C u v i n t e , s i l a b e , s u n e t e Forma de realizare : j o c d i d a c t i c Tipul de activitate : v e r i f i c a r e ș i c o n s o l i d a… [616919]

1 INTRODUCERE…………………………………………………………………………………………………………3 CAPITOLUL I ACTIVITĂȚILE DE DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR I.1. Curiculum integrat – precizări generale…………………………………………………….5 I.2. Importanța dezvoltării limbajului la vârsta preșcolară………………………….……….…7 I.3. Particularitățile limbajului la vârsta preșcolară……………………………………………10 I.4. Obiectivele Domeniului Limbă și Comunicare…………………………………….……..12 I.5. Integrarea conținuturilor din perspectiva noului Curriculum……………………………..14 I.6. Principalele mijloace de educare a limbajului la vârsta preșcolară……………………….19 I.7. Tulburările de limbaj………………………………………………………………………21 I.8. Bariere în comunicare ……………………………………………………………………23 I.9. Prevenirea și înlăturarea greșelilor de exprimare …..…………………………………….24 CAPITOLUL II JOCUL DIDACTIC – MIJLOC EFICIENT DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ II.1. Conceptul de joc didactic – prezentare generală…………………………………………27 II.2. Jocul – mijloc de realizare a educației………………………………………………….. 31 II.3. Relația dintre joc – învățare – creativitate în cadrul activităților din grădiniță………….32 II.4. Jocuri didactice utilizate în dezvoltarea limbajului……………..………………………34 II.5. Valențele formative ale jocului didactic…………………………………………………36 II.6. Jocul didactic – metodă, formă de organizare, strategie…………………………………40 II.7. Prezentarea selectivă a unor metode interactive specifice educării limbajului…….……42 CAPITOLUL III CERCETAREA PEDAGOGICĂ A EFICIENȚEI JOCULUI DIDACTIC Î N DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ III.1. Scopul cercetării…………………………………………………………………………………………………49 III.2. Obiectivele cercetării…………………………………………………………………….49 III.3. Ipotezele cercetării………………………………………………………………………50 III.4. Variabilele cercetării…………………………………………………………………….50

2 III.5. Coordonatele majore ale cercetării………………………………………………………50 III.5.1. Locul de desfășurare……………………………………..……………………50 I I I . 5 . 2 . Perioada de desfășurare……………………………………………….………50 I I I . 5 . 3 . Eșantionul de subiecți…………………………………………………………51 III.5.4. Eșantionul de conținut…………………………………………………………51 III.6. Metodologia cercetării…………………………………………………………………..54 III.6.1. Metode și instrumente de cercetare……………………………………………54 III.7. Etapele cercetării………………………………………………..………………………56 I I I . 7 . 1 . Etapa constatativă (pretestul)………………………………………………….56 I I I . 7 . 2 . Etapa experimental – ameliorativă……………………………………………61 I I I . 7 . 3 . Etapa finală (posttestul)……………………………………………………….68 III.8. Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor……………………………………….70 CONCLUZII…………………………………………………………………………………………………………….75 BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………..77 ANEXE………………………………………………………………………………………..78

3 INTRODUCERE Vârsta preșcolară este apreciată tot mai mult ca vârstă ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane; pe parcursul ei, se înregistrează ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualitații umane ș i u n e l e d i n c e l e m a i s e m n i f i c a t i v e achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale. Însușirea limbii moderne are o importanță deosebită in formarea personalității omului în general, a copilului în mod deosebit, pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare, socializare a individului; modalitate de exprimare și povestire a informațiilor, ea este totodată mijlocul cel mai eficace prin care acesta ajunge să cunoască limba cu valorile ei materiale și spirituale. În ce privește preșcolarii, însușirea limbii condiționează dezvoltarea gândirii, a celorlalte procese psihice și intelectuale și îi ajută să-și însușească treptat acele deprinderi și abilități care-i fac apți pentru activități de tip școlar. Bogatul conținut cognitiv și formativ al activităților din gradinița de copii devine accesibil copilului prin intermediul limbajului și se transformă în deprinderi hotărâtoare pentru profilul personalității acestuia, în etapele ulterioare ale evoluției sale. În această lucrare am încercat, în primul rând, să scot în evidență importanța deosebită pe care o are dezvoltarea vorbirii la vârsta preșcolară; mai ales că în vorbirea preșcolarului sunt frecvente fenomene de substituire, de inversare, de omisiune. Problema educării unei pronunții corecte este de o deosebită însemnătate, știindu-se că defectele de vorbire pot dăuna copilului (acesta poate deveni tăcut, retras, timid). Dată fiind vârsta copiilor, grădiniței îi revin, pe lângă îmbogățirea vocabularului, și o serie de sarcini speciale și anume: educarea unei pronunții și a unei vorbiri corecte; deprinderea unei vorbiri coerente, logice, expresive. Sarcinile dezvoltării limbajului, a vorbirii copiilor trebuie abordate într-o viziune interdisciplinară; educatoarea va valorifica pe deplin fiecare posibilitate de cultivare a exprimării verbale a copiilor în diferite împrejurări, însă ceea ce am vrut să subliniez, mai ales în a doua parte a lucrării este rolul pe care îl are jocul didactic în dezvoltarea vorbirii. P e n t r u c a „ l i m b a e s t e l ă c a ș u l d e a d ă p o s t a l f i i n ței” (Heidegger), noi, cadrele didactice trebuie să-i construim cu grijă și responsabilitate lăcașul de adăpost cel mai îngrijit cu putință ființei de mâine și astfel să ajutăm să se construiască pe sine. Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie să constituie o preocupare permanentă a părinților și mai ales a educatoarelor.

4 L i m b a j u l s e d e z v o l t ă ș i p r o g r e s e a z ă î n m o d c o n t i n uu la copil, iar noi educatoarele avem un rol hotărâtor deoarece copilul ne imită în vorbire, gesturi, mimică – dorește să facă tot ce face educatoarea. Expimarea caldă, curată, frumoasă a educatoarei este receptată de către copii… Jocul didactic, ca mijloc de bază în dezvoltarea vorbirii, realizează una dintre cele mai importante cerințe ale educației preșcolare, aceea de ai învața pe copii o varietate de noțiuni, jucându-se în mod organizat. În jocurile didactice cu material sau orale în care c o p i i i t r e b u i e s ă d e n u m e a s c ă , s ă descrie, să compare, să identifice, să selecteze, să alcătuiască mulțimea obiectelor de același fel, să interpreteze cântece etc., se îmbogățește vocabularul copiilor, se precizează și se fixează atât cuvintele noi, cât și cele însușite în activitățile anterioare. Valorificarea rolului formativ al jocurilor didactice de dezvoltare a vorbirii la vârsta preșcolară nu este posibilă fără a conferi activităților ludice un caracter plăcut, atractiv. A face jocul eficient și atractiv înseamnă a satura conținutul cu imagini și reprezentări, emoții și sentimente, cu dorințe și năzuințe, cu fapte și acțiuni, a înlesni comunicarea vie dintre educatoare-copii. Prezenta lucrare vizează importanța dezvoltării vorbirii în grădiniță, detaliind, sub aspect metodic, desfășurarea activităților de cultivare a limbajului și a gândirii, a celor urmărind dezvoltarea memoriei, a imaginației in exprimare; aceste aspecte se constituie în strategii didactice, cu reluarea rolului materialului didactic, al evaluării vorbirii prin activități la liberă alegere. Ordinea de tratare în lucrare urmează o cale logică, pornind de la noțiunile introductive în care se subliniază importanța dezvoltării vorbirii la vârsta preșcolară. O atenție sporită a fost dată capitolului al II-lea analizându-se rolul și importanța jocului didactic în dezvoltarea limbajului. Capitolul al trilea cuprinde cercetarea efectuată asupra eșantioanelor de copii, putând observa că deși preșcolarii sunt apropriați ca vârsta, capacitățile lor sunt inegal răspândite și depind într-o măsură mai mică sau mai mare de stadiul de dezvoltate a altor capacități, procese psihice, deprinderi, aptitudini.

5 CAPITOLUL I ACTIVITĂȚILE DE DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR I.1.Curiculum integrat – precizări generale „ Î n c e l e d i n u r m ă , c e a m a i i n p o r t a n t ă r e s u r s ă d e care se poate dispune este calitatea oamenilor” (Howard Stevenson, profesor of Entreprenorial Management, Harvard Bussines School) C u r r i c u l u m – u l , î n s e n s l a r g , r e p r e z i n t ă t o t a l i t a t ea influențelor educative, la care este supus copilul pe o perioadă determinată (învățământul preprimar, ciclul primar, gimnazial etc.). În cadrul curriculum-ului pentru învățământul preprimar, sunt delimitate interdependențele ce se stabilesc între componentele sale, și anume: • conținuturile instructiv-educative selectate în vederea atingerii obiectivelor stabilite pe domenii de activitate; • obiectivele educaționale cadru, de referință, exemple de comportamente formulate tot pe domenii de activitate, acestea putând fi completate cu obiective operaționale și de evaluare, corespunzătoare activităților instructiv-educative; • strategiile de predare-învățare utilizate în cadrul t u t u r o r s e c v e n ț e l o r d e activitate didactică din grădiniță; • strategiile de evaluare a eficienței activităților instructiv-educative. Î n c a d r u l r e f o r m e i c u r r i c u l a r e a î n v ă ț ă m â n t u l u i p reuniversitar care se derulează în țara noastră, pentru elaborarea celor două componente de bază ale curriculum-ului scris- planurile cadru și programele- s-a valorificat o viziune curriculară modernă. Astfel, conținuturile instructiv-educative nu mai constituie elementul central al activității de proiectare didactică. C o n ț i n u t u r i l e s u n t c o n s i d e r a t e , î n m a n i e r ă s i s t e m ică, elemente ale curriculum-ului aflate în strânsă interdependență cu celelalte componente ale acestuia (obiectivele educaționale, strategiile de predare și învățare cu c o m p o n e n t e l e a c e s t o r a , s t r a t e g i i l e d e evaluare) împreună contribuind la reușita instruirii și formării copiilor. Conșinuturile sunt considerate mijloace prin care se vizează atingerea obiectivelor curriculare, cadru de referință și operaționale propuse, drept intermediari pentru formarea și dezvoltarea unui sistem de competențe educaționale cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare și de

6 relaționare socială etc. Actuala programă școlară valorizează paradigma competenței, astfel perioada preșcolară- clasa II este denumită „ciclul a c h i z i ț i i l o r f u n d a m e n t a l e ” , c i c l u î n c a r e sunt urmărite formarea unor comportamente-respectiv s o c i a l i z a r e a c o p i i l o r ( 3 – 5 a n i ) , pregătirea pentru școală (5-7 ani). D i r e c ț i i l e d e a c ț i u n e a l e p r o i e c t ă r i i c u r r i c u l a r e sunt: • focalizarea instruirii și formării pe achizițiile finale ale copiilor; • accentuarea dimensiunii acționale în formarea personalității copiilor. D ’ H a i n a u t a t r ă g e a a t e n ț i a a s u p r a f a p t u l u i c ă „ p u n ctul central al curriculum-ului trebuie să fie elevul, nu materia…și că atunci când se vorbește de conținutul curriculum-ului trebuie să înțelegem că nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general ale elevului”. Curriculum integrat se remarcă prin: • extensie- angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii experiențiale (Domeniul lingvistic și literar, Domeniul științelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic și creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învățare; Figura 1. Curriculum pentru învățământul preșcolar

7 • echilibru- asigură abordarea fiecărui domeniu experiențial atât în relație cu celelalte, cât și cu curriculum-ul ca întreg; • relevanță- este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale copiilor preșcolari, contribuind la optimizarea înțelegerii de către aceștia a lumii în care trăiesc și a propriei persoane, la ridicarea competenței în controlul evenimentelor și în confruntarea cu o largă varietate de cerințe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștințe, atitudini și abilități necesare în viață; • diferențiere- permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii preșcolari de aceeași vârstă; • progresie și continuitate- permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul și de la un ciclu de învățământ la altul sau de la o instituție de învățământ la alta (consistența concepției generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.). I.2. Importanța dezvoltării limbajului la vârsta preșcolară C a d i d a c t i c ă s p e c i a l ă , m e t o d i c a d e z v o l t ă r i i v o r b i rii studiază conținutul, obiectivele, metodele și modalitățile de organizare și de desfășurare a muncii de cultivare a limbajului preșcolarilor în cadrul grădiniței de copii. Complexitatea și varietatea activităților de cultivare a limbajului în grădiniță oferă cadrul larg pentru aplicarea și respectarea principiilor didacticii. Metodele și formele specifice de organizare și desfășurare a activităților de dezvoltarea vorbirii sunt determinate de aplicabilitatea practică a principiului însușirii conștiente și active a principiului învățământului sistematic, a principiului însușirii temeinice a cunoștințelor și deprinderilor etc. în strânsă corelare cu particularitățile psihologice ale copiilor. Particularitățile de gândire, cele ale proceselor intelectuale la vârsta preșcolară dau o dimensiune specifică principiului intuiției, celui al accesibilizării și individualizării învățământului, sistematic și continuu, al asigurării conexiunii inverse, în procesul formării deprinderilor de exprimare corectă la vârsta preșcolară. Limbajul este un fenomen deosebit de complex, care a preocupat de multă vreme pe oamenii de știință din cele mai variate domenii. Fiind prin urmare natura sa un proces prin excelență psihologic, limbajul este în primul rând obiectul de cercetare al psihologiei. Dar în studiile lor, psihologii se sprijină pe datele oferite de alte discipline mai mult sau mai puțin

8 apropiate: anatomia și fiziologia, lingvistica, logica, fizica (acustica), iar în ultima vreme teoria informației, cibernetica etc. În acest context, se impune tot mai mult contribuția unor discipline de graniță, ca psiholingvistica, neurolingvistica. Limbajul are un rol important în dezvoltarea psihică a preșcolarului, el însuși înregistrând, în această perioadă transformări la toate nivelurile limbii – lexical, fonetic, gramatical și al expresivității. În general, admitem că limbajul se manifestă în strânsă legătură cu gândirea, o legătură biunivocă, datorită căreia gândirea structurează exprimarea și își găsește expresia în limbaj; vorbirea la rândul ei „impune gândirii exigențele sale culturale, contribuind în felul acesta la restructurarea ei. Copilul apelează la realitate, dar, prin limbaj se depărtează de ea, își amintește situațiile trecute, s t a b i l e ș t e r a p o r t u r i , f a c e d e d u c ț i i v a l i d e ” (Psihologia copilului –manual pentru școli normale, E d i t u r a D i d a c t i c ă ș i P e d a g o g i c ă , București, 1994, pag. 86). Limbajul este funcția de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalți oameni. Este o funcție complexă care presupune o indisolubilă conlucrare a celorlalte funcții, în special a celor intelectuale și motorii. Întelegerea cuvintelor impune o percepție clară și antrenează memoria semantică, imaginea și gândirea, iar rostirea sau scrisul implică priceperi motorii foarte complexe, o conduită atentă și voluntară. Fr. Bresson caracterizează gândirea ca un sistem al conduitelor de comunicare orală, cu scopul de a influența auditorul. După el, succesiunea cuvintelor într-o frază nu e altceva decât o succesiune de reflexe condiționate: fiecare vorbă d e c l a n ș e a z ă p e u r m ă t o a r e a , î n v i r t u t e a frecventelor asocieri anterioare. C o m u n i c a r e a v e r b a l ă s e r e a l i z e a z ă c u a j u t o r u l l i m bajului oral și scris. Limbajul oral are caracter situativ și beneficiază de multiple mijloace de expresivitate. Acestea includ: variațile de intensitate și îndeosebi în înălțimea sunetelor pronunțate pot să pună în evidență anumite idei să exprime energie sau oboseală, entuziasm sau apatie, încredere sau neîncredere; accentuarea anumitor cuvinte oferă diverse semnificații frazei; intonația poate exprima mirare, încurajare, îngrijorare, explicare, încântare, siguranță de sine, dispoziții imperative, face ca fraza să fie corectă, adaptată situației sporind, diminuând sau deviind sensul comunicării; alegerea cuvintelor și modul de frazare, lungimea enunțurilor; folosirea mijloacelor extralingvistice- nonverbale: gestica, mimica, postura. L i m b a j u l o r a l p o a t e a v e a a n u m i t e d i s c o n t i n u i t ă ț i , lacune, fiind uneori mai puțin organizat. Poate beneficia de reveniri, adăugări, nuanțări, îmbogățiri explicative. În cadrul acestuia se disting: limbaj colocvial, dialogat sau monologat. Acesta din urmă este mai dificil,

9 întrucât presupune: cursivitate, înlănțuirea logică a i d e i l o r , e f o r t p e n t r u c o m u n i c a r e a u n o r lucruri interesante, care să stimuleze atenția, să capteze interesul auditorului. Trebuie să se țină cont de reacțiile verbale și nonverbale ale auditorului, pentru a răspunde cu promtitudine la eventualele întrebări sau pentru a deduce posibile nelămuriri, descifrând semnificația gesticii și mimicii. L i m b a j u l s c r i s e s t e m a i m u l t e l a b o r a t , p r e s u p u n e realizarea unui plan prealabil, dar nu permite reveniri pentru completări, reformulări. Nu b e n e f i c i a z ă d e m i j l o a c e l e p r i n c i p a l e a l e expresivității orale- intonația, gestica, mimica (într-o mică măsură acestea pot fi redate prin intermediul semnelor de punctuație). Elaborarea independentă de texte evidențiază nu numai bogăția vocabularului, ci și profunzimea gândirii, stilul cognitiv, preferințele pentru analitic sau sintetic. A t â t l m i b a j u l o r a l c â t ș i c e l s c r i s s u n t a n t i c i p a te, proiectate și coordonate de limbajul intern care se caracterizează printr-o desfășurare la nivel mintal, în propria interioritate. Comunicarea nonverbală se caracterizează prin faptul că informația este codificată și transmisă prin diferite semnale, legate direct de postură, mișcare, gestică, mimică, înfățișare. Cât despre structurile sintactice, considerate de N. Chomsky ereditare, existența lor e foarte improbabilă: o fetiță de 8 ani (găsită în India), crescută de lupi, nu putea vorbi deloc (urla ca și lupii). Cu toate eforturile educative făcute, ea n-a reușit să rosteaască decât 50 de cuvinte îmbinate în propoziții extrem de simple. Așadar, învățarea limbajului presupune modelul adulților, corectarea greșelilor, dirijarea însușirii limbii și aceasta în primii ani de viață. Copilul rostește primele vorbe în jurul vârstei de 1 an. Pe la 18 luni, el utilizează propoziții de cuvinte. Abia după 2-3 ani exprimarea devine mai dezvoltată. E drept că își însușește destul de repede o vorbire corectă gramatical (cu puține erori), dar nu e surprinzător, întrucât, chiar din anul al doilea, însușirea limbii este o preocupare permanentă și se realizează o exersare extrem de intensivă: ploaia de întrebări din partea copilului de 3-4 ani este destinată îndeosebi aflării denumirilor pe care le au lucrurile ori fenomenele înconjurătoare. În grădiniță, prin intermediul limbajului este dirijată învățarea, perceperea lumii înconjurătoare. Copilul este condus astfel, să deosebească ce este esențial, semnificativ, de neesențial, este ajutat să analizeze, să compare, să grupeze, să clasifice limba, contribuind direct la stimularea proceselor gândirii, la perfecționarea acesteia. Prin cuvânt, în cadrul activităților din grădiniță, copilul este pregătit să facă trecerea de la percepție la reprezentare, să-și însușească un instrument superior de investigare și de cunoaștere a lumii înconjurătoare.

