BABEȘ BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM, KOLOZSVÁR [605783]

BABEȘ ‒ BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM, KOLOZSVÁR
PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR
ÓVODAI ÉS ELEMI OKTATÁS PEDAGÓGIÁJA SZAK
MAROSVÁSÁRHELYI KIHELYEZETT TAGOZAT

Az olvasóvá nevelés megalapozása
kisiskoláskorban, gyermekirodalmi szövegek
segítségével

Témavezető Végzős hallgató
Dr. Szilveszter László Szilárd Kakucs Otilia -Beatrix
egyetemi adjunktus

[2017]

UNIVERSITATEA „BABE Ș‒BOLYAI”, CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSICHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZARE: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR (ÎN LIMBA MAGHIARĂ, LA TÂRGU MUREȘ)

Dezvoltarea atitudinii pozitive fa ță de citire în
clasele primare cu ajutorul operelor din
literatura pentru copii

Coordonator științific: Absolventă:
Dr. Szilveszter László Szilárd Kakucs Otilia -Beatrix
lector universitar

[2017]

TARTALOMJEGYZ ÉK

BEVEZETÉS ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 5

ELMÉLETI RÉSZ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 8

1. Az olvasóvá nevelés kérdésköre ………………………….. ………………………….. …………. 8
1.1. Fogalmi körülhatárolás ………………………….. ………………………….. ………………….. 8
1.2. Gyermekirodalom és olvasóvá nevelés ………………………….. ………………………… 9

2. Az olvasóvá nevelés megalapozása iskoláskor előtt ………………………….. ………… 14
2.1. A szövegértési képesség megalapozása az anyanyelvi nevelés eszközeivel … 14
2.2. A mese lélektani, pedagógiai hatása a kisgyermek személyiségfejlődésére …. 17
2.2.1. Mesetipológia ………………………….. ………………………….. ………………………. 17
2.2.2. A kisgyermek mesekorszakai ………………………….. ………………………….. … 20
2.2.3. Mit meséljünk? ………………………….. ………………………….. ……………………. 21
2.2.4. Hogyan és mikor meséljünk? ………………………….. ………………………….. …. 23
2.2.5. A meseismétlések pszichológiája ………………………….. ……………………….. 25
2.3. A család funkciója a kisgyermek irodalmi nevelésében ………………………….. .. 26
2.3.1. Csecsemőkori olvasóvá nevelés ………………………….. ………………………….. 26
2.3.2. A család, mint elsődleges színtér ………………………….. ………………………… 30
2.4. Irodalmi -esztétikai nevelés az óvoda keretében ………………………….. …………… 33
2.4.1. A bábjáték szerepe az anyanyelv és irodalom megszerettetésében ………. 34
2.4.2. A vers esztétikája ………………………….. ………………………….. …………………. 36
2.4.3. A mese nyelvezete és a szókincsfejlesztés ………………………….. …………… 37
2.4.4. Az óvodai meseélmény megteremtésének módszertana ……………………… 39

3. Az olvasóvá nevelés pszichológiája és pedagógiája kisiskolás korban …………. 41
3.1. Az olvasóvá nevelés céljai, feladatai az e lemi osztályokban ……………………… 41
3.2. Szövegértő olv asás képességének kialakítása ………………………….. ……………… 41
3.2.1. Az előkészítő időszak feladatai ………………………….. ………………………….. . 42
3.2.2. Az olvasás tanításának előkészítése ………………………….. …………………….. 43
3.2.3. Az olvasástanítás alapjai ………………………….. ………………………….. ……….. 45

3.2.4. Az olvasás tanítás módszerei ………………………….. ………………………….. …. 48
3.2.5. Az olvasás típusai ………………………….. ………………………….. ………………… 50
3.2.6. Az olvasástanítás szakaszai ………………………….. ………………………….. …… 51
3.2.7. Motiváció ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 55
3.3. Az olvasóvá nevelés módszerei, eljárásai ………………………….. …………………… 57
3.3.1. Az olvasás iránti érdeklődés felkeltésének módszerei a tanórán ………….. 60
3.3.2. Az olvasóvá nevelés módszerei órán kívüli tevékenységekben …………… 60
3.3.3. Az olvasóvá nevelés iskolán kívüli lehetőségei ………………………….. …….. 61

II. GYAKORLATI RÉSZ ………………………….. ………………………….. ………………………. 64

1. A kutatás céljai, feladatai ………………………….. ………………………….. …………………. 64
2. A kutatás hipotézisei ………………………….. ………………………….. ………………………… 65
3. A kutatás módszerei, eljárásai, eszközei ………………………….. ………………………… 65
3.1. A kutatás helyszíne, a vizsgált alanyok bemutatása ………………………….. ……… 65
3.2. A felmérés eszközeinek a bemutatása ………………………….. ………………………… 66
3.3. A fejlesztési program menetének leírása ………………………….. …………………….. 68
4. A kutatási eredmények bemutatása és értelmezése ………………………….. ………… 80

Következtetések, javaslatok ………………………….. ………………………….. ………………….. 105

FELHASZNÁLT IRODALOM ………………………….. ………………………….. …………….. 107
MELLÉKLETEK ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 111

5
Bevezetés

„Szeressétek a könyvet!
Ahhoz, hogy a világ csodálatos gazdagsága feltáruljon az ember előtt,
a tudás, az ismeretek kincsesbányája megnyíljék számára,
s az élet ezerarcú szépségeit élvezni tudja –
meg kell tanítanunk a könyvek szeretetére mindenkit.”
(Sallai István)

Szakdolgozatom témájául az olvasóvá nevelés megalapozását választottam.
Témaválasztásom nagymértékben összefügg jövőbeli terveimmel, miszerint pedagógus,
tanító szeretnék lenni. Olyan tanító, aki nemcsak a betűk ismeretére, s azok
összeolvasására tanítja m eg a kisiskolásait , hanem felkelti a figyelmet a mögöttes
tartalomra, az élményszerzés csodájára egyaránt. Úgy gondolom, hogy jövőbeli
pedagógusként fontos célkitűzésként kell tekintenem az olvasás megtanítására,
megszerettetésére.
Fejlődő világ unkban egyre nagyobb jelentőség hárul az olvasásra és
önművelésre. Ahhoz, hogy a gyerekek a társadalom értékes tagjaivá válj anak erős és
alapos tudásszintre van szükség, ennek eléréséhez már kisiskolás kortól az önművelődés
képességének kialakítására kell t örekedni. E képesség kialakításában éppen az olvasás
készségének elsajátítása jelenti a kiindulópontot, hiszen az információszerzés egyik
eszköze. A nevelőkre hárul az a feladat, hogy az anyanyelv tudatos fejlesztésével és az
olvasás iránti érdeklődés felk eltésével befolyásolják a rájuk bízott gyerekek , tanulók
olvasási képességének alakulását. Az olvasás nélkülözhetetlen a tanulási folyamatban,
hisz általa szert tehetünk új ismeretekre, szelesíti a látókörünket, nézőpontunkat,
ugyanakkor egyben élményt is nyújtó az olvasó számára.
Dolgozatomban is arra szeretnék rávilágítani, hogy nem elég csupán megtanítani
a gyerekeket olvasni, hanem e tevékenységet meg is kell velük szerettetnünk,
megértetni velük azt, hogy általa eléjü k tárul az egész világ.
Az o lvasóvá nevelés már születés előtt megkezdődik, magzati korban . Nagy
jelentősége van az anya -gyerek kapcsolat kiépítésének. Fontos az, hogy az anyuka

6
beszéljen, mondókázgasson, zenét hallgasson, énekeljen és meséljen kicsijének. Csak az
a személy képes áta dni az irodalom szeretetét, aki ő magas is olvasója és szeretője
annak. Az alapokat tehát a lehető legkorábban kell lerakni és az évek során, a különböző
életszakaszokban azokra építeni tovább és tovább.
Mai társadalmunkban egyre inkább felerősödnek azok a negatív tendenciák,
amelyek az olvasást háttérbe szorítják. Gyorsan változó világunkban ezért egyre
nagyobb odafigyelést követelnek, egyre nagyobb felelősséget rónak a tanítókra,
pedagógusokra, a fiatal generáció olvasóvá válása érdekében.
A kulturalizációs folyamat vonatkozásában sajnálatos tény, hogy eltűnőben a
klasszikus műveltség , lassan az iskolai gyakorlatból is . A szabadidő szerkezete sajnos
az értékes időtöltés hátrányára változott nagymérté kben. A fiatalok gyakran „értéktelen”
unaloműző tevékenységekben élik mindennapjaikat, azonban a kulturális és közösségi
tevékenységek iránt nagyfokú közömbösség és „irod almi süketség” tapasztalható.
Az olvasóvá nevelés, illetve megalapozásának fontossága egyre több
tudományos értekezlet, konferencia, fórum központi témájává vált . Sajnálatos tény
napjainkban , hogy a modern technikai fejlődés szinte teljesen háttérbe szorította az
emberi kultúra alapvető hor dozóját, a könyvet, mint értéket,ugyanakkor a funk cionális
analfabetizmus elterjedése is egyre erőteljesebb társadalmi jelen ség (Makkai, 2010).
Dolgozatomban, az olvasóvá nevelés megalapozásának kérdéseit boncolgatom,
megemlítvén az olvasóvá és könyvtárhasználóvá nevelés általános feladatait. Olyan
nevelési terület ez, mely rávilágít az iskola egyik legalapvetőbb feladatára: a szellemi
munka techn ikájának elsajátítására, mely segíti a tanulókat az önálló
információszerzésben. Feltárásra kerültek azok negatív tendenciák, melyek miatt ma
már egyre sürgetőbb és fontosabb kérdéssé válik az oktatás reformja . Az elmúlt pár
évtizedben, országunkban is megjelentek alternatív pedagógiai iskolák, intézmények és
új tantervek, melyek egy új szemléletmódot hirdettek. Tevődik fel a kérdés : milyen
stratégiákkal nevelhetünk olvasó nemzedéket?
Közismertek a riasztó jelzések az olvasás pozíciójának folyamato s romlásáról. A
családok értékrendjében is e tevékenység háttérbe látszik szorulni. Az olvasottság, mint
a fiatalok, mint a felnőttek körében az egyik legszembetűnőbb problémának bizonyul.
Jogosan tehetjük fel a következő kérdéseket önmagunkhoz, va gy akár a jelen
társadalmához: Ki a felelős mindezért? Ki lehet a felelős a gyermekek
olvasáskultúrájáért? Mint tehetünk mi magunk, jövőbeli pedagógusként? Milyen
módszerekkel, eljárásokkal vehetjük rá leendőbeli diákjainkat, arra hogy olvassanak,

7
hogy ért ékként tekintsenek a könyvekre s a bennük rejlő alkotásokra? Képesek leszünk –
e tanítványainknak kellő irodalmi műveltséggel felruházni, hogy a kultúra
továbbhordozóivá váljanak majd?
Nehezen megválaszolandó kérdések ezek. S a sor csak folytatódhatna : Hol
lehetnek azok a könyvek, melyek felkeltik a gyermek érdeklődését, kíváncsiságát?
Miért vesz egyre kevesebb gyermek könyvet a kezébe? Hol van a szülő, aki olvasásra
buzdítja növekvő gyermekét? Miért hanyatlik az olvasás népszerűsége? A ma nem
olvasó g yerek, majdnem bizonyosan nem olvasó felnőtté válik, aki a jövőben családot
alapítva e példát láttatja utódjával, így haladva tovább időről -időre, generációról –
generációra. Persze az olvasás hiányát más tényezők is befolyásolhatják, melyek a
dolgozat továb bi részében kifejtésre kerülnek. De vajon megállítható -e ez a folyamat?
Hol a hiba, mit rontottunk el? Hogyan kellene változtatásra törekedni? Ezen kérdések
nagyon felkeltették érdeklődésemet, ez okból is választottam az olvasóvá nevelést
dolgozatom témájá ul.

8
ELMÉLETI RÉSZ

1. Az olvasóvá nevelés kérdésköre

1.1. Fogalmi körülhatárolás

Jelen dolgozat témája t öbb alapvető fogalmat érint. Ezek közül a könyvtár, a
könyvtárhasználatra nevelés, az olvasás és az olvasóvá nevelés fog almakkal találja
szembe magát leginkább a kedves olvasó . A könyvtár egy olyan kulturális intézmény,
amely könyveket és más ismerethordozókat gyűjt, azokat rendezi, illetve közrebocsájtja
az érdekelteknek, használóknak (Katsányi, 1984).
Bár a könyvek tára elnevezést kapta az intézmény, napjainkban már nem csupán
különböző könyvek ékesítik a gyűjteményt, hanem minden olyan dokumentumtípus is,
mely publikus információt tartalmaz (Dömsödy, 2003).
A könyv – és könyvtárhasználatra nevelés az információs kultúra oktatását je lenti.
Kidolgozott módszertana van, a szakirodalomban az imént használt hosszabb kifejezés
helyett, a könyvtárhasználatra nevelés megnevezést olvashatjuk (Dán, 1995).

Az olvasás fogalmát a s zakirodalom sokrétűen értelmezi :

 „Az olvasás jelrendszer értel mezése, folyamata olyan, mint bármely jelrendszer
értelmezésének folyamata… Minden bizonnyal olyan emberből válik jó olvasó,
aki a világ jelenségei iránt is érzékeny, megtalálja azt, amit a je l önmagán túl a
léleknek feltár ” (Adamikné, 2006:15).
 Az olvasás személyiségünk gazdagítását jelenti, interakció az író és az olvasó
között. Olvasni annyit jelent, mint gondolkodni, társalogni, egyszóval
kommunikálni. Módszertanban az olvasás terminusának két jelentése van:
egyrészt az emberolvasó tevékenysége melynek lényege a szövegben levő
információk megértése, másrészt az a folyamat, mely olvasáskor az agyban
játszódik le (Erdődi, 1980 ; Adamikné, 2008 ; Kernya, 2008).
 A módszertan, mint azt ahogy a fentiekben olvashattuk a megértést
hangsúlyozza, az olvasáspszicholó gia azonban arra keresi a választ, hogy

9
hogyan tört énik a megfejtés. Márai Sándor így vélekedik erről : „Életre -halálra
olvasni, mert ez a legnagyobb, az emberi ajándék. Gondold meg, hogy csak az
ember olvas” (Márai, 1997: 36 -37).
 Nagy Attila az olvasás fog almának megközelítésekor azt hangoztatja, hogy e
tevékenység írásban rögzített beszédegységek értelmes felfogása. Az olvasás
során gondolattá alakítunk át egy vizuális jelekből álló sort, mely úgy
keletkezett, hogy valaki gondolatait vizuális jelek segítsé gével fejezte ki.
(Gereben – Katsányi – Nagy, 1979).
 Az olvasás, mint tevékenység nem passzív, nem csupán a betű -hang
megfeleltetések szabályainak az ismeretét jelenti, hanem sokkal több annál,
egyoldalúan befogadó folyamat. A gyakorlott olvasó interaktív és kompenzációs
folyamatként használja, meglévő tudását vetve össze az olvasottakkal, ismereteit
kompenzálva a szöveg által, figyelve a szöveg stílusát és a szerző szándékát
(Steklács, 2009).
 Korszerű értelemben az olvasás nem egyszerű megértés és befogadá s, hanem
művészi újraalkotás. Sík Sándor szerint: „A költészetet – általában minden
művészetet – átélni voltaképpen annyit jelent, mint a művet magunkban újra
megalkotni ” (Sík, 2000: 16).
 Huey, a századelő jelentős kutatója szerint az olvasás az emberi c ivilizáció
legérdekesebb és legrejtettebb találmánya. Úgy vélte, hogy minden szakember,
pszichológus álma lehet az olvasás titkainak a megfejtése (Czachesz, 1998).

Az olvasóvá nevelés fogalmának definiálásakor két irányból közelítünk: egyrészt a
képesség felől, mely az olvasás technikai oldalára vonatkozik, ugyanakkor a dekódolás,
megértés és szövegértő képességre, másrészt a motiváció felől, mely az olvasás iránti
pozitív visz onyulás és attitű d kialakítását foglalja magába (Szilágyiné , 2008).

1.2. Gyermekirodalom és olvasóvá nevelés

Az olvasóvá nevelés egy tervszerűen véghezvitt fejlesztési program, melynek célja,
hogy a diákok nak korszerű olvasáskultúrát nyújtson, hogy az iskolából kikerülve
asztalukon háromféle könyv szerepeljen : szépirodalmi mű, ismeretterjesztő olvasmány

10
és szakkönyv . E gondolatsort Galántai Béláné (1976) fogalmazta meg, aki négy
szakaszra különítette el az olvasóvá nevelés folyamatát:

a) iskoláskor előtti előkészítés
b) olvasástechnikai és tartalmi alapvetés (1 -2. osztály)
c) intenzív olvasástechnikai fejlesztés (3 -4. osztály)
d) az olvasás tartalmi bővítése (felső tagozat)

„Mint a bozóttűz, úgy lángol fel időről időre az iskolákban a jelszó: Neveljük olvasásra
a gyerekeket! Ha más nem is, ez igazolja, hogy nem olvasnak eleget tanulóink. Hol van
az már, hogy az olvasásba belefeledkezett gyerek így szól vissza a szülői felszólításra:
mindjárt ; s hol van az is, hogy a fiatalok titkon késő éjszakáig égetik a villanyt egy -egy
jó könyv miatt. A ténnyel nem lehet vitatkozni, az okkal talán igen ” (Tóth, 1999:66).
Olvasónak nem születik az ember, az olvasóvá válás nevelési folyamat
eredménye. A probléma okát itt kell keresni! A gyermekeket nem éri kellő számban
olyan hatás, melynek kö vetkeztében igazán elkezdenének olvasni. Ki ezért a felelős?
Talán a szülő, aki kezdetek kezdetén nem olvasott elég mesét gyermekének, s aki nem
mutatott követendő példát számára? Netán a pedagógus, aki a tanmenet elvárásainak
teljesítése közben nem szakít ott elég időt arra, hogy olvasásra sarkallja, ösztönözze
tanulóit? Ne a hibást, hanem a megoldást keressük! (Tóth, 1999) .
E folyamat első számú felelőse maga a szülő, aki követendő pozitív példájával,
azzal hogy olvas, mint öncélból, mint gyermekének, majd később, amikor már gyerek e
elsajátította az olvasás technikáját, megfelelő könyvet ad kezébe, hozzájárul olvasóvá
válásának megalapozásához. Ehhez az szükséges, hogy a szülő tudatos an és
megfontoltan válasszon könyvet . A gyerekkönyvek kiválasztásában esztétikai és
tartalmi szempon tokat egyaránt fi gyelembe kell venni. N emcsak a nyelvezetre, az
irodalmi szöveg esztétikai aspektusaira figyeljünk , hanem a lélekt ani, p edagógiai
szempontokra is.
Vegyük figyelembe a gyermek érdeklődését, életkori s ajátosságait, hogy olyan
szöveget kínáljunk fel neki , amely olyan hétköznapi vagy akár nem hétköznapi,
szimbolikus, irreális világot tár fel előtte, mely éppen foglalkozta tja, megérinti. Minden
gyermek különböző, m ás előélettel, más élményekkel, más személ yiségjegyekkel
rendelkezik. Éppen ezért a szülő – aki a legjobban ismeri gyerekét – tudja igazán, hogy
melyik legmegfelelőbb olvasmány gyereke számára (Makkai, 2011 ).

11
Sajnálatosan tény, hogy a „rossz” gyerekkönyv jó üzletté vált a könyvkiadásban.
A gyerekkönyvpiacot igénytelen, művészi színvonal nélküli kiadványok árasztják el,
olcsó könyvek terjednek, melyek inkább rombolják, minthogy gazdagítanák és
fejlesztenék a gyermeki lelket (Makkai, 2010).
Egy jó gyermekkönyv nem oktatja ki, nem nézi tud atlannak a gyermeket ,
humorban, izgalomban gazdag , s fejlesztő hatással van a gyermek szókincsére,
személyiségfejlődésére . Nyelvezete korunk gyermekét szólítja meg , így válik
abbahagyhatatlan olvasmánnyá . Napjainkban a kortárs gyermekirodalomra kellene több
hangsúlyt fektetni, lehetőséget kínálva arra, hogy olyan témájú művekkel találkozzanak
a növendékek, amelyek a XIX. század gyermekeihez szólnak, s talán általuk elérhető a
cél, hogy a jövőben minél többet, egyre gyakrabban olvassanak (Simon, 2015 ).
Azt, hogy mi a gyermekkönyv, nem is olyan könnyű meg fogalmazni . A
tankönyvtől megkülönbözt etve Szentkuty – Drescher Pál szabad gyermeki
olvasmány nak nevezte.
Megjelenési módja szerint kétféle gyermekkönyvet különítünk el:

a) Az elsőben a kép az uralkodó elem (játék könyvek, lapozók, leporellók), mely
mellett apró szöveg is megjelenhet. A kép mellett ugyanakkor egyéb érzéki
ingerek is örömforrásul szolgálnak (pl. a könyv rágható, nyalogatható, az
ábrázolt tárgyaknak, figuráknak hangjuk van, ha megérintik ő ket: az autó dudál,
a kutya ugat stb.).
b) A második típusban leginkább a szöveg domináns, amelyhez kép is társul. A
szöveghez beragasztható képeket, hanglemezt, hang – és képkazettát vagy CD –
ROM -ot esetleg DVD -t mellékelnek (Végh – Végh , 2016).

