Cadrul Didactic Si Grupul de Covarstnici Factori de Socializare

Cadrul didactic și grupul de covârstnici- factori de

socializare

Intrarea în grădiniță este pentru copilul preșcolar un eveniment social important iar procesul adaptării la noua situație nu este foarte ușor. Copilul care trece pentru prima oară pragul gradiniței, părăsind universul familiar de acasă trăiește o aventură surprinzătoare: acasă era singurul reprezentant al generației sale, într-un mediu alcătuit din personaje de dimensiuni și de importanță diferite, însă caracterizate prin faptul de a fi, toate, de neînlocuit. De la locul său bine stabilit de părinți, printr-o trecere mai mult sau mai puțin bruscă, se trezește într-un mediu nou, de la care nu știe ce să aștepte și căruia nu știe cum să-i răspunda. Primul fenomen care se produce este o stare de tensiune, generată de efortul stocării de către copil a unei cantități excesive de informații noi, între persoane pe care acum le vede pentru prima data.. Adaptarea, inclusiv de grup, se realizează ca acomodare și asimilare a ceea ce este important în caracteristicile grupului, ale solicitărilor pe care le impune și ale ofertelor de acceptare. (R. Vincent, 1972, p.77).

Grădinița este un cadru grupal mai larg decat familia ceea ce presupune, pe de o parte, o cantitate de neprevăzut și, pe de altă parte, impune cerințe mai severe conduitei copilului: un orar mai diversificat și complex care necesita noi solicitari de adaptare prin faptul că se creează un discret disconfort deoarece până atunci el parcurgea variate situații, fără programări clare. Mai mult, există aici o circulație de afecțiune mai reținută decât în familie, rigori reverențioase, o mai mare solicitare de a controla personal propria igiena și modul de a mânca astfel încat toate acestea solicită eforturi de adaptare. În fața tuturor acestor lucruri neobisnuite, ceea ce socotea el ca reprezentând adevărul absolut se clatina și se trezește, singur, fără “armură”, într-o lume care nu se bucură de nici o prejudecata favorabilă.

Adaptarea la întreg ansamblul cerințelor ce se exprima față de el este reprezentată de adaptarea la trei planuri ale conduitelor: planul deservirii, planul activităților obligatorii și planul integrării în colectivitate (U.Șchiopu, 1995, p.127). De socializarea efectuată anterior în familie, în mod corespunzator, depinde acum o adaptare bună, caracterizată de conduite de curiozitate și investigație activă, de relații rapide cu cei cu care va interacționa în acest mediu. În afara unor cazuri excepționale copii se adaptează bine: odată acceptată separarea provizorie de mamă, gradinița pare să-i ofere un sentiment de siguranță, o lume pe măsura sa în care, treptat, se va simți mai liber și mai puternic. Pătrunderea copilului în noul mediu instituționalizat al gradiniței, unde intra în contact cu persoane straine, generează reactii afective variate: unii se adapteaza rapid, alții dificil sau chiar deloc.

Ursula Șchiopu identifică șase tipuri de adaptare a copilului la ansamblul cerințelor care se exprimă față de el (1995 ,p.127-128):

– adaptare foarte buna (la nivel maxim de adaptare) ce se caracterizează prin: despărțire fără ezitare de persoana care l-a însoțit, prin manifestarea curiozității active și a conduitei relaxate și prin stabilirea rapidă de relații cu ceilalți copii și cu educatoarea.

– adaptare bună: copilul se desparte fără ezitări, stabilește relativ repede relații cu educatoarea dar cu copiii mai selective și mai restrânse (se întâlnesc atitudini de espectativă mai mult decât de investigare, active).

– adaptare intermitent tensionată, caracterizată de nervozitate, reținere tacită a persoanei ce îl însoțește, dispoziție alternantă, nesiguranță dar și curiozitate față de ambianță.

– adaptare continuu tensionată cu nervozitate de fond, insistențe verbale, stabilirea unor relații foarte reduse cu educatoarea și cu ceilalți copii, conduite de abandon evidente.

– adaptare dificilă: refuzul copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, refuz cvasi-total de a stabili relații verbale (mutism, inhibiție), blocarea curiozității și a investigației, dispoziție tensionată și reținută.

– atitudine de neadaptare radicală cu refuz activ al copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, negativism, uneori violent, conduită refractară și chiar agresivă uneori.

Procesul de adaptare este relativ dificil și complex, având particularități în care se exprimă vârsta, temperamentul și experiența anterioară dar adaptarea la mediul grădiniței oferă un potențial foarte mare de socializare a copilului. Majoritatea copiilor trec peste acest obstacol dificil mai ales daca educatoarea întelege “mica dramă” care se desfășoară sub ochii săi și dacă părinții au știut să ușureze încercarea la care este supus copilul, renunțând ei înșiși la o atitudine prea posesivă față de acesta, realizându-i astfel cele mai bune condiții pentru adaptare.

Rolul cadrului didactic este esențial întrucat educatoarea este principalul intermediar între preșcolar și lumea nouă: educatoarea este privilegiată din plin de atenția copilului și, ca atare, intră în zona socializarii de prim grad. Mai mult, acum se produc interesante fenomene de transfer afectiv și de identificare afectivă, în sensul că preșcolarul își transferă toată dragostea și atenția către educatoare, cu care se și identifică, aceasta fiind pentru el un efort de substitut al mamei. O mare parte din viața copilului se va desfășura de-acum în grădiniță iar de armonia dintre cele doua medii educaționale reprezentate de părinti și educatoare depinde dezvoltarea viitoare a copilului.

Competențele pe care trebuie sa le aiba cea care va continua activitatea de modelare a personalității preșcolarului sunt sintetizate de către Magdalena Dumitrana (2000, p.117-121) și anume :

– în primul rand cadrul didactic trebuie să fie o persoana căreia să-i placă copiii. Evident, nu în declarații sau efuziuni sentimentale față de copil atunci cand părinții sunt de față, ci trebuie să-i placă acești copii de zi cu zi- nu copiii ideali, ci copiii așa cum sunt ei, cu felul lor de a se purta și de a înțelege lucrurile. Educatoarea are un important rol în formarea etică a copilului astfel încat nu trebuie să priveasca în termenii de “copil bun” sau “copil rău” ci, coordonându-și eforturile cu părinții, să lupte împotriva atitudinilor greșite, daca acestea există.(A.Moisin, 1995, p.64).

– cadrul didactic trebuie să constituie un model de adult atât pentru copil (care caută, instinctiv, un model pentru a-l imita), cât și pentru părinții acestuia. Copiii îi urmăresc pe adulți, îi observă și ascultă ce spun ei. Deși familia continua să aibă cea mai puternică influență asupra copilului, în perioada frecventării grădiniței părinții trebuie să accepte faptul că și alți adulți devin importanți pentru el și că acest lucru nu înseamna că dragostea copilului pentru ei s-a diminuat. Copilul și-a extins aria de socializare, a înțeles și a acceptat și existența altor reguli decât cele ale familiei și încearcâ să se adapteze lor. Ar fi o greșeală ca părinții, simțindu-și autoritatea “știrbită”, să insiste, impunându-și părerea în dauna cerințelor educatoarei căci nu ar reusi decât să diminueze autoritatea acesteia în fața copilului, creând confuzie și tensiune. Și părinții, și educatoarea constituie modele pentru copil iar aceste modele nu trebuie să fie conflictuale.

– cadrul didactic trebuie să aibă o profunda cunoaștere teoretică și practică a copilului si copilăriei, folosind aceasta știință pentru a promova dezvoltarea sănătoasa a copilului, pentru a îndruma eforturile acestuia în direcția propriei sale maturizari, pentru a crea o ambianța favorabilă susținerii acestor eforturi.

– o alta calitate a educatoarei este atitudinea sa pozitivă față de familie: trebuie să vada întotdeauna copilul în contextul familiei, să cunoasca situația familiei și influențele ei asupra copilului. Acest lucru nu semnifică o intruziune în viața familiei sau emitere de critici la adresa unuia din membrii familiei copilului ci exprimarea, prin cuvinte și acțiuni, a sprijinului său pentru nevoile acestuia și pentru depășirea diferitelor greutăți ce pot apărea datorita schimbărilor fizice și psihice inerente unei dezvoltări normale.

Consecințele practice ale acestor calități pe care, teoretic, orice educatoare ar trebui să le aibă se înscriu însă între doua extreme: educatoarea severă sau educatoarea blândă: (A.Moisin, 1995, p.20).

– educatoarea severă pleacă de la deviza: “Copilul trebuie să asculte, de aceea e copil.” Și obține, într-adevăr, ascultare: copiii sunt nemișcați dar personalitatea lor nu se manifestă. În schimb, se manifestă din plin personalitatea educatoarei iar copiii sunt spectatori, dar nu atenți, pentru că educatoarea inspiră teama și teama nu atrage, prin însăși natura ei.

