Branduri Internationale de Educatie In Romania
LUCRARE DE DIZERTAȚIE
Internaționalizarea învățământului.
Cazul brandurilor internaționale de educație în România
Cuprins
INTRODUCERE
Această lucrare tratează tema internaționalizării învățământului, ce pornește de la rezultatele globalizării și se îndreaptă către o universitate antreprenorială, bazată în principal pe inovație. Vom încerca să arătăm în ce măsură această inovație are loc și in țara noastră, și în ce măsura brandurile internaționale de învățământ ne garanteaza succesul.
Abordând un studiu de caz pentru o școală particulară antreprenorială, înființată după un model britanic, demonstrăm că această internaționalizare este posibilă și devine chiar puternic implementată printre noi.
În prima parte a lucrării vom observa cum globalizarea a favorizat internaționalizarea schimburilor, inclusiv a serviciilor, de aici rezultând o internaționalizare a învățământului.
În a doua parte a lucrării vom vedea ce anume a determinat ca universitatea antreprenorială să ia avânt în ultimii ani și care este logica marketingului pentru dezvoltarea acestui tip de învățământ în țara noastră.
În ultima parte vom prezenta o școală privată din țara noastră înființată de la premisa unei francize către o universitate antreprenorială. Totodată vom observa strategiile de extindere și impactul pe care universitatea antreprenorială îl are asupra pieței educaționale din România. Vom exemplifica prin câteva universități românești ce au parteneriate cu universități din străinate precum și câteva universități celebre ce și-au deschis filiale la noi în țară.
Reperele teoretice ce stau la baza acestei lucrări sunt scrise de Ștefan Stanciu, Alfred Bulai și Burton R Clark, repere ce ne detaliează princiipile și caracteristicile unei universități antreprenoriale, precum și direcțiile de transformare.
Faptul că lucrez într-o școală privată organizată dupa modelul britanic mi-a influențat decizia de a alege tema acestei lucrări. Tema este de actualitate, tot mai mulți părinți optând pentru învățământul particular datorită metodelor inovative de predare și a rezultatelor remarcabile obținute de studenți, ce cresc posibilitățile admiterii la o universitate de renume precum și posibilitățile de angajare în străinătate.
INTERNAȚIONALIZAREA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
Fluxuri globale de servicii
La începutul acestei capitol vom încerca să urmărim către ce rezultate a fost condusă educația prin schimbările provocate de globalizare. Există o multitudine de cărți și studii care au încercat să definească globalizarea, lucru ce a dus la crearea unor confuzii în jurul acestui termen. Held încearcă să limiteze confuzia care învăluie noțiunea și procesul globalizării în ansamblu prin formule de definire care pun accentul pe sfera de cuprindere a noțiunii de care ne ocupăm : „Globalizarea implică în primul rând o întindere a activităților sociale, politice și economice peste granițe, astfel încât evenimentele, deciziile și activitățile dintr-o regiune a lumii să aibă semnificații pentru indivizi și comunități din regiuni îndepărtate ale globului”. Definiția globalizării rezultată în opinia lui Held este următoarea: „un proces (sau un set de procese) care întruchipează o transformare în organizarea spațială a relațiilor și tranzacțiilor sociale – analizate în termenii extensiunii, intensității, velocității și impactului lor – generând fluxuri și rețele transcontinentale sau interregionale de activitate, interacțiune și exercitare a puterii”. Prin „fluxuri”, ei se referă la „mișcarea artefactelor fizice, a oamenilor, simbolurilor, semnelor și informaților peste timp și spațiu” iar prin „rețele” la „interacțiunile regularizate sau modelate între agenți indepedenți, noduri de activitate sau locuri ale puterii. Autorii lucrării Transformări Globale argumentează faptul că globalizarea nu este un fenomen cu totul nou, cunoscând diverse forme istorice, însă nivelul contemporan al globalizării este fără precedent în istorie, astfel încât trăim într-o lume în care nu mai există o distincție clară între internațional și local, între extern și intern. Totodata, globalizarea reprezintă „o forță motrice centrală a rapidelor schimbări sociale, politice și economice care reconfigurează societățile moderne și ordinea mondială” si cunoaște dezvoltări spectaculoase în sectorul financiar, intensitatea, extensiunea, velocitatea și impactul fluxurilor și rețelelor financiare globale contemporane fiind fără precedent în istorie. Ei mai argumenteaza faptul ca globalizarea nu conduce la o omogenizare („americanizare”) culturală globală, însă producerea și distribuirea de artefacte culturale populare în jurul globului produce procese de fragmentare a culturilor și identităților naționale. Declanșat în urmă cu 35-40 de ani, fenomenul globalizării s-a manifestat cu precădere în sfera economică, concretizată printre altele în extinderea comerțului mondial. Globalizarea a dus la retrasarea hărții economice mondiale, la înființarea unor rețele științifice și tehnologice care leagă centrele de cercetare de cercurile de afaceri importante din lumea întreagă. Conform lui Delors asistăm astfel, atât în sfera politică cât și în cea economică, la tendința de a apela la acțiuni internaționale ca mijloc de găsire a unor soluții satisfăcătoare pentru problemele de interes mondial. În acest ansamblu, cei care pot contribui în cadrul acestor rețele fie prin informații, fie prin fonduri reușesc să li se alăture. Apariția noii culturi globale, realizată nu numai prin accesul la magistralele informaționale, postulează o puternică referire la ceea ce am putea numi societatea civilă internațională. Globalizarea mărfurilor nu garantează în sine afirmarea unei societăți civile planetare. Aceasta din urmă e, în realitate, un proces de lungă durată nu numai economic, ci și cultural, care poate bate pasul pe loc și care se poate afirma doar dacă reușește să asambleze pluralitatea culturilor existente – diferite alterități prezente în lume și necesitatea de a crea un nou spațiu public transnațional, în care culturile pot să ajungă la o convingere etică comună, un teren de înțelegere prin comunicare, ale cărui mijloace de cultivare și îmbogățire spirituală devin imperios necesare prin acțiunea sistemului de instruire și educare.
Ramonet spune ca “viteza de mondializare este cu atât mai rapidă, cu cât fluxurile sunt din ce în ce mai puțin materiale și se referă, de fiecare dată, mai mult la servicii, date informatice, telecomunicații, mesaje audiovizuale, poștă electronică, consultații prin internet”. Acum se vorbește atât de mult de globalizare pentru că totul are tendința să se organizeze în funcție de criteriile următoare: valori bursiere, schimburi comerciale, valori monetare, informație, comunicație, program de televiziune, multimedia, cultură cibernetică. În viziunea lui Dahrendorff, globalizarea este un fenomen total, care implică competiții lărgite la nivelul tuturor națiunilor, în domeniile analizate, dinamicitate ca spirit al lumii. Se consideră astfel că revoluția tehnologică și informațională și deschiderea piețelor financiare au contribuit la furnizarea mijloacelor de difuzare a fenomenului numai în măsura în care economia globală a identificat gradul de variabilitate pe care-l au acești factori, unul față de celălalt. Educația joacă, fără îndoială, un rol important în orice încercare de a aborda rețelele de comunicații, aflate în aceste momente de dezvoltare explozivă, rețele care mijlocesc comunicarea între oameni și prin aceasta pot contribui la apropierea lor. Educația trebuie să urmeze direct transformările și noile exigențe pentru a putea sprijini schimbările viitoare și instruirea profesională. În acest sens, o direcție menită să asigure prin cooperare potențarea economiei o reprezintă așa-numiții stake-holders, adică ansamblul celor care, sub diferite titluri, au interes pentru o activitate economică: funcționari, furnizori, clienți, bănci, comunități locale etc. În această direcție învățământul va avea ca finalitate educațională dezvoltarea conștiinței legăturilor între diferite componente și participanți, indiferent de zona geografică în care aceștia își desfășoară activitatea, și pe această bază clădirea parteneriatului. Globalizarea scoate în evidență dimensiunile, urgența și caracterul interdependent al problemelor cu care se confruntă comunitatea internațională, faptul că acest proces este ireversibil și impune reacții globale la a căror rezolvare este chemat să-și aducă contribuția fiecare locuitor al planetei. În cadrul acestei reacții globale, învățământul și educația devin principalii responsabili în a forma oameni în măsură să facă față acum și în viitor acestei probleme. În opinia lui Mircea Cosma, “educația trebuie să transmită eficient și pe scară largă acel volum de cunoștințe și informații adaptate noii civilizații a globalizării, care să nu copleșească prin cantitate, dar să contribuie la dezvoltarea oamenilor la nivel individual și comunitar. Educația trebuie să traseze transformările noii lumi aflate în permanentă mișcare și, în același timp, să pună la dispoziția oamenilor instrumentele de orientare cu ajutorul cărora acestea să-și găsească drumul afirmării și dezvoltării continue”. Globalizarea este un termen foarte folosit căruia îi putem atribui numeroase semnificații. Prin acest termen putem înțelege dezvoltarea piețelor financiare globale, creșterea corporațiilor transnaționale și dominația lor crescândă asupra economiilor naționale. Majoritatea problemelor pe care oamenii le asociază globalizării, incluzând pătrunderea valorilor de piață în acele domenii de care ele nu aparțin în mod tradițional, pot fi atribuite acestor fenomene. S-ar putea discuta totodată despre globalizarea informației și a culturii, despre răspândirea televiziunii, a Internetului și a celorlalte forme de comunicare și despre mobilitatea crescută a comercializării ideilor. Pornind de la elementele de mai sus, specifice unei globalizări culturale, o universitate virtuală, de exemplu, ar putea funcționa cu ușurință. Fluxurile de informații și canalele de comunicare din ziua de azi, ar conduce la o bună funcționare pentru o astfel de universitate. Profesorul Marcelo Suarez Orozco, autor al cărții „Globalizarea culturii și a educației în noul mileniu” deplânge faptul că educația pe care o primesc astăzi în școli copiii și tinerii, nu are în vedere problemele globalizării. Globalizarea este un proces complex care necesită prelucrarea a enorme cantități de informații și date, ceea ce necesită dezvoltarea de capacități multifuncționale și capacitatea de a rezolva probleme rapid.
Internaționalizarea învățământului în Uniunea Europeană
Progresele științifice și tehnologice din ultimele două-trei decenii, care au facilitat, pe de o parte, utilizarea tot mai intensă a mijloacelor de comunicare în masă la un nivel care depășește cu mult granițele naționale și, pe de altă parte, mobilitatea tot mai mare a persoanelor, au determinat o intensificare fără precedent a interacțiunilor dintre diferitele entități sociale, politice, economice, culturale etc. la nivel internațional. Această efervescență, pe care unii o numesc globalizare, în timp ce alții o numesc internaționalizare, nu putea să ocolească spațiul universitar.
Dincolo de precizările terminologice, H. De Wit precizează faptul că marea majoritate a autorilor din domeniul educației consideră că termenul “internaționalizare” este cel mai potrivit pentru a cuprinde ceea ce se întâmplă în cadrul instituțiilor de învățământ superior din perspectiva interacțiunilor cu alte medii internaționale. Internaționalizare poate fi termenul cel mai potrivit datorită celor trei motivații majore ale învățământului superior: interesul în securitatea internațională, păstrarea competitivității economice și înțelegerea umană între națiuni.
Autorul R.A. Scott identifică șapte imperative ale educaale educației globale: competitivitatea economică, interdependența în ceea ce privește mediul natural, diversitatea etnică și religioasă a comunităților locale, realitatea că tot mai multe persoane lucrează pentru firme străine, influența comerțului internațional asupra micilor afaceri, faptul că absolvenții vor lucra în grupuri cu diferite componențe etnice și rasiale, securitatea națională și relațiile pașnice între națiuni.
În opinia lui Pricopie printre principalii factori care influențează procesul de internaționalizare a învățământului superior într-o societate se numără următorii : percepția importanței educației pentru bunăstarea economică, socială și culturală a societății; integrarea constantă a informației și tehnologiilor de comunicare în procesul de predare, învățare și cercetare precum și presiuni asupra instituțiilor de învățământ superior pentru a pregăti absolvenții pentru viața și lucrul în context internațional.
Alți factori importanți în procesul de internaționalizare al învățământului superior ar putea fi facilitarea crescândă a mobilităților resurselor umane foarte calificate, creând astfel o piață a muncii internaționale foarte competitive; scăderea sau stagnarea fondurilor publice alocate învățământului superior în țări din întreaga lume, fără a înregistra o scădere a cererii pentru studii superioare și nu în ultimul rând creșterea presiunii asupra instituțiilor de învățământ superior de a-și diversifica sursele de finanțare pentru a face față cererilor.
Korka consideră că “internaționalizarea este, în acest caz particular, un proces prin care sistemele naționale de învățământ superior și cercetare se întrepătrund la scară universală sau regională pentru a inova, înțelege, folosi/valorifica și disemina cu eficacitate superioară noi rezultate ale cunoașterii”.
Trebuie, totuși, menționat faptul că dimensiunea internațională a învățământului superior nu este un element specific doar timpului nostru. Este suficient să facem o scurtă incursiune în istoria universității pentru a vedea că această instituție – universitatea – s-a născut cu 920 de ani în urmă, la Bologna, și apoi s-a răspândit în alte orașe ale lumii (Paris, Cambridge, Oxford etc.) ca un spațiu intercultural, în care studenți și profesori, veniți din diferite colțuri ale Europei, căutau cunoaștere.
Ceea ce este specific timpului nostru și face ca subiectul internaționalizării învățământului superior să pară unul nou este dinamica fenomenului și noile valențe ale acestuia.
Knight și de Wit menționează ca argumente importante pentru internaționalizarea
învățământului motive politice și economice (incluzând argumente legate de creșterea economică și investițiile viitoare, piața muncii, politica externă, stimulentele financiare și cererea de educație națională) și motive educaționale și culturale (incluzând dezvoltarea individului, dimensiunea internațională a cercetării și predării, construcția instituțională, îmbunătățirea calității). De asemenea, Knight mai grupează posibilele motivații ale internaționalizării ca fiind politice, economice, academice și culturale/sociale.
În ceea ce privește dinamica internaționalizării, studiile recente arată o intensificare fără precedent a mobilităților în învățământul superior, a promovării programelor cu predare în limbi de circulație internațională, a diversificării tipurilor de cooperare internațională cu scopul de a asigura un anumit grad de convergență a politicilor publice în învățământul superior.
Investițiile orientate spre mediul universitar explică în mare parte diferențele de standarde calitative. La rândul lor, performanțele obținute justifică și creșterea, an de an, a fondurilor alocate educației în majoritatea țărilor. Strategiile diferă totuși când vine vorba de rolul fondurilor publice și private în susținerea învățământului superior. În Coreea, SUA sau Japonia, de pildă, fondurile private depășesc efortul bugetar. În Austria, Germania, Danemarca sau Norvegia rolul lor este minor; ba mai mult, în modelul propus de aceste țări, cheltuielile private vizează cu precădere susținerea educației timpurii (preșcolare și semnificativ mai putin a celei
superioare).
Gradul de internaționalizare a sistemelor universitare reconfigurează însă clasamentul anterior : Australia, Elveția, Austria, Noua Zeelandă, Belgia, Marea Britanie, Germania și Franța sunt țări cu o pondere de peste 10% a studenților străini în numărul total al celor încadrați în învățământul superior, conform ultimelor statistici ale OECD. În ultimii ani, în acest top și-au făcut apariția Cehia, cu 4% (peste nivelul SUA – 3,5%), respectiv Ungaria, cu 3%.
