Bariere de Comunicare In Activitatea Consilierului Educational

Bariere de comunicare în activitatea consilierului educațional

Cuprins:

Introducere:

Capitolul 1. Aspecte ale comunicării în relația elev-consilier

1.1. Comunicarea – precizări conceptuale

1.2. Structura procesului de comunicare

1.3. Tipuri și forme de comunicare

1.4. Consilierea – proces important în construirea relației de comunicare dintre consilier –elev Capitolul 2. Bariere de comunicare în relația elev-consilier

2.1. Bariere de comunicare : clasificare și descriere

2.2. Specificul relației consilier–elev

2.3. Modalități de reducere a barierelor de comunicare

Capitolul 3. Abordarea practică a manifestării barierelor de comunicare în relația consilier – elev

3.1. Scopul și obiectivele, ipotezele cercetării

3.2. Metode de cercetare

3.3. Descrierea eșantionului

3.4. Rezultatele obținute și interpretarea lor

Concluzii generale

Bibliografie

Introducere

Comunicarea este un proces complex de care depind succesele și eșecurile umane, reprezintă un element important pentru funcționarea optimă a oricărei colectivități umane. Comunicarea este considerată „miezul culturii, cunoașterii și comportamentului social”, „este o dimensiune centrală a vieții noastre culturale; fără ea, orice tip de cultură moare. În consecință, studiul comunicării presupune studiul culturii în care este integrată” (John Fiske, 1982). Pentru majoritatea oamenilor, „a comunica” înseamnă „a informa”.

Activitatea educativă sau terapeutică poate fi condiționată și de relația de comunicare eficientă dintre elev și consilier. Barierele de comunicare sunt niște consecințe ale unor acțiuni uneori inconștiente. Cel mai eficient în asemenea situații ar fi să realizăm activități de remediere a acestor erori cognitive care ne vor orienta spre succesul activității de consiliere.

Comunicarea stă la baza organizării și evoluției sociale, influențând raporturile pe dintre oameni, fiind considerată arma cea mai eficientă în dobândirea succesului.

Comunicarea a fost un subiect abordat frecvent de literatura de specialitate, studiindu-se diverse aspecte ale acesteia. Se caută noi metode, modalități eficiente pentru transmiterea mesajelor spre elev. Printre specialiștii contemporani preocupați de studierea aspectelor referitoare la comunicare se numără: Ion Ovidiu Pânișoară, Gidea D., Caluschi M., Cucoș C, Perreti D.A., Andrei Cosmovici etc.

Pentru a avea o comunicare eficientă cu elevul, consilierul trebuie să aplice diverse strategii pentru a evita dificultățile întâlnite pe parcursul acestui proces cauzate de bariere sau blocaje de comunicare care sunt generate de diverși factori, precum: dezinteresul față de comunicare, gradul de implicare în activități, nivelul de pregătire etc.

Tema cercetării este importantă deoarece propune strategii care vizează eficientizarea comunicării elev-consilier, descoperă cauzele care conduc la un randament scăzut al comunicării. Se pot folosi diverse recomandări din lucrare pentru a îmbunătăți reușita și pentru a obține succesul în derularea activității de consiliere. Este important ca profesorii să acorde atenție strategiilor de comunicare pentru a obține un feedback corect de la elevi.

„Oamenii sunt ființe sociale. Prin observații pe care le facem în lumea în care trăim, prin înțelegerea cognitivă a acestei lumi și prin întăririle și pedepsele pe care le primim în funcție de acțiunile noastre, înmagazinăm cantități impresionante de informații și ne dezvoltăm aptitudini complexe”. (Sărășan Achim, Șasa Cleopatra, 2009)

Prin această teorie se oferă explicații despre modul în care funcționează învățarea prin observare și despre condiționarea comportamentului. „Din perspectiva teoriei învățării sociale, pentru o persoană nu sunt luate în considerare trăirile și pornirile interioare, sau stimulii din mediul înconjurător. Prin urmare comportarea psihologică este explicată în termenii unei interacțiuni permanente între om și mediul înconjurător.” (Sărășan A., Șasa C., 2009) Dacă nu ar exista învățarea prin observare, am petrece mai mult timp pentru a acumula informații și a ne forma aptitudini și atitudini. Însă învățăm de la cei din jurul nostru observându-le comportamentul și consecințele acestuia, iar limbajul contituie una dintre activitățile pe care le însușim prin observare datorită comunicării și interacțiunii cu ceilalți oameni.

Obiectul cercetării acestei lucrări îl constituie identificarea barierelor de comunicare în relația elev – consilier.

Scopul cercetării a fost investigarea aspectelor specifice comunicării în cadrul activității de consiliere, factori facilitatori și bariere în relația elev – consilier în vederea elaborării și implementării unor programe personalizate/individualizate de ameliorare a comunicării. Cercetarea a inclus o analiză cantitativă și calitativă a informațiilor obținute pe baza administrării unor chestionare pentru elevi. Acestea au vizat investigarea percepției subiecților asupra barierelor de comunicare întâlnite cel mai frecvent în relația elev – consilier. Scopul final al cercetării este acela de a obține date validate științific care să constituie un suport pentru a elabora planuri individualizate, care să contribuie la eficientizarea activității de consiliere.

Ipotezele cercetării:

Se prezuma ca există o diferență semnificativă între elevii din clasa a IX-a și cei din clasele a XI-a în ce privește existența și numărul barierelor de comunicare.

Se prezuma ca exista o corelație semnificativă între stilul de comunicare al elevilor și barierele de comunicare întâlnite în relația elev-consilier.

Obiectivele cercetării

Definirea conceptelor: comunicare, bariere de comunicare.

Identificarea barierelor de comunicare întâlnite în relația elev-consilier.

Identificarea relației dintre stilul de comunicare și barierele de comunicare identificate pe parcursul activității de consiliere.

Formularea recomandărilor cu privire la diminuarea barierele de comunicare în relația elev – consilier.

Metode de cercetare:

Teoretice (analiza literaturii de specialitate)

Empirice (experiment de constatare, chestionarul)

Statistico-matematice (analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor)

Etapele de cercetare:

ETAPA I – constituie analiza cadrului teoretic în domeniul psihologiei comunicării.

ETAPA II – elaborarea și desfășurarea experimentului de constatare, interpretarea rezultatelor experimentului de constatare.

ETAPA III – formularea concluziilor și recomandărilor

Capitolul 1. Aspecte ale comunicării în relația elev-consilier

1.1. Comunicarea – precizări conceptuale

Etimologic cuvântul „comunicare” provine din „comunicus” (latina) – comun; vb. „a comunica” – a face ceva în comun. Comunicarea face posibilă existența relațiilor umane, datorită simbolurilor spirituale și mijloacelor care contribuie la menținerea în timp a acestor relații. Acestea includ expresia feței, atitudinea corporală, timbrul vocal, scrierea etc. Actul comunicării inițiat de o persoană declanșează un răspuns sau o modificare de comportament din partea altei persoane. Actul prin care una sau mai multe persoane transmit (emit) și recepționează mesaje, într-un anumit context, presupune anumite efecte și posibilități favorabile de folosire a feedback-ului. (Ion-Ovidiu Pânișoară, 2008) Luminița Iacob este consideră că „definirea comunicării didactice se poate structura pe ideea că aceasta este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare” (L. Iacob, 1999). Astfel, sunt eliminate restricțiile de conținut (deoarece învățarea este centrată pe dobândirea de cunoștințe, deprinderi, atitudini etc.), de cadru instituțional (comunicare didactică se poate realiza și pe căi informale), sau referitoare la parteneri.

În mod curent, pentru majoritatea oamenilor, „a comunica” înseamnă „a informa”. Acest fapt este scos în evidență de orice dicționar explicativ unde, sunt menționate următoarele semnificații, parțial suprapuse, ale cuvântului „comunicare”: 1. înștiințare, aducere la cunoștință; 2. contacte verbale în interiorul unui grup sau coleg.

Comunicarea a fost definită în diferite moduri de către specialiști:

„Comunicarea reprezintă interacțiunea socială prin sistemul de simboluri și mesaje” (George Gerbner);

„Comunicarea își focalizează interesul central pe acele situații comportamentale în care o sursă transmite un mesaj unui receptor, cu intenția manifestă de a-i influența comportamentele ulterioare” (Gerald R. Miller);

„Comunicarea este realizarea socială în comportamentul simbolic” (A. Craig Baird și Franklin H. Knower);

„Comunicarea este procesul transmiterii structurii între componentele unui sistem care poate fi identificat în timp și spațiu” (Klaus Krippendorf);

„Comunicarea este o funcție socială…, o distribuție a elementelor comportamentului sau un mod de viață alături de existența unui set de reguli… Comunicarea nu este răspunsul însuși, dar este, într-un mod esențial, un set de relaționări bazate pe transmiterea unor stimuli (semne) și evocarea răspunsurilor” (Colin Cherry);

„Comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificație mesajelor referitoare la comportament” (C. David Mortensen);

„Comunicarea reprezintă un proces de viață esențial, prin care animalele și oamenii generează sisteme, obțin, transformă și folosesc informația pentru a-și duce la bun sfârșit activitățile sau viața” (Brent D. Ruben);

„Comunicarea… constă… în atribuirea unui sens semnelor…, perceperea înțelesului” (Gary Cronkhite).

1.2. Structura procesului de comunicare

Procesul de comunicare are următoarele componente:

emitentul, este persoana care inițiază comunicarea, care formulează mesajul, alege limbajul, receptorul și mijlocul de comunicare.

receptorul, primește mesajul informațional.

mesajul – este simbolul sau ansamblul simbolurilor transmise de emițător receptorului. Specialiștii vorbesc de o partea vizibilă a mesajului concretizată în cuvinte și o parte invizibilă pe care o are orice mesaj;

contextul, poate influența calitatea comunicării. Se referă la starea psihică, timp, spațiu etc. care pot produce disfuncționalități în transmiterea mesajului.

canalele de comunicare – traseele pe care circula mesajele care pot fi formale sau informale.

mijloacele de comunicare – constituie suportul tehnic al procesului.

Mesajul include informații obiective, judecăți de valoare referitoare la informații care pot avea un caracter subiectiv și trăiri personale etc. „Mesajele includ datele transmise și codul de simboluri care intenționează să ofere un înțeles specific, particular acestor date.” (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992).

T. K. Gamble și M. Gamble apreciază că mesajele „sunt transmise prin mai multe canale; astfel, nivelul și forma interacțiunii sunt definite de caracteristicile contextului” (Gamble, Gamble, 1993). Specialiștii apreciază că există factori perturbatori la nivelul canalelor de comunicare, a partenerilor care comunică (emițător și receptor), în modul în care sunt elaborate, codate mesajele. Zgomotul produs în momentul emiterii mesajului (în faza inițială a producerii mesajului de către emițător sau în momentul când receptorul oferă feedback) nu sunt doar cei contextuali, ci și de feedback prematur.

Decodarea – este descifrarea de către receptoar a sensului mesajului primit de la emițător. Receptorul trebuie să dețină codul adecvat pentru ca decodare să fie corectă. Un cod este alcătuit din semne și structuri (regulile de combinație), iar esența sa presupune asocierea de structuri de date cu structuri de semnificație. John R. Freund și Arnold Nelson (apud. Gamble, Gamble, 1993) consideră că există patru forme de mesaje:

– mesajul din mintea emițătorului;

– mesajul transmis de emițător (depinde de modul în care este codat mesajul de către emițător);

– mesajul care este interpretat (depinde de modul în care este decodat mesajul de către receptor);

– mesajul care este reamintit de receptor (depinde de selectivitatea receptorului). ck) nu sunt doar cei contextuali, ci și de feedback prematur.

– mesajul din mintea emițătorului;

– mesajul transmis de emițător (depinde de modul în care este codat mesajul de către emițător);

– mesajul care este interpretat (depinde de modul în care este decodat mesajul de către receptor);

– mesajul care este reamintit de receptor (depinde de selectivitatea receptorului).

Un alt proces care intrevine în receptarea mesajului este filtrarea, proces prin care receptorul analizează mesajul primit prin intermediul setului său perceptiv (așteptări, experiența anterioară, credințe). (Ion-Ovidiu Pânișoară, 2008)

1.3. Tipuri și forme de comunicare

După numărul de participanți și tipul de relație dintre aceștia, există:

1. Comunicarea intrapersonală. Emițătorul și receptorul sunt aceeași, este consilierea individului cu sine însuși. Astfel, se cunoaște și se judeca pe sine.

2. Comunicarea interpersonală. Presupune cel puțin doi participanți. prin acest tip de comunicare se pot influența opiniile și atitudinile altor persoane.

3. Comunicarea de grup. Este o ipostază a comunicării interpersonale. Presupune mai mult de doi participanți.

4. Comunicarea publică. Este prezent un emițător unic și mai mulți receptori. Obiectivul principal al acestui tip de comunicare este persuasiunea, câștigarea publicului și nu transmiterea cu maximă obiectivitate a unei informații dintr-un domeniu dat.

5. Comunicarea de masă. Se desfășoară numai în prezența unui „producător instituționalizat” de mesaje adresate unor receptori necunoscuți. Se manifestă sub variate forme (cărți, presa scrisă, programe de radio sau de televiziune) și se caracterizează printr-o prezență slabă a feedback-ului, incomplet sau mult întârziat în comparație cu cel din celelalte tipuri de comunicare interpersonală sau publică. (Jean-Claude, 2002)

După instrumentul de cod, comunicarea poate fi:

Comunicarea verbală

În acest mod de comunicare codificarea și transmiterea informației se realizează cu ajutorul limbajului. Comunicarea verbală este specific umană, se manifestă sub formă orală sau scrisă, pe cale auditivă sau vizuală, este necesar să se respecte regulile gramaticale. Limbajul este unul dintre mijloacele frecvent folosit în comunicarea interumană, reprezintă mai și un mod de conduită a persoanei care implică diverse activități: vorbire, ascultare, schimb de idei, memorarea de mesaje, reproducerea acestora etc. Conduita verbală face parte din conduitele simbolice (desen, gestică etc.).

Capacitatea de a formula și transmite gândurile cu ajutorul cuvintelor este specific umană. Posibilitatea de a comunica prin limbaj articulat reprezintă o trăsătură specific umană.

2. Comunicarea paraverbală

Se referă la caracteristicile vocii, ale pronunției (intensitatea vocii, ritmul și debitul ei, intonație etc.). Comunicarea paraverbală este importantă deoarece în caz aceluiași mesaj verbal, la fel codificat, aceasta îi modifică semnificația, mesajul apare ca fiind altul față de forma inițială.

3. Comunicarea nonverbală

Prin comunicarea nonverbală, informația se codificată și transmite prin semne care se referă la mimică, gesturi, postură, proximitate, înfățișare etc. Acestea fac comunicarea mai bogată, mai inteligibilă. Se realizează prin intermediul altor mijloace decât vorbirea: corpul uman, spațiul, imaginea. Expresia feței poate sugera o reacție la ceea ce se spune: aprobare, dezaprobare, surprindere, neîncredere, furie etc. Se poate vorbi despre o față publică, pe care indivizii o abordează în general la serviciu și de o față particulară, care se apare atunci când aceștia doresc să se relaxeze. Privirea, mișcările ochilor, durata, intensitatea privirii au numeroase de funcții în interacțiunea socială. Modul în care privim sau suntem priviți pot sugera prietenie, aprobare, acceptare, încredere sau reversul acestora. Constituie, un mod de a comunica, de aici și expresia „a mângâia cu privirea”, interesul pentru o persoană sau pentru ceea ce spune aceasta le putem transmite printr-o privire atentă; dezinteresul față de o persoană sau față de ceea ce aceasta transmite se poate manifesta printr-o privire îndreptată în altă parte.

