnificativi, așa cum este educatoarea, față de activități cum ar fi jocul, competiția, învățarea etc. În ceea ce privește sentimentele față de părinți, față de surori, există, în acest studiu, condiții ca să se înregistreze chiar un proces de maturizare a lor.
În fine, creșterea capacităților fizice și psihice ale copilului care îl fac să se implice în numeroase relații și activități determină o altă caracteristică a afectivității preșcolarului și anume îmbogățirea și diversificarea acesteia. Astfel, “copilul începe să manifeste o mai mare nuanțare a emoțiilor”. Bucuria lui va fi diferită dacă va fi generată de întâlnirea cu mama, de revederea unei rude, de primirea unui cadou, de reușita într-un joc sau într-o activitate etc., dar chiar activitățile desfășurate de copil sunt acum mult mai bogate și mai variate.
Intrarea copilului în grădiniță înseamnă începutul exercitării sistematice a unor influențe care vor accentua și consolida toate aceste caracteristici ale afectivității preșcolarului. Este vorba în primul rând, chiar de faptul că se intră într-un nou spațiu de viață în care copilul rămâne un număr de ore fără a avea pe cineva din familie în preajmă. Această intrare a copilului “în instituțiile preșcolare, solicită toate posibilitățile lui de adaptare”.
Copilul găsește aici o lume pe măsura să, înconjurat de cei de o seamă, el se simte întotdeauna liber și mai puternic în fața adultului. Acele unități preșcolare în care există dotarea corespunzătoare și confortul necesar, vor stârni curiozitatea și plăcerea copilului și vor estompa neliniștea și încordarea generate de această mare schimbare din viața sa. Dar mai importantă decât ambianța fizică este cea umană. Este vorba de începutul relațiilor cu un nou adult semnificativ, educatoarea, și interacțiunea cu vârstnicii.
Educatoarea păstrează căldura afectivă a părinților și totodată stimulează copilul să se implice, să îndrăznească să reușească prin forțele proprii. Educatoarele se deosebesc de celelalte cadre didactice prin dragostea lor deosebită pentru copii, prin răbdarea, calmul, simpatia, plăcerea jocului, a noului a creativității și inventivității puse în slujba educării celor mici.
Realizând practic programele educaționale complexe, educatoarea dezvoltă interesul copiilor pentru cunoaștere și dobândire de abilități cognitive practice, accesibilizează sarcinile de învățare, creează decalajul necesar între cerința și posibilități, asigurând astfel condiția succesului și securizând copilul în fața noului, necunoscutului, dificilului.
Conținutul activităților de grădiniță reprezintă stimulări sistematice, continui, de durată care contribuie la dezvoltarea unor emoții și sentimente superioare cum sunt cele intelectuale, estetice și morale. Un sistem de activități care le permite copiilor însușirea unor cunoștințe sistematice și clare, va crea o receptivitate sporită față de acestea, va alimenta curiozitatea, dorința de a participa la activitățile propuse, mândria pentru ce știu și ce pot face. Cunoștințele despre natură, despre situații umane, despre artă vor ocaziona sentimente și emoții corespunzătoare. Prin urmare, educatoarea îndeplinește câteva roluri specifice în procesul de dezvoltare și de maturizare afectivă a preșcolarului: a). Îl ajută să se desprindă fără tensiuni și de perturbări de relația afectivă exclusivă cu părinții și rudele; b). Îl sprijină să construiască o nouă relație afectivă puternică și securizantă; c). Dezvoltându-i capacitățile fizice ști psihice, îi asigură o adaptare bună la sarcini și situații noi și-I creează astfel un climat pozitiv de dezvoltare și de dobândire a unei independențe afective veritabile; d). Organizând și desfășurând activități noi și interesante, dezvoltă în mod hotărâtor emoții și sentimente superioare și îmbogățește și diversifică trăirile afective ale copilului.
