Baloane vesele și triste [605733]
EDUCAȚIA EDUCAȚIA EDUCAȚIA EDUCAȚIA- – –PLUS PLUS PLUS PLUS
●● ●●
NR.5.2007 NR.5.2007 NR.5.2007 NR.5.2007
UNIVERSIT ATE A “AU R EL VAICU”ARAD UNIVERSIT ATE A “AU R EL VAICU”ARAD UNIVERSIT ATE A “AU R EL VAICU”ARAD UNIVERSIT ATE A “AU R EL VAICU”ARAD
Facultatea de Ști ințe al e Educa ției și Asisten ță So cială Facultatea de Ști ințe al e Educa ției și Asisten ță So cială Facultatea de Ști ințe al e Educa ției și Asisten ță So cială Facultatea de Ști ințe al e Educa ției și Asisten ță So cială
EDUCAȚIA EDUCAȚIA EDUCAȚIA EDUCAȚIA- – –PLUS PLUS PLUS PLUS
NR. 5. NR. 5. NR. 5. NR. 5.
2007 2007 2007 2007
Editura U AV Arad, 2007 Editura U AV Arad, 2007 Editura U AV Arad, 2007 Editura U AV Arad, 2007
R e d a ct o r r e s p o n s a b i l : R e d a ct o r r e s p o n s a b i l : R e d a ct o r r e s p o n s a b i l : R e d a ct o r r e s p o n s a b i l :
Pro f. univ. dr . A n to n IL I C A A n to n IL I C A A n to n IL I C A A n to n IL I C A , U niversita tea „ Aurel V lai cu” Arad
Co legiul de red acție: Co nf. uni v. dr . Iohann D AMMA , U niversit atea din Vi e na
(Au stria); Acade mician Prof . univ . dr. G rozdanka GOJ KOV , me mbr u al
Acade miei Învă țămân tul ui din Se rb ia Pro f. uni v. d r. D orin H ER LO, U niversi tatea „ A urel V laicu”
Arad ; Pro f. univ. dr . Miron IO N ESC U , U niversitate a „Babeș –
Bol yai ”, C l uj-N apoca Pro f. univ. d r. Eugen e R OVEN TZ A, U niversita te a Onta ri o
(C ana da) Pro f. u niv . dr . C athe rine S EL L EN ET , U niver sitatea d i n
Na ntes (F ran ța) ; Co nf. uni v. dr . Mihai ST AN C IU , U niversitate a „ Al. I . C uza”
Iași
Se c r e ta r d e re d a cț i e : Se c r e ta r d e re d a cț i e : Se c r e ta r d e re d a cț i e : Se c r e ta r d e re d a cț i e :
Prep . univ. d rd . G a b r i e l a K EL E M EN G a b r i e l a K EL E M EN G a b r i e l a K EL E M EN G a b r i e l a K EL E M EN , U niver sitatea „ Aure l
Vla icu ” A rad
CUPRINS CUPRINS CUPRINS CUPRINS
Anton ILICA, Stilul muncii intelectuale independente 7
Constantin CHEVERE ȘAN, On verbs and verb forms. Practical
considerations. 31
Grozdanka GOJKOV, Disappearance of philosophy in pedagogy 35
Gheorghe SCHWARTZ, Interven ție la mas ă rotund ă interna țional ă organizat ă
de institutul cultural român de la Budapesta, 12 ma rtie 2007 50
Gheorghe CHETA, Gabriela IANCIC, Floarea Gherman, M ihaela
KWASNITZKY, Contribu ția activit ăților matematice în preg ătirea copiilor
pentru activitatea școlar ă 53
Alina Roman, Competen ța evaluativ ă ca fenomen de comunicare 63
Petru JURI ȚA, Strategii didactice de realizare a educa ției muzicale în
înv ăță mântul primar 68
Tiberiu DUGHI, Rolul înv ăță rii observa ționale în formarea setului de valori în
familie 74
Gabriela KELEMEN, Condi ții de manifestare a copiilor supradota ți 83
Maria SINACI, Dimensiunea moral ă a educa ției 90
Camelia BRAN, Locul și rolul universit ăților în cadrul societ ății educative 97
Ileana MAGDA, Marinel NEGRU, Bilingvismul la pre școlari 106
Aleksandra Gojkov RAJLI Ć, Karl Ce – autorul pieselor de teatru 110
Adrian NEGRU, Condi țiile pedagogice de dezvoltare a capacit ăților creative la
arta plastic ă în educa ția timpurie 117
Emilia SORI ȚEU, Marinela ALECU, Educa ția p ărin ților – o necesitate? 122
Florica TIBA, Rodica VANCI, Importan ța și dezvoltarea
inteligen ței emo ționale 129
Elena PÎRVA, Educa ția timpurie, etap ă important ă în dezvoltarea copilului 136
Dorina SURCEL, Stimularea creativit ății la vârsta pre școlar ă 142
Elena BACO Ș, Influen ța mediului înconjur ător asupra form ării și dezvolt ării
personalit ății copilului pre școlar 148
Tatiana IFJU, Camelia Lumini ța BALT Ă, Educa ția timpurie –parteneriatul cu
părin ții și comunitatea local ă în favoarea copilului și a copil ăriei 158
Monica PUTNIC, Interdisciplinaritatea – necesitate a înv ăță mântului pre școlar 167
Maria BLAJ, Mirela FLORE, Caracterul formativ al muzicii la vârsta
pre școlar ă 174
Adriana PETRU ȘEL, Stimularea creativit ății copiilor prin activit ățile
desf ăș urate în gr ădini ță 181
Florica MAXA SIDA, Claudia T ĂRĂU, Comunicarea interpersonal ă între
organiza ții 189
Mirela MO Ș, Pa și c ătre o educa ție pentru to ți. Educa ția incluziv ă 196
Cecilia ALEXANDRESCU, Principiile pedagogiei Freinet 202
Floarea MARINCA, Crina BORTO Ș, Noile educa ții- elemente în înv ăță mântul 209
pre școlar
Dorinela FORTON, Tulbur ările de limbaj la vârsta pre școlar ă 216
Adriana BOZGAN, Diana BELEAN, Creativitatea, latura dominant ă a
personalit ății copiilor 224
Daniela DOMINTE, Metode didactice utilizate în scopul optimiz ării nivelului de
formare a competen țelor civice la pre școlari 230
Florica ROJA, Influen ța designului ambiental în rela țiile de comunicare din
gr ădini ță 240
Ana BONDI Ș, Educatoarea fa ță în fa ță cu drepturile copilului 245
Valentina SURICESCU, Ariile de stimulare, mijloc de evaluare
interdisciplinar ă a cuno știn țelor 250
Viorica Felicia ȘOFRON, Educa ția ecologic ă în gr ădini ță între necesitate și
posibilitate 257
Lumini ța SÎRBU, Ioana PANDA, Cunoa șterea și educarea tr ăirilor afective la
pre școlari 261
Angela Gema KRASZNAY, A bordarea psihoeduca țional ă a copilului
pre școlar hiperactiv 270
Corina UZUM, Stilul managerial al cadrului didactic și impactul acestuia
asupra atitudinii elevilor fa ță de disciplina predat ă 276
Rodica Elena PETRILA ( ȚAPO Ș), Liliana Smaranda MISARA Ș,
Evaluarea la Step by step 281
Liana PORUBSKI, O permanent ă schimbare 290
Sana PRUNDAN, Un parteneriat educa țional 298
Sana PRUNDAN, Cercetare pedagogic ă 300
Florica DON-JULEAN, Metode de stimulare și evaluare a creativit ății elevilor
din ciclul primar 305
Cornelia DEMIAN, Adriana DEMIAN, Cum putem sus ține copiii cu sindromul
THDA s ă-și construiasc ă un viitor? 313
Lavinia MUNTEANU, Cum se realizeaz ă evaluarea prin înv ățarea comunic ării
prin limbaj 322
Mariana MARC, Educa ția p ărin ților 328
Livia Dora CIUTINA (POPA), Exerci țiile fizice și jocurile de mi șcare – mijloace
importante pentru formarea de priceperi și deprinderi motrice 335
7 STILUL MUNCII INTELECTUALE
INDEPENDENTE
INDEPENDENT STYLE
IN INTELECTUAL LABOUR
Prof.univ.dr.Anton ILICA
Decan, Facultatea de Știin țele Educa ției și Asisten ță Social ă
Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad
Abstract
Teaching is an activity related with intelectual wo rk. The whole
didactic’s history is based on a science of learnin g. Teaching methods, being
based on a careful consideration of metacognitiv st yle and educational
aspects, contrast with the traditional ones. The te achers must realizing that
the students should have the necessary cognitive re adiness, in order they can
learn meaningfully.
1. Formarea stilului muncii intelectuale independen te
Cuvântul „stil” î și are originea în grecescul stylos , care denume ște un
be țișor din lemn sau metal cu care se f ăceau semne grafice pe ni ște t ăbli țe
ceruite. Fiecare mânuire a instrumentului de scris „zgâria” pe cear ă simboluri
scriptice absolut individuale. De la inconfundabila individualitate a scrisului
fiec ăruia dintre noi, stilul a ajuns s ă semnifice un mod absolut original de
exprimare a unor tr ăiri personale. În ce const ă stilul ra țional de activitate
intelectual ă? Care este problematica actual ă a înv ăță rii prin munc ă
independent ă? Conceptul vizat ( activitatea independent ă) este aparent
clarificat în defini ții; unele sunt atât de simple, încât par banalit ăți, altele înc ă
se afl ă în proces de delimitare semantic ă. Fiecare sintagm ă vizeaz ă alte
nuan țe și induce numeroase întreb ări. Munca intelectual ă este o activitate
cognitiv ă și/sau metacognitiv ă?! Ea poate c ăpăta și alte atribute decât a fi
doar independent ă? De alt ă parte, stilul muncii intelectuale poate genera o
veritabil ă … stilistic ă. Exist ă alt stil de activitate intelectual ă decât cel
ra țional? În fine, continuând șirul întreb ărilor, problematica muncii
intelectuale are ea (ne întreb ăm) “o istorie”, încât s-o putem numi actual ă și
neactual ă?! Cât de formativ este un stil care angajeaz ă efortul intelectual?
Alte probleme care pot “agresa” se refer ă la mecanismele psihopedagogice
ale activit ății intelectuale, poate chiar la formula “munc ă intelectual ă”.
Seria de întreb ări ipotetice polarizeaz ă totu și în jurul unui concept
pur pedagogic, și anume înv ățarea (cognitiv ă). Consecin țele activit ății
8 intelectuale se exprim ă prin dobândirea de strategii cognitive și
metacognitive (Ionescu, Radu, 2001), de capacit ăți/competen țe și
performan țe specifice gândirii logice. “Produsele” acesteia c ontureaz ă o stare
intelectual ă favorabil ă, manifestat ă prin multiplele conota ții ale câmpului
semantic generat de verbul “a înv ăța”. A înv ăța a f ăcut o veritabil ă carier ă
didactic ă, în teorii ale înv ăță rii (Hilgard, Bower, 1966), în modele de
înv ățare (M. Ionescu (1972, 2000), R. Jucu (1999), C. St an (2001), M. Boco ș
(2002), S. Cristea (2000), C. Cuco ș (1996), I. Jinga, I. Negre ț, 1999), metode
și tehnici de înv ățare (Neac șu, 1990) ș.a.
Întreaga istorie a didacticii, de la J. A. Comeniu s pân ă la, s ă zicem,
H. Gardner ori C. Bârzea, n ăzuie ște s ă contureze o știin ță și art ă a înv ăță rii.
Opera țional, înv ățarea este în țeleas ă ca “ o munc ă intelectual ă și fizic ă
desf ăș urat ă în mod sistematic de c ătre elevi și al ți oameni, în vederea
însu șirii con ținutului ideatic și form ării abilit ăților necesare dezvolt ării
continue a personalit ății ” (Ionescu, 2000). Definirea de mai sus cuprinde în
bun ă parte problematica inten ției lucr ării de fa ță : munc ă intelectual ă,
însu șire a con ținutului ideatic, formarea abilit ăților, dezvoltarea
personalității . Însu șirea cuno știn țelor presupune “ elaborare de opera ții și de
strategii mintale (cognitive), iar formarea abilit ăților (intelectuale) vizeaz ă o
strategie metacognitiv ă” (Ionescu, Radu, 2001).
Înv ățarea presupune achizi ționarea de informa ții în vederea
prelucr ării acestora și generarea de creativitate pe baz ă de corela ții și
investi ții calitative. Menirea cadrelor didactice rezid ă și din ideea de a
determina formarea la elevi și studen ți a unui stil de înv ățare: „ Conturarea
stilului de munc ă intelectual ă presupune dezvoltarea unor strategii cognitive
capabile s ă conduc ă la o prelucrare optim ă a informa țiilor și la
transpunerea acestora, gra ție unor opera ții specifice ale gândirii, în
cuno știn țe viabile și, în acela și timp, opera ționale ” (C. Stan, 2001, p. 120).
Stilul muncii intelectuale deriv ă din necesitatea form ării competen țelor
informative și metodologice care asigur ă permanentizarea propriei educa ții
în vederea ra ționaliz ării, inov ării, cre ării sau optimiz ării raporturilor cu
realitatea. Munca intelectual ă, sistematic desf ăș urat ă, induce o stare
favorabil ă, prin punerea “în criz ă” a unor probleme educa ționale în vederea
amelior ării, modific ării sau transferului situa țional. Ea ține de domeniul
educa ției cognitive, fiind asumat ă de con știentizarea ideilor vehiculate de
știin ța lui de ce s ă înve ți și a lui cum s ă înve ți. A putea r ăspunde la cele dou ă
provoc ări presupune a fi în conturul semantic al sintagmei “stil de înv ățare”.
Formarea unui stil de înv ățare orienteaz ă interesul de cunoa ștere spre:
• achizi ționarea de informa ții/competen țe;
• procesarea achizi țiilor intelectuale;
9 STILUL MUNCII INTELECTUALE
INDEPENDENTE
INDEPENDENT STYLE
IN INTELECTUAL LABOUR
Prof.univ.dr.Anton ILICA
Decan, Facultatea de Știin țele Educa ției și Asisten ță Social ă
Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad
Abstract
Teaching is an activity related with intelectual wo rk. The whole
didactic’s history is based on a science of learnin g. Teaching methods, being
based on a careful consideration of metacognitiv st yle and educational
aspects, contrast with the traditional ones. The te achers must realizing that
the students should have the necessary cognitive re adiness, in order they can
learn meaningfully.
1. Formarea stilului muncii intelectuale independen te
Cuvântul „stil” î și are originea în grecescul stylos , care denume ște un
be țișor din lemn sau metal cu care se f ăceau semne grafice pe ni ște t ăbli țe
ceruite. Fiecare mânuire a instrumentului de scris „zgâria” pe cear ă simboluri
scriptice absolut individuale. De la inconfundabila individualitate a scrisului
fiec ăruia dintre noi, stilul a ajuns s ă semnifice un mod absolut original de
exprimare a unor tr ăiri personale. În ce const ă stilul ra țional de activitate
intelectual ă? Care este problematica actual ă a înv ăță rii prin munc ă
independent ă? Conceptul vizat ( activitatea independent ă) este aparent
clarificat în defini ții; unele sunt atât de simple, încât par banalit ăți, altele înc ă
se afl ă în proces de delimitare semantic ă. Fiecare sintagm ă vizeaz ă alte
nuan țe și induce numeroase întreb ări. Munca intelectual ă este o activitate
cognitiv ă și/sau metacognitiv ă?! Ea poate c ăpăta și alte atribute decât a fi
doar independent ă? De alt ă parte, stilul muncii intelectuale poate genera o
veritabil ă … stilistic ă. Exist ă alt stil de activitate intelectual ă decât cel
ra țional?
În fine, continuând șirul întreb ărilor, problematica muncii
intelectuale are ea (ne întreb ăm) “o istorie”, încât s-o putem numi actual ă și
neactual ă?! Cât de formativ este un stil care angajeaz ă efortul intelectual?
Alte probleme care pot “agresa” se refer ă la mecanismele psihopedagogice
ale activit ății intelectuale, poate chiar la formula “munc ă intelectual ă”.
10 Seria de întreb ări ipotetice polarizeaz ă totu și în jurul unui concept
pur pedagogic, și anume înv ățarea (cognitiv ă). Consecin țele activit ății
intelectuale se exprim ă prin dobândirea de strategii cognitive și
metacognitive (Ionescu, Radu, 2001), de capacit ăți/competen țe și
performan țe specifice gândirii logice. “Produsele” acesteia c ontureaz ă o stare
intelectual ă favorabil ă, manifestat ă prin multiplele conota ții ale câmpului
semantic generat de verbul “a înv ăța”. A înv ăța a f ăcut o veritabil ă carier ă
didactic ă, în teorii ale înv ăță rii (Hilgard, Bower, 1966), în modele de
înv ățare (M. Ionescu (1972, 2000), R. Jucu (1999), C. St an (2001), M. Boco ș
(2002), S. Cristea (2000), C. Cuco ș (1996), I. Jinga, I. Negre ț, 1999), metode
și tehnici de înv ățare (Neac șu, 1990) ș.a.
Întreaga istorie a didacticii, de la J. A. Comeniu s pân ă la, s ă zicem,
H. Gardner ori C. Bârzea, n ăzuie ște s ă contureze o știin ță și art ă a înv ăță rii.
Opera țional, înv ățarea este în țeleas ă ca “ o munc ă intelectual ă și fizic ă
desf ăș urat ă în mod sistematic de c ătre elevi și al ți oameni, în vederea
însu șirii con ținutului ideatic și form ării abilit ăților necesare dezvolt ării
continue a personalit ății ” (Ionescu, 2000). Definirea de mai sus cuprinde în
bun ă parte problematica inten ției lucr ării de fa ță : munc ă intelectual ă,
însu șire a con ținutului ideatic, formarea abilit ăților, dezvoltarea
personalit ății . Însu șirea cuno știn țelor presupune “ elaborare de opera ții și de
strategii mintale (cognitive), iar formarea abilit ăților (intelectuale) vizeaz ă o
strategie metacognitiv ă” (Ionescu, Radu, 2001).
Înv ățarea presupune achizi ționarea de informa ții în vederea
prelucr ării acestora și generarea de creativitate pe baz ă de corela ții și
investi ții calitative. Menirea cadrelor didactice rezid ă și din ideea de a
determina formarea la elevi și studen ți a unui stil de înv ățare: „ Conturarea
stilului de munc ă intelectual ă presupune dezvoltarea unor strategii cognitive
capabile s ă conduc ă la o prelucrare optim ă a informa țiilor și la
transpunerea acestora, gra ție unor opera ții specifice ale gândirii, în
cuno știn țe viabile și, în acela și timp, opera ționale ” (C. Stan, 2001, p. 120).
Stilul muncii intelectuale deriv ă din necesitatea form ării competen țelor
informative și metodologice care asigur ă permanentizarea propriei educa ții
în vederea ra ționaliz ării, inov ării, cre ării sau optimiz ării raporturilor cu
realitatea. Munca intelectual ă, sistematic desf ăș urat ă, induce o stare
favorabil ă, prin punerea “în criz ă” a unor probleme educa ționale în vederea
amelior ării, modific ării sau transferului situa țional. Ea ține de domeniul
educa ției cognitive, fiind asumat ă de con știentizarea ideilor vehiculate de
știin ța lui de ce s ă înve ți și a lui cum s ă înve ți. A putea r ăspunde la cele dou ă
provoc ări presupune a fi în conturul semantic al sintagmei “stil de înv ățare”.
Formarea unui stil de înv ățare orienteaz ă interesul de cunoa ștere spre:
• achizi ționarea de informa ții/competen țe;
• procesarea achizi țiilor intelectuale;
11 • formarea “ unei metodologii active ale muncii intelectuale ”.
Un intelectual aloc ă timp suficient pentru documentare și informare,
pentru înv ățare, studiu și persuasiune, pe baza unei metodologii, a unui sti l
riguros de înv ățare individual ă. Antrenamentele cognitive duc, în timp, la
conturarea unui stil asumat al muncii intelectuale independente. Cre șterea
eficien ței și optimizarea înv ăță rii nu este posibil ă f ără un stil ra țional de
angajare intelectual ă. Dobândirea acestuia începe din perioada școlariz ării și
se exerseaz ă (perfec ționeaz ă) în decursul vie ții prin men ținerea condi ției
cognitive și gener ării de performan țe intelectuale.
Pentru cel care dore ște s ă se realizeze într-o carier ă intelectual ă sunt
importante dou ă tipuri de competen țe: știin țific ă/informa țional ă și
metodologic ă. Primenirea continu ă a condi ției intelectuale presupune
cunoa șterea metodologiei muncii intelectuale eficiente, c are se constituie
într-un stil ra țional de munc ă intelectual ă.
2. Stiluri de munc ă intelectual ă
Fiecare individ are un stil propriu de înv ățare, dup ă cum fiecare are
un stil de gândire. Modul în care gânde ște un individ – și convertirea acestui
mod într-un stil – este determinat de modul în care înva ță . Scopul contur ării
unui stil de gândire ( și de înv ățare) polarizeaz ă spre o gândire eficient ă,
capabil ă s ă prelucreze informa țiile, s ă le converteasc ă în cuno știn țe,
activând opera ții mentale . Ce este un stil de gândire eficient ă? A avea un stil
de munc ă intelectual ă presupune a ac ționa în mod propriu în situa ții diferite.
Stilul se refer ă la unicitatea manifest ărilor unui individ în diverse
manifest ări, ceea ce, dup ă M. Zlate (1999), a determinat
exprimarea/existen ța unor moduri fundamentale de gândire:
• gândire direc ționat ă / nedirec ționat ă;
• gândire algoritmic ă / euristic ă;
• gândire reproductiv ă / productiv ă (creatoare) / critic ă;
• gândire divergent ă / convergent ă;
• gândire inductiv ă / deductiv ă / analogic ă;
• gândire vertical ă / lateral ă;
• gândire pozitiv ă / negativ ă;
• gândire realist ă / oniric ă;
• gândire eficient ă / neeficient ă.
Asemenea moduri de manifestare a gândirii umane sun t inventariate
disjunctiv, dar ele se manifest ă conjunctiv, în func ție de context. Se poate
accepta îns ă c ă exist ă dominante , iar a gândi critic înseamn ă “ a gândi
pragmatic și realist, divergent și pozitiv, euristic și creator, algoritmic și
eficient ” (I. Dumitru, 2000). Elementele care contureaz ă un stil de înv ățare
pot fi situate la urm ătoarele nivele:
12 • cognitiv :
seturi de reprezent ări structurate; cuno știn țe; convingeri;
• strategic :
proiectarea și planificarea;
• instrumental
: adapt ări la exigen țele și variabilele situa ției (R. Jucu, 2000).
Referitor la achizi ționarea și prelucrarea informa țiilor, dup ă
psihologia cognitiv ă, exist ă mai multe modalit ăți de baz ă: vizual ă, verbal ă,
psihomotorie / tactic ă. De pild ă, James și Galbraith (1985) consider ă c ă
achizi ționarea informa țiilor se realizeaz ă prin șapte capacit ăți: citind;
ascultând; discutând (interac țiune); observând; f ăcând; mirosind; atingând.
Informa țiile achizi ționate au nevoie de procesare, adic ă de
prelucrarea acestora spre a deveni cuno știn țe; „ o cuno știn ță ” nu este
formativ ă prin ea îns ăș i, ci prin procesul prin care se ajunge la ea ” (R. Jucu,
2001). Formele de prelucrare a achizi țiilor dobândite, sub form ă de
informa ții, sunt sintetice și analitice. Cele șapte criterii de achizi ționare (vezi
mai sus) și dou ă de procesare – coroborate – determin ă maniere individuale
de gândire, adic ă stiluri cognitive (de ex.: citirea unui text scris și
comentarea acestuia pornind de la sintetic spre det alii sau lectura unui text și
analiza detaliilor și integrarea acestora într-o sintez ă ideatic ă). Din multele
definiri ale stilului, opin ăm pentru urm ătoarea defini ție: „ Stilul de înv ățare
presupune asumarea unor demersuri specifice de achi zi ționare a informa ției
și de prelucrare a acesteia în vederea convertirii s ale în cuno știn țe
opera ționale ” (C. Stan, 2001, p. 122). A existat tendin ța de a identifica stilul
cu comportamentul . Men țion ăm, invocându-l pe F. Fiedler, c ă stilul, ca
suma unor variabile, este constant în manifest ările individului, în timp ce
comportamentul este determinat de modificarea situa țiilor externe.
Un stil cognitiv este dobândit gra ție exerci țiului înv ăță rii . Fiecare
individ care și-a format un stil cognitiv va dispune de un stil d e înv ățare .
Cele dou ă sintagme (“stil cognitiv” și “stil de înv ățare”) se presupun, f ără a
se confunda. Ține de psihologi s ă stabileasc ă prioritatea și modul de
intercondi ționare a conceptelor. Ele îns ă se subsumeaz ă unui stil ra țional de
munc ă intelectual ă.
Acesta are în vedere aparen țele unui stil de înv ățare, f ără de care nu
ar exista cunoa ștere cognitiv ă. B. Mc. Carthy și D. Kolb (apud C. Stan
(2001) investigheaz ă patru stiluri de înv ățare:
• înv ățarea bazat ă pe sentimente (a înv ăța tr ăind evenimentele),
• înv ățarea bazat ă pe percep ție (a înv ăța v ăzând / observând /
ascultând);
• înv ățarea bazat ă pe gândire (a înv ăța gândind);
• înv ățarea bazat ă pe experimente (a înv ăța f ăcând).
13 Iat ă mai jos, „stilurile de înv ățare ale elevului”, conform adapt ării efectuate
de C. Stan, (2001):De și cele patru stiluri de înv ățare se presupun reciproc, stilul
ra țional de munc ă intelectual ă are, ca dominant ă, înv ățarea bazat ă pe gândire, ceea
ce presupune analiza și în țelegerea logic ă a situa țiilor, elaborarea unui plan de
procesare a informa țiilor, de clasificare, selec ție, corelare și sintez ă creativ ă.
Identificarea celor patru stiluri de înv ățare coincide (oarecum) cu tipologia
elaborat ă de P. Honey și A. Mumford (1982):
• stil activ (prin ac țiune);
• stil reflexiv (prin reflec ție);
• stil teoretic (prin logic ă, explic ări și interpret ări);
• stil pragmatic (prin practic ă).
În mod evident, iar aceast ă afirma ție o sus țin în șiși tipologii stilurilor de
înv ățare, nu există stiluri pure, ele îmbinându-se în mod diferit la i ndivizi (elevi,
studen ți, formatori, indivizi) în func ție de context, personalitate, caracter,
temperament, interese și motiva ții. Într-o colectivitate organizat ă institu țional
(școal ă, universitate, de pild ă), K. Butler (1987) identific ă și indic ă o serie de
caracteristici pentru patru stiluri , pe care le nume ște simbolic stilul A, stilul B,
stilul C și stilul D , îmbinând diferite moduri de reprezentare a compor tamentelor și
atitudinilor. Fiecare din cele patru stiluri are el emente din stilul activ, reflexiv,
pragmatic ori din înv ățarea bazat ă pe gândire, exprimare, sentimente sau percep ție. Observare reflexiv ă
a face ACOMODARE senza ție/sentiment
ASIMILARE CONVERGEN ȚĂ
Conceptualizare abstract ă
gândire DIVERGEN ȚĂ
Experimentare activ ă
a privi Experien ță concret ă
14 De pild ă, K. Butler (1987)– Learnind and teaching style – caracterizeaz ă astfel pe
cel care s-ar identifica stilului B :
• își organizeaz ă bine materialul;
• îi place s ă rezolve probleme;
• rezolv ă bine sarcinile în scris;
• este precis și meticulos;
• caut ă leg ături între idei;
• vrea suficient ă informa ție înainte de a începe lucrul;
• poate fi prea precaut;
• nu e neap ărat un gânditor creativ;
• înva ță bine de / prin prelegeri formale .
Stilul de gândire determin ă stilul de înv ățare, iar stilul de înv ățare
contureaz ă un stil de gândire. Stilul ra țional de munc ă independent ă intelectual ă
presupune o manier ă personal ă confortabil ă de achiziționare și prelucrare a
informa țiilor. Încheiem succintele considera ții despre stilul cognitiv al elevului cu
afirma ția lui C. Stan (loc. cit, p.122) despre stilul de î nv ățare: „ Stilul de înv ățare
include o suit ă de activit ăți intelectuale, începând cu planificarea în timp a
activit ății de înv ățare și identificarea principalelor sale momente, continu ând cu
evaluarea periodic ă a eficien ței strategiei cognitive puse în joc și modificarea
acesteia atunci când sarcina de înv ățare o impune și terminând cu optimizarea
stilului cognitiv personal ”. In identificarea existen ței unui stil de înv ățare,
remarc ăm accentul pe care autorul îl pune pe patru element e: planificarea,
evaluarea, adaptarea și optimizarea. Existen ța la elevi/studen ți a capacit ății de
planificare și evaluare, precum și a capacit ății de modificare și oportunizare a
conduitei sale constituie o m ărturie c ă ace știa dispun de un stil cognitiv.
Stilul de munc ă intelectual ă se integreaz ă conceptului de stil existen țial,
adic ă de conturare și individualizare a personalit ății libere, independente și
creatoare. De aceea, procesul de alc ătuire a unui stil de munc ă individual ă
independent ă începe din școal ă, prin antrenarea elevilor în asimilarea și practicarea
unor tehnici de activitate intelectual ă, cum ar fi: lectura, fi șarea textelor și
organizarea informa țiilor acumulate, descoperirea, cercetarea, dar mai ales
încurajarea muncii independente a elevilor, calea p entru deprinderea autonomiei în
înv ățare.
3. Stilistica activit ății intelectuale independente
Un cadru didactic, fie institutor, fie profesor, da r mai ales universitar, ca s ă
poat ă s ă dea altora înv ăță tur ă trebuie s ă o aib ă din prisos. Rezult ă c ă stilul muncii
intelectuale, din perspectiva unui cadru didactic, are dou ă aspecte:
o pedagogia muncii intelectuale;
o didactica autoinstruirii.
Ambele aspecte presupun o implicare intelectual ă. Elevii vor dobândi, sub
asisten ță și îndrumare, capacitatea (educa ția) de utilizare a tehnicilor și metodelor
muncii intelectuale, precum și propensiunea pentru autodidaxie. Edgar Fauré
(1974) afirm ă c ă “ autodidaxia … are o valoare de neînlocuit în oric e sistem
15 educativ, c ă a înv ăța s ă înve ți este, în epoca modern ă, o însu șire pedagogic ă pe
care profesorul trebuie s-o posede în primul rând p entru a o putea transmite mai
departe ”. Pedagogul unescolog (l-am numit pe Edgar Fauré) accentueaz ă, mai sus,
câteva cuvinte cheie: autodidaxia, înv ățarea, transmiterea.
Pentru c ă munca intelectual ă este cea mai uzitat ă form ă de înv ățare
cognitiv ă, vom avea o oarecare prisosin ță pentru a comenta atât de disputatul
concept . A înv ăța pe altul nu înseamn ă acela și lucru cu a înv ăța de la altul . Limba
român ă nici nu diferen țiaz ă cele dou ă aspecte, cum fac, de altfel, englezii: a înv ăța
de la … versus a înv ăța pe … Iar acest altul nu este, în cazul nostru, decât ce l din
cărți ori alte surse de informare.
I. A. Comenius (1654) define ște didactica “ arta de a înv ăța pe al ții bine ”,
iar “ a înv ăța pe al ții înseamn ă a ști ceva și a face pe altul s ă înve țe și s ă știe ”. De la
Comenius încoace, conceptul de “înv ățare” a f ăcut o veritabil ă carier ă, generând
teorii ale înv ăță rii, f ără ca vreuna s ă satisfac ă deoarece “ se opun total sau se
suprapun par țial ” (Mali ța, 1987). Hilgard și Bower (1967) clasific ă teoriile
înv ăță rii în teorii de tip stimul-reac ție (condi ționare) și teorii cognitive. Majoritatea
acestora atest ă un element de constan ță : „modificare de comportament rezultat ă în
urma unei experien țe tr ăite”. Ne orient ăm interesul spre teoriile cognitive care
presupun angajarea efectiv ă a celui ce înva ță în „producerea înv ăță rii”, concomitent
cu diminuarea „instructiv ă” a rolului cadrului didactic de autoritate a univ ersului
educativ. Opin ăm pentru urm ătoarea defini ție a înv ăță rii, considerat ă, de Miron
Ionescu (2000), opera țional ă în domeniu știin țelor educa ției: “ înv ățarea este
în țeleas ă ca munc ă intelectual ă și fizic ă desf ăș urat ă în mod sistematic de c ătre
elevi și al ți oameni, în vederea însu șirii con ținutului ideatic și form ării abilit ăților
necesare dezvolt ării continue a personalit ății” . Rezult ă limpede c ă actul de
înv ățare este un proces formativ, o experien ță cognitiv ă, urm ărind dezvoltarea
poten țialului intelectual și fizic al individului.
A ști s ă înve ți ar putea fi în țeles ca știin ța de a studia . Înv ățarea știin ței de
a studia ține de “ pedagogia muncii intelectuale care, ca ramur ă a știin țelor
educa ționale, se ocup ă de sistemul metodelor, tehnicilor procedeelor și normelor
muncii intelectuale ” (I. Neac șu, 1990). Asimilarea metodelor și tehnicilor de
activitate intelectual ă vizeaz ă dobândirea competen ței metodologice conform
căreia posesorul va ști:
/xrhombus să localizeze informa țiile (c ărți, enciclopedii, dic ționare, tratate,
biblioteci, internet, CD);
/xrhombus să organizeze informa țiile (consultarea bibliografiei, selectarea
ideilor, luarea noti țelor, ordonarea informa țiilor);
/xrhombus să evalueze informa țiilor (distinc ția dintre opinii, grade de influen țe,
personalizarea, discriminarea între real și fictiv);
/xrhombus să ob țin ă informa ții prin lectur ă, ascultare, observare (lectura
“știin țific ă” a textelor, selec ția, adnotarea, elaborarea fi șelor de lectur ă);
/xrhombus să sistematizeze și s ă prelucreze informa țiile pe baza unui plan de
lucru (corelarea punctelor de vedere);
/xrhombus să elaboreze cu claritate a unui material scris, util izând tehnicile
știin țifice de redactare.
16 Tehnicile și metodele de prelucrare a informa țiilor livre ști sunt: fi șa de
lectur ă (fi șa de semnalare, fi șa de citate, fi șa terminologic ă, fi șa de sintez ă),
rezumatul, conspectul, fi șa de studiu, notele de lectur ă, referatul, extrasul, recenzia,
sinteza, eseul, studiul, tratatul. Utilizarea acest ora pe baza unor standarde
interna ționale vizeaz ă stilul individual de activitate intelectual ă.
Termenul “înv ățare” las ă tot mai mult spa țiu (pentru denumirea raportului
cu realitatea) pentru termenul “educa ție”. Educa ția nu mai presupune doar
aspectele de conduit ă care rezult ă în urma înv ăță rii, ci o stare, o necesitate de
convie țuire social ă: “ Educa ția trebuie s ă transmit ă, eficient și pe o scar ă larg ă, un
volum tot mai mare de cuno știn țe și de informa ții adaptate unei civiliza ții puse în
mi șcare de cunoa ștere. Fiecare individ trebuie s ă fie preg ătit s ă profite de ocaziile
de a înv ăța care i se ofer ă de-a lungul vie ții, atât pentru a- și l ărgi orizontul
cunoa șterii, cât și pentru a se adapta la o lume în schimbare, comple x ă și
interdependent ă” (J. Delors, 2000). Analizând conceptul de educa ție , C. Stan
(2001) consider ă pedagogia ca o știin ță a educa ției, iar înv ățarea un element inclus
și constructiv al educa ției: „ educa ția este un ansamblu de ac țiuni și influen țe
desf ăș urate deliberat sau nedeliberat în cadrul unei soci et ăți, elemente ce
determin ă și favorizeaz ă atât transmiterea cuno știn țelor și informa țiilor existente
la un moment dat cât și formarea unor atitudini și comportamente aflate în
concordan ță cu principiile și valorile asumate de c ătre societatea respectiv ă”.
Lectura c ărților constituie principala form ă de înv ățare și educare. Chiar
dac ă func țiile lecturii sunt diversificate (de la informare p ân ă la divertisment) este
dificil s ă se conceap ă o înv ățare temeinic ă f ără o lectur ă serioas ă. Pentru o înv ățare
de tip școlar, lectura c ărților constituie o necesitate. Rela ția înv ățare-lectur ă cap ătă
temei în conceptele “teoria înv ăță rii” și “teoria lecturii”. Raportul dintre ele
angajeaz ă binomul cauz ă-efect. Înv ățarea este o consecin ță a lecturii c ărților.
“Ce este lectura? Ce este înv ățarea?” sunt întreb ări care ispitesc și pe
măsur ă ce se limpezesc unele fa țete ale conceptelor, generând alte elemente care
necesit ă noi și repetate rostiri.
Înv ățarea în general și înv ățarea școlar ă în special au o veritabil ă carier ă
conceptual ă, constituind o component ă a știin țelor educa ției, numit ă “teoria
înv ăță rii”. Oricare pedagog sau psiholog respectabil și referen țial și-a spus un punct
de vedere despre actul înv ăță rii. Definirile existente nu reu șesc s ă acopere toate
realit ățile particulare și cu atât mai mult cele legate de înv ățare a elevilor. Prin
“înv ățare se în țelege, în limbaj comun, activitatea efectuat ă în scopul însu șirii
anumitor cuno știn țe, al form ării anumitor deprinderi sau dezvolt ării unor
capacit ăți” (Ionescu, 2000).
În acest sens, înv ățarea implic ă “ transformarea informa țiilor în
cuno știn țe”, dobândirea unor deprinderi de utilizare a cuno știn țelor, precum și
transformarea acestora în capacit ăți. Actul de înv ățare implic ă “un proces de
achizi ție mnezic ă, de asimilare activ ă de informa ții, de formare de opera ții
intelectuale, de priceperi și deprinderi intelectuale și motorii, precum și de
atitudini ” (Ionescu, 2000). Sunt cuprinse, în acest enun ț, elementele de con ținut ale
unei înv ăță ri: cuno știn țe, deprinderi, aptitudini, priceperi și obi șnuin țe. Care este
“procesul intim”, intern, de formare și dezvoltare a acestor con ținuturi ale înv ăță rii
17 ? De regul ă, efectele înv ăță rii determin ă ignorarea “mecanismului
psihopedagogic”, care, cunoscut, ar putea m ări dinamismul și calitatea acestora,
astfel ca într-un timp mai scurt și cu un efort cât mai mic s ă se înve țe mai mult,
crescând cantitatea de calitate a celor înv ățate. Înv ățarea este “ act de elaborare de
opera ții și de strategii mintale/cognitive ”. Iat ă doar dou ă fa țete ale acestui complex
proces intelectual: activitate și mecanism. Dificult ățile care împiedic ă în mod
limpede clarificarea conceptului au determinat “ o serie de teorii ale înv ăță rii care
se opun total sau se suprapun, de și toate prezint ă elemente ce pot fi valorificate în
instruc ție ” (M. Mali ța, 1987).
În sens mai larg, înv ățarea este o form ă de adaptare diferen țiat ă la mediul
socio-înconjur ător. Înv ățarea constituie “ modificarea dispozi ției sau capacit ății
umane care poate fi men ținut ă și care nu poate fi atribuit ă procesului de cre ștere ”
(R. Gagné, 1975). Sau “ înv ățarea este un cuvânt generic, care define ște toate
modific ările de adaptare ale comportamentului individual, c e se produc în cursul
unei probe repetate ” (P. Fraisse, 1970). Aceea și raportare a înv ăță rii la mediu este
cuprins ă în defini ția conform c ăreia “ înv ățarea este un proces de achizi ții în func ție
de experien ță , adic ă un proces gra ție c ăruia anumite activit ăți sau conduite iau
na ștere ori se modific ă în raport cu condi țiile variabile sau repetative ale
mediului ” (Hilgard, Bower, 1974). Alte definiri ale înv ăță rii au fost încropite de D.
Salade, C. Cuco ș, I. Dumitru, I. Nicola, M. Boco ș, E. Joi ța, R. Jucu, D. Herlo, S.
Cristea, D. Potolea etc.
Indiferent de natura înv ăță rii, mecanismele procesului angajeaz ă anumite
opera ții, foarte productive în activitatea didactic ă. Acestea se refer ă la “ modificarea
cantitativ ă a unor cuno știn țe dobândite deja (“înv ățarea prin argumentare”),
selec ția și memorarea anumitor fapte constatate sau comunicat e de altcineva
(“înv ățarea rela țional ă”) și activit ăți mintale superioare prin dobândirea noilor
cuno știn țe plecând de la cuno știn țe deja cunoscute ”(I. Radu, 2001). Pentru
pedagogi, speciali ști în didactica înv ăță rii, clarificarea conceptului, a promov ării
unor modele de înv ățare constituie o chestiune de prospec țiune. Înc ă omenirea n-a
înv ățat cum s ă înve țe, fiind nevoie de o paradigm ă a înv ăță rii. Cum bazele înv ăță rii
se pun în școal ă, precum și faptul c ă, în școal ă, se creeaz ă premisele volitive,
atitudinale și motiva ționale pentru permanen ța înv ăță rii permanente, sistemul de
înv ăță mânt are nevoie de noi cercet ări psihopedagogice privind procesele înv ăță rii.
Exist ă multiple mijloace de realizare a instruirii și educa ției. Se înva ță prin
activit ăți educa ționale organizate și desf ăș urate în mediul școlar – clas ă și în afara
clasei -, precum și în mediul extra școlar. Din acest punct de vedere, copiem opinia
pedagogilor c ă înv ățarea – ca fenomen educa țional – se conoteaz ă în trei formule:
educa ția formal ă (“totalitatea influen țelor inten ționate și sistematice, elaborate în
cadrul unor institu ții specializate ( școal ă, universit ăți), în vederea form ării
personalit ății umane”), educa ție nonformal ă (“totalitatea influen țelor educative ce
se deruleaz ă în afara clasei (activit ăți extra-para-peri școlare) sau prin intermediul
unor activit ăți op ționale sau facultative) și educa ție informal ă (“totalitatea
informa țiilor neinten ționate, difuze, eterogene, volumninoase – sub aspec t calitativ
– cu care este confruntat individul în practica de toate zilele și care nu sunt
selectate, organizate și prelucrate din punct de vedere pedagogic”) (M. Io nescu,
18 2000, C. Stan, 2001, E. Joi ța, 2002, C. Cuco ș, 1996 ș.a.). Înv ățarea, din acest punct
de vedere, este interfa țat ă cu educa ția, un concept pedagogic mai larg, dar
complementar și subsidiar. Interfa ța dintre cele dou ă concepte exist ă f ără a angaja
vreo inten ție de diferen țiere, ierarhie sau zonare terminologic ă. Oamenii înva ță , se
educ ă, particip ă la instruire și se implic ă în autoinstruire. Ei înva ță din lectura
textelor , din observarea modelelor umane, a realit ăților înconjur ătoare, din
medierea unor asemenea realit ăți gra ție influen țelor mass-media, a interferen țelor
meditative și a spiritului de creativitate.
4. Formarea stilului de activitate intelectual ă
Formarea unui stil al muncii intelectuale constitui e o premis ă a succesului
în înv ățare. Elementele care disting, dup ă L. Vl ăsceanu (1982) independen ța
intelectual ă, adic ă stilul, sunt: limbajul (mijloc expresiv), metodele cu care se
opereaz ă, criteriile de raportare la ceea ce exist ă deja (valorile) și produsele muncii
(posibilit ățile de prezentare). Primul semn distinctiv de poses ie a unui stil este
expresivitatea limbajului , capacitatea de a nuan ța exprimarea lingvistic ă, abilitatea
de a da frazei originalitate semantic ă. În al doilea rând, un stil distinctiv decurge
din asumarea unei strategii proprii de înv ățare , stabilirea unei proiect ări ra ționale și
imaginative, precum și alegerea unor c ăi, metode și procedee, în vederea atingerii
capacit ăților proiectate. În al treilea rând, valorile munci i intelectuale încorporeaz ă
modul personal de raportare la ceea ce exist ă, la cuno știn țele cunoscute. În al
patrulea rând, modul de înf ățișare a produselor muncii intelectuale determin ă o
particularitate a stilului. În concluzie, L. Vl ăsceanu (1982) consider ă c ă „ stilul de
munc ă intelectual ă se caracterizeaz ă prin atitudini, comportamente și competen țe
distincte, structurate în ansamblul psihosocial și inteligen ța personalit ății–ca
dimensiuni inerente felului de a fi și a ac ționa al omului ”.
În explicarea “radiologic ă” a procesului de înv ățare, Ioan Radu (M.
Ionescu, I. Radu, 2001), accentueaz ă importan ța form ării unui stil de munc ă
intelectual ă independent ă. Un asemenea stil se formeaz ă progresiv, nu pe baz ă de
instructaje, ci prin exerci țiu/antrenament, printr-o practic ă sistematic ă și continu ă.
SMII însu șit înseamn ă o form ă de înl ăturare a noului tip de analfabetism, citând
opinia psihologului H. Gerjouy: “ analfabetul de mâine nu va cel care nu știe s ă
citeasc ă, ci va fi cel care nu a înv ățat cum s ă înve țe” . Se impune, în consecin ță ,
dobândirea unor tehnici a înv ăță rii , adic ă a capacit ății “ de percepere, în țelegere,
pătrundere prin gândire și memorare ”, dar și “ de monitorizare și reglare ”. Dac ă
înv ățarea, ca proces și produs, o consider ăm „unitate psihopedagogic ă”, constat ăm,
așadar, c ă dispune de o secven ță cognitiv ă și o secven ță metacognitiv ă (Idem). Ce
sunt secven țele cognitive și secven țele metacognitive? Acestea țin de a șa numit ă
psihologie cognitiv ă (M. Miclea, 1999), care studiaz ă “ mecanismele de prelucrare
a informa ției și impactul lor asupra ansamblului personalit ății ”. Spre a în țelege
procesul de înv ățare (“a ști cum s ă înve ți”) Nelson și Marcus Why Investigate
Metacognition, in Metacognition Knowing of Knowing , Ed. The MIT Press,
Cambridge, 1994) propun o schem ă-cadru de analiz ă a actului înv ăță rii (apud.
Miron Ionescu și Ioan Radu, fig. 14 II). Autorii (urma ți de I. Radu, J. Flavell, Ann
Brown, R. Sternberg, M. Miclea) au în vedere promov area importan ței
19 strategiilor/proceselor metacognitive, ca opera ții de monitorizare, evaluare și
autoreglare a înv ăță rii. Între acestea sunt enumerate șase “strategii metacognitive”,
care contureaz ă “ stilul de munc ă intelectual ă independent ă” – s.n. (M. Ionescu, I.
Radu, 2001). Ele sunt:
a) a decupa și planifica în mod concret procesul de înv ățare;
b) a doza timpul și efortul de concentrare pe ansamblu și pe fragmente;
c) a discerne între simpla memorare și în țelegere a materialului, a
modifica strategia de procesare în consecin ță ;
d) a evalua secven țial rezultatul, a evalua progresul în înv ățare și a decide
când știi sau a aloca în continuare resurse cognitive (se nsibilitate la feed-back ,
predic ția performan ței);
e) a fi con știent de poten țialul de înv ățare și limitele proprii (Flavell);
f) a dezvolta/modifica strategia de lucru ș.a.m.d.
Strategiile metacognitive enumerate mai sus “ dau contur unui stil de
munc ă intelectual ă independent ă”. Procesele metacognitive (al ături de cele
cognitive) ca momente necesare ale înv ăță rii vizeaz ă stabilirea a ceea ce vrei s ă
înve ți, alocarea timpului, discriminarea strategiei de p rocesare, con știentizarea
poten țialului cognitiv, evaluarea performan ței și corectarea/reglarea strategiei de
lucru. De pild ă, inten ția de înv ățare a problemelor psihologiei metacognitive este
înso țit ă de asumarea timpului, adunarea și parcurgerea materialului, stabilirea
modului de în țelegere a celor “înv ățate”, dac ă exist ă dificult ăți se modific ă modul
de “înv ățare”. Strategiile metacognitive țin de autocontrolul activit ății individuale,
desf ăș urat f ără sprijinul monitorial al cuiva, înv ățatul și înv ăță torul fiind aceea și
persoan ă.
Spre a se ajunge la un stil independent de activita te intelectual ă se parcurg
mai multe etape, evident sub îndrumarea cadrului di dactic. În primele clase școlare,
se achizi ționeaz ă instrumentele de baz ă ale muncii intelectuale (cititul, scrisul), apoi
“înv ățarea” se bazeaz ă pe memorarea textual ă, pe baza unor receptori ale unui text-
suport (clasele II-VI). Urmeaz ă momentul de elaborare a unor versiuni condensate
(clasele VII-X), apoi a “parafraz ării materialului” (clasele XI-XII), ca apoi s ă se
formeze “modelul topologic” și în fine stilul individual de munc ă intelectual ă.
Când s-a format un stil ra țional de munc ă intelectual ă independent ă, se
poate vorbi de achizi ționarea unor instrumente mentale, cum ar fi opera ții, no țiuni,
scheme de gândire, deprinderi intelectuale, capacit ăți de corelare, viziuni
structurare, adic ă premise ale unei gândiri știin țifice, de tip creator. Extrapolând, la
cele afirmate anterior, se poate afirma c ă "strategiile metacognitive” cuprinse în
stilul de munc ă intelectual ă reprezint ă o latur ă formativ ă de mare importan ță pentru
studiul independent.
5. Orient ări noi în înv ățare, cu implicarea lecturii
Dup ă prezentarea muncii intelectuale, sumar sub dimensi unile sale
psihologice și insuficient prin prisma rolului înv ăță rii în formarea capacit ății de
activitate intelectual ă independent ă, în acest capitol vom disocia problemele noi,
contemporane ale domeniului. Au ap ărut propuneri de teorii moderne și noi
modele de educa ție, formule de stimulare a strategiilor cognitive, modele diverse și
20 diversificate de munc ă intelectual ă, dar mai ales mijloace moderne de tip electronic
care înlesne ște circula ția informa ției, procesarea acesteia, precum și noi șanse de
amplificare a spiritului de creativitate. Toate ace stea determin ă un proces
tehnologic și conceptual, schimbând modul de via ță al oamenilor și comunit ăților,
sprijinirea pe intelect a dinamicii sociale și existen țiale. Complexitatea vie ții
intelectuale și promovarea spiritului în echip ă determin ă a șezarea rela țiilor
știin țifice într-un cod interactiv și o deontologie a utiliz ării gândirii în folosul
progresului și al evolu ției știin țelor. „Societatea cognitiv ă” și „era electronic ă”
contureaz ă noi dimensiuni în educa ție și noi direc ții în pedagogia contemporan ă.
De alt ă parte, mentalul actualei genera ții alunec ă înspre „ denaturalizarea
tr ăsăturilor dominante ale modului nostru de via ță ” (L. Hutcheon, 1997), care are
consecin țe asupra sistemului educa țional. Ne afl ăm în plin saeculum
postmodernism (J-F. Lyotard, 1993, L. Vl ăsceanu, 1998, C. Stan, 2001, E.
Macavei, 2001), caracterizat printr-o vehement ă contestare a canoanelor și
„acceptarea relativit ății normative” (C. Stan), „regândirea componentelor
educa ționale” (E. Macavei), „ignorarea unor principii val orice ferme” (L.
Vl ăsceanu), „eliberarea din constrângerea oric ărui cadru” (M. Constantinescu),
„devalorizarea valorilor supreme” (G. Vattimo) etc. Fenomenul educa țional
contemporan, dup ă opinia lui C. Stan (2001), pe care o împ ărt ăș im, se raporteaz ă la
trei realit ăți: postmodernismul, cultura ca produs și con ținut al educa ției și libertatea
individual ă și colectiv ă ca valoare suprem ă. Coordonatele de mai sus se
subsumeaz ă ideii de înv ățare permanent ă, iar înv ăță mântul va forma competen țe
(nu caractere), prin care actorii vor fi preg ăti ți s ă-și asume roluri în posturi
pragmatice. Nu se poate ignora nici „mercantilizare a ofertei educa ționale”, care
ține de comercializarea cuno știn țelor și dobândirea prioritar ă de capacit ăți care s ă
determine un statut și o reu șit ă profesional ă. În fine, tehnologiile computa ționale nu
mai pot fi excluse din activitatea intelectual ă de preluare și procesare a
informa țiilor. Calculatorul este o important ă surs ă de accedere în lista cu titlurile
(articole, c ărți, studii, CD-ROM), în lecturarea efectiv ă a acestora precum și în
amplificarea unor servicii de didactic ă electronic ă.
5. 1. Aspira ția spre înv ățarea func țional ă
Înv ățarea func țional ă deriv ă din noua configura ție a pie ței educa ționale.
Cererea mediilor profesionale determin ă selec ția și modul de formare intelectual ă.
Bog ăția informa țional ă (teoretic ă) nu (mai) are prioritate asupra competen țelor
(func ționale). Dar dobândirea capacit ății de adaptare la solu ții practice eficiente este
o consecin ță a unei necontenite aspira ții spre înv ățare eficient ă, cognitiv ă și
func țional ă. Aminteam în primul capitol faptul c ă temeiul înv ăță rii superioare este
determinat ă de opera țiile gândirii. Vîgotski (1971) men ționa c ă exist ă o rela ție de
interdependen ță între pedagogia înv ăță rii și dezvoltare psihic ă. Pentru desf ăș urarea
unei activit ăți intelectuale (independente sau în echip ă) este nevoie de un anumit
grad de maturizare psihic ă, iar aceasta se atinge numai printr-o a șezare organizat ă
ierarhic ă, creîndu-se “ suportul intern, psihogenetic, cu stadialitatea ier arhic ă
necesar ă și ordonarea logic ă pentru viitoarele achizi ții conceptuale tot mai
complexe și mai diverse ” (I. Dumitriu, 1998). În consecin ță , vom m ărturisi credin ța
21 că cu cât se perfec ționeaz ă procesul și condi țiile înv ăță rii cu atât cre ște și eficien ța
activit ății intelectuale. Ra ționalitatea îns ăș i na ște un stil, gra ție c ăruia informa țiile
sunt procesate, analizate, corelate și prelucrate în structuri originale, în concepte,
teorii și modele.
Nu a fost g ăsit înc ă un model al înv ăță rii, în ciuda întinsului travaliu
epistemic și a rela țion ării didacticii cu alte domenii știin țifice. Teoriile înv ăță rii nu
au fost/sunt suficient de perfec ționate, chiar dac ă teorii ale ciberneticii, informa ției,
comunic ării, sistemelor au ameliorat opera ționalizarea în îmbun ătățit
performan țele.
Între recentele orient ări contemporane în spa țiul românesc privind
înv ățarea, amintim modelul de înv ățare eficient ă (I. Jinga, I. Negre ț, 1999), modelul
psihosocial al înv ăță rii (I. Dumitriu, 1998), modelul înv ăță rii curriculare (M.
Ionescu, 2000), modelul înv ăță rii prin valorizarea culturii (L. Antonesei, 1996),
modelul înv ăță rii implicite/cognitive (M. Miclea, 1999), modelul înv ăță rii
interdisciplinare (M. Stanciu, 1999) etc..
În mare m ăsur ă, modelele de mai sus înf ățișate în pedagogia româneasc ă,
pornesc de la sugestii oferite de dinamica știin țelor educa ției din ță rile euroatlantice:
P. Neisser (1976), G. Simon (1990), R. Gagné (1975) , B. Carrol (1968), L. Bloom
(1976) ș.a. C ăut ările nu au determinat g ăsirea unui model elaborat “ universal
valabil al teoriei înv ăță rii ” (M. Lowe, 1978) nu numai din cauza complexit ății
procesului înv ăță rii, ci din lipsa “ ordon ării integrative a uria șului material (asupra
înv ăță rii) într-un sistem compact și acceptabil ” (P. Hilgard, 1956).
Succinta prezentare a problematicii generale privin d teoriile înv ăță rii din
care rezult ă diversitatea punctelor de vedere și un pluralism teoretic determin ă
necesitatea cunoa șterii condi țiilor obiective care ac ționeaz ă asupra
comportamentului în înv ățare. Se impune, prin urmare, elaborarea unei teorii
psihopedagogice a înv ăță rii care s ă dezangajeze atâtea puncte de vedere diverse și
să valideze epistemic un model de înv ățare eficient, invariant și modular numai
pân ă la limitele structurii de func ționare. O teorie a înv ăță rii pe care s ă se elaboreze
pe temeinicia unei activit ăți intelectuale ar putea sistematiza teoriile anteri oare
(asocia ționism, formarea pe etape a opera țiilor mentale ș.a.) la care s-ar putea
ad ăuga complet ări ale sistematicii, matematicii, informaticii, psi hologiei ș.a. În
ultima vreme, s-au vehiculat tot felul de încerc ări de a șezare a procesului de
înv ățare în teorii și modele noi.
O nou ă perspectiv ă în teoriile înv ăță rii, care a f ăcut valuri, din p ăcate
destul de rapid potolite, în didactica actual ă este sugerat ă de viziunea lui Howard
Gardner (Multiple Intelligences. The Theory în Prac tice, (1993). Teoria
inteligen țelor multiple a devenit model pentru diferite curri cule școlare, dar în
spa țiul românesc a r ămas (deocamdat ă) o simpl ă op țiune teoretic ă. Teoria lui H.
Gardner porne ște de la noua defini ție a inteligen ței și anume “ capacitatea de
rezolvare a problemelor sau de a adapta produsele c are sunt evaluate într-unul
sau mai multe medii culturale” (R. Iucu, 2001). El stabile ște o list ă cu șapte
inteligen țe (men ționând o evident ă identificare a termenului “inteligen ță ” cu acela
de “abilitate” sau “capacitate predominant ă”).
22 Cele șapte inteligen țe opereaz ă complementar și coordonat, alc ătuind
împreun ă “intelectul multiplu”. Din punct de vedere didacti c, asumarea teoriei
inteligen țelor multiple presupune un model interdisciplinar a l înv ăță rii. Oamenii
dispun de grade diferite de dezvoltare a inteligen țelor. Diferen țierea în dezvoltare
privind abilit ățile și talentele acestora permite cooperarea și individualizarea.
Fiecare individ dispune de “un profil de inteligen ță ”, în care acestea sunt ierarhizate
și valorizate prioritar. Acest profil nu se stabile ște prin aplicarea unui test (de tip
IQ), ci prin observarea îndelungat ă a manifest ările indivizilor. Observând elevii, de
pild ă, ne d ăm seama “ care le sunt activit ățile cele mai comode, ce coduri de
exprimare folosesc cu prec ădere și care sunt acelea pe care le evit ă” (L. Sarivan,
2000). Valorificarea teoriei prin generarea unui mo del de înv ățare ar determina o
op țiune privind eficien ța înv ăță rii, “exploatarea” tuturor disponibilit ăților indivizilor
și angajarea facult ăților abilitate spre rezolvarea problemelor prin
transfer/cooperare de inteligen țe. Lectura determin ă con știentizarea inteligen ței
predominante și distribuirea capacit ății de rezolvare a problemelor înv ăță rii pe
laturile întregului “intelect multiplu”.
5.2. Procesarea electronic ă a informa țiilor
În mod cert, tehnica electronic ă nu poate fi exclus ă din nivelele
metodologice ale unui stil de munc ă intelectual ă. Produsele sofisticate – consecin ță
a unei valoroase investi ții intelectuale – încorporeaz ă o mare cantitate de
inteligen ță . Cine mai poate concepe ast ăzi o carier ă intelectual ă performant ă f ără
informare (ca form ă de cunoa ștere și asimilare de idei) și formare (dispune o
gândire inventiv ă, judec ăți logice, imagina ție creatoare)? Bill Gates, personalitate a
Microsoft -ului, conceptorul sistemului informa țional, acest “Mozart al
informaticii”, aprecia c ă o na țiune este puternic ă doar dac ă are controlul asupra
informa ției (“ l’avenir del nations se battraient pour controler l ’information et non
plus les ressoneces naturelles ”). Informa ția const ă în num ăr, iar epoca urm ătoare
este a informa ției (“ l’age de l’information ”). Înv ățarea utiliz ării aparatelor care
prelucreaz ă informa ția de tip pedagogic nu poate r ămâne o simpl ă teorie. Înv ățarea
sub asisten ța calculatorului și prin intermediul acestuia constituie o nou ă provocare
intelectual ă. Consumul energetic de inteligen ță privind stocarea, c ăutarea etc.
informa țiilor poate fi utilizat pentru prelucrarea, organiz area acestora în sisteme și
structuri. Gândirea – ca principala expresie a acti vit ății intelectuale – dispune de
mult mai multe posibilit ăți de accesare, prin intermediul mijloacelor electro nice, a
informa țiilor în vederea angaj ării imagina ției, a spiritului de inventivitate și de
crea ție. Avantajul utiliz ării calculatorului pentru activitatea intelectual ă const ă, pe
lâng ă facilit ăți de natur ă formal ă, în “ transferul cognitiv spontan al no țiunilor și
deprinderilor de programe spre domeniul proceselor cognitive superioare (s.n.)
(M. Ionescu, 2000).
O list ă a unor modific ări în gândire, ar cuprinde:
• disciplinarea gândirii și precizia expresiei;
• însu șirea precoce a unor concepte generale și a unor ra ționamente
ipotetico-deductive;
23 • deprinderea unor procedee euristice generale și a unor probleme din
diverse domenii;
• deprinderea unor tehnici de ie șire din eroare;
• con știentizarea procesului de gândire;
• dobândirea unei capacit ăți de sistematizare (M. Ionescu, 2000).
Ar fi destul de obi șnuit ( și cunoscut) s ă prezent ăm modul de utilizare a
resurselor hardware (unitate central ă, monitor etc.), a celor software (editare de
text, excel, pachete modem etc.). Angajarea calcula torului în activitatea de înv ățare
independent ă nu înseamn ă “încapsularea în ecran”, ci o provocare. Ea consti tuie o
orientare actual ă ce nu poate fi ignorat ă, chiar dac ă exist ă diferite opinii privind
utilizarea PC-ului ca produs pedagogic (vezi M. Ion escu, 2000). Totu și gra ție
multiplelor posibilit ăți pe care le are “ calculatorul electronic în înregistrarea,
stocarea, prelucrarea și redarea informa țiilor, el și-a demonstrat pe deplin
poten țialul pedagogic ” (Ibidem). Folosirea tehnicilor electronice în înv ățare este
condi ționat ă de (1) st ăpânirea limbajului comunic ării informa ționale și (2)
cunoa șterea tehnicilor limbajelor de cercetare. În lipsa unei dintre cele dou ă
capacit ăți, ecranul nu poate suplini hârtia.
Textele înregistrate (tip ărite) pe hârtie î și pierd melancolic din autoritate.
Utilizarea public ă a microprocesoarelor, “circula ția informa țiilor” pe cablu și
decodarea lor pe ecrane, inventarierea casetelor au dio și video, a dischetelor și CD-
ROM-urilor devine o serioas ă amenin țare pentru prestigiul c ărților. Deja libr ăriile și
bibliotecile au rafturi destul de bogate în discuri electronice, cuprinzând texte
variate, inedite ori reproduse. Deocamdat ă, din punct de vedere didactic, textul
tip ărit a r ămas principalul vector al înv ăță rii. Dar cât timp? Unii “ au pronosticat
apusul galaxiei Gutenberg ”, în ciuda faptului c ă “ accelerarea progresului tehnic
va fi mereu înso țit ă de revendicarea compensatoare a unui spa țiu liber pentru
închipuire, visare și c ăutare de sens” (P. Cornea, 1998). Era informa țional ă nu mai
poate fi ignorat ă de c ătre școal ă, a șa c ă “ se anun ță o revolu ție pedagogic ă”, gra ție
căreia documentele electronice trebuie incluse în procesul de înv ățare. Atât
documentele pe hârtie (c ărți) cât și documentele electronice, spre a fi “v ăzute și
în țelese”, au nevoie de lecturare. Se vorbe ște de lectura c ărților și lectura
ecranelor . Noua tehnologie electronic ă propune un nou tip de lectur ă: lectura
virtual ă. Exist ă, prin urmare, în stare concuren țial ă, dou ă tipuri de lectur ă: lectura
textual ă (alfabetic ă, literal ă) și lectura electronic ă (iconic ă, de imagini). Raportul
dintre cele dou ă tipuri de lectur ă ar trebui s ă fie de complementaritate și nu unul de
disjunc ție. Fiecare categorie aduce “lectorului” avantaje și ispite (cf. tabelul de mai
jos):
Lectura electronic ă Lectura literar ă
* imagini colorate, atr ăgătoare,
clare, u șor de asimilat *imaginea e reconstruit ă
“mental” presupunând efort și gândire
*imagini totale, gata alc ătuite,
cu detalii și accesorii *imagini sugerate, solicitând
“investiga ție imaginativ ă”
*imagini reale, exacte, *imagini voit criptice,
24 concrete, exacte simbolizate în metafore
*limbaj direct, simplu,
accesibil *limbaj mediat, polisemantic,
ambiguu
*confortabil ă, „domestic ă”,
pasiv ă *act complex, activ
*ireversibil ă, flux continuu
* ”reversibil ă și meniabil ă”
Nu putem educa tinerii pentru lectur ă f ără a cunoa ște mecanismele
func țion ării acesteia. Privind comparativ cele dou ă tipuri de lectur ă, constat ăm c ă
lectura electronic ă avanseaz ă o serie de facilit ăți și satisfac ții fugare, în timp ce
lectura tradi țional ă presupune efort intelectual și inhibi ții comprehensive. Din
punct de vedere emo țional, lectura electronic ă satisface nevoia de divertisment, în
timp ce vechiul tip de lectur ă r ăspunde necesit ății afectiv-rela ționale a cititorului.
Simplu avertisment c ă documentul scris e amenin țat s ă devin ă istorie ori
să-și schimbe configura ția îndeamn ă la reflec ție. Textele cap ătă șansa de limitare
spa țial ă. Internet- ul, cyber-spa țiul , e-mail -ul sunt programe gra ție c ărora informa ția
textual ă “sose ște” acas ă pe re țele de cabluri, pe autorute electronice.
Scrisul, imaginea, sunetul, combinarea acestora nu împiedic ă “r ăsfoirea
paginilor”; dimpotriv ă gra ție unui butonel, acest lucru devine foarte u șor
manevrabil. Oricât de iubitori am fi de texte impri mate pe hârtie și “legate” între
dou ă coper ți, nu se poate ignora noua provocare, care contureaz ă o nou ă revolu ție
în lectur ă. Pedagogia e prima chemat ă s ă se implice și s ă genereze o propedeutic ă.
Electronica va schimba desigur configura ția herbartian ă a procesului de înv ăță mânt
și va genera noi teorii ale înv ăță rii. Cât timp cartea va r ămâne înc ă un instrument
didactic, cum se va realiza transferul de mentalitate, care vor fi noile provoc ări ale
electronicii sunt doar trei întreb ări în aten ția didacticii.
Re țeaua informa țional ă. Re țeaua de tip internet este o imens ă bibliotec ă.
Peste cinci milioane de utilizatori (adic ă 1 din 13) au acces la serviciul re țelelor
informa ționale. Internet -ul deschide în mod ra țional drumul spre un volum de
informa ții complexe, pe care „un navigator” îl poate preluc ra, ordona, structura
dup ă propria sa gândire. În re țeaua internet se afl ă nu numai dic ționare,
enciclopedii și c ărți ori ziare, reviste, publica ții de specialitate, ci și opinii, puncte de
vedere, confrunt ări on-line etc. Prin re țeaua informa țional ă, accesul la schimbul de
informa ții este practic limitat doar de limitele personale. Internet -ul cu site -rile sale
este o lume a informa ției, care stimuleaz ă prelucrarea creativ ă a acesteia. Situarea
în fa ța monitoarelor este o form ă nou ă, care nu poate fi evitat ă, de munc ă
intelectual ă. În stilul ra țional de munc ă intelectual ă, accesul la re țeaua
informa țional ă de tip electronic înseamn ă parcurgerea „autostr ăzii viitorului” („ La
route du futur ”, Bil Gates, 1995).
Internetul și site -urile s-au impus foarte rapid ca generoase ofertan te de
informa ții, contribuind la circula ția instantanee a acestora în orice parte
(electronic ă) a lumii. Pe ecranul calculatoarelor personale pot s ă fie lecturate c ărți
din bibliotecile mari ale lumii, care pot fi r ăsfoite, studiate, imprimate. C ăutarea și
aflarea informa țiilor prin intermediul Internet -ului stimuleaz ă activitatea de munc ă
25 intelectual ă independent ă, atât prin diversificare cât și prin confortul oferit. A
dispune de un stil ra țional de munc ă intelectual ă presupune valorificarea facilit ăților
pe care un asemnea mijloc modern îl ofer ă. Utilizarea informa țiilor în elaborarea
lucr ărilor știin țifice, precum și me ținerea prin antrenament cognitiv, a condi ției
intelectuale constituie utilit ăți ce dinamizeaz ă munca independent ă și individual ă.
Indicarea sursei informa ționale constituie, și în acest caz, o obliga ție deontologic ă.
Cine mai are romantismul s ă citeasc ă r ăsfoind pagin ă cu pagin ă vreun
roman cu o mie de file pentru a se l ăfăi în “mirajul” unor existen țe, când zapping -ul
(schimbarea imaginii TV) ofer ă atâtea alternative?! Lectura literal ă (sau alfabetic ă)
este serios concurat ă de lectura electronic ă, a imaginilor. Ecranele (TV sau de
monitor) au devenit o provocare ispititoare, pentru c ă imaginile “citite” sunt
colorate, vii, mi șcătoare, alerte și incitante. Cititul c ărților nu mai “e o z ăbav ă de
pre ț”, ci un alean romantic într-o lume a vitezei.
Dac ă în epoca PC -ului, romantismul nu mai poate avea conota ția imaginii
adolescentei întins ă pe canapea, lecturând textul unei c ărți de dragoste, avantajele
electronice au determinat alte forme de romantisme livre ști. C ărțile pot fi “trecute”
pe CD și r ăsfoite cu mouse -ul (la noi, Poesii de Mihai Eminescu (2000) și
Enciclopedia virtual ă: I.L.Caragiale (2002) ofer ă deja asemenea facilitate) sau pot
fi scrise și distribuite direct pe CD (f ără a mai “trece” prin intermediul tip ăriturii).
Numeroase libr ării europene au rafturi întregi cu c ărți pe CD , precum și
calculatoare la dispozi ția cump ărătorilor pentru răsfoirea paginilor acestora. Multe
biblioteci î și trec c ărțile pe discuri electronice. Majoritatea publica țiilor serioase au
site-uri electronice. Se pot lectura ziarele, pagin ă cu pagin ă, f ără a le pip ăi foile, prin
acela și procedeu.
Dup ă 500 de ani de stocare a informa țiilor pe pagini tip ărite, epoca
electronicii ne propune o alt ă form ă de accedere la cultur ă. Cu cât vom întârzia mai
mult s ă achizi țion ăm abilit ățile și s ă accept ăm dep ăș irea unor mentalit ăți, cu atât
vom avea mai multe dificult ăți de înl ăturat. Chiar dac ă nostalgia paginii tip ărite, a
“parfumului” imaginii literare și misterului lingvistic al textului ocup ă înc ă sufletul
nostru, r ăsfoirea “c ărților” cu mouse -ul constituie o nou ă realitate, în care nu ne-am
născut, dar care va trebui s-o accept ăm. “ Intrarea prin mouse ” în orice bibliotec ă
rămâne un imens avantaj informa țional și o provocatoare fascina ție.
5.3. Asumarea strategiilor metacognitive Dup ă cum am men ționat în con ținutul capitolelor anterioare, “arhitectura
intelectual ă” are o component ă cognitiv ă și o component ă metacognitiv ă. Secven ța
cognitiv ă este " marcat ă de percepere, în țelegere, p ătrundere prin gândire,
memorare", iar secven ța metacognitiv ă este reprezentat ă de opera ții de
monitorizare, evaluare și autoreglare” (M. Ionescu, 2001). În conturarea aceleia și
idei, „ psihologia cognitiv ă studiaz ă proces ările la care este supus ă informa ția între
inputul senzorial și autputul motor sau comportamental ” (M. Miclea, 1999).
Lectura unui text „alimenteaz ă” gândirea cu informa ții, determinând declan șarea
unor mecanisme de prelucrare a acestora și astfel de a avea „ un impact asupra
ansamblului personalit ății ” (Ibidem).
26 O direc ție prospectiv ă privind munca intelectual ă vizeaz ă cre șterea rolului
și ponderii strategiilor metacognitive. Ele marcheaz ă stilul de activitate intelectual ă
independent ă, asociindu-se, suprapunându-se și completându-se cu strategiile
cognitive. Planificarea, organizarea timpului, proi ectarea efortului,
stabilirea/dezvoltarea/modificarea unei strategii, evaluarea par țial ă și angajarea
unor programe de corectare, con știentizarea limitelor proprii, nivelul de valorizar e
ș.a. completeaz ă poten țialul de gândire, asimilatorie sau creativ ă. Legat de
problematica înv ăță mântului, echilibrarea celor dou ă aspecte ale gândirii confer ă
înv ăță rii un caracter formativ, prin care se în țelege “ selectarea judicioas ă a
con ținutului, dezvoltarea capacit ăților intelectuale și a creativit ății, cultivarea
intereselor cognitive și profesionale, formarea aptitudinilor de investiga re
știin țific ă, precum și a unui stil de munc ă independent ă” (M. Ionescu, I. Radu,
2001).
Ce este metacogni ția? R ăspunsul este dat de Ion Radu (2000), pornind de
la studiile lui J. H. Flavel (1977) și Ann Brown (1978), dar și Nelson și Narens
(1996). De pild ă, se afirm ă c ă ceea ce deosebe ște un elev capabil de unul mediocru
const ă în “ abilitatea (celui dintâi – n.n.) de a aplica strategii metacognitive ”
(Ibidem). Metacogni ția înseamn ă “ cunoa șterea despre cunoa ștere ”, adic ă
“procesul de repliere, de aplecare reflexiv ă a subiectului uman asupra propriei
activit ăți cognitive, ceea ce înseamn ă practic nu numai a ști, a lua act ( ș.a.) de
procesul în derulare ( fapt de con știen ță ), ci și a evalua, a vectoriza
comportamentul în func ție de țelul proiectat ” (I. Radu, 2000).
Cre șterea importan ței strategiilor metacognitive are drept consecin ță
formarea unui stil intelectual de activitate person alizat ă și independent ă,
con știentizare (sub form ă de monitorizare, control și de proiectare) a produsului
finit. În cadrul activit ății, acestea se exprim ă prin organizarea seminariilor didactice,
încurajarea lecturii (suplimentare), stimularea stu diului individual, crearea de
condi ții pentru “instalarea” hobby-urilor, promovarea men toratului, recompensarea
creativit ății și a performan țelor.
5.4. Activitate intelectual ă de tip interdisciplinar
Provoc ările informa ționale determin ă o remaniere a formelor de
activitate intelectual ă. De și înc ă exist ă sintagma “ activitate intelectual ă
independent ă”, complexitatea rela țiilor interactive pune oamenilor de știin ță în fa ța
multor situa ții ce nu mai pot fi limpezite individual. Un om nu mai poate cuprinde
suficiente informa ții spre a le prelucra în modele creative sau produs e noi. Un
monopost de Formula 1, un portavion, o navet ă spa țial ă, dar și un calculator, o
carte, o fotografie nu sunt rezultatul activit ății unui singur om. Individul are
posibilitatea de a avea o atitudine euristic ă fa ță de un domeniu sau de a- și asuma o
concep ție interdisciplinar ă. Consecin țele gândirii (judec ăți, ra ționamente) cap ătă
împlinire și amplitudine prin corelarea ra ționamentelor/judec ăților în urma unei
activit ăți de tip interdisciplinar. Interdisciplinaritatea constituie o nou ă dimensiune,
actuale, a activit ății didactice. În condi țiile multiplic ării informa țiilor și a
imposibilit ății de a realiza personalit ăți enciclopedice, capabile s ă asimileze foarte
multe informa ții, se pune tot mai mult problema “ moderniz ării con ținutului
înv ăță mântului în cadrul fluxului informa țional și al schimb ărilor structurale
27 sistemice ale știin ței contemporane, în trecerea de la cercet ări concrete și
specializate la abord ări interdisciplinare ” – (M. Ionescu, I. Radu, 2001). Problema
este a “ asimil ării unui cuantum de informa ții știin țifice strict necesare exers ării
gândirii, form ării unui anumit mod de gândire ” (id, Ibid.). În acest fel,
documentele școlare utilizeaz ă și prelucreaz ă informa ții atâtea câte sunt necesare
pentru a stimula și a provoca opera țiile gândirii. Astfel c ă efectele gândirii se
manifest ă nu numai prin cantitatea acestora, ci și prin nivelul de utilizare a
opera țiilor gândirii în vederea prelucr ării acestora. De aceea, pedagogii vorbesc de
capacit ăți intelectuale și practice, de obiecte de înv ăță mânt “care opereaz ă cu acele
cuno știn țe care asigur ă formarea unei culturi generale și de specialitate prelucrate
metodologic pentru uzul didactic ” (Ibidem).
Se consider ă c ă, de și știin ța în general este un domeniu unitar, numai din
ra țiuni didactice componentele acesteia se înva ță separat pe discipline, pe felii
informa ționale. Dac ă atitudinea didactic ă promoveaz ă și vizeaz ă rela ții, leg ături,
corela ții dintre diferitele aspecte ale domeniului știin ței, viziunea interdisciplinar ă
sugereaz ă un model modern de înv ățare. “ Interdisciplinaritatea pedagogic ă
reprezint ă ansamblul rela țiilor și interac țiunilor dintre diferitele con ținuturi și
mesaje angajate la nivelul unui demers didactic / e ducativ cu finalitate relevant ă în
planul form ării / dezvolt ării personalit ății elevului” (S. Cristea, 2000). Rezult ă din
aceast ă defini ție de dic ționar c ă interdisciplinaritatea se bazeaz ă pe:
• rela ții între diferite con ținuturi;
• mesaje angajate la nivel de demers didactic;
• finalitatea în formarea/dezvoltarea personalit ății elevului.
Interdisciplinaritatea ar avea urm ătoarele dimensiuni de aplicare didactic ă:
la nivel de con ținuturi informa ționale, la nivel de strategii didactice (metodologi e)
și la nivel de capacit ăți a șteptate a fi realizate la nivelul elevilor. M odelul înv ăță rii
interdisciplinare presupune " un tip de abordare a educa ției care orienteaz ă
activitatea de înv ățare a elevului în direc ția dobândirii simultane a unor cuno știn țe
– capacit ăți – atitudini comune sau / și complementare mai multor materii școlare”
(S. Cristea, 2000). Se poate în țelege de aici c ă interdisciplinaritatea este o provocare
nou ă, de dep ăș ire a unei strategii tradi ționale, gra ție c ăreia elevii înv ățau succesiv și
paralel diferite componente ale acelea și discipline școlare.
Multidisciplinaritatea “apare ca modalitatea cea mai pu țin dezvoltat ă a
conexiunii, constând mai degrab ă în juxtapunerea unor elemente ale diverselor
discipline, pentru a pune în lumin ă aspectele lor comune” (C. Cuco ș, 1996). Sub
aceast ă definire, multidisciplinaritatea se poate confunda cu pluridisciplinaritatea,
diferen ța fiind de cantitatea și de calitatea conexiunii.
În fine, transdisciplinaritatea vizeaz ă interp ătrunderea mai multor
domenii, care pot conduce la constituirea de noi di scipline sau noi domenii ale
cunoa șterii. Important este c ă interdisciplinaritatea înlocuie ște predarea și înv ățarea
monodisciplinar ă, conform c ăreia fiecare con ținut al disciplinelor didactice se
înva ță independent, determinând o parcurgere secven țial ă a acestora.
Referitor la modul de proiectare a disciplinelor școlare, în general, exist ă o
tendin ță actual ă de impunere a principiului interdisciplinarit ății în structura
planurilor de înv ăță mânt și a programelor școlare. Astfel se vorbe ște de “discipline
28 sistemice”, cum ar fi: discipline integrate, discip line integrale, discipline complexe
și discipline de bloc (M. Ionescu, I. Radu, 2001) Disciplinele integrate
“sintetizeaz ă informa ții din diferite domenii ale știin țelor”, ca de exemplu tema
“Via ța cultural ă, geografic ă, istoric ă și social ă a omului ” (Ibidem ). Disciplinele
integrale au în vedere “ reactualizarea anumitor cuno știn țe studiate anterior la
diferite discipline pentru a forma o imagine de ans amblu a fenomenelor studiate
anterior relativ izolat” . Disciplinele complexe “cuprind cuno știn țele din diferite
domenii ale unor știin țe particulare”. Se d ă exemplul unor ță ri care la disciplina
Limba și literatura matern ă se înva ță cuno știn țe din domeniul lingvisticii, literaturii
na ționale și universale, teoria și istoria literaturii, analiza operelor de art ă din
muzic ă, pictur ă, sculptur ă.
5.5. Provoc ările autoinstruirii
Teritoriul epistemic și conceptual al didacticii, ca ramur ă a știin țelor
educației, gra ție lui Miron Ionescu (2000) a fost l ărgit și clar conturat. Didactica
modern ă include, în plus fa ță de problematica didacticii tradi ționale, conceptul de
autoinstruire . Legat de aceast ă nou ă tem ă, preocup ările didacticii moderne se
extind asupra didacticii adul ților și “ a form ării stilului ra țional al muncii
independente ”. Noile și permanentele preocup ări/provoc ări ale știin ței
contemporane a determinat dispari ția (formal ă) a pragurilor înv ăță mântului,
promovând necesitatea orient ării spre o educa ție permanent ă, prin
autoinstruire. “Autoinstruirea reprezint ă forma culminant ă a instruirii” (R.
Urbancsyk, 1975). Menirea școlii ar fi, în ultim ă instan ță , de a forma elevilor
capacit ăți de munc ă intelectual ă independent ă, pe care ace știa s ă le valorifice în
procesul de înv ățare prin autoinstruire.
În mod evident, rostul dobândirii unui stil ra țional de munc ă intelectual ă
independent ă se justific ă prin necesitatea a șez ării indivizilor ( școlari și adul ți) în
conceptul de educa ție permanent ă. O tendin ță fundamental ă a didacticii moderne
const ă în promovarea “ educa ției permanente ca o stare de spirit, ca o component ă
fireasc ă a existen ței noastre ” (D. Salade, 1998). Înc ă o asemenea stare de spirit nu
este generalizat ă, dar ea poate cuprinde cât mai mul ți indivizi, dac ă ace știa sunt
con știentiza ți s ă-și elaboreze “ un proiect personal de ac țiune ” privind permanen ța
“educa ției permanente” (Ibidem): “Preg ătirea pentru autoeduca ție este ea îns ăș i
un program de restructurare a sistemului propriu de va lori ”, având menirea de a
forma oameni competen ți, con știent angaja ți pe calea emancip ării lor colective și
individuale, pentru transformarea și umanizarea societ ăților (E. Fauré, 1973). Se
stabile ște aici o corela ție între procese cognitive și procese metacognitive, între
înv ățare și autoînv ățare, între educa ție și autoeduca ție, între educa ție de baz ă –
școlar ă – și educa ție permanent ă. Toate vizeaz ă formarea unui stil ra țional de
munc ă independent ă. F ără capacitatea de a ști ce, cum, unde și de ce , omul se
motiveat ă pentru a se pune în starea de a face, dar mai ales cum s ă realizeze, prin
efort personal, o activitate de perfec ționare a propriei personalit ăți, o proiectare a
unei atitudini pozitive. Chiar dac ă, educa ția permanent ă ține de o responsabilitate
individual ă (cel pu țin cu sensul de autoeduca ție, f ără asisten ță specializat ă), aceasta
are importante implica ții sociale (D. Salade, 1998).
29 Important este faptul c ă “ autoeduca ția este o preg ătire a propriei
dezvolt ări ” (D. Salade, 1998), iar o comunitate intelectualiz at ă, cu personalit ăți
angajate s ă-și valorifice pozitiv disponibilit ățile native și achizi ționale, constituie un
model de organizare uman ă și de prosperitate benefic ă. În mod evident, o
asemenea societate poate fi considerat ă o utopie, dac ă nu se ia în considerare ideea
ca un procent tot mai mare de oameni s ă se organizeze într-un program de
autoeduca ție și autoinstruire sistematice și productive. O asemenea “ ac țiune larg ă
de autoeduca ție reprezint ă, de fapt, o lupt ă cu iner ția, cu rutina, cu conformismul,
cu lenea și cu superficialitatea ” (D. Salade, 1998). Instruirea independent ă
constituit ă într-un stil ra țional imprim ă calitate activit ății autoinstructive în cadrul
conceptului de educa ție permanent ă. El dinamizeaz ă și îndeamn ă la ac țiune, poate
atinge spa țiul creativit ății, dar mai presus de toate d ă încredere în valoarea pozitiv ă
și constructiv ă a personalit ății umane. Importan ța înv ăță rii permanente a devenit o
problem ă de interes politic, astfel c ă, în anul 2000, Comisia european ă a adoptat „A
Memorandum on Lifelong Learning”, în care defini ția de lucru a fost formulat ă ca
„o activitate inten ționat ă de înv ățare realizat ă continuu, cu scopul îmbun ătățirii
cuno știn țelor, deprinderilor și competen țelor ”. Se apreciaz ă c ă într-o societate
cognitiv ă, oportunit ățile pentru înv ățarea permanent ă trebuie valorificate prin
crearea de posibilit ăți de comunicare virtual ă între comunit ăți situate la distan ță . O
asemenea rela ție se stabile ște prin intermediul limbajului, scris și/sau vorbit. Într-o
asemenea rela ționare, lectura are prioritate în receptarea mesaje lor.
I. Ce este autoinstruirea? Ce este autoeduca ția? Cele dou ă concepte,
relativ noi în aten ția sistematic ă a didacticii moderne, sunt diferen țiate ca
problematic ă, dar alimenteaz ă dorin ța de realizare a ceea ce pedagogii numesc
“educa ția permanent ă”. De aceea, spre a în țelege cum se cuvine rela ția dintre
autoinstruire și autoeduca ție, vom defini conceptul care le rela ționeaz ă: “ educa ția
permanent ă, men ționeaz ă Dumitru Salade (1998) este un sistem deschis, orientat
spre o dezvoltare metodic ă, de lung ă durat ă, cuprinzând organizarea și
conducerea proceselor educative ale indivizilor și ale grupurilor sociale ”.
În școal ă – zona de formare – se pun bazele privind dobândirea
capacit ăților intelectuale, volitive și abilitare, iar în activitatea post școlar ă se
dezvolt ă, consolideaz ă și perfec ționeaz ă capacit ățile pân ă la a deveni competen țe,
propulsoare de creativitate și performan țe.
Autodidaxia eficient ă. Autodidaxia este o form ă independent ă de a înv ăța
fără asisten ță didactic ă (gr. autos “sine însu și” și didaskein “a înv ăța”). Ea implic ă
existen ța unui stil de munc ă intelectual ă, a unor strategii de organizare a activit ății
independente, precum și a unei voin țe de intelectualizare prin eforturi proprii.
Efectele autodidaxiei (sau autoinstruirii) se manif est ă în autoeduca ție. Steliana
Toma (1983) define ște autoeduca ția ca “ o activitate con știent ă, constant ă,
sistematic ă, direc ționat ă spre perfec ționarea propriei personalit ăți” . Din acest
punct de vedere, D. Salade (2000) atrage aten ția asupra necesit ății con știentiz ării
particip ării indivizilor la propria devenire, la autonomie și autoformare intelectual ă:
“Autonomia înseamn ă con știin ța libert ății de a ac ționa, șansa de a pune în valoare
poten țialul de care dispune individul și posibilit ățile de a-și construi și realiza
independent un program de via ță pe m ăsura capacit ăților sale ”. Manifestarea
30 spiritului autonom, a con știentiz ării valorii de sine, a angaj ării în activitatea
intelectual ă independent ă se bazeaz ă pe autocunoa ștere ca premis ă a identit ății
personale. În acela și loc, se pledeaz ă pentru ideea de stimulare a independen ței și
creativit ății individului, pentru necesitatea unei pedagogii a ctive și creative (R.
Amegan, 1993, apud D. Salade, 2000) în vederea valo rific ării eficiente a
poten țialului biopsihic al fiec ărui individ.
Autoeduca ția, ca o consecin ță a autodidaxiei, se bazeaz ă pe angajarea
sistematic ă într-un program de studiu individual și serios proiectat. Activitatea
intelectual ă men ține gândirea într-o stare de se s ănătate, gra ție unei permanente
primeniri și a unui tonus cognitiv. Munca intelectual ă determin ă formarea unei
personalit ăți cu un respectabil statut social, determinat de as umarea con știent ă a
raporturilor active cu realitatea.
6. Concluzii Punct ăm câteva concluzii, con știen ți c ă acestea nu închid “un discurs”
despre problematica actual ă a muncii intelectuale independente și a form ării unui
stil ra țional de activitate. Din contr ă. Ne afl ăm într-o etap ă de deschidere
determinat ă de tehnologiile electronice, de multiplicarea info rma țional ă și de
complexitatea “produselor” rezultate din activitate a intelectual ă, de
postmodernismul educa țional al „erei cognitive”.
I. Formarea unui stil ra țional de munc ă intelectual ă nu (mai) constituie o
op țiune individual ă, ci devine o necesitate, determinat ă de intelectualizarea întregii
activit ăți umane;
1. Dezvoltarea și perfec ționarea stilului de activitate intelectual ă ține de
procesul de autoeduca ție, de remanierea periodic ă a structurii profesionale și de
necesitatea adapt ării sociale;
2. Datorit ă multiplic ării profesiunilor bazate pe activitatea intelectual ă,
aceasta nu mai constituie o op țiune elitist ă, ci a devenit o necesitate socio-
profesional ă;
3. Valorificarea facilit ăților oferite de tehnologia comporta țional ă
stimuleaz ă într-un nou mod activitatea intelectual ă.
II. 1. Arhitectura sistemului de gândire cuprinde deopo triv ă strategii
cognitive și strategii metacognitive. O problematic ă nou ă se refer ă la
con știentizarea aspectelor metacognitive ale gândirii, la “o primenire” permanent ă,
la un control ra țional (“monitorizare”) asupra procesului și produselor rezultate din
activitatea intelectual ă;
2. Pentru c ă gândirea intelectual ă nu mai are posibilitatea de a procesa,
prelucra multitudinea de informa ții, teorii și modele, utilizarea tehnologiilor
computa ționale constituie o alternativ ă prolific ă de progres intelectual;
3. Activitatea intelectual ă, sub conota ția unui stil ra țional de munc ă, se
bazeaz ă pe ideea de înv ățare . Înv ățarea individual ă și permanentă asigur ă o
primenire a condi ției intelectuale, men ținând nu numai gândirea în stare activ ă
(“oxigenat ă”), ci și într-o alertant ă “ecloziune” inventiv ă;
4. Produsele activit ății intelectuale – dac ă includ inteligen ță – determin ă
satisfac ții personale și sociale, stimulând la noi și curajoase angaj ări de creativitate.
31 III. 1. Dup ă acumul ări informa ționale, activitatea intelectual ă genereaz ă
idei noi, structuri sistematice, concepte etc. Aces tea cap ătă configura ție în elabor ări
de studii, proiecte, texte, referate. Apari ția public ă a “produselor” activit ății
intelectuale vizeaz ă responsabilitatea autorului, atât în ceea ce prive ște con ținutul
cât și etica/estetica prezent ării. De aceea, pot exista stiluri individuale de ex primare,
dar acestea se conjug ă într-o viziune unitar ă de elaborare, pe baza unor norme
tipice (aparat critic, înregistrarea bibliografiei, structurarea lucr ării pe titluri și
subtitluri etc.);
3. În școal ă și universit ăți se pun bazele și se perfec ționeaz ă capacit ățile de
activitate intelectual ă sub asisten ță avizat ă și pe baza unor strategii.
Toate cele de mai sus se integreaz ă în conceptul de “pedagogia lecturii”.
Formarea și dezvoltarea unui stil ra țional de munc ă intelectual ă independent ă, dar
corelat ă în echip ă, reprezint ă o chez ăș ie a dinamicii societ ății mileniului actual,
pozitiv alimentat ă de o provocatoare și frumoas ă aversiune informa țional ă.
Necesitatea angren ării oamenilor (elevi, studen ți, maturi) în aceast ă re țea adânc
intelectualizat ă este determinat ă de noua configura ție a progresului socio-
economic, bazat pe valorificarea “comorii l ăuntrice”, a “aurului cenu șiu”, avere pe
care umanitatea nu- și poate permite s-o risipeasc ă.
Bibliografie:
• Boco ș, Mu șata (2002), Instruire interactiv ă. Repere pentru reflec ție și
ac țiune , Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca.
• Cerghit, Ioan, Neac șu, Ioan, Negre ț, Ion, Pâni șoar ă Ion-Ovidiu (2001),
Prelegeri pedagogice , Editura Polirom, Ia și.
• Chi ș, Vasile (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare ,
Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca.
• Dumitru, Al. Ion (2001), Educa ție și înv ățare , Editura Eurostampa,
Timi șoara.
• Herlo Dorin (2002), Metodologie educa ționalã , Editura Universitã ții
“Aurel Vlaicu” din Arad.
• Ilica, Anton (2004), Pedagogia lecturii , Editura Universit ății Aurel Vlaicu,
Arad.
• Ilica, Anton (2006), Pedagogie modern ă, Editura Universit ății Aurel
Vlaicu, Arad.
• Ionescu, Miron (2000), Demersuri creative în predare și înv ățare , Editura
Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca.
• Ionescu, Miron, Chi ș, Vasile (2001), Pedagogie , Presa Universitar ă
Clujean ă, Cluj-Napoca.
• Ionescu, Miron, Radu, Ioan (coord.) (2001), Didactica modern ă, ed. a II-a
ad ăgit ă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
• Iucu, Romi ță (2001), Instruire școlar ă, Editura Polirom, Ia și.
• Jinga, Ioan, Negre ț, Ioan (1999), Înv ățare eficient ă, Editura Aldin,
Bucure ști.
32 • Joi ța, Elena (1998), Eficien ța înv ăță rii , Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști.
• Macavei, Elena (2001), Pedagogie. Teoria educa ției, vol. I, Educa ția XXI,
Editura Aramis, Bucure ști.
• Pamfil, Alina (2000), Didactica limbii și literaturii române , Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
• *** Perspective , Revist ă de didactica limbii și literaturii române (2000-
2002), Casa C ărții de Știin ță , Cluj.
• Plett, F. Heinrich (1975, trad. 1983), Știin ța textului și analiza de text.
Semiotic ă. Lingvistic ă. Retoric ă, Editura Univers, Bucure ști.
• Slama-Cazacu, Tatiana (1999), Psiholingvistica, o știin ță a comunic ării ,
Editura All, Bucure ști.
• Stan, Cristian (2001), Teoria educa ției. Actualitate și perpective , Editura
Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca.
• Stan, Cristian, Educa ție. Sistemul știin țelor despre educa ție , în Miron
Ionescu, Vasile Chi ș (coord.), Pedagogie (2001), Editura Presa Universitar ă
Clujean ă, Cluj-Napoca.
33 ON VERBS AND VERB FORMS. PRACTICAL
CONSIDERATIONS
Prof. dr. Constantin CHEVERE ȘAN
Universitatea de Vest Timi șoara
1. Finite and Non-finite a. A finite verb must change its form in both or one of the following
situations:
(1) When we change the personal pronoun which comes (or could come)
before it from or to he, (she , it) in the present tense.
(2). When we change the time referred to.
For instance, in they write books, the verb write is finite, because changing
the pronoun They to She would require us to change write to writes. In He reads
English books , the verb reads is finite because changing He to I would require us to
change reads to read: I read English books. In I send a letter every week, the verb
send is finite because changing the time referred to (e .g. present to past) would
require us to change send to sent: I sent a letter last week. I read English boo ks
(present) becomes I read English books (past), with a phonic form change [ri:d] to
[red]. In I can’t do it, the verb can does not change when we change the pronoun I
to He : He can’t do it. However, the verb can is finite, because changing the time
referred to would require us to change can to could: He couldn’t do it. Also, in I cut
the bread (present), the verb cut is finite, because changing the pronoun I to He,
changes the verb to cuts: he cuts the bread, although changing the time referred to
from present to past does not change the verb form: I cut the bread (present) → I
cut the bread (past).
b. A non-finite verb form is a form which does not change when we
change the personal pronoun which comes (or could come) before it and the time
referred to.
In They have seen the film, have is a finite verb because changing the
pronoun They to He would require us to change have to has , whereas seen is a
non-finite verb form because the same change would not requir e us to change seen
to any other form. Have would change to had in the past, while seen does not
change: They had seen the film.
Most English verbs have four forms, like those of correct, that is correct,
corrects, corrected, correcting. The form common to all four forms, correct, is the
stem or base form.
The regular English verb , then, has the forms: stem, stem+-s, stem+-ed
and stem+-ing. In the regular verb, one form, the stem+-s form , is always finite,
one form, the stem+-ing form, is always non-finite ; two forms, the stem form
and the stem+-ed for, are sometimes finite and sometimes non-finite.
34 In the regular verb , we can tell whether a stem form is finite or non-finite
by seeing whether it changes to stem+-s if we change the personal pronoun before
it to he (she, it) or if we change it to stem+-ed when we change the time referred to
from present to past.
We can tell whether a stem+-ed form is finite or non-finite by seeing
whether the form changes to stem or stem+-s if we change the time referred to
from past to present.
In the regular verb, the stem form is finite in some occasions and non-
finite in some occasions; therefore we speak of the “finite stem form” ( You sing
well) and the “non-finite stem form” (You must sing). The stem+-ed form is also
finite on some occasions and non-finite on some occ asions; therefore we speak of
the “finite stem+-ed form” ( I read the book) and the “non-finite stem+-ed form”.
2. Verb groups When two or more verb forms occur one after the other, they constitute a
verb group: can build, can have built, is building, has been bu ilding, being built,
having built, are also verb groups.
The first item of a verb group may be a finite verb (can, is, has) or it may
be non-finite (being, having). Items of the verb group other than the first item are
always non-finite.
The group should have arrived is a finite verb group because should is a
finite verb form . The other two items have and arrived, are non-finite items. The
group having been explained is a non-finite verb group because having is a non-
finite verb form and been and explained are also non-finite items.
Verb groups have two or more items from two or more positions:
Position 5 4 3 2 1
can finite or finite or finite or st em or
may non-finite non-finite non-finite stem+-ed or
shall forms of forms of forms of stem+-ing
could have be be
might (except non-finite had)
should
The rules for selection of the forms in the various positions are:
5 → stem
4 → stem+-ed
3 → stem+-ing
2 → stem+- ed
If a group begins with an item in Position 5, the n ext item must be a stem
form. Therefore, if a verb group begins with should and is followed by an item in
Position 4, that item is have. If should is directly followed by an item in Position 3,
that item is be. If should is followed by an item in Position 1, that item must be the
stem of a verb. If the verb group contains an item in Position 4, the next item must
have the stem+-ed form. Therefore if an item in Position 4 is follow ed by an item
35 in Position 3, that item is been. If an item in Position 4 is directly followed by an
item in Position 2, that item is been. If an item in Position 4 is directly followed by
an item in Position 1, that item is the stem+-ed form of the verb. If a group contains
an item from Position 3, the next item must have th e stem+-ing form. Therefore if
an item in Position 3 is followed by an item in Pos ition 3 that item must be being.
If an item in Position 3 is directly followed by an item in Position 1, that item must
be the stem+-ing form of the verb.
If a group contains an item from Position 2, the ne xt item must have the
stem+-ed form. Therefore the item in Position 1 must be the stem+-ed form of a
verb.
3. Verb form practice a. He was . . . . . . . . (3 1 throw ) it about.
b. I . . . . . . . . (4 1 be ) ill since Monday.
c. I . . . . . . . . . . . . . . . (4 3 1 feel ) ill.
d. I hope you . . . . . . . . (5 1 feel ) better soon.
e. You . . . . . . . . . . . . . . (5 4 1 see ) a doctor.
f. I will wait till you . . . . . . . . . . . . (4 1 finish ) it.
g. I will wait while you . . . . . . . . . . . . ( 3 1 finish ) it.
h. I thought you . . . . . . . . . . ( 3 1 try ) hard.
i. He thought you . . . . . . . . . . . . . . . (3 2 1 tease ).
j. I did not know you . . . . . . . (4 1 see ) him already.
k. It’s time you . . . . . . . . . . . (3 1 get ) these correct.
l. He . . . . not . . . . . . . . (5 4 1 leave ) Washington yet.
m. He . . . . . . . . . . . . . (5 3 1 leave ) this afternoon.
n. He . . . never . . . . . . . . (4 2 1 do ) before.
o. It . . . . . . . . . (2 1 throw ) about.
p. The suggestion . . . . . . . . . . . . . . (4 2 1 adopt ) now.
q. I didn’t expect it . . . . . . . . . . . . (5 1 continue ) much longer.
r. If you went I think she . . . . . . . . . (5 1 come ) too.
s. I . . . . . . . . . . . . . . . . (4 3 1 think ) about this since the last
meeting.
t. He was known to . . . . . . . . . . (3 1 plan ) something.
u. He . . . . . . never . . . . . . . . . . . . (5 4 2 1 tell ) about it.
v. Was he angry at our . . . . . . . . . . . . . (4 2 1 see ) there?
w. The papers . . . . . . . . . . . . . . . . . (5 2 1 distribute ) tomorrow.
x. Never . . . . . . . . . . . . . . . (4 1 attempt ) it before, their chances are
small.
y. The mountain not . . . . . . . . . . . . . . . . . (4 2 1 climb ) before, little
is known about it.
z. We hope you . . . . . . . . . . . (4 1 enjoy ) this exercise.
Conclusion The easy practice proposed in this article can make the student of English
feel reassured by deeper form awareness of verb str ucture issues.
Bibliography:
36
• Bosewitz, Rene, (1987), Penguin Students’ Grammar of English,.
Harmondsworth, Middlessex, England: Penguin Books L td.
• Curme, George, O. (1969), English Grammar, New York: Barness Noble
Inc.
• Jespersen, Otto. (1969) Essentials of English Grammar, London: George
Allen Urvis Ltd.
• Palmer, F.R. (1965), A Linguistic Study of the English Verb,. London:
Longman.
• Pârlog, Hortensia. (1982), The English Verb, Timi șoara: Tipografia
Universit ății.
• Quirk , Randolph, Greenbaum, Sidney, Svartvik, Jan. (1972), A Grammar
of Contemporary English, London: Longman.
• Quirk , Randolph, Greenbaum, Sidney. (1973), A University Grammar of
English, Burnt Hill, Harlow, Essex, England: Longman.
• Swan, Michael, (1997), Practical English Usage, Oxford: Oxford
University Press/Longman Group Limited.
• Willis, Dave. (1991), Students’ Grammar, Birmingham: Harper Collins
Publishers.
37 DISAPPEARANCE OF PHILOSOPHY
IN PEDAGOGY
Acad. Grozdanka GOJKOV, PhD
Belgrad Pedagogical College & Faculty of Pedagogica l Sciences
Varset Departament
Abstract
The paper deals with the post-modern challenges for pedagogy, as well
as with the phenomenon of philosophy gradually disa ppearing from pedagogy. It
also discusses the epistemology of conceptual chang e in pedagogy, as well as the
response of didactics to post-modern challenges.
Key words: pedagogy, postmodernism, education.
Previously touched issue refers to philosophical g rounds of pedagogy.
Many studies, along with the research undertake by Hajdger point to the question:
is pedagogy philosophical discipline, i.e. is it co mprised of philosophical thought
and philosophical way of asking questions. This is not about whether there are
philosophical questions and problems in pedagogy; i t goes without saying; this is
also not about whether pedagogy relies on philosoph y. The question here is
whether pedagogy has to be philosophy itself. Advoc ates of the attitude that
pedagogy is actually about philosophy are criticise d for being old-fashioned.
Within modern approaches pedagogy is comprehended i n such a way that its name
has already been renounced, in that the contemporar y authors have (those who
belong to the time of postmodernism previously disc ussed), started to use, instead
of the term of pedagogy, the term of educational sc ience. One of the reasons for
this, according to the modest opinion of the author of these lines, is the negligent
attitude of pedagogues who carelessly watched autho rs from other fields and
professions entering the field of pedagogy, togethe r with their unverified theories,
pedagogical ignoramuses who think that they have fi nally found a field for proving
themselves. Another reason could be the urge of th ese authors to try to serve to the
structures which design the use of man (believing t hat they are doing something
good, spreading democracy…). M. Hajdger holds tha t philosophical dealing with
pedagogy has boiled down to saloon discussions, whi ch, according to his
assessment, has marginalized it. The mentioned auth or has in the argumentation of
his attitudes turned back to disagreements between Socrates and sophists. Contrary
to sophists, who in pedagogy saw the means for reac hing an aim, i.e. practical
preparation for living, Socrates advocated differen t opinion. He considered that
before the question about gaining a virtue, another question should be dealt with,
the one which is in its grounds, i.e. what a virtue is. Since that time the criticism of
pedagogy has contained attitudes according to which philosophical thinking in
pedagogy represent inefficient means to which negat ive connotations have been
38 attributed. Consequently, even today we are facing the situation in which we are
still discussing the question what pedagogy is. Thi s assumed even more significant
dimensions with Niche’s assessments of education an d pedagogy. His attitude has
often been quoted: “In regard to contemporary pedag ogical writing, a man can be
certain only about one thing: there is not anything else in it which can be more
deteriorated than it already is – spiritual poverty of these studies is intimidating.
Now our philosophy should start not from wonder but from fear: who cannot stand
this, can give up on it.” 1
Many consider that this Niche’s attitude is releva nt today as well, since
the problems have not been overcome yet, we are sti ll discussing what pedagogy
is; it has become relatives and has lost its level, uncritically adopting problematic
ideas and theories. For many authors the reasons fo r this lie in the fact that
pedagogy has turned away from philosophy, loosing i ts grounds. Broader account
of this has been given by M. Hajdger in the mention ed text, as well as the author of
these reflections in her studies. 2
In the age of postmodernism, the first demand for pedagogy is to be
pragmatic, as it has already been pointed out. In t he same time, pragmatism pushes
philosophy out of pedagogy. Before this, during the age of modernism, the
development of pedagogy in a modern science was sup ported by the swing of
natural sciences ant their application in the life of man, as well as the development
of representations promoted by various political sy stems, believing in man’s ability
to change society. This is the sign of applicabilit y of pedagogy for social-political
purposes and, according to evaluation of critics, o f its seeming scientific
determination. It is thought that pedagogy has been used as a means to make
political aims come true, or at least, to facilitat e desired social changes.
If we now try to make a parallel form this angle a nd take a look at
applicable value of pedagogy of modernism and postm odernism, we can conclude
that the essence remains the same, the differences are only in the ways we
approach the function of pedagogy which is understo od in this way.
M. Hajdger has addressed in the mentioned text the disappearance of
philosophical thought within pedagogy from the stan dpoint of the withdrawal of
philosophy itself from pedagogy. He views this as s elf-exclusion of philosophy
from pedagogy, a phenomenon that happens when philo sophy is not able to
provide satisfying answers to pedagogic questions. It is the case when philosophy
withdraws into scepticism. Illustrating this, M. Ha jdger has mentioned the
examples of V. Dilthey and J. P. Sartre. The former discriminated pedagogy as an
anomaly of scientific life, claiming that it is a p risoner of metaphysics, still
demanding for all pedagogical objectives to be deri ved from one definition of
human being, which would be binding. According to D ilthey this is impossible,
since philosophy cannot determine such a binding ai m. All similar attempts have
failed, showing that they are relative in relation to history and culture. He thought
1 Niche, according to Hajdger, M. op cit
2 Gojkov, G (2005) Uvod u pedagosku metodologiju, VSV, Vrsac
39 that such pedagogy incited to revolutionary changes . According to him, philosophy
is not able to gain an insight into the aim and sen se of life; this is possible to
comprehend only from the infinite course of history , not from its present state. 3
Dilthey holds that the possibilities of philosophi cal establishment of
pedagogy should be looked for in the “technology” o f everything that has a soul.
All which is psychological seeks perfection. Accord ing to him, getting to know this
principle is the ultimate possibility to give an an swer to the question “should”
concerning pedagogy itself. 4
Hajdger’s comments on Sartre’s atheistic 5 existentialism point to the fact
that Sartre was radically sceptical regarding any p ossibility of philosophical
establishment of pedagogy, since he perceived man a s completely free subject,
whose existence cannot be preceded by any essence. Potential essence preceding
existence would have normative character. A man is created always anew; he
himself builds his essence. On the other hand, as a God’s creature, a man would
have to be created according to God’s image. This i dea of predetermined image of
man is opposed to his understanding of freedom and subjectivity. 6
These examples have been stated here, since they, especially Sartre’s
opinion, can be found in scientific writing as exem plars of philosophy in which
pedagogy has lost every sense, having in mind that it deals with absolute freedom
which cannot be brought into connection to any “sho uld” and thus it cannot be
useful to any individual when making decisions. Any way, apart from this, there are
new attempts to design new function of philosophy i n pedagogy, since pedagogy
has realised that, without philosophy, without unso lved, even unsolvable discussion
on determination of man and the task derived from i t, it became practical science,
dedicated to everyday problems, leading it to a dea d end where he now is.
Therefore, giving up philosophy, pedagogy has given up its own critical potential,
i.e. was left without it, and now is in a position in which it has to subject itself to the
demands of ruling social forces; it has turned into a mere executor of their demands
and wishes. 7 Thus, becoming a mere means, pedagogy limited itse lf to mere
execution of the demands of technique and industry, consequently degraded itself,
as well as a man, being at service of social functi ons. Numerous critical reflection
express the attitude that this happened after pedag ogy had gained scientific
reputation, after it had put a lot of efforts to me et the demands of quantitative
paradigm at methodological level. Pedagogy was unde r impression that it had a
status of serious science. From the present methodo logical and scientific standpoint
in general, it appears that, instead of leading to the development of pedagogy, it has
3 W. Dilthey (1961), Grundlinien eines Systems der Pedagogik , Ges.
Schriften, VII, Studgart (Teubner)
4 Ibid
5 Sartre, J.P. (1964) Ist der Existentialismus ein Humanisus? Drei Essays,
Frankfurt am M, Berlin (Ullstein)
6 Hajdger, M, op cit
7 Ibid
40 led to its scientific decomposition. We cannot go f urther now without raising a
question here: isn’t it the case that the present t ime has its own philosophy: isn’t
philosophy of postmodernism something which is guid ing such a status of
pedagogy; hasn’t postmodernism itself led to caving of scientific structure of
pedagogy and turned it into an instrument for execu ting social aims? Or perhaps, to
put it in milder words – not so directly: does post modernism have influence on the
present status of pedagogy; to what an extent have previous philosophies, as well as
those now supporting postmodernism paved the way to such a status of pedagogy;
how much is it of something new, previously unseen in pedagogical methodology
now, as well as qualitative methodological paradigm pretending to turn pedagogy
from normative science to real science, purified fr om false beliefs of rationalism?
Anyway, in this moment, as a rule, pedagogy is left without education, as well, i.e.
it reduces its comprehension of education determini ng it only applicability and its
power to execute social tasks. To the modest unders tanding of the author of these
reflections, this may be a rule, a law.
If this is our starting point, then it is clear wh y we have previously
reflected on the efficacy of contemporary pedagogy in the sense of its betrayal of
pedagogical aims. In spite of the fact that many au thors emphasise that modern
pedagogy (it is meant here of pedagogy of modernism ) has focused on revealing
patterns, with the help of statistics, the result o f this prescriptive methodology is
pedagogy being subjected to political programs and entrepreneurs; means and
strategies of pedagogy have served to them. We will allow ourselves to critically
consider both the time of postmodernism and new ped agogical methodology, even
broader – pedagogy as a science, i.e. its function and to raise the following
question: what is the difference in what we have in the age of post-modern
pedagogy; isn’t it as well in the function of suppl ementation of entrepreneur’s
capital; how to get rid of this? The only hope is i n its relying on philosophy, in
which, we believe, a beam of light in the situation of hopelessness will always be
found, taking in consideration dignity of man, his freedom, as well as critical
power. Let’s now once again turn back to the opinio ns according to which
pedagogy has lost its edge for critical power and m an’s dignity, his freedom,
leading, as it is thought, to a society which has b ecome estranged from thought and
judgement, criticism and giving proofs. The questio n we would like to deal with
here would refer to the function and limitations of pedagogy, i.e. it could be: is it
realistic to attribute such achievements to pedagog y, i.e. education? We would like
it to be so, in that case crucial problems of the m ankind would be solvable, i.e. we
could expect that it is possible for powers to be d riven in the direction of solutions
to the problems. Unfortunately, our modest dealing with the issue suppose that it
would make sense here only to turn to chaos theory, deterministic field, etc. for
help, and in such a way explicate the importance of indoctrinating avoidance of
mind and pedagogy’s role in it. Anyway, it appears that even pedagogy of
postmodernism pushes philosophy aside, or neglects it, which turns pedagogy into
mechanism of individual’s behaviour management; it has become technique which
facilitates praxis and provides help to political, opportunistic usage of man. It is
considered today that stronger advocacy of confront ation should found its place in
41 pedagogy, confrontation with authority, emancipatio n and self-determination. In
the same time, a little of the mentioned, apart fro m the declarative sphere, can be
found in the pedagogy of postmodernism. We are stuc k in the domain of ideas
which are have not even made a move towards the cle ar definition of the terms
themselves. Namely, the societies in which nowadays these ideas are being
advocated as instruments of pedagogical self-help, have still not managed even to
ultimately define emancipation and other things, wh ich are expected, through
curricular pedagogy or various teaching strategies, to be able to improve critical
power and judgment ability, in order to avoid what Niche anticipated, and what,
unfortunately, has come true in a way few people ex pected.
Labelled as “guiding service”, pedagogy has been s earching for the ways
to get away from the status in which she meets the demands of the time, trying to
avoid the role of executive organ of same predeterm ined philosophical system.
However, in accordance with this, it is considered that such pedagogical action is
inevitably connected with a “should”, which does no t necessarily have to be
meaningless and arbitrary, but, as it is stressed b y M. Hajdger, it should be the
expression of real, honest strivings. In the same t ime, M. Hajdger, as well as others,
does not think of connection with some predetermine d worldview or ideology, but
of articulation of a question it is impossible to g ive up. “Should” pedagogy is
dealing with, M. Hajdger holds, can be justified ne ither from the standpoint of
history nor from contemporary ruling norms. Accordi ng to him, this should not be
understood as a rejection of everyday challenges, b ut it should still be justified.
Dealing with schooling and education for pedagogy m eans searching for the real
sense of these processes, and this points to the ph ilosophical dimension each
normative demand, each “should” in pedagogy is supp osed to be grounded upon.
