Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de metodele [627350]

Page 1
INTRODUCERE

Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de metodele
utilizate. Marii pedagogi au evidențiat faptul că folosindu -se metode diferite se obțin diferențe
esențiale în pregătirea elevilor, că însușirea unor noi cunoști nțe sau comportamente se poate realiza
mai ușor sau mai greu, în funcție de metodele utilizate.
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziția profesorului, de a căror
cunoștințe și utilizare depinde eficiența muncii educative. Profesorul, cuno scând varietatea
metodelor, particularitățile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie
să acționeze pentru a -și valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuși un creator în materie
articulare a strategiilor, met odelor și procedeelor didactice.
Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu
capacități necesare unei activități de învățare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă de
educare a elevilor în spiritu l unei atitudini conștiente și active.
Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie
diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de munca independentă, cu activitățile
de cooper are, de învățare în grup și de munca interdependentă. Deși învățarea este eminamente o
activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor
științei, nu este mai puțin adevărat ca relațiile interpersona le, de grup sunt un factor indispensabil
apariției și construirii învățării personale și colective. “Învățarea în grup exersează capacitatea de
decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare
aptitudinilor și t alentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe
elemente de emulatie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.” Specific metodelor
interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințil e participanților, dintre
personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate

Page 2
determină “identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat” (Idem), ceea
ce duce la transfo rmarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări.

Page 3
CAPITOLUL I
NOȚIUNEA DE METODĂ DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Metodele de învățământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile folosite în
școala de către profesor în a -i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința.
Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și
capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând
exteriorul în facilități interioare, formându -și caracterul și dezvoltându -și personalitatea.
Prin "metodă 1de învățământ " se înțelege, așadar, o modalitate comună de acțiune a cadrului
didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă
„un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într -o situație de învățare, mai mult sau mai puțin
dirijată”.Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operații, de procedee.
În anumite situații, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex.
problematizarea poate fi inclusă într -o demonstrație).
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în proces ul de învățământ
precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcțiile, clasificarea
metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor de
utilizare.
Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație
cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o
anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice.

1 Cristea G., Managementul lecției, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007

Page 4
Totod ată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care
determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor
corespunzătoare fiecărei activități didactice.
Sistemul metodelor de învățământ conțin e:
– metode tradiționale , cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu
condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern;
– metode moderne , determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unel e dintre
acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică, punându -l pe elev în situația de
a dobândi cunoștințele printr -un efort propriu de investigație experimentală; altele valorifică tehnica
de vârf (simulatoarele, calculatorul).
În școala modernă , dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate metodele de
învățământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanșeze angajarea
elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația, ca pacitățile cognitive și
creatoare.
Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele formative ale
acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor.
Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în funcție de diferite criterii.
I. după criteriul istoric : metode clasice ( tradiționale): expunerea, conversația, exercițiul
etc.; metode moderne : studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;
II. după funcția didactică prioritară pe care o în deplinesc :
1) metode de predare -învățare propriu -zise, dintre care se disting: a) metodele de
transmitere și dobândire a cunoștințelor : expunerea, problematizarea, lectura etc.; b) metodele care
au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor : exerciț iul, lucrările practice etc.; 2) metode de
evaluare*;

Page 5
III. după modul de organizare a activității elevilor : metode frontale (expunerea,
demonstrația); metode de activitate 2individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de
caz, jocul cu roluri ); metode combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a
activității (experimentul);
IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate : algoritmice (exercițiul,
demonstrația); euristice (problematizarea);
V. după sursa cunoașt erii (care poate fi experiența social -istorică a omenirii, explorarea
directă sau indirectă a realității sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul
informației (cuvânt, imagine, acțiune etc), prof. Cerghit propune o altă clasifi care [1, 2] și anume:
1) metode de comunicare orală : expozitive, interogative (conversative sau dialogate);
discuțiile și dezbaterile; problematizarea;
2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția personală);
3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
4. metode de explorare a realității : a) metode de explorare nemijlocită (directă) a
realității: observarea sistematică și independentă; experimentul; învățarea prin cercetarea
documentelor și vestigiilor istorice; b) metode de explora re mijlocită (indirectă) a realității: metode
demonstrative; metode de modelare;
5. metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice): a) metode bazate pe acțiune reală
/ autentică): exercițul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b) metode
de simulare (bazate pe acțiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învățarea pe
simulatoare.

2 Vlăsceanu I., Niculescu V., Modelul Nuffield în organizarea interdisciplinară a conținutului
învățămîntului, 1983

Page 6
Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode și anume metodele de raționalizare a
învățării și predării: metoda activităț ii cu fișele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea
asistată de calculator (I.A.C.).

1.1.METODELE INTERACTIVE

Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățarii și
dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează
interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe.
Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o
confruntare de idei, opinii și argumente, creează situa ții de învățare centrate pe disponibilitatea și
dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă, pe influența reciprocă din
interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui grup.
Implementarea acestor instru mente didactice moderne presupune un cumul de
calități și disponibilități din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic,
mobilizare, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența de a
accepta noul și o mare flexibilitate în concepții.
Uneori considerăm educația 3ca o activitate în care continuitatea e mai importantă decât
schimbarea. Devine însă evident că trăim într -un mediu a cărui mișcare este nu numai rapidă ci și
imprevizibilă, c hiar ambiguă. Nu mai știm dacă ceea ce ni se întâmplă este “bine” sau “rău”. Cu cât
mediul este mai instabil și mai complex, cu atât crește gradul de incertitudine.

3 Sclifos L., Goraș -Postică V. ș.a., O competență -cheie: a învăța să înveți. Ghid metodologic, Chișinău,
C. E. PRO DIDACTICA, 2010

Page 7
Datorită progresului tehnologic și accesului sporit la cunoaștere și la resurse ne putem
propune și realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici nu ne puteam gândi.
Trebuie, deci, să ne modificăm modul în care gândim prezentul și viitorul educației pe
care îl dăm generației următoare având în vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permi te o unitate
școlară “muzeu”, orientată spre trecut, care pune accent pe cunoștințe, ci avem nevoie de o școală
ce-i pregătește pe copii pentru viitor, punând accent pe competențele sociale și de comunicare.
E bine ca profesorul să modeleze tipul de person alitate necesar societății cunoașterii,
personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de comunicare și
cooperare, abilități de relaționare și lucru în echipă, atitudini pozitive și adaptabilitate,
responsabilitate ș i implicare.
Un învățământ (Solovei R., Cara A. (coord.), Formarea axiologică a elevilor în cadrul
disciplinelor socioumane: aspecte teoretice și aplicative, IȘE, Chișinău, 2011 ) modern, bine
conceput permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor,
rolul profesorului căpătând noi valențe, depășind optica tradițională prin care era un furnizor de
informații.
În organizarea unui învățământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alături
de elev la activitățile desfășurate. El însoțește și încadrează copilul pe drumul spre cunoaștere.
Utilizarea metodelor interactive de predare – învățare în activit atea didactică contribuie
la îmbunătățirea calității procesului instructiv – educativ, având un caracter activ – participativ și o
reală valoare activ – formativă asupra personalității elevului.
Creierul funcționează asemenea unui computer, acesta din u rmă a fost proiectat și creat
după modelul de funcționare al creierului. Pentru ca un computer să înceapă să funcționeze trebuie
să apăsăm butonul de pornire. În cazul în care învățătoarea este „pasivă”, butonul „pornire” al
creierului nostru este activat . Unui computer îi este necesar pentru a fi în stare de funcționare de un
soft adecvat pentru a interpreta datele introduse și creierul nostru are nevoie să facă unele conexiuni
cu ideile ancoră deja cunoscute. Când învățarea este „pasivă”, creierul nu fac e aceste legături. Un

Page 8
computer nu reține informația procesată decât dacă acționăm butonul „salvare”. ( Materiale Formarea
profesorilor pentru implementarea curriculumului modernizat de liceu, Pro Didactica (biblioteca on
line)
.Creierul nostru trebuie să testeze informația sau să o explice altcuiva pentru a o stoca.
Profesorii își inundă elevii cu propriile lor gânduri profunde ș i bine organizate.
Profesorii recurg prea des la explicații și demonstrații de genul „hai -sa-ți-arăt-cum”. Desigur că,
prezentarea poate face o impresie imediată asupra creierului, dar în absența unei memorii
excepționale, elevii nu pot reține prea mult p entru perioada următoare. Un profesor, oricât de
strălucit orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor și deci nu poate face activitatea care se
desfășoară individual în mintea fiecăruia.
Elevii înșiși trebuie să organizeze ceea ce au auzit și văzut într -un tot ordonat și plin
de semnificații. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuției, a investigației, a acțiunii și eventual a
predării, învățarea nu are loc.