10 I.3. Particularitățile limbajului la vârsta preșcolară P r o b l e m a l i m b a j u l u i l a v â r s t a p r e ș c o l a r ă a f ă c u t obiectul a numeroase studii și cercetări care au reliefat importanța lui în procesul comunicării copilului cu persoanele din jur , în activitatea de cunoaștere a realității, în dezvoltarea proceselor psihice, precum și în dezvoltarea vorbirii reproductive, în procesul comunicării cu cei din jur, în redarea în mod inteligibil, cursiv, logic a unei povești, a unui basm cunoscut, a unei întâmplări sau a unui fapt trăit, auzit de la alții sau imaginat de el. Î n p e r i o a d a p r e ș c o l a r ă , l i m b a j u l d e v i n e u n i n s t r u ment activ și deosebit de complex al relațiilor copilului cu cei din jurul său, și, în același timp un instrument de organizare a activității psihice. L i m b a j u l c o p i l u l u i s e d e z v o l t ă s u b s t a n ț i a l s u b i n fluența adulților cu care stabilește relații de comunicare din ce în ce mai complexe. S u b i n f l u e n ț a c e r i n ț e l o r c r e s c â n d e a l e a c t i v i t ă ț i lor și comunicării în timpul celor 3 ani petrecuți în grădiniță, copiii asimilează, își însușesc forme de limbă privind fonetica, vocabularul și structura gramaticală. L a c o p i l u l d e 3 a n i , v o r b i r e a s i t u a t i v ă c u p r i n d e numeroase poziții simple, uneori completate de gesturi. În relațiile verbale abundă exclamațiile, intejecțiile, repetițiile, mijloacele onomatopeice, cuvintele cu prepoziție; vorbirea este încărcată de pronume demonstrativ, de substantive, de mijloace simple de e n u m e r a ț i e . T r e p t a t , p r e ș c o l a r u l î ș i însușește vorbirea contextuală care este o formă evoluată a vorbirii coerente. De-a lungul vieții copilului și chiar a adultului, vorbirea situativă și contextuală vor evolua mult amândouă. Î n a d o u a c o p i l ă r i e e x i s t ă d i f e r e n ț e i n d i v i d u a l e importante în ceea ce privește vorbirea și carcateristicile vocabularului. A s t f e l î n t r e 4 a n i ș i j u m a t a t e ș i 6 a n i , o d a t ă c u interiorizarea limbajului exteriorse intensifică funcția intelectuală a limbajului care constă în planificarea mintală. C h . B u h l e r a s e m n a l a t p e n t r u c o p i i i d e 3 – 4 a n i u r mătoarele cifre medii: vocabular maxim 2350 cuvinte, iar minim 538 cuvinte; W. Stern a dat media 2500-3000 cuvinte pentru copilul de 6 ani. Alți autori citează alte cifre. A s t f e l d e d i f e r e n ț e s u n t d e t e r m i n a t e d e c a r a c t e r i sticile limbii și de mediul cultural. La noi în țară apar pentru a doua copilărie următoarele valori extensive de vocabular:

11 Vârsta copiilor Vocabular maxim Vocabular minim Vocabular mediu 3 ani 1000 cuvinte 400 cuvinte 700-800 cuvinte 4 ani 1400 cuvinte 600 cuvinte 1000 cuvinte 5 ani 2100 cuvinte 1000 cuvinte 1500 cuvinte 6 ani 2500 cuvinte 1500 cuvinte 2000 cuvinte 7 ani 3200 cuvinte 2000 cuvinte 2500 cuvinte C i f e r e l e d e m a i s u s p u n î n e v i d e n ț ă r a p o r t u l e x i s tent între limbajul pasiv și activ, raport ce se modifică mult în această perioadă în sensul dezvoltării sensibile a limbajului activ. M e c a n i s m u l t r a n s m i t e r i i d i n l i m b a j u l i n t e r i o r l a limbajul exterior se dezvoltă mult,ceea ce face ca în împrejurările din fiecare zi ritmul și debitul verbal al preșcolarilor să devină tot mai apropiat de ritmul și debitul copiilor mai mari. În general copilul vorbește foarte mult, aproape tot timpul. Adesea în joc, el susține adevărate dialoguri. În mod curent preșcolarul își însușește rapid și cu plăcere cuvinte noi, folosește activ numeroase clișee verbale (expresii mai mult folosite de adult). C o n s t r u c ț i a p r o p o z i ț i i l o r s e c o m p l i c ă . E x p r e s i v i t atea vorbirii se modifică, la fel și nuanțarea ei, intonațiile. Limbajul copiilor conservă aspecte dialectale din familie, fapt ce evidențiază rolul foarte mare al acesteia în dezvoltarea vorbirii. Î n v o r b i r e î n c e p s ă f i e f o l o s i t e n u m e r o a s e a d j e c t ive, structuri comparative și de evocare, dar și acordări de sensuri aproximative sau incorecte. L a v â r s t a p r e ș c o l a r ă e s t e s e m n a l a t ă f r e c v e n ț a u n o r fantezii și creații verbale (evidente mai ales în joc), ca de exemplu „clonțesc”- ceva urât și rău- semnificația cuvântului fiind legată de Baba Cloanță. L a p r e ș c o l a r i i m a r i , e x p r e s i v i t a t e a l i m b i i s e o b ț ine mai ales prin efecte verbale, prin conținutul și structura propoziției, prin epitete, adjective, prin însușiri de culoare, formă, mărime, prin comparații și evident prin intonație. P r e ș c o l a r i i m a r i u t i l i z e a z ă î n v o r b i r e n u m e r o a s e verbe și adverbe. Propozițiile încep să fie mai dezvoltate și mai lungi. Morfologia și sintaxa vorbirii orale se dezvoltă mult. Copilul folosește unele cuvinte a căror înțeles nu-l cunoaște pe deplin; se înregistrează progrese importante în corectitudinea pronunției.

12 L a v â r s t a p r e ș c o l a r ă , d e z v o l t a r e a l i m b a j u l u i a r e loc concomitent cu dezvoltarea funcțiilor sale mai importante, cum ar fi: funcția de comunicare, de fixare a experienței cognitive și funcția de organizare a activității. S p r e s f â r ș i t u l p e r i o a d e i p r e ș c o l a r e , c o p i i i f o l o s esc mult vorbirea în gând. Automatizarea și restrângerea exprimării spontane are loc odată cu intrarea copiilor în școală. I.4. Obiectivele Domeniului Limbă și Comunicare O b i e c t i v e l e c a d r u s u n t f o r m u l a t e î n t e r m e n i d e g e neralitate și exprimă competențele care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cele cinci domenii experiențiale. O b i e c t i v e l e d e r e f e r i n ț ă , p r e c u m ș i e x e m p l e l e d e comportament, ca exprimări explicite rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, a b i l i t ă ț i l o r ș i a t i t u d i n i l o r , d a r ș i a l e competențelor vizate) sunt formulate pentru fiecare t e m ă ș i f i e c a r e d o m e n i u e x p e r i e n ț i a l î n parte. În formularea acestora s-a ținut cont de: • posibilitățile, interesele și nevoile copilului preșcolar, precum și respectarea ritmului propriu al acestuia; • corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu precedentele; • încurajarea inițiativei și participarea copilului preșcolar la stabilirea obiectivelor, selecția conținuturilor și a modalităților de evaluare; • încurajarea învățării independente prin oferirea de o c a z i i p e n t r u a – ș i c o n s t r u i cunoașterea (atât în instituția de învățământ cât și în afara acesteia), precum și a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) și, pe cât posibil, în grupuri cu o componență eterogenă; • stimularea autoreflecției, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare. E s t e b i n e s ă s u b l i n i e m f a p t u l c ă , o b i e c t i v e l e d e referință, comportamentele selectate pentru cele șase teme curriculare integratoare, precum și sugestiile de conținuturi sunt orientativ așezate și constituie mai degrabă un suport pentru cadrele didactice aflate la început de drum. Un cadru didactiv veritabil știe că adevărata muncă a educatoarei este în spatele acestui document curricular, că au mai rămas o mulțime de lucruri de finețe pe care urmează să le conceapă și să le evalueze singură și că nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere profesional decât să „te întreci” cu programa de studiu utilizată la grupă și să-i găsești, astfel, noi înțelesuri, abordări, strategii de aplicare etc.

13 O b i e c t i v e c a d r u : • dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale; • educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic; • dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral; • dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris. O b i e c t i v e d e r e f e r i n ț ă : • să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor; • să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea; • să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles; • să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect; • să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical; • să recepteze un text care i se citește sau i se povestește, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia; • să fie capabil să creeze el însuși (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elementele expresive; • să recunoască existența scrisului oriunde îl întâlnește; • să înțeleagă că tipăritura (scrisul) are înțeles (semnificație); • să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini; • să manifeste interes pentru citit; • să recunoască cuvinte simple și litere în contexte familiare; • să recunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris; • să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date; • să perceapă și să discrimineze între diferitele forme, mărimi, culori- obiecte, imagini, forme geometrice, tipuri de contururi etc.; • să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora;

14 • să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificație; • să descopere că scrierea îndeplinește anumite scopuri, cerințe sociale și să se folosească de această descoperire (ex: recunoaște și respectă simboluri care avertizează asupra prezenței/existenței unui pericol sau care arată direcția, destinația unei clădiri/unui loc etc.); • să înțeleagă semnificația cuvintelor, literelor și cifrelor, învățând să le traseze. I.5. Integrarea conținuturilor din perspectiva noului Curriculum N o u l C u r r i c u l u m e s t e p r i v i t c a u n t o t i n t e g r a t o r în raport cu variate dimensiuni ale procesului de învățământ din grădiniță- obiective, conținuturi, strategii etc., iar tendința de integrare curriculară promovată se manifestă atât la nivel de proces cât și în ceea ce privește rezultatele învățării. În acest context, temele anuale de studiu propuse trebuie să devină experiențe de învățare și prilej pentru achiziții ale învățării, iar rezultatele acestora trebuie să acopere echilibrat toate zonele de competență ale copilului preșcolar: atitudini și comportamente, deprinderi și obișnuințe, abilități vocaționale și practice, capacități personale și de interrelaționare, cunoștințe tematice și interdisciplinare. D e r e m a r c a t n u e s t e f a p t u l c ă î n n o u l C u r r i c u l u m se prefigurează un program școlar care conține o listă de teme anuale și de sugestii de transpunere în practică a acestora, ci acela că actul predării și învățării concrete în grădiniță trebuie regândit, redimensionat, astfel încât demersurile educatoarei să contribuie la dezvoltarea capacității de gândire a copiilor, în vederea dobândirii unor competențe care să le asigure utilizarea cunoștințelor și abilităților în diferite situații (școlare și de viață socială), să d e t e r m i n e m o t i v a ț i a ș i d i s p o n i b i l i t a t e a d e a accepta, de a influența și de a impune schimbarea ca premisă a dezvoltării sociale. Î n a c e s t c o n t e x t , a c t i v i t ă ț i l e d e s f ă ș u r a t e t r e b u i e s ă c a p e t e a c e a n o t ă d e f i r e s c ș i d e naturalețe care nu stresează și nu dă emoții negative copiilor, căpătând o formă frumoasă, coerentă și logică, asemeni unei povești, gândită și spusă bine, dar de fiecare dată altfel. Astfel, copiii, odată ajunși la grădiniță, trebuie să găsească zone frumoase și interesante de explorat (centrele de activitate), în care au o sumedenie de materiale pregătite, trebuie să se întâlnească (după ce au sosit cu toții) cu ceilalți, să se salute, să stabilească singuri sau cu educatoarea cine este prezent (prezența pe panoul special amenajat) și ce va face fiecare (panouri pe centre de activitate și tabela responsabilităților), să discute despre lucruri dragiși familiare (la solicitarea educatoarei, care îi provoacă sau deschide subiectul dorit), despre

15 vreme și despre timp, orientându-se astfel în timp și spațiu (completează diferite forme de calendar, stabilesc ora, își însușesc programul zilnic, cu repere orare generale), să afle despre știrea sau evenimentul zilei (ce se va întâmpla astăzi la grădiniță, ce facem, cu ce ne jucăm, învățăm sau pe cine sărbătorim), să se joace, să povestească și să rezolve ceea ce educatoarea a pregătit. C a e l e m e n t d e n o u t a t e , C u r r i c u l u m – u l n e p r o p u n e o nouă activitate- Întâlnirea de dimineață. Aceasta este o activitate planificată, structurată care ocupă un loc important în programul zilnic din grădiniță. Cadrele didactice trebuie să-i aloce zilnic, după sosirea copiilor, o perioadă de timp cuprinsă între 15 și 25 de minute. R o l u l î n t â l n i r i i d e d i m i n e a ț ă e s t e f o a r t e i m p o r t a nt, și anume: asigură buna cunoaștere a tuturor membrilor grupului; realizarea coeziunii grupului; promovarea respectului față de cei din jur; crearea unui climat stimulativ și plăcut pentru copii; stabilirea unor ritualuri și rutine; participarea individuală și de grup; recunoașterea importanței contribuției fiecăruia; exersarea unor deprinderi sociale și a unor deprinderi importante pentru succesul școlar, cum ar fi cele de a asculta, a vorbi, a comunica, a sintetiza informații, a rezolva probleme, a îndeplini sarcini, a lua decizii, a citi etc. Î n t â l n i r e a d e d i m i n e a ț ă a r e m a i m u l t e e t a p e , o r d i nea desfășurării acestora fiind dictată doar de obiectivele pe care educatoarea și-a propus să le atingă. Etapele întâlnirii de dimineață sunt: – s a l u t u l : s e r e a l i z e a z ă c u a j u t o r u l u n o r f o r m u l e sau apelative stimulative pentru copii, cu trimitere la: denumirea grupei; proiectul aflat în derulare, așteptările cadrului didactic. În această etapă sunt cooptați și părinții, bunicii sau școlari care însoțesc copiii la grădiniță. Aceștia vor saluta copiii din grupă, adulții și cadrul didactic și vor primi salutul acestora. Un rol important îi revine educatoarei, care antrenează copiii și adulții în acest joc cu reale valențe socio-comportamentale. – p r e z e n ț a : s e p o a t e r e a l i z a î n m a i m u l t e m o d u r i , în manieră interactivă: copiii sunt solicitați, după ce și-au auzit numele, să se regăsească pe panou și să-și pună poza sau eticheta/ jetonul cu numele pe panoul general de activitate sau pe panoul unui anumit grup, reprezentat printr-o culoare sau un simbol. Prilejul va fi folosit și pentru a realiza și prezența numerică: câți copii sunt astăzi la grădiniță, câți au ales unul sau altul dintre sectoare. De asemenea, copiii sunt solicitați să stabilească și absenții zilei (nominal și numeric). Cu această ocazie, copiii pot primi responsabilități, de tipul: să afle cauza absenței unui coleg cu care se

16 învecinează (îl vizitează sau îl telefonează), să trasmită/ să povestească colegilor care au lipsit ce au făcut la grădiniță, să îi ducă un mesaj de la copii sau de la educatoare. – c o m p l e t a r e a c a l e n d a r u l u i n a t u r i i ș i s t a b i l i r e a reperelor orare. Etapa este indispensabilă pentru a crea copiilor abilități de observare în legătură cu schimbările ce au loc în mediul înconjurător și pentru a realiza orientarea în timp. Se recomandă utilizarea mai multor tipuri de calendare, cu grade diferite de dificultate, care pot fi completate simultan de către copii, în funcție de cunoștințe și posibilități, după ce s-au stabilit niște repere împreună cu educatoarea. De asemenea, se recomandă utilizarea ceasului, pentru familiarizarea copiilor cu acesta, orientarea lor în timp și crearea unui ritm zilnic (care este ora sosirii la grădiniță, ora de luare a mesei, ora de plecare acasă, ora pentru exercițiile de mișcare, pentru somn etc.). – n o u t ă ț i / e v e n i m e n t e / ș t i r e a z i l e i : c o p i i i s u n t solicitați să povestească o întâmplare petrecută în ziua precedentă după plecarea de la grădiniță, să relateze ce poveste le-a citit mama, ce joc au jucat cu tatăl sau cu frații, ce au învățat de la bunicul despre război sau despre iernile de altădată, să prezinte materialele care le-au fost solicitate în ziua precedentă ca temă pentru acasă. Tot acum este și momentul să se prezinte evenimentele sau știrea zilei. Această etapă se corelează cu tema proiectului sau tema săptămânii. – m e s a j u l z i l e i : f a c e i n t r o d u c e r e a î n t e m ă , s o l i c ită atenția copiilor prin scrierea unor mesaje incomplete sau prin alte modalități. Poate cuprinde elemente de limbaj citit sau/ și scris, artă, științe. Se poate adresa laturii socio- emoționale. Educatoarea trebuie să găsească mijloacele de legătură între noutățile, evenimentele sau știrea zilei și mesajul zilei. A l t e n o i a c t i v i t ă ț i p e c a r e C u r r i c u l u m – u l l e i n s e rează în paginile sale sunt tranzițiile. Însă acestea nu sunt activități întru totul noi în practica educațională, fiind utilizate de numeroase dintre educatoare la intrarea și la ieșirea din sala de grupă, la trecerea de la un moment static la unul mai dinamic, între activități, la dinamizarea atmosferei sau cu alte prilejuri. S p r e d e o s e b i r e d e p r a c t i c a d e p â n ă a c u m , a c e s t u i tip de activitate trebuie să i se acorde un plus de atenție, fiind de cele mai multe ori liantul dintre activități și unul dintre mijloacele care contribuie la integrarea conținuturilor. Cu ajutorul lor, copilul trece mult mai ușor de la un moment la altul, de la o activitate la alta, dobândește, datorită formei sau conținutului, o stare de bine. Ca urmare, rolul acestora este mult mai important, necesită reflecție, pentru a se realiza armonizarea cu activitățile din programul unei zile și pentru a contribui la crearea climatului socio-emoțional potrivit.

