Baschetul, Ca Disciplina Sportiva
INTRODUCERE
Baschetul, ca disciplină sportivă, face parte din familia jocurilor sportive. Această categorie de discipline sportive, după o clasificare făcută de Leon Teodorescu (1975), este împărțită în funcție de mai multe criterii, în mai multe grupe:
Individuale sau colective;
Cu mâna (direct sau cu instrument); cu piciorul sau mixte (rugby);
Din deplasare (normală sau cu mijloace locomote);
Cu luptă pentru minge (directă sau indirectă);
În urma parcurgerii acestei clasificări, jocul de baschet se poate caracteriza în modul următor: este un joc sportiv colectiv, care se joacă cu mâna din deplasare normală, jucătorii fiind în luptă directă cu adversarii pentru minge, în limitele impuse de un regulament.
„Baschetul este un joc colectiv, făcând parte din categoria jocurilor inventate, calitatea sa de joc sportiv îl încadrează ca subdomeniu specializat al culturii și educației sportive, al civilizației sportive – și, implicit, al culturii – este determinată de faptul că baschetul, ca și celelalte sporturi este în primul rând o creație a omului, o cucerire culturală, iar practicarea lui constituie un act de cultură.”
„Conceptual, baschetul nu trebuie considerat unilateral, respectiv numai din punctul de vedere al efectelor lui asupra componentei biologice a personalității umane, ci integrativ, prin prisma tuturor componentelor acesteia”
Teoria și metodica baschetului studiază o sferă largă de probleme referitoare la toate nivelele de practicare a acestei discipline sportive (în școală, la nivelul maselor, la nivelul performanței și înaltei performanțe). Pentru toate aceste categorii valorice, studiile efectuate încearcă să găsească cele mai eficiente căi, mijloace și metodologii, prin care să se realizeze optimal obiectivele și sarcinile instructiv-educative și formative, caracteristice fiecărui eșalon.
Teoria și metodica acestei discipline se ocupă de studierea baschetului din trei puncte de vedere diferite, fiecare dintre acestea având o problematică proprie și anume: ca mijloc al educației fizice, ca disciplină sportivă și ca disciplină științifică.
Jocul de baschet este o îmbinare armonioasă între mișcările naturale, ca alergările, aruncările și săriturile, pe de o parte și deprinderile motrice specifice simple, accesibile și atractive pe de altă parte. În același timp jocul se desfășoară pe un fond de solicitări psihice intense, care au un pronunțat caracter formativ și educativ. Ca urmare a tuturor acestor motive, baschetul este considerat un important mijloc al educației fizice contribuind esențial la îndeplinirea tuturor obiectivelor acesteia. Practicarea rațională și științifică a jocului de baschet contribuie la întărirea sănătății, la dezvoltarea multilaterală a capacităților fizice și psihice, la însușirea unor deprinderi motrice și a unor cunoștințe specifice de tehnică și tactică. Datorită calităților sale educative și formative, baschetul este prevăzut în programa de educație fizică școlară printre disciplinele prioritare. Utilizarea baschetului ca mijloc al educației fizice se face începând cu clasa a-V-a, până în anul II din învățământul universitar, atât în lecția de educație fizică, cât și în cadrul orelor de activități sportive. În învățământul superior, orele de educație fizică sunt ore monosport, la alegerea studenților și de aceea este necesară realizarea unei programe, adaptată caracteristicilor de vârstă și motricitate specifice vârstei studenților.
Ca disciplină sportivă, baschetul a cunoscut o dezvoltare deosebită, în prezent organizându-se competiții pentru toate categoriile. Paralel cu dezvoltarea sa cantitativă, baschetul a evoluat foarte mult și sub aspect calitativ, nivelul la care se practică fiind foarte ridicat.
Sub aspectul de disciplină științifică, baschetul studiază conținutul jocului din punct de vedere tehnico-tactic, fizic, teoretic și psihologic, generalizând practica celor mai bune echipe; studiază istoria și evoluția jocului; face legătura cu celelalte jocuri sportive, de la care împrumută metodele și mijloacele de pregătire, procedee tehnice și acțiuni tactice pe care le adaptează specificului său; face legătura cu alte discipline științifice specializate ca: igiena sportivă, fiziologia sportivă, anatomia și biomecanica, biochimia, pedagogia, psihologia, etc.; studiază metodica pregătirii, regulamentul jocului și interpretarea sa corectă.
Dintre cercetările efectuate le menționăm pe cele care au avut ca obiect abordarea baschetului de la o vârstă timpurie sau pe cele care au verificat în practică conținutul programelor de pregătire pentru toate categoriile de practicanți, pe cele referitoare la stabilirea modelelor jucătorilor de performanță specializați pe diferite posturi.
Participarea sistematică a copiilor, tinerilor și chiar a adulților la procesul de instruire aduce o contribuție însemnată la rezolvarea sarcinilor prioritare ale educației fizice și sportului.
Din punctul de vedere al caracteristicilor sale, putem spune despre baschet că este un joc sportiv colectiv, care se desfășoară în alergare, uneori în cea mai mare viteză, ceea ce imprimă jocului un caracter dinamic. El poate fi considerat o sinteză fericită a deprinderilor motrice de bază ale omului, ca alergarea, săritura, prinderea și aruncarea, ceea ce conferă baschetului pe lângă atributele sale sportive de joc de echipă practicat în competiții și atributele de mijloc al educației fizice și sportive cu influențe pozitive asupra pregătirii fizice a sportivilor din alte ramuri.
Datorită faptului că majoritatea elementelor și procedeelor tehnice sunt executate cu mâna, baschetul poate fi învățat și practicat cu ușurință chiar de indivizii fără pregătire specială îndelungată. Are o tehnică simplă și ușor de învățat pentru a fi practicat ca sport de masă, în scop recreativ. Totuși pe lângă mișcările simple și naturale, mai apar în joc și o serie de alte mișcări mai complicate, cum sunt fentele, schimbările de direcție sau cele specifice jocului de apărare. Toate acestea au o mare influență asupra motricității cât și asupra psihicului celor care îl practică.
O altă caracteristică a jocului de baschet este faptul că poate fi practicat de copii, tineri și adulți de ambele sexe, de bărbați și femei indiferent de vârstă. Regulamentul de joc cuprinde reguli puține și simple, ușor de înțeles, aplicarea lor în joc făcându-se cu ușurință chiar din primele lecții ținute cu începătorii. Materialele, echipamentul și instalațiile sunt simple și necostisitoare.
Chiar dacă jocul de baschet a atins în prezent un nivel deosebit de înalt, totuși există încă posibilități de îmbunătățire a acestuia. De aceea trebuie identificate principalele direcții în care se poate acționa. Direcțiile principale în care se poate acționa pentru perfecționarea și înlăturarea tendințelor negative sunt următoarele:
Elaborarea unei concepții moderne de joc, care să țină cont de tot ceea ce apare progresist pe plan intern sau internațional și care să fie conformă cu spiritul de întrecere sportivă;
Planificarea riguroasă a procesului de instruire în vederea însușirii conținutului concepției de joc și a dobândirii capacității de aplicare în joc a acestei concepții;
Asigurarea unui calendar competițional corespunzător;
Ridicarea la un nivel superior a măiestriei tehnico-tactice a jucătorilor;
Îmbunătățirea pregătirii fizice generale și specifice prin creșterea volumului, intensității și complexității eforturilor;
Atacarea relativ simultană a factorilor antrenamentului în funcție de perioadele și etapele de pregătire, în vederea accelerării procesului de formare a jucătorilor;
Mărirea ponderii acordate pregătirii individuale și colective pentru jocul de apărare;
Specializarea accentuată pe posturi, pe fondul unei pregătiri multilaterale, ceea ce presupune mărirea numărului de antrenamente de individualizare;
Creșterea ponderii pregătirii teoretice a jucătorilor în vederea practicării unui joc cerebral;
Îmbunătățirea substanțială a arbitrajului.
Luând în considerare toate aspectele enumerate și argumentate anterior – tripla abordare a baschetului, caracteristicile jocului de baschet și direcțiile de perfecționare ale acestui joc – considerăm necesară elaborarea unei programe de instruire a echipelor reprezentative de baschet feminin din universitățile care nu au profil educația fizică și sportul. Considerăm că acest lucru este necesar deoarece aceste universități participă în Campionatul Național Universitar de Baschet alături de echipe ale universităților cu profil de educație fizică și sport. Programa de instruire a echipelor feminine de baschet din universitățile de neprofil este necesară datorită mai multor aspecte:
utilizarea judicioasă a timpului afectat instruirii echipelor reprezentative;
utilizarea acestei programe și de către alte cadre didactice care se ocupă de echipele reprezentative de baschet feminin din alte universități;
asigurarea unui cadru fundamentat științific pentru instruirea studentelor componente ale echipelor reprezentative.
PARTEA I
ASPECTE TEORETICE PRIVIND ELABORAREA PROGRAMEI DE INSTRUIRE A ECHIPELOR REPREZENTATIVE DE BASCHET FEMININ DIN UNIVERSITĂȚILE DE NEPROFIL
CAPITOLUL I
INSTRUIREA PROGRAMATĂ
Noțiuni generale legate de programare.
„Antrenamentul sportiv este un proces de adaptare de lungă durată, desfășurat pe parcursul mai multor ani, fapt pentru care conducerea sa eficientă nu poate fi realizată decât pe bazele prevederii științifice a ansamblurilor de obiective, decizii și mijloace. În acest sens procesul de planificare trebuie încadrat în strategii pe termene mai lungi sau mai scurte, concretizate în programe cu extensii diferite în ce privește numărul de factori considerați.”
Programarea și planificarea instruirii sunt termeni care sunt deseori confundați, deoarece sunt folosiți împreună atunci când se vorbește de instruirea sportivilor. De aceea, este bine ca încă de la început să fie înțeleasă diferența dintre acești doi termeni.
În ceea ce privește planificarea, la momentul actual, există o multitudine de puncte de vedere, acest lucru fiind datorat diversității metodologiilor de abordare și aplicare. Astfel, I.K. Ghermănescu o consideră un sistem de măsuri, metode și mijloace, Harre o consideră o metodă, Șiclovan – o măsură cu caracter ciclic, iar Mociani și Florescu o consideră drept o ciclicitate.
Nicu A. definește planificarea „drept o componentă, o condiție și totodată o derivată a programării antrenamentelor care fragmentează timpul în unități funcționale (ora, ziua, săptămâna, luna și anul) în care mijloacele și metodele valorificării lor optime se repetă continuu și gradat în acord cu obiectivele pregătirii, subordonate celor de concurs.”
L. Teodorescu susține că planificarea nu cercetează dezvoltarea calitativă a potențialului sportivilor ci „asigură prin cadrul său temporal organizarea desfășurării (programate) conținutului (modelul de antrenament) și unitatea organică a procesului didactic atât de necesare păstrării unei atitudini interne, relativ stabile a structurilor și principiilor sale fundamentale.”
În concordanță cu dicționarul explicativ al educației fizice și sportului, noțiunea de planificare a antrenamentului reprezintă „operația prin care se structurează obiectivele, mijloacele și metodele de pregătire ale sportivilor”. Această structurare, realizată în afara timpului și a documentelor elaborate pe unități funcționale ale acestuia (oră, zi, săptămână, lună, an, etc.) nu este acceptată, deoarece nici o activitate realizată de om ce are anumite obiective și efecte urmărite nu se poziționează în afara timpului sau a spațiului. Astfel, ca urmare a acestor aspecte, Nicu A. consideră necesar să modifice această definiție în modul următor: „planificarea reprezintă suita de documente elaborate pe intervale funcționale corelate ale anului calendaristic – zi, săptămână, lună, an – în care se repartizează procesul didactic al antrenamentului corespunzător indicatorilor, metodelor și obiectivelor modelului de concurs.”
În concluzie, planificarea reprezintă un act, un document necesar teoriei și practicii antrenamentului sportiv. Noțiunea de planificare are o vetustate de cel puțin șapte decenii, acest concept s-a menținut în pofida perfecționării continue a teoriei și practicii antrenamentului sportiv. În ultimele două decenii au apărut circa o mie de termeni noi cu care se lucrează deja în practica antrenamentului sportiv. Împiedicarea interferențelor semantice, pleonasmelor și vulgarizării folosirii noilor cuvinte cer precizări pe care teoria și discuția terminologică trebuie să le facă adevărat și oportun.
Revenind la tema noastră, este deosebit de necesară cunoașterea relațiilor dintre termenul mai vechi de planificare, și cele mai recente de model și programare.
După dicționarul explicativ al educației fizice, programarea antrenamentului sportiv reprezintă: „un gen de planificare a pregătirii sportivului prin care se structurează în timp conținutul său în unități a căror concordanță este determinată de logica internă a acesteia”.
Nicu A. consideră că „unitățile didactice mici, simple, logic și organic înlănțuite prin nivelul de solicitare fizică și structurile biomecanice ale mijloacelor folosite, prin numărul, succesiunea, gradarea și, în fond , înlănțuirea lor în timpul planificat alcătuiesc programarea factorilor, acțiune stabilă a aplicării modelului de antrenament.” Așadar, se poate spune că planificarea și programarea nu sunt concepte care au același înțeles, ci diferite, cu elemente și trăsături proprii care le diferențiază ca formă și conținut. Cele două concepte au totuși și „puncte comune, cum ar fi distribuirea (de către programare) a conținutului didactic în unitățile de timp (care aparțin planificări).” Diferența dintre cele două concepte este aceea că una pune accent pe conținut, iar cealaltă pe formă.
Putem astfel interpreta că programarea și planificarea nu se exclud una pe cealaltă, dar nici nu coincid, ci doar derivă una din cealaltă, stabilindu-se astfel un raport fundamental între conținut și formă, între concepția metodică și dimensiunile timpului în care se realizează ciclic pregătirea sportivă.
În urma acestor dezbateri se poate afirma că în operația de programare-planificare se lucrează cu o constantă și o variabilă. Programarea apare ca o variabilă aflată într-o permanentă perfecționare, iar constanta este înfățișată de planificare. În sprijinul acestei aserțiuni poate veni algoritmizarea care supune programarea la o succesiune logică și legică de mijloace și trepte de efort aflate în deplină armonie cu graficul îndeplinirii modelului preconizat.
În concluzie, programarea reprezintă o operație dinamică ce se realizează într-o dimensiune stabilă caracteristică planificării, astfel putem spune că planificarea reprezintă forma, iar programarea reprezintă conținutul.
1.2. Noțiuni de bază legate de programare
În procesul de instruire, conceptul de programare este legat de alte două noțiuni apărute relativ recent în cadrul educației fizice și sportului. Aceste noțiuni sunt: model – modelare și algoritmizare. De ce spunem acest lucru? Deoarece în educație fizică și sport procesul de instruire presupune ajungerea la parametrii unui model, iar atingerea modelului se efectuează prin folosirea unor algoritmi de învățare. Folosirea unor algoritmi de învățare se realizează prin programarea acestora în unitățile specifice planificării (zi, lună, an, etc.), astfel atingerea unui model final sau intermediar se poate face prin programarea algoritmilor de învățare în unitățile proprii planificării.
1.2.1. Model – modelare
În domeniul educației fizice și sportului modelarea este considerată atât metodă cât și principiu. Ca metodă, modelarea este preluată din domeniul ciberneticii. Din punct de vedere cibernetic modelarea reprezintă o metodă specifică cu reguli și etape de aplicare precis delimitate, aplicabilă în toate domeniile de activitate ce au ca obiect de studiu sisteme dinamice complexe.
Modelarea presupune elaborarea unui model. Modelul reprezintă oglindirea unor date și relații dintr-un domeniu anumit cu ajutorul unor structuri materiale (efective sau ipotetice) mai simple, mai ușor sesizabile.
Modelarea, ca metodă, presupune un sistem de operații cu ajutorul cărora se obține o cantitate de informații cu privire la obiectul acțiunii. Operațiile necesare la aplicarea metodei modelării sunt următoarele:
delimitarea și cunoașterea limitelor cantitative și calitative ale sistemelor originale (obiectul modelării);
obținerea unor date esențiale și neesențiale despre sistemul original;
formularea unor ipoteze în legătură cu proprietățile originalului, a modului de funcționare și organizare a comportamentului acestuia;
construirea modelului cu ajutorul trăsăturilor esențiale;
verificarea funcționalității modelului și a datelor vehiculate;
optimizarea modelului;
extrapolarea concluziilor desprinse din studierea și aplicarea modelului la sistemul original care nu a putut fi abordat în studiu decât cu ajutorul modelului.
Pentru a fi eficient un model trebuie să îndeplinească următoarele condiții:
să fie simplu;
să fie izomorf (să oglindească cu precizie originalul);
să fie relevant (să evidențieze caracteristicile principale ale originalului);
să fie generalizat.
În domeniul educației fizice și sportului se poate discuta de mai multe tipuri de modele: modele finale, modele intermediare, modele operative, modele de selecție, modele de pregătire, modele de concurs, modele de jucători, etc.
Legătura dintre model și programare este mai bine evidențiată de Nicu A., care spune că modelul „constituie ipostaza statică, pe când programarea reprezintă ipostaza dinamică a procesului didactic integral, dintr-un ciclu anual. Programarea izvorăște din modelul care, la rândul său, se realizează doar prin mecanismele și modalitățile de exprimare.”
1.2.2. Algoritmizarea
„Algoritmul este un procedeu de calcul folosit în matematică și logică (după numele lui Al. Herezmi), care pornind de la anumite date, permite găsirea în mod mecanic a unor rezultate prin intermediul unui șir finit de operații”.
De asemenea, mai poate fi definit ca „o prescripție univocă a unui procedeu (succesiuni de operații, momente) pentru rezolvarea unui anumit tip de probleme.”
Folosirea algoritmilor în procesul de predare – învățare, constituie una dintre perspectivele pedagogiei cibernetice conform căreia algoritmul didactic este un ansamblu de prescripții și condiții necesare desfășurării procesului de instruire în vederea atingerii unui anumit obiectiv.
Pentru învățarea umană cei mai adecvați algoritmi sunt cei capabili să urmeze flexibilitatea și ingeniozitatea gândirii umane. Dar algoritmizarea procesului de instruire este posibilă doar parțial, deoarece nu poate fi programat complet. În domeniul învățării motrice există condiții propice pentru utilizarea algoritmiei, în comparație cu alte domenii ale învățării, deoarece se pot determina cu exactitate scopurile finale și parțiale, ce pot prevedea anumite operații specifice de ordin didactic și fiziologic. De asemenea, în învățarea motrică posibilitățile de feed-back sunt mult mai evidente decât în alte discipline, existând instrumente simple, accesibile și validate pentru verificarea îndeplinirii obiectivelor.
Folosirea algoritmului urmărește reducerea la esențial a unui proces complex, care are o finalitate prestabilită în timp, exprimată valoric (în valoarea performanței sau locul ocupat în clasament). Astfel, specialiștii din domeniul educației fizice și sportului au „desfăcut” concursul în părțile sale componente pentru a identifica indicatorii indispensabili ai pregătirii, i-au selecționat și structurat stabilind relațiile fundamentale dintre aceștia și rezultatele finale ale pregătirii.
Valoarea teoretică a conceptului de algoritmie constă în relațiile dintre principiile metodice de predare și modul algoritmic în cadrul planificării.
Lucrul orientat pe baza modelelor, împărțirea materialului care va fi predat în părți mici, adunate logic de la simplu la complex, prezentate schematic, tratarea individuală și ritmul individual de studiu, participarea activă, conștientă și independentă, scurtarea procesului de învățare permit găsirea celor mai eficiente, optime și obiectivizate căi de instruire .
Toate aceste caracteristici se constituie de fapt în principiile care stau la baza instruirii programate algoritmice.
Educația fizică, prin specificul ei (posibilități crescute de obiectivizare și raționalizare a conținutului învățământului și al proceselor implicate în activitate) permite algoritmizarea procesului de instruire. Algoritmul este o speță de model (dar nu orice model este un algoritm), iar algoritmizarea reprezintă procesul de elaborare a algoritmilor.
Algoritmii pot fi de mai multe feluri: algoritmi de recunoaștere (de amintire), algoritmi de rezolvare sau algoritmi opționali. Într-un algoritm distingem operatori elementari și o serie de condiții logice. Așa, de exemplu, acțiunile sportivilor apar ca algoritmi didactici în calitate de operatori, iar rezultatele acestor acțiuni constituie condițiile logice. Algoritmul didactic (de instruire) are rolul de a rezolva un obiect (sarcină) didactic. Ca în orice problemă și în cadrul sarcinii motrice distingem anumite condiții esențiale: nivelul dezvoltării fizice, al principiilor și deprinderilor motrice, al cunoștințelor, al particularităților de vârstă și individuale ale sportivilor, condițiilor de mediu și obiectivelor ce trebuie realizate. Dacă obiectivul a fost realizat pe baza acestor reguli precise și univoce, în cel mai scurt timp și cu maximum de eficiență, atunci aceste reguli pot fi considerate algoritmi de instruire.
Pentru elaborarea și aplicarea algoritmilor în procesul de instruire în educație fizică și sport, trebuie respectate următoarele cerințe:
analiza structurii logice a materialului de învățat;
elaborarea algoritmilor în concordanță cu legile dezvoltării fizice și a calităților motrice;
algoritmul trebuie să fie optimal din punct de vedere al numărului de operații și să prezinte o succesiune logică a operațiilor;
trebuie să reflecte exact nivelul solicitării prin cuantificarea proceselor care au loc în timpul aplicării lor, în raport cu posibilitățile sportivilor;
algoritmii trebuie să fie codificați prin anumite simboluri (coduri).
Având în vedere specificul învățământului și instruirii în domeniul educației fizice și sportului, trebuie subliniat faptul că nu toate procesele de învățare și instruite pot fi rezolvate prin intermediul algoritmilor. Sunt probleme pentru care nu există algoritmi. Algoritmul nu oferă posibilitatea alegerii lor, în domeniul educației fizice și sportului, existând permanent nenumărate situații în care sportivul trebuie să evalueze situația, să decidă foarte rapid și să aleagă într-o fracțiune de secundă soluția optimă de rezolvare.
Putem afirma că algoritmizarea în acest domeniu se înscrie pe linia modernizării procesului de instruire, dar nu se constituie într-o metodă indispensabilă deoarece își are limitele ei, ca orice metodă, procedeu sau orientare metodologică, iar aceste limite nu trebuie forțate. De aceea se impune corelarea acestei metode cu metodele cu caracter euristic, problematizat.
Algoritmizarea în cadrul instruirii programate a dat multe rezultate, dar nu trebuie exagerat pe linia folosirii ei, deoarece în domeniul educației fizice lucrăm cu oameni în formare, iar ceea ce se potrivește la o mașină, în cazul unui om nu se potrivește, deoarece oamenii recurg, pentru rezolvarea problemelor, la metode ce nu pot fi cerute mașinilor. De aceea la elaborarea algoritmilor sau a indicațiilor algoritmice corespunzătoare trebuie să se verifice aplicabilitatea lor, deoarece nu orice sarcină poate fi adaptată la un sistem algoritmic.
Situațiile sunt foarte variate și diferă de la caz la caz, dar majoritatea limitelor folosirii algoritmiei țin de particularitățile funcției vii (ale omului care gândește și trebuie să gândească permanent).
1.3. Instruirea programată
„În urma introducerii în procesul de instruire a unor tehnici moderne, bazate pe cercetări în domeniul psihologiei învățării, s-a conturat ca metodă a învățării instruirea programată. Această metodă se bazează pe dialogul dintre elev și manualul sau dispozitivul programat.
Elementul principal al instruirii programate îl constituie programa. Acesta reprezintă materialul cu care lucrează elevul și care cuprinde atât conținutul materiei cât și organizarea proceselor operaționale prin care acest conținut poate deveni bun al elevului.”
Instruirea programată studiază procesul de învățare și prezintă soluții din punct de vedere al teoriei sistemelor generale cu comandă și control. Instruirea programată urmărește sistematizarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor într-un program de secvențe limitate numite „părți” organizate într-o înșiruire logică, ce permite subiecților înaintarea „treaptă cu treaptă” în învățarea acestora.
Folosind metoda instruirii programate se creează o legătură permanentă între profesor și elev. Metoda, permite o cunoaștere continuă a eficienței și randamentului instruirii, realizând o conexiune stabilă „aferentație inversă” (feedback). Prin această „aferentație inversă”, redată în scris, oral sau motric se obține un răspuns, realizând un control permanent asupra modului în care a fost înțeleasă și învățată informația transmisă. Profesorul transmite informația, care va fi ulterior recepționată de către subiect, iar prin răspunsul acestuia, informația revine la profesor. În cazul în care răspunsul este corect, urmează o nouă informație, iar dacă răspunsul este greșit, se vor efectua corectări până se elimină greșelile.
Prima atribuție a programatorului constă în elaborarea algoritmului de abordare a programei care include următoarele faze (după P.P. Neveanu):
Studiile preliminare privind scopurile și condițiile de aplicare a programei;
Definirea parametrilor programării;
Structura materiei;
Redactarea programei;
Validarea programei.
Deoarece întreg materialul de învățat este transmis sub forma unor programe, instruirea programată nu trebuie asemuită cu planificarea. Componenta de bază în reușita procesului de învățare este reprezentată de elaborarea programelor. Această metodă presupune respectarea unor principii care garantează corectitudinea însușirii cunoștințelor, priceperilor sau deprinderilor învățate. Aceste principii sunt: principiul pașilor mici; principiul procesului gradat; principiul ritmului individual; principiul verificării imediate și directe a corectitudinii răspunsului; principiul autocontrolului și nu în ultimul rând, principiul participării active.
În ceea ce privește procesul de învățare, în literatura pedagogică de specialitate sunt indicate două tipuri de programare: programarea liniară reprezentată de programe cu răspuns construit (de tip Shinner), și programarea ramificată reprezentată de programe cu răspuns la alegere (de tip Crowder) din care rezultă și cel de-al treilea tip de programare, programarea combinată (de tip Sheffield).
1.3.1. Programarea liniară
Programarea liniară cuprinde eșalonarea etapizată cu pași mici a cunoștințelor dintr-o temă de învățare, trecerea de la o etapă la alta realizându-se treptat, logic, dar numai când răspunsul dat de subiect (răspuns elaborat și construit de elev) este corect.
În fiecare dintre etapele unui procedeu tehnic, profesorul observă execuțiile corecte sau incorecte și intervine imediat pentru a întări execuțiile corecte sau pentru a corecta execuțiile greșite.
Etapele însușirii unui procedeu tehnic sunt în așa fel structurate încât să asigure o trecere de la ușor la greu, de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut, în cadrul lecției respective, dar și legătura cu lecțiile anterioare. În ultima etapă, execuția integrală a procedeului, se realizează îmbinarea tuturor secvențelor într-o execuție cât mai cursivă și corectă.
Dacă una dintre secvențe nu este executată corect, se va interveni cu programe suplimentare (etape suplimentare) care să ducă în final la înlăturarea greșelilor de execuție. Greșelile care survin sunt în general provocate de neînțelegerea structurii mișcării sau de lipsa unor calități motrice specifice ce sunt necesare execuției corecte.
1.3.2. Programarea ramificată
Acest model de programare oferă sportivului mai multe modalități de abordare a materialului de studiu. Pentru fiecare problemă se dau mai multe răspunsuri, iar dintre acestea subiectul trebuie să aleagă răspunsul corect. Programele ramificate prezintă elevului răspunsurile gata formulate nesolicitând elevul în construirea acestor răspunsuri, acesta fiind nevoit să aleagă răspunsul corect dintre cele oferite, pe baza pregătirii sale anterioare.
Pentru a garanta eficiența învățării este importantă conștientizarea exactității sau inexactității variantei alese de elev, chiar înaintea confirmării acesteia din partea antrenorului.
Această variantă de programare poate fi aplicată în cadrul lecțiilor cu teme de învățare, consolidare și perfecționare a acțiunilor tactice, întrucât pe parcursul jocului pot apărea concomitent mai multe ipostaze dintre care subiectul trebuie să aleagă cu rapiditate cea mai bună rezolvare din punct de vedere tactic.
Așadar, programarea ramificată oferă mai multe variante de răspuns, din care numai una este corectă, iar aici apare riscul ca subiectul să deprindă unele răspunsuri incorecte formându-și astfel deprinderi greșite, care ulterior vor fi foarte greu de corectat. În consecință, atenția antrenorului trebuie dirijată în direcția prevenirii unor asemenea greșeli.
1.3.3. Programarea combinată
Acest model de programare este rezultatul îmbinării celor două variante de programare descrise anterior. Programarea combinată necesită parcurgerea programului pas cu pas sau sărind peste una sau chiar două secvențe în funcție de pregătirea anterioară a elevului. La una sau mai multe secvențe stabilite anterior se vor atribui mai multe răspunsuri, subiecții alegându-l apoi pe cel corect.
Folosind programarea în învățarea tehnicii și tacticii baschetului cu începătorii este foarte important ca unele secvențe mai reprezentative ale procedeelor tehnice sau chiar a procedeelor tehnice în întregime sau în cazul acțiunilor tactice să reapară regulat în conținutul programei, la intervale de timp care să asigure perfecționarea și consolidarea lor. Tot pentru realizarea consolidării și perfecționării, la finalul anumitor etape sau cicluri se pot realiza programe de recapitulare.
1.4. Reguli fundamentale ale programării
Programarea trebuie să respecte câteva reguli simple și accesibile pentru a putea fi aplicată corect și eficient. Aceste reguli vor fi expuse pe scurt în cele ce urmează:
Regula verificării și întăririi urmelor lăsate de lecțiile anterioare. Această regulă se poate aplica printr-un sistem de probe și norme de control, care vor informa asupra progreselor înregistrate, progrese ce sunt exprimate prin creșterea valorică a indicatorilor urmăriți. Ca urmare, după un anumit număr de lecții, după o anumită etapă sau ciclu, pentru a ne putea lămuri asupra progreselor înregistrate este indicat ca asupra sportivilor să se aplice o baterie de teste. Rezultatele acestora reprezintă cei mai buni indicatori ai efectelor antrenamentelor.
Regula ritmului individual de însușire. Această regulă subliniază importanța individualizării în procesul învățării motrice. Aplicarea acestei reguli se bazează pe observație și pe rezultatele obținute de fiecare sportiv la probele de control. În concluzie cu cât programarea este mai flexibilă, cu atât este mai adaptată aplicării acestei reguli.
Regula participării active și conștiente.
Regula „pașilor mici”.
Regula progresului treptat.
Aceste trei reguli se referă la faptul că fiecare pas efectuat conform programei corespunde atât unei informații cât și unei aplicații. Prin urmare selectarea mijloacelor se face în conformitate cu rigorile țintei finale a instruirii. În domeniul nostru, ținta finală a instruirii este reprezentată de concurs.
1.5. Indicatorii programării efortului
Îmbunătățirea capacității de efort aerob, mixt sau anaerob se bazează în general pe creșterea posibilităților de eliberare a energiei specifice tipului de efort solicitat. Efortul repetat reprezintă principalul mijloc utilizat pentru atingerea acestui obiectiv.
Efortul este caracterizat de parametrii efortului. Dintre aceștia putem enumera volumul și intensitatea, ca principali parametrii, iar alături de aceștia apar densitatea și complexitatea efortului, deși acești parametri sunt discutabili, dar prezenta lucrare nu face obiectul acestor discuții.
Înainte de aplicarea unui anumit tip de efort trebuie cunoscut și efectul fiecărui efort asupra capacității de efort aerob, mixt și anaerob. De ceea orice tip de efort trebuie programat strict individual, pe baza caracteristicilor individuale ale sportivilor.
1.5.1. Volumul efortului
Volumul efortului reprezintă cantitatea totală de lucru mecanic efectuat. Lucrul mecanic poate fi calculat exact conform formulei:
L= m*d (m-masa, d-distanța pe care aste efectuat lucrul mecanic).
Această formulă este ușor de aplicat în cazul sporturilor cu caracter ciclic, în cazul cărora masa și distanța pot fi cunoscute cu ușurință. În cazul eforturilor aciclice această formulă nu poate fi aplicată. De aceea, în cazul acestor tipuri de eforturi volumul poate fi exprimat în funcție de alte variabile:
Suma distanțelor parcurse (alergări, ciclism, etc.);
Suma execuțiilor tehnico-tactice (jocuri sportive);
Suma acțiunilor efectuate (sporturi de luptă).
Utilizarea ca unitate de măsură a volumului, durata, poate duce la concluzii eronate. Această eroare apare deoarece în timpul destinat lucrului pe parcursul unui antrenament cuprinde și timpul afectat pauzelor. De aceea, timpul ca măsură a volumului nu poate fi luat în considerare fără a face referire la alt parametru al efortului – densitatea.
Pentru creșterea capacității de efort aerob, creșterea volumului este eficientă până la un punct, după care, această creștere nu mai este eficientă. Creșterea capacității aerobe numai prin creșterea volumului este o cale neeconomicoasă, deoarece creșterea volumului și creșterea capacității aerobe nu sunt direct proporționale.
În concluzie „volumul efortului constituie un parametru foarte important pentru creșterea capacității de efort aerob și anaerob, influența exercitată asupra organismului de un anumit efort fiind cu atât mai accentuată cu cât volumul acestuia este mai mare. Cotele volumului efortului trebuie însă ridicate doar până la nivelul care permite lucrul cu intensități adecvate gradului de perfecțiune impusă de efortul competițional”
1.5.2. Intensitatea efortului
Intensitatea efortului, al doilea parametru ce definește mărimea unui efort, reflectă cantitatea de lucru mecanic efectuat pe unitatea de timp.
Intensitatea, în funcție de disciplina sportivă, poate fi exprimată în mai multe moduri:
Viteză de deplasare (alergări, ciclism, înot, etc.);
Tempo de lucru – numărul de acțiuni în unitatea de timp (sporturi de luptă);
Numărul de execuții tehnice în unitatea de timp (jocuri sportive).
Totuși, în cadrul jocurilor sportive, cel mai relevant indicator al intensității este redat de frecvența cardiacă. Întotdeauna, în cazul programării eforturilor pentru jocurile sportive, intensitatea se exprimă în procente.
Pentru expunerea intensității se utilizează două sisteme de referință: din frecvența cardiacă maximă sau din frecvența cardiacă de rezervă.
În continuare vom exemplifica cele două metode, utilizând aceleași valori, pentru a observa diferențele care apar.
A. Metoda bazată pe frecvența cardiacă maximă
Frecvența cardiacă maximă este de 220 bătăi/minut. În cazul unui sportiv de 20 ani, frecvența cardiacă maximă este:
F.C.M = 220 -20 = 200 b/min.
Pentru a programa un efort cu intensitate 65%, frecvența cardiacă la care se va lucra se stabilește procentual din frecvența cardiacă maximă.
F.C. = (200 x 65)/100 = 130 b/min.
Deci, în această situație sportivul va lucra la o frecvență cardiacă de 130 b/min.
B. Metoda frecvenței cardiace de rezervă
În situația unui sportiv cu o vârstă de 20 ani și o frecvență cardiacă bazală de 70 b/min. Vom avea următoarele valori:
F.C.M. = 220-20 = 200 b/min.
În această situație, în urma efortului, frecvența cardiacă poate crește de la 70 b/min, până la 200 b/min, existând rezerva de 130 b/min. Se va calcula 65% din rezerva posibilă:
R= (130×65)/100 = 85 b/min.
Această rezervă se va aduna la frecvența cardiacă bazală:
70 b/min. +85 b/min. = 155 b/min.
Prin cea de a doua metodă, frecvența cardiacă în cazul unui efort cu o intensitate de 65% va fi de 155 b/min.
Deși în ambele situații am calculat o intensitate de 65%, au apărut două valori diferite.
Înclinăm să credem că cea de a doua variantă este corectă, deoarece se ia în calcul efectul efortului asupra organismului. Pot exista mai mulți sportivi de aceeași vârstă într-o echipă, dar este puțin posibil ca aceștia, în condiții bazale, să aibă aceeași frecvență cardiacă.
Această metodă de calculare a intensității efortului, ne ajută să individualizăm strict efortul după caracteristicile individuale ale fiecărui sportiv.
CAPITOLUL II
ASPECTE GENERALE PRIVIND
PROGRAMALE DE INSTRUIRE
2.1. Teoria și metodologia curriculară (TMC)
Pe parcursul timpului o serie întreagă de personalități au elaborat diferite teorii și metode de învățare. Primul mare pedagog care a realizat o fundamentare solidă a pedagogiei a fost Comeinius. Un alt pedagog de mare valoare a fost J.J. Rousseau care pleacă de la ideea ca „omul este bun de la natură”, dar educația ulterioară îl poate „ridica” sau îl poate „strica”. Alți pedagogi, mai apropiați de noi, care s-au ocupat de teoriile educaționale au fost Tyler și Bloom.
Ca urmare a tuturor acestor preocupări au apărut o serie întreagă de teorii, cum ar fi teoria generală a educației, teoria generală a instruirii și teoria și metodologia cercetării pedagogice. Mai recent apărută ca disciplină științifică educațională teoria și metodologia curriculară (TMC) se află în strânsă concordanță cu teoriile enumerate mai sus.
La apariția și dezvoltarea TMC au contribuit următoarele evenimente și momente:
Pentru prima dată este folosită noțiunea de curriculum, ca expresie a conținutului învățării la universitățile din Leiden (Olanda, 1582) și Glasgow (Scoția, 1633);
Conceptul de curriculum, ca expresie a conținutului învățării programate și planificate, se răspândește până la jumătatea secolului al XIX lea;
Din acest moment noțiunea de curriculum s-a răspândit, iar în 1902 Dewey Jhon avansează ideea de curriculum centrat pe elev, pentru ca în 1918 Franklin Bobbit să fie primul pedagog care arată că cea mai importantă operație a programării învățării o constituie formularea obiectivelor instrucționale;
În 1950 Tyler Ralph susține că în elaborarea unui curriculum este necesar să respectăm următoarele operațiuni:
formularea obiectivelor;
selectarea experiențelor de învățare și a conținuturilor;
stabilirea metodologiilor de sistematizare a experiențelor de învățare;
evaluare.
2.1.1. Definirea curriculum-ului
Cuvântul curriculum provine din limba latină, având înțelesul de alergare scurtă sau traseu de urmat. Acest termen este tot mai des întâlnit în literatura de specialitate și cunoaște o paletă largă de semnificații.
„Termenul de curriculum are astăzi o foarte mare răspândire, el fiind purtătorul unei concepții noi despre selecționarea și organizarea conținuturilor și, în sens mai larg, despre proiectarea și organizarea învățării într-o anumită clasă, pentru un anumit număr de discipline sau pentru un anumit modul” ; „într-un sens restrâns funcția curriculumului este cea a specificării conținuturilor”.
Curriculumul are în pedagogie semnificația unui set de dimensiuni a unui parcurs educațional care în esență vizează „programul activității educațional/școlar/universitare în integrabilitatea și funcționabilitatea sa care se concretizează în planul de învățământ, programa școlară/ universitară/postuniversitară, manualele școlare/universitare/postuniversitare, ghiduri metodice (…) ce conduc la realizarea obiectivelor corespunzătoare scopurilor educaționale”
Curriculumul „cuprinde definiția obiectivelor învățământului, conținuturile, metodele, mijloacele și dispozițiile privitoare la formarea adecvată a educatorilor.”
„După cum se constată, sensurile acestui termen sunt destul de greu de armonizat și de a li se găsi un numitor comun. La una din extreme termenul desemnează un „proiect” conceput în prealabil care acoperă toate componentele unei acțiuni educaționale: obiective, conținuturi, strategii, evaluare; la cealaltă extremă termenul se referă în mod concret la organizarea și structurarea conținutului procesului de învățământ pentru un modul concret (ciclul școlar, clasă, obiect de învățământ, capitol, temă, lecție, etc.) aspecte consemnate în programele școlare. Acest din urmă sens se înscrie în perimetrul predării și presupune cu preponderență, o nuanță pedagogică.”
În concluzie definirea acestui termen variază de la cercetători la practicieni, în funcție de concepțiile pe care aceștia se sprijină în activitatea de proiectare și punere în practică a unui curriculum. Ca urmare definițiile formulate de-a lungul timpului au fost grupare pe mai multe categorii, în funcție de aspectele pe care le evidențiază:
“toate activitățile desfășurate de elevi în școală sub conducerea educatorilor;
viața și programul elevilor dintr-o școală;
un plan de desfășurare al activităților de învățare;
succesiune a activităților de învățare desfășurate de un grup școlar cu scopul de a exersa sistematic anumite modalități de gândire sau de acțiune;
un plan general privind cunoștințele și materialele specifice de instruire pe care o școală trebuie să le ofere elevilor săi, cu scopul de a-i ajuta să obțină o anumită calificare (certificare) pentru un anumit domeniu de activitate profesională sau vocațională;
cercetare metodică a modalităților foarte diverse în care se pot prezenta faptele care constituie conținutul diferitelor discipline de studiu și mediul;
mod de reconstrucție sistematică a cunoștințelor și activităților, propuse elevilor sub forma unor experiențe de învățare, cu obiective explicit formulate, care vor fi parcurse într-o manieră planificată, sub conducerea unui profesor, în vederea dezvoltării continue a unor competențe personale și sociale;
un mod progresiv de a prezenta posibile modalități de gândire asupra experiențelor umane;
studiu sistematic în cinci mari domenii; (1) stăpânirea limbii materne și studiul sistematic al gramaticii, literaturii și al scrierii; (2) matematici; (3) științe; (4) istorie; (5) limbi străine;“
Din această înșiruire de definiții se disting două aspecte principale:
Curriculum-ul este un ansamblu de procese educative și experiențe de viață pe care elevul/studentul îl parcurge pe perioada programului de instruire.
Curriculum-ul este un sistem de documente de tip reglativ în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele de educare-formare-achiziționare de experiențe, pe care instituția de învățământ le oferă.
Documentele care “acoperă” curriculum-ul oficial sunt grupate în trei categorii principale:
Documente de politică educațională – consemnează idealurile și finalitățile sistemului de învățământ; profilul absolventului acceptat de societate sau produs prin comandă socială
Planul cadru pentru învățământul obligatoriu, liceal, universitar etc. documente cu caracter reglator aprobate de M.E.C.T.S., care presupun respectarea unor principii de elaborare, cum ar fi: diferențierea planului cadru în funcție de particularitățile de vârstă, profil, filieră; timp didactic; autonomie de decizie a unității instituționale.
Programele școlare/universitare/postuniversitare – care reprezintă cerințele pentru disciplinele impuse în curriculum de bază (curriculum-ul nucleu), iar pentru curriculum-ul la decizia unității de profil – conducerea școlii/universității va stabili profilul pe care dorește să-1 construiască.(Colibaba, 2007 p. 48-49)
“În sens larg, procesual, se desemnează prin curriculum totalitatea proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata traseului său școlar. În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în cadrul cărora se menționează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului.”
2.1.2. Componentele unui curriculum.
“Orice curriculum cuprinde cinci mari categorii de componente:
Concepția despre individ (elev) și societate.
Scopurile și obiectivele.
Conținutul sau materiile de studiu, caracterizat prin selecție, întindere și ordonare.
4. Modalitățile de tranzacționare, de exemplu, metodologia și mediile de învățare.
5. Evaluarea.”
Între aceste componente există relații de interdependență. Fiecare componentă influențează mai mult sau mai puțin bunul mers al celorlalte componente. În momentul în care într-una dintre componentele curriculum-ului apare o disfuncție, automat și în celelalte componente apar disfuncții, care se vor reflecta în procesul finit al curriculum-ului – procesul de învățare. De aceea, pentru ca întregul sistem să funcționeze perfect, este necesar ca fiecare subsistem al acestuia (componentă) să funcționeze perfect.
Diferențele care apar între curriculum-uri, rezultă ca urmare a modalităților diferite în care au fost concepute fiecare dintre componentele acestora.
2.1.3. Segmentele unui curriculum
Indiferent de disciplina la care se referă, cele cinci componente se concretizează în două segmente principale ale unui curriculum:
curriculum nucleu (trunchi comun);
curriculum la decizia școlii.
Trunchiul comun este reprezentat de obiectivele cadru, obiectivele de referință, standarde și conținuturi obligatorii pentru formele de învățământ de același tip. În acest trunchi comun, fiecare disciplină este prevăzută cu un număr minim de ore în interiorul planurilor cadru de învățământ, pentru a asigura tuturor elevilor șanse egale de instruire.
Diferențele dintre numărul minim de ore acordat pentru curriculum nucleu și numărul de ore săptămânale pentru fiecare disciplină reprezintă curriculum la decizia școlii. Pentru completarea curriculum-ului nucleu, fiecare școală poate opta pentru următoarele variante de curriculum:
curriculum nucleu aprofundat – diversifică materiile obligatorii până la acoperirea numărului maxim de ore acordat unei materii;
curriculum extins – lărgește oferta de învățare cu noi conținuturi, până la acoperirea numărului maxim de ore admis; fiecare programă școlară oferă sugestii în această direcție;
curriculum elaborat în școală – cuprinde activități diverse opționale propuse de școală; aceste propuneri se bazează pe resursele școlii precum și pe interesul manifestat de elevi sau de comunitatea locală din care face parte școala; aceste activități opționale se pot prezenta sub două forme: fie opționale la nivelul unei discipline, fie opționale la nivelul uneia sau mai multor arii curriculare.
2.1.4. Documentele curriculare.
Pentru elaborarea unui curriculum este necesară elaborarea următoarelor documente: cadrul de referință (exprimă concepția care stă la baza curriculum-ului); planuri cadru de învățământ; programe școlare; ghiduri metodologice pentru profesori; manuale alternative; manuale supliment de suport.
2.1.4.1. Planurile cadru
Planul cadru “este un document în care sunt prevăzute obiectele de învățământ orânduite pe clase și ani, numărul de ore săptămânal afectate fiecărui obiect, structura anului școlar.”
Planurile cadru, în întocmirea lor, țin cont de anumite principii de bază, cum ar fi:
principiul selecției și al ierarhizării culturale – aplicarea acestuia având ca rezultat împărțirea disciplinelor în domenii de pregătire sau arii curriculare;
principiul egalității șanselor – asigură tuturor elevilor posibilitatea de a primi o educație minimă, comună, deoarece ariile curriculare sunt aceleași indiferent de ciclul școlar urmat;
principiul funcționalității – adaptarea conținuturilor diferitelor discipline în funcție de vârsta elevilor;
principiul descentralizării și flexibilității – un elev își poate alege traseul în funcție de aptitudini și interes, acest principiu a permis introducerea pe lângă trunchiul comun și a unui curriculum opțional la decizia școlii;
principiul racordării la social – are în vedere asigurarea unei legături optime între școală și cerințele sociale.
Ca urmare, planul cadru este un document oficial, cu caracter unic și obligatoriu. Acesta specifică pentru fiecare ciclu școlar, pentru fiecare tip și profil de instituție școlară ariile curriculare, obiectele de învățământ și numărul de ore acordat pentru fiecare obiect de învățământ, în fiecare an de studiu.
Domeniile largi de învățământ, care reunesc mai multe obiecte de studiu cu legături între ele formează ariile curriculare. După cum spuneam anterior, acestea sunt rezultatul aplicării principiului selecției și ierarhizării culturale.
Ca urmare a experienței acumulate și a legăturilor existente între diferitele discipline de studiu, s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu în șapte arii curriculare:
limbă și comunicare;
matematică și științe ale naturii;
om și societate;
arte;
educație și sport;
tehnologii;
consiliere și orientare.
După cum se observă din enumerarea ariilor curriculare, fiecare dintre acestea cuprinde mai multe obiecte de învățământ. Acestea reprezintă “ansambluri coerente și compacte de cunoștințe, abilități și activități aplicative menite să informeze și să formeze elevii în diferite domenii”. În constituirea obiectelor de studiu se ține cont de următoarele criterii: diviziunea academică a cunoașterii, organizarea mediului natural/social; nevoile practice de acțiune umană.
Planul cadru fundamentează pe lângă ariile curriculare, disciplinele de studiu și orele alocate fiecărui obiect de învățământ și schema de încadrare pentru fiecare unitate de învățământ. Astfel, pe baza planului cadru se elaborează schemele de încadrare cu personal, precum și orarele de funcționare.
2.1.4.2. Programele școlare
“Programele școlare concretizează natura și volumul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor ce urmează a fi însușite într-o perioadă determinată (de obicei un an școlar).” Deci, programele școlare descriu oferta educațională pentru o anumită disciplină și pentru un anumit parcurs școlar.
Orice programă școlară cuprinde următoarele capitole:
obiective cadru sau competențe generale
obiective de referință sau competențe specifice
activități de învățare (conținuturi și standarde).
Obiectivele cadru au un grad mare de generalizare, fiind de fapt finalitățile educative. Acestea vor fi atinse de către elevi după un anumit număr de ani de studiu.
Obiectivele de referință reprezintă de fapt activitățile făcute de elev după fiecare an de studiu.
Activitățile de învățare se referă la metodele utilizate în procesul de învățare.
Conținuturile se referă la temele ce urmează a fi studiate în clasă și care vor oferi informațiile necesare atingerii obiectivelor de referință ale anului de studiu.
Standardele sunt reprezentate de criteriile de evaluare a rezultatelor procesului de învățare. Acestea sunt exprimate prin enunțuri scurte, sintetice.
Pentru evaluarea calitativă a programelor de studiu sunt folosite mai multe criterii psihopedagogice. Respectivele criterii se referă la selectarea conținuturilor programelor de studiu în funcție de:
stadiul de dezvoltarea al copiilor;
valoarea formativă a conținuturilor;
urmele lăsate de acestea în educația permanentă a copiilor;
cerințele profesionale și posibilitățile de transmitere a conținuturilor.
Conținuturile programelor de studiu sunt corelate pe două direcții:
verticală;
orizontală.
Corelarea pe verticală se referă la succesiunea logică a materiei (de la ușor la greu, de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut), în timp ce corelarea pe orizontală se referă la corelarea conținuturilor diferitelor obiecte de studiu în cadrul aceleiași arii curriculare, în așa fel încât acestea să nu se suprapună sau să nu existe discrepanțe de nivel în cadrul aceluiași an de studiu.
Pe baza programelor de studiu se elaborează planificările calendaristice ale activităților de învățare și programările de conținut ale activităților de învățare.
2.1.4.3. Manualele de studiu.
“Manualul este documentul care dezvoltă și concretizează conținutul programei prin prezentarea sistemului de cunoștințe și a acțiunilor ce urmează a fi întreprinse de către elevi pentru asimilarea lor”
Principalul instrument de lucru al elevului este reprezentat de manual. Pentru ca un manual să fie considerat optim, trebuie să îndeplinească simultan trei funcții:
informativă – informații necesare atingerii obiectivelor;
formativă – conținuturile de aplicații, exerciții, etc.;
stimulativă – să trezească interesul elevilor pentru studiu.
Selecția manualelor școlare trebuie să țină cont de mai multe criterii:
valoarea științifică;
valoare pedagogică;
realizarea estetică;
calități igienice (lizibilitate, calitatea hârtiei și tușului, etc.)
aspectul economic (costuri, rezistență la deteriorare).
Trebuie să menționăm că pentru educație fizică și sport, realizarea unui manual nu poate fi de folos decât cadrelor didactice, nu și elevilor.
2.1.5. Analiza curriculum-ului
“Noțiunea de curriculum este multidimensională în sensul că presupune mai multe planuri de analiză: planul structural, planul procesual și planul produsului.” Planul structural conține componentele esențiale și relațiile dintre ele, planul procesual se referă la proiectarea, implementarea și evaluarea curriculară, iar planul produsului indică principalele categorii de produse curriculare.
Din punctul de vedere al analizei procesuale, ca urmare a interacțiunii celor trei procese (proiectare, implementare și evaluare) rezultă trei forme de curriculum: curriculum prescris (formal), curriculum real, curriculum realizat și curriculum ascuns.
În continuare vom analiza succint fiecare formă posibilă de curriculum.
Curriculum-ul prescris este un rezultat al proiectării, fiind reprezentat de ceea ce se dorește să fie însușit de către elevi. Acesta este motivul pentru care această formă mai este numită și curriculum “dorit”.
Curriculum-ul real este rezultatul implementării, referindu-se, deci, la cantitatea reală de cunoștințe care ajunge la elevi. Acest lucru se datorează reelaborărilor și interpretărilor personale ale profesorului care implementează curriculum-ul respectiv. Acest lucru este posibil, pe de o parte, pentru că profesorul consideră că anumite teme abordate sunt mai importante decât altele, iar pe de altă parte, apare motivația elevilor pentru curriculum-ul respectiv.