În ultimii zece ani, toate țările avansate ale lumii au adoptat strategii de internaționalizare a învățământului superior, cu obiective asumate și implicații care depășesc cu mult sectorul educației. Motivul poate face parte dintr-o strategie de dezvoltare al economiei, însă oricum acest lucru nu ar fi fost posibil fără mecanismele deținute, mult mai bune decât ale altor țări mai slab dezvoltate. În același timp, prognozele pentru următorii 10 – 20 de ani așează învățământul superior pe una dintre primele poziții în clasamentul “industriilor” cu cel mai ridicat potențial de creștere și interacțiune la scară globală. De cealaltă parte, respectiv aceea a valențelor implicate de internaționalizarea învățământului superior, nu putem să nu constatăm că, în ultimele două-trei decenii, acest fenomen este considerat nu numai un proces firesc de interacțiune a spațiilor academice din diferite colțuri ale lumii dar, în același timp, este apreciat ca fiind un instrument politic, diplomatic, cultural, economic etc. În tot mai multe state, problematica internaționalizării a ce privește învățământului superior depășește sfera de interes a unei universități, respectiv a ministerului educației, fiind pe agenda politică, diplomatică, culturală și economică a guvernelor. Internaționalizarea învățământului superior implică însă, în același timp, o serie de provocări dar, din păcate, și o serie de riscuri. Printre provocări pot fi subliniate, în primul rând, capacitatea de a mobiliza resursele umane și financiare corespunzătoare pentru a construi politici publice sustenabile care să conducă la creșterea nivelului de internaționalizare a campusurilor universitare. Deși exprimată generic, această provocare îmbracă forme diferite în state, respectiv universități, diferite. Nu toate statele pleacă în această competiție a internaționalizării de la aceeși linie de start. Sunt state care au deja ani de experiență în acest domeniu, politicile lor în sectorul universitar fiind corelate cu alte politici privind promovarea limbii, a culturii, a centrelor de cercetare, a turismului etc. De asemenea, există grade diferite de maturitate politică cu privire la capacitatea de înțelegere, asumare și susținere a unor politici publice corespunzătoare. Trecând acum bariera, relativ firavă, dintre provocări și riscuri, trebuie menționat faptul că, din păcate, pe măsură ce formele de internaționalizare a învățământului superior se diversifică, asistăm și la o multiplicare a tipurilor de risc asociate acestui proces. Cu aproximativ un deceniu în urmă, în cazul țărilor de origine a studenților internaționali, cel mai important risc era acela legat de posibilitatea de a pierde, prin migrație, o importantă resursă a capitalului uman (brain-drain). Altfel spus, internaționalizarea era privită – și încă mai este – ca o modalitate prin care are loc redistribuirea talentelor la nivel mondial, în cele mai multe cazuri în detrimentul țărilor în curs de dezvoltare. În opinia lui Altbach aceste țări sunt supuse și riscului de a-și pierde identitatea culturală prin posibila “McDonaldizare” a celor care au studiat în străinătate și care, eventual, revin în țara de origine. Astăzi mai există acest concept de „migrare a inteligenței” datorită faptului că investiițile în educație sunt încă mici. În România, spre exemplu, cheltuielile anuale în sectorul cercetării și dezvoltării se ridică la circa 0,5% din PIB, procent care nu a evoluat semnificativ în ultimii 13 ani. Pentru comparație, procentul mediu la nivelul UE este de 2%, în SUA este de 2,9%, iar în Japonia și Coreea de Sud de peste 3%. Peste o cincime din cei 2,6 milioane studenți internaționali sunt găzduiți de Statele Unite (22%, cu o tendință de reducere față de anii anteriori), performanță nedepășită prin cumularea următoarelor două țări clasate, Marea Britanie și Germania (11%, respectiv 10%). Dacă adăugăm capacitatea de absorbție a Franței (9%), Australiei, Canadei, Japoniei (4-6%), Federației Ruse, Belgiei și Spaniei (1-3%), ajungem la concluzia că centrele performante ale cunoașterii din 10 țări atrag peste 75% din creierele migratoare. Instituțiile de învățământ superior sunt și ele atinse de fluxurile globalizării, care declanșează mai multă concurență între universități, dornice să atragă cât mai mulți studenți de calitate în sălile lor de curs. Concurența implică inevitabil o clasificare a acestor instituții de învățământ, care într-o lume globalizată, pune alături universități de pe tot mapamondul, ordonate după performanțele obținute de absolvenții lor dar și după multe alte criterii precum infrastructura, sau finanțarea. Desigur avantajată de răspândirea globală a limbii engleze, Anglia își propune să devină un lider al învățământului superior livrat la scară planetară, prin Internet, prin înființarea de filiale ale universităților sale în diverse țări de pe glob, pentru a concura cu SUA. Printre problemele care pot apărea în urma unei asemenea politici expansioniste, s-au menționat: creșterea xenofobiei în cazul respectării culturilor locale și a necesităților în educație ale țării respective, calitatea slabă a filialelor, comparată cu cea a instituției mamă, polarizarea țărilor lumii datorită concentrării instituțiilor de învățământ superior în anumite zone ale lumii. Totuși, în timp ce globalizarea practică un anumit tip de nivelare globală, internaționalizarea, în cadrul spațiului academic, vine să compenseze prin sublinierea specificităților fiecărui spațiu cultural, politic, economic etc. Odată identificate elementele care diferențiază cei doi termeni – globalizare, respectiv internaționalizare – se poate proceda la trecerea în revistă a diferitelor demersuri de a defini internaționalizarea învățământului superior. Dintre acestea, cea mai frecvent citată pentru caracterul ei cuprinzător este definiția propusă de cercetătoarea canadiană Jane Knight : „Internaționalizarea este procesul de integrare a unei dimensiuni internaționale, interculturale sau globale în obiectivul, misiunea și furnizarea educației post-secundare”. Această definiție vede internaționalizarea ca un proces dinamic și nu ca un set de activități izolate și se referă la funcțiile de bază ale unei instituții de învățământ superior: predarea, cercetarea și serviciile aduse societății. O altă perspectivă este cea a OECD potrivit căreia internaționalizarea învățământului superior este: „ansamblul de procese al căror efect combinat, fie el planificat sau nu, este de a asigura dimensiunea internațională a experienței învățământului superior în universități și instituții educaționale similare”. Cel mai vizibil indicator al internaționalizării învățământului superior este cel al mobilității studenților. Conform datelor furnizate de OECD (2007), acest indicator a cunoscut o creștere constantă începând cu anii '70, ajungând ca astăzi să existe, la nivel mondial, 2,8 – 2,9 milioane de studenți înmatriculați la programe de studii derulate în afara țării de origine a acestora. Acest trend crescător se va accelera în următorii ani, conform unui studiu din 2004 al British Council, estimează că în 2020 mobilitățile internaționale vor ajunge la 5,8 milioane de studenți, în timp ce Altbach și Bassett estimau 8 milioane de studenți străini pentru anul 2025.
De-a lungul ultimilor 30 de ani, internaționalizarea învățământului a evoluat într-un ritm pe care nimeni nu l-a avut în vedere în urmă cu doar o jumătate de secol. Studenții învață în străinătate în număr tot mai mare, lumea educației își ia recruți din zone din ce în ce mai îndepărtate și adaugă o dimensiune internațională educației care a trecut de la a fi o afacere de nișă, la a fi pe deplin integrată în strategiile și politicile de educație. Aceasta nu este însă o tendință de scurtă durată. În 2008 aproximativ 3,3 milioane de studenți au fost înscriși temporar cu domiciliul în afara țării lor de cetățenie. Aceasta reprezintă o creștere de aproximativ 8,4% comparativ cu anul precedent. Între anii 2000 și 2008 numărul de studenți înscriși terțiar în toată lumea a crescut cu 85%. Până în anii 1980 activitățile internaționale cele mai importante au avut un caracter de cooperare, fie ca schimburi culturale, activități comune de cercetare sau cooperare pentru dezvoltare. De curând, în special în învățământul superior, activitățile internaționale au luat un caracter mai competitiv pe măsură ce universitățile concurează pentru studenți și personal, căutând un venit suplimentar și un statut mai bun în afara granițelor țării lor. Autoritățile publice le sprijină de cele mai multe ori în această privință. Internaționalizarea învățământului este propulsată de mai multi factori principali, printre care enumerăm: cooperarea pentru dezvoltare – în general, țările care pun un puternic accent pe dezvoltare au în vedere și încurajarea îmbunătățirilor politice generale și sistemice ale țărilor cu care cooperează si promovarea țării și a culturii – un număr mare de țări au comunități semnificative în străinătate. Un al treilea factor important este cel al strategiilor politice. În unele țări, alegerea locurilor-țintă pentru dezvoltarea cooperării depinde în majoritatea cazurilor de potențialul de dezvoltare perceput de aceste țări și șansele ca acele investiții să facă, într-adevăr, o schimbare. Dorința de îmbunătăți sistemul de învățământ este tot un factor important. Unele țări se folosesc de cooperarea internațională ca instrument de dezvoltare și pentru sistemul propriu de învățământ, adăugând un element de consolidare a abilităților, de exemplu, pentru curriculumul oferit. Printre alți factori ce propulsează internaționalizarea mai găsim fondurile obținute – Marea Britanie, spre exemplu, este principala destinație pentru studenți din Europa și ocupă locul al doilea în lume, așadar aceștia reprezintă o sursă importantă de venit; dezvoltarea capitalului uman – extinderea cunoștințelor și a abilităților reprezintă un alt obiectiv important pentru multe țări, și nu în ultimul rând – prestigiul cultural – o școală cu succes internațional ajută la creearea unui prestigiu cultural diferit de alte țări, unde nu regăsim școli de renume. Referitor la Marea Britanie, în estimările de acum un deceniu, British Council arăta că programele academice internaționale oferite în sistem offshore de către universitățile britanice ar urma să depășească, în 2010, numărul de studenți străini din Regat, principalii furnizori de astfel de servicii fiind Open University, Universitățile din Londra, Derby, Leicester, Northumbria și Kingston. Principală arie geografică țintită de acești ofertanți este Asia, iar cel mai important domeniu studiat este Business-ul. Până acum, aceste estimări tind să se confirme, având în vedere că în prezent studenții offshore ai instituțiilor de învățământ superior britanice reprezintă peste 57% din totalul studenților străini din Regat. Principalul suport de distribuție al serviciilor educaționale este tehnologia informatică și de comunicații (ICT), programele academice online dezvoltate de Open University sau de Anglia Polytechnic University, care au debutat cu programe clasice de învățământ la distanță în secolul trecut și au știut să se adapteze rapid la noile tehnologii eLearning. Chiar dacă majoritatea universităților promovează activ internaționalizarea studiilor, o cercetare recentă realizată de Bournemouth University (prima universitate britanică ce a formulat o viziune globală a educației) a demonstrat că programele academice de studii pentru licență din Regat se focalizeză pe atragerea de studenți locali, britanici, fără să încerce să profite de oportunitatea perspectivei multiculturale prin atragerea proactivă de studenți internaționali în programele de licență. Se pare însă că intervenția guvernului în această zonă a declanșat o transformare în modul în care universitățile britanice mai reticente abordează activitățile de internaționalizare. Astfel, Inițiativa Prim-Ministrului pentru Educație Internațională din 2006 stimulează instituțiile să-și lărgească orizonturile internaționale și să aducă venituri suplimentare în economia britanică prin atragerea de studenți străini cu ajutorul unor instrumente la îndemână – reputația și dezvoltarea de parteneriate internaționale. În anul universitar 2005-2006, Agenția de Statistică în Învățământul Superior din Marea Britanie estima numărul total de studenți internaționali din Regat ca fiind 307.040, iar în anul 2007-2008 341.795 (aprox. 15% din totalul studenților), mai precis o creștere de peste 11% în doar doi ani. Baimbridge observă că Marea Britanie atrage foarte mulți studenți pe zona de studii postuniversitare – aprox. 46% dintre studenții post-universitari din Regat fiind internaționali. Există numeroase studii care demonstrează că principala motivație a studenților străini pentru alegerea Regatului Unit ca destinație de studiu și cercetare a fost reputația instituțiilor de învățământ superior britanice pentru calitate. Cele 111 universități și 60 de colegii de învățământ superior oferă o mare varietate de calificări universitare și postuniversitare, menite să răspundă celor mai înalte aspirații. Cele mai multe sunt autorizate să ofere propriile programe și calificări, altele oferă programele și, implicit, licențele altor instituții recunoscute. Dintre principalele țări de proveniență ale studenților internaționali din Regatul Unit, aceeași statistică oferă o imagine deja întâlnită și la ale state prezente pe piața educației internaționale – o treime dintre studenții străini provin din Asia (China, India, Japonia etc.), egalând numărul studenților internaționali provenind din Uniunea Europeană. Cu toate că principala motivație a multor instituții britanice de învățământ superior rămâne deocamdată cea economică există numeroase semnale, atât la nivel de sistem, cât și la nivel instituțional, că motivațiile de tip social, cultural și universitar câștigă tot mai mult teren în cadrul strategiilor de internaționalizare și de organizare instituțională din Marea Britanie. Germania, este o alta țară din Uniunea Europeană unde găsim o internaționalizare ridicată a învățământului superior. Internaționalizarea ridicată a învățământului superior german din prezent reprezintă rezultatul unor eforturi susținute și unitare în scop, realizate de-a lungul mai multor decenii. Reformarea învățământului superior din Germania în concordanță cu Procesul Bologna a reprezentat punctul de plecare. Diplomele de licență, master și doctorat, diploma suplimentară, sistemul de credite ECTS, cursurile în limba engleză sunt câteva dintre principalele elemente structurale ale acestei reforme. Orientarea spre piață a ofertelor educaționale pentru străini se concentrează din ce în ce mai mult pe nevoile speciale ale diferitelor grupuri țintă. Această abordare distinge între trei grupuri țintă importante de studenți străini cu nevoi academice diverse și situații materiale specifice : studenți care provin din țări în curs de dezvoltare studenți care provin din țări în tranziție si studenți care provin din țări industrializate. Străinii care au crescut în Germania și care au diplomă de liceu, cunoscuți drept studenți străini ne-mobili (Bildungsinländer), nu sunt incluși în grupurile țintă de studenți străini. Deși, din diferite motive, universitățile au un obiectiv comun cu sectorul privat – acela de a atrage cele mai „luminate” minți, iar acesta reprezintă un motiv suficient de bun pentru a realiza globalizarea învățământului, acest proces nu a atins încă punctul culminant. Actualele zone de creștere includ marketingul și promovarea (cu potențialul internetului exploatat mai bine), dezvoltarea de diplome comune și duble, dezvoltarea educației transnaționale (de exemplu, prin programul Erasmus Mundus) și dezvoltarea de campusuri în țările de peste ocean și campusuri virtuale. Intervenția UE în promovarea unei dimensiuni internaționale în educație poate fi extrem de puternică, așadar trebuie atent planificată astfel încât să nu deranjeze sau chiar să intre în conflict cu interesele naționale. Principala orientare către oricare noi inițiative la nivelul UE ar trebui să fie, prin urmare, în zone care oferă o valoare adăugată puternică pentru inițiativele de cooperare internațională și politicilor statelor membre. Putem deci concluziona că internaționalizarea învățământului a aparut ca un efect al globalizării informației și culturii, iar educația a fost nevoită să evolueze pentru a ține pasul cu inovațiile tehnologice și pentru a sprijini schimbările viitoare și instruirea profesională. De asemenea, ca o strategie de dezvoltare a economiei, țările avansate ale lumii au adoptat strategii de internaționalizare a învățământului superior, cu obiective asumate și implicații care depășesc cu mult sectorul educației. În viitor, se preconizează că învățământul superior se va clasa pe primele poziții în clasamentul “industriilor” cu cel mai ridicat potențial de creștere.
