C Z U: 37.016.046:[811.135.1+821.135.1.09](043.2) GHICOV ADRIAN CADRUL CONCEPTUAL AL RETELLIZĂRII ÎN METODOLOGIA PROTEXTULUI Specialitatea 532.02 –… [603477]

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT
„ION CREANGĂ” DIN CHIȘINĂU

Cu titlu de manuscris
C Z U: 37.016.046:[811.135.1+821.135.1.09](043.2)

GHICOV ADRIAN

CADRUL CONCEPTUAL AL RETELLIZĂRII
ÎN METODOLOGIA PROTEXTULUI

Specialitatea 532.02 – Didactica școlară
(Limba și literatura româ nă)

Autoreferatul tezei de doctor habilitat
în științe pedagogice

CHIȘINĂU, 2017

Teza a fost elaborată la catedra Științe ale Educației , Universitatea
Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău

Consultant științific:
CALLO Tatiana, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar

Referenți oficiali:
1. GUȚU Vladimir, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar
2. CIMPOI Mihai, doctor habilitat în filologie, academician
3. PANFIL Alina Maria, doctor în filologie , profesor universitar, Româ nia

Componența Consiliului științific specializat:
1. CUZNEȚOV Larisa, președinte , doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar
2. PETRENCO Liuba, secretar știin țific, doctor în pedag ogie, conferențiar universitar
3. CONSTANTINOVICI Elena, doctor habilitat în filologie, profesor universitar
4. BURLACU Alexandru, doctor habilitat în filologie, profesor universitar
5. NOREL Mariana, doctor în filologie, profesor universitar, Româ nia
6. SILISTRARU Nicolae, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar
7. PATRAȘCU Dumitru , doctor habilitat în pedagogie, profesor univ ersitar

Susținerea va avea loc la 19 mai 2017 , ora 1300, în ședința Consiliului
Științific Specializat DH 33.532.02 -19 din cadrul Universității
Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chișinău, str. Ion Creangă nr. 1,
bloc II, Sala Senatului.

Teza de doctor habilitat și autoreferatul pot fi consultate la Biblioteca
Științifică a UPS „Ion Creangă” din or. Chișinău și pe pagina web a
CNAA (www.cnaa.md) .

Autoreferatul a fost expediat la 13 aprilie 2017

Secretar științific al CȘS
Petrenco Liuba, dr. în ped ., conf. univ.

Consultant științific
Callo Tatiana, dr. hab. în pedagogie,
prof. univ.

Autor
Ghicov Adrian, dr. în ped., conf. univ.

3 REPERELE CONCEPTUALE ALE CERCETĂRII

Actualitatea temei. Fenomenele lumii de azi – remodernizarea,
globalizarea, orientarea antropologică, extinderea cadrului de valori
propuse umanității prin anularea exploziei culturii de masă, față de
cultura înaltă, tezaurizarea comportamentală și acționa lă în baza unor
virtuți ne -negociabile, reorientarea educației spre valorile spirituale,
instaurarea unei educații anticipative și, concomitent, înrădăcinată în
tradiție – specifică actualizarea unor noi metodologii educaționale,
printre care se înscrie și abordarea în rețea sau retellizarea fenomenelor
ca modalitate de realizare a unui învățămînt constructivist, ce cadrează cu
orientările postmoderne în educație.
Educația este instrumentul de putere care configurează în sensuri
multiple angajamentele, conc epțiile oricărei persoane care a trecut pragul
școlii; ea creează imaginea a ceea ce înseamnă lumea, cunoașterea, adevărul,
principiile, limitele existenței, atît la nivel praxiologic, cît și la nivel teoretic.
De aceea, educația trebuie să cultive o atitudine implicativă în raport cu
propriile angajamente -explicite, dar, mai ales, tacite.
Dezideratele educației actuale trebuie conceput e și realizat e în
spiritul științific, tehnologic, informațional al societății, în spiritul valorilor
culturii și civilizaț iei, al cercetării, inventivității și creativității, al
umanismului, al respectării drepturilor și libertăților. Adîncirea
caracterului formativ al educației prin organizarea informațiilor și
instrumentarea lor, pentru a forma și a dezvolta capacități de c unoaștere,
competențe și atitudini favorabile performanțelor învățării, din deziderat
trebuie să devină realitate. Sensul acțiunilor de influențare educațională
este acela al dezvoltării interioare și al dezvoltării sociale prin acumularea
status -urilor, o biectivele prioritare fiind acelea de a privi larg, cuprinzător,
a analiza în profunzime, a asuma riscuri, a gîndi la om.
Astăzi, tot mai mult se evidențiază importanța instituțiilor virtuale în
dezvoltarea cercetării europene și în trendurile europene, bazate pe utilizarea
intensă a rețelelor. Acestea au fost dezvoltate pentru grăbirea transferului de
cunoștințe know -haw și facilitatea transferului tehnologic.
În acest context, la nivelul valorificării informației în cadrul școlar,
textul, ca bază a învățării active, reclamă oportunitatea fundamentării
unor principii și reguli care l -ar aborda și l -ar clarifica din perspectiv a
relaționării, prin surprinderea progresivă ce are loc la nivelul textului în
cadrul educației lingvistice și literare.

4 Descrierea situației în domeniu și identificarea problemei de
cercetare . Actualmente, metodologia valorificării textului se plasează
într-un domeniu mai mult de suprafață, vizînd citirea, constatarea,
sintetizarea informativă. Însă noua configurație a lumii reclamă și o nouă
abordare a textului, metodologia actuală a înțelege rii căruia poate fi
reprezentată printr -o structură multidimensională, cu valori și parametri
relaționali, care pot fi abordați prin valorificarea textului din diverse
perspective: atît la suprafață, cît și în adîncime, atît contextual, cît și
constructiv. Numai lucrînd astfel cu textul, elevul devine conștient de
forța ș i semnificația lui și operează protextual , adică pentru , în favoarea ,
în sprijinul , în interesul , în apărarea , cu privire la , referitor la , în
legătură cu textul.
Sub influența noilor tehno logii și conectării la rețelele
informaționale, se produce o reconfigurare tehnologică în raport cu textul,
care își asumă funcții noi. Printre acestea se înscrie și cea de avansare a
cunoașterii, legată de procesul de apariție și inserție a noului, în spe cial a
unor fenomene care, în ansamblul lor, formează plusvaloarea cognitivă .
Informația textului pivotează în jurul realității, marcînd o relație specifică
între umanitate și realitate. Textul reflectă această realitate, dar, în mod
distinct, el oferă repere și pentru modelarea ei. Identificarea rețelelor
informative și ideatice ale textului oferă posibilități pentru elaborarea
propriilor construcții – producerea de text. Însă, pentru a putea fi produs,
textul trebuie să ofere mijloace spre înțelegerea semnificației lui ca atare.
Rețeaua ca structură are o importanță decisivă pent ru text, iar
studierea acestui fenomen în raport cu textul presupune căutarea sensului
naturii sale de referință – legătura dintre semne și realitate. Elevul urmează
să fie format în spiritul competențelor pentru a pătrunde în specificul
acestei structuri, pentru a înțelege dispunerea logică a constituentelor ei
fundamentale.
Fiecare element al textului este un factor de particularitate în raport
cu celelalte, consemnat de o anumită figură de relație , pe care elevul
trebuie să o perceapă. „Capturarea” struc turii realității de către text se
produce prin condensarea lumii în conținutul care trebuie dezvăluit
pentru a putea înțelege referirea. Cînd vorbim despre „cum” -ul și
legitimarea textului, avem în vedere structura sa de conținut – una dintre
principalele modalități prin care textul prezintă realitatea. De asemenea,
trebuie să constatăm că se promovează ideea postmodernistă, care afirmă
faptul că realitatea ca atare este un text, iar citirea lui produce un alt text.

5 Prin lectură, cititorul scrie textul, dîn du-i un înțeles specific. Prin urmare,
accentul se plasează de pe scriitor pe cititor.
A fi în favoarea unui text înseamnă a -l interpreta ca cititor și a -l
produce ca autor, iar a interpreta și a produce un text înseamnă a înțelege
rețeaua lui, care s -a constituit din circumstanțe fertile ale lumii autorului
și coautorului, asumîndu -și o realitate. A produce un text înseamnă a
încorpora din nou această rețea în cadrul dens și specific al realității, fapt
care urmează să fie valorificat în practica școlară î n cadrul educației
lingvistice și literare.
Aceste idei sînt valorificate de teoria coerentistă [Flonta M., 16 ];
teoria conexionistă [Terhe șiu D.,63 ; Miclea M., 53 ]; teoria gîndirii active
[Florian M., 17 ]; teoria învățării ierarhice [Cocoradă E., 10 ]; teoria
schemei [Joița E., 49,50 ]; teoria predicației [Жинкин Н., 68 ]; teoria
constructivistă [Kerka S., 73; Stan E.,61 ; Joița E., 49,50 etc.]; teoria
poststructuralistă [Barthes R.,4,5 ; Щирова И., 72 etc.]; conceptul de rețea
și retellizare în diversele l ui aspecte [Mass imo B., 52 ; Zaharia D., 66;
Siebert H.,59 etc.]; concepția gîndirii în sistem [Szekely A.,62 ];
concepțiile privind int erpretarea textului [Eco Um., 15 ; Coșeriu E., 12,13 ;
Ghidirmic O., 46 etc.); concepția lingvist icii textului [Adam J.M., 1,2,74 ;
Vlad C.,65 ; Оси пова Э.,69 ]; concepțiile psihopedagogice ale înțelegerii
[Habermas J., 48 ; Zlate M.,67 ; Уланович О., 71 etc.]; principiul generării
cunoștințelor [Тестов В., 70 ] etc.
În acest context, în care dezvoltarea personalității elevului este
prioritatea exclusivă a școlii, „descoperirea” unor noi modalități de
aborda re a textului devine, evident, o actualitate investigațională.
Problema cercetării constă în manifestarea unei incoerențe între
valorificarea didactică a textului și posibilit ățile metodologice intrinseci
ale protextualității din perspectiva retellizării prin formularea răspunsului
la întrebarea: Cum poate fi conceptualizată și fundamentată științific
retellizarea în formarea protextuală a elevului pentru a răspunde
dezideratel or moderne de relaționare?
Scopul: Fundamentarea metodologiei protextului în baza
conceptualizării retellizării ca principiu, criteriu, sistem de referință în
descoperirea /descrierea /modelarea valorică a informației textului,
raportată la realitate și la elev ca subiect al acestei realități.
Obiectivele:
1. Abordarea teoretică a conceptelor retellizare și protext .
2. Investigarea relaționării constructiviste în aspect filozofic,
socioeconomic, informațional, logic, psihologic, pedagogic.

6 3. Examinarea aspectelor multidimensionale ale textului.
4. Fundamentarea teoretico -metodologică a retellizării; sintetizarea
ansamblului de reguli ale lucrului la text.
5. Analiza entităților care consemnează valoarea metodologică a
fenomenului retellizare .
6. Cercetarea valorilor învățăr ii constr uctiviste și determinarea
criteriilor de elaborare a metodologiei protextului.
7. Elaborarea Modelului conceptualizării retellizării în metodologia
protextului.
8. Elaborarea Metodologiei protextului (MP) la nivelul elevilor de liceu
și ilustrarea valor ilor ei în procesul de educație lingvistică și literară
a elevilor.
9. Demonstrarea valorii MP în formarea personalității elevului
(experimentul pedagogic).
10. Studierea evoluției retellizării din perspectiva învățării școlare.
Metodologia cercetării științifice . Dimensiunea investigațională:
studiul bibliografic, analiza și sinteza, interpretarea, metoda
fenomenologică, relaționarea faptelor (cauză -efect), formularea
ipotezelor. Dimensiunea de colectare și analiză a datelor: observația,
chestionarea, sondajul de opinie, fișierele de date, analiza documentelor,
statistica, analiza produselor activității, compararea, caietul de lucru,
măsurarea. Dimensiunea experimentală: operaționalizarea, eșantionarea,
testarea experimentală (pretest/ posttest), problematizarea.
Baza experimentală . În total – 1049 de subiecți experimentali: 49 5
de elevi (14 4 – diagnosticare; 351 – experimentul de bază); 50 de
masteranzi; 495 cadre didactice și 9 profesori -experimentatori. În
cercetarea experimentală de bază au participat 8 clase cu elevi de liceu
(X-XII) la disciplina școlară Limba și literatura româ nă. Experimentul
pedagogic s -a desfășurat în perioada 2011 -2016.
Noutatea și originalitatea științifică rezidă în faptul că cercetarea
are ca rezultat actualizarea lingvisticii textului în procesul educațional ca
fenomen din hermeneutica relației și valorificarea abordării structurale a
textului prin fenomenul retellizării într -un act unitar de înțelegere și
internalizare a ideilor lui și prin raportarea la realitatea nemijlocit ă în
care se află elevul receptor.
Rezultatele științifice principial noi care au condus la noua
direcție de cercetare :
1. Completarea științei pedagogice prin noțiuni noi : retellizare; gîndire
în rețea; elev logofil; textoneme; sintaxă a textului; rețeaua ideatică

7 a textului; poziționare protext; acțiune, atitudine, comportament
protextual; înțelegere reflexivă; elev prosumer; text emic, text etic,
text designator, text den otativ; nod ideatic al textului; metodologie
protextuală.
2. Abordarea retellizării din perspectivă pedagogică și conceptualizarea
principiului retellizării , ce presupune transpunerea grafică a unui text
(a unei informații) tip rețea, ca instrument de esenția lizare,
concretizare, restrîngere a conținutului în favoarea rigorii, și care
facilitează înțelegerea textului (informației); prin extindere, aplicarea
principiului retellizării în învățare.
3. Conceptualizarea și definirea protextului ca o poziționare a elev ului
în favoarea textului și/ sau ca text acceptat de subiectul cititor.
4. Conceptualizarea septimetrică a retellizării.
5. Formularea unor reguli noi privind lucrul la text și interpretarea
textuală.
6. Elaborarea Modelului conceptualizării retellizării în metodo logia
protextului în baza a trei dimensiuni: dimensiunea conceptuală a
retellizării, dimensiunea conceptuală a textului și dimensiunea
conceptuală a învățării constructiviste, care pun în valoare ansamblul
teoriilor, concepțiilor, ideilor raportate la text , la rețeaua textului și
la procesul de învățare.
7. Structurarea Metodologiei protextului la nivelul elevilor de liceu ,
care reprezintă un instrument operațional de explorare a textului, un
mod de elaborare a rețelei textului (procedee, acțiuni, operații) și care
conduce la principala finalitate a lucrului la text – înțelegerea și
internalizarea textului.
8. Formularea tezei și elaborarea tabelului poziționării protextuale a
elevului ca fenomen educațional.
9. Conceptualizarea formulei IEÎ și completarea tehnicilor de lucru
pentru înțelegerea textului.
10. Argumentarea științifică a taxonomiei înțelegerii : înțelegerea
semantizantă, cognitivă și înțelegerea fenomenologică (de sens), tot
aici înscriidu -se și internalizarea textului, ca un mijloc de poziționare
protext a e levului.
11. Ilustrarea perspectivelor formulei -cadru a retellizării : rețeaua
textului ca element al interpretării; interpretarea ca înțelegere a unei
situații (din realitate); înțelegerea ca bază în alegerea unui curs de
acțiune de către elev ca subiect citit or.

