Cadre Européen Commun de Référence Pour Les Langues

Introduction

Selon le Cadre européen commun de référence pour les langues, l’enseignement- l’apprentissage du FLE à l’école a pour objectif de développer chez les apprenants des compétences de communication à l’oral (écouter/parler) et à l’écrit (lire/écrire) dans des situations de communication réelles ou proches de la réalité. Enseigner le français consiste à apprendre aux élèves à communiquer en français, le but de l’enseignement du FLE est de développer la compétence de communication.

La communication orale en classe de FLE a comme objectif de faciliter l’apprentissage de cette langue. Le professeur doit apprendre aux élèves à communiquer en français, à s’exprimer correctement, à utiliser la langue française de façon adéquate à la situation de communication.

En ce qui concerne l’enseignement de l’oral, les professeurs et les élèves ont de nombreux problèmes dans l’acquisition de cette compétence.

Un facteur qui favorise l'acquisition facile et rapide de la langue, c’est l’âge de l’enfant, parce que l’enfant est réceptif aux sonorités, il peut mémoriser et reproduire les mots plus facilement qu'un adulte. Les enfants apprennent à parler la langue maternelle avant d’apprendre à écrire et possèdent une bonne maîtrise de l’oral avant même d’aller à l’école, parce que la communication orale précède toujours l’écrit. À la fois, les apprenants d’une langue étrangère se trouvent confrontés tout de suite à la langue orale dès le début de leur apprentissage et ils veulent être capables de communiquer oralement, donc d’acquérir des compétences de compréhension et d’expression.

En didactique du français langue étrangère , l’oral a toujours fait partie, d’une forme ou d’une autre, des pratiques d’enseignement : conversation, lecture à haute voix, dialogue, jeu de rôle, récitation, élocution, etc

Quant à l’apprentissage du français, mes élèves sont très enthousiastes, parce qu’ils aiment le français. Le rôle du professeur consiste à aider l'élève à s'exprimer et à communiquer verbalement en langue étrangère d'une manière pédagogiquement étudiée. Le professeur de langues fait beaucoup d’activités orales dans la classe. Par exemple, je pose beaucoup de questions sur les sujets de la vie quotidienne des élèves mais un dialogue entre le professeur et l’apprenant sous forme de questions – réponses est limité. Ils ont des difficultés pour trouver des mots en parlant français et difficultés en grammaire pour formuler les phrases. Les professeurs de FLE doivent encourager les élèves de pratiquer la langue, de mettre l’oral en pratiques en proposant des exercices d’oral variés. Pour faciliter l’apprentissage de la communication orale, on doit choisir une méthode qui va favoriser le dialogue entre le professeur et les élèves, mais aussi entre les élèves. L’emploi des moyens visuels permet de proposer aux élèves des dialogues en situations pour initier une communication véritable.

L'oral en classe du FLE doit être développé et valorisé en tant que pratique et moyen de communication utile dans le contexte scolaire et extra scolaire, sans oublier que la production orale est une importante pratique de classe indispensable aux apprentissages. L'élève a le droit à l'erreur en tant qu'outil d'enseignement, donc l'erreur à l'oral permet à l'élève de reformuler sa parole jusqu'à ce que l'idée soit juste et la notion soit exprimée d'une manière correcte, pour l'objectif d'améliorer sa performance.

Mon travail a quatre chapitres: les premiers trois sont d’ordre théorique et le quatrième est réservé à l’enquête que j’ai menée à l’école.

Dans cette recherche je cherche les méthodes adéquates pour développer les compétences de communication orale chez mes élèves et pour les motiver à apprendre avec plaisir le français.

Chapitre 1: LA COMMUNICATION

– présentation générale –

Étymologie.. En français (Oresme en 1361), le terme signifie d'abord «mettre en commun», puis «être en relation avec». Communication provient de la même racine latine qui a donné «commun» (communis), « communiquer» (communicare, au sens d'être en relation avec, s'associer, partager ), et « communication » communicatio (le fait d'être en relation avec).

La définition de la communication

Selon le dictionnaire Larousse, la communication est « l'action de communiquer avec quelqu'un, d'être en rapport avec autrui, en général par le langage ; échange verbal entre un locuteur et un interlocuteur dont il sollicite une réponse : Le langage, le téléphone sont des moyens de communication ».
Éric Maigret dit, dans son ouvrage « Sociologie de la Communication et des Médias », qu’elle peut aussi désigner « l'ensemble des moyens et techniques permettant la diffusion d'un message auprès d'une audience plus ou moins vaste et hétérogène ou l'action pour quelqu'un ou une organisation d'informer et de promouvoir son activité auprès d'autrui, d'entretenir son image, par tout procédé médiatique ».

En résumé, la communication signifie:

l’action de communiquer;

établir une relation avec autrui;

l'ensemble des moyens et techniques permettant la diffusion d'un message auprès d'une audience plus ou moins vaste et hétérogène;

transmettre quelque chose à quelqu'un.

Les types de communication:

A. Selon le niveau d’interaction, l’on distingue trois types de

communication : 

La communication interpersonnelle  qui met en relation deux personnes.

Exemple : Anne et Pierre parlent de leurs projets de vacances.

Ce type de communication est basé sur l'échange de personne à personne, c’est à dire l’émetteur et le récepteur font alterner leurs rôles, les personnes étant à tour l'émetteur et/ou le récepteur dans une relation de face à face. Ce type de communication implique, au moins, deux personnes, favorise l’échange direct et assure la participation active à l’intéraction à partir d’échange d’oppinion.

La communication de groupe  qui met en relation plusieurs individus.
Exemple : Le père dit à ses enfants la date de la Fête des mères.

La communication de groupe part de plus d'un émetteur s'adressant à une catégorie d'individus bien définis, par un message  ciblé sur leur compréhension et leur culture propre. Elle est ciblée sur un ensemble de récepteurs qui partagent un champ commun. Dans ce type de communication une rétroaction est possible.

La communication de masse ou la communication médiatique est un ensemble de techniques qui permettent à une personne de s’adresser à un public nombreux.
Exemple : les diverses publicités des entreprises.

Dans la communication de masse, un émetteur (ou un ensemble d'émetteurs liés entre eux) s'adresse à plusieurs récepteurs disponibles plus ou moins ciblés. Là, la compréhension est considérée comme la moins bonne, car le bruit est fort, mais les récepteurs bien plus nombreux. Elle est dirigée vers le maximum de récepteurs possibles sans limite de champ commun. La communication est côntrolée par l’émetteur, le récepteur ne réagit pas au message transmis.

Les principaux moyens de communication de masse sont la télévision, la radio, la presse, l’affichage, le cinéma, Internet.

Selon le code utilisé:

La communication verbale est l’ensemble des éléments d’information transmis par la voix lors d’une situation de communication.

La communication non verbale (ou langage du corps) désigne dans une conversation tout échange n'ayant pas recours à la parole. Elle ne repose pas sur les mots, mais sur les gestes (actions et réactions), les attitudes, les expressions faciales (dont les micro-expressions) ainsi que d'autres signaux, conscients ou inconscients, tels que les odeurs. 

Les composantes de la communication sont, selon R. Jakobson :

– L'émetteur : Celui dont l'intention de communication est à l'origine du message, c'est celui qui dit quelque chose.

– Le récepteur : La personne ou le groupe qui reçoit le message. On appelle rétroaction le processus par lequel le récepteur réagit au message, cette interaction accroît l'efficacité de la communication.

– Le code : Le système (constitué de signes et de règles de combinaison) destiné à représenter et à transmettre de l'information. Le signe à trois caractéristiques, il est perceptible, réfère à quelque chose d'autre et a un sens reconnu par ses utilisateurs. On appelle codage ou encodage l'opération par laquelle l'émetteur utilise un ou des codes pour transformer en message son intention de communication.

– Le message : Information dont le sens provient d'un assemblage d'éléments empruntés à un ou plusieurs codes. Le message constitue l'objet de la communication (sa raison d'être)

– Le canal : Support matériel permettant la transmission du message. (Le papier qui porte l'écriture, l'air qui porte la voix)

– Le référent : La personne ou l'objet désigné par le message. Le référent peut être textuel ou extratextuel. Le référent textuel renvoie au contexte verbal, à l'ensemble de mots et de phrases qui précèdent ou qui suivent. Le référent extratextuel est une personne ou une chose dont parle le message et qui existerait même si le message n'en disait rien.

L’information à communiquer est transmise sous forme d’un message. Le message est, en premier lieu, un assemblage d’idées dans la tête de celui qui veut le transmettre. Il doit mettre ces idées sous une forme compréhensible par le récepteur, et compatible avec le moyen qu’il utilisera pour communiquer l’information, c’est l’opération de codage du message. De même, le récepteur devra traduire le message reçu en idées. C’est l’opération de décodage.

Pour transmettre son message, l’émetteur va choisir un canal : le moyen par lequel il souhaite communiquer son message (oralement, par téléphone, par écrit, à l’aide de moyens techniques : (Télex, télétex, télécopie…). Le canal choisi dépend évidemment de la nature du message à transmettre.

Le message, une fois reçu, va entraîner une réaction du récepteur, dépendant généralement de l’information transmise. C’est l’effet de rétroaction (souvent appelé feed-back).

Les particularités de la communication didactique

Une forme spéciale de la communication humaine c’est la communication didactique. Elle est attachée à un acte d’enseignement – apprentissage étant fondée sur la transmission de contenus spécifiques. Entre la communication humaine ou socio-éducative et la communication didactique il y a une différence : la première a une finalité informative ( par exemple : on transmettre des informations indispensables à la vie sociale – professionnelle et personnelle) et la deuxième a une finalité plutôt formative. En plus, la communication didactique se déroule dans un contexte spécifique, particulièrement formel, et « semble systématiquement renvoyer à une fonction d’enseignement, d’instruction ».

Il y a trois types de caractéristiques générales de la communication didactique :

– thématiques : une spécialisation des thèmes et des contenus ;

– formelles : des marqueurs discursifs ou sémiotiques différents, par exemple une façon caractéristique d'utiliser certaines unités signifiantes;

– relationnelles : un type de relation particulier et la façon dont celle-ci s'inscrit formellement dans les formes de communication.

Ces caractéristiques se transforme en fonction :

du contexte d’enseignement / apprentissage ,par exemple le milieu scolaire  ;

du type d’apprentissage : formel, informel ou non formel ;

du niveau d’instruction préconisé ;

du contexte général de la communication: dimension spatio-temporelle, finalité, participants, moyens de communication, etc.

Particularités de la communication didactique dans l’enseignement / apprentissage des langues

La communication didactique a une finalité formative. Selon le CECRL , elle est basée sur l’acquisition de la « compétence à communiquer langagièrement » dans la langue étudiée.

Les règles pour une communication didactique efficace sont :

l’ estimation des besoins communicatifs des apprenants ;

la planification et l’ exécution rigoureuse du programme d’enseignement / apprentissage (objectifs, contenu, types de tâches, opérations et activités communicatives, mise en jeu de stratégies de communication efficaces en vue de l’accomplissement des objectifs).

Selon le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues les tâches ou les activités nécessaires pour la planification de l’enseignement/ de l’apprentissage sont les suivantes :

types de tâches (simulations, jeux de rôle, interactions) ;

finalités (objectifs d’apprentissage) ;

supports (matériel didactique) ;

produits (objets langagiers tels que les textes, les documents, les tableaux, etc. et les produits d’apprentissage tels que la prise de conscience, l’intuition, la stratégie, etc.) ;

activités (cognitives / affectives, physiques / réflexives, en groupe / par deux / individuelles) et rôle des participants, contrôle et évaluation de la réussite des tâches accomplies par les apprenants.

Dans l’enseignement / apprentissage des langues la communication didactique se réalise dans le contexte de l’accomplissement par les apprenants de tâches communicatives qui s’inscrivent dans un contexte social plus large. Le CECRL décrit l’acte d’enseignement / apprentissage des langues dans une nouvelle perspective, qui est appelée actionnelle (PA), complémentaire à l’approche communicative (AC). Ce nouveau paradigme méthodologique est vu dans une relation de « continuité » avec l’approche communicative, non de « rupture » (Puren 2011). Sa spécificité réside dans le déplacement de l’accent sur l’agir et sur la co-action : « L’objectif de l’enseignement/apprentissage est d’apprendre à agir avec d’autres. Pour ce faire, l’apprenant doit accomplir des activités en groupe, en co-action ».

Les types de techniques communicatives.

Selon le type d’aptitude visé, l’on distingue quatre types de techniques communicatives:

des techniques de compréhension orale ;

des techniques d’expression orale ;

des techniques de compréhension écrite ;

des techniques d’expression écrite.

L’objectif de ce type de techniques est de développer la compréhension orale ou écrite.