Milyen gyere kkönyveket válasszunk? Erre a kérdésre némiképp egyszerű a válasz.
Olyant, amely megszólítja a gyereket, amely felkelti érdeklődését, amely olyan
történetet mesél el, mely kielégíti a történés, cselekvés iránti igényét, másrészt olyan
szereplőket sorakozta t fel, amellyel könnyedén tud azonosulni.
Óvodáskorban a legalkalmasabbak a hétköznapi kortárs mesék (Marék Veronika,
Berg Judi t, Finy Petra, Lackfi János, Máté Angi, Varró Dániel, stb. meséi), eg yszerű
gyerektörténetek és állatmesék. A gyer ekkönyvek szám os műfaja létezik, jó ha a
gyereknek minden műfajból van pár könyve, hogy belőlük kedvére válogathasson. A
verseket sem érdemes kihagyni . Legnagyobb presztízsű kortárs költőink írnak ma a

12
gyerekeknek, mint például Lackfi János, Tóth Krisztina, Kovács Andrá s Ferenc, Kiss
Ottó és még tovább folytatódhatna a sor . Mind a versek, mind a mesék formálják a
gyerek irodalmi ízlését, ugyanakkor kétségtelenül hatással vannak a
személyiségfejlődésre (Makkai, 2011).
A gyerekkönyv kiválasztásakor fontos szempont az illus ztrác ió minősége, a képi
megjelenítés. A színes rajzok lekötik a kisgyerek figyelmét , így a gyerekkönyv a
vizuális nevelés és esztét ikai ízlésformálás eszközévé válik. Az illuszt ráció
szemléletessé és érthetőbbé teszi a szöveg tartalmát, növeli a művészi alkotás keltette
esztétikai élményt (Makkai, 2011 ; Végh – Végh , 2016).
A könyv esztétikai értékéhez tartozik:a szöveg és illusztrációk minősége, tartalmi jegyei ,
a tipográfia valamint a kötés is. Fontos, hogy n e adjunk a gyerek kezébe giccses,
megjelenésében silány könyvet . Napjaink legfontosabb gyerekkönyvkiadói –
Magyarországon és Erdélyben – a Móra, Pagony, Csimota, Naphegy, Vivand ra, Holnap,
Ceruza, Cerkabella, Koinónia, Gutenberg, Bookart, melyek a fent megnevezett
szempontok szerint értékes és igényes gyere kkönyveket jelentetnek meg.
Ma már szá mos internetes portál foglalkozik az olvasóvá nevelés és gyerekkönyvek
kérdésével. K önyvajánlók, tanácso k által segítik a szülőket a megfelelő
könyvválasztásban, hogy mikor, m ilyen könyvet olvas son gyereké nek. Makkai Kinga
(2011), aki a Marosvásárhelyi Református Kántortanító -képző Főiskola tanára,
oktatóként és kutatóként a gyermekirodalommal foglalkozik , meleg szívvel ajánlja a
www. konyvmutatványosok.wordpress.com gyermekirodalmi portált .
Nincs még egy ország, amely oly keveset törődne a gyermekirodalommal, mint
hazánk , hangoztatja Adamikné Jászó Anna nyelvészprofesszor egy 2000 -ben tartott
gyermekirodalmi konferencián. Természetesen a gyermekirodalomnak vannak lelkes
művelői, de hiányzik az intézmény e. Tanulmányában ugyanakkor beszámol a kevés
gyermekíróról, a gyermekirodalom oktatásának kizárólag a tanítóképzőkre szorítkozó
tantárgyjellegéről , a magyar gyermekirodalom történetét felölelő egységes
enciklopédikus mű hiányáról és a gyermekkönyv kiadás viszontagságairól. Ezekben a
hiányosságokban látja neves professzorunk a gyermekirodalom lebecsülését korunkban
(Adamikné, 2001).
Sajnálatos tény nek bizonyul , hogy igen kevés tanulmány, szakirodalmi munka
foglal kozik a romániai gyermekirodal om mai helyzetével. Végh Balázs Béla , aki a
Babe ș-Bolyai Tudományegyetem szatmár i kirendeltségének docense a 90-es évek
erdélyi gyermekirodalmát igyekezett feldolgozni (Makkai, 2010).

13
Tágabb értelemben szemlélve a gyermekiro dalom része a gyermekkultúrának. A
gyermeklélektannal, gyermekpedagógiával, gyermekfilozófiával együtt hozzájárul
valamely történelmi korsz ak, illetve társadalom gyermekképének kialakításához. A
gyermekirodalom fogalma kultúránként, koronként egyaránt változó. A mi nyel vünk, az
árnyaltabb gyermek – és ifjúsági irodalom kifejezést vette át a német Kinder – und
Jugendliteratur nyomán.
A korszerű irodalmi és kulturális szemléletnek köszönhetően ma elfogadott tény,
hogy a gyermekirodalom elsősorban irodalom, integráns része a nemzeti és a
világirodalomnak egyaránt, magán viselve nemzeti irodalmunk jellegzetességeit, ezáltal
irodalmi hagyományaink hordozójává válik (Végh – Végh , 2016).
Trencsényi László a gyermekirodalomr ól a következő gondolatokat fogalmazza meg :
„A „gyermekirodalmat” a művészet, az irodalom gazdagon ágazó -bogazó fáján:
zöldellő fontos, mással nem (alig) téveszthető levélnek tartom ” (Trencsényi, 2013: 53).
A romániai magyar gyermekirodalom a helybeli irodalmi hagyományok talaján
és a sajátosan gazdag erdélyi népköltés útján indult fejlődésnek a XIX. század végén.
Benedek Elek irodalomszervező tevékenységének köszönhetően Erdélyben a
gyermekirodalom legjavát a legjobbak, a legnagyobb presztízsű írók, kö ltők írták
(Makkai, 2010).
A szó beli hagyomány, mese -és legendakincs, gyermekfolklór , az elsődleges
irodalom mennyisége és minősége, valamint a gyermekkönyvkiadás mellett a
gyermekfolyóiratok igen nagy jelentőséggel bírnak egy -egy nemzet
gyermekir odalmának f ejlődési kritériumrendszerében.
Az erdélyi gyermeklap -hagyomány , az erdélyi magyar irodalmi életben két
évszázados hagyományra tekinthet vissza ( Gyermekbarát , mely 1843 -ban jelent meg
Szilágyi Ferenc szerkesztésében , majd a Fiatalság ba rátja , Brassai Sámuel
szerkesztésében 1851 -ben). A két világháború közötti időszak kiemelkedő lapja, a
Cimbora 1922 -ben Benedek Elek kezdeményezésének köszönhetően indult útjára.
Méltó utódjaként 1957 -ben indult meg a Napsugár (kisiskolásoknak, óvodásoknak vele
párhuzamosan a Szivárvány , szintén a gyermekirodalmi ízlést alakítja az erdélyi magyar
sajtóéletben. ), mely napjainkban Zsigmond Emese szerkesztésében 40 000
példányszámban szolgálja, támogatja a nemzeti önazonosság -tudat és magyarság
történelmi, művelődé si hagyományainak szellemében a gyermeknevelést (Makkai,
2010 ; Végh – Végh, 2016).
Örvendetes tény fogalmazza meg Végh Balázs , hogy a gyerekirodalom megőrzi

14
és bővíti intézményeit Erdélyben: vannak folyóiratai, könyvkiadók, színházaink
műsortervében állandósultak a gyermekelőadások, az óvónő – és tanítóképző
főiskolákon, egyetemeken alaptantárgyként szerepel , olyan szakkönyvek és
tanulmányok jelentek meg, amelyek az erdélyi magyar gyermekirodalommal is
foglalkoznak, sőt egy -két konferencia is szervező dött e témában (Végh, 2007).
Mai társadalmukban megváltozott a gyermekkép és a gyermekkorhoz fűződő
viszony is. A családok átadják egymásnak kedvenceiket , generációról -generációra,
viszont a kortárs művek felfedezést kívánnak, be kell vinni őket a köztudatba.
A mai meséken is még mindig érezhető Andersen keze nyoma, kinek köszönhetően a
mese a fonókból, tollfosztóhelyekről, a felnőttek közösségi találkozóiról a
gyermekszobák polcaira kerültek fel . Hans Christian Andersen leghíresebb dán
meseírónk, lí raibb, finomabb hangnemet használ , mint ahogy a népmesékben
megszokhattuk . Ő képezte a hidat , az átjárást a romantika és a szecessziós, sz imbolista
mese között. Lázár Ervin a XIX. század második felében a Négyszögletű Kerek Erdő
című alkotásával a modern mese bevezetőjévé és kiemelkedő képviselőjévé vált.
Munkássága hatással volt a modern mese fejlődésére, s ikerének titka abban rejlik , hogy
aktuális, újszerű, nyelvileg gazdag, bravúrosan bánik a népmesekincsekkel .
Elmondható, hogy talán a mese az a műfaj, amellyel évtizedek óta világszínvonalú
művekkel dicsekedhetnek a magyar szerzők (Gombos, 2013).
E gondolatokat néhány kiemelkedő kortárs meseíró felsorolásával zárnám –
Csukás István, Marék Veronika , Boldizsár Ildikó, Kádá r Annamária, Lackfi János,
Nádori Lídia, Döbrentey Ildikó – kik értékes művekkel gazdagított ák a
gyermekirodalom kincstárát .

2. Az olvasóvá nevelés megalapozása iskoláskor előtt

2.1. A szövegértési képesség megalapozása az anyanyelvi nevelés eszközeivel

2.1.1. Beszédfejlődés, beszédfejlesztés

Minden ember számára az anyanyelv jelenti azt a csodálatos képességet, a beszéd és írás
révén, mellyel ki t udja fejezni érzelmeit, gondolatait, megtudja értetni magát
környezetével, embertársaival. Anyanyelvünk egy olyan á rnyalt és sokrétű jelrendszer,

15
melyet a kisgyermek csak beszédfejlődése során sajátíthat el. A szép és helyes beszéd
megtanulása nemcsak érzelmi alapot biztosít számára, hanem előkészíti őt az irodalmi
élmények befogadására, fejlesztve ezáltal esztétikai é rzékét is (Szilágyiné, 2008).

Első életév

Büky Béla, a pszicholingvisztika ismert képviselője úgy vallja, hogy a gyermeki beszéd
fejlődése már az első hangadással, a gyermek kiáltásával kezdetét veszi (Dankó, 2000).
Csecsemőkorban fontos mozzanatként jelenik meg a gőgicsélés, mely a beszédet
készíti elő. A kisbaba minden olyan hangmegnyilvánulását gőgicsélésnek nevezzük,
amely nem fiziológiás eredetű – nem köhö gés, csuklás, tüsszentés – ugyanakkor nem is
sírás (Gósy, 1997). A csecsemő hangadása még sok áig nem önálló megnyilvánulás,
hanem reakció része, miként a helyzetváltozásokra válaszol (Szilágyiné, 2008).
A kisded már egy és két hónapos kor között képes a zöngés /zöngétlen hangok
elkülönítésére, az emberi hangok emocionális változásainak érzékelésé re (Kuhn –
Gyarmathy, 2003). A 3 – 6. hónapban jelentős bővül ésnek indul a csecsemő
hangállománya, uralkodóvá válik a gügyögés és gagyogás , megjelennek a kisebb
hangcsoportok és szótagok. Tudatosan ismételget hangokat, utánoz, gyakorolja
hangadási készségé t, játszik a dallammal (Gósy, 1997 ; Szil ágyiné, 2008 ).
A 6.- 9. hónapban már több szótagot is kimondanak, beszédmegértésük szituatí v
jellegűvé válik, fokozatosan nő tudatosságuk (Gósy, 1997 ; Dank ó, 2000 ).
Az első életév végére megjelennek az úgynevezett „egyszavas mondatok”. A
nyelvi fejlődés e szakasza átmenetnek tekinthető a nyelvi és nem nyelvi kommunikáció
között , melyben a gyermek közléseinek hossza változatlan marad, míg a formai
(hangtani) és jelentéstani sa játosságai megváltoznak ( Gyar mathy – Kuhn , 2003).

Második életév

Büky Béla szerint az első értelmes szó a 12 -16. hónap körül jelenik meg, ez azonban
egyénenként nagyon változó. A gyermeknyelv fejlődésének e szakaszát Lenyel Zsolt,
Ch. A. Ferguson amerikai kutató vizsgálatai alapján a „baby -talk” kifejezést
dajkanyelvvel helyettesíti (Dankó, 2000).
Ebben az életkorban bizonyos hangok – ty, gy, ny – hiányoznak a gyermek
beszédéből, némelyeket – h hang – csak bizonyos alkalmakkor tud kiejteni, ugyanakkor

16
a kiejtés is – r hang – nehézségekbe ütközik beszé d során. Egy ilyen életkorú
kisgyermek számára, problémát egy mássalhangzó torlódásos szó kimondása is
jelenthet. Kimondásuk megkönnyítése érdekében saját törvényeket alkalmaznak (Gósy,
1997).
A gyermek beszédfejlődésének következő fázisában az egyszavas mondatok
mellett már a kéttagú vagy több szóból álló mondatok is feltűnnek. Jellemzővé válik
beszédében a magyar nyelv alaktani és mondattani sajátosságainak fokozatos
megjelenése. Nagyfokú fejlődést mutat az úgynevezett távirati stílusú beszéd, a
közlések fonetikai, fonológiai jellegzetességei, a szókincs minőségi és mennyiségi
paraméterei (Dankó, 2000 ; Szilágyiné, 2008).

Harmadik életév

Talán a leglátványosabb időszaknak tekinthető a nyelv fejlődésében, a gyermek
anyanyelve nyelvi szerkezete inek zömét megbízhatóan birtokolja (Dankó, 2000).
Szókincse folyamatosan bővül, csökken a beszédhasználatban előforduló hibák
száma, egyre helyesebb a kiejtés, a beszédmegértés fokozatosan fejlődik. Beszédében az
összes magánhangzó fellelhető, nyelvta ni szabályoktól való eltérésekneklehetünk
fültanúi , mivel még nincsen tisztában a helyes raghasználattal, a hasonulási szabályok
működésével. A főnevet és igét, mint szófajt használja a leggyakrabban, de mások is
előfordulnak beszédében ( Gósy, 1997; Szilágyin é, 2008).

Negyedik életév

Az óvodáskorú gyermek beszédében már tükröződnek a kibontakozó gondolkodási
műveletek, melyek megjelennek szókincsben, mondatszerkesztésben, a beszéd
kommunikációs eszköztárában, lehetővé téve a szituatív, a kontextusos és az e lbeszélő –
összefüggő – beszéd együttes fejlődését (Dankó, 2000).
Az őt körülvevő világgal való kapcsolattartás már különösebb nehézségek nélkül
működik, könnyedén megérteti magát másokkal, szívesen mesél személyes élményeiről.
A névutók használata gy akoribbá válik, szókincsben az eddig nem jellemző feltételes
mód is megjelenik (Gósy, 1997).

17
Ötödik életév

Négy -ötéves korban a megtanult szavak egy része alapján a gyermek, képessé válik
aktív és passzív szókincsének jelentésköré t bővíteni (Dánkó, 2000).
Egyre inkább jellemző az összefüggő beszéd jelenléte, a szünettartás. Figyelem tevődik
a részletekre , a képzők használatára, ugyanakkor a toldalékolási képesség is intenzív
fejlődésnek indul. A mondatszerkesztés bővebb, hossz abb, melyben gyakorta
megjelennek a mert és hogy kötőszavak (Gósy, 1997).

Hatodik életév

S. Meggyes Klára 6 éves óvodás gyermekek szófelhasználását vizsgálta az összefüggő
beszédben. Az adatok elemzése során megállapította, hogy egy -egy szófajon belül a z
óvodások szókincsének két fő minőségi jellemzője van:
 a szókincs konkrét és szemléletes a kifejezett tartalom szempontjából, valamint
 gyakoriak a beszéd szituatív jellegét meghatározó elemek (Dankó, 2000).

Szövegalkotásukban már használnak mellérendelő mondatokat, sőt alárendelő
mondatok is ritkán előfordulnak. Jellemző az igeidők, valamint a határozott és
határozatlan névelő helyes használata, a kontextusos és összefüggő beszéd alkalmazása,
mely ismétléssel és kötőszó használattal telített (Fonay, Sütőné és Kissné, 2006).

2.2. A mese lélektani, pedagógiai hatása a kisgyermek személyiségfejlődésére

2.2.1. Mesetipológia

A mese epikai műfajcsoport , egyike a legősibb műfajoknak. Terjedelme kisepikai
jellegű, eredetileg vers és próza egyaránt lehetett, ám újabban az utóbbi forma túlsúlya
jellemző. E műfajcsoportba tartozó alkotások meseszerű, csodás elemekkel átszőtt,
általában időben és térben is elképzelt körülmények között játs zódó eseményeket
ábrázolnak. A való világot képviselő hősök jobbára valós típusok – öreg király,
juhászlegény, legkisebb fiú, szegény ember – kik legtöbbször képzeletbeli lényekkel,

18
hősökkel – tündér, óriás, sárkány, boszorkány, varázsló), meseszerű tulajd onságokkal
felruházott alakokkal – beszélő állatok, növények, tárgyak, stb. – találják szembe
magukat (Szilágyiné, 2008).
A mese a legnépszerűbb népköltési műfaj, mely befolyásolta az irodalmat,
színházat, képzőművészetet és hasonlóképpen a reklámok at is. N em csupán szöveg, a
mese lényege maga a mesélés (Voigt, 1999).
A mesék általában az emberről, annak lehetőségeiről, tévedéseiről , választásairól, illetve
azok kijavításáról szólnak . Nem arról szólnak, hogy minden rendben van, hanem arról,
hogy akarattal, bátorsággal minden helyre hozható (Boldizsár, 2004).
Boldizsár Ildikó neves mesekutató, a mesével, mint legősibb epikai műfajjal
foglalkozik, melyre a magyar irodalom múltjának és jelenének elemzői csak ritkán
vesztegetnek időt . A mese eredendően nem gyermekeknek szólt, a XIX. század hozta e
nagy fordulatot m agával ( Békés, 2004).
Eredetileg f elnőttek műfaja volt, mely szá jról szájra terjedt és öröklődö tt generációról
generációra. Nem csu pán a szóra koztatás eszközeként szolgált. Segítséget nyújtott az
élet nag y kérdéseinek megválaszolásában, tanácsokkal, életvezetési stratégiákkal látta el
a hallgató embert (Boldizsár, 2004).
Nyugat – és Kelet – Európa szerte igen komoly és sok kutató intézmény
foglalkozik az irodalom és kult úrtörténet ezen alapvető vonulatával . Minden azonban
kevés, hogy megváltoztassa a honi beidegződéseket. A mese hozzáértő kutatója nagyon
ritka, fogalmazza meg Békés Pál, Boldizsár Ildikó Mesepoétika című könyvének
előszavában, kiemelvén Komáromi Gabriellát kinek úttörő munkája vitathatatlan e
területen (Békés, 2004).
Nincs egyetlen olyan műfaj sem, amelyet, annyit vizsgáltak és kutattak volna,
mint a mesét, ezen belül is a népmesét. Kutatták eredetét, történetét , elterjedését és
változatait , a mesemondás körülményeit, a mesemondó egyéniségét, elnevezéseinek és
műfajváltozatainak sokszínűségét , ugyanakkor vizsgálták a mesekutatás -és gyűjtés
történetét (Végh – Végh , 2016).
A mesék csoportosítása sokféle szempont alapján történhet. Eredet alapján
elkülönítjük egymástól a népmesét és műmesét, melyekre már az ókori irodalomban is
számtalan példát találhatunk. A népmesékből sokat merített a műmese a reneszánsz kor
óta, de az eredeti népmesék iránti érdeklődés csak a XIX. század elején támadt fel, a
Grimm testvérek nyomán (Szilágyiné, 2008).
A Grimm testvérek úttörő munkája nyomán, kezdetét vette a nemzeti

19
mesekincsek összegyűjtése és feldolgozása. A meglepő tapasztalat azt mutatta, hogy a
begyűjtött mesék sokban hasonlítanak egymás ra. Ezt minden mesekutató irányzat
másképp magyarázta:

 a földrajztörténeti irányzat vándorláselmélete szerint Indiából ered minden mese ,
s onnan terjedtek el a mesemotívumok az egész világon.
 mások véleménye szerint valamennyi azonos mesemotívumnak görö g, keleti
vagy kelta eredete van
 míg a pszichoanalitikus mesekutatók azt állítják, hogy azért hasonlítanak a
mesék egymásra, mert a meseteremtő lelki folyam atok az egész világon
egyformák (Végh – Végh , 2016).