Succesul în realizarea acestor roluri este condiționat și de calitatea influențelor familiale. Încrederea copilului în dragostea părinților săi îi permite să accepte despărțirea temporară de ei și să se angajeze într-o nouă relație, ca cea cu educatoarea.
Un alt factor de dezvoltare și progres în plan afectiv, îl reprezintă relațiile cu egalii. Confruntarea cu egalii și relaționarea cu ei diminuează egocentrismul care, cu voie sau fără voie, este întreținut de familie. Chiar numai prezența vârstnicilor, la care educatoarea se raportează în același fel, îl face pe copil să-și dea seama că el nu este centrul universului și să-I perceapă pe ceilalți ca fiindu-i egali.
Atât relațiile cu egalii cât și tactul și talentul pedagogic al educatoarei asigură diminuarea agresivităților copiilor. Educatoarea este cea care veghează comportamentele tuturor copiilor, descurajând actele agresive ale acestora și explicându-le de ce trebuie respinse și evitate. Atât influențele educatoarei cât și cele ale grupului contribuie, de asemenea, la diminuarea anxietății.
Prin urmare, rolul egalilor în dezvoltarea afectivă a preșcolarului este mediat și condiționat de acțiunile și influențele educatoarei asupra grupului. Ea este cea care îl poate transforma într-un factor de certă dezvoltare a fiecărui copil. J. Piaget relevă că: “Afectivitatea, centrată mai întâi pe complexele familiale, își lărgește registrul pe măsură ce se înmulțesc raporturile sociale…”. Progresul și dinamica vieții afective reprezintă o latură de cea mai mare importanță a dezvoltării psihice normale a copilului.
II .3 Atenția
Atenția, ca fenomen psihic de activare selectivă, concentrare și orientare a energiei psihonervoase în vederea desfășurării optime a activității psihice, cu deosebire a proceselor senzoriale și cognitiv-logice, capăta în prescolaritate un tot mai pronunțat caracter activ și selectiv, își mărește volumul, cresc concentrarea și stabilitatea ei.
Până la începtutul prescolaritatii copilul a achiziționat ambele forme de atenție: involuntară și voluntară. În etapa preșcolară. Începe procesul organizării atenției voluntare, mai ales sub influența dezvoltării gândirii și a limbajului. Educatoarelor le revine sarcina de a trezi atenția involuntară (prin utilizarea unor stimuli caracterizați prin noutate, expresivitate, conturare specială, contrast cromatic etc.) și de a determina și menține atenția voluntară asupra activității desfășurate pe o perioadă mai lungă de timp. Aceasta se realizează prin: fixarea unor sarcini de către adult, exprimarea clară, caldă, expresiva, precizarea obiectivelor activității, solicitarea copiilor prin întrebări, îndrumarea lor pe parcursul activității etc. (M. Zlate, 1992).
Prescolaritatea reprezintă stadiul apariției și începututul organizării voinței, ca forma complexă de reglaj psihic. Capacitatea de a-și dirija activitatea se dezvolta o dată cu funcția reglatoare a limbajului: prin intermediul limbajului intern, copilul își dă singur comenzi cu privire la declanșarea sau frânarea unor mișcări sau acțiuni simple. Motivația devine unul dintre factorii importanți ai susținerii voinței, dezvoltarea acesteia contribuind totodată la dezvoltarea și educarea voinței sale.
Studiile realizate, precum și practica educaționala pun în evidență faptul că principalele faze ale actului voluntar (fixarea scopurilor, lupta motivelor, luarea hotărârii, execuția) nu sunt suficient stabilizate, făcând să apară piedici în funcționalitatea lor; ceea ce demonstrează faptul că la această vârsta voința este în curs de organizare, dezvoltarea ei fiind un proces foarte complex și de lungă durată.
III. Socializarea și integrarea în grădiniță a copilului preșcolar. Ravasz (Marian) Andrea
“Eu sunt copilul. Tu ții în mâinile tale destinul meu.
