Bune Practici In Invatarea Limbajului Si Comunicarii la Prescolari
CUPRINS
INTRODUCERE
Pentru elaborarea prezentei lucrări de disertație, am avut în vedere ipoteza că asimilarea corectă a limbajului – înainte de a cunoaște elemente de alcătuire a propozițiilor și a regulilor gramaticale – va contribui la obținerea unor rezultate mai bune la învățătură. Îmbogățirea acestuia se realizează prin conversație, sursă de noi cuvinte și de nuanțare a vocabularului. Aspectul teoretic al lucrării mele de disertație l-am susținut prin intermediul unor lucrări bibliografice (de didactică și didactica specialității), iar cel practic de exemplele (expuse în interiorul textului sau la anexe) preluate din experiența mea didactică.
Originalitatea lucrării constă în sistematizarea materialului teoretic, în exemplele date la exerciții de învățare, precum și în structura acesteia. Mi se pare important și faptul că am selectat o bibliografie de actualitate, atât de necesară pentru înțelegerea și aplicarea corectă a Programei de educare a limbajului în grădiniță. Titlul lucrării mele de disertație l-am dedus din sugestiile oferite de Curriculum de educație timpurie. Principial, am în vedere atât centrarea activității didactice pe învățarea copiilor – aceștia devenind subiect al procesului didactic – cât și asigurarea competențelor de comunicare interactivă (ascultare, vorbire-exprimare). Întreaga lucrare derivă din cerințele curriculumului, pornind de la ideea organizării de activități integrate și prin tehnici participative. Mijloacele de împlinire ale cerințelor exprimate prin obiective și competențe sunt conținuturile (propuse de Curriculum de educație timpurie și domeniile experiențiale), activate prin intermediul metodelor de învățământ și a mijloacelor/ materialelor didactice, specifice învățământului preșcolar.
Ipoteza lucrării mele ar consta în necesitatea asumării unei mentalități didactice în învățarea limbajului și comunicării specifice învățământului preșcolar pe baza modelului comunicativ-funcțional. Un asemenea model presupune ca toate cele trei deprinderi (înțelegere orală, exprimare orală, lectură orală) se asimilează împreună. Am consultat o bogată bibliografie de actualitate, din domeniul pedagogiei preșcolare, al didacticii și al metodologiei. Cert este că învățarea limbajului și a comunicării interactive în general pornește de calitatea vorbirii copiilor. Cu cât limbajul copiilor este mai bogat, cu cât dispune de un vocabular mai amplu și mai variat cu atât vorbirea copiilor este mai dinamică și mai de calitate. Am pornit de la ideea că îmbogățirea și nuanțarea limbajului, dezvoltarea capacității de comunicare constituie temeiurile pentru formarea unei exprimări corecte. Cu cât vocabularul este mai bogat, cu atât se asimilează mai ușor deprinderile și capacitățile de comunicare prin intermediul limbajului.
Educația timpurie se definește ca ”fiind totalitatea activităților și experiențelor pozitive de învățare din primii 3 ani de viață, care au ca și scop dezvoltarea copilului și pregătirea lui pentru integrarea în colectivitate”. Educarea limbajului înseamnă asimilarea unor cuvinte, pronunțarea lor corectă, îmbinarea cuvintelor în propoziții, adică deprinderea structurilor de comunicare. În cadrul componentelor limbii, în învățământul preșcolar, un loc prioritar îl are formarea structurilor de comunicare. Prin limbaj de comunicare înțelegem acele formule de relaționare prin intermediul limbajului care au un înțeles: cuvinte rostite separate, dar au semnificație relațională (ex. grădiniță), sintagme adică grup de cuvinte cu înțeles (ex: domenii experiențiale), propoziții, fraze ori replici. Copiii vor fi conștientizați că cu cât structurile de care dispun sunt mai nuanțate cu atât sunt mai inteligenți, mai învățați și vor obține rezultate mai bune la învățătură. Limbajul de comunicare presupune organizarea vorbirii fluente, clare, concise și nuanțate, chiar dacă încă copiii nu au nici o noțiune gramaticală. Un loc important în acest demers comunicativ îl deține asimilarea cât mai multor cuvinte din vocabular. Modalitățile de îmbogățire a vocabularului sugerează o anumită strategie, prin care cuvintelor li se clarifică sensul atât izolat cât și în contextul lor. Totodată, un cuvânt are valoare chiar și fără combinație cu alte cuvinte, adică în propoziții, fraze și texte integrale sau fragmentare.
Capitolul i
TEHNICA FORMĂRII UNEI EXPRIMĂRI CORECTE LA PREȘCOLARI
1. Comunicarea prin limbaj la vârsta preșcolară
Comunicarea între copii în grădiniță și dintre oameni se realizează cu ajutorul limbajului care este „o formă specifică de activitate uman㔂 limbajul se realizează printr-un sistem complex de coordonare cu ajutorul limbii, întâiul mare poem al unui popor, iar însușirea lui se realizează treptat din cea mai fragedă vârstă în sânul familiei, chiar fără o îndrumare metodică sau științifică. De-o însemnătate deosebită în învățarea limbajului în procesul instructiv-educativ, o prezintă “adoptarea unei metodologii adecvate care să permită înțelegerea modului cum se organizează, se structurează și se dezvoltă limbajul la această vârstă”.
Datorită complexității sale, limbajul ne face să ne gândim la două aspecte principale: unul de ordin psihologic, iar celălalt de ordin social. Întrucât limbajul este influențat de societate, la baza formării lui stau o serie de determinări din partea societății. De aceea, “comportamentul verbal al aceluiași copil diferă de la caz la caz, fiind condiționat de conținutul și de forma solicitării, de importanța socială a actului de comunicare ce se consemnează, de gradul de participare la el”. Pe de altă parte, comportamentul verbal are, atât prin conținutul pe care îl exprimă, cât și prin forma de exprimare, o încărcătură afectivă de cunoaștere și de cultură, de înțelegere și motivații diverse pentru același tip de relatare verbală. Comportamentul verbal nu poate fi înțeles și explicat fără a cuprinde tocmai relația ce se stabilește între subiectul care vorbește și mediul educațional. Așadar, „comportamentul verbal este influențat de mediul extern și presupune totodată, un anumit imbold intern care pregătește și impulsionează copilul în exprimarea anumitor stări psihice, a emoțiilor și sentimentelor a gândurilor și ideilor, a cunoștințelor și a gradului de înțelegere, precum și a atitudinilor față de sine, dar mai cu seamă față de semenii săi”.
La vârsta preșcolară, limbajul capătă noi valențe și-i permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalți copii, să-și organizeze activitatea psihică, să-și exprime ideile și stările interioare, precum și să înțeleagă și să asimileze informații. Prin intermediul limbajului, copilul își dezvoltă propria-i experiență și mai cu seamă învață din experiența altora. Bogăția vocabularului preșcolarilor este relativ mare : 700 – 800 cuvinte la 3 ani, 1000 cuvinte la 4 ani, 1500 cuvinte la 5 ani și intre 2 000 – 3 000 cuvinte la șase ani, iar în jurul vârstei de 7 ani între 3 500 – 4 000 cuvinte. Salturile calitative pe care le face de la o etapă la alta denotă posibilități reale de structurare a ideilor, dar și de achiziționare diversificată a informațiilor cu care copilul vine în contact.
În decursul celor 3 ani ai vârstei preșcolare, sub influența cerințelor crescânde ale activității și comunicării, limbajul copiilor înregistrează progrese rapide sub diferite aspecte : fonetic, lexical și gramatical. În vorbire, se utilizează sunete, iar sunetul vorbit are rolul de a diferenția cuvintele unele de altele. Iată câteva elemente specifice dezvoltării limbajului la vârsta preșcolară :
Cultivarea unui limbaj expresiv, corect structurat gramatical, constituie o preocupare permanentă a educatoarelor, știut fiind faptul că în activitatea de tip școlar, copiii cum vorbesc așa și scriu, fapt ce ar putea contribui la însușirea mai greoaie a cunoștințelor sau la o participare pasivă la activități. Dezvoltarea limbajului copiilor preșcolari este determinată totodată de posibilitățile mentale ale copilului și apoi de mediul socio-cultural în care trăiesc. De aceea, vorbirea copilului trebuie susținută, stimulată atât în familie cât și în grădiniță. Un procedeu facil pentru asemenea stimulare, precum și pentru îmbogățirea experienței copilului îl poate constitui lectura după imagini, care cuprinde citirea și înțelegerea unor imagini ale obiectelor și fenomenelor cunoscute de copii, imagini cu acțiuni umane, imagini cu animale etc. În comunicarea verbală, lectura după imagini constituie o componentă a actului de formare a copiilor și creează premise favorabile pentru însușirea cititului în școală.
S-a spus de atâția alții că activitatea predominantă a copilului în grădiniță este jocul. Dar pentru ca jocul să aibă eficiență maximă, este nevoie să fie bine organizat, cu un scop dinainte precizat, să aibă o desfășurare gradată din punct de vedere al participării emoționale și, ceea ce este deosebit de important, educatoare să se integreze activ în joc. Pentru a întări această idee, este suficient să ne gândim că limbajul copiilor nu numai că poate fi stimulat prin joc, dar tulburările de limbaj frecvente pot fi foarte bine corectate prin activitate ludică.
Cercetarea atentă a limbajului copilului preșcolar este necesară și pentru înțelegerea modului în care se organizează și se dezvoltarea întreaga activitate psihică. “Limbajul se desfășoară sub influența conștiinței, spunea profesorul nostru Gh. Schwartz. Se stabilește aici o relație pe baza principiului conexiunii inverse a feed-beck-lui. Conștiința este o condiție sine qua non a comportamentului verbal, pentru că el este mai mult sau mai puțin conștient”. Odată cu vârsta crește gradul de conștientizare a folosirii vorbirii. “Comportamentul verbal implică întotdeauna conștiința, sub a cărui control se desfășoară, dar, la rândul său, el exercită control asupra conștiinței. Relația este specifică și dependentă de gradul de normalitate psihică a copilului, de gradul de dezvoltare a limbajului, de gradul de cultură și vârstă. Datorită acestui lucru această relație nu apare în mod uniform la toți copiii cu intelect normal, ci și la copiii cu intelect normal, dar cu tulburări de limbaj”. La copiii cu intelect normal, se manifestă cu multă finețe, în timp ce la copiii cu intelect normal, dar cu tulburările de limbaj sunt deficitare nu numai modul de transmitere a ideilor, a gândurilor, dar și modalitatea de recepționare a ideilor altora, fapt ce se datorește tocmai tulburărilor de limbaj. Grădinița urmărește parcurgerea unor secvențe de instruire având ca obiective: pronunția clară și corectă, vorbirea nuanțată, reproducerea de povestiri și poezii, familiarizarea cu situația de comunicare și formare și cultivarea limbajului.
2. Tulburări de vorbire la copiii preșcolari
Sunetele limbii se formează treptat începând din primul an de viață și se consolidează în structuri de comunicare (fonetice, lexicale și gramaticale) din ce în ce mai complexe, astfel că la sfârșitul preșcolarității, copiii care beneficiază de condiții normale de dezvoltare și educație reușesc să articuleze corect toate fonemele limbii. În cazul în care se ivesc anumite afecțiuni ale sistemului nervos, ale auzului sau grave anomalii ale aparatului fono-articular apar o serie de întârzieri în evoluția laturii fonetice a limbajului, care se manifestă sub forma unor variate tulburări de pronunție. Tulburările de limbaj au urmări grave asupra dezvoltării personalității copiilor, pentru faptul că le frânează însăși dezvoltarea vorbirii, constituind un impediment în însușirea cunoștințelor prevăzute în programă și în pregătirea adecvată a copilului pentru școală. E un motiv care o face pe pedagogul Emilia Boșcaiu, cunoscător al problemelor învățământului preșcolar, să arate că „prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire constituie o problemă complexă a cărei rezolvare trebuie să intereseze deopotrivă pe specialiști ca și pe toate persoanele care contribuie la desăvârșirea educației vorbirii în cursul dezvoltării copiilor”.
