Cai Si a Mijloace de Modelare a Omului In Vederea Optimizarii Potentialului sau Creator

Introducere

Problema căilor și a mijloacelor de modelare a omului în vederea optimizării potențialului său creator tinde să ocupe astăzi un loc prioritar în ansamblul preocupărilor științei și practicii sociale.

Copilul și tânărul de astăzi cheltuiesc o mare parte din durata vieții lor ca subiecți supuși actului instructiv – educativ. Educația, instrucția, învățarea trebuie să fie utile, rodnice pentru personalitatea celui care învață, iar utilitatea și rodnicia nu pot fi măsurate în acest caz decît după eficiența lor psihologică,după noile procedee, structuri și organizări câștigate, adică după totalitatea progreselor dezvoltării realizate prin educație și învățare. Problemele învățării sunt în stânsă legătură și unitate cu problemele dezvoltării.

Activismul personal, învățarea ca activitate proprie a copilului este cadrul concret în care se realizează dezvoltarea, formarea proceselor și a capacităților psihice.

Invățarea școlară se realizează prin interrelația funcțiilor și proceselor psihice cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. Va trebui să se țină seama de caracteristicile intrisece ale materialului uman asupra căruia se acționează, dar trebuie avut în vedere faptul că educatul este un sistem pe care îl creăm noi înșine, în mare măsură, prin educație. Dezvoltarea intelectuală, ca latură a dezvoltării psihice generale, este ea însăși condiționată de un felul cum decurge și cum a decurs – activitatea de însușire a anumitor cunoștințe și priceperi. Forța motrice a dezvoltării psihice intrinsecă, ea nefiind dată de la început, în chip nativ, ci dobândită, învățată, prin mecanisme speciale de interiorizare a modelului extern al contradicției și cauzalității obiective.

Limbajul, structurarea acestuia și relațiile componente – învățare, componentele mnezice, sunt factiri esențiali în achizițile realizate în școală.

Ca funcție psihică atenția, cu toate că nu are conținut informațional propriu, facilitează performanțele celorlalte procese psihice. Ea reprezintă în fapt orientarea activității intelectuale în raport cu scopurile implicite sau explicite ale învățăturii.

Baza de cunoștințe are un rol esențial, atât în procesarea secundară a informației senzoriale, cât și în toate prelucrările ce au loc la nivelul memoriei de lucru sau atenției. Modul de organizare a cunoștințelor în memorie facilitează reactualizarea lor. Comportamentul este ghidat de cunoștințele și scopurile din câmpul atenției sau de cunoștințele și structura de scopuri active în memoria de luicru.

Arhitectura cognitivă a psihicului uman (totalitatea mecanismelor cognitiv impenetrabile, necesare și suficiente pentru realizarea unui comportament inteligent) permite sistemului cognitiv uman să învețe din mediul sau din propria experiență.

Învățarea depinde de modul de organizare a bazei de cunoștințe prealabile.

Cunoașterea performanțelor școlare și optimizarea acestora necesită stăpânirea de instrumente specifice destinate cunoașterii psihologice a elevilor. Pentru o acțiune eficientă se impune direcționarea actului didactic în funcție de cunoașterea psihologică a capacităților, intereselor, aptitudinilor elevilor. Acțiunea educativă devine eficientă în condițiile în care procesul de formare se efectuează urmărind caracteristicile generale de personalitate.

Potențialul fiecărui elev trebuie pus în valoare prin oferirea unor metode și tehnici care să-i ofere posibilitatea de exprimare cu valoare individuală și socială.

Capitolul I

Arhitectonica cognitivă a S.P.U.

Argumentări teoretice

Sistemul bio-pshihic uman este un sistem deschis, realizând cu mediul său nu numai un schimb substanțial și energetic ci și unul informațional.

Sistemul bio-pshihic uman este un sistem de procesare a informației → psihologia cognitivă este știința care studiază mecanismele acestor prelucrări, modul în care un anumit input induce un oulput specific.

Un sistem cognitiv este un sistem fizic care posedă două proprietăți: de reprezentare și de calcul. Nu caracteristicile fizice sunt determinate pentru un sistem cognitiv ci capacitatea sa de reprezentare a mediului și de a efectua calcule cu aceste reprezentări. Reprezentarea și calculul sunt trăsăturile necesare și suficiente pentru ca un sistem fizic să posede inteligență.

Orice sistem cognitiv, deci implicit cel uman poate fi analizat la cel puțin 4 niveluri:

nivelul cunoștințelor

nivelul computațional

nivelul reprezentațional-algoritmic

nivelul implementațional

1.Pentru a înțelege comportamentul unui sistem cognitiv trebuie investigată baza de cunoștințe pe care o posedă și scopul sau intențiile de care este animat. Cea mai mare partea comportamentului nostru cotidian poartă amprenta conjuncției dintre scopuri și cunoștințele de care dispunem.

Evident, cunoștințele și scopurile nu epuizează toată complexitatea comportamentului uman, dar constituie un factor esențial în expoatarea acestuia. Îndeosebi deciziile pe care le ia subiectul sunt dependente de intenționalitatea și cunoștințele sale. Cunoștințele subiectului survin din mai multe surse: enunțul problemei, experiența imediată sau de lungă durată cu acest tip de sarcină, deprinderile dobândite, socializarea.

▪ Comportamentele sau mecanismele psihice care se modifică în funcție de cunoștințele pe care le are subiectul se numesc cognitiv-penetrabile. De exemplu recunoașterea unei litere se realizează mai rapid dacă ea este prezentă într-un cuvânt cu sens decât într-o combinație lingvistică fără sens; în general orice obiect sau figură este recunoscută mai rapid într-un context corespunzător decât într-unul neuzual pentru obiectul sau figura respectivă.

▪ Comportamentele sau procesările cognitive care nu sunt influențate de cunoștințele de care dispune subiectul sau de intențiile sale se numesc cognitiv-impenetrabile. De exemplu extragerea contururilor unui obiect pe baza variației intensității luminii nu depinde de cunoștințele pe care le are subiectul.

Prelucrarea stimulilor de către sistemul cognitiv uman se realizează pornind de la caracteristicile sale fizice sau de la suprafață spre caracteristicile sale semantice sau funcționale.

Sunt două tipuri de procesări:

Vectoriale de jos în sus – de la palierele periferice ale sistemului cognitiv spre cele centrale – analiză ascendentă a stimulului; ea este impregnată de caracteristicile fizice ale sistemului precum și de proprietățiile modulelor cognitive periferice.

Vectoriale invers – de la baza de cunoștințe a subiectului spre datele fizice ale stimulului – analiză descendentă; analiza descendentă este generată de baza de cunoștințe a subiectului.

De exemplu în recunoașterea unui cuvânt, concură analiza ascendentă – prelucrarea contururilor literelor, a mărimii și a formei lor, a grupării lor într-un gestalt unic pe baza proximității spațiale, dar și analiza descendentă – interferențele generate de cunoștințele de limbă română.

Analiza descendentă ne explică de ce recunoașterea cuvântului respectiv se face mai ușor dacă el este plasat într-o propoziție cu sens, decât într-una lipsită de semnificație sau de ce caracteristicile feței umane sunt recunoscute mai rapid dacă sunt plasate în contextul figurii umane, decât dacă sunt reprezentate independent.

2.Nivelul computațional

una dintre modalitățile de analiză ale sistemelor cognitive pornește de la analiza sarcinii pe care acestea o au de executat. Analiza sarcinii vizează descompunerea ei în componente simple și stabilirea relației dintre datele de intrare și datele de ieșire. Stabilirea exhuativă a procesărilor la care sunt supuse datele problemei pentru a obține soluția – este principala finalitate a abordării sistemului cognitiv la nivel computațional. Analiza computațională caută să identifice care anume sunt prelucrările care permit transformarea imput-ului în output. Aceste prelucrări sunt constrânse de mediul fizic în care operează sistemul cognitiv. Sistemul cognitiv uman nu este un calculator universal care procesează informația insensibil la mediul în care se află,. Prelucrările pe care el le realizează sunt constrânse de caracteristicile naturale ale universului nostru fizic.

Analiza computațională a sistemului cognitiv pune în evidență existența a două tipuri de prelucrări:

1- modulare – procesările nu pot fi influențate de cunoștințele de care dispune subiectul (sunt cognitiv impenetrabile); se realizează automat.

2- procesările non-modulare – sunt acele tratamente la care e supusă informația care pot fi influențate de baza de cunoștințe a subiectului.

3. Nivelul algoritmic-reprezentațional

Analiza reprezentațional-algoritmică își pune problema algoritmului care realizează funcția input-output și a modalităților de reprezentare a imput-ului, respectiv output-ului. Un algoritm este o secvență de calcule pe baza căreia, printr-un număr finit de pași din datele de intrare se obțin datele de ieșire (soluția problemei).

Reprezentările se referă la modul de codare a input-ului, cum este el reprezentat în sistemul cognitiv: semantic, imaginistic, serial, etc. reprezentările și algoritmii își impun reciproc constrângeri. De exemplu suma a două numere 428+500 un subiect poate să-și reprezinte numerele respective prin cifre arabe sau prin cifre romane, în baza zece sau doi. Chiar dacă subiecții recurg la aceiași reprezentare algoritmii pot fi diferiți. Un subiect realizează adunarea închipuindu-și cele două numere așezate unul lângă altul iar apoi procedează la adunarea unităților, a zecilor și a sutelor. Funcția este aceeași dar algoritmul este diferit.

4.Nivelul implementațional

orice sistem cognitiv este un sistem fizic, fiind format din celule nervoase (creierul), din cipuri de siliciu (calculatoarele actuale) sau alte materiale. Să facem mai întâi o analogie cu calculatorul. Funcționarea unui calculator poate fi abordată la mai multe niveluri:

ce cunoștințe posedă

ce funcții input-output poate

cum realizează aceste funcții și cum le prezintă

ce se întâmplă la nivel de hardware atunci când execută o anumită sarcină.

În mod similar, putem analiza sistemul cognitiv uman:

ce cunoștințe și intenții are

care sunt cerințele și prelucrările prin care ajunge de la datele problemei la soluție

cum își reprezintă sarcina și cum o realizează efectiv

ce procese neurofiziologice au loc în momentul efectuării sarcinii respective.

Psihologia cognitivă propune o nouă arhitectură a sistemului cognitiv, alcătuită din patru componente:

reprezentările cognitive

structurile cognitive

operații sau prelucrări cognitive

Reprezentările cognitive. În mod tradițional, prin reprezentare se înțelege imaginea mintală a unui obiect, care nu presupune prezența acestuia, o reflectare a realității aflată pe drumul dintre percept și concept.

Din punct de vedere al psihologiei cognitive, reprezentările sunt expresii simbolice, în care sistemul cognitiv, a realității înconjurătoare, din prelucrarea cărora se extrage informația despre această realitate. Principalele tipuri de reprezentări sunt: imaginile, expresiile lingvistice și conținuturile semantice.

Imaginile. O imagine reprezintă informația despre o configurație spațială, nu și mărimea absolută a acestei configurații. De exemplu, figuri geometrice de mărimi diferite sunt considerate asemenea. Un pătrat cu latura de un centimetru e asemenea unui pătrat cu latura de 2 metri. E codată poziția relativă a obiectelor dintr-o configurație nu și mărimea lor. În general, se consideră că această reprezentare surprinde dispunerea relativă a cel mult 5 obiecte. Codarea imaginistică conține în mod implicit, pe lângă informația figurală, informația categorială. Aceste informații sunt extrase din și pe baza prelucrării imaginilor. Deși reprezintă direct ceea ce se află în lume, imaginile mintale nu sunt „picturale”. Diferența rezidă din organizarea ierarhică a imaginilor mintale (o imagine poate fi compusă din mai multe subimagini). Această ierarhizare determină aglutinarea „subimaginilor.”

Reprezentarea imaginistică nu are o sintaxă; de exemplu, un cerc se poate circumscrie unui pătrat sau poate fi înscris într-un pătrat fără violentarea vreunor reguli combinatorice. Imaginile nu au valoare de adevăr, nu spunem despre un pătrat că este fals sau despre un cerc că este adevărat. Imaginile nu au valoare de adevăr pentru că nu asortează nimic. Ele nu reprezintă cunoștințe, căci cunoștințele au valoare de adevăr. Numai prin prelucrarea imaginilor obținem cunoștințe (informații).

Reprezentarea lingvistică. Expresia lingvistică a informației noastre despre lume este un fapt curent. Problema este dacă nu cumva repertoriul de cuvinte pe care îl avem la dispoziție într-o limbă influențează fundamental natura cunoștințelor noastre despre lume. În lucrări de mare influență, B Whorf a susținut teza realismului lingvistic potrivit căreia structurile limbajului determină structurile gândirii, iar utilizarea unor limbaje diferite ne face să gândim în chip diferit, deci să avem cunoștințe diferite despre lume. Cu alte cuvinte, diferențele de cod lingvistic induc diferențe în informația codată. Se cunoaște însă din logica elementară că exemplele nu pot justifica nimic, ele pot doar să ilustreze sau să infirme o propoziție generală. Cercetările experimentale minuțioase nu au confirmat ipoteza lui Whorf.

Eficiența codajului lexical ca și a codajului imaginistic este context-specifică în funcție de scopul urmărit. Uneori e mai eficient să codăm informația printr-un cuvânt, alteori printr-o imagine. De exemplu, avem în față o hartă și paralel o carte cu distanțele și formele de relief dintre orașe. Avem de-a face cu reprezentări diferite din punct de vedere al formatului dar echivalente sub aspectul informației codate. Reprezentări diferite generează prelucrări diferite. Eficacitatea reprezentărilor este în funcție de scopul urmărit.

Reprezentarea imaginistică, la fel ca reprezentarea lexicală nu constituie prin ea însăși informație. Informația e generală în momentul prelucrării reprezentării lexicale. Prelucrarea reprezentărilor lexicale depinde de cunoștințele anterioare ale subiectului. Reprezentările lingvistice pot fi privite ca niște indicații sau instrucțiuni pentru a crea sensuri. Informația se creează din prelucrarea reprezentărilor lexicale pe baza cunoștințelor anterioare ale subiectului.

Reprezentarea semantică. Posibilitatea traducerii codului imaginistic în cod lexical și reciproc i-a făcut pe unii psihologi cognitiviști să postuleze existența unui al treilea format sau mod de reprezentare a obiectivelor: codul semantic. Atâta timp cât recunoaștem că oamenii pot trece de la imagini mintale la cuvinte sau invers suntem nevoiți să concluzionăm că trebuie să existe o reprezentare mult mai abstractă care le cuprind pe amândouă: un format comun sau un cod interlingual.

Aceste reprezentări vizează semnificația obiectelor și nu detaliile lor fizice. Reprezentarea semantică este mult mai abstractă; ea nu reflectă direct structura realității înconjurătoare ci reflectă o abstracție a unui eveniment fiindcă este independentă de ordinea prezentării stimulilor și identifică doar câteva elemente ca fiind importante, ignorându-le pe celelalte. Însuși procesul de reprezentare este învățat, căci ea presupune ignorarea unor aspecte, considerate neesențiale ale stimulului. Reprezentarea semantică este mult mai eficientă față de celelalte forme de reprezentare. Ea are o serie de carențe: ea nu explică de ce fenomenul de interferență afectează mai mult reprezentarea verbală decât cea imagistică după cum nu explică de ce pentru memoria verbală este esențială secvențialitatea iar pentru imagistica – structura spațială.

Proprietățile imaginisticii diferă de cele ale reprezentării verbale și amândouă diferă de reprezentarea semantică abstractă. Reprezentările mintale funcționează în chip complementar.

Schemele cognitive. Reprezentările mintale și informațiile create pe baza prelucrării lor sunt organizate în sistemul cognitiv sub formă de scheme cognitive. Schemele sunt mecanisme funcționale care servesc la stocarea și prelucrarea informației.

Principalele scheme cognitive studiate până în prezent de psihologia cognitivă sunt:

Rețelele semantice. Rețeaua semantică este o schemă de organizare a conținuturilor semantice propusă de Quillian. El pornește de la reprezentarea semantică a realității. Orice obiect este reprezentat prin conceptul său general sau individual. Între concepte există relații de ordonare semantică. Fiecărui concept care codează un stimul îi sunt aferente anumite proprietăți determinante pentru stimulul respectiv. În constituirea modelului, Quillian aplică principiul economiei stricte, pe baza căruia o proprietate este stocată o singură dată în rețea, în dreptul conceptului mai general. Aceste proprietăți sunt moștenite de concepte subordonate. Pe parcurs s-a renunțat la principiul economiei stricte și s-a considerat că unele proprietăți sunt stocate de mai multe ori în memoria noastră. Într-o succintă evaluare vom spune că modelul rețelelor semantice surprinde adecvat organizarea cunoștințelor bine structurate dar este static și descriptiv.

Modelul trăsăturilor. Unele dintre dificultățile întâmpinate în rețelele semantice l-au făcut pe Mauer să propună un nou mod de organizare a reprezentărilor semantice prin trăsături. Conceptele nu sunt integrate într-o rețea semantică ci se consideră că în mintea noastră, fiecărui concept îi este asociat o listă de caracteristici sau proprietăți.

