Blocaje Si Bariere In Comunicarea Didactica

LUCRARE DE LICENȚĂ

BLOCAJE ȘI BARIERE ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

MODALITĂȚI DE DEPĂȘIRE A ACESTORA

Argument

Capitolul 1. Abordări teoretice ale conceptului de comunicare

1.1. Comunicarea didactică – delimitări conceptuale

1.2 Structura, tipurile și formele procesului de comunicare didactică

1.3 Comunicarea didactică în relația profesor -elev

Capitolul 2. Blocaje ale comunicării didactice

2.1. Definirea și clasificările blocajelor comunicării

2.2.Rolul comunicării în dezvoltarea gândirii operaționale

2.3. Modalități de optimizare a comunicării didactice și de diminuare a

efectelor de blocaj

Capitolul 3. COMPONENTA DIDACTIC-APLICATIVĂ

Definirea temei cercetării. Ipoteza cercetării.

Rolul educației nonformale în eficientizarea comunicării didactice

3.2.Metodele utilizate în cercetare:

Observația

Convorbirea

Proiectul

Chestionarul

Proiect educațional – ,,Biblioteca –universul cunoașterii”

ARGUMENT

Comunicarea este esențială pentru viața personală și socială a individului, fără comunicare nu putem exista într-o comunitate întrucât este în firea oamenilor ca atunci când se întâlnesc să schimbe impresii, să comunice. Fără comunicare oamenii își pierd interesul față de activitățile în comun. O societate se constituie și se menține datorită și prin intermediul numeroaselor procese și rețele de comunicare.

Comunicarea este omniprezentă sub diferite forme- interacțiune, relație, schimb, influență, control- deoarece procesele sociale în integritatea lor implică și procese de comunicare. Tocmai din acest motiv, școala implicând multiple relații sociale, modul în care se comunică poate contribui semnificativ la succesul elevilor, deci rolul comunicării în procesul de învățământ trebuie să reprezinte o preocupare permanentă a cadrului didactic.

Școala, în general, pregătește copiii pentru viața socială, care presupune comunicare, existența limbii. Cel care nu stăpânește acest instrument de legătură și progres social nu poate participa din plin la viața socială, mai ales în condițiile actuale de reformare structurală a întregii societăți românești. Comunicarea în limba maternă este una din competențele-cheie, definite în documentele Uniunii Europene „Competențe-cheie pentru învățământul pe tot parcursul vieții” 1.

În procesul didactic, comunicarea este fundamentul relației educaționale. Deși s-ar părea că aici comunicarea ar trebui să performeze (grup organizat, niveluri intelectuale atitudinale de interese asemănătoare, conducerea activității de către persoane autorizate și competente), în realitate, comunicarea este grevată de numeroase obstacole.

Pornind de la aceste considerente, îmi propun, , prin această lucrare, să identific blocajele și barierele în comunicarea didactică și mai ales să găsesc acele metode și tehnici de lucru, prin care micii scolari să le depășească.

Îmi exprim convingerea că, lucrând într-un climat de încredere în potențialul propriu, optimism, încurajare și folosind sarcini de lucru care să le ofere elevilor nu numai informații, ci și diferite modalități de a opera cu ele, activitatea de comunicare didactică va deveni atractivă și va amplifica satisfacțiile obținute de elevi.

________________

Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, Programe școlare. Limba și literatura română, București,

2009, p.2.

Conceptul de comunicare

Etimologic, termenul „comunicare” provine din latinescul „communius” (comun), care a dat naștere verbului „communico”, ceea ce înseamnă „a fi împreună, a face în comun, a pune în comun” informații, cunoștințe, mesaje, reflecții, idei, confesiuni, impresii, păreri, opinii, atitudini etc.

Chiar dacă la o primă vedere definirea comunicării ar putea părea un act simplu, ea nu poate fi comprimată într-o singură definiție. Conceptului de comunicare i se pot asocia multiple înțelesuri:

-schimb verbal de gânduri sau idei;

– interacțíune transfer, schimb, transmitere sau împărtășiri;

-proces de transmitere a informațiilor, ideilor, emoțiilor sau priceperilor, prin folosirea simbolurilor( cuvinte, imagini, figure, diagrame);

-transmitere a informației de la o sursă la un receptor;

-proces prin care o sursă transmite un mesaj unui receptor cu intenția se a-i influența comportamentele ulterioare.

Comunicarea constituie un liant social, îi unește pe oameni și îi angajează în acțiune, contribuie la ființarea și dezvoltarea comunității, la dezvoltarea și întreținerea relațiilor sociale.

În privința definirii noțiunii de comunicare, unii autori lărgesc foarte mult sfera, înțelegând prin comunicare orice schimb ce are loc între două sau mai multe persoane sau grupuri, iar alți pedagogi îngustează nepermis de mult sfera comunicarii, excluzând formele de comunicare bazate pe mijloace nonverbale.

„Comunicarea se referă la acțiunea uneia sau mai multor persoane de transmitere și receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc într-un context, presupune anumite efecte și furnizează oportunități de feedback”2

“Comunicarea este o modalitate fundamentală de interacțiune psihosocială, un schimb continuu de diferite mesaje între interlocutori menit să realizeze o relație interumana durabilă pentru a influența menținerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup.”3

Indiferent de definiții, comunicarea a fost și este tratată ca un element fundamental al existenței umane. Încercând să sintetizez , se poate spune că, a comunica înseamnă a cunoaște, a acționa, a crea, a exista.

_________________________

2De Vito,(1988) Human communication, New York: Harper 8, Row Publishers

3Gheorghe Dumitriu, Constanța Dumitriu,1998, p. 69

Comunicarea didactică – delimitări conceptuale

Potrivit dicționarului de pedagogie (Sorin Cristea, 2000)4, comunicarea didactică poate fi considerată …”un principiu axiomatic al activității de educație care presupune un mesaj educațional elaborat de subiectul educației (profesor), capabil sa provoace reacția formativă a obiectului educației (elevul), evaluabilă în termen de conexiune inversă externă și internă”. În comunicarea didactică, etalonarea cunoștințelor ia forme diferențiate funcție de destinatar (școlar de o vârsta anume si un nivel de pregatire diferit). Se poate aprecia, din acest punct de vedere, că “limbajul” în comunicarea didactică are un destinatar bine definit.

O posibilă definire a comunicării didactice se poate structura pe ideea că aceasta este o comunicare interumană . În această calitate ea se folosește de aproape toate celelalte forme de comunicare: comunicarea verbală, paraverbală, non-verbală și chiar comunicarea intrapersonală, interpersonală etc.

Prin ce se diferențiază comunicarea didactică de celelalte tipuri de comunicare? Întrebarea este cu atât mai legitimă cu cât, după cum se știe, există multe alte tipuri ale comunicării interumane: limbajul imagistic (pictură, sculptură, coregrafie, cinematografie), limbajul figural-simbolic al muzicii, limbajul simbolic-abstract (care este caracteristic pentru matematică și logică), limbajul științei, cel cibernetic. Toate au caracteristici ce le diferențiază una de alta și le fac inteligibile, mai ales, pentru persoanele-receptoare din domeniile respective.

Săucan spune: „… Avem convingerea că nu se poate vorbi despre itemi specifici ai comunicării didactice, alții decât cei care caracterizează comunicarea umană în general, specificitatea celei dintâi apărând din contextul comunicării la clasă unde elementele în discuție capătă ponderi, gradiente diferite și sunt organizate într-o altă manieră”.5

Comunicarea întâlnită în context școlar primește influențe din partea mijloacelor, metodelor, scopurilor și conținuturilor specifice sistemului de învățământ. Comunicarea didactică fiind preponderent instrumentală, ea provoacă permanent la dialog. Vorbind despre arta dialogului Josef Rattner scria : „Se poate constata cu sarcasm că între timp, omul a reușit să parcurgă distanța până la Lună dar eșuează sistematic atunci când încearcă să ajungă la semenul său (…)

____________________________

4Cristea, S., Dicționar de termini pedagogici, EDP București, 1998, p. 46

5Săucan, D. Specificitatea comunicării didactice în contextual comunicării interumane, în Competența

didactică, București, Editura All Educational, 1999.

Ceea ce l-ar putea face (pe om) să iasă din acest impas ar fi o discuție autentică, sinceră cu cel de alături. Dar tocmai acest lucru se învață foarte prost în cultura noastra. Oricare pui de om are parte, pe parcursul dezvoltării sale, de vorbe fără conținut, de beșteleli inutile, țipete insuportabile, sudalme, hărțuieli sau de predicile moralizatoare ale părinților, învățătorilor sau a altor persoane respectabile (…) Atunci apare în subconștientul fiecăruia dorința de a se impune pe calea logoreei sau de a convinge prin intimidare…” ( Birkenbihl, 1998, p. 168).6

O altă posibilă definire a comunicării didactice o întâlnim la L. Iacob (Iacob, 1998, p.190)7: “Aceasta este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare.” Autoarea consideră că în această accepțiune nu întâlnim restricții de conținut (pot fi urmărite atât acumularea de cunoștințe, cât și formarea de deprinderi, atitudini, motivații), de cadru instituțional (putem vorbi despre comunicare didactică și în afara procesului de învățământ, în cadrul educației nonformale sau informale), sau privitoare la parteneri (caracterul diadic al al comunicării nu este dat doar de relația profesor-elev, ci el poate apărea și între alți actori: elev-elev, manual-elev, carte-persoană care studiază, inițiat-ucenici, etc.).

D. Sălăvăstru definește comunicarea didactică ca fiind acea comunicare ce are loc într-un cadru organizat și în instituții specializate, unde persoane specializate “transmit cunoștințe, formează deprinderi și atitudini, inițiază activități în vederea educării generației tinere” (D. Sălăvăstru, 2004, p.190)8

Comunicarea didactică este forma particulară a comunicării educaționale sau pedagogice, considerată la rândul său o formă specializată a comunicării interumane, un proces dinamic, complex și interactiv. Scopul comunicării didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activității didactice și alegerea acelor procedee favorabile formării convingerilor privind toate domeniile cogniției și practicii umane.

Pornind de la alăturarea celor două sintagme, comunicare didactică și comunicare educațională, care apare în diferite contexte, precizez că o comunicare, pentru a fi didactică, trebuie să îndeplinească simultan o serie de condiții:

comunicarea trebuie să fie un act intenționat, intenția urmărind schimbări în cunoașterea, afectivitatea, comportamentul sau acțiunea celui care receptează comunicarea;

________________

6Birkenbihl, V. F., Antrenamentul comunicării sau arta de a neînțelege. București, Ed. Gemma Pres, 1998 ;

7Iacob, L., Comunicarea didactică, în Psihologie școlară, Iasi, Editura Polirom, 1998. p.190

8Sălăvăstru, D. Psihologia educației,Iași, Editura Polirom, 2004, p.190

comunicarea trebuie să se desfășoare într-un cadru organizat după anumite principii de eficiență educațională;

în general, dar nu exclusiv o astfel de comunicare se desfășoară în instituții specializate (școală, universitate), interesate si de o comunicare optimă în cadrul lor;

eficiența comunicării va face obiectul evaluării pornind de la un ideal dinainte stabilit. (D. Sălăvăstru, 2004, pp.190-191)

Relațiile de comunicare au o importanță deosebită pentru comunicarea didactică, deoarece acestea conferă procesului de învățământ valoarea unei intervenții educaționale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determină în structura personalității școlarului modificări de natură cognitivă, afectivă, atitudinală, acțională.

Datorită multelor aspecte pe care le comportă, definițiile date comunicării didactice nu lirom, 2004, p.190

comunicarea trebuie să se desfășoare într-un cadru organizat după anumite principii de eficiență educațională;

în general, dar nu exclusiv o astfel de comunicare se desfășoară în instituții specializate (școală, universitate), interesate si de o comunicare optimă în cadrul lor;

eficiența comunicării va face obiectul evaluării pornind de la un ideal dinainte stabilit. (D. Sălăvăstru, 2004, pp.190-191)

Relațiile de comunicare au o importanță deosebită pentru comunicarea didactică, deoarece acestea conferă procesului de învățământ valoarea unei intervenții educaționale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determină în structura personalității școlarului modificări de natură cognitivă, afectivă, atitudinală, acțională.