2. UNIVERSITATEA ANTREPRENORIALĂ. DRUMUL CĂTRE O CORPORAȚIE PROFITABILĂ
2.1. Necesitatea schimbării în învățământul superior
În ultimele decenii rolul universităților a început să se modifice, trecându-se de la funcția de satisfacere a nevoilor statului la funcția de satisfacere a nevoilor sistemelor productive, de servicii și de cercetare ale societății. De asemenea, s-au modificat treptat rolul și poziția statului în procesul educațional. De la etapa în care statul finanța integral procesul educațional, în care proiecta politicile educaționale și controla procesele specifice universităților, statul tinde din ce în ce mai clar să se retragă din actul educațional, renunțând să mai controleze procesul de învățământ, orientându-și interesul către produsul învățământului și spre calitatea acestuia. Printre principalele tendințe de transformare a universităților, Stanciu distinge: masificarea învățământului superior, declinul finanțării publice, creșterea diversității demografice, socio-economice și culturale, cererea pentru o educație permanentă a adulților, dezvoltarea fara precedent a tehnologiilor informaționale și globalizarea pieței învățământului superior. Dacă analizăm factorii vom observa că masificarea învățământului s-a produs deoarece munca a devenit mai complexă iar fiind nevoie de oameni pregătiți pentru aceste munci complexe vom observa cum explozia informațiilor a condus la democratizarea învățământului. Odată cu masificarea învățământului, ofertele educaționale au fost și sunt din ce in ce mai puțin controlate de stat pentru că sunt adresate în primul rând indivizilor, companiilor, ONG-urilor și instituțiilor publice. Se trece în mod clar de la universitatea susținuta integral de stat, la universitatea capabilă să își creeze și să își gestioneze sursele proprii de finanțare, în măsură să asigure independent și autonomia universitară. Deci cumva intrăm în logica culturii de consum, unde există o valoare de piața a universităților, și ieșim din logica sistemelor umaniste, în care universitatea era spațial culturii înalte, unde aveau loc doar elitele. Autorul Ștefan Stanciu concluziona că “statul va participa la finanțarea învățământului din ce în ce mai puțin, revenind entităților enumerate această sarcină”. Tot Stanciu mai observa cum “universitățile și-au schimbat filosofia, misiunea, structurile, normele și, nu în ultimul rând, tehnologia și metodologia didactică pentru că statul, organizațiile economice, instituțiile publice și universitățile au realizat că educația desfășurată pe tot parcursul vieții, reprezintă un mijloc de a ține pasul cu dinamica lumii de astăzi.” Pentru a dobândi un caracter nou, orientat spre schimbare, o universitate are în general nevoie de resurse financiare sporite și mai ales de fonduri de care să poată dispune în mod liber. Lărgirea bazei de finanțare devine astfel o prioritate majoră, dat fiind că practic peste tot în lume guvernele tind să reducă procentul din buget alocat finanțării instituțiilor de învățământ. Așa cum Clark a observat în lucrarea sa, “universitățile întreprinzătoare au știut să identifice această tendință și să o întoarcă în avantajul lor. Ele și-au sporit eforturile de a obține fonduri dintr-o altă sursă majoră, unitățile de cercetare, concurând tot mai serios pentru granturi și contracte. De asemenea, aceste instituții încearcă să identifice un număr tot mai mare de surse de finanțare terțiare, cum ar fi firmele industriale, autoritățile locale și fundațiile filantropice, să obțină venituri de pe urma proprietății intelectuale, din administrarea campusurilor, din taxe de școlarizare și din donații ale foștilor absolvenți. În procesul de creștere a veniturilor provenite din surse secundare și terțiare, universitățile antreprenoriale învață mai repede decât omoloagele lor lipsite de spirit întreprinzător că fondurile provenite din surse diversificate sporesc posibilitatea de a întreprinde acțiuni semnificative fără a mai aștepta după un sistem care operează greoi și încorsetat de regulamente”. Potențialul pe care îl reprezintă relațiile cu întreprinderile este un element major în strategia de obținere a resurselor extrabugetare de către instituțiile de învățământ superior, care intră astfel în competiție cu diverse alte organizații, unele care nu desfășoară activități de învățământ sau cercetare – de pildă, organizații care funcționează pe proiecte. Între universități și întreprinderi există, deja de foarte mult timp, o interfață importantă în materie de cercetare și învățământ. În cercetare, colaborările se manifestă prin contracte universitate-întreprindere care vizează cercetarea fundamentală, valorizarea sau transferul de tehnologie. De exemplu, în Franța, prin Legea din 12 iulie 1999 privitoare la inovație și cercetare favorizează, printr-un ansamblu de dispoziții fiscale și de simplificare administrativă, transferul de tehnologii din cercetarea publică spre economie și crearea de întreprinderi inovatoare. Această lege permite înlăturarea nesiguranței și a incertitudinii în care se găseau altădată universitățile când se lansau în activități de valorificare sau de transfer de tehnologie susceptibile de a le furniza resurse extrabugetare. Alfred Bulai menționa că: “puține sunt universitățile care au înțeles că într-o societate atât de dinamică precum este societatea contemporană, instituția trebuie gestionată ca o întreprindere aflată pe o piață puternic concurențială, iar asigurarea calității trebuie abordată din perspectivă antreprenorială. Astfel spus, sistemul de management dintr-o universitate se bazează pe calitate, la fel ca într-o întreprindere, pe implicarea tuturor membrilor comunității academice în asigurarea succesului pe termen lung, prin satisfacerea clienților și obținerea de avantaje atât pentru universitate cât și pentru societate”. Prin dezvoltarea interfeței cu lumea economică, cultura de întreprindere se insinuează în mod progresiv în viața universităților noastre. Într-adevar, în majoritatea statelor membre ale Uniunii Europene, autonomia universităților a crescut considerabil. Deoarece cunoașterea a devenit factorul prim al competitivități internaționale, datorită amplorii investițiilor pe care le folosește, universitatea reprezintă o miză economică de o importanță capitală. Ea este deopotrivă un actor economic de prim rang, datorită rolului său pe piața locurilor de muncă și locului pe care-l deține în politica amenajării teritoriale. Privite din unghiul producției, sarcinile universității sunt de foarte lungă durată. Ele necesită investiții importante prin mărimea lor și prin inerția în timp. Această constatare apropie și diferențiază în același timp întreprinderea de universitate. Producția educațională ia o formă ce privește simultan activitățile comerciale și sectorul noncomercial. Conținutul funcției de producție a universității este de așa natură încât adesea este dificil, în cadrul noncomercial mai ales, să se evalueze prețul factorilor și valoarea producției sale. În cele ce urmează autoarea Gabriela Neagu, în articolul ei intitulat „Inovația în invățământ” identifică principalele caracteristici ale inovației în învățământ, pentru a urmări dacă aceste caracteristici au dus totodată la internaționalizarea învățământului. O prima caracteristică a inovației propune o ameliorare care poate fi măsurată (creșterea nivelului de educație al populației, a ratei de participare școlară, a rezultatelor, performanțelor educaționale obținute de elevi la diferite examene, teste naționale sau/și internaționale etc.). O a doua caracteristică o reprezintă durabilitatea (descentralizarea învățământului), iar nu în ultimul rând inovația trebuie să fie o acțiune deliberată, care să contribuie la reușita școlară a unui număr cât mai mare de indivizi (prelungirea duratei obligatorii de școlarizare, care reușește să mențină în sistem și populația școlară expusă riscului abandonului școlar, programe educaționale de incluziune în sistemul de învățământ a persoanelor cu dizabilități, a celor defavorizați din punct de vedere socioeconomic și familial, a adulților etc.). În linii generale se consideră că inovația apare ca urmare a unei crize (ca de exemplu, criza financiară care a afectat și sistemul de învățământ a creat condițiile pentru apariție inovației în acest sistem), însă pentru a evolua, a se dezvolta, a ajunge la rezultate durabile inovația este condiționată de existența și acțiunea unor factori, de preferat favorabili inovației. Inovațiile la nivelul conținutului învățământului urmează celor de la nivel de structură și organizare a sistemului, pentru că, fie și dacă ne referim doar la prelungirea duratei obligatorii de școlarizare, constatăm că aceasta presupune o nouă ordonare, succesiune a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor ce trebuie transmise și formate la elevi. Investiițile în IT caracterizează procesul de inovație într-o societate bazată pe cunoaștere (“knowledge based society”) în special datorită răspândirii echipamentelor IT, serviciilor și aplicațiilor software. Neagu consideră însă că inovația la nivelul conținutului învățământului este necesară și din alte motive: pe de o parte, totalitatea cunoștințelor, informațiilor acumulate la nivelul societății este imposibil de cuprins și transmis prin conținutul învățământului, oricât de mult s-ar prelungi perioada de școlarizare, iar pe de altă parte, cunoștințele, informațiile au devenit nu doar foarte numeroase, ci chiar, în unele cazuri, perisabile, astfel că între momentul debutului școlarizării și finalizarea acesteia ceea ce și-a însușit individul poate să nu mai corespundă exigențelor societății și economiei. Susținătorii inovării conținutului învățământului au propus o selecție a cunoștințelor, informațiilor ce urmează a fi transmise elevilor, dar mai cu seamă formarea la aceștia a unor deprinderi, priceperi, abilități de a învăța continuu, pe tot parcursul vieții, pentru a evita mai ales excluderea de pe piața forței de muncă. Descentralizarea sistemului de învățământ a permis introducerea disciplinelor opționale, a curricumului la decizia școlii, demers prin care oferta educațională este adaptată nu numai nevoilor individului, ci și comunității. Preocupările privind inovarea conținutului învățământului s-au manifestat încă din anii ’70, odată cu dezvoltarea accelerată a științei și tehnologiei și introducerea tehnologiei informației și comunicării (TIC) în învățământ. Inovația în învățământ poate acționa și ca mod de rezolvare a unor probleme la care sunt expuși tinerii de azi: dezvoltarea științei și tehnologiei are atât pentru individ cât și pentru societate în ansamblu avantaje considerabile, însă și riscuri majore, precum izolarea indivizilor, dezvoltarea unor relații de comunicare artificiale. Introducerea TIC în procesul de învățare poate atenua parțial aceste probleme. Un alt element supus inovării îl reprezintă tipul de competențe ce urmează a fi formate la indivizi într-o societate în care frontierele în fața circulației persoanelor, lucrătorilor nu mai există. Într-o societate bazată pe cunoaștere, sistemele de învățământ au obligația de a-și proteja cetățenii, oferindu-le pregătirea școlară și profesională de care au nevoie. În opinia lui Clark, direcțiile de transformare a universităților sunt foarte clare : un centru decizional bine consolidat, o periferie dinamică extinsă, o baza de finanțare diversificata, un nucleu academic bine stimulat, o cultură antreprenorială integrată. Stanciu consideră că boom-ul demografic din ultimii ani, avalanșa descoperirilor științifice, creșterea importanței nivelului studiilor universitare, oportunitățile de acces la cariere de vârf, dincolo de masificare, democratizare, diversificare, armonizare și internaționalizare, au transformat universitățile în entități vii, cu personalitate pregnantă, în măsură să se dezvolte în medii dinamice. Inovația acționează în învățământ la nivelul tuturor componentelor sale: structură și organizare, conținutul învățământului, mediul educațional. Evoluția inovației, rezultatele la care se ajunge depind și de caracteristicile socioeconomice ale societății și de particularitățile sistemului de învățământ. Analiza procesului de inovare în învățământ este direct legată de structura și organizarea acestuia: învățământ centralizat sau învățământ descentralizat. Descentralizarea învățământului înseamnă, în linii generale, transferul total sau parțial al unor responsabilități (finanțare,recrutare, salarizare personal, curriculum etc.) de la nivel central la nivel local, sau chiar la nivel de instituție de învățământ. Pentru a fi posibilă inovația solicită un număr mare și divers de actori, pentru că procesul de inovare presupune achiziționarea de recrutare, salarizare personal, curriculum etc.) de la nivel central la nivel local, sau chiar la nivel de instituție de învățământ. Primul efect asupra învățământului, din perspectiva temei pe care o analizăm aici, este acela că, pentru a fi posibil un astfel de transfer, a fost necesară modificarea legislației învățământului, ceea ce în opinia unora reprezintă, în sine, un mod de inovare. De asemenea, Neagu apreciază că procesul de inovare are mai multe șanse de reușită într-un sistem descentralizat decât într-unul centralizat și datorită faptului că descentralizarea permite, prin transferul de responsabilități, implicarea directă a unei diversități de actori în procesul educațional (ONG, asociații ale părinților,reprezentanți ai mediului economic etc.), schimbarea modului de lucru, participarea directă în procesul decizional etc. Pentru a fi posibilă inovația solicită un număr mare și divers de actori, pentru că procesul de inovare presupune achiziționarea de noi cunoștințe, noi puncte de vedere, perspective diferite asupra aceluiași aspect, negociere, conciliere etc. Descentralizarea învățământului reprezintă o consecință a funcționării guvernării pe mai multe niveluri și un sistem de management deja asimilat, atât universitatea autonomă cât și cea antreprenorială fiind o reflexie a unei noi ideologii și ale unor noi principii. Bèchard analizează tema inovației la nivelul învățământului superior. Autorul propune o schemă elaborată și complexă a factorilor care influențează inovația, subliniind că aceștia pot fi în egală măsură atât favorabili declanșării și evoluției inovației cât și inhibatori pentru procesul de inovație. Totul depinde de contextul în care acționează aceștia, de capacitatea de gestionare și implicare a instituției, cadrelor didactice etc. În momentul în care indivizii trăiesc experiențe diferite față de cele cunoscute deja, când aceste experiențe sunt pozitive, spiritul de inițiativă, creativitatea, gustul pentru reușită se dezvoltă și favorizează inovația, indiferent de domeniul de activitate. Organizarea învățământului la distanță, a învățământului privat la toate nivelurile, desfășurarea unor programe educaționale specifice (adresate populației defavorizate din punct de vedere socioeconomic, minorităților, persoanelor cu dizabilități etc.) au fost posibile odată cu descentralizarea sistemelor de învățământ. Însă procesul de schimbare organizațională trebuie să aibă loc treptat, pentru a evita o presiune prea mare la nivel investițional și mai ales cultural. Informația generată de schimbarea graduală poate fi suficient de valoroasă pentru a compensa o serie de pierderi temporare în organizarea sistemului. În opinia lui Stanciu “înțelegerea nevoii schimbării este crucială. Agenților schimbării – liderii universităților – le revine sarcina de a prezenta oportun publicului lor (universitari, administrator) graficul celor ce vor urma. Schimbarea universităților nu poate avea loc fără planuri strategice manageriale. Universitarii sunt oameni cu pregătire superioară, ei cunosc și pot sesiza tendințele sistemului și, mai ales, au dreptul să fie informați asupra inițiativelor guvernanților în ceea ce prezintă dezvoltarea. Obstacolele majore apar în faza implementării. Procesul schimbării implică adeseori reacții adverse individuale sau colective puternice. Rezistența la schimbare se produce mai ales în timpul procesului, nu la anunțarea acestuia. Bulai consideră ca transformarea universitară, cere eforturi constante, ale căror rezultate nu apar într-un an ci mai curând în cinci sau zece, deoarece fiecărei universități îi revine sarcina de a-și găsi propriile direcții specifice, propria manieră de a opera schimbarea. Deși transformarea universitară implică eforturi serioase cu rezultate incerte și fără perspectiva unui final, există și exemple pozitive convingătoare. Un prim exemplu este contribuția masivă la creșterea performanțelor în materie de predare și învățare. Dacă se dorește să se țină pasul cu evoluțiile înregistrate în biologie sau chimie sau în multe alte domenii interdisciplinare, atunci este nevoie ca la fiecare doi sau trei ani să se opereze aceste modificări. Universităților obișnuite le este foarte greu să țină pasul cu schimbările rapide care afectează un domeniu de cunoaștere sau altul, însă în cazul universităților antreprenoriale, schimbările sunt operate departament cu departament, modernizându-se atât predarea cât și învățarea. Stanciu menționează că transformările în cadrul universităților trebuie să fie atent pregătite și bine gestionate, însă pot fi uneori dramatice, oferind în același timp șanse de supraviețuire și de dezvoltare. În contextul dat de slaba finanțare din partea statului, universitățile publice se află în situația de a alege între mai multe soluții graduale: a fi consecvente în demersul lor tradițional, cu un slab design organizațional și cu legături formale cu autoritatea tutelară, a accepta standardizarea în detrimentul unei stări dinamice, a ajustărilor perpetue, mutuale, cerute de mediul extern, a promova descentralizarea în detrimentul centralizării, ceea ce înseamnă slăbirea legăturii cu autoritatea tutelară. Ellen Hazelkorn, susține că universitățile au devenit pragmatice, ajungând să creeze adevărate școli de afaceri pentru a se susține și pentru a răspunde cerințelor mediului extern. Domeniile în care universitățile au găsit oportunități privind oferta educațională sunt multiple : inițierea în afaceri, științele aplicate, asistența medicală și asistența socială, protecția mediului, catering și știința produselor alimentare, nutriție, mass-media, etc. Pe lângă acestea, universitățile puternice au dezvoltat centrele de cercetare, știind că, în acest fel, vor cunoaște o susținere financiară considerabilă și o dezvoltare reală în noile condiții de mediu. La noi în țară, spre exemplu, Universitatea Politehnică din București are numeroase centre de cercetare în domeniul ingineriei, electronicii și telecomunicației, Universitatea Ștefan cel Mare din Suceva și-a creat centre de cercetare în domeniul construcției de mașini iar Universitatea Babeș Bolay din Cluj-Napoca are înființate centre de cercetare pentru managementul dezastrelor și pentru așezări și urbanism. Efectele acestor politici nu au întârziat să apară : finalizarea temelor de cercetare i-a satisfăcut în egală masură pe studenți (mulțumiți că au avut ocazia să participe la inovare), cât și pe beneficiari – organizații industriale care au asigurat recompensele financiare. Trebuie evidențiat faptul că studenții au fost beneficiarii majori ai cercetării, pentru că pregatirea lor a fost în acord cu cerințele momentului.
