Birloni Szilvia Sík Eszter [614796]

1

Birloni Szilvia – Sík Eszter
Iskolai konfliktusok

Az alternatív konfliktuskezelés keretrendszerének k ialakítása

A tanulmány az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet „ Az alternatív vitarendezés, az érdekalapú
tárgyalás és a resztoratív technikák bevezetése a szakképző intézmények működési és nevelési
gyakorlatába” című programja keretében készült. A pr ogram megvalósulásához a támogatást a
MunkaerőTpiaci Alap terhére az Emberi Erőforrások Minisztériuma biztosítja .

Human Profess Kft.

2013.március

2

3
Tartalom

I. A konfliktus …………………………………. …………………………………………… …………………….. 4
II. Az iskolai konfliktus típusai ………………………. …………………………………………… ………….. 8
II.1 A diák – diák konfliktusok ……………………….. …………………………………………… …….. 8
II.2 A tanár ó tanár konfliktusok …………………………. …………………………………………… .. 10
II.3 Tanáródiák konfliktus ……………………………. …………………………………………… …….. 12
II.4 Tanárószülő konfliktus ……………………………. …………………………………………… ……. 13
III. Hatékony konfliktuskezelési technikák …………………… ………………………………………. 16
IV. Jó gyakorlatok, esettanulmányok ……………………….. …………………………………………. 21
V. Az iskolai konfliktuskezelés………………………… …………………………………………… ………. 30
V.1 Prevenció …………………………………….. …………………………………………… …………… 30
V.2 Belső jelzőrendszer kialakítása ………………………… ………………………………………… 36
V.3 A probléma azonosítása ………………………………. …………………………………………… 37
V.4 Megfelelő mód és ember ………………………………. ………………………………………….. 38
VI. A keretrendszer kialakítása ………………………… …………………………………………… …… 40
VI.1 . Helyzetelemzés, célmeghatározás ……………………… ……………………………………. 41
VI.2 . Feltételek megteremtése – tájékoztatás, szemléletformálás, képzés ek …………… 42
VI.3 . Eljárásrend kialakítása ………………………… …………………………………………… …….. 45
VI.4 . Az iskolák közötti együttműködés lehetőségei a konfliktuskezelés területén ……. 48
VII. Felhasznált irodalom: ……………………………….. …………………………………………… ……. 50
VIII. Mellékletek: ………………………………….. …………………………………………… ………………. 53

4 I. A konfliktus
Mint minden olyan hely, ahol egynél több ember van, természetesen az iskola sem mentes a
konfliktusoktól. Ez egy sokszereplős intézmény, aho l ráadásul bonyolult, hierarchikus
viszony van a szereplők között. A diákok társadalmá t megosztja az életkor, a szabályokhoz,
elvárásokhoz való viszony, az adott közösségben elf oglalt hely. A diákok tanárokhoz való
viszonya is csak bonyolult kapcsolati háló mentén í rható le. És akkor még nem beszéltünk a
tanárok közti kapcsolatokról, amit árnyal megint cs ak a hierarchia (igazgató, igazgatóO
helyettes, munkaközösségOvezető stb.), illetve itt is megjelenhetnek generációs ellentétek,
illetve a tanárok egymás közti kapcsolatait is árny alhatja tanítványaikkal való viszonyaik. (Pl.
a diákok között népszerű tanár nem feltétlenül az k ollégái körében is.) Mivel a szülők is
fontos szereplői az iskolának, elvárásaik ütközhetn ek akár az iskola, akár az egyes tanárok
elvárásaival.
Nem véletlen, hogy oly sok irodalmi mű választja te ljes egészében vagy legalábbis
meghatározó részeként az iskolát színteréül (a telj esség igénye nélkül: Ottlik: Iskola a határon,
Szabó Magda: Abigél, a Harry Potter sorozat, Koszto lányi: Aranysárkány, Móricz: Az isten
háta mögött) hiszen az iskola sűrített módon jelení ti meg a társadalomban meglévő
feszültségeket.
Mindezekből talán az is következik, hogy a konflikt us életünk szerves része, és nem csak
napjainkban jelent meg az iskolákban, nem felétlenü l rossz, hiszen egy jól megoldott
konfliktushelyzetből kikerülve épül személyiségünk, megtudunk önmagunkról fontos
dolgokat.
Azt is tapasztalatból tudjuk, hogy nagyon sokféle k onfliktus van, nem csak abból a
szempontból, hogy kik a szereplők. Fontos a konflik tus megítélése szempontjából, hogy
megoldhatóOe oly módon, hogy egyik fél se veszteské nt kerüljön ki a helyzetből, illetve, hogy
mennyire súlyos az összeütközés, következményei men nyire hatnak ki a szereplők életére.
Természetesen a pszichológia, szociálpszichológia r égóta foglalkozik a konfliktusokkal.
Próbálja definiálni, csoportosítani, szintjeit megá llapítani. Nekünk itt most nem feladatunk,
hogy a könyvtárnyi szakirodalmat összefoglaljuk, te hát csak néhány alapvetést fogalmazunk
meg.

5 Mit nevezünk konfliktusnak a továbbiakban? Szekszár di Júlia definícióját fogjuk használni
(idézi: Orosz Gabriella – Ürüginé Ács Anikó Társas kapcsolatok és konfliktusok az AKGO
ban). A konfliktus olyan ütközés, melynek során igények, szándékok, vágyak, törekvések,
érdekek, szükségletek, vélemények, értékek kerülnek szembe egymással.
Milyen szintjeit különböztetjük meg a konfliktusokn ak? Itt Cseh – Szombathy 1995Oös
tanulmányára támaszkodunk (idézve ugyanott). Mely s zerint annak alapján, hogy a
konfliktusoknak milyen következményei lehetnek a ré sztvevők közötti kapcsolatra, három
erősségi fokozatot különböztethetünk meg:
1 nézeteltérés
2 összeütközés
3 kritikus összecsapás
Míg az első fokozat nem érinti a kapcsolat egészét, nem merül fel a kapcsolat megszüntetése,
addig a harmadik fokozatban már nehéz a helyzetet ú gy megoldani, hogy senki ne sérüljön
igazán. Iskolai körülmények között arra kell töreke dnünk, hogy ne jussanak el a konfliktusok
a harmadik szintig, ehhez viszont olyan jelzőrendsz erre, illetve segítőOtámogató rendszerre
van szükség, amely segíti az időben való felismerés t, illetve vannak eszközei a megoldásra.
A konfliktusok feltérképezése és megoldása szempont jából fontos, hogy tisztában legyünk a
konfliktus okaival. Moore 5 csoportra osztotta a ko nfliktusokat a lehetséges okok
szempontjából:
1 Kapcsolati konfliktusok. Ezeket erős érzelmek, komm unikációs problémák, sorozatos
negatív viselkedés, illetve téves észlelés, sztereo típiák okozhatják.
2 Értékkonfliktusok. Amelyeknek alapja, az eltérő éle tfelfogás, világnézet, hogy a
résztvevők más kritériumok alapján ítélik meg a gon dolatokat, viselkedést, illetve az
elérendő célokhoz eltérő értékek mentén közelítenek .
3 Strukturális konfliktusok. Itt valamilyen külső kör ülményre vezethető okok jelennek
meg: egyenlőtlen erőforrások, egyenlőtlen kontrollá lási lehetőség, egyenlőtlen hatalmi
viszonyok, a kooperációt gátló fizikai, környezeti tényezők illetve időhiány.
4 Információs eredetű. Ahol információhiány, téves in formáció, az információ
fontosságának eltérő megítélése, illetve az informá ció eltérő értelmezése az ok.

6 5 Érdekkonfliktusok. Ilyenkor látszólagos vagy tényle ges érdekellentétek vannak a
háttérben.
És végül beszélnünk kell arról, milyen megoldásmódo k írhatók le. (Kósáné Ormai Vera: A mi
iskolánk című könyve alapján). Mi természetesen az ötödik megoldásnak vagyunk
elkötelezett hívei, és ennek megvalósításával szere tnénk minél többet foglalkozni. De látnunk
kell, hogy a jelenlegi iskolában a többi megoldási móddal is találkozunk nap mint nap.
1 Tekintélyelvű (autoriter) megoldás, ahol a győztes – vesztes helyzet alakul ki, mivel az
egyik, az erősebb fél csak saját igényeit, célját t artja szem előtt. Célja elérése
érdekében minden eszközt felhasznál. Az iskolában p l. a büntetés és a jutalmazás is
ilyen eljárás. A felnőttTgyerek konfliktusban ez a megoldási mód többnyire a felnőtt
győzelmét jelenti.
A hatalomgyakorlásnak ez a formája ellenállást, láz adást vált ki. Az elvárások nem
interiorizálódnak (nem válnak a gyerek sajátjává). Amikor megszűnik vagy csökken a
kontroll, a konfliktus ismét előáll.
2 Az alkalmazkodó, kizárólag gyermekközpontú (esetleg laissez faire) megoldás, amikor
az egyik résztvevő – meggyőződése és tényleges szük ségletei ellenére – enged a
másiknak. Ez is győztes – vesztes helyzet, csupán a z a különbség, hogy itt a felnőtt
(szülő, pedagógus) marad alul.
A gyerek nem tapasztalja meg, hogy a másiknak is le hetnek, vannak igényei, nem tanul
meg „decentrálni”, kizárólag saját szükségletei kie légítésére törekszik.
3 Az elkerülő, a szituációból kimenekülő megoldási mó d sem jelenti a konfliktus
megszűnését, csak a „szőnyeg alá” sepri. Ez a felad ás állapota, amikor valamelyik
(vagy mindkét) fél úgy érzi, a helyzet reménytelen, nincs megoldás, és ezért nem tesz
erőfeszítéseket sem.
4 A kompromisszumos megoldás már közelebb visz a fesz ültség csökkenéséhez. Ebben az
esetben a konfliktusban lévő felek „félúton” találk oznak. Mindkettő enged valamennyit
eredeti elképzeléséből. Bár egyikük igénye sem telj esül maradéktalanul, kapcsolatuk
nem romlik.

7 5 A kooperatív konstruktív problémamegoldás azt jelen ti, hogy közösen olyan utat
keresnek a konfliktusba került személyek, amely min dkettőjük szükségleteinek,
törekvéseinek kielégítésére alkalmas. Ez a győztes – győztes megoldás vagy
másképpen a nincs vesztes helyzet. Ehhez a megoldás i módhoz a szándék mellett
nélkülözhetetlen az értő figyelem, az érzések, igén yek kölcsönös megfogalmazása.
Együttes ötletgyűjtés, a mindenki számára megfelelő utak kiválasztása és a
megvalósítás jelenti a folyamat különböző állomásai t.
A kooperatív konfliktusmegoldáshoz T, amely a konfl iktusok erőszakmentes kezelését
biztosítja T, szükségesek bizonyos előfeltételek. E zek a következők:
̶ Nyílt kommunikáció a felek között, amelynek alapja a bizalom és az elfogadás.
̶ Készség a másik meghallgatására és megértésére.
̶ Nyitottság, empátia, beleérző képesség.
̶ Mások megbecsülése.
̶ Önérvényesítés (a saját vágyak kielégítése anélkül, hogy a másiknak ártanánk).
̶ Legalább az egyik fél érdekeltsége a konstruktív me goldásban.
̶ Legalább egyik fél képessége a folyamat tudatos vez érlésére.
̶ Készség az együttműködésre.
̶ Lehetőség, hogy egy harmadik fél közvetítőként (med iátorként) részt vegyen a
konfliktus megoldásában. Ezzel részletesen fogunk f oglalkozni később.

8 II. Az iskolai konfliktus típusai
Mint azt már a bevezetőben említettük az iskola töb b szereplős intézmény, mely
szereplők mindegyike kerülhet egymással, a másikkal konfliktusba. Az iskolai
konfliktusokat a szereplők szempontjából fogjuk cso portosítani.
II.1 A diák – diák konfliktusok
A diákok között nagyon sokféle konfliktus jöhet lét re, és nagyon sokféle
konfliktuskezelési, megoldási móddal találkozhatunk . Ezek függenek a diákok
életkorától, az iskolatípustól, az iskola helyétől, attól, hogy az iskolába járó diákok
milyen társadalmi rétegből származnak, hogy csak a legfontosabbat említsük. Ezért a
teljesség igénye nélkül próbáljuk áttekinteni, mily en típusú konfliktusok jöhetnek létre
a diákok között.
A leggyakoribb konfliktusfajta a verbális agresszió . Azokat a helyzeteket tekintjük
idetartozónak, amikor a diákok „beszólnak” egymásna k, „oltják”, csúfolják egymást.
A másik leggyakoribb megjelenése a konfliktusnak, a mikor valakit kiközösítenek egy
kisebb vagy nagyobb közösségből, illetve a „leglátv ányosabb” megjelenés, amikor a
konfliktus tettlegességig fajul. Ezek a formák mind enfajta diákközösségben
megjelennek, természetesen formájuk, erősségük függ a fentebb felsorolt
különbségektől.
Másik szempontunk, hogyan oldódnak meg ezek a konfl iktusok. Fontos különbség,
hogy a felnőttek/tanárok bevonódnakOe, részt veszne kOe a konfliktusok megoldásában.
Ercsei Kálmán, Nikitscher Péter vizsgálata azt muta tja, hogy az első típusú (verbális)
konfliktusok esetén a leggyakoribb, hogy a tanárok kimaradnak ezen helyzetek
kezeléséből. Maguk a szereplők sem igénylik, hogy s egítsenek nekik, illetve a tanárok
nagy része is úgy gondolja (nagyobb, felsős gyereke k esetében mindenképpen), hogy
ezeket a helyzeteket a gyerekeknek maguknak kell me goldaniuk, a felnőtt beavatkozás
csak felértékeli a konfliktust. A megoldási módok k özül a leggyakoribb az elkerülés.
A „beszólás”, gúnyolódás elszenvedője igyekszik ker ülni azokat, akik bántják, nem

9 tovább élezni a konfliktust. Ha valamilyen módon fe lnőtt is értesül a konfliktusról,
tőlük is ez a megoldási mód érkezik leggyakrabban, „kerüld el”.
A kiközösítésig fajuló konfliktust már nehezebb a s zőnyeg alá seperni. Főleg akkor, ha
egy nagyobb közösség (egész osztály) közösíti ki eg yik tagját. Egyrészt mindig
vannak jobb érzésű gyerekek, akik nem tudnak azonos ulni ilyen megoldási módokkal,
másrészt osztályára odafigyelő osztályfőnök figyelm ét sem kerülheti el egy ilyen
helyzet. Itt tehát már többnyire tanári megoldásokk al találkozhatunk, leggyakrabban a
mediációnak egy ösztönös formájával. Beszéljük meg – mondja a tanár, és igyekszik
meghallgatni a szembenálló feleket, megérteni, mi l ehet a kialakult helyzet hátterében.
De mivel nem képzett a mediáció technikájában, csak a szerencsén, illetve tanári
tapasztalatán, tanári ösztönein múlik, megértiOe a helyzet lényegét, és főleg tudjaOe
úgy irányítani a beszélgetést, hogy a szemben álló felek megértsék egymás
szempontjait. Sajnos ritkán. Leggyakoribb az autori ter megoldás, „ne bántsátok, meg
ne halljam még egyszer, hogy…” típusú mondatok hang zanak el, esetleg büntetéseket
is kilátásba helyez, amelyek nem alkalmasak a konfl iktusok tényleges megoldására,
sőt. Rosszabb esetben az elszenvedőt még meg is fen yegetik, nehogy még egyszer a
tanárok tudomására jusson, mi történik vele.
A „leglátványosabb” konfliktushelyzet, a verekedés (ami egyáltalán nem csak fiúk
között fordulhat elő, de kétségkívül ott a gyakorib b). Ez a helyzet majdnem minden
esetben a tanárok tudomására jut. Vagy, mert szemta núi az esetnek, vagy valaki
ijedtében szól egy felnőttnek. Az első lépés értele mszerűen a verekedők
szétválasztása, ezt többnyire maguk a diákok is igy ekeznek megtenni. A következő
lépés általában a büntetés. A tanár státuszától füg gően vagy az igazgatóhoz kerül a
megoldás, vagy a helyzetben résztvevő tanár „intézk edik”. Általában kikérdezi a
verekedő feleket az okokról, de leggyakoribb megold ásként minden résztvevő
büntetést kap, az igazságosság valamely sajátos ért elmezésének jegyében. A büntetés
függ az iskola szokásrendszerétől, a házi rendtől, a résztvevők előéletétől, de
többnyire valamilyen beírás az ellenőrzőbe, a szülő k behívatása. De a szülőket ritkán
próbálják meg bevonni a helyzet elemzésébe, megoldá sába, inkább csak a tények

10 közlésére, a büntetés kihirdetésére szorítkoznak ez ek a találkozások. Ritkán,
találkozunk más, alternatív megoldásokkal. Vannak i skolák, ahol működik
iskolabíróság, melynek diák tagjai is vannak. Van, ahol személyre szabottabb
büntetéseket találnak ki, de ezek inkább az alterna tív iskolákra jellemzőek.
Összegezve elmondhatjuk, az iskolák nagy részében n em foglalkoznak azzal, hogy
tanítványaikat megismertessék konfliktuskezelő tech nikákkal. Ez egyetlen tantárgy
anyagába sem fér bele, elvileg például osztályfőnök i órákon lehetne ilyen témákkal
foglalkozni, de mivel a tanárok nagy része sem isme ri ezeket a technikákat,
tanítványaikat sem tudják megismertetni velük. Nagy on fontos lenne, hogy az
iskolában megjelenjenek azok a szociális kompetenci ák (másik ember megismerése,
elfogadása, más kultúrákkal való megismerkedés, öni smeret stb.), amelyek talán a
diákok közötti konfliktusokat is enyhíthetnék, csök kenthetnék.
II.2 A tanár p tanár konfliktusok
Ezeket a konfliktusokat talán még nehezebb tipizáln i, mint a diákok közöttieket.
Sokszor nehezebben is artikulálódnak, felnőttek köz ött ritkán kerül sor nyílt
összeütközésre (pedig sokszor ez jobb lenne, mint a másik háta mögötti intrika, fúrás).
Természetesen pedagógusok között is létrejöhetnek s zemélyes konfliktusok, de
ezekkel értelemszerűen nem tudunk foglalkozni.
A szakmai konfliktusoknak is sok forrása lehet. Elt érő pedagógiai értékrend, a
diákokkal való eltérő bánásmód, módszertani különbs égek, hogy csak a
leggyakoribbakat említsük. Ha ezek a konfliktusok f elszínre kerülnek (pl. egy
osztályozó vagy nevelési értekezleten) nyílván az i skolavezetés feladata ennek
kezelése. Nagy valószínűséggel ilyenkor is az elker ülő konfliktus megoldási stratégia
kerül előtérbe, esetleg egy jó vezető esetében a ko mpromisszumos megoldás,
megpróbálja közelíteni az álláspontokat, egyOegy lé péssel közelíteni egymáshoz a
feleket.
Ha a diákoknál azt mondtuk, fontos azoknak a kompet enciáknak a fejlesztése, melyek
segítenek abban, ritkábban kerüljön konfliktusba a diáktársaival, akkor a pedagógusok

11 esetében legalább ennyire fontos olyan munkaformák, módszerek kialakítása, melyek
az együttműködésre, egymás szempontjainak megértésé re épülnek.
A modern, 21. századi iskolának az együttműködésre kell épülnie. Idejét múlt, de
sajnos még sok pedagógus fejében élő gondolat, a be csukom a terem ajtaját, és azt
csinálok, amit akarok elv. Ez pont arra épít, hogy nem kell senkivel együttműködnöm,
csak a saját szakmai, pedagógusi lelkiismeretem irá nyít.
A modern iskola számára már nem elfogadható ez a sz emlélet, hiszen együttműködő
diákokat csak együttműködő pedagógusok tudnak nevel ni.
A tanári együttműködésnek nagyon sok formája lehet. Minden iskolában van szakmai
munkaközösség, csak ez ritkábban működik szakmai mű helyként, pedig ehhez minden
adott (van hozzá idő, illetve némi pénz is rendelve ). Az órarendi, tankönyvrendelési és
egyéb operatív kérdések mellett ezek a csoportok mű ködhetnének valódi szakmai
műhelyként, ahol pl. módszertani kérdésekkel lehetn e érdemben foglalkozni. Ezek a
műhelybeszélgetések arra is alkalmasak lehetnek, ho gy a tanárok megismerjék egymás
tanítási gyakorlatát, tanuljanak egymástól, akár eg ymás sikereit, kudarcait is
meghallgassák. Egy jól működő, egymást tisztelő, el fogadó szakmai csoport esetén az
egymás óráinak látogatása, az órák érdemi megbeszél ése természetes része lehet a
közös munkának.
Az a fajta pedagógiai csoport, ahol az azonos diáko kat tanító tanárok beszélhetnek
tanítványaikról, már inkább hiányzik a jelenlegi is kolákból. Pedig túl azon, hogy a
gyerekek érdekeit alapvetően szolgálja, ha tanáraik több nézőpontból megismerik
őket, ha közösen gondolkodnak azon, milyen pedagógi ai stratégia a legalkalmasabb az
ő fejlődésükhöz, ezen pedagógiai műhely lehet az a hely, ahol a pedagógusok
megismerik egymás értékrendjét, pedagógiai elveit, módszereit. A közös gondolkodás,
a közös cél érdekében való munkálkodás mindenképpen egymás jobb megismerését,
elfogadását, ezen keresztül pedig azt eredményezhet i, hogy az esetleges nézeteltérések
semmi esetre se fajuljanak összeütközéssé, esetleg összecsapássá.

