Burlacu Claponea Popa11 [619411]

COMUNICAREA, ABILIT ĂȚILE ADAPTATIVE,
DEPRINDERILE SOCIALE ȘI ANXIETATEA LA COPIII
CU TULBURARE DE SPECTRU AUTIST

I. BURLACU ANDREEA ANA
CLAPONEA ANDREEEA
POPA (L ĂCĂTUȘ) LUCIA ANDREEA

Abstract: These instructions are meant to help with the template for the
articles published in the scientific journal The Black Sea Journal of
Psychology . The material presents the camera ready template for the
articles . The abstract should synthetically outline all the pertinent results in a
short but intelligible form. The abstract should begin by clearly statin g the
purpose of the paper and should end by formulating the most important
conclusions. Short , direct and complete sentences will be used and they will
be written in a single paragraph, without “tab” -s. The abstra ct will be 7…10
lines long . (Respectați întocmai informațiile și cerințele din template -ul care
vă este pus la dispoziție de colectivul de redacție al revistei The Black Sea
Journal of Psychology).

Key words: 3…5 significant key words .

1. Introducer e

Termenul de autism a fost folosit pentru prima dată în 1911 de psihiatrul german
Eugen Bleuler pentru a descrie un pacient: [anonimizat] s -a retras în propria sa lume.
Potrivit lui Bleuler, gândirea autistă era caracterizată de evitarea realității
nesatisfăcătoare și înlocuirea ei cu fantezii și halucinații. (Bleuler, 1950 , p. 63)
Psihologii, psihanaliștii și psihiatri din Marea Britanie au folosit cuvântul autism cu
această semnificație până în 1950. (Piaget, 1923)
În 1943 Leo Kanner a descris pri mele cazuri de autism la copii . El a observat 11 copii
cu tipare de comportament similare: incapacitatea de a utiliza limbajul în scopul
comunicării, abilitati sociale deficitare, dorința de a păstra obiectele în același loc.
Kanner a fost cel care a descr is autismul infantil distinct de sch izofrenie. (Matson and
Minshawi, 2006, p. 7)
În 1944 Hans Asperger , lucrând separat, descria și el în aproximativ aceiași termeni o
patologie foarte asemănătoare. Copiii din grupul său semănau cu cei din descrierile lui
Kanner, insă nu aveau ecolalia ca problemă lingvistică ci vorbeau ca niște adulți. A mai
menționat și probleme în s fera motricității fine.

2
Asperger dă și o definiție autismului care ar constitui ”o modalitate originală de
gândire și de experiență, care p oate să conducă la reușite excepționale în cursul vieții”
(Mureșan, 2004, p. 12). Cazurile lui Asperger erau mai puțin serioase decât cele ale lui
Kanner.
Psihologul Bruno Bettelheim , în 1944, popularizează teoria conform căreia ”mamele
frigorifice” așa cum le -a numit, au provocat autismul prin faptul că nu și -au iubit
suficient copiii. (Matson , 2008, p. 5)
În cartea ”Infantile Autism: The Syndrome and its Implications for Neural Theory of
Behavior” 1964, Bernard Rimland, psiholog și părinte al unui copi l cu autism, nu a fost de
acord cu Bettelheim. El nu a considerat că autismul fiului său s -a datorat slabelor abilități
parentale ale sale sau ale soției sale. La începutul anilor 1970 ideea de ”mame
frigorifice” nu mai era acceptată și cercetările se îndr eaptă în alte direcții.
În 1979 , Lorna Wing, psiholog comportamentalist din Londra și părinte al unei fete cu
autism profund, considera teoria parinților -frigider a lui Kanner, eronată. Împreună cu
Judith Goud a pornit un studiu de prevalență a autismului în rândul populației. Baza s -a
pus într -un cartier al Londrei numit C amberwell, unde au efectuat un sondaj
epidemiologic asupra tuturor copiilor care locuiesc în zonă. (Wing & Gould, 1979)
Rezultatele nu au întârziat să apară. Au gasit mai mulți copii cu diferite probleme , unii
nu puteau vorbi deloc, în timp ce alții vorbeau mereu despre lucrurile care îi pasionau.
Studiul a arătat o tendință accentuată a deficiențelor de socializare, de comunicare și de
imaginație , să apară împreună. (Happe, 1994 , p. 14 -16) Astfel, modelul lui Kanner s -a
dovedit a fi mult prea redus, realitatea autismului fiind mult mai colorată și mai diversă.