Cu toate că diagnosticarea, prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire revin specialiștilor în probleme logopedice, cunoașterea de către educatoare a acestor tulburări este absolut necesară. „Cunoscând care sunt tulburările de limbaj ce pot apărea la vârsta preșcolară, specificul și etiologia lor, educatoarea este în măsură să observe și să semnaleze la timp cazurile de abateri de la vorbirea normală întâlnite la preșcolari”. Semnalarea la timp a acestor abateri de la limbajul normal are o importanță deosebită, deoarece în majoritatea cazurilor cu cât tratamentul începe mai devreme, dacă este posibil chiar în perioada de debut, cu atât este mai ușor și mai eficient de corectat. Copiii își însușesc mai ușor limba și tehnica vorbirii pe baza învățării modelelor de vorbire ale celor care se ocupă de educația lor și în general ale celor cu care ei intră în relații.
Având capacitatea articulatorie restrânsă (aparatul verbo-motor se află în plină formare), copiii nu-și pot însuși dintr-o dată formele corecte de vorbire, folosindu-le ca atare. Așa se explică în mare măsură apariția greșelilor în pronunțare ale unor sunete la antepreșcolari, preșcolar și școlarii mici, alterarea, înlocuirea sau inversarea lor. La fel se explică și unele dificultăți fonematice și gramaticale întâlnite la preșcolari. Uneori însă din cauze fuziologice sau psiho-sociale pot să apară și tulburări de vorbire care îngreunează sau împiedică dezvoltarea limbajului. Tulburările de vorbire pot să apară și datorită unor deprinderi greșite de exprimare sau a malformațiilor fiziologice ale aparatului articulator. Cele mai frecvente malformații ale aparatului fono-articulator care generează apariția unor tulburări de limbaj sunt: fisura labio-dentară, absența omușorului, prezența vegetațiilor adenoide, prognația, progenia și mușcătura deschisă. Cele mai frecvente tulburări de limbaj la copiii preșcolari sunt dislalia sau pelticia (80%), bâlbâiala (10%), alte tulburări (10%). Emilia Boșcaiu arată că “…după gradul de extindere a dislaliei, adică după numărul sunetelor alterate, distingem o dislalie generală sau complexă, în cazul în care majoritatea sunetelor sunt pronunțate defectuos și o dislalie simplă sau parțială când se pronunță defectuos numai anumite sunete”. Cele mai frecvente dislalii sunt: sigmatismul, parasigmatismul, rotacismul și pararotacismul. Educarea unei vorbiri corecte este o cerință extrem de importantă în grădiniță. O vorbire corectă înlesnește comunicarea, face posibilă transmiterea exactă a ideilor. O vorbire neclară și confuză trădează o gândire neclară și confuză. Știm din experiență că oricine vorbește greoi, confuz ori prezintă dificultăți în limbaj evită comunicarea cu ceilalți devenind suprasensibil, timid, retras, trăind complexe de inferioritate. Tulburările de limbaj se răsfrâng asupra întregii personalități. După stabilirea diagnosticului diferențial se analizează cauzele care au generat tulburarea de limbaj la fiecare copil în parte și apoi se organizează un sistem de activități menite să ducă la înlăturarea acestora. Cunoscând acest lucru, depistarea abaterilor de la vorbirea corectă a copiilor și a tulburărilor de limbaj este o sarcină permanentă a părinților, educatoarelor și celorlalte cadre didactice.
3. Evoluția limbajului copilului preșcolar (determinare experimentală)
În acest experiment s-a pornit de la idea că numai cunoașterea temeinică a particularităților individuale și de vârstă, ale limbajului copiilor preșcolari poate conduce spre identificarea unor metode și procedee eficiente de prevenire și corectare a tulburărilor de limbaj. Pentru depistarea copiilor ce prezintă anumite dificultăți ale limbajului s-au folosit următoarele metode:
observarea curentă a copiilor la activităților obligatorii, precum și în celelalte etape ale activității din grădiniță;
exerciții de verbalizare prin care copilul să relateze diferite aspecte din viața sa cotidiană;
denumirea și descrierea unor imagini familiare copiilor;
analiza statistică a datelor în scopul interpretării și desprinderii unor concluzii cu caracter psiho-pedagogic și metodologic.
Copiii preșcolari cuprinși în experiment au fost de la Grădinița la care predau, care cuprinde, în anul școlar 2015-2016, un număr de 18 copii, funcționând într-o grupă combinată, ca vârstă.
Copiii de vârstă mijlocie au fost examinați atât sub raportul limbajului cât și a principalelor domenii comportamentale (comportamentul motor, cognitiv și comportamentul verbal și socio-efectiv). Am pornit de la documentarea că, sub raportul comportamentului cognitiv, copiii trebuiau:
să descrie două acțiuni simple;
să sorteze anumite obiecte după criterii indicate;
să diferențieze două suprafețe inegale;
să cunoască patru poziții spațiale (sus-jos, înainte-înapoi);
să repete după educatoare trei numere;
să-și pronunțe numele și prenumele.
Pentru a analiza detaliat comportamentul verbal și socioafectiv, copiii au fost solicitați să reproducă scurte poezii; să relateze anumite situații din viața lui și a familiei lor; să recunoască și să reproducă anumite cuvinte; să folosească corect pluralul; să fie comunicativ, stabilește relații de joc cu copiii din grupă; să se apropie de educatoare și de ceilalți copiii din grădiniță. Din analiza rezultatelor se desprind următoarele date: (vezi tabelul nr.1).
Media situațiilor de relaționare corectă se poate observa din analiza următoarei diagrame:
Pentru cunoașterea particularităților limbajului copiilor, s-au folosit următoarele probe:
să-și spună numele și prenumele;
să numere de la 1 la 10;
să recite o poezie;
să spună o poveste;
să lectureze o imagine familiară.
În momentul în care am constatat tulburările de limbaj, i-am solicitat copilului să reproducă după modelul verbal al educatoarei sunetele sistemului fonetic al limbii române și să le utilizeze în diferite construcții lingvistice. În cazul unor tulburări mai grave, s-a colaborat cu coordonatorul lucrării pentru stabilirea diagnosticului diferențial.
Sinoptic, rezultatele examinării sunt concluzionate în fișa de frecvență a tulburărilor de limbaj. Din analiza rezultatelor, se desprind următoarele date: Din totalul copiilor examinați 15 au pronunția clară și corectă, 3 copii prezintă sigmatism (parasigmatism); s-au remarcat și 2 cazuri de rinolalie, necesitând scurte intervenții medicale. Sub raportul ritmului vorbirii, 12 copii prezintă un ritm fluent, 2 copii un ritm bragilalic, iar 2 copii un ritm tahilalic.
Vocea copiilor se caracterizează în cea mai mare parte printr-o nuanțare firească (la 18 copii), 3 copii au vocea stridentă, 1 copil vocea stinsă iar un copil vocea răgușită. În cea ce privește specificul limbajului folosit la activități, 14 copii au un limbaj corect, 2 copii prezintă un limbaj coerent și 2 copii un limbaj expresiv. Este firească această situație dacă ținem seama de faptul că în grupa mijlocie se realizează în general, trecerea de la preverbalizare la verbalizare.
La grupa de lucru, de acum doi ani (anul școlar 2015-2016), au fost au fost urmăriți, conform observațiilor din fișe pentru experiment un număr de 16 preșcolari, dintre care: 2 copii prezenta sigmatism (parasigmatism), 2 copii aveau semne de rotacism (pararotacism), iar 2 copii avea rinolalie (aceștia au fost îndrumați la medicul specialist pentru îndepărtarea vegetației adenoide), 10 copii au pronunția clară și corectă.
Ritmul vorbirii copiilor este fluent în 15 cazuri, 1 copil are un ritm bradilalic, iar 2 copii au un ritm tahilalic. Analizând aspectul vocii, am remarcat că vocea era firească la 11 copii, stridentă la 1 copii, stinsă la 1 copii, răgușită la 2 copii.
Din punct de vedere al vocabularului, am observat că 7 copii prezintă un vocabular bogat și expresiv, iar 7 au un vocabular mediu, iar 2 copiii aveau un vocabular extrem de sărac. În cadrul activităților se exprimă corect și expresiv un număr de 6 copii, iar 10 copii prezintă coerențe în verbalizare.
Ar fi fost normal să prezint anumite studii de caz, să identific modalitatea de acțiune privind corectarea tulburărilor de limbaj. Din păcate, lipsa de colaborare a părinților, refuzul acestora de a solicita asistență de specialitate, proveniența copiilor din medii sociale precare, procentul destul de mare de rromi (coincizând cu dezinteresul părinților pentru educarea limbajului și vorbirea țigănească în familie) etc. m-au determinat să exclude prezentarea unor studii de caz. Totuși unele concluzii se impun. În urma analizei întreprinse, pe baza rezultatelor relevate anterior, se desprind următoarele concluzii cu caracter orientativ, teoretic și practic:
În contextul muncii instructiv-educative din grădiniță, corectarea și dezvoltarea vorbirii copiilor trebuie să constituie un obiectiv de importanță majoră, având în vedere pregătirea copiilor pentru activitate școlară și pentru a împiedica transferul tulburărilor limbajului oral în limbajul scris, prevenind astfel disgrafiile și dislexiile;
Munca de educare a limbajului începută la o vârstă cât mai mică reduce procentajul tulburărilor de vorbire;
Folosirea în cadrul activităților a unui material variat duce la formarea unor cunoștințe și deprinderi temeinice;
Îmbinarea muncii individuale cu munca colectivă, folosind ca model copiii cu pronunția bună, face ca procentajul tulburărilor de limbaj să scadă;
În procesul de corectare a limbajului se vor folosi cuvinte cunoscute de copii, familiare copiilor, folosite în procesul instructiv-educativ din grădiniță;
Ritmul folosit de educatoare în vorbire va fi un ritm potrivit, funcție de mimica feței și exteriorizarea mișcărilor bucale;
În grădiniță, sarcina dezvoltării normale a limbajului sub cele trei aspecte (articulator-fonator, lexical și gramatical), revine educatoarelor, deoarece de corectitudinea și expresivitatea limbajului depind într-o mare măsură capacitățile intelectuale ale copilului, cultivarea limbajului influențându-le pozitiv.
CAPITOLUL al II-lea
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ȘI COMUNICĂRII COPILULUI PREȘCOLAR PRIN JOCURI DIDACTICE
1. Se poate învăța prin intermediul jocurilor?
Învățarea ca proces este înțeleasă ca o succesiune de operații, acțiuni, stări și evenimente interne, conștient finalizate în transformări ce intervin în structurile de cunoștințe, în operațiile mentale, în modul de reflectare a realității și de comportare a individului. Învățarea reprezintă o suită de transformări ce merg de la imaginație la noțiune, de la acțiune la gândire, de la contemplarea sensibila, la gândire și acțiune, de la empiric la știință, de la forme vechi de comportare la forme noi. Totodată învățarea generează schimbări în felul de a gândi, de a simți și de a acționa, reflectându-se cu timpul, în profilul personalității individului, ea devenind astfel factor determinat al dezvoltării individului. Învățarea, actualmente nu mai este considerată ca o simplă problemă de asimilare ci ca un procedeu de cunoaștere, de reflectare a realității și de transformare în permanență a modurilor personale de reflectare a acestei realități.
Caracterul activ și constructiv al învățării constă în faptul că „ea este destructurare și restructurare, în același timp, este pierdere și câștig, excludere și reținere totală.”. Deplină angajare a individului în actul învățării este cheia învățării și este condiționată de experiența nouă ce o dobândește la un moment dat, cel care învață. Se consideră că succesul învățării constă în trăirea deplină a acestei experiențe, în angajarea totală a individului în trăirea experienței.
Se poate spune că învățarea, ca proces, presupune un activism susținut din partea copilului, fundamental pentru o învățare suficientă, iar sarcina celui care organizează și dirijează învățarea este de a determina această angajare sau participare activă a copilului în procesul de învățământ. Învățarea ca produs reprezintă un ansamblu de rezultate, exprimate în termeni noi, cunoștințe, idei, noțiuni, norme, priceperi, deprinderi, modalități de gândire, de expresie și de acțiune, atitudini, comportamente. Toate acestea sunt o materializare a schimbărilor calitative, relativ permanente și stabile, de natură cognitivă, afectivă și acțională, produse în cadrul procesului de învățământ.