This is an invitation to practical use of mind whic h, Hajdger believes, is possible to
reach through dialogue education, within which prac tical power of judgement is
being developed, helping the educated to transform what is considered to be good
in a maxim of his/her action. The author thinks tha t the rebirth of philosophical
thought in pedagogy is a possibility for the future of education. Additionally,
according to him, philosophical dimension of pedago gy does not imply that a kind
of man’s education should be determined in advance, the one which would be
accomplished through teaching and according to whic h education is to be guided,
since there is no point in reaching a predetermined image a man; instead, man’s
nature is to be brought about, i.e. a subjective be ing of each man. Consequently, the
form remains open, while the contents offer guideli nes to education. This openness
within form is necessary for philosophy, since this is the only way to come to
man’s individuality, along with freedom. However, H ajdger himself considers that
the guidelines are indispensable, in order to preve nt selfhood a subject from turning
into self-will. 8
Having offered all these arguments, we have to mak e a further question:
how consistent previous attitudes are; does not thi s appear to be the acceptance of
reality, a pattern following the processes of educa tion, which even today, in
8 Ibid
42 postmodernism, in the scope of philosophy suffer fr om certain influences that may
not have been clearly structured and defined; isn’t it the fact that philosophy has
withdrawn from the field of pedagogy, and that it, in turn, has adopted practicum
and that this is a sign that we are facing another philosophy whose influences are to
be considered in the time to come…
Still, apart from the fact that the previous state ments are almost
concluding reflections, it seems that we should dea l with the relation between
postmodernism, pedagogy, philosophy of education an d education here. The
reason for this is a fact that philosophers of educ ation have recently been dealing
with trends in philosophy which could be called “po st-modern”. Thus, their
influences on pedagogy, research, and pedagogical p ractice, especially teaching,
are interesting to deal with here.
Some other authors maintain that developing philos ophical
postmodernism, as well as many other things, has do ne more good than harm. It is
considered that postmodernism, as well as majority of other philosophical
movements, should be viewed as a rich mine, we can get into in search for jewels
of knowledge, but we do not feel obliged to take al l unrefined, sharp stones home
with us. What would be the jewels, the positive sid e of postmodernism? Looking
back on mostly positive sides of postmodernism does not mean that we have
forgotten about the other ones, but that we want to make a balance, since it seems
that there have lately been too many critical tones in comparison with positive ones
regarding postmodernism.
Another Review of the Question What Postmodernism is:
In spite of the fact that it has already been deal t with, it seems that there is
a need for that the question of what postmodernism is, to be explicated from
another angle. Up to now, we have been dedicated to postmodernism as a
philosophical movement, more as to something found architecture, graphic arts,
music, literature, etc. As a general cultural pheno menon many theorists think that it
has such characteristics as the challenging of conv ention, the mixing of styles,
tolerance of ambiguity, emphasis on diversity, acce ptance of innovation and stress
on the constructive nature of reality. Philosophica l postmodernism is not, as we
could have comprehended, a single point of view, an d as C. Beck 9from the Ontario
Institute for Studies in Education has pointed out, there are progressive
postmodernists and conservative ones, postmodernist s of “resistance” 10 and
postmodernists of “reaction” 11 , strongly reform-minded postmodernists and others
who concentrate on pricking bubbles. There are on t his scene, as Beck vividly
describes, bleeding hearts and loose cannons. The c onclusion is that there is still a
9 Web-site: www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/93_docs/BECK.htm
10 See Hutcheon, L. (1989) The Politics of Postmodernism , London,
Routledge.
11 See Aronovity, S.&Giroux, H. (1991) Postmodern Education,
Minneapolis, University of Minnesota Press
43 constant debate among postmodernists about how a tr ue postmodernist should
approach inquiry and life in general.
We would like to mention here some of the names wh ich are most often
associated with postmodernism: Jean-Francois Lyotar d, Jacques Derrida, Michel
Foucault and Richard Rorty. Theoretical approaches most commonly viewed as
postmodernist are deconstructionist, poststructural ist and pragmatism. However,
other names are usually added, like Niche, Wittgens tein, Winch, Heidegger,
Gadamer and Kuhn, as well as other theoretical appr oaches, e.g. perceptivity, post
analytic philosophy and hermeneutics. Many think th at even the critical theory of
Jurgen Habermas with its affinity with hermeneutics and its communicative ethics
has clear post-modern elements, despite his insiste nce that he is furthering the
project of modernism rather than rejecting it. In t he review of these names and
different schools, the great overlap between variou s schools of thought, as well as
the pervasiveness of the post-modern outlook has be en emphasised. 12
Overlap, according to some authors, can be found n ot only with
contemporary authors, but also between authors and approaches of earlier historical
period. This is the view of Liotard who thinks that postmodernism and modernism
cannot be distinguished from each other temporally, representing two different
responses to modernity. 13 Rorty expresses similar standpoint, questioning wh ether
the shifts associated with postmodernism is “more t han the latest moments of a
historic inaction of philosophy which has been goin g on continuously since
Hegel.” 14 Rorty also thinks that these changes were pretty w ell complete in Dewey.
He does not see Foucalt as someone who is more radi cal in the post-modern
manner than Dewey, since, according to his assessme nt, the difference between
them is in the presence or lack of social hope whic h they display. 15
It seems pretty unusual to classify in the same gr oup Hegel, Niche, or
even Dewey as postmodernists, having in mind that t hey wrote within the modern
era and in many ways expressed its spirit. Some aut hors like a more
chronologically correct definition of postmodernism , so that they determine it as a
temporal term which designates a historical period that is to be identified as a set of
characteristics that operate across the whole histo rical terrain. Still, there are those,
e.g. already mentioned C. Beck, who are inclined to interpret postmodernism as
embracing many approaches and insights, which exist ed before last few decades
and even before the present century. 16 The author even points out that in terms of
history of philosophy the idea that these are entir ely new developments exaggerates
the extent to which human thought and behaviour cha nge, and leaves us wondering
12 Beck, C, op cit
13 Mc Gowan, J. (1991). Postmodernism and its Critics , Itaca, Cornell
University Press.
14 Rorty, R. (1990), The Dangers of Over-Philosophication. Educational
Theory, 40, No. 1
15 Ibid
16 Beck, C, op cit
44 how people in earlier centuries could have been so dense as to be completely taken
in by the ideas of Plato, Descartes and Kant. Beck is not lonely in his understanding
of postmodernism. As we have already seen, Rorty th inks the same, Richard
Bernstain, general philosophers, as well as many ot her educational theorists –
Stanley Arnowitz, Henry Giroux and William Doll. 17
Foreign literature has long ago started dealing wi th postmodernism from
the standpoint of philosophy and pedagogy, while ma ny authors in the literature
which is available to us view postmodernism as a ro ugh composition of ideas
offered by Rorty, Lyotard, Derrida and Foucault. Ho wever, it has been stressed that
many of these ideas appeared in other schools of th ough, both historical and
modern (Marxism, feminism, critical pedagogy). Post modernists have helped us
see that reality is more complex than we have imagi ned. It does not exist
objectively, “out there”, simply to be mirrored by our thoughts. Today it is thought
that reality is a part of human creation. We shape reality in accordance with our
needs, interests, prejudices and cultural condition s. Therefore, according to
postmodernism, reality is viewed as entirely a huma n construction, “made by us,
not given to us”. 18 According to this, knowledge is a construct of int eraction
between our ideas about the world and our experienc e of the world. However,
according to E. T. Gendin, it is exaggerated to ass ume that concepts and social
forms are entirely determined by experience. 19 Of course, as E. Gendin considers,
all experience is influenced by our concepts; we se e things, even physical things,
through cultural lenses. But this influence is not all-controlling; again and again
reality surprises us (as it was shown by modern sci ence) in ways that compel us to
modify our ideas. 20 Consequently, the author underlies, we thought tha t the world
was flat, but were obliged eventually to change our minds.
E. Grendin holds that such a viewpoint seems close to Kant’s notion that
knowledge is a product of interaction between menta l structures and sense data.
However, according to the same author, while Kant’s mental structures were innate
and universal and his sense data natural and pure, culture and experience are
interdependent and differ only in degree of determi nation by human agency. One
of the consequences of this interactive view of rea lity is that there are no sharp
distinctions between facts and values. All factual statements reflect the values they
serve, and all value beliefs are conditioned by fac tual assumptions. There is again a
difference of degree which enables us to talk of “f acts” and “values”. But what we
call facts are only somewhat less determined by val ue: truths are not dependent of
values. This ties in with Faucault’s postmodernist notion that knowledge and
17 See: Arnovitz and Giroux (1993), Postmodern Education and William
Doll: A Post-Modern Perspective on Curriculum. Teachers College Press,
New York.
18 Hutcheon, according to Beck, C, op cit
19 Gendin, E.T. (1991), Thinking Beyond Patterns: Body, Language and
Situation in The Presence of Feelings in Thoughts, Peter Lang, New York.
20 Northrop, F, according to Beck, C. op cit
45 power cannot be separated, since knowledge encompas ses the values of those who
are powerful enough to create and disseminate it. F aucalt’s attitude towards
knowledge may seem conspiratorial, but the link wit h the people’s interests which
he identifies cannot be denied. 21
Thus Beck accepts that reality is in part culture dependent, that it changes
over time, as cultures do, and varies from communit y to community. Knowledge is
neither eternal nor universal. However, the author points out that this point should
not be exaggerated, as postmodernists have done.
To deny continuity and commonality, while they act ually exist, as
postmodernists are inclined to do, is just as irrat ional and unpragmatic as to see
knowledge as eternal and universal. It betrays an a bsolute inclination towards
values such as innovation, originality and diversit y.
However, in noticing all peculiarities of postmode rnism, it is considered
that one should be careful with generalisations: th ey can be deceptive. Behind a
general formulation there is usually a great divers ity of realities and interpretations.
Postmodernism and its Relation to Metaphysics Advocates of postmodernism often see it as bringin g an end to
metaphysics, ontology, epistemology, etc, on the gr ound that these types of
discourse assume a fixed, universal reality and met hod of inquiry. However, C.
Beck considers that it is more useful to accept the modified conceptions of these
fields, rather than move apart from them completely . The reason for this is the fact
that we live in a changing, fragmented, “post-moder n” world; consequently, we
need whatever stability we can find. And an inquiry into general intellectual, moral
and other patterns – limited and tentative though t hey may be – is a legitimate form
of “metaphysics”.
Critical reviews of postmodernism express that its irony is that, despite
itself, it is centrally concerned with what can be said about general nature about
reality. According to C. Beck’s assessment, it has brought us to a massive revival
of metaphysics. Postmodernists believe that they pu t an end to metaphysics and, as
he says, have thrown the ladder away after reaching their foundation less perch. He,
as well as others he mentions (Landon Beyer and Dan iel Liston), observes that
postmodernist analyses are paradoxical, containing “standpoints without footings”
and “talking about nothing”.
22 Not those postmodernists always deny that this is
what they do. Derrida admits that he “crosses out” his own claims; however, to
admit a fault is not the same as to overcome it.
Therefore it is considered that postmodernism has rightly brought the
idea of universal, unchanging, unified self into qu estion, i.e. a “subject” with full
knowledge of and control over what he/she thinks, s ays and does. It turned out that
21 Foucault, M. (1990/1976). The History of Sexuality. Random House,
New York.
22 Beyer, L. & Liston, D.P. Discourse or Moral Action. A Critique of
Postmodernism, Educational Theory, 42, No 4
46 the self is strongly influenced by the culture surr ounding him/her, changes with that
culture, and is fragmented like that culture. So Ro rty describes “the moral self” as a
“network of beliefs, desires, and emotions whit not hing behind it…constantly
reweaving itself…not by reference to general crit eria…but in the hit-or-miss way in
which cells readjust themselves to meet the pressur es of the environment.” 23 On
the other hand, it is exaggerating to say that beca use the self is limited, conditioned,
and contingent in this way it has no significance, identity or capacity Individuals
are maybe not more important than cultures, but the y are neither less important.
Individuals have capacity of self-knowledge, self-e xpression and self-regulation.
Thus, there is no grounds for emphasizing culture o r community to the neglect of
individuals.
In the same way it is thought about the tendency o f postmodernism to
emphasize smaller groups (ethnic, socio-economic, g ender etc) to the neglect of
individuals, due to the fact that individuals belon ging to the same group can
significantly differ, and vice versa, so that it is possible to only partly determine
them n terms of the various categories they belong to.
Postmodernism demands major changes in or concepti on of inquiry. As
it has been already noticed, there is no tendency a ny more to uncover a pre-existing
reality, but it is thought that we are involved in an interactive process of knowledge
creation. Because of that interaction in learning p rocess is viewed as a dialog, or, as
Rorty says “conversations”, in which there is mutua l influence, rather that simple
transmission of knowledge.
The knowledge we gain is also more ambiguous and u nstable than we
had previously thought. It refers to probabilities, rather than certainties, and it is
changing as each individual or group gives a partic ular interpretation to it,
reflecting distinctive needs and experiences. And a s postmodernists have stressed,
language is well adapted to this constant “play” of interpretations. Words are not
tied to fixed concepts or referents; they depend fo r their meaning on a whole
system of words without which they are embedded, a system which changes over
time and varies form one specific community or lang uage user to another.
In accordance with what has previously been outlin ed, research is
becoming approached “pragmatically”. 24 What is meant here is that there is no
need to insist that reality, including human nature , takes a certain form, but we
should accept what emerges. If altruism, for exampl e, is in part based on feelings of
group solidarity, then we must acknowledge that: th ere is no point clinging to a
rationalistic view of moral motivation that cannot work. On the other hand, we
should be careful not to exaggerate these points. P ostmodernists have often
23 Rorty, R. (1985). Postmodernist Bourgeois Liberalism in Hermeneutics
and Praxis, Robert Hollinger, Notre Dame, Indiana: University o f Notre
Dame Press.
24 Rory, R. (1991). Relativism and Truth, CUP and Bernstein, R. (1983).
Beyond Objectivity and Relativism , University of Pennsylvania Press,
Philadelphia.
47 attached notions of reason, thinking in the sense o f means-end, theory and teaching.
But in fact there is a place for them, only in modi fied form. We must deal with
reason as well as with feelings, institutions, dire ct school influence and so forth. To
some extent we have to think in mean-ends terms if we are to know what we want
in life and how to achieve it. Theory, understood a s a loose interconnection of
qualified generalizations, is crucial for daily liv ing. Teaching, so long as it is largely
dialogical, Beck holds, is both possible and necess ary. All of these can cause
problems if they are understood too strictly and ta ken too seriously, but without
them, we would quite literally be lost.
We should also view “pragmatism” in research in si milar way. While
there is no external foundation to reality, no “tra ditional Kantian backup”, as Rorty
says, there are internal continuities which serve a s significant reference point. It is
possible and necessary then, to develop a “theory” which explains particular
phenomena in terms of these continuities. Postmoder nists often show “easy
pragmatism” which, while claiming to be open and to lerant, is merely superficial,
since it fails to develop and use theory of this ki nd; its doctrines thus become
dogmatic assertions, without explanation or justifi cation. 25
One of the slogans of postmodernism in USA is that “there is no centre”
and in particular there is no central tradition of scholarship (namely, Eurocentric,
middle-class, predominantly male). This also refers to the view of knowledge and
research noted earlier. Every other culture, apart from the western, as well as every
new tradition, according to postmodernism, is a plu ralistic scholarship, not simply a
modification of the “mainstream”. We also come acro ss the emphasis that the main
point, apart from antiracist, feministic etc. schol arship, we need individual
scholarship: scholarship of Jane Doe, Jose Sanchez, Shiu Chun Leung and so forth.
This implies that we have not taken the personal qu est of individuals seriously
enough, and it is considered that every human being is constantly questioning,
observing, theorizing, trying to understand life. T he radical democracy of
postmodernism leads in this direction, but it gets waylaid because of its excessive
preoccupation with cultures and speech communities (this is particularly the case
with USA, and it is spreading further). What else c ould be expected from
pragmatism of Americans?
Post-modern influence on education
Previous outlines of the basic features of postmod ernism, its relation with
philosophy, especially from the angle of epistemolo gy, are essential, having in
mind their implications for pedagogy. Some of them have already been mentioned.
Here we are aiming at sketching some further implic ation more directly referring to
pedagogical practice.
At pragmatic level, scientific literature deals wit h issues like:
25 Beck, C. op cit
48 – students in schools from an early age should be hel ped to see how
ideas and institutions are tailored to suit people’ s values and interests: how, for
example a picture book or novel expresses the disti nctive needs and background of
the author; or how TV programming promotes life sty le which benefit commercial
enterprises; or how the school curriculum reflects the values of certain sectors of
society. 26
It is considered that such a teaching could be str aightforward and
enjoyable aspect of school life. However, if this k ind of cultural-political
understanding is encouraged, then it is considered that students’ continued
perception of the world as being value-neutral, unp roblematic and unchangeable is
supported. However, not all authors agree with this . Rorty questions engaging in
this kind of problem posing in schools. He maintain s that “lower education”
(primary and secondary) “is mostly a matter of soci alization, of trying to inculcate a
sense of citizenship”. It “should aim primarily at communicating enough of what is
held to be true by the society to which the childre n belong so that they can function
as citizens of that society. Whether it is true or not is none of the educator’s
business, hi his or her professional capacity.” 27 On the other hand, C. Beck does
not agree with Rorty’s standpoint, considering that it is a betrayal of the main thrust
of postmodernism, since it seems impossible to succ eed in constantly “breaking the
crust of convention”, which, as he says, Rorty hims elf advocates, when all school
teachers of a society, and all its young people up to their maturity are involved in
single-minded reinforcement of convention? Beck thi nks that schools should teach
students about social conventions and institutions, probably more than they have
done, but integral part to that teaching should be fundamental evaluation and
critique. This is in accordance with post-modern th eoretical tendencies (critical
constructive didactics, curricular didactics…).
Previously discussed attitudes towards encouraging youth to question
accepted realities, according to the assessment of many, have to go in parallel with
the facilitation provided for young people to find “foundations” of their lives,
regardless how permanent they are. The lack of a se nse of stability and direction is
one of the major problems of contemporary, especial ly western culture. The
question to what an extent this could be considered a post-modern consequence of
pluralism, has not yet been raised. The mentioned l ack is considered to be a
significant factor in today’s reactionary trends in religion, politics, education and
other spheres. In the same time, post-modern didact ics emphasise importance of
dialogical approach in learning, i.e. a dialog whic h would open up perspectives
representing combination of old and new elements. Y outh need to find enduring
values and ideals (pluralistic, global, cultural… ), which are not in collision with their
real experience, but provide adequate grounds for e veryday life. Let’s have another
look at metaphysics here, i.e. opinions of post-mod ern didactics who maintain it
26 Beck, C. op cit
27 Rorty, R, Dangers of Over-Philosophication, according to Beck. C, op
cit
49 necessary to assist students in teaching, to encour age them engage in general
theorizing about reality and life, having in mind t hat learning should not be too
abstract. Therefore the accent in postmodernism is put on concrete, local, although
it is recommended that teaching should combine both the concrete and general. In
order to design learning as well as to revive often boring facts it is recommended to
draw broader connections between phenomena and the exploration of their value
implications. And study of his more “theoretical” k ind is necessary if students are
to build up a comprehensive worldview that will giv e them security, direction and
meaning they need.
Another aspect of post-modern influence on educati on refers to
democratic and dialogical emphasis, post-modern que stioning of authorities and
downplaying of the role of experts. It is insisted on the relationship including
teachers and students learning together, rather tha n the one telling the other how to
live in a “top-down” manner. This is considered nec essary so that the values and
interests of students are taken into account. Howev er, Lyotard himself has pointed
out the extent to which senior students today can l earn from computerized data
banks, which he calls “the Encyclopaedia of tomorro w”, and the same point could
be made with respect to the elementary and secondar y levels. What has been in the
scope of this set of implications most often found is emphasising of the need that
teachers should “teach students how to learn”, how to use modern technology etc.
It has also been emphasised is the value of self-di rected inquiry, through which
students are more actively involved in determining what they learn and why, and
thus are able to give expression to their distincti ve interests and needs. However,
even those who support Lyotard and Ilic, as well as others, do not accept these
ideas ultimately. There are authors who maintain th at they exaggerate, especially in
underestimating the importance of the teacher in mo tivating and facilitating
learning. Critics put an emphasis on the activity o f a teacher in structuring school
materials; the selection of learning contents enabl es a student to learn more, faster,
easier. It wouldn’t be so otherwise. Regardless wha t is the reason of students’ need
for help, so long as students needs exists, we are hiding our heads in the sand if we
do not provide the necessary help. Thus democratiza tion of education is not seen as
ultimate dismantling of all structures leading to h aving hope that something would
happen. On the contrary, it is considered that stru ctures should be created that give
students the support they need, and allow them to m ake a significant input and
have optimal control over their learning. Learning should be as far as possible
dialogical, but this does not mean that it should h ave no educational effects. In
order to be effective, dialogue requires strong inp ut of many kinds: information,
examples, stories, feelings, ideas, theories, world views, and so on. The point in
democratic approach is not that structure and conte nt are unnecessary, but that
students (with the help of teachers) should have a major say in how their
knowledge is to be structured.
The above mentioned implications for the philosoph y of education refer
to the following:
– students who are educated to be teachers, as well a s school students,
should be helped to see that knowledge is value dep endent, culture dependent and
50 changeable; therefore we should not search for a un iversal philosophy of life and
education; at the same time students should be help ed to identify continuities and
commonalities that give them stability and directio n to their lives and to the
practice of teaching;
– One way of achieving this twofold goal of combining foundationally and
yet helping students develop modest foundations for life and education is to study
various “forms of scholarship” (anti-racist, femini st, individual…), so that students
could realize that theory is necessarily tailored t o suit divers group and individual
needs, so that they could see that overlap between different forms of scholarship is
possible. Consequently, the exploration of what dif ferent categories of people have
in common should be a major aspect of studies;
– Philosophy of the classroom in which future workers in education are
educated, as well as the philosophy of school class room, should be strongly
democratic and dialogical, driving students’ intell ectual powers, respecting their
values, making their insights available to fellow s tudents and teachers;
– Democratic pedagogy is not likely to be adopted by teachers who were
instructed to learn in a classical way, in spite of the fact that their professors
recommend democratic approaches to learning;
– Finally, many authors advocate more critical attitu de towards philosophy,
not denying that we have a lot to learn from it, bu t emphasising that we ourselves
should contemplate its ideas, “check” them, develop ing a positive image of
ourselves and education, in interaction with philos ophers and other scientists,
learning from them, but having as much to offer as to gain, in no way merely
“applying the findings” of pure philosophy. Only th en those findings will seem less
abstract and we will be able to fit them in where t hey belong. 28
Bibliography:
• Arnovitz i Giroux (1993), Postmodern Education i William Doll: A Post-
Modern Perspective on Curriculum , New York, Teachers College Press.
• Aronovitch, S. i Giroux,H. (1991), Postmodern Education Mineapolis ,
University of Minnesota Press.
• Beyer, L. i D.P.Liston, Discourse or Moral Action? A Critigue of
Postmodernism, Educational Theory , 42, No 4
• Dilthey,W (1961), Grundlinien eines Systems der Pad agogik, u:
Ges.Schriften,VII Studgart (Teubner)
• Fukalt,M., The History of Sexuality (New York: Rand om
House/Vintage,1990/1976)
• Geelan,R. D., Skiciranje nekih postmodrnih alternat iva: Iza paradigmi i
istraživa čkih programa kao referentnih ta čaka na nau čno obrazovanje, Univerzitet
Edit Cowan, Australija-http://unr.edu/homepage/crow ther/ejse/geelan.htmls.
28 See Gojkov, G. (2005). Uvod u pedagosku metodologiju, VSV, Vrsac.
51 Gendin ,E.T, Thiking Beyond Patterns: Body, Languag e and Situations in „The
Presence of Feelings in Thoughts“ (New York: Peter Lang, 1991)
• Giroux, H.A.,
htt:www.gseis.ucla.edu/courses/edu253a/Giroux/Girou x5.html
• Gojkov,G., Uvod u pedagošku metodologiju,VŠV, Vršac , 2005.
• Hajtger,M., Filozofska pedagogija, „Pedagogija“, Be ograd,br.4,2003.god.
Kozolovski,P.,(red.) Vodi č kroz filozofiju, „plato“, Beograd, 2003.god.
• Hutcheon,L., The Politics of Postmodernism, London, Routledge,1989.g.
• Mc Gowan,J, Postmodernism and Its Crritics (Itaca: Cornell University
Press, 1991.g)
• Rorty, Objektivity, Relativism and Truth (CUP:1991) & R.Bernstein:
Beyond Objectivity and Relativism ( Philadelphija: University of Pennsiylvania
Press, 1983.
• Rorty,R., Postmoernist Bourgeois Leberalism u Herme tneutics and Praxis,
Robert Hollinger (Notre Dame, Indiana: University o f Notre Dame Press,1985.
• Rorty,R., The Dangers of Over-Philosophication-Repl i to Areilla and
Nicolson, Educational,Theory 40, No. 1, 1990.g.
• Sartre, J.P.,“Ist der Existentialismus ein Humanisu s?“, u: Drei Essys,
Frankfurt a. M., Berlin (Ullstein),1964.
• site:http//www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/93-docs /BECK.ht
52 INTERVEN ȚIE LA MAS Ă ROTUND Ă
INTERNA ȚIONAL Ă ORGANIZAT Ă DE INSTITUTUL
CULTURAL ROMÂN DE LA BUDAPESTA,
12 MARTIE 2007
Prof.univ.dr.Gheorghe SCHWARTZ
Facultatea de Știin țele Educa ției și Asisten ță Social ă
Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad
Abstract
Between library and discoteque. Reading is an indep endently activity.
Reading books and other written materials is very i mportant in education. Since
reading literature play an important role in bringi ng cultural behaviour into
habitual activities of the students we should encou rage them to read more.
1. Când e literatura pe val? Drumul de la bibliotec ă la discotec ă
Cred c ă va trebui s ă discut ăm despre dou ă aspecte diferite, dar
complementare, chiar dac ă nu se condi ționeaz ă reciproc.
1. Când e literatura pe val? În primul rând, trebuie delimita ți termenii. În limba român ă, „a fi pe val”
este o expresie care face trimitere la „a fi pe o p ist ă ascendent ă”. Altfel, un val te
poate duce s ă te piard ă în larg, te poate strivi de stâncile de la mal ori poate fi chiar
un sunami. Stând s ă apreciez la ce se refer ă tema discu ției noastre și referindu-mă
la literatura român ă de azi și de ieri, cred c ă aceasta nu se afl ă sub amenin țarea unui
sunami, nici nu risc ă s ă fie purtat ă în locuri primejdioase, a șa cum (înc ă) nu se
găse ște pe o pist ă ascendent ă.
În general vorbind, se afl ă vreodat ă literatura pe val? Este literatura, un act
eminamente intim determinat de cele și de cei din jurul autorului? Desigur, exist ă
perioade de înflorire ce țin de climatul politic, economic și cultural. De obicei,
aceste perioade au ap ărut înaintea unor mari convulsii sociale: înaintea revolu ției
engleze (marea dramaturgie), înaintea celei francez e (enciclopedi știi), înaintea cele
bol șevice (marea literatur ă rus ă), înaintea terorii naziste (literatura german ă
interbelic ă). Uneori, asemenea perioade de gra ție vin parc ă spre a preg ăti
de șteptarea na țional ă (vezi Germania sau Italia).
În România, lucrurile acestea s-au produs în mod pa rticular, întrucât în
România n-au avut loc revolu ții, ci r ăscoale. Înainte de cele dou ă uniri (1859 și
1918), au ap ărut „clasicii”, dintre care cei mai mul ți n-au fost scriitori, ci oameni
politici. La fel s-a întâmplat și dup ă 1989.
Pe de alt ă parte, nu trebuie confundat ă literatura și arta, în general, cu
autorii ei. De oricât ă faim ă și apreciere s-ar fi bucurat, arti știi au fost obliga ți s ă urce
treptele pe scara servitorilor în palatele unde au fost invita ți s ă se produc ă. Ca s ă nu
mai vorbim de perioadele când arti știi au avut statutul prostituatelor și ai unor
53 pierde var ă tolera ți. Mult ă vreme, artistul era asimilat bufonului. Literatura și arta
au ajuns pe val(ul economic) odat ă ce acestea s-au emancipat financiar și când,
mai ales arti știi interpre ți au ajuns s ă câ știge la fel de mult – ori chiar mai mult –
decât un prosper om de afaceri. Odat ă cu aceasta, artistul respectiv nu mai este
socotit un între ținut, ci un model de reu șit ă în via ță . Mamele grijulii nu mai sunt
îngrozite atunci când fetele lor declar ă c ă vor s ă devin ă vedete, întrucât vedetele se
îngr ămădesc într-un aer rarefiat și mirific parfumat printre politicieni, bancheri,
industria și și investitori de succes. Un num ăr de autori de literatur ă „au dat și ei
lovitura”, s-au c ăță rat pe val și au demonstrat lumii c ă și cuvântul scris poate fi un
zăcământ aurifer. Cei mai mul ți dintre ace ști autori nu fac parte dintre scriitorii
importan ți estetic vorbind, dar în haloul luminii reflectoar elor sub care se afl ă mai
încap și al ții și, pân ă la urm ă, întreaga breasl ă prime ște un statut de onorabilitate, ba
chiar de posibil ă trambulin ă spre succesul social.
La care trebuie s ă ad ăug ăm industria show-biz-ului. Promovarea se face
într-un mod mai agresiv ca oricând, iar decern ările de premii devin, în ță rile care se
respect ă, adev ărate serb ări na ționale cu circuit închis, dar cu presa foarte atent ă,
chiar dac ă din spatele cordoanelor care delimiteaz ă strict covoarele ro șii. La marile
decern ări se descrie mai mult ținuta vestimentar ă a laurea ților, a nominaliza ților și a
invita ților, decât contribu ția artistic ă. Marile premii au devenit industrie cu
consecin țe economice extrem de concrete. Acolo unde exist ă agen ți culturali, opera
este promovat ă folosindu-se toate șiretlicurile psihologiei reclamei.
Exist ă valuri de suprafa ță și talazuri pornind din adâncuri. O valoare
adev ărat ă este o valoare de durat ă. Or, aceasta nu se poate baza exclusiv pe politic ă.
Lucru valabil pentru orice test de reu șit ă. România reprezint ă un e șantion
experimental extrem de elocvent: și via ța economic ă, și cea civil ă, și cea cultural ă
s-au dovedit în mare suferin ță cât ă vreme au fost dominate de presiunea politic ă. Și
cât mai sunt dominate și ast ăzi. Ierarhiile de durat ă se stabilesc doar în func ție de
cât a reu șit fiecare propun ător s ă se elibereze de politic. Via ța economic ă și implicit
nivelul de trai al popula ției țin, în continuare, în România, de politic. Revenind la
via ța cultural ă, recte la cea literar ă, unica șansă de a șezare coerent ă a valorilor o
reprezint ă, pe de o parte, aceea și ie șire de sub influen țele politice autoasumate i și,
pe de alt ă parte, apari ția unor pârghii particulare de promovare. Lipsa uno r agen ți
literari foarte buni nu poate fi înlocuit ă de nici o institu ție patronat ă de stat. Agentul
literar î și investe ște banii, timpul și priceperea în proiectele pe care le propune; el
știe c ă de aceste proiecte depinde ( și) propria sa bun ăstare; el poate gre și, îns ă
gre șelile sale n-au nici o leg ătur ă cu interven ția atât de insisten ților interpu și
subiectivi.
România nu a cunoscut înc ă bucuria unui premiu Nobel pentru literatur ă.
Faptul acesta a dus la o adev ărat ă traum ă na țional ă resim țit ă de mul ți intelectuali ii .
Îns ă un premiu Nobel este urmarea unei notoriet ăți anterioare câ știgate de laureat.
România nu a f ăcut niciodat ă ceva concret pentru lansarea unui candidat cu șanse.
Cei ale și de oficialit ăți au fost propu și tot pe criterii politice (ori boicota ți pe criterii
politice). Mai nou, exist ă și scriitori români care beneficiaz ă de agen ți literari.
Rezultatele par s ă înceap ă s ă se vad ă. Dar reu șitele, câte sunt, reprezint ă roadele
unor eforturi individuale la care, e drept, s-au în ghesuit s ă aplaude și reviste și
54 institu ții din țar ă, avide s ă culeag ă și ele ni ște f ărâmituri din f ărâma de gloria a
altuia.
Literatura, ca fenomen na țional, se afl ă pe val atunci când exist ă și când
este promovat ă profesionist. În România literatura nu este pe val . Când va fi?
Atunci când vor apare agen ții particulari, profund interesa ți s ă depisteze orice
gr ăunte de aur din de șertul de steril.
2. Drumul de la bibliotec ă la discotec ă
Se refer ă, b ănuiesc, în primul rând la tineret. Celelalte vârste nu merg la
discotec ă. Dar nici la ei, acest lucru nu se petrece neap ărat în favoarea bibliotecii.
Este important ă, într-adev ăr, vârsta tân ără, pentru c ă atunci se formeaz ă
multe dintre deprinderile ce vor persista întreaga via ță . Inclusiv cititul.
Dar discoteca nu este decât circul de ieri. Și î și intr ă în drepturile fire ști
acum, când un alt excitant major însp ăimânt ă genera țiile mai vechi: internetul.
Tinerii mai frecventeaz ă discoteca și atra și fiind de calculator. De va apare o alt ă
tenta ție major ă, și aceea va pretinde un procent din bugetul individu al de timp, în
dauna discotecii, a internetului și… a literaturii.
Când s-a ivit radioul, a existat temerea c ă se vor închide redac țiile ziarelor
și s ălile de concerte. Când a ap ărut televizorul, aceea și alert ă a plutit asupra
cinematografelor. Internetul a f ăcut ca mul ți șoareci de bibliotec ă s ă-și simt ă
amenin țate tabieturile. Deocamdat ă, dintre toate previziunile catastrofice, doar
cinematograful – dar nu și filmul–se afl ă în dificultate în multe ță ri. Nu și acolo
unde industria de promovare func ționeaz ă profesionist și unde marile gale și marile
festivaluri și concursuri continu ă s ă fie evenimente de prim rang.
Nu v ăd între cele dou ă aspecte ale temei simpozionului nostru („Când e
literatura pe val?” și „Drumul de la bibliotec ă la discotec ă”) decât o singur ă
leg ătur ă, cea care ține de latura exterioar ă, adic ă de succes. R ăspunsul meu ar fi c ă
ambele aspecte î și pot afla rezolvarea – în condi țiile unei concuren țe tot mai acerbe-
în depolitizare și în promovarea profesionist ă de c ătre agen ți care s ă-și ri ște proprii
lor bani pentru reu șit ă și nu banii statului, adic ă banii cei mai abstrac ți posibili .
Mai r ămâne s ă vorbim despre valoarea real ă, cea indiferent ă atât de val, cât
și de discotec ă. Cea care î și are drumul propriu de ie șire din adâncuri la suprafa ță .
Sau de a r ămâne ignorat ă vreme de secole. Ori definitiv.
55 CONTRIBU ȚIA ACTIVIT ĂȚ ILOR MATEMATICE
ÎN PREG ĂTIREA COPIILOR PENTRU
ACTIVITATEA ȘCOLAR Ă
CONTRIBUTION OF MATHEMATIC TO SCHOOL
FORMATION
Lect. univ. drd. Gheorghe CHETA, Universitatea ,,Au rel Vlaicu”, Arad
Prof. Gabriela IANCIC, Liceul Pedagogic ,,Dimitrie Țichindeal”, Arad
Instit. Floarea GHERMAN, Gr ădini ța P.N. Șofronea, jud. Arad
Instit. Mihaela KWASNITZKY, Gr ădini ța P.N. Șofronea, jud. Arad
Abstract
The mathematical activities with the preschool chil dren aims to create
skills for counting, operations with positive integ er numbers, intuitive geometry
notions, measuring of sizes having a great contribu tion in the formation of the most
intelligent way of using capacities of the language .
Cuvinte cheie: activit ăți matematice, numere, opera ții, geometrie intuitiv ă
Liantul între gr ădini ță și școal ă îl constituie grupa preg ătitoare, deoarece în
aceast ă etap ă educatoarea va urm ări formarea unor abilit ăți de rezolvare a unor
situa ții problem ă, dezvoltarea capacit ății copilului de a în țelege semnifica ția
matematic ă a conceptelor, de a exprima oral regulile jocului, exerci țiului,
problemelor cu simboluri matematice.
Prin activit ățile matematice se urm ăre ște formarea la copii a unor
competen țe de baz ă vizând numera ția, opera țiile cu numere naturale, no țiuni
intuitive de geometrie și m ăsurarea m ărimilor.
Activit ățile matematice la grupa preg ătitoare trebuie s ă solicite gândirea
copiilor, prin con ținutul lor, s ă le formeze o gândire critic ă investigatoare, creatoare,
să le dezvolte capacitatea de a opera cu inteligen ța. Accentul trebuie s ă cad ă mai
pu țin pe latura informativ ă și mai mult pe latura formativ ă.
La grupa preg ătitoare se vor urm ări obiectivele:
• efectuarea de opera ții cu mul țimi
(reuniune, intersec ție, compara ție, disjunc ție, nega ție);
• compunerea și descompunerea numerelor;
• opera ții de adunare și sc ădere cu 1 și 2 unit ăți;
• indicarea locului obiectelor într-un șir utilizând numeralul ordinal;
• rezolvarea de probleme cu o singur ă opera ție cu și f ără suport intuitiv;
• compunerea de probleme simple;
• rezolvarea de probleme distractive și de perspicacitate;
• identificarea valorii unor monede și a unor bancnote;
56 • măsurarea dimensiunii și capacit ății cu etaloane nestandardizate.
La grupa preg ătitoare se realizeaz ă opera ții cu mul țimi (intersec ția,
reuniunea, diferen ța, complementara) , opera ții logice (conjunc ția, nega ția,
disjunc ția) .
Din punct de vedere al limbajului, copiii trebuie s ă foloseasc ă și s ă
în țeleag ă expresiile „a fi împreun ă”, „a pune împreun ă”, „a grupa”, „acela și”, „la
fel”, „asem ănător”, „diferit”.
În cadrul opera țiilor cu mul țimi, putem spune c ă o opera ție este o rela ție
care face s ă corespund ă unui cuplu ordonat de elemente, un nou element.
Opera ția de intersec ție a mul țimilor const ă în a face s ă corespund ă celor
dou ă mul țimi o nou ă mul țime care este format ă din obiectele comune celor dou ă
mul țimi. Exist ă posibilitatea ca cele dou ă mul țimi s ă nu aib ă nici un obiect comun,
atunci partea comun ă este mul țimea vid ă, iar dac ă apare întrebarea „Câte obiecte
are ea ?” copilul va înv ăța c ă are 0 obiecte, introducându-se astfel num ărul ZERO.
Exemplu: O mul țime de triunghiuri și o mul țime de obiecte ro șii au partea
comun ă mul țimea tuturor triunghiurilor ro șii.
57 Dac ă partea comun ă este mul țimea vid ă înseamn ă c ă cele dou ă mul țimi nu
au nici un element comun, deci liniile nu se inters ecteaz ă, iar acele mul țimi sunt
disjuncte (acest cuvânt nu se va folosi în gr ădini ță ) .
Prin reuniunea mul țimilor ob ținem nu numai mul țimea obiectelor comune
celor dou ă mul țimi ci și mul țimea care cuprinde toate obiectele celor dou ă mul țimi.
Exemplu: Avem mul țimea ghioceilor și mul țimea lalelelor. Reuniunea lor
este mul țimea florilor (fiecare floare este un ghiocel sau o lalea) .
Exerci țiile de comparare a mul țimilor de obiecte îi ajut ă pe copii s ă
stabileasc ă, f ără a utiliza numerele, rela ția dintre mul țimile care pot avea mai multe
elemente decât mul țimea cu care se compar ă, mai pu ține sau tot atâtea elemente.
Aceste cuno știn țe pe care copilul le descoper ă în mânuirea obiectelor conduc la
esen ța no țiunii de num ăr.
Copiii trebuie s ă dobândeasc ă priceperea de a compara mul țimile de
obiecte, de a în țelege c ă puterea mul țimii const ă în num ărul de elemente, de a
realiza mul țimi echivalente prin punerea în coresponden ță . Astfel copilul
dobânde ște experien ța necesar ă pentru în țelegerea num ărului natural în defini ția lui
știin țific ă în clasa I.
Exemplu: jocul didactic : ”Tot atâtea”
Prin acest joc copiii vor avea sarcina de a forma m ul țimi echivalente, prin
stabilirea coresponden ței termen la termen și redarea rela ției prin expresia „tot
atâtea”
Educatoarea va anun ța copiii c ă ast ăzi este ziua de na ștere a Mariei. Ea a
invitat 10 copii la aniversare: pe Ionu ț, pe Costel etc. , dar Maria nu știe ce trebuie
să preg ăteasc ă. Copiii o vor ajuta în preg ătirea mesei, vor a șeza sc ăunelele pentru
fiecare musafir, dup ă care ace știa se vor a șeza pe scaune. Educatoarea întreab ă:
”Care sunt mai mul ți la mas ă, musafirii sau sc ăunelele?” Copiii vor spune c ă sunt
tot atâ ția musafiri câte sc ăunele sunt. Urmeaz ă ca un copil s ă preg ăteasc ă
farfurioarele, f ăcându-se coresponden ța termen la termen, între mul țimea
musafirilor și mul țimea farfurioarelor. Se constat ă c ă sunt tot atâtea farfurii câ ți
musafiri sunt. La fel se va proceda și cu lingurițele, paharele pentru ap ă, șerve țelele.
Se compar ă apoi, cantitativ dou ă câte dou ă: mul țimea sc ăunelelor cu mul țimea
58 musafirilor, mul țimea farfurioarelor cu mul țimea linguri țelor, stabilindu-se c ă sunt
tot atâtea.
De mic, copilul încearc ă s ă cunoasc ă lumea real ă prin diferite jocuri. Astfel
s-au creat jocurile didactice prin care se realizea z ă o mare parte din sarcinile
instructiv-educative ale activit ății din gr ădini ța. Prin con ținutul și modul lor de
desf ăș urare se urm ăre ște însu șirea de noi cuno știn țe și mai ales consolidarea celor
însu șite anterior. Prin intermediul lor copilul asimilea z ă ceea ce este nou, f ără a-și
da seama de efort, înva ță jucându-se. Se îmbin ă elementul distractiv cu cel
instructiv.
Jocul didactic matematic contribuie la dezvoltarea intelectual ă a copilului,
ajut ă la educarea spiritului de observa ție, la dezvoltarea gândirii, a limbajului
matematic.
Ed. Claparede în „Psihologia copilului și pedagogia experimental ă” spune
„Jocul este singura atmosfera în care fiin ța sa psihologic ă poate s ă respire și în
consecin ță poate s ă ac ționeze. A ne întreba de ce se joac ă copilul înseamn ă a ne
întreba de ce este copil, nu ne putem imagina copil ărie f ără râsetele și jocurile sale”.
Exemplu: jocul didactic: „Formeaz ă perechi”
Copiii vor pune în perechi mul țimea florilor cu mul țimea ghivecelor, dup ă
care vor constata unde sunt mai multe obiecte și unde sunt mai pu ține. Educatoarea
va cere copiilor s ă închid ă ochii, timp în care ea va lua un obiect dintr-o mu l țime
sau va ad ăuga înc ă unul. Copiii vor preciza rela ția care s-a stabilit între cele dou ă
grupe.
Cifrele înseamn ă limbaj și comunicare și de aceea activit ățile matematice
propun con ținuturi care mijlocesc copilului medierea cu lumea știin țelor exacte prin
intermediul opera țiilor gândirii. În acest sens se desf ăș oar ă activit ăți de rezolvare și
construire de probleme.
Copiii î și însu șesc denumirea numerelor odat ă cu însu șirea limbajului.
Nou ă ne revine sarcina de a-l face pe copil s ă în țeleag ă num ărul ca o generalizare a
determin ării cantit ății, s ă-l facem s ă accepte no țiunea de num ăr ca simbol pentru
mul țimi echivalente.
No țiunea de num ăr natural reprezint ă no țiunea fundamental ă cu care
opereaz ă copiii înc ă din primele zile ale școlarit ății. Introducerea num ărului natural
se bazeaz ă pe conceptul de mul țimi echivalente.
Dou ă mul țimi care pot fi puse în coresponden ță biunivoc ă se numesc
mul țimi echivalente. Rela ția de echivalen ță grupeaz ă mul țimile în clase de
echivalen ță care sunt caracterizate prin proprietatea de a con ține acela și num ăr de
elemente. Aceast ă proprietate se nume ște puterea clasei de echivalen ță și este
reprezentat ă printr-un num ăr numit num ăr natural.
Însu șirea reprezent ărilor și formarea no țiunilor matematice se bazeaz ă pe
în țelegerea leg ăturilor dintre cantitatea obiectelor și num ăr, iar aceast ă opera ție
presupune un proces de generalizare, de desprindere a num ărului de cantitate.
Copilul este pus în situa ția de a num ăra, de a compara, de a descompune numere,
aceasta presupunând o participare activ ă și con știent ă, realizat ă pe baza mânuirii
repetate a unor obiecte raportate la cantitatea pe care o reprezint ă. Aceasta
59 presupune stimularea gândirii și vorbirii copiilor, acest lucru realizându-se prin
explicarea clar ă a noilor cuno știn țe care s ă fie aplicate în exerci ții variate.
Exerci țiile de ordonare a elementelor mul țimii dup ă mai multe criterii
conduc la preg ătirea copilului pentru compararea numerelor și pentru în țelegerea
șirului cresc ător și descresc ător al numerelor naturale. Copiii construiesc șiruri
cresc ătoare sau descresc ătoare ordonând mul țimi cu un num ăr diferit de elemente,
fie obiecte de diferite lungimi, grosimi, culori.
Se realizeaz ă opera ții cu mul țimile de obiecte (reuniune, intersec ție,
diferen ță ) ce stau la baza în țelegerii opera țiilor aritmetice cu numere naturale care
sunt opera ții cu cardinalele mul țimilor.
Exemplu: Joc didactic: „ Caut ă vecinii”
Copiii trebuie s ă g ăseasc ă un num ăr mai mare sau mai mic cu o unitate
decât num ărul de pe jetonul copiilor.
Educatoarea va împ ărți câte un jeton la 9 copii. Va spune unui copil:
„Caut ă num ărul cu o unitate mai mare decât num ărul de pe jetonul t ău”. Copilul îl
va g ăsi, îl va aduce în fa ța grupei, îl va a șeza în partea stânga a lui și va spune de ce
l-a ales. În continuare va fi numit un alt copil ca re va c ăuta num ărul mai mic cu o
unitate, a șezându-l în partea dreapt ă a lui. Jocul se poate complica, cerându-li-se
copiilor s ă numeasc ă ambii vecini.
Dac ă pân ă în grupa mare copiii sunt familiariza ți cu procesul num ărării,
num ăr cardinal, num ăr ordinal, la grupa preg ătitoare apar în plus opera ții simple de
calcul oral, descompunerea și compunerea numerelor, introducerea num ărului
zero.
Introducerea rezolv ării de probleme simple sau compuse, la grupa
preg ătitoare, devine un obiectiv principal accentuându-s e caracterul practic al
activit ăților matematice.
Exemplu de probleme simple cu material concret.
1. „Pe o mas ă se g ăse ște un ursule ț. Ionu ț mai aduce unul. Câ ți ursule ți
sunt?”
2. „Într-un co ș sunt 5 mere. Maria m ănânc ă unul. Câte mere au r ămas?”
Exemplu de probleme dup ă imagini .Copiii vor primi 2 tablouri: pe unul
sunt desenate 2 flori f ără codi ță , iar pe cel ălalt 3 flori cu codi ță .
Întreb ări:
– Cu cât sunt mai multe flori cu codi ță decât cele f ără codi ță ?
– Câte flori sunt împreun ă pe cele dou ă tablouri?
Copiii pot crea probleme singuri, dup ă un exerci țiu dat.
Exemplu: Jocul didactic pentru însu șirea opera țiilor aritmetice „Socoti ți
rapid”
60 Educatoarea pune pe stativ 2 cartona șe pe care se g ăsesc lipite buline.
Un copil va veni și va pune semnul ´´+´´sau ´´=´´ între cele dou ă cartona șe
cu numere și cartona șul cu num ărul
final.
Alte jocuri folosite în gr ădini ța sunt cele logico-matematice. Folosirea
acestor jocuri duc la declan șarea disponibilit ății spre operativitate în sensul
cel mai larg al expresiei. Trusa logic ă permite dezvoltarea sau cel pu țin
preg ătirea condi țiilor epistemice pentru înv ățarea a nenum ărate concepte,
judec ăți, cu nivel de abstractizare ridicat.
Jocurile logice au menirea s ă-l pun ă pe copil în situa ția de a ac ționa,
de a observa, de a compara și de a descoperi rela ții și implica ții logice între
anumite fenomene și lucruri reale.
Jocurile logice au rol formativ, iar în cadrul lor trebuie subliniat ă
însemn ătatea însu șirii și respect ării regulii de joc. Copiii devin con știen ți c ă
nesocotirea regulilor de joc are uneori consecin țe grave: „trenul poate
deraia”, „biblioteca nu împrumut ă decât c ărțile care sunt denumite corect și
complet”, șeful de tren nu d ă „cale liber ă” dac ă vagoanele nu sunt ata șate
corect. Respectarea regulilor formeaz ă un om disciplinat, un om demn,
con știent de rolul lui.
Jucându-se în grup (aceea și echip ă), urm ărind acela și țel (rezolvarea
corect ă și rapid ă a problemei puse), copiii se cunosc mai bine, se a jut ă,
formându-se solidaritatea de grup, spiritul de echi p ă care îi anim ă în
câ știgarea întrecerii cu alte colective. Desf ăș urându-se în grup, copiii înva ță
să se poarte civilizat, folosind expresii ca ”v ă rog”, ”nu v ă sup ăra ți”, ”v ă
mul țumesc”.
Tot în cadrul unor jocuri logice copiii sunt ini ția ți în unele concepte
matematice de baz ă ca acela de rela ție func țional ă, reu șind s ă dezlege în final
probleme de transform ări și s ă foloseasc ă rela ția de echivalen ță .
61 Exemplu: jocul logico-matematic ”Trenul în 8” -Se va marca forma
trenului-dou ă cercuri a șezate unul în afara celuilalt, astfel încât abia s ă se ating ă.
Punctul comun celor dou ă cercuri s ă fie „gar ă” din care pleac ă trenuri în patru
sensuri diferite si apoi se întâlnesc dou ă câte dou ă, formând cercurile. Se va alege o
pies ă (figur ă geometric ă) de c ătre un copil, care va fi gar ă (cercul mare , ro șu și
sub țire). Din gar ă pornesc trenurile care merg în patru sensuri difer ite. Se indic ă
patru localit ăți alese de copii. Se vor a șeza prima data “locomotivele” care trebuie
să se diferen țieze de gar ă printr-o singur ă diferen ță . Celelalte vagoane trebuie s ă fie
și ele piese care s ă se diferen țieze de locomotiv ă printr-un singur
atribut.Complicarea jocului se poate face cerând ca vagoanele s ă se diferen țieze de
locomotiv ă prin dou ă atribute.
În activit ățile matematice, copiii î și însu șesc no țiuni și cuno ștințe despre
dimensiunile unor obiecte și capacitatea unor vase. Pentru lungimi se poate fo losi o
panglic ă, un be țișor etc., pentru capacitate un pahar, o linguri ță etc., iar pentru
greutate se folose ște kilogramul.
La aceste activit ăți se pot desf ăș ura jocuri didactice într-o manier ă
interdisciplinar ă .
Exemplu: joc didactic ”De-a magazinul”
În cadrul acestui joc copilul “vânz ător” trebuie s ă cunoasc ă formulele de
polite țe, s ă cunoasc ă denumirea m ărfurilor din magazin, s ă știe s ă o cânt ăreasc ă
folosind cântarul de juc ărie. Copiii cump ărători pl ătesc marfa folosind monede sau
bancnote.
Măsurarea masei corpurilor se poate realiza comparând dou ă obiecte de
greut ăți diferite “cânt ărindu-le” cu ajutorul mâinilor. Vor spune care obie ct “este
mai greu” și care “este mai u șor”, dup ă care educatoarea va a șeza în balan ță pentru
a demonstra dac ă într-adev ăr greutatea lor a fost apreciat ă corect de c ătre copii.
Măsurarea lungimilor se realizeaz ă în func ție de ceea ce se dore ște s ă se
măsoare.
De exemplu, copiii pot stabili dintr-un grup de obi ecte (creioane, be țișoare
etc) care sunt „mai lungi” și care sunt ”mai scurte”.
62 Educatoarea poate s ă compare în ălțimea a trei copii pentru a stabili care
este „cel mai înalt”, „mai pu țin înalt-mijlociu”, „cel mai scund”.
Pentru grosimea unei c ărți, de exemplu, se constat ă care este „mai
groas ă”,”mai sub țire”.
Copiii pot m ăsura diferite lungimi (a mesei, a catedrei, a u șii, a ferestrei
etc), utilizând unit ăți de m ăsur ă nestandardizate (be țișoare, palma, pasul etc).
Copiii vor putea constata c ă de și se m ăsoar ă acelea și lungimi, este diferit în
func ție de unitatea de m ăsur ă utilizat ă. Educatoarea îi poate familiariza pe copii cu
unit ățile de m ăsur ă: metru, centimetru, milimetru.
Măsurarea capacit ății recipien ților se poate realiza folosind de exemplu
pentru a umple o sticl ă, pahare, apoi ce șcu țe. Astfel, se constat ă c ă pentru a umple
sticla s-au folosit mai pu ține pahare decât ce șcu țe, deoarece acestea din urm ă au
capacitate mai mic ă. Deci, sticla are o capacitate de x pahare sau x c e șcu țe.
Măsurarea timpului. Tot la grupa preg ătitoare, educatoarea va urm ări și
în țelegerea de c ătre copii a rela țiilor temporale, a succesiunii evenimentelor în
ordinea lor cronologic ă. Prin jocul „Când se întâmpl ă”, copiii înva ță succesiunea
anotimpurilor. Cu ajutorul orarului ilustrat în cla s ă copiii vor cunoa ște succesiunea
zilelor. Citirea orei se înva ță mai greu. Educatoarea trebuie s ă le prezinte copiilor
ceasul cu p ărțile lui componente, dup ă care le va ar ăta pe ceas ora când vin la
gr ădini ță , ora când sfâr șesc activit ățile, ora când copiii se culc ă pentru a se odihni,
ora când se joac ă etc.
Copiii vor fi familiariza ți și cu alte instrumente de m ăsurare a timpului
(ceasul de mân ă, de ștept ătorul, ceasul electronic, pendulul etc).
Se pot concepe multe jocuri care s ă-i ajute pe copii s ă se familiarizeze cu
citirea orei pe cadranul ceasului.
Exemplu: „ Taie numerele și lipe ște-le în ordine pe cadran. Arat ă orele și
men ționeaz ă ac țiuni legate de acestea”.
Activitatea educativ ă este complex ă și cere forme de evaluare multiple,
adaptate la specificul activit ății pre școlarului.
Evaluarea este descrierea calitativ ă și cantitativ ă a comportamentului
copilului prin emiterea unor judec ăți de valoare referitoare la dezirabilitatea acestui
comportament. Și în activit ățile matematice se folose ște evaluarea. Chestionarea
oral ă este foarte des folosit ă la toate activit ățile de matematic ă.
„Testele sunt instrumente de verificare și evaluare, care vizeaz ă m ăsurarea
și aprecierea achizi țiilor informa ționale și forma ționale ale elevilor”. Testele pot fi
utilizate în toate momentele evalu ării:
– ini țiale, folosite la început de an școlar, pentru a
cunoa ște nivelul de cuno știn țe al copilului;
– continue, de progres – pe parcursul procesului de
predare – înv ățare;
– finale – la încheierea unui semestru sau an școlar.
La grupa preg ătitoare am folosit, pentru evaluare, teste cu difer ite tipuri de
itemi:
63 Itemi obiectivi Itemi cu alegere dual ă -Prive ște cu aten ție la cele dou ă mul țimi desenate și
trage o linie de la mul țime la cifra corespunz ătoare.
3
Itemi cu alegere multipla – Încercuie ște mul țimea care are 6 elemente.
Itemi de tip pereche -Uni ți cu o linie cifra cu mul țimea de buline care ii
corespunde.
7 6 8
Itemi semiobiectivi
Itemi cu r ăspuns scurt – Desena ți repede pe foaie 3 ciupercu țe.
Itemi de completare – Completa ți mul țimea cu p ătrate încât s ă corespund ă
cifrei 7.
64 Itemi subiectivi
Rezolvare de probleme -Avem în pom 7 mere. Sub pom mai avem un m ăr.
Câte mere avem în total? Toate aceste activit ăți desf ăș urate cu grupa preg ătitoare
vizeaz ă formarea unor capacit ăți intelectuale, ajut ă la trecerea treptat ă de la
gândirea intuitiv-concret ă la gândirea logic ă, îi preg ăte ște pe copii spre a în țelege
cuno știn țele matematice care se vor preda în clasa I.
Bibliografie:
• Dima, Silvia, Paclea, Daniela, Tarca, Elena, (1998) , Jocuri logico-matematice pentru
pre școlari și școlari mici, Bucure ști.
• Bulboac ă, Madlena, Alecu, Marinela, (1996), Metodica activit ăților matematice în
gr ădini ță și clasa I, Editura Sigma.
• Ilica, Anton, Herlo, Dorin, Viorel, Binchiciu, Uzum , Corina, Curetean, Ana, (2005),
O pedagogie pentru înv ăță mântul primar , Editura U.A.V.Arad.
• Ilica, Anton, Kelemen, Gabriela, (2004), Metodica activit ăților instructiv-educative
din gr ădini ța de copii, Editura U.A.V., Arad.
• Ilica, Anton, Kelemen, Gabriela, (2005), Didactica înv ăță mântului pre școlar ,
Editura U.A.V., Arad.
• Păduraru, Veronica, (2002), Aspecte metodologice ale pred ării temei “Unit ăți de
măsur ă”, în Revista înv ăță mântul pre școlar, nr. 3-4.
• Roman, Alina, Petroi ,Anca, (2005), Labirintul evalu ării didactice , Editura U.A.V.,
Arad.
• Cheta, Gheorghe, Binchiciu, Viorel, (2006), Metodic a înv ăță rii aritmetici în ciclul
primar, Editura U.A.V., Arad..
• Gheba, Grigore, Popovici, Constantin, Gheba, Lucre ția, Gheba Carmina, Nicolescu
Mădălina-Georgia, (2006), Matematic ă, Jocuri didactice și probleme de perspicacitate
pentru pre școlari și școlarii claselor I-IV , Editura Universal Pan, Bucure ști.
65 COMPETEN ȚA EVALUATIV Ă CA FENOMEN DE
COMUNICARE
EVALUATION COMPETENCE IN
COMUNICATION
Lector dr. Alina Roman
Universitatea „Aurel Vlaicu” din Arad
Abstract
The paper is analyzing the development of the asses sment capacity using
an inedited perspective, namely the deontology of e valuative process. There have
been established some specific conditions and requi rements concerning
interrelation and communication processes in teachi ng activities with students. The
evaluative process is loosing its significance if t here is no authentic communication
based on a specific type of relations between teach er and students, between
individuals in general. There have been pointed out some essential characteristics
for formative evaluation as concrete modalities of interrelation. These contribute
not only in psycho-pedagogical training of students , but have also an important
role for the development of social and ethical comp etences of interpersonal
relations and communication. This study deals with the problems of formative
evaluation as an effective mean for helping the stu dent on his learning process, by
identifing the efficient criterions, by making the pupils responsible and by
ancknowledging their successes and failuresas as ne cessary steps in their
development process.
Cuvinte cheie: deontologie, evaluare, interela ționare
Din perspectiva eticii evalu ării și a fenomenelor prihosociale implicate am
analizat formarea competen țelor evaluative într-un mediu institu ționalizat, având în
vedere urm ătoarele considerente:
1. Actul evaluativ este un act specific uman , în și prin care, în via ța
cutumiar ă și cotidian ă acord ăm calificative și ne judec ăm constant partenerii.
2. Din punct de vedere etic, atributele acordate țin seama de câmpul și de
multitudinea factorilor interni – ai personalit ății umane și de cei externi – ai
mediului socio-cultural și contextual în care s-a format aceast ă personalitate.
3. Din perspectiva institu țional ă și educa țional ă aptitudinea de evaluare și
autoevaluare este format ă într-un mod constant, implicit în func ție de categoriile și
de exemplele model-evaluative la care fiecare perso nalitate este implicat ă ca actor
– elev sau viitor cadru didactic.
66 4. Competen țele evaluative par a fi cele mai neglijate în câmpu l form ării
competen țelor didactice, considerându-se un ra ționament suficient în atribuirea
acestor competen țe, din prisma pred ării unor considerente teoretice, în leg ătur ă cu
aceast ă procesualitate complex ă, dar care reflect ă prea pu țin asupra situa țiilor
paradigmatice și reale ale actului evaluativ însu și.
5. Formarea unor competen țe de evaluare formativ ă este posibil ă (sau nu)
având în vedere situarea acesteia la nivelul unui î nv ăță mânt de mas ă, în condi țiile
în care unii autori (Allal, Linda, Cardinet, Jean, Perrenoud, Philippe, 1989)
argumenteaz ă cu t ărie faptul c ă o evaluare formativ ă eficient ă este posibil ă doar în
cadrul unui înv ăță mânt diferen țiat, sau trebuie ca întregul proces de înv ăță mânt s ă
adopte o strategie diferen țiat ă .
6. Putem vorbi despre deontologia activit ății evaluative, din prisma unor
rela ții interumane care justific ă, sau nu, faptul c ă, într-o anumit ă m ăsur ă, fiind un
act de inter-rela ționare prin judecarea constant ă a celuilalt, aceste atribuiri stau, în
cele mai multe cazuri, sub semnul naturii personali t ății umane native ori dobândite,
astfel încât, problematizarea singular ă asupra subiec ților umani: Suntem ni ște
virtuali c ălăi? ca titlu al unui subcapitol (Parot, F., Richelle, M., 1992, pag. 287-
289) este un exemplu elocvent prin care sunt descri se caracteristicile delicat-etice
ale naturii umane, printr-o (re)interpretare comple x ă a actului represiv-evaluativ , la
care oamenii, subscriu .
7. Deontologia evalu ării și a form ării capacit ății de evaluare semnific ă o
rela ționare implicit ă a acestui proces cu modalit ățile de comunicare didactic ă.
Numai prin folosirea optim ă a comunic ării didactice este pozitivat ă esen ța îns ăș i a
strategiilor de predare și de înv ățare, iar prin întrebuin țarea pârghiilor actului
evaluativ și, mai ales, autoevaluativ este exemplificat, argum entat (antrenând
motivarea, empatia și înv ățarea) întregul proces educa țional.
În acest sens și Landelle, J.-J., (1994, pag.65-66) asociaz ă formele de
comunicare didactic ă cu modalit ăți de evaluare, propunând, într-o practic ă
evaluativ-comunicativ ă, o analiz ă atent ă a celor dou ă tipuri de comunicare care
sunt cele mai des întrebuin țate în cadrul procesului instructiv-educativ pentru a
justifica, din acest punct de vedere, deontologia a ctivit ății didactice și premisele
reale ale form ării capacit ăților de evaluare și autoevaluare:
a. Comunicarea apropiat ă care se caracterizeaz ă prin prezen ța real ă a
profesorilor și a elevilor s ăi, prin folosirea eficient ă a sensului și a știin ței înv ăță rii,
prin multiplicarea contactelor, a situa țiilor, a indicilor care constituie argumentele
necesare pentru a personaliza valorile evalu ării.
b. Comunicarea îndep ărtat ă în care evaluarea r ăspunde în leg ătur ă cu
un necesar canal tehnic care constituie de fiecare dat ă leg ătura și bariera dintre
profesor și elev, sub forma unei situ ări matematice mai mult sau mai pu țin precise,
iar nivelul comunic ării și calitatea informa țiilor transmise sunt diminuate în func ție
de distan ța și de difuzarea evalu ării.
c. Comunicarea mixt ă se caracterizeaz ă prin combinarea primelor
dou ă tipuri de comunicare, înscriindu-se într-un cadru epistemic, propunând un
sistem de valori, relevând o dinamic ă pedagogic ă și producând efecte formative.
67 Barlow, M., se înscrie în linia identific ărilor multiple între activitatea de
evaluare și cea de comunicare ar ătând faptul c ă o activitate de evaluare este
întotdeauna o activitate de comunicare. „A evalua, presupune a transmite elevilor
(eventual p ărin ților sau administratorilor) o cert ă norm ă de informa ții asupra
muncii sale sau a conduitei sale.” (1992, pag. 45).
Procesul evaluativ î și pierde semnifica ția dac ă nu presupune comunicare,
deoarece evaluarea transmite elevului informa ții asupra muncii sale, a cuno știn țelor
pe care le de ține, a comportamentului s ău. Putem aplica evalu ării schema
tradi țional ă a comunic ării: codarea mesajului de c ătre emi ță tor, transmiterea,
decodarea de c ătre receptor a mesajului, feed-back-ul. Fiecare ele ment din aceast ă
schem ă poate fi o întrebare pus ă practicii evaluative: Cui se adreseaz ă mesajul
evaluatorului?, Este formulat explicit?, Codul ales (note, calificative, aprecieri) este
cu adev ărat accesibil receptorului?, Se creeaz ă posibilit ăți de feed-back pentru a se
asigura c ă mesajul este în țeles?
Diferitele tipuri de enun țuri evaluative (enun țiativ, exclamativ,
interogativ) denot ă atitudini diferite din partea evaluatorului (emi ță tor), iar impactul
mesajului asupra receptorului este profund afectat.
Prin frazele enun țiative profesorul pare s ă tind ă spre o oarecare
obiectivitate. De fapt, analizând con ținutul enun țurilor declarative observ ăm c ă sunt
departe de a avea un caracter pur obiectiv. Dorind s ă exprime doar constat ări
indiscutabile, mesajul sfâr șește prin a fi golit de con ținut (nu aduce nici o
informa ție în plus pentru elevi – de exemplu – "Ai fost abs ent dou ă s ăpt ămâni în
acest trimestru."). Multe aprecieri de acest tip su nt redundante în raport cu notele
(De exemplu – "Rezultate sta ționare."). De cele mai multe ori formulele enun țiative
ale evaluatorului exprim ă o judecat ă care înt ăre ște mesajul purtat de note. Riscul
inerent al acestui tip de formulare este acela c ă evaluatorul poate prezenta în mod
aparent, obiectiv, puncte de vedere subiective.
Teoretic, o fraz ă interogativ ă are ca și scop primirea de informa ții din
partea receptorului. În m ăsura în care profesorii nu întâlnesc elevii decât c âteva ore
pe s ăpt ămân ă, ei nu au decât o cunoa ștere par țial ă și ignor ă: caracterul,
comportamentul social, interesele extra școlare, tehnicile de munc ă intelectuale,
stilul de înv ățare ale elevilor. S-ar crede c ă atunci când evalueaz ă, profesorii
încearc ă s ă ini țieze un dialog, pentru a confirma sau infirma ipote zele pe care și le-
au formulat privind elevii: rezultatele slabe pot f i puse pe seama muncii insuficiente
a unei metode de înv ățare gre șite, a unor probleme afective sau a unor probleme d e
sănătate. Îns ă, putem constata c ă în practic ă acest tip de exprimare nu este prezent.
Evalu ările interogative pe care le-am observat sunt de ce le mai multe ori false
întreb ări prin care se afirm ă o judecat ă de valoare, f ără a se a ștepta un r ăspuns (de
exemplu – "Rezultate catastrofale. Chiar sunt lec țiile sistematic înv ățate?", "Înve ți
suficient?"). De multe ori acest tip de discurs est e chiar expresia unei veritabile
suspiciuni.
Frazele exclamative exprim ă toat ă gama emo țiilor și sentimentelor
diferite de frazele enun țiative, acestea reflect ă personalitatea profesorului
(emi ță torului) și încearc ă s ă ating ă afectivitatea elevului (receptorului), dar
puternica înc ărc ătur ă afectiv ă a acestui tip de mesaj risc ă s ă perturbe comunicarea.
68 Frecvent utilizate sunt aprecierile prin fraze nom inale (de exemplu –
"Bine !", "Mediocru!" ș.a.) Independent de con ținutul lor, absen ța verbului și a
subiectului le confer ă o r ăceal ă impersonalizant ă. Nici emi ță torul mesajului, nici
destinatarul și de asemenea, nici circumstan țele nu sunt specificate. Aprecierile de
acest tip sunt cele care datorit ă caracterului lor general, pot determina asumarea
acestora la întreaga personalitate a elevului (de e xemplu – "Eu sunt un nimic !" – în
loc de – "Eu nu știu nimic la matematic ă.").
O alt ă distinc ție se poate realiza privind natura verbelor folosit e în
apreciere. Verbele "de stare" indic ă o caracteristic ă real ă sau aparent real ă sau o
schimbare a caracteristicii. Utilizarea acetora în apreciere determin ă o identificare a
subiectului cu caracteristica atribuit ă (de exemplu – "Vasile este genial !").
Verbele de ac țiune indic ă o activitate fizic ă sau spiritual ă. Distinc ția între
verbele de ac țiune și cele de stare d ă noi criterii de analiz ă a limbajului evalu ării
școlare. De și, ținând cont de scopul ac țiunii evaluative (de a indica elevului modul
în care a realizat o sarcin ă de înv ățare și de a-l ajuta s ă-și amelioreze rezultatele)
verbele utilizate în apreciere ar trebui s ă fie preponderent de ac țiune, în practic ă se
constat ă faptul c ă acestea sunt pu țin utilizate. Verbele de stare domin ă aprecierile
evaluative f ăcute de c ătre profesori (de exemplu-"Rezultatele sunt insufic iente.").
Rarele verbe de ac țiune utilizate sunt generale, nu descriu presta ția elevului și nici
nu indic ă modul în care aceasta va fi îmbun ătățit ă. Toat ă strategia înv ăță rii școlare
este pus ă între paranteze.
Timpurile verbale nu indic ă doar în ce moment se plaseaz ă ac țiunea sau
starea evocat ă de verb ci pot desemna și modalit ăți diferite de enun ț. Se pot distinge
trei tipuri diferite de enun ț: trecut, prezent, viitor care contribuie la identi ficare
diferitelor atitudini ale profesorilor evaluatori:
• dac ă se exprim ă la prezent este mai ales atent la realizarea ac țiunii
educative, se situeaz ă în interiorul secven ței de înv ățare;
• dac ă vorbe ște la viitor el vizeaz ă viitorul elevului pe o perioad ă
determinat ă de timp;
• dac ă aprecierea este la trecut, ea reprezint ă o constatare de bilan ț a
rezultatelor ob ținute.
De și, conform teoriei evalu ării am crede c ă cel mai frecvent se utilizeaz ă
aprecierile la viitor, pentru c ă ele urm ăresc optimizarea sau remedierea
performan țelor școlare, în realitatea practic ă nu este a șa. Analiza timpului verbelor
utilizate în evaluare confirm ă caracterul sumativ al evalu ării școlare care uit ă c ă
trebuie s ă fie, înainte de toate un act educativ, o ac țiune ce se constituie ca parte a
unui viitor posibil.
Limbajul evalu ării școlare prin utilizarea persoanelor (I-a , a II- a, a III-a)
la singular sau plural, determin ă un tip de rela ție particular ă între profesor
(emi ță tor) elev (receptor).Formulele de adresare la perso ana I (de exemplu "Eu sunt
decep ționat !") induc o rela ție afectiv ă, mai mult sau mai pu țin puternic ă, între
emi ță tor și receptor. Ele indic ă un interes personal din partea profesorului pentru
elev. Relev ă, pe de o parte, faptul c ă rezultatele ob ținute de acesta nu-i sunt
indiferente, iar pe de alt ă parte, d ă mesajului o conota ție subiectiv ă. Acest tip de
enun ț este rar utilizat în practic ă. Evalu ările formulate la persoana a II – a
interpeleaz ă direct elevul prin toat ă gama de emo ții și sentimente. Op țiunea
profesorului pentru "tu" sau "voi" are conota ții diverse: ceremonioase "domnule !?"
69 sau amabile "tân ărul meu. !" denot ă fie respect, fie ironie. Utilizarea în exprimare a
persoanei a II – a creaz ă impresia c ă ansamblul personalit ății este luat în considerare
și pune probleme de natur ă deontologic ă. Formularea aprecierilor realizat ă la
persoana a III – a este adesea asociat ă cu formulele impersonale creând o distan ță
între emi ță tor și receptor. Acest mod de formulare nu se adreseaz ă elevului evaluat
ci clasei dând acestuia impresia c ă se vorbe ște despre el în absen ța sa.
Analiza semnifica țiilor și implica țiilor rela țiilor care se creaz ă între
evaluat și evaluator, prin intermediul comunic ării, a șa cum este ea în practica
școlar ă actual ă, permite construirea unui model de discurs evaluativ posibil de
exersat de c ătre formabili în cadrul practicii pedagogice evalua tive . O apreciere
formativ ă f ăcut ă de c ătre evaluator devine semnificativ ă pentru evaluat dac ă
cuprinde urm ătoarele elemente: interpelarea direct ă a elevului, expunerea la
trecut a rezultatelor ob ținute , analiza acestor rezultate, stabilirea conduitei pen tru
viitor și a remedierilor posibile, încurajare, implicare pe rsonal ă a evaluatorului.
Concluzionând, aceast ă identificare explicit ă între evaluare și
comunicare conduce, în condi țiile accept ării unui dialog interuman eficient, la
valorizarea fenomenului conexiunii inverse care poa te s ă dezvolte eficient un
înv ăță mânt de natur ă formativ ă capabil de a transforma elevul într- un actor
autentic al propriei sale form ări.
Bibliografie:
• Allal, Linda, Cardinet, Jean, Perrenoud, Philippe, , (1989), L’évaluation
formative dans un enseignement différencié , Edition Peter Lang SA, Berne.
• Abrecht, Roland, (1991), L'évaluation formative: une analyse critique ,
Bruxelles, De Boeck-Wesmel.
• Barlow, Michel, (1992), L'évaluation scolaire. Decoder son langage ,
Cronique Sociale, Lion.
• Cardinet, Jean, (1994), Pour apprécier le travail des élèves , De Boeck-
Wesmael, 2 e édition, Bruxelles.
• Cardinet, J., (1994), Évaluation scolaire et pratique , Universite de Boeck,
5e édition, Bruxelles.
• Delorme, Charles (coord.), (1994), L'évaluation en question , Éditions ESF,
Paris.
• Ionescu, M., (2003), Instruc ție și educa ție , Cluj-Napoca.
• Moussé, Jean, (1989), Fondements d’une éthique professionnelle , Les
Ėditions d’Organization, Paris.
• Noizet, Georges. Caverni, Jean-Paul, (1978), Psychologie de l'évaluation
scolaire , P.U.F., Paris.
• Ungureanu, Dorel, (2001), „Teroarea” creionului ro șu. Evaluarea
educa țional ă, Editura Universit ății de Vest, Timi șoara.
• Yvan Abenot, (1996), Les méthodes d’évaluation scolaire , Dunod, Savoir
enseigner.
70 STRATEGII DIDACTICE DE REALIZARE A EDUCA ȚIEI
MUZICALE ÎN ÎNV ĂȚĂ MÂNTUL PRIMAR
DIDACTIC STRATEGIES IN MUZICAL
EDUCATION ON PRIMARY SCHOOL
Lect. Univ. Petru JURI ȚA
Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad
Abstract
În school children will learn to listen and to app ly their knowledge and
understanding through the interrelated skills of pe rforming, composing and
appraising. They will: sing songs in unison and two parts,perform and compose
using their voices, tuned and untuned percussion an d other instruments, be
encouraged to respond to music through movement, ve rbal comment and
description and other art, be expected to review th eir work and to make changes
and improvements, learn about muzical notation, pra ctise, rehearse and perform
for an audience.
În înv ăță mântul primar, muzica se pred ă în dou ă etape distincte:
– etapa prenota ției care urmeaz ă etape oral-intuitive;
– etapa nota ției muzicale.
Mă voi opri asupra primei etape, care corespunde clas elor I și a II-a.
În etapa prenota ției muzicale, mul ți înv ăță tori se limiteaz ă, din p ăcate, la
o simpl ă înv ățare de cântece, luate de cele mai multe ori din man ualul de muzic ă.
Aceste cântece urmeaz ă o anumit ă tematic ă, de exemplu sunete și note sol-mi, iar
cântecele cu acest con ținut nu satisfac nevoia de frumos a copiilor. Uneor i, la
gr ădini ță , copiii înva ță cântece mai frumoase decât cei de la clasele I-II, în plus în
perioada prenota ției sunt folosite semne ce preced și preg ătesc nota ția muzical ă. În
aceast ă etap ă, copilul trebuie s ă treac ă treptat și din zi în zi mai mult, de la stadiul
de a auzi la cel de a asculta și con știentiza tot mai clar elementele constitutive ale
muzicii (calit ății sunetelor), melodia (în ălțimea sunetelor), ritmul (durata sunetelor),
timbrul și intensitatea (t ăria sunetelor).
Iat ă de ce este necesar ca în planific ările calendaristice pentru aceast ă
etap ă s ă se reg ăseasc ă în primul rând tema lec ției, problema pe care urm ărim s ă o
con știentiz ăm în lec ția respectiv ă și abia dup ă aceea cântecul în care tema se
reg ăse ște și se aplic ă.
În lec ție îns ă, abordarea se va face în sens invers, adic ă pornirea se va
face de la cântare prin analiza dirijat ă, la descoperirea problemei muzicale, la
în țelegerea ei și aplicarea la un alt nivel de în țelegere a copilului.
Programa de muzic ă pentru clasele I-II, prevede, pe lâng ă educa ția
muzical ă prin cântece și formarea deprinderilor muzicale. Este necesar a s e face
distinc ție între cele dou ă aspecte ale no țiunii de educa ție muzical ă:
71 – una este educa ția pentru dezvoltarea sim țului muzical, în vederea
priceperii și asimil ării de art ă muzical ă, cu alte cuvinte educa ția pentru muzic ă.
– și alta educa ția prin muzic ă, adic ă de aplicare a muzicii, ca îndeletnicire
spiritual ă, pentru urm ărirea idealului formativ și educativ propus de pedagogia
teoretic ă.
În sens mai larg, în perioada prenota ției, programa cere realizarea unor
obiective generale cum ar fi: disciplina în timpul lec ției, ținuta corect ă în timpul
cânt ării, respira ția ca auxiliar indispensabil al cânt ării, emiterea natural ă a sunetelor
cântate, intonarea just ă a sunetelor, dic țiunea clar ă a textului cântat, omogenitatea
de cântare–ca realizare artitic ă a cântecului.
a). Auzul muzical
O grij ă deosebit ă trebuie acordat ă auzului muzical, care la aceast ă vârst ă
se limiteaz ă la recunoa șterea și reproducerea sunetelor înalte și joase, a sunetelor
lungi și a sunetelor scurte, a sunetelor tari și a sunetelor slabe, a fragmentelor
melodice suitoare sau coborâtoare, a caracterului c ântecului.
Se știe c ă, de și copiii cânt ă cu foarte mult ă pl ăcere și î și insufle țesc u șor
orice melodie, ei cânt ă înfundat, cu o respira ție întrerupt ă, într-un cuvânt cânt ă
deformat. Pentru corectarea acestor defecte natural e sau dobândite în timpul
jocurilor neorganizate, este necesar ca înv ăță torul s ă-și planifice sistematic
organizarea muncii cu clasa, având în vedere în mod special dezvoltarea auzului
muzical și a culturii vocale a elevilor. Elevii cu auz muzic al mai pu țin dezvoltat nu
trebuie s ă fie izola ți, ci trebuie încadra ți pe lâng ă cei cu auzul foarte bun. A șa zisa
afonie a copiilor poate fi îndep ărtat ă cu ajutorul unor exerci ții speciale, care îi vor
ajuta s ă se integreze în rândul celor cu voce. Aici totul d epinde de tactul dovedit de
înv ăță tor și r ăbdarea cu care abordeaz ă copilul. Anihilarea afoniei se poate realiza
prin câteva procedee: sirena, glissando-ul, arcul, cântatul coco șului.
– sunetul sirenei, prin caracterul ei strident, im itat de copii, contribuie la
fixarea și extensiunea sunetelor muzicale. Când copilul înce pe s ă reproduc ă sunetul
respectiv, este o dovad ă de receptivitate și înclina ție muzical ă.
– glissando-ul este un procedeu de alunecare trept at ă a vocii în sus sau în
jos, de la un sunet la altul și constituie un element de pornire în formarea și
cultivarea vocii.
– procedeul arcului ajut ă la fixarea și intonarea intervalului de octav ă.
Imitând trasul s ăge ții din arc, odat ă cu pornirea ei imaginar ă, copilul intoneaz ă
octava unui sunet dat.
b). Elemente de cultur ă vocal ă
Cultura vocal ă implic ă în mod necesar și formarea unor deprinderi de
respira ție, de dic țiune și emisiune corect ă, absolut indispensabile activit ății de
cântare. O aten ție sporit ă se va da respira ției, ea fiind aceea care regleaz ă emisia și
dic țiunea. O respira ție corect ă se dobânde ște prin exerci ții repetate și în timp
îndelungat. Câteva exerci ții ce pot fi realizate:
– num ărare pe un anumit sunet din registrul mediu SOL-FA;
72 – inspira ție rapid ă și expira ție lent ă imitând zborul fulgilor (cu economie
și în sus ținerea sunetului indicat).
Respira ția ca proces fiziologic, va fi înso țit ă la început cu exerci ții u șoare
de gimnastic ă, ridic ări de picioare, ridicarea și l ăsarea mâinilor. Se va insista ca
respira ția s ă se fac ă pe nas, respectându-se normele de igien ă; se va evita cu
stricte țe, respira ția pe gur ă.
O respira ție normal ă, bine reglat ă, va contribui direct la corectarea emisie
vocale și va asigura dic țiunea clar ă, articulat ă a cuvintelor și va determina
intonarea just ă a sunetelor, precum și omogenizarea și acordajul în cântarea
colectiv ă.
Pentru formarea acestor deprinderi se pot folosi m ulte și variate exerci ții,
care depind și de spontaneitatea și spiritul de inventivitate al înv ăță torului. Pentru
corectarea emisiei se vor intona sunetele lungi din registrul mediu, pe vocalele: a; e;
i; o; u, sau sunetele scurte din acela ș registru, pe monosilabele: ma; me; mi; mo;
mu; ta; te; ti; to; tu etc., combina ții de vocale și consoane. Se vor utiliza și formule
melodice pentru pronun țarea și deta șarea diferitelor consoane finale ale unor
cuvinte, în general cele monosilabice. Toate aceste a, pe lâng ă corectarea emisiei, au
menirea de a asigura o pronun ție corect ă și a extinde ambitusul vocal al copiilor.
Aceste exerci ții vor precede întotodeauna lec ția de cântare propriu-zis ă. Eficien ța
acestor exerci ții se va realiza atunci când se trece la înv ățarea noului cântec. Grija
va fi îndreptat ă spre pronun țarea corect ă a vocalelor, consoanelor, silabelor și
cuvintelor. Dup ă realizarea acestei etape, se trece la cântarea pro priu-zis ă. Textul,
înso țit de melodie trebuie s ă se desf ăsoare într-un registru accesibil vocii copiilor la
aceast ă vârst ă.
În acela și timp se va urm ări și dic ția, emisia corect ă a sunetelor, intonarea
just ă a melodiei, precum și omogenizarea vocilor, problem ă dificil ă pentru elevii
din clasa I. Prin exerci ții repetate îns ă, se pot ob ține rezultate surprinz ătoare.
Aceste deprinderi, bine conturate și în continu ă dezvoltare, vor asigura
micilor elevi o educa ție muzical ă temeinic ă, f ăcându-i sensibili, receptivi înc ă de la
aceast ă vârst ă fa ță de tot ce este bine executat și frumos.
Repertoriul de cântece ce va fi ales trebuie s ă fie dinamic, zglobiu, cu
melodia atractiv ă și accesibil ă. Se va cânta atât în colectiv cât și individual, aceste
dou ă forme vor alterna, cu scopul de a stimula încreder ea și capacitatea creatoare și
interpretativ ă a fiec ărui elev.
Dar a șa cum am spus și mai înainte, în predarea muzicii nu se poate
rămâne numai la cântarea îns ăș i. Copiii trebuie obi șnui ți s ă gândeasc ă și s ă simt ă
muzica în componentele ei. Astfel spus, elevul va c on știentiza elemente ca:
în ălțimea sunetelor, durata sunetelor, intensitatea sune telor, mersul melodiei.
Interesul și imagina ția creatoare vor fi stimulate numai de cântecele cu
melodie bine conturat ă, limpede și precis ă. În acest caz, copiii vor percepe mai întâi
diferen țele de în ălțime dintre sunete. Pentru recunoa șterea lor pe baz ă de contrast,
se vor folosi onomatopee, mai întâi pentru diferen țele mari, de octav ă, apoi pentru
cele mai apropiate, pân ă la secund ă. Onomatopeele vor fi cele cunoscute: ciripitul
păsărelelor; morm ăitul ursului; sunetul clopo țelului; al clopotului mare; sunetul
viorii; al contrabasului; flueratul trenului etc.
73 Pentru diferen țele de în ălțime ce pot lega imagini-muzical-auditive, de
imagini-grafic-vizuale pe tabl ă. Sunetele înalte pot fi redate prin ovale mari, în
partea de sus a tablei, iar cele joase prin ovale m ici, în partea de jos a tablei,
marcându-se astfel diferen ța spa țial ă dintre sunete.
bing bing bing
bang bang ba ng
Pentru perceperea diferen țelor mai mici de în ălțime, se pot folosi
num ărători pe acela și sunet sau pe sunete diferite. Repetarea aceluia și sunet, mersul
pe trepte al ăturate, în urcare sau coborâre, sau în mers alterna tiv (sus-jos, zig-zag),
se va reprezenta prin ovale sau linioare de acelea și m ărimi, în sensul direc ției
melodice.
Repetarea aceluia și sunet:
____ ____ ____ ____ ____ ____ ___ _ ____
Mers melodic în urcare sau coborâre: ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____
Mers alternativ (sus-jos, zig-zag) ____ ____ ____ ____ ____ ____
____ ____ __ __ ____ ____ ____ ____
Aceste reprezent ări vor fi scrise numai de înv ăță tor și de c ătre elevi șiele
fiind reprezentate pe tabla simpl ă, f ără portativ.
De asemenea, programa urm ăre ște ca prin exerci ții și aplicare în cântec, s ă
se formeze și deprinderile de recunoa ștere de c ătre elevi a diferen ței relative de
74 durat ă, a sunetelor muzicale, pe baz ă de contrast, tot cu ajutorul onomatopeelor:
ploaia: pic-pic; vântul: vâj-vâj; ceasul cu pendul: bing-bang; ciocanul fierarului:
cioc-boc; etc. Și în acest caz pot fi folosite simboluri asociative f ără ca ele s ă
constituie un obstacol în perceperea muzicii. Perce perea duratei sunetelor duce la
în țelegerea ritmului, în faza lui incipient ă. Duratele vor fi tratate prin b ătăi din
plame, lovirea u șoar ă cu degetele pe banc ă sau tactare simpl ă, de sus în jos, timpul
accentuat fiind marcat cu b ătaia mâinii în jos.
În perioada prenota ției, pe baz ă de exerci ții repetate periodic, se pot
forma reflexe și deprinderi ritmice, temeinice, astfel ca în orice împrejurare elevii s ă
disting ă sunetele lungi de cele scurte.
Ținând cont de sensibilitatea copiilor pentru cântec , prin repertoriul de
cântece ales, trebuie s ă cultiv ăm în sufletul lor dragostea fa ță de muzic ă, s ă le
form ăm capacitatea de a sesiza caracterul bogat și variat din con ținutul și modul de
interpretare al cântecelor. Toate aceste procedee c are concur ă la educa ția muzical ă,
se realizeaz ă atât în etapa de preg ătire a cântatului, cât în etapa de înv ățare a unei
melodii noi, precum și în completarea orei de muzic ă sau a altor lec ții.
c). Audi ția muzical ă
Un rol deosebit în sprijinul educa ției muzicale îl are audi ția. În
condi țiile tehnice contemporane, aceast ă activitate se impune cu rigurozitate. Prin
audi ție elevul vine în contact direct cu crea ția muzical ă propriu-zis ă, putând s ă-și
manifeste dup ă gradul s ău de în țelegere și tr ăire sufleteasc ă, acordul sau dezacordul
fa ță de aceasta. Posibilit ățile de percepere sunt mult mai mari la aceast ă vârst ă. De
aceea, educa ția și cultura muzical ă a copiilor se va îmbog ăți și completa prin audi ții
de muzic ă vocal ă coral ă sau instrumental ă. Audi țiile se vor axa pe un repertoriu
adecvat capacit ății lor de în țelegere, în stare s ă le cultive sensibilitatea și s ă le
dezvolte fantezia creatoare. Între acestea, basmul cu ilustra ții muzicale va ocupa un
loc de seam ă. Audi ția se va desf ăș ura cu discern ământ, folosind procedee eficiente,
astfel ca piesele alese spre audi ție s ă-și ating ă scopul propus.
Dup ă dimensiunea crea țiilor muzicale, înv ăță torul va da spre ascultare fie
cântecul în întregime sau fragmentar, se va urm ări deprinderea elevilor cu
activitatea de audi ție muzical ă, dezvoltarea sim țului critic fa ță de actul muzical
creator, diferen țierea stilurilor muzicale instrumentale sau muzical e, capacitatea
elevilor de a vedea cât mai exact un cântec audiat, reliefarea diferitelor caractere
dup ă con ținutul melodiilor ascultate, etc. Dac ă va fi audiat un cântec cunoscut de
către copii, dar într-o interpretare deosebit ă, el va fi ascultat mai întâi în întregime
de dou ă, trei ori, pentru a crea o atmosfer ă artistic ă deosebit ă și pentru a stârni
interesul copiilor. Apoi se reia cântecul pe fragme nte, pentru ca elevii s ă-și
însu șeasc ă melodia corect, la fel și textul. Dup ă un timp necesar pentru memorare,
elevii vor reda cântecul, aten ți fiind la redarea coorect ă a melodiei, interpretarea în
spiritul con ținutului de idei precum și dic ția corect ă.
Acest procedeu contribuie direct la formarea și dezvoltarea unor aspecte
ale afoniei. La fel se va proceda și în cazul audi țiilor melodiilor instrumentale.
Audi ția muzical ă îl ajut ă pe înv ăță tor s ă-și cunoasc ă mai bine elevii, s ă-și
dea seama de aptitudinile lor muzicale, de interesu l și pasiunea cu care ascult ă
75 muzica. Pentru acest tip de activitate, este necesa r ca școlile s ă fie bine dotate cu
aparatura necesar ă.
Bibliografie:
• Aldea Georgeta, Munteanu Gabriela, (2001), Didactica Educa ției Muzicale
în Înv ăță mântul Primar, E.D.P., Bucure ști.
• Dumitrana Magdalena, (1998), Didactica Pre școlar ă, E.D.P., Bucure ști.
• Ilea Anca, Petre Beatrice, (1996), Metodica pred ării Muzicii pentru Școli
Normale, E.D.P., Bucure ști.
• Juri ța Petru, Mo ș Pavel, (2001), Caiet de Muzic ă pentru clasa a III-a,
Editura Paco, Bucure ști.
• Juri ța Petru, Mo ș Pavel, Mo ș Ana, (2003), Educa ție Muzical ă. Culegere de
cântece și jocuri muzicale pentru clasa I, Editura Via ța Ar ădean ă, Arad.
• Juri ța Petru, Mo ș Pavel, Mo ș Ana, (2003), Educa ție Muzical ă. Culegere de
cântece și jocuri muzicale pentru clasa a II-a, Editura Via ța Ar ădean ă, Arad.
• Lupu Jean, Iacob Aurelia, Aldea Georgeta, Cap șa Teodorina, (2001),
Culegere de cântece, Editura Niculescu, Bucure ști.
• Mitrofan Georgeta, (1998), Evaluarea activit ăților muzicale, în Revista
Înv ăță mântului Pre școlar , Bucure ști.
• Nicola Ion, (2001), Dezvoltarea aptitudinilor creatoare, E.D.P., Bucure ști.
• Vasile Vasile, (1999), Educa ția muzical ă a școlarilor în concep ția lui
George Breazul, în Revista Înv ăță mântului, Bucure ști.
76 ROLUL ÎNV ĂȚĂ RII OBSERVA ȚIONALE ÎN FORMAREA
SETULUI DE VALORI ÎN FAMILIE
THE ROLE OF OBSERVATIONAL LEARNING
TO THE CREAT THE VALUES FRAME IN FAMILY
Asist. univ. drd. Tiberiu DUGHI
Facultatea de Știin țele Educa ției și Asisten ță Social ă
Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad
Abstract
This paper presents the main contribution of observ ational learning to the
process of transmitting values in family. Bandura a nd other authors from cognitiv
thorie area describe this theory. By observing pare nts behaviors children achieve
the majority of their compartmental acts, including the main values from their own
values set.
Psihologia consider ă valorile ca fiind componentele de baz ă ale
subsistemului de orientare a personalit ății, al ături de atitudini cu care formeaz ă un
sistem ce d ă sens existen ței omului.
Termenului de valoare îi sunt asociate dou ă accep țiuni: cea de calitate, de
importan ță și de apreciere a unui obiect, valoarea fiind atribu it ă acestui obiect
datorit ă propriet ăților acestuia de a satisface anumite trebuin țe, dorin țe; și cea de
recunoa ștere și validare social ă a unui obiect, de data aceasta fiind vorba de
realizarea unei judec ăți sociale care produce valori ca și criterii și standarde
evaluative, acceptate și împ ărt ăș ite de majoritatea membrilor unei comunit ăți
(Dumitru, 2001).
Accep țiunea termenului de valoare este cel mai bine evide n țiat ă prin
caracteristicile pe care le au valorile.
Caracteristicile structurale ale valorilor (Dumitru , 2001):
– valoarea este un fenomen rela țional, ea se instituie printr-o rela ție
func țional ă subiect-obiect;
– rela ția func țional ă subiect-obiect este o rela ție evaluativ ă, selectiv-
preferen țial ă, determinat ă de criterii constituite și instituite la nivel social. Valoarea
reprezint ă aprecierea unui obiect de c ătre subiect, dup ă unele criterii împ ărt ăș ite la
nivelul socialului, privind satisfacerea unor nevoi , aspira ții individuale sau
colective. Dimensiunea sa social ă este dat de faptul c ă nu orice apreciere
individual ă a unui lucru determin ă valoarea lui ci numai acelea care sunt în consens
cu op țiunile grupului sau ale societ ății.
– Valoarea este o forma țiune care are elemente cognitive – judec ăți,
elemente afective – sentimente – și volitive – orientare c ătre scop și efort voluntar
pentru realizarea lui. Valorile exist ă doar acolo unde se manifest ă preferin țe
77 evaluative bazate pe anumite judec ăți și care orienteaz ă activitatea individului spre
un anumit scop. P. Andrei arat ă c ă „fenomenul valorii e un sentiment ce
întov ărăș ește o judecat ă și care caut ă s ă concretizez obiectul s ău sub forma unui
scop”(Dumitru, I. apud Andrei, 1997).
– Valorile sociale, ca urmare a procesului de interna lizare, devin latente,
virtual-subiective, ca și atitudinile.
– La nivelul personalit ății valorile se organizeaz ă într-un sistem de valori,
cu o structur ă ierarhic ă dinamic ă și complex ă.
– Valorile se însu șesc prin procesul de socializare și prin educa ție. Calitatea
actului educativ se constiutie în punct esen țial de pornire și de aprofundare a
fenomenului de constituire a structurii axiologice a persoanei, asigurând și
autodeterminarea acesteia. Educa ția bazat ă pe valori și utilizând valori confer ă
autonomie și independen ță individului, asigurând condi ții pentru o manifestare
liber ă a acestuia.
Caracteristici dinamic-procesuale ale valorilor: – valorile interiorizate, devenite elemente structura le ale personalit ății, au
statutul de motive și principii ac ționale. Ele devin imbolduri ale conduitei asigurând
o anumit ă ra ționalitate axiologic ă acesteia.
– Inserate în structura personalit ății, valorile se organizeaz ă într-un sistem
ce reprezint ă referen țialul axiologic al individului în rela țiile sale cu lumea. Acesta
desemneaz ă totalitatea mobilurilor interne și a normelor sociale interiorizate de
către subiect și utilizate de acesta în fiecare act de valorizare. Referen țialul
axiologic este el însu și o valoare dobândit ă care îndepline ște rolul de criteriu și
standard apreciativ general ce condi ționeaz ă asimilarea noilor valori (Cuco ș, C.,
1995).
– Valorile asigur ă orientarea general ă a individului și a grupului, o anumit ă
constan ță comportamental ă a oamenilor în diversitatea situa țional ă, o anumit ă
consensualitate relativ ă în raportarea la real, într-un anumit spa țiu socio-cultural. În
acest sens o anumit ă matrice cultural ă produce prin socializare și educa ție, un
anumit tip de personalitate.
În ceea ce prive ște originea valorilor, exist ă teorii care sus țin c ă geneza și
natura valorilor ține de subiect, valorile provenind din tr ăirile afective și din voin ța
persoanei. Pe de alt ă parte sunt teorii care postuleaz ă c ă valorile sunt realit ăți
obiective, apar ținând lucrurilor, ca propriet ăți ale acestora. În al treilea rând , sunt
teorii care consider ă c ă valorile apar țin unui domeniu distinct al realit ății
constituind un univers aparte independent de persoa ne și de lucruri. Teoria care a
câ știgat teren îns ă în psihologie este cea conform c ăreia valorile se formeaz ă în
rela ția func țional ă dintre subiect și obiect. Ele apar și se instituie datorit ă
coresponden ței dintre nevoile, aspira țiile și idealurile oamenilor și obiectele lumii
înconjur ătoare, concordante cu primele.
Dintre aceste teorii face parte și teoria social-cognitiv ă care accentueaz ă
rolul mediului social corelat cu importan ța proceselor cognitive în toate planurile
func țion ării umane. Aceast ă teorie are câteva caracteristici care o particular izeaz ă
fa ță de celelalte teorii (Opre, A., 2005):
– reliefarea individului ca agent de ac țiune;
78 -supralicitarea originilor sociale ale comportament ului;
-relevarea importan ței proceselor cognitive în dezvoltarea și func ționarea
personalit ății;
-dovezile referitoare la posibilitatea înv ăță rii unor patern-uri
comportamentale complexe în absen ța oric ăror înt ăriri.
Conform aceluia și autor, teoria social-cognitiv ă sus ține concep ția potrivit
căreia persoana este activ ă și î și utilizeaz ă procesele cognitive pentru a- și
reprezenta evenimente, pentru a selecta cele mai co nvenabile alternative, pentru a
interrela ționa prin comunicare. Se sugereaz ă prin aceast ă teorie c ă un
comportament poate fi explicat pe baza unei interac țiuni între persoan ă și mediu,
proces denumit de Bandura determinism reciproc.
Reprezentan ții cei mai importan ți ai acestei teorii sunt Albert Bandura și
Walter Mischel.
În teoria sa, numit ă la început teoria înv ăță rii sociale, Bandura dep ăș ește
modelul clasic al înv ăță rii pe baz ă de încercare și eroare datorit ă faptului c ă omul
este limitat de mediul social în ceea ce prive ște posibilit ățile sale de încercare.
Teoria sa se concentreaz ă asupra puterii exemplului, a modelului.
Înv ățarea prin modele presupune observarea comportamentu lui și
identificarea existen ței sau absen ței recompensei. În m ăsura în care
comportamentul modelului este recompensat, el are șanse s ă fie re ținut ca exemplar
și cre ște probabilitatea ca el s ă fie imitat în scopul ob ținerii unui beneficiu
asem ănător (Neculau, A., coord., 2004).
Acest tip de înv ățare, care completeaz ă înv ățarea direct ă, prin proprie
experien ță , este denumit ă înv ățare observa țional ă. În acest context se atrage aten ția
asupra diferen țierii dintre achizi ție și execu ție a unor comportamente,
demonstrându-se experimental c ă nu toate comportamentele sunt manifestate în
situa ții similare celor în care au fost percepute, chiar dac ă aceste comportamente au
fost achizi ționate de c ătre subiec ți. “Un patern comportamental nou și complex
poate fi înv ățat sau achizi ționat independent de înt ăriri, dar execu ția efectiv ă a
acelui comportament depinde de recompense și pedepse (de consecin țele acelui
comportament asupra modelului)” (Opre, A., 2005).
Prin înv ățare observa țional ă se pot înv ăța și r ăspunsurile emo ționale–
condi ționare vicariant ă – în sensul c ă “se întâmpl ă destul de frecvent ca indivizii s ă
dezvolte reac ții emo ționale intense fa ță de locuri, persoane sau obiecte, f ără s ă fi
avut vreun contact personal cu ele” (Bandura în Opr e, A., 2005).
Tot prin înv ățare observa țional ă oamenii pot s ă achizi ționeze standarde
interne pentru evaluarea propriului comportament și a comportamentului altora.
Aceste standarde pot reprezenta atât obiective pe c are doresc s ă le realizeze, cât și
repere pentru aprecierile pe care le emit la adresa comportamentelor celorlal ți sau
pentru recunoa șterile a șteptate.
Teoria social-cognitiv ă postuleaz ă ideea conform c ăreia comportamentul
este determinat și sus ținut de expectan țe sau consecin țe anticipate într-o mai mare
măsur ă decât prin consecin țele imediate. Comportamentul orientat c ătre un anumit
scop, poate fi, în consecin ță , explicat prin standardele de performan ță sau valorice
impuse și prin consecin țele anticipate (Opre, A., 2005).
79 In ceea ce prive ște mecanismele înv ăță rii observa ționale, Bandura descrie
dou ă procese (Mure șan, P., 1980):
– înv ățarea prin contiguitate a secven țelor de stimuli;
– descrierea verbal ă a subiectului.
Primul proces presupune formarea unor r ăspunsuri imagistice interne în
observator ca urmare a observ ării r ăspunsurilor unui model la stimulii dintr-un
cadru specific, r ăspunsuri care pot fi reproduse când observatorul se situeaz ă în
cadrul situa țional respectiv. Se subliniaz ă faptul c ă acest proces de însu șire a unui
comportament specific are loc f ără nici o aprobare sau înt ărire. Acestea sunt
considerate doar ca facilitatori ai performan ței și nu condi ții obligatorii pentru
achizi ționarea sau înv ățarea de comportamente. “Obiectul înv ăță rii observatorului
și elementul propulsor al înv ăță rii imitative în teoria lui Bandura este rela ția
contigu ă dintre stimulii din mediul modelului și r ăspunsurile lui la ei, indiferent
dac ă înt ărirea rezult ă sau nu din aceast ă rela ție contigu ă” (Mure șan, P., 1980).
Al doilea proces se refer ă la reactualizarea descrierilor verbale realizate d e
observator comportamentului modelului. Aceste repre zent ări simbolice se
constituie în indicatori pentru orientarea subiectu lui în construirea unor r ăspunsuri
imitative.
Înv ățarea observa țional ă este influen țat ă de o serie de factori (Bandura în
Mure șan, P., 1980):
– propriet ățile modelului în calitate de stimul(vârsta modelulu i, sexul,
pozi ția, tipul de rela ție, asem ănarea dintre observator și model);
– tipul comportamentului manifestat de c ătre model (gradul de noutate al
răspunsurilor modelului, r ăspunsuri agresive sau ostile, standardele de
autorecompens ă pentru fapte bune fa ță de cele rele);
– consecin țele comportamentului modelului (m ăsura în care
comportamentul este recompensat, pedepsit sau ignor at);
– setul motiva țional indus observatorului (asigurarea unei motiva ții mai
ridicate sau mai sc ăzute pentru urm ărirea modelului prin oferirea de instruc țiuni
înainte și dup ă urm ărirea modelului).
Efectele comportamentale ale expunerii la modele se împart în trei categorii
(Bandura în Mure șan, P., 1980):
– efectele model ării – observatorul achizi ționeaz ă noile r ăspunsuri prin
integrarea cognitiv ă a indicilor contigui;
– efectele inhibitorii și dezinhibatorii–modificarea unei clase
comportamnetale existente ca urmare a observ ării r ăspunsurilor unui model;
– efectele facilit ării – producerea r ăspunsurilor anterior înv ățate ca și
consecin ță a observ ării comportamentului unui model.
Prima categorie de efecte se refer ă la situa ția în care un observator
achizi ționeaz ă noi modele de r ăspunsuri prin observarea r ăspunsurilor noi ale unui
model. Aceste r ăspunsuri nu sunt complet noi pentru observator, ele con țin
elemente stabilizate în sistemul de informa ții însu șite deja, îns ă prin modelare se
ajunge la asimilarea de noi combina ții între indicii contigui. Referitor la aceste
efecte ale model ării se constat ă c ă observatorii nu reu șesc s ă reproduc ă în mod
complet comportamentul modelului, numai în condi țiile contiguit ății stimulului,
80 ceea ce face din aceasta o condi ție necesar ă dar nu suficient ă pentru înv ățarea
imitativ ă. De aceea trebuie lua ți în considerare o serie de factori facilitatori ai
efectelor model ării: intensitatea motiva ției ce înso țește stimulii, capacit ățile de
recep ție și transmiterea senzorial ă ale observatorului; prezen ța seturilor stimulativ
orientative care focalizeaz ă observarea comportamentelor; utilizarea anterioar ă de
către observator a r ăspunsurilor specifice secven ței comportamentale (Mure șan, P.,
1980).
“Producerea efectelor inhibitorii ale expunerii la modele apare când, ca o
func ție a observ ării consecin țelor r ăspunsului aversiv al unui model, observatorii
manifest ă fie acceptarea în aceea și clas ă a comportamentului, fie o reducere
general ă a r ăspunsurilor” (Bandura în Mure șan, P., 1980). În acest context un rol
important îl are înt ărirea mediat ă–observarea manifest ării unei înt ăriri a unui
comportament al modelului similar cu comportamentul observatorului. Conform
acelora și autori cita ți exist ă patru argumente pentru a ilustra eficacitatea înt ăririi
mediate:
– ofer ă observatorului informa ție despre probabilitatea ob ținerii înt ăririi prin
emiterea anumitor r ăspunsuri;
– furnizeaz ă observatorului cuno știn țe despre stimulii din mediu și
contribuie la direc ționarea aten ției spre ace știa;
– faciliteaz ă ob ținerea de c ătre observator a unei imagini a recompenselor
pe care el le poate primi pentru îndeplinirea unui anume comportament;
– creeaz ă cadrul pentru observarea reac țiilor afective ale modelului la
primirea unei anume înt ăriri.
Efectele facilitatoare ale r ăspunsului se refer ă la activarea unor r ăspunsuri
deja existente în repertoriul observatorului în con di țiile în care r ăspunsurile
modelului servesc drept stimuli discriminativi pent ru observator.
Sursele care furnizeaz ă individului modele de comportament sunt împ ărțite
de A. Bandura în trei categorii (conform Neculau, A ., 2004):
– familia – modele parentale; – subcultura în care î și petrece majoritatea timpului–subcultura satului, a
cartierului;
– mass-media–prin modelele simbolice pe care vehicu leaz ă și le
promoveaz ă.
În acest sens acela și autor (conform Mitulescu, S., 2005) explic ă for ța pe
care o au mesajele televizate asupra însu șirii de noi atitudini, mai ales la tineri și
copii. Se face referire în mod special la filme pre zentate la televiziune eviden țiind
etapele parcurse pentru adoptarea unui nou comporta ment:
1. atragerea aten ției printr-un mesaj diferit, cu totul nou; pentru acea sta
mesajul trebuie s ă prezinte o serie de caracteristici: simplitate, ca racter neobi șnuit,
distinct de experien ța observatorului; o frecven ță foarte mare; este prezentat ca
folositor, este considerat ca fiind dezirabil;
2. repetarea con știent ă în vederea re ținerii în memorie–informa ția nu este
doar re ținut ă ci și prelucrat ă, nu e vorba de o simpl ă imitare ci de o prelucrare
personal ă a mesajului; informa țiile nu sunt numai stocate ci și utilizate, asigurându-
se preg ătirea pentru ac țiuni viitoare;
81 3. motivarea ac țiunii – atunci când va dispune de o motiva ție
corespunz ătoare observatorul va pune în aplicare ceea ce a în v ățat, una din situa țiile
motivante fiind și înt ăririle provenite din mediul s ău apropiat.
În cogni ția social ă , atragerea aten ției poate fi generat ă fie de caracteristicile
reale, obiective ale stimulului–fenomen cunoscut ca procesare ascendent ă a
informa ției, de la stimul c ătre reprezentarea sa mental ă, fie de expectan țele și
cuno știn țele anterioare ale subiectului– procesare descenden t ă (Neculau, A., 2005).
Modelul cogni ției sociale propus de Vygotsky (1978) se înscrie în rândul
modelelor teoretice cognitiv-comportamnetal care su s țin c ă mediul cultural,
incluzând aici și mediul cultural familial, influen țeaz ă într-o mai mic ă sau mai mare
măsur ă dezvoltarea psihic ă a copilului, atât la nivel cognitiv cât și afectiv-
comportamental.
Adep ții acestei teorii emit o serie de observa ții asupra dezvolt ării
intelectuale, a modului în care copilul reu șește s ă achizi ționeze cuno știn țe și
modalit ăți de utilizare a acestora (Doolittle, P.E., 1997):
– cultura influen țeaz ă dezvoltarea intelectual ă a copilului din dou ă
perspective; în primul rând prin cultur ă copiii achizi ționeaz ă majoritatea
con ținutului de informa ții, iar în al doilea rând cultura ofer ă copiilor semnifica țiile
și modul de utilizare a acestor informa ții; altfel spus, prin cultur ă copiii înva ță ce s ă
gândeasc ă și cum s ă gândeasc ă;
– dezvoltarea cognitiv ă rezult ă din procesul de rezolvare a problemelor
împ ărt ăș it cu alte persoane din anturaj, cel mai frecvent f iind vorba de p ărin ți sau
de profesori, dar și de cei de aceea și vârst ă;
– ini țial, persoana care interac ționeaz ă cu copilul î și asum ă în totalitate
responsabilitatea orient ării în rezolvarea problemelor, dar treptat aceast ă
responsabilitate este transferat ă copilului;
– se face referire și la procesul de internalizare care presupune trece rea
sistemului de cuno știn țe și modalit ăți adaptative din mediul extern în mediul intern
al copilului;
– diferen ța dintre ceea ce poate s ă fac ă un copil f ără ajutor și ceea ce poate
să fac ă doar cu ajutor este numit ă conform acestei teorii drept zon ă proxim ă de
dezvoltare;
– având în vedere faptul c ă dezvoltarea copilului și a adultului, în general, se
bazeaz ă pe informa țiile din mediul cultural și pe medierea rezolv ării problemelor
de c ătre persoane cu competen țe superior dezvoltate, este evident ă importan ța
plas ării oric ărei persoane, dar mai ales a copiilor într-un mediu cât mai bine
organizat și cât mai stimulativ, evitându-se izolarea social ă.
În familie sunt transmise informa ții nu numai în ceea ce prive ște
informa țiile absolut necesare autonomiei și func ționalit ății cognitive sau afective ci
și în ceea ce prive ște statusurile sociale, convingerile și valorile care ghideaz ă
comportamentul p ărin ților și implicit al copiilor. Un rol important în acest p roces
de transmitere îl are modelarea: m ăsura în care p ărin ții ader ă la un anumit set de
valori, modul în care încearc ă s ă îl transmit ă prin diverse activit ăți copiilor, m ăsura
în care ei în șiși se comport ă în acord cu acel sistem valoric sunt aspecte pe ca re
82 copilul, ca observator al comportamentului p ărin ților, prin imita ție, va include
comportamente similare în modul s ău de rela ționare.
Rela ția dintre p ărin ți și copii poate fi marcat ă de disensiuni severe atunci
când este vorba de structurarea și aderarea unui anumit set valoric. Dar a șa cum se
poate vorbi de o ruptur ă între genera ții, studiile psio-sociologice indic ă faptul c ă, pe
lâng ă aceast ă discrepan ță axiologic ă exist ă și o anume continuitate în op țiunile
valorice ale tinerilor fa ță de cele ale p ărin ților. Aceast ă convergen ță , continuitate se
manifest ă mai ales în ceea ce prive ște aderen ța la valori și norme referitoare la
necesitatea organiz ării sociale, la rolul și utilitatea familiei, la constituirea unei
cariere profesionale. S-a constat c ă apar conflicte valorice mai ales în societ ățile în
care schimb ările socioeconomice sunt rapide, individualismul și realizarea
personal ă sunt valori sociale centrale (Ilu ț, P., 2005).
Indiferent de disensiunile care apar între p ărin ți și copii privind aderarea la
un anumit set de valori, acestea trebuie dep ăș ite atunci când e vorba de transmiterea
unor valori general valabile cum ar fi autonomia, n on-violen ța, cooperarea. Se
subliniaz ă rolul foarte important pe care îl are comportament ul empatic al părin ților
în formarea sim țului autonomiei și a responsabilit ății sociale la copii (Hoffman,
Baumrind în Willard, N., 1997) Astfel, s-a constata t c ă acei copii ai c ăror p ărin ți au
încercat s ă le impun ă valori conven ționale prin reguli și pedepse au dificult ăți în
dezvoltarea autonomiei și a responsabilit ății sociale; în schimb, copiii ai c ăror
părin ți le-au oferit un r ăspuns empatic explicându-le cum un comportament poa te fi
dăun ător lor în șile sau altora manifest ă un simt al responsabilit ății sociale activ.
Acest tip de comportament adoptat de p ărin ți este valoros prin cadrul afectiv creat
și prin clarificarea informa țional ă privind un anumit comportament, o anumit ă
valoare social acceptat ă, dar mai ales este valoros prin modelul de comport ament
oferit. Conform teoriei cognitiv-sociale, exist ă astfel creat ă premisa adopt ării de
către copil a unui comportament empatic. A șa cum s-a men ționat anterior, p ărin ții
constituie una din sursele importante de imita ție pentru copii. Ace știa vor imita
comportamentele generate de aderarea la un anumit s et de valori, fiind important ca
acest set s ă fie unul cât mai echilibrat. Men ținerea unui echilibru între setul de
valori al p ărin ților și valorile dezirabile la nivel social este posibil ă datorit ă
controlului moral. Ori sunt situa ții când acest control este distorsionat sau
dezactivat. Studiile lui Bandura s-au concentrat și pe mecanismele care, într-un
anumit context moral-social, conduc la dezactivarea selectiv ă a controlului moral.