1.2. DESCRIEREA STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE

1. METODA CUBU LUI este folosit ă în cazul în care se dorește explorarea unui
subiect/ a unei situații ( Joiță E., Management educațional, Polirom, Iași, 2000
)in mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competențele necesare unei
abordări complexe și integratoare.

ETAPELE METODEI:

Page 9
• Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ,
ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ ( altele, în funcție de
resurse, nu neapărat pe toate fețele cubului).
• Se anunță tema / subiectu l pus în discuție.
• Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele
înscrise pe fețele cubului.
• Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.
• Lucrarea în forma finală poate fi desf ășurată pe tablă sau pe pe foi albe A3.

AVANTAJE:

• Determină participarea conștientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în
rezolvarea sarcinilor.
• Permite diferențierea sarcinilor de învățare. ( Iucu Romiță B., Managementul și
gestiunea clasei de elevi, Polirom, Iași, 2000
)
• Formează deprinderi de muncă intelectuală.
• Stimulează gândirea logică a elevilor.
• Crește responsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de grup
• Sporește eficiența învățării – elevii învață unii de la alții
• Dezvoltă abilități de co municare și cooperare.

DEZAVANTAJE:

Page 10
• Rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp
• Se creează un zgomot oarecare
• Facilitează erori în învățare (Ionescu M., Demersuri creative în predare și învățare,
Presa Universală Clujeană,Cluj, 2000 )
• Nu există un control precis asupra cantității / calității cunoștințelor dobândite de
fiecare elev.

1.3.. Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE ( „Thinking hats”)

Aceată metodă stimularea creativității participanților care se bazează pe interpretarea
de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare:
alb, roșu, galben, verdealbastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta
astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, pa rticipanții sunt liberi
să spună ce gândesc , dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care definește rolul. ( Guțu V l. (coord.), Psihopedagogia centrată
pe copil, CEP USM, Chișinău, 2008
)

Pălăria albă:

• Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor.
• Este neutră.

Page 11
• Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare.
• Stă sub semnul gândirii obiective.

Pălărie roșie:

• Dă frâu liber imaginației și sentimentelor.
• Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor.
• Roșu poate însemna și supărarea sau furia.
• Descătușează stările afective.

Pălăria neagră:

• Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata.
• Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție.
• Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.

Pălăria galbenă:

• Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației.
• Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul.
• Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.

Pălăria verde:

Page 12
• Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă. ( Guțu Vl. (coord.), Educația
centrată pe cel ce învață. Ghid metodologic, CEP USM, Chiși nău, 2009 )
• Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței.
• Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoa re.

Pălăria albastră:

• Exprimă controlul procesului de gândire .
• Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător
și atotcunoscător.
• Supraveghează și dirijează bunul mers al activităț ii.
• Este preocuparea de a controla și de a organiza.

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să -și reprezinte
fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine co ntează, ci ceea ce semnifică
ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:

Pălăria albă – pălăria roșie
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastră.

CUM SE FOLOSEȘTE ACEASTĂ METODĂ?

Page 13

Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca
fiecare să -și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci elevul respectiv
îi îndeplinește rolul – sau mai mulți elevi (Ghid de implementare a curriculumului modernizat
pentru treapta liceală (la diferite discipline),
Ministerul Educației al Republicii Moldova, Proiectul “Educație de calitate în mediul rural din
Republica Moldova”, Ed. Cartier, Chișinău, 2010
) pot răspunde sub aceeași pălărie.În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei
pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare
câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de faptul că:

pălăria albastră – CLARIFICĂ
pălăria albă – INFORMEAZĂ
pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII
pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREȘELILE
pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE DESPR

1.4. METODA R.A.I.

Metoda R.A.I. are la bază stimularea și d ezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin
întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor
Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe
de lecție, institutorul împreună cu elevii săi, printr -un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de
la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o
prinde. Cel care prinde mingea răspunde la între bare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o

Page 14
nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care
nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta
are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel
care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în
favoarea celui căruia i -a adresat întreb area. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor
care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se
verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către
institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor –
ancoră.

Pot fi sugerate următo arele întrebări:
– Ce știi despre ………………………………?
– Care sunt ideile principale ale lecției ……………..?
– Despre ce ai învățat în lecția ……………………?
– Care este importanța faptului că ……………….?
– Cum justifici fa ptul că ……………………………. ?
– Care crezi că sunt consecințele faptului ………………?
– Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată……………….?
– Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus …………………….?
– Cum consideri că ar fi mai avantajos să……. sau să……………….?
– Ce ți s -a părut mai interesant………………………….?
De ce alte experiențe sau cunoștințe poți lega ceea ce tocmai ai învățat?

Page 15
Această metodă alternativă de evaluare poate f i folosită atât cu școlarii mici cât și cu liceeni,
solicitând în funcție de vârstă, întrebări cât mai divers formulate și răspunsuri complete. Întrebările
pot să devină pe parcursul desfășurării metodei, din ce în ce mai grele. Metoda R.A.I. este adaptabi lă
oricărui tip de conținut, putând fi folosită la istorie, biologie, geografie, matematică, literatură, limbi
străine etc.
Elevii sunt încântați de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute,
modalitate care se constituie în acel ași timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu
competiția. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într -un mod plăcut, energizant și mai puțin
stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfășoară în scopuri constatativ – amelior ative și nu
în vederea sancționării prin notă sau calificativ.
Permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr -un domeniu, pe o temă dată. Exersează
abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai po trivit
răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într -un domeniu, s -a dovedit în practică mult mai dificilă
decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaștere și înțelegere
a materialului de studiat.
Antrenați în ace st joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu
ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea.
Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Te nsiunea este dată
de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă
mingea îți va fi sau nu adresată. Această metodă este și un exercițiu de promptitudine, atenția
participanților trebuind să rămână p ermanent trează și distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deținând câte o
minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi
în finala câștigătorilor de la c elelalte grupe, jocul desfășurându -se până la rămânerea în cursă a celui
mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup
care ar cădea ar distrage atenția celorlalte grupuri.

Page 16
Institutorul supraveghează des fășurarea jocului și în final lămurește problemele la care nu s -au găsit
soluții.

1.5. CERCUL “ COMPLIMENTELOR”

Reprezintă o metodă care urmărește dezvoltarea stimei de sine . Pentru a pune în
practică metoda, formatoru l așază scaunele într -un cerc, iar “ receptorul” complimentelor
se află în mijlocul acestui cerc. Fiecare dintre persoanele participante trebuie să identifice
un compliment sincer și onest despre cel aflat în centrul c ercului. Apoi, pe rând, fiecare
va înainta și îi va spune acestuia complimentul, receptorul complimentelor trebuind să aibă
doar una dintre următoarele reacții: să zâmbească ori să le adreseze un “mulțumesc”.
Această metodă ar e avantajul consolidării unei imagini pozitive față de propria persoană
a celui care primește complimentele, dar și o dezvoltare a ariei pozitive față de propria
persoană a celui care primește complimentele, dar și o dezvolt are a ariei pozitive de
gândire la celelalte persoane ( prin aceea că identifică o latură bună a colegului lor). Cercul
“complimentelor” trebuie practicat până ce toți cursanții au trecut prin ipostaza de receptor.