Datorită multelor aspecte pe care le comportă, definițiile date comunicării didactice nu sunt contradictorii, ci se completează. Se încearcă, de cele mai multe ori, surprinderea unui aspect, în detrimentul unei imagini globale, de ansamblu. În comunicarea didactică, toate elementele sistemului beneficiază de o elaborare riguroasă. Astfel, putem desprinde următoarele caracteristici specifice comunicării didactice (L. Iacob ,1998, pp.191-192)9 :

Dimensiunea explicativă a discursului didactic este pronunțată, ea urmărind,

prioritar, înțelegerea celor transmise fiind premisă în învățarea eficientă.

Necesitatea structurării comunicării didactice conform logicii pedagogice ce

are ca scop principal facilitarea înțelegerii unui adevăr, și nu simpla lui enunțare. Profesorul care doar propune adevărurile domeniului specialității sale, fără a face eforturi pentru ca acestea să fie înțelese de elevi, se oprește la jumătatea drumului.

Legat de particularitatea anterioară, este evident rolul activ pe care îl are

profesorul față de conținuturile științifice cu care va opera. Profesorul acționează ca un filtru ce selectionează, organizează, personalizează (în funcție de destinatar și cadru) conținuturile literaturii de specialitate, fiind orientat de programa și manualul aflate în vigoare.

Un alt aspect al comunicării didactice îl reprezintă pericolul transferării

autorității de statut (firească la nivelul clasei) asupra conținuturilor, sub forma argumentului autorității. Pentru elevi, mai ales cu cât sunt mai mici, apare pericolul ca anumite idei să fie considerate adevărate sau false nu pentru că au fost demonstrate, ci pentru că au parveit de la o sursă cu ,,autoritate » („Așa ne-a spus doamna învățătoare!”).

________________

9Iacob, L., Comunicarea didactică, în Psihologie școlară, Iasi, Editura Polirom, 1998. pp.190-192

Combinarea, în cadrul comunicării în clasă, a celor două forme verbale:

oralul și scrisul. De aici o serie de particularități de ritm (scrisul este de șase ori mai lent decât rostirea), de formă (accentuarea elementelor paraverbale din comunicarea profesorului atunci când elevii iau notițe și pierd o parte din informația nonverbală), de conținut (diminuarea sau chiar pierderea dimensiunii afectiv-atitudinale în cazul comunicării scrise).

Personalizarea comunicării didactice face ca același cadru instituțional,

același conținut formal (programă, manual), același potențial uman (clasa de elevi) să fie explorat și exploatat diferit și cu rezultate distincte, de profesori diferiți. Profesorul , în funcție de anumite particularități psihice și de elemente de filosofie a educației la cale aderă accentuează una sau alta dintre dimensiunile comunicării – cea informativă, cea relațională, cea pragmatică, etc., determinând un răspuns adecvat din partea elevilor.

Așadar comunicarea didactică constituie modalitatea fundamentală de desfășurare a activității de predare învățare a conținuturilor specifice, codificate divers, ceea ce face ca relația învățător – elev să aibă o mare valoare adaptativă.

Calitățile comunicării didactice depind de o multitudine de factori: strategiile de instruire și comunicare utilizate, stilul de predare-învățare folosit, personalitatea profesorului și elevilor, managementul acesteia.

În organizarea și desfășurarea comunicării didactice, intervin următoarele etape:

stabilirea și precizarea obiectivelor urmărite; selectarea informațiilor sau cunoștințelor semnificative ce urmează a fi transmise;

corelarea acestora cu experiențele anterioare ale elevilor pentru a facilita integrarea noilor cunoștințe în bagajul pre-existent;

ordonarea informațiilor transmise de la simplu la complex, inductiv și deductiv;

utilizarea unor mijloace și materiale didactice adecvate procesului de înțelegere a cunoștințelor transmise;evaluarea eficienței comunicării.

În contextul procesului de învățământ, comunicarea nu este numai „cunoaștere”, ci și instrument principal de acțiune specializată pentru formarea și dezvoltarea personalității elevului. Acest obiectiv poate fi realizat, de exemplu, și prin utilizarea, mai susținută în procesul de predare-învățare a două particularități esențiale ale comunicării: expresivitatea și persuasiunea.

Expresivitatea este mijloc de manifestare comunicare, o „însușire aptitudinală complexă care înglobează capacitatea de a proiecta pe plan mental și de a exprima, adecvat sugestiv, într-o situație dată o idee sau o stare psihică”. 10

Este „comunicare dintr-un sistem în altul cu efecte de accentuare ce realizează și impune mesajul”11. Expresivitatea evidențiază un conținut cognitiv, dar facilitează și manifestarea unor trăiri afective. „Expresia afectivității este un limbaj care se învață: ea funcționează ca un mijloc de comunicare”.12

În comunicarea didactică, fără a fi specifică, și expresivitatea dobândește totuși unele caracteristici. Între acestea este subliniat faptul că menirea ei principală este aceea de a face comunicarea înțeleasă pentru elev.

O altă latură a comunicării didactice, persuasiunea, provine din latinescul persuader și are înțelesul de a sfătui eficient, de a convinge. Însuși scopul comunicării didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activității didactice și alegerea celor mai potrivite procedee de formare a convingerilor privind toate domeniile cogniției și practicii umane.

Procesul de învățământ se realizează prin și cu ajutorul comunicării, fiind în ultima instanță un act al comunicării. Comunicarea didactică conține prin ea însăși potențial educativ, însemnând transmitere de cunoștințe, autoreglarea activității intelectuale, precum și transmiterea codurilor caracteristice fiecărei științe. Comunicarea didactică nu este numai o activitate ce pune în relație cadrul didactic și elevul pentru realizarea unor obiective comune, este și un proces psihosocial de influențare prin limbaje specifice atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a componentelor motivațional-afective și volitive. În comunicarea didactică trebuie să fim preciși, conciși si expresivi în același timp, prin claritatea si concizia discursului, facilitând atât transferul, cât și înțelegerea mesajului transmis.

Comunicarea didactică este un gen aparte de discurs , în care demonstrarea și argumentarea se actualizează în mod gradual, completându-se reciproc în funcție de specificitatea noului context.

Așadar comunicarea didactică constituie modalitatea fundamentală de desfășurare a activității de predare învățare a conținuturilor specifice, codificate divers, ceea ce face ca relația învățător – elev să aibă o mare valoare adaptativă.

____________

10Slama-Cazacu, T. Cercetări asupra comunicării, București, Editura Academiei, 1973.

11Popescu – Neveanu, P., Personalitatea pedagogica, II, în Revista de pedagogie nr.9, 1982.

12 Sillamy, N., Dictionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucuresti, 1996.

1.2 Structura, tipurile și formele procesului de comunicare didactică

Elementele comunicării didactice

Comunicarea este ,,procesul prin care un sistem este stabilit, menținut și modificat prin intermediul unor semnale comune (împărtășite) care acționează potrivit unor reguli” (L. FORSDALE, 1981, pp 12-13)13. Schema generală a comunicării a fost elaborată de Shannon și Weaver (1949) însă cel mai frecvent model de comunicare întâlnit în tratatele de pedagogie este cel al lui Meyer-Eppler (fig.I.2.).14 Mesajul pornește de la emițător, care îl codează, e trecut – printr-un canal – receptorului, care îl decodează. Asupra canalului acționează agenți perturbatori, denumiți generic “zgomot”.

Emițător, dar și receptor, sunt pe rând atât profesorii cât și elevii, deși în general, primii domină în postură de sursă.

În procesul didactic, intersecția dintre repertoriul emițătorului (profesorul) și repertoriul receptorului (elevul) contribuie la o bună înțelegere a lecțiilor. Acest repertoriu comun este mic în primii ani de școală, dar crește odată cu avansarea în achiziționarea cunoștințelor. Este unul din factorii care demonstrează caracterul dinamic al procesului de învățare.

______________

13L. Forsdale,( 1981),Perspectives on Communication, McGraw Hill Companies, pp. 12-13

14Dumitriu Gh., Dumitriu C., Psihopedagogie,Editura Alma Mater, Bacău, 2002, p.125

Autorul C. Ungureanu15 precizează că, repertoriile de semne ale celor doi agenți ai comunicării didactice nu sunt însă echivalente, mai ales în învățământul primar și preșcolar, profesorul dispunând de un lexic mai larg și mai consistent decât al copilului.

În învatamântul modern, profesorul nu mai este considerat emitator de drept si de fapt. Elevul preia anumite prerogative ale profesorului datorita posibilitatilor de informare mult diversificate, scolarul poate interveni în lectie fiind uneori sursa primara de informatie.

Zgomotul poate fi fizic (zgomot, lumină, temperatură etc.) și psihic (starea profesorului și elevilor, factori de personalitate etc.).

Informația16, ca materie primă și argument al comunicării didactice este în mod inevitabil, informație didactică prelucrată mai întâi, pentru a fi accesibilă elevilor. Drept urmare și mesajul în care sunt asamblate informațiile este un mesaj didactic care trebuie să fie clar, concis structurat, de regulă deductiv.

Codat de către profesor, mesajul didactic trebuie menținut atent pe axa comunicării, atât cât este necesar. Contextul didactic este unul atent și special construit, creat pentru a avea forță evocatoare, el echivalând cu ceea ce numim „ situație de învățare, experiență de învățare”17 . Un context didactic care nu ocazionează, nu provoacă și nu dirijează învățarea nu își merită atributul, compromițând însăși predarea.

Decodarea presupune descifrarea sensului mesajului primit.

Canalul de comunicare este calea care permite difuzarea mesajului. Canalul comunicării didactice este unul direct, nemijlocit (în învățământul la zi), nefiind vorba de un canal didactic propriu-zis, ci de recurgerea la un canal polivalent al comunicării interumane. Astfel, pe lângă canalul verbal, lingvistic, cel mai utilizat, se recurge16 și la canalul vocal, mimico-gestual, proximității, contactului direct și clar, canalul teritorialității „ spațiului didactic clasă” etc.

Feedbackul este o informație trimisă înapoi la sursă.

Feedbackul evaluativ este pozitiv(motivează) și negativ (când urmărește un rol corector). Cel nonevaluativ reprezintă accentul este pus pe faptul că nu se fac referiri la propriile noastre idei și judecăți în legătură cu problema în cauză.

_______________

15Dumitru I., Ungureanu C., op. cit., p. 270.

16C. Sălăvăstru, Logică și limbaj în educație EDP. București, 1994, p.321

17Adler, R.,Rodman, G,. Apud. Dumitru I., Unguranu D. Pedagogie și elemente de psihologia educației,Cartea Uniersitară, București, 2005,

Feedbackul se manifestă printr-o acțiune inversă dinspre agentul ce suportă acțiunea către agentul declanșator al acesteia. I. Cerghit afirmă ca feedbackul onorează funcții deosebit de importante, precum18 :

cunoașterea elevilor;

întărirea relațiilor;

semnalarea, identificarea erorilor și depășirea lor;

diagnoza dificultăților;

ameliorarea și inovarea didactică;

stimularea, motivarea învățării la elevi.

Același pedagog susține că există strategii pro-feedback ce includ între altele:

un climat lejer și confortabil de manifestare și relaționare;

afișarea interesului pentru orice spun elevii;

promovarea unui autentic dialog și a dezbaterilor cu elevii;

solicitarea expresă de păreri, opinii personale de la elevi;

crearea sentimentului de luare în seamă la elevi etc

Raportându-ne la componentele comunicării didactice trebuie să ținem cont de câteva aspecte ce conduc la eficientizarea acesteia :

a) mesajul sa fie consistent si semnificativ pentru ambii interlocutori;

b) comunicarea sa fie expresiva, nuantata (sustinuta prin para si nonverbal);

c) comunicarea sa fie inteligibila (informatia sa fie structurata logic, emitatorul si receptorul sa aiba fie compatibili), sa-si gaseasca cuvintele si sa se exprime pe întelesul celuilalt;

d) comunicarea sa fie adecvata celor doi parteneri (repertoriile sa fie armonizate, respectiv receptorul sa vina în întâmpinarea emitatorului, cu propria sa experienta de cunoastere, cu dispozitia si motivatia sa);

e) codarea si decodarea sa fie corecte (întelesurile atribuite de cei doi parteneri mesajelor utilizate sa fie echivalente);

f) sa se procedeze în mod constant la reglarea si autoreglarea comunicarii prin feed-back.