– educatoarea blândă pornește de la deviza: “Lasă-l, e doar un copil.”, astfel încât lasă copilul să se comporte așa cum dorește el. Pe măsură ce copilul crește și personalitatea lui se conturează din ce în ce mai puternic, în aceeasi măsură slaba autoritate a educatoarei se va diminua până când va deveni neînsemnată. Copilul va face ce vrea, neascultarea și nestapânirea de sine- devenite trăsături de caracter, îl vor împinge spre greșeli tot mai mari.

Calea de mijloc între cele doua extreme este cea mai buna soluție: nici sufocarea personalității prin severitate dar nici slăbiciunea nu vor permite copilului să se dezvolte armonios.

Alături de rolul cadrului didactic în socializarea secundara, cercetările de până în prezent au evidențiat intensificarea tendinței copilului prescolar de a contacta alți copii de vârsta lui și importanța grupului de covârstnici care, la o anumita treapta, devine indispensabil copilului pentru ucenicia sa sociala. Studierea unui număr mare de preșcolari a condus-o pe Șt. Năstăsescu-Cruceru la concluzia că frecvența contactelor de prietenie crește în aceasta perioadă, ceea ce constituie manifestarea spontană a tendințelor de integrare sociala. Conform aceleiași autoare, la aceasta vârsta există trei feluri de raporturi interpersonale: relații strict personale( bazate pe simpatie și antipatie), relații de lucru și relații interpersonale apreciative.(Șt. Năstăsescu-Cruceru, 1980, p.4-7, în Revista ”Învățământului preșcolar” nr.1-2/1999).

Instalarea și ramificarea unor astfel de legături între copii constituie aspectul cel mai pregnant din punct de vedere social al preșcolarității pentru că aceste legaturi își lasă amprenta asupra reușitei integrării sociale a copilului. Din acest considerent educația preșcolară trebuie să asigure toate mijloacele și căile de a facilita integrarea copiilor în grupurile de covârstnici, să le dezvolte sociabilitatea, să le creeze condiții favorabile construirii unei rețele de legături inter-copii. Numai în grup copilul are posibilitatea să se compare, să-și evalueze capacitățile și limitele, să-și formeze imaginea de sine mai obiectivă, premise importante în încadrarea sa ulterioara în noi grupuri și, în general, în societate.

Limitată la cercul familiei în primii trei ani de viață, lumea copilului se lărgește treptat, incluzând caracteristicile noii comunități în care trăiește. Relațiile care se leagă în timpul preșcolarității, cu ființe care nu apartin cercului său de familie, influențează procesul de conturare a imaginii și conștiinței de sine: aprecierea pozitiva a celorlalți conduce la îmbogatirea eului. Unii autori consideră simțul originar al eului ca fiind constituit, în mare măsură, din atitudinile, cuvintele și gesturile celorlalți, pe care copilul le percepe, le imita și cărora le răspunde: ”simțul eului este un produs al comportamentului celorlalți față de el.” (G.H.Mead, 1934 apud G.Allport, Structura și dezvoltarea personalitații, Editura Didactica și Pedagogică, București, 1993, p.132). Pentru că nu deține, pe deplin, sentimentul eului, și mai ales pentru că fantezia și realitatea se contopesc iar ficțiunea domină viața jocului, copilul cedează tuturor sugestiilor astfel încât natura raporturilor cu ceilalți trebuie să răspundă nevoilor lui.

Imaginea de sine este încă neclar conturată, formându-se treptat printr-un proces de interacțiune eu-celalalt în urma căruia copilul ajunge să cunoasca ceea ce se așteaptă de la el. La începutul perioadei preșcolare se observă o tendință neta de supraapreciere- în absența reperelor de comparație copilul se proiectează pe sine drept etalon implicit, face o apreciere centrată pe sine ceea ce conduce la dilatarea imaginii de sine. Pe parcurs, grădinița oferă spațiul social de comparație prin intermediul grupului de egali și a activităților comune ajungându-se astfel la cunoașterea de sine și de celălat și la scăderea acestei supraaprecieri.(W. Damon, D.Hart, 1988, p.123). Integrarea în acest grup completează imaginea de sine și modul în care se raporteaza la cei din jur.

Grupul de egali este considerat o formă de socializare secundară deoarece îi oferă copilului posibilitatea de a se manifesta spontan si natural: copiii interacționează unii cu alții, dând naștere sentimentelor de prietenie și unor legături emoționale speciale astfel încat se realizează contacte sociale în măsură mai mare decât cu adulții. Din acest moment copilul se desparte lent de familie, iese din “cochilia” protectoare a acesteia pentru a-și face “ucenicia” vieții în societate, construindu-și propria realitate.

Preșcolarul formează împreună cu acest grup o mică societate, un climat în care se formează atitudini și experiențe emoționale, cu legături afective foarte puternice, suficiente pentru realizarea echilibrului său afectiv. În acest grup sunt satisfacute necesitățile de apartenență și stimă, de siguranță, se realizează maturizarea afectiva și caracterială, se cristalizeaza configurații comunicative. Cercetările au demonstrat că imaturitatea afectiva conduce, mai târziu, la stări de frustrație și conflicte afective ce generează devianță. (V.Preda, 1998, apud E Bonchiș, 2000, p.208).

Fiind pus în legătura cu copii de aceeasi vârsta, întreg sistemul de relații cu cei din jur se modifică. Rolul acestor interacțiuni este foarte mare în ceea ce privește apariția unui climat socioemoțional favorabil desfășurării unor activități, și, mai important, se repercutează asupra personalității copiilor, conducand fie la apariția unor trăsături pozitive de caracter, fie la izolare, la închistare în sine.Deși dinamica relațională care stă la baza prieteniei și colegialității preșcolarului este susținută de o motivație aparent paradoxală, în sensul că fiecare copil dorește doar afirmarea sa iar acest lucru generează atitudini individualiste și nu socializare, explicația constă în necesitatea pe care preșcolarul o simte față de parteneri cu care să se compare și să se confrunte. În grupul de egali copiii se află pe aceleași poziții deoarece nici un copil nu domină, în mod normal, în toate privintele. Acum totul se va desfășura pe principiul “primești ceea ce oferi”, care acordă copiilor oportunitatea de a învăța cum să interacționeze cu ceilalți într-un cadru cooperant.

“Copilul trebuie să-și faca inițierea și în alte raporturi sociale decât cele pe care le stabilește cu modelele sale, și în alte schimburi decât cele pe care le practică cu ființe a căror superioritate o resimte în mod inevitabil; el trebuie să cunoască și raporturile de la egal la egal.” (P. Janet apud S.Teodorescu, În lumea copilului, prieteni, colegi, cunoscuți, Editura Didactica și Pedagogică, București, 1976, p.115).

Grupul este organizat din inițiativa copiilor, scăpată de influența adulților, partenerii fiind aleși, prin acceptări si respingeri, pe criterii ce au ca element central “popularitatea” sau “nepopularitatea” dobândita în fața celorlalți, pe baza trasăturilor personale. Lipsa acestor aprecieri pozitive, a popularitații afectează puternic autoaprecierea si autoevaluarea.

Viața colectivă în grup asigură copilului individualizare prin socializare, adică afirmarea proprie în întrecerea cu ceilalți ca el. Interiorizând conduitele copil-copil, conduite duble, mobile si reversibile: a da / a primi, a ajuta / a fi ajutat, se realizează o transmitere de deprinderi, sentimente, convingeri care reprezintă chintesența experienței colective a fiecăruia și a tuturor.

II.2 Formele de activitate ale preșcolarului

După vârsta de trei ani, instituția preșcolară oferă copilului situații de învățare, de cooperare și posibilități de exprimare a autonomiei. Învățarea vieții în comun nu se realizează însă de la sine ci prin activitațile proiectate în care copiii sunt puși să se raporteze unii la ceilalți pentru că toate achizițiile progresive ale copilului sunt mediate prin raportul relațional cu altul. Obiectivele educaționale vizează, în esență, dezvoltarea socială a copilului, adaptarea si socializarea acestuia. Pedagogia acestei vârste nu se poate baza decât pe ceea ce îl interesează pe copil, pe ceea ce îi stârnește curiozitatea, îi încurajează elanul și îi oferă satisfacție.

Metoda principală de educație a “micului faun” este, în principal, jocul, ca mod de activitate natural, în perfectă concordanță cu celebra definiție dată de E. Claparede copilăriei: “copilăria e facută pentru a te juca.”(M.Debesse, Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactica și Pedagogică, București, 1981, p.41-44).