Curriculum-ul realizat se referă strict la cantitatea de informații asimilată de către elevi. Elevii realizează la rândul lor o selecție a informațiilor primate în funcție de interesele personale de cunoaștere, aspirațiile viitoare, dar și sub influența atitudinii generale a colegilor pentru curriculum-ul respectiv. “Elevul va dezvolta atitudini diferențiate și strategice față de diferite discipline, în funcție de rolul lor în asigurarea reușitei sale școlare, profesionale și sociale”
Curriculum-ul ascuns cuprinde o serie de aspecte, care deși nu apar în curriculum-ul prescris, constituie totuși obiect al învățării. Este vorba despre valori culturale, comportamentale sau morale prescrise de către profesori elevilor.
Asigurarea unui raport optim între curriculum-ul prescris, cel real și cel realizat constituie un indicator important al realizării unui management curricular performant.
2.1.6. Tipuri de curriculum
Curriculum-urile se pot concretiza diferit, în funcție de forma acestora. Din acest punct de vedere se pot distinge trei tipuri de curriculum:
curriculum centrat pe un domeniu de studiu;
curriculum centrat pe elev;
curriculum centrat pe mediul social al elevilor.
Curriculum centrat pe un domeniu de studiu
În cazul elaborării unui astfel de curriculum principala preocupare va fi de a oferi elevilor conceptele, abilitățile și competențele indispensabil necesare studierii și înțelegerii unui domeniu al cunoașterii. Foarte importantă este, în acest caz, selecționarea și organizarea logică a conținuturilor, accentul fiind pus pe organizarea logică.
Dintre avantajele acestui tip de curriculum menționăm:
elevii beneficiază de o organizare logică a conținutului de învățat;
reprezintă o modalitate sistemică și eficientă a patrimoniului de cunoștințe;
corespunde modului de a preda pentru care au fost pregătiți cei mai mulți profesori;
Pentru că am vorbit de avantaje, trebuie subliniat faptul că acest tip de curriculum prezintă și dezavantaje. Dintre acestea enumerăm:
fragmentarea excesivă a cunoștințelor;
îndepărtarea de practică, de lumea reală;
nu acordă atenție abilităților, nevoilor și intereselor personale ale elevilor;
nu reprezintă o cale naturală de învățare;
încurajează pasivitatea în învățare.
Curriculum centrat pe elev
În situația în care deciziile de elaborare sunt bazate exclusiv pe trebuințele, interesele, abilitățile și experiența elevilor putem vorbi de curriculum centrat pe elev. Prepararea unui astfel de curriculum pune accentul pe asigurarea resurselor necesare și pe crearea unor condiții organizatorice menite să stimuleze elevii pentru activitățile de învățare pe care aceștia le doresc. Elevii vor fi consultați în legătură cu orice alegere făcută, ei vor fi aceia care vor stabili ordinea în care vor fi abordate diferitele conținuturi.
Și acest tip de curriculum prezintă avantaje și dezavantaje.
Dintre avantaje putem enumera:
răspunde trebuințelor și intereselor de cunoaștere ale elevilor;
intensifică participarea elevilor la procesul de învățare;
pune accentul pe dezvoltarea potențialului individual al elevilor.
Dintre dezavantajele pe care le implică un astfel de curriculum amintim:
nu pregătește în mod adecvat pentru viață, deoarece nu se interesează de scopurile sociale ale educației;
nu garantează o bază comună de cunoștințe pentru toți elevii;
organizarea neadecvată a activităților de învățare;
cei mai mulți profesori nu sunt pregătiți să lucreze cu elevii în acest stil;
face dificilă trecerea elevilor dintr-o școală în alta, precum și intrarea în formele superioare de învățământ.
Curriculum centrat pe mediul social
În acest tip de curriculum, conținuturile acestuia sunt derivate din problemele specifice ale comunităților sociale: funcționarea societății, activitățile sociale de importanță majoră și de problemele conviețuirii sociale.
Pregătirea în acest tip de curriculum se bazează pe implicarea elevilor în proiecte de interes comunitar sau în proiecte de soluționare a problemelor comunitare și pe desfășurarea unor acțiuni menite să formeze deprinderi de relaționare.
În cadrul acestui tip de curriculum, profesorii au mai mult un rol de mijlocitor, de organizator, decât de expert (ca în cazul curriculum-ului centrat pe un domeniu), iar rolul elevilor este mai redus comparativ cu curriculum-ul centrat pe elev.
2.2. Curriculum-ul specific educației fizice și sportului.
În domeniul educației fizice și sportului avem de-a face cu două sisteme diferite de dezvoltare a conceptului de curriculum și anume:
dezvoltarea curriculară specifică educației fizice, inclusiv a practicării exercițiilor în scop recreativ și educativ;
dezvoltarea curriculară specifică sportului de performanță, legată mai mult de procesul de pregătire sportivă specific unei anumite discipline sportive.
Cu toate că cele două sisteme enunțate anterior sunt total diferite, există totuși și un punct comun. În conformitate cu conceptul de dezvoltare curriculară promovat în U.S.A. de către Stafflebeam(1969), curriculum-ul specific educației fizice și sportului cuprinde patru stadii de dezvoltare (context, imput, proces, produs – CIPP) reprezentate în următorul tabel:
Tabel 1 – Modelul CIIP orientat spre dezvoltare curriculară (Stufflebeam 1969)
În Europa, leagănul educației fizice și sportului, bazele conceptului de curriculum în educație fizică și sport, au fost puse în 1967 de către germanul Robinson S.B. acesta a reușit să înlocuiască didactica, mult prea teoretică, cu un concept de gândire curriculară.
Prima problemă care s-a pus a fost problema predării. Predarea, după noua concepție trebuie să se desfășoare pe baze mai raționale, iar valorificarea competențelor și a achizițiilor realizate să fie deplină.
Elaborarea curriculum-ului în concepția lui Robinson se va realiza în trei etape distincte:
definirea exigențelor sociale, a situațiilor trăite și a experiențelor anterioare;
clarificarea competențelor care permit îndeplinirea comenzii sociale și rezolvarea situațiilor care pot să apară;
selectarea conținuturilor elementelor curriculare în așa fel încât să se atingă obiectivele punctului doi.
Pentru ca această curriculă să fie autentică și validă, toate deciziile luate în cele trei etape preconizate de Robinson, trebuiesc prompt verificare și controlate.
Rezultatele induse în urma generalizării în practică a acestui concept curricular au fost foarte vizibile, începând cu anul 1970. Dintre aceste rezultate amintim:
creșterea implicației sociale a educației fizice, având ca rezultat o mai mare atenție din partea statului;
creșterea rolului cercetării științifice, ca urmare toate deciziile curriculare, planificarea și programele de studiu au fost fundamentate științific.
se stabilesc clar secvențele curriculum-ului: obiectivele instrucționale, conținutul programelor, baza materială, mijloacele de instruire, organizarea și conducerea instruirii, controlul rezultatelor obținute;
desemnarea și altor elemente care acționează în procesul de instruire (condiții concrete de lucru, aspectele învățării sociale, etc.)
Ca urmare a implementării modelului de dezvoltare curriculară a lui Robinson s-au produs mai multe modificări ale didacticii sportive:
apariția modelului supradisciplinar, aplicat în funcție de specificul școlii și al condițiilor de desfășurare a activității;
modificarea “caracterului închis” al curriculum-ului care se adresa doar procesului de predare, în “caracter deschis” care se adresează și procesului de învățare; acest aspect este specific instruirii centrate pe elev;
treptat, cerințele teoriei curriculare au fost absorbite de teoria și metodica educației fizice și sportului.
2.3. Educația fizică și sportul în ciclurile curriculare
“Ciclurile curriculare sunt periodizări ale școlarității care grupează mai mulți ani de studiu, care aparțin unor niveluri școlare diferite (preșcolar, primar, gimnazial, liceal, profesional, universitar-masterat, doctorat, docențiat) și în care sunt vizate spre a fi atinse anumite finalități sau obiective specifice.”
Tabel 2 – Ciclurile curriculare
De fapt ciclurile curriculare reprezintă niște module ale școlarității, care se suprapun peste structura formală a sistemului de învățământ. După cum se observă din tabelul nr.2, în țara noastră se lucrează după mai multe cicluri:
Ciclul achizițiilor elementare (grupa mică, grupa mijlocie);
Ciclul achizițiilor fundamentale (grupa mare, grupa pregătitoare, cls.I-II);
Ciclul de dezvoltare (cls. III-IV);
Ciclul de orientare-observare (cls. VII-IX);
Ciclul de aprofundare (cls. X-XI);
Ciclul de specializare (cls. XII și postliceale);
Ciclul licență (an I-II)
Ciclul master (an I și II);
Ciclul postuniversitar (doctorat);
Ceea ce trebuie observat la fiecare ciclu sunt finalitățile și obiectivele. În continuare, vom exemplifica pentru fiecare ciclu în parte obiectivele și finalitățile, precum și locul educației fizice și sportului (vezi tabelul nr. 2)
Ciclul preșcolar (3-6 ani) cuprinde grădinițele cu program normal, prelungit sau săptămânal, în care se urmărește o dezvoltare multilaterală a elevilor în vederea integrării lor în clasele primare. La acest nivel educația fizică este prevăzută cu caracter opțional.
Ciclul achizițiilor fundamentale (6-9 ani) cuprinde grupele pregătitoare de la grădiniță, precum și în primele clase ale școlii primare (cls. I-II). Ca finalitate avem în această perioadă alfabetizarea, iar ca obiective putem enumera:
asimilarea noțiunilor și deprinderilor utilitare;
stimularea elevilor pentru cunoașterea mediului înconjurător;
stimularea imaginației, creativității și intuiției;
formarea capacităților psihomotrice multilaterale.
La nivelul acestui ciclu educația fizică și sportul este opțională la nivelul grupei pregătitoare, dar devine obligatorie pentru clasele I și a-II-a, cu cadru didactic de specialitate.
Ciclul de dezvoltare (9-12 ani) clasele a-III-a până la a-VI-a, care are ca finalitate formarea capacităților de bază, iar ca obiective putem enumera:
dezvoltarea achizițiilor lingvistice;
dezvoltarea unei gândiri structurale;
familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a domeniilor cunoașterii;
dezvoltarea capacităților psihomotrice de bază.
În acest ciclu educația fizică și sportul este disciplină obligatorie.
Ciclul de observare și orientare (13-15 ani) cls. a-VII-a până la a-IX-a are ca obiective majore:
identificarea de către elevi a propriilor afinități, aspirații, aptitudini;
formarea capacității de comunicare;
dezvoltarea gândirii autonome;
utilizarea capacităților psihomotrice;
Educația fizică și sportul continuă să fie disciplină obligatorie.
Ciclul de aprofundare (16-17 ani) cls. a-X-a și a-XI-a are ca finalitate aprofundarea studiului specializat și ca obiective:
dezvoltarea competențelor cognitive;
dezvoltarea competențelor socioculturale ce aprobă integrarea activă în diferite grupuri sociale;
exersarea imaginației și creativității.
Din punctul de vedere al educației fizice și sportului la nivelul acestui ciclu se urmărește aplicarea deprinderilor și priceperilor motrice în desfășurarea diverselor discipline sportive prevăzute în programa școlară. Și la acest nivel educația fizică și sportul este obligatorie.
Ciclul de specializare (18-19 ani, cls. a-XII-a și a-XIII-a) are ca finalitate majoră pregătirea elevului pentru integrarea în învățământul universitar sau în câmpul muncii. La nivelul acestui ciclu, educația fizică și sportul este obligatorie în clasa a-XII-a liceală, pentru ca în clasa a-XIII-a să dispară din programele de învățământ.
În ciclul licență (19-22) educația fizică și sportul este obligatorie în primii doi ani de studiu, cu un număr de ore săptămânale la dispoziția universităților.
CAPITOLUL III
ASPECTE GENERALE ȘI PARTICULARE
PRIVIND JOCUL DE BASCHET
Dacă în primele două capitole ale prezentei lucrări am încercat să fundamentăm din punct de vedere teoretic aspecte privind programarea instruirii și conceptul de curriculum, în continuare vom încerca să ne apropiem de disciplina pentru care vom elabora o programă de instruire. După cum am subliniat în introducere, baschetul reprezintă un important mijloc al educației fizice, precum și o disciplină sportivă de mare popularitate. Totuși, în continuare vom aborda baschetul ca disciplină teoretică.
3.1. Baschetul – aspecte introductive
Baschetul face parte din categoria mijloacelor de perfecționare ale dezvoltării fizice și ale aptitudinilor de mișcare. Introdus în sistemele de educație fizică ale fiecărei societăți, ilustrează o activitate socială, un instrument prin care mediul social determină orientarea ce se impune să corespundă cerințelor formulate pentru întregul proces al educației fizice.
Baschetul oferă condiții prielnice pentru dezvoltarea deprinderilor și calităților motrice necesare în viață. Acest sport reprezintă un domeniu al activităților corporale, el integrează acțiunile motrice ale educației fizice și sportului: mersul, alergarea, săritura și aruncarea.
Practicarea jocului de baschet aduce o contribuție importantă în formarea și perfecționarea unor mișcări coordonate, în formarea unor capacități de angrenare rapidă în tempoul și ritmul activităților sociale, prin cumularea unor influențe și rezultate pozitive cu caracter sanotrofic și educativ.
Varietatea acțiunilor motrice, influența pe care o exercită practicarea baschetului asupra sistemelor și funcțiilor corpului uman, precum și posibilitatea disputării lui în aer liber, creează foarte multe posibilități pentru o dezvoltare fizică normală și armonioasă cu stare de sănătate optimă.
În ultima perioadă în domeniul teoriei și metodicii antrenamentului sportiv au apărut multe elemente noi ce au pus sub semnul întrebării formele clasice ale antrenamentului și planificării procesului de instruire al sportivilor. Tot mai numeroase sunt încercările de transmisiune ale unor metode de antrenament apărute în alte ramuri de sport.
Învățarea și consolidarea rapidă a diferitelor jocuri sportive constituie probleme ce au preocupat și continuă să preocupe toți antrenorii și profesorii de educație fizică și sport. În ceea ce privește jocul de baschet, se poate afirma că el se află într-o continuă dezvoltare și perfecționare, acest lucru fiind atestat de nivelul ridicat de pregătire tehnică și tactică însușit de o serie de echipe reprezentative și de cluburi din lume.
Pregătirea tehnică și tactică superioară determină un proces de simplificare al tacticii colective, care îmbinată cu o pregătire fizică superioară aduce un plus de spectaculozitate jocului.
Funcția aplicativă a teoriei baschetului se concretizează prin metodica predării și antrenării, prin adaptarea la condițiile concrete ale baschetului, a principiilor și metodelor pedagogiei, ale educației fizice și sportului și ale teoriei antrenamentului sportiv. Toate aceste principii și metode au la bază legi ale fiziologiei, biochimiei, psihologiei, etc.
3.2. Caracteristici generale ale jocului de baschet.
După cum aminteam în introducere, baschetul este o disciplină care poate fi abordată din mai multe puncte de vedere. Astfel, poate fi practicat sub forma sportului de performanță, având un caracter organizat:
are un regulament de joc general acceptat și adoptat de către F.I.B.A.;
are un conținut unitar și o formă de pregătire adaptată diferitelor școli naționale;
este încadrat într-un sistem competițional național și internațional;
este practicat de diferite eșaloane de vârstă sau de valoare;
Introducerea mingii în coș, scopul final al jocului de baschet, determină caracteristicile generale ale acestui joc sportiv: precizie, simț kinestezic deosebit de fin; reprezentare spațio-temporală excelentă, etc. Cu alte cuvinte, jucătorul de baschet, trebuie să posede o gamă largă de capacități coordinative, dezvoltate la cel mai înalt grad. Viteza cu care se desfășoară acțiunile de joc, numărul, diversitatea și complexitatea acestora necesită, pe lângă calități motrice deosebite și un fond de inteligență generală și motrică de înalt nivel.
Dacă până acum am evidențiat aspectele motrice și psihologice specifice jocului de baschet, se cuvine să subliniem și aspectele somatice caracteristice jucătorilor de baschet. În prezent jucătorii de baschet sunt asociați, din punct de vedere somatic, cu înălțimea. O valorificare optimă a calităților motrice și psihice specifice nu se poate realiza decât în strânsă legătură cu o statură mult peste media majorității populației. Totuși, pe lângă statură, o serie de alți indici antropometrici au o importanță foarte mare. Dintre aceștia enumerăm: anvergura, diametrele biacromial și bitrohanterian, lungimea palmei, lungimea piciorului, indicele de proporționalitate dintre masă și înălțime, etc.
Ca urmare, creșterea mediei înălțimii jucătorilor, prin selecționarea tinerilor cu înălțime mare și foarte mare, a contribuit direct la creșterea valorii jucătorilor și, implicit a jocurilor, asigurându-se una dintre cerințele baschetului modern, spectaculozitatea.
3.3. Aspecte specifice ale jocului de baschet
În continuare vom prezenta aspectele specifice jocului de baschet, aspecte ce trebuie puse în valoare în cadrul unui ansamblu tehnico-tactic și care în cadrul celor mai importante competiții devin caracteristici pentru stadiul de dezvoltare al jocului de baschet.
A. Agresivitatea
Jocul de baschet reprezintă, în ultimă instanță, o permanentă luptă între atac și apărare, în care jucătorii aflați în atac au inițiativa, iar jucătorii din apărare încearcă să contracareze prin mijloace regulamentare jocul acestora. Ca urmare, apărătorii au încercat să se opună jocului atacanților prin diferite modalități de aplicare în joc a tacticii în apărare: sisteme de apărare: presing, apărare om la om sau în zonă, pentru a câștiga mingea. Recuperarea mingii de către apărători se realizează prin creșterea agresivității.
Atacarea permanentă a jucătorului aflat în posesia mingii determină jucătorii aflați în atac să comită erori, îngreunează ritmul de pasare și crește șansele de recuperare a mingii.
B. Ritmul de joc
Statisticile efectuate la ultimele competiții majore au arătat o creștere a numărului de atacuri și implicit a numărului de puncte înscrise. Acest lucru se datorează în principal creșterii ritmului de joc.
Menținerea ritmului de joc la cote înalte se poate realiza doar printr-o pregătire fizică adecvată care să poată susține efortul la parametrii înalți pe toată durata jocului.
C. Virtuozitatea tehnică
O altă caracteristică a baschetului modern este reprezentată de creșterea virtuozității tehnice, fapt evidențiat de apariția unor procedee tehnice noi, în special în atac.
Acest lucru se datorează în principal creșterii agresivității în joc a apărătorilor, ceea ce determină atacanții să găsească soluții noi, inedite de rezolvare a situațiilor concrete de joc. Un alt aspect care a condus la creșterea măiestriei tehnice este creșterea numărului de ore afectate antrenamentului, ceea ce conduce, la rândul său, la dezvoltarea îndemânării.
D. Specializarea pe posturi
Creșterea conținutului tehnico-tactic al jocului de baschet, creșterea ritmului de joc și a agresivității au determinat necesitatea adâncirii specializării pe posturi. La ora actuală jucătorii nu mai fac față cu eficiență crescută pe mai multe posturi. Ca urmare, începând încă de la selecția jucătorilor, aceștia, în funcție de caracteristicile individuale, sunt orientați spre specializarea pe anumite posturi. Orientarea spre specializarea pe post este ușurată de apariția modelelor de jucători specializați pe posturi.
E. Lupta sub panouri
În raport cu numărul de aruncări, eficiența acestora a crescut constant. Cu toate acestea, sub panou se dă o luptă acerbă pentru câștigarea mingii, deoarece cu cât numărul de mingi câștigate de apărători este mai mare, cu atât crește numărul de posesii ale mingii și implicit, posibilitățile de a marca puncte. Acest lucru a determinat folosirea în apropierea panourilor a unor jucători cu un gabarit mare.
F. Sistemele de joc și strategia folosirii lor.
Preocuparea permanentă din partea antrenorilor de a perfecționa și inova continuu sistemele de joc (atât în atac cât și în apărare) a condus la o evoluție dinamică a jocului de baschet. Fiecare echipă, în funcție de particularitățile jucătorilor, are o modalitate proprie de aplicare proprie în joc a sistemelor de apărare sau atac.
Această particularizare a aplicării sistemelor de joc este determinată, după cum am mai spus, de caracteristicile jucătorilor, de obiectivele echipei și de filosofia de joc a antrenorului.
3.4. Caracteristici și tendințe în conținutul și structura jocului de baschet.
Ca orice disciplină sportivă, jocul de baschet, de la apariție și până în prezent, a parcurs o serie de etape, determinate de mai mulți factori: evoluția tehnicii și tacticii, perfecționarea pregătirii fizice, modificările de regulament, cerințele impuse de televiziuni, dorința creșterii spectacolului sportive, etc.
Această evoluție constantă a jocului de baschet, pe lângă factorii amintiți anterior, mai este determinată și de concurența cu alte jocuri sportive (fotbal, handbal, volei, etc.); de apariția unor jocuri sportive noi (beach-volley, beach-handball) cu expunere din ce în ce mai mare sau de adaptarea unor jocuri sportive tradiționale la particularitățile oamenilor cu dizabilități.
La ora actuală putem enumera printre caracteristicile comune tuturor jocurilor sportive următoarele:
creșterea vitezei de joc în atac și apărare;
eficiență crescută în acțiunile de finalizare;
jocul în direcția zonei de țintă;
creșterea numărului de acțiuni de joc;
creșterea măiestriei tehnice;
creșterea agresivității apărătorilor.
Dacă până acum am amintit câteva tendințe generale ale jocurilor sportive și factorii care le-au determinat, în continuare ne vom ocupa de tendințele specifice jocului de baschet.
Tactica modernă a jocului de baschet se bazează în principal pe contraatac și atac rapid, numărul de atacuri poziționale fiind în scădere.
Atacul se finalizează în general după 2-3 pase, în apărare predomină formele agresive în cadrul dispozitivelor om la om sau zonă presing, extinse pe jumătate de teren sau pe tot terenul.
Durata contraatacului este scurtă (3-5 sec.) fiind realizat frontal cu 2—3 vârfuri. Într-un joc se realizează în medie 10-15 contraatacuri, cu un procentaj de eficiență de 75%. Atacul rapid are o durată de 7-12 secunde, timp în care se execută 3-4 pase, media de joc fiind de 30-45 de atacuri rapide cu un procentaj de 60% eficiență. Atacul pozițional este limitat în timp ( 24 secunde ).
O altă tendință a jocului modern este folosirea tot mai frecventă a jocului aerian, determinat de o creștere evidentă a mediei înălțimii jucătorilor (2.15 m-masculin și 1.85-feminin):
pase decisive executate din săritură;
aruncări la coș din săritură;
recuperări ofensive și defensive aeriene.
Ca o tendință principală a jocului de baschet putem sublinia și creșterea spectaculozității. Aceasta a fost determinată și de modificările impuse de regulament: în 1984 a apărut aruncarea de 3 puncte ca urmare a măririi suprafeței de pregătire a atacului la 6.25 m, pentru ca această suprafață să crească, în 2010, la 6.75 m.
Combinațiile realizate între 3-4 jucători sunt pe cale de dispariție, lăsând locul combinațiilor realizate între 2 jucători sau acțiunilor individuale, ceea ce conduce la creșterea vitezei de joc și a spectaculozității. Utilizarea pe parcursul unui joc a mai multor sisteme de atac sau de apărare de către aceeași echipă, determină variații de rit în joc.
3.5. Particularități ale jocului de baschet feminin
Deși jocul de baschet, din punct de vedere tehnico-tactic, are același conținut atât la masculin cât și la feminin, totuși, la exprimarea în teren, apar deosebiri foarte mari între jocul echipelor masculine și jocul echipelor feminine.
”Particularitățile antrenamentului la femei pornesc de la specificul organismului feminin. Prin cunoașterea aprofundată a acestor particularități se poate ajunge la potențialități suplimentare pentru creșterea eficienței antrenamentului.”
3.5.1. Particularități somato-funcționale și psihomotrice ale femeilor la vârsta tinereții.
Am ales să detaliem etapa tinereții deoarece studentele cărora li se adresează această cercetare fac parte din această etapă. Etapa tinereții urmează etapei postpubertare și este caracterizată prin crearea și menținerea legăturilor temporare de tip reflex condiționat un timp mai îndelungat, ceea ce permite consolidarea mai rapida a noilor deprinderi motrice.
În timpul perioadei tinereții se oprește procesul de creștere, oasele devin mai groase și mai solide, iar procesul de osificare nu se oprește. La 17-18 ani se termină procesul de sudare a oaselor bazinului, dar osificarea definitivă are loc la 20-25 de ani. Se încheie însă osificarea oaselor plantare și ale pumnului.
În cadrul sistemului muscular se produce creșterea diametrelor fibrelor musculare. Începând cu vârsta de 18 ani se formează fibra musculară cu un înalt nivel de diferențiere, iar dezvoltarea masei țesutului muscular și creșterea forței musculare sunt tot mai pronunțate. Masa musculară a tinerelor fete este cu 13% mai mică decât a băieților, iar masa de țesut adipos comparată cu masa corporală este mai mare cu circa 10%.
La tinere, trunchiul este ușor mai lung decât la băieți, membrele inferioare sunt mai scurte decât la băieți, bazinul mai lat, umerii sunt mai înguști, iar centrul de greutate este mai jos.
După vârsta de 18 ani se termină procesul de maturizare sexuală și continuă să se perfecționeze sistemul endocrin.
În sfera vegetativă întâlnim modificări importante – intensificarea activității glandelor cu secreție internă. Neurosecreția hipotalamică duce la intensificarea activității glandei hipofize, care își mărește mult producția de hormoni necesari creșterii și maturizării somatice și vegetative.
La această vârstă, volumul inimii atinge valorile specifice pentru adulți dar, miocardul continuă să se dezvolte până în jurul vârstei de 20 de ani. Crește capacitatea de efort, regimul de oxigenare a organismului se perfecționează și astfel crește rezistența și capacitatea de executare a eforturilor de lungă durată.
Tot acum se perfecționează sistemul nervos central și se optimizează activitatea de analiză și sinteză a scoarței cerebrale, crescând mobilitatea proceselor nervoase.
3.5.2. Particularități somato-funcționale și psihomotrice ale jucătoarelor de baschet.
Capacitatea de performanță a jucătoarelor de baschet este instituită de caracteristicile anatomice, fiziologice și psihologice ale femeii. Așa cum am arătat și mai sus diferențele dintre femei și bărbați, deci și dintre jucătoare și jucători sunt:
femeile au o statură mai mică decât a bărbatului și sunt mai ușoare decât aceștia;
diferența dintre lățimea umerilor și lățimea bazinului este de 3 cm la femei și de 14 cm la bărbați;
trunchiul mai lung, membrele mai scurte și bazinul mai lat la femei, produc condiții statice și dinamice defavorabile extremităților inferioare. Aceste însușiri specifice condiționează și o așezare mai joasă a centrului de greutate și astfel se reduc forța și detenta;
mușchii au dimensiuni mai mici din toate punctele de vedere și sunt mai elastici;
greutatea mușchilor reprezintă 32% din totalul greutății corporale la femei, și 40-50% la bărbați;
scheletul femeilor este mult mai ușor și subțire decât al bărbaților;
cantitatea țesutului adipos la femei este mai mare cu 11% decât la bărbați;
tonusul muscular este mai redus, ceea ce duce la o capacitate de forță redusă în articulații, iar acest fapt crește frecvența traumatismelor.
“Datorită acestor diferențe morfologice se întâlnesc și diferențe între jocul practicat de bărbați și cel practicat de femei dintre care menționăm:
săriturile sunt mai joase, lupta se desfășoară departe de coș;
săritură mai joasă, înseamnă un timp mai scurt de stat în aer și prin urmare o sărăcire a jocului în ceea ce privește tehnica prinderii și aruncării în unele faze de joc. Acest lucru se observă cel mai bine la execuția aruncărilor la coș din săritură;
picioarele mai scurte scad viteza de mișcare;
brațele mai scurte influențează modul de a ține mingea și de arunca la coș.”
Din punct de vedere funcțional femeile se deosebesc fundamental de bărbați, în ceea ce privește jocul de baschet, prin faptul că:
capacitatea funcțională a aparatului cardio-respirator este mai redusă decât cea a bărbaților;
capacitatea aerobă, dar și cea anaerobă este mai scăzută la femei;
timpul de reacție este cu până la 14% mai scăzut decât al bărbaților;
sistemul nervos al femeii este mai puțin echilibrat, fiind mai mult supus excitației ca al bărbatului;
randamentul inegal pe parcursul jocului;
viteza de circulație a impulsurilor nervoase este mai lentă la femei, acest lucru se reflectă în viteza de reacție, viteza de decizie și în viteza de deplasare;
datorită cantității foarte reduse de testosteron, apar diferențe foarte mari în mișcările bazate pe forță sub toate formele de manifestare.
Din punct de vedere fiziologic, femeia trece prin momente specifice – ciclul menstrual. Acesta implică transformări asupra modului de viață și a comportamentului femeii, dar și asupra capacității de efort.
Cercetările au arătat că efortul fizic afectează apariția și derularea ciclului menstrual, iar fazele diferite ale acestuia modifică capacitatea de efort.
Menstruația este caracterizată ca o hemoragie periodică la nivelul uterului. Apare la nivelul organelor genitale ale femeii sănătoase, în timpul perioadei de activitate sexuală. Acest fenomen este suprimat total în timpul sarcinii și relativ în timpul alăptării. Menstruația se produce periodic, din 28 în 28 de zile. Această ciclicitate strictă în cazurile normale este rezultatul unei bune funcțiuni a diencefalului, hipofizei anterioare, ovarelor – ce provoacă modificări specifice la nivelul receptorilor genitali, în special a endometrului.
În majoritate, indicatorii fiziologici și biochimici prezintă fluctuații în timpul ciclului menstrual. Frecvența cardiacă, tensiunea arterială, ritmul respirator, secrețiile hormonale suferă modificări ce au un rol important în determinarea disponibilităților pentru efort. În etapa premenstruală a ciclului, se produce o creștere a frecvenței cardiace la 80-90 bătăi/min, iar după debutul menstruației se observă trecerea către normal. Tot în etapa premenstruală, tensiunea arterială prezintă o ușoară creștere a presiunilor sistolice și diastolice. Debitul cardiac prezintă o creștere cu 6-4 zile înainte de menstruație și cu 7 zile după. Electrocardiograma nu prezintă modificări în cursul ciclului.
În perioada menstruației se observă o scădere a forței musculare și o prelungire a timpului de reacție. Capacitatea fizică crește în jumătatea a doua a ciclului menstrual în eforturile de rezistență și forță.
În perioada ovulației se obțin rezultate marcante în eforturile de viteză și forță, datorită cantității mari de androgeni (în special testosteron), iar în perioada de după terminarea menstruației este crescută capacitatea fizică de viteză. În general, rezultatele cele mai slabe ale sportivelor se obțin în timpul ovulației și menstruației.
De obicei, la femeile care practică sportul sistematic, dar și la sportivele de performanță sunt aproape inexistente tulburările ciclului menstrual în exces (menoragiile, menometroragiile și metroragiile), iar acest lucru se datorează unui perfect echilibru hormonal.
Cercetările au arătat că practicarea sistematică a exercițiilor fizice influențează pozitiv desfășurarea ciclului menstrual și dereglările de ritm și flux asupra cauzelor dismenoreice.
Problema sportului practicat de femei este una complexă, dar sportul potențează organismul și duce la dispariția tulburărilor ciclului menstrual, capacitatea de procreație rămâne neatinsă, și cel mai important lucru – sportul nu masculinizează femeia.
3.5.3. Particularități ale antrenamentului în jocul de baschet feminin
Deosebirile amintite anterior se vor reflecta și în metodica antrenamentului echipelor feminine de baschet. În general scopul antrenamentului, este orientat către diminuarea acestor dezavantaje și anume:
”
exerciții care măresc viteza și exactitatea reacțiilor;
exerciții pentru dezvoltarea forței brațelor și a picioarelor;
viteza pe distanțe mici;
opriri și starturi bruște;
schimbare de ritm și de direcție în alergare cu și fără minge;
exerciții pentru îmbunătățirea capacității aerobe, în principal antrenament cu intervale.”
În cadrul jocului de baschet, specialiștii recomandă ca în pregătirea jucătoarelor să se țină cont de următoarele aspecte:
să se realizeze o diferențiere în dozarea antrenamentului, ceea ce duce la modificarea conținutului și structurii acestuia. Trebuie să se acorde o atenție deosebită asupra exercițiilor pentru dezvoltarea musculaturii abdominale și dezvoltarea musculaturii șanțurilor vertebrate. Durerile de spate pe care le acuză uneori sportivele de performanță sunt datorate de diferențele dintre capacitatea de performanță a musculaturii și încărcătură, precum și a realizării unor mișcări greșite;
să se țină cont și să se respecte pauzele de revenire necesare din punct de vedere fiziologic;
să se țină cont de activitatea hormonală care generează ciclul menstrual, deoarece așa cum am arătat anterior ciclul menstrual poate să influențeze performanța;
să se țină cont de deosebirile fiziologice dintre femei și bărbați prezentate anterior;
să se țină cont de capacitatea de a obține rezultate, care este mai mică la femei, în raport cu greutatea corpului, iar raportul dintre volumul inimii și greutatea corpului este mai favorabil decât la bărbați. Capacitatea de antrenare a mușchiului cardiac la femei este mai redus.
Femeia nu trebuie privită ca un exemplar mai slab al bărbatului, ci ca un om care se manifestă cu o anatomie și funcțiuni deosebite.
În ceea ce privește tehnica și tactica în antrenament, pregătirea acestora este la fel cu cea a bărbaților, cu mențiunea că nivelul volumului și intensității sunt mai scăzute. Trebuie să se pună accent pe schimbări de ritm și de acțiuni.
În cadrul antrenamentelor cu intervale, gradul de excitare trebuie să fie astfel ales ca în timpul solicitării și în timpul pauzei musculatura scheletică și respectiv mușchiul cardiac să fie solicitat optimal. Inima va fi solicitată optimal: abia atunci când ea va atinge în intervalul dintre două încercări volumul maxim de pompare (cantitatea de sânge pe care inima o împinge în circuit printr-o singură contracție). Aceasta înseamnă că, încărcarea trebuie astfel aleasă încât volumul de pompare pe un minut să fie cel optimal.
Cercetătorii au constatat că volumul unei contracții este maxim atât la bărbați cât și la femei, în cazul unei frecvențe a pulsului de 120 până la 140 bătăi pe minut.
În concluzie, intensitatea de lucru la jucătoarele de baschet trebuie astfel aleasă în așa fel încât frecvența cardiacă în timpul intervalului să nu scadă sub 120 bătăi/min. Dacă totuși frecvența pulsului scade sub această valoare, atunci nu se va ajunge la o mărire a capacității inimii.
Atacul
Tendința baschetului feminin actual este de a urmări cât mai mult jocul rapid, pe contraatac, indiferent de situația de joc.
Contraatacul se desfășoară, în general, prin pasă directă la vârful de contraatac în situațiile de greșeli ale atacanților, recuperări defensive sau prin plecări anticipate după coș marcat.
Trecerea rapidă din apărare în atac, se desfășoară după aceleași principii de circulație ca și contraatacul, fiind efectuată fie individual, cu dribling, fie prin 1-2 pase rapide. Această trecere rapidă poate fi continuată, când situația o permite, printr-un atac improvizat efectuat de 2-3 atacanți care execută combinații de "dă și du-te" și acțiuni individuale – depășirea, aruncarea la coș sau angajarea altui atacant, care finalizează.
Atacul pozițional este organizat fără a se opri circulația mingii. Se realizează pase de manevră către jucătoarea centru, aceasta scoate mingea atacantelor de la echilibrul defensiv sau unei jucătoare extreme, care apoi continuă circulația mingii până la ocuparea integrală a dispozitivului de atac.
În cadrul sistemelor de atac, se urmărește așezarea în teren a două jucătoare pivot – centru, două extreme și o jucătoare fundaș, dispozitivul de atac fiind larg, aproximativ 10-11 metri de la panou. Există o tendința de a folosi același sistem de atac împotriva ambelor sisteme de apărare : din sistemul de atac împotriva apărării om la om, se trece în dispozitivul de atac împotriva "zonei". Echipele feminine universitare au, în general, dispozitive distincte împotriva fiecărui sistem de apărare.
Pregătirea atacului pozițional este simplificată, urmărindu-se în special superioritatea zonală și mai puțin superioritatea numerică. Remarcăm tendința de a transforma circulațiile tactice într-o succesiune de 2-3 așezări de atac din care se încearcă acțiuni de prefinalizare, iar dispozitivul se schimbă în cazul eșecului acțiunilor de prefinalizare din dispozitivul anterior.
În cadrul sistemelor de atac pozițional sunt efectuate în egală măsură aruncări de sub panou, aruncări de la semidistanță și distanță. Tendința este de a scurta atacul și de a încerca transformarea trecerii rapide în fază de pregătire a atacului. Mai trebuie menționat caracterul ofensiv al combinațiilor tactice utilizate, ce urmăresc valorificarea tuturor jucătoarelor.
În baschetul universitar, finalizarea se realizează prin aruncări la coș , în general din zona postului ocupat în sistemul de atac, dar nu numai. Aruncarea la coș, dar și complexul de procedee tehnice care o precede, a căpătat valențe noi. Dintre acestea trebuie menționate acelea care urmăresc aruncarea la coș din săritură și protejarea ei de agresivitatea adversarului care încearcă să o blocheze prin "capac":
poziția inițială a mingii trebuie să fie deasupra capului;
concentrarea efortului și localizarea execuției aruncării la nivelul articulației pumnului;
trimiterea mingii spre coș pe o traiectorie înaltă și foarte înaltă;
trunchiul trebuie să fie înclinat spre spate, iar mingea să părăsească mâna atacantului din punctul maxim al săriturii, dar și pe porțiunea descendentă a traiectoriei acesteia;
finalizarea se realizează în condiții de luptă corporală cu apărătoarea, atacanta fiind preocupată de protejarea mingii, dar și de degajarea segmentelor brațului față de acțiunile adversarei și privirea ei este ațintită continuu la inelul coșului concomitent cu cuprinderea câmpului vizual al coechipierelor care dublează ofensiv;
aruncarea la coș este precedată de o depășire spre coș, sau de executarea unor fente care să simuleze această depășire, în scopul obținerii unui spațiu minim necesar pentru pregătirea săriturii și efectuarea aruncării.
Recuperarea mingii după aruncare se caracterizează printr-o luptă acerbă și un angajament fizic, la limitele regulamentului. Recuperarea în atac, alături de precizia aruncărilor și evitarea pierderii mingii prin greșeli de tehnică, a ajuns să fie decisivă în obținerea victoriei. Creșterea numărului de posesii de minge se datorează tocmai creșterii procentajului la mingiile recuperate în atac, după aruncările eșuate.
Apărarea
Creșterea măiestriei în general și a preciziei în aruncările la coș, în special a influențat in mod pozitiv caracterul apărării. Fazele jocului se desfășoară rapid, constau într-o luptă permanentă între apărare și atac, victoria fiind a acelei echipe care acționează mai organizat în ambele situații.
Principalele caracteristici și orientările apărării în baschetul feminin:
se acordă o atenție mai mare organizării primelor faze ale apărării, respectiv echilibrul defensiv, oprirea lansării contraatacului și retragerea în apărare;
există o tendință de generalizare a utilizării marcajului dublu, "capcana", dar și preocuparea continuă a tuturor apărătorilor de a aplica principiul întrajutorării;
se observă creșterea agresivității apărării realizată prin utilizarea unor sisteme combinate de apărare colectivă, foarte bine organizate (presing, zonă presing etc.), care integrează și primele faze ale apărării;
se observă creșterea agresivității apărării individuale, ea realizându-se prin angajarea corporală fără menajamente, predomină principiul de „a nu primi coș".
generalizarea utilizării marcajului la intercepție – în funcție de postul, locul mingii și al atacantei apărate;
utilizarea unei tactici speciale de marcare a celor mai bune atacante adverse,cu intenția de anihilare sau de diminuare a randamentului;
diminuarea distanței față de adversara aflată în atac și utilizarea contactului direct pentru evitarea demarcajelor individuale;
generalizarea utilizării “capacului” în cazul aruncărilor la coș și a blocajului defensiv în vederea urmăririi la panou.
CAPITOLUL IV
ASPECTE TEORETICE ȘI PRACTICE
PRIVIND ECHIPELE REPREZENTATIVE UNIVERSITARE DE BASCHET FEMININ
„Organizarea și conținutul lecțiilor extracuriculare trebuie să asigure posibilitățile tehnico-tactice de practicare a jocului de baschet, în vederea depistării ulterioare a celor mai talentate elemente pentru formarea echipelor competitive școlare, dar și orientarea studenților către sportul de performanță”
4.1. Formarea echipelor
Dezvoltarea aptitudinilor și a dorinței de afirmare a studenților ce posedă înclinații pentru o ramură de sport se realizează în cadrul orelor de antrenament sportiv, care au ca obiectiv formarea echipelor reprezentative universitare și participarea în competițiile organizate la acest nivel, în funcție de calendarul competițional.
Antrenamentul la acest nivel este o activitate prin care studentele talentate își aprofundează pregătirea în jocul de baschet.
În majoritate universitățile din țară au echipe reprezentative de baschet, volei, handbal, fotbal, etc. Aceste activități se desfășoară în funcție de baza materială, aptitudinile și dorințele studenților, disponibilitățile și specializarea cadrului didactic, posibilitățile de finanțare ale universității și nu în ultimul rând de tradiția universitară.
Nivelul baschetului în cadrul echipelor reprezentative din universitățile de neprofil este, în general, cel al grupelor de juniori I sau divizia B. Conținutul antrenamentelor este deci asemănător cu al acestor grupe.
Cerința primordială a activității sportive de performanță la acest nivel o constituie problema selecției și a găsirii studentelor cu aptitudini pentru acest sport, care au mai jucat baschet la nivel de junioare sau echipe reprezentative ale liceelor.
Concepția privind selecția și pregătirea studentelor în jocul de baschet, nu este o acțiune de moment, ci un proces ce se derulează cronologic, în care operațiunile se realizează din mers, în timpul pregătirii. La început, selecția ne arată disponibilitățile celor investigați, concretizate printr-un bagaj minim de deprinderi și priceperi motrice în domeniul baschetului, prin starea de sănătate, comportament motric general și nu în ultimul rând puternica motivație de a practica acest sport. Trebuie menționat că, în general, studentele practică acest sport de plăcere, în timpul liber, fără a avea parte de foloase materiale.
La debutul universitar al studenților, în cadrul orelor de educație fizică, studenții sunt chestionați în legătură cu starea de sănătate, activitatea sportivă anterioară, etc.,cei care au practicat sporturi, minim la nivelul reprezentativelor liceelor sunt orientați către secțiile sportive corespunzătoare.
O altă metodă de depistare a talentelor este observarea sistematică a studenților în timpul orelor de educație fizică, iar cei talentați sunt îndreptați către secțiile sportive.
4.1.1. Etapele selecției:
Prima etapă este cea preliminară, amintită mai sus, în care studenții sunt direcționați către secțiile cu profil sportiv. Durează aproximativ 1-2 săptămâni.
În cea de-a II a etapă sunt selecționați studenții cu un bagaj minim de deprinderi și priceperi motrice pentru sportul respectiv, o stare de sănătate stabilă și disponibilitate de a practica acest sport și a participa la competiții. Durează aproximativ 1-2 săptămâni.
Cea de a III a etapă durează 2-6 săptămâni. Procesul de selecție se îmbină cu cel de pregătire. În această etapă studenții sunt supuși unor probe de control, uneori sunt evaluați prin chestionare (personal realizez această procedură). De asemenea tot în această etapă sunt observați sistematic în cadrul antrenamentelor și jocurilor de verificare.
Cea de a IV a etapă este selecția relativ stabilă, în care se formează grupa de lucru și se fixează cei mai buni 5 jucători. Menționăm că selecția rămâne deschisă.
Pentru formarea echipei reprezentative universitare, antrenorul trebuie să țină cont de următoarele aspecte:
să stăpânească caracteristicile și tendințele de manifestare ale jocului de baschet pe plan național și internațional;
să posede o concepție proprie de joc și de pregătire eficientă;
să cunoască în detaliu jucătorii pe care îi antrenează sub aspectul nivelului de pregătire, performanțelor și disponibilităților fiecăruia, eficienței jucătorului pe postul pe care joacă și măsura în care poate evolua și pe alte posturi;
dinamica continuă a grupului – schimbarea jucătorilor titulari cu ceilalți, atunci când este cazul, astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate;
studierea și aprecierea eficienței modelului de joc din Campionatul Universitar precedent pentru a observa proporționalitatea dintre capacitatea de performanță a jucătorilor și concepția tactică de joc.
Structura de bază a echipei reprezintă un element component al modelului de joc care precizează posturile pe care le ocupă jucătorii în cadrul echipei (exemplu: 4 pivoți, 4 extreme, 4 fundași).
Structura funcțională a echipei reprezintă formula optimă de echipă, aleasă de antrenor, aptă să dea cel mai bun randament în joc. Cu alte cuvinte aceasta se referă la creșterea eficienței în relațiile de colaborare dintre jucători pentru optimizarea jocului echipei în teren.
Alcătuirea echipei se referă la numărul total de jucători care intră în componența echipei. Aceasta este stabilită prin regulamentul de joc și poate diferi de la un joc la altul. Echipa este formată din numărul de titulari + numărul de rezerve.
Toate posturile din structura de bază a echipei sunt ocupate de titulari, iar apoi în ordine valorică se ocupă de rezerve, astfel se realizează o ierarhizare a jucătorilor pe posturi. Rezervele pot lua locul titularilor oricând deoarece trebuie să se țină cont de forma sportivă a fiecărui jucător.
4.2. Pregătirea echipelor
Organizarea, desfășurarea și conținutul antrenamentelor trebuie să realizeze deprinderi tehnico-tactice de practicare a jocului de baschet la nivel superior.
Acest proces de instruire se va realiza după anumite obiective, astfel, se impune să se organizeze și să se planifice activitatea progresiv. Pentru aceasta se vor parcurge etape sistematizate în funcție de nivelul de pregătire al studentelor selecționate.
Procesul de instruire din cadrul orelor de activități sportive se derulează sub forma lecțiilor de antrenament. Aceste antrenamente au drept scop pregătirea echipei pentru participarea în competițiile universitare.
În cadrul echipelor reprezentative universitare, sunt selecționate în majoritatea situațiilor studente a căror experiență este deja dobândită prin instruirea obținută în anii anteriori la cluburi sportive sau echipe reprezentative ale liceelor. Cu toate acestea există și excepții când din echipă fac parte și studente fără experiență, ce au fost selecționate datorită unor calități deosebite sau datorită numărului redus de studente componente ale echipei, cazuri în care se impune un program de antrenament mult mai vast din punct de vedere tehnico-tactic.
Obiectivele și conținutul pregătirii vor fi discutate pe larg în partea a III a a lucrării.
4.3. Profesorul de educație fizică – antrenor al echipei reprezentative de baschet
„Antrenorul este un profesor, cu calificare superioară, care participă direct și nemijlocit la dezvoltarea activității de baschet, în special și la dezvoltarea activității sportive în general.”
Activitatea de pregătire pe care o desfășoară profesorul de educație fizică cu studenții în cadrul orelor de activități sportive trebuie orientată către formarea unei echipe cu care să participe în competițiile prevăzute în calendarul competițional al unui an universitar.
„Munca de constituire a unei echipe rămâne și trebuie să rămână una din problemele de bază ale profesorului de educație fizică” dintr-o școală, liceu sau universitate. Acest lucru se impune a fi situat la același nivel cu activitatea didactică realizată în lecția de educație fizică organizată cu studenții. Pe lângă îndatoririle și aptitudinile pe care le are ca profesor de educație fizică și sport, antrenorul echipei reprezentative universitare trebuie să:
să organizeze, coordoneze și să conducă pregătirea;
să realizeze documentele de planificare ale pregătirii;
să dovedească interes pentru această activitate, să se dedice echipei;
să se preocupe de perfecționarea sa profesională;
să dovedească capacități de comunicare în interiorul grupului;
să constituie un model de comportament corect pentru studenții săi;
să acționeze în spiritul codului privind normele de muncă și viață ale societății;
să posede aptitudini psiho-pedagogice;
să dea dovadă de calm, înțelegere, adaptabilitate, autoritate, să inspire încredere.
4.3.1. Atribuțiile antrenorului privind activitatea competițională
Competiția reprezintă, prin jocul oficial, momentul esențial pentru profesor, deoarece îi dă posibilitatea să aprecieze modul în care a realizat pregătirea.
Alături de organizarea, coordonarea și conducerea pregătirii, antrenorul echipelor reprezentative are și atribuții în ceea ce privește activitatea competițională precum și sarcini administrative:
întocmirea tabelului cu studentele componente ale echipei care trebuie să conțină: antetul universității, numele și prenumele studentelor, grupa, facultatea, forma de învățământ precum și viza medicală;
realizarea formelor pentru decontarea baremelor de arbitraj și a eventualelor deplasări în scop competițional al echipei;
anunțarea studentelor privind ora, locul de desfășurare al competiției, echipamentul pe care trebuie să-l poarte;
stabilește tactica jocurilor oficiale și de verificare;
prezintă oficialilor înainte de meci tabelul cu componența echipei;
supraveghează și coordonează încălzirea înainte de joc;
realizează schimbări de jucători în timpul jocului atunci când este necesar și când jocul o permite;
solicită minutul de întrerupere;
după joc mulțumește arbitrilor pentru prestație precum și profesorului de la echipa adversă;
îndeplinește formele administrative la masa arbitrilor după finalizarea meciului și ridică: foaia de arbitraj, ștatul de plată și lista componenței echipei.
Jocurile desfășurate în cadrul competițiilor universitare reprezintă o verificare a pregătirii pe care a realizat-o antrenorul cu sportivele sale.
Analiza jocului în cadrul primului antrenament de după meci este o parte integrantă a procesului instructiv-educativ aflat în desfășurare, de aceea profesorul trebuie să țină o evidență a eficienței sportivelor sale în cadrul tuturor jocurilor susținute de echipa sa.
4.3.2. Concepția de joc
Pentru stabilirea concepției proprii de joc profesorul coordonator al unei echipe reprezentative universitare trebuie să desfășoare următoarele activități:
realizarea activității de instruire în spiritul gândirii sale despre pregătire și joc;
elaborarea documentelor de planificare folosind ca modelele pe cele realizate de F.R.B. pentru juniori I și/sau divizia B;
stabilirea sistemului ofensiv pe care îl va folosi în competiții;
realizarea unor antrenamente cât mai atractive pentru a stimula participarea activă a studentelor;
corectarea, consolidarea și perfecționarea execuțiilor tehnice;
învățarea jucătorilor să controleze ritmul și tempoul de joc în funcție de adversar;
învățarea, consolidarea și perfecționarea sistemelor de atac;
valorificarea fiecărui jucător în funcție de randament;
așezarea jucătorilor în teren pe posturi, în funcție de sistemul de joc ales;
stabilirea structurii echipei pe posturi;
învățarea sistemelor de apărare;
convingerea jucătorilor de necesitatea participării tuturor la efortul comun al echipei.
CAPITOLUL V
MODELAREA PREGĂTIRII ÎN JOCUL DE BASCHET
Antrenorii sunt interesați de atingerea unei performanțe cât mai înalte, și ca urmare, în pregătirea echipelor de baschet utilizează diferite metode ce pot ajuta la atingerea obiectivelor finale. Una dintre metodele cel mai des utilizate este modelarea.
„Din punct de vedere cibernetic, modelarea reprezintă o metodă specifică cu reguli și etape de aplicare precis delimitate, aplicabilă în toate domeniile de activitate ce au ca obiect de studiu sisteme dinamice complexe.”
„Modelarea este procesul prin care sunt create modele de antrenament în funcție de tipurile de echipe întâlnite în competiție de propria noastră echipă.”
După cum spuneam în capitolul 1.2. ale prezentei lucrări, modelarea poate fi considerată atât metodă, cât și principiu. „Modelul este o construcție sau o reprezentare fizică, logică sau matematică a structurii unui obiect, fenomen sau proces. Obiectul, procesul sau fenomenul sunt termeni care se identifică cu noțiunea de original, forma autentică de manifestare a activității pentru care dorim să construim un model”
„Deci, modelul reprezintă reducerea la esențial a unui proces complex de pregătire a ființei umane, care are o finalitate prestabilită în timp, exprimată valoric (nivelul performanței concretizat în puncte, ca și locul ocupat în clasament).”
5.1. Tipuri de modele utilizate în jocul de baschet
Cea mai autentică formă de manifestare a originalului este reprezentată de jocul propriu-zis. Pentru a ajunge la jocul din competițiile de mare anvergură, în practică se operează cu diferitele modele, dintre care amintim: „modelul integrativ (global) de joc, modelul de orientare și selecție, modelul de pregătire și modelul de cercetare științifică”
Toate aceste modele se intercondiționează, între ele existând legături foarte strânse, poziția dominantă ocupând-o modelul integrativ de joc, care reprezintă de fapt modelul final. Conținutul tuturor celorlalte modele este condiționat de fapt de către modelul final.