________________________

18 I., Cerghit, Integrarea conexiunii inverse în structura procesului de învățământ, principiu fundamental în pedagogia modernă., 1986, p.12.

Tipuri și forme de comunicare

Având în vedere specificitatea diverselor tipuri de comunicări, se impune o enumerare a tipologiei existente.

În funcție de numărul participanților și tipul de relație dintre ei, există cinci tipuri de comunicare: (Cucoș C.-Psihopedagogie, 1998, p. 225)19

Comunicarea intrapersonală (comunicarea cu sine, dialogul cu propria persoană);

Comunicarea interpersonală ( între doi participanți ) pentru stabilirea și

menținerea de relații, atitudini, comportamente, de cunoaștere, influențare, ajutorare, acceptare, colaborare, afecțiune, etc.

Comunicarea de grup ce presupune mai mult de doi participanți, prezentă în

clasa de de elevi, grupa de studenți, echipa sportivă, în activitățile de cooperare, ș.a.

Comunicarea de masă care se distinge prin numărul mare de persoane-receptor și

al canalelor prin care se realizează folosind mijloace specifie : presa scrisă sau vorbită, o instituție. Caracteristic acestui gen de comunicare const în faptul că mesajele respective nu sunt însoțite și de un feedback mai rapid și mai relevant. (D. Șt. Săucan, 1999, p.94).20

După statutul interlocutorilor și relatia care stabilește :

Comunicare verticală realizată între parteneri cu statute inegale (profesor-elev) ;

Comunicare orizontală realizată între parteneri cu același statut (elev-elev,profesor-profesor).

După codul folosit comunicarea poate fi :

Comunicare verbală realizată prin intermediul cuvântului spus/scris și care necesită

respectarea regulilor fonetice, lexicale și sintetice.

Comunicare paraverbală care vizează caracteristicile vocii, pronunția, intensitatea

rostirii, debitul vorbirii, intonația, sustinând comunicarea verbală, nuanțând-o.

Comunicare nonverbală este realizată cu ajutorul limbajului trupului (gesturi,

mimica, înfățișare, postură, mișcare).

După finalitatea actului comunicativ :

Comunicare accidentală vizând transmiterea întâmplătoare de informații (ex. remarca profesorului când lipsește creta necesară) ;

Comunicare subiectivă care exprimă direct starea de spirit a emițătorului și care astfel se detensionează (ex. exclamația de surpriză ,,bravo,,/reproșul ,,m-ați supărat,,) ;

Comunicare instrumentală focalizată pe un anumit scop, oferind posibilitatea de a modifica comportamentul receptorului (ex. profesorul schimbă instantaneu modul de predare, funcție de reacția clasei pentru a-și atinge obiectivele).

După natura conținutului  poate fi :

Comunicare referențială ce vizează transmiterea unui adevăr științific ;

Comunicare operațional-metodologică ce are ca scop transmiterea unui adevăr și descifrarea acestuia ;

Comunicare atitudinală –realizată pe parcursul lecției sau la sfârșit, cerând punctul de vedere.

După capacitatea autoreglării :

Comunicare lateralizată- fără feed-back ;

Comunicare nelateralizată- cu feed-back concomitent ;

După tehnica de transmitere a mesajului :

Comunicare directă –ce se uzează de mijloacele primare :cuvânt, gest, mimică ;

Comunicare indirectă – care folosește tehnici secundare : scriere, tipăritură, sisteme grafice etc.

Comunicarea didactică este prin specificul său o formă de comunicare preponderent verbală, care reflectă calitățile celor doi parteneri (profesor și elevi), precum si calitățile curriculei școlare. În același timp, comunicarea didactică depinde și de ansamblul componentelor para și nonverbale, care vin să susțină interacțiunea formativă dintre profesorul-emițător tradițional și elevul-receptor, interacțiune care vizează planurile : cognitiv, afectiv, caracterial, motivațional.

În activitatea didactică, ca și în viață, toate aceste forme de comunicare menționate anterior coexist. De exemplu, comunicarea realizată de profesor poate fi în același timp:

o comunicare în grup (se adresează întregii clase de elevi cu o cerință pedagogică științifică);

o comunicare interpersonală (accentuează o idee, ca răspuns direct pentru elevul x);

o comunicare intrapersonală (se autointeroghează, pe măsură ce predă: ,,M-au înțeles?, ,,Sunt atenți?”

comunicare nelateralizată (feed-back concomitent).

Procesul de comunicare didactică este unul complex, iar înțelegerea lui mai profundă a motivat prezentarea componentelor structurale ale comunicării, dar și relațiile specifice între acestea. Cunoașterea interacțiunilor și interdependențelor dintre elementele care definesc procesul de comunicare este o condiție necesară bunei funcționări a procesului, întrucât interacțiunile, în unele situații, pot fi benefice, productive, pe când altele, dimpotrivă, pot fi generatoare de disfuncționalități.

Comunicarea didactică în relația profesor -elev…………………………….

Relațiile profesor-elev, în clasă, la lecții, despre care s-au scris multe în literatura de

specialitate, sunt în principal structurate pe două direcții:

-relații de comunicare;

-relații de cooperare;

Școala are o singură finalitate – pregătirea elevului pentru activitatea ulterioară, dezvoltarea competențelor acestuia. Astfel, școlarul studiind de-a lungul anilor, trebuie să ajungă o persoană capabilă de a se orienta în viață prin comunicarea eficientă în diferite situații, capabilă să-și exprime atitudinea față de valorile etice și estetice, pregătită să-și achiziționeze în mod independent cunoștințele și competențele solicitate – o personalitate cu un ansamblu de cunoștințe, atitudini și competențe de comunicare formate pe parcursul școlarității.

Competențele de comunicare ale elevilor se formează în special prin activitatea didactică și extradidactică, de predare-învățare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, de comunicare interumană și relaționare în cadrul grupului școlar. De aceea se pune accentul pe necesitatea învățării interactive și a colaborării între elevi în procesul instructiv-educativ, rolul profesorului fiind cel de observator, îndrumător, cunoscător, capabil să dirijeze pentru a îmbunătăți statutele deficitare, de a stimula și a dezvolta competențele de comunicare ale adolescenților.

Este importantă influența stilului de comunicare al profesorului în relația sa cu elevii și al competențelor de comunicare ale acestuia în formarea competențelor comunicative ale elevilor. Preponderentă fiind comunicarea verbală, comunicarea nonverbală și paraverbală trebuie să însoțească și să sprijine mesajul verbal, fiind totodată model de comunicare. Este necesară formarea/dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor pentru obținerea performanțelor în procesul de comunicare, de relaționare, de încadrare în societate și a dezvoltării inteligenței emoționale prin facilitarea găsirii mijloacelor de exprimare și etichetare corectă a emoțiilor.

În activitatea la clasă profesorul competent conduce cu pricepere dialogul cu elevii, astfel încât el influențează cu tact pedagogic personalitatea copiilor și, în același timp, tot cu tact pedagogic, se lasă el însuși influențat de personalitatea acestora, stimulându-se, deci, reciproc. Astfel, elevii vor recepta mai eficient mesajul pornit de la profesor, iar acesta, la rândul lui, prin întrebările și intervențiile elevilor, va obține un feedback adevărat în legătură cu eficiența și defecțiunile actului de predare-învățare.

Analizând arta vorbirii la clasă, în unele lucrări se subliniază și mijloacele prin care ea se realizează. De exemplu, important este și modul în care se frazează”. Astfel, „frazarea între două sensuri” nu numai că deranjează receptorul, dar induce și neclaritate în transmiterea mesajului. De aceea, calitatea mesajului este asigurată prin „alegerea cuvintelor de valoare”, evitându-se astfel confuziile și neclaritățile. Modul în care sunt construite frazele comprimă o structură logică, clară comunicării profesor-elev, întrucât „Cuvântul în sine nu e nimic față de ideea care îl domină, ea fiind aceea care dă valoare și semnificație”.21

În cadrul interacțiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogică îndeplinește mai multe FUNCȚII:

• funcția informativă, de transmitere a mesajului didactic și educativ;

• funcția formativă, de stimulare a gândirii și a imaginației la elevi;

• funcția educativă, de transmitere a influențelor educaționale, de coeziune și afirmare a grupurilor școlare;

• funcția de evaluare și reglare a procesului de predare – învățare;

• funcția de rezolvare a problemelor educaționale și a conflictelor școlare.

REGULILE comunicarii didactice eficiente sunt:

– să asculți, adică sa ții cont de părerea și interesele celorlalți;

– să observi, adică să te intereseze ceea ce se întâmpla în cadrul situației de comunicare și să înțelegi starea receptorilor;

– să analizezi și să cunoști situația receptorilor;

– să te exprimi, expunându-ți punctele de vedere și sentimentele vis-a-vis de obiectul comunicarii;

– să controlezi, urmărind calitatea și eficiența comunicării.

Condițiile reușitei în comunicarea didactică

Pentru profesor:

claritatea și precizia mesajelor;

structurarea logică a mesajelor transmise;

utilizarea unui limbaj adecvat și corect din punct de vedere științific care însă să fie și accesibil elevior;

prezentarea interesantă a conținutului instruirii;

asigurarea unui climat adecvat comunicării.

_____________

21Săucan, D. St., Op.cit.

Pentru elevi:

să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepta și înțelege mesajul profesorului);

să posede cunoștințele anterioare necesare învățării ce urmează;

să fie motivați pentru a învăța ( in general și la un anumit obiect de studiu, în particular);

să cunoască limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, cazul instruirii asistate de acesta.

Condițiile comune, puse de ambii parteneri, sunt:

• alegerea subiectului si direcționarea lui;

• modul de tratare a sarcinii din punct de vedere pedagogic.

În comunicarea didactică profesorul trebuie să-i faca pe elevi să simtă că are o vocație în aceasta direcție, că este un partener de încredere, care dorește un dialog autentic. Competența de comunicare se va manifesta și prin capacitatea de ascultare a elevilor. ”. O bună ascultare poate ameliora calitatea climatului afectiv din clasă.Ascultarea este importantă în toate tipurile de comunicare didactică”.22

Cei mai apreciati profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici să se simtă judecați, nici manipulați, nici sfatuiți, ci cei care le oferă sentimentul de siguranță și libertatea comunicarii.

Pe parcursul activității, elevilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a pune întrebări, manifestandu-și astfel curiozitatea, nedumerirea, interesul, urmând să fie conduși, în măsura posibilităților, să descopere singuri răspunsurile. Le sunt respectate ideile și li se dezvăluie valoare lor. Profesorul va căuta să înțeleagă ce semnificație are pentru fiecare elev învățarea conținuturilor vehiculate, ce dificultăți trebuie învinse pentru ca un concept să fie bine însușit, ce sarcini de activitate liberă, fără amenințarea notei, sunt necesare pentru a completa pregătirea. Deschis interacțiunii cu elevii, el îi ascultă și le acceptă judecățile, criticile sau contraargumentele. În acest fel, va ajunge să stabilească cu ei și între ei o rețea de comunicări multilaterale și reciproce.

Comunicarea la clasă prin întrebări și răspunsuri și-a demonstrat pe deplin eficiența și specificitatea. Ea stimulează activitatea intelectuală a elevilor, le provoacă trăiri afective pozitive, îi implică mai mult în realizarea sarcinilor școlare și creează un climat adecvat pentru desfășurarea procesului de predare-învățare.

________________

22Stefan, L., Arta de a asculta, in Comunicare didactica. Teorie si aplicatii, Editura ASE, Bucuresti, 2003

CAPITOLUL 2. BLOCAJELE COMUNICĂRII DIDACTICE

2.1. Definirea și clasificările blocajelor comunicării

2.2. Aspecte ale dezvoltării relației duble în contextul educațional

2.3. Modalități de optimizare a comunicării didactice și de diminuare a efectelor de

blocaj

2.1. Definirea și clasificările blocajelor comunicării

Ori de câte ori scriem sau vorbim, încercând să convingem, să explicăm, să influențăm, să educăm sau să îndeplinim orice alt obiectiv, prin intermediul procesului de comunicare urmărim întotdeauna câteva scopuri principale: să fim receptați(auziți sau citiți), să fim înțeleși, să fim acceptați, să provocăm o reacție(o schimbare de comportament sau atitudine).