Page 17

CAPITOLUL II
EVALUAREA ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR

Geografia ca obiect de învățământ;
Geografia în ansamblul ei reprezintă una din formele de cunoaștere științifică și
sistematică a lumii în sens larg (Gr. Posea și Iulia Armaș, 1998).
Geografia fizic ă (sau în sens larg geografia generală) se ocupă de studiul planetei Terra,
sub două aspecte:
a) Terra – ca sistem unitar – geosistemul, care cuprinde structura, energia, evoluția sa,
geosferele naturale componente, dar și raportul relațiilor de integrare a omului în
peisaj.
b) Terra – ca parte a mediului extraplanetar care i -a dat naștere (sistemul solar).
Geografia umană care studiază problemele legate de populația Terrei geografia așezărilor
umane.Geografia resurselor (umane, energetice, de hrană și subs tanțe utile activităților societății
umane).
Geografia economică analizează domeniile de activitate umană și interacțiunea lor cu
dezvoltarea societății omenești.
Geografia mediului, reprezintă știința mediului de la suprafața Pământului, unde a apărut

Page 18
și există viață, mediul fizic ca suport pentru societatea umană.
În condițiile unei mari complexități a procesului educativ este necesară o ordonare a
scopurilor, sarcinilor și cerințelor pe care le are geografia. În practica didactică această triadă
scopuri , sarcini, cerințe – se realizează în strânsă conexiune, fiind de fapt inseparabile în
procesul instructiv -educativ.
Factorii care determină structurarea, integrarea și ierarhizarea conținutului
geografic al învățământului:
a) Scopul general al educației, deziderat ce urmărește dezvoltarea integrală a
personalității; reprezintă factorul determinant în selectarea și structurarea
cunoștințelor cuprinse în obiectul de învățământ.
b) Cerințele sociale actuale – ce impun un învățământ ce formează trăsăturile
fundamentale ale personalității și care asigură o înaltă pregătire de cultură generală și
de specialitate, un mediu științific și tehnologic al exploziei informaționale.
c) Explozia informațională – ce se manifestă prin dublarea conținutului informativ al
științei într -un timp tot mai scurt.
Relația dintre geografia ca știință și geografia ca obiect de învățământ:
Geografia ca știință studiază relațiile dintre geosfere având ca obiect specific de studiu
mediul geografic în varietatea și complexitatea lui inclu siv sub aspectul utilizării și transformării
acestuia de către societatea umană. Geografia este fundamentată pe principiile relației spațiale, a
relației în timp, a cauzalității, a structuralismului, a diversității geografice etc., având legi
specifice: Le gea zonalității geografice, Legea etajării pe verticală, Legea eroziunii fluviatile, etc.
Obiectivele actuale ale geografiei ca știință vizează trei direcții: analiza, diagnoza și
prognoza mediului geografic, formularea unor soluții cu caracter aplicativ î n scopul organizării
optime și a utilizării variabile a mediului de către om.
Între geografie ca știință și geografie ca obiect de învățământ nu se poate pune un semn

Page 19
de egalitate, deoarece conținutul obiectului de învățământ se elaborează în funcție de lo gica și
conținutul științei, dar și în funcție de logica didactică.
Obiectul de învățământ este o structurare specifică a unui cuantum de cunoștințe și
operații adaptabile caracteristicilor și finalităților didactice.
În obiectul de învățământ informațiil e sunt preluate după o metodologie specifică
conceptului didactic pentru a asigura participarea activă a elevilor și redactate într -un limbaj
științific adecvat elevilor.
Metode activ -participative
Metoda didactică cea mai potrivită pentru nivelul gimnazia l, cred că
se impune a fi ,,Tehnici de organizare grafică a informațiilor” și care poate fi
învățată de către elevi încă din primele clase, pornind de la forme simple spre
cele mai complexe.
Modelele grafice înlocuiesc datele numerice prin figuri geometric e cu
dimensiuni comparative cu datele și fenomenele ce trebuie prezentate.
Modelul grafic este o reprezentare micșorată la scară, simplificată,
esențializată a obiectelor, proceselor, fenomenelor sau sistemelor din realitatea
obiectivă. Profesorii care dor esc ca elevii lor să învețe ,,să învețe” le prezintă
acestora modele de structuri de informații în momentul în care elaborează
schița pe tablă și le demonstrează procedurile prin care se ajunge la acestea.
Modalitătile de organizare grafică a informațiilo r și tehnicilor prin
care elevii învață să structureze informațiile verbale sunt:
1. Tabelul incomplet

Page 20
Comunicarea sarcinii de lucru: formați grupuri de câte 3. Citiți din
manual textul ,,Dinamica populației pe glob” (manual clasa a IV-a –
Geografia fizică generală). Elaborați tabelul de pe tablă pe o foaie de caiet.
Fiecare membru al grupului va căuta informațiile și completează tabelul
referitor la rata natalității pe glob, al doilea studiază rata mortalității pe glob,
al treilea sporul na tural pe glob. Aveți la dispoziție 10 minute.
Activitate frontală. Pe rând fiecare membru din fiecare grup compară
rata natalității înregistrate în Africa și S -V Asiei cu cea din Europa și America DE NORD

2. Organizatorul grafic comparativ
Comunicarea sar cinii de lucru: Grupați în perechi, pe baza textului
,,Rasele umane și structura confesională” (manual clasa a IV -a, Geografia
fizică generală) vor specifica pe prima coloană denumirea raselor umane, ce
sunt comparate și pe coloana a doua sunt specificate structurile confesionale
pe glob.

Page 21
Se completează cu semnul ,,+” pentru caracteristicile existente și semnul ,, -“
pentru cele absente.

3. Diagrama Venn
Comunicarea sarcinii de lucru: Desenați fiecare în caiet două cercuri
parțial suprapuse. Între orașele Iași și Cluj -Napoca există asemănări și
deosebiri. Într -un cerc scrieți elementele esențiale prin care se caracterizează
orașul Iași, iar în celălalt elementele specifice numai orașului Cluj -Napoca. În
spațiul în care se suprapun cele două cercuri scrieți asemănările celor două
orașe. Aveți la dispoziție 10 minute.

Page 22

4. Diagrama Bula -Dublă
Comunicarea sarcinii de lucru: În cercurile mari se specifică termenii -cheie, în cercurile mici situate
la mijloc se specifică punctele commune, iar în cele exterioare p articularitățile fiecărui termen sau
deosebirile.
Diagrama poate fi concepută individual sau în perechi, în grupe sau frontal.
Asemănările și deosebirile între populația continentelor Asia și Africa .

Page 23
5. Diagrama ,,Soarele caracteristicilor”
Comunicarea s arcinii de lucru: Desenați un cerc și din interiorul lui trasați raze. În interiorul fiecărui
sector de cerc scrieți o caracteristică a populației României.

6. Graffiti
Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare grup ați primit o foaie care are
scris în cent rul ei un cuvânt. Toți membrii grupului scrieți simultan ideile
despre subiect pe această foaie, fără să discutați între voi, trasând linii de la
cercul central.
Schimbarea foii între grupuri pentru completarea altor idei.
Returnarea foilor către grupurile inițiale.
Analizarea și sintetizarea ideilor în grupuri.
Densitatea populatiei Bucuresti -orasul cel mai populat 54,9 %populatie
urbana, 45,1 % rurala români (89.4%), maghiari (7.13%), țigani (1.80%),

Page 24
51,3% (11.112.233) erau femei și 48,7% (10.568.741) era u bărbați
După ce membrii grupului analizează ce a scris fiecare, se ajunge la o singură concluzie care este
scrisă pe foaie.
Afișarea posterelor și prezentarea lor de către un membru al grupului.

7. Copacul ideilor Comunicarea sarcinii de lucru: La baz a foii, în partea centrală, într -un dreptunghi
scrieți cuvântul cheie R. Moldova. De la acest dreptunghi ramificați spre partea superioară, asemeni
crengilor unui copac, toate cunoștințele evocate. Activitate pe grupe: Foaia trece de la un membru la
altulș i fiecare elev are posibilitatea să citească ce au scris colegului.

Page 25

9. Diagramele
9. 1 Diagrama în coloane
Comunicarea sarcinii de lucru: Realizați printr -o diagramă în coloane dimensiunea localităților din
Defileul Toplița -Deda după numărul de locuito ri.

Page 26
9. 2 Diagrama în benzi
Comunicarea sarcinii de lucru: Reprezentați print -o diagramă în benzi rata mortalității la nivelul
comunelor din Defileul Toplița -Deda la recesământul din 2002.

10. Organizatorul grafic de tip cauză -efect Comunicarea sarcinii de lucru: Citiți textul și explicați
grafic cauzele evoluției numărului de locuitori a Defileului Toplița -Deda

11. Cadranele Comunicarea sarcinii de lucru: Trasați două axe perpendiculare; obțineți patru
cadrane. Citiți textul și scrieți pe scurt ideile esențiale referitoare la subiectul propus. Rețeaua
hidrografică a Defileului Toplița -Deda Rețeaua hidrografică este reprezentată, în principal, de râul

Page 27
Mureș, pe o lungime de 42 km, care străbate defileul de la est la vest, colectând apele pâraielor:
Topl ița, Călimanul, Mermezeu, Zebrac, Gudea, Ilva, Sălardul, Răstolița, Iodul, Gălăoaia, Bistra. Se
remarcă prezența unei "bălți termale" pe malul râului Mureș, cunoscută sub numele de micul Banfi,
ca o replică la adevăratului Banfi, din stațiunea Bradul aflat ă în Toplița. Aici este un binecunoscut
loc de camping pentru turiști în porțiunea dintre râul Mureș și calea ferată. Trebuie amintită aici
existența unor izvoare de apă minerală la Stânceni.