Prototipurile. Un exemplar reprezentativ al unei categorii se numește prototip. El ne vine primul în minte atunci când trebuie să dăm un exemplu despre clasa respectivă. De aici deducem că reprezentările noastre despre stimulii din realitate se structurează pe baza prototipurilor. Nucleul unei categorii este un prototip, ceilalți membrii ai categoriei fiind structurați în jurul acestui nucleu, în funcție de gradul lor de tipicalitate. Teoria prototipurilor a fost elaborată de E. Rosch. „Categoriile nu sunt codate în munte, ci mai degrabă în termeni de prototip sau membru tipic al unei categorii. Cel mai economic cod cognitiv pentru o categorie este o imagine concretă a unui membru, mediu al categoriei.” Gradul de apartenență al indivizilor la o categorie este în funcție de distanța față de prototip. Schema cognitivă a prototipului se bazează pe reprezentarea imagistică a obiectelor deși la formarea unui prototip concurează și codul lexical și reprezentarea semantică. Formarea prototipului precede formarea categoriei. Ontogenetic, copilul învață mai repede numele prototipului decât al categoriei. S-a observat că, deși folosim aceleași cuvinte, gândirea noastră formează traiectorii diferite. E probabil ca acest fenomen să se explice prin faptul că indexăm cu aceleași cuvinte, prototipuri diferite, care generează judecăți diferite, gânduri diferite. Funcția principală a schemelor prezentate până acum este de reține informația în cadrul sistemului cognitiv. Ele participă indirect și la prelucrarea informației. Există scheme a căror participare la prelucrarea informației este nemijlocită. Dintre aceste scheme cele mai studiate sunt scenariile.

Cadre scenarii. Scenariile au apărut ca o concretizare a noțiunii de cadru. Un cadru este o structură de date ce prezintă o situație stereo-tip. Această structură este organizată ierarhic: în vârful ei sunt cunoștințe întotdeauna adevărate despre situația respectivă, acestora le sunt subordonate variabile. Cadrul este o structură asimilatoare. El asimilează o situație prin punerea ei în corespondență cu un nucleu tare de cunoștințe adevărate, apoi prin asigurarea de valori variabilelor subordonate acestor cunoștințe

Un scenariu constă în particularizarea unui cadru pentru o mulțime de evenimente organizate serial. Mai precis, un scenariu este o structură de date/cunoștințe care descrie o secvență de evenimente corespunzătoare unui context particular. Scenariul are o organizare ierarhică. Scenariile asigură, de pildă, înțelegerea povestirilor.

Scenariile, ca și cadrele, nu numai că organizează informația ci, asigură și prelucrarea informației ulterioare și orientează și comportamentul.

Operațiile cognitive. Repertoriul operațiilor cognitive este foarte vast iar cunoașterea lui este incomplectă. O parte din aceste operații sunt studiate la capitolele consacrate memoriei sau gândirii. Cele trei tipuri de reprezentări antrenează niveluri diferite de prelucrare a informației. La primul nivel, reprezentarea imagistică favorizează prelucrarea caracteristicilor fizice ale obiectelor; la al doilea se prelucrează expresia linguistică ce desemnează stimulul, iar la al treilea – semnificația sa. Cele trei nivele de prelucrare a informației corespund conceptelor de memorie de scurtă durată, memoriei de durată medie și memorie de scurtă durată. Deosebirea dintre cele trei tipuri de memorie se datorează deosebirii dintre reprezentările cognitive și prelucrările pe care acestea le favorizează. Operațiile cognitive sunt influențate nu numai de reprezentări ci și de scheme cognitive. O schemă depresivă va favoriza prelucrarea informației negative despre sine, despre viitor, va induce o gândire depresivă.

1.2. Sistemul expert

O persoană care dă dovadă de competență deosebită în rezolvarea unei clase de probleme se numește expert. Sistemele expert sunt sisteme artificiale inteligente care realizează performanțe similare cu ale expertului uman. La baza construcției lor se află cunoștințele furnizate de psihologia cognitivă și inteligentă artificială. Un sistem expert e format din patru componente principale: 1. baza de cunoștințe, 2. mașina de inferențe, 3. modul de învățare, 4. interferența.

Baza de cunoștințe, vizează mulțimea cunoștințelor utilizate de expertul uman pentru rezolvarea unei probleme. Cunoștințele expertului uman sunt stocate în calculator sub formă de reguli, rețele semantice sau cadre. Baza de cunoștințe e mai mult decât o bază de date căci ea conține reguli de deducție a unor cunoștințe care nu sunt stocate explicit.

Mașina de inferențe, constă în aplicarea unor reguli pe baza cărora se fac raționamente, fie în sensul derivării unor concluzii, fie în sensul justificării unor ipoteze.

Modul de învățare are rolul de a achiziționa noi cunoștințe prin inducerea unor reguli din exemplele cunoscute deja de sistem sau de a testa anumite ipoteze sub raportul coerenței, redudanței.

Interferența permite utilizatorului să comunice cu sistemul expert, în special prin două tipuri de întrebări pe care i le poate pune: „Cum?” și „Pentru ce?”.

Sistemul expert MJCIN, de pildă, poate diagnostica anumite boli și, pe această bază face recomandări de tratament.

Arhitectura cognitivă este formată din totalitatea mecanismului, cognitiv impenetrabil, necesar și suficient pentru a realiza un comportament inteligent.

Modul de organizare în chunks-uri, categorizarea, căutarea în spațiul problemei, organizarea informației sub formă de rețele propoziționale sau scenarii cognitive, recunoașterea obiectelor, etc. sunt influențate de cunoștințele de care

dispune subiectul.

A. Newell a stabilit o listă minimală de cerințe în scopul modelării arhitecturii sistemului cognitiv uman. Orice model al arhitecturii cognitive a subiectului uman. Orice model al ahitecturii cognitive a subiectului uman trebuie constituit în așa fel încât:

să manifeste un comportament flexibil, în funcție de dinamica mediului,

să facă dovada unui comportament intențional, adaptiv,

să opereze în timp real,

să opereze în medii complexe:

– să poată percepe o cantitate imensă de detalii

– să utilizeze o bază de cunoștințe considerabilă

– să controleze un sistem motor cu mai multe grade de libertate.

să utilizeze simboluri și abstractizări,

să folosească limbaje naturale și artificiale

să învețe din mediu sau/și din propria experiență

să-și poată dezvolta abilitățile odată învățate,

să trăiască autonom, dar în interiorul unei comunității sociale

să posede conștiință și identitate de sine.

1.3. Schița unei noi arhitecturi cognitive

Arhitectura sistemului cognitiv nu este omogenă. Sistemul cognitiv uman are o arhitectură duală: neurometică – pentru procesările periferice și simbolică – pentru procesările centrale. Deci, la realizarea unei sarcini participă atât mecanismele conexioniste, neuromimetice cât și mecanismele simbolice.

Stimulii pe care îi recepționează subiectul uman prin organele sale de simț, pot fi de două categorii:

stimuli inediți – cu care sistemul cognitiv nu s-a mai confruntat

stimuli cunoscuți – asimilați deja în structurile cognitive ale subiectului.

După impactul lor asupra receptorilor, ambele categorii de stimuli sunt reținute în memoriile senzoriale. Caracteristicile nonaccidentale ale stimulilor și organizarea lor pe baza principiilor gestaltice, activează o mulțime de cunoștințe din memoria de lungă durată a subiectului. Aceste cunoștinte activate, formează memoria de lucru sau memoria de scurta durată. Stimulii inediți reclamă o procesare mai laborioasă, deci activarea mai intensă a unor unități cognitive din M. L. D.

Cele mai active informații și mecanisme de procesare formează „câmpul atenției”. Atenția nu este o „facultate” autonomă pe care o putem manipula volitiv, ci o rezultată a activării mai puternice a unei submulțimi din unitățile cognitive aflate totuși în memoria de lucru. „Focalizarea” sau comutarea atenției înseamnă, de fapt, activarea unor conținuturi din memoria de lucru. Această activare se poate realiza fie în situația în care stimulul este inedit, fie în situația în care, deși este cunoscut, stimulul este relevant pentru structura de scopuri pe care subiectul o are la un moment dat în memoria de lucru. Activarea unor unități datorită relevanței sau apartenenței lor pentru scopurile subiectului se poate modela pe baza regulilor de producere. Dacă există anumite scopuri sau intenții, atunci se activează anumite proceduri și cunoștințe declarative. Cunoștințele și procesările ce se pot activa prin reguli de producere formează memoria explicită. E probabil ca memoria implicită să se activeze conform regulilor specifice rețelelor conexioniste. Organizarea cunoștințelor nu este un proces strict intern ci se desfășoară la interfața dintre mediul intern și cel extern al subiectului. Categorizarea, procesarea imaginilor vizuale, rezolvarea de probleme, decizia și raționamentul se desfășoară fie în câmpul atenției, fie în memoria de lucru. Cunoștințele din memoria de lucru influențează procesările din câmpul atenției.

Acțiunile sau comportamentele pe care le realizează subiectul sunt fie automate, fie controlate. Vele automate sunt determinate de cunoștințele din memoria de lucru, iar cele controlate sunt rezultanta procesărilor cunoștințelor și structurii de scopuri din partea cea mai activată a memoriei de lucru, adică atenția.

Acest model posibil al arhitecturii cognitive permite un comportament flexibil în funcție de dinamica mediului, permite funcționarea cognitivă în timp real, pe baza unui sistem cognitiv poate opera în medii complexe, permite operarea cu simboluri și structuri simbolice, postulează și mecanismele subsimbolice, neuromimetice. Unul dintre minusurile arhitecturii propuse constă în faptul că ea nu rezolvă problema relații dintre structurile și procesările simbolice pe de o parte, rețelele și procesările neuromimetice – pe de altă parte. Arhitectura propusă permite receptarea și producerea limbajului natural sau a limbajelor artificiale, permite sistemului cognitiv uman să învețe din mediu sau din propria experiență.

Arhitectura face posibilă dezvoltarea cognitivă. Această dezvoltare vizează, în primul rând:

augmentarea bazei de cunoștințe

dezvoltarea mărimii memoriei de lucru

modificarea regulilor de producere

optimizarea accesului din M.L.D.

O scădere a modelului propus constă în faptul că nu explică modul în care

dezvoltarea cognitivă este influențată de dezvoltarea metacognitivă. Metacogniția cuprinde cunoștințele pe care subiectul le are despre funcționarea propriului său sistem cognitiv și care îi poate optimiza funcționarea acestuia.

Arhitectura propusă îi permite subiectului uman să ducă o viață socială, menținându-și autonomia internă. Permite emergența conștiinței și construcția identității proprii prin activarea și procesarea cunoștințelor despre viața internă a subiectului.

Detectarea arhitecturii sistemului cognitiv uman rămâne una din problemele majore a cercetărilor actuale și de perspectivă în psihologia cognitivă. În știință, ca și în viață, singura opțiune viabilă este construcția.

1.4. Relația gândire – limbaj – memorie – atenție în structura S.P.U.

În cadrul S.P.U., interacțiunea tuturor elementelor sale componente este o condiție obligatorie fără de care activitatea umană, adaptarea la mediu, crearea de valori, etc. nici nu ar fi posibile.

Îngemănarea celor trei fenomene (gândire – limbaj – memorie) reiese mai întâi din apartenența lor la ceea ce numim intelect, acel ansamblu de elemente ale S.P.U., care permite cunoașterea prin detașarea de experiența nemijlocită și se constituie treptat, în ontogeneză, prin interacțiunea cu mediul socio-cultural.

Atenția apare ca o condiție primară, de fond, pentru desfășurarea proceselor de cunoaștere, acelor de autoanaliză și autoevaluare, precum și a comportamentelor motorii. Ea nu dispune de un conținut reflectoriu propriu, de un conținut informațional specific, ci ea asigură declanșarea, menținerea și optimizarea proceselor psihice cognitive. Se poate spune că atenția este un nod-releu al vieții și activității psihice.

II

Legătura indisolubilă și nemijlocită dintre limbă și gândire este o teză importantă a materialismului dialectic, care ne ajută să înțelegem trecerea de la treapta senzorială a cunoașterii la treapta rațională. „Limba este realitatea nemijlocită a gândirii”, scriau Marx și Engels în Ideologia germană (1, p.467).

Întemeietorii fiziologiei materialiste moderne, I.M. Secenov și I.P. Pavlov, au dezvăluit mecanismele fiziologice ale legăturii dintre gândire și limbaj. Menționând că la copiii de cca 5 ani gândirea se exprimă prin cuvinte sau fraze șoptite sau cel puțin prin mișcări ale limbii și buzelor și că acest lucru se întâmplă și cu adulții, dar în grade diferite, Secenov continuă: „Eu știu, cel puțin în ceea ce mă privește, că gândirea mea este foarte adesea însoțită de o vorbire mută (gura fiind închisă și imobilă), adică de mișcări ale mușchilor limbii în cavitatea bucală.”(86, p.176)

Mecanismele fiziologice ale gândirii și limbajului și ale legăturii dintre aceste procese psihice au fost scoase și mai mult în evidență de către I.P. Pavlov, prin elaborarea teoriei sale despre cele două sisteme de semnalizare. „dacă senzațiile și reprezentările noastre, care se referă la lumea înconjurătoare, reprezintă pentru noi primele semne ale realității semnale concrete, atunci vorbirea și în special excitațiile kinestezice care vin la scoarța cerebrală de la organele de vorbire reprezintă semnale de ordinul al doilea, adică semnale ale semnalelor. Ele reprezintă o abstractizare a realității, permițând generalizări, fapt care constituie gândirea noastră superioară specific umană” (73, p.519).

În timpul efectuării unor acțiuni mintale s-a demonstrat apariția curenților de acțiune în aparatul vocal. Curenții de acțiune variază cu natura activității, fiind mai slabi în cazul unor activități intelectuale mai simple (de exemplu adunări ușoare).

Al doilea sistem de semnalizare participă în mod nemijlocit în acțiunile voluntare și este reglatorul conduitei omului. În urma instrucțiunii verbale primite, în scoarța cerebrală, în instanța celui de-al doilea sistem de semnalizare, se actualizează legăturile corticale corespunzătoare și prin mijlocirea lor se schițează latent diferitele acțiuni pe baza unei „comenzi” din instanța celui de-al doilea sistem de semnalizare. Întrucât aceste acțiuni sunt efectuate numai în gând, forma exterioară, molară a mișcării este inhibată. În schimb, prezența procesului latent din organul efector este dovedită de apariția unor curenți de acțiune specifici.

S-a studiat rolul kinesteziilor verbale în însușirea scrisului la elevi, prin dictarea unui text adecvat, în condiții diferite de articulare.

Numărul greșelilor – la elevii din clasa I – a variat foarte mult de la o variantă la alta: 435 de greșeli în cazul excluderii articulației, 62 în cazul îndrumării speciale (accentuării) a articulației și 160 în condițiile articulării libere.

Este evident, prin urmare, că activitatea analizatorului verbo-motor asigură, în etapele inițiale ale însușirii scrierii și citirii, analiza compoziției sonore a cuvântului, desprinderea elementelor constitutive ale cuvântului și legarea sunetului de litera corespunzătoare.

Întărirea specială și organizarea kinesteziilor verbale poate constitui un mijloc de „traducere” a limbajului vorbit în limbaj scris, mai ales când cuvântul nu se scrie așa cum se pronunță. Ele au un rol mare în formarea deprinderilor ortografice.

Articulația nu este numai un proces verbo-motor, ci și un proces auditiv. În procesul gândirii „pentru sine” (în limbaj interior) au loc reacții Latente, atât verbo-motorii, cât și verbo-auditive (și, cum se va vedea mai târziu, și, verbo-vizuale). În timpul gândirii în limbaj interior, componența verbo-motorie a complexului verbal este inhibată, însă componența auditivă, cu care este asociată, se păstrează, este activă. De la această componentă continuă să plece impulsuri kinestezice spre componența auditivă, actualizându-se pe această cale legăturile corticale formate între analizatorul verbo-motor și cel auditiv.

Încărcarea acestor analizatori cu o altă activitate, de exemplu pronunțarea repetată a unor silabe sau cuvinte străine de activitatea mintală de bază sau ascultarea unor astfel de cuvinte ori fraze, produce la subiecți un fel de „afazie senzorială”, caracterizată prin faptul că ei aud cuvintele, dar înțelesul frazelor le scapă. După ce această stare dispare, în locul ei apare o amnezie de moment, caracterizată prin uitarea rapidă a cuvintelor textului auzit. Ulterior, pe măsură ce se automatizează pronunțarea materialului verbal lăturalnic, articulația interioară, latentă se restabilește treptat și subiecții pot să-și fixeze înțelesul textului auzit, cu toate că ei continuă să pronunțe fără întrerupere silabele sau cuvintele respective. „Afazia senzorială” menționată apare ca urmare a faptului că subiectul este preocupat de pronunțarea corectă a cuvintelor sau silabelor respective și totodată trebuie să asculte textul ce i se citește.

Împiedicarea mecanică a articulației exercită, la adulți, numai o mică influență, în unele cazuri chiar nici o influență asupra efectuării unor acțiuni mintale. La copii, acțiunea negativă a împiedicării mecanice a articulației este, însă, cu mult mai mare.