Atunci când nu reușim să atingem nici unul dintre aceste obiective, înseamnă că ceva în derularea comunicării nu funcționează corespunzător, adică ceva a interferat în transmiterea mesajelor. Orice interferează cu procesul de comunicare poartă denumirea de barieră sau blocaj în calea comunicării.

În cadrul activităților școlare curente se creează multiple raporturi interpersonale între cadre didactice și elevi. Interacțiunile nu se limitează la comunicarea unor conținuturi științifice, ci se extind la modalități de conducere a activității, la aprecierea performanțelor, la sentimentele și atitudinile personale.

Prin natura misiunii sale, profesorul trebuie să știe că „a comunica” înseamnă mult mai mult decât a stăpâni cuvintele; putem vorbi fără să comunicăm și să ne „împărtășim” celorlalți fără a rosti nici un cuvânt. Absența intenției comunicative nu anulează comunicarea. Nehotărârea, blazarea, neputința etc. le transmitem elevilor chiar și atunci când nu o dorim. Ele se încorporează în baza relațională care filtrează mesajul didactic centrat pe conținuturile disciplinei. Aceasta face ca profesori diferiți, cu aceeași clasă și chiar aceeași temă, să obțină rezultate diferite.

Relațiile profesor-elev sau elev-elev nu sunt întotdeauna dintre cele mai optime. Situațiile conflictuale apar în viața cotidiană a clasei de elevi, a școlii, datorită divergențelor existente între percepțiile, convingerile, atitudinile, scopurile, modalități de acțiune diferite sau față de o situație generată de procesul de orientare, conducere, dirijare a activităților și apreciere a performanțelor.

Comunicarea didactică este susținută de particularitățile specifice clasei școlare: grup organizat, paliere atitudinale și de interese aproximativ egale, coordonare permanentă din partea persoanelor autorizate și cu pregătire psihopedagogică. Pornind de aici, comunicarea didactică ar trebui să fie una dintre componentele cele mai performante ale comunicării. Însă, la nivelul practicii educaționale, constatăm apariția a numeroase obstacole care perturbă relația educațională.

Structura personalității profesorului este strâns legată de diferitele tipuri de motivații care determină învățarea școlară. Există profesori care se complac în izolare, uitând că preocuparea lor ar trebui să fie evoluția elevului. Profesorul cu personalitate dictatorială are, deobicei, clase „mute”. Elevii sunt ținuți la distanță, profesorul este cel care stabilește regulile, oferă elevilor posibilitatea să ia cuvântul doar atunci când consideră el necesar. „Catedra îl fascinează, îi impune intonația, dicția, debitul, limbajul său devin un instrument de încântare a cărei funcție principală este de a atesta și de a impune autoritatea pedagogică a comunicării și a conținutului comunicat” (P. Bourdieu, apud. Săucan, p. 106).23

Activitatea profesorului se află în strânsă legătură cu comportamentele pe care elevii le așteaptă din partea acestuia, în virtutea statutului pe care îl are cadrul didactic. Din statutul său derivă rolul de educator care poate produce două categorii de comportamente ce pot micșora eficiența influențelor educative asupra elevilor. Aceste comportamente se pot transforma în bariere pentru relația de comunicare profesor elev: „pe de o parte se poate vorbi despre o absorbire a personalității în statut, iar pe de alta, statutul este cel care oferă prilejul manifestării unor comportamente negative ale educatorului, cu efecte nedorite asupra celui în formare” (Săucan, p.108).

Obișnuința anumitor profesori de a obține rezultate bune disciplinând clasa se poate transforma în timp în satisfacția de a domina clasa prin disciplină. Dominarea clasei prin exigențe sporite, reproșuri, reprimarea indisciplinei prin formule verbale se transformă de multe ori într-o modalitate de compensare, defectele devenind astfel calități: „profesorul nu dă suficiente explicații la lecții tocmai pentru ca elevii să se descurce singuri, este dur și o face pentru ca aceștia să învețe mai bine, este distant și sever pentru a menține prestigiul obiectului pe care îl predă” (V. Prelici apud. Săucan, p.109)23.

____________________

23Săucan, D. St., Op.cit.

Doctor Leonard Saules, de la Grand School of Business, Universitatea Columbia, considera că în procesul de comunicare pot interveni următoarele tipuri de bariere24 :

bariere de limbaj ;

briere de mediu ;

poziția emițătorului și receptorului ;

barierele de concepție .

D. Sălăvăstru (2004, p.210)25 propune ca și criteriu de sistematizare a blocajelor comunicării didactice natura elementului structural afectat într-o relație de comunicare. Astfel, identificăm:

blocaje determinate de caracteristicile persoanei implicate în comunicarea

didactică (profesorul și elevul) ;

Anumite trăsături ale profesorului precum rigiditatea, egocentrismul, apatia, agresivitatea etc.pot duce la apariția blocajelor în comunicare. În cazul elevilor timizi, e nevoie de mult tact și răbdare din partea profesorului pentru ca aceștia să se poată pune în valoare.

blocaje determinate de relațiile social-valorice stabilite între cei implicați

într-o comunicare didactică;

Relațiile interindividuale stabilite între profesor și elev pot genera și ele obstacole în comunicarea didactică. Între cei doi actori există în permanență o relație de autoritate. Profesorul este autoritatea cognitivă în comunicarea didactică. Uneori, „autoritatea e un instrument al dinamizării și al eficientizării comunicării didactice. Recunoscând în profesor (și, de asemenea, în unii colegi) autoritatea cognitivă într-un domeniu, elevii vor avea tendința de a intra în relație de comunicare cu acesta, pentru a se informa în legatură cu anumite probleme” (D. Sălăvăstru, 2004, p.212). Trebuie să remarcăm însă și latura negativă a acestei influențe a autorității profesorului asupra elevului. Atunci când elevul consideră de necontestat tot ceea ce spune profesorul, fără a manifesta spirit critic și fără a recurge la evaluări proprii, rolul comunicării didactice este anulat.

_____________

24

25 Sălăvăstru, D. Psihologia educației,Iași, Editura Polirom, 2004, p. 210

De asemenea, stereotipurile (prejudecăți, stereotipuri sociale) reprezintă un element important al blocajelor din comunicare. Stereotipul rasial, de exemplu poate modifica în sens negativ comportamentul unui profesor față de un elev aparținând rasei negre.

blocaje determinate de canalul de transmisie;

În comunicarea didactică sunt utilizate toate formele de limbaj: verbal, paraverbal și nonverbal. Limbajul verbal, mai cu seamă, suferă anumite modificări care determină blocaje în comunicare. Limba română este suficient de bogată în termeni care au mai multe înțelesuri, profesorul având menirea de a-l determina pe elev să descopere sensul corect. De asemenea, apar impedimente ce țin de utilizarea figurilor și a procedurilor retorice în procesul comunicării, unele dintre ele transformându-se în obstacole în comunicarea didactică (aluzia, metafora, personificarea, ironia).

blocaje determinate de particularitățile domeniului în care are loc

comunicarea didactică.

Natura domeniului cognitiv ca element ce determină blocaje în comunicare. Anumite discipline de învățământ (fizică, matematică) sunt caracterizate de teorii și sisteme care utilizează limbaje artificiale. Comunicarea se realizează eficient la aceste discipline numai în măsura în care participanții stapânesc foarte bine sensurile practic operaționale ale semnelor unui asemenea limbaj.

Elena Truța și Sorina Mardar (2005)25 prezintă surse de blocaj, manifestări dar și soluții de trecere peste blocajele de comunicare dintre professor și elev. S-au identificat cîteva cauze ale blocajelor cum ar fi:

„cod inaccesibil” – codul este limba, și mai ales nivelul la care apelează

atât emițătorul, cât și receptorul pentru a se înțelege. Astfel că, dacă profesorul împachetează esența într-o formă inaccesibilă sau greu accesibilă elevilor, aceștia nu vor putea comunica, nu-i vor putea răspunde profesorului.

„absența feedback-ului/feedback dificitar”. O soluție a înlăturării celor

două bariere în relația profesor-elev este aceea de a adapta codul, limbajul la particularitățile individuale ale elevilor și de a solicita un feedback permanent. Când se observă absența acestuia, activitatea trebuie oprită pentru întreaga clasă sau pentru elevul cu probleme, după caz.

___________________

25 Truța E., Mardar S., Relația profesor-elevi: blocaje și deblocaje, Editura Aramis, București, 2005

„motivația deficitară a receptorului”, adică a elevului. În timpul lecției,

dacă școlarul nu este motivat, interesat de informațiile predate, acesta poate să își găsească diverse preocupări, de aceea e important să trezim interesul lor pentru fiecare oră în parte.

„climat de muncă necorespunzător”- gălăgia, agitația duc la perturbarea

orei și elevii nu mai pot urmări mesajul; neurmărirea acestuia duce la neînțelegerea lui, iar pentru a evita această agitație, barieră, e nevoie ca toți elevii să fie prinși în lucru;

„neînțelegerea semnificației și intenționalității comportamentului celuilalt”

– acesta e punctul ce duce la ruperea relației profesor-elev. Dacă între cei doi nu există o apropiere și o înțelegere, activitatea didactică nu are finalitate. În acest sens profesorul trebuie să rupă această barieră și să fie atent la fiecare elev, de la fiecare să aștepte atât cât îi poate oferi, nu mai mult, pentru că riscă să-și arunce elevul în derizoriu. Astfel, un mijloc de remediere constă într-un sistem de notare al profesorului bine întemeiat, dar și de o transparență în notare.

„atitudine excesiv de critică sau de necritică în fața celorlalți” – această

barieră putând fi înlăturată încet, pornind de la sistemul transparent de notare , pentru că profesorul trebuie să-și noteze elevii în funcție de cât au învățat într-un moment dat, nu să-și creeze preconcepții, cu unii elevi să fie excesiv de critic, iar cu alții excesiv de lejer.

„iluzia profesorului ideal / elevului ideal”- trebuie pornit de la ideea că nu

există nici profesor, nici elev ideal, aceștia doar pot tinde spre ideal, de aceea profesorul trebuie în permanență să-și amintească și să-i amintească și elevului despre acest lucru. Cei doi poli trebuie să-și autoregleze comportametul și trebuie să realizeze un joc de rol, cu scopul de a se putea înțelege unul pe celălalt.

„insuficienta antrenare a elevilor în procesul de predare a cunoștințelor” –

totul depinde de noi, profesorii; dacă nu vom fi activi și nu le vom induce elevilor pofta de a activa, de a participa la oră, aceștia vor cădea în dezamăgire, blazare. De aceea, trebuie să purtăm un dialog viu cu elevii, să le punem în față diferite probleme în care să se implice, îndreptând astfel cunoștințele teoretice înspre aplicare, iar totul va fi pentru ei mult mai fascinant.

„competiția” este o barieră în relația elevului cu ceilalți colegi din clasă și,

în viitor, în societate. Dacă tot timpul elevii sunt angrenați în competiții, aceștia s-ar putea să devină individualiști, acum și mai târziu , de aceea trebuie să știm să înlăturăm această barieră atunci când apare. Elevii trebuie să vadă competiția ca pe un joc, ca pe o activitate cu caracter cooperant, de aceea, acest gen de activități e foarte bine de realizat în grupe, și nu individual.

„stilul de conducere al profesorului (autoritar și laissez-faire)”. Această

barieră constă în cele două extremități la care recurg de obicei profesorii, aceștia pot fi „buni”, iar elevii profită de această lejeritate și uită că au de îndeplinit unele sarcini de școală sau că între ei și profesori există o treaptă. Acest comportament riscă să se extindă nu numai în relația cu acel profesor, ci în relația elev-profesor, în general.