17 J o c u r i l e ș i a c t i v i t ă ț i l e d i d a c t i c e a l e s e ( A L A ) d i n p r i m a p a r t e a p r o g r a m u l u i s e desfășoară de la debutul programului, odată cu sosirea primului copil în grădiniță, într-un cadru bine gândit și amenajat de educatoare, în minimum 3 centre de activitate deschide din cele 6 care trebuie să existe în fiecare sală de grupă. T e m a p o a t e f i d a t ă s u b o f o r m ă g e n e r i c ă , c o m u n ă t uturor centrelor deschise sau se pot stabili teme diferite pentru fiecare centru de activitate, la latitudinea cadrului didactic sau în funcție de contextul învățării. În ambele situații, t e m a ș i c o n ț i n u t u l a c t i v i t ă ț i l o r A L A s e realizează simultan, corelându-se cu celelalte activități din programul zilei și cu tema proiectului aflat în derulare, având în atenție atingerea obiectivelor planificate. L a f e l c a ș i p â n ă a c u m , a c t i v i t ă ț i l e d e t i p A L A s e desfășoară simultan și nu succesiv și nu se așteaptă sosirea tuturor copiilor aflați la grădiniță pentru a putea începe. De asemenea, nu este obligatoriu ca fiecare copil să parcurgă zilnic toate sectoarele deschise. Î n c a d r u l A L A d i n p a r t e a I a p r o g r a m u l u i s e p r e g ă tesc activitățile pe domenii experiențiale sau activitatea integrată care se va desfășura pe parcusul zilei, dar ALA pot fi și parte componentă a unei activități integrate de o zi sau pentru un interval mai mic de timp. La grădinițele cu program normal, în cadrul ALA se desfășoară activități recuperatorii, ameliorative sau pentru formarea unor deprinderi și a b i l i t ă ț i p e n t r u c o p i i i a l e c ă r o r comportamente au fost consemnate la rubrica „Observații”. La grădinițele cu program prelungit, aceste tipuri de activități se desfășoară atât în cadrul ALA de dimineață, dar și după-amiază. În același timp, se respectă tema proiectului și specificul activităților din această parte a programului. Copiii trebuie să poată alege locul de joacă, iar în cazurile menționate mai sus, aceștia vor fi orientați în mod discret de către educatoare. A c t i v i t ă ț i l e d e a c e s t t i p n u s e d e s f ă ș o a r ă f r o n t a l. A c t i v i t ă ț i l e i n t e g r a t e s u n t d e m e r s u r i c o n c e r t a t e , coerente, care nu se desfășoară fiindcă se cere, ci pentru că asigură un plus în educarea și instruirea copiilor. Aceste activități înlesnesc copilului procesul înțelegerii, însușirii ș i a p l i c ă r i i c u n o ș t i n ț e l o r . A s t f e l , s e c r e e a z ă situații de învățare optim structurate din punct de v e d e r e l o g i c , p s i h o l o g i c ș i p e d a g o g i c , determinând experiențe de învățare mai complexe, net superioare celor monodisciplinare. E x p e r i e n ț e l e d e î n v ă ț a r e la care copilul este cooptat sau provocat să participe pot fi comune tuturor copiilor din grupă sau pot fi diferențiate, în funcție de nivelul acestora și se pot organiza prin alternarea tuturor formelor de învățare- în microgrup, individual, în perechi sau cu întreaga grupă. Acestea conduc la achiziții ale copiilor în plan personal, care se obiectivează într-o modifiicare în sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau

18 psihomotorii, mult mai complexe, pe măsura sarcinilor de învățare și efortului depus în realizarea lor. Copiii sunt antrenați prin joc să asocieze, să analizeze, să compare, să formuleze păreri, să facă deducții, să formuleze concluzii despre obiecte, ființe.
Figura 2. Conținuturile noului Curriculum E d u c a t o a r e i î i r e v i n e l i b e r t a t e a , d a r ș i r ă s p u n d e rea în stabilirea țintelor, în realizarea coerenței pe axa finalității educaționale a demersurilor, utilizând principii didactice, forme de organizare a activității de învățare, criterii de evaluare. De asemenea, tot educatoarea este cea care realizează integrarea și compatibilizarea conținuturilor și stabilește relevanța acestora în raport cu cerințele curriculare și așteptările comunității. Săptămânal, fiecare educatoare trebuie să desfășoare 3 activități integrate la nivelul I și 5 activități la nivelul II, optând pentru unul sau mai multe tipuri de integrare dintre cele enumerate anterior. NOUL CURRICULUM ALA
ADP ADE
Întâlnirea de dimineață Rutina Tranziția DȘ DLC DOS DEC DPM

19 I.6. Principalele mijloace de educare a limbajului la vârsta preșcolară Ca primă verigă a limbajului diferențiat după funcții, vorbirea trebuie înțeleasă, atât de preșcolar, cât și școlarul mic, ca fiind un mijloc de comunicare directă a lui cu familia, cu educatoarea, cu colegii. Cuvântul va acoperi astfel, sfera realității înconjurătoare, a lumii materiale și fenomenele pe deplin accesibile preșcolarului și școlarului mic. În activitățile de dezvoltare a limbajului preșcolarilor, indiferent de forma de realizare a acestora, se accentuează pregnant obiectivele generale, pe niveluri, pentru a ilustra o logică internă a asimilării limbajului, prin componentele sale legate de tehnica vorbirii. După unii cercetători, acestea ar fi direcțiile esențiale în care se exersează și se perfecționează actul vorbirii: 1. Transmiterea informației cu caracter instructiv-educativ la nivelul grupelor sau al claselor, în scopul de a efectua o selecție și lua o decizie (povestiri, memorizări). 2. Vorbirea în grupuri, cu posibilitatea schimbării e m i ț ă t o r u l u i c u r e c e p t o r u l (observări, lecturi după imagini, convorbiri). 3. Vorbirea despre experiențele, sentimentele și trăirile copiilor, respectând legăturile logice dintre idei (povestiri create de copii) pe teme variate: despre ei, despre colegi, despre viața familială, din grădiniță. 4. Vorbirea asupra unor texte cunoscute prin ascultare, cu intenția de a urmări capacitatea de receptare a fiecărui copil, motivațiile individuale, sensibilitatea receptoare (repovestire). 5. Vorbirea în public, în fața colegilor, ,a spectatorilor (recitarea expresivă, interpretarea unor roluri în scenele scurte sau dramatizări). Atât educatoarea, cât și învățătorul, preluând modelul natural de dezvoltare a vorbirii, trebuie să ofere copilului structuri și conținuturi s t i m u l a t i v e p e n t r u e v o l u ț i a f i r e a s c ă a limbajului cu consecințe pozitive în zona întregii personalități. Cunoscându-se, încă din antichitate, rolul covârșitor al comunicării dialogate în relațiile internaționale, la vârsta preșcolară se pune baza inițierii în adresarea către adulți în conversație (prin dialog, ca nucleu central al comunicării interumane, datorită funcțiilor sale cognitive, formative, reglatorii) și a inițierii în „arta” ascultării, fără a exagera în impunerea severă a regulii ascultării celuilalt.

20 Activitățile de educare a limbajului (povestirea, memorizarea, convorbirea, jocul didactic, lecturile după imagini) se organizează diferențiat în funcție de grupă (mică, mijlocie, mare și pregătitoare). 1. Povestirea, ca specie epică în proză, este o narațiune literară d e d i m e n s i u n i relativ reduse, care conține un fond liric. Având ca scop prioritar formarea unei exprimări corecte, logice, fluente, expresive, educația cognitivă și a limbajului în grădiniță, folosește povestirile ca pe un mijloc deosebit de valoros. Astfel, copiii învață mai întâi să-și exprime liber și cu ușurință impresiile despre povestirile sau basmele audiate, putând chiar reproduce conținutul acestora, știind că nivelul de dezvoltare a valorii reflectă și nivelul intelectual al copiilor, particularitățile diferențiale în conduita lor verbală, aspecte diferențiale în exprimare, la fete și băieți, precum și aspecte protective în exprimarea copiilor. 2. Repovestirea. U r m ă r i n d d e z v o l t a r e a p r i n c i p a l e l o r p r o c e s e p s i h i c e ( g â n d i r e a , memoria, imaginația), prin repovestiri se exersează ș i v o r b i r e a s u b a s p e ct f o n e t i c , l e xi c a l ș i gramatical, repovestirea unui basm, spre exemplu, presupunând o exprimare, cursivă, logică, în propoziții și fraze corect alcătuite, din punct de vedere gramatical, cu intonație variată în funcție de momentele acțiunii. 3. Memorizarea. Activitatea de memorizare contribuie la formarea deprinderii de a memora logic și conștient ofjerind baze și altor procese psihice ca imaginația, gândirea, creativitatea, constituind totodată un valoros mijloc de cunoaștere și de dezvoltare a vorbirii expresive. Pentru a fi receptată cât mai eficient de către copii, poezia trebuie să-i cucerească prin jocul antrenant al rimelor, prin cadența versurilor, prin elementele împrumutate adesea fantasticului etc. Procesul receptării dirijate a poeziei, care începe la vârsta preșcolară, îl introduce pe copil tot mai adânc în universul acesteia, dezvăluindu-i, treptat, conținutul ideatic și emoțional, precum și capacitatea de plasticizare a cunvântului. 3. J o c u l d i d a c t i c este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea gândirii și a vorbirii logice a preșcolarilor. Eficiența jocului didactic față de celelalte activități obligatorii constă în faptul că la desfășurarea lui participă toți copiii, ei depunând eforturi de gândire și exprimare dar fără a conștientiza aceasta, considerând că se joacă. 4. L e c t u r i l e d u p ă i m a g i n i constituie un mijloc eficient de a determina pe copii să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un șir de tablouri, cu o anumită temă. Dacă în cadrul observărilor accentul cade pe transmiterea de noi cunoștințe, pe

21 cunoașterea directă a obiectelor și a fenomenelor lumii înconjurătoare, pe descoperirea, pe calea mai multor analizatori, a aspectelor esențiale ale obiectelor; lecturile după imagini vizează analiza, descrierea și mai ales, interpretarea datelor, a acțiunilor înfățișate în ilustrații. 5. C o n v o r b i r e a . O altă activitate obligatorie care contribuie la realizarea sarcinilor de bază ale dezvoltării vorbirii cum ar fi consolidarea, fixarea și verificarea cunoștințelor dobândite de copii la acest obiect de î n v ă ț ă m â n t e s t e c o n v o r b i r e a . A c e a s t ă activitate se analizează, în cele mai multe cazuri, cu azutorul metodei conversației. I.7. Tulburările de limbaj P e l â n g ă p a r t i c u l a r i t ă ț i l e f i r e ș t i , î n d e z v o l t a r e a vorbirii preșcolarilor și școlarilor mici pot să apară unele tulburări de vorbire care au tendința să se stabilizeze sau chiar să se agraveze. Aceste tulburări se numesc defecte de vorbire și ele pot apărea, în principal, datorită unor deprinderi greșite de vorbire cauzate sau susținute de o educație lacunară sau incompetentă, dar și datorită unor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbomotor și analizatorului auditiv de care depinde pronunția corectă. Cele mai răspândite dintre aceste tulburări sunt cele de pronunție (dislalia și rinolalia), tulburările de ritm și fluența vorbirii (bâlbâiala și bradilalia), tulburări ale limbajului citit- scris (dislexii, disgrafii), tulburări de dezvoltare a limbajului (mutismul electiv sau voluntar). Dislalia este o tulburare de vorbire care se manifestă prin omiterea, substituirea sau denaturarea pronunției unui sau a mai multor sunete: a) Omiterea unor sunete: s, z, ș, j. Neputând fi pronunțate, acestea se omit complet sau sunt pronunțate doar în combinație cu vocalele. b) Substituire (înlocuirea unor sunete): – inlocuirea siflantelor cu șuierătoarele: ș – j: jece pentru zece; – înlocuirea șuierătoarelor cu siflantele: s – ș: sase pentru șase; – înlocuirea africatelor între ele: ce, ci cu ț: ținți pentru cinci; – înlocuirea siflantelor și șuierătoarelor cu africatele: t – ș: țase pentru șase. După cum arată E. Boșcaiu în „Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire în grădinița de copii”, de obicei „la dislalici sunt afectate consoanele și, foarte rar vocalele deoarece acestea au un mod de articulare mai simplu”. Rinonalia sau nazalizarea este o alterare patologică a vocii provocată de vegetațiile de polipi ce duc la tulburări de articulație, deteriorări ale sunetelor (m-n ).

22 Aceste greșeli de pronunție sau de vorbire nu au un caracter fiziolog ic, se înscriu în limitele normalului și pot fi ușor corectate. Bâlbâiala afectând ritmul și fluența vorbirii este mai mult decât un defect de vorbire, este o tulburare de comunicare. Este una din diferențele care poate afecta grav nu numai vorbirea, comunicarea, ci întreaga personalitate a copilului. S-a impus părerea că bâlbâiala apare, de obicei, la 4 – 5 a n i , o d a t ă c u d e z v o l t a r e a limbajului propozițional sau odată cu intrarea copilului în școală, când au loc mutații importante în activitatea nervoasă a acestuia. În unele cazuri bâlbâiala poate să dispară de la sine, dar, de obicei, datorită unor condiții de mediu nefavorabile și a unor greșeli educative, copilul devine conștient de defectul său și bâlbâiala se agravează, putând deveni chiar o boală a întregii personalități cu repercursiuni asupra comportamentului: devine suspicios, negativist, neîncrezător, anxios. Prin intervenția timpurie în înlăturarea cauzelor predispozante și declanșatoare, prin crearea unor condiții speciale de revenire la vorbirea normală, se înlătură definitiv bâlbâiala. Mai sunt și alte tulburări de ritm și fluență ca tahilalia (vorbirea într-un tempo rapid) și bradilalia (vorbirea într-un tempo rar). Tulburările de dezvoltare a limbajului mutismul efectiv sau v o l u n t a r s e m a n i f e s t ă printr-un refuz temporar de a comunica cu anumite persoane. Boala este determinată de traume psihice puternice și eventual repetată pe un fond de mare sensibilitate afectivă. Printr-un comportament de apopiere și încredere această tulburare poate dispărea. Vorbirea pe inspirație. Preșcolarii vorbesc pe inspirație la recitări, povestiri și chiar în vorbirea spontană. Aceasta se datorează unei capacități respiratorii insuficiente, unui ritm dereglat de respirație, precum și unei imaturități psihomotrice. Se corectează cu timpul prin repetarea unor versuri, povestiri insistând să nu se vorbească când inspiră. Inhibițiile în vorbire se pot datora unor cauze hiperemotive, încăpățânării sau unei deprinderi greșite de conduită verbală. Tulburările de articulație sau de pronunție se întâlnesc frecvent atât la preșcolari cât și la școlarii mici, esențial este ca educatoarea să desfășoare o activitate sistematică, cu îndrumarea medicului logoped, atunci când tulburările de limbaj sunt de natură organică, pentru corectarea acestora, pentru evitarea transformării acestora în d e p r i n d e r i g r e ș i t e g r e u d e e l i m i n a t m a i târziu.

23 I.8. Bariere în comunicare E x i s t ă o m u l t i t u d i n e d e f a c t o r i c a r e p o t c a u z a p r obleme și de care trebuie să fim conștienți pentru a le depăși sau minimaliza efectul. Dintre aceștia mai semnificativi sunt: • diferențele de percepție – persoane de diferite vârste, culturi, educație, temperamente, sex, vor percepe altfel situațiile și le vor interpreta în mod diferit; • concluziile grăbite – deseori vedem ceea ce dorim să vedem și auzim ceea ce dorim să auzim, evitând să recunoaștem realitatea în sine; • stereotipiile – învățând permanent din experiențele proprii vom întâmpina riscul de a trata diferite persoane ca și când ar fi una și aceeași; • lipsa de interes – de obicei suntem mai interesați de problemele noastre decât de ale altora, de aceea acolo unde lipsa de interes este evidentă trebuie să acționăm cu abilitate pentru a direcționa mesajul astfel încât să corespundă nevoilor și interesului celui ce primește mesajul; • dificultățile de exprimare – s u n t d e t e r m i n a t e d e l i p s a d e î n c r e d e r e î n s i n e sau de vocabularul sărac; • emoțiile – deși poate determina chiar blocarea completă a comunicării, ea poate deveni totuși un catalizator impresionând auditoriul mai mult decât o persoană lipsită de emoție sau entuziasm. • personalitatea celor antrenați în comunicare – nu doar tipurile diferite de personalități pot cauza probleme ci, adeseori, propria noastră percepție a persoanelor din jurul nostru este afectată și ca urmare, comportamentul nostru influențează pe acela al partenerului comunicării. A c e ș t i a s u n t d o a r c â ț i v a f a c t o r i c a r e p o t f a c e c o municarea mai puțin eficientă sau chiar să eșueze complet. Potențialele bariere de comunicare nu depind numai de noi, respectiv receptor și emițător, ci și de condițiile de comunicare, pe care trebuie nu numai să le cunoaștem ci și să le controlăm pentru ca procesul comunicării să capete șansa de a fi eficient. P e n t r u o a d a p t a r e e f i c i e n t ă l a s i t u a ț i a d e c o m u n i care este necesar să fie luați în calcul toți factorii care o influențează: • factori materiali și fizici: – c l a s e l e , l a b o r a t o a r e l e , m o b i l i e r u l ; – z g o m o t u l ;

24 – l u m i n o z i t a t e a ; – dispoziția băncilor; – locul unde stă profesorul; – c o n d i ț i i l e a t m o s f e r i c e . • factori organizaționali și de context: – n u m ă r u l e l e v i l o r î n t r – o c l a s ă ; – s t r a t e g i i l e u t i l i z a t e ; – starea fizică și psihică a participanților. • factori ai relației educative: – stilul de predare; – talentul pedagogic; – s t e r e o t i p i i l e ; – c u n o a ș t e r e a c e l u i l a l t ; – a b i l i t ă ț i l e d e a s c u l t a r e . Barierele în comunicare s e p r o d u c a t u n c i c â n d u n u l s a u m a i m u l ț i d i n f a c t orii enumerați nu funcționează în condiții optime. În relația profesor – elev se nasc decalaje de comunicare între trăsăturile mesajului și înțelegerea lui în profunzime, precum și între repertorii. Abilitățile de ascultare ale elevilor sunt fizice (auzul), de interpretare și înțelegere a cuvintelor (comprehensiunea), de a-și aminti tot ce a f o s t s p u s ( r e t e n ț i a ) . C e r c e t ă r i l e î n domeniu (Burgoon) relevă faptul că elevii își amintesc mai bine decât înțeleg. Ascultarea eficientă poate fi perturbată de câteva aspecte: dezinteres (la elevi nu ar trebui să apară); distragerea atenției de caracteristicile profesorului (haine, stil, ton, voce, maniere); judecățile proprii ale elevilor asupra mesajului; agenții fizici și psihici care distrag atenția (zgomot, lumină, tensiune, oboseală); luarea notițelor; dificultatea materialului; decalajul între cantitatea de informație pe care o poate da profesorul și cea pe care o poate lua elevul. I.9. Prevenirea și înlăturarea greșelilor de exprimare P r e v e n i r e a ș i î n l ă t u r a r e a t u l b u r ă r i l o r d e v o r b i r e , a c t i v i t a t e a c o r e c t i v – r e c u p e r a t i v ă trebuie să înceapă cu copiii preșcolari și școlarii mici deoarece la aceste vârste tulburările sunt mai frecvente, iar transformarea lor în depreinderi g r e ș i t e a r a v e a u r m ă r i g r a v e a s u p r a

25 dezvoltării ulterioare a personalității copiilor: frânează dezvoltarea vorbiri, împiedică însușirea cunoștințelor prevăzute de programele școlare, îi fac timizi. La aceste vârste corectarea se realizează mai ușor. În activitatea de corectare a tulburărilor de vorbire se disting trei etape: a) Etapa de depistare și cunoaștere a tulburărilor de vorbire presupune ca educatoarea să-și întocmească o evidență clară a copiilor cu dificultăți de vorbire, să întocmească la început de an școlar, o fișă pentru fiecare copil, în care se consemnează datele rezultate din examinarea limbajului, progresele obținute pe parcursul anului școlar. La început, se va urmări modul de pronunție a sunetelor din punct de vedere al emiterii (s, j, z, ț, t, ș, ce, ci) pronunțate cu limba așezată între dinți. Se va acționa pe linia formării și consolidării unor deprinderi articulatorii, pe educarea respirației și a echilibrului dintre expirație și inspirație, pe dezvoltarea auzului fonematic, a mișcărilor fonoarticulatorii. Pentru prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire constatate se pot folosi exerciții cum sunt: jocurile în aer liber, expirarea și inspirarea alternativă pe gură și pe nas, jocuri de ghicire a vocii celor care strigă, imitarea onomatopeelor specifice unor animale, recitarea unor poezii ritmice, identificarea și diferențierea cuvintelor sinonime și paronime, folosirea unor exerciții pentru dezvoltarea organelor fonoarticulatorii. Constatările din etapa depistării se înregistrează în fișa de observație a copilului, la rubrica „observații asupra dezvoltării limbajului”, c u r e f e r i r i a s u p r a s u n e t e l o r i n c o r e c t e , l a poziția limbii în timpul pronunției, la conformația m a x i l a r e l o r , a d e n t i ț i e i , l a c u r s i v i t a t e a vorbirii. b) Etapa de formare, fixare și consolidare a unor deprinderi articulatorii corecte se caracterizează prin formarea unor deprinderi de respirație corectă, dezvoltarea capacității toracice și pulmonare, realizarea unei mobilități sporite a organelor articulatorii, dezvoltarea auzului fonematic. c) Etapa de muncă individuală sau colectivă pentru corectare, fixare și consolidarea deprinderii de emitere a sunetelor și cere multă răbdare și întelegere. Timpul de corectare poate varia de la un copil la altul, în funcție de gradul de dificultate și de receptivitate a copilului. Munca de corectare propriu-zisă se recomandă a se efectua individual, fără prezența altor copii. La început se efectuează câteva exerciții respiratorii, se trece la exprimarea unei scurte propoziții în componența căreia intră un cuvânt ce conține sunetul ce trebuie corectat. De exemplu: „Casa are acoperiș”. Se prezintă o imagine: „ce este aceasta? Casă! Fii atent cum

26 spun eu cuvântul casă. Acum spune și tu.” Se izolează cuvântul „ca-să, c-a-sss-ă”; se demonstrează în oglindă modul în care se formează sunetul, cum se așează buzele, dinții, limba. Se exersează de mai multe ori, după care se introduce sunetul în alte silabe: „sa-pă, so-lar, su-mă, se-re, as-cuns”. După obținerea pronunțării corecte a sunetului se trece la consolidarea lui prin reproducerea de texte, poezii, povestiri, descrierea de către copil a unei imagini, ilustrații, povestirea unei întâmplări reale sau imaginare. Între metodele specifice de corectare a limbajului se înscriu exercițiile de vorbire ritmată, recitarea unor poezii, exercițiile de imitarea unor module cu vorbire corectă, exercițiile de imitarea poziției corecte a aparatului bucal în timpul emisiei, a unor fenomene naturale, a zgomotului făcut de unele obiecte, ființe, citirea imaginilor, alcătuirea de povestiri, jocurile didactice („Am spus bine, n-am spus bine”, „Cu ce ne jucăm?”, „Când se întâmplă?”, „Cu ce sunet începe cuvântul?”). Dereglările de limbaj influențează negativ personalitatea, copilul devine neîncrezător, suspicios, nesociabil, necooperant în activitate.Educatoarea trebuie să dovedească mult tact pedagogic în activitatea pe care o desfășoară cu copiii cu handicap de limbaj în vederea integrării lor corespunzătoare în colectivitate, eliminaării stărilor negativiste comportamentale.