Chapitre 2: La communication orale en classe de FLE

2.1. La définition de la communication orale.

On défini la communication orale comme un processus de transmission de l’information par la parole ou la voix. La communication orale se compose d’un double langage : le verbale qui occupe 10 % passe par les mots, 30 % par le ton. Enfin 60% passe par les regards et les gestes c'est-à-dire le non verbal ; on doit souligner la complexité de l’oral, qui ne se réduit pas à une émission sonore, la compétence langagière étant double : linguistique (connaissances phonologiques, morphologiques et syntaxiques) et communicationnelles (règles discursives, psychologiques, culturelles et sociales qui régissent l’utilisation de la parole en fonction des contextes). À ces compétences langagières s’ajoutent d’autres éléments importants dans une interaction verbale : les éléments corporels (gestes, mimiques), éléments vocoacoustiques (intonation, vitesse d’élocution, etc.). L’oral est donc un « multicanal » car il combine des moyens linguistiques, communicationnels, kinésiques et paralinguistiques.

2.2. L’oral et le CECR

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) est un document rédigé par le Conseil de l’Europe (1ère édition, 2000) et donnant un cadre et des orientations pour l’enseignement des langues vivantes.

2.2.1. Histoire – Le Conseil de l’Europe Le CECR est le résultat d’une longue recherche menée par le Conseil de l’Europe dans le but d’établir une base commune pour l’élaboration de programmes, de méthodes et d’examens de langues vivantes. C’est le Conseil de l’Europe qui l’a publié en 2001 en tant que réponse aux soucis pour la communication efficace dans une langue étrangère.

2.2.2. Objectifs – L’objectif principal du CECR est d’offrir une description aussi complète que possible des connaissances, des compétences et des habiletés qu’un apprenant d’une langue doit acquérir dans le but de communiquer à tout moment de la vie, en tenant compte du contexte culturel qui soutient la langue. 15 Il définit aussi les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage, tout comme les domaines lexicaux et plusieurs stratégies d’enseignement et d’apprentissage telles que l’approche retenue.

2.2.3. Pertinence – Une résolution du Conseil de l’Europe a recommandé l’utilisation de cet instrument. Depuis 2001, concepteurs des programmes, auteurs de manuels scolaires, examinateurs, enseignants et enfin tous ceux concernés par l’enseignement et l’évaluation des compétences en langue s’en sont servis pour définir les objectifs et les savoirs à développer ou à évaluer.

2.2.4. Niveaux communs de référence. Le CECR décrit les compétences pour chacun des 6 niveaux communs de référence. Je décris les compétences qui correspondent au niveau A1- Niveau Introductif ou Découverte.

Ce niveau est le plus élémentaire d’utilisation de la langue où l’apprenant doit être capable de s’exprimer à l’aide d’expressions familières et quotidiennes afin de satisfaire des besoins concrets. Il peut également répondre à des questions simples sur lui-même, le lieu d’habitation, les gens qu’il connaît, les choses qu’il possède. En général, il peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif.

Quant à la compétence de la production orale les apprenants, à l’issue du niveau A1, doivent être capables d’intervenir dans les suivants actes de parole :

Entrer en contact avec quelqu’un

– Saluer quelqu’un 

– Prendre congé 

– Demander / donner des nouvelles à quelqu’un

Présenter quelqu’un

– Donner son identité ou l’identité de quelqu’un

– Donner son nom

– Dire son âge

– Dire sa nationalité

– Dire sa profession

– Epeler

Parler de son environnement quotidien

Donner son adresse / e-mail

Donner son numéro de téléphone

Parler de sa famille

Parler de ses loisirs

Caractérises quelque chose ou quelqu’un

Décrire un objet /une personne

Désigner quelque chose ou quelqu’un

Dire le prix d’un objet

Exprimer l’appartenance

Exprimer la quantité

Demander quelque chose à quelqu’un

Demander une information

Poser des questions personnelles

Demander la date

Demander l’heure

Demander à quelqu’un de faire quelque chose

Donner des instructions / des indications.

2.2.5. Les types d'activités langagières

Dans le domaine de l'oral, le CECRL a retenu 3 grands types d'activités langagières :

la réception orale (écouter) ;

l'interaction (prendre part à une conversation) ;

la production orale (s'exprimer oralement en continu – monologue.)

2.3. L’enseignement et l’apprentissage de l’oral

L’apprentissage de l’oral demande du temps pour développer des compétences de quelque ordre que ce soit, on doit leur accorder du temps dans la planification pédagogique. On sait que l’oral, tout comme l’écrit, se développe par une pratique régulière et fréquente au cadre d’un processus continu à l’aide de l’enseignant qui doit guider les apprenants à développer leurs compétences communicationnelles pour améliorer leur oral. Tout cela demande qu’on accorde une place privilégiée à l’oral et un travail soutenu avec les apprenants en classe d’expression orale. L’apprentissage de l’oral ne peut se réaliser sans l’apport d’un matériel technique minimal (audio et vidéo). On a proposé aux apprenants de se documenter pour construire un exposé concernant la « carte d’identité », la présentation d’un chanteur connu, (un acteur, un sportif, un auteur, etc.). Ils ont réalisé des fiches-documents et les ont présentées oralement devant leurs collègues. Après la présentation générale, d’autres venaient compléter l’exposé par leurs interventions (suite à une documentation préalable, le thème de l’exposé étant connu d’avance), en exprimant leur opinion et apportaient des arguments. L’apprentissage de l’oral implique des situations de productions verbales mais aussi d’écoute. À l’écrit, il est possible de lire et de relire un texte selon diverses fins ; à l’oral, les productions ne peuvent être conservées que si elles sont enregistrées de quelque façon. De plus, les productions des apprenants ne peuvent être sérieusement analysées que dans la mesure où ces derniers peuvent les écouter et les réécouter afin qu’ils puissent remarquer les fautes et améliorer leur oral. Ce travail d’écoute demande du temps, mais il constitue un moyen de correction de l’oral dans le processus d’apprentissage. À l’oral, souvent, l’enseignant se limite à prendre en compte la parole des apprenants, sans égard à l’écoute et aux techniques qui s’y rattachent. L’écoute est très importante dans l’apprentissage de l’oral car cette habileté langagière constitue un puissant facteur de cohérence textuelle dans l’interaction verbale et donc, dans la communication.

Pour enseigner l’oral, il faut connaître les différentes composantes de la prise de parole :

pragmatiques – comprendre l’enjeu de la situation, la tâche langagière requise par la situation – donner un sens à sa prise de parole, choisir la (les) conduite(s) discursive(s) adaptée(s) ;

discursives – maîtriser la (les) conduite(s) discursive(s) requise(s) par la situation – narrative, explicative ou argumentative ;

linguistiques – maîtriser les formes linguistiques adaptées à la situation et requises par la conduite discursive choisie – syntaxe, lexique, intonation ;

métalinguistiques – contrôler son discours et agir sur sa production pour s’adapter à l’interlocuteur ou mieux exprimer sa pensée ;

travail sur soi – oser prendre les risques requis par la prise de parole, maîtriser le volume de sa voix, son débit, son geste et son regard.

À côté des éléments ci-dessus, on peut ajouter d’autres moyens non linguistiques qui interviennent dans la communication orale : la position des locuteurs, leur aspect extérieur (vêtements, coiffure…) et l’aménagement des lieux. Si les moyens linguistiques et verbaux deviennent dominants, les autres moyens (kinésiques) ne disparaissent pas. On sait que, dans le développement de l’individu, la compétence de communication est la première et précède la compétence linguistique : les enfants communiquent d’abord avec leurs parents par des interactions non verbales et apprennent à parler ensuite.

Pour un apprentissage réussi de l’oral, il faut entraîner les apprenants dans des interactions qui suggèrent une progression dans l’argumentation : discussion, exposé explicatif et critique, débat. L’apprenant se trouve donc face à une tâche bien complexe lorsqu’il va s’exprimer devant le groupe classe, mais aussi en atelier (atelier de théâtre, par exemple). En classe il est important de travailler avec les apprenants sur les genres formels ci-dessus mentionnés. Par exemple, en classe d’expression orale, une activité possible c’est le conseil des apprenants qui permet à ceux-ci de s’exercer à la prise de décision en commun et puis, à en faire le bilan. Au centre de l’activité se trouve la parole : il faut parler pour exprimer ses idées et bien sûr, tenir compte de la parole d’autrui. Le conseil constitue un moyen d’apprentissage de la gestion de la parole, un lieu de décision où l’apprenant devient un décideur, s’appuyant sur une argumentation solide. L’enseignant distribue aux apprenants des rôles précis tels que : maire (qui donne la parole, mène et règle la réunion), secrétaire (qui transcrit les propositions et les décisions prises), lecteurs des messages. Le maire a la tâche d’assurer un bon déroulement de la réunion. Si l’on constate que les apprenants qui prennent la parole sont presque toujours les mêmes, il faut trouver la solution (voir comment faire) pour que tout le monde parle au moins une fois. Ceux qui, le plus souvent, s’avèrent être des « non parleurs » reçoivent, eux aussi, une tâche précise : ils doivent reformuler les propositions soulevées et les décisions prises. Le maire peut avoir lui aussi un « non parleur » comme conseiller qui doit l’aider dans sa tâche et dans la prise de décision. Pour un meilleur résultat l’enseignant doit reprendre régulièrement ce type de pratique et noter sur une fiche des observations à l’égard de chaque apprenant pour pouvoir ensuite observer les progrès de chacun d’entre eux.

ce que l’exposé ne devienne pas une simple oralisation de l’écrit. Dans ce cas, l’oral n’est plus un objet d’apprentissage, mais un outil au service de la recherche, au service d’autres apprentissages. L’exposé est un exercice complexe qui entraîne des compétences transversales diverses, telles que : rechercher et extraire des informations, dresser un plan, exposer clairement l’information, répondre aux questions, émettre un point de vue personnel bien argumenté, capter et garder l’attention du public (la voix assez forte, l’information, la position et bien sûr, le vocabulaire adapté). Pour un exposé réussi, l’enseignant doit donner à l’avance aux apprenants les critères de présentation et d’analyse de l’exposé. Les apprenants doivent faire une fiche d’aide-mémoire qui contient le plan de l’exposé pour éviter la lecture systématique. Après l’exposé, l’apprenant qui l’a présenté a la parole le premier pour exprimer ses propres évaluations de réussite ou non, ensuite d’autres apprenants de a classe prennent la parole, posent des questions et l’enseignant intervient lui aussi pour donner son avis. De cette façon, les apprenants sont invités à construire leurs connaissances en interaction avec leurs collègues et la classe emprunte cette coopération comme mode d’organisation du travail. Travailler en groupe coopératif ou en atelier de théâtre, par exemple, suppose que les apprenants sachent comment porter une discussion, comment repérer les traits constitutifs de la discussion, comment capter et garder l’attention du public et, bien sûr, comment finaliser leurs tâches avec succès. La discussion ne doit pas seulement servir d’autres objectifs de formation mais, avant tout, elle doit constituer un objet d’apprentissage destiné à structurer l’oral des apprenants.

2.4. L’évaluation de la communication orale

L’évaluation est un acte fondamental dans tout système de formation. Elle nous permet de mesurer le parcours existant entre le désir d’apprentissage de l’individu et les objectifs visées par la collectivité ou par l’individu lui-même quand il s’agit de l’auto -formation.

 2.4.1. Les formes de l’évaluation

Parmi les formes de l’évaluation je cite trois selon le moment où nous mesurons, le processus d’apprentissage (au début, tout au long, à la fin). Située au début de l’apprentissage, elle permet à l’enseignant de se positionner par rapport au pré- acquis des apprenants pour pouvoir cibler son intervention, c’est l’évaluation diagnostique ou prédictive. Pendant l’apprentissage, elle aide l’enseignant à réguler le déroulement de son programme en prenant conscience des acquis et des obstacles, c’est l’évaluation formative.

L’évaluation sommative se situe à la fin de l’apprentissage. Elle contrôle les acquis à la fin du cours et leur attribue une note. Elle vise à prendre une décision de sélection en fonction des acquis. Elle permet de situer les élèves les uns par rapport aux autres.

 Les outils d’évaluation en compréhension orale

Pour évaluer la compréhension orale on peut utiliser des exercices variés. Un exemple de ces types d’exercices, que j’ai utilisé avec mes élèves, c’est le QCM (questionnaires à choix multiples). Ce type d’exercice est un outil d’évaluation, un procédé dans lequel sont proposées plusieurs réponses pour chaque question. Il peut permettre de mesurer les connaissances des élèves d’une manière objective, mais aussi d’évaluer une large variété de compétences comme : la connaissance, la compréhension, l’ analyse, la synthèse, l’évaluation . Mais un QCM présente aussi des inconvénients lorsque l’élève ne sais pas la réponse, il peut répondre au hasard et il ne permet pas d’évaluer la capacité d’un élève à rédiger ou à s’exprimer.

Exemple : Voir la fiche ( l’annexe….)