8 12. Abordarea multiperspectivistă a didacticii textului prin următoarele
coordonate ale educației textuale: (a) textul pentru text (în cadrul
disciplinei școlare); (b) textul pentru alte texte (practica limbii); (c)
textul pentru alte discipline școlare (educația); (d) textul pentru viaț ă
(personalitatea elevului, inteligența existențială).
13. Fundamentarea pedagogică a Strategiei RET (realit atea existențial ă
prin text).
Noua direcție de cercetare: Retellizarea în învățarea școlară (cu
următoarele funcții: de principiu didactic, metodologie didactică și
factor de eficientizare a învățării) .
Semnificația teoretică și valoarea aplicativă a lucrării constau
în conceptualizarea fenomenului pedagogic al retellizării din perspectiva
didacticii textului prin aborda rea interpretativă a unui ansamblu de teorii
și de idei care au demonstrat necesitatea valorificării retellizării în
procesul educațional ca factor de activizare a învățării.
Instrumentarea teoretică s -a axat, în mod special, pe definirea
noțiunilor de bază – gîndire în rețea ; retellizare ; elev logofil ; textoneme ;
sintaxă a textului ; rețeaua ideatică a textului ; poziționare protext ; acțiune,
atitudine, comportament protextual ; textualitate ; înțelegere reflexivă ;
elev prosumer ; text designator; text denotativ ; nod ideatic al textului ;
metodologie protextuală – a noului principiu al retellizării în metodologia
protextului, pe stabilirea posibilității de extindere a acestui princip iu în
cadrul mai larg al învățării, pe elucidarea specificului interpretării,
internalizării și raportării textului în activitatea didactică.
Aplicarea instrumentarului metodologic elaborat în procesul
educațional (Metodologia protextului la nivelul elevil or de liceu; Tabelul
poziționării protextuale a elevului; Strategia RET; Formula IEÎ) a
demonstrat avantaje concludente în lucru la text, cu efecte vizibile în
dezvoltarea personalității elevului, în calitatea acestuia de receptor și de
interpret al textul ui, în postura sa de „constructor” al textului, care este
un produs al înțelegerii și al internalizării.
Deschiderile aplicative ale cercetării se definesc prin coordonatele
educației textuale: textul pentru text (didactica textului în cadrul limbii și
literaturii româ ne); textul pentru alte texte (ca practică a limbii); textul
pentru alte discipline școlare; textul pentru viaț ă (dezvoltarea
personalității elevului).
Rezultatele științifice principale înaintate spre susținere:
1. Valorificarea cunoașterii în școală reclamă azi tot mai mult
fundamentarea unor principii și reguli care ar aborda textul din

9 perspectiva relaționării , fapt care este decisiv pentru procesul
educațional și educație în ansamblu, ca un domeniu ce angajează
personalitatea elevului. Conceptualizarea retellizării implică formarea
gîndirii în rețea , care devine unul din noile tipuri de g îndire umană,
bazat ă, în special, pe dezvoltarea imaginației structurale a elevului.
2. Antrenarea educațională a lingvisticii textului din perspectivă
semiotico -sintactică, a interpretării textului din perspectiva
hermeneuticii, cu ideea relației dintre interpretare și explic are și
descoperirea structurii interne a semnificațiilor textului, au condus la
promovarea noțiunii de protext , ca aderare argumentată a elevului la
ideile textului.
3. Pornind de la ideea că elevul de azi trebuie să fie un explorator, pentru
aceasta fiind n ecesar ca el să fie învățat să coreleze liber orice fenomen
al realității , să „îndrăznească” structural și să valorifice noi modalități
de a vedea lumea, formularea principiului retellizării în procesul
învățării este unul cu impact determinant în vectoriz area calității
rezultatelor educaționale. Fiind unul de referință în învățarea
constructivistă, principiul retellizării permite repartizarea cunoștințelor
sub forma legăturilor cu alte fenomene, concepte, noțiuni, informații,
fapt ce pune în valoare însăși modalitatea de cunoaștere.
4. Premisa constructivistă a retellizării conduce la sporirea rolului
înțelegerii și internalizării textului de către elev prin propriile forțe și
prin valorificarea experienței personale, înțelegerea fiind, de fapt,
semnul distinc tiv al g îndirii. Or, măsura în care textul este înțeles , îl
ajută pe elev să pătrundă în se mnificația unei situații reale și constitui e
o problemă metodologică importantă în didactica textului.
5. Modelul conceptualizării retellizării în metodologia protextu lui
fundamentează fenomenul retellizării, incluz înd un șir de componente
determinante: dimensiunea conceptuală a retellizării, a textului și a
învățării constructiviste, poziționarea protext a elevului (acțiunea,
atitudinea, comportamentul), metodologia p rotextului. Ieșirea spre
realitate indică posibilitatea rezolvării problemelor acesteia prin
aplicarea informației textului, retellizarea reprezent înd partea
intrinsecă a valorii adăugate textului. Modelul completează cu noi
semnificații didactica textulu i, dar și didactica generală, prin
promovarea principiului retellizării ca o extindere semantică și
acțională.
6. Metodologia protextului și strategia RET asigură în plan praxio -logic
formarea competenței textuale a elevilor și dezvoltarea unor atitudini

10 protext corecte, prin valorificarea componentelor acționale ale
protextului și ale activității protextuale a elevului, ca finalitate
form îndu-se autonomia cognitivă a elevului în asimilarea textului și
înțelegerea realității prin text, care conduce la lib ertatea de atitudine și
de acțiune a lui.
7. Valorificarea experimentală a Metodologiei protextului la nivelul
elevilor de liceu implică creativitatea, diversitatea, eficiența în
rezolvarea sarcinilor de lucru, g îndirea în rețea a elevilor, o motivație
intrinsecă a acestora, dovedindu -și rațiunea formativă. Rezultatele
indică finalități semnificative în formarea elevilor pentru înțelegerea
textului și a realităților existențiale, valorificate prin text, produc îndu-
se o învățare conștientizată și constructivă. Deschiderile oferite de
cercetarea aplicativă sînt valoroase prin faptul posibilității extinderii
pe coordonatele educației textuale, oferind avantaje evidente practicii
educaționale și la alte discipline școlare.
Implementarea rezultatelor științifice s-a realizat în baza unui
eșantion de 104 9 de subiecți: elevi, masteranzi, cadre didactice din
instituțiile de învățămînt preuniversitar din Republica Moldova.
Aprobarea rezultatelor. Rezultatele investigației au fost aprobate
în cadrul conferințelor știin țifice internaționale și naționale, după cum
urmează: Atitudinea protextuală a elevului în contextul umanizării. În:
Materialele Conferinței cu participare internațională „Schimbări de
paradigmă în științele educației”. Alba Iulia, 2011; Principiul retellizării în
construcția comunicării textuale. În: Materialele Conferinței științifice
naționale cu participare internațională „Diversitatea lingvistică și dialogul
intercultural în procesul de comunicare”, Universitatea Pedagogică de Stat
„Ion Creangă” în parteneriat cu Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din
Iași ( Româ nia), 2013; Consonanța relațiilor umane în configurarea
retellizării pedagogice. În: Materialele Conferinței Științifice
Internaționale „Eficientizarea învățămîntului – vector al politici lor
educaționale moderne”. IȘE în parteneriat cu IȘE din București ( Româ nia),
2014; Învățarea constructivistă, siguranța cunoașterii și textualitatea . În:
Materialele Conferinței Științifice Internaționale „Eficientizarea
învățămîntului – vector al politic ilor educaționale moderne”. IȘE în
parteneriat cu IȘE din București ( Româ nia), 2014; Didactica textului sau
despre comunicarea și înțelegerea umană ca finalitate valorică a educației.
În: Colocviul internațional de științe ale limbajului „Eugeniu Coșeriu”,
Ediția a XIII -a, „Dinamica limbilor și literaturilor în epoca globalizării”,
Suceava ( Româ nia), 2015; Vectorizarea calității educației prin

11 promovarea retellizării . În: Materialele Conferinței Științifice
Internaționale „Calitatea educației: teorii, princ ipii, realizări”. Chișinău:
USM, 2008; Categorii ale organizării învățării tip rețea . În: Materialele
Conferinței Științifice Internaționale „Schimbarea paradigmei în teoria și
practica educațională”. Chișinău: USM, 2008; Conținuturile curriculare
și cano nul literar . În: Materialele Conferinței Științifice Internaționale
„Modernizarea standardelor și curricula educaționale – deschidere spre o
personalitate integrală”. Chișinău: IȘE, 2009; Glosatorul școlii de azi:
realitatea și textualizarea ei . În: Materi alele conferinței științifice
internaționale „Priorități actuale în procesul educațional”. Chișinău: USM,
2011; Internalizarea ca una dinte postpremisele creației intelectuale . În:
Materialele Conferinței Științifice Internaționale „Pledoarie pentru
educa ție, cheia creativității și inovării”. Chișinău, 2011; Lingvistica
educațională a textului. În: Colocviu Internațional „Filologia secolului al
XXI-lea”. Creativitatea lingvală: de la semn la text. Universitatea
Pedagogică de Stat „A. Russo”, 2012; Reconfi gurarea metodologică a
educației textuale . În: Probleme de lingvistică generală și romanică. Actele
colocviului științific cu participare internațională in memoriam Grigore
Cincilei, Chișinău, 2013; Principiul retellizării în topologia cercetării
științifi ce. În: Materialele Conferinței Științifico -Practice Naționale
„Probleme actuale ale organizării și autoorganizării sistemului de
cercetare -dezvoltare în Republica Moldova”. Chișinău: AȘM, 2011;
Problematica înțelegerii textului în consemnarea activității educaționale .
În: Materialele Conferinței Științifico -Practice Naționale „Valorificarea
experienței profesionale: de la practica pedagogică la atestarea cadrelor
didactice”, UPS „Ion Creangă”, Chișinău, 2013.
Publicațiile la tema tezei. La tema tezei au f ost publicate 60 de
lucrări științifice (2 monografii, 39 de articole științifice în reviste
recunoscute, inclusiv 6 peste hotare, 19 comunicări la foruri științifice etc.)
Volumul și structura tezei: introducere, cinci capitole, concluzii
generale și recomandări, bibliografie din 322 de titluri, 38 de anexe, 27 1
de pagini text de bază, 19 figuri, 23 de tabele, numărul de publicații la
tema tezei – 60 de lucrări științifice.
Cuvintele -cheie: retellizare, dreptul cititorului / autorului, dreptul
textului , textoneme, sintaxă a textului, rețeaua ideatică a textului,
poziționare protext, comportament protextual, textualitate, text
designator, text denotator, metodologie protextuală, gîndire în rețea, elev
logofil.

12 CONȚINUTUL TEZEI

În primul capitol , ABORDAREA RETELLIZĂRII ȘI A
TEXTULUI ÎN CONTEXTUL EDUCAȚIEI MODERNE , sînt tratate
aspectele sociale, economice, filozofice, informaționale, psihologice,
logice etc. ale rețelei și ale denotațiilor ei definitorii în viziun ea lui
Massimo B.[52 ], cu caracter isticile de bază ale rețelei sociale, cu rețelele
culturale, cu ideea analizei în rețea, care au condus la survenirea gîndirii
relaționale a textului, prin prisma necesităților educaționale. Un loc
aparte îi revine analizei topologice și tipologiei rețel ei din perspectiva
abordărilor lui Si ebert H. [59 ] și promovării noțiunii de gîndire în rețea și
de gîndire în sistem a lui Szekely A. [62 ]. Analiza a vizat, în primul rînd,
decupajul extins al ideilor relevante în contextul cercetării din perspectiva
unor teorii: teoria gîndirii active [Florian M.,17 ]; teoria coerentistă
[Flonta M., 16 ]; teoria conexionistă [Zlate M.,67; Terheșiu D.,63;
Miclea M., 53 ].
Educația însumează, actualmente, în ansamblul său noțional mai
multe viziuni ce pun în prim -plan relaționarea . Aceste viziuni aduc o
contribuție legitimă, cu adevărat esențială, la procesul educațional modern.
Relaționarea reprezintă o valoare intrinsecă a educației în legătură cu alte
fenomene și presupune colaborarea conștient ă a diferitor entități.
O privire critică asupra unor studii specializate ne sugerează că
situația în abordarea rețelelor și a relaționării se schimbă în perioada dintre
abordarea tradițională și cea actuală. Analiza acestora este sprijinită de o
identificare noțională în diversel e sale aspecte.
Aspectele socioeconomice ale relaționării. Fenomenologia
constructelor umane evidențiază faptul că omul, pe parcursul existenței sale,
generează o pînză, o țesătură a propriilor produse, extrem de diversificate, în
care se prinde, de care d epinde și care îl influențează în permanență. Teoretic,
pînza aceasta, generată de către om, are cîteva caracteristici, și anume:
spațialitatea, entropitatea , multidimensionalitatea, relaționalitatea,
idempotența , temporalitatea, rezonabilitatea .
Cercetar ea topologică a rețelelor atrage atenția asupra unor aspecte
cantitative, cum ar fi gradele diferite de abordabilitate, densitate,
dominare. Prin urmare, rețeaua este egalitară doar la nivelul modelului, în
timp ce formele empirice de participare a rețelei pot fi și altfel formulate
[66, p. 270].
Se constată că organizarea în rețea presupune un proces permanent
de îmbunătățire a unei structuri orizontale, mobile, descentralizate.

13 Termenul rețea, conform Dicționarului gîndirii sociologice [52, p. 667],
desemnea ză atît rețele fizice, cît și rețele sociale.
Aspecte din științele informaționale . Conceptul rețea (în engleză :
network ) este promovat activ în știința informațională și presupune
legătura dintre o mulțime de elemente mai mici sau mai mari, astfel încît
un element poate „accesa” semnificațiile unui alt element din aceeași r ețea.
În limba engleză se operează cu noțiunea networking ca rețelizare sau, în
accepția noastră, retellizare (din latină: retella – rețea), însemnînd
partajarea unor calculatoare interconectate . Or, abilitarea de a partaja
eficient resursele, ad ică de a repartiza o informație în mai multe
calculatoare, dă putere și atractivitate unei rețele. Retellizarea ar putea fi
considerată valabilă ca repartizarea (partajul) unei informații într -un
anumit construct, într -o anumită entitate.
Prin urmare, dac ă pornim de la domeniul informaticii, atunci
trebuie să menționăm că aici rețelele se clasifică în funcție de : topologie ;
relațiile funcționale (arhitectura de rețea) ; extindere .
Topologia (structura) unei rețele rezultă din modul de conectare a
elementelor rețelei între ele. Ea determină și traseul concret pe care
circulă informația în rețea.
Aspecte din științ ele inteligenței artificiale . Aici sînt abordate
rețelele neurale , ce caracterizează ansambluri de elemente de procesare
simple, puternic inter conectate și operînd în paralel. Ele urmăresc să
interacționeze cu mediul înconjurător într -un mod asemănător creierului
biologic și prezintă capacitatea de a învăța. Cu cît se învață mai mult pe o
anumită temă, cu atît mai densă devine această rețea de c unoștințe. Cu
cît este mai densă rețeaua, cu atît mai repede și mai sigur putem formula
ipoteze și pronosticuri [59, p. 28].
Aspecte din domeniul matematicii . În teoria grafurilor a lui Ore O.
primele sarcini pentru rezolvare sînt axate pe configurații , const înd dintr-
un șir de puncte și liniile care le unesc . Graful este interpretat ca o rețea, în
care vîrfurile sînt noduri. Este interesant faptul că unul și același graf poate
fi reprezentat prin dife rite imagini grafice . În aspect informatic, grafurile
apar în calitate de structuri eficiente de date, în special arborii, care permit
realizarea optimă a algoritmilor de sortare și căutare .
Aspecte din logică. Tot în această arie de problematici se situează
și analiza Q (sau cluster ), sub numele de care sîn t grupate o serie de
proceduri folosite pentru obținerea unei clasificări. Analiza Q presupune
identificarea structurii unui set de date, alcătuit dintr -o mulțime de
obiecte și caracteristicile lor, prin definirea unor grupuri de obiecte, cît

14 mai omogene i ntern și eterogene extern, în funcție de similaritatea lor în
raport cu anumite caracteristici. Scopul este de a explora sau a confirma
structura unui set de date prin obținerea unui număr de grupări de obiecte
similare în raport cu vari abilele specificat e.
Documentîndu -ne în diversitatea opiniilor ce vizează perspectiva
relaționării, menționăm faptul că procesul de învățămînt, presupunînd
interacțiunea factorilor umani antrenați în desfășurarea acestuia, generează
un ansamblu de relații atît între participanți, cît și între diferitele sale entități.
Această legătură dintre interacțiuni și relații decurge din faptul că orice
interacțiune este purtătoare de atitudini ; acestea din urmă se exprimă, se
obiectivează în modul în care pedagogul interacțion ează cu elevii, precum și
în relațiile ce se stabilesc între componentele unui grup. Ca ipoteză inițială,
afirmăm că acest micromodel de interacțiune a factorilor este în consens cu
procesul de retellizare.
Pe baza teoriei învățării ierarhice s-au constru it hărțile conceptuale ,
definite ca reprezentare grafică a unui sistem de cunoștințe declarative care
posedă o organizare ierarhică [10 , p. 157]. A gîndi o hartă presupune
construcția unei scheme care reprezintă un set de concepte și de idei
relevant legat e între ele. Conceptul integrator este pivotul care organizează
într-o structură coerentă ansamblul faptelor și a noțiunilor abordate.
Judecînd analogic, am formulat următoarea regulă : Elementul de conținut
integrator este pivotul care organizează într -o structură coerentă un
ansamblu de evenimente și fenomene abordate, le arhitecturează și le oferă
o coloană vertebrală.
Teoria schemei, în acest context de referință, vizează schema ca o
structură mentală ipotetică, utilizată pentru encodarea , organizarea și
recunoașterea informațiilor; ea reflectă proprietățile și experiențele
individuale integrate, formează și utilizează o concepție individuală
asupra acestui conținut, este relativ stabilă în timp, se utilizează în
achiziții noi. În învățămînt, această te orie este relevantă, deoarece are
efect semnificant în organizarea neclarităților, evidențiază elementele
componente ale problemei și relațiile reciproce reorganizate după alte
criterii, permite controlul și strategii de regăsire a informațiilor, așezarea
unui text stan dardizat după logica internă [50 , p. 75].
Pornind de la faptul că inovațiile terminologice arată o schimbare
în gîndire, explicațiile în legătură cu noțiunea retellizare pot fi raportate
și la text în măsură să -i confere noțiunii o semnificaț ie existențială. În
felul acesta, noțiunea de rețea în cadrul analizei textului presupune un
sistem în care un anumit număr de noduri semantice sînt legate,