27 CAPITOLUL II JOCUL DIDACTIC – MIJLOC EFICIENT DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ II.1. Conceptul de joc didactic – prezentare generală J o c u l e s t e a c t i v i t a t e a c a r e d ă s p e c i f i c a c e s t o r p erioade de vârstă. El își gasește motivația și împlinirea în sine însuși. Spre deosebire de învățare, nu țintește în mod explicit obținerea de noi cunoștinte sau alte produse ale învățării, iar în comparație cu munca, jocul nu are ca finalitate obținerea unor bunuri materiale. J o c u l d i d a c t i c e s t e u n u l d i n t r e c e l e m a i e f i c i e n t e mijloace pentru dezvoltarea vorbirii și a gândirii logice a preșcolarilor. Eficiența jocului didactic față de celelalte activități obligatorii constă în faptul că la desfășurarea lui participă toți copiii, ei depunând eforturi de gândire și exprimare dar fără a conștientiza aceasta, considerând că se joacă, într-un mod organizat. Jocul didactic organizat este o formă de instruire a copiilor, desfășurat sub conducerea directă a educatoarei, care antrenează întreag grupă de copii. Jocul didactic se desfășoară atât în activitățile obligatorii (frontale), cât și în diferite momente ale zilei – etapa jocurilor la liberă alegere. Jocul didactic prin natura sa se deosebește de celelalte activități cu conținut asemănător. Din punct de vedere al proiectării didactice se va ține seama de următoarele aspecte: sarcina didactică, regula de joc, acțiunea de joc – forma distractivă pe care o păstrează permanent. Jocul didactic se caracterizează printr-o structură s p e c i f i c ă , o r i g i n a l ă ( e l î m b i n ă organic jocul cu instruirea), deosebită de celelalte activități care se practică în grădiniță. Datorită unității depline pe care o realizează între sarcina didactică și acțiunea ludică, ca și formei distractive pe care o îmbracă și o păstrează permanent, jocul didactic este apreciat drept unul dintre cele mai accesibile și mai eficiente mijloace instructiv-educative folosite la vârsta preșcolară. Jocul didactic este subordonat pedagogului, este creat de el și intră în fondul mijloacelor lui pedagogice. În comparație cu celelalte jocuri cu subiecte și reguli stabilite de educatoare, jocul didactic este destinat mai cu seamă rezolvării unor sarcini ale educației intelectuale, respectiv ale cunoașterii mediului înconjurător, dezvoltării vorbirii și însușirii număratului și socotitului. El își aduce, desigur, contribuția și la educația morală și estetică a copiilor. Pentru a scoate mai bine în evidență specificul jocului didactic, nu este însă suficient să-l analizăm numai în raport cu celelalte feluri de activități și jocuri. Problema principală care

28 se pune în acest sens constă în determinarea structurii sale, prin care își menține esenșa de joc și specificul de activitate didactică. Componentele d e b a z ă a l e j o c u l u i d i d a c t i c s u n t următoarele: sarcina didactică, conținutul jocului, acțiunea de joc, elementele de joc, regulile jocului. Esența și specificul jocului didactic constă în întrepătrunderea și interacțiunea acestor componente. De asemenea, în echilibrul dintre sarcina didactică și acțiunea de joc, ponderea mai mică sau mai mare a uneia dintre aceste două componente poate duce la denaturarea jocurilor didactice, la schimbarea profilului lor. De exemplu, jocurile didactice în care elementul de joc este slab exprimat, accentul căzând numai pe rezolvarea sarcinii instructive, își pierd caracterul ludic, se transformă pur și simplu în exerciții cu material, în convorbiri sau în convorbiri după imagini, și invers, atunci când acțiunea ludică devine predominantă, jocul didactic se transformă într-o activitate pur distractivă, își pierde caracterul instructiv. Exemplu: C E S U N E T S E A U D E ? (CORESPONDENȚA LITERĂ- SUNET ȘI RECUNOAȘTEREA LITERELOR) S c o p u r i • Dezvoltarea capacității de a percepe clar și corect sunetele limbii române; • Dezvoltarea capacității de analiză fonetică a cuvintelor; • Recunoașterea unor litere; • Dezvoltarea deprinderii de a executa mișcări ritmice. O b i e c t i v e o p e r a ț i o n a l e Pe parcursul și la sfârșitul activității, copiii vor fi capabili: • să precizeze sunetul cu care începe un cuvânt sugerat de imaginea de pe jeton; • să aleagă și alte imagini a căror denumire începe cu sunetul precizat; • să identifice litera corespunzătoare sunetului precizat; • să compună cuvinte scurte cu ajutorul alfabetarului s a u a l c a l c u l a t o r u l u i ș i s ă l e utilizeze în propoziții; • să execute mișcări ritmice. S a r c i n i d i d a c t i c e • determinarea sunetului inițial din cuvântul dat și asocierea lui cu litera corespunzătoare;

29 • executarea unor mișcari ritmice. Regulile jocului Copiii respectă cerințele educatoarei privind ordinea de efectuare a sarcinilor: identificarea sunetului inițial, găsirea altor cuvinte care încep cu același sunet, asocierea cu litera corespunzătoare. Copiii care răspund corect sunt recompensați cu ecusoane reprezentând litere (inițiala numelui lor). Elemente de joc • Surpriza, aplauze, recompensa cu ecusoane. M a t e r i a l d i d a c t i c • Jetoane cu diferite imagini, litere, texte tipărite pentru fiecare copil; • Ecusoane cu litere. Desfășurarea jocului Educatoarea alege un jeton și cere copiilor să denumească obiectul din imagine și să spună care este sunetul cu care începe cuvântul. Copiii trebuie să găsească pe masa lor alte jetoane, a căror denumire începe cu același sunet. Se pot găsi și alte cuvinte care nu sunt sugerate de jetoane. Educatoarea va cere copiilor să indice litera corespunzătoare sunetului indicat. Acolo unde nivelul grupei permite se pot scrie cuvinte scurte (2-4 litere, fie cu ajutorul literelor magnet, fie apăsând tastatura calculatorului). Într-o varianta mai complicată a jocului, educatoarea poate arăta copiilor o litera, iar aceștia trebuie să ridice jetonul cu imaginea a cărei denumire începe cu sunetul corespunzător literei indicate. Variantă Cinci copii vor primi un jeton reprezentând o literă. Ceilalți copii, după ce își aleg un jeton, vor privi imaginea, vor identifica sunetul inițial și se vor grupa în jurul literei corespunzătoare sunetului identificat. În funcție de nivelul grupei, se poate lucra cerând copiilor să identifice și sunetul final sau un sunet aflat în interiorul cuvântului. La încheierea activității, fiecare copil primește un ecuson cu litera inițiala a numelui. Pe fond muzical ei se pot grupa astfel încât, din ecusoane, să se compună un cuvânt.

30
Material didactic
Figura 3. Jetoane cu imagini Figura 4. Ecusoane

31
Figura 5. Litere II.2. Jocul – mijloc de realizare a educației P o t r i v i t d e f i n i ț i e i , j o c u l r e p r e z i n t ă o a c t i v i t a t e fizică sau mentală fără finalitate practică și căreia i te dedici din pură plăcere. Specific vârstelor copilăriei, el are importanță hotărâtoare pentru dezvoltarea psihică a copilului. Psihologia și pedagogia secolului trecut au recunoscut faptul că jocul nu este doar apanajul vârstelor mici, ci și modul prin care adulții își manifestă liber „copilul din ei”. Jocurile de calculator, filmele de desene animate sau povestirile fantastice reprezintă doar aspectul de marketing al reîntoarcerii jocului în atențea tuturor. Î n p s i h o l o g i e , j o c u l e s t e f o l o s i t c a m i j l o c d e i n vestigație, dar și ca procedeu therapeutic, atât pentru copii și adolescenți, cât și pentru adulți. Psihodrama și ludoterapia sunt doar două direcții de success, fundamentate pe importanța jocului în viața oamenilor și pe valențele positive ale practicării acestora. A l ă t u r i d e î n v ă ț a r e , m u n c ă ș i c r e a ț i e , j o c u l r e p r ezintă una din modalitățile esențiale prin care omul se raportează la realitatea înconjurătoare. Prin joc, copilul învață și se dezvoltă totodată. Jocul înseamnă o explorare a universului, a r e a l i t ă ț i i ; t o t p r i n j o c , e l r e p r o d u c e , reconstruiește secvențe din viață sau creează o lume nouă, o altă realitate. Ursula Șchiopu surprindea caracterul universal al jocului în afirmația: „De fapt, omul se joacă la toate vârstele. Chiar și la vârsta a treia” (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, p.28).

32 P e n t r u c o p i l , t o t u l e s t e j o c : î n p r i m e l e l u n i d e viață acesta se joacă cu corpul său; mai apoi copilului îi face plăcere să reproducă elemente din ambianța lui apropiată; într-o următoare etapă, copilul începe să imite adultul (mama, medicul, educatoarea). Prin activitatea de joc copiii: • își formează identitatea personală; • învață acte, acțiuni, operații, conduite care îl ajută să rezolve probleme din mediul său; • învață să fie mai flexibili în gândire, să creeze soluții diferite; • își dezvoltă atenția, motivația, abilitățile sociale; • învață să comunice. C o p i l u l s c h i m b ă p r i n j o c r e a l i t a t e a l u i i m e d i a t ă , î n v a ț ă „ s ă f i e c u c e i l a l ț i ” , î n v a ț ă lucruri noi, toate acestea într-o stare de relaxare ș i p l ă c e r e ; t o t o d a t ă , p r i n j o c s e d e z v o l t ă întreaga sa ființă, I se contureaza personalitatea. II.3. Relația dintre joc – învățare – creativitate în cadrul activităților din grădiniță J o c u l , î n v ă ț a r e a , m u n c a ș i c r e a ț i a s u n t f o r m e l e p rin care se manifestă activitățile umane. La vârsta copilăriei, pe primul loc este jocul, învățarea ocupând locul secund; odată cu intrarea la școală, învâțarea trece pe primul loc și este urmată de muncă și, pe alocuri, este împletită cu creația (M. Stănică, 1998, p. 142). D e f a p t , o m u l n u î n c e t e a z ă l a n i c i o v â r s t ă s ă s e joace, jocul fiind una dintre cele mai „ecologice” modalități atât pentru minte, cât și pentru corp- de a te recreea, de a-ți petrece timpul cu cei apropiați ție sau a-ți exersa diferite abilități. J o c u l r e p r e z i n t ă , a ș a d a r , o a c t i v i t a t e u m a n ă s p e c ifică și ea determină și pregătește celelalte activități cu care se poate și împleti armonios. El nu dispare din viața individului odată cu înaintarea în vârstă, ci își modifică ponderea temporală sau cadrul. P e n t r u c o p i l , j o c u l e s t e p r i n c i p a l a c a l e d e d e z v o ltare, de cunoaștere a realității, de interrelaționare și de adaptare și este prima formă d e î n v ă ț a r e , f a c i l i t â n d ș i t r e c e r e a s p r e învățarea din mediul școlar. Este adevărat că preșcolarul are nevoie de sprijin pentru a-și orienta jocul și aceasta este datoria educatoarei atunci când stabilește activități comune și obiective de atins pentru toți copiii. La fel de adevărat este și faptul că e în natura copilului să se joace, el știind intuitiv să se manifeste în acest fel, de aceea este important să-i oferim cadrul de desfășurare și libertate pentru aceasta.

33 C o p i i i s e j o a c ă s i n g u r i , î n p e r e c h i ș i î n g r u p . Î n activitățile comune, copiii învață să se socializeze jucându-se ăn grup sau, când au de îndeplinit sarcini specifice ce vizează atingerea unor obiective legate de dezvoltarea lor armonioasă, practică jocul individual. Î n u l t i m a v r e m e a c r e s c u t i n t e r e s u l p e n t r u s t u d i i de gen. Se încearcă, la nivel mondial, creionarea unor politici educative care să respecte diferențele de gen în procesul de creștere și educare a copiilor, cu finalitatea de a oferi egalitate de șanse pe parcursul întregii vieți, precum și în alegerea unei meserii. S t u d i i l e r e c e n t e s u b l i n i a z ă e x i s t e n ț a u n o r d i f e r e nțe cu explicație biologică și acestea fundamentează o parte dintre stereotipurile legate de gen care ne populează cultura. Astfel, preferința băieților pentru jocul în grup face ca să li se dezvolte abilitățile de colaborare și de competiție, în timp ce, în ceea ce privește abilitățile de comunicare, băieții sunt deficitari în raport cu fetele, care preferă să se joace în diade. O modalitate de a compensa aceste diferențe de gen este încurajarea fetelor pentru jocul în grup, iar a băieților pentru jocul în diade, ca să-și dezvolte abilitățile de comunicare. Este evident că în legătură cu diferențele de gen există o multitudine de aspecte ce ar putea fi discutate și posibile activități cae să compenseze diferențele de gen. Soluția este încurajarea fetelor și a băieților în direcția jocurilor axate pe domeniile în care au probleme. Orientarea nu trebuie să aibă caracter de obligativitate, este doar o sugestie, la fel de importantă fiind încurajarea copilului în a-și alege liber câteva activități preferate. În plus, în jocul de unul singur, copilul are ocazia de a trăi intens experiențele noi și de a-și manifesta individualitatea. Ce poate face educatoare? E a t r e b u i e s ă a l e a g ă j o c u r i d i d a c t i c e c a r e c o r e s p und nivelului de dezvoltare al copilului și să înțeleagă faptul că rezolvarea sarcinilor jocului nu constituie un examen pe care copilul „îl trece”, ci u n e x e r c i ț i u p e c a r e î l d e s f ă ș o a r ă . Preșcolarul trebuie să simtă permanent că are, în educatoare, un sprijin, un suport, mimica ei transmițând plăcerea interacțiunii cu copilul și căldura contactului. Trebuie să fim flexibili în raport cu copilul, iar acest lucru se manifestă în satisfacerea dorințelor copilului de a se implica în anumite momente și în alte jocuri spontane și libere. Educatoarea nu trebuie să forțeze un copil să participe numai la jocuri didactice. În plus, fiecare copil are propriul său ritm, nu poate fi grăbit. Oricum, dezvoltarea sa spre maturitate se întinde pe cea mai lungă perioadă, deoarece omul are nevoie de timp mai îndelungat față de celelalte animale pentru a se adapta structurilor culturale specifice umanității.

34 II.4. Jocuri didactice utilizate în dezvoltarea limbajului V a r i e t a t e a j o c u r i l o r d i d a c t i c e p e n t r u d e z v o l t a r e a vorbirii desfășurate în grădinița de copii impune găsirea unor criterii de exemplificare a acestora. Astfel întâlnim: J o c u r i d i d a c t i c e p e n t r u d e z v o l t a r e a v o r b i r i i p r i n care se urmărește formarea unei pronunțări clare, a unei vorbiri corecte din punct de vedere gramatical: „Focul și Vântul”, „Șarpele și Albinuța”, „Cocoșul și Gâsca”, „Trenul și Vântul” – la grupa mică; „Ghicește ce spun eu?”, „Săculețul fermecat”, „Cu ce sunet începe cuvântul?”, „Cine spune mai departe?”, „Repetă ce spun eu” – la grupa mijlocie; „Îndreaptă g r e ș e a l a ” , „ C i n e s p u n e m a i m u l t e cuvinte?”, „Să așezăm cartonașe” – la grupa mare. Jocuri didactice pentru dezvoltarea gândire logice. La grupa mică: „Ce daruri putem oferi lui Radu?”,„Jocul culorilor”; la grupa mijlocie: „Găsește o poză la fel”, „Ce ne trebuie în casă?”; la grupa mare: „Găsește ce se potrivește”, „Să facem ordine”, „Desenează numai ce ți se cere”. J o c u r i d i d a c t i c e p e n t r u î n s u ș i r e a n o r m e l o r d e c o m portare civilizată. La grupa mică: „Spune cum te cheamă?”, „La cine se află stegulețul?”; la grupa mijlocie: „De-a grădinița”, „Știți cine este?”, „Să primim musafiri”, „E ziua mamei”; la grupa mare: „De-a poștașul”, „Cine te-a chemat la telefon?”, „De-a circulația”, „De-a magazinul”. J o c u r i l e d i d a c t i c e m a i p o t f i c l a s i f i c a t e ș i d i n punct de vedere al utilizării materialului didactic. a)Jocuri didactice cu material didactic; b)Jocuri didactice fără material didactic sau orale. C u n o a ș t e r e a c o n ț i n u t u l u i ș i a f e l u r i l o r d i d a c t i c e le ajută pe educatoare să se orienteze cu ușurință în alegerea și în conducerea metodică a acestora. JOCURI DIDACTICE PENTRU DEZVOLTAREA VORBIRII GRUPA MICĂ 1. COCOȘUL ȘI GÂSCA S a r c i n a d i d a c t i c ă : r e c u n o a ș t e r e a p ă s ă r i i , d e n u m i r ea acesteia, imitarea sunetelor emise, construirea unei propoziții simple care să se refere la acțiunea percepută. R e g u l i l e j o c u l u i : c o p i i i i m i t ă s u n e t e l e e m i s e d e păsările care apar pe rând la teatrul de păpuși. Copilul numit enunță acțiunea și o execută împreună cu întreaga grupă. Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului:

35 A ș e z a r e a c o p i i l o r s e p o a t e f a c e î n s e m i c e r c s a u c a la vizionările de spectacole pe 4-5 rânduri a câte 4-5 scaune, astfel încât toți să aibă scena în fața ochilor. J o c u l s e d e s f ă ș o a r ă p r i n p r e z e n t a r e a p e r â n d a c e lor două păsări în cadrul teatrului de păpuși. Educatoarea poate motiva sosirea lor. Cu această ocazie se precizează și denumirea lor, mai ales pentru gâscă, pasăre mai puțin cunoscută de către copiii de 3-4 ani. După denumirea celor două păsări se pot face câteva exerciții de pronunțare corectă a sunetelor prevăzute c și g. Educatoarea prezintă modul de articulare: se va urmări ca limba să fie retrasă spre fundul cavității bucale. Î n c u r s u l j o c u l u i v o r f i e x e c u t a t e c u c e l e d o u ă p ăsări diferite acțiuni menționate mai sus. Copilul solicitat va răspunde indicând ce face pasărea, după care grupa va imita mișcarea și va pronunța onomatopeea corespunzătoare. NOTĂ : Copiii care au dificultăți în pronunțarea consoanelor c-g, vor fi solicitați să încerce articularea, prin poziția gurii larg deschise, limba ghemuită în fundul cavității bucale, în timp ce, cu degetul mare și cel arătător își palpează, apăsând ușor regiunea superioară a gâtului. 2. FOCUL ȘI VÂNTUL S a r c i n a d i d a c t i c ă : r e d a r e a c o r e c t ă a u n o r s u n e t e izolate și a sunetelor din componența unor cuvinte. R e g u l i l e j o c u l u i : c o p i i i r e p r o d u c p r i n m i ș c ă r i ș i onomatopee fenomenele despre care se relatează în povestirea educatoarei, respectând sensul acesteia. Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului: C o p i i i v o r s t a f i e p e s c ă u n e l e , f i e p e c o v o r î n s emicerc. În introducerea activității se vor reactualiza reprezentările despre foc și vânt, cerându-se copiilor să reproducă onomatopeele fâșș-fâșș, vâjj-vâjj. În acest scop se vor prezenta pe rând cele două ilustrații și se vor denumi fenomenele : foc și vânt. Î n c o n t i n u a r e , e d u c a t o a r e a i n t r o d u c e e x e r c i ț i i l e de pronunțare în contextul unei povești simple. Regula jocului cere copiilor ca atunci când p o v e s t e a s e î n t r e r u p e , e i s ă r e p r o d u c ă sunetele corespunzătoare fenomenului enunțat în contextul poveștii. De exemplu: „În casă s-a făcut frig. Mama a pus lemne în sobă și a aprins focul. Focul făcea…”. Copiii vor imita zgomotul focului. „S-au ars lemnele și focul s-a stins, apoi tata a ieșit în curte să aducă altele. Afară era frig și bătea vântul…”. Copiii vor reproduce mișcarea vântului, zgomotul produs de acesta (vâj-vâj).

