Bariere DE Comunicare LA Vîrsta Adolescentină

Comunicare

Bariere DE Comunicare LA Vîrsta Adolescentină

Byadmin ianuarie 1, 2024

BARIERE DE COMUNICARE LA VÎRSTA ADOLESCENTINĂ

CUPRINS

INTRODUCERE

1. COMUNICAREA CA INSTRUMENT DE SOCIALIZARE LA VÎRSTA ADOLESCENTINĂ

1.1. Trăsături și însușiri ale comunicării

1.2. Clasificarea barierelor de comunicare

1.3. Inteligența emoțională ca factor favorizant al apariției barierelor în comunicare

1.4. Adolescența- perioadă de confruntare a barierelor de comunicare

2. STUDIUL BARIERELOR DE COMUNICARE LA VÎRSTA ADOLESCENTINĂ

2.1. Metode de cercetare

2.2. Prelucrarea statistică și interpretarea rezultatelor cercetării experimentale

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

BIBLIOGAFIE

INTRODUCERE

Prezentarea organizației/lor-gazdă. Liceul “Dante Alighieri” este continuatorul formelor de învățămînt existente în perioada 1958-1989. Din 1990 și pînă în prezent, a demonstrat că este o institutie ce oferă servicii educaționale de calitate, redevenind liceu teoretic cu clase bilingve (româna-italiană).

Recent a căpătat statutul de unitate școlară reprezentativă, apoi, prin aplicarea Memorandumului, s-a trecut la integrarea învățământului românesc cu cel italian, respectiv european, avînd ca finalitate recunoașterea reciprocă a diplomei de bacalaureat. Astfel absolvenții claselor de italiană pot accede la studierea în orice instituție de învățămînt superior în Italia.

Școala dispune, din punct de vedere al dotărilor, de echipamente didactice moderne, de spații ample destinate serviciilor culturale și sociale (cabinetele ultradotate cu tehnică informațională și de comunicare, laboratoare conectate la internet), bază sportivă, bazin de înot, spatiu verde pentru recreere.

În ceea ce privește oferta educațională, cei 870 de elevi ai liceului sunt școlarizați pe filiera teoretică (real și uman) cu specializări multiple (matematică-informatică, matematică-informatică-bilingv, științe ale naturii, filologie și filologie bilingv).

Totodata funcționează și clase de gimnaziu cu predare intensivă în italiană.

Începand cu anul școlar 2007-2008, a fost înființată o clasă a V –a cu predare în limbă maternă italiană, precum și o clasă a IX – a , de matematică-informatică intensiv engleză.

Premianți ai olimpiadelor școlare, ai concursurilor internaționale, participanți la sesiuni de comunicări, bursieri la licee de prestigiu din Italia, cu atestate la informatică și italiană, elevii noștri reprezintă una din valorile școlii.

Cadrele didactice sunt implicate în Reforma Învățămîntului, căutînd permanent, prin nivel ridicat de pregatire profesională, motivație, angajament, performanță și satisfacție în decursul didactic și educativ.

Corpul profesoral cu expriență conține cadre didactice, majoritatea calificate, titulari cu performanțe didactice și științifice, autori de manuale, culegeri, programe școlare, membrii în comisii internaționale de curriculum, participanți la cursuri de formare și perfecționare.

Mulți dintre aceștia lucrează, iar ponderea elevilor cu rezultate foarte bune în urma examenelor de capacitate și bacalaureat este de 98% .

Activitățile de tradiție sunt cele încețătenite de-a lungul timpului: organizarea concursului Uniunii Latine și a celor din calendarul ISMB, editarea revistei școlare bilingve ”Patata bolente”, maifestari cultural-artistice, ”Balul bobocilor”, ”Banchetul absolventilor”, competiții sportive, trupa de teatru, cea de majorete, corul liceului, cursuri de italiană, informatică și de performanță științifică, pentru elevi și profesori, acțiuni comunitare (activități de voluntariat în beneficiul unor categorii sociale cu nevoi speciale).

Participarea la proiecte internaționale ale elevilor și profesorilor precum și implicarea în schimburi culturale cu licee din Italia, cu ajutorul Institutului Italian de cultură reprezintă prioritate în obiectivele de integrare europeană.

Calitatea învățămîntului românesc impune relații de parteneriat, dintre care se evidentiază, în 2006-2007, următoarele :

– proiectul ”Leonardo Da Vinci” cu tema ”Educă tinerii și educația: investiții în capitalul uman”, în colborare cu ARCHE Palermo, Italia;

–“Festivalul Șanselor Tale” a avut că obiectiv promovarea dimensiunii europene în educație;

– Manifestări culturale în cadrul “Spring Day in Euope”;

–“Programul operațional sectorial pentru dezvoltarea resurselor umane” (POS DRU) în vederea obținerii unor finanțări europene;

– Proiectul “Socrates” pe tema “Ewhum – Umanismul și științele exacte”, în parteneriat cu Universitatea din Bari, licee din Franța, Grecia, Suedia;

– Schimb de experienț între școli pe tema “Energii neconvenționale provenite din surse diferite” în care instituțiile implicate au fost ”Liceul Dante Alighieri” și Institul Tehnico Industrial ”Alessandro volta” din Palermo, Italia;

-Maraton literar european – proiect derulat în direct, pe Radio 3 Net, de ziua Europei, în colaborare cu Radio România, pe tema Mircea Eliade și Italos Svevo.

Oportunitatea/motivația alegerii obiectului cercetării. Comunicarea are un rol important în activitatea oamenilor, deoarece comunicarea a fost și va fi cea mai optimă metodă de soluționare a diferitor probleme de orice rang. ”Dictum sapienti sat est”- Omului deștept îi ajunge o vorba, considerînd că cuvîntul a vorbi nu este altceva decit a gîndi. Iată de ce abordarea problemei comunicării eficiente în rîndul adolescenților tinde mereu spre un sistem informațional bine gindit și analizat ce va atesta soluționarea și prevenirea oportună a conflictelor, va contribui la invocarea unor decizii corecte, la veridicitatea procesului informațional.

Calitatea relațiilor în adolescență depinde mult de capacitatea acestora de a comunica. Barierele în comunicare apar atît din lipsa abilităților cît și din motivul nivelului de inteligență emoțională scăzută.

Inteligența emoțională ține de conștientizarea propriilor emoții, stăpînirea acestor emoții (prin controlarea cauzelor generatoare), motivația interioară de a evolua, dublată de inițiativă, optimism și dăruire, empatie (capacitatea de a înțelege emoțiile și sentimentele altora) și nu în ultimul rind, de aptitudinile sociale, adică de capacitatatea de a stabili relații pozitive, de a coopera și colabora eu ceilalți, de a rezolva conflicte, de a capta atenția. In momentul în care devenim conștienți că nu doar rațiunea ne conduce in viața, ca sentimentele și compatibilitatea personală îi ghidează pe ceilalți întocmai cum ne ghidează și pe noi, apare înțelegerea superioară a poziției în grupurile în care facem parte și poate fi mai bine gestionată imaginea pe care o proiectăm în afară.

Am ales studierea barierelor în comunicare la vîrsta adolescentină deoarece adolescența este subiectul privilegiat și controversat la etapa actuală. Unii o consideră „vîrsta ingrata”, alții, dimpotrivă, „vîrsta de aur”: pentru unii este „vîrsta crizelor, anxietății, nesiguranței”, pentru alții este „vîrsta marilor elanuri”.Tensiunile emoționale, stările de exaltație-depresie, coloritul emoționai al proceselor cognitive sunt într-adevăr prerogativele vîrstei date.

Problema investigației. Educația centrată pe dezvoltarea doar a inteligenței generale, cognitive, nu și pe perfecționarea capacităților care formează abilități de relaționare adecvate, nu contribuie la îmbunătățirea calității comunicării și, în rezultat, apar bariere de comunicare și dificultăți în stabilirea relațiilor armonioase cu cei din jur la adolescenți.

Obiectul cercetării. Drept obiect al cercetării sunt barierele de comunicare în adolescență și influența inteligenței emoționale asupra acestora.

Scopul cercetării. Identificarea rolului inteligenței emoționale în organizarea relațiilor interpersonale și apariția barierelor de comunicare la vîrsta adolescentină.

Obiectivele investigației.

Cercetarea conceptului de comunicare și delimitarea specificului barierelor de comunicare în adolescență.

Prezentarea conceptului de inteligență emoțională ca factor de apariție a barierelor în comunicare.

Realizarea experimentului de constatare în scopul stabilirii raportului dintre inteligența emoțională și comunicarea în adolescență și efectul acestora asupra relaționării.

Elaborarea concluziilor și recomandărilor în baza cercetării efectuate.

Ipotezele cercetării:

Nivelul inteligenței emoționale determină un anumit stil de comunicare cu la adolescenți.