Un autre type d’exercice que j’ai utilisé avec mes élèves, c’est le texte lacunaire. Ce type d’exercice représente un texte où des mots manquent et que l'élève doit remplir. Par exemple, pour apprendre les mots de vocabulaire sur les vêtements en français, j’ai utilisé une chanson de Dorothée « La valise ». Le devoir des élèves c’est d’écouter la chanson afin de remplir les trous avec le mot qui manqué. Voir la fiche ( l’annexe nº 3).

Les questionnaires à réponses ouvertes et courtes (QROC) est une méthode d’évaluation qui amène les élèves à formuler leur réponse. Les QROC permettent de savoir si les élèves ont appris des connaissances et de savoir s'ils sont capables de les utiliser pour répondre correctement à une question.  Elle évite ainsi les ambiguïtés pour les élèves et aussi pour le correcteur qui évalue la réponse à la question posée uniquement. J’ai utilisé ce type d’exercice surtout pour des évaluations diagnostiques.

Exemples :

Les exercices d’appariement permettent  à tester la compréhension des participants quant à des informations associées. Les élèves doivent présenter deux listes et puis trouver des paires, après l’écoute d’un document audio. Ils doivent identifier la relation qui unit les éléments de la première liste à l'un des éléments de la seconde. Par exemple, pour apprendre les mots de vocabulaire sur les vêtements en français , j’ai utilisé une chanson de Dorothée « La valise ». Après l’écoute de la chanson, j’ai proposé aux élèves de mettre dans la valise …………. Voir la fiche ( l’annexe nº 3).

Sur l'image ci-dessous, on a demandé aux participants de glisser-déposer un fruit sur les feuilles correspondantes.

Néanmoins, on ne peut évaluer la compréhension orale sans avoir en mémoire les descripteurs généraux du cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) de cette compétence. Voilà ce que les apprenants sont capables de comprendre en fonction du niveau auquel ils correspondent (de A1 le plus bas niveau à C2, niveau le plus élevé du cadre).

Le questionnaire à choix multiples (QCM)

L’apprenant écoute deux fois un document sonore (enregistré), et doit répondre aux questions qui lui sont posées en cochant par exemple la réponse qui lui semble juste.

Le QCM comporte deux, trois ou quatre choix. .

Le QCM peut comporter des éléments de réponse de type : « vrai », « faux » ; « pour » « contre » ; « oui » « non » «  on ne sait pas »…. Il peut comporter aussi des éléments de réponses divers en référence au document écouté, comme dans l’exemple suivant :

Ex : Où se passe l’action ?

– dans la classe

– dans la cour de l’école

– dans le bureau du directeur

Comment réaliser un QCM ?

Vous devez avant tout trouver un document sonore qui corresponde à l’objectif langagier que vous voulez vérifiez, ou bien créer et enregistrer un corpus (petit dialogue ou récit). Ensuite, il suffit de repérer dans le corpus ce qui peut faire l’objet d’une question. Vous rédigez vos questions au fur et à mesure, et vous placez dans votre grille de correction la bonne réponse, pour pouvoir corriger après le test.

Il ne peut y avoir qu’une seule réponse correcte sur les deux, trois ou quatre items proposé au candidat.

Comment élaborer un QCM ?

Rédigez la consigne clairement comme dans l’exemple suivant : « Vous écouterez le dialogue deux fois et répondrez aux questions posées en cochant une seule réponse ».

Vous devrez rédigez la phrase ou la partie de phrase qui sera suivie des choix possibles. S’il s’agit d’une question, faites attention à ne jamais utiliser de double négation, et évitez les phrases trop longues. Privilégiez les phrases ou questions courtes, sous une forme affirmative.

Ex : Nicolas travaille où ?

à l’hôpital

dans un cabinet médical

dans un secrétariat médical

Quand vous rédigez les deux ou trois autres « mauvaises réponses » (distracteurs), assurez-vous qu’ils pourraient être exacts dans un autre contexte.

Voici quelques autres conseils pour l’élaboration :

Disposez les distracteurs verticalement

Organisez vos questions dans un tableau afin de corriger plus facilement.

Ne changez pas de nombres d’items proposés, car ce peut être perturbant.

Vérifiez chacune des réponses

Si possible, testez le QCM avant

Vous pouvez mettre en place des QCM à plusieurs réponses correctes, mais il faut bien le signaler dans la consigne. De même, on peut créer un QCM où toutes les réponses sont justes sauf une. Là encore, il faut simplement que ce soit clairement signalé dans la consigne. Il est important d’intégrer ces différents types de QCM tout au long de l’apprentissage, afin d’éviter qu’ils découvrent en évaluation finale un type d’exercice qui leur est inconnu.

Ce type d’exercice d’évaluation peut être corrigé facilement, car il suffit de compter les réponses justes. Un point pour chaque réponse juste vous aide lorsque vous faites vos totaux. Evitez les quarts de point ou même les demi points.

L’avantage aussi de ce type d’exercice, c’est d’éviter un certain côté aléatoire de la note. Il ne s’agit pas d’un jugement subjectif. Néanmoins, ce type d’exercice prend du temps au niveau de la conception et de l’élaboration.

Chapitre 3 : Les compétences de communication selon le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR)

La définition de la compétence

Le terme de compétence est devenu fréquent dans le vocabulaire courant du monde du travail. Néanmoins, un premier point retient immédiatement l’attention dès lors que l’on s’intéresse à la problématique : la multiplicité et l’hétérogénéité des définitions des compétences, qu’elles soient théoriques ou pratiques (issues du terrain).

En 1965 Chomsky introduit la notion de compétence, en opposant compétence à performance. Le terme réapparaît dans les années 70 avec le niveau Seuil. On parle alors de « communication linguistique »: l’énoncé des connaissances et aptitudes qu’un apprenant doit acquérir. On ajoute plus tard la dimension socioculturelle. Hymes précise : « les membres d'une communauté linguistique ont en partage une compétence de deux types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d'autres termes, une connaissance conjuguée des normes de grammaire et des normes d'emploi. »

Au niveau théorique, comme pour l’intelligence, de nombreuses approches permettent de donner un sens au concept de compétence. Sandra Michel (1993) distingue 6 approches :

par les aptitudes,

par les savoirs,

par les savoir-faire,

comportementale,

mixte savoirs, savoir-faire, savoir-être,

par les compétences cognitives

Qu’est-ce que la compétence linguistique ?  – maîtrise par le sujet parlant des règles implicites lui permettant de reconnaître et de produire des énoncés conformes à la norme linguistique utilisée.

Le CECRL rattache cette notion au courant actionnel.

Le CECRL propose une redéfinition de la compétence de communication qui prend en compte plusieurs composantes hiérarchisées de A1 à C2 (la composante linguistique, la composante sociolinguistique, la composante pragmatique )

3.2. Les types de compétences

Le CECRL distingue :

les compétences générales individuelles qui sont plutôt des savoirs (savoir, savoir-être, savoir-faire, savoir-apprendre).

les compétences communicatives langagières.

Les compétences générales individuelles établies par le Cadre incluent : les savoirs, les savoir-faire, les savoirs-être, les savoir-apprendre.

Les savoirs sont des connaissances provenant de l’expérience sociale (savoir empirique) ou d’un apprentissage formel ( savoir académique). Le savoir se rapport à la connaissances du monde ( culture générale), à la connaissance de la société et de la culture ( savoir socio-culturel) et à la prise de conscience interculturelle.

Les compétences générales « ne sont pas propres à la langue mais sont celles auxquelles on fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières. »

Les compétences communicatives langagières

Le Cadre insiste particulièrement sur la compétence de communication qui elle-même se décompose en plusieurs compétences. Elle se compose de la compétence linguistique (qui se décline en compétences lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique, orthographique), de la compétence sociolinguistique (c'est-à-dire les règles de politesse, les dialectes et accents, les différences de registre, les marqueurs des relations sociales, les expressions de la sagesse populaire) et de la compétence pragmatique (qui contient les compétences fonctionnelle et discursive).

Les Compétences linguistiques

A l’intérieur de ce que l’on appelle compétence linguistique, on distingue :

compétence lexicale ;

compétence grammaticale ;

compétence sémantique ;

compétence phonologique ;

compétence orthographique.

La compétence lexicale  implique la connaissance et la capacité à utiliser le vocabulaire d’une langue qui se compose :

d’éléments lexicaux ( des expressions toutes faites, des locutions figées et des mots isolés) ;

d’ éléments grammaticaux et de la capacité à les utiliser.

La compétence grammaticale implique la connaissance des ressources grammaticales de la langue et la capacité de les utiliser ou, dans d’autres mots « la capacité de comprendre et d’exprimer du sens en produisant et en reconnaissant des phrases bien formées ».

La compétence sémantique traite de tout ce qui tient à l’organisation de sens.

La compétence phonoloqique implique une connaissance de la perception et de la production et une aptitude à percevoir et à produire :

les unités sonores de la langue (phonèmes) et leur réalisation dans des contextes particuliers (allophones) ;

les traits phonétiques qui distinguent les phonèmes (traits distinctifs : nasalité, labialité,etc) ;

la composition phonétique des mots (structure syllabique, séquences des phonèmes, accentuation, ton, assimilation, allongement) ;

la prosodie (accentuation/rythme de la phrase, l’intonation) ;

l’assimilation ;

l’enchaînement, la liaison;

l’élision.

La compétence orthographique et orthoépique

La compétence orthographique implique la capacité des apprenants de percevoir et de produire :

La forme des lettres imprimées ;

L’orthographe correcte des mots y compris les contractions courantes ;

Les signes de ponctuation et leur emploi ;

Les signes diacritiques ( accents, cédille, tréma) ;

Les conventions typographiques ;

Les caractères logographiques courantes (@, $, &, etc).

La compétence orthoépique vise la capacité de produire une prononciation correcte lorsque l’on est obligé à lire un texte préparé ou à la première vue.

B. La compétence sociolinguistique porte sur la connaissances et les habiletés exigées pour employer la langue dans sa dimension sociale. On y traite :

– des marqueurs des relation sociales ;

– des règles de politesse ;

– des expressions de la sagesse populaire ;

– des différences de registre ;

– du dialecte et de l’accent.

C. La compétence pragmatique est liée à la capacité de l’utilisateur de connaître certains principes selon lesquels les messages sont :

– organisés, structurés, adaptés ( compétence dicursive) ;

– utilisés pour la réalisation des fonctions communicatives ( compétence fonctionnelle) ;

– segmantés selon des schémas interactionnels et transactionnels ( compétence de conception schématique).

On parle de plus en plus de la compétence plurilingue et pluriculturelle. Dans le chapitre 8 du CECRL, on trouve la définition de cette compétence.

« On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. On considérera qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser. La conception habituelle consiste à représenter l’apprentissage d’une langue étrangère comme l’adjonction, en quelque sorte cloisonnée, d’une compétence à communiquer en langue étrangère à une compétence à communiquer en langue maternelle.»

On arrive à une compétence plurielle, transversale. L’apprenant devient « acteur social », né avec l’approche actionnelle. C’est la centration sur l’apprenant dont on parle dans la pédagogie moderne.

On doit souligner que l’enseignement des langues étrangères met de plus en plus l’accent sur la compétence communicative, ayant comme objectif central la capacité de communiquer.

3.3. Les niveaux de compétence en français

L'échelle de compétence langagière globale fait apparaître trois niveaux généraux subdivisés en six niveaux communs (au sens de large consensus) :

Niveau A : utilisateur élémentaire (= scolarité obligatoire), lui-même subdivisé en niveau introductif ou de découverte (A1) et intermédiaire ou usuel (A2)

Niveau B : utilisateur indépendant (=lycée), subdivisé en niveau seuil (B1) et avancé ou indépendant (B2). Il correspond à une " compétence opérationnelle limitée " (Wilkins) ou une " réponse appropriée dans des situations courantes " (Trim)

Niveau C : utilisateur expérimenté, subdivisé en C1 (autonome) et C2 (maîtrise)

Ces niveaux balisent l'apprentissage des langues étrangères. C2 ne doit pas être confondu avec la compétence langagière du locuteur natif. Celle-ci se situe au-delà et ne peut donc plus constituer le modèle idéal à partir duquel est évaluée la compétence en langue des élèves.

Pour chaque niveau, on a en vue des activités de communication langagière qui peuvent relever de :

la réception : écouter, lire

la production : s'exprimer oralement en continu, écrire

l'interaction : prendre part à une conversation

la médiation (notamment activités de traduction et d'interprétation)

Le Cadre européen, grâce aux descripteurs de compétences qu'il présente pour chaque niveau, permet d'asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance réciproque des qualifications en langue. L'étalonnage qu'il fournit permet d'élaborer des référentiels cohérents dans chaque langue et pour chaque niveau commun de l'échelle et aide les enseignants, les élèves, les concepteurs de cours et les organismes de certification à coordonner leurs efforts et à situer leurs productions les unes par rapport aux autres.