2.2. Universitatea antreprenorială – principii de dezvoltare, logica marketingului
Conceptul de universitate antreprenorială a fost introdus în 1998 de sociologul american Burton R Clark în lucrarea “Creating Entrepreneurial Universities. Organizational Pathways of Transformation”. Este cunoscut faptul că elementele constituente al unei culture antreprenoriale sunt : înțelesurile, credințele, valorile, interesele, dar și viziunea antreprenorială, care inspiră încredere, permițând libertate și flexibilitate. Cultura organizațională este importantă în transformarea instituțiilor, datorită faptului că dacă lucrurile nu se schimbă într-o instituție de învățământ, aceasta se întâmplă deoarece cultura existentă nu permite schimbarea. Pentru fiecare universitate există un puternic impuls spre schimbare prin adaptare din partea piețelor economice și a concurenței de pe piața educațională, ceea ce a condus la metamorfoze majore organizaționale, în sistemele de finanțare a învățământului superior, dar și la modificarea profilului de activitate a cadrelor didactice. Slaughter și Leslie invocă conceptul de capitalism universitar, atunci când se referă la redimensionarea finanțării învățământului public de la bugetul de stat – cauza mutației – și la consacrarea unor deprinderi antreprenoriale în mediul universitar. Înainte de a suscita și de a dezvolta spiritul antreprenorial, universitățile trebuie făcute gestionabile, iar mijloacele de a le gestiona trebuie puse în mâna acelora care sunt însărcinați să le conducă. Dimensiunea antreprenorială nu reprezintă numai o atitudine managerială pusă în slujba noilor descoperiri din știință și tehnologie ci și o atitudine ce operează la nivelul tuturor componentelor universității. Printre virtutile ei se numără și protejarea domeniilor tradiționale necesare realizării unui grad ridicat de competență. Dar mai intâi de toate să vedem ce înseamnă “universitate antreprenorială”. În acest context “antreprenorial” se referă la spiritul de întreprindere sau de inițiative novatoare în construcția instituțională, care asigura succesul pe piață al unei firme sau instituții publice. Expresia “universitate antreprenorială” este larg utilizată în literatura internațională de analiză organizaționala a învățământului superior, cu toate că i se conferă înțelesuri diferite. Mai mulți autori consideră că aceste înțelesuri converg într-un nucleu de sens care vizează crearea unui cadru instituțional ce generează câștig financiar pentru instituție și pentru membrii ei. Acest nucleu de sens surprinde însă numai o dimensiune – cea financiară – a universității adaptate la condițiile pieței și opusă total modelului asistențial. Profesorul Jochen Ropke definește modelul cel mai evoluat de universitate antreprenorială ca una care e capabilă să aplice cunoașterea nou produsă în sistemul economic, fiind urmașa tradiționalei universități bazate pe predare si cercetare. Universitatea antreprenorială poate fi aceea universitate care adoptă un management bazat pe următoarele principii :
Conducerea executivă a universității e profesionalizată, bazată pe un plan strategic și controlată periodic, la nivel de output, de corpuri alese ale personalului academic și nonacademic.
Este o universitate capabilă să aplice cunoașterea nou produsă în mediul economico-social și să exploateze în favoarea sa conjuncturile.
Universitatea antreprenorială e un loc în care se fac bani, aceasta fiind una din misiunile universității. Atât pregătirea specialiștilor, cât și cercetarea sunt orientate spre piață. Ea e un loc unde studenții devin „clienți” și sunt tratați ca atare.
Universitatea antreprenorială încearcă în permanență să schimbe echilibrul concurențial în favoarea sa și adoptă standarde de calitate și proceduri de evaluare a calității proceselor educative menite să asigure atingerea acestui obiectiv
Ea este formată din unități (facultăți, catedre) orientate antreprenorial și având o reală autonomie financiară și de inițiativă didactică și științifică.
Este o universitate în care personalul academic și cel administrativ se aseamănă tot mai mult în ceea ce privește gradul de pregătire, competențele și prestigiul.
Este o universitate pentru care inițiativa, comportamentul inovativ, chiar riscul, contează mai mult decât „blazonul” conferit de tradiție.
Pentru a vedea ce transformări suferă o instituție de învățământ pentru a se îndrepta spre o direcție antreprenorială Bulai ia cazul renumitei Harvard Business School, care a facut eforturi considerabile și a întreprins o serie de măsuri majore și nu lipsite de risc. În primul rând a sporit numărul cursurilor cu tematică antreprenorială din programa de învățământ de la unul sau două câte se predau la mijlocul anilor 80 la 18 în prezent, predate de 28 de profesori. Apoi cursul de management general, obligatoriu în programa anului întâi a fost înlocuit cu unul de management antreprenorial. În al doilea rând a fost deschis un centru de cercetare unde profesorii pot veni să își redacteze studiile de caz privitoare la firmele cu o dezvoltare dinamică sau alte tipuri de firme întreprinzătoare, sau studenții pot urma cursuri de lungă durată sau pot începe căutarea unui loc de muncă. Schimbarea majora întreprinsă de facultate este una riscantă. Accentul se pune pe pregătirea studenților pentru munca în firme mici și mijlocii, nu în firmele mari, care aparțin vechiului model economic și spre care se orienta activitatea tradiționala a facultății. Prin toate aceste schimbări s-a elaborat o definiție scurtă și concisă a dimensiunii antreprenoriale – “căutarea altor oportunități decât cele disponibile în prezent” – care să reducă importanța tipului de personalitate și să pună accentul pe un efort organizațional social determinat. Aceste oportunități trebuie căutate în maniera cea mai eficientă păstrând în același timp valorile de bază care definesc universitățile. În Europa și nu numai, conceptul tradițional de universitate a apus de mult,” universitatea profesorală” de acum 40 de ani a fost parțial înlocuită după 1968 de “universitatea participativă”, care la rândul ei a lăsat locul “universității antreprenoriale. Mișcările studențești și muncitorești din Franța anului 1968 (care a generat o reformă a învățământului spre stânga) și thacherismul de după 1979 din Anglia (care a generat o reformă spre dreapta), procesele de masificare a învățământului superior cuplate cu reducerea subvențiilor statului, au forțat universitățile de stat europene să-și reorienteze managementul după modelul întreprinderii, să se întoarcă cu fața spre piață și să ia în serios atât costurile și câștigurile, cât și managementul profesionist, urmărind o cât mai mare autonomie fața de bugetul de stat. ” Așa se face că găsim astăzi în Franța un învățământ superior preponderant asistat de stat, deși impregnat de valorile capitalismului, iar în Anglia un învățământ superior preponderant orientat antreprenorial, spre piață. În ciuda acestor diferențe există însă niște trăsături de fond comune ale universităților performante din Anglia și Franța. Una dintre ele este nucleul de conducere puternic și restrâns, adică Președintele (rectorul) și cabinetul său ce stă la baza elaborării strategiilor proprii de dezvoltare. Un alt punct comun este administrația puternică, numeroasă, bine articulată, centralizată, înalt profesionalizată. Managerul academic este o profesie de sine stătătoare nu o îndeletnicire secundară a profesorilor, în toate universitățile performante occidentale, administrația universitară fiind o profesie exercitată de o clasă de profesioniști în domeniu. Profesorul Jochen Ropke definește modelul cel mai evoluat de universitate antreprenorială ca una care e capabilă să aplice cunoașterea nou produsă în sistemul economic, fiind urmașa “tradiționalei universități bazate pe predare și cercetare”. Pe de altă parte, Lita Nelsen, folosește conceptul de universitate antreprenorială, ca fiind o universitate orientată spre o cercetare integrată cu industria. În cadrul european tradițional, universitățile antreprenoriale sunt acele instituții care încearcă în mod activ să se îndepărteze de influența guvernamentală și de ingrădirile sectoriale. Aceste universități sunt în cautarea unor identitați organizaționale speciale și își încearcă norocul pe piață. Ele împărtășesc convingerea că riscul de a opera modificări experimentale în caracterul universităților este de preferat riscului de a menține formele și practicile tradiționale. În viziunea lui Clark universitățile trebuie să învețe a se schimba, a se modela, pentru îndeplinirea misiunii lor. Autorul are în vedere un model realizabil, demn să poarte în contextul dat numele de instituție : “În cadrul european tradițional, universitățile antreprenoriale sunt acele instituții care încearcă în mod activ să se îndepărteze de influența guvernamentală și de îngrădiri sectoriale. Aceste universități sunt în căutarea unor identități organizaționale speciale și “își încearcă norocul pe piață”. Ele împărtășesc convingerea că riscul de a opera modificări experimentale în caracterul universităților este de preferat riscului de a menține formele și practicile tradiționale”. Asumarea riscurilor la introducerea de noi practici cu posibil efect incert este un element esențial. O universitate antreprenorială încearcă în mod activ să-și inoveze modul de activitate, să opereze o schimbare de proporții în caracterul ei organizațional, deschizându-și perspective mai promițătoare pentru viitor. Universitățile antreprenoriale încearcă să devină instituții active, care fac ele însele regulile jocului. Clark consideră temenii antreprenorial și inovator, ca fiind în linii mari sinonimi, însă preferăm termenul antreprenorial deoarece accentuează mai pregnant efortul local și acțiunile care au dus la o transformare a structurii organizaționale. Antreprenoriatul universitar nu are numai o componentă financiară, ci înseamnă mai ales inovare în plan curricular, al tehnologiilor didactice, al cercetării, fiind responsabilă de pregătirea studenților și formarea lor nu numai în plan profesional, ci și civic. Stanciu mai precizează că universitățile antreprenoriale sunt în căutarea unor identități organizaționale noi, în concordanță cu cerințele unei piețe dinamice în care spiritul competițional este promovat cu asiduitate. Ele sunt convinse că riscul de a opera modificări structurale, procedurale și culturale de esență este de preferat riscului de a rămâne tributar normelor guvernamentale. Pe de altă parte, managementul este flexibil, adaptabil și orientat spre antreprenoriat, fără a se abate de la calitatea actului educațional. Antreprenoriatul este una dintre soluțiile care pot răspunde nevoilor organizațiilor surprinse de etapa tranziției, în care acestea se luptă să supraviețuiască în plină eră a postmodernismului și a supremației IT. Pentru multe dintre organizații, perioada evaluării profitului este depășită, rămânând calea finanțării, dincolo de calculelele economice tradiționale. O universitate antreprenorială recurge conștient la introducerea unor practici noi, este inovativă în plan organizațional, tehnologic și financiar. După Clark, universitățile antreprenoriale “încearcă în mod activ să-și inoveze modul de activitate, să opereze o schimbare de proporții în caracterul ei organizațional, deschizându-și perspective mai promițătoare pentru viitor”. Ele își asumă rolul de antreprenor, sunt conștiente de dificultățile demersului lor pentru că nu se bizuie pe sprijinul autorităților, pentru că se consideră cu adevărat autonome și pentru că stabilesc singure regulile jocului în care s-au angajat. Conform lui Peter Drucker “antreprenorul maximizează oportunitățile”, observație menită sa le amintească tuturor universităților că mediul extern este în continuă mișcare și că stagnarea nu poate fi profitabilă pe termen lung. Așadar, dimensiunile principale ale antreprenoriatului sunt în viziunea lui Stanciu: promovarea inovării, încurajarea devotamentului și efortului creativ, asumarea riscului, recompensele, ca măsură a succesului. Universitatea inovativă, antreprenorială, are drept misiune conservarea și îmbogațirea culturii naționale și universale, are ca scop educarea și formarea specialiștilor și, ca obiective, – răspunsuri concrete și clare la cerințele societății din care face parte. Universitatea antreprenorială este locul în care afacerile se inovează în plan didactic și în planul cercetării, pentru a se dezvolta. Chiar dacă dimensiunea financiară este importantă, la fel de importante sunt și resursele materiale, informaționale și umane la îndeplinirea misiunii asumate. În România, universitățile publice au trecut în câțiva ani de la sistemul finanțării exclusive bugetare la un sistem, indiscutabil, mult mai diversificat, ajungându-se, așa cum am arătat, ca ponderea veniturilor extrabugetare să depașească adesea în prezent veniturile bugetare. Sistemul de finanțare extrabugetară a vizat în principal două surse majore. Prima și cea mai importantă a fost impunerea sistemului de învățământ cu taxă, sistem care a permis, în multe situații, creșterea veniturilor cu până la 100%. În prezent, aproape toate specializările sunt deschise sistemului cu taxă, chiar până la dublarea numărului de locuri bugetare pentru specializările care sunt căutate pe piața: economie, drept, informatică, etc. sistemul învățământului cu taxă s-a extins rapid și asupra altor forme de învățământ, postuniversitar, doctorat, cursuri de calificare. Mai mult, au aparut forme de învățământ care funcționează în sistem exclusiv cu taxă, așa cum este învățământul la distanță. În 2003, în cele 27 de state membre ale UE, 79,9% din finanțarea pentru instituțiile de învățământ superior a provenit din surse publice. În cinci țări, s-a înregistrat un procent de sub 70%: Polonia (69 %), Cipru (65.8 %), Lituania (61.8 %), Bulgaria (55.2 %) and Letonia (44.9 %). În Romania, în perioada 1999-2003, ponderea cheltuielilor publice pentru învățământ superior în total PIB a avut o evoluție oscilantă, cu valori cuprinse între 0,5% și 0,68%, observându-se inițial o creștere până la 0,79% (2001), urmată de o scădere a acestor valori la 0,68% (2003). În cele ce urmează vom prezenta câteva idei asupra dezvoltării universității antreprenoriale în România – bariere si soluții propuse – în viziunea Centrului de Dezvoltare Universitară, din cadrul Universității Babeș-Bolyai din Cluj Napoca. În cadrul proiectului strategic, „Îmbunătățirea Managementului Universitar”, se identifică patru dimensiuni în dezvoltarea universității antreprenoriale în România, și anume:
– „guvernanța – abordarea antreprenorială presupune politici adecvate, dezvoltate de top- managementul universitar și care promovează managementul schimbării din interior. Acest fapt poate fi realizat prin stimularea dezvoltării unei noi culturi organizaționale, a percepției privind conceptul de antreprenoriat;
– managementul resurselor umane – succesul instituțional poate fi obținut prin desăvârșire individuală, însă este limitat de barierele locale ale legislației specifice și generale care este rigidă la capitole precum recrutarea/demiterea personalului universitar și/sau stimularea performanței individuale;
– managementul financiar – universitățile antreprenoriale necesită management strategic financiar, iar dificultățile privind estimarea finanțării publice constituie bariere;
– relația cu mediul de afaceri – universitățile antreprenoriale reclamă o bună cooperare cu mediul de afaceri, iar barierele în realizarea acestui obiectiv pot fi atât de natură legislativă (rigiditate), cât și culturale (percepția, nivelul scăzut de încredere acordat de ambele categorii).”
