Ca obiect de cercetare, învățarea este abordată interdisciplinar. Semnificative sunt din [608699]

4
INTRODUCERE

Ca obiect de cercetare, învățarea este abordată interdisciplinar. Semnificative sunt din
acest punct de vedere contribuțiile venite dinspre disciplinele biologice, psihologice și socio –
umane. Evident că psihologia, ca disciplină care studiaz ă individul uman, se apleacă cu
precădere asupra procesului învățării, iar rezultatele ei se regăsesc în maniera de organizare a
sistemului de instrucție și educație din societatea contemporană.
Tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenție (ADHD) es te considerata o tulbu rare
mentală a neurodezvoltării. Se caracterizează prin probleme de acordare de atenție, activitate
excesivă sau dificultăți de control al comportamentului care nu este adecvat vârstei unei
persoane (Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 2013). Simptomele apar
înainte ca o persoană să aibă vârsta de doisprezece ani, și sunt prezente mai mult de șase luni
și provoacă probleme în mai multe contexte (cum ar fi activități de școală, acasă, sau de
agrement) ). La copii, prob lemele de acordare de atenție pot duce la performanțe slabe la
școală . Deși provoacă anumite probleme, în special în societatea modernă, mulți copii cu
ADHD au o atenție sporită pentru sarcinile pe care le consideră interesante. (Walitza,
Drechsler & Ball, 2012) .
ADHD – ul este o categorie psihopatologica , care a cunoscut diverse modificari
privind structura, etiologia si modalitatile de interventie. Hiperactivitatea se refera la
activitatea motorie excesiva, neastampar sau tendinta de a vorbi in exces. Imp ulsivitatea se
refera la actiuni improvizate si irascibile care apar brusc cu un potential crescut de pericol
pentru copil.
Am ales această tematică pentru lucrarea mea de licenta în dorința de a cerceta aceste
aspecte în profunzime, luând în considerare importanța lor în contextul tulburării de
hiperactivitate cu deficit de atenție.
Voi aborda în primul capitol al acestei lucr ări delimitările conceptuale ale învățării,
tulburări le specifice de învățare, adaptarea la mediul școlar al copiilor cu tulburări de învățare,
precum și strategiile de învățare utilizate în practica școlară.

5
În cel de al doilea capit ol voi aborda tulbura rea hiperk inetică cu deficit de atenție, mai
specific semnele, simptomele și cauze, diagnostic, precum și studii și cercetării asupra
afectivității la copiii cu ADHD.
Ultimul capitol reprezintă partea practică a acestei lucrări în care voi utiliza câteva din
cele mai utilizate teste în identificarea aspectelor pe care doresc să le abordez. Voi studia un
lot de subiecți, utilizând două chestionare, mai precis: Chestionar de evaluare a strategiilor de
învățare (SMALSI) șiInventarul de depresie pentru copii ca predictor al competențelor
sociale și școlare (CDI).

6
CAPITOLUL I
ÎNVĂȚAREA

I.1.Învățarea – Delimitări conceptuale

Ca obiect de cercetare, învățarea este abordată interdisciplinar. Semnificative sunt din
acest punct de vedere con tribuțiile venite dinspre disciplinele biologice, psihologice și socio –
umane. Evident că psihologia, ca disciplină care studiază individul uman, se pleacă cu
precădere asupra procesului învățării, iar rezultatele ei se regăsesc în maniera de organizare a
sistemului de instrucție și educație din societatea contemporană.
Învățarea acoperă aproape toate aspectele vieții noastre, intervenind nu numai în
stăpânirea unei noi abilități sau a unor probleme științifice, ci și în dezvoltarea emoțională,
relaționarea socială și chiar în dezvoltarea personalității. Din această cauză, formularea unei
definiții care să corespundă exigențelor logice este dificilă.
Astfel, după F. Dors și P. Mercier, "învățarea constă în a dobândi sau a modifica o
reprezentare a mediului". Această caracterizare elimină însă, latura afectiv -motivațională a
vieții psihice. (Cosmovici & Iacob, 2005)
A. N. Leontiev definește învățarea ca fiind "procesul dobândirii experienței
individuale de comportare". Deci, tot ceea ce nu este înnăscut este în vățat, iar în procesul
învățării este antrenat întreg psihicul.
"Tot ceea ce se suprapune peste reactivitatea spontană și înnăscută devenind prin
repetare sau întărire, o achiziție cu caracter de relativă permanență, poate fi socotit, în termeni
generali, ca învățare." (Cosmovici & Iacob, 2005, pp. 56)
"Cei mai mulți dintre specialiștii în psihologia învățării, sunt de acord că în sens larg,
învățarea reprezintă dobândirea de către individ a unor noi forme de comportament, ca urmare
a repetării situațiilor sau a exersării. Învățarea este cea care permite, pe o anumită bază
ereditară, să se constituie noi mecanisme de adaptare a individului la mediu, noi forme de
relaționare și totodată să se dobândească noi informații. " Acest punct de vedere îl întâlnim și
la Pantelimon Golu, care definește învățarea ca fiind un "proces evolutiv, de esență
informativ -formativă, constând în dobândirea de către ființa vie într -o manieră activă,
explorativă a experienței proprii de viață și, pe această bază, în modificarea sele ctivă și

7
sistematică a conduitei, în ameliorarea și perfecționarea ei controlată și continuă sub influența
acțiunilor variabile ale mediului." (Cosmovici & Iacob, 2005, pp.24)
"Multe activități sunt considerate ca ilustrând învățarea: însușirea unui vocabu lar,
memorarea unui poem sau învățarea dactilografiei. Alte activități, însă, nu apar la prima
vedere ca rezultat al învățării. Printre acestea enumerăm: însușirea unor prejudecăți ori a unei
preferințe, unele atitudini sociale, idealuri ori deprinderi nec esare în relațiile sociale. Mai
există și alte activități a căror însușire nu este de obicei considerată drept un profit ori o
îmbunătățire, din cauză că utilitatea lor nu este ușor de demonstrat, precum ticurile,
manierismele și gesturile. "În concepția lui Hilgard și Bower (1981) învățarea nu înseamnă
numai perfecționare în cadrul practicii sau achiziție ca u rmare a unei experiențe.

A. Woolfolk (1998) consideră învățarea ca fiind "procesul ce determină o schimbare
în cunoaștere sau comportament". "Nota sa definitorie este schimbarea sau modificarea în
cunoaștere și conduită, care se exprimă, în cele din urmă, prin performanță. Totuși
performanța și învățarea nu se confundă. Învățarea este un proces care generează performanță,
este o precondiție a acest eia. Nu orice performanță este un rezultat al învățării și nu orice
învățare va avea ca rezultat o performanță observabilă. "

"În funcție de nivelul evoluției lor, toate viețuitoarele care dispun de sistem nervos au
o viață psihică complexă, rol al învățăr ii. Dezvoltarea sistemului nervos întreține și
favorizează complicarea funcțiilor de relație și perfecționarea adaptării prin învățare.
Învățarea la animale, însă, rămâne în permanență tributară instinctului, strategiile învățării
fiind strâns legate de f actorii conjuncturali și configuraționali. "

"Învățarea umană depășește îngrădirile și necesitățile instinctului, fiind în esență
socială. Ea se axează pe ceea ce fiecare etapă de dezvoltare a societății consideră mai util.
Omul primește informația esenția lă nu pe calea eredității biologice, ci pe baza celei sociale.
Ca urmare, nivelul ridicat al culturii și civilizației atrage după sine anumite avantaje, iar cel
scăzut, dimpotrivă. Strategiile învățării umane se formează și se dezvoltă ca rezultat al
utilizării strategiilor vieții psihice și în general ale activității. În rândul avantajelor pe care le
are omul față de animal, un loc de seamă îl ocupă strategiile gândirii, motivației, imaginației,
voinței. Strategiile activității umane posedă posibilități de perfecționare, selectare și înlocuire

8
la nevoie, sub impulsul strategiilor psihice și al actualizării informației. Oamenii își
diferențiază strategiile, își diversifică activitatea și rezultatele acesteia ajung la inovații,
invenții, creativitate. Strateg iile umane sunt întotdeauna condiționate de nivelul formativ și
informativ al persoanei și de gradul său de normalitate. La nivel uman învățarea își adaugă noi
paliere și totodată apar noi calități. "
Un alt aspect luat în considerare de cercetători, este c el al oboselii și obișnuinței. O
repetare într -o succesiune rapidă a activităților determină o pierdere în eficiență (denumită
scăderea randamentului), care este în mod obișnuit atribuită oboselii. Un alt gen de situații
repetate care aduc schimbări progre sive, însă de astă dată în modul de a reacționa la un stimul
repetat, este obișnuința (rutina).
"Învățarea ca activitate psihică complexă, are la bază o serie de mecanisme
neurodinamice și neuropsihice complicate a căror cunoaștere are o mare importanță:
mecanismele neurofiziologice, mecanismele neurochimice și mecanismele bioelectrice. "
Deși învățarea nu se confundă cu maturizarea, oboseala, manifestările instinctuale,
actele înnăscute, ea nu poate fi, totuși separată de acești factori. Învățarea este, p rin esența ei
un proces complex care angrenează întreaga personalitate. Ea este o modalitate de constituire,
dar și de menținere, regenerare a personalității. Dacă învățarea încetează, personalitatea se
dezagregă.
Ca o concluzie am putea spune ca învățare a poate fi privită din trei perspective: ca
rezultat (daca se exprimă în termeni de cunoștințe, deprinderi, obișnuințe, priceperi ș.a.); ca
proces (dacă se face referire la mecanismele care -l condiționează) și ca acțiune operaționala
(dirijată pedagogic sa u independentă).
"Accepțiunea restrânsă a conceptului vizează învățarea de tip școlar care este forma
dominantă de activitate pentru procesul instructiv -educativ, acoperă întreaga perioadă a
școlarității individului și urmărește transformarea cunoștințelor , priceperilor, deprinderilor din
conținuturi cu caracter normativ, în fapt psihologic concret, sau cu alte cuvinte în achiziții ale
personalității. ""Învățarea școlară are drept notă caracteristică interpunerea unor organizări
informaționale specifice – obiectele de învățământ – între elev și lumea externă. Învățarea
devine un proces analitic, specializat și compartimentat, căpătând sensul de asimilare
sistematică a culturii prin intermediul studierii diverselor obiecte de învățământ."
"Învățarea școlară, r ealizată în cadrul procesului instructiv -educativ și acoperind
limitele vârstei școlare, capătă o serie de particularități specifice.

9
• Se realizează în cadre și cu mijloace instituționalizate, fiind reglementată de norme,
legi, regulamente, structuri de o rganizare și funcționare;
• Este un proces dirijat din exterior, care tinde, spre etapele finale ale școlarității, să
devină proces autodirijat;
• Este un proces strict controlat, prin mijloace specifice, ce tinde cu timpul să devină
autocontrolat;
• Are u n pronunțat caracter secvențial exprimat în: treceri de la starea de relative
neinstruire, la cea de instruire, parcurgerea mai multor secvențe;
• Dispune de un caracter gradual;
• Este un proces relațional mijlocit, presupunând un ansamblu de relații înt re profesor și
elev, mediat de obiectul de învățământ;
• Are un pronunțat caracter informativ -formativ. "
"Învățarea influențează dezvoltarea psihică, fiind una din condițiile ei fundamentale,
dar la rândul ei este influențată de o serie de factori care p ot fi grupați în două mari categorii:
factorii interni (biofizici și psihoindividuali) și factorii externi (factori sociali, factori
psihosociali, factori ergonomici, factori igienici și factori pedagogici). Important este ca, în
procesul învățării, să se asigure coincidența cea mai fericită a acestora.
Învățarea școlară este o formă de activitate care, genetic, își are originea în acțiunile de
învățare din cadrul jocului. Ca activitate, învățarea este compusă din acțiuni și operații.
Legătura dintre activ itate, acțiune și operație se exprimă psihologic în conexiunea dintre
motiv, scop și sarcină. Lanțului de structuri și organizări operațional -acționate ale învățării îi
corespunde un lanț de orientări, motive și sensuri interne ale personalității celui car e învață.
Prin ele, conduita de învățare funcționează în strânsă legătură cu sfera motivației și a
conștiinței.
Cercetările arată că, sub raport structural, acțiunea de învățare este alcătuită din două
laturi fundamentale: orientativă (care schițează căil e și procedeele de acțiune) și efectorie
(îndeplinirea reală a acțiunii), iar procesul elaborării ei funcționează în direcția următorilor
parametrii: nivelul de realizare, plenitudinea operațiilor, gradul de generalizare și delimitarea
volumului de sarcini , gradul de automatizare sau stereotipizarea acțiunii, reversibilitatea. "
Rezultatele învățării se exprimă întotdeauna printr -un șir de răspunsuri, care oferă
posibilitatea evaluării performanței acestui proces. Învățarea școlară se distinge ca o activita te
dominant cognitivă și atitudinală a elevilor. Ea este o premisă, dar și o consecință a învățării

10
sociale. Învățarea școlară incumbă un ansamblu de condiții, toate având rolul de organizare a
„evenimentului învățării” în vederea dobândirii unei performan țe.

I.2.Tulburări specifice de învățare

Prin tulburari de limbaj intelegem toate abaterile de la manifestarile verbale unanim
acceptate in limba uzuala, atat sub aspectul exprimarii si receptiei verbale, incepand de la
dereglarea diferitelor componente ale cuvantului si pana la imposibilitatea verbala de pot

Etiologia tulburarilor de limbaj este de o mare diversitate si cunoasterea cauzelor
care determina tulburarea este o alta conditie de baza in stabilirea programului terapeutic si a
strategiei de l ucru cu copilul cu deficiente.
Categorii etiologice :
a) In perioada intrauterina a dezvoltarii fatului:
In perioada sarcinii toate afectiunile pot provoca leziuni ale creierului la fat, cu urmari
negative asupra dezvoltarii limbajului:
o Infectii cu protozoa re, toxoplasmoze in primele luni de sarcina;
o Unele infectii virale, bacteriene: rubeola, sifilis, TBC, intoxicatii cu diferite
substante chimice;
o Carente nutritive ale mamei;
o Radiatii, boli care pot provoca nasteri premature cu risc de accidente vasculare;
o Traumatisme mecanice;
o Incompatibilitatea factorului RH, traume psihice sau neacceptarea sarcinii
provocate de stres, regim de odihna, spaime care pot afecta fatul;
o Alcoolismul
o Bolile psihice.

b) In timpul nasterii:

11
Din aceasta categorie fac parte nasteri le grele si prelungite, care duc la leziuni ale SNC
(Sistem Nervos Central), asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoartei cerebrale,
diferite traume fizice la nivelul aparatului fono – articulator.

c) Dupa na stere:
1. Cauze organice:
o de natura centr ala si periferica;
o traumatime mecanice;
o infectii si intoxicatii cu substante chimice, medicamentoase, cu
alcool, care pot afecta mecanisme neurofiziologice ale limbajului;
o unele boli ale copilariei: scarlatina, rujeola, pojar

2. Cauze functionale:

o pot pro duce tulburari ale limbajului in sfera receptoare, cat si in
cea motorie
o insuficiente functionale ale sistemului nervos
o deficiente ale auzului fonematic

3. Cauze psiho -neurologice:

o Aceste cauze se intalnesc la cei cu handicap mintal , cu tulburari de
memor ie si de atentie si la cei cu tulburari ale reprezentarilor optice
si acustice.

d) Cauze psihosociale:

– Cauzele psihosociale sunt reprezentate de greseli educationale:
o Incurajarea vorbirii incorecte pentru amuzament
o Pretentii exagerate
o Suprasolicitarea copi lului
o Bilingvismul inainte de insusirea limbajului matern

12

– Tulburari verbale ale parintilor, relatii afective ne adecvate intre parinti si copii.

Tulburarile de invatare (TI) reprezinta acel tip de tulburari ce pot fi observate in timpul
procesului de asi milare al cunostintelor scolare: scris, citit, calcul matematic, invatarea
regulilor gramaticale. Aceste tulburari poarta denumirea de dislexii, digrafii, discalculii.

Exista autori care continua sa utilizeze acești termeni si la copilul aflat în procesul
dezvoltării ariilor de învățare a cititului, scrisului etc.
Acești copii, în marea lor majoritate, au un QI peste 75 si 80. QI sub 70 exclude
diagnosticul. "
Dificultățile se pot manifesta numai într -una din ariile menționate sau le pot cuprinde
pe toate.
Evoluția este în general satisfăcătoare, defectul ameliorându -se sau dispărând în timp
si doar în formele severe, în care exista si tulburări senzoriale, copiii necesita orien tare către
școlile speciale.

I.Tulburări specifice de învățare a cititului /disle xii

Diagnosticul de dislexie,se stabileste in clasa a 2a,dupa ce elevul a parcurs invatarea
tuturor literelor.
Dislexia este o tulburare specifica a abilitatilor de citire, care nu sunt dezvoltate la
nivelul asteptat prin raportare la nivelul de dezvoltare intelectuala, nivelul de scolarizare si
varsta persoanei.

"Se considera Dislexie când exista factori genetici sau constituționali si care determina
deficitul neuropsiholo gic în condițiile în care copilul primește o educație si supraveghere
adecvata).
Conceptul de dislexie este folosit de clinicieni atunci când este necesar a atrage atenția
asupra nevoilor speciale ale copilului si pentru a iniția un program special.

13
Graham , Turk, și Verhulst, (2007) consideră ca dislexia este una dintre tulburările de
învățare, fiind o tulburare specifica de limbaj , caracterizata prin dificultăți de decodificare a
cuvântului scris, de asociere a fonemelor cu simbolurile literale.
De obicei deficitul este singular, copilul putând dobândi alte abilități cognitive sau
școlare si nu este rezultatul unei afectări senzoriale sau generale a dezvoltării. "
"Dezvoltarea capacității de a citi necesita:
 discriminare perceptuala (capacitatea de a face d iferența între m si n, respectiv b si p);
 capacitatea de discriminare între grupuri de litere precum che, ghe;
 capacitatea de a transfera informația de la un analizator la altul; sunetele trebuie
transformate în litere (analizatorul auditiv transfera infor mația la analizatorul
vizual);iar imaginea grafica a literelor in sunete; este vorba de procesul de integrare
gnozică a imaginilor si sunetelor.
 pronunția satisfăcătoare chiar a cuvintelor cu 2 -3 consoane;
 capacitatea de înțelegere a limbajului scris, core spunzătoare nivelului lexical al
materialului scris;
 integrarea informațiilor achiziționate între cunoștințele deja asimilate. "

" Intervenție:

 După ce a fost identificata si evaluata afecțiunea, vor fi implicați în procesul terapeutic
mai mulți specia liști.
 Identificarea precoce si supravegherea copilului permite observarea greutății în
folosirea limbajului si a învățării cititului. Aceste informații trebuie transmise
învățătorilor pentru ca aceștia sa le acorde atenție si suport.
 Identificarea târzie este făcută când apar deja tulburările emoționale ăi de conduită.
 Asistenta medicala si psihiatrica trebuie asigurate de timpuriu la copiii cu aceste
deficite. Este necesara evaluarea deficitului senzorial, folosind teste specifice.
 În cazul existentei uno r factori stresori acuți sau cronici, aceștia trebuie îndepărtați cu
tact.