5.1.1. Modelul integrativ
În situația în care vedem jocul de baschet ca un sistem complex, observăm că, de fapt, acesta este format dintr-o multitudine de subsisteme între care se creează o serie de legături. La rândul său, fiecare subsistem poate fi privit ca un sistem de sine stătător format din mai multe elemente care se întrepătrund și se intercondiționează. Ca urmare putem spune că fiecare subsistem poate fi privit, la rândul său, ca un model.
Din ceea ce am expus anterior, putem deduce că modelul integrativ este format din mai multe modele parțiale sau intermediare. Această filosofie poate veni în ajutorul antrenorilor, deoarece poate observa cu mai multă ușurință legăturile care apar între diferitele modele (legături externe) precum și legăturile din interiorul unui anumit model (vezi Fig. 1).
Modelul integrativ cuprinde:
Modelul de echipă;
Modelul de jucător;
Modelul componentelor fundamentale ale jocului (model tactic, model tehnic, modelul capacităților fizice, modelul capacităților psihice, modelul cunoștințelor teoretice);
Modelul de ambianță
Modelul de comportament performanțial;
Fig. 1 – Legăturile modelului integrativ cu subsistemele care îl compun.
Modelul de echipă
Operațiile care se efectuează pentru realizarea modelului de echipă sunt:
Stabilirea structurii de bază a echipei (a titularilor) care este în stare să realizeze cel mai înalt comportament performanțial (randament); se aleg 2-3 structuri funcționale: atac-apărare-momente fixe, etc.
Stabilirea jucătorilor pe posturi; este ideal ca să existe un echilibru al jucătorilor pe posturi (3-4 jucători pe post);
Se stabilesc sarcinile și relațiile de colaborare dintre posturi;
Se stabilesc exigențele comportamentului performanțial (randamentul diferitelor acțiuni ofensive sau defensive).
5.1.1.2. Modelul de jucător
Modelul de jucător reprezintă o variabilă a modelului integrativ, în stabilirea acestuia intrând mai multe criterii de apreciere:
Aptitudinile pentru exercitarea rolului pe posturi (somatice funcționale, etc.);
Nivelul de pregătire (tehnic, tactic, fizic, psihic, teoretic);
Sarcinile pe post;
Performanțele individuale scontate;
5.1.1.3. Modelul componentelor fundamentale ale jocului
Componentele fundamentale ale jocului de baschet sunt prezentate de: pregătirea tactică, pregătirea tehnică, pregătirea fizică, pregătirea psihologică și pregătirea teoretică. Pentru fiecare componentă în parte se poate elabora câte un model.
Modelul tactic
„Modelul tactic trebuie să se bazeze pe calitățile și deprinderile jucătorilor și pe capacitatea fizică a echipei”.
Modelul tactic în atac și apărare cuprinde:
tactica colectivă a echipei: forme, principii de acționare care stau la baza sistemelor de joc, fazele de desfășurare ale atacului;
principalele grupe de acțiuni tactice colective, subordonate principiilor de acționare ale sistemelor de joc preconizate;
acțiunile tactice individuale predominante;
Modelul tactic preconizat este subordonat în principal particularităților jucătorilor de care dispunem în lotul echipei.
Modelul tehnic
„Acest model (deși subordonat modelului tactic) este singurul care ne permite să sintetizăm și să evaluăm calitatea și eficiența jocului prestat de echipa pe care o antrenăm.”
Modelul tehnic reprezintă modelul optim de execuție a elementelor și procedeelor tehnice adaptat particularităților morfologice și funcționale ale jucătorului. În general modelul tehnic este subordonat modelului tactic și modelului de jucător.
Modelul capacităților fizice
„Modelul capacității fizice trebuie să se bazeze pe calități fiziologice puternice, care trebuie antrenate din timp.”
Acest model are în componența sa următorii itemi structurali:
starea de sănătate;
dezvoltarea somatică și componența corporală a jucătorilor;
priceperi și deprinderi motrice generale și specifice;
calități motrice în forma generală și specifică;
Modelul capacităților psihice
Acest model constă în „formarea unor atitudini complexe și corelate de ordin cognitiv, afectiv și volitiv care-i asigură jucătorului capacitatea maximă de adaptare la condițiile și solicitările acestuia.”
aptitudini senzoriale (percepție vizuală, percepție auditivă, biauriculară, echilibru, capacitate de orientare spațio-temporală);
aptitudini neuro și psiho-motorii (coordonare motrică, îndemânare, viteză de execuție și reacție, precizie, coordonare oculo-manuală, tenacitate motrică);
aptitudini intelectuale (inteligență generală, inteligență practică, viteză de analiză-decizie, capacitate de anticipare);
structură temperamentală (sistem nervos echilibrat, stabilitate emoțională, tendințe nevrotice scăzute, anxietate scăzută, adaptare bună).
Modelul cunoștințelor teoretice
Modelul cunoștințelor teoretice reprezintă „totalitatea problemelor de ordin teoretic, general sau specific, însușite de către jucători.”
Pregătirea teoretică se realizează în trei etape:
Etapa I – pentru începători
istoric și conținutul jocului;
principalele reguli de joc;
elemente de bază ale tehnicii și tacticii;
inițiere în fazele jocului.
Etapa a II a – pentru avansați
cunoașterea regulamentului de joc;
cunoașterea tehnicii și tacticii;
înțelegerea proceselor ce au loc în organism sub influența antrenamentului;
regimul sportiv de viață;
rolul și sensul controlului medical.
Etapa a III a – pentru consacrați
probleme generale legate de antrenamentul sportiv;
probleme generale legate de efort, odihnă și programarea antrenamentului;
ședințe de pregătirea jocului;
studierea statisticilor jocului.
Modelul de ambianță
Acest model poate cuprinde mai multe variabile:
regulamentul de concurs, maniera de arbitraj, sistemul competițional, fusul orar;
instalațiile și materialele de concurs;
manifestarea publicului;
modelul de joc al echipei adverse;
importanța competiției pentru clasament.
Modelul comportamentului performanțial
Latura comportamentală a unei echipe este dată de totalitatea fenomenelor sau acțiunilor concrete care pot fi observate pe parcursul unui joc oficial:
structura de bază a echipei;
plasamentul jucătorilor pe teren;
formele și sistemele de atac sau apărare utilizate;
combinațiile tactice folosite;
ritmul de joc.
Dacă aceste componente se pot observa pentru ansamblul echipei, putem observa și pentru jucători anumite aspecte:
aspectul exterior (talie, robustețe, etc.);
post și plasament în teren;
acțiunile individuale utilizate cu preponderență;
gradul de tenacitate;
modelul de colaborare cu partenerii de joc;
randamentul în joc.
„Latura performanțială dezvăluie, cantitatea, calitatea și eficiența laturilor comportamentale ale echipei sau ale fiecărui jucător în parte.”
Modelul de orientare și selecție
Selecția este un proces foarte important în obținerea marilor performanțe sportive. Aceste performanțe sportive rezultă din interacțiunea a trei factori principali: valoarea biologică și a personalității sportivilor, valoarea intelectuală și profesională a corpului de specialiști cu care lucrează sportivul și timpul.
„Selecția este un proces continuu și activ prin care se triază și se orientează tinerii, în baza unor criterii (medicale, somatice, motrice, psihice, sociale) spre o anumită disciplină sportivă.”
Orice model de selecție trebuie să aibă o caracteristică fundamentală și anume, să fie prospectiv. Capacitatea maximă de performanță poate fi atinsă, de către fete, în jurul vârstei de 24 ani. Ca urmare, un sportiv care joacă azi la un nivel foarte înalt, a luat contact cu baschetul cu cel puțin 12 ani în urmă. În această perioadă copilul, ulterior sportivul, a suferit o serie de modificări din punct de vedere fiziologic și somatic. Tot în această perioadă, jocul de baschet trece printr-o serie de acumulări calitative și cantitative.
Ca urmare, profesorilor care activează la eșaloanele de copii le revin sarcini de mare importanță, dintre care enumerăm:
aprecierea prospectivă a nivelului de dezvoltare a baschetului în perspectiva următorilor 10-12 ani;
aprecierea prospectivă a tipului de jucător care va realiza performanțe la noul nivel de joc.
Din cele prezentate mai sus, rezultă că atât conținutul, cât și metodologia de selecție și de pregătire, nu trebuie să aibă ca element de referință nivelul actual al jocului, ci cotele pe care acesta le va atinge în următorii 10-12 ani.
Modelul de pregătire
„Ideea de esență cibernetică, de a găsi calea cea mai dreaptă și mai scurtă care să reclame cea mai mică cantitate de timp, de energie și de investiții, dar care să aibă și cea mai ridicată eficiență stă la baza modelului de pregătire.”
Modelul de pregătire rezultă din datele furnizate de modelul integrativ de joc. Tot din modelul de joc se determină succesiunea și conținutul următoarelor operațiuni, specifice proiectării didactice:
stabilirea obiectivelor de instruire;
performanțele minime așteptate;
resursele necesare;
programa de instruire;
strategia didactică;
planificarea activităților;
organizarea și conducerea pregătirii;
evaluarea;
reglarea pregătirii în urma evaluării.
Modelul de cercetare științifică
În cadrul acestui model se cere respectarea și realizarea următoarelor acțiuni:
analiza eficienței concepției de joc din sezonul precedent;
stabilirea îmbunătățirilor realizate în cadrul modelului de joc ca urmare a modelului de pregătire folosit;
în cadrul întregului proces de instruire modelele folosite pot fi întotdeauna optimizate.
Modelul echipelor reprezentative feminine din universitățile de neprofil
Construirea unui model de echipă se realizează pornind de la stabilirea structurii de bază a echipei și continuând cu alte operații: profilul și sarcinile pe posturi, stabilirea relațiilor între posturi, principalele sisteme de joc care vor fi utilizate de echipă și principiile de acționare în aceste sisteme, stabilirea capacității de performanță a echipei.
Analizând echipele feminine universitare de baschet din București, participante la Campionatul Universitar am făcut următoarele observații:
valorile medii ale staturii se situează sub valorile jucătoarelor din prima divizie;
pe postul de coordonator de joc se recurge, în general, la jucătoare cu statură mică, foarte îndemânatice și cu o bună gândire tactică.
Pentru a contura modelul somatic al echipelor universitare de baschet se au în vedere următorii parametrii:
Tabel 3 – Modelul jucătoarelor pe posturi al echipelor universitare.
Modelul jucătoarelor pe posturi în cadrul echipelor reprezentative feminine din universitățile de neprofil
Modelul de jucătoare face parte din modelul integrativ. În cadrul modelului jucătoarelor pe posturi intră patru criterii de apreciere:
aptitudinile jucătoarei (somatice, funcționale, motrice, psihice, etc.) pentru realizarea rolului pe posturi;
gradul de pregătire din punct de vedere tehnic, tactic, fizic, psihic, teoretic;
sarcinile jucătoarelor pe posturi;
rezultatele așteptate.
În orice sistem de atac al unei echipe, în funcție de locul ocupat în teren și de sarcinile ce-i revin, se regăsesc următoarele posturi:
fundaș ofensiv sau defensiv;
pivot;
centru;
pivot – centru ( cu dublă specializare);
extremă.
5.3.1. Jucătoarea fundaș
Ocupă în cadrul atacului pozițional zona de teren aflată între linia de centru și linia de aruncări libere. În atac are o zonă mare de acțiune și participă direct la dirijarea și conducerea jocului ofensiv. Jucătoarea fundaș are sarcina de conducător de joc, atunci când sistemul de atac folosit prevede o singură jucătoare fundaș. În cazul în care sunt două jucătoare fundaș în teren, acestea vor fi fundaș ofensiv și fundaș defensiv, și își vor împărți sarcinile în raport cu particularitățile lor individuale: una va avea rolul de conducător de joc, iar cealaltă va avea sarcini defensive, fiind jucătoarea care va asigura echilibrul defensiv.
Jucătoarea fundaș în atac:
să posede abilități deosebite de a mânui mingea, de preferat ambidextră;
să realizeze demarcajul în pozițiile optime pentru primirea mingii;
să realizeze depășiri și pătrunderi cu eficiență ridicată;
să arunce la coș cu precizie din acțiune, din poziții variate, în special în finalizarea contraatacului;
să arunce cu precizie la coș de la semidistanță și distanță;
să stăpânească foarte bine complexul: fentă de aruncare-fentă de depășire-dribling-oprire-aruncare la coș din săritură din apropierea suprafeței de pedeapsă;
să folosească eficient situațiile de lx1, folosind cu precădere fentele, aruncările din săritură și depășirile dreapta – stânga;
să posede fente de pase sau de finalizare, cu ajutorul cărora își va pune în poziție de atac coechipierii;
să știe să folosească blocajul defensiv pentru urmărirea și recuperarea mingii la panou, în situațiile în care s-ar afla în zona apropiată a coșului.
Jocul în apărare:
să asigure echilibrul defensiv;
să asigure marcajul atacanților adverși și dirijarea acestora pe mâna neîndemânatică, să realizeze alături de alte jucătoare marcajul dublu;
să realizeze scoaterea mingii din dribling, intercepția, urmărirea;
să oprească prin ,,capac” aruncările adversarelor de statură apropiată.
Participarea la acțiunea tehnico-tactică colectivă (în grup de 2-3 jucătoare):
să realizeze trecerea rapidă a echipei din apărare în atac atât cu pase cât și cu dribling;
să cunoască foarte bine finalizarea în situații de atac în superioritate numerică (2×1, 3×2)
să asigure ocuparea dispozitivului de atac și organizarea acestuia;
să coordoneze circulația jucătoarelor în dispozitivul de atac;
să realizeze și coordoneze echilibrul defensiv în mod continuu;
să stabilească ritmul în dirijarea atacului, în funcție de adversari, de coechipieri, timp, scor, etc.;
să realizeze combinații cu celelalte jucătoare : ,, da și du-te”, blocaj și ieșire din blocaj, încrucișare, etc.
să dirijeze acțiunile tactice prin cuvinte, semnale, cu mâna sau degetele.
Colaborarea jucătoarei fundaș cu cealaltă jucătoare din echipă:
fundaș – fundaș;
fundaș – extremă;
fundaș – pivot sau centru;
fundaș – fundaș – extremă;
fundaș – pivot (centru – extremă);
fundaș – fundaș – pivot (centru).
5.3.2. Jucătoarea extremă
Este o jucătoare complexă ce joacă un rol important în organizarea și derularea acțiunilor jocului, jucătoarea extremă poate fi extremă propriu-zisă și extremă pivot.
Extrema propriu-zisă se deplasează în mare viteză, participă la acțiunile pe contraatac ca vârf sau intermediar, angajează jucătorii pivoți, urmărește și recuperează eficient în atac, dublează pătrunderile fundașilor cât și ale jucătoarelor pivoți, aruncă la coș cu precizie din acțiune de la semidistanță și distanță .
Extrema pivot este jucătoarea ce poate juca și pivot, aruncă la coș de la semidistanță și distanță, din pătrundere, participă la recuperări și este foarte activă în atac. Extrema trebuie să realizeze eficient demarcajul pentru primirea pasei, trebuie să se plaseze pe teren în funcție de locul mingii pentru a putea primi mingea, trebuie să recupereze mingea sub panou.
Jocul extremei in atac:
să cunoască complexul: demarcaj, prindere, oprire, fentă de depășire, aruncare la cos din săritura, recuperare;
protecția mingii cu latura spre adversar, cu fața spre coș și cu spatele la adversar;
să cunoască pasele fundamentale și pasele de angajare ale jucătoarei pivot, jucătoarei centru și ale fundașului, care pătrunde de pe aceeași parte a mingii sau din partea opusă acesteia;
să cunoască fenta de pasă, de aruncare, de dribling (depășire);
să aibă măiestrie în dribling in relația 1×1, execuții în viteză cu ambidextrie, cu variații de ritm și schimbări de direcție;
să cunoască aruncările la coș din alergare, din dribling, din săritură, în semicârlig, aruncarea oferită cu una sau ambele mâini, cu depășirea panoului și aruncările specifice pivot-ului;
sa aibă o foarte bună precizie în aruncările la coș de pe colț și din pozițiile specifice jucătoarei pivot;
să aibă o foarte bună precizie în aruncările libere.
Jocul extremei in apărare:
realizarea marcajului jucătoarei fără minge, cu minge și a celei ce urmează să primească mingea;
să aleagă momentul potrivit pentru realizarea marcajului dublu;
să execute “joc de picioare și lucru de brațe” cu plasament la intercepție;
să oprească lansarea contraatacului;
să asigure echilibrul defensiv atunci acțiunea se desfășoară pe partea opusă ei;
să colaboreze cu celelalte jucătoare la închiderea pătrunderilor, să realizeze eficient schimbarea de adversar;
să participe la formarea ,,triunghiului de săritură”;
să lanseze contraatacul după recuperarea defensivă.
Participarea la acțiunile tactice colective:
să realizeze lansarea contraatacului;
să ia parte la combinațiile cu fundașii, cu jucătorii pivoți sau jucătorii extrema-pivot;
să participe la combinații de :“blocaj – ieșire din blocaj”, ,,dă și du-te” cu fundașii sau pivoții;
să alcătuiască triunghiul de săritură pentru recuperare și să participe la aceasta;
să realizeze cu eficiență acțiunile în relația 1×1;
Colaborarea jucătorului extremă cu ceilalți jucători din echipă:
extremă – fundaș;
extremă – pivot;
extremă – pivot – pivot;
extremă – centru;
extremă – fundaș – centru;
extremă – pivot – fundaș;
extremă – extremă de pe parte opusa mingii.
5.3.3. Jucătoarea pivot
Această jucătoare, prezintă o solicitare continuă în joc, atât în acțiunile ofensive cât și în cele defensive, este una dintre cele mai importante jucătoare de pe teren, determinând, în general, dispozitivul de atac al echipei.
Jucătoarele pivot trebuie să posede mai multe calități:
să fie mai robuste, să posede forță fizică, detentă, rezistență ,viteză de reacție, echilibru;
să se orienteze foarte bine în spațiu;
să lupte cu înverșunare cu adversarii;
să colaboreze eficient cu coechipierele;
să joace la fel de bine atât cu fața la coș cât și cu spatele la coș;
să se demarce eficient pe suprafețe mici de teren, deoarece joacă într-o suprafață aglomerată și poate fi marcată de mai multe jucătoare;
să marcheze puncte din acțiuni individuale și recuperări ofensive;
să ia parte la combinațiile din atac, să își ajute partenerele în apărare.
să se plaseze întotdeauna în funcție de poziția mingii;
Aceste sarcini ale jucătoarei pivot se transferă și jucătoarei centru, dar și jucătoarei extremă-pivot.
Jocul pivotului în atac:
realizarea demarcajului când mingea se află pe partea opusă (prin spatele apărătorului sau prin ocuparea primului plan);
realizarea demarcajului când mingea se află de aceeași parte cu pivotul;
demarcajul pivotului se va realiza în funcție de circulația mingii în sistemul de atac, în funcție de zona de unde vine pasa: extremă, fundaș sau celălalt pivot.
participarea la triunghiul de săritură pentru recuperarea ofensivă;
să ia parte eficient la lansarea contraatacului ca intermediar sau vârf;
să utilizeze pivotarea pentru execuția aruncărilor la coș;
să utilizeze driblingul cu spatele, caracteristic jocului acestor jucătoare, pentru depășirea propriei apărătoare;
să execute eficient prinderea și pasarea mingii;
să execute cu precizie aruncările din acțiune ș aruncările libere.
Jocul pivotului în apărare:
retragerea cât mai rapidă a jucătoarei pivot în apărare și lupta pentru recuperarea defensivă;
ocuparea postului în dispozitivul defensiv (în cazul apărării zonă) sau marcajul atacantului (în cazul apărării om la om);
marcajul corect al jucătoarei pivot fără minge (să nu primească mingea) în funcție de locul unde se află mingea;
Participarea pivotului la acțiunile tehnico-tactice colective:
să lupte în permanență pentru ocuparea primului plan și intrarea în posesia mingii;
să lanseze sau să participe la lansarea contraatacului după intrarea în posesia mingii;
în cadrul atacului pozițional: realizarea demarcajului, eliberarea culoarului de pătrundere pentru ceilalți coechipieri;
realizează combinații cu ceilalți coechipieri : blocaje, încrucișări, pătrunderi;
colaborează cu ceilalți coechipieri în diferite momente ale jocului la realizarea unor combinații tactice.
Colaborarea jucătorului pivot cu ceilalți jucători din echipă:
pivot – pivot
pivot – extremă
pivot – fundaș
pivot – pivot – extremă
pivot – pivot – fundaș
pivot – extremă – fundaș
pivot – fundaș – extremă.
CAPITOLUL VI
COMPONENTELE ANTRENAMENTULUI
Componentele antrenamentului reprezintă “o parte esențială a oricărui program de pregătire, indiferent de vârsta sportivului, de potențialul individual, de nivelul sau faza pregătirii”
“În antrenamentul pentru un joc sportiv, există câteva componente fundamentale, care influențează modul în care se comportă jucătorii în decursul jocului”
În baschet, ca de altfel în orice joc sportiv de echipă, execuția unui procedeu tehnic presupune existența unui suport fizic și a unui aspect tactic. Pe lângă aceste aspecte intervin și factorii psihologici precum și cunoștințele teoretice ale jucătorilor. Ca urmare orice acțiune de joc, fie că este individuală, fie că este colectivă presupune prezența simultană a tuturor componentelor antrenamentului.
De aceea, în conformitate cu cerințele modelării antrenamentului, conținutul instruirii în baschet este caracterizat de interacțiunea concomitentă a factorilor antrenamentului.
La stabilirea ponderii componentelor antrenamentului la nivelul echipelor universitare trebuie avute în vedere următoarele aspecte:
caracteristicile fiecărei studente sub aspectul motricității generale și specifice și a gradului de perfecționare a fiecărei componente a antrenamentului;
încărcătura profesională a studentelor în diferitele perioade ale anului universitar.
În continuare vom încerca să dezvoltăm fiecare din cele cinci componente ale antrenamentului: pregătirea fizică, pregătirea tehnică, pregătirea tactică, pregătirea psihologică și pregătirea teoretică.
6.1. Pregătirea fizică
„Pregătirea fizică reprezintă un sistem de măsuri, mijloace și metode prin care se asigură dezvoltarea indicilor morfologici, a capacității funcționale, a calităților motrice de bază și specifice diferitelor ramuri de sport”
„Pregătirea fizică este unul dintre cei mai importanți factori și în unele cazuri, cel mai important ingredient al antrenamentului sportiv în atingerea marii performanțe”
„În planul dezvoltării organismului uman apare tot mai pronunțată specializarea funcțiilor vitale, care permit activităților motrice să devină factori tot mai accentuați, în participarea directă a organismului la adaptarea acestuia la condițiile schimbătoare ale mediului ambiant în care își desfășoară activitatea”
Conținutul antrenamentului sportiv a devenit din ce în ce mai complex, pe măsură ce performanțele sportive au crescut. În acest context pregătirea fizică are o importanță deosebită în întreg procesul de antrenament, deoarece asigură, în ultimă instanță randamentul sportivilor în antrenament și competiție. Această componentă a antrenamentului sportiv, asigură baza pe care se clădesc și se perfecționează celelalte componente ale antrenamentului, fiind punctul de plecare pentru întregul proces de antrenament.
Ca orice activitate umană, antrenamentul sportiv în general și pregătirea fizică în special se dovedesc sensibile la efectele modei și sunt supuse sistemelor de gândire dominante care se succed pe măsură ce societatea evoluează din punct de vedere istoric. În momentul în care apare o teorie științifică nouă, se încearcă aplicarea ei în sport, chiar dacă aceasta nu a fost concepută pentru așa ceva. Sau în cazul în care un sportiv se remarcă, metodele sale de antrenament sunt copiate, chiar dacă acestea nu se adaptează caracteristicilor altor sportivi.
În momentul de față, reușitele sportive nu mai pot fi concepute fără a se pune un accent deosebit pe acest sector esențial al antrenamentului sportiv. Putem afirma chiar că, datorită uniformizării valorii tehnico-tactice, s-a redat pregătirii fizice dimensiunea sa reală, deoarece tocmai aceasta este cea care poate face diferența.
Pregătirea fizică este un „proces integrat și permanent prezentat în toate perioadele antrenamentului sportiv”. Platonov spune despre acest factor al antrenamentului că: „pregătirea fizică este unul dintre factorii cei mai importanți ai antrenamentului sportiv, care își pune amprenta asupra dezvoltării calităților motrice”.
Realizarea obiectivelor de performanță este condiționată în mare măsură de asigurarea unei pregătiri fizice corespunzătoare, înțelegând prin aceasta toate cele trei aspecte care o definesc:
dezvoltarea și perfecționarea calităților motrice;
învățarea și perfecționarea unei mari varietăți de priceperi și deprinderi de mișcări de bază;
dezvoltarea indicilor morfologici și funcționali ai organismului corespunzător cerințelor impuse de practicarea baschetului și de participarea în competiție;
„Pregătirea fizică urmărește hipetrofierea componentelor motrice solicitate de practicarea jocului de baschet respectiv a calităților motrice forță, viteză, îndemânare, rezistență, suplețe”
În concluzie, putem spune că pregătirea fizică reprezintă procesul de educare a calităților motrice ale sportivilor, proces prin care se creează baza pentru desfășurarea cu succes a activității sportive.
Pregătirea fizică nu reprezintă un scop în sine, ci trebuie să servească aspectelor tehnico-tactice ale activității practicate. Din toate aceste definiții se desprind cu ușurință trei idei principale:
pregătirea fizică are ca obiect calitățile motrice ale sportivului;
pregătirea fizică reprezintă o permanență a procesului de antrenament;
pregătirea fizică vine în sprijinul sportivului și a activității fizice practicate.
Clasificările clasice împărțeau pregătirea fizică în două direcții principale: pregătirea fizică generală (PFG) și pregătirea fizică specifică (PFS). Considerăm ca această împărțire este încă valabilă, dar, doar în primele stadii ale performanței, la nivelul cărora nu se poate vorbi de obiective de performanță, ci doar de obiective de instruire.
În schimb în sportul de performanță și înaltă performanță, pregătirea fizică îmbracă niște forme mult mai subtile. Întregul proces de pregătire fizică se mulează pe modelul periodizării utilizat în majoritatea disciplinelor sportive și anume: perioada pregătitoare, perioada competițională și perioada de tranziție. Astfel, putem împărți întregul proces de pregătire fizică în patru părți:
pregătirea fizică generalizată, utilizată spre sfârșitul perioadei de tranziție și începutul perioadei pregătitoare, vizează antrenarea punctelor slabe;
pregătirea fizică de optimizare, utilizată în perioada precompetițională, vizează dezvoltarea calităților motrice în cel mai apropiat raport cu activitatea practică și adaptată caracteristicilor individuale ale sportivului;
pregătirea fizică de descărcare, utilizată în perioada de tranziție, vizează ieșirea din starea de formă sportivă și face legătura cu noua etapă pregătitoare.
Pregătirea fizică nu trebuie limitată doar la dezvoltarea calităților motrice și la componentele motrice ale performanței. „pregătirea fizică se mai bazează și pe premisele anatomo-fiziologice și pe capacități coordinative de reglare, deci pe capacități condiționale”.
Pregătirea tehnică
„Obiectivul pregătirii tehnice este acela de a creea capacitatea sportivului de a-și utiliza eficient potențialul funcțional pe parcursul competițiilor”.
Pregătirea tehnică este reprezentată de „ansamblul mijloacelor cu o structură identică sau apropiată de acțiunile motrice prevăzute de regulamentul de concurs, prin care sportivul, echipa sau echipajul, însușindu-și-le, concretizează performanța”.
Pregătirea tehnică „conturează structura motrică a fiecărui joc sportiv în parte, iar eficiența ei este direct legată de capacitatea performanțială a fiecărei echipe în parte”.
„Nivelul pregătirii tehnice indică nivelul de asimilare de către sportiv a sistemului de mișcări ce corespunde particularităților unei anumite discipline”.
Din toate definițiile enumerate mai sus putem observa că prin pregătirea tehnică se formează un bagaj bogat de cunoștințe și deprinderi motrice care vor fi utilizate în competiții pentru atingerea succesului.
Dintre obiective principale ce trebuiesc atinse prin pregătirea tehnică putem enumera:
atingerea unei stabilități crescute a mișcărilor specifice fiecărei discipline sportive;
transformarea treptată a mișcărilor asimilate în mișcări de concurs, raționale și eficiente;
ameliorarea structurii acțiunilor motrice ținând cont de particularitățile individuale ale sportivilor;
ameliorarea stabilității și eficienței tehnicii acțiunilor motrice în condițiile extreme ale competițiilor;
ameliorarea măiestriei tehnice a sportivilor în funcție de exigențele practicii sportive.
Mijloacele utilizate la rezolvarea obiectivelor enumerate anterior, sunt reprezentate de mijloace competiționale, de mijloace speciale și auxiliare, uneori fiind utilizată aparatură specială de antrenament. Mijloacele competiționale reprezintă mijloace care redau fragmente de joc.
Procesul de învățare și ameliorare a tehnicii poate fi subdivizat în faze relativ independente, dar în același timp, corelate între ele. Potrivit concepției tradiționale, în pregătirea tehnică a sportivilor se pot atinge trei etape principale.
Prima etapă este reprezentată de asimilarea inițială, pe parcursul căreia sportivul își formează o idee generală despre acțiunile motrice și capacitatea sa de învățare a acestora. În această etapă se studiază mecanismul principal al mișcării, se formează structura principală a mișcării și se corectează cele mai mari greșeli care pot apărea la executarea respectivei mișcări. Această etapă poate fi numită etapa de învățare.
Cea de-a doua etapă este cea de asimilare aprofundată. Înțelegerea legilor acțiunilor motrice devine mai detaliată, se perfecționează structura coordinativă a elementelor tehnice singulare, se ameliorează structura ritmică și se încearcă adaptarea mișcărilor la caracteristicile individuale ale sportivilor. Această etapă poate fi numită etapa de consolidare.
Ultima etapă, cea de-a treia, reprezintă dezvoltarea acțiunilor motrice. Deprinderile sunt stabilizate, variabilele care apar în execuție se perfecționează în funcție de caracteristicile individuale ale sportivilor ajungându-se la cea mai bună și eficientă execuție a elementelor tehnice în condițiile variabile ale competițiilor. Această etapă poate fi numită etapa de perfecționare-automatizare.
Există păreri, în special provenite din școala germană (Schtark, 1971 și Schnabel, 1982), care spun că procesul de pregătire tehnică trebuie divizat în mai multe faze, relativ independente, ceea ce permite individualizarea mult mai precisă a obiectivelor, mijloacelor și metodelor utilizate:
Faza 1 – crearea primei imagini a acțiunii motrice și formarea disponibilității pentru învățarea ei;
Faza 2 – formarea abilității inițiale;
Faza 3 – formarea execuției corecte a acțiunii motrice;
Faza 4 – faza de stabilizare a acțiunii motrice;
Faza 5 – faza de formare și realizare a acțiunii motrice în condiții variabile.
Indiferent din ce punct de vedere privim pregătirea tehnică, sportivului îi sunt necesari un număr de 4-5 ani de pregătire pentru a reuși să se exprime în competiție din punct de vedere tehnic. În tabelul nr. 4 sunt descrise din punctul nostru de vedere etapele și fazele pregătirii tehnice.
Tabel 4 – Întrepătrunderea etapelor și fazelor pregătirii tehnice
Pregătirea tactică
„Pregătirea tactică presupune valorificarea complexă, adecvată și eficientă a pregătirii tehnice și fizice a sportivilor, echipei sau echipajului, în desfășurarea concursului, în concordanță cu condițiile concrete de adversitate și cu obiectivele de performanță ”.
„Pregătirea tactică este mijlocul prin care jucătorii asimilează metode și posibile modalități de instruire și organizare a acțiunilor ofensive și defensive în vederea îndeplinirii obiectivului stabilit.”
„Tactica reprezintă un sistem coerent de acțiuni, selecționate, planificate și pregătite anticipat spre a fi utilizate în jocul echipei în funcție de adversari și condițiile de concurs, în vederea îndeplinirii obiectivelor de performanță stabilite.”
„În structura pregătirii tactice apar conceptele de cunoștințe, abilități și aptitudini tactice.”
Dacă privim cu atenție definițiile enumerate anterior observăm că toți autorii citați leagă pregătirea tactică de folosirea conștientă a pregătirii tehnice și de obiectivele de performanță. Ca urmare, putem spune că pregătirea tactică reprezintă folosirea conștientă, creativă și eficientă a pregătirii tehnice, adaptată la condițiile de concurs și la evoluția adversarilor în scopul atingerii obiectivului final, victoria.
Măiestria tactică a unui jucător sau a unei echipe se fundamentează pe cunoștințele teoretice, precum și pe capacitatea de aplicare a tacticii în funcție de specificul propriei echipe, echipei adverse și de desfășurarea jocului. Pentru aceasta în timpul pregătirii tactice trebuiesc îndeplinite următoarele sarcini:
studiul regulamentelor și legilor competiției pentru sportul respectiv;
examinarea și conștientizarea calităților tactice ale sportivilor reprezentativi ai propriei discipline sportive;
dezvoltarea tacticii individuale a jucătorilor pe baza punctelor tari și slabe ale acestora;
dezvoltarea modelului tactic, cu variante;
La fel ca și la pregătirea tehnică, numărul de repetări este esențial și pentru pregătirea tactică. De aceea pentru stabilirea și implementarea planului cele mai importante elemente sunt:
sistemul de joc care va fi adoptat;
componența echipei și posturile pe care vor juca diferiții jucători;
stabilirea obiectivelor tactice și a jucătorilor cu roluri speciale în sistemul de joc al echipei;
modul în care vor coopera compartimentele echipei;
momentele în care se vor aplica diferitele soluții tactice și momentele de schimbare a ritmului de joc.
Pentru aplicarea planului tactic de joc sunt de maximă importanță gândirea tactică a coordonatorului de joc, precum și subordonarea acțiunilor tactice individuale planului tactic al echipei.
În pregătirea tactică a echipei se disting trei faze de formare a aptitudinilor și gândirii tactice:
Faza 1 – are ca obiective perfecționarea acțiunilor tactice și integrarea acestora în jocul echipei; în această fază predomină condițiile simple de antrenament, iar jocurile nu sunt recomandate;
Faza 2 – are ca obiectiv menținerea sistemului integral de joc în condiții standard, în această fază se recomandă jocurile de verificare și competițiile amicale;
Faza 3 – stabilizarea sistemului integral și adaptarea acestuia la condițiile de joc; în această fază se recomandă utilizarea factorilor perturbatori și participarea la competițiile oficiale.
În finalul acestei părți, am dori să facem câteva comentarii legate de interacțiunea pregătirii tehnice cu pregătirea tactică.
Reușita oricărui plan tactic este dată de nivelul pregătirii tehnice. De aceea putem spune că factorul limitativ pentru acțiunile tactice este tehnica, sau tactica este o funcție a tehnicii.
În practica antrenamentului sportiv, cei doi factori (tehnic și tactic) pot fi separați doar în primele două stadii ale antrenamentului sportiv: pregătirea generală și formarea sportivă. În schimb începând cu stadiul al treilea al antrenamentului sportiv, pregătirea specializată, acești doi factori nu mai pot fi separați. Motivele pentru care nu se mai separă acești doi factori sunt:
execuția oricărui element sau procedeu tehnic are și un aspect tactic;
execuția acțiunilor tactice individuale sau colective se bazează pe bagajul tehnic al jucătorilor.
În concluzie, în practica antrenamentului sportiv modern nu vom mai vorbi despre pregătirea tehnică și pregătirea tactică, ca despre doi factori separați, ci vom vorbi despre factorul pregătirii tehnico-tactice.
Pregătirea psihologică
„Pregătirea psihică urmărește să realizeze, utilizând preponderent mijloacele antrenamentului sportiv și acțiunile psiho-educaționale, nivelul capacității psihice care să-i permită sportivului activități eficiente în antrenament și rezultate superioare în concurs.”
„Conceptul de pregătire psihică nu poate fi limitat doar la sfera factorilor morali și volitivi, întrucât îi angrenează în egală măsură și pe cei intelectuali și atitudinali, toți constituind manifestări ale psihicului uman.”
„În sport, succesul depinde în mare măsură, de caracteristicile psihologice ale indivizilor.”
„Conținutul pregătirii psihice constă în dezvoltarea acelor laturi ale activității psihocomportamentale ale sportivului care-i condiționează acestuia conduita eficientă în antrenament, atât în privința adaptării depline la solicitări și stres, cât și în privința desăvârșirii tehnico-tactice.”
Din parcurgerea tuturor acestor definiții putem spune că în pregătirea psihologică a sportivilor, un rol foarte important îl au mijloacele antrenamentului sportiv, dar și mijloacele specifice psihologie, iar succesul în activitatea competițională apare ca urmare a efectelor cumulate ale antrenamentului sportiv și ale valorii psihologice ale sportivilor avuți în pregătire.
Putem spune că absolut toți factorii antrenamentului au un conținut psihologic, deci un caracter formativ în această direcție.
Ca metodologie generală de realizare a acestui factor al antrenamentului propunem câteva etape:
studierea de către antrenor a problemelor de psihologie generală și psihologie a sportului;
cunoașterea progresivă și științifică a personalității sportivilor;
studierea modului în care mijloacele specifice jocului de baschet pot influența acest factor;
formularea cerințelor psihologice specifice pe post;
urmărirea consecventă a programului de pregătire psihologică.
În cadrul procesului de pregătire psihologică se va avea în vedere faptul că tratarea individuală a jucătorilor trebuie subordonată și armonizată cu obiectivele și sarcinile echipei.
În tabelul nr.5 sunt înscrise principalele trepte, laturi, mijloace specifice pregătirii psihologice a jucătorilor de baschet:
Tabelul 5 – Pregătirea psihologică a jucătorilor de baschet
În ceea ce privește pregătirea psihologică pentru concurs putem distinge cinci etape sau „stări de preparație”:
Dispunerea – motivație, nivel de aspirație prin cunoașterea adversarului și cunoașterea de sine;
Anticiparea – elaborarea planului tactic și a situațiilor dificile;
Angrenarea – modelarea, experimentarea mentală și practică a planului propus;
Aplicarea-adaptarea – autoreglarea inteligentă și creatoare în concurs;
Analiza – concluzii pentru ameliorarea conduitei în concursul următor.
Pregătirea teoretică
„Dobândirea și aplicarea cunoștințelor teoretice curente joacă un rol important în dezvoltarea calităților și motivației sportivilor .”
„Procesul de antrenament contemporan pretinde din partea sportivilor cunoașterea temeinică a legilor după care acesta se desfășoară.”
„Pregătirea teoretică reprezintă ansamblul informațiilor învățate de sportiv în vederea cunoașterii și explicării principiilor, regulilor și metodelor care stabilesc creșterea capacității sale de efort și de performanță, ca și anticiparea concursului care urmează pentru abordarea lui adecvată.”
Pregătirea teoretică a jucătorilor de baschet s-a impus ca un factor important al antrenamentului sportiv, tot mai mulți antrenori recunoscându-i valoarea și necesitatea. Această necesitate s-a impus în primul rând pentru a exista un limbaj comun de specialitate între antrenor și sportiv, deci pentru ușurarea comunicării. Un alt motiv pentru care pregătirea teoretică are un rol important în pregătirea sportivilor este acela de conștientizare a pregătirii, de convingere a sportivului că ceea ce face este corect.
Pregătirea teoretică se realizează în mod permanent pe tot parcursul vieții sportive. Cele mai cunoscute și eficiente modalități de realizare sunt: lecțiile teoretice, discuțiile individuale sau colective, analiza lecțiilor, a etapelor de pregătire și a participării la concursuri, explicațiile din timpul antrenamentelor și jocurilor, interpretarea materialelor video, etc.
Ca teme ce nu pot lipsi din pregătirea teoretică a sportivilor menționăm:
bazele generale ale teoriei antrenamentului sportiv și aplicarea lor în pregătirea jucătorilor de baschet;
probleme fundamentale de medicină sportivă: fiziologie, igienă, dietă, refacere după efort, etc.;
sistematizarea și analiza conținutului tehnicii și tacticii, rolul și sarcinile jucătorilor pe posturi;
concepția de joc a echipei;
cunoașterea obiectivelor de performanță și instruire ale echipei;
cunoștințe aprofundate ale regulamentului jocului;
analiza principalilor adversari.
Pregătirea teoretică, îmbinată cu pregătirea psihologică, efectuată cu competență, contribuie la lărgirea sferei de cunoștințe a jucătorilor, stimulând participarea conștientă și liber consimțită în procesul de antrenament și competiții.
În încheierea acestui capitol, ca o concluzie, putem spune, că din analiza conținutului jocului de baschet, se constată că, în orice acțiune de joc, individuală sau colectivă, sunt prezente în proporții variabile toate componentele antrenamentului. Cerința metodologică potrivit căreia procesul de antrenament și instruire trebuie modelat după structura jocului, impune folosirea unor mijloace cu un grad ridicat de complexitate, în conținutul cărora sunt prezenți simultan toți factorii antrenamentului.
CAPITOLUL VII
EVALUAREA
Caracteristici generale ale evaluării
“Procesul instructiv educativ presupune și operațiunea didactică: evaluarea, prin care măsurăm și apreciem atât predispozițiile vocaționale, disponibilitățile pentru practicarea jocurilor sportive cât și capacitatea de performanță achiziționată de sportivi (echipă) în urma desfășurării proceselor de pregătire și joc.”
“Evaluarea este un element fundamental în orice activitate umană cu obiective bine precizate și o componentă stabilă a oricărui proces instructiv-educativ. De aceea se afirmă că evaluarea se realizează cu rigoarea necesară numai pe temeiul obiectivelor propuse, care pot fi și repere utile pentru autoevaluare.”
În cadrul antrenamentului sportiv „evaluarea se impune de la sine ca necesară în vederea aprecierii nivelului de concretizare a obiectivelor, nu numai în finalul activității, ci ritmic, cu caracter operativ și curent, desemnând o variabilă permanentă a câmpului sau spațiului antrenamentului”
“Evaluarea trebuie înțeleasă ca un sistem compus din tehnici de măsurare și apreciere a rezultatelor procesului instructiv-educativ, în raport cu obiectivele stabilite”.
Privind aceste definiții ale evaluării putem spune că aceasta constituie o treaptă fundamentală în conducerea științifică a antrenamentului sportiv, obiectivul prioritar al evaluării fiind scoaterea în evidență a modificărilor morfologice, funcționale, motrice și psihice produse în procesul de instruire.
În cadrul jocului de baschet, evaluarea reprezintă o acțiune didactică prin care pe de o parte se măsoară și apreciază aptitudinile și disponibilitatea sportivilor pentru practicarea baschetului, iar pe de altă parte se măsoară capacitatea de performanță acumulată de sportive în urma desfășurării procesului de instruire.
“Obiectivele generale ale activității de evaluare a antrenamentului sportive sunt următoarele:
Evidențierea eficienței activității competiționale;
Verificarea și aprecierea nivelului de dezvoltare a calităților motrice, a pregătirii tehnico-tactice, psihice și integrală;
Testarea capacităților funcționale ale diferitelor sisteme, organe sau mecanisme funcționale care determină eficiența activității competiționale;
Cunoașterea reacției organismului sportivului la eforturile de antrenament și particularitățile procesului de oboseală și restabilire;
Verificarea indicatorilor de efort (volum, intensitate, dozare, pauze) folosiți în lecții, microcicluri, mezocicluri.”
Pentru a realiza o evaluare eficientă trebuie să se respecte anumite condiții:
Cunoașterea și îndeplinirea obiectivelor stabilite inițial pentru procesul de instruire;
Recoltarea cât mai precisă a datelor obținute prin măsurare;
Aplicarea datelor obținute în procesul de antrenament, astfel încât să contribuie la optimizarea pregătirii;
7.2. Probe și teste de evaluare în jocul de baschet
„Pentru a conduce în mod corespunzător procesul de antrenament, antrenorul trebuie să fie în măsură să evalueze modificările pe care acesta le determină”
„În sportul modern, eficiența procesului de pregătire este determinată semnificativ de utilizarea unor mijloace și metode de evaluare complexă în antrenament, ce reprezintă un instrument de dirijare, ce permite realizarea unui feed-back între antrenor și sportivi, pe baza căruia e posibilă luarea unor decizii pentru direcționarea pregătirii sportivilor”
„Măsurarea în educație fizică și sport reprezintă totalitatea acțiunilor ce vizează o corespondență între subiectul și fenomenul măsurat (deprinderi, priceperi, calități motrice) și unitatea de măsură prin aplicarea unor probe de control cu scopul de a recolta rezultate sau date în vederea cunoașterii cât mai precise a efectelor practicării exercițiilor fizice în general a comportamentului subiecților în activitatea de educație fizică și sport”
Probele de control reprezintă o acțiune simplă de evaluare a unei calități sau a unei componente a capacității de performanță. Ele reprezintă, instrumente de măsurare, verificare și apreciere ale comportamentului sportivului.
“Testul reprezintă o procedură standardizată de observare, analizare și cercetare ce se referă la conținutul probei, condițiile de aplicare ale acesteia și baremele de evaluare.”
În baschet, ca și în celelalte jocuri sportive, probele de control pot fi structurate după următoarele criterii:
După obiectivul urmărit: de progres, de ierarhizare, de selecție, etc.
După momentul ales: inițiale, intermediare și finale.
Una din cele mai importante calități ale antrenorului este priceperea acestuia de a conduce eficient cele trei activități fundamentale de care răspunde: selecția, pregătirea și competiția.
Condițiile primordiale de elaborare și aplicare a testelor sunt:
fixarea conștientă și foarte bine argumentată a testelor. Pentru aceasta trebuie să se țină cont de obiectivul testării, de probele semnificative pentru evaluarea obiectivului, de numărul de probe și teste introduse astfel încât să obținem rezultatele necesare;
aplicarea unui test presupune:
respectarea cu strictețe a conținutului și cerințelor testelor;
interpretarea testului să se poată realiza cât mai obiectiv;
să fie adaptat categoriei de vârstă, nivelului de pregătire și obiectivelor urmărite;
să aibă caracter deschis;
să realizeze eficient și continuu dirijarea pregătirii din punct de vedere fizic, tehnic-tactic, psihic;
PARTEA a II a
CERCETAREA PRELIMINARĂ
PRIVIND ELABORAREA PROIECTULUI PROGRAMEI
PENTRU INSTRUIREA REPREZENTATIVELOR DE BASCHET FEMININ DIN UNIVERSITĂȚILE DE NEPROFIL, PROIECT CE VA FI VALIDAT
ȘI DEFINITIVAT ÎN PARTEA a III a A LUCRĂRII
CAPITOLUL VIII
CADRUL METODOLOGIC OPERAȚIONAL AL CERCETĂRII PRELIMINARE
Argumente privind realizarea unei cercetări preliminare ca element de interdependență între cercetarea fundamentală și cercetarea experimentală
„Cercetarea preliminară este necesară în faza incipientă a cercetărilor, având drept scop de a furniza informații asupra oportunității acestora. În cercetarea preliminară se utilizează un număr restrâns de măsurători și se urmărește,verificarea prealabilă a unor proceduri pentru prevenirea unor erori în cercetarea propriu-zisă, sau găsirea unei valori a variabilei independente care ar putea prezenta anumite avantaje.”
Cercetarea preliminară reprezintă o parte însemnată a tezei de doctorat, deoarece avem posibilitatea să verificăm tehnicile de lucru, modul de administrare al stimulilor și de înregistrare a răspunsurilor, dar și condițiile eficiente de aplicare a variabilelor.
Scopul cercetării preliminare
Scopul acestei cercetări preliminare a constat în definitivarea experimentului final din cadrul tezei de doctorat, dorindu-se astfel, îmbunătățirea pregătirii echipelor universitare de baschet feminin și depistarea celor mai adecvate căi și mijloace pentru a mări capacitatea de performanță a echipelor în competiții.
Premisa cercetării preliminare
Premisa ce stă la baza acestei cercetări a fost declanșată în vederea creșterii nivelului de pregătire a echipelor reprezentative universitare de baschet feminin.
Demersul științific al cercetării preliminare are la bază premisa că aplicarea programei de instruire propusă la nivelul echipelor reprezentative universitare de baschet feminin reprezintă o soluție eficientă în pregătirea acestora.
8.3. Ipoteza cercetării preliminare
Realizarea pregătirii după programa propusă va determina un nivel ridicat de pregătire și implicit creșterea potențialului motric al sportivelor, fapt ce va duce la o prestație eficientă a echipei în Campionatul Universitar de Baschet.
8.4. Obiectivele cercetării
Elaborarea proiectului programei de instruire pentru echipele reprezentative universitare de baschet feminin
Optimizarea metodologiei de instruire prin alegerea celor mai eficiente mijloace raționalizate și standardizate, în procesul de antrenament al jucătoarelor de baschet;
Măsurarea a 2 grupe (una experimentală și una de control) cu ajutorul unei baterii de teste semnificative pentru parametrii aleși;
Prin investigări somato-funcționale și motrice se dorește obținerea de informații despre nivelul de dezvoltare al capacității motrice și pregătirii sportive;
Rezultatele obținute, sunt interpretate și oferă antrenorului date directe asupra realizării experimentului propriu-zis, asupra nivelului pregătirii echipei, ușurând astfel corecțiile dinamice ale procesului de instruire;
Desfășurarea unui proces de instruire pe o perioadă de 6 săptămâni, folosind un program de antrenament ce pune în aplicare conținutul programei propuse;
Aprecierea rezultatelor obținute de grupa experimentală și compararea acestora cu grupa de control;
Confirmarea sau infirmarea ipotezei stabilite;
8.5. Organizarea cercetării
8.5.1. Subiecții supuși cercetării
Cercetarea preliminară s-a desfășurat cu ajutorul a 2 grupe de 5 sportive. Prima grupă, cea experimentală este alcătuită din studente ale Academiei de Studii Economice din București, cu vârsta între 19-22 ani și au jucat baschet la nivel de junioare la diferite cluburi sportive din București și provincie. Grupa de control este formată din 5 studente din cadrul echipei reprezentative a Universității Politehnica București și prezintă aproximativ aceleași particularități de vârstă și nivel de pregătire.
8.5.2. Metode de cercetare utilizate
“Cercetarea științifică dispune de un număr foarte mare de metode de cercetare, greu de clasificat, fiecare domeniu de activitate își creează propriile instrumente de lucru.”
Metodele utilizate pe parcursul demersului nostru științific în ceea ce privește cercetarea preliminară sunt:
Informarea documentară – este considerată o resursă de bază utilă dezvoltării și progresului social. Informația reprezintă un ansamblu de date ordonate rațional în legătură cu un fapt, subiect sau eveniment și care se află în formă comunicabilă. Informația este conceptul care leagă datele. Informația are un înțeles de sine stătător, spre deosebire de dată, care izolată dintr-un întreg, rămâne fără înțeles, fără semnificație intrinsecă.
Sursele de documentare sunt cele clasice: cărți, reviste, volume ale unor sesiuni de comunicări științifice, suporturi de curs, dar și informații furnizate prin rețeaua internet.
Observația pedagogică – este o metodă pe care nici un antrenor (profesor) nu o poate ocoli . Pe baza observației pedagogice adaptăm metodele și mijloacele de predare. Feed-back-ul primit și acordat în timpul antrenamentelor are ca punct de plecare observația sportivilor, a actelor și acțiunilor lor motrice.
Observarea multitudinii și varietății expresiilor afectiv-atitudinale ale sportivilor furnizează informații despre modul în care indivizi diferiți percep același conținut didactic. Intenția și orientarea observației ne facilitează intervențiile care pot îmbrăca forme adecvate situației didactice: de încurajare, corectare, explicație, suport emoțional, etc.
Metoda experimentală – Experimentul este o metodă fundamentală de cercetare științifică prin care se produc modificări intenționate fenomenelor, cu scopul de a le studia în condiții mai favorabile. “Este cea mai riguroasă metodă de testare a unei ipoteze. Prin experiment, cercetătorul își testează ideile într-un mediu controlat și determină condițiile care cauzează anumite efecte.”
Cu ajutorul experimentului ne-am propus să verificăm evoluția potențialului biomotric al sportivelor.
Metode de măsurare si evaluare – măsurarea este o caracteristică permanentă a procesului de cunoaștere științifică. Problematica măsurării interesează deopotrivă nivelul cercetării teoretice, cât și pe cel al cercetării concrete, faptice. Cu ajutorul măsurării se realizează analiza profundă, numerică a proceselor, fenomenelor, persoanelor, etc. Are un rol important în procesul de formulare a ipotezelor și de verificare a acestora.