Este cunoscut faptul că nu pot să fie efectuate concomitent două activități, dacă nici una din ele nu este automatizată. Rezultatele obținute în urma unor experimente au arătat că activitatea suplimentară neverbală, efectuată de subiecți în timpul citirii unui fragment literar (în limbaj interior), n-a tulburat procesul reproducerii imaginii complexe a peisajului. În schimb, activitatea suplimentară (pronunțarea neîntreruptă a perechilor de cuvinte) a dus la o tulburare semnificativă a acestui proces.

Limbajul interior, cu componența sa kinestezică, are prin urmare un rol important în procesul de reproducere a imaginii complexe care se formează pe baza descrierii artistice.

Rolul limbajului interior poate varia în funcție de natura gândirii, de conținutul activității ei. În cazul sprijinirii nemijlocite pe materialul intuitiv, rolul limbajului interior este mai redus decât în cazul operării cu un material abstract. Cu cât conținutul problemelor este mai abstract, cu atât mai mare este participarea limbajului interior, și invers(necesitatea reproducerii în gând a situației respective). În cazul sprijinirii nemijlocite pe material intuitiv nu este necesar să se țină minte toate elementele conținutului gândirii, iar raționarea se poate face și în frânturi de fraze. Limbajul interior dobândește în acest caz un caracter „pronominal”(de exemplu „acestea aici, acestea dincolo” etc). în cazul gândirii abstracte, limbajul interior prezintă tendința de a lua o formă mai elaborată.

E. Holas, de la Universitatea din Olmuz, studiind relația dintre componentele motorii și verbale ale generalizării, constată că unii subiecți ajung să reacționeze corect la un stimulent înainte de a putea verbaliza în mod corect situația experimentală. Autorul consideră că este vorba în acest caz de o verbalizare întârziată. La acești subiecți verbalizarea apare numai la un anumit timp după elaborarea reacției corecte. „În aceste cazuri, verbalizarea precedă reacția adecvată, care sau îl ajută pe subiect să reacționeze corect, sau nu influențează reacția.” Deci, legătura dintre limbaj și gândire nu este simplă. În etapele inițiale, gândirea este, după părerea autorului, mai strâns legată de conduita și activitatea practică decât de limbaj. Această părere se apropie și de concepția lui Galperin, după care traiectoria gândirii merge de la acțiunea practică cu obiectele, prin acțiunea verbalizată cu glas tare, la acțiunea mintală, efectuată în limbaj interior.

I.P. Pavlov a denumit cuvântul „semnal al semnalelor”, adică semnal generalizator al realității. Al doilea sistem de semnalizare reprezintă baza materială a analizei și sintezei superioare, a proceselor de gândire.

Sistemul verbal posedă o înaltă capacitate integratoare de ordinul al doilea, al treilea sau de ordine mai înalte, care unifică grupele de semnale verbale situate mai jos. Stimulenții verbali sintetici pot, prin cuprinderea lor în lanțuri verbale, să ridice activitatea de abstractizare și generalizare a scoarței cerebrale, până la cele mai înalte trepte. Nu aspectul sonor, ci rezultatul analizei și sintezei superioare în sistemul verbal al creierului.

Limbajul este mijloc de comunicare și schimb de idei între oameni. Totodată este mijloc de formare a gândirii, de abstractizare și generalizare. Limbajul îl ajută pe copil să-și însușească experiența generalizată a oamenilor și totodată să-și generalizeze propria experiență. Dacă dintr-un motiv sau altul limbajul nu se poate dezvolta – de exemplu la copii surdomuți înainte de demutizare sau de învățare a comunicării prin limbaj dactil, – rămâne în urmă și dezvoltarea gândirii. Limbajul mimico-gesticular este cu totul insuficient pentru dezvoltarea gândirii absente, a gândirii noționale.

Este un truism să spunem că limbajul (verbal) participă activ nu numai la transmiterea ci și la dobândirea de noi cunoștințe. Majoritatea operațiilor logice se sprijină pe codarea linguistică a informației asupra căreia operează. Performanțele intelectuale (memorarea, înțelegerea, raționamentul, rezolvarea de probl4eme) sporesc semnificativ prin dobândirea limbajului. Cu toate că limbajul are o funcție importantă în cunoaștere, cunoașterea nu se realizează numai prin structurile lingvistice.

Limbajul este un instrument al gândirii. Activitatea de abstractizare și generalizare care stă la baza gândirii umane este posibilă numai datorită limbajului. Gândirea omului este o gândire verbală, care nu numai că se exprimă prin limbaj, ci se și formează cu ajutorul lui. Este însă cu totul greșit să se identifice gândirea cu limbajul așa cum procedează reprezentanții behaviorismului, care reduc gândirea la limbaj, susținând că gândirea ar fi limbajul minus sonoritatea.

Gândirea și limbajul sunt indisolubil legate și se presupun reciproc. Funcția esențială a limbajului, este de a servi drept mijloc de comunicare, iar a gândirii de a cunoaște existența.

Înțelegerea unui text este determinată nu numai de fiecare element verbal în parte, ci și de relația dintre ele. Fraza sau grupul de fraze constituie, din punct de vedere fiziologic, structuri dinamice complexe, lanțuri complexe de legături corticale verbale, cu o semnalizare unitară. Dacă în acest complex verbal un anumit element este necunoscut pentru subiect, el tinde să se încadreze în semnificația spre care converg toate celelalte elemente ale complexului.

Înțelegerea este dată și de nivelul de dezvoltare a limbajului subiectului. Dacă în text predomină cuvinte și expresii verbale necunoscute subiectului, înțelegerea va fi fragmentară sau imposibilă.

Pe calea comunicării verbale cu adulții, copilul își însușește noi cunoștințe, se îmbogățește conținutul conștiinței sale. Dar, așa cum observă A.R. Luria, procesul de însușire a experienței umane prin mijlocirea limbii duce și la formarea unor noi moduri de activitate a unor noi sisteme funcționale și, în cele din urmă, la formarea proceselor sau a „funcțiilor psihice superioare”, așa cum sunt atenția voluntară, memoria activă, acțiunile voluntare pe care psihologia idealistă le considera ca forme originale, imanente de existență a psihicului.

Formele complexe ale activității conștiente sunt sisteme funcționale care se formează în condițiile vieții sociale a copilului și a comunicării sale verbale cu adulții. Dacă în primele etape ale dezvoltării atenției copilului, acest proces psihic este organizat de către adult cu ajutorul gestului indicator sau al denumirii obiectului, ulterior copilul își însușește posibilitatea de a organiza în mod analog atenția sa, care devine voluntară.

Activitatea de orientare și investigație reprezintă mijloace de completare a experienței și a cunoștințelor. Prin urmare, ele, fiind determinate de experiența anterioară, de cunoștințe, au un caracter de direcționare, de atitudine. Activitatea de orientare și investigație poate avea o formă planificată, când ea devine un scop conștient pe care omul și-l propune.

Formele complexe ale activității se pot realiza numai cu participarea celui de-al doilea sistem de semnalizare în interacțiune cu primul. Cercetările efectuate în legătură cu rolul celui de-al doilea sistem de semnalizare în activitatea de orientare au scos în evidență importanța semnificației stimulențiilor în determinarea orientării.

După cum spune M. Roșca, în general atrag atenția toți stimulii care au o influență pozitivă sau negativă asupra integrității organismului, cei care au o legătură cu interesele și preocupările permanente ale unei persoane cu atitudinea sa actuală sau de perspectivă.

Orice modificare nouă sau neașteptată în ambianța imediată declanșează reacția de orientare. Reflexul de orientare reprezintă o premisă funcțională a cunoașterii care face posibilă informarea despre oricare din stimulii ambianței imediate, inclusiv despre cei indiferenți dar care la un moment dat apar ca semnificativi. Repetarea unui stimul care inițial produce reacția de orientare, dar care apoi nu mai are semnificație și nu produce o modificare a comportamentului cognitiv al persoanei, duce la stingerea treptată a atenției spontane. Capacitatea sau comportamentul prin care se ignoră un stimul care prin repetiție și-a pierdut semnificația se formează prin „învățare negativă”, al cărui prototip este obișnuirea (habituarea).

Procesul de habituare constituie substratul psihofiziologic al neatenției. Obișnuirea debutează cu un fenomen cortical localizat, iar prin extensie se poate ajunge la somnolență.

Atenția voluntară – considerată nivelul superior al acestui proces psihofiziologic – decizia implicată în orientarea și concentrarea atenției focalizare, selective, este mai importantă decât orientarea spontană.

Orientarea selectivă a activității cognitive și psihomotorii se realizează pe baza funcției reglatoare a limbajului, atenția focalizându-se prin comandă sau autocomandă verbală și pe baza unui suport motivațional adecvat. Cercetările experimentale bazate pe tehnica înregistrării mișcărilor oculare au demonstrat rolul set-ului instrucțional în concentrarea și în comutarea atenției. În mecanismele atenției se includ se-urile pregătitoare precum și set-urile anticipatoare și operatorii care se constituie în structura funcțională a proceselor perceptive, mnezice, de gândire și al actelor motorii, pe baza interacțiunii dintre conținuturile experienței anterioare, stările de motivație și expectanțele subiectului, pe de o parte, și particularitățile situației respective sau a sarcinii actuale, pe de altă parte.

Atenția senzoriomotorie și perceptivă predomină în cursul unor activități și acțiuni obiectuale.

Atenția intelectivă, însoțește orice activitate de gândire, de memorare voluntară și reproducere ori recunoaștere sau activitățile imaginative; este superioară față de cea perceptivă sub raportul selectivității și autonomiei de acțiune. Veritabila atenție intelectivă presupune întotdeauna un anumit grad de interiorizare, și „de căutare internă”. Procesul atenției voluntare pune în raport, în chip selectiv, unele modele, semnificații și sarcini interiorizate, cu aspectele interne concrete. Există un paralelism între structura selectivă a atenției și organizarea percepției, memoriei, gândirii, imaginației.

Atenția voluntară intelectivă este implicată cu precădere în activitățile umane care presupun rezolvarea de probleme, contribuind direct la elaborarea și transformarea ipotezei și strategiei generale in ipoteză și strategie specifică. Și apoi la particularizarea acestora, conform datelor problemei și cerințelor ei. Rolul atenției voluntare, selective – ca activitate de control – rezultă din faptul că în fiecare etapă nodală a rezolvării problemelor funcționează în mod necesar un mecanism de reglare care este de fapt un mecanism de confruntare a ipotezelor cu rezultatele operaților. În procesul rezolvării problemelor, atenția se direcționează printr-o suită de reorientări. La nivelul atenției intelective, implicată în rezolvarea de probleme, se exprimă maximal trăsăturile opuse ale acesteia: concentrarea și distributivitatea, mobilitatea și stabilitatea. În cadrul procesului de găsire a unor soluții și luare a unor decizii, locul principal îl deține procesul de căutare bazat pe strategii puse în lucru în condițiile atenției voluntare selective care duce la restrângerea „zonei căutării”, pe măsura evoluției adecvate a procesului rezolutiv.

Fenomenul ce intervine când efectuăm diferite deprinderi senzoriomotorii sau intelectuale este atenția postvoluntară. Ea este mijlocită de structuri operaționale care au fost cândva elaborate voluntar (atenție habituală).

Atenția postvoluntară se referă și la situația în care scopul activității și activitatea, susținute voluntar la început, se desfășoară apoi fără nici un efort voluntar, subiectul fiind angajat afectiv și motivațional în efectuarea unor secvențe ale activității. Această formă a atenției devenită predominant involuntară, datorită susținerii ei de emoții și interese cognitive, este o formă aparte – atenție atitudinală. Aceasta întrucât ea presupune selecții – orientări – concentrări după vectorii atitudinali proprii unei persoane, în privința cunoașterii, vectori susținuți de o activitate optimă (Popescu Neveanu, 1977).

În cadrul activităților umane există perioade în care se manifestă diverse grade de trecere de la o formă a atenției la alta.

Prin aplicarea unui cuvânt se realizează o activizare selectivă a sistemelor de legături corticale. Reacția de orientare constă în această activizare selectivă a anumitor sisteme de legături. În procesul de abstractizare și generalizare, de formare a noțiunii se cere activizarea accentuată a proceselor nervoase prin reacțiile de orientare. În cursul rezolvării unei probleme legate de o anumită noțiune care nu este formată, adică legată de reflectarea unor însușiri ale lucrurilor, fenomenelor sau relațiilor dintre ele, se cere prezența excitabilității optime în anumite porțiuni ale scoarței, prezența atenției încordate. După formarea noțiunii, în raport cu această verigă a activității, gradul de atenție va fi mai scăzut.

În orice activitate psihică, începând de la senzații și percepții până la gândire creatoare și până la formele superioare ale activității voluntare, întâlnim activitatea de orientare îmbinată cu formele specifice ale activității. Activitatea de orientare se desfășoară întotdeauna în cadrul interacțiunii dintre primul și cel de-al doilea sistem de semnalizare.

Gradul de dezvoltare a gândirii abstracte, bogăția cunoștințelor au o influență însemnată asupra atenției. Atenția elevilor din clasa a IV-a este atrasă mai mult de faptele concrete pe care le conține materialul studiat, în timp ce elevii din clasele mai mari au atenția orientată mai mult asupra ideilor, a relațiilor, asupra esențialului.

În procesul de instruire, captarea și controlarea atenției se sprijină pe funcțiile instrucțiunilor verbale.

Una dintre funcțiile instrucțiunilor verbale constă în dirijarea atenției către obiectul sau trăsătura caracteristică ce urmează să joace rolul de stimul într-o conexiune de învățat. În cazul formelor mai simple de învățare, cadrul didactic spune de regulă: „Privește aici!”, prezentând evenimentul sau obiectul stimul, „Ce vezi aici?” „Fii atent!”, sunt numai câteva exemple de comunicări verbale folosite de profesor pentru a dirija atenția elevului către un anumit stimul specific. O mulțime de alte mijloace sunt folosite chiar și în limbajul scris pentru dirijarea atenției către conținutul învățării: scrierea unui text în culori, cu litere cursive, subliniate, încadrarea lui în casete etc..

O altă funcție a instrucțiunilor verbale în cadrul situațiilor de învățare constă în a-i da elevului informații despre clasa de răspunsuri ce se așteaptă de la el la terminarea învățării, informații asupra performanței ce o va realiza la încheierea învățării; îi pot cere elevului să-și actualizeze un lucru pe care l-a învățat anterior. Prin limbaj se asigură dirijarea învățării.

Trebuie subliniată însă și importanța deosebită a memoriei în cadrul acestei relații. Memoria asigură continuitatea vieții psihice, ea face legătura între trecut – prezent – viitor, de felul cum sunt întipărite, păstrate, și reactualizate informațiile, depinzând activitățile prezente ale subiectului. Memoria nu doar pune la dispoziție ce am învățat, ci oferă și materialul necesar pentru a realiza restructurări, transformări, pentru a construi noi proiecte.

Memorarea este procesul de formare a legăturilor nervoase temporare la nivelul scoarței cerebrale și de întipărire a acestora. În raport de prezența sau absența înțelegerii materialului de memorat distingem memorarea mecanică și memorarea logică, iar în funcție de prezența sau absența scopului mnezic și a procedeelor mnemonice folosite, memorarea poate fi involuntară sau voluntară. Între aceste forme ale memoriei nu există raporturi de opoziție.

Memorarea mecanică se bazează în principal, pe asociațiile de contiguitate în timp și spațiu sau pe succesiunea elementelor în fluxul informațional. Această legitate explică comportamentul elevilor de a urmări întocmai în redare succesiunea fragmentelor unei lecții, de a nu putea răspunde la întrebările suplimentare care li se adresează sau de a nu putea continua redarea atunci când sunt întrerupți. Memorarea mecanică duce la o învățare formală (a formelor verbale și nu a conținutului logic). În aceste condiții această formă de memorare poate fi considerată ca ineficientă, întrucât împiedică procesul de dezvoltare intelectuală și nu asigură durabilitatea cunoștințelor memorate.

Memorarea logică presupune înțelegerea celor memorate, a sensului, a semnificației lor și se bazează pe asociații de tip cauzal, logic, rațional. Ea depinde de schemele operatorii, de experiența subiectului și de capacitatea acestuia de a organiza materialul pe unități de sens și de a construi noi modele. Pentru dezvoltarea memorării logice este necesară însăși dezvoltarea gândirii, a inteligenței, care devin condițiile sale esențiale. Aceasta înseamnă că pentru a memora logic copilul trebuie pregătit intelectual; trebuie să-și fi format capacitatea de a sesiza și opera cu însușirile esențiale ale obiectelor, de a organiza materialul pe unități logice, de a construi modele operaționale cauzale, analogice sau deductive. Memorarea logică asigură realizarea unei învățări autentice, utilizabilă în practică și cu mari posibilități operaționale și de transfer în cele mai diverse situații. Este superioară celei mecanice prin autenticitatea ei, adică prin faptul că dă posibilitatea reunirii într-un tot organic a conținutului logic și a formei verbale, prin economicitate – se realizează cu efort de memorare redus bazat pe mai puține repetiții; prin productivitate crescută – asigură rezolvarea promptă și eficientă a sarcinilor intelectuale și practice.