Privirea directă, îndreptată spre fața partenerului (interceptarea privirii) indică o disponibilitate de comunicare deschisă, directă; Acest gen de privire sugerează că persoana cu care se dialoghează poate fi cinstită, sinceră, care are încredere în sine, corectă.

O privire îndreptată de sus în jos poate semnifica: aroganță, mândrie, orgoliu sau chiar dispreț.

Ochii înlăcrimați pot sugera o reacție din cauza unui lucru neplăcut, a durerii, a neputinței; chiar și atunci când cineva plânge de bucurie, cauza acestuia poate fi neputința asupra controlului exteriorizării emoțiilor, a trăirilor; se poate plânge și din cauza neputinței de a ne stăpâni furia.

Închiderea unui singur ochi poate sugera o comunicare amicală sau o înțelegere secretă.

Mișcările laterale ale ochilor, privirile piezișe pot transmite lipsa de sinceritate, sentimente dezagreabile. Mișcarea rapidă a pleoapele poate indica neliniște. Ridicarea unei sprâncene poate comunica neîncredere. Dilatarea pupilelor poate indica interesul față de cineva sau ceva, dar și anxietatea. Micșorarea pupilelor poate reflecta lipsa de încredere în interlocutor. (Ion-Ovidiu Pânișoară, 2008)

Gesturile ca mișcări expresive ale corpului pot indica o personalitate extrovertită care comunică prin gesturi energice. O persoană introvertită comunică prin gesturi mai discrete. Mișcările de acest gen pot fi atribuite și persoanelor modeste, care nu doresc să se evidențieze sau ale celor care doresc să inducă intenționat o impresie falsă.

Clătinarea capului este un semnal nonverbal utilizat pentru a controla discuția cu alte persoane, pentru a exprima dorința de a obține bunăvoință, interes. Mișcarea capului de sus în jos poate indica aprobarea, încurajarea interlocutorului în ceea ce spune sau face.

Zâmbetul poate exprima bucurie, plăcere, promisiune, satisfacție etc. Atunci când cuvintele neplăcute sunt însoțite de un zâmbet, acesta poate dezarma. Un zâmbet voit / forțat reprezintă o expresie pe care interlocutorul o ia cu un anumit scop, dar care nu are întotdeauna un efect asupra partenerului. Zâmbetul forțat/ voit dispare repede, astfel intenția de simulare devenind evidentă. (Ion-Ovidiu Pânișoară, 2008)

4. Comunicarea intrapersonală

În această comunicare emițătorul și receptorul sunt una și aceeași persoană. Reprezintă o „vorbire cu sine”, este un dialog cu propria persoană. Este un fenomen normal prin care fiecare persoană își clarifică anumite idei, atitudini, sentimente.

5. Comunicarea interpersonală

Se caracterizează prin faptul că emițătorul și receptorul sunt persoane diferite. Psihologia socială subliniază că această comunicare reflectă trebuința de celălalt. Prin intermediul acestei comunicări oamenii se cunosc unii cu alții, iar această cunoaștere a celuilalt poate conduce la cunoaștere de sine.

6. Comunicarea în grup

Reprezintă o formă a comunicării interpersonale, diferită de aceasta prin faptul că pot fi mai multe persoane cu rol de emițător și mai multe persoane cu rol de receptor. Este o formă de comunicarea specifică pentru un grup social mic în care membrii se află față în față, în contact direct, iar ideile sunt transmise liber, fără constrângeri.

7. Comunicarea publică

Este o comunicare diferită de cea interpersonală prin faptul că persoana care emite mesajul este unică, iar persoanele care receptează, auditorii sunt mai multe. Spre exemplu: comunicările de la simpozioane, prelegerile etc.

8. Comunicarea de masă

Se caracterizează printr-un număr mare de persoane care receptează mesajul și prin canalele prin care comunicarea se realizează. O comunicare în masă o reprezintă comunicarea prin mass-media, recepționată de foarte mulți oameni. Acest gen de comunicare este caracterizată prin faptul că mesajele nu sunt însoțite de un feedback mai rapid și mai relevant. (D. Șt. Săucan, 1999).

Importanța comunicării este cel mai bine în evidențiată atunci când o raportăm la scopurile pe care aceasta le îndeplinește. De Vito consideră ca fiind scopuri esențiale ale comunicării:

descoperirea personală – prin raportarea la alte persoane se pot obține informații despre propria persoană, se descoperă lumea exterioară. Se explică relațiile obiectelor și evenimentelor din lumea exterioară cu ajutorul comunicării;

stabilirea relațiilor cu sens – prin comunicare se stabilesc și se mențin relații cu alte persoane;

schimbarea atitudinii și comportamentelor – comunicarea, mai ales cea realizată prin intermediul mass-media, poate determina schimbarea atitudinii si comportamentelor proprii sau ale altor persoane;

joc și distracții – comunicarea poate constitui un mijloc de destindere atunci când se fac glume etc.

Comunicării interpersonale are următoarele obiective care sunt valabile și în relația consilier – elev / elev – consilier:

persuadarea interlocutorului;

autocunoașterea – se realizează prin dirijarea interacțiunii cu partenerii de comunicare astfel încât aceasta să-i determine să transmită constatările făcute referitor la trăsăturile și manifestările persoanelor cu care interacționează, trăsături care, de obicei, nu sunt identificate, scăpa propriei capacități de observare;

descoperirea lumii exterioare – cunoașterea lumii exterioare se realizează sub diferite forme, una dintre acestea este schimbul de informații cu alte persoane, convorbiri susținute cu diferite persoane;

stabilirea de relații semnificative cu alte persoane;

ajutorarea semenilor – comunicarea realizată cu scopul ajutorării reprezintă conținutul unor profesiuni precum cea de medic, preot, consilier etc.

jocul și distracția se realizează ca urmare a comunicării interpersonale. Deși frivol, jocul are un loc important în viața omului. (D. Sălăvăstru, 2004)

Orice act de comunicare include următoarele componente:

persoana care inițiază și formulează mesajul;

sistemul de emisie, care are rolul de a codifica mesajul sub formă de semnale verbale, grafice, vibratorii sau impulsuri ;

canalul (calea de comunicare) prin care se transmit semnalele;

aparatul de recepție;

destinatarul, care primește și prelucrează informația trensmisă, o decodifică și o înțelege.

Psihologia socială studiază aprofundat raporturile dintre persoane. Cercetările experimentale din cadrul psihologiei sociale au demonstrat că, atunci când subiecții acționau în compania altora, creștea performanța. Fenomenul a fost studiat și de specialiști români, care l-au cercetat sistematic în ultimii ani (Radu, Iluț, Matei, Chelcea, Boncu etc.).

1.4. Consilierea – proces important în construirea relației de comunicare consilier – elev

În studiile de psihologie socială se apreciază că pentru a se realiza o comunicare eficientă sunt importante: distanța dintre partenerii comunicării, modul de așezare al acestora, codul utilizat (oficial, didactic etc.), situația (lecție, interviu, dezbatere), feedback-ul, elementele de bruiaj.

Aceste aspecte sunt valabile și pentru comunicarea didactică. Acest tip de comunicare are un anumit specific. Ca bariere ale comunicării didactice se pot enumera și: efortul profesorului de a prezenta într-o formă logică conținutul învățării, materialul care urmează să fie predat, esențializarea și accesibilizarea acestuia pentru a-l face inteligibil pentru elevi. În comunicarea didactică efortul educatorului este determinat de aptitudinea sa didactică, de capacitatea acestuia de depusă în vederea realizării persuasiunii și a convingerii elevilor, acestea dovedindu-și eficiența datorită calităților personale ale cadrului didactic. Acestea au eficiență, în orice act de comunicare datorită bunei pregătiri de specialitate, capacității de persuadare, cunoașterii particularităților individuale și de grup ale elevilor. Un alt aspect specific comunicării didactice este pericolul de a transfera autoritatea de „statut” asupra „conținuturilor”.

Comunicativitatea este o componentă a aptitudinii didactice. Unii profesori au o dispoziție comunicativă și de influențare datorită: vorbirii expresive, gesturilor, capacitații de demonstrație, adecvării timbrului, expuneri semnificative, dialogului antrenant (P. Popescu-Neveanu, 1982).

Specificul comunicării didactice este dat și de caracteristicile relației profesor-elev. În activitatea sa profesorul trebuie să conducă eficient dialogul cu elevii, pentru a putea influența personalitatea copiilor și, în același timp, acesta se lasă influențat de personalitatea elevilor, stimulându-se reciproc. Elevii receptează mai eficient mesajul pornit de la cadrul didactic, iar acesta, prin întrebările și intervențiile elevilor, va obține un feedback obiectiv cu privire la actul de predare-învățare. Analizând dialogul instituit în cadrul procesului de predare-învățare, în unele lucrări se evidențiază și mijloacele prin care acesta se realizează. De exemplu, este important și modul în care se frazează. Astfel, „frazarea între două sensuri” poate deranja receptorul și poate induce neclaritate în transmiterea mesajului. Din această cauză, calitatea mesajului se poate asigura ca urmare a „alegerii cuvintelor de valoare”, care să evite confuziile și neclaritățile. Modalitatea de construire a frazelor poate determina o structură logică și clară comunicării, deoarece „cuvântul în sine nu e nimic față de ideea care îl domină, ea fiind aceea care dă valoare și semnificație” (D. Șt. Săucan, 1999).

În comunicarea didactică se recomandă ca elevii să fie învățați să asculte. Capacitatea de a asculta este importantă nu doar pe plan personal. Ascultarea poate conduce „la ameliorarea climatului afectiv. Ascultarea este importantă în toate tipurile de comunicare didactică” (L. Ștefan, 2003).

Comunicarea didactică prin întrebări și răspunsuri stimulează activitatea intelectuală a elevilor, determină trăiri afective pozitive, conduce mai mult la implicarea elevilor în realizarea sarcinilor școlare, creează un climat adecvat pentru desfășurarea procesului de predare-învățare. Alte caracteristici ale comunicării didactice sunt:

pronunțat caracter explicativ (cadrul didactic acordă o mare atenție înțelegerii de către elevi a mesajului transmis);

este structurată în conformitate cu logica pedagogica a disciplinei care se predă;

ca emițător și receptor cadrul didactic are un rol activ deoarece filtrează informațiile, le accesibilizează, le organizează, le personalizează în funcție de destinatar și de cadrul în care se transmit; utilizând ca suport programa și manual;

predominantă este comunicarea verbală inițiată și dirijată de cadrul didactic;

are caracter evaluativ și autoevaluativ, atât pentru elevi, cât și pentru cadrul didactic, vizând atingerea obiectivelor propuse și satisfacerea nevoilor și intereselor elevilor. (O. Ciobanu, 2003)

Consilierea școlară se desfășoară respectând principiile educației: relația profesor – elev, menținerea echilibrului dintre caracterul formativ și informativ, accesibilizarea conținuturilor. Consilierea școlara este o activitate care intra în sfera:

serviciilor: consiliere individuala, de grup, realizată de psihologi;

educației: ora de dirigenție, susținută de cadrul didactic;

extracurriculară: realizată de consilierii educativi, cadrul didactic;

activității didactice: ora de curs desfășurată de cadrul didactic.

În procesul educativ, elevul este subiect supus modelării și obiect, bun social care trebuie valorizat conform aptitudinilor și competențelor sale. Orientarea pe realizarea unui demers didactic formativ a condus la apropierea conținuturilor învățării de nevoile și așteptările elevilor. Consilierea are drept scop observarea, analiza și prevenirea unor situații/probleme pe care le poate întâmpina elevul; dirijarea elevului pe un traseu educațional și o evoluție într-un domeniu în care demonstrează aptitudini. Inițial, consilierul realizează diagnoza pentru a identifica pe ce să-și canalizeze energiile elevul pentru a-l propulsa în variate tipuri de relații și contexte pe care le implică educația. Pe parcursul dezvoltării sale fiecare persoană își formează o serie de aptitudini în rezolvarea unor probleme (Pica, A., Păcurariu, A., 2002). Deoarece aceste aptitudini nu sunt adecvate în orice situație elevul are nevoie de un consilier. Consilierul are rolul de a ajuta elevul să-și formeze noi abilități necesare pentru a putea face față anumitor situații.

Consilierea este o activitate educativă care presupune implicarea unor persoane cu pregătire pentru această activitate, responsabile, pline de considerație pentru om. Prin activitatea de consiliere se încearcă să se răspundă la următoarele întrebările: Cum Care este modul corect de realizare al acesteia? Care ar trebui să fie rezultatele acestei activități? Ce aduce această experiență de viață?

Diverși specialiști au studiat diferite aspecte ale consilierii: conceptul de consiliere (J.Nelson-Jons, W.Gibson, L.K.Mitchell); teoria și practica consilierii (P.Lisievici, J.Nelson, Ch.Petterson, J.Piaget) etc.

Eficiența consilierii este favorizată de sistemul de învățământ, care oferă cadrul legal necesar. Consilierea individuală sau de grup îl va conduce pe consilier la descoperirea cauzelor care conduc la manifestarea lipsei de motivație. Prin observație se poate sesiza starea de spirit a elevilor, dificultățile pe care aceștia le pot întâmpina în diferite contexte: familie, școală, societate, potențialul elevului, abilitățile acestuia. Consilierul îl sprijină pe elev să exploreze alternative, să-și clarifice așteptările, să ia decizii optime, are rol de suport pentru a căpăta încrederea în propriile forțe și a se canaliza pe domeniile în care acesta demonstrează aptitudini.

Cel mai important lucru în activitatea desfășurată de consilier este acela de a înțelege nevoile elevilor:

fizice: nevoia de căldură, de hrană, de odihna, de îngrijire și igienă, de ocrotire.

afective: contactul fizic, admirația, timpul acordat, atenția, aprobarea și compania în diferite activități.

de securitate: îngrijire, mediu predictibil, respectare a unor reguli elementare, o familie stabilă, un grup școlar armonios.

de stimulare a potențialului: încurajarea curiozității; dezvoltarea deprinderilor de participare la joc, de a răspunde la întrebări; promovarea ocaziilor de afirmare.

de direcționare și control: formarea comportamentelor sociale adecvate, cultivarea de valori precum: cinstea, respectul;

de responsabilizare: implicarea în luarea deciziilor importante legate de familie sau de școală, învățarea din propriile greșeli.

de independență – a ajuta elevul să ia propriile decizii (Vrăjmaș, E., 2002).

Specialiști precum: A. Maslow, F.Herzberg, D.D. Mc. Clelland, A. Schopenhauer, etc. au demonstrat că viața fiecărui individ este guvernată de o serie de trebuințe care sunt structuri motivaționale bazale și fundamentale ale personalității. În funcție de geneza și conținutul lor, trebuințele sunt clasificate în: primare – înnăscute, au rolul de asigurare a integrității fizice a organismului (trebuințe biologice, fiziologice, funcționale de mișcare, relaxare etc.); materiale (de locuință, transport, instrumente), spirituale (de cunoaștere, etice, estetice, de afirmare), sociale (de comunicare, de integrare socială, de cooperare, de prietenie).