Metoda statistico-matematică și de reprezentare grafică – datele achiziționate pe parcursul cercetării au fost stocate în baze și apoi prelucrate statistic. Prelucrarea statistică a datelor a fost dirijată spre evidențierea unor parametri cum sunt: mediana, media aritmetică, abaterea standard, coeficientul de variabilitate, coeficientul de corelație.
Metodele și procedeele statistice ne ajută să explicăm natura probabilistică a fenomenelor specifice științelor socio-umane, ne ajută să ne delimităm mai bine problemele, întrebările, ipotezele și să ne orientăm atenția și gândirea în procesul de analiză a rezultatelor unei cercetări concrete.
Metodele ce cercetare utilizate pe toată durata desfășurării studiului nostru sunt descrise pe larg în partea a III a a lucrării.
8.5.3. Locul și data de desfășurare a cercetării
Cercetarea s-a realizat în complexul sportiv al Universității Naționale de Educație Fizică și Sport, mai precis în sala de jocuri a acesteia și în sălile de fitness și dezvoltare fizică din cadrul Academiei de Studii Economice, toate dotate cu materialul didactic necesar desfășurării în bune condiții a procesului instructiv educativ.
Cercetarea preliminară a început în 18 octombrie 2010 și s-a încheiat la 30 noiembrie 2010. Durata acesteia fiind de 6 săptămâni.
Testarea inițială s-a efectuat pe 18 octombrie 2010, iar testarea finală s-a realizat pe 29 și 30 noiembrie 2010.
8.5.4. Etapele cercetării preliminare
Etapa I – are ca obiectiv principal nevoia de cunoaștere a domeniului și a problematicii supusă spre cercetare pentru întregirea competenței și ușurarea muncii pe parcursul studiului.
Etapa a-II-a cuprinde apariția problemei și a intenției de a o rezolva, pornind de la identificarea ei, continuând cu încercarea de a o formula în termeni cât mai clari folosind în același timp un limbaj științific. Am căutat condiții de lucru și de cercetare, evaluând posibilitățile de organizare a experimentului ținând cont de subiecți, de metodele și tehnicile care se pot aplica, de tehnicile de prelucrare a datelor.
Etapa a-III-a cuprinde desfășurarea cercetării preliminare ca urmare a pregătirii mentale a întregului proces. În această etapă este gândită deja o ipoteză inițială, care poate fi optimizată în continuare pe măsura confruntării cu realitatea. Se face o primă verificare a modului de aplicare a variabilei independente (tipuri de stimuli, de efort, de activități) și a variabilei dependente, reacțiile subiecților la stimulii aplicați.
Etapa a-IV-a constă în evaluarea cercetării preliminare cu referiri la modul cum a fost planificată și realizată, la evaluarea rezultatelor, evidențierea aplicațiilor practice pe baza interpretării logice și statistice a datelor și pregătirea experimentului final.
8.6. Descrierea măsurătorilor și probelor de control
8.6.1. Măsurători antropometrice
“Somatometria reprezintă un ansamblu de măsurători antropometrice pe baza cărora, prin calcularea unor indici specifici, se apreciază nivelul de creștere și gradul dezvoltării fizice “
“Măsurătorile antropometrice se efectuează cu: taliometre (pentru înălțime) bandă metrică (pentru perimetre, lungimea și lățimea segmentelor), compas, riglă gradată, echer.
Înălțimea, statura (sau talia) – se măsoară cu ajutorul benzii metrice desenate pe perete între vertex și planul plantelor. Subiectul se va poziționa stând cu spatele lângă un perete; vertexul se marchează cu un echer: o catetă se aplică pe vertex, iar unghiul drept pe perete.”
Măsurătorile: greutatea corporală, nivelul țesutului adipos visceral, procentul de țesut muscular scheletic, procentul de țesut adipos, indicele masei corporale (IMC) s-au realizat cu ajutorul cântarului electronic cu analizor corporal Omron BF511. Acest dispozitiv este un aparat medical omologat și este validat clinic. Cântarul electronic cu analizor corporal folosește o tehnologie unică de scanare a întregului corp la nivelul mâinilor și la nivelul picioarelor, fiind la momentul actual cea mai precisă tehnologie de măsurare. Aparatul folosește un sistem precis de referință, datele fiind obținute prin rezonanță magnetică nucleară.
“Anvergura: se măsoară cu ajutorul benzii metrice între punctele digitale (dactilion); subiectul adoptă o poziție stând cu membrele superioare în abducție de 90° din umeri, coatele extinse, palmele în poziție intermediară;
Perimetrul toracelui
a) în repaus – se măsoară în porțiunea cea mai mare, respectiv sub axilă; banda metrică se plasează posterior sub vârful omoplaților, iar anterior la baza apendicelui xifoid, în cazul bărbaților și la nivelul articulației coastei a-4-a cu sternul la femei.
Subiectul trebuie să respecte următoarele condiții:
să respire liniștit abdominal;
să nu privească modul de realizare a măsurătorii (se poate modifica poziția toracelui).
Măsurătoarea se execută astfel:
Subiectul în stând, cu spatele la examinator abduce ușor brațele, pentru a permite plasarea benzii metrice transversal, la înălțimea indicată. Un capăt al benzii metrice se fixează anterior (vezi reperele) și în timp ce subiectul coboară încet brațele, examinatorul aproprie celălalt capăt al benzii metrice, care va încrucișa capătul fixat;
b) în inspirație se măsoară cu banda metrică în aceeași poziție ca și în repaus; subiectul inspiră profund și umflă pieptul la maxim, dar fără să „încordeze” sau să scoată în evidență mușchii pectorali și axilele;
c) în expirație se măsoară cu banda metrică în aceeași poziție ca și în repaus, dar după o expirație profundă.
Diametrul biacromial – se măsoară cu ajutorul compasului antropometric între punctele acromiale, cu subiectul în poziția stând și membrele superioare pe lângă trunchi.
Diametrul bitrohanterian – se măsoară cu ajutorul compasului antropometric între punctele trohanteriene, care vor fi mai întâi evidențiate; subiectul este în ortostatism, cu călcâiele apropiate.
Lungimea palmei – se măsoară cu ajutorul benzii metrice între mijlocul pliului distal al încheieturii mâinii (care va fi mai întâi evidențiat prin flexia mâinii pe antebraț) și dactilion.
Lungimea piciorului – se măsoară cu ajutorul benzii metrice în poziție ortostatică, între punctele pterian și acropodion.”
8.6.2. Probe de motricitate generală
Pentru a percepe influențarea reciprocă ce există între nivelul de dezvoltare al calităților motrice și eficacitatea procedeelor tehnice din cadrul pregătirii jucătoarelor din baschetul universitar am ales următoarele probe:
Alergare de viteză (30m)
Startul se dă din poziția stând cu un picior în față, în spatele liniei de fund a terenului. Cronometrul pornește în momentul ridicării piciorului din spate și se oprește în atunci când pieptul sportivei trece peste linia de sosire.
Săritura în lungime de pe loc – sportiva este plasată înapoia unei linii trasate pe sol cu picioarele îndoite și tălpile depărtate la lățimea umerilor. Cu ajutorul elanului de brațe, se execută o desprindere în lungime. Se măsoară distanța în centimetri de la linia de pornire la ultima urmă lăsată de sportivă.
Săritura pe verticală de pe loc – se execută la un perete pe care s-a măsurat și desenat o bandă metrică, ce va permite citirea înălțimii pe care sportiva o va atinge cu degetele după o săritură maximă. Înainte de executarea probei, sportiva va fi măsurată cu brațul întins, lipită cu o latură de perete. Pentru realizarea execuției, sportiva stă în fața peretelui măsurat, așează un picior în față, se lasă cu greutatea pe acest picior, apoi se retrage trecând greutatea pe piciorul din spate, realizează un balans cu brațele, aduce piciorul din spate lângă cel din față, se desprinde și atinge banda metrică de pe perete cu partea distală a degetelor. Proba se măsoară în centimetri prin scăderea din înălțimea maximă atinsă pe perete a înălțimii sportivei cu brațul întins.
Flotări – sportiva aflată în sprijin decubit ventral efectuează îndoiri și întinderi de brațe. Pe durata execuției trunchiul rămâne încordat. Se notează numărul maxim de repetări pe o durata de 30 secunde.
Ridicări de trunchi din decubit dorsal – din decubit dorsal (cu mâinile la ceafa, genunchii îndoiți, picioarele fixate pe sol) sportiva execută ridicarea trunchiului până la atingerea cu coatele a coapselelor, iar apoi revine în poziția inițială pentru a executa o nouă ridicare. Se notează numărul maxim de execuții pe o durată de 30 secunde.
Extensia trunchiului din decubit ventral – sportiva aflată în decubit ventral (brațele îndoite – palmele la ceafă, picioarele fixate pe sol) execută ridicarea cât mai amplă a trunchiului urmată de revenirea în poziția inițială. Se notează numărul maxim de execuții pe o durată de 30 secunde.
Testul Cooper.
Sportiva aleargă pe durata a 12 minute înregistrându-se în metri distanța totală parcursă.
8.6.3. Probe de motricitate specifică
Pentru a evalua motricitatea specifică jocului de baschet, am ales următoarele probe specifice:
Micul maraton – jucătoarele trebuie să parcurgă traseul marcat în Fig. 2 în viteză maximă și să atingă cu piciorul toate liniile. Cronometrul pornește la semnal sonor și se oprește atunci când jucătoarea trece cu pieptul linia de centru la finalul probei.
Micul maraton cu dribling – În cadrul acestei probe, traseul este același ca la proba precedentă, la fel și modalitatea de cronometrare, doar ca se execută în cea mai mare viteză cu dribling.
Fig. 2 – Micul Maraton.
Pasa la perete (30’’) – Jucătoarea , aflată în spatele unei linii trasate pe sol la o distanță de 3m de perete, execută pase cu două mâini de la piept la perete în cea mai mare viteză. Se numără câte pase sunt executate în 30 de secunde.
8.6.4. Probe de precizie
Aceste probe au urmărit precizia și eficiența aruncărilor la coș în situații cât mai apropiate de jocul de baschet.
Aruncări de sub coș (1’).
Jucătoarea se găsește lângă panou pe partea mâinii îndemânatice, la o distanță de 1,5m. Execută aruncări la coș cu o mână de deasupra capului contra cronometru. Cronometrul pornește atunci când mingea aruncată la coș atinge panoul prima oară și se oprește după un minut. Se înregistrează aruncările și aruncările marcate timp de 1 minut. Se realizează procentajul aruncărilor reușite.
10 aruncări – poziție preferată.
Având în vedere stadiul de pregătire și postul în echipă, fiecare jucătoare aruncă de 10 ori la coș din poziția preferată urmărindu-și singur mingea. Se înregistrează numărul aruncărilor și coșurile înscrise. Se realizează procentajul aruncărilor reușite.
Aruncări din săritură de sub coș (30”).
Jucătoarea cu minge lângă panou, la distanță de l,5m pe partea mâinii îndemânatice execută aruncări la coș din săritură cu desprindere de pe loc timp de 30". Cronometrul pornește atunci când mingea aruncată la coș atinge panoul prima oară și se oprește după 30 de secunde Se înregistrează numărul aruncărilor și coșurile înscrise. Se realizează procentajul aruncărilor reușite.
12 aruncări libere.
De la linia de aruncări libere, jucătoarea aruncă la coș de 12 ori, în serii de 3, 2, 1 aruncări, fiecare serie urmată de alergare până la centrul terenului, apoi aleargă și execută același lucru la panoul opus. Mingea este urmărită și recuperată de un coechipier. Se înregistrează coșurile marcate. Se realizează procentajul aruncărilor reușite.
Probe funcționale
Testul Sargent – testul măsoară puterea maximă anaerobă exprimată în Kgm/s prin măsurarea detentei în centimetri, aplicând formula:
P = √ 4,95 x G x √D
P = puterea maximă anaerobă
G = greutatea corporală
D = detenta în cm
Aprecierea puterii maxime aerobe se realizează conform scalei Dal Monte (1988), în funcție de vârstă și sex.
Scala Dal Monte pentru aprecierea puterii anaerobe maxime:
Rezultatele tuturor probelor aplicate în cadrul cercetării preliminare se găsesc în Anexa 1
CAPITOLUL IX
PROIECTUL PROGRAMEI PROPUSE
9.1. Proiectul programei
9.1.1. Obiective cadru – competențe generale
Creșterea popularității jocului de baschet în mediul universitar precum și extinderea practicării acestui sport în rândul tinerelor studente, în scopul cuprinderii lor în forme organizate de pregătire pentru baschetul de performanță;
Cuprinderea unui număr cât mai mare de sportive de perspectivă din rândul studentelor într-o activitate organizată, care prin conținut și formele ei, să contribuie la pregătirea și promovarea acestora în eșaloanele superioare ale baschetului de performanță;
Revigorarea baschetului feminin universitar prin creșterea numărului de practicante ale acestui sport însoțită de îmbunătățirea sistemului de pregătire la acest nivel;
Creșterea nivelului Campionatului Universitar de Baschet;
Manifestarea permanentă atât în activitatea sportivă, cât și în viața socială a unei conduite bazate pe respect față de reguli, arbitri, adversari, organizatori și spectatori (fair-play).
9.1.2. Obiective de referință – competențe specifice
Dezvoltarea indicilor de manifestare a calităților motrice și sporirea capacității de manifestare a acestora în execuțiile tehnico-tactice;
Perfecționarea procedeelor tehnice însușite în pregătirea anterioară și valorificarea treptată a acestora în jocurile oficiale;
Perfecționarea contraatacului și utilizarea acestuia cu eficiență și preponderență în competiții;
Completarea conținutului pregătirii prin învățarea de noi și moderne procedee tehnice, de acțiuni tactice individuale și colective de joc și aplicarea lor concretă în competiții;
Perfecționarea capacității de orientare corectă și rapidă în situațiile de atac și apărare în cadrul sistemelor de joc preconizate; dezvoltarea capacității de realizare a dinamicii jocului colectiv;
Dezvoltarea gândirii tactice prin oportunitatea acționării și adaptării la condițiile diversificate ale jocului în atac și apărare;
Îmbogățirea și perfecționarea cunoștințelor teoretice, psihologice și metodice privind jocul de baschet și participarea în competiții, autoaprecierea probelor și normelor de control, cunoașterea mijloacelor de refacere și păstrarea unui regim de viață sportiv echilibrat;
Realizarea unui echilibru între preocupările pentru perfecționarea sportivă și cele pentru învățătura universitară.
9.1.3. Conținutul programei repartizat pe semestre
Sugestii metodologice
În pregătirea echipelor reprezentative universitare, profesorii coordonatori ai acestora trebuie să țină seama de următoarele sugestii metodologice:
Să realizeze pe toată durata procesului de instruire o selecție continuă;
Să asigure continuitatea procesului de instruire pe durata întregului an universitar;
Asigurarea unui număr cât mai mare de jocuri de verificare și oficiale;
Elaborarea documentelor de planificare (plan anual, pe mezo și microstructuri), ținând cont de calendarul competițional și de particularitățile psihomotrice și tehnico-tactice ale jucătoarelor;
Folosirea celor mai eficiente și atractive mijloace în cadrul orelor de antrenament;
Să realizeze și să-și fixeze concepția de joc ce cuprinde caracteristicile tacticii în atac și apărare ale echipei, mai precis sistemele de atac și apărare folosite în joc;
Concepția de joc realizată trebuie să țină cont de calitățile propriilor jucătoare, dar și de cele ale adversarelor;
Să realizeze creșterea agresivității în jocul defensiv, ce se va concretiza în creșterea numărului de mingi câștigate;
Folosirea cu preponderență a contraatacului și atacului rapid după intrarea în posesia mingii;
Să realizeze perfecționarea jocului pe cupluri de jucătoare, astfel încât să se obțină ușurarea circulației mingii concretizată în acțiuni decisive;
Repartizarea sarcinilor pe posturi, astfel încât fiecare jucătoare să-și aducă aportul eficient în joc;
Folosirea unor elemente surpriză în timpul jocurilor (schimbarea dispozitivului de atac, apărare, rotații de 2-3 jucătoare, “capcana”), care să destabilizeze echipa adversă;
Mijloace principale pentru realizarea programei
În cadrul procesului de antrenament, profesorul antrenor trebuie să aleagă cele mai eficiente și atractive mijloace. Pentru aplicarea programei am propus mijloacele din Anexele nr. 9 și 10, ce au rol orientativ, conducătorul procesului instructiv-educativ putându-și stabili propriile mijloace în funcție de baza materială, nivelul de pregătire, calitățile psiho-motrice și tehnico-tactice ale sportivelor proprii, dar și a unor lacune ale acestora, caracteristicile competițiilor la care participă, etc.
Standarde finale ale programei
Probele de control propuse pentru evaluare sunt cele după modelul Federației Române de Baschet:
Viteză 30m;
Abdomen;
Spate;
Flotări;
Complex de apărare
Detenta pe verticală;
Micul maraton;
Aruncări pe post;
Aruncări libere;
Planul de pregătire pentru perioada cercetării preliminare
Pentru aplicarea programei cu toate cerințele ei am propus un program cu 3 antrenamente pe săptămână. Planificarea pentru perioada în care s-a desfășurat cercetarea preliminară este :
Plan de pregătire pe etapă
Data: 18.10 – 29.11. 2010
Ramura de sport: baschet
Perioada: precompetițională
Nivel de instruire: universitar (aproximativ la nivelul junioarelor I)
Obiective intermediare:
Ocuparea locului I în serie după disputarea turului I al Campionatului Universitar faza pe municipiu.
Obiective de instruire:
Pregătire fizică:
Creșterea indicilor de manifestare a vitezei;
Creșterea indicilor de manifestare a detentei ;
Dezvoltarea forței musculaturii picioarelor, brațelor, trunchiului;
Dezvoltarea îndemânării specifice;
Dezvoltarea capacității de adaptare la eforturi aerobe, anaerobe și mixte;
Dezvoltarea mobilității și supleței
Pregătire tehnică:
Consolidarea și perfecționarea preciziei aruncărilor la coș de pe loc, din acțiune și a aruncărilor libere;
Consolidarea și perfecționarea procedeelor tehnice de atac si apărare specifice postului și rolului jucătoarelor în apărare și atac;
Pregătire tactică:
Perfecționarea acțiunilor individuale, colective în atac și apărare;
Perfecționarea contraatacului;
Perfecționarea atacului rapid;
Consolidarea sistemelor de atac 1-3-1 și 1-4;
Consolidarea apărării om la om și zonă
Pregătire teoretică și psihologică:
stimularea creșterii atenției, voinței, inițiativei în timpul jocului;
însușirea tuturor modificărilor regulamentului de joc
Indicatori:
Număr de antrenamente colective desfășurate în sala de jocuri – 12
Număr de antrenamente individuale desfășurate în sala de dezvoltare fizică – 6
Număr de ore antrenament: 18 x 2h = 36h = 2160 min.
Pregătire fizică: 14.73 ore – 884’
Ex. pt. dezvoltarea rezistenței: 116’
Ex. pt. dezvoltarea forței: 360’
Ex. pt. mobilitate și suplețe: 204’
Ex. pt. dezvoltarea detentei: 75’
Ex. pt. dezvoltarea vitezei:129’
Pregătire tehnică: 9.3 ore – 558’
Elemente și procedee tehnice pentru atac: 380’
Elemente și procedee tehnice pentru apărare: 178’
Pregătire tactică:7.05 ore – 423’
Acțiuni tactice individuale atac-apărare: 140’
Acțiuni tactice colective atac-apărare: 283’
Joc școală și antrenament: 4.58 ore – 275’
9.3. Programul cadru de antrenament
În Tabelul 6 este prezentat programul celor 18 antrenamente, program ce a fost publicat prin intermediul unui articol în cadrul revistei Palestrica Mileniului III în vol. 13, No.1, 2012.
„
Tabelul 6 – Programul-cadru de antrenament aplicat lotului Experimental pe durata celor 6 săptămâni!”
Mijloace folosite pentru realizarea programului de antrenament aplicat lotului experimental.
Aceste mijloace au fost publicate în cadrul unor articole la Sesiunea Internațională de Comunicări Științifice, a D.E.F.S. din A.S.E. 2012 și în cadrul revistei mai sus menționate.
„sărituri succesive pe ambele picioare (10 m, 20m x 4);
deplasare în sărituri succesive de pe un picior pe celălalt ( 10m, 20m x 2);
sărituri succesive cu desprindere de pe loc (5 sărituri x 4);
sărituri la panou cu elan și bătaie pe un picior cu atingerea unor repere cu un braț apoi cu ambele brațe, urmate de aterizare și imediat săritură (5x);
flotări (serii de 8-10-12 repetări);
genuflexiuni (serii de 10-20-30 repetări);
genuflexiuni cu săritură (serii de 10-15 repetări);
exerciții pentru dezvoltarea musculaturii membrelor superioare, trunchiului, membrelor inferioare realizate la aparate în sala de dezvoltare fizică (serii de 15 repetări);
alergare accelerată 30 m, în tempo 3/4 (2 x);
start din picioare, alergare 30 m, tempo 4/4 (2 x);
alergare ușoară continuă pe bandă, tempo 2/4, (5-7-10-12 min.);
exerciții din gimnastica articulară și de mobilitate pentru articulațiile umărului, coxo-femurală, genunchiului, gleznei și pumnului (rotări, aplecări, îndoiri în diferite planuri), (5-10 min.);
exerciții cu mai multe mingi (pase și aruncări la coș), (2-5 min.);
ambidextrie la dribling, pase, aruncări, (2-5 min.);
dribling cu două mingi, (2 min);
pase cu ambele mâini de la piept, cu ambele mâini de deasupra capului, cu pământul, cu o mână de la umăr, cu o mână pe la spate, de pe loc, urmate de deplasare și din deplasare, (7-10 min.);
perfecționarea driblingului în contraatac și în acțiunile individuale de depășire – ambidextrie, (5-7 min.);
exerciții complexe pe jumătate de teren și pe tot terenul pentru perfecționarea aruncărilor la coș de pe loc și din săritură, (10-15 min.);
prinderea mingii – oprire – un dribling – aruncare din săritură, (7 min.);
prinderea mingii – oprire – fentă de aruncare – fentă de depășire – dribling – aruncare la coș, (7 min.);
prinderea mingii – oprire – fentă – depășire cu dribling pe sub panou – aruncare oferită cu o mână, (7 min.);
ieșire la minge – prindere – oprire – fentă de aruncare – dribling – oprire – fentă de aruncare – aruncare din săritură – recuperare, (7 min.);
marcajul agresiv și la intercepție: exercițiu de plasament între minge și atacant, (8 min);
acțiuni de intrare în posesia mingii prin scoaterea mingii din dribling, oprirea din dribling, smulgerea și ținerea mingii (5 min.);
„dă și du-te" pe cupluri de jucători: fundaș-extremă ; extremă – pivot (centru); fundaș – pivot (centru), (8 min.);
încrucișarea dublă (fundaș – centru – fundaș ; extremă – pivot – fundaș), (5 min.);
dublajul (pivot – centru; centru – pivot), (5 min.);
alunecarea, închiderea pătrunderilor, schimbarea de adversar, marcajul dublu (7 min.);
exerciții pentru perfecționarea contraatacului cu două vârfuri, cu pasă directă și cu pasă prin intermediar, cu apariție pe centru si finalizare prin determinarea superiorității numerice 2 la 1, 3 la 1, 3 la 2, (10 min.);
exerciții pentru învățarea și perfecționarea sistemului de atac 1-3-1 cu dublaje laterale și verticale ale jucătorului pivot și centru și coordonarea circulației jucătorilor de câmp cu acțiunile jucătorilor centru și pivot, (15 min.);
exerciții pentru perfecționarea apărării om la om, varianta agresivă și la intercepție, (10 min.);
exerciții pentru perfecționarea sistemului de apărare în zonă 2-1-2 ca sistem de bază și apoi a sistemelor 1-2-2 și 3-2
jocuri școală 5 la 5 pe jumătate de teren și pe tot terenul, cu temă, cu aplicarea sistemelor de atac și apărare preconizate, (20-25 min.);
jocuri de verificare;”
CAPITOLUL X
INTERPRETAREA DATELOR ȘI REZULTATELE CERCETĂRII
10.1. Interpretarea datelor pentru probele de motricitate generală
Alergarea de viteză pe 30 metri.
Măsurătorile pentru această probă au fost efectuate pe subiecții grupei Experimentale (E) la cele două testări, inițială (T1) și finală (T2). Mediile aritmetice obținute au fost de 4.84 respectiv de 4.68 sec. Observăm o scădere medie de 0.16 sec. Grupa este omogenă la T1 și tot omogen la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele între mediile celor 2 testări sunt mari spre foarte mari. La verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, s-a evidențiat o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05, prin urmare se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării, iar reprezentarea grafică confirmă aceste afirmații.
În ceea ce privește grupa de Control (C) la cele două testări, mediile aritmetice obținute au fost de 4.82 respectiv de 4.76 sec. Observăm o scădere medie de 0.06 sec. Eșantionul este omogen la T1 și tot omogen la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mari spre foarte mari. Verificând ipoteza statistică cu ajutorul testului t dependent, observăm o diferență între medii nesemnificativă statistic, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și ipoteza cercetării este respinsă
Comparând rezultatele obținute la testările finale de cele două grupe, observăm că media grupei E este mai mică cu 0.08 sec. Datele grupei C au o structură omogenă, iar cele ale grupei Experimentale au de asemenea o structură omogenă. Indicele lui Cohen arată că diferențele celor două medii sunt mici spre medii. La verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t independent, cu dispersii neegale, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p > 0.05, se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării, iar reprezentarea grafică confirmă aceste afirmații.
Săritura în lungime de pe loc
Măsurătorile pentru această probă au fost efectuate pe subiecții grupei Experimentale (E)la cele două testări, inițială (T1) și finală (T2). Mediile aritmetice obținute au fost de 192.6 respectiv de 196.4 cm. Observăm o creștere medie de 3.8 cm. Eșantionul este omogen la T1 și tot omogen la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele între mediile celor 2 testări sunt mari spre foarte mari. La verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, observăm o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării, iar reprezentarea grafică confirmă aceste afirmații.
Privind grupa de Control (C) la cele două testări, mediile aritmetice obținute au fost de 190.00 respectiv de 190.60 cm. Observăm o creștere medie de 0.60 cm. Grupa este omogenă la testarea inițială și tot omogenă la testarea finală. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt medii spre mari. Verificând ipoteza statistică cu ajutorul testul t dependent, am observat o diferență între medii nesemnificativă statistic, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul.
Comparând rezultatele obținute la testările finale de cele două grupe, observăm că mediile aritmetice obținute au fost de 190.60 respectiv de 196.40 cm., media grupei E fiind mai mare cu 5.80 cm. Datele grupei C au o structură omogenă, iar cele ale grupei E au de asemenea o structură omogenă. Indicele lui Cohen ne arată că diferențele celor două medii sunt mari spre foarte mari. La verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t independent, cu dispersii neegale, se evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării, iar reprezentarea grafică confirmă aceste afirmații.
Săritura pe verticală de pe loc
Măsurătorile pentru această probă au fost realizate pe subiecții grupei Experimentale (E) la cele două testări, inițială (T1) și finală (T2). Mediile aritmetice obținute au fost de 37.6 respectiv de 40.2 cm. Se observă o creștere medie de 2.6 cm. Grupa este omogenă la T1 și tot omogenă la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mari spre foarte mari. La verificarea ipotezei statistice efectuată cu ajutorul testului t dependent, se evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul, iar reprezentarea grafică confirmă aceste afirmații.
Privind grupa de Control (C) la cele două testări, mediile aritmetice obținute pentru această probă au fost de 37.2 respectiv de 38.6 cm. Se observă o creștere medie de 1.4 cm. Grupa este omogenă la T1 și tot omogenă la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului ne arată că diferențele între celor două medii sunt mari spre foarte mari. La verificarea ipotezei statistice realizată cu testul t dependent, se evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul.
Prin compararea rezultatelor obținute la testările finale de cele două grupe, observăm că mediile aritmetice obținute au fost de 38.60 respectiv de 40.20 cm, media grupei E fiind mai bună cu 1.60 cm. Datele grupei C au o structură omogenă, iar cele ale grupei E au de asemenea o structură omogenă. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt medii spre mari. Prin verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t independent, cu dispersii neegale, se evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării, iar reprezentarea grafică confirmă aceste afirmații.
Flotări
Măsurătorile pentru această probă au fost efectuate pe subiecții grupei Experimentale (E) la cele două testări, inițială (T1) și finală (T2). Mediile aritmetice obținute au fost de 21.6 respectiv de 23.8 repetări. Observăm o creștere medie de 2.2 repetări. Eșantionul este omogen la T1 și tot omogen la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor medii sunt mari spre foarte mari. La verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, se evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05, prin urmare respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării, reprezentarea grafică confirmă aceste afirmații.
În ceea ce privește grupa de Control (C) la cele două testări, mediile aritmetice obținute pentru această probă au fost de 21.2 respectiv de 21.4 repetări. Se observă o creștere medie de 0.2 repetări. Eșantionul este omogen la T1 și tot omogen la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mici spre medii. Prin verificarea ipotezei statistice realizată cu testul t dependent, se evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Comparând rezultatele obținute la testările finale de cele două grupe, observăm că mediile aritmetice realizate au fost de 21.40 respectiv de 23.80 repetări, media grupei E fiind mai mare cu 2.40 repetări. Datele grupei C au o structură omogenă, iar cele ale grupei E au de asemenea o structură omogenă. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mari spre foarte mari. La verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t independent, cu dispersii neegale, se evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p > 0.05, prin urmare se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării, reprezentarea grafică confirmă aceste afirmații.
Ridicări de trunchi din decubit dorsal în 30 sec
Măsurătorile pentru această probă au fost efectuate pe subiecții grupei Experimentale (E) la cele două testări, inițială (T1) și finală (T2). Mediile aritmetice obținute au fost de 28.0 respectiv de 30.4 repetări. Se observă o creștere medie de 2.4 repetări. Grupa este omogenă la T1 și tot omogenă la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mari spre foarte mari. Verificând ipoteza statistică cu ajutorul testului t dependent, se remarcă o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05, prin urmare se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării, reprezentarea grafică confirmă aceste afirmații.
În ceea ce privește grupa de Control (C) la cele două testări, mediile aritmetice obținute pentru această probă au fost de 24.8 respectiv de 25.2 repetări. Se remarcă o creștere medie de 0.4 repetări. Eșantionul este relativ omogen la T1 și tot relativ omogen la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt medii spre mari. La verificarea ipotezei statistice realizată cu testul t dependent, se evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Comparând rezultatele obținute la testările finale de cele două grupe, observăm că mediile aritmetice obținute au fost de 25.20 respectiv de 30.40 repetări, media grupei E fiind mai mare cu 5.20 repetări. Datele grupei C au o structură relativ omogenă, iar cele ale grupei E au o structură omogenă. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mari spre foarte mari. Verificând ipoteza statistică cu ajutorul testului t independent, cu dispersii neegale, remarcăm o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05, prin urmare se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării, reprezentarea grafică confirmă aceste afirmații.
Extensia trunchiului din decubit ventral
Măsurătorile pentru această probă au fost efectuate pe subiecții grupei Experimentale (E) la cele două testări, inițială (T1) și finală (T2). Mediile aritmetice obținute au fost de 33.0 respectiv de 35.6 repetări. Se remarcă o creștere medie de 2.6 repetări. Grupa este omogenă la T1 și tot omogenă la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mari spre foarte mari. La verificarea ipotezei statistice realizată cu testul t dependent, se remarcă o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05, prin urmare se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării, reprezentarea grafică confirmă aceste afirmații.
În ceea ce privește grupa de Control (C) la cele două testări, mediile aritmetice obținute pentru această probă au fost de 30.6 respectiv de 31.2 repetări. Observăm o creștere medie de 0.6 repetări. Grupa este omogenă la T1 și tot omogenă la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mari spre foarte mari. Prin verificarea ipotezei statistice cu testul t dependent, se evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p > 0.05, se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Prin compararea rezultatelor obținute la testările finale de cele două grupe, se observă că mediile aritmetice obținute au fost de 31.20 respectiv de 35.60 repetări, media grupei E fiind mai mare cu 4.40 repetări. Datele grupei C au o structură omogenă, iar cele ale grupei E au de asemenea o structură omogenă. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mari spre foarte mari. Verificând ipoteza statistică cu ajutorul testului t independent, cu dispersii neegale, observăm o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05, prin urmare se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării, reprezentarea grafică confirmă aceste afirmații.
Testul Cooper
Măsurătorile pentru această probă au fost efectuate pe subiecții grupei Experimentale (E) la cele două testări, inițială (T1) și finală (T2). Mediile aritmetice obținute au fost de 1880 respectiv de 2024 m. Se remarcă o creștere medie de 144 m. Grupa este omogenă la T1și tot omogenă la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mari spre foarte mari. Verificând ipoteza statistică cu ajutorul testului t dependent, observăm o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05, prin urmare se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării, reprezentarea grafică confirmă aceste afirmații.
Privind rezultatele grupei de Control (C) la cele două testări, observăm că mediile aritmetice obținute pentru această probă au fost de 1840 respectiv de 1884 m. Se evidențiază o creștere medie de 44 m. Eșantionul este omogen la T1 și tot omogen la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele între cele două medii sunt mari spre foarte mari. La verificarea ipotezei statistice realizată cu testul t dependent, se evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Comparând rezultatele obținute la testările finale de cele două grupe, observăm că mediile aritmetice obținute au fost de 1884 respectiv de 2024 m., media grupei E fiind mai mare cu 140 m. Datele grupei C au o structură omogenă, iar cele ale grupei E au de asemenea o structură omogenă. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mari spre foarte mari. Verificarea ipotezei statistice cu ajutorul testului t independent, cu dispersii neegale, reliefează o diferență între medii nesemnificativă statistic, p > 0.05, prin urmare se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării, reprezentarea grafică confirmă aceste afirmații.
10.2. Interpretarea datelor pentru probe de motricitate specifică
Micul maraton
Măsurătorile pentru această probă au fost realizate pe subiecții grupei Experimentale (E) la cele două testări, inițială (T1) și finală (T2). Mediile aritmetice calculate au fost de 24.8 respectiv de 23.7 sec. Se evidențază o scădere medie de 1.1 sec. Grupa este omogenă la T1 și tot omogenă la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mari spre foarte mari. Verificând ipoteza statistică cu testul t dependent, se observă o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05, prin urmare se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării, reprezentarea grafică confirmă aceste afirmații.
Analizând rezultatele obținute de grupa de Control (C) la cele două testări, mediile aritmetice obținute pentru această probă au fost de 25.80 respectiv de 25.52 sec. Evidențiem o scădere medie de 0.28 sec. Eșantionul este omogen la T1 și tot omogen la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mici spre medii. La verificarea ipotezei statistice realizată cu testul t dependent, se remarcă o diferență între medii nesemnificativă statistic, p > 0.05, se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Analizând rezultatele obținute la testările finale de cele două grupe, observăm faptul că mediile aritmetice obținute au fost de 25.52 respectiv de 23.70 sec., media grupei E fiind mai mică cu 1.82 sec. Datele grupei C au o structură omogenă, iar cele ale grupei E au de asemenea o structură omogenă. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mari spre foarte mari. Verificând ipoteza statistică cu testul t independent, cu dispersii neegale, evidențiem o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05, prin urmare se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării, reprezentarea grafică confirmă aceste afirmații.
Micul maraton cu dribling
Măsurarea pentru această probă au fost realizată pe subiecții grupei Experimentale (E) la cele două testări, inițială (T1) și finală (T2). Mediile aritmetice obținute au fost de 27.5 respectiv de 25.9 sec. Observăm o scădere medie de 1.6 sec. Grupa este omogenă la T1 și tot omogenă la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mari spre foarte mari. Verificând ipoteza statistică cu ajutorul testului t dependent, remarcăm o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05, prin urmare se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării, reprezentarea grafică confirmă aceste afirmații.
În ceea ce privește grupa de Control (C) la cele două testări, mediile aritmetice obținute pentru această probă au fost de 28.50 respectiv de 27.82 sec. Observăm o scădere medie de 0.68 sec. Grupa este omogenă la testarea inițială și tot omogenă la testarea finală. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mari spre foarte mari. La verificarea ipotezei statistice cu testul t dependent, se remarcă o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05, se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Comparând rezultatele obținute la testările finale de cele două grupe, observăm că mediile aritmetice obținute au fost de 27.82 respectiv de 25.90 sec., media grupei E fiind mai mică cu 1.92 sec. Datele grupei C au o structură omogenă, iar cele ale grupei E au de asemenea o structură omogenă. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mari spre foarte mari. Verificând ipoteza statistică cu ajutorul testului t independent, cu dispersii neegale, se evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05, prin urmare se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării (alternativă), reprezentarea grafică confirmă aceste afirmații.
Pasa la perete (30”)
Măsurătorile pentru această probă au fost efectuate pe subiecții grupei Experimentale (E) la cele două testări, inițială (T1) și finală (T2). Mediile aritmetice obținute au fost de 65.6 respectiv de 68.0 pase. Se observă o creștere medie de 2.4 pase. Grupa este omogenă la T1 și tot omogenă la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mari spre foarte mari. La verificarea ipotezei statistice realizată cu testul t dependent, se evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05, prin urmare se respinge ipoteza de nul și se confirmă ipoteza cercetării, reprezentarea grafică confirmă aceste afirmații.
În ceea ce privește grupa de Control (C) la cele două testări, mediile aritmetice obținute pentru această probă au fost de 64.4 respectiv de 65.2 pase. Se remarcă o creștere medie de 0.8 pase. Eșantionul este omogen la T1 și tot omogen la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mari spre foarte mari. Verificarea ipotezei statistice realizată cu testul t dependent, reliefează o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Analizând rezultatele obținute la testările finale de cele două grupe, am observat că mediile aritmetice obținute au fost de 65.20 respectiv de 68.00 pase, media grupei E fiind mai mare cu 2.80 pase. Datele grupei C au o structură omogenă, iar cele ale grupei E au de asemenea o structură omogenă. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mari spre foarte mari. Verificarea ipotezei statistice realizată cu testul t independent, cu dispersii neegale, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p > 0.05, prin urmare se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării, iar reprezentarea grafică confirmă aceste afirmații.
10.3. Interpretarea datelor pentru probele de precizie
Aruncări de sub coș (1’)
Măsurătorile pentru această probă au fost realizate pe subiecții grupei Experimentale (E) la cele două testări, inițială (T1) și finală (T2). Mediile aritmetice obținute au fost de 85,2% respectiv de 90,4 %. Se evidențiază o creștere a preciziei aruncărilor de sub coș cu 5,2 % la sfârșitul cercetării preliminare. Eșantionul este omogen la T1 și tot omogen la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mari spre foarte mari. Aplicarea testului t dependent, pentru a verifica ipoteza statistică a evidențiat o valoare a lui p mai mică de 0.05, ceea ce ne confirmă ipoteza cercetării.
Analizând rezultatele obținute de grupa de Control (C) la cele două testări, pentru această probă, se observă că mediile aritmetice obținute au fost de 82,2% respectiv de 81,8 %. Se remarcă o scădere medie de 0,4 % a preciziei aruncărilor de sub coș. Eșantionul este relativ omogen la T1 și omogen la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt foarte mici. La verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, se observă o diferență între medii nesemnificativă statistic, valoarea lui p este mai mare decât 0.05, astfel se confirmă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Prin compararea rezultatelor obținute la testările finale de cele două grupe, remarcăm că precizia aruncărilor de sub coș realizate de grupa E este mai mare cu 8,60 % față de grupa C. Verificând ipoteza statistică cu ajutorul testului t independent, cu dispersii neegale, se observă că p > 0.05, prin urmare ipoteza de nul este confirmată.
12 aruncări libere
Măsurătorile pentru această probă au fost efectuate pe subiecții grupei Experimentale (E) la cele două testări, inițială (T1) și finală (T2). Mediile aritmetice realizate au fost de 88.33% respectiv de 95.00 %. Se observă o creștere a mediei cu 6,67 % la sfârșitul cercetării preliminare. Eșantionul este omogen la T1 și tot omogen la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mari spre foarte mari. Aplicarea testului t dependent, pentru a verifica ipoteza statistică evidențiază o valoare a lui p mai mică decât 0.05, prin urmare ipoteza cercetării este acceptată.
În ceea ce privește lotul de Control (C) la cele două testări, pentru această probă, mediile aritmetice obținute au fost de 76,66% respectiv de 81,66 %. Remarcăm o creștere medie de 5.0 % a preciziei aruncărilor la această probă. Grupa este relativ omogenă la T1 și omogenă la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mari. La verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, se reliefează o diferență între medii nesemnificativă statistic, p > 0.05, astfel se confirmă ipoteza de nul și se infirmă ipoteza cercetării.
Analizând rezultatele obținute la testările finale de cele două grupe, se observă că precizia aruncărilor libere realizate de lotul E este mai mare cu 13,33 % față de grupa C. Verificarea ipotezei statistice cu ajutorul testului t independent, cu dispersii neegale, evidențiază valoarea lui p > 0.05 și astfel ipoteza de nul este acceptată.
Aruncări din săritură de sub coș (30”)
Măsurătorile pentru această probă au fost efectuate pe subiecții lotului Experimental (E) la cele două testări, inițială (T1) și finală (T2). Mediile aritmetice obținute au fost de 72,2% respectiv de 84,4 %. Remarcăm o creștere a preciziei aruncărilor din săritură de sub coș cu 12,2 % la sfârșitul cercetării preliminare. Grupa este relativ omogenă la T1 și tot omogenă la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mari spre foarte mari. Aplicarea testului t dependent, pentru a verifica ipoteza statistică evidențiază o valoare a lui p < 0.05 , astfel acceptându-se ipoteza cercetării.
Prin analiza rezultatelor obținute de lotul de Control (C) la cele două testări, pentru această probă, mediile aritmetice obținute au fost de 67,6% respectiv de 70,8 %. Remarcăm o creștere medie de 3,2 % a preciziei aruncărilor din săritură de sub coș. Lotul este relativ omogen la T1 și omogen la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt foarte mici. Verificând ipoteza statistică cu testul t dependent, se evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se infirmă ipoteza de nul și se confirmă ipoteza cercetării.
Prin compararea rezultatelelor obținute la testările finale de cele două grupe, observăm că precizia aruncărilor din săritură de sub coș efectuate de grupa E este mai mare cu 13,60 % față de lotul C. Aplicând testul t independent, cu dispersii neegale, remarcăm că p > 0.05 și astfel ipoteza de nul este acceptată.
10 aruncări pe post
Măsurătorile pentru proba 10 aruncări pe post au fost efectuate pe subiecții lotului Experimental (E) la cele două testări, inițială (T1) și finală (T2). Mediile aritmetice obținute au fost de 66,00% respectiv de 75,09 %. Se observă că precizia aruncărilor la această probă a crescut cu 9.9 % la sfârșitul cercetării preliminare. Eșantionul este omogen la T1 și tot omogen la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mari spre foarte mari. La aplicarea testului t dependent, pentru verificarea ipotezei statistice sa constatat că p < 0.05 , astfel ipoteza cercetării este acceptată.
În ceea ce privește rezultatele obținute de lotul de Control (C) la cele două testări, pentru proba menționată, mediile aritmetice realizate au fost de 59,6% respectiv de 61,8 %. Remarcăm o creștere medie de 2,2 % a preciziei aruncărilor din săritură de sub coș. Eșantionul este neomogen la T1 și relativ omogen la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt medii. La verificarea ipotezei statistice realizată cu ajutorul testului t dependent, se evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p > 0.05, astfel se confirmă ipoteza de nul.
Prin compararea rezultatelor obținute la testările finale de cele două grupe, se observă că precizia aruncărilor pe post efectuate de lotul E este mai mare cu 14,10 % față de lotul C. Aplicând testul t independent, cu dispersii neegale, obținem o valoare a lui p<0.05 și astfel ipoteza cercetării este acceptată.
10.4. Interpretarea datelor pentru proba funcțională
Testul Sargent
Măsurătorile pentru această probă au fost realizate pe subiecții grupei Experimentale (E) la cele două testări, inițială (T1) și finală (T2). Mediile aritmetice obținute au fost de 107.67 respectiv de 111.32 Kgm/s. Remarcăm o creștere medie de 3.65 Kgm/s. Grupa este omogenă la T1 și tot omogenă la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mari spre foarte mari. Verificând ipoteza statistică cu ajutorul testului t dependent, se evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p< 0.05, prin urmare se infirmă ipoteza de nul și se confirmă ipoteza cercetării.
În ceea ce privește rezultatele obținute de lotul de Control (C) la cele două testări, pentru această probă, mediile aritmetice realizate au fost de 109.40 respectiv de 111.07 Kgm/s. Se observă o creștere medie de 1.67 Kgm/s. Eșantionul este omogen la T1 și tot omogen la T2. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt mari spre foarte mari. La verificarea ipotezei statistice realizată cu testul t dependent, se evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se infirmă ipoteza de nul și se confirmă ipoteza cercetării.
Prin compararea rezultatelor obținute la testările finale de cele două grupe, remarcăm că mediile aritmetice obținute au fost de 111.32 respectiv de 111.07 Kgm/s, astfel media grupei E este mai mare cu 0.25 Kgm/s. Datele grupei C au o structură omogenă, iar cele ale grupei E au deasemenea o structură omogenă. Indicele lui Cohen de mărime a efectului arată că diferențele celor două medii sunt foarte mici. Verificând ipoteza statistică cu ajutorul testului t independent, cu dispersii neegale, se evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p > 0.05, prin urmare este confirmată ipoteza de nul și este respinsă ipoteza cercetării.
CAPITOLUL X
CONCLUZIILE CERCETĂRII PRELIMINARE
În urma prelucrării datelor recoltate se pot admite concluzii cu privire la datele culese.
După prelucrarea și analizarea datelor obținute la testările inițială și finală de fiecare grupă, dar și a celor obținute la testările finale de cele două grupe, prin comparație, am observat următoarele:
Probe de motricitate generală:
Grupa experimentală:
la toate probele subiecții grupei experimentale au obținut rezultate mai bune la testarea finală;
media aritmetică a fiecărei probe în parte a înregistrat valori mai bune la testarea finală, accentuând faptul că sportivele au înregistrat un progres la această testare;
grupa experimentală este omogenă la cele două testări;
indicele lui Cohen de mărire a efectului arată că diferențele dintre cele două medii sunt mari spre foarte mari la toate probele;
Folosind testul t pentru verificarea ipotezei statistice s-a evidențiat o diferență între medii semnificativă statistic, cu o valoare a lui p mai mică de 0.05, prin urmare se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării pentru fiecare probă în parte.
Grupa de control:
la toate probele subiecții grupei de control au obținut rezultate ușor îmbunătățite la testarea finală;
media aritmetică a fiecărei probe în parte a înregistrat valori ușor crescute la testarea finală;
grupa este omogenă la cele două testări;
verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p > 0.05, pentru probele: viteză 30m, săritura în lungime, flotări, ridicări de trunchi și extensii de trunchi, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării pentru aceste probe. Pentru probele: detentă și testul Cooper, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării pentru aceste două probe.
Grupele experiment – control, testare finală:
la toate probele subiecții grupei experimentale au obținut rezultate mai bune la testarea finală, decât subiecții grupei de control;
media aritmetică a fiecărei probe în parte a înregistrat valori mai bune la testarea finală, pentru grupa experimentală, accentuând faptul că sportivele au înregistrat un progres mai mare față de grupa de control;
verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t independent, cu dispersii neegale, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05 pentru probele: săritura în lungime, ridicări de trunchi și extensii de trunchi, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării pentru aceste trei probe. Pentru probele: viteză 30m, detentă, flotări, testul Cooper p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Probe de motricitate specifică:
Grupa experimentală:
la toate probele subiecții grupei experimentale au obținut rezultate mai bune la testarea finală;
media aritmetică a fiecărei probe în parte a înregistrat valori mai bune la testarea finală, accentuând faptul că sportivele au înregistrat un progres la această testare;
grupa experimentală este omogenă la cele două testări;
indicele lui Cohen de mărire a efectului arată că diferențele dintre cele două medii sunt mari spre foarte mari la toate probele;
la verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, se evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05, pentru toate cele trei probe, astfel se respinge ipoteza de nul și se confirmă ipoteza cercetării pentru fiecare probă în parte.
Grupa de control:
la toate probele subiecții grupei de control au obținut rezultate ușor îmbunătățite la testarea finală;
media aritmetică a fiecărei probe în parte a înregistrat valori ușor crescute la testarea finală;
grupa este omogenă la cele două testări;
verificarea ipotezei statistice realizată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p > 0.05, pentru proba: micul maraton, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării pentru această probă. Pentru probele: micul maraton cu dribling și pasa la perete, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării pentru aceste două probe.
Grupele experiment – control, testare finală:
la toate probele subiecții grupei experimentale au obținut rezultate mai bune la testarea finală, decât subiecții grupei de control
media aritmetică a fiecărei probe în parte a înregistrat valori mai bune la testarea finală, pentru grupa experimentală, accentuând faptul că sportivele au înregistrat un progres mai mare față de grupa de control;
verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t independent, cu dispersii neegale, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05 pentru probele: micul maraton și micul maraton cu dribling, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării pentru aceste două probe. Pentru proba: pasa la perete, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Probe de precizie:
Grupa experimentală:
la toate probele subiecții grupei experimentale au obținut rezultate mai bune la testarea finală;
grupa experimentală este omogenă la cele două testări;
media aritmetică calculată pentru fiecare probă în parte a înregistrat valori mai bune la testarea finală, accentuându-se faptul că sportivele au înregistrat un progres la această testare;
indicele lui Cohen de mărire a efectului arată că diferențele dintre cele două medii sunt mari spre foarte mari la toate probele;
la verificarea ipotezei statistice realizată cu testul t dependent, se evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, valoarea lui este mai mică decât 0.05, pentru fiecare din cele patru probe, prin urmare se respinge ipoteza de nul și se confirmă ipoteza cercetării pentru fiecare dintre probele de precizie.
Grupa de control:
la majoritatea probelor subiecții grupei de control au obținut rezultate ușor îmbunătățite la testarea finală, excepție făcând doar aruncările de sub coș timp de un minut, unde jucătoarele au înregistrat un regres;
grupa este omogenă la cele două testări;
verificarea ipotezei statistice realizată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p > 0.05, pentru probele: aruncări de sub coș 1 min, 12 aruncări libere și 10 aruncări pe post, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării pentru aceste probe. Pentru proba: aruncări din săritură de sub coș în 30 secunde p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Grupele experiment – control, testare finală:
la toate probele subiecții grupei experimentale au obținut rezultate mai bune la testarea finală, decât subiecții grupei de control;
media aritmetică a fiecărei probe în parte a înregistrat valori mai bune la testarea finală, pentru grupa experimentală, accentuând faptul că sportivele au înregistrat un progres mai mare față de grupa de control;
verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t independent, cu dispersii neegale, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05 pentru proba: 10 aruncări pe post, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării. Pentru probele: aruncări de sub coș 1 min, 12 aruncări libere, aruncări din săritură de sub coș în 30 secunde p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării pentru aceste probe.
Testul Sargent
Grupa experimentală:
și la această probă subiecții grupei experimentale au obținut rezultate mai bune la testarea finală;
media aritmetică a înregistrat valori mai bune la testarea finală, accentuând faptul că sportivele au înregistrat un progres la această testare;
grupa experimentală este omogenă la cele două testări;
verificarea ipotezei statistice realizată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Grupa de control:
la această probă subiecții grupei de control au obținut rezultate ușor îmbunătățite la testarea finală;
grupa este omogenă la cele două testări;
verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Grupele experiment – control, testare finală:
subiecții grupei experimentale au obținut rezultate mai bune la testarea finală, decât subiecții grupei de control
media aritmetică a înregistrat valori mai bune la testarea finală, pentru grupa experimentală, accentuând faptul că sportivele au înregistrat un progres mai mare față de grupa de control;
la verificarea ipotezei statistice realizată cu ajutorul testului t independent, cu dispersii neegale, se evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p > 0.05, prin urmare se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
La momentul actual nivelul Campionatului Universitar feminin este destul de scăzut în comparație cu Campionatul Național. În baschetul universitar s-a remarcat că jucătoarele abordează un model de joc ce evidențiază de cele mai multe ori o pregătire tehnico-tactică individuală deficitară, corelată cu un nivel diminuat al pregătirii fizice. În această situație am considerat că sistemele de instruire pentru baschetul universitar feminin ne impun reconsiderări în sfera metodologiei instruirii și astfel este indispensabilă elaborarea programei de instruire pentru echipele reprezentative universitare de baschet fete.