Echelle globale

3.4. Les compétences de compréhension de l’oral

3.4.1. Qu’est-ce que la compétence de compréhension de l’oral et pourquoi l’enseigner ?

La compréhension orale est l’un des maillons de l’apprentissage d’une langue. Elle constitue une étape au sein d’un ensemble d’activités d’écoute, de reproduction, d’entraînement et de production. Comprendre n'est pas comme les gestes ou les mimiques. La compétence de la compréhension de l'oral est donc la plus difficile à acquérir, mais la plus indispensable. Introduire une pédagogie de l'écoute pour apprivoiser l'oreille et favoriser le temps d'exposition à la langue étrangère et aux différents types de discours sont nécessaires dès les débuts de l'apprentissage même si l'accès au sens n'est que partiel. L’ activité de réception : la compréhension de l'oral suppose la connaissance du système phonologique, la valeur fonctionnelle et sémantique des structures linguistiques véhiculées, mais aussi la connaissance des règles socioculturelles de la communauté dans laquelle s'effectue la communication sans oublier les facteurs extra-linguistiques.

Les programmes de collège et de lycée définissent les objectifs des langues en termes de « compétence ». Il est donc nécessaire de clarifier cette notion de compétence afin de définir au mieux cette étude sur la compétence de compréhension de l’oral. Le terme « compétence » est envisagé dans notre cas comme « un objectif d’un programme d’enseignement dans une situation scolaire » . La notion de compétence implique la capacité d’appliquer les connaissances, d’utiliser les savoirs et d’autres ressources. En fait, dans l’enseignement la notion de compétence s’applique à l’objectif de la formation des élèves. Dans l’enseignement quatre compétences interviennent dans l’apprentissage des langues : la compréhension orale, la compréhension écrite, l’expression orale et l’expression écrite. Une autre compétence est régulièrement mise en avant : la compétence communicative. La compétence orale permet en fait le fait de maîtriser la langue étrangère et d’entrer en communication dans cette langue.

En classe de langue étrangère, l’enseignant doit développer chez les apprenants deux aptitudes :

la perception auditive :

Elle est considérée comme l’une des difficultés dans l’accès au sens de l’oral pour un apprenant débutant, la perception auditive réside dans la découverte de la signification à travers une suite de sons. Généralement, on ne peut percevoir que ce que l’on a appris à percevoir. Par conséquent, cette habilité évolue en cours d’apprentissage jusqu’à la maîtrise du système phonologique de la langue étrangère en question et le développement des compétences linguistiques et langagières.

En effet, expliquent Cuq et Gruca, « identifier la forme auditive du message, percevoir les traits prosodiques ainsi que la segmentation des signes oraux et y reconnaître des unités de sens sont des opérations difficiles, d’autant plus que l’on est conditionné par son propre système phonologique pour apprécier les sons d’une langue étrangère ». Ce sont là des réalités techniques du langage qui demandent une didactique et une pédagogie spécifique, appropriées, qui aident l’apprenant dans sa compréhension et son utilisation de la langue.

Afin d’apprivoiser l’oreille des apprenants, l’enseignant devra mettre en place des activités, comme la reconnaissance des voix, le nombre de locuteurs, le repérage des pauses, etc. En effet, ces activités qui favorisent le temps d’exposition à la langue étrangère, permettent d’éduquer l’oreille et «contribuent à une meilleure discrimination auditive ».

L’écoute : Apprendre à parler une langue implique, d’abord, un travail sur l’écoute. En fait, on apprend une langue en développant évidemment, d’abord, une écoute importante. L’écoute, qui est évidemment une activité de la vie quotidienne, occupe une place fondamentale dans l’apprentissage d’une langue étrangère. On constate tous les jours en classe de langue combien des élèves prennent difficilement la parole, n’ayant pas confiance en leurs moyens de comprendre et de répondre à l’interlocuteur. Quand on écoute, si l’on ne s’exerce pas à parler, à apprendre les mécanismes de production dans la langue, on ne saura évoluer convenablement dans l’apprentissage de cette langue. Un apprenant qui n’ose pas parler de peur qu’on lui réponde est un apprenant qui hésite à entrer en interaction dans la langue cible. Or, on ne saurait apprendre efficacement une langue sans dialoguer. L’écoute, à la différence de la perception auditive, est une pratique volontaire. Dans les activités d’écoute, plusieurs éléments entrent en jeu, comme par exemple le type de document choisi, sa longueur et la voix enregistrée. Ces éléments, si importants, attirent et soutiennent l’intérêt de celui qui écoute ou, au contraire, le bloquent et désorientent son attention. L’écoute comporte des obstacles spécifiques : l’intonation, l’accent, le débit, le rythme etc. Il s’agit de ce que les linguistes appellent le sentiment d’insécurité dans la pratique d’une langue. Ce sentiment peut entraver l’apprentissage d’une langue étrangère. Travailler l’oral implique aussi de travailler sur cet aspect du problème. L’enseignant d’une langue étrangère est censé développer chez les apprenants une écoute active qui est «une écoute consciente, effectuée dans la vigilance, et qui met en jeu le double fonctionnement de la perception de parole, c’est- à-dire un traitement de parole selon deux modes, l’un de type global, l’autre de type analytique ». Généralement, l’écoute se fait d’une manière rapide et efficace dans la langue maternelle. Dans le processus d’apprentissage d’une langue étrangère, elle devient difficile et risquée, voire impossible. Elle est extérieure à l’individu qui doit fournir un effort, un travail assez important pour la comprendre et pour la parler. Les objectifs d’écoute dans une situation d’apprentissage d’une langue étrangère sont, d’après Lhote (1995, 69-72) : écouter pour entendre, pour détecter, pour sélectionner, pour identifier, pour reconnaître, pour lever l’ambiguïté, pour reformuler, pour synthétiser, pour faire et enfin pour juger. En classe de langue étrangère, l’enseignant doit veiller à développer et à activer les différents types d’écoute que l’auditeur natif utilise inconsciemment et qui sont, selon Cuq et Gruca les suivants:

– « l’écoute de veille » : elle se déroule d’une manière inconsciente et qui vise à attirer l’attention.

– « l’écoute globale » : elle vise à découvrir la signification générale du document ;

– « l’écoute sélective » : elle vise le repérage de certaines informations cherchées par l’auditeur ;

– « l’écoute détaillée » : elle consiste à reconstituer entièrement le document.

Tous ces types d’écoute servent à déclencher la motivation et à focaliser l’attention sur un objectif précis. Il est indispensable de placer l’apprenant d’une langue étrangère dans une situation d’écoute active en lui donnant des tâches précises avant l’écoute du document. On peut aussi le préparer à l’écoute par une discussion sur les thèmes ou les aspects culturels abordés. Il est également nécessaire de varier les types de documents choisis et de varier également les activités afin de mettre les apprenants en contact avec les différents types de discours et de les amener à développer une bonne stratégie de compréhension pour les conduire à l’autonomie. Avant de vérifier la compréhension de l’apprenant, le document oral ne doit être ni expliqué ni traduit. Cela aide les apprenants à développer la capacité de déduire le sens d’un mot d’après le contexte. Par ailleurs, il nous semble très important d’utiliser des activités de difficulté progressive dans le but de rassurer les apprenants. Dans un premier temps, l’enseignant doit choisir des documents qui comportent un contenu déjà connu par les apprenants. Le rythme des activités doit donc être dynamique avec des modalités de travail variées qui motivent les apprenants et évitent la monotonie et la passivité. Dans le but de renforcer la compréhension d’un document sonore, Tagliante propose une approche globale qui consiste en deux étapes :

1. « le repérage de la situation » de communication : l’enseignant doit poser aux apprenants un certain nombre de questions afin de les aider à identifier un certain nombre d’éléments nécessaires à la compréhension du document entendu, comme par exemple : combien de personnes parlent, de quoi ils parlent, où se trouvent-ils, comment s’appellent-ils ? Ce repérage permet aux apprenants de comprendre le contexte, les relations entre les personnes et leurs intentions de communication, donc le contexte de cette communication. Une fois que les apprenants ont compris ou repéré la situation de communication, on leur demande de relever les indices sur le contenu, puis de faire leurs premières hypothèses sur le sens. 2. « le repérage des mots, l’observation de l’organisation du discours » : la prise de parole en classe de langue étrangère n’est pas toujours évidente notamment lorsqu’il s’agit d’une prise de parole spontanée. En fait, demander aux apprenants de repérer l’organisation du discours leur permet de faire des hypothèses et de les confirmer ou de les réfuter. Cela encourage les apprenants à prendre la parole en les mettant dans une attitude d’écoute active. En somme, comme l’objectif de l’apprentissage d’une langue étrangère est évidemment d’aider l’apprenant à devenir usager de cette langue, il faut satisfaire au désir de communication orale des apprenants. Pour ce faire, il est nécessaire de les impliquer dans des activités langagières similaires au contexte naturel en recréant les conditions de celui-ci en classe. Nous proposons donc une méthodologie qui s’appuie sur l’utilisation des documents authentiques (utilisation des médias : radio, télévision, enregistrements, cinéma, etc.) ce genre de documents est un moyen qui permet aux apprenant de se rapprocher du contexte naturel de la langue. En effet, produit à des fins de communication, ils s’occupent d’utiliser la langue sans se préoccuper de l’appareil grammatical et ses règles qui sont parfois dissuasif pour l’apprenant et le retiennent de parler la langue. De tels documents permettent donc de travailler directement sur la communication afin de favoriser une bonne compréhension de la langue, avec ce que cela implique comme développement de compétences de spontanéité et créativité dans la communication. Ils permettent aussi de développer chez les apprenants des aptitudes perceptives/auditives, des aptitudes linguistiques, sémantiques et cognitives, de favoriser la compréhension et l’expression.

3.4.3. Les objectifs de la compréhension orale sont d'amener les élèves à :

– acquérir des stratégies d’écoute ;

– comprendre des situations de communication ;

– comprendre globalement ;

– comprendre en détails ;

– découvrir du vocabulaire en situation ;

– découvrir différents registres de langue en situation ;

– reconnaître des structures grammaticales et des actes de parole en contexte ;

– découvrir et comprendre des faits de civilisation.

Il ne s’agit pas d’essayer de tout faire comprendre aux apprenants, qui ont tendance à demander une définition pour chaque mot. Il est question, au contraire, de former les auditeurs à devenir plus sûrs d’eux, plus autonomes progressivement.

L’apprenant va se rendre compte que les activités de compréhension orale vont l’aider à développer de nouvelles stratégies qui vont lui être utiles dans son apprentissage de la langue. Il sera progressivement capable de:

repérer des informations;

hiérarchiser, sélectionner, organiser, connecter les indices livrés par le discours;

prendre des notes, en ayant entendu des voix différentes de celle de l’enseignant. En effet, on doit leur faire écouter des documents sonores, avec des rythmes, des intonations, des façons de parler et des accents différents.

Pour que l'apprenant arrive à comprendre le sens général d'un document oral, l'enseignant doit guider son apprentissage de sorte qu'il développe les deux processus cognitifs complémentaires censés le conduire à la construction du sens : le processus sémasiologique qui va de la forme au sens et le processus onomasiologique qui va du sens à la forme.

Dans le modèle sémasiologique, la démarche adoptée pour comprendre le message oral accorde la priorité à la perception des formes du message : d’abord l’auditeur isole la chaîne phonique du message et identifie les «sons» qui constituent cette chaîne (phase de discrimination) ; puis il délimite les mots, groupes de mots, phrases que représentent ces sons (phase de segmentation) ; ensuite il associe un sens à ces mots, groupes de mots et phrases (phase d’interprétation) ; enfin, il construit la signification globale du message en «additionnant» les sens des mots, groupes de mots et phrases (phase de synthèse).

Dans le modèle onomasiologique, la place accordée au message et à ses formes de surface est secondaire, priorité étant donnée à l’opération créative de préconstruction de la signification du message : d’abord, l’auditeur établit des hypothèses sur le contenu du message en se fondant sur les connaissances dont il dispose et sur les informations qu'il tire de ce message au fur et à mesure de son déroulement et des hypothèses formelles, fondées sur ses connaissances des structures des signifiants de la langue dans laquelle est décodé le message; ensuite l'auditeur procède à la vérification des hypothèses par une prise d'indices permettant de confirmer ou d'infirmer ses attentes sémantiques et formelles; la dernière phase du processus dépend du résultat de la vérification : si les hypothèses sont confirmées, la signification du message " préconstruite " s'intègre dans la construction de signification en cours; si les hypothèses ne sont ni confirmées ni infirmées, l'auditeur suspend sa construction de signification en stockant les informations recueillies jusque là, pour la reprendre lorsque d'autres indices l'y aideront; si les hypothèses sont infirmées, soit il reprend la procédure à zéro en établissant de nouvelles hypothèses, soit il abandonne la construction de signification entreprise.