Nevoile corespund diferitelor trebuințe. Fiecare persoană își desfășoară activitatea în funcție de nevoile sale personale și de motivațiile individuale sau sociale. Consilierul sprijini elevul pentru a-și putea satisface nevoile:

sociale: de statut și respect în cadrul grupului;

morale: dorința de a servi unei cauze superioare;

profesionale: valorificarea capacităților personale.

Elevul se dezvoltă în funcție de anumite trebuințe: ale societății și personale. Fiecare persoană își asumă diferite roluri, în funcție de trebuințele sale, elevii manifestă trebuințe de integrare în școală, de definire a identității, de formare a sinelui, de a se comporta adecvat, de a comunica.

Consilierul îl ajuta pe elev să conștientizeze unicitatea sa ca persoană, să o accepte și să și-o asume, să își definească identitatea și individualitatea pentru a avea controlul asupra propriilor acțiuni și a conștientiza propriile.

Comportamentul uman este direcționat nu numai trebuințe, ci și de scopuri care sunt exterioare individului, demonstrând spre ce orientează activitatea fiecărei persoane pentru a atinge succesul. Consilierul îi va ajuta pe elevi să conștientizeze scopurile lor, să facă distincția între ceea ce este pozitiv sau negativ.

Psihologul Paul Popescu-Neveanu afirma că există elemente care produc satisfacție și elemente care produc insatisfacție, astfel individule este într-un permanent balans între bine și rău, echitate și inechitate, responsabilitate și iresponsabilitate. (Popescu-Neveanu, P., 1990) Din această cauză, elevul trebuie consiliat în funcție de situația prin care trece.

Consilierea este o activitate care se constituie pe baza limbajului, a dialogului. În această activitate, dialogul nu înseamnă folosirea sistemului general al limbii, realizarea unui monolog, ci inițierea un dialog, o replica la un alt act de vorbire.

În aceste condiții, exprimarea fiecărui participant are un caracter adresativ, această presupune ca aceeași idee să circule prin mintea persoanelor implicate în dialog, consilier și consiliat, cu scopul de a ajunge la concluzii comune (Saussure, F., 2004). În timpul cunoașterii dialogice (termen utilizat de Bahtin), dialogul se va individualiza în procesul interacțiunii dintre consilier și consiliat. Cunoașterea dialogică reprezintă un dialog referitor la principiile spirituale, morale și culturale ale existenței ființei umane (Bahtim, M., 1977).

În dialogul care se constituie în cadrul consilierii pot intervin și alte discursuri despre consiliat, care poate fi apreciat sau nu, implicat sau nu în dialogul social. Cunoașterea elevului se va realiza după ce sunt inițiate și alte dialoguri despre acesta.

În studiile de specialitate consilierea este definită „ca o arie de servicii oferite unui client (individ sau grup) care constau în observare, informare, orientare, sfătuire pentru a-și rezolva problemele sau pentru a-și planifica viitorul” (Reber, S., 2001).

Activitatea de consiliere nu trebuie să se desfășoare numai în situații critice, de criză, ea poate fi recomandată și în situații pozitive, pentru consilierea unor elevi de excelență sau în cazul orientării elevilor pentru viitoarea cariera. (Neamțu, C., 2003).

Consilierul ar trebui să dovedească următoarelor aptitudini: respect pentru cel consiliat; sprijinirea elevului pentru a depăși problemele cauzate de neliniștile sale sau din comportamentul neadecvat; acompaniere; readaptare la ceea ce transmite elevul; acceptare necondiționată; empatie; colaborare pentru a implica elevul în rezolvarea propriilor probleme; gândire pozitivă (Peretti, de A., 1991).

Consilierul va evalua atât problemele elevului, cât și capacitatea acestuia. Rolul consilierului este de a întreba, de a încuraja și de a sprijini consiliatul. Consilierul nu trebuie să sugereze soluții, ci să-l ajute pe elev să le găsească, să îl învețe cum să caute singur soluțiile la problemele întâmpinate. După modelul lui M. Goldfried (1975), pentru a-l determina pe elev să aleagă opteze singur o rezolvare, o modalitate de consiliere este divizarea problemei în șapte pași:

1. identificarea problemei;

2. propunerea soluțiilor alternative;

3. repetarea fiecărei alternative până când toate implicațiile ei sunt clare;

4. alegerea unei soluții;

5. definirea pașilor ce trebuie făcuți spre soluționare;

6. efectuarea acestor pași;

7. evaluarea rezultatului (Pica, A., Păcurariu, A., 2002)

Studiile de specialitate menționează ca fiind importante următoarele competențe ale consilierului: ascultare activă; formularea și adresarea de întrebări; reformulare; observare; comprehensiunea; informarea, conștientizarea problemei care necesită consiliere; responsabilitate; capacitatea de implicare, decizie, interpretare; comunicare.

Comunicarea constituie o modalitate de care dispune consilierul pentru a-și exprima empatia. Prin cuvinte sau expresii cu caracter retroactiv de genul: da, te înțeleg, îți sunt alături, mă interesează etc. se poate transmite empatia pe care o simte consilierul.

Funcțiile activității de consiliere sunt:

oferă informații;

este suportivă – îl ajută pe elev să opteze pentru o carieră care să i se potrivească, îi formează abilități pentru a putea atinge și menține starea de bine.

se adresează elevului pentru a preveni acutizarea problemelor acestuia și pentru a evita crizele.

Capitolul 2. Blocajele de comunicare în relația elev – consilier

2.1. Blocaje de comunicare: clasificare și descriere

Studiile de specialitate sunt preocupate de abordarea unor aspecte care impiedică procesul de comunicare, de căutarea unor soluții care să contribuie la neutralizarea factorilor care generează disfuncționalități în comunicare sau la diminuarea influențelor acestora. Se manifestă bariere în procesul de comunicare care apar din cauza sistemului informațional, a procesului în sine etc. Cercetătorii au fost preocupați de realizarea unei clasificări a barierelor în comunicare, se menționează ca fiind bariere:

de infrastructură, structură și suprastructură;

fizice, sociale, psihologice;

lingvistice, geografice, politice, istorice, organizatorice

preinformaționale și informaționale;

de acces (a partenerilor / a mijloacelor de comunicare).

Edouard Limbos, în lucrarea „Les Barrages personnels dans les rapports humains”, (1988) realizează distincția între „blocaje” care consideră ca fiind cu caracter personal și „baraje / bariere” care apar datorită unor factori externi, ambele se pot manifesta dacă persoana evoluează într-un mediu care îi produce insatisfacție.

Sunt menționate ca blocaje care prejudiciază comunicarea acelea care sunt determinate de:

a) contextul socio-cultural (neintegrarea, frustrarea; conflictul de valori; prejudecățile; diferențele de cultură);

b) temeri (de afront; schimbări; agresivitate; competiție; lipsa de încredere în sine);

c) atitudini individualiste (egocentrism, impresia de incompetență, subiectivism, pasivitate);

d) relațiile individ-grup (marginalizarea; izolarea; dependența).

Alți autori consideră barierele/ „filtrele” care apar în cadrul comunicării drept „perturbații” și le clasifică în: interne și externe.

Ca bariere interne se menționează:

a) factori fiziologici / psihologici care se datorează stării de sănătate a subiecților: epuizarea, starea emoțională, stări generate de foame, sete, lipsa de odihnă etc. O comunicare eficientă se poate realiza când starea de sănătate este bună, atunci când se desfășoară într-o perioadă când organismul are energie maximă etc.;

b) distorsiuni semantice care se datorează modului în care s-a realizat codarea / decodarea mesajului verbal: corect / incorect, apar din cauza diferențelor pe care fiecare persoană o acordă semnificației aceluiași cuvânt, respectiv conotații, jargon, eufemisme etc.

c) distorsiuni de percepție care apar datorită unor diferențe de atitudini, a sistemului de valori, a convingerilor, experienței de viață etc. De multe ori nu sunt percepute de către subiecți ca fiind bariere, însă prin conștientizare și obiectivizare se pot depăși;

d) tendința de a evalua, apar datorită faptului că oamenii tendința de a judeca, de a aproba sau dezaproba mesajele care li se transmit sau persoana care emite informații. Această tendință de evaluare este accentuată atunci când persoana trăiește emoții sau sentimente puternice, când persoanele implicate în evaluare au diferențe de percepție, dacă imaginea de sine și cea percepută de receptor diferă mult sau dacă interlocutorul este nesigur de sine. Comunicarea va fi mai dificilă, atunci când acestea sunt mai accentuate. Reducerea diferențelor de percepție, eliminarea factorului emoțional din comunicare pot conduce la îmbunătățirea acesteia.

e) formulări deficitare ale mesajului care se pot produce datorită formulării acestuia în mod neclar, incomplet, distorsionat.

Ca bariere externe sunt precizate:

a) mediul fizic, respectiv spațiul în care are loc comunicarea, care poate fi mai mult sau mai puțin propice datorită iluminării, zgomotului, temperaturii etc.;

b) momentul zilei sau alte circumstanțe care nu favorizează comunicarea, respectiv întreruperile repetate (telefoane, intrări / ieșiri din spațiul ales pentru a se realiza comunicarea) ce stânjenesc concentrarea și pot provoca stres;

c) stimuli vizuali /olfactivi etc. care pot distrage atenția, precum vestimentație, mobilier, parfumuri, persoane care se mișcă în apropiere etc.;

d) distanța dintre emițător și receptor poate afecta comunicarea atunci când cei doi nu se pot auzi sau se stânjenesc reciproc;

e) structuri organizaționale în care există canale de comunicare definite în mod formal sau distorsionat etc.

În cadrul raporturilor interumane, E. Limbos identifica următoarele tipuri de bariere personale care blochează comunicarea:

bariere cauzate de contextual socio-cultural – condiții de trai într-un mediu nesatisfăcător pentru individ.

conflictul de valori apare atunci când persoanele nu pot adera la valorile societății în care trăiesc.

condiționarea și manipularea prin mass-media apare atunci când subiectul nu dă dovadă de spirit critic față de informațiile promovate de mass-media

prejudecățile apar datorită lipsei de informații, din necunoaștere. Și adoptarea unei atitudini nonconformiste față de norme poate conduce la o comunicare neeficientă.

diferențe culturale. O cultura diferită față de cea în care a fost crescuta persoana determină o viziune diferită asupra lumii, un sistem de valori diferit, ceea ce poate determina dificultăți de comunicare. (Poting Angela, 2008)

Leonard Saules (cf. Tran & Stanciugelu, 2003) considera ca în procesul de comunicare pot interveni:

bariere de limbaj (aceleași cuvinte pot avea sensuri diferite pentru diferite persoane; receptorul poate deforma ceea ce aude din cauza stării emoționale; pot fi influențată receptivitatea de ideile preconcepute și rutină; dificultăți de exprimare etc.)

bariere de mediu (un climat de muncă necorespunzător etc.);

bariere de concepție (presupunerile, emiterea de concluzii pripite asupra mesajului, exprimarea stângace a mesajului de către emițător, lipsa de interes a receptorului față de mesajul transmis).

Sidney Shore identifica drept blocaje care constituie probleme în realizarea procesului de comunicare:

bariere de ordin emoțional (neîncrederea în adulți, colegi; dependența de opiniile altora; teama de a nu greși; dificultatea de a schimba modul de gândire etc.);

bariere de ordin cultural (dorința de a se conforma modelelor sociale; dorința de apartenență etc.);

bariere de ordin perceptiv (incapacitatea de a face distincția între cauză și efect, incapacitatea de a defini lucrurile, îngustarea excesivă a punctului de vedere).

D. Sălăvăstru prezintă o categorie de bariere care apar în comunicarea didactică datorită relațiilor dintre partenerii acestui tip de comunicare. Perturbările sau conflicte care pot apare în cadrul acestei relații sunt de natură valorică, având legătură cu valorile specifice vieții trăite în comun, cu valorile morale, cu cele estetice etc. Datorită mediului familial din care provine elevul pot fi generate conflicte morale. Din acestă cauză, pe parcursul comunicării, consilierul trebuie să depună eforturi pentru a-l determină pe elev să conștientizeze valorile autentice, altfel mesajul educațional va fi distorsionat. Educația reprezintă o activitate de dirijare socială, în cadrul căreia se solicită elevului să respecte o serie de norme. Din această cauză unii elevi consideră solicitarea de a respecta normele ca pe o restricție, ca pe un atentat la libertatea individuală. „Relația profesor-elev este profund afectată atunci când elevul percepe cerințele școlare ca strategii de constrângere a individului pentru a adopta anumite comportamente” (D. Sălăvăstru, 2004, p. 214).

1. Perturbări determinate de natura domeniului cognitiv

O serie de perturbări ale comunicării didactice se datorează nestăpânirii corecte a limbajului specific unor discipline școlare. În această situație, pentru a înțelege ceea ce li se comunică este nevoie ca elevii să înțeleagă noțiunile de specialitate din domeniul respectiv. Ei trebuie să fie posesorii unei competențe cognitive (pentru a înțelege informațiile științifice), dar și ai unei competențe lingvistice (să cunoască sistemul respectiv de semne care exprimă conținutul de idei specializat (cf. D. Sălăvăstru, 2004).

Din această cauză, elevii trebuie să învețe limbajele specifice, iar profesorii trebuie să folosească termenii pe care elevii îi cunosc, deoarece regula de bază a oricărei comunicări, „inclusiv” a celei didactice, este ca interlocutorii să folosească același limbaj.

2. Perturbări la nivelul canalelor de transmisie

Perturbări la nivelul canalelor de transmisie pot apare datorită unor zgomote: șușotelile elevilor în bănci, neadecvarea vocii educatorului (prea tare, prea joasă etc.), căderea unor cărți, rechizite pe dușumea. De asemenea, distanța prea mare a elevilor față de consilier (în sălile spațioase) poate obstrucționa transmiterea mesajului.

3. Perturbări de natură social-valorică

Ca perturbare de natură social-valorică este considerat ca fiind conflictul de autoritate. Consilierul este pentru elev o persoană cu autoritate epistemică, din cauză că el stăpânește bine un anumit domeniu. Elevul este cel care ar trebui să beneficieze de autoritatea cognitivă a consilierului. Dacă elevul îl apreciază pe consilier ca fiind o autoritate științifică reală, atunci comunicarea dintre cei doi va fi eficientă, elevul se va apropia de educator pentru a putea afla de la acesta cât mai multe informații legate de problemele cu care se confruntă.

Mesajul didactic transmis de la emițător la receptor poate suferi pierderi ale stării inițiale a acestuia. Înțelegerea mesajului de către elevi depinde de inteligența acestora de capacitatea lor de înțelegere, precum și de nivelul cultural.

Elevii cu care au un IQ mic vor întâmpina dificultăți în recepționarea adecvată a cunoștințele predate, a mesajelor terapeutice transmise de consilier, deoarece, în relația de comunicare cu educatorul, capacitățile lor cognitive slab dezvoltate, reprezintă un factor care blochează activitatea.