Tulburările din spectrul autist fac parte din grupa tulburărilor neurodevelopmentale.
De-a lungul timpului, definirea și înc adrarea formelor clinice în ”Manualul de diagnostic
și clasificare statistică a tulburărilor mintale” a suferit numeroase schimbări.
În DSM I și DSM II nu existau descrise aceste tulburări.
În 1980, DSM III introduce pentru prima oară ”Tulburare de dez voltare pervazivă” cu
subgrupa ”autism infantil” definită de cinci factori: lip sa de reacție față de ceilalți, lipsa
limbaj ului sau utilizarea lui inproprie , rezistența la schimbare și atașamentul față de
obiecte, absența trăsăturilor schizofrenice și deb ut înainte de 30 de luni. (Feinstein,
2010, p. 17 8-179)
DSM III -R cuprinde clasificarea: tulburare de dezvoltare pervazivă, tulburare autistă și
tulburare de dezvoltare pervazivă nespecificată.
În 1994, DSM IV aduce următoarea clasificare: tulburare de dezvoltare pervazivă,
tulburare de dezvoltare pervazivă nespecificată, tulburare autistă, sindrom Asperger,
tulburare dezintegrativă a copilăriei, sindrom Rett.
Cea mai importantă schimbare adusă de DSM V este folosirea unui diagnostic de tip
”umbrelă”: ”Autism Spectrum Disorder” (Tulburare de spectru autist), diferențierea fiind
făcută după gradul de severitate.
Sindromul Asperger așa cum era defint de DSM IV, caracterizat prin comportament
repetitiv care afectează capacitatea de a comunica, în DSM V e ste desființat și prezentat
ca Tulburare de spectru autist fără deficit intelectual sau de limbaj. (Șoldan, 2017, p. 13)

3

Autismul este ”o tulburare de neurodezvoltare, caracterizat în DSM V prin anomalii
cantitative și/sau calitative ale interacțiuni i și comunicării sociale, apariția unor
comportamente stereotipe , cu afectarea semnificativă a tuturor domeniilor vieții sociale
și profesionale, simptomele nefiind atribuite dizabilității intelectuale sau întârzierii
generale în dezvoltare. ” (Colman, 201 5, p. 68)
Conform ICD -11 (2019), ” Tulburarea de spectru autist este caracterizată de deficiențe
persistente în inițierea și interacțiunea socială și în comunicarea socială, printr -o serie de
modele de comportamente și interese restrânse, repetitive și infl exibile.”
Debutul tulburării apare în timpul perioadei de dezvoltare, de obicei în copilăria
timpurie, dar simptomele pot să nu se manifeste pe deplin decât mai tâ rziu, când
cerințele sociale depășesc capacitățile limitate.
Deficiențele sunt suficient de severe pentru a provoca depreciere în domeniile
personale, familiale, sociale, educaționale, profesionale sau în alte domenii importante
de funcționare și sunt de obicei o caracteristică omniprezentă a individului și pot varia în
funcție de contextul so cial, educațional sau de alt context.
Persoanele de -a lungul spectrului prezintă o gamă completă de funcționare
intelectuală și abilită ți de limbaj.