A történelem során ránk maradt mesemotívumok is azt mutatják, hogy a mesei
hagyományozásban egyidejűleg jelen voltak többféle mesetípusok, melyek motívumai
és azok menete azonos vagy hasonló volt. Magyar népmesei motívumaink , mint: az
égig érő fa , a vasorrú bába alakja, a kacsal ábon forgó vár , a meseindító ,,hol volt, hol
nem volt ’’, a ,,Hol jársz itt, ahol a madár se jár ?’’ formula stb. a honfoglalás előtti
időszakból maradtak ránk (Boldizsár , 2001) .
A folklorisztika a mesének több műfaját különbözteti meg, ezek azonban
koronként és kultúránként változnak:
Legismertebb mesei műfajnak a mágikus mese vagy varázsmese bizonyul,
melynek cselekményében csodálatos események kapnak kiemelkedő szerepet. A
nyugat -európai és magyar kutatásban tündérmesének nevezik. A varázsmese egyik
változata a hősmese , melyben egy központi hős harcias küzdelem folytán legyőzi
ellenfelét.
Nagy egységet a tréfás mesék alkotnak, melyek legtöbbször az emberi
ostobaságot mutatják be a humor eszközeivel. Alműfaja a hazugságmes e, mely
rendszerint hazugságok és lódítások sorozata.
Egy újabb típust a formulamesék alkotnak, melyeknek szerkezete és tartalma
egyaránt meghatározó. Csoportjába a láncmese és a csalimese tartozik. A láncmesében
külső ötlet alapján állítanak egymás m ellé nagyjából ismétlődő részeket, vagy valamely
esemény feltételeit, annak újabb feltételeit sorolják fel. Hozzá hasonló a végtelen mese ,
melyben a mesékre jellemző szokásos befejezés helyett ciklikus folytatódást érezhetünk,
esetleg hirtelen fordulat köv etkezik be, mellyel lezárul befejezetlenül a történet.

20
A csali mese hallgatóját, olvasóját félre vezeti. A cselekmény ugyan a mese szabályai
szerint kezdődik, ám a várt mese helyett valamely szabály végtelen ismételgetését
olvashatjuk, de fennáll, hogy a mesélő a hallgatóságtól oly módon kérdez valamit, hogy
a válasz nevetségessé tegye a hallgatót, ugyanakkor jellemző a váratlan befejezés is.
A fabula verses vagy prózában íródott, többnyire rövid terjedelmű alkotás,
melynek két fajtája ismeretes, az állatm ese és a tanmese.
A középkor után terjedt el a novellamese, amely életszerűbb és valósághűebb a
népmesénél. Cselekményének helyszíne, ideje konkrétabb, a csodálatos képességekkel
felruházott hősöket felváltják a valóságos társadalmat tükröző típusok, de
világábrázolásában tov ábbra is meseszerűség uralkodik (Szilágyiné, 2008).

2.2.2. A kisgyermek mesekorszakai

Karl Bühler három nagy mesekorszakot különít el a gyermek életében:
Az első négy év a Paprikajancsi kor , az affektív -motoros időszak, amikor a
kisgyermeket saját életének eseményei foglalkozhatják leginkább. Örömmel telítődik,
amikor ráismer saját tárgyaira a képeskönyvekben, amelyeket folyamatosan
megnevezhet. Képzelete még nem teszi képessé az át nem élt szituációk
megelevenítésére, ebben az id őszakban még igényli a személyes kapcsolatot a mese
tárgyával, a bábbal, a játékkal. Ez a mondókák, tréfás kiszámolók és gyermekdalok
periódusa, amelyeket a gyerek egyedül vagy felnőtt k ísérettel mondogat.
A második korszak az igazi mesék kora , amely a négy -nyolc közötti életkorban
meghatározó. Olyan mesék érdeklik, keltik fel a gyermek kíváncsiságát, melyeknek
változatos és fordulatos a cselekménye, a csodálatos álomvilágban a hősök
jellemábrázolása pedig egyszerű és egyértelmű. Ezek mind olyan tényezők , amelyek
megfelelnek a gyermek életkori sajátosságainak.
A harmadik a Robinson mesék kora , ami nyolc -kilenc éves kortól a pubertás
(kamaszkor) kezdetéig tart. Ebben a korban a mesék iránti érdeklődés csökkenni kezd,
mivel a gyerek magát nagynak tartj a, a mesét pedig gyerekesnek. Legtöbb esetben
azonban az tapasztalható, hogy a magukra erőszakolt, nem valóságos vélemény
kialakítás ellenére, továbbra is szívesen olvasnak meséket. Érdeklődésük az egyszerű
szerkezetű, izgalmas cselekményű történetek felé fordul, melyek a mindennapostól
eltérő eseményeket jelenítenek meg (Szilágyiné, 2008 ; Kádár, 2013).

21
2.2.3. Mit meséljünk?

Szívleljük meg Vekerdy Tamás szavait , kit Szilágyiné idéz, miszerint: „ A hallott
mesével indul az olvasóvá nevelés. Nem lesz jó olvasó az, aki nem hallgatott elég
mesét. A sok mesét hallgató gyermek későbbiekben is jó – értő és élvező – olvasóvá
lesz. Az olvasóvá váláshoz azonban szükség van arra is, hogy a gyer mek kiskorában
könyvet olvasó embereket – szülőket, pedagógusokat – lásson maga körül!”
(Szilágyiné, 2008: 33).
20. század gyermeklélektani vizsgálatai kisebb nagyon eltérésekkel ugyan, de
meghatározták a gyermekmesével kapcsolatos érdeklődés saját osságait, melyeket az
olvasáspszichológia művelői, részletesen elemeztek minden életkoron belül. A
következő sorokban az olvasó betekintést nyerhet mi jellemző a különböző
életkorokban, tudomást szerezhe t a kisgyermek mesekorsz akairól (Szilágyiné, 2008).
A cseperedő gyermek első éveiben figyel fel környezete tárgyaira, többek között
a könyvekre. Ekkor még nem tudja mire valók, de játszik velük, nézegeti, tépdesi őket.
Kétévesen már képes megfelelő módon bánni velük, szívesen lapozgatja a kezébe
kerülő könyv eket. Szereti, ha mesélnek neki. Számára a valóság elég színes és
csodálatos, bár még kicsit kusza és érthetetlen. Legszívesebben ezért olyan történeteket
hallgatna, melynek ő áll a középpontjában vagy egy korban megegyező, hozzá hasonló
kisgyerek. Minél r észletesebbek a hétköznapi történetek, annál inkább nyerik el
tetszését.
Két-három éves korban gyermek -és kisállat történetekkel tarthatjuk fenn
figyelmét. Ekkor még nem a varázslatos elemekkel telítődő mesére van igény, a
gyermek az ismerős dol got várja. Szívesen hallgat olyan meséket, amelyek arról
szolnak, hogy az anya mivel töltötte a napját, mielőtt érte ment volna óvodába. Ezek a
történetek segítenek a napi események rendszerezésében, a visszaemlékezésben, ami
pedig biztonságossá és kiszámí thatóvá teszi számára a világot.
A három éves óvodás már tudja, kedvenc versét, meséjét melyik könyvben
keresse. Élvezettel hallgatja a láncmeséket, kalandos állatmeséket, rövid történeteket, a
hármas tagolású ismétlődéseket. E korban még nem tudja elk ülöníteni a valóságot a
mesétől, emiatt szorongást, félelmet érezhet a varázsmesék hallatán. Szókincse és
figyelmi kapacitása sem teszi még lehetővé azt, hogy bonyolult és nagy terjedelmű
meséket hallgasson végig, ezért a legmegfelelőbbek a rövid, minél eg yszerűbb
cselekményű hétköznapi történetek.

22
Négy éves korban kezdődik el a nagy mesekorszak, mérföldkő a mesei
érdeklődés szempontjából. Ekkor alakul ki a mesetudat, a gyermek már el tudja
különíteni a valóságos elemeket, a mesés elemektől. Képes a zonosulni a mesefőssel,
beleélni magát a mesei helyzetekbe.
Az ötéves gyermek ezért különösen vonzódik a tündérmesékhez, melyek
bonyolultabbak, összetettebbek ugyan, de áttekinthetőek a megértés szempontjából.
Középső és nagycsoportos óvodáskor táj án jelenik meg a szimultán kettős tudat, de
nagy különbségek lehetnek ebben a tekintetben a gyermekek között.
Már nem azért éli bele magát a mesékbe, mert azokat valóságosnak tartja, hanem az
általuk közvetített igazság ban hisz.
Öt-hét éves korba n bővült szókinccsel és ismeretanyaggal rendelkezik,
következhetnek a bonyolultabb és terjedelmesebb tündérmesék, valamint a
cselekménydús novellamesék. Iskoláskor kezdetére egyre reálisabban látja a dolgokat.
A mesére való beállítottság nyolc -kilenc éves korig tart, ezt követően a való világban
zajló rendkívüli események keltik fel a gyerek érdeklődését, kedveli a mindennapostól
eltérő, csodák nélküli történeteket.
Irodalmi érdeklődés szempontjából a kisiskoláskor két részre oszlik. Az olvasás
tanul ás kezdeti szakaszában, amikor az olvasási technika elsajátításával küzd a gyerek,
szívesen nyúl óvodáskora meséihez, mert a szöveg ismereti átsegíti kezdeti nehézségein.
Nyolc -tíz éves korban jelenik meg az irodalmi érdeklődés, a tündérmesék fokozatosan a
háttérbe szorulnak, népszerűek lesznek a valódi állatokról szóló történetek, valamint a
régi és mai gyerekek életéről szóló, valós mesék. Az a kor ez, melyben a gyerek lenézi a
“kicsiknek” való tündérmeséket, nem kedveli a varázslatos elemekkel ízesített világot
(Szilágyiné, 2008 ; Kádár, 2013).
A mese kiválasztásánál az életkori sajátosságok figyelembevétele mellett fontos
a gyermek egyéni igényeinek tiszteletben tartása. A szülő az, aki a legjobban ismeri
gyermekét, tudja, mi az, ami őt a legjobba n érdekli, milyen félelmekkel, problémákkal
küzd, melyek azok a kérdések, amelyek a leginkább foglalkoztatják, milyen szöveget ért
meg és milyen könyv nyeri el tetszését (Kádár, 2013).

23
2.2.4. Hogyan és mikor meséljünk?

A mesemondás megköveteli a mesélőtől a gyermekvilág ismeretét és tiszteletét,
ugyanakkor a gyermekkel szembeni felelősségérzetet is. Aki mesél, annak tudnia kell,
hogy a gyermeki lélek legmélyebb rétegeibe hatol bele. Így vall Kádár Annamária
Mesepszichológia című könyvében.
A kisgyerm ek életében az idő nem órához kötött, hanem különböző
tevékenységekhez kapcsolódik, megszokásokhoz, rítusokhoz, avagy szertartásokhoz. A
gyerek számára akkor jön el az este, amikor a családi vacsora véget ér, ezzel bezárólag
pedig kezdetét veszi a fürdetés és az esti mese. A mindennap ismétlődő dolgok, a napi
rutin biztonságot nyújtanak számára, ezért fontos a mesemondás rituáléjának kialakítása
is. Előnyös, ha a mesemondás -és hallgatás mindennapos tevékenységként van jelen
életében, és a n ap lezárásának rí tusává válik. Persze a mesélésnek nincsen
meghatározott ideje, az sem nagy baj, ha nem lefekvés előtt kerül sor rá, de lényeges,
hogy legyen egy állandó helye ennek a szertartásnak. Ezen kívül bármikor lehet a
mesélésre időt szánni, akár utazás közben, aká r az orvosi rendelőben való hosszas
várakozás közepette elterelve a türelmetlen gyermek figyelmét. Mesélhetünk bármikor,
amikor gyereknek igénye van rá, amikor „szomjazik” a mesére (Kádár, 2013).
Ahhoz, hogy a gyermek a mesét mindenekelőtt élvezni, felfogn i és értelmezni
tudja a mesélő maga is gyermekké kell váljon. A mesemondás érthető, a rendes
beszédtempónál kissé lassabb, kifejező legyen, érzékeltetve a szereplők jellemét és a
különböző hangszíneket. Hiszen mesélő révén másképp kell megszólaltatnunk a t örténet
hőseit, legyen az a vén banya, az öreg király vagy éppen a legkisebb királykisasszony
(Szilágyiné, 2008) .
Fontos a testi kontaktus fenntartása, a gyermekhez szorosan melléülhetünk,
megölelhetjük, ölbe is vehetjük, ezzel megteremtve a meghit t és nyugalmas légkört,
melyben kezdetét veheti a „varázslat”. A mesemondás alkalmaihoz ismétlődő szokások
is kapcsolódhatnak. Óvodában például a mese kezdetét csengő, vagy mondóka jelzi.
Ezzel egyidejűleg sor kerülhet a mesegyertya meggyújtására, melynek lángját a mese
befejeztével oltsák el. Jellemző továbbá a meseszőnyeg, mesepárna, mesegombolyag
használata. Szem előtt tartandó az a gondolat is, hogy a mesélő tartson szemkontaktust
hallgatójával, így a gyerek láthatja közben arcát, szemét, mimikáját és é rezheti, hogy
mindketten élvezettel vannak jelen a meseélmény megélésében. Ha viszont unottság

24
uralkodik, kötelességből tárul fel a mese, könnyen megtörheti a meseélményt.
Minden mesélés újraalkotás, a mese egy variációjának a bemutatása, különösen, ha
mindez szabadon történik. Javasolt a mesemondóknak (szülőknek, nagyszülőknek,
barátoknak, családi hozzátartozóknak) elolvasni a mesét, mielőtt az bemutatásra
kerülne, mielőtt megosztanák a gyermekkel (Kádár, 201 3).
Jómagam is alkalmazni szoktam e taktik át a tanítási óráimra való felkészülés
során. Pedagógia szakos diákként s immár hallgatóként, sokszor kerültem
megmérettetés elé iskolában és óvodában egyaránt. Óráim, tevékenységeim részét
gyakran képezték mesemondások, főként az óvodai gyakorlat során. T ermészetesen
ezekre előzetesen felkészültem, ízlelgettem a mese szövegét, ismerkedtem tartalmával,
cselekményével, gyakoroltam a hanghordozást hogy minél inkább meg tudjam
eleveníteni a szereplőket, s a hősök életre keljenek a gyerekek képzeletvilágában.
Átgondolva ugyanakkor miként teremthetem meg a mesei hangulatot, s repíthetem a
gyerekeket Csodaország kapuja fele, persze a módszertani lépések tiszteletben
tartásával.
Mint tudni illik, a mesét nem ajánlott magyarázni, értelmezni, hiszen ezzel
megölhetjük a varázsát és éppen azt akadályozzuk meg, hogy üzenete mélyre hatoljon.
Ne kérdezzünk vissza, ne kezdeményezzünk mi magunk beszélgetést a történet
mondanivalójáról vagy a szereplők jelleméről, viszont ha a gyermek szeretné velünk
megosztani beny omásait, szeretne beszélgetni a meséről, nyugodtan hallgassuk meg és
válaszoljunk kérdéseire, melyeket spontán tesz fel nekünk. A tanulság képi formában,
érzelmi szinten marad meg a gyermekben, nem pedig magyarázataink által (Kádár,
2013).
Szilág yi Gálos Ildikó is nagyszerűen taglalja módszertani könyvében hogyan és
mikor kell a mesélésre időt szánni. Ha napközben kerítünk időt a mesélésre, figyeljünk
arra, hogy előadásmódunk változatos legyen. Ne csak hangszínünk rendelkezzen színes
tárházzal, a tempóban is tudju nk újat mutatni.
Ha az esti mesékhez fordulunk, hangunk legyen csendes, nyugalmat árasztó, ugyanis
altatóként hatnak az ekkortájban mondott mesék a kisgyerekre. Az esti mesék
elsődleges feladata, hogy az napi felgyülemlett feszültség et, élénkséget feloldja, így
nyugt atva és altatva el a gyermeket. A jobb alvók már a mese elején elalszanak, míg az
éberebbek újabb meséért sóvárognak. Ilyenkor kerüljük a fordulatokban gazdag,
izgalmas történeteket, mert ezek csak felizgatják, ébren tartj ák a gyereket, esetleg
álmában tovább élheti az eseményeket, melyektől megijedhet.

25
Esti mesének legalkalmasabbak a maguk találta ki mesék, melyek lehetnek akár
állatokról, akár más gyerekekről, akár a nap történéseiről szólóak. Az elalvást segíthetik
az ismétlődő szófordulatok: „csak mentek, mentek, mendegéltek” (Szilágyiné, 2008).
Hogy a különböző életkorokban milyen mesék jellemzőek és megfelelőek a
gyermek fejlődésének szempontjából, egy korábbi alfejezetben (Mesekorszakok) már
ismertetésre került. Ös szegzésképpen a mesemondás módja legyen minél ritmusosabb,
dallamosabb, ugyanakkor érthető a gyermek számára. A mesélő hanghordozása,
mimikája, gesztusai legyenek ízesek, változatosak élvezetessé téve ezzel előadásmódját,
elkápráztatván a gyermeki tiszta l elket.

2.2.5. A meseismétlések pszichológiája

Ebben a fejezetben arra fog a kedves olvasó választ kapni, hogy milyen fontossággal
bírnak a meseismétlések, vajon miért követeli a gyermek újra és újra szeretett meséjét,
történetét? Tudnunk kell, hogy az ismétlődő meseminták szilárd, biztos támpontot
nyújtanak a gyermek belső képekből épült gondolatvilágába. A többszöri ismétlés
következtében ez a belső kép mélyen bevési magát a gyermek tudatába, ahol egyre
inkább oldódni fog esetlegesen felgyülemlett fé lelme, feszültsége. Biztonságérz etet
nyújt számára, ha a mesemondás pillanatában előrelátja a történet momentumait, hiszen
azokat tö bbszöri hal lás óta jól ismeri.
A meseismétlések során ugyanakkor új ismeretekkel bővül tárháza, megtanul
verseket, dalo cskákat, mondókákat, melyek a mesekeretbe vannak foglalva. Ha újra és
újra megelevenedik a gyermek által kért mese, hallgatása közben könnyedén fog alfa
tudatállapotba jutni, ahol sokkal kreatívabban fogja feloldani feszültségeit, mint azt,
ahogy az éber t udat szintjén tenné. Ezzel magyarázható az a tény is, miszerint a
gyermek mesehallgatás közben hamar elszenderedik, mivel az alfa tudatállapot éppen az
alvás szintjének k üszöbén van (Szilágyiné, 2008).
Ugyanaz a mese sokszor teljesen más élményt nyújt két hasonló életkorú gyerek
számára. Ha azonban a gyermek leragad egy mesénél, újból meg újból hallani és átélni
szeretné azt, lehetséges, hogy olyan feldolgozatlan problémája van, amire szimbolikus
úton a mese nyújt segítséget és megoldást. A gyermek, ha hisszük, ha nem, pontosan
ráérez arra, melyik az a mese melyre szüksége van, melyik rímel az ő élethelyzetére ,
problémájára (Kádár, 2013).

26
Hogy egy adott életkorban melyik mese a legfontosabb a gyermek számára,
teljességgel attól függ, hogy éppen hol tart a lelki fejlődés folyamatában, hogy éppen
milyen problémák foglalkoztatják őt leginkább. Ha a gyermek nem tanúsít kellő
érdeklődést a mese iránt, nem köti le a történet, akkor ez már intő jelként szolgálhat a
mesélő számára, miszerint nem megfelel ő a meseválasztás. A mesében szereplő témák
és motívumok befogadására, megértésére még nem áll készen a gyermek, hiszen nem
fontosak számára. Ha valamelyik mese netán elnyeri tetszését, megtudhatjuk spontán
reakcióiból, valamint abból, hogy újra meg újra k öveteli an nak elmondását ( Boldizsár,
2010 ; Kádár, 2013).
Tehát ha a gyermek többször is kéri ugyanazt a mesét, akkor ne próbáljuk őt
meggyőzni arról, hogy a változatosság gyönyörködtet. Lehet, hogy felnőttként
megerőltető folyton ismételésekbe bocsátkozni, de ilyenkor gondoljunk arra: ha egy
mesét többször is elmondunk a gyermeknek, akkor lehetővé tesszük számára azt, hogy
többször, biztonságban átélje a feszültségteremtés és a – feloldás örömeit, teljes
önfeledtséggel átadva magát a belső képek alkotásának. (Kádár, 2013).