Reușita sau nereușita învățării se datorează, în cele din urmă, influenței combinate a ambelor categorii de factori. Ca formă de activitate psihică complexă, învățarea are la bază o serie de mecanisme neuro-dinamice și neuropsihice complicate, a căror cunoaștere are o mare importanță, în special pentru organizarea procesului instructiv-educativ.
Se poate spune, în concluzie „că învățarea este un proces, o activitate desfășurată de agenți umani și sociali, în condiții concrete de spațio-temporalitate, culturalitate specifică și ritmică, individuală și socială, prin intermediul unor variate organizări și structurări cognitiv-informaționale, operaționale, acționale și aptitudinale, neliniare și recurente, asupra unor conținuturi, experiențe, situații sau valori încorporate de obiectul învățării pentru atingerea unor rezultate de natură cognitivă – preconcepte, concepte, semnificații, principii, rezolvare de probleme -, psiho-motorie – obișnuite, deprinderi manuale, deprinderi – grafice – afectiv-motivaționale – gesturi – preferințe, orientări, interese cu posibilitatea de reversibilitate, reconstrucție și ameliorare, prin stări de conexiune anticipatoare, individualizate sau comune.”
2. Cum învață copiii preșcolari ?
În cele ce urmează mă voi referi la specificul învățării la vârsta preșcolară. Desigur că și până la această vârstă copilul învață, își însușește cunoștințele, își formează unele deprinderi. Asimilarea cunoștințelor la vârsta antepreșcolară este rezultatul contactului direct al copilului cu mediul înconjurător și al comunicării nemijlocite cu cei din jur, învățarea la această vârstă având un caracter spontan, neorganizat și nesistematic și se deosebește de învățarea de tip preșcolar.
La vârsta preșcolară, transmiterea cunoștințelor, dezvoltarea proceselor psihice, formarea deprinderilor, obișnuințelor, intereselor, se realizează nu numai prin intermediul jocurilor, ci și după un anumit program. Activitatea care vine să întregească și desăvârșească funcția educativă a jocului este activitatea de învățare de tip preșcolar – activitățile comune conduse de educatoare. Activitățile comune de dezvoltarea vorbirii, cunoașterea mediului, activității matematice, activității manuale, activității artistico – plastice, educație fizică, educație muzicală, sunt forme organizate de învățare prin intermediul cărora se influențează dezvoltarea psihică a copiilor. Astfel, în cadrul activităților comune de dezvoltarea vorbiri însușirea limbii materne se realizează prin folosirea anumitor procedee: povestiri după modelul dat de educatoare, povestiri după plan, povestiri după un șir de imagini etc. Însușirea cunoștințelor începe să se realizeze și pe cale verbală, independent de acțiunile copilului în joc, prin explicațiile directe ale educatoarei, prin eforturile copiilor de a reproduce și verbaliza cele văzute și cele auzite. În felul acesta vorbirea preșcolarului se dezvoltă armonios din punct de vedere fonetic, semantic și gramatical. În cadrul acestor activități, copilul se exersează în ceea ce privește pronunțarea corectă a cuvintelor, învață să facă unele generalizări, care duc la precizarea conținutului noțional al cuvintelor, își dezvoltă priceperea de a exprima clar și corect impresiile și dorințele în forma limbajului contextual, i se îmbogățesc și i se activizează într-o anumită măsură vocabularul.
În cadrul activităților comune, experiența nemijlocită a copilului începe să fie reglată și organizată de către adult pe cale verbală. Copilul se obișnuiește treptat să asculte atent și disciplinat expunerea educatoarei, ceea ce constituie o cerință deosebit de importantă pentru integrarea copilului în viața școlară unde învățătura devine preocuparea lui principală – formarea acestor deprinderi constituind o nouă treaptă în dezvoltarea intelectuală a copilului. Ele marchează, de asemenea, trecerea de la formele de analiză și sinteză senzorială, perceperea nemijlocită a obiectelor, spre formele mai complexe de analiză și sinteză verbală. Așa cum arată datele cercetărilor și practică pedagogia, jocul însuși contribuie la dezvoltarea formelor mai complexe de analiză și sinteză verbală numai dacă devin o activitate obligatorie, de pildă jocul didactic.
Învățarea socială oferă copiilor prilejul de a asimila o serie de experiențe socio–umane, semnificații și valori sociale, stiluri comportamentale, roluri și comportamente interpersonale, modalități de acomodare, adaptare și armonizare interpersonală. În jocurile copiilor, care necesită în desfășurarea lor cooperare, preșcolarul învață să coopereze adică să stabilească contacte interpersonale, să se acomodeze rapid la situații noi, să-și coordoneze eforturile cu ale celorlalți în vederea atingerii scopurilor fixate, să participe constructiv la desfășurarea activității, să-i respecte pe alții să-și înhibe anumite comportamente agresive, să țină seama de părerea altora, să convingă, să-și susțină și să-și argumenteze părerile.
Însușirea acestor comportamente este posibilă, deoarece preșcolarul este stimulat de o serie de nevoi, de trebuințe psiho–sociale, nevoia de acceptare și apreciere a lui de către grup, cea de statut, de reciprocitate relațională, de participare și integrare în grup, de inter-cunoaștere, de sociabilitate și de comunicativitate. Acest sistem de nevoi sociale și psiho–sociale nu poate fi satisfăcut decât recurgând la învățarea socială.
Căile prin care poate fi realizată învățarea socială sunt numeroase, de exemplu, calea observării comportamentului altuia, a învățării acestuia sau cea a implicării, participării directe a copiilor în diferite tipuri de activități sociale. În învățarea socială un rol hotărâtor îl au factorii întăritori ai comportamentelor, aprobarea sau dezaprobarea grupului, recompensele sau sancțiunile morale.
Învățarea didactică presupune organizarea activității copiilor și desfășurarea lor după programe obligatorii. Caracterul spontan, neorganizat și nesistematizat al învățării sociale aste înlocuit în cadrul învățării. Pe cale verbală, experiența copiilor începe să fie reglată și organizată treptat de către educatoare. Explicațiile educatoarei îl obligă pe copil să fie atent, să rețină și apoi să reactualizeze, să înțeleagă fapt care impulsionează dezvoltarea capacităților sale raționale, verbale.
În perioada preșcolară, există o mare dependență între caracteristicile învățării și particularitățile de vârstă preșcolară. La vârsta preșcolară mică, asimilarea cunoștințelor și formarea deprinderilor în cadrul activităților comune sunt indisolubil legate de joc. Pentru preșcolarul mic asimilarea cunoștințelor și însușirea deprinderilor nu constituie o problemă de rezolvat. Cu toate acestea, prin îmbinarea elementelor de învățare cu cele de joc, și invers, copilul își însușește unele cunoștințe și face primii pași în direcția formării deprinderilor efortului intelectual. Această particularitate psihologică a învățării la această vârstă, face necesară includerea procedeelor de joc în desfășurarea activităților obligatorii.
Putem spune că la vârsta preșcolară învățarea prezintă anumite particularități în funcție de dezvoltarea psihică a copiilor, particularități care sunt rezultatul legăturilor funcționale între joc și învățare în această perioadă. Cunoașterea și respectarea acestor particularități ale proceselor psihice caracteristice preșcolarului este o condiție sine qua non a formării potrivit cu disponibilitățile lor individuale. Educația și activitatea de studiere și cunoaștere a copilului constituie un proces unitar: educatorul cunoaște copilul educându-l, și-l educă mai bine cunoscându-l. Vârsta care trăiește prin jucării și flori și se exprimă prin exclamații, vârsta în care toți suntem frumoși încât îi molipsim și pe ceilalți, vârsta în care ni se declară frumusețea, ca un adevăr al tuturor, vârsta marelui albastru pe care îl ascundem în noi adânc și mereu, parcă anume pentru a-l descoperi și redescoperi spălându-ne cu el ochii și inimile în momentele grele de convulsii și de spaimă.
Și dacă există copilărie, trebuie să existe și dragoste și joc. În viața copilului preșcolar, jocul ocupă un loc deosebit de important, fapt pentru care vârsta preșcolară este numită și „vârsta jocului”. Fără a fi unica formă de activitate, jocul constituie tipul de activitate specific vârstei preșcolare și ocupă în viața preșcolarului același loc pe care-l ocupă învățătura în viața școlarului și munca în viața adultului.
Jocul preșcolarului este o formă de activitate specific umană în care se reflectă un bogat și variat conținut social. La această vârstă copilul intră într-un sistem mai complex de relații social-umane, datorită noilor condiții de viață în care începe să trăiască și să acționeze. Drept urmare, copilului i se dezvăluie treptat o lume nouă, aceea a obiectelor cu funcții sociale determinate, precum și o nouă sferă de activități pe care le desfășoară adulții. Cunoștințele copilului sunt însă limitate, iar deprinderile necesare pentru a acționa așa cum acționează adultul nu sunt încă formate.
Astfel, între dorința vie a copilului de a acționa cu obiectele așa cum acționează adultul și lipsa deprinderilor, adică a sistemului de acțiuni și operații necesare folosirii obiectelor, apare o contradicție. Calea de rezolvare a acestei contradicții este jocul. Sub formă de joc, copilul își apropie realitatea înconjurătoare, lumea obiectelor care îl atrage în mod deosebit, pe care caută să le cunoască, să le folosească. De exemplu, copilul vrea să conducă o mașină așa cum face șoferul dar, neavând la îndemână acest obiect, el răstoarnă un scaun și mânuind un obiect rotund – volanul – se transpune în rolul de „șofer”. În același mod. În loc să facă injecții cu seringa, el folosește un bețișor. În felul acesta copilul nu se îndepărtează, ci se apropie de realitate. Astfel, prin substituirea pe plan concret a unor obiecte prin altele accesibile – volan, bețișor – copilul își însușește treptat, sub formă de joc, funcția socială a obiectelor și se familiarizează cu semnificația socială a activității adulților. În procesul jocului, copilul dobândește numeroase și variate cunoștințe despre mediul înconjurător. Prin intermediul jocului se produc schimbări importante de natură psihică, pregătindu-l pe copil pentru a trece spre o nouă etapă a dezvoltării sale ontogenetice. Prin joc, care este “tipul conducător de activitate a copilului preșcolar”, copilului i se dezvoltă procesele psihice de reflectare directă și mijlocită a realității: percepțiile, reprezentările, memoria, imaginația, gândirea, limbajul etc.
Mânuind diferite obiecte și materiale, în procesul jocului i se dezvoltă copilului percepțiile de mărime, formă, culoare, greutate, distanță etc. Acțiunile de joc de natură obiectuală constituie instrumente prin care se realizează analiza și sinteza însușirilor obiectelor, în mod direct și nemijlocit. Pe aceeași cale, a jocului, se precizează și se diferențiază reprezentările. Înainte de a interpreta un rol, copilul își reprezintă acțiunile oamenilor, conduita și manifestările acestora, fapt ce duce la îmbogățirea și adâncirea conținutului reprezentărilor.
Actualizând reprezentările copiilor în jocurile cu subiecte, contribuim la dezvoltarea imaginației reproductive și a celei creatoare. Prin cercetările întreprinse în domeniu, s-a constatat că procesele memoriei: întipărirea, păstrarea, recunoașterea, reproducerea, ca și operațiile gândirii: comparația, generalizarea, clasificarea, se realizează la vârsta preșcolară mult mai ușor și mai bine în condițiile de joc decât în alte condiții. Practica pedagogică demonstrează că preșcolarii efectuează operații de generalizare și clasificare mult mai ușor, dacă semnificația acestor operații este motivată de cerința jocului, iar realizarea sarcinilor intelectuale devine mai accesibilă în condiții de joc decât în condițiile îndrumărilor verbale date de adulți.