Sunt men ționate patru mecanisme prin care se produce aceast ă dezactivare
(Willard, N., 1997):
-justificarea moral ă–presupune o restructurare cognitiv ă în analiza unei
situa ții în a șa fel încât aceast ă restructurare s ă se constituie într-un suport al actelor
imorale; se încearc ă transformarea
-desconsiderarea, minimalizarea sau ignorarea conse cin țelor–dac ă exist ă
posibilitatea minimaliz ării s ăi ignor ării totale a consecin țelor propriilor ac țiuni
atunci cre ște posibilitatea reducerii auto-cenzur ării; judec ățile sau ac țiunile unei
persoane pot fi influen țate în acest sens de m ăsura în care acea persoan ă poate
percepe r ăul f ăcut altora – cu cât acest r ău este mai imperceptibil, victima este mai
îndep ărtat ă de agresor, cu atât acesta se auto-cenzureaz ă mai pu țin;
83 -dezumanizarea victimei – m ăsura în care o persoan ă î și evalueaz ă
ac țiunile ca imorale depinde de cum o percepe pe perso ana ce suport ă
ac țiunea sa; dac ă este perceput ă latura uman ă a celeilalte persoane se
activeaz ă controlul moral ca urmare a tr ăirilor empatice, în caz contrar,
dezumanizând persoana cealalt ă, se dezactiveaz ă acest r ăspuns;
-atribuind vina, responsabilitatea victimei sau cir cumstan țelor
specifice mediului – acest mecanism const ă în adoptarea unor ac țiuni
nepotrivite ca urmare a autoaprecierii ca victim ă a ac țiunilor inadecvate ale
altora, ca aotuap ărare generat ă de conduita agresiva a altora sau for țat de
circumstan țe.
Acesta este doar un exemplu de raportare cognitiv ă la aspecte
valorice ale realit ății care poate fi preluat de copiii ca urmare a obse rv ării
comportamentului p ărin ților constitui ți în modele. Impactul negativ este
evident, tocmai de aceea este important ca p ărin ții s ă con știentizeze
disfunc ționalitatea unei astfel de strategii pentru a oferi copiilor un model
echilibrat, adaptat cerin țelor sociale.
Având în vedere toate aceste considerente teoretice se poate sesiza
importan ța pe care o are cunoa șterea setului de valori al p ărin ților ca și
element determinant al comportamentului acestora ca modele. Pe lâng ă acest
fapt, construirea de c ătre ace știa a unui mediu familial specific fiec ărei
familii prin accesarea și propunerea unui anumit consum cultural, provoac ă
la cercetarea particularit ăților acestui mediu ca și factor generator de
comportamente specifice a copiilor și prin înv ățare observa țional ă.
Bibliografie:
• Cosmovici, A., Iacob, L. (1998), Psihologie școlar ă, Polirom, Ia și.
• Cuco ș, C (1995), Pedagogie și axiologie , E.D.P., R.A., Bucure ști.
• Dumitru, I. Al. (2001), Personalitate. Atitudini și valori , Editura de
Vest, Timi șoara.
• Doise, W., Deschamp, J.-C-. Mugnz, G., (1996), Psihologie social ă
experimental ă, Polirom, Ia și.
• Doolittle, P. E., (1997), Vygotsky’s zone of proximal development as a
theoretical foundation for cooperation learning , in Journal on Excellence ]n
College Teaching, 8 (1).
• Ilu ț, P., (2005), Sociologia și antropologia familiei , Polirom, Ia și.
• Mitulescu, S., coord., (2005), Identificarea nevoilor de informare și
de alte servici pentru tineri , Bucure ști
84 • Mure șan, P., (1980), Înv ățarea social ă, Editura Albatros, Bucure ști.
• Neculau, A., coord., (2004), Manual de psihologie social ă, Polirom,
Ia și.
• Opre, A., (2005), Psihologia personalit ății ,, Universitatea “Babe ș-
Bolyai”, Cluj-Napoca.
• Willard, N., (1997), Moral Development in the Information Age ,
Universitz of Oregon College of Education.
85 CONDI ȚII DE MANIFESTARE A COPIILOR
SUPRADOTA ȚI
GIFTED CHILDREN AND THEIR TENDENCE
Prep. univ. drd. Gabriela KELEMEN
Facultatea de Știin țele Educa ției și Asisten ță Social ă
Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad
Abstract
Gifted children often feel stressed during the acad emic year. Gifted
children are idealistic in that they set unrealisti cally high goals for themselves.
Sometimes they are also likely to overestimate what they can achieve in a period of
time. Their tendency for perfection requires more t ime to complete their work than
others. Gifted child demonstrates or has the potential for s howing extraordinary
achievement in at least one area such as art, music , language, or math. Gifted
children not only often learn more easily and in gr eater depth than their peers, but
also move ahead at a very rapid pace. All this leav es them vulnerable to stress and
they can become depressed. If the curriculum is too easy, they sometimes tune out
and underachieve. They need special condition and c are for developing their
native abilities.
Cuvinte cheie: supradotare, talent, geniu
1. Condi ții psihologice de manifestare a supradot ării
Renzulli
1 a împ ărțit mai întâi supradotarea în dou ă mari categorii. Prima
numit ă supradotarea școlar ă este caracterizat ă de succes școlar la teste și la înv ățare.
Pe ace ști copii sistemul îi identific ă cu u șurin ță . Cu toate acestea nu exista un nivel
înalt de corelare între IQ și succesul școlar. A doua categorie este supradotarea
creativ-productiv ă. Aceasta descrie acele arii ale activit ăților umane unde valoarea
înalt ă este plasat ă în dezvoltarea de materiale originale. Cele doua c ategorii descrise
de Renzulli se coreleaz ă pozitiv cu auditiv secven țialii și vizual-spa țialii descri și de
Linda Silverman 2. Renzulli arat ă ca ambele categorii sunt importante și c ă exist ă
1 RENZULII, J. S ., Torturing data until they confes s. An analysis of the
three ring conception of giftedness. În: Journal fo r the Education of the
Gifted, 13, 309-321. 1990.
2 Modelul vizual-spa țial propus de Linda Silverman are la baz ă ultimele
descoperiri în studiile asupra creierului uman și modalit ăților de
86 interac țiuni între acestea. Cea de-a doua categorie are dou a subcategorii, una este
creativitatea, cea de-a doua este ambi ția de a atinge anumite țeluri ( task
commitment ).
Renzulli argumenteaz ă c ă este necesar un anumit echilibru între aceste trei
arii. Abilitatea peste medie cu creativitate nu aju nge productiv ă f ără ambi ție. De
asemenea abilitatea peste medie și ambi ția nu devin productive f ără creativitate. Pe
de alt ă parte creativitatea și ambi ția nu duc la nimic și de calitate f ără abilitate peste
medie. Conceptul celor trei inele a fost dezvoltat din aceast ă formul ă, ar ătând cele
trei arii de performan ță . Performan ța de tip general acoper ă activit ăți precum
matematica, știin țele, limbajul, artele, religiile, în timp ce perfor man țele specifice
acoper ă o mare arie de activit ăți umane, de la arta de a g ăti la moda și decora țiuni.
Formula celor trei inele descrie șapte sectoare. La intersec ția celor trei inele care
con țin creativitate, ambi ție și abilit ăți se afl ă comportamentul caracteristic
supradota ților. Ace știa se vor manifesta în câmpurile de activitate în care pot
valorifica aceste caracteristici și au nevoie de o ofert ă educa țional ă care s ă creasc ă
aceste caracteristici. La intersec ția dintre dou ă inele exist ă alte comportamente
caracteristice care se reg ăsesc în anumite câmpuri de activitate ce cuprind tr ăsături
specifice și func ționale, iar într-un singur inel se g ăsesc de asemenea activit ăți și
comportamente specifice integrate profesional. De e xemplu, cu creativitate și
func ționare cognitiv ă. Emisfera stâng ă este specializat ă pe prelucrarea
segven țial ă, analitic ă, și r ăspunde de orientarea temporal ă. Emisfera
dreapt ă este perceptiv ă, sintetic ă și percepe mi șcarea spa țial ă. Ea a
observat c ă, unii copiii supradota ți au capacitatea de a gândi în imagini,
global și nu prin sistemul secven țial, pas cu pas.
87 ambi ție putem g ăsi profesiuni manufacturiere ce nu solicit ă o inteligen ță deosebit ă.
Cu inteligen ță și ambi ție putem g ăsi profesii ce sunt bazate pe respectarea corect ă a
unor reguli, precum cea de jurist sau de contabil, care nu cer o creativitate
deosebit ă. Cu inteligen ță și creativitate putem descoperi profesii mai reflexi ve în
care se lucreaz ă în ritm propriu, precum cea de psiholog. De asemen ea cu
inteligen ță , dar f ără creativitate și ambi ție exist ă profesii precum cea de bibliotecar
sau de comerciant, ce utilizeaz ă o singur ă caracteristic ă dezvoltat ă. Cu ambi ție dar
fără creativitate și inteligen ță înalt ă putem g ăsi arii profesionale precum în industrie
la ma șini de lucru unde aceast ă caracteristic ă este utilizat ă. Doar creativitatea f ără
ambi ție și inteligen ță deosebit ă se valorific ă în profesii precum gr ădin ăritul. De și se
pot g ăsi câmpuri de activitate în care aceste caracterist ici s ă dea succes social este
necesar ca s ă existe un înalt nivel de dezvoltare a cel pu țin uneia dintre cele trei
inele. Educa ția supradota ților ofer ă c ăi de valorificare și stimulare a celor trei inele
în mod diferen țiat în func ție de bagajul natural al fiec ărui copil. Acesta este și
motivul pentru care educa ția supradota ților poate deveni educa ția supradot ării într-
un înv ăță mânt de mas ă, prin programele de îmbog ățire. Utilitatea formulei celor
trei inele este evident ă nu doar pentru identificarea caracteristicilor de performan ță
ale copiilor dar și pentru orientarea eforturilor didactice în mod sp ecific astfel încât
să poat ă permite ridicarea nivelului acestor caracteristici . De asemenea este
evident ă utilitatea formulei celor trei inele pentru orient area profesional ă a copiilor
conform cu caracteristicile proprii cele mai dezvol tate și care le pot asigura cel mai
mare succes profesional ulterior. Pentru evita pe c ât posibil atât inadaptarea socio-
profesional ă cât și instabilitatea într-un câmp profesional se vor ur m ări
caracteristicile celor trei inele cu cerin țele unor profesii și acceptarea unor adev ăruri
de întreaga comunitate educa țional ă care se refer ă la:
/head2right existen ța unei valori de prag care deosebe ște supradota ții de non-
supradota ți și care poate fi o valoare a testului de m ăsurare a IQ-ului, de exemplu
egal ă cu 130, un scor maxim la un test de matematic ă sau limbi str ăine sau
nominalizarea de c ătre profesor;
/head2right testul sau procesul selec ției ce poate discrimina cu certitudine pe baza
unui criteriu valid supradota ții de cei car nu sunt supradota ți;
/head2right testul nu este influen țat sau nu favorizeaz ă un grup sau altul;
/head2right majoritatea elevilor capabili pot fi identifica ți prin acest proces de testare
sau selec ție.
2. Condi ții pedagogice
Educa ția fiin ței umane presupune, inevitabil, raportare la educab ilitate, de
la care nici supradota ții nu fac excep ție. Educabilitatea este acea particularitate a
fiin ței umane de a fi sensibil ă la influen țele pozitive ale actului educativ și care
presupune o caracteristic ă formatoare din perspective multiple de abordare. E a
include acea func ție a educa ției care se converte ște în capacitatea omului de a se
educa și de a fi educat ă. În psihopedagogie se asociaz ă termenului educabilitate și
urm ătoarea conota ție: poten țialul de formare uman ă sub influen ța factorilor de
88 mediu sau educa ționali 3, sau o defini ție dintr-o perspectiv ă sociopedagogic ă,
disponibilitatea (sau capacitatea) omului de a fi r eceptiv la influen țele educative
(organizate sau nu) și de a realiza, pe aceast ă cale, acumul ări progresive ce se vor
concretiza în comportamentul s ău socio-individual 4. Fenomenul ac țiunii educative
este deosebit de complex, pe lâng ă disponibilitatea fiin ței umane de a fi educat ă sau
a se (auto)educa comport ă o variabilitate foarte mare de factori adiacen ți, care
ac ționeaz ă asupra educatului în grade diferite de eficien ță . Pentru educatori, pentru
profesori este foarte important s ă cunoasc ă dac ă persoana (educatul) se încadreaz ă
în categoria educabililor sau în cea a ineducabilil or 5 și m ăsura în care factorii
externi sunt compatibili cu cei interni. Șansa unui om de a se l ăsa sub influen ța
educabilit ății depinde și de cât de eficient ă este ac țiunea educativ ă oferit ă de
subiectul educa ției, dar și de rela ția educa țional ă dintre educator și educat. S.
Cristea preciza c ă: educa ția este deopotriv ă o rela ție uman ă și social ă între
educator și educat, rela ție în interiorul c ăreia primul urm ăre ște schimbarea
inten ționat ă a celui de-al doilea, în conformitate cu un scop b ine definit .6
Influen țele educa ționale manifestate coerent și unitar de c ătre: familia, școala,
mediul și comunitatea profesional ă, etnocomunitatea, comunitatea na țional ă devin
factori ai form ării și dezvolt ării personalit ății umane. Fondul genetic, ereditatea sub
influen ța unui mediu educa țional oportun interac ționeaz ă complex generând
consonan țe sau disonan țe educative, conducând la grade diferite de adaptar e sau
inadaptare. Mediu educa țional poate fi potrivit ca mediu pedagogic dac ă exist ă un
ansamblu coerent de influen țe educa ționale adaptate nivelului individual de
dezvoltare al copiilor, dar și particularit ăților de vârst ă. La nivelul copiilor
supradota ți mediul pedagogic presupune aspecte specifice cara cteristicilor lor
definitorii, astfel încât stilurile educa ționale trebuie s ă țin ă seama de toate acestea.
Prezent ăm mai joc câteva op țiuni:
/head2right Stiluri de instruire
Stilurile de instruire care se refer ă la tehnicile specifice și identificabile de
organizare a înv ăță rii sau a grupelor de elevi, sunt strâns legate de stilurile de
înv ățare preferate. Preferin țele pentru mediul de înv ățare au fost mai pu țin
3 I. Negre ț, Educabilitatea. Factorii dezvolt ării personalit ății , în: I. Jinga și
E. Istrate coord.), Manual de pedagogie , Bucure ști, Editura All, 1998,
p.91.
4 E. P ăun, Educabilitatea , în: I. Cerghit și L. Vl ăsceanu (coord.), Curs de
pedagogie , Bucure ști, 1988, p.37.
5 T. Kulcsar, Factorii psihlogici ai reu șitei școlare , Bucure ști, Editura
Didactic ă și Pedagogic ă, 1978, p.84-129; C.Cuco ș, coord.),
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice , Ia și,
Editura Polirom, 1998, p.303-309.
6 S. Cristea, Pedagogie , (volum coord. M.Ionescu, V.Chi ș), Presa
Universitar ă Clujean ă, Cluj –Napoca, 1998, p.117.
89 analizate, recunoscându-se îns ă c ă mediul social faciliteaz ă interac țiunea cu al ții
prin libera alegere a partenerilor de înv ățare.
/head2right Stiluri cognitive preferate
“Portofoliul total al talentului” se refer ă la modalit ățile de utilizare a
abilit ăților intelectuale în rezolvarea problemelor. Sternb erg 7 propune un chestionar
de identificare a acestor stiluri compus din 13 sca le (128 de itemi), prin care se pot
eviden ția trei stiluri: legislativ (orientat spre planific are, crea ție și formulare),
executiv (respectarea regulilor, a problemelor bine structurate) și juridic
(supraveghere/monitorizare a problemelor, evaluare a procedurilor, critica ideilor și
judecarea oamenilor).
/head2right Stiluri preferate de exprimare
Cele mai multe activit ăți școlare se exprim ă oral sau scris, existând îns ă și
discipline ce impun alte stiluri, cum ar fi sportul sau muzica. Cunoa șterea
preferin țelor elevilor, a op țiunilor individuale permite profesorilor educarea
diferen țiat ă a elevilor capabili de performan țe superioare, implic ă rezolvarea unor
probleme de natur ă conceptual ă și atitudinal ă. Ultimul aspect este cel mai dificil de
clarificat, atitudinile profesorilor, conducerii școlii, p ărin ților fiind dependente de
experien ța acumulate și de înc ărc ătura emo țional ă fa ță de superioritatea
intelectual ă. S-a constatat c ă atunci când se solicit ă nominalizarea elevilor
supradota ți într-o clas ă eterogen ă ca nivel aptitudinal, unii opteaz ă pentru 1% din
popula ție, în timp ce al ții consider ă c ă întreaga clas ă este compus ă din elevi foarte
capabili. Pozi țiile diferite care influen țeaz ă identificarea copiilor supradota ți,
curriculum-ul, organizarea claselor, strategiile de predare, aranjamentele
organizatorice sunt explicate de c ătre unii autori prin semnifica ția acordat ă
conceptului de supradotare. Între anii 1970-1980, p ornind de la legea MARLAND,
predomina un concept static, adic ă dotarea intelectual ă deosebit ă era considerat ă ca
o calitate prezent ă numai la unii copii, care aveau nevoie de alt tip de instruire sau
servicii educa ționale decât cele obi șnuite. Accentul s-a pus pe modalit ățile de
identificare a acestora, apelându-se la fie teste g enerale de abilit ăți, fie teste școlare,
fie la compararea performan țelor superioare la o materie școlar ă sau alta. Rezultatul
a fost selec ționarea numai a celor cu performan țe academice sau școlare și a celor
cu un coeficient de inteligen ță foarte ridicat. Cercet ătorii au eviden țiat îns ă existen ța
mai multor fa țete ale supradot ării, ceea ce implic ă mai multe instrumente de
selec ție: performan țele școlare, nominalizarea profesorilor, nominaliz ările
părin ților, nominalizarea de c ătre colegi și rezultatele la testele aptitudinale.
3. Condi ții materiale și legislative
Exist ă o rela ție direct ă între dezvoltarea educa ției supradota ților și
dezvoltarea economic ă a unei ță ri. România a fost acceptat ă în cea mai mare
organiza ție interna ționala IRSCA prin prezen ța pe ședintelui Gifted Education ,
profesor Florian Colceag. IRSCA Gifted Education a ob ținut integrarea în re țeaua
de politic ă mondial ă, prin recunoa șterea la nivel interna țional a activit ății personale
în acest domeniu și a gradului de expertiz ă personal ă de vârf a profesorului Florian
7Sternberg, “ Mental Self-Governament Thinking Styles Inventory (1991).
90 Colceag. Cele mai importante reu șite sunt formarea unui comitet interna țional de
sprijin al Programului Na țional Gifted Education în România, constituit din
personalit ăți de prim rang în domeniul gifted education precum și includerea și
ini țierea unor proiecte și programe în re țeaua mondial ă gifted education cu
participarea sau ini țiativa României. Au fost ini țiate direc ții noi, precum politica
privind educarea supradota ților și s-a afirmat nevoia imperioas ă ca în viitor s ă fie
elaborate la nivel global programe educative ce pot fi promovate prin " gifted
education". Astfel educa ția copiilor supradota ți și talenta ți s-a extins de la domeniul
știin țific, tehnologic pân ă la leadership și managementul de sistem social, devenin d
o prioritate în întreaga lume, dar și la noi. Este foarte bine cunoscut ă de asemenea
rela ția dintre gifted education și dezvoltarea de programe consacrate form ării unor
lideri capabili, motiva ți, având inteligen ța și antrenamentul necesar rezolv ării
problemelor complexe curente și a situa țiilor de criz ă. Politicile educa ționale ale
României din ultimul timp au în vedere tot mai mult copiii excep ționali, astfel încât
tot mai multe asocia ții se ocup ă de ace știa: Centrul Educa ția 2000+, CODECS
Foundation for Leadership, RO-TALENT, Junior Achiev ement, Uniunea
Studen ților din România, CUFR, Funda ția Cygnus, LEADERS Romania ș.a.,
Exist ă chiar un program na țional de educare a copiilor supradota ți numit
Programul National Gifted Education în România. În 2006 s-a înfiin țat
EDUGATE- Consor țiul Roman pentru Educa ția Copiilor și Tinerilor Supradota ți și
Talenta ți num ărând peste 30 de fondatori dintre cele mai prestigi oase organiza ții și
institu ții române ști și care are ca obiective s ă promoveze înv ăță mântul și cercetarea
româneasc ă original ă, s ă atrag ă în aceast ă activitate tineri dota ți cu înclina ție spre
cercetare, leadership, antreprenoriat și arte și s ă contribuie la prestigiul acestor
activit ăți pe plan na țional și interna țional. Prin gifted education se respect ă natura
divin ă a omului și nu omul-marf ă, omul de consum. Noi promov ăm omul creator,
omul capabil s ă-și dezvolte poten țialele ." 8
Bibliografie:
• Berar, I., (1998), Dotare general ă și dotare special ă, în vol. Studii și
cercet ări din domeniul știin țelor socio-umane , Cluj-Napoca, Editura Argonaut,
p. 34-38.
• Bogdan, T., (coord.), (1981), Copiii capabili de performan țe, Caiete de
pedagogie modern ă, vol. 9, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști.
• Chi ș, V., (2002), Provoc ările pedagogiei contemporane , Pedagogia pentru
competen țe, Editura Casa C ărții de Știin ță , Cluj-Napoca.
• Cre țu, C., (1995), Politica promov ării talentelor , Editura Cronica, Ia și.
8 Pre ședintele IRSCA Gifted Education, Florian Colceag, 2 006, preluat de
pe www.supradotati.ro/consortiu.php.
91 • Dinc ă, Margareta, (2001), Teste de Creativitate , Editura Paideia, Bucure ști.
• Dumitrascu , Nicolae, (2005), Tehnici proiective în evaluarea personalit ății ,
Editura: Trei .
• Holban, I., (1995), Testele de cuno știn țe, E.D.P.R.A., Bucure ști.
• Jig ău, M., (1994), "Copiii supradota ți", Editura Știin ță și Tehnic ă,
Bucure ști.
• Joi ța, Elena, (2002), Educa ția cognitiv ă, Fundamente, Metodologie,
Editura Polirom, Ia și.
• Kulcsar, T., (1978), " Factorii psihologici ai reu șitei școlare ", Editura
Didactica și Pedagogic ă, Bucure ști.
• Popovici, D.V., Balot ă, Alina, (2004), Aspecte Psihopedagogice ale
Supradot ării la Pre școlari, în Revista de Psihopedagogie Special ă, Editura Pro-
Humanitate, Bucure ști.
• Popovici, D.V., Balot ă, Alina, (2004), Introducere în Psihopedagogia
Supradota ților, Editura Funda ției Humanitas, Bucure ști.
• Stan, C., (2001), Autoevaluarea și evaluarea didactic ă, Presa Universitar ă
Clujan ă, Cluj-Napoca.
• St ănescu, M. L., (2002), Instruirea diferen țial ă a elevilor supradota ți,
Editura Polirom, Ia și.
Webografie: • http://www.supradotati.ro
• intime@uni.edu
• www.hoagies gifted .org
• www. gifted -child ren.com
• www.parinti.com/Caracteristicile_de_identificare_a_ copii lor_
prescolari_ supradotati _si_talentati-articol-1…
• www. supradotati .r o/resurse/ heterocronia _dezvoltarii _la_
supradotati .d oc
• www.history-
cluj.ro/SU/cercet/CimpianErika/TALENTUL%20MUZICAL
92 DIMENSIUNEA MORAL Ă A EDUCA ȚIEI
THE DIMENSION OF MORAL EDUCATION
As. univ.drd. Maria SINACI
Facultatea de Știin țele Educa ției și Asisten ță Social ă
Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad
Abstract
The moral education, process throughout which the h uman being becomes
and acts as a moral person, begins in the childhood and it develops step by step,
being correlated with the developing cognitive stag e and the individual
particularities. The responsibility regarding the f ormation/developing of the self-
consciousness and moral behavior at the child is, f irst of all, the duty of the family,
the dimension in which are achieved the first ideas and skills of the moral behavior,
but also the society, especially through the moral education programmed,
methodical and focused on the pupil at the school l evel. A society – no matter which
one – would be more moral if it understood to inves t more in education, in general,
and specially in moral education.
Cuvinte cheie: educa ție moral ă, con știin ță moral ă, dezvoltare moral ă
1. Conceptul de educa ție moral ă
Prin tradi ția, dezvoltarea și caracterul dinamic pe care îl are, educa ția a
înregistrat îmbog ățiri conceptuale în timp, ceea ce s-a concretizat în formularea mai
multor defini ții.
Unele dintre acestea au ca element central fie scop ul educa ției, fie natura
procesului, iar altele vizeaz ă con ținutul, laturile și func țiile actului educa țional.
Pentru J.Dewey (1972), educa ția este reconstruc ția sau reorganizarea
experien ței care se adaug ă la în țelesul experien ței precedente și care m ăre ște
capacitatea de a dirija evolu ția celei care urmeaz ă.
Potrivit lui Kant (1992), „educa ția este activitatea de disciplinare,
cultivare, civilizare și moralizare a omului, iar scopul educa ției este de a dezvolta în
individ toat ă perfec țiunea de care este susceptibil.”
E. Durkheim (1980) accentueaz ă c ă dimensiunea social ă a educa ției este
socializarea metodic ă a tinerei genera ții; este ac țiunea exercitat ă de c ătre genera țiile
adulte asupra celor care nu sunt coapte înc ă pentru via ța social ă…Ea are ca obiect
nu omul a șa cum l-a creat natura, ci omul pe care îl vrea soc ietatea
Încercând o sintez ă a tentativelor de definire a educa ției putem spune c ă
educa ția este un proces complex, desf ăș urat pe parcursul întregii vie ți, care
cuprinde ac țiuni preponderent volitive de formare, modelare și dezvoltare a
93 personalit ății umane în coordonatele valorilor culturale și istorice acceptate de
societate.
În ceea ce prive ște morala, (lat. mos, mores- obicei, moral ă) perspectiva
este la fel de larg ă, dar în sens curent o în țelegem ca totalitatea mijloacelor,
valorilor, principiilor și prescrip țiilor concrete adoptate de c ătre membrii unei
colectivit ăți. J. J. Wundenburger (1993) define ște morala ca ansamblul principiilor
de dimensiune universal – normativ ă (chiar dogmatic ă uneori) a c ăror fundament îl
reprezint ă distinc ția dintre bine și r ău. Morala are un caracter normativ, ne spune
ce trebuie sau ar trebui s ă facem, cum s ă ne rela țion ăm cu cei din jur, mai exact
cum s ă devenim persoane morale potrivit criteriilor și valorilor recunoscute de
societate.
Distingem în cadrul moralei dimensiunea social ă a acesteia, care reflect ă
rela țiile interumane stabilite între agen ții morali într-un context delimitat în spa țiu și
timp și moralitatea individual ă, ca produs al educa ției și element structural al
personalit ății, în care se reg ăsesc elemente din con ținutul moralei sociale.
Moralitatea–ca ideal normativ, implic ă o educa ție, o formare în acest sens, care
începe din familie și continu ă pe tot parcursul vie ții, pentru realizarea de sine a
individului și implicit pentru moralizarea societ ății.
Educa ția moral ă este o activitate sistematic ă, complex ă, care const ă în
activarea pedagogic ă a normelor, principiilor, valorilor morale specifi ce unei
societ ăți istoric determinate în vederea form ării de atitudini, convingeri,
comportamente, deprinderi și obi șnuin țe morale (Diaconu, 2005).
2. Treptele dezvolt ării morale
Obiectivul fundamental al educa ției morale îl reprezint ă formarea–
dezvoltarea con știin ței morale prin intermediul valorilor etice, care în globeaz ă
dimensiunile binelui, esen ța constînd în interiorizarea acestor valori în str uctura
personalit ății celui educat, asumarea lor f ără constrângeri sau presiuni și aplicarea
în situa ții practice
Con știin ța moral ă, numit ă și „glasul sinelui”, „glasul Lui Dumnezeu” din
om sau „vocea interioar ă” este în țeleas ă atât ca o form ă a con știin ței sociale care
reflect ă raporturile dintre oameni, cât și ca factor de îndrumare a activit ății morale a
omului. Este în acela și timp și cel dintâi evaluator, avînd proprietatea de a fac e
judec ăți normative cu
privire la valoarea moral ă a faptelor noastre.Astfel, con știin ța moral ă se
înf ățișeaz ă ca o instan ță a binelui și r ăului, fiind cunoa ștere și evaluare în acela și
timp (N.Nicola, 2000).
Dup ă L. Legrand (1991), con știin ța moral ă înseamn ă cunoa șterea valorilor,
care apoi se cer a fi integrate în comportamentul p ersoanei, chiar prin obliga ție dac ă
voin ța individual ă nu se afl ă în consens cu valorile promovate. Con știin ța moral ă
include elemente l ăuntrice, subiective exprimate sub forma scopului, a inten ției, a
modului cum „trebuie” s ă se comporte omul, având și capacitatea de anticipare a
realit ății și orientare a conduitei (Carcea, 2001,).
94 Formarea și dezvoltarea con știin ței morale este un proces complex, care
începe înc ă din copil ărie, odat ă cu dobândirea primelor elemente de educa ție
moral ă în cadrul familiei și include trei componente: cognitiv ă- informarea
copilului cu privire la valorile, normele și regulile morale, afectiv ă și volitiv ă. In
leg ătur ă cu etapele procesului de dezvoltare moral ă au fost formulate mai multe
teorii.
Piaget eviden țiaz ă aspectul cognitiv al dezvolt ării morale, considerând c ă
gândirea moral ă a copilului este legat ă de stadiul de dezvoltare cognitiv ă. El leag ă
nivelul capacit ății de ra ționare a copilului cu moralitatea (modul în care co pilul
apreciaz ă ce este corect si ce este gre șit). În studiile sale, autorul a analizat
răspunsurile date de mai mul ți copii afla ți în stadii diferite ale dezvolt ării cognitive
și a constatat c ă exist ă un progres treptat al sim țului moral, concluzionând c ă exist ă
dou ă stadii principale ale gândirii morale:
-stadiul moralit ății heteronome sau al realismului moral, în care disciplina
este impus ă de c ătre adul ți, iar copilul se supune regulilor pe care le consi der ă
rigide și nemodificabile.Copilul preia norme, valori, regul i f ără a le trece printr-o
analiz ă proprie. Binele și r ăul sunt în țelese în func ție de dimensiunea consecin țelor.
De exemplu, un copil care r ăstoarn ă accidental un set întreg de farfurii este
considerat mai obraznic decât un copil care sparge deliberat una, f ără a se ține
seama de inten ție.Concomitent cu dezvoltarea capacit ății cognitive, gândirea
moral ă devine mai autonom ă.
– stadiul moralit ății autonome sau al relativismului moral, (caracterizat ă
prin formarea și interiorizarea propriului sistem de valori și principii morale) apare
în jurul vârstei de 7-8-10 ani.Copilul respect ă regulile, care devin o obliga ție de
comportament și sunt stabilite prin negociere, iar judec ățile morale (bine-r ău) nu
se mai fac doar în func ție de consecin țe, ci și de inten ții.
Trecerea de la un stadiu moral la urm ătorul este influen țat ă atât de
dezvoltarea cognitiv ă, cât și de socializarea copilului prin implicarea în acti vit ăți ale
grupurilor de copii de aceea și vârst ă.
Lawrence Kohlberg a continuat studiile asupra moral it ății efectuate de
Piaget, fiind interesat de investigarea c ăilor prin care oamenii ajung s ă rezolve
dilemele morale.
În cadrul cercet ărilor sale autorul a adunat copii și adul ți de vârste diferite
cărora le-a
oferit o serie de probleme morale, în fiecare dintr e acestea ap ărînd dilema
dac ă era cazul s ă faci cuiva bine sau s ă ascul ți de regulile societ ății. Kohlberg
urm ărea s ă determine în ce m ăsur ă pot fi descrise anumite stadii universal valabile
cu privire la dezvoltarea moral ă. Acela și autor a încercat s ă r ăspund ă la întrebarea
dac ă abilitatea unei persoane de a solu ționa probleme morale poate fi dezvoltat ă pe
parcursul vie ții și în ce m ăsur ă educa ția poate influen ța acest proces.În urma
studiilor, autorul a constatat c ă abilitatea oamenilor de a solu ționa problemele
morale nu se dobânde ște dintr-o dat ă, ci dup ă cum exist ă stadii de cre ștere în
dezvoltarea somatic ă, la fel gândirea și discern ământul moral se dezvolt ă stadial
(Cr ăciun, 2005).
95 Kohlberg a elaborat o teorie în care sunt prezentat e trei etape principale în
dezvoltarea moral ă, fiecare având dou ă niveluri distincte (Moldovan, 2006).
Prima etap ă este cea premoral ă, corespunz ătoare vârstei de 4-10 ani. La
primul nivel, credin ța în ideile morale și conformarea la reguli are ca scop doar
evitarea pedepsei, iar la nivelul al doilea, aceast ă credin ță este men ținut ă pentru a-i
asigura individului simpatia celorlal ți și ob ținerea recompensei.
A doua etap ă este a moralit ății conven ționale (10-13 ani), în care copilul
este preocupat de conformarea la regulile sociale. La primul nivel persoana se
conformeaz ă regulilor grupului, caut ă aprobarea social ă general ă, iar la nivelul al
doilea are ca repere “legea și ordinea”, pe care le sus ține, deoarece respectarea
acestora și a regulilor sociale este considerat un deziderat corect și necesar din
punct de vedere moral.
A treia etap ă este cunoscut ă drept cea a moralit ății autonome . Poate fi
atins ă dup ă vârsta de 13 ani, ori la tinere țe. Exist ă și persoane care nu o ating
niciodat ă. La primul nivel individul este orientat spre un t ip de contract social, în
care respect ă regulile societ ății, deoarece va ob ține respectul celorlal ți și simte c ă
aceste norme sunt adoptate democratic, spre binele tuturor. La nivelul al doilea,
oamenii au capacitatea de a- și stabili propriile repere, norme, și principii care s ă le
ghideze via ța moral ă. Uneori, acestea pot fi în dezacord cu normele pro movate de
societate, dac ă agentul moral le consider ă gre șite din punctul s ău de vedere.
Pornind de la teoria dezvolt ării morale elaborat ă de Kohlberg, prof.Cr ăciun
(2005) propune doar patru trepte fundamentale în de zvoltarea conștiin ței morale.
Primul stadiu– heteronomia supunerii fa ță de autoritate , specific ă copilului
și preadolescentului, care ascult ă de ceea ce îi spun p ărin ții. Copilul se bucur ă de
răsplata acestora pentru bun ă purtare și se teme de pedeaps ă.Unii r ămân toat ă via ța
la acest stadiu infantil, neputându- și reprima egocentrismul și manifest ările
antisociale decît atra și de o recompens ă sau de frica sanc țiunii.
Al doilea stadiu– heteronomia mimetic ă sau acomodant ă, specific
adolescen ței, este caracterizat de r ăzvr ărtirea tinerilor fa ță de regulile impuse de
adul ți, contestarea valorilor propuse, punînd în loc can onul normativ și axiologic al
anturajului.Aceste valori sunt asumate necritic, d oar din dorin ța de a fi accepta ți de
grup.Unele persoane r ămîn fixate la acest nivel de conformism necritic, c ontinuînd
să-și duc ă via ța în accord cu ce se spune, se face și se crede în cercul de cunoscu ți.
Al treilea stadiu– autonomia autorit ății interiorizate , este etapa specific ă
vârstei mature, când oamenii î și reevalueaz ă critic judec ățile de valoare, normele și
modelele la care se raporteaz ă.În acest stadiu încep s ă fie cu adev ărat morali, în
măsura în care se supun normelor morale, întrucât în țeleg ra ționalitatea și
întemeierea lor.
Pu țini indivizi ajung pîn ă la autonomia propriei con știin țe. Ace ști
oameni sunt capabili s ă judece și s ă ac ționeze c ălăuzi ți de propria lor con știin ță ,
potrivit unor valori universale, ca adev ărul, dreptatea, binele și sacrul.
În dezvoltarea con știin ței morale intervin mai mul ți factori. Kohlberg a
descoperit c ă unul dintre factorii deosebit de importan ți este educa ția și a constatat
că subiec ții experimentelor sale care au urmat cursuri de eti c ă, orientate spre a-i
provoca s ă priveasc ă problemele morale din punct de vedere universal, a u avut
96 tendin ța de a urca mai rapid spre nivelurile superioare de competen ță moral ă.
Așadar, abilitatea unei persoane de a solu ționa probleme morale se poate dezvolta
pe parcursul vie ții prin educa ție, exerci țiu și înv ățare.
James Rest a studiat rezultatele cercet ărilor psihologice privind
dezvoltarea moral ă și a formulat câteva constat ări. Între 20 și 30 de ani apar
modific ări spectaculoase și dramatice ale strategiilor prin care tinerii caut ă s ă
solu ționeze problemele lor morale. Aceste modific ări sunt legate atât de rolurile
sociale asumate de indivizi, cât și de schimb ările de percep ție social ă, amploarea
lor fiind asociat ă cu durata și nivelul de școlarizare. S-a observat c ă încerc ările
educa ționale care au avut ca obiectiv cre șterea acuit ății de a sesiza problemele
morale și maturizarea judec ății etice au avut rezultate m ăsurabile. Tot din studiile
efectuate s-a constatat c ă percep ția și judecata moral ă influen țeaz ă
comportamentul unei persoane (Cr ăciun, 2005).
3. Procesualitatea educa ției morale
Procesul educa ției morale este focalizat pe interiorizarea normelo r obiective
și transformarea lor în mobiluri morale subiective p rin care agentul moral se
determin ă la ac țiuni con știente, benefice lui și societ ății.
Interiorizarea se desf ăș oar ă pe dou ă coordonate: subiectivare – care se
refer ă la integrarea normelor morale în personalitatea ce lui educat și obiectivarea –
exprimat ă prin transpunerea no țiunilor și valorilor asimilate în atitudini, fapte și
manifest ări morale (Carcea, coord., 2001).Acest proces cupri nde mai multe etape:
cognitiv ă, tensional-afectiv ă, atitudinal ă și instrumental ă. Ordinea este una
alternativ ă și sincron ă (Nicola, 2000).
În etapa cognitiv ă are loc transmiterea, decodificarea și în țelegerea
sensului normelor, regulilor, valorilor, principiil or morale și criteriilor de apropiere
a acestora. Este foarte important ca în transmitere a informa țiilor morale, în ini țierea
educatului s ă se apeleze la un limbaj accesibil acestuia, dar ca re s ă fie în acela și
timp mobilizator spre a duce la fapte și atitudini libere.
Etapa tensional–afectiv ă se caracterizeaz ă prin faptul c ă imperativele
morale sunt corelate cu propriile scopuri, necesit ăți și aspira ții. Imperativele sunt
acceptate și devin elemente componente ale subiectivit ății sale atunci cînd se afl ă în
concordan ță cu experien ța și mobilurile interne ale personalit ății. Aceste imperative
pot fi respinse dac ă nu sunt îndeplinite condi țiile men ționate.
Etapa habitual ă, ultima în procesul educa ției morale, este cea mai dificil ă,
deoarece are loc o adev ărat ă lupt ă între motive, fiind puse în joc sentimente
contradictorii și for țe energetice diferite. De data aceasta elementul ce ntral în
reprezint ă formarea deprinderilor, priceperilor și tr ăsăturilor caracteriale.
În cadrul fiec ărei etape au loc acumul ări cantitative și transform ări
calitative care marcheaz ă trecerea alternativ – sincronic ă de la un nivel la altul a șa
încât fiecare moment poate constitui punct de pleca re și punct de sosire, în func ție
de particularit ățile individuale și de stadiul dezvolt ării ontogenetice (Carcea, 2001).
Procesul educa ției morale va avea o anumit ă gradualitate determinat ă de
respectarea particularit ăților de vârst ă. În func ție de componentele
97 comportamentului etic se pot prefigura anumite mome nte: formarea unor
obi șnuin țe morale elementare, trezirea con știin ței morale, cultivarea convingerilor
morale, stimularea comportamentelor afective, forma rea atitudinilor etice,
structurarea unor valori și a idealului moral (Cuco ș, 2006).
4. Factorii educa ției morale
Educarea moral ă a copiilor și tinerilor este o sarcin ă care revine întregii
societ ăți, deoarece omul însu și are o dimensiune social ă și nu este educat ca
persoan ă moral ă pentru sine, ci ca membru al unei societ ăți în care se manifest ă
din punct de vedere comportamental.
Familia. Primul și cel mai important factor care contribuie la forma rea și
dezvoltarea moral ă a omului este familia. În dimensiunea familiei cop ilul prime ște
no țiuni despre cinste, corectitudine, dreptate, sincer itate și î și însu șește cele mai
importante deprinderi de comportament (respectul, p olite țea, responsabilitatea,
decen ța în exprimare și atitudini, ordinea și grija fa ță de lucruri și viet ăți) valori și
norme morale. Familia este mediul cel mai natural p entru realizarea educa ției
morale și exercit ă influen ța cea mai puternic ă. Cele dintâi modele pentru copii sunt
chiar membrii familiei, iar ei vor face sau vor cre de precum p ărin ții, imitând
comportamentele acestora (Cuco ș, 2006).
Școala. La nivelul acestei institu ții educa ția moral ă are un caracter
programat, planificat și metodic prin tematica orelor de educa ție civic ă, religie,
consiliere și orientare.
Con ținuturile transmise sunt atent selectate potrivit p rincipiilor psiho-
pedagogice, adaptate nivelului de dezvoltare cognit iv ă și înv ățare centrat ă pe elev.
Educa ția se realizeaz ă atît în latura formativ ă, cît și informativ ă, într-o manier ă
interactiv ă. Adesea sunt create premeditat situa ții care cer o solu ție moral ă pentru
dezvoltarea unor abilit ăți în acest sens și pentru formarea unei conduite etice.
Biserica. Educa ția moral ă la nivelul bisericii se realizeaz ă prin catehez ă,
prin ac țiuni explicit educative, prin participarea la slujb ele religioase (Sf. Liturghie,
Taina Spovedaniei) și la ac țiuni caritabile. Prin activit ățile desf ăș urate de
reprezentan ții bisericii tinerii sunt familiariza ți cu valorile moralei cre știne
(credin ța, binele, adev ărul, iertarea, iubirea, dreptatea, grija fa ță de cel ălalt) și
chema ți s ă-și dezvolte propriul sistem axiologic pe baza acesto ra.
Institu țiile culturale. Bibliotecile, Casele de Cultur ă, Muzeele și Casele
Memoriale pot deveni medii prielnice de transmitere a valorilor și de educa ție
moral ă prin programe de formare a tinerilor.
Mass-media. Mijloacele mass-media au un rol deosebit de importa nt în
educa ția moral ă datorit ă faptului c ă sunt foarte accesibile și se exprim ă într-o gam ă
larg ă: ziare, reviste, televiziune, radio și internet.Aceste instan țe mediatice sunt
chemate s ă amplifice, s ă continue și s ă diversifice experien țele cognitive și
comportamentale ale consumatorilor (Cuco ș, 2006). Nu întotdeauna prin aceste
canale media sunt promovate valori autentice, de ac eea receptorul va trebui s ă fie
selectiv, s ă gândeasc ă critic și s ă dea dovad ă de circumspec ție interpretativ ă pentru
a respinge elementele care contravin propriilor sal e convingeri morale.
98 Structuri asociative . Sunt reprezentate de asocia ții organizate pe diverse
criterii (ocupa ționale, disciplinare, sindicale, spirituale sau nu) , având ca scop și
desf ăș urarea unor ac țiuni educative.
Realizarea educa ției morale devine tot mai dificil ă într-o societate
multiform ă, în care esen ța valorii este relativizat ă, institu ția familiei tot mai fragil ă
și grija p ărin ților centrat ă pe trebuin țele materiale ale copilului, în detrimentul laturii
educative de formare/dezvoltare a personalit ății, a conduitei morale. Școala, prin
excelen ță este mediul care promoveaz ă valorile umane fundamentale, stimuleaz ă
comportamentul moral și în care procesul educa ției morale se desf ăș oar ă
programat, metodic, adecvat particularit ăților psihologice și de vârst ă ale educa ților,
înc ă din primii ani ai copil ăriei. Rolul institu țiilor de înv ăță mânt pentru educarea
moral ă a viitorilor adul ți este a șadar deosebit de important, mai ales dac ă avem în
vedere constat ările lui Kohlberg, c ă beneficiarii acestui tip de educa ție urc ă mai
rapid spre nivelurile superioare de competen ță moral ă și au abilit ăți sporite de a
solu ționa problemele de acest tip. Membrii unei societ ăți vor putea fi cu atât mai
morali, cu cât societatea îns ăș i va avea ca prioritate educa ția în general, și educa ția
moral ă în special.
Bibliografie:
• Carcea, M.I., (2001), (coord.), Introducere în pedagogie, Editura “Ghe.
Asachi”, Ia și.
• Cr ăciun, D., (2005), Etica în afaceri, Editura ASE, Bucure ști.
• Cuco ș, C., (2006), Pedagogie , Editura Polirom, Ia și
• Dewey, J., (1972), Democra ție și educa ție, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști.
• Diaconu, M., Jinga, I., Ciobanu, O., Pescaru, A., P ăduraru, M., (2005),
Pedagogie , în www.ase.ro/biblioteca/carte2.
• Durkheim, E., (1980), Educa ție și sociologie , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști.
• Kant, I., (1992), Tratat de pedagogie.Religia în limitele ra țiunii, Editura
Agora, Ia și.
• Legrand, L., (1991), Enseigner la morale aujourd’hui, PUF, Paris.
• Moldovan, O., (2006), (coord.), Sinteze conceptuale de psihopedagogie
special ă, Editura Universit ății „Aurel Vlaicu”, Arad.
• Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie școlar ă, Editura Aramis, Bucure ști.
• Piaget, J., (1980), Judecata moral ă la copil, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști.
• Wundenburger, J., (1993), Qestions d’ethique, Presses Universitaires de
France, Paris.
99 LOCUL ȘI ROLUL UNIVERSIT ĂȚ ILOR ÎN CADRUL
SOCIET ĂȚ II EDUCATIVE
THE PLACE AND THE ROLE OF THE
UNIVERSITY INTO THE EDUCATIVE SOCIETY
Asist. univ. drd. Camelia BRAN
Facultatea de Știin țele Educa ției și Asisten ță Social ă
Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad
Abstract
The university, as the most advanced institutions to accomplish higher
education, has known substansially evolutions and r evolution during the time.
These have contributed to the very important role t hat is played by the universities
within the local and regional development and the e xpansion of science and
technologies. Adhering to the European Frame of Hig her Education the
univerisities have adopted and implemented leagal p rocedures and practical
approaches to achieve this common goal.
Cuvinte cheie : educa ție universitar ă, reform ă, func ții, procesul Bolognia,
perspective europene în privin ța înv ăță mântului universitar
„Universitatea trebuie s ă serveasc ă drept laborator, care s ă analizeze
trecutul, s ă testeze prezentul și s ă preg ăteasc ă alternativele pentru viitor ” (Mali ța,
1972). Loc de investigare a trecutului, de în țelegere a prezentului și de inventare a
viitorilor posibili, universitatea contemporan ă î și exercit ă menirea și func țiile într-
un mediu socio-economic în acela și timp facilitator și constrâng ător.
Referindu-se la “ universitatea viitorului ”, Mircea Mali ța (1972, pp.57-60)
eviden țiaz ă urm ătorii factori care sus țin perenitatea universit ăților, ra țiuni pentru
care universitatea este considerat ă drept institu ție stabil ă a viitorului, ocupând un
loc central:
• universitatea este multidisciplinar ă;
• universitatea presupune educa ția permanent ă;
• universitatea integreaz ă știin ță , înv ăță tur ă și produc ție;
• universitatea trateaz ă corespunz ător informa ția;
• universitatea are un ritm special de lucru. Universitatea este multidisciplinar ă. Universitatea are menirea de a preg ăti
atât speciali ști, cercet ători cât și profesioni ști. Oferta universit ății vizeaz ă îmbinarea
dintre disciplinele necesare dobândirii unei profes ii și introducerea studentului în
câmpul mai larg al știin ței. Admiterea la universitate pe domenii de special izare și
nu în cadrul unei specializ ări stricte înt ăre ște aser țiunea de mai sus.
100 Universitatea presupune educa ția permanent ă. Universitatea integreaz ă
conceptul de educa ție permanent ă pe dou ă direc ții: pe de o parte ca institu ție,
universitatea și-a deschis por țile spre toate categoriile de vârst ă, acordând a doua
șans ă celor care, în regimul comunist, nu au avut acces la înv ăță mântul superior,
iar, pe de alt ă parte, universitatea a g ăsit noi modalit ăți de apropiere a ofertei fa ță
de cursant, noi formule flexibile de educa ția adul ților concretizate în cursuri de
perfec ționare organizate sub forma unor module flexibile, adesea sub forma
înv ăță mântului la distan ță . Aproape toate universit ățile dispun de Departamente de
Educa ție Permanent ă sau Continu ă, creându-se astfel structura necesar ă promov ării
educa ției pe tot parcursul vie ții.
Universitatea integreaz ă știin ță , înv ăță tur ă și produc ție. Universitatea este
considerat ă o institu ție capabil ă s ă fac ă leg ătura cu ceilal ți factori de cercetare și de
produc ție, esen țiali societ ății de mâine. Universitatea creeaz ă și transmite știin ța,
formeaz ă specialistul înv ățându-l cum s ă înve țe pe tot parcursul vie ții, iar
rezultatele cercet ărilor din universitate trebuie s ă-și g ăseasc ă materializarea în
activitatea de produc ție și indirect în progresul social.
Universitatea trateaz ă corespunz ător informa ția. Universitatea și-a
descoperit noua menire de a reprezenta un centru do cumentar adecvat uria șei
rev ărs ări informa ționale. Universitatea nu mai poate transmite întrea ga informa ție,
dar poate reprezenta un centru de acces la cunoa ștere prin resursele tip ărite dar mai
ales electronice (Biblioteci Virtuale, acces la baz e de date on-line etc) pe car ele
poate pune la dispozi ție
Universitatea are un ritm special de lucru , ritm criticat uneori pentru
lentoarea sa, invidiat alteori pentru absen ța de sarcini instantanee. Universitatea
trebuie sa-și accelereze ritmul dac ă dore ște s ă țin ă pasul cu societatea.
Contemplarea lumii din spatele pere ților universit ății sau cercetarea fenomenelor în
laborator departe de realitate nu mai pot reprezent a demersuri de succes ale
universit ăților. Flexibilitatea structural ă și func țional ă, extensia universit ății în
comunitatea economic ă și social ă reprezint ă ținte strategice ale universit ății
contemporane.
Orientarea înv ăță mântului superior spre “o educa ție general ă echilibrat ă
care urm ăre ște nu numai obiective cognitive, dar și dezvoltarea afectiv ă și moral ă a
persoanei”, angajeaz ă “noi tendin țe și sfid ări pentru viitor” (a 27-a Conferin ță
General ă a UNESCO 1996):
• specializarea larg ă, favorabil ă “preg ătirii într-un num ăr sporit de profesii”;
• adaptarea con ținuturilor la condi ții de schimbare rapid ă, specifice unei
societ ăți informatizate care solicit ă “generali ști cu o bun ă preg ătire și cultur ă”,
specializa ți în utilizarea tehnicilor de analiz ă și de rezolvare de probleme și situa ții-
problem ă;
• profesionalizarea prin cercetare “care va ajunge s ă domine în acela și timp
produc ția și via ța social ă”;
• sus ținerea parteneriatului între universitate și autorit ățile și serviciile
publice;
101 • afirmarea unei noi filosofii a educa ției universitare care acord ă prioritate
cuno știn țelor fundamentale selectate pentru preg ătirea speciali știlor într-o preg ătire
larg ă și pe termen lung.
Aceste tendin țe reconfirm ă noile func ții ale universit ății , completând cele
dou ă func ții tradi ționale fundamentale (academic ă și de cercetare):
a) func ția de formare profesional ă continu ă, exprimat ă în procese de
perfec ționare, completare de studii, reconversie profesion al ă;
b) func ția de consultan ță profesional ă, acordarea de servicii profesionale
întreprinderilor, institu țiilor, organiza țiilor de stat și particulare interesate;
c) func ția social-civic ă și cultural ă, servicii flexibile deschise diferitelor
categorii ale popula ției, preocupate de participarea la via ța public ă a societ ății și de
propria afirmare.
Scurt ă privire asupra istoriei universit ăților europene
Universit ățile moderne europene, de și originare structural din universit ățile
Evului Mediu, î și fundamenteaz ă primordial valorile pe cele ale antichit ății ilustru
reprezentate de triada Socrate- Platon-Aristotel.
În cadrul educa ției din Atena antic ă care urm ărea des ăvâr șirea trupului și a
sufletului, Socrate (469-399 î.e.n) „a fundamentat prima form ă de școal ă
superioar ă care orienta procesul de educa ție spre cultivarea cu prec ădere a ra țiunii
și spre eliberarea de ascultarea servil ă. …Predarea virtu ții prin metoda maieutic ă
nu era un exerci țiu sofist de virtuozitate verbal ă, ci un efort de autocunoa ștere”
(Cre țu, C., în Neculau, 1997, p-65). Cunoa șterea și crearea lumii prin puterea
ra țiunii reprezint ă și în contemporaneitate una dintre dimensiunile mis iunii
universit ăților.
Discipolul lui Socrate, Platon (427-376 î.e.n) este cel care înfiin țeaz ă prima
structur ă de înv ăță mânt superior în cadrul c ăruia a sus ținut gratuit lec ții timp de 30
de ani. Akademia devine cadrul în care renumitul filosof contribuia , prin activit ățile
sus ținute, la realizarea scopului educa ției, acela de a da corpului și sufletului
perfec țiunea de care sunt capabile prin na ștere. „Akademia îndeplinea un rol
triplu: instruire, educa ție (în special civic ă) și cercetare” (Cre țu, C., în Neculau,
1997). A șadar îmbinarea dintre formativ și informativ în cadrul procesului de
înv ăță mânt, precum și orientarea c ătre cercetare atât de caracteristice
înv ăță mântului superior contemporan î și g ăsesc fundamentarea înc ă din antichitate.
Maestrul lui Alexandru cel Mare, Aristotel (384-322 )a întemeiat tot la
Atena o alt ă form ă de înv ăță mânt superior Lykeion. „Ca și Platon, Aristotel
sus ține principul diferen țierii educa ției pe niveluri, în conformitate cu natura, de și
atrage aten ția asupra unit ății laturilor educa ției (fizic ă, moral ă și intelectual ă)
(Cre țu, C., în Neculau, 1997). Educa ția trebuie s ă respecte particularit ățile
psihologice atât individuale cât și de vârst ă și are ca menire formarea unei
personalit ăți integrale plenar valorificat ă sub aspect intelectual, moral, fizic, etic etc.
În Evul Mediu, cele mai avansate școli din Europa erau cele de pe lâng ă
catedrale, care preg ăteau preo ți. În secolul al X-lea acestea și-a deschis por țile și
spre alte categorii de cursan ți, incluzând discipline clasice precum dreptul,
gramatica latin ă, literatura clasic ă roman ă și medicin ă.
102 Primele universit ăți au ap ărut în secolele al XII-lea și al XIII-lea la Salerno,
Bologna, Salamanca și Paris. Un grup de profesori și studen ți disiden ți la
Universitatea din Paris a înfiin țat la 1167, Universitatea Oxford. A șadar primele
decenii de existen ță ale universit ăților din Bologna, Paris si Oxford au fost cele ale
organiz ării interne si ale reglementarii rela țiilor dintre cancelariile universitare si
cele politice sau eclesiastice. Statutele simple de la început devin tot mai complexe.
La Paris apar, spre 1250, „facult ățile“: arte, medicina, drept canonic, teologie.
Acestea sunt conduse de „decani“. Se creeaz ă „colegii“, primul fiind colegiul
Sorbonei, destinat caz ării studen ților s ăraci. Cartierul Universit ății, situat pe malul
stâng al Senei, ia numele de „Cartier latin“, din c auza limbii de baz ă a
înv ăță mântului ce se desf ăș ura în școlile cartierului. In 1217, Roma impune
Universit ății din Paris, mai apoi celei din Oxford și tuturor celorlalte universit ăți ce
se înfiin țeaz ă, sa admit ă în corpul lor profesoral reprezentan ți ai ordinelor
cer șetoare, c ălug ări franciscani și dominicani, c ărora li se încredin țase misiunea de
a predica în mediul urban. Preg ătirea acestora, îndeosebi teologic ă și filosofic ă,
făcea din ei concuren ți redutabili ai profesorilor laici. Foarte curând d up ă înfiin țarea
primelor universit ăți între magistri s-au ivit conflicte, uneori confru nt ări violente, ce
s-au dovedit însa nu o dat ă favorabile înmul țirii noilor scoli. În urma unor
asemenea disensiuni, profesori si studen ți migreaz ă si întemeiaz ă alte universit ăți.
Astfel, pu țin timp dup ă fundarea Universit ății din Oxford, înainte chiar de primirea
primelor privilegii pontificale, care urmau sa fac ă din ea o institu ție autonom ă, în
1209, un grup de dasc ăli și studen ți nemul țumi ți pleac ă la Cambridge, unde
înfiin țeaz ă universitatea ce va fi marea rivala a Oxfordului. Alti rebeli migreaz ă de
la Bologna, în 1222, pentru a pune bazele Universit ății din Padova (conform
Balota).
În secolul al XV-lea num ărul profesorilor și popula ția studen țeasc ă au.
Crescut. La Paris existau în 1400 aproximativ 4000 de studen ți. Între 1400-1500 în
Germania au existat aproximativ 250000 studen ți.
Con ținutul înv ăță mântului avea la baz ă disciplinele propedeutice grupate în
trivium (disciplinele de baz ă fiind gramatica, retorica și dialectica) și quadrivium
(grupând discipline știin țifice: aritmetica, geometria, astronomia, muzica). Aceste
discipline erau preg ătitoare pentru intrarea la diverse facult ăți. Se poate observa c ă
disciplinele tehnice, economice, nu î și g ăsiser ă înc ă locul în curricula universitar ă
fapt ce se va fi încercat a fi suplinit prin alte f orme de. înv ăță mânt.
Universit ățile au avut o atitudine refractar ă fa ță de Umanismul Rena șterii.
În cele din urm ă, îns ă curriculumul umanist clasic, bazat pe literatura g reac ă antic ă,
retoric ă, poetic ă, istorie și filosofia lui Platon a fost introdus în universit ăți.
Universitas semper reformanda-universitatea trebuie mereu reformat ă-
formula aceasta circula deja din secolul al XIV-lea pe culoarele facult ăților
europene. Ea exprima o necesitate de a între ține modernitatea Universit ății, de a-i
asigura sau, dimpotriv ă, de a-i interzice inserarea în actualitate. Lupta dintre
conservatorism și reformism reprezint ă aproape o permanen ță în istoria acestor
venerabile institu ții medievale. În acest cadru iluminismul, revolu ția știin țific ă din
secolul al XVI-lea și al XVII-lea au avut loc în afara universit ăților în academii,
cercuri și societ ăți știin țifice organizate uneori în opozi ție cu universitatea (apud
103 Hato ș, 2006). Între secolele XV-XVII marii creatori de știin ță și cultur ă nu se
reg ăseau printre universitari.
Conservatorismul universit ăților, faima proast ă a studen ților, domina ția
clerical ă asupra universit ăților au contribuit la declinul universit ății europene.
Locul acestora a fost luat de institutele care și-au modernizat programele fiind
orientate spre cercetare și dezvoltarea știin ței. Exemple în acest sens pot fi
universit ățile Olandeze din Utrecht și Leiden. „Varietatea mare a disciplinelor.
sistemul cursurilor, libertatea în alegerea cursuri lor și a domiciliului, absenta
examin ărilor religioase și organizarea democratic ă a acestor institu ții au fost
preluate de universit ățile americane, ceea ce explic ă probabil succesul lor constant”
(Hato ș, 2006).
Cel mai puternic declin l-au cunoscut universit ățile din Fran ța unde au fost
înfiin țate școli superioare de specialitate, în detrimentul un iversit ăților. Astfel în
1794 a fost înfiin țat ă Ecole Polytehnique, iar în 1795 Ecole Normale Sup erieure,
consacrându-se "marile școli" din Paris, principalele furnizoare ale "nobi limi de
stat" (Bourdieu, 1989), alc ătuit ă din exper ți tehnici, ofi țeri de carier ă și profesori.
Marile școli au un rol important în producerea elitei socia le, politice, economice și
știin țifice franceze, dar și în reproducerea inegalit ăților sociale. Pierre Bourdieu
de și promoveaz ă o ideologie meritrocratic ă, "marile școli" sunt foarte greu
accesibile tinerilor care provin din clasele inferi oare. Aceste școli au urm ărit
formarea func ționarilor, au încercat s ă r ăspund ă nevoii statului de func ționari
califica ți competen ți, au contribuit la dec ăderea facult ăților de arte și litere. În plus,
promovarea prin examene între diferite niveluri, pr in sistemul examin ărilor
na ționale introdus în perioada napoleonian ă – pe care îl reg ăsim în regimul actual al
bacalaureatului na țional din România, provoca sl ăbirea motiva ției intrinsece a
elevilor și studen ților (Day, 2(01), făcând din studiu mai ales o cale pentru
construirea unei cariere sau dep ăș irea unor examene stresante.
Modelul de organizare a universit ăților care s-a impus în Europa secolului
XIX a fost cel humboldian, promovat de universit ățile germane. Acest model se
bazeaz ă pe ideile lui Wilhem Von Humbold și promoveaz ă tipul de universitate
care combin ă cercetarea cu predarea și activit ățile culturale pe fundalul flexibilit ății
și autonomiei universitare.
În prima jum ătate a secolului XX universit ățile au reprezentat principalele
centre de preg ătire a speciali știlor, de avantgard ă în cercetare și înt ărire a statului
na țional. Progresul num ărului de studen ți era lent, iar ace știa proveneau mai ales
din clasa mijlocie. Universit ățile preg ăteau exper ți și manageri de tipul „withe
collar” (Hato ș, 2006).
Una dintre caracteristicile universit ăților din acea perioad ă a fost
subordonarea fa ță de stat. Statul a acceptat s ă finan țeze universit ățile fiindc ă
universit ățile erau în serviciul statului, satisf ăcând nevoile de personal cu înalt ă
calificare pentru serviciile publice ale acestuia. În plus, costul sistemului de
înv ăță mânt superior era relativ redus, neconstituind o po var ă pentru bugetul public
(Dinc ă, 2003).
Influen ța structurilor exterioare asupra organiza țiilor de înv ăță mânt superior
se exercit ă prin:
104 • recunoa ștere formal ă (recunoa șterea diplomelor prin lege, acreditare) și
informal ă (aprecierea valorii sau validit ății organiza țiilor de înv ăță mânt superior);
un exemplu este chiar acordarea statutului de `univ ersitate' de c ătre biseric ă și a
cartei universitare (statut de autoguvernare) de c ătre stat;
• finan țare;
O alt ă caracteristic ă a universit ăților de la începutul secolului XX a fost
autonomizarea asocia țiilor profesionale și coexisten ța institutelor profesionale care
preg ăteau tehnicieni . Toate acestea limitau puterea dec izional a administra țiilor
universitare.
Dezvoltarea înv ăță mântului superior în ță rile europene pe durata ultimelor
trei-patru decenii (dup ă anii 1960) a modificat rolul principal al universi t ăților,
transformându-le în institu ții orientate mai pregnant spre satisfacerea nevoilo r
sistemului productiv și ale societ ății, în general. Statul a încetat s ă mai fie
beneficiarul principal, unic și direct, al sistemului de înv ăță mânt superior.
Tot începând cu aceast ă perioad ă asist ăm la o masificare a înv ăță mântului
superior, precum și la o cre ștere a ponderii în înv ăță mântul universitar a tinerilor
din clasele muncitore ști și a femeilor. Masificarea înv ăță mântului a produs îns ă
devalorizarea diplomelor și tensiuni intre diversele genera ții de cadre didactice,
situa ție care, în opinia unor sociologi un exemplu este P ierre Bourdieu (1984), a
provocat, printre altele, revoltele studen țești din 1968, revolte care au fost sus ținute
de o parte a universitarilor.
În studiile sale asupra cauzelor care au dus la ap ari ția revoltelor studen țești
din 1968 Bourdieu prezint ă un mediu universitar m ăcinat de contradic ții și lupte
care reflect ă competi țiile din sfera elitei la a c ărei producere particip ă universit ățile
și a c ărei compozi ție o oglindesc. „Principalele opozi ții se manifest ă pe trei axe:
prestigiul disciplinelor, controlul asupra rep roducerii corpului profesoral și
disputele dintre ortodoxia și heterodoxia academic ă”(Hato ș, 2006). E binecunoscut
că anumite specializ ări și discipline se bucur ă de un statut mai înalt decât altele
(spre exemplu știin țele realiste fa ță de cele umaniste). În ceea ce prive ște
reproducerea corpului profesoral aceasta se realize az ă dup ă criterii puternic
standardizate și institu ționalizate care nu întotdeauna valorific ă plenar competen ța
aspirantului spre un post superior ci, mai degrab ă, trecerea acestuia, cu stoinicie ,
printr-un lan ț de etape, proceduri și etape de „vechime”. În al treilea rând
universit ățile au fost și vor fi continuu dezbinate de lupta dintre trecut și prezent
dintre conservare și inovare, lupt ă care poate avea ca efecte r ămânerea în urm ă a
acestora fa ță de progresele societ ății.
Perioada neoliberal ă din anii '80 a supus universit ățile unor mari presiuni
economice din partea statului, care a renun țat la idealul înv ăță mântului superior
universal de stat. Peste tot bugetele au fost redus e, au fost desfiin țate departamente,
iar asupra administra țiilor s-auf ăcut presiuni pentru a adopta modalit ăți de
conducere manageriale (Hato ș, 2006). Exist ă beneficii individuale ale diploma ților
universitari, dincolo de cele atrase prin apartenen ța la o întreprindere de stat sau
privat ă.
Unul dintre cele mai importante este valoarea ridic at ă a diplomei
universitare pe pia ța muncii. În ță rile OCDE, rata de participare pe pia ța muncii a
105 diploma ților universitari este cu aproximativ 15 procente s uperioar ă mediei. În
acela și timp, rata șomajului este de 4,7% pentru diploma ții universitari fa ță de
media de 8,5%, iar salariile diploma ților universitari sunt net superioare fa ță de
cele ale persoanelor cu calificare inferioar ă.
Beneficiile oferite de pia ța muncii nu reprezint ă decât o parte a beneficiilor
ob ținute de persoanele ce sunt titulare a unei diplome universitare. Alte beneficii
economice și sociale sunt mai dificil de cuantificat, dar toat ă lumea este de acord c ă
diploma ții, nu doar c ă sunt mai u șor absorbi ți de pia ța muncii și câ știg ă mai mul ți
bani, dar ob țin și un statut social mai elevat, manifest ă o mai mare eficacitate în
ceea ce prive ște consumul, beneficiaz ă de o s ănătate mai bun ă, se adapteaz ă mai
ușor la schimb ările tehnologice. Au, de asemenea, o serie de avant aje culturale.
În unele ță ri europene s-a încercat unificarea (Germania, Fran ța)
universit ăților cu institutele de înv ăță mânt și cu școlile tehnice superioare și
limitarea accesului la nivel universitar numai pe b aza diplomei de Bacalaureat.
În urma Declara ție de la Sorbona și de la Bologna, ță rile Europei au realizat
pa și consisten ți în direc ția realiz ării Spa țiului European Al Înv ăță mântului
European care va presupune:
Adoptarea unui sistem de diplome u șor de comparat și de, de asemenea, de
recunoscut, prin implementarea ideii de completare a diplomei, în vederea
promov ării puterii de angajare a cet ățenilor Europei și competitivit ății
interna ționale a sistemului educa țional superior european. Adoptarea unui sistem
bazat în mod esen țial pe dou ă cicluri, de subabsolvire și de absolvire. Accesul la al
doilea ciclu va necesita completarea cu succes a st udiilor din primul ciclu, care ar
putea dura cel pu țin trei ani. Diploma primit ă dup ă absolvirea primului ciclu va fi,
de asemenea, relevant ă pentru pia ța de munc ă european ă ca un nivel anume de
calificare. Al doilea ciclu ar trebui s ă duc ă spre diploma de master și/sau de doctor,
așa cum se întâmpl ă în multe ță ri ale Europei.
Stabilirea unui sistem de credite la fel ca sistemu l ECTS ca o manier ă
oportun ă de a promova ideea de mobilitate a studen ților peste tot în lume.
Creditele ar putea fi ob ținute și în contexte care nu implic ă înv ăță mânt superior,
care include înv ățarea pe tot parcursul vie ții, ceea duce la recunoa șterea lor de c ătre
universit ățile în cauz ă.
Promovarea mobilit ății prin dep ăș irea obstacolelor c ătre exerci țiul efectiv al
circula ției libere, punându-se în special accent pe:
Pentru studen ții, accesul la studii și la oportunit ăți de formare și serviciile
legate de acestea;
Pentru profesori, cercet ători și personalul administrativ, recunoa șterea și
valorificarea perioadelor petrecute în concursul eu ropean, prin cercetare, predare și
formare, f ără a fi prejudiciate drepturile lor statutare.
Promovarea cooper ării europene în asigurarea calit ății unei viziuni legate
de ideea de a dezvolta criterii și metodologii comparabile
Promovarea dimensiunilor necesare europene legate d e înv ăță mântul
superior, mai ales în ceea ce prive ște dezvoltarea curricular ă, cooperarea inter-
institu țional ă, schemele de mobilitate și programele integrate de studiu, formare și
cercetare.
106 Concluzii Universitatea, ca cea mai avansat ă form ă de realizare a înv ăță mântului
superior, a cunoscut de-a lungul timpului evolu ții și „revolu ții” de substan ță . Toate
acestea îns ă au f ăcut ca în prezent universit ățile s ă de țin ă un rol important în
progresul social al unei comunit ăți, în inser ția social ă a diferitelor categorii de
persoane, în dezvoltarea știin ței și tehnologiei. În țelegând importan ța demersurilor
comune în cre șterea calit ății înv ăță mântului superior, universit ățile europene au
aderat la documentele programatice care contureaz ă Spa țiul European al
Înv ăță mântului Superior. Demersuri legislative și practice sunt luate în cadrul
fiec ărei ță ri (inclusiv în România) pentru implementarea și materializarea acestui
deziderat.
Bibliografie:
• Balot ă, N., (1999), Explor ări în Istoria Universit ăților Europene, în
Magazin Istoric, dec 1999 ,p.33.
http://www.itcnet.ro/history/archive/mi1999/mi11/mi 33.htm
• Bulai, Al., Bulai, A.,Korka, M., Zaharia, S., Clark , B., (2002), Manifest
pentru o universitatea antreprenorial ă, Editura Punct, Bucure ști.
• Bourdieu, P., (1984), Homo Academicus, Les Edition de Minuit, Paris.
• Chi ș, V., Bernat, S., (2002), Cooperare și interdisciplinaritate în
înv ăță mântul universitar, Editura Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca.
• Chi ș, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare,
Editura Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca.
• Clark R. B., (2000), Crearea universit ăților antreprenoriale: direc ții de
transformare organiza țional ă, Ed. Paideia, Bucure ști.
• Hato ș, A., (2006), Sociologia educa ției, Editura Polirom, Ia și.
• Ionescu, M., Boco ș, M., (2000), Reforma și inova ția în înv ăță mânt , în
,,Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade”, Editura Presa
Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca .
• Ionescu, M., (2003), Instruc ție și Educa ție. Paradigme, strategii, orient ări,
modele , Editura Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca.
• Marga, A., (2000), Anii reformei și, Editura Funda ției de Studii Europene,
Cluj-Napoca.
• Marga, A., (2000), Universitatea în tranzi ție , Biblioteca Apostrof, Cluj-
Napoca.
• Neculau, A., (coord), (1997), Câmpul universitar și actorii s ăi, Editura
Polirom, Ia și.
• St ănciulescu, E., (2002 ), Despre tranzi ție și universitate , Editura Polirom ,
Ia și .
• Tudoric ă, R., (2004), Dimensiunea european ă a înv ăță mântului românesc,
Editura Institutul European, Ia și.
107 • Văideanu, G., (1992), Înv ăță mântul superior românesc: tradi ții, crize și
perspective , în UNESCO, Comisia Na țional ă a României, Libert ățile Academice și
autonomia universitar ă, pag.9.
• Zamfir, C., Zamfir, E., (1994), Atitudini, valori și condi ții de via ță în mediul
studen țesc, în Revista de cercet ări sociale , nr.2.
• XXX, (2005), Anii reformei și ceea ce a urmat, Analize, m ăsuri și
programe educa ționale, Editura Funda ției pentru Studii Europene, Cluj-Napoca.
• XXX, Declara ția Conferin ței Na ționale a înv ăță mântului superior
(Bucure ști, 4 noiembrie 2003).
108 BILINGVISMUL LA PRE ȘCOLARI
PRESCHOOLER’ S BILINVISM
Prof. dr. Ileana MAGDA
Asist. Univ. Sci. Marinel NEGRU
Școala Superioar ă pentru Instruirea Educatorilor, Vâr șeț, Serbia
Facultatea de Înv ăță tori din Belgrad – Sec ția din Vâr șeț, Serbia
Abstract
Ethnicity can be defined as a group of people which has a subjective belief
to be of common decent. This belief is based on sim ilarities in habits, customs and
language. Thus, children need more attention in ord er to improve their lingvistic
education.
În lucrare ne vom referi la dezvoltarea și cultivarea competen ței
comunicative în limba matern ă a pre școlarilor în mediul bilingv, sârb-român, în
condi ții de multiculturalitate și de convie țuire în bun ă în țelegere a mai multor etnii
din Voivodina.
Ne este cunoscut, nou ă celor care ne ocup ăm de educa ția pre școlar ă, c ă
ace știa reproduc vorbele și gesturile celor din jurul lor: p ărin ți, ceilal ți membri ai
familiei, adul ți sau copii. To ți ace știa contribuie la dezvoltarea vorbirii copiilor. Se
întâmpl ă, foarte des, ca adul ții s ă le pun ă copiilor întreb ări, la care ei în șiși imediat
răspund. Pentru copil o asemenea comportare a adul ților este acceptabil ă,
stimulându-l ca aceste r ăspunsuri s ă le repete. Înclina ția spre imitare îi ajut ă pe
copii s ă-și însu șeasc ă limba matern ă.
De-asemenea, știm c ă unii copii imit ă vorbirea adul ților sau a copiilor
mai mari, mai mult sau mai frecvent, în timp ce al ții realizeaz ă aceasta mai pu țin și
mai rar. To ți copiii îns ă folosesc și enun țuri care nu sunt rezultatul imit ării. Pe lâng ă
faptul c ă memoreaz ă ceea ce aud, copiii observ ă și reguli simple de func ționare a
unei limbi, datorit ă faptului c ă în creier au un mecanism (activ, mai ales în frage da
copil ărie) în stare s ă prelucreze ceea ce se ob ține prin percep ție auditiv ă.
Așa cum orice copil normal face primii pa și la o anumit ă faz ă a
dezvolt ării sale, tot la fel, fiecare copil normal dezvolta t, într-o anumit ă faz ă a
dezvolt ării sale, pronun ță și primele cuvinte. Cei care sunt în preajma lui, p ărin ții,
familia, al ți adul ți și copii, îi acord ă ajutorul necesar pentru a- și activa capacitatea
cu care este înzestrat de Dumnezeu, respectiv s ă-și ob țin ă abilitatea de a recunoa ște
și de a-și însu și sistemul fonetic al limbii/limbilor care se vorbe ște/vorbesc în
mediul lui existen țial.
În creierul copiilor exist ă un fel de „mecanism” care-i faciliteaz ă
înv ățarea limbajului uman; modelele limbii/limbilor pe c are copilul o/le aude în
mediul ambiant activeaz ă acest „mecanism” și cu ajutorul lui descoper ă, pas cu
pas, limba matern ă.
Înv ățându-și limba matern ă, copilul mic particip ă în mod creator la acest
proces, iar drept dovad ă, sunt deosebirile dintre limbajul copilului și cel al
vorbitorilor din mediul ambiant. Totu și, predispozi ția copilului de a reproduce
vorba, gesturile cuiva și capacitatea lui nativ ă de a înv ăța reguli ale unei limbi, nu s-
109 ar activa f ără ajutorul persoanelor care îl cresc și îl îngrijesc pe copil. Comunicând
cu ace știa, copilul începe treptat s ă în țeleag ă semnifica ția cuvintelor.
Dorin ța și efortul sus ținut de familie și de cei de care este înconjurat de a-
l în țelege pe copil îi faciliteaz ă acestuia de a înv ăța limba/limbile pe care o/le
vorbesc cei din preajma lui, dezvoltându-i capacit ățile cu care l-a înzestrat
divinitatea. Ne este cunoscut și adev ărul c ă acei copii care nu au suficient de multe
ocazii de a comunica cu persoane care-i înconjoar ă stagneaz ă în dezvoltarea
vorbirii.
Copilul care înva ță dou ă limbi materne este pus în fa ța unei situa ții mai
complexe, c ăci el aude modele lingvistice care apar țin la sisteme lingvistice
diferite. Datorit ă elasticit ății creierului s ău, realizeaz ă și aceste sarcini f ără
dificultate, utilizând și creând reguli pe baza modelelor din ambele limbi,
descoperind astfel semnifica ția cuvintelor într-o limb ă și în cealalt ă.
Comunicarea dintre copil și ceilal ți din mediul lui existen țial se realizeaz ă
gra ție faptului c ă adul ții și copiii mai în vârst ă „traduc” în limba lor „mesajele”
primite de la copil, iar copilul descoper ă semnifica ția cuvintelor auzite pe baza
experien ței pe care o ob ține în contactul cu cei cu care vorbe ște. Copilul înva ță
cuvintele raportate la situa țiile în care ele apar, iar în mediul în care se vor besc dou ă
limbi și de la persoanele care se exprim ă într-o limb ă sau în alta.
Astfel se creeaz ă condi ții pentru copil ca acesta s ă-și alc ătuiasc ă un
vocabular bilingv, în cazul nostru: român-sârb sau sârb-român. Din experien ță mai
știm c ă vorbitorul a dou ă limbi folose ște reguli tipice pentru o limb ă atunci când
vorbe ște în cealalt ă, înv ățând treptat reguli de func ționare a dou ă limbi. Iar în care
limb ă va descoperi mai întâi reguli specifice pentru ace asta, depinde de condi țiile în
care se înva ță dou ă limbi, dar și de însu și specificul fiec ăreia.
Copilul bucuros accept ă provoc ările mediului lingvistic, care îl pune în
situa ția s ă cerceteze și s ă experimenteze. A șa se face c ă amestec ă forme de limbi
diferite, compunându-le, dup ă propria voin ță , liber și creator, iar enun țurile sale
devin un amestec de dou ă limbi (sau chiar și mai multe).
Unii apreciaz ă acest procedeu al copiilor ca distractiv, al ții ca
inventivitate sau sunt și din aceia care se tem c ă ace știa nu vor înv ăța bine nici una
dintre limbi.
Ultimii din aceast ă categorie n-ar trebui s ă fie sceptici, dac ă vorbesc cu
copiii într-o limb ă, sau în alta, neamestecând enun țurile, copilul va repeta ceea ce
aude de la cei cu care comunic ă. Pentru acei copii care tr ăiesc într-un mediu
multietnic nu este neobi șnuit c ă unii comunic ă într-o limb ă, iar al ții în alt ă limb ă.
De mediul familial depinde cum se va dezvolta bilin gvismul la copiii mici,
precum și modalit ățile dezvolt ării lor cognitive, emotive și etice. Familiei îi
revine și sarcina foarte important ă în ceea ce prive ște dezvoltarea igienei
mintale a copilului, pe care aceasta o poate vizibi l periclita mai ales când exist ă
neîn țelegeri, atitudini p ărtinitoare fa ță de o limb ă sau comportare netolerant ă
fa ță de utilizarea unei sau altei limbi, alte situa ții conflictuale de natur ă
etnolingvistic ă. Totu și, rezultatul educa ției bilingve depinde nu numai de
contextul familial, ci și de ceea ce doresc s ă ob țin ă p ărin ții printr-o astfel de
educa ție. Copilul educat bilingv, ca s ă înlocuiasc ă treptat o limb ă vorbit ă
tradi țional în familie cu alta care are un prestigiu mai mare în societate, î și
dezvolt ă un bilingvism orientat con știent în detrimentul limbii vorbite în
familie. P ărin ții cred astfel c ă limba c ăreia îi acord ă prioritate îi va fi de mai
mare folos copilului. Noi sus ținem ideea c ă o limb ă bine însu șit ă nu înseamn ă
pentru copil c ă acesta trebuie s-o neglijeze sau abandoneze pe cea lalt ă. Un
copil bilingv sau poliglot este de-obicei mai dezvo ltat din punct de vedere
110 cognitiv, are o exprimare mai bogat ă, nuan țat ă, o experien ță mai bogat ă, o
gândire abstract ă mai dezvoltat ă, o personalitate cultural ă mai bogat ă, o
comunicare mai eficient ă într-un mediu multilingv. La vârsta timpurie
recomand ăm metoda: o persoan ă – o limb ă a c ărei reu șit ă este confirmat ă de
cercet ările efectuate în condi țiile de la noi. Copilul pre școlar se apropie
bucuros de lumea cuvintelor, se joac ă cu acestea a șa cum se joac ă cu juc ăriile
și se împrietene ște cu copiii de aceea și etate. Înv ățarea limbii nematerne este
una din activit ățile de joc ale copiilor, iar gr ădini ța este un mediu potrivit, unde
copiii, în combina ție cu jocul, î și pot însu și competen țe comunicative în limba
nematern ă. Iar dac ă aceasta este una din limbile care se vorbesc în me diul
existen țial al copiilor, ea poate fi mai mult sau mai pu țin cunoscut ă copiilor, în
institu ția pre școlar ă li se creeaz ă condi ții s ă înve țe mai bine aceast ă limb ă.
La noi, gr ădini țele din medii bilingve româno-sârbe sunt frecventat e
de copii a c ăror limb ă matern ă este româna sau sârba: unii cunosc doar limba
lor matern ă, al ții în țeleg și alt ă limb ă, limba sârb ă sau român ă, putând pu țin s ă
comunice în cealalt ă limb ă, dar și de copii care și-au însu șit bilingvismul
româno-sârb înc ă din familie, înainte de a se încadra în educa ția pre școlar ă.
În aceste activit ăți educative se utilizeaz ă limba matern ă a copiilor,
iar activit ățile în limba mediului social au caracter suplimenta r. De la aceste
activit ăți nu putem a ștepta ca pre școlarii vorbitori ai unei limbi s ă înve țe deja la
aceast ă etate limba mediului social. Obiectivul acestor ac tivit ăți este
dezvoltarea con știin ței copiilor c ă li se poate spune prin cuvinte și expresii
necunoscute lor tot ceea ce se poate comunica și în limba lor matern ă și c ă
în țelegerea acestor cuvinte și expresii, precum și eventuala lor folosire, le
faciliteaz ă includerea în activit ățile cu jocuri în limba mediului social. Cu
prilejul organiz ării activit ăților în limba nematern ă din institu țiile pre școlare
trebuie ținut cont de structura etnic ă a mediului unde se afl ă aceste institu ții,
limba pe care o vorbe ște fiecare copil și limba/limbile care se vorbesc în
familiile copiilor. Înv ățarea limbii nematerne la nivel de educa ție pre școlar ă
trebuie s ă fie similar ă cu însu șirea spontan ă a limbii mediului în care cre ște
copilul.
Programa activit ății la limba nematern ă nu impune cerin țe în privin ța
cuvintelor și structurilor pe care copiii trebuie s ă le înve țe; impunându-se, în
schimb, prevederi contextuale de care trebuie s ă țină cont educatorii, precum și
sarcinile cognitive pe care trebuie s ă le rezolve copiii. La început, din situa ția
în care se desf ăș oar ă comunicarea, educatoarea utilizând gesturi, mimic ă,
material didactic, reu șește s ă-i atrag ă pe pre școlari s ă se includ ă în activit ăți în
limba nematern ă cu eforturi minime. Mai târziu, impulsurile contex tuale se
reduc, sporind eforturile directe ale copiilor. În comunicare în limba nematern ă
prioritate se acord ă cuvintelor-cheie și expresiilor folosite în timpul activit ății.
De la copii a ștept ăm s ă comunice în limba nematern ă de-abia atunci când ei se
simt capabili s ă realizeze aceasta spontan și când sunt personal motiva ți.
Educatorul doar atunci când simte c ă pre școlarul este capabil sau este motivat
să r ăspund ă, îl va solicita s ă se exprime în limba nematern ă.
Sunt cunoscute diferite situa ții comunicative în activit ățile în limba
nematern ă, dintre care cele mai des utilizate sunt jocurile. Acestea trebuie s ă le
ofere pre școlarilor bucuria accept ării și a descoperirii sarcinilor impuse de joc.
111 Bibliografie:
• Kamenov, E., (1997), Metodika vaspitno-obrazovnog rada sa
predškolskom decom , Novi Sad.
• Dotli ć, Lj., Kamenov, E., (1996), Književnost u de čjem vrti ću, Novi
Sad.
• Mikeš, M., (1997), Razvijanje i negovanje maternjeg jezika u
višejezi čnoj zajednici, „Jezik danas“, 1, Novi Sad 3-4.
• Mikeš, M., Magda, I., Jovanovi ć, R., (2001), Traista fermecat ă,
Îndrum ător pentru educatori și p ărin ți, Beograd.
112 KARL CE – AUTORUL PIESELOR DE TEATRU
KARL CE-THEATRE AUTHOR
Drd. Aleksandra Gojkov RAJLI Ć
Facultatea de Înv ăță tori din Belgrad, Sec ția din Vâr șeț, Serbia
Școala Superioar ă pentru Instruirea Educatorilor Vâr șeț, Serbia
Abstract
Complex personality Karl Ce put their influence to his people culture. As a
child he was devoted to literature and was interest ed in theatre. He remaned a
figure who dedicated entire life to creation.
Karl Ce s-a n ăscut la Vâr șeț, la 2 mai 1834, într-o familie civil ă bine
înst ărit ă. Dup ă preg ătirile din partea înv ăță torilor particulari, Ce a continuat liceul,
mai întâi la Szegedin iar apoi la Arad, unde l-a și terminat. Apoi a înscris studiile de
teologie, pe care le-a p ărăsit dup ă un an, neputînd s ă suporte limitele și disciplina
vie ții de m ănăstire. Dup ă aceea s-a dedicat farmacieica în perioada 1855-185 8 s ă
fie practicant în farmacia rudei sale în Deta.
Înc ă de copil Ce a ar ătat interes pentru literatura german ă, aparte pentru
operele dramatice, iar scena l-a atras magic. Prime le încerc ări literare Ce le face ca
liceist la Szegedin (1852), unde scrie o pies ă în 5 acte, „Traian” (Trajanus), cu
tematica antic ă.
Magia teatrului nu disp ărut din interesul lui Ce nici atunci când a devenit
adult. Este clar c ă interesul pentru scen ă a continuat s ă îl obsede, deoarece a
interprins contacte cu teatrele ambulante care vene au în ora ș. În unele din
spectacole a realizat câteva roluri, iar altele au interpretat piesele lui. În
„Comerciantul din Vene ția” a lui Sheakespeare interpreteaz ă rolul lui Shailok,
pies ă realizat ă de trupa lui Aloiz Rauh. Pe afi șele de teatru ale ora șului se afl ă din
nou, în 1860, numele lui Ce, care apare ca actor în trupa a lui Sencel, interetând
rolul lui Otelo. Descriind primele începuturi actor ice ști a lui Ce, Milleker
comenteaz ă în baza acestor roluri, precun și a piesei „Traian”, c ă este vorba de un
idealist care tinde spre vârfuri.
1
Între timp. Ce a sctis alte piese și a colaborat cu noi teatre ambulante.
Unul dintre aceste teatre, trupa lui Karl Remai, pr ezint ă la 30 august 1862 tragedia
în 5 acte „Nero”, pe scena Arena din parcul ora șului.
În milieul cultural al ora șului un rol aparte l-a avut Societatea b ărb ăteasc ă
de cânt ăre ți, înfiin țat ă în anul 1861, a c ărei membru activ era și Karl Ce. Aceast ă
societate a organizat la 27 septembrie 1861 un spec tacol de binefacere, cu un
1 Milleker, Felix: Karl Zeh. Sein Leben und sein dic hterisches und
künstlerisches Streben, Wrschatz, 1923, str. 4
113 program muzical și de recit ări, în cadrul c ăruia a fost interpretat ă o comedie. Cu
aceast ă ocazie prologul a fost scris de Karl Ce. În anul 1 864 câ țiva membrii ai
societ ății amintite au manifestat interes aparte pentru tea tru, care a rezultat cu
înfin țarea „Societ ății diletante de teatru” (Theater-Dilletanten-Gesell schaft).
Aceast ă trup ă diletant ă și-a luat rolul în serios și a realizat repertoriul na un nivel
înalt, biletele fiind vândute înainte. Însfâr șit Karl Ce s-a în elementul s ău, iar în anul
viitor devine „sufletul” acestei trupe.
La fel, s-a trudit s ă asigure Societ ății un spa țiu permanent și
corespunz ător pentru punerea spectacolelor în scen ă. În curtea casei tat ălui s ău a
transformat un depozit într-o sal ă de teatru, bine amenajat ă și dotat ă.
În anul 1866 au fost puse în scen ă la Vâr șeț dou ă operete mici ale lui Ce,
pentru care a sris muzica Maks Daum, înv ăță tor și apoi organist. Diletan ții au
reprizat de dou ă ori piesa «Pe ștera n ălucilor» ca apoi, cu ocazia Revlionului,
Societatea b ărb ăteasc ă de cântece s ă interpreteze «Chinezii» (Die Chineser), o
comedie cu cântece.
În jum ătatea doua a lunii august, anul 1868, trupa de teat ru a lui Mathias
Ottepp, joac ă piesa „Valda sau Furtuna inimii” (Walda oder Die S t űrme des
Herzens), care se va juca din nou în prim ăvara anului 1873 pe scena teatrului
or ășă nesc.
Cu ocazia revelionului în anul 1870, Societatea b ărb ăteasc ă de cântece a
organizat o glum ă numai pentru b ărba ți, adic ă un vodevil, iar Karl Ce a deschis
festivitatea cu un prolog satiric-umoristic, compus pentru aceast ă ocazie. Cea ma
mare parte a serii a fost dedicat ă premierei «Marea tragedie absurd ă a lui Iudit și
Hofman, cu asasin, balet și iluminare electric ă și cu noua costuma ție din secolul al
XIII-lea, când între oameni era mai mult ă moral ă». În actul întâi, dealtfel cel mai
reu șit, intitulat «Asediul Betuliei», a fost decris ă în mod satiric via ța vâr șățenilor.
Criticul s ăpt ămânalului local a scris: «Umorul s-a împiedecat pe trotoarul cu gropi,
și-a dat peste felinarele neluminate ale ora șului și a participat cel mai sincer și
în șel ător la rela țiile noastre or ășă ne ști, ocupându-se c ălduros de problema noastr ă
nerezolvat ă cu p ăș unea». 2 Actul doi al acestei tragedii însp ăimânt ătoare autorul l-a
numit «Visul lui Hofern» și este, în fine, balet, adic ă o glum ă bine întocmit ă care a
avut priz ă la public, având în vedere c ă rolurile erau jucate de b ărba ți îmbr ăca ți în
straie femeie ști care executau figuri fimnastice. Despre actul tr ei criticul nu a vrut
să spun ă nimic, ci doar c ă este prea liber, chiar și pentru publicul b ărb ătesc.
Premiera piesei respective ua fost bine primite de critic ă.3
Societatea b ărb ăteasc ă de cântece a fost din mai multe motive important ă
pentru dezvoltarea culturii în ora ș. Nu numai c ă din ea a luat na ștere Trupa diletant ă
de actorie, în care Karl Ce a fost secretar (867/68 ), apoi pre ședinte (186979), ci în
acest fel s-a f ăcut cuno știn ță cu noul conduc ător de cor Ludwig Gothow, viitorul lui
colaborator.
2 Ibid.
3 Ibid., str. 12.
114 Ludwig Gothow, mai târziu Gothow – Grineke, a veni t la Vâr șeț în luna
august 1868 ca dirijorul orchestrei a trupei ambula nte de teatru a lui Otep, și aici s-a
re ținut câ țiva ani. A fost un dirijor și compozitor excelent, dealtfel omul de care a
avut nevoie Ce ca s ă î și realizeze visul despre teatrul permanent. Dup ă patru sezone
ideea despre teatrul permanent a ora șului a date șec, iar Gotov și-a continuat drumul
spre Germania, închiriind u sal ă de teatru pe Aleksanderplatz din Berlin. La urm ă a
devenit proprietarul și directorul unei școli de operet ă în Wiena, în care a și murit în
anul 1921, la vârsta de 76 ani. Înc ă pe cân era domicilat la Vâr șeț, Gotov a compus
muzic ă, în general pentru piese cu con ținut comic.
Ce a rteu șit s ă îl atrag ă pe Gotov de ideea teatrului or ășă nesc și în anul
1870 ambii renun ță la posturile din cadrul Societ ății de cânt ări, iar Ce și la postul de
secretar al Societ ății de economisiri, pentru a se încadra din plin la conducerea
teatrului.
Teatrul condus de Karl Ce și Ludwig Gotow a func ționat atru ani, pân ă
Ce nu și-a cheltuit to ți banii agonisi ți. Pe lîng ă func țiile de conducere, Ce a f ăcut și
actorie; a jucat roluri tragice și comice. La 1 ianuarie 1874, Ce și-a dat demisia la
func ția de director, iar soarta teatrului, pus ă în mânile Comitetului de conducere în
frunte cu trei actori, s-a terminat, ceeace a însem nat c ă teatrul or ășă nesc a încetat s ă
activeze.
Pe data de 1 mai 1873, s-a constituit la Vâr șeț loja masonic ă sub numele
«Egalitas», iar Ce a fost ales în func ție de secretar, sarcin ă pe care a îndeplinit-o
pân ă la dizolvarea ei în anul 1879.
O influen ță asupra vie ții lui Karl Ce au avut-o conflictele dintre partide le
politice,care au început în anul 1872 și sau terminat în 1876. Aceast ă lupt ă dintre
partide a deranjat lni ștea cet ățenilor, iar cum a influen țat asupra indivizilor serve ște
drept model exemplul lui Karl Ce, care s-a pus de p artea opozi ției fa ță de primarul
ora șului, și a publicat texte anonime care au fost îndreptate spre partidul la
conducere. Spre exemplu, bro șura «Werschetz in seinen jetzigen Verhältnissen»,
publicat ă la 11 iunie 1873, a stârnit polemici în pres ă între Ce și primarul ora șului.
La fe, Ce este autorul mai multor articole din seri a «Aus der äußeren Gemeinde»,
iar trei ani consecutiv a publicat s ăpt ămânalul satiric «Der Igel»
Săpt ămânalul «Der Igel» (Ariciul) a dat posibilitatea re dactorului s ă
cultive dialectul vâr șățean, publicând în el versuri satirice. Versurile în care
satirizeaz ă jocul de-a armata l-e v-a publica în anul 1875 înt ro c ărticic ă cu titlul
«Carnetul poli ției», care a avut zece edi ții, ceeace vorbe ște despre popularitatea ei.
Aceasta era prima publica ție într-un dialect german b ănățean. 4
Măcar c ă a scris foarte rar poezii, în anul 1876 Ce aadunat 11 poezii pe
care inten ționa s ă le publice într-un volum, dar pân ă în final a renun țat la aceast ă
idee.
Nepo ții lui Karl Ce, Eugen și Gustav Cszudi au deschis o tipografie la
Ciacova. Acest fapt l-a stimulat s ă î și publice textele dramatice în form ă de opere
alese. A fost publicat primul tom cu trei drame dar interesul sc ăzut pentru aceast ă
publica ție a rezultat cu întreruperea tip ăririi a restului de piese de teatru. Pentr ca s ă
4 Ibid., str. 12.
115 modereze aceast ă constatare, Milleker a men ționat c ă au fost ani grei pentru
viticultur ă (filoxera a distrus podgoriile vâr șățene), a șa c ă oamenii erau preocupa ți
de probleme existen țiale. 5
Din motivul c ă a s ărăcit între ținând teatrul, Ce a fost nevoit s ă se
angajeze, a șa c ă în anul 1879 a devenit reprezentantul copiilor orf ani, serviciu pe
care îl îndepline ște pân ă în anul 1891.
În perioada anilor 1891-1894 a publicat din nou re vista «Ariciul», în care
l-a atacat pe actualul primar care l-a pensionat, d ândui o pensie minim ă.
Având în vedere c ă trecut la pensie a avut mai mult timp, Ce s-a dedi cat
din nou textelor sale dramatice, dar și scrierii articolelor care, de multe ori, erau
colorate politic.
Deja în anul 1893, în nm ărul 280-282, din 23-25 noiembrie, al revistei
«Eeforma Ungariei de Sud», apare opinia lui despre actualitate intitulat ă «În plasa
corup ției», iar la 23 – 24 iunie 1896 «Ziarul de zi al Bu dapestei», nr. 172-173,
public ă foiletonul «Siliueta Milleniului». În fine, în num erele 12-17 ale «Ziarului
German pentru Ungaria» apare foiletonul «Testamentu l babei. Imaginea Ungariei
de sud din partea lui Germanikus». 6
Bătrâne țea lui Ce nu a fost u șoar ă; s ăsăcia și boala i-au îngreunat ultimi
doi ani de via ță . Sfâr șitul vie ții l-a a șteptat singur, trecând în lumea umbrelor la 7
noiembrie 1902 la Biserica Alb ă, unde a și fost înmormântat la mormântul catolic.
Analizând activitatea și opera lui Karl Ce, Milleker spune: «Ce este un
model de dramaturg provincial, care s-a trudit s ă ob țin ă recuno știn țe din centrele
mari, și a c ărui idei în final au fost și furate». 7 S-a trudit Karl Ce toat ă via ța s ă
prezinte operele sale pe scenele teatrelor mai mari n din țara de atunci. Din acest
motiv a avut rela ții cu oameni diferi ți, a încercat s ă se afirme peste agen ți, a intrat în
procese, dar se pare c ă operele lui au avut un ecou pozitiv doar în ora șul natal.
Dup ă Millekerm Karl Ce a scris 26 piese și texte dramatice:
1. Traian, tragedine în cinci acte, 1852;
2. Nero sau ultimii Claudieni, dram ă în cinci acte, 1962, pus ă în scen ă la
30 august 1862 și publicat ă în 1883;
3. Paharul cu bere, comedie într-un act, pus ă în scen ă la 26 noiembrie
1864;
4. Pe ștera strigoilor, operet ă, muzica Maks Daum, pus ă în scen ă la 1
aprilie 1866;
5. Chinezii, Comedie cu cântece într-un act, muzica Ma ks Daum, pus ă în
scen ă la 31 decembrie 1967;
6. Dori ți de cununie, Comedie, 1867;
7. Cârna țul fatal, comedie, 1867;
8. Valda, Furtuna inimii, dram ă, pus ă în scen ă în iulie 1868;
5 ibid
6 Ibid., str. 16
7 Ibid., str. 17-19.
116 9. Pasiunile nobile, cmdeie în patru acte, pus ă în scen ă la 11 februarie
1872;
10. Karl fon Duraco, tragedie în cinci acte, publicat ă în 1883;
11. Înrudirea cu furtuna, dram ă în trei acte, punlicat ă în 1883;
12. Iozef din Egipt, vodevil în trei acte, 1890;
13. La marginea pr ăpastiei, dram ă, 1892;
14. Soldatul educat, comedie, 1894;
15. Satul natal, dram ă pentru popor în patru acte, 1894;
16. Basmul despre prin ț, comedie în cinci acte, 1894;
17. Corbul prevestitor de r ău, vodevil, 1895;
18. Nodul lui Gordi, comedie în cinci acte;
19. Ami, vodevil în trei acte;
20. Unicul fiu, comedie în cinci acte;
21. Șvabelgiani, vodevil într-un act;
22. Asasinul de mas ă, vodevil cu cântece în trei acte;
23. Fra ții Land șteter, dram ă în trei acte;
24. Iudit și Holoferno, tragedie f ără sens din timpurile vechii, transpus ă
într-o form ă modern ă, cu balet și iluminare electric ă;
25. Sângele albastru, somedie într-un act, fragment;
26. Valdemarul fals, oper ă eroic-romantic ă în patru acte, fragment;
Pe lâng ă cele enumerate, a mai publicat:
– anonim: Vâr șețul în actualitate, Dedicat cet ățenilor patrio ți al ora șului
regal Vâr șeț, 1873, f ără ca s ă se indice locul tiparului și tipografiei, precuvântarea
este marcat ă cu Vâr șeț, mai 1873, publicat în 11 iunie 1873; Vâr șeț, 1874, f ără ca
să se indice locul tiparului și tipografiei, precuvântarea este marcat ă cu Vâr șeț,
octombrie 1874,
– sub pseudonimul Hetzl Rak:
– Carnetul de mili țian, Vâr șeț 1875, Tipografia v ăduvei lui Kirhner
– Operele alese, tom I, Ciacova, tiparul și editura fra ții Czsudi, 1883; 8
8 Trajan. Tragödie in fünf Akten, 1852.
2. Nero, oder die letzten Claudier. Drama in fünf A kten, 1862.
3. Ein Glas Bier. Lustspiel in einem Akt 4. Die Geisterschlucht. Operette 5. Die Chineser. Cherz mit Gesang in einem Akt 6. Die Heiratslustigen. Lustspiel, 1867 7. Die verhängnisvolle Wurst. Lustspiel, 1867 8. Walda, oder die Stürme des Herzens. Schauspiel 9. Noble Passionen. Lustspiel in vier Aufzügen 10. Karl von Durazzo. Tragödie in fünf Aufzügen, 18 83
11. Sturmverwandt. Dramatische Dichtung in drei Auf zügen, 1883
12. Der ägyptische Josef. Schwank in drei Aufzügen, 1890
13. Am Rande des Abgrundes. Schauspiel, 1892
117 Indiferent c ănu a avut succes ca dramatic în centrele mari, Ce e ste o
personalitate excep țional ă, omul cu o vizur ă larg ă și ideale înalte, care a jertfit
foarte mult și de ordin material, omul care a oferit cet ățenilor ora șului Vâr șeț
primul teatru profesionist în rangul teatrelor din centrele mari, teatru care mult timp
dup ă aceia vâr șățenii nu a mai avut ocazie s ă îl viziteze. Dup ă retragerea lui va
trece mult timp ca ora șul s ă aib ă un teatru permanent, dar a c ărui inaugurare Ce nu
a avut ocazia s ă o vad ă.
Povestea despre Karl Ce se poate termina cu textul lui Felix Milleker,
care a publicat o carte despre el; «Karl Ce a fost unul din aceia care tind spre lucruri
mari, dar împrejur ările nefavorabile nu iau permis s ă le ating ă. Karl Ce este
lupt ătorul și c ăut ătorul frumuse ții, pe care soarele l-a luminat când și când.
Povestea vie ții lui este o contribu ție interesant ă la istoria cultural ă a Nem ților
bănățeni». 9
De la începuturile sale de dramaturg, Karl Ce a av ut ambi ții mari. A dorit
să-și plaseze piesele în centrele mari, pe scenele din Wiena și Pe șta. Din acest
motiv a întrat în anul 1865 în contact cu agen ția de teatru Of.F. Eirich din Wiena,
14.Der Militätzögling. Lustspiel, 1894 15. Das Heimatsdorf. Volksschauspiel in vier Aufzüg en, 1894
16. Das Märchen von Prinzen. Lustspiel in fünf Aufz ügen, 1894
17. Ein Unglücksrabe. Posse, 1895 18. Der gordische Knoten. Lustspiel in fünf Aufzüge n
19. Ami. Schwank in drei Aufzügen 20. Der einzige Sohn. Lustspiel in fünf Aufzügen 21. Die Schwabbelburger. Posse mit Gesang in einem Aufzug
22. Der Massenmörder. Posse mit Gesang in drei Aufz ügen
23. Brüder Landstätter. Schauspiel in vier Aufzügen
24. Judith und Holofernes. Unsinnige Tragödie aus a lter Zeit im modernen
Styl mit Ballet und elektrischem Lichte 25. Blaues Blut. Lustspiel in einem Aufzug. Fragmen t
26. Der falsche Waldemar. Heroisch-romantische Oper in vier Akten.
Fragment anonym: – Werschetz in seinen jetzigen Verhältnissen. Den p atriotischen Bürgern
der königlichen Freistadt Werschetz gewidmet – Werschetz 1874 Hetzl Ryck: Das Milizbüchel ∗ Dramatische Werke. I. Band
8 Karl Zeh ist einer Jenen, die Hohem zustreben, abe r durch die Ungunst
der Verhältnisse daran verhindert werden, dasselbe zu erreichen.
9 Karl Zeh ist ein Ringender und Schönheitssuchender , dem nur manchmal
auf kurze Zeit die Sonne des Erfolges zulächelte. S eine Lebensgeschichte
ist ein interessanter Beitrag zur Kulturgeschichte der Banater Deutschen
118 agen ție care f ără succes a încercat s ă plaseze piesa «Nero» pe întreg terituriu
Imperiului (Burgtheter dinWiena, Pe șta, Praga, Drezden și Riga). Dup ă aceea, Ce a
trimis dou ă piese «Dori ți de cununie» și «Cârna țul fatal». Despre primul Eirich a
spus c ă nu se poate pune în scen ă, iar pentru al doilea s-a oferit s ă îl prelucreze. În
scurt tim a fost pus ă în scen ă piesa lui Eirich, în care Ce a identificat «Cârna țul
fatal», și a fost convins c ă agentul i-a furat ideea. Având în vedere statutul lui
Eichen în Wiena (avocat și specialist cunoscut de teatru), Karl Ce nu a putu t
interprinde nimic.
Și ca pensionar s-a dedicat srierii pieselor de teat ru, încercând din nou s ă
le plaseze în centrele mari. L. Fränkel, proprietar ul agen ției «B űhnen- Moniteur», a
încercat s ă îl lanseze vodevilul «Iozef Egipteanul» în anul 18 90, în Berlin. Piesa a
fost prelucrat ă de dou ă ori, a fost schimbat și titlul,dar toate acestea nu au ajutat.
Nici mo ștenitorul lui Fränkel, Hermann Reinhardt, nu a avut mai mult succes cu
piesele lui Ce. El a oferit piesa directorului Teat rului central, c ăruia a fost pe plac,
dar a sus ținut c ă trebuie localizat, adic ă adaptat pentru situa ția de acolo. La fe, nu a
avut mai mult noroc nici cu comedia « Soldatul educ at». Citind textul lui Milleker
despre încerc ările lui Ce de a g ăsii o scen ă mai mare, se vor întâlnii mai multe
încerc ări de genul respectiv . În cida obstacolelor și a înfrângerilor, a du șmanilor
care l-au împiedecat, Ce s-a ridicat din nou și s-a luptat cu probblemele. « Este
admirabil ă perseveren ța cu care s-a trudit ca operele sale s ă fie puse pe o scen ă mai
mare». 10
Din aspectul actual, presupunerea este c ă operele lui Ce nu au avut un
nivel artistic corespunz ător, și nu au corespuns curentelor teatrale ale timpului,
indiferent de osteneala autorului de a le pune în c entrul întâmpl ărilor timpului
respectiv. Autorul a fost neobiectiv, dar și naiv, deoarece nu a fost în stare s ă-și
valorizeze real operele,încercînd din nou s ă î și îndeplineasc ă «misiunea
imposibil ă». Totu și, operele lui Ce desemneaz ă o personalitate aparte. A fost un
lupt ător care nu a renun țat cât era viu, c ăruia nu îi era fric ă de pericole, și care
înteresele generale le-a pus în fa ța celor proprii. Dup ă toate cele spuse, este clar nu
numai un astfel de entuziast, pe care nimic nu l-a putut cl ătina din convingerile sale,
a fost în stare s ă se jertfeasc ă pentru binele cet ățenilor s ăi, s ă realizeze un teatru
permanent, cu actori și repertoriu de zile mari, indiferent c ă a avut o durat ă de
numai 4 ani. În fine, merit ă s ă fie denumit «lupt ător pentru cultur ă». 11
10 Mileker, Felix: Karl Zeh. Sein Leben ud sein dicht erisches und
künstlerisches Streben, str. 12.
11 Ibid., str. 11
119 CONDI ȚIILE PEDAGOGICE DE DEZVOLTARE A
CAPACIT ĂȚ ILOR CREATIVE LA ARTA PLASTIC Ă
ÎN EDUCA ȚIA TIMPURIE
INCREASING CREATIVE CAPACITY IN
PRESCHOOL EDUCATION
Prof. dr. Adrian NEGRU
Facultatea de Înv ăță tori din Belgrad – Sec ția din Vâr șeț, Serbia
Școala Superioar ă pentru Instruirea Educatorilor din Vâr șeț – Serbia
Abstract
Creativitatea de și este cercetat ă de jum ătate de secol, este înc ă o
disciplin ă nematurizat ă, plin ă de contraverse și incertitudini. În prezent, unii
metodicieni înc ă mai discut ă faptul dac ă aceasta este într-adev ăr o disciplin ă
știin țific ă. Un rol important îl are arta plastic ă în dezvoltarea capacit ăților creative
la vârsta pre școlar ă mare. Totu și, în multe din institu țiile pre școlare nu se ține cont
de aceast ă conexiune dintre arta plastic ă și dezvoltarea capacit ăților creative.
Cuvinte cheie: creativitate, arta plastic ă, educa ția timpurie, capacit ățile
creative.
În 1989, Teresa Amabile a publicat cartea „Creativ itatea ca mod de
via ță ” în care a propus mai multe metode ce au pus accen tul pe complexitatea
modului în care unii factori de personalitate, de m ediu etc. se pot combina pentru a
determina o persoan ă s ă îndeplineasc ă o sarcin ă într-un mod mai mult sau mai
pu țin creativ. Cauza esen țial ă este faptul c ă practica educa ției timpurii nu
îndepline ște deajuns specificul func țion ării și dezvolt ării capacit ăților creative, de
rela țiile lui cu activitatea de creare.
La etapa actual ă, r ămâne nesolu ționat ă problema rolului artei plastice în
dezvoltarea capacit ăților creative, lipsa unor ghizi metodici pentru psi hopedagogii
educa ției timpurii vizând dezvoltarea capacit ăților creative.
În acest scop, se poate aplica experimentul format iv, care ține s ă
accelereze formarea și dezvoltarea activit ății artistice, formarea și dezvoltarea
priceperilor, deprindelor, capacit ăților creative. Buna realizare a experimentului
formativ se poate urm ării prin câteva faze:
• Formarea și dezvoltarea priceperi și deprinderi, capacit ăți creative de
alc ătuire și redare a obiectelor;
• Dezvoltarea priceperilor de realizare corect ă a formelor.
• Dezvoltarea priceperilor de a aplicare independent ă a elementelor,
formelor, obiectelor, deprinderilor de a lucra cu a cuarela,pastelurile, creioanele.
120 • Dezvoltarea capacit ăților creatoare, formarea sensibilit ății artistice în
redarea unei compozi ții.
Programa experimental ă se poate axaa pe proiectele didactice, unde sunt
eviden țiate obiectivele, etapele prin ce și cum se vor organiza copiii, jocurile,
distrac țiile, activit ățile pentru a dezvolta creativitatea..
În etapa a doua a cercet ării, în scopul înl ătur ării pe cât e posibil a
deficien țelor observate în cadrul primei etape a cercet ării, se pot aplica unele solu ții
noi de formare a priceperilor și deprinderilor și dezvoltarea creativit ății la arta
plastic ă.
În cadrul experimentului propus, se poate lucra cu o grup ă experimental ă
de copii.
În mod special trebuie organizat experimentul sub f orm ă de joc, prin
dramatizarea pove știlor, organizarea excursiilor în natur ă. Apoi, se vor selecta
unele jocuri populare ce țin de îmbog ățirea realiz ărilor artistic-plastic ă. Jocurile care
se pot utiliza sunt urm ătoarele:
– jocurile populare “Curcubeul”, “Me șterii populari”, având urm ătoarele
obiective:
– cunoa șterea culorilor și a nuan țelor de culori;
– aplicarea lor corect ă în lucr ările practice;
Reguli de joc: copiii trebuie s ă numeasc ă corect culoarea.
Desf ăș urarea jocurilor.
Astfel de activit ăți îi angajeaz ă pe copii, la care institutorul împreun ă cu
copiii parc ă pentru prima dat ă descoper ă necunoscutul pentru dân șii. Pentru
institutor este important s ă poat ă vedea faptele cunoscute, de fiecare dat ă în mod
nou, iar însufle țirea lui este rezultatul cunoa șterii tot mai profunde a obiectului, pe
de alt ă parte – a studierii tot mai profunde a cerin țelor intelectuale ale copiilor.
Imagina ția este unul din indicatorii dup ă care psihologii îi raporteaz ă pe
oameni la tipul artistic sau gânditor. Desenând, co piii opereaz ă în special cu
imagini (vizuale, auditive, motorii). Aceasta vorbe ște despre rolul mare în
activitatea lui, a primului sistem de semnalizare, a reflect ării plastice, a lumii.
Gândirea plastic ă îns ă, este doar o parte a gândirii artistice.
Crea ția este strâns legat ă cu însu șirile personalit ății (caracterul, capacit ățile,
interesele), este nivelul superior al cunoa șterii și nu se poate produce f ără
acumularea prealabil ă a cuno știn țelor.
În variantele de abordare și analiz ă a creativit ății se pot defini trei direc ții:
– accentuarea produsului creator;
– accentuarea procesului creator;
– accentuarea personalit ății creatoare.
Tratarea creativitat ății ca produs se refer ă la rezultatul procesului de crea ție
– el se concretizeaz ă prin materializare: desene, aplica ții, inven ții din material
natural. Produsul este apreciat drept creativ dac ă poate fi caracterizat prin
originalitate și utilitate social ă, pe când originalitatea se exprim ă prin noutate și
unicitate.
Pornind de la faptul c ă aceast ă lucrare are ca obiectiv analiza psiho-
pedagogic ă a rolului dezvolt ării creativit ății la arta plastic ă a copiilor la nivelul
121 educa ției timpurii, etapa formativ ă a microinvestiga ției const ă în îns ăș i dezvoltarea
capacit ăților creative.
În grupele unde sunt create condi ții psihologice optime centrate pe
dezvoltarea personalit ății armonioase, creativitatea copiilor se dezvolt ă mai intens.
Creativitatea bazat ă pe înv ăță mântul formativ stimuleaz ă îndeosebi originalitatea,
ca cel mai important indice definitoriu de creativi tate și elaborarea ca indice a
creativit ății care indic ă capacitatea de a utiliza multiplele detalii necesa re expresiei
creative.
Sursele bibliografice care se vor folosii, pot serv ii drept baz ă știin țific ă
pentru investiga ția propus ă, și afirm ă c ă întreaga strategie educa țional ă trebuie
subordonat ă dezvolt ării creativit ății umane. Realizarea acestei strategii presupune
în mod necesar un con ținut informa țional, care urmeaz ă s ă fie selec ționat, structurat
și transmis în procesul de educa ție și înv ăță mânt.