2.3. A család funkciója a kisgyermek irodalmi nevelésében

2.3.1. Csecsemőkori olvasóvá nevelés

A cím olvasásakor sokakban megfogalmazódhat a következő kérdés: Hogyan?
Hogyan alapozhatjuk meg az olvasás és könyvek iránti szeretetet, érdeklődés t ebben a
fejlődési szakaszban? Hiszen csecsemőkorban, amely, mint tudjuk, 1 éves korig terjed,
még nem beszélhetünk interaktív verbális kommunikációról. E kérdés megválaszolására
a továbbiakban derítünk fényt. Ez az életkor, az egyik legtevékeny ebb periódus a
kisgyermek életében: ekkor ismerkedik meg a csecsemő a körülötte lévő világgal,
környezetével, melyben minden elhangzott szó, inger és jelz és beépül tudatába
(Szilágyiné, 2008).
A felmerülő kérdés még pontosabb lenne, ha így hangzan a: Mikor kezdjünk
beszélni a gyerekhez? Tulajdonképpen arra keressük a választ, hogyan adhatjuk át az
anyanyelvi tudást minél előbb és minél tökéletesebben. A beszéd, az olvasás és az írás
az emberek közötti kapcsolatteremtés eszköze. Modern civilizációnkb an, mai
társadalmunkban lehetetlen boldogulni, ha a kommunikációs eszközöknek csak egyetlen

27
formája is hiányos vagy teljesen hiányzik. Az legelső és egyben legfontosabb lépés az
emberi hang, a beszéd funkcióinak a megtanulása. Mikor kezdődik? Korábban, min t azt
gondolnánk, kilenc hónappal a születés előtt, a kárcsak a zenei nevelés.
Kodály Zoltán zenepedagógus szavaival élve, a gyermek zenei nevelését kilenc
hónappal születése előtt, már magzati korban el kell kezdeni . Ezt a filozófiát
kiterjeszthetjük az i rodalom szintjére is, mondhatjuk, hogy az olvasóvá nevelés , már az
anyaméhben megkezdődik (Kodály, 1958) .
A születendő gyermek a hallószerv kialakulása után már az anyaméhben hallja a
hangokat. Érzékeli tónusukat, erősségüket. A kellemes, megnyugtató hangokra
észrevehetően reagál, a zavaró, nyugtalanító hangokra nyugtalansággal válaszol. Az
anyai test hangjait – vérkeringés, szívdobogás – mint állandó hangoka t észleli,
megnyugtatóan ha tnak rá. Ugyanígy hallja az édesanya hangját – beszédét,
nevetését ,énekét – is, amely a megszokott, természetes hangingerek közé tartozik
(Bocsák – Benkő – Hölgyesi, 1995 ).
A magzattal való kommunikációban a legfontosabb az érzelmi kapcsolat
kialakítása, a szeretet kifejezése és a csecsemő identitásának, jelenlété nek elismerése. A
kommunikáció megtörténhet belső hang segítségével, énekelve, táncolva, mesélve vagy
éppen vizuális -relaxációs technikákon keresztül. Mivel a magzat az anyaméhben is hall,
nagyon korán el lehet kezdeni a mesélést, éneklést, mondókázást, hi szen ezek
gyakorisága nagy szerepet játszik a kötödés kialakulásában (Kádár, 2013).
Sok édesanya már a terhesség alatti időszakokban fenntartja a kommunikációt
picinyével. Beszél hozzá, felolvas, énekel neki így mutatva ki kötődését ugyanakkor az
anyanye lv hangzását és ritmusát is közelibbé, otthonosabbá varázsolja számára. A
kisgyerek születésekor ez az ismert hang köszön vissza, melyet a csecsemő már jól
ismer. A már ismerősnek vélt hang jelentkezik a babusgatások, mondókázások később
pedig a meseolvasá sok közepette.
A baba megszületésének pillanatától, minden édesanya késztetést érez arra, hogy
beszéljen gyermekéhez, ez egy ösztönös, tudatos cselekedet részükről. A beszédet
ugyan még sok ideig nem érti a gyerek, de a hang már nyugtatóan hat rá. N éhány hetes
korában felismeri a biztonságot, melegséget, nyugalmat sugárzó hangokat, s ez össze is
kapcsolódik a fölé hajló felnőtt képével. A hang és kép eggyé válik, vonzódni kezd a
különféle hangokhoz és képekhez, így alakul ki fokozatosan az érzelmi ka pcsolat, szülő
és gyermeke között (Bocsák – Benkő – Hölgyesi , 1995 ; Kádár,2013 ).

28
Az olvasóvá, a könyvhasználatra nevelés már igen korán, a gyermek első
hónapjaiban elkezdődik. Alapját az anya –gyerekkötődés képezi. A kisgyermek ugyanis
ekkor gyűjt tapaszta latokat a kommunikáció verbális és nonverbális elemeiről, a szavak,
mondatok, gesztusok valamint az ezeket kísérő metakommunikációs jelekről.
Megszereti a szavak dallamosságát, ritmusát, mely előfeltételét képezi a mesélés
nyújtotta örömök befogadására. (Szilágyiné, 2008).
A gyerekek érzékenyek a hangszínre, a hang erősségére, a beszéd ritmusára, s
ezekből pontosan tudnak következtetni a beszélő hangulatára, érzelmeire. Ezért nem
szabad azt gondolnunk, hogy ebben a korban nem érdemes mesélni, verset mondani a
csecsemőnek, – mondván: úgysem érti -, mert éppen ez segíti őt a beszédtanulásban,
ugyanakkor felkelti érdeklődését a szép élménye iránt (Bocsák – Benkő – Hölgyesi ,
1995).
Az irodalmi élmény megalapozása a bölcsődallal kezdődik, amelyb en a ringatás
öröme összekapcsolódik a hallott dallal. Az ismerős ritmus, dallam összekapcsolása a
ringatással az anyaméh biztonságát idézi fel a csecsemőben, ezért jelentenek nagy
örömöt a versek, mondókák még úgy is, hogy a gyermek nem érti ezek s zövegét
(Szilágyiné, 2008 ; Kádár, 2013).
A meghitt együttlétek fontosságát Ranschburg Jenő (1994) és Vekerdy Tamás (2002)
gyermekpszichológu sok is jó szívvel hangoztatják.
A csecsemőkori olvasóvá nevelés módszereiről, eljárásairól és lehetőségeiről
Szilágyiné Gálosi Ildikó ír részletesen módszertani kézikönyvében, említést téve a
beszélgetés és könyvvel való ismerkedés fontosságáról, valamint feltárja a
gyermekirodalommal va ló kapcsolat elmélyítésének lehetőségeit.
Mindenekelőtt fontos a kommunikáció folyamatos fenntartása, közvetlen
kapcsolat kialakítása a babával. Minél többet beszéljünk hozzá, meséljünk neki őróla, az
őt körülvevő világról és tárgyakról. Mondjuk el, mil yen nagy örömmel és lelkesedéssel
vártuk megjöttét és készültünk fel érkezésére. Amikor kezdetét veszi a gagyogás
időszaka, ismételgessük, feleljünk vissza ugyanúgy, azzal a hanghordozással és
számunkra értelmetlen hangsorral, mert így tudatosul a gyerekbe n, hogy a külvilág
válasszal szolgál jelzéseire.
Mindig hangoztassuk kisbabánknak, hogy éppen mit csinálunk vele (pelenkázás,
játék, fürdetés, etetés közben), sőt azt is, mit olvasunk a jelenlétében. Ezzel kapcsolatot
teremtünk a szavak és eseménye k között. Minél többet hallja ugyanis a saját és a vele
kapcsolatos tárgyak, események nevét, annál hamarabb fog beépülni fogalmi

29
rendszerébe, értve és megteremtve ezzel a gyermeki beszéd alapjait.
A beszélgetés mellett, megismertethetjük vele a könyve k nyújtotta világot, már
fél éves kortól kezdődően. A képeskönyvek lapozgatása, közös nézegetés közepette
törekedjünk arra, hogy e tevékenység örömteli és izgalmas legyen, hiszen minden egyes
apró élmény hozzájárul a könyvek későbbi szeretetéhez (Szilágyin é, 2008 ; Kádár,2013 ).
E korszakot, Sigmund Freud, pszichoszexuális fejlődés elméletének
kidolgozásakor, orális szakasznak nevezte el, mely születéstől körülbelül a
tizen nyolcadik hónapig tart. Ez idő alatt, a csecsemő külvilággal való interakciója
túlnyomóan a szájon és az ajkakon keresztül valósul meg. A kisded gyakorlatilag
teljesen védtelen és másoktól függő. Tevékenysége abban merül ki leginkább, hogy
magához vesz dolgokat, nemcsak ételt, h anem minden más közelébe kerülő tárgyat, s
azt száján keresztül próbálja megismerni ( Carver –Scheier, 2006).
Ennek tudatában a szülőknek nem kell aggódniuk amiatt, hogy picinyük eleinte
szájához ragadja a könyvet, így ismerkedve meg vele. Arra kell hangs úlyt fektetniük,
hogy gyermekük első könyvei, higiéniai okok miatt, fóliázott leporellók legyenek,
melyeknek lapozgatása közben a gyerekben megerősödik e manuális tevékenység s új
szintet lép meg ál tala az olvasás felé.
A mondókák, versikék, mesék jelenléte által a csecsemő egy „új világba”
találhatja magát, ahol ismerkedhet a gyermekirodalmi alkotásokkal. Ezeken az
alkotásokon keresztül fogja ízlelgetni a nyelv hangjait, mely által fejlődik hangkészlete
és szókincse. Az esti mese képezze részét a „lefekvési szertartásnak” (Szilágyiné, 2008).
A csecsemővel való kommunikáció hatékony eszközei a különböző hangok, a
zene, az éneklés, a bölcsődalok, az ölbeli játékok, a ritmikus mondókák és mozgások
mind hozzájárulnak a kisgyermek irodalmi élményének mega lapozásához (Bocsák –
Benkő – Hölgyesi , 1995 ; Kádár, 2013).
Sándor Ildikó néprajzkutató szerint a kisgyermek azonnal figyelni kezd a
jellegzetes, csak a mondókáz áshoz kapcsolódó hanghordozásra vagy énekszóra, amely
határozottan elválik a mindennapi beszédtől, segítve a gyermek hallási figyelmének
ébrentartását, összpontosítását, a más hangoktól -zajoktól való megkülönböztetést
(Sándor, 2005).
Amikor a gyerek segítséggel tud már ülni, csiklandozhatjuk, tapsoltathatjuk.
Amikor már biztonságosan ül, következhetnek a döcögtetők, höcögtetők és különböző
lovagoltatók. A különböző ölbeli játékok, lovagoltatók ( Hőc-hőc katona, ketten ülünk a
lóra, hárman meg a csikóra, azzal megyünk Budára, a budai vásárra ), höcögtetők,

30
döcögtetők (Kicsi kocsi, három csacsi, döcögő, döcögő, benne gyerek, kicsi gyerek,
göcögő, göcögő, göcögő! ), simogatók ( A házat kiseperjük, a port letöröljük, az ablakot
becsukjuk, a kulcson egyet csavarintunk ), cirógatók ( Ciróka, maróka, mit fõztél,
babóka? Kevertem babocs kát, sütöttem pampuskát. Ide raktam, oda raktam, utoljára
mind bekaptam. Hamm -hamm -hamm ), kézmozgatók, csipkedők ( Csip-csip csóka, vak
varjúcska. Komámasszony kéreti a szekerét, nem adhatom oda, tyúkok ülnek rajta.
Hess, hess, hess! ), csiklandozók ( Kerekec ske, dombocska, itt szalad a nyulacska! Erre
szalad, itt megáll, itt egy körutat csinál. Ide bújik, ide be: kicsi gyerek ingébe ),
ökölütögetők ( Töröm, töröm a mákot, sütök vele kalácsot. Megzsírozom, megvajazom,
ha kisült, majd neked adom! ), tapsoltatók ( Tapsi-tapsi mamának, cukrot ad a babának ),
tenyérsimítók (Hasítom a tenyerét, vágom, szeletelem, szúrom, könyökölöm, pacsit
adok, megpuszilom ), hintáztatók ( Hinta palinta, régi dunna, kiskatona, ugorj a
Tiszába ), ujjszámolók (Ez elment vadászni, ez meglőtt e, ez hazavitte, ez megsütötte –
megfőzte, ez az iciri -picire mind megette! ), láblógatók ( Lóg a lába, lóg a, nincsen semmi
dóga, mert ha dóga vóna, a lába nem lógna. ), csitítók ( Fakakas, bújj a likba, ott
hallgass! Kata, Kata, két garas, neked adom csak hall gass! ), zenés mondókák és altatók
(Este van már, alkonyul, nyuszi füle lekonyul. Dorombol a kiscica, aludj te is kisbaba! )
elsősorban érzelmileg hatnak a gyermekre, erősítve a szülő -gyerek kapcsolatot,
másodsorban pedig nagyszerű alapot biztosítanak az iro dalom iránti érdeklődés
felkeltéséhez, megszerettetéséhez(Kádár, 2013).
Gazda Klára (2008) Gyermekvilág Esztelneken című könyvében szintén
találkozhatunk a fentiekhez hasonló értékes alkotásokkal: dajkarímekkel, mondókákkal,
szebbnél szebb dalocskákkal és játékokkal. Fontos, hogy elegendő időt szakítsunk ezek
ismételgetésére, hiszen nemcsak az irodalmi iránti fogékonyságot alapozhatjuk meg
általuk, zenei élménnyel gazdagítva, hanem nagyszerű lehetőséget biztosítanak a
beszéd -és mozgásfejlődésre.

2.3.2. A család, mint elsődleges színtér

Az olvasóvá nevelés nem az iskolában, de még csak nem is az óvodában kezdődik el,
mint ahogy az előbb is hangoztattuk. Az a gyerek, aki mese -és beszédhiánnyal érkezik
az óvodába, abból majdnem bizonyosan nem -olvasó gyerek, nem -olvasó felnőtt lesz.

31
Az olv asóvá nevelés elsőszámú felelőse tehát, nem más, mint maga a szülő, aki
azzal segítheti a folyamatot, hogy példát mutat, valamint a lehető legtöbbet mesél
cseperedő gyermekének. A meséléssel ugyanis észrevétlenül megtanítja gyermekét arra,
hogy képes legye n koncentrálni, figyelni, emlékezetbe tartani mindazt, ami elhangzik.
Ez később alapul szolgál az olvasási és szövegértési készség kialakításában (Fenyő,
2006).
A családon belüli beszédfejlődés szempontjából is az anya -gyermek
kapcsolatnak van a legnagyobb jelentősége. A két fél közti érzelmi viszony minősége, a
szeretetteljes, nyugodt, családias légkör meghatározó jellegű a kisgyermek anyanyelvi
fejlődésében, modellkent kíséri végig életét. A család, melybe a kisgyermek
beleszületik fontos színt ér az anyanyelv és kommunikációs kultúra elsajátításának
folyamatában (Szilágyiné, 2008).
Kutatási adatok bizonyították, hogy a gyermek intelligenciájának 50% -a
négyéves korára alakul ki. Ennek az erőteljes szellemi fejlődésnek az oka, hogy ebben
az időszakban a legnyitottabbak az új befogadására, ekkor utánoz a legintenzívebben.
Ez utánzás alatt nemcsak a hangokat és beszédet értjük, hanem a szűkebb és tágabb
környezetében élő gyerekek és felnőttek cselekedeteit egyaránt, ők az első modellek.
További vizsgálatok e témában bizonyítják, hogy az a gyerek, akinek az otthonában sok
könyv van, maga is törekszik arra, hogy kialakítsa saját könyvtárat, szereti, megbecsüli
a könyveket. Ha pozitív példát lát környezetében, mégpedig hogy szülei, nagyszülei,
testvére (i) olvasnak, ő maga is olvasóvá válik a jövőben. A könyvekkel, az olvasással
kapcsolatos pozitív élményei, érzelmei meghatározó jellegűek lesznek az olvasástanulás
motiválásában (Bocsák – Benkő – Hölgyesi, 1995 ; Kádár, 2013).
Óvodáskorban tehát első dleges cél annak elérése a családon, a szülőkön
keresztül, hogy a gyermek már közvetlen használaton keresztül mielőbb kapcsolatba
kerüljön az irodalommal, a mesével, könyvvel és gyermekkönyvtárral. Ehhez olyan
formai, tartalmi esztétikumot képviselő könyve kre van szükség, amelyek megfelelnek a
gyermek életkori sajátosságainak, értelmi fejlettségi szintjének, figyelmének és
finommozgásának egyaránt. Hiszen további cél az, hogy megtanuljon könyvet
használni, azt lapozni és megtapasztalni a „csodát” melyet nyú jthat számára (Szilágyiné,
2008).
Ebben a fejlődési szakaszban kell megemlíteni az úgynevezett „kvázi olvasást” –
úgy tesz, mintha olvasna –, amely könyvek lapozgatása során alakul ki a kis óvodásnál.
A gyermek e tevékenység által megfigyelheti a z írás általános jellemzőit, a címek,

32
sorok, bekezdések jelenlétét, a betűírás lényegét, melyek segítségére lehetnek az iskolai
olvasás elsajátításban. Szinger Veronika az iskolába készülő – nagycsoportos –
óvodások literációs hátterének és literációs vise lkedésének, valamint a kettő
összefüggésének vizsgálatát tűzte ki felmérése céljául, melyet 2005 tavaszán 11
óvodában mértek fel. A felmérés arra az időszakra fókuszált, amikor a gyermek még a
direkt, formalizált írás – és olvasástanulás előtt áll. Nem konv encionális értelemben vett
olvasási tevékenység – kvázi olvasás – a gyerekek 70,6% -ánál (magas arányban) volt
megfigyelhető (Szinger, 2009).
Legfontosabb műfaja ennek a korszaknak a mese. Személyiségfejlesztő
hatásáról óriási szakirodalom áll rendelk ezésünkre, bár néhány alapművet kiemelnék,
melyek az én tetszésem is nagyon e lnyerték: Boldizsár Ildikó (2010 ) Meseterápia,
Bruno Bettelheim (1985) A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek valamint
Kádár Annamária (2013 , 2014) Mesepsz ichológia című kö nyvei.
Napjainkban a megváltozott társadalmi viszonyok miatt, a családok szintjén is
változások következnek be: egyre több a csonkacsalád ugyanakkor nő a
munkanélküliség. Romlik a családok életszínvonala, emiatt feszültség és idegesség
költözik az ottho nokba, melyeket a gyermekek is érzékelnek. A hátrányos helyzetű
családokban (aluliskolázott, munkanélküli) nem jut pénz önművelésre, irodalmi
alkotások, gyermek – mesekönyvek beszerzésére. Mindezek mellett a szeretet, a
gyermekükre való odafigyelés is hátté rbe szorul, pedig ezek a leglényegesebb dolgok
pénzbe sem kerülnek. Az emberek életcéljukként a megélhetéshez szükséges pénz
előteremtését tűzik ki, ennek következtében szinte egyáltalán nem jut idő a
gyermekekkel való foglalkozásra, meghitt beszélgetésekr e és közös tevékenységekre.
A kisgyerek kérdez, érdeklődik, de a pénzt hajszoló családok számára már teher lehet
az interaktív kommunikáció. Emiatt egyre több családban foglal el kiemelkedő helyet a
televíziózás, a videofilmek nézegetése, ami a gyermek sz ókincsének beszűkülését
eredményezheti. Ezek az eszközök ugyanis nem képesek valódi érzelmek átadására, a
gyereknek szülői odafigyelésre és gondoskodásra van szüksége, arra hogy szüleitől
hallja a mesevilág történeteit.
Beszédfejlődés szempontjából a családok anyagi helyzete és iskolázottsága
lényeges ugyan, de önmagában nem elégséges. Egy részük igyekszik mindent megtenni
gyermekük beszédfejlődése érdekében, jó példát mutatni a helyes és igényes
nyelvhasználattal, másrészt viszont tudomásunk van oly an családokról is, ahol az
anyagi feltételek szintén biztosítottak a fejlődéshez, csak a legfontosabb, az emberi,

33
megértő szó hiányzik. A megfelelő anyanyelvi fejlődéshez olyan családi környezetre
van szükség, ahol a kisgyermek választ kaphat felmerülő kér déseire, közlésvágya pedig
meghallgatásra talál.
Napjainkban igen nagy a jelentőség hárul az óvodákban folyó oktató -nevelő
munkára, hiszen egyre több kisgyermek érkezik hátrányos helyzetű családból. E
gyerekek nyelvi fejlődését kell hatékonyan segí teni és keresni azokat a módszereket,
eljárásokat, amelyekkel hátrányaik kompenzálhatóak. A hátrányos és veszélyeztetett
helyzetű gyermekek nyelvi fejlődése az óvodában biztosított leginkább.
Beszédkultúrájuk ugyanis sokat formálódhat az óvodai élet során, ahol a felnőttek és a
gyermekközösség érzelmi közelsége, szeretete lassan feloldja bennük azt a gátlást, mely
egyik akadálya önmaguk kiteljesedésének (Szilágyiné, 2008).
Az olvasóvá, könyvtárhasználóvá nevelés szempontjából tehát elengedhetetlen
feltét el a családi együttlétre és kulturális hagyományokra való figyelem szentelés.
Ugyanis a könyvtár -pedagógia célok megvalósítása nagymértékben függ attól, hogy
milyen az a család, amelybe a gyerek beleszületik, milyen értékekkel, hagyományokkal,
kulturális s zokásokkal rendelkezik, milyen helyet foglal el életükben a könyv és az
olvasás.

2.4. Irodalmi -esztétikai nevelés az óvoda keretében

Az óvodai anyanyelvi és irodalmi nevelés egymást kölcsönösen kiegészíti, s az óvo dai
élet egészében jelen van. Elsődleges cél, hogy a gyermekek megízleljék, felismerjék a z
anyanyelv nyújtotta szépségeket , megismerkedjenek a helyes nyelvhasználattal és
mondatalkotással, melynek birtokában ki tudják fejezni érzéseiket , gondola taikat. A
további célok közé tartozik, az érdeklődés tanúsíts a az irodalom iránt, melyet
élmény nyújtással érhetünk el a legeredményesebben.
Az óvónő feladata közé tartozik , hogy változatos irodalmi élmény t közvetítsen a
gyerekek felé. A paletta széles: mondókák, versek, mesék , gyermekjátékok tárházát
használhatja fel, igénybe véve a bábjáték és dramatizálás módszerei t. Az irodalmi anyag
kiválasztásánál fontos szempont az igényesség, valamint a gyermek életkorának és
nyelvi fejlettségének ismerete (Porkolábné Balogh─ Balázsné Szűcs ─Szaitzné
Gregorits, 2004 ).

