Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat [622211]

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

1
Acest rezumat se bazeaz ă pe patru materiale

Minulescu Mihaela,2003- Teorie si practica in psihodiagnoza. Fundamente in masurarea psihologica.
Testarea intelectului, Ed. Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti,
Albu, Monica, 1998- Construirea și utilizarea testelor psihologice , Editura Clusium, Cluj-Napoca,
Anastasi Anne, Urbina Susana, 1997- Psychological Testing, (Seventh Edition), Simon&Schuster,
Upper Saddle River, New Jersey,
Kline, P., 2000- The handbook of psychological testing (Second Edti tion), Routledge, London and New
York,
Urbina Susana, 2004- Essential of psychological testing , John Wiley & Sons, Inc. Hoboken, New
Jersey,

Cuprins

Capitolul I LOCUL ȘI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL ȘTIIN ȚEI ȘI PRACTICII
PSIHOLOGICE; FUNC ȚIILE PSIHODIAGNOZEI
1.1. Delimit ări conceptuale
1.1.1. Psihodiagnoza și evaluare psihologic ă
1.2. Func țiile psihodiagnozei
1.3. Pruden ța și abuzul în utilizarea test ării psihologice
1.4. Conceptul de normalitate psihic ă

Capitolul II PERSPECTIV Ă ISTORIC Ă ASUPRA PSIHODIAGNOZEI
2.1. Repere privind preocup ările dinaintea construirii testelor
2.2. Evolu ția psihodiagnozei în secolul XX
2.3. Continuitate și discontinuitate în evolu ția psihodiagnosticului în România

Capitolul III CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTIC ĂRII PSIHODIAGNOZEI
3.1. Legi, standarde și reglement ări privind testarea educa țional ă și psihologic ă. Situa ția din țar ă noastr ă.
3.2. Responsabilit ăți în construirea testelor, publicare și comercializarea acestora
3.3. Responsabilit ăți în aplicarea testelor și utilizarea rezultatelor

Capitolul IV TESTUL PSIHOLOGIC INSTUMENT DE BAZA Î N EVALUAREA PSIHOLOGIC Ă
4.1. Defini ții ale testului psihologic din diferite perspective
4.2. Clasific ări ale testelor psihologice
4.3. Calit ățile generale ale testelor și echipamentul testului psihologic
4.4. Selectarea celor mai adecvate teste pentru o situa ție

Capitolul V M ĂSURAREA ÎN PSIHODIAGNOZ Ă
5.1. Calit ăți metrologice ale testelor psihologice
5.2. Măsurarea în psihologie și tipuri de scale de m ăsurare
5.3. Concepte-cheie implicate în metrologie

Capitolul VI CARACTERISTICI METROLOGICE ALE TESTUL UI: FIDELITATEA
6.1. Defini ția fidelit ății
6.2. Rolul coeficientului de fidelitate și eroarea standard a m ăsur ării
6.3. Metode pentru evaluarea fidelit ății testelor
6.4. Observa ții asupra metodelor folosite pentru estimarea fidel it ății
6.5. Factorii care intervin în estimarea coeficien ților de fidelitate
6.6. Interpretarea coeficien ților de fidelitate

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

2Capitolul VII CARACTERISTICI METROLOGICE ALE TESTUL UI: VALIDITATEA
7.1. Defini ția validit ății
7.2. Fa țetele validit ății
7.3. Eroarea standard a estim ării
7.4. Aspecte privind interpretarea validit ății

Capitolul VIII CONSTRUIREA ȘI EXPERIMENTAREA TESTELOR
8.1. Cerin țe: pa șii standard în construirea unui test psihologic
8.2. Analiza de item

Capitolul IX ETALONAREA ȘI REETALONAREA TESTULUI
9.1. Norme: defini ții
9.2. Eșantionul normativ, cerin țe privind e șantionarea
9.3. Tehnici de normare

Capitolul X APLICAREA TESTULUI ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
10.1. Rela ția test – obiective investigate; factori ce intervi n în testarea psihologic
10.2. Testarea și sursele varia ției erorii
10.3. Cerin țe privind conduita utilizatorului de teste
10.4. Raportul-caracterizarea final ă

Bibliografie

1. LOCUL ȘI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL
ȘTIIN ȚEI ȘI PRACTICII PSIHOLOGICE;
FUNC ȚIILE PSIHODIAGNOZEI

1.5. Delimit ări conceptuale
1.5.1. Psihodiagnoza și evaluare psihologic ă
1.5.2. Concepte cheie: examen psihologic, instrument psiho logic, observa ția în examenul
psihologic, conduita examinatorului
1.5.3. Procesul decizional în evaluarea psihologic ă
1.5.4. Psihodiagnoza formativ ă- tendin ța contemporan ă

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

3
1.6. Func țiile psihodiagnozei
1.7. Pruden ța și abuzul în utilizarea test ării psihologice
1.7.1. Consecin țe negative ale test ării psihologice
1.7.2. Nevoia de psihodiagnoz ă

1.8. Conceptul de normalitate psihic ă

1.1. DELIMIT ĂRI CONCEPTUALE
1.1.1. PSIHODIAGNOZ Ă ȘI EVALUARE PSIHOLOGIC Ă

Evaluarea psihologic ă este un set de proceduri utilizate de psiholog cu scopuri care includ, în
general:
1. Producerea de imagini (evaluarea ca suport pentru a dezvolta descrieri și imagini despre o
anumit ă persoan ă, privind func țiunile intelectuale, tr ăsăturile de personalitate, aptitudinile
speciale, dificult ățile de înv ățare, variabile emo ționale și sociale).
2. Producerea de decizii (evaluarea persoanei are ca f inalitate producerea de decizii despre rela ția
acelei persoane cu mediul ei actual sau cu mediile posibile: adecvare, normalitate,
functionalitate, disfunc ționalitate);
3. Verificarea de ipoteze, construirea unei teorii (ev aluarea ca suport pentru testarea ipotezelor
despre personalitate).

Psihodiagnoza este activitatea specific ă ce folose ște diferite tipuri de instrumente pentru a ob ține
informa ții despre structura, dinamica psihic ă și personalitatea unei persoane. Astfel de instrumen te
utilizate sunt: testul psihologic; alte metode prec um observa ția comportamentului verbal sau non-
verbal, interviul.
Dup ă unii autori în ceea ce prive ște delimit ările între evaluarea psihologic ă și psihodiagnoz ă
nu sunt consacrate și clare în literatura de specialitate. Spre exemplu evaluarea psihologic ă este
considerat ă a avea mai degrab ă o dominat ă calitativ ă, în timp ce psihodiagnoza este predominat
cantitativ ă(Mitrofan, N. 2007).
În ceea ce urmeaz ă vom delimita accep țiunea clasic ă a psihodiagnozei de cea modern ă.

Criteriile psihodiagnosticului traditional mai ales sub aspectul psihometriei clasice se refe r ă la:
• natura standardizat ă a testelor aptitudinale
• interven ția minimal ă a examinatorului astfel incat subiectul sa recurga numai la propriile
resurse intelectuale
• sistemul de evaluare se opreste la nivelul comunica rii rezultatelor ca atare, intr+un mod
artificial
• examinarea sub forma unui interviu in care subiectu l nu este informat despre pertinen ța
răspunsurilor sale
• eventualele încuraj ări premise de standardizare au o sc ăzut ă autenticitate, pentru c ă nu implic ă
valoarea r ăspunsului ci urm ăresc doar ob ținerea unei atitudini positive a subiectului fa ță de
situa ția de testare
• condi țiile test ării sunt identice pentru to ți subiec ții, de și nu to ți sunt preg ăti ți pentru a se adapta
la acestea(unii se acomodeaz ă mai greu cu interac țiunea limitativ ă și nu pot profita autentic de
acest tip de rela ție cu psihologul); unii dintre subiec ți au o eficien ță semnificativ crescut ă dac ă
primesc înt ăriri positive și/sau repetate, în timp ce al ții nu sunt influen țați de astfel de conduite

Evolu ții în psihodiagnoza modern ă

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

4In anii 60 ai secolului XX a ap ărut curentul cunoscut sub numele de evaluarea comportamental ă,
care încearc ă s ă determine ce anume fac persoanele, unde, cînd și în ce circumstan țe.
În evaluarea și predic ția comportamentului se porne ște în primul rînd de la comportamentul motor și
verbal manifest și se renun ță la interpretarea rezultatelor la teste. Evaluarea de tip comportamental se
delimiteaz ă de evaluarea psihometric ă atît în privin ța scopului cît și în privin ța metodelor și
principiilor implicate(Fernandez- Ballesteros, 1993 ).
Principiile evaluarii comportamentale sunt:
• Conceperea observ ării ca metod ă principal ă de m ăsurare
• Abandonarea chestionarelor de personalitate- aceste a fiind considerate incapabile s ă descrie
probabilitatea r ăspunsurilor comportamentale sau variabilele care af ecteaza aceste raspunsuri
• Renun țarea la testele tradi ționale care evalueaz ă tr ăsături psihice precum structurile mentale
• Renun țarea la principiile psihometrice ale testelor
Abord ări prezente ale evalu ării comportamentale subliniaz ă necesitatea de a se lucra și în noul cadru
teoretic cu instrumente corespunz ătoare ca fidelitate și validitate, verificate psihometric, de și ini țial
curentul a pornit cu negarea psihometriei și a necesit ăților metrologice serioase. Astfel continu ă s ă fie
aplicate testele psihologice, ca si chestionarele d e personalitate, mai ales cele care privesc factori i de
influen ța ai comportamentului ce nu pot fi observa ți direct, precum motiva ția.
• Au fost create metode și instrumente proprii de m ăsurare:
o Tehnici de observare
o Proceduri fiziologice
o Interviuri structurate
o Tipuri noi de scale de evaluare de c ătre alte persoane

Analizînd modelele utilizate de evaluarea comportam ental ă, D.J. Cone, în 1986 (Silva, 1993) g ăse ște
doar dou ă mari categorii, care le subsumeaz ă pe toate celelalte, și anume abordarea nomotetic ă a
tr ăsăturii, și abordarea idiografic ă a comportamentului.
Abordarea nomotetic ă a tras ăturii – are ca obiect de studiu tr ăsături sau sindroame(cum ar fi
anxietatea social ă, depresia, agorafobia), și dezvolt ă instrumente pentru deducerea acestora. În acest
model instrumentul este adecvat dac ă scorurile între indivizi variaz ă, adic ă dac ă diferen țiaz ă între
indivizi privind aceea și tr ăsătur ă. Ideea de baza este c ă orice tr ăsătur ă este universal aplicabil ă tuturor
persoanelor și în consecin ță se încearc ă predic ția comportamentului prin m ăsurarea tras ăturilor.
Capacitatea de predic ție mic ă a acestor instrumente provine din realitatea c ă fiecare persoan ă are
tras ături relevante care-i influen țeaz ă comportamentul. Dac ă tras ăturile m ăsurate de test nu sunt
relevante atunci nu poate fi facut ă o predic ție bun ă a comportamentului(Paunonen, Jackson, 1985). În
abordarea nomotetic ă se caut ă legile generale sau ecua țiile care se aplic ă tuturor persoanelor.
Procedura statistic ă preferat ă este analiza de regresie, adic ă identificarea func ției de regresie care leag ă
predictorul – tr ăsătura de personalitate- de criteriu- comportamentul specific. Pentru ob ținerea ecua ției
de regresie se utilizeaz ă date culese pe un e șantion, iar ecua ția serve ște la predic ția comportamentului
tuturor indivizilor din popula ția din care a fost selectat e șantionul. Abordarea nomotetic ă a tr ăsăturii
define ște de fapt concep ția care st ă la baza evalu ării psihodiagnostice tradi ționale(Silva, 1993).
Abordarea idiografic ă a comportamentului – studiaz ă un comportament specific și dezvolt ă
procedee pentru evaluarea sa inductiv ă. O procedur ă este considerat ă adecvat ă ținînd cont de varia ția
scorurilor la acela și individ. Ideea de baz ă este c ă fiec ărei persoane îi sunt specifice anumite
determinante ale comportamentului și pe acestea încearc ă s ă le identifice, sub forma ecua țiilor proprii
fiec ărui individ. În acest context teoretic și metodologic se identific ă persoanele pentru care este
potrivit ă o anumit ă ecua ție de predic ție a comportamentului pe baza tr ăsăturii.

Deosebirea principal ă dintre evaluarea psihometric ă și cea comportamental ă const ă din presupunerea
asupra comportamentului unei persoane.
În teoria psihometric ă scorul ob ținut la un test este considerat a fi compus dintr-u n scor real și o eroare
care provine din m ăsurare. Scorul real reflect ă o entitate intern ă stabil ă, deci nu se schimb ă, cel pu țin
într-un interval scurt de timp, iar dac ă apare o modificare de scor la test aceasta provine din eroarea de

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

5măsurare. Un test este considerat bun dac ă scorurile ob ținute de o persoan ă la m ăsur ări succesive nu
difer ă prea mult. Aceast ă calitate a testului se nume ște fidelitate. Comportamentul este considerat a fi
dependent în primul rînd de o entitate intern ă stabil ă- tr ăsătura.
În concep ția evalu ării comportamentale, comportamentul nu este, în mod necesar stabil. Dac ă
scorurile unei persoane la acela și test difer ă se consider ă c ă aceasta se poate datora chiar schimb ărilor
de comportament, nu neap ărat impreciziei instrumentului de m ăsur ă. Cînd apeleaz ă la teste, evaluarea
comportamental ă caut ă s ă determine variabilele responsabile și nu face nici o presupunere asupra
erorii de m ăsurare. Deoarece sus ține dependen ța de situa ție a comportamentului evaluarea
comportamental ă nu utilizeaz ă validarea concurent ă ca mijloc de predic ție și nici nu pretinde valori
mari ale coeficientului de fidelitate test-retest.

1.1.2. CONCEPTE CHEIE: EXAMEN PSIHOLOGIC, INSTRUMEN T PSIHOLOGIC,
OBSERVA ȚIA ÎN EXAMENUL PSIHOLOGIC, CONDUITA EXAMINATORULUI

Examen psihologic
Orice examen psihologic implic ă urm ătoarele aspecte comune:
• Rela ția între examinator și examinat(subiectul examin ării)
• Evaluarea rezultatelor subiectului de c ătre examinator
• Comportamentul examinatorului
• Calit ățile specifice ale sarcinii
De și este o interrela ție între dou ă persoane în care ambele caut ă informa ții, ofer ă și primesc feedback,
scopul specific al test ării este de a informa examinatorul. Acesta va gener a o serie de ipoteze despre
modul cum func ționeaz ă subiectul într-un num ăr de situa ții sau interac țiuni diferite. Factorii care pot
influen ța sistematic informa țiile sunt clasifica ți în do ă categorii: factori care țin de metodologia de
testare(metoda de testare, secven ța de prezentare a testului sau testelor) și factori care țin de
examinator(personalitate, trebuin țe, caracteristici psihofizice). Printre variabilel e studiate și descrise
în literature de specialitate referitor la examinat or se reg ăsesc:
• Caracteristicile fizice ale examinatorului
• Prezen ța-absen ța acestuia în sala de testare
• Comportamentul s ău”cald” sau “rece”
• Condi ționarea operat ă asupra comportamentului verbal al subiectului
• Efectul examinatorului ca persoan ă în afara evalu ării personalit ății sale
• Efectul examinatorului ca persoan ă cu evaluarea personalit ății sale
Subiectul reac ționeaz ă nu numai la stimulii pe care-i reprezit ă testul ci și la to ți ceilal ți stimuli care-l
înconjoar ă, deci la stimuli relevan ți pentru testare dar și la stimuli nerelevan ți. Produsele subiectului
sunt astfel un rezultat al reac țiilor sale particulare la itemii testului și la examinator, ca întreg.
Administrarea testelor de c ătre examinatori diferi ți în aceea și situa ție, sau de c ătre acela și examinator
dar în situa ții diferite poate conduce la rezultate diferite. Pr intre variabilele care afecteaz ă implicarea
subiectului reg ăsim setul subiectiv, clasa social ă a subiectului și stresul situa țional. O alt ă surs ă de
eroare, legat ă de posibilitatea interpret ării eronate, este constituit ă tocmai de faptul c ă examinatorul
trebuie s ă ia decizii privind r ăspunsurile subiectului. Examinatorul poate interpre ta eronat datorit ă
percep țiilor sale subiective, caracteristicilor sale de pe rsonalitate sau chiar cunoa șterii limitate a valorii
stimulului de c ătre subiect. Studiile au constatat tendin ța examinatorilor de a examina diferit
protocoalele testelor proiective și în func ție de clasa social ă a subiectului (pentru protocoale în esen ță
similare cei din clasa de jos au primit interpret ări mai nefavorabile decât cei din clasa de mijloc).

Forme ale examenului psihologic
Cel mai important criteriu, obiectivul și gradul de formalizare, clasific ă examenele psihologice în dou ă
extreme:

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

61. Examenul psihometric
2. Examenul clinic

Examenul psihometric are principii și metodologie foarte formalizat ă, și care pornesc de la defini ția lui
E.L. Thorndike: “Dac ă un lucru exist ă, xisten ța sa are o anumit ă m ăsur ă cantitativ ă”. În consecin ța
psihologia se ocup ă cu tr ăsături distincte, care au o existen ța real ă, și pe care le posed ă to ți oamenii în
măsuri diferite. Examenul psihometric caut ă s ă m ăsoare aceste tr ăsături reale.

Examenul clinic se deosebe ște în primul rând printr-un accent mult sc ăzut pe aspectul formal și mult
mai mare pe problemele caracteristice, specifice ce lui examinat.
Atât în privin ța calit ăților psihometrice, a standardiz ării cât și a gradului de deschidere fa ța de
specificul subiectului examinat foarte multe aspect e ale instrumentelor psihologice se leag ă de
dihotomozarea examin ării în formal ă și deschis ă.
Totu și exist ă multe forme mixte datorit ă diversit ății scopurilor și situa țiilor care cer examinare.
Cea mai formalizat ă situa ție dintre toate este reprezentat ă de examenul de selec ție, în privin ța
condi țiilor de examinare, a administr ării probelor, a interpret ării acestora. Fiecare prob ă este inclus ă
într-o baterie și are o anumit ă pondere, precis calculat ă, în diagnoza sau predic ția performan ței în
anumite tipuri de cerin țe profesionale.
În alte situa ții, spre exemplu consiliere educa țional ă, de cuplu, de carier ă- probele sunt înalt
standardizate, îns ă interpretarea este mai centrat ă pe nevoile clientului, deci mai pu țin standardizat ă.
Pot fi incluse și probe mai pu țin standardizate, iar interviul este mai pu țin formalizat.

Instrument psihologic
Un instrument psihologic este o procedur ă sistematic ă de a evalua comportamentul uneia sau mai
multor persoane. Caracteristicile profesionale ale testului ca instrument de evaluare sunt obiectivita tea
și standardizarea.
Standardizarea
Un instrument de m ăsur ă profesionist trebuie s ă evalueze într-un mod precis, standardizat, pe o sc al ă
de unit ăți egale. Standardizarea se refer ă și la procedura de lucru, procedura de înregistrare a
rezultatelor, cotarea rezultatelor și interpretarea acestora. Orice condi ții care afecteaz ă performan ța
trebuie specificate în manualul testului.
Obiectivitatea
Obiectivitatea înseamn ă înregistrarea observa țiilor pentru a elimina erorile de rememorare, notar ea
răspunsurilor dup ă anumite reguli. Cele mai obiective instrumente sun t testele cu răspunsuri corecte
pentru c ă se utilizeaz ă o gril ă de corectare stabil ă. Se spune despre un test c ă este obiectiv dac ă el
permite s ă se m ăsoare f ără ambiguitate capacit ățile unei persoane (Klausnitzer, 1992). În literatur a de
specialitate se men ționeaz ă trei condi ții ale obiectivit ății:
• Rezultatele s ă nu depind ă de nivelul preg ătirii subiectului în domeniul test ării psihologice
• Fiecare r ăspuns la item s ă fie interpretat la fel de c ătre mai mul ți exper ți
• Scorul s ă nu fie influen țat de personalitatea examinatorului, adic ă s ă aibe cota ție obiectiv ă
Ultima dintre condi ții nu este îndeplinit ă de multe teste, în special cele proiective și cele de cuno știn țe
cu r ăspuns deschis. Cu toate acestea se poate ajunge la un grad de obiectivitate și în aceste situa ții.
De și testul nu este pe deplin obiectiv, certitudinea i nterpert ărilor reprezint ă un aspect al obiectivit ății
acestuia.
Tipuri de instrumente psihologice
Din perspectiva gradului de standardizare se pot re g ăsi acelea și dou ă extreme: probe foarte
formalizate- denumite în general- obiective, și probe deschise c ătre problemele specifice individului,
cu un grad mai mic de formalizare, ca ambiguitate a testului și variabilit ății r ăspunsurilor- printre care
se num ără probele proiective.

Observa ția în examenul psihologic

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

7În orice examen psihologic este necesar ă completarea rezultatelor cu alte date. Observa ția este utilizat ă
pentru completarea cu date obiective a rezultatelor și desprinderea semnifica ției lor complete. Și actul
observa ției poate fi f ăcut în dou ă maniere polare- una strict obiectiv ă, formal ă, neutr ă, dup ă o gril ă, și
o alt ă manier ă, mai pu țin analitic ă, dar focalizat ă pe imaginea global ă a persoanei examinate.
Dezavantajul observa ției sistematice, obiective este dificultatea de a i ntegra datele ob ținute într-o
imagine global ă, cu sens, a persoanei. În practic ă cele dou ă maniere se pot completa. Observarea are
ca obiecte, de regul ă, atitudinea subiectului fa ță de examen, fa ță de examinator, varia țiile în
comportamentul rezolutiv al subiectului, încrederea în sine, interesul pentru teste.

Conduita examinatorului
Atitudinea celui care examineaz ă poate evolua între neutru, obiectiv și personal, subiectiv. În func ție
de caracteristicile examenului și ale subiectului examinat atitudinea se poate adap ta. În ipostaza
formal ă, examinatorul are un comportament standard, ofer ă explica ții sau instruc țiuni standard,
neimplicativ, înregistreaz ă r ăspunsurile sec, evit ă abordarea personal ă, în scopul de a nu influen ța în
nici un fel situa ția, și de a p ăstra standard situa ția de examen pentru to ți subiec ții. Atitudinea
personal ă, subiectiv ă și mai pu țin formal ă, deschis ă mascheaz ă caracterul de examen al situa ției și este
util ă în rela ție cu subiec ții anxio și. În condi țiile examenului clasic, psihometric subiectul nu tr ebuie
ajutat când este în dificultate, în afara situa țiilor când este evident ă suferin ța cauzat ă de nereu șit ă.
Explica țiile sunt scurte și la obiect. În situa ția evalurii dinamice, formative subiectul este încu rajat,
fără a-i fi oferite informa ții legate de r ăspunsuri. Supravegherea în timpul examenului nu per mite
perturbarea spontaneit ății comportamentului și activit ății subiectului, pentru a nu-i creea insecuritate,
mai pu țin în cazurile evidente de fraud ă.
În literatura de specialitate se men ționeaz ă unele tr ăsături de dorit ale examinatorului:
• Sănătate și securitate emo țional ă
• Sim țul umorului
• Flexibilitate
• Abilitatea de contact
• Focalizarea pe rezolvarea probleme prin intermediul aplic ării psihodiagnozei- nu doar pentru
constatarea performan ței în termeni cantitativi- clasificare
• Cu competen ța teoretic ă compatibil ă cu explicarea comportamentului concret și în țelegerea
fundamentului teoretic al testului
• Cu competen ța privind selectarea celei mai adecvate, unitare și mai integrate baterii de teste
pentru o situa ție concret ă

1.1.3. PROCESUL DECIZIONAL ÎN EVALUAREA PSIHOLOGIC Ă

Justificarea esen țial ă pentru testare este de a ob ține informa ții care s ă sprijine rezolvarea unei
probleme prezente. Datorit ă faptului c ă pe baza rezultatelor se poate interveni asupra vie ții unei
persoane este nevoie s ă fie controlate cât mai multe variabile posibil iar strategia s ă fie cea mai
adecvat ă. Interven ția este eficient ă în m ăsura în țelegerii naturii problemei și astfel prin utilizarea unor
instrumente adecvate, formale și informale pentru a ob ține o informa ție bogat ă și variat ă, relevant ă
pentru decizie.
Aceste condi țion ări impun un prim set de reguli:
• Testarea psihologic ă se face doar când exist ă o problem ă specific ă, suficient de bine definit ă
pentru a permite decizia privind adecvarea test ării.
• Testarea impune necesitatea ca examinatorul s ă dispun ă de capacitatea de a traduce informa ția
dat ă de test în prescrip ții cu sens, practice și adecvate situa ției și problemei ce se cere
rezolvat ă, inclusiv la nivel de recomandare practic ă pentru cel examinat.
• Testarea impune cunoa șterea și folosirea adecvat ă a considera țiilor etice și deontologice
privind utilizarea testelor psihologice.

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

8
Model ări ale strategiei de decizie
Exist ă dou ă niveluri de decizie în sarcina psihodiagnostic ă
1. clasic- clasificarea euristic ă
2. prin modelare- evaluarea comparativ ă
Prima abordare reflect ă modul tradi țional de concepere a diagnosticului în medicin ă, respectiv se
bazeaz ă pe “sisteme nozologice”(o colec ție cunoscut ă de informa ții cheie ce pot fi identificate prin
simptome observabile) și un set informal de principii care ghideaz ă procesul de inferen ță , exprimat
sub forma unor judec ăți de tipul- “dac ă…..atunci…” și raporteaz ă rezultatul la un diagnostic.

A doua abordare se bazeaz ă pe un model structural al sistemului și pe un model formal de
comportament, definibil ca “normal”, “echilibrat”, “adecvat”, versus “inadecvat”, “deficient”,
“patologic”.
Psihodiagnosticianul trebuie s ă decid ă prin identificarea unui set de cauze sau condi ții care indic ă o
anumit ă func ționare pozitiv ă sau negativ ă. Psihodiagnosticul este o form ă particular ă de explica ție a
func țion ării pozitive sau negative cu sprijinul unei teorii asupra psihicului. În modelele de tip
constructiv se procedeaz ă prin recunoa șterea simptomelor și raportarea lor la un model de sistem.
Psihodiagnoza constructiv ă poate construi astfel toate tipurile de disfunc ții care pot apare în interiorul
unui sistem, chiar și pe cele nemanifestate înc ă.

Fenomenologia test ării psihologice
Conceptul de fenomenologie a test ării a fost formulat de Snygg și Combs, în 1959, și
reprezint ă abilitatea de a surprinde și de a în țelege cadrul intern de referin ță al examinatului. Datorit ă
multiplelor influen țe ce se manifest ă în testare în țelegerea cadrului subiectului, din punctul s ău de
vedere este important ă pentru c ă permite evaluarea cu sens asupra sa(diagnostic ă și prognostic ă) și cu
sens pentru acesta, și permite g ăsirea unei modalit ăți de rezolvare a unor probleme. În țelegerea
cadrului intern de referin ță al subiectului implic ă sensibilitate, intui ție și aten ție în special privind
comportamentul non-verbal, nu numai verbal, și poate fi dificil ă pentru examinatorul rigid, defensiv.
Examinatorii rigizi și defensivi se simt amenin țați și induc astfel anxietate și subiectivism în rela ția cu
cel examinat.
Decizia poate fi influen țat ă de trei mari zone informa ționale: mediul exterior- sociocultural și fizic;
psihicul subiectului- cu nivele diferite de accesib ilitate; și instrumentele psihologice- cu nivele diferite
de profunzime.
Mediul ține de caracteristicile concrete ale situa țiilor de testare și de st ările mediului fizic.
Psihicul subiectului prezint ă un nivel accesibil observa ției și un nivel mediat multiplu- infrastructura
psihic ă, substratul neuro-biologic și substratul genetic. Psihismul subiectului este un tot unitar care
reprezint ă o unitate func țional ă a mai multor instan țe:
• Una vizibil ă, observabil ă, comportamental ă
• Con știin ța- structura psihic ă con știent ă- despre care subiectul poate relata
• Substratul incon știent al psihismului- infrastructura psihic ă profund ă- pe care subiectul nu o
cunoa ște și nu o poate relata
• Dincolo de instan țele psihice exist ă o infrastructur ă func țional ă, biologic ă- neuro-biologic ă și
genetic ă
Cei mai semnificativi factori ce pot afecta starea subiectului sunt:
• Anxietatea
• Nevoia de a se prezenta într-o lumin ă favorabil ă
• Nesiguran ța în r ăspunsuri
• Setul de expecta ții mentale
• Deprinderile cognitive
• Prejudec ățile și idiosincrasiile
• Abilit ățile verbale și de exprimare, fluen ța verbal ă și de ra ționament
• Capacitatea de în țelegere prin lectur ă

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

9
Dintre to ți factorii anxietatea se manifest ă în toate tipurile de teste, dar mai ales în cele o biective, de
performan ță și în interviu, deoarece subiectul se afl ă în situa ția existen ței unui posibil pericol la adresa
stimei de sine. Anxietatea este acel factor general de tensiune și instabilitate care face ca persoana s ă
nu se simt ă în largul ei, nelini știt ă de teama e șecului, a necunoscutului.Alte surse ale anxiet ății sunt
necunoa șterea modul de reac ție la teste, rela ția cu personalitatea și conduita examinatorului, seturi de
expecta ție și reac ție neconforme cu ceea ce se a șteapt ă de la subiect. Aceasta poate afecta r ăspunsurile
subiectului, de aceea este recomandat ă clarificarea acestuia privind modul de desf ăș urare a test ării și
lini știrea acestuia. Un exerci țiu posibil pentru reducerea anxiet ății are trei secven țe:
ie șirea(imaginativ ă) din situa ția imediat ă, imaginarea unei alte situa ții de perfect ă securitate și lini ște,
readucerea în situa ție.
Din perspectiva instrumentelor utilizate acestea pot viza performan ța, autoevaluarea, evaluarea
celorlal ți, evaluarea unor dimensiuni ale personalit ății prin metode psihometrice sau prin metode
proiective. Acestea aduc informa ții din diverse unghiuri asupra subiectului:
• Din unghiul capacit ăților și aptitudinilor subiectului, ce țin de comportament și de con știin ță –
adresându-se nivelului con știent
• Din unghiul imaginii de sine- adresându-se con știentiz ării de sine
• Din unghiul probelor nestructurate, în care subiect ul proiecteaz ă predominant con ținuturi
incon știente- probele proiective (ambiguitatea sarcinii a cceseaz ă nivelul incon știent; de
exemplu testul Szondi acceseaz ă nivelul biologic și genetic al unit ății care este omul).
• Din unghiul auto-evalu ării cât și din unghiul hetero-evaluarii(evaluarea celorlal ți, sau a
examinatorului). Evaluarea celorlal ți se produce tot la nivel con știent, vizibil, dar aduce în plus
propriile elemente incon știente(idiosincrasii și prejudec ăți, reperul evalu ărilor fiind imaginea
de sine a evaluatorului).

1.1.4. PSIHODIAGNOZA FORMATIV Ă- TENDIN ȚĂ CONTEMPORAN Ă
Deoarece este o tendin ța tot mai actual ă, mai ales în evaluarea aptitudinal ă, psihodiagnoza
formativ ă merit ă o abordare separat ă. Diagnosticul, în acest tip de abordare, este form ativ(nu
constatativ) pentru c ă poate ghida interven ția, în sensul eviden țierii func țiilor psihice și opera țiilor
gândirii, deficitare și care necesit ă dezvoltare, pentru cre șterea performan țelor. Diagnosticul pune
accentul, nu atât pe constatarea performan ței și pe aceast ă baza a clasific ării și a predic ției
performan ței viitoare, cât pe capacitatea persoanei de a se s chimba, în urma unei etape de înv ățare.
Astfel ceea ce se m ăsoar ă este un poten țial de înv ățare, nu un coeficient intelectual. În evaluarea
tradi țional ă psihometric ă indivizii sunt compara ți raportându-se la normele specifice vârstei, spre
exemplu în ceea ce prive ște inteligen ța academic ă. Aceasta se bazeaz ă pe presupozi ția c ă că ei au avut
oportunit ăți egale de a înv ăța anterior test ării. Principala inova ție pe care evaluarea formativ ă o aduce
în câmpul psihometriei este legat ă de semnifica ția acordat ă coeficientului de inteligen ță . De și acesta
reprezint ă o m ăsur ă a performan ței într-un anumit moment, într-un anumit context, p rivind capacitatea
de a profita și înv ăța din experien țele trecute la care a fost expus un subiect, exist ă pu ține motive s ă
asum ăm sau s ă accept ăm c ă performan ța la un test de inteligen ță furnizeaz ă o m ăsură stabil ă și de
încredere a performan ței viitoare. Valorile mici ale coeficien ților de validitate de criteriu(predictiv ă)
demonstreaz ă acest lucru. Evaluarea formativ ă pune accentul pe capacitatea de schimbare a fiin ței
umane și influen ța factorilor de mediu, chiar și în cazurile când exist ă afec țiuni organice, limitând
astfel influen ța factorilor genetici, generatori de discriminare s ocial ă, din perspectiva autorilor acestei
abord ări(Feuerstein, R., 1979).
Sursa dificult ăților cognitive ale subiectului poate fi localizat ă într-una din cele trei faze ale actului
mental: inputul, elaborarea, outputul. Majoritatea pot fi determinate de ceea ce se cheam ă deficit al
medierii în înv ățare, în experien ța de via ță a subiectului. Ca atare interven ția de îmbog ățire
instrumental ă a subiectului trebuie s ă se bazeze pe medierea înv ăță rii.
În timpul evalu ării examinatorul poate sus ține procesul de rezolvare a problemelor prin trei t ipuri de
interven ții de ajutor:

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

10 • Sunt utilizate sarcini a c ăror rezolvare nu depinde în mod necesar de achizi țiile cognitive
anterioare;
• Sunt anihilate acele obstacole actuale, prezente, c are duc la ineficien ța func țion ării cognitive;
• Este indus un nivel optim de func ționare mental ă, în func ție de natura sarcinii și de capacitatea
subiectului.

Interac țiunea examinator- subiect nu este o simpl ă repetare, amplificare de informa ții sau reluare a
unor modele habituale ale subiectului, ci vizeaz ă îmbog ățirea repertoriului de interac țiuni. Conceptul
teoretic de la care s-a pornit este acela de “zon ă proxim ă a dezvolt ării”, concept introdus de doi
psihologi ru și Luria și Vîgotski. Zona proxim ă a dezvolt ării reprezint ă o acea zon ă virtual ă în care o
capacitate actual ă poate evolua. Principiul fundamental este reducere a distan ței dintre performan ță și
competen ță , și crearea unor condi ții și contexte ale situa ției problematice care pot facilita și valorifica
poten țialele latente. În cadrul examenului au loc mai mul te secven țe:
• Faza de aplicare ini țial ă, în care se m ăsoar ă capacitp țile rezolutive ale subiectului, f ără a se
acorda ajutorul examinatorului, prin itemi din test e psihometrice tradi ționale(ex. Raven)
• Faza de înv ățare în care dac ă subiectul a gre șit rezolvarea la anumi ți itemi i se ofer ă ajutorul
pentru rezolvarea corect ă sau pentru rezolvarea celor nerezolva ți, fiind orientat în a șa fel încât
să descopere singur- înv ățare mediat ă
• Faza de evaluare a gradului de transferabilitate și de integrare în structurile cognitive,
operatorii ale subiectului, a cuno știin țelor introduse în faza a doua. Sunt utiliza ți itemi ai unor
teste paralele.
• Se utilizeaz ă tipuri de probleme adaptate nivelului optim al efi cien ței func țiilor mentale, în
func ție de vârst ă sau de tipul de deficien ță mental ă
• Se amelioreaz ă componentele metacognitive- cele care țin de motiva ție aten ție, ce intervin în
func ționarea cognitiv ă.
Scorurile ob ținute în faza 1 și în faza 3 sunt utilizate la determinarea profitul ui cognitiv, acesta fiind o
masura mai valida a poten țialului de înv ățare, și un predictor mai bun al performan ței viitoare.
Rezultatele se refer ă la patru aspecte:
1. Măsurarea valid ă a competen țelor cognitive ale subiectului
2. Determinarea dificult ățiilor func ționale majore care apar în timpul rezolv ării sarcinii
3. Compararea nivelului de dezvoltare cognitiv ă cu poten țialul de înv ățare
4. Delimitarea condi țiilor psiho-pedagogice susceptibile pentru activare a poten țialelor cognitive

Evaluarea dinamic ă, formativ ă presupune schimb ări metodologice în urm ătoarele patru domenii:
1. În structura testelor – Instrumentele de testare trebuie s ă fie construite într-un mod care s ă
ofere examinatorului și examinatului sarcini ce pot fi utilizate într-un proces de înv ățare și
care pot permite examinatorului s ă evalueze efectul procesului de înv ățare asupra
capacit ății individului de a face fa ță unor situa ții noi.
2. În situa ția de examinare – Trecerea de la un scop static la unul dinamic, im plic ă o
schimbare în situa ția de testare care va transforma examinatorul într- un profesor-observator
și examinatul într-un student-executant. Aceast ă transformare atrage dup ă sine o varietate
de schimb ări în interac țiunea obi șnuit ă și stabilirea unui proces de comunicare în dublu
sens.
3. În orientarea testelor – schimbarea de accent de la rezultate la procesul de ob ținere a
rezultatelor este o alt ă schimbare necesar ă pentru a trece de la o abordare static ă la una
dinamic ă.
4. Interpretarea rezultatelor – Vârfurile de performan ță între rezultatele ob ținute trebuie
utilizate ca o indica ție a poten țialului examinatului.

Unul dintre cei mai importan ți reprezentan ți ai acestei orient ări este Reuven Feuerstein.

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

11 Principala contribu ție a noii direc ții de dezvoltare poate fi rezumat ă prin accentul pus pe evaluarea
intelectului prin sarcini de înv ățare. În cele ce urmeaz ă pe parcursul întregului manual ne vom situa în
cadrul psihometric, al psihometriei clasice în cea mai mare parte.

1.2. FUNC ȚIILE PSIHODIAGNOZEI

Psihodiagnoza ca activitate sistematic ă de evaluare psihologic ă are urm ătoarele func ții:
1) Surprinderea corect ă a tr ăsăturilor și capacit ăților psihice individuale și eviden țierea variabilit ății
psiho-comportamentale intra-grupal ă versus grup de referin ță
2) Eviden țierea cauzelor care au condus spre o anume realitat e prezent ă, în special în cazul
disfunc țiilor sau tulbur ărilor psihice
3) Prognoza evolu ției probabile a comportamentului persoanei în anumi te condi ții și situa ții
contextuale, în func ție de repere
4) Eviden țierea cazurilor de abatere în sens pozitiv sau nega tiv de la o norm ă(etalon) de dezvoltare
psiho-comportamental ă; se pune problema distinc ției între normalitate și anormalitate
5) Eviden țierea sau validarea(demonstrarea func ționalit ății) programelor de înv ățare și formare
6) Formarea unor capacit ăți de cunoa ștere și autocunoa ștere
7) Sprijinirea unor decizii în consiliere și orientare voca țional ă (eviden țierea de capacit ăți și
motiva ție)
8) Sprijinul deciziilor de conduit ă în demersul din psihoterapie, asisten ță , consultan ță psihologic ă
9) Verificarea unor ipoteze știin țifice, prin utilizarea testelor în cadrul experimen telor știin țifice

1.3. PRUDEN ȚĂ ȘI ABUZ ÎN UTILIZAREA TESTELOR PSIHOLOGICE
1.3.1. CONSECIN ȚE NEGATIVE ALE TEST ĂRII PSIHOLOGICE

Pe m ăsur ă ce testarea psihologic ă s-a afirmat ca un curent principal în evaluarea ps ihologic ă, în toate
domeniile aplicative au ap ărut tot mai evidente unele pericole implicate. Cele mai semnificative se
refer ă la condi ția persoanei examinate. Astfel este important ă con știentizarea urm ătoarelor aspecte:
• Testarea psihologic ă reprezint ă o invadare a vie ții private, a intimit ății unei persoane. De aceea
testarea psihologic ă se face numai cu consim ță mântul informat al persoanei examinate. Atunci
când este vorba de un minor, dreptul la intimitate trebuie exercitat de p ărin ții acestuia.
• Evaluarea poate duce la cre șterea anxiet ății persoanei, ceea ce poate conduce la efecte adver se.
Printre acestea enumer ăm influen ța asupra comportamentului și a performan ței la test, tulbur ări
nedorite în via ța de familie, consecin țe incorecte sau invalidante în plan social ale
interpret ărilor rezultatelor. Evaluarea trebuie, deci, s ă țin ă cont de efectele anxiet ății.
• Tendin ța spre autoîmplinire a celui care examineaz ă sau care interpreteaz ă, dac ă nu este
suficient con știentizat ă, poate constitui o surs ă de interpretare și diagnoz ă gre șit ă a rezultatelor
testului.
• Interpretarea gre șit ă la o etichetare incorect ă. Etichetarea incorect ă a unei persoane va conduce
spre perceperea social ă predominant din perspectiva etichetei. Consecin țele pot fi anxietatea și
jena în familie, și, mai grav, limitarea oportunit ăților celui etichetat de a- și dezvolta adecvat
poten țialul s ău general.
• Oricât de complex ă ar fi, o singur ă prob ă nu este suficient ă pentru o decizie, de aceea este
necesar ă o baterie de teste, sau un set de probe, adecvate scopului urm ărit.

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

12 • Utilizarea neprofesionist ă a informa țiilor confiden țiale rezultate la un test sau interviu poate
duce la consecin țe grave pentru persoana testat ă.
• Este necesar ca persoana care examineaz ă s ă fie matur ă și securizat ă emo țional, deoarece poate
influen ța reac ția subiectului la test și rezultatele acestuia.

Problemele care se au în vedere în comunitatea știin țific ă, referitor la reducerea consecin țelor negative
ale test ării sunt legate de :
• Impactul negativ asupra minorit ăților și femeilor
• Descurajarea persoanelor testate și “institu ționalizarea” e șecului pentru indivizi
• Predarea pentru testare și limitarea curriculum-ului și înv ăță rii
• Accentul pus pe sarcinile de memorare în detrimentu l celor care implic ă procese cognitive mai
complexe, necesare pentru succesul în lumea real ă
• Crearea de bariere sociale și organiza ționale
• Direc ționarea și specializarea prematur ă, limitând posibilit ățile de schimbare și varia ție

1.3.2. NEVOIA DE PSIHODIAGNOZ Ă
Consecin țele pozitive ale utiliz ării adecvate a evalu ărilor validate sunt legate chiar de scopurile
măsur ării psihologice :
• Sunt un ghid pentru luarea deciziilor- selec ția celor mai potrivi ți candida ți, promovarea bazat ă
pe performan ță , premierea bazat ă pe performan ță
• Permit o eficien ță și o eficacitate mare- decizii bazate pe volum mare de informa ții relevante,
în timp scurt
• Permit controlul calit ății
• Au efect în protejarea publicului care beneficiaz ă de serviciile companiilor- prin reducerea
angaj ărilor neglijente în ocupa ții critice
• Permit obiectivitatea pentru a realiza compara ții și decizii ce privesc indivizii, sau fa ță de
criterii obiective prestabilite
• Implic ă eficien ță în privin ța costurilor și utiliz ării

Concluzie
O tr ăsătur ă comun ă a tuturor testelor este precizia lor limitat ă. Toate îmbun ătățirile în tehnologia
testelor(evaluarea formativ ă, evaluarea comportamental ă, cre șterea fidelit ății și validit ății, modele
teoretice noi) urm ăresc gestionarea și reducerea acestei imprecizii. Sunt extrem de rare cazurile când
un test furnizeaz ă o m ăsur ă exact ă a unei variabile(reale) care are efecte importante asupra
comportamentului uman. Din acest motiv, nici decizi ile care se iau pe baza lor nu sunt întotdeauna
corecte (fal șii pozitivi- eroare de tip alfa, fal șii negativi- eroare de tip beta). De exemplu, unii
psihologi sus țin c ă, din cauza lipsei de consisten ță a comportamentului de la o situa ție la alta,
coeficien ții de corela ție liniar ă dintre scorurile unui test de personalitate și un comportament pe care
acesta îl prezice nu depa șesc valoarea de 0,3 sau 0,4 (W. Mischel și R.E. Nisbett, dup ă Funder, 1983,
apud. Albu M., 1998). Ca lucrurile s ă fie și mai complicate apar și consecin țe negative în urma
abuzului, utiliz ării neetice a testelor, sau de c ătre neprofesioni ști.
Dar, nu exist ă alte metode de m ăsurare, știin țifice, mai precise. Prin urmare, testele
psihologice reprezint ă cea mai bun ă, cea mai corect ă și mai precis ă tehnologie știin țific ă disponibil ă
pentru a lua decizii importante asupra indivizilor (Murphy, Davidshofer, 1991, apud Albu, 1998).

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

13 1.7. CONCEPTUL DE NORMALITATE PSIHIC Ă

Conceptul de normalitate psihic ă este folosit deseori în contextul psihologiei. De aceea este util s ă fie
cunoscute cât mai corect accep țiunile sale. În mod curent func ționeaz ă trei perspective asupra
termenului de normalitate: perspectiva statistic ă, perspectiva social-cultural ă, perspectiva
psihomedical ă.