12. Ciorchinele
Comunicarea sarcinii de lucru: Scrieți Defile ul Toplița -Deda în mijlocul unei foi goale și încercuiți –
l. Scrieți toate cuvintele care vă vin în minte despre defileu. Când realizați acest exercițiu respectați
următoarele reguli:
• Scrieți toate ideile care vă vin în minte
• Nu faceți judecăți de valoa re
• Nu vă preocupați de ortografie sau punctuație
• Nu limitați numărul ideilor

Page 28
• Nu vă opriți din scris decât după expirarea timpului alocat
Activitate individuală: Lucrați timp de cinci minute.
Activitate în perechi: Prezentați colegului de bancă ciorch inele realizat,
completați -l cu informațiile primate de la el.
Activitate frontală: Vom completa ciorchinele pe tablă.

Proiecte didactice
Clasa: a IV -a
Unitatea de învățare: Elemente de geografie a României

Page 29
Subiectul: București, capitala României
Motivat ia: aceasta lectie este importanta deoarece este necesar a se cunoaste
istoricul, caracteristicile fizico -geografice si institutiile capitalei Romaniei.
Obiective operaționale
A. Cognitive
Oc 1: să menționeze date legate de istoria Bucureștiului
Oc 2: să p releveze caracteristicile fizico -geografice specifice capitalei
Oc 3: să recunoască instituții politice, culturale și alte obiective turistice din București
Oc 4: să completeze planul tematic prin rezolvarea sarcinilor de lucru
Oc 5: să localizeze pe hartă orașul București stabilind limitele (vecinii)
B. Motrice
OM 1: să folosească corect instrumentele de lucru (hartă, atlas, culori, fișe de lucru, markere)
OM 2: să -și dirijeze efortul oculomotor către centrul de interes cerut de învățătoare
C. Afective
OA 1: vor manifesta interes și curiozitate pentru cunoașterea (spațiului geografic) locurilor pitorești
din țară
OA2: vor trăi satisfacția reușitei pentru activitatea desfășurată
Tipul leciei: mixt
Resurse:
a. Procedurale

Page 30
– metode și procedee: conversația eur istică, descoperirea, problematizarea, Știu/ Vreau să știu/ Am
învățat, brainstorming,ciorchinele, cadranele, munca în echipă, observația, exercițiul, lucrul cu
harta, jurnalul grafic, turul galeriei
– forme de organizare: fișe de lucru, frontală, individ uală, în echipe
b. Materiale: fișe de lucru, postere, hărți, computer, imagini,
manuale,CD
c. Bibliografice
Emanoil Nicoară, Marcel Pene] – “ îndrumător pentru utilizarea manualului” – Editura Aramis –
2005
Curriculum național – Programe școlare pentru înv ățămantul primar, București 2006
Vasile S. Cucu, Ionica Soare – Ghid de predare -învățare a cunoștințelor geografice al cls. a III -a și a
IV-a Editura N Ergo – Galați 2001
Ioan Nicola, Pedagogie EDP București 1994 Ionescu C., Strategii de predare –
învățare Ed. Știinifică, București 1992.
Evaluarea: Ce dovezi există că elevii au învățat lecția?
A). de conținut: răspunsurile și opiniile elevilor, realizarea ciorchinelui, completarea textului
lacunar și a cadranelor
B). de utilizare a operațiilor găndirii: sin tetizarea informaților în cadrane, explicarea fenomenelor și
faptelor.
Desfășurarea situațiilor de învățare
Evocarea:

Page 31
1. Conexiuni cu cunoștințele anterioare ale elevilor:
• Audierea fragmentului “Buchetul de flori « de Ana Blandiana.
2. Organizarea cunoșt ințelor anterioare ale elevilor:
• Braistorming – Activitate frontală: Spuneți câte o idee despre București. Completăm pe tablă și în
caiete.
Realizarea sensului:
3. Comunicarea subiectului lecției noi și motivarea pentru învățare
4. Lecturarea textului și explorarea sensului în grupuri
• Activitate individuală: fiecare echipă lecturează individual
câte parte din text.
• Activitate în echipe: după citirea paragrafelor fiecare
echipă are de alcătuit postere tematice:
Știu / Vreau să știu / Am învățat: echipa 1 – Istoricul Bucureștiului
ISTORICUL BUCUREȘTIULUI
– Curtea Veche, cel mai vechi monument feudal din București
– Palatul Voievodal, reședința domnitorilor munteni (Vlad Țepeș,
Mihai Viteazul, Constantin Brancoveanu).
– București, capitala Romaniei – 1862
– Legenda întemeierii Bucureștiului
– Realizarea sarcinii de lucru cuprinsă în poster tematic. Anexa (1)

Page 32
Cadranele: echipa 2 – Așezarea geografică, populație, economie
AȘEZARE GEOGRAFICĂ
– Localizarea pe hartă
– Așezare, vecini
– Vegetație
– Apele
– Popul ație
– împărțirea administrativ – teritorială
– Activități economice
– Realizarea sarcinii de lucru cuprinsă în posterul tematic (anexa 2)
Ciorchinele: echipa 3 – Instituții și locuri deosebite din București
INSTITUȚII ȘI LOCURI DEOSEBITE DIN BUCUREȘTI
– Instituții politice (Palatul Cotroceni, Palatul Victoria, Palatul Parlamentului)
– Instituții culturale (Universitatea, Ateneul Roman, Opera Romană, Teatrul Național
– Obiective turistice (Hotel Intercontinental, Muzeul Satului, Patriarhie, Arcul de Triumf)
– Realizarea sarcinii de lucru cuprinsă în posterul tematic (anexa 3).
5. Organizarea informaților
• Elaborarea schemei pe tablă: din fiecare echipă un elev va completa pe tablă o parte a schemei pe
care o vom stabili împreună
• Verificarea schemelor din caiete și lămurirea unor probleme

Page 33
Reflecție:
6. Evaluarea unor cunoștințe:
• Verificarea și consolidarea cunoștințelor noi printr -un text lacunar (Anexa 4)
7. Sintetizarea grafică a informațiilor
• Activitate individuală: Jurnalul grafic – Desenați pe o fo aie a caietului un pătrat mare pe care -l
împărțiți în patru pătrate mai mici. Desenați în fiecare pătrat un element specific pentru
București.
• Activitate frontală: Turul galeriei.
• Activitate individuală: completarea jurnalului grafic.

Page 34

Page 35

ANEXA 4
Orașul București este cel mai mare ………. al țării și capitala
……………. cu peste 2.000.000 locuitori.
Se află în partea centrală a Câmpiei …………………., într -o regiune
netedă, fiind străbătut de râurile ………………… și Colentina.
De un oraș propriu -zis se poate v orbi din ………… când domnitorul

Page 36
……………..a mutat capitala de la Târgoviște în cetatea București.
Bucuresti
Obiective
turistice
Institutii politice
Institutii culturale
Proiect didactic
Clasa a IV -a –curriculum extins
Subiectul lectiei: Olanda
Motivația: lecția este importantă deoarece se analizează un mediu geografic care prezintă
asemănări, dar și deosebiri față de cel al Marii Britanii.
Obiective operationale:
Elevii la sfarsitul lectiei vor fi capabili:
• O1. Sa precizeze pozitia geografica si vecinii Olande i, in conditiile utilizarii hartii fizice a
Europei;
• O2. Sa caracterizeze cadrul natural al Olandei , citind si interpretand harta acestei tari;
• O3. Sa expuna informatii generale privind populatia si asezarile umane din Olanda , utilizand
textul si har ta acestei tari;
• O4. Sa prezinte caracteristicile generale ale economiei Olandei , utilizand harta si textul adecvat;
• O5. Sa realizeze comparatii intre Olanda si Marea Britanie , identificand cel putin 4 asemanari si 4
deosebiri .