15 partajînd o informație, iar partajarea presupune repartizarea
informației în părțile componente ale textului [19].
Pe linia de demarcație pedagogică a educației, investigațiile noastre
se bazează și pe vizi unea cercetătorului Guțu Vl. [47 , p. 96], care dă
prioritate anume principiului formării integrale a personalității umane în
interesul personal și societal, afirmînd că relația funcțională dintre
subiectul și obiectul educației constituie nucleul acțiunii educative,
determinată de un ansamblu de condiții și de instrumentarul aplicat .
O abordare sintetică a problemelor educa ției i-a perm is cercetătoarei
Cuznețov L. [14 , p. 55] să afirme că un concept operațional relevant la
nivelul teoriei educației, redat prin sintagma sintetică acțiune educativă, la
nivelul praxiologiei, desemnează un fenomen pedagogic amplu, ce se
pozițion ează și funcționează într -un mod integrator, incluzînd numeroase
componente care interacționează organic și trebuie să fie cunoscute și
conștientizate. Cercetătoarea Callo T., la rîndu -i, elucidează chestiunea
integralității contextuale ca fenomen pedagogi c determinant în educația
lingvistică a elevilor și în formarea profesională a cadre lor didactice [7 , p.
9]. Autoarea aduce dovezi convingătoare pentru faptul că „de la noțiuni
delimitate și ierarhizate clar, care sînt puse în mișcare de o raționalitate
formalizată în scopuri evidente, univoce, se trece, analitic, la noțiuni
degajate într -un context de acțiune formativă, în care se desfășoară și „se
ciocnesc” numeroase comportamente strategice, în serviciul unei
multitud ini de necesități educaționale [7, p. 7].
Textul poate fi definit prin aderare la mai multe viziuni și, la modul
cel mai general, ca ansamblu finit și structurat de semne, care propune
un sens . Orice text deci propune un sistem de semne unanim acceptat, un
limbaj, față de care el apare ca po sibilitate fundamentală de actualizare
într-o formă manifestă. Semnificatul este întotdeauna nesfîrșit, însă
semnificanții săi, în cadrul unei singure producții textuale, nu pot avea
acest caracter: astfel înțelegem închiderea / deschiderea textului .
Conț inutul nu este realizat decît în momentul cînd textul este, printr -o
convenție, socotit închis: această închidere, „săvîrșire” sau „desăvîrșire”
este chiar scopul textului, atins numai î n cursul unei creații [Apud 3 ,
p. 22-23].
Viziunea oferită de Plett H. include întinderea – extensiunea textului
(extension); limitele – delimitarea (delimitation) și coerența (koharenz)
textelor. Conexiunea semnelor cu alte semne într -un text nu se face la
întîmplare, ci respectă anumite reguli. În accepțiunea lui Plett H., textul
este o formă deosebită a combinărilor dintre semne, deasupra nivelului

16 sintactic . Privită din perspectiva sintacticii semiotice, condiția minimală
pentru construirea unității lingvistice „text” este simpla combinare a do uă
propozi ții [56, p.55].
Autorul vorbește despre textul emic și textul etic în funcție de
specificările textului. Este emic textul determinat intern prin lipsa unor
semne la începutul sau la sfîrșitul lui, care să facă trimiteri la cele spuse
anterior sau mai apoi. Este etic textul în care există caracteristici de
delimitare transcendente textului. În opinia cercetătorului, orice text
poate fi mărit la nesfîrșit prin adăugări de semne.
Așadar, analiza de rețea este extrem de puternică în înțelegerea și
explicarea fenomenelor, iar gîndirea în rețea devine unul din tre noile
tipuri de gîndire umană, care presupune o gîndire în baza diverselor relații
ce se stabilesc între entități. În felul acesta, prin sintetizare, s -a ajuns la
ideea că, deoarece rețelele de informații se construiesc, în procesul
educațional apare necesitatea: promovării inteligenței operative și a
vizualizării imaginative a elevului ; dezvoltării imaginației structurale a
elevului, ca o capacitate de a combina și recombina datele din experiență;
selectării informației valorificate în procesul educațional în baza
necesităților practice ale elevului, care trebuie învățat să coreleze
fenomenele realității, să îndrăznească structural, s ă valorifice noi
modalități de a vedea realitatea .
Al doilea capitol , TEXTUL ȘI PROTEXTUL CA BAZĂ A
ÎNVĂȚĂRII , vizează orientarea postmodernistă în educație cu ideea
textului plural, care poate fi rescris cu fiecare lectură a lui și debutează cu
o analiză a dreptului autorului, textul ui și cititorului [Щирова И., 72 ],
urmărind îndeaproape noțiunea de text emic și text etic [Plett H., 56 ],
noțiunea de elev logofil [Barthes R., 4,5 ], sintetizînd cu teoria pre dicației
a lui Жинкин H.[68 ]. În acest capitol s înt tratate aspectele specifice
repertoriului lecturii textului – citirea ca transformare a textului într -o
rețea, teoria lecturii resocializate și criteriile interpretării textului prin
lectură . Scopul urmărit este de a elucida elementele ce conduc spre
abordarea noțională a protextului, pornind de la pro -formele lui Vater H.,
Plett H.
Textul este perceput ca un anume mod de funcționare a limbii , opus
oricărei folosiri comunicative și reprezentative, deci și re -productive a
limbajului. Textul este înțeles ca productivitate, funcționînd ca un cîmp
„transgresiv” în raport cu sistemul după care sînt organizate percepțiile
de față: „sistem după care un subiect, aflat în centul unei lumi care îi apare

17 ca un orizont, învață să -i descifreze sensul presupus preala bil și chiar
originar în raport cu experiența pe care o face” [3 , p. 20].
Atenționîndu -ne asupra infrastructurilor ideologice ale producției
textuale, postructuralismul încearcă să integreze lectura într -un praxis
cultural extins. Așadar, este necesar ca î n practica pedagogică actuală să
fie implicate facultățile cognitive și creative ale elevilor, autorizîndu -i pe
aceștia să discute de pe pozițiile unor agenți cu libertate de alegere, și nu
de pe cele ale unei înțelegeri pasive.
Vom remarca faptul că text ul, abordat ca operă structurată sau ca
unitate lingvistică de complex itate, are o configurație stilistică particu –
larizată, în funcție de autor. Ca operă structurată, textul se pretează la
posibilități de interpretare nedeterminate, el poate fi înțeles ca locul unde
se ivește gîndirea sau individualitatea autorului, însă este întotdeauna
dincoace de intenționalitatea autorului .
În contextul lecturii, conceptul lume a textului este corelat direct cu
problema referinței textului, lumea reprezentînd ansamblul referințelor
nonsituaționale la care trimite textul, moduri ale posibilității de a fi.
Efortul de a interpreta s emnificația textului este o expresie a modului în
care încercăm să înțelegem ceea ce se află nu dincolo de text, în sensul
unei intenții disimulate, dar ceea ce se află dincoace de text, adică lumea
la care face referire textul.
Transpunînd problematica t extului la nivelul acceptării lui de către
elev în variatele sale funcționări și dimensiuni, a apărut necesitatea
formulării unui concept pedagogic sintetic, însumînd toate aspectele ce
desemnează lectura / receptarea textului, interpretarea și producerea de
text propriu. Considerăm că , la nivel educațional , noțiunea protext este
adecvată pentru a elabora și a proba un instrument metodologic suplu și
dialectic în raport cu textul în general și cu protextul în special. Analiza
la nivelul educațional „de dura tă” permite facilitatea identificării
protextului ca o entitate inclusă textului. De fapt, este vorba aici de „o
modificare” conceptuală, această noțiune aducînd în terminologia
didactică un plus de claritate, deși, admitem, va fi acceptată mai greu.
Astfe l, ideea de protext își are originea în caracteristicile
constitutive ale textului, formulate de Steinitz R. prin noțiunea Pro-
Form , desemnînd acele semne în text care se referă la informații
premergătoare în text , iar cele referitoare la textul posterior se numesc
Kataphora . În acest context, și Vater H. deosebește mai multe semne
textuale cu pro: pro-GN (pro -grup nominal sau pro -nume); pro -adverbe
(așa, aici, acolo, atunci ); pro -GV (pro -grup verbal sau pro -verbe: a face);

18 pro-adjective ( așa, în felul ) și înlocuitori de propoziții (pro -satz; aceasta,
aceea ). Această abordare a oferit o prezentare sumară a problematicii
textului din perspectiva pronominalizării și a coer enței în constituirea
unui text [64 , p. 72].
După cum am constatat , o știință care își co nstituie obiectul -text din
perspectivă sintactică își îndreaptă atenția spre un cod. Ea analizează
compoziția și combinarea semnelor lingvistice formatoare de texte și se
realizează în forma ei pură numai cînd este înlăturată orice interferență
cu semantic a și pragmatica. Plett H. elaborează și aplică metoda
lingvisticii textului din perspectivă semiotico -sintactică, care prevede o
astfel de structurare a textului ce permite receptorului „aderarea” la text.
Ideea protextului presupune, așadar, că se lucrează nu atît la text, cît
pentru text .
În tentativa de a face o specifica re a coordonatelor interpretării
textului de către elev, ne -am propus să prezentăm unele idei care
îndeplinesc condiția de reprezentare educațională a fenomenului .
Considerațiile lui Eco Um. [15], Ghidirmic O. [46 ] etc. scot în evidență
mărcile gîndirii hermetice și ale procesului de interpretare a textului.
Analiza și interpretarea textului ca structură înseamnă, în esență,
identificarea sistemului de relații , funcționarea acestu i sistem,
evidențierea modului în care substanța componentelor și raporturile
dintre ele generează semnificații. Punctul cel mai înalt al interpretării
constă în a determina care sînt aceste semnificații. În linii generale,
interpretarea textului dintr -o perspectivă sau alta este urmarea unei
opțiuni a elevului. Originalitatea textului și personalitatea elevului trebuie
să intre în rezonan ță.
Extinzînd analiza, trebuie să constatăm că educația lingvistică și
cea literar -artistică trebuie să abordeze textul, din perspectivă curriculară,
ca pe un liant integrator al activităților educaționale: textul pentru text
(în cadrul disciplinei școlare); textul pentru alte texte (practica limbii);
textul pentru alte discipline școlare (educația); textul pentru viață
(realitatea).
Deși în ultimul timp preferința acordată inițiativei interpretului ca
un criteriu de definire a textului a dobîndit aspecte vizibil ieșite din
comun, în fapt, disputa clasică se încheagă, înainte de toate, pe marginea
opoziției a două programe, și anume:
 trebuie să căutăm în text ceea ce autorul a voit să spună ;

19  trebuie să căutăm în text ceea ce spune acesta, independent de
intențiile autorului său .
Numai acceptînd cel de -al doilea pol al opoziției, se poate mai apoi
articula și opoziția dint re:
 trebuie să căutăm în text ceea ce spune el în raport cu propria -i
coerență contextuală și cu situația sistemelor de semnificare la care
se raportează ;
 trebuie să căutăm în text ceea ce destinatarul găsește în el prin
raportare la propriile -i sisteme de semnificare și / sau raportat la
propriile -i dorințe, pulsiuni sau criterii arbitrare .
În viziunea lui Balotă N., de exemplu, hermeneutica, pe lîngă faptul
că este o tehnică a interpretării, a descifrării sensurilor, semnificațiilor,
simbolurilor, mai este și o tehnică a vivificării, de întregire a senzației
de viață a textului [Apud 46 , p. 190]. Această tehnică a vivificării are în
vedere întreținerea vieții ideilor , excluzînd, prin limitare, receptarea și
reconstituirea emoțiilor propriu -zise, relevî nd, mai ales, ideația care
guvernează teritoriul bogat, plin de semnificații umane, al textului.
Iată de ce, în opinia noastră, interpretarea nu poate face abstracție de
etapele anterioare ale receptării textului. În practica analizei și interpretării
în școală, o importanță deosebită trebuie să o aibă situarea permanentă a
elevului în miezul preocupărilor textului . Un alt domeniu semnificativ
pentru demersul educațional al textului este lingvistica textului [39].
Savantul francez Adam J. -M. [1, p. 74] menționea ză că sarcina lingvisticii
textuale este să definească marile categorii de mărci care permit stabilirea
conexiunilor ce deschid sau închid segmente textuale mai mult sau mai
puțin întinse.
Prin implicare analitică, deducem, așadar, că în abordarea t extului
se promovează ideea că autorul acestuia ne oferă doar schița de lucru, iar
elevul -cititor este acela care interpretează materialele și amplasează
structura, reprezentînd experiențele și aspirațiile lui în calitate de cititor .
Prin explicarea mai m ultor aspecte, au fost formulate repere le
fundamentale, care asigură promovarea noțiunii protext . Aici se înscrie
constatarea că , la interpretarea integrală a textului , nu se poate ajunge prin
aplicarea unei singure metode, iar semnificația de conținut a mesajului nu
poate fi elucidată fără a examina alcătuirea textului, că textul trebuie
interpretat ca un construct, că interpretarea reclamă, intrinsec,
descoperirea sens ului.

20 Plecînd de la aceste asumpții, cel de -al treilea capitol ,
RECONFIGURĂRI METODOLOGICE ÎN DIDACTICA TEXTU –
LUI DIN PERSPECTIVA RETELLIZĂRII , conturează expunerea
unui tablou general al teoriei constructiviste, cu elementele constitutive
esențiale, reprezentate de principiul priorității construcției mentale și a ideii
că totul este text, iar un text trimite la alt text. Sensul acestui capitol es te de
a prezenta datele și fenomenele din care, ulterior, a derivat construcția sau
elaborarea unei metodologii de tip constructivist, ce indică cum se ajunge
la clădirea înțelegerii textului. Tot aici au fost elucidate sensurile pe care
conceptul protext le aduce în didactica textului.
Împărtășind opinia general -valabilă în domeniul ma i nou al științei
pedagogice [18; 47; 50; 59 etc.], menționăm că noțiunea de constructivism
în pedagogie vizează o teorie despre modul în care învață ființa umană,
presupunînd că oamenii își construiesc propria înțelegere și cunoaștere pe
baza experienței și a reflecției asupra acestei experiențe. Din perspectivă
constructivistă, crearea conceptelor reprezintă o formă de construcție , ceea
ce implică , în mod inerent , reflecția , care, la rîndul ei, înseamnă a deveni
conștient de conexiunile pe care le face posibile coordonarea elementelor
sau operațiil or mintale [61, p. 114].
Subscriem la conceptul teoretic al constructivismului cognitiv a lui
Bruner J., temeiul principal fiind faptul că învățarea în general este un
proces activ, în care elevii construiesc noi idei, pornind de la cunoașterea
curentă și cea trecută [Apud 50 , p. 112], indică, de asemenea, că elevul,
prin acțiune directă, ajunge să construiască, personalizat, o structură a
experiențelor, dar în baza unei organizări Tip Rețea .
Așadar, schimbările în paradigma învățării aduc în prim -plan
caracteristicile esențiale ale ei – durabilitate, flexibilitate, funcționalitate,
raționalitate, puterea de generalizare, orientarea spre aplicații – și
generează noi modele de instruire. Important este faptul că aceste noi
procese se învață cumulativ, activ, cu reflecții, contextual, cu motivare
intrinsecă. Elevul este format prioritar din perspectiva integrării sale
eficiente în realitatea ulterioară socio -profesională , culturală, spirituală,
în marea diversitate a contextelor și a situațiilor complexe.
Unul dintre locurile prioritare în abordarea constructivistă îi revine
poststructuralismului , cu doctrinele de bază ale descentralizării,
multiplicității, polilogului, intertextualității (terme nul îi aparține
Kristeva J.) [75 ].
Poststructuraliștii examinează lumea prin prisma perceperii ei și o
înțeleg ca pe „o infinitate deschisă în infinit”, ca pe „un text infinit”.