Adolescenții cu un nivel jos al inteligenței emoționale manifestă bariere de comunicare cu cei din jur.

Metode‚ procedee și tehnici de cercetare: metode practice – a). Testul: ,,Inteligența emoțională” de M. Roco; b). Testul: „Aria conversației”; c). Testul: „Aceptarea celorlalți”; d). Testul: „Competența interpersonală”; statistice – metode neparametrice de comparare (U-Mann-Whitney, Wilcoxon) și corelare (Spearman).

Etapele activității de cercetare profesională:

Studiеrеa litеraturii dе spеcialitatе rеfеritoarе la conceptul de comunicare și delimitările privind barierele de comunicare la vîrsta adolescentină

Stabilirea, în baza literaturii de specialitate a relației dintre inteligența emoțională și comunicare.

Selectarea metodelor de cercetare privind inteligența emoțională, comunicarea și relaționarea la vîrsta adolescentină.

Cеrcеtarеa еxpеrimеntală a barierelor de comunicare în baza nivelului de inteligență emoțională.

Corelarea statistică a datelor obținute și formularea concluziilor și recomandărilor.

Baza experimentală a cercetării practice: Cercetarea a fost realizată pe 50 de adolescenți ai claselor a IX-a, 24 de băieți si 26 de fete. Vîrsta – între 15-16 ani. Alegerea a fost simplă aleatoare.

Termeni-cheie: adolescență, bariere de comunicare, inteligență emoțională, relații interpersonale.

1. COMUNICAREA CA INSTRUMENT DE SOCIALIZARE LA VÎRSTA ADOLESCENTINĂ

1.1. Trăsături și însușiri ale comunicării

Comunicarea, înțeleasă în sensul său larg, ca act tranzacțional, inevitabil în situații de interacțiune, devine esențială, fundamentală atît pentru viața personală cît și pentru cea socială a individului. Astfel, noțiuni precum „comunicare", „limbă", „limbaj" sunt polisemice, ele comportînd o pluralitate de sensuri. Acest fapt provine nu numai din complexitatea intrinsecă a fiecărei noțiuni, ci și din aceea că ele constituie obiectul de investigație al mai multor discipline științifice : lingvistica, psihologia, sociologia, semiotica, cibernetica etc.

Aceste discipline aduc propriile lor perspective de abordare, care nu sunt întotdeauna identice sau măcar complementare. Lămurirea sensului psihologic și etimologic al acestei noțiuni se impune, ca o necesitate, mai ales dacă luăm în considerație ancorarea lor într-un sistem de interdisciplinaritate [14, p. 90].

Relațiile dintre oameni sunt deosebit de complexe și importante; ele reprezintă, de fapt, țesătura, canavaua, pe care se așează însăși viața, structura reușitelor, miracolelor sau dezastrelor umane. Trăsături și însușiri, fapte omenești (bune sau rele), priviri și gesturi – toate pot crea un cod, un model, un stil de comunicare interumană.

Astfel, în limba latină, verbul „comunico-are" provine din adjectivul „munis-e" a cărui semnificație era „care își face datoria, îndatoritor, serviabil". Cuvântul a dat naștere, prin derivare, unei familii lexicale bogate din care menționăm pe „immunis-e" = scutit de sarcini, exceptat de la o îndatorire (de ex. : „imun" înseamnă exceptat de la contractarea unei boli, care nu face boala).

După Antoine Meillet, „communise", înseamnă „care își împarte sarcinile cu altcineva". În latina clasică înseamnă, ca și sensul urmașul său actual „care aparține mai multora sau tuturor". „Comunicus" a dat ulterior naștere verbului „communico", pătrunzînd în română pe filieră franceză, odată cu valul de neologisme romantice din ultimul secol și jumătate [12, p. 186].

Comunicarea ca act, sistem, cod sau mijloc stă la baza organizării și dezvoltării sociale, influențînd raporturile pe orizontală și verticală între oameni – intervenind chiar în aspirațiile lor intime, dar și în cunoașterea realității.

În acest sens se acceptă de către diverși specialiști ideea după care, capa său actual „care aparține mai multora sau tuturor". „Comunicus" a dat ulterior naștere verbului „communico", pătrunzînd în română pe filieră franceză, odată cu valul de neologisme romantice din ultimul secol și jumătate [12, p. 186].

Comunicarea ca act, sistem, cod sau mijloc stă la baza organizării și dezvoltării sociale, influențînd raporturile pe orizontală și verticală între oameni – intervenind chiar în aspirațiile lor intime, dar și în cunoașterea realității.

În acest sens se acceptă de către diverși specialiști ideea după care, capacitatea de a-și formula și transmite gîndurile în termeni verbali, este definitorie pentru om. Mai mult decît orice deprindere ori abilitate, posibilitatea comunicării prin limbaj articulat reprezintă o trăsătură universal și specific umană [17, p. 220].

Rolurile comunicării apar cel mai bine în evidență când le raportăm la scopurile pe care aceasta le îndeplinește. De Vito stabilește ca scopuri esențiale ale comunicării:

· descoperirea personală – care constă în raportarea la alții și obținerea de elemente pentru propria noastră evaluare;

· descoperirea lumii externe – explicitează concret relațiile exterioare ale obiectelor și evenimentelor înțelese cu ajutorul comunicării;

· stabilirea relațiilor cu sens – ne arată că prin comunicare căpătăm abilitatea de a stabili și menține relații cu alții, deoarece în mod obișnuit ne place să ne simțim iubiți și apreciați de alții;

· schimbarea atitudinii și comportamentelor – presupune ideea de comunicare, mai ales cea realizată prin intermediul mass-media, căreia îi este proprie schimbarea atitudinii și comportamentelor noastre și ale altora;

· joc și distracții – comunicarea înțeleasă ca mijloc de destindere, de a face glume etc, [11, p. 24].

Autorul conchide, arătînd că acestea nu sunt singurele scopuri ale comunicării, dar pe acestea le consideră cele mai importante.

Limbajul, fiind o conduită de tip superior, restructurează profund activitatea și dezvoltarea tuturor celorlalte mecanisme psihice, mediatizându-le, indiferent dacă ele sunt conștiente sau inconștiente.

Sub influența limbajului, percepția capătă sens și semnificație, se îmbogățește, devine observație; reprezentările cînd sunt evocate cu ajutorul cuvintelor devin generalizate. La un nivel mai profund, în absența limbajului, nu putem vorbi de formarea noțiunilor, judecăților și raționamentelor; nu este posibilă activitatea de tip „problem-solving" [29, p. 19].

Cu ajutorul formulărilor verbale avem garanția memorării de lungă durată. Omul verbalizînd, reușește să transforme imaginile, să definească motivele și să își ierarhizeze scopurile. Voința definită ca un proces de autoreglaj verbal, contribuie la formarea personalității, iar în mod global, subiectul uman, cu ajutorul limbajului, comunică idei, stări, dorințe, adică transmite semnale și coduri [12, p. 45].

Mai frecvent, clasificările comunicării, efectuate după numeroase criterii se referă la existența următoarelor tipuri de comunicare: comunicare interpersonală (desfășurată între două persoane) și comunicare de grup, divizată în intragrupal și intergrupal.

Comunicarea poate genera cercetări, idei, contradicții, dar și sinteze. În mod obișnuit, clasificarea comunicării se referă la: comunicarea non-verbală și comunicarea verbală.

Comunicarea non-verbală după cum reiese chiar din denumirea ei, se realizează prin intermediul unor mijloace – altele decât vorbirea. Mai amplu și mai bine investigate sunt: corpul uman, spațiul sau teritoriul, imaginea. Acest fel de comunicare interumană la care vom reveni în partea a doua a lucrării recurge la o serie de modalități: aparența fizică, gesturi, mimică, expresia feței [13, p.10].

În legătură cu aparența fizică o mare importanță o are îmbrăcămintea persoanei care furnizează informații (adecvate sau false) despre individ. Îmbrăcămintea devine un mijloc instituționalizat, realizînd apropiere sau îndepărtare de alți subiecți umani cînd are o anumită distanță socială, 125-, cu un maximum de 210-, vocea este plină și distinctă, mai intensă decât ar fi în distanța personală;

În distanța publică, 360-, și cu un maximum de peste , discursul este formalizat, interlocutorul făcînd gesturi stereotipe și putînd deveni un simplu spectator, uneori comunicarea fiind asimilată cu un spectacol [15, p. 64].