Tu determini în cea mai mare măsură, dacă voi reuși sau voi eșua în viață.
Dă-mi, te rog, acele lucruri care mă vor îndrepta spre fericire.
Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume…”
(din Chils’s Appeal, Mamie Gene Cole)
Întreaga dezvoltare, ca și condiția umană însăși, sunt inundate și stimulate de procesele de socializare prin care se constituie integrarea socială și identitatea persoanei. Influențele se exercită asupra copilului mai întâi prin familie și mai ordonat și sistematic cu ajutorul instituțiilor de învățământ, prin viața socială, în ansamblu, ca factori ce concură în a-i oferi modele de conduită, clișee de apeciere și reacții, opinii și cunoștințe despre tot ceea ce îl înconjoară.
Copilul, ca adult în devenire și nu ca adult în miniatură, posedă însușiri specifice datorate în primul rând vârstei și apoi faptului că fiecare individ al speciei umane este unic, însușiri care se vor transforma în comportamente adaptate sau inadaptate, în funcție de calitatea influențelor exercitate asupra lui. Deprinderile cu care copilul se naște și se dezvoltă sunt influențate de anumite experiențe, pe măsură ce acesta se maturizează iar vulnerabilitatea sau vivacitatea înnăscută a lui interacționează cu caracterul facilitator al mediului înconjurător. Un mediu puternic facilitator este acela unde copilul are părinți iubitori și sensibili și este prevăzut cu experiențe bogate și stimulatoare astfel încât consecințele favorabile vor apărea în cazul acestui tip de mediu ambiental, în timp ce copilul crescut într-un mediu sărac, nesatisfăcător va trăi un dezavantaj enorm. Mediul familial este cel mai direct legat de dezvoltarea armonioasă a copilului, având rol decisiv în devenirea copilului iar în condițiile în care satisface permanent nevoia de suport afectiv și pe cea de protecție și oferă premisele pe baza cărora se vor structura modelele psihologice și sociale va reuși să valorifice total potențialul biologic al copilului. Este sistemul în care copilul are experiențe, observă modele sau pattern-uri de activități și interacțiuni, se dezvoltă în cadrul raporturilor dintre membrii familiei.
Rolurile pe care le îndeplinesc părinții, în principal afective și comunicaționale și mai ales prin intermediul mamei, creează condițiile ulterioare de acțiune ale educatorilor, ale celor ce vor influența, la rândul lor, dezvoltarea ulterioară a copilului. Importanța acestor roluri rezidă din faptul că ființa tânăra își însușește tot ceea ce observă în jurul său, manifestările sale de comportament fiind replici la modelele de comportare, tipurile de acțiune și de comunicare realizate în familie astfel încât conduitele copilului vor fi dependente de valorile, trebuințele și normele pe care le manifestă părinții, ca principali arhitecți ai ființei sociale a copilului. Părinții au rolul de a modela, pentru el, realitatea obiectivă, selectând aspectele care vor fi transmise, constituindu-se ca un filtru între copil și realitate și îi asigură, prin răspunsurile lor, cadrele optime pentru a se dezvolta și învăța. Intervenția părintelui ca factor de dezvoltare ajută copilul să-și dezvolte deprinderi adecvate de interacțiune socială în primul rând prin satisfacerea nevoilor fizice și emoționale, prin pregătirea terenului pentru comunicare, permițându-i să încerce lucruri de care încă nu este capabil, adaptând o activitate specifică astfel încât să-i poată face față și, în special, acționând ca bază de date pentru copil, fapt care îl ajută pe acesta să-și organizeze informația și să elaboreze planuri.