Les connaissances grâce auxquelles l'auditeur anticipe la signification du message sont : des connaissances sociolinguistiques sur la situation de communication; des connaissances discursives sur le type du discours concerné; des connaissances linguistiques sur le code utilisé; des connaissances référentielles sur la thématique invoquée; des connaissances culturelles sur la communauté à laquelle appartient le producteur du message.

La compréhension de l'oral ne relève pas d'une procédure linéaire : pour bâtir du sens, on ne se contente pas de juxtaposer des mots, de morceler un énoncé en unités de sens qui se succèdent. Il faut appréhender le message dans sa globalité, tenir compte du contexte et de la situation, c'est une opération complexe sous-tendue par l'interaction des deux processus : sémasiologique et onomasiologique.

2.4.4. Les supports utilisés pour développer la compréhension orale

Ils doivent être, le plus possible, authentiques et choisis en fonction du niveau des apprenants et de leurs préacquis.

des annonces ou messages brefs ;

des bulletins d'informations ou météo ;

des documentaires radiodiffusés ;

des extraits de films ou dessins animés ;

des conférences ou exposés ;

des enregistrements de discussions entre natifs ;

des publicités ;

des extraits d'entretiens ;

des chansons ;

des reportages télévisés, etc.

Dans tous les cas, il faut veiller à la qualité du son, des bruits de fond, de la durée de l'enregistrement et du débit.

Les supports peuvent être accompagnés d'images qui illustrent le dialogue. Elles ne doivent cependant pas dévoiler ce que dit le dialogue afin de ne pas réduire la compétence de compréhension orale. Les images sont là pour aider, non pour remplacer.

La démarche à suivre dans l'exploitation d'un document sonore :

Annonce des objectifs de la séance de compréhension de l’oral ;

Pré écoute ;

Écoutes du document sonore (consignes d’écoute) ;

Évaluation (résumé oral, donner un titre, exercice écrit (sous forme d’exercice à trous à compléter par des termes et expressions pertinents du document écouté ;

Élargissement (réaction en liaison avec l’expression orale).

2.4.5. Les étapes d’une séance de compréhension orale

1. Activité de pré – écoute.

Pour élargir le champ de la compréhension et rendre l’exercice plus efficace, il est intéressant de faire au préalable une activité de pré écoute.

Ce type d’activité sert à:

préparer la séquence en créant une attente chez l'apprenant

contextualiser le document en établissant des liens avec le vécu des apprenants, en sensibilisant les apprenants au thème (grâce à l’observation et à la description d’une illustration ou d’une vidéo dont le son est coupé), en facilitant la compréhension des documents (grâce à l’apport d’outils culturels et/ou lexicaux).

impliquer les apprenants en leur faisant deviner, anticiper, formuler des hypothèses.

Exemples d'activités :

remue-méninges sémantique pour rappeler des mots oubliés ou introduire des termes nouveaux, utiles pour la compréhension du document.

remue-méninges thématique, pour mobiliser les connaissances des élèves sur le thème traité par le document et leur faire produire des hypothèses sur le contenu du document.

description à partir d’un document visuel (image, vidéo, mime…), pour mobiliser les connaissances des élèves liées à la situation de communication présentée et vérifier que la situation de communication est comprise.

faire des hypothèses, pour motiver les apprenants en faisant appel à leurs connaissances et leur capacité de réflexion et pour les faire anticiper sur le contenu du document et faciliter sa compréhension.

En partant du connu (la situation) vers l’inconnu (le discours), d’une part les étudiants peuvent formuler des hypothèses (prévision de ce qui va se passer grâce à leur expérience personnelle), et d’autre part les formes linguistiques nouvelles prennent plus facilement sens car elles sont intégrées à une situation de communication claire.

2. Première écoute – compréhension globale

Dès la première écoute, les apprenants auront une tâche à accomplir. On leur dira exactement ce qu'ils ont à faire durant cette écoute. Lors de cette première écoute, ils devront comprendre la situation, les intentions de communication, les relations des personnes entre elles. Après la première écoute, les apprenants répondent à ces questions et font des hypothèses grâce à ce qu’ils ont entendu. Il s'agit d'un travail collectif auquel participe un maximum d’élèves. Chaque information devra ensuite être justifiée lors de la deuxième écoute, grâce à des indices contenus dans les énoncés oraux.

Exemples d'activités :

Repérage de choses simples telles que la nature du document (interview, dialogue, informations, jeu…), les interlocuteurs (nombre, nom, professions…), le lieu et le sujet du document. On demandera aux apprenant de répondre à des questions telles que : Qui parle à qui ? Combien de personnes parlent? Ce sont des hommes. des femmes, des enfants ? Où se passe l'action ? De quoi parle-t-on ? Quand la situation se déroule-t-elle ? Quel registre de langue utilise-t-on?

Petite prise de notes pour mémoriser les indices entendus et préparer la restitution orale.

Mise en commun de ce qui a été compris par rapport au repérage demandé.

Vérification des réponses au cours d’une deuxième écoute.

3. Deuxième écoute – compréhension fine/détaillée

Lors de la deuxième écoute, on demandera aux apprenants de vérifier leurs hypothèses et de répondre à des questions de structuration du discours. On les aidera à repérer les connecteurs logiques et les marqueurs chronologiques pour pouvoir élucider le sens.

Exemples d'activités :

Repérage de notions plus précises (ex. : description d'une personne ou d'un objet, arguments publicitaires, chronologie d'un récit, indications d'un itinéraire…).

Travail avec une fiche d'écoute pour guider l'apprenant.

Réécoute du document si nécessaire pour confirmer ou infirmer les hypothèses que les apprenants ont formulées ensemble.

La compréhension orale proprement dite est à présent terminée. Elle est prolongée à travers les exercices suivants :

Activités d’entraînement (lexique / grammaire)

Exploitation en production écrite / orale

Élargissement culturel / lexical.

2.4.5. La typologie d’exercices pour développer la compréhension orale comprend :

des questionnaires à choix multiples avec une seule / plusieurs bonne(s) réponse(s) (QCM);

des questionnaires vrai/faux/on ne sait pas;

des exercices à compléter : exercices à trou; liste ou texte avec des intrus à repérer /corriger;

des exercices de mise en ordre;

la " pêche aux mots " (surtout pour des apprenants débutants qui appréhendent la compréhension orale. Le principe est de noter tous les mots / suite de mots que l’on comprend. Après l’écoute, ils sont écrits au tableau par le professeur sous la dictée des élèves. Cet exercice permet de dresser un panorama lexical et thématique du document, qui constitue ensuite une base solide pour aborder de manière plus organisée son écoute.

des exercices de repérages : des termes indiqués avant l'écoute, des champs lexicaux des termes indiqués avant l'écoute, des indices sur un élément donné (personne, chose, lieu, événement…).

Cet exercice peut s’organiser de diverses manières :

tous les étudiants travaillent sur les mêmes questions ;

le document est découpé et attribué aux élèves, seuls ou en petit groupe

des exercices de classement;

des exercices d'appariement;

des tableaux à compléter;

des exercices de reformulation : résumer; trouver un titre;

des questionnaires à réponses ouvertes et courtes (QROC);

des questionnaires ouverts.

2.5.1. Les étapes pour réussir la compréhension de l'oral

1. Préparer à l'écoute

Pour faciliter la construction du sens, il est nécessaire de mettre l'apprenant en situation d'écoute active en lui donnant une tâche précise à accomplir avant l'écoute du document ; il est possible également de le préparer à l'écoute par des activités de remue-méninges (discussion sur le thème ou les aspects culturels abordés, activités ludiques centrées sur le vocabulaire, etc.) : cette stratégie permet d'établir une connivence propice à une situation active d'écoute et se présente comme une aide à la compréhension.

2. Varier les types de discours

Pour assurer le développement de la compétence, il faut également varier les types de discours, introduire très vite les discours authentiques.

3. Diversifier les procédures d'exploitation pédagogiques

Les procédures d'exploitation doivent se présenter comme des aides à la réception et guider l'apprenant vers l'autonomie. Il est également important de les varier.

4. Partir de ce qui est connu

Un principe capital : toujours favoriser des entrées qui partent du connu des apprenants et ne pas sélectionner, dans un premier temps, des documents où l'opacité culturelle ou la polysémie des discours ou les implicites véhiculés soient trop importants. »

Isabelle  Gruca, Travailler la compréhension de l'oral

2.5. Les compétences d’expression ou de production orale

2.5.1 Définition et objectifs de l’expression orale en approche communicative

L’acquisition de la compétence de communication orale est tout à fait déroutante pour ceux qui apprennent une langue étrangère ; elle est liée à des savoir-être et savoir-faire qu’il faut posséder dans sa propre langue maternelle.

L’expression orale, rebaptisée production orale depuis les textes du CECRL, est une compétence que les apprenants doivent progressivement acquérir, qui consiste à s’exprimer dans les situations les plus diverses, en français. Il s’agit d’un rapport interactif entre un émetteur et un destinataire, qui fait appel également à la capacité de comprendre l’autre. L’objectif se résume en la production d’énoncés à l’oral dans toute situation communicative.

Les difficultés ne sont pas insurmontables, mais il s’agit d’une compétence qu’il faut travailler avec rigueur, et qui demande à surmonter des problèmes liés à la prononciation, au rythme et à l’intonation, mais également des problèmes liés à la compréhension (en situation interactive), à la grammaire de l’oral.

2.5.2. La démarche générale à suivre en expression orale 

Les premiers mots dans une langue étrangère sortent confusément de la bouche des apprenants, et il est aisé de se remémorer nos premiers essais. Cela se résume souvent à de sons, auxquels il va associer une signification incertaine. Il ne fait que répéter des expressions idiomatiques, sans bien délimiter encore les mots, la structure.

Progressivement, il va reproduire de mieux en mieux, de mémoire, les sonorités entendues. Encore plus tard, il va s’intéresser à ce qui touche au phonème/graphème, c’est-à-dire au passage de l’oral vers l’écrit, ce qui peut l’aider dans les deux compétences de production, et notamment dans l’organisation des phrases. Très vite, on sollicitera l’élève à produire des énoncés dont le sens devra correspondre à la situation dans laquelle il est amené à parler.

Au début, on le fera utiliser le « je » simulé et le « je » authentique dans des situations simples, puis de plus en plus complexes, pour passer à l’expression du « vrai je » dans les échanges à l’intérieur du groupe classe. Petit à petit se développent des savoir-faire au niveau linguistique (lexical, syntaxique et phonologique), au niveau socioculturel et discursif, qui formeront la compétence d’expression orale.

2.5.3. Les caractéristiques de l’expression orale

De quoi se compose cette compétence orale si difficile à faire acquérir aux apprenants ?

L’expression orale commence par :

Des idées : des informations, quelles qu’elles soient, de l’argumentation que l’on choisit, des opinions diverses et des sentiments que l’on exprime. Il faut avoir un objectif clair de ce que l’on veut exprimer. Il est important d’adapter le contenu aux destinataires du message selon l’âge, le rôle, le statut social.

De la structuration : la manière dont on présente ses idées. Les idées vont s’enchaîner de façon logique avec des transitions bien choisies. On peut d’abord préciser ce dont on va parler et pourquoi. On illustrera les idées avec des exemples concrets, des notes d’humour. On terminera de façon claire et brève.

Du langage : de la correction linguistique et de l’adéquation socioculturelle. Dans une communication courante, l’important est de se faire comprendre et d’exprimer ce que l’on a réellement l’intention de dire, plutôt que de produire, au détriment de la communication, des énoncés neutres mais parfaits. Un mot qui manque peut être demandé à l’interlocuteur, qui sera ravi de le donner.

 La forme de l’expression orale se compose :

Du non verbal : gestes, sourires, signes divers. On se fera mieux comprendre en étant détendu et décontracté, en illustrant ce que l’on dit avec des gestes naturellement adaptés.

De la voix : de son volume, de l’articulation, du débit, de l’intonation. Le volume doit être adapté à la distance. En français, vos apprenants devront plus soigner leur articulation et le débit. L’intonation doit être expressive et significative.

Des pauses, des silences, des regards. En effet, c’est par le regard par exemple que l’on pourra vérifier si l’on a été compris. Les pauses et les silences sont aussi significatifs, et il est important de leur apprendre aussi à en user.

2.5.4.  La démarche pédagogique dans un cours d’expression orale 

Nous allons probablement relier l’expression orale aux dialogues déjà exploités dans la compréhension orale, puisque l’objectif sera de les aider à réemployer les structures et le lexique déjà acquis. Nous pouvons aussi développer l’imagination et la créativité des apprenants. Le dialogue entre le professeur et l’apprenant sous forme de questions/réponses est limité. Ce type d’échanges, exclusivement scolaire, ne place pas les interlocuteurs dans une situation de communication de la vie quotidienne. Il convient plutôt de développer entre les élèves des dialogues en contexte, et ce dès le début de l’apprentissage. L’organisation spatiale dans la classe doit permettre aussi de tels échanges : disposition des tables en U, afin que les élèves puissent se faire face, et aménagement d’un espace libre, espace scénique, destinés aux simulations. Le rôle du professeur est alors celui d’un animateur, absent de la conversation, mais vigilant face aux problèmes linguistiques et communicatifs des élèves auxquels il remédiera ultérieurement.