14
 Tratamentul deficitului de citit este în principal educațional – deși exista si tulburări
medicale asociate. Construirea unor bune relații între profesor si copil poate duce la
amel iorarea tulburării.
 Copiii care primesc ajutor de la familie, de la educatori, pedagogi sau alte persoane de
îngrijire pot face progrese mari.

II.Tulburari specifice de învățare a scrisului / disgrafii

Disgrafia cuprinde toate formele de perturbari ale procesului tipic de achizitie a
exprimarii in scris. La fel ca dislexia, diagnosticuleste pus in clasa a II -a. Disgrafia vine din
limba greaca, „dys” (dificil) si „graphe”(scriere) si reprezinta dificultatea de invatare a scrierii
corecte . Ea este o tulbu rare in sfera insusirii si executarii scrisului pe fondul unei instruiri si
educatii adecvate la o varsta proprie unei astfel de achizitii.

Caracteristici generale:

"Disgrafiile reprezintă o importanta tulburare de învățare a comunicării prin scris si
care nu este atribuita întârzierii mintale sau unor boli senzoriale, neurologice, tulburărilor
emoționale, sau dezavantajului economic ,cultural sau unei instrucții neade cvate.
Este tot o tulburare în dobândirea unor abilități școlare, la fel ca si discalculia și dislexia.
Denumirea disgrafie este supusa acelorași controverse, dat fiind faptul ca în cazul copiilor
vorbim de o tulburare de neurodezvoltare si nu de una ne urologica, cu debut recent, la un
adult care a dobândit deja aceasta abilitate.
În manualul DSM IV sunt intitulate "Disorder of written expression" iar în ICD 10
"Specific developmental disorders of scolastik skills -specific spelling disorder".
 Scrisul ac estor copii este format din propoziții scurte, sărace în exprimare;
 Producțiile grafice ale acestor copii sunt marcate de dezordine si eroare, atât în
desenarea literelor cât si în aspectele gramaticale (sintactice si morfologice).

15
Apariția tulburărilor specifice în dezvoltarea abilităților de exprimare grafica implica:
 dificultăți în integrarea vizuo -motorie (copilul poate sa vorbească și sa citească, dar nu
poate sa execute corect operațiile motorii necesare pentru a desena simbolurile grafice,
precum l iterele sau cifrele) "
 copilul are dificultăți în revizualizare (poate sa citească si sa recunoască cuvintele dar
nu poate sa revizualizeze literele si sa scrie corect după dictare).
 exista deficiente în formulare si sintaxa ( poate copia corect simbolurile grafice dar nu
poate sa le organizeze într -o exprimare bogata, cu valoare de comunicare)
 dezvoltarea analizatorului mio -artro -kinetic este întârziata, iar copilul este incapabil sa
deseneze corect simbolurile grafice; astfel depășește rândul, scrie ori pr ea mare ori
prea mic
"Trăsătura esențială în aceasta tulburare consta în inabilitatea de a compune un text
scris. Copilul face greșeli de exprimare, gramaticale, de punctuație si de organizare a frazei,
de asemenea are o grafica defectuoasă, cu litere p rost desenate.
Erorile de gramatica includ omisiunile literelor, ordonarea incorecta a literelor în
interiorul cuvântului sau al cuvântului în interiorul frazei, folosirea incorecta a verbelor si
pronumelor; propozițiile sunt incorecte, incomplete, prescur tate.
Analiza sintactica a acestor fraze releva o sintaxa simplificata, primitiva, lipsita de
nuanțări sofisticate.
Greșelile de punctuație sunt frecvente. Scrisul urât îi caracterizează pe acești copii;
literele sunt greu lizibile, deformate, răsucite, in versate, uneori desenează litere de tipar
urmate de litere cursive sau o mixtura de litere mari si mici.
Compoziția relatării este săracă, la fel si organizarea paragrafelor; când fac o
compunere, aceasta este scurta, fără descrierea personajelor, a confli cului sau a împrejurărilor
;coeziunea compoziției este deficitara, fără introducere, cu referiri neclare, fără etape de
tranziție si cu sfârșit brusc. Deseori acești copii prezintă asociat si alte tulburări; dislexii,
discalculii sau dispraxii si adesea, s ecundar, pot dezvolta trăiri depresive si anxioase, ca
urmare a conștientizării deficitului în raport cu alți copii din clasa; o tulburare comorbidă
frecventa este tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenție, care agravează simpomatologia. "
Intervenție:
Intervenția educatională are ca scop îmbunătățirea acestui deficit: se utilizează atât
instrucția formala, cu exerciții de scriere cât și învățarea scrisului pe calculator.

16
III.Tulburări specifice de învățare a calculului matematic /discalculii

Discalcul ia este o tulburare specifica de invatare care se exprima prin perturbari ale
procesului tipic de achi zitie a abilitatilor matematice. Diagnos ticul se stabileste in clasa a III -a.

"Aceasta tulburare se caracterizează printr -o afectare în dezvoltarea si dob ândirea
capacității de calcul aritmetic, afectare care este suficient de severa ca sa fie observata si sa
devina un factor deranjant în activitatea școlară.

Aceasta deficienta nu poate fi explicata de un nivel scăzut al inteligentei, de o lipsa de
educați e școlara, de o afectare vizuala, auditiva sau alte tulburări somatice sau psihice; de
asemenea, în cazul acestor copii nu se poate vorbi de un dezavantaj economic, sau cultural
care sa fi determinat apariția discalculiei.

Termenul de Discalculie suporta si el aceleași discuții privind adecvarea lui în
descrierea unei patologii a neuodezvoltării: în lumea medicala neurologica se mai utilizează
termenii: afazic -acalculia = dificultatea de a citi sau de a scrie cifre, vizuo -spatial acalculia,
anaritmetria; a cești termeni descriu simptome neurologice ale adultului care a pierdut aceste
achiziții în urma unor leziuni neurologice precis delimitate.

Prima descriere a unei tulburări specifice a calculului matematic a fost făcuta pentru
prima data în 1937. S -au ut ilizat termeni variați precum: discalculie, sindrom Gerstmann,
acalculia de dezvoltare, discalculia de dezvoltare. "

A fost descrisa pentru prima data în DSM III sub numele de "developmental
arithmetic disorder", în DSM IV sunt denumite "mathematics disor der" iar în ICD 10
"specific disorder of arithmetical skills".

17
Diagnostic si descriere clinica:

 Debutul nu este foarte precis , părinții acestor copii observa treptat aceste dificultăți pe
care mai apoi învățătorii le reclama afirmând ca "nu -i place matematica, dar la
celelalte materii este bine".
 Acestor copii le este dificil sa facă un calcul matematic; au nevoie de ajutor
suplimentar (sa numere pe degete, sa scrie una sub alta, sa folosească ciorna etc.).
 Învață cu mare dificultate tabla înmulțirii , dar, după ce reușesc sa o memoreze, încep
sa se "descurce" si abia în ultimele clase de gimnaziu apar reale dificultăți în
rezolvarea problemelor.
 Dezvolta de obicei strategii de ajutor precum: grupare, adunare în loc de înmulțire, sau
numărare.

"Aceșt i copii prezintă:

 Dificultate în învățarea denumirii numerelor, scrierea lor, înțelegerea conceptelor de
combinare si separare, în folosirea semnelor si operarea cu ele,
 au dificultate în înțelegerea conceptului de valoare, au dificultate in alinierea
numeralelor, în menținerea ordonării lor,
 fac mereu greșeli, au un anume patern pentru eroare, au o inacuratete a calculului,
socotesc cu multa greutate în minte,
 au probleme cu reprezentarea grafica a informației
Se considera ca au simptome specifice calculu i matematic dar si probleme de atenție,
astfel:
 dificultate în efectuarea operațiilor aritmetice de baza – adunarea si scăderea –
memorarea numeralelor, urmărirea pașilor specifici în calcul, numărarea obiectelor,
înmulțirea etc.
 simptomele de inatenție in clud: neatenție în copierea numerelor, omiterea semnelor de
calcul, a zecimalelor, sau a simbolurilor când scriu răspunsul.
De multe ori discalculia se asociază cu disgrafia si dislexia. "

18
Intervenție:

"Ca si în celelalte tulburări de învățare nu exista u n tratament specific, recomandându –
se doar instrucția individuala.
Se vor identifica ariile de disfuncționalitate :
 Se va stabili gradul în care copilul înțelege structura numerelor si operațiile aritmetice
 Se va evalua capacitatea spațiala
 Se vor evalua di ficultățile de limbaj care contribuie la învățarea calcului aritmetic
 Dificultățile de scris care împiedica învățarea
 Problemele de atenție sau memorie care agravează simptomatologia
A doua etapa a tratamentului vizează stabilirea unui program adecvat de î nvățare pe
baza observărilor anterioare; astfel, se poate adecva instructajul la ariile deficitare
Rezolvarea problemelor este o etapa dificila, care nu se poate efectua fără parcurgerea
celorlalte etape. Câteva principii ar fi:
 Învățarea matematicii progr esiv de la simplu la complex, de la concret la abstract
 Un alt principiu este cel al întăririi prin repetare si exercițiu a conceptelor învățate
 De asemenea, este important sa se aplice, sa se implementeze noile cunoștințe în
situații diferite de calcul.
 Folosirea limbajului matematic nu se va face decât după învățarea lui corecta.
 Nu se va folosi calculatorul ca un substitut pentru învățarea conceptului de număr, ci
se va folosi judicios, numai pentru stadii avansate
 Se pot înviata câteva strategii de memo rare (Acronim mnemonics, Think aloud
strategy, Cognitive assault strategy).
Aceste tehnici sunt aplicate în cazul copiilor cu dificultăți de calcul; sunt tehnici
psihopedagogie diferențiate, care si -au dovedit eficacitatea daca au fost aplicate din primii ani
de studiu. "

19
I.3.Adaptarea la mediul școlar a copiilor cu tulburări de învățare

"Adaptarea școlară este un proces dinamic și permanent. Spre deosebire de succesul
școlar, care poate fi evaluat pentru performanțe / competențe diferite și specific e unor
domenii, curricule, lecții, sarcini de învățare etc., evaluarea adaptării școlare este un indicator
global al comportamentului elevului, desemnând o pondere majoră a indicatorilor de
funcționare corespunzătoare în mediul școlar.
Adaptarea ș colară se bazează inițial pe maturitatea școlară, dar se poate manifesta
inconstant de -a lungul școlarității. Faptul că un elev este adaptat școlar, de exemplu în clasa a
III-a sau în clasa a VII -a, este o premisă importantă a adaptării școlare viitoare da r nu
garantează adaptarea lui la cerințele ulteriore ale școlarizării. De asemenea, adaptarea școlară
este o premisă importantă a adaptării socio -profesionale, dar nu o garantează.
Integrarea înseamnă pentru copil o acomodare, în calitatea sa de elev, la sarcinile
impuse de școală și de procesul educațional. Este necesar ca elevul să fie integrat în
activitățile curiculare specifice, cât și în alte tipuri de activități ale școlii. Capacitatea de
integrare se traduce în: reușita școlară, acomodarea la cerin țele școlii (colectiv didactic, clasa
de elevi, microgrupuri formate), orientarea școlară adecvată resurselor interne și externe
(cerințele familiei si ale mediului social).
Copilul cu un nivel corespunzător de adaptare, se simte confortabil în grupul șco lar,
respectiv clasa, are o imagine pozitivă, între colegii săi, merge cu plăcere, la școală și atinge
performanța, în procesul educațional.
Inadaptarea copilului la procesul educațional și consecințele sale dezvoltă forme variate
de manifestare : rezultate școlare slabe, apatie, lipsa interesului pentru școală, tulburări de
comportament și chiar refuzul frecventării orelor.
Literatura de specialitate prezintă pe larg aspectele legate de adaptarea copilului la
cerințele și programul activității ș colare. Existența anumitor dificultăți de adaptare generate de
cauze: psiho -fiziologice, socio -afective, ori de natură intelectuală, se află în strânsă legătură
cu diferența dintre mediul familial și cel școlar. Astfel, din punct de vedere structural, al
ambianței, al funcțiilor și al sistemului de evaluare, între cele două medii în care evoluează
copilul, există marcante deosebiri, pe care copilul le simte, încă din primul moment al intrării
sale în școlaritate. Există, de asemenea, studii cu privire la ne coincidența nivelurilor
constituirii premiselor necesare pentru adaptarea la sarcinile școlare, cu momentul intrării

20
formale (oficiale) în școală, precum și cu privire la decalajul între polul social -obiectiv (cu
privire la statutul și rolul copilului și r olul pe care acesta îl are, în grupul școlar), și polul
psihologic subiectiv, influențat de nivelul de pregătire internă pentru intrarea în școlaritate. "
"Un studiu realizat pe o populație școlară în România (Crețu, 1999, p. 31), cu scopul
de a evalua po tențialul pedagogic al părinților, a condus la câteva concluzii semnificative
privind relația dintre capacitatea de adaptare școlară a elevului de clasa întâi și educația
primită în mediul familial. Concluziile sunt prezentate, în cele ce urmează: "
 Timpul asimilării statutului de elev este invers proporțional cu calitatea și setul de
comportamente dobândite de elev, în etapa premergătoare debutului școlar;
 deficiența conduitelor adaptative, în cazul copiilor crescuți în instituții;
 deficiența conduitelor a daptative, în cazul copiilor din familii fără potențial pedagogic.
Existența unui climat familial corespunzător, nu aduce după sine adaptarea, în primul
an de școală, astfel că, și în acest caz, specialiștii au observat unele dificultăți.
"Nivelul de de zvoltare individuală, în perioada preșcolarității mari se află într -o
conexiune de maximă importanță cu adaptarea școlară. Premisele adaptării includ elemente de
natură socio -familială, cât și individuală. Viitorii elevi au diferite niveluri de achiziție, și
aceasta va influența, fără îndoială, și adaptarea în mediul școlar. Problemele legate de
adaptare sunt unele dintre cele mai sensibile și de aceea un număr mare de specialiști au avut
preocupări, în acest sens. După cum este cunoscut, adaptarea se află într-o strânsă legătură cu
reușita ori, dimpotrivă, eșecul școlar. Nivelul superior de adaptare oferă posibilitatea unor
rezultate mult mai bune, în procesul educațional.
O analiză detaliată a mediului școlar arată că principalele dificultăți întâmpinate de
elevi, în primul an de școală, pot fi clasificate, după cum urmează:
 dificultăți afective, datorate mediului școlar, având un grad ridicat de formalism,
diferit de relațiile calde și apropiate, caracteristice pentru viața din familie sau din grădini ță;
 dificultăți cognitive, datorate nivelurilor diferite de dezvoltare cognitivă, la care se află
elevii, la debutul procesului educațional, datorate metodei de lucru în clasa de elevi (frontală,
intelectualistă, de multe ori rigidă), dificultăți de organi zare spațio -temporare, datorate
limitelor intrinseci ale dezvoltării acestor noțiuni la copilul de 6/7 ani.;
 dificultăți de organizare a motivelor pentru atingerea unei acțiuni cu coordonare în
spațiu și timp (de exemplu, tema pentru acasă trebuie să fie r ezultatul unei acțiuni coordonate

21
în timp), dificultăți de relaționare cu adulții și grupul de copii de aceeași vârstă și de vârste
mai mari, datorate faptului că la 6/7 ani copilul abia a trecut de perioada decentrării.
Unul dintre cel mai importante mom ente, în dezvoltarea copiilor este intrarea în
școlaritate. Are loc un proces de schimbare a tendințelor de influențare, și astfel, devin mai
importante cele care vin dinspre educatorii formali -cadrele didactice, cât și dinspre colegi, în
timp ce influența familială scade în intensitate. Noul statut al copilului atrage după sine și noi
standarde de evaluare a comportamentului și evoluției intelectuale. "
"O dată pus diagnosticul de tulburare specifică de învățare a cititului, scrisului, citit –
scrisului, calc ulului matematic, urmează intervenția – cu cât mai devreme, cu atât mai
bine. Ideal ar fi să se ia în considerare care sunt abilitățile de care dispune deja copilul și care
pot fi folosite în însușirea elementelor specifice care stau la baza cititului, scr isului și a
calculului matematic.
Comportamentul părinților trebuie să se înscrie într -o atitudine suportivă,
încurajatoare, astfel încât copilul să -și dezvolte încrederea în sine și să fie corect și optim
motivat pentru actul de învățare. Programul de înv ățare este bine să fie împărțit pe activități
mici și ușor de atins, aceasta contribuind la creșterea încrederii copilului în forțele proprii,
plus ca părinții îl pot recompensa pe copil cu laude după fiecare nouă însușire.
Prezentam mai jos o serie de str ategii educaționale ce pot veni in sprijinul cadrelor
didactice în ceea ce privește lucrul cu copii cu tulburări de învățare:
(a) Împărțirea sarcinilor complexe în mai multe componente, copilul fiind sprijinit să practice
fiecare comportament în parte.
(b) Oferirea laudelor descriptive prin menționarea expresă a comportamentul observat.
(c) Oferirea de recompense pentru a -l motiva pe copil să realizeze sarcinile școlare.
(d) Modelarea activității pe care copilul o are de îndeplinit.
(e) Organizarea de s esiuni scurte (15 -20 minute) în care copilul să aibă posibilitatea să
exerseze o anumită abilitate sau deprindere.
(f) Sarcinile de învățare se vor afla în zona proximei dezvoltări a copilului.
(g) Folosirea unor materiale corespunzătoare nivelului de de zvoltare.
(h) Se oferă copilului posibilitatea de a alege.
(i) Utilizarea instrucțiunilor simple pentru școlarii mici fiind important și suportul vizual (mai
ales la copiii cu tulburare specifică de învățare a cititului).
(j) Adaptarea permanentă a sarci nii la nivelul elevului

22
Colaborarea eficientă a părinților (sau a celor care au copilul în grijă) cu medicul de
familie, medicul pediatru, medicul psihiatru pentru copii, medicul neurolog, educatoarea,
învățătoarea, eventual chiar și cu profesorul de sprij in (atunci când este cazul și este posibil),
este deosebit de importantă. Prin aceasta avem în vedere că este important de stabilit o
conduită comună și un program de intervenție care să poată fi aplicat eficient atât în mediul
educațional, cât și în famil ie."

I.4.S trategii de învățare utilizate în practica școlară

"Strategiile de studiu sunt comportamente concentrate în mod special asupra
recapitulării și a învățării unui material, cum ar fi folosirea regulată a mnemotehnicii și a altor
mecanisme de mem orare. Acestea sunt strategii care contribuie în mod semnificativ la
dezvoltarea capacității unui elev de a codifica și de a extrage informații. "(Scruggs și
Mastropieri, 1992)
Abilitățile de luare de notițe și ascultare – Abilitățile de luare de notițe și strategiile de
marcare a unui text, constituie strategii de învățare specifice, asociate cu capacitatea de a
distinge între informațiile importante și cele irelevante. Studiile de specialitate analizează
utilitatea luării de notițe, atât din perspectiva pr ocesării unor informații simultane, cât și
pentru a le putea recapitula la un moment ulterior. Eficiența luării de notițe constă în
reconstruirea informațiilor, astfel încât acestea să dobândească o semnificație mai mare pentru
persoana care învață. Utilit atea instruirii în ceea ce privește strategiile specifice de luare de
notițe în vederea îmbunătățirii performanței școlare a fost, în general, susținută de
comunitatea academică. (Kiewra și Venton, 1985)
Strategiile de citire și de înțelegere – Samuels (19 87) a caracterizat citirea drept "un
proces activ, de rezolvare de probleme în cadrul căruia sarcina cititorului este de a contura un
înțeles din informațiile cuprinse în text " (pag. 3). Strategiile de înțelegere cuprind
comportamente precum parcurgerea un or texte, autotestarea și extragerea de idei principale.
Cu toate că instruirea în acest domeniu este considerată a fi esențială pentru obținerea
succesului școlar, se pare că, în general, se alocă foarte puțin timp acestui scop. Strategiile de
înțelegere sunt indiscutabil cele mai importante strategii de învățare, iar stăpânirea acestora
devine din ce în ce mai necesară pe măsură ce copilul evoluează la școală.