E. Bonchis afirmă despre joc faptul că poate fi definit ca activitate voluntară care nu are un alt scop în afară de el insuși, activitate caracterizată de patru aspecte importante:

atitudinile si motivațiile copilului: copilul se joacă, în mod natural, pentru plăcerea de a se juca. El manifestă motivație intrinsecă ceea ce înseamnă că se angajează în joc deoarece activitatea este plăcută și oferă întărire prin ea însași și nu prin obținerea unui anumit lucru. Nici un adult nu poate comanda unui copil să se joace pentru că această activitate este departe de a fi sub controlul adulților și depinde numai de copil.

copilul este mai interesat, în general, în a face lucruri decât în a produce ceva, aici diferențiindu-se munca de joc: munca poate să consiste în aceleași activitați ca și jocul, dar ea nu vizează plăcerea neapărat ci rezultatele, ceea ce poate să fie câștig în urma activitații.

jocul seamănă cu activitățile vieții de zi cu zi și diferă de acestea prin faptul că nu sunt legate în mod obligatoriu de realitate. Copilul se poate juca “de-a bătaia”, de exemplu, dar, prin faptul că zâmbește sau râde, pare să comunice “că acest comportament nu este ce pare să fie”. Jones, 1976 (apud E.Bonchiș, 2000, p.294) a observat prima dată acest tip de comportament diferit de agresivitate având drept criteriu expresia facială din timpul activitații: deși la prima vedere par la fel, fața este elementul ce distinge cele doua situații- copiii zâmbesc, uneori chiar râd în timp ce se implică într-o bătaie adevărată.

jocul pare să fie guvernat de reguli implicite, reguli ce pot fi descoperite prin observarea activitații: sunt reguli ce nu există în afara activitații de joc

Cercetările au demonstrat că jocul, ca parte caracteristică a comportamentului tuturor copiilor normali și sănatoși, prezintă o serie de caracteristici: este în mod esențial plăcut și este asociat cu afecte pozitive, este o activitate realizată de dragul ei, recompensatoare în sine, necesită o implicare activă a participantului și se relaționează excelent cu alte arii ale vieții cum ar fi dezvoltarea socială și a creativitații.(C.Garvey, 1991, E.Bonchis, op. cit.).

Rolul și importanța acestei activități în dezvoltarea copilului a preocupat foarte mulți cercetători aparținând diferitelor abordări psihologice, cercetători care au elaborat mai multe teorii explicative, cele mai reprezentative fiind:

Teoria psihanalitică:

Sigmund Freud si Erik Erikson, ca reprezentanți ai acestei orientari, au pus accent pe importanța socială și emoțională a jocului, ce permite copilului să se confrunte cu situații-problemă dar să devină stăpân asupra lor, să dețină controlul. Scopurile jocului ar fi o mai bună cunoaștere a lumii printr-un control mai adecvat al problemelor și temerilor. Cadrul creat de joc oferă copilului putere crescută asupra mediului prin acțiune asupra lui, posibilitatea explorării și încercării de “mici experimente” pe care nu le poate desfășura în realitate. Mai mult, jocul oferă, de asemenea, posibilitatea de satisfacere a dorințelor ce nu pot fi îndeplinite în realitate, prin fantezie, fiind și o ocazie pentru catharsis- sentimente ce nu pot fi exprimate în alte forme se exprimă liber în cadrul jocului.

Teoria behavioristă:

Abordarea behavioristă se axează pe deprinderile sociale necesare viitorului adult pe care copilul le învață progresiv în joc, atât prin întărirea succesivă a comportamentelor ce seamană din ce în ce mai mult cu comportamentul adultului, cât și prin imitație sau învațare pe bază de modele. Jocul este activitate în cadrul căreia copilul poate încerca cu siguranță comportamente și roluri sociale noi.

Teoria cognitivă:

Jocul este expresia procesului de asimilare în care copilul încearcă să înțeleagă lumea din jur și să o schimbe, pentru a corespunde propriei înțelegeri și experiențe. Cu autoritatea sa, Jean Piaget impune explicarea jocului ca un proces de asimilare ce comportă o funcție dublă: pe de o parte are loc o asimilare prin funcționalitate iar pe de altă parte, asimilarea este de natura mentală. La preșcolar gândirea se structureaza prin apariția judecăților, raționamentelor, se dezvoltă operațiile fundamentale ale gândirii care permit formarea unor acțiuni mentale ce duc la diversificarea conduitelor practice. Datorită jocului în care se manifestă conduite specifice se elaborează scheme de acțiune practică și mentală care conduc la dezvoltarea personalitații.(E. Verza, 1978, p.8). Cognitiviștii investighează legătura dintre evoluția jocului și dezvoltarea gândirii, identificând patru tipuri majore de joc: jocul funcțional, corespunzător stadiului senzoriomotor în care jocul este simplu, copilul fiind atras de forma, aspectul și dimensiunea jucăriilor; jocul constructiv și dramatic în perioada preoperațională si jocurile cu roluri pentru perioada operațională, reprezentative pentru creșterea interacțiunilor sociale și dezvoltarea diferitelor abilități. Teoria cognitiva a jocului susține că nivelul de dezvoltare al copilului poate fi dedus din activitățile de joc: capacitățile de joacă ale copilului depind de capacitatea lui de a gândi și rezolva probleme.

Deși teoriile diferiților autori în legătura cu semnificația jocului la copil propun puncte de vedere diferite, toate aduc o contribuție interesantă referitoare la aceasta activitate a copilariei. Jocul exprimă, în fond, stadiul de dezvoltare fizică, cognitivă si competența lui psiho-emoționala și satisface multe nevoi din viața copilului: nevoia de stimulare și de divertisment, nevoia de exprimare a exuberanței, de a experimenta schimbarea de dragul schimbării, de satisfacere a curiozității, nevoia de explorare și de experimentare a mediului în condiții lipsite de risc. (C. Ciofu, 1998, p.92-95).

Modalitățile de organizare a activităților în spațiul gradinitei țin cont de faptul că preșcolarului trebuie să-i fie satisfăcute trebuințele fizice, sociale, intelectuale și dezvoltarea personalitatii. Vârsta preșcolara reprezintă un punct crucial în evoluția și maturizarea copilului asfel încât demersul educativ devine o condiție importantă pentru acestea, condiție ce se îndeplinește prin: crearea unui mediu educațional adecvat, pentru o stimulare continuă a învățarii spontane a copilului și prin introducerea copilului în ambianța culturală a spațiului social căruia îi aparține, în ideea formarii lui ca o personalitate autonomă și conștientă de sine.

În grădiniță sarcinile instructive se îmbină armonios cu latura distractiva, realizând, în practică, dezideratul învățarii prin joc, prin organizarea de activități create de adulți în acest scop. Eficiența educativa depinde însă de felul în care se asigură concordanța între tematica, subiectul acțiunii și nivelul de dezvoltare psihică, vârsta și structura internă a personalității. (E.Verza, 1978, p.89). Tocmai pentru acest motiv activitățile desfășurate în grădiniță cu copii care se încadreaza în nivelul 3-5 ani sunt gândite și organizate din perspectiva orientării spre socializare, pe când pentru nivelul 5-7 ani se vizează perspectiva pregătirii pentru școală, ambele categorii de activități având drept scop comun pregătirea copilului pentru viața socială viitoare.

Mijloacele principale de educație sunt: jocul, ca joc liber sau dirijat, activitățile libere și cele comune, desfășurate fie ca activități cu toata grupa fie ca activități cu grupuri mici de copii, în care esențialul este crearea unui mediu stimulativ și interesant pentru copil.

Activitățile au o structură specifică ce include sarcina didactică- problema pe care trebuie să o rezolve copilul în cadrul jocului, însușindu-și în acest mod anumite cunoștințe sau deprinderi, regulile și elementele de joc, toate în concordanță cu nevoia de creație și de exprimare personala, de o mare profunzime în acest moment. (M. Debesse, 1981, p.41-42). Educația preșcolarului vizează trei aspecte esențiale: dezvoltarea fizică, intelectuală și socială, realizate în special prin educația simțurilor, cea a imaginației și cea a caracterului.