Au fur et à mesure de l’apprentissage, l’expression orale mettra en jeu un « je » de l’apprenant plus personnel. D’activités de simulations initiales, sous forme de jeux de rôles, dans lesquels les apprenants revêtent l’identité de personnages fictifs, on passera à l’expression de l’opinion dans laquelle la personnalité de l’apprenant sera de plus en plus impliquée (exposé, débat). Cependant, la simulation ne doit pas être abandonnée pour autant car elle est la mieux adaptée pour travailler avec souplesse les différents objectifs de la formation. La situation proposée aux apprenants sera de plus en plus complexe et dramatisée, de façon à réutiliser les acquis antérieurs.

2.5.4.Exemples d’activités pour développer la production orale

Le « je » en pleine simulation

L’approche de l’expression orale par le « je » simulé permettra à l’élève débutant de ne pas s’impliquer dans sa production tout en réemployant des structures et du lexique qu’il connaît.

Cette activité consiste à rechercher des énoncés plausibles que peuvent produire des personnages représentés sur des images fixes, dans une situation de communication précise.

Prenons l’acte de parole « se présenter », se trouvant dans tous les manuels de FLE au début de l’apprentissage. Les illustrations proposent des situations de communication réelles (à table, lors d’une réunion, d’un cocktail, dans un train, à l’université…) où les personnages sont en train de faire connaissance.

On demande à l’apprenant de répondre à des questions de situation : qui parle ? A qui ? Où ? Qu’est-ce qu’ils font ? Puis, on lui demande de se mettre à la place de tel personnage et de créer les énoncés possibles, en respectant la situation de communication. Ce n’est donc pas son propre « je », mais le « je » d’un autre qu’il va utiliser.

La même activité peut être organisée avec la vidéo, en coupant le son, et les apprenants devront se mettre à la place des personnages, après avoir analysé la situation de communication précisément.

Le « je » simulé va permettre à l’apprenant de s’exprimer, toujours au nom d’un autre, qu’il a construit de toute pièces.

Dans une simulation, l’apprenant va choisir d’être, durant quelques minutes, quelqu’un d’autre. Ceci fait appel aussi à son imagination, à sa créativité. De même, ça ne le met pas autant en danger que s’il s’agissait de lui-même. L’intérêt dans la simulation, c’est qu’elle rend tout son pouvoir d’expressivité au corps. En effet, il ne faut pas oublier que l’apprenant va pouvoir aussi intégrer le non verbal dans ce type de communication comme dans la vie.

Pratiquer l’expression orale à l’aide de canevas

Un canevas est une sorte de guide pour les apprenants qu’ils vont suivre afin de les aider dans leur travail de production à l’oral. Il s’agit d’activités de production orale qui sont courantes notamment avec des niveaux débutants ou faux débutants, pour les habituer à la prise de parole.

La démarche que l’on propose est simple, mais elle peut être modifiable selon le niveau de vos apprenants.

Les canevas que vous proposerez doivent évidemment être en relation avec les dialogues que vous avez exploités en compréhension orale, ce qui va permettre aux apprenants de réutiliser les structures et le lexique vus en classe.

Le travail revient à leur faire élaborer des micro-conversations au début (2 ou 3 répliques), en réutilisant certaines structures mais pas toutes les structures du dialogue.

Situation de communication : A et B sont amis. Ils rencontrent C, qui est le copain de B.

Canevas à suivre :

B et C se saluent.

B présente C à son ami A

C et A se saluent et se posent quelques questions (âge, habitat…)

Vous établirez des canevas de ce type en fonction de votre objectif langagier.

On peut résumer le déroulement de ce type d’activité sous cette forme :

Explication de la tâche demandée aux apprenants : vous expliquerez ce qu’il faut faire clairement, et vous pouvez utiliser la langue maternelle dans ce cas, puisqu’il s’agit d’une consigne à expliciter.

Préparation des conversations : les apprenants vont préparer en tandem ou bien en petits groupes, en fonction du nombre de personnages dont on a besoin. Vous passerez parmi les groupes pour les aider si besoin est, mais jamais pour faire le travail à leur place. Vous pouvez aussi en tant qu’enseignant prendre un des rôles, et vous préparez le micro-dialogue avec eux, sans toutefois les corriger au moment de la production/création.

Dramatisation des micro-conversations produites par les apprenants : Attention, ils jouent sans aucun papier, sans aucune note. En tant qu’enseignant, vous ne corrigez pas pendant la phase de dramatisation, mais après. Vous écoutez les apprenants et vous notez les fautes de prononciation, de syntaxe, de morphologie… Vous indiquez ensuite à l’apprenant quelles fautes il a commises, et vous lui laissez le temps de s’auto corriger. De même, vous pouvez demander à des tandems de noter les fautes commises et ils corrigeront si l’élève n’a pas pu se corriger seul. Quant à vous, vous devez repérer les erreurs les plus fréquentes chez les apprenants, pour préparer ensuite des activités de remédiation que vous proposerez lors d’autres classes.

L’expression orale est une compétence qu’il vaut mieux traiter juste après la compréhension orale. Cela permet aux apprenants de se rappeler aisément ce qu’ils viennent d’entendre et de le réutiliser.

Le jeu de rôle

Les jeux de rôle consistent en l’animation de scènes, réalisées par deux ou trois apprenants, qui vont créer des personnages plus spontanés, plus fantaisistes, plus caricaturaux que dans les situations sans canevas prédéterminés, sans documentation ni préparation particulières autre que le cours de langue lui-même, et sans consignes autres que l’indispensable nécessaire pour le point de départ. Attention, le jeu de rôle n’est pas la récitation d’un dialogue mémorisé, mais une expression orale improvisée selon un scénario auquel les apprenants ont brièvement pensé. Cette absence de texte écrit présente deux avantages : éviter l’automatisme de la réplique mécanique et contraindre les apprenants à s’écouter pour communiquer, en usant des stratégies de compensation nécessaires en cas d’incompréhension comme : Pardon ? Vous pouvez répéter, s’il vous plait ? Qu’est-ce que tu as dit ? Hein ? Comment ? …

Exemple de consignes :

A, ouvrier chez Dacia Reanault, demande une augmentation à son patron, qui refuse, en lui exposant toutes ses raisons.

F explique à ses parents, qu’elle a décidé de partir rejoindre son ami à Brasov et d’arrêter ses études. Ses parents lui expriment leur inquiétude.

Une vieille dame vous demande son chemin et vous le lui indiquez.

Pour les jeux de rôle, il est préférable de partir de situations de la vie courante, problématiques ou pas. Vous leur exposez brièvement la situation, et vous leur laissez le temps de réfléchir individuellement une fois que vous avez distribué ou qu’ils ont choisi les rôles.

Déroulement :

Dès qu’ils sont prêts, les apprenants exécutent le jeu de rôle. Ils s’arrêtent quand ils veulent, quand ils estiment être arrivés à une solution, à un compromis ou une impasse. Soulignons l’importance des applaudissements, quelle que soit la qualité de la représentation : ils valorisent l’effort fourni.

Chaque jeu de rôle est suivi d’une discussion au cours de laquelle le reste de la classe donne son opinion, positive et négative, sur la façon dont le jeu de rôle s’est déroulé et propose des variantes de comportements et de réactions qui peuvent donner lieu à un autre jeu de rôle exécuté par ceux qui ont proposé des variantes.

Exemples de situation de jeu de rôle www.lb.refer.org/fle/cours/cours1_CO/…/cours1_eo08.htm : cette situation a l’avantage d’être pratiquée, même avec des débutants, et de faire participer davantage d’apprenants :

Le compartiment de train.

Consigne : vous leur demandez qui veut être le premier et le second voyageur. Plus tard, vous pouvez leur annoncer les arrêts dans les gares pour que d’autres voyageurs puissent monter ou descendre.

Vous pouvez suggérer d’autres rôles à vos apprenants : celui du contrôleur, du marchand ambulant, du militaire en permission, de l’étranger en vacances….

Vous pouvez aussi proposer des situations similaires, comme dans un ascenseur, dans un commissariat de police, dans la salle d’attente d’un médecin ou d’un dentiste, dans une file d’attente….

Le but est de prévoir des situations possibles, auxquelles on pourrait croire facilement, et qu’ils pourraient être amenés à rencontrer dans la vie courante. Le jeu de rôle est possible d’ailleurs à tout niveau, et permet, outre le réemploi de formes déjà vues, de laisser libre court à la créativité des apprenants et d’instaurer un autre climat dans la classe.

Les avantages du jeu de rôle sont clairs : en effet, il évite la passivité en classe, rend la pédagogie active. Il facilite la mémorisation et l’intégration des structures et du lexique car il est employé en situation. L’élève a aussi le sentiment de prendre part à son apprentissage, car il est encouragé à s’exprimer.

En règle générale, une heure de jeu de rôle par semaine est suffisante. Cela ne peut pas être une activité très régulière. Il s’agit avant tout d’une méthode d’animation pédagogique parmi d’autres.

Débats et exposés

Pour des apprenants qui ont un niveau avancé, on peut introduire d’autres formes de prise de parole en classe. Il s’agit d’exprimer, devant un public, une opinion personnelle justifiée, de façon cohérente et structurée, sur une question posée.

Exemple : Faut-il interdire la circulation automobile dans les centres-villes ?

Les débats entre les apprenants sur un problème commun, ajoute au discours argumentatif la capacité à contredire, à exprimer l’accord ou le désaccord, à exprimer la concession. Ces activités interviendront donc progressivement, une fois étudiés les outils nécessaires.

Vous pouvez aussi leur demander d’intervenir sur un sujet devant leurs collègues, un sujet qui leur tient à cœur, sur lequel ils veulent nous tenir informés. Ce sera le moyen de voir la technique de l’exposé, la manière dont on doit structurer son discours : l’introduction, la structure du plan, la conclusion…

Des exemples de sujets d’expression orale :

Exemples de jeux de rôles : 

Ces exemples sont à mettre en relation avec un objectif travaillé en cours. N’oubliez jamais pourquoi vous faites telle ou telle activité. Il est important d’adapter le lieu à ce type d’exercice. En effet, au département de français, il est important qu’un espace scénique soit aménagé dans les classes avant de travailler ce type d’activités.

Tu dois accompagner ta tante au musée.

Tu n’as pas vraiment envie d’aller avec elle:

– tu refuses gentiment, tu trouves une excuse ;

– ta tante insiste un peu ;

– tu proposes une autre activité pour un autre jour.

Conversation au téléphone.

Un copain/une copine t’invite au cinéma :

– tu ne peux pas l’accompagner.

– ton copain/ta copine te demande pourquoi.

– tu expliques pourquoi

– et tu fais une proposition pour un autre jour (film ou autre chose).

– tu fixes le jour, l’heure, le lieu où vous vous retrouverez.

Vous voulez passer des vacances en France. Vous allez dans une agence de voyage et vous demandez des informations. Discutez.

Vous voulez vendre votre voiture, vous avez mis une annonce dans le journal. Une personne vous contacte et vous demandez des conseils. Discutez.

"Je pars en voyage…"

Lieu : dans la classe

Equipes : classe entière / grands groupes / petits groupes

But : Deviner le nom de l’objet mimé ou montré par le joueur précédent et se souvenir de la liste peu à peu constituée.

Objectif de la classe : Etablir la plus longue liste d’objets possible

Déroulement du jeu : Le premier joueur dit "Je pars en voyage et j'emporte…" puis il mime ou montre l'objet qu'il emporte (brosse à dents, pantalon, etc.). Le second joueur annonce "Je pars en voyage et j'emporte…" puis il dit le nom de l'objet du premier joueur et mime ou montre l'objet qu'il emporte. Le troisième joueur annonce "Je pars en voyage et j'emporte…" puis il dit le nom des objets des deux joueurs précédents et mime ou montre le sien, et ainsi de suite. Pour éviter que le jeu ralentisse, vous pouvez donner pour consigne de choisir des objets très courants dont la plupart des élèves connaissent le nom. Si un apprenant ne trouve pas le nom de l’objet, il reçoit un gage. Le cumul d’un certain nombre de gages entraîne l’élimination. Variantes thématiques "Au marché j'ai acheté…" "Au restaurant j’ai commandé…" "En France j’ai visité…" (les termes sont annoncés par les joueurs)

Évaluation de l’expression orale

Le principal outil d’évaluation en production orale : la grille

En tant qu’évaluateur de compétences orales, vous pouvez vous reposer sur les critères ci-dessus afin de construire vos grilles d’évaluation. Elles seront différentes selon la typologie de l’exercice de production orale proposé.