Diverși autori sunt de părere că prin memorarea involuntară se asigură cea mai mare parte din experiența anterioară. Afirmația se bazează pe faptul că omul desfășoară activități și acțiuni care au un conținut concret, în desfășurarea cărora este animat de diferite scopuri, motive, aspirații, iar pentru realizarea activităților propuse dispune de mijloace de realizare. În virtutea acestui activism psihic omul poate reține o serie de informații cu privire la activitatea desfășurată, fără să-și propună acest lucru. Ceea ce contează în această formă de memorare este gradul de interacțiune cu activitatea pe care o desfășoară și gradul de implicare și angajare în rezolvarea activității. Se poate spune că măsura angajării subiectului în activitate, constituie și măsura memorării neintenționate. Cu cât activismul intelectual și profunzimea înțelegerii sunt mai mari, cu atât memorarea involuntară este mai bună.

Memorarea voluntară presupune: stabilirea conștientă a scopului, depunerea unui efort voluntar în vederea realizării scopului, utilizarea unor procedee speciale în vederea realizării sarcinilor mnezice. Dacă există scop în memorare, performanțele sunt mai mari. Memorarea este și mai eficientă dacă există scopuri diferențiate. Fixarea temeinică depinde de depărtarea în timp a scopului. Cunoașterea preciziei și ordinii în care materialul trebuie memorat influențează procesul de memorare. Este necesară și depunerea unui efort corespunzător sarcinii propuse; utilizarea unor procedee eficiente și adecvate sarcinilor: de exemplu repetiția. Nu oricând și în orice condiții repetarea duce la efecte pozitive. Ea este eficientă atunci când este optim dozată din punct de vedere al numărului, al intervalului la care se realizează și al formei de realizare. Eficiente sunt repetările eșalonate. Eficiența memorării voluntare depinde de organizarea și sistematizarea informației în procesul memorării. În afară de operațiile implicate direct în deprinderea sensului și prelucrarea logico-semantică, în memorare un rol important revine factorilor motivaționali, afectivi și atitudinali. Procesul de învățare trebuie să asigure condițiile unei memorări eficiente prin împletirea celor două forme de memorare, prin subordonarea memorării mecanice celei logice.

Dacă avem în vedere evoluția ontogenetică a individului uman, este ușor de observat că gândirea și limbajul sunt într-o strânsă unitate: copilul mic ce are un limbaj slab dezvoltat are și o capacitate redusă de gândire (înțelegere și soluționare de probleme); maturizarea psihică a individului presupune un nivel crescând al celor două fenomene psihice întrucât această maturizare se realizează prin învățare, iar învățarea este activitatea complexă ce solicită participarea întregului S.P.U. și în mod special a gândirii și limbajului (cu toate formele sale: limbajul oral – monologat – dialogat – colocvial, limbajul scris și cel intern). Aceasta înseamnă că învățarea este în esență dobândirea capacității operatorii în plan mintal, operațiile luând naștere prin interiorizare datorită limbajului, a acțiunilor externe (după cum a demonstrat J. Piaget).

Așadar gândirea se formează și se dezvoltă prin intermediul limbajului în absența căruia rămâne la un stadiu primitiv (exemplu: cazurile de copii sălbatici sau copii surzi din naștere). Înțelegerea ca funcție a gândirii ce constă în stabilirea de legături între noile informații și cele vechi, n-ar fi posibilă fără sprijinul limbajului.

Limbajul, ca mijlocitor al tuturor fenomenelor psihice, deci și al gândirii, ar fi un simplu ambalaj, o formă fără conținut, dacă nu ar dispune de încărcătura semantică. Disocierea dintre gândire și limbaj (care atrage atenția, prin contrast, tocmai asupra îngemănării lor) se manifestă pregnant în învățarea („memorarea”) mecanică ce se oprește la nivel formal, pur verbal, fără a pătrunde prin înțelegere în esența lucrurilor și fenomenelor.

De aceea, funcțiile esențiale ale limbajului la nivelul S.P.U. sunt inseparabile: funcția de comunicare se realizează în unitate cu cea cognitivă și ambele sunt dependente de cea reglatorie; funcția persuasivă (de convingere) ar fi imposibilă în absența raționamentelor; funcția dialectică a limbajului este implicată chiar în soluționarea conflictelor problematice (aparținând gândirii).

La nivelul personalității, limbajul este un indicator cert al capacității intelectuale; bogăția vocabularului, corectitudinea gramaticală, cursivitatea expunerii, sunt o reflectare a bogăției de idei, a corectitudinii logice, a flexibilității și fluenței gândirii. Dovada înțelegerii (deci a funcționalității gândirii) nu se poate face decât prin intermediul verbalizării, exteriorizării prin limbaj, a ideilor.

Unitatea în interacțiune reciprocă a gândirii și limbajului poate fi considerată un punct de pornire cu rol central în înțelegerea interdependenței tuturor fenomenelor în cadrul complexului sistem psihic uman ca și a integrării acestuia în mediul socio-cultural care îl condiționează.

Capitolul II

Argumentări teoretice

II.1. Gândirea

II.1.1. Definirea gândirii

Când utiliză cuvântul gândire, putem sugera o serie întreagă de lucruri diferite. Putem sugera, de exemplu, că medităm asupra unei chestiuni, pe care o asociem deseori cu activitățile intelectuale, sau că ne putem gândi la o problemă, cum ar fi varianta cea mai bună de a ajunge la spital la timp pentru o consultație, sau, uneori, putem sugera visarea: „Tocmai mă gândeam ce bine ar fi să câștig mulți bani”. Sau putem sugera procesul de luare a unei decizii: „Nu știu dacă voi merge la această petrecere. Mă mai gândesc”. Toate acestea sunt tipuri de activități mintale, pe care le numim la fel gândire.

Osgood, în 1953 a definit gândirea ca „reprezentarea internă a evenimentelor”. Psihologii au propus diferite explicații pentru originile gândirii: Freud (1980) a văzut-o ca fiind orientată spre scop; Piaget (1952) a considerat-o formă de adaptare; Dewey (1933) a considerat că provine din discrepanțe.

Andrei Cosmovici (1996) definea „gândirea este o succesiune de operații care duc la dezvăluirea unor aspecte importante ale realității și la rezolvarea anumitor probleme”. Când vorbim de probleme ne gândim la dificultățile întâmpinate în calea atingerii unui obiectiv propus.

2.1.2. Particularități psihologice în perioada școlară mică 6/7 – 11/12 ani

Antrenată continuu în activitatea școlară, activitatea intelectuală se resimte după 6 ani ca direcție datorită acestei influențe la majoritatea copiilor.

Un însemnat pas în dezvoltarea gândirii copiilor se efectuează prin intrarea în școală. Activitatea școlară nu numai că duce la însușirea de noi cunoștințe, dar totodată pune noi sarcini activității de gândire a copilului, oferă noi prilejuri, mai însemnate, pentru dezvoltarea procesului gândirii.

Copilul trebuie pregătit, însă, chiar din grădiniță, pentru această nouă formă de activitate. El trebuie să vină în școala elementară cu un anumit bagaj de noțiuni elementare, cu interese spre dobândirea de noi cunoștințe și cu cele mai simple deprinderi de muncă intelectuală independentă. Trebuie să adăugăm însă că întrucât nu toți copii vin la fel de pregătiți pentru activitatea de învățate, este important că la începutul organizării procesului de învățământ, învățătorul să cunoască particularitățile fiecărui elev, gradul său de pregătire pentru activitatea de învățare și în funcție de acestea să-și stabilească atitudinea față de el.

O caracteristică a g gândirii școlarului mic, care rezultă din noile sarcini care i se impun, este orientarea și subordonarea ei unui anumit scop. Copilul trebuie să găsească răspunsul la întrebarea pusă de învățător. Această calitate a gândirii nu se manifestă dintr-o dată. La copii mai mici, din clasa I, se observă uneori abaterea gândirii de la sarcina dată. De exemplu, dacă li se cere să facă în caiet atâtea cercuri câte corespund unui număr dat, unii elevi se abat de la sarcină și, atrași de însuși procesul desenării, continuă să deseneze cercuri, pe toată pagina.

Sarcinile învățământului cer, însă, copilului, nu numai menținerea orientării juste a gândirii în conformitate cu sarcina dată, ci și capacitatea de a trece, atunci când este nevoie, de la o problemă la alta, de la o activitate la alta. Se cere, o anumită flexibilitate a gândirii care de asemenea se dezvoltă treptat, în condiții adecvate ale procesului de învățământ. Cu cât elevii sunt mai mici se constată o anumită inerție a gândirii, atunci când trebuie și treacă de la o sarcină la alta, și mai ales când noua sarcină prezintă oarecare dificultăți. Astfel, puși fiind să găsească o nouă problemă, unii elevi nu se pot desprinde de exemplele date anterior de către profesor sau un alt elev; ei schimbă numai cifrele sau obiectele.

După intrarea copilului în școală, se dezvoltă tot mai mult gândirea abstract-logică. Totuși, la început mulți copii se desprind greu, în procesul gândirii, de obiectele concrete. Nu rareori se observă la copiii din clasa I că nu pot să socotească dacă n-au la îndemână obiecte concrete și mai ales recurg frecvent la socotitul pe degete. Aceste fapte ne arată că gândirea școlarului mic – mai ales în primele clase – mai păstrează încă într-o măsură însemnată caracterul concret-intuitiv.

Dezvoltarea noțiunilor. În școală procesul de însușire a cunoștințelor devine o formă specială de activitate a copilului. Trăsătura principală a gândirii devine orientarea spre însușirea de cunoștințe, spre însușirea unui sistem de noțiuni, a bazelor științei. Copii nu-și însușesc cunoștințe și noțiuni izolate. Chiar și în primele clase cunoștințele sunt comunicate, iar copii și le însușesc într-un sistem anumit; elevii își însușesc un sistem de noțiuni care reflectă relațiile și legăturile reale și esențiale ale obiectelor și fenomenelor. Copii învață să clasifice obiectele și fenomenele, să cunoască relațiile dintre noțiuni, să deosebească însușirile esențiale de cele neesențiale ale obiectelor și fenomenelor. Formarea de reprezentări și noțiuni referitoare la obiecte și fenomene pe care copilul nu le-a perceput direct se efectuează prin mijlocirea limbajului și pe baza reprezentărilor pe care copii le au deja. Pe baza acestora, gândirea copilului trece treptat de la forma intuitivă spre cea abstractă. Cu cât este mai mare rezerva de reprezentări cu atât și noțiunile care se construiesc pe baza lor vor fi mai exacte.

Asimilarea noțiunilor necesită cunoașterea unui număr mare și variat de obiecte și fenomene și se realizează treptat. Formarea corectă a noțiunii de număr este posibilă numai după ce elevii au făcut cunoștință și cu numerele fracționare. Nu este indicat sa-i ținem pe școlari prea mult la studiul datelor particulare, până când le va fi cunoscută aproape întreaga lor varietate și numai după aceea să-i conducem spre determinarea însușirilor lor generale și esențiale, adică de specie și gen. Un asemenea învățământ va frâna formarea deprinderilor activității mintale de generalizare și totodată asimilarea părților teoretice ale materiei de învățământ. Un material perceptiv variat duce la neutralizarea influenței inhibitive a componentelor neesențiale asuprea celor esențiale. De asemenea este important și modul cum orientăm perceperea prin instrucția verbală pe care le-o dăm elevilor. Abstractizarea și generalizarea trăsăturilor esențiale este foarte mult ajutată dacă se adaugă un diferențiator din altă clasă sau categorie. Acesta ajută concentrarea și limitarea procesului excitativ în scoarța cerebrală ceea ce ușurează formarea unor noțiuni corecte. Elevii mai mici stabilesc mai ușor deosebirile între două obiecte comparate decât asemănările. Prin opunere se ajută concentrarea excitației în scoarța cerebrală și pe această cale se ușurează activitatea de analiză și sinteză.

Construcțiile logice joacă din ce în ce un rol mai important, iar prin intermediul judecăților și raționamentelor copilul are posibilitatea să opereze cu elemente desprinse de contextul dat intuitiv, să depășească realitatea nemijlocită și apoi să se apropie de abstract și general. Copilul admite reversibilitatea și poate formula variante diferite pentru acțiunile viitoare. El caută explicații la ceea ce afirmă, evocă cunoștințele dobândite și utilizează concepte prin care dezvoltă argumente pe bază de deducție. Dar pentru începutul perioadei, câmpul perceptiv rămâne încă dominant, copilul face unele erori de generalizare și întâmpină dificultăți în vehicularea mintală a unor acțiuni viitoare. Operațiile gândirii fac salturi importante asigurând desfășurarea în condiții optime a activității intelectuale. Conceptele sunt în evoluție permanentă, ca urmare a achizițiilor prin învățare și a dezvoltării gândirii și limbajului.

Conceptul de număr capătă statut de folosire conceptuală doar la școlarul mic, la fel conceptul de „mulțime”, „mulțime vidă”, „intersectată”, etc. la științele naturii se dezvoltă concepte numeroase legate de plante, animale. Perioada școlară mică este prima în care se constituie rețele de concepte empirice prin care se formează și organizează piramida cunoștințelor. Există grade din ce în ce mai înalte de sesizare a înțelesului conceptelor de către copii. Din conduită și din modul cum se operează cu un concept, el pare a avea un statut, copilul nu poate să comunice asupra lui. Această cerință de relaționare a însușirilor conceptelor la contextul și obiectivele date se adjustează abia spre 10 ani.

În perioada școlară mică au loc numeroase achiziții conceptuale în diferite domenii. Se sesizează și înțelesul unor concepte operaționale cum ar fi cel de „cauzalitate simplă”, „cauzalitate complexă”. Se creează o apropiere de conceptul de „dezvoltare”, „interdependență”. Conceptele geometrice, gramaticale, de genuri literare, operaționale încep și ele să fie utilizate (triunghi, romb, substantiv, basme, povestiri, etc.). Se dezvoltă cunoașterea directă, ordonată, conștientizată, prin lecții dar crește și învățarea indirectă, dedusă, suplimentară latent implicată în cunoașterea școlară de ansamblu. Sub presiunea acestei corelații începe să devină inconsistentă lumea fictivă a copilăriei, caracterul de „posibil” al personajelor din basme capătă un nou statut de acceptanță. Astfel are loc trecerea spre o concepție realist naturistă. În gândire încep să manifeste independență (8 ani), suplețe (9-10 ani) și devine mai evident spiritul critic întemeiat logic.

În perioada școlară elementară gândirea sesizează ordinea în succesiuni spațiale, incluzând intervalele sau distanțele, structurarea de perspective și de secțiuni. Totuși, grupările logice-matematice și spațio-temporale ce se constituie sunt legate de concret (J. Piaget) deși uneori concretul încurcă în operațiile de grupare. J. Piaget a considerat întreaga evoluție a gândirii ca tinzând spre „gândirea logico-formală”. Operativitatea gândirii avansează pe planurile figural, simbolic, semantic și acțional la nivelul unităților, claselor, relațiilor și sistemelor și ceva mai lent la nivelul transformărilor și implicațiilor. Curiozitatea iradiază mai profund în lumea interrelațiilor și a relațiilor dintre esență și aparență; ea are perioade de activare specifică, mai pregnantă la 7 și 9 ani.

Alături de operativitatea nespecifică generală a gândirii, este operativitatea specifică. Aceasta se organizează cu grupări sau structuri de operații (reguli) învățate. Aceste reguli operative sunt algoritmi ai activității intelectuale: algoritmi de lucru (cum ar fi cei de adunare, scădere, înmulțire și împărțire, ai regulii de trei simplă și compusă, etc.); algoritmi de recunoaștere specifici pentru situațiile de identificare a datelor cunoscute și necunoscute ale unei probleme aritmetice, a identificării statutului gramatical al cuvintelor, în identificarea de repere geografice pe hărți, etc.; algoritmi de control ce se utilizează în calculele aritmetice, în activități intelectuale care se supun unor reguli implicite. Algoritmii activității specifice se însușesc prin învățare și exercițiu. Aceștia sunt supuși erodării prin uitare, în caz de neutilizare sau de neconsolidare prin exercițiu. Prin intermediul lor se realizează o permanentă analiză și un continuu liaj în structura cunoștințelor și se dezvoltă competența de domeniu (aritmetic, gramatical, geografic, etc.). algoritmii însușiți în perioada micii școlarități spre deosebire de algoritmii ce se vor însuși în perioadele ulterioare de dezvoltare intelectuală au proprietatea de a fi foarte stabili. Majoritatea acestor algoritmi nu se ating în decursul vieții din cauză că sunt implicați în formele de bază ale instruirii și sunt întreținuți de ansamblul vieții socio-culturale.

Unii copii posedă algoritmi de lucru foarte bine consolidați dar cei de identificare încă slab dezvoltați. Acești copii dau rezultate foarte bune la exerciții (deoarece ele indică prin semnele corespunzătoare operațiile cerute), dar nu reușesc să se descurce în cazul problemelor, deoarece nu identifică ușor structurile operative solicitate. În cazul dezvoltării algoritmilor de identificare, iar al celor de lucru mai puțin, se remarcă determinarea corectă a modului de a rezolva, a problemei și greșeli de calcul pe parcurs, greșeli care alterează rezultatele și care sunt trecute pe seama neatenției.