23
"Abilitățile de scriere și de cercetare – În mod similar strategiilor de citire și înțelegere,
abilitățile de scriere și de cercetare sunt necesare pentru obținerea succesului academic pe
măsură ce copilul progresează în activitatea educațională. Acest domeniu cuprinde capacitatea
de a stânge informații dintr -o varietate de surse, de a elabora un pl an organizat, de a integra
idei, de a revizui materialele și a finaliza sarcini de cercetare din în ce în ce mai complexe
într-o bibliotecă. Instruirea copiilor în acest domeniu trebuie să treacă dincolo de dobândirea
de abilități tradiționale de a se desc urca într -o bibliotecă, pe baza cărora copiii au învățat, în
principal, să folosească sistemul decimal Dewey și să includă utilizarea altor resurse, cum
sunt cele disponibile pe Internet sau materialele audio /video.
Strategiile folosite la teste – Aceste a constituie strategii specifice, care se manifestă
sub forma unor comportamente folosite efectiv în timpul unei examinări. Eliminarea
variantelor improbabile și alocarea timpului de lucru în funcție de dificultatea itemilor sunt
doar câteva exemple de ast fel de strategii. Acest domeniu exclude procesarea informațiilor
inițiale și activitățile de studiu pregătitoare. Instruirea pentru domeniul în cauză s -a
demonstrat a fi utilă pentru orice elev, dar, în special, pentru cei care fac parte din categorii
speciale, cum sunt elevii care fac parte din minorități etnice sau rasiale ori pentru care limba
engleză nu este limba maternă (Scruggs și Mastropieri, 1986). Tehnicile de organizare
Acestea reprezintă strategii specifice, folosite pentru a organiza materialel e care trebuie
învățate, variind de la pregătirea pentru fiecare oră de curs, până la redactarea temelor zilnice.
O serie de tehnici elementare pentru clasificarea și ordonarea sarcinilor pot fi predate elevilor
în vederea pregătirii unor sarcini organizaț ionale mai complexe. "
"Gestionarea timpului – Această strategie constituie o tehnică metacognitivă care
presupune recunoașterea celor mai eficiente moduri de a utiliza timpul disponibil. Această
abilitate este adesea neglijată până la intrarea la facultate a studentului, când acesta nu mai
beneficiază de supravegherea părinților și, în același timp, se confruntă cu mai multe variante
posibile de petrecere a timpului său. Însușirea abilității de gestionare a timpului încă din liceu
sau chiar de mai devreme p oate avea un impact puternic asupra motivației elevului de a
finaliza sarcinile academice. Această abilitate contribuie la dobândirea unui control și
ușurează trecerea la situații de învățare din ce în ce mai puțin structurate.
Motivația academică – Aceas ta reprezintă dorința de a dobândi informații, fiind o
trăsătură modificabilă, care este de mult timp asociată cu performanța academică. Percepțiile
despre succes și eșecuri, obiectivele care trebuie atinse sau elementele stimulative contribuie

24
la creștere a motivației școlare a unui elev (Karabenick și Collins -Eaglin, 1997). Motivația
reflectă investiția unui elev în procesul de învățare, influențând alegerea anumitor strategii de
învățare și efortul depus pentru utilizarea acestora. Acest construct ajută l a explicarea utilizării
diferite a strategiilor de învățare de către elevi diferiți, în situații de învățare diferite.
Anxietatea față de teste – Aceasta reprezintă un factor modificabil care interferează cu
capacitatea unui elev de a demonstra că a învăț at anumite informații. Anxietatea, în această
situație, este asociată cu dificultatea de a aplica alte strategii de învățare. Constructul, așa cum
este el evaluat de SMALSI, cuprinde cele două componente tradiționale ale anxietății față de
examinări, și an ume îngrijorarea și emotivitatea, precum și obiceiuri deficitare de studiu și de
învățare socială. Atenția și concentrarea Atenția și concentrarea sunt precursori ai memorării
și învățării: un elev trebuie să fie în primul rând atent înainte de a putea înv ăța. Astfel, atenția
și concentrarea sunt elemente esențiale pentru utilizarea strategiilor de învățare. Dificultățile
de atenție și concentrare pot fi generate de diferiți factori personali sau de mediu. Intervențiile
în acest domeniu pot îmbunătăți în mo d semnificativ atât utilizarea strategiilor de învățare, cât
și adaptarea emoțională a elevilor (Borden, Brown, Jenkins și Clingerman, 1987). "
"Strategii de învățare – Strategiile de învățare se referă la reguli, principii, proceduri
folosite pentru a faci lita procesul de învățare, utilizare și redare a materialului învățat. Este
foarte important să realizăm/învățăm cât mai devreme importanța identificării și folosirii
diverselor strategii de învățare. Unele persoane reușesc singure să identifice și să folo sească
eficient strategiile de învățare cele mai optime pentru diverse domenii de activitate. Altele nu.
Acestea din urmă însă pot fi învățate cum să învețe eficient – adică repede și bine! Chiar dacă
de cele mai multe ori strategiile de învățare sunt spec ifice unui domeniu de studiu, există o
serie de "cunoștințe și deprinderi relevante pentru dezvoltarea strategiilor de învățare, care pot
fi transferate dintr -un domeniu de studiu la altul și care pot fi dobândite în afara orelor de
curs" (Lemeni, 2009, p. 165). În majoritatea cazurilor, persoanele care dețin strategii eficiente
de învățare reușesc să își gestioneze eficient majoritatea ariilor de funcționare. Din păcate, un
număr foarte mare de elevi și studenți cu un potențial ridicat de învățare nu reușe sc să se
obțină performanțe școlare ridicate, fiindcă nu știu să învețe. Diferența majoră dintre elevii
care excelează și cei cu performanțe scăzute se află în eficiența învățării. Elevii care nu dețin
strategii optime de învățare au rezultate școlare mai slabe, ceea ce poate duce la dezvoltarea
unei imagini de sine negative, la reacții emoționale și comportamentale dezadaptative
(anxietate, depresie, frustrare, furie, izolare, agresivitate), ceea ce vor contribui la formarea

25
unui cerc vicios, rezultând în scăderea continuă a rezultatelor școlare. În timp, o mare parte
dintre acești elevi vor dezvolta o atitudine negativă față de școală și învățare, motivația de a
învăța va scădea simțitor, iar în cazuri extreme, unii vor și abandona sistemul educațional. "
Strategiile de învățare cele mai eficiente se bazează pe capacitatea persoanei de a
elabora, înțelege și structura materialul pe care dorește să îl învețe.

26
CAPITOLUL II
TULBURAREA HIPERCHINETICĂ CU DEFICIT DE ATENȚIE (ADHD)

II.1.ADHD – Delimitări conceptuale

Tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenție (ADHD) este considerata o tulbu rare
mentală a neurodezvoltării. Se caracterizează prin probleme de acordare de atenție, activitate
excesivă sau dificultăți de control al comportamentului care nu este adecvat vârstei unei
persoane (Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 2013). Simptomele apar
înainte ca o persoană să aibă vârsta de doisprezece ani, și sunt prezente mai mult de șase luni
și provoacă probleme în mai multe contexte (cum ar fi activități de școală, acasă, sau de
agrement ). La copii, problemele de acordare de atenție pot duce la performanțe slabe la
școală . Deși provoacă anumite probleme, în special în societatea modernă, mulți copii cu
ADHD au o atenție sporită pentru sarcinile pe care le consideră interesante. (Walitza,
Drechsler & Ball, 2012) .

În ciuda faptului că este cea mai frecvent studiată și diagnosticată tulburare mintală la
copii și adolescenți, cauza exactă este necunoscută în majorita tea cazurilor. Aceasta afectează
aproximativ 5 -7% dintre copii atunci când este diagnosticată prin criteriile DSM -IV (Willcutt,
2012) și 1-2% atunci când este diagnosticată prin criteriile ICD -10 (Cowen, Harrison &
Burns, 2012). Începând cu anul 2015, se e stimează că a afectat aproximativ 51,1 milioane de
persoane la nivel global. Ratele sunt similare între țări și depind în mare măsură de modul în
care este diagnosticată (Willcutt, 2012). ADHD este diagnosticată de aproximativ trei ori mai
des la băieți de cât la fete, deși tulburarea este adesea trecută cu vederea în cazul fetelor din
cauza simptomelor diferite față de cele ale băieților (Singh, 2008). Aproximativ 30 -50%
dintre persoanele diagnosticate în copilărie continuă să aibă simptome la vârsta adultă și între
2-5% dintre adulți au această afecțiune (Kooij et al., 2010). Această stare poate fi dificil de
identificat separat de alte condiții, precum și de distins, în cazul nivelurile ridicate de
activitate care încă se încadrează în gama de comportament e normative. Recomandările
privind gestionarea ADHD variază în funcție de țară și, de obicei, implică o combinație de
consiliere, modificări ale stilului de viață și medicamente. Orientarea britanică recomandă

27
doar medicamentele ca tratament de primă linie pentru copiii care suferă de simptome severe
și tot medicamentele, trebuie luate în considerare la cei cu simptome moderate care refuză sau
nu reușesc să se îmbunătățească prin consiliere, deși medicamentele pentru adulți reprezintă
un tratament de primă linie (National Collaborating Centre for Mental Health, 2009).
Orientările canadiene și americane recomandă ca medicamentele și terapia comportamentală
să fie utilizate împreună ca terapie de primă linie, cu excepția copiilor de vârstă preșcolară.
Terapia cu medicamente stimulatoare nu este recomandată ca o terapie de primă linie în cazul
copiilor în vârstă preșcolară în oricare dintre orientări (National Collaborating Centre for
Mental Health, 2009) . Tratamentul cu stimulente este eficient timp de până la 14 luni; totuși,
eficacitatea sa pe termen lung este neclară (Huang & Tsai, 2011). Adolescenții și adulții au
tendința de a dezvolta abilități de coping care compensează unele sau toate defectele lor.
(Gentile et al., 2006)
Literatura medicală a descris s imptome similare cu ADHD începând cu secolul al
XIX-lea (Lange et al., 2010) . ADHD, diagnosticul și tratamentul acesteia au fost considerate
controversate începând cu anii 1970 (Parrillo, 2008). Controversele au implicat medici,
profesori, factori de deciz ie politică, părinți și mass -media. Subiectele includ cauzele ADHD
și utilizarea medicamentelor stimulatoare în tratamentul său (Mayes, Bagwell & Erkulwater,
2008) . Majoritatea furnizorilor de asistență medicală acceptă ADHD ca o tulburare reală la
copii ș i adulți, iar dezbaterea din comunitatea științifică se axează în principal pe modul în
care este diagnosticată și tratată (Silver, 2004). Tulburarea a fost cunoscută oficial ca
tulburare de deficit de atenție (ADD) din 1980 până în 1987, în timp ce înaint e de aceasta a
fost cunoscută sub numele de reacția hiperkinetică a copilăriei. (Prifitera, Saklofske & Weiss,
2005)

II.2.Semne, simptome și cauze

a. Semne și simptome

Lipsa de concentrare, hiperactivitatea (neliniștea la adulți), comportamentul
perturba tor și impulsivitatea sunt frecvente în ADHD. Dificultățile academice sunt frecvente,
precum și problemele cu relațiile. Simptomele pot fi dificil de definit, deoarece este greu să se

28
traseze o linie la nivelurile normale de lipsă de concentrare, hiperacti vitate și impulsivitate și
niveluri semnificative care necesită intervenții. (Ramsay & Rostain, 2008)
Conform celei de -a cincea versiuni a Manualului de Diagnostic și Statistic al
Tulburărilor Mentale (DSM -5), simptomele trebuie să fie prezente timp de șas e luni sau mai
mult, într -o măsură mult mai mare decât la alții de aceeași vârstă, iar acestea trebuie să
cauzeze probleme de funcționare în cel puțin două contexte (de exemplu, sociale, școlare /
muncă sau acasă). Criteriile complete trebuie să fi fost în deplinite înainte de vârsta de
doisprezece ani pentru a primi un diagnostic de ADHD. (Diagnostic and statistical manual of
mental disorders, 2013)
ADHD este împărțit în trei subtipuri (Diagnostic and statistical manual of mental
disorders, 2013) :
 predomin ant neatent (ADHD -PI sau ADHD -I),
 predominant hiperactiv -impulsiv (ADHD -PH sau ADHD -HI)
 tip combinat (ADHD -C)
Un copil cu ADHD lipsit de atenție are cele mai multe sau toate simptomele
următoare, excluzând situațiile în care aceste simptome sunt mai bine explicate printr -o altă
stare psihică sau medicală (Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 2013) :
 Sunt ușor distrați, pierd detalii, uită lucrurile și trec frecvent de la o activitate la
alta
 Există dificultăți în menținerea atenției asup ra unei singure sarcini
 Sunt plictisit de o sarcină după doar câteva minute, dacă nu fac ceva ce ei
consideră ca fiind plăcut
 Au dificultăți în a -și focaliza atenția asupra organizării sau completării unei
sarcini
 Au probleme să completeze sarcini la domic iliu, pierzând adesea lucruri (de
ex. Creioane, jucării, sarcini) necesare pentru a îndeplini sarcini sau activități
 Nu pare să asculte atunci când vorbește
 Visează cu ochii deschiși, devine ușor de confuz și se mișcă încet
 Se confruntă cu dificultăți în p relucrarea informațiilor cât mai rapid și mai
precis decât alții
 Au dificultăți în a urma instrucțiunile
 Au probleme în înțelegerea detaliilor; Trec cu vederea detaliile

29
Un copil cu ADHD de tip hiperactiv -impulsiv are majoritatea sau toate simptomele
următ oare, excluzând situațiile în care aceste simptome sunt mai bine explicate printr -o altă
stare psihiatrică sau medicală (Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 2013) :
 Se frământă și se agită foarte mult
 Vorbesc fără întrerupere
 Se agită în jur, ating sau se joacă cu orice din vedere
 Au probleme să stea pe loc în timpul cinei, sau la școală, când fac teme sau
ascultă povești
 Sunt mereu în mișcare
 Au dificultăți în îndeplinirea unor activități în liniștite
 Sunt nerăbdători
 Izbucnesc în coment arii necorespunzătoare, își arată emoțiile fără restricții și
acționează fără să țină cont de consecințe
 Au dificultăți în a aștepta lucrurile pe care le doresc sau de a -și aștepta rândul
în joc
 Deseori întrerup conversațiile sau activitățile altora
Fetel e tind să aibă mai puțină hiperactivitate și impulsivitate, dar mai multe simptome
legate de lipsa de atenție și distragere (Gershon & Gershon, 2002). Simptomele
hiperactivității tind să dispară odată cu vârsta și să se transforme în "neliniște internă" la
adolescenții și adulții cu ADHD. (Kooij et al., 2010)
Persoanele cu ADHD de toate vârstele au mai multe șanse de a avea probleme cu
aptitudinile sociale, cum ar fi interacțiunea socială sau formarea și menținerea prieteniilor.
Acest lucru este valabil pen tru toate subtipurile. Aproximativ jumătate din copii și
adolescenții cu ADHD, resimt respingere socială din partea colegilor lor, comparativ cu 10 –
15% din copii si adolescenții care nu au ADHD. Persoanele cu deficit de atenție sunt
predispuse la dificultă ți în prelucrarea limbajului verbal și nonverbal, care pot afecta negativ
interacțiunea socială. De asemenea, aceștia se pot deranja în timpul conversațiilor, pot pierde
indicii sociale și au dificultăți în a învăța abilitățile sociale.
Dificultățile în ge stionarea furiei sunt mai frecvente la copiii cu ADHD [45], la fel ca
și scrisul de mână deficitar (Racine et al., 2008) și întârzierile în vorbire, limbaj și dezvoltarea
motorie (Bellani et al., 2011) . Deși provoacă dificultăți semnificative, mulți copii cu ADHD

30
au o atenție egală sau mai bună decât cea a altor copii pentru sarcinile și subiectele pe care le
consideră interesante. (Walitza, Drechsler & Ball, 2012)

b. Tulburări asociate

 La copii, ADHD apare alături de alte tulburări de aproximativ două treim i din
timp, mai des (Walitza, Drechsler & Ball, 2012) . Unele condiții asociate în
mod obișnuit includ:
 Au fost descoperite dizabilități de învățare la aproximativ 20 -30% dintre copiii
cu ADHD. Deficiențele de învățare pot include tulburări de vorbire și li mbaj de
dezvoltare și tulburări de aptitudini academice. ADHD, cu toate acestea, nu
este considerat un handicap de învățare, dar foarte frecvent cauzează dificultăți
academice. (Bailey, 2018)
 Tulburarea de opoziționism comportamental (ODD) și tulburarea de conduită
(CD), care apar la ADHD în aproximativ 50% și, respectiv, 20% din cazuri
(McBurnett & Pfiffner, 2009) . Ele se caracterizează prin comportamente
antisociale, cum ar fi încăpățânarea, agresivitatea, înșelăciunea, minciuna și
furtul. Aproximativ jum ătate dintre cei cu hiperactivitate și ODD sau CD
dezvoltă tulburare de personalitate antisocială la vârsta adultă. Imaginile
creierului susțin că tulburarea de comportament și ADHD sunt condiții
separate. (Rubia, 2011)
 Tulburarea primară de vigilență, car e se caracterizează prin atenție și
concentrare scăzută, precum și dificultățile de a rămâne treaz. Acești copii au
tendința de a se frământa, de a căsca și de a se întinde și par a fi hiperactivi
pentru a rămâne vigilenți și activi. (Weinberg & Brumback, 1990)
 Durata cognitivă slabă (SCT) este un grup de simptome care poate cuprinde o
altă tulburare de atenție. Aceasta poate apărea în 30 -50% din cazurile de
ADHD, indiferent de subtip. (Barkley, 2013)
 Tulburări de dispoziție (în special tulburare bipolară ș i tulburare depresivă
majoră). Băieții diagnosticați cu subtipul ADHD combinat au mai multe șanse
de a avea o tulburare de dispoziție. Adulții cu ADHD au, uneori, și tulburare