Sociabilitatea, că trăsătură ce are capacitatea de a facilita adaptarea, se dezvoltă prin unificarea a numeroase deprinderi specifice, care au aceeași semnificație adaptativă generală pentru persoană, astfel încât sociabilitatea se structurează în funcție de condițiile mediului exterior. Copilul preșcolar manifestă o intensă sociabilitate, o puternică dorință de contact social dar el nu este sociabil în general ci învață, prin unități specifice de învățare, să ajungă la un comportament adaptativ și expresiv. Se poate afirma astfel că evoluția copilului este marcată de interacțiunile între el, ca individ în dezvoltare și ceilalți, de interesul pe care începe să-l arate față de alții, cu care descoperă că poate acționa împreună. Grădinița asigură lărgirea experienței personale dar mai ales condițiile unei activități sociale bogate, variate, în care și prin care copilul va reuși să preia inițiativa contactului social mai frecvent, poate, decât adultul, va elabora relații de încredere în ceilalți și va conștientiza locul și rolul său în cadrul colectivității.
Prin prezenta lucrare am dorit să evidențiem măsura în care activitățile desfășurate în cadrul grădiniței influențează sociabilitatea, ca și capacitate asociativă care îl determină pe copil să fie capabil să trăiască în asociere permanentă cu ceilalți, să fie capabil de relații prietenoase și, în special, să dorească să întrețină legături cu semenii săi, implicându-se cu plăcere în această antrenare și căutare de contacte și relații sociale.
Socializarea copilului preșcolar
În acesta perioada copilul întreabă și gândește mult. Încearcă să tragă concluzii, deseori eronate, pe baza informațiilor pe care le are, generalizându-le. Tot așa, îi este încă greu să-și imagineze că nu toată lumea trăiește și gândește ca el. Grație eforturilor conjugate ale educatoarei, ale părinților și datorită maturizării sale, copilul începe să se descurce mai bine în scris. Nu numai că recunoaște numeroase litere și chiar cuvinte din cărți, dar încearcă să le citească și să le scrie, el poate silabisi un cuvânt pe care-l vede scris și întreabă ce înseamnă.
Copilul își cunoaște prenumele, numele, adresa și vârsta. El socotește și numără bine, și uneori se antrenează scriind cifrele. Recunoaște cifrele de pe cadranul ceasului și știe deseori ce trebuie să facă la ora nouă, la prânz sau la ora patru și jumătate. El poate număra mai multe obiecte, dar îi este încă greu să socotească folosind indexul și trebuie s-o ia de mai multe ori de la capăt.
Cum se integrează copilul în mediu social?
• Părinții săi sunt încă pentru el centrul lumii – ei sunt puternici și protectori.
• Se joacă mai liniștit cu frații și surorile mai mari, dar încă îi este greu, când rămâne singur cu un frate mai mic.
• Învața încet-încet să se pună în locul altuia
• Foarte dornic să-și facă prieteni de vârsta lui
• Își expune ideile, dar nu le impune, acceptând chiar ca un alt copil să preia puterea.
Care sunt activitatiile favorite pentru acesta vârsta?
• Fetițele își îmbrăca și își dezbrăcă păpușile și se joacă de-a mama.
• Băiețeii se joacă cu mașinile, de-a războiul, de-a pilotul său de-a cowboy-ul. Activitățile de exterior și cele artistice ocupa încă un loc important.
• Copilul de această vârstă încearcă deseori să facă el însuși o carte, asociind imagini Îi place tot atât de mult să i se citească, dar gustul pentru poveștile mai apropiate de realitate sau povestirile cu aventuri iau progresiv locul basmelor cu zâne sau animale care vorbesc.
• Îi place foarte mult să aibă un abonament, sau să cumpere în mod regulat o revistă pentru copii, pe care o așteaptă și o răsfoiește cu mare plăcere.
• Interesul pentru muzica este același, copilului îi place mult să-și pună anumite discuri sau casete cu cântece și să cânte în același timp.
• Dansează cu ușurință în ritmul muzicii.