Capacit ățile creative se formeaz ă la copii prin intermediul metodelor
problematice de instruire. Copiii rezolvând diferit e sarcini cu caracter de problem ă
își dezvolt ă a șa capacit ăți creative ca: folosirea unor știin țe, priceperi și deprinderi
în situa ții netipice, nestandarde, stabilirea unor noi func ții a obiectelor, g ăsirea unor
noi c ăi de rezolvare a exerci țiilor, îmbinarea mijloacelor cunoscute în altele no i.
Se formeaz ă și dezvolt ă capacit ățile creative pentru ca copilul s ă fie apt, s ă
fie participant activ al dezvolt ării societ ății. Cuno știn țele cât și priceperile și
deprinderile nu permit ca copilul s ă se dezvolte-n mod deplin din punct de vedere
creativ, din care cauz ă este necesar de a forma și de a dezvolta la personalitate
capacit ățile creative. La copii se creaz ă în con știin ță imagini corecte a fenomenelor,
proceselor din realitatea înconjur ătoare, dezvoltând gândirea imaginativ ă, ca s ă-și
închipuie, s ă-și imagineze și s ă creeze noi imagini. Dac ă în cadrul instruirii nu apar
și nu se dezvolt ă imagina ția atunci nu are loc respectarea principiului dat.
Pentru a realiza mai eficient principiul dat e nece sar ca limbajul
institutorului s ă fie destul de imaginativ, s ă se respecte, s ă utilizeze materiale
intuitive care favorizeaz ă crearea imaginativ ă a copilului. Copiii trebuie s ă fie
instrui ți emo țional, creându-le imagina ții reale știin țifice. Imagina ția creativ ă st ă la
baza gândirii creative. Dezvoltându-le imagina ția, se recurge la analogii, la
compar ări, la descrieri detaliate a însu șirilor obiectelor, și-n a șa mod se creaz ă la
copii imagini corecte. Mai întâi, copilul trebuie s ă cunoasc ă deosebirea și apoi s ă
treac ă la clasificare, apoi la modelarea obiectelor.
Premizele sau factorii psihologici, nivelul sau gra dul de dezvoltare psihic ă a
copilului este: imagina ția, gândirea, memoria, interesul cognitiv, temperam entul,
acele goluri și capacit ăți pe care le are copilul. Copiii încadra ți în educa ția timpurie
sunt diver și dup ă natura lor sau diferi ți, pe unii parametri copiii au însu șiri
aproximativ egale, corespunz ător, pre școlarii pot fi plasa ți în grupe asem ănătoare
pe anumi ți parametri. Astfel poate fi diferen țiere fa ță de înv ăță tur ă dup ă interesul
cognitiv, dup ă dezvoltarea de a gândi, dup ă dezvoltarea creativit ății și dezvoltarea
vorbirii. De aceea organizarea muncii instructive s e face în mod diferen țiat.
122 Stimularea creativit ății este în demers complex ce cuprinde fenomene de
activare, antrenare, cultivare și dezvoltare a poten țialului creator. În sistemul
metodelor și tehnicilor de stimulare a creativit ății s-au impus Brainstorming-ul și
Sinectica elaborat ă de Alex Osborn și Gordon, unde are la baz ă principiul
amân ării, evalu ării critice, ideilor noi, asigurarea și men ținerea unei atmosfere
favorabile producerii unor idei originale, neobi șnuite. Sinectica presupune ca
strategie dominant ă asigurarea premizelor favorizate gener ării de idei și produse
noi prin utilizarea analogiilor, a metaforelor, a r euniunii unor elemente diferite și
aparent irelevante.
Stimularea, educarea și antrenarea poten țialului creator va conduce c ătre
formarea unor personalit ăți creatoare într-un domeniu sau altul.
Jocul și înv ățarea ofer ă copilului nenum ărate prilejuri de a combina și
recombina reprezent ările pe care le dispune propriile sale imagini, asc ultând
pove ști, basme, poezii, reconstruie ște mental principalele momente de nara țiuni, le
inverseaz ă, le omite, le amplific ă și inventeaz ă altele noi.
Copilul este capabil s ă ob țin ă produse noi și originale, chiar dac ă sunt noi și
originale pentru el. Are capacitatea de a crea, iar imagina ția atinge apogeul
dezvolt ării sale. Copilul imagineaz ă și creeaz ă multe lucruri noi pentru c ă nu
cunoa ște suficient rela țiile dintre obiecte și fenomene și, ignorându-le, ajunge la
construc ții neobi șnuite. Imagina ția dezvolt ă la aceast ă vârst ă func țiile de
completare care dau posibila în țelegere a unei situa ții ambigui sau laconare. Rolul
ei la aceast ă vârst ă este atât de mare încât unii autori, au considerat c ă o serie de
conduite î și i-au sursa în imagina ție.
În activitatea creatoare a copilului pre școlar particip ă nu doar imagina ția, ci
și elementele de idea ție, idee, capacit ăți de figurare, deprinderi și priceperi, care pot
fi eviden țiate mai bine în desenele copiilor. În tratarea pro blemei instruirii și
dezvolt ării creativit ății este necesar ca suport urm ătoarea considera ție: drept baz ă a
instruirii de dezvoltare serve ște con ținutul ei, de la care deriv ă metodele și
mijloacele organiz ării instruirii.
În lucrarea de fa ță se impune ca scop ridicarea nivelul de dezvoltare a
creativit ății la arta plastic ă. Educa ția timpurie este o etap ă determinatoare, iar
flexibilitatea, fluen ța, imagina ția, ingeniozitatea, senzitivitatea înalt ă la aceast ă
vârst ă determin ă posibilit ățile poten țiale ale dezvolt ării multilaterale ale copilului.
Bibliografie:
• Andre de Peretti, (1986), Educa ția în schimbare , S.H. Ia și,.
• Chirev A., (1964), Dezvoltarea copilului prin joc , înv ățare, munc ă,.
Bucure ști.
• Elconin D.V., (1975), Psihologia jocului, Bucure ști.
• Florina E.A., (1976), Jocul și juc ăria Bucure ști ..
123 • Косминскаиа В.Б., (1987), Халедова . Основи изобразителиного
искуства и методика руководства изобразителиних делателиностеи ,
Москва .
• Nestor, Iacob Marius, (1980), Creativitatea, Ed. Știin țific ă și
Enciclopedic ă, Bucure ști.
• Roco Mihaela, (1979), Creativitatea individual ă și de grup – studii
experimentale, Bucure ști, Ed. Academiei Române.
124 EDUCA ȚIA P ĂRIN ȚILOR – O NECESITATE?
PARENT EDUCATION IS IT A NECESITY
Insp. șc. Emilia SORI ȚEU
I.S.J. ARAD
Dir. Educatoare Marinela ALECU
Gr. P.P.15 ARAD
Abstract
The educational actions of the adult, his influenc es towards the child,
made with responsibility , safety, strictness, affe ction, represent the best modality in
building the personality of a child, in preparing, forming him as a social and moral
human being. Therefore, learning how to be adequate parents comes as a
necessity.
The authors of the article intend to p resent the programmer of an
educational project eloquently called Educate this Way. The project is in progress
at the present time in our city.
Cuvinte cheie : personalitate,comportament, atitudine , abilit ăți parentale,
dimensiuni socio-morale.
Cercet ările din ultimele decenii în domeniul educa ției, observa țiile f ăcute
asupra copiilor, arat ă c ă, oricât de mult s-ar dezvolta știin ța și tehnologia, acestea
nu ar putea pune la dispozi ție un mediu mai potrivit de dezvoltare a min ții și
personalit ății copilului decît cel în care el s-a n ăscut și a crescut- respectiv familia–
care concentrez ă primul s ău univers afectiv și social.
Copiii au nevoie de p ărin ți, în special de mam ă, care s ă le c ălăuzeasc ă
fiecare pas, s ă le vorbeasc ă, s ă-i iubeasc ă, s ă-i înve țe s ă în țeleag ă realitatea, s ă
gândeasc ă, s ă simt ă, s ă interac ționeze cu ceilal ți. Copiii nu cer decât s ă li se
respecte nevoile, care, dup ă Abacus, sunt urm ătoarele:
-nevoia de afec țiune–dragostea necondi ționat ă oferit ă de adult reprezint ă
fundamentul pe care se edific ă o personalitate cu încredere solid ă în sine;
-nevoia de în țelegere–nevoie ce presupune ca adultul s ă-i acorde în țelegere,
timp și aten ție suficiente;
-nevoia de respect–nevoia copilului de a fi tratat ca o persoan ă adev ărat ă
ceea ce duce la formarea unei imagini pozitive desp re sine.
De calitatea ofertei venite din partea p ărin ților în ce prive ște satisfacerea
acestor nevoi va depinde calitatea proceselor de de zvoltare psihologic ă a copiilor,
va depinde dezvoltarea normal ă a min ții lor și punerea bazelor form ării și
dezvolt ării unei personalit ăți autonome și puternice.
125 Tr ăsăturile și coordonatele personalit ății se cristalizeaz ă în raport cu
modelul și natura situa țional ă tr ăit ă în mod direct, nemijlocit de copil, în mediul s ău
familial, iar atitudinile p ărin ților au consecin țe durabile asupra personalit ății în
formare a copilului. Familia reprezint ă primul model al copilului (C.P ăunescu, D.
W. Winnicott). Cei doi p ărin ți, de și implica ți egal în procesul de educa ție, de țin
roluri diferite. Mama asigur ă c ăldur ă afectiv ă, iar tat ăl reprezint ă autoritatea. Mama
are o „func ție interioar ă”, pe când tat ăl o „func ție exterioar ă”; prima referindu-se la
atmosfera intrafamilial ă, pe când cea de-a doua la comunicarea socio- famil ial ă.
Ambii asigur ă sentimentul de confort și securitate. Ambii sunt r ăspunz ători de
situa ția copilului în cadrul familiei, de optimizarea vie ții de familie, îmbinând, sau
încercând s ă îmbine cele dou ă aspecte: atitudinea afectuoas ă a mamei cu
autoritatea sau exigen ța ra țional ă. În sens contrar, o via ță de familie în care exist ă
mari diferen țe de opinii în ce prive ște cre șterea și educarea copilului, în care nu
exist ă unitate de cerin țe și consecven ță în luarea de atitudini, o via ță de familie
fr ământat ă de tensiuni familiale, lipsit ă de afec țiune, cu conflicte ce pot genera acte
de opozi ție sau chiar de violen ță , va duce inevitabil la reac ții de inadaptare, frust ări,
la st ări de dezechilibru afectiv ale copilului (J.de Ajua riaquerra, P. Bovet, Gilbert
Robin, H.Abramson). Într-un astfel de mediu apar și se dezvolt ă situa ții
conflictuale care vor afecta atmosfera afectiv ă a grupului familial și comunicarea
dintre membrii ei.În familie se pun bazele sentimen tului social, se începe
sentimentul social (la școal ă doar e pus la încercare), pentru c ă familia este în
primul rând o institu ție social ă fundamental ă, este un grup social în care membrii
sunt lega ți prin anumite rela ții material-biologice, dar și psiho- morale și juridice,
răspunzând unul pentru altul în fa ța societ ății. De aceea, via ța copilului în familie
este via ța real ă care sintetizeaz ă într-o manier ă particular ă aspectele
sociale.Caracteristicile vie ții sociale din familie sunt date atât de structuril e
rela ționare ce se constituie la nivelul s ău, cît mai ales, de valorile pe care se
întemeiaz ă ele (de exemplu: în familiile orânduirilor bazate pe exploatarea omului
de c ătre om, în cadrul familiei exista un climat și o via ță de familie bazate pe rela ții
de inegalitate între membrii ei-acest fenomen se re percuteaz ă negativ și asupra
influen țelor familiei, distorsionându-le sensul, astfel în cât între societate și familie
pot ap ărea uneori contradic ții și discordan țe din punct de vedere al finalit ăților și
cerin țelor educative; stilul specific cel mai des întâlni t în astfel de situa ții este cel
autoritarist în care erau valorizate supunerea și respectul-părin ții nu negociaz ă
reguli și treburi casnice, ei cred într-o ierarhie a famili ei cu tat ăl de obicei în vârf,
mama pe undeva al ături, iar copilul pe ultimul loc; evident, urmarea unui asemenea
stil e clar ă: copii violen ți, ostili sau timizi, cu atitudine negativ ă despre via ță , iar în
familie-dereglarea climatului familial, st ări tensionale, blocaje sau disfunc ții ale
comunic ării dintre p ărin ți și copii, st ări de insatisfac ție, comportamente regresive,
timiditate excesiv ă sau ostilitate:).
Importante efecte negative provoac ă și permisivitatea sau toleran ța
excesiv ă. Ele genereaz ă o relativ ă destructurare a rela țiilor de familie, fiind înso țit ă
de o sl ăbire considerabil ă a poten țialului educativ al mediului familial. Ca și
autoritatea excesiv ă, permisivitatea se concretizeaz ă în incapacitatea p ărin ților de a
se raporta adecvat la copii.
126 Am prezentat aceste dou ă aspecte negative ale climatului familial, generate
de stilul parental autoritarist excesiv și cel permisiv excesiv și specifice famililor în
care rela țiile nu se bazau pe egalitatea rolurilor, dar care nu exclude posibilitatea de
a exista și azi, pentru a eviden ția faptul c ă autoritarismul și opusul lui sunt elemente
cheie în generarea unui anumit tip de climat famili al.
În societatea actual ă, îns ă, când în familie sunt instaurate rela ții noi între
membrii, la baza c ărora stau respectul, egalitatea, toleran ța, se contureaz ă un climat
familial nou, cu valen țe educative superioare. Ultimii ani au adus chiar o nou ă
percep ție în privin ța influen ței pe care o are familia asupra form ării pesonanit ății, în
sensul c ă s-a constatat c ă aceast ă influen ță este mult mai mare decât ne-am
imaginat. În ce sens? A șa cum am spus, azi, familiile sunt sisteme sociale
dinamice, care au legi, componente și reguli structurale. Cele mai importante reguli
ale familiei sunt cele care determin ă ceea ce înseamn ă a fi o fiin ță uman ă. Ceea ce
cred p ărin ții despre via ță și împlinirea ei va determina felul în care î și vor cre ște
copiii. Via ța în familie, calitatea schimb ărilor care se produc aici, valorile care sunt
respectate și deci experien țele pe care copilul le relizeaz ă în colectivul familial
depind a șadar de felul în care p ărin ții î și exercit ă rolul de educator. Pentru copii,
părintele, adultul din grupul familial, reprezint ă sursa securit ății și încuraj ării în fa ța
oric ărei situa ții noi, neobi șnuite. Apropiindu-se de sufletul copiilor, p ătrunzând în
felul propriu de a sim ți și gândi al acestora, p ărintele devine confidentul și
sf ătuitorul propriului s ău copil. Imaginea oferit ă de p ărinte copilului oscileaz ă
adesea, îns ă, între valori extreme: de la imaginea unei persoan e atr ăgătoare- care
constituie un factor de stimulare al activit ăților constructive de ordin intelectual și
social-la imaginea unei persoane ursuze, excesiv de autoritare, care prin
intermediul numeroaselor interdic ții impuse copilului reprezint ă un factor de
frânare a energiilor juvenile( este ceea ce numim c riza moral ă a familiei de azi). Se
știe c ă o simpl ă schimbare de atitudine a p ărintelui poate s ă modifice uneori
complet fizionomia grupului familial, climatul afec tiv al colectivului, influen țând
astfel și tr ăirile, ideile și atitudinile copliilor, modificându-le deci compo rtamentul.
Rela ția educativ ă p ărinte-copil este direct influen țat ă de preten țiile manifestate fa ță
de copii: acestea nu trebuie s ă îi plaseze pe copii într-un rol cu pre multe
constrângeri și foarte pu ține situa ții de a se desf ăș ura liber, activ, op țional, cu
ini țiative proprii. Atribu țiile influen țeaz ă pozitiv personalitatea uman ă, numai
atunci când ele ofer ă individului posibilit ăți reale de afirmare, când angajeaz ă
originalitatea și individualitatea acestuia.
În acest sens consider ăm c ă activitatea educativ ă din familie ar trebui s ă
urm ăreasc ă într-o mai mare m ăsur ă adaptarea și totodat ă ra ționalizarea exigen țelor,
a cerin țelor familiale la posibilit ățile de în țelegere ale copiilor și înf ăptuirea
sarcinilor primite.-fapt ce implic ă atât dozarea ra țional ă de ordin cantitativ și
calitativ a cerin țelor familiale, cât și asigurarea climatului afectiv-de c ăldur ă,
în țelegere, ata șament, dragoste-în via ța de familie.În ce const ă aceste cerin țe
familiale? Cerin țele familiale, respectiv obliga țiile, regulile, preten țiile, normele,
exigen țele ce se impun copilului, sunt multiple și se exercit ă asupra lui pe dou ă c ăi:
solicitare și interdic ție. Natura și gradul solicit ării sau interdicției trebuie puse de
acord cu interesele copilului în scopul realiz ării pe de o parte a echilibrului extern
127 între copil și mediul familial (ceea ce înseamn ă și o schimbare a comportamentului
său) și pe de alt ă parte a echilibrului intern (între instan țele nervoase ale acestuia).
Este dovedit faptul c ă f ără reguli, principii, maxime-libertatea uman ă se n ăruie. (Îl
vom parafraza pe Immanuel Kant în acest sens, în co ncep ția c ărui, pentru a i se
accepta manifestarea libert ății, omul are nevoie de îngrijiri și de cultur ă, deci de
coordonate spirituale date comportamentului s ău.
Rolul acestor reguli este de a sus ține și consolida dezvoltarea copilului, de
a-l ajuta s ă î și coordoneze și controleze cât mai bine atitudinile și copmprtamentul,
raporturile cu sine și cu ceilal ți, de a putea atinge momentul când î și poate formula
singur reguli, maxime și principii, care s ă îl sporeasc ă șă s ă sporeasc ă totodat ă
lumea în care tr ăie ște. „Exigen ța ra țional ă” în țeleas ă în emiterea unor reguli de
către adult, reprezint ă o condi ție necesar ă, f ără a fi îns ă suficient ă, în realizarea la
un nivel optim a comunic ării umane în cadrul familiei, c ăci, de și p ărintele
manifest ă acea exigen ță , totu și m ăsurile sale educative nu- și vor atinge pe deplin
scopurile, dac ă nu se vor desf ăș ura într-un climat afectiv de în țelegere și încredere
reciproc ă. Nevoia de r ăspuns afectiv din partea celor din jur, adic ă nevoia de a fi
stimat, pre țuit, respectat de semeni, ca și nevoia de „autoafirmare”( de realizare
individual ă) reprezint ă trebuin țe fundamentale ale copilului carte îi asigur ă
echilibru psihic și moral( acea siguran ță și lini ște interioar ă) și condi ționeaz ă
aderarea sincer ă la via ța de familie.
Independen ța de gândire și ac țiune se formeaz ă prin intermediul aprecierii
și acord ării aten ției, a judec ăților de valoare ale adul ților, iar aprecierile reflect ă
aptitudinile, capacit ățile acestuia. Copilul este deosebit de sensibil la aprecierile
făcute în leg ătur ă cu posibilit ățile sale intelectuale, la situa țiile în care nu ar putea fi
pre țuit și stimat (l ăudat și apreciat). S ă nu uit ăm c ă insuccesul în general, face s ă
sl ăbeasc ă combativitatea, tenacitatea în munc ă, provoac ă descurajarea și
îngrijorarea copilui. Aprecierile p ărin ților se r ăsfrâng în con știin ța și conduita
copilului, motiv pentru care p ărintele trebuie s ă se fereasc ă de a face aprecieri
sumare și rigide, sau de a da calificative categorice.
Lauda (o cale de a ne manifesta dragostea) le stimu leaz ă percep ția
incipient ă a sinelui și îi înva ță cum s ă evolueze, cine sunt și totodat ă cine devin.
Laudele nu sunt niciodat ă prea multe, dac ă e vorba de stimularea eului emergent al
copilului. Lauda le atinge sim țul valorii inerente și al demnit ății și e datoria noastr ă
de p ărinte s ă încuraj ăm înflorirea acestui sentiment. Uneori chiar, e bin e de a
percepe nuan țele subtile ale personalit ății unice a copiilor no ștri și de a-i l ăuda
pentru calit ățile pe care vrem s ă le încuraj ăm, pe m ăsur ă ce ei se maturizeaz ă. Prin
intermediul laudelor, aprecierilor, insufl ăm valori, ar ătăm ce anume este mai
impratant pentru noi. De exemplu ar trebui s ă g ăsim c ăi prin care s ă contracar ăm
valorile orientate spre consum, care îi asalteaz ă în permanen ță pe copii, cu propriile
noastre valori, mai pu țin materialiste. Putem începe f ăcându-i s ă în țeleag ă c ă-i
iubim în primul rând și mai presus de orice pentru c ă sunt cine sunt. Cînd le ar ătăm
copiilor c ă îi apreciem pentru ceea ce sunt, îi înv ăță m în acela și timp cum s ă îi
cânt ăreasc ă pe oamenii care le ies în cale. Ar ătându-ne dragostea fa ță de ei- laude,
aprecieri, c ăldur ă , afec țiune- asigur ăm un climat afectiv constant și antrenant,
favoriz ăm formarea unor rela ții de colaborare și întrajutorare în cadrul familiei.
128 Caren ța sau insuficien ța activit ății, exprimarea unor exigen țe ira ționale, altereaz ă
via ța de familie și determin ă apari ția unor forme ale raprturilor dintre membrii ei
cum ar fi:
• dezinteresul, indiferen ța, indolen ța;
• atitudinile repulsive, de ur ă, r ăzbunare, neîncredere în oameni;
• tendin ța ob ținerii unor satisfac ții afective în afara familiei (sau prin
ata șare excesiv ă de un animal).
Este lesne de în țeles, în urma celor prezentate, c ă familia, atitudinea
părin ților fa ță de copil și educa ția acestuia, joac ă cel mai important rol în formarea
lui social moral ă. Întrebarea care se impune este : calitatea de p ărinte e suficient ă
pentru o educa ție adecvat ă sau este o profesie ce trebuie înv ățat ă? R ăspunsul vine
de la sine: NU; a fi p ărinte este o binecuvântare, care poate deveni, înv ățând și
iubind, un adev ărat har prin care modelezi copilul spre a deveni o ființă minunat ă în
armonie cu sine și cu ceilal ți. Și, cu atât mai mult azi, în societatea actual ă, o
societate generat ă de bani, în care nu exist ă principii morale ci doar iluzii hr ănite de
interese materiale se impune “înv ățarea meseriei de p ărinte”. Dat fiind faptul c ă
modul de via ță al copiilor și comportamentul lor vor fi marcate puternic de c ătre
influen țele acestei societ ăți, generând în tulbur ări de personalitate, comportamente
problematice,
Asist ăm azi la reducerea timpului pe care p ărin ții îl petrec cu copii lor,
cauzele fiind cunoscute și, în marea majoritate a familiilor aproape acelea și: prea
mult timp petrecut la serviciu, probleme de ordin f inanciar care reclam ă
suplimentarea timpului de lucru, stresul, necazuri, tendin ța emigr ării p ărin ților
pentru munc ă în alte ță ri (fenomen ce determin ă ca prezen ța p ărin ților în families ă
fie sporadic ă). Ad ăug ăm acestor cauze ce determin ă caren țe în educarea copilului
în familie, limitarea competen țelor parentale și a cuno știn țelor p ărin ților cu privire
la conturarea personalit ății copiilor. Apare deci, ca o necesitate, ajutorul pe care
trebuie s ă îl primeasc ă p ărintele, constând în suport informa țional, psihic și moral,
în m ăsur ă s ă-l ajute s ă g ăseasc ă r ăspunsuri la problemele care îl preocup ă în rela ția
cu sine și cu propriul copil. P ărintele trebuie ajutat s ă-și cunoasc ă propriul copil și
să adopte atitudinile, conduitele, practicile și m ăsurile educative cele mai potrivite
pentru ameliorarea modului de comunicare cu copilul , pentru prevenirea și
combaterea unor comportamente negative. El trebuie sprijinit în a contribui e
ficient la modelarea pozitiv ă a personalit ății pentru asigurarea reu șitei în evolu ția
uman ă, social ă și profesional ă a copilului.
Acest „sprijin parental”, considerat în unele ță ri ca o form ă a politicii
privind familia, este acordat azi, prin promovarea de c ătre diferite organiza ții și
institu ții a cursurilor de educa ție a p ărin ților.
Cursurile de educa ție a p ărin ților, ini țiate la nivel interna țional, dezvolt ă
diverse programe bine puse la punct, cu obiective și scopuri precise, cu grupuri
țint ă bine delimitate, dar adaptate realit ăților și cerin țelor societ ății în care ele se
deruleaz ă. Amintim câteva dintre ele: „P ărin ți c ărora le pas ă”(destinat
adolescen ților), „Hanen”(pentru copii intre 6 luni și 3 ani), „Tu e ști cel care
conteaz ă”, „Mamele informeaz ă alte mame”, „Educa ți a șa” etc.
129 Principiul pe care se bazeaz ă toate aceste programe de educa ție a p ărin ților
este principiul celor trei „Cât”, respectiv :
-cât mai devreme posibil (interven ția s ă se fac ă de timpuriu);
-cât mai clar posibil (explica țiile și interven țiile s ă fie clare și u șor de în țeles
pentru p ărin ți, indiferent de gradul lor de cultur ă);
-cât mai aproape posibil de mediul cunoscut (interv en ția s ă nu fie rupt ă de
realiate).
Cel din urm ă program amintit, „Educa ți a șa” este un program derulat în
municipiul nostru din luna aprilie 2005 și ini țiat la nivel na țional de M. Ed. C, U N
I C E F, funda ția COPIII NOSTRI și cu sprijinul Ambasadei Regatului Olandei în
România.
Programul „Educa ți a șa!” este un mod de informare educa țional ă
preventiv ă și de sprijin acordat p ărin ților afla ți în situa ții precare (prin ace știa
în țelegem p ărin ți care întâmpin ă greut ăți în educarea copiilor, din diverse motive),
iar scopul lui este urm ătorul:
• Relizarea unei bune rela ții între p ărinte și copil, deoarece aceasta este
condi ția dezvolt ării s ănătoase și armonioase a copilului;
• Prevenirea unor probleme grave de educa ție;
• Prevenirea unor probleme în comprtamentul copilui și a spiralei negative
pe care o determin ă acestea;
Acest scop general determin ă și alte scopuri specifice :
• Să îi fac ă pe p ărin ți s ă în țeleag ă c ă ei pot influen ța și conduce
comportamentul propriilor copii;
• Părin ții s ă î și însu șeasc ă abilit ățile de baz ă de care au nevoie pentru a
influen ța efectiv comportamentul copilului (acordarea aten ției, aprecierea, stabilirea
limitelor, a spune NU și a interzice, ignorarea, izolarea și pedepsirea);
• Să aib ă ca rezultat familii care folosesc metode și procedee eficiente de
educa ție, adic ă: mai mult ă aten ție pozitiv ă din partea p ărin ților, mai multe
recompense, mai pu țin pedepse fizice atunci când copiii încalc ă regulile și limitele.
Cursurile sunt sus ținute de instructori de p ărin ți (educatoare și înv ăță tori),
iar beneficiarii, p ărin ții care au urmat aceste cursuri, au manifestat inte res,
seriozitate și responsabilitate în ce prive ște participarea lor la seminarii, în însu șirea
și aplicarea acelor abilit ăți parentale menite a preveni și influen ța comportamentul
copiilor. Opinia noastr ă, a formatorilor și a instructorilor de p ărin ți, în calitate de
observatori permanen ți ai atitudinii, deseori de indiferen ță și nes ăbuin ță a p ărin ților
fa ță de copii este c ă, acest proiect, este oportun și de maxim ă importan ță , iar
implicarea noastr ă, moral ă și necesară.
130 Bibliografie:
• Pescaru, A., B ăran, (2004), Parteneriat în educa ție , Editura Aramis,
Bucure ști.
• Birch, A., (2000), Psihologia dezvolt ării , Editura Tehnic ă, Bucure ști.
• Cuco ș, C., (2006), Pedagogie , Editura Polirom, Ia și.
• Ilica, Anton (2006), Pedagogie modern ă, Editura Universit ății Aurel
Vlaicu, Arad.
• Schwartz, G., Kelemen, G., (2006) , Psihologia copilului, Ed. Universit ății
„A. Vlaicu”, Arad.
131 IMPORTAN ȚA ȘI DEZVOLTAREA
INTELIGEN ȚEI EMO ȚIONALE
EMOTIONAL INTELIGENCE, IMPORTANCE AND
DEVELOPEMENT
Institutor Florica TIBA
Institutor Rodica VANCI
Gr ădini ța P.P. nr.19, Arad
Abstract
Beside academic/theoretical intelligence there is a need for emotional
intelligence, this being the bind between a person and its environment that he/she
belongs.
Cuvinte cheie: con știentizare emo țional ă, empatie, adaptare
Dac ă pân ă acum se punea accent pe dezvoltarea gândirii acade mice
(teoretice), tendin țele actuale se orienteaz ă spre dezvoltarea inteligen ței emo ționale.
Prima presupune ra țiune, care are un caracter predominant obiectiv, ia r cea de-a
doua este eminamente subiectiv ă și se bazeaz ă pe emo ții și sentimente. Pentru ca
fiin ța uman ă s ă rela ționeze optim are nevoie de un anumit grad de mul țumire
interioar ă. Aceast ă pace interioar ă apare când persoana reu șește s ă fie în acord cu
propriile-i dorin țe, tendin țe, trebuin țe, sentimente. Atunci când suntem împ ăca ți cu
noi în șine, suntem împ ăca ți și cu cei din jur. Când sim țim în țelegere și compasiune
pentru ceilal ți îi facem s ă se simt ă bine și în acela și timp ne ajut ăm pe noi, fiind
mul țumi ți. Gândurile și emo țiile negative ne tulbur ă echilibrul interior și au efect
dăun ător asupra s ănătății fizice.
Emo țiile perturbatoare sunt sursa esen țial ă a comportamentului imoral.
Sentimentele noastre ne ajut ă s ă comunic ăm cu ceilal ți. Dac ă știm s ă ne dezv ăluim
sentimentele avem posibilitatea s ă ne sim țim mai bine. Dac ă suntem receptivi la
problemele emo ționale ale celor din jur îi putem face s ă se simt ă importan ți,
în țele și.
Una dintre cele mai importante calit ăți ale min ții este aceea c ă poate fi
transformat ă folosindu-ne capacit ățile mintale pentru a ne controla gândurile,
emo țiile, deci comportamentul.
A. Wechsler, autorul testelor de inteligen ță academic ă a remarcat c ă
adaptarea
individului la mediu se realizeaz ă atât prin elemente cognitive, cât și prin
cele de ordin afectiv, personal și social. A șadar, pe lâng ă inteligen ța academic ă este
nevoie de inteligen ță emo țional ă, aceasta fiind liantul între o persoan ă și mediul din
132 care face parte. Cercet ătorii au investigat dimensiunile inteligen ței emo ționale
operând cu concepte cum ar fi „aptitudini sociale”, „competen ță interpersonal ă”
etc. S-au cecetat concepte, precum „dezvoltare soci al ă”, „înv ățare social ă și
emo țional ă” și „inteligen ța personal ă” toate având ca scop cre șterea nivelului
competen ței sociale și emo ționale. S-au dezv ăluit astfel strânsele leg ături între
inteligen ța emo țional ă și celelalte forme: conducere, performan ța individual ă și de
grup, adaptare la schimb ări.
Studiile privind inteligen ța emo țional ă sunt relativ recente, în jurul anilor
1990, reprezentate de: John D. Mayer și Peter Salovey, Renven Bar- On și Daniel
Coleman. În cadrul inteligen ței emo ționale sunt incluse urm ătoarele capacit ăți:
– con știin ța de sine;
– auto-controlul; – motiva ția;
– empatia; – aptitudini sociale. Steve Hein (1996) adaug ă propria contribu ție referitoare al inteligen ța
emo țional ă. Ea înseamn ă:
1. Să fii con știent de ceea ce sim ți tu și de ceea ce simt al ții și s ă știi ce
să faci în leg ătur ă cu aceasta;
2. Să știi s ă deosebe ști ce țți face bine, ce-ți face r ău și cum s ă treci de la
bine la r ău;
3. Să ai con știin ța emo țional ă, sensibilitate și capacitate de adaptare.
Hein a mai enumerat o serie de componente ale intel igen ței emo ționale
care au
fost preluate din lucr ările lui Mayer și Salowei:
– s ă fii con știent de propriile emo ții când acestea te cuprind;
– s ă fii capabil s ă identifici și s ă etichetezi sentimentele în tine însu ți și în
al ții;
– s ă fii capabil s ă discu ți despre emo ții și s ă le comunici în mod clar și
direct;
– s ă ai capacitatea de a fi empatic în raport cu ceilal ți, de a sim ți
compasiune, de a-i confirma, motiva, de a-i încuraj a, de a-i consolida;
– s ă ai capacitatea de a lua decizii în țelepte folosind un echilibru s ănătos
al emo țiilor și al ra țiunii;
În opinia lui Goleman orice om poate ridica gradul de inteligen ță
emo țional ă prin educa ție și exerci ții, de și unele componente ale inteligen ței
emo ționale nu s-ar putea modifica pe parcursul vie ții.
Inteligen ța emo țional ă este aceea care ne ajut ă s ă folosim calit ățile
mentale pentru a ne corecta gândurile și emo țiile negative, care ne împiedic ă s ă fim
mul țumi ți. Ea ne ajut ă s ă ne facem pl ăcu ți la locul de munc ă sau în colectivul din
care facem parte, s ă comunic ăm eficient, s ă știm s ă ne apropiem de cei pe care îi
simpatiz ăm etc.
Ra ționamentul logic f ără sentiment nu este capabil s ă ne ajute s ă lu ăm
decizii corecte pentru noi. Emo țiile ne îmbog ățesc persoana.
133 Pentru o mai bun ă adaptare și o eficien ță crescut ă a educa ției, ar trebui ca
educatorul s ă ac ționeze în direc ția form ării competen țelor emo ționale și sociale, al
control ării impulsurilor, cum ar fi st ăpânirea mâniei, manifestarea bucuriei, g ăsirea
unor solu ții creatoare pentru problemele ivite.
Apare oportunitatea educ ării copilului în direc ția g ăsirii unor modalit ăți
eficiente de exprimare a sentimentelor și emo țiilor proprii.
Se impune astfel, ca o necesitate, desf ăș urarea unor activit ăți educative
prin care s ă se urm ăreasc ă dezvoltarea inteligen ței emo ționale. Primii pa și în acest
sens sunt exerci țiile de educa ție a expresivit ății emo ționale: „O masc ă plânge, o
masc ă râde”, „Suntem tri ști, suntem veseli”, „Cum este el?” (bosumflat, obra znic,
arogant, docil, furios, agitat etc.) Prin aceste jo curi-exerci ții copiii î și însu șesc
cuvintele care exprim ă st ări, atitudini, le în țeleg semnifica ția.
O alt ă etap ă poate fi crearea unor situa ții care îl pun pe copil în postura de
tr ăire autentic ă a unor emo ții, urmând ca apoi s ă fie definite, verbalizate.
Este indicat s ă se discute zilnic sau de câte ori se ivesc momente
prielnice, despre diferite st ări ale acestora, încercând s ă se g ăseasc ă solu ții creative
pentru ie șirea din acea stare, dac ă aceasta creeaz ă disconfort psihic, fie c ă-și
identific ă propriile emo ții, fie ale celorlal ți copii.
Pentru a dezvolta, forma obi șnuin ța de a-și exprima emo țiile, dar și auto-
controlul acestora, se recomand ă exerci ții specifice de con știentizare a senza țiilor
corporale și a emo țiilor. Un puternic zgomot, un casetofon dat la maxi m,
apropierea mâinii fa ță de o flac ără etc. Îi pun pe copii în postura de a- și împ ărt ăș ii
senza țiile, emo țiile. Binen țeles c ă se discut ă cu ace știa și aspectele educative, având
în vedere efectul d ăun ător asupra noastr ă.
Recunoa șterea emo țiilor înva ță pe copil s ă le accepte și s ă-și asume
responsabilitatea propriilor tr ăiri. Aceasta duce la deschiderea atât fa ță de emo țiile
pl ăcute, cât și fa ță de cele nepl ăcute. Con știentizarea emo țional ă activ ă înseamn ă a
tr ăi experien ța prezent ă. Aceasta înseamn ă con știentizarea a tot ceea ce sim ți, a
cauzelor emo țiilor, a realit ății și a situa ției în care e ști pus, pentru a putea fi
echilibrat, a gândi limpede.
Copiii trebuie înv ățați s ă disting ă între sentimente precise și imprecise sau
sincere și nesincere.
Emo țiile și sentimentele func ționeaz ă ca un sistem de ghidare, delicat.
Când ne sim țim singuri, ne lipse ște nevoia de a comunica cu al ții. Când ne sim țim
respin și, lipse ște nevoia de a fi accepta ți.
Sentimentele ne ajut ă s ă tragem semnale de alarm ă atunci când ne
deranjeaz ă comportamentul unei persoane, de și acest lucru ajut ă la trasarea
grani țelor în protejarea s ănătății noastre mentale și psihice.
Copiii trebuie s ă știe c ă avem nevoie unii de al ții, c ă trebuie s ă tr ăim
împreun ă..
O alt ă etap ă ar fi cea a dezvolt ării competen țelor sociale cum ar fi cea de
cooperare, de rela ționare cu al ții. Pentru aceasta trebuie s ă-i înv ăță m s ă coopereze,
să lucreze în echip ă dându-le sarcini pe care le pot realiza prin colab orarea
fiec ăruia. Rezolvarea unui puzzle în echpe de 4-5 copii, îi pune pe copii în postura
de cooperare, de a tolera pe ceilal ți, de a avea r ăbdare, de a-l respecta pe cel ălalt.
134 În decursul unei zile petrecute în gr ădini ță pot ap ărea conflicte între copii.
Aplanarea conflictului, identificarea emo țiilor negative și discutarea acestora duc la
con știentizarea acestora , dar și la g ăsirea unor modalit ăți de auto-control:
tonalitatea vorbirii, modul de adresare. Oferim alt ernative, solu ții cum ar fi s ă
exprim ăm clar ceea ce sim țim noi fa ță de evenimentul în cauz ă, cu referire la
comportamentul adoptat de cel ălalt f ără s ă-i aducem injurii sau critici aspre.
Capacitatea copiilor pre școlari de a-și regla comportamentul emo țional
continu ă s ă avanseze în timpul acestui stadiu de dezvoltare.
Se impune ca p ărin ții, al ături de educatori s ă-i ajute s ă-și înving ă emo țiile
negative, înv ățând s ă foloseasc ă ra ționamentul sau argumentarea verbal ă și
explica ția, deci s ă-și verbalizeze emo țiile firesc.
Preg ătirea copilului pnetru un eveniment care evoc ă un fapt emo țional, s ă
spunem, mersul la dentist, trebuie oferite sfaturi confortabile („dore ște s ă-ți fac ă
bine”), ajutându-l s ă-și dezvolte îndemân ările necesare adapt ării propriilor st ări
emo ționale negative.
Începând cu vârsta de 4 ani, copiii achizi ționeaz ă abilitatea de a
distorsiona expresiile emo ționale. Când primesc ceva trebuie s ă zâmbeasc ă și s ă
spuna „mul țumesc” chiar dac ă lor nu le place ce primesc. Din partea copiilor
necesit ă în țelegerea nevoii de a- și distorsiona expresia luând în considerare și
perspectiva celuilalt.
Controlul muscular al fe ței, a gesturilor de asemenea trebuie controlat.
Chiar și la 3 ani, copiii încep s ă în țeleag ă c ă expresia furiei și agresivit ății trebuie
controlat ă în prezen ța adul ților. În mijlocul colegilor nu suprim ă de obicei
comportamentul negativ. Desigur c ă interiorizarea unor reguli de comportament
pozitiv (inhibi ția) apar prin educa ție și auto-control. Exist ă dou ă tipuri de exprimare
a emo țiilor (Carolzn Saarni): una pro-social ă și alta de auto-protec ție.
Regulile de exprimare pro-social ă presupun distorsionarea expresiilor
emo ționale pentru a proteja sentimentele celuilalt.
Regulile de expresie auto-protectoare presupun mas carea emo ției pentru
a se proteja pe sine de consecin țe negative.
Exemplu: un copil se comport ă dur, ca form ă de auto-protec ție. Atât
modificarea comportamentului verbal, cât și facial se controleaz ă prin exerci ții,
modele și r ăbdare.
Educa ția bazat ă pe inteligen ța emo țional ă porne ște de la faptul c ă totalitatea
ac țiunilor noastre ne permit s ă cre ăm un echilibru s ănătos în clasele noastre și în
relațiile cu copiii. Ac țiunile noastre trebuie s ă pun ă accent pe importan ța
sentimentelor și s ă ne ajute pe noi și pe copii s ă ne ținem sub control emo țiile în loc
să ac țion ăm impulsiv sau s ă ne l ăsăm cople șiți de sentimente.
D. Goleman arat ă importan ța inteligen ței emo ționale pentru munca
educatorilor în general. Copiii care sunt trata ți cu afec țiune și în țelegere sunt la
rândul lor mai afectuo și cu ceilal ți și au mai pu ține sentimente negative. Ace ști
copii sunt st ăpâni pe sentimentele lor, sunt mai relaxa ți, sunt mai populari și mai
abilita ți în roluri sociale. Ei dispun de beneficii și în plan cognitiv, au o aten ție și o
capacitate de înv ățare mai bun ă decât ceilal ți.
135 Începând cu vârsta de 5 ani , copiii dezvolt ă o în țelegere mai complex ă a
st ărilor emo ționale a celorlal ți. Cre șterea dezvolt ării cognitive face ca pre școlarii s ă
ajung ă la o în țelegere mai profund ă a emo țiilor de și s-a demonstrat c ă empatia
apare la vârste foarte fragede.
Se știe c ă este foarte greu s ă-i convingi pe copii s ă vorbeasc ă despre
emo țiile lor, de aceea este indicat s ă-i la și pe copii s ă deseneze în timp ce vorbesc.
O cercetare arat ă c ă cei ce deseneaz ă în timp ce vorbesc ofer ă de dou ă ori mai
mult ă informa ție. Desenarea este recomandat ă și la copiii cu vârste foarte mici. Prin
faptul c ă-i încuraj ăm pe copii s ă-și exprime sentimentele, le ar ătăm c ă
recunoa ștem semnalele pe care le transmit și c ă este bine s ă vorbeasc ă despre ceea
ce simt.
Studiile lui Daniel Goleman privind inteligen ța emo țional ă ne
demonstreaz ă c ă sentimentele sunt o parte a noastr ă, nu pot fi suprimate, ignorate
sau date la o parte. Sentimente noastre ne influen țeaz ă ac țiunile, iar atunci când nu
ținem cont de ele nu avem de unde s ă știm cum ne vor influen ța gândurile, vorbele
sau faptele.
Este necesar s ă se fac ă o educa ție a expresivit ății emo ționale înc ă din
gr ădini ță axându-se pe:
1.Con știentizarea de sine: s- și observa propria persoan ă și a-și recunoa ște
sentimentele personale, formarea unui vocabular al sentimentelor, cunoa șterea
rela țiilor dintre gânduri, sentimente și reac ții. Exerci țiile artistice desf ăș urate cu
copiii sunt o metod ă de a încuraja dezvoltarea vocabularului, emo țiilor sau alt ă
metod ă de decupare a imaginilor dintr-o revist ă pentru a alc ătui un „colaj al
sentimentelor” sau s ă se fac ă un desen care s ă ilustreze un sentiment cum ar fi:
bucuria, entuziasmul etc. Un alt joc în acest sens ar fi s ă spun ă conduc ătorului
jocului un cuvânt: fericit, sup ărat, trist, iar apoi s ă întrebe copiii la ce culoare se
gândesc. S ă denumeasc ă culoarea care le d ă acea stare.
2. Administrarea sentimentelor: a supraveghea „dial ogul cu sine” pentru a
detecta mesajele negative, cum ar fi descuraj ările interne, în țelegerea a ceea ce se
afl ă în spatele unui sentiment (de exemplu: suferin ța care accentueaz ă mânia),
găsirea c ăilor de a o st ăpâni, temerile și anxiet ățile, mânia și triste țea. Activitatea
„P ăstreaz ă-ți calmul” are rolul de a-i încuraja pe copii s ă ia o pauz ă și s ă se
gândeasc ă înainte de a ac ționa. Este un mijloc de a reduce comportamentul
impulsiv și a separa reac ția emo țional ă de reac ția cognitiv ă și comportamental ă.
3.St ăpânirea stresului: a înv ăța valoarea exerci țiului fizic, a imagina ției bine
călăuzite și a metodelor de relaxare. Copiii trebuie s ă în țeleag ă c ă trupurile noastre
ne trimit semnale care ne indic ă faptul c ă suntem sup ăra ți sau stresa ți, numindu-le
„amprente emo ționale”. Exerci țiul „P ăstreaz ă-ți calmul” îi înva ță pe copii s ă
rămân ă calmi și s ă fie st ăpâni pe reac țiile lor în cursul unui conflict. Trebuie s ă
respire adânc și astfel îi abate aten ția de la stres.
4. Luarea de hot ărâri personale: a examina deciziile și a cunoa ște
ac țiunile lor; a afla dac ă la baza lu ării unor hot ărâri se afl ă un gând sau un
sentiment.
5. Empatia: adic ă în țelegerea sentimentelor altor persoane și procuparea
lor, precum și a aborda situa ția din perspectiva lor, aprecierea diferen ței în felul în
136 care oamenii simt fa ță de anumite lucruri. În acest caz se poate desf ăș ura jocul
„Parada sentimentelor”. Se folosesc imagini care il ustreaz ă diferite expresii ale
chipului omenesc: uimire, bucurie, triste țe. Copilul ia o imagine (jeton) și mimeaz ă
sentimentul respectiv. Ceilal ți copii trebuie s ă ghiceasc ă despre ce sentiment este
vorba. Astfel copiii sunt ajuta ți s ă identifice denumirea, caracteristicile faciale și
alte indicii nonverbale ale sentimentelor.
6. Comunicarea: a discuta în mod eficient despre s entimente: cum po ți
deveni un bun ascult ător și cum po ți s ă pui întreb ările cele mai potrivite; a distinge
între ceea ce face sau spune cineva. Este important ca un copil s ă înve țe s ă fie atent
la sentimentele lui, s ă în țeleag ă c ă sentimentele noastre sunt semnale care ne
avertizeaz ă c ă avem probleme. Copiii au nevoie de un „vocabular a l emo țiilor”.
Dac ă adultul vorbe ște copiilor despre sentimentele pe care le are în a cel moment,
copiii vor înv ăța s ă-și identifice și s ă-și exprime sentimentele.
7. Autodezv ăluirea: a pre țui deschiderea și a pune încrederea la baza unor
rela ții; a cunoa ște momentul când e ști în siguran ță și po ți vorbi despre sentimente
personale. Se poate desf ăș ura un joc „Amintirea sentimentelor”: se folosesc t ot
jetoane care exprim ă emo ții, dar copilul va trebui s ă povesteasc ă celorlal ți o situa ție
în care a tr ăit sentimentul respectiv și ceea ce a sim țit atunci.
8. Perspectiva: identificarea tiparelor din via ța emo țional ă și a reac țiilor;
recunoa șterea unor tipare similare la ceilal ți.
9. R ăspunderea personal ă: asumarea r ăspunderii, recunoa șterea
consecin țelor deciziilor și ale ac țiunilor; acceptarea sentimentelor și a dispozi țiilor
personale, ducerea la cap ăt a promisiunilor, sau implicarea total ă.
10. Afirmarea: recunoa șterea preocup ărilor și sentimentelor f ără mânie
sau pasivitate.
11. Dinamica de grup: cooperarea, capacitatea de a ști când și cum s ă
conduc ă și când trebuie s ă urmezi pe altcineva.
12. Rezolvarea conflictelor: cum s ă te confrun ți cinstit cu al ți copii, cu
părin ții, cu educatorii; modelul de tip „toat ă lumea câ știg ă” pentru negocierea unui
conflict.
13. Acceptarea de sine: a te sim ți mândru și a te vedea pe tine într-o
lumin ă pozitiv ă; a-ți recunoa ște punctele tari și punctele slabe; capacitatea de a râde
de sine. În acest sens eficiente sunt concursurile organizate cu copiii: „Cel mai bun
recitator, cânt ăre ț” sau „Cine știe câ știg ă” etc. Copilul trebuie l ăsat s ă vorbeasc ă
despre ceea ce simte atunci când a câ știgat sau invers atunci când pierde. Trebuie
să în țeleag ă c ă de fiecare dat ă se câ știg ă experien ță și s ă știe cum s ă treac ă peste
eșecuri.
Concluzii Imprtant este ca cei care se ocup ă de educa ția copiilor s ă foloseasc ă
principiile inteligen ței emo ționale și s ă le pun ă în practic ă cu r ăbdare și
perseveren ță . Astfel, copiii î și vor putea însu și aptitudinile fundamentale pentru o
via ță normal ă și fericit ă și î și vor consolida tr ăsăturile esen țiale de caracter. Copiii
vor deveni mai echilibra ți emo țional, î și vor forma stima de sine, vor înv ăța cum
137 să-și câ știge independen ța și autenticitatea în gândire și comportament și vor
dobândi capacitatea de a face alegeri responsabile.
Bibliografie:
• Elias Morice, Tobias Steven, Fridbander Brian, (200 2), Inteligen ța
emo țional ă în educarea copiilor, Curtea Veche, Bucure ști.
• Goleman, D., (1995), Emotional Intelligence, Bantam Books, New York.
• Hein, S., (1996), Ea for Everybody: A Practical Guide to Emotional
Intelligence, New York.
• Herlo Dorin, (2000), Metodologie educa ționalã , Editura Universitã ții
“Aurel Vlaicu” din Arad.
• Ilica, Anton, Gabriela Kelemen, (2004), (Coordonato ri), Metodica
tivit ăților instructiv-educative în gr ădini ța de copii , Editura Universit ății „Aurel
Vlaicu”, Arad.
• Ilica, Anton, (2004), Pedagogia lecturii , Editura Universit ății Aurel Vlaicu,
Arad.
• Segal, J., (1999), D ezvoltarea inteligen ței emo ționale, Bucure ști.
• Roco, M., (2001), Creativitate și inteligen ță emo țional ă, Editura Polirom,
Ia și.
• Revista Înv ăță mântului Pre școlar Nr.1-2 / 2003.
138 EDUCA ȚIA TIMPURIE, ETAP Ă IMPORTANT Ă ÎN
DEZVOLTAREA COPILULUI
THE IMPORTANCE OF THE EARLY EDUCATION
Institutor Elena PÎRVA
Gr ădini ța P.P. Nr. 16, Arad
Abstract
The children’s personality is developing under the influence of the family
which is considered the main cell of the society. T he emotional and social
environment is very important for the further devel opment of the children
personality. The specialized institutions in educat ing must work together with the
parents in children’s best interest. Those institut ions have also the obligation to
offer the same chances to all children to achieve a proper education despite the
differences existing between them.
Cuvinte cheie: educa ție timpurie, mediul institu ționalizat/cre șa,
educatori; rela ția copil/adult
Scopul și obiectivele în domeniul Educa ției timpurii a copilului este de a-
i asigura fiec ărui copil dreptul la educa ție și la dezvoltarea deplin ă pentru a-i da
posibilitatea s ă-și ating ă poten țialul maxim și pentru a atinge standardele societ ății.
Pentru copil, primii ani de via ță , este perioada care conteaz ă foarte mult
în formarea și dezvoltarea personalit ății. Pentru a se dezvolta echilibrat și fericit, în
calitatea de educatori și p ărin ți este necesar s ă oferim copilului toat ă dragostea și
aten ția noastr ă.
Educa ția copilului se impune ca o necesitate în via ța copilului de pân ă la
3 ani, deoarece la aceast ă vârst ă se fac progrese remarcabile în ceea ce prive ște
capacitatea mental ă, social ă și emo țional ă. Este vârsta c ănd copilul î și descoper ă
propiul „eu”, începe s ă fie con știent de propria persoan ă și dore ște s ă se impun ă.
Copilul încearc ă tot mai des s ă-și impun ă voin ța, s ă se opun ă deseori adultului,
vrând s ă testeze limitele, s ă știe pân ă unde „poate merge” și de cele mai multe ori
chiar „încearc ă s ă mearg ă” mai departe decât i se permite. Se va înregistra un
progres privind controlul emo țiilor, ceea ce va conduce la o sc ădere a st ărilor de
agita ție sau opozi ție, dac ă adul ții vor trata problema cu consecven ță și r ăbdare.
Necesitatea educa ției timpurii de la cea mai fraged ă vârst ă este evident ă.
Adultul trebuie s ă fie blând, amabil, ferm în rela ția cu copilul, s ă nu fac ă economie
de aprecieri, dezmierd ări și încuraj ări, s ă-i acorde copilului aten ție pozitiv ă, s ă îl
încurajeze când copilul încearc ă s ă se comporte în anumite situa ții a șa cum dore ște
adultul. Copilul va fi l ăsat s ă aib ă libertate în explor ările sale, dar s ă se bucure și de
139 protec ție în fa ța eventualelor pericole pe care nu le poate intui, trebuie s ă fie l ăsat
„s ă fac ă singur” și „când este posibil”, ceea ce dore ște.
Educa ția timpurie are ca scop, pe de o parte adaptarea cu u șurin ță a
copiilor cu cerin țele grupului în care se integreaz ă, iar pe de alt ă parte
instrumentarea p ărin ților cu strategii de rela ționare cu copiii lor.
Cre șele constituie o oportunitate pentru p ărin ți, pentru c ă vin în
întâmpinarea nevoilor lor, de a- și aduce copiii într-un mediu în care ace știa se
bucur ă de aten ție și educa ție, în mediul institu ționalizat.
Speciali știi în domeniu consider ă c ă de la cea mai fraged ă vârst ă copilul
trebuie s ă intre în contact cu adul ții și grupul de copii din care face parte. Cei care
sunt adu și la cre șă înva ță s ă se joace, s ă comunice, s ă fac ă anumite lucruri singuri:
„s ă vorbeasc ă cu ceilal ți”, „s ă-și pun ă sau s ă-i ia înc ălță mintea din dulap”, „s ă cear ă
anumite lucruri”, „s ă m ănânce la mas ă f ără ajutor”, „se dezbrace și s ă se îmbrace
cu anumite obiecte de îmbr ăcăminte”, „s ă foloseasc ă accesoriile din baie”.
Este necesar crearea unui climat pl ăcut pentru petrecerea timpului în
cre șă . La fel de important este și modul în care realiz ăm familiarizarea copiilor cu
activitatea care se desf ăș oar ă acolo, cu obiectele cu care vin în contact, social izarea
cu copii mai mari decât ei prin desf ăș urarea unor activit ăți comune, cum ar fi
confec ționarea împrun ă a unor juc ării simple, dar care s ă le ofere bucurie. Cei care
lucreaz ă în acest sector de activitate trebuie s ă dispun ă de capacitatea de a oferi
prietenie, ajutor, mângâiere, sprijin, încredere, s ă dovedeasc ă empatie în rela ția cu
copilul.
Un pas important în educa ția timpurie a copiilor cu vârste cuprinse între
2-3 ani ar fi:
– preg ătirea profesional ă a personalului didactic și nedidactic care s ă lucreze
cu aceast ă grup ă de vârst ă;
– calitatea serviciilor din cre șe pentru educa ția timpurie s ă fie asigurat ă prin
stabilirea unor pun ți de leg ătur ă între educa ția timpurie și programa activit ăților din
gr ădini ța de copii;
– elaborarea unei programe, conform c ăreia copiii s ă fie preg ăti ți pentru
etapa urm ătoare din via ța lor, intrarea în gr ădini ță ;
– îmbun ătățirea performan țelor cadrelor didactice printr-o mai bun ă
formare;
– doterea cre șelor cu materialele necesare desf ăș ur ării unor activit ăți
accesibile copiilor, care s ă le permit ă accesul la informa ții despre mediul în care
tr ăiesc și lumea înconjur ătoare;
– dotarea s ălilor cu mobilier adecvat, dar și cu echipamente la nivelul
cerin țelor de baz ă necesare procesului de predare-înv ățare;
– îmbun ătățirea permanent ă și monitorizarea curriculum-ului pentru copiii
de pân ă la 3 ani și asigurarea unei continuit ăți între curriculum-ul respectiv și cel
destinat copiilor cu vârste între 3 și 6/7 ani;
– dezvoltarea și implementartea unor programe de formare pentru p ărin ți,
care să garanteze c ă p ărin ții devin mai sensibili la problemele sociale și
psihologice, dar și la problemele legate direct de cre șterea și educarea copiilor;
140 – furnizarea unor materiale și diseminarea informa țiilor, în cadrul
întâlnirilor cu p ărin ții, prin bro șuri, pliante, c ărți și proiec ții de filme educative și
monitorizarea impactului asupra p ărin ților și copiilor;
– atragerea p ărin ților spre programul de formare „EDUC ĂM A ȘA”, prin
participarea ambilor p ărin ți la curs, mama și tata.
Familiile, împreun ă cu institu țiile în care p ărin ții î și duc copiii, asigur ă
îngrijirea și educarea copiilor care au vârsta sub 3 ani. Este bine știut c ă în etapa
actual ă educa ția copiilor cu vârsta cuprins ă între 0 și 2 ani este asigurat ă de familie
prin metode mai mult sau mai pu țin conservatoare, unul dintre p ărin ți având
asigurat prin lege dreptul de a beneficia de conced iu, maternal sau parental, pl ătit
pentru cre șterea și îngrijirea copilului mic. De la 2 ani și pân ă la 3 ani serviciile sunt
asigurate prin sistemul de CRE ȘE, care vin în întâmpinarea p ărin ților, care lucreaz ă
și care nu doresc s ă-și abandoneze locul de munc ă, aceasta fiind sursa de venit a
familiei.
Sistemul de cre șă a fost conceput ca un sistem care ofer ă mai mult
îngrijire medical ă și care se refer ă foarte pu țin la o educa ție timpurie a copilului.
Pentru a avea o copil ărie s ănătoas ă și frumoas ă educatorii vor conlucra
cu familia fiec ărui copil pentru cunoa șterea copilului sub toate aspectele cre șterii și
dezvolt ării sale, implicând comunitatea din care face parte familia.
Înainte de toate copilul are nevoie de dragoste și aten ție, demonstrate în
orice situa ție, zilnic. Îmbr ățișarea, mângâierea, vocea cald ă, timpul dedicat
comunic ării cu copilul, perseveren ța de a-i cultiva capacitatea de a face distinc ția
între ceea ce este bine și ceea ce este r ău, de a-și dezvolta respectul fa ță de propria
persoan ă și fa ță de cei din jur, toate acestea sunt pentru copil ma i importante și mai
valoroase decât juc ăria cea mai scump ă din lume. Se poate spune c ă familia și
institu ția, care a fost aleas ă de c ătre p ărin ți pentru copilul lor, sunt doi parteneri cu
resonsabilit ăți în actul de educa ție al copilului.
A fi partener înseamn ă a împ ărți drepturi și îndatoriri. O comunicare
consistent ă atrage p ărin ții, pe când una neconsistent ă, duce la discu ții cu p ărin ții.
Părintele trebuie s ă fie partener. El trebuie s ă cunoasc ă tot ce se face în cre șă :
– care este programul copilului în cre șă , orele de odihn ă;
orele de mas ă și ce anume m ănânc ă copilul, afi șarea zilnic ă a meniului;
– ce înva ță copilul în cre șă , activitat ățile care se fac;
– modul în care va fi obi șnuit copilul s ă solicite oli ța atunci când este
nevoie;
– modul în care este preg ătit copilul pentru a mânca, pentru a nu refuza
mâncarea;
– modul în care este preg ătit copilul pentru somn.
Lucrurile trebuiesc discutate și aduse în fa ța p ărin ților sub form ă de
informare.
Copilul trebuie s ă știe adev ărul în orice situa ție. Mama trebuie s ă-i spun ă
că îl va duce într-un loc unde sunt copii mici, cu ca re se va împrieteni și cu care se
va juca, și c ă acolo sunt multe doamne care vor avea gr ăjă de el pân ă când mama
vine de la lucru.
141 Educatorii în grija c ărora sunt l ăsa ți copiii trebuie s ă manifeste dragoste,
căldur ă sufleteasc ă, în țelegere, empatie, r ăbdare, perseveren ță , tact pedagogic și s ă
găseasc ă metoda cea mai bun ă pentru fiecare copil în parte, pentru ca perioada de
acomodare s ă fie una pl ăcut ă și cât mai scurt ă.
Fiecare copil este unic în felul de a fi, iar noi, ca educatori care au fost
preg ăti ți pentru cre șterea și educarea copilului s ă ac țion ăm și s ă g ăsim strategiile
cele mai potrivite pentru fiecare copil. P ărintele trebuie s ă în țeleag ă, din
comportamentul nostru, c ă copilul lui este cel mai impotant pentru educator.
Copiii când sunt adu și la cre șă î și manifest ă nemulțumirea prin plâns.
Copilul pentru a avea o perioad ă de acomodare cât mai scurt ă, educatorul trebuie s ă
ajung ă la sufletul copilului, s ă îl ajute ca acesta s ă capete încredere în el, s ă cread ă
că este o persoan ă ca și mama sa, care are grij ă de el, îl iubește, îl hr ăne ște, îi ofer ă
căldur ă sufleteasc ă, îl în țelege, se joac ă cu el, vorbe ște cu el. Când copilul se va
convinge de acest lucru, el va veni cu pl ăcere la cre șă .
Educatorul va veni în întâmpinarea p ărintelui cu informa ții despre
comportamentul copilului pe tot parcursul zilei, cu m s-a comportat în intervalul de
timp cât a stat în cre șă , dac ă a mâncat sau nu, dac ă s-a jucat împreun ă cu copiii din
grup ă. Dac ă educatorul observ ă un anumit comportament la un copil, va discuta cu
părintele și va încerca s ă afle lucrurile care-l intereseaz ă.
De exemplu: „Cum se poart ă copilul acas ă când vin persoane necunoscute în vizit ă”;
„Cum m ănânc ă la mas ă”;
„La ce or ă este obi șnuit s ă mearg ă la culcare seara”;
„Cum se împrietene ște cu al ți copii”;
„Cum înva ță ”;
„Cum se joac ă cu juc ăriile”.
Educatorul trebuie s ă știe ce î și propune p ărintele pentru copilul lui.
Ca exemplu: P ărintele dore ște ca copilul lui s ă înve țe ceva la cre șă „o
poezie”, „un cântecel”, „s ă știe s ă se joace”, „s ă aleag ă juc ăriile dup ă un anumite
criterii”, „s ă știe ce este fiecare obiect”, „s ă știe la ce folose ște obiectul respectiv”,
„s ă se cear ă la oli ță ”, „s ă știe s ă cear ă ceva”.
Rezultatele încep s ă apar ă atunci când p ărintele sus ține acas ă ceea ce face
la cre șă . Astfel îi responsabiliz ăm pe p ărin ți.
Mul ți p ărin ți, din p ăcate, ocupa ți cu munca și prea îngrijora ți de ziua de
mâine, uit ă de nevoia copilului de a fi înconjurat de dragoste și aten ție, punând-o pe
ultimul loc, dup ă celelalte nevoi. De multe ori copilul este l ăsat în fa ța televizorului,
fiindc ă p ărin ții au altceva de f ăcut mai important. Televiziunea nu poate ține loc de
familie și nici nu trebuie s ă r ăpeasc ă din orele de somn ale copilului.
Copilul are nevoie de dragoste și aten ție pozitiv ă. Orice critic ă adus ă
copilului este inutil ă dac ă nu se bazeaz ă pe exemplul personal. Copilul adopt ă stilul
și atitudinea p ărin ților. Pentru ca un copil s ă fie fericit nu este suficient s ă aib ă
asigurate locuin ța, îmbr ăcămintea, hrana și s ă-i fie îndeplinite toate capriciile. El are
nevoie s ă se simt ă iubit și pre țuit pentru ceea ce este. Are nevoie de mult ă dragoste
părinteasc ă.
142 Atât p ărin ții cât și educatorul trebuie s ă acorde copiilor aten ție pozitiv ă,
atunci când fac ceva ce este pe placul p ărin ților și al educatorilor, s ă-i încuraj ăm,
pentru c ă astfel copilul se va str ădui s ă mai fac ă acel lucru, sau altele în urma c ărora
va a ștepta aten ție pozitiv ă din partea adul ților, dar și aprecierile lor, care i-au dat
încredere în puterile proprii. Copilul se va str ădui s ă fac ă cât mai multe lucruri
bune.
Unitatea de cerin țe trebuie s ă existe și între membrii familiei pentru ca
copilul s ă știe exact c ă un lucru are voie s ă-l fac ă, iar altul nu, pân ă unde trebuie s ă
mearg ă.
Copilului trebuie s ă-i oferim posibilitatea de a fi în comunitate, prin
organizarea unor activit ăți în comun.
Se creaz ă pentru p ărin ți un afi șier în care se solicit ă acestora rezolvarea
unor cerin țe, de genul: „Dac ă știe cineva un pictor pentru a picta spa țiul de joac ă al
copiilor”, „Dac ă dintre p ărin ți cineva se pricepe la confec ționarea unor cuburi
din…”. Se creaz ă astfel solidaritatea între p ărin ți și îi pun împreun ă pentru o cauz ă.
Solidaritatea cu comunitatea este foarte important ă. Trebuie s ă g ăsim
cauze comune pentru a g ăsi succesul. S ă lupt ăm pentru coeziunea grupului, pentru
solidaritatea grupului. Pentru aceasta este necesar ca schimbul de informa ții s ă fie
permanentizat și s ă avem disponibilitate pentru p ărin ți.
În educarea copilului , cre șa și p ărin ții trebuie s ă formeze un tot unitar. S ă
nu uitm c ă p ărin ții sunt primii educatori ai propriilor copii, și c ă ei sunt cei mai
importan ți, dar c ă ei trebuie s ă în țeleag ă c ă nu au numai obliga ții materiale fa ță de
copii. Ei trebuie s ă se ocupe de educa ție, care nu este numai a institu țiilor de
înv ăță mânt.
Prin convorbirile ce au loc între educatori și p ărin ți, prin vizite la
domiciliu, prin antrenarea p ărin ților la diverse munci în institu ție (igenizarea s ălii
de grup ă, confec ționarea unor costuma ții pentru serb ări sau a unor juc ării destinate
jocurilor, amenajarea spa țiului de joac ă din grup ă și curte) se creaz ă leg ături strânse
între factorii care contribuie la dezvoltarea și educarea copiilor.
Mediul familial are un rol imens în formarea carac terului copilului. Tot
ce îl înconjuar ă contribuie la educarea copilului, dar în primul râ nd și în cea mai
mare m ăsur ă, oamenii. Primul loc în educarea copilului îl ocup ă p ărin ții și
educatorii. Copiii educa ți ast ăzi vor fi viitorul ță rii, iar p ărin ții și educatorii trebuie
să g ăseas ă strategii eficiente care s ă conduc ă la formarea personalit ății copilului.
Succesul educa ției depinde de atitudinea educatorilor, de felul cu m vor ști
să-și apropie copiii, s ă se fac ă iubi ți, de tonul vorbirii lor, dar și asculta ți și
respecta ți. Îndrumarea copilului va da rezultate mult mai bu ne dac ă va fi obi șnuit s ă
se joace cu al ți copii, s ă tr ăiasc ă în colective de copii.
De aceea este necesar ca factorii resonsabili cu educatia timpurie s ă ia
decizii importante cu privire la educa ția timpurie, aliniindu-se la normele
interna ționale, pentru a asigura viitorul na țiunii, printr-o societate s ănătoas ă.
143 Bibliografie:
• Herlo Dorin, (2000), Metodologie educa ționalã , Editura Universitã ții
“Aurel Vlaicu” din Arad.
• Ilica, Anton, (2006), Pedagogie modern ă, Editura Universit ății Aurel
Vlaicu, Arad.
• Ionescu, Miron, (2000), Demersuri creative în predare și înv ățare , Editura
Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca.
• Nicolae, Simona, Noi tendin țe în educa ția timpurie , Revista Înv ăță mântului
Pre școlar, nr.3-4/2006.
• Pasca, Angela, Educa ția timpurie între necesitate și oportunitate , Revista
Înv ăță mântului Pre școlar, nr. 3-4 2006.
• C.E.D.P. Step bz Step-România, Educa ția centrat ă pe copil/ 0-3 ani. Siek –
Piskozub, Teresa, (1997), Jocuri și activit ăți didactice , Editura Polirom, Ia și.
• Schwartz, G., Kelemen, G., (2006) , Psihologia copilului, Editura
Universit ății „A. Vlaicu”, Arad.
144 STIMULAREA CREATIVIT ĂȚ II LA VÂRSTA
PRE ȘCOLAR Ă
CREATIVITY AND PREESCHOOL EDUCATION
Educatoare Dorina SURCEL
Director la Gr ădini ța PP, nr.2 Arad
Abstract
To be creative means a very complex process which defines a product
caracterized through originality and value for the society. The children have a very
rich imagination with a fantastic power of creation . This is their way to be, belongs
to their age, childhood. But, to remain creative, i t is very important to be
encouraged their freedom of expression and theri li mits do not be too restrictives.
Cuvinte cheie: predispozi ție, exerci țiu, psihologia succesului
Conceptul de creativitatea admite o mare contribu ție a factorului de
mediu și de educare în forma creativ ă a fiec ărui individ.
În contextul noii reforme a înv ăță mântului se pune în mod firesc accentul
pe dez-voltarea creativit ății școlarului mic, pentru fiecare or ă ata șându-se o
secven ță de extindere, modalitate prin care institutorul po ate dezvolta ceast ă latur ă
a personalit ății umane.
Aceste extinderi sunt cu atât mai eficiente cu cât sunt de natur ă intra și
inter disciplinar ă, în interiorul și în grupele diferitelor obiecte de înv ăță mânt.
Dezvoltarea însu șirilor creative constituie o sarcin ă de prim ordin a
înv ăță mântului de toate gradele, nu exist ă un obiect, o activitate specific ă, care s ă
nu urm ărească în mod predilect acest scop.
Înv ățarea creativ ă este o cerin ță logic ă izvorât ă din caracteristicile epocii
contemporane, care pun în fa ța omului probleme greu de rezolvat numai cu un
echipament intelectual dominant reflexologic adresâ ndu-se mai ales reflexului
condi ționat, caracteristic ă a echipamentului intelectual creativ.
Tratarea separat ă a diferitelor aspecte ale creativit ății este artificial ă
deoarece toate aceste aspecte formeaz ă un tot, fiind strâns împletit între ele.
Factorii care promoveaz ă creativitatea sunt dup ă Rogers și Guilford
„securitatea psihic ă” și „libertatea psihic ă” precum și „consolidarea eului”.(Sima,
37, pag.17)
În literatura de specialitate se vorbe ște de un sistem deschis care
promoveaz ă originalitatea, experimentarea și inventivitatea. De aici se constat ă
existen ța unei premise a creativit ății: libertatea acordat ă în timpul muncii creative.
Creativitatea este un fenomen deosebit de complex dar nu este un
fenomen misterios și nici nou. Unii autori deosebesc dou ă laturi ale creativit ății:
obiectiv ă și subiectiv ă. Din punct de vedere al aspectului obiectiv, creat ivitatea se
145 determin ă prin produsul s ău final, care poate fi o inven ție, o descoperire știin țific ă,
o oper ă de art ă. De și nivelul produsului creat poate fi foarte diferit, cele dou ă
cerin țe: noutatea și valoarea pentru societatea sunt obligatorii.
Într-un act creator propor ția de crea ție fa ță de punctul de plecare, rela ția
dintre nou și cunoscut, dintre original și adaptare poate fi foarte diferit ă, de unde și
nivelul diferit al produselor create.
Plecând de la analiza unor date comunicate de crea tor, mai ales în art ă, a
propriului lor proces de crea ție, precum și de la unele observa ții ale procesului de
crea ție în variate condi ții, unii autori au încercat s ă stabileasc ă stadiile sau fazele
actului creator.
Pot fi men ționate urm ătoarele patru stadii sau faze: prepara ția, incuba ția,
inspira ția și verificarea sau revizuirea.
Prepararea const ă în investigarea multilateral ă a problemei date în
familiarizarea cu natura problemei și cu metodele de rezolvare adecvate.
Incuba ția este de regul ă etapa de a șteptare în urma unei îndelungate
perioade de preparare în care nu s-a g ăsit înc ă nici o solu ție.
Inspira ția este momentul central, crucial al procesului cre ator.
Principalele aptitudini care favorizeaz ă inspira ția sunt originalitatea și independen ța
gândirii.
Verificarea sau revizuirea const ă în stabilirea urm ătorului fapt: ideea
respectiv ă, elaborat ă în etapa ilumin ării r ăspunde sau nu criteriilor de evaluare a
produselor.
Transform ările generale care au loc în societatea contemporan ă cer o mai
ra țional ă și mai eficace folosire a resurselor omului, formare a unei personalit ăți
creatoare cu un unghi mare de deschidere asupra vie ții, capabil ă s ă se adapteze la
ritmul accelerat a dinamicii sociale, al dezvolt ării știin ței.
Creativitatea, forma superioar ă a activit ății umane a devenit, mai ales în
ultimele dou ă decenii, o problem ă important ă a cercet ării știin țifice în numeroase
ță ri.
În defini țiile date creativit ății, accentul cade pe produsul creat sau pe
produsul creator sau chiar pe persoana creatoare.
Cel mai des, creativitatea este considerat ă ca fiind un proces, care duce la
un anumit produs, caracterizat prin originalitate s au noutate și prin valoare sau
utilitate pentru societate.
Creativitatea este în acela și timp, o problem ă foarte nou ă și foarte veche.
Avem în vedere și creativitatea manifestat ă de copii în gr ădini ță , școal ă, la diferite
discipline de înv ăță mânt.
Problema creativit ății infantile și a stimul ării ei, frecvent abordat ă în
cercet ările de specialitate din ultimii ani, continu ă s ă fr ământe gândirea pedagogic ă
contemporan ă. Structurându-se ca însu șire esen țial ă a personalit ății, creativitatea
contureaz ă și des ăvâr șește individualitatea.
Gr ădini ța ca institu ție educativ-formativ ă a tinerei genera ții, ocup ă locul
primordial în dezvoltarea gândirii, formarea person alit ății și formarea aptitudinilor
artistice.
146 Stimularea creativit ății pre școlarilor, reprezint ă nu numai o sarcin ă a
gr ădini ței, ci și un aspect al form ării personalit ății conform particularit ății psihice.
Din unele lucr ări reiese c ă reprezent ările și no țiunile, al ături de percep ții
și senza ții, constituie materia prim ă a gândirii, memoriei și imagina ției.
Gândirea este activitatea mintal ă constructiv ă cu ajutorul c ăreia, în baza
experien ței anterioare ajungem la cunoa șterea indirect ă a unor fapte din lumea
înconjur ătoare.
Memoria este capacitatea de a fixa, recunoa ște și reproduce cuno știn țe;
ea se dezvolt ă mult în procesul înv ăță rii. Are o deosebit ă importan ță în
intensificarea activit ății intelectuale și practice, în dezvoltarea activit ății psihice a
copilului.
Imagina ția este procesul psihic prin care pe baza structuri i și
recomand ării de imagini și idei fixate în memorie se ob țin noi imagini, care nu
existaser ă în experien ța subiectului.
Imagina ția împreun ă cu gândirea constituie expresia psihologic ă a
activit ății creatoare a omului. Materialul care favorizeaz ă imagina ția este furnizat
de senza ții, percep ții și gândire, procese psihice care au la baz ă elemente din
realitate și se bazeaz ă pe analiza și sinteza imaginilor din memorie.
Imagina ția creatoarea exprim ă pozi ția independent ă și activ ă a omului în
căutare de noi solu ții, în exprimarea original ă și vie, concret ă a unor idei este
inten ționat ă și con știent ă.
Gr ădini ța are ca prim obiectiv educarea creativit ății la orice copil normal,
ea putând fi dezvoltat ă într-o m ăsur ă mai mic ă sau mai mare, într-o direc ție sau
alta.
Creativitatea nu e un simplu proces de cunoa ștere, ci în cadrul cunoa șterii
e un fenomen complex aptitudinal ce r ăspunde de intersectarea opera țional ă a celor
mai importante procese cognitive și necognitive, cu finalitate eficient ă în luarea
deciziilor și în realizarea ac țiunilor rezolutive dup ă un plan elaborat independent
sau dirijat ra țional și la timp de c ătre educatoare.
Pentru a dezvolta creativitatea copiilor, educatoa rea este obligat ă ca în
toate ocaziile s ă dea dovad ă de spirit creator, s ă creeze un mediu ambiant, pl ăcut
copiilor în care s ă lucreze cu pl ăcere, în care s ă se simt ă bine și în care spiritul
creator s ă se poat ă manifesta. În acest sens, un factor important îl a u materialele
didactice puse la dispozi ția copiilor pentru a putea fi creativi.
A fi creativ cu via ța ta înseamn ă a te putea remodela, a fi deschis la a
în țelege mai mult decât în țelegi în momentul prezent, din tine și din ceilal ți, a c ăuta
alternative și solu ții la problemele ce inevitabil se ivesc, a r ămâne mai ales mobil,
dându-ți astfel posibilitatea unei cre șteri din interior. A șadar, înseamn ă a-i permite
copilului interior s ă tr ăiasc ă în continuare în tine. A-l l ăsa s ă te ajute s ă descoperi și
să redescoperi magia și bucuria visului ce se împlete ște cu realitatea.
Creativitatea adultului se hr ăne ște din cea a copilului care a fost și continua
să fie în sufletul, tr ăirile și uneori comportamentele lui.
Copiii sunt imaginativi și au un poten țial creativ fantastic. Este felul lor
natural de a fi. Iar pentru a r ămâne astfel, este important s ă le fie încurajat ă
libertatea de expresie, iar stabilirea limitelor s ă nu devina prea rigida.
147 Copiilor le place s ă asculte și s ă inventeze pove ști, s ă joace roluri, s ă
interac ționeze printr-un joc continuu, pe care-l îmbog ățesc mereu, din ce în mai
mult, fiind aten ți și receptivi totodat ă la ce descoper ă la ceilal ți.
Desenul, pictura, modelajul, muzica, dansul, feluri tele jocuri în aer liber sau
acas ă, toate au darul de a-i ajuta s ă exprime emo ții, gânduri, sentimente care, în
aceast ă manier ă artistic ă, sunt mai accesibile a fi exteriorizate.
Câteva exerci ții de stimulare a creativit ății: desenul liber, f ără structur ă,
pictura cu mâna dominant ă dar și cu cea non-dominant ă sau cu picioarele,
modelajul unei pove ști inventate, solu țiile personale pe care copiii înva ță s ă le
adapteze în func ție de situa ție. Chiar atunci când sunte ți în mijlocul unei pove ști
fascinante, opri ți-vă din citit sau din joc și ruga ți-i pe ei s ă continue povestea! Oare
cum continua ea?
Creativitatea le este stimulata, dezvoltându-le, în primul rând, încrederea în
ei, în ceea ce pot oferi, respectându-i pentru frum use țea și unicitatea lor!
Cine nu-și dore ște un copil creativ, imaginativ care s ă picteze a șa cum
altcineva n-a mai f ăcut-o, s ă scrie cele mai originale compuneri sau s ă danseze pe
orice melodie? Sigur c ă nu e deloc u șor și adesea ne gândim dac ă acei copii atât de
talenta ți pe care îi vedem la televizor sau pe scen ă au fost preg ăti ți de mici pentru
asta sau pur și simplu sunt talenta ți și atât?
Cum s ă descoperim talentele și înclina țiile micu ților no ștri, cum s ă le
cultiv ăm și s ă ținem seama de ele când alegem gr ădini ța, școala, activit ățile din
timpul liber al copilului sunt probleme la care ne- am gândit de multe ori.
De la ce vârst ă sa începem "instruirea" artistic ă sau sportiv ă? – este iar ăș i o
întrebare frecvent ă a m ămicilor. Cred c ă înainte de a ne apuca s ă c ăut ăm r ăspunsuri
acestor întreb ări, ar fi bine sa ne uit ăm cu aten ție la micu țul nostru, s ă-l întreb ăm,
ce-i place și, mai ales, s ă-i oferim mai multe variante. Ce poate r ăspunde un copil
de 4-5 ani întrebat " Ți-ar pl ăcea s ă cân ți la pian?"
În afar ă de pianul pe care l-a v ăzut de câteva ori și auzit în treac ăt dar pe
care nu a pus mânu ța niciodat ă, alt ă experien ță nu are. Ce-ar putea r ăspunde?
Astfel încât, cu cât mai multe încerc ări, cu atât mai bine. Mai întâi, copilul are
nevoie s ă vad ă, s ă aud ă, s ă vorbeasc ă cu al ți copii care se ocup ă cu a șa ceva
(pictur ă, englez ă, judo, vioara etc), s ă pun ă întreb ări, s ă vorbeasc ă despre aceste
lucruri cu p ărin ții și bunicii lui sau cu educatoarele, vecinii și prietenii. Apoi s ă fie
tentat s ă încerce f ără ca p ărin ții lui s ă fie "cu sufletul la gur ă". Pur și simplu s ă
încerce. Dac ă îi place va continua, dac ă nu…va încerca altceva.
Înc ă de când este foarte micu ț, îl putem implica în tot felul de activit ăți
casnice și artistice. S ă decor ăm tortul, s ă construim câteva podoabe pentru bradul
de Cr ăciun, s ă facem perni țe colorate, s ă pict ăm o e șarf ă și câte altele.
Fire ște c ă nu e cazul s ă ne propunem de la început ceva dificil de realizat
sau preten țios ci s ă l ăsăm lucrurile în voia lor și nevoia de a ne sim ți bine f ăcând
ceva împreun ă cu copilul nostru s ă fie mai mare decât dorin ța de a ob ține un
rezultat anume. Dac ă reu șim s ă ne bucur ăm, s ă comunic ăm cu micu țul, s ă-i
men ținem interesul pe parcursul diferitelor etape și s ă fim încânta ți de ceea ce a
ie șit, e o mare realizare!
Putem ulterior s ă-i propunem copilului s ă relu ăm respectiva activitate data
viitoare, s ă ob ținem ceva și mai frumos. De cele mai multe ori vom fi surprin și s ă
constat ăm ca micu țului i-a pl ăcut tare mult și "mai vrea". Cele mai reu șite activit ăți
sunt cele în urma c ărora ob ținem ceva care poate fi folosit chiar de copil. S ă
148 modeleze singur fursecurile, s ă fac ă un m ărțișor pentru educatoare sau prietena din
parc, s ă picteze coper țile unui album foto, s ă confec ționeze o ram ă lipind pe ea
scoici și melci șori de la mare sau poate frunze de toamn ă.
Activit ățile nu trebuie s ă fie preten țioase sau costisitoare, astfel încât nu
ave ți nevoie de cine știe ce materiale, ingrediente, spa țiu, ustensile. Cu cât ave ți
lucruri mai pu ține și mai simple, cu atât creativitatea si originalitat ea vor fi mai mult
stimulate.
Așadar încerca ți s ă pune ți împreun ă câteva fire de lân ă, lipici, flori uscate,
hârtie și lipici! Nu uita ți copilul…și la treab ă! În 15-20 minute v ă pute ți distra și
stimula imagina ția micu țului, sim țindu-vă bine împreun ă. Apoi copilul va fi foarte
mândru de "realizarea" lui.
Așadar, putem concluziona c ă creativitatea este procesul interpersonal al
cărui rezultat sunt produse originale, semnificative și de o înalt ă calitate. În cazul
copiilor, accentul ar trebui pus pe proces, adic ă pe dezvoltarea și generarea de idei
originale, care pare s ă fie baza poten țialului creativ. În în țelegerea acestui fenomen,
este util s ă consider ăm diferen țele dintre gândirea convergent ă și cea divergent ă.
Problemele asociate cu gândirea convergent ă au de obicei o singur ă solu ție corect ă.
Gândirea divergent ă, în schimb, cere celui care rezolv ă problema generarea mai
multor solu ții, pu ține dintre acestea fiind noi, de o calitate înalt ă și func ționale – într-
un cuvânt, creative.
Pentru o în țelegere corect ă a creativit ății copilului, trebuie s ă distingem
creativitatea de inteligen ță și talent. S-a pus problema dac ă într-adev ăr creativitatea
copiilor poate fi diferen țiat ă de celelalte abilit ăți cognitive. Studii recente, îns ă, au
ar ătat c ă anumite componente ale poten țialului creativ pot fi deosebite de
inteligen ță . Termenul "înzestrat" este utilizat de obicei pent ru a desemna un grad
înalt de inteligen ță . Dar se pare c ă inteligența și creativitatea sunt independente. Un
copil foarte creativ nu este neap ărat și foarte inteligent.
Creativitatea reprezint ă mai mult decât a avea și a folosi un talent artistic
sau muzical. În acest context, talentul se refer ă la posesia unui înalt grad de
îndemânare tehnic ă într-un domeniu specializat. Astfel, un artist poa te produce
opere impecabile din punct de vedere tehnic f ără îns ă a reu și s ă provoace emo ții
sau, de exemplu, sentimentul c ă acea opera este unic ă. Este de asemenea important
să ținem cont de faptul c ă creativitatea nu se manifest ă doar în muzic ă, art ă și scris
ci în toate domeniile curriculare, în știin ță , dar și în studiile sociale.
Cele mai folosite metode de m ăsurare a creativit ății la copii sunt bazate pe
fluen ța idea țional ă. Probele referitoare la fluen ța idea țional ă cer din partea copiilor
generarea cât mai multor r ăspunsuri la un anumit stimul, într-un mod asem ănător
brainstorming-ului. În general, fluen ța idea țional ă este considerat ă o calitate critic ă
a procesului creativ. R ăspunsurile copiilor pot fi populare sau originale, cele
originale atestând poten țialul creativ. Astfel, un copil de 4 ani întrebat c e obiecte de
culoare ro șie cunoa ște, va enumera nu numai camioane, mere și cardinali, dar și
pojarul și mâinile reci.
În cazul copiilor mici, creativitatea ar trebui s ă se axeze pe proces:
generarea de idei. Acceptarea ideilor multiple de c ătre adul ți într-o atmosfer ă non-
evaluativ ă va ajuta copiii s ă genereze din ce în ce mai multe idei sau s ă treac ă la
stadiul urm ător, cel de evaluare de sine. Pe m ăsur ă ce copiii î și dezvolt ă abilitatea
de evaluare a ideilor proprii, astfel calitatea lor și generarea de solu ții devin din ce
în ce mai importante. La aceast ă vârst ă, accentul ar trebui pus pe evaluarea ideilor
149 proprii, deoarece ace ști copii î și exploreaz ă capacitatea de generare și evaluare ale
solu țiilor problemei și î și revizuiesc ideile bazându-se pe aceast ă evaluare.
Evaluarea de c ătre ter ți și criteriile pentru determinarea solu țiilor semnificative ar
trebui folosite numai în cazul adolescen ților mari sau al adul ților.
Bibliografie:
• Golu, M., (2000), Bazele psihologiei generale , Ed. Universitar ă, Bucure ști.
• Herlo Dorin (2000), Metodologie educa ționalã , Editura Universitã ții
“Aurel Vlaicu” din Arad.
• Anton Ilica, Gabriela Kelemen, (2004), (Coordonator i), Metodica tivit ăților
instructiv-educative în gr ădini ța de copii , Editura Universit ății „Aurel Vlaicu”,
Arad.
• Ilica, Anton (2004), Pedagogia lecturii , Editura Universit ății Aurel Vlaicu,
Arad.
• Ilica, Anton (2006), Pedagogie modern ă, Editura Universit ății Aurel
Vlaicu, Arad.
• Ionescu M., Radu I., (1995), Didactica modern ă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
• Joi ța E., (1994), Didactica aplicat ă, Ed. „Gheorghe Alexandru”, Craiova.
• Ștefan Z., (1971), Aptitudini și talente , Ed. Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști.
• Schwartz, G., Kelemen, G., (2006) , Psihologia copilului, Ed. Universit ății
„A. Vlaicu”, Arad.
150 INFLUEN ȚA MEDIULUI ÎNCONJUR ĂTOR ASUPRA
FORM ĂRII ȘI DEZVOL T ĂRII PERSONALIT ĂȚ II
COPILULUI PRE ȘCOLAR
THE ROLE OF ENVIRONMENT IN CHILD
EDUCATION
Educatoare Elena BACO Ș
Gr ădini ța PP, nr. 16, Arad
Abstract
The environment represents all the extern factors f rom nature and society,
which operate against the person and put a conditio n on his existence. The
environment also constitutes the main source of imp ressions which will lie at the
basis of the reality knowledge process. The importa nce of knowing the reality
which surrounds us, devolves from the overwhelming influence which the
environment has against the process of molding the child’s personality .
Cuvinte cheie: mediu înconjur ător, copii, cunoa ștere, personalitate,
cuno știn țe
Experien ța îndelungat ă a institu țiilor de înv ăță mânt pre școlar arat ă c ă
pre școlarii înva ță și se formeaz ă a șa cum sunt c ălăuzi ți de educatoare, deoarece în
materie de educa ție conteaz ă foarte mult cine e cel care educ ă, mânuind ansamblul
tehnicilor și mijloacelor de influen țare care se refer ă la toate tipurile de activit ăți
desf ăș urate în gr ădini ță .
Rela ția instructiv educativ ă se constituie înc ă din primele zile de
frecventare a gr ădini ței, în contextul unei re țele complexe și dinamice de atitudini și
rela ții reciproce între educatoare și copii, între copil și grupa de copii, precum și
între copiii aceleia și grupe. Acestea sunt rela ții multidimensionale, cu o pronun țat ă
înc ărc ătur ă psihologic ă, sociologic ă și pedagogic ă. Aceasta face necesar ă o
abordare pluridimensional ă a rela țiilor interpersonale capabile s ă asigure nu numai
dimensiunea informa țional-opera țional ă, a transmiterii de cuno știn țe, ci și
dimensiunea uman ă, psiho-social ă a cre șterii și evolu ției în comun a partenerilor de
interac țiune – educatoarea și copiii. Asemenea inter-rela ții contribuie la instituirea
unui anumit climat psiho-social în cadrul tuturor a ctivit ăților desf ăș urate în
gr ădini ță , climat ce poate influen ța favorabil sau defavorabil ac țiunile instructiv-
educative.
Dezvoltarea copilului pre școlar se realizeaz ă în procesul complex de
cunoa șterea mediului înconjur ător, mediu care ac ționeaz ă asupra con știin ței
acestuia, fie nemijlocit – prin stimulen ți concre ți (simpli sau complec și)-, fie
mijlocit – prin intermediul cuvântului.
151 Procesul de familiarizare a copilului cu tot ceea c e-1 înconjoar ă implic ă
însu șirea unei serii de cuno știn țe valoroase pentru dezvoltarea lui ulterioar ă,
dezvoltarea capacit ății de a cunoa ște și formarea interesului și dorin ței de a dobândi
noi cuno știn țe. Copilul cap ătă astfel o anumit ă experien ță care îl va ajuta s ă
cunoasc ă mai exact și mai profund realitatea înconjur ătoare, s ă se adapteze cu mai
mare u șurin ță la condi țiile existente, s ă-și l ărgeasc ă și s ă-și dezvolte rela țiile cu
mediul. Pe baza acestei experien țe cognitive ca și pe baza l ărgirii rela țiilor cu
mediul și a intensific ării procesului de comunicare cu adul ții, are loc dezvoltarea
limbajului sub toate aspectele sale. In acela și timp îmbog ățirea și complicarea
formelor limbajului influen țeaz ă în mod direct procesul de cunoa ștere care devine
mai diferen țiat și mai complex. Mediul înconjur ător reprezint ă totalitatea factorilor
externi din natur ă și societate, care ac ționeaz ă asupra omului și condi ționeaz ă
existen ța lui. Copilul, înc ă de la na ștere intr ă în rela ții din ce în ce mai complexe cu
mediul în care tr ăie ște, dezvoltându-se sub influen ța lui direct ă. Pe de alt ă parte,
mediul constituie un cadru necesar evolu ției ulterioare a copilului prin condi țiile
materiale și culturale pe care le ofer ă. De asemenea, mediul înconjur ător constituie
principala surs ă de impresii, care vor sta la baza procesului de c unoa ștere a
realit ății. In mod deosebit trebuie s ă subliniem c ă mediul social constituit din
fenomene de produc ție și rela ții, limb ă și fenomene de suprastructur ă, este el însu și
un factor educativ hot ărâtor, care influen țeaz ă permanent în mod activ asupra
form ării personalit ății acestuia. Din aceast ă cauz ă, cunoa șterea și protec ția mediului
înconjur ător este o problem ă important ă a educa ției multilaterale a copiilor de
vârst ă pre școlar ă și implicit o sarcin ă de baz ă a procesului instructiv-educativ în
gr ădini ța de copii.
Valoarea deosebit ă pe care o reprezint ă procesul de însu șire a cuno știn țelor
rezid ă în faptul c ă acest proces contribuie în primul rând la dezvolta rea intelectual ă
a copiilor. In procesul educa ției, copiii trebuie s ă-și însu șeasc ă instrumentele de
cunoa ștere – adic ă no țiunile de baz ă necesare dezvolt ării lor intelectuale și modelele
de munc ă indispensabile des ăvâr șirii ulterioare a personalit ății lor.
In munca educativ ă trebuie cultivate interesele cognitive, gândirea c u
opera țiile ei, dezvoltarea gândirii logice, cultivarea se ntimentelor morale,
intelectuale și afective.
Cultivarea capacit ății creatoare a copiilor, ca un ansamblu de calit ăți
intelectuale și morale ridic ă problema cunoa șterii individuale a copiilor, a talentelor
și aptitudinilor lor, a stimul ării acestora. Se impune deci întreprinderea și din partea
educatoarelor a unei cercet ări, pentru a determina nivelul de manifestare a
creativit ății copiilor, în diferitele etape ale dezvolt ării lor psihice.
Educa ția intelectual ă este determinat ă de anumite stadii de dezvoltare
psihic ă a copiilor, dar și de m ăiestria pedagogic ă a educatoarelor, de mijloacele și
de metodele folosite de acestea. Dintre mijloacele educative pe care eu le socotesc
cu eficien ță sporit ă în educa ția intelectual ă a pre școlarilor se situeaz ă mai ales
cunoa șterea mediului înconjur ător.
Natura cu elementele sale componente: plante, anima le, fenomene
caracteristice celor patru anotimpuri, orientarea î n timp, succesiunea diferitelor
momente ale zilei – a constituit pentru mine partea cea mai interesant ă a aplic ării
152 noii programe, deoarece con ținutul s ău se acord ă mult mai bine cu dezvoltarea
psihogenetic ă a copilului.
Prin caracterul lor concret intuitiv, activit ățile de cunoa șterea naturii m-au
ajutat s ă exersez acuitatea organelor senzoriale ale pre școlarilor și s ă le formez o
anumit ă conduit ă intelectual ă: s ă știe s ă observe elementele naturii și s ă desprind ă
unele concluzii de ordin generalizator. Tot prin in termediul "naturii" am reu șit s ă
formez copiilor capacitatea de a ordona și clasifica elementele naturii în jurul unor
teme, dup ă note comune și esen țiale, ceea ce a dus cu u șurin ță la generaliz ări
concrete.
Prin observ ări, experien țe, interac țiunea direct ă a copiilor cu obiectele, cu
cărțile cu imagini, lecturi, convorbiri libere pre anum ite teme, povestiri, am reu șit
să îmbun ătățesc tehnica observ ării obiectelor și a fenomenelor de c ătre copii de la
forma clasic ă observ ărilor, trecând la observare liber ă, independent ă, în care copiii
au fost angaja ți la cunoa șterea obiectului printr-o dezbatere, printr-un dial og viu,
activ și interesant. Totodat ă, am reu șit s ă corectez sensul gre șit însu șit de c ătre copii
al unor no țiuni care priveau via ța și condi țiile de mediu ale unor plante și animale,
am îmbog ățit, precizat și sistematizat cuno știn țele copiilor cu privire la unele
fenomene ale naturii: vântul, seceta, ploaia, furtu na, desc ărc ările electrice, frigul,
înghe țul, dezghe țul, cauzele care le-au determinat și leg ăturile dintre ele. Am reu șit
să formez copiilor și unele deprinderi intelectuale: s ă pun ă întreb ări cu sens și la
obiect, s ă desf ăș oare observ ări sistematice asupra aceluia și fenomen, în diferite
etape ale zilei, ale s ăpt ămânii, s ă desprind ă idei, concluzii par țiale cu caracter
generalizator. Am insistat foarte mult asupra activ it ății directe a copiilor cu
obiectele, angajând și pe copiii din grupa mic ă la ac țiuni practice prin care, în mod
permanent, ei observau plantele din p ăsările din colivie, florile din vaze etc.,
interesându-se de modul lor de via ță și intervenind cu ac țiuni directe, pentru
între ținerea vie ții lor. Ac țiunile mele educative au avut ca obiect, nu numai
cunoa șterea elementelor naturii de c ătre copii, dar și declan șarea unor sentimente
de tutelare și de protec ție a florilor, a insectelor, a pomilor, a puilor de animale, a
plantelor de camer ă etc.
In colaborare cu grupa mijlocie, copiii de 3-4 ani au fost antrena ți în
selec ționarea semin țelor pentru germina ție, au fost înv ățați s ă le clasifice și s ă le
eticheteze. Copiii din grupa mare au fost antrena ți la preg ătirea condi țiilor pentru
germina ție, au preg ătit ghivecele cu p ământ, au sem ănat, sub îndrumarea și cu
ajutorul meu.
Copiii din grupa mic ă au avut sarcina s ă observe când apare primul bob
încol țit în ghivecele cu p ământ și s ă-i anun țe pe copiii din grupa mare. In felul
acesta am realizat o colaborare între grupe, o coop erare între grupuri de copii de
vârste diferite, s-a trezit și dezvoltat interesul pentru cunoa șterea cauzelor care au
transformat boabele în plante. In aceste condi ții au ap ărut probleme care cereau
gândire, spirit de observa ție, independen ță în ac țiune, spirit de colaborare, s-au
născut mereu alte probleme, în care copiii erau solicita ți diferen țiat, dar fiec ăruia în
parte sau în grup i se încredin ța o responsabilitate (dup ă posibilitatea sa). Astfel,
copiii au fost antrena ți chiar în jocurile pe care le-au desf ăș urat în unele probleme
153 serioase ale cunoa șterii naturii, pe care o îndr ăgeau din ce în ce mai mult și o
protejau.
Înc ă de la începutul anului școlar am considerat c ă în afara planific ării
activit ăților de cunoa șterea naturii cu întreaga grup ă de copii sau cu grupuri mici, ar
fi necesara o evident ă care s ă prezinte în sistem unitar acele ac țiuni educative cu
caracter permanent, practicate cu grupuri mici de c opii și individual, în sala de
grup ă și în afara ei (pentru toate grupele). Din aceast ă eviden ță s ă se desprind ă
activit ățile specifice cunoa șterii naturii în cadrul fiec ărei grupe de copii,
responsabilit ățile copiilor în care s ă fie cuprinse lucr ările practice care solicit ă
uneltele de munc ă, mod de desf ăș urare, s ă se noteze observ ările de lung ă durat ă,
vizitele, plimb ările, activitatea direct ă a copiilor la col țul naturii vii, a experien țelor
pe care trebuie s ă le fac ă copiii în activitatea de observare a plantelor, a florilor, a
fructelor, a p ăsărilor etc. Pentru a-i înv ăța pe copii s ă observe și s ă denumeasc ă
corect cele observate este necesar s ă fie consemnate experien țele care necesit ă o
prealabil ă preg ătire a lor, pentru efectuarea și în țelegerea fenomenelor declan șate;
să se stabileasc ă temele pentru convorbirile libere asupra naturii, tematica pentru
unele proiec ții și materialul necesar acestei tematici: diapozitive, diafilm, filme
despre circuitul apei în natur ă, animale domestice, animale s ălbatice etc. In acela și
scop, s ă se stabileasc ă con ținutul lecturilor literare pe care educatoarea îl v a expune,
cărți ilustrate pe care le va folosi: atlase botanice, dic ționare pentru copii, c ărți
ilustrate cu povestiri simple despre animale domest ice și s ălbatice, c ărți pliante
pentru cei mai mici.
In procesul cunoa șterii mediului înconjur ător se dezvolt ă la copii spiritul de
observa ție, care contribuie la îmbun ătățirea continu ă a calit ății percep ției. Astfel se
educ ă la copii deprinderea de a vedea anumite aspecte, d e a sesiza diferitele însu șiri
caracteristice ale obiectelor și fenomenelor. De exemplu, observând "m ărul și para"
copiii sunt pu și în situa ția a percepe: forma, m ărimea, culoarea acestora. Ei pot
observa concret c ă cele dou ă fructe au forme diferite, unul este rotund, unul e ste
ovoidal; au culori diferite, unul este ro șu, altul este galben; au m ărimi diferite, unul
este mare, altul este mai mic.
La grupele mari fructele vor fi t ăiate și copiii vor putea observa și la m ăr și
la par ă semin țele din interior. Copiii vor fi pu și s ă scoat ă aceste semin țe, s ă le spun ă
culoarea și num ărul (câte sunt), iar apoi le vor pune în ni ște cutii pentru c ă le vor
folosi în cadrul activit ăților de educa ție estetic ă, activit ăților manuale la decorarea
diferitelor tablouri din satur ă: "vaze cu flori", "câmp cu flori" etc.
Importan ța cunoa șterii mediului înconjur ător decurge și din felul în care
procesul de însu șire a cuno știn țelor activeaz ă gândirea. In cadrul activit ăților de
cunoa șterea mediului înconjur ător copii depun un efort intelectual sus ținut,
deoarece observarea obiectelor și fenomenelor îi pune în situa ția de a analiza, de a
sintetiza, de a compara. De asemenea, aceste activi t ăți influen țeaz ă în mod direct
asupra trecerii copilului de la o gândire concret ă saturat ă de imagini, la gândirea
abstract ă care se manifest ă în în țelegerea și însu șirea unor no țiuni elementare, cum
ar fi de exemplu: floare, fruct, animal domestic, a nimal s ălbatic, juc ărie,
îmbr ăcăminte, mobil ă etc.
154 Sub îndrumarea educatoarei începe s ă se dezvolte la copii capacitatea de a
cerceta și a dezv ălui rela țiile cauzale dintre obiecte. Curiozitatea spontan ă a
copilului manifestat ă prin întreb ările " de ce ?", "cum ?" se transform ă într-o
activitate intens ă cu caracter din ce în ce mai con știent.
Cunoa șterea mediului înconjur ător presupune o activitate intens ă, un efort
pe care copiii trebuie s ă-1 depun ă în timpul însu șirii și în țelegerii cuno știn țelor noi.
In cadrul acestui proces educatoarea are posibilita tea s ă formeze copiilor deprinderi
elementare de munc ă intelectual ă, baz ă temeinic ă _pentru integrarea copilului în
activitatea școlar ă.
Realitatea înconjur ătoare cu care-i familiariz ăm pe copii se reflect ă atât în
con știin ța cât și în activitatea lor.
Sub influen ța mediului înconjur ător apar și se dezvolt ă la copii sentimente
morale și patriotice cum sunt de exemplu: dragostea fa ță de patrie, fa ță de
frumuse țile și bog ățiile ei. Sentimentul patriotic str ăbate ca un fir ro șu întregul
proces instructiv-educativ, întreaga personalitate a copilului în devenire.
In munca de educare a patriotismului, educatoarea a re la îndemân ă o
varietate de mijloace și procedee strâns legate de specificul vârstei pre școlarilor. Un
asemenea mijloc este cunoa șterea de c ătre copii a frumuse ților și bog ățiilor patriei.
Pre școlarul înva ță s ă observe mediul înconjur ător; s ă-i cunoasc ă
frumuse țile și bog ățiile, începând cu anii de gr ădini ță . Contactul cu mediul are o
influen ță formativ-educativ ă asupra personalit ății copilului. Activitatea
educatoarelor în aceast ă privin ță are dou ă aspecte: primul aspect se refer ă la
preg ătirea copiilor pentru a c ăuta și surprinde frumuse țea și bog ăția naturii patriei
noastre, și cu ajutorul lor s ă realizeze cel deal doilea aspect – educarea pre școlarilor
pentru ocrotirea, protejarea acestor daruri minunat e pe care ni le-a oferit natura.
Pre școlarii se entuziasmeaz ă u șor de cele v ăzute. De aceea, plimb ările cu teme ca și
vizitele și excursiile trebuie temeinic preg ătite fixând și urm ărind modul lor de
desf ăș urare. Astfel, pentru cunoa șterea frumuse ților și bog ățiilor municipiului
Arad, am organizat cu grupa mare preg ătitoare și cu grupa mic ă un ciclu de
plimb ări cu teme: – "Cartierul nostru"
– "Aradul de ieri și de azi"
– "Parcul copiilor"
– "Muzeul jude țean Arad"
– "Ștrandul din Arad" etc.
Cu pre școlarii din grupa mare preg ătitoare am organizat o excursie de o zi
în sta țiunea Moneasa-B ăi. Pentru început am vizitat sta țiunea Moneasa, am
observat parcurile cu pomii înal ți prin care razele soarelui abia puteau str ăbate,
vilele frumos amenajate pentru excursioni ști, lacul cu nuferi aflat în apropierea vilei
"Nuf ărul", c ăsuțele de la popasul turistic etc. Continuându-ne drum ul pe Valea
Deznei am ajuns s ă vedem și Satul de vacan ță unde au mers și au stat în tab ără ani
de zile pre școlarii și școlarii. În apropierea lui, într-o poian ă la marginea dealului,
plin ă cu flori și iarb ă fraged ă și crud ă ne-am petrecut aproape toat ă ziua.
Acolo am servit și masa de amiaz ă. Dup ă ce au mâncat, copiii s-au apucat
și au adunat toate hârtiile și de șeurile menajere, pentru a l ăsa locul curat, și le-au dat
foc. Le-am atras aten ția copiilor c ă în p ădure nu se poate face foc oriunde, la voia
155 întâmpl ării, ci numai în locuri permise, special amenajate pentru ca vizitatorii s ă
poat ă arde de șeurile, resturile ce le-au r ămas.
De asemenea, le-am spus c ă dup ă ce a ars tot, trebuie neap ărat s ă arunc ăm
și ap ă peste jar ca s ă fim siguri c ă focul s-a stins, pentru a nu fi purtat de vânt spr e
pădure, pentru a înl ătura orice pericol de incendiu. In parc copiii au v ăzut și
veveri țe pe le-au ademenit cu alune și ghind ă apropiindu-se de ele cu blânde țe.
Cu sufletul plin de aceste frumuse ți am organizat cu copiii câteva jocuri cu
mingea, cu corzile, și am cules tot felul de flori pentru a le p ăstra. Ziua s-a scurs
foarte repede și când am v ăzut c ă soarele începe s ă-și închid ă pleoapele ne-am
urcat și noi în autobuz și-am pornit-o din nou la drum, spre Arad. Aceste am intiri
scumpe vor trezi în copii dorin ța de a p ăstra natura împotriva celor care vor s ă o
striveasc ă.
Tot sub influen ța mediului înconjur ător apar și se dezvolt ă
la copii dragostea și respectul fa ță de p ărin ți și fa ța de cei al ături de care
tr ăiesc și cu care comunic ă în gr ădini ță , sentimente de prietenie fa ță de oamenii de
alte na ționalit ăți. Se l ărgesc rela țiile sociale. Se dezvolt ă premisele dragostei pentru
munc ă și respectul pentru rezultatele muncii și pentru cei ce muncesc.
Cunoa șterea mediului înconjur ător, desf ăș urarea muncii pe parcel ă și la
col țul viu al naturii, contribuie, de asemenea, la educ area dragostei pentru munc ă,
la dezvoltarea interesului pentru diferite meserii, a gustului pentru frumos.
Observând munca p ărin ților și altor adul ți, copiii sunt ajuta ți s ă-și dea seama de
posibilitatea transform ării naturii de c ătre om (în mod creator), încep s ă pre țuiasc ă
munca, încep s ă în țeleag ă .importan ța si necesitatea de a munci, doresc s ă participe
și ei la munca celor mari.
Astfel de dorin țe nu trebuiesc stopate, ci încurajate prin sarcini u șoare și
aprecieri din partea adul ților. Astfel ei vor vedea c ă roadele muncii sunt izvor de
bucurii. Cunoscând mediul în care tr ăie ște și via ța social ă, copilul începe s ă se
integreze tot mai bine în societate. Se adapteaz ă mai u șor la cerin țele și obliga țiile
care i se impun, dobânde ște treptat o atitudine civilizat ă fa ță de cei din jur.
Reprezent ările copiilor despre via ța oamenilor din jur dau con ținut întregii
lor activit ăți, constituind o premis ă important ă pentru însu șirea unei comport ări
civilizate, pentru formarea unei conduite morale. P rincipalele sarcini ale educa ției
morale la vârsta pre școlar ă sunt:
– formarea unor reprezent ări și convingeri morale;
– educarea sentimentelor morale;
-formarea deprinderilor și obi șnuin țelor de comportare;
– formarea tr ăsăturilor pozitive de voin ță și caracter.
Însu șirea de c ătre copii a regulilor de comportare civilizat ă, cultivarea
spiritului de ordine și disciplin ă, a cinstei, a h ărniciei, respectul pentru cei în
vârst ă, are o mare însemn ătate.
Educa ția civic ă este definit ă ca o preocupare educativ ă care, pe baza unui
sistem de m ăsuri și influen țe corespunz ătoare urm ăre ște în primul rând s ă formeze
un bun cet ățean. Unele calit ăți morale ale copiilor se formeaz ă în procesul muncii
educative, începând de la cea mai fraged ă vârst ă, vârsta favorabil ă pentru
156 acumularea unor impresii puternice, pentru formarea deprinderilor de comportare
civilizat ă în societate.
Astfel, în educa ția copiilor referitoare la regulile de circula ție prin jocurile:
"Cum trebuie s ă circul ăm" sau "Cum s ă circul ăm corect" am încercat s ă-i fac pe
copii s ă în țeleag ă și s ă aplice corect normele privind conduita civic ă
corespunz ătoare. Copiii au fost familiariza ți cu semnele de circula ție mai
importante și mai des întâlnite precum și cu necesitatea respect ării regulilor de
circula ție. Prin diferite lecturi ale educatoarei din carte a "Hai la drum, mici pietoni",
am accentuat importan ța respect ării regulilor de circula ție. Cu ocazia unor
plimb ări le-am ar ătat practic cum trebuie s ă proced ăm pentru a traversa strada, le-
am atras aten ția c ă trebuie s ă travers ăm strada numai prin locurile marcate, le-am
atras, de asemenea, aten ția cum trebuie s ă a ștepte într-o sta ție de tramvai sau de
autobuz și cum trebuie s ă urce civilizat, f ără s ă se împing ă. Le-am spus apoi c ă în
tramvai sau autobuz trebuie s ă fie politico și și s ă cedeze locul unor persoane
bolnave sau mai în vârst ă și s ă p ăstreze lini ștea pe parcursul c ălătoriei.
Ca finalizare a acestor activit ăți am desf ăș urat concursul "Cine știe câ știg ă"
pentru reactualizarea si verificarea acestor cuno știn țe. Iat ă câteva reguli de
circula ție pe care nu trebuie le uit ăm niciodat ă:
– pietonii circul ă pe trotuar;
– pe șosele se circul ă pe partea stâng ă;
– nu avem voie s ă ne ag ăță m de c ăru țe, tractoare și camioane când acestea
se afl ă în mi șcare;
– în excursie și la plimbare cu grupa, mergem în rând, doi câte doi;
– nu plec ăm de la gr ădini ță f ără s ă anun ță m pe doamna educatoare;
– la semafor, travers ăm numai dac ă acesta arat ă culoarea verde;
– nu ne juc ăm decât în locurile unde suntem feri ți de accidente.
Dezvoltarea unor deprinderi ca: buna gospod ărire, chibzuin ța, cump ătarea,
consumul ra țional al diferitelor materiale (lemn, hârtie, curen t, ap ă), implic ă
educarea copiilor în spiritul economiei, al colecti vit ății. Cunoscând c ă la aceast ă
vârst ă copilul trebuie s ă aib ă grij ă de toate bunurile materiale, pe care le produc
adul ții, am insistat prin povestirile: „Povestea pâinii" , „Povestea brazilor și a
hârtiei", asupra importan ței economisirii materialelor de orice fel. Formarea
deprinderii de a p ăstra bunul ob ștesc are o mare importan ță asupra comport ării
întregii vie ți ulterioare.
Cu ocazia unor plimb ări pe faleza Mure șului am insistat asupra dezvolt ării
premiselor educa ției ecologice, atr ăgându-le aten ția c ă natura (p ădurea, râul),
pentru a ne bucura de frumuse țea pe care ne-o ofer ă, necesit ă s ă fie protejat ă. Din
pădure nu trebuiesc rup ți și t ăia ți pomi, nu trebuie f ăcut foc oriunde, fiind pericol de
incendiu, nu trebuiesc vânate p ăsările și animalele rare, nu trebuiesc distruse
cuiburile unor p ăsări. În apa râurilor nu trebuiesc aruncate gunoaie s au alte resturi
menajere, pentru a proteja via ța plantelor și a animalelor de ap ă.
Trebuiesc îngrijite plantele și pomii de pe malul Mure șului c ă ei sunt cei
care, cu coroanele lor verzi, împrosp ăteaz ă în permanen ță aerul de care avem atâta
nevoie cu to ții, trebuiesc, de asemenea, îngrijite toate juc ăriile și aparatele de joac ă
157 din Parcul copiilor pentru c ă acolo vor veni și alte genera ții de copii care le vor
folosi.
Conduita moral ă nu s-a rezumat numai la atitudinea politicoas ă, plin ă de
respect fa ță de adul ți, ci s-a manifestat concret în ac țiuni de munc ă util ă ca, de
exemplu: "Gr ădini ța cea mai frumoas ă", "Clasa cea mai frumoas ă" unde au fost
mobiliza ți periodic to ți copiii pentru cur ățenia și între ținerea rondourilor de flori.
Muncind direct, copiii au observat evolu ția vie ții plantelor, necesitatea îngrijirii
pentru cre șterea și dezvoltarea lor, importan ța rezultatelor muncii. Astfel, au
început de la sem ănarea, plantarea, udarea, îngrijirea plantelor mer gând pân ă la
culesul roadelor, observând întreaga evolu ție a plantelor pe parcursul unui an, pe
anotimpuri și importan ța și necesitatea muncii omului pentru cre șterea lor.