1.2. Clasificarea barierelor de comunicare

Obstacolele în comunicare pot viza locutorul și interlocutorul sau pot fi de ordin material. Le vom examina, urmărind traseul mesajului.

a) La nivelul emițătorului se pot distinge:

– elemente obiective, cum ar fi conceptualizarea mesajului în funcție de situație și de scop, formularea sa în funcție de scopul urmărit și de mijloacele disponibile, alegerea mijloacelor (trebuie apelat la mijloace vizuale, cum ar fi grafice, scheme), soluționarea unor probleme tehnice, mai ales de ordin semantic (identificarea termenului adecvat, evitînd jargonul specializat), contextul (de exemplu, luarea în considerație a ordinii de zi, a planului și a metodei de lucru) [9, p. 85];

– elemente de personalitate: subiectul va prezenta lucrurile „în felul său", va constitui una dintre variabilele situației; în plus, atitudinea pe care va considera că trebuie să o adopte (în sensul strict al termenului) va determina în cazul interlocutorului elemente specifice. Cadrul său personal de referință va coincide în totalitate sau parțial cu al celuilalt;

– elemente psiho-sociologice: statutul social al subiectului și rolul (unul dintre comportamentele așteptate de la el din partea celuilalt, plecînd de la statutul său) pe care și-l va asuma; situația generală, îngreunînd sau ușurînd climatul dialogului, determinînd interlocutorilor preocupări convergente sau divergente; limbajul și normele grupului de apartenență, care pot constitui bariere serioase.

b) La nivelul obstacole materiale vom distinge anumite caracteristici psiho-fiziologice.

c) La nivelul receptorului se întîlnesc aceiași factori, pe care i-am nominalizat mai sus:

– elemente psiho-sociologice, dintre care situația generală are un rol esențial, mai ales cînd dă naștere unor zvonuri sau comportamente conflictuale (și fenomenul de așteptare a rolului poate constitui, în numeroase cazuri, o barieră în calea comunicării) [7, p. 81];

– elemente de personalitate: percepția de către subiect este strîns legată de întreaga sa persoană și se cunoaște, de la experiența lui [25, p. 42], relativitatea mărturiei; deformarea mesajului este în funcție de interesele proprii interlocutorului; interpretarea acestuia se subordonează propriului cadru de referință și sentimentelor pe care le atribuie locutorului (posibilitate de „proiectare");

– elemente obiective: înțelegerea mesajului de către subiect depinde de inteligența sa, de competența și cultura sa, ceea ce constituie uneori obstacole de netrecut în calea comunicării.

Să adăugăm faptul că unele fenomene de săturare se pot produce fie în raport cu starea de oboseală a subiectului, fie în funcție de pierderea de informații datorată lungimii mesajului, fie din cauza interferenței mai multor mesaje convergente. Formularea și conceptualizarea finală a mesajului pot să difere de cele ale emițătorului [1, p. 13].

Numind problemele, putem desprinde din literatura existentă și anumite remedii:

a) La nivelul emițătorului:

– în plan obiectiv: căutarea preciziei gîndirii și a economiei de cuvinte (nu fără a recurge la redundanțele necesare), căutarea bogăției și preciziei exprimării (recurgîndu-se eventual la formularea abstractă), „convergența mijloacelor" prin îmbinarea gestului cu cuvîntul, prin însoțirea discursului cu o schemă bună;

– în plan personal: respectarea informației, fidelitate aproape exactă, dînd prioritate faptelor asupra opiniilor; păstrarea unei atitudini obiective (evitînd judecarea); cunoașterea de sine, pentru a ține cont de inevitabilele prejudecăți personale; capacitatea de a se pune în locul celuilalt și de a-i recunoaște acestuia posibilitatea de a avea o altă viziune asupra problemelor, oamenilor și lucrurilor, ceea ce înseamnă renunțarea la propriul egocentrism [29, p. 44];

– în plan psiho-sociologic: definirea precisă a rolului de interpretat, a obiectivului de urmat (atrăgîndu-se atenția asupra eventualelor consecințe pentru interlocutor); cunoașterea situației personale a acestuia (lucru care poate pune discreția la încercare); desăvîrșirea propriei noastre culturi psiho-sociologice, în vederea unei mai bune cunoașteri și a unei mai bune identificări a obstacolelor.

b) La nivelul obstacolelor materiale: luîndu-le în considerație și înlăturîndu-le pe cît posibil.

c) La nivelul receptorului:

– disponibilitate, capacitate de a asculta, de a înțelege (dincolo de cuvinte);

– depășirea propriului cadru de referință;

– adresarea unor întrebări pentru a-1 ajuta eventual pe locutor să-și precizeze gîndirea și să răspundă nevoilor corespondentului său [10, p. 75].

La acest nivel intervine fenomenul de feedback prin care, într-o primă aproximație, emițătorul primește informația în sens invers, de la receptor, o integrează propriei conduite și, în consecință, își modifică emiterea. Dar în psihosociologie feedback-ul înseamnă mai mult decît retroacțiunea pe care tocmai am definit-o. El presupune o identificare progresivă cu interlocutorul și un schimb personal fructuos cu acesta; principiul ideal al unei înțelegeri, de exemplu, în timpul unei discuții ar fi ca fiecare să spună ce are de spus numai după ce și-a expus din nou ideile și a identificat sentimentele interlocutorului său cu suficientă exactitate [3, p. 178].

Altman, Valenzi și Hodgetts au silit următoarele bariere majore în eficiența comunicării: blocajele emoționale (spre exemplu, defensivitatea pe care un elev/student timid o are la un examen oral), repertoriile comunicaționale diferite, incapacitatea emițătorului de a se exprima adecvat, caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre comunicatori etc [apud 30, p. 68].

Wilcox, Ault și Agee, referindu-se la mesaj ca element central al comunicării, spun că receptorul poate, spre exemplu, „să-l amplifice pe acesta, să-l interpreteze în mod gresit sau să-l ignore"; aceste operațiuni, spun autorii, se numesc autoselecție și autoperceptie. Barierele care se desprind direct dintr-o astfel de perspectivă pot include, spre exemplu, următoarele elemente :

– fonduri experiențiale (background) dirgente ale participanților;

– diferențe educaționale;

– diferențe de interes privitoare la mesaj;

– diferențe privind nivelul de inteligență;

– lipsa respectului reciproc ;

– diferența de vîrsta, sex, rasă sau clasă socială;

– diferențe în stăpînirea limbajului;

– lipsa abilităților de comunicare la emițător;

– lipsa abilităților de ascultator/receptor;

-închidere în ceea ce privește fondul informațional etc [apud 23, p. 76].

Stereotipurile reprezintă și ele o barieră de comunicare, una importantă de altfel în procesul educațional; le vom defini drept o reacție la faptul că este dificil și, de altfel, neproductiv să tratăm fiecare fenomen pe care-l întîlnim drept ceva cu totul nou, tendința firească fiind de a-l încadra într-o categorie mai largă, în funcție de anumite caracteristici pe care le are (este vorba despre procesul de categorisire); „o generalizare despre un grup de oameni care distinge acesți oameni de alții" sau „tendința de a alătura atribute cuiva singur în baza unei categorii în care această persoană a fost plasată" [18, p. 15].

Steers, citîndu-l pe Jackson, ne oferă spre reflecție patru probleme principale care au o incidentă directă asupra barierelor ce apar în procesul comunicării [apud 1, p. 88]:

1) problema încrederii sau a lipsei de încredere; cînd această încredere există, spune Jackson, conținutul mesajului este comunicat mult mai ușor și mai liber, iar receptorul este mult mai deschis în perceperea opiniilor emitătorului;

2) problema dezvoltării interdependentei persoanelor ; scopuri comune și acorduri în ceea ce priste întelesul realizarii acestora. Atunci cînd persoanele urmaresc sisteme de scopuri și valori diferite, devine foarte importanta crearea întelegerii reciproce cu privire la moți și trebuinte;

3) problema distribuirii corecte și echiile a recompenselor pentru că persoanele sa fie motivate sa contribuie major la îndeplinirea obiecților respectivului grup.

4) problema întelegerii și acordului tuturor membrilor privitor la structura grupului ca atare (definită, spre exemplu, de tipul activității, modul de acțiune a autorității, tipul de grup, tipul interrelaționarilor și statusul acestora etc). Necesitatea unui astfel de acord și a unei astfel de acceptări reprezintă un cadru de acțiune pe care-l considerăm deosebit de important (și va suportă o tratare mai larga în modulele urmatoare).

Steers apeleaza în analiza acestor probleme la cercetările lui Guetzokow și Hali, observand că există cinci astfel de bariere în comunicare: distorsiunea, omisiunea, supraîncărcarea, sincronizarea și acceptantă; în cele ce urmeaza, vom trece în revista aceste cinci bariere, facînd referire directă la încidentele lor asupra activității educaționale [apud 2, p. 101].

Distorsiunea se referă la faptul că mesajul suferă o alterare, cuprinzand diferente de repertoriu între emitător și receptor, imprecizia limbajului, înterpretarea eronată în receptarea mesajului, necesitatea condensarii informațiilor datorată scopurilor transmiterii, distantă sociala sau barierele de status dintre emitător și receptor [19, p. 54].