12 A tanári együttműködés nagyon fontos és eredményes formája lehet az úgynevezett
támogató hospitálás. Ezt a módszert a Hatékony konf liktuskezelési technikák című
fejezetben fogjuk részletesebben ismertetni.
II.3 Tanárpdiák konfliktus
A tanárOdiák konfliktus az iskola hétköznapjaiban a legmeghatározóbb csoportja a
konfliktusoknak. Az órai rendetlenkedéstől, tanárra l való hangos szóváltásoktól
egészen a tettlegességig fajuló konfliktusok tartoz nak ide.
A helyzetet több, az iskola struktúrájából adódó sa játosság is árnyalja. Az egyik ilyen,
hogy ezeknek a konfliktusoknak általában a résztvev őkön kívül több, különböző
aktivitású „nézője” van, hiszen osztálytermi vagy i skolai környezetben játszódnak. A
másik fontos tényező, amit sem az elemzésnél, sem a megoldások keresése során nem
téveszthetünk szem elől, hogy a két szereplő, egymá shoz képest aszimmetrikus,
hierarchikus viszonyban van.
Az iskola mint intézmény célja, hogy az oda beiratk ozó diákokat, a pedagógiai
programjában leírtak szerint oktassa és nevelje. Ez t a diákok – legalábbis a hétköznapi
iskolai életben – nem saját elhatározásként, hanem kötelezettségnek élik meg.
Miközben a tanárok azon fáradoznak, hogy tanítványa ik tudását gyarapítsák,
ellenállásba ütköznek. Azt tapasztalják, hogy soksz or hiányzik diákjaikból annak
belátása, hogy a tanulás, a munka saját érdeküket s zolgálja. Jobb esetben az iskola
elvégzése, a képesítés megszerzése, mint cél megfog almazódik a diákok részéről, de
ez nem kötődik össze a mindennapi tevékenységekkel.
A tanárOdiák konfliktusok legtöbbjének színtere a t anítási óra. Sokszor onnan ered,
hogy a diák, valamilyen okból, felhagy a tanár álta l meghatározott tevékenységgel, és
mással kezd foglalkozni. (Beszélget társával, mobil ozik…) Ha ez tartós, vagy
rendszeres jelenség, akkor a tanárnak ezzel kezdeni e kell valamit. Ha nem sikerül
megoldania a helyzetet, akkor gyakran szóváltás, fe nyegetőzés, valamilyen büntetés
következik. Így az eset gyakran az osztály egy rész ére vagy esetleg egészére kiterjedő
konfliktussá szélesedik. Szélsőséges esetben tettle gességig is fajulhat a helyzet.

13 Az okok vizsgálatánál a tanárok elsősorban a motivá latlanságot szokták megjelölni. A
valóság azonban gyakran az, hogy a diákok egy része , mire középiskolába kerül, a
tantárgyak jelentős részében „elveszíti a fonalat”, vagyis olyan tanulási nehézséggel,
vagy tárgyi tudásbéli hiánnyal kellene megküzdenie, ami önállóan szinte
megoldhatatlan feladat számára. Sokszor hivatkoznak a családi környezetre,
szocializációra is. A családok egy részében a tudás nem képvisel értéket, nem teremtik
meg a szükséges körülményeket, és nem támogatják (v agy nem tudják támogatni) a
diákot a tanulásban.
A tanárok megoldásait az elvek és a gyakorlat ellen tmondása jellemzi. Mint azt Sági
Matild és Szemerszki Marianna felmérése is kimutatt a, a tanárok nagy része az
általánosság szintjén azonosul az együttműködő, tár gyalásra alapozott konfliktus
megoldási módszerekkel. A diákok tapasztalatai azon ban azt mutatták, hogy „tanárO
diák konfliktus esetén az iskolájukban a tanárok je llemzően tradicionális fegyelmezési
eszközöket alkalmaznak: beírást, intőt adnak a rend zavaró diáknak, vagy külön ültetik
a rendbontót”. A felmérésben szereplő diákok harmad a említette, hogy tantárgyi
értékelési eszközöket is bevetnek tanáraik a fegyel mezés érdekében. (Egyest adnak a
rendbontónak, vagy kollektív büntetetésként dolgoza tot iratnak az egész osztállyal.)
A fentiekből levonható a következtetés, hogy a taná rok nem viszonyulnak elutasítóan
a konfliktusok tárgyalásos rendezéséhez, de nincsen ek felkészülve rá. Módszertani
repertoárjukból hiányoznak az ehhez kapcsolódó eszk özök és készségek, valamint az
iskola mindennapi működésében nincsenek meghatározv a ennek a megfelelő keretei.
II.4 Tanárpszülő konfliktus
A konfliktusoknak ezt a csoportját a családok és az iskola formális és nem formális
kapcsolódási formái felől érdemes megközelíteni. Az iskolákkal kapcsolatban
általánosan uralkodó hierarchikus szemlélet szerint a szülő alárendelt, kiszolgáltatott
viszonyban van a tanárokkal szemben. A megrendelői attitűd csak a magasabb
társadalmi rétegekhez tartozó családok esetén jelen ik meg. Mindkét eset számos
konfliktushelyzethez vezethet.

14 Az iskolák általában előírják, hogy mikor, milyen r endszerességgel és milyen
formában kívánnak kapcsolatot tartani a szülőkkel. A személyes találkozások formája
a szülői értekezlet és a szaktanári fogadó óra. A s zülői értekezleten az adott
diákcsoport szülei együtt jelennek meg. Általában o peratív, tájékoztató jellegű, és az
osztályt érintő problémák, konfliktusok elsorolásán ál ritkán jutnak közelebb a
megoldáshoz. A fogadóóra az egyes diákok tanulásáva l kapcsolatos megbeszélésre
szolgál, ahol előkerülhetnek a magatartási gondok i s. Mivel ezek az alkalmak
nagyjából 3O4 havonta követik egymást valódi párbes zédről, illetve folyamatokról nem
beszélhetünk.
Az ellenőrző, illetve digitális napló a család és i skola közötti információ áramlás
írásbeli csatornája. Tájékoztatást ad az osztályzat okról, és itt „üzenhet” tanár, ha
tanítványával magatartási probléma van. Az iskola a házirendben általában
megállapítja ezeknek az „üzeneteknek” a fokozatait is (intő, osztályfőnöki intő stb.).
Az információ birtokában a szülő természetesen szab adon dönthet a
következményekről. Ám ezek az otthoni beszélgetések , vagy büntetések középiskolás
korban már kevéssé hatnak tartósan a diákok iskolai viselkedésére. A konfliktusok egy
része épp abból a tehetetlenségből fakad, hogy a di ákkal kapcsolatos problémákat sem
az iskola, sem a család nem tudja megoldani. A taná rok részéről megjelenő elvárás,
hogy a család nevelje úgy a gyereket, hogy rendesen viselkedjen és tanuljon. A család
részéről elvárás, hogy az iskola legyen képes a diá kot tanulásra motiválni, és kezelni a
magatartásával kapcsolatos problémákat. Vagyis az e gyüttműködés helyett sokszor az
egymásra mutogatás jellemző, és ez nyílt konfliktus hoz is vezethet. Ezeknek a
konfliktusoknak a hátterében leggyakrabban a diákka l kapcsolatos tehetetlenség,
tanácstalanság van, ami vagy tanulási nehézséghez v agy magatartási problémákhoz
kapcsolódik. Sokszor ez a két jelenség egyszerre je lenik meg, és erősíti is egymást.
Néhány iskolában találkozunk próbálkozásokkal, amel y az iskola és a szülők közti
intenzívebb kapcsolattartást célozza. Ilyen például a szülői klubok rendszere, amely
célja, hogy az operatív jellegű találkozásokon túl, legyen olyan forma, ahol tanárOszülő

15 érdemi párbeszédet folytathat. Ezeken a klubokon ol yan témákat próbálnak meg
körüljárni, amely a szülők és az iskola számára egy aránt nagyon fontosak. Pl. a drogok
jelenléte a fiatalok életében, az internet használa t előnyei és veszélyei, a szülők
elvárásai gyerekükkel, illetve az iskolával szemben , a felnőtté válás nehézségei stb.

16 III. Hatékony konfliktuskezelési technikák
Az első fejezetben leírtuk, milyen konfliktuskezelé si technikák léteznek, és azt is,
hogy az lenne az igazán jó helyzet, ha a konstruktí v kooperatív technikák terjednének
el egyre jobban, hiszen ez az egyetlen olyan megold ás, ahol nincs győztes, vesztes
szereplője a konfliktusnak.
Ennek a megoldásnak is többféle technikája van, az egyik legismertebb a mediáció . A
mediáció (Lovas Zsuzsa O Herczog Mária definíciója alapján) Speciális
„konfliktuskezelő módszer. Speciális kommunikáció a konfliktusban álló felek között,
mely kommunikációt egy pártatlan, a konfliktuskezel ésben jártas személy, a mediátor
irányít. A mediátor feladata, hogy elősegítse a köl csönösen elfogadható megoldások
megtalálását és kidolgozását. A mediátor nem dönt, a döntés joga és felelőssége a
résztvevők kezében marad.”
Sok olyan előnye van a mediációnak, melyek iskolai szituációkban is megjelenhetnek.
Pl. A folyamat kontrollja végig a felek kezében mar ad. A résztvevők a kölcsönös
előnyök elérésére törekszenek, szemben a győztesOve sztes dinamikával. A
konfliktusok más megvilágításba kerülnek, ezzel új megoldások elősegítői lehetnek. A
mediációs megállapodásokat a felek betartják. A med iációval a felek semmit nem
veszítenek, ha nem sikerül megállapodniuk, választh atnak más módszert a vitás kérdés
orvoslására. Ha a mediáció bekerül egy iskola gyako rlatába mindenképpen
szemléletváltást eredményez, mely a konfliktusok bé késebb, jobb stílusú megoldását
részesíti előnyben.
A konfliktusokat elemző szakemberek, de a laikusok is egyetértenek abban, hogy
minden vitában vannak közös érdekek, azonosan vallo tt értékek.
Egy tipikus iskolai konfliktusban a tanár egy tanít ványával kerül konfliktusba.
Tanár: Állandó beszélgetéseddel, közbeszólásaiddal zavarod az óráimat, nem tudok
tőled tanítani.

17 Diák: Unalmasak az órák, nem tudnak lekötni, nem tu dok odafigyelni.
Mediátor: Azt akkor leszögezhetjük, hogy közös a cé l. A tanár szeretne tanítani, a diák
szeretne tanulni.
Már is találtunk egy kölcsönös érdeket, amelynek me ntén könnyebb az ellentétek
feloldása.
Alapvetően kéttípusú mediációról beszélhetünk. Az e gyik a klasszikus típusú,
melynek nincs törvényi szabályozása, nincs is arra szükség, hogy törvény szabályozza
azt, ahogy egy intézmény beépíti pedagógiai eszközt árába az erőszakmentes
kommunikáció formáit. A másik a resztoratív (helyre állító) típusú jóvátételi
egyeztetés. A resztoratív jóvátételi egyeztetés int ézményét viszont a fegyelmi eljárás
keretei közé beemelte a jogalkotó. A 11/1994. MKM r endelet módosítása
megteremtette annak lehetőségét, hogy az iskolában, illetve a kollégiumban
megszervezzék azt az eljárást, amely keretei között fel lehet tárni a
kötelességszegéshez elvezető eseményeket, és megold ást lehet keresni az
érdeksérelem orvoslására is.
2004 januárja óta működik az Oktatásügyi Közvetítő Szakszolgálat, mely azzal a céllal jött
létre, hogy az oktatás szereplői számára elérhetővé tegyen, olyan korszerű vitarendezési
eljárásokat, melyek jó esélyt adnak a viták hatékon y, szakszerű, költségmentes megoldására.
● A Szolgálat működésének jogi háttere: A felsőoktatá sról szóló 2005. évi CXXXIX.
törvény 46. § (7), 75.§ (2), 82.§ (1) d) pontjai al apján a felsőoktatási intézmény
minden alkalmazottja és hallgatója jogaik sérelme e setén igénybe vehetik az OKSZOt.
● A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 13. § (6) szerint a szülő joga, hogy
saját vagy gyermeke ügyében kérheti az OKSZ segítsé gét.
● Maga a nevelésiOoktatási intézmény is segítséget ké rhet a szolgálattól a nevelésiO
oktatási intézmények működéséről szóló 11/1994 MKM rendelet 6. § (2) bekezdés
rendelkezéseinek megfelelően.

18 Egyetlen példa arra, hogyan működik, milyen ügyekke l foglalkozik a Szakszolgálat.
Egy iskola diákja súlyosan vétett a házirend szabál yaival szemben, személyes
ellentétek, fenyegetések, olykor fizikai agresszív cselekmények tették lehetetlenné az
órai munkát. A normaszegő gyermek szülei sérelmezté k, hogy gyermeküket
egyoldalúan részesíti elmarasztalásban az iskola, e zért elfogadták az iskola
kezdeményezését a közvetítői eljárás iránt. A megbe szélésekbe bekapcsolódott az
osztályfőnök és a szülők mellett az intézményvezető és másik szülő is, ahol sikerült
mindenki számára elfogadható T a gyerekek felé egys égesen képviselhető – álláspontot
kialakítani. Ez rövidtávon is láthatóan kedvező fol yamatokat indított el a konfliktusok
feloldásában.
Fontos lenne, hogy az intézmények tudjanak erről a lehetőségről, talán sok
elmérgesedett konfliktust lehetne megoldani a Szaks zolgálat munkatársainak
segítségével.
De térjünk vissza a klasszikus mediáció lehetőségei hez. Nagyon fontos lehetősége az
iskolai mediációnak a kortárs mediáció program. Ebb en az esetben erre kiképzett
diákok kerülnek mediátori szerepbe, segítve elsősor ban saját kortársaik
konfliktusainak megoldását. Nagyon fontos előnye en nek a programnak, hogy a
diákok bevonódnak saját ügyeik intézésébe, fiatalko rban sajátíthatják el azt a
szemléletmódot, amelyben az érdekek érvényesítése n em a másik legyőzésén keresztül
valósulnak meg. Fontos előny még, hogy egy kialakul óban lévő konfliktust a
kortársak hamarabb észlelnek, korai fázisban beavat kozhatnak a folyamatba, illetve
tapasztalatokat, eszközöket szerezhetnek a konflikt usok demokratikus, kreatív
megoldásaiban. Nem beszélve arról, hogy a konfliktu sba került diákok számára adott
esetben könnyebben elfogadható egy velük egy korú t ársuk segítsége, mint egy tanáré,
felnőtté.
Egy másik nagyon fontos konfliktusmegelőző, konflik tuskezelő módszer a Szemtől
szembe módszer. A „Szemtől szembe” konfliktuskezelő módszer lényege , hogy a
megfelelő viselkedésre való motiválás nem a pedagóg us jutalmazó és büntető

19 magatartása, hanem a közösség szabályozó szerepe ál tal valósul meg. A pedagógus
nem büntet, hanem felmutatja a konfliktust, és rész t vesz annak konstruktív,
jövőorientált rendezésében. Vagyis a konfliktus kez elésének célja nem a bűnös
felelősségre vonása (és ilyen módon a „múlt rendezé se”), hanem olyan megoldás,
szabály, kompenzáció kidolgozása, amely a jövőben b iztosít garanciát a hasonló
konfliktusok elkerülésére.
Ez a módszer Ted Wachtel által kidolgozott Real Jus tice modellre épül. A módszer
adaptációja 2002 óta folyik a budapesti Zöld Kakas Líceumban. Eredményeikről
részletesebben a „Jó gyakorlatok” c. fejezetben íru nk.
Nem kifejezetten konfliktuskezelő módszer az Erősza kmentes kommunikáció (EMK)
módszere, de a konfliktusok megelőzésében mindenkép pen fontos szerepe lehet, tehát
rövid ismertetése mindenképpen témánkba vág. A móds zer Dr. Marshall B. Rosenberg
nevéhez fűződik. A módszer népszerűsítésére világsz erte létrejöttek EMKOközpontok,
dolgoznak trénerek így Magyarországon is.
A módszer lényege a tudatos kommunikációnak az a sz intje, amely megmutatja,
hogyan változtathatjuk meg azt, ahogy kifejezzük ma gunkat, illetve ahogy másokat
meghallgatunk. Az EMKOmodellnek négy alkotóeleme va n. Az adott helyzet
megfigyelése, ezt követően kifejezzük érzés einket, ami a másik tettének megfigyelése
közben ébred bennünk, utána elmondjuk, hogy az emlí tett érzésünkhöz milyen
szükséglet kapcsolódik. A negyedik alkotóelem a másik emberhe z szóló olyan
kérés ünket tartalmazza, amelynek teljesítésével mindkett őnk életét gazdagabbá, jobbá
tehetné. Mivel tudjuk a konfliktusok sokszor verbál is agresszióval kezdődnek az
erőszakmentes kommunikáció elsajátítása sok konflik tusnak elejét vehetné.
Szintén nem szorosan vett konfliktuskezelési techni ka a támogató hospitálás
módszere, de mivel a tanárok közti együttműködésnek , a konfliktusok megelőzésének
hatékony eszköze lehet, mindenképpen fontosnak tart juk, hogy röviden ismertessük.

20 A támogató hospitálás módszerét Magyarországon Spen cer Kagan közvetítésével
ismerhettük meg, később több iskola gyakorlatában i s megjelent. Olyan hospitálásról
van szó, ahol a hangsúly nem az ellenőrzésen van, h anem egy adott tanár szakmaiO
pedagógiai problémáinak megoldásán egy kollégája se gítségével. Nagyon hangsúlyos,
hogy a hospitálás kérése önkéntes, aki úgy érzi, sz üksége van ilyen támogatásra,
megkéri azt a kollégáját, akiben emberilegOszakmail ag megbízik. Ennek a
hospitálásnak több fázisa van. Az első a tervezés, amikor a hospitálást kérő
megfogalmazza problémáit, elmondja, hogy konkrétan miben kér segítséget. A
második lépés az óralátogatás (minimum 4O5 alkalom) , amit a visszajelzés,
óramegbeszélés követ. A problémák megoldása közös g ondolkodás eredménye lehet
csak. A mentor segíti a problémák megfogalmazását, a válaszkeresést. A folyamat
végén fontos a közös munka értékelése mindkét részt vevő nézőpontjából.