Educația senzorială se sprijină pe principiul conform căruia copilului trebuie să-i fie exersate toate simțurile, având în vedere că gândirea copilului are un caracter global, nefiind capabilă să diferențieze foarte mult căci reprezentarea asupra lumii începe abia acum să se contureze. Atingerea, pipăirea obiectelor concrete și “lecțiile bazate pe lucruri” îl apropie pe copil de lumea fizică, îl conectează, îl învață pe copil multe lucruri despre corpul său, simțurile sale, lucrurile care îl înconjoară și îl învață, totodată, și cum să controleze aceste activități senzoriale. Pentru o astfel de educație copilul este plasat în situații reale, caracteristice jocurilor de priceperi ce includ orice deprindere pe care copilul este motivat să o învețe, se folosesc exerciții senzoriale (care implica memoria, judecata și fantezia), exerciții de explorare a tot ceea ce îl înconjoara iar rezultatul acestora se concretizeaza, pe parcurs, în stăpânirea, consolidarea și dezvoltarea deprinderilor corecte de mers, de aruncare și prindere, coordonarea mișcărilor și chiar antrenarea pentru activitatea creatoare. (M.Debesse, op.cit, p.49-53)

Nu toți copiii achiziționează însă aceste deprinderi sau nu le dezvoltă în mod egal: fiecare copil are ritmul său de dezvoltare și propriile sale aptitudini, care se vor manifesta mai târziu, într-un domeniu sau altul. Neajunsurile în acest câmp nu trebuie să costituie un motiv de ingrijorare pentru că micile “neîndemânări” vor fi corectate in timp. O greșeală ce se întâlnește frecvent este compararea copilului cu alții: aceasta comparație nu va stimula în nici un fel copilul să achiziționeze o anumită abilitate ci, dimpotrivă, îl va descuraja, îl va face să-și piarda încrederea în sine iar acest sentiment al eșecului se va extinde la toate domeniile de realizare. La aceasta vârsta copilul este foarte mult ceea ce corpul său poate să facă iar“încurajarea” negativă este ideea cea mai puțin fericită pe care o poate avea educatoarea.(M. Dumitrana, 2000, p.10-18).

Dezvoltarea fizică implică și domeniul motricității: copilului îi va fi satisfacută nevoia de mișcare prin activități variate- jocuri în aer liber, activități specifice de educație fizică și sport sau dans. Jocul de mișcare este strâns legat de dinamismul copilariei și este practicat cu plăcere la toate varstele. La vârsta preșcolară se urmărește încadrarea mișcărilor într-un anumit context care reflectă, de obicei, fragmente din viața reala astfel încât jocurile sunt construite pe conflicte arhicunoscute (între animale mai puternice și animale mai mici dar mai rapide) sau se bazează pe o tematică sociala, pe acțiuni din viața oamenilor. (U.Schiopu, 1970, p.111). Dansul, care asociază activitatea motorie, auditivă și vizuală a preșcolarului constituie unul din modurile de expresie cele mai complete și mai fericite ale personalitătți sale, mai ales dacă se are în vedere faptul că apare un lucru excepțional la această vârsta: sentimentul de grup. Educatoarea va folosi resursele acestor activități în mod coștient, exclusiv în beneficiul copilului, pentru a-l putea ajuta să-și cunoască și să-și stăpânească propriul corp, să-și descopere și să exerseze anumite aptitudini motrice, lărgindu-și astfel sfera comportamentală.

Dezvoltarea fizică implică și asigurarea oportunităților pentru dezvoltarea musculaturii fine, în sensul pregătirii pentru etapele viitoare în care preșcolarul va fi inițiat în scriere si citit. Desenul și grafismul sunt moduri de exprimare preferate pentru copil dar totodata utile pentru cadrul didactic, în sensul în care progresele copilului la desen corespund îndeaproape celor realizate de gândirea sa. În acest moment se ajunge- prin desen și modelaj, la o activitate creatoare ce trebuie încurajată și dezvoltată foarte liber.

Dezvoltarea intelectuala ar trebui stimulată în primul rând, după opinia lui M. Debesse (1981, p.53) prin educarea imaginatței, esențială pentru ca imaginația reprezintă, prin excelență, calitatea umana care îl deosebește pe om de animal mai net decât inteligența. Fantezia copilului nu are limite: îi plac istoriile extraordinare, amestecă realul cu ficțiunea, inventează și este încântat de ceea ce inventeaza. În ochii lui, minunile devin posibile într-o clipa, lucrurile simple trezesc în sufletul lui mișcări de extaz astfel încât frustrarea de această activitate înseamnă a renunța la valorificarea posibilităților pe care aceasta le ofera. Activitățile artistico-plasice, jocul imaginativ prezintă valențe intelectuale și creative multiple: ”descătușează” imaginația copilului și îl ajută să capete deprinderi specifice. Jocul imaginativ ( simbolic) oferă oportunitatea de a practica și înțelege diferențele existente între real și imaginar căci se dă copilului posibilitatea deplină de a-și reprezenta și manipula intern obiectele prin intermediul fanteziei.

Una din puținele variabile ce prezic creativitatea de mai târziu este prezența partenerului de joacă imaginativ (cu nume si caracteristici de personalitate stabile), un prieten constant al majorității copiilor de vârstă preșcolară. Un studiu realizat de Singer (1973) pe 141 copii de 3-4 ani descoperă diferențe între cei care au un prieten imaginativ și cei care nu au: copiii cu prieteni de joc imaginar se uită mai puțin la televizor, sunt mai puțin agresivi, mai puțin plictisiți și sunt mult mai avansați în dezvoltarea limbajului. Tot Singer (1973) stabilește corelații între nivelul scăzut de imaginație la aceste vârste și actele antisociale de mai târziu. (E.Bonchiș, 2000, p.296).

Relația de reciprocitate dintre joc și dezvoltarea cognitivă este sprijinită de activitățile și jocurile ce satisfac trebuința copilului de a-și exprima ideile în cuvinte. Însușirea limbajului se face numai în societate (E.Verza, 1978, p.39), fiind evident faptul că preșcolarul nu poate și nu trebuie să fie ținut departe de mediul cultural al spațiului căruia îi aparține, mediu cultural care nu poate fi conceput în afara limbii. Sarcina de a organiza experiențele de limbaj ale copilului revine, astfel, grădiniței, pentru că drumul parcurs în lumea limbajului este un drept incontestabil al etapei sale de dezvoltare, care îi confera în etapa școlară șanse egale, indiferent de mediul sau unitatea preșcolara din care provine.

De obicei, copilul înțelege (limbajul “receptiv”) mai mult decât poate să exprime (limbajul “expresiv”): din acestă cauză, cel mai adesea încearcă să spună ceea ce știe utilizând elemente din experiența sa destul de redusă până la aceasta vârsta. În plus, caracteristica principala a vârstei- egocentrismul- face ca totul, la copil, să se raporteze la propria ființă- la ceea ce gândește, ce știe, ce simte, el nefiind apt decât să exprime faptele ca atare.

Limbajul va fi abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se simultan cele doua laturi importante ale sale: cea receptivă și cea expresivă, în acest sens folosindu-se activități specifice de educație a limbajului, jocuri didactice și jocuri cu imagini care, împreună, se constituie într-un mediu educativ și cultural activ și stimulativ. Situațiile de învățare urmăresc folosirea și îmbogățirea vocabularului, articularea corecta a cuvintelor și stimularea productivității lingvistice, folosindu-se în acest sens jocuri didactice și lectură după imagini.

Jocul didactic este o activitate a cărei acțiune este construită în scopuri didactice: se ține cont de linia generală a evoluției copiilor și se complică, astfel, regulile, complexitatea problemelor și în general cerințele catre copii . Accentul în aceste activități cade pe utilizarea cunoștintelor în contexte variate, pe rezolvarea și construirea de probleme și pe deprinderea ordinii în gândire, care poate influența copilul în plan atitudinal și social. Jocurile didactice sunt jocurile special create de adult în scopul realizării dezideratului ”învățare prin joc” astfel încât accentul cade pe procesul de instruire desfășurat sub conducerea directă a adultului. Studiul efectuat pe preșcolari de către P.Popescu Neveanu și F.Andreescu evidențiază rolul deosebit de important al adultului în dirijarea și orientarea jocului pentru creșterea posibilităților de finalizare optimă a activității ludice. (E.Verza, 1978, p.44-48).

Un rol deosebit îl are pentru copilul preșcolar lectura după imagini care solicită comunicarea perceptiv-verbală, fiind o componenta a actului de culturalizare. Pe baza lecturii după imagini se stimulează capacitatile verbale și se cuprind și o serie de aspecte extraverbale (percepția, gândirea, imaginația, deblocări afective). Modul de organizare a activității dezvoltă capacitatea de a lega logic-verbal o povestire și îmbogățește conținutului experienței cu elemente noi. Dacă la preșcolarul mic funcțiile proiective ale personalității sunt exprimate deocamdată simplificat, pe măsură ce se acționează asupra lui prin activități menite să-i dezvolte limbajul acesta va fi capabil, în preșcolaritatea mijlocie să realizeze progrese pe linia redării logice iar în preșcolaritatea mare va reuși să înteleagă mecanismul cauzal și să confere semnificații imaginii: așadar, crește eficiența dezvoltării limbajului și se stimulează procesele cognitive.