Deși îmbracă forme diferite, constituind reale probleme în realizarea procesului de comunicare, barierele nu sunt de neevitat, existând câteva aspecte care trebuie luate în considerare pentru înlăturarea lor:

• planificarea comunicării;

• determinarea precisă a scopului fiecărei comunicări;

• alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicării;

• clarificarea ideilor înaintea comunicării;

2.2.Rolul comunicării în dezvoltarea gândirii operaționale

Unul dintre mediile în care comunicarea devine foarte importantă este, desigur, cel școlar și activitatea specifică acestuia, adică activitatea didactică.

Clasa de elevi și colectivitatea școlară în general este un mediu de comunicare (între elevi, între profesor și elevi) prilejuit de sarcina comună și de relațiile interindividuale ale membrilor. Studiile de psihologia dezvoltarii, psihologie cognitivă și psihologie socială au demonstrat faptul că însușirea noțiunilor și formarea operațiilor mintale corespunzătoare se realizează în funcție de anumite conditii psihosociale, atât prin activitatea individuală a elevului, cât și prin cooperare. Astfel, Piaget a evidențiat efectul favorabil pe care îl are discuția în comun asupra construirii noțiunilor si operațiilor cognitive, interacțiunile sociale permițând subiectului să cunoască și să confrunte punctele de vedere și soluțiile celorlalți participanți.

Prin intermediul dialogului, elevii sunt nevoiți să caute raporturile dintre diversele puncte de vedere emise în grup , să-și construiască ori să-și dezvolte un sistem cognitiv operațional mobil, cu care să poată integra diferitele perspective posibile de cunoastere într-un ansamblu funcțional unitar.(Ghe. Dumitriu,1998, p. 36)

În cadrul comunicării, al schimbului reciproc de informații se organizează structura operatorie a gandirii elevilor. Actele de cooperare cognitivă interpersonale, relațiile și condițiile psihosociale de colaborare, impun copilului să raționeze cu mai multă logică atunci când este angajat într-o discuție cu altul, când are de abordat o temă în grup. Psihologul elvețian J. Piaget afirma:”….copilul caută să evite contradicțiile mai întâi față de alții. Și, tot așa, obiectivitatea, nevoia de verificare, necesitatea de a păstra sensul cuvintelor și ideilor etc. Sunt tot atâtea obligații sociale, ca și condiții ale gândirii operatorii”(J.Piaget,1947).

Aflat într-o activitate socializată – care presupune comunicarea cu ceilalți parteneri, gândirea copilului se restructurează în grupări flexibile după a celorlalți. Prin procesul de influență socială se urmarește formarea, menținerea sau schimbarea unor atitudini și comportamente realizându-se prin mai multe modalități, cum ar fi: conformitatea, încuviințarea, supunerea, sugestia, manipularea, persuasiunea și comunicarea, care în activitatea didactică are un rol decisiv, atât în plan atitudinal, cât și în plan motivațional, afectiv și volitiv (conativ). Prin comunicarea didactică se realizează interacțiunea profesor-elev și o serie de relații care influențează procesul de predare: relații de schimb informațional, de influențare reciprocă, de cooperare, simpatetice față de emițătorul mesajului didactic.

“Comunicarea interumană se realizează cu ajutorul unor limbaje verbale prin care se schimbă mesaje (informații, simboluri, semnificații, idei, sentimente, intenții, interese etc.) pentru a influența (într-un anumit sens) mai ales calitativ comportamentul celuilalt.”.(Ioan Jude, 2002 pag 74 )

Comunicarea didactică ține seama de nivelul de dezvoltare a tuturor caracteristicilor de vârstă, cu precădere de particularitățile gândirii copilului, în cazul nostru, de vârstă școlară mică. Simpla comunicare verbală nu este suficientă la această vârstă. Pentru dezvoltarea spre gândirea abstractă, copilul are nevoie de exteriorizarea actului mintal în acțiuni materializate. Comunicarea are astfel un rol hotarâtor. Personalitatea copilului este în această perioadă intern profund contradictorie: anumite comportamente și funcții psihice pot fi considerate ca fiind specifice sfârșitului copilăriei, în care domină particularități de vârstă asemănătoare cu cele preșcolare sau altele ca debut al pubertății.

Formarea deprinderilor de scris-citit, alfabetizarea va constitui premisa apropierii copilului de cultură, dobândind principalele instrumente operaționale pentru aceasta.

Prin activitatea școlară copilul dobândește un regim de muncă intelectuală, își dezvoltă capacități, își formează deprinderi ceea ce contribuie la structurarea identității proprii și la socializarea lui.

Astfel a comunica eficient și expresiv cu ceilalți presupune printe altele să dezvolți și gândirea operaționala (specifică elevilor din ciclul primar).

2.3. Modalități de optimizare a comunicării didactice și de diminuare a efectelor de blocaj

Didactica modernă este marcată de o serie de mutații produse în status-ul profesorului, dar și elevilor. Acestea se repercutează asupra relațiilor dintre ei. Un aspect esențial al acestor schimbări îl reprezintă trecerea de la rolul predominant al profesorului la o participare sporită a elevilor la activitate, ca subiecți activi ai propriei lor formări. În cadrul interacțiunii profesor – elev, fiecare afectează simultan comportamentul celuilalt. Profesorul urmărește, prin acțiunile întreprinse, o modificare a comportamentului cognitiv, afectiv – atitudinal, al elevului. Există o interdependență comportamentală profesor-elev, pentru că acțiunea profesorului provoacă modificări la nivelul comportamentului elevului și reacțiile elevului pot provoca o schimbare a comportamentului profesorului.

În comunicare, fiecare dintre participanți se angajează cu întreaga personalitate, cu sistemul de valori, interese, motivații.

Eficiența comunicării didactice poate „crește atunci când mediul educațional este propice” (Pânișoară, 2003, p.55). Autorul are în vedere atât mediul fizic, în sensul ergonomiei școlare, cât și mediul socio-psiho-pedagogic. Ne referim aici la situația unui elev timid, de exemplu, care poate fi integrat într-un grup mai dinamic care să-i dezvolte abilitățile de comunicare.

La începutul fiecărui an școlar ne punem întrebarea:”Ce așteaptă elevul de la noi, învățătorii?”. Am realizat că așteaptă foarte multe. Așteaptă să fim buni și blânzi în relațiile cu ei, să fim drepți, să-i tratăm ca pe niște oameni mari, să fim apropiați de ei. În relația învățător-elev esențială a fost și rămâne însă și problema autorității sale. Autoritatea învățătorului este firească, necesară și are efecte favorabile în planul comunicării, însă „autoritate”nu înseamnă”spirit dominator”, „sarcasm”, „ironie”.

Trecerea de la grădiniță la școală nu lasă urme în atitudinea copiilor dacă avem un suflet cald, ne apropiem cu drag de ei, ne adresăm într-un limbaj accesibil lor, avem spirit ludic și îmbinăm echilibrat exigența cu destinderea.

Toate informațiile pe care le transmitem trebuie adaptate scopului și obiectivelor didactice, precum și nivelului intelectual al elevilor. Învățătorul trebuie însă să știe și să asculte. Elevul conștientizează dacă partenerul lui de comunicare doar pare că-l ascultă și atunci refuză să mai comunice. În relația de comunicare, învățătorul trebuie să creeze o situație favorabilă exprimării elevului care să nu se simtă judecat sau manipulat prin întrebări. A ști să asculți este o știință. Absența comunicării rezultă și din absența ascultării reale a interlocutorului.

Toate disciplinele pe care elevul le studiaza la scoala contribuie la dezvoltarea comunicarii. Astfel,stiintele naturii sprijina comunicarea prin imbogatirea vocabularului cu termeni specifici stiintelor naturii prin implicarea elevilori în schimburi de idei menite sa asigure claritatea expunerii,rigoarea utilizarii termenilor,structurarea discursului.Educatia artistica,in general,permite folosirea regulilor de exprimare care regleaza schimburile comunicative, folosirea de cantece si simple dramatizari ca mijloace de achizitie a unui vocabular nou,prilejuieste exprimarea si comunicarea la nivelul permis de intelegere a productiilor lumii,artei si culturii. Limba straina completeaza, imbogateste capacitatea de comunicare, dezvolta abilitatile de comunicare si favorizeaza comunicarea interculturala si relatiile interpersonale. Educatia civica permite folosirea terminologiei specifice,folosirea sistematica a dezbaterii si exersarea ascultarii,expunerii argumentarii. Matematica integreaza limbajul matematic in limbajul obisnuit si in viata cotidiana,da posibilitatea intelegerii si producerii de texte care sa foloseasca codul si limbajul matematic,solicita elevul sa descrie verbal rationamente matematice. Actiunea factorilor de bruiaj, perturbatori ai comunicarii,poate fi diminuata prin incadrarea in orele de matematica( alte discipline) a unor momente scurte,cu tenta relaxanta si aparenta de joc, dar cu continut specific acestei discipline.Altfel spus, exercitiile imbracate intr-o haina neconventionala vor trezi interesul prin noutate si vor avea finalitatea dorita.

Aceste tipuri de exerciții contribuie la formarea deprinderilor de a formula corect o întrebare si de a da răspunsuri adecvate situației de comunicare. Înainte de a exemplifica, trebuie sa semnalăm faptul ca elevii își vor însusi deprinderea ca informația cerută sau oferită sa fie corectă, clară, precisă, politicoasă si binevoitoare. Împarțiți-vă în grupe. Imaginați-vă că vă aflați într-un magazin. Formulați diverse solicitări, recurgând la formule ca:

Fiți amabil, aratați-mi. . .

Spuneți-mi, vă rog. . .

Puteți să-mi arătați . . .

Vă rog, unde aș putea găsi . . .

Dați-mi, vă rog, o informație . . .

Vă rog să mă ajutați . . .

Vă rog, am nevoie de . . .

M-ar interesa . . .

Aș vrea să știu . . .

Reformulați cererea în funcție de persoana căreia i-o adresați:

un prieten;

un coleg

un membru al familiei;

un adult necunoscut.

Dialogul oral se desfasoară în diverse situații cotidiene. În acest sens propunem următoarele exerciți:

Eu sunt vânzătorul, tu cumpărătorul – pentru teme ca: La piață, La librărie, La florărie etc.

Eu sunt medicul, tu pacientul – pentru teme ca: La medicul de familie, La dentist etc.

Eu sunt gazda, tu ești oaspetele – pentru teme ca: În vizită, Între prieteni etc.

Pe scara unui bloc se întâlnesc un copil si o batrânica.

" – Sărut mâna, doamna Ionescu!

Bună ziua, Petrisor."

Continuă dialogul celor două personaje. Roagă o fetită să interpreteze rolul batrânei. Folosiți în conversația voastră pronumele personal de politețe si cel putin zece verbe.

Clasa va urmari corectitudinea exprimarii si respectarea cerinței.

De asemenea amintim și jocurile didactice care ocupă locul preferat în activitatea copiilor. Ele sunt cele mai eficiente mijloace de dezvoltarea vorbirii, a gândirii logice, a capacității de comunicare și relaționare. Prin joc se cultivă atitudinea pozitivă față de muncă, spiritul de răspundere, spiritul critic și cel de cooperare, activismul, aptitudinea de a lua inițiativa și de a face față unor situații noi.

Deoarece jocul imprimă activității didactice un caracter viu și atrăgător, induce o stare de bună dispoziție, de divertisment și destindere, caut să-l introduc cât mai des în activitatea de predare-învățare.

Iată câteva dintre jocurile pe care le-am utilizat cu succes în activitatea mea la clasă!

Găsește-ți partenerii de joc!

Se împarte clasa în două grupe egale ca număr. Fiecărei grupe i se distribuie cartonașe în așa fel, încât, cartonașele din prima grupă să aibă correspondent în grupa cealaltă. Grupele se vor așeza față în față cu cartonașele la vedere. Fiecare membru va trebui să-și găsească perechea potrivită în rândul din față, să se prindă de mână și să se deplaseze în spatial destinat perechilor.

Perechile se pot forma după anumite cerințe, în funcție de activitatea (tema) desfășurată: sinonime, antonime, cuvinte care conțin același grup de litere, operații aritmetice care au același rezultat, ființe, fenomene ale naturii, părți de vorbire, etc.