Unii elevi nu au suficientă încredere în potențialul propriu, sunt timizi, confuzi, din această cauză nu se implică suficient în sarcina didactică. Pentru acești elevi consilerul trebuie să inițeze activități terapeutice care să vizezeze creșterea încrederii în ei înșiși.

Comunicarea didactică poate fi distorsionată și atunci când elevul manifestă oboseală, unele deficiențe fizice, când apar situații de apatie, neatenție, rumoare etc. Aceste bariere întâlnite în comunicarea didactică pot fi înlăturate de către consilier printr-o atitudine fermă față de elev, dar plină de respect. În comunicarea dintre consilier și elev este necesar să existe o „încărcătură afectivă adecvată”, altfel elevii pot manifesta atitudini de evitare, de retragere sau chiar de opoziție (D. Vrabie, 1979)

Comunicarea didactică poate fi perturbată și din cauza consilierului. Pot constitui bariere în comunicare manifestări precum: lipsa de accesibilitate a informațiilor prezentate elevului, neadapatarea acestora la experiența sa cognitiv, o comunicare abstractă, neadaptată la nivelul de înțelegere a elevului, pregătirea sarcinilor didactice în mod superficial, atitudini de grabă, de neatenție. De asemenea pot afecta relația de comunicare, repercutându-se negativ asupra acesteia manifestări ale cadrului didactic datorate unor trăsături negative de personalitate, precum: apatia, narcisismul, încăpățânarea, autoritarismul. În situația în care cadrul didactic se consideră ca fiind o autoritate supremă poate apare „un soi de monolog teatral” în comunicarea sa cu elevul, creându-i acestuia din urmă senzația că a devenit o victime. Pentru a putea comunica eficient cu elevul, acesta trebuie să trăiască sentimente de afecțiune și de securitate.

2.2. Specificul relației elev – consilier

Deoarece comunicarea umană este un proces complex și amplu există suficiente aspecte care necesită o clarificare și stârnesc interesul cercetătorilor. Astfel comunicarea ca instrument al consensului uman este deseori estimată exagerat, deoarece se pierde din vedere că valoarea sa rezidă nu din existența sa, ci din modul său de utilizare. Deseori persoanele care manifestă probleme de adaptare socială sau familială consideră că deficiențele lor în domeniul comunicării sunt cauza eșecului. („Dacă aș putea să comunic mai bine…” etc.). Această manifestare, care poate fi corectă dintr-un anumit punct de vedere nu trebuie absolutizată, deoarece comunicarea nu este soluția pentru toate problemele care se ivesc. Deși, uneori, prin comunicarea se pot obține efecte pozitive, alteori aceleași cuvinte provoacă suferințe care se pot reflecta în plan fizic sau emoțional. Până acum nu s-au putut stabili niște reguli conform cărora comunicarea să aibă doar eficiență, cercetătorii nu au reușit decât să constate situația prezentată anterior. (Alexandru Alan)

De asemenea, s-a constatat că în mintea partenerilor la comunicare se află sensul real al atitudinilor sau faptelor și nu simbolurile utilizate pentru a transmite mesajul. În nenumărate situații, pot avea consecințe în distorsionarea comunicării ambiguitatea cuvintelor sau comunicarea nonverbală. Același efect îl poate avea și cantitatea comunicării. Pot crea probleme interlocutorilor o comunicare care are o întindere insuficientă, dar și una în care se face exces. Ambele situații pot fi contraproductive, obținându-se rezultate negative. Sunt situații când tăcerea devine o soluție pozitivă. Este necesar să se transmită o cantitate suficientă de informații de către partenerii la comunicare, dar nu se poate preciza corect cât reprezintă această cantitate, fiind lăsată la aprecierea interlocutorilor în funcție de abilitățile acestora de comunicare. (Alexandru Alan).

Un alt aspect care influențează transmiterea mesajelor îl constituie raportul dintre componenta afectivă cea cognitivă în comunicarea umană, modul în care acestea se întrepătrund și se influențează.

Atitudinea pe care o are emițătorul față de receptor și invers (repulsie, atracție, indiferență etc.) reprezintă componenta afectivă în comunicare. Receptorul, celălalt, reprezentat printr-un individ sau printr-un grup, constituie o instanță referențială pentru fiecare persoană, un însoțitor permanent pe parcursul vieții și datorită prezenței sale se pot construi recompensele simbolice pe care le primește fiecare ca urmare a unui destin ce are un anumit sens, o anumită intensitate a trăiriilor. Rolul important pe care îl are celălalt, persoana de alături, a fost relevat de studii psihogenetice ale personalității și ale relațiilor interpersonale ale subiectului. Studiile de psihologia dezvoltării ale lui Jean Piaget (1974) oferă o perspectivă care contribuie la înțelegerea universului de reprezentări și semnificații al copilului. Bazându-se pe conceptul de centrare personală, studiile prezintă modul în care începutul, evoluția ontogenetică constituie pentru ființa nou-născută o lume de reprezentări și de simboluri centrate pe el însuși. Universul fizic și afectiv se unesc ca o parte a unui sine care devine pe acaparator. În jurul vârstei de un an se produce despărțirea, fapt care este resimțit în mod dramatic de către copil. Lumea care constituise până atunci un întreg cu care acesta se identifica, începe să se destrame în elemente particulare, de care copilul se simte separat. În acest mod, se naște decentrarea, prin care, treptat, celălalt, reprezentat de părinte, prieten, dușman, devine cineva separat de sine, alături de care va trăi un destin personal. Treptat, copilul începe să aibă o perspectivă tot mai detașată, să-l identifice altfel tot mai des pe celălalt, să se privească pe el însuși din perspectiva celuilalt, într-un cuvânt, să comunice cu celălalt, dialog în cadrul căreia se transmit valori și semnificații. Cel mai vechi tip de scriere este cel pictografic, bazat pe desene. Foarte multe semne înseamnă ceva. Acestea se repetă și există zilnic în viața noastră.

Astfel, partenerul cu care se relaționează, celălat, interlocutorul devine o realitate antropologică importantă în evoluția personalității umane care se desfășoară în context social. Studiile de thanato psihologie constată că la senectute, o dată cu proximitatea morții, universul descentrat, involuează, se recentrează interpersonal. (Mihăilescu, 1999) În apropierea morții, individul reface unitatea originară.

Componenta cognitivă are un rol important în comunicare, deoarece include presupunerile emițătorului în legătură cu valoarea sa ca sursă de informații pentru receptor.

Mesajul este influențat și de modul în care este percepută de către emițător atitudinea receptorului față de el, de răspunsul pe care îl așteaptă de la el. Rolul emițătorului în comunicare este de acela de a face în așa fel încât mesajul să fie posibil de recepționat, să fie observabil. Rolul receptorului constă în perceperea și înțelegerea mesajului. Astfel, în procesul de comunicare emițătorul, prin diferite mijloace, încearcă să evalueze informația, capacitatea receptorului în raport cu mesajul, atitudinea acestuia față de el. Acest fapt determină includerea, prin mecanisme anticipative, a stărilor psihologice ale receptorului în stările psihologice ale emițătorului. Nu se poate stabili exact cât de corect sunt realizate acestea.

În același timp, receptorul nu înregistrează pasiv mesajul, ci o face în mod activ din punct de vedere cognitiv și afectiv. În funcție de informațiile preexistente, receptorul trebuie să înțeleagă mesajul. De asemenea, receptarea mesajului depinde și de gradul de motivație, de atitudinea receptorului față de mesaj și față de emițător. Luând în considerare componenta afectivă, dacă receptorul are o atitudine nefavorabilă față de emițător, atunci informația va fi respinsă, receptorul păstrându-și structurile de referință elaborate anterior. Componenta afectivă reală și reacția receptorului fiind doar bănuite, atunci atitudinea acetuia va rămâne doar la stadiul de ipoteză. Se poate instala o uniformitate în plan cognitiv datorită unei comunicări relizate ca urmare a unui comportament motivat afectiv. Astfel, interlocutorii continuă să se influențeze reciproc pentru a menține această uniformitate. Din punct de vedere pragmatic mesajele pot aduce de satisfacții sau pot determina o intensificare a unei posibile atracții reciproce. Relația cognitiv – afectivă în comunicare poate determina influențare reciprocă, interdependență. Este greu de stabilit modul în care aceste interdependențe au loc în diferite situații, deoarece depind de abilitățile interlocutorilor. În general, oamenii sunt interesați în primul rând de propria persoană, din această cauză în comunicare manifestă interes când se vorbește mai mult despre ei, despre nevoile lor, despre sentimentele pe care le trăiesc ei, despre statutul lor, despre familia lor, despre prietenii lor și nu atunci când se discută despre alții, decât dacă întreabă ei despre aceștia. (Allan & Barbara Peace, 2007)

2.3. Modalități de reducere a barierelor de comunicare

Din lungul șir de posibile blocaje sau bariere cu care se confruntă procesul de comunicare, care pot genera apariția unor erori în comunicare sau pot îngreuna, chiar bloca realizarea acesteia, se constată că acestea pot apare în orice moment al comunicării sau anterior acesteia din cauza dotării fizice, psihice sau socio-culturale a interlocutorilor, acestea influențându-i în mod considerabil. Mai dificil este de a găsi modalități de remediere a acestor disfuncționalități, începând cu momentul în care este perceput obiectul despre care se comunică, cel în care se formează conceptul asupra a ceea ce s-a perceput conform cunoștințelor și experienței emițătorului, apoi e codarea percepției în simboluri, decodarea simbolurilor de către receptor pe baza experienței acestuia. O percepere relizată eronat, un concept format în mod neadecvat, o simbolizare făcută inexact, o receptare distorsionată datorită unei interpretări unilaterale a contextului și o decodare lipsită de un fond adecvat de cunoștințe, constituie, oricare dintre acestea, sursa unei posibile disfuncționalități în comunicare. Rezolvarea acestei probleme se află în participanții la actul de comunicării în care există bariere. Acestea pot fi depășite prin formarea unor abilități de comunicare eficientă. Barierele, deși au forme diferite, pot fi evitate dacă se iau în considerare pentru înlăturarea lor câteva aspecte, precum:

• planificarea comunicării;

• determinarea clară a scopului acesteia;

• alegerea momentului adecvat pentru realizarea ei;

• clarificarea ideilor înainte de a comunica;

• utilizarea unui limbaj adecvat. După (O. Ciobanu, 2003).

O modalitate care poate contribui la eficientizarea comunicării este utilizarea exercițiilor/jocurilor de spargere a gheții (ice-breaking)

Jocurile de sparge a gheții includ de activități care au drept scop realizarea unui climat relaxant în vederea desfășurării activității ulterioare, au și rolul de a încuraja participanții să interacționeze, să comunice în contexte neobișnuite. „Rolul exercițiilor de spargere a gheții este acela de dezinhibarea participanților care interpretează roluri compensative cu unul sau mai mulți parteneri (se sprijină unul pe celălalt) și, desigur, reciproce (fiecare interpretează și o versiune, și cealaltă – ca în tehnica oglinzii, în care o persoană face un gest, iar partenerul său o imită) ” (I.N.Dobridor, Știința învățării)

Jocurile de spargere a gheții pot fi utilizate la începutul activității, dar și atunci când intervine monotonia.

Câteva exemple de jocuri de sparge a gheții care pot fi utilizate în activitatea de consiliere individuală/ de grup:

1. Jocul ECUSON

Scop: cunoaștere, autocunoaștere, autocaracterizare

Materiale necesare: instrument de scris, post-it

Mod de desfășurare: elevul va primi câte o foaie de dimensiunea unei cărți de vizită. I se cere ca pe aceasta să își scrie prenumele, pe verticală, cu litere de tipar după care să realizeze acrostihul prenumelui, scriind ce trăsături de caracter consideră că sunt reprezentative pentru el. În dreptul acrostihului, i se solicită să realizeze un desen care îl definește ca persoană. La finalul activității elevul își prezintă ecusonul consilierului / colegilor.

2. Jocul CĂRȚI DE VIZITĂ

Scop: cunoaștere, autocunoaștere, autocaracterizare, formulare de întrebări și răspunsuri

Materiale necesare: instrument de scris, cărți de vizită

Mod de desfășurare: elevii vor primi câte o carte de vizită cu urmă următoarele rubrici: nume și prenume, vârstă, localitatea de origine, pasiuni. Se solicită elevilor să completeze cartea de vizită cu datele personale, după aceea consilierul le va strânge și le va redistribui elevilor, fiecare elev primind cartea de vizită a unui coleg. Pe rând, elevii vor prezenta cărțile de vizită.

3. Jocul CE-AȘ FI DACĂ AȘ FI…?

Scop: cunoaștere și autocunoaștere, relaționare, dezvoltarea creativității, imaginației și limbajului

Materiale necesare: instrument de scris, fișă de lucru

Mod de desfășurare: Elevul primește o fișă pe care sunt formulate mai multe întrebări la care trebuie să răspundă. După ce completează întrebările cu răspunsurile necesare, elevul își prezintă fișa consilierului / colegilor.

Pe fișă vor fi formulate întrebări de genul:

Dacă aș fi altcineva, aș fi…,

Dacă aș putea să fiu în alt loc acum, aș fi ….,

Dacă nu aș locui în țara mea, aș locui…,

Dacă aș fi un animal, aș fi…,

Dacă aș fi profesor, aș…,

Dacă aș putea să vorbesc cu Dumnezeu, L-aș întreba…,

Dacă aș fi o culoare, aș fi…,

Dacă aș fi un instrument muzical, aș fi…, etc.

4. Jocul LISTA DE CUMPĂRĂTURI

Scop: cunoaștere și autocunoaștere, dezvoltarea limbajului, a creativității și a imaginației

Materiale necesare: instrument de scris, listă de cumpărături scrisă pe o coală A4

Mod de desfășurare: Elevul primește o listă de cumpărături pe care sunt notate diferite lucruri (obiecte concrete). Se solicită să își aleagă din lista de cumpărături două obiecte și să decidă ce pot face cu acele 2 obiecte alese, dacă ar fi pe o insulă pustie.

Exemple de obiecte care pot fi trecute pe lista de cumpărături: pix, ochelari, mașină, card, funie, sac etc.

5. Jocul PUNGA CU SURPRIZE

Scop: autocunoaștere și autoprezentare, realizarea de asocieri

Materiale necesare: – o pungă cu diferite obiecte

Mod de desfășurare:Într-o pungă se pun diferite obiecte. Se solicită elevului să extragă, pe rând, câte un obiect din pungă și să prezintă un motiv pentru care el crede că se aseamănă cu obiectul respectiv..

Exemple de obiecte care pot fi puse în pungă: o jucărie, un fruct, un articol vestimentar etc.