Simptomele tulburării de spectru autist conform criteriilor de diagnosticare ale DSM –
V (American Psychi atric Association, 2016) sunt:
 care nțe persistente în comunicarea ș i interacțiunea socială care survin în
numeroase contexte: carențe în reciprocitatea socio -emoțională, carențe în
comportamentele nonverbale utilizate în interacțiunile sociale care variaz ă de la
comunicare verbală și nonverbală slab integrată la anomalii ale contactului
vizual și limbajul corporal sau carențe de înțelegere și de folosire a gesturilor;
 modele restrictive, repetitive de comportament, de interese sau activități:
activități m otorii, utilizarea obiectelor și vorbirea toate cu caracter stereotip și
repetitiv, interese foarte restrictive și fixate care au intensitate anormală;
 debut în perioada timpurie de dezvoltare;
 afectare semnificativă în domeniile social, profesional sau în alte domenii
importante de funcționare la momentul actual;
Unii părinți ai copiiilor cu tulburare de spectru autist, privind în urmă își descriu copiii
în perioada când erau bebeluși fie cuminți ca niște îngerași, fie își amintesc că țipau mult
din orice și o altă categorie îi descriu ca pe niște bebeluși tipici fără comportamente
ieșite din comun. (Exhorn, 2014, p. 26)
Dintre semnele timpurii ale tulburării de spectru autist le enumerăm pe cele mai
frecvente: (Johnson, 2004, p. 85 -123)
– copilul nu răsp unde la nume până la vârsta de 12 luni;
– nu arată cu degetul spre obiectul pe care îl dorește;
– nu joacă jocuri de rol (nu se preface că dă să mănânce păpușii);
– evită contactul vizual și preferă să stea singur;
– nu înțelege emoțiile celorlalți sau propriile e moții;

4
– are întârzieri de comunicare și limbaj;
– repetă de multe ori cuvinte sau fraze (ecolalie);
– dă răspunsuri fără legătură cu întrebarea;
– este reticent la schimbări;
– face obsesii pentru obiecte sau activități;
– flutură din mâini, se învârte în cerc;
– are r eacții neobișnuite la felul în care sună, miros, gustă, arată sau simt.

Comunicarea este o activitate complexă cognitivă și motrică, iar actul de comunicare
poate fi exercitat în mod verbal prin intermediul limbajului oral, prec um și non -verbal
prin inte rmedi ul limbajului gestual sau printr -o modalitate mixtă care combină mai
multe forme de manifestare a limbajului . (Trifu, Bodea -Hațegan și Miclea, 2019, p. 80)
Există o relație permanentă între comunicare și limbaj. Putem defini limbajul ca fiind o
activ itate de comunicare interumană, care se realizează prin intermediul limbii și
resurselor e i. (Cretu, 2004, p. 109)
Prin componența sa receptivă limbajul este un indicator al capacității de procesare a
informației, de integrare și decodificare semantică a sensului, iar prin componenta
expresivă reliefează capacitatea de selecție, de organizare, planificareși angrenare
psihomotorie. (Trifu, Nemeș, Cozma și Bodea -Hațegan, 2017)
Limbajul are următoarele funcții: (Popovici, 2002 , p. 35)
 funcția comunicațional ă (de transmitere și solicitare de informații, de exprimare
a nevoilor, de intrare în relație cu ceilalți);
 funcția socială (derivă din prima funcție și facilitează stabilirea de relații cu
ceilalți);
 funcția cognitivă ( limbajul stimulează procesele cogni tive prin caracterul
abstract și simbolic);
 funcția reglatorie (limbajul permite exprimarea emoțiilor, reglarea și
autoreglarea).
În cazul copiiilor cu tulburare de spectru autist tulburările de limbaj sunt constante și
în cele mai multe cazuri majore.
Clasificarea tulburărilor de limbaj după Cristina Mureșan ține seama de nivelurile de
realizare și de comprehensiune a limbajului după cum urmează:
– nivelul fonologic: copiii cu tulburare de spectru autist își dezvoltă sistemul
fonologic într -un ritm mai le nt decât cel normal;
– nivelul morfosintactic: la copiii cu tulburare de spectru autist s -a observat o
utilizare deficitară a morfemelor corespunzătoare timpurilor verbale și
articolelor, ceea ce sugerează o dezvoltare mai lentă;
– nivelul semantic este extrem de afectat în cazul autismului. Chiar dacă unii ajung la
un nivel bun al vocabularului vor întâmpina dificultăți în utilizarea corectă a
cuvintelor mai ales cand folosesc termeni specifici pentru spațialitate,
temporalitate și pentru relațiile interperson ale;
– nivelul pragmatic: abilitatea de utilizare funcțională a limbajului în cazul copiiilor cu
tulburare de spectru autist poate suferi prin spontaneitate redusă, absența
intenției de comunicare, utilizarea incorectă a formulelor de politețe, lipsa