Pe durata desfășurării experimentului, sportivele componente ale grupei experimentale au înregistrat progrese la toate probele. Aceste progrese sunt mai mari decât cele ale grupei de control. Cu toate acestea, analizând rezultatele obținute la testările finale de cele două grupe, la unele dintre probe, progresele înregistrate nu sunt semnificative statistic. Acest lucru se poate explica prin timpul relativ scurt de doar 6 săptămâni în care s-a desfășurat cercetarea preliminară, dar și prin conținutul redus de subiecți al loturilor E și C.
În urma aplicării programei propuse, evoluția mediilor aritmetice a tuturor probelor la testările finale, a celor 2 grupe de jucătoare, validează eficacitatea structurilor operaționale alese la acest nivel. În concluzie, rezultatele obținute în cadrul cercetării preliminare ne-au susținut în continuarea cercetării pentru finalizarea studiului complex din cadrul tezei de doctorat.
PARTEA A III A
CERCETĂRI EXPERIMENTALE ȘI CONTRIBUȚII PERSONALE PRIVIND DEFINITIVAREA ȘI VALIDAREA ȘTIINȚIFICĂ A PROIECTULUI PROGRAMEI DE INSTRUIRE ÎN ACEST CONTEXT
CAPITOLUL XII
CADRUL METODOLOGIC OPERAȚIONAL
AL CERCETĂRII
12.1. Actualitatea si importanța cercetării
La momentul actual nu există o programă de instruire pentru echipele reprezentative universitare de baschet fete. Considerăm că este necesară elaborarea unei asemenea programe pentru echipele reprezentative de baschet feminin din universitățile care nu au profil de educație fizică și sport, deoarece echipele acestor universități participă în Campionatul Național Universitar de Baschet alături de echipe ale universităților cu profil de educație fizică și sport, din a căror componență fac parte o serie de jucătoare care evoluează și în Campionatele Naționale de divizia A și B. Aceste jucătoare cresc semnificativ valoarea echipelor respective, ceea ce ne obligă, pe noi antrenorii echipelor reprezentative din universitățile de neprofil în creșterea nivelului de pregătire al acestor echipe.
În prezent nivelul campionatului universitar este destul de scăzut în comparație cu campionatul național, iar acest lucru este datorat, în general de valoarea scăzută a echipelor reprezentative din universitățile de neprofil.
În baschetul universitar s-a observat că jucătoarele abordează un model de joc care evidențiază o pregătire tehnico-tactică individuală de multe ori deficitară, corelată cu un nivel scăzut al pregătirii fizice. În acest context am considerat că sistemele de instruire pentru baschetul universitar feminin necesită reconsiderări în sfera metodologiei instruirii.
Pentru a obține rezultate mai bune în jocul de baschet la nivel universitar, este foarte importantă verificarea conceptelor de antrenament care trebuie să aibă în vedere stabilirea celor mai eficiente mijloace de instruire prin abordarea simultană a tuturor componentelor antrenamentului, concentrându-ne pe evoluția posibilităților și capacităților sportivelor.
Pentru ca procesul de antrenament al unei echipe universitare să fie eficient trebuie focalizat pe realizarea modelului de joc. Toate acțiunile cuprinse în sistemul de instruire: elaborarea modelului prospectiv de joc, îmbunătățirea structurii de bază a echipei, formarea echipei, rolul și atribuțiile jucătoarelor pe posturi, relațiile de colaborare, îmbunătățirea procesului de instruire cât și evaluarea capacității de perfecționare în competiții, trebuie să ducă la optimizarea instruirii jucătoarelor în vederea creșterii capacității de performanță.
În ceea ce privește metodologia antrenamentului sportiv în pregătirea unei echipe universitare feminine de baschet, aceasta trebuie să aibă următoarele caracteristici: antrenorul trebuie să cunoască tendințele de evoluție ale jocului de baschet pe plan național și internațional, antrenamentul trebuie să aducă permanent ceva nou, să fie creativ, să realizeze o echipă în care jucătoarele să aibă valoare prin creșterea optimă a parametrilor de joc: aruncări din acțiune, aruncări libere, recuperări ofensive și defensive, puncte înscrise, greșeli personale, intercepții, pase decisive, mingi câștigate.
Ca variante strategice fundamentale în formarea echipelor universitare enumerăm: elaborarea modelului de echipă (structura de bază a echipei, stabilirea sarcinilor pe posturi și a relațiilor de colaborare, stabilirea modelului jucătoarelor pe posturi din punct de vedere fizic, tehnic, tactic, psihic și teoretic) și elaborarea modelului prospectiv de joc (modelul tactic pentru atac și apărare, acțiuni colective și acțiuni tactice individuale)
Lucrarea încearcă să aducă aspecte noi de ordin teoretic și practico-metodic în ceea ce privește programarea și planificarea antrenamentului sportiv pentru echipele reprezentative de baschet fete din universitățile ce nu au profil sportiv cât și pentru construirea modelului de joc și a modelului de pregătire al acestora.
12.2. Obiectivele cercetării
Cercetarea întreprinsă în cadrul studiului experimental are ca principal obiectiv aplicarea programei elaborate în partea a II a a lucrării și apoi, prin intermediul acesteia, îmbunătățirea pregătirii echipelor universitare de baschet feminin, obținând creșterea capacității de performanță a echipelor, dar și a sportivelor în competiții.
Optimizarea metodologiei de instruire prin alegerea celor mai eficiente mijloace raționalizate și standardizate, în procesul de antrenament al jucătoarelor de baschet;
Prin investigări somato-funcționale și motrice se dorește obținerea de informații despre nivelul de dezvoltare a capacității motrice și pregătirii sportive;
Rezultatele obținute, sunt interpretate și oferă antrenorului date directe asupra realizării experimentului propriu-zis, mai precis asupra nivelului pregătirii echipei;
Măsurarea a 3 grupe (una experimentală și două de control) cu ajutorul unei baterii de teste semnificative pentru parametrii aleși;
Desfășurarea unui proces de instruire cu grupa experimentală pe durata unui an universitar (28 săptămâni), după programa elaborată;
Aprecierea rezultatelor prin prisma rezultatelor obținute la probele de control și compararea cu grupele de control;
Confirmarea sau infirmarea ipotezei stabilite.
12.3. Scopul cercetării
Scopul principal al demersului nostru teoretic și metodologic este acela de a realiza o programă de pregătire adaptată pentru echipele reprezentative de baschet feminin și de a aplica această programă în practică pentru a realiza o strategie de instruire adecvată acestei categorii.
Optimizarea metodologiei de pregătire prin elaborarea documentelor de panificare (la nivel de macro, mezo și microcicluri), respectând programa, dar și alegerea celor mai eficiente mijloace care să îmbunătățească nivelul de pregătire.
12.4. Premisele cercetării
Se apreciază că sportivii cuprinși în studiu formează un eșantion omogen, iar starea lor de sănătate este corespunzătoare în momentul testărilor;
Se apreciază că subiecții sunt cooperanți în demersul de recoltare a datelor;
Se consideră că există legături între modelul de joc și cel de pregătire prin stabilirea de relații cu o corespondență unică în ambele sensuri;
Se apreciază că selecția și orientarea pregătirii jucătoarelor investigate s-a realizat ținând cont de criteriile sportive în jocul de baschet și de exigențele competiționale în acest stadiu;
Considerăm, că programul de antrenament a avut obiective instrucționale distincte și accesibile nivelului de pregătire al sportivilor;
Aplicarea dirijată și oportună a datelor obținute prin cercetare și asistență științifică, contribuie la ameliorarea pregătirii actuale a echipelor reprezentative universitare pe toate planurile, în vederea valorificării optime în antrenament și competiții a acesteia.
Se consideră că optimizarea instruirii înseamnă a utiliza la maximum dezvoltarea capacităților motrice, modelarea profilului tehnic și individual atingând măiestria sportivă, model tactic de joc eficient în atac și apărare, corespunzător competițiilor interne și internaționale specifice baschetului feminin.
12.5. Ipotezele cercetării
Tema tezei de doctorat pune în discuție și supune cercetărilor experimentale dimensiunile metodologice ale instruirii la nivelul echipelor reprezentative universitare feminine de baschet. De asemenea, sunt identificate strategiile instrucționale focalizate pe obiectivele operaționale care asociază metode, procedee metodice, mijloace și forme de pregătire în structuri operaționale care sporesc eficiența procesului de predare a jocului de baschet. În legătură directă cu subiectul și obiectul cercetării am emis următoarele ipoteze:
Aplicarea dirijată și oportună a programei elaborate în cadrul cercetării noastre va determina creșterea semnificativă a nivelului de pregătire al echipei.
După aplicarea programei, calitatea jocului prestat de echipă în jocurile oficiale va crește odată cu achizițiile realizate de jucătoare în procesul de pregătire și joc.
Rezultatele obținute în jocurile oficiale prin creșterea eficienței pregătirii echipei, vor duce la aprecierea conținutului programei de instruire propuse.
12.6. Sarcinile cercetării
Înaintea, dar și pe parcursul desfășurării studiului cu caracter experimental constatativ, am stabilit o serie de sarcini în vederea abordării sub cât mai multe aspecte a cercetării. Astfel am considerat necesare următoarele:
Studiul bibliografiei de specialitate cu referiri la tematica generală abordată.
Stabilirea grupelor de jucătoare ce urmează a fi supuse situației experimentale;
Alegerea unor probe sau teste ce pot pune în evidență cât mai multe aspecte legate de procesul de instruire, de nivelul capacităților motrice condiționale și coordinative precum și procesele psiho – aptitudinal motrice implicate direct în activitatea sportivă de la acest nivel;
Alcătuirea programei de instruire, apoi a documentelor de planificare și aplicarea lor în concordanță cu scopul general al cercetării;
Verificarea eficienței programului experimental, prin prisma rezultatelor obținute la testările finale;
Testarea sportivelor înaintea și la sfârșitul calendarului competițional;
Recoltarea și prelucrarea statistică a datelor în vederea analizării și generalizării activității desfășurate;
Elaborarea concluziilor și redactarea materialului;
12.7. Organizarea cercetării
12.7.1. Subiecții supuși cercetării
Experimentul se desfășoară cu ajutorul a 3 grupe a 12 sportive. Prima grupă, cea experimentală este formată din studente, cu vârsta cuprinsă între 19-23 ani, ce au jucat baschet minim la nivel de junioare la diferite cluburi sportive din București și provincie, ele formând echipa de baschet a Academiei de Studii Economice. Grupele de control sunt stabilite din cadrul echipelor reprezentative ale Facultății de Medicină și ale Universității Politehnica, ce au aproximativ aceleași caracteristici.
Echipa Academiei de Studii Economice – Grupa Experimentală
Echipa Facultății de Medicină „Carol Davila” – Grupa de control 1
Echipa Universității Politehnica – Grupa de control 2
12.7.2. Locul de desfășurare
Cercetarea s-a desfășurat în complexul sportiv al Academiei de Studii Economice București, complex ce are în dotare 2 săli de jocuri, 2 săli de gimnastică aerobică și 3 săli de fitness, toate dotate cu aparatură, obiecte și materiale sportive necesare desfășurării procesului instructiv educativ. În aceste săli s-au realizat cele două testări ale grupei experimentale. În ceea ce privește cele două testări ale grupelor de control, acestea s-au realizat în sala de jocuri a Facultății de Medicină “Carol Davila” pentru echipa reprezentativă a acesteia și respectiv în sala de jocuri a Universității Politehnica pentru echipa reprezentativă a acesteia, toate dotate corespunzător pentru desfășurarea în bune condiții a procesului instructiv-educativ, implicit a cercetării.
12.7.3. Măsurătorile și probele de control folosite
În partea a II a a lucrării, în cadrul cercetării preliminare au fost descrise o serie dintre măsurătorile și probele de control (măsurători antropometrice, probe de motricitate generală, probe de motricitate specifică, probe de precizie, probe funcționale) folosite și în partea a III a a cercetării. În continuare vom descrie doar testele, probele și înregistrările ce nu au fost descrise anterior. Experimentul complex include în cadrul probelor de motricitate specifică un complex de apărare, teste psiho-aptitudinal motrice (testul Praga, testul Matorin, inventarul de personalitate “Cattell –16 P.F.”) și înregistrări ale meciurilor pentru realizarea modelului de joc.
Fig. 3 – Complex apărare
Înregistrări ale meciurilor. În cadrul jocurilor oficiale din sezoanele 2010-2011 și 2011-2012 din Campionatul Universitar s-au efectuat înregistrări ale meciurilor grupei experimentale, utilizându-se fișe de înregistrare, după modelul celor de la Federația Română de Baschet (Anexa nr. 12). Cu ajutorul înregistrărilor s-au calculat și stabilit modelele de joc din cadrul jocurilor oficiale din cele două sezoane. Acestea ne ajută în aprecierea calitativă a evoluției prestației echipei de la un sezon la celălalt.
Testul Praga este elaborat de Institutul Psihotehnic din Praga, mai este cunoscut și sub numele de test de atenție distributivă Praga, furnizează informații cu privire la atenție, activism, tonificare, orientare selectivă și concentrare focalizată a proceselor psihocomportamentale în vederea unei optime și facile reflectări sau – și a unei intervenții eficiente.
Testul permite de asemenea evaluarea și analizarea randamentului global de lucru, a elementelor de rapiditate, precum și a elementelor de oboseală.
Testul este format din două pagini, pe una dintre ele lucrează subiectul, iar pe cealaltă o folosește pentru orientare (Anexa nr. 7). Pe pagina de orientare este desenat un pătrat format dintr-o sută de pătrățele. În fiecare pătrățel sunt trecute un număr mare în mijloc, mai gros, iar sub aceasta o literă mare, dar mai mică ca dimensiune (de la A la D). Așezarea numerelor și cifrelor în pătrate nu respectă nici un fel de ordine. Fiecare număr apare o singură dată în tabel.
Pe foaia de lucru sunt imprimate patru coloane verticale, iar fiecare coloană, la rândul ei este împărțită în două, în partea stângă sunt trecute 25 de numere, așezate unele sub altele, iar în partea dreaptă este un spațiu liber, unde urmează să completeze subiectul cu litera corespunzătoare numărului de pe foaia de orientare.
Aplicarea a fost făcută în patru etape, fiecare etapă fiind desfășurată în intervalul unui timp de 4 minute, urmat de 1 minut pauză. După fiecare etapă se trage o linie pe foaia de lucru în dreptul ultimului răspuns, după care foaia se întoarce cu fața în jos în timpul minutului de pauză.
Testul a fost corectat cu grila de evaluare, iar din numărul total de cifre completate se scad greșelile, obținându-se rezultatul brut dat de subiect. S-a calculat numărul total de cifre corect completate și numărul de răspunsuri corecte pentru fiecare perioadă de 4 minute.
Prin înregistrarea grafică am putut aprecia capacitatea subiectului de a-și distribui atenția, caracterul stabil sau fluctuant de manifestare a atenției distributive, rezistența la oboseală și capacitatea de adaptare la sarcină.
Testul Matorin a fost folosit pentru testarea coordonării generale, avându-se în vedere rolul deprinderilor coordinative în tehnica jocului.
Din poziția inițială, stând, cu picioarele lipite, așezate într-un cerc cu diametrul de 50 cm, subiectul trebuie să execute o săritură cu rotație în aer în axul longitudinal propriu. Se execută trei sărituri spre dreapta și trei spre stânga.
Subiectul trebuie să îndeplinească următoarele reguli:
Să nu se dezechilibreze în timpul aterizării;
La aterizare să aibă picioarele ca în poziția inițială, apropiate;
Să execute cel puțin o săritură spre dreapta și una spre stânga;
Rotația să fie cu cât mai multe grade posibile.
Cu ajutorul busolei se măsoară valoarea în grade a fiecărei întoarceri.
Din cele 6 sărituri se aleg cele mai bune 2: una spre dreapta și una spre stânga. Acestea raportate la barem au dat rangul sportivei la coordonarea generală.
Inventarul de personalitate "Cattell – 16 P.F." “răspunde nevoii de a obține, într-un timp relativ scurt, informații cât mai complete posibil asupra trăsăturilor de personalitate.”
“Nu se limitează la studiul unei trăsături izolate, ci el își propune să acopere aspectele diferențiate, reale, cum au fost ele evidențiate de cercetarea factorială pe baza căreia s-a clădit.”
Cattell a diferențiat din multitudinea potențială de factori, ce se află în compoziția personalității, 16 ca fiind mai importanți, cotându-i cu litere din alfabet de la A la Q. El a notat factorii implicați, cu litere, pentru a evita definiții controversate. O astfel de notație permite o operare ușoară si relaționare factorială. Cattell a considerat că, există două categorii de trăsături de personalitate:
Trăsături de suprafață – se regăsesc mai puțin la un număr mare de subiecți și într-un număr de situații;
Trăsături de origine – se evidențiază prin corelații pozitive, aproximativ constante într-un număr de variabile.
În structura trăsăturilor de origine se află și elemente temperamentale care nu depind de motivații și sunt mai puțin modelate de mediu. Trăsăturile de origine pot fi: comune și unice.
Cei 16 factorii puși în evidență de Cattell, prin testul său de personalitate, sunt bivalenți, cu conotații de “+” și “-” (plus si minus). Prezentarea acestor factori permite, de la început, o împărțire tipologică, în 16 grupe mari, legate de dominația unui anumit factor, din cei 16, și o tipologie de 32 de tipuri, în condițiile implicației, valorilor plus si minus, la fiecare factor implicat în test. Ca atare, tipologia implicată în testul lui R.B.Cattell, este una dintre cele mai ample.
Acest inventar nu se referă la întrebări directe ci este un instrument de introspecție cu 187 întrebări indirecte (Anexa nr. 5). Fiecare din cei 16 factori cuprinde 10-13 întrebări. Toate întrebările au o greutate egală. Pentru fiecare item se acordă 0, 1 sau 2 puncte, cu excepția itemilor de la factorul "B" unde se acordă "zero" puncte pentru răspunsul greșit și un punct pentru răspunsul corect. Notele brute realizate la fiecare factor se raportează la etalon, astfel se obțin note standard, pe a căror bază se construiește profilul psihic respectiv.
În următoarele rânduri am realizat o scurtă descriere a celor 16 factori de personalitate:
Factorul A exprimă schizotimia-ciclotimia: distanță-apropiere; rigiditate-adaptabilitate; bănuială-încredere; duritate-maleabilitate; indiferență-interes fața de alții.
Factorul B vizează nivelul intelectual: inteligent-mai puțin inteligent, "cultivat"-"necultivat", perseverență -delasare.
Factorul C exprimă forța “Eului”, acest factor urmărește aspecte bipolare ca: intoleranță la frustrare-maturitate emoțională, stabilitatea-instabilitatea emoțională, nervozitatea-calmul, astenia-tonicitatea psihică.
Factorul E vizează aspecte legate de: supunere-dominare, siguranță de sine-nesiguranță, independență-dependență de opinii, amabilitate-severitate, conformism-noncorformism.
Factorul F se referă la expansivitatea exprimată de comunicativitate-taciturnie, însuflețire-lipsă de însuflețire, vioiciune-lentoare.
Factorul G exprimă forța “Supra-Eului” și pune în evidență respectul-eludarea regulilor, hotărârea-nehotărârea, responsabilitatea-fuga de răspundere, maturitatea emoțională-nerăbdarea.
Factorul H vizează timiditatea-îndrăzneala, tendința de întoarcere spre sine (interiorizare)-sociabilitate, prudență-îndrăzneală.
Factorul L (atitudine încrezătoare-suspiciune), se referă la următoarele caracteristici contrare: tendința spre invidie-lipsă de invidie, timiditate și rușine-îndrăzneală, adaptabilitate-rigiditate, interes față de alții-indiferența față de alții.
Factorul M exprimă următoarele aspecte bipolare: convenționalismul-neconvenționalismul, logicul-imaginativul.
Factorul N vizează clarviziunea-naivitatea, mai precis: cutezanță-neîndemânare în această privință, interes-dezinteres față de alții, satisfacție-insatisfacție.
Factorul Q oferă informații asupra calmului si neliniștii.
Factorul Q1 se referă la inovator-conservatorism.
Factorul Q2 pune în evidență informațiile despre atitudinea de dependență-independență față de grup.
Factorul Q3 vizează aspecte legate de integrare, controlat-necontrolat.
Factorul Q4 pune în evidență tensiunea energetică: relaxat-tensionat.
Rezultatele tuturor probelor aplicate în cadrul experimentului se găsesc în anexele: 2, 3, 4, 6, 8
Metode și tehnici de cercetare
Metoda studiului bibliografic
Pentru desăvârșirea necesității de informare, dar și pentru fundamentarea științifică a cercetării au trebuit să fie stocate o cantitate mare de informații utile în vederea adaptării și sistematizării selective ale acestora.
Pentru fundamentarea științifică a cercetării și pentru optimizarea metodologiei cercetării au fost consultate următoarele tipuri de lucrări:
conținutul cursurilor teoretice și practice din perioada studenției parcursă la ANEFS – București;
conținutul cursurilor teoretice din perioada stagiului doctoral;
o serie de cărți, lucrări, articole și materiale bibliografice naționale și internaționale cu referire la domeniul de cercetare;
cunoașterea și punerea în aplicare a sistemului managerial de conducere a echipei, a sistemului și procesului de instruire specific educației fizice și sportului din învățământul universitar;
rapoartele intermediare, premergătoare elaborării tezei de doctorat;
studii pentru realizarea organizării cercetării;
lucrări privind metodele de pregătire și de joc utilizate;
studii privind programele de instruire, obiectivele și programarea pregătirii;
documente privind calendarul competițional și obiectivele de performanță;
lucrări privind sistemele de verificare și evaluare a pregătirii;
Studiul acestor documente au fost efectuate în scopul culegerii materialului necesar pentru fundamentarea teoretică și metodologică a temei de cercetare.
Metoda observației
Această metodă a fost utilizată în permanență în două variante:
observația directă
observația indirectă
Aceste procedee metodice au precedat și au însoțit sistematic demersul operațional desfășurat. Acest lucru s-a realizat în timpul evaluărilor antropometrice, motrice, specifice, psihice etc. precum și în decursul desfășurării procesului de instruire.
Observația directă s-a realizat cu prezența nemijlocită a cercetătorului la desfășurarea tuturor activităților de evaluare, selecție, instruire, competiții etc.
Observația indirectă – a fost utilizată în cadrul analizei unor documente de evidență, de planificare, etc.
În cadrul studiului de cercetare întreprins, cele două procedee metodice s-au realizat în legătură cu:
obiectivele, sarcinile și ipotezele care subliniază structura și desfășurarea cercetării;
sistematizarea mijloacelor utilizate în instruirea sportivelor;
efectuarea observației în condiții reale și în relație directă cu desfășurarea activității asupra căreia se realizează cercetarea;
înregistrarea datelor în conformitate cu conținutul obiectivelor și ipotezelor cercetării de-a lungul desfășurării acesteia
ordonarea datelor înregistrate și interpretarea lor prin analiza datelor de referință menționate în literatura de specialitate
elaborarea concluziilor pe baza cărora se realizează validarea, integrală sau parțială, a ipotezelor stabilite, dar și enunțarea unor propuneri privind organizarea, desfășurarea și evaluarea activității viitoare, a căror punere în aplicare va conduce la creșterea eficienței instruirii;
În aplicarea metodei observației de-a lungul cercetării efectuate, ponderea cea mai mare a revenit datelor, constatărilor, aprecierilor și evaluărilor, a căror stocare a permis sistematizarea, analiza și interpretarea lor.
Metoda statistico – matematică
În cadrul cercetării noastre, datele obținute prin măsurători probe și teste au fost prelucrate statistic – consemnând următorii indicatori:
Media aritmetică () exprimă cea mai exactă măsură a tendinței centrale și provine din suma variabilelor Σx –împărțită la numărul total de cazuri (n). Formula de calcul:
= în care: Σx = suma tuturor valorilor
n = numărul cazurilor
Mediana – exprimă valoarea situată la jumătatea șirului ordonat (crescător sau descrescător) al datelor obținute prin măsurare. Dacă numărul subiecților, n, este impar, mediana rezultă din formula (n+1)/2., iar dacă numărul subiecților, n, este par, atunci mediana este rezultatul mediei aritmetice a valorilor aflate pe pozițiile (n/2) si (n/2)+1.
Comparată cu media aritmetică, mediana nu poate fi influențată de valorile extreme ale din șirului de date, ceea ce, de multe ori, reflectă o măsură mai bună a tendinței centrale a șirului de date.
Spre exemplu, dacă este o diferență foarte mare între cea mai mare și cea mai mică valoare din șirul de date, atunci media aritmetică nu va reflecta corect tendința centrală a valorilor din șir. Astfel mediana va exprima mult mai corect tendința centrală a valorilor șirului.
Abaterea standard (S) – reflectă rădăcina pătrată a dispersiei și ne ajută să evaluăm nivelul de omogenitate al grupului. Practic, cu cât abaterea standard este mai mică, cu atât datele obținute sunt mai omogene ca valoare. Formula de calcul:
S = ,d = diferența dintre valorile variabilei și media aritmetică (d = X – )
Limita maximă (LMa)sau Xmax = valoarea cea mai mare cuprinsă în șirul de date;
Limita minimă (LMi)sau Xmin = valoarea cea mai mică cuprinsă în șirul de date;
Amplitudinea (W) sau rangul – care este determinată după formula:
W = Ls – Li ( sau Xmax – Xmin)
Amplitudinea reflectă diferența dintre valoarea cea mai mare și cea mai mică din cadrul șirului de date. Indicatorul ne precizează aria de împărțire a valorilor mărunte. Astfel, cu cât amplitudinea este mai mică cu atât datele sunt mai grupate în jurul unor valori.
Coeficientul de variabilitate (CV) – indică nivelul de importanță al datelor, practic, reprezintă abaterea standard exprimată în procente față de media aritmetică.
Formula: CV = = media aritmetică
S = abaterea standard
Diferența mediilor (ipoteza de nul)
Ipoteza de nul (H0) presupune că diferența dintre rezultatele medii (M) inițiale și finale ale perioadei experimentale nu va fi diferită semnificativ de zero, adică:
H0 = Mini – M final = 0
Testul t dependent
Formula pentru t – test dependent:
unde:
Siniț (testare inițială)
Spost (testare finală)
rpp – coeficient de corecție între rezultatele dinainte și după perioada experimentală
rpp = termenul de eroare apare datorită faptului că grupa este aceeași înainte și după perioada experimentală
df = n – 1, unde n= numărul de perechi de date
rpp = coeficient de corelație care se calculează mai greu de aceea se poate înlocui cu:
unde:
D = diferența de rezultate (înainte – după) la fiecare subiect
N = nr. de perechi date
Dacă t critic test bilateral (valoarea din tabel) este mai mare decât valoarea calculată atunci valoarea lui p este mai mare de 0,05, se acceptă ipoteza nulă și se respinge ipoteza cercetării, diferențele nefiind semnificative.
Dacă t critic test bilateral (valoarea din tabel) este mai mic decât valoarea calculată atunci valoarea lui p este egală sau mai mică de 0,05, se respinge ipoteza nulă și se acceptă ipoteza cercetării, diferențele fiind semnificative.
Calculele indicatorilor statistici prezentați anterior s-au realizat cu ajutorul programului de lucru și interpretare EXCEL.
j) Mărimea efectului
Am dorit să vedem dacă programul de pregătire al sportivelor produce efecte semnificative, sub aspectul performanței, la finalul perioadei de pregătire, pentru fiecare probă în parte. Pentru aceasta sportivele au fost testate la începutul și la sfârșitul perioadei de pregătire (testarea inițială respectiv finală).
Evaluarea importanței diferenței dintre mediile rezultatelor la cele două testări se face cu ajutorul indicelui lui Cohen de mărime a efectului, pentru eșantioane dependente.
Pentru testul t (STUDENT) dependent:
d = , unde:
m1, m2 – sunt mediile celor două testări
Sdif – abaterea standard a diferențelor rezultatelor obținute de sportive la cele două testări.
Analizarea indicelui de mărime a efectului se face conform indicațiilor lui Cohen (1988), astfel :
0,20 – efect mic ;
0,50 – efect mediu ;
0,80 – efect mare.
k) Testul Anova – Cu ajutorul acestui test am studiat existența sau inexistența unor diferențe semnificative din punct de vedere statistic între mediile rezultatelor obținute de sportivele din cele trei grupe (grupa de experiment si cele două grupe de control) la proba analizată.
Ipotezele pentru Testul Anova sunt:
Ipoteza de nul H0 (diferența mediilor) m1-m2=0
Ipoteza alternativa H1 m1-m2 # 0
Parametri constanți :
Pragul de încredere fixat: α 0.05
Grade de libertate între grupe- df1 1
Grade de libertate între grupe- df2 10
Valoare Fcritic (valoare din tabel) 4.30
α = 0.05 reprezintă pragul de încredere fixat pentru verificarea ipotezelor statistice
df– numărul gradelor de libertate având câte 2 grupe a 12 subiecți (experiment-control 1 și experiment control 2):
între grupe df1 = numărul grupelor – 1
în grupe df2 = numărul total de subiecți sau categorii – numărul de grupe
F – Valoarea Fisher reiese din calcul, pe baza datelor măsurate la cele două testări.
F critic Fisher provine din tabele statistice pentru pragul de semnificație fixat (α = 0.05) și numărul gradelor de libertate. Dacă F calculat este mai mare decât F critic, atunci există o diferență semnificativă statistic între mediile celor doua grupe, se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării. În caz contrar, în care F calculat este mai mic decât F critic, atunci se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării și spunem că nu există diferențe semnificative din punct de vedere statistic între cele două grupe pentru proba respectivă.
l) Testul neparametric Kruskal-Wallis
Ipoteza de nul H0 presupune că scorul medianelor rezultat din atribuirea de ranguri rezultatelor obținute de subiecții celor n grupe sunt egale:
M1 = M2 = M3. ……. = Mn.
Ipoteza cercetării (alternativǎ) presupune că nu toate scorurile medianelor corespunzǎtoare celor n grupe sunt egale:
Pragul de semnificație fixat este α = 0.05 .
Acceptarea sau respingerea ipotezei de nul
Dacă valoarea lui p (Asymp. Sig. în SPSS) ≤ 0.05, se respinge ipoteza de nul H0 și se acceptǎ ipoteza cercetǎrii.
În cazul în care se acceptǎ ipoteza cercetǎrii și se respinge ipoteza de nul, testul spune ca nu toate scorurile sunt egale. Astfel existǎ cel puțin douǎ scoruri (ranguri) diferite, corespunzǎtoare a douǎ mediane, dar testul nu spune care sunt acelea. Testul Nemenyi precizeazǎ pentru fiecare pereche de mediane dacǎ scorurile sunt sau nu semnificativ diferite. Testul determinǎ diferența semnificativǎ minimǎ (MSD) pe baza rangurilor medii corespunzǎtoare fiecǎrei grupe.
Calcul diferența semnificativǎ minimǎ (MSD)
Se determina mai întâi SE:
SE = , unde
SE = eroarea standard
K = numǎrul de grupe,
Ntotal = numǎrul total de subiecți (din toate grupele)
Se calculeazǎ MSD:
MSD = SE * q, unde
q = 3.31 pentru 3 grupe și 3.63 pentru 4 grupe
Dacǎ diferența rangurilor medii a douǎ grupe, luatǎ în valoare absolutǎ, este mai mare decât MSD (diferența semnificativǎ medie) atunci rezultatele celor douǎ grupe bazate pe ranguri sunt semnificativ diferite și evident rezultatele reale.
În studiul efectuat, există 3 grupe, fiecare de câte 12 subiecți. Prin urmare K=3, Ntotal = 36 și q = 3.31. Rezultǎ:
SE = SQRT(3*(36+1)/12) = SQRT(37/4) = 3.041381
MSD = 3.041381 * 3.31 = 10.06697
MSD = 10.06 (cu doua zecimale)
Metoda experimentală
Ipoteza cercetării preliminare a constituit elementul de pornire a studiului preliminar, precum și a demersului experimental următor. Astfel, în conformitate cu cele cunoscute în structura lucrării, apar ca pregnante următoarele etape de cercetare:
Etapa I s-a desfășurat în perioada 1 noiembrie 2009 – 30 mai 2010 și a avut ca obiectiv principal nevoia de cunoaștere a domeniului și a problematicii supusă spre cercetare pentru întregirea competenței și ușurarea muncii pe parcursul studiului.
Etapa a-II-a s-a desfășurat în perioada 1 iunie 2010 – 1 octombrie 2010, a cuprins apariția problemei și a intenției de a o rezolva, pornind de la identificarea ei, continuând cu încercarea de a o formula în termeni cât mai clari folosind în același timp un limbaj științific. A fost necesar să căutăm condiții de lucru și de cercetare, evaluând posibilitățile de organizare a experimentului ținând cont de subiecți, de metodele și tehnicile care se pot aplica, de tehnicile de prelucrare a datelor.
Etapa a-III-a s-a desfășurat în perioada 18 octombrie – 30 noiembrie 2010 și a cuprins desfășurarea cercetării preliminare, cu ajutorul căreia s-a pregătit cu minuțiozitate experimentul propriu-zis. În această etapă a fost gândită deja o ipoteză inițială, care a putut fi optimizată în continuare pe măsura confruntării cu realitatea. S-a realizat o primă verificare a modului de aplicare a variabilei independente (tipuri de stimuli, de efort, de activități) și a variabilei dependente, reacțiile subiecților la stimulii aplicați.
Etapa a-IV-a s-a desfășurat în perioada 1decembrie 2010 – 15 mai 2011, când în urma concluziilor cercetării preliminare și a analizării parametrilor de joc ai sezonului 2010 – 2011 s-au pus bazele experimentului propriu-zis.
Etapa a-V-a s-a desfășurat în perioada 1 octombrie 2011 – 15 mai 2012 și a cuprins desfășurarea experimentului propriu-zis ca urmare a pregătirii mentale a întregului proces.
Etapa a-VI-a s-a desfășurat în perioada 1 iunie – 30 octombrie 2012 și a constat în evaluarea cercetării cu referiri la modul cum a fost planificată și realizată, la evaluarea rezultatelor, evidențierea aplicațiilor practice pe baza interpretării logice și statistice a datelor.
Etapa a-VII-a s-a desfășurat în perioada 1 noiembrie 2012 – 31 ianuarie 2013 și a constat în redactarea lucrării și a raportului de cercetare în vederea susținerii.
Personal m-am implicat în toate momentele mai sus menționate începând cu conducerea lecțiilor de antrenament, efectuarea măsurătorilor, elaborarea documentelor de planificare, consemnarea rezultatelor obținute, prelucrarea și interpretarea acestora și terminând cu redactarea lucrării.
Metoda grafică
Reprezentarea grafică permite observarea vizuală a datelor precum și analizarea acestora în ceea ce privește relațiile dintre ele. Reprezentarea grafică a rezultatelor statistice obținute prin diagrame, histograme, curbe de nivel, grafice, etc., ne-a permis evaluarea corectă a datelor și desprinderea concluziilor studiului.
CAPITOLUL XIII
DESIGN-UL INSTRUCȚIONAL
REALIZAT ÎN CADRUL EXPERIMENTULUI
Pentru realizarea planificării și organizării instruirii grupei experimentale am pornit de la realizarea modelului echipei, a modelului de joc și de pregătire la acest nivel.
13.1. Modelul echipei – grupa experimentală
13.2. Modelul de joc al grupei experimentale
Elaborarea modelului de joc s-a realizat ținând cont de:
caracteristicile și particularitățile jucătoarelor care alcătuiesc echipa;
perspectivele jucătoarelor;
cerințele Federației Române de Baschet pentru celelalte categorii de pregătire.
În elaborarea concepției de joc s-a ținut cont de următoarele obiective:
participarea susținută a jucătoarelor atât în atac cât și în apărare;
folosirea contraatacului și atacului rapid în cât mai multe situații de posesie a mingii;
creșterea ponderii aruncărilor de la semidistanță și distanță, precum și a procentajelor reușitelor acestor aruncări;
utilizarea sistemului de atac cu două jucătoare pivot (sau pivot și centru);
realizarea unor combinații rapide între cele două jucătoare pivot;
recuperarea mingii la panouri, factor important pentru înscrierea punctelor, declanșarea contraatacului sau continuarea atacului pozițional;
folosirea unor sisteme de apărare om la om agresiv și zonă presing în anumite momente ale jocului;
întrajutorarea și dublarea continuă în apărare.
Modelul de joc al grupei experimentale:
Contraatacul
Contraatacul cu un vârf
Contraatacul cu 2 vârfuri
Atacul rapid
În situația de egalitate numerică 2×2, 3×3. Finalizarea se realizează prin acțiuni individuale de depășire, sau combinații de “dă și du-te”, încrucișări.
Atacul împotriva apărării om la om
Dispozitiv de atac 1-3-1, cu 1 fundaș, 2 extreme și 2 pivoți
Dispozitiv de atac 1-2-2, cu 1 fundaș, 2 extreme și 2 pivoți
Atacul împotriva apărării zonă
Dispozitiv de atac 1-4, cu 1 fundaș, 2 extreme și 2 pivoți
Sistemul de apărare om la om
Apărarea zonă
Dispozitivul de apărare 2-1-2
Dispozitivul de apărare 1-2-2
Dispozitivul de apărare 3-2
Dispozitivul de apărare zonă presing
13.3. Modelul de pregătire al grupei experimentale
13.3.1. Organizarea instruirii
Procesul de instruire pentru echipa reprezentativă universitară feminină s-a desfășurat pe durata anului universitar 2011-2012, astfel:
în perioada 3-7.10 (săptămâna 1) – 2 antrenamente în care s-a realizat selecția și s-au administrat probele de control.
în perioada 10.10-18.11. (săptămânile 2-7) perioada pregătitoare, cicluri săptămânale de antrenament cu două lecții desfășurate în sala de jocuri și o lecție în sala de fitness.
în perioada 21.11-16.12 (săptămânile 8-11) perioada competițională, cicluri săptămânale de antrenament cu două lecții desfășurate în sala de jocuri și o lecție în sala de fitness.
în perioada 19.12-22.12 (săptămâna12) perioada de refacere, ciclu săptămânal de antrenament cu două antrenamente desfășurate în sala de jocuri.
în perioada 23.12- 3.01 vacanță – studentele sunt în pauză.
în perioada 4.01-20.01 (săptămânile 13-15) perioada pregătitoare, cicluri săptămânale de antrenament cu două lecții desfășurate în sala de jocuri și o lecție în sala de fitness.
perioada 23.01-10.02 sesiune – studentele sunt în pauză – sfârșitul primului semestru
în perioada 13.02-2.03 (săptămânile 1-3) perioada pregătitoare, cicluri săptămânale de antrenament cu două lecții desfășurate în sala de jocuri și o lecție în sala de fitness.
în perioada 5.03-31.03 (săptămânile 4-7) perioada competițională, cicluri săptămânale de antrenament cu două lecții desfășurate în sala de jocuri și o lecție în sala de fitness.
în perioada 2.04-13.04 (săptămânile 8-9) perioada pregătitoare, cicluri săptămânale de antrenament cu două lecții desfășurate în sala de jocuri și o lecție în sala de fitness.
în perioada 16.04-20.04 (săptămâna 10) perioada competițională, ciclu săptămânal de antrenament cu două lecții desfășurate în sala de jocuri.
perioada 23.04-27.04 (săptămâna11) perioada de refacere, ciclu săptămânal de antrenament cu două antrenamente desfășurate în sala de jocuri.
perioada 7.05-20.05 (2 săptămâni) perioada de meciuri și competiții amicale, cicluri săptămânale cu 2 antrenamente pe săptămână.
13.3.2. Activitatea competițională
Jocuri de verificare – acestea constituie principalul mijloc de verificare și evaluare a nivelului de pregătire realizat în ambele semestre, astfel:
În semestrul I = 3 jocuri x 90 min
În semestrul II = 3 jocuri x 90 min
Jocuri oficiale
Jocurile oficiale au fost programate prin regulamentul de desfășurare al Campionatului Universitar. În cadrul fiecărui semestru se succed o perioadă pregătitoare și o perioada competițională, a căror însumare cantitativ-calitativă conduce la îndeplinirea obiectivelor modelului de instruire și a celui de joc.
13.3.3. Obiectivele de performanță
În cadrul fiecărui an competițional, obiectivele de performanță s-au adaptat potențialului echipei și s-au orientat către:
• ocuparea unui loc în clasamentul final al seriei care să asigure:
– menținerea echipei în sistemul competițional universitar;
– calificarea în turneul final al Campionatului Universitar;
• promovarea unor jucătoare în loturile unor echipe din Divizia A sau B
Volumul de instruire
Pentru aplicarea programei cu toate cerințele ei am propus un program cu 3 antrenamente pe săptămână: 2 desfășurate în sala de jocuri și 1 în sala de dezvoltare fizică.
13.4. Planificarea pregătirii grupei experimentale
Ca particularitate pentru echipele din facultățile care nu au profil de educație fizică și sport trebuie menționat faptul ca programul de antrenament trebuie realizat în funcție orarul de studiu al acestora, deoarece în principal acestea au profilul de studiu ales și în secundar baschetul. Așadar orarul de studiu trebuie să se îmbine armonios cu antrenamentele. De asemenea trebuie să se țină cont și de perioadele de presesiune și sesiune când studenții oricum nu au competiții.
Ca și în celelalte sporturi, în baschet se pleacă de la studierea calendarului competițional pentru realizarea documentelor de planificare.
Calendarul competițional
13.4.1. Planul anual
Număr antrenamente: 78
Din care:
Antrenamente individuale desfășurate în sala de forță: 21 x 2h = 42h
Antrenamente colective desfășurate în sala de jocuri: 57 x 2h = 114h
Total ore de antrenament : 156h
Cele 156 ore de antrenament au fost împărțite astfel:
Pentru pregătirea fizică: 36% – 56 ore
Pentru pregătirea tehnică: 32% – 50 ore
Pentru pregătirea tactică: 32% – 50 ore
Competiții oficiale:12 x 2h = 24h
Pregătire teoretică și psihologică : 10h.
Pregătirea teoretică și psihologică s-a realizat după încheierea fiecărui antrenament desfășurat în sala de jocuri.
Jocuri amicale: 6 x 2h = 12h
Total ore anual: 202h
13.4.2. Planurile de etapă
1. Plan de pregătire pe etapă
Perioada: 10.10 – 13.11. 2011
Ramura de sport: baschet
Perioada: pregătitoare
Nivel de instruire: universitar (aproximativ la nivelul junioarelor I)
Obiective intermediare:
Creșterea potențialului psiho-motric și tehnico-tactic al sportivelor.
Obiective de instruire:
Pregătire fizică:
Creșterea indicilor de manifestare a vitezei;
Creșterea indicilor de manifestare a detentei ;
Dezvoltarea forței musculaturii picioarelor, brațelor, spatelui, abdomenului;
Dezvoltarea îndemânării specifice;
Dezvoltarea capacității de adaptare la eforturi aerobe, anaerobe și mixte;
Pregătire tehnică:
Consolidarea preciziei aruncărilor la coș din acțiune și a aruncărilor libere;
Consolidarea procedeelor tehnice de atac si apărare specifice postului și rolului jucătoarelor în apărare și atac;
Pregătire tactică:
Consolidarea acțiunilor individuale, colective în atac și apărare;
Consolidarea contraatacului;
Consolidarea atacului rapid;
Consolidarea sistemului de atac 1-3-1;
Pregătire teoretică și psihologică:
stimularea creșterii atenției, voinței, inițiativei în timpul jocului;
însușirea tuturor modificărilor regulamentului de joc
Indicatori:
Număr de antrenamente colective desfășurate în sala de jocuri – 10
Număr de antrenamente individuale desfășurate în sala de dezvoltare fizică – 5
Număr de ore antrenament: 15 x 2h = 30h
Pregătire fizică: 11ore – 660’
Ex. pt. dezvoltarea rezistenței: 110’
Ex. pt. dezvoltarea musculaturii: 110’
Ex. pt. dezvoltarea forței: 80’
Ex. pt. mobilitate și suplețe: 120’
Ex. pt. dezvoltarea detentei: 120’
Ex. pt. dezvoltarea vitezei:100
Pregătire tehnică: 10 ore – 600’
Structuri pentru atac: 200’
Structuri pentru apărare: 200’
Ex. pentru precizia arunc. la coș: 200’
Pregătire tactică: 9 ore – 540’
Acțiuni individuale atac-apărare: 60’
Acțiuni colective atac-apărare: 100’
Ex. pt. contraatac: 80’
Ex. pt. atac rapid: 60’
Ex. pt. atac pozițional: 60’
Ex. pt. apărare colectivă: 50’
Joc școală și antrenament: 110’
2. Plan de pregătire pe etapă
Perioada: 21.11-16.12.2011
Ramura de sport: baschet
Perioada: competițională
Nivel de instruire: universitar (aproximativ la nivelul junioarelor I)
Obiective intermediare:
Ocuparea locului I în serie după disputarea turului I al Campionatului Universitar faza pe municipiu.
Obiective de instruire:
Pregătire fizică:
Dezvoltarea vitezei în regim de tehnică specifică jocului;
Dezvoltarea detentei în regim de săritură ;
Dezvoltarea forței musculaturii picioarelor, brațelor, spatelui, abdomenului;
Creșterea capacității de adaptare la eforturi aerobe, anaerobe și mixte;
Pregătire tehnică:
Perfecționarea procedeelor tehnice în relația 1×1;
Perfecționarea preciziei aruncărilor la coș din acțiune, a aruncărilor de 3 puncte și a aruncărilor libere;
Perfecționarea procedeelor tehnice de atac si apărare specifice postului și rolului jucătoarelor în apărare și atac;
Pregătire tactică:
Perfecționarea contraatacului;
Perfecționarea acțiunilor tactice individuale și colective specifice postului;
Perfecționarea sistemului de atac 1-3-1;
Perfecționarea apărării om la om și zonă 2-1-2;
Consolidarea unor variante re repunere a mingii în joc.
Pregătire teoretică și psihologică:
formarea unor deprinderi de comportament corect față de coechipieri și adversari;
pregătirea meciurilor oficiale;
dezvoltarea încrederii în forțele proprii;
cunoașterea concepției de joc proprii și a echipelor adverse;
Indicatori:
Număr de antrenamente colective desfășurate în sala de jocuri –8
Număr de antrenamente individuale desfășurate în sala de dezvoltare fizică- 4
Număr de ore antrenament: 12 x 2h = 24h
Pregătire fizică: 8ore – 320’
Ex. pt. dezvoltarea rezistenței: 60’
Ex. pt. dezvoltarea musculaturii: 50’
Ex. pt. dezvoltarea forței: 40’
Ex. pt. mobilitate și suplețe: 50’
Ex. pt. dezvoltarea detentei: 60’
Ex. pt. dezvoltarea vitezei: 60
Pregătire tehnică: 7 ore – 420’
Structuri pentru atac: 140’
Structuri pentru apărare: 100’
Ex. pentru precizia arunc. la coș: 180’
Pregătire tactică: 9 ore – 540’
Acțiuni individuale atac-apărare: 50’
Acțiuni colective atac-apărare: 100’
Ex. pt. contraatac: 80’
Ex. pt. atac rapid: 60’
Ex. pt. atac pozițional: 90’
Ex. pt. apărare colectivă: 50’
Joc școală și antrenament: 110’
3. Plan de pregătire pe etapă
Perioada: 4.01-20.01.2012, 13.02-2.03.2012
Ramura de sport: baschet
Perioada: pregătitoare
Nivel de instruire: universitar (aproximativ la nivelul junioarelor I)
Obiective intermediare:
Creșterea potențialului psiho-motric și tehnico-tactic al sportivelor.
Obiective de instruire:
Pregătire fizică:
Dezvoltarea vitezei în regimul celorlalte capacități motrice;
Dezvoltarea mobilității articulare si elasticității musculare;
Dezvoltarea forței musculaturii picioarelor, brațelor, spatelui, abdomenului;
Creșterea rezistenței specifice;
Creșterea capacității de orientare spațio-temporală.
Dezvoltarea capacității de combinare și înlănțuire a mișcărilor;
Pregătire tehnică:
Creșterea eficacității procedeelor tehnice de atac și de apărare și în special a aruncărilor la coș din acțiune și a celor libere.
Perfecționarea procedeelor tehnice de atac si apărare specifice postului și rolului jucătoarelor în apărare și atac;
Pregătire tactică:
perfecționarea acțiunilor tactice individuale de atac si apărare;
perfecționarea acțiunilor tactice colective de atac și apărare;
consolidarea și perfecționarea apărării împotriva contraatacului prin utilizarea acțiunilor de oprire sau întârziere a primei pase și a reducerii numărului de contraatacuri realizat de echipa adversă;
perfecționarea apărării om la om, zonă și zonă presing pe tot terenul și pe jumătate de teren, în diferite variante de așezare a jucătoarelor;
perfecționarea acțiunilor de repunere a mingii în joc.
Pregătire teoretică și psihologică:
dezvoltarea unor trăsături ale personalității: încredere, spirit de echipă, conștiinciozitate, stabilitate emoțională în situațiile de presiune psihică din timpul competițiilor.
Indicatori:
Număr de antrenamente colective desfășurate în sala de jocuri –12
Număr de antrenamente individuale desfășurate în sala de dezvoltare fizică- 5
Număr de ore antrenament: 17 x 2h = 34h
Pregătire fizică: 12ore – 720’
Ex. pt. dezvoltarea rezistenței:120’
Ex. pt. dezvoltarea musculaturii: 100’
Ex. pt. dezvoltarea forței: 120’
Ex. pt. mobilitate și suplețe: 170’
Ex. pt. dezvoltarea detentei: 100’
Ex. pt. dezvoltarea vitezei: 110’
Pregătire tehnică: 12 ore – 720’
Structuri pentru atac: 300’
Structuri pentru apărare: 200’
Ex. pentru precizia arunc. la coș: 220’
Pregătire tactică: 10 ore – 600’
Acțiuni individuale atac-apărare: 60’
Acțiuni colective atac-apărare: 110’
Ex. pt. contraatac: 90’
Ex. pt. atac rapid: 50’
Ex. pt. atac pozițional: 120’
Ex. pt. apărare colectivă: 50’
Joc școală și antrenament: 120’
4. Plan de pregătire pe etapă
Perioada: 5.03-31.03.2011
Ramura de sport: baschet
Perioada: competițională
Nivel de instruire: universitar (aproximativ la nivelul junioarelor I)
Obiective intermediare:
Calificarea la finala pe țară a Campionatului Universitar
Obiective de instruire:
Pregătire fizică:
Creșterea indicilor de manifestare a vitezei, sub toate formele acesteia;
Dezvoltarea detentei în regim de săritură ;
Dezvoltarea forței musculaturii picioarelor, brațelor, spatelui, abdomenului;
Creșterea capacității de adaptare la eforturi aerobe, anaerobe și mixte;
Creșterea capacității de combinare și înlănțuire a mișcărilor;
Creșterea capacității de orientare spațio-temporală
Pregătire tehnică:
Creșterea preciziei aruncărilor la coș din acțiune, a aruncărilor de 3 puncte și a aruncărilor libere;
Perfecționarea procedeelor tehnice de atac si apărare;
Pregătire tactică:
Perfecționarea contraatacului;
Perfecționarea acțiunilor tactice individuale și colective specifice postului;
Consolidarea și perfecționarea sistemelor de atac 1-2-2 și 1-4;
Dezvoltarea capacității de schimbare a variantelor de apărare zonă în timpul jocului în funcție de plasamentul atacanților;
Perfecționarea unor variante de repunere a mingii în joc.
Pregătire teoretică și psihologică:
pregătirea meciurilor oficiale;
dezvoltarea unor trăsături ale personalității: încredere, spirit de echipă, conștiinciozitate, stabilitate emoțională în situațiile de presiune psihică din timpul competițiilor;
cunoașterea concepției de joc proprii și a echipelor adverse;
formarea unor deprinderi de comportament corect față de coechipieri și adversari;
Indicatori:
Număr de antrenamente colective desfășurate în sala de jocuri –8
Număr de antrenamente individuale desfășurate în sala de dezvoltare fizică- 4
Număr de ore antrenament: 12 x 2h = 24h
Pregătire fizică: 8ore – 320’
Ex. pt. dezvoltarea rezistenței: 60’
Ex. pt. dezvoltarea musculaturii: 50’
Ex. pt. dezvoltarea forței: 40’
Ex. pt. mobilitate și suplețe: 50’
Ex. pt. dezvoltarea detentei: 60’
Ex. pt. dezvoltarea vitezei: 60
Pregătire tehnică: 7 ore – 420’
Structuri pentru atac: 140’
Structuri pentru apărare: 100’
Ex. pentru precizia arunc. la coș: 180’
Pregătire tactică: 9 ore – 540’
Acțiuni individuale atac-apărare: 50’
Acțiuni colective atac-apărare: 100’
Ex. pt. contraatac: 80’
Ex. pt. atac rapid: 60’
Ex. pt. atac pozițional: 90’
Ex. pt. apărare colectivă: 50’
Joc școală și antrenament: 110’
CAPITOLUL XIV
ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR CERCETĂRII
Măsurători antropometrice
ÎNǍLȚIME
TESTUL KRUSKAL WALLIS NEMENYI POST HOC TEST
Înǎlțimea medie corespunzǎtoare subiecților celor trei grupe sunt: 173.58 cm pentru experiment (E), 170.42 cm pentru control C1 respectiv 169.50 cm pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza nulă, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată că diferențe semnificative sunt între rezultatele grupelor E-C1 și E-C2. Reprezentarea grafică este prezentată în figura de mai jos.