În strânsă legătură cu procesele de cunoaștere, prin joc se dezvoltă limbajul preșcolarului. “După cum nu există jocuri fără mișcare și acțiune, tot așa nu există nici jocuri lipsite de reacții verbale.”. Un joc colectiv nu este de conceput fără comunicare verbală între copii. În jocurile colective copiii își fixează tema jocului, stabilesc de comun acord subiectul, își repartizează rolurile, își comunică impresiile și în felul acesta își activizează vocabularul, își precizează semnificația cuvintelor, își dezvoltă limbajul contextual. Jocul este un mijloc important nu numai de manifestare, dar și de formare a emoțiilor și sentimentelor, contribuie la dezvoltarea conduitei voluntare și a trăsăturilor de caracter. În joc copilul învață să-și fixeze un scop, să depună eforturi voluntare în vederea realizării lui, să depășească obstacolele ivite în cale, să respecte regulile, să-și controleze dorințele, să persevereze în realizarea rolului asumat.
3. Forme preșcolare de învățare
Structura învățării poate fi făcută din diverse puncte de vedere. Utilizând sinteza taxonomică bazată pe concepte cu grad descrescător de generalitate, învățarea reprezintă noțiunea generală integratoare, fiecare tip de învățare dispunând de forme variate de învățare. Pe baza acestor orientări sunt cunoscute următoarele tipuri de învățare: învățarea didactică care urmărește formarea dimensiunii intelectual – cognitive a personalității; învățarea socială care urmărește formarea dimensiunii moral – axiologice, motivaționale, social – comportamentale; învățarea din experiența altora; învățarea din propria experiență.
În ceea ce privește primele două tipuri de învățare – didactică și socială – se poate remarca faptul că în practica de cele mai multe ori ele sunt disjuncte, pierzându-se din vedere faptul că învățarea socială poate constitui o sursă care sprijină sau perturbă învățarea didactice, iar ignorarea valențelor pozitive ale acesteia se repercutează negativ asupra învățării didactice.
Cât privește celelalte două tipuri de învățare – învățarea din experiența altora și învățarea din propria experiență – se poate spune că, la anumite nivele de vârstă, între acestea se creează o oarecare opoziție: copiii mici știind să învețe doar din experiența altora, adolescenții în schimb, exacerbează rolul învățării din experiența proprie, refuzând experiența altora. De aceea este foarte important să se realizeze o îmbinare și o corelare a acestor tipuri de învățare.
În funcție de actul final al învățării, pedagogia modernă distinge trei tipuri de învățare: învățarea mecanică, dogmatică, reproductivă; învățarea logică informativă; învățarea logică, formativ – creativă.
Învățarea mecanică este fixarea în memorie a unor structuri lingvistice, a unor enunțuri fără a desprinde semnificația lor. Ea este determinată de obișnuință, dar și de defectuoasa organizare a situațiilor de învățare și nu se transformă în cunoaștere și competență. Învățarea mecanică are utilitate restrânsă și nu se dezvoltă capacitățile intelectuale și competențele de soluționare creativă a problemelor.
Învățarea logică informativă este învățarea cu înțeles, cu controlul rațiunii, dar cu enunțuri logice explicate, demonstrate și oferite de-a gata. Acest tip de învățare se transformă în cunoaștere, dar nu impulsionează capacitățile intelectuale și nici creativitatea.
Învățarea logică, formativ – creativă se caracterizează prin organizarea situațiilor de învățare în așa fel încât cel care învață parcurge drumul pe care îl folosește cercetătorul în descoperirea adevărurilor, în verificarea și aplicarea lor, adună date, le compară, realizează disocieri, esențializări, generalizări, face conexiuni, construiește raționamente inductive și educative. Acest tip de învățare nu numai că garantează înțelegerea și asimilarea logică a cunoștințelor, dar sporește curiozitatea, dezvoltă capacitățile intelectuale, asigură progresul psihic și autonomia intelectuală în situații teoretice și practice care necesită o rezolvare creatoare, fiind totodată tipul învățării eficiente care dezvoltă maximal personalitatea.
Aceste trei tipuri de învățare au particularități specifice de aplicare, în raport cu vârsta mentală a celor care învață. Învățarea se extinde asupra tuturor structurilor psiho-comportamentale ale omului și se realizează într-o mare varietate de forme. Potrivit noilor concepții asupra învățării umane, la baza clasificărilor tipurilor de învățare stau următoarele criterii: după conținutul învățării: ce învățăm?; după modul de acțiune cu stimuli: ce facem cu stimulii?; după modul de organizare a stimulilor: cum organizăm stimulii?.
După conținutul învățării: ce învățăm? formele învățării sunt: să percepem – învățare perceptivă, să vorbim – învățare verbală, să acționăm – învățare motorie, să gândim – învățare cognitivă, să operam – învățare operațională, să trăim anumite stări afective – învățare afectiva, să respectăm formele morale – învățare morală. După modul de acțiune cu stimuli distingem următoarele forme de învățare: îi legăm unii de alții – învățare asociativă, îi repetăm – învățare repetativă, îi extindem asupra unei întregi categorii – învățare prin transfer, îi diferențiem – învățare discriminatorie, îi recunoaștem – învățare prin recunoaștere, îi reproducem – învățare prin imitație, îi identificăm – învățare prin identificare.
După modul de organizare a stimulilor distingem următoarele tipuri de învățare: succesiv, unul după altul într-o ordine strictă – învățare algoritmică, ramificat, după un plan pe bază de încercare și eroare – învățare euristică, sub formă de program – învățare programată, prin organizare logică – învățare inteligentă, prin combinare și recombinare, învățare prin descoperire și învățare.
Pentru a realiza o învățare eficientă și pentru a obține rezultatele scontate nu este suficient practicarea unui tip sau altul de învățare, a unei forme sau a alteia de învățare. Este nevoie de afectivitate și motivație, ca structuri care mențin din punct de vedere energetic și selectiv actul învățării care asigură integrarea experienței achiziționate în profilul personalității. „Învățarea lipsită de o bază motivațională adecvată care nu concordă și nu stimulează interesele de cunoaștere a individului – devine aridă, plicticoasă, formală, slab eficientă, dimpotrivă învățarea susținută de o motivație internă optimă din partea celui supus instruirii va avea o eficiență net superioară.”. Se poate spune că învățarea eficientă nu se reduce la înmagazinarea, păstrarea și reproducerea informației, ea implică restructurări calitative în organizarea psiho-comportamentală generală a individului, iar în realizarea ei sunt implicate, într-o interacțiune dialectică, toate procesele psihice, solicitarea activă și participarea tuturor acestor procese psihice, precum și tipurile și formele de învățare practicate atât de cel care organizează actul învățării cât și de cel care învață.
4. Jocul, ca resursă de învățare în grădinița de copii
Acțiunea pe care am desfășurat-o și o desfășor în grădiniță, în profesia mea de profesoară, mi-a dat posibilitatea de a descoperi acea ființă mică, mereu dornică de cunoaștere, care este copilul. Vârsta preșcolară este una dintre cele mai importante perioade psiho-genetice datorită remarcabilelor progrese atinse în formarea și dezvoltarea personalității copilului. Perioada de la 3 – 6 ani este perioada receptivității, sensibilității și flexibilității psihice care, supusă anumitor influențe, lasă cele mai profunde urme asupra personalității în devenire. Nu ne putem imagina copilăria și copilul fără râsetele și jocurile sale.
La vârsta preșcolară jocul condiționează viața însăși, care poate să înflorească sau să degenereze, după câtă hrană spirituală este el în stare să-i ofere copilului. Ceea ce jocul îi poate oferi copilului la timpul potrivit, rămâne ca o achiziție prețioasă toată viața. Ceea ce nu i-a oferit la vreme, nu poate fi recuperat în întregime niciodată, oricâte soluții ar fi puse la încercare. Jocul înnobilează întreaga viață psihică a copilului, îl umanizează și-l ajută să fie armonios dezvoltat din punct de vedere psihofizic. Marea majoritate a psihologilor lumii recunosc rolul jocului în sistemul mijloacelor educative ca fiind calea de dezvoltare a copiilor. Prin intermediul jocului copilul pune în acțiune toate posibilitățile sale, traduce în fapte potențele sale intelectuale, morale, fizice, de dezvoltă, le îmbină.
Cu toate posibilitățile largi pe care le oferă jocul în această perioadă – ca tip fundamental de activitate în procesul căreia se realizează dezvoltarea psihică a copilului, se dezvoltă însușiri și procese psihice – limbaj, gândire, atenție, memorie, imaginație, nu este suficient pentru a-l înarma pe copil cu cunoștințe noi, pentru a-i forma deprinderi și abilități necesare pentru viitoarea activitate de tip școlar. Este necesară o asemenea formă de activitate în care asimilarea de noi cunoștințe să ducă la o continuă dezvoltare intelectuală, în care exercițiul să asigure formarea și perfecționarea diferitelor deprinderi de muncă intelectuală foarte necesare viitorului școlar. Această formă de activitate, care vine să întregească și să desăvârșească funcția educativă a jocului, este activitatea de învățare de tip școlar – activitățile comune.
Trecerea de la o anumită perioadă de dominație a unei anumite activități la alta, respectiv, trecerea de la un joc la învățare, se realizează treptat, într-o perioadă destul de îndelungată de timp, îmbrăcând forma caracteristică diferitelor etape de vârstă preșcolară și nu presupune excluderea uneia și înlocuirea bruscă cu alta ci, dimpotrivă, coexistența celor două forme de activitate într-o îmbinare armonioasă care să înlesnească saltul de la o etapă la alta, fără praguri, fără obstacole.
Întrepătrunderea între joc și învățare – ca forme de activitate sub influența cărora copilul preșcolar se formează și se dezvoltă – aduc în preșcolaritate schimbări în natura și structura proceselor nervoase superioare, în sensul unei echilibrări a excitației și inhibiției. Totodată, schimbările calitative ce au loc în psiho-geneza copilului influențează pozitiv dezvoltarea jocului, iar funcțiile formative ale jocului sunt întregite sau întregesc învățarea.
Pregătirea copilului pentru școală, ca obiectiv major al grădiniței, nu se poate realiza decât printr-o îmbinare armonioasă a celor două forme de activitate: jocul și învățarea. De asemenea, între cele două forme de activitate există o relație de determinare reciprocă. Astfel, indiferent de forma pe care o îmbracă, jocul dezvoltă copilului capacitatea de cunoaștere, cultivă sentimente din cele mai variate, cultivă sentimente morale, educă voința, pune bazele însușirilor personalității, toate acestea acționând pozitiv asupra desfășurării tot mai eficiente pe care o îmbracă activitatea, în scopul învățării. La rândul ei, activitatea de învățare, indiferent de forma pe care o îmbracă, contribuie pe linia dezvoltării psiho-fizice a copilului, îmbogățindu-i experiența de viață, pregătindu-l pentru joc.
Împletind armonios activitatea de joc cu cea de învățare, am observat că prin joc copilul învață, învățând un lucru, copilul se joacă. Relația de determinare reciprocă între joc și activitatea de învățare este suportul pe care se sprijină munca instructiv-educativă din grădiniță. În activitatea pe care am desfășurat-o cu copiii, am urmărit nu numai cu cresc și se diversifică activitățile psiho-fizice: îmbogățirea cunoștințelor, dezvoltarea deprinderilor și obișnuințelor de conduită intelectuală, ci și cum sporește eficiența formativă: cum se dezvoltă capacitatea de a observa, de a analiza și interpreta ceea ce observă, cum prelucrează, în contact cu necunoscutul, întregul bagaj informațional existent, pentru a stimula activitatea de cunoaștere, cum se dezvoltă însușirile gândirii, cum se dezvoltă inteligența, cum se dezvoltă imaginația creatoare, cum se pun bazele însușirilor personalității copiilor. Am pus accent nu pe însușirea unui volum cât mai mare de cunoștințe de către copii ci pe modul cum acestea acționează asupra dezvoltării proceselor psihice, urmărind nu simpla săvârșire a unor acțiuni și fapte, ci mobilul săvârșirii faptelor respective.