5
abilită ții de a aștepta rândul în actul conversațional;
– nivelul prozodic: se referă la anomalii de tipul intonației, dificultăți în controlul
volumului vocii;
– nivelul de ecolalie: foarte frecventă în cazul copiiilor cu tulburări de spectru autist.

Învățare a abilităților adaptative de către copiii cu tulburare de spectru autist duce la
cresterea independenței acestora acasă, la școală și în comunitate. Prin introducerea
timpurie a acestor abilități și implementarea lor pas cu pas se crește stima de sine a
acestor copii și li se îmbunătățește calitatea vieții în toate domeniile.
Conceptul de abilități de viață reprezintă un set de abilități necesare pentru ca o
persoană să poată duce o viață la un nivel de calitate acceptabil, pentru a dezvolta și a
menține re lații optime cu ceilalți, pentru a -și realiza scopurile propuse într -o anumită
perioadă de viață și pentru a face față diferitelor dificultăți . (Belciu, Demenenco, Hinț,
Lăcătuș, Mareș, Mighiu, Mișu, Mustață, Popescu, Vasile, 2011, p. 24)
Conceptul de abil ități de viață independentă cuprinde abilități de comunicare,
autoservire, abilități cognitive și de socializare.
A învăța cum să relaționezi cu ceilalți înseamnă o abilitate de viață. Pentru a
funcționa în societate, oamenii trebuie să poată vorbi unii c u ceilalți, să pună întrebări și
să găsească soluții la probleme.
Comunicarea este mai complexă decât simpla vorbire. Aceasta necesită multiple
abilități dintre care enumerăm: capacitatea de concentrare, de atenție, conversația la
nivel informațional, int erpretarea informațiilor și formularea răspunsului. Lipsa
capacității de comunicare a copiiilor cu tulburare de spectru autist nu este doar o
problemă de exprimare, ea se manifestă în toate aceste aspecte. (Reynolds, 2011, p. 24)
Este important pentru aceș ti copii să învețe să comunice , aceasta fiind principala arie
de dezvoltare afectată . Lipsa abilității de a comunica afectează o gamă largă de abilități
inclusiv: capacitatea copiiilor de a înțelege comunicarea socială, capacitatea de a urma
indicații, abi litatea de a planifica și organiza, autogestionarea, comunicarea expresivă
eficientă.
Un alt pas spre o viață independentă pentru copiii cu tulburare de spectru autist îl
reprezintă autocontrolul. Manifestările problematice apa r mai frecvent în momentul în
care acești copii ies din zona lor de confort. Este important să se lucreze acest aspect de
la vârste fragede cât mai timpuriu prin participarea la activități de grup și dobândirea
abilităților de colaborare, așteptare a rându lui, creșterea gradului de rezistență la
frustrare.
Creșterea autonomiei copiilor cu tulburare de spectru autist le ușurează propria viață
dar și pe cea a celor din jur. Pentru a se realiza acest lucru ”este nevoie de un efort
susținut atât din partea echi pei de terapeuți cât și din partea familiei copilului, atât
pentru implementarea cât mai eficace a programului cât și pentru menținerea acestuia.”
(Napocensis Medical Cent er, 2020, p.1)