GREUTATE
TESTUL KRUSKAL WALLIS NEMENYI POST HOC TEST
Greutatea corporalǎ medie pentru subiecții celor trei grupe sunt: 63.42 kg pentru experiment (E), 62.83 kg pentru control C1 respectiv 61.17 kg pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza nulă, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată că există diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1 și E-C2. Reprezentarea grafică este prezentată în figura de mai jos.
ȚESUT ADIPOS
TESTUL KRUSKAL WALLIS NEMENYI POST HOC TEST
Mediile pentru țesutul adipos determinate pentru subiecții celor trei grupe sunt: 28.83 % pentru experiment (E), 29.31 % pentru control C1 respectiv 27.02 % pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este relativ omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza nulă, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1 și E-C2. Reprezentarea grafică este prezentată în figura de mai jos.
ȚESUT ADIPOS VISCERAL
TESTUL KRUSKAL WALLIS NEMENYI POST HOC TEST
Mediile pentru țesutul adipos visceral corespunzǎtoare subiecților celor trei grupe sunt: 2.50 % pentru experiment (E), 2.83 % pentru control C1 respectiv 2.83 % pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza nulă, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată că există diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1 și E-C2. Reprezentarea grafică este prezentată în figura de mai jos.
INDICE MASǍ CORPORALǍ
TESTUL KRUSKAL WALLIS NEMENYI POST HOC TEST
Valorile medii ale indicelui de masǎ corporalǎ corespunzǎtoare subiecților celor trei grupe sunt: 21.11 pentru experiment (E), 21.56 pentru control C1 respectiv 21.37 pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza nulă, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1 și E-C2. Reprezentarea grafică este prezentată în figura de mai jos.
MUSCHI SCHELETICI
TESTUL KRUSKAL WALLIS NEMENYI POST HOC TEST
Valorile medii pentru mușchii scheletici determinate pentru subiecții celor trei grupe sunt: 29.86 % pentru experiment (E), 30.03 % pentru control C1 respectiv 30.80 % pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza nulă, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1 și E-C2. Reprezentarea grafică este prezentată în figura de mai jos.
ANVERGURA
TESTUL KRUSKAL WALLIS NEMENYI POST HOC TEST
Anvergura medie corespunzǎtoare subiecților celor trei grupe sunt: 175.42 cm pentru experiment (E), 169.92 cm pentru control C1 respectiv 169.92 cm pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza nulă, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi indicǎ diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1 și E-C2. Reprezentarea grafică este prezentată în figura de mai jos.
PERIMETRUL TORCIC ÎN REPAUS
TESTUL KRUSKAL WALLIS NEMENYI POST HOC TEST
Valorile medii pentru perimetrul toracic în repaus corespunzǎtoare subiecților celor trei grupe sunt: 83.50 cm pentru experiment (E), 79.00 cm pentru control C1 respectiv 81.33 cm pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza nulă, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi indicǎ diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1 și E-C2. Reprezentarea grafică este prezentată în figura de mai jos.
PERIMETRUL TORACIC ÎN INSPIRAȚIE
TESTUL KRUSKAL WALLIS NEMENYI POST HOC TEST
Perimetrul toracic mediu în inspirație corespunzǎtor subiecților fiecǎrei grupe sunt: 89.17 cm pentru experiment (E), 81.33 cm pentru control C1 respectiv 85.75 cm pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza nulă, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1 și E-C2. Reprezentarea grafică este prezentată în figura de mai jos.
PERIMETRUL TORACIC ÎN EXPIRAȚIE
TESTUL KRUSKAL WALLIS NEMENYI POST HOC TEST
Perimetrul toracic mediu în expirație corespunzǎtor subiecților fiecǎrei grupe sunt: 80.92 cm pentru experiment (E), 77.08 cm pentru control C1 respectiv 79.17 cm pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza nulă, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată că există diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1, E-C2. Reprezentarea grafică este prezentată în figura de mai jos.
DIAMETRUL BIACROMIAL
TESTUL KRUSKAL WALLIS NEMENYI POST HOC TEST
Diametrul biacromial mediu determinat pentru subiecții fiecǎrei grupe sunt: 43.33 cm pentru experiment (E), 42.75 cm pentru control C1 respectiv 42.58 cm pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza nulă, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi indicǎ diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1 și E-C2. Reprezentarea grafică este prezentată în figura de mai jos.
DIAMETRUL BITROHANTERIAN
TESTUL KRUSKAL WALLIS NEMENYI POST HOC TEST
Valorile medii corespunzǎtoare subiecților celor trei grupe pentru diametrul bitrohanterian sunt: 38.67 cm pentru experiment (E), 37.92 cm pentru control C1 respectiv 38.42 cm pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza nulă, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi indicǎ diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1 și E-C2. Reprezentarea grafică este prezentată în figura de mai jos.
LUNGIME PALMǍ
TESTUL KRUSKAL WALLIS NEMENYI POST HOC TEST
Valorile medii pentru lungime palmǎ corespunzǎtoare subiecților celor trei grupe sunt: 19.03 cm pentru experiment (E), 18.31 cm pentru control C1 respectiv 18.51 cm pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza nulă, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată indicǎ diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1 și E-C2. Reprezentarea grafică este prezentată în figura de mai jos.
LUNGIME PICIOR
TESTUL KRUSKAL WALLIS NEMENYI POST HOC TEST
Lungimea medie a piciorului determinatǎ la nivelul fiecǎrei grupe este: 24.88 cm pentru experiment (E), 24.67 cm pentru control C1 respectiv 24.75 cm pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza nulă, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C2 și C1-C2. Reprezentarea grafică este prezentată în figura de mai jos.
Probele de motricitate generală
VITEZǍ (30 m)
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Experiment: media a scăzut cu 0.26 sec, cu menținerea dispersiei la o structură omogenă. Indicele Cohen arată o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Control 1: media a scăzut cu 0.06 sec, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen indică o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
Control 2: media a scăzut cu 0.03 sec, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen exprimă o diferență între medii mică spre mijlocie. Diferența nu a atins pragul semnificației statistice, p > 0.05. Se acceptă ipoteza de nul.
VITEZǍ 30 m
KRUSKAL – WALLIS TEST NEMENYI POST HOC TEST
Valorile medii la vitezǎ 30 m, obținute de subiecții celor trei grupe la testele finale sunt 4.69 sec pentru experiment (E), 5.00 sec pentru control C1 respectiv 5.08 sec pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza de nul, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată că există diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1, E-C2. Reprezentarea grafică ilustrează afirmațiile.
SǍRITURA ÎN LUNGIME DE PE LOC
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Experiment: media a crescut cu 5.08 cm, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen arată o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Control 1: media a crescut cu 1.42 cm, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen indică o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
Control 2: media a crescut cu 0.83 cm, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen exprimă o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența a atins pragul semnificației statistice, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
SǍRITURA ÎN LUNGIME DE PE LOC
KRUSKAL – WALLIS TEST NEMENYI POST HOC TEST
Mediile la sǎritura în lungime obținute de subiecții celor trei grupe la testele finale sunt 198.58 cm pentru experiment (E), 192.00 cm pentru control C1 respectiv 188.08 cm pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza de nul, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată că există diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1, E-C2. Reprezentarea grafică este prezentatǎ în figura de mai jos.
SĂRITURA PE VERTICALĂ DE PE LOC
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Experiment: media a crescut cu 4.08 cm, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen arată o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Control 1: media a crescut cu 0.50 cm, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen indică o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența nu este semnificativă statistic, p > 0.05. Se acceptă ipoteza de nul.
Control 2: media a crescut cu 0.67 cm, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen exprimă o diferență între medii mijlocie spre mare. Diferența a atins pragul semnificației statistice, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
SĂRITURA PE VERTICALĂ DE PE LOC
La detentǎ, valorile medii obținute de subiecții celor trei grupe la testele finale sunt 43.50 cm pentru experiment (E), 39.58 cm pentru control C1 respectiv 37.08 cm pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza de nul, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată că există diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1, E-C2. Reprezentarea grafică este prezentatǎ în figura de mai jos.
FLOTǍRI
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Experiment: media a crescut cu 2.92 repetări, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen arată o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Control 1: media a crescut cu 0.50 repetări, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen indică o diferență între medii mijlocie spre mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
Control 2: media a crescut cu 0.33 repetări, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen exprimă o diferență între medii mică spre mijlocie. Diferența nu a atins pragul semnificației statistice, p > 0.05. Se acceptă ipoteza de nul.
FLOTǍRI
La flotǎri, mediile obținute de subiecții celor trei grupe la testele finale sunt 24.67 repetări pentru experiment (E), 19.33 repetări pentru control C1 respectiv 18.58 repetări pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza de nul, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată că există diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1, E-C2. Reprezentarea grafică este prezentatǎ în figura de mai jos.
RIDICAREA TRUNCHIULUI DIN DECUBIT DORSAL
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Experiment: media a crescut cu 3.42 repetări, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen arată o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Control 1: media a crescut cu 0.50 repetări, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen indică o diferență între medii mijlocie spre mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
Control 2: media a crescut cu 0.50 repetări, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen exprimă totuși o diferență între medii mijlocie spre mare. Diferența nu a atins pragul semnificației statistice, p> 0.05. Se acceptă ipoteza de nul.
RIDICAREA TRUNCHIULUI DIN DECUBIT DORSAL
Valorile medii realizate de subiecții celor trei grupe la testele finale pentru abdomene, sunt 28.58 repetări pentru experiment (E), 24.17 repetări pentru control C1 respectiv 23.25 repetări pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza de nul, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată că există diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1, E-C2. Reprezentarea grafică ilustrează afirmațiile.
EXTENSIA TRUNCHIULUI DIN DECUBIT VENTRAL
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Experiment: media a crescut cu 3.25 repetări, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen arată o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Control 1: media a crescut cu 0.58 repetări, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen indică o diferență între medii mijlocie spre mare. Diferența nu este semnificativă statistic, p > 0.05. Se acceptă ipoteza de nul.
Control 2: media a crescut cu 1.25 repetări, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen exprimă o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența a atins pragul semnificației statistice, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
EXTENSIA TRUNCHIULUI DIN DECUBIT VENTRAL
Mediile realizate la extensia trunchiului din culcat facial de subiecții celor trei grupe la testele finale sunt 34.58 repetări pentru experiment (E), 29.42 repetări pentru control C1 respectiv 27.50 repetări pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza de nul, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată că există diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1, E-C2. Reprezentarea grafică este prezentatǎ în figura de mai jos.
TESTUL COOPER
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Experiment: media a crescut cu 229.17 m, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen arată o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Control 1: media a crescut cu 35.00 m, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen indică o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
Control 2: media a crescut cu 35.00 m, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen exprimă o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența a atins pragul semnificației statistice, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
TESTUL COOPER
Subiecții celor trei grupe au realizat la testul Cooper urmǎtoarele valori medii: 2090.00 m pentru experiment (E), 1 791.67 m pentru control C1 respectiv 1 729.17 m pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza de nul, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată că există diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1, E-C2. Reprezentarea grafică ilustrează afirmațiile.
Probele de motricitate specifică
MICUL MARATON
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Experiment: media a scăzut cu 2.14 sec, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen arată o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Control 1: media a scăzut cu 0.71 sec, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen indică o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
Control 2: media a scăzut cu 0.63 sec, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen exprimă o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența a atins pragul semnificației statistice, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
MICUL MARATON
La micul maraton valorile medii la nivelul fiecǎrei grupe la testele finale sunt 23.15 sec pentru experiment (E), 24.79 sec pentru control C1 respectiv 24.54 sec pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza de nul, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată că există diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1, E-C2. Reprezentarea grafică este prezentatǎ în figura de mai jos.
MICUL MARATON CU DRIBLING
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Experiment: media a scăzut cu 2.54 sec, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen arată o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Control 1: media a scăzut cu 0.58 sec, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen indică o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
Control 2: media a scăzut cu 0.58 sec, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen exprimă o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența a atins pragul semnificației statistice, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
MICUL MARATON CU DRIBLING
La proba micul maraton cu dribling, mediile obținute de subiecții celor trei grupe la testele finale sunt 25.33 sec pentru experiment (E), 27.58 sec pentru control C1 respectiv 27.17 sec pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza de nul, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată că există diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1, E-C2. Reprezentarea grafică ilustrează afirmațiile.
PASĂ LA PERETE (30”)
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Experiment: media a crescut cu 2.83 pase, cu mentinerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen arată o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Control 1: media a crescut cu 0.67 pase, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen indică o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
Control 2: media a crescut cu 0.33 pase, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen exprimă totuși o diferență între medii mică spre mijlocie. Diferența nu a atins pragul semnificației statistice, p > 0.05. Se acceptă ipoteza de nul.
PASĂ LA PERETE (30”)
Numǎrul mediu de pase la perete realizat în 30 sec de subiecții celor trei grupe la testele finale sunt 32.25 pentru experiment (E), 27.75 pentru control C1 respectiv 26.75 pase pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza de nul, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată că există diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1, E-C2. Reprezentarea grafică este prezentatǎ în figura de mai jos.
COMPLEX APĂRARE
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Experiment: media a scăzut cu 1.33 sec, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen arată o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Control 1: media a scăzut cu 0.23 sec, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen indică o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
Control 2: media a scăzut cu 0.12 sec, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen exprimă o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența a atins pragul semnificației statistice, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
COMPLEX APĂRARE
Pentru proba complex apărare mediile obținute de subiecții celor trei grupe la testele finale sunt 19.18 sec pentru experiment (E), 21.27 sec pentru control C1 respectiv 21.38 sec pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza de nul, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată că există diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1, E-C2. Reprezentarea grafică ilustrează afirmațiile.
14.4. Probe de precizie
ARUNCĂRI DE SUB COȘ (1’)
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Experiment: media a crescut cu 11.00 %, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen arată o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Control 1: media a crescut cu 1.75 %, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen indică o diferență între medii mijlocie spre mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
Control 2: media a crescut cu 2.58 %, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen exprimă o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența a atins pragul semnificației statistice, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul. ARUNCĂRI DE SUB COȘ (1 min)
Procentajele medii obținute la proba de aruncare de sub coș timp de un minut de subiecții celor trei grupe la testele finale sunt 96.33 % pentru experiment (E), 78.42 % pentru control C1 respectiv 74.33 % pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza de nul, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată că există diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1, E-C2. Reprezentarea grafică ilustrează afirmațiile.
12 ARUNCĂRI LIBERE
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Experiment: media a crescut cu 18.06 %, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen arată o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Control 1: media a crescut cu 0.00 %, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen indică o diferență între medii foarte mică. Diferența nu este semnificativă statistic, p > 0.05. Se acceptă ipoteza de nul.
Control 2: media a crescut cu 0.69 %, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen exprimă totuși o diferență între medii foarte mică. Diferența nu a atins pragul semnificației statistice, p > 0.05. Se acceptă ipoteza de nul.
12 ARUNCĂRI LIBERE
La proba de 12 aruncǎri libere la coș mediile procentuale obținute de subiecții celor trei grupe la testele finale sunt 88.19 % pentru experiment (E), 70.83 % pentru control C1 respectiv 68.75 % pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza de nul, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată că există diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1, E-C2. Reprezentarea grafică ilustrează afirmațiile.
ARUNCĂRI DIN SĂRITURĂ DE SUB COȘ (30 sec)
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Experiment: media a crescut cu 12.17 %, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen arată o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Control 1: media a crescut cu 1.25 %, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen indică o diferență între medii mijlocie spre mare. Diferența nu este semnificativă statistic, p > 0.05. Se acceptă ipoteza de nul.
Control 2: media a crescut cu 0.50 %, cu modificarea dispersiei datelor de la o structură omogenă la una relativ omogenă. Indicele Cohen exprimă totuși o diferență între medii foarte mică. Diferența nu a atins pragul semnificației statistice, p > 0.05. Se acceptă ipoteza de nul.
ARUNCĂRI DIN SĂRITURĂ DE SUB COȘ (30 sec)
Procentajele medii obținute de subiecții celor trei grupe la testele finale la proba de aruncǎri din sǎriturǎ de sub coș timp de 30 sec sunt 86.50 pentru experiment (E), 73.67 pentru control C1 respectiv 59.08 % pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenǎ pentru grupele experiment și control C2 și relativ omogenǎ pentru control C1. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza de nul, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată că există diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C2 și C1-C2. Reprezentarea grafică este prezentatǎ în figura de mai jos.
10 ARUNCĂRI PE POST
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Experiment: media a crescut cu 20.00 %, cu menținerea dispersiei datelor la o structură relativ omogenă. Indicele Cohen arată o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Control 1: media a crescut cu 6.67 %, cu modificarea dispersiei datelor de la o structură omogenă la una relativ omogenă. Indicele Cohen indică o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
Control 2: media a crescut cu 4.17 %, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen exprimă totuși o diferență între medii mijlocie spre mare. Diferența nu a atins pragul semnificației statistice, p > 0.05. Se acceptă ipoteza de nul.
10 ARUNCĂRI PE POST
La proba 10 aruncǎri pe post, mediile la nivelul celor trei grupe la testele finale sunt 75.83 % pentru experiment (E), 58.33 % pentru control C1 respectiv 54.17 % pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenǎ pentru grupa C2 și relativ omogenǎ pentru grupele experiment și control C1. Întrucât valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza de nul, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată că există diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1 și E-C2. Reprezentarea grafică ilustrează afirmațiile.
14.5. Probe funcționale
TEST SARGENT
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Experiment: media a crescut cu 5.90 , cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen arată o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Control 1: media a crescut cu 0.73 , cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen indică o diferență între medii mijlocie spre mare. Diferența nu este semnificativă statistic, p > 0.05. Se acceptă ipoteza de nul.
Control 2: media a crescut cu 0.95 , cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen exprimă o diferență între medii mijlocie spre mare. Diferența a atins pragul semnificației statistice, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
TEST SARGENT
Valorile medii obținute de subiecții celor trei grupe la testele finale pentru testul Sargent sunt 116.71 pentru experiment (E), 110.85 pentru control C1 respectiv 105.80 pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza de nul, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată că există diferențe semnificative între rezultatele grupelor , E-C2. Reprezentarea grafică este prezentatǎ în figura de mai jos.
14.6. Probe psihomotrice și psihologice
TEST MATORIN – ÎNTOARCERI DREAPTA
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Experiment: media a crescut cu 25.00 grade, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen arată o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării..
Control 1: media a crescut cu 4.17 grade, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen indică o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
Control 2: media a crescut cu 6.25 grade, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen exprimă o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența a atins pragul semnificației statistice, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
TESTUL MATORIN – ÎNTOARCERI DREAPTA
Mediile la testul Matorin, întoarceri dreapta, pentru cele trei grupe sunt 391.25 grade pentru experiment (E), 349.17 grade pentru control C1 respectiv 347.92 grade pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza de nul, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată că există diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1, E-C2. Reprezentarea grafică ilustrează afirmațiile.
TEST MATORIN – ÎNTOARCERI STÂNGA
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Experiment: media a crescut cu 25.42 grade, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen arată o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Control 1: media a crescut cu 6.25 grade, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen indică o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
Control 2: media a crescut cu 6.67 grade, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen exprimă o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența a atins pragul semnificației statistice, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
TESTUL MATORIN – ÎNTOARCERI STÂNGA
Mediile la testul Matorin, întoarceri stânga, pentru cele trei grupe sunt 409.17 grade pentru experiment (E), 370.00 grade pentru control C1 respectiv 364.17 grade pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenǎ pentru grupa C2 și neomogenǎ pentru grupele experiment și control C1. Pentru cǎ valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza de nul, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată că există diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1, E-C2. Reprezentarea grafică ilustrează afirmațiile.
TEST PRAGA (4 min)
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Experiment: media a crescut cu 1.42 , cu menținerea dispersiei datelor la o structură relativ omogenă. Indicele Cohen arată o diferență între medii mijlocie spre mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Control 1: media a crescut cu 0.58 , cu modificarea dispersiei datelor de la o structură omogenă la una relativ omogenă. Indicele Cohen indică o diferență între medii mică spre mijlocie. Diferența nu este semnificativă statistic, p > 0.05. Se acceptă ipoteza de nul.
Control 2: media a crescut cu 0.67 , cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen exprimă totuși o diferență între medii mică spre mijlocie. Diferența nu a atins pragul semnificației statistice, p > 0.05. Se acceptă ipoteza de nul.
TEST PRAGA (4 min)
La testul Praga 4 minute, mediile obținute de subiecții celor trei grupe la testele finale sunt 21.08 pentru experiment (E), 19.25 pentru control C1 respectiv 18.83 pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenǎ pentru grupa C2 și relativ omogenǎ pentru grupele experiment și control C1. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este > 0.05 se acceptă ipoteza de nul, neexistând nicio diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi confirmǎ acest lucru. Reprezentarea grafică este prezentatǎ în figura de mai jos.
TEST PRAGA (8 min)
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Experiment: media a crescut cu 2.92 min, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen arată o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Control 1: media a crescut cu 1.33 min, cu modificarea dispersiei datelor de la o structură omogenă la una relativ omogenă. Indicele Cohen indică o diferență între medii mijlocie spre mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
Control 2: media a crescut cu 2.08 min, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen exprimă o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența a atins pragul semnificației statistice, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
TEST PRAGA (8 min)
Valorile medii obținute de subiecții celor trei grupe la testul Praga 8 minute sunt 23.00 pentru experiment (E), 20.25 pentru control C1 respectiv 19.83 pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenǎ pentru omogenǎ pentru grupele experiment și control C2 și relativ omogenǎ pentru grupa de control C1. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza de nul, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată că există diferențe semnificative între rezultatele grupelor , E-C2. Reprezentarea grafică este prezentatǎ în figura de mai jos.
TEST PRAGA (12 min)
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Experiment: media a scăzut cu 0.33 min, cu menținerea dispersiei datelor la o structură relativ omogenă. Indicele Cohen arată o diferență între medii foarte mică. Diferența nu este semnificativă statistic, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Control 1: media a scăzut cu 0.08 min, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen indică o diferență între medii foarte mică. Diferența nu este semnificativă statistic, p > 0.05. Se acceptă ipoteza de nul.
Control 2: media a scăzut cu 0.67 min, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen exprimă totuși o diferență între medii mică spre mijlocie. Diferența nu a atins pragul semnificației statistice, p > 0.05. Se acceptă ipoteza de nul.
TEST PRAGA (12 min)
La testul Praga 12 minute, mediile realizate la nivelul celor trei grupe la testele finale sunt 20.50 pentru experiment (E), 19.25 pentru control C1 respectiv 18.25 pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenǎ pentru grupele de control C1 și C2 și relativ omogenǎ pentru grupa de experiment. Valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis fiind > 0.05 se acceptă ipoteza de nul, neexistând nicio diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi confirmǎ faptul cǎ nu există diferențe semnificative între rezultatele grupelor . Reprezentarea grafică este redatǎ în figura de mai jos.
TEST PRAGA (16 min)
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Experiment: media a crescut cu 1.50 min, cu modificarea dispersiei datelor de la o structură relativ omogenă la una omogenă. Indicele Cohen arată o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05. Ipoteza de nul se respinge și se acceptă ipoteza cercetării.
Control 1: media a scăzut cu 1.17 min, cu modificarea dispersiei datelor de la o structură omogenă la una relativ omogenă. Indicele Cohen indică o diferență între medii mică spre mijlocie. Diferența nu este semnificativă statistic, p > 0.05. Se acceptă ipoteza de nul.
Control 2: media a scăzut cu 0.92 min, cu modificarea dispersiei datelor de la o structură omogenă la una relativ omogenă. Indicele Cohen exprimă totuși o diferență între medii mică spre mijlocie. Diferența nu a atins pragul semnificației statistice, p > 0.05. Se acceptă ipoteza de nul.
TEST PRAGA (16 min)
Mediile realizate de subiecții celor trei grupe la testele finale la efectuarea testului Praga 16 minute, sunt 22.42 pentru experiment (E), 17.92 pentru control C1 respectiv 17.83 pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenǎ pentru grupa de experiment și relativ omogenǎ pentru grupele de control C1 și C2. Întrucât valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza de nul, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată că există diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1, E-C2. Reprezentarea grafică ilustrează afirmațiile.
TEST PRAGA (TOTAL)
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Experiment: media a crescut cu 4.33 min, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen arată o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența este semnificativă statistic, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Control 1: media a crescut cu 0.67 min, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen indică o diferență între medii mijlocie spre mare. Diferența nu este semnificativă statistic, p > 0.05. Se acceptă ipoteza de nul.
Control 2: media a crescut cu 0.92 min, cu menținerea dispersiei datelor la o structură omogenă. Indicele Cohen exprimă o diferență între medii mare spre foarte mare. Diferența a atins pragul semnificației statistice, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul.
TEST PRAGA (TOTAL)
Valorile medii realizate de subiecții celor trei grupe la testul Praga per total sunt 86.67 pentru experiment (E), 76.67 pentru control C1 respectiv 74.75 pentru control C2. Repartiția rezultatelor în jurul mediei este omogenă în cadrul fiecărei grupe. Deoarece valoarea p la verificarea ipotezei statistice cu testul neparametric Kruskal-Wallis este ≤ 0.05 se respinge ipoteza de nul, existând cel puțin o diferență semnificativă între scorurile medianelor. Testul post hoc Nemenyi arată că există diferențe semnificative între rezultatele grupelor E-C1, E-C2. Reprezentarea grafică ilustrează afirmațiile.
TESTE PSIHOLOGICE
Realizarea profilului modal al personalității și interpretarea datelor provenite din prelucrarea statistică a rezultatelor obținute la Testul „16 P.F.”
GRUPA EXPERIMENTALĂ
Datele de mai jos privind realizarea profilului modal al grupei experimentale au fost publicate în revista Palestrica Mileniului III Vol. 13, no. 3, p. 260-266
Din acest tabel observăm următoarele:
„Factorul A
Testarea inițială (T1) – Sportivii grupei experimentale sunt cooperanți, adaptabili, încrezători, caractere bune. Nota medie este 7.9.
Testarea finală (T2) – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe și mai clare către cooperare, adaptabilitate, încredere, au caractere bune. Nota medie este 8.9.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 1.0, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p=0.026, p < 0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării (alternativă).
Factorul B
T1 – Sportivii grupei experimentale au tendința de a manifesta un coeficient de inteligență medie. Observăm că nota medie este 5.5.
T2 – Sportivii grupei experimentale manifestă un coeficient de inteligență ridicat. Nota medie este 7.25.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 1.75, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p = 0.0001, p < 0.05 astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Factorul C
T1 – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe către stabilitate emoțională, realism, calm, siguranță de sine. Nota medie este 6.25.
T2 – Sportivii grupei experimentale se manifestă prin stabilitate emoțională, realism, calm, siguranță de sine. Nota medie este 7.5.
Observăm că diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 1.25, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p = 0.001, p < 0.05 astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării (alternativă).
Factorul E
T1 – Sportivii grupei experimentale manifestă ușoare tendințe către siguranță de sine, independență, încăpățânare, autoritate, iar nota medie este 6.5.
T2 – Sportivii grupei experimentale manifestă ușoare tendințe de a se supune regulamentelor, planului de pregătire, amabilitate. Nota medie este 4.92.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = -1.58, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p = 0.009, p < 0.05 astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării (alternativă).
Factorul F
T1 – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe clare către entuziasm, expresivitate, energie degajată, iar nota medie este 7.25.
T2 – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe clare către entuziasm, expresivitate, energie degajată. Așa cum vede. Nota medie este 8.17.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 0.92, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p = 0.005, p < 0.05 astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Factorul G
T1 – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe ușoare către conștiinciozitate, perseverență, responsabilitate. Așa cum vedem în tabelul de mai sus, nota medie este 5.17.
T2 – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe marcante către conștiinciozitate, perseverență, responsabilitate, iar nota medie este 7.0.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 1.83, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p = 0.017, p < 0.05 astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării (alternativă).
Factorul H
T1 – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe clare către sociabilitate, spontaneitate, spirit întreprinzător, îndrăzneală. Nota medie este 7.08.
T2 – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe marcante către sociabilitate, spontaneitate, spirit întreprinzător, îndrăzneală. Așa cum vedem în tabelul III nota medie este 8.17.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 1.09, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p = 0.041, p < 0.05 astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării (alternativă).
Factorul I
T1 – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe ușoare către duritate, spirit practic, insensibilitate. Nota medie este 4.67.
T2 – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe ușoare de a fi tandri, dependenți de alții, dar în același timp exigenți, iar nota medie este 5.92.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 1.25, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p = 0.017, p < 0.05 astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării .
Factorul L
T1 – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe ușoare către adaptabilitate, cooperare, interes față de alții, încredere. Așa cum vedem în tabelul IV nota medie este 4.67.
T2 – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe marcante către adaptabilitate, cooperare, interes față de alții, încredere, nota medie este 3.5.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = -1.17, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p = 0.0086, p < 0.05 astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării (alternativă).
Factorul M
T1 – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe marcante de a fi conștiincioși, corecți, toleranți la frustrări, nota medie este 3.25.
T2 – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe marcante de a fi conștiincioși, corecți, toleranți la frustrări, nota medie este 2.5.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = -0.75, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p = 0.069, p > 0.05 astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării (alternativă).
Factorul N
T1 – Sportivii grupei experimentale nu manifestă tendințe semnificative, nota medie este 5.0.
T2 – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe marcante către perspicacitate,clarviziune, luciditate, nota medie este 7.25.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 2.25, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p=0.00005, p < 0.05 astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Factorul O
T1 – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe ușoare către spre armonie, seninătate, încrederea de a rezolva problemele ivite. Așa cum vedem în tabelul IV nota medie este 4.67
T2 – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe marcante către spre armonie, seninătate, încrederea de a rezolva problemele ivite. Așa cum vedem în tabelul IV nota medie este 3.67.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = -1.0, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p = 0.026, p < 0.05 astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării (alternativă).
Factorul Q1
T1 – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe către conservatorism, spre respect față de regulile stabilite, nota medie este 4.42.
T2 – Sportivii grupei experimentale au tendința de a se deschide spre nou, spre inovație, au gust pentru analiză, nota medie este 6.42.
Observăm că diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 2.0, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p = 0.013, p < 0.05 astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării (alternativă).
Factorul Q2
T1 – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe ușoare către fidelitate față de colectiv, dependență de colectiv, nota medie este 4.58.
T2 – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe clare către fidelitate față de colectiv, dependență de colectiv, nota medie este 3.33.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = -1.25, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p = 0.032, p < 0.05 astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Factorul Q3
T1 – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe ușoare către impulsivitate și scăderea controlului în comportament, nota medie este 4.58.
T2 – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe spre un control bun al emoțiilor și comportamentului în acțiune, nota medie este 6.67.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 2.1, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p = 0.004, p < 0.05 astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării (alternativă).
Factorul Q4
T1 – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe ușoare spre încordare, frustrare, agitație, iritabilitate, nerăbdare, nota medie este 5.92.
T2 – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe ușoare spre calm, scăderea tensiunilor, spre satisfacție și rezolvarea frustrărilor, nota medie este 4.58.
Observăm că diferența notelor medii dintre T2 și T1 = -1.3, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p = 0.0504, p > 0.05 astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării (alternativă).”
În concluzie, observǎm cǎ notele medii standard în marea lor majoritate au crescut la testarea finalǎ și îmbunǎtǎțirile sunt evidente. Acest lucru este confirmat și de testul t ale cǎrui rezultate au dus la respingerea ipotezei de nul la doi factori din 16. În general, dispersia rezultatelor a trecut de la o structurǎ majoritar neomogenǎ la testarea inițialǎ la una majoritar relativ omogenǎ la testarea finalǎ, acest lucru însemnând o îmbunǎtǎțire a rezultatelor la nivelul întregului grup. Diferențele între mediile standard la cele douǎ testǎri sunt nesemnificative la factorii M (Practic – Imaginativ) și Q4 (Relaxat – Tensionat), valorile lui p depǎșind de puțin valoarea 0.05.
În urma calculării notelor medii standard la cele două testări T1 și T2 am realizat graficul de mai jos ce reprezintă profilul modal al grupei experiment:
GRUPA DE CONTROL 1
Din acest tabel observăm următoarele:
Factorul A
Testarea inițială (T1) – Sportivii grupei Control 1 (C1) au tendințe către cooperare, adaptabilitate, încredere, caractere bune. Nota medie este 6.42.
Testarea finală (T2) – Sportivii grupei Control 1 (C1) au tendințe către cooperare, adaptabilitate, încredere, caractere bune. Nota medie este 6.67.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 0.25, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p=0.693, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Factorul B
T1 – Sportivii grupei C1 au tendința de a manifesta un coeficient de inteligență medie spre joasă. Observăm că nota medie este 4.42.
T2 – Sportivii grupei C1 manifestă un coeficient de inteligență medie. Nota medie este 5.58.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 1.16, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p = 0.126, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Factorul C
La acest factor de personalitate, rezultatele la cele două testări ale grupei C1 nu sunt relevante. Nota medie atât la T1 cât și la T2 este 5.0.
Observăm că diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 0.00, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p =1.00, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Factorul E
T1 – Sportivii grupei C1 manifestă ușoare tendințe către siguranță de sine, independență, încăpățânare, autoritate, iar nota medie este 5.67.
T2 – Sportivii grupei C1 manifestă tendințe către siguranță de sine, independență, încăpățânare, autoritate. Nota medie este 6.50.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 0.83, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p = 0.226, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Factorul F
T1 – Sportivii grupei C1 manifestă tendințe clare către entuziasm, expresivitate, energie degajată, iar nota medie este 7.42.
T2 – Sportivii grupei C1 manifestă tendințe ușoare către entuziasm, expresivitate, energie degajată. Așa cum vede nota medie este 6.75.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = -0.67, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p = 0.331, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Factorul G
T1 – Sportivii grupei C1 manifestă tendințe ușoare către conștiinciozitate, perseverență, responsabilitate. Așa cum vedem în tabelul de mai sus, nota medie este 5.25.
T2 – Sportivii grupei C1 manifestă tendințe ușoare către conștiinciozitate, perseverență, responsabilitate, iar nota medie este 5.17.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = -0.08, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic,
p = 0.889, p < 0.05 astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării (alternativă).
Factorul H
T1 – Sportivii grupei C1 manifestă tendințe ușoare către sociabilitate, spontaneitate, spirit întreprinzător, îndrăzneală. Nota medie este 5.75.
T2 – Sportivii grupei C1 manifestă tendințe ușoare către sociabilitate, spontaneitate, spirit întreprinzător, îndrăzneală. Așa cum vedem în tabelul III nota medie este 5.75.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 0.00, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p= 1.00 , p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Factorul I
T1 – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe către maleabilitate, sensibilitate. Nota medie este 6.25.
T2 – Sportivii grupei experimentale manifestă tendințe ușoare de a fi tandri, dependenți de alții, sensibili, iar nota medie este 6.00.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = -0.25, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p = 0.536, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Factorul L
T1 – Sportivii grupei C1 manifestă tendințe ușoare către inadaptabilitate, suspiciune, egoism, neîncredere. Nota medie este 5.67.
T2 – Sportivii grupei C1 manifestă tendințe ușoare către adaptabilitate, cooperare, interes față de alții, încredere, nota medie este 4.33.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = -1.34, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p = 0.120, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Factorul M
T1 – Sportivii grupei C1 manifestă tendințe marcante de a fi conștiincioși, corecți, toleranți la frustrări, nota medie este 3.25.
T2 – Sportivii grupei C1 manifestă tendințe marcante de a fi conștiincioși, corecți, toleranți la frustrări, nota medie este 3.5.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 0.00, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p = 1.00, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Factorul N
T1 – Sportivii grupei C1 manifestă tendințe spre perspicacitate cu opinii personale, subtilitate, nota medie este 6.17.
T2 – Sportivii grupei C1 manifestă tendințe ușoare către naturalețe, spontaneitate, nemulțumire, nota medie este 4.92.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = -1.25, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p=0.077, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Factorul O
T1 – Sportivii grupei C1 nu au obținut rezultate relevante la acest factor de personalitate, nota medie fiind de 5.00.
T2 – Sportivii grupei C1 manifestă tendințe marcante către spre armonie, seninătate, încrederea de a rezolva problemele ivite, nota medie este 3.83.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = -1.17, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p=0.023, p < 0.05, prin urmare se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Factorul Q1
T1 – Sportivii grupei C1 manifestă tendințe către conservatorism, spre respect față de regulile stabilite, nota medie este 4.33.
T2 – Sportivii grupei C1 au tendința clare către conservatorism, spre respect față de regulile stabilite, nota medie este 3.42.
Observăm că diferența notelor medii dintre T2 și T1 = -0.91, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p = 0.211, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Factorul Q2
T1 – Sportivii grupei C1e manifestă tendințe clare către fidelitate față de colectiv, dependență de colectiv, nota medie este 3.58.
T2 – Sportivii grupei C1 manifestă tendințe ușoare către independență, cu stil propriu de acțiune, nota medie este 5.17.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 1.59, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p = 0.012, p < 0.05 astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Factorul Q3
T1 – Sportivii grupei C1 manifestă tendințe către impulsivitate și scăderea controlului în comportament, nota medie este 3.33.
T2 – Sportivii grupei C1 tendințe către impulsivitate și scăderea controlului în comportament, nota medie este 3.75.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 0.42, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p = 0.508, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Factorul Q4
T1 – Sportivii grupei C1 manifestă tendințe clare spre încordare, frustrare, agitație, iritabilitate, nerăbdare, nota medie este 7.42.
T2 – Sportivii grupei C1 manifestă tendințe clare spre încordare, frustrare, agitație, iritabilitate, nerăbdare, nota medie este 7.25.
Observăm că diferența notelor medii dintre T2 și T1 = -0.17, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic,p=0.809, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
În concluzie, la grupa de Control 1 observǎm cǎ notele medii standard în marea lor majoritate au scǎzut sau au rǎmas neschimbate la testarea finalǎ. Acest lucru este confirmat și de testul t ale cǎrui rezultate au dus la acceptarea ipotezei de nul la 14 factori din 16. În general, dispersia rezultatelor a pǎstrat structura majoritar neomogenǎ de la testarea inițialǎ și la testarea finalǎ, acest lucru însemnând cǎ nu s-a produs îmbunǎtǎțire a rezultatelor la nivelul întregului grup. Diferențele între mediile standard la cele douǎ testǎri sunt semnificative la factorii O (Calm – Anxios, depresiv) și Q2 (Dependent de colectiv – Independențǎ personalǎ).
În urma calculării notelor medii standard la cele două testări T1 și T2 am realizat graficul de mai jos ce reprezintă profilul modal al grupei Control 1:
GRUPA DE CONTROL 2
Din acest tabel observăm următoarele:
Factorul A
T1 – Sportivii grupei C2 au tendințe către cooperare, adaptabilitate, încredere, caractere bune. Nota medie este 6.92.
T2 – Sportivii grupei C2 au tendințe clare către cooperare, adaptabilitate, încredere, caractere bune. Nota medie este 7.50.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 0.58, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p=0.306, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Factorul B
T1 – Sportivii grupei C2 au tendința de a manifesta un coeficient de inteligență scăzută. Observăm că nota medie este 3.92.
T2 – Sportivii grupei C2 manifestă un coeficient de inteligență medie spre joasă. Nota medie este 4.25.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 0.33, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p = 0.551, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Factorul C
T1 – Sportivii grupei C2 manifestă tendințe ușoare către labilitate emoțională și toleranță scăzută la frustrări, nota medie este 4,67.
T2 Sportivii grupei C2 manifestă tendințe mai clare către labilitate emoțională și toleranță scăzută la frustrări, nota medie este 4,00.
Observăm că diferența notelor medii dintre T2 și T1 = -0.67, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p =0.361, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Factorul E
T1 – Sportivii grupei C2 manifestă tendințe către siguranță de sine, independență, încăpățânare, autoritate, iar nota medie este 6.00.
T2 – Sportivii grupei C2 manifestă tendințe ușoare către siguranță de sine, independență, încăpățânare, autoritate. Nota medie este 5.25
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = -0.75, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p = 0.108, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Factorul F
T1 – Sportivii grupei C2 manifestă tendințe ușoare către prudență, rezervare, introspecție, iar nota medie este 4.92.
T2 – Sportivii grupei C2 manifestă tendințe clare către entuziasm, expresivitate, energie degajată. Așa cum vede nota medie este 7.08.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 2.16, iar la verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, se evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p = 0.001, p < 0.05, prin urmare se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.
Factorul G
T1 – Sportivii grupei C2 manifestă tendințe ușoare către neconștiinciozitate, iresponsabilitate. Așa cum vedem în tabelul de mai sus, nota medie este 4.42.
T2 – Sportivii grupei C2 manifestă tendințe către conștiinciozitate, perseverență, responsabilitate, iar nota medie este 6.25.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 1.83, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic,
p = 0.030, p < 0.05 astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării (alternativă).
Factorul H
T1 – Sportivii grupei C2 manifestă tendințe ușoare către sociabilitate, spontaneitate, spirit întreprinzător, îndrăzneală. Nota medie este 5.42.
T2 – Sportivii grupei C2 manifestă tendințe ușoare către sociabilitate, spontaneitate, spirit întreprinzător, îndrăzneală. Așa cum vedem, nota medie este 5.75.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 0.33, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p= 0.529 , p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Factorul I
T1 – Sportivii grupei C2 manifestă tendințe clare către maleabilitate, sensibilitate. Nota medie este 7.08.
T2 – Sportivii grupei C2 manifestă tendințe clare de a fi tandri, dependenți de alții, sensibili, iar nota medie este 7.67.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 0.59, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic,
p = 0.281, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Factorul L
T1 – Sportivii grupei C2 manifestă tendințe ușoare către inadaptabilitate, suspiciune, egoism, neîncredere. Nota medie este 5.42.
T2 – Sportivii grupei C2 manifestă tendințe ușoare către inadaptabilitate, suspiciune, egoism, neîncredere, nota medie este 5.75.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 0.33, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii semnificativă statistic, p = 0.648, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Factorul M
T1 – Sportivii grupei C2 manifestă tendințe marcante de a fi conștiincioși, corecți, toleranți la frustrări, nota medie este 3.08.
T2 – Sportivii grupei C2 manifestă tendințe marcante de a fi conștiincioși, corecți, toleranți la frustrări, nota medie este 3.17.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 0.09, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p = 0.132, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Factorul N
T1 – Sportivii grupei C2 manifestă tendințe ușoare către naturalețe, spontaneitate, nemulțumire, nota medie este 4.92.
T2 – Sportivii grupei C2 manifestă tendințe ușoare spre perspicacitate cu opinii personale, subtilitate, nota medie este 5.25.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 0.58, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p=0.328, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Factorul O
T1 – Sportivii grupei C2 manifestă tendințe ușoare spre anxietate, deprimare, neliniște, nota medie fiind de 5.83.
T2 – Sportivii grupei C1 manifestă tendințe mai clare spre anxietate, deprimare, neliniște, nota medie fiind de 6.25.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 0.42, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p=0.810, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Factorul Q1
T1 – Sportivii grupei C1 manifestă tendințe ușoare către conservatorism, spre respect față de regulile stabilite, nota medie este 4.67.
T2 – Sportivii grupei C1 au tendința ușoară spre neîncredere, inventivitate, nota medie este 5.08.
Observăm că diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 0.41, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p = 0.524, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Factorul Q2
T1 – Sportivii grupei C2e manifestă tendințe ușoare către fidelitate față de colectiv, dependență de colectiv, nota medie este 4.50.
T2 – Sportivii grupei C2 manifestă tendințe ușoare către independență, cu stil propriu de acțiune, nota medie este 5.92.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 1.42, iar la verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, se evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p = 0.058, p > 0.05, prin urmare se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Factorul Q3
T1 – Sportivii grupei C2 manifestă tendințe ușoare către impulsivitate și scăderea controlului în comportament, nota medie este 4.08.
T2 – Sportivii grupei C2 tendințe către impulsivitate și scăderea controlului în comportament, nota medie este 3.92.
Diferența notelor medii dintre T2 și T1 = -0.16, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic, p = 0.818, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
Factorul Q4
T1 – Sportivii grupei C2 manifestă tendințe clare spre încordare, frustrare, agitație, iritabilitate, nerăbdare, nota medie este 7.00.
T2 – Sportivii grupei C2 manifestă tendințe clare spre încordare, frustrare, agitație, iritabilitate, nerăbdare, nota medie este 7.17.
Observăm că diferența notelor medii dintre T2 și T1 = 0.17, iar verificarea ipotezei statistice efectuată cu testul t dependent, evidențiază o diferență între medii nesemnificativă statistic,p=0.754, p > 0.05, astfel se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării.
În concluzie, la grupa de Control 2 observǎm cǎ notele medii standard în marea lor majoritate au crescut ușor la testarea finalǎ, dar nu semnificativ. Acest lucru este confirmat și de testul t ale cǎrui rezultate au dus la acceptarea ipotezei de nul la 14 factori din 16. În general, dispersia rezultatelor a pǎstrat structura majoritar neomogenǎ de la testarea inițialǎ și la testarea finalǎ, acest lucru însemnând cǎ nu s-a produs îmbunǎtǎțire a rezultatelor la nivelul întregului grup. Diferențele între mediile standard la cele douǎ testǎri sunt semnificative la factorii F (Moderat – Entuziast, depresiv) și G (Nepǎsǎtor – Conștiincios).
În urma calculării notelor medii standard la cele două testări T1 și T2 am realizat graficul de mai jos ce reprezintă profilul modal al grupei Control 2:
EXPERIMENT vs CONTROL 1
La analiza rezultatelor comparative ale grupelor Control 1 și Experiment, observǎm cǎ notele medii standard în marea lor majoritate sunt mai mari la grupa experimentalǎ, diferențele fiind evidente. Acest lucru este confirmat și de testul ANOVA ale cǎrui rezultate au dus la respingerea ipotezei de nul la 11 factori din 16, procentual reprezentând 68.75%. În mare majoritate dispersia rezultatelor la grupa de control este neomogenǎ, în timp ce la grupa de experiment dispersia omogenǎ și relativ omogenǎ este aproximativ egalǎ cu cea neomogenǎ. Diferențele între mediile standard la cele douǎ testǎri sunt nesemnificative la 5 factori din 16, reprezentând în procente 31.25%. La ceilalți 11 factori diferențele sunt semnificative, rezultatele fiind mai bune la grupa experimentalǎ.
EXPERIMENT vs CONTROL 2
Analizând comparativ rezultatele grupelor Control 2 și Experiment, observǎm cǎ notele medii standard în majoritate sunt mai mari la grupa experimentalǎ. La verificarea ipotezelor statistice cu testul ANOVA a rezultat cǎ ipoteza de nul a fost respinsǎ la 11 factori din 16, procentual reprezentând 68.75%. În mare majoritate dispersia rezultatelor la grupa de control este neomogenǎ, în timp ce la grupa de experiment dispersia omogenǎ și relativ omogenǎ este aproximativ egalǎ cu cea neomogenǎ. Diferențele între mediile standard la cele douǎ grupe sunt nesemnificative la 5 factori din 16, reprezentând în procente 31.25%. La ceilalți 11 factori diferențele sunt semnificative, rezultatele fiind în general mai bune la grupa experimentalǎ.
Parametrii modelului de joc
PUNCTE ÎNSCRISE
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
În anul competițional 2011-2012 media punctelor înscrise a crescut comparativ cu 2010-2011 cu 22.13 puncte, de la o medie de 48.75 puncte la 70.88. . Dispersia rezultatelor s-a modificat de la o structură neomogenă la una omogenă. Indicele Cohen (1.05) indică existența unei diferențe mari spre foarte mari între mediile aritmetice corespunzǎtoare celor douǎ perioade competiționale. Rezultatul aplicării testului t arată că diferența mediilor a atins pragul semnificației statistice, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării. Reprezentarea grafică ilustrează afirmațiile.
PUNCTE PRIMITE
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Media punctelor primite în anul competițional 2011-2012 a scăzut comparativ cu 2010-2011 cu 5.75 puncte, de la o medie de 44.50 puncte la 38.75 puncte. Dispersia rezultatelor s-a menținut la o structură neomogenă. Indicele Cohen (0.22) indicǎ o diferențǎ micǎ spre mijlocie între mediile aritmetice corespunzǎtoare celor douǎ perioade competiționale. Rezultatul aplicării testului t arată că diferența mediilor nu a atins pragul semnificației statistice, p > 0.05. Se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării. Reprezentarea grafică este prezentatǎ în figura de mai jos.
ARUNCĂRI DE DOUĂ PUNCTE
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Diferența mediilor la aruncările de două puncte aratǎ cǎ în anul competițional 2011-2012 media a crescut cu 3 aruncări comparativ cu 2010-2011, de la o medie de 38.25 aruncări la 41.25. Dispersia rezultatelor s-a menținut la o structură relativ omogenă. Indicele Cohen (0.21) indică o diferențǎ micǎ spre mijlocie între mediile aritmetice corespunzǎtoare celor douǎ perioade competiționale. Rezultatul aplicării testului t arată că diferența mediilor nu a atins pragul semnificației statistice, p > 0.05. Se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării. Reprezentarea grafică ilustrează afirmațiile.
ARUNCĂRI DE DOUĂ PUNCTE MARCATE
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Aruncǎrile de douǎ puncte marcate au crescut în medie cu 6.38 aruncǎri în anul competițional 2011-2012 comparativ cu 2010-2011, de la o medie de 17.25 aruncări la 23.63 aruncări. Dispersia rezultatelor s-a modificat de la o structură neomogenă la una omogenă. Indicele Cohen (0.86) indică o diferență mare spre foarte mare între mediile aritmetice corespunzǎtoare celor douǎ perioade competiționale. Rezultatul aplicării testului t arată că diferența mediilor este semnificativǎ din punct de vedere statistic, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării. Reprezentarea grafică susține afirmațiile.
ARUNCǍRI DE DOUǍ PUNCTE
PROCENTAJ REUȘITE
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Procentajul reușitelor la aruncǎrile de douǎ puncte au crescut în medie în anul competițional 2011-2012 cu 13.12%, de la o medie de 45.22 % în 2010-2011 la 58.34% în 2011-2012. Dispersia rezultatelor și-a modificat structura de la una relativ omogenǎ în perioada 2010-2011 la una omogenǎ în perioada 2011-2012. Indicele Cohen (1.62) indică o diferențǎ mare spre foarte mare între mediile aritmetice corespunzǎtoare celor douǎ perioade competiționale. Rezultatul aplicării testului t arată că diferența mediilor este semnificativǎ statistic, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării. Reprezentarea grafică susține afirmațiile.
ARUNCǍRI DE TREI PUNCTE
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
În anul competițional 2011-2012 media aruncărilor de trei puncte a crescut comparativ cu 2010-2011 cu 0.88 aruncări, de la o medie de 8.75 aruncări la 9.63 aruncări. Dispersia rezultatelor s-a modificat de la o structură omogenă la una relativ omogenă. Indicele Cohen (0.46) indică o diferențǎ micǎ spre mijlocie între mediile aritmetice corespunzǎtoare celor douǎ perioade competiționale. Rezultatul aplicării testului t arată că diferența mediilor nu a atins pragul semnificației statistice, p > 0.05. Se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării. Reprezentarea grafică ilustrează afirmațiile.
ARUNCǍRI DE TREI PUNCTE MARCATE
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Media aruncărilor de trei puncte marcate în anul competițional 2011-2012 a crescut fațǎ de 2010-2011 cu 2.25 aruncări, de la o medie de 2.25 aruncări la 4.50 aruncări. Dispersia rezultatelor s-a modificat de la o structură neomogenă la una relativ omogenă. Indicele Cohen (1.14) indică o diferențǎ mare spre foarte mare între mediile aritmetice corespunzǎtoare celor douǎ perioade competiționale. Rezultatul testului t arată că diferența mediilor a atins pragul semnificației statistice, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării. Reprezentarea grafică ilustrează afirmațiile.