Recensământul problemelor

Este o tehnică folosită pentru a analiza elementele definitorii ale problemelor cu scopul de a produce de idei în vederea rezolvării acestora. Aceasă tehnică este utilă atunci când se dorește optimizarea interacțiunilor din cadrul grupului. Astfel se pot identifica elementele componente ale problemelor cu care se confruntă grupul – cum ar fi problemele de comunicare. Etapele care trebuie parcurse în această metodă sunt (Brilhart, Galanes, 1995):

– grupul este așezat într-un semicerc, cu fața spre tablă sau flip-chart;

– este explicat scopul metodei, care se focalizează pe analiza tuturor problemelor, întrebărilor, preocupărilor și dificultăților pe care fiecare membru al grupului dorește să le discute;

– liderul solicită fiecărui participant, să prezinte problemele sau întrebările pe care le are în legătură cu activitatea desfășurată în cadrul grupului. Liderul notează fiecare problemă pe flip-chart, accepându-le pe toate problemele, fără să elimine niciuna dintre acestea, doar solicitând clarificări atunci când problema nu este formulată adecvat. De asemenea, liderul poate formula într-o frază mai concisă o problemă mai extinsă.

– grupul stabilește o ordine a priorităților a întregii liste de probleme; nu se elimină nicio problemă, se votează doar importanța lor în vederea stabilirii unei ierarhii;

– grupul poate identifica probleme care se pot rezolva imediat sau care sunt incluse în altele de pe listă ceea ce determină ștergerea lor de pe listă;

– fiecare dintre problemele rămase se vor analiza pentru a se identifica soluții de către tot grupul sau de către reprezentanți special aleși.

În comunicare poate fi importantă nu numai baza informațională, ci și cea afectiv-motivațională, Festinger denumește aceast tip de comunicare „consumatorie”. Acesta, după ce a studiat comunicarea „instrumentală”, apreciind că este legată de reacția receptorului la presiunea de a comunica, considera că „un tip important de acte de comunicare rezultă din existența unei stări emoționale la cel care comunică. Bucuria, furia, ostilitatea par să producă presiuni de a comunica” (Festinger, 1996).

Capitolul 3. Abordarea practică a manifestării barierelor de comunicare în relația consilier –elev

3.1. Scopul și obiectivele, ipoteze ale cercetării

Scopul cercetării a fost investigarea aspectelor specifice comunicării în cadrul activității de consiliere, identificarea factorilor facilitatori și a barierelor de comunicare în relația elev – consilier în vederea elaborării și implementării unor programe personalizate/individualizate de ameliorare a comunicării.

Demersul a urmat o dublă metodologie: calitativă și cantitativă. Analiza cantitativă a fost bazată pe administrarea unor chestionare. Administrarea chestionarelor vizează investigarea percepției respondenților asupra barierelor de comunicare întâlnite cel mai frecvent în relația elev – consilier. Rezultatele cercetării cantitative au fost coroborate cu cele calitative. Scopul final al cercetării este obținerea de date validate științific pentru a elabora planuri individualizate, care să aibă relevanță pentru eficientizarea activității de consiliere

Ipotezele cercetării:

Se prezumă ca există o diferență semnificativă între elevii din clasa a IX-a și cei din clasele a XI-a în ce privește perceperea barierelor în actul de comunicare.

Se prezumă că există o corelație semnificativă între stilul de comunicare al elevilor și barierele de comunicare identificate pe parcursul consilierii acestora.

Se prezumă există o corelație semnificativa între stilul și orientarea interpersonală a elevilor și barierele de comunicare identificate pe parcursul consilierii acestora.

Obiectivele cercetării

Definirea conceptelor: comunicare, bariere de comunicare.

Determinarea specificului / particularităților actului de comunicare în activitatea de consiliere.

Identificarea barierelor de comunicare întâlnite în relația elev-consilier.

Identificarea relației dintre stilul de comunicare și barierele de comunicare identificate pe parcursul activității de consiliere.

Identificarea tipului de corelație dintre stilul și orientarea interpersonală a elevilor și barierele de comunicare identificate pe parcursul consilierii acestora.

Formularea recomandărilor cu privire la diminuarea barierele de comunicare în activitatea de consiliere.

3.2. Metode de cercetare

Metodele de cercetare sunt căile de descoperire a adevărului. Urmând aceste căi, cercetătorul poate aduna material faptic substanțial și semnificativ, poate prelucra în mod științific acest material spre a ajunge la generalizări.

Metodele de cercetare pot fi clasificate în două grupe:

metode de culegere a datelor (observația, convorbirea, chestionarul, testul, analiza rezultatelor activității elevului, ancheta);

metode de prelucrare a materialului colectat (metode statistico- matematice).

În vederea testării ipotezelor formulate mi-am propus mai multe direcții de acțiune care pot fi considerate totodată etape în derularea cercetării:

1. Teoretice (analiza literaturii de specialitate);

2. Empirice (chestionarul, testul psihologic)

3. Statistico-matematice (analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor)

Instrumentele utilizate în cercetare vizează identificarea barierelor de comunicare în relația consilier – elev. Pentru a atinge obiectivele și a testa ipotezele au fost folosite:

1. Pentru a identica stilul de comunicare s-a utilizat chestionarul de analiză a stilului de comunicare elaborat de C. Bonciu (2000).

Sunt identificate următoarele stiluri de comunicare:

a. Stilul non-asertiv – se manifestă prin tendința persoanei de a se ascunde, de a fugi în loc să înfrunte oamenii. Se caracterizează prin tendința de a amâna luarea unei decizii sau de a fi în imposibilitatea de a o lua, manifestarea în exces a unei atitudini conciliante și amabile sau cedarea dreptului de a decide altor persoane. La baza acestor manifestări poate sta teama persoanei de a nu fi judecată de ceilalți, o supărare intensă care poate fi resimțită în cazul unui eșec, iar, pentru a evita aceste situații, individul preferă să adopte hotărârile altor persoane.

b. Stilul agresiv – se manifestă prin tendința de a avea mereu ultimul cuvânt, de a se evidenția, de a se impune indiferent de mijloace, chiar și cu prețul lezării sau supărării celor din jur. Pentru a putea domina, poate fi capabil să utilizeze orice mijloace: contrazicerea, înfricoșarea, compromiterea celorlalți, umilirea, atitudini șocante etc. Acest comportament stimulează antipatia și agresivitatea partenerilor de comunicare și îi induce persoanei care îl manifestă sentimentul de a nu fi respectată, iubită, apreciată, fapt care o face mai agresivă creându-se astfel un cerc vicios.

c. Stilul manipulator – se manifestă prin preferința persoanei pentru un rol de culise, printr-o atitudine de manipulare utilizată în relațiile cu ceilalți de aceasta, prin tendința de a căuta intenții ascunse în spatele oricărei afirmații făcute de celilalți, de a aștepta clipa potrivită pentru a ieși în evidență și pentru a se pune în valoare. O astfel de persoană evită să comunice deschis, să spună cu sinceritate ceea ce gândește, își schimbă opinia în funcție de cea a interlocutorului, îi face plăcere să stea în preajma persoanelor cu puternice, cu un statut important ca o compensație a propriilor slăbiciuni, dorind să obțină beneficii ca urmare a vecinătății cu aceștia. Persoanele de acest gen urmăresc ca cei din jurul lor să facă ceea ce ar dori ele, dar nu ca urmare a unei confruntări deschise, raționale de tip asertiv sau de tip agresiv, ci datorită faptului că așteaptă ca situația să se întoarcă în favoarea lor. De cele mai multe ori, astfel de persoane joacă roluri variate, fiind un semn al unei insuficiente maturizări sociale, al situării acesteia pe un statut social precar, nesatisfăcător. Printr-un stil manipulator, persoanele de acest gen încearcă să-și ascundă slăbiciunile, pentru a nu fi descoperiți, fiindu-le teamă de judecata celor din jur care i-ar putea marginaliza.

d. Stilul asertiv – se manifestă prin capacitatea persoanei de a se afirma, de a avea o atitudine constructivă, abilități de expunere sinceră, clară, directă a opiniilor proprii, fără a fi agresiv și fără a-i leza pe ceilalți, își urmărește propriilor interese fără a încălca nevoile celor din jur. O astfel de persoană are capacitatea de a asculta și disponibilitatea de a înțelege pe ceilalți, se comportă onest, fără a simula, are încredere în sine. Acestă atitudine permite atingerea scopurilor propuse fără să provoace resentimentele celorlalți.

Cotare și interpretare

După aplicarea chestionarului și calcularea scorurilor pentru fiecare stil, acela la care s-a obținut numărul cel mai mare de puncte reprezintă atitudinea dominantă de comunicare, comportamentul comunicativ cu caracteristicile relativ stabile și previzibile.

Când pentru două stiluri de comunicare se obțin punctaje asemănătoare, atunci stilul de comunicare nu este încă conturat, dar sunt formate latent două atitudini, din care una dintre acestea poate deveni oricând o atitudine care domină, în funcție de necesități. Când scorurile sunt apropiate pentru trei-patru stiluri, atunci lipsește un stil de comunicare, acest fapt indică un comportament comunicativ oscilant, nematurizat, un comportament ambiguu și greu de precizat.

2. Barierele de comunicare

Pentru a putea măsura această variabilă am elaborat un chestionar format din 12 de itemi (anexa 2), care să identifice nivelul de manifestare al barierelor de comunicare.

Barierele de comunicare în relația consilier – elev au fost analizate din perspectivă psihologică, fără a descrie ce efecte determină la nivel individual. Formularea itemilor s-a realizat pe baza noțiunilor subsumate conceptului de bariere în comunicare, astfel, s-au identificat șase dimensiuni.

Distorsiunea comunicării poate avea diferite cauze, precum:

Caracteristici ale emițătorului și receptorului: în aceeași situație de comunicare, persoane diferite pot avea reacții diferite datorită caracteristicilor de personalitate, a experienței lor personale, a rolului pe care îl au în cadrul grupului.

Receptarea selectivă: oamenii au tendința de a recepționa numai acele părți ale mesajului transmis care consideră că intră în sfera lor de interese sau cele părți ale mesajului care sunt în acord cu propria structura de personalitate. Acest fenomen reprezintă un mecanism de protecție prin care se evită apariția disonanței cognitive, indivizii refuzând să recepționeze mesaje care pot intra în conflict cu convingerile lor preexistente sau cu sistemul de valori.

Poziția: mesajul transmis poate fi influențat de statul pe care persoana îl are în cadrul grupului. Atunci când o persoană cu o poziție ierarhică superioară în cadrul grupului face o cerere de rutină, acesteia i se poate acorda o importanță exagerată de către colegi.

Probleme de semantică: pentru a transmite mesaje cel mai des se folosește limbajul ca modalitatea de comunicare. Există un limbaj specific în fiecare grup, din această cauză pot apare confuzii, iar comunicarea se poate distorsiona.

Diferențele culturale apărute între emițător și receptor pot constitui o sursă datorită căreia comunicarea să fie distorsionată.

Supraîncărcarea informațională este o problemă care apare frecvent. Este necesar ca fiecăre persoană să se adapteze rapid la multitudinea de informații care îi sunt transmise. În societatea actuală, fiecare individ este bombardat cu mesaje, iar pentru a le înțelege, timpul fizic necesar nu este suficient. Limitele capacității umane de a prelucra mesajele sau informațiile primite se manifestă deseori în distorsionarea mesajelor recepționate. Este în continuă creștere numărul situațiilor în care se transmit sau se primesc mesaje într-un timp limitat. În asemenea condiții comunicarea devine deficitară, iar stresul resimțit crește.

Scrierea, măsurarea și testarea calității itemilor.

Pentru itemi fiecare item elaborat s-a utilizat o scală de tip Likert, cu 5 variante de răspuns, care au fost codificate astfel: întotdeauna – 5 puncte; destul de des – 4 puncte; uneori – 3 puncte; destul de rar – 2 puncte; niciodată -1 punct. Scorul final se obține prin însumarea punctelor obținute la toți itemii. Un scor mic arată o manifestare a barierelor de comunicare la un nivel slab, iar un scor mare indică o manifestare a barierelor de comunicare la un nivel înalt.

Acești itemi au fost testați după criterii de: comprehensibilitate, relevanță, claritate a formulării și dezirabilitate socială.

3. Pentru a identifica trăsăturile de personalitate s-a utilizat Inventarul de personalitate California.

California Psychological Inventory este un instrument psihometric utilizat des pentru a evalua personalitatea umană. Este folosit în situații variate: pentru selecția de personal, diagnoza clinică, analiza aptitudinilor de leadership, a aptitudinilor creative, analiza adaptabilității sociale (diagnoza delincvenței și devianței), diagnoza grupurilor, pentru a realiza orientarea vocațională, pentru a orienta dezvoltarea carierei etc.

Datorită terminologiei simple, acest instrument poate fi utilizat ușor chiar și de către cei care nu sunt familiarizați bine cu el.

CPI conține 20 de scale primare și un numar variabil de scale secundare.

Scalele primare sunt grupate în 4 categorii:

Măsuri ale stilului și orientarii interpersonale având subsumate scalele: Dominanta (Do), Sociabilitatea (So), Capacitate de status (Cs), Acceptarea de sine (Sa), Prezență socială (Sp), Independența (In);

Măsuri ale orientării valorice și normative care subsumează scalele: Responsabilitatea (Re), Autocontrolul (Sc), Impresia bună (Gi), Socializare (So), Comunalitatea (Cm), Stare de bine (Wb), Toleranța (To);

Măsuri ale funcționării cognitive și intelectuale, cu scalele: Eficiența intelectuală (Ie), Realizarea prin independență (Ai), Realizarea prin conformare (Ac);

Măsuri ale rolului și stilului interpersonal având subsumate scalele: Flexibilitatea (Fx), Feminitatea/Masculinitatea (F/M), Intuiția psihologică (Py).

Calculul fidelității aplicării testului prin testare și retestare, realizată într-un interval de patru săptămâni a condus la obținerea unor coeficienti între .70 și .86.

Aplicarea CPI a fost validată de diferiți specialiști prin corelarea scalelor inventarului cu alte probe consacrate (MMPI, Bernreuter etc.), iar rezultatele obținute au fost satisfăcătoare.

3.3. Descrierea eșantionului

Prin eșantion se înțelege numărul de cazuri alese dintr-o populație pentru a fi supuse investigației; operația de selectare a persoanelor ce vor forma eșantionul se numește eșantionare. Prin urmare, se investighează un număr redus de persoane dintr-o populație și concluziile rezultate în urma prelucrării datelor se extrapolează la acea populație.

Pentru aceasta, eșantionarea trebuie să răspundă unor cerințe:

reprezentativitatea;

omogenitatea;

mărimea eșantionului;

rigoarea sporită.

Pentru ca eșantionul să ofere date cât mai semnificative, care să poată fi extrapolate asupra întregii populații din care a fost selectat, el trebuie să fie reprezentativ, adică să exprime cât mai fidel trăsăturile populației.

Cercetările psihopedagogice se efectuează asupra unor grupuri naturale – de exemplu, clasa de elevi – care pot satisface această cerință (reprezentativitatea), cu condiția ca actuala lor compoziție să nu fie rezultatul unor selecții anterioare.

Cercetarea a fost realizată pe două loturi de subiecți de la CSEI Nr. 1 Bacău, avînd ca pas statistic de 1 din 3:

un eșantion de 30 de subiecți format din elevi de clasa a IX-a – G1 – format din 14 fete și 16 băieți

un eșantion de 30 de subiecți format din elevi de clasa a XI-a – G2 – format din 12 fete și 18 băieți

Dintre aceștia:

11 subiecți au 14 ani;

12 subiecți au 15 ani;

13 subiecți au 16 ani;

20 subiecți au 17 ani;

4 subiecți au peste 18 ani.