În scoala, aceste bariere sunt evidente și, din pacăte, destul de des întîlnite; astfel, inexistentă unui repertoriu comun între profesor și elev/student duce deseori la perturbarea comunicării. Important pentru noi este modul în care putem largi suprafată de conexiune între cele doua repertorii spre conceptul de repertoriu comun. în ceea ce priste imprecizia limbajului și necesitatea condensarii informațiilor, trebuie sa ținem seama că, în special dacă ne referim la comunicarea didactică, am de-a face cu programe de studiu supraîncărcate, pasibile de asemenea distorsiuni [15, p. 19]. Referindu-ne la ultimul indicator, cel privitor la barierele de status dintre agenții comunicaționali, putem spune că și această problema suferă un impact major în interiorul sistemului de învatamant unde, mai mult decît în oricare alt sistem, barierele de status sunt deosebit de clare și inflexibile; desigur că nu sugerăm, spunand acest lucru, că barierele de status ar trebui desfiintate sau chiar redimensionate (deoarece ele poseda multe atribuții pozitive, cum ar fi rolul de model pe care profesorul il poate îndeplini pentru cursanții sai) [29, p. 87].

Ceea ce ne intereseaza este scăderea incidentei negative a tuturor acestor indicatori, lucru care este posibil în cazul metodelor de interacțiune educaționala, cînd membrii echipei didactice au statut egal (chiar dacă unul dintre ei îndeplineste rolul de lider, acest rol va fi circular, în sensul că toți il vor îndeplini la un moment dat), repertoriul lor este apropiat, imprecizia limbajului poate fi clarificată prin discuțiile de grup etc [23, p. 11].

Omisiunea apare atunci cînd emitătorul filtreaza intenționat mesajul sau cînd nu este capabil sa cuprinda întregul mesaj, iar atunci cînd il va transmite, o va face utilizand informații incomplete. Este vorba aici tot de un tip de filtrare (pe care am analizat-o mai devreme, atunci cînd am vorbit despre mesaj), diferentă fiind că se axeaza pe emitător, și nu pe receptor. Spre exemplu, un elev/student omite sa ne spuna, atunci cînd ne relateaza că nu s-a implicat în activitatea de grup pentru că n-a înteles sarcina, că, în timpul în care profesorul explică ceea ce aau de facut cursanții, vorbea cu un coleg. Desigur că omisiunile ca bariere ale comunicării eficiente sunt deosebit de frecnte și de aceea obisnuirea elevilor cu un exercițiu de tip studiu de caz ar putea sa conducă la largirea sferei de elemente – pozitive și negative – de care este nevoie pentru a rezolva corect o problema [12, p. 49].

Supraîncărcarea se referă la faptul că, de multe ori, receptorul trebuie sa facă fată unei abundente informaționale extreme; acest lucru poate conduce la dezvoltarea unui refuz fată de activitățile care sunt prevazute de materia respectiva, la confuzionarea cursanților și la epuizarea fizică și motivaționala a acestora [14, p. 66]. Credem că, în aceeași ordine de idei – și respectand principiul complementărității la care am facut referire pe parcursul acestui modul -, putem sa spunem că și insuficientă informaționala poate conduce la bariere comunicaționale și, în ultima instantă, la scăderea eficientei activității instructiv-educative. De aceea, dezvoltarea unui concept de opiimum comunicațional este mai mult decît necesară, iar cuprinderea în această acțiune a barierelor rsus elementele ce caracterizeaza eficientă procesului de comunicare didactică reprezinta o modalitate de lucru adaptată [27, p. 67].

Un alt factor major în caracterizarea eficientei comunicării il reprezintă sincronizarea. Într-adevar, atunci cînd – spre exemplu – vom cere elevilor/studenților sa desfasoare o activitate de brainstorming, fară că aceasta sa fie în mod real pregatită (elevii sa se fi obisnuit cu metoda respectiva, sa posede informații despre ceea ce vor urma sa discute), este probabil că succesul activității ca atare sa fie relativ. Astfel, gasirea timpului potrivit pentru fiecare etapa presupusa de activitatea pe care dorim sa o desfasurăm va conduce la diminuarea unei asemenea bariere în comunicarea profesor-cursant [24, p. 18].

O barieră importantă în procesul comunicațional este evidențiată și de conceptul de etică a comunicării. Desigur că este util, înainte de toate, sa ne punem o întrebare : în ce masură putem vorbi despre o etică a comunicării ? Și dacă putem face acest lucru, în ce sens?

Cîteva caracteristici sunt directe și evidente pentru acest demers: (1) integritatea (onestitatea) sursei mesajului; (2) diminuarea defensivității unui mesaj specific ; (3) preconizarea impactului practic al unui mesaj sau al unui set de mesaje și (4) împarțirea responsabilității legate de comunicare și de conflict între cei care se afla în interacțiune [ 26, p. 173].

Joseph DeVito afirma că o comunicare neetică este ghidată de obligarea oamenilor sa facă alegeri pe care, în mod normal, nu le-ar face și sa nu facă alegeri pe care, în mod normal, le-ar face [apud 28, p. 17].

1.3. Inteligența emoțională ca factor favorizant al apariției barierelor în comunicare

Inteligența emoțională a fost identificată încă din 1920 de către Thorndike și definită ca „inteligență socială” – abilitatea de a înțelege și lucra cu femei și bărbați, băieți și fete, de a te comporta cu înțelepciune în relațiile umane [apud 23].

Mai tîrziu, prin anii 80, acest tip de inteligentă a fost împărțit în inteligența inter – și intrapersonală. Primul tip – cea interpersonală – este abilitatea de a îi înțelege pe alții (ce îi motivează, cum lucrează, cum poți coopera mai bine cu ei), iar cea de a doua – intrapersonală – aceeași abilitate, numai că îndreptată spre propria persoana. Inteligența emoționala este astfel o „inteligență sociață” care înseamnă abilitatea de a stăpîni emoțiile personale și ale celorlalți, a le diferenția între ele și a folosi aceste informații pentru a ghida modul de gîndîre și acțiune [25].

Termenul „inteligență emoțională” a fost reformulat într-o teză de doctorat, în S.U.A., în 1985, de către Wayne Leon Payne, care consideră că aceasta este o abilitate care implică o relaționare creativă cu stările de teamă, durere și dorință [apud 28].

În 1995, psihologul american Daniel Goleman a publicat o carte care a devenit bestseller – „Emoțional Inteligence: Why It Can Matter More Than IQ” („Inteligența emoționala: De ce poate fi mai importantă decît IQ), aducînd în actualitate și definind practic noțiunea de inteligență emoțională. Considerată de autor cheia succesului personal și profesional, „inteligența emoțională” este un amestec de stăpînire de sine, motivație, empatie, gîndire liberă, tact și diplomație [apud 10, p.112]. Aceste atribute ale unei persoane o fac să aibă o inteligență emoțională ridicata.

1.4. Adolescența- perioadă de confruntare a barierelor de comunicare

Adolescentul nu este indiferent la ceea ce se petrece în interiorul și exteriorul său. Toate evenimentele interne și externe au un ecou mai intens sau mai puțin intens în ființa proprie.

Problema emotivității și sensibilității la vîrsta adolescentină este una aparte, studiată mai minuțios de psihologia dezvoltării. Tensiunile emoționale, stările de exaltație – depresie, coloritul emoțional al proceselor afective sînt într-adevăr prerogativele vîrstei adolescente [după 10]. În mare parte ele sînt determinate de procesele fiziologice ale maturizării.

Relațiile și comunicarea cu adulții au o deosebită importanță la vîrsta adolescenței. Ele țin de problema relațiilor dintre generații, de aceea implică multe nuanțe de caracter social, psihosocial și individual. Relațiile dintre generații au fost complicate în toate timpurile datorită faptului că fiecare generație este purtătoarea unor valori spirituale, culturale, morale etc. Odată asimilate, ele se stabilizează și de aceea se schimbă mai încet decît condițiile de viață și capătă o nuanță de rigiditate, la care generațiile tinere pot manifesta protest, elaborînd noi valori, deseori neacceptate de generațiile predescesoare.

Contradicțiile dintre așteptările adolescenților și cele ale părinților duc la neînțelegere și conflicte, disconfort și insatisfacție. Cu cît stilul de comunicare al părinților cu adolescentul este mai autoritar, cu atît aceste conflicte se întețesc mai mult. Pe de altă parte, excesul de liberalism îi face pe adolescenți să se simtă părăsiți, însingurați, ceea ce îi determină să caute căldura sufletească în afara familiei.

Adolescența – este vîrsta comunicării. Mai mult ca atît nu o data s-a observat că acei copii care în preadolescentă erau închiși în sine, singuratici, la vîrsta adolescenței sînt comunicabili și tind să se apropie cu sămașii.

Adolescenții se găsesc într-o permanentă comunicare. Ei speră că în curentul oamenilor cu care vor comunica vor alia multe lucruri interesante, noi, importante. De aceea, de obicei, interesul apare la fiecare persoană nouă. Căutarea comunicării nu se limiteză la persoane noi. Periodic se găsește ceva nou și între acei oameni cu care adolescentul demult e cunoscut.