IV.Orfan sociopsihologic. (Daniela Moldovan)
Nu de puține ori auzim știri de genul: “a plecat la munca în străinătate și l-a lăsat cu bunica”. Cu toate acestea, copilul se simte părăsit de către părinți.
Câți dintre noi nu își liniștesc copilul atunci când se trezește dintr-un coșmar țipând "Mami, tati, unde ești?". Închipuiți-vă însă ce dramă trăiește copilul care în fiecare dimineață tânjește după îmbrățișarea mamei. O asemenea drama marchează viața a mii de copii ai căror părinți pleacă la munca în străinătate. Imaginați-vă ce se petrece în suflețelul unui copil când mami sau tati nu este acolo pentru a-l lua în brațe când plânge. Cât de mult duce dorul dragostei părintești.
Mânați de nevoile materiale, unul dintre părinți sau ambii părinți considera că plecarea la munca în străinătatea le-ar restabili situația financiară. Sunt așa-numiții "părinți de carton". De unde vine denumirea ne explica psihologul Mirela Zivari de la Clinica Psihoconsulting. "Psihologii le spun acestora părinți de carton de la fotografii – singurul mijloc prin care copiii își pot vedea părinții plecați. Imaginea lor rămâne doar pe hârtie fotografică și în memoria copiilor, dacă sunt suficient de mari pentru a-și aminti."
Bunicii sau cei responsabili de copii se simt datori să suplinească absenta părinților printr-o fotografie cu care copilul să comunice, să-i vadă permanent. Fotografia este substitutul realului. Dar este benefică aceasta substituție? Psihologul Mirela Zivari crede că sunt necesare elemente care se pot folosi în relaționarea cu copilul, fie ea și imaginară. De aceea fotografiile îi ajută pe cei mici să conștientizeze prezenta părinților cel puțin în imagini. Mai nou, tehnologia avansată permite comunicarea prin internet cu ajutorul camerei web, prin care copilul își poate auzi și vedea părinții în timp real.
Tulburările afective sunt la ele acasă atunci când copilul simte că nu mai este protejat, ca nimeni nu are grijă de el. Cele mai grave repercusiuni le resimt copiii crescuți îndeaproape de părinți. Când se trezesc dintr-o dată singuri, universul lor se sparge, se dărâmă ca un castel de nisip, iar acești copii nu știu ce să facă. Chiar și părinții care nu au plecat în străinătate, dar petrec foarte multe ore la serviciu își sensibilizează copiii prin absența lor.
Studiile arată ca lipsa părinților afectează viața copilului, generând adevărate drame, de la comportament deviant, ticuri până la suicid. Chiar dacă nu îi lipsește nimic din punct de vedere al alimentației, igienei, copilul cu părinți de carton simte că nu are cine să-l reprezinte, se simte abandonat. El are o încredere în sine scăzută pentru că nu îi are pe mama și pe tata ținându-l de mânuță la serbare, să se dea și el mare față de colegi spunând: "Uite, ea este mămica mea, el este tăticul meu". Dimpotrivă, copilul părăsit de părinți considera că nu este important în cadrul grupului sau se afiliază într-o gască, pentru că acolo își poate manifesta agresivitatea. Ce modalitate de a se manifesta găsește un astfel de copil care se considera neînsemnat, cum să iasă și el în evidență? Scuipând, înjurând, bătându-i pe ceilalți, pentru că numai așa i se acorda atenție. Din propria experiență, psihologul Mirela Zivari mărturisește că, la grădiniță, cei mai agresivi copii sunt cei crescuți de un singur părinte sau de bunici. În unele cazuri însă, copilul trece la polul opus, se interiorizează, nu mai vrea să comunice, se simte foarte singur, nu-și dorește nimic, pare tern și fără emoții.