ARUNCǍRI DE TREI PUNCTE
PROCENTAJ REUȘITE
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Procentajul mediu al aruncărilor de trei puncte marcate a crescut în anul competițional 2011-2012 fațǎ de 2010-2011 cu 21.47%, de la o medie de 24.70% la 46.17%. Dispersia rezultatelor s-a modificat de la o structură neomogenă la una omogenă. Indicele Cohen (1.24) indică o diferențǎ mare spre foarte mare între mediile aritmetice corespunzǎtoare celor douǎ perioade competiționale. Rezultatul aplicării testului t arată că diferența mediilor a atins pragul semnificației statistice, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării. Reprezentarea grafică susține afirmațiile.
ARUNCǍRI LIBERE
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
La aruncǎrile libere în anul competițional 2011-2012 s-a constatat o creștere a mediei aruncărilor libere fața de perioada 2010-2011 cu 1.13 aruncări, de la o medie de 15.75 aruncări la 16.88. Dispersia rezultatelor și-a modificat structura de la relativ omogenǎ în perioada 2010-2011 la omogenǎ în perioada 2011-2012. Indicele Cohen (0.27) indică o diferență mică spre mijlocie între mediile aritmetice corespunzǎtoare celor douǎ perioade competiționale. Rezultatul aplicării testului t arată că diferența mediilor nu a atins pragul semnificației statistice, p > 0.05. Se acceptă ipoteza de nul și se respinge ipoteza cercetării. Reprezentarea grafică susține afirmațiile.
ARUNCĂRI LIBERE MARCATE
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
În anul competițional 2011-2012 media aruncărilor libere marcate a crescut fațǎ de perioada 2010-2011 cu 2.63 aruncări, de la media 7.50 la 10.13 aruncări. Dispersia rezultatelor și-a modificat structura de la relativ omogenǎ în perioada 2010-2011 la omogenǎ în perioada 2011-2012. Indicele Cohen (1.32) indică o diferență mare spre foarte mare între mediile aritmetice corespunzǎtoare celor douǎ perioade competiționale. Rezultatul aplicării testului t arată că diferența mediilor este semnificativǎ statistic, p< 0.05. Se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării. Reprezentarea grafică susține afirmațiile.
ARUNCǍRI LIBERE
PROCENTAJ REUȘITE
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Procentajul mediu al aruncărilor libere marcate a crescut în anul competițional 2011-2012 fațǎ de 2010-2011 cu 12.82%, de la o medie de 47.32% la 60.14%. Dispersia rezultatelor și-a menținut structura omogenă și în anul competițional 2011-2012. Indicele Cohen (1.95) indică o diferență mare spre foarte mare între mediile aritmetice corespunzǎtoare celor douǎ perioade competiționale. Rezultatul aplicării testului t arată că diferența mediilor a atins pragul semnificației statistice, p<0.05. Se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării. Reprezentarea grafică ilustrează afirmațiile.
RECUPERǍRI OFENSIVE
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Recuperǎrile ofensive au crescut în medie în anul competițional 2011-2012 fațǎ de 2010-2011 cu 4.25 recuperări, de la o medie de 8 recuperări la 12.25. Dispersia rezultatelor s-a modificat de la o structură neomogenă la una relativ omogenă. Indicele Cohen (1.03) arată o diferență mare spre foarte mare între mediile aritmetice corespunzǎtoare celor douǎ perioade competiționale. Rezultatul aplicării testului t indicǎ faptul cǎ diferența mediilor a atins pragul semnificației statistice, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării. Reprezentarea grafică susține afirmațiile.
RECUPERǍRI DEFENSIVE
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Recuperările defensive au crescut în medie în anul competițional 2011-2012 cu 6.37 recuperări comparativ cu 2010-2011, de la o medie de 14.13 recuperări la 20.50. Dispersia rezultatelor și-a schimbat structura de la relativ omogenǎ în perioada 2010-2011 la omogenǎ în perioada 2011-2012. Indicele Cohen (1.38) indică o diferență mare spre foarte mare între mediile aritmetice corespunzǎtoare celor douǎ perioade competiționale. Rezultatul aplicării testului t arată că diferența mediilor a atins pragul semnificației statistice, p<0.05. Se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării. Reprezentarea grafică ilustrează afirmațiile.
RECUPERǍRI TOTALE
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Numǎrul total de recuperǎri a crescut în medie cu 10.62 recuperǎri în anul competițional 2011-2012 fațǎ de 2010-2011, de la o medie de 22.13 recuperări la 32.75 recuperări. Dispersia rezultatelor și-a schimbat structura de la relativ omogenǎ în perioada 2010-2011 la omogenǎ în perioada 2011-2012. Indicele Cohen (1.24) indică o diferență mare spre foarte mare între mediile aritmetice corespunzǎtoare celor douǎ perioade competiționale. Rezultatul aplicării testului t arată că diferența mediilor este semnificativǎ statistic, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării. Reprezentarea grafică susține afirmațiile.
INTERCEPȚII
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
Numǎrul mediu de intercepții în anul competițional 2011-2012 a crescut comparativ cu 2010-2011 cu 3.75 intercepții, de la o medie de 5.50 la 9.25 intercepții. Dispersia rezultatelor și-a modificat structura de la neomogenă la relativ omogenǎ. Indicele Cohen (1.14) indică o diferențǎ mare spre foarte mare între mediile aritmetice corespunzǎtoare celor douǎ perioade competiționale. Rezultatul aplicării testului t arată că diferența mediilor a atins pragul semnificației statistice, p < 0.05. Se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării. Reprezentarea grafică este prezentatǎ în figura de mai jos.
GREȘELI PERSONALE
TESTUL t DEPENDENT BILATERAL
În medie, numǎrul de greșeli personale în anul competițional 2011-2012 a scăzut comparativ cu 2010-2011 cu 1.87 greșeli, de la o medie de 21 greșeli la 19.13. Dispersia rezultatelor și-a pǎstrat structura omogenǎ și în perioada 2011-2012. Indicele Cohen (0.96) indică o diferență mare spre foarte mare între mediile aritmetice corespunzǎtoare celor douǎ perioade competiționale. Rezultatul aplicării testului t arată că diferența mediilor a atins pragul semnificației statistice, p<0.05. Se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării. Reprezentarea grafică ilustrează afirmațiile.
14.8. Concluzii parțiale desprinse din experiment
Măsurători antropometrice
În urma analizării realizate după prelucrarea statistico-matematică a măsurătorilor antropometrice am obținut modelele antropometrice ale grupei experimentale și ale celor două grupe de control, modele care ne ajută sa ne facem o părere despre dezvoltarea somatică a jucătoarelor componente din echipele reprezentative universitare:
În cazul comparației dintre grupa experimentală și cele două grupe de control privind măsurătorile antropometrice, s-a constatat că grupa experimentală a înregistrat valori mai bune la toate măsurătorile față de cele două grupe de control. Acest lucru este întărit și de verificarea ipotezei statistice realizate cu testul neparametric Kruskal-Wallis, unde valorile lui “p” pentru fiecare măsurătoare în parte sunt mai mici decât 0.05, astfel respingându-se ipoteza nulă. De asemenea testul Post Hoc Nemenyi indică în majoritate diferențe semnificative între rezultatele grupelor Experiment-Control1 și Experiment -Control2, cu o singură excepție: “lungime picior”, unde diferențele nu au fost semnificative între rezultatele grupelor Experiment-Control1.
Probe de motricitate generală
Privind în ansamblu cele 7 probe de motricitate generală, putem afirma că grupa experimentală a înregistrat progrese seminificative de la testarea inițială la testarea finală, acest fapt este confirmat de valoarea mediilor aritmetice la cele două testări, dar și de valorile calculate ale lui „p”, care la toate probele din această categorie a înregistrat valori mai mici decât 0.05, ceea ce ne confirmă ipoteza cercetării la 100% din probe.
Grupa Control 1 a înregistrat progrese semnificative de la testarea inițială la testarea finală la cinci dintre probele de motricitate generală și anume: viteză, săritura în lungime de pe loc, flotări, ridicarea trunchiului din decubit dorsal și testul Cooper. La acestea valorile lui „p” au fost mai mici decât 0.05, astfel ipoteza de nul se respinge la 71.42 % dintre probe. Progresele nu au fost semnificative la probele: săritura pe verticală de pe loc și extensia trunchiului din decubit ventral, acestea reprezentând 28.58 % dintre probe.
Grupa de control 2 a înregistrat progrese semnificative de la testarea inițială la testarea finală la 4 dintre probele de motricitate generală, acestea fiind: săritura în lungime de pe loc, săritura pe verticală de pe loc, extensia trunchiului din decubit ventral și testul Cooper. La acestea valorile lui „p” au fost mai mici decât 0.05, astfel ipoteza de nul se respinge la 57.14 % dintre probe. Progresele nu au fost semnificative la probele: viteză, flotări și ridicarea trunchiului din decubit dorsal, acestea reprezentând 42.86 % dintre probe.
Comparând datele obținute la probele de motricitate generală de cele 3 grupe la testarea finală, observăm că valorile lui p pentru verificarea ipotezei statistice cu ajutorul testului neparametric Kruskal-Wallis sunt în totalitate mai mici decât 0.05, ceea ce respinge ipoteza de nul și confirmă ipoteza cercetării privind progresele înregistrate de grupa experimentală pentru 100% din probele de motricitate generală. Testul post hoc Nemenyi ne arată că există diferențe semnificative statistic între rezultatele Experiment-Control 1 și Experiment-Control 2 la 100% dintre aceste probe.
Probe de motricitate specifică:
Analizând rezultatele obținute la cele 4 probe de motricitate specifică de către grupa experimentală , observăm că s-au obținut diferențe semnificative ale mediilor aritmetice la testarea finală comparativ cu testarea inițială, înregistrându-se o îmbunătățire clară a rezultatelor, acest lucru fiind întărit și de valorile obținute prin calcularea testului „t” dependent, unde p<0.05, ceea ce ne confirmă ipoteza cercetării pentru fiecare probă în parte din această categorie.
În ceea ce privește rezultatele obținute de cele două grupe de control, de la o testare la alta, remarcăm că și acestea au înregistrat progrese din punct de vedere statistic la majoritatea probelor de motricitate specifică, dar prin analiza diferenței mediilor la toate cele 3 grupe, se observă că progresul înregistrat de grupa experimentală este mult mai mare.
Comparând datele obținute la probele de motricitate specifică de cele 3 grupe la testarea finală, observăm că valorile lui p pentru verificarea ipotezei statistice cu ajutorul testului neparametric Kruskal-Wallis sunt în totalitate ≤ 0.05, ceea ce respinge ipoteza de nul și confirmă ipoteza cercetării privind progresele înregistrate de grupa experimentală pentru 100% din probele de motricitate specifică. Testul post hoc Nemenyi ne arată că există diferențe semnificative statistic între rezultatele Experiment-Control 1 și Experiment-Control 2 la 100% dintre aceste probe.
Probe de precizie:
Privind cele 4 probe de precizie: aruncări de sub coș (1 min), 12 aruncări libere, aruncări din săritură de sub coș (30 sec.) și 10 aruncări pe post, putem concluziona că grupa experimentală a înregistrat progrese seminificative de la testarea inițială la testarea finală, fapt confirmat de valoarea mediilor aritmetice la cele două testări, dar și de valorile lui „p”, calculate cu ajutorul testului „t” dependent, care la toate probele din această categorie a înregistrat valori mai mici decât 0.05, ceea ce confirmă ipoteza cercetării la 100% din probe.
Grupa de control 1 a înregistrat progrese semnificative statistic, de la testarea inițială la cea finală la 2 dintre cele 4 probe. Astfel la 50% din probe se respinge ipoteza cercetării și la 50% din probe se acceptă ipoteza cercetării.
Pentru grupa de control 2, se respinge ipoteza cercetării la 75% din probe și se acceptă la 25% din probe.
Comparând datele obținute la probele de precizie de cele 3 grupe la testarea finală, observăm că valorile lui p pentru verificarea ipotezei statistice cu ajutorul testului neparametric Kruskal-Wallis sunt în totalitate ≤ 0.05, ceea ce respinge ipoteza de nul și confirmă ipoteza cercetării privind progresele înregistrate de grupa experimentală pentru 100% din probele de precizie. Testul post hoc Nemenyi ne arată că există diferențe semnificative statistic între rezultatele Experiment-Control 1 și Experiment-Control 2 la 100% dintre aceste probe.
Probe funcționale:
La testul Sargent, grupa experimentală a obținut rezultate clar îmbunătățite la testarea finală, media aritmetică a crescut cu 5.9 unități, iar diferența rezultatelor este semnificativă statistic, p<0.05, astfel se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării. În ceea ce privește cele 2 grupe de control pentru această probă, rezultatele au fost nesemnificative statistic pentru grupa de control 1 și semnificative statistic pentru grupa de control 2, unde ipoteza cercetării a fost acceptată.
Analizând rezultatele obținute de cele 3 grupe la testarea finală pentru testul Sargent, remarcăm că grupa experimentală a obținut rezultate statistice semnificative la testarea finală
Verificarea ipotezei statistice cu ajutorul testului neparametric Kruskal-Wallis, în ceea ce privește rezultatele obținute de cele trei grupe la testarea finală evidențiază o valoare a lui p<0.05, ceea ce confirmă ipoteza cercetării. Testul post hoc Nemenyi ne arată că există diferențe semnificative statistic între rezultatele grupelor Experiment-Control 2 la această probă.
Probe psiho-motrice:
Testul Matorin
Privind datele obținute la testul Matorin de grupa experimentală (atât întoarcerile spre dreapta cât și spre stânga), am remarcat o îmbunătățire evidentă a rezultatelor la testarea finală atât din punct de vedere al mediei aritmetice, cât și al testului “t” dependent unde valorile lui “p” sunt mai mici decât 0.05, ceea ce duce la confirmarea ipotezei statistice. La același test cele două grupe de control au obținut rezultate semnificative din punct de vedere statistic, la testarea finală, dar prin comparație, progresul înregistrat de grupa experimentală este mult mai mare.
Comparând datele obținute la testul Matorin (întoarceri dreapta și întoarceri stânga) de cele trei grupe aflate în cercetare observăm că valorile lui p pentru verificarea ipotezei statistice cu ajutorul testului neparametric Kruskal-Wallis sunt < 0.05, ceea ce confirmă ipoteza cercetării. Testul post hoc Nemenyi ne arată că există diferențe semnificative statistic între rezultatele grupelor Experiment –Control 1 și Experiment – Control 2 la această probă.
Testul Praga
Testul Praga, a evidențiat pentru grupa experimentală rezultate semnificative statistic la testarea finală, la 3 din cele 4 momente de testare și la numărul total de răspunsuri corecte. La minutele 4, 8, 16 precum și la numărul total de răspunsuri corecte, prin verificarea ipotezei statistice cu ajutorul testului t dependent s-au obținut valori ale lui p mai mici decât 0.05, ceea a ce a confirmat ipoteza cercetării la acestea. În ceea ce privește cele două grupe de control, acestea au obținut rezultate nesemnificative statistic, în care se confirmă ipoteza nulă la 3 din cele 4 momente de testare.
Verificarea ipotezei statistice cu ajutorul testului neparametric Kruskal-Wallis, în ceea ce privește rezultatele obținute de cele trei grupe la testarea finală, pentru acest test, evidențiază o valoare a lui p<0.05, la minutele 8, 16 precum și la numărul total de răspunsuri corecte, ceea ce confirmă ipoteza cercetării pentru aceste momente de testare și o infirmă pentru minutele 4 și 12.
Inventarul de personalitate “Cattel – 16 P.F.”
Privind testările realizate la grupa experimentală putem concluziona că notele medii standard pentru fiecare factor de personalitate în parte s-au îmbunătățit la testarea finală. Acest lucru este confirmat și de testul “t“dependent ale cǎrui rezultate au dus la confirmarea ipotezei cercetării la 14 factori din 16. Cei 2 factori care au făcut excepție sunt “M” (Practic – Imaginativ) și “Q4 “(Relaxat – Tensionat), unde valorile lui ”p” au depășit foarte puțin pragul de 0.05. Mai trebuie menționat că dispersia rezultatelor a trecut de la o structură majoritar neomogenă, la una majoritar omogenă, acest lucru putând fi explicat printr-o îmbunătățire a rezultatelor întregului grup.
Inventarul de personalitate Cattel a scos în evidență următoarele calități ale sportivelor grupei experimentale: cooperativitate, stabilitate emoțională, entuziasm, inteligență, conștiinciozitate, sociabilitate, adaptabilitate, corectitudine, perspicacitate, fidelitate față de colectiv.
Prin cunoașterea trăsăturilor de personalitate a sportivelor s-a creat modelul personalității echipei, reușindu-se dirijarea eficientă a procesului de instruire care a dus la dezvoltarea într-o anumită măsură a trăsăturilor de personalitate. Cele mai bune rezultate din punct de vedere al diferenței realizate în direcția corespunzătoare de la T1 la T2 s-au realizat la factorii: B, E, G, N, Q1, Q3, în timp ce la polul opus al diferenței mediilor notelor standard se află factorii: F și M.
Rezultatele obținute de grupa de control 1 la testarea finală au scăzut sau au rămas neschimbate față de testarea inițială. Acest fapt este întărit și de testul “t”dependent ale cǎrui rezultate au dus la acceptarea ipotezei de nul la 14 factori din 16. În general, dispersia rezultatelor a pǎstrat structura majoritar neomogenǎ de la testarea inițialǎ și la testarea finalǎ, acest lucru demonstrând cǎ nu s-a produs o îmbunǎtǎțire a rezultatelor la nivelul întegului grup. Diferențele între mediile standard la cele douǎ testǎri sunt semnificative la factorii “O”(calm – anxios, depresiv) și “Q2”(dependent de colectiv – independențǎ personalǎ).
La grupa de control 2 am remarcat cǎ notele medii standard în marea lor majoritate au crescut ușor la testarea finalǎ, dar nu semnificativ. Acest lucru este confirmat și de testul “t” dependent, ale cǎrui rezultate au dus la acceptarea ipotezei de nul la 14 factori din 16. În general, dispersia rezultatelor a pǎstrat structura majoritar neomogenǎ de la testarea inițialǎ la testarea finalǎ, aceasta evidențiază faptul cǎ nu s-a produs o îmbunǎtǎțire a rezultatelor la nivelul întregului grup. Diferențele între mediile standard la cele douǎ testǎri sunt semnificative la factorii “F“ (moderat–entuziast, depresiv) și “G” (nepǎsǎtor – conștiincios).
La analiza rezultatelor comparative ale grupelor Control 1 și Experiment (la testările finale), constatăm cǎ notele medii standard în marea lor majoritate sunt mai mari la grupa experimentalǎ, diferențele fiind evidente. Acest fapt este confirmat și de testul ANOVA ale cǎrui rezultate au dus la acceptarea ipotezei cercetării la 11 factori de personalitate din 16, procentual reprezentând 68.75%. În marea ei majoritate, dispersia rezultatelor la grupa de control este neomogenǎ, în timp ce la grupa de experiment dispersia este omogenǎ și relativ omogenǎ. Diferențele între mediile standard la cele douǎ testǎri sunt nesemnificative la 5 factori din 16, reprezentând în procente 31.25%. Aceștia sunt: “F”, “I”, “L”, “M”, “O”. La ceilalți 11 factori diferențele sunt semnificative, rezultatele fiind mai bune la grupa experimentalǎ.
În ceea ce privește grupele Control 2 și Experiment, la testările finale, am remarcat cǎ notele medii standard în majoritate sunt mai mari la grupa experimentalǎ. La verificarea ipotezelor statistice cu testul ANOVA a rezultat cǎ ipoteza cercetării a fost acceptată la 11 factori din 16, procentual reprezentând 68.75%. Majoritar dispersia rezultatelor la grupa de control este neomogenǎ, în timp ce la grupa de experiment dispersia este omogenǎ și relativ omogenă. Diferențele între mediile standard la cele douǎ grupe sunt nesemnificative la 5 factori din 16, reprezentând în procente 31.25%. Aceștia sunt: “E”, “F”, “G”, “M”, “Q1”. La ceilalți 11 factori diferențele sunt semnificative, rezultatele fiind în general mai bune la grupa experimentalǎ.
Prin cunoașterea trăsăturilor de personalitate ale sportivelor din cele trei grupe s-a realizat modelul personalității echipelor, reușindu-se dirijarea eficientă a procesului de antrenament a grupei experimentale, fapt ce a condus la dezvoltarea într-o anumită măsură a trăsăturilor de personalitatea a sportivelor din această grupă.
Inventarul de personalitate aplicat ne-a permis să putem sublinia aspectele calitative proprii sportivelor din cele trei grupe. Cercetarea noastră a demonstrat că sportivele grupei experimentale prezintă un tip de personalitate dezvoltată armonios, cu capacitatea de a produce rezultate.
Parametrii modelului de joc
Analizând datele obținute prin prelucrarea statistico-matematică a parametrilor modelului de joc ai grupei experimentale în cele două sezoane: 2010-2011 și 2011-2012, observăm că aceștia s-au îmbunătățit considerabil în sezonul 2011-2012, fapt dovedit și de verificarea ipotezei statistice cu ajutorul testului t dependent, ce a demonstrat validarea ipotezei statistice la 12 parametri din cei 16 înregistrați. Cei 4 parametri pentru care nu s-a validat ipoteza sunt: numărul punctelor înscrise pe meci, numărul aruncărilor libere, de două puncte și de trei puncte. La polul opus se află parametri pentru care s-a validat ipoteza: aruncările marcate (libere, 2 puncte și 3 puncte) precum și procentajele aruncărilor marcate în raport cu cele aruncate. De asemenea diferențele au fost semnificative din punct de vedere statistic, cu validarea ipotezei, în cazul recuperărilor ofensive și defensive, al intercepțiilor și greșelilor personale. Procentual, se poate afirma că s-a realizat validarea ipotezei statistice la 75% dintre parametri.
CAPITOLUL XV
CONCLUZII
15.1. Concluzii finale desprinse din experiment
Demersul experimental al lucrării noastre este îndreptat spre verificarea unor ipoteze distincte și anume:
Aplicarea dirijată și oportună a programei elaborate în cadrul cercetării noastre va determina creșterea semnificativă a nivelului de pregătire al echipei.
După aplicarea programei, calitatea jocului prestat de echipă în jocurile oficiale va crește odată cu achizițiile realizate de jucătoare în procesul de pregătire și joc.
Rezultatele obținute în jocurile oficiale prin creșterea eficienței pregătirii echipei, vor duce la aprecierea conținutului programei de instruire propuse.
În consonanță cu ipotezele cercetării, cu activitățile științifice ce se integrează demersului nostru, și prin sinteza concluziilor parțiale realizate după analiza, prelucrarea și interpretarea datelor am realizat concluziile finale ale cercetării experimentale.
Privind în ansamblu toate probele și testele administrate grupei experimentale la cele două momente de testare, se remarcă faptul că:
la 100% din probele de motricitate generală se confirmă ipoteza cercetării;
la 100% din probele de motricitate specifică se confirmă ipoteza cercetării;
la 100% din probele de precizie se confirmă ipoteza cercetării;
la testul Sargent se confirmă ipoteza cercetării în proporție de 100%;
la 100% din testul Matorin se confirmă ipoteza cercetării;
la 80% din testul Praga se confirmă ipoteza cercetării;
la 87.5% din factorii de personalitate ai testului „Cattel-16 P.F” se confirmă ipoteza cercetării.
Concluzia ce se desprinde din datele de mai sus este aceea că la 95.35% dintre probele și testele administrate grupei experimentale la cele două testări, ipoteza de nul este respinsă și este acceptată ipoteza cercetării.
În ceea ce privește compararea rezultatelor obținute la testările finale de grupa experimentală și cele două grupe de control accentuăm următoarele:
la 100% din probele de motricitate generală se confirmă ipoteza cercetării;
la 100% din probele de motricitate specifică se confirmă ipoteza cercetării;
la 100% din probele de precizie se confirmă ipoteza cercetării;
la 100% din testul Sargent se confirmă ipoteza cercetării;
la 100% din testul Matorin se confirmă ipoteza cercetării;
la 80% din testul Praga se confirmă ipoteza cercetării;
la 68.75% din factorii de personalitate ai testului „Cattel-16 P.F” se confirmă ipoteza cercetării.
Analizând datele de mai sus privind comparația dintre rezultatele obținute de grupa experimentală și cele două grupe de control la testarea finală rezultă că la 92.67% din probele și testele administrate se confirmă ipoteza cercetării.
Toate aceste date enumerate mai sus ne confirmă prima ipoteză a cercetării.
Analizând datele obținute prin prelucrarea statistico-matematică a parametrilor modelului de joc ai grupei experimentale în cele două sezoane: 2010-2011 și 2011-2012, observăm că aceștia s-au îmbunătățit considerabil în sezonul 2011-2012, fapt dovedit și de verificarea ipotezei statistice cu ajutorul testului t dependent, ce a demonstrat validarea ipotezei statistice la 12 parametri din cei 16 înregistrați. Procentual, se poate afirma că s-a realizat validarea ipotezei statistice la 75% dintre parametri.
Prelucrarea statistico-matematică a acestor date privind cei 16 parametri înregistrați în cadrul celor două sezoane mai sus amintite ne confirmă cea de a doua ipoteză a cercetării.
Privind în ansamblu rezultatele obținute de grupa experimentală la toate măsurătorile, probele și testele aplicate, se remarcă o creștere evidentă a nivelului de pregătire, pe toate planurile, fapt demonstrat și de participarea echipei la competițiile oficiale din cadrul Campionatului Universitar, prin îmbunătățirea clară a modelului de joc reliefat prin parametri înregistrați.
Toate aceste date ne sprijină în demersul nostru științific de a aprecia în mod pozitiv conținutul programei propuse, demers ce ne va ajuta în creșterea nivelului de instruire a echipelor reprezentative de baschet feminin din universitățile de neprofil ceea ce va duce și la creșterea calității jocurilor din cadrul Campionatului Universitar.
15.2. Valorificarea și implementarea cercetării
Am considerat că abordarea acestei teme reprezintă un pas înainte pentru creșterea nivelului de instruire a echipelor reprezentative universitare de baschet feminin.
În urma documentării științifice am urmărit realizarea unei programe de instruire, prin utilizarea căreia, cu ajutorul experimentului desfășurat, să obținem îmbunătățirea nivelului de pregătire a grupei experimentale, precum și creșterea eficienței prestației acesteia în jocurile oficiale.
În continuarea studiului realizat, se dorește elaborarea unui ghid metodologic de aplicare a programei, cu ajutorul căruia se vor putea valorifica rezultatele cercetării noastre de către profesorii coordonatori ai echipelor reprezentative de baschet feminin din universitățile de neprofil la nivel național, ceea ce va duce la creșterea nivelului Campionatului Universitar Național.
În realizarea ghidului metodologic pentru aplicarea programei se va ține cont de: obiectivele programei, conținutul programei, alegerea celor mai eficiente mijloace pentru realizarea obiectivelor propuse, modelul de joc, de echipă și de pregătire al echipelor universitare, activitatea competițională și nu în ultimul rând de planificarea pe macro, mezo și microstructuri.
Rezultatele cercetării au fost diseminate și recunoscute în cadrul a numeroase manifestări științifice naționale și internaționale, fiind cuprinse în volumele diferitelor conferințe științifice la care am participat.
15.3. Contribuții proprii, elemente de noutate și originalitate a cercetării
Abordarea acestei teme de cercetare constituie un demers original realizat pe de o parte în cadrul educației fizice și sportive (de unde sunt selecționate studentele pentru echipele reprezentative) , iar pe de altă parte a antrenamentului sportiv, în vederea optimizării nivelului de pregătire a tinerelor studente cu aptitudini pentru jocul de baschet.
Lucrarea de față are un important aport științific, elementul de noutate fiind însăși programa, ce nu a mai fost elaborată până în prezent pentru acest nivel de pregătire.
Studiul realizat aduce aspecte noi de ordin teoretic și practico-metodic în ceea ce privește programarea și planificarea antrenamentului sportiv pentru echipele reprezentative universitare de baschet fete cât și pentru construirea modelului de joc și a modelului de pregătire al acestora.
Alte elemente de noutate sunt reprezentate de realizarea modelului antropometric, cât și de stabilirea parametrilor modelului de joc pentru această categorie de sportive.
Studierea a peste 250 de titluri bibliografice, ne certifică faptul că subiectul prezentei lucrări nu a mai fost abordat de alți autori, stârnind un interes aparte în rândul profesorilor coordonatori ai acestor echipe.
Un alt element de noutate este reprezentat de optimizarea metodologiei de instruire prin alegerea celor mai eficiente mijloace raționalizate și standardizate, în procesul de antrenament al jucătoarelor din echipele reprezentative universitare.
Programa propusă în cadrul cercetării noastre a contribuit la îndeplinirea obiectivelor stabilite inițial.
Rezultatele obținute au confirmat îmbunătățirea nivelului de instruire al grupei experimentale și validarea celor trei ipoteze ale studiului experimental realizat.
Bibliografie:
ACHIM, S., Planificarea în pregătirea sportivă, București, ANS, Școala Națională de Antrenori, 2005
ALLPORT, G. W., Structura și dezvoltarea personalității, București, Editura Didactică și pedagogică, 1981
ALBULESCU, V., Baschet, mică enciclopedie, București, Editura Sport-Turism, 1981
ALLERHEILINGEN, W.B., Streching și încălzire, București, ANS, INCS, Seria Biblioteca antrenorului, nr. 2, 2006
ANASTASIDIAS, M., Antrenament în baschet, Atena 1989
ANASTASIDIAS, M., Baschet. Teorie și practică, Atena 1995
ANNARINO, A.A., Fundamentarea științifică a programului de pregătire, București, CNEFS, F.R. Baschet, lucrarea tehnică nr. 12, 1972
ANTON, M., Elemente teoretice ale antrenamentului sportiv, București, Editura Printech, 2003
ANTRENAMENT PLIOMETRIC – Sărituri, București, MTS, CCPS, SDP nr. 390, 1997
ANZENDER, P.C.; ROSSI, B.; ZANI, A., Metode de cercetare psiho-fiziologice pentru analiza proceselor mentale ale sportivilor, București, MTS, CCPS, Teoria antrenamentului, SDP nr. 361, 1995
ATKINSON, R.L., ATKINSON, R.C., SMITH, E.E., BEM, D.J., Introducere în psihologie, București, Editura Tehnică, 2002
AVRAMOFF, E., Fiziologia pentru efortul fizic, București, Editura ANEFS, 1986
BADIU, T. ȘI COLAB.,Teoria și metodica educației fizice și sportului, Galați, „f.l”, 2001
BALAIȘ, F., MEREUȚĂ, C., HÂNSA, C.,Managementul sportului”, Galați, Editura Academia, 2001
BARNA, A., ANTOHE, G. – Curs de pedagogie, Teoria instruirii curriculum-ului și evaluării”, Editura Logos, Galați, 2001
BARTH, B., Strategie și tactică în sportul de înaltă performanță, București, ANS, INCS, Colecția SDIP nr. 11, 2006
BĂRBULESCU, M.; PRUNCU, M.; DÎRJAN, C., Coeficientul de randament pentru evaluarea jucătorilor și echipei în jocurile oficiale la baschet, București, Simpozion științific național, Consiliul Științei și Sportului, Comitetul Olimpic Român, Centrul de cercetări pentru problemele sportului, 1994
BĂRBULESCU, M.; PRUNCU, M.; DÎRJAN C., Structura algoritmică a lecției de antrenament, București, Consiliul Științei și Sportului, Comitetul Olimpic Român, Centrul de cercetări pentru problemele sportului, 1994
BĂRBULESCU,M.;PRUNCU, M., DÎRJAN, C., Obiectivarea capacității de performanță prin modelele de joc ale echipelor și jucătorilor de baschet, București, Consiliul Științei și Sportului, Comitetul Olimpic Român, Centrul de cercetări pentru problemele sportului, 1994
BERCEA, L., Optimizarea comportamentului psihomotor prin acțiuni care solicită o susținută și intensă conștientizare corporală, București, Revista Știința Sportului nr. 33, 2003
BERCEANU, D.; MOANȚĂ, ALINA, Concepția de joc și de pregătire pe nivele formative, București, ANS, FR Baschet, Editura Printech, 2007
BISHOP, D., Analiza performanței: ce este și cum poate fi integrată în procesul de antrenament, București, ANS, INCS, Seria Biblioteca antrenorului nr. 4, 2007
BLUME, D.D., Enige aktualle. Probleme des diagnostizierens koordinatiken motorishen, Test II – korpercultur, Nr. 2-S122-124, 1984
BLUM, ROSELINE, Psihologia pozitivă, Editura Lider, 2011
BOMPA, T., Totul despre pregătirea tinerilor campioni, Școala Națională de Antrenori, Editura Exponto, 2003
BOMPA, T., Performanța în jocurile sportive: Teoria si metodologia antrenamentului, Ed. Ex. Ponto, București, 2003
BOMPA, T., Periodizarea: Teoria și metodologia antrenamentului, Editura Ex.Ponto C.N.F.P.A, București, 2002
BOMPA, T., Dezvoltarea calităților biomotrice, periodizarea, București, Editura Exponto, 2002
BOMPA, T., Teoria și metodica antrenamentului, periodizarea, Ediția a II-a, București, Editura Tana, 2001
BOSC, G., GROS, G. B. , L’entraîneur de basket-ball. Connaissances techniques, tactiques et pedagogiques, 2- edition, Ed. Vigot, Paris, 1985
BORMS, J., Importanța mobilității în pregătirea fizică generală, București, CNEFS, CCEFS, Sportul de performanță nr. 234, 1986
BOTA, CORNELIA, Ergofiziologie, București, Editura Globus, 2000
BOTA, CORNELIA, Fiziologie generală cu aplicații la efortul fizic, București, Editura Medicală, 2002
BRATU, I., 1972, Formarea și corectarea deprinderilor motrice, București, Editura Stadion
BRIGHAM, C., Cursul antrenorilor de baschet, București, MTS, FR Baschet, lucrarea tehnică nr. 1, 1994
BRITTENHAM, G., 25 de exerciții individuale și 25 de exerciții de echipă, București, ANS, INCS, periodice, baschet, 2004
BRUNO, P., Strenght training for basketball. Ed. Human Kinetcs Publisher, S.U.A., 1994
BYRA, M., Antrenarea îndemânării și rezistenței, București, CNEFS, CCEFS, Sportul de performanță nr. 226, 1985
CALU, S., ANDREESCU N., Fișa de caracterizare psihopedagogică a elevului / sportivului, București, CSS, Revista Știința Sportului nr. 33, 2003
CARNESECCA, L., Lecții de antrenament, exerciții și elemente fundamentale, București, CNEFS, FR Baschet, Buletin informativ nr. 2, 1987
CÂRSTEA, G., Teoria și metodica educației fizice și sportului, Editura An-da, București, 2000
CÂRSTEA, G., Educație Fizică – Fundamente teoretice și metodice, Casa de Editură Petru Maior, 1999
CERGHIT, I., Metode de învățământ, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980
CHELCEA, S., Psihosociologie. Teorie, cercetări, aplicații. Editura Polirom, Iași, 2008
CHIRALEU, G., DÎRJAN C., Concepția de joc și de pregătire pentru echipele de senioare și de seniori, București, CNEFS, FR Baschet, 1989
COLIBABA, E.D., Praxiologie și proiectare curriculară în educație fizică și sport, Editura Universității din Craiova, 2007
COLIBABA, E.D., Evaluarea în educație fizică și sport (Note de curs), Universitatea Pitești, FEFS, 2006
COLIBABA, E.D., Dimensiunile efortului în baschet, Revista Știința Sportului, 2005
COLIBABA, E.D., BOTA, I., Jocuri sportive, teorie și metodică, Editura Aldin, 1998
COLIBABA, D.E., BOTA, I., Model și modelare, București, Revista Discobolul nr. 6, Editura ANEFS, 1997
COLIBABA, E.D., Contribuții la optimizarea conceptuală și practică a metodologiei de proiectare a procesului instructiv-educativ în baschet. Teză de doctorat, A.N.E.F.S., București, 1995
COLIBABA, D., Modelarea și programarea antrenamentului în jocurile sportive, Referat științific nr. 3. Teză de doctorat, 1993
COLIBABA, E.D., CHIRALEU, G., Concepție de joc și pregătire la juniori I, Editura F.R.B., 1983
COLIBABA, E.D., Caracteristicile și tendințele de dezvoltare a baschetului pe plan mondial, Rev. E.F.S. nr. 2, București, 1980
COTEANU, I., SACHE, LUIZA, SACHE M., Dicționarul explicativ al limbii române, București, Editura Univers Enciclopedic, 1996
COUSY, B., POWER F., Baschet, concepte și tehnică, CNEFS, FR Baschet, lucrarea tehnică nr. 18, 1974
CRISTEA, S., Dicționar de pedagogie, Editura Litera Internațional, Chișinău, București, 2000
CREVECOEUR, G.,LECHIEN, M., REDOUTE, P., Bascketball, Editions Amphora, Paris, 1988
CREȚU, R.Z., Evaluarea personalității, modele alternative, Iași, Editura Polirom, 2005
CRUST L., Psihologie sportivă. Importanța atribuirilor, București, ANS, INCS, Colecția Biblioteca Antrenorului nr. 3, 2007
DAMIAN, Ș., Esențialul în Fitness și Culturism, Editura Corint, București, 2006
DARDEN, E., Despre aspectele pozitive și negative ale activității musculare, București, CNEFS, FR Baschet, Buletin informativ nr. 3, 1976
DELAVIER, F., Anatomia unui corp perfect, Editura Litera Internațional, București, 2006
DELIGNIERES, DL., Perceperea efortului și a dificultății, București, MTS, CCPS, Ce știm despre performanță, Buletin informativ nr. 542-543, 2000
DEMETER, A., Bazele fiziologice și biochimice ale formării deprinderilor motrice, București, Editura Sport-Turism, 1982
DEMETER, A., Bazele fiziologice și biochimice ale calităților fizice, București, Editura Sport-Turism, 1981
DEMETER, A., Fiziologia sporturilor, București, Editura Stadion, 1972
D’HAINĂUT, L., Programe de învățământ și educația permanentă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981
DICTIONAR ENCICLOPEDIC, Editura Cartier, București, 2003
DICȚIONARUL DE PEDAGOGIE, 1979
DIMA, C., Componenta psihică a acțiunii de joc, București, ANEFS, Revista Discobolul nr. 6-7, 2006
DI VICENZO, M, Entuziasmul, concentrarea și reactivitatea în lecțiile de antrenament, Italy, Federazione Italiana de Pallacanestro, WABC, CONI, OLYMPIC PREPARATION, International Clinics of Bologna, 6-11.06.1988., 1988
DÎRJAN, C., Diverse cugetări, de la diverși autori, București, Probleme de teoria și practica antrenamentului sportiv, CSS nr. 2 București, Comisia Metodică, 2006
DÎRJAN, C., Metodica instruirii juniorilor la baschet, București, Editura Fundația România de Mâine, 1998
DÎRJAN, C. (și colaboratorii), Programa de baschet pentru copii și juniori, București, MTS, FR Baschet, 1996
DÎRJAN, C., MIRCIOIU C., TĂBĂRAȘ C., Limbaj și comunicare în pregătire și concurs, București, Revista EFS nr. 7-8, 1990
DÎRJAN, C., TĂBĂRAȘ C., Standardizarea mijloacelor utilizate în pregătirea baschetbalistelor junioare, București, CNEFS, FR Baschet, Buletin informativ nr. 2, 1987
DÎRJAN, C., Un model al jucătorului, al echipei și al jocului de baschet la junioare și juniori, București, Revista EFS nr. 1, 1977
DRAGNEA, A., TEODORESCU SILVIA, Teoria sportului, București, Editura FEST, 2002
DRAGNEA, A., BOTA A., Teoria activităților motrice, Editura Didactică și Pedagogică, 1996
DRAGNEA, A., Antrenamentul sportiv, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1996
DRAGNEA, A., Măsurarea și evaluarea în educație fizică și sport.București, Editura Sport-Turism, 1984
DRĂGAN, I., Medicină sportivă, Editura Medicală, București, 2002
DRĂGAN, I., Selecția și orientarea medico-sportivă, Editura Sport-Turism, 1989
DRĂGĂNESCU, ELENA, Motivația și realizarea personalității, Revista de cultură științifică Info-Universitas, ianuarie, București, 2003,
EPURAN, M., Psihologia sportului de performanță, Editura Fest Buc. , 2006
EPURAN, M., Metodologia cercetării științifice a activităților corporale, Editura Fest, 2005
EPURAN, M., HOLDEVICI, IRINA, TONIȚA FLORENTINA, Psihologia sportului de performanță, teorie și practică, București, Editura Fest, 2001
EPURAN, M., HOLDEVICI, IRINA, TONIȚA, FLORENTINA, Psihologia sportului de performanță, București, Editura Fest, 2000
EPURAN, M., MAROLICARU, MARIANA, Metodologia cercetării activităților corporale, Cluj Napoca, Editura Risoprint, 1998
EPURAN M., TONIȚA FLORENTINA, Aplicații ale teoriei comunicării și programării neurolingvistice în practica psihologiei sportive, București, CSS, Revista știința sportului nr. 4, 1997
EPURAN, M., Teoria și practica psihologiei sportului, București, MTS, COR, CSS, CCPS, Simpozion științific național. Pregătirea sportivă de înalță performanță, 1994
EPURAN, M., HORGHIDAN, VALENTINA, Psihologia educației fizice. ANEFS, București, 1994
ERRAIS, B.; Weiss, A.,Tehnique et pedagogie du tir en basketball, Ed. Amphora, Paris 1980
FARENHOLZ, W., Conștientizarea conceptului autocunoașterii la tinerele sportive, București, MTS, CCPS, SCJ nr. 3 (88) , 1992
FLORESCU, C., Sportul de performanță, București, Editura Sport-Turism, 1985
FRANCIS, J., JOSEP, M., Basket Performance, Ed. Amphora, Paris 1995
FURTADO, O., GALLAGHER J.D., Evaluarea capacității motrice, București, ANS, INCS, SDIP nr. 482, 2005
GAGEA A, Biomecanica analitică, București, Editura ANEFS, 2006
GAGEA, A., Metodologia cercetării științifice în educație fizică și sport, București, Editura Fundația România de Mâine, 1999
GAGEA, A., Informatica și statistica. Curs master. Editura ANEFS, București, 1996
GHERMĂNESCU, I.K., GOGÂLTAN, V., JIANU, E.,NEGULESCU, I., Teoria și metodica handbalului, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1983
GHIȚESCU, G., Aspecte teoretice și conceptuale ale pregătirii juniorilor în baschet, Ed MatrixRom, București, 2007
GHIȚESCU, G., Baschet, fundamente teoretice și metodice, București, Editura ANEFS, 2004
GHIȚESCU, G., Exerciții pentru învățarea tehnicii și tacticii individuale, București, Editura Semne, 2002
GHIȚESCU, G., Baschet, Editura Arvis, București, 2002
GOLU, M., Bazele psihologiei generale, Editura Universitara, București, 2010
GREGORY, L.W., Dezvoltarea capacității aerobe, comparație între două metode de antrenament, București, MTS, CCPS, Metodologia antrenamentului, SDP nr. 419-422, 2000
GRIGORE, VASILICA, Gimnastica – manual pentru cursul de bază,, Editura Bren, București, 2003
HANTĂU, C., Handbal. Antrenamentul copiilor și juniorilor, Editura Printech, București, 2004
HANTĂU, C., Handbal, Ed. Alpha, Buzău, 2000
HARRE, D., Teoria antrenamentului sportiv ,București, Editura Stadion, 1990
HÂNSA, C., Învățarea jocului de baschet”, Ed. Fundația Universitară „Dunărea de Jos”, Galați, 2003
HÂNSA, C.,Baschet .Jocuri pregătitoare”, Ed. Cartea Universitară, București, 2003
HÂNSA, C., PETRESCU, V. , „Caiet de lucrări practice”, Galați, 1994
HEBBELINCK M., Dezvoltarea și performanța motrică, București, MTS, INCS, SCJ nr. 126, 2002
HIRTZ, P., SASS, H., Practicarea jocului sportiv și perfecționarea capacităților de coordonare, Korpererzeihung, traducere, 1988
HIRTZ, P., Entwicklung koordinationen tatigkeiten, Korperer zeithung nr. 8-9, p. 386-391, 1982
HIRTZ, P., Untersuchungen zur Entwicklung koordinatirer goehigkeiten Leistungsvorrousetzung, in Theorie und Praxis der koerperkultur, 1974
HOCH, D., Exerciții combinate pe tot terenul, București, CNEFS, FR Baschet, Buletin informativ nr. 2, 1987
HOTZ, A., Să corectezi numai strictul necesar, să variezi cât mai mult posibil, București, MTS, INCS, SCJ nr. 128, 2002
HRIȘCA, ARISTEIA, Baschet – Tehnica și tactica individuală – metodica învățării, București, Ed. Sport-Turism, 1981
HRIȘCĂ ARISTEIA, PREDESCU, TEODORA., DÎRJAN, C., Programa de baschet pentru secțiile din cluburile sportive școlare, București, MEI, aprobată cu nr. 2949, Editura Didactică și Pedagogică, 1984
HRIȘCĂ, ARISTEIA, PREDESCU, TEODORA, DÎRJAN, C., Baschet la copii și juniori, București, Editura Sport-Turism, 1985
HRIȘCA, ARISTEIA; PREDESCU, TEODORA; NEGULESCU, C., Curs de bază, Ed. I.E.F.S, București 1987
Index bibliografic al tezelor de doctorat, 1996-2006, București, Academia Națională de Educație Fizică și Sport, 2007
IOFCIULESCU, M., DÎRJAN, C. Cum se pregătește o echipă campioană, București, Revista EFS nr. 1, 1980,
IONESCU, M., Clasic și modern în organizarea lecției, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1972
IONESCU, S., DÎRJAN C., Instruire și performanță în baschet la copii și juniori, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1997
ISRAEL, S., Stimuli variabili de antrenament pentru dezvoltarea capacității speciale de performanță, București, MTS, CCPS, Teoria antrenamentului, SDP nr. 359-361, 1995
JANNER, C., Forme, metode și mijloace de dezvoltare a calității coordinative – îndemânarea la tinerii aflați în perioada pubertară, București, index bibliografic al tezelor de doctorat 1991-2006, Cota LD/7, Editura ANEFS, 2006
JINGA, I și colaboratorii, Pedagogie – digital, Biblioteca digitală ASE, Cap. 28, p. 2
KILLBOURNE, J., Condiționarea pentru jucătorii de baschet, USA, The NBA coaches hankbook, Prentice Hall Inc., Englewood Cliffs, NJ, 1986
KIOMORZDOGLU, E., Atacul echipei și bazele antrenării ei, Salonic, 1995
KONZAG, I., KRUG T., LAU A., Despre obiectivizarea capacității de anticipare în jocurile sportive, București, CNEFS, CCEFS, SDP nr. 291, 1989
KONZAG, I., Formarea tehnico-tactică în jocurile sportive, București, CNEFS, CCEFS, SCJ vol. LIX, 1984
KRAUES, J., Basketball Skills & Drills, Leisure Press Champaign, Illinois 1981
LOZINCĂ, I., MARCU, V., Psihologia și activitățile motrice, Editura Universității din Oradea, 2005
LYLE, J., Antrenamentul și relațiile interpersonale, București, ANS, INCS, Seria Biblioteca antrenorului nr. 1, 2005
LYLE, J., Stiluri de antrenament, București, ANS, INCS, Seria Biblioteca antrenorului nr. 1, 2005
MACOVEI, SABINA, Suplețea. Contribuții teoretice și practico-metodice cu aplicații în gimnastica ritmică sportivă, București, Index bibliografic al tezelor de doctorat, cod LD/133, Editura ANEFS, 2006
MANNO, R., Capacitatea motrică și mijloacele de antrenament. Observații asupra jocurilor sportive, București, CNEFS, CCEFS, SCJ, vol. LIX, 1984
MANNO, R., Les bases de l’ antrenament sportif, Edition Revue, E.P.S. Paris, 1992
MANNO, R., Metodologia dell’ allnamento dei giovani, Scudela dello sport, Coni, 1982
MANNO, R., Capacități motrice, Societatea Științifică Sportivă din România, 1982
MANOȘ, MIHAELA, Programe pentru optimizarea condiției fizice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007
MARINESCU, GHEORGHE, Încălzirea o necunoscută?, Editura Romfel, București, 1996
MAROTI, S., Tehnica jocului de baschet. Sinteze metodice, Oradea, Editura Universității, 1999
McNALLY, B., Timpul și spațiul în antrenamentul în circuit în baschet, București, MTS, CCPS, FR Baschet, SDP nr. 341, 1993
MERNI, F., Evaluarea tehnicilor sportive, București, MTS, CCPS, SDP nr. 316, 1991
MIALARET, G., Pedagogie generale, PUF, 1991
MILEA, N., CRETU N., NITA G., DÎRJAN C., Elaborarea modelelor de joc realizat și prognozat la junioare I în handbal, București, CSS, Revista Știința Sportului nr. 33, 2003
MOANTA, ALINA, Pregătirea fizică în jocul de baschet, Pro-Editura, București, 2000
MOANȚĂ, ALINA, Baschet, metodica, Buzău, Editura ALFA, 2005
MOANȚĂ, ALINA, Aspecte noi și contribuții privind îmbunătățirea metodologiei de realizare a pregătirii fizice cu influențe în pregătirea tehnico-tactică în baschetul feminin, București, Index bibliografic al tezelor de doctorat 1991-2006, cod LD/108, 2006
MOLLET, R., Power training, Bruxelles, Editura CSIM, 1961
NADORI, L., Talentul și selecția acestuia, București, MTS, CCPS, Factorii genetici și performanța sportivă la vârsta tânără, SCJ nr. 2 (99) , 1995
NAE, IONELA CRISTINA, NICULESCU, M., “Studiu pilot privind elaborarea unei programe de instruire a echipelor reprezentative de baschet feminin din universitățile de neprofil sportiv”,Palestrica Mileniului III, Vol. 13, no. 1, ianuarie-martie,p. 37-43, Cluj-Napoca, 2012.
NAE, IONELA CRISTINA,“Theoretical aspects regarding the elaboration of a training curriculum for university basketball”, U.N.E.F.S., The International Congress of Physical Education, Sports and Kinetotherapy, 14-15 iune, Bucharest, 2012
NAE, IONELA CRISTINA, “Study on develop an training program for representative teams of women Basketball for nonprofile universities”, U.N.E.F.S., The International Congress of Physical Education, Sports and Kinetotherapy, 14-15 iune, Bucharest, 2012
NAE, IONELA CRISTINA, NICULESCU, M., “Studiu privind modelul personalității studentelor din echipa reprezentativă de baschet feminin a Academiei de Studii Economice din București”,Palestrica Mileniului III, Vol. 13, no. 3, iulie-septembrie, p. 260-266, Cluj-Napoca, 2012.