Incursiunea copilului în lumea înconjuratoare, cu obiecte, ființe și fenomene diverse are un scop bine definit: achizițiile pe care acesta le face în planul limbajului urmăresc să-i dezvolte abilități de predicție și să-i formeze capacități de a-și exprima liber și de a-și argumenta părerile despre aspectele abordate. Limbajul și exersarea operațiilor intelectuale îi confera preșcolarului autonomie și posibilitatea de a se mișca cu usurință în mediu, de a experimenta evenimente și fenomene care, mai târziu, vor avea semnificație pentru un domeniu sau altul de cunoaștere. Activitățile matematice, ca și activitățile de cunoaștere a mediului, realizate prin jocuri didactice sau dirijate, prin jocuri intelectuale îi facilitează copilului medierea cu lumea științelor prin intermediul operațiilor intelectuale, inițiindu-l în cunoașterea lumii fizice, a mediului social, a matematicii, a comunicarii orale și a limbajului.

Jocurile didactice prin care se realizează educația pentru societate vizează aspecte de morală și de comportament civic, de cunoaștere a mediului social, urmărind abordarea echilibrată a dezvoltării personalității preșcolarului. Educația realizată în acest moment trebuie să se sprijine, în primul rând, pe individualitatea ce afirmă acum. (M.Debesse, 1981, p.56). Fiecare copil este o ființă unică: are comportamente specifice, reacții proprii, un stil de viață al său iar adultul educator are datoria să respecte aceasta individualitate. Pe măsură ce copilul crește se observă din ce în ce mai clar cum se dezvoltă și se structureaza el ca individ unic: devine din ce în ce mai independent, are propriul bagaj de cunoștințe, atitudini, valori și credințe (care evolueaza și pe care copilul le exprimă într-un stil ce îi aparține).

Pe acest drum ascendent al dezvoltării personalității esențială este concepția copilului despre sine (modul în care se evaluează și valorizează), concepție ce are o componenta afectivă puternică astfel încât educația trebuie să vizeze emotiile și sentimentele sale. În toate situațiile este foarte important pentru copil să fie lăsat să-și exprime emoțiile în mod liber, sentimentele pozitive dar și cele negative, tensiunile interioare, în loc să fie obligat să și le reprime, pentru a fi îndeplinită astfel condiția formării unei persoane sănătoase.

În spațiul grădiniței această sarcină este ușurată de existența grupului de copii: deși la începutul perioadei preșcolare se evidențiază riscul apariției unor conflicte mai numeroase datorita tendinței de egocentrism caracteristice vârstei, pe parcurs, datorită activităților din ce în ce mai diversificate și stimulării competențelor sociale, copilul va învăța cum să respecte sentimentele și opiniile celuilalt, cum să descopere prilejuri de cooperare. Jocul colectiv contribuie la conturarea formelor incipiente ale trăsăturilor de caracter: prin stabilirea relațiilor de joc se dezvoltă sociabilitatea, sinceritatea, curajul, spiritul de organizare și disciplina, exprimate clar la majoritatea preșcolarilor. Un rol important în educarea acestor trăsături îl joacă exercițiul, mai ales când se desfășoară pe fondul unei motivații pozitive: dorința preșcolarului de a deveni mai harnic, mai disciplinat. Exersarea prin activități ce necesita colaborarea, disciplina, curajul conduc la formarea obișnuințelor, ca și premise ale dezvoltării ulterioare a trăsăturilor pozitive de caracter.

Cel mai puternic “instrument” folosit de adultul educator este propriul său comportament: copilul imită conștient și foarte adesea inconștient ceea ce vede și aude în jur astfel încât, dacă i se cere să respecte sentimentele celorlalți el va privi întotdeauna la adultul care respectă sau nu aceste drepturi și sentimente (inclusiv ale copilului însuși).

Copilul trebuie să aibă permanent în față modelul pozitiv a ceea ce este bine să facă, care să-i înțeleagă schimbările neprevăzute ale dispoziției infantile ( afecțiunile lui sunt acum exclusiviste și pasionate) și care să-i satisfacă nevoile crescute ale sensibilității. Copilul care se simte respins riscă să prezinte mai târziu tulburari de caracter iar educația lui morală va fi greu de realizat. Lipsa de apreciere, atitudinea tip “predică” ce implică o moralizare excesivă (un copil nu are gradul de maturitate psiho-intelectuală necesar pentru a o înțelege) determină asumarea unei identități pe care adultul i-o creează: reproșându-i-se constant eșecurile copilul va recepta afectiv tonul negativ și, dacă lucrurile se repeta, va sfârși prin a adopta o nouă conduită- cea de copil ”rău”.

În acest proces de formare a trăsăturilor caracteriale jocul cu roluri are o influență considerabilă pentru că îi oferă copilului posibilitatea de a se proiecta pe sine în alte personalități, de a experimenta diverse roluri, idei și sentimente.

“Rolurile costituie o derivare fericită a efervescenței eului“ (M.Debesse, Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981, p.57), fiind legate de mecanismele de identificare afectivă cu persoane a căror imagine pare să aibă pentru copil un prestigiu deosebit și durabil: rolul constituie modelul pe care copilul și-l selecționează pentru a-l reproduce. Evoluția jocului în ceea ce privește rolul suferă transformari calitative si cantitative în preșcolaritate: pe măsura dezvoltării copilului crește și numărul de roluri în cadrul jocului, rolurile pasive secundare se îmbogățesc pentru a deveni mai interesante și crește stabilitatea copilului în menținerea rolului.

Aceste jocuri permit educatorului să cunoasca atitudinile caracteriale ale copilului după felul în care acesta alege un anumit personaj sau altul, după atitudinile și sentimentele pe care i le atribuie și, totodată, să intervină atunci când observă dificultăți susceptibile să tulbure comportamentul.

În ceea ce privește educația morala tot mediul în care trăiește este principalul agent moralizator. Deși preșcolaritatea este o perioada de expansiune a individualitatii copilul nu ajunge încă la nivelul conștiinței morale iar recomandările care îi reglează comportamentul conduc la formarea unui ansamblu de deprinderi morale, ca primă formă a moralei sociale. Copilul dobândește o importantă dimensiune a comportamentului etic: separă ceea ce este bine și ceea ce este rău. (C.Ciofu, 1998, p.94), dar aceasta dimensiune nu se obtine decât din atitudinea anturajului său. Copilul se manifestă așa cum știe, el nu poate încă să-și judece comportamentul, nu știe încă ceea ce este permis sau nu. Cum va trebui el să devină pentru a se raporta eficient la situațiile cu care va fi confruntat depinde de felul în care își însușește deprinderile morale. Prin intermediul adultului va cunoaște și înțelege semnificația binelui și a răului astfel încât, luând act de aceste reglementari prin care acțiunile lui sunt organizate și corelate unele cu altele și supunându-se interdicțiilor care i se dau, va începe să se conformeze, din ce în ce mai conștient. Interiorizarea cerințelor de ordin moral conduce la apariția și dezvoltarea unor indici normativi de organizare a conduitei.

Exemplul personal al adultului educator, convorbiri pe teme morale cu relevarea punctelor de vedere corecte, familiarizarea copilului cu valorile morale, formarea de convingeri și deprinderi de comportare civilizată sunt metode de educație morală mai mult decat indicații verbale moralizatoare și formularea unor cerințe nu întotdeauna suficient întemeiate.. Dacă parintii au eșuat în formarea personalității morale a copilului, lămurirea valorilor morale reprezintă primul pas în educația copilului, urmat de transformarea lor în deprinderi practice prin practicarea lor consecventă. Jocul colectiv dezvoltă sentimentele morale și conduita: în condițiile desfășurării unei activități concrete de către copil și în procesul stabilirii de relații social-morale cu ceilalți se formează si dezvoltă sentimente și atitudini morale față de ceilalti copii și de oameni, față de colectiv, față de anumite sarcini și îndatoriri. Deși aceste deprinderi se formeaza într-un timp mai îndelungat, procesul de asimilare fiind adesea rectiliniu, cu eșecuri, reveniri și sinuozități, răbdarea și perseverența educatoarei transforma succesul din dorință în realitate. (A.Moisin, 1995, pp.24-36).

Sarcinile privind formarea personalității copilului se rezolvă cu succes acolo unde întreaga ambianță a grădiniței influențează pozitiv asupra lui, îi dă forța necesară împlinirii sale. Prin adaptarea activităților la nivelul copilului se declanșeaza mișcarea ce îl face pe copil să treacă de la tipul lui de activitate spre tipul nostru de activitate: de la joc la munca. Constatările Mariei Montessori despre atitudinea caracteristică muncii remarcă apariția acesteia în jurul vârstei de 6 ani astfel încât apare ca evidentă necesitatea de a “exploata” cât mai eficient deschiderea către lume a prescolarului însă avându-se permanent în vedere interesul pe care orice joc sau activitate îl prezinta pentru copil. (M.Debesse, 1981, p.45-46).