36 P o v e s t e a p o a t e c o n t i n u a s a u p o a t e f i r e l u a t ă î n t r -o altă formă asigurându-se repetarea pronunțării de către copii a sunetelor corespunzătoare. Î n p a r t e a a d o u a a j o c u l u i e d u c a t o a r e a i m i t ă u n u l din fenomenele discutate mai sus, iar copiii formulează propoziții simple în legătură cu acțiunea percepută: „focul arde” sau „focul face fâșș-fâșș” (educatoarea și copiii mimează acțiunea de aprindere a focului) sau „vântul bate” (educatoarea și copiii leagănă puternic brațele deasupra capului). Î n p r o n u n ț a r e a o n o m a t o p e e l o r c a r e î n c e p c u c o n s o a nele f-v, se recomandă articularea exgerat conturată prin aducerea buzei inferioare sub incisivii superiori. II.5. Valențele formative ale jocului didactic O r i c e p r o c e s d e î n s u ș i r e a u n o r c u n o ș t i n t e ( r e c e p tare și fixare) activează o serie de procese psihice (atenție, memorie, gândire etc.) fără de care însăși însușirea n-ar putea avea loc. Totuși, aceste variate procese psihice se pot dezvolta, într-o măsură mult mai mare și într-un ritm mult mai rapid, dacă se folosesc mijloacele care li se adresează în mod special sau activitățile în care se cere atenția să fie îndreptată cu precădere asupra lor. Activitățile care se pretează în cea mai mare măsură la atingerea acestui scop sunt jocurile, în general, și cele didactice , în special. În jocurile didactice pot fi întrunite aspectul cognitiv, cu cel formativ – în doze foarte variate – ceea ce dă educatoarei posibilitatea să acorde după dorință prioritate fie unui aspect, fie celuilalt sau să le îmbine în proporții oarecum egale. Ele mai prezintă avantajul că se pot adresa – în funvție de necesități – unui copil, unui grup de copii sau unei grupe întregi din grădiniță, că pot fi folosite în etapa activităților alese sau în aceea a activităților obligatorii. D e e x e m p l u , î n j o c u l d i d a c t i c „ C i n e t r e b u i e s ă p l ece?” pe lângă latura cognitivă cu caracter de fixare (folosirea unor cunoștințe dobândite anterior), apare deosebir de accentuată latura formativă. Se poate urmări, de asemenea, posibilitatea de adaptare a jocului didactic la necesitățile procesului de învățământ desfășurat într-un anumit loc, într-un anumit moment, cu unii sau cu toți copiii grupei. J o c u l „ C i n e t r e b u i e s ă p l e c e ? ” p o a t e f i i n t r o d u s la preșcolarii mai mari. Este potrivit vârstei de 5 ani, dar poate fi jucat în anumite cazuri, și de copiii de 4 ani și jumătate. El constă în expunerea pe flanelograf, pe stativ, pe tabla magnetică sau chiar pe masă (când se joacă de către mai puțini copii) a unor figurine (siluete decupate și pictate) reprezentând toate personajele principale și elementele importante (plante, lucruri, animale) ale unei povești. Între

37 figurine trebuie să se păstreze oarecare proporție. (Nu vor fi la fel de mari cele ce reprezintă adulți cu cele ce reprezintă copii sau cele ce reprezintă oameni și cele ce reprezintă animale mici ca șoareci, insecte etc.). F i g u r i n e l e t r e b u i e s ă r e p r e z i n t e t o a t e p e r s o n a j e l e principale ale poveștii, care pot ajuta pe copii să recunoască povestea. De asemenea, nu trebuie să lipsească accesoriile caracteristice care contribuie la recunoașterea poveștii. Totuși, nu vor figura decât elemente absolut necesare recunoașterii ei. Nu vor fi expuse elemente sau personaje secundare, care mai mult ar încurca pe copii, distrăgându-le atenția spre lucruri neesențiale. Astfel, în joc nu vor apărea persoane din suita împăratului, păsări, insecte, flori, elemente de decor, care pot figura în diverse basme, deci nu ajută la definirea uneia dintre ele. De exemplu, din povestea „Fata moșului și fata babei ” vor figura: moșul, baba, fata moșului, fata babei, căinele, copacul, fântâna, cuptorul, animalele cărora fetele le-au dat mâncare, lăzile pe care le-au luat. Nu vor fi expuse: drumul, pădurea, casa la care au ajuns, baba (Sfânta Vineri), acestea fiind elemente neesențiale pentru cunoașterea poveștii. În povestea „Motanul încălțat” vor apărea motanul (încălțat și cu pășărie cu pene), stăpânul sau (îmbrăcat sărăcăcios), împăratul, fiica lui, capcaunul. Nu vor figura: frații băiatului, suita împăratului, caleașca, secerătorii etc. care constituie personaje și accesorii nesugestive. În basmul „Alba ca Zăpada și cei șapte pitici” personajele reprezentate vor fi: Alba ca Zăpada, mama vitregă cu oglinda în mână, vânătorul, piticii. Nu vor figura: împăratul, mama Albei ca Zăpada, prințul care au roluri secundare în poveste. Nu va fi necesar să apară nici baba (mama vitregă în diferite ipostaze) care deși deține roluri principale nu mai este necesară pentru necunoașterea poveștii. În povestea „Ursul păcălit de vulpe” vor fi folosite figurinele reprezentând: moșul, carul cu pește, vulpea, ursul. Nu va fi necesară prezența pădurii sau a lacului. De asemena, în povestea „Scufița Roșie” vor fi necesare următoarele personaje: Scufișa Roșie, lupul, vânătorul. Nu este necesar să apară mama Scufiței, casa ei și cei a bunicii, pădurea. În povestea „Puf alb și Puf gri” pot figura numai acei doi iepurași și mama lor și borcanul cu dulceață (eventual și o scenă din iarmaroc, de plidă, un scrânciob cu bărcuțe și unul cu lanțuri ). Î n m o m e n t u l e x p u n e r i i , p r i n t r e p e r s o n a j e l e p o v e ș t ii va fi introdus și un personaj din alt basm, copiii urmând să recunoască din care poveste este personajul introdus și să-l elimine. Acesta trebuie să fie astfel ales încât să sugereze neaparat povestea din care face parte. Nu se va alege un personaj chiar principal, care ar putea fi întâlnit în altă poveste sau care nu este suficient de sugestiv. De exemplu, din povestea „Motanul încălțat” va fi ales chiar motanul cu pălărie cu pene și încălțat cu cizme. Nu va fi ales împăratul, nici fiica și nici căpcăunul și nici

38 chiar stăpânul pisicii, deoarece fiecare dintre aceștia luați separat ar putea reprezenta și personaje din alte povești. La fel din povestea „Turtița” va fi aleasă Turtița și nu moșul sau baba ori vreunul din animalele pe care le întâlnește. Turtița pentru că în multe povești este vorba de moși și babe sau de diferite animale. D a c ă p o v e s t e a n u c u p r i n d e u n a s t e f e l d e p e r s o n a j se alege acela care întovărășit de unul sau mai multe accesorii să poată fi situat numai într-o anumită poveste. Astfel, din basmel „Cenușăreasa” va putea fi ales feciorul de împărat cu pantoful în mână. În nici un caz nu va fi aleasă Cenușăreasa deoarece ar putea fi confundată cu alte personaje reprezentând fie fete sărace (de pildă, fata moșului), fie zâne (când este îmbrăcată pentru bal), din povestea „Puf alb și Puf gri” va fi ales numai iepurașul cu borcanul de dulceață. În cazul în care nu se poate alege un personaj nici în aceste condiții, se va alege un grup de personaje care vor fi reprezentate împreună. De exemplu, Albă ca zăpada și cei șapte pitici sau Albă ca Zăpada și împărăteasa transformată în negustoreasă, întinzându-i un măr sau Albă ce Zăpada și vânătorul. În situașia aceasta poate fi vorba chiar de introducerea unei scene caracteristice numai unei povești prin care aceasta va fi recunoscută. S e r e c o m a n d ă c a î m b r ă c ă m i n t e a , a c c e s o r i i l e ș i a t i tudinile personajelor din ambele povești să fie astfel alese încât să constituie caracteristici ale poveștii respective. De exemplu, vulpea din povestea „Ursul păcălit de vulpe” să aibă în bot un pește, iepurașul din povestea „Puf alb și Puf gri” să fie surprins trăgând borcanul cu dulceață sau plângând mânjit cu dulceață sau plângând mânjit cu dulceață și borcanul spart pe jos, iepurașul din povestea „Căsuța vulpii și căsuța iepurașului” va fi reprezentat plângând lângă o buturugă. Este bine ca intr-o activitate să fie folosit un personaj (sau grup) iar în alta, alt personaj (sau grup de personaje) din aceeași poveste, pentru a se c e r e c o p i i l o r r e c u n o a ș t e r e a a c e s t e i a î n moduri variate de reprezentări a ei. Aceste figurine pot fi introduse printre personajele aceleiași povești cu care cea de-a doua a fost combinată anterior sau printre personajele altei povești. Combinațiile pot fi extrem de variate. De exemplu, motanul încălțat poate fi introdus în grupul de figurine ce reprezintă povestea „Turtița”, fie în grupul reprezentând povestea „Fata moșului și fata babei”. În alte ședințe, printre figurinele poveștilor amintite mai sus mai pot figura și alte personaje, de pildă, moșul cu căruța cu pești din povestea „Ursul păcălit de vulpe” sau din același basm poate fi aleasă vulpea cu un pește în bot sau ursul stând cu coada în lac. D i n p o v e s t e a „ A l b ă c a Z ă p a d a ș i c e i ș a p t e p i t i c i ” pot fi introduse printre personajele altei povești fie Albă ca Zăpada cu piticii, fie Albă ca Zăpada și vânătorul, fie Albă ca Zăpada

39 și împărăteasa transformată în babă, oferindu-i mărul sau cingătoarea sau pieptănele, fie numai împărăteasa cu oglinda în mână în care se privește. Aceste combinații variate permit ca jocul să prezinte mereu interes pentru copii. Este bine totuși să nu se introducă multe personaje din cea de-a doua poveste deoarece acest lucru ar putea deruta pe copii în stabilirea celor ce sunt intruse și a celor ce reprezintă povestea în care au fost introduse. E x p u n e r e a s i l u e t e l o r p o a t e f i f ă c u t ă l i n e a r ( l a î nceput). După ce copiii se obișnuiesc cu acest joc ele pot fi răspândite pe toată suprafața flanelografului, a tablei magnetice sau a mesei. Dacă din a doua poveste se introduce un grup de personaje sau un personaj întovărășit de anumite accesorii acestea trebuie grupate la un loc pentru a ușura recunoașterea poveștii din care fac parte. E x p u n e r e a f i g u r i n e l o r i n t r o d u s e v a f i f ă c u t ă î n a șa fel încât copiii să nu observe în timpul memorării că ele nu aparțin primei povești. De aceea, nu vor fi așezate nici la începutul expunerii, nici la urmă, nici nu vor fi situate separat (pe altă linie sau într-un colț). Figurinele odată expuse se va explica preșcolarilor că în fața lor au fost aranjate personajele principale (eroii) dintr-o poveste, dar că printre ele s-a rătăcit și un personaj din altă poveste. Ei trebuie să le privească bine pe toate, să spună despre ce basme este vorba, precum și care personaj nu este din acea poveste și trebuie să plece. Când va fi introdus un grup un grup de personaje din a doua poveste (de exemplu, Alba ca Zăpada și piticii) se va atrage atenția că mai multe personaje din alt basm s-au rătăcit acolo. Este bine ca la început să se introducă numai câte un personaj străin, eventual cu un accesoriu sugestiv, și abia după ce copiii s-au deprins cu jocul să se introducă mai multe personaje străine din povestea reprezentată. Cu timpul, după ce copiii s-au obișnuit cu jocul acesta, nu li se va mai cere să spună din ce basme sunt toate personajele, ci ei vor indica numai pe cel ce „trebuie să plece”. În acest caz operația mintală de recunoaștere a poveștii și a intrusului este implicită. J o c u l p o a t e f i j u c a t d e m a i m u l t e o r i , s c h i m b â n d mereu basmul reprezentat. Jocul poate cuprinde pe toți copiii unei grupe, dar poate fi jucat și individual (sau ăn grupuri mici). În aceste joc se face apel în mod implicit la memorie și la imaginație reproductivă, copiii trebuind să-și reamintească și să-și reprezinte basmele auzite (sau văzute în diafilme, filme) și se exersează în principal capacitatea de analiză (alegerea basmelor dintre cele cunoscute și a personajelor dintr-un basm ales), de selecție după un anumit criteriu (alegerea personajelor după importanța lor de reprezentarea a poveștilor respective), de sinteză (gruparea personajelor într-un basm).

40 II.6. Jocul didactic – metodă, formă de organizare, strategie Psihologia modernă recunoaște în prezent ceea ce educatoarele din grădiniță au știut în permanență:importanța deosebită a activităților ludice(jocului) în dezvoltarea copilului. Pe tot parcursul activității sale,copilul se manifestă ca o ființă care încearcă să înțeleagă și să stăpânească mediul fizic și social.Copilul are nevoie să simtă caracterul previzibil al fenomenelor și lucrurilor,deoarece doar astfel poate să-și organizeze în mod responsabil relațiile sale cu cei din jur și cu mediul. Activitatea ludică este pentru copil ocazia în care s e s i m t e „ a c t o r principal”,controlându-și în mod treptat comportarea cu încredere,în măsura în care se recunoaște ca fiind în centrul acțiunilor sale.Activitatea ludică constituie astfel un cadru prielnic pentru formarea și dezvoltarea în sine a copilului.Copilul se formează prin practici libere,construindu-și propria viață psihică. Copiii mici se joacă cu adulții,dar se joacă și când sunt singuri,în ultimul caz jocul înlocuind prezența adultului.Adultul amenajează cadrul special pentru copil,care să-i permită investigarea,experimentarea,dezvoltarea diverselor funcții utile acțiunii.Adulții îndrumă dezvoltarea copilului în permanență,propunându-i relații,informații și materiale,deoarece formarea personalității copilului necesită raportarea neîncetată la propriul corp,la obiectele și persoanele din jur. Activitățile copilului pot fi neludice,preludice și l u d i c e , a c e s t e f o r m e n e f i i n d m e r e u strict delimitate,deoarece activitatea ludică este mai puțin o activitate specifică,decât un stil de activitate. Activitatea ludică apare la un anumit nivel de dezvoltare a speciilor și ea exprimă.în cazul ființei umane,atingerea unui anumit nivel de dezvoltare,contribuind în același timp la această dezvoltare.Activitatea ludică apare ca o activitate în care plăcerea comunicării și formarea personalității sunt inseparabile,jocul fiind experiența dobândirii progresive a autonomiei și prilej de experiențe individuale. În ceea ce privește activitățile ludice desfășurate î n g r ă d i n i ț e e x i s t ă t r e i c o n d i ț i i esențiale de participare a educatorilor la activitățile ludice,deoarece contribuția acestora la dezvoltarea copilului trebuie să aibă în vedere și desfășurarea activităților ludice.Aceste condiții sunt următoarele: • este necesar ca orice grădiniță să dispună de un spațiu de joacă și de o dotare suficientă pentru activitățile ludice;

41 • este necesar,ca educatoarele să ia parte cu plăcere la jocurile copiilor.Deoarece orice joc implică existența unui partener de joc,adultul nu poate fi partener de joc dacă consideră jocul o activitate derizorie,inutilă; • cea de-a treia condiție este constituită de adoptarea și practicarea unei atitudini educative în timpul participării la joc a educatoarei.Atitudinea educativă constă în propunerea unui anumit număr de mijloace și în gestionarea finalității jocului.Educatoarea trebuie,întotdeauna,să admită că,în cazul copilului,practica imediată este decisivă,în cadrul ei preșcolarul aplicând metoda încercărilor și erorilor.Se recomandă deci aplicarea pedagogiei încercărilor experimentale în vederea atingerii gradului de eficacitate dorit în domeniul învățământului preșcolar. • este necesar ca educatoarea să aleagă momentul prielnic,obiectivele adecvate,să fie permanent prezentă ca o persoană disponibilă,care poate să ia parte la joc fără să fie privită de copii ca o intrusă,să-i fure copilului secretele la care acesta are dreptul în timpul jocului. Educatoarea trebuie să-i propună copilului situații care să prezinte stimulări dozate și variate,în care acesta să regăsească permanența unui cadru și posibilități de alegere pentru noi experiențe. În ceea ce privește observarea și relația dintre educatoare și copil în timpul jocului,calitatea observării depinde de calitatea acestei relații.Activitatea ludică la care educatoarea participă,observând comportamentul,permite evaluarea,educarea,reeducarea și terapeutica acestuia. Pedagogii zilelor noastre țin seama de faptul că preșcolarul mai degrabă realizează,încearcă și evaluează o serie de soluții c a r e i s e p a r p o s i b i l e , de c â t s ă – ș i o r i e n te ze gândirea în funcție de exigențele și restricțiile unei activități cu realizare convergentă,în scopul căutării unei singure soluții.În timpul jocului,copilul descompune configurații comportamentale în segmente,pe care le recompune altfel;el creează noi modalități de utilizare a obiectelor,situațiilor și rolurilor. După opinia marelui pedagog Ferrarotti,este necesar c a î n v ă ț ă m â n t u l p r e ș c o l a r s ă considere mediul înconjurător ca esențial pentru experiențele copiilor.Grădinița trebuie să devină locul de programare a acestor experiențe,atât de importante pentru formarea și dezvoltarea personalității copilului.De asemenea grădinița trebuie să constituie locul de formare a deprinderilor necesare și de reflecții asupra experiențelor trăite.