In procesul familiariz ării copiilor cu mediul înconjur ător se îmbog ățesc
sentimentele estetice ale copilului. Pre școlarii au fost educa ți s ă sesizeze estetica
ambian ței, s ă simt ă bucuria de a tr ăi într-un mediu ambiant frumos. Am încercat
să-i obi șnuiesc pe copii s ă p ăstreze aspectul ordonat și curat al camerei, al s ălii de
grup ă, al juc ăriilor, al îmbr ăcămintei, le-am dezvoltat deprinderea de a sesiza
frumosul în comportarea lor și a celor din jur, precum și a frumosului din natura
înconjur ătoare. Copiii au fost deprin și cu perceperea și în țelegerea operelor de art ă
accesibile lor, tablouri, sculpturi, audierea unor basme, a unor compozi ții muzicale.
Prin educa ție estetic ă am urm ărit, de asemenea, formarea unor deprinderi
elementare de pictur ă, construc ții, modelaj, dramatizare și stimulare a posibilit ăților
creatoare și a unor atitudini artistice ale copiilor. Pentru d ezvoltarea educa ției
estetice, valoarea artistic ă literar ă a poeziilor despre natur ă trebuie s ă fie foarte mare
pentru a-i impresiona pe copii și a le forma sentimente estetice.
Astfel, despre iarn ă exist ă foarte multe poezii, dar plasticitatea și
expresivitatea versurilor din poezia "Iarna pe uli ță " a lui George Co șbuc,
impresioneaz ă atât de mult copiii încât au fost re ținute cu o u șurin ță deosebit ă de
către ace știa. Din aceast ă cauz ă mi-am permis s ă încheg și un joc tematic pe care l-
am executat cu grupa mare preg ătitoare cu ocazia serb ării pomului de Cr ăciun pe
versurile acestei poezii, joc foarte îndr ăgit de c ătre copii, pentru c ă au fost îmbinate
imaginile vizuale ale versurilor cu o muzic ă adecvat ă, care exprima la rândul ei
ideea versului.
Selec ționarea celor mai valoroase opere din literatur ă, muzic ă, pictur ă,
impune duc ătoarei o temeinic ă cultur ă artistic ă, o cunoa ștere a puterii de
în țelegere și p ătrundere a acestor sensuri specifice vârstei pre școlare.
Poeziile despre animale ale Elenei Farago, pline de sensibilitate trezesc
copiilor tr ăiri intense. Astfel, ascultând poezia "Gând ăcelul" sau "C ățelu șul șchiop"
copiii sunt p ătrun și de ni ște tr ăiri emo ționale foarte puternice. In povestirile
despre vie țuitoare ale lui Emil Gârleanu, "C ăprioara" și în "Puiul" de Al. Br ătescu-
Voine ști sunt surprinse, de asemenea, aspecte estetice deosebite, tr ăiri emo ționale
de o mare intensitate. Poezia "Zdrean ță " a lui Tudor Arghezi, plin ă de umor și
veselie, provoac ă o adev ărat ă pl ăcere prin ascultarea ei, prin descrierea înf ățișă rii
cățelului și a rela țiilor lui cu cei din jur.
Prin cântecele despre vie țuitoare, despre anotimpuri, despre fenomene ale
naturii se realizeaz ă și cunoa șterea mediului și educa ția estetic ă datorit ă mesajului
158 artistic pe care îl transmit. Dup ă ce au fost observate sistematic și am ănun țit diferite
animale și plante în activit ățile de observare, ca evaluare final ă poate fi folosit
desenul (prin care copilul va reda tema cerut ă ținând cont de cuno știn țele
acumulate – p ărți componente – caracteristici esen țiale).
În activitatea de observare "Clo șca cu pui" am fost în vizit ă la o gospod ărie
din apropiere, unde copiii au putut observa clo șca cu puii în mediul lor natural;
ace știa i-au hr ănit și i-au luat în mân ă jucându-se cu ei, bucurându-se nespus de
dr ăgălăș enia lor.
Tot aici copiii au putut observa și "purceii" și "boboceii de ra ță și de gâsc ă".
Oricât de frumos ar fi fost ilustrat ă o carte sau oricât de atractiv ar fi fost un tablo u
nu i-ar fi putut încânta atât de mult ca și când i-au v ăzut în mediul lor, în deplin ă
mi șcare. Dup ă aceast ă vizit ă am înv ățat cu copiii poezia "Pui șorul cafeniu", am
desenat și am modelat cu ei pui șorii, copiii redându-i a șa cum i-au v ăzut, foarte
aproape de înf ățișarea lor real ă.
Având în vedere importan ța culturii fizice pentru dezvoltarea armonioas ă a
copiilor în țara noastr ă s-au îmbun ătățit condi țiile de realizare a educa ției fizice pe
toate treptele de înv ăță mânt. Educatoarea trebuie s ă foloseasc ă mai întâi factorii
naturali: aerul, apa, soarele ca mijloace de înt ărire a s ănătății și de c ălire a
organismului.
Educa ția fizic ă a fost sus ținut ă de pedagogi cu renume care au pus-o în
direct ă leg ătur ă cu factorii naturali de c ălire a organismului în vederea form ării unui
corp s ănătos.
Iancu V ăcărescu face referiri semnificative la rolul practic ării jocurilor în
mijlocul naturii, ca mijloc de înt ărire, a organismului obosit:
"Munc ă, lupt ă, c ălire,
Jocuri, umblete pe jos,
Mă-nt ăreau cu veselie
Și-mi dau-nvederat folos” ( cf . Bojin Elena).
Jocul organizat în mijlocul naturii, departe de pra ful str ăzilor și circula ția
rutier ă intens ă, de fumul uzinelor este folosit ca un mijloc speci fic de dezvoltare
fizic ă și armonioas ă, înc ă din primele luni de via ță ; copilul trebuie înv ățat s ă-și
petreac ă mult timp în aer, s ă se bucure de soare, lumin ă și ap ă.
Desfăș urarea activit ăților de cunoa șterea mediului direct în mijlocul naturii
este foarte important ă din dou ă puncte de vedere:
– contactul direct cu natura;
– c ălirea organismului cu aerul, apa și soarele.
Plimb ările în aer liber, vizitele, excursiile, taberele l a munte sau la mare, pe
lâng ă rolul lor de îmbog ățire a cuno știn țelor cu aspecte ale cunoa șterii și protej ării
mediului înconjur ător, dezvolt ă copilul pre școlar și din punct de vedere fizic.
Drume țiile, plimb ările, vizitele, excursiile la diferite obiective in dustriale, ferme
agricole pot fi organizate pe zile întregi sau pe j um ătăți de zi, pe jos sau cu mijloace
de transport.
Cu aceste ocazii se îmbog ățesc unele cuno știn țe despre mediul
înconjur ător, fiindc ă se întâlnesc cu anumite am ănunte, aspecte pe care, oricât ă
159 bun ăvoin ță , pricepere și material didactic excep țional confec ționat am avea, nu le
putem realiza în sala de grup ă.
"Copiii sunt mugurii patriei. S ă-i înv ăță m de mici s ă iubeasc ă mi șcarea în
aer liber, s ă fac ă sport, s ă fie iu ți, puternici, c ăli ți sub soarele fierbinte al patriei" ( cf.
Breban Silvia).
In concluzie, importan ța cunoa șterii realit ății înconjur ătoare decurge din
influen ța covâr șitoare pe care mediul o are asupra procesului de fo rmare a
personalit ății copilului.
Bibliografie:
• Bojin, Elena (s.a.), (1974), Jocuri și exerci ții pentru dezvoltarea fizic ă a
pre școlarilor , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști.
• Breban, Silvia, Educa ția ecologic ă la pre școlari, în „Revista
Înv ăță mântului Pre școlar” , nr.1/1991, p.24-27.
• Burlacu, Floare, Joc – mi șcare – dezvoltare fizic ă, în "Revista
Înv ăță mântului Pre școlar" , nr.2-3/1991, p.64
• Cheroiu, Gabriel, (1990), La început a fost p ădurea , Editura pentru turism,
Bucure ști.
• Cuno știn țe despre natur ă și om în gr ădini ța de copii , (1979), Editura
Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști.
• Codrean, Elena, Educarea pre școlarilor pentru cunoa șterea mediului
înconjur ător, în "Revista Înv ăță mântului Pre școlar" , nr.2-3/1991, Bucure ști
• Herlo Dorin, (2000), Metodologie educa ționalã , Editura Universitã ții
“Aurel Vlaicu” din Arad.
• Anton Ilica, Gabriela Kelemen, (2004), (Coordonator i), Metodica tivit ăților
instructiv-educative în gr ădini ța de copii , Editura Universit ății „Aurel Vlaicu”,
Arad.
• Ilica, Anton, (2004), Pedagogia lecturii , Editura Universit ății Aurel Vlaicu,
Arad.
• Ilica, Anton, (2006), Pedagogie modern ă, Editura Universit ății Aurel
Vlaicu, Arad.
• Programa activit ăților instructiv-educative în gr ădini ța de copii, (2005),
Edi ția a II-a revizuit ă și ad ăugit ă, Bucure ști.
160 EDUCA ȚIA TIMPURIE – PARTENERIATUL
CU P ĂRIN ȚII ȘI COMUNITATEA LOCAL Ă
ÎN FAVOAREA COPILULUI ȘI A COPIL ĂRIEI
THE EARLY AGE EDUCATION – THE
PARTNERSHIP WITH THE LOCAL COMMUNITY
AND WITH THE PARENTS FOR THE BENEFIT
OF THE CHILDREN AND CHILDHOOD
Director Educatoare Tatiana IFJU
Educatoare Camelia Lumini ța BALT Ă
Gr ădini ța PP, nr. 1 Arad
Abstract
Representing the first step thet preparen the forma l education, the early
age education deals with the children’s formation b eginning with children’s birth
until they start the Obligatory Educational System when the psychological
charactetistics of every child’s development really matters.
Cuvinte cheie : educa ție timpurie, parteneriat educa țional, comunitate
local ă, factori educa ționali, competen țe profesionale.
Educa ția timpurie începe odat ă cu na șterea. Ea constituie o necesitate atât
pentru individ cât și pentru societate. Educa ția timpurie se ocup ă cu formarea
copilului de la na ștere pân ă la vârsta de 6 ani și ține cont de caracteristicile
psihologice ale dezvolt ării fiec ărui copil.
Pentru ob ținerea reu șitei educa ționale a copilului este neap ărat necesar s ă
fie implica ți to ți factorii care contribuie la dezvoltarea acestuia: familia, institu ția
educa țional ă și comunitatea.
Să nu uit ăm îns ă, c ă p ărin ții sunt primii educatori ai copilului. Ei sunt
primele persoane cu care vine în contact copilul în c ă din primele clipe de via ță .
Rolul p ărin ților în dezvoltarea copilului este primordial. Nu t rebuie îns ă s ă neglij ăm
faptul c ă ei pot influen ța pozitiv sau negativ, prin comportamentul lor, edu ca ția
copiilor. Aici intervine rolul institu țiilor abilitate (cre șe, gr ădini țe) în educarea
copiilor, de a men ține în permanen ță leg ătura cu familia con știentizând rolul
acesteia în dezvoltarea copilului. Cre șele și gr ădini țele asigur ă complementaritatea
în educa ție, f ără a substitui rolul familiei. Parteneriatele cu fami lia coopteaz ă
părin ții ca parteneri egali în procesul educativ, îi info rmeaz ă despre valorile
161 promovate de cre șe și gr ădini țe, formându-i, prin diferite mijloace în beneficiar i
direc ți ai propriilor copii. Vom exemplifica în continuar e un model de proiect –
parteneriat cu p ărin ții propus tocmai în sensul men ținerii leg ăturii cu familia.
Proiect de parteneriat educa țional cu familia
Tema proiectului: ,,Climatul educa țional”
Parteneri: Gr ădini ța și p ărin ții copiilor, o alta gr ădini ță , I.S.J.
Coordonator proiect: Educatoarea Motiva ția: Analizând aspecte din experien ța educatoarelor, în urma
discu țiilor și a ac țiunilor din cadrul Comisiei metodice, s-au constata t caren țe în
ceea ce prive ște asigurarea climatului educa țional în familie. Ac țiunile din cadrul
proiectului pot îmbun ătății rela ția copil – p ărinte prin con știentizarea rolului
climatului educativ în dezvoltare copilului.
Scop: eficientizarea rela ției familie – gr ădini ță
Obiective: – realizarea schimbului de opinii în ceea ce prive ște necesitatea unui
mediu educativ s ănătos;
– stabilirea unor coordonate comune în vederea asigur ării ambientului
educa țional;
– ini țierea unor ac țiuni comune prin contactul direct al grupului de
părin ți cu persoane abilitate s ă desf ăș oare un proces educa țional;
– exprimarea opiniei participan ților cu privire la ac țiunile întreprinse în
cadrul acestui proiect;
Metode / tehnici de lucru: – întâlniri de lucru, expuneri, dezbateri, expozi ții, albume foto,
vizionare film –video;
Beneficiari: copii, p ărin ți, colectivul gr ădini ței, anturajul social al copilului;
Loca ția: gr ădini ța și alte spa ții impuse de calendarul ac țiunilor;
Perioada de desf ăș urare: an școlar în curs;
Evaluare: chestionare, expozi ții foto, albume;
Nr. Crt. Data Tema Mijloc
de Reali-zare Con ținutul
Ac țiunii Cine paticip ă
evaluare
1. SEPT.
„Bucurii în vacan ță ” conver-sa ția
prezent are de imagini -relatarea de către copii a
impresiilor tr ăite în
vacan ța de
var ă
-vor fi urm ări ți și
depista ți -copii -educatoare -actori
162 copiii cu
dificult ăți în
comunicare
2. SEPT.
„Juc ăria
preferat ă” povesti rea -copiii vor relata o poveste despre juc ăria
preferat ă
-actorii î și vor
prezenta păpu șile,
stimulând interesul copiilor pentru acestea -copii -educatoare -actori
3. OCT.
„În vizit ă
la casa păpu șilor” vizita la Teatrul de marion ete -copiii vor face cuno știn ță cu
păpu șile –
marionet ă,
asociindu-le cu propriile lor juc ării
-educatoarele și actorii
realizeaz ă
încet contactul copiilor cu personajele din pove știle
cunoscute -copii -educatoare -actori mânuirea păpu șilor
4. OCT.
„
Primim musafir” jocuri -copiii vor desf ăș ura în
gr ădini ță ,
împreun ă cu
actorii, jocuri prin care vor face cuno știn ță cu
fiecare personaj-păpu șă
-actorii vor insista pe dialogul copiilor cu păpu șile,
acestea rămânând în
gr ădini ță
tocmai pentru a stimula începutul unei rela ții de
prietenie -copii -educatoare -actori amenajarea unui spa țiu
pentru găzduirea
păpu șilor
163
5. NOV.
„De vorb ă
cu prietenul meu” -relat ări
-jocuri -copiii vor fi
îndemna ți s ă-
și ia prietenul
de joac ă și s ă
comunice cu acesta -actorii vor sugera diverse teme de discu ții și
jocuri -vor insista și
părin ți pentru
a putea încuraja comunicare și
în familie -copii -părin ți
-actori -educatoare înregistr ări
audio
6. DEC.
„Hai cu to ții la
serbare!” serbare -păpu șile
marionete vor fi prezente la serbarea copiilor pentru a le stimula încrederea în ei -la rândul lor, actorii vor presta un scurt program cu păpu șile lor -copii -educatoare -actori -familiile lărgite ale
copiilor înregistr ări
audio și foto
7. IAN.
„Ne facem singuri juc ării” atelier de lucru -actorii vor
înv ăța copiii
să-și
confec ționez
e singuri păpu și,
stimulând în permanen ță
comunicare -copii -actori -educatoare expozi ție
8. FEB.
„Povestea mea” -relat ări
-mânuir ea păpu șil
or -copiii vor fi stimula ți s ă
relateze o poveste despre păpu șa
confec ționat
ă de el -copii -actori educatoare vizionarea înregistr ării
audio – video
164
9. MARTIE
„De vorb ă
cu mama” -relat ări
-convers ații -mamele
copiilor vor ini ția
conversa ții în
grupuri de 3 – 4 copii al ături de
păpu șile lor
-actorii și
educatoarele vor asista, sesizând progresele copiilor în comunicare -copii -actori educatoare -mămici chestionare pentru mame
10. APRILIE
„Interviul meu” -convers ații -copiii, împreun ă cu
actorii și
educatoarele se vor deplasa pe strada încercând sa ia interviu trec ătorilor
pe diverse teme stabilite anterior -se va observa gradul de dezinvoltur ă
sau inhibi ție
al copiilor în contactul cu o persoan ă
str ăin ă -copii -actori educatoare -trec ători înregistrare video
11. MAI
„Munca mea” atelier de lucru –
copiii vor realiza o expozi ție cu
păpu șile
confec ționat
e de ei și un
album cu pozele realizate în diferite ac țiuni -copii -actori -educatoare -părin ți -expozi ție cu
lucr ări
-alc ătuirea unui
album
165 Dac ă am insistat pe importan ța men ținerii în permanen ță a rela ției
familie–cre șă – gr ădini ță , nu trebuie s ă neglij ăm îns ă rolul comunit ății
locale în dezvoltarea copilului.Acesta vine în cont act cu diferite persoane,
cre ște și se dezvolt ă într-un mediu comunitar bogat. Specificul cultural ,
valorile acestui mediu trebuie avute în vedere în s tructurarea activit ății.
Este necesar ă antrenarea membrilor comunit ății în luarea unor decizii,
direc ționarea unor activit ăți, remedierea unor aspecte negative. Cu sprijinul
acestora se poate îmbog ății baza material ă a unit ății. În urma unor vizite a
noilor parteneri, personalul unit ății î și va manifesta disponibilitatea de
colaborare în cele mai diverse domenii (educativ, s anitar, gospod ăresc,
informativ etc). Trebuie încurajate ac țiunile de voluntariat ținându-se
seama de coresponden ța dintre competen țele personale și activit ățile
prestate; orice contribu ție va fi negociat ă contractualizat ă prin precizarea
rolului, a limitelor de competen țe, precum și a obliga țiilor celor dou ă p ărți.
Pentru a în țelege mai bine rolul membrilor comunit ății în dezvoltarea
copilului, voi concretiza aceste aspecte printr-un proiect de parteneriat cu persoane
– actori ai Teatrului de marionete.
Proiect de parteneriat educa țional cu comunitatea
Tema proiectului: „Dezvoltarea abilit ăților de comunicare la copilul
pre școlar”
Parteneri: Gr ădini ța și Teatrul de marionete
Colaboratori: unitatea de înv ăță mânt care a ini țiat proiectul
Argument: Analizând activitatea cu pre școlarii, educatoarele au sesizat
faptul c ă în prezen ța personajelor din basme copilul manifest ă mai mult ă
disponibilitate de comunicare, dialogând cu acestea , iar comportamentul copilului
se caracterizeaz ă prin dezinvoltura, încredere în sine și siguran ță . Astfel, ac țiunile
din cadrul proiectului pot îmbun ătății comunicarea verbal ă.
Scop: stimularea și dezvoltarea comunic ării
Obiective: • identificarea copiilor cu re țineri în comunicarea verbal ă, a celor timora ți
și neîncrez ători;
• stimularea și antrenarea copiilor în verbalizarea ac țiunilor, gândurilor,
impresiilor;
• confec ționarea p ăpu șilor și mânuirea acestora; –
educatoarele vor stimula în permanen ță
comunicarea
12. IUNIE
„Ce am reu șit
împreun ă
?” Masa rotund ă -participan ții
concluzionea ză ce s-a
realizat -actori educatoare -părin ți -impresii -concluzii
166 • exprimarea opiniilor partenerilor cu privire la efi cien ța ac țiunilor
desf ăș urate în cadrul proiectului de parteneriat;
• realizarea unei expozi ții cu obiecte ob ținute în atelierele de lucru cu
partenerii.
Metode / tehnici de lucru: întâlniri cu actori, viz ite la Teatrul de marionete,
povestiri, conversa ții, demonstra ții, confec țion ări de p ăpu și, jocuri, expozi ții de
lucr ări.
Beneficiari: copiii, p ărin ții, educatoarele, societatea
Loca ția: gr ădini ța, Teatrul de marionete și alte spa ții impuse de calendarul
ac țiunilor
Perioada de desf ăș urare: an școlar în curs
Evaluare: jocuri, expozi ții, colec ții.
Calendarul activit ăților
nr. crt. Data
Tema Mijloc de
Realizare Con ținutul
Ac țiunii Cine Particip ă Evaluare
1. OCT.
„Totul
pentru
copilul
meu” întâlnire între parteneri – informarea
părin ților asupra
necesit ății ini țierii
acestui proiect
– stabilirea datelor
ac țiunilor ce vor fi
desf ăș urate – p ărin ți
– educatoare – parteneri – colaboratori înregistrare video
2. NOV. „Eu și
copilu” – relat ări
– expuneri – prezentarea de către p ărin ți
a mediului educa țional din
familie (ambient, rela ții copil –
părinte) – p ărin ți
– educatoare – psiholog înregistrare foto
3. DEC.
„
Așa da,
așa nu
!” film documentar – prezentarea unor imagini care ilustreaz ă aspecte
pozitive și
negative vis-a-vis de climatul educativ din familie – p ărin ți
– bunici – educatoare chestionare
4. IAN.
„Copil ul în gr ădini ț
” Vizita la gr ădini ța
partener ă – observarea spa țiului
educa țional
amenajat în sprijinul integr ării
copilului în grădini ță – educatoare – p ărin ți
– bunici înregistrare foto
5. FEB.
„Copil ul meu” consiliere – analiza nevoilor propriilor copii pentru o dezvoltare sănătoas ă
– comportamentul adul ților în scopul
asigur ării unui – psiholog – educatoare – p ărin ți consemn ări
în jurnal
167 climat educativ sănătos în familie
6. MART IE
„Copil ca tine sunt și
eu !” Joc – interac țiunea
părinte – copil prin
simularea prin joc a unei dup ă-
amiezi în familie – p ărin ți
– copii – educatoare înregistrare video
7. APRILI E „P ărin ții
și copii
la gr ădini ț
ă” activitate demonstrativ ă – desf ăș urarea unei
activit ăți în
gr ădini ță , cu
copiii, și
implicarea părin ților în
aceast ă activitate – p ărin ți
– educatoare – copii realizarea unui colaj
8. MAI „Sfatul meu!” Atelier de lucru – p ărin ții și
educatoarele realizeaz ă un
„îndrum ător”
cuprinzând sfaturi utile în asigurarea unui climat educativ favorabil dezvolt ării
copilului – p ărin ți
– educatoare – psiholog
prezentarea
„îndrum ător
ului”
9. IUNIE „Tot timpul împreun ă” Atelier de lucru – participan ții
amenajeaz ă un
spa țiu în gr ădini ța
destinat p ărin ților
pentru a putea expune : p ăreri,
sugestii, impresii, propuneri, poze, albume, lucr ări – to ți
participan ții Concluzion ă
-ri impresii
Studiind acest proiect de parteneriat cu comunitate a propus spre
desf ăș urare, putem s ă constat ăm c ă nu s-a ignorat deloc participarea p ărin ților,
tocmai în ideea de a men ține în permanen ță leg ătura cu familia, prin informarea
continu ă a acesteia despre ac țiunile întreprinse în scopul dezvolt ării copilului. Este
de re ținut faptul c ă atât familia cât și comunitatea, al ături de cadrele didactice
implicate direct în educarea copiilor au un rol imp ortant în atragerea oportunit ăților
care s ă conduc ă la îmbun ătățirea condi țiilor de desf ăș urare a procesului de educa ție
și la cre șterea calit ății acestuia. Importan ța parteneriatelor rezid ă din nevoia
deschiderii cre șelor și gr ădini țelor c ătre comunitate și sensibilizarea comunit ății la
nevoile acestora.
168 Bibliografie:
• Debesse, M., (1970), Etapele educa ției , E.D.P., Bucure ști.
• Ilica, Anton, (2006), Pedagogie modern ă, Editura Universit ății Aurel
Vlaicu, Arad.
• M.Ed.C., Revista Înv ăță mântului Pre școlar , nr. 3-4/2006.
• Stokes Szanton, Eleanor, Educa ția centrat ă pe copilul de 0-3 ani, Step by
step, un Program pentru copii și familie.
• Stativa Ecaterina, Anghelescu Carmen, (2004); Educa ția timpurie în
România, Editura Venemonde, Bucure ști,.
• Schwartz Gheorghe, (2006), Psihologia copilului, Editura U.A.V. Arad.
169 INTERDISCIPLINARITATEA -NECESITATE A
ÎNV ĂȚĂ MÂNTULUI PRE ȘCOLAR
INTERDISCIPLINARY-A NECESITY ÎN
PRESCHOOL EDUCATION
Institutor Monica PUTNIC
Director, Gr ădini ța P.P. nr. 2 Arad
Abstract
The interdisciplinary aproach of the habit-forming activities from the
kindergarten ensures a knowledge system, a throughg oing study of the system and
a longer period of time retaining of the system. Th us, the interdisciplinary
approach is a primiordial factor in the learning pr ocess ensuring a maximum
efficiency and comfort both for the children and fo r the teacher.
Cuvinte cheie: Interdisciplinaritate, înv ăță mânt pre școlar,copii.
Reforma din înv ăță mântul românesc vizeaz ă transform ări pe vertical ă, prin
asigurarea continuit ății între treptele de înv ăță mânt, și pe orizontal ă, prin
conceperea con ținuturilor într-o perspectiv ă intra-, inter- și transdisciplinar ă.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi explica t și precizat ca posibilitate
de intersec ție a informa țiilor din dou ă sau mai multe domenii. Pedagogul francez
Louis Cros sus ține c ă: “ aportul la cultura general ă a fiec ărei discipline se exprim ă
nu prin ceea ce este specific, ci prin ceea ce are comun, generalizator, transferabil
de la un domeniu la altul. ”
Interdisciplinaritatea se impune ca una din direc țiile principale ale renov ării
activit ății din înv ăță mânt, în ansamblul s ău și, în mod deosebit, în con ținutul
acestuia și a strategiilor de lucru aplicative. Problematica pe care o genereaz ă acest
mod de abordare a fenomenelor lumii obiective se ex tinde logic și necesar și asupra
modului în care se realizeaz ă studiul acestora în contextul activit ății pre școlare.
Astfel, interdisciplinaritatea devine o modalitate de gândire și ac țiune.
Nevoia de interdisciplinaritate se impune și din dorin ța de organizare și
corelare a cuno știn țelor predate atractiv. Fiecare disciplin ă se deosebe ște de alta
prin con ținut, metod ă, dar fiecare dintre ele este parte a unui întreg, realitatea;
folosesc acelea și instrumente de comunicare și gândire, se adreseaz ă aceleia și
integralit ăți, care este copilul și urm ăresc acela și scop.
Interdisciplinaritatea se impune ca o necesitate și în înv ăță mântul pre școlar
pentru realizarea sarcinilor majore ce-i stau în fa ță și anume preg ătirea copilului
pentru integrarea cu succes în activitatea școlar ă.
170 În viziunea unui înv ăță mânt interdisciplinar, copiii ar putea s ă dobândeasc ă
o privire de ansamblu asupra vie ții și universului, s ă asimileze mai temeinic valorile
fundamentale și s ă disting ă mai u șor scopurile de mijloace.
Metodologiile tradi ționale de concepere a con ținuturilor înv ăță mântului nu
mai corespund unui înv ăță mânt modern, deoarece ele înt ăresc grani țele dintre
discipline, accentuând caracterul monodisciplinar a l con ținutului înv ăță mântului,
înc ătu șându-l, uniformizându-l, pe când stabilirea concept elor fundamentale
comune mai multor discipline asigur ă realizarea unui înv ăță mânt interdisciplinar.
Putem pleca de la ipoteza c ă punerea în eviden ță , în cadrul procesului
educa țional, a premiselor comune și a conexiunilor dintre activit ățile educativ-
formative va determina o sporire a eficien ței înv ăță rii, o cre ștere a capacit ății de
aplicare a cuno știn țelor, precum și o amplificare a transferului de idei și de metode
de înv ățare de la o activitate la alta în perspectiva înv ăță mântului primar și a altor
trepte de înv ăță mânt.
Modul în care este structurat ă noua "Program ă a activit ăților instructiv-
educative în gr ădini ța de copii" ofer ă condi ții pentru realizarea acestor deziderate.
Ea asigur ă latura instrumental ă a activit ății noastre, dar prezentarea acesteia într-o
concep ție unitar ă ne d ă posibilitatea de a lucra creativ pentru a asigura "design-ul"
fiec ărei activit ăți, ținând seama de particularit ățile de vârst ă și individuale ale
copiilor.
„Programa activit ăților instructiv-educative în gr ădini ța de copii" propune o
educa ție integrat ă și func țional ă, în care copilul nu mai este un simplu receptor de
informa ție, ci este subiect al cunoa șterii și ac țiunii, atât în situa ții spontane, cât și în
activit ăți organizate, acestea având aceea și importan ță în formarea și dezvoltarea
personalit ății copilului și preg ătirea lui pentru activitatea de înv ățare școlar ă.
Rolul înv ăță mântului este de a forma oameni cu capacitatea de a cuprinde
ansamblurile pe plan ra țional și de a interpreta lumea înconjur ătoare într-o viziune
sistemic ă, de a forma personalit ăți creatoare, capabile s ă se integreze dinamic într-o
lume nou ă și complex ă.
Astfel, abordarea interdisciplinar ă este una din priorit ățile înv ăță mântului
contemporan, pentru c ă în acest demers cognitiv intervin procesele ce urm eaz ă a fi
dezvoltate: de sesizare, identificare, analiz ă și sintez ă, compara ție, clasificare,
stabilirea cauzelor condi țiilor, sesizarea interdependen țelor și altele.
Abordarea interdisciplinar ă a procesului de înv ăță mânt devine o
necesitate în condi țiile unei educa ții cu un profund caracter permanent și a abord ării
sistemice a proceselor educa ționale și elabor ării curriculum-ului.
O educa ție, care beneficiaz ă de organiz ări moderne a con ținuturilor și de
metode active, traversat ă de spiritul educa ției permanente, constituie un factor
favorizant al model ării unei personalit ăți creatoare, receptiv ă fa ță de schimb ări,
capabil ă s ă se integreze dinamic într-o lume nou ă și complex ă, pentru c ă, a șa cum
afirm ă L. D’Hainaut- ''perspectiva s-a schimbat: se acor d ă mai mult ă importan ță
omului care merge, decât drumului pe care îl urmeaz ă" (L. D'Hainaut, 1981).
Necesitatea interdisciplinarit ății în înv ăță mântul românesc este motivat ă de
urm ătoarele aspecte:
• volumul mare de cuno știn țe, informa ții pe care copiii le primesc pe
diferite c ăi și din diferite forme de activitate se impune a fi p erceput, selectat,
prelucrat și apoi valorificat. Toate acestea necesit ă interdisciplinaritatea ca principiu
didactic al ături de celelalte principii cunoscute ale pedagogie i;
171 • tratarea interdisciplinar ă a problemelor favorizeaz ă identificarea
’’unicit ății’’ copilului, cultivarea aptitudinilor lui creati ve–flexibilitatea, fluiditatea,
originalitatea;
• interdisciplinaritatea este, în acela și timp, un imperativ al asigur ării
planific ării profesionale, prin refuzul sta țion ării în perimetrul unei înguste
specializ ări;
• corelarea dintre discipline stimuleaz ă interesul copiilor pentru cunoa ștere,
familiarizarea copilului cu arsenalul tehnicilor de cercetare știin țific ă reprezint ă
garan ția integr ării unui alt principiu–acela al educa ției permanente, al autoeduca ției.
Așadar, interdisciplinaritatea va deveni, din ce în c e mai mult, nu doar un
nou mod de restructurare a con ținuturilor, ci un mod de organizare a înv ăță rii.
Conceptul de interdisciplinaritate în sensul stabil it de Iancu Becleanu în
Dic ționarul de filosofie este ’’un proces de coordonare, unificare și codificare
unitar ă a disciplinelor știin țifice contemporane, caracteristice actualei etape d e
dezvoltare a cunoa șterii, în care disciplina p ăstreaz ă autonomia, specialitatea și
interdependen ța relativ ă și, în acela și timp, se integreaz ă în sistemul global de
cuno știn țe’’.
Dac ă interdisciplinaritatea s-a impus ca o modalitate s pecific ă a cunoa șterii
contemporane, procesul de înv ăță mânt este o form ă de cunoa ștere și prime ște și el
aceast ă not ă, pe care un ansamblu coerent, întregul sistem unit ar de informa ții
știin țifice o imprim ă componentelor sale.
Interdisciplinaritatea, prin transferul de cuno știn țe și prin aplicarea lui
promoveaz ă o educa ție deschis ă și permanent ă, constituie o surs ă de modelare e
personalit ății, pentru c ă îl ajut ă pe copil s ă înve țe cum s ă înve țe.
În condi țiile unui proces de înv ăță mânt unitar și continuu, axat pe principiul
educa ției permanente, al ături de înv ățarea școlar ă, înv ățarea de tip nonformal și,
îndeosebi, cea informal ă devin din ce în ce mai importante.
Înv ățarea, conceput ă în lumina exigen ței generate de principiul educa ției
permanente, presupune abordarea sistemic ă a proceselor educa ționale și elaborarea
curriculum-ului. Conceperea în viziune sistemic ă a proceselor educative determin ă
sporirea coeren ței activit ăților, asigur ă echilibrul între metodele și mijloacele
folosite, favorizeaz ă articularea tipurilor de înv ățare și conduce la o evaluare mai
riguroas ă a performan țelor copiilor.
Interdisciplinaritatea, însemnând cooperare și integrare, accentueaz ă
unitatea dintre componentele procesului de înv ăță mânt, fiind necesar ă aplicarea ei.
Con ținutul programei instructiv-educative din înv ăță mântul pre școlar este
prezentat într-o concep ție unitar ă cuprinzând obiective, con ținuturi și mijloace de
realizare pentru toate categoriile de activitate. C orelarea dintre activit ăți este
posibil ă deoarece obiectivele stabilite pentru fiecare tip de activitate în parte nu
constituie un impediment, întrucât exist ă obiective comune mai multor categorii de
activit ăți.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi deci ex plicat și precizat ca
domeniu de intersec ție a informa țiilor din dou ă sau mai multe domenii autonome.
Sub raport pedagogic, metodologia interdisciplinar ă are o func ție integratoare
datorit ă relief ării conexiunilor dintre discipline. Metodologia int erdisciplinar ă
implic ă deschiderea disciplinei predate spre domenii vecin e prin comenzi stabilite
între ele.
172 Prin specificul și problematica lor, metodicile diferitelor discipli ne s-au
situat întotdeauna la intersec ția unor cuno știn țe din domenii relativ distincte.
Formate la grani ța dintre pedagogie, psihologie, pe de o parte, și sistemul știin țific
din care fac parte disciplina respectiv ă, pe de alt ă parte, metodicile și-au c ăpătat
statutul știin țific și ra țiunea de a fi numai în m ăsura în care au izbutit coordonarea
mai multor puncte de vedere.
Demersul interdisciplinar abordat în înv ăță mântul pre școlar constituie o
manier ă nou ă de lucru, o solu ție și o perspectiv ă. Aceasta se impune cu atât mai
mult cu cât noile schimb ări ale societ ății, noile direc ții ale înv ăță mântului românesc
o cer, iar dezvoltarea intelectual ă a copiilor de vârst ă pre școlar ă, permite un
înv ăță mânt interdisciplinar.
Înv ăță mântul pre școlar se afl ă la baza procesului dinamic desf ăș urat pe mai
multe coordonate: la nivelul structurii organizator ice, al con ținutului instruirii, al
preg ătirii ini țiale și al perfec țion ării continue a educatoarelor.
Una din priorit ățile înv ăță mântului, atât ca direc ție optim ă și eficient ă de
lucru, deci, ca principiu de aplicat, cât și ca purt ătoare de solu ții și amelior ări ale
procesului de înv ăță mânt r ămâne interdisciplinaritatea. Acest principiu implic ă
întâlnirea și cooperarea între dou ă sau mai multe discipline, fiecare aducându- și
aportul prin propriile scheme conceptuale, prin mod ul specific de a aborda
problemele și prin propriile metode de cercetare.
În modelarea înv ăță mântului, interdisciplinaritatea trebuie promovat ă în
conceperea con ținuturilor (planurilor, programelor, materialelor și manualelor
școlare) și a proceselor educativ-formative școlare și non școlare.
Problema interdisciplinarit ății sub aspect teoretic deriv ă din teoria general ă
a sistemelor și din metodologia abord ării sistemice, iar sub aspect practic, apare din
necesitatea dep ăș irii " grani țelor artificiale " create între diferite domenii.
Tratarea interdisciplinar ă este o modalitate complex ă de organizare și
structurare a unui con ținut dintr-o perspectiv ă dominant ă a unui domeniu al
cunoa șterii sau a unei discipline, care în raport cu cele lalte are caracter de sintez ă,
totalizator. Astfel c ă, " a gândi inter și multidisciplinar în orice ac țiune teoretic ă sau
practic ă, înseamn ă a ne apropia de înf ățișarea real ă a fenomenelor din natur ă și
societate unde totul este intercorelat ".
În evolu ția abord ării interdisciplinarit ății, ca principiu, în procesul de
înv ăță mânt s-au eviden țiat trei tipuri de interdisciplinaritate: corelarea oric ărei
discipline cu matematica, interdisciplinaritatea re ductiv ă (corelarea disciplinelor
apropiate la început, apoi a celor mai îndep ărtate) și interdisciplinaritatea
integrativ ă, având un caracter emergent și prefigurândtransdisciplinaritatea.
Acest tip de interdisciplinaritate este cel mai com plex și are caracter
sintetizator și unificator. Un înv ăță mânt modern, calitativ este condi ționat de
introducerea interdisciplinarit ății în elaborarea planurilor de înv ăță mânt și a
programelor școlare, în conceperea procesului educativ-formativ, în activit ățile
extra școlare și mai ales în evaluarea performan țelor copiilor.
Predarea interdisciplinar ă se realizeaz ă pe dou ă coordonate, strâns legate
între ele:
• intrasistemic: prin integrarea sau reluarea pe plan superior a
cuno știn țelor de aceea și natur ă, dar însu șite în func ție de particularit ățile de vârst ă
ale copiilor.
173 • intersistemic: când se realizeaz ă sinteze de cuno știn țe din
domenii diferite ale cunoa șterii.
În vederea pred ării interdisciplinare trebuie stabilite anumite obi ective:
• depistarea dificult ăților pe care le întâmpin ă copiii în asimilarea
informa ției știin țifice;
• stabilirea metodelor de instruire apte s ă dezvolte copiilor gândirea
structural sistemic ă, în vederea caracterului interdisciplinar;
• înzestrarea copiilor cu opera ții intelectuale fundamentale care favorizeaz ă
abordarea interdisciplinar ă: analiza și sinteza, clasificarea, sistematizarea și
ierarhizarea.
Conceperea con ținuturilor într-operspectiv ănterdisciplinar ă vizeaz ă, în
primul rând, înv ăță mântul pre școlar, deoarece este veriga primar ă a sistemului
nostru de educa ție, iar modernizarea înv ăță mântului se impune nu numai în plan
orizontal, ci și în plan vertical pentru a asigura continuitatea î ntre treptele de
înv ăță mânt. Din aceast ă perspectiv ă, în conformitate cu cerin țele și sarcinile pe care
le are de rezolvat copilul din clasa I, gr ădini ța are menirea de a da posibilitate
pre școlarului s ă dobândeasc ă, preg ătirea necesar ă pentru începerea activit ății
școlare și pentru a ajunge la dezvoltarea optim ă a personalit ății lui, spre a fi capabil
să se integreze în efortul activit ății de înv ățare. Ținând seama de faptul c ă
pre școlaritatea este apreciat ă ca vârsta ce cuprinde cea mai important ă experien ță
educa țional ă din via ța unei persoane, se impune ca activitatea din gr ădini ță , în
ansamblu ei, s ă fie supus ă unor permanente ac țiuni de înnoire și de perfec ționare.
Din perspectiva epistemologic ă, interdisciplinaritatea implic ă întâlnirea și
cooperarea între dou ă sau mai multe discipline pe suprafe țe de cunoa ștere și de
interes comun, fiecare aducându- și aportul prin propriile scheme conceptuale, prin
modul specific de a aborda problemele și prin propriile metode de cercetare. Ce
revers al "gigantismului" informa țional datorat progresului cunoa șterii umane și ca
răspuns la interdependen țele problematicii lumii contemporane, se impune
abordarea con ținuturilor înv ăță mântului în spirit interdisciplinar.
Explozia informa țional ă nu trebuie s ă determine aglomerarea și su-
praînc ărcarea cu informa ții; o selec ție e cuno știn țelor, o distribuire în con ținut, o
elaborare a con ținuturilor se poate face numai în echip ă interdisciplinar ă, aceasta
având ca scop stabilirea datelor, no țiunilor, regulile și legile, care asigur ă formarea
concep ției știin țifice moderne.
Interdisciplinaritatea, ca principiu al didacticii moderne, nu anuleaz ă
monodisciplinaritatea, ci plecând de la disciplinel e existente, încearc ă s ă diminueze
"grani țele artificiale" create între acestea. Fiecare disc iplin ă se deosebe ște de alta
prin con ținut, metod ă, dar fiecare dintre ele este parte a unui întreg, cu acela și
subiect realitatea. Ambele folosesc acelea și instrumente de comunicare și gândire,
se adreseaz ă aceleia și integralit ăți, care este omul și urm ăresc acela și scop: s ă
formeze o atitudine știin țific ă și s ă preg ăteasc ă adaptarea la mediu și a mediului la
individ. Acest lucru determin ă o regândire a con ținutului programelor școlare, a
planurilor de înv ăță mânt, din punct de vedere al rela țiilor posibile și necesare sub
raport epistemologic și pedagogic.La nivelul procesului educativ-formativ din
gr ădini ța de copii, de și structurat pe tipuri de activit ăți, promovarea
interdisciplinarit ății este posibil ă și nu constituie un impediment, deoarece, pe de-o
parte, con ținutul programei este prezentat într-o concep ție unitar ă în ceea ce
174 prive ște obiectivele, con ținuturile și mijloacele de realizare, iar, pe de alt ă parte,
formarea aptitudinii de școlaritate, ca obiectiv principal al actului educa țional,
presupune conjugarea tuturor resurselor educative a le activit ăților. De asemenea, și
articularea celor trei tipuri ale înv ăță rii-formal, informal, nonformal, condi ție a
unui înv ăță mânt eficient și formativ, presupune o multiplicare a conexiunilor
interdisciplinare, deoarece, dup ă cum am mai amintit, informa țiile acumulate în
afara actului didactic au un caracter tematic sau p luridisciplinar. Eficien ța
interdisciplinarit ății în înv ăță mântul pre școlar se amplific ă în cazul asocierii cu alte
principii, forme și moduri de realizare a procesului didactic: realiz area învăță rii în
perspectiva educa ției permanente, proiectarea con ținuturilor pe teme sau "centre de
interes", organizarea și desf ăș urarea pred ării-înv ăță rii în grupuri mici.
Conexiunile interdisciplinare, care se stabilesc în cadrul procesului
educativ-formativ desf ăș urat în gr ădini ță , au o func ție cognitiv ă și o func ție
educativ ă. Func ția cognitiv ă, este dat ă de faptul c ă se realizeaz ă integrarea
cuno știn țelor în ansamblul informa țional, de care dispune copilul, asigurându-se o
asimilare mai temeinic ă datorit ă corela țiilor logice dintre ele. Pe plan educativ,
aceste conexiuni eu caracter formativ, facilitând m odelarea personalit ății creatoare
a copiilor. Dac ă, în școal ă, abordarea interdisciplinar ă presupune munca în echip ă,
în înv ăță mântul pre școlar, unde educatoarea asigur ă procesul de predare-înv ățare în
cadrul tuturor activit ăților, interdisciplinaritatea g ăse ște condi ții propice pentru
promovarea ei.
’’S ă nu-i educ ăm pe copiii no ștri pentru lumea de azi. Aceast ă lume nu va
mai exista când ei vor fi mari. Și nimic nu ne permite s ă știm cum va fi lumea lor.
Atunci s ă-i înv ăță m s ă se adapteze.’’
(Ma ria Montessori)
Bibliografie:
• Breben Silvia, Oncescu Marinela, Ciuc ă Elena, P ătru Stela, Raiu Georgeta,
(1995), Demersurile intelectuale interdisciplinare la vârst a pre școlar ă, în Revista
Înv ăță mântului Pre școlar nr. 1-2, Bucure ști.
• Cinc ă Maria Marinela, (994), Abordarea în spirit interdisciplinar a
activit ăților , în Revista Înv ăță mântului Pre școlar, nr. 3-4, Bucure ști.
• Cristea Sorin, (2004), Studii de pedagogie general ă, Editura didactic ă și
pedagogic ă, Bucure ști.
• D’ Hainaut, L., (1981), Interdisciplinaritatea și integrarea , Vol. Programe
de înv ăță mânt și educa ție permanent ă, Editura didactic ă și pedagogic ă, Bucure ști,
• Filipoiu, Angela, (1996), Activit ăți instructiv – educative în gr ădini ță prin
pluri – intr – transdisciplinaritate , în Revista Înv ăță mântului Pre școlar, nr. 3-4,
Bucure ști.
• Hădăreanu Gavril, (2004), Implica țiile metodologice ale
interdisciplinarit ății în actul de predare – înv ățare , în Revista de pedagogie, nr. 8,
Bucure ști.
• Herlo, Dorin, Asupra curriculum-ului educa țional , Editura Universit ății
„Aurel Vlaicu” Arad.
175 • Ilica Anton, Kelemen Gabriela, (2004), ( coord.), Metodica activit ății
instructiv-educative , Editura Universit ății „Aurel Vlaicu” Arad.
• Ilica Anton, Kelemen Gabriela, (2005), Didactica înv ăță mântului
pre școlar , Editura Universit ății „Aurel Vlaicu” Arad.
• Ionescu, Miron, Radu, Ion, (1995), Didactica modern ă, Editura Dacia, Cluj
– Napoca.
• Pavel, Virginia, Dutcovici, Florica, (1994), Interdisciplinaritatea–
necesitate obiectiv ă a înv ăță mântului , în Revista Înv ăță mântului Pre școlar, nr. 3-4,
Bucure ști
• Schwartz, G., Kelemen, G., (2006) , Psihologia copilului, Ed. Universit ății
„Aurel Vlaicu”, Arad.
• Voiculescu Elisabeta, (2001), Pedagogie pre școlar ă, Editura Aramis,
Bucure ști.
• XXX, (2000), Programa activit ăților instructiv-educative în gr ădini ța de
copii , Editura V&I Integral, Bucure ști.
176 CARACTERUL FORMATIV AL MUZICII
LA VÂRSTA PRE ȘCOLAR Ă
THE FORMATIVE NATURE OF MUSIC
AT PRE-SCHOOL AGE
Educatoare Maria BLAJ
Educatoare Mirela FLORE
Gr ădini ța P.P. Nr. 17, Arad
Abstract
The formation of a man’s personality begins with th e pre-school age. The
music, together with all its aspects, has an import ant role in the formation of a
child’s personality.
Even from this age, through music, the child’s for mation as a free,
optimist, sensitive and spiritual man begins. When he sings, as well as when he
plays, the child is in high spirits, cheerful, soci able. The more he is let loose in this
atmosphere of song and game,-his natural milieu-the child forms as a free man
and then he forms his disposition to learn and work . Often, the music successfully
comes to complete, to sustain or to fasten knowledg e and abilities; to arise feelings,
to imprint behaviours in certain occasions.
The children are receptive to a great variety of m usical genres. They like
carols, dance and folk music, classical creations. The inclinations towards musical
art can already be seen from this age on. The child ren who have musical abilities
should be stimulated, should be offered opportuniti es of manifestations and
valorification of their qualities.
Cuvinte cheie: muzic ă, bucurie, armonie .
Vârsta pre școlarit ății, “ copil ăria prin excelen ță ” , cum spunea Maurice
Debesse, este o perioad ă caracterizat ă printr-o mare receptivitate, ca o larg ă
fereastr ă deschis ă spre lume .
Nu avem voie s ă uit ăm nici m ăcar o clip ă c ă înc ă de pe acum form ăm
omul de mâine . Din acest punct de vedere , comport amentul conform cu normele
estetice ar trebui s ă-și aib ă locul lui bine stabilit. C ăci este minunat s ă ai
posibilitatea s ă oferi educa ție pentru a forma acea purtare „ frumoas ă”, exprimat ă
prin termenul grecesc Kalo Kagaton-binele și frumosul.
Educa ției estetice ii revine menirea de a atinge acest im portant obiectiv .
Esteticul este raportat la influen țele de mediu: strad ă, familie, radio, TV ,
DVD . Copilul vede și aude tot indiferent c ă e bine, r ău , frumos sau urât .
De aici decurge marea responsabilitate a educatoru lui, care, pe langa
faptul c ă trebuie s ă fie o enciclopedie, trebuie s ă se dovedeasc ă a fi si un bun
177 selector. El trebuie s ă știe s ă foloseasc ă tot ce e frumos și bun în și din art ă,
societate, natur ă, iar r ăul, inesteticul s ă știe cum s ă-l combat ă, s ă-l suprime. Din
punct de vedere al educa ției estetice, categoria de frumos poate fi atât sco p cât și
mijloc .
Cunoscând psihologia copilului la aceast ă vârst ă , putem spune c ă este
destul de u șor a-l indruma pe acesta spre valorile estetice, av ând în vedere marile
sale disponibilit ăți afective. R ămân de ales doar tehnici, metode, mijloace potrivit e .
O condi ție‚ „ sine qua non ”, pentru realizarea obiectivelor propuse este
apelarea la repeti ție, la exerci țiu, precum spune Comenius: „ceea ce vrei ca ei s ă
știe, arat ă-le; ce vrei s ă fac ă, f ă in v ăzul lor, ce vrei s ă vorbeasc ă, vorbe ște în auzul
lor: vor imita, c ăci sunt ni ște mici maimu țe”. Dac ă au mai pu țin ă îndemânare,
îndrumeaz ă-i și corecteaz ă-i mai de- grab ă prin exerci ții repetate decât prin
perora ții îndelungate .
În „ Estetica muzical ă” , Mihai Ralea spunea: „ce reprezint ă muzica e
greu de spus…Muzica ne d ă sugestii , ne sugereaz ă st ări suflete ști. Ce st ări ne
comunic ă prin sugerare? Sunt st ările subcon știente. Deseori spunem: „simt dar nu
pot exprima” sau „ a ș vrea s ă spun dar nu pot”; st ările noastre subcon știente nu se
pot explica , ele pot fi tr ăite sim țim o stare de pl ăcere, de îmbog ățire, de
depersonalizare, o comunicare transcendent ă s-a realizat. Aceasta e muzica .”
Cum s ă nu iubeasc ă copilul muzica când ea îl înso țește pretutindeni ?!
Într-adev ăr muzica, prin natura ei sonor ă exercit ă o influen ță puternic ă
asupra receptivit ății și sensibilit ății, declan șeaz ă puternici emo ții , tr ăiri estetice de o
puternic ă for ță expresiv ă, dar ac ționeaz ă și asupra imagina ției, a inteligen ței, a
întregii personalit ăți.
Poate ar fi bine ca și noi adul ții s ă ne l ăsăm adeseori cuprin și de vraja
muzicii pentru ca via ța s ă fie mai frumoas ă, cum spunea Tudor Arghezi în versurile
sale:
„ Când intri-n casa ta Tu râzi și cânt ă .
Necazul t ău îl las ă afar ă-n prag.”
Reu șita unui dasc ăl în activitatea pe care o desfa șoar ă , atingerea
randamentului maxim sunt condi ționate de o bun ă direc ționare a întregii sale
activit ăți didactice.
Din punct de vedere estetic, idealul educa țional pe care-l urmeaz ă
gr ădini ța-ca prim ă treapt ă de înv ăță mânt– deriv ă din necesit ățile societ ății fa ță de
preg ătirea copiilor pentru a putea recepta tot ce înseam n ă cultura, arta româneasc ă
și nu numai. Pentru ca micile vl ăstare s ă poat ă întelege arta, opera de art ă, e nevoie,
înainte de toate, s ă fie deprinse a o sim ți, a o tr ăi .
Esteticul emo ționeaz ă și treze ște bucurie, îmbog ățește cunoa șterea,
formeaz ă sentimentul de frumos, de receptare și creare a frumosului, particip ă la
formarea caracterului .
Muzica, al ături de celelalte arte î și propune sarcina de a cultiva în sufletul
copilului tot ce este bun, curat, sensibil. Copilul care va îndr ăgi de mic muzica, o va
în țelege și se va îmbog ăți suflete ște-o spune chiar Napoleon: „Dintre toate artele,
muzica are cea mai profund ă influen ță asupra sufletului”, ea ac ționeaz ă direct
178 asupra sim țirii copilului prin marele mister al sunetelor muzi cale. Prin muzic ă , îl
aducem pe copil mai aproape de frumuse țea vie ții . Prin cântece ca: „ Dac ă vesel se
tr ăie ște ”, „ Zi de s ărb ătoare ”; mai aproape de preocup ările lor , ca în „ Hărnicu ța
mamei ” , „ Tot la treab ă ”; mai aproape de natur ă și fenomenele ei: „ Ghiocelul și
florile ”, cântec „ Omul de z ăpad ă”, jocul muzical „ Toamna” , se întâlne ște în
lumea sunetelor cu personaje, animale îndr ăgite „ Chi ț – chi ț ” , „ Clo șca ”,
„Cățelu șul și pisica ”.
Prin toate tipurile de manifest ări muzicale, fie ele jocuri cu cântec, audi ții,
spectacole, serb ări, copilul nu are decât de câ știgat și al ături de el, noi dasc ălii. Se
creeaz ă atunci o atmosfer ă de voio șie, de optimism, copiii sunt mai uni ți, se ajut ă la
nevoie subordonându- și chiar interesele personale, intereselor colective .
În gr ădini ță uitiliz ăm adesea compozi ții din diverse genuri muzicale.
Repertoriul pe care-l utilizeaz ă educatoarea con ține:
– cântece și jocuri muzicale pentru copii;
– crea ții corale , prelucr ări folclorice;
– muzic ă popular ă și instrumental ă;
– muzic ă cult ă , instrumental ă și vocal–instrumental ă (autohton ă și
universal ă );
– basme muzicale sau pe fond muzical, dramatiz ări;
– muzica de divertisment – u șoar ă;
– muzic ă militar ă (de fanfar ă);
– muzica sacr ă.
Izvorâte din muzica propriului popor , recitativele , cântecele , jocurile din
folclorul copiilor sunt primele mijloace autentice ce animeaz ă sim țirea copiilor.
Cântecele și jocurile muzicale pentru copii ofer ă acestora prilejul de a se reântâlni
în lumea mirific ă a sunetelor muzicale cu aspecte din propia copil ărie, cu
minun ățiile naturii, cu personaje îndr ăgite.Acest gen de muzic ă este cel mai
apropiat de lumea copil ăriei, de specificul vârstei copiilor și cel mai adesea folosit
de educatoare în educa ția muzical ă a copiilor. Bineîn țeles c ă educatoarea le
introduce în activitatea copiilor atunci când se iv e ște o ocazie potrivit ă, în cadrul
orelor de muzic ă și adesea în afara lor. Am c ăutat astfel s ă corelez ac țiunile
educative una cu cealalt ă, în a șa fel încât ele s ă se lege , s ă curg ă una din cealalt ă,
întocmai ca un fluid, localizându-le pe fiecare aco lo unde se potrivea. Pentru
aceasta îns ă, nu am mers pe o purificare rigid ă, ci am l ăsat o oarecare lejeritate și
loc pentru modific ări. Spun aceasta ținând cont de imprevizibilul care poate ap ărea
la orice pas, aceasta datorit ă spontaneit ății copiilor, care ne poate da adeseori idei
noi, interesante. O lume minunat ă în care copilul se întâlne ște adeseori cu muzica,
este lumea desenelor animate și a filmelor muzicale pentru copii. Pentru a se put ea
întâlni cu muzica îndr ăgit ă și în afara vizion ării programelor T.V., am înregistrat pe
casete audio, mai nou pe DVD-uri aceast ă muzic ă pe care copiii o gust ă cu pl ăcere
în orice moment. Copiii au la dispozi ție pentru a audia, minunatele melodii din
filmul muzical „ Veronica ”, în care sunt prezentate cântece valoroase interp retate
de arti ști remarcabili ca: Margareta Pâslaru, Angela Moldov an, Cristian Popescu,
Aurelian Andreescu, vocea copilului Lulu Mih ăescu, pe muzica lui Temistocle
Popa. Cântece ca: „ Balada greiera șului , „ Cântecul licuriciului ”, „ Da ți-mi o
179 chitar ă”, „ O minune î și dore ște fiecare ”, „ Eu sunt motanul D ănil ă ”, sau
„Corul brotacilor ”, fac deliciul copiilor. Ei le ascult ă întotdeauna cu pl ăcere , le
înva ță , apoi le introduc în jocurile lor. Educa ția muzical ă se interfereaz ă cu
aproape toate celelalte aspecte ale educa ției, ea antreneaz ă mai mul ți analizatori
prin asocia ții ca: muzic ă-mi șcare; muzic ă-cuvânt; muzic ă-mijloace audio vizuale;
muzic ă-culoare, muzic ă-desen. Muzica se asociaz ă în special, cu celelalte arte,
dup ă cum o spune chiar Tudor Vianu, în „ Estetica ”: „ … în realitate artele se ating
prin atâtea puncte și fuzioneaz ă necontenit unele cu altele”. În activitatea de zi cu zi
din gr ădini ță , muzica poate fi omniprezent ă : cântece înv ățate la lec țiile de muzic ă
pot deveni pretext pentru a demara un alt tip de ac tivitate , sau pentru a o încheia.
Cântecele devin mijloace necesare de recreere, de d estindere , sunt adev ărate
momente artistice într-o serbare, sau o delectare î ntr-o excursie. Exemplele din
acest punct de vedere sunt nenum ărate . Prezen ța muzicii ajut ă la o mai bun ă
în țelegere a mesajelor dintr-o poezie, poveste, ajut ă la fixarea cuno știn țelor sau la o
transpunere în lumea poeziei sau basmului. A ș aminti în acest sens, efectul pe care
l-a avut prezen ța muzicii într-o activitate de dezvoltare a limbaju lui , de
memorizare „ Ce te legeni” de Mihai Eminescu; „ De dou ă zile” de Emilia
Căld ăraru, prima predare a doua repetare . Am folosit o înregistrare a celor dou ă
poezii pe fond muzical (muzic ă simfonic ă). Transpunerea copiilor în atmosfera
poeziilor – ambele con ținând (ideea) tema trecerii de la un anotimp la alt ul:
toamn ă-iarn ă , precum și filozofia trecerii vremii, a fost extraordinar ă . Îmi
amintesc de dialogul purtat cu copiii. Cu toate c ă transpunerea în atmosfera poeziei
a fost total ă – transpunere dintr-o muzic ă care înv ăluia – la sfâr șit am dorit s ă-i
aduc la realitate pentru a face distinc ția real-imaginar. I-am întrebat dac ă este
posibil ca omul s ă vorbeasc ă cu natura, cu codrul; r ăspunsul a fost c ă nu se poate cu
adev ărat, decât prin intermediul gândului, a min ții. Iat ă deci c ă îngem ănarea dintre
muzic ă și poezie duce la tr ăiri interioare deosebit de profunde.La înregistr ările
audio, f ăcute împreun ă cu colegile mele am fuzionat muzica cu povestea . Muzica
prezent ă , precum și efectele sonore (b ătaia în u șă , c ăderea lupului în cazanul cu
ap ă clocotit ă, construirea c ăsu țelor de c ătre cei trei purcelu și) capteaz ă copiii și-i țin
cu sufletul la gur ă. Laitmotivul:
„Nu m ă tem de lupul sur, lupul sur, lupul sur,
El nu vine primpejur , lupul prost și sur , ha , ha , ha , ha.”
Pus pe melodie, este deosebit de îndr ăgit de copii și preluat de mai multe
ori este refrenul ce eviden țiaz ă curajul personajelor îndr ăgite în fa ța „ du șmanului ”.
La activit ăți gen matematic ă am introdus cântecul „ Șade ra ța pe butoi”, muzic ă și
versuri Alex Pa șcanu pentru fixarea num ăratului din doi în doi.
Pentru num ăratul în ordine invers ă am creat versuri pe care le-am pus pe
muzic ă:
Zece șoareci mititei
Nou ă șoareci mititei,
Azi v ă cât ă vou ă,
Cozonac au copt Unul pleac ă dintre ei
Unul n-a mai rezistat
180 Și-au r ămas doar nou ă.
Și-au r ămas doar opt.
Și-au r ămas doar nou ă.
Și-au r ămas doar opt.
Opt șoareci mititei
Beau cafea cu lapte Îns ă unul s-a-necat
Și-au r ămas doar șapte. …………………………………
Pentru fixarea poeziei „Balada unui greier mic” de George Topîrceanu
am interpretat cântecul „Gospodina” muzica M. Iones cu versuri Otilia Cazimir și
cântecul „Greiera șul Cri” muzica și versuri de A. M. Ionescu. Am avut atunci
ocazia de a patrunde în țelesurile poeziei și cantecelor, analizându-le și f ăcându-le
munca mai u șaor ă; el a cântat-și a cânta este o munc ă, ba mai mult este o art ă. O
adev ărat ă delectare s-a dovedit a fi incheierea unei activit ăți de lectur ă dup ă imagini
cu tema „Ce ne poveste ște vântul”. Copiii au avut ocazia de a observa efec tele
vântului ie șind în curtea gr ădini ței cu mori știle confec ționate de ei anterior, în timp
ce interpretau jocul muzical „Moara de vânt”.
In cadrul orelor de educa ție fizic ă copiii se întâlnesc adesea cu muzica si
dansul. Le place s ă fac ă gimnastic ă pe muzic ă. Adeseori, exerci țiile pentru diferite
segmente ale corpului le realiz ăm pe muzic ă, exceptând exerci țile noi care cer din
partea copiilor o mai mare concentrare pentru a rea liza coordonarea pshiomotric ă.
Am înv ățat dansuri populare ca: „Alunelul”, „Soro drag ă”, precum si
dansuri create pe muzica tarafului de la Vârfurile sau Va ța, ce i-au încântat pe copii.
Tot în cadrul orelor de educa ție fizică am creat împreun ă cu copiii un
dans modern, pus pe o muzic ă îndr ăgit ă de ei „Dansul umbrelu țelor”, pe care l-am
comasat cu „Dansul Ciupercu țelor”. Pentru „Dansul umbrelu țelor” a trebuit s ă
înv ăță m un text, pe care nu-l aveam și pe care l-am pus pe aceea și melodie ca în
„Dansul ciupercu țelor”:
„Noi suntem umbrelu țe, colorate si dragu țe ,
Când plou ă noi sosim, de ploaie s ă v ă ferim;
Atunci când vine vara și e prea cald afar ă
De soare v ă p ăzim, prieteni s ă va fim.”
In programul liber ales, copiii creeaz ă jocuri diferite: „De-a serbarea” ei
fiind soli ști, dirijori sau organizatori, cu aceast ă ocazie ei repet ă cântece, jocuri cu
cantec inva țate anterior. Muzica se constituie uneori in dedica ții muzicale, ca
recompens ă pentru un grup de copii sau un copil care a realiz at ceva deosebit, a dat
răspunsuri sau a avut comportamente frumoase, deosebi te. Sau le cânt ăm un cântec
pe care îl solicit ă sau le punem o „dedica ție” la casetofon.
Anivers ările copiilor sunt înc ărcate de muzic ă, pornind de la tradi ționalul
„La mul ți ani” pân ă la organizarea unei mini discoteci. Ne juc ăm între timp,
servind bomboanele și un suc, jocuri vesele și distractive „Lan țul”, „Scaunele”,
„Jocul cu m ătura” (joc de dans în perechi).
Programul distractiv ac ționeaz ă direct și în mod pozitiv asupra copiilor.
Spectacolele de teatru de p ăpu și, au un rol aparte în educarea copiilor. In aceste
momente copiii tr ăiesc al ături de personajele lor preferate, pân ă la identificare.
181 Muzica adecvat ă acestor piese nu face decât s ă aprofundeze aceste tr ăiri ale
copiilor .
Vizion ările de spectacole cu marionete, de la teatru de ma rionete: „Capra
cu trei iezi”, „Prâslea cel voinic și merele de aur” au l ăsat urme adânci în memoria
copiilor, ele fiind prezentate la un înalt nivel ar tistic. Cu sigurant ă c ă f ără muzic ă,
melodie, efecte sonore, prezente mereu la aceste ma nifest ări artisitice, acestea ar
pierde mult din valoare.
Numai pu țin prezent ă este muzica in timpul ie șirilor în natur ă, în excursii.
Astfel, în excursiile organizate de gr ădini ța noastr ă, copiii au fredonat cântece
vesele si distractive iar acolo în natur ă au evoluat rând pe rând ca ni ște adev ăra ți
arti ști, în cadrul mini concursului Tip-Top Mini-Top.
Nu în ultimul rând, serb ările, șez ătorile spontane sau tematice, au poate, în
cel mai ridicat procent , prezen țe muzicale. Cu aceste ocazii, „micii arti ști”, au din
nou ocazia de a se afirma, de a- și ar ăta calit ățile interpretative, de a se bine dispune
.
Se vorbe ște tot mai mult în perioada actual ă de inter si intra disciplinaritate
in activitatea educa țional ă. Aceasta nu r ămâne o pur ă teorie, îns ăș i practica
educa țional ă o dovede ște, pentru c ă de fapt educa ția este un tot unitar, alc ătuit din
fragmente ce se leag ă între ele, se completeaz ă, se interfereaz ă.
Valoarea educativ–formativ ă a manifest ărilor artisitice este incontestabil ă;
ele contribuie din plin la educarea estetic ă, constituindu-se în mijloace eficiente
utile de introducere a artei sub toate formele sale în via ța pre școlarului. Ceea ce
determin ă importan ța educativ ă a acestor manifest ări este desigur, bogatul poten țial
afectiv al copiilor.Ei abia a șteapt ă s ă participe la o serbare, șez ătoare, jocuri
distractive, concursuri, care le creeaz ă de multe ori emo ții de nedescris, tr ăiesc
acum st ări afective produse de efervescen ța preg ătirilor pentru serbare: sunt
ner ăbd ători, nelini ști ți, încorda ți emotiv; tr ăiesc st ări afective provocate de
atmosfer ă, ambian ța în care se desf ăș oar ă totul: sunt anima ți de bucurie, încredere,
de dorin ța de a face totul pentru reu șit ă. Aceasta contribuie din plin la închegarea
colectivului de copii, vointa, perseveren ța formeaza încrederea în for țele proprii,
dezvolt ă curajul, înl ătur ă timiditatea.
Obiective importante sunt atinse cu aceste ocazii: copiii sunt solicita ți a se
supune unor reguli dinainte stabilite, trebuind s ă a ștepte r ăbd ători succesiunea
numerelor în program, s ă-și controleze reac țiile, fapt ce duce din plin la educarea
disciplinei.
Rolurile pe care copiii le de țin în program le stimuleaz ă dezvoltarea
gândirii, a imagina ției, a memoriei, a limbajului, cuno știn țele sunt mai bine fixate.
Este important ca to ți copiii s ă simt ă ca-și aduc aportul la reu șita serb ării, s ă
fie antrena ți cu to ții în program, s ă fie selec ționa ți astfel încât s ă interpreteze fiecare
ce i se potrive ște și la cel mai înalt nivel posibil, respectând în ace la și timp
particularit ățile individuale. Pentru copii, acestea sunt adev ărate momente de
sărb ătoare.
Cadrul festiv, desf ăș urarea cât mai apropiat ă de realitate: cu o cortin ă,
microfon, scen ă, prezentatori, îi transfer ă pe copii pentru câteva clipe, în via ța
adev ăra ților actori.
182 Serb ările și programele distractive de toate genurile nu fac a ltceva decât s ă
creeze permanent momente de bun ă dispozi ție, satisfac ție și s ă sudeze leg ăturile de
prietenie dintre copii, legându-i mai puternic de v ia ța de gr ădini ță .
În concluzie muzica merit ă întreaga aten ție din partea educatorilor pentru
că ea îl face pe copil s ă se simt ă pe t ărâm propriu, ea facând parte din cele mai
dragi și naturale preocup ări, al ături de joc.
Motto: „S ă nu la și s ă treac ă nici o zi f ără s ă cite ști, f ără s ă vezi, sau f ără
să auzi ceva frumos!” (Goethe).
Bibliografie :
• Avram Florea, (1989), „Aspecte ale pred ării-înv ăță rii muzicii ”, în Revista
de pedagogie din 10.
• Emilia Comi șel, (1986), „ Cercet ările de folclor și înv ăță mântul
universitar” , în „Studii de etno muzicologie”, Educa ția muzical ă, Bucure ști 1986.
• Constantin Cuco ș, (1996), „ Princiipile educa ției estetice pe baza valorilor
autentice ”, în „Pedagogie”, Editura Polirim, Iasi , 1996.
• Ion Dragan, (1990), „ Rea șezarea înv ăță mântului pre școlar pe noi baze
pshiopedagogice ”( 1990), în Revista „Inv ăță mânt pre școlar” Nr. 112 / 1990.
• Maurice Debesse, (1981), „ Vârsta micului faun ” , „Etapele educa ției „
E.D.P. , Bucure ști.
183 STIMULAREA CREATIVITATII COPIILOR PRIN
ACTIVITATILE DESFASURATE IN GRADINITA
STIMULATION CHILD’S CREATIVITY WITCH
ACTIVITIES FROM KIDERGARTEN
Institutor Adriana PETRU ȘEL
Gradini ța P.P.17.Arad
Abstract
The pre-schoolarity is known as being the age which comprises the
most important educational experience of a lifes pe rson.During this time we
acquire the most pithy rhythm in developing the hum an individuality and some of
the most semnificative acquisitions which are going to have obvious
echos/responses for the subsequent stages of his gr owth.
Most experts in creativity think that we n ow know only a little bit
about what creativity is, but we now know to stimul ate a creative conduct to the
individuals.
From this point of view the educator’s tas k is to trace and educate the
pre-school’s creative capacities.The stimulation an d education of the child’s
creativity supposes the knowledge of their creative potential, the tracing out of the
individual, aptitudinal and personality factors, th rough interaction and
interpretation assure this potential.
Cuvinte cheie: creativitate, stimulare, joc
Pre școlaritatea este apreciata vârsta ce cuprinde cea m ai important ă
experien ță educa țional ă din via ța unei persoane. De aceea, nu putem face abstrac ție
de una din dimensiunile esen țiale privind întreaga dezvoltare și afirmare a
personalit ății umane- creativitatea. Dup ă cum se știe , vârsta pre școlar ă este
perioada care se caracterizeaz ă printr-un remarcabil poten țial creativ. Sarcina
educatoarei este de a depista și educa capacit ățile creatoare ale pre școlarului.
Stimularea și educarea creativit ății copilului presupune cunoa șterea poten țialului
lor creativ, depistarea factorilor intelectuali, ap titudinali și de personalitate, care
asigur ă acest poten țial.
Educatoarea trebuie s ă stimuleze poten țialul creator al copilului, prin
activit ățile desf ăș urate în cadrul programului din gr ădini ță . Modalit ățile și
mijloacele prin care educatoarea poate utiliza acti vit ățile didactice în vederea
educ ării poten țialului creator al copiilor sunt multiple:
184 a)Educatoarea trebuie s ă fie ea îns ăș i creativ ă-ea ofer ă copilului înv ățare
autoini țiat ă, atmosfer ă neautoritar ă, stimuleaz ă curiozitatea copilului spre a
descoperi noul, îndeamn ă copilul s ă caute noi leg ături între cunoștin țe, s ă fac ă
asocia ții, s ă-și imagineze, s ă g ăseasc ă noi solu ții la problemele ce i se pun.
Educatoarea creativ ă știe cum s ă foloseasc ă întreb ările- ele trebuie s ă fie deschise,
să aib ă sens.
b)Instaurarea unui climat favorabil, caracterizat p rintr-o tonalitate afectiv ă,
pozitiv ă de exigen ța și întelegere.
c)Important este stimularea efortului personal al c opilului și stimularea lui
în aducerea unei contribu ții proprii, de a fi original, inventiv, creator.
d)Rela ția educatoare-copil este un factor esen țial în stimularea spiritului
creativ. Educatoarea trebuie s ă aib ă o atitudine pozitiv ă fa ță de creativitatea
copilului.
e)Educatoarea trebuie s ă foloseasc ă metode care pun accentul pe activitatea
copilului, pe conversa ție, pe discu ții, problematizare, înva țare prin descoperire. Prin
astfel de metode copilul este determinat s ă exploreze, s ă gândeasc ă. O cunoscut ă
metod ă este metoda brainstorming (asaltului de idei), car e este o metod ă simpl ă de
stimulare a creativit ății care se poate adapta și vârstei pre școlare.
Înv ățarea creativ ă, exersat ă în procesul formativ educativ, îl va ajuta
pe copil s ă fac ă mai u șor pasul în direc ția form ării conceptelor, deci a
generaliz ărilor.
În continuare mi-am propus s ă prezint câteva modalit ăți de stimulare a
creativit ății la varsta pre școlar ă prin activit ățile desf ăș urate în gr ădini ță . Știm cu
to ții c ă activitatea de baz ă a copilului pre școlar este jocul. Importan ța locului pe
care-l ocup ă jocul în via ța copilului este conferit ă de faptul c ă jocul satisface dorin ța
fireasc ă de manifestare, de ac țiune și de afirmare a independen ței copilului. Prin joc
, copilul înva ță s ă descifreze lumea real ă, de aceea jocul este apreciat ca o activitate
de preînv ățare.
Jocul este extrem de important pentru copi l. V-ați oprit vreodat ă s ă
privi ți cum se joac ă copiii? Sunt atât de ocupa ți, de plini de zel! Jocul este situa ția
ce ofer ă prilejurile cele mai bogate prin care copilul poat e înv ăța experimentând
activ. Ei înva ță mai mult și mai bine prin intermediul experiment ării concrete,
prin care ei pot pip ăi, examina și manipula obiecte reale. Trebuie deci s ă-i faceti pe
copii s ă se ridice, s ă se mi ște; activiza ți-i și implica ți-i ; oferi ți-le oportunit ăti pentru
a-și utiliza imagina ția, da ți-le prilejul de a fi originali.
2. Stimularea creativit ății pre școlarului in jocurile libere
Jocul dramatic Copiii mici sunt foarte preocupa ți s ă creasc ă mari. Jocul dramatic le
ofer ă un prilej special de a explora diferite roluri, ad esea roluri de adul ți sau oameni
care sunt importan ți în via ța lor. Pentru cei mici, orice este posibil: un b ăie țel poate
fi o “mamic ă” și o fat ă poate fi un “t ătic”. Rolurile nu sunt înc ă bine definite.
Pentru copii, ele sunt mai degrab ă o modalitate de explorare a lumii, în care
important nu este ca ei s ă se conformeze rolurilor, ci realitatea s ă se conformeze
nevoilor lor.
185 În col țul c ăsu ței , ori al p ăpu șii, fr ățiorul sugar de acas ă, devenit rival,
poate fi dus înapoi la “spital” și schimbat cu ceva mai dorit, cum ar fi de exemplu
un camion de juc ărie.
Ca și în cazul altor activit ăți , copiii foarte mici prefer ă adesea s ă se
joace singuri, pe când cei mai mari sunt gata s ă interac ționeze unul cu cel ălalt și s ă
inventeze secven țe complicate de evenimente ori personaje.
Jocul dramatic este liber și î și are sursa în imagina ția copiilor. El nu
trebuie confundat cu “dramatizarea” care este, de o bicei, regizat ă de educatoare și
nu este spontan ă; a interpreta, de exemplu, o poveste folosita, fie care având un rol
anume, este dramatizare, și nu joc dramatic. Jocul dramatic, care este sponta n, se
poate desf ăș ura în orice loc, dar de obicei apare în spa țiul consacrat construc țiilor
cu cuburi, pe terenul de joac ă de afar ă și , mai ales, în col țul c ăsu ței.
Pute ți încuraja un joc dramatic bogat , confec ționând și p ăstrând la
indemana echipamente speciale care sunt, în esen ță , cutii umplute cu diferite
obiecte pe care copiii le vor utiliza jucându-se “d e-a doctorul”, “de-a po șta șul”,“de-
a mecanicul de garaj”,“de-a vânz ătorul”, “frizerul” etc.Utiliza ți ceea ce exist ă la
îndemân ă în regiunea dumneavoastr ă. Fi ți cât mai imaginative dori ți. Pietricelele
rotunde, adunate cu ocazia unei ie șiri cu copiii, pot deveni u șor cartofi sau ou ă; o
cutie de plastic poate constitui un leag ăn potrivit pentru o papu șă –bebelu ș.
Copiii se angajeaz ă în jocul dramatic în mod spontan, dar pute ți
imbog ăți calitatea jocului lor oferindu-le experien țe interesante și stimulându-le din
când în când imagina ția. Ad ăugarea, din când în când, a unui lucru șor nou în col țul
căsu ței- un ceas stricat, câteva flori sau r ămurele aranjate artistic într-o sticl ă de
plastic–va contribui la aceast ă îmbog ățire.
Copiii au nevoie de prilejuri de a se expr ima. Ei au nevoie de șansa de
a înv ăța s ă se adapteze în lumea adul ților- de a face aceast ă lume, care nu pare a fi
întotdeauna un loc pl ăcut, s ă fie mai u șor de în țeles pentru ei. Jocul dramatic poate
îndeplini aceste nevoi.
Jocul de construc ție
Jocul de construc ție face parte din categoria jocurilor pl ăsmuite de
copil, constituind la rândul lor un proces original de reflectare ludic ă a realit ății.
Dup ă cum ne indic ă și denumirea sa, acest tip de joc are o sfer ă distinct ă în aria
jocurilor de crea ție, aceea a reproducerii cu mijloace și cu scopuri ludice a unor
construc ții și obiecte din mediul înconjur ător (case, blocuri, turnuri, poduri, ma șini,
unelte, juc ării etc.) și a rela țiilor sociale care deriv ă din producerea acestor obiecte.
Printre factorii activi care condi ționeaz ă, dezvoltarea și varietatea
jocurilor de construc ție se num ără, f ără îndoial ă, și baza material ă. Nici un alt joc
de crea ție nu se resimte în m ăsur ă atât de mare de pe urma insuficien țelor ei , a șa
cum se întâmpl ă cu jocul de construc ție. Acesta este, în definitiv, înainte de toate un
joc cu materiale, f ără de care nici nu poate fi conceput.
Cuburile se num ără printre materialele ce dau copiilor cele mai mari
satisfac ții. Cu ele un copil se poate juca singur și totu și s ă se g ăseasc ă în apropierea
celorlal ți de vârsta sa, ori le poate împar ți cu unul sau mai multi parteneri de joac ă,
într-un efort de cooperare. Cuburile dau copilului un puternic sentiment de
împlinire și de control. Ele îi pot oferi o modalitate de rela ționare cu mediul în
186 special cu structurile mari( cl ădiri, vehicule etc.), în fa ța c ărora, în via ța real ă, el se
vede mic de tot.
Multe lucruri pot fi înv ățate de copil prin intermediul cuburilor. El afl ă
propriet ăți precum materialul, m ărimea, greutatea, dimensiunile, grosimea,
lungimea și l ățimea. El poate compara asem ănările și diferen țele, înv ățând s ă
clasifice ori s ă sorteze. Îl pute ți c ălăuzi în acest domeniu utilizând prilejurile cele
mai dese, ca de exemplu la sfâr șitul activit ății de construc ții, când a ți putea
spune:”Hai s ă lu ăm toate cuburile mici și s ă le punem unde le este locul!”
În activitatea cu cuburi, copilul poate în țelege mai u șor conceptele de
echilibru, spa țiu, suprafa ță , volum. El experimenteaz ă secven țele și structurile,
precum și rela țiile parte-întreg. Studiaz ă cuburile și le m ăsoar ă ca s ă vad ă care este
mai lung și care este mai scurt; mai mare, mai mic sau egal. Dac ă îi spune ți
copilului:”Po ți s ă desfaci acum turnul pe care l-ai construit f ără s ă îl d ărâmi?” îl ve ți
stimula în în țelegerea reversibilit ății.
Încuraja ți-i pe copii s ă vorbeasc ă despre construc țiile lor pe m ăsur ă ce
le ridic ă. În activit ățile de construc ții, limbajul și ac țiunea fuzioneaz ă. Vocabularul
cre ște și se flexibilizeaz ă pe m ăsur ă ce copiii învat ă s ă utilizeze prepozi ții, adverbe
(sus, jos, peste, sub, în spatele, dedesubt etc.), adjective (lung, scurt, înalt, gros,
sub țire, ascu țit, moale, drept, curb) și substantive (nume date construc țiilor de
cuburi, nume ale obiectelor utilizate în jocul de c uburi, nume de forme geometrice).
Adesea copiii discut ă despre ceea ce fac în timpul activit ății de construc ție. De
asemenea, ei pot utiliza cuburile atunci c ănd spun pove ști.
În acest tip de joc î și face loc și reflectarea mediului social, pe m ăsur ă
ce copiii re-creeaz ă cu ajutorul cuburilor împrejurimile în care tr ăiesc. Cuburile pot
fi utilizate și pentru a construi diferite feluri de h ărți.
Desigur, aspectele estetice și artistice fac de asemenea parte integrant ă
din construc ția cu cuburi deoarece, pe m ăsur ă ce copiii se exerseaz ă în utilizarea
lor, ei învat ă despre form ă, armonie, echilibru, alc ătuire general ă.
Furniza ți copiilor și alte materiale interesante, pentru ca ei s ă le poat ă
folosi împreun ă cu cuburile, ca de exemplu ma șinu țe, animale mici de juc ărie,
păpu și mititele care pot îndeplini roluri diferite (mam ă, copila ș, pescar etc.). Copiii
pot crea ei în șiși diferite juc ărioare din surcele, tuburi goale, cutii. Diferitele feluri
de materiale pot sugera idei variate utilizabile în jocul de construc ție.
Nu v ă gr ăbi ți s ă spune ți copiilor ce și cum anume s ă construiasc ă.
Aprecia ți-le construc țiile, dar evita ți exagerarea. Altfel, foarte u șor pre școlarii vor
considera c ă trebuie s ă fac ă numai un anumit tip de construc ție pentru a primi
aprobarea adultului. Totu și ei trebuie f ăcu ți s ă-și dea seama c ă exist ă anumite
lucruri care se fac și altele care nu trebuie f ăcute atunci când se joac ă cu cuburile.
3. Stimularea creativit ății pre școlarului în activit ățile practice și
artistico-plastice
Expresie a inspira ției, a tehnicii și a m ăiestriei personale, activit ătile
practice și artistico-plastice cer efort fizic, mi șcări precise, o bun ă coordonare a
mi șcărilor și sincronizarea gândirii cu mi șcările în vederea finaliz ării ac țiunii. Ele
ofer ă copilului posibilitatea s ă cunoasc ă în mod direct însu șirile materialelor cu
187 care lucreaz ă, s ă le denumeasc ă, s ă-și fixeze în memorie forma și culoarea lor, s ă le
cunoasc ă func ționalitatea. În realizarea celor mai simple tehnici , din partea
copilului sunt angajate gândirea, imagina ția, reprezent ările de form ă, de m ărime, de
culoare, în spa țiu în vederea execut ării unor mi șcări mentale și prin exerci ții bine
conduse de educatoare.
În executarea unui obiect oarecare, copilu l trebuie s ă efectueze o serie
de mi șcări precis coordonate și sistematizate.
Având în vedere c ă modelajul, desenul, pictura ofer ă mari posibilit ăți
de manifestare original ă a personalit ății copilului, ne vom opri mai mult asupra
rolului acestor activit ăți în cultivarea creativit ății copiilor.
Activit ăți practice
O latur ă însemnat ă a educa ției la vârsta pre școlar ă este îndrumarea
spre crea ția constructiv ă și dezvoltarea capacit ății copiilor de a confec ționa din
materialele ce le stau la dispozi ție. Realizarea unor juc ării și folosirea lor creeaz ă
copilului o emo ție, o stare de bucurie, de satisfac ție, deoarece obiectul realizat este
facut de el, este rezultatul muncii lui.
Jocurile și activit ățile practice contribuie la dezvoltarea imagina ției, a
spiritului de observa ție, a aten ției și gustului estetic. În acest context o importan ță
deosebit ă o au materialele folosite, de exemplu: hârtia, car tonul, staniolul; materiale
din natur ă asamblate sau îmbinate cu alte elemente sau acceso rii; de șeuri textile,
plastice, recuperabile și refolosibile; sfoar ă, dopuri de plut ă și de plastic; sârm ă de
diferite grosimi; material lemnos în diferite felur i – chibrituri, șindril ă, șipci
prelucrate, lustruite etc.
Prin diversitatea materialului folosit, a coloritului, a posibilit ăților de
îmbinare, combinare, se stimuleaz ă gândirea creativ ă și imagina ția copiilor.
Începând cu vârsta pre școlar ă, copiii confec ționeaz ă cu pl ăcere juc ării
realizate din: hârtie, carton, staniol. Este sufici ent s ă li se pun ă la îndemân ă hârtia în
culori diferite și copiii mai mici o rup fie în buc ățele mici, care pentru ei reprezint ă
flutura și, fulgi de z ăpad ă etc., fie c ă împ ăturesc hârtia de mai multe ori, realizând
astfel “ batiste”, “ șerve țele de mas ă” etc. Pe m ăsur ă ce copiii se familiarizeaz ă cu
materialele puse la dispozi ție și cu ustensilele pe care le folosesc, și pe m ăsur ă ce
acumuleaz ă un volum mai mare de cuno știn țe, ei pot s ă confec ționeze obiecte de
mărime, culoare și utilit ăți diferite. Copiii pre școlari realizeaz ă în jocurile lor sau în
activit ăți organizate lucr ări care reprezint ă: flori, plante, animale, gaze. Aceste
activit ăți sunt un bun prilej pentru educatoare s ă le dezvolte imagina ția creatoare și
să le l ărgeasc ă cunoștin țele privind flora și fauna p ădurii, pe care trebuie s ă o
cunoasc ă și s ă o ocroteasc ă.
Confec ționarea juc ăriilor din material oferit cu d ărnicie de natur ă,
trebuie s ă înceap ă cu lucr ări u șoare și mai simple; acestea s ă reprezinte aspecte
cunoscute de copii din mediul înconjur ător. Materialul din natur ă stimuleaz ă
spiritul de observa ție, imagina ția creatoare și dragostea pentru natur ă. Varietatea de
materiale din natur ă ( frunze, flori, semin țe) , de forme și culori, ofer ă copiilor
modalit ăți de realizare a unor tablouri, machete, juc ării, dându-le posibilitatea s ă
pătrund ă în frumosul din natur ă, s ă înteleag ă diversitatea culorilor, boga ția ei și
astfel s ă o iubeasc ă și mai mult.
188 Activit ățile practice sunt pentru copii un mijloc de exprima re a ceea ce
văd, tr ăiesc sau î și imagineaz ă. De aceea lor le place s ă combine, construiasc ă.
Pentru aceasta ei caut ă mijloace, procedee de aplicare practic ă a ceea ce î și
închipuie. Confec ționarea unei juc ării, a unui obiect le treze ște încrederea în for țele
proprii și le stimuleaz ă voin ța. În joc se formeaz ă unele deprinderi manuale, cum
sunt: îndoirea, modelarea, r ăsucirea firelor, bobinarea sârmei, a șezarea plan ă sau în
spa țiu a elementelor într-o construc ție.
Juc ăriile din sârm ă se realizeaz ă la libera alegere a copiilor, dar și la
sugestia educatoarei. Important este ca, începând c u vârsta de gradini ță , copiii s ă fie
ini ția ți în tehnica de lucru- îndoire, r ăsucire, bobinare, înnodare, selectarea
elementelor necesare pentru realizarea unor opera ții.
Analizând lucr ările realizate de ei, copiii reu șesc, cu spirit critic și
autocritic, s ă aprecieze calit ăți artistice.
Activit ăți artistico-plastice
Activit ățile artistico-plastice ofer ă copilului veritabile limbaje de
exprimare a sinelui, a tr ăirilor și impresiilor puternice provocate de realitatea
încojur ătoare.
Educa ția plastic ă din gr ădini ță se refer ă la achizi ția unor deprideri
instrumentale și tehnici de expresie plastic ă prin desen, pictur ă, dar și la dezvoltarea
capacit ății de percep ție a realit ății înconjur ătoare. Efectele formative pe termen
lung ale acestor achizi ții determin ă dezvoltarea sensibilit ății estetice, a expresivit ății
și creativit ății, activizeaz ă func țiile cognitive.
Educa ția artistico-plastic ă în gr ădini ță trebuie s ă înceap ă de la
experien țe de observare a formelor, culorilor și mi șcării. Este important c ă
activitatea în sine s ă se desf ăș oare într-un mediu stimulativ, care s ă invite la
observarea, aprecierea, redarea creativ ă a realului, la acumularea de impresii
privind realitatea înconjur ătoare, la dezvoltarea sensibilit ății fa ță de variatele ei
forme de obiectivitate.
a)Modelajul Modelajul este una din activit ătile prin care copilul este preg ătit treptat
pentru munc ă și prin care se are în vedere dezvoltarea capacit ății sale creatoare.
Aceste activit ăți contribuie la educarea deprinderilor motrico-senz oriale și a
mi șcărilor fine, la educarea gândirii și a actelor de voin ță și îi formeaz ă copilului
deprinderea de a transforma un material brut într-u nul util, frumos, care aduce dup ă
sine satisfac ția reu șitei.
Materialul pentru modelare poate fi plaste lina, argila, papier marche-
ul . Fiecare material are avantajele sale. Argila a r fi preferabil ă, întrucât este un
material natural și ofer ă multiple posibilit ăți de utilizare. Da ți fiec ărui copil o
bucat ă mare de argil ă. La început copiii vor fi ocupa ți cu cunoa șterea materialului-
cum se nume ște ea, cum se simte la pip ăit și ce se poate face cu el. Îl vor ciupi și
cioc ăni, îl vor rostogoli și aplatiza. Dup ă ce vor fi suficient de familiariza ți cu
argila, atunci vor începe s ă fac ă numeroase figuri, pe cele mai multe distrugându-le
imediat, facându-le bile ori o mas ă uniform ă. Copilul mai mare va fi preocupat de
păstrarea modelului pe care l-a facut.
189 Pe lâng ă plastelina se mai poate folosi ca material un alua t format din :
hârtie igienic ă (rupt ă de copii în buc ățele mici și pus ă în ap ă la înmuiat), aracet și
făin ă. Fr ământat bine, se ob ține o past ă maleabil ă, care poate fi folosit ă în diferite
ocazii și care se poate p ăstra la rece în pungi de plastic.
Dup ă ce cunosc denumirea materialului și propriet ățile acestuia, copiii
pot modela cu pl ăcere formele sugerate de educatoare sau de modelul propus.
Treptat încep s ă creeze și alte modele, dând alt ă form ă și întrebuin țare materialului,
manifest ăndu-și autonomia și r ăspunderea fa ță de ceea ce înf ăptuiesc.
b)Desen-pictur ă
Întelegând necesitatea de a oferi copiilor condi ții pentru a se manifesta
creativ, trebuie s ă optimiz ăm și s ă moderniz ăm întreaga activitate cu ace știa în
gradini ță . Astfel, se pot introduce tehnici noi. Oferind mod alit ăți noi de lucru
stimul ăm nu numai interesul copiilor, dar le și cre ăm un spirit deschis spre c ăutarea
noului, spre manifestarea creativit ății.
Tehnici de pictur ă , pe lâng ă pictura cu pensula, care stimuleaz ă
imagina ția copilului:
-pictura cu buretele; -pictura cu sfoara; -ștampilarea;
-pictura cu degetele; -pictura murala. Tehnici noi în pictura și desen:
-folosirea plastelinei în colorat; -pictura cu spuma de ras și tempera;
-folosirea nisipului în combina ție cu tempera și aracet;
-desen-pictur ă cu creta colorat ă și crem ă Nivea;
-folosirea tu șului colorat în realizarea unor teme plastice, cu a jutorul
peni țelor improvizate din pene;
-pictura cu dopuri de plut ă de diferite dimensiuni;
-combina ții plastice cu materiale textile, dantel ă, panz ă, acuarele.
Colorând, pictând, copiilor li se formeaz ă r ăbdarea, îndemanarea,
sim țul estetic, gustul pentru frumos și pentru armonie, tr ăsături care le vor împlini
personalitatea și, chiar daca nu vor ajunge arti ști, vor avea o via ță sufleteasc ă mai
bogat ă, vor fi mai sensibili, mai ferici ți.
Copiii sunt sensibili la frumos de la vârs te foarte mici; le plac hainele
frumoase, p ăpu șile frumoase, personajele frumoase. Ei manifest ă interes și pl ăcere
pentru a desena sau modela, pentru a aranja “frumos ”obiectele din jur într-un mod
propriu, dup ă criterii-de multe ori- doar de ei știute.
Comentariile pe care le face ți privind lucrarea unui copil pot avea un
impact mai mare decât v-a ți putea da seama pe moment. Încerca ți s ă fi ți aten ți și s ă
nu critica ți ori s ă face ți remarci care ar putea opri creativitatea copilulu i ori ar
încuraja uniformitatea. Da ți copilului șansa s ă experimenteze , s ă-și încerce
propriile idei. Se întâmpl ă ca unii copii pur și simplu s-au distrat în însu și procesul
de crea ție, f ără un scop precis în minte. Dorin ța lor este în principal de a înv ăța s ă
190 foloseasc ă diferitele materiale ; și când au înv ățat s ă le manipuleze ori sunt suficient
de maturi, ei vor începe s ă creeze având un scop în minte.
Pentru copil jocul este munca sa , iar adu l ții nu trebuie s ă
minimalizeze aceast ă activitate, nici seriozitatea cu care ea este înde plinit ă de cei
mici. Mai degrab ă adultii ar trebui s ă se bucure c ă micu ții înva ță f ăcând efectiv
ceva.
Este important pentru copil s ă vad ă c ă îl pre țui ți. Este întotdeauna mai
bine sa fii sincer, dar într-un fel care s ă fie de ajutor.
Bibliografie:
• Apetroaie, Eugenia, (2005), Revista invatamantului prescolar 3-4,
Stimularea creativitatii prin activit ăți de modelaj, Ministerul Educa ției și
Cercet ării, Institutul de Știin țe ale Educa ției, Bucure ști.
• C.E.D.P. Step bz Step-România, Educa ția centrat ă pe copil/ 0-3 ani. Siek –
Piskozub, Teresa, (1997), Jocuri și activit ăți didactice , Editura Polirom, Ia și.
• Herlo Dorin (2000), Metodologie educa ționalã , Editura Universitã ții
“Aurel Vlaicu” din Arad.
• Ilica, Anton, Gabriela Kelemen, (2005), Didactica invatamantului
prescolar, Activitati practice, Editura Universitatii „Aurel Vlaicu”, Arad.
• Ilica, Anton (2006), Pedagogie modern ă, Editura Universit ății Aurel
Vlaicu, Arad.
• Nicolae, Simona, Noi tendin țe în educa ția timpurie , Pasca, Angela,
Educa ția timpurie între necesitate și oportunitate , Revista Înv ăță mântului
Pre școlar, nr. 3-4 2006.
• Schwartz, G., Kelemen, G., (2006) , Psihologia copilului, Ed. Universit ății
„A. Vlaicu”, Arad.
• Teodoroiu, Ofelia, (2005), Revista invatamantului p rescolar 3-4,
Manifestarea creativitatii Cristina Coman in activitati practice si artistico-plastice,
Ministerul Educa ției și Cercet ării,Institutul de Știin țe ale Educa ției, Bucure ști.
• Ștefan-Bardea, Angela, (2005), Revista invatamantulu i prescolar 3-4,
Tehnici noi in Florica Chirvasuta activitatile artistico-plastice , Ministerul Educatiei
si Cercetarii, Institutul de Stiinte ale educatiei, Bucuresti.
• Kolumbus, Schulman, Elinor, (1998), Didactica pre școlar ă, Organizarea
activit ăților, Editura V&I Integral, Bucure ști.
191 COMUNICAREA INTERPERSONAL Ă
ÎNTRE ORGANIZA ȚII
INTERPERSONAL COMMUNICATION
BETWEEN THE ORGANIZATIONS
Institutor: Florica MAXA SIDA
Institutor: Claudia T ĂRĂU
Gr ădini ța cu Program Prelungit nr.17 Arad
Abstract:
The society continues to exist through the transmis sion and through the
communication.The people live in the community . Th ey have got a lot of things in
common and the communication is the way by they bec om the owners of these
things. In a society or a community the peple have in common: purposes,
persuasions, aspirations and knowledge “ the same s pirit” how tell us the
sociologists.
Cuvinte cheie: societate, comunicare, flux informa țional.
Comunicarea reprezint ă știre, în știin țare ,veste raport, rela ție, leg ătur ă.
Cam acestea ar fi sinonimele care ne sunt oferite d e c ătre dic ționarul explicativ,
pentru comunicare. De și pare simplu, în țelesul comunic ării este mult mai complex
și plin de substrat. Comunicarea este definit ă ca un proces interpersonal de
transmitere și recep ție de simboluri care au ata șate în țelesuri, este deci acel
fenomen care permite crearea de leg ături între oameni, între institu ții și între
institu ții și oameni ea are o mul țime de în țelesuri de scopuri și tot atâtea metode de
exprimare și manifestare. O defini ție concreta a comunic ării nu exista îns ă se poate
spune c ă, comunicarea înseamn ă transmiterea inten ționat ă a datelor, a informa ției.
Prin comunicare se exprim ă ceea ce se petrece, s-a întâmplat ori se dore ște s ă aib ă
loc la nivelul grupului sau al fiec ăruia.
În interiorul unei organiza ții se formeaz ă diverse grupuri, pe de-o parte în
raport cu structura unit ății (departamentele)pe de alt ă parte în raport cu interesele
indivizilor (grupuri informale). Într-un grup la ni vel organiza țional se formeaz ă
câteva tipuri de re țele:
• Tip LAN Ț (dezavantaj–distorsiunea mesajului datorat ă serialit ății
fluxului informa țional).
• Tip Y ( dou ă persoane au acela și statut;feed- back rapid și eficient;
num ăr redus de leg ături; exist ă un grad de centralizare).
192 • Tip CERC (un membru comunic ă doar cu al ți doi; feed-beck dificil;
organizare stabil ă, satisfac ție mare).
• Tip ROAT Ă ( model centralizat de comunicare în grup ; depend en ța
mare de lider la calitatea deciziei ; structur ă stabil ă dar rapid ă).
• Tip STEA (descentralizare comunicare; informa ție liber ă; implicare
egal ă între membri; feed-back rapid și eficient; vitez ă transmitere informa ție mic ă.
În re țeaua de tip STEA toate fluxurile sunt controlate de la centru pe când
în re țeaua de comunicare de tip LAN Ț indivizii pot comunica între ei simultan.
Persoana cu autoritate în cadrul unei or ganiza ții sau a unei subunit ăți
a acesteia este managerul care î și asum ă una din func țiile manageriale identificate
de H.Fayol: planificare, organizare, conducere, coo rdonare și control. În fiecare
dintre ele comunicarea este vital ă, dat fiind faptul c ă unii speciali ști au ajuns la
concluzia c ă elementele manageriale importante sunt:
• comunicarea–schimb de informa ții de natur ă diferit ă pe cale oral ă și
scrisa, care ocup ă aproximativ o treime din timpul de lucru.
• managementul tradi țional–planificare, luare de decizii și control, care
ocup ă aroximativ tot o treime din timpul de lucru;
• corelarea –interac țiune prin comunicare cu cei din interiorul și
exteriorul organiza ției care ocup ă în jur de o cincime din timp;
• managementul resurselor umane–motivare/încurajare,
sf ătuire/disciplinare, managementul conflictului, anga jare de personal.
Toate aceste activit ăți specifice activit ății manageriale au ca principiu
fundamental comunicarea .
Pentru realizarea obiectivelor sale managerul se ba zeaz ă pe urmatoarele
func ții ale comunic ării.
Func ția de informare – organiza țiile au nevoie de interac țiuni în mediul
exterior în care func ționeaz ă și în mediul intern între p ărțile ei componente. Cei mai
importan ți sunt oamenii. Managerul este pus în fa ța monitoriz ării a dou ă feluri de
informa ție: intern ă, care circul ă prin canalele formale și neformale de comunicare
și extern ă trimis ă și primit ă prin intermediul activit ăților de marketing, reclam ă
,aprovizionare.
Func ția de comand ă și instruire – aceasta se refer ă la modalit ățile prin
care managerii se asigur ă c ă oamenii și departamentele ac ționeaz ă continuu în
direc ția obiectivelor organiza ției.
Func ția de influen țare și convingere , îndrumare și sf ătuire- prin aceasta
func ție se realizeaz ă moduri specifice de control asupra informa ției și asupra
comport ărilor membrilor organiza ției.
Func ția de integrare și men ținere – func ție ce trebuie privit ă sub
urm ătoarele aspecte: p ăstrarea organizatiei în stare opera țional ă prin cursivitatea
informa ției; folosirea corect ă a canalelor de comunicare pentru a evita înc ărcarea
cu informa ție inutil ă ; sortarea și verificarea datelor ; integrarea p ărtilor în întreg
prin raportarea lor la acesta și la contextul în care par țile trebuie s ă func ționeze.
Tot prin comunicare managerul poate asigur a circula ția informa ției ,
informa ția corect ă și util ă trebuie s ă ajung ă la locul potrivit în momentul potrivit
193 astfel c ă eforturile tuturor s ă se coordoneze între ele. Pe de-o parte managerii știu c ă
succesul lor depinde în mare m ăsur ă de abilitatea lor de comunicare, iar pe de alt ă
parte managerii nu stiu ce înseamn ă o comunicare perfect ă și eficient ă. Unii afirm ă
că dac ă angaja ții și-ar în țelege bine managerii, organiza țiile ar func ționa mai u șor.
Totu și “neîn țelegerile“ s-ar putea dovedi utile, precum în cazul angajatului care
percepe critica sarcastic ă ca pe o sugestie. O asemenea neîntelegere ar putea
men ține temporar“ pacea”. În general comportamentele co munica ționale se
circumscriu unuia din urm ătoarele modele: modelul Săgeat ă și modelul Dans.
Modelul S ăgeat ă corespunde schemei Shannon- Weaver a
comunic ării conform c ăreia partenerii au roluri bine definite (emi țator și receptor)
iar receptorul percepe mesajul exact în forma și cu con ținutul dorit de emi țator. Se
observa în schema de mai jos c ă singura form ă a retroac țiunii comunic ării este
“feedback-ul”; studiile recente au ar ătat c ă putem vorbi și de o retroac țiune de tip”
feed-forward”.
Diferen ța dintre cele dou ă no țiuni este urm ătoarea: “feedback-ul” intr ă în
func țiune dup ă atingerea finalit ății, oferind informa ții asupra felului cum a fost
receptat mesajul și aupra felului cum trebuie receptat mesajul;feed-f orward-ul intr ă
în func țiune preventiv, anticipând o anumit ă evolu ție și pe baza acestei anticip ări
persoana actioneaz ă pentru a îmbun ăta ți șansele de a atinge obiectivele
dorite.
Modelul Dans, așa cum arat ă și numele, este întemeiat , pe o compara ție
între dans și comunicare, între cele dou ă tipuri de interac țiune existând numeroase
tipuri de interac țiuni existând numeroase tipuri de asem ănări. Iat ă doar câteva
dintre cele mai importante: Sursa
receptor Bucla de feedback
emi țator
Ideea de ac țiune codificare transmite
re decodificare
194 – comunicarea este folosit ă în scopuri multiple;
– comunicarea implic ă o bun ă coordonare a întelesurilor;
– comunicarea presupune capacitatea de a anticipa rea c țiile celorlal ți;
– când comunicarea se întrerupe nu este întotdeauna r ezultatul
neîntelegerilor, ci mai degrab ă fiindc ă unul din parteneri nu are capacitatea de a
prevedea reac țiile celuilalt;
– comunicarea e guvernat ă de reguli;
– comunicatorii de țin un repertoriu care trece dincolo de nivelul
con știent;
– comunicarea poate fi privit ă ca o activitate schematizat ă;
– reusita în comunicare e o func ție a gradului de coordonare a modului
în care știi s ă te adaptezi la mediu și la partener.
Comunicarea manageriala include aspecte complexe co relate cu procesul
de schimbare nu numai în comunicarea intern ă, cu angaja ții, cât și comunicarea
extern ă, cu furnizorii și investitorii. Mangerul trebuie s ă-și însu șeasc ă anumite
deprinderi, comportamente și tehnici specifice. Tehnicile fundamentale de
comunicare, pot fi grupate în: tehnici de reception are a mesajelor, tehnici de
interpretare a mesajelor, tehnici de redare a mesaj elor, iar modalita țile de
comunicare sunt multiple și se încadreaz ă în cele dou ă tipuri de comunicare:
– comunicare oral ă;
– comunicare scris ă.
Comunicarea oral ă, ca mod de comunicare a managerului, trebuie s ă
țin ă cont de mul ți factori de context cum ar fi: cultura organiza țional ă, experientele
avute de-a lungul comunic ării anterioare, diverse motive care stau la baza re la țiilor
personale, sociale și profesionale. Adresarea orala are ca forme specif ice mai
importante prezentarea, briefingul, raportul de sit ua ție și raportul final.
Caracteristicile pe care trebuie s ă le posede un mesaj scris pentru a fi
eficient sunt urm ătoarele:
– să fie u șor de citit;
– să fie correct;
– să fie adecvat direc ției de transmitere ;
– să fie bine gândit.
Înainte de a comunica ceva trebuie s ă stabilim scopul unui mesaj, pentru ce
dorim s ă-l transmitem, trebuie s ă clarific ăm dac ă:
– este oportun ă transmiterea mesajului ;
– reac ția de r ăspuns este favorabil ă
– mesajul transmis are șanse s ă-și ating ă scopul.
Pasul urmator în procesul de scriere este clarif icarea și sistematizarea
gândurilor în leg ătur ă cu materialul pe care am decis c ă este oportun s ă-l scriem.
Acest proces cuprinde urm ătoarele faze:
/square4 generarea
/square4 sistematizarea
/square4 organizarea materialului
Ultimul pas const ă în scrierea propriu-zis ă a mesajului începând cu
redactarea lui în form ă adecvat ă. Este extrem de important s ă constientiz ăm faptul
195 că a gândi și a scrie sunt dou ă procese diferite. În general, etapa de gândire
constituie aproximativ 40% din timpul necesar întoc mirii unui mesaj scris, iar etapa
a II-a de scriere propriu-zis ă restul. Comunicarea în scris ajut ă oamenii s ă
devin ă mai sistematici în gândire. În comunicarea oral ă oamenii transmit mesaje
prin intermediul expresiilor faciale, modula țiilor vocii, gesturilor și a posturii
corpului. Adesea nu suntem constien ți de gesturile noastre și de efectele pe care le
au acestea asupra interlocutorului. În cadrul comun ic ării non-verbale putem s ă
analiz ăm și mediul în care are loc comunicarea . Este foarte important s ă știm în ce
mediu poate avea loc un dialog sau altul . Ambientu l contribuie la o bun ă
desf ăsurare a ședintelor sau intrevederilor de orice fel. Atât ac țiunile înf ăptuite cât
și cele nerealizate transmit un mesaj. Managerul car e uit ă s ă mul țumeasc ă unui
subordonat sau s ă se tin ă de promisiune comunic ă ceva.
F ăcând compara ție între comunicarea oral ă și comunicarea scris ă se
remarc ă urm ătoarele:
Calitatea comunic ării se apreciaz ă în func ție de patru criterii:
1. rapiditatea sesiz ării erorilor, prin folosirea conexiunii inverse și
corectarea lor;
2. elaborarea mesajelor în func ție de particularit ățile specifice
destinatarilor;
3. capacitatea de a transmite multe informa ții simultan bog ăția limbajului
(limbajul verbal în raport cu cel numeric).
De cele mai multe ori cea mai eficace este comunica rea fat ă în fat ă pentru
că ofer ă r ăspuns feed-back rapid. Astfel se poate valida în ti mp real mesajul
transmis. În acest tip de comunicare un rol import ant îl au limbajul utilizat, tonul
vocii, expresia fe ței .
Exist ă și alte mijloace de transmitere a mesajelor cum ar f i:
– conversa ții telefonice; COMUNICARE
ORAL Ă COMUNICARE
SCRIS Ă
Grad ridicat de
personalizare Grad ridicat de
formalizare
Feed-back imediat Feed-back întârziat
Nu se înregistreaz ă Inregistrare
permanent ă
Eficient ă pentru
mesaje simple Eficient ă pentru
mesaje complexe
Pierdere acurate țe P ăstrare acurate țe
Informa ție non-
verbala disponibil ă Informa ție non-
verbal ă indisponibil ă sau
redus ă
196 – scrisori/memorii;
– po șta ‘voice’ (voice- mail);
– poștă electronic ă (e-mail);
– documentele scrise;
– documentele numerice.
Feed–back-ul este un element extrem de important în procesul comunic ării
deoarece prin el emit ătorul verific ă dac ă mesajul transmis a fost perceput corect de
către receptor. De cele mai multe ori cel care a tran smis mesajul uit ă s ă verifice
dac ă în țelesul receptat este acela și cu în țelesul transmis. Emi ță torul trebuie s ă fie
atent la mesajele non verbale transmise de c ătre receptor. Între emi ță tor și receptor
mesajul poate fi modificat datorit ă unor “bariere”. Acestea pot fi clasificate în
diverse categorii:
Fizice: țin în general de mediu (acustic ă, lumin ă, distant ă ) .
Lingvistice: pot ține de limba vorbit ă dar și de vocabular, putând
aparea dificult ăți în receptarea mesajului dac ă acesta este transmis într-un limbaj de
specialitate., în care se folosesc cuvinte prea pu țin uzuale.
Factorii personali pot fi de mai multe t ipuri:
• implicarea pozitiv ă a celui care recepteaz ă mesajul ;
• implicarea negativ ă (chiar înainte de a recepta mesajul interlocutorul
are ceva împotriva subiectului sau emi ță torului).
• amenin țarea statutului (situa ția în care un director nu mai ascult ă
opinia unui subaltern, pentru simplu fapt c ă este contrar ă opiniei sale).
• presupuneri subiective (“cred c ă vrea ceva de la mine , altfel nu mi-ar
vorbi”).
• agenda ascuns ă (dac ă stau de vorba cu ei poate aflu ceva și despre ce
au ei de gând s ă fac ă în viitor).
Mediile prin care se transmit informa țiile de la receptor la emi ță tor
reprezint ă canalele de comunicare. Și canalele de comunicare se clasific ă în dou ă
categorii:
• formale.
• informale.
Prin cele formale se transmit fluxurile informa ționale; în raport cu direc ția
de propagare a fluxurilor informa ționale comunicarea poate fi de mai multe tipuri.
• Comunicare vertical ă descendent ă cuprinde fluxuri de informa ții
generate de managerii de la nivelurile cele mai îna lte ale institu ției și adresate celor
de la nivelurile inferioare. Ele se manifest ă între manageri și subordona ți și se
concretizeaz ă prin decizii, instructiuni,proceduri, memorii ofic iale, reglement ări
interne, norme, rapoarte.
• Comunicarea vertical ă ascendent ă se stabile ște între conducere și
subordona ți, fiind caracterizat ă de fluxuri de informa ții orientate de jos în sus în
cadrul unei organiza ții, pe verticala sistemului de management. Prin int ermediul
acestor canale de comunicare sunt furnizate informa ții pentru control și
fundamentarea deciziilor.
197 • Comunicarea orizontal ă apare între persoane care ocup ă pozi ții situate la
acela și nivel ierarhic în sistemul de management, între c are exist ă rela ții
organizatorice de cooperare. Acest tip de comunicar e este necesar pentru
coordonarea diverselor func ții ale institu ției.
• Comunicarea oblic ă apare deobicei între persoane ce ocup ă posturi
situate pe niveluri ierarhice diferite, f ără ca între acestea s ă existe relatii de
autoritate de tip ierarhic.
Cele informale se stabilesc în general între perso ane din grupurile
informale. Acestea sunt formate din angaja ți care au interese comune sau afinit ăți.
Informa țiile transferate prin aceste canale sunt neoficia le și au un caracter personal
sau general; ele nu sunt verificate. Rezultatul co munic ării este dat de starea pe care
o induce vorbitorul ascult ătorului, fie c ă acesta este unul permanent, fie c ă este
doar ocazional, în vreme ce primul î și caut ă elmentele care s ă-i fac ă oportun ă
prezen ța ac țiunilor preg ătite și tema aleas ă, cel ălat va fi dominat în primul rând de
ceea ce asteapt ă și abia apoi de ceea ce vede și ascult ă, de ceea ce întelege și
admite c ă trebuie re ținut pentru c ă, pe aceast ă baz ă, simte ceva dorit util,
provocator, incitant. Oamenii tr ăiesc în comunitate în virtutea lucrurilor pe care l e
au în comun; iar comunicarea este modalitatea prin care ei ajung s ă de țin ă în
comun aceste lucruri.
Bibliografie:
• Alexandru I, (1996), Structuri, mecanisme și institu ții administrative,
Editura Sylvi, Bucure ști.
• Androniceanu, A., (1999), Management public , Editura Economic ă,
Bucure ști.
• Dinu, M., (1997), Comunicarea, Editura Știin țific ă, Bucure ști.
• Johns, G., (1998), Comportament Organiza țional , Editura Economic ă,
Bucure ști.
• Ilica, Anton, (2004), Pedagogia lecturii , Editura Universit ății Aurel Vlaicu,
Arad.
• Moldoveanu, G., (1999), Analize organiza ționale , Editura Economic ă,
Bucure ști.,
• Popescu, D., (2000), Arta de a comunica , Editura Economic ă, Bucure ști.
198 PA ȘI C ĂTRE O EDUCA ȚIE PENTRU TO ȚI,
EDUCA ȚIA INCLUZIV Ă
STEPS TO AN EDUCATION FOR ALL
INCLISIVE EDUCATION
Institutor Mirela MO Ș
Gr ădini ța P.P. 12, Arad
Abstract
The fundamental role of the computer science in the education,
addvessed to the people with or withont disabilitat e, is: to allow access of the
young to knowledge, to facilitate the access to new knowledge, to ensure the
development of some learning tools and self – devel opment.
Cuvinte cheie : educa ție, șanse egale, cognitiv .
Despre educa ție s-a vorbit și se vorbe ște mult și totu și nu este suficient.
Dac ă dorim s ă intervenim în favoarea copiilor, trebuie s ă le oferim acestora o
educa ție de calitate și în mod deosebit o educa ție de calitate pentru to ți într-o școal ă
pentru to ți.
Școala incluziv ă contribuie la combaterea discrimin ării și crearea unei
societ ăți incluzive, care valorizeaz ă toate persoanele indiferent de sex, vârst ă, etnie,
condi ție fizic ă sau intelectual ă, statut social etc.
Direc țiile școlii incluzive sunt:
/square4 de eliminare a barierelor în calea înv ăță rii;
/square4 de cre ștere a gradului particip ării copiilor la înv ățare.