Voici quelques exemples de grilles proposées pour évaluer l’expression orale :

Grille pour évaluer une analyse de contenu d’un document simple

Grille d’évaluation pour un compte rendu oral

L’épreuve de compte rendu oral est une épreuve de production orale de niveau avancé que l’on demandait par exemple en évaluation certificative dans l’unité A6 de l’ancien DELF. La grille, que nous proposons, n’est en aucun cas une grille qui servira en évaluation formative si vous demandez à un de vos élèves de faire un compte rendu en classe.

Ces grilles ne sont que des exemples. Il n’existe pas de grille universelle qui peut être utilisée systématiquement pour n’importe quel type de test oral. Néanmoins, la grille est un outil d’évaluation indispensable au jury si l’on veut diminuer l’impact de la subjectivité dans le travail de l’évaluation.

 Pour l’évaluation d’un exposé (exprimer et argumenter une opinion personnelle) se rapporter aux documents officiels du DELF.

Approches pratiques.

Chapitre 4 : L’identification des méthodes d’enseignement qui favorisent le développement de la communication orale en classe de FLE –  recherche expérimentale

4.1. L’hypothèse. Le but. Les objectifs de la recherche

Dans ce chapitre, il est question d’explorer l’oral des élèves en classe de FLE. De nombreux élèves n’arrivent pas à s’exprimer facilement en français langue étrangère, malgré les efforts des enseignants. Mes élèves sont très enthousiastes pour apprendre le français. Pour cela il faut développer des compétences des communications. On fait beaucoup d’activités orales dans la classe. Je pose beaucoup de questions sur les sujets de la vie quotidienne des élèves mais un dialogue entre nous (le professeur et l’apprenant) sous forme de questions / réponses est limité. Les élèves parlent en français lorsqu’ils sont interrogés ou lorsqu’ils participent dans le cours. Ce type d’échanges ne place pas les interlocuteurs dans une situation de communication de la vie quotidienne. Ils ont des difficultés pour trouver des mots en parlant français et difficultés en grammaire pour formuler les phrases. Ils n’arrivent pas à communiquer en public. Plusieurs hypothèses ont fait l’objet d’étude et de vérification : les méthodes d’enseignement, l’attitude de l’enseignant et les éléments meneurs dans une classe sont parmi les trois points essentiels. Bref, je dois offrir aux élèves un soutien efficace dans leur apprentissage et je dois trouver les méthodes appropriées pour développer la communication orale.

Le but de ma recherche est de trouver les méthodes d’enseignement les plus adéquates qui vont faciliter la communication orale en classe de FLE.

Les objectifs de la recherche sont :

– identifier les méthodes adéquates pour aider les élèves à progresser dans la communication orale en français ;

– améliorer mes pratiques pédagogiques de la langue française.

4.2. La méthodologie de la recherche

Principes méthodologiques

proposer des exercices ou activités thématisés (en fonction du document déclencheur) permettant l’appropriation des éléments langagiers conceptualisés préalablement ;

vérifier si les objectifs de ces exercices ou activités sont en adéquation avec ceux qui ont déterminé le choix du document déclencheur ;

inscrire ces exercices ou activités dans un cadre situationnel précis et cohérent, en tenant compte du niveau de compétence des apprenants ;

mettre en œuvre ces exercices ou activités de manière à rentabiliser le temps de classe lors de cette étape ;

donner à ces exercices et activités des caractéristiques qui favoriseront la dynamique de groupe et susciteront la motivation ;

(re)formuler la consigne de manière claire et précise et vérifier la faisabilité de l’exercice ou activité.

4.2.1. Le public visé

Le public objet de ma recherche comprend 20 élèves de l’école primaire (la IIIe classe – ceci est leur troisième année d’apprentissage), plus précisément des élèves qui apprennent le français langue étrangère, L1. Les apprenants qui ont participé aux interactions sont majoritairement issus d’un milieu social plutôt favorisé. Les enregistrements ont été effectués au cours de l’année scolaire 2015 – 2016. L’âge des apprenants varie entre 9 et 10 ans, pour les élèves de la troisième classe. Le corpus exploité a été le fruit d’enregistrements réalisés en classe. Le professeur met donc en place des exercices variés et progressifs qui permettent aux élèves d’améliorer la qualité de l’expression, de travailler, la mise en voix et la gestuelle. Ce projet peut ouvrir chez les jeunes initiatives et sens des responsabilités de favoriser le travail en équipe entre les enseignants et les élèves et aussi pour aider les élèves à approfondir les apprentissages, en leur apportant l’aide et les outils nécessaires au développement de leur autonomie.

4.2.2. Les méthodes d’enseignement utilisées dans la classe de fle

Généralement, le terme méthode est employé dans deux acceptions différentes :

La méthode désigne le matériel d’enseignement qui peut inclure un seul outil ( manuel ou livre + cassette audio/ vidéo) ou faire références à plusieurs. Le syntagme habituel est « méthode de français ».

La méthode désigne la démarche à suivre pour atteindre les buts éducationnels visés, incluant des procédés et techniques spécifiques destinés à favoriser une certaine orientation pour acquérir les outils pour communiquer en langue étrangère et pour la comprendre.

 Les méthodes communicatives.

L'objectif des méthodes communicatives, c'est apprendre à communiquer dans une langue étrangère. Ces méthodes communicatives introduisent la notion d'actes de parole (se présenter, demander une information, donner un conseil…) on n'enseigne donc plus l'impératif ou le subjonctif mais on enseigne à demander à quelqu'un de faire quelque chose.

4.2.3. Les étapes de la recherche

Notre expérimentation s'est déroulée en trois étapes:

La préparation des élèves :

Cette étape a pour objectif de motiver les élèves et les impliquer dans leur apprentissage, négociant avec eux les thèmes qui seront abordés . A cette tranche d'âge (de 9 à 10 ans) les apprenants ont aimé travailler sur le thème : « animaux ».

La phase de planification:

A partir de cette étape, j’ai pu expliquer aux élèves, d'une manière générale, les trois actes de paroles choisis, ainsi que le matériel à utiliser pour les réaliser.

La phase de réalisation:

À travers cette étape, nous avons responsabilisé les apprenants sur leur

rôle : prendre la parole, s'entendre pour travailler en groupe, respecter

l'Autre.

4.3. Démarche pédagogique des activités d'oral réalisées

4.3.1. Les séances didactiques

Séance 1: compréhension de l'oral

Acte de parole : Donner des informations sur un animal

Support : le CD du manuel, l’ordinateur.

Sujet : Un zoo télématique, P:22

Objectifs : Repérer le thème général.

Acquérir des stratégies d’écoute.

Découvrir du vocabulaire en situations.

Démarche didactique :

1. Activité de pré écoute :

À  partir d’un document visuel ( le document sans son), j’entraîne les élèves dans une conversation envisageant les animaux. Ce type d’activité sert à élargir le champ de la compréhension .

Première écoute : Les élèves écoute le document et ils doivent répondre aux questions :

Qui parle ( un garçon ou une fille) ?

Comment s’appelle le garçon ?

De quoi parle-t-il ?

Comment s’appelle le chien de Jojo?

Deuxième écoute : Les élèves écoute pour la deuxième fois le document pour vérifier les réponses aux questions. Je propose des exercices pour vérifier la compréhension orale ( annexe 1)

Quels sont les animaux doméstiques ? Et les animaux sauvages ?

Jeux de mots : l'enseignant distribue des cartes qui portent des noms d'animaux, il demande aux apprenants de les classer au tableau suivant :

Séance 2: Production orale

Acte de parole: donner des informations sur un animal

Support : fiches réalisées à la maison sur des animaux

Objectifs: prendre la parole pour donner des informations sur un animal choisi. Démarche didactique:

Rappel : du thème de la séance précédente de la compréhension oral:

– Quel était le thème de la séance passée ?

– Quels sont les animaux domestiques ?

– Où habitent ces animaux?

– Quels sont les animaux sauvages ?

– Où habitent ces animaux?

Exercice de production orale : à partir des fiches réalisées à domicile sur des animaux, chaque représentant du groupe passe au tableau et on parle de l'animal choisi par les membres du groupe :

Groupe 1: le chien

Groupe 2 : la girafe

Groupe 3 : la vache

Groupe 4 : le chat

Groupe 5 : le singe

Groupe 6 : l'ours

Chaque fois, l’apprenant, chef de groupe montre l'image de l'animal dont il va parler.

Puis, le professeur trace un tableau et demande aux apprenants de proposer des animaux sauvages et domestiques.

Séance 3: Compréhension de l'oral

Support : texte lu par l'enseignant

Sujet : Allô !….Allô !, P:52

Objectifs : Repérer le thème général.

Acquérir des stratégies d’écoute.

Découvrir du vocabulaire en situations.

Démarche didactique :

1. Activité de pré écoute :

À  partir d’un document visuel ( une planche), j’entraîne les élèves dans une conversation envisageant le téléphone. Ce type d’activité sert à élargir le champ de la compréhension .

Première écoute : Les élèves écoute le texte lu par le professeur et ils doivent répondre aux questions :

Qui parle?

Qui cherche Christian ? Pourquoi ?

L’anniversaire de Christian, c’est quand ?

Louise accepte l’invitation?

Deuxième écoute : Les élèves écoute pour la deuxième fois le texte pour vérifier les réponses aux questions. Je propose des exercices pour vérifier la compréhension orale ( annexe 2).

Séance 2: Production orale

Acte de parole: parler au téléphone

Support : fiches réalisées à la maison avec les formules d’appel téléphoniques

Objectifs: inviter, exprimer sa joie.

Démarche didactique:

Rappel : du thème de la séance précédente de la compréhension oral:

– Quel était le thème de la séance passée ?

– Quels sont les formules d’appel téléphonique ?

Exercice de production orale : Par groupes de 2, les élèves se rappellent le dialogue et le rejouent entre eux. Les représentants de chaque groupe théâtralisent le dialogue devant l’ensemble de la classe.

Imagine et joue : Aujourd’hui c’est ton anniversaire. Tu dois téléphoner ton meilleur ami pour l’inviter à ta fête, qui aura lieu samedi à 16 h.

4.3.2. Grille d'observation

Grille d'observation de la 1ère séance

Compréhension de l'oral

Support : le CD " Un zoo télématique "

Echelle d'appréciation

Grille d'observation de la 2ème séance: Production orale

Texte : : Un zoo télématique

Echelle d'appréciation

Grille d'observation de la 3 ème séance

Compréhension de l'oral

Le texte «  Allô !…Allô ! »

Echelle d'appréciation

Grille d'observation de la 4ème séance: Production orale

Echelle d'appréciation

4.3.3. Analyse des activités

En m’appuyant sur les grilles d'évaluations et sur mes observations, j’ai constaté que, malgré les lacunes linguistiques, les apprenants arrivent en fin de compte à présenter un animal et à utiliser les formules d’appel dans une conversation téléphonique.

En utilisant des moyens d’enseignement modernes mes élèves ont montré de l'intérêt et de l'enthousiasme. Les élèves ont été très motivés. J’ai divisé la classe en petits groupes de cinq pour faciliter l’interaction apprenant-apprenant. Ils ont bien travaillé surtout lorsqu'à chaque fois je les sollicite pour comparer les travaux de groupes.

Dans la première activité, j’ai remarqué qu’au niveau de la compréhension, les apprenants n’ont pas bien assimilé le message oral surtout au début. Les apprenants se sont habitués à la voix de l’enseignant qui a un débit moyen, une fois, ils se sont trouvés dans un cas différent : l’existence d’un interlocuteur avec un débit assez rapide, tout à fait normal. C’est pour cela, que dans une classe de langue, il faut utiliser les supports authentiques exclusivement dés la première année et ne jamais se contenter de la voix de l’enseignant parce que ces documents constituent d’excellents « matériaux sociaux» qui peuvent développer les compétences linguistiques communicatives et culturelles des apprenants ».

A la fin de la séance, nous avons accordé aux apprenants un peu de temps pour le travail groupal, chaque groupe va choisir un animal pour le présenter devant les autres (même consigne de l’activité n°2 mais cette fois sans fiche). Ils ont manifesté un grand enthousiasme, les productions ont été admissibles pourtant ils n’ont pas pris beaucoup de temps dans la préparation collective ; ils n’ont pas été hésitants comme dans la première fois (lors de la 2e activité), le nombre d’erreurs a diminué.

Dans les séances de production orale j’ai proposé un jeu de rôle pour vérifier, en quelques sorte l'acte de langage a été assimilé par les apprenants et j’ai constaté que les apprenants ont bien mobilisé leurs connaissances linguistiques. L'enseignant est là pour aider l’apprenant et non pas pour parler à sa place , un bon enseignant n'est pas celui qui parle beaucoup mais celui qui fait parler ses apprenants.