Jocul poate fi mai complex dacă li se cere copiilor să formeze grupuri pentru a îndeplini o sarcină. (De exemplu, să formeze grupuri de câte trei pentru a obține o operație aritmetică validă: 40+20=60 sau 60=80-20)

Lanțul tematic

În acest joc ,,lanțul” este o înșiruire de cuvinte în care noul cuvânt trebuie să înceapă cu ultima literă a cuvântului precedent. Dacă se alege un anumit domeniu, lanțul devine ,,tematic”: lanțul apelor, lanțul scriitorilor, lanțul orașelor, lanțul plantelor, etc.

De exemplu:

Lanțul animalelor (științele naturii)

Leopard, dromader, ren, nurca, arici, iepure, elefant, etc.

Lanțul numelor (limba română)

Ana, Aurel, Luca, Alina, Augustin, Nicolae, Elena, Andrei, Ilie, Eliodor, Remus, etc.

Ghicește cine ești!

Fiecare copil are prins pe spate un jeton pe care este trecut numele unui personaj (scriitor, poet, personaj dintr-o poveste sau poezie cunoscută). Astfel, fiecare dintre participanți știe cine sunt ceilalți dar nu știe cine este el.

Dintr-un săculeț copiii își aleg cuvinte care ,,se leagă prin înțeles”, putând forma perechi (ghiocel-primăvară, fulg-iarnă, ghete-șireturi, etc.). Jocul continuă sub forma unui dialog între doi jucători. Pentru a-l ajuta să afle ,,cine este”, partenerul care a văzut jetonul de pe spatele colegului, încearcă să-i dea acestuia cât mai multe indicii care să-l ajute să descopere personajul.

Jocul este mai interesant și mai distractiv dacă discuția este astfel purtată, încât să nu ducă prea repede la identificarea personajului.

Exemplu de indicii pentru:

Greieraș – Lumea crede că ești leneș.

Unui poet i-a fost milă de tine.

Cineva nu a vrut să te primească iarna în căsuță.

Creangă – Ai fost un mare scriitor.

Ai scris povești și povestiri.

Te-ai născut la Humulești.

Fuga vocalelor sau a consoanelor

Se alege un text oarecare, un proverb sau o frază dintr-o operă literară cunoscută. Din textul ales se scriu, fie numai vocalele, fie numai consoanele. În locul literelor care lipsesc se folosește liniuța iar separarea cuvintelor se face cu virgule după fiecare cuvânt.

Clasa se împarte în echipe. Câștigă echipa care reușește să completeze prima literele omise. Jocul se reia de mai multe ori, fiind declarată câștigătoare echipa care a acumulat cele mai multe reușite.

Pentru exemplificare am ales un proverb din care lipsesc:

a) vocalele: C_N_, S_, SC_ _ L_, D_, D_M_N_ _ Ț_, D_P_RT_, _J_NG

(Cine se scoală de dimineață, departe ajunge!)

b) consoanele: Î_ _Ă_Ă_U_A, E_ _E, _EA, _AI, _U _Ă, A_U_IE!

(Învățătura este cea mai bună avuție!)

Cuvintele ascunse

Jocul se desfășoară individual, în perechi, în grup, sub formă de concurs.

Se dă un cuvânt. Elevii au sarcina de a găsi cuvintele ,,ascunse” în acesta. Câștigă elevul (perechea/grupul) care a găsit toate cuvintele sau cele mai multe cuvinte.

Exemplu: ,,parantezele”

Cuvintele ,,ascunse”: pa, par, para, paranteze, ara, an, teze, tezele, zel, el, ele, le

Jocul se poate complica dacă pentru formarea noilor cuvinte literele pot fi folosite în orice ordine. Spre exemplu, din cuvântul dat (parantezele), pe lângă cele găsite mai sus, se pot forma o multitudine de alte cuvinte: raze ,razele, lezare, zare, praz, trapa, parte, perete, trezea, leza, trapez, apretez, lapte, zar, ratan, teren, tren, trena, arena, alean, plan, plante, plantare, plantez, azalee, alee, taler, lanterne, lanterna, alene, elan, planare, aplanare etc.

Jocul culorilor

Se poate organiza individual sau pe grupe.

Conducătorul jocului enunță la fiecare 30 de secunde câte o culoare, iar jucătorii (grupele) vor scrie pe fișă cât mai multe obiecte care au culoarea respectivă. După zece culori, conducătorul strânge fișele. Câștigă cel care a dat cele mai multe răspunsuri corecte.

Similar se poate organiza Jocul literelor. Se enunță litera, iar jucătorii trebuie să scrie cât mai multe cuvinte care încep cu litera dată sau cât mai multe nume de țări, nume de orașe, nume de munți, ape, plante, animale, etc.

Cosmonauții

Copiii ,,cosmonauți” sunt așezați în formație de cerc, lanț de brațe, cu fața spre centru. În spatele lor, la o anumită distanță, sunt marcate patru pătrate, ,,rachete cosmice”, în care se desenează mai multe cercuri, adică locuri care pot fi ocupate de ,,cosmonauți”. Numărul cercurilor este mai mic decât cel al copiilor.

La comanda de începere a jocului, copiii se învârtesc în cerc recitând versurile:

,,Rachetele ne-așteaptă,

Spre stele vom zbura.

Alege-ți o rachetă

Dar nu întârzia!

Căci dacă vii agale

Loc nu vei mai afla!

După ultimul vers, ,,cosmonauții” aleargă spre cele patru pătrate trasate ca să ocupe un cerculeț (un loc pe navă), dar cel puțin 2-3 copii vor rămâne fără loc. La reluarea jocului, aceștia vor sta în mijlocul cercului, iar când se va da alt start, vor căuta să ocupe iar un loc.

Spune mai multe cuvinte despre….

Scop: formarea unor reprezentări despre obiectele puse în discuție

Metode și procedee: conversația, explicația

Prin acest joc se urmărește spontaneitatea construcțiilor verbale. Jocul creează o atmosferă permisivă, încurajându-i pe cei care au o gândire mai lentă, atrăgându-i în procesul muncii intelectuale și pe cei mai pasivi.

Cuvântul interzis

Scop: dezvoltarea vocabularului elevilor, a imaginației creatoare

Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul

Desfășurarea jocului: elevul trebuie să răspundă la întrebări fără să folosească un cuvânt care s-a stabilit că este interzis; de exemplu, „iarna” este cuvântul interzis.

La întrebarea: „Despre ce anotimp vorbesc versurile?”

„ Ninge liniștit afară,

Timpul e de săniuș

Hai, copii, ca și-altă dată

S-a făcut alunecuș.”

Copiii pot răspunde: „despre anotimpul în care pământul este îmbrăcat în haina albă de nea, în care împodobim bradul de Crăciun, plecăm cu Sorcova și Plugușorul etc.

Jocul solicită atenția voluntară a elevilor, dar și imaginația lor creatoare, iar caracterul său competitiv produce trăiri afective deosebite elevilor.

Pentru însușirea structurii gramaticale a limbii române se pot folosi următoarele jocuri:

Eu spun una, tu spui multe!

Jocul este folosit pentru formarea corectă a pluralului substantivelor. Este un exercițiu eficient pentru pronunțarea articulată a substantivelor, fie la singular, fie la plu-ral.

Exemplu: masă- mese,

ceas-ceasuri

carte- cărți

Ce sau ce fac?

Jocul se folosește pentru realizarea acordului corect dintre subiect și predicat.

Pe baza unor fișe, pe care sunt scrise subiecte și predicate, elevii trebuie să for-muleze propoziții, alegând pentru fiecare subiect predicatul corespunzător.

Exemplu: Școlarul- citesc elevii- au modelat

Roata timpului

Acest joc se poate organiza pentru folosirea corectă a verbului la timpul trecut, prezent și viitor.

Pe un disc asemănător cu cadranul unui ceas, se trec inițialele fiecărui copil. În mijloc se fixează un ac îndreptat în sus. Învârtind discul, acul se oprește în dreptul nume-lui unui copil care trebuie să răspundă la următoarea întrebare: „Roata morii se-nvârtește

Fiecare se gândește

Și va spune fiecare

Acum ce este el oare? (prezent)

Ce va fi când va fi mare?” (viitor)

Pentru forma de trecut a verbului „a fi” folosim versurile:

„Mai micuț când eu eram

Pe acasă ce făceam?”

Versurile jocului trezesc trăiri afective elevilor și exersează actul vorbirii.

Ce știi despre mine?

Regula jocului interzice folosirea numelor proprii. Cel care adresează întrebarea solicită un răspuns în care să i se arate o însușire folosind pronumele personal. Exemplu: „Eu știu că tu ești un băiat isteț”.

Cel care a răspuns va adresa și el întrebarea și jocul continuă.

Este schimbat cel care întreabă numai dacă elevul care răspunde a dat răspunsul corect.

Jocul se poate organiza la nivel frontal, dar și în perechi sau pe echipe. Oferă posibilitatea ca elevii să formuleze întrebări și răspunsuri, să-și dezvolte exprimarea orală, gustul pentru citit, gândirea, spiritul de observație, educarea spiritului de echipă, de subordonare a intereselor personale celor de grup din care elevul face parte.

Acordand cu totii o mai mare atentie relatiilor de comunicare intre noi,ascultandu-l cu adevarat pe interlocutor,receptionand cu adevarat ceea ce ni se comunica, colaborand, putem crea,la nivel familial,de grup sau la locul de munca o lume mai buna.

Important e ca in eforturile sale de a imbogati comunicarea didactica,invatatorul sa nu uite ca „nu tot ce spune se aude,nu tot ce se aude se intelege si ceea ce se intelege nu depinde numai de noi” (L. Soitu).

3.COMPONENTA DIDACTIC-APLICATIVĂ

3. Proiectul

Metoda proiectului îmbină cercetarea cu acțiunea, antrenează elevii la rezolvarea unor probleme practice, acumulând un plus de informație și stimulându-i în autoevaluare.

Este facilitat de realizarea unor lecții-excursie, lecție-vizită, lecții-medalion, implică abordări pluridisciplinare; are la bază un plan de realizare și trebuie să i se acorde șansa prezentării publice (clasă / școală / simpozion / revistă școlară etc.).

Pentru realizarea proiectului, elevii fiecărei clase au fost împărțiți în trei grupe.

În perioada de timp stabilită pentru finalizarea proiectului elevii culeg și prelucrează informațiile, se consultă și dau o formă definitivă proiectului.

Fiecare grupă își va prezenta materialul în fața colegilor. În prezentarea proiectului trebuie să se implice fiecare elev al grupei. Elevii celorlalte grupe adresează întrebări, primesc răspunsuri, completează o fișă cu aspectele care le-au plăcut și care pot fi îmbunătățite. Materialele adunate au fost cuprinse într-un tot unitar. Proiectul poate fi prezentat direcțiunii, altor clase și dus de fiecare elev acasă pentru a fi prezentat părinților.

Evaluarea acestui tip de proiect cuprinde două faze: evaluarea activității desfășurate de copii pe parcursul derulării proiectului și evaluarea produsului final. Evaluarea se face global pentru toți membrii unei grupe ținând cont de nivelul de implicare al fiecărui elev în desfășurarea activității, de metodele de lucru utilizate, de claritatea prezentării și argumentării folosite în raportul final, precum și gradul de finalizare a sarcinii pe care a avut-o de realizat grupa.

Produsele rezultate în urma elaborării acestor proiecte pot fi incluse în portofoliul fiecărui elev.

4. Metoda anchetei sau a chestionarului este o metodă de cercetare de tip interactiv, care presupune un schimb direct de informații între cercetător și subiecții supuși investigației, în cadrul căruia, se culeg date (opinii, fapte, nevoi educaționale, interese, motivații, cunoștințe, comportamente, dorințe, aspirații etc.), în legătură cu anumite fenomene, situații și manifestări. Trebuie să adăugăm, însă, că relația de comunicare întâlnită în cazul anchetelor este duală, dar puternic asimetrică, întrucât cercetătorul este acela care proiectează, concepe, formulează și adresează o serie de întrebări, stimulându-i pe subiecții investigați (elevi, studenți, cadre didactice, părinți, manageri din sistemul educațional etc.), să răspundă și culegând astfel informații despre personalitatea și comportamentele acestora.