34
Az irodalom szépségére a lehető legkorábban fel kell hívni a figyelmet. Semmi
sem tükrözi olyan őszintén és nyíltan az emberi lélek sokszínűségét, mint a
gyermekirodalom. Gondoljunk csak népmeséinkre vagy Andersen és Grimm csodálatos
meséire, mel yekből rengeteget tanulhatunk, melyekben olyan emberi alapérzések
fogalmazódnak meg, mint a barátság, szeretet, hűség, igazságosság. Ezek
elmélyülésében az óvodai közegnek, az óvodáskori éveknek igen nagy jelentősége van,
ez a meghatározó élmények és összb enyom ások kora. Ennek tudatában arra kell
törekedni, hogy a kisgyermek kapcsolatba kerüljön az irodalmi művekkel, szeresse,
becsülje a könyveket, hiszen nemcsak szórakozási, hanem tanulási és ismeretszerzési
lehetőséget kínálnak.
Kezdő lépésként ismertetni kell a kis óvodással, a könyvekkel való helyes
bánásmódot, fel kell tárni a könyvek tartalmi, formai, esztétikai értékét. Persze e
célkitűzések megvalósítására, már a családban sort kell keríteni, az alapok ott rakódnak
le, a pedagógusnak arra kell tová bb építenie. Az irodalmi művek ismeretének alapját
óvodában, az éneklésből kibontakozó, mozgással társított mondókajáték, később a vers,
verses mese, s végül a prózában íródott alkotás (mese) képezi. Mindezek együttese és
egymáshoz való kapcsolódá sa formálja és alakítja a óvodás gyermek személyiségét, s
alakítja ki olvasási attitűdjét (Szilágyiné, 2008).
Trencsényi László szerint a z irodalomtanítás feladata közé tartozik a nemzeti
identitás elmélyítése, az esztétikumra vonatkozó képességek tudatosítása és formálása ,a
művelő dés történetének és a történelmi műveltség továbbítása ,valamint annak a
pedagógia élménynek a kiváltása, melyben az irodalom iránt érdeklődők megta nulják,
hogy a mese rólu k szól (Trencsényi, 2013).
Ahhoz, hogy a kisgyermek az irodalmi művekhez közel jusson, kapcsolatba
kerüljön velük és megszeresse őket, olyan közvetítőre, irodalmat szerető pedagógusra
van szükség, aki példamutatásával, személyiségével, előadásmódjával és tudatos
felkészültségév el olyan bensőséges, egymásra odafigyelő környezetet tud teremteni,
amely kedvező feltételt nyújt a mondóka, vers, mese befogadására (Szilágyiné, 2008).

2.4.1. A bábjáték szerepe az anyanyelv és irodalom megszerettetésében

Az első irodalmi műfaj, amellyel a gyermek a báb révén találkozik, a verses mondóka.
Szükségessége megkérdőjelezhetetlen, az emberi közelség, melegség biztosítója. Hatása

35
kettős, mely megmutatkozik egyrészt a kis óvodás -pedagógus viszonyában, másrészt a
mondókának, mint irodalmi alkotásnak a m egszerettetésében (Szilágyiné, 2008).
A bábjáték öntörvényű, sajátos kifejező eszközökkel bíró művészi ág, mely
napjainkban elsősorban gyerekeket szólít meg, akik lelkes nézői a bábszínházaknak
(Bakkay – Bagi, 1995). Sok típusa ismeretes , ezeket megkülönböztethetjük anyag,
megjelenési forma, mozgatás technika és dimenzió a lapján (Mészáros, 1972).
A marionett többnyire fából készült báb, látható az egész alakja, zsinórokon
függnek végtagjai, melyet felülről, egy „láthatatlan hídról” mozgatnak.
A pálcás báb , elnevezését a tartásában és mozgatásában segítő három pálca
után kapta. Feje tartóbotra épül, karjait a báb csuklójára erősített pálcikákkal lehet
mozgásba hozni, testét bő ruhákkal takarják.
A botbáb hasonló a pálcás bábra, különbségük abban mutatkozik meg, hogy a
botbáb kezének nincs szerepe, olyakor a kezek is hiányoznak. E típusnál
megemlíthetjük a fakanálbábukat is, melyek elkészítése nem vesz sok időt igénybe,
ugyanakkor nagyszerűen alkalmazhatóak akár óvodai, a kár iskolai csoportokban.
A kesztyűs -báb vagy zsákbáb a legelterjedtebb bábfajta, mely kézre húzható és
rendkívül gyors mozdulatok elv égzésére is alkalmasak.
A síkbáb tartóbotra erősített figura, míg a gyűszűbáb a mutatóujjra húzható fel,
így könnyen mozgatható (Mészáros, 1972 ; Bakkay – Bagi,1995).
Bármelyik típus használata esetében indokolt a testközelség, így a gyermek
gyönyörködve figyelheti nemcsak a mozgó figurát, de hallhatja beszédét, érzékelheti
ritmusát, zenei hatását, melyek nagy örömet ébresztenek benne. Az anyanyelv iránti
szeretet kialakítása ilyen helyzeteket kíván meg, ezekben indul útnak, a mondókák
bűvöletében. Ennek fényében válhat a báb nyelvünk s egyben irodalmunk
megszerettetésének egyik hathatós eszközévé.

A mondókák bábbal való megszólaltatása számtalan változatot rejt magában:

 a báb lehet az óvónő vagy éppen a kis óvodás kezén
 játszhatunk egy bábbal, de akár egyszerre többel is
 lehet ülve, állva, járva, szaladva is jásztani
 játszhatunk egy gyerekkel, de egyszerre többel is

36
 a mondóka szövegét az óvónő mondja, de mondhatják közösen is vagy akár
párbeszédes formában

Lényegük, hogy a pedagógus mindig azt a formát alkalmazza, amelyik az adott
helyzetben, az adott célnak leginkább megfelel. A mondókákhoz c satolni lehet tréfás,
nyelvtörő versikéket is, a kicsik különösen kedvelik a hangutánzással színesítetteket,
melyek a szórakozatás mellett segítik a helyes artikulációt, valamint a hanglejtés és
hangsúly elsajátítását. A nyelvtörő, nyelvfacsaró verseket, k iejtési nehézségeik miatt,
kezdetben a szokottnál lassabban kell mondani, a nehezen ejthető hangokat pedig
erősebben hangoztatni, ezzel fokozva a báb nyelvi humorát. Hatására a gyermek,
késztetést érez arra, hogy ő is kézbe vegye a bábot, s mondogassa az ó vónőtől tanult
mondókát, versikét (Szilágyi né, 2008).

2.4.2. A vers esztétikája

Amíg a népmesék az emberi értékekre, addig a lírai elemeket ötvöző, nyelvi játékon
alapuló gyermekversek és mondókák a természet értékeire, szépségeire, nyelvi
szinonimáira és zeneiségére irányítj ák a gyermek figyelmét.
A versek esetében ugyanis a hangzás az elsődleges, nem a tartalom. A
kisgyermekben a beszéddallam idéz fel csecsemőkori mozgásos élményeit, s váltja ki
legbensőbb érzelmeit. Az öröm, bánat, kacagás, sírás, a szorongás okozta sztereotip
mozdulatok (fej és test himbálózása, ujjszopás) kora gyerekkori emlékként él benne,
amely ritmusfeszültséggé alakul át a későbbiekben, hozzákapcsolódva a megfelelő
hangulathoz. Tehát, amikor a gyermek, verset vagy zenét hall, ak kor korábban tapasztalt
mozgásbenyomásait eleveníti fel a ritmus és a zenei hang. Ez okozza azt az érzést, hogy
egy gyors ritmusú, magas hangrendű verset, zenét vidámnak tartunk, míg egy lassú,
szaggatott, mély hangrendű verset, belső csendekkel tagolt zen ét szomorúnak vélünk,
ítélünk meg. A mozgások feszültsége az életkor előrehaladtával fokozatosan alakul át
ritmusélménnyé.
A ritmikus mondókák, versek mondogatása általában meghatározott
mozgásokhoz kapcsolódnak, elősegítve a szöveg megjegyzését, emlékezetbe vésését.
Általuk új szavakkal, népi kifejezésekkel gazdagodik a gyermekek szókincse,
ugyanakkor rendszeres gyakorlásuk elősegíti az iskolai élet feladatkörébe tartozó

37
szótagolás tanulást. A mindennapos ritmikus játékoknak jelentős szerepük van a szavak
ritmizálásának tudatosításában, a gyermekek saját test – és térérzékelésének
elmélyítésében, a mozgásformák harmonizálásában, mozgások átélésében és a mesei
jelenetek megelevenítésében, ötvözve ezzel az anyanyelvi, zenei és mozgásos nevelés
felada tait (Szilágyiné, 2008).

2.4.3. A mese nyelvezete és a szókincsfejlesztés

A mesemondás -olvasás vitathatatlanul hozzájárul a kisgyermek szókincsének
bővüléséhez, növeli a gyermek tapasztalatainak tárházát, kiváló alkalmat teremt arra,
hogy a gyermek kapcsolatba kerüljön a különböző könyvekkel , melyek irodalmi ízlés
megalapozásához járulnak hozzá .
Az óvoda feladatai közé tartozik az olyan területek fejlesztése, mint a
beszédészlelés, beszédértés, beszédproduk ció, verbális és nonverbális kommunikatív
készségek, vizuális és auditív megkülönböztető képesség, memória, szókincs stb.,
melyek megvalósítása közvetlen mó dszerek segítségével lehetségesnek bizonyul . Ez
azért fontos, hogy a gyermekek a beiskoláztatási per iódusban már birtokában legyenek
azoknak a készségeknek és képességeknek, amelyek hozzásegítik őt az olvasás
befogadásához, megtanulásához (Szinger, 2009 ).
A gyermek a szülő nyelvhasználata alapján tanul meg beszélni. Ez a mindennapi
beszélt nyelv meglehetősen szűk szókészletet használ, még a műveltebb családok
szintjén is, melyet megszokott szófordulatok, állandóan ismétlődő szavak,
mondatpanelek jellemzik. A gyermek szókincsének beszűkülése érdekében, mint a
családban, mint az óvodában a mesehallgatás a bővítés egyik legjobb eszközeként
szolgál (Szilágyiné, 2008).
A mese oly szorosan kapcsolódik a kisgyermek életéhez akárcsak a játék.
Szórakoztat, ta nít, nevel, segít indulataink levezetésében, félelmeink leküzdésében,
vigaszt nyújt, gyengéden elringat ugyanakkor örömforrás is egyben. A mesékre, mint
varázslatos élményt nyújtó alkotásokra mindig szükség van, volt és lesz! A
mesehallgatás során, a gyerm ek egy belső képet „készít”, annyit és azt dolgozva fel
belőle, amire és amennyire éppen szüksége van (Kádár, 2013).
A cseperedő gyermeknek szüksége van arra, hogy átlássa az emberi
kapcsolatokat, szimpatizáljon a mesei hősökkel, elkülönítve a jó és ros sz oldalt. A

38
főhősök bőrébe képzelve magát éli át az örömöt, a szomorúságot, veszélyt, a
felszabadulás érzését, részt vesz a legizgalmasabb kalandokban, harcol az igazságért,
győzedelmeskedik, elnyervén méltó jutalmát vagy akár büntetését. A kicsikben így –
nem direkt módon ugyan – de rögzülnek a rejtett mondanivalók, erkölcsi tanulságok,
szórakoztatásuk mellett, nevelői hatásuk is érvényesül.
Mesehallgatás során nemcsak szókincse bővül nagymértékben, hanem
megismerheti és elsajátítja a hétköznapitól elté rő irodalmi nyelvezetet, az olvasott
szöveg fordulatait. A tanulási zavarok megelőzésének is az egyik legfontosabb eleme
maga a mese. Hallgatása során, vizuális ingerek hiányában a gyermeknek fejben
követnie kell az eseményeket, saját képzeletére kell hagy atkoznia a történet minden
egyes elemének megalkotásakor. A saját képzet kialakításával és e sorba rendezéssel
fejlődik az olvasáshoz szükséges alapvető képesség is. A mesemondás egy másik
pozitív hatásaként kell említenünk, hogy általa megszerettethetjük az irodalmat,
felkelthetjük a gyermek érdeklődését az írott szöveg iránt. A televízió, a videó és a
számítógépek fontosak ugyan a megismerés és tanulás szempontjából, ám vigyázni kell
arra, hogy ne váljanak a könyvek konkurenseivé (Szilágyiné, 2008).
Megszívlelendő pedagógiai szempontból minden szülő és pedagógus számára
Nagy József megállapítása, mely szerint a rendszeresen mesét hallgató gyerekek 1 -1,5
évnyi előnyre tesznek szert értelmi fejlődésükben iskolába lépéskor azokkal a társaikkal
szemben, akik mesehiányos környezetben nevelkedtek, nőttek fel (Nagy – Katsányi,
2002).
A mese az anyanyelvi nevelésnek semmi mással nem pótolható eszköze, amely
tartós, erős és önkéntelen figyelmet vált ki a gyermekből. A mese szókincsét szinte issza
magába a gyereksereg. A mesék nyelvezete sokkal árnyaltabb, színesebb ugyanakkor
gazdag és színes szófordulatokban, így térve el a köznapi beszédtől. Olyan kifejezések
bukkannak fel bennük, melyek a gyermek számára újdonságok, érdekesek, szokatlanok,
éppen ezért könnyen vésődnek be tudatába, hatékonya n bővítve ezzel szókincsét.
Anyanyelvi nevelő hatása abban rejlik, hogy ráirányítja a kisgyermek figyelmét
az emberi beszéd csalafintaságaira. Nincs még egy olyan szövegfajta, mely után ekkora
érdeklődést tanúsítana a kis óvodás, mely után ennyire elmélyülten és önként
odafigyelne. Mai beszélt nyelvünkben ugyanis ritkán, vagy egyáltalán nem fordulnak
elő olyan szavaink, mint például: a táltos paripa, ködmön, krajcár vagy éppen a
sanyargatja igénk.

39
A mese nyelve a v ilágot kutató óvodásnak mágikus, varázslatos nyelv, ezért
fontos rá támaszkodnunk a beszédfejlődés szempontjából is. Mindent, amit a gyermek
hall, lát, érzékel, tapasztal, mindazt kitartó figyelemmel kíséri és utánozza. Ez a
figyelem óvodás korban még önké ntelen és osztatlan, mely csak a későbbiekben válik
ketté.
A gyermek mindennapi lelki tápláléka a mese. Felmérések, kutatások igazolják,
hogy azok a gyerekek, akik rendszeresen hallgatnak mesét, iskolás korukra a nyelvi
fejlettség, szövegértés, szókincs szintjén jóval megelőzhetik azokat a társaikat, akiknek
a mesemondásból nem jutott ki különböző okok miatt. Ami talán még fontosabb, hogy a
jó mesehallgatókból válnak az önként, lelkesen, sokat és örömmel olvasó gyerekek
(Szilágyiné, 2008).

2.4.4. Az óvodai meseélmény megteremtésének módszertana

Az óvodáskorú gyermek fantáziagazdagsága teszi érthetővé, miért annyira fogékony a
mesékre. A mesehelyzetek képszerű elmondását, a gyermek, tartós figyelemmel kíséri, a
mese körülményeibe és a szereplők helyze tébe való beleélést, a nyelvi sti lisztikai
eszközök biztosítják. A pedagógusoknak éppen ezért nagy gondot kell fordítaniuk a
mesemondás stiláris, képszerű megformálására, ugyanis ennek révén szerettetheti meg
az irodalmi műveket és hívhatja fel a figyelmet az anyanyelv szépségeire, fordulataira,
ugyanakkor ez áltál fog erősebbé válni a beleélés, erőteljesebbé a mese erkölcsi hatása.
A mesemondás mikéntjére és körülményeire egy előző fejezetben már említést tettünk.
(Hogyan és mikor meséljünk?)

Meseadaptáci ók – mesefeldolgozások

A SZABAD MESE : Szabad mesélésnek nevezzük azt, amikor emlékezetből mesélünk.
A pedagógus ekkor nem használ semmilyen segédanyagot, a mese egész folyamán
fenntartja a szem -és testkontaktust a hallgatósággal. A legjobb mesélési módkén t tartjuk
számon. Az óvónő rátermettségén, kreativitásán múlik, miként színesíti, eleveníti meg a
mesét gyerekei számára. Testtartásával, arcmimikájával ő maga is követi a mese
fordulatait, a gyermek pedig ekkor képes a leginkább feloldódni és azonosulni a
mesével, annak történéseivel.

40
A FELOLVASÁS : Szinte ugyanazt elmondhatjuk, mint a szabad meséről, csupán annyi
a kötöttség, hogy a szemkontaktus nem tartható egész végig a mesélés folyamán,
ugyanakkor jellemző a szöveghűség és a pontosság.

A DRAMATIZÁLT MESE, BÁBOZÁS : A nyelvi fejlesztő munkában óriási szerep jut
a bábozásra, dramatizálásra, melynek kifejező eszközei: a látvány, mozgás és az
irodalmi szöveg. Segítségével átélheti, kifejezheti a gyermek gondolatait, érzéseit,
eljátszhatja, illetve kijátszh atja magából, akár meglévő félelmeit is. Mindamellett, hogy
általa felkelthetjük a gyermekek érdeklődését, kíváncsiságát a mesevilág iránt, közben
fejlődik a szem -és kézkoordinációjuk, finommotorikájuk, szókincsük egyaránt.

 Dramatikus improvizáció: rögtönzésen alapuló színjáték, melyben
szerepfelvétellel és csoportos utánzással a cselekvő embert, vagy annak képében
más alakot megjelenítve alkotja meg a játék időbeli és térbeli folyamatát. A
drámapedagógia meghatározó jelentőségű játéktechnikájaként van számon
tartva, melyben a csoport örömszerzése a fő cél, általában nem kerül közönség
előtti bemutatásra.
 Dramatizálás: az alkotómunka egy formája, amelyben egy nem párbeszédes
formában írott mű szereplőinek, helyszíneinek számát szükség szerint
csökken tik, dialógusokat, fontosabb jeleneteket alakítanak át, sűrítik a
cselekményt, megteremtve ezzel az alapmű színházi eseménnyé
alakíthatóságának lehetőségét.
 Bábfilm: a dramatizált mese másik formája, amikor rögzítésre kerül a
bábelőadást, s azt v etítik le a gyerekseregnek. „Jobbik rossznak” tekinthető
műfaj, a televíziózás szempontjából.
 Bábozás, bábjáték: legalkalmasabb műfaj a kisgyermek személyiségfejlődése
szempontjából, egyszerre több érzékszervre is hat. Összetettségéből adódóan,
nagyszerű módszerként alkalmazható. Elsősorban játék, ugyanakkor az
ismeretek továbbítására, élményszerzésre, a világgal való kapcsolat fenntartására
is kiválóan alkalmas (Szilágyiné, 2008).

41
3. Az olvasóvá nevelés pszichológiája és pedagógiája kisiskolás korban

3.1. Az olvasóvá nevelés céljai, feladatai az elemi osztályokban

Ha az óvodai nevelés utolsó évében – az iskola -előkészítő szakaszban – az
óvodapedagógusok szakszerűen és tudatosan előkészítik az olvasástanítást, akkor az
iskolakezdés első évében a tanulók könnyebben sajá títják el az olvasás technikáját. Az
előbb megfogalmazott célkitűzés pedig alapvető eszköze az olvasóvá érésnek. További
követelmény a tanulók szövegértő képességének fejlesztése, mely párhuzamosan
történik az olvasás technikájának elsajátításával (Szilágy iné, 2008).
Az olvasástanítást mindig az iskola egyik legfontosabb feladataként tartották
számon. „A tanítványok olvasási képességéből következtetést lehet levonni az iskola
állapotára is” – hangoztatta e szavakat a 19. század elején A. Diesterweg, a német
népiskolai oktatás és tanítóképzés megszervezője.
Napjainkban is érvényes megállapításához a magyar tanítok hozzátették: a tanulók
olvasási képességéből a tanító munkájára, tehetségére és szorgalmára lehet
következtetni. Az olvasás megtanítása az e lső iskolai év feladata, mely meghatározó
jelentőségű. Sikere, sikertelensége az anyanyelvi nevelés és az egész iskolai munka
további sorsát befolyásolja. Éppen e miatt az iskoláztatás első évének speciális
didaktikai feladatai vannak. A tanító személyiség e, munkája meghatározó jellegű a
gyermek további fejlődésében, előre haladásában (Kernya, 2008 ; Adamikn é, 2008).

3.2. Szövegértő olvasás képességének kialakítása

„Az olvasás technikájának elsajátítását követően még hosszú út vezet a szövegértő
olvasás arra a szintjére, melyen a kisgyermek képes lesz a különböző típusú – narratív
és ismeretterjesztő – szövegek kommunikációs üzenetének megértésére.” (Szilágyiné,
2008: 89) .