Page 37
Resurse:
• procedural e: expunerea, explicatia , diagrama Venn, stiu -vreau sa stiuam invatat, problematizarea,
lucrul cu harta, comparatia, braistorming.
• materiale: harta fizica a Europei,manualul, fise de lucru, harta – fisa, markere.
• bibliografice: Daniela Strat, Manuela P opescu ,Geografia
continentelor -Europa, editura Teora, 1999; Gica Pehoiu, Geografiaconsiderente didactico -aplicative
, editura Transversal, Targoviste , 2007.
Evaluarea: Ce dovezi exista ca elevii au invatat lectia?
• de continut: raspunsurile la intrebari , completarea tabelului,a diagramei Venn, a schitei logice si a
rebusului
• de utilizare a operatiilor gandirii: sintetizarea informatiilor, compararea cu Marea Britanie,
explicarea fenomenelor.
Tipul lectiei: mixt
Desfasurarea situatiilor de invatare
Evoc area
• Conexiuni cu cunostintele anterioare ale elevilor
Cer elevilor sa completeze diagrama Venn, ce va constitui punctual de plecare in lectie pentru
metoda Stiu -vreau sa stiu am invat.Se lucreaza individual apoi in perechi.

Page 38
Diagrama Venn – 4 asemanari s i 4 deosebiri

• Organizarea cunostintelor anterioare ale elevilor:
Se completeaza pe tabla caracteristicile asemanatoare ale Marii Britanii si Olandei, apoi deosebiri.
Realizarea sensului:
• Comunicarea subiectului lectiei noi si motivarea pentru invata re
• Lecturarea textului suport –Anexa 1 si completarea tabelului de mai jos:

• Organizarea informatiilor:
Elaborarea schemei pe tabla si lamurirea anumitor probleme
Reflectie
• Evaluarea unor cunostinte
Verificarea si consolidarea cunostintelor printr -un rebus geografic – Anexa 2.
Extindere
• Scrierea explicativa. Raspundeti la urmatoarele intrebari:
1. De ce iernile sunt blande in Olanda , desi aceasta tara este situate lalatitudinea de 51ș lat. N?

Page 39
2. De ce raurile Olandei la varsarea in Marea Nordului formeaza estuare?
3. Cum explicate faptul ca Olanda a devenit o mare putere coloniala detinand teritorii si in America
de Sud, desi este o tara destul mica sub aspectul suprafetei?
Anexe
Anexa 1 – text suport
Olanda= Regatul Unit al Tarilor de jos – NEDER LAND
Asezare geografica: in Europa de Vest , cu iesire la Marea Nordului, se invecineaza cu Germania la
E, Belgia la S. Este traversata de paralela de 51 grade lat. N
Mai este numita ,, Tara polderelor”, ,, Tara Morilor de vant”, ,, Tara lalelelor”
Tarmuri le sunt deltaice , nisipoase si joase, ele suportand modificari datorita lucrarilor de indiguiri
si desecari.
Cadrul natural
Relieful este dominat de campie, relief ce face parte din Campia Europei de Vest
Altitudinea reliefului este foarte joasa, o buna p arte din suprafata Olandei(1/3) aflandu -se sub
nivelul 0 al marii, aceasta reprezentand pentru poporul olandez o adevarata lupta cu natura, prin
aceea ca au construit diguri , protejand suprafetele uscate si transformandu -le in poldere Clima –
temperat ocea nica , cu ierni blande si veri racoroase, precipitatii bogate aduse de vanturile de vest.
Apele – prezinta debite bogate , influentate de clima, se varsa in Marea Nordului, formand la varsare
estuare. Sut navigabile( vezi harta)
Vegetatia restransa , reprez entata de pasuni si fanete
Populatia( valoare vezi manualul)
Apartine poporului germanic, prezinta valori mari ale densitatii: 377loc/km patrat.

Page 40
Asezarile urbane: Amsterdam -capitala constitutionala, Rotterdam -,Haga -resedinta regala a
administratiei de sta t, Eidhoven cu uzinele Philips.
Primele trei mari orase formeaza o grupare numita Randstad Holland
Economia: este dezvoltata, bazandu -se pe resurse proprii cat si din import.
Resursele natural: gaze natural ( locul IV pe Glob), petrol.
Un rol important in dezvoltarea economiei l -a avut traditia
mestesugareasca dar si specializarea fortei de munca , transporturile maritime.
Este o mare putere colonial detanand teritorii si in America de Sud.
Principalele ramuri industriale dezvoltate sunt: textile, alimentar a,
constructii navale, prelucrarea diamantelor, prelucrarea si chimizarea petrolului
Agricultura: are character intensive, este cea mai performanta din lume.
Se cresc bovine. Se cultiva legume, flori, fructe’
Transporturile se realizeaza prin intermediul f luviilor si canalelor.
Rotterdam –cel mai mare port al lumii. 30% din marfurile statelor UE se descarca in porturile
olandeze.
Este tara membra a UE .
Anexa 2 – rebus geografic
1) Cel mai mare port maritime din Europa
2) Florile indragite de catre olandezi
3) Resedinta regala de aici

Page 41
4) Taierea si slefuirea acestor pietre pretioase
5) Suprafete de uscat obtinute prin desecarea teritoriilor inundate de mare
6) Denumirea oficiala a Olandei

CAPITOLUL III
STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE ȘI RO LUL LOR

Page 42
Strategii didactice interactive – delimitări conceptuale.
Tranziția de la o cultură a modernității, din perspectiva căreia cadrele didactice „își
exercită mai mult puterea decât autoritatea” (Păun, 2002, 19), la o cultură postmodernă ale
cărei val ori, principii, idei se află încă în plin proces de coagulare, a început deja. O
schimbare de optică, de strategii și practici educaționale devine condiție sine qua non a
asigurării calității în educație.
Știința educației se află în era constructivistă, i ar constructivismul propune o schimbare
de paradigmă – trecerea de la un model normativ la unul interpretativ. Iată care sunt
particularitățile fiecărei paradigme:

Page 43

Aplicată în științele educației, concepția constructivistă propune „schimbarea
paradigme i educaționale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoașterii la abordarea
cunoașterii într -un proces de comunicare și cooperare, în care elevul are un rol activ”
(Păcurari, Târcă, Sarivan, 2003, 33).
Centrarea pe cel care învață, pe nevoile, pe inte resele și aspirațiile sale, pe
subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competențelor necesare pentru exercitarea
profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia.
Valorizând elevii, aplicând principiile pedagogiei diferențierii și ale constructivismului
pedagogic, educatorul trebuie să își proiecteze strategia didactică astfel încât de intervenția sa
formativă să beneficieze fiecare elev, iar învățarea să devină un proces constructiv. În
organizarea și implementarea demersului lui strat egic, cadrul didactic trebuie să pornească de

Page 44
la următoarele idei cu valoare de principii aplicative:
-deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învățare, centrată pe
elev;
-reconsiderarea rolului profesorului ca organizator și facil itator al procesului de
învățare în care sunt implicați elevii săi;
– conștientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul propriei
formări;
– încurajarea și stimularea participării active a elevilor în planificarea și gestionarea
propriului parcurs școlar; – diferențierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de
învățare practicate de către elevi. (Drăghicescu, Petrescu, Stăncescu, 2008, 94).
adevărurile absolute pluralitatea construcțiilor realității concepție red ucționistă despre lume
concepție holistică despre lume furnizarea de răspunsuri stimularea întrebărilor consensul/unitatea
diferență/diversitate soluțiile perfecte probabilitatea erorii cunoașterea ca reprezentare cunoașterea
ca o construcție .
???? Reflec ție necesară:
1. Identificați efectele aplicării paradigmei constructiviste în procesul educațional.
2. Exemplificați, pentru disciplina dvs., modalități de aplicare a principiilor enunțate.
Strategia didactică reprezintă un concept caracterizat de o plura litate semantică. Pentru a
demonstra această afirmație, propunem spre analiză un scurt inventar definițional.
Strategia didactică este:
– „un ansamblu de acțiuni și operații de predare -învățare în mod deliberat

Page 45
structurate sau programate, orientate în dire cția atingerii, în condiții de maximă
eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Cerghit, 2002, 276);
– „ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la
organizarea materială și alegerea suporturilor până la determinarea sarc inii de
învățare și a condițiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele
propuse a fi atinse și de fazele formării trăite de subiect” (Nunziati, 1990);
– „o acțiune decompozabilă într -o suită de decizii -operații, fiecare decizie
asigurând t recerea la secvența următoare pe baza valorificării informațiilor
dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un model de
acțiune, care acceptă in ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operații și
succesiunea lor” (Potolea, 198 9, 144);
-„un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într -o structură
operațională, angajată la nivelul activității de predare -învățare -evaluare, pentru
realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la
parametri de calitate superioară” (Cristea, 1998, 422);
– „ansamblu de resurse și metode planificate și organizate de profesor în scopul de
a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele și
echipamentele formează resursele , în timp ce modurile de intervenție (abordare),
formele pedagogice și tehnicile pedagogice constituie metodele” (Parent, Nero,
1981);