Perspectiva statistic ă
Se refer ă la normalitate ca regularitate caracteristic ă sau acceptat ă de un num ăr semnificativ de
persoane. Are deci un suport cantitativ- norma- foa rte pe larg spus: ceea ce este mai prezent într-o
popula ție de referin ță este normal, ceea ce nu este prezent nu este norma l, este în afara normalit ății. În
psihologie accep țiunile cele mai utilizate sunt nivelul de excelen ță și un model sau un etalon în raport
cu care s-ar putea stabili o m ăsur ă sau formula o judecat ă(Lisievici P., 1997, apud Minulescu, 2003).
În psihodiagnoz ă, delimit ările dintre normalitatea psihic ă și ceea ce iese în afara normalit ății se
bazeaz ă pe masur ători cantitative, dar și calitative, cel mai adesea îmbinate. Variabilele la care se
refer ă masur ătorile sunt: comportamentul persoanei, cogni țiile, sentimentele sau situa țiile, nivelul de
func ționare sau destructurare al unor mecanisme și abilit ăți psihice, scopurile tratamentului, dar și
concepte teoretice precum eul, stima de sine, stare a de bine, calitatea vie ții etc. Procesul de m ăsurare
tebuie s ă fie precis, adic ă s ă aib ă fidelitate și validitate. Pentru ca scorurile s ă poat ă fi interpretate, s ă
aib ă sens în raport cu comportamentul uman în genere, s e normeaz ă gama de rezultate posibile prin
procedee statistice, adic ă se urm ăre ște modul de distribu ție al rezultatelor de-a lungul unui continuum,
și modul în care se comport ă popula ția de referin ță , respec țiv aflarea tendin ței centrale- media, spre
exemplu și abaterea de la medie- abaterea standard a mediei, adic ă variabilitatea comportamentelor în
popula ția respectiv ă.
Multe dintre variabilele psihologice se supun distr ibu ției normale, descris ă matematic prin “curba lui
Gauss”. Pe aceast ă curb ă valorile medii ale variabilei reprezint ă comportamentul majorit ății
popula ției(68,28%). Abaterile de la zona medie sunt egal d istribuite. Abaterile moderate de la medie-
cu valori cuprinse între o abatere standard de la m edie și dou ă abateri standard- cuprind câte 13,59 %
din popula ție(27,18%).
Abaterile extreme,cu valori cuprinse între dou ă abateri standard și trei abateri standard, reprezint ă câte
2,14% din popula ție(4,28%). Abaterile reziduale reprezint ă 0,13%(în total 0,26%).
Atunci când m ăsur ăm cantitativ comportamentul unei persoane îl putem încadra în:
• Comportamentul majorita ții- cei 68,28% din zona medie- și atunci are un comportament
normal (la fel ca majoritatea) pentru popula ția respectiv ă, cum se poate observa în figura de
mai jos.
• Comportamentul unei minorit ăți- cei 27, 18 %, din zonele imediat urm ătoare
• Comportamentul unei excep ții semnificative de la medie, în plus sau minus- ce i 4,53% din
extreme

Normali tate

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

14 Pentru fiecare instrument și fiecare condi ție de folosire a instrumentului se construiesc astf el de
etaloane dup ă criterii bine definite privind reprezentativitatea popula ției.
În aceast ă accep țiune normalitate înseamn ă determinarea nivelului de eficien ță al unei abilit ăți psihice
sau a unei dimensiuni de personalitate în raport cu modul în care se comport ă acestea în popula ția de
referin ță . În cele dou ă situa ții semnifica țiile unui scor se interpreteaz ă diferit.
Când este vorba despre abilit ăți sau capacit ăți psihice, spre exemplu nivelul inteligen ței, dac ă scorul
subiectului(care reprezint ă performan ța sa), se afl ă în zona corespunz ătoare mediei, atunci îl
consider ăm în normalitate. Dac ă abaterea este în plus, peste medie rezultatul este calificat drept “bun”,
dac ă de afl ă între +1 σ și +2 σ (litera greceasc ă sigma reprezint ă nota ția pentru abaterea standard a
scorurilor de la medie), și “foarte bun“ dac ă se afl ă între +2 σ și +3 σ. Invers, rezultatul este calificat
drept “slab” dac ă se afl ă între -1σ și -2 σ, și “ foarte slab”, dac ă se afl ă între -2 σ și -3σ. Pentru
extreme(+3 σ ,+4 σ; -3 σ,-4σ) vorbim de excep ții pozitive și excep ții negative. În termeni statistici
ie șirea în afara normalit ății poate însemna o performan ță de excep ție, dar și un nivel de retard mental.
Când este vorba de dimensiuni, caracteristici sau f actori de personalitate, în m ăsura în care ace știa se
comport ă parametric, gradien ții de comportament se raporteaz ă tot la curba lui Gauss. Astfel o
dimensiune precum extraversie-introversie poate pre zenta, în urma r ăspunsului subiectului, un scor la
medie, în zona normalit ății(m _+ 1 σ). Din punct de vedere psihologic este calificat dr ept
“ambiversie”, ceea ce nu are sens pentru c ă nu indic ă o entitate de sine st ătătoare, ci o nedefinire. Dac ă
subiectul are scoruri, peste medie cu mai mult de 1 σ, atunci putem vorbi de un comportament
extravert normal, iar peste 3 σ, de un comportament extravert extrem. Un comportamen t extrem poate
aduce inconveniente pentru c ă indic ă, în acest caz, dependen ța de mediu și evenimente, un grad de
instabilitate ridicat și inconstan ță afectiv ă în leg ăturile cu ceilal ți. La fel se interpreteaz ă și scorurile
care cad sub medie, dar în sensul introversiei, nu al anormalit ății. Deci nu întotdeauna extremele pot fi
considerate ca ie șiri în afara normalit ății.

Perspectiva social-cultural ă
În acest context vorbim de norme sociale și culturale, respectiv de reguli sociale sau juridi ce instaurate
de societate pentru a favoriza rela ționarea nondistructiv ă între membrii societ ății, și de modele de
comportament, obiceiuri, cutume, prejudec ăți ca standarde scrise sau nescrise. Evaluarea curen t ă
implic ă astfel de norme în construirea instrumentelor și în modul cum subiec ții r ăspund la chestionare.
Un comportament “normal” într-o anumit ă zon ă geografic ă sau comunitate, poate fi socotit “anormal”,
deviant în spa țiul unei alte culturi sau subculturi din aceea și cultur ă.
Normele sociale și juridice impun limite. Înc ălcarea acestora este sanc ționat ă, pân ă la m ăsura izol ării
sociale. În acest cadru discut ăm de concepte precum adaptare, comportament adaptativ,
comportament de risc, comportament dezadaptativ sau antisocial, comportament prosocial .
Individul care ajunge în mod constant s ă sfideze legea sau norma social ă, care nu se poate adapta, și
care poate comite infrac țiuni repetitive sau bizare, are structur ări de personalitate particulare, grupate
sub denumirea de “tulbur ări de personalitate sociopate”.

Perspectiva psihomedical ă
În aceast ă perspectiv ă discut ăm despre criteriul comportamentului auto sau hetero distructiv, și despre
condi ția de boal ă psihic ă, și implicit despre conceptul de s ănătate mintal ă. Exist ă diferite grade de
anormalitate psihic ă. O condi ție de anormalitate relativ ă poate fi considerat ă spre exemplu depresia,
când persoana are tendin ța de izolare, cu pericolul latent de idea ție distructiv ă sau suicidar ă, sau
suspiciozitatea și interpretativitatea, specifice structurilor paran oide, care afecteaz ă și via ța celor din
jurul persoanei. Vorbim astfel de personalit ăți accentuate , de comportamente reactive la stres sau
la condi ții existen țiale extreme. Pentru astfel de situa ții exist ă consilierea psihologic ă și psihoterapiile
de diferite orient ări.
Pentru marea patologie psihic ă, în care boala domin ă via ța persoanei, exist ă psihiatria și psihoterapia
intra muros.

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

15
Alte concepte care intervin în problematica normali t ății în psihologie
Tot în contextul psihopatologiei discut ăm de conceptul de anormalitate . Anormalitatea vizeaz ă mai
ales comportamentul și conduita. Anormalitatea apare ca o perturbare de fundal iar boala psihic ă
implic ă un aspect procesual; anormalitatea se refer ă mai ales la structura și organizarea psihic ă, iar
boala implic ă un proces morbid. Anormalitatea se relev ă mai ales în tulbur ările de comportament, iar
boala ca proces morbid intereseaz ă patologia clinic ă.
Tulburarea psihocomportamental ă, anormalitatea se manifest ă ca discordan ță între dorin ța persoanei,
ac țiunea sa și ceea ce se a șteapt ă și se cere de la aceasta în contextul social.
Criterii uzuale ale devian ței psihopatologice :
• Disconfort psihic foarte intens și de durat ă mare(stare cronic ă de anxietate sau depresie)
• Ineficien ță cognitiv ă- incapacitatea de a gândi clar realitatea sau de î ndeplinire a obliga țiilor
sociale, profesionale, de familie- e șecul
• Tulbur ări în func ționarea organismului
• Devian ța comportamental ă de la normele sociale

Sănătatea mental ă
Intervine în delimitarea conceptului de normalitate și este definit ă, de obicei, prin urm ătoarele
caracteristici:
• Capacitatea de con știentizare, acceptare și corectitudine în modul cum se concepe pe sine
• St ăpânirea mediului și adecvarea în modul de a face fa ță cerin țelor vie ții
• Integrarea și unitatea personalit ății
• Autonomia și încrederea în sine
• Percepere realist ă și încredere în sine
• Continuitatea dezvolt ării personale spre auto-actualizare

Alte criterii ale normalit ății (dup ă Diamond și Ellis, apud Dobranici, L. 2007)
• constiin ță clar ă a eului personal
• capacitate de orientare în via ță
• nivel înalt de toleran ță la frustrare
• autoacceptare
• flexibilitate în gândire și ac țiunea
• realism și gândire antiutopic ă
• asumarea responsabilit ății pentru tulbur ările sale emo ționale
• angajarea în activit ăți creatoare
• angajarea moderat ă și prudent ă în activit ăți riscante
• con știin ță clar ă a interesului social
• gândire realist ă
• acceptarea incertitudinii și capacitatea de ajustare a acesteia
• îmbinarea pl ăcerilor imediate cu cele de perspectiv ă

Maturitate psihic ă
Conceptul de maturitate psihic ă nu are o relevan ță direct ă pentru psihometrie dar prilejuie ște cele mai
interesante și fructuoase dezbateri, cu reverbera ții mai largi decât cadrul psihometriei, pân ă la
magnitudinea celor despre condi ția uman ă.
Prezent ăm spre exemplificare câteva concep ții psihanalitice despre normalitate (L. Dobranici,
2008):
S.Freud: „Normalitatea este o fic țiune ideal ă; fiecare ego este psihotic într-un anumit moment î ntr-o
măsur ă mai mare sau mai mic ă”;
K.Eissler: „Normalitatea absolut ă nu poate fi ob ținut ă, deoarece persoana normal ă trebuie s ă fie pe
deplin con știent ă de gândurile și sentimentele sale”;

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

16 M.Klein : „Normalitatea este caracterizat ă prin t ărie de caracter, capacitatea de a face fa ță emo țiilor
conflictuale, capacitatea de a tr ăi pl ăcerea f ără a provoca conflicte și capacitatea de a iubi”;
E.Erikson: „Normalitatea este capacitatea de a fi s tapân pe perioadele vie ții: încredere/neîncredere;
autonomie/îndoial ă; ini țiativ ă/vinov ăție; activitate, produc ție/inferioritate; identitate/confuzie de rol;
crea ție/stagnare; integritatea ego-ului/disperare”.
H.Hartmann: „Func țiile libere de conflicte ale ego-ului reprezint ă poten țialul persoanei pentru
normalitate; m ăsura în care ego-ul se poate adapta la realitate și poate s ă fie autonom sunt asociate
sănătății mintale”;
K.Menninger : «Normalitatea este capacitatea de a s e adapta lumii exterioare cu mul țumire și cu
capacitatea de a st ăpâni fenomenul de acultura ție”;
A.Adler: „Capacitatea persoanei de a dezvolta senti mente sociale și de a fi productiv/creativ sunt
legate de s ănătatea mintal ă; capacitatea de a munci cre ște stima de sine și face persoana capabil ă de a
se adapta”.
R.E.Money-Kryle: “Normalitatea este capacitatea de a atinge deplina con știin ță de sine care de fapt nu
este niciodat ă pe deplin ob ținut ă”.
O.Rank : « Normalitatea este capacitatea de a tr ăi f ără team ă, vinov ăție sau anxietate și aceea de a
avea responsabilitatea propriilor ac țiuni”.

Dup ă cum se observ ă abord ările par destul de diferite, de și sunt toate în acela și cadru teoretic, al
psihanalizei. Prima constatare ar fi c ă nu exist ă o coeren ță printre autori care fac parte chiar din
aceea și orientare teoretic ă. Acela și lucru îl putem spune și despre conceptul de maturitate. Nu exist ă
un model coerent unic în psihologie, aplicabil la orice condi ții, prin care s ă delimit ăm maturizarea.
În psihologie, utilizarea termenului de maturitate psihic ă impune criterii de judecat ă care se refer ă
la structura, func ționarea și echilibrul psihic al persoanei. Cadrul cel mai ge neral prin care putem
defini normalitatea psihic ă, din perspectiva psihologiei umaniste, implic ă trei aspecte simultan:
• Capacitatea de a st ăpâni activ mediul
• Manifestarea unei unit ăți a personalit ății
• Capacitatea de a percepe corect lumea și propria persoan ă

Aceste aspecte sunt câ știguri ale persoanei de-a lungul dezvolt ării sale ontogenetice. O s ă înf ățișă m pe
scurt una dintre viziuni, cea a personologului (de orientare psihanalitic ă) Erik Erickson despre
competen țele care se câ știg ă la diferite vârste.
Încă din primele stadii copilul depinde foarte mult de oportunit ățile care i se ofer ă. De la na ștere pân ă
la 18 luni copilul rezolv ă problema încrederii fundamentale (conflictul încre dere-neîncredere) în urma
căruia cap ătă speran ță. În copil ăria timpurie, între 18 luni și trei ani copilul rezolv ă problema
autonomiei(conflictul autonomie- ru șine), în urma c ăreia cap ătă auto-control, curaj și voin ță . Între trei
și cinci ani copilul rezolv ă conflictul ini țiativ ă- vin ă, în urma c ăuia începe s ă-și propun ă și s ă ating ă
propriile sale scopuri
Astfel vârsta școlar ă presupune formarea unui sentiment de competen ță personal ă, dobândirea unui
statut și a unor deprinderi adecvate, acestea fiind criteri i de evaluare ale etapei de vârst ă. Perioada
adolescen ței are de rezolvat problema identit ății, ceea ce duce la constituirea autonomiei și a increderii
în sine.
Perioada adultului tân ăr ar trebui s ă conduc ă la rezolvarea crizei identit ății, în sensul capacit ății de a
empatiza, a stabili rela ții apropiate cu semenii, a iubi. În perioada adult ă maturitate înseamn ă
rezolvarea crizei caracteristice stagn ării, în sensul înt ăririi capacit ății generative a persoanei, a form ării
structurilor atitudinal-afective care permit compor tamentele de asumare a responsabilit ății, a deciziei
și independen ța în evaluare.
Perioada senectu ții înseamn ă dobândirea în țelepciunii prin dep ăș irea crizei disper ării și conservarea
integr ării emo ționale. Putem utiliza aceste criterii pentru a stab ili în ce m ăsur ă o persoan ă este
adecvat ă vârstei sale, și astfel matur ă, sau normal ă.

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

17 Individuare și autoactualizare
Conceptul privind sensul personal al vie ții, care, fa ță de psihanaliza freudian ă, d ă consisten ță și
în țeles dezvolt ării individuale spre autonomie și împlinire, a fost dezvoltat de Carl Gustav Jung, înc ă
de la începutul secolului trecut. Pentru Jung, indi viduarea are sensul unei diferen țieri a tuturor
structurilor psihicului printr-o continu ă și concomitent ă integrare în sfera vie ții con știente, tendin ță
pus ă în joc de func ția transcendent ă, de individuare, înscris ă în fiin ța uman ă. La Jung individuarea
implic ă descoperirea con știent ă și intrarea în rela ție cu un con ținut obiectiv al psihicului, pe care,
pornind de la filosofia indian ă(Upani șade) și bazându-se în cele din urm ă pe spiritualitatea
occidental ă, îl denume ște Sine. Astfel, în procesul de auto-actualizare a acestor con ținuturi obiective
se dezvolt ă o identitate a eului mai stabil ă și continu ă, transformarea eului obi șnuit în eul în țelept. În
context, boala psihic ă reprezint ă o gam ă de simptome care semnaleaz ă ie șirea din aceast ă direc ție de
cre ștere, ceea ce conduce la regresii și stagn ări nevrotice.
Ulterior, școala umanist ă din psihologia american ă(Abraham Maslow, Carl Rogers, Erich
Fromm etc.) a lansat conceptul de auto-actualizare sau auto-realizare, ca un prag în care motiva ția
fireasc ă de cre ștere, este depa șit ă la nivel uman printr-o meta-motiva ție care d ă na ștere ac țiunii meta-
trebuin țelor. Aceasta reflect ă integrarea în sensul existen țial personal a unor valori ideale precum
frumuse țea, unicitatea, ordinea, perfec țiunea, participarea. Abraham Maslow propune un set de
indicatori care caracterizeaz ă o persoan ă ce a atins acest prag al dezvolt ării umane. Aceste persoane
constituie mai degrab ă o excep ție fericit ă de la norm ă și pot fi caracterizate prin:
• Limpezime în modul de percepere a realit ății și capacitate de a accepta ambiguit ățile existen ței
• Acceptare de sine și a celorlal ți, f ără judecat ă, și un grad minim de anxietate su vinov ăție
legat ă de sine
• Comportament spontan și fantezie în gândire, dar nu sunt total neconven ționali
• Centrarea pe o problematic ă, mai degrab ă decât centrare pe sine
• Capacitate de a privi via ța cu obiectivitate și c ăutarea solitudinii
• Comportament independent, autonom, dar nu rebel
• Iubire a vie ții
• Tr ăiri de extaz, chiar legate de sentimentul de putere , cu momente de mare creativitate, de
st ăpânire a necunoscutului
• Implicare social ă și identificare simpatetic ă cu orice om
• Experien țe interpersonale profunde, dar, de regul ă, cu pu țini oameni
• Respect pentru fiin ță
• Cunoa șterea diferen ței dintre mijloc și scop și lipsa nelini știi c ă trebuie s ă suporte un anumit
mijloc pentru a atinge un scop
• Un sens filosofic al umorului, spontaneit ății, jocului și lipsa de agresivitate fa ță de ceilal ți
• Capacitatea de a descoperi probleme și sensuri, mai ales în domeniul pe care sunt centra te
• Faptul c ă nu permit “culturii” s ă le controleze.

Toate aceste discu ții despre normalitate permit psihologului s ă identifice mai clar în ce cadru trebuie
să se plaseze atunci când utilizeaz ă rezultatele pe care o persoan ă le-a ob ținut la un test psihologic.

Bibliografie minimal ă

Albu, Monica, 1998- Construirea și utilizarea testelor psihologice , Editura Clusium, Cluj-Napoca,
Anastasi Anne, Urbina Susana, 1997- Psychological Testing, (Seventh Edition), Simon&Schuster,
Upper Saddle River, New Jersey,
Kline, P., 2000- The handbook of psychological testing (Second Edti tion), Routledge, London and New
York,
Minulescu Mihaela,2003- Teorie si practica in psihodiagnoza. Fundamente in masurarea psihologica.
Testarea intelectului, Ed. Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti,

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

18 Mitrofan Niculae, 2001- Psihometria și direc țiile ei de dezvoltare la început de mileniu. În Zla te M.
(coord.), Psihologia la r ăspântia mileniilor . Ia și: Polirom.
Stan Aurel, 2007- Testul psihologic. Evolu ție, construc ție, aplicare , Editura Polirom, Ia și
Urbina Susana, 2004- Essential of psychological testing , John Wiley & Sons, Inc. Hoboken, New
Jersey,
COLEGIUL PSIHOLOGILOR DIN ROMÂNIA (2005 și 2006), Acte normative .

2. PERSPECTIV Ă ISTORIC Ă ASUPRA PSIHODIAGNOZEI

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

19 2.1. Repere privind preocup ările dinaintea construirii testelor
2.2. Evolu ția psihodiagnozei în secolul XX
2.3. Continuitate și discontinuitate în evolu ția psihodiagnosticului în
România
2.1. REPERE PRIVIND PREOCUP ĂRILE DINAINTEA CONSTRUIRII TESTELOR
350 î.e.n. Aristotel afirm ă importan ța observ ării obiective în cunoa șterea comportamentului uman și
formuleaz ă primele trei principii care pot s ă explice asocia ția de idei.
1650 Rene Descartes consider ă rela ția corp – minte ca interac țiune.
1822. F. Bessel realizeaz ă primele experimente semnificative în m ăsurarea diferen țelor individuale în
ce prive ște timpul de reac ție, cu aplica ție la observa țiile astronomice.
1869. Studiul știin țific al diferen țelor individuale începe cu cercet ările lui Sir F. Galton, v ăr cu Ch.
Darwin, care studiaz ă diferen țele individuale și aplic ă ideea lui Darwin privind adaptarea selectiv ă la
cerin țele mediului. începe m ăsurarea sistematic ă a diferen țelor umane privind în ălțimea, m ărimea
capului și viteza de calcul. în mare m ăsur ă, munca sa a fost orientat ă spre investigarea inteligen ței
superioare și abilit ăților, pe care le considera în mare m ăsur ă înn ăscute. Contribu ția sa cuprinde atât
măsur ători fizice și psihice, cât și dezvoltarea unor tehnici de statistic ă prin care urm ărea determinarea
rela ției dintre aceste m ăsur ători.
In 1960 public ă Clasificarea oamenilor în func ție de darurile lor naturale, ini țiind astfel studiul
știin țific al diferen țelor individuale. In 1884 prezint ă la Londra un laborator antropometric, comparabil
cu laboratorul german de psihologie experimental ă al lui Wundt.
1879. Galton d ă prima descriere sistematic ă a unui test de asocia ție liber ă, iar în 1983 public ă
Inquiries into human faculty and its developments, care, dup ă unii autori (M. Reuchlin), marcheaz ă
trecerea de la metodele de laborator de psihologie experimental ă la metode simple și aplicabile pe
eșantioane largi de subiec ți.
1884. S. Hull fondeaz ă primul laborator american, Universitatea J.Hopkins .
1888. J. Mckeen Cattell inaugureaz ă un laborator de testare la Universitatea Pennsylva nia. în 1890
introduce termenul de „teste mentale". Inventeaz ă „devia ția standard" ea m ăsur ă statistic ă a
variabilit ății rezultatelor în raport de medie.
1891. Munsterberg propune în Germania o serie de pr obe pentru Studierea diferitelor profesiuni.
1896. Kraepelin raporteaz ă testarea comparativ ă a celor bolnavi mental cu oamenii normali. Studii
experimentale privind memoria.
1898. Expedi ția Torres Straits introduce pentru prima oar ă studiul Indivizilor analfabe ți cu ajutorul
unor instrumente psihologice ( McDougall, Myers).

Un num ăr de psihologi urmeaz ă direc ția deschis ă de Galton în studiul diferen țelor intelectuale.
Cel mai semnificativ este psihologul Alfred Binet, care inventeaz ă, cu Simon, o scal ă practic ă pentru
identificarea copiilor care pot beneficia de școlarizare, ini țiind astfel testarea inteligen ței. Binet
introduce în plus fa ță de demersul lui Galton ideea de a cere subiec ților s ă r ăspund ă unor sarcini
complexe precum definirea cuvintelor sau punerea în aplicare a unor instruc țiuni. Psihologii de pân ă
atunci m ăsurau performan țe psihofizice și senzoriale simple (Weber, Fechner), precum
timpul de reac ție, considerate a fi „c ărămizile"inteligen ței.
Apari ția și dezvoltarea unor instrumente psihologice sunt leg ate de psihologia experimental ă
(m ăsurarea diferitelor procese psihice sau psihofizice simple), de dezvoltarea treptat ă a școlii de
psihologie clinic ă de la Paris, precum și de începutul cercet ărilor de psihologie diferen țial ă.

2.2. EVOLU ȚIA PSIHODIAGNOZEI ÎN SECOLUL XX
Binet și Simon încep înc ă din 1900 primele interviuri sistematice pentru m ăsurarea inteligen ței.
înc ă dinainte de începutul secolului XX, ei scriu despr e scopul psihologiei individuale ca studiu al
omului, eviden țiind trei probleme importante ale acesteia:
• studiul diferen țelor individuale ale proceselor psihice f ără s ă se studieze special rela ția cu
indivizii care prezint ă aceste procese;
• studiul diferen țelor individuale ale indivizilor izola ți sau grupelor de indivizi;

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

20 • studiul raportului diferitelor procese psihice într e ele în cadrul aceluia și individ.

Ei evoc ă dou ă metode de studiu a raporturilor diferitelor proces e psihice la un acela și individ
normal:
1. să faci procesul s ă varieze și s ă examinezi dac ă aceast ă varia ție antreneaz ă schimb ări în
alte procese la aceea și persoan ă;
2. să studiezi un anumit num ăr de procese psihice, alese în prealabil, la mai mu l ți indivizi
și s ă examinezi dac ă diferen țele individuale între procese sunt paralele și corespund de
la un individ la altul (rela ția între aceste procese fiind dedus ă din aceast ă
coresponden ță ).
A doua metod ă se va constitui ca una dintre primele finalit ăți ale metodei testelor.

1904 Spearman introduce teoria bi-factorial ă a inteligen ței (factor general și factori specifici) și
propune proceduri statistice.
1905 Jung prezint ă Experimentul asociativ-verbal pentru a descoperi și diagnostica complexele
incon știente.
1905 Nicolae Vaschide și Henry Pieron, în Fran ța, pun la punct tehnicile psihometrice ca metode al e
psihologiei experimentale.
1905 Alfred Binet deschide un laborator într-o școal ă primar ă din Paris și. împreun ă cu Simon,
dezvolt ă și prezint ă o scal ă de diagnostic a nivelului intelectual pentru copii normali și anormali tip
screening.
1908 Binet și Simon prezint ă a doua scal ă de inteligen ță . Inventeaz ă ideea de vârst ă mental ă. Are loc
introducerea, în S.U.A., a scalei lui Binet. Pieron introduce termenul de comportament în Fran ța. Lahy
studiaz ă selec ția conduc ătorilor de tramvai. în Belgia apare primul cabinet european de orientare
profesional ă.
1910 Se creeaz ă Asocia ția Interna țional ă de Psihanaliz ă. J.M.Cattell prezint ă în „Mind" prima serie de
10 instrumente psihologice, teste mentale experimentate pe studen ții Universit ății Pennsylvania.
1911 apare a III-a scal ă de inteligen ță Binet – Simon.
1912 William Stern inventeaz ă ideea de quotient intelectual, apelând la evaluare a nivelului actual de
inteligen ță prin distan ța dintre vârsta real ă și vârsta mental ă, evaluare considerat ă de autor predictiv ă
pentru performan țele ulterioare ale subiectului testat.
1916 Izard și Simon, prima scal ă de dezvoltare pentru prima copil ărie.
1917 Utilizarea testului Army Alpha și Beta Examination pentru testarea pe popula ții largi ale armatei
S.U.A.. primul test colectiv nonverbal. Gesell real izeaz ă un sondaj mental al școlilor elementare.
1918 Woodworth dezvolt ă primul inventar major de personalitate, pentru screening-ul recru ților din
armata american ă în privin ța normalit ății și dificult ăților de adaptare.

Dup ă primul r ăzboi mondial, testele devin o practic ă de mas ă, cu cea mai larg ă r ăspândire în S.U.A.
(selec ția copiilor dota ți, selec ția și orientarea recru ților) și Fran ța (orientarea școlar ă și problematica
vârstei mentale a copilului și adultului).
Rorschach public ă Psihodiagnosticul, introducând utilizarea a zece plan șe cu pete de culoare pentru
evaluarea bolii mentale.
1922 J.M. Cattell stabile ște Corpora ția Psihologic ă, o prim ă firm ă de publicare de teste și consultan ță .
1923 Se public ă Testul de Dezvoltare mental ă Stanford, inaugurând în America testarea elevilor de
școal ă.
1926 Florence Goodenough public ă testul Desena ți un Om, test pentru evaluarea abilit ăților mentale.
1926 E.K.Strong public ă Testul de interese roca ționale.
1928 Hartshorne și May public ă prima serie de cercet ări. Studii privind în șel ăciunea, care includ teste
situa ționale și care prezint ă o consisten ță sc ăzut ă a „tr ăsăturilor de caracter" de-a lungul diferitelor
situa ții.
1934 Moreno public ă Cine va supravie țui, introducând sociometria, m ăsurarea modelelor atitudinilor
și ac țiunilor de grup.
1935 Thorndike dezvolt ă tehnica de analiz ă factorial ă și o utilizeaz ă pentru determinarea abilit ăților
primare.
1936 Doll public ă Scala de maturitate social ă Vineland pentru evaluarea func țion ării retardului
mental.
1936 în U.R.S.S. se interzice folosirea testelor ps ihologice.

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

21 1938L. Bender introduce Testul Vizual – motor de gestalt Bender, pentru evaluarea gradului de
maturizare, a deterior ării creierului și a personalit ății.
1938 H. Murray și colaboratorii public ă Explor ări ale personalit ății, incluzând date despre tehnici de
măsurare, inclusiv Testul de apercep ție tematic ă, T.A.T., început în 1935.
1939 L. Frank introduce termenul de „tehnici proiec tive" pentru probele cu stimuli ambigui asupra
cărora subiectul „proiecteaz ă" st ările și nevoile interioare
1942 Hathaway și McKinley public ă Inventarul multifazic Minnesota, M.M.PI., primul instrument
complex de evaluare diferen țial ă a patologiei mentale.
1949 A. Davis consider ă c ă testele de inteligen ță suport ă influen ța gradului de cultur ă al subiectului,
deci sunt incorecte fa ță de cei cu nivel economic sc ăzut.
1954 P. Meehl public ă Predic ție clinic ă versus statistic ă, demonstrând c ă formulele statistice
egalizeaz ă sau îmbun ătățesc evalu ările exper ților.
1955 Meehl și Cronbach propun validitatea de construct.
1957 Edwards demonstreaz ă influen ța dezirabilit ății sociale asupra r ăspunsului la itemii de
personalitate, ini țiind controversa asupra set-ului de r ăspuns.
1957 Cronbach și Geser l ărgesc teoria testelor incluzând luarea deciziei și problema valorilor
institu ționale vs. individuale.
1957 Campbell și Fiske propun validarea convergent ă și discriminatorie și procedura multitr ăsătur ă –
multimetod ă în dezvoltarea testelor.
1959Guilford propune o structur ă tridimensional ă a intelectului care cuprinde 120 de abilit ăți speciale
măsurabile prin proceduri specifice
1963Glase propune testarea cu referin ță la criteriu, opus ă test ării cu referin ță la norm ă.
1966 Asocia ția Psihologilor Americani public ă Standardele pentru Testele și Manualele Educa ționale
și Psihologice.
1969 A.P.A. introduce ghidurile pentru testarea cel or „dezavantaja ți".
1969 Interpretarea automatizat ă a testelor, raportul lui Butcher asupra M.M.P.I.
1969 Utilizarea computerelor interac ționând cu clien ții, Super „Consilierea asistat ă de computer".
1969 În S.U.A., cazul Griggs vs. Duke Power, Curtea Federal ă decide c ă testele utilizateîn selec ția
profesional ă trebuie s ă demonstreze relevan ța pentru profesia dat ă.
În decursul anilor sfâr șitului de secol au evoluat mult atât metodologia co nstruirii și aplic ării
testelor psihologice, cât și concep ția asupra psihodiagnozei în sensul evalu ării formative.
Orient ările contemporane se diferen țiaz ă prin nivelul aparaturii statistice din ce în ce ma i
sofisticate care în prezent permite cuantific ări nu numai ale dimensiunilor izolate, ci și ale
interac țiunilor simple sau complexe dintre acestea. Astfel, în m ăsurarea personalit ății s-a Irecut de la
modelele uni și bidimensionale la modele factoriale circumplexe c u trei sau mai multe dimensiuni.
Dezvoltarea cercet ărilor privind analiza de item, fidelitatea și validitatea au introdus noi viziuni asupra
calit ăților metrologice ale testelor psihologice și utiliz ării lor în diferite tipuri de aplica ții. S-au
introdus periodizarea etalon ării și reetalon ării testelor, precum și necesitatea reviziei. S-au construit și
experimentat în func ție de diferite tipuri de teorii asupra abilit ăților umane și a personalit ății, o larg ă
palet ă de instrumente de testare. S-au dezvoltate standar de de testare psihologic ă obligatorii în
diferitele state ale lumii.
2.3 CONTINUITATE Șl DISCONTINUITATE ÎN EVOLU ȚIA PSIHODIAGNOSTICULUI
ÎN ROMÂNIA
Nu s-a realizat înc ă o lucrare de istorie a psihologiei care s ă se refere explicit la evolu ția
psihodiagnozei. Lucr ări importante în tematica dezvolt ării știin ței psihologice în România ante și
postbelic ă au scris M.Bejat, 1972, T.Herseni, 1980, I. Mânzat , 1994, G.Nicola, 2002. Primele cercet ări
în care s-au utilizat instrumente și probe psihologice sau psihofiziologice s-au desf ăș urat prin
intermediul laboratoarelor de psihologie experiment al ă. In România, primul laborator de psihologie a
fost deschis la la și în 1893, sub conducerea lui Eduard Gruber. Doctor în
psihologie, Gruber deschide în 1893 și primul curs de Psihologie experimental ă. În ultimul deceniu al
secolului XIX au ap ărut mai ales lucr ări de cercetare în limba român ă sau în limbi str ăine, dar și
lucr ări relevante pentru spiritul novator european în do meniul experimental: Introducere în
psihofizic ă. Șt. Michl ăiescu Principii de psihologie, (C.Leonardescu), Problemele psihologiei,
(C.R ădulescu-Motru). De numele lui R ădulescu-Motru se leag ă și primul curs de Psihologie
experimental ă la Bucure ști – Elemente de psihologie experimental ă. O dat ă cu anul 1906 ob ține

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

22 fonduri pentru înfiin țarea primului laborator de psihologie experimental ă la Universitatea din
Bucure ști.
În România, perioada interbelic ă a semnificat un început promi ță tor. Profesorul R ădulescu-
Motru reluase în 1919 Cursul de psihologie la Unive rsitatea din Bucure ști. In psihologie ofer ă un
model de interpretare psihologic ă; de exemplu, modelul de explicare a transferului d e energie de la
forme simple la forme complexe, cristalizare teoret ic ă ce a avut reverbera ții semnificative în
psihologia epocii.
In 1919 se înfiin țeaz ă Universitatea din Cluj, iar profesorul FI. Ștef ănescu-Goang ă, șef al
catedrei de psihologie, edific ă Institutul de cercet ări în 1921 și începe demersul pentru înfiin țarea unei
sec ții de psihologie aplicat ă în cadrul c ăreia psihodiagnoza apare în prim plan (metode, test e
experimentate și etalonate etc.). De asemenea, ini țiaz ă o serie 'de servicii de psihologie aplicat ă la
calea ferat ă, armat ă, po ștă, institu țiile juridice și de reeducare, în s ănătate și educa ția special ă, dar și în
educa ția diferen țiat ă orientat ă spre performan ță . In 1929, 1933 public ă S elec țiunea capacit ăților și
orientarea profesional ă. Formeaz ă și sus ține dezvoltarea ca cercet ători și practicieni a unor discipoli
importan ți precum: N. M ărgineanu, D. Tudoran, Al. Ro șca, M. Beniuc. în problema specific ă a
psihodiagnozei, centrarea cercet ărilor clujene este pe etalonarea și adaptarea testelor psihologice,
munc ă vast ă în care conlucreaz ă și profesori și psihologi din Bucure ști: Gh. Zapan, G. Bontil ă și I.
Nestor.
Perioada de dup ă cel de al II-lea r ăzboi mondial a semnificat stagnare și regres. Nu s-au realizat
revizii ale metodologiei psihodiagnozei în ultimii 50 de ani. Sunt relativ pu ține încerc ările de a crea
noi teste. Au ap ărut în perioada postbelic ă pu ține lucr ări privind testarea psihologic ă, cele publicate
având fie un caracter didactic, fie un caracter gen eral. Au existat preocup ări în cadrul laboratoarelor
industriale de realizare a unor monografii profesio nale și a unor psiho-profesiograme aplicabile în
selec ția și orientarea profesional ă. Laboratoare au existat în industrie, avia ție, armat ă, clinic ă, precum
și în centrele universitare din Bucure ști, Cluj, Ia și și Timi șoara. Consilierea școlar ă și profesional ă,
început ă str ălucit în perioada interbelic ă, s-a diminuat treptat pân ă la dispari ție. Dup ă 1983, o dat ă cu
conul de umbr ă în care au fost aruncate psihologia și munca psihologilor din România, activitatea
aplicativ ă și formativ ă s-a restrâns deosebit de mult.
În prezent este marcant ă tendin ța de a computeriza activitatea de evaluare psiholog ic ă (aplicare,
scorare, interpretare).
Se r ăspunde mai pu țin semnificativ tendin ței actuale în plan interna țional de a se reduce perioada
dintre ultima revizie a testului și cea curent ă.
S-a început construirea unor noi instrumente. Dac ă. în plan interna țional, testele de
psiholingvistic ă Big Five, precum și Bateriile multidimensionale de aptitudini sunt o preocupare
actual ă, în România au început demersuri paralele (testul ABCD-M de tip Big Five), dar se
accentueaz ă mai ales pe teste specifice și situa ționale de selec ție profesional ă adecvate unor locuri de
munc ă particulare (avia ție etc). S-au realizat mai ales chestionare cu o ap licabilitate restrâns ă.
In plan interna țional, se construiesc noi instrumente de testare pe ntru arii aplicative precum
diagnoza formativ ă, psihologia clinic ă, psihologia comportamentului sau psihologia ecolog ic ă; în
România aceast ă preocupare este relativ restrâns ă și depinde mai ales de interesul specific al unui
profesionist.
în plan interna țional, tendin ța este de a completa echipamentul lestului cu noi s tudii privind
fa țetele validit ății și utilitatea acestuia; manualul tehnic include aces te informa ții privind
caracteristicile metrologice, dar și rezultate ale cercet ărilor privind aplica țiile și interpretarea
scorurilor. Apar ghiduri privind utilitatea aplic ării testelor în diferite arii aplicative. Aceste as pecte
sunt neglijate și nu exist ă înc ă preocup ări metodologice convergente și nici pentru publicarea
manualului testului cu cercet ările aferente. Apar sporadic articole în revistele de specialitate privind
unele experiment ări de teste (E.P.I., C.P.I.. etc).
Exist ă slabe preocup ări în România privind cre șterea valorii fidelit ății și a validit ății probelor
utilizate (N. Mitrofan, 2001). De asemenea, slabe p reocup ări de experimentare și standardizare a
testelor pe întreaga popula ție (excep ție grupul de cercetare Cluj pentru testele C.P.I. W onderlic,
E.P.Q., și grupul de cercetare Bucure ști, testul screening Denver, NEO-PI-R, M.B.T.I.).
Exist ă slabe preocup ări pentru luarea m ăsurilor de protec ție legal ă a instrumentului
psihodiagnostic și prevenirea situa țiilor în care s ă se limiteze/permit ă accesul la teste profesionale și la
interpretarea rezultatelor, pentru persoane neforma te profesional. În acest sens, o importan ță decisiv ă
o are în prezent preocuparea Asocia ției psihologilor din România de a impune nu numai r ecunoa șterea
profesiei, ci și. mai ales, a unei Legi privind exercitarea profes iunii de psiholog, constituirea unui

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

23 Consiliu al psihologilor care s ă impun ă respectarea metodologiilor în evaluarea psihologic ă și
aplicarea Codului deontologic al profesiunii.

Bibliografie minimal ă

Albu, Monica, 1998- Construirea și utilizarea testelor psihologice , Editura Clusium, Cluj-Napoca,
Anastasi Anne, Urbina Susana, 1997- Psychological Testing, (Seventh Edition), Simon&Schuster,
Upper Saddle River, New Jersey,
Kline, P., 2000- The handbook of psychological testing (Second Edti tion), Routledge, London and New
York,
Minulescu Mihaela,2003- Teorie si practica in psihodiagnoza. Fundamente in masurarea psihologica.
Testarea intelectului, Ed. Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti,
Mitrofan Niculae,2001- Psihometria și direc țiile ei de dezvoltare la început de mileniu, în Zla te, M.
(coord.), Psihologia la r ăspântia mileniilor . Ia și: Polirom.
Stan Aurel, 2007- Testul psihologic. Evolu ție, construc ție, aplicare , Editura Polirom, Ia și
Urbina Susana, 2004- Essential of psychological testing , John Wiley & Sons, Inc. Hoboken, New
Jersey,
COLEGIUL PSIHOLOGILOR DIN ROMÂNIA (2005 și 2006), Acte normative .

3. CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTIC ĂRII PSIHODIAGNOZEI

3.4. Legi, standarde și reglement ări privind testarea educa țional ă și psihologic ă. Situa ția din
țar ă noastr ă.
3.5. Responsabilit ăți în construirea testelor, publicare și comercializarea acestora
3.6. Responsabilit ăți în aplicarea testelor și utilizarea rezultatelor

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

24

1.1. LEGI STANDARDE ȘI REGLEMENT ĂRI PRIVIND TESTAREA EDUCA ȚIONAL Ă ȘI
PSIHOLOGIC Ă

Asocia țiile psihologilor din diferite t ări au construit o serie de norme asamblate în codur i deontologice
valabile pentru conduita profesional ă a psihologului și a oricarei persoane implicate în func ții
profesionale de psihologie.
Comportamentul profesionist și responsabilit ățile în utilizarea modalit ăților de evaluare psihologic ă
pot fi privite din trei perspective:
• Probleme legale
• Probleme etice
• Probleme profesionale
În consecin ță discut ăm de:
• legi,
• standarde etice și
• standarde profesionale.
Acestea formeaz ă un continuum de standarde ce privesc diferite latu ri ale comportamentului
profesional. Documentele legale despre testare sunt în general mai vagi dar influen țeaz ă standardele
profesionale privind conduita și practicile profesionale în evaluare și testare. Codurile etice și ghidurile
profesionale, principiile și standardele aferente sunt dezvoltate pentru a edu ca și ghida profesioni știi în
activit ățile concrete.

Primul cod etic
Primul cod etic formal pentru evaluarea psihologic ă a fost adoptat de Asocia ția Psihologilor
Americani în anul 1952. Cu titlu exemplificativ, di n cele 100 de principii etice, 18 se adreseaz ă
utiliz ării testelor psihologice, acoperind urm ătoarele domenii:
• Calificarea celor ce utilizeaz ă teste- 3 principii
• Responsabilit ățile psihologului- 4 principii
• Responsabilit ățile și calific ările celui care public ă teste- 3 principii
• Condi ția ca testul s ă fie considerat terminat- 1 principiu
• Modul de descriere a testului în manual și publica ții- 5 principii
• Securitatea materialelor testului- 2 principii
În anii 1980 majoritatea asocia țiilor psihologice din lume au adoptat standarde eti ce și coduri
profesionale care se refer ă și la domeniul m ăsur ării și evalu ării psihologice.

1.1.1. TIPURI DE STANDARDE

Informa țiile privind istoricul reglement ărilor în alte t ări sunt utile pentru a evalua unde ne afl ăm acum
și cum trebuie s ă privim activitatea psihologic ă în context social, înv ățând din experien țele relevante
pe plan mondial. Tradi ția cea mai mare în domeniu o are activitatea psihol ogic ă din S.U.A.
În anul 1985, în S.U.A. au fost elaborate și adoptate un set de norme etice și standarde de utilizare a
testelor psihologice și de practicare a examin ărilor psihologice sub titulatura: „Standards for
Educational and Psychological Testing” . La elaborarea lor au contribuit trei institu ții The American
Educational Research Association(A.E.R.A.), The Ame rican Psychological Association (A.P.A.) și
The Nacional Council on Measurement in Education (N .C.M.E.). Standardele publicate pentru prima
oar ă în 1952 au fost revizuite succesiv în 1966, 1974, 1985 și 1999. În aceste standarde sunt vizate atât
caracteristicile psihometrice ale testelor cât și comportamentul profesional al psihologului, insis tându-

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

25 se asupra faptului c ă acestora le revine responsabilitatea profesional ă de a ap ăra bun ăstarea
psihologic ă a persoanelor testate.
Legile care se refer ă la testare au ca principal scop protejarea anumito r segmente ale publicului de
abuzurile specifice.
Standardele etice și codurile sunt mai specifice și încearc ă s ă stabileasc ă norme mai înalte pentru o
gam ă mai larg ă de profesioni ști, care trebuie s ă se raporteze în activitatea lor în primul rând la codul
etic.
Standardele profesionale, principiile și ghidurile sunt orientate în general spre probleme mai tehnice
pentru a-i ghida pe cei care utilizeaz ă testul fa ță de aplica ții specifice și utiliz ări ale evalu ărilor. Spre
exemplu aceste standarde r ăspund unor problematici legate de dezvoltarea, vali darea și utilizarea
evalu ărilor, de utilitatea testului, de corectitudinea sa , de felul cum face fa ță constrângerilor practice.