42
3.2.1. Az előkészítő időszak feladatai

Az óvodából érkező, 6 -7 éves kisgyermek, amikor átlé pi az iskola kapuját tele van
izgalommal, örömteli várakozással. Az óvodából sok -sok verset, mondókát, mesét,
népdalt – és gyermekjátékot hoz magával. A tanítónak megvan a lehetősége, hogy e
meglévő ismereteket és tudást felhasználja, tudatosan alkalmazza, segítve az óvodából
iskolába való átmenet „szakadékát”áthidalni, másrészt alapot adhat a hang és betű,
valamint az olvasás tanításához (Szilágyiné, 2008).
Az előkészítő időszakban a pedagógusnak a következő teendői vannak:
bevezetni a gyerekeket az iskolai életbe, megfigyelni beszédüket, felméréseket
készíteni, valamint olvasást és írást előkészítő gyakorlatokat rendszerességgel
végeztetni. A mesemondás kapcsán kialakult beszélgetések alkalmat teremtenek a
gyermek szókincsének, mondatalkotásának, ese tleges beszédhibáinak a megfigyelésére.
Ajánlatos külön felmérni a veszélyeztetett környezetből jövő, szegényes nyelvezetű
gyerekeket. E célból többféle teszt is a rendelkezésünkre áll – GMP, Inizán, DPT –,
amelyek közül a GMP a legegyszerűbb és legkevésbé időigényes. A tesztek segítségével
kimutathatóak a fejletlen részkészségek, melynek tudatában a pedagógus,
intézkedéseket tehet, kellő figyelmet fordítva egyes gyerekekre, azok nehézségeire
(Kernya, 2008).
Gósy Mária 1984 -1988 között fejlesztette ki „A bes zédészlelés és a
beszédmegértés folyamatának vizsgálata ” című tesztcsomagot. E sztenderdizált
eljárással a magyar anyanyelvű gyerekek beszéd -feldolgozási folyamata vizsgálható 3 –
14 közötti életkorban. A beszédészlelésre épül a szóbeli és az írott szöveg megértése is.
Komoly szövegértési nehézségeket okozhat a beszédészlelés elmaradása vagy annak
esetleges zavara. A szövegértési nehézségek tanulási zavarokat szülnek, melyek később
pszichés gondokat, sok esetben pedig magatartási, beilleszkedési zav arokat gener álnak
(Szilágyiné, 2008).

Az írás és olvasási nehézségek megítélésében, két jellegzetes hibát szoktak
elkövetni, alsó tagozaton:
 nem fordítanak kellő figyelmet a beszédészlelésre
 szakszerű vizsgálatok nélkül diszlexiásnak, diszgráfiásnak titu láljak a gyermeket

43
Ismeretes, hogy az első iskolai évek eredményei, döntően meghatározzák a tanuló
további fejlődését, jövőjét. Az első évben elsajátítandó alapkészségek eredményessége
nagymértékben az úgynevezett kritikus elemi készségek fejlettségétől f ügg:

a) az írásmozgás -koordináció fejlettségétől, mely előfeltétele az íráskészség
elsajátításának
b) a beszédhanghallás fejlettségétől , mely meghatározó az olvasási készség
szempontjából
c) a relációszókincs fejlettségétől , mely egyik alapvető feltétele a nyelvileg közölt
információk vételének

Az előkészítő időszak tehát minél tudatosabb felkészítést igényel a tanító
részéről. A mondókázás jótékony hatásai ismertek (ritmizálás, hosszú -rövid
magánhangzók érzékelés, szótagolás), melyek által megalapozható a helyes kiejtés. A
magán – és mássalhangzók tiszta ejtésére, kezdetektől fogva figyelni kell, hiszen fontos
szerepe lesz a hang – és betűtanítás időszakában. A képolvasásnak, mint beszédfejlesztő
módszernek nagy szerep tulajdonítható, mindamellett hogy vissza jelzésként szolgál a
pedagógusnak a tanulók helyzetéről a fejlődés folyamatában. Az előkészítő időszak
tanóráin hallgatott mesék jó alapot biztosít a kisiskolások későbbi egyéni olvasásához,
felkeltve igényeiket és érdeklődésüket (Szilágyiné, 2008).

3.2.2. Az o lvasás tanításának előkészítése

A jó olvasástanítási módszerhez rendszerint hozzátartozik az előkészítés. Az előkészítés
magába foglalja a részkészségek kialakítását, s azok állandó gyakorlását, mely során
párhuzamosan kell kialakítani az olvasási és írási részképességeket.
Ez a munka nem fejeződhet be, merülhet ki a tulajdonképpeni olvasástanítás
megkezdésekor, továbbra is folytatni kell. A különböző készségek egymásra épülnek,
hierarchikus rendszert alkotva. Ez a rendszer jól átlátható, logikus kell legyen, mivel a
problémák jelentke zésekor mindig az alacsonyabb szintekre kell visszatérni és
kiküszöbölni a hibát (Kernya, 2008 ; Adamikn é, 2008).

44

1.ábra. Az olvasástanítás előkészítésének modellje (Kernya, 2008: 51).

A részkészségek két csoportját különítjük el.

a) Az általános részkészségek távolról alapoznak, még nem jelentik speciális
olvasási -írási feladatok elvégzését. Nagy részük a többi tárgy alapjául is szolgál:
 a beszéd általános fejlettsége
 emlékezet
 figyelem
 logikus gondolkodás
 ritmusérzék, tempó
 érzelemvilág és képzel et fejlettsége
b) A speciális részkészségek már közvetlenül az írást, olvasást készítik elő. Ezek a
következők:
 kommunikációs magatartás kialakítása: az olvasás céljának ismerete
 nyelvi tudatosság kialakítása
 vizuális kommunikáció szokásainak ismerete
 betűelemek ismerete
 szótagolás
 metakognitív készségek kialakítása: önellenőrzés (Kernya, 2008 ;
Szilágyiné, 2008 ; Adamikné, 2008).

45
Összegezve az előbb felsoroltakat, az olvasástanulás előkészítésén azoknak a
készségnek és képességeknek a lehetőség szerinti optimizálását értjük, amelyek
elengedhetetlenül szükségesek a sikeres olvasástanításban. Ilyen: a pontos megfigyelés,
a megkülönböztetés (mind a látási, mind a hallási ingerek terén), emlékezőképesség,
összehasonlítás, konkretizálás, elvonatkoztatás, stb. (Szilveszter, 2013) .
Általános és gyakori gondot jelent az iskolába érkező tanulók heterogén
összetétele. Mivel az óvoda már nem tölt ki iskolaérettségi személyiséglapot, a tanítóra
hárul a feladat, hogy a kezdeti időszakban felmérje osztálya képességszi ntjét. Szilágyiné
Gálos Ildikó, kiemelkedő módszertani kézikönyvében oszt meg olvasója számára egy
olyan megfigyelési szempontsor, melynek kitöltésével a pedagógus egy kiindulási
támpontot, valós képet kap a gyermekek helyzetéről az ol vasás és írás megtaní tása előtt
(Szilágyiné, 2008).

3.2.3. Az olvasástanítás alapjai

Az olvasás bonyolult tevékenység, megismeréséhez több tudományterület eredményeit
kell figyelembe vennünk, ilyen: a pszicholingvisztika, az olvasástörténet, a nyelvészet, a
filozófia, az általános didaktika, de ide sorolhatjuk a szociolingvisztikát is, melynek
eredményei különösképpen a hátrányos helyzetű diákokkal való foglalkozásban
segítenek, feltárva elsősorban a diagnózi s okait (Adamikné, 2008).
Az olvasástanulás rendkívül összetett folyama t, melynek során a vizuális –
szókép, betű –, az akusztikus – hang, hangsor – és a motoros – beszédmozgás – ingerek
közötti idegkapcsolat jön létre (Szilágyiné, 2008).
Ennek modelljét a következő ábra szemlélteti:

2. ábra. Nagy József: Neuro – kibernetikai modell ( Szilágyiné, 2008: 97).

46
Az olvasásnak, mint komplex képesség elsajátításának óriási szakirodalma van.
A pszichológiai és pedagógiai kutatásokban a 19 -20. század fordulójától kezdődően
folyamatosan felmerül az olvasás és írás tanításának, tanulásának a kérdése (Cs.
Czachesz, 2002) .
Talán egyik legtöbbet emlegetett iskolai tudásfajta az olvasási képesség,
melynek fontosságát minden oktatási – és nevelési irányzat deklarálja, azonban tanítása
és fejlesztése hosszú idők vitatott tárgya, társadalmi boldogulásunk alapja (Cs.
Czachesz, 1998).
Az olvasás elsajátítása huzamosabb ideig tart, sokféle képesség és készség kialakulása
begyakorlása vezet el oda, hogy a betűző kisiskolásból gyakorlott olvasó váljék. A
tanulási folyamatnak csak ez egyik, bár fontos fázisa az a szakasz, am it
olvasástanulásnak szoktak nevezni, amikor a tanulók megtanulják a szavakat dekódolni.
Az olvasási képesség elsajátításában több gyakorlatot, hosszabb időt és fejlettebb
értelmi műveleteket az olvasásmegértés fejlesztése igényel (Cs. Czachesz, 2002).

Az olvasás tanításával kapcsolatos szakirodalomban e lfogadott Downing Leong
hármas szakaszolása a gyermekek szófelismerésének kialakulását illetően:

a) Az első szakaszban a gyermeknek kell értelmileg feldolgoznia, felfedeznie,
hogy mire való az olvasás. Ismereteket szerez a beszédről, annak
szabályszerűségeiről . Ezt a tudást nevezik az olvasás kognitív előfeltételének .
b) A második – avagy a gyakorló – fázisban a dekódolás , szófelismerés
műveleteinek a megtanulása és sokszori ismétlése, készséggé fejlődése zajlik
c) A harmadik fázisba akkor jut el a kisgyermek, amikor a szófelismerés
megfelelő gyakorlás után automatikussá válik , ekkor már nem kell
különösebb figyelmet szentelnie a dekódolásra (Cs. Czachesz, 1998).

A gyerekek tulajdonképpen már jóval a beiskoláztatás évei előtt elsajátítanak
olyan értelmi műveleteket, melyek az olvasás tanulását alapozzák. Clay 1972 -ben azt
vizsgálta milyen fogalmi fejlődésnek kell végbemennie ahhoz, hogy az írásbeliség
természetét m egértsék a gyerekek. Véleménye szerint olyan globális ismérveket kell
felfedeznie, mint például, hogy szavak sorrendje a szövegben nem önkényes, vagy,
hogy a leírt szó, szöveg átalakulhat beszéddé. Továbbá meg kell érteniük, hogy az
olvasás csak meghatároz ott sorrendben lehetséges, nyelvünk esetében balról jobbra,

47
sorról sorra haladva (Cs. Czachesz, 1998).
Mint ismeretes, a beszéd fejlettsége és az olvasás minősége között szoros
kapcsolat van. Az a kisgyerek ugyanis, akinek a beszédkészsége magas szin tű,
hamarabb és jobban sajátítja el az olvasás technikáját. Különösen a beszédészlelés
fejlettsége fontos tényező, ezért az olvasástanítást a beszédfejlesztési szakasz előzi,
alapozza meg. E megállapítással hozható összefüggésbe az is, hogy az olvasási
problémák diagnosztizálásakor elsősorban a beszédkészséget vizsgálják meg. A beszéd
fejlesztése mellett azonban, hangsúlyt kell fektetni a nyelvi tudatosság kialakításra és
fejlesztésére egyaránt, melynek megléte az olvasás előfeltétele (Kernya, 2008 ;
Adamikn é, 2008).

Fejlesztése során két ellentétes műveletet kell gyakorolni:

a) az analízist (felbontást) , melynek sorrendje: szöveg, szótag, szó, hang ;
b) a szintézist (összerakást) , mely esetében fordított a sorrend

Mindkét művelet szükségessége vitathatatlan az olvasás és írás elsajátításának
folyamatában, de alapvetően az olvasás szintetikus, míg az írás analitikus tevékenység.
Az előkészítő időszak legfontosabb feladataként a hangok leválasztását kell
tekintenünk, melyet könnyedén, hangutánzás segítségével valósíthatunk meg, s csak a
kívánt eredmények elérése után lehet hozzálátni az analitikus -szintetikus munkához.
Elengedhetetlen és lényeges továbbá a hangok sorrendjének megállapítása szóban,
szóalakban, ezt követ ően pedig a hangok helyzetének gyakorlása (Szilágyiné, 2008).
A metanyelvi tudatosság fejlődésének négy fő területét Tunmer és Hoover
(1992) különböztette meg:
 Fonológiai tudatosság: fonémák és szótagok felismerése, annak tudatosítása,
hogy a szavak elemekre bonthatóak
 Szóra vonatkozó tudatosság: a szavaknak, mint nyelvi jeleknek az azonosítása,
tulajdonságainak felismerése, szinoni mák, antonímák használata
 Szintaktikára vonatkozó tudatosság: olyan képesség, mely lehetővé teszi a
korrigálást,a hibák észrevételét, azoknak javítását

48
 Pragmatikára vonatkozó tudatosság: segíti a gyermeket, hogy figyelni tudjon
mondanivalójára, annak érthetőségére, a szöveg struktúrájára (Cs. Czachesz,
1998).

Szerzők úgy vélekednek, hogy a fonológiai tudatosság kialakulatl ansága szerepelhet
egyik okként az olvasási nehézségek kialakulásában. Feltételezik, hogy a gyerekek
akkor taníthatóak eredményesen, ha fonológiai képességeik az iskoláskor előtti
időszakban, vagy legkésőbb az első iskolaévekben kialakulnak (Cs. Czachesz, 2002).
A fejletlen beszédhanghallás együtt jár a fejletlen beszédhangképzéssel. A gond
az olvasás tanításának folyamatában akkor jelentkezik, amikor a betűknek megfelelő
fonémákat a kialakulatlan beszédhanghallási készséggel rendelkező tanulók nem
képese k felismerni (Fazekasné Fenyves i, 2000).
Mind az olvasás, mind a beszédészlelés és megértés folyamata az agyban
játszódik le, így egyiket sem lehet közvetlen módon vizsgálni, ezért a kutatók
elméleteket alkottak, melyeket különböző modellekkel próbáltak ábrázolni. Az olvasási
modellek vitatott pontja a rész -egész problematikája, ahol a kérdés a körül forog, hogy
vajon a részeket, azaz a hangokat észleljük -e legelőször, belőlük építve fel az egészet –
a szavakat –, netán az egészet észleljük először, s az t bontjuk le részeire, vagy e két
folyamat egyszerre működik. Eszerint a beszédészlelési és szövegpercepciós modellek
három részre oszlanak, szintetikus vagy építkező – analitikus vagy lebontó – interaktív
vagy kölcsönhatás elvét valló modellekre (Admikné, 2008 ; Kernya, 2008).

3.2.4. Az olvasás tanítás módszerei

a) Szintetizáló módszer : s részeket tanítja meg először (hangokat, betűket), s
belőlük építkezik. E módszer alkalmazása során, az egyes betűk megtanításával
haladunk a szó, a szövegolvasáshoz. A betűkhöz hozzákapcsoljuk az általuk
kifejezett beszédhangokat, majd néhány betű megtanítása után – párhuzamosan
– megkezdődhet az összeolvastatás. Manapság a hangok tanításából indulunk
ki, a beszélt nyelvre alapozva a tanítást. A szintetikus módszerek nagy gondot
fordítanak az összeolvasás tanítására, a hangokat szótagokká, majd szavakká
vonják össze. A hang megtanítását az annak megfelelő betű tanítása követi, majd

49
az összevonás.
Előnyeként tartható számon, hogy a gyermek viszonylag kevés betű
ismeretében, az összeolvasási mechanizmus elsajátításával, képes olvasni, rövid
idővel az olvasás megkezdése után. A módszer hátránya abban mutatkozik, hogy
három tevékenységet kell megtanulnia a gyermeknek: az összeolvasást, a
folyamatos olvasást és a szavak jelentés ét (Kernya, 2008 ; Szilágyiné, 2008 ;
Adamikné, 2008).

b) Analitikus módszer : az egészből indul ki, a szövegből, a mondatból, de
leginkább a szóból, mondhatni a szintetikus módszer ellentéte. Bizonyos
szómennyiség globális megtanítása után kezd a szavak felbontásához . A szó,
képi alakjához kapcsolja a jelentést, majd részekre bontással jut el egészen a
betűig. Kezdő lépésként valamilyen tárgyhoz, képhez rendelnek írott szöveget,
melyet addig egyeztetnek vele, míg a gyermek a szóképi jele alapján felidézi
melyik képhez, tárgyhoz tartozott. Sok gyakorlás után, kiemelik a sűrűn
előforduló betűket, így sajátítva el azokat.
Hátránya abban rejlik, hogy nem tanítja eléggé tudatosan a szavak
szerkezetét, a hangokat és azok sorrendjét a szóban, nagymértékben rá nyomva
bélyegét a helyesírásra. Időigényes, ugyanakkor mellőzi az összeolvasást,
kapcsolást, mivel úgy v éli a szóképek elsajátításával „látensen”, azaz rejtetten
megoldódik. Pozitívumként kiemelhető erősen motiváló hatása, valamint hogy
kezdettől a jelenté sre összpontosít (Kernya, 2008 ; Szilágyiné, 2008 ; Adamikné,
2008).

c) Analitikus -szintetikus, avagy kombinált módszer : egyforma súlyt fektet az
egészre és a részekre, lévén hogy az előző két módszer keverékéből jött létre.
Elemző -összetevő módszerrel valósul meg az olvasástanítás, szintetikus
eljárásokat analitikus elemekkel kiegészítve. A szóból leválasztva megtanítja a
hangot, s azonnal kapcsolja is össze más ta nultakkal. Egyezteti az analitikus és
szintetikus módszer előnyeit, súlyt helyezve az egés zre, azaz a szó és annak
jelentésére, de párhuzamosan a hangot (betűt) is tanítja, a kapcsolást azonnal
alkalmazva. Gondot fordít a motivációra, érzelmi ráhangolódásra és nyelvi
tudatosságra. A kombinált módszerek a 19. század harmincas éveitől terjedtek

50
el, napjainkban kevés a tiszta típus, legtöbb módszer kombináció (Kernya, 2008 ;
Szilágyiné, 2008 ; Adamikné, 2008).

A sikeres olvasástanítás feltétele, hogy a kiválasztott módszer jól illeszkedjen a
tanítandó nyelv sajátosságaihoz. Nyelvünk, a magyar nyelv, az agglutináló nyelvek
családjába tartozik, ezért elsősorban a szintetizáló olvasástanítási módszereknek lehet a
legnagyobb sikerük, illetve azon kombinációknak, melyek elsősorban szintetikus
elemeket tartalmaznak (Szilágyiné, 2008).

3.2.5. Az olvasás típusai

Az olvasás célja szerint megkülönböztetünk: ismeretszerzésre „beállított”, lelki,
művészi élményt nyújtó , illetve szórakozás céljából történő olvasást. Ez utóbbi két cél
az olvasóvá nevelés fő feladataként tekinthető. Ismeretszerzés céljából olvassuk a
tudományos és ismeretterjesztő szövegeket, valamint a tankönyveket. Szépirodalmi
alkotásokat élményszerzés céljából olvasunk, ide bevonhatjuk a könnyebb fajsúlyú
művek – krimi, képregény, lektűr – élvezetét is. Gyakorlatban igen nehéz különbséget
tenni a kül önböző olvasásfajták között, sok az átfedés, mégis a fenti felosztás
alapvetően helytálló, ezekhez igazodik az olvasókönyvi szövegválogatás is mely
ismerettartalmú, illetve szépirodalmi tárgyú szövegtípusokból építkezik.
Megjelenési formája szerint hangos és néma olvasást különítünk el egymástól. A
felnőtt ember általában a néma olvasást használja. Ha az olvasástanítás távlati célja felől
közelítünk a témához, a néma (szövegértő) olvasás gyakoroltatása tűnik
gyümölcsözőbbnek, hiszen mint előbb említésre került, a felnőtt olvasó igen csak ritkán
olvas hangosan. Ugyanakkor e logikát támasztja alá az a tény is, hogy a hangos
olvasással szemben gyorsabb a néma olvasás tempója. Az olvasni tanuló kisiskolás
ösztönösen hangosan olvas, mivel az olvasást a természetes beszé de folytatásának
tekinti. A kezdeti stádiumban a hangos olvasásra kell nagyobb hangsúlyt fektetni, sok
előnye köztudott: kiváló lehetőséget nyújt a beszédművelésre, hibák felfedezésére és
javítására, ugyanakkor az olvasásszin t felmérésére is alkalmas.
Az olvasás színvonala szerint a következő típusokat különbözetjük meg: a
technikait (mechanikus, gépies) az értelmest és kifejező olvasást. A jó olvasástechnika
kialakítása az első iskolai év feladata. A hangsúlyos, értelmes, szólamokban történő

51
olvasás ki alakítása második osztálytól kezdődően történik. A felsőbb osztályokban a
kifejező olvasás kialakításán fáradoznak a pedagógusok. A gyerekek, azonban, mint
tudjuk nincsenek egyforma szinten, s valójában egyéni fejlesztést igényelnének. Az
tekinthető helyes eljárásnak, ha egyszerre mindhárom olvasásfajta fejlesztésre kerül,
kezdetektől fogva odafigyelve az érzelem és értelem kifejezésére. A köztük levő
határsávokat „átjárhatóság” jellemzi, ami azt jelenti, hogy tiszta formában egyiket sem
lehet azonosítani, illetve azt is, hogy kölcsönös függőségben vannak egymással
(Kernya, 2008 ; Adamikn é, 2008).