Page 46
-1 „un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor și
elevi în vederea predării și învățării unui volum de informații, a formării unor
priceperi și deprinderi, a dezvoltării personalității umane” (Nicola, 2003, 441);
-„aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învățarea”
(Manolescu, 2008, 193).
R. Iucu, realizând o analiză a d efinițiilor propuse pentru acest concept, decelează
următoarele concluzii (2008, 119 -120):
– strategia presupune un mod de abordare a unei situații de instruire specifice, atât din
punct de vedere psihosocial (relații și interacțiuni), cât și din punct de vedere
psihopedagogic (motivație, personalitate, stil de învățare etc.); reprezentările și
convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante în
construcția strategiei;
– prin intermediul strategiei se raționalizează conținuturil e instruirii, deteminându -se
totodată structurile acționale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite;
programarea ca activitate distinctă este subînțeleasă;
– strategia presupune o combinatorică structurală în care elementele de tip probabilis t și
de tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat
decompozabilitatea acesteia în suite de decizii;
– strategia are o structură multinivelară:
– metode de instruire,

Page 47
– mijloace de instruire,
– forme de organizare a instruirii,
– interacțiuni și relații instrucționale,
– decizia instrucțională, în care dimensiunea finalistă, determinată de focalizarea
pe anumite obiective, nu rezultă din suma elementelor enumerate, ci din sinteza și intracțiunea lor;
– strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcțional de
gestionare a resurselor instrucționale în vederea atingerii criteriilor de eficiență și
eficacitate ale procesului.
Una dintre țintele procesului educațional este de a -i instrumenta pe elevi cu abilitatea
de a face față situațiilor problematice cu care se confruntă, deci de a rezolva probleme.
Spre deosebire de celelalte componente ale sistemului cognitiv (ex: procesarea
informației vizuale, atenția, memoria etc.), care formează sist eme funcționale specifice,
mecanismele rezolvării de probleme au un caracter globalist, cuprinzând toate celelalte
sisteme. Rezolvarea de probleme este, așadar, o rezultantă a funcționării interactive a tuturor
mecanismelor cognitive.
Problema cu care se p oate confrunta elevul „se asociază cel mai frecvent cu bariera,
obstacolul, semnul de întrebare, dificultatea teoretică sau practică, lacuna cognitivă – toate
intervenite pe traseul gândirii -, care se ce a fi înlăturate, depășite, rezolvate” (Zlate, 2006,
316)
Pentru a putea deveni capabili de a rezolva probleme, elevii trebuie să identifice și

Page 48
definească o problemă, să cunoască metode specifice de investigare a procesului rezolutiv
(strategii algoritmice si euristice) și, de asemenea, să poată realiza raț ionamente.
Principalele procese rezolutive cu care elevii trebuie familiarizați sunt, în concepția lui
M. Zlate (2006), următoarele:
– interpretarea situației sau reprezentarea problemei;
– elaborarea scopurilor și planificarea;
– memorarea evenimentelor c ritice;
-Profesorul gândește strategia didactică pas cu pas pentru a asigura dobândirea competențelor
specifice de către elevi, alegând între diverse combinații de metode, tehnici și procedee de instruire
și autoinstruire, mijloace de învățământ, forme de organizare a elevilor.

Elementele componente ale unei strategii didactice interactive sunt:
Ø Metodele, tehnicile și procedeel e;
Ø Mijloacele de învățământ;
Ø Formele de organizare a elevilor;
Ø Conținuturile;
Ø Timpul școlar disponibil.evaluarea rezultat elor acțiunii

Page 49

Metoda didactică este un mod de a acționa practic, planificat și sistematic, calea de urmat în
scopul atingerii unui obiectiv, o cale eficientă de organizare și dirijare a învățării.
Metodele au caracter polifuncțional, îndeplinind mai mul te funcții (Ilinca N.,
(2006), Didactica geografiei ):
funcția cognitivă;
funcția instrumentală (operațională);
funcția normativă;
funcția motivațională;
funcția formativ – educativă.
În lucrările de pedagogie, în funcție de criteriile de clasific are, metodele pot fi grupate în diferite
categorii și tipuri de metode, astfel:
I. După tipul de comunicare:
Metode de comunicare orală : metode expozitive, metode conversative;
Metode de comunicare scrisă : lectura;
Metode de comunicare prin limbaj in tern: introspecția, reflecția personală;

Page 50

Metode de comunicare vizuală : observarea.
II. După gradul de participare al elevului în propria instruire:
Metode pasive : metode expozitive;
Metode semiactive : metode conversative;
Metode active :
Metode de explorare directă a realității;
Metode de explorare indirectă a realității;
Metode bazate pe acțiune reală;
Metode bazate pe acțiune simulată.
III. După demersul cunoașterii:
Metode algoritmice : algoritmizarea;
Metode euristice : studiul de caz, problematizarea.
IV. După forma de organizare a activității:
Metode individuale ;
Metode grupale ;
Metode frontale .
V. După funcția didactică principală:
Metode de predare (de transmitere a cunoștințelor);
Metode de învățare ;
Metode de cercetare ;
Metode de sistematizare a cunoștințelor ;
Metode de evaluare.
VI. După criteriul istoric:
Metode de tradiționale;
Metode moderne. (Dulamă Maria Eliza, (2010), Didactică axată pe competențe )

Page 51
Procedeul didactic est e o secvență a metodei, un detaliu, o tehnică mai limitată de acțiune, o
componentă sau chiar o particularitate a metodei. (Cucoș C., (2002), Pedagogie )
Tehnica didactică este o îmbinare de procedee, însoțite, după caz, de mijloace pentru realizarea
eficie ntă a unor activități didactice. (Bontaș I., (1995), Pedagogie )
Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de resurse sau instrumente materiale și tehnice
utilizate în demersul didactic pentru a facilita perceperea, înțelegerea, fixarea și consolidarea
cunoștințelor și abilităților practice, în vederea dobândirii competențelor.
Pentru formarea competențelor pot fi alese anumite mijloace de învățământ, ținând cont de
funcțiile pe care le îndeplinesc acestea:
funcția informativ – demonstrativă (de comuni care);
funcția de substituire;
funcția de motivare a învățării;
funcția formativă;
funcția de evaluare;
funcția ergonomică;
funcția estetică. (Ilinca N., (2006), Didactica geografiei)
În studiile de pedagogie, există multe clasificări ale mijlo acelor de învățământ, conform unor criterii
diferite:
I. După funcția pedagogică:
Mijloace informativ – demonstrative;
Mijloace de exersare și formare a deprinderilor;
Mijloace de raționalizare a timpului didactic;
Mijloace de tehnică informatică ș i de calcul;
Mijloace de evaluare.
II. După natura lor:
Mijloace obiectuale;

Page 52

Mijloace scrise și grafice;
Mijloace audiovizuale. (Ilinca N., (2006), Didactica geografiei)
Formele de organizare a elevilor pot fi: frontală, grupală și individuală. For mele predominante de
organizare a elevilor în lecțiile tradiționale sunt cele frontale, iar în lecțiile moderne, centrate pe elev,
sunt predominante activitățile individuale și în grupuri mici.