21 IV. Jó gyakorlatok, esettanulmányok
Nagyon nehéz a témához kapcsolódó jó gyakorlatok ös szegyűjtése, hiszen
országszerte sokféle program, kísérlet folyik, amel yek a konfliktuskezelés valamilyen
módját célozzák. Van köztük olyan, amely egy reszto ratív szemlélet mentén szervezi
meg az egész iskola működését (Zöld Kakas Líceum), van az adott intézmény
működésébe beépített szervezeti elem (Iskolabíróság ), konkrét programok (kortárs
mediátorok felkészítő programja), hogy csak néhány fajtát említsünk a sok közül.
Az iskolabíróság olyan intézmény az iskolán belül, amely kimondottan konfliktusok
kezelésére szolgál. Köztes megoldásnak tekinthető a büntető igazságszolgáltatás és az
érintett felek konszenzusát előállító/helyreállító resztoratív szemlélet alkalmazása
között.
Az igazságszolgáltatás legfelső döntéshozó szerve a z AKGTban az Iskolabíróság.
Döntéseinek egyetlen korlátja a kuratóriumi vétó. E bben az esetben közösen
választott, külső természetes vagy jogi személy dön tése a végleges döntés. Az
iskolabíróság tagjai a kisiskolák diákjai által vál asztott egyTegy diákbíró, a kisiskolai
szülői értekezlet által választott egyTegy szülőbír ó, az iskola dolgozói által
kisiskolánként delegált egyTegy pedagógus, valamint a kuratórium nem pedagógus
tagjai. Az Iskolabíróság tagjait az érintettek vála sztják, esetenként, vagy hosszabb, de
legfeljebb az adott kisiskolai jogviszony idejére. Az Iskolabíróság elnöke a pedagógiai
vezető, aki azonban nem rendelkezik bírói jogosítvá nyokkal. Feladata az
Iskolabíróság működési feltételeinek megteremtése, az adott ügyben bíráskodó négy
bíró kiválasztása. Az Iskolabírósághoz bármelyik is kolapolgár, vagy intézményi
szervezet fordulhat, aki bármely ügyben – pedagógia i, képzési, munkavállalói,
gazdasági stb. – az érvényes nevelőtestületi döntés t megváltoztatni kívánja. A
beadványt benyújtónak, illetve az ellenérdekű felek nek joguk van a kiválasztott
bírákkal szemben kifogással élni, s új bírákat kérn i a megválasztott bírók közül. Az
adott ügyben a négytagú bíróság elnököt választ, ak i az eljárást végigviszi. Az

22 elnöknek a döntéskor – szavazategyenlőség esetén – minősített szavazata van. Az
Iskolabíróság ügyrendjét, szabályzatait maga határo zza meg. Részlet az Alternatív
Közgazdasági Gimnázium pedagógiai programjából).
Az IB összesen 28 ügyet tárgyalt az évben, ezek köz ött 6 olyan volt, melyben
visszahívásra is sor került (általában többször is; volt olyan ügy, melyben négyszer ült
össze a bíróság). 42 tanuló kapott fokozatot.
Az IB elé került ügyek többsége késéseket és hiányz ásokat követett (15 ilyen ügy volt).
Az ilyen típusú problémák súlyossága nagymértékben eltérő: volt, hogy súlyos családi
és egészségi állapotok bukkantak elő, máshol könnye bben orvosolható apróbb
figyelmetlenségek, pontatlanságok adódtak csak. Az IB fontos szempontnak tartotta,
hogy az esetek mérlegelésénél ezt minél pontosabban tárja fel, és vegye figyelembe.
Igyekeztünk irányt mutatni és kissé talán megelőzni is: különösen a végzős diákok
egyre hanyagabb iskolába járása ellen próbáltunk fe llépni. Komoly fokozatok
születtek ezekben az ügyekben, és némi sikerekről i s beszámolhatok.
Az IB működése egységes volt abban a tekintetben, h ogy tanárT (és szülőT)bírók
egyetértettünk abban, hogy az IB egyik leghatásosab b eszköze a visszahívás. Az olyan
ügyeknél, melyek általános viselkedést, habitust, s zokásokat érintettek, ezt
előszeretettel alkalmaztuk is – akár esetenként töb bször is.
Eseteink között egy külön osztályt képviselnek a te stkultúra ügyek – ezeknek a
kezelésében az IB nem volt kifejezetten sikeres. Vé leményem szerint ez a kérdés még
megoldásra vár a Politechnikumban.
Voltak természetesen kirívó órai és egyéb magatartá sbeli ügyek is. Ezeknek a kezelése
folyamatos egyeztetést igényel, és nagy terheket ró a bírótestületre.
Az ügyek eloszlása természetesen nem egyenletes: az év vége felé már olyan sűrű volt
az élet, hogy a három tanárbíró legjobb szándéka el lenére sem tudta tartani a
határidőket. Volt olyan ügy, melyre egyáltalán nem került sor, volt olyan, amely

23 átcsúszott a következő évre. Érdemes ezen gondolkod nia majd az IBTnek, mert a
működést veszélyezteti a kollégák leterheltsége. (Részlet a Közgazdasági
Politechnikum Iskolabíróságának éves beszámolójából ).
A Szemtől szemben konfliktuskezelő módszer. Az aláb biakban BrokésOHadházi Lívia
és Földes Petra: A szemtől szembe konfliktuskezelő módszer az iskolai gyakorlatban
(www.osztalyfonok.hu ) című cikke alapján foglaljuk össze a módszer lény egét.
A módszer célja: belátáson alapuló jóvátétel. Megkö zelítés módjában hangsúlyos,
hogy nemcsak a tényeket vizsgálja, az érzelmeket is beemeli vizsgálódási körébe. Mit
éreztek az érintettek, milyen érzéseket váltott ki belőlük a történet. Lehetőséget teremt
az áldozatnak érzelmei kifejtésére és a megbocsájtá sra. Támogató közeget biztosít az
áldozatnak és az elkövetőnek egyaránt. Kitágítja az érintettek körét, nemcsak a
közvetlen szereplők, mindenki résztvevő lehet, akir e az adott konfliktus valamilyen
formában hatott. A résztvevők e tág köre miatt szok ás Szemtől szembe konferenciáról
beszélni. Igazán a helyzet a fontos, itt lehet átél ni az együttműködés, az erőszakmentes
kommunikáció pozitív hatását. Fontos, hogy a konfer encia beépüljön az iskolai élet
egészébe, rendezve legyen helye, ideje, illetve leg yenek képzett felnőtt, illetve
középiskola esetében kortárs mediátorok/facilitátor ok. Fontos az is, hogy az
intézmény elfogadja, a konferencia által lezártnak tekintett konfliktust az intézmény is
annak tekintse. Hiszen a konferencia megállapodássa l zárul, amibe csak az kerülhet
be, amivel valamennyi résztvevő egyetért. Fontos, h ogy ez a megállapodás egyértelmű
és ellenőrizhető legyen.
Nézzünk két konkrét esetleírást. Az elsőben két diá k, a másodikban két tanár került
konfliktusba egymással.
Az eset
Matematikaórán két diák csúnyán összeszólalkozott, egymásra minősíthetetlen jelzőket
kiabálva. A tanárnő félbeszakította az órát, és kér te a két diákot, hogy azonnal rendezzék a
konfliktusukat, hiszen az óra így nem folytatódhat. A két diák nemhogy rendezte volna a

24 helyzetet, hanem még agresszívabban lépett fel egym ással szemben. Amikor a „büdös cigány”
kifejezés is elhangzott, a tanárnő berekesztette a beszélgetést, kicsöngettek, az óra véget ért.
A konfliktus
A konferenciaObeszélgetést a tanárnő kérte. Ő maxim álisan áldozatnak érezte magát, hiszen
nem tudta folytatni a tanórát a két diák viselkedés e miatt, és egyébként is felháborítónak
tartotta a minősíthetetlen kifejezések egymásra dob álását. A két összeszólalkozó diák
„elkövetőként” vett részt a beszélgetésen.
A konferencia
A tanárnő támogatónak egyik tanártársát kérte, aki óralátogatóként részt vett az adott órán. Az
összeszólalkozó diákok egyikét, L.Ot egy osztálytár sa, a másikét, Sz.Ot a mentora (tanár
segítője) támogatta. A beszélgetés elején mindkét d iák elmondta, hogy még aznap rendezték
egymással a konfliktusukat, nem értik, miért kell e kkora ügyet csinálni belőle. A „kiket
érintett” kérdésre csak egymást és a tanárnőt nevez ték meg. A tanárnő nehezményezte, hogy
miattuk abba kellett hagyni az órát, és érintettnek minősítette az órán résztvevő többi diákot
is. A tanárnő támogatója sérelmezte, hogy egy ilyen toleráns iskolában hogyan hangozhat el a
„büdös cigány” kifejezés. Arra hívta fel a diákok f igyelmét, hogy mindenképpen súlya van a
kimondott szónak. Lehet, hogy csak poénnak szánják, de nem számolnak azzal, hogy a
minősítésük milyen érzelmi reakciókat válthat ki. L . többször említette, hogy otthon, az
édesanyja is gyakran hasonló tónusban beszél vele. Arra a kérdésre, hogy „MondtadOe már az
édesanyádnak, hogy „anya megbántottál és ez fáj nek em”, L. sírva fakadt. A résztvevő felnőtt
segítők megerősítették őt, hogy a személyét elfogad ják, kedves, aranyos lánynak tarják, de az
adott órai viselkedését visszautasítják. A diákok m egértették, hogy nem mondhatnak ki
bármit, mert számolniuk kell azzal is, hogy a másik at megbánthatják. Megértették azt is, hogy
a velük egy térben tartózkodókat sem tehetik ki ann ak, hogy végig kelljen hallgatniuk egy
ilyen, egymást becsmérlő szócsatát. Megértették, ho gy egy „büdös cigány” kifejezéssel bárkit
megbánthatnak a jelenlévők közül, még ha nem is nek i szánják. Nyilvánosan bocsánatot
kértek egymástól és a tanárnőtől elfogadhatatlan ma gatartásuk miatt. Megígérték, hogy
odafigyelnek egymásra a későbbiekben, és ha bármely ikük bántó megjegyzést tesz a másikra,

25 a másik diák azonnali visszajelzést ad, hogy ezzel most őt megbántotta. A tanárnő támogatója
azt a feladatot adta nekik, hogy a következő két hé tben háromszor használják – amennyiben
szükségét érzik – azt a kifejezést, hogy „megbántot tál, nagyon fáj nekem”, és figyeljék a
reakciókat. Mindkét diák visszajelezte, hogy ezt a családban fogja kezdeni. A beszélgetés
elején meglévő feszültség a sírásban érte el tetőfo kát, de a beszélgetés végére mindenki
felszabadult és érezhetően jókedvű lett. A diákok ú gy érezték, hogy mégsem volt hiábavaló
eljönni. A felnőtt segítők is úgy érezték, hogy nag yon sikeres volt a konferencia, mert a
diákok megértették, hogy milyen érzelmi következmén yei lehetnek egyOegy kimondott
szónak, és hogy a hangos szócsatának mennyi érintet tje lehet.
A megállapodás
L. és Sz. bocsánatot kért egymástól és a tanárnőtől . Vállalták, hogy odafigyelnek egymás
reakcióira, és azonnali visszajelzést adnak egymásn ak, ha valami sérelem éri őket. A tanárnő
vállalta, hogy segíti ezt a folyamatot, és ő is azo nnali visszajelzést ad a diákoknak, ha
magatartásuk újra elfogadhatatlanná válik. A diákok vállalták, hogy a következő két hétben
háromszor, szükség esetén, használni fogják azt a k ifejezést, hogy „megbántottál, nagyon fáj
nekem” és figyelik a reakciókat. A tanárnő támogató ja kérte L.Ot, hogy keresse fel a mentorát
és beszélgessenek az édesanyja és a közötte húzódó – a beszélgetés alatt felszínre kerülő –
konfliktusról.
A megállapodás betartása
A két diák között nem fordult elő több komolyabb ko nfliktus. Sokkal tudatosabban használják
azóta a kimondott szavakat, figyelve arra is, hogy nehogy megbántsanak vele valakit.
Az eset értékelése
A beszélgetés nagyon jó hangulatban zárult, a konfe rencia mindenképpen sikeresnek
mondható, és az adott konfliktus megoldásán messze túlmutató hozadékkal szolgált. Amikor
L., az otthon megélt verbális agresszió újraélése s orán elsírta magát, a diákok megértették,
hogy ők sem dobálózhatnak felelőtlenül sértő kifeje zésekkel, mert azok mások érzéseire is
nagy hatást gyakorolhatnak.

26 Az eset
A középiskola 10. osztálya és osztályfőnöke között megromlott a viszony. A diákok sokkal
szívesebben osztották meg problémáikat magyartanáru kkal, mint az osztályfőnökkel. Az
osztályfőnök és a magyartanár között szinte semmily en kommunikáció nem volt. Mindketten
egyre kényelmetlenebbül érezték magukat ebben a hel yzetben.
A konfliktus
Az osztályfőnök kérte a konferenciaObeszélgetést, m ert úgy érezte, hogy egyre dühösebb a
magyartanárra, és szerette volna biztonságos kerete k között, támogatókkal körülvéve rendezni
ezt a helyzetet. Annyira elkeseredett volt, hogy mé g az osztályfőnökség lemondását is
fontolgatta, amennyiben nem változik a helyzet.
A konferencia
Az osztályfőnököt és a magyartanárt is egyOegy koll égájuk támogatta, akivel bizalmasabb
viszonyban voltak.
A beszélgetés nagy feszültséggel indult. Pedagóguso król lévén szó, mindketten nagyon
ügyeltek, hogy semmi bántót ne mondjanak a másikra, így mindkét oldalon hosszas
udvariaskodás folyt. A támogatók bírták rövidebb id eig a feszültséget, és ők kezdeményezték
a nyílt kommunikációt, megnyugtatva az érintetteket , hogy ebben a körben biztonságban
érezhetik magukat.
Az osztályfőnök nehezen tudta kimondani, hogy meg v an bántva, hogy valójában nagyon
dühös. Mikor már őszintén beszélt az érzéseiről, ak kor értette meg a magyartanár, hogy
milyen helyzetbe hozta őt. Arra hivatkozott, hogy n agyon sok órája van az osztállyal, és a
magyar tantárgy egyébként is teret enged az érzelme k kifejezésének. Így következhetett be,
hogy az osztály rendkívül szoros viszonyba került v ele. Elismerte, hogy hibázott, amikor
belement abba a játszmába, hogy a diákok neki panas zkodjanak az osztályfőnökről, és
ahelyett, hogy megbeszélte volna az osztályfőnökkel a felmerülő problémákat, hagyta, hogy a
diákok neki ventiláljanak. Így az osztályfőnök szer epének hitelessége megszűnt az
osztályban, hiszen volt egy „jó néni”, akivel minde nt meg lehetett beszélni.

27 A magyartanár bocsánatot kért, és megállapodtak, ho gy együtt fognak működni. Az
osztályfőnök kérte, hogy ha a magyartanár valamilye n problémát érzékel az osztályban,
segítse a diákokat abban, hogy meg tudják fogalmazn i a problémájukat, és ahhoz forduljanak
azzal, akire tartozik. Megállapodtak, hogy szervezn ek egy rendkívüli osztályfőnöki órát
közösen, ahol a diákokkal megbeszélik, hogy csak ak kor kaphatnak segítséget
mindkettőjüktől, amennyiben nem egymás háta mögött kommunikálnak.
A jelenlévők abban a javaslatban is egyetértettek, hogy a hasonló jellegű problémák
elkerülése érdekében kérik az igazgatót, hogy terem tsen egy olyan fórumot, ahol a
tantestületen belül felmerülő konfliktusokat konstr uktívan kezelik.
A megállapodás
Az osztályfőnök és a magyartanár vállalták, hogy re ndkívüli osztályfőnöki órát tartanak
együtt a 10. osztályban.
Az osztályfőnök támogatója vállalta, hogy névre szó ló meghívót készít a tanulóknak, melyben
pontosan rögzíti a beszélgetés helyét és idejét.
Mindkét fél vállalta, hogy kiegészítendő kérdéseket fogalmaznak meg az osztály felé, és ezt
még a beszélgetés előtt egyeztetik egymással.
A jelenlévők vállalták, hogy az igazgatónak a követ kező javaslatot terjesztik elő: „Az
igazgatónő teremtsen teret és időt arra a fórumra, ahol az iskola dolgozói tudnak beszélgetni
az osztályfőnökOosztályfőnök helyettes kérdésről, v alamint az iskola dolgozói össze tudják
szedni azokat a tapasztalatokat, amit már az évek ó ta jelen lévő osztályfőnök – (magyar)tanár
konfliktusból le lehet szűrni. Szempontokra van szü kség ezen helyzet prevenciójához.”
Az osztályfőnök kérése az igazgatóhoz, hogy biztosí tson számára teret és időt az osztályával
való foglalkozáshoz az egyetlen osztályfőnöki órán kívül is.
Az osztályfőnök kérése a magyartanárhoz, hogy működ jenek együtt, és ha a magyartanár
problémát érzékel a 10. osztályban, segítse a diáko kat abban, hogy meg tudják fogalmazni
problémájukat, és ahhoz forduljanak azzal, akire ta rtozik. A magyartanár vállalta ezt.
Mindketten nagy jelentőséget tulajdonítanak a jövőb en a kettejük közötti tiszta
kommunikációnak. Amennyiben bármilyen probléma felm erül, azonnal megbeszélik
egymással.

28 A megállapodás betartása
Az osztályfőnök és a magyartanár viszonya rendeződö tt. A későbbiekben nem fordult elő
konfliktus közöttük. Az osztálykirándulást is együt t szervezték. A rendkívüli osztályfőnöki
órán a diákokkal is megbeszélték, hogy a diákok akk or tudnak segítséget kapni
mindkettőjüktől, ha nem játsszák ki őket egymás hát a mögött.
Az igazgató összehívott egy értekezletet, hogy a ko nferencián felszínre kerülő kérdéseket
megvitassák. A feladatok megosztásával oldotta meg az iskola az évek óta elhúzódó
osztályfőnök – (magyar)tanár konfliktust.
Az eset értékelése
A konferencia sikeres volt. Az iskolát általában na gyon érzékenyen érinti a tanárOtanár
konfliktus. Mivel ezt a helyzetet az intézmény váll alta, nagyban elősegítette a tantestületen
belüli nyílt kommunikációt. Továbbá a konferencia k övetkeztében létrejött egy olyan
pedagógus fórum, amelynek középpontjában a tanárok közötti érdekkülönbségek
megbeszélése áll.

Szintén a konfliktuskezelés több iskolában működő m ódja az úgynevezett szerződéses
rendszer.
Főleg olyan iskolákban tud működni, ahol a diákokat partnerként kezelik. A szerződés egy
folyamat eredményeként jöhet létre. Az első lépés a probléma észlelése pl. egy tanár
észreveszi egyik diákja folyamatosan gyengén, képes ségei alatt teljesít. Leülnek megbeszélni
a problémát, mindkét fél elmondhatja, mit lát probl émának, mik lehetnek a háttérben húzódó
okok. Végiggondolják, kinek mit kell ahhoz vállalni a, hogy a diáknak sikerüljön javítania
eredményein, megfogalmaznak egy célt. Ezt írott sze rződésbe foglalják. A szövegben az is
szerepel, hogy mindez mennyi időre szól, majd mindk etten aláírják. Fontos, hogy a szerződés
személyre szóló és betartható legyen, az adott diák érezze segítségről, nem büntetésről van
szó. A jó szerződés konkrét feladatokat fogalmaz me g, és belátható időtartamra vonatkozik. A
szerződés idejének lejártakor az érintettek újra le ülnek, megnézik, mit sikerült a szerződés
pontjaiból megvalósítani, közelebb jutottakOe a cél hoz. Ha szükséges újabb szerződést
fogalmazhatnak meg.

29 A módszer előnye, hogy a megállapodás két fél beszé lgetésén, közösen megfogalmazott
célján alapul. A felek egyenrangúak, mindkettőjük c élja az adott probléma megoldása.