În completarea Standardelor din 1985 au ap ărut prevederi specifice pentru domenii particulare, spre
exemplu:
Special Guidelines (APA, 1981)- pentru psihologii clinicieni, organiza ții industriale, școli sau în
consiliere
Principles for The Validation And Use of Personnel Selection Procedures (Society For Industrial And
Organizational Psychology, 1987)- pentru selec ția profesional ă
Guidelines For Computer-Based Tests And Interpretat ions (APA; 1986)- pentru folosirea
calculatorului în testarea psihologic ă
Ethical Principles and Code of Conduct (APA, 1992)- cod deontologic specific evaluarii psi hologice.
Câteva din aspectele cuprinse în codul deontologic( APA, 1992):
• Evaluarea psihologic ă și psihodiagnosticul trebuie s ă se fac ă numai într-un cadru profesional,
de c ătre utilizatori competen ți și cu experien ță în domeniu, cu ajutorul unor teste potrivite
• Pentru proiectarea și selectarea tehnicilor adecvate se vor folosi proc eduri știin țifice
• Interpretarea rezultatelor și explicarea acestora se va face cu mare aten ție
• Se va ac ționa pentru p ăstrarea securit ății testelor
Prezent ăm spre exemplificare problematica abordat ă de Standardele A.P.A. privind calificarea
utilizatorilor de teste(adoptate în anul 2000), car e vin în completarea și specificarea celorlalte
standarde, și a c ăror necesitate a ap ărut din observa ția c ă majoritatea dificult ăților legate de teste
provin din insuficienta calificare a utilizatorilor . Câteva probleme din cuprinsul acestora :
Cuno știn țe și abilit ăți esen țiale pentru utilizatorii de teste
• Cuno știn țe privind psihometria și m ăsurarea psihologic ă
• Selectarea testelor, procedurilor adecvate
• Proceduri de administrare a testelor
• Influen ța variabilelor etnice, rasiale, culturale, de sex, de vârst ă și lingvistice
• Testarea persoanelor cu disabilit ăți
• Experien ța supervizat ă
Calific ări necesare pentru contexte specifice
• În contextul ocupa țional
• În contextul educa țional
• În contextul consilierii ocupa ționale, voca ționale
• În contextul s ănătății
• În contextul justi ției
În ceea ce prive ște capitolul “Cuno știn țe privind psihometria și m ăsurarea psihologic ă”, standardele
precizeaz ă ariile de cuno știn țe, din care red ăm o parte:
• Cuno știn țe despre teoria clasic ă psihometric ă și teoria r ăspunsului la item
• Statistic ă descriptiv ă- distribu ții de frecve țe, m ăsuri ale tendin ței centrale, m ăsuri ale varia ției,
indicele de rela ție(corelația datelor)
• Scale, scoruri și transform ări- tipuri de scale(nominale, ordinale, de interval , de propor ție),
tipuri de scoruri(brut, transformat- percentile, st andard, normalizate)

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

26 • Fidelitatea și erorile de m ăsur ă- surse de variabilitate sau erorile de masur ătoare(caracteristicile
examinatului, caracteristicile testului, caracteris ticile constructului și inten ția de utilizare a
scorurilor, caracteristicile și comportamentul examinatorului, caracteristicile m ediului în care
se face testarea, procedurile de administrare a tes tului, acurate țea scor ării), tipuri de fidelitate și
adecvarea lor pentru diferite tipuri de teste și utiliz ări ale testelor(fidelitatea test-retest,
fideliatea calculat ă prin formele paralele sau alternative ale testelor , consisten ța intern ă,
fidelitatea interevaluatori), eroarea standard a m ăsur ătorii(SEM)
• Validitatea și semnifica ția scorurilor la teste- tipuri de dovezi care contr ibuie la validitatea de
construct (de con ținut, de criteriu, convergent ă, discriminativ ă), interpretarea normativ ă a
scorurilor la teste(tipuri de norme și relevan ța lor pentru interpretarea rezultatelor – scoruri
standard sau scoruri percentile ), caracteristici ale grupului normativ și limite în generalizarea
rezultatelor, tipuri de referen ți ai scorurilor (norma, domeniul- criteriul, autore feren țiale- scalele
ipsative), tabelele de expectan țe.

SITUA ȚIA DIN ȚARA NOASTR Ă
În România în anul 2004 a fost adoptat ă și a intrat în func țiune legea care reglementeaz ă
profesia de psiholog, cu denumirea complet ă: „ Legea nr. 213 din 27 mai 2004, privind exercitarea
profesiei de psiholog cu drept de liber ă practic ă, înfiin țarea, organizarea și func ționarea Colegiului
Psihologilor din România”.
Aceast ă lege trebuie s ă fie cunoscut ă de orice psiholog din România, incluzându-i și pe cei care
se afl ă în proces de formare (studen ții, masteranzii). În baza ei s-a înfiin țat Colegiul Psihologilor din
România, iar în cadrul Colegiului func ționeaz ă patru comisii aplicative, și înc ă dou ă comisii, una
metodologic ă și una deontologic ă, respectiv:
• Comisia de psihologie clinic ă, consiliere psihologic ă și psihoterapie;
• Comisia de psihologie a muncii, transporturilor și serviciilor;
• Comisia de psihologie educa țional ă, consiliere școlar ă și voca țional ă;
• Comisia de psihologie pentru ap ărare, ordine public ă și siguran ță na țional ă.
• Comisia metodologic ă
• Comisia de deontologie și disciplin ă.
Comisia metodologic ă are atributiuni mai apropiate de activitatea psiho diagnostic ă este
elaborând deja „Normele de avizare a metodelor și tehnicilor de evaluare și asisten ță psihologic ă”.
Conform art.3 (1) Comisia Metodologic ă a Colegiului Psihologilor din România, prin normel e de
avizare prezente, stabile ște standardele de calitate și procedurile de avizare pentru metodele și
tehnicile de evaluare și asisten ță psihologic ă. Pe de alt ă parte, conform art. 3(2) „Comisiile aplicative
din cadrul Colegiului Psihologilor din România, pri n normele de avizare specifice, atest ă competen țele
profesionale ale psihologilor de a utiliza metode și tehnici de evaluare și asisten ță psihologic ă. Toate
comisiile de specialitate vor avea în vedere compet en țele generale de utilizare a testelor psihologice
precizate în documentul de fa ță ”.
De o mare importan ță sunt preciz ările referitoare la dreptul de utilizare a testelor psihologice.
Cei care folosesc testele trebuie s ă fie în posesia unor competen țe bine precizate, identice cu cele
prezentate în Standardele APA pentru calificarea ut ilizatorilor de teste(2000), care se ob țin prin
procesul de formare profesional ă, însemnând și anii de studiu și de practic ă din facultate, dar și
procesul de formare postuniversitar ă.
Categoriile majore de competen țe vizeaz ă urm ătoarele aspecte etice în aplicarea testelor:
• adoptarea unei conduite profesioniste, în acord cu normele deontologice ale psihologului și cu
respectarea legilor interna ționale și na ționale privind copyright-ul (legea drepturilor de a utor și
a drepturilor conexe – nr. 8/1996);
• utilizarea doar a acelor teste pentru care au compe ten ța necesar ă;
• asumarea responsabilit ății pentru modul de utilizare a testelor;

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

27 • asigurarea securit ății pentru testele utilizate, astfel încât ele s ă nu-și piard ă calit ățile din cauza
deconspir ării publice a con ținutului ori a mecanismelor de cotare;
• asigurarea confiden țialit ății rezultatelor;
• acordul scris sau în form ă electronic ă de includere a rezultatelor în baza de date a util izatorului
probei psihologice.
De asemenea, aceast ă comisie a elaborat o serie de norme referitoare și la modul de
comercializare a testelor.

1.2. RESPONSABILIT ĂȚ I PRIVIND CONSTRUIREA TESTELOR, PUBLICAREA ȘI ACCESUL
LA ACESTEA

Dup ă standardele din ghidurile tehnice testul psihologi c este:
• Un instrument de interpretare utilizat de psihologi , formând o baz ă pentru o inferen ță care
dep ăș ește con ținutul itemului
• Se bazeaz ă pe principii știin țifice
• Are propriet ăți psihometrice cunoscute și evaluate
• Poate fi folosit pentru o varietate de întrebuin ță ri
• Poate fi folosit de profesioni ști care nu sunt psihologi și chiar utilizat de profesioni ști care nu
sunt psihologi, dar care trebuie s ă fie capabili s ă-l foloseasc ă pentru scopuri psihologice,
respectând principiile etice ale practicii psiholog ice

Standardele tehnice cuprind norme pentru construire a testului ce se refer ă la dovezi știin țifice privind
validitatea, gradul de încredere și erorile m ăsur ătorii, cercet ările privind dezvoltarea și revizia testului,
scalarea și stabilirea normelor, comparabilitatea scorurilor, standardele de publicare.
Exist ă dou ă tipuri acceptate de utilizatori:
• Utilizatorul primar de teste
• Utilizatorul secundar
Utilizatorul primar este profesionistul psiholog. U tilizatorul secundar poate fi o alt ă persoan ă care are
acces la teste, care nu are formare în m ăsurare și evaluare, dar care, mai ales în domeniul educa țional,
poate avea nevoie de teste, distorsionând sau inter pretând gre șit rezultatele testelor. Astfel utilizatorul
primar este implicat, de regul ă, în îmbun ătățirea utiliz ării testelor, informarea și influen țarea și
grupurilor de utilizatori secundari. Codul pentru p ractici corecte în educa ție, în S.U.A. a ap ărut într-un
astfel de context.
În privin ța calit ății instrumentelor și a procedurilor de m ăsurare, normele prev ăd obliga ția
psihologului de a citi manualul testului pentru a d etermina dac ă:
• Testul este adecvat scopului urm ărit
• Testul este potrivit caracteristicilor celor examin a ți
• Calit ățile testului sunt acceptabile
• Dac ă are validitate de aspect

Privind distribuirea testelor, firmele care produc și distribuie teste psihologice sunt obligate s ă
acorde aten ție prevederilor legale privind controlul distibuiri i testelor, numai c ătre utilizatorii califica ți
profesional, cu diplom ă de licen ță în psihologie(ex. Fran ța, România), sau și celor în curs de formare,
dac ă exist ă un supervizor care î și asum ă r ăspunderea pentru utilizarea testelor de c ătre cump ărător(Ex.
Olanda). Asocia ția Psihologilor Americani a manifestat întotdeauna grij ă pentru ca testele s ă fie
aplicate la un nivel înalt știin țific, dar numai de c ătre cei califica ți pentru aceasta. Astfel APA
claseaz ă instrumentele psihologice în trei clase de accesib ilitate profesionala : A, B și C, clasificare
care implic ă și distribuirea testelor. În principiu, modelul ABC al APA stipuleaza c ă instrumentele
psihometrice nu sunt accesibile decât utilizatorilo r califica ți.
Un test de nivel A poate fi achizi ționat de orice entitate, organiza ție sau institu ție,
precum și de orice persoan ă , indiferent de calificarea ei profesional ă . De obicei testele

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

28 de calificare A, care nu cer o anumit ă formare profesional ă , sunt destinate uzului în
business sau în zona educa țional ă . Testele de clasa A nu sunt de obicei instrumente
foarte puternice ori foarte documentate. Acestea po t fi administrate, scorate și interpretate adecvat cu
ajutorul manualului și al unei orient ări generale (de exemplu, teste de achizi ție).
Instrumentele de nivel B sunt destinate acelor indi vizi care au absolvit studii universitare cu
profil psihologic ori asimilate acestora(asisten ță social ă, psihosociologie, psihopedagogie special ă).
Aceasta este o concesie f ăcut ă situa ției din România, deoarece standardul APA stabile ște
accesibilitatea instrumentelor de tip B exclusiv du p ă absolvirea unui curs de psihometrie la nivel de
Master, precum și (condi ții cumulate!) training specializat sub supervizarea unui psiholog calificat.
Testele de nivel B reclam ă anumite cuno știn țe tehnice privind construirea și utilizarea testelor, precum
și cuno știn țe din alte domenii ale psihologiei, precum: psiholo gia diferen țial ă, statistica psihologic ă,
psihologia personalului, psihologia adapt ării, orientarea voca țional ă (de exemplu, teste de aptitudini,
inventare de adaptare aplicabile popula ției normale). Majoritatea inventarelor de personali tate sunt
clasate B.
Instrumentele de clasa C sunt destinate exclusiv in divizilor care au ob ținut titlul
doctoral în psihologie sau educa ție, sau care sunt membri ai unor organiza ții profesionale care îi
calific ă pentru uzul respectivului test, ori care lucreaz ă sub supervizarea direct ă a unui psiholog
calificat pentru uzul respectivului test. Aceste te ste solicit ă cuno știn țe de înalt nivel privind testarea și
din alte domenii de suport, la care trebuie s ă se adauge supervizarea din partea unor speciali ști în
aceste domenii (de exemplu, teste proiective, teste de inteligen ță individuale). Testele clinice (MMPI
și Rorschach de exemplu) precum și o parte din testele de abilit ăți cognitive(Weschler) sunt clasate C,
primele datorit ă experien ței profesionale necesare, cele din urm ă mai degrab ă datorit ă fine ții
deontologice necesare în în țelegerea și comunicarea rezultatelor.
Este important de remarcat c ă exist ă o multitudine de factori care sunt lua ți în considerare în judecarea
nivelului de calificare al unei persoane, pe lâng ă formarea sa profesional ă. Se consider ă calitatea de
membru în organiza ții profesionale cu activitate în zona psihologiei s au consilierii, calitatea de angajat
al unei institu ții active în aceste zone, experien ța general ă în testare și în psihometrie, precum și
utilizarea inten ționat ă a testului.
În S.U.A., în Ethical Principles of Psychologists (1992) sunt f ăcute preciz ări și mai clare
privind calific ările utilizatorilor de teste. Astfel, Principiul A afirm ă c ă psihologii „ofer ă numai acele
servicii și utilizeaz ă numai acele tehnici pentru care sunt califica ți prin educa ție, formare sau
experien ță . Standardul etic 2.02 adaug ă: „psihologii se ab țin de la utilizarea necorespunz ătoare a
tehnicilor de m ăsurare și, totodat ă, iau m ăsuri pentru a preveni ca al ții s ă utilizeze defectuos informa ția
pe care o ofer ă aceste tehnici”.
Cu toate m ăsurile luate s-a constatat c ă, în practic ă, se întâlnesc frecvente abateri. De aceea, APA,
împreun ă cu The American Research Association, The National Council on Measurement in
Education și cu foarte multe edituri ce publicau teste, a înfi in țat The Joint Committee on Testing
Practice (JCTP). Acesta a adoptat, în 1988, The Code of Fair Testing Practices in Education , care
descrie obliga țiile celor care construiesc teste, precum și ale celor ce le aplic ă, în patru arii: a)
dezvoltarea/selectarea testelor; b) interpretarea s corurilor; c) str ădania pentru corectitudine; d)
informarea subiec ților.

1.3. RESPONSABILIT ĂȚ I ÎN APLICAREA TESTELOR ȘI ÎN UTILIZAREA REZULTATELOR

Pentru activitatea specific ă test ării psihologice (aplicarea, administrarea) normele na ționale și
interna ționale reglementeaz ă:
• Calificarea examinatorului
• Calitatea procedurilor și instrumentelor de m ăsurare
• Ob ținerea consim ță mântului subiectului pentru examinarea psihologic ă
• Confiden țialitatea rezultatelor

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

29 • Modul de comunicare a rezultatelor
• Specificarea efectului discriminatoriu al testului asupra grupelor minoritare

O s ă lu ăm în discu ție pe cele mai importante dintre acestea.
Calificarea examinatorului este specificat ă, spre exemplu în S.U.A., în Standardele pentru cal ificarea
examinatorilor, aprobate și publicate în anul 2000, înf ățișate pe scurt în capitolul anterior. În plus
trebuie men ționat c ă fiecare catalog care prezint ă teste specific ă și nivelul de competen ță necesar
cump ărării și utiliz ării fiec ărui test. Utilizatorii trebuie s ă aplice testele numai conform indica țiilor date
de autorii lor. Despre calitatea procedurilor de ex aminare se specific ă interdic ția de a examina în
condi ții necorespunz ătoare și în situa ția în care subiec ții prezen ți la examinare nu sunt preg ăti ți sau nu-
și dau consim ță mântul.
Ob ținerea consim ță mântului include obliga ția psihologului de a explica motivul examenului, în
unele ță ri acordul fiind realizat într-o form ă scris ă, semnat ă de ambele p ărți. De aceea se face
ad ăugirea- consim ță mânt informat, îns ă, pentru a nu afecta rezultatele examin ării, nu se dau explica ții
detaliate despre test, când intruziunea în via ța particular ă este minor ă.
Confiden țialitatea rezultatelor se refer ă la accesul strict limitat pentru informa ția furnizat ă de testul
psihologic. În afar ă de câteva excep ții- când persoana este un pericol pentru sine și pentru al ții, sau
este vorba de selec ție psihologic ă- informa ția nu va fi comunicat ă altei persoane. Chiar și atunci când
trebuie comunicat ă- acces au managerul, sub forma interpretat ă, medicul, avocatul, psihoterapeutul
care se ocup ă de persoan ă. Datorit ă surselor de eroare ce pot afecta semnifica ția rezultatelor
subiectului i se poate da posibilitatea de a corect a ceea ce consider ă a fi o imagine nefavorabil ă sau
discordant ă cu performan țele sale reale. Trebuie evitat ă afi șarea rezultatelor examenului psihologic,
recomandându-se afi șarea doar a persoanelor admise.
Comunicarea rezultatelor se face doar sub forma lor prelucrat ă și interpretat ă, sub form ă de raport
psihologic, conform cerin țelor beneficiarului. Raportul trebuie s ă fie clar, f ără ambiguit ăți, evitându-se
utilizarea termenilor tehnici, care pot antrena ero ri de în țelegere din parte unor neprofesioni ști. În
raport se explic ă semnifica ția rezultatelor și posibilele implica ții, în termeni comportamentali,
relevan ți pentru scopul examenului, cu posibilitatea unei p redic ții pe un termen scurt, în general șase
luni, pentru anumite contexte. În general se evit ă formularea în termeni de certitudine, preferându-s e
formul ări relativizante, de genul: „în general”, „în anumi te contexte”, „este posibil ca”, „este probabil
să”. Datele comunicate trebuie s ă reflecte situa ția cât mai obiectiv, f ără p ăreri subiective sau strict
personale, ținând cont de toate informa țiile oferite de test, situa ția de testare, observa ția pe timpul
test ării și caracteristicile psihometrice ale testului.
Posibilitatea discrimin ărilor intervine mai ales când proba este utilizat ă în selec ția profesional ă și se
utilizeaz ă un singur prag de admisibilitate. Dac ă exist ă grupuri minoritate care ob țin scoruri mai mici
decât alte grupuri, persoanele care fac parte din a cestea au șanse mai mici s ă fie selectate și astfel pot
fi discriminate. În acest sens sunt prev ăzute și standarde pentru aplica țiile particulare ale testelor, spre
exemplu testarea lingvistic ă a minorit ăților etnice și testarea persoanelor cu disabilit ăți, dar nu numai.
Îns ă situa ția discrimin ării reale apare numai dac ă persoanele ar ob ține și performan țe echivalente în
munca respectiv ă, spre exemplu în selec ția de personal, iar rezultatele la teste ar fi infl uen țate doar de
un criteriu care nu are relevan ță pentru performan ța viitoare (spre exemplu diferen țele datorate sexului
la un examen psihologic la avia ție, sau pentru postul de secretar ă când la examen se prezint ă un
bărbat, sau cele legate de limba de examinare- atunci când performan ța nu depinde de abilit ățile
lingvistice sau de cultur ă). Pentru a preîntâmpina astfel de erori se calcule az ă ecua ția de regresie
pentru grupul majoritar și pentru cel minoritar, iar dac ă este aceea și atunci testul nu face discrimin ări,
deci rezultatele la test prognosticheaz ă performan țe mai slabe. Dac ă difer ă atunci se pot fixa praguri de
admisibilitate mai sc ăzute pentru grupurile minoritate respective (cutoff score).
În ceea ce prive ște testele educa ționale , preocup ări destul de recente includ în standardele de
utilizare reglement ări privind:
• Notificarea anticipat ă a standardelor de con ținut dar și de nivel al performan ței la testele
respective
• Determinarea posibilit ății ca elevii s ă-și însu șeasc ă cuno știn țele și abilit ățile cerute

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

30 • Antrenarea în scopul atingerii succesului- familiar izarea cu tipul de sarcini, inclusiv cu
modalitatea practica de evaluare(de exemplu familia rizarea cu calculatorul, tezele unice care
anticpeaz ă examenele)
• Evaluarea reflect ă practicile curente de instruire și curriculare
• Existen ța unei încrederi supra sau sub dimensionate în scor uri- informa țiile trebuie
suplimentate cu alte informa ții din alte surse, iar performan ța trebuie interpretat ă într-un
context mai larg
• Determinarea și eliminarea posibilit ăților de a „înv ăța” testul sau de a tri șa
• Luarea în considerare a fundalului cultural și social al celui testat
• Excluderea unei largi propor ții de elevi sau studen ți care prezint ă dificult ăți sau disabilit ăți
lingvistice din studiile și normele care monitorizeaz ă progeresul educa țional și permit
compara ții sistematice(test ările pe scar ă larg ă), duce la imagini și standarde deformate

Toate aceste aspecte privind codul deontologic al p sihodiagnosticianului intervin în percep ția social ă
și creeaz ă imaginea unei știin țe eficiente și obiective sau a ineficien ției și amatorismului, promovând
astfel încrederea și utilizarea la nivel social sau dimpotriv ă neîncrederea și minimalizarea social ă. De
aceea este important s ă fie cunoscute și aplicate de c ătre to ți cei care profeseaz ă în domeniu.

Bibliografie minimal ă

Albu, Monica, 1998- Construirea și utilizarea testelor psihologice , Editura Clusium, Cluj-Napoca,
Anastasi Anne, Urbina Susana, 1997- Psychological Testing, (Seventh Edition), Simon&Schuster,
Upper Saddle River, New Jersey,
Kline, P., 2000- The handbook of psychological testing (Second Edti tion), Routledge, London and New
York,
Minulescu Mihaela,2003- Teorie si practica in psihodiagnoza. Fundamente in masurarea psihologica.
Testarea intelectului, Ed. Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti,
Mitrofan Niculae- Stan Aurel, 2007- Testul psihologic. Evolu ție, construc ție, aplicare , Editura
Polirom, Ia și
Urbina Susana, 2004- Essential of psychological testing , John Wiley & Sons, Inc. Hoboken, New
Jersey,
COLEGIUL PSIHOLOGILOR DIN ROMÂNIA (2005 și 2006), Acte normative .

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

31 4. TESTUL PSIHOLOGIC INSTUMENT DE BAZA ÎN EVALUAREA PS IHOLOGIC Ă

4.5. Defini ții ale testului psihologic din diferite perspective
4.6. Clasific ări ale testelor psihologice
4.7. Calit ățile generale ale testelor și echipamentul testului psihologic
4.8. Selectarea celor mai adecvate teste pentru o situa ție

DEFINI ȚII ALE TESTULUI PSIHOLOGIC DIN DIVERSE PERSPECTIVE

Etimologie
Cuvântul test provine din latinescul testum , care semnific ă o oal ă de p ământ, capacul acesteia.
Cuvântul test este legat de cuvântul cap, testa. Ca și conota ție a insemnat- încercare, prob ă, examen
critic, piatr ă de încercare, m ărturie.(Minulescu, M., 2003).
Termenul de test este legat de cel de diagnostic psihic, care, la r ândul lui, provine de la cuvântul
grecesc diagnosticos , însemnând „apt de a recunoa ște”. Pân ă la un anumit punct, diagnosticul psihic
este similar cu diagnosticul medical, deoarece exis t ă o multitudine de caracteristici specifice.
Observa ție: distinc ția f ăcut ă de unii autori între no țiunea de test și chestionar de personalitate
Accep țiunea încet ățenit ă- test
Vom trece în revist ă mai multe defini ții ale testului psihologic, oferite de autori str ăini și
români:
1.Conform defini ției de lucru din „ Standardele APA privind calificarea utilizatorilor de
teste(2000)”,” testul este o procedur ă de m ăsurare pentru evaluarea caracteristicilor psihologice ale
unei persoane, în care un eșantion din comportamentul examinatului este ob ținut, evaluat, scorat, prin
utilizarea unui proces standardizat ”.
2. Anne Anastasi și Susana Urbina(1997) au o defini ție foarte asem ănătoare: „Un test
psihologic este în mod esen țial, o m ăsur ă obiectiv ă și standardizat ă a unui eșantion de
comportament.”
3. Susana Urbina(2004) reia defini ția și o completeaz ă “ Un test psihologic este o procedur ă
sistematic ă utilizat ă pentru a ob ține eșantioane de comportament , relevante pentru func ționarea
cognitiv ă sau afectiv ă a persoanei, și pentru a transforma în scoruri și a evalua aceste e șantioane în
concordan ță cu anumite standarde .
Merit ă subliniate și defini ții ale altor autori importan ți în câmpul psihodiagnosticului.
3. L.G.Cronbach (1966)(apud Minulescu, M., 2003): „ Testul este o procedur ă sistematic ă de a
compara comportamentul a dou ă sau mai multe persoane”
4. Pierre Pichot(1967): „Testele sunt instrumente d e lucru standardizate servind de stimuli
pentru un comportament , care, la rândul lui, poate fi evaluat prin compararea statistic ă cu
comportamentul altor subiec ți afla ți în aceea și situa ție, ceea ce permite clasarea subiectului examinat,
fie cantitativ, fie tipologic”.
5. Paul Oléron: „Testul este un instrument fundam ental al psihologiei aplicate ce se
caracterizeaz ă prin posibilitatea de a examina numero și indivizi în situa ții uniformizate ”.
6. A. Rey: „Testele psihologice sunt procedee standardizate , construite astfel încât s ă
provoace la subiec ții investiga ți reac ții înregistrabile iar materialul ob ținut prin intermediul acestor
teste se estimeaz ă prin referin ță la valorile etalon ”
7. M. Ro șca (1972): „Testul este o prob ă sau o serie de probe , construite în scopul stabilirii
prezen ței (sau absen ței) unui aspect psihic , a particularit ăților de manifestare comportamental ă sau a
gradului de dzvoltare psihic ă”.
8. Grand dictionnaire de la psychologie (1994): „Te stul este o prob ă, utilizat ă cu prec ădere în
psihologia diferen țial ă, care permite descrierea comportamentului unui subiect într-o situa ție
definit ă precis , prin raportare la comportamentul unui grup precis de subiec ți, plasa ți în aceea și
situa ție standard. Descrierile se fac de obicei sub form ă numeric ă”.

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

32 8. Tot A. Anastasi (1992): „Testul este o m ăsur ă obiectiv ă și standardizat ă a unui eșantion
de comportament” .
9. Klausnitzer(1992): „Testul psihologic este o sit ua ție s tandardizat ă care genereaz ă un
comportament semnificativ .”
Conceptele cheie în aceste defini ții se refer ă, majoritatea, la obiectivitate, standardizare și m ăsurarea
unui e șantion de comportament. Vom proceda la o detaliere a acestor aspecte.
Măsur ă obiectiv ă înseamn ă, în principal, dou ă aspecte: a) administrarea, cotarea și
interpretarea scorurilor sunt obiective în m ăsura în care acestea sunt independente în raport cu
judec ățile subiective ale examinatorului: b) obiectivitate a testului reiese din faptul c ă determinarea
nivelului de dificultate al unui item ori a întregu lui test se bazeaz ă pe proceduri empirice, obiective și
nu pe nivelul de apreciere (deci, subiectivitate) a celui ce construie ște un test.
Al doilea concept, măsur ă standardizat ă, înseamn ă, de asemenea , mai multe aspecte: a)
standardizarea implic ă uniformitatea procedurii în administrarea, cotarea și evaluarea rezultatelor.
Pentru ca scorurile diferitelor persoane s ă fie comparabile, condi țiile de testare trebuie, în mod
evident, s ă fie acelea și pentru to ți. În vederea sigur ării acestei uniformit ăți a condi țiilor test ării,
constructorul testului are obliga ția s ă ofere informa ții și direc ții detaliate pentru administrarea fiec ărui
test nou. De altfel, formularea acestor direc ții este o parte major ă a standardiz ării unui test nou,
deoarece ele se refer ă la: – materialele folosite; – instruc țiunile orale (instructajul); – demonstra țiile
preliminare; – modalit ățile de r ăspuns la întreb ările și neclarit ățile ridicate de c ătre subiec ți; – orice alte
detalii privind situa ția de testare; b) un alt pas important în standardi zare este stabilirea normelor , a
etalonului , la care raport ăm, dup ă aplicarea testului, rezultatele ob ținute de c ătre subiect. Ceea ce
ob ține concret la un test un subiect constituie scorul brut (raw score) și el poate s ă exprime num ărul
corect de itemi, timpul cerut pentru îndeplinirea u nei sarcini, num ărul erorilor sau alte modalit ăți de
măsurare potrivite con ținutului testului. Acest scor nu spune nimic pân ă nu îl raport ăm la norme sau la
etalon. (Cuvântul norme este preluat din limba englez ă și el este echivalent cuvântului etalon din
limba român ă).
În sfâr șit, conceptul eșantion de comportament se refer ă la faptul c ă, în ac țiunea de testare,
viz ăm o anumit ă secven ță a comportamentului sau un anumit tip de comportame nt, cum ar fi, de
exemplu: comportament inteligent, comportament crea tiv, comportament motric, comportament verbal
10. O alt ă defini ție dat ă testului psihologic de c ătre Robert Gregory (apud Mitrofan, N., 2007),
aduce elemente în plus: „Testul psihologic este o p rocedur ă standardizat ă folosit ă pentru eșantionarea
comportamentului și descrierea lui cu ajutorul categoriilor sau scoru rilor ”. Plecând de la aceast ă
defini ție, putem deduce faptul c ă majoritatea testelor prezint ă urm ătoarele caracteristici definitorii: a)
procedura de standardizare; b) e șantionul de comportament; c) scoruri sau categorii; d) norme sau
standarde; e) predic ția comportamentului netestat, reprezentat de e șantionul testat. Procedura de
standardizare este tr ăsătura esen țial ă a testului psihologic. Niciun examinator nu are vo ie s ă se abat ă
de la setul de instruc țiuni și de preciz ările privind modul de aplicare a testului existente în cadrul
manualului. Acestea reprezint ă o garan ție privind faptul c ă procedurile de administrare se aplic ă
identic de c ătre to ți. Eșantionul de comportament este de interes în m ăsura în care el permite
examinatorului s ă fac ă inferen țe asupra domeniului total al comportamentului. Un b un test trebuie s ă
aib ă capacitatea de a-i permite examinatorului s ă prognozeze alte comportamente și nu pe cele
reflectate de itemi. Aplicarea testelor se finalize az ă cu derivarea de scoruri sau de categorii. Deoarece
în abordarea nomotetic ă se presupune c ă to ți oamenii posed ă tr ăsătura sau caracteristica ce urmeaz ă a
fi m ăsurat ă într-o anumit ă „cantitate”, scopul test ării psihologice este de a estima tocmai aceast ă
cantitate, exprimat ă numeric. De asemenea, un test psihologic trebuie s ă posede norme sau standarde .
Rezultatele ob ținute de grupul de normare sau e șantionul de standardizare sunt grupate pe mai multe
clase, stabilindu-se performan ța medie și, totodat ă, ele servesc la indicarea frecven ței cu care diferite
scoruri cu valoare mai mare sau mai mic ă sunt ob ținute.
De și fiecare autor se opre ște asupra anumitor aspecte ale testului, putem rezu ma în acest moment
elementele de baz ă ale defini ției testelor psihologice a șa cum reies din analiza celor enumerate.

Definirea elementelor Explica ții Argumentare

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

33

Tabel. Elemente de baz ă ale defini ției testelor psihologice

Alte no țiuni care au leg ătur ă cu testul psihologic
Scoruri- valori numerice care reprezint ă evaluarea r ăspunsurilor la un test, dup ă reguli precizate
Item- un element al testului psihologic constituit dintr- o situa ție stimul care solicit ă un r ăspuns ce
poate fi evaluat separat de restul testului
Scal ă- în psihometrie sensul cel mai utilizat este -un set de itemi care se refer ă la acela și aspect- un
atribut psihic pe care testul îl m ăsoar ă sau un comportament pe care testul îl prezice, spr e exemplu
scala de Depresivitate a Chestionarului de personal itate FPI- Freiburg;
– uneori no țiunea de scal ă se refer ă la un întreg test, constituit din mai multe p ărți- spre exemplu
Scala de inteligen ță Stanford-Binet;
– mai multe subteste care se refer ă la acela și aspect- spre exemplu- scalele verbale ale testulu i de
inteligen ță Wechsler;
– un instrument separat destinat s ă m ăsoare un singur aspect, spre exemplu scala de Locus of
control- Intern- Extern a lui Julian B. Rotter;
– sistemul numeric utilizat pentru a culege r ăspunsurile subiectilor la un test, spre exemplu o
scal ă de la 1 la 5, unde 1 semnific ă- Acord puternic și 5 semnific ă- Dezacord puternic
Baterie de teste- este un alt termen des utilizat în titlurile testel or sau în lucr ările despre
psihodiagnoz ă. O baterie de teste este un grup de câteva teste, sau subteste, care sunt administrate în
acela și timp unei persoane sau unui grup de persoane. Cân d mai multe teste fac parte din acela și
pachet comercializat de c ătre autor pentru a fi utilizate într-un scop specif ic, de obicei cuvântul baterie
apare în titlu și întreg grupul de teste este considerat ca un sing ur instrument, în ansamblu.
Termenul de baterie de teste mai este utilizat pent ru a desemna orice selec ție specific ă de teste f ăcut ă
de c ătre un psiholog pentru a fi utilizate cu un client, pentru a da un r ăspuns la o problem ă specific ă,
de obicei în scopuri diagnostice, sau de selec ție.

Testele psihologice sunt
proceduri sistematice,
obiective Sunt caracterizate prin
planificare, uniformitate,
standardizare, și
minu țiozitate. Testele trebuie s ă fie, în mod
demonstrabil, obiective și
corecte pentru a fi folositoare.
Testele psihologice sunt
eșantioane de comportament. Sunt mici p ărți dintr-un întreg
mult mai mare. Eșantionarea
comportamentului este
eficient ă deoarece timpul
disponibil este, în mod
obi șnuit, limitat.
Comportamentele selectate
pentru teste sunt relevante
pentru func ționarea cognitiv ă
sau afectiv ă a persoanei, sau
pentru ambele. Eșantioanele de
comportament sunt selectate
datorit ă semnifica ției lor
empirice și psihologice. Testele, spre deosebire de
jocurile mentale, exist ă
pentru a fi utile; sunt
instrumente. Diagnosticul sau
puterea predictiv ă depinde
de relevan ța e șantionului de
comportament selectat.
Rezultatele la teste sunt
evaluate și
scorate(transformate în
scoruri- cantit ăți). Un anume sistem, de
categorii sau numere, este
aplicat rezultatelor la teste, în
concordan ță cu reguli
prestabilite. Nu trebuie s ă existe nici o
îndoial ă, nici o discu ție,
legat ă de ceea ce reprezint ă
rezultatele la teste.
Pentru a evalua rezultatele
testului (a afla semnifica ția
lor) este necesar s ă avem
standarde bazate pe date
empirice. Trebuie s ă existe un mod de a
aplica rezultatelor o m ăsur ă
comun ă (un etalon) sau un
criteriu comun. Numai standardele utilizate
pentru evaluarea rezultatelor
testului ofer ă singura
semnifica ție pe care acestea o
pot avea.

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

34 CLASIFIC ĂRI ALE TESTELOR

Având în vedere c ă exist ă extrem de multe teste, problema clasific ării lor și, legat de aceasta, a
criteriilor de clasificare devine important ă. Desigur, mai mul ți autori au încercat s ă realizeze
clasific ări, îns ă noi ne vom referi la patru autori români: Horia Pi tariu, Ursula Șchiopu, Nicolae
Mitrofan și Monica Albu. Pentru u șurin ța vizualiz ării vom reda clasific ările sub form ă de tabel.

Clasificarea testelor dup ă Horia Pitariu (1993)

Criterii Subcriterii Categorii de teste
Con ținutul
testului • Dup ă sarcin ă • teste verbale- orale sau scrise
• teste nonverbale- manipulare de
aparate și piese sau cu ajutorul
calculatorului
• de performan ță
• Dup ă modul de
procesare • teste intelective- aptitudini,
cuno știn țe,situa ționale,probe de
lucru
• teste nonintelective
(chestionare/inventare de
personalitate)
Administrarea
testului • Exigen țe legate de
eficacitatea examenului
psihologic • teste individuale
• teste de grup sau colective
• Exigen țe legate de
timpul de examinare . • teste de vitez ă- cu limit ă de timp
• teste de randament, care pot fi: cu
limit ă de timp, cu timp nelimitat
• Standardizare
• Teste standardizate
• Teste nestandardizate
Cotarea
testului • Obiectiv ă Teste obiective- performan ța se apreciaz ă
dup ă o procedur ă fix ă, impersonal ă
• Subiectiv ă Teste proiective- prezint ă în cotare o doz ă
mare de subiectivism

Clasificarea testelor dup ă Ursula Șchiopu(2003)

Criterii Categorii Exemple
Sarcinile
psihodiagnozei,,
scopul • cuno știn țe(pedagogice)
• inteligen ță ;
• aptitudini;
• senzorio-motorii;
• aten ție
• memorie
• personalitate
• sociabilitate
• creativitate
• temperament
• interese De inteligen ță :
• General ă
• Tehnic ă
• Abstract ă
• Social ă
• Emo țional ă
• kinestezic ă.
testele de aten ție
• concentrarea
• stabilitatea
• mobilitatea
• distributivitatea
Memoria cifrelor, a

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

35 figurilor;
Memoria topografic ă
De aptitudini speciale
• tehnice
• numerice
• matematice
• artistice
• verbale
• pedagogice
• organizatorice
Diferen țele
semnificative de
strategie incluse în
structura de
ansamblu a bateriei
Niciun fel de leg ătur ă între testele unei
baterii Măsoar ă în mod
independent caracteristici
psihice total diferite
Între teste poate s ă existe o corela ție
pozitiv ă, cu valoarea coeficientului de
corela ție ce tinde c ătre valoarea 1
când m ăsoar ă aceea și
însu șire psihic ă.
Mai multe teste pot fi saturate diferit în
ceea ce prive ște fiecare dintre ace ști factori
comuni
Tipul de material
administrat în teste
și caracteristicile
acestuia
Testele „creion-hârtie” Orice test la care r ăspunsul
se d ă pe o foaie de hârtie
Testele- aparate pompa Schultz,
strungul Lahy etc.
Testele ce folosesc diferite materiale cuburile Kohs, asamblarea
de imagini etc.
Testele verbale Ex. NEO PI R
Testele nonverbale Ex. NPQ
Diferen țe în ceea ce
prive ște forma de
administrare a
testelor Individuale Un singur subiect, ex.
Stanford –Binet, Wechsler,
Szondi
Colective Un grup de subiec ți
simultan(pot fi aplicate și
individual)
Caracteristicile
tipurilor de
răspunsuri solicitate Cu r ăspuns la alegere Ex. DA-NU, A-F, pe o
scala de la 1 la 5 etc.
Cu un singur r ăspuns bun Mai ales de inteligen ță și
aptitudini
Cu r ăspuns liber Mai ales testele proiective,
ex.Asociativ- verbal,
Rorschach, TAT
Tipurile de
răspunsuri primite Sintetice, rezult ă un coeficient global, sau
un tip Ex. IQ, EQ etc., tipul
MBTI
Analitice, rezult ă un profil Mai ales inventarele de
personalitate

Un alt autor român, Nicolae Mit rofan(2007) observ ă, legat de aceste clasific ări faptul c ă:

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

36 „În niciuna nu sunt luate în aten ție testele care sunt oferite nu neap ărat psihologilor speciali ști, ci
nespeciali știlor.”, și mai propune înc ă un criteriu și anume gradul de standardizare, diferen țiind trei
categorii de teste:
1. teste standardizate, cele care pot fi ap licate numai de c ătre psihologi;
2. teste semistandardizate, cele care sunt d estinate altor categorii de beneficiari, cum ar fi:
cadrele didactice, p ărin ții, personal medical, asisten ți sociali etc.
3. teste nestandardizate, cele care se folos esc mai mult pentru ocuparea timpului liber .

Monica Albu(1998) de și aplic ă acelea și criterii ca și Horia Pitariu adaug ă câteva categorii diferite.
Spre exemplu în ceea ce prive ște testele de personalitate(nonintelective), apar t rei categorii:
• Chestionare de personalitate
• Tehnici proiective
• Teste obiective de personalitate
Dup ă modul în care variaz ă proba de la o administrare la alta:
• Cu con ținut fix- majoritatea
• Cu con ținut variabil
o cele idiografice
o cele adaptative – de aptitudini sau cuno știn țe, și cele de personalitate
Dup ă modul de interpretare a scorurilor la teste sunt:
• Teste normative
• Teste centrate pe criteriu
• Teste idiografice
• Teste ipsative

O s ă aprofund ăm discu ția pentru anumite tipuri de teste, mai frecvent uti lizate:
• Chestionarele de personalitate
• Testele proiective
• Testele obiective de personalitate
• Clasificarea în func ție de modul în care variaz ă proba de la o administrare la alta
• Clasificarea în func ție de modul de cotare a testului și de interpretare a scorurilor

4.3. CALIT ĂȚ ILE GENERALE ALE TESTULUI ȘI „ECHIPAMENTUL TESTULUI
PSIHOLOGIC”

Pentru a decide alegerea unui anumit test pentru o situa ție concret ă este necesar s ă se evalueze
adecvarea lui la obiectivele examenului psihologic, adic ă în ce m ăsur ă testul este relevant pentru
diagnoza sau predic ția comportamentului care constituie scopul specific al examenului respectiv.
Exist ă o evaluare practic ă a testului și o evaluare tehnic ă. Privind factorii ce determin ă valoarea
practic ă a testului putem enumera:
• Utilitatea
• Acceptabilitatea
• Sensibilitatea
• Caracterul direct
• Nonreactivitatea
• Caracterul compatibil

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

37 Utilitatea se refer ă la avantajul practic pe care îl putem ob ține din utilizarea unui anume
instrument(Gottman, Leiblum, 1974, apud Minulescu, M., 2003), m ăsura în care instrumentul ajut ă la
rezolvarea unei probleme practice- interven ție, feedback privind eficien ța interven ției, selec ție,
promovare etc. Alte aspecte ale utilit ății sunt: scopul testului, lungimea, u șurin ța în scorare, u șurin ța în
intrepretare.
Acceptabilitatea se refer ă la necesitatea ca instrumentul s ă poat ă avea sens pentru persoan ă- adic ă s ă
fie potrivit la condi ția intelectual ă și emo țional ă a persoanei, s ă reflecte exact problema persoanei și s ă
fie privit pozitiv de subiect (s ă nu fie prea intruziv sau ofensiv).
Sensibilitatea se refer ă la capacitatea testului de a sesiza schimb ările în timp. Mai ales în consiliere
sau terapie este nevoie de un instrument capabil s ă sesizeze progresul persoanei.
Caracterul direct se refer ă la capacitatea testului de a reflecta comportamenz tul real, gândurile sau
sentimentele reale ale persoanei. M ăsurile directe sunt considerate semne ale problemei , în timp ce
măsurile indirecte sunt considerate simboluri ale pro blemei, ceea ce necesit ă inferen țe, adic ă
posibilit ăți de eroare. Testele de performan ță sunt considerate directe, în timp ce tehnicile pro iective
sunt considerate indirecte. Toate instrumentele se situeaz ă pe o dimensiune ce une ște aceste dou ă
extreme. Atunci când se pune accent pe fidelitatea datelor caracterul direct al testului este decisiv.
Nonreactivitatea se refer ă la calitatea testului de a nu provoca o anumit ă reac ție subiectului,
influen țând astfel r ăspunsul. Aceast ă calitate are leg ătur ă și cu caracterul nonintruziv al con ținutului, și
cu dezirabilitatea acestora. Sunt indicate instrume ntele care nu determin ă reactivitatea subiectului.
Adecvarea general ă a instrumentului este criteriul final, adic ă m ăsura în care acesta este compatibil
pentru o evaluare f ără complica ții; instrumentele prea lungi sau prea complicate ca scorare pot fi utile
ca informa ție dar nepractice datorit ă consumului de timp. Adecvarea se refer ă desigur și la aspecte mai
tehnice: fidelitatea și validitatea informa ției, obiectivitatea datelor pe care se poate înteme ia o decizie.

Privind valoarea tehnic ă a testului mai putem cita pe Lawrence M. Rudner(19 94) “Questions To Ask
When Evaluating Tests” ( Practical Assessment, Research & Evaluation), care formuleaz ă un ghid al
evalu ării unui test care cuprinde urm ătoarele întreb ări, pe domenii de interes pentru cel care face
selec ția:
1. Care este utilizarea ce se inten ționeaz ă pentru test? Ce interpret ări simte autorul testului c ă sunt
adecvate? Sunt identificate utiliz ări inadecvate?
2. Pentru ce anume este destinat testul? Care este baz a pentru a considera c ă testul se aplic ă
subiectului/subiec ților dumneavoastr ă?

Exist ă e șantioane potrivite pentru validare și normare?

1. Cum au fost alese e șantioanele utilizate în testarea pilot, în validare și normare? Cum este
acest e șantion relationat cu popula ția dumneavoastr ă? Sunt ratele de participare potrivite?
2. A fost e șantionul destul de mare pentru a dezvolta estim ări stabile cu fluctua ții minime
datorate erorilor de e șantionare? Exist ă afirma ții despre subgrupuri, sunt de ajuns de mul ți
subiec ți în fiecare subgrup?
3. Dificult ățile de m ăsurare ale testului și ale criteriului(dac ă sunt) furnizeaz ă o baz ă adecvat ă
pentru validarea și normarea instrumentului? Sunt suficiente varia ții în scorurile testelor?

Despre dovezile fidelit ății
Testul este suficient de fidel pentru a permite est im ări stabile ale nivelurilor de abilitate ale
indivizilor în grupul țint ă.
Interesul cel mai mare îl prezint ă consisten ța intern ă datorat ă erorilor de eșantionare a con ținutului,
de obicei sursa cea mai important ă de eroare.
1. Cum au fost calculate estim ările fidelit ății? Au fost utilizate metode statistice
potrivite?(exemplu- fidelitatea half-split nu trebu ie calculat ă în testele de vitez ă)
2. Care sunt dovezile de fidelitate pentru grupuri de subiec ți diferi ți și cum au fost calculate?

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

38 3. Este fidelitatea suficient de înalt ă pentru a garanta utilizarea testului ca baz ă pentru decizia
asupra indivizilor?
4. În ce grad grupurile utilizate pentru calculul fide lit ății sunt similare cu grupurile pe care va fi
utilizat testul?

Despre dovezile validit ății relative la criteriu
Testul prezice adecvat performan ța în domeniul în care va fi folosit.
1. Ce m ăsur ă a criteriului a fost utilizat ă pentru a evalua validitatea? Care este ra țiunea pentru
care a fost aleas ă aceast ă m ăsur ă?
2. Este adecvat ă distribu ția scorurilor la m ăsur ătorile criteriului?
3. Care este acurate țea predictiv ă global ă a testului? Cât de precise sunt predic țiile pentru
indivizii ale c ăror scoruri sunt apropiate de scorul limit ă ?

Despre dovezile validit ății relative la con ținut
Gradul în care itemii testului sunt reprezentativi pentru abilit ățile în domeniul de interes.
1. Exist ă o imagine clar ă a universului abilit ăților reprezentate de test? Ce tip de cercetare a fo st
făcut ă pentru a determina con ținutul dorit al testului sau pentru evaluarea sa?
2. Care este compunerea echipelor de exper ți utiliuza ți în validarea con ținutului? Cum au fost
judec ățile ob ținute/ solicitate?
3. Cât de similar este acest con ținut cu cel pe care dori ți s ă-l testa ți?