În ceea ce privește dezvoltarea universității antreprenoriale cei de la Babeș Bolyai identifică în România bariere precum gradul redus de autonomie, management universitar deficitar, necesitatea dezvoltării parteneriatului cu mediul de afaceri, diminuarea autonomiei universitare (Legea educației), absența unui cod /cadru adecvat, adoptarea unui model extern – elaborat pentru condiții diferite (economic, politic, social etc), la toate nivelurile (predare, cercetare, inovare);
Ca posibile soluții la barierele mai sus menționate cei de la Babeș-Bolyai identifică :
– implicarea Guvernului în înlăturarea barierelor (legislație flexibilă);
– acordarea autonomiei privind gestionarea bugetului tuturor universităților și adaptarea noilor reglementări la caracteristicile specifice ale acestora (universități de stat sau private);
– adoptarea unei abordări „de sus în jos” în vederea stimulării spiritului/cadrului antreprenorial;
– adoptarea la nivel național, în toate universitățile, a măsurilor de stimulare instituțională;
– stimularea diseminării bunelor practici;
– explorarea și pe mai departe a oportunităților privind alumni prin crearea unei baze de date, înființarea unei asociații a absolvenților (alumni);
– actualizarea (continuă a) curriculumului;
– promovarea antreprenoriatului în activități de cercetare și aplicarea rezultatelor în mediul economic;
– stimularea antreprenoriatului prin măsuri speciale.
Ca recomandări găsim dezvoltarea unor platforme on-line, organizarea unor workshop-uri, sau seminarii precum și implicarea studenților în activități de antreprenoriat prin crearea unor centre care să ofere servicii mediului privat (studii, consultanță etc.) și în care succesul educației antreprenoriale a studenților să aibă ca reper activitatea desfășurată de universitate. Schimbările trebuie făcute pas cu pas: formarea personalului, dezvoltarea curriculumului, dezvoltarea și implementarea unor activități, includerea studenților.
2.3. Climatul organizațional al inovării în universitățile românești
Începând cu anii ’90, sistemul de învățământ din România devine unul dintre sistemele în care s-au operat cele mai multe schimbări, la nivelul tuturor componentelor sale. Cuvântul de ordine la nivelul sistemului de învățământ este reforma.
Inovația urmărește identificarea de soluții, oportunități, strategii, prin care idealul educațional să fie atins. Reforma învățământului românesc vizează asigurarea unui tratament egal în fața educației tuturor indivizilor, indiferent de particularitățile psihofizice, intelectuale, sociofamiliale, economice, etnice, religioase sau de altă natură. Tratarea egală a indivizilor poate genera uneori inegalități în fața educației – indivizii aparținând minorităților naționale se pot
confrunta cu dificultăți în înțelegerea conținutului manualelor, cei care prezintă diferite forme de handicap au nevoie de suport tehnic sau intelectual, indivizii care au părăsit prematur sistemul pot decide la un moment dat să revină în sistem pentru sa-și continua școlarizarea etc. La aceste probleme inovația poate identifica soluții la nivel de conținut, organizare, finanțare etc.
De asemenea, diferența dintre reformă și inovație în învățământ este dată și de faptul că, în timp ce prima este impusă de la nivel central – de sus în jos – și are de la început un grad mare de generalitate, cea de-a doua, inovarea, poate pleca de la nivelul unei instituții de învățământ, de la nivelul unui colectiv didactic, cercetători, grup de parteneri în problematica educației – de jos în sus – și abia după ce-și dovedește eficiența este preluată la un nivel mai larg.
Inovația reprezintă un proces de învățare, de achiziționare de noi cunoștințe, de noi moduri de a lucra, fapt pe care personalul didactic, elevii și părinții acestora, alte autorități în experimentează deja. Descentralizarea sistemului românesc de învățământ, chiar dacă într-o formă limitată, favorizează acest proces de învățare –cadrele didactice învață, în primul rând, să colaboreze, să coopereze între ele, cu autoritățile locale, cu familia în scopul creșterii șanselor de reușită școlară a elevilor/ studenților lor. La nivel de structură și organizare au apărut modificări esențiale: învățământul privat la toate nivelurile sale, profiluri, specializări noi, specifice economiei de piață (educația antreprenorială, managementul), învățământ în limbile minorităților naționale, învățarea pe tot parcursul vieții etc. Un alt aspect important îl constituie legislația învățământului, care a fost adaptată și completată în acord cu realitățile și exigențele societății cunoașterii.
Procesul de reformă este unul dificil, de lungă durată și numeroase studii și cercetări au subliniat faptul că la nivelul societății noastre se manifestă deja o anume oboseală, un „stres al reformei. Aceleași studii evidențiază faptul că relațiile dintre cadrele didactice, dintre acestea și elevi s-au îmbunătățit, comunicarea și cooperarea fiind cele care i-au ajutat să facă față procesului de reformă. Învățământul românesc se caracterizează prin forme incipiente ale inovației, dar care, printr-o intervenție susținută atât din interiorul sistemului cât și din afara acestuia, are șanse să devină o constantă a sistemului.
Pentru a putea crește gradul de vizibilitate internațională a campusurilor universitare românești Remus Pricopie și Luminița Nicolescu, în analiza diagnostic “Universitățile în contextul europenizării și globalizării”, fac urmatoarele propuneri concrete de politici publice concretizate prin:
– creșterea numărului de studenți străini înrolați în universitățile românești;
– creșterea numărului de studenți români care, înainte de finalizarea studiilor, beneficiază de o experiență academică internațională;
– creșterea numărului de cadre didactice din străinătate care să predea în cadrul programelor de studii derulate în universitățile din România;
– creșterea numărului de profesori români din universitățile românești care beneficiază de experiențe academice internaționale (studii în străinătate, profesori invitați etc.)
– creșterea numărului de cercetători străini care activează în centrele de cercetare din România;
– creșterea numărului de cercetători români care au experiență de cercetare în străinătate;
– creșterea numărului de programe de studii din universitățile românești în cotutelă cu universități din străinătate;
– creștera numărului de proiecte de cercetare desfășurate în parteneriat cu alte universități/centre de cercetare din străinătate;
– creșterea gradului de vizibilitate internațională a publicațiilor științifice cu autori români.
În cele ce vor urma mai jos, vom detalia analiza SWOT a internaționalizării învățământului superior din România asa cum a fost ea percepută în opinia lui Pricopie și Nicolescu.
Vom începe cu punctele forte – cele mai importante elemente ce au condus la dezvoltarea
învățământului românesc prin apariția brandurilor străine la noi în țară și prin legarea parteneriatelor cu universități de renume, cum vom observa mai târziu în studiul de caz.
Așadar printre primele puncte forte regăsim un nivel ridicat de vizibilitate a învățământului românesc superior în spațiul african și asiatic (determinat, cu precădere, de experiența anilor ’80), și o ofertă educațională bazată deja pe trei cicluri: studiile de licență, cu 180-240 de credite, studiile de masterat, cu 60-120 de credite, și studiile doctorale, de 3 ani (conform schemei de la Bologna);
Mai apoi sistemul de credite transferabile îmbunătățit (recunoașterea activităților prestate de studenții români în universități europene) precum și raportul calitate-preț favorabil ofertei academice românești (în special pentru medicină și a inginerie), este tot un important punct forte.
Alte puncte de menționat ar mai fi: programele academice numeroase cu predare în limba engleză, franceză, germană și sisteme de asigurare a calității educației (avansarea către un sistem european de diplome și certificate de studii superioare, care să îndeplinească cerințele compatibilității la nivel continental – diplomele comune și diplomele duble), centrele de consultanță în domenii diverse, centre pentru obținerea certificatelor internaționale pentru competențe profesionale (ECDL, CISCO, PMI, NOVELL etc.) și departamente specializate pentru relațiile publice, integrare europeană etc. (caracter pragmatic în relația cu mediul intern, extern și internațional) și nu în ultimul rând o ofertă de carte academică foarte diversificată precum și școli de vară, simpozioane, seminarii, conferințe internaționale (asigurarea unei bune mobilități a studenților și a personalului academic).
Printre punctele slabe ale internaționalizării învățământului superior din România, autorii menționează: politici educaționale naționale fără continuitate (destabilizarea strategiei educaționale naționale, de salarizare, de curriculă universitară etc.), un cadru legislativ defavorabil autonomiei universitare în domeniul internaționalizării precum și un sistem bancar fără politici protecționiste pentru credite de studii, rambursabile după absolvire/încadrare;
– ofertă academică națională neomogenă și nestructurată (unele specilaizări costă mai mult decât veniturile aferente, altele sunt rupte de realitate, la altele oferta de specialiști este mai mare decât cererea, iar unele sunt minimizate sau chiar desființate);
– sistem de predare/examinare de tip online neimplementat omogen și coherent și un spațiu insuficient pentru desfășurarea activităților academice (ritm de înnoire a campusurilor universitare sub necesar de aprox. 6 ori, – conform unui raport MECI, 2008);
– pregătire profesională cognitivă în detrimentul celei formative (integrarea dificilă a absolvenților de studii superioare pe piața forței de muncă și o rată a șomajului relativ ridicată în rândul acestora);
– acces limitat la sursele de informare electronice, servicii puține de promovare în străinătate a ofertelor de studii, primire și gestionare a studenților străini și o dotare tehnică adesea sub nivelul european actual.
Printre oportunități se identifică un interes crescut al țărilor din afara UE pentru oportunitățile de învățământ din UE, fonduri europene pentru investiții în educație (infrastructură, programe de studii, cercetare, profesori, studenți) precum și un cadru legislativ nou (pentru creșterea gradului de autonomie a universităților). Apoi mai regăsim parteneriate cu universități străine, schimburi academice bilaterale (profesori, cercetători, studenți) și nu în ultimul rând noi tehnologii informaționale.
Amenințările identificate sunt : concurență crescută din partea sistemelor de învățământ superior din UE, îmbătrânirea populației și demografia în continuă scădere, dezinteresul din partea mediului de afaceri pentru parteneriate academic și stabilitatea scăzută a mediului politic și economic.
În final, Stanciu concluzionează că “universitatea românească reprezintă un sistem deschis, sensibil la transformările din mediul intern și extern, care reacționează ad hoc sau anticipează răspunsuri la impulsurile primite. Acest dinamism având ca scop conservarea vieții organizaționale, cu toate consecințele pozitive ce decurg de aici, trimite, în linii mari, la conceptul de schimbare organizațională”.
3. BRANDURI INTERNAȚIONALE DE EDUCAȚIE ÎN ROMÂNIA
3.1. Descrierea situației de fapt – universități, studenți străini
România a fost condusă prin internaționalizarea învățământului la niște rezulte previzibile cum ar fi apariția universității antreprenoriale. Pentru a ține pasul cu schimbările inovative din învățământ, multe universități românești au legat parteneriate cu universități străine, sau chiar și-au deschis filiale în străinătate. Presiunea financiară a fost unul dintre motivele ce au încurajat internaționalizarea învățământului românesc iar competențele de învățare s-au dezvoltat prin intermediul școlilor particulare ce au pornit de la ideea unei francize, urmând aceleași principii ca universitatea-mamă. Perspectiva de analiză a internaționalizării ca strategie a universității antreprenoriale este condusă prin următoarele aspecte : alianțele cu universitățile din străinătate, rețelele înființate peste hotare, precum și francizile din țara noastră ce au puternic impact pe piața educațională. În acest ultim capitol vom încerca să stabilim legătura prin care internaționalizarea învățământului în România se face în primul rând prin intermediul universităților antreprenoriale. Așa cum am observat în capitolul anterior, o universitate se poate extinde la nivel global sau regional, însă de ce această extindere se face de pe poziția unei universități antreprenoriale ? Deoarece dispune de o conducere executivă profesionalizată, este capabilă să exploateze cunoașteriile și conjuncturile noi apărute în mediul socio-economic, și nu în ultimul rând este un loc în care se fac bani, aceasta fiind una din misiunile principale ale universității antreprenoriale. O astfel de universitate reușește să încline balanța concurenței în favoarea sa prin abordarea unor înalte standarde de calitate și procese educative bazându-se în primul rând pe inovație, mult mai mult decât pe tradiție. În ceea ce privește societatea românească, ea se află într-un proces de schimbare în care toate elementele de ordin economic, social, politic, civic au cunoscut o nouă dinamică în încercarea de adaptare la condițiile prezente. Importanța învățământului superior a devenit tot mai evidentă în societatea românească iar universitatea, resursă instituțională absolut indispensabilă economiei și societății românesti pentru construirea societății bazate pe cunoaștere și realizarea obiectivelor de redefinire a fundamentelor competitivității. Instituțiile de învățământ superior se confruntă cu transformări fără precedent în ceea ce privește cadrul propriu de funcționare, așteptările din partea publicului, atribuții si reponsabilități, încercând să-și modeleze activitatea în acord cu problematica realităților economice și sociale. Dacă până recent misiunea universităților se rezuma în special la procesele de învățare și cercetare, astăzi nu mai pot fi privite ca instituții în sine, izolate, ele trebuie conectate la problemele cu care se confruntă societatea.