Instrumentul specific utilizat în anchete este chestionarul , care reprezintă un sistem de întrebări (de cele mai multe ori se recurge la întrebări, dar se pot utiliza și imagini grafice, desene, fotografii etc.), de regulă scrise, bine structurate într-o anumită succesiune, pe baza unor considerente metodologice, logice și psihologice.

Prin aplicarea chestionarelor, cercetătorul va construi o colecție de răspunsuri referitoare la fenomenele, situațiile și manifestările investigate, pe care el nu le-ar putea cunoaște direct și personal, dată fiind răspândirea lor în spațiu și timp.

Modalitățile prin care subiecții chestionați pot furniza răspunsurile sunt formularea în scris sau verbală a acestora, astfel încât distingem două tehnici de anchetă, corespunzătoare celor două variante:

ancheta indirectă/ în scris/ prin autocompletarea (autoadministrarea) chestionarului

ancheta directă/ orală.

Chestionar aplicat în perioada de pre-evaluare

1. Care este activitatea care îți place cel mai mult la școală? De ce?  ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
  

2. Ai participat la concursuri școlare în acest an școlar?
    a) Da
    b) Nu
    c) Dacă da, precizeazã disciplina sau denumirea concursului și etapa maximă de participare (pe școală, pe județ, națională, internațională)
    …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

3.Cum te înțelegi cu colegii de clasă?
    

Foarte bine

Bine

Satisfăcător

Nesatisfăcător
        

4. Părinții tăi au participat la activități organizate de școală? Dacă da, în ce a constat participarea părinților? Dă un exemplu de astfel de activitate.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
    

5.Cum apreciezi relația ta cu învățătorul clasei?

Foarte bună

Bună

Satisfăcăoare

Nesatisfăcătoare

6. Ai participat la vreo acțiune organizată de școală ? Dacă da, dă un exemplu de astfel de activitate!
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

7.Ce alte activități ți-ar plăcea să se organizeze în școală?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Chestionar aplicat după încheierea unei sarcini de lucru individuale:

1. Prin rezolvarea acestei sarcini am învățat:

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

2.Pe parcursul rezolvării sarcinii am întâmpinat dificultăți la:

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

3.Cred că mi-aș mări performanța dacă:

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

4.Cred că activitatea mea poate fi apreciată prin calificativul:

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Chestionar aplicat după încheierea unei sarcini de lucru, realizată pe grupe:

1. În realizarea proiectului/temei/investigației:

a)am lucrat singur; b)am lucrat în echipă;

2. Prin participarea la această activitate, am învățat:

a)………………………………………………………………………………………………………………………..

b)………………………………………………………………………………………………………………………..

3. Acitivatea în grup:

a)mi se pare interesantă; b)îmi place mai mult decât cea individuală;

c)mă ajută să învăț mai ușor; d)nu este utilă;

4. Activitatea în grup s-a desfășurat:

a)foarte bine; b)bine; c)satisfăcător; d)rău; e)foarte rău;

5. Dificultățile acestei activități au fost legate de:

a)neînțelegeri între membrii grupului; b)proasta repartizare a sarcinilor;

c)lipsa de participare a unora; d)dorința de a-și impune punctul de vedere;

e)lipsa surselor de informare; f)lipsa de timp.

6. În cadrul grupului am desfășurat următoarele activități:

a)…………………………………………………………………………………………………………………………………..

b)…………………………………………………………………………………………………………………………………..

c)…………………………………………………………………………………………………………………………………..

d)…………………………………………………………………………………………………………………………………..

7. Cred că activitatea mea la această temă poate fi apreciată prin calificativul:

a)foarte bine; b)bine; c)suficient; d)insuficient;

5.Metoda analizei produselor activităților copiilor.

În funcție de tema aleasă și de ipoteza de lucru, se poate declanșa în mod intenționat un anume gen de activitate, produsele ei urmând să fie analizate și studiate. Sunt incluse în aceste produse de activități tot ceea ce poate reda un rezultat al muncii copilului, fișe de lucru, desene, obiecte confecționate etc.

Desfășurarea cercetării

Experimentul a fost realizat pe un efectiv de 17 elevi din clasa a III-a de la Școala Gimnazială ,,General Nicolae Șova” -Poduri (eșantionul experimental) și 14 elevi din clasa a III-a de la Școala Gimnazială Bucșești-Poduri (eșantionul de control/martor), pe parcursul semestrului al II-lea anului școlar 2013-2014, în trei etape:

– etapa pregătitoare în care au fost studiate condițiile în care se va desfășura, s-a stabilit factorul experimental și s-a precizat strategia aplicării lui

– etapa de efectuare a constat în desfășurarea propriu-zisă a experimentului;

– etapa de evaluare în care s-au înregistrat și s-au măsurat rezultatele experimentului.

3.3 PROIECT EDUCAȚIONAL

I. TITLUL PROIECTULUI ,,Biblioteca – universul cunoașterii”

II. ORGANIZATORI / PERSOANĂ DE CONTACT :

PALADE CORINA- Școala Gimnazială ,,General Nicolae Șova”- Poduri

RĂSTOACĂ IULIANA- Școala Gimnazială ,,General Nicolae Șova”- Poduri

GARILUȚĂ NATALIA- Școala Gimnazială Bucșești – Poduri

III. PARTENER / PERSOANĂ DE CONTACT

Biblioteca Municipală Moinești, județul Bacău

IV. COLABORATORI/VOLUNTARI

Bibliotecar – Cătănoiu Manuela – Școala Gimnazială ,,General Nicolae Șova”- Poduri

Secretar – Negru Adina – Școala Gimnazială ,,General Nicolae Șova”- Poduri

Prof. Dumitru Andreea-Emilia –Liceul ,,Grigore Cobălcescu” Moinești, Bacău

V. DURATA PROIECTULUI

Anul școlar 2013- 2014

VI. GRUPUL ȚINTĂ

31 de elevi de clasa a III-a de la Școala Gimnazială ,,General Nicolae Șova”- Poduri și Școala Gimnazială Bucșești – Poduri

VII. DESCRIEREA PROIECTULUI

ARGUMENTUL

Societatea contemporană se află în era informațională, în care internetul își face tot mai simțită prezența.Copiii caută cele mai multe informații culturale și științifice pe internet, neglijând citirea operelor literare ale marilor scriitori români și străini, ce se află în biblioteca școlară și cea municipală.

Cartea este cel mai bun sfetnic al sufletului omenesc. Ea ne învață ceea ce e bun și corect în viața de toate zilele, ne purifică sufletele și ne face mai înțelepți. Prin lectura cărților, ignoranța este înlocuită cu lumina cunoașterii. De aceea, proiectul educațional ,,Biblioteca-universul cunoașterii” vine în sprijinul elevilor din clasele primare, în care se deșteaptă pasiunea cunoașterii prin lectură, formarea comportamentelor civilizate, a aptitudinilor literare, ce vor conduce la desăvârșirea unui om integru, înțelept, capabil să se integreze eficient în societatea contemporană.

Pornind de la dezideratul vechilor romani ,,Nicio zi fără un rând citit”, echipa de proiect va urmări, pe parcursul anului școlar 2013-2014, să determine elevii implicați în proiect, de a frecventa săptămânal biblioteca școlii sau municipală. Elevii vor intra astfel în lumea mirifică a creațiilor literare consacrate, dezvoltându-și imaginația, vocabularul, expresivitatea, creativitatea literară și abilitățile de comunicare cu cei din jur.

În acest fel, dorința copiilor de cunoaștere și de exprimare va fi tot mai accentuată și permanentă. Biblioteca îi va atrage spre un orizont plăcut, interesant, instructiv-educativ. Activitățile ce se vor desfășura în cadrul proiectului îi vor ajuta pe elevi să găsească singuri răspunsuri la multe dintre întrebările cu care se confruntă într-o lume a informatizării.

Cartea este un prieten de nădejde și un sprijin important, atractiv pentru toti elevii, în drumul spre cunoaștere.

SCOPUL PROIECTULUI

Dezvoltarea interesului elevilor pentru frecventarea bibliotecii și studierea operelor marilor scriitori

OBIECTIVELE PROIECTULUI

OBIECTIVUL GENERAL

Formarea aptitudinilor literare și artistice prin activitățile organizate în parteneriat cu biblioteca școlară și municipală.

OBIECTIVE SPECIFICE

Dezvoltarea interesului pentru lectură;

Sensibilizarea sufletelor copiilor prin lecturarea unor opera literare valoroase;

Formarea deprinderilor de exprimare corectă și clară;

Dezvoltarea interesului pentru cunoaștere, prin discutarea unor opere literare din literature română sau universală;

Cultivarea respectului pentru creatorii de carte din bibliotecile naționale și universal;

Dezvoltarea interesului elevilor pentru procurarea de cărți și amenajarea bibliotecii personale.

STRATEGII/FOME DE LUCRU

Discuții despre rolul bibliotecii- univers al cunoașterii;

Vizite și întâlniri ale elevilor cu personalități ale culturii românești;

Forme de socializare a școlarilor prin dezbateri despre importanța cărților în toate domeniile;

Concursuri de creație literară și de artă plastică;

Publicarea creațiilor proprii în revista școlii ,,Ecouri podurene”;

Jurnalul activităților desfășurate – impresii;

Album cu imagini foto, culese în timpul derulării proiectului.

CALENDARUL ACTIVITĂȚILOR

,,Biblioteca – izvor de cultură și civilizație” –octombrie 2013

vizita elevilor la biblioteca școlară;

discuți privin importanța bibliotecii pentru dezvoltarea capacităților de cunoaștere, a deprinderilor de exprimare corectă, de formare a trăsăturilor positive de character ale elevilor;

prezentarea operelor unor mari scriitori români;

,,Talente literare în devenire” –noiembrie 2013

concurs de creații literare ,,Toamna mândră și darnică”;

premierea copiilor talentați;

,,Toamna în literature română” – noiembrie 2013

recitarea unor poezii despre toamnă;

citirea unor texte literare despre toamnă;

Scriitori recomandați: Vasile Alecsandri, Octavian Goga, Mihai Eminescu, George Coșbuc, Tudor Arghezi, Ionel Teodoreanu, Mihail Sadoveanu, etc.

,,Cântece și versuri pentru România” – decembrie 2013

Program artistic închinat Zilei Naționale a României – 1 Decembrie, de către elevi, în fața părinților.

,,Deschideți larg poarta sufletelor!”- decembrie 2013

recital de colinde – susținut la Biblioteca Municipală Moinești;

tradiții, datini și obiceiuri populare din zona comunei Poduri;

crearea de poezii/compuneri despre sărbătorile de iarnă ale românilor;

creații artistice ,,Măști pentru carnaval”;

participarea la Carnavalul ,,Fulgilor de nea”.

,,Eminescu – Luceafărul poeziei românești” – ianuarie 2014

activitate instructiv- educativă și cultural- artistic, desfășurată la biblioteca școlii, pentru omagierea marelui poet;

concurs literar ,,Mihai Eminescu”, organizat între elevii claselor I-IV, la Biblioteca Municipală Moinești;

prezentarea unor texte literare în memoria poetului;

concurs de artă plastică: ,, Codrul lui eminescu”.

,,Anotimpul de iarnă în literatură și pictură” – februarie 2014

recitarea unor poezii despre anotimpul iarna;

crearea unor pasteluri/compuneri despre iarnă, în vederea publicării în revista școlii ,,Ecouri podurene”;

expoziție de artă plastică ,,Iarna pe pământul românesc”

vizitarea librăriilor din oraș în vederea cumpărării unor cărți recomandate pentru lectura independentă.

,,Biblioteca municipală– universal cunoașterii” – martie 2014

discuții privind șansa fiecărui elev de a se cultiva permanent la bibliotecă;

vizita elevilor din clasa a III-a la Biblioteca Municipală Moinești;

prezentarea revistei școlare ,,Ecouri podurene”

recital de cântece și poezii.

,,Mamă scumpă, te iubesc!” – martie 2014

program literar- artistic închinat mamelor, cu participarea elevilor din clasele primare;

versuri și proză despre mama; exprimarea opiniilor despre aceste creații literare;

creații pastice cu titlul: ,,Mama, ființa cea mai dragă”.

,,Cartea – pasiunea mea” – aprilie 2014

discuții privind pasiunea pentru un anumit tip de carte;

șezătoare literară închinată primăverii;

cântece și poezii închinate Sfintelor sărbători de Paște;

expoziție de creații plastice despre primăvară.