Educa ția pentru to ți poate s ă fie un mijloc de îmbun ătățire a educa ție în
general prin reconsiderarea sprijinului care se aco rd ă anumitor copii. Maniera în
care o serie de particularit ăți de dezvoltare și înv ățare determin ă împ ărțirea copiilor
în categorii determinate tinde s ă fie înlocuit ă de o manier ă noncategorial ă, care
consider ă c ă orice copil este o persoan ă care înva ță intr-un anumit ritm și stil și deci
poate avea nevoie de un sprijin diferit.
Educa ția incluziv ă (dup ă defini ția dat ă de UNESCO ) este un mod de
educa ție adaptat la și individualizat în func ție de nevoile tuturor copiilor în cadrul
grupurilor echivalente ca vârst ă în care se reg ăsesc copii cu nevoi, capacit ăți și
nivele de competen ță foarte diferite. Prin educa ția incluziv ă este oferit suport
copiilor cu deficien țe de înv ățare, indiferent de originea lor social ă sau de
tulbur ările pe care le prezint ă, accepta ți al ături de colegii lor “ normali”.
199 În concep ția lui R. Fenerstein factorii care declan șeaz ă tulbur ările func țiilor
cognitive pot fi distali (îndep ărta ți) sau proximali (apropia ți).
Factorii declan șatori distali pot fi:
• De origine endogen ă–tulbur ări ale organelor sau de natur ă genetic ă
(de ex: leziuni cerebrale sau sindromul Down)
• De origine emo țional ă;
• De origine exogen ă–nivel social–economic sc ăzut, s ărăcie (este un
fenomen cu caracter general ca minorit ățile na ționale (rromii) s ă ajung ă într-un
mediu de înv ăță mânt dejavantajos pentru ele.
Factorii declan șatori proximali sunt:
• Lipsa experien țelor adecvate de înv ățare;
• Situa ția socio-economic ă dezavantajoas ă.
Educa ția incluziv ă are ca scop dezvoltarea capacit ății de înv ățare, g ăsirea
punctelor cheie prin care copii înva ță s ă înve țe. De aici denumirea In-clues , adic ă a
de ține cheile.
Temenul inclues include cuvântul includere, cu în țelesul corespunz ător de
educa ție incluziv ă dar și cel de clues (englez ă–chei ) prin care se face referire la
punctele cheie ale dezvolt ării cogni ției, prin educarea cognitiv ă.
Principiile generale pe care le propune educa ția incluziv ă au în vedere
urm ătoarele patru formul ări (Asocia ția Na țional ă pentru Educa ția Cerin țelor
Speciale în Marea Britanie–N.A.S.E.N, 1999 ):
/head2right Principiul drepturilor egale. Fiecare fiin ță uman ă are dreptul la o
dezvoltare personal ă, social ă și intelectual ă și trebuie s ă aib ă asigurate ocaziile de a-
și des ăvâr și poten țialul propriu de dezvoltare;
/head2right Principiul unicit ății. Fiecare fiin ță uman ă este unic ă în termeni de
caracteristici, interese, abilit ăți, motiva ții, și nevoi de înv ățare;
/head2right Principiul diversit ății. Sistemul educa țional trebuie astfel proiectat
încât s ă ia în calcul și s ă-și asume întraga diversitate a persoanelor pe care l e
antreneaz ă;
/head2right Principiul accesului și particip ării. To ți cei care au nevoi, cerin țe
speciale de înv ățare sau dizabilit ăți ar trebui s ă aib ă acces la o educa ție adecvat ă și
de calitate.
Putem concliziona c ă principiile cheie ale incluziunii au în vedere
urm ătoarele concepte fundamentale:
– valorizarea diversit ății;
– dreptul de a fi respectat;
– demnitatea fiin ței umane;
– nevoi de individualitate în țelese ca cerin țe individuale;
– planificare;
– programe.
Institu ția înv ăță mântului trebuie s ă recunoasc ă și s ă reac ționeze la diversele
cerin țe ale copiilor, s ă armonizeze diferen țele de stiluri de înv ățare, s ă asigure o
educa ție de calitate pentru to ți. Asumarea acestui punct de vedere a adus la
numeroase restructur ări din ultima perioad ă în special în domeniul curricular
privind:
200 /checkbld programele elaborate într-o manier ă în care s ă r ăspund ă cerin țelor
tututror copiilor, în raport cu posibilit ățile reale de inv ățare, de stilul și ritmul
fiec ărui copil;
/checkbld tehnologii educa ționale individualizate, care s ă eficientizeze procesul de
inv ăță mânt;
/checkbld organizarea înv ăță rii pe principiile inv ăță rii active, participative, de
cooperare, de ajutor reciproc;
/checkbld valorizarea social ă a fiec ărui copil, diferen ța fiind respectat ă și
valorificat ă.
Incluziunea în procesul didactic Preocuparea educatorilor pentru îmbun ătățirea activit ății trebuie s ă aib ă în
vedere procesul înv ăță rii, condi țiile și rela țiile implicate.
Incluziunea a ap ărut ca o provocare spre schimbarea atitudinilor,
prejudec ăților și mentalit ăților precum și a politicilor și practicilor de excludere.
Oricât de bun ă ar fi forma de institu ționalizare și interven ție asupra copilului cu
deficien ță , incapacitate sau tulburare într-un domeniu al sfe rei organice sau
func ționale din dezvoltarea personalit ății sale, prin participarea lui aparte la
sistemul educativ se face o discriminare. Au loc mo dific ări în îmaginea sa despre
lume și despre sine.
Educa ția pentru to ți copiii, educa ția incluziv ă, se constituie tot mai mult ca
cea mai potrivit ă abordare pentru în țelegerea și satisfacerea nevoilor de înv ățare a
copiilor în unit ăți de înv ăță mânt obi șnuite.
a) Dimensiunile strategiilor incluzive:
În perspective diversit ății umane și a respectului fa ță de drepturile
fundamentale ale copilului, ea are anumite dimensiu ni caracteristice:
/checkbld se abordeaz ă to ți copiii f ără excep ție;
/checkbld to ți copiii pot întâmpina la un moment dat probleme în procesul de
înv ățare;
/checkbld problemele de înv ățare sunt foarte variate, de la simple oscila ții pân ă la
deficiena țe complexe;
/checkbld copiii nu au defecte ci probleme de înv ățare și adaptare;
/checkbld se elimin ă din start ideea c ă anumi ți copii sunt irecuperabili sau
needucabili;
/checkbld to ți copiii au ceva de spus azi și pot s ă-și aduc ă contribu ția în lumea
adul ților de mâine;
/checkbld mediul educa țional este comun;
/checkbld ofertele educa ției sunt stimulative pentru to ți în grade diferite;
/checkbld în centrul actului educativ este copilul cu particu larit ățile sale , și nu
problema ca atare;
/checkbld copiii pot înv ăța împreun ă prin parteneriat educa țional și prin
eficientizarea și flexibilizarea strategiilor didactice.
b) Sistemul de rela ții în care ac ționeaz ă strategiile incluzive
Strategiile incluzive se refer ă la orientarea nou ă și eficient ă a strategiilor
didactice. Este vorba de folosirea incluziv ă a metodelor participative și active ale
pedagogiei: problematizarea, descoperirea, rezolvar ea de probleme, etc.
201 Unitatea de inv ăță mânt este cea mai în m ăsur ă s ă-și asume promovarea
acestei pedagogii și s ă le promoveze în leg ăturile ei cu familia și comunitatea.
Fiecare act didactic este o presiune asupra copilul ui și trebuie completata cu un
sprijin corespunz ător.
Pentru a rezolva diferitele probleme de înv ățare pe care le întâlne șete actul
didactic trebuie antrenat ă perfec ționarea unit ății de înv ăță mânt, a educatorului, a
parteneriatului educa țional cu familia și comunitatea.
Educatorii trebuie s ă porneasc ă în valorizarea problemelor de la
urm ătoarele ac țiuni care determin ă maniera incluziv ă:
Legat de copil: /checkbld Cunoa șterea individualit ății în mod global și pe anumite componente
care dovedesc nevoia de interven ție;
/checkbld Detectarea ariilor de dificult ăți în special când acestea sunt intermitente
sau temporale;
Legat de grup: /checkbld Cunoa șterea rela țiilor din grupa sa;
/checkbld Folosirea tehnicilor de negociere, cooperare, colab orare, comunicare
etc. în activitatea de grup.
Legat de propria sa persoan ă:
/checkbld Să folosesc ă colaborarea cu celelalte cadre didactice și cu managerul
unit ății de înv ăță mânt;
/checkbld Să se informeze permanent de practici și teorii noi pe care s ă aib ă
dorin ța și motiva ția de a le implementa în activit ățile sale.
Caracteristicile strategiilor incluzive, ca strateg ii ce se adreseaz ă tuturor
copiilor și caut ă șă ating ă și s ă rezolve problemele de înv ățare a tuturor sunt:
flexibilitate, diversitate, dinamic ă, interac țiune și cooperare, creativitate, globalitate,
interdisciplinaritate.
Ceea ce conteaz ă mai mult pentru o educa ție incluzive este:
• gradul de deschidere spre p ărin ți și comunitate;
• gradul de libertate și flexibilitate;
• o mai intens ă viziune a egalit ății, demnit ății, responsabilit ății;
• o colaborare prin nediscriminare.
De ce educa ție incluziv ă?
În primul rând pentru c ă incluziunea este stâns legat ă de diversitate, de
acceptarea diversit ății, diversitate care st ă la baza democra ției.
În al doilea rând pentru a nu pierde educabili de v aloare egal ă cu ceilal ți
care, din diverse motive sunt amenin țați cu excluderea. În acest sens, înc ă de la cea
mai fraged ă vârst ă, copiii trebuie înv ățați c ă primirea celor “diferi ți” al ături de ei
trebuie f ăcut ă pentru c ă fiecare individ are dreptul s ă participe la activit ăți care s ă-i
confere dezvoltarea lui ulterioar ă. Când am folosit cuvântul "diferi ți” m-am referit
la educabili cu tulbur ări ale organelor sau de natur ă genetic ă ( leziuni cerebrale sau
sindromul Down ) sau nivel economico-social sc ăzut (de ex. rromi). Pornind de la
cele prezentate în rândurile anterioare, educatorii și chiar p ărin ții trebuie s ă
stimuleze toleran ța fa ță de unele categorii de educabili “diferi ți” iar în acest sens
202 gr ădini ța este locul unde se poate realiza preg ătirea celorla ți copii în vederea
accept ării acestora în mod firesc, pentru a nu face difere n țe în manifestarea
comportamental ă sau verbal ă.
Pentru educatori este o adev ărat ă provocare stimularea toleran ței copiilor și
acceptarea diversit ății în grup. Prin activit ățile desf ăș urate, educatorii trebuie s ă
încurajeze cooperarea , lucrul în perechi sau forma rea de grupuri eterogene,
cunoa șterea și discutarea diferitelor obiceiuri și tradi ții. Rezolvarea unor situa ții de
genul: “Eu nu m ă joc cu tine pentru c ă e ști……” solicit ă din partea educatorului
mult tact pedagogic folosirea unor argumente plauzi bile pentru a schimba aceast ă
mentalitate. Tot educatorului îi revine sarcina de a ac ționa în acela și timp asupra
atitudinii p ărin ților fa ță de copiii “diferi ți” explicându-le necesitatea de a convie țui
în comun, indiferent de unele aspecte care le par d eosebite sau le consider ă
nepl ăcute pantru copiii lor.
Educa ția incluziv ă î și propune eliminarea oric ărei etichet ări, clasific ări,
categorii și erarhiz ări valorice sau performan țe ale educabililor s ăi, care sunt privi ți
ca diferi ți pur și simplu în sensul de diver și, dar nici unul în mod excep țional, în
nici un sens, avându- și fiecare șansele și oportunit ățile lor, oferite de gr ădini ța
îns ăți. Educa ția incluziv ă asigur ă o educa ție de calitate tuturor educabililor în alt
sens decât cel consacrat de educa ția general ă. Nu se mai urm ăre ște nici o educa ție
eficient ă, nici o educa ție care s ă corespund ă unei cerin țe sociale în principiu, ci pur
și simplu o bun ă educa ție, în sensul de cât mai potrivit ă, util ă, oportun ă pentru
fiecare educabil judecat separat cu resursele, posi bilit ățile, aspira țiile și nevoile lui
stingente și imediate.
Educa ția incluziv ă renun ță s ă mai monitorizeze rezultatele ca atare, ea doar
monitorizeaz ă progresele individuale și se mul țume ște cu faptul c ă face ceva pentru
fiecare educabil.
Descoperirea poten țielului ascuns al educabililor este cheia c ătre o educa ție
incluziv ă, în sensul c ă evaluarea nu este un scop în sine, “un produs fina l”, ci
asigur ă cunoa șterea aprofundat ă a func țiilor psihice și dezv ăluie propriet ățile
ascunse și posibilit ățile de dezvoltare ale acestora.
Bibliografie:
• Fenerstein, R, (1991), Teoria Experien ței de Înv ățare Mediat ă, Editura Pro
Humanitate, Bucure ști.
• Lebeer, L, Roth, M, ( 2001), Cum s ă dezvolt ăm poten țialul cognitiv al
copiilor cu dificult ăți de înv ățare , prin Proiectul INSIDE Comenius în limba
român ă.
• Păun, E, Iucu, R, (2002 ), Educa ția pre școlar ă în România , Editura
Polirom, Ia și.
• Schwartz, Ghe, Kelemen, G, (2006), Psihologia copilului , Editura
Universit ății Aurel Vaicu, Arad;
• Ungureanu, D, (2000), Educa ția integrat ă și școala inclusiv ă, Editura de
Vest, Timi șoara.
203 • Vra șma ș, E, (1999), Educa ția copilului pre școlar , Editura Pro Humanitate,
Bucure ști.
• Vra șma ș, T, (2004), Școala și educa ția pentru to ți, Editura Minipod,
Bucure ști.
• XXX, (1996), Combaterea e șecului școlar: o provocare pentru construc ția
european ă, Eurydice, Editura Alternativ ă, Bucure ști.
• Institutul de Știin țe ale Educa ției (2007), Revista înv ăță mântului
pre școlar, Editura Coresi SA, Bucure ști.
204 PRINCIPIILE PEDAGOGIEI FREINET
FUNDAMENTAL TRUTH OF PEDAGOGY
FREINET
Institutor Cecilia ALEXANDRESCU
Gr ădini ța P.P, Nr. 17, ARAD
Abstract
Essence of the pedagogy Freinet shall have in uptow n the
individual and his interpersonal relations. The typ ology of the education
promovate by Freinet is learning centred on solutio ning some issues by the group
of study under guidance of the educator. Non interf ering, the educator will allow
the child to achieve for the first time his value a s a member of a group as well as
the value of outhers.
Cuvinte cheie: copilul, independen ță , încredere.
Celestin Freinet s-a n ăscut la 15 octombrie 1896, în satul Gars din Alpii
Maritimi.Copil ărind la țar ă a fost mereu marcat de bunul sim ț ță rănesc.
Școala primar ă a absolvit-o în satul s ău natal, urmând apoi cea
complementar ă din ora șul Grasse, apoi in anul 1915 este absolvent al Școlii
Normale din Nisa, iar în anul 1923 termin ă Literele.
Î și începe cariera de înv ăță tor in 1920, fiind numit la Bar-Sur-Loup, iar
din 1923 func ționeaz ă ca profesor la școala sa primar ă, fiind un pedagog mai
deosebit, ie șind din tiparele școlare, el desf ăș oar ă lec ții în afara școlii, pe câmp, la
me ște șugari, consemnând și sistematizând apoi cele tr ăite, punând astfel bazele
unei « pedagogii populare », prin care pledeaz ă pentru satisfacerea aspira țiilor
categoriilor defavorizate. Aceast ă pledoarie fiind determinat ă și de ideile acestor
reprezentan ți ai curentului » Liga Interna țional ă pentru Educa ție Nou ă », la al c ărui
congres particip ă în anul 1924 la Montreaux și î și d ă seama c ă ideile acestor
reprezentan ți erau aplicabile doar în școli dotate.
În anul 1926 folose ște pentru prima dat ă imprimeria școlar ă, acestei
inova ții fiindu-i consacrat un congres în anul 1927 și revista L’imprimerie a l’ecole,
rebotezat ă L’educateur, apoi La Nouvel Educateur. În anul 192 8 fondeaz ă
Cooperativa Înv ăță mântului Laic. Public ă pentru copii bro șura documentar ă
« Bibliotheque de travail » și supline ște manualele cu instrumente create de el , cu
discuri, truse experimentale. Definitiveaz ă lucr ările Conseills aux parents, L’ecole
moderne francaise, L’education du travail, Essai de psychologie sensible appliquee
a l’education. În anul 1950 prezint ă Carta Școlii Moderne. Este fondatorul
205 institutului de Cooperare al Școlii Moderne și Federa ției Interna țional ă a Mi șcărilor
Școlii Moderne. Se stinge în 8 octombrie 1966, fiind îngropat în satul natal.
În activitatea sa pedagogig ă a cunoscut și asimilat tot ce i s-a p ărut mai
valoros din ideile pedagogilor Pestalozzi, Decroly, Montessori, planul Dalton ; a
fost adeptul renun ță rii la limbajul ermetic, la preocup ările de ordin teoretic, milita
pentru o pedagogie popular ă. A sus ținut c ă nu exist ă metode Freinet, ci doar tehnici
educative, un ansamblu de materiale si procedee di dactice care pot ajuta copilul în
procesul de formare.
1. Pedagogia lui Freinet în România În lucrarea Mihaelei R ădulescu, »Pedagogia lui Freinet », din anul 1999
se afirm ă c ă « aplicarea propriu-zis ă a pedagogiei lui Freinet în școala românesc ă
s-a realizat începând din anul 1991, când 40 de cad re didactice, dintre care mul ți
profesori de francez ă au urmat la Timi șoara un stagiu de ini țiere și formare în
pedagogia Freinet ». Îns ă dovezi ale aplic ării tehnicilor Freinet în școala
româneasc ă exist ă înca din 1939, când în revista » Școala Vie ții », înv ăță torul
Gheorghe Martin din localitatea Avram Iancu, jude țul Arad, povestea cum a aplicat
el tehnicile acestei pedagogii în urma studierii lu cr ării domnului Biciulescu,
»Curente și reforme noi în școalele din apus ».
Tehnicile au fost aplicate în România înc ă din perioada interbelic ă, dup ă
cum demonstreaz ă și alte documente, cu pasiune si rigoare și au condus la rezultate
satisf ăcătoare.
Eminescu, cel mai mare poet al nostru, a visat ca m la acela și fel de școal ă,
copil și dasc ăl, ca și Freinet. Acesta spunea »Calitatea cuno știn țelor consist ă în
deplina în țelegere a celor știute și pentru a fi pe deplin in țelese, mai ales pentru
copii, trebuie s ă fie intuite, iar pentru a fi intuite acele cuno știn țe trebuie s ă fie
descriptive, adic ă s ătule de culoare și de via ță , nu un schelet de abstrac țiuni și de
nume proprii «.
2. Principiile Pedagogiei Freinet • Școala centrat ă pe copil
« Ve ți fi la nivelul copiilor. Îi ve ți vedea cu ochii, nu de pedagog și de șef,
ci cu ochi de om și de copil și ve ți reduce imediat prin acest fapt, distan ța
periculoas ă care exist ă, în clasele tradi ționale, între elev și profesor » spune Freinet.
Freinet introduce în clas ă un climat nou, asociind profesorul și elevii în realizarea
de sarcini comune. Elevul ,,cu experien țele sale proprii și cuno știn țele sale diverse
și difuze, are și el de dat informa ții profesorului”.
Dac ă în înv ăță mântul tradi țional, rolul elevului se reducea la a asculta și
memora spusele profesorului, ac țiunea pedagogic ă în viziunea lui Freinet, trebuie
să aibe elevul ca ax în jurul c ăruia s ă graviteze totul. Educatorul urmeaz ă s ă se
adapteze la trebuin țele copilului, s ă ia în considerare interesele și înclina țiile sale.
206 Înv ăță torul ajut ă și nu controleaz ă, amenint ă, aten ționeaz ă, pedepse ște. Freinet
militeaz ă pentru o educa ție prin reu șit ă: doar reu șita consolideaz ă dinamismul
personal. Orice copil este capabil de reu șit ă, esen țial este s ă nu-l împingem spre
eșec prin exigen țe exagerate sau premature: aceasta nu presupune o e duca ție a
facilit ății, ci o dinamizare prin reu șite care le vor antrena și pe celelalte.
Freinet respinge emula ția și competi ția c ărora le substituie efortul atât
individualizat cât și comun, acceptând doar autoemula ția. El introduce în acest sens
teste, prin care copilul î și poate verifica cuno știn țele, poate face singur un grafic al
gre șelilor comise, dovedindu- și lui însu și posibilit ățile și limitele. Acesta nu confer ă
copilului o dimensiune mitic ă, nu cade în pedolatrie; copilul teoretic al lui Fr einet
apar ține totdeauna grupului-clas ă și unei comunit ăți sociale și culturale.
• Munca școlar ă motivat ă
Freinet se pronun ță pentru o educa ție a muncii; fiecare trebuie s ă înve țe
să-și fixeze singur obiectivele, în loc s ă a ștepte s ă-i fie mereu impuse din exterior.
Școala devine un loc de produc ție decis ă cooperativ de copii prin crea ții, cercet ări,
deprinderi dobandite; ea este astfel o adev ărat ă preg ătire pentru o lume a muncii în
care fiecare va putea participa la decizii. Freinet va pleda pentru școala-șantier și nu
pentru școala-templu. El consider ă c ă spa țiul școlar trebuie reorganizat: de-a lungul
pere ților s ă se creeze mari „laboratoare esen țiale”.
Acest ă considera c ă problema principal ă a înv ăță mântului nu este
con ținutul ci “modul de a provoca setea copilului”. El vrea laboratoare pentru
munca manual ă de baz ă și laboratoare de activitate socializat ă și intelectualizat ă,
unde se aplic ă tehnicile sale.
“ Școala prin via ță , pentru via ță , prin munc ă”(Decroly).
• Activitate personalizat ă
Respectul identit ății personale și al diversit ății este vital. Copilul nu va fi
supus modelelor prestabilite, ci acceptat ca atare, cu personalitatea lui; se vrea
recunoa șterea identit ății lor f ără a-i exila în diferen ța lor sau a-i abandona. Munca
individualizat ă este una din tehnicile de înv ățare ale pedagogiei Freinet care vizeaz ă
plasarea copilului în centrul sistemului educativ, ținând seama de achizi țiile sale, de
ritmurile și de capacitatea sa de a deveni actor al propriei î nv ăță ri.
Punerea în practic ă a ședin țelor de munc ă individualizat ă implic ă:
/square4 un demers progresiv;
/square4 alt ă organizare a clasei atât spatial ă cât și temporal ă; auxiliare
didactice apropiate (fi șe autocorective);
/square4 planificare individual ă și colectiv ă;
/square4 disciplin ă liber ă și consim țit ă;
/square4 coordonare în comun (cadru didactic-elevi) a ședin țelor;
/square4 evaluare conceput ă ca autoevaluare și coevaluare.
Finalitatea muncii individualizate este a-l educ a pe copil în spiritul
responsabilit ății și al autonomiei permi țând un demers personal de investigare ce
duce la reu șit ă.
207 • Expresie liber ă și comunicare
Libera exprimare nu este inven ția unui elev deosebit de creativ, ea este
manifestarea îns ăș i a Vie ții. Libera exprimare pedagogic ă trebuie s ă permit ă
fiec ăruia s ă-și redea emo țiile, sentimentele, impresiile, cuget ările, îndoielile. To ți
copiii, dac ă n-au fost înc ă descuraja ți, percep nevoia și dorin ța de a se exprima, de a
comunica între ei cu instrumente de care dispun(vor birea, scrisul, desenul etc.)
Trebuie s ă-l l ăsăm pe elev s ă întrebe el in șuși și s ă cear ă sfatul. Critic ă școala
tradi țional ă pentru c ă în cadrul acesteia comunicarea între elevi este as igurat ă doar
în timpul recrea țiilor. Comunicarea între ei nu este doar permis ă ci chiar sugerat ă.
Fiecare trebuie s ă aib ă dreptul de a comunica în sânul grupului sau cu alt e grupuri
(de exemplu schimb de jurnale scolare). Exprimarea liber ă presupune și ascultarea
celorlal ți și respectul fa ța de ei. Înva ță torul trebuie s ă asigure deschiderea asupra
evenimentelor din experien ța tr ăit ă de copil într-un trecut nu prea îndepartat,
deschiderea asupra vie ții sociale și comunicarea în situa ții variate.
• Cooperarea
Cooperarea între elevi în primul rând, între ele vi și profesori este
constant ă, un adevar ăt invariant al mi șcarii Freinet. Toate tehnicile Freinet
presupun colaborare, schimb de idei și activit ăți, adic ă ceea ce în literatura
pedagogic ă numim viata cooperativ ă a clasei. Ea permite o prim ă ini țiere în via ța
sociala, fapt pentru care pedagogul francez o numea educa ție sociala. Pune grupul
în slujba reu șitei fiecaruia pentru satisfacerea necesit ății vie ții colective și respectul
individului. Punerea în aplicare a cooperarii pre supune și întrajutorarea care se
institu ționalizeaz ă atunci când prin luarea în grija temporar ă sau permanent ă , un
copil mai mare se ocup ă de un copil mai mic. Pedagogia lui Freinet “poate fi
considerat ă mixt ă, adic ă o metod ă în care individualizarea înv ăță mântului și
înv ăță mântul colectiv au o importan ță egal ă”. Clasele de tip Freinet se
caracterizeaz ă printr-o “organizare riguroas ă”, în care “fiecare copil are
responsabilit ăți bine precizate”.
• Înv ățare prin tatonare experimental ă
Tatonarea experimental ă se înscrie în procesul global al devenirii fiec ărui
copil. Prima solu ție este și în acest ă privin ță inversarea sensului opera ției de
înva țare: în loc de a se introduce înv ățarea din afar ă, s ă fie produs ă din interior.
Freinet presupune c ă ineficacitatea lec ției se datoreaz ă compromiterii procesului
suveran al taton ării experimentale care este adaptarea, cercetarea, înaintarea.
Copilul trece treptat de la o tatonare mecanic ă la taton ări inteligente,pentru a ajunge
în final s ă urm ăreasc ă un ideal situat dincolo de nevoile sale, care îl f ac s ă urce tot
mai mult c ătre insoldabilul necunoscut.Tatonarea constituie si ngura form ă de
dobândire și de construcție a personalit ății, temelia educa ției. Pedagogul francez
presupune c ă educatorii neglijeaz ă sistematic tatonarea experimental ă,marea lege
care se g ăse ște la originea tuturor resurselor umane,din cauza c aracterului ei simplu
și evident. Ei uit ă c ă mergând înve ți s ă mergi și vorbind înve ți s ă vorbe ști.
208 • Globalitate a ac țiunii educative
Freinet a criticat metodele perceptive cu caract er analitic n ăscute din
pozitivism, insistând asupra necesit ății de a salva procesul vital. El valorific ă ideile
lui Decroly privind cunoasterea globala, pe care le integreaz ă în procesul
experien ței prin tatonare. Metodele naturale preg ătesc efortul viu ; exerci țiile care
consolideaz ă succesele tehnice ; ordinea și disciplina care devin un element esen țial
al evolu ției. Freinet se pronunt ă împotriva unei activit ăți fragmentate de sunetul
clopo țelului. Textul liber nu poate fiin ța în afara înv ățarii de catre copii a citit-
scrisului. Principiul de globalizare nu exclude mom ente de analiz ă. Educatorului îi
revine datoria de a g ăsi echilibrul necesar între sintetic și analitic, astfel încât copiii
să fie angaja ți în a dep ăș i obstacole care apar în procesul de înv ătare a citit-
scrisului.
« Vom cultiva înainte de toate la copil dorin ța sa înn ăscut ă de comunicare
cu alte persoane, și al ți copii și mai ales dorin ța de face cunoscute celorlal ți
gândurile, visele, sentimentele și speran țele sale. A înv ăța s ă citeasc ă, s ă scrie, s ă se
familiarizeze cu esen țialul (cultura va avea pentru el o func ție tot a șa de natural ă ca
și înv ățatul mersului). De aici rezult ă și necesitatea alternan ței demersurilor de
înv ățare : activit ăți globale func ționale, activit ăți globale colective, ateliere de
cercetare liber ă, activit ăți individualizate care iau în considerare diferen țele
existente între copii, satisfacerea nevoilor și intereselor acestora.
3. Extras din « Carta Școlilor Freinet »
O societate a justi ției, a fraternit ății, a libert ății are nevoie de persoane
responsabile, autonome, capabile de critici la adre sa lumii în care tr ăiesc pentru a o
face s ă evolueze în sens mereu mai uman, în concordan ță cu Carta Școlii Moderne.
Școlile Freinet se înscriu în cadrul școlii publice și laice. Ele beneficiaz ă
de acelea și condi ții și mijloace ca și toate celelalte școli (financiar, sectorial). În
modul acesta, ele se ofer ă între alte ținte la transferabiliatatea practicilor lor și a
func țion ării.
Visând la reu șita și înaltarea tuturor copiilor, ele poart ă totu și o aten ție
particular ă publicului care din punct de vedere cultural este distan țat de sistemul
școlar. În acest sens eterogenitatea social ă a copiilor este pentru ei un atu.
Școlile Freinet caut ă mai întâi la a se implanta în mici structuri de ta lie
uman ă.
În acest ă optic ă, școala trebuie pentru a reusi:
• Să recunoasc ă copilul ca persoan ă;
• Să respecte ritmul de lucru al fiec ăruia, originalitatea sa și toate aspectele
personalit ății sale și specificul s ău social și cultural;
• Să fie deschis ă vie ții;
• Să dea fiec ărui copil recunoa șterea de care el are nevoie pentru a se
dezvolta;
• Să favorizeze autonomia, dezvoltarea sim țului critic, s ă permit ă o real ă
luare de responsabilit ăți;
209 • Să favorizeze înv ățarea libert ății în sânul grupului;
• Să aib ă preocuparea unor demersuri.
• școal ă centrat ă pe elev prin:
• Respectul copilului, al caracteristicilor și ritmul s ău, în concordan ță cu
ciclul de înv ățare;
• Dezvoltarea personalit ății sale, a poten țialelor sale;
• Înv ățarea libert ății.
• Pedagogia Freinet ține s ă pun ă în oper ă:
• Metoda natural ă și tatonarea experimental ă ;
• Exprimarea liber ă: oral ă, scris ă, corporal ă, matematic ă, artistic ă;
• Comunicarea (în re țelele externe și interne);
• Practica cetateniei printr-o viat ă cooperativ ă;
• Luarea în calcul a mediului.
• școal ă care permite la fiecare s ă-și construiasc ă înv ățarea prin:
• O personalizare a înv ăță rilor cu ajutorul instrumentelor și a unei organiz ări
adaptate timpului și spa țiului;
• O construc ție de cunostin țe în interac țiune cu parin ții și adul ții;
• O evaluare formativ ă și socializant ă.
• Acest proiect educativ se realizeaz ă prin noi parcurgând pedagogia Freinet :
• Pedagogie practicat ă prin echipe cooperative de înv ăță tori în sânul școlilor
publice;
• Pedagogie deschis ă descoperirilor Știintelor Educa ției;
• Pedagogie ce pune în oper ă Conven ția Interna țional ă a Drepturilor
Copilului.
• Acest proiect educativ recunoa ște fiec ărei persoane în viata școlii un statut
specific:
• Actor al înv ăță rilor sale;
• Coresponsabil al vie ții de grup și de școal ă;
• Echipa pedagogic ă (înv ăță torii)este garantul proiectului specific al școlii și
de punere în practic ă;
• Se reune ște regulat în consiliul înv ăță torilor;
• Echipa l ărgit ă cu alte persoane participând la viata școlii (delega ți-copii,
parin ți, persoane din exterior) se reune ște regulat în preocuparea coeren ței și
securit ății copiilor;
• Se reune ște regulat în consiliul cooperativ al școlii;
• Rolul fiec ăruia va fi aici bine definit în func ție de specificitatea sa;
• Ținta noastr ă r ămâne luarea în calcul a copilului;
• Aceast ă continuitate educativ ă instaleaz ă durabil și pentru fiecare ni ște
„tehnici de via ță ”.
210 Bibliografie:
• Andre de Peretti, (1996), ,,, Educa ția în schimbare ”, Spiru Haret, Ia și.
• ,, Dic ționar de pedagogie ”, EDP, Bucure ști, 1979,Rădulescu, Mihaela,
(1999), Pedagogia Freinet. Un demers inovator , Editura Polirom, Ia și.
• ,,Le Nouvel Educateur’’-Revist ă de Pedagogie Freinet, nr. 17, 84, 92, 94,
101, 104,109, 111, 128, 138.
• Pettini Aldo , (1992), ,, Freinet și tehnicile sale’’ , Ed. CEDC.
• Schwartz, G., Kelemen, G., (2006) , Psihologia copilului, Ed. Universit ății
„A. Vlaicu”, Arad.
• Stanciu Mihai, (1999), ,, Reforma con ținuturilor înv ăță mântului ”, Polirom,
Ia și.
• www.alternative educationale
211 NOILE EDUCA ȚII- ELEMENTE ÎN
ÎNV ĂȚĂ MÂNTUL PRE ȘCOLAR
THE NEW EDUCATIONS ELEMENTS WITHIN THE
PRE-SCHOOL TEACHING
Institutor Floarea MARINCA
Institutor Crina BORTO Ș
Gr ădini ța P.P. nr. 18, Arad
Abstract
„The new educations” reflect the contemporary conce rns of the world
that determined a lot of reactions and projects whi ch developped gradualy turning
into some action directions. One of these action di rections is represented by
education seen as a training and sensitivity proces s of the young and adult people
in order to be able to participate in dealing with the problems that mankind is and
will be confrunted with and solve them.
Cuvinte cheie : noile educa ții, problematica lumii contemporane,
educa ția ecologic ă.
Problematica lumii contemporane nu are un caracter na țional și particular,
ci unul global și universal, cu o cauzalitate complex ă, pe care numai demersurile
globale, holiste o pot rezolva. Educa ția poate satisface cerin țele impuse de
dezvoltarea lumii contemporane prin l ărgirea ariei și con ținuturilor educa ției sau
prin inova țiile în conceperea și efectuarea proceselor educative.Noile tipuri de
con ținuturi sau „noile educa ții” s-au impus într-un timp foarte scurt, datorit ă
faptului c ă ele corespund unor trebuin țe de ordin sociopedagogic din ce în ce mai
bine conturate.
Pentru introducerea „noilor educa ții” în sistemul de înv ăță mânt se tot
utiliza mai multe modalit ăți :
– introducerea unor module specifice în cadrul discip linelor tradi ționale;
– introducerea sau infuzarea unor dimensiuni ale Prob lematicii Lumii
Contemporane (PLC) în cadrul disciplinelor tradi ționale;
– introducerea unor discipline distincte (educa ție ecologic ă, educa ție
pentru drepturile omului, educa ție pentru democra ție etc.).
Fiecare dintre aceste modalit ăți prezint ă avantaje și dezavantaje. Primele
dou ă modalit ăți prezint ă avantajul c ă r ăspund nevoilor educa ționale conturate în
contextul PLC f ără a duce la supraînc ărcarea programului școlar, nu necesit ă
transformarea radical ă a con ținuturilor înv ământului și permite valorificarea tuturor
situa țiilor educative conturate în cadrul unor discipline . A treia modalitate, prezint ă
212 avantajul c ă permite o abordare complet ă și unitar ă a unei probleme. Dezavantajele
acestor modalit ăți de introducere a „noilor educa ții” țin de organizarea activit ăților
în cadrul acestor module (o preg ătire interdisciplinar ă a cadrelor didactice), de
faptul c ă abordarea multidisciplinar ă poate duce la fragmentarea excesiv ă a
problemelor discutate, ceea ce împidic ă formarea unui sistem coerent de atitudini și
comportamente, iar introducerea unor noi discipline ar duce la supraînc ărcarea
programului școlar.
Formarea personalit ății se modific ă și se îmbog ățește în raport cu noile
valori ale societ ății umane: pace și cooperare, toleran ță , participare și democra ție,
dezvoltare, comunicare și mass-media. Aceste valori impun schimbarea sensul ui
form ării prin trecerea de la modelul pluridisciplinar la cel interdisciplinar și
determin ă noi componente ale educa ției sau noi tipuri de con ținuturi.
În înv ăță mântul pre școlar, introducerea unor componente ale „noilor
educa ții”se realizeaz ă prin abordarea interdisciplinar ă a activit ăților din gr ădini ță .
Câteva dintre componentele noilor educa ții se reg ăsesc și în sistemul de
înv ăță mânt din țara noastr ă:
• educa ția pentru pace presupune cultivarea respectului fa ță de om, fa ță de
valorile culturale, receptivitate fa ță de ideile și sugestiile altora, toleran ța,
în țelegerea și acceptarea diversit ății de opinii, dezvoltarea gândirii critice.
• educa ția pentru drepturile omului și implicit a copilului, presupune
existen ța unor valori importante pentru umanitate în ansamb lul ei (egalitate,
nediscriminare, libertate, respectul vie ții, al opiniilor și al credin ței religioase).
Curiozitatea și receptivitatea specifice primelor etape din educa ția copilului, cât și
comportamentul imitativ, care este dominant, consti tuie factori favorizan ți în
asumarea valorilor și atitudinilor care duc la cristalizarea conduitei pentru
respectarea drepturilor omului.
• educa ția pentru democra ție presupune cunoa șterea valorilor democra ției,
formarea de atitudini și comportamente, încurajarea reflec ției critice, admiterea
punctelor de vedere diferite, abilit ăți care preg ătesc capacitatea viitoare de a
promova democra ția (educa ția intercultural ă și educa ția incluziv ă).
• educa ția pentru comuincare și mass-media urm ăre ște formarea unei
atitudini selective și responsabile fa ță de informa ție, formarea competen ței
comunicative și a capacit ății de a dialoga, formarea capacit ății de a folosi aceste
instrumente în contextul autoeduca ției și al educa ției permanente.
• educa ția pentru timpul liber include componente culturale, artistice,
turistice, sociale, sportive etc. Acestea sunt comp onente ale activit ăților
extracurriculare (în mod special) și se reg ăsesc în educa ția nonformal ă.
• educa ția ecologic ă își propune s ă-l conduc ă pe copil, deci pe viitorul
cet ățean spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realit ății, s ă-l
incite la participare, s ă devin ă con știent de viitor, de faptul c ă via ța genera țiilor
viitoare, calitatea ei, depinde într-o mare m ăsur ă și de op țiunile sale.
Elemente ale „noilor educa ții” se reg ăsesc în aria curricular ă Om și
societate , prin categoriile de activitate Educa ție pentru societate și Activit ăți
practice și elemente de activitate casnic ă. Obiectivele „noilor educa ții” care se
reg ăsesc în activit ățile desf ăș urate în gr ădini ță vizeaz ă componenta cognitiv ă,
213 afectiv ă și atitudinal ă. În îndeplinirea lor se folosesc diferite strategi i, tehnici și
modalit ăți de realizare.
Dintre obiectivele realizate în gr ădini ță putem aminti:
/xrhombus acceptarea și respectarea regulilor de convie țuire și colaborare în grup;
/xrhombus educarea pentru participare și democra ție;
/xrhombus educarea copiilor în spiritul drept ății și al p ăcii;
/xrhombus manifestarea toleran ței și prieteniei;
/xrhombus dezvoltarea unor capacit ăți de comunicare verbal ă, nonverbal ă,
paraverbal ă;
/xrhombus cunoa șterea și respectarea dreptului copilului prin legi special e;
/xrhombus stimularea curiozit ății și acceptarea diferen țelor etnice, culturale,
religioase, etc.
/xrhombus aprecierea situa țiilor de solidaritate dintre oameni;
/xrhombus cunoa șterea, respectarea și aplicarea unor reguli de igien ă personal ă, de
alimenta ție s ănătoas ă și rutier ă;
Teme și mijloace de realizare:
• Jocuri: „Între prieteni”, „S ă facem o urare”, „La spectacol”, „Ajut ăm un
copil pierdut”, „S ă facem cuno știn ță ”, „Cum apar conflictele ?”, „La buc ătărie”
• Convorbiri: „Cu cine î ți place s ă te joci ?”, „Unde-i unu nu-i putere”,
„Juc ării r ăzboinice”, „Cu cine vreau s ă sem ăn eu ?”, „Vitaminele și s ănătatea ”
• Texte literare: „Prieteni buni”, „Obiceiuri bune”, „Un prieten mic”,
„Povestea lui Dorinel”, „Trei prieteni”, „Un dar pe ntru tine”, „Cearta animalelor”,
„Un act de curaj”, „Supa de zarzavat”
• Povestiri istorice
• Desen: „Portretul prietenului”, „Familia mea”, „O z i de s ărb ătoare”
• Cântec: „Oda bucuriei”, „Ziua copilului”, „Copil ărie”, „Limba
româneasc ă”
• Studii de caz: „Sunt prieteni ?”, „Am promis”, „Foc ”, „Furia apelor”, „Ce e
drept, ce nu e drept”, „Un copil abandonat”
• Concursuri: „Judec ători în lumea basmelor”, „Hai la drum, dar nu oricu m”
• Colaj: „Lada de zestre”, „Hora copiilor lumii”, „Un dar mamei”, „ Și noi
avem drepturi”, „Co șul abunden ței”
• Modelaj: „Dar pentru tine”, „Obiecte populare”
• Jocuri exerci țiu: „Ce po ți oferi ?”, „Ce facem dac ă…”, „La stop stai pe loc”,
„Alege r ăspunsul corect”
• Album: „Manifest pentru pace”
• Dansuri: „Hora”, „Menuet”, „Polca”, „ Șatra”
• Jocuri de simulare a unor aspecte pozitive și negative privind
comportamente sociale
Educa ția ecologic ă sau educa ția privitoare la mediu
Educa ția ecologic ă se refer ă la promovarea unei culturi ecologice care s ă
urm ăreasc ă dezvoltarea gradului de con știin ță și a sim țului responsabilit ății tuturor
214 oamenilor fa ță de mediu și problemele sale. Oamenii trebuie s ă dobândeasc ă
cuno știn țele, atitudinile, motiva ția și instrumentele necesare pentru a ac ționa
individual și colectiv în vederea solu țion ării problemelor actuale și a prevenirii
apari ției altor probleme.
Pentru realizarea unei educa ții ecologice eficiente sunt necesare mai multe
condi ții:
– punctul de plecare îl reprezint ă mediul care îl intereseaz ă pe copil, deci
mediul s ău apropiat;
– trebuie s ă se realizeze în condi ții de interdisciplinaritate;
– utilizarea unor metode de ac țiune pentru formarea judec ăților de
valoare și a atitudinilor fa ță de mediu (discu ții-dezbateri, lucru în echip ă, studiu de
caz, activit ăți practice adecvate vârstei);
– utilizarea unor modalit ăți specifice pentru atingerea obiectivelor
cognitive, afective și ac ționale (pe plan cognitiv- furnizarea cuno știn țelor necesare
pentru în țelegerea fenomenelor, a cauzelor și efectelor acestora; pe plan afectiv se
urm ăre ște sensibilizarea copiilor în raport cu problematic a mediului, a respectului
fa ță de mediu; pe plan ac țional se urm ăre ște formarea unor ini țiative și ac țiuni
concrete asupra mediului);
– scopul educa ției ecologice este atins dac ă ac țiunile pe care le
sugereaz ă, le induce copilului sunt cultivate și în familie, în comunitatea în care
tr ăie ște copilul (grupa de copii, gr ădini ță , cartier, ora ș);
– activit ățile de educa ție ecologic ă trebuie s ă prezinte o utilitate imediat ă
pentru copil, care intervine în situa ții concrete și poate aprecia efectele interven ției
sale.
În înv ăță mântul pre școlar, elemente și aspecte ale educa ției ecologice se
reg ăsesc atât în plan curricular, cât și în plan extracurricular. În plan curricular,
activit ățile de educa ție ecologic ă sunt integrate în activit ățile comune: cunoa șterea
mediului, educa ție pentru societate, educarea limbajului, educa ție plastic ă, educa ție
muzical ă, activit ăți practice și elemente de activitate casnic ă. Activit ățile
extracurriculare: vizite, drume ții, excursii, plimb ări, reprezint ă alte modalit ăți de
realizare a educa ției ecologice.Nu trebuie omise nici activit ățile op ționale care au ca
tematic ă educa ția ecologic ă.
Obiectivele educa ției ecologice la vârsta pre școlar ă țin seama de
posibilit ățile de acumulare a cuno știn țelor la aceast ă vârst ă, de capacit ățile de
în țelegere a fenomenelor, de în țelegerea unor concepte și termeni specifici
educa ției ecologice, precum și de posibilit ățile de ac țiune direct ă asupra mediului
înconjur ător. Pentru realizarea acestor obiective se foloses c o varietate de strategii,
atât în cadrul ariilor de stimulare, în cadrul act ivit ățiilor comune cât și în cadrul
activit ăților complementare.
Obiectivele vizeaz ă latura cognitiv ă prin stimularea și dezvoltarea
capacit ăților de investigare și cunoa ștere a mediului. Strategiile folosite pentru
realizarea acestora se bazeaz ă pe observarea direct ă a obiectelor, fenomenelor,
având un caracter experimental și demonstrativ. Se utilizeaz ă observarea direct ă,
experimentul, înv ățarea prin descoperire, demonstra ția, modelarea didactic ă,
acestea presupunând implicarea real ă a copiilor în propria înv ățare, vor determina
215 cunoa șterea prin experien ță direct ă, descoperirea prin efort propriu a cuno știn țelor
despre realitatea înconjur ătoare.
Putem exemplifica referindu-ne la: /xrhombus stimularea și dezvoltarea capacit ății de investigare și cunoa ștere a
mediului înconjur ător pentru formarea și educarea con știin ței ecologice.
Situa țiile de înv ățare sunt:
/head2right observarea pe o perioad ă îndelungat ă a unui anumit proces (de dezvoltare
a unei plante, hr ănirea și îngrijirea unui animal);
/head2right observarea și compararea comportamentelor specifice ale plantel or și
animalelor din mediul lor natural de via ță cu cele din mediul artificial;
/head2right observarea lan țului trofic – descrierea unor situa ții și modalit ăți de hr ănire
ale vie țuitoarelor;
/head2right efectuarea unor experimente simple: pentru eviden țierea caracteristicilor
apei, aerului, solului; pentru observarea polu ării acestora (transform ările produse și
consecin țele acestora); pentru observarea proceselor de cre ștere și dezvoltare a
plantelor;
/head2right consemnarea periodic ă a informa țiilor utilizând diferite simboluri;
Teme adecvate acestor situa ții de înv ățare:
• „De la s ămân ță la fruct ”.
• „Animalul meu”.
• „S ă cre ștem împreun ă”.
• „În p ădure”.
• „La Zoo”.
• „Minunile din gr ădina botanic ă”.
• „Sera noastr ă de flori”.
• „Lacul și acvariul”.
• „P ădurea, izvor de via ță ”.
• „În întunericul oceanului”.
• „Feeria din adâncuri”.
• „Cine tulbur ă lini ștea p ădurii ?”
• „SOS natura”.
• „Ce se întâmpl ă dac ă…?”
• „Cartea micilor ecologi ști”.
/xrhombus formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a
mediului înconjur ător, în vedera educ ării unei atitudini pozitive fa ță de acesta.
Situa țiile de învățare sunt:
/head2right identificarea comportamentelor agresive asupra natu rii și mediului prin
observare direct ă,vizionare documentare TV și a consecin țelor acestora;
/head2right observarea și descrierea unor reguli de comportament civic cu
valen țe ecologice;
/head2right asumarea responsabilit ății de îngrijire și ocrotire a mediului;
216 /head2right participarea la ac țiuni de cur ățare și între ținere a spa țiului verde și
parcurilor din apropiere;
/head2right construirea unor modele care simuleaz ă diferite medii
(machete,albume);
/head2right exprimarea impresiilor și tr ăirilor proprii despre natur ă și protejarea
acesteia (jocuri de rol, jocuri simbolice, dramatiz ări, confec ționare de albume,
expozi ții);
Temele adecvate acestor situa ții de înv ățare:
• „Ce e poluarea ?”
• „Salva ți p ământul”.
• „Scrisoare de la mici fiin țe”.
• „Lacrimile râului”.
• „Rezerva țiile – o solu ție ?”
• „Omul, prieten sau du șman ?”
• „A șa da, a șa nu”.
• „Ce și-ar dori o floare ?”
• „Ce faci dac ă… ?”
• „Prietenul meu, pe ști șorul”.
• „Minunea din ghiveci”.
• „Îngrijesc un pomi șor”.
• „Ce curat e parcul nostru !”
• „Cu p ărin ții – pentru o lume mai curat ă”.
• „Parcul visat de copii”.
• „Un col ț de p ădure”.
• „În p ădurea cea vestit ă”.
• „Prieteni f ără grai”.
• „R ăva șe de la mici prieteni”.
• „Amintiri din drume ții”.
Institu țiile de educa ție pot pune accentul în viitor pe formarea capacit ății de
a controla schimbarea și de a permite raportarea critic ă la schimbarea efectiv ă.
Astfel, educa ția va înso ți omul pe tot parcursul existen ței sale active (educa ția
permanent ă), devenind o preg ătire continu ă pentru a face fa ță schimb ărilor
survenite, integrând toate tipurile de educa ții existente. Iar educa ția de tip școlar
trebuie s ă pun ă accentul pe activit ățile aplicative și s ă fie accesibil ă unui num ăr cât
mai mare de participan ți (educa ția pentru to ți). În condi țiile în care apar schimb ări
marcante în existen ța uman ă este nevoie de înv ățarea inovatoare. Ea are rolul de a
preg ăti indivizii și societ ățile s ă ac ționeze în situa ții noi, presupune formularea și
rezolvarea de probleme și favorizarea dobândirii autonomiei intelectuale și
spirituale. Îi sunt caracteristice dou ă tr ăsături principale: anticiparea și participarea.
Școala și societatea trebuie s ă-și dezvolte activitatea astfel încât s ă fie capabile s ă
anticipeze și s ă-și proiecteze eventualele modific ări, dar mai ales s ă intervin ă activ
în solu ționarea lor. Ținând seama de finalit ățile sistemului de înv ăță mânt care
vizeaz ă formarea unei personalit ăți armonioase, creatoare, practica școlar ă pune
accent pe dimensiunea formativ ă a înv ăță rii, cea care genereaz ă competen țe
opera ționale, mobiluri interioare și atitudini active de explorare, investigare
217 creativ ă. Sunt vizate astfel procesele psihice și structurile de personalitate implicate
în înv ățare. Din perspectiva problematici lumi contemporane , a gândi la om, la
viitorul omenirii înseamn ă ameliorarea condi țiilor umane prin rezolvarea crizelor
(energetic ă, demografic ă, alimentar ă, ecologic ă) prin reducera decalajelor de
dezvoltare a ță rilor, printr-o nou ă ordine economic ă și politic ă de echilibru social,
limitarea decalajelor educa ționale.
Bibliografie:
• Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare.
Structuri, stiluri și strategii , Editura Aramis, Bucure ști.
• Cuco ș, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Ia și.
• Fluiera ș, V., (2005), Teoria și practica înv ăță rii prin cooperare , Editura
Casa C ărții de Știin ță , Cluj-Napoca.
• Ilica, A., (2006), Pedagogia modern ă, Editura Universit ății Aurel Vlaicu,
Arad.
• Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern ă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
• Păun, E., Iucu, R., (2002), Educa ția pre școlar ă în România , Editura
Polirom, Ia și.
• Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educa ției , E.D.P., Bucure ști.
• Vr ăș ma ș, T., (2004), Școala și educa ția pentru to ți, Editura Miniped,
Bucure ști.
• Xxx (2000), Programa activit ăților instructiv-educative din gr ădini ță ,
Bucure ști.
218 TULBUR ĂRILE DE LIMBAJ LA VÂRSTA PRE ȘCOLAR Ă
LANGUAGE DISTOURBANCES
AT KINDERGARTEN CHILDREN
Dorinela FORTON
Gr ădini ța PP nr. 2 Arad
Student, anul III, Psihopedagogie Special ă
Abstract
Language problems are frequent in kindergarten chil dren, the wrong ways
of expressing themselves are not too duply fixed ye t so they can be completely
removed and replaced with new and correct wais. Chi ldren are not aware of their
speaking disturbances, removing this problem being largely facilitated.
Kindergarten should endow the child with a complex and rich language.
Cuvinte cheie : limbaj, tulbur ări, copii.
1.Ce sunt tulbur ările de vorbire
Prin tulbur ările de limbaj în țelegem toate abaterile de la limbajul normal,
standardizat, de la manifest ările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uz ual ă,
atât sub aspectul reproducerii cât și al perceperii, începând de la dereglarea
diferitelor componente ale cuvântului și pân ă la imposibilitatea total ă de
comunicare oral ă sau scris ă (M.Gu țu, 1975).
Cele mai numeroase tulbur ări de vorbire se întâlnesc printre copii de
vârst ă pre școlar ă, adic ă tocmai în perioada în care limbajul se g ăse ște înc ă în stadiul
de formare și intens ă dezvoltare. La aceast ă vârst ă, activitatea limbajului înc ă
insuficient consolidat ă, poate fi susceptibil ă, sub influen ța unor factori nefavorabili,
de apari ția unor modific ări ce pot dobândi un caracter stabil.
În aceast ă privin ță s-a constatat c ă dup ă vârsta de cinci ani, un num ăr
destul de ridicat, adeseori peste 12% dintre copii, prezint ă diferite tulbur ări de
vorbire. Între ele, primul loc îl ocup ă dislaliile –cca.80%, adic ă defectele de
pronun țare a sunetelor defecte, care constau în omiterea, inversarea sau substituirea
unor sunete din cuprinsul unor cuvinte, ca și în pronun țarea deformat ă a unor
sunete. De asemenea un loc important printre tulbur ările de vorbire ale copiilor îl
de ține și bâlbâiala-cca. 10% care se manifest ă prin întreruperea cursivit ății
exprim ării, provocat ă de numeroase repeti ții, prelungiri de sunete sau spasme ale
întregului aparat fonator. Exist ă de asemenea și numeroase alte tulbur ări de vorbire,
dintre care amintim întârzierile în dezvoltarea gen eral ă a limbajului și tulbur ărilor
219 de voce care apar într-o m ăsur ă cu mult mai redus ă la copii cu dezvoltare psiho-
fizic ă normal ă. În felul acesta este u șor de în țeles c ă în aten ția educatoarelor trebuie
să r ămân ă în primul rând dislalia și bâlbâiala, care reprezint ă principalele tulbur ări
de vorbire specifice copil ăriei.
S-a constatat c ă în perioada pre școlar ă simptomatologia acestor tulbur ări
este extrem de instabil ă și se modific ă într-un interval de timp foarte redus, fie
ameliorându-se, fie agravându-se pe parcurs. Din ac est considerent studiul
tulbur ărilor de vorbire la copii implic ă o problematic ă de o complexitate
incomparabil mai mare decât aceea pe care o prezint ă studiul lor în cazul adul ților.
Astfel, recunoa șterea acestor deficien țe la o vârst ă mai înaintat ă este facilitat ă de
faptul c ă limbajul a ajuns deja în faza de maturitate, iar tulbur ările de vorbire
prezint ă un tablou unitar mult mai bine conturat.
Educatoarele vor putea interveni cu succes în munca de prevenire și
înl ăturare a tulbur ărilor de vorbire numai în m ăsura în care vor avea posibilitatea de
a distinge de timpuriu aspectele patologice de cele normale ale limbajului.
Limbajul are o component ă expresiv ă – în țelesul pe care încearc ă s ă-l
dea copilul cuvintelor pe care le adreseaz ă – și o component ă receptiv ă-sensul pe
care îl d ă el cuvintelor care- I sunt adresate. To ți copiii mai bine recep ționeaz ă,
decât transmit mesaje. De exemplu, un copil care nu î și poate pronun ța numele,
poate r ăspunde cu un zâmbet atunci când se aude strigat. Ac este lucruri nu sunt
îns ă motive de îngrijorare.
Capacitatea de receptare a limbajului se de zvolt ă mai rapid, întrucât
copilul e „bombardat” de cuvinte cu mult înainte de a fi în stare, fizic și psihic, s ă
vorbeasc ă. Înc ă de la na ștere este stimulat prin vorbirea adresat ă lui sau auzit ă în
apropiere. Dezvoltarea limbajului depind de capacit atea copilului de a- și da seama
ce se întâmpl ă în jurul lui. Trebuie s ă fie în stare s ă identifice un obiect sau o
ac țiune și s ă fac ă leg ătura dintre acesta aceasta și cuvântul pronun țat în acela și timp.
2. Dezvoltarea limbajului în perioada pre școlar ă
În condi ții normale, la aceast ă vârst ă copii î și însu șesc lexicul de baz ă și
structura gramatical ă a limbii .La vârsta de șase ani vocabularul copiilor poate
dep ăș i 3000 de cuvinte, iar formul ările propozi ționale devin din ce în ce mai
complexe. Sub influen ța muncii organizate din gr ădini țe se stabilesc stereotipurile
complexe ale limbii, pe baza c ărora copii sesizeaz ă nuan țele mai fine ale
exprim ării.
Numeroasele particularit ăți de pronun țare încep s ă dispar ă treptat, astfel
încât în jurul vârstei de cinci ani copii î și însu șesc sistemul fonetic al limbii
materne. Paralel cu reducerea omisiunilor și a înlocuirilor de sunete, vorbirea
devine din ce în ce mai inteligibil ă. Cu toate acestea se men țin înc ă anumite
dificult ăți determinate de pronun țarea consoanelor mai diferen țiate. La vârsta
pre școlar ă particularit ățile de pronun țare se reduc la cele prezentate mai jos .
– Omisiunea unei consoane dintr-o asocia ție de dou ă consoane
consecutive. Obi șnuit dup ă vârsta de patru ani asemenea dificult ăți apar numai în
220 cazul unor cuvinte necunoscute pentru copil, sau în cazul în care acesta nu poate
pronun ța una dintre consoane .
– Înlocuirea consoanei r prin alte sunete. Odat ă cu cre șterea vârstei,
copilul încearc ă s ă mascheze lipsa acestei consoane utilizând un sunet foarte
asem ănător acustic, ca hî, asociat cu o mi șcare de închidere brusc ă a gurii.
Persisten ța acestui obicei poate duce la instalarea unui rota cism uvular .
– Înlocuirea mai frecvent ă a consoanelor ș-j cu s-z și mai rar invers. La
o vârst ă mai mare, înlocuirile între sunete devin din ce în ce mai rare. În aceea și
măsur ă toate deform ările de sunete tind s ă se atenueze odat ă cu cre șterea vârstei,
astfel încât.
– Sigmatismul interdental apare din ce în c e mai restrâns, afectând
numai grupa consoanelor s-z și ț.
– Sigmatismul dental și palatal prezint ă în aceast ă perioad ă un caracter
mai pu țin strident decât la vârsta mic ă .
Rotacismul uvular și formele de sigmatism care tind spre perseverare
sau chiar spre agravare sunt cuprinse în cadrul tul bur ărilor de pronun țare și necesit ă
intensificarea unor m ăsuri educative. În procesul de reducere treptat ă a
particularit ăților fonetice de vârst ă, se constat ă c ă în primul rând dispar omisiunile
de sunete, apoi înlocuirile și în cele din urm ă deform ările de sunete.
Consider ăm c ă acest fenomen se datoreaz ă într-o mare m ăsur ă faptului
că persoanele din anturajul copiilor î și concentreaz ă de cele mai multe ori aten ția
numai asupra acelor particularit ăți fonetice care se repercuteaz ă în mod v ădit
asupra sensului semantic al cuvintelor. Astfel, pen tru educatoare devin
îngrijor ătoare situa țiile în care anumite foneme sunt înlocuite cu alte le, sau sunt
omise, adic ă asem ănătoare cazului în care, de pild ă, copilul care inten ționeaz ă s ă
pronun țe cuvântul –nas- îl înlocuie ște cu cuvântul –na ș- sau nu izbute ște s ă
pronun țe decât –na-. În cazul exemplului dat, cuvântul –na s- î și p ăstreaz ă
semnifica ția indiferent dac ă consoana s se pronun ță corect sau este înlocuit ă cu o
pronun țare interdental ă sau dental ă.
Caracteristic pentru vârsta pre școlar ă este faptul c ă de și anumite
particularit ăți de vârst ă legate de pronun țarea sunetelor dispar, se ivesc alte
dificult ăți, odat ă cu dezvoltarea posibilit ăților de formulare propozi țional ă.
Asemenea disfluen țe se agraveaz ă în cazurile în care copiii înc ă nu st ă pânesc bine
con ținutul exprim ării în st ările de încordare nervoas ă .
Tulbur ările de limbaj – scrie M.Gu țu- se r ăsfrâng mai mult sau mai pu țin
dăun ător, în dependen ță de natura lor, asupra personalit ății copiilor și a s ănătății lor
neuro-psihice, cauzând frecvent un tablou foarte co mplex și variat de tulbur ări
neuro –psihice secundare ca: timiditate, nehot ărâre, neîncredere în sine, izolare de
colectiv, negativism, excitabilitate și iritabilitate m ărite, sentiment de inferioritate,
nervozitate, etc….fiecare defect de vorbire, oricât de neînsemnat ar fi, se r ăsfrânge
dăun ător asupra dic ției, f ăcând vorbirea neestetic ă, monoton ă, plictisitoare.
Exist ă diverse modalit ăți prin care educatorul poate influen ța
dezvoltarea limbajului copilului pre școlar ,fie direct în gr ădini ță , fie indirect ,prin
orientarea p ărin ților. Odat ă cu debutul gr ădini ței ,educatorii au responsabilitatea de
a explica familiilor gre șelile ap ărute în ontogeneza dezvolt ării limbajului copilului.
221 De exemplu ,dac ă un copil nu poate pronun ța unul sau mai multe sunete ,p ărintele
poate fi îndrumat s ă se prezinte cu copilul la un cabinet logopedic. Es te total gre șit ă
atitudinea p ărintelui care se amuz ă ori îl ridiculizeaz ă pe copil când acesta nu poate
pronun ța un cuvânt nou auzit; la fel de d ăun ătoare este deformarea unor cuvinte
,imitând vorbirea infantil ă a copilului. Trebuie s ă în țelegem c ă indiferent de
posibilit ățile copilului de a pronun ța corect, acesta î și formeaz ă din vorbirea
părin ților un model și o anumit ă în țelegere a realit ăților exprimate.
Prin îmbinarea judicioas ă a procedeelor care asigur ă dezvoltarea general ă
a vorbirii, în marea majoritate a cazurilor tulbur ările de vorbire dispar treptat f ără o
activitate de corectare special ă. Exist ă totu și unele cazuri deosebit de
persistente,care necesit ă exerci ții suplimentare ce se pot efectua de c ătre educatoare
cu copiii deficien ți din gr ădini ță .
Subliniem înc ă o dat ă c ă m ăsurile specifice tulbur ărilor de vorbire se vor
lua numai în cazurile în care au fost epuizate toat e m ăsurile educative cu caracter
general, f ără a se ob ține rezultatele a șteptate.
A șadar ,dintre tulbur ările de vorbire cele mai des întâlnite la copiii
pre școlari amintim dislalia și bâlbâiala.
Subliniind frecven ța ridicat ă a dislaliei în rândul pre școlarilor Emilia
Bo șcaiu arat ă c ă ,,dislalia sau pelticia este una dintre tulbur ările de vorbire cele mai
răspândite printre copiii de vârst ă pre școlar ă,….ce se caracterizeaz ă prin
imposibilitatea emiterii corecte a unor sunete (E.B o șcaiu, 1973).
Termenul î și are originea în cuvintele grece ști dis-îndep ărtat și lalia-
vorbire. În accep ția strict ă no țiunea ar defini orice abatere de la vorbirea obi șnuit ă.
Totu și, în accep ția curent ă prin dislalie se în țeleg numai simplele tulbur ări artrice
care apar în prezen ța unei situa ții relativ normale a func ției semantice sau mnezice
a limbajului.
Dup ă gradul de extindere al dislaliei, adic ă dup ă num ărul sunetelor
alterate, distingem o dislalie general ă sau complex ă, în cazul în care majoritatea
sunetelor sunt pronun țate defectuos și o dislalie simpl ă sau par țial ă, când se
pronun ță defectuos numai anumite sunete. Se distinge o disl alie a sunetelor când
sunetele izolate sunt omise, pronun țate alterat sau înlocuite cu alte sunete. În cazul
în care sunetul izolat poate fi pronun țat corect, dar este omis atunci când este inclus
într-o silab ă sau într-un cuvânt, defec țiunea se nume ște dislalie silabic ă. Dac ă
sunetul omis se înlocuie ște cu altul se folose ște și termenul de paralalie –para –în
loc de. În func ție de sunetul afectat dislaliile poart ă denumirea specific ă de:
/square4 betacism și parabetacism –b,p
/square4 capacism și paracapacism—c
/square4 deltacism și paradeltacism –d,t
/square4 fitacism și parafitacism –f,v
/square4 gamacism și paragamacism –g,h
/square4 mutacism și paramutacism –n,m
/square4 rotacism și pararotacism—r
/square4 sigmatism și parasigmatism –s,z , ș j , ț
222 Cauzele dislaliilor sunt extrem de variate. Î n func ție de etiologia lor se
disting dislalii de natur ă organic ă și dislalii de natur ă func țional ă. Printre dislaliile
organice provocate de anumite deficien țe anatomice destul de frecvente sunt
cazurile intervenite în urma anumitor leziuni ale u rechii–dislalii audiogene. În acest
caz este afectat ă îndeosebi diferen țierea sunetelor care au cea mai înalt ă frecven ță
acustic ă,adic ă a sunetelor siflante și șuier ătoare .
Tulbur ările dislalice apar în copil ărie. Uneori apar în form ă pur ă, ca o
tulburare independent ă. Adeseori apar în combina ție cu alte tulbur ări de limbaj,
chiar la aceea și persoan ă. De exemplu, dislalia se poate asocia cu bâlbâiala sau
rinolalia. Dislalia poate fi întîlnit ă cel mai adesea în asocia ție cu tulbur ările
limbajului citit-scris .
Vârsta de patru ani este considerat ă ca fiind cea mai indicat ă pentru
începerea tratamentului logopedic, eficien ța ac țiunilor terapeutice dovedindu-se a fi
maxim ă la copiii afla ți pân ă la vârsta de cinci ani. Vorbirea copilului pre școlar se
caracterizeaz ă prin unele particularit ăți, considerate normale pentru procesul de
evolu ție a limbajului .
Între trei și șase ani, copilul pre școlar ar trebui s ă aib ă toate sunetele
însu șite. Dac ă, de exemplu, omite siflantele, șuier ătoarele, vibranta r, spunem c ă el
înregistreaz ă o întârziere în dezvoltarea limbajului, dar c ă aceast ă întârziere, care de
fapt nu dep ăș ește limitele normalului, nu poate fi considerat ă ca un defect de
vorbire, copilul omi țând doar sunete care apar ultimele în vorbire. Omit erea
sunetelor ce trebuiau însu șite la o vârst ă mai timpurie –ex: c-g ,f-v , m-n, p-b, poate
fi socotit ă ca un defect de vorbire.
Este normal ca un pre școlar s ă înlocuiasc ă între ele sunetele perechi sau
sunetele apropiate–de exemplu, siflantele între ele , sau siflantele cu șuier ătoarele,
vibranta r cu h sau africatele gi cu dj-, dar nu și s ă înlocuiasc ă siflantele,
șuier ătoarele, africatele cu t-d sau vibranta r cu i-v-l.
Este, de asemenea, de a șteptat s ă întâlne ști la copilul de vârst ă
pre școlar ă omisiuni de consoane dintr-un grup de dou ă sau trei consoane, asocia ția
de consoane consecutive în aceea și silab ă fiind foarte grea, dar nu poate fi socotit ă
ca fiind normal ă folosirea cuvintelor–fraz ă, a șa cum procedeaz ă ante pre școlarul.
De aici se deduce necesitatea ca în corectare s ă respect ăm mersul de la silabe
directe la silabe indirecte, de la cuvinte cu silab e directe la cele cu silabe indirecte,
de la cuvinte cu diftongi la cuvinte cu grupe conso nantice.
Concluzionând: putem spune c ă în limbajul copilului pre școlar se
distinge foarte greu aspectul patologic de cel norm al, deoarece exist ă o mare
asem ănare între particularit ățile de vârst ă și defectele de vorbire. Profesorii
logopezi se str ăduiesc s ă evite posibila confuzie întrucât–lucrul este bine știut, dar și
foarte important–acesta poate avea urm ări dintre cele mai nefavorabile asupra
evolu ției ulterioare a limbajului copilului.
Bâlbâiala, cunoscut ă și sub denumirea de balbism sau logonevroz ă, este
una dintre cele mai grave tulbur ări de vorbire. Printre copiii de vârst ă pre școlar ă se
întâlne ște de obicei în propor ție de 1-2%, în timp ce la adul ți apare cu mult mai rar .
Frecven ța acestei tulbur ări este semnificativ mai ridicat ă la b ăie ți decât la
fete. Odat ă cu cre șterea vârstei, aceast ă deosebire de frecven ță devine din ce în ce
223 mai evident ă. Spre deosebire de simplele dislalii care în mod c urent nu înrâuresc
dezvoltarea psihic ă, bâlbâiala este înso țit ă de tulbur ări mai adânci emotiv –
nervoase. De asemenea fiziologia apari ției ca și evolu ția bâlbâielii este cu totul
diferit ă de cea a dislaliilor care dispar odat ă cu cre șterea vârstei sau se men țin în
forma lor ini țial ă. Nu putem trece cu vederea nici faptul c ă numeroase cazuri de
bâlbâial ă se corecteaz ă spontan pe m ăsura dezvolt ării psihofizice a copiilor. Totu și,
în împrejur ări nefavorabile bâlbâiala se poate agrava pe parcur sul evolu ției sale. În
felul acesta, de la câteva disfluen țe abia sesizabile la început, copilul poate s ă
ajung ă s ă fie împiedicat în comunicarea cu semenii s ăi, de apari ția unor spasme
articulatorii care devin din ce în ce mai puternice și mai numeroase .
Bâlbâiala dep ăș ește cu mult sfera unor simple tulbur ări de articula ție și
este considerat ă ca o tulburare de comunicare, în care ritmul și fluen ța exprim ării
sunt puternic afectate. Datorit ă complexit ății sale etiologice intereseaz ă deopotriv ă
pe medici, logopezi, psihologi ca și pe educatori sau p ărin ți .
Se disting dou ă forme tipice de bâlbâial ă: forma primar ă sau clonic ă și
forma secundar ă sau tonic ă, între care exist ă o gam ă întreag ă de forme de tranzi ție.
Se întâlnesc de asemenea și cazuri mixte, în care se asociaz ă simptomele ambelor
tipuri.
Cu excep ția unui num ăr redus de cazuri, în faza ini țial ă bâlbâiala apare
sub forma primar ă sau clonic ă. Aceasta se caracterizeaz ă prin întreruperea
cursivit ății vorbirii, provocat ă de numeroase disfluen țe de tipul repeti țiilor sau al
prelungirilor de sunete sau de silabe – de exemplu: co-co-co-pac. În mod obi șnuit
copiii înc ă nu sunt con știen ți de s ăvâr șirea acestor disfluen țe. La aceast ă vârst ă
bâlbâiala este o problem ă de preocupare numai pentru p ărin ți sau educatoare și nu
și pentru micul deficient .
Datorit ă numeroaselor observa ții și mai ales dezaprob ărilor, uneori
destul de severe ale persoanelor din anturaj, copii i devin con știen ți de faptul c ă se
deosebesc de colegii lor. Spre a mul țumi pe adul ții care le fac observa ții, încearc ă
să evite repeti țiile sau prelungirile sunetelor, recurgând la un ef ort deosebit care se
manifest ă printr-un blocaj tonic exercitat asupra primului c uvânt din propozi ție.
Bâlbâiala începe astfel s ă se manifeste printr-o alt ă form ă, cunoscut ă sub
denumirea de form ă secundar ă sau tonic ă, în care teama de vorbire și nesiguran ța
reprezint ă simptomul dominant. Vechile disfluen țe sunt înlocuite treptat prin
apari ția unor spasme articulatorii de lung ă durat ă, care împiedic ă emisiunea vocii,
iar când spasmul cedeaz ă, cuvântul erupe cu o for ță deosebit ă–
…..c….c..ccc….ccolegul…….
Deoarece adeseori bâlbâiala apare pe fondul un ei deregl ări nervoase, un
tablou complet al simptomatologiei acestei tulbur ări nu poate fi f ăcut decât în cazul
în care, pe lâng ă modul de manifestare al disfluen țelor, se urm ăre ște și întregul
comportament al copiilor. Astfel,este un fapt bine cunoscut c ă bâlbâiala se
manifest ă mai ales în st ări de hiperexcitabilitate nervoas ă sau emotiv ă. De altfel, în
cazul tuturor copiilor cursivitatea vorbirii este p erturbat ă când asemenea st ări ating
o intensitate deosebit ă. Totu și bâlbâi ții reac ționeaz ă puternic la situa țiile curente
peste care ceilal ți copii trec în general cu mai mult ă u șurin ță .
Pare s ă fie caracteristic și pentru bâlbâi ți și faptul c ă ace știa reac ționeaz ă
în mod specific fa ță de o anumit ă situa ție, în timp ce al ți copii reac ționeaz ă în mod
224 diferit fa ță de aceea și situa ție. Una dintre cele mai obi șnuite situa ții din gr ădini țele
de copii care favorizeaz ă manifestarea disfluen țelor în exprimare o constituie
formularea de c ătre educatoare a unei întreb ări, pe nea șteptate, cu un ton mai ridicat
ca de obicei. În asemenea situa ții copiii bâlbâi ți nu pot înjgheba un r ăspuns decât
bâlbâindu-se, pe când ceilal ți copii formuleaz ă uneori un r ăspuns neadecvat sau
incomplet; alteori, dup ă o scurt ă pauz ă, reu șesc s ă r ăspund ă corect și numai rareori
săvâr șesc anumite disfluen țe care întrerup cursivitatea exprim ării.
Aten ția tuturor speciali știlor care încearc ă s ă aduc ă o contribu ție la
înl ăturarea acestei grave tulbur ări trebuie s ă se îndrepte spre faza de debut.
Prognoza concludent ă a bâlbâielii la vârsta pre școlar ă a determinat pe numero și
terapeu ți s ă încerce s ă elaboreze un program de înl ăturare a acestei deficien țe, care
să poat ă fi aplicat în mediul familial sau în gr ădini țe. Se subliniaz ă faptul c ă prin
cunoa șterea și popularizarea m ăsurilor cu caracter profilactic o mare parte dintre
cazurile de bâlbâial ă pot fi vindecate înc ă de la apari ția lor. Succesul terapeutic nu
poate fi îns ă asigurat pe deplin decât prin cunoa șterea modului de manifestare, ca și
a împrejur ărilor care favorizeaz ă apari ția bâlbâielii. Spre deosebire de adul ți, la
copii deprinderile de exprimare gre șit ă nefiind înc ă prea adânc fixate, pot fi
înl ăturate cu totul și înlocuite cu deprinderi corecte de vorbire. Deoar ece tulbur ările
de vorbire nu constituie pentru copii o problem ă care s ă-i preocupe în mod
deosebit, înl ăturarea lor este facilitat ă într-o mare m ăsur ă. De asemenea, succesul
terapeutic la vârsta copil ăriei este asigurat și de faptul c ă sistemul nervos în aceast ă
perioad ă prezint ă o deosebit ă plasticitate, care permite o acomodare rapid ă la
situa ții noi.
Luându-se în considerare faptul c ă o vorbire clar ă și expresiv ă se
realizeaz ă prin efectuarea corect ă a respira ției și prin formarea cât mai precis ă a
imaginilor audiomotrice ale sunetelor în cadrul m ăsurilor terapeutice cu caracter
general sunt cuprinse o serie de exerci ții care antreneaz ă respira ția, articula ția și
auzul fonematic al copiilor. Asemenea exerci ții, pe lâng ă faptul c ă în cele mai
multe cazuri sunt suficiente pentru înl ăturarea tulbur ărilor incipiente de vorbire,
constituie în acela și timp și un mijloc de prevenire a acestora și totodat ă un
procedeu excelent de dezvoltare a dic țiunii și în cazul copiilor f ără defecte de
vorbire. Este de o importan ță covâr șitoare s ă se țin ă seama de împrejurarea c ă
limbajul copiilor se dezvolt ă pe baza procesului de imita ție și c ă din motivul acesta
educatoarele trebuie s ă le ofere în mod permanent un exemplu perfect de
pronun țare. Reamintim c ă defectele de pronun țare ale persoanelor din jurul copiilor
sau adaptarea pronun ță rii adul ților la nivelul de pronun țare al copiilor au drept
consecin țe fixarea și persisten ța gre șelilor acestora. Este deci o condi ție esen țial ă ca
îns ăș i educatoarele s ă nu prezinte anumite deficien țe de vorbire, ca în felul acesta s ă
devin ă capabile s ă se exprime cât mai clar și într-un ritm accesibil copiilor . În
general, este necesar ca educatoarea s ă adopte o atitudine calm ă și binevoitoare,
fără s ă manifeste vreo comp ătimire fa ță de copiii deficien ți. Ace știa nu trebuie s ă
fie izola ți de colectivul de copii și considera ți ca ni ște debili care au nevoie de vreun
ajutor special, deoarece nimic nu este mai neprieln ic pentru dezvoltarea vorbirii
decât îndreptarea aten ției asupra imperfec țiunilor. Din acest considerent niciodat ă
nu se vor face observa ții directe asupra dificult ăților de pronun țare. Se recomand ă,
de asemenea, ca prin diverse mijloace copiii cu tul bur ări de vorbire s ă fie ajuta ți și
225 stimula ți în exprimare, dar s ă nu fie constrân și s ă vorbeasc ă într-un anumit fel. La
vârsta pre școlar ă cel mai potrivit mijloc de antrenare a vorbirii îl constituie
organizarea diferitelor jocuri didactice speciale, jocuri de mi șcare sau muzicale.
Educatoarele nu trebuie s ă devin ă ner ăbd ătoare și s ă pretind ă prea
repede copiilor s ă introduc ă în vorbirea spontan ă tipul de exprimare corect ă pe care
l-au deprins în cadrul activit ăților speciale. Aceasta o va face copilul de la sine în
cazul în care exerci țiile au fost astfel gradate încât au permis dezvolt area
autocontrolului pronun ță rii. Copiii care st ăpânesc bine mijloacele expresive sunt
înzestra ți cu mari posibilit ăți adaptative de a face fa ță dificult ăților de exprimare,
fiind feri ți de apari ția unor tulbur ări de vorbire.
Bibliografie:
• Bo șcaiu, E., (1973), Prevenirea și corectarea tulbur ărilor de vorbire în
gr ădini țele de copii , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști.
• Bo șcaiu, E., (1983), Bâlbâiala- prevenire și tratament , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști.
• Jurc ău, E., Jurc ău, N., (1989), Cum vorbesc copiii no ștri, Editura Dacia,
Cluj –Napoca.
• Păunescu, C., (1984), Tulbur ări de limbaj la copil , Editura Medical ă,
Bucure ști.
• Păunescu, C., (1976), Introducere în logopedie , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști.
• Schwartz, G., Kelemen, G., (2006) , Psihologia copilului, Ed. Universit ății
„A. Vlaicu”, Arad.
226 CREATIVITATEA, LATURA DOMINANT Ă A
PERSONALIT ĂȚ II COPIILOR
CREATIVITY, DOMINANT ASPECT OF CHILD
PERSONALITY
Student ă Adriana BOZGAN,
Educ. Gr ădini ța P.N. CEALA – ARAD
Student ă Diana BELEAN
Educ.- Gr ădini ța P. N.2 PAULIS -ARAD
Abstract
Developing new original ideas theories or new prod ucts, which can be
applied in different domains of activity and which are obtained by invention or
discovery using the imagination have as result the development of the creativity.
Cuvinte cheie : adaptare, fluiditate, flexibilitate, spontaneitat e,
originalitate.
Creativitatea este una din valorile fo rmative esen țiale ocupând un
loc central in sistemul valorilor definitorii pentr u însu și idealul educa țional. Acest
fapt este semnalat și în Legea Înv ăță mântului care în primele sale articole arat ă c ă
„Idealul educa țional” al școlii române ști const ă în dezvoltarea liber ă,integral ă și
armonioas ă a individualit ății umane în formarea personalit ății autonome și creative,
prin aceasta specificându-se prioritatea fireasc ă pe care o de ține creativitatea,
considerat ă ca o dimensiune esen țial ă a personalit ății, pornind de la înv ăță mântul
pre școlar, pân ă la cel universitar. Datorit ă caracterului complex și posibilit ăților
diverse de abordare, creativitatea a fost dezb ătut ă de mul ți autori. Ace știa au propus
diferite variante procesului de crea ție, vizând mai ales „gândirea productiv ă,
creatoare” (Wertheima), imagina ția constructiv ă, creatoare (Osborn). Creativitatea
este abordat ă prin calita țile ei definitorii: fluiditate, flexibilitate, capa citate de
elaborare și originalitate; adaptare și spontaneitate în prezentarea noului;capacitatea
novatoare de rezolvare a problemelor. Prin creativi tate se țnțelege g ăsirea de noi
solu ții, idei, probleme, metode,care chiar dac ă nu sunt noi pentru societate, sunt
ob ținute în mod independent de subiect. Creativitatea cuprinde nu numai nivelul
elevat al elabor ărilor impun ătoare, inedite și revelatorii, sub aspectul valorilor
sociale ci și acele disponibilit ăți ce permit generarea noului în raport cu experien ța
proprie subiectului. Ea poate cuprinde diversitatea produc țiilor spontane ale
copiilor care dobândesc aspectul de originalitate s au inedit, producând efectul de
surpriz ă, chiar dac ă nu pot fi noi în raport cu experien ța social ă și valorile anterior
validate social. Având în vedere importan ța primordial ă a creativit ății in formarea
227 subiectului în contextul socio-cultural actual,se i mpune ca o necesitate stimularea
acesteia pornind de la perioada pre școlarit ății. Și aceasta cu atât mai mult cu cât pe
parcursul pre școlarit ății se înregistreaz ă ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea
individualit ății umane și unele din cele mai semnificative achizi ții, cu reverbera ții
pentru evolu ția individului.
În prima copil ărie, creativitatea î și pune amprenta asupra pre școlarului, ca o
trebuin ță de independen ță și autonomie, mobilitate și spirit de ini țiativ ă, tendin ța
afirm ării de sine. Creativitatea însumeaz ă câteva etape care pot dobândi aspecte
diferite în func ție de domeniul specific, artistic, știin țific sau tehnic. Independent de
aceste aspecte, se pot eviden ția anumite” momente” psihologice sau etape
principale care cuprind elemente relative comune. Î n acest sens studiile de
specialitate men ționeaz ă frecvent patru faze mai importante ale actului cre ator
(puse în eviden ță de G. Walles):
a. prepararea; b.incuba ția;
c.iluminarea; d.verificarea. Creativitatea este o dimensiune complex ă de personalitate cuprinzând
multiple componente de ordin intelectual, afectiv, motiva țional. Ea presupune:
inventivitate fluiditate, flexibilitate, ingeniozit ate în gândire, capacitatea de a
elabora solu ții și imagini noi, originalitatea vigoarea imaginativ ă, dar și
sensibilitate la probleme, spontaneitate, sincerita te și trebuin ța de autoafirmare.
1. Stimularea poten țialului creativ
Stimularea creativit ății este un demers complex ce cuprinde simultan
fenomenele de activizare, antrenare, cultivare și dezvoltare a poten țialului de
autoexpresie împlinire creatoare. Pentru dezvoltare a creativit ății se are în vedere un
întreg sistem de condi ții și factori, astfel:
a) Factori structurali intrinseci creativit ății;
b) Factori de climat general în dezvoltarea si afirmar ea personalita ții
elevilor;
c) Factori de ambian ță psihosocial ă,de climat psihoeduca țional stimulativi.
Pentru afirmarea și evolu ția creatoare,este necesar ă utilizarea adecvat ă a
unor metode și procedee specifice de stimulare,antrenare a creat ivit ății. Înv ățarea
creatoare presupune o serie de condi ții privind stimularea creativit ății.
1. Introducerea unor tipuri de solicit ări care angajeaz ă permanent sarcini de
ordin constructiv, de elaborare creativ ă, în cadrul activit ăților instructiv-educative
din gr ădini țe.
2. Men ținerea climatului, a atmosferei, ambian ței psihosociale în a șa fel
înc ăt s ă stimuleze independen ța și spontaneitatea creatoare a elevilor, ca ace știa s ă
se poat ă ocupa de rezolvarea creativ ă a unor probleme formulate de ei sau de
activit ăți pentru care dovedesc c ă se pot realiza voca țional-creator.
3. Stilul de îndrumare s ă fie specific înv ățarii prin problematizare în context
creativ.
228 4. Modul de tratare, de in țelegere a copiilor care manifest ă anumite
disponibilit ăți realiz ării creative.
5. Antrenarea copiilor în activit ăți curente de tip creativ care includ
solicit ări specifice activit ăților liber creative și permit autoexpresia personalit ății
copilului. Dintre procedeele de cultivare a creativ it ății se pot men ționa:
a) antrenarea capacit ății de elaborare a unor povestiri;
b) elaborarea independent ă a unor compozi ții respectând ordonarea logic ă a
unui num ăr mai mare de imagini date;
c) desene libere în care copiii s ă creeze o compozi ție clasic ă dup ă anumite
idei tematice;
d)desf ăș urarea unor jocuri de construc ții,jocuri didactice care s ă antreneze
gandirea și imagina ția creatoare;
e)probele diagnosticate de creativitate pot fi tran sformate și adaptate în
mijloace sau modele de antrenament creativ.
2. Stimularea creativit ății prin activit ăți de dezvoltarea vorbirii în
înv ățământul pre școlar
În înv ăță mântul pre școlar,ansamblul formelor de activitate
consacrate dezvoltarii vorbirii, îndeosebi îmbog ățirea vocabularului, pot include în
desf ăș urarea lor modalit ăți de antrenare a fluidit ății verbale. În cadrul activit ății de
educare a limbajului, jocurile didactice și jocurile exerci țiu, prin cerin țele pe care le
pun în fa ța copiilor și anume de-a enumera cât mai multe cuvinte care înc ep cu un
anumit sunet sau care au un anumit num ăr de silabe etc, pot antrena capacitatea de
interasociere, cursivitate, abilitate,de asociere,c hiar îmbog ățire a vocabularului.
Fluiditatea asociativ-verbal ă este pentru pre școlari o premiz ă în antrenarea și
dezvoltarea fluidit ății mentale ideative. Educatoarele pot folosi proced ee de
antrenare a fluidit ății ideative, în cadrul cerin țelor adresate copiilor.
Pe lâng ă fluiditate, un alt factor structural, flexibilitat ea a fost
considerat ă, ca principalul factor cognitiv al creativit ății,educatoarele pot solicita
copiilor descoperirea unor solu ții multiple cât mai diferite, spontane ori adaptate în
situa ții variabile. Astfel gândirea copiilor este orienta t ă în direc ții multiple, opuse
stilului inert cultivându-se abilit ăți de gândire divergent ă, care este important ă
pentru dezvoltarea și manifestarea poten țialului creativ.
3. Promovarea activit ăților-joc, stimulative în planul crea ției
La vârta pre școlarit ății jocul constituie un cadru pentru antrenarea munc ii
de crea ție, el amplific ă posibilit ățile de expresie comportamental ă, spore ște
vitalitatea spiritual ă, dinamismul creativ al copilului, nevoia activ ă de explorare a
noului in raport cu experien ța personal ă. În cadrul activit ăților din gr ădini ță se
realizeaz ă condi țiile favorabile pentru stimularea creativit ății la prescolari, atât
datorit ă dinamismului copilului, cât și datorit ă nevoii lui imperioase pentru
activitate. Activit ățile ludice sunt purt ătoare de umor, multiple virtu ți formative în
dezvoltarea psihic ă general ă a copilului și implicit în dezvoltarea creativit ății. Jocul,
229 prin excelen ță ,constituie cadrul specific unui antrenament, al sp ontaneit ății și al
libert ății de expresie. El constituie un stimul important î n cultivarea receptivit ății și
sensibilit ății, a mobilit ății și flexibilit ății psihice; de asemenea jocul ofer ă
posibilitatea dezv ăluirii naturii copilului, a for țelor sau capacit ăților sale, realizând o
premiz ă pentru afirmarea sa viitoare.
Activitatea ludic ă ofer ă unele din cele mai semnificative premize pentru
creativitatea copilului și pentru dezvoltarea ulterioar ă a acestuia. Tendin ța spontan ă
spre crea ția de imagini, cât și pentru expresia și comunicarea proprilor gânduri și
tr ăiri afective sunt inso țite de expresivitatea comportamentului socio-afecti v.
Receptivitatea și curiozitatea copilului, bog ăția imagina ției, tendin ța sa spontan ă
către nou, pasiunea pentru fabula ție, dorin ța lui de a realiza ceva constructiv-
creativ, pot fi puse în valoare prin solicit ări și antrenamente corespunz ătoarecare,
astfel oferind multiple elemente pozitive în stimul area și cultivarea poten țialului
creativ propriu vârstei pre școlarit ății. Atmosfera stimulativ ă pentru creativitate
presupune o activizare specific ă copiilor prin angajarea lor în efortul de prelucra re
și reorganizare a datelor, prin asigurarea unui dina mism intelectual și afectiv opus
oricaror tendin țe spre iner ție și platitudine.
Canalizarea efortului ac țional, constructiv ca și activizarea fondului de
tr ăsături afective ale copilului pot reprezenta condi ții favorabile pentru afirmarea
creativ ă.
Ca strategie general ă de ac țiune în stimularea creativit ății în înv ăță mântul
pre școlar poate fi men ționat ă valorificarea în sistemul activit ăților instrctiv-
educative din gr ădini ță a condi ților și principiilor unei înv ăță ri de tip creativ.
4. Modalit ăți de realizare a antrenamentului creativ
Plecând de la probele spihodiagnosti ce de creativitate putem vorbi
de trei c ăi posibile de antrenament al creativit ății.
1. Utilizarea direct ă a probelor de creativitate care genereaz ă simultan
anumite efecte pozitive în achizi ție și dezvoltarea unor disponibilit ăți creative.În
urma supunerii unor subiec ți acestei probe,s-a constatat c ă acestia au dovedit
performan țe superioare nu numai la probe de creativitate apli cate, ci și la solicit ări
creative în contextul unor situa ții naturale de activit ăți curente de înv ăță mânt.
2. Probele diagnostice de creativitate pot fi transfor mate și adaptate ca
mijloace și procedee de antrenament al poten țialului creativ
3. Antrenamentul și cultivarea unor abilit ăți creative pot fi înplinite prin
cultivarea simultan ă a atitudinilor de tip creativ.
Jocul simbolic, cu subiect creativ,jo cul de construc ții,se va
desf ăș ura dup ă un anumit scenariu construit anticipat de copil și sugerat de adult și
de unele modele anterioare oferite de con ținutul și sarcinile ce decurg din subiectul
jocului.Prin jocul copilului mic,prin anumite tipur i de joc,se prefigureaz ă
comportamentul creativ.Jocul oricât ar fi de creato r prin desf ăș urarea și expresia sa,
nu se finalizeaz ă printr-un produs nou, original ca valoare,decât pe ntru copil, el este
creator prin jocul s ău numai fa ță de sine. Procedeele care stimuleaz ă procesul
căut ării, al descoperirii, care trezesc curiozitatea și interesul,contribuie la formarea
230 unei gândiri originale și productive important ă în formarea omului viitorului.
Jocurile de contruc ții al ături de alte jocuri și activit ăți desf ăș urate în
gr ădini ță î și aduc aportul la dezvoltarea creativit ății copiilor. În continuare, ne vom
referi la stimularea creativit ății prin rezolvarea de probleme în cadrul jocurilor de
construc ții, la copii din grupa mare (5,6 ani), aceste jocur i au un deosebit poten țial
în vedearea dezvolt ării gândirii. Atunci când construie ște, copilul î și imagineaz ă
rezultatul final al activit ății sale,în toate aceste construc ții copilul se bazeaz ă pe un
suport material și anume: observ ările anterioare.Jocurile de construc ții î și aduc
contribu ția la dezvoltarea creativit ății numai dup ă ce s-a parcurs de c ătre to ți copiii
etapa form ării deprinderilor tehnice de lucru. Ulterior se pot introduce unele
procedee care s ă conduc ă copilul în a crea în mod independent, ca r ăspuns la unele
probleme pe care trebuie s ă le rezolve.
În cadrul unei activit ăți de construc ții, copiilor li se ofer ă diferite
materiale, și li se solicit ă s ă construiasc ă dou ă garaje spate în spate cu dou ă intr ări.
Aceast ă sarcin ă a presupus un efort de gândire pentru copii. Dintr -o grup ă de 17
pre școlari fiind rezolvat ă de 12. Dup ă finalizarea modelului cerut copii au fost
solicita ți s ă deseneze cum au construit garajele, ulterior cerân du-li-se s ă realizeze și
alte construc ții din Lego. O alt ă tem ă propus ă ce implic ă creativitatea copiilor a fost
realizarea prin mijloacele constructive a unei str ăzi și a caselor de pe ea. Copiii s-au
antrenat în activitate cu pl ăcere construind mai întâi propria locuin ță , apoi celelalte,
urmând ca șoseaua s ă fie marcat ă prin covorul ce desparte casele de pe o parte și
cealalt ă. Aceste jocuri în care propunem copiilor o sarcin ă precis ă pentru rezolvare,
în care îi punem s ă analizeze și s ă compare, copilul ajungând s ă rezolve în mod
independent orice problem ă, contribuie la dezvoltarea capacit ăților intelectuale. Pe
lâng ă jocurile de construc ții, educatia artistic ă, educarea limbajului, educa ția
practic ă, contribuie la dezvoltarea creativit ății copiilor. În cadrul activit ăților de
educare limbajului distingem activit ățile de convorbire și povestiri create pornind
de la o juc ărie, povestiri cu început dat, povestiri dup ă imagini. În cadrul unei
activit ăți de educarea limbajului s-a prezentat copiilor ima gini cu câteva animale
domestice și li s-a propus s ă creeze o poveste în care s ă includ ă aceste animale.
Ini țial copiii au realizat sarcina propus ă într-un mod mai lent, bazându-se pe
întreb ările puse de educatoare. Ulterior, copiii s-au impl icat activ în realizarea
pove știi,dând animalelor din poveste numele proprilor an imale de acas ă, povestind
unele intâmpl ări petrecute în c ăminul lor. La finalul activit ății s-a cerut copiilor s ă
dea un titlu pove știi create de ei. Pentru a solicita și dezvolta capacit ățile
intelectuale, întreaga personalitate a copilului, p entru a-și însu și cuno știn țele de
baz ă, a-și dezvolta priceperile și deprinderile de munc ă intelectual ă și fizic ă și
îndeosebi a se obi șnui cu tehnica de învestigare, acesta va fi antrena t într-o seam ă
de ac țiuni obiectivale și mintale destinate dobândirii prin efort propriu a
cuno știn țelor și abilit ăților, îndeplinind în cadrul unei activit ăți rol de investigator,
ini țiator, organizator, executant. În cadrul activit ăților din gr ădini ță , o importan ță
deosebit ă o are antrenarea spiritului creativ, orientat spre afirmarea liber ă, spontan ă
și autonomia copiilor. Se are în vedere atât activit ățile libere sau la alegere, cât și pe
cele de joc organizat, joc didactic, de construc ții,precum și activit ățile consacrate
dezvolt ării vorbirii și vocabularului în contextul prezent ării unor pove ști, poezii
231 unde se poate cere copiilor s ă formuleze cât mai multe idei sau gânduri cu privir e la
ceea ce explic ă.
Educatoarea trebuie s ă fie receptiv ă la ideile copiilor, s ă accepte opiniile și
gândurile lor,s ă le încurajeze solu țiile propuse. Aceste aspecte asigur ă climatul
creativ, precum și caracterul strategiilor de abordare a copiilor în vederea activ ării și
stimul ării poten țialului lor creativ. Construc țiile realizate de copii pot antrena
capacit ățile lor de elaborare creativa.
Jean-Jaques Rosseau spunea: „Copilul s ă nu știe nimic pentru c ă i-ai
spus, ci pentru c ă a în țeles el însu și; s ă nu înve țe știn ța, ci s-o descopere”.
Bibliografie:
• ***(2006), Lexicon pedagogic , Editura U.A.V. ARAD.
• Dima Silvia, Ionescu Mirela, Dinulescu Georgeta,(19 96), Revista
Inva ță mântului Pre școlar, nr. 3-4, Editura Coresii, Bucure ști.
• Ilica, Anton, Kelemen, Gabriela, (2004), Metodica activit ăților instructiv –
educative , Editura Universit ății „Aurel Vlaicu”, Arad.
• Ionescu, Miron, (2005), Instruc ție și educa ție, „Vasile Goldi ș” University
Press, Arad. Ilica, Anton (2006), Pedagogie modern ă, Editura Universit ății Aurel
Vlaicu, Arad.
• Iucu, Romi ță (2001), Instruire școlar ă, Editura Polirom, Ia și.
• Jinga, Ioan, Negre ț, Ioan (1999), Înv ățare eficient ă, Editura Aldin,
Bucure ști.
• Joi ța, Elena (1998), Eficien ța înv ăță rii , Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști.
• Macavei, Elena (2001), Pedagogie. Teoria educa ției, vol. I, Educa ția XXI,
Editura Aramis, Bucure ști.
• Schwartz, G., Kelemen, G., (2006) , Psihologia copilului, Ed. Universit ății
„A. Vlaicu”, Arad.
232 METODE DIDACTICE UTILIZATE
ÎN SCOPUL OPTIMIZ ĂRII NIVELULUI
DE FORMARE A COMPETEN ȚELOR CIVICE
LA PRE ȘCOLARI
DIDACTIC METHODS USED FOR
IMPROVING THE LEVEL OF FORMING CIVIC
SKILLS OF THE PRE-SCHOOLER
Institutor Daniela DOMINTE
Gr ădini ța PN, Nr. 2 Ineu
Abstract
Pre-school curriculum within the roumanian educatio nal system contains
subjects that aim to educate children in order to b ecome active and responsible
citizens. Therefore, it attempts to build civic com petences and to evaluate them.
The educational practice in nursery school leads, m ore and more obviously, to
comprehending that it is necesary to identify the b est methodes and ways, both
traditional and alternative, to guide and accomplis h the act of learning.
Cuvinte cheie: competen țe civice, metodologie didactic ă, alternative
educa ționale.
Formarea competen țelor civice este un proces continuu, care se realiz eaz ă
la toate vârstele, diferind doar maniera de abordar e
Realitatea social ă a copilului de ast ăzi, locul lui în societate, familie,
școal ă, și în institu țiile educative, drepturile lui și punerea în practic ă a acestora,
finalit ățile și valorile pe care se fundamenteaz ă ac țiunile educative, practicile
pedagogice sunt bastioanele lungii istorii ale uman it ății și ale drepturilor omului.
Descoperirea copilului, a drepturilor sale, a nevoi lor și capacit ăților sale
este un proces îndelungat, început în perioada Rena șterii și care se continu ă și în
zilele noastre. Dup ă ce, la 10 decembrie 1948, Adunarea General ă a Na țiunilor
Unite adopt ă Declara ția universal ă a drepturilor omului, se face sim țit ă nevoia
adopt ării unui document special care s ă includ ă libert ățile și drepturile copiilor.
Astfel, la 20 noiembrie 1959, O.N.U. adopt ă, în unanimitate, Declara ția
Drepturilor Copilului, prin care copilul este recun oscut, universal, ca o fiin ță
uman ă care se poate dezvolta fizic, intelectual, social, moral, spiritual, în libertate
și demnitate. To ți copiii sunt fiin țe umane egale în drepturi cu adul ții, indiferent
de ras ă, culoare, sex, origine na țional ă, etnic ă sau social ă.
În acest context, școala reprezint ă institu ția ale c ărei ac țiuni pedagogice
vizeaz ă copilul și dezvoltarea sa în condi țiile respect ării drepturilor sale:
233 • copilul este o persoan ă a c ărei demnitate trebuie respectat ă;
• fiecare copil are dreptul la cuvânt și la participare;
• libert ățile fundamentale ale copilului trebuie s ă poat ă fi exersate;
• educa ția și instruc ția sunt garantate pentru to ți copiii, f ără discriminare;
• solidaritatea este o valoare fundamental ă;
• fiecare copil are dreptul de a fi informat asupra d repturilor sale;
• fiecare copil are dreptul la securitate și la protec ție.
Înfiin țarea, în cadrul institu țiilor de înv ăță mânt, a unor organisme care s ă
permit ă exersarea libert ăților și drepturilor de participare a copiilor este, ast ăzi, nu
numai un act legitim, dar totodat ă și o datorie pentru educatori. Clasa și școala
trebuie s ă devin ă locul în care copilul poate s ă practice cet ățenia și care permite
fiec ărui copil:
• să participe la deciziile colective dându- și acordul, s ă-și apere punctul
de vedere, s ă fac ă alegeri, s ă se organizeze și s ă-și stabileasc ă regulile de via ță ;
• să se angajeze în proiecte colective reale, s ă negocieze, s ă-și asume
partea din activit ățile colective;
• să î și asume responsabilit ăți care marcheaz ă apartenen ța sa la grupul din
care face parte;
• să se deschid ă spre ceilal ți, s ă-i în țeleag ă și s ă coopereze cu ei.
Programul Educa ție pentru cet ățenie democratic ă a Consiliului Europei
(N.A.E.P., 1998) con ține documente în care se vorbe ște despre:
/square4 competen țe cognitive, cuno știn țe cu privire la func ționarea unei
societ ăți democratice, inclusiv a institu țiilor statului, principiile și valorile
drepturilor omului și cet ățeniei democratice, capacit ățile de argumentare și
reflec ție;
/square4 competen țe etice și alegerea valorilor: libertate, egalitate, solidar itate;
/square4 capacit ăți de ac țiune sau competen țe sociale: convie țuirea cu semenii,
cooperarea, rezolvarea conflictelor conform princip iilor legisla ției unei societ ăți
democratice, participarea la dezbateri publice.
În acest context, școlii îi revine importanta sarcin ă de a forma la copii
competen țe civice, acele cuno știn țe, capacit ăți, valori și comportamente care
definesc profilul cet ățeanului. Dac ă o capacitate (compara ție, analiz ă, observa ție,
distinc ție între esen țial și secundar) este neevaluabil ă, transdisciplinar ă, evolutiv ă,
derivabil ă din alte capacit ăți, o competen ță este evaluabil ă, are caracter final, este
caracteristic ă unei discipline și cumuleaz ă o familie de situa ții. Existen ța mai
multor parametri concre ți o face evaluabil ă. Curricula de specialitate din
înv ăță mântul românesc cuprinde urm ătoarele discipline a c ăror finalitate este
educarea copiilor pentru a deveni cet ățeni activi și responsabili, prin formarea de
competen țe civice și evaluarea acestora: educa ția civic ă, cultura civic ă, diferite
discipline op ționale.
La nivelul pre școlarit ății, educa ția civic ă are o serie de obiective generale,
unele condensându-se în zona afectivului, iar altel e, în cea a social– atitudinalului,
ambele câ știgând în specificitate odat ă cu particularizarea la con ținuturi de o
anumit ă factur ă, pentru ale c ăror unit ăți distincte se pot chiar transforma în
234 obiective opera ționale, cuprinse în capitolul Educa ție pentru societate din
Programa acvtivit ăților instructiv – educative în gr ădini ța de copii.
Obiectivele sunt formulate în termeni de comportame nte la care trebuie s ă
ajung ă copilul, comportamente ce pot fi u șor transpuse în obiective opera ționale
pentru fiecare activitate cu con ținut definit.
Practica instructiv– educativ ă și experien ța dobândită conduce tot mai
evident la în țelegerea faptului c ă o conduit ă civic ă nu se formeaz ă exclusiv în
cadrul activit ăților de educa ție pentru societate și, de asemenea, la nevoia de a
avea o imagine obiectiv ă a posibilit ăților reale de formare a competen țelor civice
la pre școlari (exemple de competen țe civice: capacitatea de lucru în grup,
interesul pentru participarea la via ța social ă, capacitatea de a- și exercita calitatea
de cet ățean, capacitatea de argumentare și gândire critic ă, capacitatea de a utiliza
diferite surse de informare, capacitatea de a ident ifica și a se implica în rezolvarea
problemelor colectivului, în țelegerea regulilor și acceptarea lor, și altele), precum
și de a identifica cele mai potrivite metode și maniere de îndrumare și realizare a
înv ăță rii.
Formarea competen țelor civice este un proces continuu, care se realiz eaz ă
la toate vârstele, diferind doar maniera de abordar e. În cadrul grupelor de
pre școlari de nivel II (5-7 ani), în care activitatea z ilnic ă se desf ăș oar ă în
alternativa educa țional ă Freinet, metodele tradi ționale descrise în continuare se
îmbin ă armonios cu tehnicile specifice, oferind cadrul optim pentru asimilarea de
către copii a principiilor democratice:
– luarea deciziilor în comun;
– co-participarea;
– negocierea;
– libera ini țiativ ă;
– respectul și toleran ța;
– co-responsabilitatea,
în func ție de ritmul propriu de dezvoltare, nivelul propriu de aspira ții,
specificitatea reac ției la diver și stimuli obiectivi.
Astfel, expunerea, „metod ă general ă de comunicare prin cuvinte”, 48
constituie o cale simpl ă, direct ă și rapid ă de transmitere a unor cuno știn țe. Ea este
o modalitate func țional ă și parcimonioas ă de predare, copiii putând sesiza direct,
în gândirea educatoarei, un model de discriminare și operare teoretic ă. Prin faptul
că, în expunere, copiilor li se ofer ă cuno știn țe de-a gata, metoda predispune la
pasivism și absen ța spiritului critic. Dac ă îns ă se ține cont de experien ța cognitiv ă
a copiilor pre școlari, dac ă se respect ă principiul accesibilit ății, dac ă subiectul
abordat capteaz ă aten ția și interesul copiilor și face apel la tr ăirile emotiv–afective
ale acestora, expunerea poate constitui un mijloc f oarte important de cultivare la
pre școlari a dragostei pentru lectur ă, a respectului pentru carte ca purt ătoare a
48 E. Joi ța, „Didactica aplicat ă”, partea I, Craiova, Ed. „Gheorghe
Alexandru”, 1994, p. 87
235 mesajului scris, ca surs ă de informare și cercetare, premise în formarea unui
cet ățean informat și responsabil.
Conversa ția este o alt ă metod ă de comunicare oral ă, cel mai des
întrebuin țat ă, ce presupune un mod apropiat de vehiculare a info rma ției prin
dialog, de valorificare a experien ței și impresiilor copiilor prin întreb ări de diferite
tipuri. Sub forma conversa ției euristice, aceast ă metod ă invit ă copiii s ă realizeze o
incursiune în propriul univers cognitiv și s ă fac ă o serie de conexiuni care s ă
faciliteze dezv ăluirea de noi aspecte ale realit ății.
Conversa ția î și demonstreaz ă utilitatea, de exemplu, atunci când echipa
care realizeaz ă un proiect tematic a adunat material suficient, a finalizat munca de
cercetare și se preg ăte ște s ă prezinte proiectul. Printr-o conversa ție cu membrii
echipei, educatoarea îi ajut ă s ă selecteze informa țiile esen țiale, s ă-și ordoneze
cuno știn țele acumulate, s ă stabileasc ă forma de prezentare, etc.
Se impune îns ă ca întreb ările adresate copiilor s ă fie precise, s ă se evite
utilizarea stereotip ă a acelora și întreb ări, acestea s ă fie adresate tuturor copiilor, nu
doar celor mai inteligen ți dintre ei, ritmul de enun țare a lor s ă fie suficient de rapid
pentru a nu l ăsa copiii s ă se plictiseasc ă și, mai ales, copiii trebuie stimula ți s ă
lanseze și ei întreb ări adresate educatoarei, dar și colegilor (de exemplu, la
evaluarea unui portofoliu, grupa este încurajat ă s ă pun ă întreb ări autorilor în
leg ătur ă cu tema acestuia).
Constantin Noica ne previne: „Când pui o întrebare luminezi
lucrurile…Felul cum proiectezi fascicolul de lumi n ă, întrebând, este felul cum
înfrun ți lucrurile, iar bog ăția modalit ăților de interoga ție ține nu mai mult de
subtilitatea con știin ței ce întreab ă, decât de subtilitatea existentului asupra c ăruia
întreab ă”. 49
Demonstra ția este o metod ă de explorare indirect ă a realit ății și este
utilizat ă pentru confirmarea unor adev ăruri teoretice, a unor procedee sau
algoritmi. Demonstra ția știin țific ă este utilizat ă pentru însu șirea unor tehnici de
lucru. Fiecare tehnic ă Freinet (vezi Metodica activit ăților instructiv- educative,
pp.) necesit ă a fi demonstrat ă copiilor înainte de a se trece la aplicarea ei.
Demonstra ția trebuie s ă fie clar ă, precis ă, s ă angajeze percep ția și reprezent ările
pre școlarilor. În vederea activiz ării acestei metode, a realiz ării demonstra ției cu
ajutorul copiilor, se poate lua în considerare o pa rticularitate a vârstei pre școlare,
aceea c ă pre școlarii recurg la modele, prin mimetism se str ăduiesc s ă imite
comportamentul motric și verbal al adultului. Astfel, un copil de la grupa mare
poate fi solicitat s ă demonstreze copiilor din grupa mijlocie cum se con duce
întâlnirea de diminea ță atunci când se dore ște introducerea acestui moment
colectiv la grupa respectiv ă. De asemenea, un copil dintr-o echip ă poate
demonstra colegilor din echipa sa care au lipsit cu o zi în urm ă de la gr ădini ță un
anumit procedeu înv ățat în ziua respectiv ă, pentru a se recupera r ămânerea în
urm ă. Pe lâng ă exerci țiul practic, pre școlarul care face demonstra ția exerseaz ă
descrierea ac țiunilor și î și spore ște autoritatea în fa ța colectivului. Bineîn țeles,
educatoarea trebuie s ă asigure aceast ă oportunitate unui num ăr cât mai mare de
49 apud C. Cuco ș, „Pedagogie”, Ia și, Ed. Polirom, 1998, p. 88
236 copii din grup ă, chiar tuturor dac ă este posibil, ajutându-i la început, pentru a nu
se ajunge la vedetism.
Metoda observa ției știin țifice se adreseaz ă primei trepte a
cunoa șterii, bazat ă pe senza ții, percep ții, reprezent ări, precum și opera țiilor
gândirii: analiza, sinteza, compara ția, generalizarea, abstractizarea, tinzând spre
trecerea de la observa ția empiric ă la cea organizat ă, planificat ă, interpretat ă în
mod dirijat în ciclul primar. Prin observa ție se realizeaz ă de fapt un studiu pe
material natural, ceea ce confer ă mai mult ă veridicitate și atrage copiii spre tema
propus ă.
Observa ția joac ă un rol important în timpul ie șirilor școlare, furnizeaz ă
date concrete pentru anchetele documentare și proiectele propuse spre realizare.
De asemenea, poate constitui chiar un punct de plec are pentru acestea.
Exerci țiul este una dintre cele mai utilizate metode, fiind v alorificat în
mod special pentru formarea deprinderilor, însu șirea algoritmilor de lucru datorit ă
faptului c ă se bazeaz ă pe repetarea con știent ă și în condi ții variate a unor opera ții
și ac țiuni în toate etapele înv ăță rii. Efectul formativ al acestei metode se datoreaz ă
caracterului opera țional și rolului ac țiunii directe ca mijloc prin care se
con știentizeaz ă sarcina, se contureaz ă motiva ția, se dep ăș esc situa țiile
motiva ționale critice, se contureaz ă disciplina muncii. Doar prin exersare
pre școlarii sunt capabili s ă anime o întâlnire de diminea ța, s ă conduc ă un consiliu,
să ia decizii care privesc via ța grupei ș.a. Acest tip de exersare a unor ac țiuni cu
caracter democratic devine un veritabil exerci țiu democratic.
În utilizarea exerci țiului, educatoarea trebuie s ă aib ă în vedere adaptarea
sarcinii la obiective, la nivelul copiilor, s ă creeze condi ții favorabile de lucru prin
reactualiz ări sau demonstra ții, prin punerea sarcinii în contexte diferite.
Exerci țiul nu constituie doar o metod ă aplicativ ă, utilizabil ă în formarea
deprinderilor, ci mai poate reactualiza, preg ăti și conduce la dobândirea prin
căutare. A șadar, trebuie g ăsit ă și posibilitatea combin ării lui cu alte metode bazate
pe ac țiune: observa ția, demonstra ția, problematizarea, descoperirea, jocul
didactic.
Problematizarea. Aplicarea problematiz ării și spiritul problematizant
presupun crearea și formularea de probleme sau situa ții–problem ă, pe care copiii
le analizeaz ă și le rezolv ă (g ăsesc solu ția acestora) prin propriile lor eforturi,
avansând, astfel, în procesul înv ăță rii, al cunoa șterii și al form ării 50 . Pornind de la
faptul c ă viitorul elev va trebui s ă fie obi șnuit s ă înve țe problematizat, înc ă de la
vârsta pre școlar ă se face apel la înv ățarea prin problematizare. La aceast ă vârst ă,
copilul dispune de o capacitate redus ă de a formula situa ții-problem ă, dar se
implic ă în c ăuterea solu țiilor, în dep ăș irea barierelor, ceea ce înseamn ă
reactualizarea unor cuno știn țe și deprinderi de munc ă intelectual ă, combinarea lor
diferit ă, afirmarea variantelor, antrenarea proceselor psih ice ale copilului într-o
perseverent ă c ăutare. În formarea competen țelpr civice la pre școlari,
50 apud M. Ionescu, „Instruc ție și educa ție”, Arad, „Vasile Goldi ș”
University Press, 2005, p. 223-225
237 problematizarea se utilizeaz ă preponderent la grupele mari, și mai ales într-una
din ipostazele sale, ca mod de abordare a problemel or vie ții din grup ă, deoarece
„fiecare aspect presupune, la o analiz ă mai atent ă, context problematizat.” 51
Clasa cooperativ ă constituie un mediu propice pentru aplicarea acest ei
metode. Copiii sunt obi șnui ți s ă sesizeze apari ția unei situa ții-problem ă, s ă o
semnaleze întregii grupe prin expunerea faptelor, g rupa con știentizeaz ă existen ța
respectivei situa ții–problem ă și resimte nevoia de a o rezolva. C ăutarea solu țiilor
posibile la problema pus ă se poate face fie individual, fie în echipe, apoi sunt
expuse în momentele colective, co-evaluate și în final, majoritatea copiilor din
grup ă decide care este solu ția optim ă.