21 Textul este perceput ca un model epistemologic al realității [72 , p. 361].
În acest cadru de referință, imaginaț ia structurală este capacitatea
elevului de a produce imagini, este procesul de combinare și recombinare
a datelor din experiență în vederea dobîndirii unor imagini noi, fără un
corespondent în realitate sau în experiența personală; imaginația este
procesu l de creare a noului în formă structurală [67 , p. 490]. Tipurile de
acțiune implicate în imaginația structurală presupun combinarea,
recombinarea, crearea informațiilor; forma rezultativă: obținerea noului;
sensul formei rezultative: noul obținut poate fi nou atît pentru elev, cît și
pentru ceilalți. Imaginația „se joacă” liber cu realitatea și, prin toate
acestea, ea devine unul dintre mecanismele indispensabile ale învățării
elevului.
Prin urmare, pornind de la ideea că elevul viitorului va fi un
explora tor, pentru aceasta el trebuie învățat să coreleze liber fenomenele
realității; este necesar a -i forma pe elevi să „ îndrăznească” structural și
să valorifice noi modalități de a vedea lumea.
Așadar, formularea principiului retellizării [41; 36; 30 ], în spe cial
în procesul învățării, poate fi unul cu un impact determinant în
vectorizarea calității rezultatelor educaționale. Fiind unul de referință în
învățarea constructivistă, acest principiu permite a reprezenta
cunoștințele sub forma legăturilor cu alte fe nomene, concepte, noțiuni,
informații, fapt care pune în valoare modalitatea de cunoaștere . În acest
sens, formarea gîndirii elevului prin propriile forțe devine un factor de
primă importanță.
Valoarea acestui principiu este consemnată de un șir de coordon ate,
printre care și cele expuse mai jos.
 Este unanim recunoscut faptul că instituția de învățămînt este un
generator de cultură . Or, cultura, la rîndul ei, este o relație dintre ceea
ce a produs, produce și va produce omul în activitatea sa continuă.
Nevo ia de calitate în educația de azi dobîndește o importanță deosebită
în contextul educației postmoderne, care privește educația ca o facilitare
a creației proactive a elevilor, stabilind diverse relații între elementele
realității [61, p. 41].
 În viziune co nstructivistă, educația implică perfecționarea continuă a
structurilor cognitive și a instrumentelor care ajută la cunoașterea lumii.
 În activitatea educațională, aceste lumi sînt reprezentate de materiile de
învățare, care se bazează pe diverse discipline științifice. Elevul este
inclus într -un proces ce implică învățarea lui în rețele, prin construirea

22 unor noi realități și găsirea uno r noi căi de acces către lume. Unul din tre
instrumentele acestei deschideri spre lume este retellizarea.
 Educația este mereu în căutarea unor drumuri pe care să le urmeze, în
căutarea unor principii care i se potrivesc, prin care se poate identifica. În
acest sens, formarea gîndirii elevului prin propriile forțe devine un
factor de primă importanță în procesul educațional . Emergența
cunoașterii elevului, prin gîndire independentă, devine analogă
conceptului de retellizare și se referă la geneza relațională, adesea
spontană și intuitivă a cunoștințelor și semnificațiilor. Așadar, învățarea
nu reprezintă doar acumulare de cunoștințe, ci și extinderea structurilor și
a rețelelor informative .
 Învățarea prin retellizare este una activă , desfășurată pe etape, ele vii
construind singuri rețele de informații. Fiecare etapă în această construcție
se numește o cunoaștere provizorie , ce se completează treptat, putînd fi
revizuită în permanență prin cercetare. Retellizarea implică instituirea unei
ordini mentale într -o formă de rețele diversificate. Prin retellizare,
cunoștințele sînt reprezentate sub forma legăturilor cu alte fenomene,
diagramatic, în formă de rețele de relații între concepte, noțiuni,
informații, fapt care pune în valoare modalitatea de cunoaștere mai m ult
decît pe cea a volumului de informații. Prezentarea relațiilor tipologice
dintre obiecte, elemente, fenomene, forme conduce spre elaborarea de
diverse scheme, schițe, folosirea punctelor de reper, a cuvintelor -cheie, a
ideilor -ancoră, a reprezentărilor , graficelor etc. De aici și posibilitatea
utilizării numeroaselor tehnici de creativitate, imaginație, bazate pe
combinări, recombinări variate.
 Organizarea în rețea îi ajută pe elevi să înțeleagă faptul cum formele
grafice imită modul în care unitățile d e informație sînt structurate într –
un conținut. Producerea reprezentărilor sporește eficacitatea asimilării
și înțelegerii, reprezentările grafice dovedindu -se a fi ajutoare suple și
eficiente pentru dezvoltarea gîndirii elevilor. Realizarea de rețele ofer ă
o organizare vizuală și spațială a informațiilor și -i ajută pe elevi să aibă
o imagine globală asupra conținutului. De asemenea, aceste
reprezentări grafice îi încurajează pe elevi să gîndească liber și deschis,
putînd fi folosite pentru a stimula gîndirea, pentru a construi asociații
noi sau a reprezenta noi sensuri [36].
O privire reconversivă a supra ideilor ce vizează abordarea textului în
procesul educațional sugerează faptul că înțelegerea textului de către elev
ocupă unul din cele mai importante locuri în procesualitatea realizării

23 educației textuale, care, inerent, cond uce la internalizarea textului [38].
Anume aceste fenomene rămîn a fi un obiect de dispută în știința textului
din perspective educaționale. Abordarea acestor probleme, pornind de la
diversitatea opiniilor expuse, a căutat să stabilească un cadru teoretico –
metodologic pentru d ezvoltarea și evoluția procesului de înțelegere a
textului. Spunînd înțelegere , așadar, avem în vedere surprinderea
legăturilor dintre părțile componente ale unui obiect, dintre însușirile
obiectului și obiectul luat ca întreg, dintre obiect și alte obiect e. Fenomenul
înțelegerii este o permanență a gîndirii în acțiune.
Ni se pare important să propunem explicarea faptului cum este
posibilă înțelegerea unui text , cine este cel care înțelege un text și există
tocmai pentru a înțeleg e [45]. Locul privilegiat al subiectului (elevului), al
acelui care există pentru a cunoaște, este luat de ființa vie, de viața însăși a
unei ființe semnificante, acel cineva care înțelege pentru a exista. Astfel că
înțelegerea se constituie ca un fel de a fi alături de ființă, la ființă și chiar
al ființei. A înțelege înseamnă a te pune în situația referinței privilegiate a
textului: textul îți comunică și te comunică. Lectura ta este chiar ființarea
ta în lumea textului. A te supune textului înseamnă a primi de la el un sine
mai vast, care ar fi propunerea de existență ce răspunde , în modul cel mai
adecvat , propunerii de lume. Dacă textul îți propune o lume, lectura este
răspunsul pe care îl dai acestei propuneri. Interpretarea textului este deci o
activitate situată în cadrul relației dintre textul luat ca referință, o situație
reală și un curs de acțiune supus deliberării .
Mișcarea gîndirii pe orizontală se prezintă ca o înțelegere
nereflexivă la nivelul semantic al textului. Mișcarea gîndirii pe verticală
prezintă o unire a mai multor unități semantice co nsecutive în
microenunțuri organizate ierarhic, îndeplinind o funcție complexă de
ordonare a unui număr mare de date semantice. Acest proces se axează
pe actualizarea bazei cognitive a receptorului, incluzînd , consecutiv , în
înțelegere un volum mare de cun oștințe de fond. Mișcarea gîndirii pe
verticală presupune înțelegerea reflexivă (înțelegerea înțelegerii
precedente). Ca o activitate, înțelegerea reflexivă are următoarele
niveluri: semantică; cognitivă; fenomenologică.
Problema înțelegerii nu este o pro blemă a cunoașterii, ci, mai degrabă,
a modului de a fi. Putem deci afirma că relația dintre înțelegerea textului și
dezvoltarea personalității elevului este una esențială . Deoarece nu există
un text în sine, ci doar unul care este destinat să genereze sau să accelereze
o dezvoltare, o schimbare, este important să se identifice noduri, legături,
idei și consecințe ce se configurează astfel încît să corespundă așteptărilor

24 elevului. În acest context , formarea poziționării protextuale a elevului
conduce la: dezvoltarea inițiativei învă țării; posibilitatea de a recepta
realitatea prin intermediul textului inteligibil; un nou tip de consumator, care
participă activ la conceperea și „fabricarea” produsului pe care îl va consuma
/ utiliza; un consumator profesion al, care ajunge să aibă cunoștințele,
îndemînarea și exigența unui profesionist cu produsele pe care le consumă /
utilizează, fapt ce presupune formarea elevului ca prosum ator (o combinare
între producător și consumator).
Aspectele esențiale ale înțelegeri i textului ca proces și taxonomia
acesteia sînt reprezentate în figura 3.1.

Fig. 3.1. Reprezentarea înțelegerii textului

Următoarea arie tematică, în calitate de efect al înțelegerii, include
și internalizarea textului [53]. Miza încercării de sinteză a
coerentismului, la care am făcut referire pe parcurs, merge spre sîmburele
lui, care presupune că întemeierea este o relație epistemică, o relație în
care enunțurile ce constituie sistemul cunoștințelor se susțin reciproc. O
asemenea înțelegere a întemeierii a fost numită internalistă.
A internaliza înseamnă a înțelege, a însuși, a asimila personal, fiind, de
fapt, o varietate particulară a procesului de socializare a subiectului. A
internaliza înseamnă a interioriza, iar , în mod speci al, înseamnă a face să
devină parte integrantă a modului de gîndire al cuiva.
Este rezonabil de precizat că reperele retellizării, în consens cu
înțelegerea și internalizarea textului, constau într -o integrare logică și
Fenomenul înțelegerii textului
Procesul
înțelegerii
Tendința /
dorința de a
înțelege
Rezultatul
înțelegerii
Capacitatea /
pregătirea pentru
a înțelege
Înțelegerea
semantizată
Înțelegerea
cognitivă
Comprehensiunea
Înțelegerea
semnificativă
(fenomenologică)
decodarea
sensului și a
semnificațiilor
asimilarea
conținutului
cognitiv
dez/obiectivarea
realității ideale
(în afara nominalizării directe)

25 într-o compatibilizare sigur ă a entităților fundamentale, prezentate
sintetic în Figura 3.2.

Fig. 3 .2. Bazele conceptualizării septimetrice a retellizării (CIP)

Astfel, în metodologia constructivistă este important ca elevul să
înțeleagă deosebirea dintre text și creație, stabilind că în text nu există
înscriere paternală . Elevul avansează, astfel, de la textul -în-text (lectura)
la textul -asupra -textului (interpretarea) și textul -împortiva -textului
(critica) . Aceste componente sînt factori determinanți în formularea unui
nou principiu în învățare, cel al retellizării , ca unul de referință în
învățarea constructivistă.
Principiul retellizării permite, astfel, reprezentarea cunoștințelor sub
forma legăturilor, stimulînd formarea gîndirii în sistem și a gîndirii în rețea
a elevului prin propriile forțe. Avantajele educaționale ale retellizării rezidă
în posibilitatea unei învățări active, prin stabilirea legăturilor, înțelegerea
relațiilor, arhitecturarea cunoașterii, valorificarea experienței personale.
Măsura în care un text este interpretat de către elev, aceasta îl ajută la
înțelegerea unei situații reale (realității) în vederea alegerii unui curs de
acțiune, constituind principala problemă metodologică în didactica
textului .
Sintetizînd ideile expuse mai sus, au fost formulate următoarele
reguli ale lucrului la text: (1) Structura textului este o rețea de o anumită
tipologie, care însumează, cuprinde diverse relații ce se stabilesc între
textonemele lui; (2) În interiorul regulilor sintactico -textuale, textul
determină linia strategică a îmbinării elementelor textuale, în t imp ce
sintaxa îndeplinește funcția de realizare corectă a coordonatelor textuale;
(3) Așa cum construim structura sintactică a frazei, tot așa putem construi
și structura sintactică a textului (rețeaua textului), cu deosebirea că
elementele componente sîn t enunțurile, nu cuvintele și propozițiile; (4)

BAZA
EFECTELE
RETELLIZĂRII
SCOPUL
Constructivismul: Construirea
propriei Cunoașteri prin
Conexionare
Înțelegerea
Internalizarea

Dezvoltarea personalității
elevului
4 C(e)
2 I
1 P

26 Elevul devine consumator de text de tip nou, care participă activ la
conceperea și „fabricarea” produsului pe care îl consumă (formarea
elevului prosumer); (5) Textul este din, despre și pentru realitate , fiind
o prezență care sugerează și transmite un mesaj, fiind abstractizat din
realitate, purtînd un conținut distinct și adoptînd o formă durabilă,
reprezentată de rețeaua sa ideatică. Înainte de a fi întîlnit în realitate,
textul este produs de om; în felul acesta putem vorbi despre echivalența
dintre text și realitate; (6) Lucrul la text este o activitate situată în cadrul
relației dintre text luat ca referință, o situație reală și un curs de acțiune
supus deliberării: măsura în care un text este înțeles ca rețea , prin
interpretare , poate ajuta înțelegerea unei situații reale de către elev, în
vederea alegerii unui curs de acțiune; (7) Relația dintre înțelegerea
textului și dezvoltarea personalității elevului este una esențială; (8) Un
text niciodată nu este o simplă alcătuire, ci întotdeauna este o anumită
alcătuire, o anumită ordine a părților.
Tentativa noastră de a contura un tablou al metodologiei
protextuale este reflectată în capitolul al patrulea, CONCEPTU –
ALIZAREA RETELLIZĂRII ÎN METODOLOGIA PROTEXTU –
LUI, cu demonstrarea unei perspective sintetice asupra elementelor
teoretico -metodologice de bază. Pornind de la aceste rezultate analitice,
am urmărit mai multe posibilități ale „cum” -ului metodologic pe
dimensiunea unor texte la nivelul claselor liceale , prin care s -a ilustrat, de
asemenea, că ideile unui text sînt rezultatul unui proces multifazic, toate
fazele fiind importante la înțelegerea lui. A fost definit conceptul de
educație textuală, ca o dimensiune a educației generale, care presupune
educați a elevului prin aplicarea diverselor tipuri de texte în practica
educațională.
S-a constatat că toate coordonatele pedagogice ale educației
lingvistice și literare implică textul ca pe un ustensil probant ce integrează
activitățile educaționale în atinger ea finalităților curriculare.
Incontestabila valoare a textului de calitate ca mod de comunicare
didactică face din acesta „protagonistul” educațional ce facilitează relația
pedagogică eu(elevul) – realitatea (lumea) . Constructivist vorbind, avem
în vedere instaurarea unei comunități de învățare care face opțiunea
valorică în favoarea textului . Or, în paradigma educației postmoderne,
ființa elevului este plasată în relație directă și deplină cu realitatea. Elevul,
devenind, astfel, un interpret al lumii car e acceptă realitatea, găsește
soluții, este convins că are nevoie de un lucru, de un fapt, de o atitudine

27 pe care o exprimă. În această ordine de idei, textul denotativ trebuie
acceptat ca pe o ofertă dezirabilă, fezabilă și oportună.
Coordonatele prin car e au fost surprinse dezvoltările specifice ale
textului sînt elucidate în definirea competenței textuale, care apare în
cadrul metodologic al disciplinei școlare Limba și literatura româ nă ca
„piesă” indispensabilă standardului cultura comunicării lingvist ice și
literar -artistice .
Apreciind c adrul conceptual ca un semn care are funcția de a
asigura o utilizare funcțională a ideilor, care urmează să dispună de o
aserțiune comună, s-a constatat că acest cadru conceptual este o
construcție, funcționalitatea căreia crește odată cu numărul celor care o
înțeleg. Cadrul conceptual cuprinde totalitatea informației conceptuale și
perceptuale, fiind un compus al semnificațiilor ideilor. Toate aceste
constatări of eră o imagine integralizatoare și plauzibilă asupra Modelului
conceptualizării retellizării în metodologia protextului , cu următoarele
componente: dimensiunea conceptuală a retellizării; dimensiunea
conceptuală a textului; dimensiunea conceptuală a învățăr ii
constructiviste; principiul retellizării protextuale; poziționarea protext;
metodologia protextului la nivelul elevilor de liceu, înțelegerea realității.
Valoarea de adevăr a unui text apare din comparația pe care o face
elevul -cititor între propria sch emă mintală și schema prezentată de autor.
Elevul -cititor așteaptă să regăsească în textul denotativ experiența sa
cotidiană și unul din tiparele care îi modelează existența. Prin urmare,
prin interpretarea retellizatoare elevul poate încerca să -și folosea scă
cunoștințele, pentru a pune în relație lumea textului cu lumea reală.
Prin text, de la text, înspre text. Constructivist vorbind, prin această
afirmație, avem în vedere instaurarea unei comunități de învățare care face
opțiunea valorică în favoarea te xtului . Or, în paradigma educației
postmoderne, ființa elevului este plasată în relație directă și deplină cu
realitatea. Elevul devenind, astfel, un interpret al lumii care acceptă
realitatea, găsește soluții, este convins că are nevoie de un lucru, un fa pt, o
atitudine pe care o exprimă. În această ordine de idei, textul denotativ
trebuie acceptat ca pe o ofertă dezirabilă, fezabilă și oportună.
Așadar, analizînd rolul textului în dezvoltarea personalității
elevului , determinăm cîteva elemente comune, car e îi reprezintă
construcția:
 Elevul, ca producător de text, este un creator.

28  În relația mesajistică cu textul elevul aduce în centrul învățării o
varietate de sensuri.
 Înțelegerea mesajului textului urmează o schemă personalizată.
 Elevul trebuie să se sit ueze dincolo de convenționarea obișnuită, el
trebuie să dea dovadă textului că „îl acceptă”.
 Pînă a -si asuma statutul de cititor avizat, prezumtiv, empiric, elevul
trebuie învățat să extragă idei fundamentale, motive și teme dominante
dintr -un cîmp textual oferit, să le poată formula în propria manieră de
exprimare orală și scrisă, prin noduri conceptuale persuasive,
construind, astfel, o arie de comprehensiune și înțelegere.
Dacă încercăm să ne plasăm pe cîteva puncte de plecare în
esențializarea retelliză rii, întrucît o astfel de poziție ne -ar putea permite
să legăm într -o relație subtilă diverse entități de vizualizare, atunci una
dintre întrebările pe care ni le putem adresa privește statutul acesteia, care
trebuie să posede o existență reală, concretă î n calitate de „mediator” bine
evidențiat al fenomenului de relaționare.
Retellizarea face parte din modelele educaționale, supuse unor
interpretări multiple, care extind studiul procesărilor, operațiilor mentale,
fiind specificate în modelul procesării cog nitive a informațiilor, care se
orientează să redea relațiile dintre idei, cu sublinierea nodurilor (ideile –
bază) și a arcelor (relațiile, legăturile dintre ele). Specificul retellizării
constă anume în „găsirea” acestor noduri, care au funcția unui fundam ent
al construcției.
Cele expuse pînă aici în legătură cu relația retellizare -protext ne
conduc la ide ea că, în paradigma educației postmoderne, conceptele
pedagogice își găsesc abordări plurale ș i contextualizări diferențiate
[32, 42].
Competența textuală apare în cadrul metodologic al disciplinei
școlare Limba și literatura româ nă ca „piesă” indispensabilă standardului
cultura comunicării lingvistice și literar -artistice . Dimensiunile
aplicative, funcționale ale competenței textuale își găsesc topos -ul în
spațiul re -cognoscibil al textului ca realitate scriptică, produs al
discursului, în practica semnificantă sau în text ca „operă”, produs al
comunicării. A avea formată competența textuală înseamnă, din
perspectiva unui document școlar normativ, a opera , a aplica un
instrumentar științific o-metodologic adecvat și pertinent pe structuri
textuale de orice tip. Din perspectiva teoriei lecturii, a receptării, mai bine
zis a cititorului -receptor, consumator de sensuri și semnificații, această

29 competență a elevu lui înseamnă a avea abilitatea de a penetra structura
textului, a -i descifra conotațiile, a -i analiza / interpreta / aprecia fondul și
forma, textura operei, a -i înțelege mesajul sau intenția.
Avînd formată conștiința de cititor inițiat, care vede textul c a pe un
organism viabil , ce funcționează în baza unui angrenaj de elemente
relaționate și care își poate obiectiva, explica, argumenta experiența trăită
în lumea textului de orice tip sau în universul creației scriitorului, atunci
cînd avem în obiectivul i nterpretării textul, la nivelul operațiilor acționale,
de proces, elevul face opțiunea valorică în favoarea textului . Acest fapt se
produce ca atare și semnalizează că, în calitate de actant al unui scenariu
didactic, elevul acționează protextual și, în co nsecință, demonstrează
fidelitate, devotament textului ca sursă de documentare, de comunicare și
ca resursă de formare a personalității umane în plan spiritual și social .
Astfel, în calitate de lector și interpret al textului, elevul pune în aplicare,
prin elemente de atitudine, un comportament protextual , argumentînd,
prin acesta, că este în favoarea textului, fapt care îi permite o avansare a
cunoașterii lumii și a sinelui prin text ca mesaj -reflector al imaginii umane,
al proiecției acesteia în aspectul necesităților de realizare și afirmare prin
relația directă cu realități palpabile sau virtuale. Astfel gînd ită, construită
și realizată, secvența de formare a liniei de comportament protextual
trebuie să ghideze, în termeni pedagogici, comportamentul observabil al
elevului.
Pe aceeași linie de analiză, în tentativa de explicitare conceptuală a
protextului și a protextualității, plecăm de la Tabelul poziționării
protextuale, care se identifică în baza descrierii semnelor protextuale
(Tabelul 4.1).