Relațiile și comunicarea cu semenii ocupă un loc important în viața adolescenților. În primul rînd, ele sînt izvor de informație, în special de cunoștințe, care nu sînt căpătate de la adulți, în al doilea rînd, ele constituie un teren de autorealizare, oferă posibilitatea confirmării apartenenței de grup. În sfîrșit, ele satisfac necesitatea caracteristică vîrstei – de comunicare intimă.

La această vîrstă scade valoarea grupelor organizate – școala, clasa, unde relațiile sînt reglementate în mare măsură și supravegheate de adulți. Adolescenții preferă grupurile neformale, companiile, care se constituie după criterii sau parametri ce satisfac necesitățile caracteristice vîrstei. Sfera de comunicare și de noi relații interpersonale determină activismul comunicativ, îi determină pe adolescenți să caute noi cunoștințe. Este de remarcat că sfera acestor cunoștințe se extinde aproape în exclusivitate la reprezentanții aceleiași cohorte de vîrstă. Apartenența la ea este demonstrată în cele mai variate moduri (în special aspectul exterior).

Grupurile și companiile neformale cu caracter prosocial au un rol pozitiv în procesul de socializare a adolescenților, contribuie la formarea unor calități morale, a capacităților comunicative și relațiilor interpersonale.

Oricît de importante ar fi relațiile de grup și simțul apartenenței la grup pentru adolescenți, mai devreme sau mai tîrziu la această vîrstă apare o dorință irezistibilă de a avea un prieten, relațiile profund individuale cu caracter de atașamen emoțional. Această tendință duce la apariția unuia dintre cele mai interesante fenomene din psihologia juvenilă – prietenia și dragostea. Este caracteristic că la această vîrstă apare fenomenul „prietenului ideal". Psihologii afirmă că prietenul este la această vîrstă o personificare a ,,eu"-lui ideal. Comunicarea dintre prieteni este foarte intimă și sinceră. Psihologul francez R.Zazzo [după 18] afirmă că această vîrstă este în același timp și cea mai sinceră, și cea mai nesinceră. Prietenii își destăinuiesc unul altuia cele mai sacre porniri. În afară de aceasta, adolescenții sînt foarte egocentrici: a-și destăinui propriile trăiri pentru ei este cu mult mai important, decît a-și asculta prietenul, și astfel fiecare e preocupat numai de sine.

2. STUDIUL BARIERELOR DE COMUNICARE LA VÎRSTA ADOLESCENTINĂ

2.1. Metode de cercetare

În vederea realizării obiectivelor propuse am administrat un set de metode:

Testul: „Inteligență emoțională” de M. Roco;

Testul: „Aria conversației”;

Testul: „Aceptarea celorlalți”;

Testul: „Competența interpersonală”.

1. Testul “Inteligența emoțională”, adaptat de Mihaela Roco după Bar-On și D. Goleman, cuprinde zece situații (scenarii) în care se poate afla orice om. Subiecții, imaginîndu-și că se află în situațiile respective trebuie să arate cum vor proceda în mod concret prin alegerea uneia dintre cele patru variante de răspuns. La final se adună punctele de la cele zece răspunsuri, conform cheii testului, semnificația sensului global fiind:

pînă la 100: sub medie;

100 – 150: mediu;

peste 150: peste medie;

200: excepțional.

Menționăm că testul utilizat de noi este destinat tinerilor și adulților, existînd și o variantă pentru copii. Prin aplicarea acestui test dorim să demonstrăm dacă există o corelație între barierele în comunicare și indicele de inteligență emoțională. De asemena tot folosind metoda data vom arăta că relațiile interpersonale la adolescent depin de nivelul inteligenței emoționale.

2. Testul „Arta conversației" este alcătuit din 20 întrebări și urmărește scopul: evidențierea tipului de comunicare, adoptat de persoană. Subiectul trebuie să bifeze răspunsul „da" sau „nu".

3. Testul „Competența interpersonală" este alcătuit din 60 de afirmații la care subiectul trebuie să dea valoare de „adevărat" sau „fals" în corespundere cum i se potrivește mai bine. Fiecare frază corespunde unui exemplu de atitudine: evitare, înfruntare, expectativă, constructivă.

4. Testul „Acceptarea celorlalți" este alcătuit din 20 de enunțuri la care subiectul trebuie să însemne în paranteză cu o cifră de la 1 la 5, în corespundere cu poziția acestuia față de fiecare enunț. Testul dat evidențiază sentimentele și atitudinile față de ceilalți oameni.

2.2. Prelucrarea statistică și interpretarea rezultatelor cercetării experimentale

Pentru început, prin aplicarea testului „Inteligență emoțională” de M. Roco, am divizat eșantionul în subiecți cu inteligență emoțională medie și peste medie (26 adolescenți) și scăzută (sub medie) (24 adolescenți).

Analizînd statistica descriptivă a eșantioanelor cu inteligență emoționala ridicată și scăzută, observăm că coeficientul de asimetrie depășește 1 (2,941 și 3,706), ceea ce denotă că avem o distribuție asimetrică și prin urmare vom utiliza metode neparametrice de comparare (U-Mann-Whitney, Wilcoxon) și corelare (Spearman). Pentru a vedea dacă diferențele dintre cele două subgrupe de subiecți cu niveluri de inteligență ridicat și scăzut sînt semnificative, am utilizat tehnicile testului U – Mann Whitney și ale iui Wilcoxon W (tab. 1).

Tabelul 1. Semnificația diferențelor dintre subiecții cu niveluri diferite ale inteligenței emoționale (ridicat și scăzut)

Analizînd tabelul de mai sus observam că z este z ≥ 1,96 la un prag de semnificație p ≤ 0.05 în toate cazurile posibile, ceea ce rezultă că există o diferență semnificativă dintre cele două subgrupe de subiecți cu nivel de inteligență emoțională diferit: ridicat și scăzut.

Semnificația diferențelor dintre medii la subiecții cu niveluri de inteligență emoțională ridicat și scăzut la testul „Acceptatea celorlalți” este z = – 5,729 la un prag de semnificație p = 0,001. Subiecții cu inteligență emoțională scăzută la testul „Acceptarea celorlalți” cuprind scoruri mici, caracterizîndu-se prin intoleranță față de ceilalți, neîncredere în oameni, comparativ cu subiecții ce au inteligență emoțională înaltă, care cuprind scoruri medii manifestîndu-se printr-un amestec de respingere și acceptare a celorlalți.

Semnificația diferențelor dintre medii la subiecții cu niveluri de inteligență emoționala ridicat și scăzut și testul „Arta conversației” este z = – 3,687 la un prag de semnificație p= 0,001, ceea ce denotă că subiecții cu inteligență emoțională scăzută posedă stilul pasiv de comunicare care se manifestă în unele dificultăți de comunicare. Subiecții cu inteligență emoțională înalta posedă stil de comunicare liberal, ce se caracterizează ca fiind buni interlocutori și cu o capacitate sporită de a-și asculta partenerul.

Semnificația diferențelor dintre medii la subiecții cu niveluri de inteligență emoțională ridicat și scăzut și ”Competența interpersonală” are următoarele valori: subiecții cu inteligență emoțională scăzută au atitudine de evitare z = – 5,236 la un prag de semnificație p = 0,001 și atitudine expectativă z = 5, 608 la pragul de semnificație p = 0,001. Subiecții dați se caracterizează prin tendința de a se ascunde, de a fugi mai degrabă decît de a înfrunta oamenii și lucrurile. Deși așteaptă ,,momentul potrivit”, preferă rolurile din culise, urmăresc clipa prielnică în loc să spună ce au de spus.

O altă situație este pentru subiecții ce posedă inteligență emoțională înaltă: ei au atitudine de înfruntare z = – 4,133 la pragul de semnificație p = 0,001 și atitudine constructivă z = 5,323 la pragul de semnificație p = 0,001. Acestor subiecți le este caracteristic dorința de a avea ultimul cuvînt, încercarea de a-i domina pe alții, plăcerea de a contrazice, afirmarea drepturilor proprii.

Putem afirma că între subiecții cu nivel de inteligență emoțională ridicat și scăzut există o diferență semnificativă.

Testul „Inteligența emoțională” și testul „Acceptarea celorlalți” au fost administrate pentru a evidenția o interdependență între nivelul inteligenței emoționale și relațiile interpersonale la adolescenți. Pentru a analiza rezultatele la aceste două probe vom analiza figura 1.

Figura 1. Acceptarea celorlalți în funcție de inteligența emoțională a adolescenților

Analizînd diagrama de mai sus observăm că subiecții cu inteligență emoțională scăzută cuprind scoruri mai jos de medie (m= 63,75). Această categorie de subiecți se caracterizează prin intoleranță față de ceilalți. Experiența lor de viață i-a făcut să piardă încrederea în oameni. Neacceptarea cu ceilalți poate trăda neîmpăcarea cu sine.