Pentru a spori permanent eficiența formativă a jocului, contribuția lui la dezvoltarea armonioasă a copilului, pentru a-l face apt pentru învățarea sistematică din grădiniță și, mai târziu, din școală, am căutat că preocupările ludice ale copiilor în grădiniță să fie cât mai variate și mai diversificate: de la manifestări în care primează transpunerea imaginară a faptelor de viață cunoscute de ei la activități în care primează învățarea, fără să fie absentă transpunerea imaginară, de la activități ludice în care învățarea se realizează implicit, ca în cadrul jocurilor create de copii și a altor activități opționale, la activități în care învățarea se realizează explicit, ca în cadrul jocurilor create de adulți, jocuri didactice, jocuri-exercițiu.
Munca sistematică cu copiii mi-a dat posibilitatea de-a îmbogăți cunoștințele copiilor, de a pune ordine în cunoștințele dobândite, să le formez capacitatea de a opera cu cunoștințele asimilate, de a se folosi de ele în toate împrejurările, atât în activitatea de joc, cât și în activitatea de învățare sistematică. Relația dintre cele două forme de activitate, jocul și învățarea, nu rămâne constantă. Ca regulă generală, pe măsură ce se face trecerea ascendentă de la o grupă preșcolară la alta, activitatea de învățare câștigă teren din ce în ce mai mult.
Relația dintre joc și învățare la diferite etape ale vârstei preșcolare este condiționată de nivelul general de dezvoltare psihică a copilului. Pe măsura introducerii treptate a elementelor de învățare, se produc schimbări și în activitatea psihică a copilului. Nivelul tot mai înalt al dezvoltării psihice generale, acționează pozitiv asupra nivelului la care se desfășoară cele două forme de activitate și îmbracă forme caracteristice la diferite etape de vârstă preșcolară. La vârsta preșcolară mică, asimilarea cunoștințelor, formarea deprinderilor, sunt indisolubil legate de joc, jocul ocupând între preocupările copiilor de grupa mică, un loc central. Copilul manifestă tendința de a transforma în joc orice fel de activitate organizată de educatoare în scopul transmiterii de cunoștințe, formării de deprinderi. Motivele învățării nu sunt încă constituite, ele sunt subordonate motivelor jocului. Pe copil nu-l interesează să obțină un anumit rezultat, de exemplu, prin așezarea cuburilor să realizeze o construcție, prin modelarea plastilinei să confecționeze o jucărie, iar asimilarea cunoștințelor și însușirea deprinderilor nu constituie pentru el o problemă de rezolvat. Cu toate acestea, prin îmbinarea elementelor de învățare cu cele de joc și invers, copilul își însușește unele cunoștințe și face primii pași în direcția formării deprinderilor efortului intelectual. Această „particularitate psihologică a învățării la preșcolarul mic se explică prin faptul că la această vârstă imboldurile interne: motive, interese, scopuri, nu sunt constituite încă încât să poată îndeplini rolul de declanșare conștientă a actului în sine, de a observa sistematic, de a învăța un cântec, de a memora o poezie, de a efectua grupări de obiecte, de a desena ceva”.
Având în vedere faptul că la această vârstă motivele învățării sunt subordonate motivelor jocului, am căutat să îmbin cât mai corect și armonios aceste două forme de activitate, reușind să-i fac pe copii să învețe ceva fără să-și dea seama, în direcția însușirilor unor cunoștințe și formării unor deprinderi prevăzute de programă la această vârstă. Pentru a-l determina pe copil să ia în mod conștient o hotărâre care să nu i se pară impusă de cineva ci pe deplin opțională, ,pentru a-i cultiva un anumit interes de cunoaștere, copilul de grupa mică trebuie pregătit cu multă măiestrie, pregătire psihologică care la această vârstă, datorită nivelului de dezvoltare psiho-intelectuală, nu se poate înscrie decât pe coordonatele jocului.
Un rol important în realizarea relației între joc și învățare la diferite nivele de vârstă, îl are educatoarea. Ea trebuie să cunoască bine prevederile programei activităților instrctiv-educative la cele trei nivele de vârstă: obiective, conținut, mijloace de realizare, să cunoască particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor și, în funcție de acestea, să găsească mijloacele specifice pentru realizarea pregătirii copiilor. Profesoara trebuie să găsească cele mai eficiente modalități de îmbinare armonioasă și corectă a celor două forme de activitate: jocul și învățarea – la diferite nivele de vârstă. Ea trebuie să știe de la început ce urmărește prin joc, cum se pot dezvolta procesele psihice prin joc, cum se îmbină regulile jocului cu sarcina didactică, să țină cont de cunoștințele pe care le transmite prin joc, de cunoștințele pe care le are copilul – întotdeauna trebuie să pornească de la ceea ce știe copilul.
5.Exemple de jocuri utilizate
Experiența pe care o am în munca cu preșcolarii mi-a dat posibilitatea să constat că între mijloacele instructiv-educative din grădiniță, jocul didactic deține locul cel mai important, deoarece îmbină într-un tot unitar, atât sarcini și funcții specifice jocului, cât și sarcini și funcții specifice învățării. Jocul didactic, conținutul său rezolvă o mare parte din sarcinile educației intelectuale.
Voi prezenta în continuare cum am conceput, organizat și desfășurat jocul didactic la diferite nivele de vârstă, cum am realizat gradarea sarcinilor de la un joc la altul, în cadrul aceluiași joc, cât și în funcție de particularitățile de vârstă și nivelul de dezvoltare a copilului.
Dintre atributele definitorii ale personalității umane, limbajul este cel mai important datorită funcțiilor multiple pe care le îndeplinește și prin care sunt condiționate celelalte elemente ale personalității, știut fiind faptul că gândirea nu numai să se exprimă cu ajutorul limbajului dar, mai ales pe baza lui, se pot dezvolta.
La grupa mică, având în vedere că pe lângă alte particularități, limbajul nu este suficient dezvoltat, pronunția imperfectă, am urmărit ca prin munca sistematică să le lărgesc orizontul de cunoaștere, îmbogățind și activizând vocabularul, urmărind pronunțarea corectă a sunetelor, precum și activitatea de a îmbina cuvintele în propoziții. La această grupă, am pornit de la jocuri simple care urmăreau pronunțarea izolată a unor sunete: „Focul și Vântul”, „Șarpele și Albinița”, „Cocoșul și Gâsca” și apoi am desfășurat jocuri cu sarcini didactice mai complexe „Spune cum face” în care copiii au avut sarcina să pronunțe corect diferite consoane aflate la începutul, mijlocul sau sfârșitul cuvântului. Prin jocul „Când facem așa” au fost antrenați copiii în utilizarea adverbelor de timp: dimineața, ziua, seara pentru ca apoi, în jocul „Cine a primit mingea?” pe lângă învățarea numelui fiecărui copil din grupă, să-i deprind cu utilizarea în vorbire, a pronumelui personal. Spre sfârșitul grupei mici, copiii au fost antrenați în alcătuirea de propoziții având ca suport intuitiv jucării, obiecte, imagini. Organizarea unor jocuri ca: „Unde s-a oprit roata?”, „Cu ce ne jucăm?”, „Cu ce construim?”, pe lângă deprinderea copiilor de a utiliza în vorbire substantive, i-am deprins și cu formarea propozițiilor: „Construim cu cuburi”, „Ne jucăm cu mașina”, „Roata s-a oprit la minge”.
La grupa mijlocie, o parte considerabilă de jocuri au fost consacrate consolidării și verificării deprinderilor formate la grupa mică, de exemplu jocul didactic „Unde s-a oprit roata?” În încheiere voi face câteva aprecieri asupra modului cum au participat la activitate și voi redacta copiilor din grupa mare o scrisoare împreună cu copiii pentru a le mulțumi pentru materialele trimise. Folosind un material variat, metode și procedee multiple, alternarea activității frontale cu activitatea individuală, am reușit pe lângă obișnuirea copiilor cu folosirea corectă a singularului și pluralului substantivelor să stimulez spiritul de observație gândirea copiilor, să activez vocabularul copiilor prin folosirea acestor cuvinte. Îmbogățirea vocabularului continuă și la această grupă cu noțiuni, mijloace de locomoție, îmbrăcăminte, fructe, legume etc. Putem spune că sarcinile didactice care le rezolvă copiii din grupa mijlocie sunt mai complexe, regulile jocului au un caracter mai generalizat. Copiii grupei mijlocii au fost deprinși de a alcătui propoziții simple și dezvoltate, fraze chiar dacă nu li s-au dat noțiunile respective, am căutat să-i conștientizez de necesitatea respectării în vorbire a unor reguli de modificare, îmbinare a cuvintelor în propoziții, deci acordul între subiect și predicat, acordul substantivelor cu adjectivul, la singular și plural, folosirea adverbelor de timp, de loc și de mod. Prin jocurile didactice organizate ca „Știi când?”, „Spune ce face?”, „Completează ce lipsește”, am reușit realizarea acestor obiective.
La grupa mare, deși se mențin unele aspecte specifice grupurilor anterioare apar și elemente noi, dat fiind faptul că sarcinile privind dezvoltarea vorbirii la această grupă de vârstă vizează în special calitatea și cantitatea vocabularului și în special structura gramaticală.. Astfel jocul prevăzut la grupa mijlocie „eu spun una, tu spui multe” l-am reluat în grupa mare, mărind exigențele în ceea ce privește folosirea singularului și pluralului substantivelor și diferite cazuri și în paralel pronunțare corectă a sunetelor. Structurat, în mai multe variante, jocul didactic l-am conceput astfel încât să îmbine activitatea frontală cu activitatea de grup, explicația și demonstrația să fie preluate de exercițiu, iar stimularea răspunsurilor individuale să fie corelate, echilibrate în consultarea între coechipieri pentru formularea răspunsurilor prin reprezentant.
Jocurile didactice au aceeași temă dar având sarcina didactică și obiectivele diferite dau posibilitatea adaptării lor la nivelul grupei la care se lucrează. Prin jocul „A cui îmbrăcăminte este” am realizat relația copil – copil, copil – grupă, am păstrat intensitatea jocului privind interesul pentru joc, mobilizând atenția. La sfârșitul activității, am făcut bilanțul răspunsurilor. S-au aranjat în corespondență mașinuțele de la fiecare echipă și s-a fixat echipa câștigătoare. Prin organizarea și desfășurarea acestui joc am contribuit la solicitarea operațiilor gândirii: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea.
Aria jocurilor didactice specifice vârstei este mult mai largă decât la grupele precedente. Am organizat jocuri didactice de completare a propozițiilor cu cuvintele care lipsesc, de ordonare a cuvintelor în propoziție, de analiză – sinteză fonetică a propozițiilor, de delimitare a cuvintelor, silabelor, sunetelor și reprezentarea lor grafică, deprinderi absolut necesare integrării copilului în activitatea școlară. Am pornit de la faptul că un copil, cu cât are cunoștințe mai bogate și mai variate, cu atât el are posibilitatea să le valorifice și să le aprecieze prin prisma propriilor sale vederi. În acest sens în cadrul observațiilor, lecturilor după imagini desfășurate în cadrul activităților comune, în observările ocazionale realizate cu ocazia plimbărilor și vizitelor am căutat să îmbogățesc mereu cunoștințele copiilor.
Pentru a determina copiii să efectueze operații de generalizare bazate pe activitate analitico – sintetică și de comparare, am organizat la grupa mare jocul „Găsește locul potrivit”. În condițiile jocului didactic, copiii învață să raționeze. Să judece, sunt puși în situația să gândească apoi să verbalizeze. La sfârșitul anului școlar am aplicat teste de evaluare la cele trei nivele de vârstă preșcolară. Prin aceste este am accentuat aspectele informative: fixarea, verificarea, sistematizarea cunoștințelor și aspectelor formative propriu – zise: operativitatea gândirii, flexibilitatea gândirii, solicitând activitatea intelectuală a preșcolarilor.
Problemele din cadrul acestor teste oferă posibilități de antrenare a diferitelor operații logice într-un context accesibil vârstei preșcolare și anume: operații cu obiectele, imaginile, separarea, compararea, clasificarea obiectelor, de a căuta imaginile ce se potrivesc, de a elimina ce nu este necesar. Ansamblul posibilităților de activitate intelectuală, de la cele privind capacitatea de deosebire perceptivă, de surprindere a asemănărilor și deosebirilor dintre obiecte, spiritul de observație, posibilitățile de verbalizare și exprimare orală, până la cele privind capacitatea de analiză și sinteză, de abstractizare și generalizare a abilităților intelectuale constructive. Flexibilitatea, fluiditatea sunt activate și stimulate în cadrul jocurilor didactice matematice.