42 Un alt mare pedagog J.Bruner subliniază rolul foarte important al dialogurilor ludice care atrag atenția copilului asupra comunicării și asupra structurii actelor în care intervine. Datorită unor acțiuni ludice în colectivitate,copilul poate nu numai să facă lucruri pe care nu le-ar fi putut face,dar el poate să ajungă de la o anumită acțiune la limbaj,prin dialogurile din timpul jocului. Ținând cont de afirmațiile lui Vîgoțski referitoare l a d o m e n i u l p r o x i m d e dezvoltare,se poate considera că practicarea organizată a activităților ludice în cadrul învățământului preșcolar este un mijloc important de actualizare a potențialului. Pentru educatoare,aceste observații referitoare la jocul copiilor se materializează în cerințe față de organizarea și planificarea activităților. Voi prezenta mai jos o listă de astfel de cerințe pentru a sigura jocului funcțiile lui în devenirea personalității copiilor. Activitatea din grădiniță trebuie să ofere copiilor ocazii să facă descoperiri: • materialele puse la dispoziție să fie astfel alese încât să atragă copilul la experiențe personale și însușirea de deprinderi; • când se introduce o nouă jucărie sau un nou material didactic,trebuie să le dea copiilor timp să cunoscă și să exploreze; • să se țină seama de faptul că fiecare copil încorporează în joc propria lui experiență de viață.În joc copilul cunoaște realitatea,dar și noi aflăm despre el o serie de amănunte,tocmai prin observarea jocului; • să li se asigure copiilor suficiente materiale și echipamente de joc pentru a nu îi pune în situația de a manifesta egoismul specific vârstei. Cu răbdare,copilul trebuie îndrumat spre a împărți cu ceilalți,deși la început acest lucru pare imposibil. II.7. Prezentarea selectivă a unor metode interactive specifice stimulării și educării limbajului Metodele de predare-învățare interactivă sunt: harta conceptuală, tehnica lotus( florii de nufăr), diagrama Venn, metoda chiorchinelui, turul galeriei, metoda R.A.I. Unele metode de grup au ca scop rezolvarea de probleme prin stimularea creativității: brainstorming, metoda pălăriilor gânditoare, Philips 6/6, Tehnica 6/3/5/, m e t o d a F r i s c o , m e t o d a c u b u l u i , m e t o d a

43 blazonului, jocul didactic, sinectica, explozia stelară. Proiectul și portofoliul sunt metode de cercetare în grup. 1. Metoda brainstorming-ului Brainstorming-ul este una din cele mai răspândite metode în formarea preșcolarilor în educației, în stimularea creativității. Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele „brain”= creier și „storm”= furtună, plus desinența „-ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă „furtună în creier”- efervescență, o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei. Este „metoda inteligenței în asalt.” Această metodă are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că prin combinarea lor se va obține soluția optimă. Calea de obținere a acestor idei este aceea a stimulării creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării monentului evaluării. Astfel spus, participanții sunt eliberați de orice constrângeri, comunică fără teamă că vor spune ceva greșit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalți participanți. Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginației, a ideilor neobisnuite și originale, a părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț, constructivă, de creare a ideilor. În acest sens, o idee sau o sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuție, poate oferi premise apariției altor idei din partea celorlalți participanți. ETAPELE METODEI: • Se alege tema și se anunță sarcina de lucru. • Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăsnite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate. Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenție, fără referiri critice. • Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă observații negative. În acest caz funcționează principiul „cantitatea generează calitatea”. 2. Metoda pălăriilor gânditoare Această metodă contribuie la stimularea creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare

44 având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc , dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul. Pălăria albă: • Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor. • Este neutră. • Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare. • Stă sub semnul gândirii obiective. Pălăriea roșie: • Dă frâu liber imaginației și sentimentelor. • Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor. • Roșu poate însemna și supărarea sau furia. • Descătușează stările afective. Pălăria neagră: • Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata. • Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție. • Este perspectiva gândirii negative, pesimiste. Pălăria galbenă: • Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației. • Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul. • Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic. Pălăria verde: • Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă. • Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței. • Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare. Pălăria albastră: • Exprimă controlul procesului de gândire . • Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător. • Supraveghează și dirijează bunul mers al activității.

45 Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia. Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi: Pălăria albă – pălăria roșie Pălăria neagră – pălăria galbenă Pălăria verde – pălăria albastra Cum se folosește această metodă? Se împart cele 6 pălării gânditoare preșcolarilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci copilul respectiv îi îndeplinește rolul- sau mai mulți copii pot răspunde sub aceeași pălărie.În acest caz, copiii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de faptul că: pălăria albastră – CLARIFICĂ pălăria albă – INFORMEAZĂ pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREȘELILE pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE DESPRE … 3. Metoda cubului În cazul în care se dorește explorarea unui subiect/ a unei situații din mai multe perspective ,aceasta metoda oferă posibilitatea de a dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare. ETAPELE METODEI: • Se realizează un cub pe ale cărei fețe se n o t e a z ă c u v i n t e l e : D E S C R I E , COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ( altele, în funcție de resurse, nu neapărat pe toate fețele cubului). • Se anunță tema / subiectul pus în discuție. • Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului. • Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.

46 • Lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe foi albe A3. 4. Metoda turul galeriei Turul galeriei este o metodă de învățare prin cooperare ce îi încurajează pe copii să-și exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, prezentate și susținute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate și discutate de către toți, indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de copii. ETAPELE METODEI: • Preșcolarii sunt împărțiți pe grupuri de câte 4-5 membri, în funcție de numărul copiilor din clasă; • Cadrul didactic prezintă preșcolarilor tema și sarcina de lucru . • Fiecare grup va realiza un produs pe tema stabilită în prealabil. • Produsele sunt expuse pe pereții sălii de grupă. • Secretarul grupului prezintă în fața tuturor copiilor produsul realizat; • Analizarea tuturor lucrărilor. • După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte. , , T u r u l g a l e r i e i ” u r m ă r e ș t e e x p r i m a r e a u n o r p u n c t e de vedere personală referitoare la tema pusă în discuție. Copiii trebuie învățați să asculte, să înțeleagă și să accepte sau să respingă ideile celorlalți prin demonstrarea valabilității celor susținute. Prin utilizarea ei se stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală; se dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt. 5. Metoda ciorchinelui E s t e o m e t o d ă d e b r a i n s t o r m i n g n e l i n i a r ă . Î n c u r a j ează copiii la o gândire liberă, deschisă. Permite copiilor cunoașterea propriului mod de a înțelege o anumită temă. Este folosit în fazele de evocare și reflecție în cadrul activității. ETAPELE METODEI: • Se scrie un cuvânt sau se desemnează un obiect în mijlocul sau în partea de sus a tablei sau a planșei de carton; • Copiii, individual sau în grupuri mici,emit idei prin cuvinte sau desene legate de tema dată;

47 • Se fac conexiuni,de la titlu la lucrările copiilor, acestea se pot face cu linii trase de la nucleu la contribuțiile copiilor sau a grupurilor; • Este bine ca tema propusă să fie cunoscută copiilor m a i a l e s c â n d s e r e a l i z e a z ă individual. 6. Tehnica lotus (Floarea de nufăr) T e h n i c a l o t u s e s t e o m e t o d ă c e p r e s u p u n e d e d u c e r e a de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. C e l e 8 i d e i s e c u n d a r e s u n t t r e c u t e î n j u r u l t e m e i centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Atfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi și noi concepte. ETAPELE: • Construirea diagramei, conform figurii prezentate; • Scrierea temei centrale în centrul diagramei; • Participanții se gândesc la ideile sau aplicațiile legate de tema centrală. Acestea se trec în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor de ceasornic. 7. DiagramaVenn D i a g r a m a V e n n e s t e o m e t o d ă g r a f i c ă c e p o a t e f i utilizată în activitățile de învățare sau la fixarea cunoștințelor, putând constitui și o modalitate de evaluare . Este eficientă în formarea capacităților copiilor de a compara doua evenimente, procese, noțiuni, personalități, – scopul lor este să evidențieze asemănări, deosebiri și elemente comune, în cazul a două concepte, personaje sau evenimente Preluată cu succes din matematică, metoda permite ca în orice etapă a unei lecții, să fie realizate comparații între personaje, întâmplări, obiecte, evenimente, idei, concepte. O d i a g r a m ă V e n n e s t e f o r m a t ă d i n d o u ă c e r c u r i m a r i c a r e s e s u p r a p u n p a r ț i a l . Educatoarea cere copiilor să construiască o asemenea diagramă completând în perechi-grupe sau individual, doar câte un cerc care să se refere la unul din cele două concepte (după caz). Copiii pot gândi, lucra în perechi, să comunice și să completeze diagrama, apoi se pot grupa câte 4, pentru a-și compara cercurile, completând împreună zona de intersecție a lor cu

48 elementele comune celor două concepte. Se pot pregăti pe suporturi, coli pe care sunt realizate două diagrame Venn. 8. Metoda „explozia stelară” E x p l o z i a s t e l a r ă e s t e o n o u ă m e t o d ă d e d e z v o l t a r e a creativității individuale și de grup. Organizată în grup,”starbursting” facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstorming-ul dezvoltă construcția de idei pe idei similară brainstormmingu-lui. CUM SE PROCEDEAZĂ: A c e a s t a î n c e p e d i n c e n t r u l c o n c e p t u l u i ș i s e î m p răștie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare. S e s c r i e i d e e a s a u p r o b l e m a p e o f o a i e d e h â r t i e și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: CE?, CINE?, UNDE?, DE CE?, CÂND Î n c o n c l u z i e , p r i n f o l o s i r e a l a a c t i v i t ă ț i a a c e stor metode interactive care stimulează preșcolarul și îl fac să descopere singur noile noțiuni pornind de la ceea ce cunoaște, învățarea are o mai multă eficiență. C o n s i d e r ă m c ă u t i l i z a r e a a l t e r n a t i v e l o r m e t o d o l o g ice moderne în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având cu adevărat un caracter activ-participativ și o reală valoare educativ-formativă asupra personalității copiilor . U n î n v ă ț ă m â n t m o d e r n , b i n e c o n c e p u t , v a p e r m i t e i nițiativa și spontaneitatea, creativitatea copilului, dar și dirijarea, îndrumarea sa, existența unor relații de cooperare între educatoare și copil. Acesta este elementul esențial al învățământului modern.

49 CAPITOLUL III CERCETAREA PEDAGOGICĂ A EFICIENȚEI JOCULUI DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ III.1. Scopul cercetării Î n e d u c a r e a l i m b a j u l u i , l a p r e ș c o l a r i , j o c u l d i d a ctic urmărește dezvoltarea capacității de exprimare corectă din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical, îmbogățirea vocabularului activ și pasiv, precum și gradul de implicare al copiilor în procesul de învățare, la obținerea rezultatelor, la participarea la propria-i formare. Utilizarea jocului didactic la vârsta preșcolară accelereză însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor și contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor psihice. Scopul principal al cercetării pe tema eficienței jocului didacti în dezvoltarea limbajului la vârsta preșcolară este de a atrage atenția asupra plusurilor pe care le aduce jocul didactic, în evoluția sa, în plan educativ. III.2. Obiectivele cercetării În cadrul cercetării jocului didactic la educarea limbajului, ca metodă eficientă de învățare am urmărit următoarele obiective: • utilizarea jocului didactic pentru a obține rezultate satisfăcătoare în cadrul activităților de educare a limbajului; • constatarea gradului de implicare a copiilor în realizarea activităților de educare a limbajului prin utilizarea jocului didactic; • superioritatea metodei folosite comparativ cu metodele clasice; • utilizarea unor modalități și tehnici moderne adecvate particularităților psihologice de vârstă destinate dezvoltării limbajului la vârsta preșcolară; • determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului, prin utilizarea testelor inițiale; • măsurarea gradului de implicare al copiilor în procesul formării limbajului: din punct de vedere fonetic, lexical, grammatical și al mesajului; • analiza rezultatelor obținute prin utilizarea, în învățare, a jocului didactic comparativ cu rezultatele obținute prin folosirea metodelor tradiționale;

50 • înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute la copiii grupelor experimentale și de control; III.3. Ipotezele cercetării Introducerea jocului didactic și utilizarea lui sistematică, în cadrul activităților de limbă și comunicare, prin strategii și activități didactice activizante, sprijină semnificativ formarea și exersarea deprinderilor de ordin fonetic, lexical, gramatical și a mesajului, precum și realizarea de transferuri cognitive în demersurile de predare-învățare-evaluare a noțiunilor de limbă și comunicare. III.4. Variabilele cercetării • Variabila independentă: – introducerea jocului didactic și utilizarea lui sistematică, în cadrul activităților de limbă și comunicare, prin strategii și activități didactice activizante: jocul didactic, metoda ciorchinelui, metoda brainstorming-ului. • Variabile dependente: – nivelul performanțelor în comunicarea orală; – nivelul vocabularului preșcolarilor; – nivelul dezvoltării limbajului preșcolarilor. III.5. Coordonatele majore ale cercetării III.5.1. Locul de desfășurare G r ă d i n i ț a „ P a r a d i s u l C o p i l ă r i e i ” d i n T î r g u M u r e ș . I I I . 5 . 2 . Perioada de desfășurare Anul școlar 2011-2012, semestrul I- II.

51 III.5.3. Eșantionul de subiecți Eșantionul experimental: – grupa „Florilor”(grupă de nivel II) cu un efectiv de 29 de preșcolari; E ș a n t i o n u l d e c o n t r o l :- grupa „Piticilor” (grupă de nivel II) cu un efectiv de 29 de preșcolari; I I I . 5 . 4 . Eșantionul de conținut P e t o t p a r c u r s u l c e r c e t ă r i i a m f o l o s i t d i f e r i t e j ocuri didactice în cadrul cărora s-au folosit metode activ-participative în vederea stimulării și cultivării creativității, asigurând o atmosferă plăcută în care dezvoltarea limbajului să se poată dezvolta. 1. JOCUL SILABELOR S a r c i n a d i d a c t i c ă : s ă c o m p l e t e z e s i l a b a d a t ă c u a lte silabe pentru a obține un cuvânt. Să alcătuiască propoziții cu cuvântul dat și să despartă apoi toate cuvintele în silabe, menționând numărul silabelor din fiecare cuvânt spus. R e g u l i l e j o c u l u i : c o p i l u l i n d i c a t p r i n i n t e r m e d i u l u n e i b a g h e t e v a p r o n u n ț a s i l a b a enunțată de educatoare și o va completa construind un cuvânt. Copiii vor căuta alte cuvinte care să aibă în cuprinsul lor aceeași silabă și se vor anunța să le spună. M a t e r i a l d i d a c t i c : i l u s t r a ț i i c a r e s ă s u g e r e z e c o piilor diferite cuvinte cu silabele mai frecvent întâlnite în vorbire, de exemplu: casă, cadă, cană masă, mazăre, macara tavă, taburet, taxi măgar, mălai, mănușă, mătură ladă, lamă, lacăt cuvinte care conțin două-trei consoane consecutive: capră, castană, castel, carte, castravete creion, cretă, crap, parc, porc, patru , scrisoare, stropitoare. Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului: C o p i i i v o r s t a p e s c ă u n e l e î n c e r c , l ă s â n d d o a r u n loc pentru educatoare. Educatoarea organizeazăîn introducere cîteva exerciții de analiză a structurii unor cuvinte cunoscute, pentru

52 a familiariza copii cu noțiunea de silabă. După ce educatoarea va da exemple, copiii pot asocia pronunțarea silabelor cu bătăi ritmice din palme, cu palmele bine întinse oblic, în față, pentru ca pauzele necesare să fie cât mai bine maracte, va începe jocul. Ea pronunță o silabă din cele mai frecvent întâlnite în structura cuvintelor: ma, na, la, pa, da, ca etc. și lasă timp copiilor. Ea se deplasează prin spatele copiilor și atinge pe rând copiii cu bagheta punându-i în situația de a completa silaba spusă pentru a forma un cuvânt. Nu va limita copiii în ceea ce privește numărul sau structura silabelor. Va putea accepta și cuvinta care au silaba în interiorul cuvântului. Î n a m p l i f i c a r e a j o c u l u i , s e p o a t e i n t r o d u c e c e r i n ța de a se formula propoziții cu cuvinte găsite. Pentru înviorarea jocului se poate utiliza întrecerea între copii. 2. CUM ESTE, CUM SUNT? Scopuri:- formarea deprinderii de a folosi corect adjectivul, realizând acordul cu substantivul determinat; – activizarea și îmbogățirea vocabularului. O b i e c t i v e o p e r a ț i o n a l e : Copiii vor fi capabili: – să denumească obiectul sau desenul reprezentat pe jeton; – să găsească însușiri potrivite obiectului reprezentat pe jeton; – să alcătuiască propoziții corecte în care substantivul să fie la numărul singular sau la plural, realizând acordul adjectivului cu acesta. S a r c i n ă d i d a c t i c ă : – f o r m u l a r e a d e p r o p o z i ț i i c o r e cte din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical despre obiecte și însușirile lor. Regulile jocului: Copilul chemat de educatoare ia din Cutia surprizelor un obiect, îl denumește și spune o însușire a acestuia. La întrebările educatoarei, „Cine a văzut un obiect asemănător?” sau „Cum era el?”, copiii care au primit jetonul pe care era reprezentat acel obiect îl arată celorlalți și formulează o propoziție specificând o altă însușire a obiectului respectiv. Răspunsurile corecte sunt aplaudate. Elemente de joc:- mânuirea materialului, mișcare, surpriză, aplauze. M a t e r i a l d i d a c t i c : – c u t i a s u r p r i z e l o r î n c a r e s u n t așezate obiecte sau jetoane pe care pot fi reprezentate: jucării, animale, plante, rechizite, etc. Desfășurarea jocului:

53 Copiii sunt așezați la mese. Fiecare copil primește cel puțin două jetoane reprezentând obiecte cunoscute de ei: mingi, pisicuțe, ursuleți, păpuși, e t c . L a m a s a e d u c a t o a r e i s e a f l ă C u t i a surprizelor în care se găsesc obiecte și jetoane. Educatoarea cheamă câte un copil care alege un obiect/ jeton din Cutia surprizelor, îl denumește, formulează o propoziție în care specifică o însușire a acestuia. E X E M P L U : „ E u a m l u a t o m i n g e r o ș i e / o z a m b i l ă a l b astră/ un ursuleț alb”, etc. Ceilalți copii care au obiecte/ jetoane asemănătoare răspund la întrebările educatoarei menționând alte însușiri ale acestor obiecte. Î n î n c h e i e r e a j o c u l u i s e p o a t e o r g a n i z a c o n c u r s u l „Cine spune mai multe însușiri?” pe baza următoarelor obiecte din sala de grupă: ferestre, perdea, jucării, etc. 3. SCHIMBĂ SUNETUL Scopuri:- dezvoltarea auzului fonematic prin pronunțarea corectă a sunetelor; – verificarea cunoștințelor referitoare la sunete, silabe, cuvinte, propoziții. O b i e c t i v e o p e r a ț i o n a l e : Copiii vor fi capabili:- să precizeze sunetul inițial al cuvintelor care denumesc imaginile prezentate; – să înlocuiască sunetul inițial al cuvintelor rostite de educatoare pentru a găsi alte cuvinte; – să alcătuiască propoziții corecte cu noile cuvinte formate. S a r c i n ă d i d a c t i c ă : – g ă s i r e a u n o r c u v i n t e c a r e î n c ep cu un sunet dat și înlocuirea acestui sunet cu altul stabilit de educatoare. Regulile jocului: Copiii precizează sunetul inițial al cuvântului rostit de educatoare, îl înlocuiesc cu alt sunet formând alt cuvânt, alcătuiesc propoziții cu acest cuvânt. Răspunsurile corecte sunt aplaudate. Copiii care nu au reușit să rezolve sarcina didactică sunt ajutați de colegi și încurajați de educatoare. Elemente de joc:- așteptarea, surpriza, aplauze. Material didactic:- jetoane, litere, bețișoare lungi și scurte, ecusoane. Desfășurarea jocului: Educatoarea prezintă copiilor, pe rând, câte un jetoncare ilustrează diferite obiecte. Aceștia denumesc imaginile și răspund la întrebarea: „Cu ce s u n e t î n c e p e c u v â n t u l c a r e d e n u m e ș t e imaginea?”. După aceea, copiii vor spune și alte cuvinte care încep cu același sunet. Aleg jetoanele denumite de aceste cuvinte, apoi formulează propoziții cu acestea.