31
bipolară, care necesită o evaluare atentă pentru a diagnostica cu exactitate și
pentru a trata ambele condiții. (Wilens & Spencer, 2010)
 S-a constatat că tulburările de anxietate apar mai frecvent la populația cu
ADHD.
 Tulburarea obsesiv -compulsivă (OCD) poate coexista cu ADHD și prezintă
multe din caracteristicile sale.
 Tulburări al e utilizării substanțelor – Adolescenții și adulții cu ADHD prezintă
un risc crescut de abuz de substanțe. Acest lucru este cel mai frecvent observat
în cazul alcoolului sau al canabisului. Motivul pentru aceasta poate fi o cale de
recompensă modificată în creierul indivizilor cu ADHD (Kooij et al., 2010) .
Acest lucru face ca evaluarea și tratamentul ADHD să devină mai dificile, cu
probleme grave de utilizare a substanțelor abuzive, tratate în mod obișnuit mai
întâi datorită riscurilor lor mai mari.
 Sindro mul picioarelor neliniștite a fost găsit a fi mai frecvent în cazul
persoanelor cu ADHD și este adesea cauzat de anemia de deficit de fier. [60]
[61] Cu toate acestea, picioarele neliniște pot fi pur și simplu o parte a ADHD
și necesită o evaluare atentă p entru a putea face diferența între cele două
tulburări.
 Tulburările de somn și ADHD coexistă în mod obișnuit. Ele pot apărea, de
asemenea, ca efect secundar al medicamentelor utilizate pentru tratamentul
ADHD. La copiii cu ADHD, insomnia este cea mai frecv entă tulburare de
somn având terapia comportamentală ca tratament de preferință (Picchietti &
Picchietti, 2010). Probleme cu inițierea somnului sunt frecvente în rândul
persoanelor cu ADHD, dar de multe ori aceștia vor dormi foarte profund și vor
avea difi cultăți semnificative în a se trezi dimineața. Melatonina este uneori
utilizată la copiii care suferă de insomnie.
 Persoanele cu ADHD au un risc crescut și persistent de urinare în pat
necontrolată. (Shreeram et al., 2009)
 revizuire sistematică 2016 a con statat o asociere bine stabilită între ADHD și
obezitate, astm și tulburări de somn și dovezi tentative de asociere cu boala
celiacă și migrenă [68], în timp ce o altă revizuire sistematică 2016 nu susținea
o legătură clară între boala celiacă și ADHD, si a declarat ca screening -ul de

32
rutina pentru boala celiaca la persoanele cu ADHD este descurajat. (Instanes et
al., 2016)
În ansamblu, studiile au arătat că persoanele cu ADHD tind să aibă scoruri mai mici pe
testele privind coeficientul de inteligență (IQ) . Semnificația acestui fapt este controversată din
cauza diferențelor dintre persoanele cu ADHD și dificultatea de a determina influența
simptomelor, cum ar fi distractibilitatea, asupra scorurilor mai mici decât asupra capacității
intelectuale (Frazier, D emaree & Youngstrom, 2004) . În studiile privind ADHD, IQ -urile mai
mari pot fi reprezentate greșit deoarece numeroase studii exclud persoanele care au IQ -uri mai
scăzute, în ciuda acelora cu ADHD, în medie cu nouă puncte mai mici față de măsurile
standardi zate de inteligență. (Mackenzie & Wonders, 2016)

c. Cauze

Cele mai multe cazuri de ADHD sunt din cauze necunoscute. Se crede că implică
interacțiuni între genetică, mediu și factori sociali. Anumite cazuri sunt legate de infecția sau
traumatismul anterior a l creierului. (Thapar et al., 2012)
• Genetica
Studiile pe gemeni arată că tulburarea este adesea moștenită de la părinții cuiva cu
genetică determinând aproximativ 75% din cazuri. Frații copiilor cu ADHD sunt de trei până
la patru ori mai înclinați să de zvolte tulburarea decât frații copiilor fără tulburare. Factorii
genetici sunt, de asemenea, considerați a fi implicați în determinarea dacă ADHD persistă
până la maturitate. (Franke et al., 2011)
În mod obișnuit, un număr de gene sunt implicate, dintre ca re multe afectează în mod
direct neurotransmisia dopaminei. Cele implicate în dopamină includ DAT, DRD4, DRD5,
TAAR1, MAOA, COMT și DBH. Alte gene asociate cu ADHD includ SERT, HTR1B,
SNAP25, GRIN2A, ADRA2A, TPH2 și BDNF (Gizer, Ficks & Waldman, 2009). O varianta
obișnuită a unei gene numite LPHN3 este estimată a fi responsabilă pentru aproximativ 9%
din cazuri și atunci când aceasta variantă este prezentă, oamenii sunt în mod special receptivi
la medicamente stimulante. Varianta 7 repetată a receptorului d opaminei D4 (DRD4 -7R)
determină efecte inhibitorii crescute induse de dopamină și este asociată cu ADHD.
Receptorul DRD4 este un receptor cuplat cu proteina G care inhibă adenilil -ciclaza. Mutația

33
DRD4 -7R are ca rezultat o gamă largă de fenotipuri comporta mentale, inclusiv simptomele
ADHD care reflectă atenția divizată. (Nikolaidis & Gray, 2009)
Evoluția poate să fi jucat un rol în ratele ridicate ale ADHD, în special ale trăsăturilor
hiperactive și impulsive la bărbați. Unii au emis ipoteza că unele femei ar putea fi mai atrase
de bărbații care iau riscuri, crescând frecvența genelor care predispun la hiperactivitate și
impulsivitate în grupul de gene. Alții au susținut că aceste trăsături pot fi o adaptare care îi
ajută pe bărbați să se confrunte cu medii stresante sau periculoase, de exemplu cu creșterea
impulsivității și a comportamentului exploratoriu (Glover, 2011). În anumite situații,
trăsăturile ADHD pot fi benefice pentru societate în ansamblu, chiar dacă sunt dăunătoare
individului. Ratele ridicate și heterogenitatea ADHD pot avea o capacitate crescută de
reproducere și au beneficiat societății prin adăugarea diversității în grupul de gene, în ciuda
faptului că sunt în detrimentul individului. În anumite medii, anumite trăsături ADHD au
oferit avant aje personale indivizilor, cum ar fi răspunsul mai rapid la prădători sau abilități
superioare de vânătoare. (Stanford & Tannock, 2012)
Persoanele cu sindrom Down sunt mai susceptibile de a avea ADHD. (Ekstein et al.,
2011)
• Mediul înconjurător :

În plus față de genetică, anumiți factori de mediu ar putea juca un rol în provocarea
ADHD. Consumul de alcool în timpul sarcinii poate determina tulburări de alcool ale fătului
care pot include ADHD sau simptome asemănătoare. Copiii expuși la anumite substanțe
toxice, cum ar fi plumbul sau bifenilii policlorurați, pot dezvolta probleme asemănătoare cu
ADHD. Expunerea la insecticidele organofosfatice clorpirifos și dialchil fosfat este asociată
cu un risc crescut; totuși, dovezile nu sunt concludente. Expunerea la fumul de tutun în timpul
sarcinii poate cauza probleme cu dezvoltarea sistemului nervos central și poate crește riscul de
ADHD. (de Cock, Maas & van de Bor, 2012)
Nașterea prematură extremă, greutatea la naștere foarte scăzută, neglijența, abuzul sau
deprivarea socială cresc riscul de apariție, la fel ca și anumite infecții în timpul sarcinii, la
naștere și în copilăria timpurie. Aceste infecții includ, printre altele, diferiți viruși (pojar,
encefalită varicelă zoster, rubeolă, enterovirus). Există o asoc iere între utilizarea pe termen
lung, dar nu pe termen scurt, a acetaminofenului în timpul sarcinii și ADHD. Cel puțin 30%

34
dintre copiii cu leziuni cerebrale traumatice dezvoltă mai târziu ADHD și aproximativ 5% din
cazuri se datorează leziunilor cerebrale . (Mayes, Bagwell & Erkulwater, 2009)
Unele studii sugerează că, la număr mic de copii, coloranții artificiali alimentari sau
conservanții pot fi asociate cu o prevalență crescută a simptomelor ADHD sau ADHD în sine,
dar dovezile sunt slabe și se pot aplic a numai copiilor cu sensibilitate la hrană. Regatul Unit și
Uniunea Europeană au pus în aplicare măsuri de reglementare bazate pe aceste preocupări. La
un număr redus de copii, intoleranțele sau alergiile la anumite alimente pot agrava simptomele
ADHD. (Nigg & Holton, 2014)
Cercetarea nu susține convingerile populare cum că ADHD este cauzată de consumul
de prea mult de zahăr rafinat, uitatul prea mult la televizor, sărăcia sau haosul familial; cu
toate acestea, ele ar putea agrava simptomele ADHD la anumiți oameni.

• Societatea

În unele cazuri, diagnosticul de ADHD poate reflecta o familie disfuncțională sau un
sistem educațional sărac, mai degrabă decât probleme cu indivizii înșiși. În alte cazuri, se
poate explica prin creșterea așteptărilor academice, diagnosticul fiind o metodă pentru părinții
din unele țări de a obține un sprijin financiar și educațional suplimentar pentru copilul lor. Cei
mai tineri copii dintr -o clasă s -au dovedit a fi mai probabil să fie diagnosticați ca având
ADHD posibil datorită dezvoltării lor în urma colegilor lor mai în vârstă. Comportamentele
tipice ale ADHD apar mai frecvent la copiii care au suferit violență și abuz emoțional.
(National Collaborating Centre for Mental Health, 2009)
Teoria constructului social al ADHD sugere ază că, deoarece granițele dintre
comportamentul "normal" și "anormal" sunt construite social (adică create împreună și
validate de toți membrii societății, în special de medici, părinți, profesori și alții) apoi rezultă
că evaluările și judecățile subiect ive determină ce criterii de diagnosticare sunt utilizate și,
astfel, numărul de persoane afectate. Acest lucru ar putea duce la situația în care DSM -IV
ajunge la niveluri de ADHD de trei până la patru ori mai mari decât cele obținute cu ICD -10.
[18] Thoma s Szasz, susținător al acestei teorii, a susținut că ADHD a fost "inventat și apoi
acesta a primit și o denumire". (Szasz, 2001)

35
II.3.Diagnostic și mod de abordare

ADHD este diagnosticat printr -o evaluare a dezvoltării comportamentale și psihice a
unui copil, inclusiv excluderea efectelor medicamentelor și a altor probleme medicale sau
psihiatrice ca explicații ale simptomelor. Acesta ia în considerare adesea feedback -ul din
partea părinților și profesorilor, cu cel mai mare grad al diagnosticului încep ut după ce un
profesor ridică îngrijorări. Dacă cineva răspunde la medicamente, acest lucru nu confirmă sau
exclude diagnosticul. Deoarece studiile de imagistică ale creierului nu dau rezultate
consecvente între indivizi, ele sunt utilizate doar în scopuri de cercetare și nu în diagnostic.
(Mayes, Bagwell & Erkulwater, 2009)
În America de Nord, criteriile DSM -5 sunt utilizate pentru diagnostic, în timp ce țările
europene folosesc de obicei ICD -10. Cu criteriile DSM -IV, diagnosticul de ADHD este de 3 –
4 ori m ai mare decât în cazul criteriilor ICD -10 (Singh, 2008) . ADHD este clasificat ca
tulburare psihiatrică de neurodezvoltare (Kooij et al., 2010). În plus, este clasificat ca o
tulburare de comportament perturbator, alături de tulburarea de opoziționism compo rtamental,
tulburarea de comportament și tulburarea de personalitate antisocială. Un diagnostic nu
implică o tulburare neurologică.
Condițiile asociate care trebuie examinate includ anxietate, depresie, tulburare de
opoziționism comportamental, tulburare de comportament și tulburări de învățare și de limbă.
Alte condiții care trebuie luate în considerare sunt alte tulburări de neurodezvoltare, ticuri și
apnee în somn. (Wolraich et al., 2011)
Diagnosticul ADHD utilizând electroencefalografia cantitativă (QE EG) este o zonă în
curs de desfășurare a investigării, deși valoarea QEEG în ADHD este în prezent neclară. În
Statele Unite, Administrația pentru Alimentație și Medicamente a aprobat utilizarea QEEG
pentru a evalua morbiditatea ADHD.
Scala de auto -evaluare , cum ar fi scala de evaluare a ADHD și scala de evaluare a
diagnosticului ADHD de la Vanderbilt, sunt utilizate în screeningul și evaluarea ADHD.
(Mash & Barkley, 2010)
a. Manual de diagnosticare și statistică

Ca și în cazul multor alte afecțiuni psihiatric e, diagnosticul oficial ar trebui să fie făcut
de un profesionist calificat pe baza unui set de criterii. În Statele Unite, aceste criterii sunt

36
definite de Asociația Americană de Psihiatrie în DSM. Pe baza criteriilor DSM, există trei
subtipuri de ADHD (Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 2013) :
 ADHD tipul neatent (ADHD -PI) cu simptome care includ distragerea ușoară,
uitarea, visarea cu ochii deschiși, dezorganizarea, concentrarea slabă și
dificultatea de a -și îndeplini sarcinile. (Diag nostic and statistical manual of
mental disorders, 2013)
 ADHD, cu caracter predominant hiperactiv -impulsiv, prezintă o fricțiune și o
agitație excesivă, hiperactivitate, dificultăți de așteptare și staționare,
comportament imatur; pot fi prezente și compor tamente distructive.
(Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 2013)
 ADHD, tipul combinat este o combinație a primelor două subtipuri.
(Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 2013)
Această subdiviziune se bazează pe prezența a cel puțin șase din nouă afecțiuni pe
termen lung (care durează cel puțin șase luni) de neatenție, hiperactivitate -impulsivitate sau
ambele. Pentru a fi luate în considerare, simptomele trebuie să fi apărut la vârsta de șase până
la doisprezece ani și să a pară în mai mult de un context (de exemplu, la domiciliu și la școală
sau la locul de muncă). Simptomele trebuie să fie nepotrivite pentru un copil de acea vârstă și
trebuie să existe dovezi clare că provoacă probleme sociale, la școală sau la muncă. (Stei nau,
2013)

b. Clasificarea internațională a bolilor (ICD)

În cea de -a zecea revizuire a Clasificării Internaționale Statistice a Bolilor și a
Problemelor de Sănătate aferente (ICD -10) de către Organizația Mondială a Sănătății,
simptomele de "tulburare hiper kinetică" sunt similare cu ADHD în DSM -5. Când este
prezentă o tulburare de comportament (așa cum este definită de ICD -10), această afecțiune
este denumită tulburare de comportament hiperkinetic. În caz contrar, tulburarea este
clasificată drept tulburare a activității și a atenției, alte tulburări hiperkinetice sau tulburări
hiperkinetice, nespecificate. Acesta din urmă este denumit uneori sindrom hiperkinetic.
(Apps.who.int, 2010)

37
În planul preliminar pentru ICD -11 (planificat pentru 2018), ADHD este clas ificat la
6A42 (tulburare de hiperactivitate cu deficit de atenție) și totul pare a fi pe deplin identic
acum cu DSM -5. (Icd.who.int, 2018)

c. ADHD la adulți

Adulții cu ADHD sunt diagnosticați conform acelorași criterii, incluzând faptul că
semnele lor treb uie să fi fost prezente până la vârsta de șase până la doisprezece ani.
Întrebarea adresată părinților sau tutorilor cu privire la modul în care persoana s -a comportat
și s-a dezvoltat, copilul putând să ia parte la evaluare; un istoric familial al ADHD ad augă
greutate la un diagnostic (Kooij et al., 2010). În timp ce simptomele principale ale ADHD
sunt similare la copii și adulți, acestea se prezintă deseori în mod diferit la adulți decât la
copii, de exemplu activitatea excesivă fizică observată la copii poate să prezinte senzația de
agitație și de activitate mentală constantă la adulți.
Se estimează că între 2 -5% dintre adulți au ADHD (Kooij et al., 2010) . Aproximativ
25-50% dintre copiii cu ADHD continuă să experimenteze simptomele ADHD la vârsta
adultă, în timp ce restul trăiesc cu mai puține sau fără simptome (Diagnostic and statistical
manual of mental disorders, 2013). În prezent, majoritatea adulților rămân netratați
(Culpepper and Mattingly, 2010). Mulți adulți cu ADHD fără diagnostic și tratament a u o
viață dezorganizată, iar unii folosesc medicamente sau alcool ca un mecanism de coping. Alte
probleme pot include dificultăți în relații și locuri de muncă și un risc crescut de activități
criminale (Kooij et al., 2010) . Problemele de sănătate mintală asociate includ: depresia,
tulburarea de anxietate și dizabilitățile de învățare. (Gentile et al., 2006)
Unele simptome ADHD diferă la adulți, de cele observate la copii. În timp ce copiii cu
ADHD se pot cățăra și alerga excesiv, adulții pot avea o incapac itate de relaxare sau vorbesc
excesiv în situații sociale. Adulții cu ADHD pot să înceapă relațiile impulsiv, să afișeze un
comportament de căutare bazată pe senzații și să fie irascibili. Comportamentul dependent,
cum ar fi abuzul de substanțe și de jocur i de noroc sunt frecvente. Criteriile DSM -V se referă
în mod specific la adulți, spre deosebire de cele din DSM -IV, care au fost criticate pentru că
nu sunt adecvate pentru adulți. (Kooij et al., 2010)

38
Mod de abordare:

Gestionarea ADHD implică de obicei consiliere sau medicamente fie singure, fie în
combinație. În timp ce tratamentul poate îmbunătăți rezultatele pe termen lung, acesta nu
scapă în întregime de rezultatele negative. Medicamentele utilizate includ stimulente,
atomoxetină, agoniști ai recept orilor alfa -2 adrenergici și uneori antidepresive. La cei care au
probleme cu concentrarea pe recompense pe termen lung, o mare cantitate de întărire pozitivă
îmbunătățește performanța sarcinilor. Stimulentele ADHD îmbunătățesc de asemenea
persistența și p erformanța sarcinilor la copiii cu ADHD. (Fabiano et al., 2009)
a.Terapii comportamentale
Există dovezi bune pentru utilizarea terapiilor comportamentale în ADHD și acestea
reprezintă tratamentul recomandat în principal la cei care au simptome ușoare sau s unt
preșcolari. Terapiile psihologice utilizate includ: contribuție psihopedagogică, terapia
comportamentală, terapia comportamentală cognitivă (CBT), psihoterapia interpersonală,
terapia familială, intervențiile școlare, formarea competențelor sociale, in tervenția
comportamentală de la egal la egal, și neurofeedback -ul. Formarea și pregătirea părinților
poate îmbunătăți o serie de probleme de comportament, inclusiv comportamente opoziționale
și neconformiste. [149] Nu este clar dacă neurofeedback -ul este u til. (Cortese et al., 2016)
Există puține cercetări de înaltă calitate privind eficacitatea terapiei de familie pentru
ADHD, dar dovezile care există arată că sunt similare cu cele din comunitate și mai bune
decât un efect placebo. Grupurile de asistență s pecifice ADHD pot furniza informații și pot
ajuta familiile să facă față la ADHD. (Turkington & Harris, 2009)
Instruirea în abilități sociale, modificări comportamentale și medicamente, poate avea
anumite efecte benefice limitate. Cel mai important factor în reducerea problemelor
psihologice târzii, cum ar fi depresia majoră, criminalitatea, eșecul școlar și tulburările
consumului de substanțe este formarea de prietenii cu persoane care nu sunt implicate în
activități delincvente. (Mikami, 2010)
Exercițiul fizic regulat, în special exercițiile aerobice, reprezintă un tratament eficient
suplimentar pentru ADHD la copii și adulți, în special când este combinat cu medicamente
stimulante, deși cea mai bună intensitate și tip de exercițiu aerobic pentru ameliorarea
simptomelor nu sunt cunoscute. În mod special, efectele pe termen lung ale exercițiilor fizice
regulate la persoanele cu ADHD includ comportament și abilități motorice mai bune, funcții