3.2.6. Az olvasástanítás szakaszai

Az olvasás fogalma a szakirodalomban kettős jelentéssel bír:

a) egyfelől az agyban lejátszódó pszicholingvisztikai folyamatot, vagyis a grafikus
jelek dekódolását, és a leírt szó kimondását jelenti
b) másrészt olvasásnak nevezzük az információk megértését

E két jelentés meghatározása vezet az olvasástanítás két szakaszának didaktikus
elkülönítéséhez: az olvasástechnika kialakításához valam int a megértő, szövegértő
olvasás fejlesztéséhez (Szilveszter, 2013) .
Az olvasástechnika és a szövegértő olvasás fejlesztése szoros összhangban van
egymással, mindkettő már a kezdetektől útnak indul, hiszen az olvasástechnika a helyes
beszédre, az ol vasásértés pedig a beszédértésre épül. Főszerephez csak akkor jutnak
természetesen, amikor már a betűk felismerése és összevonása magabiztosan megy a
tanulóknak (Steklács, 2009).

3.2.6.1. Olvasási technika kialakítása és fejlesztése

Kisiskoláskor korban egyik legfontosabb célkitűzés az automatizált, folyékony olvasás
képességének kialakítása, mely azt jelenti, hogy a négy éves iskolaszakasszal bezárólag
a gyereknek olyan magabiztosan kell tudni felismerni a betűket, gyakrabban előford uló
szavakat, hogy már teljes egészében a jelentésre, az olvasás élményére tudjanak
összpontosítani. Ehhez rengeteg gyakorlás, változatos, érdekes, jobbnál jobb szövegek

52
léte szükségeltetik (Steklács, 2009).
Az olvasástechnika fejlesztésének legfőbb eszköze a gyakorlás, amely
megkívánja mind a hangos, mind a néma olvasás tökéletesítését. A pedagógusnak
rendszerint néhány főbb alapelvet figyelembe kell vennie a gyakoroltatás során, ezek a
következő pontokban foglalhatók össze:
 csak a megértett szövege t – szót, mondatot, bekezdést – szabad gyakoroltatni,
mindenekelőtt a szöveg értelmet, tartalmát kell tisztázni
 tudatosítani kell a tanulókban a gyakorlás konkrét célját, tudnia kell, mire kell az
elkövetkezőkben odafigyelnie (hangsúly, hanglejtés, beszédszünet, tempó,
ritmus) milyen hibát kell kiküszöbölnie
 a hangos olvasás gyakorlását össze kell kapcsolni a helye s ejtési gyakorlatokkal,
a kiejtés fejlesztésével

A gyakorlásnak ötletesnek, játékosnak kell lenni, felkeltve ezáltal a gyermekek
érdeklődését és olvasni vágyását. Kernya Róza és Adaminé Jászó Anna gazdag
ötlettárral ajándékozza meg olvasóit módszertani k önyvében, felsorakoztatva szép
számban a gyakoroltatás lehetőségeit (Kernya, 2008 ; Adamikné, 2008 ).
Az olvasást gyakoroltató órák különösen fontosak, felmérések igazolják, hogy
napi negyed órával több vagy kevesebb olvasásra fordított idő kimutatható a k ésőbbi
eredményeken. Javaslott változatos módszereket alkalmazni, hogy e tevékenység
élvezetessé váljon. A szakairodalom napjainkban nagyon sok olvasást gyakoroltató
technikát ismer, legismertebbek ezek közül a kórusban történőek, vagy a s tafétaolvasás
(Steklács, 2009).

3.2.6.2. A szövegértő olvasás fejlesztése

Napjainkban a szövegértő olvasás alapvető, más tevékenységeinket is befolyásoló,
meghatározó kulcsképességgé vált, melynek birtokában tudunk hatékonyan tanulni,
információkat szerezni, tájékozódni a nagyvilágban (Steklács, 2009).
Az olvasás megszerettetésében, az irodalom iránti érdeklődés felkeltésében
legerősebb motiváló tényezőként a szöveg megértését kell tekintenünk. A szövegértés,
az írott nyelvi szövegek megértésnek és használatának az a képe ssége, melynek
tudatában a különböző típusú szövegeknek képesek jelentést adni, tulajdonítani a
gyermekek (Szilágyiné, 2008).

53
Boldizsár Ildikó (2012) tanulmányában azt vizsgálta, hogy a mesék milyen
közvetlen és közvetett módon fejleszthetik az ért ő olvasást, tágabb értelemben a
felnövekvő generációk olvasóvá válás át. Ugyanis, a különféle mesetípusok más -más
módon szolgáljá k az értő olvasás kialakulását: egyesek a technikai tudás elsajátításában
lehetnek a gyerekek segítségére, míg mások a megküzdés, az önismeret valamint a saját
élet kialakításának technikájában nyújthatnak indirekt segítséget.
Mivel a szövegértést egyik legerősebb motiváló tényezőként tartjuk számon,
végső célunk elérésében, igyekezzünk mindig érdekes szövegeket feltárni a gyerek ek
előtt, nem feledkezve meg arról, hogy az olvasástechnika fejlettsége előfeltételét képezi
a szövegértő olvasásnak. Hiszen azzal a gyermekkel lehet hatékonyan foglalkozni,
akinek már nincsen ek olvasástechnikai nehézségei (Kernya, 2008).
1997 -ben Boldi zsár Ildikó mesekutatót és terapeutát, az a megtisztelő felkérés
érte a Nemzeti Tankönyvkiadó jóvoltából, hogy „mesetankönyveket” álmodhat ott meg
második, harmadik és negyedik osztályos kisdiákok számára. A tankönyvek
összeállítás akor elsődleges célja az v olt, hogy ezek az irodalmi olvasókönyvek az
olvasóvá nevelés folyamatát szolgálják . Kizárólag olyan szövegeket válogatva az
olvasókönyvekbe, amelyek egyrészt a 8 -10 éves gyerekek érzelemvilágának és
érdeklődésének felelnek meg, másrészt ébren tartják , fejl esztik a történetekre éhes
elmét, sőt képessé teszik egyre bonyolultabb szerveződésű szövegek befogadásra
(Boldizsár, 2012).
A szöveg megértés ének feltételét egyrészt a szavak pontos és gyors dekódolása
nyújtja, másrészt egy meglehetősen összetett gondolkodási folyamat zavartalan
működése. Minél nagyobb és rendszeresebb az olvasó már meglévő tudása, sémája,
annál könnyebb az olvasott szöveg megértés e. Az olvasó memóriájában meglévő tudás
és ismeretanyag mozgósításával, következtetések levonásával épül be az új ismeret a
már meglévő rendszerbe. A szövegértés ily módon rendszerépítés is: a tárolt
információk, gondolatok az újjal egységbe szerveződnek ( Kernya, 2008).
A megértés több a percepciónál vagy recepciónál, a „jó” olvas ó gyakorlottsággal
és különböző stratégiákkal közelít a szöveghez: figyelemmel kíséri tevékenységét
előfeltevések állításával és visszaellenőrzésével, kiemeli a szöveg fontosabb részeit,
meghatározza a szöveg szerkezetét, következtetéseket von le, előrevetít, újraolvassa a
rejtélyesnek tűnő mondatokat (Szilágyiné, 2008).
Éppen ezért bír óriási jelentőséggel az előkészítés szakasza, melynek során
előhívjuk, felfrissítjük az új dolgok megértéséhez szükséges tudást. A szöveg

54
megértéséhez szükséges a kisebb egységek – szavak, mondatok, mondattömbök,
bekezdések, fejezetek – megértése is. A gyakorlott olvasónak nem kell különösebb
figyelmet szentelnie ezen egységekre, hiszen készsége i már automatizálódtak, a kezdő
olvasót azonban tanítani kell s kifejleszteni benne e készségeket.
A megértésnek különböző minőségi fokozatai vannak. A legegyszerűbb
feladatnak az olvasott szöveg szó szerinti megértése bizonyul, ahol a szövegben rejlő
információk megértése és az elsődleges jelentéssík kibontása a fő cél. Magasabb szintet
képvisel az olvasmány értelmező (interpretáló) megértése. A pedagógusnak olyan
technikát kell megalapoznia, mely által a gyerekek számára egy adott szövegben
lehetővé vál ik a sorok mögé rejtett, a másodlagos értelem feltárása. Az a szint ez,
melyet a szövegmegértési vizsgálatok elvárnak a tanulóktól. A bíráló (kritikai) olvasás
feltételezi az értelmezett jelentéshez társított észrevételt, a benyomásoknak az olvasás
során t örténő kinyilvánítását. A legigényesebb az alkotó (kreatív) olvasás, amely képes
a szöveg továbbfejlesztésére .
Ez a hierarchia azonban egyáltalán nem jelenti azt, hogy a megértés szintjeit e
sorrendben, egymás után lehet és szabad fejlesztenünk, s őt a kezdetektől fogva
megkezdhetjük az alkotó olvasás fejlesztését, ugyanakkor kétségtelen az a tény is,
miszerint alsó tagozaton az első két szint fejlesztése kerül a középpontba. A megértés
fejlesztését a tanító kérdései biztosítják leginkább, ugyanakko r irányítania kell a
diákokat a válaszadásban, a szövegben való eligazodásban, ösztönözni őket arra, hogy
ők maguk tegyék fel kérdéseiket, ezáltal irányítva a megértés folyamatát ( Adamikné,
2008 ; Kernya, 2008).

4. ábra. A megértés modellje (Kernya, 2008: 83).

55

A személyes célzattal történő olvasás, valamint a szövegértés közvetlen
kapcsolatban áll az olvasás céljával, miszerint tanulási okokból vezérelve vagy pedig
kedvtelésből olvasunk. Ennek tudatában két olvasási célt különítünk el egymástól:

a) Élményszerző olvasás , mely során a gyermek egy elképzelt szituációnak,
helyzetnek a részese, melyben kitalált eseményekkel, szereplőkkel és
helyzetekkel találja szembe magát. Az olvasás által új érzelmekkel, jellemekkel,
helyzetekkel ismerkedik meg.
A szépirodalmi elbeszélés íródhat az elbeszélő, netán valamelyik szereplő
szempontjából, ahol az információk és gondolatok közvetlen módon, vagy
dialógusokon, eseményeken keresztül tárulnak fel az olvasó előtt. A regények,
elbeszélések gyakran időrendi – kronologikus formában sorakoztatják az
eseményeket, azonban előfordulnak időben való előre -és visszautalások, de
olvashatunk olyan műveket is, ahol az idősíkok egymásba csúsznak.

b) Információszerző olvasás során a kisiskolás tanuló nem egy képzeletbeli
világga l, hanem az őt körülvevő valósággal találkozik, melynek ő maga is részét
képezi. Az ismeretszerző szövegeknél a gyermekek kétfajta feldolgozási módot
– kronologikus és nem kronologikus –, illetve az ezekhez kapcsolódó irodalmi
műfajokat olvashatnak (Szilág yiné, 2008).

3.2.7. Motiváció

Minden tanítási -tanulási folyamat eredményességét alapvetően befolyásoló tényezőként
tartjuk számon, így a könyvtárhasználati ismeretek tanítása és az olvasóvá nevelés
módszereinek feltárásakor, elemzésekor sem elhanyagolható. A k önyvtár -pedagógia
terén a történetéhség és kíváncsiság tekinthető alapvető motivációnak (Dömösdy, 2003).
Az olvasási motivációt a nemzetközi szakirodalom képesség specifikus
motívumok összességeként értelmezi, melynek összetevői mindazok a motívumok,
amel yek az olvasási tevékenység elindításában, fenntartásában játszanak szerepet. Az
olvasás erőfeszítést igénylő tevékenység, kutatóinkat régóta foglalkoztatja a kérdés,
hogy mikor és milyen feltételek mellett hajlandó az egyén energiát fektetni e

56
tevékenység be (Szenczi, 2010).
A motiválás minden tantárgy tanításában fontos tényezőként van jelen, így az
olvasástanításban is. Ugyanakkor nehéz megállapítani, hogy egy adott helyzetben mi
ösztönzi leginkább olvasásra a gyermeket (Kernya, 2008 ; Adamikn é, 2008).
Ranschburg Jenő (1994) gyermekpszichológus a következőképpen vélekedik:
„Az olvasásnak gyönyörűséget kell szereznie, és nem gyötrelmet okoznia. […]
Szeretn ém azt hinni, hogy a mostani csak átmeneti állapot, és a jövőben megint egyre
több gyerek átéli azt az élményt, hogy mit jelent a könyv szaga, milyen nagyszerű
belebújni a szereplők bőrébe, és napokon, heten át sz inte együtt élni velük.”
Az olvasási motiváció alakulásában jelentős szerepe van a gyermekek otthon
szerzett tapasztalatainak. Meghatározó lehet a könyvekkel és az írott szöveggel való első
találkozás (Józsa és Steklács, 2009; J ózsa – Józsa , 2014).
Az olvasástanítás megkezdése előtt a gyermeknek tisztán kell látnia, hogy az emberek
írásba tudják foglalni gondolataikat, avégett hogy mások elolv assák és megértsék,
valamint hogy ő maga hasonlóképpen tud cselekedni. Az olvasás megszerettetését
nagymértékben befolyásolja az olvasástechnika fejlettsége , hiszen az a gyermek, aki
nem tanult meg olvasni, vagy nehézségekkel küzd, annak nem is szívigénye az olvasás.
Ez a megállapítás kiterjesztető más tantárgyakra is.
A szakirodalomban a felolvasás motiváló erejét hangoztatják nagymértékben,
melynek a lehető legkorábban el kell kezdődnie. A felolvasással kapcsolatban a
pedagógus feladata kettős: egyr észt figyelnie kell arra, hogy mindennap olvasson egy
keveset gyermekeinek, másrészt hogy bevonja a szülőket e fáradságos munkába,
megbeszélve az otthoni felolvasások témáját, a tévénézés megszervezését és
korlátozását.
Egy másik meghatározó tényez őként említhető a szociális háttér minősége .
Olvasásszociológiai felmérések bizonyítják, hogy a családok anyagi helyzete,
értékrendszere műveltsége, kulturáltsága befolyásolja növendékeik olvasóvá válását.
Abban a családban ugyanis, ahol sok könyv van, ren dszeresen vásárolják őket, ahol az
olvasás “érték”, ahol a szülők, családtagok olvasnak, ott sokkal inkább kap kedved a
gyermek is az olvasáshoz, ellenben egy olyan környezetben nevelkedővel, ahol e
feltételek nem adatnak meg (Kernya, 2008 ; Adamikn é, 2008) .
Ennek tudatában az óvodai nevelésnek, fejlesztésnek fontos feladata a gazdag
írásos és nyelvi környezet biztosítása, ami csökkentheti a hátrányos szociokulturális
háttér hatását (Józsa és Steklács, 2009; Józsa – Józsa , 2014).

57
Ne feledkezzünk meg azonban arról, hogy sok kiváló ember – tudós, költő, író – igen
egyszerű és szegényes környezetből kikerülve kezdte pályafutását, munkásságát,
bizonyítva, hogy az iskolának, tanítónak /tanárnak hatása, felelőssége, motiváló ereje
van az irodalo m megszerettetésében.
Meghatározó tényező ugyanakkor az, hogy mit is olvas az egyén. A szövegek
sajátosságainak, jellemzőinek jelentős szerepük van abban, hogy folytatódik -e az
olvasási folyamat. Olyan olvasmányok válthatnak ki örömöt, amelye k tartalmához a
tanuló élményeket, tapasztalatokat tud társítani, s amelyeknek a szókincse, nyelvezete
hozzá közel áll (Nagy, 2004). Ennek kapcsán egy kérdés merül fel, miszerint milyen
mértékig lehetnek élménykínálóak a klasszikus irodalomhoz tartozó műve k a tanulók
számára, melyek a kötelező olvasmányok jelentős részét teszik ki. Alapvető kérdés
ugyancsak az olvasási motiváció szempontjából, hogy milyen a nyelvezete, felépítése,
szókincse, illusztráltsága azoknak a szövegeknek, amelyekkel tanulási céllal találkoznak
a diákok (Józsa és Steklács, 2012).
Az érdeklődés, a belső motiváció azonban a legnagyobb ösztönző erőként hat az
ember minden cselekvésében. Abból a személyből válik igazi olvasó, akiben van
kíváncsiság, érdeklődés, tudásvágy (Kernya, 2 008).

3.3. Az olvasóvá nevelés módszerei, eljárásai

Az olvasóvá nevelés folyamatában, Tóth Tibor két egymást kiegészítő mozzanatot
javasol, tár fel: a folyamatos ráhatást valamint a könyvajánlást.

a) Első mozzanat tehát, egy rendszeres, folyamatos ráhatás, mely során felhívjuk a
tanulók, gyerekek figyelmét arra, hogy mindennap olvasniuk kell.

Egyetlen napnak sem szabad eltelnie anélkül, hogy ne mondanánk a gyerekeknek,
fiataloknak: olvassatok! Ugyanakkor egyetlen napot sem lehet kihagyni, hogy fel ne
tennén k a kérdést: olvastatok -e? Egyszerű az egész. Egy jelszót kell kitűzni számukra ,
sőt magunk számára is: olvass mindennap!
A nevelőknek, pedagógusoknak el kell érniük, hogy az olvasás rendszeres és
mindennapi tevékenységgé váljon a fiatalok életében! Kezdetben lehetséges, hogy csak
unszolásból vesz magához könyvet a gyermek, később majd annak eredményeként.

58
Kissé átalakítva a Biblia szövegét, tegyük követelménnyé a következő felszólítást: „Ne
múljon el a nap olvasás nélkül!” Tévedés ne essék , nem arró l van itt szó, hogy azt
várjuk el tőlük, mindennap órákat töltsenek el olvasással , de legalább egy félórát igen.
Az olvasási szokást kell a tanulókban kialakítani, ennek előfeltétele, hogy nap,
mint nap hangoztassuk számukra: olvassatok! Lélekölő feladat, nehéz munka ez, mely
könnyedén megszokottá, gépiessé válhat, ha rosszul végzik. Ha ugyanazokat a
mondatokat hangoztatjuk, ha mindig ugyanabban az időpontban szólunk nekik, ha nem
tudjuk megszínesíteni felszólításainkat, a felhívásoknak semmi hatása nem les z. Az
olvasásra váró könyveket azonban segítségül lehet hívni ebben a nehéz munkában,
hiszen ők a legjobb figyelemfelkeltők, melyek varázslatos élményekkel gazdagítják az
őt olvasót.

b) A javaslat második komponense, maga a könyvajánlás

A könyvajánlás azonban nem tekinthető következő lépésnek a folyamatos napi
figyelmeztetések után. Nem arról esik itt szó, hogy először csak bíztatjuk a kis
növendékeket az olvasásra, utána pedig felkínáljuk számukra az ajánlandó könyvek
listáját. E két fel adatot egyszerre, egymást kiegészítve kell végezni. Adjunk a gyereknek
konkrétumokat: olvassátok el ezt vagy azt a könyvet!
Ugyanakkor az sem mindegy, hogy mit ajánlunk a gyermeknek. Több
szempontot is figyelembe kell venni e lépésnél. Az olvasásra aj ánlott könyv feleljen
meg a gyermek életkori sajátosságainak, fejlettségi szintjének. Vegyük figyelembe a
fokozatosság elvét: az egyes könyvek mindig előbbre és előbbre viszik a diákokat az
olvasásban, tehát a könyvjegyzék kötetei mintegy egymásra épülnek.
A gyerekek első olvasási időszakát, az olvasástudomány Móra -korszaknak
nevezi. Megfogalmazódik a tétel, miszerint minden gyereknek először mesét kell
olvasnia. A mese úgymond az „olvasás előszobája ”, amelyen keresztül eljuthatun k az
igazi olvasási élmén yhez.
A pubertás előtti korban a gyerekeket telhetetlen tudásvágy jellemzi, szinte már
habzsolják az élményt. Tudva mindezt, az olvasásnak is ezt kell szolgálnia. Romantikus,
egzotikus, kalandos könyveket kell ajánlani ebben az időszakban a diákok nak, és sok –
sok állattörténetet. Az olvasás szempontjából ezt a kort Robinson -korszaknak nevezzük.
Az olvasóvá válás harmadik korszakában, a tanácsot adó pedagógus nehéz
helyzetbe kerülhet, hiszen ebben a korban, 12 és 16 év között, szinte mindent olvasnak a

59
gyerekek, ami a kezük ügyébe kerül. Nagyon körültekintően kell segítenünk őket a
könyvválasztásban. A romantika még mindig kedvelt a gyerekek körében, de már
igénylik a komolyabb történeteket is. Ezt az időszakot Jókai -korszaknak nevezték el
(Tóth, 1999 ).
Aligha kell felmérésekkel alátámasztani, hogy néhány évtized alatt
számottevően csökkent a fiatalok olvasási kedve, már ami a szépirodalmat illeti. Milyen
összefüggésben állhat mindez a kötelező olvasmányokkal? Teszi fel a kérdést Gombos
Péter, ő ugyanis szoros kapcsolatot vél felfedezni. Állítása szerint, sem alsó tagozaton,
sem a felsőbb osztályokban nem jut elégendő idő a tudatos olvasóvá nevelésre. Nincs
elég energia fordítva arra, hogy a jelenkor diákjai megtanuljanak belemerülni egy
könyv be. Ennek következtében kevesen válnak olyan olvasóvá, akik egy -egy regény
kedvéért éjszakáznak, vagy akár korábban kelnek, csak azért, hogy megtudják miként is
alakul a főhős sorsa. A kötelező olvasmányok … ezek azok a könyvek, melyek
kézbevétele után tanulóink egy része igazi könyvmollyá válhat? Merül fel ismét a
kérdés.
2009 -ben végzett a szerző széleskörű felmérést a magyartanárok körében , több
mint száz iskolából érkeztek vissza kitöltött kérdőívek. Felmérési adatok támasztják
alá, hogy a magyar tanárok többsége abból a célból olvastat könyveket tanulóikkal, mert
azokat fontosnak tartják valamilyen szempontból. Mert az alapműveltség része, mert
hazafiasságra nevel, mert fontos történelmi ismereteket tartalmaz, mert évtizedek alatt
bebizonyosodott, hogy el nem múló értékeket közvetít. Fontos szem előtt tartani
ugyanakkor, a mai generáció olvasói igényét és elvárásait, csakis így nevelhetünk igazi
olvasókká. Szemléletváltásra van szükség!
A szerző, Gadamer -féle modern irodalomelméleti tézisekkel közelített még
inkább a témához, állítva azt, hogy az olvasás egyfajta értelmezés, melyből logikusan
következik, hogy azért válik „passzív olvasóvá” a gyermek, mert problémákba ütközik a
szövegértés terén. Ug yanis a nehezen értelmezhető szöveg esetében, az olvasás
akadozik, ennek hatására az olvasási motiváció gyorsan csökken. Tehát a szövegek
„nyelvileg alkalmatlanok” arra, hogy a gyereket megszólítsák, ez lehet az egyik
akadálya a fiatalok „nemolvasásának ”. Steklács János t idézi Gombos Péter mi szerint a
szövegértés sikere nemcsak az olvasón múlik, hanem az olvasott szövegen is (Gombos,
2009).