§ raționalizarea timpului;
§ volum mare de informații
vehiculate;
§ feed-back imediat și
permanent; § activitate centrată pe profesor;
§ utilizarea metodelor expozitive
și conversative;
§ învățarea se face prin
memorare;
§ favorizarea competiției;
GRUPALĂ § gruparea aleatorie sau după
diferite criterii a elevilor;
§ diferențierea sarcinilor de
învățare;
§ învățarea se produce în ritm
propr iu; § resurse mari de timp;
§ crearea zgomotului;
§ controlul slab al cantității
și calității învățării;
§ apariția erorilor în
învățare;

Page 53
§ dezvoltarea abilităților de
comunicare și cooperare;
§ dezvoltarea identității
personale;
§ schimbarea atitudinii față de
mediul educațional școlar; § cantitatea mică și calitatea
incertă a cunoștințelor
dobândite;
§ evaluarea se face cu
dificultate
INDIVIDUALĂ § diferențierea sarcinilor de
învățare;
§ învățarea se produce în ritm
propriu;
§ crește responsabilitatea
elevului față de propria
învățare; § facilitează erorile în
învățare;
§ resurse mari de timp;
§ favorizează competiția;
§ comunicarea este aproape
absentă;
§ evaluarea rezultatelor nu
se face de fiecare dată;

Fiecare formă de organizare a elevilor prezintă avantaje și dezavantaje, iar profesorul trebuie să aleagă
cele mai optime forme de organizare pentru dobândirea competențelor.
Conținutul învățământului , în didactica tradițională, reprezenta ansamblul cunoștințelor, priceperilor
și deprinderilor dintr -un domeniu, pe care elevii îl dobândesc în școală. În didactica modernă,
conținutul învățământului cuprinde ansamblul cunoștințelor, abilităților, strategiilor, atitudinilor,
comportamentelor, competențelor dintr -un domeniu, proiectate în documentele școlare oficiale, care
vizează stimularea perso nalității. (Dulamă Maria Eliza, (2010), Didactică axată pe competențe )

Page 54
Strategiile didactice stabilesc modul în care elevul este pus în contact cu noul conținut în vederea
personalizării și individualizării acestuia.
Timpul școlar disponibil determină alegerea unei anumite strategii didactice, iar fiecare strategie
didactică necesită un anumit timp pentru aplicare.
Prin combinarea optimă a resurselor materiale, procedurale și umane, profesorul alege cea mai bună
strategie pentru atingerea obie ctivelor și dobândirea competențelor.
Prelegerea este una dintre cele mai vechi metode de predare, prin c are profesorul caută să creeze
interes, să influențeze și să stimuleze elevii și pentru a -i implica în învățare, prin utilizarea unui mesaj
verbal, activitatea elevilor limitându -se la a asculta și a nota. Există două forme ale acestei metode: o
prelegere formală în care comunicarea se face într -un singur sens și conferința informală în care
comunicarea se desfășoară în ambele direcții – de la profesor la elevi și de la elevi la profesor. Deși
în prelegerea formala profesorul este cel care se află în centru l activității, ea este folosita în principal
de către profesorii de geografie atunci când prezintă informații faptice. Cu toate acestea, limitează
participarea elevilor la lecție și nu dezvoltă puterea de raționament a elevilor. Utilizarea metodei se
justifică în școlile secundare în cadrul următoarele condiții: când sunt prezentate materiale importante
care nu sunt ușor de obținut, când aceste materiale sunt completate de elemente grafice atractive ori
când se rezuma puncte importante după un studiu unic.
Așa cum susțin psihologii Gestalt, faptele și informațiile sunt semnificative numai atunci când sunt
privite în legătură cu întregul concept învățat. In acelasi timp este cunoscut faptul ca personalitatea
profesorului contribuie mult la succesul lecției, indiferent de metoda utilizatata. Stilul vestimentar,
timbrul vocal, pronunția corectă, dar si expresiile faciale și gesturile sunt mijloace eficiente de
dezvoltare a entuziasmului elevilor.
Discuția ca metodă de predare

Page 55
Potrivit lui Gitau, discuția se d efinește drept interacțiunea orală între oameni; constă în a pune
întrebări și a da răspunsuri. El mai spune că metoda implică participarea activă a studenților și oferirea
de feedback și, prin urmare, este o metodă eficientă de predare. Institutul pentru Educație din Marea
Britanie afirmă că unul dintre obiectivele predării geografiei în școlile secundare se referă la
„interpretare, analiză și utilizare a principiilor și metodelor geografice pentru rezolvarea problemelor
de dezvoltare națională”. Folosirea metodei de față este potrivită pentru îndeplinirea obiectivelor
predării geografiei deoarece aceasta oferă un mijloc eficient de a dezvolta abilități și de a utiliza fapte
și informații, adică studenții nu numai că învață să comunice idei, ci și să discea rnă să evalueze și să
găsească aplicații mai largi și mai practice. Ca rezultat, o mai bună înțelegere asigura ca învățarea
este mai semnificativă și mai durabilă.
Există două tipuri de metodă bazată pe discuție: cea orientată spre expoziție și ancheta (Ayoti și Patel,
1992). În discuția orientată spre expunere, profesorul își prezintă obiectivele, explică activitatea de
învățare, o demonstrează și apoi invite la dis cutii asupra subiectului înainte de a încheia activitatea
didactică. Al doilea tip de discuție este ancheta orientata, în care profesorul precizează obiectivele,
organizează discuția pentru a avea loc, iar întreaga activitate este deschisă. Acest procedeu poate fi
eficient și de succes atunci când următoarele pregătiri sunt făcute de către profesor și elevi: li se oferă
un timp adecvat pentru a căuta informații despre subiect, profesorul folosește documentele sau asistă
elevii sugerând surse de informații; iar elevii sunt organizați în mod corespunzător in grupuri și alege
liderii de grup pentru a orienta cercetarea. Este de subliniat faptul că rolul profesorilor în timpul
discuțiilor ar trebui să fie cel al unui ghid, elevii beneficiind astfel de timp pent ru a-și exprima ideile
și a participa activ la lecție.
Metoda discuției este, prin urmare, adecvată atunci când subiectul necesită flux de informații și idei
de la profesor la elevi, de la elevi la profesori sau de la elevi la elevi.
Demonstrația

Page 56
Potriv it programelor școlare geografice, demonstrația este una dintre metodele de predare propuse
pentru a fi utilizate de profesori, afirmandu -se că geografia în școlile secundare ar trebui să permită
elevului să dobândească abilitățile adecvate ca bază a dezvo ltarii tehnologice și industriale. Achiziția
de cunoștințe este posibilă prin prelegeri orale, precum explicațiile, în timp ce dezvoltarea de
competențe nu se poate face decât prin demonstrație. Skinner afirmă că învățarea prin observație este
urmată de pr actica: exerciții necesare pentru a permite elevilor să efectueze în cele din urmă
activitatea ca indivizi sau ca grup. Subiectele geografice, cum ar fi măsurările meteorologice și
munca pe hartă, pot fi eficiente dacă este utilizată demonstrația. Studiil e efectuate au observat că
accentul în demonstrație este învățarea prin observare și trebuie adesea urmată practica. Tot Skinner
descrie demonstrația ca o metodă de predare care combină spunerea, prezentarea și realizarea în
beneficiul studenților. Descrie rea de mai sus a demonstrației este susținută de zicala chineză, “când
fac ceva, înțeleg”.
În mâinile unui profesor eficient și competent, metoda demonstrativă poate fi foarte eficientă,
deoarece antrenează elevii să fie observatori buni, stimulează gândi rea lor, formarea conceptelor și
generalizarea. Așa cum spun Pagny si Thibaud, elevii noștri trebuie să fie învățați folosind acele
metode de predare în care se va construi încrederea in propriile competente si cunostinte. Conform
experienței cercetătorulu i, utilizarea demonstrației necesită o planificare amănunțită și repetiția
activității. Acest lucru se datorează faptului că metoda expune profesorul pentru a fi evaluat de către
elevi și succesul în demonstrație dezvăluie în mod clar competența cadrului d idactic.
Excursiile tematice
Munca de teren ca metodă de predare a fost definită ca o știință de selectare, observare, evaluare și
raportare a informațiilor într -o anumită zonă. Aceasta implică utilizarea directă a mediului ca sursă
de informație fizică.