39
executive îmbunătățite (inclusiv atenție, control inhibitor și planificare, printre alte domenii
cognitive), viteză mai rapidă de procesare a informațiilor și memorie mai bună. Evaluarea
profesor -părinte pentru rezultatele comportamentale și socio -emoționale ca răspuns la
exercițiile aerobice regulate includ: o funcție generală mai bună, simptomele ADHD reduse,
stima de sine mai bună, nivelurile scăzute de anxietate și depresie, mai puține plângeri
somatice, îmbunătățirea comportamentului social. Exercițiul fizic realizat în același timp cu
consumul de medicație stimulentă mărește efectul medicamentelor stimulante asupra funcției
executive. Se crede că aceste efecte pe termen scurt ale exercițiului sunt mediate de o
abundență crescută de dopamină sinaptică și norepinefrină în creier. (Den Heijer et al., 2016)
b.Medicamente
Stimulentele reprezintă tratamentul farmaceutic la alegere. Acestea au cel puțin un
efect asupra simptomelor, pe termen scurt, la aproximativ 80% dintre persoane. Metilfenidatul
pare să îmbunătățească simptomele raportate de către profesori și părinți. Stimulenții pot, de
asemenea, să reducă riscul leziunilor nein tenționate la copiii cu ADHD. (Ruiz -Goikoetxea et
al., 2018)
Există un număr de medicamente non -stimulente, cum ar fi atomoxetină, bupropion,
guanfacine și clonidină, care pot fi utilizate ca alternative sau adăugate la terapia stimulentă.
Nu există studii bune care să compare medicamentele diferite; totuși, ele par mai mult sau mai
puțin egale în ceea ce privește efectele secundare. Stimulenții par să îmbunătățească
performanța academică în timp ce atomoxetina nu o face. Atomoxetina, din cauza lipsei de
responsabilitate în ceea ce privește dependența, poate fi preferată în cazul celor care sunt
expuși riscului de folosire stimulentă recurentă sau compulsivă. Există puține dovezi privind
efectele medicației asupra comportamentelor sociale. Începând cu luna i unie 2015, efectele pe
termen lung ale medicamentelor cu ADHD nu au fost încă pe deplin determinate. Studiile de
imagistică prin rezonanță magnetică sugerează că tratamentul pe termen lung cu amfetamină
sau metilfenidat reduce anomaliile în structura și fu ncția creierului găsite la subiecții cu
ADHD. (Frodl & Skokauskas, 2011)
Indicațiile privind momentul utilizării medicamentelor variază în funcție de țară,
având Institutul Național pentru Excelență în Sănătate și Îngrijire (NICE) din Regatul Unit,
care re comandă utilizarea acestora pentru copii numai în cazuri grave, deși pentru adulți
medicamentul este un tratament de primă linie, în timp ce majoritatea ghidurilor din Statele
Unite recomandă medicamente în majoritatea grupurilor de vârstă. Medicamentele n u sunt

40
recomandate copiilor preșcolari. Se poate produce o subdozare a stimulentelor și poate rezulta
o lipsă de răspuns sau o pierdere ulterioară a eficacității (Stevens, Wilens & Stern, 2013).
Acest lucru este în mod obișnuit întâlnit la adolescenți și a dulți, deoarece dozarea aprobată se
bazează pe copiii de vârstă școlară, cauzând ca unii practicieni să utilizeze, în schimb, dozare
în funcție de greutate sau pe bază de beneficii. Băieții de vârstă școlară sunt de două ori mai
susceptibili decât fetele, să ia medicamente, în timp ce în rândul adulților, este mult mai
probabil ca femeile să ia medicamente decât bărbații. (Kessler, 1996)
În timp ce stimulentele și atomoxetina sunt de obicei sigure, există efecte secundare și
contraindicații pentru utilizare a lor. Există dovezi slabe privind o asociere între metilfenidat și
efecte secundare grave, atunci când sunt luate de copii și adolescenți. Monitorizarea atentă a
copiilor în timpul administrării acestui medicament este recomandată. O supradoză mare de
stimulenți ADHD este frecvent asociată cu simptome precum psihoza stimulativă și mania.
Deși foarte rare, la doze terapeutice, aceste evenimente par să apară la aproximativ 0,1%
dintre persoane în primele câteva săptămâni după începerea terapiei cu amfetamine .
Administrarea unui medicament antipsihotic s -a dovedit a rezolva în mod eficient simptomele
psihozei acute de amfetamină (Shoptaw, Kao & Ling, 2009) . O monitorizare regulată a fost
recomandată în cazul pacienților cu tratament pe termen lung. Terapia cu stimulent ar trebui
oprită periodic pentru a evalua nevoia continuă de medicație, a scădea posibila întârziere a
creșterii și a reduce toleranța. Utilizarea abuzivă pe termen lung a medicamentelor
stimulatoare la doze deasupra intervalului terapeutic pentr u tratamentul ADHD este asociată
cu dependența și adicția. ADHD netratat, cu toate acestea, este, de asemenea, asociat cu un
risc crescut de tulburări de consum de substanțe și tulburări de conduită. Utilizarea
stimulenților pare să reducă acest risc sau s ă nu aibă niciun efect asupra acestora. Siguranța
acestor medicamente în timpul sarcinii este neclară. (Ashton, Gallagher and Moore, 2006)

II.4.Studii și cercetării asupra afectivității la copiii cu ADHD

a. Afectivitatea

Afectivitatea este un concept fol osit în psihologie pentru a descrie experiența unui
sentiment sau a unei emoții. Termenul de afectivitate are un alt sens în alte domenii ( Hogg et

41
al., 2010). În psihologie, afectivitatea mediază interacțiunea organismului cu stimulii.
Cuvântul se referă, de asemenea, uneori la afișarea afectivității, care reprezintă "un
comportament facial, vocal sau gestural care servește ca indicator al afectivității" (APA
2006).
Domeniul afectivității reprezintă una dintre cele trei diviziuni descrise în psihologia
mode rnă: cogniția, conativul și afectivitatea. În mod clasic, aceste diviziuni au fost denumite,
de asemenea, "ABC -ul psihologiei", în acest caz folosind termenii "afectivitate",
"comportament" și "cogniție". În anumite puncte de vedere, cogniția poate fi cons iderată parte
a afectivității sau afectivitatea ca parte a cogniției; este important de menționat că "statutul
cognitiv și afectiv … sunt doar categorii analitice". (Maxwell, 2008)
Stările afective sunt construcții psiho -fiziologice. Conform celor mai mu lte puncte de
vedere, acestea variază de -a lungul a trei dimensiuni principale: valență, excitație și intensitate
motivațională. Valența este evaluarea subiectivă, pozitivă -negativă, a unui statut
experimentat. Valența emoțională se referă la consecințele emoției, la circumstanțele
emoționante sau la sentimentele sau atitudinile subiective. Excitația este măsurabilă în mod
obiectiv ca activare a sistemului nervos care evocă amintiri, dar poate fi, de asemenea,
evaluată subiectiv prin auto -raport. Excitația este un construct care este strâns legat de
intensitatea motivațională, dar ele diferă prin faptul că motivația implică în mod necesar o
acțiune în timp ce excitația nu o face. Intensitatea motivațională se referă la impulsul de a
acționa; puterea unei dor ințe de a se deplasa spre sau departe de un stimul. Simpla mișcare nu
este considerată motivație de abordare (sau evitare) fără un îndemn motivator prezent. (Gable
& Harmon -Jones, 2013)
Toate aceste trei categorii pot fi legate de cogniție atunci când se i a în considerare
construcția domeniului cognitiv. Inițial, se credea că afectivitatea pozitivă extinde, în timp ce
afectivitatea negativă îngustează domeniul cognitiv. Cu toate acestea, dovezile sugerează
acum că afectivitatea pronunțată în intensitate mo tivațională restrânge domeniului cognitiv,
în timp ce afectivitatea pronunțata în intensitate motivațională scăzută, îl lărgește. Domeniul
cognitiv s -a dovedit într -adevăr o construcție valoroasă în psihologia cognitivă. (Harmon –
Jones, Gable & Price, 2013)

42
b. Starea de spirit

Starea de spirit, ca și emoția, este o stare afectivă. Cu toate acestea, o emoție tinde să
aibă o concentrare clară (adică, cauza este evidentă), în timp ce dispoziția tinde să fie mai
nefocalizată și difuză (Martin, 2003) . Starea de spirit, conform lui Batson, Shaw și Oleson
(1992), implică ton și intensitate și un set structurat de convingeri despre așteptările generale
ale unei experiențe viitoare de plăcere sau durere sau de afectare pozitivă sau negativă în
viitor. Spre deosebire de reacțiile instantanee care produc afecțiuni sau emoții și care se
schimbă cu așteptările unei plăceri sau dureri viitoare, dispozițiile, difuze și nefocusate și
astfel greu de rezolvat, pot dura zile, săptămâni, luni sau chiar ani (Schucman, 1975). Stăr ile
de spirit sunt construcții ipotetice care descriu starea emoțională a unui individ. Cercetătorii
de obicei sugerează existența stărilor de spirit de la o varietate de referințe comportamentale
(Blechman, 1990). Afectivitatea negativă obișnuită și stare a de spirit negativă sunt
caracteristice neuroticismului la nivel înalt. (Jeronimus et al., 2014)
Afectivitatea pozitivă și negativă (PANAS) reprezintă domenii independente de
emoție în populația generală, iar afectivitatea pozitivă este puternic legat de interacțiunea
socială. Evenimentele zilnice pozitive și negative relevă relații independente cu bunăstarea
subiectivă, iar afectivitatea pozitivă este strâns legată de activitatea socială. Studiile recente
sugerează că sprijinul funcțional ridicat este leg at de niveluri mai ridicate de afectivitate
pozitivă. În lucrarea sa despre excitare negativă și de zgomot alb, Seidner a găsit sprijin
pentru existența unui mecanism negativ de excitare a afectivității în ceea ce privește
devalorizarea vorbitorilor de alt ă origine etnică (Seidner, 1991) . Procesul exact prin care
sprijinul social este legat de afectivitatea pozitivă rămâne neclar. Procesul ar putea proveni
dintr -o interacțiune socială predictibilă, regularizată, din activități de agrement unde se pune
accen tul pe relaxare și starea de spirit pozitivă sau din plăcerea activităților comune. Tehnicile
utilizate pentru a schimba starea de spirit negativă în una pozitivă sunt numite strategii de
reparație a dispozițiilor.

43
c.Interacțiunea socială :

Afișarea a fectivității reprezintă o parte critică a comunicării interpersonale. Psihologii
evoluționiști au dezvoltat ipoteza conform căreia hominizii au evoluat cu o capacitate
sofisticată de citire a afișării afectivității. (Nesse, 1990)
Emoțiile sunt reprezentate ca procese dinamice care mediază relația individului cu un
mediu social în continuă schimbare. Cu alte cuvinte, emoțiile sunt considerate a fi procese de
stabilire, menținere sau întrerupere a relației dintre organism și mediu în chestiuni de
importanță p entru persoană. (Campos, Campos & Barrett, 1989)
Cele mai multe fenomene sociale și psihologice apar ca rezultat al interacțiunilor
repetate între mai mulți indivizi în timp. Aceste interacțiuni ar trebui văzute ca un sistem
multi -agent – un sistem care co nține mai mulți agenți care interacționează unul cu celălalt și /
sau cu mediile lor în timp. Rezultatele comportamentelor individuale ale agenților sunt
interdependente: capacitatea fiecărui agent de a -și atinge scopurile depinde nu numai de ceea
ce face, ci și de ceea ce fac ceilalți agenți. (Keltner & Haidt, 1999)
Emoțiile sunt una dintre principalele surse pentru interacțiune. Emoțiile unui individ
influențează gândurile și comportamentele altora; reacțiile altor persoane pot influența apoi
interacțiuni le viitoare cu individul care exprimă emoția inițială, precum și cu viitoarele emoții
și comportamente ale individului. Emoția funcționează în cicluri care pot implica mai mulți
oameni într -un proces de influență reciprocă. â
Afectivitatea, emoția sau sent imentul sunt expuse altora prin expresii faciale, gesturi și
mimică, postură, caracteristici ale vocii și alte manifestări fizice. Aceste afecte afișate variază
între și în culturi și sunt afișate în diverse forme, variind de la cele mai discrete expresii
faciale la cele mai drastice și mai proeminente gesturi. (Ekman, 1992)
Emoțiile agenților pot avea efecte asupra a patru seturi de factori:
 Emoțiile altor persoane
 Inferențe ale altor persoane
 Comportamentul altor persoane
 Interacțiunile și relațiile dintr e agent și alte persoane
Emoția poate afecta nu numai persoana către care a fost îndreptată, ci și terții care
observă emoția unui agent. În plus, emoțiile pot afecta entități sociale mai mari, cum ar fi un
grup sau o echipă. Emoțiile sunt un fel de mesaj și, prin urmare, pot influența emoțiile,

44
atribuțiile și comportamentele ulterioare ale celorlalți, evocând un proces potențial de
feedback către agentul original.
Sentimentele agenților evocă sentimente în ceilalți prin două mecanisme distincte
sugerate:
 Contagiunea emoțională – oamenii tind să imite în mod automat și inconștient
expresiile non -verbale. Mimica apare și în interacțiunile care implică numai
schimburi textuale. (Cheshin, Rafaeli & Bos, 2011)
 Interpretarea emoțională – un individ poate percepe un agent ca simțind o
emoție deosebită și reacționează cu emoțiile complementare sau situația
corespunzătoare pentru propria persoană.
Oamenii pot reacționa nu numai emoțional, ci pot și să deducă inferențe despre agenții
emotivi cum ar fi statutul social sau puterea unui agent emotiv, competența și credibilitatea
lui. De exemplu, un agent presupus a fi supărat poate fi, de asemenea, presupus ca având o
putere mare. (Tiedens, 2001)

Afectivitatea la copiii cu ADHD:

Tulburarea de atenție / hiperactivitatea (ADHD) este una dintre cele mai frecvente
tulburări la copii și 30 -60% dintre copiii afectați continuă să sufere de simptomele ADHD la
vârsta adultă. ( Wender, Wolf & Wasserstein, 2001)
Acești pacienți sunt adesea grav afectați în relațiile lor sociale și la locul de muncă. Ei
dezvoltă adesea tulburări comorbide, cum ar fi dependența, depresia și tulburările de anxietate
(Kessler et al., 2006)
Cercetarea factorilor etiologici este încă în desfășurare, iar ADHD este considerată o
tulburare eterogenă cu difer ite căi patofiziologice. ( Nigg et al., 2005)
Până în prezent, cercetările s -au axat în principal pe disfuncționalitățile executive în
ADHD, dar există un acord tot mai mare că disfuncțiile emoționale -motivaționale contribuie
la simptomele ADHD. ( Nigg & Cas ey, 2005)
Rapoartele privind anomaliile presupuse în ADHD în rețelele creierului emoțional (de
exemplu, amygdala sau nucleus accumbens) și sistemul dopaminergic, care sunt importante
pentru procesarea emoțională -motivațională ( Schultz, 1994) , susțin aceast ă noțiune.

45
Reducerea reacției emoționale -motivaționale poate fi implicată într -o fracție
substanțială de simptome ADHD. Hiperactivitatea și impulsivitatea pot fi interpretate ca o
căutare a întăritorilor sau ca urmare a unei întârzieri mai mari și mai scur te a gradientului de
recompensă. ( Sagvolden et al., 1998)
Lipsa atenției poate fi subliniată de lipsa de percepție a conectivității dintre o sarcină
plictisitoare și o întărire. Mai mult, anomaliile legate de ADHD, cum ar fi aversiunea la
întârziere, dimin uarea capacității de răspuns la recompensă sau tulburările funcțiilor executive
(Slusarek et al., 2001) pot fi, de asemenea, consecințele unui sistem emoțional -motivațional
disfuncțional.
În cele din urmă, ADHD este caracterizat de disfuncții sociale. Dis funcțiile emoționale
ar trebui să contribuie la disfuncționalitățile sociale, deoarece emoțiile contribuie la
coordonarea și formarea interacțiunilor și relațiilor sociale prin intermediul funcțiilor lor
informative, evocative și de stimulare ( Keltner & Kr ing, 1998)
Interesant este faptul că o reducere a simptomelor ADHD prin medicația ADHD a fost
însoțită de o reducere a disfuncțiilor emoționale. ( Williams et al., 2008)
Unele studii au găsit dovezi privind percepția părtinitoare a stimulilor emoționali la
pacienții cu ADHD. Cu toate acestea, rezultatele globale sunt eterogene, care se pot datora
dimensiunilor mici ale eșantionului și lipsei măsurilor psihofiziologice validate de răspuns
emoțional. Mai mult, nu există studii privind disfuncțiile emoționale -motivaționale în
subgrupurile ADHD, deși ar trebui să se prevadă diferențe. ( Nigg, Goldsmith & Sachek,
2004) .

46
CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETĂRII

III.1.Scopul cercetării

Această cercetare își propune să pune în evidență prin analiză o serie d e aspecte
psihologice, ale copiilor cu ADHD în ceea ce privește strategiile de învățare și afectivitatea.
Abilitatile socio -emotionale pe care copiii trebuie sa si le dezvolte ,pe masura ce intra
la scoala,includ increderea in sine ,capacitatea de a dezvol ta relatii pozitive cu colegii si
adultii, persistenta si concentrarea in sarcini dificile, abilitatea de a comunica in mod adecvat
emotiile, capacitatea de a asculta instructiunile si de a fi atenti si abilitatile de rezolvare a
problemelor sociale.
Până în prezent, cercetările s -au axat în principal pe disfuncționalitățile executive în
ADHD, dar există un acord tot mai mare că disfuncțiile emoționale -motivaționale contribuie
la simptomele ADHD. ( Nigg & Casey, 2005)
Reducerea reacției emoționale -motivațio nale poate fi implicată într -o fracție
substanțială de simptome ADHD. Hiperactivitatea și impulsivitatea pot fi interpretate ca o
căutare a întăritorilor sau ca urmare a unei întârzieri mai mari și mai scurte a gradientului de
recompensă. ( Sagvolden et al. , 1998)
Lipsa atenției poate fi subliniată de lipsa de percepție a conectivității dintre o sarcină
plictisitoare și o întărire. Mai mult, anomaliile legate de ADHD, cum ar fi aversiunea la
întârziere, diminuarea capacității de răspuns la recompensă sau tul burările funcțiilor executive
(Slusarek et al., 2001) pot fi, de asemenea, consecințele unui sistem emoțional -motivațional
disfuncțional.
În cele din urmă, ADHD este caracterizat de disfuncții sociale. Disfuncțiile emoționale
ar trebui să contribuie la di sfuncționalitățile sociale, deoarece emoțiile contribuie la
coordonarea și formarea interacțiunilor și relațiilor sociale prin intermediul funcțiilor lor
informative, evocative și de stimulare ( Keltner & Kring, 1998)
În lucrarea de față doresc să realizez o cercetare privind afectivitatea și strategiile de
învățare la copiii cu ADHD. Consider ca problemele care sunt dezbătute prin tema pe care mi –
am ales -o au o aplicabilitate largă în societatea zilelor noastre. Datorita fragilității lor psihice

47
și afective , copiii cu ADHD se numără printre cei care resimt efecte pronunțate ale
afectivității asupra strategiilor de învățare.
Am ales această tematică pentru lucrarea mea de licență deoarece consider că este
necesară o analiza amplă ale acestor două aspecte, pen tru ca acestea să fie preîntâmpinate.