Sistemul național de învățământ superior trebuie să reflecte nevoile specifice și tradițiile în materie de educație ale societății pe care o deservește. Funcția fundamentală pe care o îndeplinește un sistem de învățământ superior eficient este aceea de a oferi societății o forță de muncă adaptabilă, mobilă și ușor de ocupat, capabilă să aplice abilitățile cerute de piața locală, regională și națională muncii. Creșterea cererii pentru educație superioară este un fenomen mondial cu care se confruntă toate țările lumii. Cererea de noi locuri de școlarizare crește neîntrerupt, tot mai mulți studenți de tipuri și vârste diverse înscriindu-se în învățământul superior pentru a fi instruiți, sub diverse forme într-un număr crescând de domenii și în cadrul unor programe pedagogice moderne. Fenomenul se datorează din plin democratizării crescânde a societăților. Rata de participare la învățământul superior din România a crescut de la 27,7% în 2000/2001 la 44,8% în 2005-2006. Guvernul României explică creșterea participării în învățământul superior, specifică ultimilor 15 ani, prin dezvoltarea învățământului superior privat, dezvoltarea rețelelor de universități, înființarea de noi universități sau dezvoltarea filialelor marilor universități în locații netradiționale și prin creșterea interesului pentru învățământul superior determinat de existența unui grad mare de absorbție pe piața muncii a forței de muncă înalt calificate. O tendință manifestată în mai toate țările este creșterea costurilor în învățământul superior. Învațământul superior tinde să fie costisitor, fiind legat în general de consumul mare de forță de muncă. Efectul benefic al utilizării judicioase a tuturor resurselor – financiare, materiale sau umane – este în afara oricărei discuții. Grija pentru resursele umane trebuie să fie o preocupare majoră a universităților, pentru că acestea constituie un element important al costurilor. Există o multitudine de domenii în care s-ar putea realiza economii minore de cheltuieli, care sunt, însa, categoric eclipsate de eficiența pe care ar putea-o aduce cu sine reforma modului de angajare, repartizare, management și salarizare a resurselor umane. Consiliul Uniunii Europene, într-un Proiect de raport comun al Consiliului și al Comisiei pentru 2008, precizează că, cheltuielile publice destinate instituțiilor din învățământul terțiar din UE, inclusiv educației și cercetării, au reprezentat 1.1% din PIB la nivelul UE-27 în anul 2004. Totalul cheltuielilor rămâne totuși mult sub nivelul înregistrat în Statele Unite. Acest lucru se datorează în mare parte faptului ca nivelul de finanțare privată în Statele Unite este de șapte ori mai ridicat. În România s-a înregistrat o creștere accentuată a cheltuielilor publice în învățământul superior de la aproape 0,4% din PIB la peste 0,8% din PIB în 2007 și 2008. Această creștere a determinat o infuzie de resurse suplimentare de care era mare nevoie în acest sector, dar creșterile suplimentare au fost în mare parte utilizate pentru investiții în infrastructură sau echipament, puține fiind investițiile în modernizarea sistemului. Cheltuielile curente, au rămas în linii mari neschimbate ca pondere în PIB. Sursele de finanțare pentru instituțiile de învățământ din România sunt: bugetul statului, bugetele locale, veniturile proprii ale instituțiilor de învățământ, donații, sponsorizări și impozite de la persoane fizice și juridice. Anul 1998 a adus o schimbare fundamentală, prefigurată de altfel de Legea 84/1995, în asigurarea finanțării universităților de stat de la bugetul statului. Principiul care guvernează de atunci finanțarea este numărul de studenți echivalenți. Cheltuielile legate de asigurarea resurselor pentru procesul de învățământ (cheltuieli de personal si cheltuieli materiale), cuprinse în finanțarea de baza, se asigură prin contractul instituțional, iar cele legate de dezvoltare (investiții, dotări) sau întreținerea bazei materiale (reparații capitale, modernizări, reabilitari, etc.) se asigură prin contractul complementar. Instituțiile de învățământ superior pot organiza activități de cercetare și dezvoltare și pot fi implicate în activități de proiectare, consultanță sau expertiză; aceste activități pot fi organizate în colaborare cu alte instituții de învățământ sau cercetare din România sau din alte țări. În concluzie, pretutindeni învățămâtul superior se confruntă cu mari provocari și dificultați legate de finanțare, creșterea cererii de educație superioară, dezvoltarea tehnologiei și informației. Integrarea României în Uniunea Europeană, are efecte semnificative asupra educației și formării profesionale, care va contribui la definirea locului și rolului României în structurile Uniunii Europene. În alcatuirea strategiei sale de ocupare a forței de muncă, Uniunea Europeană a inclus confirmarea faptului că, pentru a continua să fie competitivă în contextul economiei mondiale și al societății informaționale în formare, resursele umane trebuie să fie capabile să aplice anumite abilități de înalt nivel, care pot fi ușor adaptate pentru a satisface o serie de nevoi în schimbare. În actuala etapa de dezvoltare economico-socială, dezvoltarea învățământului apare ca o cerință a progresului de ansamblu a societății. Pe termen lung, învățământul contribuie la dezvoltarea economică a unei țări, stimulează progresul și ridică standardul de viața al populației. Ar fi însă și câteva condiții: învățământul trebuie să fie bine dimensionat, organizat rațional, adaptat și adaptabil la nevoile prezente și viitoare ale societații, condus cu profesionalism și competență.
3.2. Strategii de extindere – alianțe regionale, impactul economic, impactul asupra pieței educaționale
Antreprenoriatul universitar nu are numai o componentă financiară așa cum s-ar crede ci înseamnă mai ales inovare în plan curricular, al tehnologiilor didactice, al cercetării. Trebuie să subliniem că parteneriatele cu mediul extern reprezintă sursa unică de supraviețuire pentru universitate și șansa de inserție pe piața muncii pentru absolvenții ei. Autorul Ștefan Stanciu, a analizat managementul în educație, și a constatat că “există numeroase căi de transformare în toate universitățile românești: promovarea inovării, crearea organizației de tip rețea (prin punerea în comun a eforturilor tuturor profesorilor, pentru a stimula și promova cercetarea), realizarea centrelor de profit (care să susțină și programele de interes social)”. Atunci când o universitate antreprenorială își dezvoltă un centru decizional puternic, unități de contact cu mediul extern își diversifică baza de finanțare, nucleul acesteia continuă să fie reprezentat de departamentele academice tradiționale axate pe anumite discipline, vechi sau noi, precum și pe domenii de studiu interdisciplinare. Activând în structura operațională a universității ca unități de cercetare dar mai ales de predare, aceste componente de bază rămân locul în care se desfășoară cea mai mare parte a muncii academice. Acceptul lor atunci când este vorba de o transformare majoră este absolut esențială. Șansa ca schimbările și inovațiile planificate să cunoască un eșec tocmai în aceste componente ale nucleului este extrem de mare. Dacă unitățile de bază se opun sau ignoră inovațiile planificate, atunci viața instituției continuă să rămână aceeași. Pentru a opera cu adevărat o schimbare notabilă, departamentele și facultățile trebuie să devină la rândul lor, treptat, unități antreprenoriale, deschizându-se spre exterior cu programe și relații noi și identificând resurse de finanțare terțiare. Deschiderea internațională a constituit unul din pașii cei mai importanți pe care i-a realizat învățământul superior românesc după 1990. Programele internaționale având ca scop armonizarea instituțională și curriculară precum și cooperarea în cercetare au adus o contribuție majoră la modernizarea învățământului superior românesc sub aspecte cum sunt: oferta educațională, cultura instituțională, mentalitatea personalului, practicile manageriale și întărirea bazei materiale. Menținerea colaborării învățământului superior românesc cu mediul academic european și internațional impune un efort de adaptare a structurii, ofertei și calității prestației. Mai mult decât atât, integrarea europeană în domeniul educației și cercetării pretinde în mod explicit introducerea unor sisteme de asigurarea calității în instituțiile de învățământ superior. Acestea sunt menite să asigure o compatibilizare a calității prestației universitare, un nucleu de valori și practici armonizate care să sporească încrederea între organizațiile aflate în colaborare pentru realizarea unui scop și să creeze un cadru adecvat unei competiții corecte. În ultimele decenii, sistemele de învățământ superior din Europa au trecut printr-o transformare majoră, influențată de schimbările naționale și internaționale precum creșterea rapidă a numărului de studenți, o ușoară scădere a finanțării publice corelată cu insuficiența finanțării private, importanța crescândă a cercetării și inovării în economia mondială axată pe cunoaștere și o mai largă competiție între instituțiile de învățământ superior. Recent, impactul Procesului de la Bologna asupra reformei curriculare, asigurării calității și mobilității a devenit unul dintre factorii cheie care declanșează schimbarea. Nevoia de a răspunde acestor schimbări profunde și de a îmbunătăți calitatea învățământului superior european a dus la revizuirea structurilor instituționale de guvernare. Deși autoritățile publice și-au păstrat rolul central în reglementarea și coordonarea învățământului superior pe cuprinsul Europei (în cea mai mare parte), în ultimii ani a existat o trecere treptată de la controlul în detaliu al statului la consilierea externă din partea diferitelor părți implicate. În cadrul instituțiilor, structurile de guvernare s-au îndepărtat de modelul tradițonal al autoguvernării academice spre noi modele de autoguvernare managerială. Rata de angajare a celor care au studii în străinătate este peste 83%, informează Educativa citând Eurostat. În funcție de facultate, angajabilitatea poate fi chiar 100% (cum e la Royal Academy of Music din Marea Britanie). Chiar și în Statele Unite ale Americii, 97% dintre cei care au studiat în străinătate reușesc să își găsească un loc de muncă în primele 12 luni de la absolvire, în timp ce doar 49% dintre cei care își continuă studiile în SUA reușesc să se angajeze în aceeași perioadă de timp, conform unor statistici realizate de către University of California și citate de Educativa. În același timp, dintre cei care studiază în străinătate, 25% reușesc să obțină salarii inițiale mai mari decât cei ce și-au finalizat studiile în țară. Iar acest lucru se întâmplă într-o țară cu un sistem educațional în care se află cele mai multe universități din topurile mondiale.
Potrivit unui comunicat remis HotNews.ro de către Educativa, persoanele cu studii în străinatate sunt mai apreciate de angajatori datorită experienței profesionale și de viață pe care aceștia o obțin după urmarea unui program de studiu în afara țării. De asemenea, multe companii au sedii în mai multe țări și angajați de mai multe naționalități, iar studiul în străinătate aduce un contact foarte important cu mai multe culturi. Acest lucru arată o capacitate superioară de adaptare a individului la un mediu complet nou și la situații noi, un aspect căutat de angajatori. Creșterea numărului de tineri români care pleacă la studii în străinătate este discutat din ce în ce mai mult în ultima perioadă. Rapoartele UNESCO din ultimii 3 ani privind dinamica volumului studenților internaționali arată un trend ascendent al numărului de români care studiază în afara țării. Mai mult, interesul universităților internaționale pentru a recruta studenți români este vizibil an de an, prin prezența acestora la diferite evenimente de recrutare din România. Acest fapt este datorat în primul rând datorită rezultatelor academice bune.
Guvernele încurajează dezvoltarea unor relații strânse între instituțiile de învățământ superior și societatea în ansamblul ei. Măsurile din acest domeniu au ca scop promovarea rezultatelor științifice și a oportunităților aferente în mijlocul unui public mai larg. În același timp, prioritară este și corelarea predării și a cercetării cu imperativele economice și sociale (incluzând anumite cerințe regionale). În acest scop, autoritățile centrale simplifică cadrul legislativ referitor la folosirea rezultatelor cercetării și furnizează suport financiar instituțiilor de învățământ superior în scopul creării unor forme diferite de parteneriat. Aproximativ 5.000 de români pleacă anual la studii în străinătate, potrivit companiei Educativa. Dintre aceștia aproximativ 3.000 de studenți aleg Marea Britanie, unde 6.1% din studenții străini sunt români. Orice absolvent al studiilor liceale poate încerca să obțină un loc într-o universitate britanică. Procedura și criteriile de admitere pot fi accesate pe website-ul UCAS (University and Colleges Admission Service). Aceasta este o organizație finanțată de guvernul britanic, prin intermediul căreia toți candidații la studenție își pot trimite dosarul de aplicație către universitățile din Marea Britanie. Aproape toate universitățile britanice sunt partenere UCAS, iar procedura de accesare a unei astfel de aplicații este deschisă tuturor celor interesați, indiferent dacă aceștia sunt sau nu cetățeni britanici. Tinerilor care vor să studieze în Marea Britanie li se solicită să completeze o listă cu cel mult cinci programe universitare, dosarul urmând a fi trimis, pentru evaluare, la universitățile astfel selectate de către candidați. Iar costul unei asemenea aplicații este de 17 lire sterline. Conform British Council, nu există o singură universitate considerată a fi „cea mai bună”, ci există întotdeauna instituții sau facultăți din cadrul acestora care sunt apreciate a fi cele mai bune într-un domeniu sau o specialitate anume.
Taxele de studiu sunt zero în Danemarca, Suedia, Norvegia, Finlanda și Scoția. În Franța variază între 200 și 800 de euro anual, în Germania sunt de maximum 1.200 de euro anual, în Olanda sunt în jur de 1.900 de euro anual, iar în Marea Britanie pot ajunge până la 9.000 de lire sterline anual. La nivel european, se înregistrează creșteri ale numărului de studenți care aplică la studii de Cibernetică, Fizică, Drept și Studii Juridice și Științe medicale. Scade în schimb interesul tinerilor pentru facultați în care se studiază Limbile și Literaturile Europene.
În ceea ce privește domeniile alese de tinerii români, datele pentru Marea Britanie arată că majoritatea studenților români și-au depus candidatura pentru următoarele domenii de studiu: Business management, Psihologie, Computer science, Inginerie, Relatii Internaționale și Drept.
Pentru anul universitar viitor, potrivit raportului World Education bazat pe dosarele de candidatură timpurii, studenții români sunt interesați de Drept, Medicină, Economie, Computer Science, Științe naturale, Biologie și Inginerie. În următorii cinci ani, oferta educațională se poate schimba radical în România, iar una dintre marile modificări va consta tocmai în pătrunderea universităților străine pe piață. Calitatea cursurilor va crește datorită programelor mai bine organizate și orientate spre partea aplicativă. Chiar dacă taxele străinilor vor fi mai mari decât cele ale instituțiilor superioare autohtone, oportunitățile de angajare, în țară sau în străinătate, vor crește.
Însă, până la venirea străinilor, universitățile românești dezvoltă parteneriate cu aceștia, asigurându-și astfel un plus de prestigiu. Academia de Studii Economice, spre exemplu, are, din 2006, un parteneriat româno-german si altul româno-francez, axate pe studiile de masterat. Studenții se înscriu la ASE și la universitatea străină în paralel, profesorii din Germania și Franța vin să le predea pentru două sau trei săptămâni, apoi primesc examenele pentru corectare.