54 E d u c a t o a r e a l e c e r e c o p i i l o r s ă î n l o c u i a s c ă s u n e t ul inițial din cuvintele date cu alte sunete. Astfel vor alcătui alte cuvinte. De exemplu, copiii trebuie să înlocuiască sunetul inițial al cuvântului bună cu sunetele l, s, t. Copiii vor alcătui propoziții cu cuvinte astfel formate. Î n î n c h e i e r e a j o c u l u i , c o p i i i p o t a l c ă t u i d i n b e ț ișoare lungi și scurte literele M, F, etc și apoi vor primi ecusoane pe care este scrisă inițiala numelui lor. III.6. Metodologia cercetării “Limba este lăcașul de adăpost al Ființei”, spunea Heidegger. Să-i construim, cu grijă și responsabilitate, lăcașul de adăpost cel mai îngrijit cu putință ființei de mâine și astfel, să ajutăm copilul să se construiască pe sine. Drumul parcurs de copil în lumea limbajului, cu ajutorul educatoarei, de la vârsta de 3 ani și până la 6-7 ani, este, de fapt, un drept incontestabil al etapei sale de dezvoltare, care îi conferă în etapa urmatoare, școlara, șanse egale indiferent de mediul sau unitatea preșcolară din care provine. Este evident, așadar, că un copil preșcolar nu poate și nu trebuie să fie ținut departe de mediul cultural al spațiului căruia îi aparține. El trăiește înconjurat de cărți, reviste, ziare, afișe, iar televizorul și calculatorul fac parte integrantă acum din viața lui. E vorba deci de o provocare a acestui sfârșit de mileniu: pariul l i m b a j u l u i ș i a l c o m u n i c ă r i i c u o m u l modern. Vârsta preșcolară este o vârstă la care se înregistrează achiziții spectaculoase în toate sferele vieții psihice, inclusiv la nivelul limbajului. Ca principală și vitală activitate a preșcolarilor, j o c u l d i d a c t i c î ș i v ă d e ș t e v a l e n ț e l e integratoare, putându-se desfășura în toate etapele și in toate activitățile cu copiii din grădiniță. I I I . 6 . 1 . Metode și instrumente de cercetare Pentru realizarea și reușita cercetării , am utilizat următoarele metode de cercetare: • Experimentul psihopedagogic este metoda de investigație cea mai sigură și precisă, în care, spre deosebire de observație, educatoarea, c e r c e t â n d , p o a t e i n t e r v e n i e f e c t i v , provocând intenționat anumite fenomene, le poate izola parțial sau total pe acestea, poate modifica condițiile de manifestare, poate sesiza mai bine relațiile dintre variabilele experimentate. Deci, scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma cercetării și eventual de a sugera alte întrebări sau ipoteze.

55 R e a l i z a r e a e x p e r i m e n t u l u i p r e s u p u n e p a r c u r g e r e a a trei etape: etapa preexperimentală, etapa experimentală, etapa post experimentală. • Observarea sistematică a sprijinit permanent cunoașterea rezultatelor în fiecare etapă, am folosit-o în întreaga cercetare. Ea constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări, prin intermediul numeroaselor asistențe făcute la grupa experimentală și cea de control, în scopul comparării comportamentului, reacțiilor copiilor și condițiilor psihopedagogice în care s-au aplicat metodele de verificare și evaluare. • Convorbirea c o n s t ă î n t r – o d i s c u ț i e î n t r e c e r c e t ă t o r ș i s u b i e c tul investigat, care presupune o relație directă între educatoare și copil, sinceritatea deplină a copilului și evitarea răspunsurilor incomplete precum și abilitatea educatoarei pentru a obține motivarea subiecților.Metoda aceasta am folosit-o cu succes pentru a putea cunoaște în mod corect date referitoare la fiecare subiect din grupă. Convorbirea am executat-o individual dar și cu întreaga grupă, spontan ori de cate ori am considerat momentul propice desfășurării ei și organizată când am stabilit un plan de întrebări. • Testul l-am folosit pentru a măsura cât mai exact volumul și calitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor copiilor. Testele au avut un caracter mixt , verificând atât capacitatea de reproducere a unor cunoștințe cât și n i v e l u l d e d e z v o l t a r e a c a p a c i t ă ț i l o r d e analiză și sinteză, de aplicare a cunoștințelor în noi situații. T e s t u l r e p r e z i n t ă u n i n s t r u m e n t d e c e r c e t a r e a l c ă tuit dintr-un ansamblu de itemi, care vizează cunoașterea fondului informativ și formativ dobândit de subiecții investigați, respectiv identificarea prezenței/absenței unor cunoștințe, capacități, competențe, comportamente. METODE DE MĂSURARE A DATELOR CERCETĂRII Prin valorificarea componentelor sistemului de metode de colectare de date am obținut informații și date cantitative în legătură cu experimentul realizat. Aceste metode au fost aplicate cu succes în desfășurarea experimentelor, în jocurile și ștafetele prezentate în lucrare, fiind alese într-o gamă foarte variată. Instrumente de cercetare utilizate Testul inițial a f o s t a p l i c a t î n s c o p u l d e t e r m i n ă r i i n i v e l u l u i motric general și a structurii valorice a grupelor testate. Am testat copiii atât la începutul semestrului I cât și la sfârșitul semestrului II. Pentru testare am folosit v a r i a n t e d i n f i e c a r e d e p r i n d e r e m o t r i c ă d e bază, am testat mersul, alergarea, săritura, aruncarea și prinderea. Astfel, prin acest pretest am

56 putut stabili nivelul existent în momentul inițierii experimnetului psihopedagogic, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control. Testul final a vizat fiecare deprindere motrică în parte cu accent pe anumite structuri componente ale deprinderilor motrice de bază însușite. Grafice de interpretare au fost utilizate în vederea aprecierii evoluției eșantioanelor. Indicatorii observaționali utilizați: – Gradul de implicare în activitate și de asumare a responsabilităților; – Îndeplinirea cu succes a sarcinii de lucru (numărul copiilor care rezolvă în mod corect sarcina); – Modalitatea în care frecvența interacționează și se realizează coordonarea îmbogățirii vocabularului cu comunicarea verbală;. III.7. Etapele cercetării În vederea testării ipotezei de lucru am organizat și desfășurat unele investigații pedagogice-experimentale, parcurgând următoarele etape: Etapa preexperimentală are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la eșantoniul experimental cât și la cel de control. Pentru ambele categorii de eșantioane, datele de start care interesează cercetătorul sunt nivelul general al grupului și compoziția sa internă, structura sa valorică. I I I . 7 . 1 . E t a p a c o n s t a t a t i v ă ( p r e t e s t u l ) Î n a c e a s t ă e t a p ă a m a p l i c a t u n t e s t i n i ț i a l , i d e n tic pentru eșantionul experimental și cel de control. Testarea inițială T i p u l a c t i v i t ă ț i i : e v a l u a r e s u m a t i v ă T e m a a c t i v i t ă ț i i : C o m u n i c a r e a o r a l ă ! Să redea conținutul unui text, respectând ordinea cronologică a acțiunilor, reproducând glasul personajelor și replici (pronunțarea corectă a sunetelor) Material didactic: imagini reprezentând personaje sau obiecte a căror denumire conține sunete a căror pronunțare e verificată.

57 ! Să utilizeze corect substantivul la singular și plural și adjectivul, acordându-l în gen și număr. Material didactic: jetoane cu imagini care reprezintă unul sau mai multe obiecte. ! Să alcătuiască propoziții simple sau dezvoltate cu sens logic și corecte din punct de vedere gramatical. Material didactic: o planșă care ilustrează vacanța petrecută la țară.

58
TESTAREA INIȚIALĂ

59

60

61 I I I . 7 . 2 . E t a p a e x p e r i m e n t a l – a m e l i o r a t i v ă Î n r e a l i z a r e a c e r c e t ă r i i l a e ș a n t i o n u l e x p e r i m e n t al am folosit 5 jocuri didactice: 1. Joc didactic: „Cu ce sunet începe cuvântul?” Scopuri: – dezvoltarea capacității de a percepe corect, auditiv sunetele; – activizarea vocabularului; – dezvoltarea capacității de exprimare corectă fonetic, lexical și gramatical. O b i e c t i v e o p e r a ț i o n a l e : Pe parcursul și la sfârșitul activității, copiii vor fi capabili: – să denumească imaginea, pronunțând corect și clar sunetele cuvântului care denumește obiectul din imagine; – să identifice sunetul cu care începe cuvântul sugerat de imagine; – să găseasca un cuvânt care începe cu același sunet cu care începe cuvântul anterior; – să formuleze propoziții cu cuvintele alese de ei sau de educatoare; – să recunoască litere de tipar cu ajutorul educatoarei S a r c i n i d i d a c t i c e : – identificarea sunetelor inițiale ale unor cuvinte sugerate de imagini; – găsirea altor cuvinte cu același sunet; – formularea de propoziții cu acestea. Regulile jocului: La semalul educatoarei, un copil alege o imagine, o denumește, identifică sunetul inițial, apoi copiii găsesc alte cuvinte care încep cu același sunet. Răspunsul corect este aplaudat. Copiii care nu rezolvă bine sarcina sunt ajutați de colegi. Elemente de joc: Mânuirea materialului, surpriză, mișcare, aplauze. M a t e r i a l d i d a c t i c : Jetoane reprezentând obiecte, litere de tipar, clopoțel. Metodele utilizate: Explicația, demonstrația, exercițiul, metoda cubului. Desfășurarea jocului: La sunetul clopoțelului, copilul numit de educatoare merge la măsuță și alege un jeton. Numește obiectul reprezentat pe jeton, identifică sunetul inițial al cuvântului care denumește

62 obiectul. Răspunsul corect este aplaudat. Ceilalți copii vor spune alte cuvinte care încep cu același sunet ca precedentul. Vor fi antrenați cât mai mulți copii. Exemplu: Pe jeton e reprezentat un avion, iar sunetul cu care începe cuvântul este sunetul „A”. Apoi copiii vor da exemple de alte cuvinte care încep cu sunetu „A”: albină, alună, aer, albastru, ac, ață, apă, ardei, afară. V a r i a n t ă : Educatoare cere copiilor să se prezinte, să își spuna numele, să identifice sunetul inițial al numelui. V a r i a n t ă : Educatoarea arată o literă de tipar. Copiii recunosc litera, apoi găsesc cuvinte care încep cu sunetul corespunzător și formulează propoziții cu aceste cuvinte. Î n î n c h e i e r e a j o c u l u i , s e p o a t e i n t e r p r e t a u n c â n tec, se pot efectua mișcări ritmice, în funcție de creativitatea educatoarei. 2. Joc didactic: „Mă recunoști?” S c o p u r i : – f o r m a r e a d e p r i n d e r i i d e a a c o r d a a d j e c tivele cu substantivele determinate; – recunoașterea și caracterizarea personajelor din povești. O b i e c t i v e o p e r a ț i o n a l e : Pe parcursul și la sfârșitul activității, copiii vor fi capabili: – să recunoască personaje din povești cunoscute, prezentate la teatrul de păpuși; – să precizeze însușiri, trăsături ale acestor personaje pe baza cunoștințelor acumulate anterior; – să formuleze răspunsul sub formă de propoziții corecte din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical, în care se realizează acordul adjectivului cu substantivul determinat. S a r c i n a d i d a c t i c ă : – recunoașterea personajelor din povești cunoscute; precizarea însușirilor acestora. Regulile jocului: Copiii recunosc personajul prezentat la teatrul de păpuși, îl denumesc, precizează însuțiri principale ale acestuia. Răspunsul corect este aplaudat. Copiii care nu rezolvă bine sarcina sunt ajutați de colegi. Elemente de joc: Mișcarea, mânuirea păpușilor-marionetă, ghicire, aplauze. M a t e r i a l d i d a c t i c :

63 Teatru de păpuși, siluete de personaje din povești, măști. M e t o d e l e u t i l i z a t e : Explicația, demonstrația, exercițiul, metoda pălăriilor gânditoare, explozia stelară. Desfășurarea jocului: Copiii sunt anunțați că vor vedea la teatru de păpuși personaje din câteva povești cunoscute și că fiecare personaj va adresa întrebarea: „Mă recunoști?”. Copilul numit de educatoare va spune numele personajului și va enumera principalele însușiri ale acestuia. E x e m p l u : Apare Albă-ca-Zăpada și întreabă: „-Mă recunoști?”, iar copilul răspunde „-Da, ești Albă-ca-Zăpada. Ești o fată bună și frumoasă.” D a c ă r ă s p u n s u l e s t e c o r e c t ș i c o m p l e t , c o p i l u l v a fi recompensat cu aplauze; dacă răspunsul nu e corect, copilul va fi ajutat de colegi. V a r i a n t ă : Sunt prezentate replici pe baza cărora copiii pot recunoaște personajul din poveste. Educatoarea îi întreabă pe copii: „Recunoașteți personajul?”. Copiii numesc personajul și povestes din care face parte acesta și enumeră însușirile lui. Dacă răspunsul este corect, personajul respectiv apare la teatrul de păpuși. Se pot folosi următoarele basme: „Fata babei și fata moșneagului”, „ Capra cu trei iezi” de Ion Creangă, „Scufița Roșie” de Charles Perrault etc. Î n î n c h e i e r e a j o c u l u i , c o p i i i î ș i a l e g c â t e o m a s că și, pe fond muzical adecvat, începe parada măștilor. 3. Joc didactic: „Cine este?” S c o p u r i : – a c t i v i z a r e a v o c a b u l a r u l u i c o p i i l o r c u c uvinte ce denumesc obiecte (substantive) – c o n s o l i d a r e a d e p r i n d e r i i d e a s e e x p r i m a î n propoziții complete și corecte din punct de vedere gramatical – u t i l i z a r e a c u n o ș t i n ț e l o r d e s p r e a c t i v i t ă ț i p ractice și despre natură în situații noi. O b i e c t i v e o p e r a ț i o n a l e : Pe parcursul și la sfârșitul activității, copiii vor fi capabili: – să asocieze cât mai multe cuvinte (substantive) unor acțiuni determinate; – să formuleze propoziții corecte cu cuvintele găsite (asociate).

64 S a r c i n a d i d a c t i c ă : – completarea propoziției cu cuvântul (substantivul) potrivit acțiunii indicate. Regulile jocului: Educatoarea va preciza o acțiune, iar copiii vor specifica cine poate face acțiunea. Atunci când acțiunea poate fi făcută de mai multe subiecte, educatoarea va cere cât mai multe variante. Elemente de joc: Ghicirea, aplauze. M a t e r i a l d i d a c t i c : Ilustrații, jetoane. M e t o d e l e u t i l i z a t e : Explicația, demonstrația, exercițiul, metoda ciorchinelui. Desfășurarea jocului: În prima parte a activității, educatoarea va preciza o acțiune ( de exemplu, coase, tunde etc.) și va întreba: „Cine poate face…?” Copiii completează propoziția cu subiectul exprimat prin substantivul potrivit. Educatoarea va așeza pe un panou imaginea corectă. E x e m p l u : „- Cine dirijează circulația?/ Polițistul dirijează circulația.” Educatoarea solicită ca fiecare răspuns să se formuleze în propoziții corecte din punct de vedere gramatical. V a r i a n t ă : Educatoarea va alege acțiuni care pot fi făcute de mai mulți subiecți și va cere cât mai multe variante. E x e m p l e : „- Cine înoată?/- Peștele/ copilul/ sportivul înoată.” „- Cine mănâncă morcovi?/- Iepurașul mănâncă morcovi.” Î n c h e i e r e a a c t i v i t ă ț i i s e r e a l i z e a z ă , d u p ă e v a l u a re, printr-un joc de mișcare sau prin executarea unui cântec vesel. 4. Joc didactic: „La ce m-am gândit?” S c o p u r i : – d e z v o l t a r e a c a p a c i t ă ț i i d e a n a l i z ă f o n e tică a cuvintelor; – a c t i v i z a r e a v o c a b u l a r u l u i c o p i i l o r ; – formarea unor abilități practice.

65 O b i e c t i v e o p e r a ț i o n a l e : Pe parcursul și la sfârșitul activității, copiii vor fi capabili: – să completeze cu silaba potrivită cuvântul început; – să găsească și alte variante de completare a cuvântului cu alte silabe, rezultând alte cuvinte; – să asambleze jetoane; – să deseneze, completând imagini. S a r c i n i d i d a c t i c e : – completarea cuvântului început de educatoare; – completarea unor imagini. Regulile jocului: Este ales un copil care, după rostirea versurilor „Spune repede, ai ghicit/Oare la ce m-am gândit?”, va completa cu o silabă cuvântul început de educatoare sau de un coleg. Elemente de joc: Ghicirea, aplauze. M a t e r i a l d i d a c t i c : Jetoane, ilustrații complete. M e t o d e l e u t i l i z a t e : Explicația, demonstrația, exercițiul, brainstorming. Desfășurarea jocului: Copiii sunt așezați în semicerc. Un copil este ales să g hicească cuvântul la care s-au g ândit colegii. Cuvântul a fost stabilit printr-un jeton pe care îl văd toți copiii, mai puțin cel care trebuie să îl ghicească. Se interpretează versurile: „Spune repede, ai ghicit/Oare la ce m-am gândit?”. Educatoarea spune prima silabă a cuvântului și cere completarea lui. E x e m p l u : Când silaba este „ma-“, copilul poate completa astfel: „ma-să”. În cazul în care cuvântul completat nu este cel ales, se cere completarea cuvântului și cu alte silabe potrivite. Pentru fiecare răspuns corect, copilul este aplaudat. E x e m p l u : ma-re ma-ca-ra ma-și-nă ma-ma ma-ga-zin ci-rea-șă Când răspunsul este cel așteptat, se întoarce jetonul care confirmă cuvântul ales.

66 V a r i a n t ă : Copiii primesc jetoane pe care sunt desenate pe jumătate diferite obiecte, precum și câte o silabă. Copiii împărțiți în două echipe vor potrivi c â t e d o u ă j e t o a n e , a s t f e l î n c â t s ă r e z u l t e obiectul și cuvântul în întregime. E x e m p l u : V a r i a n t ă : Copiii primesc două jetoane, unul cu o parte a desenului conturat, celălalt cu partea lipsă punctată. Ei trebuie să traseze conturul și să coloreze. Î n î n c h e i e r e a a c t i v i t ă ț i i , d u p ă e v a l u a r e , s e e x e c ută un joc de mișcare sau un cântec vesel. 5. Joc didactic: „Recunoști semnul?” S c o p u r i : – c o n s o l i d a r e a d e p r i n d e r i i d e a a l c ă t u i p ropoziții simple și dezvoltate enunțiative, interogative și exclamative. O b i e c t i v e o p e r a ț i o n a l e : Pe parcursul și la sfârșitul activității, copiii vor fi capabili: – să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate enunțiative, interogative și exclamative pe baza ilustrațiilor; – să recunoască semnele de punctuație și rolul lor în propoziție prin intonația potrivită; – să identifice propoziții interogative și exclamative din creațiile literare cunoscute. S a r c i n a d i d a c t i c ă : – formularea propozițiilor simple și dezvoltate enunțiative, interogative și exclamative Regulile jocului: Copiii aleg o imagine și formulează o propoziție despre ceea ce văd în ilustrația respectivă. La solicitarea educatoarei, copiii arată semnul de punctuație potrivit propoziției formulate. Apoi,copiii trebuie să alcătuiască propoziții corespunzătoare semnului de punctuație arătat de educatoare. Răspunsurile bune sunt aplaudate. RA- ȚĂ CA- SĂ

67 Elemente de joc: Mânuirea materialului, aplauze. M a t e r i a l d i d a c t i c : Panou, ilustrații, fragmente din povești. M e t o d e l e u t i l i z a t e : Explicația, demonstrația, exercițiul, metoda cubului, explozia stelară. Desfășurarea jocului: Pe un panou sunt așezate patru-cinci imagini reprezentând diferite aspecte din viață, natură. Copiii alcătuiesc cel puțin două propoziții pe baza unei imagini și indică semnul de punctuație potrivit. E x e m p l u : „Copiii se joacă./ Copiii se joacă?” Educatoarea arată un semn de punctuație. Copiii formulează propoziții corespunzătoare semnului de punctuație arătat. Dacă imaginile prezintă anotimpul toamna, cu pomi fructiferi, coșuri cu legume și fructe, copiii pot alcătui propoziții interogative și exclamative, ca în exemplele următoare: „ C e a n o t i m p e s t e r e p r e z e n t a t î n i m a g i n e ? / C e r o a d e b o g a t e a d u c e t o a m n a ! / C â t d e bogată este toamna!” V a r i a n t ă : E d u c a t o a r e a c i t e ș t e r e p l i c a u n u i p e r s o n a j d i n t r – o poveste cunoscută și îi întreabă pe copii: „Ce semn de punctuație se potrivește?” Copiii ridică semnul considerat adecvat. Exemple de replici care pot fi folosite în această variantă a jocului: „- Lupul! Ajutor! Mă prinde lupul!” (Serghei Mihailov, „Povestea celor trei purceluși”) „ – D a ’ c e c a u ț i p r i n a c e s t e l o c u r i , c o p i l ă , ș i c i ne ești?” (Ion Creangă, „Fata babei și fata moșneagului”) În încheierea jocului, copiii pot interpreta un dialog imaginar între ei și personajele cunoscute sau pot desena un personaj îndrăgit.