Distribuția subiecților pe vârste

Cele două grupuri sunt omogene din punct de vedere al dezvoltării psihice și lingvistice.

3.4. Rezultatele obținute și interpretarea lor.

Rezultatele obținute de subiecți în urma aplicării chestionarului de identificare a barierelor de comunicare

Frecvența punctajelor obținute de subiecții din G1 au fost consemnate în tabelul următor:

Tabel. 1. Distribuția scorurilor pentru chestionarul de bariere în comunicare – G1

N = 30

Media = 31,4

Fig. 1. Histograma cu distribuția scorurilor pentru chestionarul de bariere în

comunicare – grupul G1

Fig. 1. Diagrama circulară cu distribuția scorurilor pentru chestionarul de bariere în comunicare – grupul G1

Frecvența punctajelor obținute de subiecții din G2 au fost consemnate în tabelul următor:

Tabel. 1. Distribuția scorurilor pentru chestionarul de bariere în comunicare – G2

N = 30

Media = 40,4

Fig. 1. Histograma cu distribuția scorurilor pentru chestionarul de bariere în

comunicare – grupul G2

Fig. 1. Diagrama circulară cu distribuția scorurilor pentru chestionarul de bariere în comunicare – grupul G2

Rezultatele obținute prin aplicarea chestionarului de identificare a barierelor de comunicare pe cele două grupuri de subiecți prezintă diferențe semnificative. Media scorurilor obținute de grupul de subiecți G1 se situează în intervalul scorurilor mici, iar media scorurilor obținute de grupul de subiecți G2 se situează în intervalul scorurilor mari. Abaterea de la medie este mai mare în cazul subiecților din grupul G2 și mai mică în cazul subiecților din grupul G1, unde omogenitate scorurilor este mai mare.

Grupul G1 a obținut scoruri mici la chestionarul de identificare a barierelor de comunicare, 91% dintre subiecți au avut scoruri sub medie. Subiecții din grupul G2 au obținut scoruri mai mari, doar 52% dintre subiecți au obținut scoruri sub medie. Scorile mici obținute de grupul G1 evidențiază faptul că numărul barierelor de comunicare este mai puțin resimțit de către acest grup.

Se presupune că există o corelație semnificativă între stilul de comunicare și barierele de comunicare întâlnite în relația elev-consilier.

Pentru testarea acestei ipoteze s-a administrat chestionarul de analiză a stilului de comunicare și s-a realizat corelația cu rezultatele obținute la chestionarul de identificare a barierelor de comunicare.

Rezultatele obținute de cele două grupuri în urma aplicării chestionarului de analiză a stilului de comunicare sunt consemnate în tabelul următor:

Tabel 1. Distribuția scorurilor subiecților sub aspectul stilului de comunicare

Fig. 3. Histrograma cu distribuția scorurilor subiecților sub aspectul stilului de

comunicare – grupul G1

Fig. 3. Histrograma cu distribuția scorurilor subiecților sub aspectul stilului de

comunicare – grupul G2

Analiza rezultatelor obținute de cele două grupuri de subiecți la chestionarul de identificare a stilului de comunicare, prezintă diferențe semnificative. Modulul grupului G1 este 4, cifră care codifică un stil asertiv de comunicare, iar modulul obținut pentru grupul G2 este 2, cifră care codifică un stil agresiv de comunicare.

Fig.4. Diagrama circulară a frecvenței scorurilor pentru chestionarul stilului de

comunicare – grupul G1

Fig.4. Diagrama circulară a frecvenței scorurilor pentru chestionarul stilului de

comunicare – grupul G2

Grupul G1 a obținut la chestionarul de identificare a stilurilor de comunicare, rezultate în urma cărora se conatată că în acest grup predomină un stil de comunicare asertiv, 51 % dintre subiecți au obținut scoruri specifice acestui stil de comunicare, ceea ce evidențiază o atitudine constructivă, de expunere sinceră, clară a opiniilor, fără agresivitate și fără a-i leza pe ceilalți, manifestă abilitatea de a-și realiza propriile interese fără a încălca nevoile celorlalți.

În grupul G2 predomină stilul agresiv de comunicare care a fost codificat prin cifra 2, 40% dintre subiecți au obținut acest scor. Comportementul acestora se manifestă prin tendința de a se impune cu orice preț, de a utiliza orice mijloc pentru a putea domina: umilirea, înfricoșarea, compromiterea altora, contrazicerea, comportamente șocante.

S-a analizat corelația dintre rezultatele obținute ca urmare a aplicării chestionarului pentru identificarea stilurilor de comunicare și cele obținute pentru barierele de comunicare de către subiecții cele două grupuri.

Pentru a testa presupunerea că există o corelație semnificativă între stilul de comunicare și barierele de comunicare, s-au realizat corelații între scorurile obținute la chestionarul pentru identificasrea stilurilor de comunicare ale subiecților și scorurile obținute la chestionarul pentru identificarea barierelor de comunicare.

Tabelul 2. Corelațiile dintre stilul de comunicare al elevilor și barierele de

comunicare în grupul G1

Analizând rezultatele din tabelul de mai sus, se constată că există o corelație puternică între stilul asertiv de comunicare și nivelul scăzut al barierelor de comunicare perceput de elevii din grupul G1, coeficientul de corelație Bravais-Pearson fiind de ,833, fapt ce indică o corelație pozitivă la un prag de semnificație p<.01.

În concluzie, asertivitatea este o atitudine care permite atingerea scopurilor propuse, fără să provoace resentimente celorlalți, câștigându-le simpatia și minimalizând barierele de comunicare.

Tabelul 3. Corelațiile dintre stilul de comunicare al elevilor și barierele de

comunicare în grupul G2

Din prelucrarea rezultatelor obținute de grupul G2, nu s-a obținut nicio corelație semnificativă. Prin adoptarea unui stilul agresiv de comunicare care stimulează agresivitatea, barierele de comunicare se manifestă într-un grad ridicat.

Rezultatele obținute ne determină să afirmăm că ipoteza lansată în cadrul acestei cercetări, respectiv că există o corelație semnificativă între stilul de comunicare și barierele de comunicare, a fost testată.

Pentru a testa ipoteza prin care se prezuma ca există o corelație semnificativă între stilul și orientarea interpersonală a subiecților și barierele de comunicare percepute de către aceștia, s-au administrat subiecților celor două grupuri scalele CPI, urmărindu-se măsuri ale stilului și orientării interpersonale, folosindu-se scalele: Capacitatea de status (Cs), Dominanta (Do), Prezența socială (Sp), Sociabilitatea (So), Acceptarea de sine (Sa), Independența (In).

Apoi s-a realizat o corelație a scorurilor obținute la scalele CPI cu rezultatele obținute la chestionarul de identificare a barierelor de comunicare.

În tabelul următor sunt prezentate scorurile obținute de subiecți sub aspectul Dominantei.

Tabel 1. Distribuția scorurilor subiecților – scala Do

În tabelul următor sunt prezentate scorurile obținute de subiecți sub aspectul Capacității de statut.

Tabel 1. Distribuția scorurilor subiecților – scala Cs

Pentru a putea realiza analiza scorurilor obținute de subiecții din cele două grupuri ca urmare a administrării instrumentelor folosite pentru a testa această ipoteză, s-a investigat modului în care are loc distribuția scorurilor pe fiecare variabilă.

În tabelul următor este prezentată distribuția scorurilor subiecților sub aspectul Dominantei și a Capacității de statut.

Tabelul 3. Distribuția scorurilor subiecților – scala Do și cea a Cs

Sub aspectul Dominantei se constată o distribuție a scorurilor având media 32 și abaterea standard de 3,75. Valorii mediei de 32 pe scala Do (Dominantă) prin care se evaluează factorii aptitudinali de lider, concretizați în tenacitate și inițiativă socială, îi corespunde valoarea de 68 la barbați și 74 la femei. Conform manualului testului, pentru scorurile foarte mari (peste 70T), indivizii sunt competitivi, le place să controleze, să domine, caută să aibă autoritate sau o poziție de lider. Își doresc să câștige, gandesc ca sunt cei care pot face lucrurile bine, își exprimă propriile opinii. Pot fi eficienți și ca subordonați. Manifestă întotdeauna siguranță, chiar aroganță. Persoanele care au obținut scoruri mari (55 – 70T) sunt dominatori, energici, capabili de a-și asuma un rol de lider.

Fig. 1 Histograma cu forma distribuției scorurilor – scala Do

Distribuția este simetrică cu o amplitudine de 14 puncte, între un minim de 26 și un maxim de 40 de puncte. Distribuția scorurilor obținute de subiecți pentru această variabilă este normală.

Fig. 1. Diagrama frecvenței scorurilor – scala Do

Subiecții au obținut, pe scala Do (Dominanta), scoruri mari asociate notelor T (peste nota 50 T). Această scală evaluează aptitudinile de lider. Subiecții nu sunt modești, retrași, lenti în acțiune și în gandire, ei sunt dominatori. Scorurile obținute nu sunt foarte mari, ceea ce indică faptul că nu este foarte dezvoltată această trăsătură.

Tabelul 3. Distribuția scorurilor subiecților – scala Cs

Fig. 1 Histograma cu distribuția scorurilor – scala Cs

Distribuția scorurilor pe scala capacitate de statut are media 20. Abaterea standard este 3,57. Este o amplitudine a distribuției de 14 puncte, cu un minim de 13 puncte și un maxim de 27 de puncte, ceea ce constituie o distribuție normală.

Fig. 1. Diagrama frecvenței scorurilor – scala Cs

S-a constatat că 30% dintre subiecți au obținut pe scala Cs, cea care identifică abilitatea unei persoane de a obține un statut social, scoruri scăzute (sub nota 50 T). Persoanele care au înregistrat scoruri sub medie sunt nesiguri, timizi, nu le plac competițiile, nu se simt bine în situații noi. Pe această scală au obținut scoruri medii 36% dintre subiecți, iar 34% dintre aceștia au înregistrat scoruri mari și foarte mari indică faptul că subiecții sunt curioși, activi, ambițioși, eficienți în comunicare.

În tabelul următor sunt prezentate scorurile obținute de subiecți sub aspectul Sociabilității.

Tabel 1. Distribuția scorurilor subiecților – scala Sy

În tabelul următor sunt prezentate scorurile obținute de subiecți sub aspectul Prezenței sociale.

Tabel 1. Distribuția scorurilor subiecților – scala Sp

În tabelul următor este prezentată distribuția scorurilor subiecților sub aspectul Sociabilității și al Prezenței sociale.

Tabelul 3. Distribuția scorurilor subiecților – scala Sy și cea a Sp

Media de 26 pentru scala Sy (Sociabilitate), scala pe care sunt identificate persoanele care au un temperament sociabil, participativ, îi corespunde valoarea de 64 pentru bărbați și cea de 66 pentru femei. Conform manualului testului, subiecții care înregistrează scoruri mari (55 – 70T) sunt activi, sociabili, le place să se implice în activitățile de grup, sunt extrovertiți, stabilesc ușor relații interpersonale, au spirit de echipă, nu doresc să fie izolați.

Fig. 1 Histograma cu distribuția scorurilor – scala Sy

Scorurile obținute pe scala Sy au o distribuție ce determină o medie de 26, o abatere standard de 4,15. Este simetrică distrbuția, având o amplitudine de 15 puncte, cu un minim de 18 puncte și un maxim de 34 de puncte. Scorurile subiecților la această variabilă prezintă o distribuție normală.

Fig. 1 Diagrama frecvenței scorurilor – scala Sy

Scala Sy (Sociabilitate) identifică persoanele care au un temperament sociabil participativ, expansiv. 21% dintre subiecți au înregistrat scoruri scăzute (sub nota 50 T), sub medie. Aceștia sunt văzuți de cei din jur ca fiind liniștiți, stângaci, supuși, retrași, au o atitudine pasivă. Au obținut scoruri medii pe această scală 36 % dintre subiecți, iar 43 % dintre subiecți scoruri mari. Subiecții care au obținut scoruri mari sunt sociabili, îndrăzneți prietenoși.

Tabelul 3. Distribuția scorurilor subiecților – scala Sp

Fig. 1 Histograma cu distribuția scorurilor – scala Sp

Scorurile înregistrate de subiecți pe scala Prezență socială au o distribuție având media de 33, iar abaterea standard de 5,09. Distribuția are o amplitudine de 24 de puncte, cu un minim de 22 de puncte și un maxim de 45 de puncte. Distribuția este simetrică, scorurile subiecților la această variabilă prezintă o distribuție normală.

Pentru o valoare medie de 33 îi corespunde conform manualului testului, valoarea de 73 la femei și 71 la bărbați. Înregistrarea unor scoruri mari (peste 70T), indică faptul că subiecții pot fi percepuți ca fiind schimbători, pot fi distanți, confuzi, au tendința de a amâna rezolvarea unor probleme, când se află într-o situație rutinieră sau schimbătoare. Pot fi pe plan afectiv instabili.

Fig. 1 Diagrama frecvenței scorurilor – scala Sp

Scala Sp (Prezență socială), identifică trăsături precum spontaneitatea, echilibrul, încrederea în sine. Conform rezultatelor înregistrate 13 % dintre subiecți au obținut scoruri scăzute (sub nota 50 T). Aceștia sunt vazuți ca fiind moderați, cumpătați, răbdători, sunt precauți, nesiguri în decizii, nu sunt agresivi în limbaj. au obtinut Pe această scală au înregistrat scoruri medii 37% dintre subiecți, iar scoruri mari 60 % dintre subiecți. Scorurile mari indică faptul că subiecții sunt vazuți de cei din jur ca fiind entuziaști, siguri pe ei, vioi, comunicativi, spontani, expresivi.

În tabelul următor sunt prezentate scorurile obținute de subiecți sub aspectul Acceptării de sine.

Tabel 1. Distribuția scorurilor subiecților – scala Sa

În tabelul următor sunt prezentate scorurile obținute de subiecți sub aspectul Independenței.

Tabel 1. Distribuția scorurilor subiecților – scala In

În tabelul următor este prezentată distribuția scorurilor subiecților sub aspectul Acceptării de sine și al Independenței.

Fig. 1. Distribuția scorurilor subiecților – scala Sa și In

Fig. 1 Histograma cu distribuția scorurilor – scala Sa

Pe scala Acceptării de sine distribuția a scorurilor înregistrate de subiecți are media de 20, iar abaterea standard de 3,16. Se observă că distribuția este simetrică, amplitudinea este de 13 puncte, cu un minim de 13 puncte și un maxim de 26 de puncte. Pentru valoarea mediei de 20 îi corespunde valoarea 66 la femei și 64 la bărbați. Subiecții care au înregistrat scoruri mari (55 – 70T) sunt capabili de a se adapta, sunt flexibili.

Fig. 1 Diagrama frecvenței scorurilor – scala Sa

Scala Sa (Acceptarea de sine) indentifică persoanele care au capacitate de a acționa și gândi independent, au simțul propriei valori, manifestă acceptare de sine. Au obținut scoruri scăzute (sub nota 50 T) -10 % dintre subiecți. Aceștia au tendinta de a fi percepuți ca fiind metodici, lipsiți de originalitate, au capacitatea de a se acomoda repede, sunt pasivi, nesiguri pe ei, acceptă criticile atunci când ceva nu merge bine. Pe această scală au înregistrat scoruri medii 20 % dintre subiecți, iar 70 % dintre subiecți au obținut scoruri mari. Subiecții care au obținut scoruri mari au tendința de a fi percepuți ca fiind sinceri, agresivi, exigenți, convingători, egocentriști, siguri pe ei, cu încredere în sine.