Subiecții cu inteligență emoțională înaltă cuprind scoruri mai sus de medie (m =79,92). Pentru această categorie de subiecți viața pare a fi un amestec de respingere si acceptare a celorlalți. Precauția în stabilirea legăturilor cu ceilalți este contrabalansată de dorința de a se apropia de oameni. Au un echilibru emoțional, de încredere în valoarea proprie și de suportul relațiilor cu ceilalți, ceea ce îi ajută să depășească dificultățile de care nimeni nu este scutit.

Putem afirma că subiecților cu nivel de inteligență emoțională scăzut le sunt caracteristice dificultăți în constituirea relațiilor interpersonale, iar subiecții cu nivel de inteligență emoțională ridicat manifestă echilibru emoțional si dorința de a stabili legături cu ceilalți.

Pentru verificarea veridicității ipotezei: inteligența emoțională scăzută determină stilul pasiv de comunicare, am aplicat testul „Inteligența emoțională” și testul „Arta conversației” ce scoate în evidență stilurile de comunicare. Pentru a analiza rezultatele la aceste două probe vom analiza figura 2.

Figura 2. Stilul pasiv de comunicare în funcție de inteligența emoțională a adolescenților

Analizînd reprezentarea grafică de mai sus observăm că subiecții cu inteligență emoțională scăzuta prezintă scoruri mai sus de medie (m= 10,17) la scala stilul pasiv de comunicare a țestului „Arta conversației”, manifestat prin unele dificultăți în comunicare, neîncredere în propria expunere, cea ce este în detrimentul constituirii și consolidării relațiilor interpersonale. De aceea se recomandă ca acești subiecți să acorde mai multă atenție partenerului și modului propriu de comportare în cursul interacțiunii, să evite concluziile pripite cu privire la tema discuției, la stilul și persoana celui cu care comunică.

Subiecții cu inteligența emoțională înaltă cuprind scoruri mai jos de medie lin (m=5,92), ceea ce rezultă că această categorie de subiecți adoptă în comunicare mai degrabă un stil de comunicare liberal și democratic. Primul se concretizează prin capacitatea de a fi bun interlocutor, cel de-al doilea, stilul democratic, se concretizează prin capacitatea subiectului de a comunica și de a asculta, fiind un exemplu pentru ceilalți. Acest fapt constituie un plus enorm în constituirea unor relații interpersonale eficiente.

Pentru a constata dacă există o interdependență între inteligența emoțională și competența interpersonală am aplicat testele „Inteligența emoțională” și „Competența interpersonală”, ce evidențiază patru tipuri de atitudini: de evitare, de înfruntare, expectativă și constructivă. Rezultatele la cele două teste pot fi vizualizate în figura 3.

Figura 3. Competența interpersonală în funcție de inteligența emoțională a adolescenților

Analizînd figura 3 observăm că subiecții cu nivel scăzut al inteligenței emoționale au scoruri mai sus de medie la atitudinea de evitare (m = 11,93) și la atitudinea expectativă (m= 10,29 ).

Prima, adică atitudinea de evitare, se manifestă prin tendința de se ascunde, de a fugi mai degrabă decît de a înfrunta oamenii și lucrurile. Această „fugă” poate lua diverse forme: exces de gentilețe, spirit de consiliera, teamă maladivă de judecata altora, teama de a ocupa o poziție prea înaltă, de a avea responsabilități, chiar supărarea intensă de a nu putea rezolva o problemă. Inconveniențele atitudinii de evitare sînt că nu îi face respectați nici de alții nici de ei înșiși, care le poate provoca sentimente de ranchiună și impresia de fi exploatat, ceea ce este în detrimentul constituirii relațiilor interpersonale.

Atitudinea expectativă, de asemenea evidențiată la subiecții cu inteligență emoțională scăzută, presupune așteptarea „momentului potrivit” din partea subiectului, preferă rolurile din culise, se ascunde, urmărește clipa prielnică în loc să spună in mod deschis. De asemenea o caracteristică a atitudinii expectative este că subiectul schimbă bucuros cuvîntul după interlocutor, ceea ce denotă că menținerea propriilor păreri și decizii este diminuată la această categorie de subiecți.

Subiecții cu nivel înalt al inteligenței emoționale au scoruri mai sus de medie la atitudinea constructivă (m = 9,73) și atitudine de înfruntare (m = 7,46).

Prima, atitudinea constructivă, evidențiată la subiecții cu nivel înalt al inteligenței emoționale, se concretizează prin capacitatea de afirmare a drepturilor și opiniilor, fără a manifesta agresivitate, capacitatea de a asculta pe alții, ținînd cont de punctul de vedere al altora, precum și capacitatea de a menține propriile păreri și decizii. Această atitudine permite, în cele mai multe cazuri, atingerea scopurilor propuse, fără a provoca resentimentele celorlalți.

S-a evidențiat și o categorie de subiecți cu nivel înalt al inteligenței emoționale, manifestînd atitudine de înfruntare în relațiile interpersonale. Subiecții dați se manifestă prin dorința de a avea ultimul cuvînt, încercarea de a-i domina pe alții, dorința de a reuși cu orice preț, plăcerea de a contrazice, tendința de a asuma riscuri excesive.

Concluzionînd cele expuse mai sus putem conchide că subiecții adolescenți cu nivel scăzut al inteligenței emoționale manifestă atitudine de evitare in relațiile interpersonale, iar subiecților adolescenți cu nivel ridicat al inteligenței emoționale le sunt caracteristice atitudinile constructivă si de înfruntare.

Pentru a vedea în ce măsură diferă cele două eșantioane: cu nivel de inteligență emoțională ridicat și nivel de inteligență scăzut, vom analiza figura 4.

Analizînd figura 4, observăm că media eșantionului total de subiecți este m = 111,30.

Subiecții cu nivel de inteligență emoțională scăzut se plasează în media m = 84,58.

Acestei categorii de subiecți îi este caracteristic capacitatea diminuată de exprimare și gestionare a propriilor emoții, incapacitatea de a conștientiza, de a stăpîni propriile emoții.

Subiecții ce prezintă nivel ridicat de inteligență emoțională se plasează în media m = 135,96. Subiecților dați le este caracteristic conștientizarea propriilor emoții, trăiri afective, sentimente. Conștiința propriilor emoții (a cunoaște propriile emoții) presupune observarea și recunoașterea emoțiilor cînd acestea apar. Acest lucru constituie o principală intrare in procesul de insight psihologic. De asemenea, subiecții cu nivel ridicat al inteligenței emoționale manifestă stăpînire (dirijarea emoțiilor) ce presupune mînuirea sentimentelor în mod adecvat, realizînd ce se află în spatele lor; găsirea unor soluții pentru a se descurca cu teama, anxietatea, furia și tristețea.

Dirijarea relațiilor interpersonale vizează competența socială, îndemnarea socială, capacitatea de a înțelege, analiza și mînui emoțiile, ceea ce se concretizează în caracteristicile subiecților cu inteligență emoțională ridicată.

Empatia, ce constituie capacitatea de a manifesta senzitivitate față de sentimentele altora, este de asemenea o particularitate a persoanelor cu nivel ridicat al inteligenței emoționale, persoana fiind în stare să aprecieze diferențele dintre simțămintele oamenilor.

Figura 4. Inteligența emoțională a adolescenților

Pentru a demonstra existența unei interdependențe între nivelul inteligenței emoționale si competența interpersonală la adolescenți, am utilizat metoda de corelație neparametrică Spearman. Pentru început am cotrelat datele, care se referă la subiecții cu inteligență emoțională sub medie (tabelul 2).

Tabelul 2. Matricea coeficienților de corelație Spearman – inteligență emoțională scăzută (n=24)

Analizînd matricea de corelație Spearman a eșantionului cu inteligență emoțională scăzută ( n = 24 ), remarcăm că există un coeficient de corelație direct proporțional puternic, r = 0,78, la un prag p = 0,001 între variabila acceptarea celorlalți și inteligența emoțională. De aici rezultă că există o relație direct proporțională puternică între variabila acceptarea celorlalți și inteligența emoțională, adică cu cit nivelul inteligenței emoționale va fi mai ridicat, concretizat în capacitatea de conștientizare și stăpînire a propriilor emoții, cu atît și nivelul acceptării celorlalți crește, manifestat în acceptarea de ceilalți în relațiile interpersonale, încredere în valoarea proprie.

Și invers, cu cît nivelul inteligenței emoționale va descrește, concretizat în neconștientizarea propriilor emoții și în incapacitatea de a dirija emoțiile, cu atît va scădea și gradul acceptării celorlalți, manifestat în respingere și ignorare în relații interpersonale.