Orice schimbare din viața unui copil se poate verifica prin performanta școlară. Absența unui părinte, schimbarea domiciliului, a școlii, moartea unei persoane din familie duc la scăderea rezultatelor școlare, fie pe termen scurt, fie pe termen lung. Se observa scăderea notelor, copilul nu se mai implica în activitățile școlare, nu-l mai interesează relațiile cu colegii sau dascălii, începe să chiulească.
VÂRSTE. Lipsa părinților este resimțita acut la orice vârstă, însă între 0 și 3 ani, copilul are absolut nevoie de mama. În general, perioadele de criză (primii ani de viață, pubertatea, adolescenta) reclama prezența obligatorie a părinților. Dar dacă este vorba despre un copil sensibil, el va fi afectat de plecarea părinților în orice moment. Cel mai bine este că plecarea pe termen lung în străinătate să fie cu întreaga familie. Merită, chiar dacă e mai greu.
SUGATIVE AFECTIVE. Copilul de vârsta mică pentru a-și recunoaște părintele se poate agăța în parc de mâinile unei femei care seamănă cu mama lui sau de un bărbat pe care-l confunda cu tatăl lui. Alții sunt foarte dornici de afecțiune și se atașează de învățătoare sau de o rudă. "Copiii lăsați singuri de părinți sunt ca un fel de «sugative afective». Vor să se simtă și ei importanți, vor să simtă că sunt iubiți", apreciază psihologul Mirela Zivari.
SFATUL PSIHOLOGULUI. Recomandarea psihologului Mirela Zivari adresată părinților nevoiți să-și lase copilașul singur acasă este să-i spună de fiecare dată: "Eu plec la serviciu, dar mă întorc". "Această formulă magică «mă întorc la tine» reușește să oprească valul de frustrare resimțită de copil." Foarte puțini părinți își pregătesc plecarea pe termen lung în străinătate explicându-i copilului la ce să se aștepte. Consilierea psihologică atât a copilului, cât și a părinților face mai ușoară despărțirea temporară dintre ei. Copilul înțelege de ce este nevoie ca mămica și/sau tăticul să plece, iar părintele învața cum să-i explice copilului plecarea. În plus, psihologul îl poate ajuta pe cel care va avea grijă de copil, în lipsa părinților, cum să-i suplinească. Sunt oameni care spun "Trebuie să fiu și mama, și tata pentru copil". Din punctul de vedere al psihologului Mirela Zivari, este o prostie să te consideri și mama, și tata pentru un copil. Rolul de părinte le revine numai părinților.
Lipsa părinților prin plecarea acestora în străinătate generează anxietatea de separare care poate fi trăită într-un mod intens, mergând până la coșmaruri. Reacțiile de separare la copii pot îmbrăca forma regresiei, prin lovituri, murdărirea hainelor, muscarea creioanelor, sugerea degetelor sau a părului etc. Sau forma depresiei.
Copiii cu părinți absenți pot nega realitățile care au generat pierderea și refuza să creadă că părinții nu mai sunt disponibili pentru ei. Ei se pot bucura de amintirile pe care le au cu aceștia, pot privi poze, scrisori, într-un mod obsesiv uneori. În general, micuții pot avea reacții imediate, precum șocul, negarea, protestul, apatia. Exista și copii care răspund într-o manieră disperată, prin reacții de anxietate, tristețe, vinovăție, rușine, dezorganizare, tulburări de somn și simptome fizice.
Neglijarea copiilor de către acei părinți care pleacă să lucreze în străinătate, a devenit, din păcate, un fenomen social negativ, care, a generat deja, aspecte îngrijorătoare. Dacă ar fi întrebați, acei părinți ți-ar răspunde că pleacă și pentru copii, ca să aibă o viață mai bună… Paradoxal, plecarea părinților a înrăutățit calitatea vieții copiilor, aceștia fiind fără o supraveghere atentă, chiar și fără afecțiune, mulți dintre ei transformându-se în niște copii apatici, triști, închiși în sine, fără randament în procesul școlar.La alții, dorul de părinți combinat cu lipsa supravegherii se manifesta prin acțiuni violente, răutate, comportament antisocial, observându-se o tendință de a atrage atenția tocmai prin acest comportament. Îndrăznesc să spun că, în țara noastră, se observă o neglijentă a părinților fata de educația copiilor.