Despre dovezile validit ății relative la construct
Testul m ăsoar ă constructul psihologic “corect”(dorit)
1. Este cadrul conceptual pentru fiecare construct tes tat clar și bine fundamentat? Care este baza
pe care s-a concluzionat c ă scopul testului este rela ționat cu acest construct?
2. Cadrul conceptual furnizeaz ă o baza pentru ipoteze testabile care privesc const ructul? Sunt
aceste ipoteze sprijinite de datele empirice?

Despre administrarea testului
Exist ă instruc țiuni clare, potrivite și detaliate care privesc procedurile de administrar e a testului.
Toate specifica țiile de administrare a testului, inclusiv instructa jul pentru subiec ți, liitele de timp,
utilizarea unor materiale de referin ță și calculatoare, iluminare, echipamente, a șezare, monitorizare,
cerin țe legate de camera de testare, secven țele de testare, ora potrivit ă etc. trebuie descrise în detaliu.
1. Persoana care administreaz ă testul în țelege cu precizie ce anume se a șteapt ă de la ea?
2. Procedurile de administrare a testului reproduc con di țiile în care testul a fost validat și normat?

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

39 Despre raportul în urma testului
Metodele utilizate pentru a raporta rezultatele tes tului, incluzând scorurile scalate, rezultatele la
subteste și rezultatele combinate ale testului, sunt descrise în detaliu împreun ă cu ra țiunea fiec ărei
metode(testul trebuie s ă fie util pentru a lua decizii).
1. Cum sunt raportate rezultatele testului?Sunt scalel e utilizate pentru raportare de ajutor pentru o
utilizare potrivit ă a testului?
2. Ce materiale și resurse sunt disponibile pentru ajutor în interpr etarea testului?
Bias- uri ale testului sau itemilor
Testul nu este afectat sau ofensiv privitor la ras ă, sex, limba nativ ă, originea etnic ă, regiunea
geografic ă sau al ți factori.
Este de a șteptat ca dezvoltatorii de teste s ă fie aten ți la caracteristicile demografice ale subiec ților
test ării.
1. Au fost itemii analiza ți statistic pentru a descoperi eventuale bias-uri? Ce metode s-au folosit?
Cum au fost itemii selecta ți pentru a fi inclu și în versiunea final ă a testului?
2. A fost analizat validitatea diferen țial ă testului între grupuri? Cum a fost desf ăș urat ă aceast ă
analiz ă?
3. A fost determinat ă influen ța nivelului de cunoa ștere a limbii asupra rezultatelor testului? Poate
fi folosit testul cu vorbitori non-nativi ai limbii respective?

Dup ă Susana Urbina(2004) exist ă anumite situa ții cînd nu este recomandabil ă utilizarea testelor. Zece
motive pentru a nu utiliza un test psihologic
Sunt multe motive și multe situa ții în care utilizarea unui test psihologic nu este recomandabil ă; lista
care urmeaz ă prezint ă pe cele mai relevante dintre ele. Cu câteva excep ții, testele psihologice nu ar
trebui utilizate de fiecare dat ă când una dintre circumstan țele urm ătoare apar:
1. Scopul test ării este necunoscut sau neclar pentru utilizator.
2. Utilizatorul nu este complet familiarizat cu toat ă documenta ția testului și preg ătit practic în
procedurile legate de test.
3. Utilizatorul nu cunoa ște unde vor ajunge rezultatele testului, sau cum vo r fi utilizate, sau nu
poate proteja folosirea lor.
4. Informa ția care poate fi ob ținut ă prin testare este deja valabil ă, sau poate fi ob ținut ă mai
eficient prin intermediul altor surse.
5. Subiectul test ării nu este doritor sau capabil s ă coopereze pentru testare.
6. Subiectul test ării poate experimenta consecin țe nepl ăcute datorit ă procesului de testare în sine.
7. Condi țiile de testare sunt inadecvate.
8. Materialele testului și formatul acestuia sunt nepotrivite pentru vârsta, sexul, backgroundul
cultural sau lingvistic, disabilit ăților, sau oric ăror alte condi ții care pot invalida informa țiile
oferite de test.
9. Normele testului sunt dep ăș ite ca timp, inadecvate, sau inaplicabiel pentru su biect.
10. Documenta ția asupra fidelit ății și validit ății scorurilor testului este inadecvat ă.

Manualul testului

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

40 Manualul testului trebuie s ă cuprind ă, conform celor mai cunoscute standarde similare cu ale noastre:
1. Informa ția general ă despre:
• Titlul, edi ția, formele
• Autorii
• Data public ării, manualele la dispozi ție, materialele suplimentare
• Timpul de administrare
• Costul pentru caiet și 50 foi de r ăspuns
2. Descriere pe scurt a scopului/ naturii testului
• Tipul general al testului- individual, de grup, de performan ță , baterie de aptitudini,
inventar de interese etc.
• Natura con ținutului: numeric, verbal, spa țial, psiho-motor
• Subteste în cadrul testului, scale, scoruri separat e pentru scale
• Tipuri de itemi
3. Evaluarea practic ă
• Tr ăsături sau aspecte calitative ale materialelor testul ui, referitoare la:
o Ușurin ța utiliz ării testului
o Atractivitate atestului
o Adecvarea fa ță de subiec ții testa ți
• Aspecte privind modul de administrare- facilit ăți de utilizare a computerului în administrare și
prelucrare etc.
• Proceduri de cotare- tipul de gril ă, descrierea modului de cotare
• Calific ări care se cer pentru administrarea testului: nivel ul de formare cerut(C.P.I. cere un
certificat pentru intrepretarea sa; testele de pers onalitate în general necesit ă formare);
• Validitatea de fa țad ă sau aspectul de fa țad ă- prezentarea testului pentru subiec ți;
4. Evalu ări tehnice
• Normele- etaloanele testului- tipuri de norme- perc entilele, scorurile standard
o Eșantionul de normare- natura, m ărimea, reprezentativitatea, proceduri pentru ob ținerea
eșantionului, criteriile pe baza c ărora s-au stabilit subiec ții
o Grupele de normare- vîrsta, sexul, educa ția, ocupa ția, regiunea din care provin subiec ții
• Fidelitatea- marja preciziei de m ăsurare- prive ște tipurile de fidelitate și procedurile:
o Tipuri de fidelitate- prin retestare, prin forme pa ralele, prin înjum ătățire testului, Kuder-
Richardson, prin coeficientul Alpha- Cronbach
o Alte informa ții procedurale- m ărimea și natura e șantionalor folosite pentru calculul
fidelit ății, echivalen țele diferitelor forme de fidelitate, stabilitatea p e termen lung,
eroarea standard a m ăsur ării
• Validitatea- tipuri adecvate de proceduri de valida re- de con ținut, de criteriu, predictiv ă sau
concurent ă, de construct
o Proceduri specifice pentru m ăsurarea validit ății și rezultatele lor, exprimate sub forma
dovezilor validit ății
o Mărimea și natura e șantioanelor folosite
5. Revizii ale testului- direc ții, studii, date de cercetare
6. Evaluarea rezumativ ă a testului care prive ște:

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

41 • Aspectele pozitive majore sau sl ăbiciuni majore ale testului
• Testul ca instrument de diagnoz ă: dac ă spre exemplu este inatacabil când se fac cercet ări
judiciare în leg ătur ă cu o diagnoz ă, de și unii subiec ți atac ă deciziile în urma testelor- se
ofer ă credibilitate maxim ă testului

4.4. PROCEDURA DE SELEC ȚIE A UNUI TEST
Parafrazâd un personaj celebru al lui Shakespeare, Susana Urbina(2004) afirm ă “To Use or Not to Use
(Tests), That Is the (First) Question”. Admi țând un r ăspuns afirmativ atunci mai r ămâne o singur ă
problem ă, cum anume o facem. Mihaela Minulescu (2003) ofer ă un posibil ghid de decizie:
Cum select ăm un test?
1. Cadrul de referin ță care poate ghida alegerea unui instrument de m ăsur ă trebuie s ă r ăspund ă la
urm ătorul set de întreb ări(arbore decizional):
• Ce tip de evalu ări sau decizii trebuie realizate?
• Ce tip de informa ție este necesar ă pentru a realiza evalu ări și decizii optime?
• De ce tip de informa ție dispunem deja?
• Cum și de unde poate fi ob ținut restul de informa ție?
• Ce metode și/ sau instrumente avem la dispozi ție pentru a ob ține aceast ă informa ție?
• Exist ă și/sau avem testele respective sau trebuie create?
• Cum trebuie evaluate testele sau instrumentele resp ective pentru a fi adecvate cerin țelor
specifice?
• Ce alte criterii trebuie s ă utiliz ăm în alegerea lor?

2. Evaluarea testului sau instrumentului presupune compararea acestuia cu o serie de cerin țe practice și
tehnice, dintre care esen țiale sunt: fidelitatea- precizia m ăsur ării, dovezi ale validit ății- capacitatea
testului de a prezice performan ța sau de a eviden ția un diagnostic, interpretabilitatea și
predictibilitatea, toate acestea judecate în contex tul concret al aplic ării – scopul test ării, popula ția pe
care se aplic ă, condi țiile de testare.
Un posibil checklist pentru instrument poate cuprinde:
• Natura constructului
• Num ărul de persoane ce trebuie testate
• Caracteristici ale examinatorului
• Caracteristici ale celui examinat
• Constrângeri practice
•

3. Criterii finale pentru decizia privind alegerea testului :
• Este testul destinat s ă m ăsoare comportamentul avut în vedere? Manualul s ău descrie scopurile
testului; descrie adecvat comportamentele pe care l e m ăsoar ă?

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

42 • Itemii testului pot m ăsura tr ăsăturile, obiectivele sau comportamentele ce trebuie evaluate?
• Este disponibil ă informa ția privind diferitele aspecte referitoare la validi tatea testului? Trebuie
să determin ăm dac ă testul este valid pentru scopul specific, avut în vedere în prezent. În
măsura în care testul cuprinde un num ăr limitat de itemi care s ă reprezinte direct obiectivele
sau comportamentele de m ăsurat este important s ă stabilim c ă ace știa sunt într-un înalt grad
reprezentativi pentru condi ția real ă a celui testat. În aceea și m ăsur ă trebuie s ă verific ăm,
pornind de la faptul c ă testele folosesc constructe ipotetice care au fost definite opera țional de
autorii lor, dac ă exist ă dovezi privind validitatea de construct a testului ; în ce m ăsur ă
rezultatele testului pot descrie competen țe într-o anumit ă aptitudine sau domeniu de con ținut.
• Este testul demn de încredere- fidel? Stabilitatea sau consisten ța testului în timp, a itemilor s ăi;
cât de precis pot fi interpretate rezultatele? Dac ă testele trebuie interpretate în raport cu
persoane, este necesar ă și util ă informa ția privind erorile standard de m ăsurare(un test cu SEM-
eroarea standard a m ăsur ării, nu este adecvat pentru diagnoza individual ă și nici în decizia
privind plasamentul sau predic ții).
• Sunt furnizate informa ții suficiente pentru psiholog pentru a putea interp reta rezultatele?
Etaloanele puse la dispozi ție sunt adecvate, persoana testat ă face parte din grupul de referin ță
al etalonului disponibil? Exist ă informa ție despre grupul de normare? Sunt specificate tehni ci
pentru a interpreta testul și în țelesul diferitelor scale?
• Furnizează testul un feedback de interpretare pentru cel exam inat? Putem furniza informa ții
celui/celor testa ți legate de felul cum au performat la test? Poate f i în țeleas ă informa ția?
• Este adecvat testul pentru cel examinat? Se iau în considerare nivelul de informa ție și chiar de
citire propriu-zis ă pentru itemii testului. Dac ă este prea dificil, persoana examinat ă poate avea
dificult ăți de în țelegere a vocabularului, expresiilor sau exemplelor pe baza c ărora r ăspunde.
Intervin și probleme mai concrete legate de m ărimea literei, forma de prezentare și maniera de
a r ăspunde la test. Este adecvat testul vârstei sau con di ției psihologice a celui testat?
• Este testul neinfluen țat de factori precum prejudec ățile sau deprinderile? Scopul este s ă avem
itemi care sunt relevan ți și pot fi în țele și în sensul lor propriu, nu figurat.
• Este testul, din perspectiva aspectelor practice, u til? Problemele practice: costul, materiale
suplimentare, timp de administrare, de interpretare etc. pot fi uneori decisive în selec ția unei
probe pentru un program de testare.
Bibliografie minimal ă

Albu, Monica, 1998- Construirea și utilizarea testelor psihologice , Editura Clusium, Cluj-Napoca,
Anastasi Anne, Urbina Susana, 1997- Psychological Testing, (Seventh Edition), Simon&Schuster,
Upper Saddle River, New Jersey,
Kline, P., 2000- The handbook of psychological testing (Second Edti tion), Routledge, London and New
York,
Minulescu Mihaela,2003- Teorie si practica in psihodiagnoza. Fundamente in masurarea psihologica.
Testarea intelectului, Ed. Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti,
Mitrofan Niculae- Stan Aurel, 2007- Testul psihologic. Evolu ție, construc ție, aplicare , Editura
Polirom, Ia și
Urbina Susana, 2004- Essential of psychological testing , John Wiley & Sons, Inc. Hoboken, New
Jersey,

5. M ĂSURAREA ÎN PSIHODIAGNOZ Ă

-SINTEZ Ă-

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

43 5.1. Măsurarea în psihologie și tipuri de scale de m ăsurare
5.2. Calit ăți metrologice ale testelor psihologice
5.3. Concepte-cheie implicate în metrologie

5.1. M ĂSURAREA ÎN PSIHOLOGIE ȘI TIPURI DE SCALE DE M ĂSURARE

Măsurarea poate fi definit ă ca un proces sistematic de atribuire a unui num ăr unei anume variabile,
respectiv „cuantificarea" aspectului psihologic. Va riabila psihologic ă poate fi comportamentul clientului,
sentimentele, atitudinile, scopurile sau rezultatul unui tratament, concepte teoretice ca estimarea de sine sau
imaginea de sine. Num ărul atribuit reprezint ă caracteristica variabilei respective. Exist ă mai multe
defini ții ale m ăsur ării(Albu, M., 1998).
Majoritatea acestora sunt de forma urm ătoare:
"m ăsurarea const ă în atribuirea de x lui y în conformitate cu z".
În func ție de autor:
x reprezint ă "numere", "valori", "scoruri" sau "simboluri abstra cte";
y este înlocuit cu "obiecte", "evenimente", "lucruri", "situa ții", "indivizi",
"comportamente", "observa ții", "atribute", "propriet ăți" sau "r ăspunsuri";
Z prime ște semnifica ția de " regul ă specific ă" sau "regul ă de reprezentare "(Michell, 1997).

Prin m ăsurare a unei caracteristici la o mul țime de obiecte în țelegem atribuirea de numere obiectelor
studiate, conform unei reguli bine precizate, prin care se urm ăre ște ca anumite rela ții existente între
obiecte, în privin ța caracteristicii respective, s ă existe și între numerele atribuite lor. Mai precis, dac ă
în mul țimea obiectelor este definit ă o anumit ă rela ție (de exemplu, o rela ție de ordine), atunci trebuie
să existe o rela ție similar ă în mul țimea m ăsurilor elementelor, iar dac ă dou ă obiecte sunt în rela ția
considerat ă atunci m ăsurile lor trebuie s ă fie în rela ția similar ă ei. De pild ă, dac ă din punctul de vedere
al caracteristicii cercetate un obiect X este superior unui obiect Y, atunci m ăsura obiectului X trebuie
să fie mai mare decât m ăsura obiectului Y. Înseamn ă, deci, c ă m ăsurarea stabile ște un izomorfism între
mul țimea obiectelor și mul țimea m ăsurilor obiectelor. în asemenea condi ții se pot efectua diverse
opera ții asupra m ăsurilor obiectelor, iar concluziile desprinse se ex tind asupra obiectelor.
Din punct de vedere matematic, m ăsurarea este o func ție care ata șeaz ă fiec ărui element din
mul țimea de obiecte (mul țimea de defini ție a func ției), conform unor anumite reguli, un num ăr și
numai unul (din mul țimea în care func ția ia valori), numit "m ăsura elementului".
Fiecare sistem de reguli impus define ște câte un tip de m ăsurare sau câte un tip de scal ă. În
general sunt utilizate patru tipuri de scale de m ăsur ă. În ordinea cresc ătoare a preciziei lor, acestea
sunt:
• scala nominal ă- precizie minim ă, prelucr ări statistice minime, concluzii pu ține;
• scala ordinal ă- precizie mai mare, ordonare;
• scala de interval – precizie suficient ă, majoritatea prelucr ărilor statistice, concluzii;
• scala de raport – precizie maxim ă, prelucr ări statistice complexe, concluzii numeroase.
Regulile impuse pentru definirea unui tip de scal ă le includ, totdeauna, pe cele impuse pentru defini rea
scalelor aflate pe un nivel inferior. De exemplu, d ac ă s-a putut defini o scal ă de interval, atunci s-ar fi
putut defini și o scal ă ordinal ă sau una nominal ă.

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

44 RE ȚINE ȚI

1. Alegerea unui anumit nivel de m ăsurare pentru o mul țime de obiecte este dependent ă
de num ărul și tipul rela țiilor existente între obiecte și care prezint ă interes pentru
cercet ător. Evident, aceste rela ții se refer ă la caracteristica analizat ă.

2. Prelucr ările statistice care pot fi efectuate asupra m ăsurilor obiectelor pentru a
cunoa ște mai bine obiectele sunt dependente de tipul de s cal ă utilizat. Cu cât scala de
măsur ă este mai precis ă, cu atât prelucr ările statistice permise sunt mai complexe și
conduc la concluzii mai numeroase.

Măsurarea pe o scal ă nominal ă(categorial ă):
Poate fi utilizat ă de fiecare dat ă când caracteristica studiat ă permite împ ărțirea elementelor mul țimii de
obiecte în clase disjuncte dou ă câte dou ă. În fiecare clas ă sunt grupate toate obiectele care pot fi considera te
echivalente în privin ța acelei caracteristici.
Exemplu: categoria socio-profesional ă, sex(1 poate semnifica- sexul masculin, 2- sexul f eminin, sau M –
masculin și F- feminin), na ționalitate, etc.
Regula impus ă la m ăsurarea nominal ă este ca toate elementele dintr-o aceea și clas ă de echivalen ță s ă aib ă
aceea și m ăsur ă, și reciproc, o valoare a m ăsurii s ă apar ă numai la elemente echivalente între ele. O
posibilitate de definire a unei scale nominale cons t ă în atribuirea de numere distincte(alese arbitrar) claselor
de obiecte, toate obiecte având astfel aceea și m ăsur ă- cea ata șat ă clasei. M ăsura unui element este de fapt o
„etichet ă” atribuit ă elementului, pentru denumirea, identificarea sau c lasificarea acestuia. Poate fi exprimat ă
numeric sau prin cuvinte, deci nu se pot face nici un fel calcule matematice cu m ăsurile nominale. Prin
măsura nominal ă se poate ob ține o singur ă informa ție asupra elementelor mul țimii de obiecte- dou ă obiecte
pot sau nu s ă fac ă parte din aceea și clas ă. De aceea este bazal ă.

Măsurarea pe o scal ă ordinal ă:
Impune ca între elementele mul țimii de obiecte s ă existe o ordine, dar cu permisiunea ca mai multe o biecte s ă
ocupe acela și loc. Spre exemplu persoanele dintr-un compartimen t de munc ă al unei firme pot fi ordonate în
func ție de randamentul lor, de la cel mai eficient la ce l mai pu țin eficient. În acest fel accept ăm conven ția c ă
un element aflat mai sus în clasament este „superio r” unui alt element care se afl ă mai jos în acela și
clasament (este mai mare decât, este mai bun decât, este preferatul lui), dar nu avem nici o informa ție despre
mărimea distan ței între cele dou ă elemente. Dac ă dou ă elemente ocup ă acela și loc în șirul ordonat, vom
spune c ă sunt echivalente.
Reguli: este valabil ă regula de la m ăsurarea nominal ă și în plus dac ă un element este superior altui element,
atunci și m ăsura sa va fi superioar ă(dar nu știm cu cât).
Exemplu: calificativele pe care juc ătorii unei echipe de fotbal le primesc dup ă un meci- de la foarte bun, bun,
mediu, slab, foarte slab- indic ă o scal ă ordinal ă; severitatea depresiei descris ă în DSM IV R, și în general
severitatea simptomelor în clinic ă- indic ă o scal ă ordinal ă.
Scala este utilizat ă în mod curent dac ă este cerut ă autoevaluarea- unei preferin țe, atitudini, comportament- ce
pot fi descrise prin termeni de genul-„foarte pu țin”, „pu țin”, „mediu”, „mult”, „foarte mult”. Nu se pot face
opera ții matematice altele decât ordonarea- pozi ția relativ ă, deoarece nu putem spune nimic despre distan ța
dintre dou ă elemente.

Măsurarea pe o scal ă de interval:
Poate fi utilizat ă atunci când exist ă categorii diferite, un clasament și în plus putem aprecia „distan ța” care
desparte oricare dou ă elemente în privin ța caracteristicii studiate.

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

45 Reguli valabile: sunt valabile regulile de la celel alte scale- categorii diferite, ordonarea, și în plus putem
aprecia distan ța dintre dou ă elemente, care este egal ă între oricare dou ă elemente consecutive- echidistan ța.
Ceea ce lipse ște este faptul c ă nu avem un punct de plecare egal cu 0, adic ă absen ța total ă a caracteristicii
respective. Calculele matematice ce pot fi f ăcute sunt- adunare, înmul țire, împ ărțire, sc ădere. Lipsind
valoarea lui zero absolut nu putem cu adev ărat să cunoa ștem semnifica ția multiplic ării sau împ ărțirii
scorurilor, deoarece un scor de 25 la un chestionar s-ar putea s ă nu reflecte jum ătate din scorul 50. Putem
spune c ă scorul 50 este mai mare cu 25 decât 25, dar nu put em afirma că este de dou ă ori mai bun.
Exemplu: scala de temperatur ă- are intervale egale- echidistante, are și valoarea 0, dar valoarea 0 nu
înseamn ă absen ța temperaturii. Diferen ța între 10 grade și 15 grade este aceea și ca între 30 de grade și 35 de
grade, dar nu putem afirma nimic despre cât de mare este 15 grade în compara ție cu 10 grade.
Alt exemplu- calendarele. Exist ă un punct zero dar el este fixat arbitrar.
Normele testelor se bazeaz ă scala de interval. Putem compara mai multe caracte ristici ale unui obiect
între ele, m ăsurate pe o scal ă de interval, chiar dac ă fiecare dintre m ăsur ători furnizeaz ă valori în alt
interval. Pentru aceasta se calculeaz ă scorurile standard, prin transformarea scorurilor brute.

Măsurarea pe o scal ă de raport:
Poate fi utilizat ă când avem categorii, ordonare, intervale egale și în plus se poate aprecia obiectiv când un
element este lipsit de caracteristica cercetat ă. Atunci când caracteristica m ăsurat ă reprezint ă spa țiu (lungime,
suprafa ță , volum), mas ă, sau timp trecut de la un eveniment fixat drept or igine(durata de via ță , durata de la un
anumit eveniment precizat și pâna la apari ția altui eveniment precizat, timpul de reac ție etc.) se poate stabili
în mod obiectiv ce însemn ă absen ța caracteristicii(adic ă punctul zero absolut). Pentru asemenea variabile s e
pot face m ăsur ători de raport. În acest caz se poate deduce decâte ori o m ăsur ă este mai mare sau mai mic ă
decât o alt ă m ăsur ă.
Exemplu: în ălțimea de 1,80 m este de dou ă ori mai mare decât 90 cm, deci persoana este de d ou ă ori mai
înalt ă; un autovehicul care se deplaseaz ă cu 100 km la or ă merge de dou ă ori mai repede decât una care are
50 km la or ă; vârsta de 40 de ani este de dou ă ori mai mare decât cea de 20 de ani.
Observa ție: dac ă valorile metrice se transform ă spre exemplu în trei grupe: sub 20 de ani, între 2 0 de ani și 40
de ani, și peste 40 de ani- atunci scala de raport se transf orm ă într-o scal ă cu precizie mai mic ă- o scal ă
ordinal ă. Dac ă se transform ă în cote standard valorile unei scale de raport- at unci noua scal ă va fi de interval.
Măsurile de tip propor ție sunt relativ rare în domeniul știin țelor comportamentale.

Scalele difer ă deci între ele prin patru caracteristici: exclusiv itatea, ordonarea, echivalen ța, caracterul
absolut .
Scalele de interval și de propor ție se mai numesc și metrice(variabilele ob ținute se mai numesc scoruri) , iar
cele nominale și ordinale nonmetrice.
Alegerea unui tip de scal ă pentru m ăsurarea unei variabile trebuie s ă aib ă în vedere, în primul rând,
tipul de prelucr ări statistice care ar trebui efectuate asupra varia bilei. Dac ă rela țiile cunoscute între elementele
mul țimii de obiecte nu permit m ăsurarea variabilei pe scala care ar fi necesar ă calculelor statistice se va
realiza o m ăsurare pe o scal ă inferioar ă ca precizie dar cât mai apropiat ă.
Măsurarea cantitativ ă în psihologie include trei tipuri de statistici, și anume:
1. statistici descriptive;
2. statistici inferen țiale;
3. statistici multivariate.
1. Statisticile descriptive: grafice, modul de prezent are, de manipulare simpl ă a datelor (media,
mediana, frecven ța).
2. Statisticile inferen țiale: permit formularea unor concluzii referitoare la unul sau mai mul ți indivizi,
bazându-se pe datele de e șantion, de lot. de grup de indivizi. Acest tip de s tatistici se refer ă la corela ții,
varian ța comportamental ă, capacitatea de a judeca diferen țele dintre indivizi sau dintre grupurile de
indivizi.
3. Statisticile multivariate: sunt utilizate atunci câ nd punem în compara ție dou ă sau mai multe
caracteristici m ăsurate pe un grup de indivizi, rela țiile dintre interese, valori și gradul de diferen țiere
dintre diferitele curbe varia ționale, corela ții multiple, calcularea regresiilor, calcularea de tip factorial.

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

46

5.2.CALIT ĂȚ ILE METROLOGICE ALE TESTELOR PSIHOLOGICE
Testele psihologice constituie instrumente verifica te ale c ăror principale calit ăți metrologice sunt:
• fidelitatea
• validitatea
• standardizarea.
Fidelitatea unui test se refer ă la consisten ța rezultatelor ob ținute de acela și subiect examinat la
retestarea cu o prob ă identic ă sau o form ă echivalent ă. O stabilitate perfect ă în timp a rezultatelor este
dificil de ob ținut datorit ă variabilit ății comportamentale în func ție de factori fiziologici, motiva ționali,
educa ționali etc. Al doilea aspect al fidelit ății îl reprezint ă consisten ța intern ă, coeren ța prin eliminarea
factorilor redundan ței sau neomogeni cu con ținutul testului. To ți itemii testului trebuie s ă convearg ă spre
obiectivul probei respective.
Examinarea individual ă a (itemilor testului are în vedere: stabilirea pro centului de reu șit ă, eliminându-se din
test cei cu un procent de reu șit ă peste 80% și cei cu procentaj sub 20%, și a corela ției item – test.
Purificarea intern ă a testului este o condi ție central ă metrologic ă.
Validitatea este în țeleas ă azi ca un complex de m ăsur ători care se refer ă la mai multe aspecte,
centrate în principal pe problema în ce m ăsur ă testul m ăsoar ă ceea ce î și propune s ă m ăsoare. Testul
este util, deci are valoare diagnostic ă sau prognostic ă, în func ție de posibilitatea sa real ă de a eviden ția
gradul în care este prezent ă o anumit ă abilitate sau tr ăsătur ă m ăsurat ă, precum și dac ă este capabil s ă
anticipeze realizarea unei performan țe într-o anumit ă activitate. Aceste virtu ți specifice testului psihologic
sunt condi ționate de validitatea sa. De exemplu, obiectivitate a testului este direct propor țional ă cu
semnifica ția coeficientului de corela ție (covaria ție) dintre test și criteriul practic. Un test c ăruia nu îi
cunoa ștem validitatea constituie doar un instrument de ce rcetare, nu un instrument psihodiagnostic,
echivalent unei ipoteze. Pentru determinarea validi t ății sunt necesare dou ă categorii de date: rezultatele la
test și rezultatele la un tip de m ăsur ători pentru comportamentul avut în vedere de test, denumit criteriu. De
exemplu, în selec ția profesional ă se întâlnesc dou ă tipuri de validare: predictiv ă și concurent ă, fiecare
utilizabil ă în anumite condi ții și având astfel o semnifica ție restrâns ă de limitele acestor condi ții de
aplicare.
Standardizarea se refer ă la posibilitatea de a obiectiva rezultatele unui s ubiect prin raportarea la
performan țele ob ținute la acela și test, în acelea și condi ții de administrare, de un e șantion reprezentativ de
subiect. Interpretarea rezultatelor cere etalonarea testului, respectiv stabilirea unei scale care s ă permit ă
reperarea facil ă a performan țelor unui subiect în grupul total de performan țe al e șantionului reprezentativ,
respectiv al grupului de persoane omogene subiectul ui sub raportul vârstei, nivelului educa țional,
profesiunii etc. Rezultatele ob ținute de acest grup de persoane reprezentative pent ru condi ția subiectului
testat se repartizeaz ă, de regul ă, sub forma curbei lui Gauss, ceea ce permite calcu larea performan țelor
medii și a dispersiei acestora. Media aritmetic ă a performan țelor la test este indicele care caracterizeaz ă
tendin ța central ă a performan țelor acestor persoane, iar studiul variabilit ății rezultatelor (devia ția
standard sau abaterea standard) permite aprecierea specificului comportamentului acelui grup de
persoane (comparativ cu un alt grup, cu o aceea și medie a performan țelor).
Interpretarea devia ției standard se realizeaz ă în func ție de propriet ățile distribu ției normale: o
abatere în plus și în minus fa ță de medie acoper ă relativ 68,26% din rezultate; dou ă abateri standard,
95,44%; 3 abateri standard acoper ă virtual totalitatea rezultatelor, 99,72%.
Câteva dintre propriet ățile curbei lui Gauss
Atunci când m ăsur ăm dimensiuni ale personalit ății sau performan țe se observ ă, în general, o
tendin ță ca frecven ța rezultatelor ob ținute s ă se distribuie într-un grafic ce ia forma unui clop ot.
Aceast ă tendin ță reprezentat ă grafic ca un clopot se nume ște curba probabilit ății normale sau curba
întâmpl ării deoarece descrie distribu ția cea mai probabil ă a frecven țelor unor evenimente aleatorii(este
valabil ă în primul rând în domeniul știin țelor naturii). Aceast ă curb ă are importan ță statistic ă datorit ă

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

47 faptului c ă aproximeaz ă reparti ția normal ă(în sensul c ă dac ă m ăsur ătoarea s-ar face pe un num ăr
infinit de cazuri- atunci rezultatul ar fi exact) a unor m ăsur ători efectuate pe un e șantion reprezentativ.
Specific curbei lui Gauss este simetria caracteriza t ă prin aglomerarea spre centru a frecven țelor
cele mai mari și sc ăderea lor treptat ă spre extremit ăți. Spre exemplu- dac ă test ăm elevii privind
cuno știn țele de istorie, printr-un test de cuno știn țe, vom observa c ă notele se vor distribui conform
curbei lui Gauss.

Pot îns ă s ă apar ă și excep ții, caracterizate prin abateri de la simetria distr ibu ției. Atfel, dac ă
testul este prea u șor atunci vor fi foarte multe rezultate foarte bune , mai pu ține la medii și slabe și în
acest fel curba va fi înclinat ă spre dreapta- spre performan țele bune. Dac ă apar dou ă vârfuri sau dou ă
clopote, atunci testul a pus în eviden ța dou ă grupuri de elevi, foarte diferite. Dac ă testul este prea
dificil atunci rezultatele se vor aglomera spre stâ nga curbei, în zona performan țelor slabe, mai pu ține
la medie și bune (este înclinat ă spre stânga).
Curba lui Gauss st ă la baza tuturor m ăsur ătorilor biologice, psihologice, sociale etc., pe ea fiind
cl ădit ă metoda statistic ă. Matematicianul german C.Fr. Gauss a avut ideea de a studia termenii
dezvolt ării binomiale pe cale geometric ă, iar în domeniul m ăsur ării diferen țelor umane metoda a fost
aplicat ă de Sir Francisc Galton. În 1869 el prezenta în luc rarea sa Hereditary Genius, un sistem de
clasificare a indivizilor dup ă aptitudinile pe care le posed ă(aptitudine- dimensiune a personalit ății
care-i asigur ă unui individ reu șita într-o activitate). El sublinia c ă persoanele superior dotate sunt
extrem de rare(1 la 4000), și c ă toate aptitudinile umane sunt distribuite potrivit curbei lui Gauss, în
consecin ță indivizii pot fi clasifica ți în func ție de propriet ățile cunoscute ale distribu ției normale. În
timp s-a constatat c ă nu întotdeauna curba lui Gauss este util ă, pentru c ă nu întotdeauna m ăsur ătorile
au o distribu ție normal ă.
În practic ă, pentru a putea interpreta semnifica ția real ă a rezultatelor unui subiect este necesar s ă le
raport ăm la rezultatele unei colectivit ăți de referin ță , respectiv la un etalon sau tabel normativ .
Sistemele de etalonare cele mai utilizate în psihol ogia aplicat ă sunt: cvartilele, decilele. clasele
normalizate (în 5,7,9 și 11 clase). Procedura practic ă de elaborare a etalonului este în func ție de distribu ția
de frecven ță a cotelor brute. De exemplu, pentru distribu ții asimetrice se prefer ă etaloanele în
cvartile(4 clase), decile (10 clase) sau centile (1 00 clase). Pentru distribu ții normale sunt adecvate
etaloanele în clase normalizate.
Colectivitatea de referin ță trebuie s ă constituie un eșantion reprezentativ din popula ția avut ă în
vedere, iar etaloanele se raporteaz ă astfel la criterii precum: mediul din care provine popula ția (rural, urban),
zona geografic ă, vârsta, sexul, nivelul educa țional. Se pot construi etaloane generale, cum este acela
care are în vedere întreaga popula ție a unei ță ri, culturi, spa țiu geografic larg etc, sau etaloane locale, a
căror utilitate este restrâns ă la aria particular ă de referin ță .
Compararea rezultatelor la diferite teste este posi bil ă doar dac ă acestea au la baz ă aceea și scar ă de
notare. Nu se pot compara sau combina rezultatele e xprimate în cote brute ale unui test de performan ță
mnezic ă cu cele ale unui test de creativitate. Combinarea și compararea cotelor nivelelor de performan ță ,
respectiv a gradului de semnifica ție a performan ței subiectului sunt posibile doar dac ă le convertim în unit ăți

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

48 standardizate, cote standard și cote standardizate . In psihologie sunt preferate mai multe tipuri de cote
standard: variabilele normate Z(notele Z), variabilele T(note le T) și H (Hull).
Standardizarea testelor înseamn ă, de asemenea, standardizarea tehnicii de administrare, de
cotare a r ăspunsurilor și de interpretare a rezultatelor, aspecte care au ca scop uniformizarea
condi țiilor în care are loc examenul psihologic.
Toate aceste aspecte ale standardiz ării au în vedere obiectivitatea, respectiv eliminarea într-o m ăsur ă
semnificativ ă a subiectivit ății examenului psihologic. Administrarea trebuie rea lizat ă în anumite
condi ții obligatorii și cu un anumit tip de instructaj, acela și pentru to ți subiec ții testa ți. Dintre cerin țe,
semnificative sunt cele care privesc sala și condi țiile de lucru, dar și setul de cerin țe privitor la instructajul
precis, clar, la timpul standard de exemplificare și de testare propriu-zis ă. Cu observa ția c ă, în examinarea
psihologic ă, chiar și în condi țiile examenului psihometric, se cere un anumit grad de suple țe a
comportamentului celui care examineaz ă, rigiditatea, respectiv standardizarea exagerat ă fiind la fel de
negativ ă în consecin țe ca și lipsa de standardizare. Acest lucru este semnific ativ legat de faptul c ă, dintre
factorii de influen ță , comportamentul examinatorului este doar un set de stimuli. Impactul acestui set de
stimuli depinde îns ă și de starea și condi ția psihic ă a subiectului, respectiv, acela și comportament al
celui care examineaz ă(aceea și mimic ă, aceea și conduit ă verbal ă etc.) prime ște semnifica ții deosebite
de la un subiect la altul (Cronbach, 1970).

5.3. CONCEPTE-CHEIE IMPLICATE ÎN METROLOGIE:
CONSTRUCT, DOMENIU DE CON ȚINUT, GRUPE CONTRASTANTE, CRITERIU,
VALIDITATEA DE ASPECT,VARIABIL Ă MODERATOARE ȘI VARIABIL Ă MEDIATOARE

Construct
Defini ție: un construct este. în genere, o idee construit ă(un model) de exper ți pentru a reprezenta
(rezuma) un grup de fenomene sau de obiecte și pentru a fi utilizat ă într-un cadru știin țific (teoretic,
metodologic sau aplicativ).
Propriet ăți: Dup ă Murphy și Davidshofer (1991), orice construct are dou ă propriet ăți:
• este o abstractizare a unor regularit ăți din natur ă;
• nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entit ăți sau evenimente concrete, observabile.
Constructele psihologice sunt eviden țiate, direct sau indirect, de comportament sau în urma
conducerii unor experimente dedicate m ăsur ării lor.
Un construct psihologic, arat ă J.F. Binning și G.V. Barett (Silva, 1993), este „ o etichet ă aplicat ă unei
grup ări de comportamente care covariaz ă".
Pentru Standards for Educa țional and Psychological Tests din 1985, constructul este o
„no țiune teoretic ă derivat ă din cercetare și din alte experien țe, care a fost construit ă pentru a
explica modele de comportament observabile" . Constructele create pentru interpretarea rezultat elor
testelor psihologice sunt identificate, de obicei, cu câte o clas ă de r ăspunsuri (L. J. Cronbach, dup ă
Silva, 1993).
Structura constructului: unii autori consider ă constructele ca fiind multidimensionale,
formate din „componente" independente unele de alte le, numite uneori „fa țete" și recomand ă utilizarea
analizei factoriale ca metod ă pentru studierea acestora.
De exemplu, în modelul elaborat de Guilford, constr uctul „creativitate" are drept componen te:
fluiditatea,flexibilitatea, originalitatea, elabora rea, senzitivitatea fa ță de probleme și redefinirea
(Landau, 1 979).
Prezen ța componentelor ridic ă probleme în studiul rela ției dintre construct, privit ca variabil ă
independent ă, și o variabil ă dependent ă prezis ă de construct. O posibilitate de rezolvare o reprez int ă
cotarea separat ă a componentelor, cumularea scorurilor și cercetarea rela ției dintre scorul total ob ținut
și valorile variabilei dependente. Dar, uneori, comp onentele ar putea s ă prezic ă mai bine variabila

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

49 dependent ă decât constructul general. In asemenea situa ții se studiaz ă separat rela ția dintre fiecare
component ă și variabila dependent ă (Ozer, Reise, 1994).
Construct și teorie psihologic ă: fiecare construct psihologic este fundamentat pe o teorie,
care permite descrierea și predic ția, a comportamentelor legate de el, în situa ții specifice.
Pentru elaborarea unui test care s ă îl m ăsoare, constructului i se asociaz ă o variabil ă cantitativ ă despre
care se presupune c ă se afl ă în rela ție cresc ătoare cu scorurile testului. Se formuleaz ă apoi o serie de
afirma ții referitoare la modul în care se comport ă persoanele care au valori mari ale acestei variabi le,
comparativ cu cele care au valori sc ăzute.
De exemplu, Guilford, în teoria tridimensional ă a intelectului se refer ă la constructul gândire
divergent ă reprezentând creativitatea și diferitele comportamente asociate abilit ăților din care este
format ă aceasta, diferen țiate pe unit ăți, clase, rela ții.
Dorind să dezvolte un test de evaluare a motiva ției indivizilor pentru propria realizare,
McClelland și colaboratorii s ăi au formulat urm ătoarele descrieri de comportamente (Thomdike,
Haagen, 1961):
• Persoanele care au o motiva ție puternic ă pentru realizare au rezultate școlare bune.
• Motiva ția pentru realizare este mai mare dac ă subiec ților li se administreaz ă în prealabil teste despre
care li se spune c ă m ăsoar ă inteligen ța.
• Cei care au o motiva ție puternic ă pentru realizare completeaz ă mai mul ți itemi într-un test de vitez ă a
cărui func ție le-a fost explicat ă.
• Motiva ția pentru realizare este mai mare la copiii a c ăror familie le-a încurajat de timpuriu
independen ța.
Fiecare dintre aceste descrieri este bazat ă pe un fel de „teorie a comportamentului uman". De
exemplu, realizarea școlar ă este v ăzut ă ca o combina ție între aptitudinea școlar ă și efort. Dintre
persoanele cu acela și nivel aptitudinal, cele care au o motiva ție mai marc pentru realizare depun un
efort mai mare și ob țin rezultate școlare mai bune (Thorndike, Haagen, 1961).
Construct și comportamente: Comportamentele prin care autorul testului consider ă că se
manifest ă constructul pot fi influen țate de diverse variabile, precum vârsta, sexul, edu ca ția primit ă etc.
Pentru unele dintre acestea, leg ătura cu constructul poate corespunde unei situa ții reale, observat ă în
popula ția c ăreia i se adreseaz ă testul și acceptat ă de teoria care st ă la baza constructului. Pentru altele,
îns ă, ea denot ă c ă aceste comportamente nu sunt caracteristice constr uctului. De asemenea,
comportamentele prin care este descris constructul m ăsurat de test se pot asocia cu comportamente
prin care se manifest ă alte constructe psihologice, evaluate prin teste e xistente.
Descrierea constructului: în consecin ță , elaborarea unui test care s ă m ăsoare un anumit
construct impune descrierea constructului în termen i comportamentali concre ți. Opera ția se nume ște
explicarea constructului și const ă din urm ătorii trei pa și (Murphy, Davidshofer, 1991):
(1)Se identific ă acele comportamente care au leg ătur ă cuconstructul m ăsurat de test.
(2) Se identific ă alte constructe și pentru fiecare se decide dac ă are sau nu leg ătur ă cu constructul
măsurat de test.
(3) Pentru fiecare construct se alc ătuie ște o list ă de comportamente prin care acesta se manifest ă.
Pentru fiecare comportament, pe baza rela țiilor dintre constructe, se decide dac ă are sau nu leg ătur ă cu
constructul m ăsurat de test.
Rezult ă astfel un sistem de rela ții care înglobeaz ă un set de constructe și comportamente, denumit, de
L. J. Cronbach, re țea nomologic ă („nomologic ă" în sensul c ă ea are la baz ă declara ții exprimate sub
form ă de legi). Unii autori au folosit termenul de „re țea stohastic ă", sus ținând c ă rela țiile dintre
componentele re țelei sunt mai degrab ă probabilistice decât de tip lege.
O descriere am ănun țit ă a constructului trebuie s ă con țin ă și rela țiile acestuia cu cât mai multe variabile
fiziologice, psihologice etc.
De exemplu, dac ă se urm ăre ște realizarea unui test pentru evaluarea inteligen ței, se pot avea în vedere
urm ătoarele rela ții ale constructului „inteligen ță " cu alte variabile (Gronlund, 1967; Kline, 1993):
Scorurile testului cresc cu vârsta (se presupune c ă inteligen ța cre ște cu vârsta aproximativ pân ă
la 16 ani).
• Scorurile testului prezic succesul școlar.

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

50 • Scorurile testului concord ă cu aprecierile f ăcute de profesori
despre inteligen ța elevilor.
• Scorurile testului se coreleaz ă pozitiv cu scorurile unor teste a șa-
numite „de inteligen ță ".
• Dac ă se efectueaz ă analiza factorial ă a acestui test și a altor teste care m ăsoar ă
aptitudini, se va constata c ă testul de inteligen ță are o satura ție mare în primul factor
general.
• Scorurile testului discrimineaz ă între un grup de copii handicapa ți mintal și unul format
din copii capabili de performan țe superioare.
• Scorurile testului sunt influen țate doar pu țin de procesul instruc țional urmat de
subiect.
• Scorurile testului discrimineaz ă între diverse grupe ocupa ționale.
Unele profesii, precum cea de matematician sau de f unc ționar superior, necesit ă o inteligen ță
superioar ă, în timp ce altele pol fi exercitate și de persoane cu o inteligen ță redus ă, fiecare dintre
afirma țiile formulate în leg ătur ă cu constructul pe care testul trebuie s ă îl m ăsoare urmeaz ă s ă fie verificat ă
experimental. Dac ă unele dintre ele nu se confirm ă, trebuie rev ăzut ă teoria care st ă la baza constructului.
pentru a sesiza eventualele omisiuni sau neconcorda n țe.
Domeniul de con ținut al unui test
Defini ție: prin domeniul de con ținut al unui test se în țelege „mul țimea tuturor comportamentelor care
pot fi utilizate pentru a m ăsura atributul specific sau caracteristica la care se refer ă testul" (Murphy,
Davidshofer, 1991).
Definirea domeniului de con ținut este asem ănătoare celei de definire a unui construct. Autorul t estului,
pe baza ideii pe care și-a format-o despre ceea ce vrea s ă m ăsoare, re ține acele comportamente care
presupune c ă ar fi manifest ări ale constructului, respectiv, în cazul domeniulu i de con ținut, expresii ale
performan ței sau ale cuno știn țelor subiec ților.
Deosebirea dintre un construct și un domeniu de con ținut const ă numai în gradul de abstractizare implicat
și adesea este dificil de f ăcut distinc ție între ele (Guion, 1986).

Descrierea domeniului de con ținut trebuie, în primul rând, s ă precizeze limitele acestuia. Apoi, pentru
fiecare component ă se apreciaz ă importan ța. In cazul testelor destinate s ă m ăsoare rezultatele unui
program de instruire (cuno știn țe sau deprinderi), descrierea domeniului de con ținut al testului se bazeaz ă pe
analiza con ținutului și a obiectivelor instruc ționale ale cursului urmat de persoanele care vor fi testate. Se
încearc ă s ă se includ ă în domeniul de con ținut aspectele pe care mai mul ți exper ți le consider ă importante.
Exemplu: Un test de cuno știn țe de psihometrie, administrat studen ților din anul II de la facultatea de
psihologie, dup ă predarea cursului de Psihodiagnostic, poate avea c a domeniu de con ținut „cunoa șterea
no țiunilor de baz ă ale teoriei testelor, conform materiei predate la curs".
Descrierea domeniului de con ținut cuprinde:
a) limitele domeniului: se au în vedere cuno știn țele cuprinse în bibliografia indicat ă la curs (se anexeaz ă
lista bibliografic ă);
b) componentele domeniului:
• probleme: analiza de itemi, validitatea testelor, fidelitatea testelor;
• aspecte tratate: defini țiile no țiunilor, metodele de cercetare,
condi țiile de utilizare a metodelor de cercetare și a formulelor de calcul;
c) importan ța relativ ă a componentelor domeniului: este indicat ă în tabel. Procentele se refer ă la timpul
alocat fiec ărei probleme în cadrul cursurilor predate studen ților.