Analizînd coeficientul de corelație dintre variabila arta conversației și inteligența emoțională a eșantionului cu inteligență emoțională scăzută atestăm r = 0,97, p – 0,001, fapt care ne face să conchidem că între stilul de comunicare și inteligența emoțională există o relație direct proporțională puternică, adică nivelul inteligenței emoționale determină stilul de comunicare, abordat de subiecții adolescenți în relații interpersonale. Prin urmare, subiecții cu valori ridicate la inteligența emoțională au o competență de comunicare ridicată, manifestată prin o bună capacitate de exprimare, de a fi un bun interlocutor, corespunzător stilului liberal de comunicare.

Și invers, subiecții cu valori scăzute la inteligența emoțională au o competență de comunicare scăzută, concretizată în unele dificultăți de comunicare, corespunzător stilului pasiv de comunicare.

Analizînd relația dintre nivelul inteligenței emoționale și valorile testului “Competența interpersonală” distribuită pe cele patru scale: atitudine de evitate, atitudine de înfruntare, atitudine expectativă și atitudine constructivă a eșantionului cu inteligența emoțională scăzută, observăm că se stabilește o relație de interdependență între variabila inteligența emoțională și scala atitudinea constructivă. Această relație de interdependență este pusă în valoare de coeficientul de corelație r = 0,47, p = 0,02, fapt care ne face să constatăm că există o relație direct proporțională semnificativă. Adică un nivel crescut al inteligenței emoționale determină o atitudine constructivă ridicată în relații interpersonale dintre adolescenți, concretizată în capacitatea de afirmare a drepturilor si opiniilor, fără a manifesta agresivitate, bazată pe încredere, capacitatea de a asculta și ține cont de punctul de vedere al altora, precum și menținerea propriilor păreri și decizii, ceea ce permite atingerea scopurilor propuse.

Și invers, nivelul scăzut al inteligenței emoționale determină probabilitatea mică a atitudinii constructive, adică subiecții vor adopta mai degrabă o atitudine de înfruntare, concretizată în dorința de a domina, de a reuși cu orice preț, plăcerea de a contrazice.

Aceeași analiză s-a efectuat și pentru subiecții cu inteligență medie și peste medie (Tabelul 3).

Tabelul 3. Matricea coeficienților de corelație Spearman – inteligență emoțională medie și peste medie (n=26)

Analizînd matricea de corelație Spearman a eșantionului cu nivel de inteligență emoțională ridicată ( n = 26) constatăm existența unei relații direct proporționale puternice între variabila acceptarea celorlalți și inteligența emoțională. Această relație de interdependență este pusă în valoare de coeficientul de corelație r = 0,74, p = 0,001, fapt care ne face să constatăm că nivelul crescut al inteligenței emoționale, concretizat în capacitatea de a conștientiza și dirija propriile emoții, determină nivelul ridicat al acceptării celorlalți, ce se manifestă în acceptarea semenilor adolescenți în relații interpersonale, echilibru emoțional și încredere în valoarea proprie și subiecții ce intră în această categorie de subiecți dispun de suport în relațiile cu ceilalți.

Și invers, subiecții cu nivel scăzut al inteligenței emoționale, concretizat în neconștientizarea și incapacitatea stăpînirii propriilor emoții, au valori scăzute în acceptarea celorlalți, manifestată prin intoleranță fata de ceilalți, neîncredere în oameni, generată din neîmpăcarea cu sine.

Analizînd relația dintre nivelul inteligenței emoționale și valorile testului ..Competența interpersonală” pe cele patru scale: atitudine de evitare, atitudine de înfruntare, atitudine expectativă și atitudine constructivă, a eșantionului cu inteligență emoțională ridicată, observăm stabilirea unei relații de interdependență între inteligență emoționala și atitudinea de evitare. Această legătură de interdependență este evidențiată de coeficientul de corelație r = – 0,69, p = 0,001, fapt care ne tace să afirmăm că există o relație invers proporțională puternică. Adică, un nivel ridicat al inteligenței emoționale presupune probabilitatea mică a atitudinii de evitare, prin urmare presupunem o mai pregnantă tendință pentru atitudinea constructivă, concretizată în capacitatea de afirmare a drepturilor și opiniilor proprii, fără manifestarea agresivității, bazată pe încredere și franchețe și capacitatea de a asculta pe alții, ținînd cont de punctul de vedere al altora și totodată de menținere a propriilor păreri și decizii.

Și invers, nivelul crescut al atitudinii de evitare, concretizat în tendința de a se ascunde, de a fugi mai degrabă decît de a înfrunta oamenii și lucrurile, tendința de a amîna pentru mai tîrziu sau de a nu fi suficient informat pentru a hotărî, teama maladivă de a ocupa o poziție prea înaltă în față, de a avea responsabilități, se va întîlni la persoanele cu inteligență emoțională scăzută, manifestată prin neconștientizarea și incapacitatea stăpînirii propriilor emoții.

De asemenea atestăm o relație între nivelul inteligenței emoționale și atitudinea constructivă a testului „Competența interpersonală” a eșantionului cu inteligență emoțională ridicată. Această relație de interdependență este pusă în valoare de coeficientul de corelație r = 0,723, p = 0,001, fapt care ne tace să constatăm că există o relație direct proporțională puternică între nivelul inteligenței emoționale atitudinea constructivă, adică subiecții cu nivel înalt al inteligenței emoționale, manifestat prin conștientizarea, stăpînirea și capacitatea de a fi empatie, adopta atitudine constructivă în relații interpersonale cu sămașii (cu alți adolescenți), concretizată în capacitatea de afirmare a drepturilor și opiniilor, bazată pe încredere, fără manifestarea agresivității, capacitatea de a ține cont de punctul de vedere al altora, dar totodată de a menține propriile păreri și decizii, ceea ce permite atingerea scopurilor propuse, fără a provoca resentimentele celorlalți.

Și invers, înclinăm să credem că subiecții cu nivel scăzut al inteligenței emoționale, manifestat prin incapacitatea gestionarii și dirijării propriilor emoții, trăiri afective, sentimente, precum și incapacitatea de a manifesta senzitivitate de sentimentele altora, vor adopta mai rar atitudinea constructivă, concretizată în tendința de a domina pe alții, dorința de a reuși în toate cu orice preț, plăcerea de a contrazice.

Urmînd în continuare matricea de corelație Spearman pentru lotul de subiecți cu nivel înalt al inteligenței emoționale (n = 26) depistăm un coeficient de corelație semnificativ r = – 0,61, p = 0,001, între variabila atitudinea constructivă și atitudinea de evitare a testului „Competența interpersonală”. Aceasta este o legătură inversă proporțională semnificativă, fapt care ne permite să conchidem că persoanele cu nivel de inteligență emoțională ridicat de obicei adoptă o atitudine constructivă, concretizată în afirmarea propriilor drepturi și opinii, fără manifestarea agresivității, încredere în sine, capacitatea de a menține propriile păreri și decizii, dar totodată de a ține cont de punctul de vedere al altora, ceea ce permite atingerea scopurilor propuse, fără a provoca resentimentele altora. Cu cît atitudinea constructivă este mai pronunțată, cu atît este mai mică probabilitatea de manifestare a atitudinii de evitare, manifestată prin tendința de a fugi mai degrabă decît de a înfrunta oamenii și lucrurile, tendință de a amîna pentru mai tîrziu lucrurile, teama maladivă de judecata altora, teama de a ocupa o poziție prea înaltă în față, de a avea responsabilități.

Și invers, cu cît la subiecți este mai pronunțată atitudinea de evitare, cu atît mai mică este probabilitatea de manifestare a atitudinii constructive.

De asemenea, analizînd matricea de corelație Spearman a eșantionului cu nivel înalt al inteligenței emoționale (n – 26) observăm o relație invers proporțională semnificativă între variabila atitudinea constructivă și atitudinea expectativă a testului ,,Competența interpersonală”. Această relație de interdependență este pusă în valoare de coeficientul de corelație r = – 0,62, p = 0,001, fapt care ne face să constatăm că o persoană cu nivel de inteligență emoțională înalt adoptă o atitudine constructivă pronunțată, concretizată în afirmarea propriilor drepturi și opinii, fără manifestarea agresivității, încredere în sine, capacitatea de a menține propriile păreri si decizii, dar totodată de a ține cont de punctul de vedere al altora, ceea ce permite atingerea scopurilor propuse, fără a provoca resentimentele altora. Cu cît atitudinea constructivă este mai pronunțată, cu atît este mai mică probabilitatea de manifestare a atitudinii expectative, manifestată de subiecți prin preferarea rolurilor din culise, urmărirea clipei prielnice în loc de a spune totul deschis. De obicei schimbarea cuvîntului după interlocutor este caracteristică persoanelor ce adoptă o atitudine expectativă. Unii doresc șă-i pună pe alții să facă ceea ce ar vrea ei, chiar învelindu-i sau culpabilizîndu-i, alții caută să nu se dea „pe față”, să nu-i știe lumea. Pentru acest tip uman problema este că dacă manevrele ies la lumină, ceilalți nu se vor mai încrede niciodată în el, există riscul de a fi marginalizat.