NAE, IONELA CRISTINA, “Studiu privind elaborarea unui program de instruire a echipelor reprezentative de baschet feminin din universitățile de neprofil”, Sesiunea internațională de comunicări științifice din domeniul științelor motricității: “Abordări interdisciplinare ale educației fizice și sportului”, A.S.E.,București, 6 aprilie, 2012
NAE, IONELA CRISTINA,“Răspunderea și responsabilitatea antrenorului în jocul de baschet”, Sesiunea internațională de comunicări științifice: “Activitatea motrică, mijloc de creștere a calității vieții în contextual actual”, A.S.E., 15 aprilie, București, 2011
NAE, IONELA, CRISTINA, Tehnica jocului de baschet în lecția de educație fizică din învățământul superior, Editura ASE, București, 2010
NAE, IONELA CRISTINA, “Aspecte generale privind motivația în sportul de performanță”, Forumul Științific Național Școlar și Universitar, Finala Competiției Științifice: “Impactul finalităților și sistemului educațional și de cercetare științifică asupra performaței sportive din România”, vol II, nr. 2, p. 75-79, 2010
NAE, IONELA, CRISTINA, Studiul modelului jucătoarelor pe posturi la echipa de baschet junioare I, C.S.S.5 București, Revista Marathon, Volumul 1, Nr. 1, Ed. ASE, București, 2009
NAE, IONELA, CRISTINA, Baschetul în lecția de educație fizică din învățământul superior, , Revista Marathon, Volumul 1, Nr. 2, Ed. ASE, București, 2009
NAE, IONELA CRISTINA, “Orientări si tendințe in concepția moderna a antrenamentului sportiv”, Sesiunea internațională de comunicări științifice “Strategii pentru optimizarea activității de educație fizica si sport in segmentul universitar”, 10 aprilie, A.S.E., București, 2009
NAE, IONELA CRISTINA,“Actualități și tendințe ale jocului de baschet pe plan internațional”, Sesiunea internațională de comunicări științifice “Noutăți și tendințe europene în educație fizică și sport”, A.S.E., București, 2008
NAE, IONELA CRISTINA, “Caracteristici actuale ale jocului de baschet”, Sesiunea internațională de comunicări științifice “Tradiție și perspecivă în educație fizică și sport”, A.N.E.F.S.,București, 2007
NAE, IONELA CRISTINA, “Strategii de evaluare ale procesului instructiv-educativ în educație fizică și sport”, Sesiunea internațională de comunicări științifice “Strategii de asigurare și evaluare a calității în învățământ”, A.S.E.,București, pag. 450-453, 2007
NEGULESCU C., POPESCU FLORENTINA, MOANȚĂ ALINA, PREDA C., Metodica învățării și perfecționării tehnicii și tacticii în jocul de baschet, București, Editura ANEFS, 1997
NEGULESCU, C., Caracteristici și tendințe în conținutul și structura jocului de baschet competițional de mare performanță, MEN, ANEFS, București, 1994
NEGULESCU, I., (coord.), Relația dintre raționalizarea mijloacelor de antrenament și individualizarea pregătirii în jocurile sportive, București, Editura BREN, 2008
NEGULESCU, I., Abordarea teoretico-metodică privind predarea handbalului în lecții de tip opțional, București, Masa rotundă „Provocări contemporane la adresa educației fizice școlare”, Editura ANEFS, 2004
NEUMAIER, A., MECHLING H., Antrenament general sau specific al coordonării, București, MTS, INCS, SDP nr. 442, 2001
NETOLITZCHI, MIHAELA, Baschet feminin, Ed. Printech, București, 2008
NEWELL, P., Învățarea elementelor fundamentale ale jocului de picioare și echilibrului, USA, Basketball, The NBA Coaches Handbook Prentice Hall, Inc., Englewood Cliffs, NJ, 1986
NICOLA, I., Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996
NICU, A., Teoria și metodica antrenamentului sportiv, Ed. Fundației România de Mâine, 1999
NICU, A., Raționalizarea antrenamentului, București, MTS, CCPS, 1992
NICU, A., Antrenament sportiv modern. Ed. Editis, București, 1993
NICULESCU, M., Aspecte psihologice privind pregătirea copiilor și juniorilor, București, ANEFS, Revista Discobolul nr. 7, 2006
NICULESCU, M., Aspecte ale imaginii de sine și rolul ei în succesul sau eșecul sportivilor de performanță și mare performanță, București, ANEFS, Revista Discobolul nr. 6, 2006
NICULESCU, M., Metodologia cercetării științifice în educație fizică și sport, Editura Bren, București, 2003
NICULESCU, M., Metodologia cercetării științifice în educație fizică și sport, București, Editura ANEFS, 2002
NICULESCU, M., Personalitatea sportivului de performanță,(factori de personalitate condiționali ai performanței sportive de vârf), Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000
NICULESCU M., Elemente de psihologie în sportul de performanță și de înaltă performanță, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1999
OGILVIE B., TUTKO T., LYON L., Inventarul motivațional, București, CNEFS, FR Baschet, Buletin informativ nr. 2, 1976
OWENS J., 99 de căi pentru a spune „foarte bine”, București, CNEFS, FR Baschet, Buletin informativ nr. 2, 1987
PĂUNESCU MIHAELA, Conceptul de psihomotricitate, București, ANEFS, Revista Discobolul nr. 5, 2006
PERL, J., Modelarea sistemelor dinamice. Aspecte generale și aplicative ale analizei performanței, București, ANS, INCS, Seria Biblioteca antrenorului nr. 4, 2007
PETERSON, D., Baschet. Esențiale, Editura Giganti de Basketball, Roma, 1979
PLATONOV, V.N., Fundamenti dell’Allenamento e dell’Attivita di gara, Ed. Calzetti-Mariucci Editori, Perugia, 2004
PLATONOV, V.N., L’Organizzazione dell’allenamento e dell’attivita di gara, Ed. Calzetti-Mariucci Editori, Perugia, 2004
PLATONOV, V.N., Allenamento sportivo-Teoria e metodologia, Ed. Calzetti-Mariucci Editori, Perugia, 1996
POP, C., Metodologia cercetării activităților corporale- suport de curs, Universitatea ,, Babeș Bolyai”, Cluj Napoca, 2009
POP, CRISTIANA, Elemente de comunicare în educație fizică și sport, Editura Oscar Print, București, 2008
POPESCU, FLORENTINA, Baschet-Curs de bază, Editura Fundației „România de Mâine”, București, 2010
POPESCU-NEVEANU, P., Dicționar de psihologie, București, Editura Albatros, 1978
POPESCU, V., Rolul comunicării în educația fizică și în sportul de performanță, București, CSS, Revista Știința Sportului nr. 20, 2000
PĂUN, E., POTOLEA, D.,Pedagogie – Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iași, 2002
PRADET, M., Pregătirea fizică, vol. I, București, MTS, CCPS, SDP nr. 426-428, 2000
PRADET, M., Pregătirea fizică, vol. II, București, MTS, CCPS, SDP nr. 431-433, 2001
PREDESCU, TEODORA, ȘTEFAN C., , Pregătirea stadială în jocul de baschet, București, Editura Semne, 2005
PREDESCU, TEODORA, GRĂDINARU C., Baschet, tehnica și tactica jocului, Timișoara, Editura Universitatea de Vest, 2005
PREDESCU, TEODORA, MOANȚĂ ALINA, Baschetul în școală, instruire și învățare, București, Editura Semne, 2001
PREDESCU, TEODORA, GHIȚESCU G., Baschet, pregătirea echipelor de performanță, București, Editura Semne, 2001
PREDESCU, TEODORA, Curs de baschet, Editura ANEFS, București, 1999
PREDESCU, TEODORA, NEGULESCU C., Baschet, curs specializare IV, București, Editura ANEFS, 1998
PREDESCU, TEODORA, Contribuții la îmbunătățirea metodologiei modelului de joc și de pregătire stadială la juniori. Teză de doctorat, Universitatea București, 1995
PREDESCU, TEODORA, NEGULESCU C., Baschet, curs specializare III, București, Editura ANEFS, 1994
PREDESCU, TEODORA, Probleme de instruire a juniorilor pentru baschetul de performanță, București, MEI, IEFS, 1976
PROGRAME ȘCOLARE PENTRU DISCIPLINA „PREGĂTIRE SPORTIVĂ PRACTICĂ – SPECIALIZAREA BASCHET”, MEC, Consiliul Național pentru Curriculum, 2006
PROGRAMA DE BASCHET PENTRU COPII ȘI JUNIORI, M.T.S., F.R.B., 1996
RAEDER, J., Cu privire la calitățile motrice îndemânarea și suplețea. Ce știm despre rezistență și îndemânare, CNEFS, CCSDT, 1972
SABĂU, ELENA, Refacere- recuperare. Kinetoterapie în activitatea sportivă, Editura Fundației România de mâine, București, 2006
SCHAUB, H., ZENKE, G.K., Dicționar de pedagogie, Editura Collegium, Polirom, Iași, 2001
SCHLLENBERGER, H., Viteza și precizia acțiunilor în jocurile sportive, București, MTS, CCPS, SDP nr. 181, 1992
SCHILLING, G., Fundamentele psihologice ale motivației, București, MTS, CCPS, ADP nr. 419-422, 2000
SEMENICK, D.M., Evaluarea rezultatelor testelor, București, ANS, INCS, Seria Biblioteca antrenorului nr. 2, 2006
SIMION, G., MIHĂILĂ, I., STĂNCULESCU, G., Antrenament sportiv – Concept sistemic, Ovidius University Press, Constanța, 2011
SLOAN, N., Organizarea lecțiilor de antrenament și utilizarea exercițiilor, Italy, FIP, International Clinic of Bologna, WABC, CONI, Olympic Preparation, 1988
STĂNESCU, M., Imitația în activitățile corporale, București, CSS, Revista Știința Sportului nr. 8, 1998
STĂNESCU, M., Contribuția etichetelor verbale la creșterea învățării observaționale, București, Revista Știința Sportului nr. 15, 1999
ȘERBAN, M., HILLERIN P., Volei, strategie și tactică, București, Editura Sport-Turism, 1984
ȘERBĂNOIU, S., TUDOR, V., Teoria și metodica educației fizice și sportului- curs Universitar, UNEFS, București, 2007
ȘERBĂNOIU, S., Corelația dintre capacitatea de efort și coordonarea motrică în sportul de performanță, București, Index bibliografic al tezelor de doctorat 1991-2006, Cota LD/69, Editura ANEFS, 2006
ȘERBĂNOIU, S., Capacitățile coordinative în sportul de performanță, Editura AFIR, 2002
SWARTZ, D., Aspectul psihic, un punct cheie pentru performanță, București, MTS, INCS, Metodologia antrenamentului, SDP nr. 419-422, 2000
TĂTARU, C., Perfecționarea aruncărilor la coș, Sibiu, Editura Alma Mater, 2005
TEODORESCU, L., Antrenament calitativ, concept și strategii metodologice, comunicare și simpozion internațional, București, 1993
TEODORESCU, L., Orientări și tendințe în teoria și metodologia antrenamentului modern, Revista E.F.S. nr. 4, 1984
TEODORESCU, L., PREDESCU, TEODORA, VASILESCU L. Baschet, Ed. Sport Turism, București, 1979
TEODORESCU, L., Probleme de teorie și metodică generală a jocurilor sportive, Editura Sport Turism, București, 1975
TEODORESCU, L., Probleme de teorie și metodică generală a jocurilor sportive, Editura I.E.F.S., București, 1973
TEODORESCU, SILVIA, Periodizarea și planificarea în sportul de performanță, București, Editura MOROSAN, 2007
TEODORESCU, SILVIA, Teoria antrenamentului și competiției, București, Editura ANEFS, 2006
TEODORESCU, SILVIA, Aspecte privind învățarea acțiunilor tehnico-tactice în jocurile sportive, București, ANEFS, Revista Discobolul nr. 6, 2006
TEODORESCU, SILVIA, Programare-Planificare în antrenament sportiv, Editura Semn E, București, 2001
TEMPERADO, J.J., Analiza dificultăților informaționale și descrierea sarcinilor motrice, București, MTS, CCPS, Cunoaștere și performanță, Buletin informativ nr. 542-543, 2000
THOMAS, J.D., Utilizarea teoriei învățării sociale în sportul competițional, București, MTS, CCPS, Antrenament și competiție, SDP nr. 350-352, 1994
TODOROV, T., LAZAROV, N., Norme pentru evaluarea dezvoltării fizice și selecția tinerilor pentru diferite discipline sportive, București, MTS, CCPS, Metodica antrenamentului, SDP nr. 419-422, 2000
TONIȚA, FLORENTINA, Conducerea grupului sportiv, tipuri de conducere, stiluri de conducere, București, CSS, Revista Știința Sportului nr. 15, 1999
TSCHIENE, P., Pentru o teorie a antrenamentului la juniori, București, MTS, CCPS, Teoria antrenamentului, SDP nr. 359-361, 1995
TUDOR, V., Măsurare și evaluare în cultură fizică și sport, Editura Alpha, București, 2005
TUDOR, V., Capacitățile condiționale, capacitățile coordinative intermediare, componente ale capacității motrice, București, Editura RAI , 1999
TULLOH, B., Mentalitatea câștigătorului, București, ANS, INCS, Biblioteca antrenorului nr. 3, 2007
TÜDÖS, ȘTEFAN, Perspective actuale în psihologia sportului. Modele și soluții. București, Editura S.P.E.R., Colecția “Alma Mater”, 2003
TÜDÖS, S., Criterii psihologice în fundamentarea structurii sportive, București, Editura Paideia, 2000
TÜDÖS, S., Elemente de statistică aplicată, MTS, București, 1993
TÜDÖS, S.,O interpretarea psihocibernetică a pregătirii sportive. Psihologia și sportul contemporan, București, Editura Stadion, 1974
ȚÂRCOVNICU, V., Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1981
UNGERER, D., Teorii ale învățării motrice, București, CNEFS, CCEFS, SCJ vol. XXV, 1986
VASILESCU, L., NEGULESCU, C., PREDESCU, T., Baschet, pregătirea jucătorilor și a echipei reprezentative școlare, București, Editura ANEFS, 1992
VĂIDEANU, G., Educația la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, București, 1988
VERHOSANSKI I., Rolul pregătirii fizice specifice în cadrul sistemului de antrenament al sportivilor de mare performanță, București, MTS, INCS, SDP nr. 442, 2001
VERHOSANSKI I., BELLOTTI P., Teoria sau practică în învățarea coordonării motrice, București, MTS, INCS, SDP nr. 442, 2001
VOICU, P., TOACA, A., Analiza bazei profesionale și a resurselor umane, obiectivizarea și raționalizarea pregătirii și concursului în jocurile sportive, București, MTS, CCPS, 1996
WIEMEYER, J., Antrenorule ajută-mă! Considerații privind autonomia sportivilor în antrenamentul de tehnică și în competiție, București, MTS, CCPS, Teoria competiției, SDP nr. 364, 1995
WEINECK, J., Ranull d’entrainement, Paris, Edit. Vigot, 1983
WEINECK, J., Biologie du sport, ed. Vigot, Paris, 1992, vol I si II
WEINECK, J., Entreinmento optimo, Editorial Hispano Europea, SA, Barcelona, 1994
WILBERG, J.J.A., Diferențe individuale în viteza de procesare a informației vizuale și predicția diferențelor în performanța din jocurile sportive, MTS, CCPS, Antrenament și competiție, SDP nr. 350-352, 1994
ZAȚIORSKI, V.M., RAICIN, L.M., Transferul cumulativ al dezvoltării musculare la gesturile sportive, București, MTS, CCPS, Metodologia antrenamentului, SDP nr. 419-422, 2000
ZAȚIORSKI, V.M., Știința și practica antrenamentului de forță, București, MTS, INCS, SDP nr. 444 – 446, 2002
SITE-uri:
www.fiba.com
www.frbaschet.ro
http://www.totalbaschet.ro
http://www.numaibaschet.ro
http://www.baschet.org
http://www.usabasketball.com
http://www.englandbasketball.co.uk
http://www.basketball.net.au
http://basketball.about.com
http://pm3.ro/pdf/47/PM3_Nr.1(47)_2012m_ok.pdf
http://pm3.ro/pdf/49/PM3_Nr.3(49)_2012m_ok.pdf
http://defs.ase.ro/comunicari/2012/PDF/03.pdf
Bibliografie:
ACHIM, S., Planificarea în pregătirea sportivă, București, ANS, Școala Națională de Antrenori, 2005
ALLPORT, G. W., Structura și dezvoltarea personalității, București, Editura Didactică și pedagogică, 1981
ALBULESCU, V., Baschet, mică enciclopedie, București, Editura Sport-Turism, 1981
ALLERHEILINGEN, W.B., Streching și încălzire, București, ANS, INCS, Seria Biblioteca antrenorului, nr. 2, 2006
ANASTASIDIAS, M., Antrenament în baschet, Atena 1989
ANASTASIDIAS, M., Baschet. Teorie și practică, Atena 1995
ANNARINO, A.A., Fundamentarea științifică a programului de pregătire, București, CNEFS, F.R. Baschet, lucrarea tehnică nr. 12, 1972
ANTON, M., Elemente teoretice ale antrenamentului sportiv, București, Editura Printech, 2003
ANTRENAMENT PLIOMETRIC – Sărituri, București, MTS, CCPS, SDP nr. 390, 1997
ANZENDER, P.C.; ROSSI, B.; ZANI, A., Metode de cercetare psiho-fiziologice pentru analiza proceselor mentale ale sportivilor, București, MTS, CCPS, Teoria antrenamentului, SDP nr. 361, 1995
ATKINSON, R.L., ATKINSON, R.C., SMITH, E.E., BEM, D.J., Introducere în psihologie, București, Editura Tehnică, 2002
AVRAMOFF, E., Fiziologia pentru efortul fizic, București, Editura ANEFS, 1986
BADIU, T. ȘI COLAB.,Teoria și metodica educației fizice și sportului, Galați, „f.l”, 2001
BALAIȘ, F., MEREUȚĂ, C., HÂNSA, C.,Managementul sportului”, Galați, Editura Academia, 2001
BARNA, A., ANTOHE, G. – Curs de pedagogie, Teoria instruirii curriculum-ului și evaluării”, Editura Logos, Galați, 2001
BARTH, B., Strategie și tactică în sportul de înaltă performanță, București, ANS, INCS, Colecția SDIP nr. 11, 2006
BĂRBULESCU, M.; PRUNCU, M.; DÎRJAN, C., Coeficientul de randament pentru evaluarea jucătorilor și echipei în jocurile oficiale la baschet, București, Simpozion științific național, Consiliul Științei și Sportului, Comitetul Olimpic Român, Centrul de cercetări pentru problemele sportului, 1994
BĂRBULESCU, M.; PRUNCU, M.; DÎRJAN C., Structura algoritmică a lecției de antrenament, București, Consiliul Științei și Sportului, Comitetul Olimpic Român, Centrul de cercetări pentru problemele sportului, 1994
BĂRBULESCU,M.;PRUNCU, M., DÎRJAN, C., Obiectivarea capacității de performanță prin modelele de joc ale echipelor și jucătorilor de baschet, București, Consiliul Științei și Sportului, Comitetul Olimpic Român, Centrul de cercetări pentru problemele sportului, 1994
BERCEA, L., Optimizarea comportamentului psihomotor prin acțiuni care solicită o susținută și intensă conștientizare corporală, București, Revista Știința Sportului nr. 33, 2003
BERCEANU, D.; MOANȚĂ, ALINA, Concepția de joc și de pregătire pe nivele formative, București, ANS, FR Baschet, Editura Printech, 2007
BISHOP, D., Analiza performanței: ce este și cum poate fi integrată în procesul de antrenament, București, ANS, INCS, Seria Biblioteca antrenorului nr. 4, 2007
BLUME, D.D., Enige aktualle. Probleme des diagnostizierens koordinatiken motorishen, Test II – korpercultur, Nr. 2-S122-124, 1984
BLUM, ROSELINE, Psihologia pozitivă, Editura Lider, 2011
BOMPA, T., Totul despre pregătirea tinerilor campioni, Școala Națională de Antrenori, Editura Exponto, 2003
BOMPA, T., Performanța în jocurile sportive: Teoria si metodologia antrenamentului, Ed. Ex. Ponto, București, 2003
BOMPA, T., Periodizarea: Teoria și metodologia antrenamentului, Editura Ex.Ponto C.N.F.P.A, București, 2002
BOMPA, T., Dezvoltarea calităților biomotrice, periodizarea, București, Editura Exponto, 2002
BOMPA, T., Teoria și metodica antrenamentului, periodizarea, Ediția a II-a, București, Editura Tana, 2001
BOSC, G., GROS, G. B. , L’entraîneur de basket-ball. Connaissances techniques, tactiques et pedagogiques, 2- edition, Ed. Vigot, Paris, 1985
BORMS, J., Importanța mobilității în pregătirea fizică generală, București, CNEFS, CCEFS, Sportul de performanță nr. 234, 1986
BOTA, CORNELIA, Ergofiziologie, București, Editura Globus, 2000
BOTA, CORNELIA, Fiziologie generală cu aplicații la efortul fizic, București, Editura Medicală, 2002
BRATU, I., 1972, Formarea și corectarea deprinderilor motrice, București, Editura Stadion
BRIGHAM, C., Cursul antrenorilor de baschet, București, MTS, FR Baschet, lucrarea tehnică nr. 1, 1994
BRITTENHAM, G., 25 de exerciții individuale și 25 de exerciții de echipă, București, ANS, INCS, periodice, baschet, 2004
BRUNO, P., Strenght training for basketball. Ed. Human Kinetcs Publisher, S.U.A., 1994
BYRA, M., Antrenarea îndemânării și rezistenței, București, CNEFS, CCEFS, Sportul de performanță nr. 226, 1985
CALU, S., ANDREESCU N., Fișa de caracterizare psihopedagogică a elevului / sportivului, București, CSS, Revista Știința Sportului nr. 33, 2003
CARNESECCA, L., Lecții de antrenament, exerciții și elemente fundamentale, București, CNEFS, FR Baschet, Buletin informativ nr. 2, 1987
CÂRSTEA, G., Teoria și metodica educației fizice și sportului, Editura An-da, București, 2000
CÂRSTEA, G., Educație Fizică – Fundamente teoretice și metodice, Casa de Editură Petru Maior, 1999
CERGHIT, I., Metode de învățământ, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980
CHELCEA, S., Psihosociologie. Teorie, cercetări, aplicații. Editura Polirom, Iași, 2008
CHIRALEU, G., DÎRJAN C., Concepția de joc și de pregătire pentru echipele de senioare și de seniori, București, CNEFS, FR Baschet, 1989
COLIBABA, E.D., Praxiologie și proiectare curriculară în educație fizică și sport, Editura Universității din Craiova, 2007
COLIBABA, E.D., Evaluarea în educație fizică și sport (Note de curs), Universitatea Pitești, FEFS, 2006
COLIBABA, E.D., Dimensiunile efortului în baschet, Revista Știința Sportului, 2005
COLIBABA, E.D., BOTA, I., Jocuri sportive, teorie și metodică, Editura Aldin, 1998
COLIBABA, D.E., BOTA, I., Model și modelare, București, Revista Discobolul nr. 6, Editura ANEFS, 1997
COLIBABA, E.D., Contribuții la optimizarea conceptuală și practică a metodologiei de proiectare a procesului instructiv-educativ în baschet. Teză de doctorat, A.N.E.F.S., București, 1995
COLIBABA, D., Modelarea și programarea antrenamentului în jocurile sportive, Referat științific nr. 3. Teză de doctorat, 1993
COLIBABA, E.D., CHIRALEU, G., Concepție de joc și pregătire la juniori I, Editura F.R.B., 1983
COLIBABA, E.D., Caracteristicile și tendințele de dezvoltare a baschetului pe plan mondial, Rev. E.F.S. nr. 2, București, 1980
COTEANU, I., SACHE, LUIZA, SACHE M., Dicționarul explicativ al limbii române, București, Editura Univers Enciclopedic, 1996
COUSY, B., POWER F., Baschet, concepte și tehnică, CNEFS, FR Baschet, lucrarea tehnică nr. 18, 1974
CRISTEA, S., Dicționar de pedagogie, Editura Litera Internațional, Chișinău, București, 2000
CREVECOEUR, G.,LECHIEN, M., REDOUTE, P., Bascketball, Editions Amphora, Paris, 1988
CREȚU, R.Z., Evaluarea personalității, modele alternative, Iași, Editura Polirom, 2005
CRUST L., Psihologie sportivă. Importanța atribuirilor, București, ANS, INCS, Colecția Biblioteca Antrenorului nr. 3, 2007
DAMIAN, Ș., Esențialul în Fitness și Culturism, Editura Corint, București, 2006
DARDEN, E., Despre aspectele pozitive și negative ale activității musculare, București, CNEFS, FR Baschet, Buletin informativ nr. 3, 1976
DELAVIER, F., Anatomia unui corp perfect, Editura Litera Internațional, București, 2006
DELIGNIERES, DL., Perceperea efortului și a dificultății, București, MTS, CCPS, Ce știm despre performanță, Buletin informativ nr. 542-543, 2000
DEMETER, A., Bazele fiziologice și biochimice ale formării deprinderilor motrice, București, Editura Sport-Turism, 1982
DEMETER, A., Bazele fiziologice și biochimice ale calităților fizice, București, Editura Sport-Turism, 1981
DEMETER, A., Fiziologia sporturilor, București, Editura Stadion, 1972
D’HAINĂUT, L., Programe de învățământ și educația permanentă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981
DICTIONAR ENCICLOPEDIC, Editura Cartier, București, 2003
DICȚIONARUL DE PEDAGOGIE, 1979
DIMA, C., Componenta psihică a acțiunii de joc, București, ANEFS, Revista Discobolul nr. 6-7, 2006
DI VICENZO, M, Entuziasmul, concentrarea și reactivitatea în lecțiile de antrenament, Italy, Federazione Italiana de Pallacanestro, WABC, CONI, OLYMPIC PREPARATION, International Clinics of Bologna, 6-11.06.1988., 1988
DÎRJAN, C., Diverse cugetări, de la diverși autori, București, Probleme de teoria și practica antrenamentului sportiv, CSS nr. 2 București, Comisia Metodică, 2006
DÎRJAN, C., Metodica instruirii juniorilor la baschet, București, Editura Fundația România de Mâine, 1998
DÎRJAN, C. (și colaboratorii), Programa de baschet pentru copii și juniori, București, MTS, FR Baschet, 1996
DÎRJAN, C., MIRCIOIU C., TĂBĂRAȘ C., Limbaj și comunicare în pregătire și concurs, București, Revista EFS nr. 7-8, 1990
DÎRJAN, C., TĂBĂRAȘ C., Standardizarea mijloacelor utilizate în pregătirea baschetbalistelor junioare, București, CNEFS, FR Baschet, Buletin informativ nr. 2, 1987
DÎRJAN, C., Un model al jucătorului, al echipei și al jocului de baschet la junioare și juniori, București, Revista EFS nr. 1, 1977
DRAGNEA, A., TEODORESCU SILVIA, Teoria sportului, București, Editura FEST, 2002
DRAGNEA, A., BOTA A., Teoria activităților motrice, Editura Didactică și Pedagogică, 1996
DRAGNEA, A., Antrenamentul sportiv, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1996
DRAGNEA, A., Măsurarea și evaluarea în educație fizică și sport.București, Editura Sport-Turism, 1984
DRĂGAN, I., Medicină sportivă, Editura Medicală, București, 2002
DRĂGAN, I., Selecția și orientarea medico-sportivă, Editura Sport-Turism, 1989
DRĂGĂNESCU, ELENA, Motivația și realizarea personalității, Revista de cultură științifică Info-Universitas, ianuarie, București, 2003,
EPURAN, M., Psihologia sportului de performanță, Editura Fest Buc. , 2006
EPURAN, M., Metodologia cercetării științifice a activităților corporale, Editura Fest, 2005
EPURAN, M., HOLDEVICI, IRINA, TONIȚA FLORENTINA, Psihologia sportului de performanță, teorie și practică, București, Editura Fest, 2001
EPURAN, M., HOLDEVICI, IRINA, TONIȚA, FLORENTINA, Psihologia sportului de performanță, București, Editura Fest, 2000
EPURAN, M., MAROLICARU, MARIANA, Metodologia cercetării activităților corporale, Cluj Napoca, Editura Risoprint, 1998
EPURAN M., TONIȚA FLORENTINA, Aplicații ale teoriei comunicării și programării neurolingvistice în practica psihologiei sportive, București, CSS, Revista știința sportului nr. 4, 1997
EPURAN, M., Teoria și practica psihologiei sportului, București, MTS, COR, CSS, CCPS, Simpozion științific național. Pregătirea sportivă de înalță performanță, 1994
EPURAN, M., HORGHIDAN, VALENTINA, Psihologia educației fizice. ANEFS, București, 1994
ERRAIS, B.; Weiss, A.,Tehnique et pedagogie du tir en basketball, Ed. Amphora, Paris 1980
FARENHOLZ, W., Conștientizarea conceptului autocunoașterii la tinerele sportive, București, MTS, CCPS, SCJ nr. 3 (88) , 1992
FLORESCU, C., Sportul de performanță, București, Editura Sport-Turism, 1985
FRANCIS, J., JOSEP, M., Basket Performance, Ed. Amphora, Paris 1995
FURTADO, O., GALLAGHER J.D., Evaluarea capacității motrice, București, ANS, INCS, SDIP nr. 482, 2005
GAGEA A, Biomecanica analitică, București, Editura ANEFS, 2006
GAGEA, A., Metodologia cercetării științifice în educație fizică și sport, București, Editura Fundația România de Mâine, 1999
GAGEA, A., Informatica și statistica. Curs master. Editura ANEFS, București, 1996
GHERMĂNESCU, I.K., GOGÂLTAN, V., JIANU, E.,NEGULESCU, I., Teoria și metodica handbalului, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1983
GHIȚESCU, G., Aspecte teoretice și conceptuale ale pregătirii juniorilor în baschet, Ed MatrixRom, București, 2007
GHIȚESCU, G., Baschet, fundamente teoretice și metodice, București, Editura ANEFS, 2004
GHIȚESCU, G., Exerciții pentru învățarea tehnicii și tacticii individuale, București, Editura Semne, 2002
GHIȚESCU, G., Baschet, Editura Arvis, București, 2002
GOLU, M., Bazele psihologiei generale, Editura Universitara, București, 2010
GREGORY, L.W., Dezvoltarea capacității aerobe, comparație între două metode de antrenament, București, MTS, CCPS, Metodologia antrenamentului, SDP nr. 419-422, 2000
GRIGORE, VASILICA, Gimnastica – manual pentru cursul de bază,, Editura Bren, București, 2003
HANTĂU, C., Handbal. Antrenamentul copiilor și juniorilor, Editura Printech, București, 2004
HANTĂU, C., Handbal, Ed. Alpha, Buzău, 2000
HARRE, D., Teoria antrenamentului sportiv ,București, Editura Stadion, 1990
HÂNSA, C., Învățarea jocului de baschet”, Ed. Fundația Universitară „Dunărea de Jos”, Galați, 2003
HÂNSA, C.,Baschet .Jocuri pregătitoare”, Ed. Cartea Universitară, București, 2003
HÂNSA, C., PETRESCU, V. , „Caiet de lucrări practice”, Galați, 1994
HEBBELINCK M., Dezvoltarea și performanța motrică, București, MTS, INCS, SCJ nr. 126, 2002
HIRTZ, P., SASS, H., Practicarea jocului sportiv și perfecționarea capacităților de coordonare, Korpererzeihung, traducere, 1988
HIRTZ, P., Entwicklung koordinationen tatigkeiten, Korperer zeithung nr. 8-9, p. 386-391, 1982
HIRTZ, P., Untersuchungen zur Entwicklung koordinatirer goehigkeiten Leistungsvorrousetzung, in Theorie und Praxis der koerperkultur, 1974
HOCH, D., Exerciții combinate pe tot terenul, București, CNEFS, FR Baschet, Buletin informativ nr. 2, 1987
HOTZ, A., Să corectezi numai strictul necesar, să variezi cât mai mult posibil, București, MTS, INCS, SCJ nr. 128, 2002
HRIȘCA, ARISTEIA, Baschet – Tehnica și tactica individuală – metodica învățării, București, Ed. Sport-Turism, 1981
HRIȘCĂ ARISTEIA, PREDESCU, TEODORA., DÎRJAN, C., Programa de baschet pentru secțiile din cluburile sportive școlare, București, MEI, aprobată cu nr. 2949, Editura Didactică și Pedagogică, 1984
HRIȘCĂ, ARISTEIA, PREDESCU, TEODORA, DÎRJAN, C., Baschet la copii și juniori, București, Editura Sport-Turism, 1985
HRIȘCA, ARISTEIA; PREDESCU, TEODORA; NEGULESCU, C., Curs de bază, Ed. I.E.F.S, București 1987
Index bibliografic al tezelor de doctorat, 1996-2006, București, Academia Națională de Educație Fizică și Sport, 2007
IOFCIULESCU, M., DÎRJAN, C. Cum se pregătește o echipă campioană, București, Revista EFS nr. 1, 1980,
IONESCU, M., Clasic și modern în organizarea lecției, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1972
IONESCU, S., DÎRJAN C., Instruire și performanță în baschet la copii și juniori, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1997
ISRAEL, S., Stimuli variabili de antrenament pentru dezvoltarea capacității speciale de performanță, București, MTS, CCPS, Teoria antrenamentului, SDP nr. 359-361, 1995
JANNER, C., Forme, metode și mijloace de dezvoltare a calității coordinative – îndemânarea la tinerii aflați în perioada pubertară, București, index bibliografic al tezelor de doctorat 1991-2006, Cota LD/7, Editura ANEFS, 2006
JINGA, I și colaboratorii, Pedagogie – digital, Biblioteca digitală ASE, Cap. 28, p. 2
KILLBOURNE, J., Condiționarea pentru jucătorii de baschet, USA, The NBA coaches hankbook, Prentice Hall Inc., Englewood Cliffs, NJ, 1986
KIOMORZDOGLU, E., Atacul echipei și bazele antrenării ei, Salonic, 1995
KONZAG, I., KRUG T., LAU A., Despre obiectivizarea capacității de anticipare în jocurile sportive, București, CNEFS, CCEFS, SDP nr. 291, 1989
KONZAG, I., Formarea tehnico-tactică în jocurile sportive, București, CNEFS, CCEFS, SCJ vol. LIX, 1984
KRAUES, J., Basketball Skills & Drills, Leisure Press Champaign, Illinois 1981
LOZINCĂ, I., MARCU, V., Psihologia și activitățile motrice, Editura Universității din Oradea, 2005
LYLE, J., Antrenamentul și relațiile interpersonale, București, ANS, INCS, Seria Biblioteca antrenorului nr. 1, 2005
LYLE, J., Stiluri de antrenament, București, ANS, INCS, Seria Biblioteca antrenorului nr. 1, 2005
MACOVEI, SABINA, Suplețea. Contribuții teoretice și practico-metodice cu aplicații în gimnastica ritmică sportivă, București, Index bibliografic al tezelor de doctorat, cod LD/133, Editura ANEFS, 2006
MANNO, R., Capacitatea motrică și mijloacele de antrenament. Observații asupra jocurilor sportive, București, CNEFS, CCEFS, SCJ, vol. LIX, 1984
MANNO, R., Les bases de l’ antrenament sportif, Edition Revue, E.P.S. Paris, 1992
MANNO, R., Metodologia dell’ allnamento dei giovani, Scudela dello sport, Coni, 1982
MANNO, R., Capacități motrice, Societatea Științifică Sportivă din România, 1982
MANOȘ, MIHAELA, Programe pentru optimizarea condiției fizice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007
MARINESCU, GHEORGHE, Încălzirea o necunoscută?, Editura Romfel, București, 1996
MAROTI, S., Tehnica jocului de baschet. Sinteze metodice, Oradea, Editura Universității, 1999
McNALLY, B., Timpul și spațiul în antrenamentul în circuit în baschet, București, MTS, CCPS, FR Baschet, SDP nr. 341, 1993
MERNI, F., Evaluarea tehnicilor sportive, București, MTS, CCPS, SDP nr. 316, 1991
MIALARET, G., Pedagogie generale, PUF, 1991
MILEA, N., CRETU N., NITA G., DÎRJAN C., Elaborarea modelelor de joc realizat și prognozat la junioare I în handbal, București, CSS, Revista Știința Sportului nr. 33, 2003
MOANTA, ALINA, Pregătirea fizică în jocul de baschet, Pro-Editura, București, 2000
MOANȚĂ, ALINA, Baschet, metodica, Buzău, Editura ALFA, 2005
MOANȚĂ, ALINA, Aspecte noi și contribuții privind îmbunătățirea metodologiei de realizare a pregătirii fizice cu influențe în pregătirea tehnico-tactică în baschetul feminin, București, Index bibliografic al tezelor de doctorat 1991-2006, cod LD/108, 2006
MOLLET, R., Power training, Bruxelles, Editura CSIM, 1961
NADORI, L., Talentul și selecția acestuia, București, MTS, CCPS, Factorii genetici și performanța sportivă la vârsta tânără, SCJ nr. 2 (99) , 1995
NAE, IONELA CRISTINA, NICULESCU, M., “Studiu pilot privind elaborarea unei programe de instruire a echipelor reprezentative de baschet feminin din universitățile de neprofil sportiv”,Palestrica Mileniului III, Vol. 13, no. 1, ianuarie-martie,p. 37-43, Cluj-Napoca, 2012.
NAE, IONELA CRISTINA,“Theoretical aspects regarding the elaboration of a training curriculum for university basketball”, U.N.E.F.S., The International Congress of Physical Education, Sports and Kinetotherapy, 14-15 iune, Bucharest, 2012
NAE, IONELA CRISTINA, “Study on develop an training program for representative teams of women Basketball for nonprofile universities”, U.N.E.F.S., The International Congress of Physical Education, Sports and Kinetotherapy, 14-15 iune, Bucharest, 2012
NAE, IONELA CRISTINA, NICULESCU, M., “Studiu privind modelul personalității studentelor din echipa reprezentativă de baschet feminin a Academiei de Studii Economice din București”,Palestrica Mileniului III, Vol. 13, no. 3, iulie-septembrie, p. 260-266, Cluj-Napoca, 2012.
NAE, IONELA CRISTINA, “Studiu privind elaborarea unui program de instruire a echipelor reprezentative de baschet feminin din universitățile de neprofil”, Sesiunea internațională de comunicări științifice din domeniul științelor motricității: “Abordări interdisciplinare ale educației fizice și sportului”, A.S.E.,București, 6 aprilie, 2012
NAE, IONELA CRISTINA,“Răspunderea și responsabilitatea antrenorului în jocul de baschet”, Sesiunea internațională de comunicări științifice: “Activitatea motrică, mijloc de creștere a calității vieții în contextual actual”, A.S.E., 15 aprilie, București, 2011
NAE, IONELA, CRISTINA, Tehnica jocului de baschet în lecția de educație fizică din învățământul superior, Editura ASE, București, 2010
NAE, IONELA CRISTINA, “Aspecte generale privind motivația în sportul de performanță”, Forumul Științific Național Școlar și Universitar, Finala Competiției Științifice: “Impactul finalităților și sistemului educațional și de cercetare științifică asupra performaței sportive din România”, vol II, nr. 2, p. 75-79, 2010
NAE, IONELA, CRISTINA, Studiul modelului jucătoarelor pe posturi la echipa de baschet junioare I, C.S.S.5 București, Revista Marathon, Volumul 1, Nr. 1, Ed. ASE, București, 2009
NAE, IONELA, CRISTINA, Baschetul în lecția de educație fizică din învățământul superior, , Revista Marathon, Volumul 1, Nr. 2, Ed. ASE, București, 2009
NAE, IONELA CRISTINA, “Orientări si tendințe in concepția moderna a antrenamentului sportiv”, Sesiunea internațională de comunicări științifice “Strategii pentru optimizarea activității de educație fizica si sport in segmentul universitar”, 10 aprilie, A.S.E., București, 2009
NAE, IONELA CRISTINA,“Actualități și tendințe ale jocului de baschet pe plan internațional”, Sesiunea internațională de comunicări științifice “Noutăți și tendințe europene în educație fizică și sport”, A.S.E., București, 2008
NAE, IONELA CRISTINA, “Caracteristici actuale ale jocului de baschet”, Sesiunea internațională de comunicări științifice “Tradiție și perspecivă în educație fizică și sport”, A.N.E.F.S.,București, 2007
NAE, IONELA CRISTINA, “Strategii de evaluare ale procesului instructiv-educativ în educație fizică și sport”, Sesiunea internațională de comunicări științifice “Strategii de asigurare și evaluare a calității în învățământ”, A.S.E.,București, pag. 450-453, 2007
NEGULESCU C., POPESCU FLORENTINA, MOANȚĂ ALINA, PREDA C., Metodica învățării și perfecționării tehnicii și tacticii în jocul de baschet, București, Editura ANEFS, 1997
NEGULESCU, C., Caracteristici și tendințe în conținutul și structura jocului de baschet competițional de mare performanță, MEN, ANEFS, București, 1994
NEGULESCU, I., (coord.), Relația dintre raționalizarea mijloacelor de antrenament și individualizarea pregătirii în jocurile sportive, București, Editura BREN, 2008
NEGULESCU, I., Abordarea teoretico-metodică privind predarea handbalului în lecții de tip opțional, București, Masa rotundă „Provocări contemporane la adresa educației fizice școlare”, Editura ANEFS, 2004
NEUMAIER, A., MECHLING H., Antrenament general sau specific al coordonării, București, MTS, INCS, SDP nr. 442, 2001
NETOLITZCHI, MIHAELA, Baschet feminin, Ed. Printech, București, 2008
NEWELL, P., Învățarea elementelor fundamentale ale jocului de picioare și echilibrului, USA, Basketball, The NBA Coaches Handbook Prentice Hall, Inc., Englewood Cliffs, NJ, 1986
NICOLA, I., Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996
NICU, A., Teoria și metodica antrenamentului sportiv, Ed. Fundației România de Mâine, 1999
NICU, A., Raționalizarea antrenamentului, București, MTS, CCPS, 1992
NICU, A., Antrenament sportiv modern. Ed. Editis, București, 1993
NICULESCU, M., Aspecte psihologice privind pregătirea copiilor și juniorilor, București, ANEFS, Revista Discobolul nr. 7, 2006
NICULESCU, M., Aspecte ale imaginii de sine și rolul ei în succesul sau eșecul sportivilor de performanță și mare performanță, București, ANEFS, Revista Discobolul nr. 6, 2006
NICULESCU, M., Metodologia cercetării științifice în educație fizică și sport, Editura Bren, București, 2003
NICULESCU, M., Metodologia cercetării științifice în educație fizică și sport, București, Editura ANEFS, 2002
NICULESCU, M., Personalitatea sportivului de performanță,(factori de personalitate condiționali ai performanței sportive de vârf), Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000
NICULESCU M., Elemente de psihologie în sportul de performanță și de înaltă performanță, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1999
OGILVIE B., TUTKO T., LYON L., Inventarul motivațional, București, CNEFS, FR Baschet, Buletin informativ nr. 2, 1976
OWENS J., 99 de căi pentru a spune „foarte bine”, București, CNEFS, FR Baschet, Buletin informativ nr. 2, 1987
PĂUNESCU MIHAELA, Conceptul de psihomotricitate, București, ANEFS, Revista Discobolul nr. 5, 2006
PERL, J., Modelarea sistemelor dinamice. Aspecte generale și aplicative ale analizei performanței, București, ANS, INCS, Seria Biblioteca antrenorului nr. 4, 2007
PETERSON, D., Baschet. Esențiale, Editura Giganti de Basketball, Roma, 1979
PLATONOV, V.N., Fundamenti dell’Allenamento e dell’Attivita di gara, Ed. Calzetti-Mariucci Editori, Perugia, 2004
PLATONOV, V.N., L’Organizzazione dell’allenamento e dell’attivita di gara, Ed. Calzetti-Mariucci Editori, Perugia, 2004
PLATONOV, V.N., Allenamento sportivo-Teoria e metodologia, Ed. Calzetti-Mariucci Editori, Perugia, 1996
POP, C., Metodologia cercetării activităților corporale- suport de curs, Universitatea ,, Babeș Bolyai”, Cluj Napoca, 2009
POP, CRISTIANA, Elemente de comunicare în educație fizică și sport, Editura Oscar Print, București, 2008
POPESCU, FLORENTINA, Baschet-Curs de bază, Editura Fundației „România de Mâine”, București, 2010
POPESCU-NEVEANU, P., Dicționar de psihologie, București, Editura Albatros, 1978
POPESCU, V., Rolul comunicării în educația fizică și în sportul de performanță, București, CSS, Revista Știința Sportului nr. 20, 2000
PĂUN, E., POTOLEA, D.,Pedagogie – Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iași, 2002
PRADET, M., Pregătirea fizică, vol. I, București, MTS, CCPS, SDP nr. 426-428, 2000
PRADET, M., Pregătirea fizică, vol. II, București, MTS, CCPS, SDP nr. 431-433, 2001
PREDESCU, TEODORA, ȘTEFAN C., , Pregătirea stadială în jocul de baschet, București, Editura Semne, 2005
PREDESCU, TEODORA, GRĂDINARU C., Baschet, tehnica și tactica jocului, Timișoara, Editura Universitatea de Vest, 2005
PREDESCU, TEODORA, MOANȚĂ ALINA, Baschetul în școală, instruire și învățare, București, Editura Semne, 2001
PREDESCU, TEODORA, GHIȚESCU G., Baschet, pregătirea echipelor de performanță, București, Editura Semne, 2001
PREDESCU, TEODORA, Curs de baschet, Editura ANEFS, București, 1999
PREDESCU, TEODORA, NEGULESCU C., Baschet, curs specializare IV, București, Editura ANEFS, 1998
PREDESCU, TEODORA, Contribuții la îmbunătățirea metodologiei modelului de joc și de pregătire stadială la juniori. Teză de doctorat, Universitatea București, 1995
PREDESCU, TEODORA, NEGULESCU C., Baschet, curs specializare III, București, Editura ANEFS, 1994
PREDESCU, TEODORA, Probleme de instruire a juniorilor pentru baschetul de performanță, București, MEI, IEFS, 1976
PROGRAME ȘCOLARE PENTRU DISCIPLINA „PREGĂTIRE SPORTIVĂ PRACTICĂ – SPECIALIZAREA BASCHET”, MEC, Consiliul Național pentru Curriculum, 2006
PROGRAMA DE BASCHET PENTRU COPII ȘI JUNIORI, M.T.S., F.R.B., 1996
RAEDER, J., Cu privire la calitățile motrice îndemânarea și suplețea. Ce știm despre rezistență și îndemânare, CNEFS, CCSDT, 1972
SABĂU, ELENA, Refacere- recuperare. Kinetoterapie în activitatea sportivă, Editura Fundației România de mâine, București, 2006
SCHAUB, H., ZENKE, G.K., Dicționar de pedagogie, Editura Collegium, Polirom, Iași, 2001
SCHLLENBERGER, H., Viteza și precizia acțiunilor în jocurile sportive, București, MTS, CCPS, SDP nr. 181, 1992
SCHILLING, G., Fundamentele psihologice ale motivației, București, MTS, CCPS, ADP nr. 419-422, 2000
SEMENICK, D.M., Evaluarea rezultatelor testelor, București, ANS, INCS, Seria Biblioteca antrenorului nr. 2, 2006
SIMION, G., MIHĂILĂ, I., STĂNCULESCU, G., Antrenament sportiv – Concept sistemic, Ovidius University Press, Constanța, 2011
SLOAN, N., Organizarea lecțiilor de antrenament și utilizarea exercițiilor, Italy, FIP, International Clinic of Bologna, WABC, CONI, Olympic Preparation, 1988
STĂNESCU, M., Imitația în activitățile corporale, București, CSS, Revista Știința Sportului nr. 8, 1998
STĂNESCU, M., Contribuția etichetelor verbale la creșterea învățării observaționale, București, Revista Știința Sportului nr. 15, 1999
ȘERBAN, M., HILLERIN P., Volei, strategie și tactică, București, Editura Sport-Turism, 1984
ȘERBĂNOIU, S., TUDOR, V., Teoria și metodica educației fizice și sportului- curs Universitar, UNEFS, București, 2007
ȘERBĂNOIU, S., Corelația dintre capacitatea de efort și coordonarea motrică în sportul de performanță, București, Index bibliografic al tezelor de doctorat 1991-2006, Cota LD/69, Editura ANEFS, 2006
ȘERBĂNOIU, S., Capacitățile coordinative în sportul de performanță, Editura AFIR, 2002
SWARTZ, D., Aspectul psihic, un punct cheie pentru performanță, București, MTS, INCS, Metodologia antrenamentului, SDP nr. 419-422, 2000
TĂTARU, C., Perfecționarea aruncărilor la coș, Sibiu, Editura Alma Mater, 2005
TEODORESCU, L., Antrenament calitativ, concept și strategii metodologice, comunicare și simpozion internațional, București, 1993
TEODORESCU, L., Orientări și tendințe în teoria și metodologia antrenamentului modern, Revista E.F.S. nr. 4, 1984
TEODORESCU, L., PREDESCU, TEODORA, VASILESCU L. Baschet, Ed. Sport Turism, București, 1979
TEODORESCU, L., Probleme de teorie și metodică generală a jocurilor sportive, Editura Sport Turism, București, 1975
TEODORESCU, L., Probleme de teorie și metodică generală a jocurilor sportive, Editura I.E.F.S., București, 1973
TEODORESCU, SILVIA, Periodizarea și planificarea în sportul de performanță, București, Editura MOROSAN, 2007
TEODORESCU, SILVIA, Teoria antrenamentului și competiției, București, Editura ANEFS, 2006
TEODORESCU, SILVIA, Aspecte privind învățarea acțiunilor tehnico-tactice în jocurile sportive, București, ANEFS, Revista Discobolul nr. 6, 2006
TEODORESCU, SILVIA, Programare-Planificare în antrenament sportiv, Editura Semn E, București, 2001
TEMPERADO, J.J., Analiza dificultăților informaționale și descrierea sarcinilor motrice, București, MTS, CCPS, Cunoaștere și performanță, Buletin informativ nr. 542-543, 2000
THOMAS, J.D., Utilizarea teoriei învățării sociale în sportul competițional, București, MTS, CCPS, Antrenament și competiție, SDP nr. 350-352, 1994
TODOROV, T., LAZAROV, N., Norme pentru evaluarea dezvoltării fizice și selecția tinerilor pentru diferite discipline sportive, București, MTS, CCPS, Metodica antrenamentului, SDP nr. 419-422, 2000
TONIȚA, FLORENTINA, Conducerea grupului sportiv, tipuri de conducere, stiluri de conducere, București, CSS, Revista Știința Sportului nr. 15, 1999
TSCHIENE, P., Pentru o teorie a antrenamentului la juniori, București, MTS, CCPS, Teoria antrenamentului, SDP nr. 359-361, 1995
TUDOR, V., Măsurare și evaluare în cultură fizică și sport, Editura Alpha, București, 2005
TUDOR, V., Capacitățile condiționale, capacitățile coordinative intermediare, componente ale capacității motrice, București, Editura RAI , 1999
TULLOH, B., Mentalitatea câștigătorului, București, ANS, INCS, Biblioteca antrenorului nr. 3, 2007
TÜDÖS, ȘTEFAN, Perspective actuale în psihologia sportului. Modele și soluții. București, Editura S.P.E.R., Colecția “Alma Mater”, 2003
TÜDÖS, S., Criterii psihologice în fundamentarea structurii sportive, București, Editura Paideia, 2000
TÜDÖS, S., Elemente de statistică aplicată, MTS, București, 1993
TÜDÖS, S.,O interpretarea psihocibernetică a pregătirii sportive. Psihologia și sportul contemporan, București, Editura Stadion, 1974
ȚÂRCOVNICU, V., Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1981
UNGERER, D., Teorii ale învățării motrice, București, CNEFS, CCEFS, SCJ vol. XXV, 1986
VASILESCU, L., NEGULESCU, C., PREDESCU, T., Baschet, pregătirea jucătorilor și a echipei reprezentative școlare, București, Editura ANEFS, 1992
VĂIDEANU, G., Educația la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, București, 1988
VERHOSANSKI I., Rolul pregătirii fizice specifice în cadrul sistemului de antrenament al sportivilor de mare performanță, București, MTS, INCS, SDP nr. 442, 2001
VERHOSANSKI I., BELLOTTI P., Teoria sau practică în învățarea coordonării motrice, București, MTS, INCS, SDP nr. 442, 2001
VOICU, P., TOACA, A., Analiza bazei profesionale și a resurselor umane, obiectivizarea și raționalizarea pregătirii și concursului în jocurile sportive, București, MTS, CCPS, 1996
WIEMEYER, J., Antrenorule ajută-mă! Considerații privind autonomia sportivilor în antrenamentul de tehnică și în competiție, București, MTS, CCPS, Teoria competiției, SDP nr. 364, 1995
WEINECK, J., Ranull d’entrainement, Paris, Edit. Vigot, 1983
WEINECK, J., Biologie du sport, ed. Vigot, Paris, 1992, vol I si II
WEINECK, J., Entreinmento optimo, Editorial Hispano Europea, SA, Barcelona, 1994
WILBERG, J.J.A., Diferențe individuale în viteza de procesare a informației vizuale și predicția diferențelor în performanța din jocurile sportive, MTS, CCPS, Antrenament și competiție, SDP nr. 350-352, 1994
ZAȚIORSKI, V.M., RAICIN, L.M., Transferul cumulativ al dezvoltării musculare la gesturile sportive, București, MTS, CCPS, Metodologia antrenamentului, SDP nr. 419-422, 2000
ZAȚIORSKI, V.M., Știința și practica antrenamentului de forță, București, MTS, INCS, SDP nr. 444 – 446, 2002
SITE-uri:
www.fiba.com
www.frbaschet.ro
http://www.totalbaschet.ro
http://www.numaibaschet.ro
http://www.baschet.org
http://www.usabasketball.com
http://www.englandbasketball.co.uk
http://www.basketball.net.au
http://basketball.about.com
http://pm3.ro/pdf/47/PM3_Nr.1(47)_2012m_ok.pdf
http://pm3.ro/pdf/49/PM3_Nr.3(49)_2012m_ok.pdf
http://defs.ase.ro/comunicari/2012/PDF/03.pdf
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Baschetul, Ca Disciplina Sportiva (ID: 166738)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.