Page 57
Majoritatea profesorilor din învățământul secundar au considerat multă vreme studiul pe teren ca o
metodă care se poate aplica numai atunci când are loc într -o zonă îndepărtată. Această concepție
greșită a făcut metoda de fata să fie folosita numai de c âteva școli și sa poata fi utilizata doar o dată
sau de două ori în întreaga viața școlară a unui elev. Costurile ridicate implicate atunci când elevii
trebuie să călătorească la distanță, riscurile călătoriei pe care si le asuma elevii, timpul necesar pen tru
călătoria de studiu care este considerată de unii profesori ca fiind excesivă, și în cele din urmă, o
mulțime de activități administrative care, de obicei, nu sunt bine primite de către profesorii care sunt
deja ocupati cu alte angajamente fac ca munca pe teren să fie nepopulară. Cu toate acestea, călătoria
pe teren este o metodă foarte eficientă de predare în scoala secundara. Se observă că metoda utilizată
în mod corect implică elevii în timpul pregătirii deplasarii prin colectarea de informații pe te ma și
pregătirea instrumentelor de colectare a informatiilor, în timpul etapei de prezentare prin implicarea
în activități de colectare a datelor, colectarea de eșantioane și înregistrarea informațiilor, după studiu
prin activități ulterioare, cum ar fi sc rierea de rapoarte și prezentarea, afișarea articolelor colectate
sau efectuarea unui test.
Proiectul educațional
Studiile realizate au definit metoda realizării de proiecte ca o unitate de activități desfășurate de către
cursanți într -o manieră naturală pentru a atinge un scop educational. Proiectul educational trebuie
privit ca fiind în esență o unitate de învățare, proiectată și condusă de elevi sub îndrumarea
profesorului. Obiectivele proiectului sunt stabilite de către acestia pe baza propriei lor ex periențe
anterioare și sunt încurajați să lucreze prin studiu în vederea atingerii acestor obiective. Proiectul
educational se poate defini si ca studiu in grup sau individual al unei situații provocatoare în viața
reală în contextul său natural cu scopul de a obține o realizare pozitivă și concretă. Cele trei definiții
ale proiectului reveleaza faptul că: tema aleasă pentru studiu ar trebui să fie o problemă reală pentru
elevi care, atunci când este rezolvata, va dezvalui o schimbare pozitivă a mediului i nconjurator. De
exemplu, elevii pot fi luați într -o zonă din jurul complexului școlar care a fost afectată de eroziunea

Page 58
solului și apoi se lucreaza în grupuri pentru a conserva acest sol. Astfel, elevii se vor simți mulțumiți
și își vor aprecia munca. Meto da accentuează implicarea profesorului ca ghid. Utilizarea metodei
proiectului le permite elevilor să inițieze și să continue cunoștințele, să învețe și să lucreze in ritm
propriu, să -si dezvolte curiozitatea, competentele de cercetare și de abordare inves tigativă pentru a
dobândi cunoștințele și pentru a oferi șansa cursanților să vină în contact cu problemele, provocările
și oportunitățile în situația reală. Cercetătorii de la Fundația Națională pentru Cercetare Educațională
din Marea Britanie au efectuat un studiu și au constatat că profesorii care folosesc metoda proiectului
didactic, cum ar fi grădinăritul în procesul de predare, se îmbunătățeste capacitatea cursanților de a
învăța și încurajeaza cursanții să devină mai activi în rezolvarea problemelor. Raportul comandat de
Royal Horticultural Society (RHS) spune că utilizarea unor proiecte precum grădinăritul școlar ar
trebui să fie folosită ca un instrument -cheie de predare mai degrabă decât ca activitate extra –
curriculară, deoarece încurajează cursanț ii să fie mai activi in rezolvarea problemelor legate de mediul
lor.
Metodele utilizate in timpul orelor de geografie pot fi mai variate decât în predarea altor discipline.
Diferența însă o face capacitatea profesorului de a adapta aceste metode la puncte le de interes ale
elevilor săi, la conținuturile pe care programa școlară le impune, dar mai ales de a acoperi nevoile
societății de maine din ce în ce mai afectata de schimbările de mediu.

Page 59
CONCLUZ II SI PROPUNERI

Sarcină prioritară a școlii românești, dezvoltarea capacităților creatoare, de muncă intelectuală
independentă, de investigare și de cercetare este, în mod expres, formulată în programele școlare.
Elevul trebuie pus în situația ca, prin munca și gândirea sa, să descopere lumea, să se autoperfec –
ționeze și, apoi, să contribuie la dobândirea unor noi cunoștințe de care are nevoie.
Prin tehnicile care le utilizează în actul predării -învățării, profesorul nu trebuie să -l pună pe elev în
situația de a recepta cunoștințe gata sistematizate, ci trebuie să -l stimuleze să gândească și să
lucreze prin eforturi personale.
Orice metodă este legată de un con ținutul noțional, dar ar trebui făcută distincția între abordarea
activă a învățării și abordarea pasivă, adică între a -l determina pe elev să participe, prin activitate
proprie, la învățare sau prin a -i prezenta, ca profesor, totul și elevul să asculte, s ă noteze. În
predarea problematizată, profesorul, prin întrebări și prin prezentarea materialului de învățat, oferă
elevului posibilitatea să asimileze, prin exerciții, niște scheme fundamentale de abstractizare,
de conceptualizare, de raționament și de interpretare. Aceste stări sunt numite situații -problemă.
Așadar, situațiile -problemă sunt situațiile create de profesor, prin care elevul este determinat ca,
prin activitate proprie, să găsească definiția unei noți uni, enunțul unei propoziții (proprietate a
noțiunii), un algoritm de calcul sau o nouă metodă de demonstrație.

Page 60
BIBLIOGRAFIE

1.Bocoș, Mușata (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și
metodologice, Editura Casa Cărții de Stiință, Cluj -Napoca.
2.Cerghit, I. (1980), Metodele de învățământ, ediția a II -a, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
3.Cerghit, I. (coord.) (1983), Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
4.Cristea, S. (1998), Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
5.Cucoș, C. (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iași.
6.Dima, T. (1980), Explicație și înțelegere, Editura Științifică și Enciclopedică,
București.
7.Enescu, G. (1980), Fundamentele logice ale g ândirii, Editura Științifică și
Enciclopedică, București.
8.Gagné, R. (1975), Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică,
București.

Page 61
9.Găveanu, A. (1975), Cunoașterea prin desc operire în învățământ, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
10.Golu, P. (1985), Învățare și dezvoltare, Editura Științifică și Enciclopedică,
București.
11.Hillgard, E., Gordon, B. H. (1974), Teorii ale învățării, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
12.Ionescu, M., Chiș, V. (1992), Strategii de predare și învățare, Editura
Științifică, București.
13.Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Editura D acia, Cluj –
Napoca.
14.Ionescu, M. (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
15.Neacșu, I. (1990), Instruire și învățare, Editura Științifică, București.
16.Oancea, A. (2000), Explicația cauzală și explicați a teleologică în științele
educației, Editura Universității București, București.
17.Okon, W. (1978), Învățământul problematizat în școala contemporană,
Editura Didactică și Pedagogică, București.

Page 62
18.Țopa, L. (coord.) (1979), Metode și tehnici de muncă intelectu ală, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
19. 1. Dulamă Maria Eliza, Modele, strategii și tehnici didactice activizante cu
aplicații în geografie, Editura Clusium, Cluj -Napoca, 2002
20. Ilinca N., Didactica geografiei, Editura Didactică și Pedagogică R.A.,
București, 2006
21. Neacsu Ioan – Metode si tehnici de invatare eficienta, Editura Milita ra,
Bucuresti, 1990
22. geografilia.blogspot.com/
23. Cristea G., Managementul lecției, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2007
24. Eșanu R., Goraș -Postică V. ș.a., Integrare europeană pentru tine, Curs
opțional pentru liceu. Practicum pentru elevi, CE PRO DIDACTICA, Chișinău
2009
25. Eșanu R., Goraș -Postică V. ș.a., Integrare europeană pentru tine, Curs
opțional pentru liceu. Ghid metodologic pentru prof esori, CE PRO
DIDACTICA, Chișinău 2009
26. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală
(la diferite discipline)

Page 63
27. Guțu Vl. (coord.), Educația centrată pe cel ce învață. Ghid metodologic, CEP
USM, Chișinău, 2009
28. Guțu Vl. (coord.), Psihopedagogia centrată pe copil, CEP USM, Chișinău,
2008
29. Ionescu M., Demersuri creative în predare ș i învățare, Presa Universală
Clujeană,Cluj, 2000
30. Iucu Romiță B., Managementul și gestiunea clasei de elevi, Polirom, Iași,
2000
31. Joiță E., Management educațional, Polirom, Iași, 2000
32. Materiale Formarea profesorilor pentru implementarea curriculu mului
modernizat de liceu, Pro Didactica (biblioteca on line)
33. Solovei R., Cara A. (coord.), Formarea axiologică a elevilor în cadrul
disciplinelor socioumane: aspecte teoretice și aplicative, IȘE, Chișinău, 2011
34. Sclifos L., Goraș -Postică V. ș.a., O competență -cheie: a învăța să înveți. Ghid
metodologic, Chișinău, C. E. PRO DIDACTICA, 2010
35. Vlăsceanu I., Niculescu V., Modelul Nuffield în organizarea interdisciplinară
a conținutului învățămîntului, 1983

Page 64