68 I I I . 7 . 3 . E t a p a f i n a l ă ( p o s t t e s t u l ) La sfârșitul experimentului, aplicând testarea finală, am vrut să văd care sunt cunoștințele asimilate de copii în urma desfășurării activităților la cele două loturi, fiecare copil primind câte o fișă individuală: TEST DE CUNOȘTINȚE Grupa : m a r e Categoria de activitate : e d u c a r e a l i m b a j u l u i Tema : C u v i n t e , s i l a b e , s u n e t e Forma de realizare : j o c d i d a c t i c Tipul de activitate : v e r i f i c a r e ș i c o n s o l i d a r e Scop : v e r i f i c a r e a ș i c o n s o l i d a r e a c u n o ș t i n ț e l o r c o p i i lor privind formarea de propoziții simple și dezvoltate, împărțirea propozițiilor în cuvinte, a cuvintelor în silabe și a silabelor în sunete. Obiective operaționale : O1 – să manifeste inițiativă în comunicare; O2 – să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate; O3 – să despartă propozițiile în cuvinte; O4 – să precizeze numărul cuvintelor ce intră în alcătuirea propozițiilor; O5 – să despartă cuvintele în silabe; O6 – să precizeze sunetele ce intră în alcătuirea unui cuvânt. I1 item de completare (probă orală) – propoziții simple și dezvoltate I2 item subiectiv I3 item obiectiv cu alegere multiplă I4 item obiectiv cu alegere duală I5 item de asociere (tip pereche) – asociere sonoră CUVINTE, SILABE, SUNETE I1 : Spune mai departe (probă orală) „Ana are ……………”Ana are ……………”Ana are ……………”Ana are ……………”

69 I2 : Reprezintă grafic propoziția în casetă I3 : Încercuiește cifra care corespunde numărului de cuvinte din propoziție „Copiii merg la grădiniŃ㔄Copiii merg la grădiniŃ㔄Copiii merg la grădiniŃ㔄Copiii merg la grădiniŃă” 3 5 4 I4 : Încercuiește cuvântul alcătuit din mai multe silabe C O P I L G R Ă D I N I Ț Ă I5: Colorează imaginile în a căror denumire se află sunetul „ r ”

70 III.8. Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor Testul inițial a vizat cunoștințele pe care copiii le-au asimilat în grupa mijlocie și s-au obținut următoarele rezultate: Eșantionul experimental Tabelul 1.- Rezultatele obținute de eșantionul experimental la testul inițial Număr copii Calificativ Procente(%) FB 18 62% B 6 21% S 3 10% I 2 7%
62%21%10%7%FBBSI Figura 6. Diagrama rezultatelor obținute la eșantionul experimental la testul inițial Eșantionul de control Tabelul 2. – Rezultatele obținute de eșantionul de control la testul inițial Număr copii Calificativ Procente(%) FB 16 55% B 7 24% S 4 14% I 2 7%

71 55%24%14%7%FBBSI F i g u r a 7 . Diagrama rezultatelor obținute la eșantionul de control la testul inițial Î n u r m a a p l i c ă r i i a c e s t e i t e s t ă r i , s e c o n s t a t ă c ă majoritatea copiilor din lotul experimental au un bogat bagaj de cunoștințe, participă la activitățile de joc atât în calitate de vorbitor cât și în calitate de auditor, înțeleg și pot să transmită mesaje simple: 62% dintre copii au obținut calificativul FB, 21% au obținut calificativul B, 10% dintre aceștia au primit calificativul S și 7% calificativul I. A n a l i z â n d r e z u l t a t e l e a m a j u n s l a c o n c l u z i a c ă ș i lotul de control a obținut rezultate bune în urma testării. Comparând rezultatele, pot spune că preșcolarii sunt la același nivel cu cei din lotul experimental: 55% dintre preșcolari au obținut FB, 24% au primit B, 14% S și 7% calificativul I. Rezultatele obținute la jocurile didactice utilizate în etapa experimentală au fost: Eșantionul experimental Tabelul 3.- Rezultatele obținute de eșantionul experimental Număr copii Calificativ Procente(%) FB 17 59% B 9 31% S 2 7% I 1 3%

72 59%31%7%3%FBBSI Figura 8. Diagrama rezultatelor obținute la eșantionul experimental E ș a n t i o n u l d e c o n t r o l Tabelul 4. – Rezultatele obținute de eșantionul de control Număr copii Calificativ Procente(%) FB 17 59% B 8 28% S 3 10% I 1 3%
59%28%10%3%FBBSIFigura 9. Diagrama rezultatelor obținute la eșantionul experimental

73 U r m ă r i n d s i t u a ț i a c a l i f i c a t i v e l o r l a l o t u l e x p e r i mental am ajuns la concluzia că pentru această grupă, desfășurarea activităților sub formă d e j o c d i d a c t i c e s t e f o a r t e e f i c i e n t ă majoritatea copiilor obținând calificativul FB. A n a l i z â n d s i t u a ț i a c a l i f i c a t i v e l o r l a l o t u l d e c o ntrol, am ajuns la concluzia că și această grupă este bine pregătită și comparând cele două loturi, am constatat că ambele metode de lucru aduc rezultate bune în cadrul procesului instructiv-educativ, dar totuși jocul didactic este o metodă mai eficientă de învățare. S i t u a ț i a c a l i f i c a t i v e l o r l a l o t u l e x p e r i m e n t a l î n urma testării finale: E ș a n t i o n u l e x p e r i m e n t a l Tabelul 5.- Rezultatele obținute la testul final Număr copii Calificativ Procente(%) FB 22 77% B 5 17% S 1 3% I 1 3%
77%17%3%3%FBBSI Figura 10. Diagrama rezultatelor obținute la testul final

74 E ș a n t i o n u l d e c o n t r o l Tabelul 6. – Rezultatele obținute la testul final Număr copii Calificativ Procente(%) FB 17 59% B 8 28% S 3 10% I 1 3%
59%28%10%3%FBBSI Figura 11. Diagrama rezultatelor obținute la testul final C o m p a r â n d c e l e d o u ă l o t u r i , a m c o n s t a t a t c ă g r u p a pregătită de mine, grupa experimentală e mai bine pregătită, obținând rezultate foarte bune, ceea ce conduce la faptul că jocul didactic este vital și necesar în activitățile cu preșcolarii, pe când cei din lotul de control au obținut rezultate bune.
0102030405060708090
FB B S IGrupa experimentala-nr.copiiGrupa de control-nr.copiiGrupaexperimentala(%)Grupa de control (%) Figura 12. Diagrama comparării rezultatelor

75 CONCLUZII Grădinița rămâne prima treaptă a sistemului de învățământ căreia îi revine nobila sarcină de a organiza cu mare grijă experiențele de l i m b a j a l e c o p i l u l u i , t r e a p t a u n d e comunicarea și limbajul oral au o importanță deosebită și unde se poate insista pe anumite deprinderi de pregătire a scrisului. J o c u l e s t e a c t i v i t a t e a c a r e d ă s p e c i f i c a c e s t o r p erioade de vârstă. El își gasește motivația și împlinirea în sine însuși. Spre deosebire de învățare, nu țintește în mod explicit obținerea de noi cunoștinte sau alte produse ale învățării, iar în comparație cu munca, jocul nu are ca finalitate obținerea unor bunuri materiale. J o c u l d i d a c t i c e s t e u n u l d i n t r e c e l e m a i e f i c i e n t e mijloace pentru dezvoltarea vorbirii și a gândirii logice a preșcolarilor. Eficiența jocului didactic față de celelalte activități obligatorii constă în faptul că la desfășurarea lui participă toți copiii, ei depunând eforturi de gândire și exprimare dar fără a conștientiza aceasta, considerând că se joacă, într-un mod organizat. S t u d i u l r e a l i z a t î n a c e a s t ă l u c r a r e a c o n f i r m a t f aptul că introducerea jocului didactic și utilizarea lui sistematică, în cadrul activităților d e l i m b ă ș i c o m u n i c a r e , p r i n s t r a t e g i i ș i activități didactice activizante, sprijină semnificativ formarea și exersarea deprinderilor de ordin fonetic, lexical, gramatical și a mesajului, precum și realizarea de transferuri cognitive în demersurile de predare-învățare-evaluare a noțiunilor de limbă și comunicare. În contextul studiului am utilizat o grupă experimentală și una de control având un număr egal de copii: 29. Rezultatele posttestului au arătat că grupa experimentală în care s-a utilizat jocul didactic a avut rezultate mai bune față de grupa de control: G.E.- 77% FB,17% B, 3% S și 3% I, iar G.C. 59% FB, 28% B, 10% S și 3% I. În final, aș dori să menționez câteva aspecte pe care le consider importante în legătură cu jocul. În primul rând, potrivit definiției, jocul reprezintă o activitate fizică sau mentală fără finalitate practică și căreia i te dedici din pură plăcere. Specific vârstelor copilăriei, el are importanță hotărâtoare pentru dezvoltarea psihică a c o p i l u l u i . A l ă t u r i d e î n v ă ț a r e , m u n c ă ș i creație, jocul reprezintă una din modalitățile esențiale prin care omul se raportează la realitatea înconjurătoare. Prin joc, copilul învață și se dezvoltă totodată. În cadrul lucrării s-a dovedit că jocurile didactice aplicate asupra grupului experimental urmăresc dezvoltarea capacității de exprimare corectă din punct de vedere fonetic, lexical și

76 gramatical, îmbogățirea vocabularului activ și pasiv, precum și gradul de implicare al copiilor în procesul de învățare, la obținerea rezultatelor, la participarea la propria-i formare. Utilizarea jocului didactic la vârsta preșcolară accelereză însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor și contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor psihice. În consecvență, ipoteza a fost validată. • Modalități de diseminare a rezultatelor Activitatea de cercetare va putea fi valorificată și popularizată în următoarele forme: ! mese rotunde, sesiuni de comunicări științifice, simpozioane; ! articole în reviste de specialitate; ! lecții deschise în cadrul comisiilor metodice și al c e r c u r i l o r pedagogice; ! postarea pe site-ul www.didactic.ro. • Originalitatea cercetării și punctele sale tari Rezultatele cercetării au fost analizate, prelucrate, interpretate, în scopul eficientizării modalităților operaționale de utilizare personalizată a jocurilor didactice, folosite în scopul dezvoltării capacității de exprimare corectă a copiilor, precum și îmbobățirea acestora. Î n u r m a r e a l i z ă r i i c e r c e t ă r i i s – a u e l a b o r a t c o n c l uziile, respectiv s-a stabilit faptul că ipoteza cercetării s-a confirmat: introducerea jocului didactic și utilizarea lui sistematică, în cadrul activităților de limbă și comunicare, prin strategii și activități didactice activizante, sprijină semnificativ formarea și exersarea deprinderilor de ordin fonetic, lexical, gramatical și a mesajului, precum și realizarea de transferuri c o g n i t i v e î n d e m e r s u r i l e d e p r e d a r e -învățare-evaluare a noțiunilor de limbă și comunicare. Rezultatele cercetării permit punerea în valoare cu adevărat în practica efectivă, prin popularizarea sub diferite forme (mai sus menționate). • Limite ale cercetării/ Puncte slabe U t i l i z a r e a j o c u r i l o r d i d a c t i c e a s c o s î n e v i d e n ț ă și anumite limite ale acestora: unele sunt cronofage, uneori lipsește materialul didactic adecvat; • Deschideri spre alte teme de cercetare o Cercetări cu teme identice, axate pe alte eșantioane de conținut, care să identifice unele aspecte didactice relevante în predare, învățare și evaluare; o Cercetări care să stabilească efectele individuale ale jocului didactic în dezvoltarea limbajului copilului.

77 BIBLIOGRAFIE 1. Avram, I., Kovacs, I.,(2000), Cartea educatoarei. Ghid practic educativ, Târgu-Mureș 2. Aurelia Ana, Smaranda Maria Cioflica, (2006), Jocuri didactice pentru educarea limbajului, Editura TehnoArt, Petroșani 3. Bocoș ,M., Catalano, H.,(2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, volumul 1, cercetări-acțiune, Presa Universitară Clujană 4. Borțeanu, S., Brănișteanu, R., Breban, S., Fulga, M., Grama, F., Haiden, R., Ignat, E., Răileanu, D., Manzu, L., Necula, G., Nicolae, I., Popescu, C.,(2009), Curriculum pentru învățământul preșcolar, Editura Didactica Publishing House, București 5. Chiș, V., Albulescu, I., (2010), Cercetări și aplicații în științele educației, Colecția Științele educației, Cluj Napoca 6. Domșa, I., Domșa, M., Ivănuș, Z., (1996), Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, București 7. Dumitrana, M., (2001), Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Editura Metodidact, București 8. Florica Mitu, Ștefania Antonovici, (2005), Jocuri didactice integrate pentru învățământul preșcolar, Humanitas Educațional, București 9. Gheorghion, E., Taibon, M.,( 1971), Metodica jocului și a programului distractiv în grădinița de copii, Editura Didactică și Pedagogică, București 10. Ministerul Educației Naționale (2000), Programarea activităților instructiv-educative în grădinița de copii, București 11. Ministerul Educației și Cercetării, (2005), Programa activităților instructiv- educative în grădinița de copii, ediția a II-a revizuită și adăugită-Editura V&I Integral, București 12. Preda, V., (2006), Ghidul metodologic și aplicativ al educatoarei, Editura Eurodidact, Cluj Napoca 13. Psihologia copilului și pedagogia experimentală, (1975), Editura Didactică și Învățământului Preșcolar nr.1-2,(1996), București 14. Revista Învățământului preșcolar, (2002), București 15. Revista Învățământului Preșcolar nr.1-2,(2010), București 16. Tomșa, G., (2005), Psihopedagogie preșcolară și școlară, Editura C.N.I. Coresi S.A., București

78 ANEXE ANEXA 1 PROIECT DIDACTIC Nivelul: II (grupa pregătitoare) Domeniul experențial: Domeniul limbă și comunicare Tema: „ CU CE ȘI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMȚIM?” Subtema: „Secretele copiilor” Tipul activității: Evaluare inițială Mijloc de realizare: Joc didactic Scopul: A p r e c i e r e a c a p a c i t ă ț i i d e r e a c t u a l i z a r e a c o n ț i n u tului unor texte literare epice, prin redarea succesiunii logice a momentelor acțiunii, activizarea vocabularului în ambele sensuri, cultivarea autonomiei și curajului în afișarea unor p o z i ț i i p r o p r i i , d e z v o l t a r e a s p i r i t u l u i d e echipă. Obiective operaționale: Copilul să fie capabil: • să enumere titluri de povești; • să grupeze poveștile în funcție de personaje; • să diferențieze personajele pozitive de cele negative; • să relateze succesiunea logică a momentelor acțiunii; • să rezolve situații-problemă; • să asocieze părți pentru a obține un întreg/un tablou; • să simuleze momente trăite de personajele din poveste; • să se exprime corect în propoziții; • să coopereze cu membrii echipei. Strategii didactice: a) Metode și procedee: conversația, brainstorming-ul, cubul, jocul de rol, problematizarea. b) Mijloace de învățământ: tabla magnetică, CD -player, planșe ce sugerează secvențe din povești, siluete cu personaje din povești, puzzle, costumații/accesorii ale personajelor, fișe de evaluare. Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe.

79 Desfășurarea activității EVENIMENTUL DIDACTIC CONȚINUTUL ȘTIINȚIFIC STRATEGII DIDACTICE EVALUARE 1. Moment organizatoric Aerisirea sălii de grupă, așezarea meselor în grup câte două, distribuite pe mijlocul sălii, iar la fiecare grup, câte șase scăunele. Pregătirea materialelor pentru activitate – frontal; – grupuri de câte 6 copii; – se apreciază capacitatea copiilor de a recepta corect mesajul 2.Captarea atenției Educatoarea deschide CD –player-ul cu înregistrarea: „A fost odată ca niciodată…” E:- Când auziți spunându-se așa? C: – Când se spune o poveste. – conversația 3. Anunțarea temei – Astăzi la activitate ne vom juca un joc care se numește „Secretele copiilor!”, adică ne vom aminti ce am învățat noi la activitățile de educare a limbajului. – frontal – explicația 4. Desfășurarea activității E:- Ce povești cunoașteți voi? C: – „Muzicanții din Bremen”, „Fluturele, râma, greierele și furnica”, „Cenușăreasa”, „Fata babei și fata moșneagului”, „Motanul încălțat”,etc. E:- Despre cine se povestește în acestea? C: – Se povestește despre animale, gâze, păsări și despre copii. E:- Își amintește cineva povești în care personajele sunt copii? C: – Noi am învățat poveștile „ Fata babei și fata moșneagului”, „ Hansel și Gretel”, „ Cenușăreasa”, „ Albă – ca – – conversația – exercițiul – brainstorming – explicația Cubul – se evaluează capacitatea copiilor de a realiza o selecție

80 Zăpada și cei șapte pitici”. – Pentru că sunteți așezați câte 6 copii, vom forma echipe, ne vom alege câte un reprezentant, vom arunca cubul câte o dată pentru fiecare echipă și vom rezolva ceea ce scrie pe cub. Toate răspunsurile bune vor fi aplaudate. Aveți voie să vă consultați, să discutați și să dați răspunsul corect. – Etapele jocului: 1. Sunt pregătite 4 cuburi, fiecare cu referire la una din poveștile enumerate anterior. 2. Se va arunca câte un cub pentru fiecare grup de copii. 3. Se realizează sarcinile cubului pentru fiecare poveste în parte. 4. Fiecare etapă a aplicării cubului va fi parcursă de cele patru subgrupe astfel: • Descrie: Copii vor recunoaște personajele și povestea respectivă; • Compară: Personajele pozitive cu cele negative; Fiecare echipă primește siluete cu personajele unei povești pe care trebuie să le clasifice: pozitive și negative și să motiveze alegerea. • Asociază: Vor alege un personaj din poveste și vor – exercițiul – conversația problematizarea problematizarea – se evaluează capacitatea copiilor de a recunoaște povestea, cât și numele personajelor; – se evaluează capacitatea copiilor de a clasifica

81 reproduce una din replicile acestuia; • Analizează: Comportamentul personajelor pozitive; • Aplică: Fiecare echipă primește planșe sugestive din poveștile menționate, dar care sunt amestecate, ei urmând să le așeze în ordinea desfășurării logice a acțiunii. • Argumentează: „După faptă și răsplată”. personajele; – se evaluează capacitatea copiilor de a compara și reface ordinea l o g i c ă a firului acțiunii; – se evaluează capacitatea copiilor de a compara, analiza și de a argumenta 5. Obținerea performanțelor Pentru a mă asigura că ceea ce au învățat a fost însușit împart copiilor fișe de evaluare. Explic sarcina de lucru impusă de fișă. Verific permanent modul de lucru al elevilor. – fișe de evaluare
6. Încheierea activității Apreciez modul de desfășurare a activității și de participare a copiilor la aceasta.