6
DEPRINDERI SOCIALE LA PERSOANE CU AUTISM
-de completat

ANXIETATEA LA PERSOANE CU AUTISM
-de completat

2. Eșantion și metode

Pentru realizarea acestui studiu am ale s un lot de 40 de copii cu tulburare de spectru
autist. Vârsta membrilor eșantionului este cuprinsă între 3 și 8 ani. Din punct de vedere
al distribuției pe sexe, eșantionul este format din 23 băieți și 17 fete. Au fost îndeplinite
toate condițiile etice și deontologice pentru realizarea acestui studiu.
Instrumentele folosite au fost:
 Adaptive Behavoir Assessment System II (ABAS II) Sistemul de Evaluare a
Comportamentului Adaptativ este proiectat pentru a evalua comportamentele
importante și individuale pe care o persoană le manifestă în diferite locuri:
acasă, la școală, la locul de muncă și în alte medii. Comportamentele vizate de
acestă scală variază de la comportamentele tipice copiilor mici până la cele
caracteristice adulților.
 Behavoir Assessment System for Children 2( BASC -2) Sistemul de Evaluare
Comportamentală pentru Copii , Ediția a II -a reprezintă un sistem
multidimensional și multimetodic, utilizat în evaluarea comportamentului și a
percepției de sine, pentru copiii și tinerii cu vârste cuprinse între 2 și 25 de ani.
 Chestionarul de evaluare a autonomiei personale (Chestionarul AP) este destinat
evaluării a patru dimensiuni ale autonomiei personale : autonomia cognitivă,
autonomia comportamentală, autonomia emoțională și autonomia valorică.

3. Obiective

Obiectivele lucrării sunt:
(O1) Identificarea corelațiilor dintre comunicare, abilități adaptative , deprinderi sociale
și anxietate,
(O2) Iden tificarea diferențelor d intre comunicare, abilităși adaptative , deprinderi
sociale și anxietate în funcție de numărul de ore de terapie săptămânală.

4. Ipoteze

În conformitate cu setul de obiective pe care ni le -am propus, am emis următorul set
de ipot eze:
I1. Se prezumă că există o corelație între comunicare și abilități adaptative la copiii cu
autism.
I2. Se prezumă că există o corelație între deprinderile sociale și anxietate la copiii cu

7
autism.
I3. Se prezumă că există o diferență între dezvoltarea comunicării în funcție de
numărul de ore de terapie săptămânală.
I4. Se prezumă că există o diferență între dezvoltarea deprinderilor sociale în funcție
de numărul de ore de terapie săptămânală
I5. Se prezumă că există o diferență în tre abilitățile adapta tive în funcție de numărul
de ore de terapie săptămânală.
I6. Se prezumă că există o diferență în privința anxietății în funcție de numărul de ore
de terapie săptămânală.

5. Rezultate

Datele din chestionare au fost prelucrate în programul SPSS Statistic s 2.0. Primul pas a
fost stabili rea tipul ui de corelații ce va fi utilizat . Acest lucru s -a efectuat prin realizarea
testul ui normalității distribuției pentru variabilele prezente în ipoteze .

Testul Normalității Table 1
Kolmogorov -Smirnova Shapiro -Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
comunicare .184 40 .002 .919 40 .007
abilități adaptative .111 40 .200* .961 40 .177
deprinderi sociale .095 40 .200* .934 40 .022
anxietate .112 40 .200* .953 40 .093
*. This is a lower bound of the true significance.
a. Lilliefors Significance Correction

Histogramele

După cum se poate vedea din valorile coeficientului Kolmogorov -Smirnov , am obținut
o distribuție normală pentru variabilele abilități adaptative, deprinderi sociale și
anxietate și o distribuție asimetrică pentru variabila comunicare.
În figura următoare avem histogramele pe fiecare variabilă analizată

8

I1. Se prezumă că există o corelație între comunicare și abilitățile adaptative la copi ii
cu autism.

Pentru testarea ipotezei am analizat indicii de start pentru ambele dimensiuni și am
aplicat corelația Spearman.

Correlations Table 2
comunicare abilitati_adaptat
ive
Spearman's rho comunicare Correlation Coefficient 1.000 .807**
Sig. (2 -tailed) . .000
N 40 40
abilitati_adaptative Correlation Coefficient .807** 1.000
Sig. (2 -tailed) .000 .
N 40 40
**. Co rrelation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).