Conclusion : Mon statut d’observateur m’a pleinement aidés à rester objective. Les résultats obtenus à travers les quatre activités proposées, me permettent de dire que les actes de parole restent le meilleur moyen de s’exprimer-surtout à l’oral- dans des situations de communication réelles ou simulées. Pour ce faire, le recours et l’exploitation des documents authentique est plus que recommandé. Cela permet de favoriser les interactions qui favoriseraient la qualité de l’oral chez l’apprenant tant en compréhension qu’en production.

4.3. Conclusions

Dans cette recherche j’ai essayé de trouver les méthodes adecquates pour développer les compétences de communication orale dans la classe de FLE.

Pour pouvoir s'exprimer dans une situation de communication, il faut d'abord comprendre le message. La compréhension orale précède la production orale.

La compréhension orale est une compétence qui met en jeu premièrement des stratégies d'écoute, et deuxièmement la compréhension de l'énoncé, L'apprenant va réinvestir ce qu'il a appris en classe et à l’extérieur, la compréhension de l'oral va l'aider à élargir ses propres stratégies pour progresser dans son apprentissage.

L'expression ou la production orale est une compétence que les apprenants doivent acquérir progressivement. Elle consiste à s'exprimer dans des situations de communication diverses, Jean-Pierre CUQ et Isabelle GRUCA ajoutent que:« Développer l'expression orale, donc de nouveaux comportements langagiers en faisant communiquer les apprenants de la manière la plus naturelle et la plus authentique qui soit, il reste l'objectif premier de tout apprentissage de l'oral".

En effet s'exprimer oralement dans des situations de communication doit être le plus proche de ce qui est naturel et authentique, et c’est l’objectif principal que vise l’enseignement apprentissage de l'oral.

L’enseignement apprentissage de l’oral se fait au moyen d’actes de parole puisque tout au long d’une situation de communication , nous visons d’agir sur autrui d’une façon consciente ou non. L’oral se réalise autour d’une liste d’actes de parole sélectionnés pour développer chez le jeune apprenant des compétences de communication orales. Il doit être en mesure d’identifier la situation de communication, à maintenir son propos au thème développé et de produire un énoncé intelligible. Les actes de parole comme, saluer, demander quelque, chose, remercier, refuser, expliquer,… etc, aident les apprenants à s’exprimer d’une manière intelligible et proche des situations de communication authentiques.

J’ai vérifié si l’enseignement- apprentissage de l’oral par le biais des actes de parole permet un développement d’une compétence communicative orale chez mes élèves. Les actes de paroles sélectionnés ont incité l’expression des apprenants qui ont fait appel à leurs ressources mentales. Je suppose que, pendant une année scolaire, si l’enseignant travaille sérieusement l’oral au moyen d’une quinzaine d’actes de parole, les résultats seront formidables.

Le professeur devrait favoriser tous les moyens pour faciliter l’apprentissage de l’oral en introduisant le jeu et le travail groupal qui ont donné leurs fruits dans mes activités. Il devrait être toujours à l’écoute de l’apprenant et n’intervient pas à tout moment sauf si le cas nécessite. L’enseignant devrait encourager l’apprenant à s’exprimer spontanément pour l’autonomiser, mais avant, il devrait être lui aussi autonome.

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Documents officiels roumains et européens :

1. Jojo, Méthode de français, edition SITKA,2015

2. Programa școlară de limba franceză pentru clasa a III-a, Comunicare in limba modernă 1, aprobată prin Ordin al Ministrului Nr. 5003/ 02.12.2014

3. Le Cadre européen commun de références pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Division des Politiques Linguistiques, Didier, Paris, 2005.

V. Annexes

Annexe 1.

Exercice 1 : Écoutez puis signalez les animaux cités.

Un aigle Une panthère Une girafe Un singe

Un pingouin Un rhinocéros Un crocodile Un serpent

Un cochon Une tortue Un chien Une araignée

Un tigre Un lion Un dauphin Un vautour

Un éléphant Une zèbre Un pélican Un hamster

Exercice 2: Répondez vrai ou faux 

Annexe 2

Exercice 1 : écoutez et puis répondez aux questions 

Qui téléphone à Pierre ?

Sa grand-mère

Alice

Sa mère.

Alice propose à Pierre …….

d’aller au ciméma 

d’aller au restaurant

chez Marc.

A quelle heure Alice part au ciméma ?

12h15

15h20

17h30.

Est-ce que Pierre accepte l’invitation ?

Oui, il accepte

Non, il n’accepte pas

Il va penser.

Complétéz avec le numéro de téléphone de Pierre :

05. 06. …….. 98. 20

Exercice 2 : Vrai, faux, cela n’est pas dit (?). Cochez la bonne réponse :

Exercice 3 : Complètez avec le mot qui manque.

Je t’ …………….., pour t’inviter …………………… ……….., il vient aussi. Tu veux …………….. avec nous?

Oh, …………… Merci.

A bientôt !

Annexe 3

Activités pratiques pour favoriser la communication orale en classe de FLE

Le jeu de la pancarte: À partir de A1.

Intéressant pour des groupes assez grands à partir de 10-12 personnes.

Objectifs: -Connaître et mémoriser les prénoms de toutes les personnes du groupe.

-Formuler la phrase : « Je m’appelle… »

-Utiliser l’expression « C’est + un prénom »

Matériel: Papier A4 et stylos ou feutres.

Déroulement: Chaque apprenant doit d’abord créer sa « pancarte ». Pour cela il doit écrire son prénom en gros sur une feuille A4.

On forme ensuite un cercle avec tous les participants. Chacun son tour, chaque joueur montre sa pancarte et dit : « Je m’appelle… ». Après cela, il va poser sa pancarte au centre du cercle, en prenant soin de bien mettre le prénom vers le sol. On constitue ainsi un tas de pancartes au centre de notre cercle.

Lorsque toutes les pancartes sont placées au centre de la ronde, le meneur de jeu va les mélanger. Puis, chaque participant vient chercher une pancarte (et cela chacun son tour), il la lit et enfin la rend à son propriétaire en utilisant l’expression « C’est + le prénom ». Si la personne ne trouve pas le propriétaire, il repose la pancarte et en prend une nouvelle.

Ça rime: A partir de A1.

Objectifs: -Connaître et mémoriser les prénoms de toutes les personnes du groupe.

-Faire une rime en Français

Matériel: Ballon

Déroulement: Les participants se tiennent debout et forment une ronde. On utilise un ballon pour donner un côté plus ludique. Le ballon donne la parole à la personne qui le reçoit. Chaque participant fait une phrase dans laquelle il lie son prénom à quelque chose qui rime avec ce dernier. Par exemple : « Je m’appelle Claire et j’adore aller au bord de la mer. » «  Je m’appelle Paul et je suis une personne drôle »… Le but est de dire son prénom à haute voix de manière à ce que les autres puissent le mémoriser et de donner une petite caractéristique sur soi-même.

Bonjour et merci: A partir de A1.

Objectifs: -Connaître et mémoriser les prénoms de toutes les personnes du groupe.

-Utiliser les mots « bonjour » et « merci ».

Matériel: Ballon

Déroulement: Les apprenants se tiennent debout et forment une ronde. La personne qui a la balle dit : « Bonjour + le prénom de la personne à qui il va envoyer la balle ». Après ça, il lance donc le ballon au participant qu’il vient de nommer. Celui-ci dit « Merci + le prénom de la personne qui lui a envoyé le ballon ». Puis il dit à son tour « Bonjour + un prénom », et il lance la balle à ce camarade. On continue au moins jusqu’à ce qu’on ait dit les prénoms de tous les participants.

Annexe 4

Projet d’activité didactique

Intitulé du cours : Langue française

Professeur : Enoiu Raluca

Niveau d’étude : IIIe / A1

Intitulé de la séquence : Quel temps fait-il ?

Type de leçon : Acquisition de nouvelles connaissances

Durée: 50 minutes

Compétences générales :

développer la compétence de compréhension orale ;

développer la compétence de compréhension écrite ;

développer la compétence d’expression orale ;

développer la compétence d’expression écrite.

Compétences spécifiques:

reconnaître et utiliser les expressions utilisées dans le vocabulaire de la météo dans des exercices et dans la conversation;

dire le temps qu’il fait ;

dire les jours de la semaine, les mois de l’année et les saisons;

identifier les expressions et le vocabulaire de la météo dans des documents authentiques ;

Valeurs et attitudes:

– développer l’intérêt pour découvrir des aspects culturels spécifiques

– récepter une variété de textes

– manifester la flexibilité dans l’échange d’idées (travail en équipes)

Stratégies didactiques :

Méthodes et procédés :

– la conversation

l`écoute active

le questionnaire

– l`observation et la recherche individuelle

– le jeu didactique

Ressources matérielles:

fiches d’évaluation

matériel audio-visuels (ppt)

l’ordinateur

le manuel

Formes d`activité :

Activité collective:

Réponses au questionnaire

Lecture des images

Activité individuelle : fiche d’évaluation

Evaluation de la performance:

évaluation permanente par l`observation systématique des réponses données par les élèves ;

évaluation par des remarques, évaluation par des notes.

Durée: 50 minutes

Déroulement de la classe

ANNEXE 5

PROJET DIDACTIQUE

Intitulé du cours : Langue française

Professeur : Enoiu Raluca

Niveau d’étude : VIIIe / A2

Thème : La vie quotidienne

Intitulé de la séquence : Mes passions … Mes loisirs …

Type de leçon : renforcement

Durée: 50 minutes

Compétences générales :

développer la compétence de compréhension orale ;

développer la compétence de compréhension écrite ;

développer la compétence d’expression orale ;

développer la compétence d’expression écrite.

Compétences spécifiques:

À la fin de la classe, les élèves seront capables de :

Renforcer le vocabulaire lié aux pratiques de loisir et développer l’attitude communicative;

Parler de leurs loisirs préférés.

Valeurs et attitudes:

– développer l’intérêt pour découvrir des aspects culturels spécifiques

– récepter une variété de textes

– manifester la flexibilité dans l’échange d’idées (travail en équipes)

Stratégies didactiques :

Méthodes et procédés :

– la conversation

l`écoute active

le questionnaire

– l`observation et la recherche individuelle

– la méthode de coopération « Pensez, Travaillez en équipe, Communiquez ! (P.T.C) »

Ressources matérielles:

fiches d’évaluation

matériel vidéo (ppt)

le manuel

Formes d`activité :

Activité collective:

Réponses au questionnaire

Lecture des images

Activité individuelle : fiche d’évaluation

Evaluation de la performance:

évaluation permanente par l`observation systématique des réponses données par les élèves ;

évaluation par des remarques, évaluation par des notes.

Déroulement de la classe

Fiche d’exercices

MES PASSIONS … MES LOISIRS

Regardez et puis décrivez les images. Qu’est-ce qu’ils font ? Quels sont ses loisirs ?

Chassez l'intrus :

a. jouer au football, faire du ski, jouer au tennis, parler, natation, peindre

b. sport, être en forme, entraîneur, ballon, professeur de français

c. travailler, jouer aux cartes, visiter un monument, regarder la télé, pêcher

d. se promener, prendre le bus, surfer sur internet, lire, écouter de la musique.

Écoutez le texte deux fois et puis répondez aux questions.

Bonjour! Je suis Anne. Comme loisirs, j'aime jouer au tennis, j'adore regarder la télévision, j'aime bien écouter de la musique et je vais souvent au cinéma. Comme activités, le weekend, moi et mes amis, on va souvent à Lyon. On va à la piscine et on va au cinéma. Nous aimons les films. Le weekend dernier, par exemple, on est allé à la piscine le matin, et on est allé au cinéma le soir. On a vu un très bon film.

Le weekend prochain, on va aller à la discothèque. A mon avis, il n'y a pas assez d'activités pour les jeunes ici, et le système de transport n'est pas très bon.

VRAI ou FAUX?

Le texte parle sur les voitures françaises.

Marie aime beaucoup la télé et la musique.

Anne et ses copains n’aiment pas les films.

Le weekend dernier, ils sont allés à la montagne.

Il existe beaucoup d’activités pour les jeunes français.

Le système de transport c’est vraiment bon.

Pendants les weekends les jeunes vont à la piscine, regardent des films et vont à la discothèque.

Dites ce que vous aimez et ce que vous détestez (travail à deux):

Tu aimes la musique rock, ton ami la déteste.

Tu aimes le français, ton ami aime mieux l’anglais.

Tu aimes jouer au footbal, ton ami le déteste.

Tu préfères lire, ton ami trouve ça ennuyeux, il préfère être avec ses amis.

Tu adores les jeux vidéo, ton ami les déteste.

Tu aimes les vacances à la mer, à ton ami, ça lui ne lui plaît pas, il préfère la montagne.

Tu aimes jouer du violon, ton ami trouve ça moche.