În concluzie, pot să spun că prin jocurile didactice matematice organizate și desfășurate la cele trei grupe de vârstă am reușit pe lângă transmiterea, fixarea, consolidare și verificarea cunoștințelor matematice, să dezvolt gândirea cu operațiile și calitățile sale, să contribui la buna pregătire a copiilor pentru activitatea de învățare de tip școlar. Antrenați în joc, acționând cu materialul, grupându-l, comparându-l copiii au reușit să-și însușească, fără să-și dea seama, unele cunoștințe matematice, deprinderi de muncă intelectuală necesare viitorului școlar.
6. Activități didactice aplicative
Până acum, m-am referit la jocul didactic practicat în cadrul activităților comune, atât pentru predarea unor cunoștințe și formarea unor deprinderi cât și pentru consolidarea și verificarea lor. În cele ce urmează, mă voi referi la jocul didactic folosit în cadrul etapei destinate jocurilor și activităților alese. În cadrul etapei am organizat și desfășurat jocuri didactice cu scop recuperatoriu, de corelare sau aprofundare a cunoștințelor. Uneori aceste jocuri didactice s-au desfășurat în cadrul jocurilor de creație, alteori s-au desfășurat concomitent cu acesta sau cu alte activități alese de copii.
Cu toate că jocul s-a organizat ca joc cu grupuri mici, el a avut alcătuirea și caracteristicile oricărui joc didactic. Copiii au trebuit să respecte regulile, să coopereze pe durata jocului, să se întreacă între ei. Jocurile didactice organizate în afara activităților frontale au avut de rezolvat sarcini didactice care să contribuie la consolidarea cunoștințelor dobândite în cadrul altor activități sau au contribuit la pregătirea pentru activitățile următoare.
În organizarea acestor jocuri am avut în vedere crearea unor condiții necesare unei bune desfășurări a jocului, și anume: să ale locul de desfășurare astfel încât participanții să nu fire deranjați de la activitate și să se poată concentra asupra rezolvării sarcinii didactice; să expun materialul necesar desfășurării jocului didactic la vederea și la îndemâna copiilor; să ofer copiilor posibilitatea de a alege materialul dorit pentru jocul cunoscut de ei.
În cele ce urmează, voi prezenta câteva exemple cum am organizat și desfășurat jocul didactic inclus în desfășurarea jocului de creație. Astfel, jocul didactic „Aranjăm vitrina” care a avut ca obiective fixarea și utilizarea în vorbire a denumirii pozițiilor spațiale ale obiectivelor, l-am desfășurat în cadrul jocului de creație „De-a magazinul”.
Includerea jocului didactic în cadrul jocului de creație a prezentat avantajul că participanții la jocul didactic au privit activitatea la care au participat ca parte a jocului de creație, reușita lui condiționând buna desfășurare a jocului în ansamblul lui. De asemenea, verificarea cunoștințelor, corectarea lor, exersarea unor deprinderi nu sunt resimțite de copii ca atare, ci sunt privite ca acțiuni necesare și subordonate jocului de creație. Jocurile – exercițiu, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele, precum și prin faptul că pot fi desfășurate de o grupă numeroasă de copii, de grupuri mai mici sau chiar individual, constituie un instrument didactic eficient în grădinița de copii. Jocurile – exercițiu contribuie la dezvoltarea gândirii, imaginației și a voinței copiilor.
Faptul că toți copiii au realizat sarcina jocului corect mi-a confirmat că aceștia au cunoștințe corespunzătoare și au capacitatea de a fac analiza unui obiect. Rezolvarea corectă a sarcinii de majoritatea copiilor din grupă mi-a permis să apreciez că nivelul capacității de abstractizare și generalizare este corespunzător. Cu copiii care au rezolvat sarcina corect am organizat activități de reactualizare a cunoștințelor la care a făcut apel jocul și de precizare a noțiunilor respective.
Pentru stimularea perspicacității copiilor cu un nivel de dezvoltare psihică mai ridicat, am organizat în cadrul etapei activităților cu grupuri mici și individual jocul – exercițiu „Cine rezolvă problema?” Problemele capcană plac foarte mult copiilor deoarece răspunsul presupune o atenție deosebită în sesizarea unor amănunte, aparent nesemnificative, dar care de fapt, constituie cheia rezolvării problemei.
Un alt tip de jocuri – exercițiu care contribuie la dezvoltarea perspicacității sunt cele de tip labirint. Am folosit aceste jocuri- exercițiu numai la grupele mari deoarece la grupele mici, copiii întâmpină greutăți în stabilirea unor relații dimensionale și în orientarea în spațiu. Pentru desfășurarea acestor jocuri – exercițiu am pregătit cartonașe de mărime 15/10 cm pe care am desenat labirintul sub forma unor drumuri care pornesc din același punct sau din puncte diferite, care ajung la același obiectiv, la obiective diferite sau nu ajung la nici un obiectiv, cu o lungime mai mare sau mai mică. În faza de început am organizat jocuri – exercițiu care au avut ca sarcină găsirea și indicarea drumului mai scurt care duce la un punct indicat. Astfel au fost jocurile labirint „șoricelul” și „Albă ca Zăpada”. Jocurile „Vânătorul”, „Iepurașul”, „Scufița roșie” au avut ca material un labirint în care fiecare drum a condus la alt obiectiv, sarcina fiind aceea de a indica drumul conducător la obiectivul precizat de educatoare.
Într-o fază ulterioară desfășurării acestor jocuri-exercițiu care au rezolvat problema de orientare în spațiu, am organizat jocuri-exercițiu pentru stabilirea unor raporturi dimensionale: mai lung, mai scurt. Astfel au fost jocurile – labirint: „Grăbitul” și „Spre parcul de joacă”, care au avut ca sarcină găsirea drumului care este mai scurt sau mai lung.
Cunoscând particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor am căutat să organizez aceste jocuri în așa fel încât activitatea intelectuală pe care o desfășoară, chiar dacă au loc în cadrul activităților alese să se bazeze pe un suport afectiv, introducând diferite elemente distractive care să producă copiilor bucurie, activitatea să se desfășoare într-o atmosferă caldă, plină de veselie, stimulând astfel interesul copiilor de a participa activ la realizarea sarcinii didactice, această stare optimă favorizând însușirea sau fixarea cu mare ușurință a cunoștințelor sau deprinderilor.
Pentru a realiza o relație corectă între joc și învățare am ținut seama de unele probleme pedagogice ale conducerii diferitelor tipuri de jocuri, de metodologia desfășurării acestora la diferite nivele de vârstă preșcolară.
Aceste sarcini pe care trebuie să le îndeplinească un joc sunt completate de activitatea profesoarei care, prin întrebări, replici, gesturi va orienta și dirija jocul în direcția necesară. Preșcolarul este acela care se joacă, învață, se manifestă, își asimilează cunoștințele, le consolidează. Copilul este legat de activitatea de joc – jocul este legat de copil – această legătură este transferată mai departe de învățare. Concluzia este că dacă se îmbină cu pricepere cele două forme de activitate – jocul cu învățarea – atunci se asigură dezvoltarea complexă a copilului și se asigură o bună pregătire a preșcolarului pentru școală și viață.
CAPITOLUL al III-lea
CERCETARE EXPERIMENTALĂ PRIVIND COMUNICAREA ȘI EXPRIMAREA VERBALĂ A COPIILOR PREȘCOLARI
Argumentarea cercetării
Dezvoltarea limbajului și a comunicării și învățarea corectă a vorbirii constituie din partea noastră, a educatoarelor, o preocupare permanentă. În grădiniță, copiii dobândesc cunoștințe, capacități, comportamente, iar vorbirea devine mai bogată, clară, corectă, asigurând dezvoltarea intensă a gândirii. Astfel, întreaga experiență preșcolară atestă posibilitatea și utilitatea cultivării limbajului oral, în strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii efectuându-se exerciții de pronunție, de exprimare. Accentul principal în această privință este pus pe activitățile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor, de însușire treptată a structurii gramaticale a limbii. Pentru a favoriza educarea conduitei verbale a preșcolarilor este necesar ca activitatea educativă să fie făcută în așa fel încât preșcolarii să fie stimulați să participe în cadrul activităților în mod activ atât verbal, cât și mental.
Obiectivele cercetării
Obiectivele cercetării sunt:
a. Exprimarea orală corectă în structuri gramaticale:
Exprimarea orală la activitățile de grup și de joc, atât în calitate de auditor cât și de vorbitor;
Pronunțarea clară a tuturor sunetelor și a grupurilor de sunete;
Selectarea cât mai multor cuvinte care încep cu un anumit sunet sau silabă;
Exprimarea corectă în propoziții sub aspect morfologic și sintactic;
Educarea capacității de a distinge sunetele și grupurile de sunete în poziții diferite în structura cuvântului;
Despărțirea cuvintelor în silabe;
Activizarea vocabularului copiilor în comunicarea dintre ei;
Identificarea și corectarea defectelor de pronunție;
Reproducerea dialogului în exprimare.
b. Formarea la copii a unei conduite verbale constă în:
dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului;
învățarea corectă a pronunției cuvintelor;
formarea deprinderii de verbalizare a experienței proprii;
dezvoltarea capacității de a relata unele întâmplări în legătură cu un eveniment trăit;
cultivarea deprinderii de folosire corectă a limbii;
cultivarea aptitudinilor de a vorbi frumos, de a folosi expresii nuanțate.
Rolul limbajului fiind extrem de mult implicat în dezvoltarea personalității și gândirii copilului preșcolar, am considerat utilă și demonstrarea acestui fapt pe o grupă de copii.
3. Ipoteza experimentală
Experimentul are ca obiectiv fundamental evidențierea impactului pe care organizarea și a formării unei exprimări corecte, nuanțate și îmbogățite. Ca ipoteză de bază („anticiparea unui răspuns posibil”), am stabilit următoarea formulare: Dacă urmăresc la toate activitățile din grădiniță aspecte legate de dezvoltare a limbajului și a comunicării limbajul copiilor, acesta se îmbunătățește și se perfecționează la nivelul limbajului și comunicării.
Ca ipoteză secundară, pornesc de la supoziția că Cu cât propun copiilor mai multe structuri de limbaj prin intermediul jocului, conversației, povestirii, memorizării, cu atât aceștia deprind mai ușor vorbirea corectă.
4. Variabile de lucru
4.1. Variabile independente: Variabilele independente vor fi stabilite pentru grupul experimental și aparțin profesoarei – educatoare. Variabilele independente țin de atribuțiile pe care și le precizează educatoarea, iar variabilele dependente țin de modificările pe care acestea le produc asupra limbajului copiilor, educarea acestuia, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului acestora.
4.2. Variabile dependente. Vor fi urmărite următoarele variabile dependente:
calitatea exprimării și asimilării structurilor de comunicare;
implicarea în atmosfera narativă;
nivelul vocabularului și calitatea pronunțării cuvintelor;
atașamentul pentru lectura după imagini (fixe sau mobile).
Am în vedere aplicarea, la grupul experimental a unor teste, chestionare, jocuri, iar activitatea la grupul martor se va desfășura în mod natural și firesc.
5. Eșantionul cercetării
5.1. Lotul experimental. Pentru desfășurarea experimentului, am selectat două grupe de lucru, provenind de la două grădinițe, ambele cu copii amestecați din punct de vedere al nivelului de vârstă: Grădinița cu Program Normal Ohaba-Forgaci, j. Timiș, și Grădinița cu PN Ficătar, j. Timiș. Constituirea grupurilor a ținut cont de următoarea configurație:
Grădinița cu Program Normal Ohaba-Forgaci și Grădinița cu PN Ficătar sunt locații apropiate, mediul social este apropiat, familiile copiilor au gospodării, în general, decente, iar comportamentele sunt riguros controlate de morala comunității. De aceea, consider că alegerea grupurilor de experiment și de control este potrivită și foarte la îndemână pentru operaționalizarea experimentului. Am considerat că este potrivit ca grupul de la Grădinița cu PN Ficătar să fie considerat „eșantion” de control, iar copiii din Grădinița cu Program Normal Ohaba-Forgaci să fie grup experimental.