Pe parcurs intre 6-11 ani, operativitatea specifică devine tot mai complicată, conținutul problemelor fiind din ce în ce mai complex, fapt ce creează dificultăți în rezolvarea lor. Operativitatea nespecifică se dezvoltă pe seama celei specifice și în alte situații. Există probleme care nu pot fi rezolvate la un moment dat prin mijloacele cunoscute. Sesizarea acestora creează un fel de interes și o stare de incertitudine intelectuală specifică ce face ca aceste situații problematice să devină de mare stimulație a dezvoltării intelectuale. În acest sens este semnificativ fenomenul Zeigarnik care este dependent de gradul de interes, oboseală, intervalul de timp ce se scurge între întreruperea activității și evocarea ei. Acest fenomen evidențiază tensiunea legată de activitatea intelectuală și mobilizarea în activitate. O situație asemănătoare se manifestă în legătură cu activitățile în care sunt contrariate cele cunoscute („disonanță cognitivă”). Pentru școlarul mic disonanța cognitivă poate apărea ca sesizare de nonconformitate la ceea ce el a acceptat cu adevărat deoarece așa i-au fost prezentate faptele dar și ca nonconformitate rezultată din confruntarea unor opinii diferite. Prin evoluția și dezvoltarea strategiilor de învățare, se acumulează intens informații și se stimulează calitățile gândirii divergente făcându-se progrese în toate palierele cogniției.

II.2. Limbajul

II.2.1. Definirea limbajului

Limbajul reprezintă modul în care se asimilează, se integrează și funcționează limba la un nivel individual. Ea se subordonează procesului și activității de comunicare, comportamentului semiotic. Funcția semiotică exprimă capacitatea parțial înnăscută și dobândită a omului de a folosi semne sau simboluri ca înlocuitori ai obiectelor și de a efectua cu ajutorul lor combinații și transformări în plan mental.

În forma sa expresivă, limbajul poate fi definit ca ansamblul răspunsurilor verbale la acțiunea diverșilor stimuli externi. Acest gen de răspunsuri constituie materialul faptic cel mai relevant, pe baza căruia încercăm să obținem acces și să explicăm modul organizării vieții psihice, interne, subiective. Verbalizarea se impune ca principiu central în organizarea și integrarea sistemului psihic uman. Capacitatea de a verbaliza, de a avea limbaj verbal este una din aptitudinile generale esențiale ale omului, alături de inteligență și instruibilitate, grație cărora se ridică pe o treaptă evolutivă superioară, comparativ cu celelalte viețuitoare.

Relațiile între limbaj și gândire a fost percepută în diferite moduri: gândirea ca manifestarea lingvistică, gândirea ca fiind dependentă de limbaj și limbajul ca instrument al gândirii.

O metodă de abordare a relației dintre limbaj și gândirea este aceea propusă de către Piaget, în 1952 în care îl folosește un copil foarte mic, o simplă manifestare externă a procesului de gândire a copilului. Astfel, acolo unde Watson spunea că gândirea este limbaj, Piaget afirmă contrariul, spumând că limbajul este gândire. Când un copil începe să vorbească, spunea Piaget vorbirea sa este foarte egocentrică – nefiind folositoare deloc în scop social, ci din nevoia copilului de a-și organiza și restructura problemele apărute din interacțiunea sa cu mediul. Copilul spune, pur și simplu, ce crede, cu voce tare. El ajunge treptat în scopul comunicării ceea ce gândește și chiar și atunci, acest lucru se întâmplă numai datorită faptului că limbajul este perceput de copil ca un instrument important pentru rezolvarea de probleme. Astfel, pentru Piaget, gândirea este de esențială importanță, iar copilul își dezvoltă limbajul doar pentru că este un instrument al gândirii.

Psihologul rus Vâgotsky (1962) consideră că însușirea limbajului de către copil are, în principal origini sociale, provenind din nevoia de comunicare cu alte persoane. El susținea că la copii se manifestă o necesitate puternică de a interacționa cu alte persoane și limbajul se dezvoltă pentru că îi permite copilului să se angajeze mai eficient în interacțiunea socială.

Vâgotsky nu a negat că s-ar putea ca limbajul, la copil, să reprezinte un instrument al gândirii. El consideră comportamentul copiilor care vorbesc singuri în timp, ce se joacă – observat și numit de Piaget, vorbire egocentrică, drept un exemplu pentru ceea ce el a numit funcția expresivă a limbajului. Vâgotsky consideră, la fel ca Piaget, că acest tip de limbaj este utilizat pentru a monitoriza și a comanda structurile gândirii interne a copilului. Și tot ca Piaget, el apreciază că această formă de utilizare a limbajului îi permite copilului să-și reorganizeze și să-și restructureze problemele, la nivel cognitiv. Dar, el presupunea că acest lucru ar fi doar una din cele două modalități principale de utilizare a limbajului la copii, funcția socială de comunicare rămânând, totuși, cea mai importantă.

2.2.1. Particularități la vârstă școlară mică

Până la intrarea în școală, copilul învață vorbirea într-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la această vârstă ia capăt o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire verbală și formării culturii verbale. Experiența verbală a copilului din primii 6 ani de viață influențează întreaga dezvoltare psihică. La intrarea în școală copilul are deja o anumită experiență intelectuală și verbală. În general, el înțelege bine vorbirea celor din jur și se poate face înțeles prin exprimarea gândurilor în propoziții și fraze alcătuite corect. Exprimă bine diferențele dintre obiecte și fenomene, este capabil de a face ironii și discuții contradictorii, iar dorințele, preferințele, politețea sunt tot mai clar exprimate. Această exprimare este facilitată și de volumul relativ mare al vocabularului său: aproximativ 2500 cuvinte din care cca.700-800 fac parte din vocabularul activ. La sfârșitul micii școlarități, vocabularul său însumează cca. 4000-4500 cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ.

Se pot constata diferențe însemnate de la un copil la altul în ceea ce privește dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorită capacității potențelor intelectuale ale copilului iar pe de altă parte, influențelor mediului familial.

Învățarea scris-cititului creează un câmp larg de dezvoltare și organizare a intereselor intelectuale. Sub influența acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Deși limbajul nu este suficient automatizat și încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea școlarului mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunțate note personale.

Dacă în clasa I-II se întâlnesc expuneri incomplecte, în clasa a III-IV apar răspunsuri mai complexe organizate și sistematizate. O astfel de exprimare fluentă și coerentă este facilitată și de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior (U. Șchiopu, 1967).

Perioada micii școlarități este perioada în care scrierea devine un nou potențial al sistemului verbal, cu foarte multe diferențe individuale. Se manifestă unele defecțiuni temporare de vorbire, el trebuie puse pe seama schimbării dentiției dar se datorează și unor particularități trecătoare ale dezvoltării. O problemă deosebită privind caracteristicile pronunției, o constituie prezența sunetelor parazitare în vorbirea orală a școlarului mic; ele apar mai puțin în dialoguri decât în relațiile de tip monologat (când copii expun lecția). Cea mai mare frecvență ca sunete parazitare, o au sunetele î și ă la sfârșitul și începutul propozițiilor. În povestirea orală se fac evidente neglijențe de pronunțare, disimulări în articularea diferitelor cuvinte: „recreație”, „lu” (în loc de lui), „p’ormă”, „tocma”, „aia”, „ț-a dat o carte”. Adap uneori și sunete mai multe decât trebuie în cuvânt: este vorba de un fenomen de încărcare fonetică a cuvântului. De pildă, școlarul de 8 ani mai spune „iera” în loc de „era” sau „ieu” în loc de „eu”.

Unele dificultăți de sistematizare și organizare succesivă, coerentă a comunicării verbale persistă în întreaga copilărie, fiind întreținută de vorbirea defectuoasă din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic în care trăiește copilul.

În dezvoltarea scrierii corecte, se manifestă la început greutăți de diferențiere a sunetelor. În primii doi ani ai învățării scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme (de exemplu „îtuneric”, „ître”, „hoțomalu”, „cărdulă” etc.); fenomene asemănătoare se petrec în scrierea diftongilor și a triftongilor, precum și a silabelor „che, ce, ci , ge, ghe, ghi, gi, chi” între care, micul școlar face adesea numeroase confuzii. Alteori în scriere apar sunete supra adăugate („viouară”, „diminiață”, „artimetrică” etc.); apar și cazuri de inversări ale silabelor cuvântului, este vorba de o insuficient de clară analiză auditiv verbală cu privire la componența sonoră a cuvintelor.

Alte defecțiuni ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de înclinație a literelor, se corectează până la sfârșitul clasei a IV-a.

Crește volumul cuvintelor tehnice (la gramatică, aritmetică, istorie) elementele de pronunție dialectală diminuează prin dezvoltarea capacității de a citi. La început elevul nu poate distinge bine câte cuvinte sunt într-o propoziție, dar treptat el începe să desprindă unitatea fonetică și grafică a cuvântului și elementele propoziției simple și dezvoltate. Însușirea ortogramelor nu are la bază cunoștințe gramaticale precise, la început, dar treptat școlarul își va da seama diferențele gramaticale existente (sau și s-au). Problemele de omonimie se implică de asemenea ca generatoare de dificultăți („fetița sare coarda” și „mai trebuie puțină sare”), acestea presupun probleme de precizare a sensului și semnificației cuvintelor.

În vorbirea la lecție (relativ monologată) frecvența cea mai mare o au dezacordurile gramaticale, în care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul („până vine ei” – clasa a II-a, „atâta animale cunosc” – clasa a II-a, „istoria este o lecție, ca o lecție principală a lor” – clasa a IV-a). Elevul mic are formulări neclare, neglijente sau greoaie („și ce stă acolo șa”, „băiatul ăla care plângea s-a făcut un pic mai înalt”).

În limbaj persistă încă destule elemente ale limbajului situativ. Particularitățile dificultăților întâmpinate de copil în vorbire constituie un indicator pentru faptul că, pe de o parte, încă nu sunt suficient automatizate mecanismele trecerii din limbajul interior în cel exterior și, pe de altă parte, că însuși stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat.

Exprimarea în scris operează încă de la început cu un vocabular mai critic și cu rigori de topică mai exprese. Exprimarea în scris este relativ simplă și foarte economicoasă până în clasele III – IV-a când devine mai activă și mai personală.

Între școlarii din clasele I-IV există diferențe importante în consistența vocabularului, bogăția și varietatea lui, în ceea ce privește stilul vorbirii, caracteristicile exprimării, bogăția și plenitudinea structurii gramaticale a propozițiilor, existența sau neexistența fenomenelor parazitare în vorbire, a repetițiilor, a defectelor de pronunție etc. Toate aceste particularități ale limbajului se oglindesc sintetic în debitul oral și scris. De-a lungul anilor de școală debitul verbal oral crește; debitul scris crește mult mai lent, dar se constată numeroase progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literară și cu rigorile impuse de școală în legătură cu exprimarea verbală. În această perioadă scrierea devine un nou potențial al sistemului verbal, cu foarte multe diferențe individuale.

Cunoașterea handicapurilor de limbaj prezintă o importanță deosebită deoarece au o frecvență relativ mare; ele influențează negativ randamentul școlar și în general integrarea în colectiv și activitate.

Limbajul contribuie în bună parte la realizarea progresului în întreaga viață spirituală. În cazurile când se produc deteriorări ale limbajului evoluția este îngreunată sau stopată în funcție de gravitatea tulburării. Implicațiile ce urmează se fac simțite în întreaga activitate psihică, și ca atare modifică comportamentul subiectului.

Dislalia ca tulburare de pronunție are frecvența cea mai mare între handicapurile de limbaj atât la subiecții normali din punct de vedere psihic, cât și la cei cu deficiențe de intelect și senzoriale. Multe dintre tulburările de pronunție dispar odată cu înaintarea în vârstă a persoanei. Este o tulburare de articulație-pronunție ce se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea și inversarea sunetelor. Astfel, Sheridan (1946) este de părere că la vârsta de 8 ani dislaliile sunt în proporție de 15% la fete și 16% la băieți; la școlarii mici cel mai des sunt întâlnite omisiunile și deformările.

Disartria sau dislalia centrală se manifestă printr-o vorbire confuză, disritmică, disfonică, cu o pronunțată rezonanță nazală în care monotonia vorbirii se îmbină cu pronunțarea neclară; est mai frecventă la subiecții cu debilitate mintală.

Bâlbâiala constituie o formă a tulburării limbajului oral; se prezintă ca un handicap mai grav comparativ ci dislalia. Deficiența este deosebit de vizibilă și afectează profund înțelegerea vorbirii de către cei din jur, ceea ce determină un complex de inferioritate accentuat. Fenomenul constă în repetarea unor silabe la începutul și mijlocul cuvântului, cu prezentarea unor pauze între acestea sau prin apariția spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care împiedică desfășurarea vorbirii ritmice și cursive.

Răgușeala vocală duce la pierderea expresivității și forței vocii.

Disgrafia ca tulburare a limbajului scris și dislexia ca handicap al cititului influențează pregnant dezvoltarea psihică a copilului și mai cu seamă, rezultatele la învățătură. Însușirea scrisului presupune existența unei anumite dezvoltări intelective a copilului care să-i permită să stabilească anumite corelații între emisia orală a sunetelor și imaginile lor grafice. Și formarea deprinderilor de citit se realizează prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce îi permite copilului să perceapă grafemele ca unități cu valoare de simbol.

Tulburarea citit-scrisului dereglează integrarea socială datorită unor eșecuri și conflicte permanente în viața școlară cât și a instalării unor trăsături caracteriale negative ca: negativismul, descurajarea, inerția, nepăsarea, teama de insucces, izolarea.

Disgrafia și dislexia se manifestă la școlar prin incapacitatea sa paradoxală de a învăța citirea și scrierea.

Mutismul electiv, psihogen sau voluntar, se manifestă prin refuzul parțial sau total de a comunica cu unele persoane. Apare la copii hipersensibili și este însoțit de tulburări comportamentale în care încăpățânarea, timiditatea, irascibilitatea ocupă un loc important. Emoțiile de șoc stresurile, eșecurile repetate, frustrările pot duce la mutism voluntar. Deși nu comunică, copii cu mutism electiv înțeleg vorbirea și nu manifestă deficiențe de ordin intelectiv. Persistența pe o perioadă mai mare poate duce la rămâneri în urmă pe linia dezvoltării vocabularului și a exprimării logico-gramaticale. Ca urmare procesele cognitive nu sunt stimulate, ceea ce determină o slabă dezvoltare a lor. Aceste tulburări sunt frecvente la școlarii mici.

Întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii se recunosc după sărăcia vocabularului și după neputința de a se exprima coerent. Cauzele care pot determina asemenea fenomene pot fi căutate în carențele sistemului nervos central, boli grave ale primei copilării, carențe de mediu nefavorabil și de ordin educativ.

De aceea limbajul necesită o permanentă stimulare, copilul necesitând o antrenare insistentă în activitățile școlare. Climatul afectiv, încurajările și crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebit de importanți pentru recuperarea copiilor cu handicap de limbaj (Verza, E. 1981).

II.3. Memoria – particularități psihologice în perioada 6/7-12 ani

Memoria este funcția psihică de bază care face posibilă fixarea, conservarea, recunoașterea și reproducerea informațiilor și trăirilor noastre. Memoria este implicată în toate procesele psihice. Ea apare ca o verigă de legătură între situații; evenimentele separate în timp, contribuind prin aceasta la retragerea și autoreglarea comportamentului uman.

Memoria este o capacitate psihică absolut necesară fără de care viața individului ar fi practic imposibilă. În absența memoriei, a unui baraj de informații păstrat în ea, nici creativitatea și nici inteligența n-ar fi eficiente. Memoria are un caracter necesar, fiind implicată în marile comportamente ale vieții omului : cunoașterea și învățarea, înțelegerea și rezolvarea de probleme, inteligență și creativitate.

Memoria nu este ceva static, inchistat, finit, dimpotrivă, ea dispune atât de o dinamică internă, ât și de o dinamică în timp, de o evoluție cu sens progresiv, ascedentul ce se înscrie pe traictoria de la simplu la complex, de la inferior la superior. Ea evoluează deci odată cu vârsta cronologică sau intelectuală a omului.

Memoria copilului suferă o profundă restructurare o dată cu trecerea la învățământul primar. In fața memoriei școlaruluie ser ridică sarcini noi și mult mai complexe. Noile condiții în care este pus să trăiască și să acționeze copilul, noile cerințe care i se pun în față și pe care trebuie să le rezolve atrag după ele următoarele schimbări mai importante ale memoriei : are loc disciplinarea și ordonarea desfășurării ei după o anumită logică, memoria se intelectualizează în sensul că se sprijină tot mai mult pe rațiune, pe logică, pe înțelegere; devine voluntară prin excelență; capătă o mare plasticitate datorită schimbului interpersonal de amintiri cu ceilalți colegi de clasă; crește volumul ei, câștigă în suplețe și fidelitate; devine obiect al meditației copilului care este interesat din ce în ce mai mult de cunoașterea particularitățiilor memoriei sale, de posibilitatea de a-și depăși anumite deficiențe.