30 V. Az iskolai konfliktuskezelés
A bevezetőben már említettük, hogy az iskola, mint minden emberi közösség nem lehet
mentes a konfliktusoktól. Ez nem is baj, hiszen egy jól kezelt konfliktus építőleg hathat az
ember személyiségére. Önismeretet, empátiát, tolera nciát, kommunikációt tanulhat egy jól
kezelt helyzetből. Tehát nem a konfliktusok elkerül ése, hanem kezelése a cél.
Mahatma Gandhi szerint „ha békét akarunk teremteni a világban, a gyerekekkel kell
kezdenünk” . A békére nevelés fontos eszköze a konf liktusok kulturált rendezésére való
felkészítés. A Gyermek jogairól szóló egyezmény kim ondja: “…a gyermek oktatásának a
következő célokra kell irányulnia… fel kell készíte ni a gyermeket arra, hogy a megértés, a
béke, a türelem, a nemek közötti egyenlőség, valame nnyi nép, nemzetiségi, nemzeti és vallási
csoport és az őslakosok közötti barátság szellemébe n tudja vállalni a szabad társadalomban az
élettel járó mindenfajta felelősséget.” (29. cikk d .) bekezdés)
Ahhoz, hogy ez megvalósuljon, elengedhetetlen végig gondolni az iskolai konfliktuskezelés
területeit, illetve folyamatát.
V.1 Prevenció
A prevenciónak az a célja, hogy az iskolában kialak uló konfliktusok ne mérgesedjenek el,
illetve bizonyos konfliktusok elkerülhetővé váljana k. Ehhez a legfontosabb lépés az egész
intézmény szemléletének formálása. Egy olyan iskolá ban, ahol iskolapolgárok vannak, a
tanárok partnerként kezelik tanítványaikat, ahol al apvető érték a másik elfogadása, az
együttműködés, biztos kevesebb elmérgesedett konfli ktussal találkozunk, mint egy olyanban,
ahol tekintélyelv uralkodik. Ezen írás keretein túl mutatna egy egész pedagógiai program
megjelenítése, így csak utalhatunk arra, milyen ele mei vannak egy olyan iskolának, ahol jól
működik a prevenció. Ennek több szintje van.
1 Intézményi szint. Itt olyan pedagógiai programra gondolunk, amely po ntosan rögzíti
az iskola egyes szereplőinek jogait és kötelességei t, a személyességre épít,
alapegységei az együttműködő közösségek, alapértéke i között szerepel a segítés,

31 támogatás, a másik elfogadása, változatos pedagógia i módszerekkel dolgozik,
árnyaltan értékel, működésének minden eleme nyilván os, hogy csak a
legfontosabbakat említsük.
Iskolai szabályok
Fontos eszköz lehet a prevencióban az iskolai szabá lyoknak egy, a szokásostól eltérő
megközelítése. Az iskolák többségében a házirend eg y dokumentum, melyet a diákok
többsége nem érez magáénak. Az elkészítésénél ugyan a diákönkormányzatnak
egyetértési joga van, de ez a gyakorlatban sokszor csak formális módon valósul meg.
Az iskolában megjelenő szabályok egy másik csoportj a, ami egyOegy
tanulócsoporthoz, tanárhoz köthető. A tanár az első közös órán általában elmondja,
hogy mik az elvárásai, illetve hogyan képzeli a köz ös munkát. Esetleg kitér arra, hogy
miként értékeli a diákok teljesítményét, és hogy mi lyen következményei lehetnek
annak, ha valaki eltér az elvárt viselkedési formát ól. Ez afféle bemutatkozás, ami a
tanár személyiségét, tanításhoz való viszonyát, az iskola szokásait tükrözi, de
figyelmen kívül hagyja a csoport vagy az egyes diák ok egyéni, sajátos jellemzőit,
igényeit. Ennek az eredménye, hogy bizonyos diákok alkalmazkodnak az
elvárásokhoz, mások figyelmen kívül hagyják azokat. Ezeknek a szabályoknak a
hatékonyságát általában a pedagógus személyisége, h itelességek határozza meg. A
diákok úgy viszonyulnak ezekhez, ahogy tanárukhoz.
Egészen mást eredményez, ha a szabályok meghatározá sába bevonjuk a fiatalokat.
Az iskolában működő formális és informális szabályr endszer általában azt a célt
szolgálja, hogy az iskola megfelelően tudja teljesí teni funkcióját. Ez diákok és tanárok
közös érdeke, azonban a hétköznapokban ezt sokszor szem elől tévesztjük. Ha
azonban egyOegy közösség saját szabályait alkotja m eg, akkor a valós problémákra
születnek valós válaszok.
A közös szabályalkotás folyamatában a kiindulási po nt az egyéni jogok és
szükségletek megfogalmazása. Ez eredhet a napi prob lémák és nehézségek

32 megfogalmazásából, de általánosabban az emberi jogo kkal vagy diákjogokkal való
ismerkedés kapcsán is. A következő lépésben össze l ehet gyűjteni, hogy milyen
tényezők akadályozzák, illetve segítik ezeknek a jo goknak és szükségleteknek a
teljesülését az adott közösségben. Ezek a beszélge tések teret adnak a konfliktusok
kimondására és megbeszélésére is. A cél, hogy az ad ott közösség eljusson oda, hogy
egy közös minimumot fogalmaznak meg, amit mindenki elfogad, és kötelezőnek érez
magára nézve. A közös szabályalkotási folyamat sik erének kulcsa, hogy a diákokat
partnerként kezelve, felelősséggel ruházzuk fel saj át életük, közösségi létük
körülményeinek meghatározásában. Ezeknek a beszélge téseknek a levezetése egy
pedagógus számára okozhat nehézségeket, hiszen nagy on másfajta készségeket és
beállítódást kíván, mint a hagyományos tanárszerep. Itt inkább facilitátorként van
jelen a helyzetben. Az ő felelőssége, hogy minden v élemény teret kapjon úgy, hogy
közben az egyes diákok alapvető jogai ne sérüljenek . Rajta múlik, hogy a
kommunikáció kereteit úgy alakítsa, hogy a szereplő k közelebb kerüljenek a
megállapodáshoz. Arra is figyelnie kell, hogy a köz ösen kialakított szabályrendszer
olyan legyen, ami a hétköznapokban működőképes. A v égső szöveg
megfogalmazásánál kerülni kell a nagyon általános megfogalmazásokat, és törekedni
kell arra, hogy ne legyen túl sok szabály. Az is fo ntos, hogy elsősorban ne tilalmakat
fogalmazzunk meg, hanem azt, hogy miként lehet elke rülni, megoldani ezeket a
“tiltott” helyzeteket. (Pl. a “Ne nyúlj más tulajdo nához!” helyett “Mielőtt elvennéd
más dolgait, kérj rá engedélyt tőle!”)
Egy ilyen közös szabályalkotási folyamat hosszú idő t vehet igénybe, de kétség kívül
megéri a befektetett időt és energiát. Eredményekén t az adott közösség sajátjának érzi
a megalkotott szabályrendszert.
Természetesen a közösen megalkotott szabályok sem m űködnek maguktól.
Folyamatosan ébren kell tartani, konfliktus esetén hivatkozni ezekre. A megalkotásuk
után általában a közösség tagjai is éberen őrködne k, és egymást is figyelmeztetik

33 egyOegy kihágás esetén. Érdemes sort keríteni ezek nek a szabályoknak a rendszeres
felülvizsgálatára, illetve a következmények rendsze rének kiépítésére is.
2 Indirekt pedagógiai módszerek . Itt olyan módszerekre gondolunk, melyek
elősegítik, hogy a diákok minél jobban megismerjék, elfogadják egymást. Ez
leginkább a közös tevékenység során valósulhat meg. Ilyen pl. a projektmódszer vagy
az együttműködő (kooperatív) tanulás. Ezeket a tanu lásszervezési módokat itt nem
tudjuk részletesen ismertetni, de közös jellemzőjük , hogy nem a tanár a főszereplő,
míg a diák csak passzív befogadó, hanem a diákok kö zös gondolkodására,
munkamegosztására, önállóságára, együttműködésére é pít. Azok a gyerekek, akik
megszokják, hogy nagyobb lélegzetű feladatokat kell közösen megoldaniuk,
megtanulják, kire miben lehet számítani, jobban meg ismerik, elfogadják egymást.
Elliot Aronson Columbine után c. könyvében foglalko zik az iskolai agresszió
megelőzésével és kezelésével. Több középiskolára ki terjedő kísérletsorozatot végzett,
és felhasználta más szociálpszichológusok eredménye it is. Azt a következtetést vonta
le, hogy az iskolai agressziónak sokszor az van a h átterében, hogy a diákok társas
készségei alacsony szintűek, nem tudják megfelelően kezelni a hétköznapi
konfliktusokat. Azt is leírja, hogy ezek az együtté léshez szükséges készségek
fejleszthetők. Ilyenek például a kommunikáció, a má sik figyelmes meghallgatása és
megértésére való törekvés, az együttérzés, az empát ia és az önismeret. Ezek
fejlesztésére léteznek célirányos programok, de tan termi környezetben, tanórákon
lehet a legjobb eredményeket elérni. Ennek eszköze O Aronson szerint O a mozaik
módszer, vagy más kooperatív tanulásszervezési móds zer rendszeres alkalmazása.
Ilyenkor a diákok csoportokba szerveződve dolgoznak , a csoportokon belül szigorúan
meghatározott szerepekben, megadott részfeladatokon . Ez azt jelenti, hogy csak akkor
tudnak elkészülni a feladat egészével, ha mindenki megcsinálja a maga részét, és ezt
megosztja a többiekkel. Vagyis a kitűzött cél eléré se érdekében együttműködésre van
szükség. Ez a fajta egymásra utaltság azt eredménye zi, hogy a diákok között
kommunikáció zajlik. Oda kell figyelniük egymásra, érthetően el kell mondani saját

34 eredményeiket, illetve meg kell hallgatni a többiek et. Kérdéseket kell megfogalmazni,
illetve válaszolni kell a többiek által feltett kér désekre. Ezáltal azok, akik egy
csoportban vannak, jobban megismerik egymást, által ában elfogadóbbá válnak. Ha
egy tanulóközösségben sok helyzetben, különböző cso portbeosztással alkalmazzuk ezt
a technikát, az nemcsak az egyéni készségek fejlesz tését segíti, hanem jótékonyan hat
a közösségbeli viszonyokra, jó irányba befolyásolja a csoportdinamikát.
Természetesen a pedagógusnak itt is nagy szerepe va n. Hiszen nem pusztán oktatóként
van jelen a helyzetben, hanem egyfajta facilitátork ént is, aki meghatározza a csoportok
összeállítását, megadja a szerepeket, felosztja a f eladatot, és szükség esetén segít a
csoportokon belüli konfliktusok elsimításában.
Az ilyenfajta tanárszerep és az ehhez kapcsolódó mó dszertani repertoár elsajátításához
mindenképp szükség van arra, hogy a pedagógus saját élményű továbbképzésen
vegyen részt a kooperatív tanulásszervezés elméleté nek és gyakorlatának a témájában.
3 Direkt pedagógiai módszerek . Itt olyan módszerekre gondolunk, melyek kifejezet ten
arra koncentrálnak, hogy a konfliktusok megelőzését szolgálják. Sok minden tartozhat
ide. Az erőszakmentes kommunikáció technikája, olya n drámapedagógiai módszerek,
melyek az empátia fejlesztésére koncentrálnak, olya n projektek, melyek más kultúrák
megismerését szolgálják, szerepjátékok.
A szerepjáték célja konfliktushelyzetek kezelésének gyakorlása. Általában mindennapi
problémás helyzeteket tematizálunk a módszer segíts égével. A diákok a szerepjáték
során mások által meghatározott szerepeket játszana k, mások véleményét képviselik,
megjelenítenek egy szituációt, illetve megpróbálnak megoldani egy problémát. A
tanulók szerepüket szerepkártyákon kapják meg, kisc soportokban és plénum előtt is
játszhatnak. A diákoknak a játék során önállóan kel l megoldaniuk a valós
élethelyzethez hasonló problémát, bepillantást nyer hetnek bizonyos konfliktusok
kialakulásába, saját viselkedésükkel kapcsolatos re akciókat figyelhetnek meg,
elsajátíthatnak különböző konfliktuskezelő techniká kat. A szerepjáték célja, hogy az

35 így felvetett problémák / konfliktusok megoldásait a tanulók később, az életben is
tudják alkalmazni, illetve, hogy felfedezzék az egy es magatartási formák kiváltó okait.
A diákok először is megismerkednek a szerepükkel. A szerepkártya tartalmazza a
konfliktushelyzet rövid leírását (a többi szereplőv el való kapcsolata, a viszony
jellemzői, előzmények, a konfliktushelyzetben képvi selt pozíció, a szereplő konkrét
céljai ebben a szituációban, stb.); a szereplő nevé t; néhány adatot, ami a vele való
azonosulást segíti (életkor, foglalkozás, családi á llapot, fotó, stb.); és információkat,
melyek segítenek megtervezni, hogyan viselkedjen (f ontosabb jellemvonások,
általános nézetek, tipikus idézet, stb.).

A) Ugyanazt a konfliktushelyzetet játsszák a csopo rtok:
O A szerepkártya tanulmányozása után egyén ileg jegyzeteket készítenek a
diákok, vázolják, hogyan viselkednének, és mit gond olnak, vajon milyen
módon reagálna erre a többi szereplő.
O Az azonos szerepkártyát húzó diákok megb eszélést tarthatnak, és
kialakíthatják közös álláspontjukat a szereplő vise lkedésével kapcsolatban.
O A szereplők visszatérnek csoportjukba, m ajd a csoportok párhuzamosan
eljátsszák a szituációt.
O Plénumban a csoportok egyOegy képviselőj e beszámol a szerepjáték
végkimeneteléről, ill. arról, hogy sikerültOe, és h a igen, milyen módon kezelni
a konfliktust.
O Összehasonlítjuk az egyes csoportok mego ldásait.
O Kérésre egyes jeleneteket újra játszunk plénumban, „befagyasztjuk” a
játékot a kritikus helyeken, majd megbeszéljük, mil yen megoldások
kínálkoznak a folytatásra.
B) A csoportok különböző konfliktushelyzetet játsz anak, vagy más szerepeket kaptak
ugyanahhoz a konfliktushoz:
O Mindenki átgondolja a saját szerepét.

36 O Kiscsoportban megbeszélik a diákok, vajo n hogyan zajlik le a szituáció,
esetleg főpróbát is tartanak, vagy minden megbeszél és nélkül spontán
eljátsszák a szituációt.
Plénum előtt minden csoport egymás után játszik, a többiek megfigyelési feladatot
kapnak (pl.: Mely ponton cselekedtek volna másként? Mi vezetett volna a probléma
jobb megoldásához?). Ezt követi a megfigyelések meg beszélése plénumban.
4 Konfliktuskezelő technikák. Az előző fejezetben több ilyet ismertettünk. Fonto s,
hogy az iskola pedagógusai minél több ilyet ismerje nek, (ehhez persze szükség van
képzésekre), és pedagógiai gyakorlatukba beépítsék őket.
V.2 Belső jelzőrendszer kialakítása
Már említettük, hogy a jól működő iskolát jellemzi a személyesség. Ez alatt azt értjük, hogy a
konfliktusokat nem intézményi szinten, büntetésekke l akarja kezelni, hanem ott próbálja
megoldani, ahol azok keletkeznek, azok részvételéve l, akik érintettek az adott helyzetben. Az
időben felismert konfliktust könnyebb kezelni, mint ha már elmérgesedett a helyzet,
elszabadultak az indulatok. Fontos, hogy az iskola működése úgy legyen felépítve,
mindenkinek legyen kihez fordulnia, ha problémája v an, ha konfliktusba keveredett valakivel.
Ez igaz diákra, tanárra, szülőre egyaránt. Minden i skolában vannak tipikus szereplők, akik
betölthetik ezt a szerepet, osztályfőnök, igazgatóh elyettes, igazgató, de szerencsés esetben a
hagyományos szerepeken kívül is lehetnek segítő sze replők. Sokat segíthet egy
iskolapszichológus, esetleg a tantestület választha t tagjai közül egy olyan embert, akiben a
többség megbízik (nevezzük testületi titkárnak), és aki a testületen belül felmerült
konfliktusok, problémák esetében segíthet, felkészü lés után mediálhat. Meggondolandó, hogy
olyan osztályokban, ahol jellemzőek a konfliktusok a diákok maguk közül is választhatnak
ilyen embert. Fontos, hogy a választás titkos legye n, és sokan bízzanak az adott emberben.

37 V.3 A probléma azonosítása
Egy kis kitérővel itt kell beszélnünk arról, hogy s okszor a probléma azonosítása sem könnyű.
A benne résztvevők nem szívesen beszélnek róla, él az a vélekedés, hogy aki konfliktusba
kerül, az valamit rosszul csinált, ő maga is okozój a, így felelőse a konfliktus kialakulásának.
Pl. ha egy tanár konfliktusba kerül egy diákjával, nem szívesen beszél róla, hiszen akkor ő
rossz tanár, nem tudja megoldani a helyzetet. Hason ló a helyzet, ha két diákja kerül
konfliktusba vagy az osztályában alakul ki konflikt ushelyzet több gyerek között. Így csak a
tanár, az adott diák és persze az adott osztály sze nved a helyzettől, sérülnek az elfojtástól.
Aztán a helyzetet vagy megoldja az idő, de ezt semm iképpen nem nevezhetjük igazi
megoldásnak, hiszen a problémát nem beszéltük meg, nem tanultunk belőle semmit, nem
tanultunk meg konfliktust kezelni, tehát legközeleb b ugyanaz, ugyanúgy előfordulhat. Vagy
annyira elmérgesedik a helyzet, hogy már nem lehet tovább szőnyeg alá söpörni.
Talán még kényesebb helyzet, ha kollégák kerülnek k onfliktusba egymással. Itt annyiféle
egyéb szempont jelenhet meg, annyiféle érzelem, hog y még nagyobb a veszélye annak, a
konfliktus nem kerül felszínre, pletykák, a másik h áta mögötti megjegyzések formájában
jelenik csak meg. Egy ilyen pedig nagyon meg tudja mérgezni egy tantestület mindennapjait.
Tehát már az is nagyon fontos lépés, hogy egy iskol ában olyan légkör uralkodjon, ahol lehet
hibázni, ahol be lehet vallani, valamit nem tudok m egoldani, ahol nem szégyen segítséget
kérni, ahol különböző szakmai nézetek nem vezetnek személyeskedéshez, ahol a különböző
szakmai nézeteket szakmai egyeztetéseken lehet megb eszélni. Egy ilyen iskolai légkörben
felszínre kerülhetnek a konfliktusok, mert nem szég yen, nem stigmatizál.
Miután a konfliktus a felszínre került, ahhoz, hogy hatékony legyen a kezelése, azonosítani
kell a problémát, meg kell határozni az érintettek körét, a konkrét történéseket és az okokat.
Fel kell deríteni, hogy kit milyen szándék vezetett , hogy ki milyen utat tud elfogadni a
konfliktus megoldására. Ilyenkor érdemes az érinte tteteket meghallgatni, tájékozódni a
körülményekről. Kiderülhet, hogy a konfliktus alap ja valamilyen félreértés, és ennek puszta
tisztázása elegendő a feloldáshoz. Fontos, hogy a k onfliktussal lehetőleg ott foglalkozzanak,

38 ahol az keletkezett. Az az ember, akinek feladata a probléma azonosítása, először megérteni
próbálja a helyzetet. Ez azt jelenti, hogy a konfli ktusban résztvevők szempontjából próbálja
megvizsgálni a szituációt. Ennek legjobb módja, ha kérdéseket tesz fel. Mi történt? Mire
gondoltál akkor? Mit gondolsz most a történtekről? Szerinted kiket érintett a dolog? stb. Ha
az adott probléma minden szereplője elmondhatja saj át nézőpontjából a helyzetet, lehetőség
van arra, hogy megfogalmazzuk a problémát. Fontos, hogy ebben ne legyen ítélkezés, hanem
egy tárgyilagos helyzetleírás. Ha ez megtörtént, ak kor a következő lépés, hogy ki és hogyan
tudja eljuttatni az érintetteket a konfliktus békés rendezéséhez.
V.4 Megfelelő mód és ember
Egy iskolában naponta sokféle konfliktus keletkezhe t. Ezek közül szerencsére a legtöbb kevés
részvevős, gyorsan, könnyen megoldható, ott ahol ke letkezett. De vannak olyan konfliktusok,
amelyek túlnőnek azon, hogy könnyen kezelhetőek leg yenek, a benne szereplő személyek
úgy érzik, mindennapjaikat meghatározza ez a konfli ktus, úgy érzik, már nagyon sok mindent
megpróbáltak a probléma megoldására, de mégsem jutn ak közelebb a megoldáshoz. Akár
felnőttek, akár gyerekek, akár felnőtt és diák közö tt jön létre ez a megoldhatatlannak látszó
konfliktus, nagyon meg tudja mérgezni az adott közö sség életét. Akkor is, ha nem robban
minden nap, a lehetőség ott van. Az adott közösség tagjai érzik a feszültséget, figyelni kell,
vigyázni, ne robbanjon a helyzet. Ez hosszú távon n em fenntartható. Ilyenkor nagyon fontos,
hogy legyen valaki, aki segíteni tud. Ezekben az es etekben (elhúzódó, adott közösségben
jelen levő konfliktus esetén) általában már az is i gaz, hogy belülről nem kezelhető sikeresen a
helyzet. A bent lévő szereplők általában már kisebb Onagyobb mértékben érintettek, esetleg
már sérültek a fennálló konfliktus miatt. Ilyenkor nagyon fontos, hogy legyen az
intézményben olyan ember, aki az adott konfliktusba n kívülálló, de mégis ismeri az adott
intézmény működését, tisztában van a fontosabb körü lményekkel. Egy olyan ember, aki
nyitott, képes arra, hogy felülemelkedjen saját sze mélyes érzelmein, előítéletein,
megpróbáljon semleges, pártatlan maradni, és termés zetesen talán a legfontosabb, hogy
legyen tisztában, hogyan lehet úgy kezelni konflikt usokat, hogy ne győztesként, vesztesként
kerüljenek ki belőle az érintettek. Ideális esetben van egy ilyen szakember az iskolában.