5.2. Eșantionul de conținut
Voi aplica prevederile Curriculumului de educație timpurie, adaptat modului de lucru în condiții de simultaneitate. Am ținut cont de Caietul de evidență al educatoarei, după cum figurează în perioada desfășurării experimentului.
6. Planificarea experimentului și metode folosite
7. Instrumentele de cercetare
În activitatea de cercetare metodele la care am apelat pentru a demonstra rolul limbajului în dezvoltarea psiho-socială a copilului preșcolar sunt:
Fișele de muncă independentă;
Ancheta în documentele școlare;
Observația directă;
Chestionare cu imagini (teste de inteligență – inteligență verbală);
Experimentul.
8. Experimentul propriu-zis
Etapa formativă se constituie în aplicarea metodelor propuse copiilo:
Organizarea unor activități de învățare de dezvoltarea limbajului (povestiri, jocuri didactice, memorizări, dramatizări, jocuri de rol) și a comunicării;
Organizarea unor activități libere de dezvoltarea limbajului (exerciții – jocuri verbale, frământări de limbă);
Cunoașterea aprofundată din partea profesoarei – educatoare a particularităților de vârstă ale grupului cu care lucrează și cunoașterea aprofundată a fiecărui copil în parte (sub toate aspectele: intelectual, afectiv-emoțioanl, volitiv, motivațional), presupune o activitate de diversificare a metodelor didactice de predare, proces dus până la individualizarea acestuia. Prin urmare, metodele active, atât în procesul de predare, cât și în cel de învățare, sunt cele mai eficiente și cele mai puțin costisitoare din punctul de vedere al efortului fizic și psihic intelectual, permițând aplicabilitatea cunștințelor în practică.
Pentru a-i ajuta pe copiii cu rezultate slabe să obțină rezultate la nivelul celorlalți colegi din grupă, am planificat activități de educare a limbajului în care i-am antrenat cu precădere pe aceștia. Activitățile respective le-am desfășurat sub formă de joc didactic în special, considerând că acesta este cel mai eficient mijloc pentru exersarea și dezvoltarea limbajului. În desfășurarea activităților am folosit diverse modalități prin care am asigurat educarea conduitei verbale active a copiilor și o dezvoltare a limbajului expresiv nuanțat. Astfel, la început, copiii au alcătuit propoziții și le-au reprezentat grafic prin liniuțe. Am exersat cu acest prilej și semnele grafice pentru redarea unei întrebări (semnul întrebării), a unei mirări și a unei exclamații (semnul mirării) și a sfârșitului unei comunicări (punctul). Copiii au identificat fiecarte situație după intonație.
Am aplicat și jocul didactic “Eu spun una, tu spune mai multe” pentru a-i determina pe copii să sesizeze și să înțeleagă diferența dintre singular și plural, și pentru a-i obișnui să se exprime corect în funcție de aceste categorii gramaticale.
Una dintre modalitățile folosite cu succes încă de la grupa mică (copiii de trei – patru ani) a fost aceea a utilizării exercițiilor – jocuri verbale.
Exercițiile – jocuri verbale le-am analizat în mod creator, adăugând multă imaginație și fantezie în pregătirea lor. Dintre acestea fac parte exercițiile de pronunțare, fixare sau corectare a sunetelor, de formulare de cuvinte, de propoziții, fraze. Pentru însușirea pronunțării corecte a sunetelor am folosit jocurile și exercițiile fizice în care intervin exclamațiile onomatopeice (bâzz, cip, mac, oac, sss, vjj) realizate printr-o serie de jocuri cunoscute: “Cine face așa?”, “Cum face ?”, “Șarpele și albinița” etc.
Pentru despărțirea cuvintelor în silabe i-am solicitat pe copii să precizeze câte silabe are cuvântul și să spună care este prima silabă, cea de-a doua, cea de-a treia. Jocurile “Câte silabe are cuvântul?”, “Jocul silabelor” mi-au servit drept suport didactic în acest scop.
Pentru a-i deprinde pe copii să despartă corect cuvintele în silabe, am început cu cuvinte scurte, formate dintr-o singură silabă (cal, urs, rac, porc, foc, geam), apoi din două silabe (oa-ie, câi-ne, va-că, vul-pe, ra-ță, ma-ma, ta-ta, ca-nă, u-șă, car-te) continuând cu cuvinte formate din trei-patru silabe (gi-ra-fă, lin-gu-ră, e-li-cop-ter). Astfel, am urmărit despățirea corectă a cuvintelor în silabe, precizarea numărului și a ordinii silabelor, recompunerea cuvântului respectiv.
Pentru formarea deprinderii de a desprinde sunetele de cuvinte, am exersat sesizarea unui sunet la începutul cuvântului, la sfârșitul lui și la mijloc. Activitățile organizate au inclus jocurile: “Jocul silabelor”, “Câte silabe are cuvântul?”, “Cu ce sunet începe cuvântul?”, “Câte cuvinte am spus?”, “Jocul sunetelor” (sunt jocuri relevante de însușire a limbajului scris-citit). “Cine știe mai multe cuvinte care încep cu sunetul …(a)?”, “Ghicește ce spun eu?”, “Spune ceva despre …!”, “Cine spune mai departe…?” sunt exerciții – jocuri care, prin marea lor diversitate, nu se confundă cu jocurile didactice, ci sunt luate și efectuate ca exerciții de vorbire pregătitoare activităților de învățare, obligatorii și vor fi efectuate în etapa întâi – cea a jocurilor liber-alese, la alegerea copiilor.
Pentru a-i obișnui pe copii cu ritmul silabic al cuvintelor sunt utile și exerciții – jocuri realizate pe fondul unei ghicitori sau versuri scurte (frământări de limbă). Poeziile ritmate, pe lângă faptul că sunt asimilate ușor și repede de către copii, mai au calitatea de a le preveni și corecta anumite deficiențe de vorbire. În acest sens, cartea intitulată “Exerciții – poezii pentru cei mai mici copii”, de Luiza Carol, este de un real folos. Exemplific cu câteva strofe:
“Am un urs de ciocolată
Într-o pungă colorată.
S-a-ntâlnit cu o lămâie
Și o roagă să rămâie.”
“A primit Lucica-n dar
Un pitic de cașcaval
Cu scufiță și cu șal
Din felii de gogoșar.”
“Râș, fâș, fâș,
Suflă vântul în tufiș.
Dar și apa la izvor
Fâșie, săltând ușor.”
“Vântule, pe unde treci,
Scuturi frunzele de tei,
Pe alei și pe poteci
Uite: una, două, trei.”
Pentru însușirea unei exprimări corecte și fluente am efectuat exerciții pentru explicarea unor cuvinte și expresii cum sunt antonimele. Explicarea antonimelor, cuvinte care se diferențiază prin contrast, s-a realizat prin jocul “Alb – negru”, “Folosește cuvântul potrivit”. Sarcina copiilor a fost de a uni cu ajutorul săgeților cuvinte ce denumeau imagini cu sens contrar: coș gol – coș plin, măr mare – măr mic, riglă scurtă – riglă lungă. De asemenea, jucându-se cu antonime, copiii au realizat exerciții pentru orientarea spațială prin jocul “Unde se află?”, “Când și cum?”.
Pentru dezvoltarea limbajului am acordat o atenție deosebită îmbogățirii vocabularului, înțelegerii semnificației cuvintelor, structurii gramaticale orale, corecte, dezvoltării vorbirii reproductive și dialogului. Pentru însușirea vorbirii dialogate și folosirea substantivelor în cazul genitiv și dativ am desfășurat cu copiii jocul “Spune al cui este acest obiect?”, fiecare copil primind trei obiecte: cartea de colorat, creionul, o jucărie. Un copil se prezenta la masa conducătorului de joc, ridicând pe rând câte un obiect și punea întrebarea: “Al/a cui este…?”
Cunoașterea timpului unei acțiuni ( prezent, trecut, viitor) am realizat-o prin jocul “Ce face? Ce a făcut? Ce va face?”, copiii având ca sarcină să citească imaginea prezentată, să formuleze propoziția corect, în care acțiunea să fie la timpul cerut de întrebare, să redea grafic propoziția.
9. Analiza statistico-matematică a rezultatelor cercetării
Am stabilit ca într-o perioadă de două săptămâni sfârșitul lunii mai și începutul lunii iunie), să realizez o monitorizare paralelă a celor două grupuri. Aceasta ar viza elaborarea portofoliului cu documentele primare, printr-un sistem unitar de măsurare a progresului în limbajul copiilor. Portofoliul obținut cuprinde:
observații privind:
calitatea structurilor de comunicare;
limbajul copiilor;
inspirația și curajul intervențiilor verbale;
cultura „narativă” și curiozitatea;
corectitudinea exprimării;
pronunțarea vocalelor și consoanelor.
desene care sintetizează momentele narative dintr-o întâmplare reală și imaginată;
observații asupra „lecturii” copiilor;
povești, întâmplări „culese” de copii de la părinți, bunici, vârstnici;
mărturisiri reciproce privind vorbirea copiilor.
Portofoliul cuprinde un număr de 112 file, circa 3-4 produse pentru fiecare copil. O primă prelucrare a datelor (prelucrarea primară) a evidențiat insuficiența informațiilor privind vorbirea copiilor, din cauza imposibilității lor de a scrie, așa ă toate formele de evaluări și aprecieri erau filtrate prin personalitatea apreciatorului, adică a educatoarei. De altfel, aceasta a constituit principala dificultate a experimentului, fiind nevoită să observ comportamentul doar oral al subiecților. Dacă există o anumită subiectivitate, aceasta ține de cuantumul de risc pe care orice experimentator îl are în vedere.
În continuare, activitatea mea s-a desfășurat la birou, în fața calculatorului, constând din prelucrarea datelor din portofoliul existent. Cu toate aceste mi-a fost foarte greu, uneori imposibil de a realiza interpretări statistice, să elaborez histograme, grafice, tabele și diagrame, calcularea mediei aritmetice, a medianei, a deviațiilor și tendințelor centrale din lipsa de coeficienți de notare și apreciere cifrică sau simbolică. Operând cu scala de trei steluțe (*=suficient; **=bine; ***=foarte bine), am mai salvat câte ceva din indicațiile privind o interpretare cât mai obiectivă a datelor obținute. Cert este că pot afirma că ipoteza a fost validată, fapt reieșit chir din parcursul observării comportamentelor verbale ale copiilor în perioada de culegere a datelor și informațiilor.
Rezultatele obținute de copii în cadrul activității de dezvoltarea limbajului și a comunicării (DLC), jocul didactic “Eu spun una, tu spune multe”
Se observă că răspunsurile greșite sunt date mai ales în etapa de problematizare, în complicarea jocului (cuvinte defective de plural, cuvinte cu plural obținut prin alte modalități, nu prin adăugarea desinențe).
Rezultatele obținute de copii în cadrul activității de dezvoltarea limbajului și a comunicării (DLC), jocul didactic “Alb – negru” (antonimele):
Rezultatele obținute în fișele de muncă independentă, având ca sarcină didactică: “Încercuiește cu roșu animalul al cărui nume se rostește printr-o singură silabă, cu albastru – cel cu două silabe, cu verde – cel cu trei silabe”.
Rezultatele obținute de copii în cadrul activității de dezvoltarea limbajului și a comunicării (DLC), la repovestirea basmului “Fetița cu chibrituri”, activitate în care s-a urmărit expresivitatea copiilor.
Rezultatele obținute de copii în cadrul activității de dezvoltarea limbajului și a comunicării (DLC), frământările de limbă:
Parcurgând acest program de educare a limbajului și a comunicării orale, prin procedee variate axate pe joc și activități de învățare dirijată, am reușit să determin evoluția copiilor. În perioada februarie-martie am realizat o evaluare sumativă, urmând itemii:
Denumește imaginea dată.