Particularitățile generale ale memoriei școlarului mic sunt determinate de nivelul de dezvoltare a proceselor memoriei în timpul preșcolarității, și de formele concrete de activitate pe care le desfășoară școlarul mic.

Dezvoltarea caracterului voluntar al memoriei începe încă din perioada preșcolară. Formarea unor elemente de memorare intenționate, pe baza unui anumit scop dinainte fixat, constituie premisa necesară pentru activitatea de învățare în școală. Condițiile concrete ale activității școlare impun copilului necesitatea de a-și stăpânii și dirija în mod conștient, voluntar, procesele de memorare și reproducere și în general întreaga conduită.

La vârstă școlară mică, memoria logica este încă insuficient dezvoltată. Scolarul nu este în stare să folosescă suficient activitatea gândirii în sprijinul memoriei. Adesea se întâmplă ca, avândpe primul plan sarcina memorării unui material, copilul să piardă din vedere înțelesul semnificația sa logică.

De aici rezultă o altă particularizare a memoriei școlarului mic și anume predominarea memoriei textuale. La școlarii mai mari predomină memorarea inteligibilă. In afară de dezvoltarea insuficientă a memoriei logice, o altă cauză a inclinației școlarilor mici spre o memorare și reproducere textuală este desigur și absența unor priceperi și deprinderi de învățate conștiență.

Așa numita memorare mecanică șe manifestăatunci ând copilul întâmpină dificultăți în învățare, de aceea învățătorul trebuie să acorde suficientă atenție dezvoltării memoriei logice. Treptat, sub acțiunea unei îndrumări adecvate se dezvoltă memorarea logică.

Tendința copilului spre memorarea textuală este favorizată de anumiți factori. In primul rând, plasticitatea deoasebită a creierului său, fapt care condiționează o bună păstrare a urmelor excitațiilor anterioare. Pe de altă parte, frecvența temelor de învățare pe de rost duce la formarea obișnuinței de a învăța pe de rost.

O altă trăsătură importantă a memoriei școlarului mic este caracterul săi concret, intuitiv. Deși se constată un progres net al memoriei verbal-logice, sub influența asimilării diferitekor cunoștințe, a noțiunilor sistematice în procesul de învățământ, memoria intuitivă, în imagini, este dominantă încă la această vârstă. Scolarii mici memorează mai bine imaginile obiectelor și fenomenelor concrete, iar din materialul verbal rețin în primul rând povestirile, descrierile cu un conținut concret și cu efect emotiv.

Acest fapt se datorează pe de o parte, marii receptivității a copiilor, iar pe de altă parte predominării relative a primului sistem de semnalizere față de cel de-al doilea. Bogăția materialului intuitiv contribuie în mare măsură la dezvoltarea memoriei intuitive.

In timpul școlarității mici se dezvoltă și se perfecționează capacitatea de înțelegere a materialului de memorat, priceperea de a lega cunoștințele noi cu cele vechi. De asemenea, sub îndrumarea învățătorului copilul învață să memoreze în mod rațional materialul, își dezvoltă priceperile de memorare rațională : desprinderea ideilor principale, alcătuirea planului material de memorat, folosirea comparațiie în memorare și reproducere.

II.4. Atenția – particularități psihologice la copiii de vârstă școlară mică

În activitatea cotidiană, implicarea atenției este apreciată întotdeauna ca un factor al reușitei sau succesului, iar slăbiciunea sau absența ei – ca factor generator de erori și eșecuri. Ea este prima realitate psihică ce se scoate în față, cu titlu pozitiv sau negativ, ori de câte ori trebuie să dăm seama de rezultatele unei acțiuni concrete sau a alteia.

Prin imperativul “fii atent” se înțelege modul de a ne mobiliza și canaliza, în modul cel mai adecvat, toate potențele și capacitățile în direcția ieșirii cu bine dintr-o situație dificilă sau a realizării obiectivului propus.

Atenția poate fi definită ca proces psihofiziologic de orientare, concentrare și potențare selectivă a funcțiilor și activităților psihice și psihocomportamentale modale specifice în raport cu obiectul și finalitatea lor proprii asigurându-le atingerea unui nivel optim de eficiență adaptativă.

In mod normal, pe la 6-7 ani copilul este capabil de o atenție suficient de stabilă pentru a se putea integra în activitatea școlară. Totuși, în primul an de școală, insuficiența atenției elevilor este pregnantă.

Din cauza noutății situațiilor cărora trebuie să le se adapteze, elvii din clasa I se caracterizeazăprint-un volum deosebit de redus al atenției și prin dificultatea distribuirii ei asupra mai multor activității sau obiecte.

Datorită acestui volum redus și a incapacității de distribuire a atenției, elevii fac adeseori impresia că nu sunt atenți. In același timp, datorită faptului că întreaga ambianță este nouă și neobișnuită, atenția elevilor din clasa I se distrage ușor de la sarcina principală. O altă caracteristică a atenției copilului este predominarea atenției involuntare asupra celei voluntare. Din această cauză, dacă lecția nu trezește suficient interes copii devin neatenți.

In fiecare clipă a existenței sale, omul recepționează un număr mare de informații venite, fie din exterior, fie din interiorul organismului. Astfel, elevul care se află într-o clasă primește informații asupra luminozității și temperaturii sălii, recepționează prezența celorlalți elevi. Interesul psihologilor față de problema atenției a înregistrat mari fluctuații de la considerarea acestei ca ”nerv al întregului sistem psihologic” până la punerea sub semnul îndoielii a validității termenului însuși de atenție.

Atenția este un proces psihic specific real și unitar. Evoluția sa de la reacția de orientare neselectivă până la atitudinea pregătitoare sau atenția efectoare, este determinată de semnificația obiectivului supus atenției pentru subiectul dat.

Întrucât atenția nu are o existență de sine stătătoare, ci se aflăm slujba unei activității de cunoaștere, elaborare și perfecționarea ei are loc ca proces implicit, pe măsura antrenării exercitării activității date. Acest caracter cognitiv-creativ al atenției ne permite să înțelegem atât efectele sale facilizatoare asupra proceselor de cunoaștere cât li menținerea sa concentrată pe obiectul sau lucrarea efectuată.

Fenomenul de atenție se caracterizează printr-o îngustare a câmpului perceptiv, prin orientarea acestui câmp înspre un anumit obiectiv, care este selectat dintre multiplele surse de informații sau acționează simultan asupra percepției.

Atenția este o condiție necesară pentru asimilarea cunoștințelor. În mod obișnuit, starea de atenție se manifestă vizibil prin reacții receptoare, prin reacții postulare și prin mimica specifică: încordarea mușchilor feței, privirea concentrată. Toate aceste reacții constituie orientarea activă a organismului către selecția informațiilor. Dimpotrivă, distragerea atenției se exprimă prin agitație continuă, ori printr-o altă atitudine care arată absența mobilizării pentru activitate. Manifestările exterioare nu ne ajută întotdeauna să stabilim dacă elevul este sau nu atent.

În activitatea școlară sunt antrenate diferite forme de atenție. Astfel, atenția involuntară este condiționată de unele particularități ale obiectelor și excitaților: mărimea, intensitatea, noutatea, variabilitatea, etc.. Atenția involuntară nu cere eforturi speciale de concentrare, deoarece obiectul sau fenomenul în sine îi captează și le mobilizează procesele perceptive. Atenția involuntară nu asigură întotdeauna fixarea conștientă și temeinică a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. Este necesar ca atenția să se bazeze pe voința proprie, fie când se percepe un material intuitiv, fie când se transmit cunoștințe abstracte sau se consolidează o deprindere. Atenția voluntară se caracterizează prin orientarea intenționată, inversă și susținută a activității psihice pentru înțelegerea problemelor și sarcinilor dificile, inclusiv pentru însușirea unui material care în sine nu pare interesant.

La vârsta de 6-7 ani, atenția prezintă încă multe laturi ce trebuie avute în vedere. Volumul și intensitatea atenției sunt relativ reduse la școlar. El urmărește excesiv persoana învățătoarei, dar nu e la fel de atent la ceea ce face sau ce spune aceasta. Distribuirea atenției este dificilă, încât micul școlar nu poate să cuprindă și să rezolve în același timp mai multe activități.

Urmărirea vizuală a unui material intuitiv și înțelegerea descrierii verbale simultane constituie de fapt două operații, din care elevul efectuează adesea numai una singură. Având ca sarcină de lucru să scrie niște litere din abecedar, elevul se concentrează numai asupra executării formei grafice, nerespectând indicațiile cu privire la ținerea instrumentului de scris în mână, poziția caietului, a corpului la scris.

Flexibilitatea atenției, ca proprietate de a trece rapid de la o activitate la alta este slabă. Atenția involuntară are o pondere mai mare față de atenția voluntară. Elevii se antrenează cu plăcere în activitățile în care folosesc povestirea sau cele desfășurate pe baza de materiale intuitive dar urmăresc destul de greu exercițiile de analiză și sinteză verbală sau de predare teoretică a operațiilor aritmetice. Atenția consumă multă energie și de aceea fenomenul de oboseală se instalează cu precădere la nivelul acestui proces. Școlarul mic, după o concentrare de câteva minute la scris, abandonează scrisul și se îndeletnicește cu altceva. Pe parcursul săptămânii, se observă o oscilație a capacității de a fii atent a copilului.

Distragerea atenției se constată la elevii din clasa I la prima și la ultima oră. La școlarii clasei a II-a, deși scad valorile la unele feluri de atenție, cresc la altele. La nivelul clasei a III-a se manifestă o scădere evidentă a neatenției, scade în principal distragerea, dar crește opozabilitatea față de caracterul repetitiv, neatractiv al cunoștințelor. Rezistența psihologică a copiilor devine mai mare, fapt evident la scăderea generală a neatenției este evidentă. Doar lecțiile neinteresante și cele cu un caracter repetitiv accentuat generează neatenția mascată și oboseală.

II.5. Învățarea

II.5.1.Conceptul de învățare

Învățarea poate fi considerată ca fiind o formă fundamentală de activitate umană. Ea presupune o relație a individului cu mediul, un consum de energie (fizică, nervoasă, psihică) și o funcție transformatoare la nivelul mediului a individului sau a relațiilor dintre acesta și mediu.

Literatura de specialitate abundă în încercări de definire a învățării. Coordonatele fundamentale care se regăsesc în majoritatea definițiilor propuse sunt:

o anumită modificare de conduită

o modificare profundă, selectivă care se produce sistematic stabil într-o direcție determinată

o modificare adaptativă provocată de întâlnirea constantă cu una și aceeași situație stimulativă, sau de contactul anterior cu situația dată

O pondere deosebită, chiar absolută se acordă repetiției și exercițiului ca

determinanți ai învățării. Adaptarea senzorială ca și obișnuințele nu pot fi excluse din sfera învățării. Învățarea nu se confundă nici cu actele înnăscute, nici cu maturizarea, nici cu oboseala, motivația, totuși în condiții naturale aceasta nu poate fi separată de factorii respectivi. Învățarea se așează sub semnul unor acțiuni sociale speciale, cum sunt cele de instruire și educare. Este vorba de strategiile de instruire și educare care se aplică sau pe care și le aplică cel care învață și de a căror calitate depind modul de orientare, extensiunea și eficiența formativă a acțiunilor lui de învățare, trecerea conduitei lui sub controlul dominant al învățării și ridicare la rang de lege a dezvoltării psihice prin învățare.

Învățarea școlară reprezintă forma tipică în care se efectuează învățarea la om, forma ei completă, deoarece la nivelul ei învățarea nu decurge pur și simplu de la sine ci este concepută, anticipată și proiectată să decurgă într-un fel anume ca activitate dominantă.

II.5.2. Învățarea la vârsta școlară mică

învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă. Structural învățarea se compune dintr-o serie de situații și de sarcini care, pentru școlarii mici, reclamă efectuarea unor acțiuni ce vor răspunde unor sarcini practice concrete. Aceste acțiuni pornesc de la contactul școlarului cu obiectul.

Învățarea la vârsta școlară mică se distinge, prin aceea că îl pune pe copil în fața necesității unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute cu modelele corecte. Aceasta face posibilă o anumită apreciere, sancționare pozitivă sau negativă a conduitei de învățare. Se produce o generalizare crescândă a activității de gândire, căpătând un puternic impuls înclinația elevului către abordarea reflexivă a propriei activități mintale.

Citit – scrisul în activitatea de învățare

Școlarul are un acces gradat la aceste forme și, înainte de a ajunge la literă sau cuvânt, copilul străbate o fază de lucru având ca obiectiv formarea unor abilități senzoriomotorii, deprinderea copilului cu tehnica trasării unor grupe de linii (bice, cârcei, cârlige, zale, ovale, etc.). sarcina de a le scrie, care trebuie să răspundă anumitor parametrii de corectitudine privind forma, mărimea, grosimea, înclinarea poziției – toate raportate la structura spațiului grafic al caietului – poate să pară școlarului din clasa I sâcâitoare, puțin atrăgătoare. Probleme fundamentală care se pune în legătură cu activitatea de scriere a micului școlar este orientarea adecvată în spațiul grafic al caietului și în elementele literei. Elevul poate să aibă la dispoziție modelul scrierii corecte, poate să dispună de un antrenament anterior în scrierea unor elemente separate ale literei, poate să beneficieze de îndrumările învățătorului și, totuși, să nu realizeze o suprapunere a performanței sale de scriere cu modelul ideal. Priceperea de a percepe modelul și de a include datele percepție modelului – cu rol corector, orientativ, diriguitor – în dinamica actului motor propriu-zis, acest lucru trebuie să învețe copilul autoreglarea actului motoriu. Pentru a închega corect tot acest proces de învățare, care cere consum energetic, efort, concentrare dar și comutativitate în planul atenției, trebuie să beneficieze de indici de orientare stabili, esențiali.

Practica pedagogică arată că școlarul mic întâmpină dificultăți în operarea cu semnele de punctuație, care, în procesul instruirii, sunt pur și simplu introduse, arătate, dar mai puțin explicate în baza unor invarianți obiectivi. Treptat scrisul și cititul se vor automatiza înlesnind trecerea la alte achiziții. Trebuind să scrie și să citească din ce în ce mai mult și mai repede, scrisul inițial va sacrifica, inevitabil, câte ceva din estetica demersului caligrafic inițial, iar cititul va pune din ce în ce mai puțin accentul pe dimensiunea expresiv-intonare externă, interiorizându-se sub forma unor acțiuni mentale specifice, de lectură în gând.

Semnificația psihologică a contactului școlarului mic cu noțiuni de matematică

Contactul cu unele noțiuni matematice are o contribuție esențială la statornicirea planului simbolic, abstract-categorial, în evoluția mentală a școlarului din clasa întâi, cu condiția ca prin procesul de instruire să nu fie întreținută învățarea mecanică, nerațională, izolată de dezvoltare.

Pe parcursul unor unități de timp școlarii mici sunt antrenați în rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de relaționare a cunoscutului cu necunoscutul, care au o schemă logică asemănătoare. Elevii sunt familiarizați cu mișcarea în ordinea crescătoare și descrescătoare a șirului natural de numere, ca și cu tehnica primelor două operații matematice fundamentale – adunarea și scăderea – în limitele concentrului 10 și apoi până la 100; își îmbogățesc considerabil nomenclatorul noțional. Este un gen de operativitate care cultivă flexibilitatea și concură la automatizarea și creșterea vitezei de lucru (de exemplu: ? – b = c; a – ? = c). Această strategie are avantajul de a pregăti terenul achiziționării de către școlarul mic a capacității de a rezolva probleme.

Nerealizarea unei legături interne între acțiunea practică și reflecția teoretică asupra regulii de a efectua rațional acțiunea generează două evenimente mnezice izolate. Acțiunea practică, neînțeleasă și neexplorată cognitiv și structurile verbo-cognitive nereproduse acțional, conduc la învățarea mecanică. Sincronizarea acestor două serii de evenimente se soldează, cu două categorii de efecte pozitive: așezarea învățării matematicii pe temeiul gândirii logice, scurtarea termenelor învățării și eliberarea unor rezerve de timp pentru captarea de noi cunoștințe.

Prestațiile școlarului mic sunt puternic dependente de model datorită capacității lui reduse de a-și autodirija disponibilitățile și procesele psihice, în deosebi școlarul din clasa întâi.

Dinamica proceselor de învățare pe parcursul micii școlarități

În clasele a doua – a patra se produce un proces de îmbogățire și diversificare a învățării sub impactul unor discipline de învățământ mai numeroase. Cunoștințele însușite devin priceperi și deprinderi; crește dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini, iar aceasta face să crească și nivelul de vârstă mentală căruia îi corespunde fiecare nouă sarcină.