III.2.Obiectivele cercetării

O.1:Analiza pe criterii de vârstă și gen a copiilor cu ADHD din eșantionul utilizat.
O.1:Identificarea gradului de afectivitate, în diferite aspecte , la copiii cu ADHD din
eșantionul uti lizat.
O.2:Identificarea strategiilor de învățare la copiii cu ADHD din eșantionul utilizat .
O.3: Identificarea diferențelor în funcție de gen, în ceea ce privește afectivitatea și strategiile
de învățare , la copiii cu ADHD din eșantionul utilizat

III.3.Ipotezele cercetării

I.1. Presupunem că există o corelație negati vă între dispoziția negativă și strategiile de studiu,
la copiii cu ADHD.
I.2. Presupunem că există o corelație pozitivă între stima de sine scăzută și anxietatea față de
teste, la copiii cu ADHD.
I.3. Presupunem că există o corelație pozitivă între problemele emoționale și motivația
academică scăzută, la copiii cu ADHD.
I.4. Presupunem că există o corelație pozitivă între dispoziția negativă și motivația academică
scăzută, la copiii cu ADHD.
I.5. Presupunem că există diferențe semnificative între copiiicu ADHD de sex masculin și
copiiicu ADHD de sex feminin, în ceea ce privește strategiile de citire și înțelegere.
I.6. Presupunem că există diferențe semnificative între copiiicu ADHD de sex ma sculin și
copiiicu ADHD de sex feminin, în ceea ce privește dispoziția negativă.

48
III.4.Metoda utilizată. In strumentul utilizat

Metoda utilizată în cadrul aceste lucrări a fost studiulrealizat pe baza a două
chestionare:
Chestionar de evaluare a strategi ilor de învățare (SMALSI) șiInventarul de depresie pentru
copii ca predictor al competențelor sociale și școlare (CDI) .
"Chestionar de evaluare a strategiilor de învățare (SMALSI) este un chestionar de
autoevaluare, conceput pentru a evalua 10 constructe pr incipale asociate cu motivația școlară
și cu strategiile de învățare. 7 dintre acestea se axează pe punctele tari ale elevului, iar 3
vizează punctele slabe ale acestuia. Rezultatul evaluării îl constituie următorii indicatori,
specifici pentru puncte tari ale elevilor: Selectarea informațiilor importante, (realizarea de
legături între informațiile asimilate deja și cele asimilate recent, strategii de memorare pentru
codificarea informațiilor), Abilități de luare de notițe/ ascultare (Capacitatea de a selec ta
informațiile importante pentru luarea eficientă de notițe și organizarea acestora), Strategii de
citire/ înțelegere (Parcurgerea, monitorizarea și recitirea textelor, inclusiv autotestarea pentru
a asigura înțelegerea conținutului), Abilități de scriere / cercetare (Cercetarea temelor în orice
mod, organizarea proiectelor scrise, verificarea erorilor făcute), Strategii folosite la teste
(Creșterea eficienței legate de participarea la teste/ examinări, inclusiv eliminarea
răspunsurilor improbabile și a ghi citului strategic), Tehnici de organizare (Organizarea
materialelor primite la școală și a celor de studiu, structurarea sarcinilor, inclusiv a temelor și
a altor proiecte), Gestionarea timpului (Utilizarea eficientă a timpului pentru finalizarea
temelor, conștientizarea intervalului de timp necesar pentru realizarea sarcinilor școlare); și
puncte slabe ale elevilor: Motivație academică scăzută (Lipsa motivației intrinseci necesare
pentru a se implica și a avea succes în sarcinile academice), Anxietatea faț ă de teste
(Experiența elevului de a manifesta simptomele anxietății legate de teste/ examinări,
performanța scăzută la teste cauzată de îngrijorarea excesivă), Dificultăți de concentrare/
atenție (Dificultatea de a participa la ore/ cursuri și la alte sar cini școlare, monitorizarea și
concentrarea atenției asupra performanței și a evitării elementelor perturbatoare).
Inventarul de depresie pentru copii ca predictor al competențelor sociale și școlare
(CDI) a fost publicat pentru prima oară în 1992. A fost construit din nevoia de a avea un
instrument competitiv pentru evaluarea depresiei la copii. Până atunci, diagnosticarea
depresiei la copii era destul de dificil de efectuat, deoarece aceasta era privită ca o boală

49
specifică adulților, iar sistemul nervos al copiilor era considerat a nu fi destul de matur pentru
a manifesta modificările neurochimice și de funcționare cerebrală care sunt asociate cu
depresia.Construit după modelul Beck Depression Inventory , CDI este proiectat pentru copiii
de vârstă școlară și pentru adolescenți (intervalul de vârstă 7 -19 ani). CDI evaluează prezența
și severitatea anumitor simptome depresive ale copiilor în vederea elaborării unui plan de
tratament. Este utilizat cel mai adesea în școli, clinici de consiliere și secții de pe diatrie de
către psihologi, asistenți social, consilieri și alți specialiști în sănătate mintală. CDI
diferențiază copiii cu tulburări depresive sau distimice de elevii normali, dar și de cei cu alte
tulburări psihiatrice.CDI este ideal oricând este necesa ră o evaluare a depresiei și a
problemelor asemănătoare ale copiilor, care să fie în același timp rapidă, dar totuși completă
prin scorurile factoriale oferite. De asemenea, CDI este ideal atunci când sunt necesare
informații clinice mai amănunțite.Versiun ea scurtă, CDI:S , a fost construită empiric pentru a
oferi o evaluare rapidă și ușor de măsurat a simptomelor depresive. Este ideală pentru
măsurarea modificărilor înregistrate în ceea ce privește severitatea simptomelor și progresul
tratamentului. Este de asemenea utilizată frecvent ca instrument de screening. În general, CDI
și CDI:S oferă rezultate comparabile. "
Parcurgerea celor două chestionares -a realizat, pr in colaborarea cu un toți cei 30 de
participanți , elevi din clasa a II-a până în clasa a V-a, cu ADHD .
Chestionarea s -a desfășurat în perioada 15 februarie –20 februarie, 2018. S-a efectuat
un instructaj la început, în care s -a specificat participanților să răspundă cât mai sincer, fără a
se impune o limită de timp pentru completarea lor.

50
III.5.Populația eșantionului

Populației eșantionului cuprinde copiii cu ADHD, elevi de clasa a II -a până în clasa a
V-a, cu vârsta cuprinsă între 8 – 15 ani.
Am utilizat un eșantion non –probabilist, format din 30 de subiecți, 15subiecți de gen
feminin și 15 de subiecți de sex masculin .
Ponderea subiecților pe criterii d e vârstă și gen, este prezentată în următoarele grafice:

Figura 3.1 Distribuția participanților pe criteriul sexului

Figura 3.2 Distribuția participanților pe crit eriul vârstei

51
Observând figurile de mai sus , putem spune că vârstele variază între 8 și 11 ani, cel
mai pare procentaj fiind reprezentat de participanții cu vârsta de 9 ani – 30.00%.
De asemenea , participanții sunt împărțiți în 50.00% subiecți de gen femi nin, iar restul
de 50.00% subiecți de gen masculin .

III.6.Designul cercetării

Instrumentele menționate anterior au fost administrate participanților care au alcătuit
eșantionul pe parcursul a câtorva minute .Metoda colectării datelor necesare acestei ce rcetări
este reprezentată de metoda anchetei prin chestionar.
Eșantionarea s -a făcut în funcție de vârsta și sexul subiecților.
În funcție de sex s -a urmărit includerea în lotul de subiecți a unui număr egal de feteși
băieți în vederea realizării unei cer cetări a cărei rezultat să fie valid pentru ambele sexe, de
aceea s -a utilizat o egalizare a eșantionul .
Inițial, a m realizat un instructaj, menționând faptul ca aceștia trebuie să răspundă cât
mai sincer.
Cele 2 chestionare au fost aplicate eșantionului fără a li se impune o limită de timp
pentru completarea acestora.
Datele obținute au fost centralizate și analizate cu Statistical Package for the Social
Sciences (S.P.S.S.). Natura informației colectate este cantitativă și este reprezentată de
rezultatele aplicării celor două chestionare.
Astfel, am calculat ulterior, pentru verificarea ipotezelor în cauză, indicii statistici de
start (media, mediana, modul, abaterea standard), coeficientul de corelație Pearson și
Spearman, testul t pentru eșantioane indep endente și varianta nepara metrică, testul U -Mann
Whitney pentru eșantioane independente, iar apoi am extras reprezentări grafice sub formă de
histograme, grafice Pie și nori de puncte.
Ultima fază a lucrării a cuprins extragerea concluziilor finale cu priv ire la ipotezele
formulate pentru atingerea obiectivelor inițiale.

52
III.7.Principii etice

Această cercetare a respectat principiile etice care permit desfășurarea în bune condiții
a acesteia. Pentru început, identificarea riscurilor fizice și psihologic e la care sunt supuși
participanții într -o cercetare și eliminarea acestora sau minimizarea acestora, precum și
protejarea participanților de riscurile rămase.
Un alt pas important este obținerea consimțământului informat al viitor participant la
cercetare . Acest lucru presupune:
 prezentarea onestă a naturii, scopurilor și utilității cercetării
 prezentarea onestă a procedurilor utilizate în cercetare
 prezentarea riscurilor pe care le implică această cercetare
 libertatea persoanelor de a alege să participe s au nu la cercetare
Respectarea intimităților și a drepturilor fundamentale ale participanților reprezintă o
altă modalitate de a avea o bună desfășurare a acestei cercetări, precum și încercarea mea de a
face din aceasta o experiență utilă pentru subiecți. Participanții au dreptul să se retragă din
participare în orice moment vor. Au fost respectate intimitatea și drepturile fundamentale ale
participanților la studiu. Am informat participanții că datele oferite sunt confidențiale.

III.8.Analiza și interpre tarea rezultatelor

Datele obținute au fost centralizate și analizate cu Statistical Package for the Social
Sciences (S.P.S.S.). Natura informației colectate este cantitativă și este reprezentată de
rezultateleaplicării celor două chestionare.
Am ega lizat cele două eșantioane pe criteriul genului, în următoarele categorii :
subiecți de gen masculin, subiecți de gen feminin:

53

Figura 3.3 Distribuția participanților pe criteriul sexului

Astfel, am calculat ulterior, pentru verificarea ipotezelor în cauză, indicii statistici de
start (media, mediana, modul, abaterea standard), coeficientul de corelație Pearson și
Spearman, testul t pentru eșantioane independente și varianta neparametrica testul U -Mann
Whitney pentru eșantioane independente, iar apo i am extras și reprezentări grafice sub formă
de histograme, grafice Pie și nori de puncte.
Primul pas a fost realiza rea unei analiză descriptivă a scorurilor obținute de către
subiecți în cadrul celor două instrumente utilizat:

Tabelul 3. 8.1Descriptive S tatistics

Descriptive Statistics
N Minim
um Maxim
um Mean Std.
Deviation
StrategiiDeStudiu 30 36 55 44.33 5.235
AbilitatiDeALuaNoti
teAcultare 30 35 55 44.77 6.409
StrategiiDeCitireIntel
egere 30 35 55 44.63 6.162
AbilitatiDeScriereCer
cetare 30 35 54 44.73 5.413
StrategiiFolositeLaTe
ste 30 35 55 45.37 6.020
TehniciDeOrganizare 30 35 55 43.93 5.607

54
GestionareaTimpului 30 37 55 44.73 4.835
MotivatiaAcademica
Scazuta 30 35 54 42.80 5.301
AnxietateaFataDeTes
te 30 35 55 43.57 5.969
DificultatiDeConcent
rareAtentie 30 35 55 43.23 5.992
CDIDispozitieNegati
va 30 55 75 64.37 5.910
CDIProblemeInterper
sonale 30 55 73 62.87 5.519
CDIAnhedonie 30 56 75 63.57 5.456
CDIIneficienta 30 55 75 62.37 5.082
CDIStimaDeSineSca
zuta 30 55 75 63.67 6.121
CDIProblemeEmoti o
nale 30 57 74 63.37 4.874
Valid N (listwise) 30

În tabelul de mai sus se că observă media aritmetică , pentru scalele celor două
instrumente utilizate, are valori cuprinse între 42.80 și 64.37, iar a baterea standard variază de
la 4.874 la 6.409.

IPOTEZA I. 1

I.1. Presupunem că există o corelație negati vă între dispoziția negativă și strategiile de
studiu, la copiii cu ADHD.
Verificarea ipotezei I. 1 s-a realizat pe baza rezultatelor obținute în urma aplicării
celor două instrumente: Chestionarul de evaluare a strategiilor de învățare (SMALSI) și
Inventarul de depresie pentru copii ca predictor al competențelor sociale și școlare (CDI) .

55
Tabelul 3. 8.2Indicii de start pentru dispoziția negativă și strategiile de studiu

Statistics
Strategii
DeStudiu CDIDispo
zitieNegat
iva
N Valid 30 30
Missin
g 2 2
Mean 44.33 64.37
Median 43.50 64.00
Mode 45 65
Std. Deviation 5.235 5.910
Variance 27.402 34.930
Skewness .434 .384
Std. Error of
Skewness .427 .427
Kurtosis -.667 -.620
Std. Error of
Kurtosis .833 .833

În tabelul de mai sus sunt prezentați indicii statistici de start: media, mediana, modul și
abaterea standard. Media obținută de participanți este 44.33 pentru factorul Strategii de Studiu
și 64.37 pentru Dispoziția Negativă .
Următorul pas a f ost reprezentat de verificarea normalit ății distribuției.

56

Figura 3.4Histograma distribuției factorului Strategii de Studiu

Figur a 3.5Histograma distribuției factorului Dispoziție Negativă

Tabelul 3. 8.3Testul normalității pentru factorii strategii de studiu și dispoziție negativă

Tests of Normality
Kolmogorov -Smirnova Shapiro -Wilk
Statisti
c df Sig. Statisti
c df Sig.
StrategiiDeStudiu .149 30 .086 .954 30 .215
CDIDispozitieNeg
ativa .191 30 .007 .937 30 .078
a. Lilliefors Si gnificance Correction

57
Pragul de semnificație este ma i mare de 0.05, doar în cazul factorului Strategii de
Studiu, așadar datele nu sunt distribuite normal. În acest context, următorul pas a fost aplicarea
Testul uiSpearman , metodă neparametrică .

Tabelul 3 .8.4Rezultatul corelației dintre factorii Strategii de Studiu și Dispoziție negativă

Correlations
StrategiiDe
Studiu CDIDispoz
itieNegativ
a
Spearman's
rho StrategiiDeStudiu Correlation
Coefficient 1.000 -.540**
Sig. (2 -tailed) . .002
N 30 30
CDID ispozitieNeg
ativa Correlation
Coefficient -.540** 1.000
Sig. (2 -tailed) .002 .
N 30 30
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).

Tabelul de mai sus, confirmă prezumția cum că între cele două aspecte , factorul
Strategii de Studi u și Dispoziția negativă , exista o corelație negativă. Corelația are o valoare
de -0.540, la un prag de semnificație mai mic de 0.05.
În acest caz, putem considera faptul că ipoteza I. 1este validă.

58

Figura 3.6Norul de puncte al corelației d intre factorul
Strategii de Studiu și factorul Dispoziție Negativă

Potrivit Centrului pentru Controlul și Prevenirea Bolilor, aproximativ 11% dintre copii
– adică 6,4 milioane de copii – în Statele Unite, cu vârsta cuprinsă între 4 și 17 ani, au fost
raportați de părinți ca având un diagnostic de tulburare de deficit de atenție / hiperactivitate
începând cu anul 2011. (Visser et al., 2018)
Russell Barkley, profesor de psihiatrie clinică la Universitatea Medicală din Carolina
de Sud și expert în ADHD, spun e că această tulburare este în primul rând legată de reglarea
emoțională și controlul de sine și nu este doar despre lipsa de atenție, impulsivitate și
hiperactivitate. Reglementarea emoțională, fundamentală pentru succesul social, emoțional și
academic, e ste subdezvoltată în acești tineri. Barkley subliniază faptul că ADHD apare din
rădăcinile neurogenetice și nu este o tulburare de cunoștințe sau de informații. (Visser et al.,
2018)
IPOTEZA I.2

I.2. Presupunem că există o corelație pozitivă între stima d e sine scăzută și anxietatea
față de teste, la copiii cu ADHD.
Verificarea ipotezei I. 2 s-a realizat pe baza rezultatelor obținute în urma aplicării
celor două instrumente: Chestionarul de evaluare a strategiilor de învățare (SMALSI) și
Inventarul de depr esie pentru copii ca predictor al competențelor sociale și școlare (CDI) .

59

Tabelul 3.8. 5Indicii de start pentru stima de sine scăzută și anxietatea față de teste

Statistics
Anxietatea
FataDeTest
e CDIStima
DeSineSca
zuta
N Valid 30 30
Missin
g 2 2
Mean 43.57 63.67
Median 43.50 61.50
Mode 37 58a
Std. Deviation 5.969 6.121
Variance 35.633 37.471
Skewness .268 .745
Std. Error of
Skewness .427 .427
Kurtosis -.926 -.705
Std. Error of
Kurtosis .833 .833
a. Multiple modes exist. The smallest value is
shown

În tabelul de mai sussunt prezentați indicii statistici de start: media, mediana, modul și
abaterea standard. Media obținută de participanți este 4 3.57 pentru factorul Anxietate față de
teste și 63.67 pentru Stima de Sine Scăzută .
Următorul pas a fos t reprezentat de verificarea normalității distribuției.

60

Figura 3.4Histograma distribuției factorului Anxietate față de teste

Figura 3.5Histograma distribuției factorului Stima de sine scăzută

61
Tabelul 3.8. 6Testul normalității pentr u factorii anxietate față de teste și stima de sine scăzută

Tests of Normality
Kolmogorov -Smirnova Shapiro -Wilk
Statisti
c df Sig. Statisti
c df Sig.
AnxietateaFataDeTe
ste .131 30 .200 .944 30 .119
CDIStimaDeSineSca
zuta .168 30 .030 .886 30 .004
a. Lilliefors Significance Correction

Pragul de semnificație este mai mare de 0.05, doar în cazul factorului Anxietate față de
teste, așadar datelenu sunt distribuite normal. În acest context, următorul pas a fost aplicarea
Testul uiSpearman, metodă neparamet rică.

62
Tabelul 3.8. 7Rezultatul corelației dintre factorii anxietate față de teste și stima de sine
scăzută

Correlations
Anxietatea
FataDeTest
e CDIStima
DeSineSca
zuta
Spearman's
rho AnxietateaFataDeTe
ste Correlation
Coefficient 1.000 .577**
Sig. (2 -tailed) . .001
N 30 30
CDIStimaDeSineSc
azuta Correlation
Coefficient .577** 1.000
Sig. (2 -tailed) .001 .
N 30 30
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).