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

51
Problema Aspectul tratat

Defini ții Metode Condi ții de utilizare
Analiza de
itemi 12% 14% 8%
Validitatea
testelor 11% 17% 5%
Fidelitatea
testelor 6% 19% 8%
Grupele contrastante
Defini ție: Grupele contrastante sau grupele extreme reprez int ă dou ă loturi de subiec ți care, printr-o
variabil ă (sau mai multe), au valori diferite extreme, respe ctiv un grup are valori foarte mari, cel ălalt valori
foarte mici.
Modul de formare a grupelor contrastante este depen dent de num ărul variabilelor alese și de scala pe
care acestea sunt m ăsurate. In cazul unei singure variabile dihotomice, cum este sexul, grupele
contrastante corespund celor dou ă valori ale variabilei.
Dac ă pentru formarea grupelor contrastante se utilizeaz ă o singur ă variabil ă, m ăsurat ă pe scal ă ordinal ă, de
interval sau de raport, atunci se începe prin a ier arhiza persoanele pe baza valorilor acestei variabi le. In
prima grup ă, denumit ă de obicei „grupa slab ă"', vor fi incluse persoanele cu valorile cele mai mici ale
variabilei, iar în cealalt ă grup ă, denumit ă „grupa bun ă", persoanele cu valorile cele mai mari. în literat ura
de specialitate exist ă recomandarea ca cele dou ă grupe s ă con țin ă câte 27% din totalul subiec ților. Dar, din
motive practice (se poate întâmpla ca mai multe per soane s ă aib ă aceea și valoare a variabilei), se accept ă
ca procentul celor inclu și în fiecare grup ă s ă fie cuprins între 25% și 33%.
Uneori, pentru formarea grupelor contrastante, este necesar s ă se ia în considerare mai multe variabile,
fiecare fiind m ăsurat ă pe scal ă ordinal ă, de interval sau de raport. A șa se întâmpl ă, de pild ă, când grupele
trebuie s ă con țin ă persoane „cu succes profesional" și, respectiv, persoane „cu insucces profesional", i ar
performan ța profesional ă se exprim ă prin valorile mai multor variabile. In asemenea si tua ții, se procedeaz ă
la ierarhizarea persoanelor dup ă valorile fiec ărei variabile și la agregarea clasamentelor astfel formate. Din
ierarhia rezultat ă se aleg cei alia ți la extreme, ca și în cazul descris mai sus.
Criteriul
Defini ție: Prin criteriu se în țelege „o variabil ă pe care încerc ăm s ă o prevedem în general cu ajutorul
testelor", sau „o m ăsur ă acceptat ă a comportamentului evaluat de test". Criteriul, în aprecierea personalului,
este „o m ăsur ă a nivelului de performan ță exprimat ă în termeni cantitativi, bazat ă pe o descriere
complet ă a muncii prestate".
Dimensiunile criteriului: variabila-criteriu poate fi unidimensional ă sau selec ția profesional ă a
managerilor o variabil ă criteriu poate fi constituit ă multidimensional ă, cu valori cantitative sau/ și calitative.
De exemplu, în criteriul „eficien ță managerial ă" format din abilitatea de comunicare și din capacitatea de
organizare (apreciate prin câte un calificativ), di n sociabilitate, persuasiune și ambi ție (m ăsurate cu ajutorul
unor scale, deci având valori numerice).
De exemplu, performan ța în munc ă este, de asemenea, un criteriu multidimensional.
In compozi ția sa intr ă aspecte ce țin de (Gilmer, 1971; Pitariu), 1994):
• cantitatea realizat ă în unitatea de timp (piese produse, cuvinte dactil ografiate, itemi codifica ți etc);
• calitatea muncii (num ăr de piese rebutate, num ăr de erori de codificare etc); timpul de munc ă
neutilizat (absen țe, întârzieri, pauze neautorizate etc);
• stabilitatea în munc ă (vechimea în munc ă, schimbări de profesie, transfer ări, demisii etc);
• costul necesar pentru instruire (timpul de instruir e pentru realizarea unei produc ții standard, costul
materialului stricat în timpul instruirii, viteza d e avansare etc);
• cuno știn țele profesionale;
• satisfac ția în munc ă (num ăr de revendic ări, de sugestii, examin ări psihiatrice etc);

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

52 • evalu ările facute de superiori sau de colegi.
Se recurge adesea la verificarea corectitudinii unu i test, în cadrul opera ției de validare a testului, prin
compararea scorurilor sale cu m ăsurile unui criteriu, atunci când testul trebuie s ă înlocuiasc ă variabila-criteriu, fie
din cauz ă c ă valorile variabilei-criteriu nu sunt cunoscute în momentul test ării, lle pentru c ă administrarea testului
este mai pu țin costisitoare decât m ăsurarea variabilei-criteriu.

Condi ții: Pentru a face posibil ă aprecierea corect ă a calit ăților testului cercetat, criteriul trebuie s ă
îndeplineasc ă urm ătoarele condi ții (adaptare dup ă Greuter, Algera, 1989 și Corsini, 1994):
1. Să fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se refer ă, adic ă ordinea subiec ților determinat ă
pe baza valorilor criteriului s ă corespund ă ordinii reale a acestora în privin ța succesului ob ținut în activitatea
respectiv ă sau a m ărimii caracteristicii m ăsurate. Pentru aceasta este necesar ca variabila-cr iteriu s ă ia valori într-o
mul țime total ordonat ă ori s ă realizeze o m ăsurare pe scal ă ordinal ă, de interval sau de raport. De obicei se prefer ă
criteriile cu valori cantitative.
2. Să fie fidel, adic ă s ă concorde cu diverse evalu ări ale performan țelor la care el se refer ă, f ăcute la
momente diferite și/sau cu alte instrumente de m ăsur ă, similare lui. Verificarea acestei condi ții se poate face cu
ajutorul coeficientului de corela ție.
Să fie practic, adic ă s ă nu coste mult și s ă fie acceptabil pentru cei care doresc s ă îl utilizeze la luarea deciziilor.
Pentru îndeplinirea acestei condi ții, este important ca în criteriu s ă fie înglobate principalele aspecte care sunt avute în
vedere la aprecierea performan ței sau a m ărimii caracteristicii m ăsurate. Identificarea acestora se poate face
apelând la supervizori, respectiv la exper ți.
4. Să fie exprimat în acelea și unit ăți sau în unit ăți comparabile pentru toate persoanele. De exemplu, dac ă
valorile variabilei-criteriu sunt dependente de vâr sta subiec ților, atunci aceste valori vor fî transformate în c ote
standardizate, pentru fiecare persoan ă fîind utilizate în formula de transformare media și abaterea standard
corespunz ătoare grupei de vârst ă din care aceasta face parte.
5. Atunci când criteriul este multidimensional, valoar ea criteriului pentru fiecare persoan ă s ă reflecte atât
importan ța diverselor componente, cât și nivelul individului la fiecare dintre ele.

În Criterii pentru analiza validit ății testelor care m ăsoar ă conslructe: Anastasi (1954) enumera câteva criterii
utilizate în practica psihologic ă pentru analizarea validit ății testelor care m ăsoar ă constructe. Acestea sunt:
a. Vârsta: se folose ște drept criteriu pentru testele de inteligen ță , întrucât se consider ă c ă scorurile acestora
trebuie s ă creasc ă pe parcursul copil ăriei, pân ă la maturitate. Nu este un criteriu bun pentru test ele care măsoar ă
func țiuni psihice invariabile sau pu țin variabile în timp, cum sunt variabilele de perso nalitate.
b. Cuno știn țele școlare, exprimate prin note școlare, rezultate lateste de cuno știn țe ori evalu ări t ăcute de
profesori asupra „inteligen ței"elevilor: sunt adesea criterii pentru testele ca re m ăsoar ă aptitudinea școlar ă.
c. Performan țele la diverse programe de instruire special ă cum sunt cursurile de dactilografîe, programare,
muzic ă etc: furnizeaz ă criterii pentru teste de aptitudini speciale.
d. Performan ța profesional ă serve ște uneori drept criteriu pentru teste de personalit ate.
e. Evalu ările f ăcute de profesori, instructori sau superiori sunt folosite mai mult pentru a ob ține informa ții
despre alte criterii, cum ar fi cuno știn țele școlare, performan ța la diverse cursuri, reu șita profesional ă. Au rol de
criteriu pentru unele teste care m ăsoar ă tr ăsături psihice precum anxietatea, onestitatea, origin alitatea etc.
f. Rezultatele altor teste se utilizeaz ă ca și criteriu atunci când se urm ăre ște s ă se construiasc ă un test care s ă
măsoare acela și lucru ca și criteriul, dar s ă fie mai u șor de administrat sau/ și de cotat, ori s ă fie mai ieftin. De
exemplu, scala Stanford- Binet a servit drept crit eriu pentru multe teste de inteligen ță .
g. Grupele contrastante reprezint ă de obicei un criteriu multidimensional, care cupri nde aspecte diverse
din via ța zilnic ă. De exemplu, pentru un test de inteligen ță , grupele contrastante pot fi constituite dintr-o c las ă de
copii proveni ți de la o școal ă de debili mintali și o clas ă de elevi de aceea și vârst ă dintr-o școal ă obi șnuit ă. Criteriul
pe baza c ăruia s-au format grupele este alc ătuit din ansamblul de factori care au determinat cu prinderea copiilor în
școala ajut ătoare. Grupele contrastante se folosesc frecvent ca și criteriu pentru testele de personalitate. De
exemplu, pentru evaluarea unor tr ăsături legate de activitatea social ă se poate forma o grup ă de studen ți cu
multiple preocup ări extra școlare și una cu studen ți fără asemenea preocup ări.

Clasificarea criteriilor: Criteriile utilizate în cercet ările asupra comportamentului pot fi clasificate din dou ă
puncte de vedere, ambele permi țând plasarea criteriilor de-a lungul unei axe (Barc lay, 1968). Astfel:
• dup ă modul de ob ținere a valorilor lor, la un pol se plaseaz ă criteriile subiective (valorile sunt furnizate de
subiect), iar la cel ălalt, cele obiective (valorile sunt ob ținute de la alte persoane sau cu ajutorul unor inst rumente de
măsur ă);
• dup ă gradul în care valorile lor sunt dependente de con textul în care se afl ă persoana evaluat ă, la un pol se

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

53 afl ă criteriile individuale (valorile sunt independente de contextul în care se afl ă persoana), iar la cel ălalt, cele de
grup (comportamentele sunt puternic influen țate de grupul din care face parte persoana evaluat ă cu ajutorul
criteriului).
De exemplu, criterii subiective individuale sunt afirma țiile f ăcute de subiect despre nivelul s ău de aspira ție și
despre valorile sale spirituale, în timp ce criteri i subiective de grup sunt relat ările subiectului despre rela țiile sale cu
alte persoane, despre recompensele și pedepsele pe care le-a primit.
Criterii obiective individuale sunt tehnicile Q-sort, iar dintre crite riile obiective de grup fac parte evalu ările
realizate de profesori și observa țiile sistematice asupra comportamentului.

Mul țimea de criterii: Adesea, pentru un acela și test se g ăsesc mai multe criterii, fiecare
referindu-se la un alt aspect. A șa se întâmpl ă, de pild ă, când testul trebuie s ă prevad ă reu șita
profesional ă.
In asemenea cazuri exist ă dou ă posibilit ăți de a ac ționa, pentru a le lua în considerare pe toate:
a) se combin ă criteriile într-un criteriu compus sau global; pe baza scorurilor criteriilor se
calculeaz ă pentru fiecare persoan ă o cot ă unic ă;
b) se reunesc criteriile într-un criteriu multiplu: fiecare criteriu are o valoare particular ă și
este utilizat separat în aprecierea testului.
Prima variant ă de lucru este mai convenabil ă în privin ța prelucr ării și a interpret ării datelor, întrucât
fiecare persoan ă are un singur scor, care permite ierarhizarea cand ida ților. Pentru aplicarea sa, este
necesar, îns ă, ca scorurile criteriilor s ă fie exprimate în acelea și unit ăți de m ăsur ă: în scoruri
standardizate, în ranguri, în unit ăți de timp sau în costuri.
Exemplu: Pentru munca de editare a textelor la calc ulator se pot fixa dou ă variabile criteriu:
• num ărul de semne introduse într-o or ă;
• num ărul de erori comise la introducerea acestor semne.
Cu ajutorul acestor criterii se poate forma un crit eriu global, care exprim ă timpul necesar pentru a
introduce corect un num ăr fixat de semne, N. Valoarea criteriului global, p entru fiecare persoan ă, se
calculeaz ă însumând timpul în care sunt introduse cele N semn e cu timpul necesar pentru depistarea
erorilor comise și corectarea lor. Prin combinarea criteriilor într-un criteriu global și ierarhizarea
persoanelor pe baza scorului astfel calculat se rez olv ă o problem ă de agregare a mai multor
clasamente: ierarhiile de pornire (corespunz ătoare scorurilor criteriilor) se înlocuiesc cu un s ingur
clasament.
Nota global ă: în practica selec ției profesionale se obi șnuie ște s ă se combine liniar, ponderat
sau neponderat, scorurile criteriilor pentru a ob ține o cot ă global ă. în privin ța modului de stabilire a
ponderilor, p ărerile sunt diverse. De exemplu, H. Toops (Brogden, Taylor, 1949) consider ă c ă
ponderile trebuie s ă reflecte importan ța fiec ărui criteriu, apreciat ă de speciali ști, în timp ce M.L. Blum
și J.C. Naylor (1968) propun ca ponderile s ă fie propor ționale cu fidelitatea criteriilor.
Procedeele de agregare a clasamentelor care însumea z ă scorurile ponderate ale criteriilor prezint ă un
neajuns atunci când ierarhiile corespunz ătoare criteriilor nu concord ă între ele. Astfel, este posibil ca
pe primele locuri ale ierarhiei finale s ă ajung ă persoane care au ob ținut scoruri modeste la mai multe
criterii, dac ă ele s-au aflat pe locuri frunta șe în clasamentele corespunz ătoare criteriilor c ărora li se atribuie
ponderi mari.Acest inconvenient poate avea urm ări grave atunci când criteriile nu au un caracter
compensatoriu. Dac ă existen ța unor cuno știn țe sau deprinderi este absolut necesar ă desf ăș ur ării cu
succes a activit ății pentru care se face selec ția și nu poate fi compensat ă prin alte calit ăți ale persoanei,
de asemenea necesare postului, aceste cuno știn țe sau deprinderi trebuie s ă constituie un criteriu care
nu va putea fi, sub nici o form ă, inclus într-un criteriu global (Landy, 1985). în asemenea situa ții
trebuie s ă se utilizeze un criteriu multiplu .
Validitatea de aspect a testelor
Defini ție: Orice test psihologic sau educa țional destinat utiliz ării în practic ă trebuie s ă fie
perceput de cei examina ți cu el ca fiind adecvat domeniului în care este ap licat. Aceast ă calitate a
testelor este denumit ă validitate de aspect (C. 1. Mo șier, dup ă Nevo. 1993).
O defini ție opera țional ă a validit ății de aspect a fost formulat ă de 1 . Guttman și S. Shye (Nevo,
1993) astfel: „Se face o m ăsurare a validit ății de aspect atunci când o persoan ă testat ă/un utilizator

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

54 neprofesionist/un individ interesat, utilizând o te hnic ă absolut ă /relativ ă apreciaz ă un unu/ un test/o
baterie de teste drept foarte potrivit/nepotrivit p entru utilizarea care îi intereseaz ă"
I rebuie observa) c ă aprecierea validit ății de aspect nu este realizat ă de exper ți și pentru
măsurarea sa nu se folosesc metode psihometrice. Dac ă aprecierea validit ății de aspect este f ăcut ă de
persoanele testate, ele trebuie s ă î și spun ă p ărerea imedial (dup ă terminarea testului, când impresiile
sunt înc ă proaspete. Validilalea de aspect nu este inclus ă printre celelalte tipuri de validitate
(Stqndards for Educa țional and Psychological Tests, 1974) și nici nu le poate înlocui.
Variabile moderatoare, variabile mediatoare
Variabil ă moderatoare
Defini ție: No țiunea de variabil ă moderatoare are mai multe accep țiuni.
In termeni generali, o variabil ă moderatoare este o variabil ă calitativ ă (de exemplu, sexul, rasa,
clasa social ă) sau cantitativ ă (de exemplu, vârsta, anxietatea), care afecteaz ă direc ția și/sau t ăria
rela ției dintre o variabil ă independent ă și o variabil ă dependent ă (Baron, Kenny, 1986).
Unii autori în țeleg prin variabil ă moderatoare „o interac țiune între mai multe variabile care
influen țeaz ă corela țiile uneia dintre variabile cu alte date" (Mischel, 1968).
Procedeu: Procedeul statistic utilizat pentru a ver ifica dac ă o variabil ă independent ă ac ționeaz ă
sau nu ca o variabil ă moderatoare este determinat de felul în care au fo st m ăsurate variabila
independent ă și variabila moderatoare. Se face distinc ție între cazul când variabilele sunt categoriale,
adic ă discrete, m ăsurate pe scal ă nominal ă sau ordinal ă, și cel în care ele sunt continue, m ăsurate pe
scal ă de interval sau de raport.
Atunci când variabila dependent ă este continu ă, sunt posibile urm ătoarele situa ții (Hofstee,
Smid, 1986; Baron, Kenny, 1986):
1. Variabila independent ă și variabila moderatoare sunt ambele categoriale.
în acest caz se aplic ă analiza de variant ă bidimensional ă pentru a cerceta efectul variabilei
independente și al variabilei despre care se presupune c ă este moderatoare asupra variabilei
dependente. Existen ța efectului moderator este indicat ă de prezen ța interdependen ței dintre variabila
independent ă și cea moderatoare.
2. Una dintre cele dou ă variabile (independent ă și moderatoare) este continu ă, iar cealalt ă
categorial ă. în acest caz se determin ă ecua ția de regresie a variabilei dependente fa ță de variabila
continu ă, pentru fiecare valoare a variabilei categoriale. Dac ă exist ă un efect moderator, atunci
dreptele de regresie nu sunt paralele.
3. Variabila moderatoare și variabila independent ă sunt ambele continue.
Variabil ă mediatoare:
Defini ție: O variabil ă U ac ționeaz ă ca mediator între variabila independent ă X și cea dependent ă
Y dac ă sunt îndeplinite urm ătoarele condi ții (Baron, Kenny, 1986):
• varia ția valorilor variabilei independente provoac ă varia ția valorilor variabilei mediatoare;
• varia ția valorilor variabilei mediatoare determin ă varia ția valorilor variabilei dependente;
• rela ția dintre variabila independent ă și cea dependent ă este semnificativ ă, dar devine slab ă sau
chiar inexistent ă atunci când sunt controlate rela țiile dintre variabila independent ă și cea mediatoare și
dintre variabila mediatoare și cea dependent ă.
Procedeul statistic: Procedeul aplicat pentru verif icarea existen ței efectului mediator const ă în
construirea ecua țiilor de regresie.
Medierea perfect ă apare atunci când variabila mediatoare fiind contr olat ă, variabila independent ă
nu are nici un efect asupra variabilei dependente.
în general, în cercet ările psihologice, mediatorii sunt diverse caracteri stici ale persoanelor care
transform ă variabila de intrare în variabila de ie șire.
Utilizare: Variabilele moderatoare sunt utilizate atunci când rela ția dintre variabila independent ă
și cea dependent ă este slab ă, ea modificându-se de la o subpopula ție la alta. De exemplu, gradul în
care o tr ăsătur ă psihic ă este relevant ă pentru subiec ți ac ționeaz ă ca variabil ă moderatoare dac ă
tr ăsătura trebuie s ă prezic ă un anumit comportament.
Variabilele mediatoare se folosesc atunci când exis t ă o rela ție strâns ă între variabila
independent ă și cea dependent ă. Uneori, în spatele unei variabile moderatoare se afl ă o variabil ă
mediatoare.
De exemplu: O cercetare privind anxietatea fa ță de calculator a studen ților psihologi (Pitariu,
Albu, 1995) a eviden țiat faptul c ă între extraversie și convingerea studen ților c ă nu pot înv ăța s ă
lucreze la calculator (unul dintre factorii anxiet ății fa ță de calculator) intervine, ca variabil ă

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

55 mediatoare, modul în care subiec ții î și apreciaz ă cuno știn țele de informatic ă (nota pe care și-o acord ă).
Variabila mediatoare se coreleaz ă pozitiv cu extraversia și negativ cu factorul anxiet ății fa ță de
calculator.
Pe de alt ă parte, autoaprecierea subiec ților se coreleaz ă liniar pozitiv cu nivelul real al
cuno știn țelor de informatic ă ale acestora, care este strâns legat de profilul l iceului absolvit (liceu de
matematic ă-fizic ă, de filologie, de arte etc). Dac ă cercetarea s-ar fi restrâns la mai pu ține variabile,
neluând în considerare nivelul cuno știn țelor de informatic ă autoapreciat sau apreciat obiectiv, s-ar fi
constatat c ă profilul liceului absolvit joac ă rol de variabil ă moderatoare între extraversie și anxietatea
fa ță de calculator.
In unele situa ții, o variabil ă poate ac ționa atât ca moderator, cât și ca mediator. De exemplu,
autoeficien ța (care a fost definit ă de A. Bandura ca „aprecierea f ăcut ă de individ asupra capacit ății
proprii de a organiza și executa ac țiunile necesare pentru a atinge o anumit ă performan ță ")
func ționeaz ă ca:
• mediator între situa ția de lucru apreciat ă din punctul de vedere al complexit ății lucrului și al
controlului de ținut de subiect și ini țiativa personal ă; aceasta înseamn ă c ă atât controlul pe care îl are
subiectul asupra muncii, cât și complexitatea lucrului au un efect direct asupra autoeficien ței sale și
aceasta are efect direct asupra ini țiativei personale;
• moderator în rela ția dintre situa ția de lucru și ini țiativa personal ă; rela ția dintre controlul
de ținut de subiect și complexitatea lucrului, pe de o parte, și ini țiativa personal ă, pe de alt ă parte, este
dependent ă de nivelul de eficien ță perceput de persoan ă (Speier, Frese, 1997).

Bibliografie minimal ă

Albu, Monica, 1998- Construirea și utilizarea testelor psihologice , Editura Clusium, Cluj-Napoca,
Anastasi Anne, Urbina Susana, 1997- Psychological Testing, (Seventh Edition), Simon&Schuster,
Upper Saddle River, New Jersey,
Kline, P., 2000- The handbook of psychological testing (Second Edti tion), Routledge, London and New
York,
Minulescu Mihaela,2003- Teorie si practica in psihodiagnoza. Fundamente in masurarea psihologica.
Testarea intelectului, Ed. Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti,
Mitrofan Niculae- Stan Aurel, 2007- Testul psihologic. Evolu ție, construc ție, aplicare , Editura
Polirom, Ia și
Urbina Susana, 2004- Essential of psychological testing , John Wiley & Sons, Inc. Hoboken, New
Jersey

6. CARACTERISTICI METROLOGICE ALE TESTULUI:
FIDELITATEA

6.1. Defini ția fidelit ății
6.2. Rolul coeficientului de fidelitate și eroarea standard a m ăsur ării
6.3. Metode pentru evaluarea fidelit ății testelor
6.4. Observa ții asupra metodelor folosite pentru estimarea fidel it ății
6.5. Factorii care intervin în estimarea coeficien ților de fidelitate

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

56 6.6. Interpretarea coeficien ților de fidelitate

6.1. DEFINI ȚIA FIDELIT ĂȚ II

Termenul fidelitate- în limbajul curent se asociaz ă cu încrederea. În știin țele sociale și
comportamentale, m ăsur ătorile sunt mult mai predispuse la eroare datorit ă naturii intangibile a
constructelor care sunt evaluate și datorit ă faptului c ă o mul țime de factori dificil de controlat pot
afecta comportamentele . Scorurile testelor psihologice sunt în special su sceptibile s ă fie influen țate de o
mul țime de surse: persoana examinat ă, examinatorul, contextul examin ării – toate acestea pot determina varia ții
str ăine sau opuse scopului test ării.

1. 1954 și 1966, în Standards For Educational And Psychological Tests- „Fidelitatea reprezint ă
precizia, consisten ța și stabilitatea m ăsur ării realizate de test”
2. 1974- în acelea și standarde „fidelitatea este definit ă prin gradul în care rezultatele test ării pot fi
atribuite surselor sistematice de varia ție”
3. 1985- în acelea și standarde „fidelitatea este gradul în care scorur ile testului sunt consistente
sau repetabile, adic ă gradul în care ele nu sunt afectate de erorile de m ăsur ă”
4. 2004- Susana Urbina- „În contextul test ării erorile de m ăsur ă pot fi definite ca fiind orice
fluctua ție a scorurilor care rezult ă din factori ai m ăsur ării, irelevan ți pentru ceea ce se m ăsoar ă.
Definim atunci fidelitatea ca o calitatea a scoruri lor testului care sugereaz ă c ă sunt suficient de
consistente și libere de erori de m ăsur ă astfel încât s ă fie folositoare .”

Fidelitatea este o caracteristic ă a scorurilor testului , mai degrab ă decât a testului în sine. Fidelitatea oric ărei
măsur ători, psihologice în particular, nu este absolut ă sau imuabil ă. De aceea posibilele surse de eroare și m ăsura
în care se pot manifesta trebuie luate în considera re, estimate, și raportate de fiecare dat ă când testele sunt aplicate.

Un test dispune de dovezi ale fidelit ății m ăsur ătorilor dac ă:
• Este lipsit de erori de m ăsur ă
• Orice persoan ă ob ține scoruri egale la test și la o form ă paralel ă a testului, când erorile de
măsur ă la cele dou ă teste sunt independente
Criterii pentru fidelitatea tehnic ă:
• Dispersia rezultatelor s ă fie mare
• Distribu ția rezultatelor s ă fie normal ă
• Rezultatele aceluia și subiect s ă fie asem ănătoare la retestare
• Pentru testele colective, fidelitatea s ă fie mai mare decât la cele individuale

6.2. ROLUL COEFICIENTULUI DE FIDELITATE ȘI EROAREA STANDARD A
MĂSUR ĂRII (SEM)

Coeficien ții de fidelitate se utilizeaz ă la compararea testelor.Eroarea standard a m ăsur ării – SEM- este
utilizat ă la interpretarea scorurilor testului- adic ă la determinarea intervalelor de încredere pentru
scorurile reale ale subiec ților.
Formula de calcul:

SEM= σrtt −×1

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

57 σ= abaterea standard a scorurilor testului(devia ție standard- SD)
rtt= coeficientul de fidelitate pentru lotul testat

Se poate observa c ă valoarea SEM este cu atât mai mic ă cu cât coeficientul de fidelitate este mai mare.
Spre exemplu dac ă scorul la un test de inteligen ță pentru un subiect este de IQ=110, iar SEM este 5,
al ături de scorul ob ținut trebuie s ă lu ăm în considerare și varia ția posibil ă a scorurilor, adic ă ±3SEM,
pentru încrederea maxim ă(99%)= ±15. Este posibil ca scorul real al subiectului s ă fie 110, dar la fel
de posibil s ă fie oricare altul în intervalul de încredere []125 95 la . Dac ă încrederea ste de 95% atunci
scorul se paote afla în intervalul 110 ±2 SEM, adic ă între 100 și 120.

Sursele de varia ție a erorii și tipul de fidelitate care pune în eviden ță m ăsimea erorii:
1. eșantionarea timpului- fidelitatea test- retest pune în eviden ță stabilitatea în timp a rezulatelor
unei persoane
2. eșantionarea con ținutului -fidelitatea prin corela ția între formele alternative (aplicare
imediat ă) pune în eviden ță erorile de e șantionare a con ținutului
3. eșantionarea con ținutului și a timpului- fidelitatea prin corela ția între formele alternative (la
interval mai mare de timp)
4. eșantionarea con ținutului și eterogenitatea acestuia (inconsisten ța între itemi) – fidelitatea
calculat ă prin metoda înjum ătățirii , sau metoda Kuder-Richardson , sau Alfa- Cronbach
5. diferen țe între evaluatori- fidelitatea interevaluatori pune în eviden ță erorile datorate acestor
diferen țe

6.3. METODE PENTRU EVALUARE FIDELIT ĂȚ II TESTELOR

Metode:
• Metoda test- retest
• Metoda analizei consisten ței interne
• Metoda formelor paralele
• Coeficien ți de fidelitate interevaluatori

Pentru un test, în func ție de ceea ce m ăsoar ă și de condi țiile în care a fost administrat, se calculeaz ă
unul sau mai mul ți dintre urm ătorii coeficien ți, prin care se aproximeaz ă valoarea coeficientului de
fidelitate:
A. coeficien ții de stabilitate – metoda test-retest (stabilitate în timp)
B. coeficien ți de echivalen ță – metoda formelor paralele, prin corelarea scoruril or ob ținute la dou ă
teste paralele, administrate aproape în acela și timp(arat ă cât de asem ănătoare sunt cele dou ă
instrumente de m ăsur ă)
C. coeficien ții consisten ței interne – pe baza scorurilor ob ținute un test administrat o singur ă dat ă-
coeficientul α al lui Cronbach, coeficientul lui Guttman, și coeficien ții Kuder-
Richardson(exprim ă concordan ța diferitelor p ărți ale testului)
D. coeficien ții de fidelitate interevaluatori – se calculeaz ă pentru teste al c ăror scor este
rezultatul aprecierii subiective f ăcute de evaluator(arat ă în ce m ăsur ă p ărerile unor evaluatori
concord ă între ele).

Metoda test-retest

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

58 Este util ă când scorurile reale ale testului m ăsoar ă caracteristici durabile, generale și specifice ale
persoanelor. Se consider ă c ă factorii temporari nu modific ă scorul real al persoanei, ci influen țeaz ă
erorile de m ăsur ă.
Procedur ă:
1. administrarea testului unui grup
2. dup ă un interval de timp(nu mai pu țin de trei luni, și nu mai mult de șase luni- P.Kline, 2000)
se administreaz ă acela și test, acelora și persoane, în acelea și condi ții
3. se calculeaz ă coeficientul de corela ție liniar ă între scorurile ob ținute la cele dou ă test ări
La testele de aptitudini și de cuno știn țe corela ția dintre scoruri nu m ăsoar ă fidelitatea, uneori, m ăsoar ă
schimbarea nivelului cuno știn țelor sau aptitudinilor.
Când valoarea coeficientului de corela ție liniar ă test-retest este apropiat ă de 1- atunci se poate s ă
existe și situa ția când testul nu este potrivit pentru grupul de su biec ți- este foarte greu sau foarte u șor,
deci intrepretarea coeficientului trebuie înso țit ă de analiza formei histogramelor scorurilor observa te la
test și retest.
Când se comunic ă valoarea coeficientului de stabilitate se mai comu nic ă și:
• Lungimea intervalului de timp dintre test și retest
• Condi țiile în care s-au efectuat test ările(surse posibile de eroare)
• Vârsta subiec ților testa ți
Atunci când testul este utilizat pentru decizii, pr in plasarea subiec ților în categoria „admis” sau
„respins”(scorul mai mare sau mai mic decât pragul de admitere- cut off score)- este considerat stabil
dac ă nu se produc modific ări în clasarea subiec ților.
Dezavantaj- necesit ă timp și cheltuieli materiale- pentru administrarea de dou ă ori.

Metoda analizei consisten ței interne
Consisten ța intern ă înseamn ă c ă itemii testului se refer ă la acela și lucru. Pentru a afla consisten ța se
pot calcula unul din trei coeficien ți(cel adecvat situa ției):
• Alfa α- al lui Cronbach(1943)- este utilizabil când subie c ții r ăspund pe o scal ă cu mai multe
trepte(ex. 3, 5 sau 7, pentru cinci trepte- ex. nic iodat ă – foarte rar – uneori – foarte des –
întotdeauna, unde niciodat ă înseamn ă 1 , întotdeauna înseamn ă 5)

n Σ(SDi) 2
rxx (sau α) = ––- ( 1 – ––– ) în care:
n – 1 SD x2

SD x2 = suma varian țelor la scorurile totale ale testului
(SDi) 2 = suma varian țelor la scorurile fiec ărui item al testului
n = num ărul de itemi ai testului

•
Lamda λ3- al lui Guttman(1968)
• r 20 sau r 21 ai lui Kuder-Richardson(1939)- se apl ica atunci când r ăspunsurile sunt de tipul
DA-NU, Adev ărat-Fals(binare)

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

59
n SD t2 – Σpq
rtt = ––– x –––––– , în care.
(n – 1) SD t2

rtt = coeficientul de fidelitate al întregului test
n = num ărul de itemi ai testului
SD t = devia ția standard a scorurilor totale ale testului
Σpq = suma produselor persoanelor care reu șesc și a celor
care nu reu șesc la fiecare item

Metoda este util ă atunci când testul m ăsoar ă o caracteristic ă unidimensional ă, și arat ă cât de bine
fiecare item m ăsoar ă aceea și caracteristic ă. Testul trebuie administrat f ără limit ă de timp, astfel încât
to ți subiec ții s ă termine testul. Pentru o consisten ța intern ă bun ă trebuie ale și itemii cu dispersii mici
ale scorurilor și corela ții mari cu scorul total al testului.
Dac ă un test are n itemi paraleli, atunci coeficientul s ău de fidelitate se m ăsoar ă cu formula lui
Spearman- Brown:

Se observ ă c ă fidelitatea testului depinde de num ărul itemilor componen ți(în teoria clasic ă a
psihometriei). Din aceast ă formul ă se poate afla de câte ori trenuie lungit sau scurt at testul, prin itemi
paralei, astfel încât fidelitatea s ă fie egal ă cu o valoare fixat ă.

Metoda formelor paralele
Const ă în administrarea a dou ă teste, care reprezint ă instrumente de m ăsur ă paralele, la momente
foarte apropiate unul de altul, și determinarea coeficientului de corela ție liniar ă între scorurile
observate ale celor dou ă forme. Valoarea calculat ă se nume ște coeficient de echivalen ță . Dac ă cele
dou ă teste sunt paralele și dac ă pentru fiecare persoan ă erorile de m ăsur ă la cele dou ă administr ări
sunt variabile aleatoare independente, atunci coefi cientul de echivalen ță coincide cu coeficientul de
fidelitate al fiec ărui test.
Metoda formelor paralele este potrivit ă în cazul când se urm ăre ște măsurarea unor
caracteristici generale ale persoanelor. Asemenea caracteristici vor influenta în acela și mod scorurile
ambelor teste.
Metoda formelor paralele prezint ă unele avantaje fa ță de metoda test- retest: cele dou ă forme
fiind diferite, rezultatele la cel de-al doilea tes t nu sunt influen țate nici de memorarea r ăspunsurilor
date la primul test și nici de aflarea r ăspunsurilor la întreb ările Ia care nu s-a știut r ăspunde (în cazul
testelor de aptitudini sau de cuno știn țe).
Dar, metoda formelor paralele are inconveniente. Dintre acestea amintim urm ătoarele:
• sunt necesare dou ă administr ări separate, ceea ce consum ă timp;
• intervine oboseala sau plictiseala persoanelor exam inate, ceea ce influen țeaz ă scorurile la
cel de al doilea test
• elaborarea unor forme paralele poate fi dificil ă și costisitoare

Metoda se mai folose ște și atunci când se dore ște ob ținerea unei colec ții de teste paralele, de bun ă
calitate.

Un caz particular îl constituie metoda înjum ătățirii(half-split). Uneori este considerat ă ca metod ă de
analiz ă a consisten ței interne. Pentru c ă e dificil s ă se creeze forme paralele se procedeaz ă altfel:
• Se administreaz ă testul r =
2, 12, 1
) 1(1yyyy
rnn
×−−

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

60 • Se împarte în dou ă jum ătăți cât mai asem ănătoare
• Se calculeaz ă coeficientul de corela ție între cele dou ă jum ătăți.
Dac ă jum ătățile testului sunt instrumente de m ăsur ă paralele atunci valoarea calculat ă reprezint ă
coeficientul de fidelitate al fiec ăreia dintre ele. Aplicând formula Spearman- Brown s e calculeaz ă
coeficientul de fidelitate pentru întreg testul. Me toda nu se aplic ă atunci când administrarea testului se
face cu limit ă de timp. Aceast ă metod ă rezolv ă multe din inconvenientele metodei test-retest și a
formelor paralele, dar are și dificult ăți- itemii slecta ți în cele dou ă jum ătăți trebuie s ă fie echivalen ți, și
independen ți.
Coeficientul de fidelitate interevaluatori
Se utilizeaz ă în cazul testelor care nu au o cotare obiectiv ă- cum ar fi cele proiective sau cele de
creativitate. Pentru a vedea în ce m ăsur ă scorurile sunt dependente de cel care a f ăcut cotarea se
calculeaz ă coeficientul de corela ție liniar ă între scorurile atribuite acelora și subiec ți de c ătre evaluatori
diferi ți. Unii autori recomand ă pentru aprecierea acordului între evaluatori a coe ficientului K al lui
Cohen, care ia valori între +1 și -1, și indic ă în ce m ăsur ă concerdan ța evalu ărilor este diferit ă de cea
datorat ă întâmpl ării.

6 .4. OBSERVA ȚII ASUPRA METODELOR FOLOSITE PENTRU
ESTIMAREA FIDELIT ĂȚ II
Alegerea metodei aplicate trebuie s ă țin ă seama de ceea ce măsoar ă testul, de scopul pentru
care el var fi folosit șî de condi țiile concrete în care se poate face testarea (exist ă sau nu posibilitatea
administr ării repetate a testului, exist ă sau nu forme paralele ale testului etc).
Când testul m ăsoar ă o caracteristic ă durabil ă și, deci, trebuie s ă fie pu țin sensibil la situa ția de
testare, sau când pe baza scorurilor testului urmea z ă să se trag ă anumite concluzii valabile pentru o
perioad ă de timp mai îndelungat ă, se va aplica metoda test – retest.
In situa ția când nu se poate asigura retestarea persoanelor dup ă un interval de timp suficient de
lung pentru ca subiec ții s ă nu î și mai poat ă aminti r ăspunsurile date la test, dar exist ă o form ă paralel ă
a testului, se va utiliza metoda formelor paralele. In cazul particular, când forma paralel ă a testului a
fost administrat ă împreun ă cu testul, se va putea aplica metoda înjum ătățirii.
Dac ă se știe c ă testul se compune din itemi care m ăsoar ă aceea și caracteristic ă – mai mult sau mai
pu țin durabil ă – pentru estimarea coeficientului de fidelitate, s e va folosi o formul ă de calcul al unui
coeficient de consisten ță intern ă.
Pentru testele unde nu se poate realiza o cotare st rict obiectiv ă, evaluatorul devine o component ă
a procesului de m ăsurare realizat cu ajutorul testului. Al ături de o alt ă metod ă de estimare a fidelit ății
se va calcula și coeficientul de fidelitate interevaluatori.

In general, valorile coeficien ților de consisten ță intern ă sunt mai mari decât cele ale
coeficien ților de echivalen ță , care sunt, de obicei, mai mari decât coeficien ții de stabilitate
(Murphy, Davidshofer, 1987). Acest lucru se explic ă prin faptul c ă num ărul factorilor care
influen țeaz ă erorile ele m ăsur ă este mai mare în metoda test – retesl și în metoda formelor paralele,
decât în metoda analizei consisten ței interne. De exemplu, acumularea de informa ții între test și retest
va afecta numai valoarea coeficien ților de stabilitate, nu și pe aceea a coeficien ților de echivalen ță sau
a coeficien ților consisten ței interne.
Dac ă, îns ă, persoanele examinate țin minte r ăspunsurile date la test și le repet ă la retest, se poate
ob ține un coeficient de stabilitate mare, chiar dac ă testul are consisten ță intern ă sc ăzut ă.

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

61 6.5. FACTORI CARE INTERVIN ÎN ESTIMAREA COEFICIEN ȚILOR DE
FIDELITATE
Experimentele efectuate pentru determinarea valorii unui coeficie nt de fidelitate nu cuprind, în
general, întreaga popula ție de persoane c ăreia îi este destinat testul, ci doar un e șantion din aceast ă
popula ție. Din acest motiv, valoarea calculat ă este doar o aproximare (o estimare) a coeficientului
de fidelitate. Selec ția unui alt lot va conduce la ob ținerea unei alte valori.
Pentru cre șterea preciziei coeficientului de fidelitate, este necesar s ă fie îndeplinite urm ătoarele
condi ții (Traub, 1994):
A. Eșantionul s ă fie cât mai voluminos. De și forma exact ă a reparti ției coeficien ților de
fidelitate calcula ți pentru diverse e șantioane de acela și volum, extrase aleator din popula ție, nu este
cunoscut ă, se obi șnuie ște s ă se considere c ă abaterea standard a acestei reparti ții (denumit ă eroare
standard) este invers propor țional ă cu r ădăcina p ătrat ă din volumul e șantioanelor. Prin urmare, pentru
a mic șora de dou ă ori eroarea standard este necesar s ă se m ăreasc ă de patru ori volumul
eșantionului.
B. E șantionul de subiec ți s ă fie reprezentativ pentru popula ția căreia îi este destinat testul. El
trebuie s ă fie la fel de eterogen ca și aceast ă popula ție, întrucât gradul de omogenitate al e șantionului
are influen ță asupra m ărimii coeficientului de fidelitate.
C. Măsur ătorile efectuate cu ajutorul testului să fie independente între ele. Măsur ătoarea realizat ă
asupra unui subiect s ă nu fie influen țat ă și nici s ă nu influen țeze m ăsur ătorile efectuate asupra altor persoane.
Dac ă administrarea testului se face în grup, acest lucr u înseamn ă c ă persoanele examinate vor fi
supravegheate astfel încât nici una s ă nu poat ă copia.
Atunci când calculul coeficientului de fidelitate i mpune ca fiecare persoan ă s ă r ăspund ă de dou ă ori la
acela și test sau s ă r ăspund ă la dou ă forme paralele ale testului foarte asem ănătoare între ele, cerin ța de
independen ță a m ăsur ătorilor se extinde, în sensul c ă măsur ătorile efectuate asupra aceleia și
persoane trebuie s ă fie independente între ele. Aceasta înseamn ă c ă nu li se va oferi subiec ților
posibilitatea de a revedea sau de a- și aminti r ăspunsurile date la prima administrare a testului.
Dac ă se calculeaz ă un coeficient de consisten ță intern ă, se- va urm ări ca itemii testului s ă fie
independen ți între ei. Prin urmare, rezolvarea unuia nu va fi condi ționat ă de rezolvarea altuia și nu vor
exista itemi care s ă se refere la acela și aspect, astfel încât subiec ții s ă r ăspund ă la ei în acela și mod
(corect sau gre șit).
D. Procedura de administrare a testului și a retestului sau a celor dou ă forme paralele ale testului
să fie identic ă și, în acela și timp, s ă fie aceea și cu cea care se va utiliza în practic ă. Astfel, de exemplu,
dac ă se prevede ca testul s ă fie administrat cu limit ă de timp, în 40 de minute, atunci acest interval de
timp va fi respectat și la administrarea testului pentru estimarea fideli t ății.

6.6. INTERPRETAREA COEFICIEN ȚILOR DE FIDELITATE
Când avem de ales dintr-o mul țime de teste având toate celelalte caracteristici e gale, este de
preferat testul care are cea mai mare fidelitate. D ar, pe de o parte, testul cel mai fidel poate fi ce l mai
scump sau mai dificil de administrat. Pe de alt ă parte, caracteristicile testelor sunt rareori egal e,
Nu este posibil s ă se specifice un nivel minim care s ă fie impus coeficien ților de fidelitate ai
tuturor testelor. In practica obi șnuit ă sunt utile urm ătoarele recomand ări:
1. Se vor cere nivele înalte de fidelitate testelor folosite pentru a se lua decizii importante
asupra persoanelor și celor care împart indivizii în mai multe categori i pe baza unor diferen țe
relativ mici între ei. In selec ția profesional ă, de pild ă, se vor folosi teste care au coeficien ți de
fidelitate mai mari decât 0.90 (J. C. Nunnally, dup ă Hammond, 1995).
2. Se vor accepta nivele sc ăzute de fidelitate atunci când testele se utilizeaz ă pentru a lua decizii
preliminare, nu finale, și în cazul testelor care împart persoanele într-un num ăr mic de categorii,
pe baza unor diferen țe individuale mari.
3o Dac ă un test serve ște la compararea grupelor de persoane, coeficientul s ău de fidelitate
poate fi mai mic, chiar cuprins între 0.6 și 0.7. Dac ă, îns ă testul se folose ște pentru compararea
persoanelor, una cu alta, coeficientul s ău de fidelitate trebuie s ă fie mai mare decât 0.85 (Aiken,
1994).
Fidelitatea chestionarelor de personalitate și a celor de interese tinde s ă fie mai mic ă decât cea a
testelor cognitive (de cuno știn țe, de inteligen ță , de aptitudini speciale, Aiken, 1994).

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

62 In general, se întâlnesc de obicei coeficien ți de fidelitate cuprin și între 0.70 și 0.98 (Guilford,
1965).
Testele cotate obiectiv care m ăsoar ă aptitudini cognitive pot furniza, în loturi eterog ene de
persoane, coeficien ți de fidelitate mai mari decât 0.8.
Testele cotate subiectiv care m ăsoar ă aptitudini, testele de cuno știn țe și cele care evalueaz ă
performan țe tipice (de exemplu, chestionare de personalitate) au, adesea, coeficien ți de fidelitate mai
mici decât 0.80 (Traub, 1994).
Testele standardizate de cuno ștințe au, în general, o fidelitate mare spre moderat ă.
Testele cu alegere multipl ă pot avea o fidelitate mai sc ăzut ă. Coeficientul lor de fidelitate este
apropiat de 0.75.
In practic ă se folosesc adesea teste care sunt valide pentru popula ția și situa ția în care sunt
administrate, dar care nu au coeficien ți de fidelitate foarte mari.