În clasa a doua elevii trebuie să știe nu numai să citească texte, dar și să redea textul, să repovestească, să memoreze, să reproducă și să le explice. Pentru procesul instructiv educativ, problema este aceea a criteriilor de determinare a complexității psihologice reale a unei sarcini, a potențialului ei stimulativ pentru dezvoltare, a relevanței ei pentru ceea ce pot elevii. Independența și creativitatea în învățare se câștigă și se consolidează pe etape. Se distinge mai întâi o fază de autonomie exterioară, când elevul este capabil să lucreze în absența învățătorului conducându-se după modelul arătat în lecții; o fază de autonomie internă autentică – detașarea treptată a elevului de modelul extern – această treaptă începe să ofere minții copilului capacitatea abstracției, a generalizării, a comparației, a memorării logice. Punerea elevilor în situația de a descoperi raporturile de sprijin reciproc dintre componentele unei acțiuni matematice cultivă reversibilitatea psihologică, flexibilitatea mentală, operarea matematică în câmp lărgit, și-i motivează intrinsec pe elevi.

Contactul cu o serie de cunoștințe despre natură, animale și plante poate să introducă ordine în cunoștințele empirice ale copiilor facilitându-le accesul la una din operațiile implicate în descoperirea cunoștințelor despre regnul viu, clasificarea.

Extinderea câmpului învățării (clasa a III-a), face ca elevul să fie solicitat pe mai multe direcții, ceea ce antrenează o creștere a probabilității dispersiei atenției. Câștigă în importanță modul de a învăța, abilitatea de a ordona și coordona informațiile, capacitatea de a opera cu esențialul în contexte epistemice diferite. Limba română oferă un intens teren de dezvoltare și îmbogățire a potențelor cognitive și creatoare ale elevului. Elementele care beneficiază de cel mai mare cuantum de asigurări și întăriri instrucționale sunt procesele mnezice și capacitatea discriminativ-analitic-discursivă. Predominanța sarcinilor analitice de fragmentare, extragere a fragmentelor din text, a unor cuvinte din expresii contribuie la exersarea funcției de înțelegere, la educarea reversibilității, gândirii imaginative. Scrierea, numirea și citirea corectă a numărului, noțiunea de crescător și descrescător, generează interferențe între procesele senzoriomotorii și mentale implicate. Matematica, domeniu al reversibilității, devine un instrument de testare și, mai ales, de cultivare a inteligenței elevului.

Etapa terminală a ciclului primar, clasa a IV-a ocupă o poziție sui-generis în evoluția proceselor educaționale și în devenirea personalității școlarului. Citirea oferă un teren propice exersării și stimulării potențialului cognitiv și creativ al elevului. Învățarea noțiunilor de fracție ordinară și zecimală, ca și problemele de aflare a distanței, vitezei și timpului oferă ocazii de educare a gândirii matematice. La geografie învățătorul trebuie să-i introducă pe elevi in specificul cognitiv al domeniului, unde perceptivul se îmbină cu imaginarul.

La istorie, faptul că este vorba de evenimente ale trecutului, la care elevii n-au avut cum să asiste, cunoașterea decurge indirect; procesul de învățare decurge ca un demers de redescoperire și reconstituire a conținutului evenimentului istoric. Se formează o serie de abilități în procesul familiarizării cu istoria: perceperea și evaluarea corectă a timpului și a spațiului; capacitatea de a extrage semnificații din materialul pe care-l învață și de a opera cu el. Mișcarea reconstitutivă în profunzimea cunoștințelor de istorie, prin acțiuni de explorare, dă curs proceselor mentale discursive. Declanșarea activismului său psihic actual – cognitiv și emoțional – devine elementul de susținere al demersului de însușire și transmitere a faptului istoric.

La formarea gândirii științifice contribuie și cunoștințele despre natură. Situând în prim planul învățării dinamismul, conexiunile și interdependențele dintre fenomene – observarea, experimentarea, verbalizarea, definirea, aplicarea – obținem mai multe efecte formative: stimularea dezvoltării gândirii cauzal explicative, prefigurarea premiselor și mecanismelor învățării în clasele următoare, a noțiunilor de fizică și chimie; interpretarea științifică a fenomenelor naturale; corelarea cunoștințelor despre natură cu cele despre om, ca agent care, făcând parte din natură, este capabil să observe, să cunoască, să stăpânească și să folosească natura.

II.5.3. Procese și factori implicați în învățarea de tip școlar

Procesele cognitive sunt procesele care influențează modul în care informația este mutată de la un nivel la altul: atenția, percepția, încordarea și reactualizarea.

Atenția este procesarea informației din perspectiva elevului. Nu putem învăța dacă nu putem fi atenți la informația importantă ce trebuie procesată din momentul în care intră în registrul senzorial, căci altfel se pierde. Această procesare începe cu atenția, care este un răspuns orientat în funcție de stimuli. Acești stimuli de orientare sunt clasificați în: fizici (desenele, tabla, harta), provocativi (evenimente unice sau discrepante pe care învățătorul le folosește pentru a atrage atenția), emoționali (utilizarea numelui) și insistenți care când sunt utilizați cu înțelepciune pot stimula învățarea. Suntem atenți doar la anumite canale informaționale, cea mai specifică caracteristică a atenției fiind selectivitatea. În timp puterea de concentrare descrește atenția obosind, aceasta fiind mai ales valabilă pentru elevii mici. Atenția este acolo unde procesarea informației începe, astfel încât începerea lecțiilor reprezintă un moment crucial pentru învățare.

Percepția este găsirea semnificației stimulilor. Când stimulii pătrund în registrele noastre senzoriale, procesarea inițială începe cu percepția. Aceasta este foarte importantă în învățare, deoarece informația care a intrat în memoria de lucru nu este altceva decât percepere, de către cel care învață, a stimulilor din mediu, preluați de registrele senzoriale. Informația din memoria de lucru nu de reprezintă sub formă de „realitate obiectivă”, ci sub formă de „realitate percepută”.

„Oamenii acționează în concordanță cu percepțiile lor. Modul cum arată lumea în realitate este irelevant.” Dacă elevii interpretează greșit exemplele noastre, informația aflată în memoria de lucru va fi fără valoare și, finalmente, informația pe care o transferă în M.L.D. va fi, de asemenea, fără valoare. Semnificația pe care o extragem din stimuli depinde, în mare măsură, de experiența noastră trecută.

Alt factor care influențează percepția este expectația. Semnificația pe care noi o atașăm unui obiect sau eveniment este afectată de ceea ce „așteptăm” noi de la experiență. Același lucru se întâmplă și cu elevii. Dacă ei se așteaptă ca informația să fie provocatoare și interesantă, percepția lor asupra activității va fi foarte diferită față de cazul în care expectațiile lor față de lecție vor fi plictisitoare sau dacă se vor aștepta ca subiectul să fie foarte greu de înțeles.

Repetarea – reținerea informației prin practică. Ca proces cognitiv repetiția poate fi utilizată pentru a reține informația în memoria de lucru până când se va hotărâ ce se întâmplă cu ea. Repetiția apare deasupra memoriei de lucru în modelul de procesare al informației. Memorarea se îmbunătățește odată cu numărul repetițiilor. Repetiția eșalonată pe o perioadă mai lungă de timp este mult mai eficientă decât cea comasată. O repetiție activă este mult mai eficientă decât una pasivă.

Încordarea reprezintă procesul de transfer a informației din memoria de lucru în M.L.D., prin conectarea sau asocierea ei cu informația deja existentă în M.L.D. Conectarea noilor informații la cele vechi reprezintă un element hotărâtor al procesului de învățare, din punct de vedere al procesării informaționale. În timp ce o anumită informație poate intra în M.L.D., bazându-se doar pe repetiție, majoritatea informațiilor pentru a fi reținute trebuie să se bazeze pe relații de semnificație și trebuie să fie conectate cu informația care există deja în M.L.D. Pentru a crește procesul de încordare prin creșterea semnificației informației pot fi folosite activitatea, organizarea, elaborarea și schemele mnezice.

Activitatea. Profesorii facilitează învățarea; selecția și prezentarea sarcinilor de către profesor vor determina o creștere a calității cognitive a elevilor.

Organizarea sau adunarea informației în modelul coerent reprezintă un model important ce ajută încordarea. Structurarea ideilor pe categorii reprezintă o modalitate economică de înmagazinare a informației. Cercetările arată că elevii competenți utilizează mult mai frecvent strategiile de organizare decât cei mai puțini dotați și această practică explică achizițiile lor mari. Familiarizarea conținutului influențează utilizarea strategiilor de organizare. Tabele și matricele sunt folosite pentru organizarea cantităților mari de informație. Ierarhizarea reprezintă un alt tip de organizare, des utilizat acolo unde conceptele pot fi subsumate și relaționate cu conceptele existente. Fiecare legătură crește semnificația și înțelegerea itemilor individuali, deoarece aceștia sunt asociați cu alți itemi din ierarhie. Alte tipuri de organizări sunt graficele, diagramele, tabelele, hărțile și planurile. Cercetările făcute în diferite arii au ajuns la concluzia că organizarea conținutului duce nu doar la o încordare inițială ci mai ales la păstrarea și apoi recuperarea informației din memoria de lungă durată.

Elaborarea este cea mai eficientă strategie ce sprijină încordarea informațiilor în memoria de lungă durată și una dintre cele mai aplicabile în cadrul orelor de școală. Este procesul de creștere al numărului asociațiilor între itemii informațiilor, ceea ce duce la sporirea gradului de înțelegere. Apar atunci când noi informații sunt conectate cu cele care există deja în memoria de lungă durată. Elaborarea joacă un rol important în activitatea de învățare. Organizarea, coerentă și claritatea sunt variabile ce sporesc calitatea mesajelor elaborate și învățarea. Organizarea și elaborarea sunt strategii puternice de engramare. Mecanismele ajutătoare sunt strategii care ajută încordarea prin formarea de asociații, legături artificiale între ideile noi și cele existente.

Uitarea – factor implicat în învățare

Uitarea nu este doar o parte reală a vieții noastre ci și un factor foarte important în învățarea școlară. Pierderea de informații din cele trei depozite mnezice este ușor diferită în fiecare caz.

Interferența retroactivă apare atunci când lucrurile noi învățate șubrezesc pe cele anterior înțelese. Interferența proactivă apare atunci când lucrurile învățate anterior le deteriorează pe cele noi învățate. O soluție la această problemă este trecerea în revistă și comparația. După ce noi informații sunt nou învățate le putem compara cu cele învățate anterior, identificând similaritățile ușor de confundat. Ca rezultat, rețeaua sau schemele originale sunt extinse pentru a cuprinde noi informații iar interferența este redusă. În unele cazuri avem facilitare, fie proactivă fie retroactivă. Acestea apar când achizițiile anterioare fie cele ulterioare ajută învățarea. Reamintirea e procesul de accesare a informațiilor din memoria de lungă durată. Engramarea și reamintirea sunt strâns legate, iar reamintirea eficientă nu poate apărea decât dacă informația a fost eficient încodată. Esența reactualizării este întipărirea, și ca profesori, ar trebui să ne focalizăm pe ajutarea elevilor să stocheze și să depună noile informații la locul lor. Un factor în acest sens este contextul. Dacă se modifică contextul clasei sub acțiunea unor factori reamintirea poate deveni mai dificilă. Factorul contextual este uneori numit ipoteza specificității întipăririi. Elaborarea organizarea și activitatea furnizează reactualizări, indicii care n-ar fi folositoare dacă nu s-ar oferi un context de întipărire bogat.

Frustrarea, stările conflictuale, stresul – ca factori perturbatori în munca de învățare

Factorii perturbatori apar continuu în procesul de adaptare a omului. Cunoașterea acestor factori pentru diferitele vârste și medii de viață capătă o importanță sporită. Nu putem cunoaște un subiect pe deplin fără să știm factorii care îl influențează și măsura în care aceștia îi determină comportamentul. Frustrarea, conflictul, stresul privite ca factori perturbatori se găsesc în stare de intercondiționare reciprocă, fiecare putând fii consecința celuilalt. Frustrarea, se dezvoltă din conflict, și îl generează la rându-i, mai ales când starea de frustrație este rezultatul unui act de atribuire subiectivă cu o intenție rău voitoare.

Conflictul apare atunci când se impune o alegere între motive diferite, mutula exclusive, asupra individului exercitându-se două sau mai multe forțe cu valențe diferite dar de intensitate egală. Un conflict nerezolvat este o sursă de frustrare.

Fenomenul de stres urmează stărilor de conflict și frustrare atunci când aceste fenomene persistă o perioadă mai lungă de timp și când ating un anumit grad de complexitate și intensitate.

Toate aceste trei fenomene duc la perturbarea activității. Învățarea suferă modificări în desfășurarea ei. Cel ce învață trebuie să se adapteze la mediul în care trăiește; elevul are de înfruntat piedici și e firesc să suporte conflicte, să învingă frustrări sau să depășească situațiile stresante.

Investigarea factorilor perturbatori în munca de învățare reprezintă una din tematicile de mare complexitate, mereu în actualitate, de importanță majoră. „Educația este un proces al vieții și nu o pregătire pentru viață. Școala trebuie să reprezinte viața actuală, viața tot atât de reală și de vitală pentru copil ca aceea pe care o duce el în familia sa, cu vecinii săi, la locurile de joacă”. (Dewey John, în Studii filozofice, pagina 21).

II.6. Succesul și insuccesul școlar

Cunoașterea condițiilor determinative ale succesului în activitatea în activitatea de învățare sau nereușitei școlare orientează activitatea profesorului, care poate adopta măsuri pentru sporirea capacității intelectuale și morale a elevului sau pentru lichidarea și mai ales prevenirea piedicilor școlare.

Astăzi este pa deplin dovedit că nivelul de dezvoltare a diferitelor funcții poate fi ameliorat într-o oarecare măsură prin activități organizate corect, mai ales la copiii cu o întârziere temporală în ritmul dezvoltării mintale, la cei lipsiți de influențele educative adecvate în cadrul familiei sau la cei cu o eficiență mintală scăzută ca efect al unor traume sau carențe afective. (M. Roșca)

În matricea complexă a reușitei școlare ponderea factorilor intelectuală este destul de însemnată, cca 50% din varianta rezultatelor școlare fiind pusă pe seama inteligenței. Restul de 50% este pusă pe seama factorilor nonintelectuali de personalitate, precum și condițiilor de organizare a activității școlare, metodelor de predare.

Deficiențele în percepțiile vizuale, auditive sau tulburările limbajului oral pot determina pregătirea incomplectă a copilului pentru învățarea citirii. Insuficiența dezvoltare a orientării și a structurii spațiale a funcției simbolice a limbajului, a înțelegerii masajelor verbale pot fi cauze ale imaturității pentru citire.

În dezvoltarea inteligenței și a capacității de autoreglare a copilului există o anumită succesiune stadială obligatorie iar actualizarea potențialităților psihice presupune organizarea cerințelor instructive în acord cu aceste posibilități.

La 6-7 ani copilul trece de la acțiunea imediată la operație. Reușita la aritmetică presupune capacitatea elevului din clasa I de a reprezenta mintal, de a imagina rezultatul unor acțiuni, adică de a anticipa prin reprezentare desfășurarea unor situații simple. Diferențele individuale sunt definitorii pentru gradul de educabilitate a elevilor. Se caută, astfel, o concordanță între caracteristicile psihofiziologice ale subiectului și exigențele sarcinilor școlare. Criteriul acestei concordanțe este succesul la învățătură exprimat în calificativ ca modalitate de evaluare a randamentului școlar. Calificativul este un indice discutabil al valorii și al pregătirii elevului, depinzând nu numai de elev ci în mare măsură și de învățător.

Inteligența este unul din elementele constelației factorilor interni ai performanței școlare. La elevii cu insuficiențe mintale, importanța factorilor intelectuali în determinarea reușitei – nereușitei este mai mare decât la cei normali sub aspect intelectual. Sunt deci situații în care inteligența, tocmai prin deficiențele sale, devine factorul fundamental în determinarea randamentului școlar.

Unul din factorii de bază ai reușitei școlare est inteligența școlară. Termenul de „inteligență școlară”, cu valoare pur operațională, ar desemna, în perspectiva concepției lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, la diferite niveluri de școlarizare. Se diferențiază de inteligența generală, globală, verbală, practică, etc., mai ales prin specificitatea conținutului său, dar se supune legilor generale ale dezvoltării mintale. Inteligența școlară exprimă gradul de adaptare a elevului la cerințele activității de tip școlar. Ea depinde de variațiile permanente ale școlii, de sarcinile școlare și de personalitatea elevului; deci se raportează la capacitatea elevului de a-și însuși cunoștințe școlare, deprinderi intelectuale etc. în condiții obișnuite, normale, de școlarizare cărora li se adaptează marea masă de elevi de aceiași etate cronologică.

Puterea de muncă, rezistența la efort, vivacitatea personalității, ritmul și eficiența activității etc. influențează reușita școlară a elevilor. Inadaptarea elevilor lenți are un caracter foarte particular, având frecvent oricine psiho-somatică. Există, în cazul acestor elevi o cronaxie defectuoasă, care poate fi constituțională și care nu relevă deloc rea-voință din partea elevului. Orice încercare bruscantă, venită din partea școlii sau a familiei, de a-l face pe acest elev mai rapid, poate duce la confuzii, la eșec, care agravează situația tensională a elevului. Încetineala psihofiziologică excesivă, ritmul prea lent pot genera, chiar și la un copil cu posibilități intelectuale normale, o formă specifică a nereușitei școlare. „Astenia mintală”, oboseala de integrare a informațiilor și de coordonare a verigilor activității, fac ca elevul să fie lipsit de eficiență intelectuală. Eficacitatea inteligenței școlare depinde, alături de perseverență și de rapiditatea funcționării mintale. În contrast cu elevul pasiv (astenic), cel activ (stenic) se caracterizează printr-o mare capacitate de a învinge dificultățile exterioare, care îi stimulează energia fizică și mintală. Dacă activismul se asociază cu aptitudini școlare dezvoltate, firea perseverentă va parcurge o cale ascendentă în activitatea școlară.