39 Olyan, akinek az a professziója, hogy ért a konflik tuskezeléshez. Aki azonosítja a problémát,
eldönti, az ő segítségével kezelhetőOe a konfliktus vagy már olyan szintet ért el, hogy külső
szakember segítségét kell kérni. Aki, ha szükség va n rá, tudja hova lehet fordulni, aki segíti a
konfliktuskezelési folyamat lezajlását (egyeztet id őt, helyet), és a folyamat lezárulta után
dokumentálja az esetet, hiszen egyOegy ilyen történ ésből nagyon sokat lehet tanulni,
hozzásegítheti az adott intézményt ahhoz, hogy talá n egy következő eset ne jusson el addig a
fázisig, amikor már belülről nem megoldható.

40 VI. A keretrendszer kialakítása
Ahhoz, hogy a fent vázolt folyamat valóban megvalós uljon, elengedhetetlenek bizonyos
lépések. A középiskolai pedagógusok körében végzett felmérés alapján (1. sz. melléklet)
elmondhatjuk, hogy a tanárok vélekedése az, hogy sz ükség van valamilyen szabályozásra a
konfliktuskezelésben. A megkérdezett tanároknak csa k harmada gondolta, hogy nincs szükség
ilyen szabályozásra, a többiek véleménye csak a sza bályozás módjában tért el, a
szükségességben nem. A “szabályozáspárti” pedagógus ok többsége az intézményre szabott
ajánlások rendszerét támogatná.
Ennek alapján indokoltnak véljük egy olyan keretren dszer kialakítását, melynek célja az
iskolai konfliktusok kezelésének egyfajta belső sza bályozása. Ez egy direkt és indirekt
elemekből felépülő szisztéma, melynek egyes részei erősítik egymást, és az iskolák helyi
sajátosságai szerint egyOegy elem elhagyható, válas ztható vagy hangsúlyosabbá tehető.
Ezeknek az elemeknek egy része a megelőzést szolgál ja. Ide tartoznak a szemléletformálást
segítő pedagógusképzések, a diákok szociális kompet enciájának fejlesztése, az ehhez
kapcsolódó módszertani tanártovábbképzések és kortá rs segítők képzése. A további elemek a
már kialakult konfliktusok kezelését szolgálják. Fo ntos, hogy a tantestületben legyenek olyan
emberek, akik valamilyen kooperatív konstruktív kon fliktuskezelési módszer birtokában
vannak, és szükség esetén tudnak segíteni. Valamily en módon el kell jutnia a konfliktus
hírének a megfelelő emberhez, aki körüljárja a témá t, és meghatározza, hogy mi a teendő.
Ehhez szükség van egy iskolai koordinátorra, aki él vezi az iskolapolgárok bizalmát, megfelelő
szaktudással rendelkezik a konfliktuskezelés terén, és tervezi és irányítja az ehhez kapcsolódó
folyamatokat az iskolában (továbbképzések szervezés ét, konkrét konfliktusokkal kapcsolatos
teendőket). Természetesen a keretrendszer iskolai b evezetéséhez szükséges az intézmény
vezetésének a támogatása.

41 VI.1 . Helyzetelemzés, célmeghatározás
Mivel a keretrendszer kialakításánál figyelembe kel l venni az adott intézmény sajátosságait,
ezért a munkának egy átfogó helyzetelemzéssel kell kezdődnie. Itt vizsgálni kell az iskolai
konfliktusok mennyiségét, minőségét, tipikus szerep lőit és a megoldások jelenlegi
gyakorlatát. Fontos tudni, hogy tanárok és diákok h ogyan állnak hozzá a kooperatív
konstruktív konfliktuskezelési módszerekhez. A peda gógusok körében szükséges egy attitűd
vizsgálat elvégzése, ami a diákokkal való viszonyt, a partnerség kérdését vizsgálja. Fontos
tudni, hogy az iskola vezetése támogatjaOe a rendsz er bevezetését, és milyen elvárásai vannak
ezzel kapcsolatban.
A vizsgálatok elvégzéséhez a következő eszközöket a jánljuk:
a) Interjú az iskola igazgatójával
b) Iskolai dokumentáció áttekintése
c) Kérdőíves felmérés a tanárok és diákok körében az i skolában jellemző
konfliktusokról (ld.: 2. sz. melléklet)
d) Fókuszcsoportos interjú diákokkal az iskolai konfli ktuskezelésről és a tanárok
szerepéről
e) Fókuszcsoportos interjú tanárokkal a kooperatív kon struktív konfliktuskezeléséhez
való viszonyról
Az elemzésnek meg kell határoznia azokat a tipikus konfliktusokat, amelyek leginkább jelen
vannak az iskola életében, és akadályozzák a helyi tantervben leírt célok teljesítését, illetve,
hogy kik ezeknek a konfliktusoknak a szereplői. Ki kell térnie arra, hogy milyen a
pedagógusok attitűdje a konfliktuskezelés, illetve a diákokkal való partneri viszony kiépítése
szempontjából.

42 A helyzetelemzésből kiindulva meg kell határozni a rövid, közép és hosszútávú célokat, mind
a prevenció, mind pedig a konkrét konfliktuskezelés i rendszer kiépítése terén. Ennek első
lépése az intézményi feltételek megteremtése.
VI.2 . Feltételek megteremtése – tájékoztatás,
szemléletformálás, képzések
Az első tantestületi megbeszélés
Az első lépés egy tantestületi értekezlet megrendez ése, ahol tájékoztatni kell a pedagógusokat
a helyzetfelmérés eredményeiről, és meg kell fogalm azni a kitűzött célokat. Fontos, hogy
megértsék, a konfliktus nem feltétlen negatív, rész e a hétköznapoknak, az iskolának. Teret
adhat nevelési céljaink megvalósításának. Röviden ismertetni kell a prevenciós és a
kooperatív konfliktuskezelési módszereket, amennyib en a testület számára ezek nem
ismertek. Tisztába kell lenniük azzal, hogy a legjo bb eredményt akkor tudják elérni, ha
közösen lépnek fel. Ebben különböző lehet a tanárok szerepvállalása, de a cél azonos. Itt
szükséges lehet egy rövid elméleti tájékoztató arró l, hogy miért is érdemes a konfliktusok
megoldásánál a kooperatív konstruktív módszereket e lőnyben részesíteni. Azt is fontos
elmondani, hogy ez egy hosszú folyamat, és sok időr e és tapasztalatra van szükség ahhoz,
hogy egy iskolában ez a szemlélet váljon meghatároz óvá. Ehhez szükség van arra, hogy az
ügy a többség támogatását élvezze.
Fel kell mérni, hogy kik azok a személyek az iskolá ban, akiknek nemcsak az
együttműködésére lehet számítani, hanem többlet fel adatokat is vállalnak, természetesen
megfelelő díjazás ellenében. Közülük kell kiválaszt ani a koordinátor személyét. Ő
kulcsszereplő a folyamatban, és fontos, hogy élvezz e a többség bizalmát, megfelelő
empátiával rendelkezzen, megfontolt és pártatlan tu djon maradni a többieket érintő
konfliktusokban. Legyen nyitott a kooperatív konstr uktív konfliktuskezelési technikák iránt,
és legyen képes a diákokra és szülőkre, mint partne rekre gondolni a vitás ügyek rendezésénél.

43 Szintén az első tájékoztató értekezlet témája lehet , a prevenció fontosságának és
lehetőségeinek a megbeszélése. Itt érdemes kihaszná lni az iskolában levő pozitív
tapasztalatokat O ha vannak ilyenek. Fontos egy oly an továbbképzési kínálat bemutatása, ami
a pedagógusok repertoárját színesíti, és közvetlenü l vagy közvetve szolgálja a
konfliktuskezelés békés módját. Ilyen például a koo peratív tanulásszervezés, a szabályok az
iskolában, a drámapedagógia, stb. Ezeket a továbbké pzéseket a helyi sajátosságokat
figyelembe véve kell tervezni az elkövetkező idősza kban. Lehet, hogy érdemes egy vagy több
képzést kiválasztani, és azt a teljes tantestület s zámára megszervezni, hiszen ezeknek a
módszereknek sokszor megerősíti a hatását, ha egy t anulócsoport különböző helyzetekben,
másOmás tanárnál találkozik velük. Az is járható út lehet, hogy a tanárok különOkülön, kisebb
csoportokban jelentkeznek ezekre a képzésekre, és m egosztják tapasztalataikat a többiekkel.
A képzések másik része már a konkrét konfliktuskeze lési technikákra irányul. Itt nem
szükséges a teljes tantestület részvétele, inkább a z önkéntesség, a nyitottság a fontos
szempont. A jelentkezőknek tudni kell, hogy ők lesz nek azok, akik a megtanult technikákkal
az iskolában felmerülő konfliktusok megoldását segí tik. Ez a szerepük nyilvános lesz az
iskolapolgárok előtt, és közvetlenül (a konfliktusb an álló felek felkérésére) vagy a koordinátor
segítségével hozzájuk fognak kerülni a vitás ügyek. Természetesen ilyen képzésben az
intézményi koordinátornak mindenképp részt kell ven nie.
A képzések egy harmadik csoportja választható, és a z intézményi sajátosságok figyelembe
vételével érdemes végiggondolni a benne rejlő lehet őségeket. Ez a kortárs mediátorok
képzése. Ez olyan iskolákban ajánlott, ahol a diák ok közötti konfliktusok komoly gondot
jelentenek, és a pedagógusok elfogadják, hogy diákj aik képesek lehetnek némi segítséggel
megoldani a súrlódásokat, illetve segíteni egymást a nézeteltérések megoldásában.
Képzések szervezése
Miután eldőlt, hogy kik és milyen képzésen fognak r észt venni, az intézményi koordinátor
dolga, hogy összehangolja, szervezze ezeknek a képz éseknek a megvalósítását. Ha a tanárok
támogatják a kortárs mediátorok képzését, akkor az ő dolga az is, hogy a kollégák javaslatai

44 alapján megkeresse a diákokat, beszélgessen velük e rről a lehetőségről. Ezt a lépést azután
érdemes megtenni, miután a diákokat is tájékoztattá k arról, hogy az iskolában milyen
változásokat terveznek.
Diákok, szülők tájékoztatása
A diákok tájékoztatását több lépésben érdemes terve zni. Először osztályfőnöki órán arról
érdemes beszélgetni, milyen konfliktusokkal találko znak a diákok mindennapjaikban. Ezt a
beszélgetést segítheti a diákoknak szóló kérdőív. Ezt az órát érdemes kooperatív
módszerekkel szervezni, kisebb csoportokban beszélg essenek a gyerekek a témáról, gyűjtsék
össze tapasztalataikat, ezeket vigyék be a már egés z osztály előtt folyó megbeszélésbe.
Következő lépésben érdemes olyan direkt pedagógiai módszereket alkalmazni, amelyek
alkalmasak arra, hogy a diákok beleélhessék magukat bizonyos helyzetekbe, szerepekbe.
Egyes szerepjátékok segítségével átélhetik azt, mil yen érzés olyan konfliktus helyzetben
lenni, amely megoldására nincsenek eszközeik. (Ezek et a gyakorlatokat természetesen csak
erre felkészült pedagógusok vezethetik.). Utána érd emes arról beszélgetni, milyen konfliktus
megoldási technikák léteznek, illetve tájékoztatni őket arról, az iskola tanárai nagyon
fontosnak tartják, ők ismerkedjenek meg ilyen techn ikákkal, ezért az iskolában tartanak ilyen
jellegű képzéseket a tanárok számára, hogy tudjanak nekik segíteni problémáik
megoldásában. Ezután érdemes a kortárs mediációról is beszélgetni. Nagyon fontos, hogy a
diákok érezzék, ez egy fontos téma, tanáraik számár a is fontos, időt, energiát áldoznak arra,
hogy felkészülten tudjanak segíteni tanítványaiknak .
Azokban az iskolákban, ahol szoktak témanapokat sze rvezni, érdemes a témára szánni egy
ilyen napot. A program összeállítását a koordinátor szervezi, a már képzett kollégákkal. Jó, ha
vannak választható, és különböző jellegű részvételt igénylő programok. Például filmvetítés és
utána irányított beszélgetés, kortárs segítők illet ve felnőtt mediátorok meghívása,
filmbejátszások konfliktusos helyzetekről és ezek m egbeszélése, eljátszása drámapedagógus
vezetésével, kiscsoportos foglalkozások, beszélgeté sek egyOegy megadott témában. A diákok
kisebb csoportjai ellátogathatnak más iskolákba, ah ol már bevett gyakorlat a kooperatív
konstruktív konfliktuskezelés, és beszámolhatnak tá rsaiknak az ottani tapasztalatokról.

45 A szülők tájékoztatása is nagyon fontos. Szülői ért ekezleten érdemes arról beszélni, hogy az
iskola egy átfogó programot indított az agresszió l eküzdésére, aminek az a célja, hogy a
diákok megtanulják békésen rendezni a konfliktusaik at. Röviden, és közérthető nyelven el
kell magyarázni a szülőknek, hogy milyen pedagógiai érvek szólnak emellett a módszer
mellett, és arról is érdemes beszélni, hogy nekik i s van lehetőségük segítséget kérni, ha az
iskolával vagy saját gyermekükkel konfliktusba ker ülnek.
VI.3 . Eljárásrend kialakítása
A konfliktuskezeléssel kapcsolatos eljárásrend kial akításánál a legfontosabb szempont, hogy
mindenki tudja, hogy kihez fordulhat, mi a teendője , illetve mire számíthat, ha segítséget
szeretne igénybe venni egy nézeteltérés megoldásába n. A másik lényeges pont, egy olyan
intézményi kultúra kialakítása, ahol egy konfliktus esetén a segítségkérés nem számít
árulkodásnak vagy besúgásnak.
Az eljárásrendnek tartalmaznia kell, hogy kinek mi a dolga, ha konfliktusba kerül, vagy
konfliktust észlel. Ez a dokumentum az érintettek r észvételével készül. Megalkotása lehet
közös tantestületi megbeszélés eredménye, de dolgoz hat rajta egy kisebb megbízott vagy
önkéntes csoport is a koordinátor vezetésével. Ahho z, hogy életbe lépjen, szükséges a
tantestület elfogadása, konszenzussal, vagy egyszer ű többségi szavazással. Az első
szabályozás a pedagógusok teendőire vonatkozik, de érdemes hosszútávon a diákokat is
bevonni, és egyOegy kisebb közösségnek a saját szab ályrendszerét megalkotni.
Az eljárásrend leírja, hogy kik az iskola képzett k onfliktuskezelői, hogy milyen módon lehet
igénybe venni az ő szolgáltatásaikat. Itt a techni kai dolgokat érdemes rugalmasan kezelni, az
adott iskolára szabni, de például elengedhetetlen f eltétel, hogy az érintett felek közös akarata
legyen a segítő bevonása.
Az iskolai koordinátoron és a képzéseken részt vevő konfliktuskezelőkön kívül nagyon fontos
szerepe van az osztályfőnököknek, tehát az ő teendő it is érdemes leírni. Az ő dolga az
osztályába járó gyerekek tájékoztatása, és a velük való rendszeres beszélgetés a témáról,

46 például osztályfőnöki órán. Az ő dolga lehet olyan foglalkozások vezetése, vagy
megszervezés, ami közvetlenül vagy közvetetten szol gálja az osztályban a kooperatív
konstruktív konfliktuskezelést. A diákok közötti ko nfliktusok esetén gyakran a felek
osztálytársak, tehát ő lehet az, aki meggyőzi az ér intett feleket arról, hogy igyekezzenek vitás
ügyeiket békésen rendezni, és ha ez nem sikerül öne rőből, vagy az osztályfőnök
támogatásával, akkor vegyék igénybe egy harmadik sz emély segítségét. Ha szükség van erre,
akkor az ő feladata lehet az is, hogy a diákokat se gítse abban megállapodni, hogy ki legyen ez
a harmadik személy, és támogassa őket a kapcsolatfe lvételben és a konfliktuskezelési
folyamat megszervezésében.
Ha egy tanár kerül konfliktusba egy diákkal vagy ta nulócsoporttal, akkor az ő felelőssége,
hogy mit kezd a helyzettel. Bármit is tesz, nemcsak az adott szituációra lesz hatással, hanem
példaként szolgálhat diákjainak. Kisebb konfliktus esetén elég lehet, ha az új szemléletmód
szerint közelíti meg a helyzetet, és bevonja tanítv ányát/tanítványait a probléma megoldásába.
Ha komolyabb az ügy, akkor ő kezdeményezheti egy is kolai mediátor felkérését.
A tanárok sokszor szemtanúi lehetnek diákok közötti konfliktusoknak, vagy tudomást
szerezhetnek ilyenről. Ebben az esetben mérlegelniü k kell, hogy szükségesOe beavatkozni, és
ha úgy döntenek, hogy igen, akkor milyen módon. Ha komolyabb összeütközésről van szó,
esetleg tettlegességre került sor, akkor természete sen az első, hogy biztonságba kerüljenek a
diákok, és csak ha kellőképpen lehiggadtak, akkor l ehet szó a nézeteltérés megbeszélésre. A
diákok közötti konfliktusok esetén nagyon fontos, h ogy a tanár ne foglaljon állást egyik fél
mellett sem, mert ezzel akadályozhatja a közöttük l evő konfliktus konstruktív rendezését.
Arra kell törekednie, hogy megfelelő körülményeket biztosítson, és meggyőzze a diákokat
arról, hogy érdemes időt és energiát fektetni abba, hogy nézeteltérésüket együttműködve
rendezzék.
Ha a szülő vagy szülők és az iskola között alakul k i konfliktus, akkor is a tanár felelőssége,
hogy olyan irányba terelje a kommunikációt, hogy a közös megoldás keresése legyen a cél.
Ha ez a konfliktus indulatokkal is terhelt, akkor s zükség lehet egy külső szakember

47 bevonására is, de lehet, hogy megfelelő megoldást j elent a konfliktuskezelésben jártas kolléga
segítsége.
Talán a legnehezebb kérdés a kollégák közötti konfl iktusok kezelése. Gyakran ki nem
mondott feszültségek, régi sérelmek, felszín alatti érdekek húzódhatnak meg a háttérben. A
szemléletformáló képzések, külső moderátorok, a jó gyakorlatok megtekintése optimális
esetben eljuttatja oda a tanárok egy részét, hogy f elvállalják, kimondják a konfliktusaikat, és
megfelelő bizalommal álljanak ezek rendezéséhez. H a ez megvalósul, akkor ez lehet a
leghitelesebb hivatkozási alap, a legmeggyőzőbb min ta a diákok számára is. Irányelvként
tehát érdemes megfogalmazni, hogy a pedagógusok köz ött felmerülő konfliktusok
rendezésénél is a kooperatív konstruktív módszereke t igyekeznek megvalósítani.
Az eljárásrend kialakításánál fontos, hogy az iskol ában megjelenő valós problémákra
koncentráljon. Ehhez figyelembe kell venni az iskol ában végzett kérdőíves felmérések és
interjúk eredményeit, de az is fontos, hogy a tanár ok végiggondolják az iskola hétköznapjait,
és megtalálják azokat a beavatkozási pontokat, ahol a legeredményesebb lehet a módszer
alkalmazása. Az eljárásrend elkészítéséhez a 3. sz . melléklet tartalmaz egy mintát.
Az eljárásrendet szükséges bizonyos időközönként fe lülvizsgálni, aktualizálni. Ilyenkor a
tantestületnek kell pontról pontra végignézni a dok umentumot, és eldönteni, hogy az adott
rész érvényesOe és működikOe. Ha úgy találják, hog y valaminek nem sikerült érvényt szerezni
a hétköznapokban, akkor meg kell vizsgálni az okoka t. Az is lehet, hogy valamelyik pont
aktualitását veszíti az idő során. Ha azt látják, h ogy egy olyan dolog nem működik, aminek
fontosságáról meg vannak győződve, akkor érdemes má s megközelítést alkalmazni, esetleg
más intézmény, szakértő tanácsát kikérni. Fel kell készülni arra, hogy egy csapásra nem fog
megváltozni az konfliktuskezelés kultúrája, érdemes a kis lépések taktikájával közelíteni az
optimális állapothoz. Az is fontos, hogy kudarc ese tén támogatást kapjon az iskola és az egyes
tanárok is. Ez megjelenhet egy külső szakértő szemé lyében, vagy más, hasonló úton járó
intézményekkel történő eszmecsere formájában is. Fo ntos a tanárok egymás közötti
támogatása is az iskolán belül.