Tabelul 4.1. Poziționare protext
Nr.
crt. ACȚIUNEA
PROTEXT
(semne protextuale) ATITUDINEA PROTEXT
(descifrarea sem nelor)
1. Pentru text Eu sînt pentru acest text, adică eu ader la ideile acestui
text
2. În favoarea
textului Sînt adept al textului, pledez pentru ideile acestui text,
în folosul textului pot să spun că…
3. Cu textul Împărtășesc ideile textului, mă asociez textului, iau
parte la ideile textului
4. Împreună cu
textul Sînt în consonanță cu acest text, gîndesc împreună cu
„ideile textului”
5. În sprijinul
textului Susțin textul, iau o atitudine favorabilă anume în raport
cu acest text

30 6. Înspre text Mă îndrept înspre text, încerc să mi -l fac tovarăș de
drum
7. Grație textului Am constatat, am dedus, pornind de la text, faptul că…
8. Asemenea textului Mi-am spus că, dacă textul…, atunci și eu…
9. Către text Toate gîndurile se îndreaptă către text, cu tot ce vrea el
să spună, cu tot ce vrea să mă surprindă…
10. Întru text Pledez pentru, deoarece anume datorită acestui text
am…
11. Spre text Sînt în drum spre text, ajung să -i înțeleg rosturile, să -i
perce p importanța…
12. Potrivit cu textul S-ar părea că se întîmplă și în viață ceea ce spune textul
13. În text Sînt ancorat în conținutul textului, vreau să -i văd
adîncimile , să-i înțeleg profunzimile
14. În poziția textului Constat că are dreptate…atunci cînd…
15. În susținerea
textului Pot să afirm că textul mă domină, deoarece…
16. Aderînd la text Mă raliez, pentru a fi în unison cu ceea ce se afirmă, cu
ceea ce devine deja al meu
17. Împărtășind textul Deleg o parte din gîndurile mele textului, care…
18. În fidelitatea textului Voi promova ideile textului, astfel încît…
19. Lîngă text Pot să plasez de rînd cu acest text…
20. În contextul
textului În text se află următoarea lume, pe care o înțeleg, o
apreciez…

Așadar, în sensul emergent al procesului de analiză și interpretare,
dar și în cel al acțiunii protext, la nivelul textului și în raport cu acesta,
elevul prosumer face dovada atitudinii sale protextuale atunci cînd:
a) interpretează corect textul, este „în acord” cu textul, poate „vedea cu
ochii minții” textul;
b) înțelege și acceptă că informația unui text pivotează în jurul realității
ca atare, a gîndirii despre realitate sau a condensării lumii într -un
anumit conținut;
c) împărtășește viziunea că textul constit uie „o lume fără odihnă”,
deoarece, în opinia unui cititor avizat, el mereu se autoconstruiește
prin lectură, implică multă căutare, „muncește” la modelarea
personalității sale;
d) este convins că textul poate fi înțeles mai ușor prin clădirea lui ca
proces, prin gîndirea lui ca valoare sau prin simțirea lui ca esență;
e) valorifică ideea că orice tip de text tezaurizează lumea reală, lumea
personală și lumea în forma ei cea mai bună;
f) consideră că în interpretarea unui text un rol determinant îl are
vizualizarea lui în orice formă (figură geometrică: o sferă, un pentagon;
reprezentare grafică; o matrice etc.);

31 g) e conștient că, pentru a produce un text despre text, are nevoie de a
cunoaște multe date, de a avea multă fantezie, de „a simți” textul;
h) demonstrează că se cretul oricărui text constă în ordonarea strictă a
elementelor sale constructive, în rețeaua lui structurală și în talentul
autoru lui de text etc.
Așadar, dacă elevul este prima parte a relației, iar textul – cea de -a
doua, atunci stabilirea raportului din tre e le este „cheia influenței” de
succes a unuia (textului) asupra celuilalt (elevului). În vederea receptării
textului și a perceperii realității redate, elevul își formează în creier o
hartă a ceea ce reprezintă acest text, așa -zisa rețea a textului , ca un tot
întreg de legături, relații dintre structurile lui componente. Această rețea
este construită cu ajutorul sistemului reflexiv, după filtrarea lui prin
simțurile și sistemul de valori ale elevului. Se dezvoltă, așadar,
competența textuală a elevului și atitudinea sa protextuală (în favoarea
textului), care îi permite să -și pre -creeze o experiență cît mai reală în
viață. Creierul lui lucrează la imaginarea unor posibile căi ale succesului
în viață, obiectivele de viață devin mai clare, iar elevul – mai conștient de
ceea ce își dorește.
Prin urmare, didactica modernă este solicitată, ba chiar impusă să
răspundă provocărilor multiple ale științei și bunelor practici din domeniu,
pentru a -și asigura viabilitatea epistemologică și a dovedi în permanență
necesitatea, utilitatea și atractivitatea disciplinelor predate la nivel
preuniversitar. Didactica limbilor pare să fie una din variantele disciplinare
cu cel mai dezvoltat „spirit de receptivitate” la inovațiile omului modernizat
și armonios dezvoltat, dori tor de a asimila cît se poate de rapid și eficient
limbile. În acest context, didactica limbilor este nevoită să reacționeze la
schimbarea continuă și dinamică a noilor tehnologii de comunicare și
informare, la evoluția fluctuațiilor socioeconomice intermi nabile, la
managementul interculturalului și, cu atît mai mult, la metamorfozele
educaționale de ordin: curricular (asigurarea evoluției pozitive a
parcursului educațional, revizuirea sistematica a politicilor curriculare,
conformarea la cerințele educatul ui); teleologic (reorientarea finalității
educaționale, revizuirea principiilor și obiectivelor educaționale în
formarea/dezvoltarea ființei umane, problema dominantei educaționale,
recentrarea pe elev și pe competențe, stabilirea și formarea tipurilor de
competențe în didactica limbilor, identificarea standardelor educaționale);
metodologic (ajustarea metodelor de predare la noile cerințe, diversificarea
și modernizarea acestora, identificarea produselor finale școlare); tehnologic
(activități și oportunit ăți de învățare, procedee, mijloace, metode, tehnici,

32 forme de predare -învățare -formare -evaluare); axiologic (formarea în bază
de valori educaționale, lingvistice, interculturale, civice, motivarea în
formarea competențelor lingvistice) etc. [ 40, 44, 45 ].
În felul acesta, Modelul conceptualizării retellizării în metodologia
protextului elaborat furnizează un punct de plecare sigur pentru revizuirea
modalităților de lucru la text, reconsiderînd premisele educației textuale.

Fig. 4.1. Modelul conceptualizării retellizării în metodologia
protextului (MCRMP)

Acest model al conceptualizării retellizării în metodologia
protextului surprinde dinamica interpretării textului astfel c a să ajungă de
la textul pentru text la textul pentru alte texte și pînă la textul pentru viață .
Dimensiunea
conceptuală
a retellizării
Dimensiunea
conceptuală
a textului
Dimensiunea
conceptuală
a învățării
constructiviste
Funcțiile rețelei
Caracteristicile
rețelei
Tipologia rețelelor
Componentele rețelei
Topologia rețelei
Gîndirea în rețea
Gîndirea în sistem
Specificul noțional al
textului
Textualizarea
Tipologia relațională a
textului
Notația textului
Convertirea textului
Devenirea textului
Reconstruirea textului
Construirea cunoașterii
Conștientizarea
conexiunilor
Autonomia cognitivă
Construirea înțelegeri i
de sensuri și de
semnificații

PRINCIPIUL RETELLIZĂRII
TEXTUALE
POZIȚIONARE PROTEXT
Acțiune protext (RIT)
Atitudine protext
Comportament protext

METODOLOGIA
PROTEXTULUI
ÎNȚELEGEREA, INTERNALIZAREA TEXTULUI
Comprehensiunea textului
ÎNȚELEGEREA TEXTULUI –
ÎNȚELEGEREA REALITĂȚII

33 Tabelul 4.2. Metodologia protextului la nivelul elevilor de liceu
Etapele Componentele
acționale ale
protextului Activitățile protextuale ale
elevului Finalitățile protextuale Perspectivele
competenței textuale și
existențiale DELIMITAREA TEXTULUI 1.1. Lectura textului 1.1.1. Citește individual textul
1.1.2. Stabilește un contact tematic
cu textul dat – formarea unei imagini globale
asupra conținutului textului;
– vizualizarea primară a
relațiilor dintre entitățile
componente ale textului
Competența de lectură și
interpretare a textului, în
vederea înțelegerii acestuia.
A înțelege textul înseamnă a
înțelege interpretarea, adică
mesajul, rostul, folosirea lui 1.2. Constatarea:
– unde se mai poate
încheia textul dat;
– cum este textul (emic
sau etic);
– indicarea semnelor de
început/ sfîrșit ale
textului;
– comentariul
elementar 1.2.1. Constată anumite elemente
structural -semantice
1.2.2. Determină extensiunea textului
1.2.3. Stabilește dacă începutul /
sfîrșitul textului trimite sau nu
cititorul „dincolo” de text
1.2.4. Argumentează concludent
alegerea făcută – dezvoltarea abilității
structurii;
– forma rea reprezentărilor
numerice;
– dezvoltarea simțului de
observație
1.3. Determinarea și
numerotarea
enunțurilor textului 1.3.1. Identifică și numerotează, prin
cifre arabe, fiecare enunț al textului – dezvoltarea percepției
relațiilor în spațiu;
– formarea competenței de a
identifica anumite entități
structurale ARHITECTU –
RAREA
TEXTULUI 2.1. Stabilirea
nodurilor ideatice ale
textului 2.1.1. Identifică relațiile interne
dintre idei
2.1.2. Elaborează tabelul nodurilor
ideatice ale textului – dezvoltarea independenței
cunoașterii;
– deschiderea drumului
cunoașterii spre atitudini;
– formarea siguranței în
propriile forțe de gîndire; Formarea autonomiei și a
diplomației cognitive a
elevului. Prin înțelegerea
textului, elevul tr ebuie ajutat
să ajungă la un curs corect
de acțiune
2.2. Plasarea
textonemelor în tabel 2.2.1. Selectează textonemele
adecvate pentru fiecare nod ideatic
(indică cifrele respective în tabel)

34 2.3. Construirea rețelei
ideatice a textului
(RIT) 2.3.1. Construiește „schema”
textului, indicînd, prin linii, legăturile
dintre textoneme (rutinarea)
2.3.2. Urmărește relațiile dintre
textoneme și configurează rețeaua
textului
2.3.3 Stabilește specificul textului ca
sistem (microsistem)
2.3.4. Observă flexibili tatea și
interioritatea textului (unitatea
internă) – dezvoltarea dexterităților de
schematizare care contribuie la
înțelegere;
– dezvoltarea gîndirii în sistem;
– dezvoltarea imaginației
structurale a elevului;
– formarea capacității de
percepție în favoarea rigorii;
– formarea competenței de a citi
mai „economic” textul
2.4. Determinarea
topologiei RIT 2.4.1. Stabilește tipul de rețea a
textului (topologia)
2.5. Identificarea
mesajului textului 2.5.1. Examinează și percepe
nodurile ideatice ale textului
2.5.2. Stabilește nivelul de saturație
al textului (textul împlinit sau nu
informațional) POZIȚIONAREA PROTEXT 3.1. Sinteza
interpretativă a textului 3.1.1. Formulează părerea cu referire
la caracterul textului
3.1.2. Gîndește cuprinzător și
construiește diverse asociații în baza
textului – formarea elevului logofil (care
iubește limbajul);
– dezvoltarea competenței de a
„converti” textul în propria
ideologie;
– dezvoltarea capacității de a
acționa protextual;
– formarea comportamentului
protextual;
– dezvoltarea atitudinii elevului
în raport cu textul;
– antrenarea dexterității de a
răspunde provocărilor textului,
de a-l înțelege, de a și -l asuma Asimilarea textului (modul
de a utiliza textul).
A privi realitatea cu mai
multe perechi de ochelari.
Capacitatea de a „privi”
textul despre realitate,
pentru realitate, ca realitate.
Înțelegerea realității prin
text conduce la libertatea de
atitudine și de acțiune 3.2. Aderarea la text 3.2.1. Face „jocul acțional” al
textului și determină cum l -au
influențat componentele acestuia
3.2.2. Exprimă aderarea /
nonaderarea la text, la ideile
autorului, la mesaj
3.3. Expandarea
textului 3.3.1. Argumentează atitudinea sa în
raport cu textul
3.3.2. Completează RIT
3.3.3. Extrage din text un sens pentru
sine (enacțiunea)

35 Toate elementele pe care le conține Metodologia protextului la nivelul
elevilor de liceu se reintegrează în domeniul de reconsiderare ca elemente
esențiale pentru o interpretare care poate să pună în valoare calitatea de
mediator a elevului între lume și text.

Fig. 4.2. Strate gia RET

Intrînd în școală, elevul este „impregnat” de o multitudine de
discipline școlare, care acționează asupra lui prin valorificarea, în
procesul educațional, a diverselor didactici. Desigur, toate au un obiectiv
clar – formarea și dezvoltarea presonalității elevului prin implicarea
textului ( literar, istoric, geografic, matematic etc.). Destinația textului,
diversificată în patru direcții – textul pentru text, textul pentru alte texte ,
textul pentru alte discipline școlare, textul pentru viaț ă – este de o
Personalitatea elevului constructivist,
lector și interpret al textului și al vieții
MULTITUDINEA
DIDACTICILOR
DIDACTICA
– textului pentru text
– textului pentru alte texte
– textului pentru alte discipline școlare
– textului pentru viață
M C R M P
REALITATEA EXISTENȚIALĂ
(pregătirea pentru viață ) –
INTELIGENȚA EXISTENȚIALĂ
a putea să știi
a ști să poți
a ști să construiești
a putea să devii
Înțelegere
Internalizare

36 importanță majoră, oferind un reper semnificativ de „ieșire” spre
realitatea existențială a elevului. Pe măsură ce elevul se apropie de finalul
școlarizării, iar perspectiva integrări i sociale este mai apropiată,
obiectivul procesului de învățămînt trebuie să fie orientat tot mai precis
spre pregătirea lui pentru viață prin dezvoltarea inteligenței existențiale.
Metodologia protextului și Strategia RET (Figura 4.2.) asigură în
plan praxiologic formarea competenței textuale a elevilor și dezvoltarea
atitudini lor protext corecte.
Capitolul al cincilea , VALORILE EDUCAȚIONALE ALE
METODOLOGIEI PROTEXTULUI ÎN DIMENSIUNE EXPERI –
MENTALĂ , vizează, cu precădere, demersul experimentului pedagogic și
edifică problematica dezvoltării poziționării protext a elevului. Pentru a
putea justifica anumite schimbări, preconizate de realizarea experimentului
pedagogic, se analizează acțiunile de valorif icare a Metodologiei protextului
în clasele de liceu incluse în experimentul formativ.
Plus la aceasta, sînt date rezultatele statistice obținute ca urmare a
prelucrării datelor colectate pe parcurs, care confirmă ipoteza cercetării .
Un aspect care evidenț iază valoarea experimentului îl constituie
achizițiile elevilor, prin formarea / dezvoltarea imaginației structurale,
deoarece, în cadrul experimentului formativ, elevii au av ut posibilitatea
să-și exerseze capacitatea de structurare a ideilor unui text în baza unei
viziuni proprii, studiind și analizînd modelele de retellizare propuse,
însoțite de argumente clare, să exerseze înțelegerea și să internalizeze
ideile textului prin construirea rețelei lui.
Ideile și datele examinate în acest capitol fundamente ază revizuirea
decupajului interpretativ al textului, care, pînă în momentul de față,
datorită tradiției, situează existența reală a elevului în afara conținutului
de idei al textului. Punctul de vedere formulat și promovat în activitatea
practică, la clas ă, a oferit posibilitatea de a afirma că implicarea
retellizării în Metodologia protextului la nivelul elevilor de liceu este un
demers educațional rezultativ în raport cu atitudinea elevului față de
textul care îl învață cum să trăiască.
În acest sens, v ectorizarea cercetării experimentale s -a făcut în mai
multe direcții strategice, iar colectarea datelor s -a efectuat în baza relației
cauză -efect (prezent/posibil) dintre variabile (independente și dependente).
În total, la experimentul pedagogic au partic ipat 1049 de subiecți.
În conformitate cu obiectivele cercetării, în cadrul demersului
investigațional cu caracter experimental de diagnosticare , ne-am propus ca
ipoteză de lucru identificarea și determinarea aspectelor ce vizează