Activitatea școlară poare provoca oboseala prevenind de fapt epuizarea rezervelor de energie ale organismului (prin intervenția procesului de inhibiție). Oboseala elevului se manifestă nu atât la nivelul rezultatelor școlare, cât în amplitudinea oscilațiilor acestora. Ritmul de apariție a oboselii – arată M. Roșca – și în funcție de intensitatea și conținutul activității, de tonalitatea afectivă lecției, de variația capacității de muncă pe parcursul unei zile, în funcție de oscilațiile ritmice ale excitabilității scoarței cerebrale, de regimul de odihnă etc.. Starea subiectivă de oboseală se poate instala și pe fondul monotoniei care duce la saturație. Întrucât atenția este o condiție indispensabilă a desfășurării lecției și implicit a reușitei școlare, gradul de concentrare și intensitatea atenției, stabilitatea și flexibilitatea ei se schimbă în funcție de calitatea predării și de rezistența elevului la efort. Oboseala elevului, explicabilă în ultimă instanță prin procese nervoase corticale, apare drept consecință a implicării funcțiilor psihice în activitatea școlară. Nu memorarea mecanică, reproducerea fidelă etc.; ci capacitatea de a înțelege, curiozitatea intelectuală sunt factori interni care pot întârzia sau preveni apariția nejustificată a fenomenului de oboseală.

Reglarea psihică este cea care îl face pe elev să-și corecteze și să-și adecveze continuu comportamentele și rezultatele, să-și inhibe tendințele impulsive și să-și folosească resursele interne. Ea îndeplinește o funcție adaptativă; ceea ce nu exclude ca elevul să manifeste uneori reglări psihice inadaptative generale și întreținute mai ales prin metode educative greșite. Se poate vorbi de o autoreglare, care se centrează în jurul conștiinței de sine și a voinței.

Începând de la vârsta de cca 5 ani acțiunile copilului sunt planificate și reglate întrucâtva conștient – prin intermediul imaginii mintale și al cuvântului. Astfel, copilul își dă seama că el inițiază și tot el reglează activitatea.

Punctul de plecare în formarea operațiilor mintale la copil îl constituie acțiunea externă cu obiecte concrete. Limbajul înlesnește, pe de o parte, interiorizarea acțiunii materiale și detașarea de aspectele neesențiale, iar, pe de altă parte, exteriorizarea acțiunii mintale în conversație. În final procesul se transpune în planul limbajului intern, adică în planul mintal propriu-zis în care operația se realizează ca act de gândire. Elevul ajuns în stadiul operaților formale (gândire verbal-abstractă, formală) poate fi „activ”, în sensul desfășurări raționamentelor ipotetico-deductive, deși această activitate mintală nu îmbracă o formă concretă, ci una abstractă.

Metodele intuitive fac apel la mecanisme psihologice diferite față de cele implicate în metodele active și nu sunt suficiente pentru dezvoltarea gândirii.

Școlarul trece treptat de la acțiunea modelată obiectual la acțiunea mintală, interiorizată. Aceasta din urmă devine reversibilă și prescurtată, ceea ce marchează formarea operaților mintale. La rândul lor operațiile se grupează în structuri funcționale care nu sunt altceva decât aptitudini, capacități de acțiune mintală care, în interacțiune cu alți factori interni și externi, determină reușita școlară a elevului.

Capitolul III

Metodologia cercetării

III.1. Ipoteza.

Învățarea de tip școlar între 7-12 ani este influențată de strategiile cognitive însușite de elev, precum și de implicarea competențelor de comunicare în structurarea gândirii și memoriei elevului.

Intre factorii perturbatori ai performanței de învățare, în special și ai structurării arhitectonicii cognitive, în general – disfuncțiile la nivelul orientării și concentrării activității psihice prin atenție, îndeplinesc un rol determinant.

III.2. Eșantion

Eșantion probabilistic de intenționalitate și disponibilitate format din 50 de elevi din clasele a II-a și a IV-a, din cadrul Colegiului Pedagogic – Sibiu. Clasa a II-a având un efectiv de 25 elevi, din care 11 fete și 14 băieți. Clasa a IV-a cu un efectiv de 25 elevi, din care 12 fete și 13 băieți.

III.3. Metode de investigație

Chestionar scris pentru elevi

Chestionarul este alcătuit dintr-un număr de 15 itemi grupați astfel:

itemi ce solicită reproducerea unor cunoștințe sau algoritmi rezolutivi exersați îndelung de elevi. Aceștia antrenează în special memorarea mecanică și recunoașterea (itemi – 1-6)

itemi ce antrenează operativitatea gândiri (operațiile analitico-sintetice, esențializarea, abstractizarea), memorarea logică și atenția distributivă (itemi- 7-10). Strategiile rezolutive implicate sunt euristice și prin analogie permițând reflectarea și a rapidității cu care copiii învață (itemi – 7-11)

itemi care implică reversibilitatea prin inversiune și reciprocitate a gândirii, categorializarea, trecerea de la preconcept la conceptualizare, capacitatea copilului de a opera cu abstracții, fără suport concret intuitiv (itemi – 12-15)

Răspunsurile date ne permit să ilustrăm evoluția în plan intelectual a școlarului mic, dificultățile acestuia sub aspect cognitiv, conturarea treptată a stilului de muncă intelectuală, trecerea la gândirea de tip formal.

Anonim

III.3.1. CHESTIONAR PENTRU ELEVI

Instrucțiuni : Citiți cu mare atenție textele prezentate mai jos și apoi răspundeți cerințelor !

Vă mulțumesc !

Operator:

Enumeră corect lunile anului

……………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………….

Numără de la 20 la 0 din 2 în 2

…………………………………………………………………………………….

Completează șirul de numere de la 7 la 34 numărând din trei în trei 

…………………………………………………………………………………….

Câte jumătăți sunt într-un măr?

R :………………………………..

Ordonează corect cuvintele din propozițiile următoare:

„grădina zoologică Mihai tigri a văzut la”

…………………………………………………………………………………….

„mama de a cumpărat la piață roșii”

…………………………………………………………………………………….

„rugat tema să-mi eu profesorul corecteze am”

…………………………………………………………………………………….

Scrie corect cuvintele:

ureche – ghiete –

școlă – futuraș –

un copii – floar –

poarta – hergelie –

Scrie care este greșeala în următoarele propoziții:

“Am trei frați, Ion, Sandu și eu.”

R: ………………………………………………………………………………

Subliniază greșelile din urmăroarele propoziții

„Mihai sa spălat pe mâini în râu.”

„Rămâi la școală s-au pleci acasă.”

„Am cules merele întrun coș.”

Cum se cheamă puiul:

vacii –

ursului –

câinelui –

Construiește o propoziție (frază) care să cuprindă cuvintele: „farfurie”, „pisică”, „carne”.

……………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………….

Completează spațiile libere cu cuvintele care lipsesc:

„Am pierdut o ………………………………,

……………………………………….mămica,

Cine-o ……………….să …………….deie,

…………………………………sărut gurița.”

Indică asemănările între:

Creion – stilou – pix – cretă

……………………………………………………………………….

Dacă la Sighișoara este ora 10, ce oră este la Sibiu ?

aceeași oră

ora 9

ora 11

Distanța de la Sibiu la Sighișoara este aceeași cu distanța de la Sighișoara la Sibiu?

nu b. da

Ce trebuie să facem dacă :

ne pierdem?

…………………………………………………………………………………….

plouă?

…………………………………………………………………………………….

arde casa?

…………………………………………………………………………………….

Capitolul IV

Analiza rezultatelor

IV. 1. Rezultate obținute la chestionar de elevii clasei a IV-a

Tabelul răspunsurilor ilustrează, dificultățile individuale ale elevilor chestionați, premițând o diagnoză a acestora. Se reflectă în funcție de operațiile cognitive implicate în strategia rezolutivă a fiecărui item, întârzieri în dezvoltare, dificultăți de înțelegere a sarcinii, corelația între blocurile funcționale ale memoriei, interacțiunea de interferență între cunoștințe, lipsa exercițiului de concentrare și distributivitate a atenției. Pe lângă factorii enunțați trebuie luate în considerare și efectele unui sistem evaluativ pentru care elevii nu au exercițiu anterior.

Elevul V.A. are o rată destul de mare a răspunsurilor incorecte la itemii 2, 4, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 15. Explicația vizează fie dificultăți de învățare fie neînțelegerea sarcinii propuse de chestionar. În aceeași situație se află și elevii B.A.C. și D.V. cu răspunsuri incorecte la itemii 2, 5, 6, 8, 9, 7, 11. Aceste greșeli apar în urma oboselii, neatenției și tratării cu superficialitate a întrebărilor.

IV.2. Rezultate obținute la chestionar de elevii clasei a II-a

Tabelul răspunsurilor ilustrează, dificultățile individuale ale elevilor chestionați, premițând o diagnoză a acestora. Se reflectă în funcție de operațiile cognitive implicate în strategia rezolutivă a fiecărui item, întârzieri în dezvoltare, dificultăți de înțelegere a sarcinii, corelația între blocurile funcționale ale memoriei, interacțiunea de interferență între cunoștințe, lipsa exercițiului de concentrare și distributivitate a atenției. Pe lângă factorii enunțați trebuie luate în considerare și efectele unui sistem evaluativ pentru care elevii nu au exercițiu anterior.

Elevul I.M. are o rată destul de mare a răspunsurilor eronate la itemii 5, 6, 7, 9, 11, 12, 13. explicația vizează fie dificultăți de învățare, fie neînțelegerea sarcinii propuse de chestionar. La clasa a II-a dezvoltarea parametrilor psihologici permite anticiparea apariției unor astfel de greșeli. În aceeași situație se află și elevii D.V , A.S., S.S.. Constatăm că și în distribuția individuală a erorilor exercițiile ce presupun operații analitico-sintetice și dezvoltarea limbajului oral-scris sunt cele mai des afectate. Este firesc întrucât parametrii psihologici ai vârstei propun pentru clasa a II-a astfel de obiective de referință.

IV.3. Tabel de prezentare procentuală a răspunsurilor corecte/incorecte pentru fiecare item

Analiza răspunsurilor corecte/incorecte sub aspect procentual demonstrează o scădere a celor din urmă la nivelul clasei a IV-a. Această evoluție este previzibilă deoarece exercițiul intelectual presupus de învățarea de tip școlar, parcurgerea programelor școlare, asigură maturizarea intelectuală, corelarea funcțiilor și proceselor psihice implicate în învățare. Totodată succesele percepute ca „ușoare” sunt privite superficial permițând greșeli datorate neatenției și motivației insuficiente (exemplu item 2 – clasa a IV-a 8 răspunsuri incorecte; clasa a II-a 0 răspunsuri incorecte).

La clasa a II-a cea mai mare dificultate rezultă din rezolvarea itemului 7 („scrie care este greșeala…”), 52% răspunsuri incorecte și a itemului 12 („indică asemănările…”) 52% răspunsuri incorecte. Acești itemi presupun distributivitatea atenției, corelația dintre operațiile analitico-sintetice; esențializarea și generalizarea ca premise ale trecerii de la preconcept la concept. Pentru acest nivel de vârstă sarcina este dificilă, și totodată ilustrativă pentru faptul că barierele dezvoltării intelectuale nu sunt rigide putându-se anticipa formarea unor structuri cognitive implicate în învățare.

La clasa a IV-a tot acești itemi se caracterizează prin cel mai mare procentaj în răspunsuri eronate (item 7 – 44%; item 12 – 32%). Se remarcă însă o scădere cantitativă a greșelilor fără însă ca procentajul să fie semnificativ.

La itemul 8 („subliniază…”)apar mult mai multe greșeli la clasa a IV-a decât la clasa a II-a (32% – 19%). Analizând conținuturile propuse pentru învățare de programa școlară constatăm că elevii clasei a II-a exersează mult mai mult scrierea corectă, normele ortografice. La clasa a IV-a atenția cade pe compuneri, povestire de texte, extragerea ideilor principale ca și descriptori de performanțe așteptate.

La itemul 11 („completează…”) elevii clasei a II-a întâmpină dificultăți deoarece propozițiile lacunare apar în exercițiile lor având ca suport texte deja citite din manual. Fluența și flexibilitatea vorbirii ca indicatori ai competențelor de comunicare nu sunt constante, cuceriri ale vârstei ci deziderate de format.

Compararea răspunsurilor corecte/incorecte la cele două clase ilustrează achizițiile în plan intelectual, complicarea progresivă a strategiilor rezolutive dar și necesitatea de a reveni periodic la exerciții ce implică achiziții deja încheiate pentru a le consolida.

IV.4. Distribuția oscilației valorilor corecte/incorecte la

clasele a II-a și a IV-a

Analizând grafic rezultatele la cele două grupe de elevi constatăm coincidența, cu ușoare diferențe procentuale a performanțelor obținute. Este un argument pentru a afirma că nu avem o vârstă „fixă” la care se structurează o anumită operație intelectuală. Sarcina de învățare, modul de prezentare al acestora, selecția conținuturilor pot favoriza apariția unor operații intelectuale mai devreme decât se preconizează în lucrările de psihologia copilului.

Este pozitiv faptul că la ambele grupe de vârstă, performanțele elevilor sunt bune și foarte bune, neexistând nici un elev cu greșeli la majoritatea întrebărilor. De asemenea la clasa a IV-a răspunsuri corecte dau un număr de elevi, cuprinși între 76-100%, iar la clasa a II-a limita inferioară a răspunsurilor corecte este de 48%.

CONCLUZII

Învățarea școlară se realizează prin interrelația funcțiilor și proceselor psihice cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. Invățarea depinde de modul de organizare al bazei de cunoștințe prealabile.

Invățarea ca activitate proprie a copilului ne apare drept cadrul concret în care se realizează dezvoltarea, formarea proceselor și a capacităților psihice și este veriga de legătură dintre influențele instructiv-educative și personalitatea celui care se dezvoltă. Pentru a face față anumitor sarcini de învățare este necesar ca, pe anumite direcții, copilul să fi atins un anumit nivel de dezvoltare (intelectuală, fizică, afectivă) care să-l facă matur și competent pentru confruntarea cu sarcina.

Invățarea nu este o tezaurizare de date, ci un proces formativ, de redescoperire a cunoștințelor pe calea structurării unor mecanisme de operare activă cu ele. Evenimentele de învățare debutează cu fapte externe până la transpunerea lor în configurații endogene, în calități și caracteristici mentale care îi permit copilului să treacă el însuși la structurarea realului potrivit schemelor sale interne.

Educatul este un sistem pe care îl creăm noi înșine prin educație și învățare, iar dezvoltarea intelectuală este condiționată de felul cum decurge și cum a decurs activitatea de însușire a unor cunoștințe. A învăța ceva înseamnă a însuși, a transforma acel ceva într-un bun al tău intern, într-un instrument de care să te poți folosi cu ușurință în rezolvarea problemelor ivite. Aceasta înseamnă dezvoltare, indicatorul principal al dezvoltării psihice îl constituie realizarea de beneficii interne – acte de înțelegere, scheme logice de memorare, strategii de gândire, stil creativ în abordarea sarcinilor, motivație internă pentru activitate, etc.

Trebuie avut în vedere că nu orice învățare atrage după sine dezvoltarea, ci numai aceea care, prin intermediul instruirii și al educației, este concepută și proiectată să se desfășoare ca proces acțional integrat, sincronizând momentele receptorii cu momentele centrale (valorificarea internă a experienței) și cu momentele efectorii (reactive, comportamentale).

Pentru ca învățarea să fie eficientă este nevoie, în procesul educațional, de proiecte, de modele de personalitate, atât la nivel de sistem, cât și de subsisteme – modele cognitive, motivaționale, atitudinale, etc. – care să placă, să convingă, să fie acceptate și să devină un mobil intern al subiectului. Limbajul, structurarea acestuia și relațiile competențe–învățare, componentele mnezice, sunt factori esențiali în achizițiile realizate în școală; atenția facilitează performanțele celorlalte procese psihice și orientează activitatea intelectuală în raport cu scopurile implicite sau explicite ale învățării.

Cunoașterea performanțelor școlare și optimizarea acestora necesită stăpânirea de instrumente specifice destinate cunoașterii psihologice a elevilor. Pentru o acțiune eficientă se impune direcționarea actului didactic în funcție de cunoașterea psihologică a capacităților, intereselor, aptitudinilor elevilor. Acțiunea educativă devine eficientă în condițiile în care procesul de formare se efectuează urmărind caracteristicile generale de personalitate.

Potențialul fiecărui elev trebuie pus în valoare prin oferirea unor metode și tehnici care să-i ofere posibilitatea de exprimare cu valoare individuală și socială.