48 Ehhez a témához kapcsolódik az egyes diákközösségek konfliktuskezelési gyakorlatát
meghatározó szabályrendszer kialakítása is. Egy ily en dokumentum csak akkor lesz élő és
működőképes, ha az elkészítésénél a diákok meghatár ozó szerepet játszanak. Természetesen
szükség van a tanárok segítségére, támogatására is, hogy szervezzék, irányítsák a folyamatot.
Egy ilyen közös szabályalkotás történhet osztályfőn öki órán, vagy témanap keretein belül.
Ezeket a megbeszéléseket olyan pedagógusoknak kell vezetni, akik továbbképzéseken
megfelelő tudásra és tapasztalatra tettek szert. A közös szabályok megalkotásánál a közösség
valós problémáiból kell kiindulni. Olyan megoldások at kell keresni, amelyeket az osztály
elfogad. Ha vannak olyan diákok, akikben a többiek megbíznak, és alkalmasak a feladatra,
akkor érdemes az ő közvetítő szerepüket is rögzíten i. Esetleg lehet ajánlani, hogy az illetők
vegyenek részt kortárs segítő képzésben.
VI.4 . Az iskolák közötti együttműködés lehetősége i a
konfliktuskezelés területén
Tapasztalatcsere
Azok az iskolák, amelyek bevezetik a konstruktív ko operatív konfliktuskezelés módszerét,
hasonló problémákkal, nehézségekkel küzdhetnek. A t anáraik közös továbbképzéseken
vesznek részt, kapcsolatok épülhetnek ki közöttük. Ezeket a kapcsolatokat érdemes
fenntartani, szélesíteni, annak érdekében, hogy az iskolák között tapasztalatcsere alakulhasson
ki a módszerek alkalmazása, és a keretrendszer kiép ítése során. Az iskolai koordinátorok
számára rendszeres találkozási lehetőségeket kell b iztosítani, ahol beszámolhatnak arról, hogy
hol tartanak a folyamatban, milyen nehézségek merül tek fel, és hogyan tudták orvosolni
azokat, illetve ha nem sikerült megoldást találni, akkor milyen segítségre van szükség ehhez.
Azoknak a tanároknak is érdemes együttműködni, akik különböző iskolákban képzett
konfliktuskezelőkké váltak. Megbeszélhetik, összegy űjthetik és dokumentálhatják azokat a
tipikus konfliktusokat és megoldásaikat, amik a köz épiskolákban előfordulhatnak. Készülhet
hangfelvétel, vagy videó felvétel egyOegy konfliktu skezelési folyamatról (az érintett felek

49 beleegyezésével), amit közösen megnéznek, elemeznek . Ezekből egy közös tudásbázist is ki
lehet alakítani, ami a későbbiekben segítséget jele nthet a csatlakozó intézményeknek.
Hospitálás
A kölcsönös látogatásban sok fejlesztési lehetőség rejlik. Egyrészt azok számára, akik
konfliktuskezelőként szeretnének bekapcsolódni a fo lyamatba, segíthet, hogy konkrétabb
képet kapjanak a középiskolai konfliktuskezelés mód járól, kereteiről. Nem pusztán az
elméletből ismerhetik meg a konfliktuskezelés módsz ereit, hanem a gyakorlatban is láthatnak
ilyet. Beszélhetnek a folyamatot irányító pedagógus sal és a résztvevő felekkel.
Mentorálás
Azokban az iskolákban, ahol a folyamat elején járna k, szükség lehet külső szakember
jelenlétére a módszer bevezetése során. Ez azt jele nti, hogy olyan pedagógus, aki már több
tapasztalattal rendelkezik az iskolai konfliktuskez elés terén, részt vesz a tervezésben és jelen
van a megvalósítás bizonyos lépéseinél. Tanáccsal l áthatja el a pedagógusokat, illetve segíthet
olyan módon is, hogy közösen vezet foglalkozásokat, konfliktuskezelési folyamatot az iskola
tanáraival. Vezethet esetmegbeszélést, ahol egy pro blémás konfliktus, diák vagy csoport
ügyét járják körül a pedagógusok. Tarthat fent kapc solatot eOmailben a konfliktuskezelő
tanárokkal, akik ilyen formában kérhetnek segítsége t egyOegy konkrét ügyben. A
támogatásnak ennél a formájánál fontos, hogy a ment or és a mentorált iskola tanárai közösen
határozzák meg a segítség konkrét formáját, időtart amát.
Bázis iskola
Egy olyan iskola, amelyik bevezeti és működteti a k onfliktuskezelés keretrendszerét, nagyon
sok hasznos tapasztalatot gyűjthet össze. Ha egy il yen iskola vállalkozik arra, hogy
eredményeit illetve kudarcait megossza azokkal, aki k ezen az úton elindulnak, akkor nagyon
sokat tehet az ügy sikere érdekében. Az az iskola, ahol ennek megteremtik az intézményes
kereteit, bázis iskolává válhat.
Ez azt jelenti, hogy előzetes egyeztetés alapján fo gadja azokat a tanárokat, akik más
iskolákban konfliktuskezeléssel kívánnak foglalkozn i, és képzésben vesznek részt.

50 Konzultációs lehetőséget biztosít, betekintést enge d az iskola konfliktuskezelési folyamataiba
és ezek dokumentációjába, hospitációs lehetőségeket kínál fel.
Hang és videó felvételeket készíthet az iskola konf liktuskezeléssel kapcsolatos bizonyos
eseményeiről, és ezeket szükség esetén megosztja a képzésben résztvevő pedagógusokkal.
Ilyen lehet egy témanap, egy mediációs folyamat, es etleg egy osztályfőnöki óra, ahol a
konfliktuskezeléshez kapcsolódó foglalkozás zajlik.
Képzett tanára tájékoztatást tarthat más érdeklődő iskolákban a tantestületnek, a náluk
működő rendszerről. Saját példájukon keresztül bemu tathatja, hogy mit is jelent ennek a
rendszernek a bevezetése. Milyen feladatokat ró az egyes szereplőkre, és milyen
eredményeket lehet remélni tőle. Hiteles képet adha t annak a szemléletmódnak az előnyeiről,
ami lehetővé teszi egy ilyen rendszer iskolai működ ését.
Képzett tanárai támogatóként vehetnek részt más isk olák konfliktuskezelési rendszerének
kiépítésénél, akár tapasztalatcsere, akár hospitálá s, akár mentorálás formájában.
Felkészítheti diákjait arra, hogy látogatást tegyen ek más iskolákban, és beszélgessenek az
ottani diákokkal arról, hogy mit jelent a hétköznap jaikban az együttműködő
konfliktuskezelés, és mik az előnyei.
VII. Felhasznált irodalom:
Könyvek:
Aronson, Elliot (2009.): Columbine után, Ab Ovo Kia dó, Budapest
Falus Iván (2006. szerk.): Miért jó egy alternatív iskola O Az Alternatív Közgazdasági
Gimnázium pedagógiai hatásrendszerének empirikus vi zsgálata, Gondolat Kiadó, Budapest
Fehér Márta (2010. szerk.): Szabályok az iskolában, Szabad Iskolákért Alapítvány, Budapest

51 Fehér Márta – Kiss Tamás – Szebényi Csilla – Tallér Juli (2005. szerk.): Például – Példák,
ötletek a fejlesztésközpontú szemlélet iskolai megv alósítására, SuliNova Kht., Budapest
Flowers, Nancy (2009. szerk.): Kiskompasz – Kézikön yv a gyermekek emberi jogi
neveléséhez, Mobilitás Országos Ifjúsági Szolgálat, Budapest
Herczog Mária (2003. szerk.): Megbékélés és jóvátét el. Kézikönyv a helyreállító
igazságszolgáltatásról, Család Gyermek Ifjúság Köny vek, Budapest
Kereszty Zsuzsa (2010. szerk.): Gyerekközpontú móds zerek O Módszertani válogatás
alternatív iskolák jó gyakorlataiból, Educatio Társ adalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest
Kósáné Ormai Vera (1998.): A mi iskolánk O Nevelésp szichológiai módszerek az iskola belső
értékelésében, Iskolafejlesztési Alapítvány, Budape st
Lovas Zsuzsa O Herczog Mária (1999.): Mediáció, ava gy a fájdalommentes konfliktuskezelés
Múzsák Kiadó, Budapest
Dr. Marshall B. Rosenberg (2001.): A szavak ablakok vagy falak O Erőszakmentes
kommunikáció, Budapest
Papp Ágnes (2006. szerk.): Van más megoldás is O Al ternatív módszerek a középiskolában,
SuliNova Kht., Budapest
Tanulmányok:
Ercsei Kálmán – Nikitscher Péter (2012): Tanulók kö zötti konfliktusok típusai. A
konfliktushelyzetekre adott válaszreakciók és azok megítélése. Új Pedagógiai Szemle 7–8. sz.
Györgyi Zoltán – Imre Anna (2012): TanárOdiák kapcs olatok – tanárOdiák konfliktusok. In:
Györgyi Zoltán – Nikitscher Péter (szerk.): Mindennapi ütközések. Iskolai konfliktusok és
kezelésük. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest
Nikitscher Péter (szerk.): Mindennapi ütközések. Iskolai konfliktusok és kezel ésük. Budapest,
Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet

52 Kállai Gabriella (2012.): Iskolai fegyelmezetlenség ek O hétköznapi ütközések és megoldások,
In: Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz.
Kovács István Vilmos (2012.): Alternatív vitarendez és a nemzetközi gyakorlatban, In: Új
Pedagógiai Szemle, 7–8. sz.
Mártonfi György (2012): Igazgatók az alternatív vit arendezésről, a konfliktuskezelésről, In.
Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz.
Sági Matild – Szemerszki Marianna (2012): Hogyan ha tnak a tanárok a diákok
konfliktusmegoldási beállítódására? Új Pedagógiai Szemle , 7–8.
Dr. Sárközi Gabriella (2010.): Az iskolai fegyelmi eljárást megelőző egyeztető eljárás
szabályozási anomáliája – szakdolgozat letölthető: www.ofi.hu/download . php?docID=2980
SzőkeOMilinte Enikő: Pedagógusok konfliktuskezelési kultúrája, In: Új Pedagógiai Szemle ,
2004. január
Dr. Varga Szabolcs: Az iskolai konfliktusok kezelés ének létező és lehetséges módszerei,
eljárásai – különös tekintettel a jogvédelem, jogor voslat, jogérvényesítés gyermekjogi szintű
követelményeire. Letölthető: http://www.gyermek.joghaz.hu

53 VIII. Mellékletek:
1. sz. melléklet:
Az érdekalapú tárgyalás és a resztoratív technikák bevezetése a
szakképző intézmények működési és nevelési gyakorla tába
(online kérdőíves felvétel)

A program keretében az Oktatáskutató és Fejlesztő I ntézet megbízásából Human Profess
Nonprofit Kft. online felmérést végzett a középfokú oktatási intézmények vitarendezéssel
kapcsolatos gyakorlatáról, elképzeléseiről. Az onli ne kérdőívet 126 pedagógus töltötte ki. A
kérdések választ keresnek az intézményben megjelenő konfliktusok gyakoriságáról,
típusairól, a konfliktus kezelés módjáról, annak er edményességéről. A kérdőív rákérdez
továbbá az iskolai konfliktuskezelés szabályozásána k szükségességére is.
A következőkben bemutatjuk a kérdőív kérdéseire ado tt válaszok, illetve a válaszadók
megoszlását az egyes kérdések esetében.

1. Előfordulnakpe az alábbi konfliktusptípusok abban az intézm ényben, ahol Ön
dolgozik? (több válasz lehetőség, válaszadó pedagógusok száma 126 fő)

megoszlás (%)
igen, pedagógus és tanuló közötti konfliktus 24,2
pedagógus és szülő közötti konfliktus 21,1
tanuló és tanuló közötti konfliktus 25,0
pedagógus és pedagógus közötti konfliktus 16,4
vezető és beosztott közötti konfliktus 11,7
egyik sem fordul elő 1,6
Összesen 100,0

54

A kérdőívben megkérdeztük, hogy milyen típusú konfl iktusok fordulnak elő abban az
intézményben, ahol a válaszolók dolgoznak. A válasz adók egynegyede a tanuló és tanuló
közötti konfliktust jelölte meg (25,0%), ennél alig kisebb azok aránya, akik a pedagógus és
tanuló közötti konfliktust jelölték be válaszukban (24,2%). Ennél is kevesebben, de még
mindig több mint egyötödük a tanuló és a szülő közö tti konfliktust jelölte meg (21%). A
pedagógusok közötti konfliktusok száma azonban ezek nél lényegesen kevesebb, mindössze
16%Oos. A vezető beosztott közötti konfliktusok a v álaszolók valamivel több, mint egy tizede
mondta azt, hogy előforduló konfliktus a munkahelyü kön. Míg azt, hogy nem fordul elő egyik
fajta konfliktus sem az intézményben, ahol dolgozna k csak igen elenyésző százalékuk jelölte
be, mindössze 2%Oos ennek értéke.

2. Milyen gyakran fordulnak elő konfliktusok abban az intézményben, ahol Ön
dolgozik?

megoszlás (%)
szinte minden nap 21,4
hetente néhányszor 26,2
havonta néhányszor 45,2
nem fordulnak elő konfliktusok 4,8
naponta több konfliktus is előfordul 2,4
Összesen 100,0
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 igen, pedagógus és tanuló közötti konfliktus pedagógus és szülő közötti konfliktus tanuló és tanuló közötti konfliktus pedagógus és pedagógus közötti konfliktus vezető és beosztott közötti konfliktus egyik sem fordul elő 1. Előfordulnakpe az alábbi konfliktusptípusok abba n az intézményben, ahol Ön
dolgozik?

Megkérdeztük, az előző pontban leírt konfliktus típ usok előfordulásának gyakoriságát is. A
válaszadók közel fele (45,2%), mondta azt, hogy az adott konfliktusok csak havonta
néhányszor fordulnak elő. Ennél jóval kevesebben, a válaszolók alig több mint egynegyed
része mondta azt, hogy hetente néhányszor fordulnak elő konfliktusok. Ennél 4,8
százalékponttal kevesebben mondták azt, hogy szinte mindennaposak a konfrontálódások a
munkahelyükö n. A válaszadók csekély része, 4,8%
konfliktusok a munkahelyén. Ezzel szemben 2,4%
előfordulnak konfliktusok.
3. Melyik konfliktus típus fordul elő a legnagyobb gyakorisággal abban a

pedagógus és tanuló közötti konfliktus
pedagógus és szülő közötti konfliktus
tanuló és tanuló közötti konfliktus
pedagógus és pedagógus közötti konfliktus
vezető és beosztott közötti konfliktus
egyik sem fordul elő
Összesen
hetente néhányszor havonta néhányszor 2. Milyen gyakran fordulnak elő konfliktusok abban az intézményben, ahol Ön
55 Megkérdeztük, az előző pontban leírt konfliktus típ usok előfordulásának gyakoriságát is. A
válaszadók közel fele (45,2%), mondta azt, hogy az adott konfliktusok csak havonta
fordulnak elő. Ennél jóval kevesebben, a válaszolók alig több mint egynegyed
része mondta azt, hogy hetente néhányszor fordulnak elő konfliktusok. Ennél 4,8
százalékponttal kevesebben mondták azt, hogy szinte mindennaposak a konfrontálódások a
n. A válaszadók csekély része, 4,8% Oa, állítja azt, hogy nem fordulnak elő
konfliktusok a munkahelyén. Ezzel szemben 2,4% Ouk állítja, hogy napjában többször is
Melyik konfliktus típus fordul elő a legnagyobb gyakorisággal abban a
intézményben, ahol Ön dolgozik?

megoszlás (%)
pedagógus és tanuló közötti konfliktus
pedagógus és szülő közötti konfliktus
tanuló és tanuló közötti konfliktus
pedagógus és pedagógus közötti konfliktus
közötti konfliktus

2. Milyen gyakran fordulnak elő konfliktusok abban az intézményben, ahol Ön
dolgozik?

Megkérdeztük, az előző pontban leírt konfliktus típ usok előfordulásának gyakoriságát is. A
válaszadók közel fele (45,2%), mondta azt, hogy az adott konfliktusok csak havonta
fordulnak elő. Ennél jóval kevesebben, a válaszolók alig több mint egynegyed
része mondta azt, hogy hetente néhányszor fordulnak elő konfliktusok. Ennél 4,8
százalékponttal kevesebben mondták azt, hogy szinte mindennaposak a konfrontálódások a
a, állítja azt, hogy nem fordulnak elő
uk állítja, hogy napjában többször is
Melyik konfliktus típus fordul elő a legnagyobb gyakorisággal abban a z
megoszlás (%)
21,4
11,9
47,6
9,5
7,1
2,4
100,0 szinte minden nap nem fordulnak elő
konfliktusok
naponta több konfliktus
is előfordul 2. Milyen gyakran fordulnak elő konfliktusok abban az intézményben, ahol Ön

A kérdőívben rákérdeztünk az előforduló konfliktuso k közül melyik az, amelyik a legnagyobb
arányban fordul elő a megkérdezettek munkahelyén. A válaszadók, legnagyobb része, 47,6%
a jelölte meg válaszként a tanulók egymás közötti kon fliktusát, míg ennél jóval kevesebben, a
válaszadók valamivel több, mint egyötöde jelölte me g a tanuló és pedagógusa közötti
konfliktus opcióját. A pedagógus és szülő közötti k onfliktusok és a pedagógusok
közötti konfliktusának gyakoriságát közel azonos ar ányban jelölték be a megkérdezettek a
válaszaikban, mégis valamivel többen gondolják úgy, hogy a pedagógus és a szülő közötti
konfliktus gyakrabban előforduló probléma. A vezető és beosztottaik közö
aránya nem éri el a 10%O ot, mindössze 7,1% ennek aránya. A válaszadók, legk isebb része
pedig azt mondta, hogy az intézményben ahol dolgozi k, nem fordulnak elő konfliktusok.

pedagógus és szülő
közötti konfliktus tanuló és tanuló közötti
konfliktus 3. Melyik konfliktus típus fordul elő a legnagyobb gyakorisággal abban az
56 A kérdőívben rákérdeztünk az előforduló konfliktuso k közül melyik az, amelyik a legnagyobb
arányban fordul elő a megkérdezettek munkahelyén. A válaszadók, legnagyobb része, 47,6%
jelölte meg válaszként a tanulók egymás közötti kon fliktusát, míg ennél jóval kevesebben, a
válaszadók valamivel több, mint egyötöde jelölte me g a tanuló és pedagógusa közötti
konfliktus opcióját. A pedagógus és szülő közötti k onfliktusok és a pedagógusok
közötti konfliktusának gyakoriságát közel azonos ar ányban jelölték be a megkérdezettek a
válaszaikban, mégis valamivel többen gondolják úgy, hogy a pedagógus és a szülő közötti
konfliktus gyakrabban előforduló probléma. A vezető és beosztottaik közö
ot, mindössze 7,1% ennek aránya. A válaszadók, legk isebb része
pedig azt mondta, hogy az intézményben ahol dolgozi k, nem fordulnak elő konfliktusok.

pedagógus és tanuló 3. Melyik konfliktus típus fordul elő a legnagyobb gyakorisággal abban az
intézményben, ahol Ön dolgozik?