Fig. 1. Distribuția scorurilor subiecților – scala In

Fig. 1 Histograma cu distribuția scorurilor – scala In

Pe scala In se observă că distribuția scorurilor are media de 38, iar abaterea standard de 3,32. Distribuția scorurilor are o amplitudine de 12 puncte, cu un minim de 30 de puncte și un maxim de 42 de puncte. Distribuția scorurilor este asimetrică spre stânga. Scala In (Independența) evaluează tendința de a face lucrurile în mod propriu, de a fi liber în luarea propriilor decizii. Mediei de 38 îi corespunde valoarea de 66 la femei și 64 la bărbați. Înregistrarea unor scorurile mari pe scala In indică faptul că subiecții sunt multumiți de sine.

Fig. 1 Diagrama frecvenței scorurilor – scala In

Niciun subiect nu a înregistrat note sub medie sau medii pe scala In (Independența). Obținerea unor scoruri mari de către subiecți indică tendința acestora de a fi percepuți ca fiind detașați, mulțumiți de sine, plini de resurse.

Pentru a testa presupunerea că există o corelație semnificativă între stilul și orientarea interpersonală și barierele de comunicare, s-au realizat corelații între scorurile obținute la scalele CPI și scorurile obținute la chestionarul pentru identificarea barierelor de comunicare.

Tabelul 2. Corelațiile între stilul și orientarea interpersonală și barierele de comunicare

Din rezultatele prezentate în tabelul de mai sus, rezultă că există o corelatie medie între trăsăturile de personalitate ale subiecților și nivelul scăzut al barierelor de comunicare percepute de aceștia. Desi subiecții au tendința de a fi dominatori, sunt însă rezonabili. Coeficientul de corelație Bravais-Pearson este de ,472, ceea ce demonstrează că există o corelatie pozitivă, având un prag de semnificație p<.05.

Din rezultatele obținute se poate concluziona că factorii de personalitate care compun stilul și orientarea interpersonală a subiecților incluși în cercetare au un rol important în diminuarea barierelor de comunicare și în eliminarea blocajelor de comunicare. Trăsăturile de personalitate precum: sociabilitate (p<.01), capacitatea de statut (p<.01), prezența socială (p<.01), independența (p<.01), acceptarea de sine (p<.01), influențează nivelul scăzut al barierelor de comunicare. Subiecții percepuți ca fiind independenți, ambițioși, eficienți în comunicare, activi, cu spirit de echipă, adaptabili, orientați spre relațiile interpersonale sunt persoane care pot eficientiza comunicarea.

Rezultatele obținute ne conduc la concluzia că ipoteza a fost testată, că există o corelație semnificativă între stilul și orientarea interpersonală și barierele de comunicare percepute de subiecți.

Concluzii și propuneri

Datele obținute și prelucrările statistice ne-au oferit o serie de concluzii asupra rezultatelor obținute ca urmare a administrării testelor și chestionarelor utilizate.

Cercetarea a studiat barierele de comunicare care pot apare în relația elev – consilier. Obiectivele pe care cercetarea și le-a propus au fost atinse, a fost identificat nivelul barierelor de comunicare care pot apare în relația elev – consilier, s-a identificat relația dintre nivelul barierelor de comunicare și stilul de comunicare al subiecților.

Din analiza rezultatelor obținute se poate observa cum au fost testate ipotezele lansate la începutul cercetării.

Pentru a testa ipoteza că există o corelație semnificativă între nivelul barierelor de comunicare și stilul de comunicare al subiecților, s-au făcut corelații între nivelul barierelor de comunicare identificate în relația elev-consilier și stilurile de comunicare ale subiecților. Conform rezultatelor obținute s-a constatat că există o corelație semnificativă între nivelul redus al barierelor de comunicare percepute de subiecții grupului G1 și stilul asertiv de comunicare al acestora. Se poate concluziona că, pentru a putea atinge scopurile propuse fără a determina resentimente din partea celorlalți și pentru a detrmina minimalizarea barierelor de comunicare, atitudinea cea mai bună pe care o pot avea subiecții este asertivitatea. Printr-un stil agresiv de comunicare, predominant la subiecți din grupul G2 se stimulează agresivitatea și are ca efect de manifestare a barierelor de comunicare într-un grad ridicat.

Aceste rezultate ne îndreptățesc să tragem concluzia că a fost testată ipoteza lansată în cadrul cercetării că există o corelație semnificativă între nivelul barierelor de comunicare și stilul de comunicare al subiecților.

Pentru a testa ipoteza că există o corelație semnificativă între nivelul barierelor de comunicare și trăsăturile de personalitate ce compun stilul și orientarea interpersonală a subiecților, s-au realizat corelații între nivelul barierelor de comunicare identificate în relația elev-consilier și trăsăturile de personalitate ce compun stilul și orientarea interpersonală a subiecților.

Rezultatele obținute au evidențiat că factorii de personalitate ce compun stilul și orientarea interpersonală a subiecților au un rol important în diminuarea barierelor de comunicare, în eliminarea blocajelor de comunicare în cadrul relație elev-consilier. În cadrul grupului G1, a fost influențat nivelul redus al barierelor de comunicare de trăsături de personalitate precum sociabilitate, capacitate de statut, acceptare de sine, prezență socială, independență. Toate aceste trăsături de personalitate la un prag înalt de semnificație (p<.01) au corelat cu nivelul scăzut al barierelor de comunicare.

Stilul și orientarea personală a subiecților percepuți ca fiind activi, independenți, eficienți în comunicare, adaptabili, orientați asupra relațiilor interpersonale, pot determina o comunicare eficientă, o manifestare la o intensitate scazută a blocajelor de comunicare.

Rezultatele obținute conduc la concluzia că a fost testată ipoteza lansată, deoarece există o corelație semnificativă între barierele de comunicare percepute de subiecți și stilul și orientarea interpersonală a acestora.

Propuneri privind eficientizarea comunicării

Am demonstrat pe parcursul cercetării, faptul că performanța în relația elev-consilier depinde de calitatea comunicării interpersonale.

Pe lângă aspectele referitoare la factorii majori care pot fi implicați în susținerea/diminuarea sau chiar eliminarea barierelor de comunicare în cadrul relației elev-consilier, ca urmare a demersului practic și a informațiilor adunate, se pot menționa și alți factori ce pot determina optimizarea comunicării. În continuare, vom prezenta câteva modalități de optimizare a comunicării identificate ca urmare a cercetării efectuate:

O formulare corectă a unui mesaj, lipsită de informație redundantă, având o formă inteligibilă, simplă, va determina interpretarea corectă a acestuia. Probabilitatea ca mesajul să fie interpretat în mod eronat va fi mai mare atunci când efortul cognitiv implicat pentru a putea descifra mesajul va fi mai ridicat.

Pot constitui surse de feedback care îl pot asigura pe emițător că mesajul a fost corect recepționat, utilizarea comunicării nonverbale, respectiv: gestica, mimica, întrebările suplimentare, expresivitatea interlocutorului.

Prin asigurarea feedback-ului datorită creării unor mecanisme formale sau informale cu ajutorul cărora emițătorul se poate asigura că mesajul său a fost recepționat și interpretat corect.

Prin folosirea repetiției și a canalelor de comunicare paralele se poate întări importanța mesajului transmis. Astfel persoana care emite mesajul se asigură că acesta ajunge la destinație în forma în care a fost trimis, iar șansele ca el sa fie interpretat corect sunt ridicate.

Proiectarea unui plan individualizat de intervenție pentru elevii cu tulburări de limbaj și comunicare.

Prin cercetarea mea am propus un model de plan de intervenție în scopul optimizării activităților instructiv-educative ale elevilor.

Proiectarea planului individualizat de intervenție debutează cu stabilirea / determinarea stării inițiale de dezvoltare a elevului. Dirigintele clasei, medicul specialist (psihiatru, neuropsihiatru), consilierul școlar, psihologul etc. consemnează:

1. aspectele relevante din istoricul elevului:

o imagine generală asupra progreselor/regreselor înregistrate de elev într-un plan sau altul de dezvoltare, incluzând: dezvoltarea fizică, intelectuală, afectivă și comportamentală;

posibile motive de îngrijorare legate de dezvoltarea elevului;

măsuri necesare sau obiective specifice/generale privind dezvoltarea elevului

starea de sănătate (curentă) a copilului;

evoluția stării de sănătate de la un plan la altul;

considerații asupra celor mai recente evaluări medicale;

tratamente/măsuri medicale necesare;

când a vorbit prima dată (la ce vârstă) copilul;

cum / în ce mod s-a realizat comunicarea verbală a elevului;

dacă a înregistrat dificultăți în exprimarea verbală, de ce natură sunt acestea;

dacă a beneficiat de intervenție logopedică timpurie sau de un alt program recuperator / compensator;

dacă beneficiază de servicii specializate și individualizate de sprijin (profesor itinerant, programă școlară adaptată / flexibilizată etc.);

alte aspecte relevante din viața copilului (contextul socio-economic, structura familiei etc. ).

2. profilul clinico-funcțional al elevului, (nivelul real al performanțelor verbale, dar și globale ale elevului; echipa de specialiști va descrie funcționarea reală a elevului la școală; este luat în considerare rolul contextului și al mediului, adică ce context și ce tip de sprijin este mai bun pentru un anumit elev, cu o anumită simptomatologie, cu o anumită comunicare verbală).

3. adecvarea procesului instructiv-educativ/de consiliere prin diverse strategii:

dezvoltarea deprinderilor / abilităților de comunicare verbală în funcție de simptomatologie, particularități psihologice, educaționale, familiale etc. și prin stabilirea clară / precisă de obiective și conținuturi specifice;

stabilirea locului și rolului activităților de dezvoltare a comunicării verbale în cadrul procesului educațional (la școală și acasă);

exersarea acelor „neputințe” verbale ale elevului și fixarea formelor corecte de comunicare verbală;

identificarea tulburărilor de limbaj și orientarea / îndrumarea copilului către serviciile de sprijin logopedic;

notarea metodelor utilizate în diagnosticarea, evaluarea și intervenția specializată asupra comunicării verbale;

înregistrarea evoluției (în sens negativ sau pozitiv) comunicării verbale și a recomandărilor specializate.

4. reușita/eșecul planului individualizat de intervenție:

responsabilitățile părților implicate;

termene de rezolvare;

modul și gradul în care planul individualizat de intervenție satisface nevoile comunicaționale ale elevului;

posibilități de completare, dezvoltare a planului individualizat de intervenție, în funcție de evoluția cazului.

De asemenea, consider oportună întocmirea unui raport de evaluare complexă pentru determinarea calității comunicării verbale a elevului. În măsura în care respectiva evaluare identifică dificultăți/deficiențe/tulburări de limbaj și comunicare, se va completa planul individualizat de intervenție și se vor include atât profilul comunicațional funcțional al elevului, cât și indicatorii de integrare funcțională, factorii de mediu care operează ca facilitatori sau ca obstacole și o evaluare a participării copilului la sistemul comunicațional de la nivelul familiei, școlii, societății.

Planul individualizat de intervenție trebuie să prezinte obiectivele în detaliu, precum și un proiect de acțiuni de sprijin pentru realizarea obiectivelor. Va include strategii și abordări detaliate, personalul de sprijin necesar, echipamente speciale, orarul pentru activitățile de comunicare ce se vor desfășura la școală și acasă, precum și parametrii de evaluare.

Eligibilitatea elevului cu tulburări de limbaj și comunicare pentru sprijin educațional (și/sau logopedic) special nu trebuie să depindă de diagnostic, ci de limitele funcționale ale elevilor de a comunica deplin în toate mediile sociale.

Revenind la raportul de evaluare complexă, socotesc a fi necesară identificarea:

neputințelor comunicaționale;

obiectivelor pe termen lung ale acestuia;

tipului de abordări impuse de neputințele identificate;

serviciilor de sprijin ce se impun în scopul ameliorării comunicării verbale;

identificarea fondurilor/resurselor suplimentare ce pot fi acordate familiei și/sau școlii în vederea parcurgerii demersului ameliorativ/recuperator.

O parte importantă a analizei, de-a lungul lucrării de față, o constituie observarea comportamentului subiecților, utilizând probe pentru determinarea și observarea comportamentelor vizate ale grupului țintă. Un anumit comportament îi poate împiedica pe elevi să-și însușească și să performeze conduita verbală adecvată în clasă. Echipa care întocmește planul individual de intervenție pentru fiecare elev trebuie să ia în considerare acest aspect. Dacă elevul este nedisciplinat doar pentru a atrage atenția profesorului, atunci planul de intervenție nu se va axa pe prevenirea proastei purtări, ci pe însușirea de către elev a unor modalități convenabile de atragere a atenției și pe metode de încurajare a elevului când acesta utilizează astfel de strategii.

Planul individualizat de intervenție pe care-l propun, poate fi definit simplu, ca document în care este descrie istoricul educațional al elevului. În cadrul acestei definiții putem organiza diferite tipuri de planuri individualizate de intervenție, deoarece există moduri diferite de a înțelege ce este important într-un istoric educațional și deci ce trebuie luat în considerare într-un program educațional. Așadar primul lucru de făcut este să se răspundă la întrebarea „care sunt cele mai importante lucruri ce trebuie incluse într-un istoric educațional care să-l reprezinte pe elev?” Răspunsul la această întrebare ridică alte două întrebări: „care este cadrul, modelul care ajută la înțelegerea carenței și a procesului de dizabilitare?” și „ce greutate se atribuie factorilor biologici și contextuali?”

Planul individualizat de intervenție trebuie să reflecte interacțiunea între un anumit elev – cu caracteristicile sale biologice și psihologice – și un anumit context social. Această perspectivă este foarte importantă, deoarece dezvoltarea nu este un proces fix, iar programul educațional ține în mod fundamental de aceasta. De fapt, planul individualizat de intervenție este un program individualizat, în concordanță cu nevoile copilului, iar intervenția este implementată într-un context determinat, influențat de variabilele acestuia, acestea fiind lucrurile care individualizează programul.

Scopul principal al tuturor actelor educaționale este acela de a contribui la o mai bună autodeterminare și funcționare independentă în societate.

Principalele aspect luate în considerare la elaborarea planului individualizat de intervenție sunt:

1. Performanța reală a elevului;

2. Obiectivele de atins;

3. Acomodări și adaptări.

Descrierea funcționării reale a elevului în școală și în alte context depinde de cunoștințele acestuia în cadrul curriculum-ului și modul în care relaționează elevul. Cunoscând nivelul real al elevului, echipa va stabili scopurile pentru anul școlar respectiv și va organiza obiectivele. Scopurile trebuie să se încadreze în timp, condiții, comportament și criterii. În multe cazuri, există mai multe scopuri de atins, din acestă cauză ele trebuie puse în ordinea priorității. Când echipa elaborează un curriculum pentru un anumit scop/obiectiv, se ridică cel puțin trei întrebări:

Această realizare (academică/comportamentală) se poate transfera și în cazul altor situații sau probleme, respectiv elevul va reuși să participe cu succes în mai multe medii?