Și invers, cu cît cu inteligență emoționala ridicată vor adopta o atitudine expectativă pronunțată, cu atît este mai mică probabilitatea de manifestarea a atitudinii constructive, concretizată în afirmarea propriilor drepturi și opinii, fără manifestarea agresivității, încredere în sine, capacitatea de a menține propriile păreri și decizii, dar totodată de a ține cont de punctul de vedere al altora, ceea ce permite atingerea scopurilor propuse, fără a provoca resentimentele altora.

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Cercetarea pe care am prezentat-o în lucrarea de față răspunde obiectivului de bază propus, și anume stabilirea interdependenței dintre nivelul inteligenței emoționale și a barierelor de comunicare la vîrsta adolescentină.

Am realizat un șir de concluzii. Semnificația diferențelor dintre subiecții cu nivel de inteligență emoțională ridicat și scăzut, am demonstrat existența unei diferențe semnificative dintre medii la subiecții cu nivel de inteligență emoțională ridicat și scăzut și arta conversației, ce evidențiază stilurile de comunicare, fapt scos în evidență de coeficientul de comparare z=3,687, p=0,001, ceea ce denotă că subiecții cu inteligență emoțională scăzută posedă stilul pasiv de comunicare care se manifestă în unele dificultăți de comunicare. Subiecții cu inteligență emoțională înalta posedă stil de comunicare liberal, ce se caracterizează ca fiind buni interlocutori și cu o capacitate sporită de a-și asculta partenerul.

De asemenea am demonstrat existența unei relații între stilul pasiv de comunicare, abordat de subiecții adolescenți, și nivelul scăzut al inteligenței emoționale. Observăm că subiecții cu inteligență emoțională scăzută prezintă scoruri mai sus de medie (m= 10,17) la scala stilul pasiv de comunicare a testului „Arta conversației”, manifestat prin unele dificultăți în comunicare, neîncredere în propria expunere, cea ce este în detrimentul constituirii și consolidării relațiilor interpersonale.

Urmărind matricea de corelație Spearman a eșantionului cu inteligență emoțională scăzută constatăm existența unei relații direct proporționale puternice între nivelul inteligenței emoționale și stilul de comunicare, relație evidențiată de coeficientul de corelație r = 0.974, p = 0,001, adică nivelul inteligenței emoționale determină stilul de comunicare, abordat de subiecții adolescenți în relații interpersonale. Prin urmare, subiecții cu valori ridicate la inteligența emoțională au o competență de comunicare ridicată, manifestată prin o bună capacitate de exprimare, de a fi un bun interlocutor, corespunzător stilului liberal de comunicare.

Și invers, subiecții cu valori scăzute la inteligența emoțională au o competență de comunicare scăzută, concretizată în unele dificultăți de comunicare, corespunzător stilului pasiv de comunicare.

De asemenea putem afirma existența interdependenței dintre inteligența emoțională și relațiile interpersonale la vîrsta adolescentă. De aici putem conchide că subiecții adolescenți cu nivel scăzut al inteligenței emoționale manifestă atitudine de evitare in relațiile interpersonale, iar subiecților adolescenți cu nivel ridicat al inteligenței emoționale le sunt caracteristice atitudinile constructivă și de înfruntare, fapt demonstrat și prin metoda neparametrică de corelare Spearman. De exemplu, conform metodei de corelație Spearman, există relație de interdependență între nivelul inteligenței emoționale și atitudinea constructivă a testului ,,Competența interpersonală”, a eșantionului cu inteligență emoțională ridicată este pusă în valoare de coeficientul de corelație r = 0,723, p = 0,001, fapt care ne face să constatăm că există o relație direct proporțională puternică între nivelul inteligenței emoționale și atitudinea constructivă, adică subiecții cu nivel înalt alt inteligenței emoționale adoptă atitudine constructivă în relații interpersonale cu alți adolescenți.

Și invers, înclinăm să credem că subiecții cu nivel scăzut al inteligenței emoționale vor adopta mai rar atitudinea constructivă.

Prin urmare putem afirma că ipotezele experimentale s-au confirmat:

acceptarea celorlalți în comunicare la adolescenți este determinată de nivelul inteligenței emoționale;

adolescenții cu inteligență emoțională sub medie adoptă un stil pasiv în comunicare, spre deosebire de cei cu inteligență medie și peste medie, care sunt înclinați spre un stil liberal;

inteligența emoțională medie și peste medie a adolescenților le conferă un stil deosebit de comunicare, caracterizat de atitudini espectativă și constructivă, cea sub medie – de atitudini de evitare.

În calitate de recomandări propunem următoarele:

introducerea unor teme speciale care vizează inteligența emoțională și în special importanța dezvoltării acesteia la vîrsta adolescenței în cadrul cursurilor de psihologie, deprinderi de viață etc;

instruirea psihopedagogilor și psihologilor școlari în cadrul cursurilor de reciclare privind inteligența emoțională și modurile de dezvoltare a acestei în cadrul activităților curriculare și extracurriculare;

realizarea unor programe psihopedagogice cu adolescenții cu menirea dezvoltării inteligenței emoționale.

pregătirea de activiități de depășire a barierelor comunicaționale în vederea îmbunătățirii stării de bine a adolescenților;

întocmirea de curricule privind activități de dezvoltare persoanlă și de formare a competențelor sociale.

BIBLIOGAFIE

Adler A. Cunoasterea omului. Bucuresti: IRI, 2006. 480 p.

Albu A.; Albu C. Asistența psihopedagogică și medicală a copilului cu deficiență fizică. Iași: Polirom, 2000. 370 p.

Allport G.W. Structura si dezvoltarea personalității. Bucuresti: Didactică și Pedagogică, 2001. 560 p.

Barliba M.C. Pradigmentele comunicării. București: Științifică și Enciclopedică, 1997. 300 p.

Birch A. Psihologia dezvoltări. București: Tehnica, 2000. 780 p.

Burstin J. L'adolescent et son investion dans le monde des adultes. Aspects biologicues, pessonnels et sociaux. Toulouse: Davriel, 1998. 155 p.

Cosmovici A. Psihologie generală. Iași: Polirom, 2006. 345 p.

Cosmovici A.; Calunschi M. Adolescentul și timpul său liber. Iași: Junimea, 1995. 460 p.

Cucu I. Psihologie specială. București: Didactică și Pedagogică, 1995. 280 p.

Dewey J. Fundamente pentru o știință a educației. Bucuresti: Didactica si Pedagogica, 2002. 390 p.

Dinu M. Comunicarea – repere fundamentale. București: Științifică, 1997. 250 p.

Dollard J.; Doob L.W.; Miller N.E ș.a. Frustration and Aggression. Yale: Yale University Press, 1996. 740 p.

Dolto F. Cînd apare copilul – o psihanalistă dă sfaturi părinților. București: Humanitas, 1994. 255 p.

Freud A. Normal si patologic la copil – evaluări ale dezvoltării. București: Fundației Generatia, 2002. 375 p.

Golu P.; Zlate M.; Verza E. Psihologia copilului. București: Didactică și Pedagogică, 1998. 300 p.

Ianosi I. Vîrstele omului. București: Trei, 1998. 510 p.

Lisievici P. Note de curs. București: Trei, 2002. 160 p.

Margineanu N. Condiția umană. București: Știintifica, 2003. 350 p.

Neculau A. Grupul de adolescenți. București: Didactică și Pedagogică, 1997. 440 p.

Panișoara I. O. Comunicare eficientă. Iași: Polirom, 2003. 100 p.

Popescu-Neveanu P.; Crețu T.; Zlate M. Psihologie școlară. București: Tipografia Universității, 2007. 530 p.

Popescu-Neveanu P.; Zlate M.; Crețu T. Psihologie. București: Didactică și Pedagogică, 1995. 325 p.

Soitu L. Pedagogia comunicării. București: Institutul European, 2002. 200 p.

Stanton N. Comunicarea. București: Științifică, 1995. 280 p.

Stănciulescu E. Sociologia educației familiale. Iași: Polirom, 2008. 440 p.

Stekel W. Recomandari psihanalitice pentru mame. București: Trei, 1998. 230 p.

Strachinaru I. Psihopedagogia specială. Iași: Polirom, 2004. 420 p.

Șchiopu U.; Verza E. Ciclurile vieții. București: Didactică și Pedagogică, 1995. 515 p.

Șchiopu U.; Verza E. Adolescența: personalitate și limbaj. București: Albatros, 2000. 580 p.

Șchiopu U.; Verza E. Psihologia vârstelor – ciclurile vieții. București: Didactică și Pedagogică, 1997. 760 p.