Brainstormingu l este cea mai cunoscut ă metod ă de stimulare a
creativit ății și este cunoscut ă și sub numele de asalt de idei. Ea urm ăre ște
ob ținerea, într-un timp scurt, de la un grup mic de el evi, a unui num ăr mare de
idei noi pentru rezolvarea diverselor probleme. Se porne ște de la ideea c ă un
stimul produce un lan ț în interiorul grupului, rezultând idei ale gândiri i colective.
Pentru realizarea sarcinii, trebuie s ă se asigure o ambian ță pl ăcut ă, iar educatoarea
trebuie s ă devin ă un moderator receptiv la ideile celorlal ți.
Pre școlarii din grupa Freinet au frecvent ocazia de a b eneficia de
momente când sunt pu și s ă gândeasc ă, s ă emit ă judec ăți și s ă lucreze în cadrul
grupului, deoarece toate momentele colective se rea lizeaz ă cu ajutorul acestei
metode, într-o ambian ță relaxant ă.
Algoritmizarea este o metod ă ce se bazeaz ă pe folosirea algoritmilor în
actul pred ării. În introducerea tehnicilor Freinet se cere, ma i ales în fazele ini țiale
de înv ățare, formarea unor prototipuri de gândire și ac țiune, identificarea unor
pa și în desf ăș urarea activit ăților, o suit ă prestabilit ă de c ătre educatoare. O
caracteristic ă a tehnicilor Freinet este aceea c ă și copiii pot interveni, construind ei
în șiși algoritmi de desf ăș urare a activit ăților, accepta ți în m ăsura în care nu
împiedic ă atingerea obiectivelor propuse.
Modelarea didactic ă reprezint ă nu numai o simpl ă metod ă, ci „o
modalitate eficient ă de realizare a unui înv ăță mânt activ, euristic, o cale de
familiarizare a elevului cu cercetarea știin țific ă.” 52 Prin modelare se exprim ă
rela ții, legit ăți greu accesibile observa ției directe, cu ajutorul unor modele, care
favorizeaz ă o cunoa ștere mai u șoar ă, mai rapid ă și mai substan țial ă.
Modelul cel mai mult utilizat în grupa Freinet este societatea democratic ă,
o simplificare ra țional ă a sistemului original studiat atent, model simboli c care
eviden țiaz ă caracteristicile acestui sistem. Astfel, metoda mo del ării sprijin ă
realizarea unui înv ăță mânt modern, activ și cu valen țe formative.
Proiectul sau tema de cercetare–ac țiune este o metod ă bazat ă pe
ac țiune și presupune împ ărțirea materiei studiate într-un ansamblu de proiecte ,
51 T. L ăzureanu, „Problematizarea, în context euristic”, în Școala vremii
nr. 7, revist ă trimestrial ă pentru înv ăță mânt, Arad, 1994, p. 19
52 M. Ionescu, op. cit., p. 243
238 structurate pe centre de interes, pe care copiii tr ebuie s ă le realizeze într-un termen
delimitat.
În grupa Freinet, se utilizeaz ă cu mult succes metoda proiectului, copiii se
înscriu în echipe ocazionale, în func ție de atrac ția pe care o simt fa ță de tema
propus ă (aleas ă în consiliul grupei) și desf ăș oar ă ac țiunea de cercetare practic ă
dup ă o anticipare și planificare f ăcut ă cu ajutorul educatoarei. În felul acesta,
tehnicile de cercetare se asimileaz ă prin efortul comun, prin cooperare între
membrii echipei, copilul se implic ă direct în cercetare, înva ță s ă sintetizeze
informa ția, s ă o prezinte într-o form ă precis ă și clar ă. Întotdeauna un proiect se
finalizeaz ă prin modalit ăți ca: expozi ție, map ă tematic ă, album cu lucr ări, tablou
colectiv, etc.
Jocul de rol se bazeaz ă pe ac țiunea fictiv ă și const ă în punerea copiilor
în diferite roluri sociale, profesionale în vederea form ării unor atitudini,
convingeri, abilit ăți, comportamente sau competen țe.
În formarea competen țelor civice ocup ă un loc deosebit de important
printre celelalte metode descrise, datorit ă faptului c ă faciliteaz ă formarea
comportamentului social, inser ția social ă a copiilor, înv ățarea unor roluri sociale:
rolul de pre ședinte al s ăpt ămânii, de pre ședinte al consiliului, de îndrum ător al
colegilor r ăma și în urm ă, rolul de opinie public ă, de cet ățean, etc.
În grupa cooperativ ă, cele mai frecvent utilizate sunt jocul de decizie și
jocul de arbitraj. Jocul de decizie îi pune pe copi i în situa ția de a lua decizii
privitoare la via ța și activit ățile din grupa lor, iar cel de arbitraj contribuie l a
dezvoltarea capacit ăților de în țelegere, mediere și solu ționare a problemelor
conflictuale care apar în cadrul grupului.
Jocul de rol conduce și spre verificarea corectitudinii comportamentelor
formate și destr ămarea celor înv ățate gre șit.
Reflec ția personal ă presupune orientarea copilului c ătre reflec ția
con știent ă asupra colectivit ății c ăreia îi apar ține și a sa personal ă, încercând s ă
găseasc ă r ăspunsuri la întreb ări de tipul: „Cine sunt? De unde vin? Încotro m ă
îndrept?” Via ța de fiecare zi în colectivitatea organizat ă pe principiile cooperative
solicit ă copilul s ă se raporteze la cei din jur, s ă analizeze comportamentul acestora
în raport cu persoana lui, dar și reciproc, comportamentul propriu în raport cu
ceilal ți. La sfâr șitul fiec ărei zile și al fiec ărei s ăpt ămâni, în cadrul momentelor
colective se discut ă despre faptele fiec ăruia, despre satisfac țiile și insatisfac țiile
avute, despre succese și insuccese, astfel încât con știin ța de sine are un cadru
propice de a se forma și dezvolta.
Chiar și la copiii grupei mici este bine s ă se desf ăș oare activit ăți de tipul
pu știul râde– pu știul plânge, în momentele dinaintea plec ării acas ă a copiilor,
când trebuie s ă aleag ă una dintre m ăș tile denumite mai sus, astfel: dac ă este vesel,
masca Pu știul râde, iar dac ă nu a avut o zi prea bun ă, pe cealalt ă, Pu știul plânge.
A.T., la 3 ani, a ales prima masc ă și a zis:
-A fost frumos la gr ădini ță . M-am jucat cu ma șina de poli ție. M-am dat pe
tobogan.
V.G. a ales a doua masc ă:
– Am plâns s ă vin ă mami. Nu mi-a pl ăcut mâncarea.
239 Dezbaterea pro și contra este o metod ă creativ ă ce presupune existen ța
unei teme și a dou ă subgrupe, care s ă aduc ă argumente pro și argumente contra.
Metoda demonstreaz ă valen țe formative, punând copiii în situa ția de a ap ăra un
punct de vedere cu care nu sunt întotdeauna de acor d. Ei sunt provoca ți s ă
găseasc ă argumente pro sau contra, care s ă se dovedeasc ă a fi ra ționale. Poate
exista și un grup de jura ți care decid prin vot care sub-grup ă a fost mai
conving ătoare.
S-a utilizat aceast ă metod ă în cadrul consiliului, când s-a votat o
propunere f ăcut ă de I.C., aceea de a se lua micul dejun la ora 9 (î n loc de 9,30), și
propunerea a întrunit un num ăr egal de voturi pro și contra. Deoarece nu s-a putut
lua o decizie, s-a procedat la alc ătuirea unui juriu format din 5 copii, iar ceilal ți au
fost împ ărțiți în dou ă sub-grupe, una pro și una contra. Ambele echipe au adus
argumente și a câ știgat votul juriului una dintre echipe, echipa cont ra. În felul
acesta, orarul a r ămas neschimbat, iar I.C. a fost mul țumit c ă decizia nu a fost
părtinitoare.
Acumularea experien ței în domeniul educa ției, validarea știin țific ă
sistematic ă a unor metode, în perioade îndelungate de timp, au condus la
cristalizarea unor autentice principii/orient ări metodologice, aplicabile la macro
sau micro nivel. Respectarea principiilor/orient ărilor metodologice presupune
îmbinarea metodelor care le poart ă numele cu alte metode, valorificate în acela și
sens și spirit. De exemplu, înv ățarea prin cercetare se realizeaz ă prin combinarea,
în sistemele metodologice, a unor metode didactice cum sunt: înv ățarea prin
descoperire, problematizarea, observarea sistematic ă și independent ă,
experimentul, lucr ările de laborator, lucr ările practice, exerci țiul, modelarea,
proiectele, înv ățarea prin cooperare ș. a.
Vom mai face referire la înv ățarea prin cooperare , metod ă de
înv ăță mânt care r ăspunde cel mai bine alternativei educa ționale Freinet. Aceasta
presupune organizarea în func ție de obiective opera ționale bine stabilite, a unor
activit ăți colective în care elevii lucreaz ă împreun ă, în mod convergent, pentru a
atinge scopuri comune.
Activitatea colectiv ă este fondat ă pe complementaritate (copiii înva ță nu
unii al ături de ceilal ți, ci unii în rela ție și împreun ă cu al ții) și este orientată spre
asigurarea dimensiunii sociale a înv ăță rii, vizând dezvoltarea deprinderilor de
comunicare interpersonal ă, a interac țiunilor, competen țelor și comportamentelor
sociale ale copiilor. 53
Metoda înv ăță rii prin cooperare pune accent pe urm ătoarele elemente:
• greutatea sarcinilor și responsabilitatea fa ță de sarcini sunt egal și
echitabil împ ărțite între membrii grupului;
• se urm ăre ște dezvoltarea spiritului de cooperare, de echip ă, de
întrajutorare etc.
În grupa Freinet, cooperarea reprezint ă metoda fundamental ă pe care se
bazeaz ă formarea competen țelor civice la copiii pre școlari. Membrii grupurilor–
53 idem, pp 228-229
240 echipe con știentizeaz ă faptul c ă apar țin grupului, contribuind la realizarea
sarcinilor acestuia și c ă rezultatul activit ății lor va fi pus la dispozi ția întregii
grupe. De asemenea, ei con știentizeaz ă faptul c ă nu ar fi putut rezolva unele
sarcini în mod individual, ci numai prin colaborare .
Aplicarea metodei înv ăță rii prin cooperare presupune dinamism, etapele
ei (prezentate în continuare) intercondi ționându-se în permanen ță :
– realizarea de destructur ări cognitive, etap ă în care are loc
dezbaterea sarcinilor, a ideilor, confruntarea lor, astfel încât s ă se asigure circula ția
și confruntarea valorilor;
– reflec ția și tatonarea, realizate în colectiv;
– realizarea de interac țiuni și schimburi verbale între membrii
grupului și între ace știa și educatoare, în cadrul unei dezbateri colective;
– structurarea/construc ția colectiv ă a noii cunoa șteri în cadrul unei
dezbateri colective și a unui bilan ț colectiv.
Practicarea înv ăță rii prin cooperare prezint ă avantajul cre ării premiselor
pentru constituirea unei adev ărate comunit ăți educa ționale de înv ățare, de
cercetare. În cadrul acesteia, ambian ța este constructiv ă, de încredere și
întrajutorare reciproc ă; copiii se simt respecta ți, valoriza ți și utili, dobândind
încredere în for țele proprii, pentru c ă to ți particip ă la luarea deciziilor;
con știentizeaz ă c ă performan țele bune ale grupului se datoreaz ă contribu țiilor lor
individuale și invers, performan țele individuale pot fi eviden țiate numai dac ă
performan țele grupului ca întreg sunt bune. Ca urmare, „rolul educatorului este de
a încuraja cooperarea dintre elevi și de a sprijini eforturile acestora, organizând
activit ăți care s ă-i stimuleze c ătre zona proximei dezvolt ări”. 54
Se poate constata faptul c ă utilizarea metodologiei didactice în mod
creativ în cadrul activit ăților din gr ădini ță ofer ă pre școlarilor ocazii s ă
interac ționeze cu valorile și normele societ ății, s ă le cunoasc ă și s ă le respecte la
nivelul micro oferit de mediul institu ționalizat, favorizând formarea
competen țelor civice la ace știa.
Bibliografie:
• Cristea, Sorin, (1998), Dic ționar de termeni pedagogici , Editura
Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști .
• Cri șan, Alexandru, (2005), Reforma la firul ierbii , Editura Humanitas,
Bucure ști .
• Cuco ș, Constantin, (1998), Pedagogie, Ed. Polirom , Ia și.
• Dahl, Robert A., (2003), Despre democra ție , Editura Institutul European,
Colec ția Universitaria, Ia și.
54 G. Schwartz, G. Kelemen, Psihologia copilului, Ed. Universit ății „A.
Vlaicu”, Arad, 2006
241 • Felea, Gheorghe, (coord.), (2003), Alternativele educa ționale din
România , Editura Triade , Cluj – Napoca.
• Ilica, Anton, Kelemen, Gabriela, (2004), Metodica activit ăților instructiv
– educative , Editura Universit ății „Aurel Vlaicu”, Arad.
• Ionescu, Miron, (2005), Instruc ție și educa ție, „Vasile Goldi ș” University
Press, Arad.
• Institutul Român pentru Drepturile Omului , (1997), Principalele
instrumente interna ționale privind drepturile omului , Edi ția a II-a.
• Joi ța, Elena , (1994), Didactic ă aplicat ă, Editura Gheorghe Alexandru,
Craiova.
• Leca, Corina, (coord.), (1998 ), Educa ție pentru democra ție și drepturile
omului; ghidul profesorului , Siedo.
• Le Gal, Jean, (2002), Droits de l enfant et citoyennete a l ecole , De
Boeck-Belin.
• M.E.N., (1998), Programa activit ăților instructiv – educative în
gr ădini ța de copii, Editura V & Integral, Bucure ști.
• Petrescu, I. C., (1998), Antologie de texte pedagogice, O școal ă pentru
democra ție, Editura All, Bucure ști.
• Revista Pratiques & Recherches, ICEM , (2001-2006), Pedagogie
Freinet, Nantes, numerele 21, 24, 30, 31, 36, 38, 4 4.
• Revista Pratiques & Recherches, ICEM, (2001-2006), Pedagogie
Freinet, Nantes, numerele 21, 24, 30, 31, 36, 38, 4 4.
• Revista Le Nouvel Educateur, aprilie 1994; mai 2003; septembrie 2004;
septembrie 2005;
• Schwartz, G., Kelemen, G., (2006) , Psihologia copilului, Ed. Universit ății
„Aurel Vlaicu”, Arad.
242 INFLUEN ȚA DESIGNULUI AMBIENTAL ÎN
RELA ȚIILE DE COMUNICARE DIN GR ĂDINI ȚĂ
THE INFLUENCE OF AMBIENTAL DESIGN
TO THE COMMUNICATION’S RELATION
WITHIN KINDERGARTEN
Institutor Florica ROJA
Gr ădini ța P.P. Nr. 10, Arad.
Abstract
E. Pfister, a neofreudist, holds that “education is a process of
psychosocial gardening”. The term “gardening” evolv es from this plastic phrase
and defines the educational institution that shelte rs and educates children during
their middle childhood. The name develops from “the house of games” (Vitto de
Feltre) to “garden of children” (F. Froebel), later to “the house of children” (M.
Montessori), “school of young children” (The law fo r primary and primary-
normal teaching–1924), and, from 1959 up to present days “kindergarten”.
Cuvinte cheie: design ambiental, neofreudist, comunicare
Neofreudistul E. Pfister sus ține c ă „educa ția este un proces de gr ădin ărit
psihosocial”. De la aceast ă expresie plastic ă a ap ărut termenul de „gr ădin ărit” care
define ște institu ția educativ ă menit ă s ă ocroteasc ă și s ă fac ă educa ție copiilor
afla ți la vârsta copil ăriei mijlocii. Numele evoluez ă în timp de la „casa jocurilor”
(Vittorio de Feltre), la „gr ădin ă de copii” (F. Froebel), mai apoi „casa copiilor”
(M. Montessori), „ școal ă de copii mici” (Legea pentru înv ăță mântul primar și
primar-normal-1924), iar din 1959 pân ă azi „gr ădini ța de copii”. Ea reprezint ă
primul segment al sistemului de înv ăță mânt care î și propune, în mod explicit,
finalit ăți educa ționale pentru activit ățile pe care le organizeaz ă și le desf ăș oar ă.
Responsabilitatea sa major ă este ca, al ături de familie, s ă asigure condi țiile unei
dezvolt ări normale, pe toate planurile, a pre școlarilor, valorificându-le poten țialul
psihic și fizic al fiec ăruia, realizând fundamentul evolu ției viitoare școlare,
profesionale, sociale a acestora. Gr ădini ța reprezint ă pentru cei mai mul ți copii
prima experien ță de via ță , în afara familiei, într-un spa țiu l ărgit. Mediul
educa țional bogat în stimuli, care invit ă la investiga ție și ac țiune, experien țele de
înv ățare diverse, câmpul rela țional cu caracteristici variate, contribuie la ini țierea
unor procese complexe de dezvoltare și maturizare în sensul școlariz ării dar și al
definirii treptate a personalit ății.
Realizarea actului educa țional în ansamblul s ău, indiferent de
con ținuturi, niveluri, forme sau parteneri, este mijloc it în mare m ăsur ă de
243 comunicarea educa țional ă. Pentru ca aceast ă comunicare s ă fie cu adev ărat
eficient ă trebuie în țeleas ă dincolo de binomul educator- educabil, în care pri mul,
ca „resurs ă cald ă”, dep ăș ește calitatea de informator, realizând formarea celu i de-
al doilea. De asemenea, apari ția altor rela ții de comunicare didactic ă, precum:
educabil–educator, educabil – educabil, educator – educator, educator– p ărinte
etc., impune respectarea unor scheme legate de agen ții comunic ării: distan ța
dintre ei, a șezarea lor, canalul de transmitere a mesajului, cad rul institu țional în
care au loc, tipul de cod (oficial, didactic, coloc vial etc.), situa ția de comunicare
(joc, activitate frontal ă, complementar ă, discu ție liber ă, dezbatere etc.),
„zgomotul” de canal (factorii de bruiaj), (Ilica, 2 006).
De apreciat faptul c ă în func ție de structura psihointelectual ă și
psihopedagogic ă ini țial ă, filosofia educa țional ă la care ader ă, educatorul adopt ă o
anumit ă dimensiune a comunic ării, cea informativ ă, cea rela țional ă, cea
pragmatic ă etc., personalizând-o și ob ținînd astfel performan țe diferite fa ță de al ți
educatori, dar în acela și cadru institu ționalizat, cu acela și con ținut formal și
acela și poten țial uman.
Forma verbal ă a comunic ării în gr ădini ță ocup ă ponderea cea mai mare,
dar la cel de-al doilea nivel de vârst ă pre școlar ă, comunicarea vertical ă (educator–
copil, copil–educator) se combin ă cu cea orizontal ă (copil– copil) în forme
organizate sau spontane (subgrupe de lucru, înv ățare prin cooperare). Respectând
particularit ățile de vârst ă ale copilului este important ca educatorul s ă-l pun ă pe
acesta în situa ții de înv ățare care s ă-i solicite cât mai mul ți stimuli, deoarece,
printr-o comunicare verbal ă în exclusivitate, acesta nu va recepta mesajul în
deplinul s ău în țeles, nu-și va contura capacitatea de a-l decoda și de a acumula în
mod activ informa ția, nu-și va dezvolta capacitatea de aplicare a acesteia în
condi ții deosebite. Se știe c ă se re ține:
– 14% din ceea ce s-a auzit;
– 22% din ceea ce s-a v ăzut;
– 30% din ceea ce s-a v ăzut f ăcând altul;
– 42% din ceea ce s-a auzit, s-a v ăzut și s-a urm ărit f ăcând altul;
– 72% dac ă în înv ățere a fost corelat ă și experien ța real ă sau imaginea
de via ță ;
– 83% dac ă înv ățarea a fost convertit ă în activit ăți creatoare;
– 91% dac ă înve ți pe al ții.
Altfel spus, putem exemplifica: – Ce aud uit. – Ce aud și v ăd, îmi amintesc.
– Ce aud, v ăd și discut, încep s ă în țeleg.
– Ce aud, v ăd, discut și fac îmi amintesc, imi însu șesc și m ă deprind.
– Ce „predau” altcuiva, înv ăț.
– Ce pun în practic ă, m ă transform ă!
Activitate de comunicare interuman ă care se înva ță înc ă din gr ădini ță se
manifest ă în moduri concrete, în func ție de con ținut, inten ții și func ții îndeplinite.
Astfel, ea poate fi comunicare prin limbaj, comunic are prin simboluri,
comunicare vizual ă, comunicare paraverbal ă (precum și cea muzical ă). Ne vom
244 opri în cele ce urmeaz ă asupra uneia dintre aceste moduri de comunicare și
anume, comunicarea vizual ă prin ambientul institu țional și influen ța pe care o are
în rela țiile dintre copii.
Spa țiul didactic este un factor esen țial în dinamizarea și semantizarea
comunic ării. Organizarea formal ă și informal ă a mediului, a ambian ței, a
disponibilit ății spa țiale, a indivizilor care particip ă la o comunicare constituie
factorul cheie, de natur ă contextual ă. Într-o sal ă cu dispunere circular ă se induce
ideea dialogului, în timp ce o sal ă cu b ănci fixate creaz ă sentimentul de ierarhie,
care descurajeaz ă, inhib ă, complexeaz ă, izoleaz ă.
Prototipul școlii tradi ționale, de la gr ădini ță la universitate (cu varia ții tot
mai semnificative), este o „construc ție vagon”, cu unul sau mai multe nivele, cu
școli de clas ă, cu coridoare, toalete prost între ținute, direc țiuni separate potrivit
pozi ției în „ierarhia pedagogic ă monahal ă”.
Designul, în prea multe din institu țiile educa ționale, seam ănă mai mult cu
trecutul decât cu viitorul, care ne îmbie la cuceri rea spa țiului, la comunicare. De
regul ă elevii sunt a șeza ți în clasicul „ șir indian”, unul în spatele altuia. Acest
spa țiu școlar îi sugereaz ă elevului teama de comunicare, conformismul, sufoca rea
personalit ății, frustrare la limita rezisten ței copilului aflat în câmpul psihologic al
numero șilor stimuli mai puternici decât cei programa ți de școal ă (V. Chi ș 2002).
Răspunzând exigen țelor valorice contemporane, educa ția propune un
demers formulat de c ătre „noile educa ții”, corespunz ător unei înv ăță ri inovatoare
și nu uneia de men ținere. Dimensiunile form ării noii personalit ăți se îmbog ățesc
și se modific ă în raport cu valorile noi, prioritare ale societ ății contemporane:
pace, cooperare, toleran ță , democra ție, comunicare, schimbare, dezvoltare. Astfel,
con ținutul valoric al educa ției, bogat, dinamic și complex, impune schimbarea
sensului form ării prin trecerea de la modelul pluridisciplinar la modelul
interodisciplinar. Acest lucru impune și schimbarea cadrului educa țional,
adaptarea lui la aceste schimb ări și reformarea mediului institu țional stimulativ și
provocator pentru realizarea „noilor educa ții”.
În înv ăță mântul primar și gimnazial aceast ă necesar ă schimbare,
reformatoare s-a declan șat mai greu, cu prea pu țin ă consecven ță practic ă,
dovedit ă de dificultatea cu care procesul didactic încearc ă s ă ias ă din tiparele
tradi ționale. Acest lucru este dovedit de felul în care e ste conceput ă predarea, ca
transmitere de informa ții, neglijându-se interesul și preocup ările elevului, lucru ce
conduce la absen ța competen țelor pentru realizarea unor experien țe de înv ățare
autentice.
Spre deosebire de aceast ă situa ție constatat ă de psihopedagogi cu
competen ță validat ă, înv ăță mântul pre școlar s-a debarasat mult mai u șor de
vechiul sistem comenian. Astfel, activit ățile frontale, organizate în semicerc,
careu deschis sau stil clas ă (doi la o m ăsu ță ), nu mai ocup ă locul prioritar în
programul didactic. Accentul este plasat pe joc, pe activit ăți grupate pe interesul
copilului fa ță de domeniul de cunoa ștere, punându-i-se la dispozi ție materiale
stimulative, interesante care s ă-i dirijeze ac țiunile f ără brutalitate. Libertatea de
opinie a educatoarei, conferit ă de mult ă vreme prin neîngr ădirea în programe
rigide ci doar orientative, a condus la demararea m ult mai rapid ă a unei reforme
reale, aplicabile și eficiente la acest nivel de vârst ă. De aceea, credem c ă este
important s ă împ ărt ăș im experien ța pozitiv ă pe care am câ știgat-o, în
245 îmbun ătățirea procesului educativ prin crearea unui mediu am biental prielnic
declan șă rii unor subiecte de discu ții inten ționat organizate de c ătre educatoare.
Cunoscând dinamismul ce caracterizeaz ă vârsta pre școlar ă, am constatat
că este important s ă eliberez cât mai mult spa țiu ca educabilul s ă se poat ă
desf ăș ura în voie. Pe marginea s ălii de grup ă am organizat zonele de interes,
par țial separate fie prin m ăsu țe (de lucru) și scăunele, fie prin rafturile bibliotecii
sau prin decoruri care s ă sugereze tematica s ăpt ămânii. Acest ă organizare a
mediului educa țional în arii sau domenii de activitate și joc, constituie o form ă de
realizare a alegerilor timpurii și a ocaziilor de experimentare. Aici, educatoarei i
se deschid (ocazii) situa ții imprevizibile, prilejuri de a-i descoperi pe cop ii, de a le
stimula independen ța de op țiune f ără a pierde din vedere sprijinul pe care-l va
oferi rela țion ării interpersonale din activit ățile de grup. Prin observa ție
educatoarea va sesiza dinamica grupului, a nevoilor educative ale fiec ărui copil,
oferind sprijin dezvolt ării competen țelor și capacit ăților individuale.
Gustul estetic, personalitatea educatoarei se oglin desc în amenajarea
acestor spa ții de joac ă, iar efectul ambientului va influen ța, incon știent starea
copiilor. Astfel, un spa țiu înc ărcat cu prea multe materiale, cu decoruri
aglomerate poate avea o stare de oboseal ă, disconfort, tensiune, agresivitate și
optureaz ă cu siguran ță creativitatea copilului. Acea și stare poate fi declan șat ă de
dezarmonia culorilor atât cu dimensiunea spa țiului cât și combinarea nepotrivit ă a
acestora. A pune la dispozi ție copiilor materiale suficiente desf ăș ur ării activit ăților
proiectate, coraborat cu o calitate estetic ă și material ă a acestora va conduce spre
înjghebarea unor jocuri care-i vor provoca spre com unicare, colaborare, în țelegere
și greu se vor „s ătura” a se juca.
Este bine știut c ă varietatea materialelor ambientale creaz ă o stare de
confort pentru cei ce vie țuiesc în institu ție o mare parte din timpul zilei, de aceea,
încurajarea spre o diversitate în unitatea de înv ăță mânt, diversitate care s ă
oglindeasc ă personalitatea educatoarei în amenajarea propriei s ăli de grup ă, poate
constitui și oglinda muncii sale, a capacit ăților profesionale, intelectuale, culturale,
sociale. Activit ățile didactice, jocurile, concursurile, spectacolele organizate între
grupele de copii le l ărge ște sfera de cunoa ștere și de rela ționare, socializându-i și
încurajându-i s ă-și valorifice propriul poten țial, ajuta ți și îndruma ți cu tact și
în țelepciune de educatoare. Vor descoperi c ă nu sunt doar ei în lume, chiar dac ă
fiecare este unic și astfel s ă se respecte. Se va realiza o comunicare educa țional ă
condi ționat ă, între ținut ă și valorificat ă de cadrele didactice implicate în actul de
formare și dezvoltare a personalit ății umane de care societatea are nevoie.
Particularit ățile de vârst ă ale pre școlarilor trebuie cunoscute și exploatate de
educatoare nu doar prin respectarea necesit ății de a pune la dispozi ția copilului
material didactic suficient, satisf ăcând astfel cerin ța impus ă de gândirea sa
concret ă, dar și prin strategiile didactice folosite. Astfel, curi ozitatea copilului,
manifestat ă prin multiplele întreb ări necesit ă a fi încurajat ă de educatoare prin
răspunsuri adecvate la probleme diverse care în timp vor fi solu ționate de copil,
dezvoltându-și, în felul acesta, o gândire critic ă. Activarea copilului în cadrul
înv ăță rii, dezvoltarea gândirii critice și munca în cooperare sunt deziderate ce ni
se propun în orientarea nou ă spre care înv ăță mântul opteaz ă. Pentru a reu și acest
lucru este nevoie de:
– dobândirea încrederii în valoarea și valorizarea propriilor opinii;
– implicarea efectiv ă în activitatea de înv ățare;
246 – receptarea opiniilor diferite și tolerarea acestora;
– exprimarea disponibilit ăților de a formula alte judec ăți cu argumente
suficiente.
Înv ățarea prin cooperare, prin care copiii lucreaz ă împreun ă pentru a
realiza un produs, este una din cele mai eficiente și des folosite metode care
dezvolt ă copiilor gândirea critic ă. Acest tip de înv ățare nu e performant doar prin
produsele ob ținute dar el dezvolt ă numeroase comportamente sociale,
neexprimate, în inten țiile proiectate ale educatoarei. El presupune ampli ficarea
spiritului de întrajutorare, de socializare, de sti mulare reciproc ă, de empatie și
prietenie. De aceea, chiar în cadrul activit ăților frontale, am exploatat situa ții în
care se puteau organiza (activi) sub form ă de echip ă, prin sarcini paralele de
rezolvat uneori concuren țial. În astfel de ocazii, mediul ambiental trebuie s ă
permit ă distan țarea suficient ă a echipelor pentru a nu se deranja reciproc, dar și
organizarea lui favorabil ă rela țion ării dintre copiii fiec ărei echipe. Este important
impactul afectiv pozitiv pe care-l are asupra copil ului un mediu amenajat chiar cu
propriul s ău aport. Cu precau ție și profesionalism putem s ă-i organiz ăm pe copii
în amenajarea propriului lor loc de joac ă, al col țului tematic, în asigurarea ordinei
la sectorul Bibliotec ă sau Parcul auto , Cabinetul audio-video, Calculator .
Materialele informa ționale legate de secretele estetice ale designului
ambiental sunt numeroase și orice cadru didactic trebuie s ă-și formeze și aceast ă
„cultur ă”. El trebuie s ă con știentizeze c ă prin toate activit ățile din gr ădini ță se
urm ăre ște crearea unor ambian țe favorabile procesului crea ției care încurajeaz ă pe
copil s ă se str ăduiasc ă s ă se descurce singur, folosindu- și experien țele dobândite
și cucerind ceva prin efort personal sau colectiv.
Bibliografie:
• Cercel, E., (2005), Monografia limbajului plastic, în Educa ția Plus,
Editura Universit ății „Aurel Vlaicu”, Arad.
• Chi ș, V., (2002), Provoc ările pedagogiei contemporane , Presa
Universitar ă Clujean ă.
• Ilica, A., Herlo, D., (2006), Comunicarea în educa ție, Editura
Universit ății „Aurel Vlaicu”, Arad.
• Ilica, A., Kelemen, G., (2004), Metiodica activit ăților instructiv-educative
din gr ădini ța de copii , Editura Universit ății „Aurel Vlaicu”, Arad.
• Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare-înv ățare, Editura
Presa Universitar ă Clujean ă.
• Mih ăilescu, D., (1980), Limbajul culorilor și al formelor , Editura
Știin țific ă Enciclopedic ă, Bucure ști.
• Schwartz, G., Kelemen, G., (2006) , Psihologia copilului, Ed. Universit ății
„A. Vlaicu”, Arad.
• Schwarz, Gh., (2002), Filosofia comportamentului, Editura Școala
Vremii, Arad.
• x x x, (2005), Asigurarea calit ății în educa ție , Editura Școala g ălățean ă,
Gala ți.
247
EDUCATOAREA FA ȚĂ ÎN FA ȚĂ CU DREPTURILE
COPILULUI
THE RIGHTS OF THE CHILDREN
Institutor Ana BONDI Ș
Director, Gr ădini ța P.P. Nr. 13, Arad
Abstract
Educating children can be pleasant but it can be di fficult, too. The
educator has the duty to promote the child`s intere st in all the situations –
because he is the main character in the Pre-school Educational Institution.
Cuvinte cheie : copil, educa ție, educatoare.
Problematica drepturilor copilului nu este una fa ță de care comunit ățile î și
îndreapt ă aten ția de pu țin ă vreme. Preocup ările contemporane pentru respectarea
și promovarea drepturilor copilului se conjug ă armonios cu cele care exist ă de
mult ă vreme în lume.
În Europa, în a doua jum ătate a secolului al XIX-lea, au ap ărut în cadrul
unor manifest ări sociale pledoarii pentru protec ția copilului, în favoarea protej ării
acestuia împotriva neglij ării, exploat ării și a violen ței. Tot în aceea și perioad ă au
fost deschise numeroase institu ții care aveau drept scop ocrotirea copiilor, au fos t
înfiin țate tribunale pentru minori și au luat fiin ță institu ții destinate copiilor
delincven ți.În 1924, Liga Na țiunilor a adoptat Declara ția de la Geneva, moment
preg ătitor pentru adoptarea în 1959 de c ătre Organiza ția Na țiunilor Unite a
Declara ției drepturilor copilului. Prin intermediul acestor documente se
recuno șteau drepturi ale copilului precum protec ția și bun ăstarea dar mai pu țin
drepturi precum participarea la deciziile care îi p riveau și libertatea de exprimare.
Abia în perioada anilor ´60 s-a pus accentul pe dre pturile de participare ale
copilului, promovându-se de c ătre liderii de opinie ideea potrivit c ăreia copiii
de țin competen țele necesare pentru a lua decizii în privin ța problemelor
importante ale vie ții lor.
În 20 noiembrie 1989 s-a adoptat Conven ția ONU cu privire la drepturile
copilului, la propunerea Guvernului Poloniei. Conve n ția a intrat în vigoare în luna
septembrie a anului 1991 și a fost ratificat ă de c ătre majoritatea ță rilor lumii.
România a ratificat conven ția în 28 septembrie 1990 prin Legea nr.18/1990.
Acest document deosebit de important care fundament eaz ă demersurile de
protec ție a drepturilor copilului a reprezentat ulterior b aza pentru elaborarea Legii
nr. 272/2004 privind protec ția și promovarea drepturilor copilului. Aceast ă lege
reglementeaz ă cadrul legal privind respectarea, promovarea și garantarea
248 drepturilor copilului. În capitolele legii sunt spe cificate institu țiile și serviciile cu
atribu ții în protec ția drepturilor copilului la nivel central și local, este men ționat
rolul organismelor private, licen țierea și inspec ția serviciilor de prevenire a
separ ării copilului de familia sa, precum și r ăspunderi și sanc țiuni care revin celor
implica ți în astfel de demersuri.
Legea mai sus men ționat ă a fost precedat ă în România de o alt ă lege
adoptat ă în 1970 a c ărei scop restrictiv era protejarea anumitor grupuri de copii, în
special a celor cu nevoi de îngrijire în afara fam iliei, în principal prin plasarea lor
în institu ții. Tot înainte de apari ția legii de referin ță –272/2004–în România s-a
derulat prima Strategie Guvernamental ă în domeniul drepturilor copilului.
Derulat ă în perioada 1997-2000, a marcat începutul reformei sistemului de
protec ție a copilului. Evolutiv, reforma în domeniul prote c ției drepturilor copilului
în România a implicat o succesiune de pa și: descentralizarea activit ăților,
restructurarea institu țiilor de tip vechi, închiderea treptat ă a institu țiilor de tip
vechi, dezvoltarea de servicii alternative.
În compara ție cu aceste demersuri fundamentate pe legi anterio are celei
adoptat ă în 2004, legea 272 introduce în România o nou ă viziune asupra
copil ăriei. Prevederile acestei legi sunt extinse asupra tuturor copiilor, fie c ă
tr ăiesc împreun ă cu p ărin ții lor, fie c ă tr ăiesc separat de ace știa, fie c ă au nevoi
speciale de educa ție și îngrijire medical ă.
Legea prevede continuarea procesului de descentrali zare prin transferarea
unor atribu ții și servicii de la nivel jude țean la nivel local și subliniaz ă c ă p ărin ții
sunt primii responsabili pentru cre șterea, îngrijirea și dezvoltarea copilului și c ă
ace ști primi educatori ai copilului au dreptul s ă primeasc ă sprijinul necesar din
partea comunit ății și a autorit ăților locale. Un loc aparte în con ținutul legii
272/2004 este dedicat ideii de calitate care trebui e s ă fie promovat ă ca și principiu
și realitate observabil ă în toate activit ățile de protec ție a drepturilor copilului.
Deoarece educatoarele sunt agen ții educa ționali care interac ționeaz ă direct cu
copiii pre școlari, apreciem ca fundamental ă ideea potrivit c ăreia calitatea trebuie
să reprezinte atributul fundamental al interven țiilor educative organizate sau
spontane care se realizeaz ă în spa țiul gr ădini ței.
Pentru a întreprinde demersuri educative de calitat e, orice educatoare are
datoria de a respecta și promova drepturile copilului. Ne vom îndrepta ate n ția în
continuare asupra unor modele de bune practici pe c are le consider ăm demne de
urmat pentru asigurarea calit ății demersurilor educative și implicit pentru
promovarea drepturilor copilului.
Pentru a combate discriminarea, în interac țiunile pe care le organizeaz ă și
le conduce în gr ădini ță educatoarea trateaz ă pe fiecare copil ca pe o
individualitate și îl respect ă pentru ceea ce este. Este inacceptabil ă practica
ridiculariz ării unui copil care este supraponderal sau a neinte rven ției în condi țiile
în care unii colegi râd de un copil din pricina ori ginii sale etnice, a culorii pielii
sale sau din alt motiv. Pentru a demonstra astfel d e comportamente dezirabile,
educatoarea îns ăș i are datoria ca prin autoanaliz ă și reflec ție personal ă s ă î și
identifice propriile stereotipuri și prejudec ăți.
249 În cadrul procesului de înv ăță mânt, educatoarea se poate folosi de acele
metode de predare care pot asigura participarea ori c ărui copil din grup ă, astfel
încât orice copil s ă se simt ă încurajat s ă participe. Are importan ță și sistemul de
reguli pe care educatoarea le stabile ște împreun ă cu pre școlarii din grup ă, ca un
fundal optim pentru desf ăș urarea educa ției, grija pentru fundamentarea acestora
pe valorile respectului reciproc, a interac țiunii, astfel încât nici un copil din grup ă
să nu r ămân ă izolat.
Educatoarea este adultul–pion principal din cadrul institu ției de
înv ăță mânt pre școlar care are datoria de a promova interesul super ior al copilului,
în toate situa țiile, chiar și atunci când este pus ă în situa ția de a solu ționa un
conflict între copil și un adult, fie acesta chiar p ărinte al pre școlarului.
Educatoarea trebuie s ă se asigure c ă disciplina– necesar ă de altfel oric ărui
act instructiv-educativ–este administrat ă într-o manier ă conform ă cu demnitatea
uman ă a copilului și în conformitate cu drepturile copilului, nefiind permise sub
nici un motiv pedepsele fizice ori acelea care se afl ă în leg ătur ă cu dezvoltarea
fizic ă, psihic ă sau care afecteaz ă starea emo țional ă a copilului. Astfel, educatoarea
are datoria de a cunoa ște și a respecta c ă pedeapsa corporal ă în cadrul procesului
instructiv-educativ este interzis ă, c ă nu sunt permise agresiunea verbal ă și
umilirea în public, c ă m ăsurile de disciplin ă nu trebuie s ă aduc ă atingere dreptului
copilului de a p ăstra leg ătura cu p ărin ții, c ă m ăsurile de disciplin ă trebuie s ă fie
graduale.
Atitudinea pe care educatoarea o adopt ă în cazul în care un pre școlar este
neglijat ori abuzat este deosebit de important ă pentru evolu ția ulterioar ă a situa ției.
Recomand ăm educatoarelor care comunic ă cu un copil care a fost neglijat sau
abuzat s ă comunice cu acesta într-un loc lini știt, în care s ă se simt ă în siguran ță ,
așezat ă al ături de el, la acela și nivel. Este important ca educatoarea s ă-i acorde
copilului tot timpul necesar pentru ca acesta s ă deschid ă discu ția și s ă vorbeasc ă
dup ă ce în prealabil l-a asigurat c ă discu ția este confiden țial ă și l-a aten ționat cu
privire la posibilitatea de a dezv ălui ceea ce i se comunic ă, dac ă este spre binele
lui. Pe fundalul unui interes afi șat evident și a unei încrederi pe care cel mic poate
să o simt ă dincolo de cuvinte, educatoarea va folosi un vocab ular adaptat în
func ție de copil. Pe parcursul discu ției educatoarei îi este interzis s ă formuleze
judec ăți, s ă î și arate dezaprobarea fa ță de copil sau agresor, s ă sugereze
răspunsurile, s ă preseze copilul pentru a r ăspunde la întreb ări sau b ănuieli.
Cooperarea dintre gr ădini ță și p ărin ți este o adev ărat ă provocare pentru
educatoare atunci când fundalul interac țiunilor este reprezentat de problematica
drepturilor copilului. Prezent ăm mai jos câteva sugestii pentru derularea în bune
condi ții a colabor ării eficiente între familiile pre școlarilor și activitatea educatoarei
care are drept țint ă principal ă promovarea și protec ția drepturilor copiilor.
• Părin ții sunt ini ția ți în timpul scurtelor întâlniri prilejuite de
întâlnirile de diminea ță , de la prânz sau de dup ă-amiaza cu privire la importan ța
drepturilor copilului și sunt încuraja ți s ă se implice în protejarea acestora.
• Educatoarea sprijin ă p ărin ții în desf ăș urarea de activit ăți care
îmbun ătățesc participarea copilului.
250 • Educatoarea ofer ă p ărin ților instrumente practice, orientarea și
informa țiile necesare pentru educarea și îngrijirea copilului.
• Educatoarea dezvolt ă implicarea p ărin ților în programele privind
drepturile copiilor.
• Educatoarea favorizeaz ă implicarea p ărin ților în solu ționarea
conflictelor și în orice situa ții în care exist ă motive de îngrijorare cu privire la
copilul lor.
Din perspectiva managementului educa țional, educatoarea este chemat ă
să joce un rol cheie în identificarea și îmbun ătățirea modalit ăților de a înt ări
cooperarea și implicarea diferi ților actori în activitatea gr ădini ței, pentru a
implementa real drepturile copiilor. Sunt în opinia noastr ă, modalit ăți eficiente de
colaborare a comunit ăților locale, a p ărin ților și a educatoarelor urm ătoarele:
-Comitetul de participare care poate influen ța procesul de luare a
deciziilor în gr ădini ță prin invitarea p ărin ților, copiilor, reprezentan ților
comunit ății și educatoarelor s ă discute modelul educativ și modalit ățile prin care
vor fi respectate drepturile copiilor în interiorul acestui model.
-Desf ăș urarea de activit ăți pentru a satisface mai bine nevoile copiilor și
ale familiilor lor cum ar fi invitarea în mediul gr ădini ței, prin vizite periodice, a
unor speciali ști (asisten ți sociali, consilieri școlari, reprezentan ți ai autorit ății de
sănătate public ă) pentru a interveni în cazul în care exist ă suspiciunea unui caz de
neglijen ță , de rele tratamente aplicate minorului ori în caz ul suspiciunii de abuz
asupra unui copil. -Deschiderea gr ădini ței pentru diverse activit ăți comunitare,
reuniuni și evenimente speciale, în vederea promov ării și sensibiliz ării cu privire
la drepturile copiilor. În acest fel, gr ădini ța ia parte la via ța comunit ății iar p ărin ții
simt c ă fac parte din aceasta.
Apărut ă în contextul legislativ românesc ca o baz ă util ă pentru solu țiile în
ceea ce prive ște protec ția și promovarea drepturilor copilului, legea 272/2004
reprezint ă doar fundalul propice pentru asumarea de responsab ilit ăți de c ătre to ți
agen ții educa ționali care sunt în interac țiune direct ă sau indirect ă cu copiii,
indiferent de vârst ă. Perfec ționarea educatoarelor pe baza directivelor ce decur g
din aceast ă lege o apreciem ca o direc ție strategic ă extrem de valoroas ă.
Consider ăm c ă sugestiile exprimate în acest articol, precum și modelele de bune
practici pe care le-am oferit reprezint ă fundamente minimale pentru asumarea
misiunii de garant al drepturilor copilului pre școlar, precum și de activist în
re țelele de lucru dezvoltate la nivelul comunit ăților locale pentru promovarea și
respectarea drepturilor copilului.
Bibliografie:
• Ilica, Anton (2006), Pedagogie modern ă, Editura Universit ății Aurel
Vlaicu, Arad.
• Legea nr. 272/2004 privind protec ția și promovarea drepturilor copilului,
publicat ă în Monitorul oficial nr. 557.
251 • Manualul formatorului–Campania de educa ție privind drepturile copilului
în România, 2006.
• Situa ția respect ării drepturilor copilului în România: raport realiz at în
cadrul Grupului de monitorizare privind drepturile copilului, 2006. Ilica, Anton
(2006), Pedagogie modern ă, Editura Universit ății Aurel Vlaicu, Arad.
• Macavei, Elena (2001), Pedagogie. Teoria educa ției, vol. I, Educa ția
XXI, Editura Aramis, Bucure ști.
• Schwartz, G., Kelemen, G., (2006) , Psihologia copilului, Ed. Universit ății
„Aurel Vlaicu”, Arad.
252 ARIILE DE STIMULARE,
MIJLOC DE EVALUARE INTERDISCIPLINAR Ă
A CUNO ȘTIN ȚELOR
L’ÉVALUATION INTERDISCIPLINAIRE
DES ACTIVITÉS
Educatoare Valentina SURICESCU
Gr. P.N.Lipova
Student ă PP, anul I
Abstract
Les domains de stimulation constituent une modalité particulièrement
précieuse demodelage de la personnalité, parce qu’i ls nous offrent la possibilité
de connaître l’enfantet de le former dans la direct ion désirée. L’évaluation
interdisciplinaire des activités, favorise l’identi fication de l’enfant unique,
l’exploitation de ses aptitudes créatives, lafamili arisation de l’enfant avec
l’ensemble des techniques de recherche scientifique et reprézente la garantie de
l’intégration d’un autre principe–le principe de l’ éducation pérmanente.
Cuvinte cheie: arii de stimulare, evaluare, interdisciplinaritate.
Gr ădini ța este a doua cas ă a copilului de vârsta pre școlar ă, este locul
unde treptat, prime ște educa ție adaptat ă vârstei, ritmului s ău de dezvoltare, iar
jocul este activitatea conduc ătoare, dominant ă (aproximativ 80 % din activit ățile
desf ăș urate în gr ădini ță ). Cercet ătorii au prev ăzut nenum ărate defini ții ale jocului:
● Maria Montesori – “Jocul este munca copilului“
● C. Garvey – “Jocul implic ă angajarea activ ă a celui care se joac ă.”
Jocul duce la dezvoltarea psihic ă a copilului, prin joc se l ărge ște și
îmbog ățește sfera cognitiv ă, prin joc copilul î și satisface cerin țele vitale, î și
contureaz ă interesele, aspir ă la conduita de adult, se îndreapt ă spre o activitate
socio-profesional ă sporind afectivitatea, imagina ția, fantezia.
Se poate spune c ă jocul este “ra țiunea de a fi a copil ăriei“, el aduce
bucurie, destinde, delecteaz ă, compenseaz ă terapeutic tensiunile și nelini știle
existente la un moment dat. Jocul permite interven ția educatoarei în mai mare
măsur ă, l ăsând totu și impresia copilului c ă el are ini țiativa. În m ăsura în care
educatoarea cunoa ște natura psihic ă a copilului și legile de dezvoltare a vie ții sale
interioare, poate organiza condi ții optime pentru dezvoltarea sa fizic ă, cognitiv ă, a
limbajului, socio-afectiv ă. Jocul la vârsta pre școlar ă devine o condi ție important ă
pentru evolu ția sa interioar ă, iar joaca sa ia forme din ce în ce mai complexe și
253 diverse, influen țând și subordonând toate celelalte ac țiuni de via ța, interese și
preocup ări.
Jocurile liber-creative constituie un bun prilej ce se ofer ă
educatoarei, atât în cunoa șterea copilului, de a c ărei formare se ocup ă, cât și în
exercitarea unor influen țe stimulatoare în direc țiile pe care și le propune. Ele
constituie o modalitate deosebit de valoroas ă de modelare a personalita ții,
deoarece ne ofer ă posibilitatea s ă cunoa ștem copilul și s ă-l form ăm în direc ția
dorit ă.
Jocurile și activita țile alese se desf ăsoar ă pe grupuri mici de copii
și individual în prima parte a zilei, prin buna orga nizare a spa țiului s ălii de grup ă
pe arii sau zone ca:
știin ța, bibliotec ă, construc ții, art ă, joc de mas ă, joc de rol. În oricare din
arii, copilul descoper ă realitatea, rezolv ă problemele, planific ă, organizeaz ă,
decide, comunic ă, evalueaz ă de unul singur sau în grup, aplic ă, exemplific ă,
fixeaz ă, consolideaz ă, aprofundeaz ă, recapituleaz ă cuno știn țe, priceperi și
deprinderi intelectuale sau practice.
Aria de stimulare: știin ță
Câteva din obiectivele opera ționale ce pot fi urm ărite:
– să exploreze;
– să fac ă experien țe simple;
– să descopere anumite caracteristici;
– să ordoneze și s ă clasifice dup ă diferite criterii aspecte ale naturii,
specifice anotim-
purilor, sau legate de plante, animale; – să ordoneze obiecte dup ă diferite criterii;
– să exprime verbal cele constatate;
– să formuleze întreb ări, r ăspunsuri în func ție de investiga țiile f ăcute;
– să rezolve probleme, s ă g ăseasc ă solu ții;
– să ia decizii corecte;
Resursele materiale ale acestui sector pot fi: – cărți, plan șe, colec ții cu imagini, diapozitive, diafilme;
– seturi de materiale (obiecte, juc ării, imagini) pentru ordon ări;
– seturi de materiale pentru m ăsurat lungimi (liniare, be țe, funie);
– seturi de vase pentru m ăsurarea și aprecierea volumului (sticlu țe,
pahare, etc.);
– seturi cu cifre, tabl ă magnetic ă;
– colec ții cu diferite materiale (dopuri, buc ăți de lemn, fier), pentru
experien țe ca scufundarea, de exemplu;
– colec ții pentru aprecierea și compararea greut ății;
– mulaje de animale;
– cutii cu jocuri matematice, de perspicacitate;
– alte materiale.
254 Aria de stimulare: bibliotec ă
Câteva din obiectivele opera ționale urm ărite:
– să discute cu colegii și cu educatoarea;
– să întrebe și s ă r ăspund ă adecvat;
– să demonstreze în țelegerea unui text apelând la repovestiri, desen,
dramatiz ări;
– să recite poeziile înv ățate folosind mijloacele de expresivitate ale
limbajului oral;
– să utilizeze corect cartea, caietul;
– să citeasc ă imagini;
– să creeze pove ști dup ă imagini, dup ă un început dat, dup ă o pat ă de
cerneal ă, dup ă un anumit titlu sau subiect fixat de educatoare;
– să modifice finalul unei povestiri cunoscute;
– să construiasc ă o povestire care s ă con țin ă obligatoriu c ăteva cuvinte
date sau care s ă cuprind ă un personaj din lumea animal ă,sau cea uman ă;
– să desf ăș oare jocuri gramaticale, exemplu: s ă spun ă c ăt mai multe
cuvinte care încep cu o anumit ă liter ă, sau un copil s ă spun ă un cuv ănt, altul s ă
formuleze o propozi ție cu acel cuv ănt, altul s ă o completeze etc.
Resursele materiale ale acestui secto r pot fi: c ărți, caiete, ziare,
reviste, imagini și jocuri cu imagini, plan șe, diafilme, casete audio și video,
casetofon, computer etc.;
Aria de stimulare: joc de mas ă
Câteva din obiectivele opera ționale urm ărite:
– să sorteze obiecte, juc ării, dup ă diferite criterii (exemplu, juc ăriile mari,
mici,
sau juc ăriile care sunt la fel, sau care sunt la fel de mar i etc.;
– să sorteze și s ă potriveasc ă imaginile unor obiecte/fiin țe dup ă diferite
criterii
( jocuri de tip Loto, Domino, din jum ătăți-întreg etc.);
– să sorteze și s ă potriveasc ă diferite contururi (exemplu, jocul umbrelor,
imagini de obiecte / fiin țe v ăzute din spate etc.);
– să execute cu succes sarcinile jocurilor de tip puzzl e;
Resursele materiale pentru acest sector pot fi: jocuri de tip Loto,
Domino, Din Jm ătăți–Îtreg, Jocul Ubrelor, Alege ți și grupa ți, Puzzle.
Aria de stimulare: joc de construc ție
Obiective opera ționale ce pot fi urm ărite:
– să realizeze prin suprapunere, îmbinare, al ăturare diferite construc ții:
– să reconstruiasc ă un model prezentat anterior sau o construc ție dup ă
model:
– să realizeze lucr ări originale;
– să g ăseasc ă utilitate tuturor construc țiilor realizate;
– să coopereze cu ceilal ți colegi pentru realizarea unui obiectiv comun;
– să dovedeasc ă aptitudini de negociere;
255 Resursele materiale pentru acest sector pot fi: cu buri, lego, vitocomb,
roto-disc, rozete, mozaic, pietre, figuri geometric e etc.;
Aria de stimulare: joc de rol Obiective opera ționale ce pot fi urm ărite:
– să redea prin gesturi și cuvinte, cu ajutorul unor obiecte, juc ării, aspecte
ale realit ății (exemplu, un cub poate simboliza telefonul și copilul vorbe ște cu
mama);
– s ă transpun ă activit ățile sale pe juc ării, obiecte, pe care le însufle țește
(exemplu p ăpu șa va fi îngrijit ă, plimbat ă);
– s ă interpreteze personaje din pove știle cunoscute sau din via ța real ă;
– s ă manifeste spontaneitate, creativitate, autocontrol , cursivitate și
expresivitate în vorbire, mimic ă adecvat ă;
– să participe cu interes într-o atmosfer ă destins ă la joc;
– să r ăspund ă cu un comportament adecvat situa țiilor de joc;
Resursele materiale pentru acest sector pot fi: p ăpu și direct vizibile
sau ca teatru de umbre, costuma ții, m ăș ti, diferite truse: de doctor, de unelte etc.;
Aria de stimulare: art ă
Obiective opera ționale ce pot fi urm ărite:
– să realizeze desene originale folosind corect: creio nul, carioca, creta,
ceracolor;.
– să realizeze lucr ări de pictur ă originale folosind pensula, degetul,
buretele, palma, ghemotocul de hârtie, peria etc.;
– să realizeze lucr ări de modelaj, folosind mi șcarea translatorie a
palmelor fa ță de plan șet ă, împreunarea capetelor prin lipire, adâncire, ap ăsare,
mi șcare circular ă, aplatizare;
– să exerseze unele abilit ăți specifice activit ăților practice: s ă rup ă, s ă taie,
să în șire, s ă lipeasc ă, s ă îndoaie, s ă plieze, s ă bobineze, s ă r ăsuceasc ă, s ă lege, s ă
șnuruiasc ă, s ă împleteasc ă etc. realizând lucr ări originale;
– să participe al ături de educatoare la efectuarea unor treburi
gospod ăre ști;
– să mânuiasc ă obiectele casnice, respectând norme de protec ție și
securitate;
– să realizeze crea ții originale și colective cu și f ără tem ă dat ă (lucr ări ce
vor fi expuse pentru înfrumuse țarea mediului ambiant);
Resursele materiale pentru acest sector pot fi: cre ioane, culori, carioca,
cret ă, ceracolor, pensule, acuarele, burete, a ță , foarfeci, bloc de desen, hârtie
glasat ă, hârtie creponat ă, lipici etc.;
Jocurile liber-creative trebuie privite în strâns ă dependen ță cu
experien ța de via ță a copiilor, de aceea este necesar s ă se țin ă seama de etapa
parcurs ă în procesul de cunoa ștere, de deprinderile formate, de deprinderile care
dorim s ă le form ăm sau s ă le fix ăm.
Programa activit ăților instructiv-educative în gr ădini ța de copii prevede
căteva cerin țe în organizarea spa țiului educa țional:
256 ● existen ța a cel pu țin dou ă zone delimitate în sala de grup ă, Biblioteca și
Col țul p ăpu și;
● stabilirea locului și a materialelor necesare pentru realizarea centrul ui
tematic;
● realizarea unui centru (a unei zone) pentru Știin ță , ar putea rezolva
problema centrului tematic, știin ță fiind tot ce ne înconjoar ă;
● a șezarea materialelor la vedere, în rafturi plasate l a nivelul copilului;
● asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale;
● alegerea materialelor în func ție de vârsta și de interesele copiilor din
grup ă;
● sortarea periodic ă a materialelor;
● introducerea treptat ă a materialelor noi.
Acest mod de organizare al clasei corespunde unui înv ăță mânt în
continu ă transformare și renovare, atât sub aspectul con ținutului, metodologiei și
al strategiei de lucru.
Interdisciplinaritatea se impune ca una din direc țiile principale ale
renov ării activi-
tății din înv ăță mânt, devenind o modalitate de gândire și ac țiune.
Desf ăș urarea interdisciplinar ă a activit ăților favorizeaz ă identificarea unicit ății
copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative–fl exibilitatea, fluiditatea,
originalitatea, elaborarea. Corelarea dintre discip line stimuleaz ă interesul copiilor
pentru cunoa ștere, familiarizarea copilului cu arsenalul tehnici lor de cercetare
știin țific ă și reprezint ă garan ția integr ării unui alt principiu–acela al educa ției
permanente. Totodat ă, interdisciplinaritatea este o necesitate în reali zarea
preg ătirii copilului cu succes pentru activitatea școlar ă.
În viziunea unui înv ăță mânt interdisciplinar, copii ar putea s ă
dobândeasc ă o privire de ansamblu asupra vie ții și universului, s ă asimileze mai
temeinic valorile fundamentale și s ă disting ă mai u șor scopurile de mijloace.
Con ținutul programei activit ăților instructiv-educative în gr ădini ță
cuprinde obiective, con ținuturi și mijloace de realizare pentru toate categoriile de
activitate. Corelarea dintre activit ăți este posibil ă deoarece obiectivele stabilite
pentru fiecare tip de activitate în parte, nu const ituie un impediment, întrucât
exist ă obiective comune mai multor categorii de activit ăți. De exemplu, într-o
activitate artistico-plastic ă: desen, pe lâng ă obiectivele specifice, care corespund
educa ției estetice exist ă și obiective ale educa ției cognitive și de limbaj, pentru c ă
se interrela ționeaz ă cu cuno știn țele însu șite și limbaj specific acestui tip de
activitate, obiective ale educa ției afective, deoarece realizarea unui desen
presupune încredere în for țele proprii, perseveren ță , r ăbdare în sarcina ce implic ă
așteptare și obiective ale educa ției pentru societate, întrucât temele realizate sub
forma desenelor pot s ă împodobeasc ă mediul ambiant.
Ceea ce face posibil ă abordarea interdisciplinar ă a procesului
educa țional din gr ădini ța este și existen ța unor obiective comune, care se
urm ăresc în cadrul întregii activit ăți educativ-formative desf ăș urate. Astfel s ă se
exprime corect din punct de vedere gramatical, flue nt, coerent, expresiv, de și este
un obiectiv specific activit ății de educa ție a limbajului este urm ărit în cadrul
257 tuturor categoriilor de activit ăți din gr ădini ță . Sau s ă numere în limitele 1-10 este
obiectiv specific activit ăților cu con ținut matematic dar poate fi folosit în toate
categoriile de activit ăți din gr ădini ță . De exemplu în activitatea de cunoa ștere a
mediului s ă numere florile, în educarea limbajului s ă numere cuvintele din
propozi ție, în activitatea artistico-plastic ă s ă numere elementele din desen sau s ă
deseneze un anumit num ăr de elemente.
Activitatea copiilor proiectat ă, organizat ă și desf ăș urat ă în ariile de
stimulare insist ă pe participarea activ ă și con știent ă a copilului la sarcinile și
ac țiunile ce îi sunt sugerate. Prin acestea pot fi pus e cu u șurin ță în eviden ță
progresele înregistrate de copii de la un interval de timp la altul, sau dup ă un ciclu
de cuno știn țe transmise, dar și neajunsurile, neclarit ățile, dificult ățile pe care le are
un copil la un moment dat. Prin activit ățile desf ăș urate în ariile de stimulare, pe
unii copii îi ajut s ă-și însu șeasc ă, pe al ții s ă-și îmbog ățeasc ă, pe al ții s ă-și fixeze
anumite cuno știn țe predate în activit ățile comune, la unii verific cuno știn țele.
O proiectare interdisciplinar ă a activit ăților, presupune ca educatoarea
să posede cuno știn țe temeinice, spirit întreprinz ător, imagina ție, creativitate.
Interdisciplinaritatea devine în mod necesar o mod alitate de gândire și
ac țiune, un nou mod de organizare a înv ăță rii; ea se va asocia din ce în ce mai
strâns cu principiul educa ției permanente, al preg ătirii copiilor pentru școal ă,
via ță .
Desf ăș urând activit ățile interdisciplinar în ariile de stimulare, reali z ăm:
● o viziune de ansamblu a copilului;
● reactualizarea cuno știn țelor dobândite anterior;
● îmbog ățirea vocabularului și utilizarea lui în activit ățile desf ăș urate într-
o m ăsur ă mai mare (copilul comunic ă, ascult ă, vorbe ște);
● dezvoltarea gândiri, a calit ățiilor ei, în mod deosebit flexibilitatea;
● în țelegerea mai bun ă a con ținutului vehiculat, diminuând timpul
necesar fix ării, consolid ării;
● recuperarea r ămânerilor în urm ă;
● realizarea unui dialog fructuos între educatoare-c opil, educatoare-
părin ți;
Voi prezenta câteva fi șe concepute interdisciplinar pe care le-am utilizat
la grupa mare(copii de 5-7 ani) în ariile de stimul are ale știin ței, limbajului, artei.
Fi șele se refer ă la:
♦ formarea categoriilor de no țiuni(fiin țe, lucruri, fructe, legume etc.);
♦ formarea grupelor de obiecte dup ă diferite criterii;
♦ asocierea num ărului cu cantitatea, asocierea num ărului de silabe cu
num ărul de liniu țe;
♦ formarea și rezolvarea de probleme;
♦ atribuirea corect ă a culorilor în diferite contexte;
♦ recunoa șterea și denumirea sunetelor ini țiale;
♦ formarea de propozi ții cu cuvinte date;
Între cuno știn țele reactualizate, evaluate prin intermediul fi șelor
individuale exist ă o strâns ă leg ătur ă interdisciplinar ă, corelarea între cuno știn țele
dobândite la diferite teme, subteme stimuleaz ă interesul copiilor, îi motiveaz ă, îi
258 antreneaz ă, îi ajut ă s ă foloseasc ă tehnici simple de investigare, asigurând
realizarea principiului educa ției permanente.
Receptivitatea copilului, mobilitatea în ac țiune, gândire, bucuria de a
realiza, de a g ăsi solu ții, întreb ările puse mereu, r ăspunsurile date, fac ca actul
educa țional în gr ădini ță prin ariile de stimulare s ă duc ă la formarea personalit ății
copilului.
Bibliografie:
• Ilica, Anton, Kelemen, Gabriela, (2004), Metodica a ctivit ăților instructiv-
educative din gr ădini ța de copii, Editura Universit ății „Aurel Vlaicu”, Arad.
• Iv ănescu, Maria, Vere ș, Maria, (1998), Evaluarea interdisciplinar ă a
cuno știn țelor copiilor prin ariile de stimulare, Revista Înv ăță mântului Pre școlar,
nr. 1-2, Bucure ști.
• Mar șieu, Aurelia, S ăbădi ș, Rodica, (1998), Proiectarea activit ății didactice
din perspectiv ă interdisciplinar ă, Revista Înv ăță mântului Pre școlar, nr. 1-2,
Bucure ști.
• Ministerul Educa ției și Cercet ării, (2005), Programa activit ăților
instructiv-educative în gr ădini ța de copii, Editura V & I Integral, Bucure ști.
• Pavel, Virginia, Dutcovici, Florica, (1994), Interd isciplinaritatea–
necesitate obiectiv ă a înv ăță mântului, Revista Înv ăță mântului Pre școlar, nr. 3-4,
Bucure ști.
• Trandafir Aurora, (1997), Evaluarea nivelului de pr eg ătire a pre școlarilor
în ariile de stimulare, Revista Înv ăță mântului Pre școlar, nr. 3-4, Bucure ști.
259 EDUCA ȚIA ECOLOGIC Ă ÎN GR ĂDINI ȚĂ ÎNTRE
NECESITATE ȘI POSIBILITATE
ECOLOGICAL EDUCATION IN KINDERGARTEN
– NECESITY AND POSIBILITY –
Viorica Felicia ȘOFRON
Educatoare Gr ădini ța P.N. 2, Lipova, Arad
Abstract
The necesity to realise the ecological education in
kindergarten.Ecological education–complex process, unitary, with
interdisciplinary character. The central objectives of ecological education. The
negative aspects of the influence of men on the nat ure and the environment. The
realisation ways of ecological education.
În prezent omenirea trece printr-o perioad ă de ample transform ări. Ne
afl ăm în plin proces de transformare și dezvoltare la toate nivelurile: economic,
social, politic și cultural.
Omul, cu puterile sale nem ărginite, a dus Terra la marginea pr ăpăstiei,
smulgându-i tot ce s-a putut și dându-i înapoi prea pu țin. Degradarea continu ă a
mediului este un element major al unei crize de civ iliza ție și se datoreaz ă
interven ției omului în natur ă. Aerul, apa, p ământul toate au fost infestate, via ța
îns ăș i fiind pus ă sub semnul întreb ării. “Efectul de ser ă” al p ământului este o
amenin țare serioas ă cu implica ții în înc ălzirea atmosferei, topirea ghe țarilor,
cre șterea nivelului oceanului planetar etc. Din toate a cestea reiese necesitatea
preg ătirii în sprijinul ocrotirii naturii, începând de l a cea mai fraged ă vârst ă.
Pe lâng ă componentele educa ției (intelectual ă, moral ă, estetic ă,
profesional ă și fizic ă) trebuie s ă existe și o educa ție care să-i înve țe pe copii, pe
to ți oamenii, de altfel, de ce și cum trebuie ocrotit ă natura. Copiii de ast ăzi vor fii
cet ățenii de mâine ai ță rii și depinde de noi, educatorii de la toate nivelurile , ce fel
de cet ățeni vor fi. Gr ădini ța este cea care pune bazele unui comportament
ecologic corect, ea ajut ă viitoarele genera ții s ă-și f ăureasc ă modelul social de via ță
mai apropriat și mai potrivit pentru conlucrarea imperios necesar ă cu natura.
De la cea mai fraged ă vârst ă copiii pot fi dirija ți în formarea unor
atitudini corecte de conservare a mediului. Educa ția ecologic ă este un proces
amplu, care se realizeaz ă treptat, continuu și ale c ărui baze se pun în familie și se
consolideaz ă, apoi, prin intermediul activit ăților pre școlare, școlare și
extra școlare. Totodat ă, este un proces complex, unitar, cu caracter inter disciplinar,
diferen țial în func ție de vârst ă și diversificat sub raportul con ținutului, metodelor
și procedeelor de observare știin țific ă, îmbinându-se experimentul cu lucr ările
260 practice, cu deprinderea unor tehnici de protec ție, îngrijire și înfrumuse țare a
mediului. Noi, educatoarele, suntem chemate s ă ar ătăm copiilor c ă tot ce este pe
acest p ământ î și are locul și rostul lui bine determinat, c ă datoria suprem ă a
omului este de a p ăstra aceast ă imens ă avu ție a umanit ății, natura.
Prin activitatea desf ăș urat ă la clas ă am c ăutat s ă-i ini țiez pe copii în
activit ăți de cercetare, de îngrjire a plantelor și animalelor, de recoltare a plantelor
medicinale, s ădire de pomi, de protejare a mediului înconjur ător.
Pentru realizarea educa ției ecologice mi-am stabilit câteva obiective
centrale:
• să cunoasc ă fiin țe (plante, animale) și fenomene din mediul
înconjur ător și caracteristicile acestora;
• să favorizeze însu șirea unor cuno știn țe din domeniul ecologiei prin
activit ăți cu caracter experimental și demonstrativ – antrenarea copiilor în
îndeplinirea lor;
• să-și formeze capacitatea de a ocroti, proteja și respecta natura;
• să-și manifeste dragostea fa ță de Terra cu tot ce intr ă în componen ța
acesteia: ape, plante, animale;
• să-și formeze deprinderea de a economisi apa, energia e lectric ă,
lemnul etc. ;
• educarea copiilor în sensul p ăstr ării s ănătății mediului natural în care
tr ăiesc;
• antrenarea copiilor în activit ăți menite s ă contribuie la îngrijirea unor
arbori, a fiec ărui metru de spa țiu verde;
• formarea unui comportament civic, etic și a deprinderilor de p ăstrare și
iubire a naturii;
• vizitarea unor rezerva ții naturale, a unor amenaj ări speciale, destinate
cre șterii unor plante și animale care sunt ocrotite de lege.
În cadrul programei activit ăților instructiv-educative din gr ădini ță , la
fiecare capitol se pot realiza și aspecte ale educa ției ecologice, chiar dac ă tema nu
specific ă aceasta.
În acela și timp trebuie s ă dezv ăluim copiilor unele aspecte negative
pentru a le insufla dorin ța de a ocroti natura:
• pericolul dispari ției unor p ăsări, animale și plante;
• efectul negativ al vân ării unor animale și p ăsări aflate pe cale de
dispari ție;
• pericolul în care se afl ă insectele în urma polu ării apelor și a aerului în
condi țiile în care ele constituie hran ă unor vie țuitoare;
• ac țiunile nefaste ale omului (defri șarea p ădurilor, distrugerea vegeta ției,
degradarea arborilor) și urm ările lor;
• responsabilitatea celor afla ți în excursii de a nu transforma traseele
turistice în imense l ăzi de gunoaie.
În educarea deprinderilor de atitudine ecologic ă fa ță de mediul
înconjur ător și natur ă, am avut în vedere urm ătoarele aspecte:
261 • păstrarea cur ățeniei în curtea gr ădini ței, parcuri, gr ădini, p ăduri cu
diferite prilejuri;
• men ținerea integrit ății arborilor și florilor;
• cunoa șterea unor exemplare unice și a arborilor ornamentali sau cu
valoare istoric ă;
• între ținerea spa țiilor verzi;
• plantarea de pomi, flori și îngrijirea lor;
• participarea activ ă la protejarea mediului.
Activit ățile prin care am format la pre școlari un comportament ecologic
au fost multiple. Prin toate activit ățile de observare a unor plante și animale, pe
lâng ă sistematizarea cuno știn țelor despre p ărțile componente, am subliniat și
necesitatea îngrijirii și ocrotirii lor. Prin întreb ările adresate i-am orientat pe copii
spre în țelegerea necesit ății unei atitudini pozitive fa ță de natur ă.
Prin convorbiri libere de genul: “Cum îngrijim natu ra?”, “Cum sunt
pedepsi ți cei care o distrug?”, “De ce trebuie cur ățați pomii?”, “Ce s-ar întâmpla
dac ă nu am avea aer, ap ă sau lumin ă?”, etc., am primit r ăspunsuri din partea
copiilor, prin care- și arat ă dorin ța de a cunoa ște plantele și animalele, fenomenele
ce se produc în natur ă, iar explicarea lor corect ă este un element necesar în
perceperea legăturii între fenomene și interdependen ța lor.
Deosebit de importante sunt activit ățile practice de îngrijire a plantelor din
gr ădina gr ădini ței, plantarea de pomi și de flori spre a putea declara “acesta este
pomul meu”; îngrijirea unor animale mici (iepuri) î n microferma gr ădini ței;
păstrarea cur ățeniei în curtea gr ădini ței.
Apoi, importante sunt și activit ățile de îngrijire a plantelor din sala de
grup ă. Copiii au fost antrena ți în ac țiuni de preg ătire a materialului de sem ănat
(ceap ă, usturoi, p ătrunjel, fasole, grâu) puse în vase speciale pentru a observa
procesul de încol țire. Astfel, ei î și formeaz ă deprinderea de gospod ărire, de
îngrijire și ocrotire a plantelor, în țelegând rolul pe care îl au în men ținerea și
protejarea mediului.
Jocurile cu rol “De-a gr ădin ăritul”, “Flor ăresele” organizate în curte le-au
dat posibilitatea de a amenaja rondouri cu flori, s traturi de legume și zarzavat, pe
care le-au s ăpat, stropit, le-au îngrijit, manifestând atitudine critic ă fa ță de cei
care au încercat s ă le “strice gr ădina”.
În cadrul unor activit ăți de convorbire ca “P ădurea, prietena mea”; “În
excursie la munte sau la mare”; “Iarna în p ădure” le-am f ăcut cunoscut copiilor
grija permanent ă a oamenilor pentru asigurarea celui mai benefic el ement pentru
via ță – aerul și grija oamenilor pentru animale, asigurându-le mân care în timpul
iernii.
Deosebit de educative sunt și pove știle create de copii, prin care î și expun
părerile, î și verific ă cuno știn țele ecologice; de exemplu “P ădurea trist ă”,
“Prietenii mei”, “Doctorii p ădurilor”.
Tot în scopul form ării unui comportament ecologic am organizat cercul
“Micii ecologi ști”, formulând obiective în acord cu cele generale ale
înv ăță mântului pre școlar.
262 Activitatea cercului am desf ăș urat-o o dat ă pe lun ă, planificând teme de
genul: “Curiozit ăți din lumea animalelor, migra ția p ăsărilor” (diafilm), “De ce cad
frunzele?” (convorbire), “Înmul țirea plantelor decorative” (activ. practic ă),
“Curiozit ăți din lumea plantelor: germina ția semin țelor” (activ. practic ă),
“Albin ăritul între tradi ție și inova ție” (vizit ă la o stupin ă), “Cum se fac corec țiile?”
(aranjare de ierbare, scoicare, s ămân țare), “Prietena mea, floarea” ( șez ătoare);
“Excursie la Gr ădina botanic ă din Cluj Napoca” etc.
În practica educativ ă exist ă o intercondi ționare între cuno știn țe,
convingeri, atitudini, comportament, constituindu-s e într-un tot unitar. În
ansamblul ac țiunii de formare a concep ției știin țifice se impune s ă fie parcurse
toate aceste componente, care se vor reflecta într- un comportament general
adecvat al copilului în via ța și activitatea social ă.
Bibliografie:
• Băjinaru, P., (1994), Gr ădini ța și conduita ecologic ă, în Revista
“Înv ăță mântul pre școlar”, nr 3-4, pag. 98, Bucure ști.
• Cheroiu, G., (1990), La începutul a fost p ădurea , Ed. pentru turism, pag.
98-101, Bucure ști.
• Ghinea, L., (1990), Ap ărarea naturii , Ed. Știin țific ă și enciclopedic ă, pag.
65, Bucure ști.
• Mile șan, L., (1996), Educa ția ecologic ă în gr ădini ță , în Revista
Înv ăță mântului pre școlar, nr 3-4, pag. 150, Bucure ști.
• Ilica, Anton (2006), Pedagogie modern ă, Editura Universit ății Aurel
Vlaicu, Arad.
• Ionescu, Miron (2000), Demersuri creative în predare și înv ățare , Editura
Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca.
• Joi ța, Elena (1998), Eficien ța înv ăță rii , Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști.
• Macavei, Elena (2001), Pedagogie. Teoria educa ției, vol. I, Educa ția
XXI, Editura Aramis, Bucure ști.
• X X X, (2005), Programa activit ăților instructiv– educative în gr ădini ța,
de copii , Bucure ști.
263 CUNOA ȘTEREA ȘI EDUCAREA TR ĂIRILOR
AFECTIVE LA PRE ȘCOLARI
THE AFFECTIVE PROCESSES IN PRESCHOOL
Inst. Lumini ța SÎRBU
Ed. Ioana PANDA
Gr ădini ța P.P. nr.19, Arad
Abstract:
The affective processes constitute the harmonizatio n or the conflict of the
individual/person with the world or itself. We shou ld encourage the children to
defeat difficulties through real interventions, to exercise their ability of making a
choice and also decide in such a way to be able lat er to control their reactions to
wards itself and others.
Cuvinte cheie: tr ăiri afective, autocontrol, armonie cu mediul,
aptitudini sociale .
Afectivitatea este o component ă fundamental ă a psihicului uman, la fel
de prezent ă în comportamentul și activitatea noastr ă cotidian ă ca și cogni ția.
Afectivitatea reflect ă rela țiile dintre subiect și obiect sub form ă de tr ăiri
afective, raportul de concordan ță sau discordan ță dintre dinamica st ărilor interne
de necesitate și dinamica evenimentelor, a situa țiilor obiective externe.
Între stimulii interni și realitatea înconjur ătoare au loc confrunt ări și
ciocniri ale c ăror efecte sunt tocmai procesele afective. Aprobare a sau satisfacerea
cerin țelor interne genereaz ă pl ăcere, mul țumire, entuziasm, pe când nesatisfacerea
acestor cerin țe genereaz ă st ări de nepl ăcere, nemul țumire, frustrare, triste țe.
Astfel, în cadrul proceselor afective pe primul pla n se situeaz ă valoarea și
semnifica ția obiectului pentru subiect. Nu obiectul în sine e ste important, ci rela ția
dintre el și subiect, întrucât numai într-o asemenea rela ție obiectul cap ătă
semnifica ții, în func ție de gradul și durata satisfacerii trebuin țelor.
Afectivitatea este tr ăit ă în plan subiectiv ca o vibra ție concomitent
organic ă, psihic ă și comportamental ă. Ea este tensiunea întregului organism cu
efecte de atrac ție sau respingere, c ăutare sau evitare. Procesele afective constituie
armonizarea sau conflictul individului cu lumea sau cu sine. Afectivitatea
reprezint ă reflectarea lumii în subiect și vibra ția subiectului în lumea sa. Tr ăirile
afective constituie deci produsul afectivit ății, ele sunt concomitent stare și ac țiune,
concentrate intern, dar și șuvoi neîntrerupt de manifest ări exterioare.
264 Tr ăirile afective pot fi: tr ăiri afective primare , care au un caracter spontan,
fiind mai apropiate de instinct, mai slab con știentizate și ra ționalizate, (tonul
afectiv al proceselor cognitive, tr ăirile afective de provenien ță organic ă și
afectele), tr ăiri afective complexe , (emo țiile curente, emo țiile superioare,
dispozi țiile afective) care beneficiaz ă de un grad mai mare de con știentizare și
intelectualizare și tr ăiri afective superioare , (sentimentele și pasiunile) care se
caracterizeaz ă printr-o mare structurare și raportare valoric ă, situat ă nu la nivel de
obiect, ci la nivel de personalitate, dep ăș ind prin con ținutul și structura lor st ările
emo ționale disparate și tranzitorii.
Trebuie distinse dou ă mari forme de afectivitate, și anume afectivitatea
individual ă care este generat ă și tr ăit ă de individ în func ție de particularit ățile sale
psiho-individuale, f ără ca ea s ă influen țeze st ările afective ale altor persoane și
afectivitatea de grup (intragrupal ă) care vizeaz ă combinarea spontan ă a emo țiilor
și sentimentelor individuale , soldat ă cu apari ția unor st ări afective comune, ce
este tr ăit ă și împ ărt ăș it ă de to ți membri grupului.
Pornind de la îndemnul: “L ăsa ți copilul s ă vad ă, s ă aud ă, s ă descopere, s ă
cad ă, s ă se ridice și s ă se în șele. Nu folosi ți cuvinte când ac ționarea, faptul însu și
sunt posibile.”(Pestalozzi), trebuie s ă-i înv ăță m pe copii s ă înving ă dificult ățile
prin interven ții reale, s ă–și exercite capacitatea de a opta și de a decide. Gr ădini ța
este cel mai potrivit loc pentru îndeplinirea acest ui scop nobil. Aici, departe de
forfota și ap ăsarea cotidianului, copilul intr ă într-un mediu cald, protector și
stimulativ, un mediu pe care-l putem asem ăna unei c ărți cu pove ști în care
literatura, muzica, artele plastice, natura, mi șcarea, socialul sunt într-un permanent
dialog între ele și implicit cu copilul.
În via ța copilului pre școlar emo țiile joac ă un rol important pentru
orientarea conduitei acestuia, pentru formarea inte reselor sale. Un mijloc
important pentru a-l face pe copil s ă ac ționeze într-o direc ție sau alta, pentru a-i
mobiliza întregul poten țial psihic const ă în a-l introduce în diverse activit ăți și
situa ții care s ă-l determine la o participare activ ă folosind metode și procedee
diferite. Programa activit ăților instructiv – educative în gr ădini ța de copii vizeaz ă
crearea unui mediu educa țional adecvat în vederea stimul ării continue a înv ăță rii
spontane a copilului și pentru introducerea acestuia în ambian ța cultural ă a
spa țiului c ăruia îi apar ține.
La vârsta preșcolar ă, afectivitatea cunoa ște expansiune, modific ări,
reorganiz ări generate pe de o parte de p ătrunderea copilului într-un nou mediu,
gr ădini ța, iar pe de alt ă parte de contradic țiile dintre dorin țele copilului de a-l
satisface pe adult, pe care îl iube ște, de restric țiile impuse și de tendin ța spre
autonomie.
Stadiul are specific o imens ă nevoie de afec țiune a copilului, prin
preferin țe constante sau variabile fa ță de anumite persoane ( ex. într-o zi, un copil,
în urma unei împrejur ări nepl ăcute s-a refugiat în bra țele mamei, manifestând
ostilitate fa ță de ceilal ți membri ai familiei; în ziua urm ătoare prefer ă alt
protector ).
Odat ă cu dragostea apare și gelozia (se agit ă dac ă mama î și manifest ă
simpatia fa ță de alt copil sau de adul ți).
265 Apar fenomene de transfer afectiv și de identificare afectiv ă. Copilul î și
transfer ă dragostea și aten ția c ătre educatoare, cu care se și identific ă, fiind pentru
el un înlocuitor al mamei. Identificarea se realize az ă cu modelele umane cele mai
apropiate. Aceasta începe înc ă din antepre școlaritate, prin adoptarea unor
conduite, gesturi, urm ărind modelul.
Apar st ări afective de vinov ăție (la 3 ani).
Apar st ări afective de mândrie (la 4 ani).
Apar crize de prestigiu, mai ales dac ă este mustrat în public (la 6 ani).
Cercet ările au descris sindromul bomboanei amare , starea afectiv ă de
ru șine ce apare în urma unei recompense nemeritate, bu curia fiind înso țit ă de
nelini ște, agita ție, sindromul de spitalizare , reac ția afectiv ă violent ă când urmeaz ă
să fie internat pentru a urma un tratament, datorit ă desp ărțirii de cei dragi.
Apar și unele sentimente morale (ru șine, ata șament, prietenie), sentimente
intelectuale (mirare, curiozitate, satisfac ție dup ă ce a aflat ceea ce l-a interesat).
În privin ța ordinii obiectelor care provoac ă sentimente estetice, s-au
stabilit urm ătoarele: obiectele propriu-zise, culorile, animalel e, omul, natura (pe la
6-7 ani).
Este un debut al înv ăță rii afective prin: înv ățarea pericolelor și a
posibilit ăților de a le dep ăș i, a modului de a reac ționa în împrejur ări curente dar și
festive ( bucuria de a revedea o persoan ă cunoscut ă, de a participa la
manifest ări, de a fi apreciat de public ).
Sunt prezente și unele încerc ări de reglare a conduitelor emo ționale ( își
st ăpânesc durerile, expresiile „dau lacrimile în mine” , î și intensific ă
dr ăgălăș eniile dac ă vor s ă ob țin ă ceva „maaam ă, ce te mai iubesc, bunico
Smaranda” ).
Astfel, vârsta pre școlar ă constituie o perioad ă destul de lung ă în care se
produc însemnate schimb ări în via ța afectiv ă a copilului. Emo țiile și sentimentele
pre școlarului înso țesc toate manifest ările lui, fie c ă este vorba de jocuri, de
cântece, de activit ăți educative, fie de îndeplinirea sarcinilor primite de la adul ți.
Ele ocup ă un loc important în via ța copilului și exercit ă o influen ță puternic ă
asupra conduitei lui. Diferite tr ăiri emotive, cum ar fi simpatia, mila, frica,
ru șinea, mânia etc. devin adesea “motivele” stimulatoa re ale faptelor de conduit ă
ale copiilor, influentând în acela și timp formarea caracterului. De aceea, pentru
educatoare nu poate fi indiferent felul cum reac ționeaz ă, din punct de vedere
afectiv, copiii din grup ă, la diferite situa ții, întâmpl ări: manifest ă compasiune sau
rămân indiferen ți la durerea altora, sunt buni sau r ăi in rela țiile cu al ți copii, sunt
plini de grij ă la necazurile altora sau trec nep ăsători pe lâng ă ele, se ru șineaz ă sau
nu la observa țiile ce li se aduc pentru fapte nepermise, se bucur ă când li se aduc
laude etc.
De aceea, formarea personalit ății copilului nu este posibil ă f ără educarea
unor emo ții și sentimente pozitive, a unor atitudini social-mora le ca reac ții
adecvate la influen țe externe.
La vârsta pre școlar ă mic ă, emo țiile prezint ă aproape acelea și tr ăsăuri ca și
la vârsta antepre școlar ă. Emo țiile de pl ăcere, de nepl ăcere, de bucurie, de fric ă
sunt generate de anumite situa ții momentane și se manifest ă atâta timp cât se
266 men ține ac țiunea stimulen ților nemijloci ți care le-a provocat. Emo țiile
pre școlarului mic sunt instabile și de scurt ă durat ă.
Tr ăirile afective au adesea un caracter difuz cu atât mai accentuat cu cât
pre școlarul este mai mic (el plânge și râde în acela și timp). Reac țiile emotive sunt
vii, nere ținute, desf ăș urându-se sub controlul insuficient al scoar ței cerebrale.
Adeseori au caracter contagios: dac ă plânge sau râde un copil, plâng și râd și al ții
din grup ă, imitându-l. Treptat, sub influen ța educa ției, odata cu dezvoltarea
func ției analitico-sintetice a scoar ței cerebrale, cu intensificarea rolului de control
al sistemului verbal, pre școlarii nu mai sunt u șor încânta ți din orice, o stare
emo țional ă se men ține mai mult timp. Ei tr ăiesc emo ții calitativ noi, din sfera
rela țiilor sociale, și anume: compasiune, mil ă, indignare, repulsie, emo ții legate de
via ța din familie, în gr ădini ță , satisfac ția provocat ă prin îndeplinirea sarcinilor de
munc ă etc.
Desf ăș urarea programului zilnic din gr ădini ță ofer ă educatoarei multiple
ocazii pentru a cunoa ște copiii sub aspectul proceselor afective. Emo țiile tr ăite de
ei în timpul povestirilor, în jocurile de mi șcare, în jocurile de crea ție, sunt
numeroase și variate.
Pre școlarii din grupa mic ă se manifest ă viu, î și exteriorizeaz ă prin gesturi,
prin mimic ă, întreaga gam ă a tr ăirilor afective: râd, se înduio șeaz ă pân ă la lacrimi,
explodeaz ă de bucurie, se alarmeaz ă, dup ă cum eroul îndr ăgit este sau nu în
pericol. Pre școlarii mai mari, în cazuri similare nu se manifest ă tot atât de
zgomotos, agitat, ceea ce denot ă c ă î și re țin tr ăirile emotive.
În dezvoltarea emo țiilor pozitive, a unei conduite corespunz ătoare,
influen ța educativ ă de ține un rol important. Modul de exprimare a emo țiilor poate
fi foarte mult cultivat prin educa ție. Ținând cont de acest fapt, educatoarea atrage
aten ția copiilor, în mod sistematic, c ă nu este bine s ă plâng ă tare, s ă țipe, s ă râd ă
zgomotos, s ă se manifeste impulsiv. În acest sens pot fi folosi te cu succes
ilustra țiile, povestirile, memoriz ările etc., care ofer ă direct sau indirect prilejul
aprecierii atitudinilor pozitive și dezaprob ării celor negative. Procedând astfel,
copilul înva ță s ă-și inhibe într-o anumit ă m ăsur ă reac țiile impulsive șă î și
însu șeasc ă treptat modurile sociale de exprimare a st ărilor emotive.
Tot la vârsta pre școlar ă, încep s ă se dezvolte sentimente superioare-
morale, intelectuale și estetice îmbog ățind în mare m ăsur ă via ța afectiv ă a
copiilor. Ca si celelalte procese psihice, în dezvo ltarea lor, sentimentele prezint ă
particularit ăți de vârst ă.
La 3-4 ani, sentimentele morale elementare-de afec țiune, de mul țumire,
de ru șine au o sfer ă restrâns ă, manifestându-se mai cu seam ă fa ță de un cerc
limitat de persoane. Copilul se simte ata șat fa ță de p ărin ți, bunici, de educatoare
și, în general, de cei care îl îngrijesc și se ocup ă de el. El tr ăie ște sentimentul de
ru șine sau de bucurie mai cu seam ă atunci când este mustrat sau l ăudat de p ărin ți,
de educatoare. El r ămâne indiferent, în general, fa ță de observa țiile sau aprecierile
pozitive sau negative f ăcute de c ătre persoane str ăine.
În jurul vârstei de 5 ani, sfera sentimentelor mora le se extinde mult.
Pre școlarul devine receptiv la aprecierile pozitive și negative f ăcute de un cerc
mai larg de persoane; îl intereseaz ă nu numai propria sa comportare, ci și a altora.
Particularit ățile men ționate în sfera sentimentelor morale elementare nu se
încadreaz ă în limite rigide. În unele cazuri, tr ăsăturile caracteristice vârstei
267 pre școlare mari le putem reg ăsi și la unii copii din vârstele precedente și invers.
Mai mult, în sfera sentimentelor, individualitatea fiec ărui copil se afirm ă evident.
Un alt sentiment care se dezvolt ă la copii este acela al prieteniei.
Prieteniile între pre școlarii din grupele mic ă și mijlocie se înfirip ă mai repede, dar
ele au un caracter superficial și instabil. Apar brusc, f ără motivare ra țional ă. La
vârsta pre școlar ă mare, prieteniile încep s ă aib ă un caracter relativ mai stabil și
mai selectiv.
Studiul comparativ al pre școlarilor ne dezv ăluie multitudinea
schimb ărilor prin care trec copii în perioada pre școlarit ății, cât și modific ările de
comportament care au loc datorit ă influen ței mediului social, al integr ării într-o
colectivitate și, nu în ultimul rând al influen ței cadrului didactic.
Înc ă de la p ăș irea în gr ădini ță educatoarea poate s ă î și dea seama de
manifest ările copiilor. Din ce în ce mai mult, gr ădini ța reprezint ă pentru cei mai
multi copii primul mediu institu ționalizat cu care iau contact. Prea pu țini dintre ei
frecventeaz ă cre șa ca apoi s ă fie înscri și la gr ădini ță . Pentru o parte dintre ei, care
au mai mul ți fra ți, care au fost socializa ți cu al ți copii sau au comunicat cu adul ții
mai mult, criza de acomodare cu gradini ța este oarecum în limite normale. Totu și,
exist ă copii care se acomodeaz ă mai greu. Acest lucru ține și de personalitatea
copilului, de tr ăsăturile lui psihice. Ne putem da seama de acest lucr u prin faptul
că pre școlarul este stresat, se agit ă, nu este în largul lui, se desparte foarte greu de
parin ții lui. Timiditatea, sensibilitatea acestor copii s e poate manifesta la vârsta
pre școlar ă, școlar ă și chiar toat ă via ța.
Se pune întrebarea cum am putea s ă îi ajut ăm pe ace ști copii sensibili?
Trebuie s ă le acord ăm mai mult ă aten ție, mult ă încredere pentru a trece peste
aceste situa ții de disconfort. Nu to ți copiii simt nevoia s ă fie sociabili. Copilul
timid st ă retras, prive ște la ceilal ți cum se joac ă, cum particip ă la activit ăți.
Antrenarea lui al ături de ceilal ți necesită timp, r ăbdare și tact pedagogic. Astfel,
copilul urm ăre ște cu pl ăcere jocul celorlal ți, încearc ă acelea și sentimente și
treptat se al ătur ă acestora. La început se joac ă singur. Educatoarea poate s ă-l
sus țin ă și s ă-l ajute apreciind de exemplu ce a construit el, at r ăgând aten ția și
celorlal ți copii asupra realiz ărilor lui, apropiindu-l de cercul celorlal ți copii. Ea
urm ăre ște ce îi place copilului mai mult s ă fac ă și îl atrage spre un loc prielnic
care s ă îi dea lui posibilitatea s ă lucreze cu placere .
Uneori copiilor le este fric ă din cauza unei educa ții gre șite a p ărin ților:
interdic ții, rigiditate din partea acestora, recurgerea la izolarea lui de teama c ă al ți
copii l-ar influen ța negativ. Mediul de joac ă al copiilor trebuie urm ărit și controlat
de c ătre p ărin ți dar nu în mod excesiv, l ăsându-i acestuia, independen ța,
posibilitatea de a alege și de a decide singur. O atitudine corect ă, un
comportament corect al adultului influen țeaz ă în mare m ăsur ă comportamentul
copilului, punând amprenta asupra caracterului și personalit ății acestuia.
Copilul r ăspunde diferit la lumea exterioar ă. Este modul de a se manifesta
la lucruri noi, necunoscute din mediul ambiant , du p ă cum pentru al ții poate fi o
incitare la cunoa ștere, la a decoperi noul. Important este s ă lucr ăm cu calm,
pornind de la premisa c ă timiditatea nu este ceva patologic. Apropierea de copil,
încerederea în el, optimismul pedagogic pot s ă aduc ă rezultate din cele mai
încurajatoare. Exist ă copii sensibili, sensibilitatea lor dac ă este analizat ă corect și
sunt aplicate strategii adecvate pot s ă transforme acest neajuns într-o calitate.
Astfel, copilul poate deveni exemplu pentru colegii lui: un bun pictor, desenator,
268 un bun interpret de muzic ă, artizan al activit ăților practice. P ărin ții de asemenea
trebuie s ă manifeste r ăbdare și încredere în propriii lor copii, s ă știe și s ă accepte
diferen țele individuale ale lor, s ă știe s ă îi ajute s ă coopereze cu al ți copii, cu
oameni maturi și situa ții noi, respectând ritmul propriu al copilului.
Copilul nu trebuie etichetat ca fiind timid, trebui e de exemplu încurajat s ă
își viziteze colegii sau s ă îi primeasc ă la el acas ă.
În via ța copilului pre școlar, emo țiile joac ă un rol important pentru
orientarea conduitei copilului, pentru formarea int ereselor sale. Un mijloc
important pentru a-l face pe copil s ă ac ționeze într-o direc ție sau alta, pentru a-i
mobiliza întregul poten țial psihic const ă în a-l introduce în diverse activit ăți și
situa ții care s ă-l determine la o participare activ ă. Jocul este o astfel de activitate.
Jocurie prezentate în continuare pot fi utilizate c u succes atât în cadrul
activit ăților alese, cât și în cele comune. Ele pot fi integrate în problemat ica ariei
curriculare Educa ție pentru societate , sprijinind realizarea obiectivelor
circumscrise acestui aspect al educa ției moral-civice.
Activitatea nr.1 Tema: “Baloane vesele și triste”
Grupa: mijlocie, mare, mare-preg ătitoare
Materiale:baloane de diferite culori (alb, roz, ver de, albastru)
Obiective: – s ă identifice diferite st ări emo ționale;
-să verbalizeze st ările emo ționale proprii.
Desf ăș urare:
Baloanele albe și roz vor fi desenate cu fe țe umane ce vor surprinde
diverse situa ții emo ționale pozitive („balona șul bucuros“, „balona șul încântat“, „
balona șul vesel“, “balona șul prietenos” etc.) Celelalte baloane, verzi și albastre
vor ilustra prin desenele lor diverse situa ții negative („balona șul trist“,“ balona șul
mânios“,“ balona șul însp ăimântat“,“balona șul nedumerit“ etc.)
Întreb ări pentru discu ții:
1) Cum se simte balonul? Copiii vor fi ajuta ți s ă g ăseasc ă mai multe
cuvinte pentru etichetarea verbal ă a celor dou ă categorii de st ări emo ționale.
2) Oare ce i s-a întâmplat balona șului vostru?
3) Gândi ți-vă la o situa ție tr ăit ă de voi, asem ănătoare cu cea a
balona șului.
4) Cere ți copilului s ă g ăseasc ă un cuvânt care s ă descrie cel mai bine
cum se simte ast ăzi!
Activitatea nr.2 Tema: “Urare de ziua colegei(ului) mele(meu)” Grupa: mijlocie, mare, mare-preg ătitoare
Materiale: felicitare, o ambian ță de s ărb ătoare în grup ă, nota distinctiv ă
pentru s ărb ătorit (b ăiat) s ă fie un coif, iar pentru s ărb ătorit ă s ă fie o coroni ță .
Obiective : – să asculte cu r ăbdare ur ările formulate de ceilal ți participan ți;
-să prezinte originalitate în formularea ur ărilor;
-să aprecieze ur ările primite prin formule de polite țe.
Desf ăș urare:
Grupa de copii este împ ărțit ă în grupe de câte cinci. Unul dintre copii este
sărb ătoritul, iar ceilal ți patru se grupeaz ă în câte dou ă perechi. Fiecare copil din
269 pereche se gânde ște la o urare pentru colegul s ărb ătorit și decid singuri
care dintre ei s ă o rosteasc ă. Fiecare urare este înso țit ă de apaluze.
Activitatea nr.3 Tema: „Personaje din pove ști“
Grupa: mijlocie, mare, mare-preg ătitoare
Materiale: plicuri, imagini cu personaje reprezentâ nd diferite st ări
afective.
Obiective: -să participle la discu ții to ți copiii din grup;
-să fie încuraja ți copiii timizi s ă-și expun ă punctul de vedere;
-să se respecte și s ă se aprecieze opiniile fiec ăruia;
-să redea st ările afective prin mimic ă și gestic ă expresiv ă.
Desf ăș urare:
Copiii sunt a șeza ți în grupuri de câte patru. Un copil din fiecare
grup ă alege câte un cartona ș. În grup, ei vor avea srcina de a descrie în
câteva cuvinte imaginea, caracterizând starea perso najului din acel
moment. Fiecare grup î și va delega un purt ător de cuvânt care va ie și în fa ța
grupelor și va expune caracterizarea pe care el și colegii din grup ă au f ăcut-
o personajului.
În continuare, vor fi numi ți de c ătre educatoare sau de c ătre copiii
în șiși anumite personae care s ă imite st ările personajelor pe care anterior le-
au comentat.
Activitatea nr.4 Tema: „Ce ne spun pove știle?”
Grupa: mijlocie, mare, mare-pregatitoare Materiale: Povestiri care s ă reliefeze dispozi ții afective diferite,
farfurii de hârtie, creioane colorate, foarfec ă, be țișoare flexibile, lipici,
nasturi pentru ochi, textile pentru p ăr, be țișoare pentru zâmbet, ochi, urechi.
Obiective: -să realizeze o fa ță de p ăpu șă , identificând dispozi țiile, afectele,
sentimentele și comportamentele asociate cu aceasta;
-sa con știentizeze faptul c ă este important s ă avem sentimente și s ă
vorbim despre ele.
Desf ăș urare:
Se cite ște copiilor o povestire aleas ă. Expresiile faciale distincte și
modific ările vocii sunt în concordan ță cu textul citit. De exemplu, se url ă
pentru furie, se râde la bucurie etc. Copii sunt r uga ți să creeze propria
dispozi ție sau sentimentele personale pe o farfurie de hârt ie, utilizând
materialele disponibile, astfel încât s ă ob ține ă o fa ță unic ă de p ăpu șă . Se
lipe ște un be țișor flexibil pe spatele farfuriei de hârtie astfel î ncât aceasta s ă
poat ă fi ținut ă în mân ă. Copii spun care sunt sentimentele lor și
comportamentele asociate cu aceste sentimente. Se c ere s ă se identifice și
dispozi țiile afective ale altor copii.
270 15 sfaturi pentru cei mari
1. Nu-mi face promisiuni. S-ar putea s ă nu le poți ține. Asta m ă face s ă-mi
pierd încrederea în tine.
2. Nu ma r ăsf ăța. Știu foarte bine c ă nu mi se cuvine tot ceea e cer. Dar
încerc totu și.
3. Nu folosi for ța cu mine. Asta m ă obi șnuie ște cu ideea c ă numai for ța
conteaz ă.
4. Nu te sup ăra prea tare când î ți spun c ă « nu te iubesc «. Nu cred ce
spun, dar vreau s ă te fac s ă-ți par ă r ău pentru ce mi- ai f ăcut.
5. Nu face în locul meu nimic din ceea ce a ș putea face singur. Asta m ă
va face s ă te folosesc mereu în serviciul meu.
6. Nu m ă corecta în public. Voi fi mult mai sensibil dac ă îmi vei vorbi
blând între patru ochi.
7. Nu încerca s ă discu ți comportamentul meu în febra conflictului.
Amân ă discu ția pân ă când vom fi mai lini ști ți.
8. Nu încerca s ă-mi ții predici. Vei constata c ă știu foarte bine ce e r ău și
ce e bine, doar teoretic. Practica …
9. Nu m ă pedepsi prea tare. M ă sperii u șor și atunci s-ar putea s ă spun
minciuni.
10. Nu îmi acorda aten ție exagerat ă atunci când sunt pu țin bolnav. S-ar
putea s ă exagerez și eu.
11. Nu m ă respinge când pun întreb ări cinstite. Vei constata c ă nu mai
întreb și caut explica ții în alt ă parte.
12. Nu m ă cic ăli. Va trebui s ă m ă protejez f ăcând pe surdul.
13. Nu încerca niciodat ă s ă pari perfect pentru c ă m ă vei face s ă simt c ă
nu te voi putea ajunge niciodat ă.
14. Nu te teme c ă petrecem prea pu țin timp împreun ă . Important este
cum îl petrecem.
15. Nu te teme dac ă sunt speriat. Fii sigur ca înv ăț de la tine.
Nu uita ca nu pot cre ște f ără încuraj ări și în țelepciune!
Bibliografie:
• Dima, Silvia, (1997), Copil ăria – fundament al personalit ății , Editura
Revista Înv ăță mântului Pre școlar, Bucure ști.
• Dumitrana, Magdalena, (2002), Copilul, familia și gr ădini ța, Editura
Compania, Bucure ști.
• Chi ș, Vasile (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare ,
Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca.
• Dumitru, Al. Ion (2001), Educa ție și înv ățare , Editura Eurostampa,
Timi șoara.
• Eftenie, Nicolae (1997), Pedagogia lecturii , Editura Dealul Melcilor,
Bra șov.
271 • Herlo Dorin (2000), Metodologie educa ționalã , Editura Universitã ții
“Aurel Vlaicu” din Arad.
• Ilica, Anton (2004), Pedagogia lecturii , Editura Universit ății Aurel
Vlaicu, Arad.
• Ilica, Anton (2006), Pedagogie modern ă, Editura Universit ății Aurel
Vlaicu, Arad.
• Ionescu, Miron (2000), Demersuri creative în predare și înv ățare , Editura
Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca. Revista Înv ăță mântul Pre școlar, Nr.3-
4/2003.
• Siek – Piskozub, Teresa, (1997), Jocuri și activit ăți didactice , Editura
Polirom, Ia și.
• Schwartz, G., Kelemen, G., (2006) , Psihologia copilului, Ed. Universit ății
„A. Vlaicu”, Arad.
272 ABORDAREA PSIHOEDUCA ȚIONAL Ă
A COPILULUI PRE ȘCOLAR HIPERACTIV
ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY
DISORDER’ CHILD
Institutor Angela- Gema KRASZNAY,
Gr ădini ța P.N. Nr27 Arad
Abstract
The identification of children with ADHD (attention deficit
hyperactivity disorder) sindrom from early ages all ows an early intervention. The
adaptation process and social inclusion in the main stream society can be
maximalized through implementing an interdisciplina ry strategy in which the
medical, psychological and educational factors play an essential role.
Cuvinte cheie : sindrom ADHD, identificare, interven ție, monitorizare
Sindromul ADHD este o tulburare neurobiologic ă ce este caracterizat ă
prin deficit de aten ție, impulsivitate și hiperactivitate. Copilul cu ADHD
întâmpin ă dificult ăți în reglarea nivelului de alert ă și în a con știentiza stimulii
importan ți. Pre școlarul va fi diferit de ceilal ți copii, nu va fi capabil s ă-și inhibe,
să-și controleze și direc ționeze comportamentul în acord cu cerin țele situa ționale
ale mediului.Trebuie men ționat c ă nu putem învinov ăți un copil cu asemenea
probleme, care alearg ă la fereastr ă în timpul unei activit ăți comune pentru a vedea
ce ma șin ă emite anumite zgomote sau produce trepida ții. El nu poate fi f ăcut
responsabil, precum nu poate fi responsabil un alt copil cu deficien țe de vedere
sau de auz. Men ționam faptul ca ace ști copii sunt la fel de inteligen ți ca ceilal ți dar
nu pot s ă-și utilizeze resursele de care dispun. Ei se concent reaz ă greu și uit ă
repede, având un deficit al memoriei de scurt ă durat ă. Uneori, tulbur ările de
comportament sunt înso țite și de tulbur ări de înv ățare sau de vorbire.
Cauzele acestor tulbur ări sunt necunoscute, dar, cel mai probabil ar
putea fi de natur ă genetic ă. P ărin ții care prezint ă simptome ADHD au șanse în
propor ție de 25 % de a da na ștere unui copil cu acela și simptom. Cercet ătorii au
eviden țiat îns ă și alte cauze posibile. Comportamentul hiperactiv ar putea fi o
form ă de r ăspuns la traume psihice, stres: divo țul p ărin ților, moartea cuiva drag,
na șterea unui frate, schimbarea mediului de via ță , probleme medicale.
Problemele devin evidente în grupa preg ătitoare, apar mai frecvent la
băie ți, inciden ța apari ției la b ăie ți fiind cu aproxima ție de trei ori mai mare decât
la fete. Tulbur ările comportamentale afecteaz ă un procent de 3-7 % dintre copiii
273 de vârsta școlar ă și tocmai de aceea, interesul crescând pentru acest segment
vulnerabil este necesar, fiind un indiciu al ridic ării înv ăță mântului românesc la
nivelul învăță mântului european.
1.Caracterizarea copilului cu sindromul ADHD
• Copilul inatent va manifesta o serie de comportamen te care
vor reflecta incapacitatea de concentrare a lui
• Are dificult ăți în a-și face prieteni.
• Nu respect ă regulile sociale.
• Este agresiv, dominant.
• Vorbe ște foarte mult.
• Nu se concentreaz ă.
• Se plictise ște repede.
• Face numeroase gre șeli din neaten ție.
• Nu ascult ă pân ă la cap ăt ceea ce i se spune.
• Nu respect ă instruc țiunile primite.
• Nu finalizeaz ă sarcinile trasate.
• Evit ă efortul intelectual sus ținut.
Copilul hiperactiv – impulsiv • Manifest ă neastâmp ăr permanent.
• Se apuc ă de mai multe lucruri deodat ă.
• Vorbe ște excesiv.
• Agita ție fizic ă în momente nepotrivite.
• Intrerupe mereu persoanele care vorbesc.
• Nu î și a șteapt ă niciodat ă rândul.
Tipul combinat
• Diverse probleme legate de impulsivitate și distractibilitate.
• Este ve șnic neobosit dar solicit ă la maximum pe cei din jurul lui.
• Emo țiile acestor copii sunt fluctuante, ei fac treceri rapide de la
triste țe la exaltare, de la prietenie la ostilitate, de la toleran ță la frustrare.
2. Metode și instrumente de identificare a copiilor cu ADHD
Identificarea precoce a copiilor care p rezint ă tulbur ări de
comportament este important ă pentru întreaga societate deoarece aceste tulbur ări
afecteaz ă eficien ța și performan ța școlar ă dar și personalitatea copilului,
dezvoltarea și maturizarea lui emo țional ă precum și competen țele lui rela ționare
și calitatea adapt ării lui la normele societ ății in care tr ăie ște.
În cazul nedepist ării din vreme și a netrat ării acestei tubur ări, ea poate
avea o evolu ție nefavorabil ă în condi țiile în care, pe termen lung afec țiunea poate
cauza devieri în dezvoltarea copilului: izolarea de grup, persecu ția, e șecul școlar
și apari ția lipsei de încredere în for țele lui, care pot genera depresii. Tulbur ările
comportamentale se pot asocia și cu deficien țe de limbaj, de cunoa ștere sau cu
întârzieri ale dezvoltarii motrice. Vârsta la care dificult ățile de concentrare devin
evidente depinde în mare parte de disponibilitatea, interesul și gradul de cultur ă al
274 părin ților dar și de vigilen ța și implicarea educatoarei, precum și de comunicarea
și schimbul permanent de informa ții între to ți factorii implica ți în educa ția
copilului. Tulbur ările sunt decelabile în jurul vârstei de 3-4 ani și devin
evidente în gr ădini ță în cadrul activit ăților comune, obligatorii. La înscrierea în
gr ădini ță , copilului i se completeaz ă o fi șă psihopedagogic ă în care educatoarea
trebuie s ă-și noteze diferite date despre copil
• Antecedente.
• Condi ții de mediu.
• Profesiile p ărin ților.
• Compotamentul copilului în familie.
• Care sunt persoanele ce se ocup ă de copil acas ă.
• Activit ățile preferate ale copilului.
Educatoarea va trage un semnal de alarm ă doar în urma observa țiilor
permanente asupra copilului în cazul în care simpto mele specifice ale ADHS se
manifest ă în timpul activit ăților comune. Motiva ția este simpl ă: copiii pre școlari
se manifest ă în condi ții de joc cu to ții la fel. Diferen țele devin evidente doar în
cazul activit ățior care necesit ă aten ție și concentrare. Trebuie s ă se țin ă seama și
de alte aspecte. Alarma trebuie tras ă doar în cazul în care:
a. copilul va prezenta cel pu țin 6 sau mai multe simptome care dureaz ă cel
pu țin 6 luni în timp.
b. se va manifesta în cel pu țin 2 arii ale vie ții lui constituind un real
handicap pentru el.
c. manifest ările copilului s ă fie mai frecvente și mai severe decât ale
celorlal ți copii.
Dac ă este hiperactiv într-un mediu, iar în altul nu est e hiperactiv, nu
prezint ă riscul de a fi suspectat de ADHD.
Educatoarea va culege informa ții despre:
• participarea copilului la activit ățile comune;
• comportarea copilului pe tot parcursul zilei:
• rela ționarea social ă atât cu colegii cât și cu educatoarea;
• comunicarea verbal ă și nonverbal ă;
• reac țiile atitudinale fa ță de al ții;
• date cu privire la evaluarea copilului.
În cazul în care copilul este suspectat de ADHA , este absolut
obligatoriu s ă se discute cu p ărin ții, s ă aib ă loc un dialog în care s ă se confrunte pe
baz ă de chestionar comportarea copilului în familie iar ace știa s ă fie sf ătui ți s ă
fac ă in control amplu care s ă cuprind ă un atât un control medical, cât și unul
psihologic.
3. Stabilirea strategiei de interven ție se face de comun acord cu
întreaga echip ă care va conlucra pentru tratarea copilului. Aceast ă echip ă stabili
un plan de interven ție medical ă, psihologic ă, psihopedagogic ă și de consiliere.
Acesti patru factori trebuie s ă conlucreze, neimplicarea unuia dintre ace știa
275 putând duce la ineficien ța ac țiunii terapeutice sau la ob ținerea de rezultate
nesatisf ăcătoare.
Componentele unui plan de tratament eficient.
A.Educa ția p ărin ților.
Ace știa trebuie s ă în țeleag ă și s ă sus țin ă copilul cu ADHD. Ei trebuie
să știe cu exactitate CE POATE și CE NU POATE s ă fac ă copilul lor. P ărin ții
trebuie s ă-și asume pozitiv problemele copilului, f ără a-l culpabiliza sau a-l
deprecia. P ărin ții vor beneficia de sus ținerea unor speciali ști, dar rolul de ținut de
ei va fi hot ărâtor în evolu ția copilului lor. Vor asigura copilului un regim de via ță
corect, în cadrul c ăruia alimenta ția, somnul, programul zilnic regulat și evitarea
stresului joac ă un rol hot ărâtor. Deasemenea ei vor putea fi consilia ți de catre
echipa de interven ție cu privire la abordarea educa ționa ță specific ă ADHD.
B.Medica ția va fi administrat ă judicios și rezonabil.
C.Institu ția de înv ăță mânt frecventat ă de copil va forma o alian ță
func țional ă cu to ți ceilal ți factori de interven ție, men ținând o leg ătur ă permanant ă
între ei.
D.Psihoterapia copilului și a familiei.
F.Consilierea. 4. Abordarea psihoeduca țional ă a copilului pre școlar hiperactiv
Cunoscându-se natura problemelor copilului cu AD HD, este mult mai
ușor s ă faci fa ță situa țiilor dificile în care e ști pus de acesta. Copilul trebuie
acceptat a șa cum este , iar colectivul de copii va fi educat s ă în țeleag ă c ă fiecare
este unic în felul lui.
Prezent ăm mai jos cerin țele unui mediu educativ coerent.
• Este indicat ca pre școlarul s ă frecventeze o grup ă cu un colectiv mai
restrâns de elevi.
• Sala s ă nu fie prea spa țioas ă.
• Să nu existe spa ții deschise.
• Copilul s ă fie a șezat în timpul activit ăților comune cât mai aproape de
educatoare.
• Să ocupe un loc în care s ă stea cu fa ța spre educatoare, dar cu spatele
spre colegi, pentru a nu fi distras de ace știa.
• Să fie exprimate reguli CLARE de comportament
• Să fie abordate metode specifice de interven ție educativ ă.
În cadrul activit ăților desf ăș urate s ă existe cât mai mult ă rutin ă.
Educatoarea va preciza ce are voie s ă fac ă și ce nu are voie s ă fac ă pre școlarul cu
sindromul ADHD. Sportul trebuie planificat la sfâr șitul zilei, iar pauzele trebuiesc
respectate.
Copilul hiperactiv va fi solicitat la cât mai multe activit ăți fizice-
motorii, de exemplu s ă fie responsabil cu deschiderea geamurilor, s ă duc ă sau
aduc ă diverse obiecte. Trebuie s ă se tin ă seama de faptul ca acest copil i și poate
men ține aten ția treaz ă timp de 7-8 minute, apoi trebuie s ă fac ă mi șcare. Sarcinile
pe care i le vom trasa acestui copil vor fi simple, realizabile, pentru a-i dezvolta
încrederea în sine. Dac ă tema din ziua respectiv ă presupune sarcini mai
276 complexe, acestea vor fi descompuse pentru el în ma i multe sarcini simple. Pe
măsur ă ce acestea vor fi îndeplinite, i se vor da și alte sarcini. Nu e voie s ă fie
penaliza ți pentru dificult ățile de concentrare deoarece sunt specifice tulbur ării de
care sufer ă.