Tabelul de mai sus, confirmă prezumția cum că între cele două a specte, factorul
Anxietate față de teste și Stima de sine Scăzută , exista o corelație pozitiv ă. Corelația are o
valoare de 0.5 77, la un prag de semnificație mai mic de 0.05.
În acest caz, putem considera faptul că ipoteza I. 2este validă.

63

Figura 3. 6Norul de puncte al corelației dintre factorul
Stima de sine scăzută și factorul Anxietate față de teste

Studiile recente sugerează că 33% dintre copii și studenți suferă de un anumit grad de
TA (Anxietatea fața de teste) (Whitaker -Sena, Lowe, & Lee, 2007 ). TA este definită ca o
reacție specifică la situațiile de examinare în care individul este evaluat sub o anumită formă.
TA se manifestă în mai multe dimensiuni, printre care emoțional (stres mental, emoție și
frică), cognitiv (uitare, probleme în concent rare și frică de eșec) și comportament (moduri de
viață și moduri necorespunzătoare de studiu) prin simptome precum diaree, stomac și dureri
de cap (Whitaker -Sena et al. , 2007).
Conform unei alte tipologii, simptomele TA cuprind trei fațete majore:
(a) o bstrucția cognitivă sau împiedicarea performanței cognitive, exprimată prin faptul
că nu este capabilă să gândească optim înainte și în timpul unui test;
(b) derogarea socială sau frica de judecată negativă din partea altora după eșecul
încercării; și
(c) tensiunile, exprimate prin excitare fizică și emoțională (Friedman & Bendas -Jacob,
1997a).
Conceptul stimei de sine se referă la evaluarea sau la atitudinea persoanei față de ea
însăși (Rosenberg, 1965). Oamenii sunt în general motivați să mențină nivelu ri înalte de stimă
de sine și să -și apere stima de sine când este amenințată (Pyszczynski, Greenberg, Solomon,
Arndt și Schimel, 2004).
Un studiu meta -analitic bazat pe aproximativ 9000 de participanți a raportat o corelație
inversă substanțială între sti ma de sine și TA (Hembree, 1988), o concluzie susținută de
numeroase studii recente (Hojat, Callahan și Gonnella, 2004; Peleg, 2009 ).

64
Unele studii au susținut chiar ideea că fluxul de cauzalitate curge de la stima de sine la
TA ( Hodapp, 1989 ). Totuși, deș i primatul egoismului ca factor cauzal în TA este clar, relațiile
dintre stima de sine și TA sunt cel mai probabil b idirecționale (Zeidner, 1998). Î ncrederea în
sine și TA sunt, prin urmare, este de așteptat să se unească reciproc și să aibă un impact
reciproc asupra lor în timp ce se dezvoltă.

IPOTEZA I.3

I.3. Presupunem că există o corelație pozitivă între problemele emoționale și motivația
academică scăzută, la copiii cu ADHD.
Verificarea ipotezei I. 3 s-a realizat pe baza rezultatelor obținute în ur ma aplicării
celor două instrumente: Chestionarul de evaluare a strategiilor de învățare (SMALSI) și
Inventarul de depresie pentru copii ca predictor al competențelor sociale și școlare (CDI) .

Tabelul 3.8. 8Indicii de start pentru probleme emoționale și motivația academică scăzută

Statistics
MotivatiaA
cademicaS
cazuta CDIProble
meEmotion
ale
N Valid 30 30
Missin
g 2 2
Mean 42.80 63.37
Median 42.50 62.00
Mode 42 60
Std. Deviation 5.301 4.874
Variance 28.097 23.757
Skewness .569 .910
Std. Error of .427 .427

65
Skewness
Kurtosis -.317 -.009
Std. Error of
Kurtosis .833 .833

În tabelul de mai sussunt prezentați indicii statistici de start: media, mediana, modul și
abaterea standard. Media obținută de participanți este 4 2.80 pentru factorul Motivație
Academică Scăzută și 63. 37 pentru Probleme Emoționale .
Următorul pas a fost reprezentat de verificarea normalității distribuției.

Figura 3.4Histograma distribuției factorului Probleme Emoționale

Figura 3.5Histograma distribuției fact orului Motivația academică scăzută

66
Tabelul 3.8. 9Testul normalității pentru factorii probleme emoționale și motivația academică
scăzută

Tests of Normality
Kolmogorov -Smirnova Shapiro -Wilk
Statisti
c df Sig. Statisti
c df Sig.
CDIProblemeEmotio
nale .153 30 .071 .898 30 .007
MotivatiaAcademica
Scazuta .117 30 .200* .939 30 .085
*. This is a lower bound of the true significance.
a. Lilliefors Significance Correction

Pragul de semnificație este mai mare de 0.05, în cazul ambilor factor , așadar
datelesu nt distribuite normal. În acest context, următorul pas a fost aplicarea Testul uiPearson
al corelației, metodă parametrică .

Tabelul 3.8. 10Rezultatul corelației dintre factorii probleme emoționale și motivația
academică scăzută
Correlations
MotivatiaA
cademicaS
cazuta CDIProble
meEmotion
ale
MotivatiaAcademica
Scazuta Pearson
Correlation 1 .254
Sig. (2 -tailed) .176
N 30 30
CDIProblemeEmotio
nale Pearson
Correlation .254 1
Sig. (2 -tailed) .176
N 30 30

67
Tabelul de mai sus, nu confirmă prezumția cum c ă între cele două aspecte, factorul
motivație academică scăzută și probleme emoționale , exista o corelație pozitivă. Corelația are
o valoare de 0. 254, la un prag de semnificație mai mare de 0.05.
În acest caz, putem considera faptul că ipoteza I. 3 nueste va lidă.

Figura 3.6Norul de puncte al corelației dintre factorul
Probleme emoționale și factorul motivație academică scăzută

Dificultățile sociale și emoționale sunt deosebit de frecvente și problematice la copiii
cu ADHD. Dificultățile sociale p rezente într -o varietate de forme și pot duce la conflicte cu
familia și probleme cu colegii. ( Klimkeit et al., 2006)
Dificultățile emoționale includ adesea autoreglarea emoțională, agresivitatea și
empatia redusă. Trebuie remarcat faptul că aceste provocă ri există într -un continuum.
Dificultăți relativ ușoare pot să nu ajungă la atenția clinică, în timp ce în alte cazuri asemenea
dificultăți pot contribui la tulburări de sănătate mintală, inclusiv anxietate, depresie și
tulburări de comportament, manifesta te de către medic, diagnosticate de către medic.
(Klimkeit et al., 2006)
Tulburarea depresivă majoră a fost raportată la 12 -50% dintre copiii cu ADHD în
probele comunitare, iar tulburarea de anxietate, stabilită prin interviul oficial de diagnostic, a
fost comorbidă la o treime din pacienții cu ADHD înscriși în Studiul Multimodal de tratament
al copiilor cu ADHD. ( Klimkeit et al., 2006)

68
Condițiile de sănătate mintală comorbidă, incluzând anxietatea și depresia, sunt extrem
de tipice în rândul copiilor cu AD HD și s -au dovedit a fi asociate cu o deteriorare funcțională
mai mare și cu rezultate educaționale mai slabe. ( Daviss, 2008)

IPOTEZA I.4

I.4. Presupunem că există o corelație pozitivă între dispoziția negativă și motivația
academică scăzută, la copiii c u ADHD.
Verificarea ipotezei I.4 s-a realizat pe baza rezultatelor obținute în urma aplicării
celor două instrumente: Chestionarul de evaluare a strategiilor de învățare (SMALSI) și
Inventarul de depresie pentru copii ca predictor al competențelor sociale și școlare (CDI) .

Tabelul 3.8. 11Indicii de start pentru dispoziția negativă și motivația academică scăzută

Statistics
MotivatiaA
cademicaS
cazuta CDIDispoz
itieNegativ
a
N Valid 30 30
Missin
g 2 2
Mean 42.80 64.37
Median 42.50 64.00
Mode 42 65
Std. Deviation 5.301 5.910
Variance 28.097 34.930
Skewness .569 .384
Std. Error of
Skewness .427 .427
Kurtosis -.317 -.620
Std. Error of
Kurtosis .833 .833

69
În tabelul de mai sussunt prezentați indicii statistici de start: media, mediana, modul și
abaterea standard. Media obținută de participanți este 42.80 pentru factorul Motivație
Academică Scăzută și 6 4.37 pentru Dispoziție Negativă .
Următorul pas a fost reprezentat de verificarea normalității distribuției.

Figura 3.4Histograma distribuției factorului Dispoziție Negativă

Figura 3.5Histograma distribuției factorului Motivația academică scăzută

70
Tabelul 3.8. 12Testul normalității pentru factorii dispoziție negativă și motivația academică
scăzută
Tests of Normality
Kolmogorov -Smir nova Shapiro -Wilk
Statisti
c df Sig. Statisti
c df Sig.
MotivatiaAcademica
Scazuta .117 30 .200* .939 30 .085
CDIDispozitieNegati
va .191 30 .007 .937 30 .078
*. This is a lower bound of the true significance.
a. Lilliefors Significance Correction

Pragul de semnificație este ma i mare de 0.05, doar în cazul factorului Motivație
Academică Scăzută , așadar datele nu sunt distribuite normal. În acest context, următorul pas a
fost aplicarea Testul uiSpearman , metodă neparametrică .

Tabelul 3.8. 13Rezultatul core lației dintre factorii dispoziție negativă și motivația academică
scăzută

Correlations
MotivatiaA
cademicaS
cazuta CDIDispoz
itieNegativ
a
Spearman's
rho MotivatiaAcademica
Scazuta Correlation
Coefficient 1.000 .172
Sig. (2 -tailed) . .364
N 30 30
CDIDispozitieNegati
va Correlation
Coefficient .172 1.000
Sig. (2 -tailed) .364 .
N 30 30

71
Tabelul de mai sus, nu confirmă prezumția cum că între cele două aspecte, factorul
motivație academică scăzută și dispoziție negativă , exista o corelație pozitivă. Corelația are o
valoare de 0. 172, la un prag de semnificație mai marede 0.05.
În acest caz, putem considera faptul că ipoteza I. 4 nueste validă.

Figura 3.6Norul de puncte al corelației dintre factorul
Dispoziție negativă și factorul motiv ație academică scăzută

Problemele la școală reprezintă o trăsătură cheie a tulburării de atenție / hiperactivitate
(ADHD), adesea aducerea copilului cu ADHD în atenția clinică. Este important să se
stabilească natura, severitatea și persistența acestor d ificultăți școlare la copiii cu ADHD. De
asemenea, este esențial să aflați cum diferite tratamente afectează rezultatele academice și
educaționale. Aceste constatări informează practica clinică, sănătatea publică, educația
publică și politica publică.

72
IPOTEZA I. 5

I.5. Presupunem că există diferențe semnificative între copiiicu ADHD de sex
masculin și copiiicu ADHD de sex feminin, în ceea ce privește strategiile de citire și
înțelegere.
Verificarea ipotezei I.5 s-a realizat pe baza unei analize comparati ve între subiecții de
sex masculin și subiecții de sex feminin , considerând factorul strategii de citire și înțelegere ,
înregistrat în cadrul Chestionarului de evaluare a strategiilor de învățare (SMALSI).

Tabelul 3. 8.14Indicii de start pentru factorul strategii de citire și înțelegere

Statistics
StrategiiDeCitireIntelegere
N Valid 30
Missing 2
Mean 44.63
Median 44.00
Mode 44
Std. Deviation 6.162
Variance 37.964
Skewness .218
Std. Error of
Skewness .427
Kurtosis -.809
Std. Error of
Kurtosis .833

În tabelul de mai sus sunt prezentați indicii statistici de start: media, mediana, modul și
abaterea standard. Media obținută de participanți este 44.63.
Următorul pas a fost reprezentat de verifica rea normalității distribuției.

73
Tabelul 3. 8.15Testul normalității pentru factorul Strategii de citire și înțelegere

Tests of Normality
Gen Kolmogorov -Smirnova Shapiro -Wilk
Statisti
c df Sig. Statisti
c df Sig.
StrategiiDeCitireIntel
egere Mascu
lin .243 15 .018 .825 15 .008
Femini
n .182 15 .195 .897 15 .086
a. Lilliefors Significance Correction

Calculul Kolmogorov Smirno v prezintă pragul de semnificație pentru normalitatea
distribuțiilor, care nu este mai mare de 0.05 în cazul subiecților de gen masculin n.

Figura 3.7Histograma distribuției pentru factorul Strategii de înțelegere și citire
Genul masculin

74

Figura 3.8Histograma distribuției pentru factorul Strategii de înțelegere și citire
Genul feminin

Figurile de mai sus, prezintă forma distribuției ca fiind normală în caz ul subiecților de
sex feminin , dar nu și în cazul subiecților de gen masculin .
Pentru realizarea comparației dintre cele doua eșantioane independente, unde N1, N2 ≤
30, am utilizat U Mann Whitney cu ajutorul programului Statistical Package for the Social
Sciences (S.P.S.S.), unde am obținut rezultatele din următorul tabel:

Tabelul 3. 8.16Tabelul comparației masculin/feminin – Strategii de citire și învățare

Ranks
Gen N Mean
Rank Sum of
Ranks
StrategiiDeCitireIntel
egere Mascu
lin 15 9.13 137.00
Femini
n 15 21.87 328.00
Total 30

75
Test Statisticsa
StrategiiDeCitireIntelegere
Mann -Whitney U 17.000
Wilcoxon W 137.000
Z -3.978
Asymp. Sig. (2 -tailed) .000
Exact Sig. [2*(1 -tailed Sig.)] .000b
a. Grouping Variable: Gen
b. Not corrected for ties.

În tabelul de mai sus se observă că în primul eșantion valoarea mediei este de 9.13, iar
pentru cel de al doilea eșantion media este 2 1.87.
Valo rile obținute evidențiază faptulcă există o diferență semnificativă în cazul
factorului Strategii de înțelegere ș i citire , unde pragul de semnificație este mai mic de 0.05 .
Așadar se poate spune ca subiecții de gen feminin au nivelul factorului Strategii de
înțelegere și citire mai pronunțat , prin comparație cu subiecții de gen masculin .
În acest caz, putem considera că ipoteza I. 5 este validă .
Tulburarea de deficiență de atenție / hiperactivitate (ADHD) este una dintre cele mai
răspândite tulburări de dezvoltare diagnosticate în copilărie, caracterizată prin activitate
excesivă, atenție scurtă și impulsivitate (APA, 2000).
Există o cantitate substanțială de literatură care documentează deficitele cognitive și
comportamentale prezente în ADHD ( Pennington & Ozonoff 1996 ); totuși, studiile diferă în
ceea ce privește accentul pus pe tulburările comorbide, în special difi cultățile de citire (RD).
Suprapunerea dintre ADHD și RD este substanțială și importantă (A ckerman, Anhalt,
& Dykman, 1986 ). De exemplu, studiile epidemiologice și clinice sugerează o coexistență de
15% până la 40%, chiar și atunci când criteriile relativ stricte sunt utilizate pentru definir ea
ambelor tulburări (APA, 2000 ).

76
Prin urmare, atunci când studiem ADHD, este important de asemenea să investigăm
contribuția pe care RD o poate avea asupra constatărilor pentru a stabili ce deficite reprezintă
un fen omen ADHD, un fenomen RD, precum și o combinație a ambelor tulburări.
O incapacitate de citire este un termen care se aplică copiilor care nu reușesc să învețe
să citească, în ciuda abilităților senzoriale normale și a capacității intelectuale și a
oportun ităților educaționale și de mediu adecvate. O dizabilitate în citire poate fi o tulburare
bazată pe limbă pe parcursul întregii vieți, în care problemele de procesare fonologică,
ortografia slabă și rata lentă de lectură persistă până la maturitate (Bruck, 1992 ).
În adolescență și perioada adultă, aceste dificultăți sunt deosebit de evidente când este
necesar să citești cuvinte necunoscute atunci când citești presat de timp. Cel mai sigur
indicator al unei dizabilități de citire este eșecul de a dobândi ab ilități de identificare rapidă,
fără contexte (Stanovich, 1994).
Studiile preliminare sugerează că fetele cu ADHD pot fi mai puțin vulnerabile la
deficitele executive expuse de băieți, deoarece fetele cu ADHD și fetele din lotul de control al
unui studiu, au prezentat performanțe similare la testele privind funcționarea executivă,
(Seidman et al., 1997b), deși alți cercetători au sugerat că fetele cu ADHD (Gaub & Carlson,
1997) au o funcționalitate a limbii mai redusa, IQ mai redus, și funcționarea executivă
similară (Houghton et al., 1999) în comparație cu băieții cu ADHD. Cu toate acestea, nu se
cunoaște dacă aceste constatări se generalizează la adolescenți.

IPOTEZA I.6

I.6. Presupunem că există diferențe semnificative între copiiicu ADHD de sex
masculi n și copiiicu ADHD de sex feminin, în ceea ce privește dispoziția negativă.
Verificarea ipotezei I. 6 s-a realizat pe baza unei analize comparative între subiecții de
sex masculin și subiecții de sex feminin, considerând factorul strategii de citire și înț elegere ,
înregistrat în cadrul Inventarulului de depresie pentru copii ca predictor al competențelor
sociale și școlare (CDI) .

77
Tabelul 3. 8.17Indicii de start pentru factorul dispoziția negativă

Statistics
CDIDispozitieNegativa
N Valid 30
Missing 2
Mean 64.37
Median 64.00
Mode 65
Std. Deviation 5.910
Variance 34.930
Skewness .384
Std. Error of
Skewness .427
Kurtosis -.620
Std. Error of
Kurtosis .833

În tabelul de mai sussunt prezentați indicii statistici de start: media, mediana, modul și
abaterea standard. Media obținută de participanți este 64.37.
Următorul pas a fost reprezentat de verificarea normalității distribuției.
Tabelul 3. 8.18Testul normalității pentru factorul Dispoziție negativă

Tests of Normality
Gen Kolmogorov -Smirnova Shapiro-Wilk
Statisti
c df Sig. Statisti
c df Sig.
CDIDispozitieNeg
ativa Mascu
lin .192 15 .142 .909 15 .132
Femini
n .214 15 .064 .869 15 .032
a. Lilliefors Significance Correction

78
Calculul Kolmogorov Smirnov prezintă pragul de semnificație pentru normal itatea
distribuțiilor, care este mai mare de 0.05 în cazul ambelor categorii de subiecți .