După cum se vede în tabel, î ntre comunicare și abilitățile adaptative există o corelatie
seminificativă fapt evidențiat de valoarea coeficientului de corelație, 0.807 cu pragul de
semnificație 0.000 .
Studiile efectuate de M. K. DeMyert , S. Barton, W. E. DeMyer, J. A. Norton, J. Allen și
R. Steel în 1973 și R. Paul și D. J. Cohen în 1984 , au dovedit că utilizarea limbajului
funcțional a condus la rezultate mai bune pe termen lung în evoluția persoa nelor cu
autism.
O comunicare eficientă, cu înțelegerea mesajului verbal și non -verbal facilitează
învățarea și utilizarea deprinderilor de viață.
În urma coeficientului de corelație pozitiv, între variabila comunicare și variabila
abilități adaptative ex istă o legătură puternică, direct proporțională. Astfel, comunicarea
se află într -o strânsă legătură cu abilitățile adaptative, din prisma fa ptului că, subiectul
care comunică și înțelege reușește să funcționeze mai bine în societate.

I2. Se prezumă că ex istă o corelație între deprinderile sociale și anxietate la copiii cu
autism.

Distribuția scorurilor pentru variabilele de prinderi sociale și anxietate indică o
distribuție normală, fapt evidențiat în Testul Normalității (Table 1) . În acest caz , pentru

9
stabilirea corelației dintre cele două variabile, am utilizat indicele Pearson.

Correlations Table 3
deprinderi_soci
ale anxietate
deprinderi_sociale Pearson Correlat ion 1 .858**
Sig. (2 -tailed) .000
N 40 40
anxietate Pearson Correlation .858** 1
Sig. (2 -tailed) .000
N 40 40
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).

Ipoteza s -a confirmat, există o corelație semnificativă între depri nderi le sociale și
anxietate la copiii cu autism fapt evidențiat de coeficientului de corelație în valoare de
0.858 .

10

I3. Se prezumă că există o diferență între dezvoltarea comunicării în funcție de
numărul de ore de terapie săpt ămânală.

Distribuția scorurilor pentru comunicare este asimetrică, acest lucru ne determină să
aplicăm testul Mann -Whitney .

Test Statisticsa Table 6
comunicare
Mann -Whitney U 147.500
Wilcoxon W 378.5 00
Z -1.409
Asymp. Sig. (2 -tailed) .159
Exact Sig. [2*(1 -tailed Sig.)] .161b
a. Grouping Variable: nr_ore_terapie
b. Not corrected for ties.

Am obținut un prag de semnificație de 0.159 ceea ce indică lipsa unei diferențe
semnificative a dezvoltării comunicării în funcție de numărul de ore de terapie pe
săptămână. Dar dacă luăm în considerare semnificația rangului observăm că există o
diferență între subiecții care fac între 6 și 10 ore de terapie pe săptămână și cei care fac
sub 5 ore de terapie săp tămânal.

Pentru următoarele trei ipoteze am folosit Testul T pentru eșantioane independente,
variabilele deprinderi sociale, abilități adaptative și anxietate având distribuția normală a
scorurilor ( Fig. 2 ). Tabelul următor prezintă media obținută de sub iecți împărțiți în
funcție de numărul de ore de terapie săptămânală (Table 7).

Ranks Table 5
nr_ore_terapie N Mean Rank Sum of Ranks
comunicare 1-5 ore saptamanal 21 18.02 378.50
6-10 ore saptamanal 19 23.24 441.50
Total 40

11

Group Statistics Table 7
nr_ore_terapie N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
deprinderi_sociale 1-5 ore saptamanal 21 24.71 14.863 3.243
6-10 ore saptamanal 19 30.21 13.758 3.156
abilitati_adaptative 1-5 ore saptamanal 21 17.76 12.116 2.644
6-10 ore saptamanal 19 23.47 11.286 2.589
anxietate 1-5 ore saptamanal 21 10.10 3.793 .828
6-10 ore saptamanal 19 11.89 3.462 .794

Fig. 2. – Testul T pentru variabilele deprinderi sociale,
abilități adaptative și anxi etate

I4. Se prezumă că există o diferență între dezvoltarea deprinderilor sociale în funcție
de numărul de ore de terapie săptămânală și
I5. Se prezumă că există o diferență între abilitățile adaptative în funcție de numărul
de ore de terapie săptămâna lă.