Educația desfășurată în grădiniță reprezintă un ansamblu de demersuri, o abordare complexă din punct de vedere socio-emoțional, cognitiv, estetic, psiho-motor, cu accent pe elementele formative astfel încât copilul să fie capabil de însușirea valorilor umaniste unanim acceptate. Activitățile didactice, jocul sunt componente cu valențe formative ce structurează direcțiile de dezvoltare a personalității copilului, căruia i se ofera șansa unei optime integrări, tradusă prin posibilitatea de a rezolva sarcini care necesită efort, voință, cooperarea, perseverența, respectarea intereselor și a muncii celor din jur, formarea atitudinii pozitive față de muncă și educarea sentimentelor morale și estetice.

II.3 Implicațiile grădiniței asupra socializării

Trăim intr-o lume care ne pune la incercare, în fiecare clipă, capacitatea de a face față unor impacturi afective, sociale, de a manifesta reacții comportamentale în care să nu uităm de modul în care ne văd ceilalți, de gradul în care, prin deciziile noastre, i-am putea afecta. Rapiditatea deciziei de acțiune, calitatea acesteia, depind de educația primită, de capacitatea de a se relaționa cu ceilalți, de a-și cunoaște posibilitățile, de a se putea mobiliza pentru a trece de eșec, de deschiderea spre acceptarea părerilor celorlalți, de puterea de a fi un om bun.

Toate acestea țin de gradul de socializare al fiecăruia dintre noi. Socializarea reprezintă procesul de devenire a unei individualități umane ca ființă socială, de integrare a copilului în societate. Necesitatea transmiterii mijloacelor de comunicare ale limbajului și a cunoștințelor decurge din faptul că un copil este o ființă potențial socială, care intră în viață fără nici o zestre culturala: nu posedă limbaj, nu are control asupra impulsurilor, nu are formate deprinderi și atitudini.

De aceea, tot ce se transmite în procesul de socializare: valori sociale, obiceiuri, tradiții progresiste, idealuri, atitudini, sentimente, comportamentele existente într-o comunitate umană este interiorizat de către copil, permițându-se astfel internalizarea unui model cultural ce se va răsfrânge în comportamente deschise, vizibile (ținută, limbaj, conduită morală ) dar și în conduite mai puțin vizibile ( atitudini, stări emotionale, opinii).

Copilul va dobândi reguli de viață, obișnuințe, moduri de gândire, cadre spațio-temporale, idealuri conforme cu mediul social în care este crescut, capacitatea de comunicare și interacțiune, competența de exercitare a rolurilor cerute de societate (de copil, de prieten, de școlar) dar și dobândirea conștiinței datoriilor și responsabilității. În tot acest proces de transmitere și asimilare copilul nu este un obiect asupra căruia se exercită acțiunea pentru că societatea recunoaste rolul lui activ în cadrul ei, recunoaște veritabilul univers al copilariei ca fiind o etapă distinctă de viață și acordă copilului un status social particular și roluri specifice.

Integrarea sociala cere ca toate activitățile educative să aibă în vedere copilul ca “ființă sociala” astfel încât toți factorii de socializare (grădinița, scoala) trebuie să aibă aceeași sarcină de continuare a procesului socializării început în familie iar valoarea lor formativă trebuie să încerce să fie echivalentă cu cea a familiei. Este foarte adevărat că familia, cu atmosfera ei caldă, plină de afecțiune contribuie prima și decisiv la dezvoltarea fizică și psihică a copilului, dar personalitatea umana se contureaza cald și uman, științific și metodic, în cadrul grădiniței. Pregătirea pentru intrarea în viața adultă, anterior realizată de familie, va fi continuată, în perioada preșcolarității, de către aceasta instituție. Acesta este acum, contextul în care copilul va trebui să faca prima încercare de a iubi pe altcineva în afara de sine.

Influența acestui agent de socializare este deosebit de importantă pentru că în preșcolaritate se manifestă o creștere surprinzatoare a capacităților fizice și psihice a copilului, se realizează echilibrul cu ambianța în vederea unei adaptari corespunzatoare. Toate evenimentele acestei perioade: relații mai complexe cu mediul, contacte directe (și nu mediate de părinți ca până acum) cu semenii, experimentele copilului în vederea cunoașterii lumii inconjuratoare, dorința crescânda de a ști cât mai multe, diversificarea repertoriului comportamental sunt trăite de copil cu seninătatea, exuberanța și bucuria specifice acestei vârste, a cărei dezvoltare intensa nu va mai putea fi egalata în perioadele următoare. Astfel, pe bună dreptate, acest stadiu este denumit “vârsta de aur a copilariei” în care “o personalitate umană se conturează și reușește să se exprime, un suflet se deschide spre lume’’ (M.Debesse, 1981, p.58).

Mediul social acționeaza asupra individului în sensul modelării personalității sale prin componentele educaționale: inițial familia apoi grădinița, care continuă și îmbogățește conținutul educativ. Avându-se în vedere faptul ca preșcolaritatea cuprinde cea mai importantă experiență socioeducaționala din viața unei persoane, așa cum se afirma tot mai des în studiile de specialitate (Revista ’’Învățământului Preșcolar’’, nr. 1-2/1999, p.42), potențialul formativ al acestei vârste poate fi valorificat cu succes în procesul educativ desfășurat în cadrul grădiniței.

Regulile privind jocul, educația trebuie să figureze, cu prioritate, în ideea de comunitate. Cerințele colectivității au reglat astfel relațiile dintre oameni astfel încât ele au aparut ca un adevăr absolut, de la sine înțeles. Copilul asimileaza noi forțe prin asociere, dezvoltarea lui psihică fiind impregnata de condițiile unei vieți în comunitate, căci toate capacitatile sale se dezvoltă pe o baza ce poartă influența vieții sociale.

Procesul care este exercitat acum asupra prescolarului este cel de socializare secundară, producându-se ca învațare a normelor și valorilor altei instanțe decat familia, dar nu urmărind obținerea unei capacități de supunere obedientă la “postulatele”acestui mediu nou ci având ca scop tocmai ca preșcolarul să nu fie privat de creativitatea proprie. În urma socializării din grădiniță copilul va putea să exercite o adevarata activitate creativă , mijlocită atât de simbolurile normative generale cât și de propriile modele și aspirații.

Socializarea din grădiniță este diferită în conținut și ca modalitate de cea din familie (deși grădinița nu diminuează importanța educației oferite până acum): se trece de la interacțiunea directă copil-părinti la integrarea copilului în raporturi umane și sociale. Este o socializare de tip adaptativ sau integrativ, conducând la formarea acelor capacități personale ce facilitează integrarea, participarea și realizarea sociala a unor activități în cadrul grădiniței.

Integrarea, care se realizeaza prin interacțiunile dintre copil și mediul gradinitei, se desfășoara în mai multe faze:

– acomodare: schemele de acțiune și modul de gândire dobândit până acum se modifică la contactul cu mediul grădiniței;

– adaptare: relațiile complexe care se stabilesc ajută copilul să capete cunoștinte și deprinderi necesare pentru a rezolva situațiile impuse de acest mediu, astfel încât să poată răspunde pozitiv cerințelor acestuia;

– participarea este echivalentă cu asumarea rolurilor și promovarea inițiativelor personale. Intrarea în grădiniță conduce la investirea copilului cu un nou statut, pe care nu l-a mai avut până acum și care aduce dupa sine un ansamblu de drepturi dar și îndatoriri pe care trebuie să le respecte. (M.Zlate, 1972, p.95-98).

În acest sens, rolul învățământului preșcolar în socializarea copiilor are în vedere, mai ales, latura de integrare sociala, care constituie expresia fundamentala a naturii umane, iar grădinița, ca primă treaptă de învățământ, este implicată activ în această acțiune de formare a copilului din perspectiva socială. Astfel, integrarea socială devine o finalitate a educației, în urma căreia copilul va realiza o adaptare sociala bună la relații inedite, va dobândi o bună percepție de sine, o percepție corespunzatoare a relațiilor sociale și un comportament sociabil, participând activ la activități comune, toti aceștia fiind factori socio-afectivi necesari pentru integrarea ulterioara.