Alcătuiește o propoziție cu un cuvânt dat.
Ascultă propoziția spusă de mine și recunoaște ce semn de punctuație i se potrivește.
Spune verbul “a desena” la timpul trecut, prezent, viitor.
Care este antonimul (opusul) cuvântului?
Ascultă propoziția, numără cuvintele și încercuiește cifra corespunzătoare numărului de cuvinte.
Câte silabe are cuvântul…?
Încercuiește imaginile care se exprimă prin cuvinte care încep cu aceeași silabă.
Repetă după mine (frământări de limbă).
Spune cine este acest personaj?
Rezultatele obținute în urma evaluării sumative, în care sunt comparate rezultatele obținute de cele două grupe combinate (grupa combinată A – Grădinița cu PN Ohaba-Forgaci, care a fost supusă experimentului de față, și grupa combinate B – Grădinița cu PN Ficătar -, care nu a participat la acest experiment):
Comparând rezultatele, pe calificative, obținute de cele două grupe, se constată că grupa experimentală de la Ohaba-Forgaci a obținut rezultate vizibil mai bune față de rezultatele obținute de grupa martor de la Ficătar. Acest experiment dovedește că, ajutați pe parcurs și folosind procedee adecvate, copiii fac progrese considerabile.
Vom încerca să generalizăm în grafice comparative observațiile obținute de educatoarele de la cele două grupuri de copii (Grădinița PN Ohaba – Forgaci – experimental și Grădinița cu PN Ficătar – martor, control). Rezultă următorul grafic:
Din graficul de mai sus rezultă că copiii de la Grădinița PN Ohaba – Forgaci, adică din grupul experimental, care a beneficiat de aplicarea variabilelor, deci de intervenția experimentală, are mai un limbaj mai îngrijit, copiii folosind adeseori structuri memorate, replici din limbajul personajelor. Unele par a fi foarte pretențioase pentru vârsta lor, dar aceștia le receptează drept exprimări normale. Mai mult, limbajul copiilor din Grădinița PN Ohaba – Forgaci dispun de o grijă pentru exprimare, căutând cuvintele cele mai potrivite. In ceea ce privește limbajul copiilor, s-a putut constata că cei care au ascultat mai multe povești și întâmplări, cai care au spus ei înșiși asemenea texte narative, au un vocabular mai bogat și mai nuanțat. Acesta avea atât tenta oralității, cât și înfățișarea beletristicii. Menționez că sunt tot mai convinsă că pornirea de la un text-poveste în organizarea oricărui tip de activitate în grădiniță are virtuți importante în formarea, nuanțarea și îmbogățirea limbajului copiilor. Graficul, rezultat din prelucrarea observațiilor privind îmbogățirea vocabularului și varietatea acestuia în exprimare, are următoarea configurație:
Se poate observa că față de nivelul solicitat de Curriculum de educație timpurie, limbajul copiilor din cercetarea experimentală este destul de sărac. Justificarea există din cauza mediului socio-profesional al familiilor, trăind la țară, destul de departe de vreun centru civic urban. Propunând medii geografice diferite, precum și un limbaj care descrie asemenea medii, copiii au acumulat informații despre asemenea realități, care, descrise de ei sau ascultate de la alții, au contribuit la creșterea calității exprimării și la un vocabular mult îmbunătățit, după cum rezultă din graficul de mai jos:
In legătură cu pronunțarea, cu dificultățile de rostire a cuvintelor, consoanelor și vocalelor, am constatat că nu au existat situații relevante de semnalat. Trecând la analiza comparativă a desenelor, a rezultat o corelare semnificativă a acestora în legătură cu o cultivare a „lecturii imaginilor”. Copiii, îndemnați să asculte și să spună povești și întâmplări, pe baza unor ilustrații sau elaborând desene pornind de la cele auzite, au mult mai multă capacitate de sinteză, de scriere cu desene a ideilor principale ale narațiunilor. De pildă, au fost copiii din grupul martor care nu au fost în stare să sintetizeze în desen un moment al povestirii, sau să aranjeze ilustrațiile existente într-o înșiruire logică. Desenele constituie, în acest caz, un fel de idei principale ale textului povești. Dăm mai jos situația sintetică a interesului copiilor pentru citirea imaginilor:
Mai jos, apare situația grafică:
După o perioadă de acomodare, copiii s-au implicat în consecințele intervenției didactice din experiment. Copiii erau tot mai mult interesați de întâmplări din cadrul comunității, de povești cunoscute, de snoave și orice fel de narațiuni. Exercițiul de adunare și culegere a acestora a fost deopotrivă instructiv pentru copiii și familiile acestora, antrenate astfel în activitatea didactică.
10. Concluzii
Din analiza datelor rezultate în urma cercetării experimentale, au rezultat următoarele concluzii:
utilizarea, în activitatea didactică, a unor texte, de tip narativ, care propun structuri de comunicare gata făcute, determină îmbogățirea limbajului și nuanțarea vocabularului copiilor;
punerea copiilor în situația de a căuta întâmplări, reale sau închipuite, de a solicita familiilor implicarea a dus la o dinamizare a interesului pentru vorbire și pentru limbaj;
atractivitatea acestor tipuri de modele de vorbire, a crescut preocuparea copiilor pentru un limbaj cât mai corect și mai nuanțat;
din păcate, au fost păstrate în vorbire formele de exprimare regională și particularitățile fonetice de pronunțare;
situația prin care copiii au fost solicitați să relateze oral povestirile cunoscute în fața grupei a create alte oportunități comportamentale, cum ar fi înfrângerea emoțiilor, grija pentru exprimare, formarea abilităților de comunicare, formarea spiritului critic, îngrijorarea de a nu se face de râs în fața colegilor etc.
Așezarea interesului pentru joc la baza activităților didactice, incipiente, de învățare și complementare în învățământul preșcolar constituie o modalitate de anticipare a folosirii textelor scrise în ciclul primar. Textul oral are aceeași capacitate de educare a limbajului ca și textul scris, iar familiarizarea copiilor cu respectul pentru corectitudinea vorbirii este un temei serios de perfecționare a capacității de comunicare prin intermediul limbajului. Cercetarea experimentală a evidențiat că ipoteza de lucru a fost confirmată, în sensul că cu cât se utilizează mai mult textele povestite în activitatea didactică cu atât limbajul copiilor devine mai dezvoltat și mai corect din punct de vedere al exprimării. In același timp, a fost confirmată și ipoteza secundară, privind virtuțile educative ale jocurilor, alimentând plăcerea copiilor de a intra în competiție și de a se juca pentru a învăța.
CONCLUZII GENERALE
Se impun câteva concluzii, referitoare la modul în care profesoara din învățământul preșcolar determină o atmosferă motivațională de cultivare și educare a limbajului copiilor, indiferent de care nivel ar fi vorba. Jocul este o activitate care nu diferențiază relația dintre vorbire și corectitudine. Pentru că vorbirea corectă este prioritate în conturarea personalității copilului, încă din grădiniță, dar și înainte, este nevoie de o atenție sporită pentru formarea acestei abilități de comunicare corectă. Învățarea limbajului este dedusă din modelul comunicativ funcțional, conform căruia limba devine o formă de comunicare, pentru a fi utilizată în vorbirea curentă și operativă. Acesta este un obiectiv educațional de cea mai mare importanță din învățământ. Iată câteva concluzii, rezultate din demersul elaborării lucrării mele de licență:
necesitatea ca educatoarea să identifice calitatea limbajului cu care copiii vin în grădiniță din familie;
utilizarea tuturor activităților de organizare a învățării limbajului, în mod complex și dynamic, toate contribuind în mod eficient la cultivarea exprimării și la nuanțarea vorbirii copiilor;
promovarea motivației pentru ca limbajul să fie o prioritate educativă în toate formele de organizare a activităților instructiv-educative din grădiniță și în cadrul întregului program al zilei : activități la liberă-alegere, activități pe domenii experiențiale, activități complementare și activități opționale;
sesizarea importanței mediului educațional pentru încurajarea comunicării și pentru cultivarea unei exprimări corecte;
valorificarea tuturor oportunităților didactice și de atmosferă pentru educarea limbajului, de la strategii didactice până la forme interactive de evaluare și de încurajare a comunicării;
dezvoltarea limbajului și a comunicării constituie o atribuție fundamentală a educatoarei, iar jocul contribuie la motivarea folosirii corecte a limbajului și la perfecționarea comunicării orale.
ANEXĂ
PROIECT DIDACTIC
DATA : 25 aprilie 2016
GRĂDINIȚA : Grădinița PN Ohaba – Forgaci
GRUPA : combinată
TEMA: Cum organizează/planifică o activitate?
SUBTEMA: „Animale domestice”
DOMENIUL DE CUNOAȘTERE: Domeniul Limbă și Comunicare
CATEGORIA DE ACTIVITATE: DLC
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
să se exprime coerent și să nu se abată de la subiectul povestirii;
să creeze un sfârșit logic întâmplării sugerate în începutul dat;
să execute mișcările specifice animalelor din povești, însoțite de onomatopee;
să facă diferența între personajele pozitive și cele negative;
să învețe să fie ascultători.
MATERIAL DIDACTIC : planșe
METODE ȘI PROCEDEE : povestirea, conversația, jocul.
FORMA DE ACTIVITATE : frontală
BIBLIOGRAFIE
xxx, Curriculum de educație timpurie, 2008, www.edu.ro (accesat 12 mai 2016)
Boșcaiu Emilia, Metodica cunoașterii mediului înconjurător și dezoltarea vorbirii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967
Damșa, Ioan, Damșa-Toma, Maria, Ivănuș, Zoe, Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii…, Editura Didactică și Pedagogică, 1996, București.
Dima, Silvia (coord.), Copilăria-fundament al personalității, Editura Revista Învățământului Preșcolar, 1997, București.
Dughi Tiberiu, Elememnte de psihologie educațională, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2007
Ezechil, Liliana, Lăzărescu, Mihaela Păiși, Laborator preșcolar – ghid metodologic, Editura V integral, București, 2006.
Glava, Adina, Glava, Cătălin, Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia educațional, 2001, Cluj-Napoca.
Glava, Adina, Glava, Cătălin, Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Paralela 45, 2015, Pitești.
Dumitrana, Magdalena, Copilul, familia și grădinița, Editura Compania, 2002, București.
Dumitrana Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol.1, Editura Compania, 1999, București.
Ilica, Anton, O pedagogie, Editura Universității “Aurel Vlaicu”, 2010, Arad.
Ilica Anton, Discurs pedagogic contemporan, Editura Învățătorul modern, Chișinău, 2013.
Ilica Anton, Pedagogia contemporană, Editura Tiparnița, Arad, 2016
Ilica, Anton, Kelemen, Gabriela, Metodica activităților instructiv-educative în grădiniță, Editura Universității “Aurel Vlaicu”, 2004, Arad.
Ionescu, Miron, Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, 2000, Cluj-Napoca.
Kelemen, Gabriela, Pedagogia școlară și preșcolară, Editura Prouniversitaria, București, 2015.
Kelemen G., Pedagogia preșcolară, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2013.
Kelemen Gabriela, Psihopedagogia jocului, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2012.
Kelemen Gabriela (coord), Didactica învățământului preșcolar, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2004
Kelemen G., Metodica activităților instructiv-educative și distractive, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2010.
Păun, Emil, Iucu, Romiță, Educația preșcolară în România, Editura Polirom, 2002, Iași.
Popovici C., L. Gheba, O. Chitic, E. Popovici, Culegere de jocuri didactice, Editura Didactică și Pedagogică, 1991, București.
Roman Alina, Anca Petroi, Labirintul evaluării didactice, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2006.
Roman, Alina, Asupra învățării integrate, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2014.
Șchiopu Ursula, Dezvoltarea vorbirii copiilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1986
Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, 2001, București.
Vrășmaș, Ecaterina, Educația copilului preșcolar – elemente de pedagogie la vârsta timpurie, Editura ProHumanitate, București, 1999.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Bune Practici In Invatarea Limbajului Si Comunicarii la Prescolari (ID: 158820)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.