A kérdőívben rákérdeztünk az előforduló konfliktuso k közül melyik az, amelyik a legnagyobb
arányban fordul elő a megkérdezettek munkahelyén. A válaszadók, legnagyobb része, 47,6% O
jelölte meg válaszként a tanulók egymás közötti kon fliktusát, míg ennél jóval kevesebben, a
válaszadók valamivel több, mint egyötöde jelölte me g a tanuló és pedagógusa közötti
konfliktus opcióját. A pedagógus és szülő közötti k onfliktusok és a pedagógusok egymás
közötti konfliktusának gyakoriságát közel azonos ar ányban jelölték be a megkérdezettek a
válaszaikban, mégis valamivel többen gondolják úgy, hogy a pedagógus és a szülő közötti
konfliktus gyakrabban előforduló probléma. A vezető és beosztottaik közö tti konfliktus
ot, mindössze 7,1% ennek aránya. A válaszadók, legk isebb része
pedig azt mondta, hogy az intézményben ahol dolgozi k, nem fordulnak elő konfliktusok. pedagógus és tanuló
közötti konfliktus pedagógus és
pedagógus közötti
konfliktus
vezető és beosztott
közötti konfliktus
egyik sem fordul elő 3. Melyik konfliktus típus fordul elő a legnagyobb gyakorisággal abban az

4. A jelenlegi körülmények között melyik konfliktus jelenti a
abban az intézményben

pedagógus és tanuló közötti konfliktus
pedagógus és szülő közötti konfliktus
tanuló és tanuló közötti konfliktus
pedagógus és pedagógus közötti konfliktus
vezető és beosztott közötti konfliktus
egyik sem fordul elő
Összesen

A megkérdezettek relatív többsége (28,6%) gondolja úgy, hogy a jelenlegi körülmények
között a legnagyobb problémát a pedagógus és szülők között előforduló
abban az intézményben ahol dolgoznak. A válaszadók kisebb, de jelentős része, közel
egynegyedük (23,8%), nyilatkozta, hogy a legnagyobb problémát a pedagógusok egymás
közötti konfliktusaik jelentik. A megkérdezettek sz erint a tanuló
(21,4%) valamivel nagyobb problémát jelent, mint a tanuló és pedagógus közötti nézeteltérés
(19,0%). A megkérdezettek szerint a legkisebb probl émát a vezetők és beosztottaik között
kialakuló konfliktus jelenti, csupán 4,8% nyilatkoz ot
Míg a válaszolók 2,4%O a állítja, hogy nem fordulnak elő konfliktusok a mu nkahelyén. pedagógus és szülő
közötti konfliktus tanuló és tanuló közötti
konfliktus 4. A jelenlegi körülmények között melyik konfliktus jelenti a legnagyobb
problémát abban az intézményben ahol Ön dolgozik?
57 A jelenlegi körülmények között melyik konfliktus jelenti a legnagyobb problémát
abban az intézményben , ahol Ön dolgozik?

megoszlás (%)
pedagógus és tanuló közötti konfliktus
pedagógus és szülő közötti konfliktus
tanuló és tanuló közötti konfliktus
pedagógus és pedagógus közötti konfliktus
vezető és beosztott közötti konfliktus

A megkérdezettek relatív többsége (28,6%) gondolja úgy, hogy a jelenlegi körülmények
között a legnagyobb problémát a pedagógus és szülők között előforduló konfliktusok jelentik,
abban az intézményben ahol dolgoznak. A válaszadók kisebb, de jelentős része, közel
egynegyedük (23,8%), nyilatkozta, hogy a legnagyobb problémát a pedagógusok egymás
közötti konfliktusaik jelentik. A megkérdezettek sz erint a tanuló és tanuló konfliktusa
(21,4%) valamivel nagyobb problémát jelent, mint a tanuló és pedagógus közötti nézeteltérés
(19,0%). A megkérdezettek szerint a legkisebb probl émát a vezetők és beosztottaik között
kialakuló konfliktus jelenti, csupán 4,8% nyilatkoz ot t úgy, hogy ez a legsúlyosabb probléma.
a állítja, hogy nem fordulnak elő konfliktusok a mu nkahelyén.
4. A jelenlegi körülmények között melyik konfliktus jelenti a legnagyobb
problémát abban az intézményben ahol Ön dolgozik? legnagyobb problémát
megoszlás (%)
19,0
28,6
21,4
23,8
4,8
2,4
100,0

A megkérdezettek relatív többsége (28,6%) gondolja úgy, hogy a jelenlegi körülmények
konfliktusok jelentik,
abban az intézményben ahol dolgoznak. A válaszadók kisebb, de jelentős része, közel
egynegyedük (23,8%), nyilatkozta, hogy a legnagyobb problémát a pedagógusok egymás
és tanuló konfliktusa
(21,4%) valamivel nagyobb problémát jelent, mint a tanuló és pedagógus közötti nézeteltérés
(19,0%). A megkérdezettek szerint a legkisebb probl émát a vezetők és beosztottaik között
t úgy, hogy ez a legsúlyosabb probléma.
a állítja, hogy nem fordulnak elő konfliktusok a mu nkahelyén. pedagógus és tanuló
közötti konfliktus pedagógus és
pedagógus közötti
konfliktus
vezető és beosztott
közötti konfliktus
egyik sem fordul elő 4. A jelenlegi körülmények között melyik konfliktus jelenti a legnagyobb

5. Milyen mértékű problémát jelentenek az iskola életében az ott előfo rduló

nagyon súlyos problémát jelentenek, veszélyeztetik az intézmény működését
súlyos problémát jelentenek
nem jelentenek súlyos problémát
egyáltalán nem jelent problémát
egyáltalán nincs konfliktus az iskolában
Összesen

A válaszolók majdnem fele (45,2%) szerint az előforduló konfliktusok egy ike sem jelent
súlyos problémát az iskola életében, ennél jóval ke vesebben, de relatíve sokan nyilatkozták
azt, hogy az előforduló konfliktus helyzetek súlyos problémákat jelentenek az iskola életében
(28, 6%). A válaszadók 11,9%
problémát nem okoznak az iskola életében. A válaszo lók közül a legkevesebben gondolják
úgy, hogy az előforduló konfliktusok nagyon súlyos problémát jelentenek, és veszélyeztet
az intézmény működését, és ugyan ennyi válaszoló (7 ,1%) gondolja úgy, hogy egyáltalán
nincs konfliktus az iskolában.
súlyos problémát
jelentenek nem jelentenek súlyos
problémát 5. Milyen mértékű problémát jelentenek az iskola él etében az ott előforduló
58 5. Milyen mértékű problémát jelentenek az iskola életében az ott előfo rduló
konfliktusok?
jelentenek, veszélyeztetik az intézmény működését
nem jelentenek súlyos problémát
egyáltalán nem jelent problémát
egyáltalán nincs konfliktus az iskolában
fele (45,2%) szerint az előforduló konfliktusok egy ike sem jelent
súlyos problémát az iskola életében, ennél jóval ke vesebben, de relatíve sokan nyilatkozták
azt, hogy az előforduló konfliktus helyzetek súlyos problémákat jelentenek az iskola életében
6%). A válaszadók 11,9% Oa viszont úgy véli, az előforduló konfliktusok semm ilyen
problémát nem okoznak az iskola életében. A válaszo lók közül a legkevesebben gondolják
úgy, hogy az előforduló konfliktusok nagyon súlyos problémát jelentenek, és veszélyeztet
az intézmény működését, és ugyan ennyi válaszoló (7 ,1%) gondolja úgy, hogy egyáltalán

5. Milyen mértékű problémát jelentenek az iskola él etében az ott előforduló
konfliktusok? 5. Milyen mértékű problémát jelentenek az iskola életében az ott előfo rduló
megoszlás (%)
7,1
28,6
45,2
11,9
7,1
100,0

fele (45,2%) szerint az előforduló konfliktusok egy ike sem jelent
súlyos problémát az iskola életében, ennél jóval ke vesebben, de relatíve sokan nyilatkozták
azt, hogy az előforduló konfliktus helyzetek súlyos problémákat jelentenek az iskola életében
a viszont úgy véli, az előforduló konfliktusok semm ilyen
problémát nem okoznak az iskola életében. A válaszo lók közül a legkevesebben gondolják
úgy, hogy az előforduló konfliktusok nagyon súlyos problémát jelentenek, és veszélyeztet ik
az intézmény működését, és ugyan ennyi válaszoló (7 ,1%) gondolja úgy, hogy egyáltalán nagyon súlyos
problémát jelentenek,
veszélyeztetik az
intézmény működését egyáltalán nem jelent
problémát
egyáltalán nincs
konfliktus az iskolában 5. Milyen mértékű problémát jelentenek az iskola él etében az ott előforduló

5. Létezikp e az Önök intézményében valamilyen szokásos gyakorlat a konfliktusok

igen, van ilyen
nincs ilyen
Összesen

A kérdőívben rákérdeztünk, hogy az adott intézményé ben van
gyakorlat a konfliktusok kezelésére. A válaszolók c sak alig több mint fele (54,8%) válaszolta
azt, hogy vannak bevett gyakorlatok a konfliktuso
megkérdezetteknek 45,2%O a mondta, hogy nincs olyan szokásos gyakorlat, mely et konfliktus
kezelésére alkalmaznak a munkahelyükön.

7. Ha létezik Önöknél a konfliktusok kezelésére irányuló bevett elj árás, azokat mely
konfliktusok esetében alkalmazzák?

pedagógus és tanuló közötti konfliktus
pedagógus és szülő közötti konfliktus
tanuló és tanuló közötti konfliktus
pedagógus és pedagógus közötti konfliktus
vezető és beosztott közötti
Összesen
igen, van ilyen 6. Létezikp e az Önök intézményében valamilyen szokásos gyakorl at a
59 e az Önök intézményében valamilyen szokásos gyakorlat a konfliktusok
kezelésére?

megoszlás (%)
A kérdőívben rákérdeztünk, hogy az adott intézményé ben van Oe valamilyen szokásos
gyakorlat a konfliktusok kezelésére. A válaszolók c sak alig több mint fele (54,8%) válaszolta
azt, hogy vannak bevett gyakorlatok a konfliktuso k kezelésére ott, ahol dolgozik. A
a mondta, hogy nincs olyan szokásos gyakorlat, mely et konfliktus
kezelésére alkalmaznak a munkahelyükön.
7. Ha létezik Önöknél a konfliktusok kezelésére irányuló bevett elj árás, azokat mely
konfliktusok esetében alkalmazzák?
megoszlás (%)
pedagógus és tanuló közötti konfliktus
pedagógus és szülő közötti konfliktus
tanuló és tanuló közötti konfliktus
pedagógus és pedagógus közötti konfliktus
vezető és beosztott közötti konfliktus
nincs ilyen e az Önök intézményében valamilyen szokásos gyakorl at a
konfliktusok kezelésére? e az Önök intézményében valamilyen szokásos gyakorlat a konfliktusok
megoszlás (%)
54,8
45,2
100,0

e valamilyen szokásos
gyakorlat a konfliktusok kezelésére. A válaszolók c sak alig több mint fele (54,8%) válaszolta
k kezelésére ott, ahol dolgozik. A
a mondta, hogy nincs olyan szokásos gyakorlat, mely et konfliktus
7. Ha létezik Önöknél a konfliktusok kezelésére irányuló bevett elj árás, azokat mely
megoszlás (%)
34,8
8,7
47,8
0,0
8,7
100,0 nincs ilyen e az Önök intézményében valamilyen szokásos gyakorl at a

Rákérdeztünk arra is, hogy mely konfliktusok esetéb en alkalmazzák, a bevett
problémamegoldó eljárásokat, azon intézményekben, a hol létezik ilyen. A válaszadók közel
fele, 47,8%O a mondta, hogy ezeket az eljárásokat a
konfliktusaikor alkalmazzák. A válaszadók kisebb, d e jelentős része, több mint egyharmaduk
(34,8%) nyilatkozta azt, hogy az ilyen eljárásokat a tanuló és a pedagógus közötti
konfliktusok kezelésekor alkalmazzák. A válaszolók k
uk, a vezető beosztott közötti konfliktus kezelésér e bevett eljárások alkalmazását, mint a szülő
és pedagógus közöttit. A pedagógusok egymás közötti konfliktusainak megoldására irányuló
bevett eljárások alkalmazásának o
pedagógus és tanuló
közötti konfliktus pedagógus és szülő
közötti konfliktus 7. Ha létezik Önöknél a konfliktusok kezelésére irá nyuló bevett eljárás, azokat
mely konfliktusok esetében alkalmazzák?
60 Rákérdeztünk arra is, hogy mely konfliktusok esetéb en alkalmazzák, a bevett
problémamegoldó eljárásokat, azon intézményekben, a hol létezik ilyen. A válaszadók közel
a mondta, hogy ezeket az eljárásokat a tanulók egymás közt kialakuló
konfliktusaikor alkalmazzák. A válaszadók kisebb, d e jelentős része, több mint egyharmaduk
(34,8%) nyilatkozta azt, hogy az ilyen eljárásokat a tanuló és a pedagógus közötti
konfliktusok kezelésekor alkalmazzák. A válaszolók k özül ugyanannyian jelölték meg, 8,7%
uk, a vezető beosztott közötti konfliktus kezelésér e bevett eljárások alkalmazását, mint a szülő
és pedagógus közöttit. A pedagógusok egymás közötti konfliktusainak megoldására irányuló
bevett eljárások alkalmazásának o pcióját a megkérdezettek közül senki nem jelölte me g.
tanuló és tanuló közötti 7. Ha létezik Önöknél a konfliktusok kezelésére irá nyuló bevett eljárás, azokat
mely konfliktusok esetében alkalmazzák?

Rákérdeztünk arra is, hogy mely konfliktusok esetéb en alkalmazzák, a bevett
problémamegoldó eljárásokat, azon intézményekben, a hol létezik ilyen. A válaszadók közel
tanulók egymás közt kialakuló
konfliktusaikor alkalmazzák. A válaszadók kisebb, d e jelentős része, több mint egyharmaduk
(34,8%) nyilatkozta azt, hogy az ilyen eljárásokat a tanuló és a pedagógus közötti
özül ugyanannyian jelölték meg, 8,7% O
uk, a vezető beosztott közötti konfliktus kezelésér e bevett eljárások alkalmazását, mint a szülő
és pedagógus közöttit. A pedagógusok egymás közötti konfliktusainak megoldására irányuló
pcióját a megkérdezettek közül senki nem jelölte me g. tanuló és tanuló közötti
konfliktus
vezető és beosztott
közötti konfliktus 7. Ha létezik Önöknél a konfliktusok kezelésére irá nyuló bevett eljárás, azokat

8. Ha létezik Önöknél a konfliktusok kezelésére irányuló bevett elj árás, azokat Ön
hatékonynak (a probléma megoldásához vezetőnek) tartja

igen, minden esetben hatékony
gyakran hatékony a konfliktus kezelés
néha hatékony
soha nem hatékony
Összesen

Megkérdeztük, azokban az intézményekben ahol a konf liktusok kezelésére irányuló bevett
eljárás létezik, hogy azokat a válaszadók hatékonyn ak (a
tartjákO e. A válaszadók abszolút többsége, több mint 60,9%
gyakran hatékonynak találja a bevett eljárások alka lmazását a konfliktusok kezelésében. Míg
a megkérdezettek kevesebb, mint egyötöde, mind
bevett eljárások minden esetben hatékonynak bizonyu lnak a konfliktusok kezelésében. Ennél
jóval kevesebben, 13,0% gondolja úgy, hogy csak rit kán vagy néha hatékonyak a
problémamegoldó eljárások a gyakorlati konfliktusk
mindössze 8,7%, gondolja úgy, hogy ezek az eljáráso k soha nem hatékonyak a konfliktusok
kezelésében.
gyakran hatékony a
konfliktus kezelés 8. Ha létezik Önöknél a konfliktusok kezelésére irá nyuló bevett eljárás, azokat
Ön hatékonynak (a probléma megoldásához vezetőnek) tartja
61 8. Ha létezik Önöknél a konfliktusok kezelésére irányuló bevett elj árás, azokat Ön
hatékonynak (a probléma megoldásához vezetőnek) tartja
megoszlás (%)
igen, minden esetben hatékony
gyakran hatékony a konfliktus kezelés
Megkérdeztük, azokban az intézményekben ahol a konf liktusok kezelésére irányuló bevett
eljárás létezik, hogy azokat a válaszadók hatékonyn ak (a probléma megoldásához vezetőnek)
e. A válaszadók abszolút többsége, több mint 60,9% Ouk nem minden esetben, de
gyakran hatékonynak találja a bevett eljárások alka lmazását a konfliktusok kezelésében. Míg
a megkérdezettek kevesebb, mint egyötöde, mind össze 17,4% gondolja úgy, hogy ezek a
bevett eljárások minden esetben hatékonynak bizonyu lnak a konfliktusok kezelésében. Ennél
jóval kevesebben, 13,0% gondolja úgy, hogy csak rit kán vagy néha hatékonyak a
problémamegoldó eljárások a gyakorlati konfliktusk ezelésben. És a legkisebb arányban,
mindössze 8,7%, gondolja úgy, hogy ezek az eljáráso k soha nem hatékonyak a konfliktusok
igen, minden esetben 8. Ha létezik Önöknél a konfliktusok kezelésére irá nyuló bevett eljárás, azokat
Ön hatékonynak (a probléma megoldásához vezetőnek) tartja p8. Ha létezik Önöknél a konfliktusok kezelésére irányuló bevett elj árás, azokat Ön
hatékonynak (a probléma megoldásához vezetőnek) tartja pe?
megoszlás (%)
17,4
60,9
13,0
8,7
100,0

Megkérdeztük, azokban az intézményekben ahol a konf liktusok kezelésére irányuló bevett
probléma megoldásához vezetőnek)
uk nem minden esetben, de
gyakran hatékonynak találja a bevett eljárások alka lmazását a konfliktusok kezelésében. Míg
össze 17,4% gondolja úgy, hogy ezek a
bevett eljárások minden esetben hatékonynak bizonyu lnak a konfliktusok kezelésében. Ennél
jóval kevesebben, 13,0% gondolja úgy, hogy csak rit kán vagy néha hatékonyak a
ezelésben. És a legkisebb arányban,
mindössze 8,7%, gondolja úgy, hogy ezek az eljáráso k soha nem hatékonyak a konfliktusok igen, minden esetben
hatékony néha hatékony
soha nem hatékony 8. Ha létezik Önöknél a konfliktusok kezelésére irá nyuló bevett eljárás, azokat
pe?

9. Véleménye szerint szükség lenne

igen, minden konfliktus esetében
igen, de csak nagyon súlyos konfliktusok esetén
igen, ha ezt a résztvevők igénylik
nem, nincs erre szükség
nem tudom
Összesen

A megkérdezettek nagy többsége szerint (40,5%) szük ség lenne az
rendszeres hatékony kezelésére abban az esetben, ha azt a résztvevők igénylik. A válaszadók
alig több mint egynegyede (26,2%) szerint csak nagy on súlyos konfliktus esetén van szükség
erre, ennél kevesebben de közel azonos arányban (23 ,
minden konfliktus esetében a rendszeres és hatékony problémamegoldásra. A válaszolók
csupán kis része nyilatkozta, csak 7,1%
konfliktuskezelésre nincs szükség. 2,4% pedig nem f oglalt áll

igen, de csak nagyon
súlyos konfliktusok
esetén igen, ha ezt a
résztvevők igénylik 9. Véleménye szerint szükség lenne
62 9. Véleménye szerint szükség lenne pe az iskolai konfliktusok rendszeres, hatékony
kezelésére?

megoszlás (%)
minden konfliktus esetében
igen, de csak nagyon súlyos konfliktusok esetén
igen, ha ezt a résztvevők igénylik
nem, nincs erre szükség
A megkérdezettek nagy többsége szerint (40,5%) szük ség lenne az iskolai konfliktusok
rendszeres hatékony kezelésére abban az esetben, ha azt a résztvevők igénylik. A válaszadók
alig több mint egynegyede (26,2%) szerint csak nagy on súlyos konfliktus esetén van szükség
erre, ennél kevesebben de közel azonos arányban (23 , 8%) gondolják úgy, hogy szükség van
minden konfliktus esetében a rendszeres és hatékony problémamegoldásra. A válaszolók
csupán kis része nyilatkozta, csak 7,1% Ouk, hogy a rendszeres és hatékony
konfliktuskezelésre nincs szükség. 2,4% pedig nem f oglalt áll ást ebben a kérdésben.