Tipul de fidelitate necesar a fi calculat(Urbina, S ., 2004), pe scurt:
• Dac ă scorarea testului implic ă judec ăți subiective atunci trebuie calculat ă fidelitatea
interevaluatori, (sau testul trebuie s ă aib ă un coeficient ridicat)
• Dac ă un test va fi utilizat pentru a m ăsura schimbarea în timp, cum ar fi îmbun ătățirile în urma
unei interven ții terapeutice, o estimare a erorii datorate e șantion ării timpului este esen țial ă
• Dac ă exist ă posibilitatea ca o persoan ă s ă fie retestat ă ulterior, pentru a confirma rezultatele
anterioare, atunci este necesar ă fidelitatea prin metoda testelor paralele
• Dac ă omogenitatea sau consisten ța intern ă a testului este necesar ă, atunci avem nevoie de
coeficientul KR-20(Kuder- Richardson) sau Alpha Cro nbach.

Alte considera ții despre fidelitate atunci când select ăm un test(Urbina, S., 2004):
Pasul 1. Determin ăm sursele poten țiale de eroare care pot afecta scorurile instrument elor studiate
Pasul 2. Examin ăm datele despre fidelitate ale acestor instrumente, inclusiv tipurile de e șantioane pe
care aceste date au fost ob ținute
Pasul 3. Evalu ăm datele despre fidelitate în lumina celorlalte atr ibute ale testelor- cum ar fi datele
despre norme și validitate, constrângeri de timp și costuri, etc.
Pasul4. Când toate celelalte sunt egale select ăm testul care promite c ă furnizez ă cele mai de încredere
scoruri pentru scopurile test ării și pentru popula ția supus ă test ării(simultan) .

Bibliografie minimal ă

Albu, Monica, 1998- Construirea și utilizarea testelor psihologice , Editura Clusium, Cluj-Napoca,
Anastasi Anne, Urbina Susana, 1997- Psychological Testing, (Seventh Edition), Simon&Schuster,
Upper Saddle River, New Jersey,
Kline, P., 2000- The handbook of psychological testing (Second Edti tion), Routledge, London and New
York,
Minulescu Mihaela,2003- Teorie si practica in psihodiagnoza. Fundamente in masurarea psihologica.
Testarea intelectului, Ed. Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti,
Mitrofan Niculae- Stan Aurel, 2007- Testul psihologic. Evolu ție, construc ție, aplicare , Editura
Polirom, Ia și
Urbina Susana, 2004- Essential of psychological testing , John Wiley & Sons, Inc. Hoboken, New
Jersey

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

63

7. CARACTERISTICI METROLOGICE ALE TESTULUI:
VALIDITATEA

7.1. Defini ția validit ății
7.2. Fa țetele validit ății
7.3. Eroarea standard a estim ării
7.4. Aspecte privind interpretarea validit ății

7.1. DEFINI ȚIA VALIDIT ĂȚ II ȘI PROBLEME ACTUALE LEGATE DE VALIDITATE

Ca rezultat al evolu ției psihometriei concep ția știin țific ă despre validitate a fost de mai multe ori
redefinit ă. La începuturile psihometriei validitatea era cons iderat ă o caracteristic ă a testului, sau dup ă
primii ani de avânt, era trecut ă pe planul secund. Primele teste psihologice ajunse ser ă s ă fie v ăzute,
oarecum într-un mod naiv, ca instrumente știin țifice care m ăsurau un lung șir de abilit ăți mentale și
tr ăsături de personalitate, cam în acela și fel în care psihofizicienii m ăsurau r ăspunsurile auditive,
vizuale, sau alte r ăspunsuri senzoriale și perceptive la stimuli de tip sunete, lumin ă și culori de diferite
tipuri și intensit ăți.

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

64 Mai apoi, succesul testelor Stanford-Binet și Army Alpha în sprijinirea deciziilor practice des pre
indivizi, în educa ție și angaj ări, a condus la o rapid ă proliferare a testelor în primele dou ă decenii ale
secolului XX. Marea diversitate a aplica țiilor pentru care aceste instrumente erau utilizate , foarte
curând, a dep ăș it ca notorietate ra țiunile știin țifice și teoretice pentru ele, care erau disponibile la ac ea
vreme. În scurt timp, multe teste psihologice au fo st dezvoltate și utilizate f ără a beneficia de teoria
psihometric ă, principiile etice, și ghidurile practice care au început s ă se acumuleze în ultimii zeci de
ani ai secolului.(Urbina, S. 2004).

Testele psihologice exist ă pentru a ne ajuta s ă facem inferen țe despre persoane și comportamentul lor.
Principalul pericol poten țial la adresa unui test este lipsa de reprezentativ itate a constructului testului și
varia ția sa, precum și lipsa de corectitudine a inferen țelor care se fac despre subiect pe baza scorurilor.
Validitatea- de departe cea mai important ă problem ă referitoare la scorurile testelor și utiliz ările lor-
depinde de dovezile pe care le putem aduce pentru a sprijini orice inferen ță care se cere f ăcut ă pe baza
rezultatelor la test. Primordialitatea considera țiilor de spre validitate este recunoscut ă în actualele
standarde americane despre testare -Testing Standar ds(1999. AERA, APA, NCME)- prin plasarea sa
ca subiect chiar la începutul acestora, în primul c apitol.

Astfel, în Testing Standards( 1999) este definit ă ca : “gradul în care toate dovezile acumulate
sprijin ă interpretarea dorit ă a scorurilor testului în raport cu scopul propus” . În aceast ă defini ție
sunt, implicit, trei idei interconectate care refle ct ă viziunea actual ă a psihometriei asupra acestui
concept central și multifa țetat:
1. Validitatea scorurilor la teste provine din toate d ovezile acumulate pentru a sprijini
interpretarea și utiliz ările lor. Astfel validitatea este întotdeauna o pro blem ă de grad mai
degrab ă decât una de genul- “totul sau nimic”. Validarea – procesul prin care dovezile despre
validitate sunt adunate- începe cu o afirma ție explicit ă a dezvoltatorului testului despre
cadrul conceptual și ra țiunea testului, dar este prin natura sa f ără limit ă deoarece include
toate informa țiile care se adaug ă în timp la în țelegerea rezultatelor test ării.
2. Pe m ăsur ă ce se acumuleaz ă în țelegere teoretic ă și dovezi empirice pentru interpret ările
scorurilor testului, validitatea inferen țelor(a ipotezelor) f ăcute pe baza scorurilor pentru
diverse scopuri propuse poate fi îmbun ătățit ă sau din contr ă- diminuat ă. Un corolar al
acestei no țiuni explicit afirmat în standardele de testare(199 9), este c ă: “ validarea este
responsabilitatea comun ă atât a dezvoltatorului testului(care furnizeaz ă dovezi și explica ții
pentru scopul de utilizare a testului) cât și a utilizatorului testului(care evalueaz ă dovezile
disponibile în contextul concret pentru care testul este destinat)”.
3. Datorit ă multiplelor scopuri pentru care pot fi utilizate t estele, bazele pentru
interpretarea scorurilor testului pot fi derivate p rintr-o varietate de metode. Contribu țiile la
dovezile despre validitate pot fi f ăcute prin orice tip de cercetare sistematic ă care sprijin ă sau
adaug ă ceva la semnifica ția lor, indiferent cine desf ăș oar ă cercetarea sau când este f ăcut ă.
Atât timp cât exist ă dovezi știin țifice de încredere pentru o utilizare propus ă a scorurilor
testului, utilizatorii califica ți de teste sunt liberi s ă foloseasc ă scorurile pentru scopurile lor,
indiferent dac ă acestea au fost prev ăzute de dezvoltatori sau nu. Aceast ă afirma ție ajut ă la
explicarea multiplelor fa țete ale cercet ărilor de validare, tot a șa cum se întâmpl ă deseori s ă
fie constat ări redundante iar alteori contradictorii. De asemen ea este o explica ție pentru
longevitatea anumitor instrumente, cum ar fi MMPI, scalele de inteligen ță Wechsler, pentru
care o vast ă literatur ă- rezultatul numeroaselor aplica ții într-o mare varietate de contexte- a
fost acumulat ă de-a lungul a multor ani de cercetare de baz ă și aplicat ă.

Din aceste explica ții reiese c ă validitatea nu este o calitate a testului ci mai d egrab ă este o problem ă
de judec ăți care sunt direct rela ționate cu scorurile testului, în m ăsura în care acestea sunt o baz ă
pentru un anume scop într-un context dat. Astfel pr ocesul de validare este similar cu testarea
ipotezelor : acesta subsumeaz ă semnifica ția scorurilor, fidelitatea scorurilor testului, la fel ca și

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

65 modalit ățile în care aplica țiile informa țiillor testului la cercet ările psihologice și practice pot fi
justificate.
Se poate afirma în acest moment c ă a existat o evolu ție a viziunii despre validitate de la una clasic ă la
una modern ă.
Validitatea testelor are patru fa țete(Standardele APA, 1954), care au devenit patru s tategii de validare
a inferen țelor f ăcute pe baza scorurilor la test(Standardele APA, 19 85,1999):
1. validitatea conceptual ă
2. validitatea de con ținut
3. validitatea predictiv ă
4. validiatea concurent ă
Principala evolu ție prive ște punerea în leg ătur ă direct ă validit ății cu scorurile ob ținute la teste.
Validitatea unui test, arat ă Silva, se refer ă la cât de potrivite sunt interpret ările descriptive,
explicative sau predictive care se dau scorurilor s ale (Silva, 1993). Într-o accep țiune actual ă,
conceptului de validitate i s-a dat o semnifica ție nou ă. prin aceasta în țelegându-se „m ăsura în
care o anumit ă inferen ță f ăcut ă plecând de la test are în țeles și este potrivit ă" (APA Standards
1985).

Defini ție: Validarea unui test este procesul prin care se investigheaz ă gradul de validitate a
interpret ării propuse de acesta (APA,1985). Iat ă, deci, c ă validarea nu se mai refer ă atât la
instrumentul în sine, cât la interpretarea datelor furnizate de el. Dar, pentru o interpretare corect ă a
scorurilor unui test, este necesar s ă fie îndeplinite dou ă condi ții (Albu, 1995):
• să se știe exact ce reprezint ă scorurile testului;
• măsur ările făcute de test s ă fie corecte.

C. L. Lawshe propune înlocuirea denumirii de „tip d e validitate" cu cea de „tip de analiz ă a
validit ății". Prin „analiza validit ății"", el în țelege o procedur ă, un proces sau o strategie prin care se
colecteaz ă sau se genereaz ă date în vederea determin ării extinderii ori a robuste ții inferen țelor care pot
fi f ăcute pe baza unei mul țimi de scoruri de test (1986).
În linii generale, validitatea exprima gradul în ca re un test m ăsoar ă ceea ce î și propune s ă m ăsoare. La
aceast ă calitate se mai poate ad ăuga și o alta, dac ă testul poate fi utilizat în luarea unor decizii co recte.
Cu alte cuvinte, daca noi cunoa ștem performan țele unei persoane la un test ( predictor ), cât de precis
vom putea estima ce performan țe profesionale va ob ține?
Rezultatul este cunoscut ca și coeficient de validitate . Un test poate avea mai mul ți coeficien ți de
validitate, în func ție de num ărul de dimensiuni profesionale (calitatea muncii, d isciplina, categoria
profesionala etc.) care coreleaz ă cu el.
Pentru a sublinia ideea c ă este gre șit s ă se spun ă “testul are validitate de un anumit tip” înc ă din 1985,
în Standardele APA se modific ă terminologia utilizat ă în leg ătur ă cu validitatea, înlocuind denumirile
cunoscute ale tipurilor de validitate cu formul ări mai adecvate știin țific: “ dovezi ale validit ății
relative la – con ținut, construct, criteriu”. Coeficientul de validitate nu permite astfel s ă se afirme
că testul are validitate relativ ă la criteriu ci constituie doar una dintre dovezile validit ății relative la
criteriu. Din aceast ă perspectiv ă în cadrul acestei lucr ări- utiliz ăm termenul de validitate predictiv ă,
sau de construct(spre exemplu), ca abreviere conven țional ă “a dovezilor validit ății relative la
criteriu(predictiv ă), sau relative la construct.”
Este absolut necesar ca atunci când se vorbe ște despre dovezile validit ății testului s ă se indice despre
ce fel de validitate se vorbe ște(la criteriu- predictiv ă/ concurent ă, sau descriptiv ă- de con ținut /
conceptual ă).Dac ă în cadrul unei popula ții exist ă subgrupuri cu caracteristici diferite, este posibi l ca
între acestea s ă apar ă deosebiri și în privin ța validit ății predictive a testelor. Spre exemplu, un test
poate fi un bun predictor al performan ței numai pentru b ărba ți, nu și pentru femei, sau numai pentru
persoane care au studii superioare. O variabil ă care modific ă validitatea predictiv ă, cum sunt
variabilele din exemplele anterioare(sexul și studiile), se nume ște variabil ă moderatoare.

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

66 Înc ă din 1974 și pân ă în prezent, în majoritatea lucr ărilor de specialitate, se vorbe ște de trei fa țete ale
validit ății:
• Relativ ă la construct
• Relativ ă la con ținut
• Relativ ă la criteriu(considerându-se c ă validitatea predictiv ă și cea concurent ă de refer ă
la acela și lucru- diferen ța fiind doar de strategie)

În paralel s-au facut ni ște alegeri metodologice ca urmare a efortului de c larificare conceptual ă a
psihometriei. Una dintre temele consistente ale ace stui efort a fost integrarea majorit ății formelor de
dovezi ale validit ății , ca aspecte ale validit ății de construct (Guion, 1991; Messick, 1980,
1988,1989; Tenopyr, 1986), ceea ce a dus la necesit atea reexamin ării termenului de
construct(recomand ăm în acest sens lucrarea Urbinei S. 2004).
Susana Urbina(2004) subliniaz ă func ția integrativ ă a constructului în validarea testelor, și
citeaz ă analiza f ăcut ă de Embretson în 1983. Constructul este utilizat în dou ă ipostaze: ca tr ăsătur ă,
proces, caracteristic ă a c ărei prezen ță sau absen ță rezultatele testului o certific ă și ca inferen ță ce poate
fi f ăcut ă pe baza scorurilor testului.
Embretson (1983)(apud Urbina, S.2004) a propus o se parare între cele dou ă aspecte ale cercet ărilor de
validare relativ ă la construct
• O parte numit ă reprezentarea constuctului(construct representatio n)
• O alt ă parte numit ă- anvergura, sau raza de ac țiune nomotetic ă(nomotetic span)

Potrivit autoarei men ționate cercetarea relativ ă la reprezentarea constructului este focalizat ă pe
identificarea mecanismelor teoretice care subordone az ă performan ța în sarcin ă. Din perspectiv ă
informa țional ă scopul reprezent ării constructului este o descompunere a sarcinii. A ceasta poate fi
aplicat ă unei variet ăți de sarcini cognitive, incluzând inferen țele interpersonale și judec ățile sociale, și
presupune o examinare a r ăspunsurilor din punctul de vedere al proceselor, st rategiilor, și
cuno știn țelor implicate în performan ță , deci este din punctul de vedere al execut ării sarcinii.

Raza de ac țiune nomotetic ă se ocup ă cu re țeaua de rela ții a unui test cu alte m ăsur ători. Se refer ă la
tăria, frecven ța și patternuri de rela ții semnificative între scorurile la teste și alte m ăsuri ale acelora și
sau altor tr ăsături, între scorurile la test și m ăsurile criteriului etc.
Embretson (1983) descrie caracteristici supliment are ale conceptelor de “reprezentare a
constructului” și “anvergur ă nomotetic ă” care ajut ă la clarificarea diferen țelor dintre cele dou ă
aspecte ale cercet ărilor de validare.
Dou ă sunt utile în contextul dovezilor referitoare la s ursele dovezilor validit ății:
• Cercet ările despre reprezentarea constructului sunt preocu pate primordial cu identificarea
diferen țelor în sarcinile testului, în timp ce tipul comple mentar de cercet ări, legate de anvergura
nomotetic ă sunt preocupate cu diferen țele dintre examina ți. Descompunerea unui proces poate s ă
nu aibe leg ătur ă cu variabilitatea sa în popula ția de referin ță – deci testul are o bun ă reprezentare a
constructului dar nu discrimineaz ă. Iar deciziile asupra oamenilor se bazeaz ă pe variabilitate.
• Validarea aspectelor de reprezentare a constructulu i este independent ă de dovezile care sprijin ă
anvergura nomotetic ă a scorurilor, și invers. Putem ști precis ce procese sunt implicate în
performan ță dar dac ă nu sunt corela ții semnificative cu comportamente sau m ăsuri din afara
testului atunci scorurile testului pot avea o util izare limitat ă.La fel, este posibil s ă ob ținem o
puternic ă re țea de rela ții între scoruri și alte m ăsuri, f ărăr a avea o definire clar ă a constructului
pe care scorurile îl reprezint ă. Exemplul dat de autoare aici este cel al testelor de inteligen ță , care
au o mare anvergur ă nomotetic ă(coreleaz ă într-o m ăsur ă mai mare sau mai mic ă cu o varietate de
alte m ăsuri), dar înc ă au o baz ă teoretic ă neclar ă(reprezentarea conceptului- de aceea Boring, în
1923, afirma c ă inteligen ța este”ceea ce testele de inteligen ță m ăsoar ă”).
Schema conceptual ă trasat ă de Embretson re ține no țiunea de validare relativ ă la construct ca un
mod unitar și comprehensiv de a aborda știin țific integrarea tuturor dovezilor care privesc

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

67 semnifica ția și interpretarea scorurilor la teste, și, în acela și timp furnizeaz ă o baz ă pentru a
distinge între:
• Sursele de dovezi pentru validitatea scorurilor -ca re au leg ătur ă primordial cu a ști ce anume
măsur ăm(reprezentarea constructului)
• Sursele de dovezi pentru validitatea scorurilor- ca re au leg ătur ă cu inferen țele pe care le putem
face pe baza a ceea ce m ăsur ăm(anvergura nomotetic ă).
Aceste surse ale dovezilor de validitate pot fi, de seori sunt, interrela ționate și ambele implic ă elemente
teoretice și observabile, ca și modele sau postulate privind interrela ția dintre elemente.

Includem pentru simplitatea ei o clasificare f ăcut ă anterior acestor dezbateri de c ătre Guion
(1976), care distinge numai dou ă tipuri de validit ăți:
• Validit ăți în raport cu criteriul (concurent ă și predictiv ă) prin care se stabile ște rela ția
dintre scorurile la test și cele de la criteriu (profesionale, școlare etc.).
• Validit ăți descriptive (de con ținut și conceptual ă-de construct ) care evalueaz ă sensul
intrinsec al scorurilor la test.

Dup ă cum se vede în accep țiunea mai veche validitatea relativ ă la construct se referea doar la
domeniul de con ținut la testului- reprezentarea conceptului, cum sp une Embretson.

7.2 FA ȚETELE VALIDIT ĂȚ II: VALIDITATEA RELATIV Ă LA CRITERIU ȘI VALIDIT ĂȚ I
DESCRIPTIVE- VALIDITATEA RELATIV Ă LA CONSTRUCT ȘI VALIDITATEA
RELATIV Ă LA CON ȚINUT

În aceast ă lucrare am preferat prezentarea informa țiilor despre validitate în maniera clasic ă, viziunea
celor trei tipuri mari de dovezi ale validit ății scorurilor. De și în practic ă validarea relativ ă la construct
preced ă relativ ă la con ținut și criteriu, din motive legate de u șurin ța în țelegerii am preferat prezentarea
lor în ordine invers ă.

Validitatea relativ ă la criteriu(validarea relativ ă la criteriu)
Este gradul de încredere în inferen țele pe care le facem privitor la o performan ță a subiectului, sau la
un comportament prezis, pe baza scorurilor ob ținute la test.
Cu alte cuvinte, daca noi cunoa ștem performan țele unei persoane la un test ( predictor ), cât de precis
vom putea estima ce performan țe profesionale va ob ține (denumit ă criteriu )?
Aprecierea validit ății relative la criteriu se bazeaz ă pe valorile coeficientului de validitate al testul ui,
ca și coeficient de corela ție între scorurile testului și m ăsur ătorile criteriului(ex. performan ța în
munc ă).
Se poate ca variabila criteriu s ă fie un alt test psihologic, când se dore ște validarea unui dintre ele- și
atunci vorbim de validare concurent ă.
O aceea și variabil ă poate juca rolul de predictor într-un caz(spre exe mplu: performan ța școlar ă –
predictor pentru performan ța profesional ă), și rolul de criteriu în alt caz(performan ța școlar ă prezisă de
rezulatele unui test de inteligen ță ).
Procedee utilizate pentru validare:
• Validarea predictiv ă
• Validarea concurent ă
• Validarea prin grupele contrastante

Validarea predictiv ă- este procedeul prin care se caut ă dovezi privind eficien ța predic ției
comportamentului unei persoane într-o situa ție dat ă, pe baza scorurilor testului(eficien ța m ăsurat ă
dup ă un timp mai lung sau mai scurt, dar nu în acela și timp sau imediat dup ă testare). Spre exemplu în

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

68 selec ția profesional ă- pentru estimarea validit ății predictive se calculeaz ă coeficientul de corela ție
liniar ă- r-între scorurile testului și m ăsur ătorile performan ței profesionale dup ă un anumit timp,
suficient ca persoanele s ă înve țe profesia. Atunci când un test nu are dovezi privi nd validitatea
predictiv ă de și se poate aplica în selec ție rezultatul s ău nu poate fi luat în considerare, ci numai utiliza t
pentru calcului coeficientului de validitate.
Validarea concurent ă- este procedeul prin care se caut ă dovezi privind eficien ța predic ției
comportamentului unei persoane, utilizând în testar e persoane cu vechime în munca respectiv ă, pentru
care de ținem evalu ări ale performan țelor în momentul test ării. Se nume ște concurent ă deoarece se face
în acela și timp cu testarea, odat ă ce dipunem de date privind performan ța(este procesul invers- știm
predic ția posibil ă și observ ăm dac ă scorurile testului ar fi confirmat-o). Se calculea z ă tot coeficientul
de corela ție liniar ă între scorurile la test și performan țele cunoscute în momentul test ării.
Deoarece validarea concurent ă se face pe un e șantion de popula ție deja selec ționat(personal deja
angajat, sau studen ți deja admi și în facultate) apare un fenomen care influen țeaz ă coeficientul de
validitate- fenomenul de restrângere a mul țimii, ceea ce presupune analiza atent ă a semnifica ției
rezultatelor ob ținute la test.
Fenomenul restrângerii mul țimii
Este un fenomen care trebuie luat în calcul în vali darea concurent ă, deoarece lotul pe care se valideaz ă
testul nu este un lot care este supus selec ției(din care în mod firesc unii ar fi fost elimina ți), ci este un
lot deja selec ționat, sau auto-selec ționat. Spre exemplu într-un loc de munc ă, pe parcursul a trei ani, au
rămas numai cei satisf ăcu ți, motiva ți și care au performan țe cel pu țin satisf ăcătoare. O parte din cei cu
performan țe foarte bune și poten țial de cre ștere au fost deja promova ți. Dac ă dorim s ă valid ăm un test
pe care s ă-l utiliz ăm pentru predic ție, ne lipsesc rezultatele celor slabi și ale celor promova ți. Astfel
coeficientul de corela ție calculat are o alt ă valoare decât ar fi avut și cu cei men ționa ți. În aceste
condi ții se poate s ă ob ținem coeficien ți de corela ție mai mici decât în realitate.

Unii dintre speciali ști în teoria testelor recomand ă ca testele ce sunt utilizate în predic ție s ă fie validate
predictiv iar cele utilzate în diagnoz ă s ă fie validate concurent.
Coeficientul de validitate al unui test este egal c u coeficientul de corela ție liniar ă între predictor și
criteriu(în general).
În literatura de specialitate exist ă și recomandarea de a calcula coeficientul de validit ate folosind al ți
indici în locul coeficientului de corela ție liniar ă. Anastasi(1976) propune ca atunci când testul și
criteriul sunt variabile continue s ă r ămân ă coeficientul de corela ție liniar ă, iar în celelalte cazuri s ă se
foloseasc ă alte tipuri de coeficien ți. Cronbach(1966) permite calcularea cu ajutorul co eficientului de
corela ție a rangurilor; dac ă regresia dintre test și criteriu este o func ție monoton ă cresc ătoare,
coeficientul de corela ție a rangurilor are o valoare apropiat ă de 1, deci testul este valid în sensul lui
Cronbach(în majoritatea cazurilor de selec ție profesional ă este vorba de compara ția a dou ă
clasamente, criteriul fiind rareori pe o scal ă de interval). Unii autori(Hammond, 1995) recomand ă ca
validarea unui test relativ ă la criteriu s ă utilizeze mai multe variabile criteriu, dintre car e unele nu au
leg ătur ă cu ceea ce prezice sau m ăsoar ă testul. Este de dorit ca testul s ă nu coreleze cu ele.

Validarea prin compararea grupelor contrastante(put em spune c ă e o form ă a strategiei de
validare concurent ă)
Pe baza valorilor criteriului(ex. performan ța profesional ă) se formeaz ă dou ă grupe – una cu persoane
ce au rezultate foarte bune, cealalt ă cu persoane ce au rezultate foarte slabe. Dac ă în urma
compara ției statistice a mediilor rezultatelor ob ținute la test se constat ă c ă acestea difer ă
semnificativ- se apreciaz ă c ă testul este valid relativ la criteriu- și are putere predictiv ă. Aceast ă
metod ă se aplic ă atunci când variabila – criteriu este calitativ ă, deci nu se poate calcula coeficientul de
corela ție liniar ă și atunci când criteriul este compus din mai multe v ariabile- cantitative și/ sau
calitative. Este echivalent dac ă afirm ăm c ă pe baza rezultatelor testului putem diferen ția între cei
foarte slabi și cei foarte buni.
Problema criteriilor

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

69 Este una dintre problemele esen țiale ale valid ării. Printre cele mai cunoscute criterii ce sunt ut ilizate în
practica psihodiagnostic ă sunt urm ătoarele (Anastasi, A., 1988, 1996, apud Mitrofan, N . 2000):
1) Achizi țiile academice, eviden țiate prin note, medii, eviden țieri speciale, rezultate la concursuri,
promov ări, gradu ări, recompense, burse etc., sunt foarte frecvent fo losite pentru validarea testelor de
inteligen ță . De aceea, mai mul ți autori au considerat aceste teste ca fiind modali t ăți de m ăsurare a
aptitudinilor școlare. De asemenea, achizi țiile academice sunt folosite și pentru validarea testelor de
măsurare a personalit ății și a testelor pentru m ăsurarea aptitudinilor multiple;
2) Performan ța în cadrul unui domeniu de formare specializat est e folosit ă în calitate de criteriu pentru
validarea unor teste folosite pentru m ăsurarea aptitudinilor speciale. Pot fi date ca exem ple: –
achizi țiile finale în cadrul cursurilor de formare profesi onal ă special ă sunt folosite pentru validarea
testelor ce m ăsoar ă aptitudinile tehnice; – performan ța în anumite ramuri artistice pot fi folosite în
vederea valid ării testelor pentru m ăsurarea aptitudinilor artistice;
3) Performan ța muncii (job performance) apare în calitate de cri teriu folosit pentru validarea, în primul
rând, a testelor pentru aptitudini speciale. Totoda t ă, ea este utilizat ă, dar în mai mic ă m ăsur ă, pentru
validarea testelor de inteligen ță general ă și a testelor de personalitate;
4) Diagnoza psihiatric ă este folosit ă în calitate de criteriu pentru eviden țierea validit ății testelor de
personalitate, dac ă este bazat ă pe observarea prelungit ă și detaliat ă a cazului;
5) Corela țiile dintre un test nou și testele disponibile anterioare; de exemplu, valid area testelor de grup
folosind bateria Stanford-Binet;
6) Metoda grupurilor contrastante, ce implic ă un criteriu compozit, și despre care am vorbit anterior.
De exemplu, validitatea unor teste de aptitudini mu zicale sau a unor teste de aptitudini tehnice pot f i
verificate prin compararea scorurilor ob ținute de studen ții admi și în institu țiile de art ă sau de inginerie
cu scorurile ob ținute de cei respin și la examenele de selec ție.

Validitatea testului relativ ă la constructul m ăsurat(validarea relativ ă la construct)

Dou ă observa ții importante f ăcute de Standardele APA din 1985, și men ținute și în cele din 1999
relativ la „tipurile" de validitate:
• prin „tipuri" de validitate nu se în țeleg „categorii disjuncte";
• nu se poate afirma c ă un tip de validitate este mai potrivit decât altul pentru o anumit ă utilizare a
testelor sau pentru o categorie specific ă de inferen țe bazate pe scoruri.
Prin intermediul testelor psihologice se m ăsoar ă atribute abstracte ca inteligen ța, motiva ția,
agresivitatea, depresia etc, denumite constructe. A semenea variabile sunt construite pornind de la fap te
observabile, printr-un șir de ra ționamente bazate pe ipoteze și deduc ții. Din acest motiv, validitatea
relativ ă la construct este adesea denumit ă și „validitate ipotetico-deductiv ă" (Bacher, 1981).
Toate constructele sunt îns ă conectate la realitate, reprezint ă aspecte sau evenimente ale realit ăți
observabile. Constructele psihologice sunt eviden țiate, direct sau indirect, de comportament sau în
urma conducerii unor experimente dedicate m ăsur ării lor.
Deoarece termenii construct și concept sau no țiune sunt adesea utiliza ți ca sinonimi, validitatea
relativ ă la construct a testului este denumit ă și „validitate conceptual ă". Intre cei doi termeni exist ă
îns ă o deosebire, eviden țiat ă de L. J. Cronhach :
Constructul este „o categorie creat ă inten ționat pentru a organiza experien ța în enun țuri generale care
se prezint ă sub form ă de legi" (Si1va, 1993). Un construct este, deci, o no țiune elaborat ă și utilizat ă
într-un cadru știin țific (teoretic, metodologic sau aplicativ).
Validarea testului relativ ă la constructul m ăsurat se ocup ă de calit ățile psihice care contribuie la
formarea scorurilor acestuia și urm ăre ște în țelegerea dimensiunilor evaluate de test. Privind
constructul ca baza interpretativ ă a r ăspunsurilor subiec ților, acest tip de validare are și scopul de a
identifica și analiza procesele psihice declan șate sau detectate de test (Silva, 1993).
L. J. Cronbach, reluând ideea formulat ă de Standardele APA din 1954 conform c ăreia prin validarea
testului relativ ă la constructul m ăsurat se valideaz ă atât testul, cât și ipotezele aflate la baza sa, scrie:
„Validitatea testului și validitatea constructului strict inseparabile . Când un test nou este elaborat

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

70 pentru m ăsurarea unui construct cunoscut, riscul ca validita tea s ă fie nesatislac ătoare este mai mare
pentru test decât pentru construct. Se poate consta ta și necesitatea revizuirii constructului. Un exemplu
în acest sens se constituie abandonarea ideii tradi ționale asupra debilit ății mintale" (Silva, 1993).
Numai în țelegând constructul m ăsurat de test se pot formula ipoteze asupra predic țiilor pe care le face
testul și asupra relevan ței și a reprezentativit ății con ținutului s ău.
Deci, în practic ă, validarea constructului trebuie s ă precead ă validarea con ținutului testului și
validarea relativ ă la criteriu.

Procedur ă: Pentru a putea verifica dac ă un test m ăsoar ă bine un anumit construct. este necesar s ă se
realizeze o descriere a constructului în termeni comportament ali concre ți. Opera ția se nume ște
„explicarea constructului" și const ă din trei pa și (Murphy și Davidshofer, 1991):
1. Se identific ă acele comportamente care au leg ătur ă cu constructul m ăsurat de test.
2. Se identific ă alte constructe și pentru fiecare se decide dac ă are sau nu leg ătur ă cu constructul
măsurat de test.
3. Se alc ătuie ște câte o list ă de comportamente prin care se manifest ă aceste constructe. Pentru
fiecare din ele, pe baza rela țiilor dintre constructe, se decide dac ă are sau nu leg ătur ă cu constructul
măsurat de test.

Exemplu: Murpy si Davidshofer (1991) exemplific ă procesul de descriere a constructului de
„agresivitate la elevi" prin urm ătorul exemplu:

Construct • Comportament
1. Identificarea comportamentelor referitoare la ag resivitate
agresivitate

atac ă al ți elevi
este capul r ăut ăților
domin ă în jocuri
2. Se identific ă alte constructe și se decide dac ă au sau nu leg ătur ă cuacest
comportament
trebuin ță de putere
agresivitate

onestitate atac ă al ți elevi
este capul r ăut ăților
domin ă în jocuri

3. Se identific ă comportamentele aferente fiec ărui construct și sedetermin ă rela ția cu
constructul care trebuie m ăsurat
trebuin ță de putere
agresivitate

onestitate
ia decizii în grup
atac ă al ți elevi
este capul r ăut ăților
domin ă în jocuri
se ab ține de la certuri
spune adev ărul profesorului
Din analiza modelului de mai sus rezult ă un sistem de rela ții care înglobeaz ă un set de constructe și
comportamente, denumit de L. J. Cronbach, „re țea nomologic ă" („nomologic ă" în sensul c ă ea are la
baz ă declara ții exprimate sub form ă de legi). Unii autori au folosit termenul de „stoh astic", sus ținând
că rela țiile dintre componentele re țelei sunt mai degrab ă probabilistice decât de tip lege.
Ideile referitoare la caracterul structural al cons tructelor și la existen ța re țelelor nomologice au condus
la descompunerea opera ției de validare a testului relativ ă la constructul m ăsurat în trei componente:
• validarea materialului testului (substantive validity), care necesit ă specificarea constructului

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

71 măsurat de test și se confund ă uneori cu validarea con ținutului testului;
• validarea structurii constructului aflat la baza testului (structural validity), care identific ă
elementele componente ale constructului și investigheaz ă leg ăturile dintre ele;
• validarea extern ă (external validity), care urm ăre ște s ă determine rela țiile constructului cu alte
măsur ători (constructe sau variabile observate).

Validarea extern ă se refer ă la calitatea testului de a avea rela ții corecte cu alte m ăsuri
psihologice; ea este denumit ă uneori „validitate convergent ă și discriminant ă" (Murphy și
Davidshofer, 1991):
a. Un test are validitate convergent ă dac ă m ăsoar ă ceea ce evalueaz ă și alte teste sau
variabile care se refer ă la acela și construct, deci scorurile sale variaz ă (liniar sau nu) în acela și sens cu
rezultatele respectivelor m ăsur ători.
b. Un test are validitate discriminant ă dac ă evalueaz ă altceva decât diverse teste sau
variabile despre care se știe c ă se refer ă la constructe ce nu au leg ătur ă cu constructul m ăsurat de test.
Aceasta înseamn ă c ă scorurile testului nu sunt în rela ție func țional ă monoton ă (liniar ă sau nu) cu
rezultatele acelor m ăsur ători.

Procedur ă: Verificarea validit ății convergente și discriminante se realizeaz ă conform urm ătorului
algoritm:
• Se identific ă acele comportamente care sunt legate de constructu l m ăsurat de test.
• Se determin ă constructele care au leg ături cu constructul m ăsurat ele test și se pun în eviden ță
acele comportamente legate de ele care pot fi conec tate cu constructul m ăsurat de test.
• Pentru toate comportamentele re ținute se apreciaz ă ce fel de corela ții ar putea exista între
măsurile lor și o m ăsur ă bun ă a construc ții lui care ne intereseaz ă (corela ții pozitive, negative,
mari, mici sau nule).
• Se determin ă coeficien ții de corela ție între scorurile la testul studiat și rezultatele unor
măsur ători (eventual, scoruri de teste) efectuate asupra comportamentelor re ținute.
• Se compar ă coeficien ții de corela ție ob ținu ți cu valorile a șteptate.

Procedur ă: O metod ă utilizat ă pentru verificarea validit ății convergente și discriminante a testelor
este aceea propus ă de D. T. Campbell și I). W. Fiske, bazat ă pe matricea multitr ăsătur ă-
multimetod ă ( multitrait-multimethod, Anastasi, 1976; Pitariu, 1994). Aceasta con ține valorile
coeficien ților de corela ție liniar ă între diverse m ăsur ători ale acelora și constructe, dar ob ținute prin
intermediul a dou ă sau trei tehnici ori instrumente diferite.
Exemplu: În urma evalu ării constructelor a, b,c , despre care se face presupunerea c ă nu au leg ături
între ele, prin trei metode diferite „test I”, „test II și „test III, s-a ob ținut urm ătoarea matrice de
coeficien ți de corela ție liniar ă (pentru a se putea urm ări mai u șor datele, ea a fost scris ă sub forma
unui tabel unde coeficien ți de corela ție sunt la pragul p = 0,05):

Tabel privind matricea multitr ăsătur ă- multimetod ă, (Campbell și Fiscke)

Metode /
constructe
Test I
a b c
test II
a b c
test III
a b c
test I
a
b
c
.81
.12 .86
.04 .32 .76
test II
a
b
c .46
.14 .48
.08 .21 .55 .74
.02 .77
.10 .15 .82

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

72 test III
a
b
c
.50
.32 .46
.28 .36 .60
.54
.37 .65
.28 .38 .61
.85
.38 .83
.36 .40 .85

Valorile notate pe diagonala principal ă sunt coeficien ții de fidelitate ai testelor, ob ținu ți prin
metoda formelor paralele. De exemplu, pentru testul II, coeficien ții de fidelitate sunt .74 (pentru
constructul A), .77 (pentru constructul B) si .82 ( pentru constructul C). Valorile de pe diagonalele
celorlalte c ăsu țe sunt coeficien ții de corela ție între m ăsuralorile realizate de cele trei teste pentru
acelea și constructe. Ei servesc la verificarea validit ății congruente.
De exemplu, pentru constructul a, coeficien ții de corela ție sunt:
• .46 (testul I cu testul II);
• .50 (testul I cu testul III);
• .54 (testul II cu testul III).
Pentru constructul b:
• .48 pentru testul I cu II
• .46 pentru I cu III
• .65 pentru II cu III
Pentru constructul c:
• .55 pentru I cu II
• .60 pentru I cu III
• .61 pentru II cu III

To ți ace ști coeficien ți sunt semnificativi statistic la pragul p .05, cee a ce denot ă validitatea
convergent ă a celor trei teste.
Celelalte valori din matrice reprezint ă coeficien ții de corela ție liniar ă între constructe diferite,
măsurate prin acela și test sau prin teste diferite. Ei servesc la aprec ierea validit ății discriminante a
testelor.
Se observ ă c ă testele I și II discrimineaz ă între constructele A și B (coeficien ții de corela ție
afla ți sub diagonala c ăsu țelor I – I, I – II și II – II sunt nesemnificativi la pragul p .05), în timp ce testul
III nu are validitate discriminant ă (coeficien ții de corela ție liniar ă între constructele A, B și C,
măsurate prin testul III – în c ăsu ța III – III – sau prin testul III și un alt test – în c ăsu țele I—III și II – III
– sunt, în general, semnificativi la pragul p .05).
In exemplul prezentat, validitatea convergent ă și discriminant ă a testelor I, II și III a fost u șor de
dedus. Dar, în practic ă, apar situa ții complexe, când mul ți coeficien ți de corela ție liniar ă pentru un
acela și construct sunt nesemnificativi și mul ți coeficien ți de corela ție liniar ă între constructe diferite
sunt semnificativi statistic. În asemenea cazuri es te greu de apreciat care dintre teste este lipsit d e
validitate.
Dac ă testele m ăsoar ă constructe cu o structur ă complex ă, pot s ă apar ă dificult ăți la interpretarea
scorurilor. Din acest motiv, unii autori, ca M. L. Tenopyr, D. W. Fiske, J. C. Nunnally și R. L.
Durham, sus țin c ă pentru a putea utiliza la interpretarea scorurilor unui test deduc ții bazate pe felul în
care este construit testul, trebuie ca testul s ă se refere la constructe simple, bine definite și cu
manifest ări u șor de observat (Silva, 1993).

Procedur ă: O alt ă metod ă de studiere a validit ății relative la construct implic ă manipularea
experimental ă a constructului m ăsurat de test (Murphy, 1987). De exemplu în cazul unui test
destinat s ă m ăsoare anxietatea, se formeaz ă dou ă grupe similare de subiec ți. În condi ții care nu
genereaz ă anxietate cele dou ă grupe vor realiza la test scoruri asem ănătoare. Dac ă, îns ă la
administrarea unui grup i se spune ca va avea o sur priz ă nepl ăcut ă, iar celuilalt i se face instructajul
obi șnuit, este de a șteptat ca scorurile testului s ă diferen țieze semnificativ între grupe. Trebuie s ă se
re țin ă c ă validitatea relativ ă la construct a unui test nu poate fi exprimat ă printr-o mul țime de
coeficien ți. Ea se deduce prin acumularea rezultatelor cercet ării relative la ipotezele propuse(Silva,
1993).

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

73 Validitatea unui test relativ ă la con ținutul s ău
Se refer ă mai ales la categoria testelor de achizi ție. Spunem c ă un test are validitate de con ținut,
dac ă el m ăsoar ă ceea ce și-a propus s ă m ăsoare și dac ă elementele sale de con ținut (itemii) sunt
expresia unui e șantion reprezentativ pentru un anumit univers de it emi sau univers de sarcini.
Defini ție: Acest tip de validitate este analizat la testele c are se utilizeaz ă pentru a estima ”cum
ac ționeaz ă o persoan ă în universul de situa ții pe care testul inten ționeaz ă s ă-l reprezinte”.
Observa ții: În literatura psihologic ă exist ă p ăreri diferite despre ceea ce se urm ăre ște prin validarea
testului relativ ă la con ținut. Anastasi(1976) consider ă c ă acest tip de validare implic ă examinarea
sistematic ă a con ținutului testului pentru a determina dac ă el acoper ă un e șantion reprezentativ din
domeniul de comportamente pe care testul în cauz ă trebuie s ă-l m ăsoare. Dac ă e șantionul este
reprezentativ pentru popula ție, atunci se admite c ă testul are validitate relativ ă la con ținut(Gregory,
1992). Al ți autori înlocuiesc expresia „domeniu de comportame nte” cu „mul țimea sarcinilor”, sau
„mul țimea performan țelor”. M.M. Linchan sus ține c ă validitatea relativ ă la con ținut determin ă cât de
bine reprezint ă condi țiile în care este observat (prin test) comportament ul persoanei toate mul țimile de
condi ții. R.T. Lennon consider ă c ă, validitatea relativ ă la con ținut se refer ă la r ăspunsurile subiectului
și nu la întreb ările testului.
Pentru analizarea acestui tip de validitate trebuie luat în considerare nu numai con ținutul itemilor
testului, ci și procesul utilizat de subiect pentru a ajunge la f ormularea r ăspunsului(Silva, 1993). De
exemplu, un test având drept domeniu de con ținut „cuno știn țele de ortografie”, format din itemi cu
alegere multipl ă, poate verifica dac ă un individ recunoa ște cuvintele scrise corect din punct de vedere
ortografic, dar nu și dac ă acesta știe s ă scrie corect dup ă dictare. Deci, nu este suficient s ă se spun ă c ă
testul evalueaz ă cuno știn țele de ortografie. În unele accep țiuni, validarea relativ ă la con ținut este o
component ă a valid ării relative la construct. Ea se realizeaz ă dup ă definirea constructului și urm ăre ște s ă
verifice dac ă e șantionul de stimuli și cel de r ăspunsuri observate și înregistrate în procesul de m ăsurare
sunt reprezentative pentru universul de comportamen te pe care îl define ște constructul respectiv (M. M.
Linehan, dup ă Silva, 1993).
Nu se poate afirma c ă, în privin ța atributului m ăsurat de test, un subiect care a realizat un scor m ai
mare îi este superior unuia care a ob ținut un scor mai mic. Deci, opera țiile cuprinse sub denumirea de
„validarea testului relativ ă la con ținutul s ău" nu reprezint ă o validare, în sensul defini ției date de
Standardele APA din 1985. Ele realizeaz ă doar analiza testului în privin ța clarit ății, a reprczentativit ății și a
relevan ței con ținutului s ău. Ar putea fi privite ca o component ă a valid ării testului.
Aurel Stan(2000, apud Mitrofan, N., 2000) men ționeaz ă c ă mai mul ți autori au propus diferi ți
indicatori de m ăsurare a validit ății de con ținut. Astfel, Lawshe a propus urm ătoarea formul ă pentru
calcularea unui coeficient de validitate de con ținut, CVR (ini țialele, în limba englez ă, de la content
validity ratio ):

CVR=
22
NNNe−

Formul ă în care Ne= num ărul evaluatorilor (exper ților) care consider ă testul, respectiv itemul, ca fiind
reprezentativ; N = num ărul total de evaluatori (exper ți)

Validitate de aspect(sau de fa țad ă)
Acest tip de validitate nu este de fapt o m ăsur ă real ă a validit ății, în sens tehnic (în Standardele
APA nici nu o includ printre celelalte tipuri de va liditate). Se refer ă la aprecierea pe care o fac cei care
constituie obiectul test ării cu o anumita prob ă, legat de adecvarea acesteia pentru categoria resp ectiv ă
de subiec ți.
L.Guttman și S. Shye(Nevo, 1993, apud Albu, M., 1998) formulea z ă o defini ție opera țional ă a
validit ății de aspect: “Se face o m ăsurare a validit ății de aspect atunci când o persoan ă testat ă/ un
utilizator neprofesionist/un individ interesat, uti lizând o tehnic ă absolut ă/ relativ ă, apreciaz ă un item/

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

74 un test/ o baterie de teste drept foarte potrivit/ potrivit, pîn ă la nepotrivit pentru utilizarea care îl
intereseaz ă”. Aprecierea validit ății de aspect nu este realizat ă de exper ți și pentru m ăsurarea sa nu se
folosesc metode psihometrice. Un inginer c ăruia într-un test de vocabular i se includ cuvinte ca
“facsimil”, “unicorn”, ”sinapsa ” etc., poate judec a testul respectiv ca nepotrivit profesiei sale. Te stul,
spunem, în acest caz, nu are validitate de aspect. Validitatea de aspect este important ă pentru c ă
asigur ă o atitudine pozitiv ă atât fa ță de test cât și fa ță de examenul psihologic. Ea este legat ă mai mult
de motiva ția celui testat decât de aptitudinea m ăsurat ă, și astfel este inclus ă ca parte component ă în
performan ța general ă la examenul psihologic.
La estimarea validit ății de aspect conteaz ă în primul rând aprecierile subiec ților și în al doilea rând
exper ții participan ți la construc ția testului. Validitatea de aspect nu face apel la metode psihometrice
/statistice de calcul, ea se bazeaza pe impresii și opinii, culese imediat dup ă testare.
Pentru psihologii antrenati în activit ăți cu caracter aplicativ, construc ția de teste și validarea
lor, reprezinta ac țiuni de mare importan ță . În acest domeniu experien ța acumulata este mare, de și înc ă
nu s-a spus ultimul cuvânt.