Socializarea realizată în gradiniță include atât organizarea motrică cât și îmbogățirea conținuturilor cognitive, modelarea afectivă și însușirea largă a experienței umane: limbajul, cunoștintele și modalitățile practice de acționare, normele de comportament sunt toate cuprinse în sfera socializarii. (A. Tucicov-Bogdan, 1973, p.74). Învățarea socială reprezinta mecanismul principal care este responsabil, în preșcolaritate, de maturizarea și dezvoltarea psihosociala, reprezentată de modalități optime de relaționare interpersonală a copilului, de capacitatea de integrare în activități de grup, de strategiile de raportare la normele și valorile acceptate de grup, de motivația pentru activitățile desfășurate în comun și de dorința de a coopera cu ceilalți.

Învățarea sociala reprezintă o alta forma de activitate, alături de învățarea didactica, ce contribuie la dezvoltarea psihică a copilului, oferind prilejul de asimilare a noi experiențe, moduri de comportament, modalități de acomodare, adaptare și armonizare interpersonală. Investigațiile de până în prezent au atras atentia asupra priorității raporturilor interpersonale printre modalitățile de influențare a dezvoltării psihice a copilului. P.Osterrieth afirma, de exemplu, că “lipsind puiul de om de mediul uman,, el devine un fel de animal” iar H.Pieron subliniază aceeași idee când scrie :,, copilul nu este decat un candidat la umanitate,, iar omul se naste polivalent determinat, principala sa caracteristică fiind adaptabilitatea extraordinară la condițiile de mediu asfel încât, datorită acestor calități, copilul este un ,,animal educandum,,. (Osterrieth, 1976, p.22-24)

În grădiniță, învățarea socială se realizează ca urmare a contactelor interpersonale ale copilului cu adulții dar mai ales cu cei de aceeași vârsta cu el, în contexte situaționale de viață. În urma acestor contacte, copilul își va însuși toate comportamentele ce îi vor fi necesare pentru integrarea ulterioară, însușire ce este posibilă deoarece preșcolarul este stimulat de o serie de nevoi, de trebuințe psihosociale : nevoia de acceptare și apreciere a lui de către grup, nevoia de integrare și participare în grup, de sociabilitate și comunicativitate. Acest sistem de nevoi nu poate fi satisfăcut de preșcolar decât recurgând la învățarea sociala, prin observarea directă a comportamentelor altuia, prin imitarea acestui comportament sau prin implicarea directă a copiilor în diferite tipuri de activități.

Grădinița trebuie să exploateze aceasta ,,deschidere a întregii ființe către societate,, și dorințele copilului de a stabili relații cu cei din jur pentru că, afirmă H.Wallon, ” cu întreaga sa sensibilitate copilul se modelează după persoanele din anturajul său, pe care le imită “, evidențiindu-se astfel importanța foarte mare a relațiilor interpersonale din perioada 3-6 ani pentru evoluția ulterioară a personalității. (H.Wallon, 1975, p.144-147). Toate relațiile care se stabilesc în spațiul grădiniței, deși încep de la simpla luare de contact, trec prin etapa imitației și ajung la cooperare, au ca finalitate accentuarea sensibilității față de alții și dezvoltarea capacității de a trece dincolo de limitele eu-lui.

Asfel, contextul în care are loc socializarea preșcolarului este cel social, relațional, context care va facilita socializarea conduitei și socializarea trăirilor afective (afectivitatea se organizeaza în forma complexă a sentimentelor), mai ales în condițiile în care, datorită rezonanței afective, preșcolarul asimilează comportamentul practicat de altul și îl transformă în comportament propriu.

Lărgirea cadrului relațional : cu obiectele, cu alții, cu sine conduce la disciplinarea conduitelor preșcolarului, la înmulțirea numărului de conduite dezirabile din punct de vedere social. În conditiile în care copilul realizează trecerea de la atitudinea ”fiecare pentru sine“ la atitudinea “fiecare și pentru alții”, treptat se va ajunge la raporturi de căutare a celuilalt, de contact cu altul mai frecvent și pentru perioade mai lungi.

La inceputul preșcolaritatii este evidentă incapacitatea copilului de a participa corelat și concomitent cu toți ceilalți la toate etapele jocului datorita faptului că realitatea lui subiectiva este mult dilatată deoarece predomina încă egocentrismul, asfel încât jocul practicat este sărac, copilul nu prezinta dorința de joc in grup pentru că înțelege greu jocurile care comportă un schimb reciproc, conflictul apare din dorința copiilor de a se juca cu același obiect iar altul este perceput ca o amenințare. (U.Șchiopu, 1995, pp.141-146).

În preșcolaritatea mijlocie copilul cunoaște și aplică regulile dar nu se poate vorbi încă de o integrare sociala în joc pentru că socializarea regulilor jocului este în curs de desfășurare : deși jocurile au inceput să capete un caracter colectiv și se trece de la rivalitate , însingurare la competiție, ca formă naturală a relațiilor, totuși există o tendință de cvasi-colaborare în activități și în joc, motivația conflictului fiind reprezentată de dorința de a juca un rol preferat și de dorinta de a-l întrece pe celalalt.

În preșcolaritatea mare se poate vorbi despre respectarea regulilor ca fiind un indicator de maturizare intelectuala și afectivă a copiilor : preșcolarul mare se caracterizează prin conduite mai adaptate, se asigură că și ceilalți respectă normele de grup și regulile jocului, apare acordul și proiectul de joc iar conflictul apare in urma încălcării regulilor jocului.

Aceasta evoluție a sociabilității obiective, concretizată prin interesul copilului pentru alții, cu care să poată acționa împreună, se datorează formelor de activitate ce caracterizează preșcolaritatea : jocul și activitățile de învățare care, mânuite cu tact psihologic de către educatori, sunt cele mai eficiente mijloace de modelare practică a socio-afectivității preșcolarului. Educarea sociabilității se face prin încredințarea unor sarcini și responsabilități sociale, prin antrenarea copiilor în jocuri și activități colective care au ca obiective generale facilitarea schimburilor și comunicarii cu alții, jocul împărtășit fiind prima etapa a socializării. (R.Vincent, 1972, p.264)

Chiar dacă la început legăturile psihologice dintre copii sunt sporadice, fiind generate de prezența anumitor jucării sau a unei activități asemănătoare pe care o desfășoară alături dar nu împreună, rivalitatea ce apare între ei, motivația conflictului- egocentrismul, demonstreaza trăirea prezenței celuilalt, deși este o trăire confuză, dominată de identificarea proprie acestei vârste. După vârsta de 4 ani competiția capătă valoare motivaționala: în cadrul activităților ludice și în special datorită jocului simbolic, prezența celuilalt se transformă într-un stimulent activ- copilul simte nevoia acestei prezențe, acceptă anumite reguli dar își descarca agresivitatea latenta prin competiție (apare dorinta de a fi intrecut) .

Începând cu vârsta de 5 ani, când activitățile sunt organizate pe bază de reguli, convenții, norme ce trebuie respectate, celălalt este perceput ca partener egal de activitate, cu individualitate proprie, dorințele acestuia fiind luate in considerare : apare jocul colectiv în care fiecare joacă rolul său dar ținând cont de acțiunea celorlalți parteneri, apar relații de colaborare și, chiar dacă mai există fenomene ca certuri, întreruperi, excluderi și autoexcluderi din activitate, acestea sunt, în general, semne de sociabilitate pentru că viata sociala și înclinația care îi determină pe anumiți copii să o caute multiplică prilejuri de conflict. Totuși, cu cat copiii singuri reușesc să le rezolve între ei, fără apel la autoritatea adultului, cu atât mai mult exista garanția unei sociabilitati și socializari autentice (S. Teodorescu, 1976, p.87-111) .

În contextul jocului și activităților obligatorii, unde relațiile interpersonale și cele de grup sunt principalele modalități de relaționare, încep să se formeze primele trăsături caracteriale care se vor condensa în conduita copilului. Cerințele exprimate de adultul educator trebuie să fie conforme cu maniera în care copilul poate satisface aceste cerințe : contradicția dintre dorințele și aspirațiile extinse ale copilului și posibilitățile limitate de satisfacere ale acestora ar putea conduce fie la instalarea unor trăsșturi caracteriale pozitive și la o conduită civilizată fie la o conduită dezordonată și la trăsături caracteriale negative. Activitatile educative din grădiniță, echilibrate, cu cerințe gradate și care țin cont de particularitățile individuale ale copiilor pot preveni criza negativismului infantil, asociată cu egoism, lipsa de sensibilitate față de alții, ca și disfunctionalitățile din relațiile acestora cu cei din jur, încurajând dezvoltarea inițiativei, implicarea personală în activitate și echilibrul.