Figura 3.7Histograma distribuției pentru factorul Dispoziție negativă
Genul masculin

Figura 3.8Histograma distribuției pentru factorul Dispoziție negativă
Genul feminin

79
Figurile de mai sus, prezintă forma distribuției în cazul subiecților de sex feminin, și
subiecților de gen masculin.
Pentru realizarea comparației dintre cele doua eșantioane independente, unde N1, N2 ≤
30, am utilizat testu l t Student cu ajutorul programului Statistical Package for the Social
Sciences (S.P.S.S.), unde am obținut rezultatele din următorul tabel:
Tabelul 3.8.16Tabelul comparației masculin/feminin – Dispoziție negativă
Group Statistics
Gen N Mean Std.
Deviatio n Std. Error
Mean
CDIDispozitieNeg
ativa Mascu
lin 15 68.13 5.235 1.352
Femini
n 15 60.60 3.814 .985

Independent Samples Test
Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig.
(2-
taile
d) Mea
n
Diff
eren
ce Std.
Error
Diffe
renc
e 95%
Confidence
Interval of the
Difference
Low
er Upper
CDI
Disp
Negati
v Equal
variances
assumed 2.70
5 .11
1 4.50
5 28 .000 7.53
3 1.67
2 4.10
8 10.959
Equal
variances
not
assumed 4.50
5 25.59
3 .000 7.53
3 1.67
2 4.09
3 10.974

80
În tabelul de mai sus se observă că în primul eșantion valoarea mediei este de 69.13,
iar pentru cel de al doilea eșantion media este 60.60.
Valorile obținute evidențiază faptulcă există o diferență semnificativă în cazul
factorului Dispoziție Negativă , unde pragul de s emnificație este mai mic de 0.05 .
Așadar se poate spune ca subiecții de gen masculin au nivelul factorului Dispoziție
Negativă mai pronunțat, prin comparație cu subiecții de gen feminin .
În acest caz, putem considera că ipoteza I. 6 este validă .
Furia este o zonă de cercetare ignorată la copii și adolescenți cu tulburare de
hiperactivitate a deficitului de atenție (ADHD) în cadrul școlii.
Furia este o stare de excitare care rezultă din condiții sociale care implică amenințări
sau frustrare. Este un sentimen t puternic de nemulțumire care include un sentiment de
antagonism. Expresia mâniei nu este construcția echivalentă a agresiunii. Agresiunea constă
în acte verbale și / sau fizice menite să rănească sau să suprime o altă ființă umană fie direct,
fie indirec t. Agresiunea este un comportament care poate fi asociat cu furie. ( Harty et al.,
2009)
Mânia este o experiență neplăcută pentru persoana supărată și pentru cei implicați.
Rezultatele negative ale furiei nu se lim itează la agresiune și violență ; există mul te alte
rezultate negative, cum ar fi problema relațiilor interpersonale, problemele școlare, anxietatea
și depresia abuzul de droguri și chiar probleme de sănătate, cum ar fi hipertensiunea boala
cardiovascula ră și simptomele psihosomatice. (Piko et al., 2006)
Această eficacitate scăzută a intervențiilor legate de furie a fost legată de coexistența
furiei cu alte probleme, cum ar fi simptomele legate de atenție, care sunt importa nte în
gestionarea furiei.
Mărimea efectului stimulanților asupra comportament ului agresiv și ascuns în cazul
copiilor cu ADHD este de 0,84 și 0,69, respectiv. Cu toate acestea, problemele co -morbide au
diminuat di mensiunile efectului. (Connor et al., 2002)
Diferențele de gen nu par a fi semnificative în ceea ce privește furia. Copi ii fiecărui
sex cu nivel ridicat de furie au abilități slabe de prelucrare cognitivă și relații proaste în școală
(Lamb et al., 2003)
Copiii cu un diagnostic de ADHD demonstrează comportament agresiv și întâmpină
dificultăți în interpretarea codurilor soc iale mai des decât colegii lor . Pe de altă parte, un

81
studiu privind băieții cu ADHD într -un joc agresiv a arătat că manipularea mâniei lor de fond
nu le -a afectat comportamentul agresiv. (Pelham et al., 1991)
Un studiu cu chestionar de auto -raport cu 23 de băieți diagnosticați cu ADHD și fără
tulburare controversată de opoziție comorbidă sau tulburare de comportament, sugerează că
copiii cu ADHD își abordează sentimentele lor furioase față de un prieten mai rar decât cei
aflați în grupul de control. Băieții cu ADHD raportează strategii de reglementare a furiei care
necesită un control al impulsurilor, mai rar decât cei fără ADHD. ( Bonekamp & von Salisch,
2007)
Lipsa asocierii dintre componentele de furie și dife ritele tipuri de ADHD găsite într -un
studiu din 2010, nu tinde să susțină nici o ipoteză cum că copiii ADHD exprimă mai multă
furie decât celelalte subtipuri. Cu toate acestea, numerele din fiecare subgrup au fost scăzute,
iar studiul probabil că nu avea suficientă putere pentru a demonstra diferențe în tre subgrupe.
Acest studiu nu a constatat că băieții și fetele cu ADHD au avut diferențe în scorurile lor în
categoriile de MSAI. Acest lucru nu este în concordanță cu alte cercetări care sugerează că, în
general, fetele manifestă mai puțină furie de cât bă ieții. Această nerespectare a diferențelor de
gen poate fi o eroare de tip II care apare din cauza numărului scăzut de fete cu ADHD în acest
studiu. (Ghanizadeh & Haghighi, 2010)

82
CONCLUZII

Ca obiect de cercetare, învățarea este abordată inte rdisciplinar. Semnificative sunt din
acest punct de vedere contribuțiile venite dinspre disciplinele biologice, psihologice și socio –
umane. Evident că psihologia, ca disciplină care studiază individul uman, se pleacă cu
precădere asupra procesului învățări i, iar rezultatele ei se regăsesc în maniera de organizare a
sistemului de instrucție și educație din societatea contemporană.
Tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenție (ADHD) este considerata o tulburare
mentală a neurodezvoltării Se caracterize ază prin probleme de acordare de atenție, activitate
excesivă sau dificultăți de control al comportamentului care nu este adecvat vârstei unei
persoane (Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 2013). Simptomele apar
înainte ca o persoană să aibă vârsta de doisprezece ani, și sunt prezente mai mult de șase luni
și provoacă probleme în mai multe contexte (cum ar fi activități de școală, acasă, sau de
agrement) .La copii, problemele de acordare de atenție pot duce la performanțe slabe la
școală . Deși provoacă anumite probleme, în special în societatea modernă, mulți copii cu
ADHD au o atenție sporită pentru sarcinile pe care le consideră interesante. (Walitza,
Drechsler & Ball, 2012)
Am ales această tematică p entru lucrarea mea de licenta în dori nța de a cerceta aceste
aspecte în profunzime, luând în considerare importanța lor în contextul tulburării de
hiperactivitate cu deficit de atenție.
Am abordat în primul capitol al acestei lucrări delimitările conceptuale ale învățării,
tulburări specifice de învățare, adaptarea la mediul școlar al copiilor cu tulburări de învățare,
precum și strategiile de învățare utilizate în practica școlară.
În cel de al doilea capit ol am abordat tulburarea hiperk inetică cu deficit de atenție, mai
specific semnele, si mptomele și cauze, diagnostic, precum și studii și cercetării asupra
afectivității la copiii cu ADHD.
Ultimul capitol reprezintă partea practică a acestei lucrări în care am utilizat câteva din
cele mai utilizate teste în identificarea aspectelor pe care am dorit să le abordez. Am studiat
un lot de subiecți, utilizând două chestionare, mai precis: Chestionar de evaluare a strategiilor
de învățare (SMALSI) șiInventarul de depresie pentru copii ca predictor al competențelor
sociale și școlare (CDI).

83
În urma a nalizei rezultatelor, am obținut corelații semnificative între dispoziția
negativă și strategiile de studiu, și între stima de sine scăzută și anxietatea față de teste la
copiii cu ADHD. Nu am obținut corelații semnificative între problemele emoționale și
motivația academică scăzută și între între dispoziția negativă și motivația academică scăzută,
la copiii cu ADHD . De asemenea am obținut diferențe semnificative între copiiicu ADHD de
sex masculin și copiiicu ADHD de sex feminin, în ceea ce privește strate giile de citire și
înțelegere și diferențe semnificative între copiiicu ADHD de sex masculin și copiiicu ADHD
de sex feminin, în ceea ce privește dispoziția negativă.

84
REZUMAT

Am ales această tematică p entru lucrarea mea de licenta în dorința de a cerceta aceste
aspecte în profunzime, luând în considerare importanța lor în contextul tulburării de
hiperactivitate cu deficit de atenție.
Am abordat în primul capitol al acestei lucrări delimitările conceptuale ale învățării,
tulburări sp ecifice de învățare, adaptarea la mediul școlar al copiilor cu tulburări de învățare,
precum și strategiile de învățare utilizate în practica școlară.
În cel de al doilea capit ol am abordat tulburarea hiperk inetică cu deficit de atenție, mai
specific semn ele, simptomele și cauze, diagnostic, precum și studii și cercetării asupra
afectivității la copiii cu ADHD.
Ultimul capitol reprezintă partea practică a acestei lucrări în care am utilizat câteva din
cele mai utilizate teste în identificarea aspectelor p e care am dorit să le abordez. Am studiat
un lot de subiecți, utilizând două chestionare, mai precis: Chestionar de evaluare a strategiilor
de învățare (SMALSI) șiInventarul de depresie pentru copii ca predictor al competențelor
sociale și școlare (CDI).
În urma analizei rezultatelor, am obținut corelații semnificative între dispoziția
negativă și strategiile de studiu, și între stima de sine scăzută și anxietatea față de teste la
copiii cu ADHD. Nu am obținut corelații semnificative între problemele emoțion ale și
motivația academică scăzută și între între dispoziția negativă și motivația academică scăzută,
la copiii cu ADHD. De asemenea am obținut diferențe semnificative între copiiicu ADHD de
sex masculin și copiiicu ADHD de sex feminin, în ceea ce privește strategiile de citire și
înțelegere și diferențe semnificative între copiiicu ADHD de sex masculin și copiiicu ADHD
de sex feminin, în ceea ce privește dispoziția negativă.

85
BIBLIOGRAFIE

1. Bailey, E. (2018). ADHD and Learning Disabilities | HealthC entral . [online]
Healthcentral.com. Valabil la: https://www.healthcentral.com/article/adhd -and-learning –
disabilities [Accesat14 Ian 2018].
2. Bower, G. & Hilgard, E. (1981). Theories of learning . Englewood Cliffs, N.J.: Prentice –
Hall.
3. Bruck, M. (1992). Persis tence of dyslexic’s phonological awareness deficits.
Developmental Psychology, 28, 874 –886.
4. Cosmovici, A., Iacob, L. (2005),Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
5. Cowen, P., Harrison, P. & Burns, T. (2012). Shorter Oxford textbook of psychiatry . 6th ed.
Oxford University Press.
6. Crețu, E. (1999). Probleme ale adaptarii scolare . Bucuresti: All.
7. Dobrescu, I., Copilul neascultator, agitat si neatent, Editura Medica, 2005
8. Den Heijer, A., Groen, Y., Tucha, L., Fuermaier, A., Koerts, J., Lange, K., Thome, J. &
Tucha, O. (2016). Sweat it out? The effects of physical exercise on cognition and behavior
in children and adults with ADHD: a systematic literature review. Journal of Neural
Transmission , 124(S1), pp.3 -26.
9. Ekman, P. (1992). An argument for basic emotions . Cognition and Emotion , 6(3-4),
pp.169 -200.
10. Franke, B., Faraone, S., Asherson, P., Buitelaar, J., Bau, C., Ramos -Quiroga, J., Mick, E.,
Grevet, E., Johansson, S., Haavik, J., Lesch, K., Cormand, B. & Reif, A. (2011). The
genetics of attention deficit/hype ractivity disorder in adults, a review. Molecular
Psychiatry , 17(10), pp.960 -987.
11. Frodl, T. & Skokauskas, N. (2011). Meta -analysis of structural MRI studies in children
and adults with attention deficit hyperactivity disorder indicates treatment effects. Acta
Psychiatrica Scandinavica , 125(2), pp.114 -126.
12. Gilbert, P., Copiii hiperactivi cu deficit de atentie, Polimark, 1998
13. , Gable, P. & Harmon -Jones, E. (2013). Does arousal per se account for the influence of
appetitive stimuli on attentional scope and the late positive potential?. Psychophysiology ,
50(4), pp.344 -350.

86
14. Alois Ghergut, Sinteze de Psihopedagogie Speciala, Ghid pentru concursuri si examene de
obtinere a gradelor didactice, pag. 231
15. Huang, Y. & Tsai, M. (2011). Long -Term Outcomes with Medication s for Attention –
Deficit Hyperactivity Disorder. CNS Drugs , 25(7), pp.539 -554.
16. Iftene F., Copilul cu tulburare hiperkinetica si deficit de atentie. Relatia parinte – educator
din perspectiva psihiatrica, p. 239/ p. 277
17. Instanes, J., Klungsøyr, K., Halmøy, A. , Fasmer, O. & Haavik, J. (2016). Adult ADHD
and Comorbid Somatic Disease: A Systematic Literature Review. Journal of Attention
Disorders , 22(3), pp.203 -228.
18. Jeronimus, B., Riese, H., Sanderman, R. & Ormel, J. (2014). Mutual reinforcement
between neurotici sm and life experiences: A five -wave, 16 -year study to test reciprocal
causation. Journal of Personality and Social Psychology , 107(4), pp.751 -764.
19. Karabenick, S. & Collins -Eaglin, J. (1997). Relation of Perceived Instructional Goals and
Incentives to Coll ege Students’ Use of Learning Strategies. The Journal of Experimental
Education , 65(4), pp.331 -341.
20. Keltner, D. & Haidt, J. (1999). Social Functions of Emotions at Four Levels of
Analysis. Cognition & Emotion , 13(5), pp.505 -521.
21. Keltner, D., Kring, A. (199 8). Emotion, social function, and psychopathology. Rev Gen
Psychology 2:320 –342.
22. Kessler, R., Adler, L., Barkley, R., Biederman, J., Conners, C., Demler, O., et al. (2006).
The prevalence and correlates of adult ADHD in the United States: Results from the
National Comorbidity Survey Replication. Am J Psychiatry 163:716 –723.
23. Kessler, S. (1996). Drug Therapy in Attention -Deficit Hyperactivity Disorder. Southern
Medical Journal , 89(1), pp.33 -38.
24. Kiewra, K. & Benton, S. (1988). The relationship between inform ation -processing ability
and notetaking. Contemporary Educational Psychology , 13(1), pp.33 -44.
25. Klimkeit, E., Graham, C., Lee, P., Morling, M., Russo, D., Tonge, B.. (2006). Children
should be seen and heard: self -report of feelings and behaviors in primary -school -age
children with ADHD. J Atten Disord. 10:181–191
26. Martin, B. (2003). The influence of gender on mood effects in advertising. Psychology
and Marketing , 20(3), pp.249 -273.
27. Mash, E. & Barkley, R. (2010). Assessment of childhood disorders . New York: G uilford.

87
28. Mayes, R., Bagwell, C. & Erkulwater, J. (2008). ADHD and the Rise in Stimulant Use
Among Children. Harvard Review of Psychiatry , 16(3), pp.151 -166.
29. Metodologia pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburari de invatare , Anexa
la OMEN nr. 3124/20.01.2017;
30. Nigg, J. & Holton, K. (2014). Restriction and Elimination Diets in ADHD
Treatment. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America , 23(4), pp.937 –
953.
31. Pelham, W., Milich, R., Cummings, E., Murphy, D., Schaughency, E., Greiner , A. (1991).
Effects of background anger, provocation, and methylphenidate on emotional arousal and
aggressive responding in attention -deficit hyperactivity disordered boys with and without
concurrent aggressiveness. J Abnorm Child Psychol. 19(4):407 –426.
32. Popescu V., Copilul cu tulburari hiperkinetice si deficit de atentie, Pediatrie 2002
33. Popescu V., Copilul cu tulburari hiperkinetice si deficit de atenti e (Sindromul THADA),
Viata medicala, 1999, 20, 2;
34. Popescu V., Copilul sindrom THADA (ADHD), in Popescu V (ed.)- Algoritm diagnostic
si terapeutic in pediatrie. Bucuresti, Ed. Amaltea, 2003.
35. Popenici ., Fartunic, C., Târnoveanu, N., Ș ș – Managementul clasei pentru elevii cu
ADHD, Editura Didactica Publishing House, Bucure sti, 2008
36. Rosenberg, M. (1965). Socie ty and the adolescent self image. Princeton, NJ: Princeton
University
37. Schucman, H., Thetford, C. (1975). A Course in Miracle . New York: Viking Penguin
38. Schultz, W. (1994). Behavior -related activity of primate dopamine neurons. Rev Neurol
150:634 – 639.
39. Scruggs, T. & Mastropieri, M. (1995). Teaching test -taking skills . Cambridge, Mass.:
Brookline Books.
40. Seidman, L.J., Biederman, J., Faraone, S.V., Weber, W., Mennin, D., & Jones, J. (1997b).
A pilot study of neuropsychological function in girls with ADHD. Jour nal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36, 366 –373.
41. Seidner, S. (1991). Negative Affect Arousal Reactions from Mexican and Puerto Rican
Respondents. . [online] Eric.ed.gov. Valabil la: https://eric.ed.gov/?id=ED346711 [Accesat
la 15 Feb 2018].

88
42. Shoptaw, S., Kao, U. & Ling, W. (2009). Treatment for amphetamine
psychosis. Cochrane Database of Systematic Reviews .
43. Shreeram, S., He, J., Kalaydjian, A., Brothers, S. & Merikangas, K. (2009). Prevalence of
Enuresis and Its Association With At tention -Deficit/Hyperactivity Disorder Among U.S.
Children: Results From a Nationally Representative Study. Journal of the American
Academy of Child & Adolescent Psychiatry , 48(1), pp.35 -41.
44. Silver, L. (2004). Attention -deficit/hyperactivity disorder . Wash ington, D.C.: American
Psychiatric Publ.
45. Singh, I. (2008). Beyond polemics: science and ethics of ADHD. Nature Reviews
Neuroscience , 9(12), pp.957 -964.
46. Singh, I. (2008). Beyond polemics: science and ethics of ADHD. Nature Reviews
Neuroscience , 9(12), pp.95 7-964.
47. Slusarek, M., Velling, S., Bunk, D., Eggers, C. (2001). Motivational effects on inhibitory
control in children with ADHD.J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 40:355 –363.
48. Stan, V. Atasamentul, de la teorie la practica, p.8-11, Ed. Salvati copiii, Timis oara, 2000
49. Stanford, C. & Tannock, R. (2012). Behavioral neuroscience of attention deficit
hyperactivity disorder and its treatment . Berlin: Springer.
50. Stevens, J., Wilens, T. & Stern, T. (2013). Using Stimulants for Attention –
Deficit/Hyperactivity Disorder . The Primary Care Companion For CNS Disorders .
51. Tiedens, L. (2001). Anger and advancement versus sadness and subjugation: The effect of
negative emotion expressions on social status conferral. Journal of Personality and Social
Psychology , 80(1), pp.86 -94.
52. Vrasmas, E., 2007, Dificultatile de invatare in scoala – domeniu nou de studiu si aplicatie,
Editura V & Integral, Bucuresti.
53. Walitza, Drechsler & Ball, 2012
54. Wender, P., Wolf, L., Wasserstein, J. (2001). Adults with ADHD. An overview. Ann N Y
Acad Sci 931: 1–16.
55. Willcutt, E. (2012). The Prevalence of DSM -IV Attention -Deficit/Hyperactivity Disorder:
A Meta -Analytic Review. Neurotherapeutics , 9(3), pp.490 -499.
56. Woolfolk, A. E. (1998). Educational psychology. Boston: Allyn & Bacon.