7.3. EROAREA STANDARD A ESTIM ĂRII, SEE
Formula de calcul utilizat ă pentru eroarea standard a estim ării este:
SEE = Sdy-rxy2
în formul ă:
• Sdy – devia ția standard la scorurile ob ținute la criteriu;
• rxy2, – pătratul valorii coeficientului de validitate;
• dac ă rxy = maxim 1, atunci SEE 0, deci o certitudine d e 100% privind comportamentul
subiectului în viitor;
• dac ă rxy = 0.80, atunci SEE = Sdy- 0.64 =0 .36, deci cr iteriul folosit de cei care au utilizat
testul este bun, adic ă are putere de anticipare.
De exemplu, dac ă rxy = 0.80, SEE = 0.36, anticiparea pozi ției ocupate de subiect este mai precis ă cu
36%) decât dac ă s-ar face din pur ă întâmplare.
Formula SEE mai poate fi scris ă astfel:
SEE= 21r−⋅σ
Unde σ este abaterea standard a valorilor criteriului, r este coeficientul de corela ție intre valorile
predictorului și valorile criteriului.
Cu cât coeficientul de validitate al testului este mai mare cu atât eroarea standard a estim ării este mai
mic ă, iar predic ția realizat ă cu ajutorul testului este mai precis ă.

În acest context se pune întrebarea :cât de mare po ate fi valoarea coeficientului de validitate?
Nu exist ă un r ăspuns acceptat unanim de c ătre autori. Desigur, ca o cerin ță general ă, cu cât valoarea
este mai mare cu atât mai valid este testul respect iv. S ă nu uit ăm îns ă, c ă absolut întotdeauna valoarea
coeficientului de validitate al unui test este mai mic ă decât valoarea coeficientului de fidelitate al
aceluia și test.
Unii autori (Anastasi, A., 1988, 1996) sus țin c ă valoarea coeficientului validit ății trebuie s ă fie
destul de mare pentru a fi statistic semnificativ ă la un nivel acceptabil, cum ar fi 0.01 sau 0.05.
Al ți autori, cum este cazul lui M. Smith (apud Stan, A ., 2002), propun o gradare a
semnifica țiilor unui indice de validitate:
a) peste 0,50 – excelent;
b) între 0,40 și 0,49 – bun;
c) între 0,30 și 0,39 – acceptabil;
d) sub 0,30 – slab.
A. Stan aten ționeaz ă îns ă c ă un coeficient de validitate mai mare de 0,70 este excep țional și c ă el
merit ă o examinare atent ă când este raportat.

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

75 Hull(Guilford, 1965, Albu, M, 1998) a impus condi ția ca un test s ă fie utilizat în practic ă doar
dac ă are un coeficient de validitate mai mare decât 0,4 5, o cerin ță greu de realizat. Rareori un test bun
poate avea o corela ție mai mare de 0,5 cu un criteriu important(Murphy, Davidshofer, 1991).
În experien ța obi șnuit ă, valoarea coeficientului de validitate al testelor utilizate pentru a face
predic ții este cuprins ă între 0 și 0,60, în majoritatea cazurilor între 0 și 0,30. Constatarea c ă, în general,
comportamentul aceleiasi persoane variaz ă de la o situa ție la alta a condus la concluzia c ă valoarea
coeficientului de validitate al testelor de persona litate administrate în scopul predic ției unei ac țiuni nu
poate fi mai mare decât 0,4(Funder, 1983, Albu, M., 1998)

7.4. ASPECTE PRIVIND INTERPRETAREA VALIDIT ĂȚ II

Din practic ă a reie șit observa ția c ă un test ideal din punct de vedere al validit ății este cel ai c ărui itemi
măsoar ă fiecare un alt factor; deci un test cu consisten ță intern ă sc ăzut ă, în mod paradoxal, aceasta
însemnând o fidelitate mic ă. Coeficientul de validitate al oric ărui test nu poate dep ăș i coeficientul de
fidelitate al acestuia. Astfel, dac ă un test nu este fidel, validitatea sa relativ la o rice criteriu nu poate fi
mare. Cu toate acestea, o valoare mare a coeficient ului de fidelitate nu garanteaz ă o validitate mare.
La fel ca și în cazul fidelit ății, o serie de factori afecteaz ă și validitatea unui test. Amintim câ țiva
dintre ace știa(Albu, M., 1998):
a. Unele caracteristici ale popula ției testate:
• Sexul
• Vârsta
• Preg ătirea profesional ă
• Anumite tras ături de personalitate

Acestea ac ționeaz ă ca variabile moderatoare, modificând rela ția dintre criteriu și predictor. Subiec ții se
împart în grupe, în func ție de valorile variabilei moderatoare, iar valoarea coeficientului de validitate
se poate schimba de la o grup ă la alta. În general coeficien ții de validitate sunt mai mici în grupele mai
omogene, adic ă în grupele în care scorurile testului sau valorile criteriului variaz ă pu țin. Atunci când
valoarea coeficientului de validitate este sc ăzut ă, iar ceea ce se cunoa ște despre test și despre criteriu
nu ofer ă o explica ție, trebuie s ă se verifice dac ă nu exist ă o variabil ă moderatoare care se interpune
între criteriu și test. Deoarece validitatea unui test este depend ent ă și de grupul de subiec ți, atunci
când se constat ă c ă un test nou este valid fa ță de un anumit criteriu, este necesar s ă se efectueze o
validare suplimentar ă(cross-validation), folosind acela și criteriu, dar un alt e șantion de subiec ți,
proveni ți din aceea și popula ție ca și primul. Dac ă și în acest caz apar dovezi ale validit ății atunci se
poate recomanda utilizarea sa în practic ă.
b. Validitatea relativ ă la criteriu este influen țat ă de lungimea testului. Prin ad ăugarea de itemi
paraleli la test validitatea testului cre ște.
c. Validitatea testului este dependent ă și de validitatea criteriului, ca m ăsur ă a variabilei la care se
refer ă testul. Dac ă valorile criteriului sunt influen țate de scorurile testului se spune c ă a avut
loc o contaminare a criteriului , ceea ce duce la cre șterea artificial ă a validit ății relative la
criteriu a testului. Contaminarea criteriului se pr oduce atunci când testul și criteriul au itemi
comuni sau în acele situa ții când valorile criteriului sunt rezultatul unor e valu ări f ăcute de
exper ți, iar ace știa cunosc scorurile ob ținute de subiec ți la test și, inten ționat sau nu, sunt
influen țați de ele în formularea aprecierilor.
d. Mărimea coeficientului de validitate este influen țat ă și de frecven ța relativ ă în popula ție a
persoanelor care reprezint ă caracteristica la care se refer ă testul.Atunci când comportamentul
pe care îl m ăsoar ă sau îl prezice este foarte rar întâlnit(exemplu ps ihotismul sau suicidul),
validitatea relativ ă la criteriu este de obicei sc ăzut ă.
e. Uneori criteriul utilizat duce la un coeficient de validitate sc ăzut:
• Când criteriul are o fidelitate sc ăzut ă

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

76 • Intervalul de valori pentru criteriu este restrâns, neacoperind decât o parte din mul țimea
valorilor posibile
• Distribu ția valorilor criteriului nu este normal ă
• Valorile criteriului nu sunt acordate sau notate co rect, din cauza unor factori ce țin de
evaluatori(oboseal ă, neaten ție, incompeten ța sau p ărtinire), sau de dificultatea de
măsurare a criteriului respectiv.

Aspecte importante la validarea unui test și la interpretarea coeficien ților de validitate
a. Validitatea unui test este dependent ă de scopul pentru care acesta este folosit și de
popula ția c ăreia i se administreaz ă testul. Un test nu este valid în orice situa ție de
utilizare.
b. Exist ă diverse metode pentru validarea testelor: analiza de itemi, calculul
coeficien ților de corela ție predictor- criteriu, analiza factorial ă etc. Alegerea
strategiei de validare trebuie s ă fie determinat ă de scopul pentru care se va utiliza
testul și de cerin țele formulate de cel care a solicitat examinarea ps ihologic ă.
c. Validitatea nu poate fi estimat ă dintr-un singur coeficient, ci se deduce din
acumularea dovezilor empirice și conceptuale. Acesta este motivul pentru care,
începând cu Standardele americane din 1985, se reco mand ă utilizarea formul ării :
“dovezi ale validit ății relative la…” construct, criteriu, con ținut, în loc de
“validitate relativ ă la …”.
d. Strategiile de validare se aplic ă înc ă din faza de construc ție a testului, și se repet ă
pân ă când se ob ține un test acceptabil în ceea ce prive ște lungimea, fidelitatea,
validitatea și u șurin ța de administrare, cotare și interpretare. Procedeele de
validare sunt urm ătoarele:
/square4 Pentru testele ce m ăsoar ă constructe- se introduc în test dou ă categorii de
itemi, unii reprezentativi pentru construct, și unii despre care se presupune
ca nu au nici o leg ătur ă cu constructul. Sunt re ținu ți în final doar acei itemi
care se aseam ănă între ei în privin ța r ăspunsurilor ob ținute de la subiec ți,
se analizeaz ă con ținutul pentru a vedea dac ă exemplific ă teoria
constructuluice trebuie m ăsurat și dac ă se deosebesc de itemii considera ți
nerelevan ți pentru construct.
/square4 Pentru testele ce vor fi validate doar relativ la c on ținutul lor- se introduc
doar itemi ce acoper ă domeniul de con ținut al testului. Dup ă administrare
se re țin doar itemii la care s-au ob ținut r ăspunsuri asem ănătoare. Se
verifică dac ă ei coreleaz ă cu un criteriu care se refer ă la acela și domeniu
de con ținut, sau dac ă r ăspunsurile ob ținute la ace ști itemi se deosebesc
semnificativ între dou ă grupe constrastante de subiec ți.
/square4 Pentru testele utilizate în predic ții sau în decizii, pentru care se poate alege
un criteriu de validare, dup ă administrare se re țin itemii care se comport ă
fa ță de criteriu a șa cum se dore ște s ă se comporte întregul test.
e. Validarea unui test se repet ă mereu pe parcursul perioadei în care acesta este
utilizat pentru îmbun ătățirea și rafinarea interpret ărilor scorurilor testului. La fel
se procedeaz ă de fiecare dat ă când se fac modific ări în orice aspect al testului sau
al test ării.
f. O serie de cercet ători precum S. Messick(Foundations of validity; mea ning and
consequences in psychological assessment, apud Minu lescu, M., 2003), sus țin c ă
ceea ce trebuie validat nu este numai testul sau in strumentul de observare ca atare,
ci inferen țele derivate din scorurile la test. Aceste inferen țe privesc în țelesul
scorurilor sau interpret ării și implica țiile practice ce vor urma acestor interpret ări.
Astfel privit ă- validitatea se redefine ște ca: “o evaluare empiric ă a în țelesului și
consecin țelor m ăsur ătorii efectuate. Validitatea combin ă cercetarea știin țific ă cu

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

77 argumentul rațional(teoretic) pentru a justifica sau anula interp retarea unui test și
utilizarea lui.”
g. Fundamentul pentru consecin țele interpret ării testului îl reprezint ă evaluarea
implica țiilor în țelesurilor scorului, incluzând uneori implicarea de numirii
constructului, teoriei l ărgite care conceptualizeaz ă propriet ățile constructului și
ramifica țiile rela ționale ale în țelesului constructului și ideologia mai larg ă care d ă
teoriei scop și perspectiv ă(de exemplu ideologia referitoare la natura uman ă ca
înv ățare, adaptare etc.)
h. Deseori denumirea constructului relev ă atitudinea latent ă a cercet ătorului fa ță de
importan ța acesteia, atitudine care este mai degrab ă dependent ă de ideologie decât
de dovezile experimentale.
i. Validitatea de construct este acea for ță integrativ ă care une ște problemele
validit ății într-un concept unitar.

Bibliografie minimal ă

Albu, Monica, 1998- Construirea și utilizarea testelor psihologice , Editura Clusium, Cluj-Napoca,
Anastasi Anne, Urbina Susana, 1997- Psychological Testing, (Seventh Edition), Simon&Schuster,
Upper Saddle River, New Jersey,
Kline, P., 2000- The handbook of psychological testing (Second Edti tion), Routledge, London and New
York,
Minulescu Mihaela,2003- Teorie si practica in psihodiagnoza. Fundamente in masurarea psihologica.
Testarea intelectului, Ed. Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti,
Mitrofan Niculae- Stan Aurel, 2007- Testul psihologic. Evolu ție, construc ție, aplicare , Editura
Polirom, Ia și
Urbina Susana, 2004- Essential of psychological testing , John Wiley & Sons, Inc. Hoboken, New
Jersey

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

78 8. CONSTRUIREA ȘI EXPERIMENTAREA TESTELOR
8.1. Cerin țe: pa șii standard în construirea unui test psihologic
8.2. Analiza de item
8.1. CERIN ȚE: PA ȘII STANDARD ÎN CONSTRUIREA UNUI TEST PSIHOLOGIC
(Minulescu, M., 2003)
• Stabilirea unei necesit ăți: luarea în considerare a cerin țelor formale și informale pentru test.
Trebuie s ă realiz ăm un fel de anchet ă social ă pentru a vedea dac ă aceast ă necesitate este real ă sau ține
de imaginarul nostru. Trebuie s ă scan ăm disponibilitatea pie ței, s ă vedem dac ă exist ă ceva similar
(pentru a nu repeta).
• Definirea obiectivelor și parametrilor testelor : stabilim scopul testului (cine este testat și de
ce a fost ales acest test), clarific ăm modul în care informa ția utilizat ă de test va fi util ă și celui care d ă
testul și beneficiarului. Trebuie s ă lu ăm în considerare tipul de format al itemilor și tipul de format al
răspunsurilor, dar și num ărul de itenii ce vor fi inclu și.
• Selectarea unui grup de exper ți în domeniul respectiv: se discut ă din nou obiectivele,
scopurile și parametrii testului și se determin ă o prim ă machet ă a testului.
• Scrierea itemilor(crearea b ăncii de itemi): se utilizeaz ă exper ți din domeniul testului sau
speciali ști din aria domeniului respectiv pentru a scrie ite mii. Dup ă ce au fost sori și, itemii trebuie s ă
fie revizuiți (din punctul de vedere al con ținutului) de c ătre cel pu țin o persoan ă sau de c ătre o echip ă
care nu a fost implicat ă în scrierea lor.
• Faza de teren. Itemii sunt supu și probei realit ății. Un prim e șantion de itemi este utilizat
pentru a fi testa ți subiecți reali, dintr-un anumit grup țint ă (grup realizat în func ție de vârst ă, sex,
preg ătire profesional ă etc.)- In urma test ării, se va calcula gradul de dificultate și de discriminare al
itemilor (aceasta reprezint ă analiza de itemi).
• Revizuirea itemilor, care se produce în urma analizei de itemi. Se verif ic ă dac ă exist ă o
anumit ă înc ărc ătur ă nedorit ă de itemi sau prejudec ăți (de exemplu, sexuale sau legate de minorit ăți).
Sunt elimina ți itemii care pot s ă fie incorec ți, nedrep ți sau pot s ă lezeze anumite grupuri de indivizi.
• Alc ătuirea formei finale a testului. Se verific ă adecvarea grilei de scorare, mergându-se pân ă
la subtilit ăți în ceea ce prive ște scorarea r ăspunsurilor. Se întâmpl ă foarte multe accidente în faza
final ă, astfel c ă este necesar ă interven ția unui „cap limpede" (cineva care este scos din pa șii
experiment ării și care verific ă tot, inclusiv forma final ă; de obicei, este cineva din afar ă). Se reverific ă
itemii și grila de scorare.
• Constituirea normelor și calcularea finalit ății și validit ății:
1. Datele tehnice ale testului sunt verificate. Se fac procedurile de e șantionare sau de constituire a
loturilor de experimentare.
2. Administrarea și scorarea formei finale a testului.
3. Se calculeaz ă finalitatea si itemii de finalitate.
4. Construirea normelor adecvate de interpretare.

8.1.2. METODE DE CONSTRUIRE A TESTELOR
În majoritatea lucr ărilor de teoria testelor psihologice, metodele de c onstruire a testelor psihologice
sunt împ ărțite în trei categorii(Burisch, 1986; Van Der Maesen , Hofstee, 1989; Albu M., 1998):
1. Metodele deductive- denumite și ra ționale, sau bazate pe sim țul comun
2. Metodele inductive sau interne
3. Metodele externe sau empirice

1. Metodele deductive , denumite și ra ționale sau bazate pe sim țul comun , sunt cele în care
construirea itemilor și selectarea celor care vor compune testul se bazea z ă exclusiv pe p ărerile
unor persoane (exper ți sau nu). Mai întâi sunt alese constructele care v or fi m ăsurate de teste,
apoi sunt elabora ți itemii, care realizeaz ă o definire implicit ă sau explicit ă a constructelor,

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

79 singurul ghid în aceast ă opera ție fiind intui ția autorilor itemilor.
Din aceast ă categorie fac parte:
• metoda prototipului;
• metoda BARS(behavioral anchored rating scales);
• metoda ordon ării comportamentelor de c ătre exper ți;
• metoda designului cu fa țete;
• metoda intervalelor aparent egale.

2. Metodele inductive sau interne pornesc de la o colec ție mare, eterogen ă, de itemi (de obicei
extra și din teste aflate în circula ție), considerat ă a fi reprezentativ ă pentru constructele care
trebuiesc m ăsurate. Prin procedee statistice, cum sunt analiza factorial ă și analiza de clusteri, se
urm ăre ște s ă se depisteze grup ările de itemi care corespund constructelor respecti ve.
Din aceast ă categorie de metode fac parte:
• metoda consisten ței interne;
• metoda teoretic ă;
• metoda analizei criteriului intern.

3. Metodele externe sau empirice necesit ă precizarea, de la început, a rela țiilor care vor trebui s ă
existe între scorurile testului care va fi construi t și diverse criterii externe. Se porne ște de la o
colec ție mare, eterogen ă, de itemi, se compar ă scorurile acestora cu criteriile și se re țin cei care
au comportarea pe care trebuie s ă o aib ă întregul test.
Din aceast ă categorie de metode fac parte:
• metoda criteriului extern;
• metoda analizei constructului.
Dup ă cum se observ ă, metodele deductive nu necesit ă nici experimentarea itemilor, nici efectuarea
unor analize statistice, în timp ce metodele induct ive și cele externe se bazeaz ă pe prelucrarea
statistic ă a rezultatelor experiment ării itemilor, acordând o pondere redus ă modului de construire a
itemilor. În multe situa ții este posibil ă – și chiar recomandabil ă – construirea testelor cu ajutorul mai
multor metode: o metod ă deductiv ă va servi la formarea b ăncii de itemi, iar printr-o metod ă intern ă
sau/ și una extern ă se vor selecta itemii care vor alc ătui testul.

8.2. ANALIZA DE ITEM
8.2.1. ANALIZA GRADULUI DE DIFICULTATE ȘI A CAPACIT ĂȚ II DE
DISCRIMINARE A ITEMULUI
Analiza de itemi are ca obiectiv de baz ă descifrarea mecanismelor cognitive aplicate de sub iec ți
pentru formularea r ăspunsurilor la itemi și verificarea calit ăților itemilor ca instrumente de m ăsur ă sau
de predic ție. Pe baza analizei de itemi se ob țin informa țiile care permit selectarea itemilor care intr ă în
componen ța testului.
Itemii pot fi analiza ți dintr-o dubl ă perspectiv ă – cantitativ ă și calitativ ă.
Analiza cantitativ ă se refer ă la propriet ățile statistice ale itemilor și este focalizat ă în principal
pe clarificarea problemelor privind dificultatea și capacitatea de discriminare a itemilor.
Analiza calitativ ă se refer ă în principal la aspecte de con ținut și de form ă incluzând problema
evalu ării eficien ței procedurilor de redactare și a valid ării de con ținut.
Analiza itemilor poate fi rezumat ă prin urm ătorul algoritm:
1) calculul indicelui de dificultate pentru to ți itemi și eliminarea celor care sunt rezolva ți de to ți
subiec ții și celor nerezolva ți de nici un subiect;
2) depistarea cauzelor pentru care unii indici de difi cultate sunt foarte mari sau foarte mici și
eliminarea itemilor cu gre șeli;
3) în situa ția itemilor cu r ăspunsuri la alegere, se analizeaz ă r ăspunsurile incorecte și se elimin ă aceia

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

80 în care unele r ăspunsuri gre șite au fost alese de foarte mul ți sau foarte pu țini subiec ți;
4) aplicarea uneia dintre procedurile analizei de item i și selec ția itemilor, în func ție de condi țiile pe
care trebuie s ă le îndeplineasc ă testul ce se construie ște, respectiv:
a. dac ă testul trebuie s ă discrimineze între dou ă grupe contrastante, respectiv s ă permit ă
scoruri care difer ă mult de la o grup ă la opusul ei, se va calcula pentru fiecare item
indicele de discriminare, eliminându-se itemii neco respunz ători;
b. dac ă testul trebuie s ă se comporte într-o manier ă prestabilit ă fa ță de un anume criteriu,
se vor elimina itemii necorespunz ători;
i. se vor elimina itemii cu indicele de dificultate ne corespunz ător scopului pe care
urmeaz ă s ă-l îndeplineasc ă testul. In principiu se vor elimina cei foarte u șori și
foarte dificili. Dac ă cerin ța este ca lestul s ă identifice pe cei care prezint ă
nivele foarte sc ăzute și foarte ridicate pentru o anume tr ăsătur ă sau facultate, se
vor re ține doar aceste tipuri de itemi;
ii. se va calcula coeficientul de corela ție între scorurile testului și scorurile
itemului și se vor elimina itemii care prezint ă corela ții nesemnificative sau
negative.
5) In continuarea construirii testului pe baza itemilo r astfel selecta ți se procedeaz ă la studierea
caracteristicilor psihometrice (fidelitate, validit ate, dificultate, putere de discriminare), aspectel e
legate de lungimea testului, tipuri de itemi din ca re este compus, timpul de rezolvare a testului
(inclusiv variante privind standardizarea timpului) , costurile administr ării testului.

Dificultatea itemului
In majoritatea situa țiilor cerute de scopul test ării, dificultatea itemului e definit ă în func ție de
procentul de persoane care r ăspunde corect la el. In procesul de construire a un ui test, motivul
principal al analizei dificult ății itemilor este de a alege itemi care au un procen t de dificultate adecvat,
în a șa fel încât testul s ă nu constituie nici o dificultate de netrecut pentr u majoritatea subiec ților, nici
să nu fie rezolvabil de marea lor majoritate.
• Pentru diferite loturi de subiec ți, cu caracteristici diferite privind, de exemplu, vârsta, nivelul de
preg ătire academic ă, tipul de preg ătire, mediul de provenien ță etc, aceia și itemi pot conduce la
diferite procente sau ponderi de subiec ți care r ăspund corect.
• Majoritatea testelor sunt construite cu itemi având grade de dificultate diferite astfel se pune
problema asigur ării unui nivel de dificultate optim și a posibilit ății de a compensa interitemi gradul
de dificultate.
• Nivelul de dificultate recomandabil este .50 (50% r eu șit ă). Cu cât un item se apropie de 0% sau de
100%, cu atât este ineficient în diferen țierea subiec ților. Itemul trebuie s ă fie capabil s ă
diferen țieze între to ți cei care îl reu șesc și cei care nu îl reu șesc pentru a avea valoare de informa ție
diferen țial ă.
De exemplu, pentru gradul de dificultate de 0.5 (50 %): S ă presupunem c ă din 100 de persoane,
50 reu șesc și 50 nu reu șesc s ă rezolve itemul. Deci, itemul ne va da posibilitate a s ă diferen țiem
între fiecare dintre cei care l-au reu șit și fiecare dintre cei care au e șuat. Deci, avem astfel 50 x
50 = 2.500 perechi de compara ție, sau bi ți de informa ție diferen țial ă. Un item reu șit de .70
(70%) va favoriza 70 x 30 = 2.100 bi ți informa ționali. Unul reu șit de .9 (90%) furnizeaz ă, deci,
90 x 10 = 900, iar cel reu șit de 100%, 100 x 0 = 0. Acela și lucru este valabil și pentru itemi
mai dificili, pe care îi reu șesc sub 50% dintre subiec ți.
• Itemii din cadrul unui test tind s ă intercoreleze. Cu cât este mai omogen testul, cu a tât gradul
de intercorelare este mai mare. In situa ția extrem ă în care to ți itemii ar fi perfect intercorela ți și
to ți ar avea gradul de dificultate .50, acelea și 50 de persoane din 100 vor rezolva fiecare dintre
itemi. Deci, jum ătate dintre subiec ți vor avea scoruri perfecte, iar cealalt ă jum ătate vor avea un
rezultat nul. Deci, datorit ă intercorel ării dintre itemii testului cel mai bine este s ă fie selecta ți
itemi cu nivele de dificultate diferite a c ăror medie a dificult ății s ă fie .50. Cu cât e mai mare
nivelul de intercorelare dintre itemi, cu atât mai larg ă trebuie s ă fie gama de grade de
dificultate a itemilor selecta ți.
• În cazul scalelor de interval, procentul de persoan e care reu șește un item exprim ă dificultatea
itemilor la nivelul scalei ordinale, ceea ce înseam n ă c ă exprim ă corect rangul și dificultatea
relativ ă a itemilor. De exemplu, dac ă avem 3 itemi care sunt rezolva ți, respectiv de 30%, 20% și
10% dintre subiec ții lotului, putem conchide c ă primul item este cel mai u șor, iar itemul al treilea,

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

81 cel mai dificil, gradul de dificultate crescând de la primul la al treilea. Dar, pentru diferen țe de
procentaje egale, nu putem aprecia dac ă exist ă și diferen țe egale în gradul de dificultate între cei
trei itemi. Acest lucru ar fi posibil doar în cazul unei distribu ții rectangulare, unde cazurile ar fi
uniform distribuite pe tot șirul. Scorurile de tip percentil nu reprezint ă unit ăți egale, ele difer ă în
mărime de la centru la extremele distribu ției.
• Dac ă avem o distribu ție normal ă a rezultatelor pentru tr ăsătura respectiv ă, nivelul de dificultate al
itemului poate fi exprimat în termenii unei scale u nit ăți de interval egale comparativ cu tabelul de
frecven țe al curbei normale. In acest caz, avem informa ția c ă 34% din popula ție intr ă în zona
cuprins ă între medie și – sau + 1 sigma( σ).
Astfel, un item care are nivelul de dificultate .84 (rezolvat de 80% dintre subiec ți) va include
jum ătatea superioar ă (50%) plus 30% din cazuri din jum ătatea inferioar ă (50 +30 = 80). Deci,
itemul cade 1 sigma sub medie. Un item reu șit de 16% dintre subiec ți va c ădea la o sigma peste
medie (peste acest punct se afl ă 16% dintre cazuri, respectiv 50 – 34 (o sigma) =16 . Un item reu șit
de exact 50% dintre subiec ți cade pe medie și va avea valoarea 0 pe aceast ă scal ă.

In practic ă, datorit ă faptului c ă dificult ățile itemilor exprimate în termenii distan țelor pentru o
curb ă normal ă include valori pozitive și negative, Serviciul american de testare educa țional ă a
propus urm ătoarea ecua ție de convertire:
Δ(delta) = 13 + 4z
Constantele 13 și 4 au fost alese arbitrar pentru a permite o scal ă care s ă elimine valorile negative. Z
indic ă num ărul de devia ții standard(abateri standard) de la medie (sigma).
De exemplu, un item reu șit de aproximativ 100% subiec ți va c ădea la o distan ță de 3 sigme de medie,
deci va avea D = 13 + 4x (-3) = 1.
La cealalt ă extrem ă, un item cu un procent de reu șit ă sub 1 va c ădea la + 3 sigme și va avea D = 13 +
4x (3) = 25. Un item care cade pe medie are D = 13 + 4x (0) =13. Deci to ți item ii vor c ădea la scale
D între 1 și 25, iar dificultatea medie va fi redat ă prin nivelul 13.

Analiza capacit ății de discriminare a itemilor
Discriminarea itemilor se refer ă la gradul în care un item diferen țiaz ă corect întresubiec ți în ceea
ce prive ște comportamentul destinat s ă-1 m ăsoare. în literatura de specialitate apar peste 50 de
indicatori de discriminare care pot fi utiliza ți în construirea diferitelor tipuri de teste, indic atori
care, de regul ă, ofer ă rezultate relativ asem ănătoare.
O metod ă util ă pentru grupe în general mici cuprinde urm ătoarea procedur ă:
• Sunt pretesta ți subiec ții unui lot restrâns (ex. 60 de persoane).
• în func ție de rezultate, subiec ții sunt grupa ți în trei clase. 20 cu scorurile cele mai înalte (c lasa de
sus, „U" de la upper), 20 cu scorurile cele mai sc ăzute (clasa de jos, „L" de la lower), și 20 cu
scoruri intermediare (clasa medie, „M", de la middle).
Pe cele 3 clase se vor verifica itemii testului ast fel:
Tabelul ni: I
Item U M L Dificultatea Discriminarea
U+M+L U-L
1 15 9 7 31 8
2 20 20 16 56* 4
3 19 18 9 46 10
4 10 11 16 37 -6*
5 11 13 11 35 0*
6 16 14 9 39 7
7 5 0 0 5* 5
etc.
Dificultatea itemului reprezint ă suma de reu șite la cele trei clase de subiec ți, iar discriminarea
este dat ă de diferen ța dintre grupele extreme.
În aceste condi ții, putem vedea c ă exist ă 4 itemi care prezint ă probleme (*) fie din perspectiva
dificult ății, itemii 2 și 7, fie a discrimin ării, itemii 4 și 5. Dac ă itemul 2 are o dificultate prea mic ă, 7
este prea dificil, deci trebuie exclu și. Itemii 4 și 5 au discriminare fie negativ ă, fie nul ă, deci vor fi
exclu și. De regul ă, în situa ția claselor de subiec ți care au aceea și dimensiune, itemii cu valoare de
discriminare sc ăzut ă sunt cei de la 3 puncte în jos.

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

82 Indexul de discriminare
Când exprim ăm în procente num ărul de subiec ți care reu șesc la itemii cuprin și într-un nou test, o
diferen ță de 2% reprezint ă indexul de discriminare, indiferent de dimensiunea grupelor. Acest index
de discriminare este denumit Upper-lower discrimination, prescurtat ca „U-L", „ULI", sau „ULD"
sau pur si simplu „D".

De exemplu, calcul D pornind de la datele anterioar e se prezint ă astfel:
Tabelul nr. 2
Item Procentaj de reu șit ă Index de di scriminare
Clasa U Clasa L (diferen ța)
1 75 35 40
2 100 80 20
3 95 45 50
4 50 80 -30
5 55 55 0
6 80 45 35
7 25 0 25
etc.
D poate avea o valoare cuprins ă între +100 și – 100.
Dac ă to ți subiec ții clasei U reu șesc la item și nici unul dintre subiec ții clasei L nu reu șește, D =
100. Dac ă nici un subiect din U nu reu șește și to ți cei din L reu șesc, avem valoarea lui D = 0.
Pentru unii dintre indicii de discriminare, valoril e lui D nu sunt independente de dificultatea
itemului, dar sunt influen țate în direc ția nivelului de dificultate intermediar ă.
Tabelul nr.3 indic ă maximul posibil al valorii lui „D" în func ție de diferite procente de r ăspunsuri
corecte. Dac ă fie 100% fie 0% din lot reu șesc la un item, nu apare nici o diferen ță între clasele de
subiec ți, deci „D" este 0. Dac ă 50% reu șesc un item, este posibil ca to ți cei din clasa „U s ă-1 treac ă, și
nimeni din clasa „L, iar „D" va fi 100 – 0 == 100. Dac ă 70% reu șesc, maximul valorii pe care o poate
lua „D" va fi 60 pentru c ă „U" 50/50= 100% și „L" 20/50 = 40%. „D" va fi 100 – 40 = 60.
Pentru majoritatea scopurilor de testare, sunt pref erabili itemii cu dificultatea 50%. Indicii
de discriminare care favorizeaz ă acest nivel de dificultate vor fi adecva ți pentru selec ție.

Rela ția dintre valoarea maxim ă a lui „D" și dificultatea itemilor:
Tabelul nr. 3
Procentul de
reu șit ă la item Valoarea maxim ă
a lui D
100 0
90 20
70 60
50 100
30 60
10 20
0 0

8.2.2. TEORIA R ĂSPUNSULUI LA ITEM (T.R.I.)
În literatura de specialitate teoria r ăspunsului la item nu este considerat ă o teorie în adev ăratul sens al
cuvântului, ci o colec ție de modele și metode statistice cu ajutorul c ărora se d ă un sens datelor
provenite din m ăsur ători psihologice(Albu, M., 1998).
Teoria r ăspunsului la item a fost denumit ă și teoria tr ăsăturii latente și teoria curbei caracteristice
(TCC). Aspectul fundamental al acestei abord ări este faptul c ă performan ța la item este legat ă de
cantitatea estimat ă de „răsătur ă latent ă" a celui care r ăspunde, reprezentat ă prin Θ(theta). Denumirea
de tr ăsătur ă latent ă se refer ă la un construct statistic (ceea ce nu implic ă automat c ă ar exista o entitate
psihologic ă sau fiziologic ă corespunz ătoare, cu o existen ță independent ă). De exemplu, în testele

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

83 cognitive, tr ăsătura latent ă este reprezentat ă, de obicei de abilitatea m ăsurat ă de test, iar scorul total la
test este considerat adesea ca reprezentând o estim are ini țial ă a acestei abilit ăți.
Diferite modele T.R.I. utilizeaz ă diferite func ții matematice, bazate pe seturi de presupuneri dife rite,
dar rezultatele ob ținute prin aceste modele sunt substan țial asem ănătoare.
T.R.I. are la baz ă urm ătoarele trei postulate:
I. Comportamentul unui subiect la un item al unui test poate fi prezis cu ajutorul unui set de
factori, denumi ți tr ăsături latente (orice construct inobservabil, presupu s continuu, despre
care o teorie psihologic ă afirm ă c ă deosebe ște persoanele între ele poate ti privit ca factor,
iar fiec ărui factor i se asociaz ă o variabil ă cu valori numerice între – infinit și + infinit,
denumit ă variabil ă latent ă).
II. Putem afirma existen ța unui factor doar dup ă ce se observ ă c ă răspunsurile la itemii prin care
se dore ște m ăsurarea constructului, covariaz ă.
III. Rela ția dintre performan ța la item a subiec ților și fiecare dintre tr ăsăturile care au leg ătur ă cu
performan ța poate fi descris ă prin câte o func ție cresc ătoare, denumit ă func ție caracteristic ă a
itemului sau curb ă caracteristic ă a itemului. Func ția arat ă cum depinde probabilitatea de a
răspunde corect la item de nivelul tr ăsăturii.
O tr ăsătur ă nu poate fi nici observat ă, nici m ăsurat ă direct. Evaluarea ei cantitativ ă este indirect ă,
prin intermediul unor variabile observabile (de exe mplu, r ăspunsul la itemii unui test) despre care se
presupune c ă reprezint ă adecvat variabila latent ă.
Operarea cu variabile latente presupune urm ătoarea procedur ă în trei etape:
1. Definirea variabilei latente în termeni opera ționali sau construirea variabilei. Acest pas
cere identificarea acelor diferen țe individuale care fac posibil ă reprezentarea fiec ărui individ
printr-un punct pe axa real ă (variabil ă unidimensional ă). Dac ă reprezentarea cere
utilizarea unui spa țiu cu mai multe dimensiuni, variabila este multidim ensional ă.
2. Definirea situa țiilor controlabile (crearea cadrului de observa ții). Situa țiile sunt reprezentate
de itemii testului, iar rezultatul observa țiilor este exprimat numeric prin scorul la test.
3. Alegerea modelului matematic pentru ob ținerea variabilei latente pe baza valorilor
variabilelor. Modelul matematic ales trebuie s ă transforme o mul țime discret ă în mul țimea
numerelor reale. Variabilele latente apar în dou ă tipuri de modele prin care sunt reprezentate
leg ăturile dintre variabilele psihologice: modele care m ăsoar ă cauzele unde se presupune c ă
variabila latent ă este cauza varia țiilor variabilelor observate; modele care m ăsoar ă efectele
care presupun c ă variabila latent ă este cauzat ă de variabilele observate.
Dac ă se utilizeaz ă mai multe instrumente de m ăsur ă (variabile observate) pentru investigarea aceleia și
variabile latente, se presupune c ă în spatele covaria țiilor existente între variabilele observate stau re la țiile
dintre ele și variabila latent ă pe care o m ăsoar ă. Acest fapt st ă la baza utiliz ării analizei factoriale ca
metod ă care permite determinarea valorilor unuia sau mai multor factori (variabile latente) pornind de la
mai multe variabile observate (teste).
In situa ția itemilor dihotomici, putem ilustra consecin ța T.R.L presupunând, de exemplu, c ă to ți itemii
testului m ăsoar ă aceea și variabil ălatent ă unidimensional ă. T.R.I. impune, în aceast ă situa ție, ipoteza
unidimensionalit ății spa țiului variabilelor latente, respectiv faptul c ă nu exist ă o alt ă variabil ă latent ă,
pe lâng ă cea specificat ă, care s ă influen țeze scorurile itemilor. Aceast ă ipotez ă asigur ă îndeplinirea
condi ției de independen ță local ă a itemilor, care cere ca modul în care o persoan ă r ăspunde la un item
să nu fie influen țat de felul cum a r ăspuns la ceilal ți itemi. Conform T.R.I., se va construi, pentru
fiecare item al testului,func ția caracteristic ă a itemului care leag ă valorile variabilei latente m ăsurate
de item cu scorurile ob ținute la test, respectiv P(y): R – > [0,1]. Probabi litatea ca o persoan ă având
nivelul variabilei latente m ăsurate de item egal ă cu y s ă r ăspund ă corect la item, pentru orice valoare a
lui y apar ținând realului. Cu ajutorul acestei func ții se pot aprecia calit ățile itemului, respectiv
dificultatea și puterea de discriminare, iar graficul acestei fun c ții vizualizeaz ă comportarea itemului ca
instrument de m ăsur ă. T.R.I. introduce ipoteza c ă func ția P este cresc ătoare. Dac ă itemul este un
instrument bun de m ăsur ă, un subiect care are un nivel mai înalt al variabi lei latente va avea șanse mai
mari de a rezolva corect itemul decât cel care are un nivel mai sc ăzut.
Scopul teoriei r ăspunsului la item este de a elabora metode de estimare a valorii var iabilei
latente la subiec ții testa ți și metode de estimare a caracteristicilor itemilor t estului, pe baza
răspunsurilor dale de subiec ți la itemi.

Bibliografie minimal ă

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

84
Albu, Monica, 1998- Construirea și utilizarea testelor psihologice , Editura Clusium, Cluj-Napoca,
Anastasi Anne, Urbina Susana, 1997- Psychological Testing, (Seventh Edition), Simon&Schuster,
Upper Saddle River, New Jersey,
Kline, P., 2000- The handbook of psychological testing (Second Edti tion), Routledge, London and New
York,
Minulescu Mihaela,2003- Teorie si practica in psihodiagnoza. Fundamente in masurarea psihologica.
Testarea intelectului, Ed. Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti,
Mitrofan Niculae- Stan Aurel, 2007- Testul psihologic. Evolu ție, construc ție, aplicare , Editura
Polirom, Ia și
Urbina Susana, 2004- Essential of psychological testing , John Wiley & Sons, Inc. Hoboken, New
Jersey

9. ETALONAREA ȘI REETALONAREA TESTULUI

9.4. Norme: defini ții
9.5. Eșantionul normativ, cerin țe privind e șantionarea
9.6. Tehnici de normare

9. 1. NORME: DEFINI ȚII
Obiectivul major al metodei statistice în psihodiag noz ă este acela de a organiza și sistematiza datele
cantitative pentru a permite o interpretare obiecti v ă și clar ă. Rezultatul, nota brut ă ob ținut ă la test pentru a
putea fi interpretat ă, trebuie s ă aib ă sens și consisten ță .
Normele reprezint ă performan țele realizate la testare de c ătre un eșantion luat ca model; astfel,
normele sunt stabilite empiric – prin determinarea a ceea ce se poate ob ține prin testare din partea
unui grup reprezentativ (raport ăm fiecare rezultat individual la rezultatele ob ținute de e șantionul
standard ca s ă putem spune cum se încadreaz ă individul în cadrul rezultatelor popula ției – dac ă
acestea coincid cu rezultatele medii ale grupului, sunt sub acestea sau peste acestea).
Pentru determinarea exact ă a locului persoanei în aceast ă distribu ție de scoruri, rezultatul este transformat
într-o unitate de m ăsur ă normat ă. Aceste valori derivate au un scop dublu:
• precizeaz ă locul individului fa ță de al ți indivizi din e șantion;
• permit compararea între rezultatele individuale la diferite teste. Exist ă modalit ăți diferite de a
transforma rezultatele brute la un test pentru a co respunde celor dou ă scopuri.
• în general, rezultatele derivate sunt de trei tipur i:
o norme de vârst ă,
o percentile și
o scoruri standard

9.2. EȘANTIONUL NORMATIV. CERIN ȚE PRIVIND E ȘANTIONAREA

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

85
Orice norm ă se limiteaz ă la o popula ție normativ ă pe baza c ăreia a fost derivat ă; cel care folose ște
testul și modul de normare trebuie s ă cunoasc ă modul cum s-au stabilit aceste norme. In testarea
psihologic ă, normele nu au valoare permanent ă și absolut ă, ci reprezint ă performan ța la testare a
subiec ților care constituie e șantionul de normare. In alegerea e șantionului, efortul este de a stabili un
grup reprezentativ și variat pentru popula ția c ăreia îi este destinat ă proba. In alegere se fac eforturi
pentru reprezentativitate. Exist ă o serie de factori care fac ca e șantionul s ă nu fie reprezentativ. Legat ă
de problema reprezenta țivit ății este aceea de a defini popula ția specific ă la care se aplic ă normele. În
mod ideal, ar fi necesar s ă se defineasc ă popula ția pe baza obiectivelor testului, dar sunt dificult ăți
practice în ob ținerea subiec ților care fac irealizabil acest deziderat.
In practic ă, marea majoritate a testelor nu sunt standardizate pe popula ții extinse. E șantionul pentru
normare trebuie s ă fie suficient de mare pentru a asigura valori stab ile, astfel încât un alt e șantion
extras din aceea și popula ție s ă nu produc ă norme care s ă difere semnificativ. Se cere ca un alt e șantion
din aceea și popula ției s ă nu produc ă rezultate diferite de rezultatele e șantionului ini țial.
Normele specifice, cel mai des întâlnite în practic ă, constituie standardizarea testelor pe o popula ție
atent definit ă, aleas ă pentru a se potrivi scopurilor specifice ale fiec ărui test. In astfel de cazuri se vor
raporta clar la norme limitele popula ție informative, specificându-se restric ția în aplicare. Pentru
diversele scopuri ale test ării sunt necesare norme foarte specifice.
în practic ă, chiar când exist ă norme reprezentative pentru o popula ție definit ă în linii generale, sunt
construite și utilizate și norme de subgrup. Acest lucru se întâmpl ă mai ales când subgrupele produc
diferen țe suficient de mari la test (exemplu, popula ția uzinal ă dintr-un sector fa ță de alt sector, o arie
geografic ă fa ță de alta). Subgrupele se pot constitui în func ție de criterii precum: vârsta, fundalul
cultural și social, tipul de programe școlare, sexul, regiunea geografic ă, mediul rural sau urban de
provenien ță etc. Modul de utilizare a testului determin ă în ultim ă
instan ță tipul de diferen țieri – criterii în func ție de care utiliz ăm norme generale sau particulare.

Un caz particular este cel al normelor locale, produse când testul este folosit pentru un anumit m ediu
specific. Grupurile de normare folosite vor fi deos ebit de minu țios preg ătite și definite.

Grupul fix de referin ță . Un tip de scal ă normativ ă utilizeaz ă un grup de referin ță fix pentru a
putea asigura compatibilitatea și continuitatea rezultatelor tar ă a asigura și evaluarea normativ ă a
performan ței. In astfel de situa ții, rezultatul individual va depinde de caracterist icile grupului testat într-o
anume situa ție. Scalele constituite pe baza unui grup fix de re ferin ță sunt analoge celor de m ăsur ători fizice.
Exist ă și situa ții mai speciale, când domeniul de referin ță nu este o popula ție de persoane, ci un
domeniu al con ținutului. Acest tip de scale normative dau sens con ținutului rezultatelor, iar norma este
definit ă ca un num ăr ce indic ă procentul unui e șantion organizai dintr-un domeniu definit de proble me pe
care individul le-a rezolvat corect, de exemplu, m ărimea vocabularului unei persoane.
Facem o diferen ță între eșantion care se refer ă la grup efectiv de oameni testa ți, și popula ție – care
reprezint ă tipul de indivizi din care este selectat e șantionul pe baza criteriilor de reprezentativitate. De
exemplu, în încercarea de a defini criteriile pentr u elaborarea unui e șantion pentru o popula ție
reprezentativ ă pentru elevul de liceu, ne putem întreba:
Cum s ă definim popula ția specific ă la care se aplic ă normele: pe baza obiectivelor testului? Ce tip? Se
aplic ă unor absolven ți de liceu sau unui anumit nivel de dezvoltare a pe rsonalit ății în adolescen ță ?
Normele s ă fie semnificative pentru nivelul de vârst ă și cu aplicabilitate intern ă? L ărgit ă la nivelul unui
ora ș? La nivelul unei regiuni sau al întregii popula ții? Ideal este pentru un test s ă fie construit și normat pe
baza unui e șantion din popula ția general ă a unei ță ri: cu considerente legate de sex, vârst ă, formare
cultural ă, clase, diferen țe sat – ora ș etc. (vezi date de recens ământ).