Desfășurarea programului este monitorizată permanent de străini, ei fiind cei care validează curricula și profesorii. De altfel, parteneriatele prevăd că 30% – 50% dintre cadrele universitare care le predau studenților să fie de la universitatea parteneră. Un astfel de program costă 3.000 de euro. Și Universitatea Politehnică din București are în jur de 120 de programe de masterat și doctorat, organizate în cotutelă cu universități și colegii din străinătate. În cadrul acestora, studenții participă la stagii de pregătire la instituții din alte state sau studiază în România cu profesori de la universitățile partenere. Prestigioasa Universitate Babeș-Bolyai din Cluj (UBB) este una dintre universitățile românești care a luat decizia de a se extinde în străinătate. UBB vizează în principal studenți din comunitățile de emigranți români, dar și studenți care nu au cetațenia română. Membrii Consiliului de Administrație al universitatii clujene au decis să pornească un program de cooperare în acest sens cu universitățile din Milano, Genova, Valencia, Viterbo, Roma Tre, Tarragona, Montpellier si Regensburg, dar si altele, cu care UBB a pornit deja diferite proiecte de cooperare. Practic, UBB va oferi în străinătate studii la nivel de licență, masterat și doctorat. Acestea vor trebui să respecte reglementările din România și din țările respective. În universitățile partenere ar urma să fie organizate oficii de înscriere și de administrare a cursurilor, seminariilor și laboratoarelor practice. Pentru a realiza acest program, facultățile universității ar urma să organizeze extensiuni proprii în universitățile partenere, cu acordul acestora. Actele de studii pe care le vor primi studenții vor fi diplome ale universității clujene ori diplome în cotutela, eliberate împreună cu universitățile partenere. De asemenea, facultățile universității clujene sunt încurajate să organizeze manifestări științifice și programe de cercetare împreună cu partenerii din străinătate. Toate aceste activități vor trebui, însă, să se autosusțină din punct de vedere financiar. Pe de altă parte, resursele financiare obtinuțe vor rămâne la dispoziția universităților și a cadrelor didactice care participă la acest program. În plus, facultățile din Cluj sunt încurajate să apeleze la sursele financiare ale Uniunii Europene care încurajează migrația forței de muncă. Universitatea Maritimă din Constanța este o altă universitate ce și-a deschis o filială în străinătate și care începând cu toamna lui 2012 a trimis zece profesori să preda către 90 de studenți kazahi, cursuri specifice învățământului de marină, pe baza unor programe românești. Decizia de a accepta o filială românească a fost luată de Guvernul din Kazahstan după o analiză a mai multor universități de profil din lume. Scopul kazahilor este să reducă numărul străinilor care muncesc pe platformele de extracție și pe navele care fac legătura între platforme și port și să pregătească oamenii lor în acest domeniu. Admiterea se face pe bază de examen: un test la limba engleză și unul de matematică, adaptat în funcție de nivelul la care se află absolvenții de liceu. Universitatea constanțeană are două mari beneficii de pe urma acestui parteneriat. Primul ar fi cel financiar, fiecare promoție de studenți kazahi poate aduce un profit de 100-150.000 de dolari. Al doilea câștig este cel de imagine. O inițiativă de acest fel poate aduce universității implicate parteneriate cu o serie de companii străine. Universitatea De Vest “Vasile Goldiș” a încheiat din luna februarie a acestui an un parteneriat cu FEDE (Federația Europeană a Școlilor Superioare) pentru realizarea unei platforme educative comune internaționale din care fac parte Universități de prestigiu din Europa, precum Universitatea Sorbona și Universități din China. Această platformă se va adresa studenților din China și Europa, care vor urma cursuri on-line și va fi operațională în limba engleză, franceză, chineză și română. Cursanții vor primi un atestat, prin care se dovedește că au urmat cursurile on-line de pe platformă organizate de Badge Factory, iar în urma unui examen final, vor primii o diplomă de absolvire. Prin platforma MOOC, Badge Factory va pune la dispoziția cursanților resurse e-learning pe baza cărora se poate obține o diplomă în domeniile: cultură europeană, sau informatică.
3.3. Alianțe strategice ale universităților particulare din România cu universitățile din străinătate
Câțiva profesori din cadrul Universității București ne-au oferit în cadrul proiectului lor intitulat “Ghidul Calității în Învățământul Superior” câteva politici clare referitoare la internaționalizarea în cadrul învățământului, spunând că: “Internaționalizarea pentru studenți ar trebui să includă recrutarea studenților străini, existența unor programe de schimb academic care să susțină mobilitatea studenților în ambele sensuri, preocupare pentru schimbul intercultural în cadrul activităților didactice, punerea la dispoziția lumii academice internaționale a lucrărilor și proiectelor interne, plasamentul internațional al absolvenților precum si cunoștințele de limbi străine ale absolvenților”. În ceea ce privește, internaționalizarea corpului profesoral, aceasta ar trebui “să includă recrutarea unor cadre didactice din străinătate cu experiență internațională, capacitatea corpului profesoral de a preda în limba engleză, precum și implicarea cadrelor didactice în rețele și conferințe internaționale. În același timp internaționalizarea programelor de studii ar trebui să includă un conținut al cursurilor focalizat spre mediul de afaceri european și mondial, cursuri ținute în limba engleză, perspectivă internațională în toate domeniile funcționale de bază, cursuri proiectate și ținute în comun cu instituții de învățământ superior din străinătate precum și utilizarea de materiale didactice străine”. Revoluția din decembrie a adăugat câteva elemente noi problemei internaționalizării campusurilor românești, dar fără să schimbe prea multe în ce privește numărul studenților străini. În primul rând se observă o diversificare a categoriilor de studenți străini. România a semnat noi acorduri bilaterale cu alte state (Europa, SUA, Canada etc.) ce includeau posibilitatea schimburilor de studenți și s-a alăturat în 1996 programului Socrates ce conține o componentă importantă de schimburi academice (Erasmus). De asemenea, în fiecare an, începând cu 1991, guvernul roman a acordat un număr semnificativ de burse de studiu românilor ce trăiesc în Republica Moldova. În ciuda acestor demersuri balanță este încă negativă pentru România. Numărul studenților străini ce studiază în România ca urmare a acordurilor bilaterale este nesemnificativ (maxim 200), iar numărul studenților Erasmus care au venit la studii în România, în ultimii patru ani, a fost de 4 ori mai mic decât numărul studenților români ce au plecat la studii în Uniunea Europeană, iar situația studenților moldoveni trebuie analizată din mai multe puncte de vedere deoarece implică circumstanțe speciale. Studenții moldoveni sunt doar formal studenți străini – de fapt ei sunt vorbitori de limba română și nu sunt considerați străini de profesorii sau studenții români. De asemenea, studenții din Republica Moldova nu trebuie să plătească taxe de studii, beneficiază de condiții speciale de cazare și în cele mai multe cazuri primesc și burse de tipul celor de ajutor social de la statul român. Cu toate că în ce privește numărul de studenți străini universitățile românești nu se apropie încă de optim în acest moment, alte aspecte ale internaționalizării campusurilor au fost actualizate. Astfel, începând cu 1990, în special cu sprijinul unor sponsori externi, un număr impresionant de studenți români au studiat și/sau au desfășurat cercetări în universități din străinătate. Acest fapt a condus la înnoirea rapidă a curriculei academice pentru programele existente precum și la apariția unor noi specializări. În același timp, bibliotecile universitare și-au îmbogățit colecția de titluri, iar profesorii și cercetătorii români au primit acces la jurnale științifice de prestigiu. Un alt pas important în internaționalizarea mediului academic românesc a fost și lansarea de programe universitare în alte limbi decât româna. În anii ’90, Ministerul Educației a creat programe academice speciale în medicină, științe politice, administrație publică, inginerie etc., cu limbi de predare engleză, germană, franceză, maghiară etc. De fapt, chiar aceste programe au fost cele care au atras studenții străini ce au venit în România. Nu în ultimul rând, pregătirea în domeniul limbilor străine din învățământul preuniversitar din România s-a îmbunătățit considerabil după 1989, și, ca rezultat, majoritatea studenților români din prezent sunt capabili să comunice în cel puțin o limbă străină. Din păcate, recesiunea economică mondială nu a ocolit învățământul superior, iar în prezent numărul studenților internaționali înscriși în universitățile românești a scăzut față de anii precedenți atingând cifra de aprox. 7.800 (1,5% din totalul studenților). Majoritatea țărilor urmăresc o politică de sprijinire a diversificării surselor de finanțare. Autoritățile centrale încurajează instituțiile de învățământ superior să caute noi resurse financiare precum investițiile companiilor private, contracte de cercetare și alte activități comerciale, donații, împrumuturi, etc. În majoritatea țărilor, instituțiile publice de învățământ superior au voie să perceapă taxe de școlarizare și, în unele cazuri, au un anumit nivel de autonomie în fixarea sumelor propriu-zise. Această politică face parte din măsurile destinate promovării strângerii de fonduri suplimentare și deplasării unei mari părți din cuantumul financiar către utilizatorii universitari. Conform INS 2008, în România, în anul universitar 2006-2007, au fost înregistrați un număr de 10.400 studenți străini la studii universitare, care reprezentau 1.3% din numărul total de studenți înscriși în învățământul superior. Țările cu procentele cele mai ridicate de studenți străini în total studenți sunt Elveția (16%), Australia (12%), Austria (11%), Marea Britanie (11%), dar în număr absolut de studenți, țara cu cei mai mulți studenți străini primiți este SUA, urmată de Marea Britanie, Germania și Franța. Regiunile de proveniență ale acestor studenți străini din România din anul 2006-2007 au fost Europa (69%), Asia (16,1%), Africa (13,2%) și America de Nord, de Sud și Australia (1,7%).
Sursa : INS 2008
Ultimele date statistice demonstrează o creștere a interesului tinerilor din diferite părți ale lumii pentru universitățile din România. Conform OECD, 2004, această creștere este, totuși, firavă în condițiile în care, la nivel mondial, dinamica de creștere din ultimii ani a fost, în unele țări, de 10-20% pe an. În România, cea mai ridicată rată de creștere pe ultimii cinci ani o înregistrează Universitatea de Petrol și Gaze din Ploiești și universitățile cu profil medical. În cadrul diferitelor cicluri de studii, programele de licență rămân cele care atrag cei mai mulți candidați din străinătate, respectiv 77%.
Sursa : MECI 2009
Cu câțiva ani în urmă, părea de neconceput ca universitățile străine să își deschidă filiale în România și să deruleze aici programe de licență sau de master. Ne obișnuiserăm toți cu ideea că mulți dintre cei mai buni liceeni primeau burse de la universitățile de prestigiu din străinătate, că mulți studenți plecau la master sau doctorat și nu se mai întorceau și că tinerii performanți primeau oferte irezistibile de la companii străine. Acest lucru continuă să se întâmple, deși fenomenul de „brain drain” pare să se mai fi atenuat. Acum însă educația românească are în față o nouă provocare. Când nu mai pleacă peste hotare, tinerii încep să urmeze programele de licență sau MBA-urile universităților străine venite pe meleagurile autohtone. Chiar dacă practica este încă la început, e de așteptat ca lucrurile să evolueze și să ne trezim, peste câțiva ani, că tot mai multe universități din străinătate își deschid filiale aici, atrăgând studenții prin calitatea educației oferite și prestigiul diplomei. Un semnal de alarmă, așadar, pentru universitățile românești, ce în multe cazuri scot pe bandă rulantă absolvenți slab pregătiți, care nu își găsesc locuri de muncă în domeniul urmat. Să luam cazul mai multor universități din străinătate ce își desfășoară în România programele de MBA. Cel mai prestigios este MBA-ul oferit de Universitatea Sheffield, în colaborare cu City College Greece. Programul a fost lansat în 2006 si inițial a fost vorba de 2 grupe a câte 40 de persoane. Avantajele de a veni în altă țară cu un MBA din străinătate sunt clare: nu veți vedea manageri englezi, americani, germani sau francezi care să plece din țară să facă MBA-ul. Toți caută să facă asta în țara lor. Programul are 14 module: 11 au loc la București, unul la Universitatea Sheffield și 2 la Sheffield Grecia. Cursantul MBA-ului Sheffield are media de vârstă de 33 de ani, frecventează cursurile pentru că diploma este recunoscută internațional, pentru că echipa de profesori străini este foarte bună și pentru că învață lucruri care le folosesc. Un alt program de MBA este cel oferit de Open University, din Marea Britanie, universitate care s-a clasat în primele 5 universități din Anglia în ceea ce privește calitatea procesului de învățare. MBA-ul se desfășoară în România încă din 2001, prin intermediul fundației CODECS. Taxa trece puțin peste 23.000 RON, iar programul se adresează, în general, celor trecuți de 25 de ani. Fiecare cursant primește materialele necesare studiului, periodic fiind organizate tutoriate și școli rezidențiale. Estimativ, cursanții trebuie să studieze între 6 și 12 ore săptămânal, iar absolventii ar putea face față cerințelor oricărei economii europene. Și Central European University (CEU) desfășoară în România un program de MBA, care costă 18.600 de euro. Durata este de 2 ani, însă cursanții pot opta să termine în doar 10 luni, la Budapesta. Universitatea Wales, din Marea Britanie, derulează în România, prin intermediul Fundației pentru Promovarea Învățământului European, un MBA recunoscut de universitatea din Regatul Unit. Pentru a participa la cursuri, candidații trebuie să aibă diplomă de licență, să fi urmat un program postuniversitar relevant și să cunoască limba engleză. Profesorii sunt invitați din SUA, Marea Britanie și Grecia. De asemenea, Universitatea București și Oxford College of Marketing au încheiat un parteneriat prin care absolvenții masteratului din cadrul Departamentului Comunicare și Relații Publice al Facultății de Limbi Străine vor beneficia de o dublă certificare. Masteranzii înscriși la programul de studii “Consultanță și Expertiză în Publicitate”, din cadrul Facultății de Litere a Universității București au acces la programe internaționale de certificare în marketing. Absolvenții acestui masterat vor beneficia de o dublă certificare profesională, respectiv diploma de masterat în publicitate și o certificare în marketing recunoscută internațional prin Communication Advertising & Marketing (CAM), care oferă calificări de marketing focusate pe comunicare. CAM este considerată o parte integrată a Chartered Institute of Marketing (CIM), cea mai prestigioasă instituție de marketing din lume. În cadrul parteneriatului încheiat, studenții vor fi pregătiți pentru a susține examenele impuse de organizația britanică, obținând astfel și recunoaștere internațională într-un domeniu complementar. Un alt important pattern de extindere al unei universități, îl reprezintă Universitatea Cambridge, universitate ce a înființat peste tot în lume centre de testare ESOL. Activând în peste 130 de țări, oferind examene pentru peste 4 milioane de persoane în fiecare an și cu o experiență de peste 100 de ani de studiu și evaluare lingvistică, aceste examene garantează o testare recunoscută internațional pentru student, iar pentru universitate, un câștig de imagine imens. Examenele Cambridge English sunt acceptate de peste 15.000 de universități, angajatori și instituții de stat din întreaga lume. Ele deschid drumul către studiile superioare, sporesc oportunitățile de angajare și, fiind recunoscute pe plan global, oferă cursanților opțiuni multiple în ceea ce privește studiile sau locul de muncă. În cele ce urmează vom încerca să vedem de ce universitățile internaționale sunt din ce în ce mai interesate de studenții români. De ce vin zeci de universități străine în fiecare an să recruteze absolvenții de liceu din România ? Deoarece România a început să fie o piață bună pentru universitățile din străinătate datorită nivelului ridicat de competențe pe care îl arată tinerii , mai ales cel de limbă engleză. În plus, cele care vor să obțină un punctaj ridicat și să se claseze pe cele mai bune poziții în topul instituțiilor de învățământ din țara de origine sau de la nivel european trebuie să aibă și o diversitate destul de mare din punctul de vedere al naționalității. În orice caz, interesul pentru România crește, iar asta se vede și din numărul mare de universități din Marea Britanie care participa la diverse targuri educationale an de an. Odată cu integrarea în Uniunea Europeană, piața educațională din România a devenit interesantă pentru străini. Diverși consultanți britanici au venit la București pentru a se documenta în privința sistemului de învățământ superior românesc iar datele vor fi oferite spre analiză universităților britanice, iar dacă vor considera ca investiția este profitabilă, acestea ar putea deschide filiale în România. Studenții români vor avea astfel șansa de a învăța la o universitate străină fără a părasi țara.
Britanicii nu sunt singurii interesați de România. Universitatea Tehnologică "Belfort-Montbeliard", din Franța, intenționează să organizeze programe de masterat în România, prin care să pregătească specialiști pentru firma Renault. Discuțiile cu Ministerul Educației s-au împotmolit însă din cauza faptului că francezii ar vrea să organizeze aceste cursuri pe banii statului român. Urmând exemplul britanic, deschiderea unei francize în România ar presupune construirea unui sediu, dezvoltarea unor programe educaționale similare celor din țara-mamă, un sistem de predare specific și instruirea unor profesori români. Nu în ultimul rând, instituția trebuie să treacă prin procesul de acreditare, respectând cerințele românești.