Cele două ipoteze nu se confirmă deoarece coeficientul Sig. (2 -tailed) în valoare de
0.234, respectiv 0.132, evidențiază faptul că nu există o diferență semnificativă a
dezvoltării deprinderilor sociale și a abilităților adaptative în funcție de num ărul de ore
de terapie săptămânale.
În schimb, din punct de vedere al rangului, se observă că subiecții care fac peste 6 ore
de terapie pe săptămână au atât deprinderi sociale cât și abilități adaptative mai bune

12
decât cei care fac mai puține ore de terap ie pe săptămână.

I6. Se prezumă că există o diferență în privința anxietății în funcție de numărul de
ore de terapie săptămânală

Bibliografie

Bleurer, E. (1950). Dementia Praecox or the Group of Schizophrenias. New York :
International Universitie s

Piaget, J. (1923). La pens ée symbolique et la pens ée de l 'enfant ' [Symbolic Tought and
Infantile Tought], Archives de psychologie

Matson, J. (2006). Early Intervention for Autism Spectrum Disorders: A Critical Analysis.
USA: Elsevier

Mureșan, C. (200 4). Autismul infantil. Structuri Psihopatologice și terapie complexă. Cluj –
Napoca: Presa Universitară Clujeană

Matson, J. (2008). Clinical Assessment and Intervention for Autism Spectrum Disorders.
USA: Academic Press

Wing, L. Gould, J. (1979). Sever imp airments of social interaction and associated
abnormalities in children: epidemiology and classification. Journal of Autism and
Developmental Disorders 9

Happ é, F. (1994). Autism: an introduction to psychological theory. London: UCL Press
Feinstein, A. ( 2010). A History of Autism: Conversation with the Pioneers. Chichester:
Wiley -Blackwell

Șoldan, V. (2017). Revista de Medicină Școlară și Universitară, Vol IV, Nr. 1 . București:
Societatea Medicilor din Colectivitățile de Copii și Tineri

Colman, A. ( 2015 ). A Dictionary of Psychology. United Kingdom: Oxford University Press

Exhorn, K. S. ( 2005 ). The Autism Sourcebook: Everything you need to know about
diagnosis, treatment, coping and healing . New York: R egan Books

Johnson, C.P. (2004). Early Clinical Cha racteristics of Children with Autism. New York:
Marcel Dekker

13

Trifu, R. N., Bodea Hațegan, C., Miclea, B. (2019). Limbaj și comunicare în contextul TSA.
Revista Română de terapia Tulburărilor de Limbaj și Comunicare vol. V, nr. 1

Crețu, T. (2004). Psihol ogia educației. București : Credis

Popovici, D. V. (2002). Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale. București :
Pro Humanitate

Belciu, M. E., Demenenco, D., Hinț, S., Lăcătuș, M., Mareș, G., Mighiu, C., Mișu, S.,
Mustață, A., Popescu, A. , Popescu, A., Vasile, E. M. (2011). Metode și instrumente
pentru dezvoltarea abilităților de viață la clasă. București : Fundația pentru dezvoltarea
Societății Civile

Reynolds, M. (2011). A Complete Guide to Teaching Art to those with autism.
Bloomingtho n, IN : Author House

DeMyer, M. K., Barton, S., DeMyer, W.E., Norton, J. A., Allen, J., Steel, R. (1973).
Prognosis in autism: Afollow -up study. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia,
3, p. 199-245

Paul, R., Cohen, D. J., (1984). Outcomes of seve re disorders of language acquisition.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 14, p. 405 -422

*** https://www.napocensis -mc.ro/abilitati -de-viata -independenta/ accesat în data de
29.04.2020 ora 17:17