Etalonarea este una dintre etapele ac țiunii de standardizare a testului. Înseamn ă construirea
etaloanelor(a normelor).
Ea se desf ăș oar ă în urm ătorii pa și:
(1)Se define ște popula ția pentru care se etaloneaz ă testul.

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

86 (2)Se extrage un e șantion din aceast ă popula ție.
(3)Se administreaz ă testul acestui e șantion.
(4)Se determin ă formula de ob ținere a cotelor transformate dinscorurile testului.
În continuare vom detalia con ținutul celor patru pa și.
(1) Când se construie ște un test, este important s ă se decid ă cine sunt persoanele care vor fi examinate
cu el, ce caracteristici are cel mai mare grup din care vor proveni ele. Acesta reprezint ă popula ția
căreia îi este destinat testul. Definirea popula ției se poate face fie concret, prin enumerarea tutu ror
membrilor ei, fie opera țional, prin indicarea unui set de reguli care vor p ermite s ă se cunoasc ă, pentru
orice persoan ă, dac ă apar ține sau nu popula ției.
De exemplu, popula ția poate fi format ă din "toate persoanele care au vârsta cuprins ă între 14 ani
împlini ți și 18 ani neîmplini ți, care locuiesc în ora șul Bucure ști și sunt elevi la liceu".
Defini ția popula ției pentru care se face etalonarea unui test este f oarte arbitrar ă: to ți indivizii sau
numai un lot cu acela și nivel școlar sau de aceea și vârst ă, dintr-un ora ș, o regiune sau o țar ă.
(2) Din popula ție se va extrage un e șantion de indivizi -numit grup de normare -căruia i se va
administra testul, pentru a stabili normele.
Este important ca în e șantionul format testul s ă se comporte la fel ca în întreaga popula ție : s ă
măsoare sau s ă prezic ă aceea și variabil ă, iar reparti ția scorurilor la test în e șantion s ă fie asem ănătoare
celei care s-ar ob ține dac ă s-ar dispune de scorurile întregii popula ții.
Pentru aceasta, e șantionul constituit trebuie s ă îndeplineasc ă dou ă cerin țe:
• să fie reprezentativ pentru popula ția din care a fost extras (structura sa s ă fie asem ănătoare structurii
popula ției, în privin ța zonelor geografice și a mediului de domiciliu, a nivelului socio-econom ic, a
vârstei și a altor caracteristici pe care autorul testului l e consider ă importante și care ar putea influen ța
rezultatele testului);
• să fie destul de mare, a șa încât rezultatele ob ținute la test s ă reflecte reparti ția acestor valori în
popula ția din care provine.

Ob ținerea unui e șantion
Se poate face prin selec ție aleatoare simpl ă sau prin selec ție aleatoare stratificat ă.
a. In primul caz, fiecare membru al popula ției are șanse egale de a intra în componen ța
eșantionului. Dac ă e șantionul este numeros, atunci în el se vor g ăsi persoane apar ținând tuturor
zonelor geografice, claselor sociale, na ționalit ăților prezente în popula ție, cu aceea și frecven ță relativ ă
ca în popula ție, deci e șantionul va fi reprezentativ pentru popula ție.
b. Atunci când volumul e șantionului este mic, pentru ob ținerea unui e șantion reprezentativ este
necesar s ă se fac ă o selec ție aleatoare stratificat ă.
În acest scop:
1. Se determin ă variabilele de mediu (sex, vârst ă, ras ă, clas ă social ă, nivel educa țional etc.) care
au o influen ță mare asupra rezultatelor aplic ării testului.
2. Se face apoi o clasificare a popula ției dup ă valorile acestor variabile și
3. Se stabile ște care trebuie s ă fie compozi ția e șantionului astfel încât fiecare clas ă s ă fie
reprezentat ă în e șantion propor țional cu frecven ța ei relativ ă în popula ție.
4. Din fiecare clas ă se extrag, prin selec ție aleatoare simpl ă, persoanele care vor intra în
componen ța e șantionului.
Principala dificultate în cazul selec ției aleatoare stratificate const ă în deteminarea variabilelor
dup ă care se face împ ărțirea în clase. Se recomand ă (Kline, 1993) ca ele s ă se aleag ă dintre variabilele
care coreleaz ă semnificativ cu scorurile testului. Num ărul lor nu va fi prea mare, pentru a nu se forma
prea multe clase, ceea ce ar necesita alc ătuirea unui e șantion foarte numeros. In general nu se aleg mai
mult de patru variabile. Frecvent, variabilele dup ă care se face clasificarea sunt sexul, vârsta și clasa
social ă.
Volumul e șantionului se stabile ște astfel încât din fiecare clas ă s ă se extrag ă cel pu țin 300 de
persoane (Kline, 1993, 2000). Se deduce de aici c ă popula țiile generale, care sunt eterogene și din
acest motiv necesit ă utilizarea mai multor variabile pentru formarea cl aselor, impun ob ținerea unor
eșantioane foarte numeroase. Pentru a se face economi e de timp și de bani, adesea se renun ță la

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

87 stabilirea normelor pentru o popula ție general ă și se utilizeaz ă popula ții mai pu țin numeroase și mai
omogene, pentru care e șantioanele pot fi de volum mai redus. în acest fel se ob țin norme locale ale
testului.
Dac ă se constat ă c ă un subgrup al e șantionului, care poate fi identificat printr-o valo are a unei
variabile de mediu (de exemplu "femei" sau "persoan e din mediul urban") realizeaz ă la test scoruri
mult mai mari sau mult mai mici decât restul e șantionului, se vor determina norme ale subgrupului și
acestea vor fi folosite în practic ă atunci când persoanele al c ăror scor trebuie interpretat au aceea și
valoare a variabilei de mediu ca și subgrupul.
(3)Dac ă e șantionul are un volum foarte mare ori este format d in persoane care domiciliaz ă sau
lucreaz ă în locuri diferite, testul nu poate fi administrat deodat ă tuturor indivizilor. Examinarea cu
ajutorul testului se va face pe subgrupe. Dar, pentru ca rezultatele s ă nu fie distorsionate, condi țiile de
administrare trebuie s ă fie identice pentru toate subgrupele.
(4)În urma analizei scorurilor realizate la test de persoanele din e șantion se stabilesc normele testului.
Apoi se determin ă modul în care se ob țin cotele transformate din cotele brute. În acest s cop se folosesc
mai frecvent dou ă tipuri de transform ări:
• transform ări liniare, care schimb ă doar media și abaterea standard a rezultatelor, p ăstrând
nemodificat ă reparti ția cotelor, deci ordinea indivizilor din e șantion. Prin astfel de transform ări se
ob țin cotele standard z și cotele standardizate;
• transform ări neliniare, sau transform ări de arie, care schimb ă reparti ția cotelor brute, facând-o
să semene cu reparti ția uniform ă (în cazul centilelor, decilelor sau al cuartilelor) ori cu cea normal ă
(în cazul când se urm ăre ște ob ținerea unei scale normalizate cu 5, 7 sau 9 trepte). Acest fel de
transform ări schimb ă unitatea scalei, astfel încât frecven ța relativ ă a cotelor brute care ocup ă un
interval de valori particular va fi egal ă cu aria suprafe ței cuprins ă între intervalul transformat, desenat
pe axa absciselor, și:
• curba reparti ției uniforme, pentru rangurile centile, decile și cuartile
sau
• curba reparti ției normale, pentru clasele sc ării normalizate.
Cotele transformate rezultate prin transform ări liniare sau neliniare indic ă pozi ția relativ ă a subiectului
într-o popula ție.
Un alt tip de transform ări utilizate în etalonare sunt cele care conduc la clase echivalente sau la vârste
echivalente. Ele se aplic ă pentru teste care m ăsoar ă variabile fiziologice sau psihologice ale c ăror
valori cresc cu vârsta (de exemplu în ălțimea, greutatea, bog ăția vocabularului, performan ța la citire
etc). Aceste cote transformate descriu performan ța subiectului sub forma indic ării unei popula ții a
cărei median ă sau medie a cotelor brute este aproximativ egal ă cu cota brut ă a persoanei respective.
Unele teste de inteligen ță utilizeaz ă pentru interpretarea scorurilor, în locul vârstelo r echivalente,
normele de vârst ă mintal ă.

Observa ție: în România nu exist ă norme generale bazate pe e șantioane pe întreaga popula ție a
ță rii; în SUA, testele Minnesota, Weschler, Californi a, testele educa ționale au fost construite pe baza
eșantioanelor reprezentative pentru întreaga popula ție a ță rii. La noi Testul California s-a lucrat și s-au
ob ținut norm ări doar pe loturi nereprezentative din armat ă, industrie, popula ția de studen ți; la Cluj, H.
Pitariu a construit un etalon pentru popula ția Transilvaniei. Nu exist ă date de e șantionare a popula ției
generale a ță rii. Norme generale de interpretare s-au realizat d oar pentru testul screening Denver.
In restul situa țiilor s-a lucrat cu norme specifice, ob ținute pe e șantioane foarte limitate la grupuri de
vârste, nivel intelectual, profesii, zone, unit ăți industriale sau școlare etc.
O alt ă problem ă este cea a testelor de personalitate care au norme str ăine și astfel dau diferen țe în
interpretare, diferen țe de structur ă mental ă și cultural ă de care trebuie s ă ținem seama.

9.3. TEHNICI DE NORMARE

1. Normele pe nivele de vârst ă

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

88 Conceptul de vârst ă mental ă a fost introdus în revizia scalelor Binet-Simon în 1908. Probele
individuale sunt grupate pe nivele de vârst ă. De exemplu, probele pe care majoritatea copiilor de 8 ani
le-au putut rezolva au fost cuprinse în testul dedi cat pentru 8 ani. Rezultatul unui copil la acest te st va
corespunde celui mai înalt nivel de vârst ă pe care este în stare s ă îl rezolve. Dac ă un copil de 8 ani
reu șește la probele cuprinse pentru nivelul de 10 ani, vâ rsta sa mental ă este de 12, de și cea cronologic ă
este de 10. Este, deci, cu 2 ani înaintea vârstei s ale, realizând performan țele unui copil de 10 ani.
Rezultatele medii ob ținute de copii în cadrul grupelor de vârst ă reprezint ă normele de vârst ă pentru un
astfel de test.
Dar acest gen de normare – ca norm ă în sine – corespunde foarte mult empiricului și mai puțin
statisticii. Pentru c ă, în practic ă rezultatele realizate de individ la teste, scale d e vârst ă de acest tip
prezint ă un grad de împra știere destul de mare. Dac ă un subiect are reu șite superioare vârstei sale
pentru o serie, poate nu reu șește pentru altele, care sunt sub nivelul s ău de vârst ă. Se introduce
conceptul de vârst ă de baz ă – nivelul cel mai înalt pân ă la care se pot rezolva testele, mai jos de care
toate testele pot fi corect rezolvate.
Un copil poate avea nivelul de baz ă pentru 11 ani, dar în plus exist ă dimensiuni de performan ță
exprimate în luni, care se adaug ă la dimensiunea de baz ă – pentru acele teste care prezint ă nivel de
vârst ă imediat supraordonat (dac ă subiectul a reu șit la toate pentru 11 ani – are
11 ani, dar a mai reu șit și din cele pentru 12 ani la câteva are 11 ani și 2, 4, 9 luni, func ție de câte peste
11 ani a reu șit).
Copil ăria și pubertatea sunt perioade în care inteligen ța poate fi scalat ă pentru c ă este în dezvoltare.
Unitatea de vârst ă mental ă nu r ămâne constant ă cu vârsta, ci, o dat ă cu înaintarea în vârst ă, tinde s ă se
mic șoreze. Un copil care la 4 ani este în retard cu apr oximativ un an, când va împlini vârsta de 12 ani el se
va afla în retard cu 3 ani. Un an de dezvoltare men tal ă la 3-4 ani este echivalent cu 3 ani de dezvoltare
pentru vârsta între 9-12 ani.
Dezvoltarea mental ă progreseaz ă mai rapid la vârste mici și mai lent la vârste mai mari; pe m ăsur ă ce
persoana se apropie de anii de maturitate unitatea de vârst ă mental ă se va mic șora și ea o dat ă cu vârsta.
Unitatea de vârst ă mental ă nu r ămâne constant ă cu vârsta, ci tinde s ă se mic șoreze pe m ăsur ă ce se
înainteaz ă în vârst ă. Pentru a permite o interpretare uniform ă, indiferent de subiect sau de vârst ă, a fost
introdus coeficientul de inteligen ță , Q.I. Stern și Kuhlman sunt primii care subliniaz ă necesitatea
introducerii acestui sistem de m ăsurare, care a fost în practic ă utilizat prima dat ă pentru scalele
Stanford-Binet.
Q.I.-ui reprezint ă raportul dintre vârsta mental ă și cea cronologic ă, frac ția fiind multiplicat ă cu 100.
Dac ă vârsta mental ă este aceea și cu vârsta cronologic ă, coeficientul de inteligen ță = 100. Rezultatul,
reprezentat printr-un coeficient sub 100, indic ă gradul de distan ță fa ță de normal; ca și cel peste 100,
reprezentând avansul fa ță de normal. Pentru a putea compara direct valorile Q.I. la vârste diferite, devia ția
standard nu trebuie s ă varieze în func ție de vârst ă. Condi ția presupune ca valorile devia ției standard a
vârstei mentale s ă creasc ă propor țional cu vârsta. Folosirea normelor de tip Q.I. tre buie precedat ă de o
verificare atent ă a variabilit ății întâlnit ă la diferite vârste pentru a asigura condi ția de variabilitate uniform ă
a devia ției standard sau a cre șterii propor ționale a vârstei mentale.
O alt ă limitare a rezultatelor normate în func ție de vârst ă este legat ă de faptul c ă nu pot fi utilizate decât
pentru acele func ții psihice care prezint ă o schimbare clar ă și consecvent ă o dat ă cu vârsta. Tr ăsăturile
psihice care au o slab ă leg ătur ă cu vârsta nu pot fi m ăsurate cu astfel de norme.

2. Normele exprimate prin percentile
Percentilul se refer ă la procentul de persoane dintr-un e șantion standard care se situeaz ă sub un rezultat
dat. Dac ă 30% dintre subiec ți rezolv ă mai pu țin de x itemi corect, acest rezultat neprelucrat, x , va
corespunde celui de al 30-lea percentil. Gama de pe rcentile este între 1 și 99 și reprezint ă procentul de
persoane din grupul de normare care au scoruri la n ivelul sau sub nivelul unui anumit scor. Un
percentil indic ă popula ția relativ ă pentru individ dintr-un e șantion standard. Percentilele pot fi
considerate ca ranguri într-un grup de 100 de subiec ți.
Modul de aflare a percentilelor:

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

89 Se socotesc toate scorurile cu valori mai mici decâ t scorul care ne intereseaz ă; se împarte la num ărul total
de scoruri; se înmul țește cu 100. În rangul de percentile, scorul mediei e ste percentila 50, P 50, ca
măsur ă a tendin ței centrale. Percentilele peste 50 reprezint ă, succesiv, realiz ări deasupra mediei, iar cele
sub 50, realiz ări inferioare. Percentilul 25 și percentilul 75 sunt denumite primul și al treilea quartil
(sfert), delimitând sferturile inferior și superior ale distribu ției scorurilor în popula ția de referin ță .
Rezultatul neprelucrat inferior oric ărui rezultat din e șantionul standard și rezultatul superior oric ărui rezultat
din e șantionul standard vor avea rangul P0 și, respectiv, P 100. Exprimarea semnifica ției scorului este
de genul: Scorul persoanei este mai mare decat ex. 50%, 55%, 38% etc. dintre scorurile ob ținute de
celelalte persoane.
Avantajele rezultatelor exprimate în percentile:
– sunt u șor de evaluat și au sens și pentru nespeciali ști;
– pot fi folosite și pentru adul ți și pentru copii, și pentru orice tip de iest.
Dezavantajul principal const ă în inegalitatea evident ă dintre unit ăți, mai ales în zonele extreme ale
distribu ției (diferen țele dintre rezultatele brute sunt exagerate prin tr ansformarea în procente; diferen țele
dintre rezultatele aflate în apropierea extremit ăților sunt mult mai reduse).

3. Norme/scoruri standard
Rezultatele standard se pot ob ține prin transform ări lineare sau prin transform ări nelineare ale rezultatelor
brute.
Când se ob țin prin transformare linear ă, ele vor p ăstra rela țiile numerice exacte ale rezultatelor brute,
deoarece sunt ob ținute prin sc ăderea unei constante din flecare rezultat brut și, apoi, împr ăș tierea
rezultatelor conform altei constante. Într-un astfe l de model, m ărimea relativ ă a diferen țelor dintre
rezultatele standard derivate va corespunde exact c elei dintre rezultatele brute și toate propriet ățile
distribu ției ini țiale a rezultatelor brute vor fi reproduse în distr ibu ția rezultatelor standard.
Tipuri de scoruri standard
1. Cotele Z
Rezultatele derivate linear se numesc și rezultate standard sau rezultate Z . Calcularea cotei Z cere
sc ăderea din rezultatul brut al persoanei a mediei gru pului normativ și împ ărțirea acestei diferen țe la
abaterea standard a grupului. Orice rezultat brut e gal cu media va avea valoarea lui z = 0 . Abaterea
standard este în cazul cotelor Z egal ă cu 1. Formula notelor Z este urm ătoarea:
Z= σ==
−xxi
unde: xi= scorul brut, ==
x= media scorurilor brute, σ= abaterea standard a scorurilor brute

Avantaj: între rezultatele Z avem aceea și distan ță .
Dezavantaj: în situa ția în care media e mai mare ca rezultatul, rezultat ul e negativ.

2. Cotele de tip T și cotele de tip H
Au intervenit pentru a facilita exprimarea rezultat elor sub medie, pentru a elimina rezulatele exprima te
negativ.
In cotele T, se consider ă c ă distribu ția are media 50 și abaterea standard 10; în practic ă, scara T are limitele
între 15 și 8.
T= 50+σ−==
xxi10

3. În cotele Hull ,
Media este 50, abaterea standard 14, iar formula de calcul devine:

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

90H= 50+σ−==
xxi14

In mod artificial s-a introdus valoarea unei abater i standard de 14 în loc de 10. Pentru normare se
calculeaz ă media, abaterea standard, apoi scorul brut se tran sform ă în scor standard – cu un continuum
standardizat ce se întinde de la 0 la valoarea maxi m ă. Mai exist ă și alte tipuri de scoruri standard, îns ă
cele trei sunt cele mai folosite.

Clasele normalizate
Un motiv principal al acestei proceduri const ă în faptul c ă cele mai multe distribu ții ale rezultatelor brute,
mai ales pentru teste de abilit ăți, sunt aproape de curba normal ă a lui Gauss.
Rezultatele standard normalizate sunt rezultate sta ndard exprimate în termenii unei distribu ții ce a fost
transformat ă pentru a se potrivi curbei normale de distribu ție.
Repet ăm propriet ățile curbei normale de distribu ție:
1. Aceast ă curb ă are propriet ăți matematice care se pot constitui ca o curb ă de rezultate
statistice;
2. Sc ăderea rezultatelor se face pe un pas egal și treptat spre cele dou ă sensuri, pe m ăsur ă ce
ne apropiem de extreme;
3. Simetria bilateral ă – având un singur vârf la mijloc.

Exist ă diferite modalit ăți de a normaliza:
1. împ ărțirea acestei curbe în 5 clase normale;
2. împ ărțirea acestei curbe în 7 clase normale;
3. împ ărțirea acestei curbe în 9 clase standard (stanine);
4. împ ărțirea în 11 clase standardizate.
Pa șii procedurii includ:
Calcularea tabelului de frecven țe și împ ărțirea lotului de subiec ți în unit ăți procentuale egale, respectiv
intervale între repere care nu sunt echidistante.
Procente pentru fiecare clas ă
Etalonul constituit 5 clase normalizate are ca procente: 1) 6.7%, 2) 24,2%, 3)38.2%, 4)24.2 % și 5)6.7%
dintre subiec ții lotului de referin ță .
Etalonul în 7 clase normalizate: 1)4.8%, 2)11.1%, 3)21.2%, 4)25,8%, 5)21,2%, 6)11,1% și 7)4.8%
Etalonul în 9 clase (staninele) are ca procente: 1)4.0%, 2)6.6%, 3)12.1%, 4)17.5%, 5)19.6%, 6)17.5%,
7)12.1%, 8)6.6%, 9)4.0%.
Etalonul în 11 clase (de obicei util pentru testele de personalitate): 3. 6%, 4.5%, 7.7%, 11.6%, 14.6%,
16.0%, 14.6,11.6%, 7.7%, 4.5%, 3.6%).
Acest tip de transform ări nonlineare se efectueaz ă numai când exist ă un e șantion numeros și
reprezentativ și când devia ția standard de la rezultatele testelor se datoreaz ă defectelor testului și nu
caracteristicilor e șantionului sau altor factori care afecteaz ă e șantionul. Când distribu ția real ă a
rezultatelor brute se apropie de curba normal ă de distribu ție, rezultatele standard derivate linear și
rezultatele standard normalizate vor fi aproape ide ntice. în astfel de situa ții, rezultatele standard și
clasele normalizate vor servi aceluia și scop. Reproducem mai jos echivalentele între dife ritele tipuri

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat

91 de scoruri la test:

Cinci clase
normalizate
6,7% 24,2% 38,2% 24,2% 6,7% foarte slab slab mediu bine foarte bine

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat
92 Compara ții a diferite tipuri de scoruri la test:

Tip de Avantaj Dezavantaj
scor brut Dă un num ăr precis de puncte
ob ținute la test Nu poale fi interpretat sau comparat
rangul
percentil Este mai u șor în țeles de
utilizatori.
Nu cere statistici sofisticate.
Indic ă o pozi ție relativ ă a
scorurilor în percentile.
Mai adecvat pentru datele f ără
distribu ție normal ă (distribu ții
asimetrice). Utilizeaz ă unit ăți de m ăsurare ordinale;
utilizeaz ă deci unit ăți inegale de
măsurare.
Nu permite o tendin ță central ă.
Nu poate fi comparat dac ă grupele nu
sunt similare.
Distorsioneaz ă mult diferen țele de scor în
partea de sus și de jos a distribu ției.
stanine Scorurile sunt unitare.
Poate fi exprimat ă tendin ța
central ă.
Simple și utile. Se poate ajunge s ă nu permit ă suficiente
unit ăți de scor pentru a putea s ă
diferen țiezi printre scoruri.
Sunt insensibile la diferen țele de m ărime
din cadrul staninei.
scoruri
standard Derivate din propriet ățile
curbei normale. Reflect ă
diferen țele absolute dintre
scoruri. Se poate calcula
tendin ța central ă și corela ția.
Dac ă grupele de referin ță sunt
echivalente, permit compararea
de la test la test. Inadecvate pentru datele ce nu se
grupeaz ă conform curbei normale.
Sunt dificil de explicat pentru utilizatori.

Bibliografie minimal ă

Albu, Monica, 1998- Construirea și utilizarea testelor psihologice , Editura Clusium,
Cluj-Napoca,
Anastasi Anne, Urbina Susana, 1997- Psychological Testing, (Seventh Edition),
Simon&Schuster, Upper Saddle River, New Jersey,
Kline, P., 2000- The handbook of psychological testing (Second Edti tion), Routledge,
London and New York,
Minulescu Mihaela,2003- Teorie si practica in psihodiagnoza. Fundamente in masurarea
psihologica. Testarea intelectului, Ed. Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti,
Mitrofan Niculae- Stan Aurel, 2007- Testul psihologic. Evolu ție, construc ție, aplicare ,
Editura Polirom, Ia și
Urbina Susana, 2004- Essential of psychological testing , John Wiley & Sons, Inc.
Hoboken, New Jersey

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat
93 10. APLICAREA TESTULUI ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
.
10.1.Rela ția test – obiective investigate; factori ce intervi n în testarea
psihologic ă
10.2.Testarea și sursele varia ției erorii
10.3.Cerin țe privind conduita utilizatorului de teste
10.4.Raportul-caracterizarea final ă
10.1. RELA ȚIA TEST-OBIECTIVE INVESTIGATE. FACTORI CE
INTERVIN ÎN TESTAREA PSIHOLOGIC Ă
Testele psihologice evalueaz ă fie atribute psihice, fie pot servi predic ției unor
comportamente. Testul const ă din una sau mai multe probe care determin ă flecare o
reac ție psihologic ă, comportamental ă a subiectului sau îi cere s ă evalueze un
comportament propriu sau al altuia. R ăspunsurilor, conform unor reguli fixe, li se atribu ie
valori numerice, denumite scoruri.
Un item al testului, respectiv situa ția stimul care solicit ă un astfel de r ăspuns sau
reac ție din partea subiectului, poate consta dintr-o înt rebare, un desen, o problem ă
situa țional ă, o list ă de alegere sau ordonare- r ăspunsului subiectului atribuindu-i-se un
scor. Un set de itemi omogeni, care se refer ă la acela și aspect psihic, formeaz ă o scal ă.
Pentru fiecare scal ă se calculeaz ă scorul pe baza itemi lor componen ță , conform unor
reguli. Nu exist ă restric ții privind num ărul de itemi care formeaz ă o scal ă. Nu este
necesar ca itemii unui test construit în scopul dia gnosticului sau predic ției unui
comportament s ă descrie exact acel comportament.
De exemplu, pentru selec ția profesional ă ar fi imposibil ca un test s ă se refere la
totalitatea situa țiilor și comportamentelor profesionale specifice. Nu li se poate cere
persoanelor ce se prezint ă la examenul pentru permisul de conducere s ă conduc ă
automobilul atâta vreme cât nu au urmat cursul de i nstruire. Testul psihologic m ăsoar ă
comportamente prin care se pot face inferen țe asupra altor comportamente.
Taxonomia tipurilor de itemi realizat ă de A. Angleitner, 1986, se refer ă la rela țiile
posibile între itemul testului de personalitate și tr ăsătura evaluat ă. Astfel, itemul poate
descrie 7 categorii de aspecte:
• reac țiile subiectului (deschise, comportamente observabi le); reac ții acoperite,
interne (precum sentimente, cogni ții interioare); reac ții psihofiziologice;
• atribute ale tr ăsăturii (dispozi ții, de obicei descrise prin adjective sau substanti ve);
• dorin țe și trebuin țe (ca, de exemplu, inten ția de a se angaja în comportamente
specificate);
• fapte biografice;
• atitudini (opinii puternic sus ținute fa ță de diverse categorii de subiecte generale,
sociale, personale);
• reac țiile altora (reac ții, atitudini, opinii ale altora fa ță de persoan ă);
• alte con ținuturi, uneori f ără leg ătur ă aparent ă.

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat
94 Toate regulile privind caracteristicile psihometric e ale testului și calit ățile testului
psihologic au ca obiectiv s ă men țin ă capacitatea testului de a m ăsura ceea ce î și propune
să măsoare.
Exist ă o serie de factori care intervin și influen țeaz ă reac ția subiectului la
con ținutul testului și care astfel pot interfera cu obiectivul acestuia, cu ceea ce î și propune
testul s ă m ăsoare:
I. Factori ce țin de caracteristicile stimulilor
a. Con ținutul testului
b. Formatul testului: în rela ție cu viteza de lucru, maniera de r ăspuns,
ușurin ța sau dificultatea de a face fa ță acestui format
c. Secven ța sau modelul secven țial în care se desf ăș oar ă proba (paternul de
succesiune a itemilor)
d. Leg ătura cultural ă a caracteristicilor testului (dependen ța de cultura din
care a f ăcut parte cel ce a f ăcut testul).
II. Factori ce țin de caracteristicile situa țiilor
a. Modul de administrare a testului: instructaj, timp de lucru standard, tipul
de material cu care lucreaz ă subiectul (standardizate)
b. Contextul interpersonal, unde este inclus ă și influen ța examinatorului.
c. Caracteristicile fizice: lumin ă, zgomot, stimuli lumino și.
d. Contextul social: este important dac ă subiectul lucreaz ă singur sau în grup,
dac ă metoda de înregistrare a rezultatelor ține tot de caracteristicile
situa țiilor.
III. Factori ce țin de caracteristicile persoanelor implicate
a. Scopurile personale ale test ării („vreau s ă ob țin un job sau vreau s ă le
demonstrez celorlal ți c ă pot ob ține postul").
b. Stilurile personale de r ăspuns, care includ:
II. dezirabilitatea social ă (unii sunt mai lega ți de dezirabilitatea
social ă; în cadrul con ținutului va interveni acest al doilea factor, pe
lâng ă
con ținutul întreb ării)
III. complian ța (se refer ă la comportamentul de acceptare a ceea ce li
se cere);
IV. ap ărările sociale (ale eului): când, în structura person al ă, unul
dintre mecanisme devine rigid, func ționând în toate situa țiile de
via ță, atunci devine disfunc țional
c. Caracteristici ce țin de fiziologie: s ănătate, oboseal ă, caracteristici de
motricitate, auz etc.
d. Fluctua ții ale aten ției și memoriei, care pot ține de o dinamic ă
incon știent ă.
e. Capacitatea de a în țelege întreb ările și itemii testului și îndemânarea în
lectur ă (citire).
f. Starea emo țional ă în sine și starea de tensiune (calm rezultat din blocarea
tensiunii – un hipercontrol).
g. Măsura în care subiectul este familiarizat cu testare a.
h. Dispozi ția de a avea sau nu noroc în ghicirea r ăspunsului (intui ția este în
rezonan ță profund ă cu materialul).

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat
95 i. Elemente care țin de tr ăsăturile de comportament, motive, conflicte.

10.2 TESTAREA ȘI SURSELE VARIA ȚIEI ERORII

Înainte de a calcula coeficientul de fidelitate al unui test este necesar ă precizarea
surselor posibile ale erorilor de m ăsur ă. O caracteristic ă a unei persoane poate fi m ăsurat ă
prin scorurile reale ale unui test sau poate influe n ța scorurile observate, ca eroare de
măsur ă, la un alt test. Condi țiile de administrare a testului (lumina, c ăldura,
zgomotul etc), când difer ă de cele standardizate, pot modifica destul de mult scorurile
observate.
Din aceste motive, nu este suficient s ă se indice o valoare a coeficientului de fidelitate
pentru a ar ăta cât de bine sunt reflectate scorurile reale de s corurile observate, ci trebuie
să se precizeze:
• caracteristicile persoanelor c ărora le este destinat testul (nivel de studii,
vârst ă etc);
• condi țiile în care se administreaz ă testul.
Au fost detectate mai multe surse ale variabilit ății scorurilor, sintetizate în șase categorii.
Sursele posibile de variabilitate care pot afecta s corurile unui anumit test sunt:
1. particularit ățile durabile și generale ale persoanei;
2. particularit ățile durabile, dar specifice ale persoanei;
3. particularit ăți temporare, dar generale ale persoanei;
4. particularit ăți temporare și specifice ale persoanei;
5. factori sistematici sau de noroc care afecteaz ă administrarea testului sau evaluarea
performan țelor la test; și, în ultim ă instan ță ,
6. unele varia ții neexplicate precum șansa în g ăsirea r ăspunsului corect (subiectul
ghice ște) sau distragerea temporar ă a aten ției (Thorndike, 1949; Murphy și
Davidshofer, 1991).

Particularit ățile durabile, dar generale au influen ță asupra rezolv ării mai multor teste.
Ele pot fi: nivelul unor deprinderi ce pot influen ța nivelul de operare la teste; deprinderile
și tehnicile generale solicitate în testare; abilita tea general ă de a în țelege instruc țiunile la
teste.

Particularit ățile durabile, dar specifice au influen ță numai asupra unui test. Ele pot fi
specifice fa ță de testul luat ca întreg, precum nivelul individua l de dezvoltare a abilit ății
respective care nu influen țeaz ă rezolvarea altor teste; cuno știn țe și deprinderi specifice;
modele de r ăspuns stabile. Pot fi, de asemenea, specifice pentr u anumi ți itemi ai testului,
precum: șansa persoanei de a ști r ăspunsul la un anume fapt particular cerut de item;
tipuri de itemi cu care subiectul este anterior fam iliarizat.

Particularit ățile temporare, dar generale ale persoanei se refer ă la factori incidentali
care afecteaz ă performan țele nu numai la un anume test, ci la mai multe sau la toate
testele, precum: s ănătatea, oboseala, motiva ția, tensiunea emo țional ă, nivelul prea elevat
al testului, în țelegerea sau nu a mecanismelor test ării respective, condi țiile de
administrare.

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat
96 Particularitățile temporare și specifice care influen țeaz ă doar un anume test pot fi
specifice pentru testul în întregime sau fa ță de anumi ți itemi ai s ăi. Din prima categorie
fac parte: în țelegerea sarcinii specifice cerute de testul dat; m icile trucuri sau tehnici de
rezolvare a testului; nivelul de antrenare în rezol varea unor anumite tipuri de sarcini;
setul sau dispozi ția momentan ă. Din a doua categorie fac parte fluctua țiile și
idiosincraziile caracteristice individului și fluctua țiile neprev ăzute ale aten ției sau
percep ției suprapuse nivelului general de performan ță caracteristic persoanei.

Dintre factorii sistematici amintim: condi țiile de testare (un anumit interval de timp
fixat pentru testare, factori de distragerea aten ției, claritatea instructajului); efectul
interac țiunii personalit ății, sexului sau rasei examinatorului cu personalita tea celui
examinat, care poate stimula sau inhiba performan ța; inconsecven ța sau p ărtinirea în
evaluarea performan țelor.

10.3. CERIN ȚE PRIVIND CONDUITA UTILIZATORULUI DE TESTE

Standardele de testare psihologic ă și educa țional ă prev ăd o serie de reguli privind
utilizatorul de teste. Un principiu fundamental pen tru examenul psihologic, indiferent de
natura acestuia, este onestitatea știin țific ă și profesional ă a celui care examineaz ă și
interpreteaz ă datele. In virtutea acestui principiu, este import ant ca în conduit ă s ă se evite
complet atitudinea de „superioritate a-toate~cunosc ătoare” care las ă s ă se în țeleag ă c ă
prin examinarea psihologic ă se ajunge s ă știi totul despre persoana examinatului. Trebuie
cunoscute și avute mereu în vedere limitele procedurilor stand ardizate.
In examinare este necesar ă aplicarea probelor într-o manier ă realist ă, ra țional ă și
favorabil ă pentru subiectul examinat reducându-se la minim el ementele care accentueaz ă
stresul în situa ția de examen.
Valoarea rezultatelor poate fi alterat ă semnificativ de lipsa de cooperare, de
influen ța factorilor ce pot inhiba conduita normal ă a subiectului sau îl împiedic ă s ă
realizeze nivelul de performan ță de care este în mod obi șnuit capabil. Astfel de factori
trebuie cunoscu ți de examinator și înl ătura ți dintre variabilele situa ției de examen, ca și
diferite atitudini ale subiectului care afecteaz ă modul s ău de lucru precum: teama de e șec,
nevoia de a ap ărea într-o lumin ă favorabil ă, percep ții deformate privind examenul, sensul
acestuia și examinatorul.
Printre condi țiile care favorizeaz ă eliminarea tensiunii și care țin de
comportamentul examinatorului amintim: g ăsirea unei pozi ții în care subiectului s ă-i fie
mai pu țin vizibile nota țiile sau observa țiile, sau aparatele de înregistrare a indicatorilor de
eroare și timp de execu ție; în general, pentru a sc ădea gradul de nesiguran ță ,
examinatorul trebuie s ă fie vizibil subiec ților. În conduit ă se cer evitate descuraj ările prin
afirmarea peremptorie a erorii, dar și confirmarea continu ă a corectitudinii r ăspunsurilor.
Încurajarea, necesar ă în rela ția cu subiectul, nu trebuie s ă influen țeze direc ția și calitatea
gândirii și conduitei subiectului. Se cer evitate manifest ările de oboseal ă, plictiseal ă,
nemul țumire.
Capacitatea de a face interpret ări, de a în țelege natura dezadapt ării sau
insuccesului profesional sau existen țial, de a prognoza eficien ța într-o activitate cere
psihologului o continu ă perfec ționare prin cunoa șterea la zi a literaturii referitoare la

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat
97 validitatea probelor respective și l ărgirea orizontului de cunoa ștere profesional ă, aspecte
care îi pot permite aprecierea corect ă a metodelor la care poate recurge într-o situa ție
dat ă, sau a acelor aspecte care trebuie adâncite în cad rul examin ării.
În profilul psiho-comportamental este important s ă se manifeste calit ăți precum:
cultura psihologic ă, experien ța interpersonal ă câ știgat ă inclusiv în contactul cu diferite
categorii de persoane, autocunoa șterea, deprinderi formate în cercetarea psihologic ă
și/sau experimental ă, dar și calit ăți psihice precum sim țul empatic, capacitatea de a ob ține
cooperare, inteligen ța, s ănătatea psihic ă. în mod specific sunt necesare memorarea
corect ă a instructajelor, deprinderea de a observa și nota corect r ăspunsurile și
observa țiile.

10.4. RAPORTUL-CARACTERIZAREA FINAL Ă

Forma pe care o ia acest raport este de obicei dire ct legat ă de tipul de examen și
de cerin țele beneficiarului. Raportul unui examen clinic dif er ă în amploare și profunzime
a interpret ărilor de raportul unui examen de selec ție. Raportul privind consilierea
educa țional ă difer ă în con ținut și tip de centrare pe probleme de raportul de expert iz ă
judiciar ă. Rapoartele difer ă, de asemenea, și în func ție de nivelul de comprehensibilitate
al beneficiarului.Condi țiile și principiile generale de întocmire a raportului su nt
prezentate în Standardele de testare educa țional ă și psihologic ă. Principiile respective se
refer ă la obiectivitate, non-intruziunea, lipsa de ambigu itate și subiectivism, respectarea
confiden țialit ății, neutilizarea unor termeni care nu sunt inteligi bili beneficiarului și
explicarea semnifica ției rezultatelor prezente.
O deficien ță const ă în descriptivismul exagerat (privind comportamentu l
subiectului în timpul examin ării) f ără a oferi și comentarii asupra acestor prezent ări.
Simpla enumerare a observa țiilor f ăcute, f ără comentarii, și integrarea lor într-un sens
anume, pot genera o varietate larg ă de interpret ări ale beneficiarului, conducând cel mai
adesea spre imagini gre șite asupra subiectului, înc ărcate de subiectivismul celui care
cite ște un astfel de raport. în raport se includ explica țiile posibile, aten ționând când
acestea nu sunt certe. în situa ția unor rezultate contradictorii este important ca psihologul
să prezinte obiectiv constat ările și s ă încerce explicarea inconstantelor, incertitudinilo r,
discordan țelor dintre date.

Bibliografie minimal ă

Albu, Monica, 1998- Construirea și utilizarea testelor psihologice , Editura Clusium,
Cluj-Napoca,
Anastasi Anne, Urbina Susana, 1997- Psychological Testing, (Seventh Edition),
Simon&Schuster, Upper Saddle River, New Jersey,
Kline, P., 2000- The handbook of psychological testing (Second Edti tion), Routledge,
London and New York,
Minulescu Mihaela,2003- Teorie si practica in psihodiagnoza. Fundamente in masurarea
psihologica. Testarea intelectului, Ed. Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti,
Mitrofan Niculae- Stan Aurel, 2007- Testul psihologic. Evolu ție, construc ție, aplicare ,
Editura Polirom, Ia și

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat
98 Urbina Susana, 2004- Essential of psychological testing , John Wiley & Sons, Inc.
Hoboken, New Jersey

Bibliografie curs

Albu, Monica, 1998, Construirea și utilizarea testelor psihologice, Editura Clusium,
Cluj-Napoca,
Albu, Monica, 2000, Metode și instrumente de evaluare în psihologie , Editura
Argonaut, Cluj-Napoca
Anne Anastasi, Susana Urbina, 1997- Psychological Testing, (Seventh Edition),
Simon&Schuster, Upper Saddle River, New Jersey,
Cohen, R.J. et al . (1996). Psychological Testing and Assessment. An Introducti on to Tests
and Measurement . Mayfield Publishing Company, Mountain View, ed. a 3-a.
Cohen, R.J., Swerdlik, M.E. (2005). Psychological Testing and Assessment . An
Introduction to Tests and Assessment. McGraw-Hill International Edition.
Cre țu Romeo Zeno, Evaluarea personalit ății. Metode alternative, Editura Polirom, Ia și
150 de experimente în psihologie pentru cunoa șterea celuilalt, Editura Polirom, Ia și
Dafinoiu Ion, 2007, Personalitatea. Metode calitati ve de abordare: Observa ția și interviul,
Editura Polirom, Ia și
Edenborough Robert, 1996- Using psychometrics: A practical guide to testing a nd
assessment, Kogan Page Limited, London,
Edenborough Robert , 1996- Effective interviewing: A handbook of skills, techn iques and
applications , Kogan Page Limited, London
Edenborough Robert, 2007- Assesment method in recruitment, selection & perfor mance:
a managers guide to psychometric testing, interview s and assessment centers, Kogan
Page Limited, London,
Feuerstein Reuven , Ya'Acov Rand , John E. Rynders , 1988- Mediated learning-
Teaching, task and tools to unlock cognitive potent ial, Corwin Press, Sage Publications
Company, Thousand Oaks, California,
Feuerstein Reuven, 1980- Instrumental Enrichment
Feuerstein Reuven, Ya'acov Rand, Mildred B Hoffman, 1979- The dynamic assessment
of retarded performers- The learning potential asse ssment device, theory, instruments,
and techniques, University Park Press, Baltimore,
Mediated Learning In and Out of the Classroom (Medi ated Learning in & Out of the
Classroom), by Cognitive Research Program (Author) University of Witwatersrand
Friedenberg, L. (1995), Psychological Testing. Desigh, Analysis, and Use , Allyn &
Bacon.
Gary Groth Marnat, Aiken Lewis R., 2005- Psychological testing and assessment, John
Wiley &Sons, inc.,
Gary Groth- Marnat, 2003- Handbook of psychological assessment, John Wiley &Sons,
inc.
Gregory, R.J. (1996). Psychological testing . History, Principles, and Applications .
Needham Heights: Allyn & Bacon.

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat
99 Hăvâreanu Cornel, 2007, Cunoa șterea psihologic ă a persoanei. Posibilit ăți de utilizare a
computerului în psihologia aplicat ă, , Editura Polirom, Ia și
Kaplan, M. Robert, Saccuzzo, P.D (2005), Psychological Testing. Principles,
Applications,And Issues . Wadsworth: Thompson.
Kerliger Fred N., Howard B. Lee, 2006- Foundations of behavioral research , Harcourt
College Publishers, California State University,
Kline, P., 2000- The handbook of psychological testing (Second Edtit ion), Routledge,
London and New York,
Kulcsar Tiberiu, 1976, Lectii practice de psihodiag noza, Universitatea Cluj- Napoca, Cluj
Napoca
Marczyk Geoffrey R., DeMatteo David, and Festinger David S., 2004- Essentials of
Research Design and Methodology , John Wiley&sons, inc., Hoboken, New Jersey,
Mariana Rosca, 1975, Metode de psihodiagnostic, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti
Matthews G., Psihologia personalit ății. Tr ăsături, cauze, consecin țe, Editura Polirom, Ia și
Mandia Mentis, Marylin Dunn- Bernstein, Martene Men tis, 2008- Don't Accept Me As
I Am: Helping Retarded People to Excel,
Mein Ben-Hur, 2008- On Feuerstein”s Instrumental Enrichment- A collecti on
Edited by, Sky Light, Training and publishing inc.
Minulescu Mihaela, 2003- Teorie si practica in psih odiagnoza. Fundamente in masurarea
psihologica. Testarea intelectului, Ed. Fundatiei R omania de Maine, Bucuresti,
Minulescu Mihaela, 2001, Bazele psihodiagnosticului , Ed Universitatii Titu Maiorescu,
Bucuresti
Minulescu Mihaela – 2002, Conceptul de normalitate psihica, in Dimensiunea
psihosociala a practicii medicale, Ed. Infomedica, Bucuresti
Minulescu M., Iliescu, D., Nedelcea, C., 2005, Chestionarele nonverbale de
personalitate: NPQ si FF NPQ, Editura PsihoCover, Bucuresti,
Minulescu Mihaela, 1996, Evaluarea psihologica in s electia profesionala, ed. Pan,
Bucuresti
Minulescu Mihaela, 2007, Psihodiagnoza moderna. Che stionarele de personalitate, Ed.
Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti
Minulescu Mihaela, 1996, Chestionarele de personali tate in evaluarea psihologica, Garell
Publishing House, Bucuresti
Mitrofan Niculae, 1997, Testarea psihologica a copi lului mic, Ed. Mihaela, Bucuresti
Mitrofan Niculae, 2001, Psihometria si directiile e i de dezvoltare la inceput de milenium,
in “ Psihologia la inceput de millennium”, Polirom, Iasi
Mitrofan Nicolae, Mitrofan Lauren țiu, 2008,Testarea psihologic ă. Inteligen ța și
aptitudinile, Editura Polirom, Ia și
Muchielli Alex, 2007, Dic ționar al metodelor calitative în știin țele umane și sociale,
Editura Polirom, Ia și
Nicola Grigore, 2008, Istoria psihologiei, Ed. Fund atiei Romania de Maine, Bucuresti
Pitariu Horia, Albu Monica, 1996, Psihologia person alului. Masurarea si interpretarea
diferentelor individuale, Ed. Presa Universitara Cl ujeana, Cluj Napoca
Pitariu, H., Iliescu,D.,Tureanu,V., Peleasa – CPI- Inventarul Psihologic California ,,C.,
Ed. Psiho Cover, Bucuresti, 2006
Radu, I. (coordonator), Miclea, M., Albu, M., Szamo sközi, S., Moldovan, O., Neme ș, S.,
Metodologie psihologic ă și analiza datelor , Editura Sincron, Cluj-Napoca, 1993.

Bazele teoretice ale evaluarii psihologice- Rezumat
100 Schiopu Ursula, 1976, Introducere in psihodiagnosti c, Universitatea Bucuresti
Stan Aurel, 2007, Testul psihologic. Evolu ție, construc ție, aplicare, Editura Polirom, Ia și
Ticu Constantin, 2008, Evaluarea psihologic ă a personalului, Editura Polirom, Ia și
Urbina Susana, 2004- Essential of psychological testing John Wiley & Sons, Inc.
Hoboken, New Jersey,
Yin R., Studiul de caz. Design-ul, colectarea și analiza datelor, Editura Polirom, Ia și