Este ușor de realizat, respectiv va reuși elevul? Va fi ajutat de această realizare?

Această realizare îi va permite elevului să-și însușească și alte competențe?

Acomodarea și adaptarea sunt o parte importantă a planului individualizat de intervenție. De fapt, acest punct descrie nevoile elevului pentru atingerea scopurilor planului individualizat de intervenție. Proiectarea corectă a scopurilor nu este un lucru dificil, deoarece este o consecință naturală a nevoilor. Acomodarea și adaptarea sunt necesare pentru îmbunătățirea participării în clasă, la școală și în viață. Pentru aceasta trebuie evaluat cu precizie ceea ce poate face elevul fără sprijin, ce tip de sprijin îi este necesar (intermitent, limitat, extensiv, invaziv), deoarece obiectivul important al planului individualizat de intervenție este să susțină succesul în orice context.

În ceea ce privește desfășurarea procesului de eligibilitate și întocmire planului individualizat de intervenție se poate consemna faptul că se vor desfășura întâlniri pentru stabilirea criteriilor de eligibilitate. La aceste întâlniri participă părinții (când este posibil), elevii, diferiți profesioniști.

Principalul scop al acestei întâlniri este să se ia decizia, după evaluarea anterioară, dacă elevul îndeplinește condițiile de eligibilitate și dacă aceasta este o soluție mai bună pentru el și familia lui. La această întâlnire, părinții pot cere o altă evaluare dacă nu sunt de acord cu ceea ce se consideră important pentru reușita copiilor lor (puncte tari, nevoi, personalitate etc.). Întâlnirea pentru elaborarea planului individualizat de intervenție presupune ca echipa de intervenție să analizeze nevoile copilului și să adune informații despre cele mai importante obiective ale copilului și despre modalitatea de a le atinge. Este foarte important ca părinții să fie de acord cu propunerea.

CONCLUZII GENERALE

S-au depistat de toate tipurile de bariere de comunicare în relația elev-consilier: psihologice, sociologice, lingvistice, fiziologice. Barierele, deși îmbracă forme diferite, constituind reale probleme în realizarea procesului de comunicare, nu sunt de neevitat, după cum s-a văzut, există strategii pentru îmbunătățirea relației consilier-elev.

De asemenea s-au analizat o serie de informații relevante și utile despre comunicarea didactică. În partea practică s-au analizat rezultatele obținute in urma aplicării chestionarului pentru depistarea barierelor de comunicare. Ipotezele s-au confirmat.

Bibliografie:

Abric, Jean-Claude, (2002), Psihologia Comunicării’’

Alan, Alexandru, 201 metode de soluționare a situațiilor

Axelord A. Jim Hlty, (2003),’’Metode de soluționare a situațiilor de comunicare dificila’’.

Bougnoux Daniel, (2000 ), „Introducerea in științele comunicării’’.

Coman Cristina, (2009), „Comunicarea de criză .Tehnici i strategii’’.

Cosmovici, Andrei, ”Psihologie generala”.11.Commamond Gisele, (2003), „Arta de comunicare i de a convinge”.

Cosmovici, Andrei, Iacob,Luminița, ”Psihologie școlară”, Editura Polirom,1999

Festinger în Influența socială – texte alese, 1996, p. 97

Fiske, John – Introduction to Communication Studies, Routledge, 2nd edition, 1990

Moldoveanu, Marin (1995), ’’Psihologia reclamei, publicitatea în afaceri’’.

Neculau, Adrian .”Psihologie sociala. Aspecte contemporane’’

Perreti, D.A, (2000) i colectiv ‘Tehnici de comunicare’’.

Pânișoară, Ion-Ovidiu,(2008),”Comunicare eficientă”, Editura Polirom

Sărășan Achim, Șasa Cleopatra, 2009 – Teoria învățării sociale – BANDURA, Universitatea Tehnica, Cluj-Napoca

Baban, A., (coord), ( 2001), Consiliere educaționala – Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Ed. Ardealul, Cluj

Chelcea, S., Ilut, P., (2003), Enciclopedie de psihosociologie, Ed. Economică, București

Cosmovici, A., ( 2005), Psihologie generală, Ed. Polirom, Iași

Hahaianu, L., (coord) , ( 2000), Consiliere- managementul resurselor umane, Ed.Rentrop & Straton, Bucuresti

Havârneanu, C., (2000), Cunoasterea psihologica a persoanei, Ed. Polirom, Iași

Iluț, P., (2001), Sinele și cunoașterea lui. Teme actuale de psihosociologie, Ed. Polirom, Iași

Jigău, M., ( 2001), Consiliere și orientare. Ghid metodologic, Ed. Sigma, Bucuresti

Jigău, M., ( coord.), ( 2006), Consilierea carierei. Compendiu de metode și tehnici, Ed.

Afir, București

Miclea, M., (1999), Psihologie cognitivă – Modele teoretico experimentale, Ed. Polirom, Iași

Neamțu, C., ( 1998), Comunicare sau înstrăinare?, Ed. Gnosis, Bucuresti

Negrila, I., ( 2002), Repere psihopedagogice, Ed. Multimedia International, Arad

Pica, A., Pacurariu, A., ( 2002), Consilierea – soluție pentru integrarea socioprofesională a tinerilor, ISJ, Sibiu

Popescu-Neveanu, P., ( 1990), Psihologie. Manual pentru clasa a IX a, EDP, Bucuresti

Radu, I.,& colab ( 1991), Introducere în psihologia contemporana, Ed. Sincron, Cluj

Salade,D., ( 1976), Orientarea scolara si preorientarea profesionala, EDP, Bucuresti

Saussure, F., ( 2004), Curs de lingvistică generală, Ed. Polirom, Iași

Vasile, M., Bahtin, M., ( 2001), Discursul dialogic, Ed. Atos, Bucuresti

Vrajmas, E., ( 2002), Consilierea si educația parintilor, Ed. Aramis, Bucuresti

www.jvis.com/links/counselor.htm – ( links-uri pentru consilieri)

Anexe

Chestionarul de analiză stilului de comunicare

Proba a fost construită de S. Marcus, psiholog român cu importante contribuții în studiul fenomenului empatic.

”Apreciați cu ADEVĂRAT / FALS următoarele afirmații, după cum vă este caracteristic. Marcați printr-un "X" în foaia de răspuns varianta aleasă.

1 – Spun adesea "da" când aș vrea să spun "nu".

2 – Îmi apăr drepturile fără a le încălca pe ale altora.

3 – Prefer să ascund ceea ce gândesc sau ceea ce simt dacă nu cunosc bine persoana cu care vorbesc.

4 – Sunt mai de grabă o persoană autoritară și decisă.

5 – În general, cred că este mai ușor și mai abil să acționezi prin persoane interpuse, prin intermediari, decât direct.

6 – Mă tem să critic oamenii și să le spun ce gândesc.

7 – Nu îndrăznesc să refuz anumite sarcini, chiar dacă nu intră în atribuțiile mele.

8 – Nu mă tem să-mi exprim părerea chiar dacă acest lucru este primit cu ostilitate.

9 – Când are loc o dezbatere prefer să stau de-o parte, pentru a vedea în ce sens, în ce direcție o va lua.

10 – Mi se reproșează adeseori că am spirit de contrazicere.

11 – Nu-mi place să ascult pe alții.

12 – Mă aranjez astfel încât să fiu în apropierea celor cu funcții mari pentru că aceasta aduce foarte multe beneficii.

13 – Sunt considerat destul de descurcăreț și de abil în relațiile cu alții.

14 – Întrețin cu ceilalți raporturi întemeiate mai curând pe încredere, pe cooperare și mai puțin pe dominare și calcul.

15 – Prefer să nu cer ajutor colegilor mei, ar gândi că nu sunt competent.

16 – Sunt timid și mă simt blocat de îndată ce trebuie să realizez o acțiune neobișnuită.

17 – Se spune că sunt nedescurcăreț și deși este adevărat, asta mă supără, mă enervează.

18 – Mă simt bine în contactele directe, nemijlocite, de tipul "față în față".

19 – Pentru a-mi realiza scopurile, adesea mă prefac, joc teatru.

20 – Sunt cam guraliv și adesea retez vorba celorlalți, fără să-mi dau seama de asta în timp.

21 – Pentru a reuși ceea ce mi-am propus sunt gata întotdeauna să fac totul.

22 – În general, știu la cine trebuie să fac apel și mai ales când să fac apel; acest lucru m-a condus la reușită.

23 – În caz de dezacord caut compromisuri realiste pe baza unor interese reciproce.

24 – Prefer să joc "cu cărțile pe față".

25 – Am tendința de a amâna ceea ce trebuie să fac.

26 – Las adesea un lucru început fără a-l termina.

27 – În general, mă manifest așa cum sunt, fără a-mi ascunde sentimentele.

28 – E greu să fiu intimidat.

29 – Cred că a-i speria pe alții prin a fi mai dur cu ei, este un mijloc bun pentru a obține ascultarea lor.

30 – Dacă am fost prins cu ceva ("pe picior greșit") știu să-mi iau revanșa când se ivește ocazia.
31 – Consider că pentru a determina pe cineva să fie de acord cu tine, este suficient să-i reproșezi că nu-și urmează propriile principii.

32 – Știu să profit de pe urma unui sistem de relații.

33 – Sunt capabil să fiu eu însumi, continuând să fiu acceptat și de majoritatea celorlalți.

34 – Când nu sunt de acord cu cineva îndrăznesc să i-o spun și reușesc să mă fac înțeles.

35 – Am grijă să nu-i inoportunez, să nu-i supăr și să nu-i plictisesc pe alții.

36 – Deși mă străduiesc să iau hotărâri, ezit îndelung și uneori evit chiar să aleg.

37 – Dacă părerea mea este singulară într-un grup prefer să tac.

38 – Vorbesc fără teamă în public, în adunări.

39 – După părerea mea viața constă în raporturi de forță, de luptă.

40 – Îmi asum fără teamă riscuri mari în situații periculoase.

41 – Consider că prin crearea conflictelor poți fi mai eficient (poți obține mai mult) decât prin reducerea tensiunilor.

42 – Cred că mimarea sincerității este un mijloc bun de a câștiga încrederea.

43 – Știu să ascult cu răbdare, fără să tai vorba altora.

44 – Duc până la capăt ceea ce am hotărât să fac.

45 – Îmi exprim sentimentele așa cum le simt.

46 – Știu cum să-i fac pe oameni să accepte și să adere la ideile mele.

47 – Consider că a-i flata pe oameni, a-i măguli, a le face complimente, sunt mijloace bune de a obține ceea ce vrei.

48 – În conversațiile cu alții fac tot posibilul să-mi impun punctul de vedere.

49 – Știu să mânuiesc ironia mușcătoare.

50 – Sunt sensibil și ușor de influențat și-mi dau seama că adesea mă las exploatat.

51 – Prefer să observ evenimentele și discuțiile decât să particip la ele.

52 – Prefer să stau de o parte, în umbră, decât să mă fac remarcat.

53 – Manevrarea și manipularea celorlalți nu sunt, după părerea mea, soluții de folosit.

54 – Opinia mea este că nu trebuie să-ți anunți prea repede intențiile; acest lucru este o probă de neîndemânare.

55 – Șochez adesea prin faptele și opiniile mele.

56 – Prefer să fiu "lup" și să-i mănânc pe alții, decât să fiu "miel" mâncat de ceilalți.

57 – Cred că a-i manevra și manipula pe alții reprezintă adesea singurele mijloace de a obține ceea ce vrei .

58 – În general știu să protestez cu eficacitate dar fără agresivitate excesivă.

59 – Uneori, întârzii prea mult în rezolvarea unora dintre problemele mele.

60 – Evit situațiile care m-ar pune într-o lumină neplăcută.”

COTAREA ȘI INTERPRETAREA TESTULUI.

”Proba este relevantă pentru cele 4 stiluri fundamentale de comunicare:

1.- Stilul non-asertiv: 1, 7, 15, 16, 17, 25, 26, 35, 36, 37, 50, 51, 52, 59, 60.

2.- Stilul agresiv: 4, 6, 10, 11, 20, 21, 28, 29, 30, 39, 40, 48, 49, 55, 56.

3.- Stilul manipulator: 3, 5, 9, 12, 13, 19, 22, 31, 32, 41, 42, 46, 47, 54, 57.

4.- Stilul asertiv: 2, 8, 14, 18, 23, 24, 27, 33, 34, 38, 43, 44, 45, 53, 58.

Se acordă câte un punct răspunsurilor "ADEVĂRAT". Se însumează punctele pe stiluri de comunicare. Stilul la care s-a obținut numărul maxim de puncte indică atitudinea dominantă în comunicare, caracteristicile relativ stabile și previzibile ale comportamentului comunicativ.”

CHESTIONAR DE IDENTIFICARE A BARIERELOR IN COMUNICARE

1.Îmi utilizez la maximum cunoștințele și experiența în cadrul activităților din școală

1. Dezacord total |__| 2. Dezacord |__| 3. Acord |__| 4. Acord parțial |__| 5. Acord total |__|

2.Am colegi care muncesc mai puțin sau la fel de mult ca mine și primesc note mai mari.

1. Dezacord total |__| 2. Dezacord |__| 3. Acord |__| 4. Acord parțial |__| 5. Acord total |__|

3. Consilierul arată interes față de opiniile mele atunci când vreau să mi le exprim

1. Dezacord total |__| 2. Dezacord |__| 3. Acord |__| 4. Acord parțial |__| 5. Acord total |__|

4. În general sunt mulțumit(ă) de felul în care comunică cu consilierul

1. Dezacord total |__| 2. Dezacord |__| 3. Acord |__| 4. Acord parțial |__| 5. Acord total |__|

momentul in care îmi exprim punctul de vedere, colegii îmi oferă feedback.

1. Dezacord total |__| 2. Dezacord |__| 3. Acord |__| 4. Acord parțial |__| 5. Acord total |__|

6. Colegii înțeleg mesajele pe care le transmit

1. Dezacord total |__| 2. Dezacord |__| 3. Acord |__| 4. Acord parțial |__| 5. Acord total |__|

7. Se întâmplă frecvent să îmi asum sarcini/responsabilități în cadrul grupului / clasei

1. Dezacord total |__| 2. Dezacord |__| 3. Acord |__| 4. Acord parțial |__| 5. Acord total |__|

8.Mă simt foarte atașat(ă) de clasa din care fac parte

1. Dezacord total |__| 2. Dezacord |__| 3. Acord |__| 4. Acord parțial |__| 5. Acord total |__|

9.In cadrul clasei exista diferențe culturale mari intre membri.

1. Dezacord total |__| 2. Dezacord |__| 3. Acord |__| 4. Acord parțial |__| 5. Acord total |__|

10. Religia pe care o am mă împiedica sa comunic cu ceilalți colegi.

1. Dezacord total |__| 2. Dezacord |__| 3. Acord |__| 4. Acord parțial |__| 5. Acord total |__|

11.Pozitia din cadrul grupului îmi afectează relația cu colegii.

1. Dezacord total |__| 2. Dezacord |__| 3. Acord |__| 4. Acord parțial |__| 5. Acord total |__|

12. Îmi cunosc atribuțiile in cadrul clasei