37 cunoașterea în raport cu textul (ce reprezintă / ce constituie textul, cu ce
poate fi comparat un text, în ce constă secretul unui text); înțelegerea textului
în raport cu o realitate (ce presupune interpretarea textului; cum poate fi
înțeles textul); direcțiile de acțiune în rapo rt cu un text (ce înseamnă a
acționa protextual, de ce avem nevoie pentru a produce un text, ce presupune
textul ca un construct și cine are un rol deosebit în comportamentul textual).
Prima etapă a studiului aplicativ a fost de natură exploratorie, în
vederea identificării unei percepții integralizatoare a textului în aria
educației lingvistice și literare, incluzînd, 6 61 de subiecți, cercetarea fiind
efectuată pe parcursul anului 2011 -2012 , realizată la nivelul a 495 de
cadre didactice, 14 4 de elevi licee ni, 22 de masteranzi .
Prin constatarea stării de facto s -a confirmat rolul semnificativ al
textului în procesul educațional și valoarea acestuia în modelarea atitudinii
protextuale a elevilor , sarcina avînd un grad facil de complexitate. Condiția
experimentală suplimentară a presupus completarea testului cu variante
proprii de răspuns, în cazul cînd subiecții experimentali nu acceptau nici
una dintre variantele propuse, sau elaborarea unui text explicativ la una
dintre variantele alese pentru acest scop didactic . În funcție de sistemul
cognitiv, competențe, motivație, atitudine, subiecții experimentali au
demonstrat rezultate diferite.
Verificarea experimentală a ipotezei inițiale de lucru a c ondus la
identificarea unor date relevante. Neîndoielnic, elevii de liceu înțeleg în ce
constă secretul unui text, dar, prin intenția noastră, am probat faptul că
însăși posibilitatea de a aduce pe scena gîndirii viziuni alternative despre
text ca instrume nt didactic devine un factor educațional magistral.
De exemplu, obișnuiți cu o orientare analitică la nivelul textului,
profesorii școlari, la întrebarea Ce au de cîștigat elevii construind schema
textului ? au pus accentul, în primul rînd, pe motivarea și intrigarea elevului
(23%), pe poziționarea elevului ca un co -creator al textului (17%), pe
facilitarea înțelegerii textului, pe înțelegerea „îmbrăcămintei” textului, pe
înțelegerea mesajului textului (62%), pe dezvoltarea sistemului logic al
gîndirii elev ului (39%). Astfel, pentru faptul că avantajele survenite se pun
pe seama unor operații mintale concrete, încercîndu -se a se releva
mecanismul de înțelegere a construcției textului, dar și mesajul acestuia,
avansăm ideea că analiza sintactică a textului es te mult mai aptă să
furnizeze descrieri și explicații în această arie de interpretare decît varianta
tradițională, de sorginte neconstructivistă. Se postulează deci, realmente,
un mecanism al schimbării în lucrul la text, cu oferi rea unei descrieri

38 metodologice concrete a modului în care se poate produce această
schimbare și a impactului ei didactic.
 Experimentul pedagogic de bază
În scopul implementării Metodologiei protextului la nivelul elevilor
de liceu , au fost desfășurate un șir de activități educaționale formative,
angajînd 3 88 de subiecți experimentali: 28 de masteranzi de la Facultatea
de Litere a Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chișinău,
351 de elevi ai claselor de liceu din Republica Moldova (Liceul Teoretic
„Constantin Stere”, raionul Soroca, și Liceul Teoretic „Mihail Sadoveanu”,
raionul Hîncești) și 9 cadre didactice de liceu în calitate de profesori –
experimentatori, pe dimensiunea anului școlar 2013 -2014.
Experimentul pedagogic a fost unul de tip extensiv, în conformi tate
cu numărul de subiecți implicați, eșantionul reproducînd statistic, în mod
evident, caracteristicile populației de elevi. Eșantionarea s -a bazat pe
criteriul geografic (selectarea claselor de elevi de liceu din diferite zone
ale țării) și pe criteriul structural , adică s -a urmărit identitatea de
structură a claselor de elevi, implicate în cercetarea aplicativă, cu
specificul colectivității generale pe care aceștia o reprezintă la nivelul
învățămîntului liceal din Republica Moldova.
Eșantionul de conțin ut se referă la metodologia protextului în cadrul
disciplinei școlare din Planul -cadru pentru învățămîntul primar, gimnazial
și liceal: Limba și literatura româ nă și la didactica textului ca domeniu
integrativ, fiind precizate modulele operaționale, activitățile în cadrul
fiecărui modul și finalitățile de bază proiectate. Conform funcției
îndeplinite, experimentul a fost unul cu regim operațional de dezvoltare.
Scopul cercetării pedagogice experimentale a urmărit: formarea
elevului pentru receptarea inteligentă a textului pe baza retellizării
acestuia și în temeiul reperelor de calitate: a putea și a vrea să știi, a ști
să poți, a ști să construiești, a putea să devii în cadrul disciplinei școlare
Limba și literatura româ nă și pregătirea lui pentru realitatea vieții prin
dezvoltarea inteligenței existențiale.
Obiectivele generale:
 Achiziționarea unor performanțe superioare prin formarea competenței
de interpretare a textului în vederea înțelegerii acestuia de către elevi.
 Implicarea activă, conștientă și personalizată a elevilor în procesul
didactic al dobîndirii competențelor de înțelege a textului, pornind de
la ideea că a înțelege textul înseamnă a înțelege interpretarea lui, adică
folosirea lui în practica învățării și în viață.

39  Formarea autonomiei și d iplomației cognitive a elevului ca, prin
înțelegerea textului , elevul -cititor, interpret și autor să ajungă la un
curs de acțiune bine definit.
 Dezvoltarea poziționării protext a elevul ui în asimilarea / asumarea /
aproprierea textului (prin cum-ul metodologic de înțelegere și utilizare
a textului).
 Dezvoltarea capacității elevului de a vizualiza și înțelege textul despre
realitate, pentru realitate, ca realitate .
Ipoteza care fundamente ază cercetarea experimentală indică faptul
că implementarea Metodologiei protextului la nivelul elevilor de liceu
determină îmbunătățiri semnificative în ceea ce privește formarea elevilor
pentru înțelegerea textului și a realităților existențiale, valorif icate prin
text, producînd o învățare conștientizată și constructivă .
Modulul 1. Delimitarea textului. Scopul: Formarea imaginației
globale privind conținutul textului. Subiecții experimentali au lucrat cu trei
variante de text, sarcina de lucru fiind de a vedea textul în ansamblul său și
a determina unde ar putea să se mai încheie acest text, comentînd răspunsul
posibil. Dacă acceptăm viziunea că textul conține un șir de enigme, trebuie
să aprobăm și ipoteza că ideile lui pot fi „oprite” la un an umit conținut, textul
rămînînd inteligibil în ansamblu. Aici definitorii sînt conținutul textului și
modalitatea de concepere a lui, în funcție de personalitatea și orizontul de
așteptare ale celui care îl citește. De altfel, valoarea fiecărui textonem est e
un aspect cu mai multe coordonate posibile. În felul acesta, alegerile
subiecților experimentali au fost destul de variate.
Modulul 2. Arhitecturarea textului. Scopul: Dezvoltarea gîndirii
în sistem și a imaginației structurale a subiecților experimenta li în baza
unor activități complexe: formarea și dezvoltarea abilității de
schematizare, de identificare; formarea și dezvoltarea imaginației
structurale a subiecților, formarea și dezvoltarea capacității de
economicitate în abordarea textului, a capacităț ii de rigoare și ordine;
dezvoltarea autonomiei și a diplomației cognitive. În prim -planul
activității educaționale a fost înțelegerea textului prin retellizarea lui,
astfel ca să se ajungă la o raportare și utilizare a textului în experiența
personală a elevului .
O sarcină dificilă pentru subiecții experimentali a fost să stabilească
nodurile ideatice ale textului , adică acele enunțuri care se centrează și
reflectă relațiile dintre aceleași fenomene, acțiuni, stări, idei, subiecți.
Dificultatea constă în dezvoltarea insuficientă a imaginației structurale a

40 subiecților, care se concentrează, în temei, pe linia de su biect și mai puțin
pe relaționare, pe legăturile dintre diverse componente de conținut ale
textului. De aici desprindem și necesitatea unei abordări pe nou a textului
în școală și a conceptualizării acestuia ca un întreg relațional, care se
manifestă atît ca un compozit tematic, cît și ca un compozit relațional ,
fiind într -o interacțiune directă cu toate componentele sale, ca și existența
interacțiunii ca atare între c omponentele înseși. Desigur, este vorba de o
redimensionare în plan metodologic, produsă d e noile mecanisme de
reglare existente în sistemul educațional și, în cadrul lui, în didactica
textului.
Modulul 3. Poziționarea protext. Scopul: Convertirea textului în
propria ideologie și înțelegere , dezvolt înd capacități de a acționa
protextual. Probl ema protextualizării, ca fenomen educațional, este nouă
pentru subiecții experimentali, cel puțin în formula propusă pentru
analiză și comentare. Maniera în care s -a derulat experimentul de formare
în cadrul acestui modul nu face decît să confirme că trans punerea în
practică a unor idei, cum este cea a retellizării în didactica textu lui, nu
este un proces facil, dar unul complex, cu un specific formativ evident,
care conduce la situația cînd subiecții experimentali înțeleg, pînă la urmă,
necesitatea abordăr ii textului pe linia relațiilor unităților lui componente.
În tabelul de mai jos este prezentată situația privind aderarea protext.

Tabelul 5.1. Aderarea protext
Clasa Structuri argumentative
Clasa
X Gîndurile sînt expuse simplu, pe înțelesul oricui. Cred că autoarea a prezentat
ideile chiar din propria sa experiență
Este o lecție de viață pentru noi, tinerii. Textul ne demonstrează că viața e
frumoasă, indiferent de probleme sau situații neplăcute la care sîntem supuși
Textul mă învață să trăiesc viața în așa fel încît, înaintînd în vîrstă, să am
experiența de a lăsa moștenire un exemplu demn de urmat
Ne spune ca să dăm voie momentelor fericite să intre în viața noastră, trăindu –
le cu intensitate
Mă regăsesc în el, fiind și eu un exemplu al întrebării ce îl frămîntă pe narator.
Am meditat asupra mesajului , pentru ca, în final, să descopăr soluția și să
încerc să -mi ghidez viața după acest principiu, să fiu pentru a privi, să trăiesc
cu gîndul în pr ezent, să acumulez cît mai multe experiențe
Ideile despre rostul omului în viață și destin au coincis cu ale mele
Îmi ajută să deschid ochii spre o lume nouă și frumoasă
Clasa
XI În text putem găsi o legătură covalentă între rațiune și propriile conce pții
asupra vieții. Textul ne învață să fim cît se poate de autonomi, prudenți și
realiști

41 Am aceeași viziune asupra temei abordate ca și autorul. La fel, cred că nu
trebuie să fim dependenți de lucruri și să nu ne fie frică să pierdem ceva, un
lucru ce ne aparține
Clasa
XII Citind textul, mă regăsesc în acest chip de adolescent. Nu numai pentru că îmi
place lectura, dar și pentru că îmi regăsesc unele gînduri, văd și în el acea frică
pentru viitor. La fel, ca și personajul narator, sînt un om în devenir e, care
încearcă să se ipostazieze în gînduri, meditații și diverse circumstanțe
Textul m -a marcat pozitiv ca cititor, descoperind naratorul în altă ipostază ca de
obicei
Textul face o rechemare prin profunzimea semnelor și mă motivează spre
lectură, s pre cunoaștere

Așadar, avem un șir de rezultate privind impactul aplicării
Metodologiei protextului la nivelul elevilor de liceu ca una dintre
modalitățile eficiente de a clarifica efectele și a discuta valabilitatea
acestora.
Sarcinile propuse pentru etapa experimentală de validare a
rezultatelor s-au bazat pe tipul dominant de relație constructivă –
verticală, orizontală, prin colaborare a de diferite tipuri – pe gradul de
autonomie al componenților textuali; pe sinergia textua lă –
interdependența și finalitatea de conținut a textului (detalieri,
exemplificări, comparații, contrastul, analogia, legătura cauză -efect,
analize etc.).
În înțelegerea textului, operațiile fundamentale ale gîndirii
subiecților experimentali au fost act ivate într -o ordine prestabilită,
conținute în Metodologia protextului la nivelul elevilor de liceu și axate pe
o înțelegere discursivă, analitică. În această situație, operațiile de
pătrundere în text au fost antrenate pe secvențe de înțelegere. În
confirmarea celor relatate, urmează figurile ce reprezintă datele
comparative ale rezultatelor din cele t rei clase la etapele de constatare și
validare, pe cele trei niveluri experimentale.
Datel e incluse în figurile de mai jos sînt concludente în contextul
ideilor expuse mai sus, deoarece ele denotă o creștere pentru eșantionul
formativ și o descreștere pe ntru cel de control.
Din figurile 5.1. -5.3. se vede clar că la nivelul (a) cele mai bune
rezultate le -au demonstrat elevii clasei a XII -a, care au depășit media cu
2,4%, dar nu au întrunit cel puțin a patra parte din total. Dacă examinăm
rezultatele de la nivelul (c), constatăm că cele mai slabe rezultate le -au
demonstrat elevii clasei a XI -a, care s -au detașat cu 1,7% de medie, ea
fiind cu 13,8% mai joasă decît media admisibilă (25%).

42
Fig. 5.1. Date comparative ale rezultatelor subiecților experimenta li
(constatare și validare, clasa X, EF)

Fig. 5.2. Date comparative ale rezultatelor subiecților experimentali
(constatare și validare, clasa XI, EF)

Fig. 5.3. Date comparative ale rezultatelor subiecților experimentali
(constatare și validare, clasa XII, EF)

Analizînd Indicatorii de poziție (Tabelul 5.2 ), constatăm că
diferențele sînt semnificative, în special la nivelul claselor a X -a – a XI-
a pentru nivelul (a). De asemenea, observăm o distribuție în creștere la

43 nivelul (b) cu circa 11,7% în eșantionul clasei a XII -a, în care rezultatele
de nivelul mediu și cele de nivelul (a) constituie 73,2%. În clasa a X -a,
nivelurile (a) plus (b) constituie 64,7%, iar în clasa a XI -a – 70,7%. De
aici rezultă că, pe întreaga populație din eșantionul de vali dare, rezultate
bune au demonstrat circa 70% dintre elevi.

Tabelul 5.2 . Indicatori de poziție (în %)
Eșantion EF (constatare) EF (validare)
Nivel a b c a b c
cl.X – 80 13,3 44,4 42,2 20,7 44 35,3
cl.XI – 75 15,4 41,5 43,1 22,8 47,9 29,3
cl.XII – 48 18 42,7 39,3 22,2 51 26,8
EC (constatare) EC (validare)
a b c a b c
cl.X – 44 17,8 48,5 33,7 15 42,7 42,3
cl.XI – 59 19,7 42,5 17,8 18,9 44,3 36,8
cl.XII – 45 22,4 40 37,6 16,2 42 41,8

Deschideri strategice în dezvoltarea educației textuale a elevilor
În baza rezultatelor obținute, au fost întreprinse un șir de acțiuni de
valorificare extinsă a acestora conform Strategiei RET . Acest fapt a avut în
obiectiv personalitatea elevului din perspectiva coordonatelor educației
textuale menționate mai sus. O soluție rezonabilă și convingătoare, în
cadrul procesului educațional, este educația textuală a elevului. Dacă
educația textului pentru text și pentru alte t exte „înnoiește” instrumentarul
metodologic, atunci didactica textului pentru alte discipline școlare nu a
intrat încă în uzajul educațional. În contextul celor expuse anterior,
Metodologia protextului la nivelul elevilor de liceu a fost aplicată în
cadrul a trei discipline școlare la nivelul clasei a X -a, pe parcursul anului
de învățămînt 2015 -2016 . Opțiunea pentru această clasă a fost
determinată de perspectiva intrării subiecților în mediul studiilor liceale
și de nevoia formării acestora în acord cu valorile retellizării textuale.
Rezultatele statistice obținute ca urmare a prelucrării datelor
colectate confirmă ipoteza cercetării aplicative: implementarea
Metodologiei protextului la nivelul elevilor de liceu determină
îmbunătățiri semnificative în ceea ce privește formarea elevilor pentru
înțelegerea textului și a realităților existențiale, valorificate prin text,
producînd o învățare conștientizată și constructivă: la nivelul clasei a XII –
a creșterea este marcată de circa 11,7 %, rezultatele la nivel b un
constituind 73,2 %; în clasa a XI -a – 70,7 %, iar în clasa a X -a – 64,7 %.
Deschiderile o ferite de cercetarea aplicativă sînt valoroase prin faptul

44 posibilității extinderii pe coordonatele educației textuale, oferind avantaje
evidente practicii educațio nale ale altor discipline școlare, în special ale
celor din domeniul socioumanistic.

CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI
Concluziile formulate asupra elaborării cadrului conceptual al retellizării
reprezintă o viziune nouă, realizată printr -un efort de reor ganizare a unor cercetări
concrete în domeniul relaționării din diverse perspective: sociologică, economică,
informațională, culturală, psihologică, filozofică și de consemnare într -un cadru
pedagogic bine delimitat, în special cu referire la text , în cadrul disciplinei școlare
Limba și literatura româ nă, și nu numai.
1. Ceea ce s -a demonstrat în procesu l investigațional este valabil pentru
următoarele domenii de referință: (a) textul pentru text (disciplina școlară ca
atare); (b) textul pentru alte t exte (practica limbii în general); (c) textul pentru alte
discipline școlare (educați a); (d) textul pentru viață (personalitatea elevului).
Cel mai bun punct de plecare pentru înțelegerea structurii și topologiei
textului constă, pentru moment, în conceptu l retellizare , abordarea lui fiind
considerată ca o condiție a dezvoltării personalității elevului. Ipoteza existenței
unei legături între aceste dimensiuni – text-retellizare -personalitate – autorizează
conceperea metodologiei protextului ca o articulare a universului textului în
unități de idei, numite rețeaua ideatică a textului, corespunzînd trăsăturilor
distinctive ale proces ului de descifrare a rețelei [33, 42 ].
Selecția operată și opțiunea pentru conceptul retellizare textuală au în
vedere două coord onate metodologice : înțelegerea și internalizarea textului de
către elev, cu ajutorul unor instrumente de investigație proprii, în parcursul factual
al acțiunii sale, bazate pe competențe și atitudini. Am fundamentat și am folosit
termenul protext în relație cu cel al interpretării textului, ca o reprezentare a unei
componente prin alta: a interpreta o reprezentare structurală constă în a
o transcoda într-o reprezentare relațională [28, 23, 29, 38 ].
2. Exercițiul de practică textuală a arătat că stabi lirea coordonatelor
relaționale necesită o teoretizare a retellizării, posibilă, în accepțiunea noastră,
doar prin elaborarea unui principiu didactic, cel al retellizării.
Drept coordonată a cercetării a fost elucidat modul cum, plecînd de la un
punct de vedere teoretic , se desprinde, după părerea noastră, o nouă direcție de
abordare textuală – retellizarea textuală ca factor de ieșire a elevului spre
realitatea vieții.
Dezvoltarea poziționării protext a elevului, ca un element al competenței
textuale , a fundamentat, practic, esența Modelului conceptualizării retellizării în
metodologia protextului , care reprezintă, în dinamica practicilor textuale, un
moment de expansiune a unor reguli aplicate, în mod coerent, pe text, la
dimensiunile mai cuprinzătoare ale unor fenomene educaționale organizate
structural. În acest context, este justificată necesitatea elaborări Modelului.

45 Această bază teoretică constituie premisele științifice fundamentale în structurarea
Metodologiei protextului la nivelul elevilor de lic eu [40, 44, 45 ].
3. Modelul conceptualizării retellizării în metodologia protextului , elaborat
pe trei dimensiuni de bază – dimensiunea conceptuală a retellizării, dimensiunea
conceptuală a textului și dimensiunea conceptuală a învățării constructiviste –
pune în valoare ansamblul teoriilor, concepțiilor, ideilor raportate la text, la
rețeaua textului, la procesul de învățare: teoria gîndirii active, teoria coerentistă
asupra cunoașterii, teoria întemeierii epistemice a cunoașterii, teoria schemei,
teoria c onstructiv -cognitivă, teoria poststructuralistă, concepția funcțiilor rețelelor
culturale, concepția gîndirii în sistem, gîndirii în rețea, metodologia
constructivistă, principiul conceptualizării, principiul participării conștiente și
active a elevilor în învățare, ideea rețelelor neurale, tipologia și topologia rețelelor,
conceptul rețelelor de învățare, concepțiile și ideile privind interpretarea textului,
cele de diplomație și autonomie cognitivă, cate goria trecerii (epoche) etc. [39, 43 ].
4. Au fost esenț ializate un șir de concepte – gîndirea în rețea, elev logofil,
dreptul cititorului, dreptul autorului, dreptul textului, textoneme, sintaxtă a
textului, rețeaua ideatică a textului, poziționare protext, acțiune, atitudine,
comportament protextual, textuali tate, retellizare, înțelegere reflexivă, elev
prosumer, citire inteligentă, notația textului, text designator, text denotator,
metodologie protextuală și un ansamblu de 8 reguli [31, 19, 20, 21, 22, 37 ].
5. S-a reușit, investigațional și argumentativ, elabor area principiului
retellizării, care este o normă reglatoare, ce presupune transpunerea grafică a
unui text (a unei informații) tip rețea ca instrument de esențializare, concretizare,
restrîngere a conținutului în favoarea rigorii, și care facilitează înțe legerea
textului (informației). Prin extindere, principiul retellizării a fost aplicat în
învățare și a fost consemnată esența formulei IEÎ : interpretarea este explicație,
iar exp licația presupune înțelegere [32, 30, 41, 36 ].
6. O valoare intrinsecă au, în contextul valorificat investigațional, elaborarea și
argumentarea științifică a taxonomiei înțelegerii : înțelegerea semantizantă,
cognitivă sau comprehensivă și înțelegerea fenomenologică (de sens), tot aici
înscriindu -se și int ernalizarea textului, ca un mijloc de poziționare protext a
elevului; a metodologiei protextuale, care reprezintă un instrument operațional de
explorare a textului, un mod de elaborare a rețelei textului (procedee, acțiuni,
operații) și care conduce la pri ncipala finalitate a lucrului la text – înțelegerea și
internalizarea textului ; a următoarelor teze: (a) ideile pot fi înțelese dacă sînt însoțite
de text; (b) textul poate fi considerat ca o lume și de aceea nu este niciodată singur,
el poartă în sine sin tagma paradigmelor existenți ale, epistemice și acționale [26, 25,
28, 27 ].
7. Organizarea și realizarea experimentului pedagogic a demonstrat
valoarea teoretico -praxiologică a fundamentelor științifice și a instrumentelor
teoretico -praxiologice elaborate, implicarea subiecților experimentali în
activitățile educaționale (cadre didactice, elevi, masteranzi) , fiind preponderent

46 în favoarea abordării textului din perspectiva retellizării sale ideatice.
Comparativ, această afirmație este fundamentată de următoa rele date: diferența
de circa 10% în plus la nivelul a) în eșantionul de formate și de circa 5% în
eșantionul de control; semnificația dovezii validității rezultatelor obținute fiind
de circa 73% [24 ].
8. Rezultatele investigaționale obținute – noi concepte ș i noțiuni;
conceptualizarea principiului retellizării; Modelul conceptual elaborat;
Metodologia protextului; regulile și tezele conceptuale și de acțiune
educațională; formularea și fundamentarea tezei Poziționării protextuale a
elevului și elaborarea Tabe lului poziționării protext; abordarea înțelegerii și
internalizării în relație directă cu dezvoltarea personalității elevului; elaborarea
și completarea tehnicilor de înțelegere a textului; noul instrument al sintacticii
textului – retellizarea textului (e laborarea structurii sintactice); extrapolarea
interpretării textului în realitatea existențială a elevului – au condus la
formularea noii direcții de cercetare : Retellizarea în învățarea școlară (cu
următoarele funcții: de principiu didactic, metodologie didactică și factor de
eficientizare a învățării) .

Recomandări
1. Cu scopul axării activității didactice a elevilor pe relația text-existență –
realitate , a structura prevederi în standardele educaționale, în vederea formării
/ dezvoltării personalității elevului gata de a se încadra în viața socială și cea
profesională, prin conștientizarea valorilor informative ale textelor și „ieșirea” lor
directă spre realitatea înconjurătoare.
2. În vederea sporirii niv elului de înțelegere al elevilor, a promova
principiului retellizării în manualele școlare de ultima generație, care pun un
accent sporit pe implicarea activă a elevilor în învățare, formulînd sarcini de
lucru în baza structurării în rețea, în baza noduril or ideatice ale textului, în baza
topologiei rețelelor de text.
3. Didactica postmodernă are de rezolvat sarcini mari în ceea ce privește
asigurarea epistemologică, didactica limbilor fiind una dintre disciplinele
școlare cu cel mai înalt nivel de receptivi tate la inovațiile omului postmodern,
activ, flexibil, cunoscător, liber în g îndire, tehnologizat și creativ. În acest
context, reexaminarea metodicii de predare/învățare a limbii și literaturii
româ ne sub aspectul prevederilor postmoderniste ale retellizării devine un
imperativ al educației actuale.
4. Pe terenul obiectivelor atitudinale poate fi deschisă o nouă orientare de
analiză , caracterizată prin definirea atitudinilor comportamentale protextuale,
în baza operării unor taxonomii de obiective d e învățare prin abordarea plenară
a textului ca instrument de învățare.
5. Retellizarea poate deveni un indicator semnificativ , o expresie esențială
a unor noi tehnici de predare / învățare. De aceea, urmează să se conțină în

47 metodicile de predare a divers elor limbi (maternă, străină, a doua limbă) și chiar
a altor discipline școlare.
6. Tendințele de retellizare, prin conturarea lor în baza textului, pun în
lumină necesitatea elaborării referențialului retellizator al învățării școlare , în
baza unor acțiuni d e relaționare compatibile cu ghidajul metodologic
experimentat investigațional.
7. Retellizarea poartă amprenta contextului, iar acest context este cel al
mediului relațional și al aplicării gîndirii în rețea . În acest sens, dezvoltarea
științifico -pragmatică a acestui tip de g îndire devine o oportunitate
epistemologică .
8. Soluția de compromis între categoriile retellizării , în varianta lor
educațională, vizează găsirea unui echilibru didactic, rațional și eficient, între
lucrul tradițional la text și lucrul mo dernizat la text. Aceasta implică punerea în
acord a relaționării analitice cu relaționarea sintetico -pragmatică, fapt ce
constituie o premisă fundamentală în pregătirea personalului didactic pe axa
dimensiunilor utilității, ca orientare strategică.
9. Valo rificarea retellizării pentru a facilita „ieșirea” învățării în cadrul
social ca expresie a cerințelor pe care societatea le formulează pentru sistemul
educațional postmodern . Consecințele acestei acțiuni presupun unele schimbări în
viziunea asupra scopulu i învățării prin prisma legăturii directe cu realitatea
ontologică a elevului .
10. Elaborarea soft -urilor educaționale și realizarea activităților de retellizare
textuală în parteneriat cu profesorii de discipline socioumanistice și cu cei care
predau tehnolog ii informaționale și comunicaț ionale.

48 BIBLIOGRAFIE
1. Adam J. -M. Lingvistica textuală. Introducere în analiza textuală a discursurilor. Iași: Institutul
European, 2008.
2. Adam J. -M. Textele. Tipuri și prototipuri. Iași: Institutul European, 2000. 254 p.
3. Ardeleanu S. -M. Repere în dinamica studiilor pe text. De la o gramatică narativă către un
manual de investigație textuală (IT). București: EDP, 1995. 120 p.
4. Barthes R. Plăcerea textului. București: Cartier, 2006. 226 p.
5. Barthes R. Imperiul semnelor. Chișin ău: Cartier, 2007. 118 p.
6. Burlacu A. Proza lui Vladimir Beșleagă. Hermeneutica romanului. Chișinău: Gunivas, 2014. 132 p.
7. Callo T. O pedagogie a integralității. Chișinău, CEP USM, 2007. 171 p.
8. Callo T. Pedagogia practică a atitudinilor. Chișinău: Litera Educațional, 2014. 240 p.
9. Cimpoi M.O istorie deschisă a literaturii româ ne din Basarabia. Chișinău: Arc, 1997. 431 p.
10. Cocoradă E. Introducere în teoriile învățării. Iași: Polirom, 2010. 213 p.
11. Constantinovici E., Cosmescu A., Varzari E. et. al. Teoria text ului. Termeni -cheie. Chișinău:
Profesional -Servis, 2011. 224 p.
12. Coșeriu E. Lingvistica textului. O introducere în hermeneutica sen sului. Iași: Universitatea
„Al. I. Cuza”, 2013. 264 p.
13. Coșeriu E. Lecții de lingvistică generală. Chișinău: Arc, 2000. 303 p.
14. Cuznețov L. Filosofia practică a familiei. Chișinău: CEP USM, 2013. 328 p.
15. Eco Um. Limitele interpretării. Iași: Polirom, 2007. 347 p.
16. Flonta M. Cognitio. O introducere critică în problema cunoașterii. București: ALL, 2008. 236 p.
17. Florian M. Experiența ca principiu de reconstrucție filosofică. București: Gramar, 2002. 332 p.
18. Frumos F. Didactica. Fundamente și dezvoltări cognitiviste. Iași: Polirom, 2008. 213 p.
19. Ghicov A. Corelarea în rețea ca premisă a învățării performante. În: Revista „Didactica
PRO” , 2008, nr. 6(52), p. 29 -31.
20. Ghicov A. Compararea ideatică, element nodal al studiului în rețea a textului. În: Revista
„Univers Pedagogic”, 2009, nr. 4, p. 3 -12.
21. Ghicov A. Asumarea textului în devenirea auctorială a elevului. În: Revista „Univers
Pedago gic”, 2010, nr. 1, p. 3 -8.
22. Ghicov A. Natura structurală a notației textului într -o viziune aplicativă. În: Revistă de științe
socioumane, 2010, nr.1(14), p.28 -36.
23. Ghicov A. Emolumentele educaționale ale interpretării textului. În: Revista „Univers
Pedago gic”, 2010, nr 2 , p.25 -32.
24. Ghicov A. Dimensiunea educațională a retellizării textului media. În: Revistă de științe
socioumane, nr.1(14), 2010, p.28 -36.
25. Ghicov A. Aspecte metodologice ale poziționării protextuale a elevilor. În: Revista Studia
Universitatis, 2010, nr. 9(39), p. 60 -63.
26. Ghicov A. Raportul cu textul: formarea atitudinii protextuale a elevului. În: Revista Didactica
PRO, 2012, nr. 2 -3 (72 -73), p. 19 -22.
27. Ghicov A. Construcția pedagogică a lecturii. În: Revista Dida ctica PRO, 2013, nr. 2 (78), p. 10-
14.
28. Ghicov A. Orientarea integralistă în studiul textului. În Revista Didactica PRO, 2014,
nr. 3 (85), p. 15 -18.
29. Ghicov A. The constructivist values of comprehension in text didactics. În Journal Plus
Education, ISSN: 1842 -077X, E -ISSN ( online) 2068 – 1151 Vol X (2014), No. 1, p. 251-262.
30. Ghicov A. Principiul retellizării în paradigma constructivistă a învățării ca factor al înțelegerii
realității. În: Revista Didactica PRO, 2014, nr. 5-6 (87-88), p. 20 -23.
31. Ghicov A. Educația textuală în liceu: de la competența autorului la gîndirea cititorului. În
Revista Univers Pedagogic, 2014, nr. 3, p. 5 -9.