Practica filialelor este specifică unor universități britanice precum "Lancaster University", "The University of Notthingam", "The University of Manchester" și "The University of Sunderland". Universitățile din străinătate care sunt acreditate pot sa-și deschidă filiale sau pot susține programe de studii în țara noastră prin practica de "franchising", potrivit unei hotărâri de guvern.
Astfel, o universitate străină deleagă unei instituții similare din România dreptul de a deschide filiale sau programe de studii. Dupa absolvire, tinerii obțin o diplomă de învățământ superior emisă de către universitatea străină. British School of Bucharest este una din școlile înființate din premisa unei francize în România fiind o instituție educațională particulară, ce are la bază modelul de învățământ britanic. A luat ființa în august 2000, ca răspuns la cererea de a avea în București o instituție de învățământ de înaltă calitate, recunoscută internațional, având în prezent în jur de 450 de elevi înscriși. Dat fiind nivelul de globalizare din ce în ce mai ridicat, a devenit extrem de important ca părinții să poate oferi copiilor o educație recunoscută pe plan internațional la cele mai înalte standarde. Tința BSB este de a furniza elevilor săi cea mai bună educație și să le inspire deprinderile sociale ce le sunt necesare în această lume aflată într-o permanentă schimbare. Școala a arătat o creștere considerabilă încă de la deschidere. Clasele alcătuite dintr-un număr mic de copii și completate cu un suport educațional de calitate au condus la un mediu de educație eficient. Profesorii sunt nativi englezi și au mentalitatea unei alte lumi unde predarea atrage și nu plictisește. Adică sunt pregatiți să se integreze oriunde pe glob. Examenele sunt echivalate internațional, iar materia nu seamănă deloc cu cea din școlile publice. Tinerii pot alege să facă opțional limba română, franceză sau chiar mandarină. Dupa terminarea orelor de curs elevii se pot inscrie la cluburi recreative cum ar fi balet, dans, gimnastică, scrimă sau karate. Anii școlari sunt împărțiți după modelul britanic, astfel: creșă, gradiniță, preșcolari, clasa zero. Apoi “Primary” – anul 1-6 și “Secondary” – anul 7-13. Programa de învățământ urmează îndeaproape Curriculum-ul Național al Angliei și Țării Galilor. Încă de la înființarea sa, BSB, a oferit cel mai înalt standard de educație al învățământului englez către o comunitate internațională de elevi, copiind modelul univesităților-mamă din Marea Britanie, ceea ce aduce un plus pe piața competitivă din România.Astăzi, școala se află în nordul orașului și deține cele mai înalte standarde, având separat o școală primară și gimnaziu într-un campus foarte bine organizat. Misiunea Școlii Britanice din București este de a crea studenți încrezători, motivați și disciplinați ce își pot atinge potențialul maxim și pot aduce o bună contribuție în lume. În cadrul acestei școli studenților li se oferă un mediu pozitiv, stimulant, sigur și protectiv ce încurajează potențialul individului și stima de sine în domeniul educațional, social și personal. BSB are ca scop promovarea parteneriatului între școală și familie angrenând în procesul de învățare diferitele resurse și talentele comunităților internaționale. Le dezvoltă studenților o atitudine responsabilă, bazată pe onestitate, respect, control de sine, egalitate și altruism pentru alții. British School of Bucharest oferă un mediu ce dezvoltă cunoștiințele și respectul față de diverse culturi, valori și gândiri. Creează cetațeni activi și responsabili în comunitate și încurajează studenții către o gândire deschisă și luarea de decizii independente. În acest studiu de caz am putut observa cum datorită globalizarii serviciilor, unele universități au ales să se transforme în francize ducând la apariția conceptului de universitate antreprenorială, ce funcționează dupa logica unei corporații profitabile. Am observat care sunt factorii ce motivează studenții să își continue studiile în străinătate dar am detaliat și factorii decizionali ce conving universitățile-mamă din lume să își deschidă filiale la noi în țara sau măcar să creeze parteneriate cu universități locale, pentru un câștig de imagine imens. De cealaltă parte, am prezentat câteva universități românești ce au pornit diverse parteneriate cu universități străine pentru îmbunatațirea prestigiului, iar în ultima parte am observat strategia ce a stat la baza înființării unei școli particulare în România, dupa premisa unei francize, ca o strategie de extindere bine pusă la punct.
CONCLUZII
În această lucrare am pornit de la efectele globalizării îndreptate în mod special către inovația în educație și am ajuns la înființarea universităților antreprenoriale ca efect al internaționalizării învățământului.
În viitor sperăm să vedem la noi în țară cât mai multe filiale ale celebrelor universități-mamă din lume și cât mai mulți studenți români care vor realiza ce oportunități mari le sunt oferite prin prisma acestor studii, prin calitatea educației oferite și prestigiul diplomei.
Sperăm, de asemenea, ca interesul tinerilor din diferite părți ale lumii pentru universitățile din România va crește mai ales dacă învățământul superior privat se va dezvolta prin rețele de universități, prin înființarea de noi universități sau dezvoltarea filialelor marilor universități în locații netradiționale.
Poate în următorii ani universitatea antreprenorială în România se va răspândi într-o măsură mai mare și va reuși să treacă peste barierele existente acum precum gradul redus de autonomie și managementul universitar deficitar. Dacă acest tip de universitate se va dezvolta și investiițile în învățământ vor crește poate migrarea inteligenței se va diminua, iar România va putea oferi oportunități mai mari de angajare în raport cu numărul de studenți absolvenți.
BIBLIOGRAFIE
Surse bibliografice
AIGNER J.S., NELSON P. și STIMPFL J.R., Internationalizing the University: making it work, Springfield: CBIS Federal, 1992.
ALTBACH P. G, Globalization and the University: Realities in an Unequal World în International Handbook of Higher Education, Vol. I, Dordrecht, The Netherlands: Springer, 2006.
ALTBACH P., BASSET R., The Brain Trade, Foreign Policy no 144, 2009.
BOHM A., FOLLARI M., HEWETT A., et al, Vision 2020, Forecasting International Student Mobility: A UK Perspective, London: British Council, 2004.
BULAI Alfred, Manifest pentru o universitate antreprenorială, Editura Punct, București, 2002.
BAIMBRIDGE M, Factors influencing overseas demand for UK higher education institutions. Journal of Futher and Higher Education, 1997.
BECHARD J. P., L’enseignement superieur et les innovations pedagogiques: une récension des écrits, „Revue des sciences de l’éducation”, Vol. XXVII, nr. 2, 2001.
CLARK Burton R., Crearea universităților antreprenoriale. Direcții de transformare organizațională, Cluj-Napoca, Editura Paideia, 2000.
DAHRENDORFF R., Cvadratura cercului globalizării, în Ică G. I.I. Marani, Gândirea socială a Bisericii, Sibiu, Editura Deisis, 2002
DELORS J., Comoara lăuntrică, Raportul către UNESCO al Comisiei internaționale pentru Educație în secolul XXI, Iași, Editura Polirom, 2000.
DE WIT H., Internationalisation of Higher Education in the United States and Europe, Westport, CT: Greenwood, 2002.
HELD David, MCGREW Anthony, GOLDBLATT David, PERRATON Jonathan, Transformări globale. Politica, economie și cultură, Iași, Editura Polirom, 2004.
KORKA M., Internaționalizarea – o trăsătură definitorie a Spațiului European de Învățământ Superior, București, Academia de Studii Economice, 2008.
KNIGHT J., DE WIT H., Strategies for Internationalization of Higher Education: historical and conceptual perspectives, Amsterdam,1995.
OECD, Tertiary Education for the Knowledge Society, Paris, 2008.
OECD, Education at a Glance. OECD Indicators, Paris, 2000.
PRICOPIE R.,REINHARDT Z., NICOLESCU L., Internaționalizare în învățământul superior, București, Uefiscdi, 2011.
RAMONET I., Geopolitica haosului, București, Editura Doina, 1998.
SCOTT R.A., Campus Developments in Response to the Challenges of Internationalization: the case of Ramapo College of New Jersey (USA), Springfield: CBIS Federal, 1992.
SCOTT P., Higher Education in Central and Eastern Europe: An Analytical Report în Ten Years After and Looking Ahead: A Review of the Transformations of Higher Education in Central and Eastern Europe editat de L.C. Borrows. Bucharest: CEPES, 2000.
STANCIU Ștefan, Universitatea antreprenorială, București, Editura Tritonic, 2013.
ZAMAGNI S., Globalizarea ca specific al economiei postindustriale: implicații economice și opțiuni etice, în Ică G. I.I., Marani, Gândirea socială a Bisericii, Sibiu, Editura Deisis, 2002.
Surse web
http://www.armyacademy.ro
http://www.ace.ucv.ro
http://www.britishcouncil.ro
http://www.bc.edu
http:// www.bournemouth.ac.uk
http://www.centre.ubbcluj.ro
http://www.curentul.net
http://www.canterbury.ac.nz
http://www.diasporaro.com
http://www.dragosvoda.wordpress.com
http://www.edu2025.ro
http://www.edu.ro
http://www.evz.ro
http://www.eacea.ec.europa.eu
http://www.gandul.info
http://www.gcn-osaka.jp
http://www.hotnews.ro
https://www.hesa.ac.uk
http://www.oeconomica.org.ro
http://www.oecd.org
http://www.pentalabbs.com
http://www.revistacalitateavietii.ro
http://www.riuf.ro
http://www.stirile.rol.ro
http://www.scoalaedu.ro
Universitatea Națională de Știință și Tehnologie POLITEHNICA București
http://www.vechi.cnfis.ro
http://www.wall-street.ro
ANEXA
Universități britanice ce își desfășoară activitatea în Romania
Universitatea Sheffield
Open University
Central European University
Universitatea Wales
Oxford College of Marketing
Universitatea Cambridge
Universități românești ce au diverse parteneriate cu universități din străinătate
Academia de Studii Economice București
Universitatea București
Universitatea Politehnică București
Universitatea Maritimă Constanța
Universitatea de Vest “Vasile Goldiș” din Arad
Universitatea Babeș Bolay din Cluj
Universitatea “Constantin Brâncuși” din Târgu Jiu
Școli particulare din România ce au pornit de la ideea unei francize
British School Bucharest (BSB)
International British School of Bucharest (IBSB)
American International School of Bucharest (AISB)
„Mark Twain” International School (MTIS)
Bucharest Beirut International School (BBIS)
The International School of Bucharest (ISB)
Școala Europeană București (SEB)
BIBLIOGRAFIE
Surse bibliografice
AIGNER J.S., NELSON P. și STIMPFL J.R., Internationalizing the University: making it work, Springfield: CBIS Federal, 1992.
ALTBACH P. G, Globalization and the University: Realities in an Unequal World în International Handbook of Higher Education, Vol. I, Dordrecht, The Netherlands: Springer, 2006.
ALTBACH P., BASSET R., The Brain Trade, Foreign Policy no 144, 2009.
BOHM A., FOLLARI M., HEWETT A., et al, Vision 2020, Forecasting International Student Mobility: A UK Perspective, London: British Council, 2004.
BULAI Alfred, Manifest pentru o universitate antreprenorială, Editura Punct, București, 2002.
BAIMBRIDGE M, Factors influencing overseas demand for UK higher education institutions. Journal of Futher and Higher Education, 1997.
BECHARD J. P., L’enseignement superieur et les innovations pedagogiques: une récension des écrits, „Revue des sciences de l’éducation”, Vol. XXVII, nr. 2, 2001.
CLARK Burton R., Crearea universităților antreprenoriale. Direcții de transformare organizațională, Cluj-Napoca, Editura Paideia, 2000.
DAHRENDORFF R., Cvadratura cercului globalizării, în Ică G. I.I. Marani, Gândirea socială a Bisericii, Sibiu, Editura Deisis, 2002
DELORS J., Comoara lăuntrică, Raportul către UNESCO al Comisiei internaționale pentru Educație în secolul XXI, Iași, Editura Polirom, 2000.
DE WIT H., Internationalisation of Higher Education in the United States and Europe, Westport, CT: Greenwood, 2002.
HELD David, MCGREW Anthony, GOLDBLATT David, PERRATON Jonathan, Transformări globale. Politica, economie și cultură, Iași, Editura Polirom, 2004.
KORKA M., Internaționalizarea – o trăsătură definitorie a Spațiului European de Învățământ Superior, București, Academia de Studii Economice, 2008.
KNIGHT J., DE WIT H., Strategies for Internationalization of Higher Education: historical and conceptual perspectives, Amsterdam,1995.
OECD, Tertiary Education for the Knowledge Society, Paris, 2008.
OECD, Education at a Glance. OECD Indicators, Paris, 2000.
PRICOPIE R.,REINHARDT Z., NICOLESCU L., Internaționalizare în învățământul superior, București, Uefiscdi, 2011.
RAMONET I., Geopolitica haosului, București, Editura Doina, 1998.
SCOTT R.A., Campus Developments in Response to the Challenges of Internationalization: the case of Ramapo College of New Jersey (USA), Springfield: CBIS Federal, 1992.
SCOTT P., Higher Education in Central and Eastern Europe: An Analytical Report în Ten Years After and Looking Ahead: A Review of the Transformations of Higher Education in Central and Eastern Europe editat de L.C. Borrows. Bucharest: CEPES, 2000.
STANCIU Ștefan, Universitatea antreprenorială, București, Editura Tritonic, 2013.
ZAMAGNI S., Globalizarea ca specific al economiei postindustriale: implicații economice și opțiuni etice, în Ică G. I.I., Marani, Gândirea socială a Bisericii, Sibiu, Editura Deisis, 2002.
Surse web
http://www.armyacademy.ro
http://www.ace.ucv.ro
http://www.britishcouncil.ro
http://www.bc.edu
http:// www.bournemouth.ac.uk
http://www.centre.ubbcluj.ro
http://www.curentul.net
http://www.canterbury.ac.nz
http://www.diasporaro.com
http://www.dragosvoda.wordpress.com
http://www.edu2025.ro
http://www.edu.ro
http://www.evz.ro
http://www.eacea.ec.europa.eu
http://www.gandul.info
http://www.gcn-osaka.jp
http://www.hotnews.ro
https://www.hesa.ac.uk
http://www.oeconomica.org.ro
http://www.oecd.org
http://www.pentalabbs.com
http://www.revistacalitateavietii.ro
http://www.riuf.ro
http://www.stirile.rol.ro
http://www.scoalaedu.ro
Universitatea Națională de Știință și Tehnologie POLITEHNICA București
http://www.vechi.cnfis.ro
http://www.wall-street.ro
ANEXA
Universități britanice ce își desfășoară activitatea în Romania
Universitatea Sheffield
Open University
Central European University
Universitatea Wales
Oxford College of Marketing
Universitatea Cambridge
Universități românești ce au diverse parteneriate cu universități din străinătate
Academia de Studii Economice București
Universitatea București
Universitatea Politehnică București
Universitatea Maritimă Constanța
Universitatea de Vest “Vasile Goldiș” din Arad
Universitatea Babeș Bolay din Cluj
Universitatea “Constantin Brâncuși” din Târgu Jiu
Școli particulare din România ce au pornit de la ideea unei francize
British School Bucharest (BSB)
International British School of Bucharest (IBSB)
American International School of Bucharest (AISB)
„Mark Twain” International School (MTIS)
Bucharest Beirut International School (BBIS)
The International School of Bucharest (ISB)
Școala Europeană București (SEB)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Branduri Internationale de Educatie In Romania (ID: 158819)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.