Cercetările recente arată o tendință îngrijorătoare: tot mai mulți copii sunt lăsați în grija televizorului, internetului sau sunt crescuți cu bone. Așa se explică fenomenul de creștere a cazurilor de tulburări emoționale în rândul copiilor, spun specialiștii. Anxietatea, manifestată inclusiv prin enurezis (urinări necontrolate noaptea), atacurile de panică, lipsa poftei de mâncare, depresia care poate apărea și la copiii foarte mici, dependența exagerată manifestată prin refuzul de a merge la grădiniță și la școală și violența sunt efectele unor greșeli ale părinților în relația cu cei mici.
Dar, mai mult decât atât, toate aceste tulburări de comportament la care se adaugă, după etapa adolescenței, promiscuitatea sexuală, dependența de jocuri de noroc sau de substanțe, tulburările alimentare și prostul management al stresului pot fi consecințe ale unor tulburări de personalitate necorectate ce se transformă în boli nervoase în viața de adult. „Anxietatea este cea mai frecventă tulburare de care suferă școlarii mici cu părinți plecați la muncă în străinătate, fiindcă se tem, la nivel subconștient, de abandon", spune psihologul organizației Salvați Copiii, Andreea Biji.
STUDIU DE CAZ
” NU VLEAU LA GADINITA”
Student: AVRAM (SOVAGAU) ANCA
Problematica investigată: integrarea și adaptarea unui preșcolar la grădiniță;
Metode și procedee de investigație: interviul semistructurat și liber, observația,
Perioada: prima lună de grădiniță septembrie-octombrie 2011;
Subiectul: Sovagau Eduard, băiat, 3 ani și 6 luni, grupa mică.
Istoricul evoluției problemei:
O să încerc să expun istoricul acestui studiu de caz din prisma studentului dar, mai ales din calitatea de mămica a acestui minunat băiețel care a experimentat cele mai urâte săptămâni din scurta lui viață la începerea anului școlar.Se numește EDY și e un copil tare drăgălaș și năzdravan capabil să facă “o mie de prostioare pe minut” după cum îl mai tachinez eu câteodată, numindu-l în glumă “domnul Goe”. EDY trăiește cu părinții, surioara lui mai mare, și bunicii deci, niciodată nu a fost cazul ca el să rămână în grijă vreunei persoane străine. Încă din vacanța de vară ne făceam griji despre reacția pe care el o să o aibă la începerea grădiniței.
În prima zi am mers împreună cu bunica lui să îl ducem la grădiniță, care trebuie să specific că este cu program prelungit. Ajunși acolo se vedea că îi place, cu toate că oarecum intuia că o să rămână singur și nu se despărțea de noi nici măcar pentru a explora noul univers. Am cunoscut cadrele didactice dar, el nu a manifestat nici un interes în a conversa cu ele. Încă de câteva zile îl pregăteam deja spunându-i că urmează să meargă într-un nou cadru, ca o să aibă colegi și doamne educatoare care o să-l învețe lucruri noi.
În momentul în care am vrut să plecăm a început să se arunce pe jos și să țipe, având un comportament pe care niciodată nu l-a mai avut până atunci. Am încercat să-l facem să intelega că trebuie să rămână dar, în zadar, se ținea de picioarele noastre. În final a mers cu bunica lui să vadă jucăriile, iar într-un moment în care nu a fost atent am putut pleca, cu toate că de pe hol auzeam țipetele lui. În acele zile mulți copii plângeau și făceau opoziție fapt care l-a impulsionat și pe EDY să se răzvrătească mai tare.