Socializarea conduitei prescolarului si evolutia sociabilitatii se finalizeaza cu adaptarea socială a acestuia, care se refera la posibilitățile generale ale copilului de a face față dificultăților și cerințelor din ambianța sociala dar și cu dobândirea capacității sociale, concretizată în autonomie, initiativă, conduite corespunzatoare normelor si valorilor societății. Adaptarea sociala nu se poate face decât prin cucerirea succesiva a unor cercuri concentrice care se lărgesc în mod progresiv, mai ales că, afirma Alfred Adler “ inteligența nu s-a dezvoltat decât în mijlocul înțelegerii celorlalți, ceea ce înseamna să te apropii de semenii tai, să te identifici cu ei, să vezi prin ochii lor, să auzi cu urechile celorlalți, să simti cu inima celorlalți “. (R.Vincent, Cunoașterea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972, p.265)

Pe tot parcursul preșcolarității socializarea copilului se înfățișează ca un proces continuu de structurări, restructurări și interiorizari ale conduitelor și relațiilor socio-afective adult-copil și copil-copil. Numai participarea efectivă și nu aparentă la activitatea colectivă, acceptarea normelor, controlul reciproc al respectării lor de către fiecare și de toți, întâi pe plan practic, de acțiune apoi transformându-se în cerințe interioare vor conduce la eliminarea egocentrismului- la înțelegerea și acceptarea punctelor de vedere ale celorlalți, la aprecierea situațiilor în mod din ce în ce mai obiectiv astfel încât preșcolarul va căpăta baza psihologică autentică a subordonării interesului individual celui colectiv.

La venirea în acest mediu copilul este o individualitate psihifiziologică, fiind ca structură un afectiv primar astfel că grădinița trebuie să-i ofere prilejul de a trăi emoții pozitive, satisfacții generate de participarea la reușite comune, să construiască o ambianță reală în care să se manifeste atitudini sociale. În preșcolaritate se realizează trecerea de la emoții la sentimente, ca stări afective stabile și generalizate, trecere facilitată de situatiile noi in care este antrenat copilul, de cerințele diverse formulate de către adult și de activitățile ocupaționale în care este implicat. Colectivitatea oferă oportunitatea extinderii spectrului trăirilor afective de la nivelul familiei la educatoare și copiii cu care vine în contact. (E. Verza, F.E.Verza, 1994, p.108-111).

Pe fundalul noului context și al relațiilor existente apar o multime de stări afective : de vinovăție (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani), de prestigiu (la 6 ani). Deși afectivitatea preșcolarului este încă destul de instabilă, în sensul în care există multe explozii afective, treceri rapide de la o stare de plâns la o stare de bucurie, ca urmare a dezvoltării capacitatilor intelective prescolarul poate să-și stârnească unele stări în timp ce pe altele le poate amâna. În tot acest proces de dezvoltare a afectivității grădinița are un rol important pentru că la această vârstă dorința de identificare este foarte puternică, copilul căutând modele umane apropiate iar în acest spațiu identificarea se lărgește datorită contactelor sociale și culturale ce vehiculeaza modele foarte diferite de oameni și valori cultural-morale ( în povești, povestiri, scenete), continutul activităților permițând extinderea ariei de căutare a modelelor. (E.Bonchiș, 1997, p.31)

Copilul interiorizează regulile transmise în acest cadru, afectivitatea sa devine mult mai controlată iar acest lucru va conduce la apariția și dezvoltarea sentimentelor estetice și intelectuale, care se supun unor reguli legate de cerințele cunoașterii și observării mediului inconjurator, de satisfacere a curiozității, a nevoii de a aprecia și de a adopta atitudini față de activitate și față de cei din jur.

Tot sub impactul vieții desfășurate în colectivitate, care este generatoare de securitate, situații de emoții comune de veselie, încântare, entuziasm , mândrie, stări de vinovatie ( în urma încălcarii regulilor) se constituie formele conțtiintei morale și a imaginii de sine. (J.Piaget, 1980, p.63-65) a analizat constituirea schemelor morale, acordând o mare importanță rolului regulilor prin anticiparea consecințelor respectării sau nerespectării lor. Copilul reușește să se raporteze la modalitățile de a fi ale adultului, interiorizează recompensele sau pedepsele și constientizează încălcarea regulilor în colectiv, astfel încât va fi capabil să se raporteze tot mai adecvat la situații noi și dificile, să răspunda eficient la exigențele sociale și să se adapteze la viața comunitară.

Cercetările au pus în evidență prezența unui sindrom foarte interesant : sindromul bomboanei amare, ca fiind o stare afectivă de rușine ce apare în urma unei recompense nemeritate, bucuria recompensei fiind încărcată de neliniște, de o emoție penibilă (U.Șchiopu, 1995, p.154), sindrom ce pune în evidență socializarea proceselor afective, existența unor atitudini critice față de propriul comportament.

Una din căile de formare a conștinței morale a preșcolarului, conștiința morală primitivă, controlată de sentimente și nu de rațiune, de sisteme de valori împrumutate de la adulți și nu de valori personale sau colective, este cea a dezvoltării sentimentelor de dragoste, de atașament față de adulți, dezvoltare ce conduce, implicit, la acceptarea tuturor cerințelor acestora. Cum adeziunea la normele morale este, deci, mai mult afectivă decât rațională iar preșcolarul încă nu dispune de capacitatea generalizării faptelor social-morale dintre oameni, aprecierile morale și conduitele morale pozitive vor fi însușite de la educatoare, în grădiniță, fapt ce va conduce la dezvoltarea unor indici normativi de organizare a conduitei și la aparitia unor criterii de apreciere a  “celuilalt “ și autoapreciere a  eu-lui .

“ Copilul este un mare organ senzorial, absoarbe în mod inconștient nu numai ceea ce există sub aspect fizic în jurul său dar și climatul emotiv, caracterul și sentimentele persoanelor din jur. Educația la această vârstă se face prin exemplu și mediu ambiant”.  (R. Lanz apud E.Bonchiș, Studierea imaginii de sine in copilărie și preadolescență, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1997, p.32)

Apariția conștiinței morale a copilului este strâns legată de imaginea de sine a acestuia, formată, până acum, prin preluarea ei de la părinți, astfel încât include atitudinile, exigențele, interdicțiile și expectațiile acestora. Imaginile parentale interiorizate îi oferă siguranță, îi sporesc independența și încrederea în sine și în altii( prin interiorizarea judecăților de valoare formulate de părinți la adresa lui). Preșcolarul începe să realizeze ceea ce așteaptă ceilalți de la el și datorită unor începuturi de reciprocitate ce îi permit să înțeleagă și punctele de vedere ale celorlalți ( depășirea egocentrismului), dar procesul constituirii imaginii de sine abia acum va începe. În aceasta perioadă există două aspecte importante ce sporesc individualitatea copilului : extensia eu-lui, aspect legat de apariția simțului de proprietate, care însoțește spiritul de competiție, datorită extinderii sferei sale de cunoaștere și imaginea eu-lui care se concretizează în cunoașterea de către copil a ceea ce așteaptă adulții de la el și încearca să compare aceste așteptări cu ceea ce poate el oferi, punându-se astfel bazele intențiilor, scopurilor, simțului de responsabilitate ce vor juca un rol important în conturarea personalitatii. (G. Allport, 1970, p .131)

Așadar, copilul preșcolar trăiește noi experiente în relațiile cu cei din jur, experiențe la care trebuie să se adapteze și să acționeze nu numai în funcție de dorințele sale ci să țină seama și de cerințele celorlalți. La nivelul grădiniței copilul va învăța să coopereze, să se conformeze regulilor de grup, să-și armonizeze cerințele sale cu cele ale grupului și să acționeze în conformitate cu acestea. Astfel de conduite de interrelaționare au semnificația socializării copilului și a valorificării potențialului său din planul personalității, care se află într-o continuă dezvoltare și expansiune. Pentru a se putea integra și coopera eficient cu cei din jur copilul trebuie să atingă un anumit nivel al socializării, care presupune o modalitate de percepere și considerare a calităților celor cu care vine in contact.

Socializarea este mai avansată atunci cand identificarea și imaginea de sine este corectă, când este realizată prin raportare la alții și când în relație cu aceștia se motivează pentru activitățile desfășurate și pentru o comunicare nedistorsionată, fără tensiuni și cu o anumită încărcătură afectivă. Pe acest fond se formează și dezvoltă o serie de trăsături de personalitate care se vor regăsi în comportamentul copilului : sensibilitatea, inițiativa, egoismul, altruismul, spiritul de întrajutorare, se vor contura forme specifice de comportament iar modelele adulților, stilurile lor comportamentale și adecvarea conținuturilor activităților instructiv-educative astfel încât să evite elemente contradictorii sunt surse de raportare a copilului la sine și la ceilalți, de înțelegere a locului pe care el îl ocupă in ierarhia familiei sau a grupului.