49 32. Ghicov A. Vectorizarea educației textuale în baza principiului retellizării. În Revista
Euromentor, București, 2014, nr. 4, p. 45 -59.
33. Ghicov A. Vectorizarea calității educației prin promovarea retellizării. În: Materialele
Conferinței Științifice Internaționale „Calitatea Educației: Teorii, Principii, Realizări”.
Chișinău: Centrul Editorial -Poligrafic al Universității de Stat din Moldova, 2008, p. 172-176.
34. Ghicov A. Categorii ale organizării învățării tip rețea. În: Materialele Conferinței Științifice
Internaționale „Schimbarea paradigmei în teoria și practica educațională”. Chișinău: Centrul
Editorial -Poligrafic al Universității de Stat din Mold ova, 2008, p. 37 -39.
35. Ghicov A. Glosatorul școlii de azi: realitatea și textualizarea ei. În: Priorități actuale în procesul
educațional. Materialele conferinței științifice internaționale . Chișinău: CEPUS, 2011,
p. 568-573.
36. Ghicov A. Principiul retellizăr ii în topologia cercetării științifice. În: Materialele Conferinței
Științifice „Probleme actuale ale organizării și autoorganizării sistemului de cercetare –
dezvoltare în Republica Moldova”. Chișinău: Academia de Științe a Moldovei, 2011, p. 299 –
303.
37. Ghico v A. Atitudinea protextuală a elevului în contextul umanizării. În: Materialele
Conferinței cu participare internațională „Schimbări de paradigmă în științele educației”. Alba
Iulia: Universitatea „1 decembrie 1918”; „Fundamente ale educației umani ste”, Chișinău:
Pontos, 2011, p. 61-64.
38. Ghicov A. Internalizarea ca una dinte postpremisele creației intelectuale. În: Materialele
Conferinței Științifice Internaționale „Pledoarie pentru educație, cheia creativității și inovării.
Chișinău: Tip. „Print -Caro” SRL, 2011, p. 264 -267.
39. Ghicov A. Lingvistica educațională a textului. În: Colocviu internațional Filologia secolului
al XXI -lea. Ediția a V -a. Creativitatea lingvală: de la semn la text. Bălți: Universitatea
Pedagogică de Stat „A. Russo”, 2012, p. 576 -581.
40. Ghic ov A. Reconfigurarea metodologică a educației textuale. În: Probleme de lingvistică
generală și romanică. Actele colocviului științific cu participare internațională in memoriam
Grigore Cincilei, Chișinău, Tomul III. Chișinău: CEP USM, 2013, p. 85 -89.
41. Ghicov A. Principiul retellizării în construcția comunicării textuale. În: Conferința științifică
națională cu participare internațională. Diversitatea lingvistică și dialogul intercultural în
procesul de comunicare. Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Cre angă”, în parteneriat cu
Universitatea „Alexandru Ioan Cuza”, Iași ( Româ nia). Chișinău, 2013, p. 220-226.
42. Ghicov A. Consonanța relațiilor umane în configurarea retellizării pedagogice. În: Conferința
Științifică Internațională. Eficientizarea învățăm întulu i – vector al politicilor educaționale
moderne. Institutul de Științe ale Educației, în parteneriat cu Institutul de Științe ale Educației,
București ( Româ nia). Chișinău: 2014, p. 355 -361.
43. Ghicov A. Învățarea constructivistă, siguranța cunoașterii și textu alitatea. În: Conferința
Științifică Internațională. Eficientizarea învățăm întului – vector al politicilor educaționale
moderne. Institutul de Științe ale Educației, în parteneriat cu Institutul de Științe ale Educației,
București ( Româ nia). Chișinău: 2014 , p. 23 -31.
44. Ghicov A. Textul didactic și abordarea lui din perspectiva realității de facto. În: Revista
Științifică „Intertext”, 2014, nr. 3/4(31/32), p. 161 -167.
45. Ghicov A. Didactica textului sau despre comunicarea și înțelegerea umană ca finalitate valori că
a educației. În: Colocviul internațional de științe ale limbajului „Eugeniu Coșeriu”. Ediția a XV –
a. „Dinamica limbilor și literaturilor în epoca globalizării”. Universitatea „Ștefan cel Mare”.
Suceava, Româ nia, 2015, p. 487 -494.
46. Ghidirmic O. Hermeneut ica literară româ nească. Craiova: Scrisul Româ nesc, 1994. 235 p.
47. Guțu Vl. Pedagogie. Chișinău: CEP UPS, 2013. 508 p.
48. Habermas J. Conștiință morală și acțiune comunicativă. București: All Educational, 2000.184 p.
49. Joița E. Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. București: Editura
Aramis, 2006. 318 p.
50. Joița E. Educația cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iași: Polirom, 2002. 148 p.

50 51. Kristeva J. Problemele structurării textului. În: Pentru o teorie a textului. Antologie. București:
Univers, 1980.
52. Massimo B., Boudon R.,Cherkaoui M., Valade B. Dicționar al g îndirii sociologice. Iași:
Polirom, 2009, p. 667 -720.
53. Miclea, V. Psihologie cognitivă. Modele teoretico -experimentale. Iași: Editura Polirom,
2003. 344 p.
54. Panfil A., Tăm îian I. Studiul limbii și literaturii româ ne în secolul XX. Paradigme didactice.
Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință, 2005.
55. Patrașcu D., Garștea R. Fantasma mentalității. Istorie. Sociologie. Psihologie. Pedagogie.
Andragogie. Management. Chișinău: Tipograf ia Centrală, 2011. 382 p.
56. Plett H. F. Știința textului și analiza de text. București: Editura Univers, 1983. 445. p.
57. Sîmihăian F. O didactică a limbii și literaturii româ ne. Provocări actuale pentru profesor și
elev. București: Art, 2014. 407 p.
58. Norel M. , Sîmihăian F. D idactica limbii și a literaturii româ ne. Proiectul pentru învățăm întul
rural, 2011. 136 p.
59. Siebert H. Pedagogie constructivistă. Iași: Institutul European, 2001. 228 p.
60. Silistraru N. Valori ale educației moderne. Chișinău: IȘE, 2006. 176 p.
61. Stan E. Pedagogie postmodernă. Iași: Institutul European, 2004. 161 p.
62. Szekely A. NLP – calea succesului. București: Amaltea, 2003. 195 p.
63. Terheșiu D. Limitele autonomiei teoretice conexioniste. În: Revista de filosofie. XLVIII,
2001, nr. 3-4, p. 283 -298.
64. Terminologie poetică și retorică. Iași: Editura Universității „Al.I.Cuza”, 1994, p.40 -207
65. Vlad C. Textul aisberg. Elemente de teorie și analiză. Cluj: Casa Cărții de Știință, 2000. 276 p.
66. Zaharia D. Beneficiile existenței rețelelor culturale tematice euro pene. În: Philologica
Jassyensia, 2010, nr. 2(12), p. 267 -272.
67. Zlate M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iași: Polirom, 1999, 528 p.
68. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. Москва: Наука, 1982. 160 с.
69. Осипова Э.Н. Лингвистика текста и текстовый аспект изучения синтаксиса в школе.
Архангельск: Томорский гос.ун -т им. «Ломоносова», 2009. 37 с.
70. Тестов В.А. Фундаментальность образования: современ ные подходы. Педагогика,2006,
№ 4, с. 3 -9.
71. Уланович О.И. Текст и его понимание. În: Вестник МГЛУ. Серия 2. Психол огия,
педагогика, методика преподавания иностранных языков. Минск: МГЛУ, 2001,
с. 22-30.
72. Щирова И. А., Гончарова Е.А. Многомерность текста: понимание и интерпретация.
Москва: ООО Книжный Дом, 2007.472 с.
73. Kerka, S. On Second Thought: Using New Cognitive r esearch in Vocational Education, 1986.
74. Adam J. -M. Elements de linguistigue textuelle. Theorie et pratique de l’analise textuelle.
Bruxelles: Liege, 1990.
75. Kristeva J. Le mot, le dialog et le roman. În: Semeotike, Recherches pour une semanalise.
Paris: Seuil, 1969, p. 82 -112.

51 A D N O T A R E
GHICOV ADRIAN „Cadrul conceptual al retellizării în metodologia protextului”,
teză de doctor habilitat în științe pedagogice. Chișinău, 2017
Structura tezei: introducere, cinci capitole, concluzii generale și recomandări, bibliografie
din 322 de titluri, 38 de anexe, 2 71 de pagini text de bază, 19 figuri, 23 de tabele, numărul de
publicații la tema tezei – 60 de lucrări științifice.
Cuvintele -cheie: retellizare, dreptul cititorului / autorului, dreptul textului, textoneme, sintaxă
a textului, rețeaua ideatică a textului, poziționare protext, comportament protextual, textualitate, text
designator, text denotator, metodologie protextuală, gîndire în rețea, elev logofil.
Domeniul de stud iu: didactica limbii și literaturii româ ne.
Scopul cercetării: Fundamentarea metodologiei protextului în baza conceptualizării
retellizării, ca principiu, criteriu, sistem de referință în descoperirea / descrierea / modelarea valorică
a informației textul ui.
Obiectivele tezei: abordarea teoretică a conceptelor retellizare și protext ; investigarea
relaționării în aspect filozofic, socioeconomic, informațional, logic, psihologic, pedagogic;
examinarea aspectelor multidimensionale ale textului; fundamentarea teoretico -metodologică a
retellizării; sintetizarea ansamblului de reguli ale lucrului la text; analiza entităților care
consemnează valoarea metodologică a fenomenului de retellizare; cercetarea valorilor învățării
constructiviste și consemnarea criteriil or de elaborare a metodologiei protextului; elaborarea
Modelului conceptualizării retellizării în metodologia protextului; elaborarea Metodologiei
protextului la nivelul elevilor de liceu și ilustrarea valorilor ei competențiale și atitudinale în procesul
de educație a elevilor etc.
Noutatea și originalitatea științifică rezidă în faptul că cercetarea are ca rezultat
actualizarea lingvisticii textului în procesul educațional ca fenomen din hermeneutica relației și
valorificarea abordării structurale a text ului prin fenomenul retellizării într -un act unitar de
înțelegere și internalizare a ideilor lui și prin raportarea la realitatea nemijlocită în care se află elevul
receptor.
Rezultatele științifice noi: completarea cu noțiuni noi a științei pedagogice; abordarea
retellizării din perspectivă pedagogică și conceptualizarea principiului retellizării, care este o normă
reglatoare și care facilitează înțelegerea textului; conceptualizarea și definirea protextului ca o
poziționare a elevului în favoarea textul ui; conceptualizarea septimetrică a retellizării; formularea
unor reguli noi privind lucrul la text și interpretarea textuală; elaborarea Modelului conceptualizării
retellizării în metodologia protextului ; structurarea Metodologiei protextului la nivelul e levilor de
liceu , ca un instrument operațional de explo rare a textului, care conduce la înțelegerea și
internalizarea textului; formularea tezei și a tabelului poziționării protextuale a elevului ca fenomen
educațional; promovarea formulei IEÎ (interpret are-explicație -înțelegere); argumentarea științifică
a taxonomiei înțelegerii ; ilustrarea perspectivelor formulei -cadru a retellizării ; abordarea multiplă
a textului.
Noua direcție de cercetare: Retellizarea în învățarea școlară (cu următoarele funcții: de
principiu didactic, metodologie didacti că și factor de eficientizare a învățării ).
Semnificația teoretică și valoarea aplicativă a lucrării constau în conceptualizarea
fenomenului pedagogic al retellizării din perspectiva didacticii textului prin aborda rea interpretativă
a unui ansamblu de teorii și de idei care au demonstrat necesitatea valorificării retelliz ării în procesul
educațional . Instrumentarea teoretică s -a axat pe definirea noilor noțiuni; a noului principiu al
retellizării în metodologia prot extului, pe stabilirea posibilității de extindere a acestui principiu în
cadrul mai larg al învățării. Aplicarea instrumentarului metodologic elaborat în procesul educațional
a demonstrat avantaje concludente în lucrul la text, cu efecte vizibile în dezvol tarea personalității
elevului.
Implementarea rezultatelor științifice s-a realizat în baza unui eșantion de 104 9 de
subiecți: elevi, masteranzi, cadre didactice din instituțiile de învățămînt preuniversitar ale Republicii
Moldova.

52 А Н Н О Т А Ц И Я
ГИКОВ АДРИАН «Концептуальные основы сетизации в методологии протекста », диссер –
тация на соискание ученой степени доктора хабилитат педагогических наук . Кишинэу, 201 7
Структура диссертации: введени е, пять глав, общие вывод ы и рекомендации ,
библиографи я из 322 названий , 38 приложений, 271 страниц основного текста, 19 фигур, 23
таблицы , количество публикаций по теме диссертации – 60 научных работ.
Ключевые слова: сетизация, право читателя/ автора, право текста, текстонемы,
синтаксис текста, идеациональная сеть текста; протекстуальное отношение, протекстуальное
поведение, текстуальность, десигнативный текст , денотативный текст, протекстуальная
методология, сетевое мышление, ученик логофил.
Областью исследования явля ется дидактика румынского языка и литературы.
Цель исследования: Обоснование методологии пр отекста на основе
концептуализации метода сетизации, как принципа, критерия, референциальной систем ы в
раскрытии/ описании/ оценочное моделирование информации текста.
Задачи исследования: теоретическая концептуализация сетизации и протекста ;
изучение понятия взаимосвязи в философском, социально -экономическом, информационном,
логическом, психологическом, педагогическом аспектах; рассмотрение многосторонности текста;
научно -методологическое обоснование сетизации; синтез совокупности правил раб оты над
текстом; анализ сущностей, отмечающих методологическое значение феномена сетизации;
исследование значимости конструктивистского обучения и определение критериев для
разработки методологии протекста; разработка Модели концептуализации сетизации в
методологии протекста; разработка Методологии протекста и выявление её значимости в
процессе образования учащихся и др.
Научная новизна и оригинальность заключаются в актуализации лингвистики
текста как феномена герменевтики отношений и анализа педагогических механизмов
структурирования сети текста в целостном процессе понимания и интернализации текста.
Научные результаты: введение новых понятий в педагогическую науку;
рассмотрение сетизации в педагогическом аспекте и концептуализация принципа сетизации ,
который является регулирующей нормой и облегчает понимание текста; концептуализация и
определение протекста как положительного позиционирования ученика по отношению к
тексту; септиметрическая концептуализация сетизации; разработка новых правил работы с
текстом и интерпретации текста; разработка Модели концептуализации сетизации в
методологии протекста ; структуризация Методологии протекста , которая является
инструментом исследования текста и способствует достижению главного результата работы с
текстом – понимания и внутреннего восприятия текста; формулировка тезиса и таблицы
протекстуального позиционирования ученика как педагогическое явление; продв ижение
формулы ИОП (интерпретация -объяснение -понимание); научное аргументирование
таксономии понимания ; рассмотрение перспектив основной формулы сетизации .
Новое направление исследования : Сетизация в школьном обучении (со
следующими функциями: дидактического принципа, дидактической методологии и фактора
эффективности обучения) .
Научная и практическая значимость состоит в концептуализации педагогического
феномена сетизации в аспекте дидактики текста путем интерпретативного рассмотрения
комплекса теорий и идей, обоснованных необходимостью применения сетиза ции в
образовательном процессе . Теоретические разработки были направлены на определение новых
понятий, нового принципа сетизации в методологии протекста, на обоснование возможности
применения данного принципа в более широких рамках образования. Применение
разработанного методологическог о инструментария в ходе образовательного процесса, доказало
преимущества его применения в работе над текстом и влияние на развитие личности учащегося.
Внедрение научных результатов осуществилось в работе с учащимися,
мастерантами, педагогическими кадрами различных образовательных учреждений
республики – всего 104 9 субьекта.

53 ANNOTATION
GHICOV ADRIAN "The Conceptual Framework of Retellisation in the Methodology of
Protext ", thesis for degree of habilitated doctor of pedagogy, Chisinau, 2017
Thesis structure: Introduction, five chapters, conclusions and recommendations,
bibliography of 322 titles, 38 annexes, 271 basic text pages, 19 figures, 23 charts, number of
publications on the thesis topic – 60 scientific studies.
Key words: retellisatio n, the right of the reader/ author, text right, texthonems, syntaxt of
text, conceptual network of text; protext positioning; protextual behaviour, textuality, designative
text, denotative text, protextual methodology, network thinking, logophile student.
Field of study didactics of Romanian language and literature teaching.
Purpose of research: Establishment of the protextual methodology based on
conceptualising the retellisation, as principle, criterion, reference system of discovering/ describing/
designing information provided by the text, with respect to the reality.
Thesis objectives: The t heoretical specification of the retellisation and protext concepts;
examination of the multidimensional aspects of the text ; the theoretical -methodological
establishment of the concept of retellisation; synthesizing the set of principles and rules of
retellisation; investigation of the network from a philosophical, socioeconomic, informational,
logical, psychological, and pedagogical point of view; analysis of entities registering the
methodological value of retellisation; examination of the values of constructive learning and
recording the development criteria of the methodology of protext; development of the Retellisation
conceptualising model in the protext methodology; conceptualization of the Protext methodology
and illustration of its values and of athitudinal competition will in the process of linguistic and
literary education of students .
Scientific novelty and originality lies in the fact that the research has as result the
capitalization of the text linguistics as a phenomenon from relationship’ s hermeneutics, and the
pedagogical mechanisms of building text’s network through an uniform act of understanding.
New scientific results : Adding new concepts to the teaching science; the pedagogical
approach of retellisation and the conceptualization of the retellisation principle , which is a regulating
rule and facilitates the understanding of the text (information); the principle of retellisation in learning ;
conceptualization and definition of protext as a way to place the student in favor of the text; the
septimetrical conceptualization of retellisation; development of new rules of working on the text and
textual interpretation; developing the Retellisation conceptualising model in the protext methodology ,
structuring the Protext methodology, which is an operational tool of exploring the text; the formulation
of the thesis and the protextual positioning of the student table as an educational phenomenon;
conceptualization of the IEU formula (interpretation -explanation -understanding); scientific reasoning
of the understanding taxonomy; illustrating the prospects of the retellisation framework formula .
The new line of research : The retellisation as part of schoo l learning (with the following
functions: teaching principle, teaching methodology and efficiency factor of learning).
The theoretical importance and the application value of the study is to conceptualize the
pedagogical phenomenon of retellisation from the teaching perspective of the text through an
interpretive approach of a set of theories and ideas that have proved the need to capitalize on
retellisation within the education process as a factor of stiring the learning up. The set of theoretical
tools was focused on the definition of new concepts; of the new retellisation principle methodology in
the methodology of protext, on establishing the possibility to extend this principle in a wider learning
framework etc. The application of the methodological set of tools developed within the educational
process had proved the conclusive advantages in working on the text with visible effects in the
development of student's personality.
Impleme ntation of the scientific results was conducted on a sample of 104 9 subjects:
students, graduates, teachers from different educational institutions from Moldova.

GHICOV ADRIAN
CADRUL CONCEPTUAL AL RETELLIZĂRII
ÎN METODOLOGIA PROTEXTULUI

Specialitatea 532.02 – Didactica școlară
(Limba și literatura româ nă)

Autoreferatul tezei de doctor habilitat în științe pedagogice

Aprobat spre tipar: 31.03.2017 Formatul h îrtiei A4
Hîrtie ofset. Tipar ofset. Tiraj 50 de exemplare
Coli de tipar.: 2,0 Comanda nr. 6

SRL „PRINT -CARO”
Chișinău, str. Astronom N. Donici, 14, tel. 0 -22-85-33-86