9. Véleménye szerint szükség lenne pe az iskolai konfliktusok rendszeres,
hatékony kezelésére? e az iskolai konfliktusok rendszeres, hatékony
megoszlás (%)
23,8
26,2
40,5
7,1
2,4
100,0

iskolai konfliktusok
rendszeres hatékony kezelésére abban az esetben, ha azt a résztvevők igénylik. A válaszadók
alig több mint egynegyede (26,2%) szerint csak nagy on súlyos konfliktus esetén van szükség
8%) gondolják úgy, hogy szükség van
minden konfliktus esetében a rendszeres és hatékony problémamegoldásra. A válaszolók
uk, hogy a rendszeres és hatékony
ást ebben a kérdésben. igen, minden konfliktus
esetében nem, nincs erre
szükség
nem tudom e az iskolai konfliktusok rendszeres,

10. Véleménye szerint melyik konfliktus típus esetén lenne a legnagyobb szükség a
konfliktusok kezelésére abban az intézményben, ahol Ön dolgozik?

pedagógus és tanuló közötti konfliktus
pedagógus és szülő közötti konfliktus
tanuló és tanuló közötti konfliktus
pedagógus és pedagógus közötti konfliktus
vezető és beosztott közötti konfliktus
egyik esetben sem
nem tudom
Összesen

A válaszadók relatív többsége (40,0%)
legnagyobb szükség azok rendszeres, hatékony kezelé sére, az intézményben ahol dolgoznak.
Míg a megkérdezetteknek mindössze 20% véli úgy, hog y erre a tanulók egymás közötti
konfliktusaikor is szükség l enne. És ennél alig kevesebben (16,7%), hogy a peda gógus és diák
között kialakuló konfliktusok megoldására, illetve kezelésére lenne legnagyobb szükség az
adott intézményben. A megkérdezettek csupán tizede gondolja úgy, hogy a pedagógusok
közötti konfliktu s kezelésére lenne legnagyobb
vezető és beosztottja közötti konfliktus kezeléséne k opcióját. Azok, akik úgy nyilatkoztak,
hogy egyik esetben sem szükséges a konfliktus kezel ése az adott intézményben, illetve azok,
akik nem foglaltak állást a kérdésben egyenlően a l egkevesebb arányúak (3,3%).
pedagógus és szülő
közötti konfliktus tanuló és tanuló közötti
konfliktus pedagógus és
pedagógus közötti
konfliktus 10. Véleménye szerint melyik konfliktus típus eseté n lenne a legnagyobb szükség a
konfliktusok kezelésére abban az intézményben, ahol Ön dolgozik?
63 10. Véleménye szerint melyik konfliktus típus esetén lenne a legnagyobb szükség a
konfliktusok kezelésére abban az intézményben, ahol Ön dolgozik?
megoszlás (%)
pedagógus és tanuló közötti konfliktus
közötti konfliktus
tanuló és tanuló közötti konfliktus
pedagógus és pedagógus közötti konfliktus
vezető és beosztott közötti konfliktus
A válaszadók relatív többsége (40,0%) szerint a pedagógus és a szülők konfliktusaikor len ne a
legnagyobb szükség azok rendszeres, hatékony kezelé sére, az intézményben ahol dolgoznak.
Míg a megkérdezetteknek mindössze 20% véli úgy, hog y erre a tanulók egymás közötti
enne. És ennél alig kevesebben (16,7%), hogy a peda gógus és diák
között kialakuló konfliktusok megoldására, illetve kezelésére lenne legnagyobb szükség az
adott intézményben. A megkérdezettek csupán tizede gondolja úgy, hogy a pedagógusok
s kezelésére lenne legnagyobb . Ennél is kevesebben (6,7%) jelölték meg a
vezető és beosztottja közötti konfliktus kezeléséne k opcióját. Azok, akik úgy nyilatkoztak,
hogy egyik esetben sem szükséges a konfliktus kezel ése az adott intézményben, illetve azok,
akik nem foglaltak állást a kérdésben egyenlően a l egkevesebb arányúak (3,3%).
10. Véleménye szerint melyik konfliktus típus eseté n lenne a legnagyobb szükség a
konfliktusok kezelésére abban az intézményben, ahol Ön dolgozik? 10. Véleménye szerint melyik konfliktus típus esetén lenne a legnagyobb szükség a
konfliktusok kezelésére abban az intézményben, ahol Ön dolgozik?
megoszlás (%)
16,7
40,0
20,0
10,0
6,7
3,3
3,3
100,0

szerint a pedagógus és a szülők konfliktusaikor len ne a
legnagyobb szükség azok rendszeres, hatékony kezelé sére, az intézményben ahol dolgoznak.
Míg a megkérdezetteknek mindössze 20% véli úgy, hog y erre a tanulók egymás közötti
enne. És ennél alig kevesebben (16,7%), hogy a peda gógus és diák
között kialakuló konfliktusok megoldására, illetve kezelésére lenne legnagyobb szükség az
adott intézményben. A megkérdezettek csupán tizede gondolja úgy, hogy a pedagógusok
. Ennél is kevesebben (6,7%) jelölték meg a
vezető és beosztottja közötti konfliktus kezeléséne k opcióját. Azok, akik úgy nyilatkoztak,
hogy egyik esetben sem szükséges a konfliktus kezel ése az adott intézményben, illetve azok,
akik nem foglaltak állást a kérdésben egyenlően a l egkevesebb arányúak (3,3%). pedagógus és tanuló
közötti konfliktus vezető és beosztott
közötti konfliktus
egyik esetben sem
nem tudom 10. Véleménye szerint melyik konfliktus típus eseté n lenne a legnagyobb szükség a
konfliktusok kezelésére abban az intézményben, ahol Ön dolgozik?

11. Véleménye szerint szükség lenne

igen, központi szabályozásra lenne szükség
igen, de meg kell hagyni az iskolák döntési jogát, hogy milyen rendsz ert
alakítanak ki
igen az iskoláknak szakmai ajánlás alapján kellene kialakítani saját
rendszerüket
nincs szükség szabályozásra
nem tudom
Összesen

A kérdőívet kitöltők több mint egyharmada (35,3%), gondolja úgy, hogy az iskoláknak
szakmai ajánlás alapján kellene kialakítani saját r endszerüket az iskolai konfliktusok
kezelésének szabályozására. 17,6%
kezelésének szabályozásár a, de meg kell hagyni az iskolák döntési jogát, hog y milyen
rendszert alakítanak ki. Ezzel szemben 14,7% úgy go ndolja, központi szabályozásra lenne
szükség az iskolai konfliktusok kezelésére. De rela tíve sok azok aránya (29,4%), akik szerint
nincs szükség ilyen szabályozásra. A megkérdezettek 2,9% pedig ne m foglalt állást a
kérdésben.
igen az iskoláknak
szakmai ajánlás alapján
kellene kialakítani saját
rendszerüket nincs szükség
szabályozásra 11. Véleménye szerint szükség lenne
64 11. Véleménye szerint szükség lenne pe az iskolai konfliktusok kezelésének
szabályozására?

igen, központi szabályozásra lenne szükség
hagyni az iskolák döntési jogát, hogy milyen rendsz ert
igen az iskoláknak szakmai ajánlás alapján kellene kialakítani saját
több mint egyharmada (35,3%), gondolja úgy, hogy az iskoláknak
szakmai ajánlás alapján kellene kialakítani saját r endszerüket az iskolai konfliktusok
kezelésének szabályozására. 17,6% Ouk szerint szükség van az iskolai konfliktusok
a, de meg kell hagyni az iskolák döntési jogát, hog y milyen
rendszert alakítanak ki. Ezzel szemben 14,7% úgy go ndolja, központi szabályozásra lenne
szükség az iskolai konfliktusok kezelésére. De rela tíve sok azok aránya (29,4%), akik szerint
ilyen szabályozásra. A megkérdezettek 2,9% pedig ne m foglalt állást a
igen, de meg kell
hagyni az iskolák
döntési jogát, hogy
milyen rendszert 11. Véleménye szerint szükség lenne pe az iskolai konfliktusok kezelésének
szabályozására? e az iskolai konfliktusok kezelésének
megoszlás (%)
14,7
17,6
35,3
29,4
2,9
100,0

több mint egyharmada (35,3%), gondolja úgy, hogy az iskoláknak
szakmai ajánlás alapján kellene kialakítani saját r endszerüket az iskolai konfliktusok
uk szerint szükség van az iskolai konfliktusok
a, de meg kell hagyni az iskolák döntési jogát, hog y milyen
rendszert alakítanak ki. Ezzel szemben 14,7% úgy go ndolja, központi szabályozásra lenne
szükség az iskolai konfliktusok kezelésére. De rela tíve sok azok aránya (29,4%), akik szerint
ilyen szabályozásra. A megkérdezettek 2,9% pedig ne m foglalt állást a igen, központi
szabályozásra lenne
szükség
igen, de meg kell
hagyni az iskolák
döntési jogát, hogy
milyen rendszert
alakítanak ki nem tudom e az iskolai konfliktusok kezelésének

12. Véleménye szerint milyen szabályozásra lenne szükség?

teljes jogi és eljárásbeli területre is kiterjedő s zabályozásra
az iskolai konfliktuskezelés jogi kereteinek kidolgozására
az iskolai konfliktuskezeléssel kapcsolatos, intézm énytípusra szabott szakmai
ajánlások kidolgozására
nincs szükség szabályozásra
nem tudom
Összesen

A kérdőívet kitöltők majdnem egyharmada
konfliktusok kezelésének szabályozására. Ettől alig marad el azoknak az aránya, 29,4%, akik
úgy gondolják, az iskolai konfliktuskezeléssel kapc solatos, intézménytípusra szabott szakmai
ajánlások kidolgozására lenne
kevesebben, alig több mint a válaszolók ötöde gondo lja, hogy az iskolai konfliktuskezelés
jogi kereteinek kidolgozása lenne a megfelelő szabá lyozás. Ennél jóval elmarad azok aránya,
csupán 11,8%, akik sz erint teljes jogi és eljárásbeli területre is kiter jedő szabályozásra lenne
szükség a konfliktus kezelések szabályozásában. A m egkérdezettek 5,9%
állást a kérdésben.
az iskolai
konfliktuskezeléssel
kapcsolatos,
intézménytípusra
szabott szakmai
ajánlások kidolgozására nincs szükség
szabályozásra 12. Véleménye szerint milyen szabályozásra lenne sz ükség?
65 12. Véleménye szerint milyen szabályozásra lenne szükség?

teljes jogi és eljárásbeli területre is kiterjedő s zabályozásra
jogi kereteinek kidolgozására
az iskolai konfliktuskezeléssel kapcsolatos, intézm énytípusra szabott szakmai
A kérdőívet kitöltők majdnem egyharmada szerint (32,4%) nincs szükség az iskolai
konfliktusok kezelésének szabályozására. Ettől alig marad el azoknak az aránya, 29,4%, akik
úgy gondolják, az iskolai konfliktuskezeléssel kapc solatos, intézménytípusra szabott szakmai
ajánlások kidolgozására lenne szükség a konfliktus kezelések szabályozására. Enné l
kevesebben, alig több mint a válaszolók ötöde gondo lja, hogy az iskolai konfliktuskezelés
jogi kereteinek kidolgozása lenne a megfelelő szabá lyozás. Ennél jóval elmarad azok aránya,
erint teljes jogi és eljárásbeli területre is kiter jedő szabályozásra lenne
szükség a konfliktus kezelések szabályozásában. A m egkérdezettek 5,9% Oa pedig nem foglalt

12. Véleménye szerint milyen szabályozásra lenne sz ükség? 12. Véleménye szerint milyen szabályozásra lenne szükség?
megoszlás (%)
11,8
20,6
29,4
32,4
5,9
100,0

szerint (32,4%) nincs szükség az iskolai
konfliktusok kezelésének szabályozására. Ettől alig marad el azoknak az aránya, 29,4%, akik
úgy gondolják, az iskolai konfliktuskezeléssel kapc solatos, intézménytípusra szabott szakmai
szükség a konfliktus kezelések szabályozására. Enné l
kevesebben, alig több mint a válaszolók ötöde gondo lja, hogy az iskolai konfliktuskezelés
jogi kereteinek kidolgozása lenne a megfelelő szabá lyozás. Ennél jóval elmarad azok aránya,
erint teljes jogi és eljárásbeli területre is kiter jedő szabályozásra lenne
a pedig nem foglalt teljes jogi és eljárásbeli
területre is kiterjedő
szabályozásra
az iskolai
konfliktuskezelés jogi
kereteinek
kidolgozására nem tudom

66
2. sz. melléklet:
Kérdőív tanárok számára:
1. Az alábbi konfliktusok közül melyik a leggyakori bb abban az intézményben, ahol ön tanít?
● DiákOdiák közti
● Tanár O diák közti
● Tanár O tanár közti
● TanárO szülő közti
2. Az ön számára melyik típusú konfliktus megoldása okozza a legtöbb nehézséget?
● DiákOdiák közti
● Tanár O diák közti
● Tanár O tanár közti
● TanárO szülő közti
3. VanOe az önök iskolájában valamilyen bevett gyak orlat a konfliktusok kezelésére?
● Igen, vannak technikáink, segítőink a konfliktusok kezelésére
● Nincs, mindenki maga küzd meg a problémájával, legf eljebb néhány közvetlen
munkatársára számíthat
● Az iskolavezetés szokta megoldani a felmerülő probl émákat
4. ElőfordultOe már önnel, hogy egy konfliktust meg oldhatatlannak tartott, és az hosszú ideig
nehezítette munkáját?

67 ● Igen, kerültem már ilyen szituációba
● Szerencsére még nem fordult ez elő velem
5. Ha került már ilyen szituációba, kérjük, néhány mondatban írja le, kivel került
konfliktusba, miért, hogyan záródott le a történet.
6. Melyik típusú konfliktus esetén gondolja leginká bb azt, hogy jó lenne, ha lenne az
iskolában egy szakember, akihez segítségért lehetne fordulni?
● DiákOdiák közti
● Tanár O diák közti
● Tanár O tanár közti
● TanárO szülő közti
7. Ön szerint, ha lenne ilyen szakember az iskolába n fordulnánakOe hozzá a kollégák?
● Nem, mert az ember nem szívesen adja ki a nehézsége it, nem szívesen vallja be, hogy
egy helyzetet nem tudott megoldani.
● Nem, mert az a közvélekedés az iskolában, hogy mind enki oldja meg a saját
konfliktusait.
● Igen, főleg akkor, ha ők már próbálkoztak a helyzet megoldásával, de nem jártak
sikerrel.
● Igen, ha lenne ilyen szakember az iskolában, szerin tem sokan fordulnának hozzá.
8. Fontosnak tartjaOe, hogy minden tanár ismerjen o lyan konfliktuskezelési technikákat,
amikor a folyamat végén egyik részt vevő sem érzi v esztesnek magát?
● Nem hiszek abban, hogy lenne ilyen.
● Elég, ha van egy ilyen szakember az iskolában.

68 ● Igen, fontos lenne, hogy minden tanár ismerjen ilye n technikákat.
9. Fontosnak tartjaOe, hogy a diákok életkoruknak m egfelelő módon ismerjenek
konfliktuskezelési technikákat?
● Erre nincs idő, a tananyagot sem tudjuk sose befeje zni.
● Igen, nagyon fontosnak tartom, hogy diákjainkat meg tanítsuk arra, hogyan tudnak
konfliktusokat kezelni.

69 Kérdőív diákok számára
1. KerültélOe már olyan konfliktusba, amit nem tudt ál megoldani, és hosszabb ideig
nehezítette az életedet?
● Igen
● Nem
2. Ha igen, ez a konfliktus egyik társaddal/társaid dal vagy valamelyik tanároddal volt
kapcsolatos?
● Diákkal
● Tanárral
3. Ha te vagy valamelyik társad konfliktusba kerül , általában hogyan próbálja megoldani?
● Maga oldja meg, megvédi magát.
● Barátaival beszéli meg, és próbálnak valamit kitalá lni.
● Egy felnőtthez fordul segítségért.
4. HallottálOe már arról, hogy léteznek különböző k onfliktuskezelési technikák?
● Nem.
● Hallottam, de nem ismerem őket.
● Igen, ismerek ilyen technikákat.
5. HiszelOe abban, hogy a konfliktusokat erőszakmen tesen is meg lehet oldani, úgy hogy senki
se sérüljön a helyzetben sem testileg, sem lelkileg ?
● Nem, ha komoly a konfliktus, abból mindig valami er őszak lesz.
● Talán, bár még nem találkoztam a környezetemben ily en megoldással.

70 ● Igen, minden konfliktust meg lehet beszélni.
6. Fontosnak tartodOe, hogy te és társaid ismerjete k olyan technikákat, amelyekkel
erőszakmentesen lehet megoldani konfliktusokat, úgy hogy senki se sérüljön a helyzetben.
● Nem érdekelnek ezek a dolgok, nem szoktam konfliktu sba kerülni/meg tudom oldani a
konfliktusaimat.
● Igen, jó lenne ismerni ilyen technikákat.
7. TalálkoztálOe már az iskolában azzal, hogy ilyen konfliktuskezelési technikákról
beszéltetek, pl. osztályfőnöki órán?
● Nem.
● Egyszer volt szó valami ilyesmiről egy osztályfőnök i órán.
● Igen, rendszeresen foglalkozunk ezzel a témával az iskolában.
8. Ha lenne olyan diák az iskolában, aki ért ahhoz , hogyan lehet konfliktusokat
kezelni/megoldani, szerinted te vagy társaid fordul nátokOe hozzá segítségért?
● Nem, nem hiszek abban, hogy egy velem egy korú gyer ek tudna nekem segíteni.
● Jó lenne, szerintem egy velem egy korú jobban megér ti a helyzetet, mint egy felnőtt.
9. Ha téged felkérnének, vegyél részt egy olyan tré ningen, amelynek a végén kortárs segítővé
válhatnál, vállalnádOe?
● Nem, nem szeretek mások ügyeibe avatkozni.
● Nem, nem érzem magam alkalmasnak erre.
● Igen, szívesen segítenék másokon, szoktam hozzám fo rdulni segítségért a társaim.

71 3. sz. melléklet:
Minta: Eljárásrend az iskolai konfliktusok kezelésé hez.
Iskolánk elkötelezett a konfliktusok konstruktív, kooperatív megoldása mellett. Ennek
érdekében tanáraink törekszenek a nyílt kommunikáci óra és a partneri viszony kialakítására.
A tantestület tagjai különböző szinteken és szerepb en vesznek részt ebben a folyamatban.
Az iskolai koordinátor:
A konfliktusok megelőzése és kezelése érdekében az ezzel kapcsolatos folyamatokat iskolai
koordinátorunk X Y fogja össze. Az ő feladata
̶ a továbbképzések szervezése,
̶ a diákok és szülők tájékoztatásának koordinálása.
̶ Az iskolában elő forduló konfliktusok esetén segíti az érintett feleket, abban, hogy
mediációs támogatást kapjanak.
̶ Egyéni konzultációs lehetőséget biztosít osztályfőn ökök számára, az osztályukban
zajló konfliktuskezeléssel kapcsolatos folyamatokba n.
̶ Tanácsokkal, megbeszélésekkel segíti a pedagógusoka t a hétköznapokban kialakult
konkrét konfliktusaik kezelésében.
̶ Értekezletet szervez az érintett kollégák részvétel ével, ha egy tanulócsoporttal
kapcsolatosan felmerül ennek szükségessége. (Példáu l az elharapózott erőszak miatt.)
̶ Jelzi a tanároknak, ha olyan esetet észlel, ahol me diációra lehet szükség.
̶ Dokumentálja a konfliktuskezeléssel kapcsolatos kép zéseket, eseményeket.
Képzett mediátorok
Iskolánkban 4 pedagógus végezte el a mediációhoz sz ükséges továbbképzést: X, Y…
Az ő feladatuk, hogy
̶ felkérés esetén mediációs beszélgetést vezessenek.
̶ az iskolában képviseljék a mediáció módszerének alk almazását.
̶ konzultációs lehetőséget és szakirodalmat biztosíts anak az érdeklődő kollégák
számára.

72 ̶ segítsék az osztályfőnökök ez irányú munkáját. (Pél dául menjenek be osztályfőnöki
órára, mutassák be a mediáció lényegét.)
̶ az osztályfőnökök felkérése esetén a szülői értekez leten tájékoztassák a szülőket a
mediáció előnyeiről és a mediációs folyamatról.
Az osztályfőnök
̶ Tájékoztatja diákjaikat és a szülőket a konstruktív konfliktuskezelés lényegéről és
folyamatáról.
̶ Legalább negyedévente tart olyan osztályfőnöki órát , melynek témája a konfliktusok
megelőzése vagy konstruktív kezelése.
̶ Igyekszik olyan légkört kialakítani az osztályában, hogy nyíltan lehessen beszélni a
konfliktusokról.
̶ Igyekszik olyan bizalommal teli kapcsolatot kialakí tani az osztályába járó diákokkal,
hogy konfliktus esetén kérhessék a segítségét.
̶ A tudomására jutott konfliktusok esetén – ha úgy ít éli meg, hogy szükség van
beavatkozásra – igyekszik pártatlanul közvetíteni.
̶ Ha konfliktusba kerül valakivel, akkor saját esetéb en is igyekszik alkalmazni a
konstruktív konfliktuskezelés elveit.
A szaktanár
̶ A tanóráján felmerülő konfliktusokat igyekszik a kö zösen elfogadott irányelvek
szerint kezelni.
̶ Ha komolyabb konfliktust tapasztal, akkor igyekszik meggyőzni a résztvevőket a
békés rendezésről, illetve tájékoztatja őket arról, hogy milyen segítséget vehetnek
igénybe ennek érdekében.
̶ Ha egy súlyosabbnak látszó, diákok között konfliktu sba nem kíván beavatkozni, akkor
tájékoztatja az érintettek osztályfőnökét a történt ekről.
̶ Saját konfliktusos helyzeteiben is igyekszik alkalm azni a konstruktív
konfliktuskezelés elveit és gyakorlatát.

73 Fenti eljárásrend a 2013O2014. tanévre érvényes, fe lülvizsgálata, és a következő tanévre
vonatkozó aktualizálása 2014. júniusában esedékes. eljárásrendet a tantestület 2013.
augusztus 29Oén egyszerű többségi szavazással elfog adta.