Tot simple și scurte vor fi și instruc țiunile pe care i le vom oferi când
va avea nevoie. Ele vor fi înso țite de stimuli vizuali ca desene, pictograme, etc.
Instruc țiunile vor fi repetate cu calm, cu glas prietenos o ri de câte ori va fi nevoie.
În cazul în care observ ăm c ă pre școlarul nu este atent, cea mai potrivita manier ă
de a-i atrage aten ția este atingerea lui cu mâna, pentru a-i îndrepta aten ția spre
tine. O eficien ță deosebit ă are stimularea tactil ă, fapt pentru care copilul va avea
nevoie de material concret-intuitiv.
Pre școlarul cu tulbur ări de comportament trebuie prevenit înaintea
trecerii la o nou ă activitate, la o nou ă sarcin ă.
O alt ă metod ă eficient ă este aceea de a înl ătura pe cât posibil factorii
distractori din sala de grup ă. Li se va acorda timp prelungit pentru îndeplinire a
sarcinilor și întrega ac țiune educativ ă va fi individualizat ă. Mediul educogen s ă
fie organizat într-un mod cât mai interesant și mai atractiv, dar nu aglomerat și cât
mai ordonat. Culoarea pere ților sa fie cald ă, calm ă, nici într-un caz o culoare care
să irite.Copiii ADHD au beneficii în activit ățile care nu sunt competitive,
deoarece competi ția presupune stres, încadrare în timp limitat, agit a ție, lucruri
contraindicate lor. Terenul de joac ă este un loc în care cadrul didactic va fi greu
încercat, deoarece, copilul hiperactiv este neatent , pasibil de accidente. El trebuie
supravegheat cu mare aten ție, dar nu izolat.
Comportamentele nedorite trebuiesc eliminate p rin prezentarea unor
modele bune, demne de urmat. Orice comportament poz itiv al copilului va fi
recompensat cu un zâmbet, o mângâiere, o b ătaie u șoar ă pe um ăr, numindu-se de
fiecare dat ă ac țiunea pentru care a fost l ăudat.
Recompensele pot fi și concrete: o plimbare, o carte, o bomboan ă, îns ă,
neap ărat, direct propor ționale cu fapta și nu prea costisitoare. La apari ția unui
comportament indezirabil copilul va pierde ”aten țiile”. Pentru a descuraja
comportamentul indezirabil al copilului cu ADHD, es te necesar s ă știm c ă este
ineficient s ă îl cert ăm. Cel mai indicat ar fi s ă ignor ăm acele comportamente, asta
doar în cazul în care ceea ce a f ăcut nu este periculos sau distructiv. În cazul în
care în urma unor astfel de ac țiuni educatoarea risc ă s ă-ți piard ă calmul e indicat
asa-zisul TIME OUT, o pauz ă, o r ăcorire, timp în care izol ăm copilul de ceilal ți
copii. Dup ă acest moment de pauz ă, atitudinea fa ță de copil va fi una calm ă dar
ferm ă și f ără repro șuri.
O importan ță aparte are stima de sine a copilului cu ADHD. El
observ ă faptul c ă nu poate s ă țin ă ritmul cu colegii lui, ca nu finalizez ă lucr ările,
că nu are atâtea cuno știn țe ca ace știa și țncetul cu încetul stima de sine îi scade.
Educatoarea are misiunea de a-l încuraja permanent, de a-l valoriza, de a sublinia
calit ățile pe care le are copilul. Ea va aprecia pozitiv î ntotdeauna efortul de a
realiza ceva, nu realizarea în sine. Cadrul didacti c trebuie s ă-l ghideze pe copil
spre activit ăți realizabile pentru acesta și s ă îl determine s ă se autoaprecieze.
277 Canalizarea excesului de energie în sport sau în alte activit ăți care
necesit ă un grad mare de energie ar putea fi de bun augur î n înt ărirea stimei de
sine.
Monitorizarea cazului este necesar ă tuturor factorilor implica ți în
terapia copilului cu ADHD, fiind o modalitate prin care se poate vedea evolu ția
copilului în timp. Fi șa ACC antecedente, comportament, consecin țe este de un
real folos atât psihologilor c ăt și medicului. Monitorizarea ofer ă o imagine real ă a
copilului, o oglind ă a activit ăților desf ăș urate de acesta, ea eviden țiaz ă sarcinile
unde copilul întâmpin ă dificult ăți, sarcinile începute dar neterminate etc .
Colaborarea cu echipa de interven ție terapeutic ă
Trebuie men ținut ă pe toat ă perioada activit ății din gr ădini ță o strâns ă
leg ătură cu to ți factorii care contribuie la terapia copilului și orice modificare în
comportamentul sau medica ția acestuia va fi adus ă la cuno știn ța tuturor celor
implica ți în proces. Doar împreun ă, medicul, psihologul, educatorii și p ărin ții pot
ameliora în timp comportamentul copilului cu ADHD p entru integrarea lui în
societate.
Bibliografie:
• Neac șu, I.., (2006), Conduita hiperactiv ă la copii Abordare metodologic-
explicativ ă și repere de analiz ă psihopedagogic ă, Revista Înv ăță mântului
Pre școlar , Nr. 3-4, Bucure ști.
• George, J., (2001), Preschool Children with ADHD , Florence.
• Miclea, M., (1994), Psihologie cognitiv ă, Cluj-Napoca.
278 STILUL MANAGERIAL AL CADRULUI DIDACTIC
ȘI IMPACTUL ACESTUIA ASUPRA ATITUDINII
ELEVILOR FA ȚA DE DISCIPLINA PREDAT Ă
MANAGERIAL STILE AND HIS IMPACT
TOWARD STUDENT EDUCATION
Prof. Corina UZUM
I.S.J. Arad
Abstract
Does the teacher's manager style influence the pup ils' attitude
compared to the subject that is taught?
To what extend does the pupil represent a negotiat ing partener or a
topic that is ignored in school?
The answers to these questions will be detailed fo und in the following
lines and I consider that the theme that is debated represents an important
component as part of the pupils' class management.
În g ăsirea unui r ăspuns pertinent la aceast ă problem ă care se manifest ă
în înv ăță mântul românesc la orice nivel cred c ă este necesar s ă l ămurim câteva
no țiuni de baz ă legate de aceast ă tem ă: stilul managerial, tipuri, eficien ța stilului,
profesor-manager etc. Odat ă l ămurite elementele puzzle-lului nostru construc ția
poate începe de la ideea elevul – partener de negoc iere sau subiect ignorat în
școal ă?
John Dewey considera școala un spa țiu privilegiat, care trebuie s ă ofere
o densitate mare de oportunit ăți, apte s ă poten țeze “cre șterea” elevului. Acest
lucru nu este posibil dac ă cele mai multe reguli sunt decise de c ătre adul ți, iar
con ținutul lec țiilor, de asemenea, este ales de profesori. Partene riatul și negocierea
sunt necesare nu numai pentru a asigura un control eficient al clasei, dar și în a
stabili atitudinea elevilor fa ță de disciplina predat ă de profesor.
Elevului trebuie s ă i se acorde posibilitatea de a alege și accepta
responsabilit ăți și, în acest sens, o problem ă esen țial ă este comunicarea. Stabilirea
unor rela ții pozitive între profesor și elev prin utilizarea unor modalit ăți de
comunicare precise și relativ neutre contribuie la reducerea comportame ntelor
negative din partea elevilor. Aceste rela ții profesor-elev conduc, de fapt, la
definirea stilului managerial al cadrului didactic. Dac ă îns ă ne imagin ăm c ă am
găsit o definire clar ă a acestuia ne în șel ăm. Elena Joi ța propune definirea stilului
managerial în raport cu:
279 a) dimensiunile personalit ății
/head2right reprezint ă tendin țele fundamentale care motiveaz ă comportamentul
managerului. El r ămâne constant, dar comportamentul se schimb ă prin
modificarea situa țiilor externe, a sarcinilor;
/head2right arat ă modalit ăți comportamentale de realizare a func țiilor conducerii,
de exercitare a atribu țiilor rezultate din acestea; reflect ă modul de gândire și
ac țiune, atitudinea proprie;
/head2right este dat de o serie de particularit ăți ale managerului, mai ales ale
structurilor personalit ății sale prin care se realizeaz ă func țiile manageriale, în parte
și împreun ă;
/head2right reprezint ă comportamentul concret al managerului/liderului, m odul
în care se raporteaz ă la sarcini, derivate din obiectivele organiza ționale, la
indivizii și grupurile care fac parte din organiza ție. Mai poate fi considerat un
aspect al conducerii opera ționale – leadership ;
/head2right tipul și stilul managerial se pot compara cu un aisberg: 1 /3 este stilul,
care se vede, și 2/3 este tipul de manager, care nu se vede;
b) ac țiunea eficient ă
/head2rightpreocupare pentru definirea strategiei generale și a celor func ționale în
realizarea obiectivelor, a organiz ării realiz ării lor, a analizei cauzelor func țion ării
sistemului; a lua operativ decizii optime, a organi za aplicarea lor, a exercita
controlul sistemului, în baza aplic ării știin ței, logicii, principiilor ra ționale, prin
participare, a comunica pentru prevenire și combatere, a utiliza eficient resursele
umane;
/head2right arat ă modul de lucru al managerului ca expresie a person alit ății, a
originalit ății sale, în leg ătur ă cu mentalitatea, experien ța, rutina, deprinderile de
munc ă, a priceperii de rezolvare și se concretizeaz ă în reguli, condi ții și cerin țe
specifice;
/head2right ansamblu de procedee îmbinate între ele și fundamentate știin țific
pentru realizarea func țiilor conducerii; metod ă, strategie, factor de influen țare a
vie ții de grup;
/head2right este varianta opera țional ă de filtrare, analiz ă, structurare, elaborare de
decizii în rezolvarea unei probleme de c ătre personalitatea cristalizat ă a
profesorului și are valoare când este interpretat situa țional;
c) factorii determinan ți
/head2right rezult ă din combinarea particularit ăților dimensiunilor conducerii:
capacitatea profesional ă, capacit ăți organizatorice, men ținerea climatului
favorabil eficien ței, modalit ăți de motivare, atitudinea fa ță de performan ță ,
delegarea autorit ății, practici de decizie, principialitate și corectitudine, centrarea
pe om, controlul, atitudinea fa ță de nivelul ierarhic superior;
/head2right arat ă adaptarea la cunoa șterea realit ății unit ății, pe baza culegerii
informa țiilor, rela țiilor directe;
/head2right se bazeaz ă pe disciplin ă, seriozitate, eficien ță , autoperfec ționare
continu ă în plan managerial și știin țific;
/head2right un set de constante asociate comportamentului, ca re sunt situate la
regiunea de contact cu credin țele;
280 /head2right pentru schimbarea stilului, nu este nevoie de o sc himbare a tr ăsăturilor
de personalitate, ci de o reconstruc ție, reechilibrare, redimensionare a celor
existente;
/head2right este manifestarea calit ăților, cuno știn țelor și aptitudinilor managerului
în rela ții cu ceilal ți;
Urm ărind aceast ă clasificare ne d ăm seama de complexitatea acestui
fenomen. Totu și, pentru a descoperi care stil este cel mai eficie nt este nevoie în a
identifica condi țion ările care stau la baza unei imagini mai apropiate d e activitatea
și comportamentul real al profesorului în situa țiile de management educa țional:
a) factorii de personalitate (temperamentul, caracteru l);
b) motiva ția;
c) nivelul dezvolt ării elevilor;
d) aștept ările, influen țele și presiunile de rol;
e) climatul organiza țional;
f) modul de percep ție a contextului, a climatului, a reac țiilor, a
diver șilor stimuli externi sau interni.
Aceste condi ții, criterii prezentate conduc, de fapt, la variant e de stiluri
manageriale, pentru c ă nu exist ă un model ideal de a conduce, ci se ac ționeaz ă în
func ție de situa ția dat ă.
Vroom prezint ă urm ătorul model normativ:
1) autocrat I – ia singur decizia pe baza informa țiilor de ținute pân ă
atunci;
2) autocrat II- ob ține informa ții suplimentare și apoi decide;
3) consultativ I- prezint ă problema unor persoane relevante ( șeful
clasei), apoi ia singur decizia;
4) consultativ II- adesea, persoanele care fac parte d in grup iau o
decizie;
5) grup II- implementeaz ă decizia luat ă de grup;
Likert identific ă patru sisteme de guvernare și de conducere:
1) autoritar exploatator: de ține puterea, controlul, monopolizeaz ă
decizia și este vârful ierarhic;
2) autoritar binevoitor: dezvolt ă oportunit ăți pentru consultare, are o
productivitate și comunicare bun ă și o motiva ție economic ă;
3) consultativ: încurajarea deleg ării și a consult ării; dezvolt ă
interac țiuni profunde, motivare cu recompensare, atitudini favorabile și un grad
mare de asumare a r ăspunderii;
4) participativ: conduc ătorul se raporteaz ă cu respect și interes la
subordona ți (elevi); se consider ă grupul, se încurajeaz ă comunicarea lateral ă și se
realizeaz ă un climat favorabil bazat pe respect;
Managementul clasei depinde hot ărâtor de imaginea pe care elevii și-o
formeaz ă despre profesorul eficient. S-a constatat pe baza unor studii c ă profesorii
sunt supu și în mod sistematic unor teste care se pot rezuma l a trei întreb ări:
a) Poate profesorul s ă men țin ă ordinea?
b) Știe s ă râd ă?
c) Îi în țelege pe elevi?
281 Pentru a fi acceptat, un profesor trebuie s ă ob țin ă r ăspunsuri pozitive la
cele trei întreb ări anterioare.
Astfel c ă se poate contura un „portret” al profesorului agre at care:
• este hot ărât și se controleaz ă pe el însu și;
• știe ce vrea s ă predea și verific ă dac ă elevii înva ță ;
• ia m ăsuri pozitive atunci când descoper ă c ă elevii nu progreseaz ă în
mod adecvat;
• încearc ă s ă în țeleag ă punctul de vedere al celui care înva ță ;
• arat ă respect fa ță de elevi;
• se preocup ă de to ți elevii s ăi
Pe baza acestor elemente am realizat o aplica ție la o clas ă de gimnaziu
încercând s ă realizez coresponden ța între stilul managerial al profesorului și
atitudinea elevilor fa ță de disciplina predat ă de acesta.
Exemplu : clasa a VI-a; disciplina: Istorie; num ărul de elevi:25; prof.: sex
feminin; vârsta: 38 ani; metoda folosit ă: chestionarul.
Chestionarul aplicat a cuprins urm ătoarele întreb ări:
1) Poate d-na profesoar ă s ă men țin ă ordinea în timpul activit ăților?
2) Știe d-na profesoar ă s ă glumeasc ă cu voi?
3) Vă în țelege atunci când ave ți probleme?
4) Vă corecteaz ă atunci când gre șiți?
5) Explic ă un lucru pân ă când acesta este în țeles de voi to ți?
6) Cum v ă noteaz ă d-na profesoar ă?
7) De ce v ă place acest obiect de studiu?
Răspunsurile au fost urm ătoarele:
▪ la prima întrebare din cei 25 de elevi to ți au afirmat c ă la ora de istorie
„se aude musca”, adic ă ordinea este men ținut ă printr-o disciplin ă de fier; unii au
făcut precizarea c ă cei care nu sunt aten ți și cumin ți sunt da ți afar ă din clas ă și
propu și pentru sc ăderea notei la purtare;
▪ la a doua întrebare din cei 25 de elevi, 17 sus țin c ă d-na profesoar ă
zâmbe ște rar și c ă nu glume ște decât atunci când dore ște s ă fac ă de râs un elev;
ceilal ți 8 au r ăspunsuri neclare;
▪ la a treia întrebare din cei 25 de elevi-5 au r ăspuns c ă nu au avut
probleme la ora de istorie, iar ceilal ți au afirmat c ă, în general, d-na profesoar ă
încearc ă s ă se arate în țeleg ătoare cu ei, dar c ă la urm ătoarea problem ă ap ărut ă
sanc țiunea se simte la not ă;
▪ la a patra întrebare din cei 25 de elevi to ți au afirmat c ă d-na profesoar ă
îi corecteaz ă atunci când gre șesc, dar nu le explic ă în ce const ă gre șeala;
▪ la a cincea întrebare elevii au r ăspuns c ă explica țiile d-nei profesoare
sunt pu țin neclare și limitate în timp;
▪ la a șasea întrebare elevii au fost nemul țumi ți de modul de evaluare a d-
nei profesoare; la lucr ările scrise nu li se precizeaz ă punctajul acordat pentru
fiecare item propus spre rezolvare, iar r ăspunsurile orale sunt notate în func ție de
elev: „bun” sau „r ău”;
282 ▪ la a șaptea întrebare din cei 25 de elevi doar 3 au fost cei care au afirmat
că le place acest obiect de studiu, ceilal ți spunând c ă le este indiferent sau c ă nu le
place.
Concluzia Stilul managerial desprins pe baza informa țiilor culese în urma
chestionarului este autoritar. Acest stil nu mai es te tolerat de elevii no ștri
indiferent de etapa de școlarizare în care se afl ă. Datorit ă unei puternice influen țe
din partea mediului, școlarul din ziua de azi lucreaz ă cu mai multe informa ții, este
mult mai comunicativ, nevoia de cunoa ștere este mai mare, îns ă poten țialul
afectiv este neglijat atât în familie cât și în școal ă.
Aceste nevoi elevul și le satisface în momentul în care în mediul școlar
întâlne ște un profesor deschis spre comunicare, colaborare, respect fa ță de elevii
săi, implicare și seriozitate în predarea disciplinei sale, rela ționare pozitiv ă,
în țelegere și sprijin în rezolvarea situa țiilor problem ă care apar, simpatic, care face
orele pl ăcute, amuzante, care îi motiveaz ă pe elevi s ă dea tot ceea ce este mai bun
în ei și care face pentru elevii s ăi diverse lucruri și în afara orelor de curs. Vis a vis
de aceste expectan țe ale elevilor întâlnim și destule situa ții în care colegi de-ai
no ștri nu au în țeles modul în care trebuie s ă-și modifice atât stilul educa țional cât
și cel managerial. Un stil managerial participativ, creativ este modelul pe care îl
așteapt ă copiii de la noi pentru a nu mai ajunge s ă auzim sloganul „ ur ăsc
școala!”, „ nu-mi place la școal ă!”.
Bibliografie:
• Ilica, Anton (2006), Pedagogie modern ă, Editura Universit ății Aurel
Vlaicu, Arad.
• Iucu, B., R., (2006), Managementul clasei de elevi- aplica ții pentru
gestionarea situa țiilor de criz ă educa țional ă, Editura Polirom, Ia și.
• Joi ța, E., (2000), Managementul educa țional- profesorul manager: roluri
și metodologie , Editura Polirom, Ia și.
• Stan, E., (2006), Managementul clasei , Editura Aramis, Bucure ști.
• Zlate, M., (2004), Leadership și management , Editura Polirom, Ia și.
• Tru ța, E., Mardar, S., (2005), Rela ția profesor – elev: blocaje și
deblocaje, Editura Aramis, Bucure ști.
• Schwartz, G., Kelemen, G., (2006) , Psihologia copilului, Ed. Universit ății
„A. Vlaicu”, Arad.
283 EVALUAREA LA STEP BY STEP
EVALUATION AND ALTERNATIVE
STEP BY STEP
Înv ăță toare Rodica Elena PETRILA ( ȚAPO Ș)
Student ă, anul I PPP
Institutor Liliana Smaranda MISAR ĂȘ
Școala Gen. Nr. 22 ARAD
Abstract
According to the Step by Step alternative, the teaching is fo cussed on
the child’s necessity. The evaluation is an importa nt part of this alternative. The
child is evaluated according to the progress achiev ed. The pupil is in competition
with himself. Many of the ways of evaluation consis t in the particularity of the
daily activities: the author’s chair, the activity centre, the exhibition of the works.
The evaluation notebook replaces the catalogue and it contains all the
components that must be obtained by the pupils duri ng a school-year time. Each
pupil has his/her own evaluation notebook.The techn iques and the instruments of
evaluation from Step by Step help the teachers to b e objective in pupil’s
evaluation.
Cuvinte cheie: evaluare, program Step by Step
Moto : „Evaluarea și responsabilitatea sunt scopuri ce merit ă s ă fie
urm ărite. Sarcina este de a crea un sistem care s ă evalueze în mod corect și util
lucrurile pe care le consider ăm importante și s ă nu distorsioneze procesul
instructiv.” (Theodore Sizer)
1. Alternativa Step by step La baza programelor Step by Step pentru copiii de 6 -10 ani, st ă o credin ță
ferm ă în principiile democra ției. Atât programul pre școlar cât și cel primar
încurajeaz ă copiii s ă devin ă cet ățeni activi și s ă aprecieze valorile corespunz ătoare
unui mod de via ță democratic. Copiii din aceste clase democratice su nt încuraja ți
în a-și formula și exprima propriile opinii. Se pun întreb ări, se sus țin discu ții.
Programul Step by Step pentru înv ăță mântul primar pune în valoare respectul
reciproc și responsabilitatea fa ță de cei din jur, onestitatea, civismul și seriozitatea.
Modelul acestui program ader ă la filozofia, principiile și practicile deja
cunoscute din proiectul pentru pre școlari.Acesta presupune:
/xrhombus participarea familiei;
284 /xrhombus didactici adecvate ce țin cont de personalitatea copilului
/xrhombus pozi ția central ă a copilului în abordarea demersului educa țional bazat
pe individualizare;
/xrhombus centre de activitate în s ălile de clas ă;
/xrhombus instruirea continu ă și sus ținerea logistic ă a înv ăță torilor.
Fundamentul alternativei Step by Step este,a șadar, înv ățarea centrat ă pe
nevoile copiilor. Aceste nevoi sunt generale și specifice. Ele difer ă de la un copil
la altul în func ție de o multitudine de factori: zestrea genetic ă, istoria și experien ța,
obiceiurile și tradi țiile grupului c ăruia îi apar ține etc. Modul și ritmul de înv ățare
este diferit de la un copil la altul. Predarea în a lternativa Step by Step î și propune
să țin ă cont de specificul personalit ății fiec ărui copil.
Înv ățarea și dezvoltarea sunt în mod constant în schimbare,rep rezentând
procese în continu ă evolu ție. Ca rezultat, pedagogii trebuie s ă r ămân ă curent în
domeniul evalu ării. Evaluarea continu ă ce are loc în cadrul activit ăților la clas ă
poate asigura o imagine clar ă, corect ă și reprezentativ ă a capacit ăților și
progresului copilului.
Scopul principal al evalu ării este s ă urm ăreasc ă progresul copilului și s ă
stabileasc ă exact la ce nivel de dezvoltare se afl ă fiecare elev în parte, astfel încât
programa s ă vin ă în întâmpinarea nevoilor copiilor, privi ți individual și s ă asigure
succesul experien țelor tuturor. Identificarea copiilor cu nevoi speci ale și care ar
putea necesita sprijin ori interven ții suplimentare, reprezint ă un alt obiectiv al
evalu ării. Evaluarea corect ă trebuie s ă asigure o interdependen ță activ ă între ceea
ce se pred ă și ceea ce se înva ță în cursul procesului de instruire.
Evaluarea autentic ă trebuie:
• să valorifice punctele forte ale fiec ărui elev, în loc s ă-i detecteze
erorile;
• să furnizeze procesului de instruire indica ții asupra a ceea ce trebuie
predat și asupra modului cum s ă se fac ă predarea;
• să reprezinte o component ă permanent ă a procesului de instruire;
• să fie multidimensional ă, axat ă atât asupra dezvolt ării sociale și
afective a copilului cât și asupra celei cognitive;
• să includ ă rezultatele colabor ării active dintre p ărin ți și înv ăță tori,
precum și dintre înv ăță tori și copii;
• să accentueze importan ța înv ăță rii;
• să promoveze un înv ăță mânt optimal,care s ă asigure succesul pentru
to ți elevii;
• să fie corect în țeleas ă de elevi și de p ărin ții lor.
Este important ca înv ăță torii s ă-și dea seama ce cuno știn țe și-au însu șit
și men ținut elevii. Prin observare și documentare, ei pot ob ține aceste informa ții.
285 Evaluarea corect ă, care este permanent ă în context și folose ște o varietate de
tehnici, sus ține procesul de instruire și îmbog ățește planificarea din program ă.
Capacitatea de înv ățare a elevilor și nivelul lor de dezvoltare
sunt evaluate de c ătre înv ăță tori la începutul anului școlar, apoi evaluarea se face
continuu, oferind cadrelor didactice o baz ă pentru elaborarea programei. Pe
parcursul evalu ării elevilor, înv ăță torii trebuie s ă-și modifice metodele de predare,
adaptându-le la necesit ățile copiilor. Elevii și înv ăță torii se angajeaz ă împreun ă în
procesul evalu ării. Entuziasmul și optimismul stârnite de evaluarea alternativ ă
sunt cu siguran ță justificate. Dar schimbarea implic ă probleme noi și schimb ările
în metodele de evaluare nu fac excep ție.
2. Cui se adreseaz ă evaluarea ?
Înv ăță torii, elevii, p ărin ții și conduc ătorii institu țiilor de
înv ăță mânt trebuie s ă fie to ți implica ți în procesul de evaluare. Înv ăță torii trebuie
să observe în mod constant dezvoltarea și acumularea de cuno știn țe la elevii lor.
Evaluarea continu ă permite înv ăță torilor s ă vorbeasc ă cu elevii despre munca lor
de fiecare zi. Ace știa trebuie s ă aib ă curajul de a discuta rezultatele evalu ării cu
copiii, pentru ca ei s ă-și dea seama, într-un mod realist, ce progrese fac și la ce
nivel se situeaz ă. Înv ăță torii trebuie s ă-i invite frecvent pe directori la clas ă, pentru
a-i familiariza cu progresul clasei, ilustrat prin exemple din munca copiilor.
Implicarea p ărin ților în procesul evalu ării nu trebuie limitat ă
la primirea unui formular care s ă-i informeze asupra rezultatelor copilului pe o
anumit ă perioad ă de timp. P ărin ții vor avea o imagine mult mai clar ă, dac ă li se
ofer ă mostre concrete ale muncii elevului. Astfel, în al ternativa Step by Step,
părin ții au la dispozi ție dou ă tipuri de formulare pentru p ărin ți. Primul e o
scrisoare ce înso țește setul de lucr ări f ăcute de elev, trimise acas ă. Al doilea
formular e o foaie de r ăspuns, în care p ărin ții s ă-și exprime observa țiile și p ărerile
privitoare la progresul copilului, ilustrat de set.
Vom prezenta mai jos în ce constau cele dou ă tipuri de formulare pentru p ărin ți:
I. Scrisoare de înso țire a setului de lucr ări
Data:…………………….. Către p ărin ții lui ……………………………..
Copilul dvs. v ă va aduce acas ă dosarul pentru luare la
cuno știn ță . Dosarul con ține un set din lucr ările copilului dvs.
Vă rug ăm s ă parcurge ți toate materialele împreun ă cu copilul
dvs., punându-i toate întreb ările pe care le considera ți necesare. V ă rug ăm s ă
completa ți și chestionarul al ăturat. Suntem foarte interesa ți s ă cunoa ștem reac țiile
dvs. fa ță de progresele în studiu ale copilului dvs.
286 Dosarul acesta este un document școlar și face parte
integrant ă din programul instructiv-educativ. De aceea v ă rug ăm s ă-l restitui ți în
termen de o s ăpt ămân ă.
Vă mul țumim pentru ajutor și colaborare.
Cu stim ă,……………………………….
II. Chestionar de luare la cuno știn ță a dosarului elevului
Data:…………….. Numele elevului:…………………………
Vă rug ăm s ă r ăspunde ți la urm ătoarele întreb ări:
/head2right Ați consultat dosarul împreun ă cu copilul dvs.?
………………………… ………………………………………
/head2right Care parte v-a pl ăcut mai mult?
…………………………………………………………………
/head2right V-au surprins progresele înregistrate? De ce?
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
/head2right Ave ți vreo nel ămurire referitoare la con ținutul dosarului?
……………………………………………………………… …
…………………………………………………………………
Am consultat dosarul și-l restitui împreun ă cu chestionarul.
……………………….. (semn ătura p ărintelui)
3. Tipuri de evaluare
Testarea tradi țional ă poate e șua în îndeplinirea scopului adiacent
evalu ării, care este instruirea optim ă. Evaluarea autentic ă dore ște s ă mearg ă
dincolo de formularele scrise, conven ționale, pentru a crea o gam ă mai larg ă de
modele, care s ă evalueze mai corect capacit ățile intelectuale ale copilului și s ă
permit ă mai multe demonstra ții ale competen ței. La clas ă pot fi folosite multe
tipuri de evaluare autentic ă. Prin folosirea mai multor moduri de evaluare,
înv ăță torul va putea avea o imagine reprezentativ ă a tuturor laturilor personalit ății
copilului.
Practicile de evaluare elaborate în conformitate c u gradul de dezvoltare
copilului mic trebuie s ă ofere multe informa ții despre dezvoltarea fizic ă,
social ă, afectiv ă și intelectual ă a copiilor. Metodele informale de evaluare, cum ar
287 fi observa ția direct ă, consemnarea unor întâmpl ări, seturile cu mostre din lucr ările
copiilor, ajut ă la aprecierea a ceea ce știe și trebuie s ă fac ă un copil.
Pentru a asigura succesul modelului Step by Step p entru înv ăță mântul
primar, e crucial ă folosirea acestor metode de evaluare, ca garan ție a faptului c ă
predarea și evaluarea sunt complementare și c ă sunt folosite procedee potrivite
gradului de dezvoltare a copilului.
Evaluarea este deci o component ă important ă în procesul de predare –
înv ățare la Step by Step, p ăstrând caracteristicile alternativei. Diferen ța esen țial ă
fa ță de instrumentele de evaluare din celelalte clase c onst ă în aceea c ă în Step by
Step nu exist ă o norm ă preexistent ă cu care este m ăsurat elevul. Este supus
aten ției înv ăță torului în special procesul de înv ățare și apoi produsul. Pentru c ă nu
are la baz ă un sistem normativ, nu exist ă note sau calificative. În clasele Step by
Step, evaluarea este permanent ă și se desf ăș oar ă în mai multe moduri.
Observarea /Consemnarea
Aceast ă form ă de evaluare este eficient ă pentru a determina ce și cum
înva ță copiii. Se adun ă o diversitate larg ă de informa ții valide și sigure în cadrul
activit ăților zilnice din clas ă prin observarea obiectiv ă a copiilor și consemnarea
acestor observa ții.Aceste informa ții pot furniza o baz ă pentru formarea unor
judec ăți privind copiii și experien țele de preg ătire care lis-ar potrivi.
Exist ă o varietate de metode pentru înregistrarea observa țiilor
incluzând:
• Înregistr ări cu glume
• Liste de verificare
• Registre de inventar
• Fotografii
• Înregistr ări audio
Pentru a fi eficiente,observa țiile trebuie s ă fie înregistrate sistematic,
obiectiv,selectiv,oportun și cu grij ă.Urm ătoarele orient ări pot fi de folos
înv ăță torului în efectuarea de observa ții sistematice:
-să observe ce anume face copilul;
-să înregistreze observa țiile cât mai repede posibil;
-să-i observe pe copii în locuri diferite, în momente diferite ale
timpului petrecut la școal ă;
-să fie reali ști în programarea observa țiilor;
-să se concentreze asupra unui copil,o dat ă;
-să fie discret;
-să protejeze confiden țialitatea observa țiilor;
-să aleag ă un sistem practic de înregistrare a observa țiilor.
288 Înregistrarea observa țiilor se poate face și pe baza urm ătorului tip de fi șă de
observare: Data: ………………….
Centrul de activitate: ………………………. ..
Sarcina:
…………………………………………… …………………………………………… …………..
Nume:
Nume: Nume: Nume: Nume:
Nume:
Nume: Nume: Nume: Nume:
Nume:
Nume:
Nume:
Nume:
Nume:
Nume:
Nume:
Nume:
Nume:
Nume:
289 Seturi pentru evaluarea copiilor Evaluarea prin seturi de lucr ări ale elevului în clas ă reprezint ă un alt
procedeu, a c ărui eficacitate și credibilitate depind de priceperea înv ăță torului.
Tipuri de seturi:
A).Setul elevului–un simplu dosar ce con ține munca elevului. Poate avea
în componen ță : mostre scrise pe ciorne și lucr ări finale,ilustrând toate materiile,
liste de verificare, rapoarte, însemn ări în jurnal, fotografii ilustrând diferite
proiecte și activit ăți, înregistr ări ale citirii cu voce tare, liste de matematic ă și
mostre de rezolvare a problemelor.
B).Cutia elevului-un recipient/dosar/cutie de lucru care arat ă progresul
unui elev prin intermediul realiz ărilor sale. Cutia e f ăcut ă pentru a fi expus ă
publicului și poate fi ar ătat ă p ărin ților.
C).Setul de evaluare înv ăță tor–elev-este o colec ție de documente ce
evalueaz ă progresul unui elev și sus ține o evaluare cumulativ ă. Aceast ă colec ție
nu e destinat ă publicului, dar e ar ătat ă copiilor și p ărin ților. E important ca
lucr ările elevilor s ă fie datate, astfel încât s ă se observe progresul în timp.
Centrul de activitate
Elevii lucreaz ă pe centre de activit ăți, (centrul de citire, de matematic ă, de
știin țe, de arte, de construc ții de studii sociale) unde au de rezolvat sarcini
specifice centrului respectiv. Împreun ă cu grupul de elevi, înv ăță toarea discut ă
felul în care au rezolvat sarcina, c ăile diferite în care au lucrat și corectitudinea
solu țiilor. Învăță toarea consemneaz ă în fi șa de observa ție atât performan țele
elevilor cât și unele dificult ăți întâmpinate, care urmeaz ă s ă fie rezolvate în cadrul
programului de dup ă mas ă.
Scaunul autorului Pe scaunul autorului elevul prezint ă colegilor tema efectuat ă de el sau de
grupul de la centrul la care a lucrat. Prezentarea este urmat ă de analiza și
comentariile colegilor și înv ăță toarei. Acest exerci țiu îi formeaz ă pe elevi în
direc ția în țelegerii ra ționamentelor colegilor și de a judeca rezultatul muncii
celorlal ți pe care îl va compara cu munca lui. Aceast ă metod ă le permite elevilor
să-și cunoasc ă cât mai bine colegii, s ă le cunoasc ă p ărerile, s ă-și exprime liber,
fără team ă, propriile p ăreri, opinii, argumente și chiar tr ăiri interioare. De
asemenea, metoda ofer ă informa ții despre dezvoltarea social ă și afectiv ă a
copilului, despre starea lui de spirit din ziua res pectiv ă.
Expunerea lucr ărilor
Lucr ările elevilor sunt expuse în clas ă și to ți copiii pot s ă examineze cum
au lucrat și s ă comenteze lucr ările, s ă evalueze împreun ă munca lor și s-o prezinte
și celor ce le viziteaz ă sala de clas ă. Aceast ă metod ă îi mobilizeaz ă pe elevi s ă
lucreze cât mai corect, mai estetic, deoarece lucr ările nu vor fi închise într-un
dosar, ci vor fi la vedere. Fiecare va fi interesat s ă expun ă o lucrare cât mai bun ă
și pentru asta se va str ădui în permanen ță .
290 Portofoliul / mapa Evaluarea de portofoliu este o metod ă de evaluare a unui elev bazat ă pe
adunarea activit ăților efectuate de elev. Utilitatea și credibilitatea sa depind de
expertiza înv ăță torului din clas ă.
Un portofoliu de evaluare este de valoare în primel e clase pentru c ă ofer ă
o înregistrare a procesului de studiu parcurs de co pil.
Obiectivele obi șnuite ale portofoliilor sunt:
/head2right ilustrarea activit ății reale a elevului;
/head2right intensificarea particip ării înv ăță torului și elevului la evaluare;
/head2right satisfacerea problemelor privind responsabilitatea.
Fiecare elev are un portofoliu în care sunt strânse lucr ările. Fiecare lucrare
are înscris ă data când a fost efectuat ă. Tot ceea ce este pus în biblioraft reprezint ă
munca elevului în procesualitatea sa și este declarat document școlar.
Acestea pot fi prezentate p ărin ților, care au posibilitatea de a urm ări
evolu ția copiilor lor, dar și altor persoane autorizate.
Tipuri de portofolii
• Portofoliul de prezentare sau expunere a elevului
• Portofoliul de evaluare al înv ăță torului/elevului
• Portofoliul de strângere a informa țiilor
Ținerea eviden ței este o parte important ă a evalu ării de portofoliu,
întrucât reflect ă ceea ce face un elev. Eviden țele ținute în timp, diversitatea de
realiz ări, procesele care continu ă, efortul prezentat și perfec ționarea sunt astfel
demonstrate.
Caietul de evaluare Este instrumentul de evaluare care înlocuie ște tradi ționalul catalog.
Caietele de evaluare Step by Step inventariaz ă competen țele achizi ționate de elev,
iar la rubrica „Observa ții”, înv ăță toarea descrie (când este cazul) specificul
individual al nivelului de achizi ție, f ără folosirea calificativelor.
Acest sistem de evaluare detailat ă și analitic ă ofer ă un tablou complex al
modului în care progreseaz ă elevul, ob ținând mult mai multe informa ții decât prin
note sau calificative.
Turul galeriei
Aceast ă metod ă de evaluare d ă posibilitatea elevilor s ă-și exprime
propria p ărere despre rezultatele ob ținute de colegii lor la diferite centre de
activitate. Metoda const ă în deplasarea copiilor de la fiecare centru ,,în v izit ă” la
celelalte centre. Ei urm ăresc cu aten ție realiz ările colegilor de la fiecare centru,
apoi se adun ă cu to ții, organizând un adev ărat ,,consiliu” unde fiecare face
aprecieri asupra celor observate, d ă sfaturi, sugestii,recomand ări. Esen țial este
faptul c ă se eviden țiaz ă acum și unele progrese realizate, comparativ cu o dat ă
anterioar ă.
Teste scrise
În mod obi șnuit, testele scrise sunt o parte integrant ă a evalu ării, nu
trebuie discreditate cu des ăvâr șire. Totu și, înv ăță torii trebuie s ă fie con știen ți de
limit ările unor astfel de teste. Ei trebuie încuraja ți s ă-și adapteze testele la
condi țiile concrete ale activit ății elevului.Întreb ările cu r ăspuns deschis permit o
291 varietate de r ăspunsuri și reflect ă adecvat cuno știn țele copiilor. Este mult
mai corect ca rezultatele testelor s ă fie folosite pentru a evalua progresul fiec ărui
copil, nu pentru a compara copiii între ei.Un stand ard fix permite evaluarea
elevului în raport cu un anumit nivel de performan ță , nu prin compararea lui cu
un alt copil.
Concluzii
Pentru a putea lua decizii în ceea ce prive ște educarea copiilor,
evaluarea exact ă a ceea ce înva ță elevul este esen țial ă. Observarea copiilor la
citire, scriere, a comportamentului în rela ția lor cu al ții și a modului de implicare
în toate activit ățile prev ăzute într-o program ă de înv ăță mânt corespunz ătoare
pentru dezvoltare ajut ă înv ăță torii la adunarea informa țiilor despre fiecare elev.
Toate instrumentele și tehnicile de evaluare prezentate ajut ă înv ăță torii s ă-și
evalueze corect elevii și s ă devin ă mai eficien ți în comunicare. Pentru a ob ține o
imagine clar ă, reprezentativ ă a fiec ărui copil, a progreselor și capacit ăților sale,
evaluarea trebuie s ă fie continu ă, exhaustiv ă și efectuat ă în cursul tuturor
activit ăților la clas ă.
Programul Step by Step pentru clasele primare prom oveaz ă o cale de
evaluare care combin ă o varietate de tehnici și permite înv ăță torilor s ă
împ ărt ăș easc ă progresul elevilor cu p ărin ții și cu alte persoane într-un mod care
este extrem de semnificativ.
Bibliografie:
• Burke, Walsh, Kate, (1999), Predarea orientat ă dup ă necesit ățile
copilului , Cermi, Ia și.
• Burke, Walsh, Kate, (1999), Crearea claselor orientate dup ă necesit ățile
copiilor de 8, 9, 10 ani , Cermi, Ia și.
• Ilica, Anton (2006), Pedagogie modern ă, Editura Universit ății Aurel
Vlaicu, Arad.
• Iucu, Romi ță (2001), Instruire școlar ă, Editura Polirom, Ia și.
• Jinga, Ioan, Negre ț, Ioan (1999), Înv ățare eficient ă, Editura Aldin,
Bucure ști.
• Joi ța, Elena (1998), Eficien ța înv ăță rii , Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști.
• Macavei, Elena (2001), Pedagogie. Teoria educa ției, vol. I, Educa ția
XXI, Editura Aramis, Bucure ști.
• Schwartz, G., Kelemen, G., (2006) , Psihologia copilului, Ed. Universit ății
„A. Vlaicu”, Arad.
292 O PERMANENT Ă SCHIMBARE
COPYNG WITH REALITY
Inv.Liana PORUBSKY
Școala cu clasele I-IV, N ădlac
Abstract
Nowadays it is very difficult task to be a real tea cher. Every year there
are lots of changes in school teaching, students ar e nonconformist and teachers
have to deal either with their resistance and refus e to work or with their
contradictory opinions. So, we have to be able to a dapt our behavior and manner
to teach when a change occurs. Fortunately we find many methods to cope with
this reality. We can learn and use modern methods i n school activities; we can
work with our colleagues as a team. These methods h elp us to achieve students’
and parents’ expectations. If we add some more resp ect for this job and love for
the children the results become higher and we can r each our purposes: to make
the children to learn, to understand their obligati ons, to be more tolerant, to
encourage them to take responsibility for their own actions.
Cuvinte cheie : metode moderne, munc ă în echip ă, inteligen țe
multiple.
Moto:
Când tremurându- și jalea și sfiala,
Un cânt pribeag îmbr ățișeaz ă firea,
Și-un trandafir crescut în umbr ă moare,
Și soare nu-i s ă-i plâng ă risipirea,
Eu plâng atunci, c ăci tu-mi r ăsai în zare,
A vremii noastre dreapt ă muceni ță ,
Copil blajin, cuminte prea devreme, Sfielnic ă, b ălaie d ăsc ăli ță .
(Octavian Goga, Dăsc ăli ța).
A fi dasc ăl azi, în adev ăratul sens al cuvântului, a șa cum a spus-o
poetul în versurile-i memorabile, este o sarcin ă foarte grea, solicitant ă, deoarece
nu mai e ști respectat datorit ă pozi ției în societate ca acum câteva zeci de ani, ci
devii dasc ăl prin felul în care te compor ți, vorbe ști copiilor și î ți duci la cap ăt
misiunea de instructor, educator, modelator. S-au f ăcut și se fac multe modific ări
ale programelor școlare, elevii sunt tot mai nonconformi ști, dot ările clasei nu sunt
totdeauna cele necesare a șa c ă n-ai decât s ă cau ți, s ă improvizezi ca s ă ajungi la
rezultatul dorit. Un lucru ne este aliat în aceast ă munc ă: dragostea fa ță de copii, o
dragoste necondi ționat ă de aspect, inteligen ță , îndemânare sau talent. Atunci când
te privesc cu ochi șori nevinova ți și curio și, a șteptând un cuvânt sau un gest, f ă-i s ă
293 în țeleag ă aceasta și vei fi respectat. B ătrân fiind, nu va trebui s ă te ascunzi sub
hainele demodate când treci pe lâng ă un grup zgomotos, ru șinat dar mândru c ă ți-
au fost elevi, ei te vor recunoa ște! Un zâmbet va-nflori atunci și nu vei a ștepta mai
mult, e un omagiu simplu ca: Bun ă ziua!
La ora actual ă școala devine o comunitate în care domin ă competi ția și
cooperarea, nu numai cadrul didactic îl socializeaz ă pe elev ci și elevul contribuie
la socializarea cadrului didactic într-un câmp care constituie o realitate. Este
adev ărat c ă logica didactic ă impune o dominare a cadrului didactic în rela ția cu
elevul de la care se cere docilitate, rapiditate, p erforman ță . Felul în care ei înva ță ,
gândesc, simt constituie o cutie neagr ă pentru cadrele didactice deoarece nimeni
nu intr ă în gândurile elevului (J. Bruner, L,education entrée dans la culture, Paris,
1996). Noua abordare pentru dezvoltarea viitoare a școlii este educa ția centrat ă pe
elev în calitate de persoan ă cu caracteristici specifice- diferen țiatoare care trebuie
valorificate maximal. Astfel și noi și elevii form ăm o echip ă de constructori care
muncesc în procesul educa țional nu asupra elevilor, ci pentru ei. Cadrul dida ctic
are posibilitatea de a prelucra, reelabora, negocia curriculumul prescris și nu
numai de a-l transmite. Acest fapt este deosebit de important și vine în ajutorul
elevilor deoarece acord ăm noi sensuri și semnifica ții aspectelor tematice din
curriculum în func ție de particularit ățile elevului, dotare și propria preg ătire
pentru cariera didactic ă, nemaifiind îngr ădi ți în scheme orare rigide, programe
fixe. Intervine priceperea cu care vom veni în întâ mpinarea nevoilor elevului spre
a-l face s ă progreseze, s ă înve țe a reu și, s ă participe la formarea sa.
Noile programe și prevederi din curriculum mai ales cu modific ările
ap ărute din 2003 aduc idei inovatoare în ceea ce prive ște disciplinele de studiu (
aș aminti Istoria la clasa a-IV- a unde noua program ă abordeaz ă teme variate, nu
doar din istoria noastr ă, sau Geografia unde s-a descongestionat vechea pro gram ă
temele fiind mai accesibile copiilor, posibilitatea studierii alfabetului în doi ani,
clasele I- II, înv ățarea tablei înmul țirii în clasa a-III- a în loc de a-II- a). Dac ă și
pân ă acum am abordat temele interdisciplinar și intradisciplinar dar poate într-o
mai mic ă m ăsur ă, fiind începuturi mai timide, am lucrat cu elevii în echip ă, am
aplicat teorii pedagogice despre care doar citisem, încercând s ă schimb ăm în
primul rând stilul nostru de munc ă, mai ales colegii cu ani de experien ță , în ultima
vreme am început s ă lucr ăm mult mai sigur, mai dezinvolt deoarece sim țim c ă
suntem pe drumul cel bun și am prins curaj. Ceea ce pân ă acum erau încerc ări
timide s- au transformat în activit ăți zilnice, într-un mod de via ță al dasc ălului și al
școlarului. Pentru c ă toate modific ările survenite în înv ăță mânt încep cu ciclul
primar, noi, înv ăță torii, fiind primii care am lucrat dup ă noile programe, sigur c ă
uneori am sim țit nesiguran ță , am avut neclarit ăți pe care le-am discutat la
comisiile metodice, la cercurile pedagogice, la înt âlnirile cu domnii inspectori și,
încetul cu încetul am reu șit.
Una din problemele pe care le- am dep ăș it mai greu a fost s ă ne
obi șnuim cu munca în echip ă a elevilor deoarece eram obi șnui ți cu disciplin ă în
ore și munc ă frontal ă. În momentul în care eleviise plimb ă de la o echip ă la alta,
argumenteaz ă, uneori se ceart ă, normal c ă acea lini ște deplin ă nu mai exist ă. Asta
ne făcea s ă ne sim țim dep ăș iți de situa ție dar dup ă ce am observat rezultatele
elevilor și volumul de informa ții folosit în cadrul acestor activit ăți ne- am dat
294 seama c ă e o metod ă eficient ă. La rândul nostru am înv ățat și noi s ă lucr ăm în
echip ă la întocmirea planific ărilor și proiect ărilor pe unit ăți de înv ățare cu colegii
de la clasele paralele.
Echipa este un grup formal, construit pentru rez olvarea unor sarcini
organiza ționale concrete. Echipele de înalt ă performan ță se caracterizeaz ă prin:
scop comun, strategii clare și roluri bine stabilite; sentimentul de încredere î n
propriile capacit ăți; rela ții deschise, ascultare activ ă, empatie și în țelegere
reciproc ă, comunicare multilateral ă; flexibilitate, adaptabilitate și creativitate;
performan țe superioare; recunoa șterea și aprecierea reliz ărilor individuale și de
grup; moral excelent și sentimentul propriet ății ( noi și al nostru). Echipele pe care
noi le alc ătuim sunt informale adic ă alc ătuite ad- hoc cu un scop bine precizat,
care se dizolv ă când sarcina a fost îndeplinit ă. Avantajele lucrului în echip ă sunt:
se stabilesc scopuri clare care sunt agreate de toa t ă lumea, rolurile fiec ărui
membru sunt bine definite, resursele sunt utilizate optim, exist ă un înalt grad de
motivare a persoanelor, sprijinul și încurajarea membrilor echipei ajut ă pe fiecare
membru s ă-și rezolve sarcinile, rela țiile interpersonale se îmbun ătățesc, cre ște
participarea la actul decizional, cre șterea nivelului de cuno știn țe pe un fond de
reducere a stresului. Dezavantajele apar atunci cân d în procesul de formare al
echipei se produc erori ca: lipsa acordului persoan elor implicate, lipsa de
organizare, tenta ția dictaturii, lipsa unei ținte clare. Experien ța demonstreaz ă c ă
num ărul optim de membri ai unei echipe este între 3 și 10, cele mai eficiente fiind
echipele compuse din 5-7 membri.
În cadrul activit ăților de la comisia metodic ă din școala noastr ă am
format echipe și am încercat s ă ne identific ăm rolul fiec ăruia prin completarea
unui chestionar. În urma analizei r ăspunsurilor am identificat managerul (
organizeaz ă, stabile ște obiectivele, studiaz ă membrii și le identific ă punctele
forte), radicalul (rebelul grupului, cel care contr ibuie cu perspective nea șteptate,
provoac ă confuzie refuzând s ă accepte tradi ționalul), armonizatorul (orientat c ătre
rela ții de sus ținere, încurajare, în țelegere, rezolvare de conflicte, creez ă premisele
angaj ării, cooper ării și performan ței), expertul tehnic (contribuie cu informa ții
specializate, p ărerea lui e de o mare importan ță ), conduc ătorul c ătre rezultat (se
asigur ă c ă lucrul va fi finalizat, este îndreptat c ătre calitate și integritate, verific ă
totul, are un puternic sim ț al datoriei), criticul (este obiectiv, judec ă ce se întâmpl ă,
caut ă posibilele capcane, e precaut), cooperantul (un ob servatot atent care asist ă
activ echipa, adopt ă atitudini cooperante, atent la nevoile celorlal ți, este dispus s ă
fac ă tot ce e de folos), politicianul (construie ște alian țe, e con știent de puterea lui,
persuasiv, înceac ă deliberat s ă influen țeze pe ceilal ți), promotorul (leag ă echipa
cu altele, construie ște rela ții în afara echipei, sociabil, tolerant, sincer, în trevede
idei și posibilit ăți), persoana care dezvolt ă concepte (se asigur ă c ă ideile sunt
dezvoltate și evaluate corect, captez ă idei și construie ște pe ele, are un elan cretor
puternic dar care tinde s ă se opreasc ă în stadiul de proiect, preferând s ă se
deplaseze la problema urm ătoare).
De și la un alt nivel rolurile sunt acelea și și într-o echip ă format ă din
copii. Pentru ei am propus un joc de spargere a ghe ții prin care ei reu șesc mai
ales la clasa a-IV-a s ă defineasc ă rolurile colegilor în echip ă. Astfel elevii vor
primi un tabel cu casete în care sunt notate, pe î n țelesul lor, descrierea fiec ăruia
dintre rolurile prezentate mai sus. În fiecare caset ă ei vor completa numele unui
coleg care se comport ă frecvent a șa și îl vor ruga s ă semneze în caset ă. Exerci țiul
295 poate fi f ăcut sub form ă de concurs iar cel care completeaz ă primul strig ă Bingo! .
Nu au voie s ă foloseasc ă un nume de dou ă ori. Aceste tabele ne sunt folositoare și
nou ă pentru a forma echipele la o alt ă activitate.
De multe ori formez grupurile ținând cont de observa țiile proprii și de ale
copiilor, privind rolurile în cadrul echipei. Urm ărind alte scopuri ca: motivarea
unor elevi pentru înv ățare, schimbarea de roluri, chiar disciplinarea unor a shimb
structura echipelor. De câteva ori am l ăsat elevii s ă se grupeze singuri dar atunci
am avut grij ă ca fiecare s ă aib ă rol bine definit deoarece de multe ori se poate
întâmpla ca unii elevi mai slabi s ă nu lucreze ci doar s ă asiste pasiv.
Multe din activit ățile din școal ă se desf ăș oar ă acum prin munca în echip ă
atât a înv ăță torilor cât și a elevilor. Indiferent la ce disciplin ă, arie curricular ă,
activitate inter sau intradisciplinar ă, lucrul în echip ă î și are rolul s ău bine definit cu
rezultate pe m ăsur ă.
Strâns legate de munca în grup și bazându-se pe aceasta sunt metodele pe
care am început s ă le folosim în ultima vreme: metodele de formare a gândirii
critice f ără de care elevilor le este greu s ă se integreze activ și creator în societate,
o societate în continu ă schimbare, cu probleme c ărora greu le faci fa ță dac ă nu ai
deprinderi de munc ă în echip ă, de cooperare, competi ție, cercetare etc. Metodele
sunt deosebit de antrenante, to ți elevii particip ă activ, nu se instaleaz ă plictiseala,
se pot folosi atât pentru fixarea cuno știn țelor cât și pentru înv ățarea lor, nu
necesit ă materiale, mijloace costisitoare ca s ă fie inaccesibile. Materialele pot fi
aduse chiar de c ătre elevi (c ărți, ziare, reviste, culegeri de exerci ții, plan șe).
În orele de Limba român ă am aplicat metoda ciorchinele de câte ori am
vrut s ă descriem un anotimp, personaj din lectur ă, un col ț din natur ă f ără a scrie
foarte mult dar totu și s ă g ăsim cât mai multe însu șiri. Pornim de la un cuvânt
cheie și form ăm ramurile, fiecare cu alte crengu țe. Se poate folosi chiar la clasa
întâi la Cunoa șterea mediului la tema Anotimpurile și se poate alc ătui câte un
ciorchine pentru fiecare anotimp. De exemplu pentru anotimpul prim ăvara
putem întocmi urm ătoarea schem ă, continuând și cu alte semne :
Prim ăvara––––apar–––florile––ghiocei–- –lalele
Cu cât elevii sunt mai mari ciorchinele poate con ține mai multe ramuri.
Asem ănătoare acestei metode este floarea de lotus unde în mijlocul schemei se
alege tema central ă și în jurul ei 8 idei secundare care se construiesc asemeni
petalelor unei flori de lotus.
Metoda termeni cheie/ da ți în avans este una din metodele care
stimuleaz ă creativitatea, elevii lucreaz ă în perechi. Se poate folosi cu succes la
Educa ție civic ă, Limba român ă. Din textul pe care dorim s ă- l discut ăm se aleg 4-
5 termeni dintre care unul poate induce în eroare i magina ția copiilor. Le cerem
elevilor ca în perechi s ă încerce s ă g ăseasc ă rela ții între acei termeni. Fiecare elev
prime ște textul original, îl cite ște și constat ă dac ă a anticipat corect derularea
evenimentelor sau dac ă s-a apropiat de subiect. De cele mai multe ori pre dic țiile
sunt foarte departe de original dar constituie mate riale pe care le discut ăm, fiecare
are o moral ă ascuns ă sau un sfat, constituie un punct de plecare pentru o
dezbatere colectiv ă. În plus, îi ajut ă pe elevi s ă creeze, s ă formuleze idei, s ă
compare, s ă analizeze atât textul ini țial cât și cel scris de ei. La Educa ție civic ă de
câte ori a fost posibil am folosit povestirile elev ilor ca suport pentru a- i face s ă se
grupeze în func ție de atitudinea fa ță de problema prezentat ă, aceasta fiind o alt ă
metod ă. Dup ă citirea textului elevii se împart în trei grupe: p ro, contra și indeci și.
296 Fiecare grup ă argumenteaz ă pozi ția luat ă, încercând s ă-i atrag ă pe indeci și de
partea lor sau chiar pe cei din echipa advers ă. Se creeaz ă de multe ori controverse
și dezbateri aprinse dar cu atât mai eficiente, f ăcându-i pe elevi responsabili
pentru hot ărârea luat ă, îi înva ță s ă nu cedeze atunci când au dreptate sau s ă
accepte c ă au gre șit, lucru care este greu și pentru adul ți.
Pentru disciplinele Geografie și Știin țe ale naturii a ș aminti metoda Știu/
Vreau s ă știu/ Am înv ățat folosit ă ca mod de lucru pentru înv ățarea lec ției noi.
Elevii în perechi fac liste cu ceea ce știu despre tema anun țat ă, pun întreb ări la
care pot r ăspunde chiar unii colegi. Activitatea este mult îmb og ățit ă cu informa ții
pe care în mod normal nu le-am fi amintit, elevii p utând s ă-și g ăsească r ăspunsuri
la întreb ările care-i fr ământ ă și în alt mod decât ascultându-ne pe noi sau citind
din manual.
Tot pentru predare- înv ățare reciproc ă este și metoda mozaic . Un text
poate fi împ ărțit în 4-5 fragmente. Elevii se împart în echipe for mate din atâ țtia
membri câte fragmente exist ă. Fiecare elev prime ște un fragment pe care trebuie
să-l studieze (numerotate pân ă la 4 sau 5). To ți cei care au num ărul 1 formeaz ă
grupul de exper ți pentru fragmentul 1, procedându-se la fel pentru ce lelalte.
Grupurile de exper ți discut ă fragmentul respectiv, pot scoate ideea principal ă,
explica cuvintele necunoscute folosind dic ționarul. Exper ții se reîntorc la echipa
ini țial ă unde transmit cuno știn țele acumulate, fiecare elev trebuind apoi s ă
demonstreze ce a înv ățat: poate alc ătui planul ideilor principale sau rezumatul
textului.
Diagrama cauzelor și a efectului este binevenit ă în orele de Istorie la
fixarea și sistematizarea cuno știn țelor. De exemplu, pentru tema „Primul r ăzboi
mondial” am împ ărțit clasa în echipe, am discutat despre rezultatul, efectele
războiului pentru ță rile Europei și mai ales pentru România. Am construit
diagrama care într-o parte con ține cauzele și în cealalt ă efectul. De o parte și de
cealalt ă a axei elevii r ăspund la întreb ări: Când? Unde? Cine? Cum? Ce? De ce s-
a întâmplat?. Se citesc r ăspunsurile și se stabilesc concluziile. Pentru înv ățare
predare la aceast ă disciplin ă a ș aminti și înv ățarea reciproc ă care pretinde ca
fiecare elev s ă aib ă o sarcin ă de înv ățare. Împ ărțiți în grupe de câte 4 fiecare are
un rol: rezumatorul prezint ă pe scurt cele citite, întreb ătorul pune 5 întreb ări celor
din echip ă, clarificatorul întocme ște o list ă cu expresii sau cuvinte necunoscute
cărora le g ăse ște sinonime iar prezic ătorul î și închipuie ce s-ar putea întâmpla mai
departe. Grupele î și prezint ă concluziile sau cer ajutor pentru întreb ările la care nu
au reu șit s ă r ăspund ă.
O competen ță care trebuie format ă elevilor este rezolvarea de probleme
sau situa ții problem ă folosind toate mijloacele pe care le au la îndemân ă, prin
încerc ări, taton ări.Dintre metodele care ajut ă la formarea acestei competen țe prin
stimularea creativit ății și pe care le putem folosi cu succes voi descrie cubul și
turul galeriei.
Se confec ționeaz ă un cub iar pe fe țele lui se vor nota sarcinile: analizeaz ă,
descrie, compar ă, asociaz ă, aplic ă, argumenteaz ă. Elevii împ ărțiți în echipe de
câte 6 vor arunca cubul pe rând și vor rezolva sarcina pe care cubul le-a indicat-o.
În func ție de problema propus ă sarcinile pot fi modificate în a șa fel încât s ă se
plieze temei și s ă-i oblige pe copii s ă g ăseasc ă solu ții, s ă rezolve singuri. Se poate
aplica la mai toate obiectele.
297 La turul galeriei munca în grupuri mici, de câte 3- 4, se materializeaz ă într-
un produs final: o compunere, un tablou, colaj, mac het ă, afi ș, depinde de tipul de
activitate. Aceste produse sunt expuse într-o mic ă galerie și elevii le examineaz ă,
le compar ă, se întorc și î și reexamineaz ă propriul produs. Astfel înva ță s ă
evalueze și s ă se autoevalueze obiectiv.
Pălăriile gânditoare/c ălătoare este una din metodele mai potrivite la
clasele mai mari (începând cu clasa a IV-a) deoarec e solicit ă mult, este folosit ă
pentru rezolvarea unor situa ții, probleme mai dificile și presupune ca cel care are
de interpretat rolul dat de culoarea p ălăriei s ă fac ă fa ță și s ă conduc ă discu țiile
spre rezultatul scontat, ceea ce este greu chiar în tr-o echip ă omogen ă. Copiii se
împart ori câte șase în echip ă, fiecare având atunci câte o p ălărie, ori în șase
echipe, fiecare echip ă cu o p ălărie. P ălăriile oblig ă pe purt ător s ă se comporte într-
un anumit fel și dup ă un interval stabilit p ălăriile pot circula între membrii
grupului sau între grupuri. Culoarea alb ă oblig ă la obiectivitate, purt ătorul este
neutru, punând întreb ări ca: ce informa ții avem? Ce informa ții lipsesc? Ce
informa ții am vrea s ă avem? Cum le putem ob ține?
Pălăria ro șie cere ca purt ătorul s ă dea frâu liber sentimentelor: uite cum
văd eu lucrurile, nu-mi place….., sentimentul meu e c ă……Cel care va avea p ălăria
neagr ă va juca rolul pesimistului: care sunt dezavantajel e? Care sunt erorile? Ce
ne împiedic ă? La ce riscuri ne expunem? Albastrul este culoarea celui care
dirijeaz ă, el va cere ajutor celorlalte echipe dac ă este cazul: s ă ne gr ăbim! Care e
urm ătorul pas? Care e ideea principal ă? S ă rezum ăm… Rolul creativ este al
pălariei verde: care ar fi o alt ă rezolvare? Cum putem privi altfel problema? Cea
galben ă reprezint ă optimistul: care sunt avantajele? Sigur vom reu și! Am
observat c ă cea mai dorit ă este p ălăria albastr ă iar cea pe care nimeni nu o
așteapt ă cu ner ăbdare este cea neagr ă, copiii nu sunt de obicei pesimi ști. Metoda
are o deosebit ă valoare deoarece copiii vor lucra jucând fiecare r ol, iar aceste
roluri îi preg ătesc pentru munc ă în viitor, munca în echipele adev ărate din care
vor face parte la locul de munc ă.
Am amintit doar o parte din noianul de metode de fo rmare a gândirii
critice, cele pe care le-am aplicat mai mult sau am considerat c ă m-au ajutat la
clas ă la rezolvarea unor probleme. Pe lâng ă acestea exist ă înc ă multe altele care
așteapt ă s ă fie aplicate. Am observat c ă, de și sarcinile de lucru sunt câteodat ă
dificile, elevilor le face o mare pl ăcere s ă lucreze altfel decât obi șnuit iar
rezultatele sunt m ăsurabile.
Cu ajutorul acestor metode îl înv ăță m pe copil s ă aplice cuno știn țele
dobândite. El descoper ă utilitatea celor înv ățate, utilitate pe care nu ar sesiza-o
dac ăar fi pus doar s ă memoreze și s ă reproduc ă cuno știn țe transmise de educator.
Aceste metode încurajeaz ă elevii, le dau încredere în sine, îi fac mai ambi țio și.
Într-o activitate în care se aplic ă metode moderne dasc ălul se transform ă din
orator în moderator, iar noi a trebuit s ă înv ăță m acest rol, pe când elevii primesc
rolul principal.
Pe lâng ă metodele sus amintite și multe celelalte asupra c ărora nu m-am
oprit, o alt ă sugestie se refer ă la prezentarea lec țiilor utilizând un spectru larg de
mijloace, prin muzic ă atunci când se poate, cooperare, activit ăți artistice, jocul de
rol, multimedia, c ălătorii. Toate acestea sunt necesare datorit ă modului diferit în
care elevul poate înv ăța datorit ă tipului de inteligen ță pe care îl posed ă. În general
în școal ă sunt aprecia ți și au rezultate bune cei care au inteligen ță lingvistic ă și
298 logico- matematic ă deci cei care știu s ă vorbeasc ă și gândesc logic. Din p ăcate
copiii care dovedesc acuitate în ceea ce prive ște celelalte inteligen țe sunt
cataloga ți ca neaten ți, incapabili s ă înve țe. Mul ți dintre ace ști copii nu primesc
sprijin din partea școlii. Teoria dezvoltat ă de c ătre dr. Howard Gardner, profesor
la Universitatea Harvard, propune opt inteligen țe diferite pentru a descrie
poten țialul uman: lingvistic ă-word smart, logico- matematic ă-number, reasoning
smart, spa țial ă-picture smart, a corpului și kinestezic ă-body smart, muzical ă-
music smart, interpersonal ă- people smart, intrapersonal ă-self smart,
naturalist ă-nature smart. Unul dintre cele mai remarcabile aspecte ale teori ei
privind inteligen țele multiple este felul în care promoveaz ă opt c ăi diferite pentru
înv ățare. Atunci când avem probleme în a atrage un elev prin metodele
tradi ționale de înv ățare, lingvistice sau logico-matematice, materialul poate fi
prezentat și prin imagini, muzic ă, introspec ție, experien ță fizic ă, experien ță
social ă sau experien ța în natur ă.
Dac ă st ăm s ă analiz ăm elevii dintr-o clas ă ca dasc ăli sau ne ducem cu
gândul în copil ărie la fo știi no ștri colegi (sau chiar la cei actuali) g ăsim câte o
persoan ă deosebit ă: b ăiatul din ultima banc ă care realiza schi țe atât de detaliate
ale navelor spa țiale, fata care-i l ăsa pe to ți în urm ă la sport, colega care st ătea
totdeauna în fa ță la ora de muzic ă sau fredona mereu ceva, clovnul clasei care ne
încânta pauzele cu mutri ța lui haioas ă, filozoful clasei pierdut în gânduri, într-un
proces de autoanaliz ă. De și ies în eviden ță cu ceva nu întotdeauna au rezultate
deosebite la unele materii, tocmai pentru c ă percep, în țeleg, privesc lucrurile din
proprie perspectiv ă, printr-un mod diferit de a înv ăța. Omul este capabil s ă înve țe
în foarte multe stiluri dar unele i se potrivesc ma i bine decât altele. Astfel trebuie
să g ăsim suport pentru stilurile care se potrivesc fiec ărui tip de inteligen ță . Pentru
a reu și cât mai bine, începem cu a ne cunoa ște copiii:
Darul cuvintelor- cei care-l posed ă în țeleg lumea prin intermediul
cuvintelor scrise și vorbite; le face pl ăcere s ă scrie și s ă citeasc ă, au un limbaj
expresiv, sunt interesa ți de limbile str ăine, memoreaz ă u șor , îi amuz ă pe al ții, îi
înva ță .
Darul imaginilor- ei în țeleg bine planurile desenate, se bazeaz ă pe
imagini vizuale, imaginile percepute de ei sunt vii , î și repezint ă ideile grafic, se
orienteaz ă u șor într-o lume tridimensional ă.
Darul muzicii- sunt oamenii cu ureche muzical ă, urmeaz ă u șor un ritm,
fredoneaz ă și interpreteaz ă melodii, cânt ă din voce sau la un instrument, recunosc
fragmente muzicale, nu se pot concentra dac ă se aude muzica.
Darul trupului- îl au cei c ărora le place mi șcarea fizic ă și experien țele
tactile, studiaz ă biologia, problemele ecologice, sunt foarte îndemâ natici, activi,
le place sportul, pot deveni creatori de modele.
Darul numerelor și al logicii- este al celor care în țeleg cel mai bine lumea
prin cauze și efecte, iubesc ordinea, urmeaz ă instruc țiuni pas cu pas, colecteaz ă
informa ții și le folosesc pentru rezolvare de probleme, fac cal cule mintale,
ra ționamente.
Darul oamenilor- inteligen ța social ă se bazeaz ă pe înv ățarea prin
intermediul interac țiunii cu ceilal ți, ajung la în țelegeri, negociaz ă, demonstreaz ă
calit ăți de lider, le place s ă fac ă parte din echipe, sunt receptivi, reac ționeaz ă la
nevoile celorlal ți.
299 Darul sinelui- intrapersonal, în țeleg totul din propriul, unicul punct de
vedere, sunt extrem de con știen ți de propriile convingeri, sentimente și motiva ții,
le place s ă lucreze singuri, se auto-motiveaz ă, se autoevalueaz ă corect, le plac
provoc ările, sunt independen ți, plini de voin ță și foarte disciplina ți.
Darul naturii- pentru ace știa natura este important ă, le place s ă lucreze în
aer liber, înva ță și recunosc u șor specii de plante și animale, grupeaz ă obiectele
ierarhic, memoreaz ă și clasific ă obiectele din jur.
Pe baza acestor cuno știn țe am încercat s ă g ăsesc pentru copii tipul de
inteligen ță , observându-i pe o perioad ă mai îndelungat ă. Am aplicat chiar și un
chestionar în baza c ăruia am stabilit felul de a înv ăța al fiec ărui elev. Inteligen țele
lingvistic ă și logico-matematic ă fiind cele mai multe am format o grup ă a Micilor
scriitori, o grup ă a Micilor matematicieni, fiecare elev f ăcând parte din grupa
specific ă. Ceilal ți copii i-am grupat în func ție de tipul de inteligen ță în dou ă
grupe: Micii arti ști( cei cu darul imaginilor, muzicii) și Micii naturali ști( cei cu
darul naturii, trupului, oamenilor). Am organizat a ctivitatea în a șa fel încât fiecare
grup ă s ă înve țe în stilul ei.
De exemplu pentru o activitate de recapitulare și sistematizare a Figurilor
geometrice la clasa a-IV-a am organizat munca în echipe astfel:
-echipa scriitorilor a descris fiecare figur ă și a alc ătuit o compunere în care
figurile erau pesonaje imaginare
-echipa matematicienilor a rezolvat probleme și au alc ătuit probleme
– echipa arti știlor a confec ționat o machet ă din cuburi, piramide, sfere…
– echipa naturali știlor a pictat un tablou numai din figuri geometric e.
De câte ori a fost posibil am lucrat în acest mod și astfel am încercat s ă le
vin în ajutor celor c ărora cuvintele sau cifrele nu le spun mare lucru.
Aceste activit ăți solicit ă o bun ă preg ătire a dasc ălului pentru lec ție. Nu
putem improviza, trebuie s ă știm noi clar ce vrem s ă facem și s ă formul ăm cerin țe
clare, concise. Exist ă aceste metode moderne, cerem ajutor colegilor, c ăut ăm
răspunsuri prin c ărțile de specialitate care sunt numeroase azi, ne ang aj ăm în
ac țiuni noi deci lupt ăm pentru a reu și.
Suntem prieteni ai c ărților, ai copiilor, p ărin ților și oameni de baz ă ai
societ ății. S ă ne înarm ăm deci cu r ăbdare, pricepere, deschidere spre nou și s ă ne
reamintim care e rolul nostru: s ă-i facem pe copii s ă g ăseasc ă cheia care deschide
taina cetirii .
Bibliografie:
• CNFP, (2003), Ghidul programului de informare/formare a instituto rilor,
Bucure ști.
• Dumitru I. Al., 2000, Dezvoltarea gândirii critice și înv ățarea eficient ă,
Editura de Vest Timi șoara.
• Ilica, V. Binchiciu, A. Curetean, D. Herlo, C. Uzum , 2005, O pedagogie
pentru înv ăță mântul primar, Editura Universit ății Aurel Vlaicu, Arad.
• Ilica, Anton (2006), Pedagogie modern ă, Editura Universit ății Aurel
Vlaicu, Arad.
• Schwartz, G., Kelemen, G., (2006) , Psihologia copilului, Editura
Universit ății „A. Vlaicu”, Arad.
300
UN PARTENERIAT EDUCA ȚIONAL
EDUCATIONAL PARTNERSHIP
Înv. Sana PRUNDAN
Liceul Teoretic „Adam Müller Guttenbrunn” Arad
Abstract
Our school incourage the partenership. Projects are beneficial to all
partner institutions, although the benefits may dif fer significantly for each of
them. The proposals must demonstrate a commitment b y all partner institutions
to pursue project goals collaboratively. Competitio ns target specified themes and
geographic regions. Cooperation sometimes results f rom shared experiences of
„Grundschule am Wildfang” from Gronau – Germany.
O ac țiune care ofer ă oportunitatea de a „înv ăța” cât mai multe din tainele
profesiei de dasc ăl este parteneriatul educa țional. Între Liceul Teoretic „Adam
Müller Guttenbrunn” din Arad și „Grundschule am Wildfang” din Gronau –
Germania s-a încheiat un astfel de parteneriat, car e const ă într-un schimb de
experien ță între clasele primare din cele dou ă școli. Coordonatoarele proiectului,
înv ăță toarele Henke Doina, Foray Ramona și Schillinger Monika, au participat
timp de o s ăpt ămân ă la toate activit ățile desf ăș urate în școala partener ă, iar în
perioada 01.-08. aprilie 2006 a avut loc a doua eta p ă a schimbului de experien ță
desf ăș urat în școala noastr ă. În aceast ă perioad ă, înv ăță toarele Marianne Scharte,
Heidrume Annemüller și Elfriede Thormälen din Gronau au asistat și colaborat în
desf ăș urarea unor lec ții la câteva clase primare. Scopul a fost de a cuno a ște
sistemul de predare – înv ățare (românesc) și de a ne împ ărt ăș i reciproc din
experien țele noastre. Au (constatat) descoperit la noi o atm osfer ă în care
po ți s ă-ți desf ăș ori u șor activitatea de „predare”–au zis ele–deoarece ele vii sunt
mult mai disciplina ți, stau la locurile lor, ascult ă to ți indica țiile înv ăță toarei ș apoi
to ți rezolv ă sarcinile primite. La ei nu este a șa. Le-a pl ăcut foarte mult și faptul c ă
elevii pun întreb ări strict legate de tema lec ției și primesc r ăspunsuri și ex ăplica ții
în care se implic ă toat ă clasa. Dac ă la noi baza înv ăță turii const ă în explica ții,
demonstra ții, la ei este înv ățarea prin descoperire, ceea ce mie mi se pare mult
mai eficient. Acest fapt se poate îns ă realiza doar în școlile dotate cu mijloacele
necesare și cu tehnologia corewspunz ătoare, pentru grupe de elevi și chiar pentru
fiecare în parte.
Au r ămas surprinse de cuno știn țele copiilor foarte bogate de limb ă
german ă și de volumul mare pe care trebuie s ă-l asimileze. Au studiat cu mare
aten ție și documentele școlare și au observat volumul mare de munc ă pe care-l
depunem pentru întocmirea planific ărilor. În fiecare zi din s ăpt ămâna aceea au
participat la lec ții ca asistente, dar au și intervenit în unele momente ale lec ției sau
au desf ăș urat ora în întregime. De exemplu, la clasa a IV-a a d-lui înv. Trif Lucian
au sus ținut o or ă de matematic ă–consolidare unit ăți de m ăsur ă pentru lungime. D-
301 na E. Thormälen a împ ărțit clasa pe 2 grupe, a împ ărțit elevilor instrumente de
măsurat lungimea : liniare, metrul tâmplarului, metru l panglic ă și le-a cerut s ă-și
măsoare unii altora: circumferin ța capului, l ățimea între umeri, lungimea
mâinilor, caiet, carte, banc ă, etc, s ă noteze rezultatul m ăsur ătorilor, s ă fac ă
compara ții. Au stabilit care este cel mai înalt elev din cl as ă, cel mai lat în umeri,
etc. Activitatea i-a antrenat foarte mult pe elevi și nu cu mare cheltuial ă s-ar
procura instrumente pentru to ți elevii. La clasa a III –a A, înv ăță toarea Vogel
Monica, dup ă ce a fost asistat ă la o lec ție de limba german ă „Die Tulipe”
(Laleaua), predat ă în mod tradi țional dup ă metodica noastr ă, în care elevii au fost
activa ți și au dat dovad ă de cunoa ștere a limbii germane, (citit – scris, conversa ție,
exprimare fluent ă), a doua zi la lec ție d-na din Germania a adus pentru fiecare
elev câte o lalea și câte o lup ă. Copiii au fost dirija ți s ă observe, s ă studieze p ărțile
lalelei. Deci, ei pun accent pe latura știin țific ă, pe cercetarea practic ă. Tot la o
clas ă a IV-a, la înv. Feren ț Romina, a adus acelea și instrumente de m ăsurat
lungimea și a organizat o lec ție atractiv ă sub form ă de jocuri prin care li se cerea
să aproximeze diferite dimensiuni (lungimi), iar apoi s ă fac ă m ăsur ătorile pentru a
se verifica. La clasa a IV-a C, înv. Prundan Sana, d-na Elfriede Thormälen a
asistat la o lec ție de Educa ție civic ă cu tema „Comunitatea local ă”. Am desf ăș urat
lec ția dup ă metoda „Ciorchinele”, în care cuvântul scris în mi jlocul tablei a fost
„Ora șul nostru”. Elevii s-au antrenat și au ie șit „pe întrecere” la tabl ă, scriind
multe și interesante propozi ții despre ora șul Arad și locuitorii lui. D-na înv. din
Germania a r ămas uimit ă de spontanietatea copiilor, de spiritul de competi tivitate,
de cuno știn țele bogate ale copiilor. Au asistat la mine și la o activitate de cerc de
matematic ă și d-na a spus c ă elevii de clasa a IV-a rezolv ă exerci ții și probleme
„dificile”, cu multe calcule și știu și calcule mintale grele. Întrebate dac ă și-ar dori
să predea dup ă sistemul nostru au spus c ă și-ar dori elevi disciplina ți ca ai no ștri,
dar sistemul lor, p ărânduli-se mai lejer. Acest proiect a avut pe lâng ă obiectivul
principal de schimb de experien ță și un aspect socio-cultural. În fiecare dup ă
amiaz ă d-nele au vizitat ora șul și împrejurimile: M ănăstirea Radna, cetatea
Șoimo ș, Opera de Stat din Timi șoara, Muzeul Jude țean și Filarmonica din Arad,
restaurante cu specific românesc. Consider ăm c ă astfel de proiecte educa ționale
între școli sunt benefice atât dasc ălilor cât și elevilor no ștri și ar fi bine s ă
organiz ăm cât mai multe cu putin ță .
302 CERCETARE PEDAGOGIC Ă
PEDAGOGICAL RESEARCE
Înv. Sana PRUNDAN
Liceul Teoretic „Adam Müller Guttenbrunn”
Abstract
The teacher training for improving their profession al activities is of
course, extremely important. The training for a new , different method of work, for
a new technology, is of crucial importance in teach ing, just as it is in any other
profession. In such a situation, the need for moder nizing the methods of
educational work in our country is crucial and with out it there can be no
noteworthy progress toward raising the quality and effectiveness of our
education.
1. Cercetare pedagogic ă
Subiectul: Educa ția ecologic ă la elevii din ciclul primar
Disciplina: Cunoa șterea mediului
Aria curricular ă: Matematica și știin țele naturii
Modelul adoptat: Model de proiectare integrat ă
Ipoteza cercet ării:
Dac ă vom proteja natura, este a noastr ă, a tuturor, atunci și copiii no ștri,
nepo ții, str ănepo ții ș.a.m.d., vor fi s ănăto și, vor zburda prin iarb ă; p ăsările vor
cânta și se vor în ălța spre albastrul senin al cerului, pe știi vor înota prin apele
limpezi, iar omenirea se va bucura pe „Planeta Alba str ă”
Obiectivele cercet ării :
1. Dezvoltarea capcit ăților de cunoa ștere și de în țelegere a mediului
înconjur ător și a fenomenelor naturii.
2. Formarea comportamentelor pozitive – responsabile f a ță de ceea ce ne
înconjoar ă.
3. Formarea atitudinii de respect și dragoste fa ță de natur ă.
Obiective opera ționale :
– elevii s ă cunoasc ă mediul înconjur ător – de la apropiat la dep ărtat;
– să în țeleag ă fenomenele și leg ăturile dintre interac țiunea dintre
elementele din natur ă;
– să con știentizeze necesitatea p ăstr ării cur ățeniei mediului în sensul
men ținerii lui „în via ță ”;
– să-i educ ăm pentru p ăstrarea „s ănătății” mediului însu șindu-și și reguli
de protejare a lui;
303 – să le form ăm un comportament civic adecvat fa ță de tot ce înseamn ă
„natur ă”;
– să-i antren ăm în ac țiuni de ocrotire a animalelor, de îngrijire a spa țiilor
verzi;
– să-i familiariz ăm cu ceea ce înseamn ă „monumente ale naturii” (specii
rare de plante și animale existente în țara noastr ă) și s ă-i con știentiz ăm de
necesitatea ocrotirii lor;
– să viziteze rezerva ții naturale;
– să desf ăș oare activit ăți pe teme „ecologice”;
Eșantionul de lucru: clasa mea cu un efectiv de 30 de elevi, de la Liceul
Teoretic „Adam Müller Guttenbrunn” din Arad (a IV a C).
Desf ăș urarea cercet ării
Înc ă din clasa I i-am familiarizat pe elevii mei cu cee a ce înseamn ă
„natur ă” și importan ța ei pentru ca noi to ți oamenii s ă fim s ănăto și, s ă respir ăm
aer curat, s ă ne sim țim bine în parcuri, pe alei, pe str ăzi, în cur ți și orice locuri
îngrijite, curate. Prin plimb ările în cartier și obserba țiile dirijate au în țeles c ă
„natura” este tot ce ne înconjoar ă: iarb ă, copaci, flori, animale, ap ă, aer, p ământ și
că între acestea exist ă anumite leg ături. Omul are nevoie de toate, chiar nu poate
tr ăi f ără ele. De aceea, noi, copiii, trebuie s ă le protej ăm, s ă nu le distrugem.
În clasa a II-a am extins sfera no țiunilor, con ținuturilor și am organizat
ac țiuni de între ținere a spa țiului verde din curtea școlii, din fa ța școlii, am
amenajat „col țul viu” al clasei. Am pus semin țe la încol țit urm ărind fenomenul,
am urm ărit ciclul de vegeta ție. Am demonstrat rolul pe care îl are aerul și apa în
via ța plantelor. La nivelul lor de în țelegere s-a explicat circuitul aerului în natur ă
și s-au convins de rolul pe care îl au plantele în î ntre ținerea vie ții. Elevii au fost
îndruma ți s ă urm ăreasc ă emisiuni de televiziune pe canale TV specializate și am
constatat cu satisfac ție c ă au fost impresiona ți s ă afle cât mai multe lucruri
interesante despre tot ceea ce î ănseamn ă „natur ă”.
În clasa a III-a ne-am organizat în cercul „Micii ecologi ști” și din 2 în 2
săpt ămâni am desf ăș urat activit ăți foarte atractive, printre care a ș aminti :
între ținerea Parcului Eroilor din cartier, vizitarea Gr ădinii Botanice de la Macea,
unde am f ăcut și cur ățarea aleilor, a locurilor verzi din „p ăduricea” parcului,
adunând în saci de plastic resturi de crengu țe, hârtii, pungi, resturi uscate de
plante. Tot acolo am f ăcut cuno știn ță cu „plantele ocrotite de lege” – acele specii
rare de plante și cu „rezerva ția natural ă”.
Am vizitat Gr ădina Zoologic ă de la Oradea, iar pe traseul excursiei,
pân ă la Pe șteraUr șilor, am cunoscut și ne-am familiarizat cu toate formele de
relief.
Pentru a cunoa ște cât mai mult din tainele naturii, am studiat
„Curiozit ăți din lumea plantelor și animalelor”; S ăpt ămânal am citit și dezb ătut
teme intersante și foarte atractive pentru elevi. Amintesc câteva : „Albinele –
minuni ale lui Dumnezeu”, „H ărnicu țele furnici”, „Via ța copacilor”, „Din lumea
pădurii”, „Cânt ăre ții livezilor”, „Natura în pericol”, „Doctorul p ădurilor și
livezilor”.
304 În 6 Iunie, de Ziua Mondial ă a Mediului, ne-am prezentat la un
simpizion – concurs organizat în Arad de c ătre Inspectoratul pentru Protec ția
Mediului și ISJ cu lucr ări : scurte prezent ări – compuneri și desene pe tema „De
ce au disp ărut dinozaurii”. Am fost felicita ți și premia ți.
În acest an școlar suntem deja în clasa a IV-a și continu ăm activit ăți în
cadrul cercului ecologi știlor. Ne-am propus ac țiuni atât teoretice cât și practice.
La începutul lunii octombrie am avut o alt ă ac țiune de întzre ținere a Parcului
Eroilor din cartier și o vizit ă la Macea. Fiecare copil și-a pictat un tricou în „stil
ecologist” și pe cap și-a pus o șepcu ță . Pe tema „Natura în pericol” vom organiza
ac țiuni de cur ățenie în împrejurimile școlii, în cartier și scurte compuneri din ceea
ce vom observa din emisiuni TV. Vom realiza un ecus on „Micii ecologi ști”. Pe
teme ca „De ce au murit pe știi”, „De ce s-au îmboln ăvit p ăsările”, „De ce s-au
uscat copacii”, vom prezenta materiale documentare, le vom dezbate și vom
realiza o expunere „Cum putem preveni aceste dezast re din natur ă”. Vom realiza
o expozi ție cu desene pe tema „Planeta noastr ă va r ămâne mereu „Planeta
albastr ă””. Sper ăm c ă vom participa și în acest an cu lucr ări interesante de Ziua
Mondial ă a Mediului.
În luna mai vom organiza o excursie la Rezerva ția natural ă de la Ha țeg,
iar pe traseu vom vizita și Muzeul Știin țelor Naturii de la Deva.
2. Cercetare pedagogic ă
Subiectul: Educa ția ecologic ă la elevii din ciclul primar
Disciplina : Cunoa șterea mediului
Aria curricular ă: Matematica și știin țele naturii
Modelul adoptat: Model de proiectare integrat ă
Ipoteza cercet ării:
Dac ă vom proteja natura, este a noastr ă, a tuturor, atunci și copiii no ștri,
nepo ții, str ănepo ții ș.a.m.d., vor fi s ănăto și, vor zburda prin iarb ă; p ăsările vor
cânta și se vor în ălța spre albastrul senin al cerului, pe știi vor înota prin apele
limpezi, iar omenirea se va bucura pe „Planeta Alba str ă”
Obiectivele cercet ării :
4. Dezvoltarea capcit ăților de cunoa ștere și de în țelegere a mediului
înconjur ător și a fenomenelor naturii.
5. Formarea comportamentelor pozitive – responsabile f a ță de ceea ce ne
înconjoar ă.
6. Formarea atitudinii de respect și dragoste fa ță de natur ă.
Obiective opera ționale :
– elevii s ă cunoasc ă mediul înconjur ător – de la apropiat la dep ărtat
– să în țeleag ă fenomenele și leg ăturile dintre interac țiunea dintre
elementele din natur ă
– să con știentizeze necesitatea p ăstr ării cur ățeniei mediului în sensul
men ținerii lui „în via ță ”
305 – să-i educ ăm pentru p ăstrarea „s ănătății” mediului însu șindu-și și reguli
de protejare a lui
– să le form ăm un comportament civic adecvat fa ță de tot ce înseamn ă
„natur ă”
– să-i antren ăm în ac țiuni de ocrotire a animalelor, de îngrijire a spa țiilor
verzi
– să-i familiariz ăm cu ceea ce înseamn ă „monumente ale naturii” (specii
rare de plante și animale existente în țara noastr ă) și s ă-i con știentiz ăm de
necesitatea ocrotirii lor
– să viziteze rezerva ții naturale
– să desf ăș oare activit ăți pe teme „ecologice”
Eșantionul de lucru: clasa mea cu un efectiv de 30 de elevi, de la Liceul
Teoretic „Adam Müller Guttenbrunn” din Arad (a IV a C)
Desf ăș urarea cercet ării
Înc ă din clasa I i-am familiarizat pe elevii mei cu cee a ce înseamn ă
„natur ă” și importan ța ei pentru ca noi to ți oamenii s ă fim s ănăto și, s ă respir ăm
aer curat, s ă ne sim țim bine în parcuri, pe alei, pe str ăzi, în cur ți și orice locuri
îngrijite, curate. Prin plimb ările în cartier și obserba țiile dirijate au în țeles c ă
„natura” este tot ce ne înconjoar ă: iarb ă, copaci, flori, animale, ap ă, aer, p ământ și
că între acestea exist ă anumite leg ături. Omul are nevoie de toate, chiar nu poate
tr ăi f ără ele. De aceea, noi, copiii, trebuie s ă le protej ăm, s ă nu le distrugem.
În clasa a II-a am extins sfera no țiunilor, con ținuturilor și am organizat
ac țiuni de între ținere a spa țiului verde din curtea școlii, din fa ța școlii, am
amenajat „col țul viu” al clasei. Am pus semin țe la încol țit urm ărind fenomenul,
am urm ărit ciclul de vegeta ție. Am demonstrat rolul pe care îl are aerul și apa în
via ța plantelor. La nivelul lor de în țelegere s-a explicat circuitul aerului în natur ă
și s-au convins de rolul pe care îl au plantele în î ntre ținerea vie ții. Elevii au fost
îndruma ți s ă urm ăreasc ă emisiuni de televiziune pe canale TV specializate și am
constatat cu satisfac ție c ă au fost impresiona ți s ă afle cât mai multe lucruri
interesante despre tot ceea ce înseamn ă „natur ă”.
În clasa a III-a ne-am organizat în cercul „Micii ecologi ști” și din 2 în 2
săpt ămâni am desf ăș urat activit ăți foarte atractive, printre care a ș aminti :
între ținerea Parcului Eroilor din cartier, vizitarea Gr ădinii Botanice de la Macea,
unde am f ăcut și cur ățarea aleilor, a locurilor verzi din „p ăduricea” parcului,
adunând în saci de plastic resturi de crengu țe, hârtii, pungi, resturi uscate de
plante. Tot acolo am f ăcut cuno știn ță cu „plantele ocrotite de lege” – acele specii
rare de plante și cu „rezerva ția natural ă”.
Am vizitat Gr ădina Zoologic ă de la Oradea, iar pe traseul excursiei,
pân ă la Pe șteraUr șilor, am cunoscut și ne-am familiarizat cu toate formele de
relief.
Pentru a cunoa ște cât mai mult din tainele naturii, am studiat
„Curiozit ăți din lumea plantelor și animalelor”; S ăpt ămânal am citit și dezb ătut
teme intersante și foarte atractive pentru elevi. Amintesc câteva : „Albinele –
minuni ale lui Dumnezeu”, „H ărnicu țele furnici”, „Via ța copacilor”, „Din lumea
306 pădurii”, „Cânt ăre ții livezilor”, „Natura în pericol”, „Doctorul p ădurilor și
livezilor”.
În 6 Iunie, de Ziua Mondial ă a Mediului, ne-am prezentat la un
simpizion – concurs organizat în Arad de c ătre Inspectoratul pentru Protec ția
Mediului și ISJ cu lucr ări : scurte prezent ări – compuneri și desene pe tema „De
ce au disp ărut dinozaurii”. Am fost felicita ți și premia ți.
În acest an școlar suntem deja în clasa a IV-a și continu ăm activit ăți în
cadrul cercului ecologi știlor. Ne-am propus ac țiuni atât teoretice cât și practice.
La începutul lunii octombrie am avut o alt ă ac țiune de întzre ținere a Parcului
Eroilor din cartier și o vizit ă la Macea. Fiecare copil și-a pictat un tricou în „stil
ecologist” și pe cap și-a pus o șepcu ță . Pe tema „Natura în pericol” vom organiza
ac țiuni de cur ățenie în împrejurimile școlii, în cartier și scurte compuneri din ceea
ce vom observa din emisiuni TV. Vom realiza un ecus on „Micii ecologi ști”. Pe
teme ca „De ce au murit pe știi”, „De ce s-au îmboln ăvit p ăsările”, „De ce s-au
uscat copacii”, vom prezenta materiale documentare, le vom dezbate și vom
realiza o expunere „Cum putem preveni aceste dezast re din natur ă”. Vom realiza
o expozi ție cu desene pe tema „Planeta noastr ă va r ămâne mereu „Planeta
albastr ă””. Sper ăm c ă vom participa și în acest an cu lucr ări interesante de Ziua
Mondial ă a Mediului.
În luna mai vom organiza o excursie la Rezerva ția natural ă de la Ha țeg,
iar pe traseu vom vizita și Muzeul Știin țelor Naturii de la Deva.
Bibliografie:
• Anca Oprea, (1997), „ Să cunoa ștem lumea ”, Ed. Corint, Bucure ști.
• Turleanu, S., ( 1989), S.O.S. Natura în pericol, Bucure ști. Herlo Dorin
(2000), Metodologie educa ționalã , Editura Universitã ții “Aurel Vlaicu” din Arad.
• Ilica, Anton (2004), Pedagogia lecturii , Editura Universit ății Aurel
Vlaicu, Arad.
• Ilica, Anton (2006), Pedagogie modern ă, Editura Universit ății Aurel
Vlaicu, Arad.
• Ionescu, Miron (2000), Demersuri creative în predare și înv ățare , Editura
Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca.
• Ionescu, Miron, Chi ș, Vasile (2001), Pedagogie , Presa Universitar ă
Clujean ă, Cluj-Napoca.
• Ionescu, Miron, Radu, Ioan (coord.) (2001), Didactica modern ă, ed. a II-a
ad ăgit ă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
• Iucu, Romi ță (2001), Instruire școlar ă, Editura Polirom, Ia și.
• Jinga, Ioan, Negre ț, Ioan (1999), Înv ățare eficient ă, Editura Aldin,
Bucure ști.
• Joi ța, Elena (1998), Eficien ța înv ăță rii , Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști.
• Macavei, Elena (2001), Pedagogie. Teoria educa ției, vol. I, Educa ția
XXI, Editura Aramis, Bucure ști.
307 METODE DE STIMULARE ȘI
EVALUARE A CREATIVIT ĂȚ II ELEVILOR DIN
CICLUL PRIMAR
METHODES POUR STIMULER ET
EVALUER LA CREATIVITE DES ELEVES A
L’ECOLE PRIMAIRE
Înv ăță toare Florica DON-JULEAN
Grupul Școlar “Ion Creang ă” Curtici
Abstract
Dans l’enseignement primaire moderne on met l’accent sur
l’apprentissage novateur, qui permet à l’enfant l’a ccès direct aux sources de
renseignement, le désir ď aboutir à des performances individuelles,
l’encouragement de la créativité et du travail en é quipe.
Dans le processus didactique, l’évaluati on doit être perçue comme
une expérience d’apprentissage des élèves qui dével oppe leur capacité
d’autoévaluation, les stimule et leur offre des mot ivations.
Un apprentissage participatif, anticipat if et formatif est possible
uniquement si
L’enseignant utilise des méthodes interactives, des techniques diverses et
impliquent activement les enfants dans le processus d’évaluation.
Cuvinte cheie : creativitate, imagina ție, fluiditate, flexibilitatate,
originalitate.
La vârsta școlarit ății mici, crea ția nu apare ca o abilitate cognitiv ă
simbolico-verbal ă, ci se prezint ă asemenea unui act de imagina ție legat de
con ținutul senza ției considerat ă, ca un univers interior strict personal.Înv ăță torul
trebuie s ă manifeste un v ădit interes pentru descifrarea mecanismelor și
componentelor creativit ății dincolo de sfera proceselor intelective sau verb ale.
Exersarea copilului în receptarea unor cât mai variate categorii de
stimuli direc ți asigur ă dezvoltarea creativit ății școlarului mic,într-un mod mai
propriu decât exerci țiul excesiv al cuvântului.
Înv ăță mântul contribuie la intelectualizarea memoriei cop ilului
prin utilizarea excitan ților verbali, care stânjenesc înclina ția creativ ă primar ă,
întemeiat ă pe reflectare intuitiv ă, pe tendin ța de descoperire a noului și pe
încrederea în puterile proprii.
Influen ța educativ ă direct ă cu ajutorul unor imagini situa ționale,
a unor reac ții gestuale, a tuturor stimulilor extra-lingvistici reprezint ă o modalitate
308 eficient ă de cultivare a creativit ății școlarului mic. Imaginile au un rol hot ărâtor în
determinarea etapelor unei ac țiuni. În actul creativit ății este important ă și intui ția.
În procesul creativit ății se diferen țiaz ă destul de greu
componenta de cunoa ștere intern ă, intuitiv ă, de componenta de cunoa ștere supus ă
logicii ra ționale. Progresul ideilor este legat de ac țiunea imaginilor și a intui ției
din actul creativit ății.
În înv ăță mânt nu intereseaz ă produsul elevilor ca valoare social ă,
ci intereseaz ă suple țea solu ției g ăsite pentru rezolvarea problemelor școlare
solicitate de c ătre înv ătător, intereseaz ă m ăsura în care solu țiile g ăsite produc
elevilor o stare de surpriz ă și o tr ăire intensiv ă în plan afectiv,având dorin ța și
curiozitatea de a descoperi și alte c ăi mai elevate, sau cum se exprima P. Oléron
că “ori de câte ori un copil, pus în fa ța unei probleme, restructureaz ă datele
problemei, sau imagineaz ă procedeul ce conduce la solu ție,independent de faptul
dac ă aceasta este o sarcin ă școlar ă, a vie ții curente, sau un test, el înf ăptuie ște o
inven ție.”
Creativitatea nu este un simplu proces de cunoa ștere, ci este un
fenomen complex aptitudinal, care se distribuie în mod diferen țiat de la copil la
copil, de la o grup ă de vârst ă la alta.
Trebuie s ă re ținem faptul c ă nu este copil dezvoltat normal intelectual,
care s ă nu fie înzestrat cu aceste capacit ăți creative într-o m ăsur ă mai mare sau
mai mic ă și este imposibil ca aceste capacit ăți s ă nu poat ă fi restructurate
func țional sau optimizate prin intermediul unei influen țe educa ționale
corespunz ătoare.
Pentru a cultiva creativitatea elevilor de la cicl ul primar, înv ăță torul
trebuie s ă permit ă elevilor s ă-și manifeste curiozitatea, nedumerirea, interesul
special stimulat de informa ția recep ționat ă, de discu țiile din clas ă, sau chiar de
experien ța lor de via ță .
La vârsta școlarit ății mici, “inven ția verbal ă și libertatea imagina ției prin
care exceleaz ă copilul, justific ă și mai mult apropierea aceasta între geniu și
copil ărie.Copilul e silit din s ărăcie de cuvinte, s ă se exprime la fiecare pas prin
metafore.”
Școlarul mic se ridic ă incon știent la crea ția artistic ă.Ținând seama c ă în
înv ăță mântul modern elevul este un ax în jurul c ăruia graviteaz ă totul, este
necesar ca educatorul s ă se adapteze la nevoile cpilului, s ă ia în considerare
interesele și înclina țiile sale. De aceea trebuie s ă cultiv ăm gustul elevilor pentru
varietatea și frumuse țea expresiilor pentru ca s ă-și poat ă exprima cu u șurint ă
gândurile și sentimentele, s ă poat ă s ă redea întâmpl ări din lumea lor,dispunând de
diverse mijloace de expresie. De și Freinet afirm ă c ă “nu exist ă la copil o nevoie
natural ă de joc” ci “munca este dovada prin care se transfo rm ă în miere nectarul
impur al cunoa șterii”, eu consider c ă elevii muncesc mult mai u șor, jucându-se.
Datorit ă caracterului s ău formativ, jocul influen țeaz ă dezvoltarea
personalit ății copilului și pune în valoare și antreneaz ă capacit ățile creatoare ale
acestuia. Jucându-se, copilul î și satisface nevoia de activitate, de-a ac ționa cu
obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în d iferite roluri și situa ții, care îl
apropie de realitatea înconjur ătoare.Prin utilizarea jocului elevii înva ță cu pl ăcere,
309 devin interesa ți fa ță de activitatea care se desf ăș oar ă, cei timizi vor fi cu timpul
mai volubili, mai activi, mai curajo și, cap ătă mai mult ă încredere în capacit ățile
lor.Luând în considerare faptul c ă Ursula Șchiopu spunea c ă “jocul este o mare și
complex ă școal ă a vie ții”, am introdus jocul didactic din clasa I. Acesta este un
important mijloc de educa ție intelectual ă, care pune în valoare și antreneaz ă
capacit ățile creatoare ale școlarului. Pentru activizarea vocabularului și
familiarizarea elevilor cu componenta grafic ă și sonor ă a cuvintelor am folosit
jocul “Scara cuvintelor”. Am cerut s ă g ăseasc ă și s ă a șeze în ordine cuvinte
formate dintr-un num ăr crescând de litere și silabe. Luând cazul literei a, iat ă cum
a completat scara cuvintelor eleva R.B.:
a ac-2 litere an-1 silab ă
ar ă-3 litere a-re-2 silabe
Anca-4 litere A-ri-na-3 silabe
arici-5 litere a-vi-oa-ne-4 silabe
Andrei-6 litere a-li-men-ta-ra-5 silabe
alunele-7 litere aeroplan-8 litere Pentru ca elevii s ă-și îmbog ățeasc ă vocabularul am folosit mult jocul
“De-a cuvintele” în care am cerut copiilor s ă formeze cât mai multe cuvinte
îmbinând silabele date. Echipele s-au întrecut în a alc ătui diverse cuvinte, fiind
atrase de grafica jocurilor:
A
ura
N A
u ma na
m
ma
ra
ca le
ra
310 Spre sfâr șitul clasei I le-am sugerat copiilor s ă desen ăm un “arbore al
prieteniei” pe care s ă-l timitem prin coresponden ță , prietenilor no ștri din Ro șia-
Nou ă cu care am organizat un parteneriat educa țional. Eu am schi țat arborele,
copiii l-au colorat și și-au pictat mânu ța, pe care au amprentat-o în copac, în loc
de frunze, iar pe ea au lipit poza cu numele lor.
Pornind de la cuvântul “prietenie ” am împ ărțit clasa în patru echipe și
folosind jocul de competi ție i-am provocat pe elevi s ă scrie câteva versuri pentu
prietenii lor. Cea mai frumoas ă poezie a fost a echipei a II-a:
“Zâmbind și noi și voi,
Cu drag noi ne privim. Dăm mâna și de-acum
Prieteni buni s ă fim.
Noroc! Noroc!” Am scris poezia, iar cei mai talenta ți copii au ilustrat-o pictând doi copii,
care-și dau mâna. Se știe c ă o exprimare oral ă, clar ă și îngrijit ă, st ă la baza unei
exprim ări scrise, corecte și frumoase.
Am încercat s ă-i introduc pe elevi în intimitatea proceselor gând irii și
ac țiunii creatoare, înt ărindu-le convingerea c ă fiecare dispune de capacit ăți
creatoare într-un anumit domeniu. I-am îndemnat pe copii s ă-și foloseasc ă ochii
nu numai pentru a vedea, ci și pentru a privi; urechile nu numai pentru a auzi, dar
și pentru a asculta; mâinile nu numai pentru a apuca diferite obiecte ci și pentru a
le pip ăi și a le sim ți.
Începând din clasa a II-a i-am deprins pe școlari s ă foloseasc ă dic ționarul
în explicarea cuvintelor necunoscute.În cadrul orel or de limba român ă am utilizat
citirea prin substituire cu ajutorul sinonimelor. Î n lec țiile urm ătoare am formulat
cerin ța ca elevii singuri s ă selecteze din text, fragmente care se preteaz ă la citirea
prin substituire cu ajutorul sinonimelor sau al ant onimelor.
Guilford concepe creativitatea ca pe o “structur ă de tr ăsături caracteristice
ale persoanei creatoare”.
În cadrul gândirii divergente se pot distinge trei componente: fluiditatea,
flexibilitatea și originalitatea.
În cadrul unei probe de fluiditate idea țional ă am cerut elevilor din clasa a
II-a și a III-a s ă g ăseasc ă un numar cât mai mare de utilizari pentru un obiec t.
Luând în considerare obiectul “piatra” copiii din c lasa a II-a au identificat
urm ătoarele utilit ăți: în construirea caselor, blocurilor, fabricilor, gardurilor,
școlilor, deci în construc ții. Cei din clasa a III-a au g ăsit c ă “piatra” se poate utiliza
în: consturc ții, la pavajul drumurilor, ca obstacol, pentru a te ap ăra de cineva-deci
răspunsuri deosebit de creative. Câ țiva elevi au g ăsit și sensul figurat al cuvântului
piatr ă: “piatr ă în cas ă”, “ger de crap ă piatra”, “este de piatr ă”, “tare ca piatra”, “are
o piatr ă pe inim ă”, “aduce din piatr ă seac ă”.
Pentru determinarea fluidit ății asociative, am organizat cu elevii
concursuri cu tema: “S ă gasim familia cuvântului” în care clasa a fost împ ărțit ă în
patru grupe. Pentru fiecare grup ă am scris câte un cuvânt iar membrii fiec ărei
echipe au alc ătuit cuvinte noi pornind de la r ădăcina cuvântului dat.
311 Dorind s ă verific flexibilitatea spontan ă a copiilor din clasa a IV-a i-am
provocat s ă g ăseasc ă cat mai multe sensuri pentru un cuvânt dat sau s ă decopere
sensurile diferite ale unui cuvânt în propozi țiile date. De exemplu, pentru cuvântul
“toc” copiii au g ăsit sensuri ca: toc de pantof, toc de scris, toc de ochelari, tocul
ușii, tocul ferestrei, toc de b ătaie.
Pentu a ilustra flexibilitatea adaptativ ă a școlarilor ne-am jucat jocul
“Cuvântul interzis”. Am cerut copiilor s ă r ăspund ă la întreb ările adresate de mine
astfel încât, un anumit cuvânt stabilit dinainte, s ă nu fie folosit, ci s ă g ăseasc ă alte
formul ări, care s ă constituie r ăspunsul la întrebarea pus ă.Întrebarea trebuie
adresat ă în a șa fel încât s ă cear ă în r ăspuns folosirea cuvântului interzis.
Aflându-se într-o lume în continu ă transformare elevii nu trebuie s ă fie
considera ți “biblioteci vii” ci trebuie s ă înve țe în mod critic pentru a da sens în
mod creator și productiv, celor mai importante elemente din univ ersul
informa țional. De aceea, dup ă ce elevii au înv ățat despre p ărțile componente ale
unei c ărți am alc ătuit cu ace știa un “ciorchine” astfel:
EDITURA
CUPRINS
Se știe c ă cel mai reprezentativ parametru al creativit ății este
originalitatea.Dorind s ă testez unicitatea r ăspunsurilor în timpul înv ăță rii unit ății
“Iarna” am cerut elevilor s ă alc ătuiasc ă ghicitori despre z ăpad ă, iarn ă, țur țurii de
ghea ță .
Am utilizat diferite variante de povestire. Am înce put cu povestirea pe
baza unui jeton primit, a unor ilustra ții sau a unui șir de întreb ări. Apoi am cerut
elevilor s ă continuie povestirea astfel încât ea s ă devin ă mai interesant ă, mai
vesel ă sau mai trist ă.
Dorind s ă valorific înv ățarea individual ă, le-am cerut elevilor s ă
alc ătuiasc ă un portofoliu în care s ă selecteze din textele despre iarn ă, înv ățate, sau
din lecturile suplimentare, expresii frumoase. Rezu ltatele au fost fantastice, copiii
găsind o sumedenie de expresii artistice: “zgribulite vr ăbiu țe”, “fulgu șori albi și
pufo și”, “lumini str ălucitoare”, “c ăciuli de promoroac ă”, “case cu cojoc de nea”,
“z ăpada de cristal”, “iarna înc ălțat ă în pâslari moi”, “crengile au m ănu și de puf”.
I-am îndemnat pe copii s ă alc ătuiasc ă texte libere, sau poezioare în care s ă
utilizeze expresiile din portofoliu. TITLU
CARTEA
FILE
PAGINI
312 Alc ătuind portofoliile cu mult ă acurate țe, copiii au îmbinat cunoa șterea cu
sistematizarea și componenta instruc țional ă curricular ă, cu crea ția.
Am lucrat la fel și la unitatea de înv ățare “Prim ăvara”.
Ghicitorile,textele și poeziile create de elevi le-am adunat, le-am ilus trat și
am realizat o revist ă a clasei, cu structur ă diamant, intitulat ă sugestiv “Buchetul
recunostin ței, deoarece fiecare copil a oferit-o mamei sale, d up ă serbarea din 8
Martie”. Copiii au pus mult suflet atât pentru a av ea compozi ții originale cât și
pentru a colora cât mai frumos imaginile din revist ă. Fiecare copil a avut o
contribu ție mai mic ă sau mai substan țial ă la realizarea revistei confec ționate, dar
fiecare a creat un produs.
Parcurgând textul “Povestea unei c ărți” elevii au înțeles c ă orice carte este
o crea ție a gândirii și a sim țirii umane.Dorind s ă realizez un înv ăță mânt formativ
am formulat elevilor cerin ța s ă arate în scris, în mod individual “drumul c ărții” de
la autor pân ă la cititor.
Copiii au alc ătuit cu mult ă ingeniozitate câte un “ciorchine”.Iat ă-l pe al
elevei C.I.:
PERSOANE BIBLIOTECI LIBR ĂRII
ȘCOLI
Dup ă ce și-au reactualizat cuno știntele despre carte, le-am stârnit copiilor
din clasa a III-a interesul c ă în mod individual s ă confec ționeze copertele unei
cărți cu titlul “Jurnalul meu”, în care fiecare dintre ei va fi autorul. Le-am sugerat
dac ă doresc s ă scrie pe prima copert ă și editura bineîn țeles, una imaginar ă.
Elevii au avut sarcina s ă scrie întâmpl ări mai deosebite din via ța lor
petrecute timp de o lun ă de zile, pe care s ă le ilustreze dup ă bunul plac.
Textele redactate pe baza observa ției, a experien ței și a impresiilor
personale ale elevilor au solicitat aten ția, memoria, au cultivat spiritul de
observa ție și le-au dezvoltat imagina ția.
În acest an școlar, la clasa a IV-a, am experimentat metoda “Fri sco” la
limba român ă, la compunerea dupa un suport vizual. Scopul princ ipal al acestei
metode este de a identifica probleme complexe, care apoi s ă se rezolve pe c ăi
simple și eficiente. EDITURA AUTOR
MANUSCRIS CARTEA TIPARIRE
EDITARE SCRIERE TIPOGRAFIE
CORECTARE
313 Am descoperit tabla pe care am scris înc ă din pauz ă:
“Alina nu știe s ă scrie. Ea are numai cinci ani. S-a gândit s ă-i trimit ă
bunicii o scrisoare în care va comunica prin urm ătoarele desene: ”un c ățel”,
“flori”, “stropitoare”, “o vulpe”.
Imagina ți-vă ce va în țelege bunica din aceast ă scrisoare. Dup ă ce un elev
a citit textul scris pe tabl ă, am împ ărțit clasa în dou ă echipe. Prima echip ă am
numit-o echipa de investiga ție (de cercetare), am format-o din 19 elevi, iar ce a de
a II-a echip ă, format ă din 8 elevi, am numit-o echipa de concluzionare. A cesteia
i-am distribuit roluri pe care le-am notat pe câte un cartona ș scriind și sarcina:
Conservatorii apreciaz ă solu țiile vechi și se pronun ță pentru men ținerea
lor.
Exuberan ții emit idei originale, imposibil de aplicat în pract ic ă.
Pesimi știi neag ă solu țiile ini țiale și orice îmbun ătățire a lor.
Optimi știi critic ă opinia pesimi știlor și sustin solu țiile exuberan ților.
Apoi am oferit membrilor echipei de investiga ție câte un chestionar cu
urm ătoarele întreb ări:
1.Ce va în țelege bunica v ăzând desenul cu, c ățelul?
2.Ce vor însemna pentru bunica florile? 3.Ce va în țelege bunica v ăzând desenat ă stropitoarea?
4.Ce-i va sugera bunicii vulpea din scrisoare? În timp ce echipa de investiga ție a lucrat la lista de control, a II-a echip ă a
fost provocat ă s ă realizeze o compunere intitulat ă “Scrisoarea Alinei”, în care
elevii și-au putut imagina ce va în țelege bunica din scrisoarea desenat ă a Alinei.
S-au citit r ăspunsurile date la chestionar, iar echipa de conclu zionare și-
a exprimat opiniile.
Am sistematizat ideile și am cerut elevilor din echipa a II-a s ă citeasc ă
compunerile realizate , formulând astfel concluziil e.Compunerile au eviden țiat
vizibil rolurile membrilor din echipa de concluzion are.
Utilizând metoda “Frisco” am antrenat întreaga clas ă, am încurajat
găsirea unor solu ții, am format abilit ăți de comunicare și adaptarea la
situa ții
diverse, nu i-am lasat s ă e șueze, ci i-am f ăcut mândri de realizarile lor.
Deci, înv ăță mântul modern trebuie s ă fie un proces flexibil în care
accentul cade pe receptivitatea în fa ța noului, reciprocitatea înv ăță rii, folosirea
metodelor de instruire perfectibile care promoveaz ă creativitatea și activeaz ă
imagina ția, utilizarea instrumental ă a mijloacelor tehnice și valorizarea rela ției
dasc ăl-colectivitate-elev.
Bibliografie:
• Blaga, L., (1973), Arta copiilor, în volumul Ceasornicul de nisip , Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
• Herlo Dorin (2000), Metodologie educa ționalã , Editura Universitã ții
“Aurel Vlaicu” din Arad.
314 • Ilica, Anton, (2004), Pedagogia lecturii , Editura Universit ății Aurel
Vlaicu, Arad.
• Ilica, Anton, (2006), Pedagogie modern ă, Editura Universit ății Aurel
Vlaicu, Arad.
• Ionescu, Miron (2000), Demersuri creative în predare și înv ățare , Editura
Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca. Revista Înv ăță mântul Pre școlar, Nr.3-
4/2003.
• Matei, N.,C., (1982), Educarea capacit ăților creatoare în procesul de
înv ăță mânt, Editura Didactic ă Și Pedagogic ă, Bucure ști.
• Pintilie, M., (2002), Metode moderne de înv ățare-evaluare , Editura
Eurodidact, Cluj-Napoca.
• Rădulescu, M., (1999), Pedagogia Freinet—un demers inovator , Editura
Polirom, Ia și.
• Siek – Piskozub, Teresa, (1997), Jocuri și activit ăți didactice , Editura
Polirom, Ia și.
• Schwartz, G., Kelemen, G., (2006) , Psihologia copilului, Ed. Universit ății
„A. Vlaicu”, Arad.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Baloane vesele și triste [605733] (ID: 605733)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.