,,Cei mai îndrăgiți poeți:- Mihai Eminescu, Vasile Alecsandri, George Coșbuc, Tudor Arghezi” – mai 2014

prezentarea volumelor de poezii ale celor mai îndrăgiți poeți, aflate în biblioteca școlară;

recitarea/citirea unor poezii ale acestor autori;

expoziție de carte nouă pentru școlari.

,,Folclorul românesc – sursă de inspirație pentru poeți” – mai 2014

recitarea unor texte populare în versuri sau în proză;

vizionarea unui basm pe videoproiector;

culegerea unor texte literare populare din zona Poduri;

recital de cântece populare românești, de către grupul folkloric ,,Cetinița”

,,O lume minunată” – 1 iunie 2014

versuri și cântece închinate Zilei Copilului;

concurs: ,,Desene pe asfalt”

,,Amintiri din lumea literară” – iunie 2014

discuții privind operele studiate/citite;

șezătoare literară;

expoziție cu lucrările plastic și literare ale elevilor;

concurs de creații literare;

finalizarea proiectului educațional ,,Biblioteca – universul cunoașterii” printr-o excursie în nordul Moldovei

Prezentarea principalelor obiective vizate:

Cetatea Neamț; casa memorială I.Creangă –Humulești; casa mem. V. Micle; casa memorială V.Alecsandri; Ipotești; Sadoveanu; zimbrărie etc.

BUGETUL PROIECTULUI: autofinanțare

RESURSE ALOCATE (UMANE ȘI MATERIALE)

31 de elevi de clasa a III-a de la Școala Gimnazială ,,General Nicolae Șova”- Poduri și Școala Gimnazială Bucșești – Poduri

biblioteca școlii și Biblioteca Municipiului Moinești, bibliotecarii acestora;

cadre didactice;

cărți din dotarea bibliotecii și cărți achiziționate din librării;

creații literare și plastice ale copiilor;

portrete de autori români;

aparat foto, hârtie, aparat de filmat;

calculator, aparat de proiecție.

INDICATORI DE PERFORMANȚĂ

Analiza comparată a participării elevilor din clasa a III-a la activitățile bibliotecii școlare și ale bibliotecii municipale;

Stimularea interesului pentru lectură al copiilor, prin dezbateri în urma acțiunilor desfășurate;

Satisfacerea indicilor de dezvoltare a capacităților de lecturare;

Cultivarea unor trăsături pozitive de caracter în rândul elevilor;

Dezvoltarea sociabilității elevilor prin participarea la activitățile bibliotecii;

Dezvoltarea competențelor individuale de creație și comunicare;

Cunoașterea competențelor individuale de creație și de comunicare;

Crearea unui confort psihic adecvat pentru manifestarea personalității elevilor;

Dezvoltarea interesului elevilor de a cunoaște viața și activitatea marilor personalități ale culturii românești.

MONITORIZAREA ȘI EVALUAREA

Aplicarea proiectului educțional va fi urmărită în fiecare etapă, punându-se accent pe calitatea activităților desfășurate. Efectul schimbului de informații asupra manifestărilor literare și cultural-artistice ale elevilor din grupul țintă va fi evaluat pe baza unor chestionare inițiale și finale.

PUBLICITATE ȘI COMUNICARE

Prezentarea proiectului în cadrul Consiliului profesoral al fiecărei instituții;

Popularizarea acțiunilor proiectului prin afișe în școală/clasă;

Întâlniri și discuții cu părinții/tutorii copiilor implicați în proiect;

Popularizarea activităților desfășurate în parteneriat cu biblioteca și a rezultatelor literar-artistice ale elevilor talentați, pe internet și în publicația locală,,Atitudini”

ACREDITARE/CERTIFICARE

La finalizarea proiectului educațional, cadrele didactice implicate în implementarea activităților acestuia se vor bucura de aprecieri verbale și diplome acordate de conducerile instituțiilor care au fost parteneri în prezentul proiect.

Elevii cei mai talentați din grupul țintă vor primi diplome de participare, premii și mențiuni.

REZULTATUL ȘI IMPACTUL SCONTAT

Proiectul educațional ,,Biblioteca- universul cunoașterii”, prin obiectivele generale și specifice, prin implicarea permanentă a echipei de proiect și datorită suportului susținut al voluntarilor, va conduce nemijlocit la dezvoltarea interesului elevilor pentru frecventarea bibliotecii și studierea operelor marilor scriitori români și străini. Vor fi descoperite și dezvoltate aptitudinile, talentele literare și artistice ale elevilor implicați în proiect.

Prin derularea responsabilă a activităților proiectului, membrii grupului țintă vor avea posibilitatea să-și formeze un comportament adecvat în relațiile cu cei din jur , să fie activi și deschiși spre comunicare și inițiativă, să-și afirme ideile și abilitățile. Vor putea conștientiza valoarea efortului depus, prin participarea responsabilă și afectivă în cadrul activităților comune, desfășurate la nivelul instituțiilor implicate.

Pe parcursul desfășurării proiectului educațional, elevii din grupul țintă își vor manifesta următoarele abilități:

capacitatea de afirmare liberă a talentelor, de exprimare a ideilor proprii;

abilitatea de a se manifesta cu ușurință prin desen, culoare, vorbă și cântec;

capacitatea de a reda în mod artistic și literar anumite preferințe și idei;

capacitatea de a se integra în colectivitate și de a colabora eficient cu membrii grupului țintă, cu corpul de voluntari și cu echipa de proiect.

CRITERII ȘI METODE DE EVALUARE A PROIECTULUI EDUCAȚIONAL

nivelul înclinațiilor literare și a preocupărilor elevilor implicați în acest proiect;

prestația celor care iau parte la derularea proiectului;

chestionar de pre-evaluare a deprinderilor și înclinațiilor literare ale copiilor;

chestionar de evaluare a capacităților dobândite de participanți pe parcursul implementării proiectului;

valorificarea cunoștințelor și deprinderilor dobândite în acțiunile didactice;

discuții între membrii echipei de proiect, privind îmbunătățirea performanțelor școlare și integrarea copiilor în activitățile extracurriculare

Bibliografie:

1.Birkenbihl, Vera F., Antrenamentul comunicării sau arta de a neînțelege. București, Editura Gemma Pres, 1998;

2.Ciobanu, O., Comunicare didactica, Bucuresti, Editura ASE, 2005;

3. Cerghit, Ioan, „Integrarea conexiunii inverse în structura procesului de învățământ-principiu fundamental în pedagogia modernă”, în Revista de pedagogie, nr.9, București, 1996;

4. Cristea, S., Dicționar de termini pedagogici, EDP București, 1998;

5. Dance, Frank;Larson, Carl, (1976), The Functions of Human Communication.A Teoretical Approach, New York: Holt, Rinehart and Winston;

6. De Vito,(1988) Human communication, New York: Harper 8, Row Publishers;

7. Dumitru, Ion, Ungureanu, Cornel, Pedagogie și elemente de psihologia educației, Cartea Universitară, București, 2005;

8. L. Forsdale,( 1981),Perspectives on Communication, McGraw Hill Companies, pp. 12-13

9. Gamble, T.K., Gamble, M., ( 1993), Communication Works, McGraw-Hill, New York ;

10. Hellriegel, Slocum, Woodman, (1992),Organizational Behaviour , p. 431

11. Iacob, L., Comunicarea didactică, în Psihologie școlară, Iasi, Editura Polirom, 1998;

12. Kapferer, J-N., Căile persuasiunii. Modul de influențare a comportamentelor prin comunicare și publicitate, Editura INI, București;

13. Păun, E., Sociopedagogia școlară, București, EDP, 1982;

14. Pânișoară, I.O., Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași, 2004;

15. Popescu – Neveanu, P., Dictionar de psihologie, Bucuresti, Editura Albatros, 1978;

16. Popescu – Neveanu, P., Personalitatea pedagogica, II, în Revista de pedagogie nr.9, 1982;

17. Radu, I., Iluț, P., Matei, L., Psihologie sociala, Cluj-Napoca, Editura EXE SRL, 1994;

18. Sălăvăstru, D. Psihologia educației,Iași, Editura Polirom, 2004;

19.Sălăvăstru, C., Logica si limbaj educational , Bucuresti ,EDP,1995;

20. Săucan, D. Specificitatea comunicării didactice în contextual comunicării interumane, în Competența didactică, București, Editura All Educational, 1999;

21. Sillamy, N., Dictionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucuresti, 1996;

22. Sfez, Lucian, Critique de la communication, Paris: Ed. Du Seuil, p.12

23. Slama-Cazacu, T. Cercetări asupra comunicării, București, Editura Academiei, 1973.

24. Șoitu, Laurențiu, Pedagogia comunicării, Institutul European, Iasi, 2001.

25. Ștefan, L., Arta de a asculta, in Comunicare didactica. Teorie si aplicatii, Editura ASE, Bucuresti, 2003;

M.Roco, Creativitate și inteligență emoțională, Ed. Polirom, Iași, 2004

26. Truța Elena, Mardar Sorina – Relația profesor-elevi: blocaje și deblocaje, Editura Aramis, București, 2005.

Bibliografie:

1.Birkenbihl, Vera F., Antrenamentul comunicării sau arta de a neînțelege. București, Editura Gemma Pres, 1998;

2.Ciobanu, O., Comunicare didactica, Bucuresti, Editura ASE, 2005;

3. Cerghit, Ioan, „Integrarea conexiunii inverse în structura procesului de învățământ-principiu fundamental în pedagogia modernă”, în Revista de pedagogie, nr.9, București, 1996;

4. Cristea, S., Dicționar de termini pedagogici, EDP București, 1998;

5. Dance, Frank;Larson, Carl, (1976), The Functions of Human Communication.A Teoretical Approach, New York: Holt, Rinehart and Winston;

6. De Vito,(1988) Human communication, New York: Harper 8, Row Publishers;

7. Dumitru, Ion, Ungureanu, Cornel, Pedagogie și elemente de psihologia educației, Cartea Universitară, București, 2005;

8. L. Forsdale,( 1981),Perspectives on Communication, McGraw Hill Companies, pp. 12-13

9. Gamble, T.K., Gamble, M., ( 1993), Communication Works, McGraw-Hill, New York ;

10. Hellriegel, Slocum, Woodman, (1992),Organizational Behaviour , p. 431

11. Iacob, L., Comunicarea didactică, în Psihologie școlară, Iasi, Editura Polirom, 1998;

12. Kapferer, J-N., Căile persuasiunii. Modul de influențare a comportamentelor prin comunicare și publicitate, Editura INI, București;

13. Păun, E., Sociopedagogia școlară, București, EDP, 1982;

14. Pânișoară, I.O., Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași, 2004;

15. Popescu – Neveanu, P., Dictionar de psihologie, Bucuresti, Editura Albatros, 1978;

16. Popescu – Neveanu, P., Personalitatea pedagogica, II, în Revista de pedagogie nr.9, 1982;

17. Radu, I., Iluț, P., Matei, L., Psihologie sociala, Cluj-Napoca, Editura EXE SRL, 1994;

18. Sălăvăstru, D. Psihologia educației,Iași, Editura Polirom, 2004;

19.Sălăvăstru, C., Logica si limbaj educational , Bucuresti ,EDP,1995;

20. Săucan, D. Specificitatea comunicării didactice în contextual comunicării interumane, în Competența didactică, București, Editura All Educational, 1999;

21. Sillamy, N., Dictionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucuresti, 1996;

22. Sfez, Lucian, Critique de la communication, Paris: Ed. Du Seuil, p.12

23. Slama-Cazacu, T. Cercetări asupra comunicării, București, Editura Academiei, 1973.

24. Șoitu, Laurențiu, Pedagogia comunicării, Institutul European, Iasi, 2001.

25. Ștefan, L., Arta de a asculta, in Comunicare didactica. Teorie si aplicatii, Editura ASE, Bucuresti, 2003;

M.Roco, Creativitate și inteligență emoțională, Ed. Polirom, Iași, 2004

26. Truța Elena, Mardar Sorina – Relația profesor-elevi: blocaje și deblocaje, Editura Aramis, București, 2005.