În prima zi EDY a plâns cinci ore și a stat tot timpul pe un scăunel lângă ușă așteptând să merg după el, nescăpând din mâna un ursuleț de plus pe care l-a dus de acasă. Așa cum pentru el acea zi a fost cea mai urâtă din viața lui, pentru mine a fost cea mai dureroasă experiență.
De foarte multe ori am avut intenția de a mă întoarce să-l iau acasă și foarte greu m-am abținut.
Următoarele două zile profitând de neatenția lui am reușit din nou să-l las, dar auzeam de pe hol țipetele și protestele sale. Oricât încercam să îl facem să înțeleagă că nu rămâne acolo, ca în fiecare zi mergem să îl luăm, el nu vroia să audă, vroia acasă…
A patra zi a fost și prima în care mi-a făcut cu mâna resemnat, plângând dar, m-a lăsat să plec. Nu eram foarte speriați de comportamentul său deoarece cadrul didactic ne spunea că are o perioadă de câteva minute în care stă supărat dar, apoi se integrează în activitățile pe care le fac și se joacă cu ceilalți copii.
A cincea zi a decurs chiar foarte bine, a rămas în grija bonei și era prima zi în care nu plângea. Eram puțin îngrijorată pentru că venea week-end-ul și, acel week-end a coincis cu plecarea în străinătate a tatălui său care este persoana pe care el o iubește cel mai mult.
Ziua de luni a început bine, fiind prima zi în care nu a mai protestat dimineața la plecare. În momentul în care am intrat în curtea grădiniței a avut un comportament mult mai agresiv decât cele anterioare. A fost unica zi în care am fost nevoită să îl las “cu forța” (adică bona l-a ținut pentru că eu să pot pleca). Când m-am întors să îl iau, cadrul didactic mi-a spus că întrebându-l de ce s-a comportat așa urât i-a răspuns că îi e frică să nu plece și restul familiei lui în străinătate. Atunci ne-am dat seama cât de mult îl durea despărțirea de tatăl său. Din acel moment am început să îi spun din ce în ce mai mult și de câte ori se ivește ocazia ca nu o să îl părăsesc niciodată și că îl iubesc mult. Următoarele trei săptămâni au fost urmate de sloganul” NU VLEAU LA GADINITA!”.
În concluzie, Edy s-a obișnuit cu idea de a avea un program și cu mersul la “gladinita”, renunțând chiar și la comportamentul agresiv pe care l-a avut în acele zile. La trecerea a trei luni de la începerea anului școlar pot afirma că a reușit să se integreze în colectivul grupei, are prieteni și le iubește tare mult pe doamnele “eucatoale”.
Părerea cadrului didactic despre preșcolar
Preșcolarul este dezvoltat normal fizic și psihic, este sociabil, harnic, curajos. Preșcolarul este un bun coleg, ceilalți copii s-au împrietenit ușor cu el. Copilul participa activ la toate activitățile din grădiniță, formulează frecvent întrebări:” De ce?” și “Cum?”, pentru a înțelege ce se petrece în jur. Bucuriile și reușitele sunt trăite intens. Manifestă preferința fata de anumiți copii în a se juca sau împrietenii cu ei.
VI. Bibliografie
1. Drama copilului părăsit de Tatiana Tuta
2. Psihologie Educationala-Viorel Mih
3. Psihologie-Manual pt Licee Pedagogice1975-Ed Didactică și Pedagogică
4. http://www.prodidactica.md/viitor/viitor_rom/experiente_13.htm 5.http://www.scritube.com/sociologie/psihiatrie/Caracteristicile-cresterii-si-19218241322.php 6.www.didactic.ro
anca la 05:51
Distribuiți
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu
Pagina de pornire
Afișați versiunea pentru web
Despre mine
anca
Vizualizați profilul meu complet
Un produs Blogger
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Cai Si Mijloace de Socializare a Prescolarului Prin Procesul Instructiv Educativ (ID: 164747)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.