60
3.3.1. Az olvasás iránti érdeklődés felkeltésének módszerei a tanórán

Az érdeklődés felkeltése kiindulópontot jelent a könyvek megszerettetése irányába ,
kezdő lépés fő célunk elérésében . Az érdeklődés a szenvedélyes olvasást vonja maga
után, melyet, ha szülőknek, pedagógusoknak sikerül elérni könnyebbé válik a munka
további része.
Egyik lehetőség a tanórák keretein belül irodalmi foglalkozások – meseolvasás,
mesedélután – megtartása, mely az emberiség történetének kezdete óta ismert módszere
a személyiségfejlesztésnek, s később az olvasóvá nevelésnek is. Több típusát
különböztetjük meg ennek a módszernek, változatos megoldásokat tesz lehetővé
(Dömsödy, 2003).
A foglalkozás tervezésekor ki kell tűzni a feldolgozásra szánt témát vagy művet. Ha
nem konkrét művet választunk, akkor a témának megfelelő műveket kell választani. A
tevéken ység alapelemét a felolvasás, mesélés nyújtja, ahol a szöveg élőszóban van
jelen. A továbbiakban a csoport a szöveggel tevékenykedik (Makkai, 2010 ; 2011).
Kitűnő alkalmat teremtenek a mesélésre, az irodalmi foglalkozásokra a jeles
napok is – Magyar Népmes e Napja – melyeket iskola szinten meg lehet rendezni.
Ilyenkor, mint diák, mint tanár felolvashat, ugyanakkor elhozhatja a témához illő
számára kedves könyvét.
A könyvismertetés egy másik módja az olvasás iránti érdeklődés felkeltésének.
Ez az eljárás a lkalmazható a tanórákon, de akár író – olvasó találkozók alkalmával is. Az
ismertetésre a lehető legértékesebb és izgalmasabb könyveket jelöljük ki, melyek
„kívántatják ” magukat. A feladatot végezheti tanár, diák, író, könyvtáros kellő
irányítással, melynek alkalmával rövid, érdekes részeket olvashatunk fel. Történhet
tanórán, előre kijelölt időpontban, ahol a pedagógus mindenekelőtt közli tanulóival a
könyv ismertetésének szempontjait, leszögezvén a bemutatás sorrendjét (Gáspár, 1977).

3.3.2. Az olvasóvá nevelés módszerei órán kívüli tevékenységekben

Az olvasást megszerettethetjük különféle irodalmi versenyek , író -olvasótalálkozók,
versmondó versenyek, bemutatók , rendezvények szervezésével is. Különösen
ösztönzően hatnak a tanulók olvasás iránti érdeklődésére az irodalmi vetélkedők,
melyek egy előre meghatározott szöveg, könyv, téma, könyvészet alapján kerülnek

61
megrendezésre. Fontos szem előtt tartani, hogy a vetélkedő előtt néhány héttel közölni
kell a témához kapcsolódó könyvészeti anyagot, hogy a versenyzők szellemű tanulók, a
részt venni vágyók felkészülhessenek időben. A vetélkedők lehetnek egyéni, de
ugyanakkor csoportos jellegűek is. A kérdések összeáll ításakor vigyáznunk kell a
fokozatosság elvének betartására , illetőleg a könnyebb kérdésekkel kezdjük , a
fokosabbakat hagyjuk a végére .
A könyvek és az olvasás iránti érdeklődés felkeltésének egy újabb vonzó
lehetősége könyvkiállítások szervezése az iskola keretén belül. A kiállításra,
bemutatásra szánt könyvek összegyűjtésének, kiállításának és elrendezésének
szempontjai lehetnek többfélék: b eszélhetünk tematikus, diákok olvasmányai alapján
egybegyűjtött, illetve tanári ajánlásra épülő, vagy egyéb szempontokról .
Az olvasóvá nevelést nagyban segíthetik az irodalmi, gyermekirodalmi, ifjúsági
lapok és folyóiratok , melyeket egy -egy osztály pedagógusa, de akár a felső osztályok
tanárai is előszeretettel ajánlhatnak, bemutathatnak. Általuk a tanulók meg ismerik a lap
rovatai, a különböző publicisztikai műfajokat: vezércikk, riport, tudósítás, esszé .
Egy-egy író-olvasó találkozó alkalmával , a tanulók megismerkednek íróinkkal,
költőinkkel, irodalom kritikusainkkal . A találkozók alkalmával lehetőséget kell
teremteni a résztvevőknek, hogy közvetlenül is feltehessék kérdéseiket , megoszthassák,
kifejthessék véleményüket a meghívottak felé . Mindez az irodalmi művek olvasására
serkenti őket. Hasznos, ha a találkozók könyveladással, dedikálással érnek véget .
Az évfordulók, ünnepek, megemlékezések, jeles napok széleskörű programok
megszervezésének alapjául szolgálnak, melyek során is szem előtt tarthatjuk célunkat.
A különböző írásbeli házi dolgozatok elkészítése szintén olvasásra, kutatásra
serkenti a diákokat . Azon túl, hogy f okozhatják az olvasás igényét, hozzájárulnak a z
önálló munkakészség kialakulásához . Az adott témák sokszínűségről árulkodnak
(Makkai, 2012).

3.3.3. Az olvasóvá nevelés iskolán kívüli lehetőségei

Az irodalmat sokkal élményszerűbben lehet tanítani irodalmi kirándulások
szervezésével , amikor a tanulók közvetlen kapcsolatba kerülnek az irodalmi emlékeket
őrző helyekkel , ahol íróink éltek, alkottak . Megtekinthetik az írók kéziratait,
könyveik et, műveiket, írószere iket, az emléküket megörökítő szobrokat, emlékműveket,

62
dolgozószobájukat őrző könyvtárakat, múzeumokat, vagy azokat a helyeket, amelyeken
egy-egy művük született . Mindez által közel kerülnek az illető író életművének,
hagyatékának megismeréséhez és felkelt i érdek lődésüket műveinek elolvasására
(Makkai, 2012).
Az irodalmi kirándulás célját elsősorban nem a szórakozás vagy a kikapcsolódás
képezi , hanem tanulás, a nnak korszerű, gyakorlati formája. A kirándulást részletesen elő
kell készíteni irodalmi szempontból, közösen meghatározni az útvonalat, megbeszélve
egyéb más szervezési kérdést. Le kell tisztázni kirándulás cé ljait, felhívni a tanulók
figyelmét a kirándulással kapcsolatos művek elolvasására (írói életr ajz, a helységgel
kapcsolatos mű stb.). Az irodalmi kirándulások két típusát különítjük el egymástól :
egyetlen író útját követjük, vagy egy me ghatározott útvonalon megnézzük az útba eső
irodalmi nevezetességet (Gáspár, 1977).
A könyvesboltokba val ó látogatásnak több fontos célja lehet. Mindenekelőtt
lehetőséget biztosít a pedagógus számára a hazai kiadók szemléltetésére, a könyvek
típusaira , azok sokféleségére. Másrészről kiváló alkalmat nyújt a kortárs szerzők és
művek bemutatására, megtekintésére (Makkai, 2012).
Váro sunkban több könyvesbolt is fellelhető . A Kulcslyuk könyvesboltban
könyvbemutatókon kívül időközönként gyermekfoglalkozások, mesedélutánok,
kézműves foglalkozások is megrendezésre szoktak kerülni egyetemünk diákjai áltál.
Ezeknek a délutánoknak a megszervezésében másodéves hallgatóként én is részt
vettem , melyek során közösen játszottunk a gyerekekkel , mesét mondtunk és különböző
programokat, tevékenységeket kínáltunk fel számunkra. Kétségtelen, hogy mindezekről
az alkalmakról a pedagógusnak, tanárnak tudnia kell .
Az érdeklődés felkeltésének egy másik iskolán kívüli lehetősége közé tartozik a
Könyvvásárokon való részvétel. Marosvásárhelyen minden ősszel megrendezésre kerül
a hagyományos Nemzeti Könyvvásár , amely 3 napig szer etettel várja a könyv iránt
érdeklődőket, kicsiket, nagyokat egyaránt.
Egy-egy ilyen könyvvásár kitűnő alkalmat biztosít a könyvvásárlásra, de ugyanakkor
felkeltheti a gyerekek érdeklődését a könyvújdonságok elolvasása, beszerzésére is.
A vásár kere tén belül gyermekfoglalkozások is szoktak zajlani, melyekben több
alkalommal én is részt vettem. Volt osztályfőnököm, Makkai Kinga tanárnő kért fel
arra, hogy segítséget nyújtsak neki a gyermekfoglalkozások lebonyolításában. A
foglalkozások, programok lény ege a könyvek, az olvasás utáni érdeklődés felkeltése
volt. A nagyobb osztályok tanulói vetélkedőkre nevezhettek be, melynek alapfeltétele

63
egy gyermekkönyv elolvasása volt. Erre a vetélkedőre rengeteg diák nevezett be, de a
kör egyre csak szűkült, míg a le gügyesebbek, legjártasabbak kerültek be a fináléba, ahol
megmutathatták kreativitásukat, valamint azt, hogy mennyire ismerik az adott
olvasmányt. A különböző versenyszámok után a több tagból álló zsűri kihirdette az
eredményt, de hangsúlyozták annak fontos ságát, hogy aki idáig eljutott mind
győztesként tér haza, hiszen mind értelmileg, mind érzelmileg gazdagodtak.
A Könyvek harcát valamint a Könyvügynökök című vetélkedőt, foglalkozást
többször adatott meg levezetnem, kisebb -nagyobb segítséggel, megadott u tasítások
alapján.
A könyvek harcában négy csoportot alkottunk. Minden csoport öt db. gyermekkönyvet
kapott, melyek sorra körbe jártak a csoportok között. A csoportok feladata az volt, hogy
állítsák tetszési sorrendbe a kapott könyveket, adjanak rá pontokat 1 -től 5-ig. Egy nagy
táblázatba vezettük a pontokat, összegeztük azokat, majd kihirdettük melyik
gyerekkönyv nyerte el az Év Könyve címet, melyik volt a legnépszerűbb. Mindezt
persze egy rövid beszélgetés előzte, amely során arra kerestük a vá laszt milyen
szempontok szerint osztályozták, ítélték meg a ta nulók a kapott olvasmányokat.
A könyvügynökök című játékban szintén a csapatmunkát részesítettük előnyben.
Minden csapat kapott egy kérdésekkel teli lapot, melyre háromnegyed órát kaptak
válas zolni. A tanulók a színház előcsarnokában kutakodtak, bejárva a különböző kiadók
sátrait, hogy segítséget kapjanak feladatuk kivitelezésében. Ezt a feladatot látszólag
nagyon élvezték, ez nyerte el leginkább tetszésüket.

64
II. GYAKORLATI RÉSZ

1. A kutatás céljai, feladatai

Napjainkban az olvasottság, mint azt már sokszor hangoztattam, egyre nagyobb
problémát jelent mind a felnőttek, mind a gyermekek körében. A fejlődő technika
korszakát éljük, mely hatalmas csábító ereje révén odaszögezi a gyerekek et a képernyők
elé, már nagyon kicsi kortól kezdődően. Ennek következtében a mesehallgatás varázsa
eltűnhet, s e hatalmas vonzerő kiszoríthatja a könyvek világát a kisgyerek életéből.
Vajon mit tehetünk ennek elkerülése érdekében? A dolgozat elméleti rész ében
már fény derült arra, hogy az olvasóvá nevelés első számú felelőse maga a szülő, aki
pozitív példájával, buzdítással, meséléssel, gazdag irodalmi tárházzal, elültetheti
gyermekében a gondolatot, miszerint a könyv kincs, érték. Az olvasóvá nevelés első
alapkövei tehát a családban rakódnak le, erre építenek rá a pedagógusok, tanárok a
gyerek tanulmányi éve i során.
Kutatásomban arra keresem a választ , hogy m i az, ami háttérbe szorítja a régen
még örömet szerző olvasást? Milye n tevékenységek elsőbbrendűek a mai 9 -10 évesek
életében az olvasásnál, melyek azok a területek, amikben inkább kedvüket lelik?
Szeretném ugyanakkor azt is megtudni, hogy milyen befolyással bírhat, a szülök
olvasottsága a gyerekek olvasási szokásaira , ugya nakkor mi a közkedvelt olvasmány a
XI. század fordulóján. Mindezek felderítésére egy 27 kérdéssort felsorakoztatott
kérdőívet alkalmaztam, mely a későbbiekben részletesebb ismertetésre kerül.
Összesítvén céljaimat, a következőket tudnám kiemelni: célom egyrészt a
jelenlegi helyzet pontosabb feltárása, valamint a 9-10 éves korosztály
olvasáskultúrájának feltérképezése , olvasási szokások, olvasói ízlés, könyvtárhasználati
ismeretek feltárása .
Szeretném mindezeken belül , megismerni a tanulók olvasmányélményeit ,
olvasási motivációikat, könyvekhez való viszonyulásukat, valamint az ezeket
meghatározó körülményeket. A látogatási alkalmak során mindezekre lehetőség is nyílt,
a gyerekek megoszthatták élményeiket, elhozhatták kedvenc könyv üket, s elmesélhették
miért is kedves az számukra, mi nyerte el leginkább tetszésüket benne.
A beavatkozások során jómagam is igyekeztem a lehető legtöbb módszert

65
bevetni, amivel felkelthetem és megszerettethetem a gyerekekkel az olvasást, távlati
célba n gondolkodva pedig az irodalmat.

2. A kutatás hipotézisei

Hipotéziseimet a kutatás céljai alapján, a zoknak figyelembevételével fogalmaztam meg:

 Feltételezem, hogy azoknál a gyereknél, ahol a szülők magasabb fokú
iskolázottsággal és olvasáskultúrával rendelkeznek, az olvasás gyakorisága és a
könyvtárhasználat számottevően növekszik.
 Feltételezem, hogy a lányok rendszerint több könyvvel rendelkeznek, nagyobb
gyakorisággal olvasnak és járnak könyvtárba, mint fiú társaik.
 Feltételezem, hogy a diákok keves ebb időt s zánnak olvasásra, mint más
időtöltési lehetőségekre
 Feltételezem, hogy a könyvekről, írókról, különböző művekről való diskurzus és
tevékenységek után növekszik a gyermekek érdeklődése, motivációja az
olvasással kapcsolatosan .

A következő fejezetben a fent megfogalmazott hipotézisek igazolását igyekszem
elvégezni, a kutatás adatainak feldolgozásával . Természetesen a felhasznált kérdőív
sokkal több aspektusra világít rá, mint a hipotézisekben megfogalmazott tételek, ennek
ellenér e igyekszem megvizsgálnia fő hipotéziseken kívül eső kérdéseket is , a
rendelkezésre álló adatok segítségével, egy teljesebb kép kirajzolása céljából. Mindezt a
kérdőív gazdag kérdésköre lehetővé teszi.

3. A kutatás módszerei, eljárásai, eszközei

3.1. A kutatás helyszíne, a vizsgált alanyok bemutatása

Kutatásomat Marosvásárhelyen , a 7 -es Számú Általános Iskolában, valamint a
Művészeti Líceumban végeztem, 9 -10 életkor közötti tanulók körében. Kontroll
csoportnak a 7 -es Számú Iskola harmadik osztályát vála sztottam, ahol a tanulók

66
szívélyesen fogadtak. Abban az osztályban jól ismertem mind a tanítónőt, mind a
gyerekeket, hiszen az egyetemi hospitálásaim és tanításaim egy részét ott végeztem el,
így a környezet cseppet sem volt számomra ismeretlen. A gyermeke k ügyesek voltak
minden tanításomkor, nagyon jól összeszoktunk, így nem volt nehéz velük dolgozni. A
gyakorlat befejeztével még kétszer látogattam el hozzájuk, hogy a pretesztre és
poszttesztre sort kerítsek.
Mindezek ellenére kísérleti csoportnak mégis a Művészeti Líceum harmadik
osztályos diákjait választottam , akiket önkéntes tevékenységeim során volt szerencsém
megismerni. Örömmel és kedvesen fogadtak minden alkalommal, befogadtak
osztályközösségükbe, s hétről hétre izgatottan várták érkezésemet . Tíz alkalommal
tettem látogatást a csoportba, amiből nyolc alkalommal beavatkoztam, két alkalom
során pedig felmértem a gyerekeket az elő – és utóteszt segítségével.
Mindkét csoportban az osztálylétszám 22 fő. A felmérés pillanatában mindkét
osztályban a létszám teljes volt, így sikerült mind a 44 tanulónak kitölteni az elő – és
utótesztet egyaránt , a minta tehát reprezentatívnak mondható (100%). A mintában
arányosan oszlik meg a két osztály tanulóinak a száma , ámde a nemek szerinti elosztás
más-más arányban van jelen. A kísérleti csoportban a lányok többségére lehetünk
figyelmesek, az osztály t 15 lány és 7 fiú alkotja. A kontroll csoportban ezzel ellentétben
arányos a nemek szerinti megoszlás, némiképp kedvező bbnek mondható, 10 lány és 12
fiú jelenléte nyújtja a teljes létszámot.
Két nagyon fejlett csoportról beszélünk , melyekben a gyermekek a különböző
területeken kitűnően, eredményesen teljesítenek, egymás hiányosságait kiegészíteni
próbálják , amiben csak lehetőségük nyílik . Különböző versenyeken, vetélkedőkön
bizonyítanak . Van, aki a művészetek – rajzvetélkedők, zenei vetélkedők – terén, van ,
aki a tudományok terén – matematika –, van, aki az irodalom – mesemondók,
szavalóversenyek – terén mutatja meg tehetségét. Megemlíteném mindezek mellett azt
is, hogy a gyermekek tisztán, érthetően beszélnek és fejezik ki gondolataikat mindkét
csoportban.

3.2. A felmérés eszközeinek a bemutatása

A felmérés 2017. márciusi és májusi hónapjában, egy-egy óra keretén belül zajlott
jelenlétemben. Vizsgálati módszerként a kérdőíves felmérési módszert alkalmaztam

67
mindkét csoport – kontroll, kísérleti – esetében.
A kérdőívet a témára vonatkozó szakirodalom alapján állítottam össze. A teszt
összeáll ításakor segítségemül szolgált Gereben Ferenc (1998) : Könyv, könyvtár,
közön ség című könyve, valamint Ábrahám Mónika 2006 -ban megjelent tanulmánya az
Új Pedagógia Szemle című folyóiratban , ahol a 12-14 éves gyerekek olvasási, könyv -és
könyvtárhasználati sz okásai kerülnek ismertetésre. A szerző beszámol a 2004. április
21. és május 18. között zajló kérdőíves felmérés eredményeiről, melyek Esztergom
megye négy álta lános iskolájában és két gimnázi umába n kerültek kitöltésre 12 -14 éves
fiatalok körében. (Ábrahám, 2006).
Gereben Ferenc, aki a z Országos Széchényi Könyvtár Könyvtártudományi és
Módszertan i Központja olvasás -kutatási mű helyének munkatársa , 1985 -86 telén azt a
lehetőséget kapta, hogy egy felnőtt népesség körében végzett országos reprezenta tív
felmérés t realizáljon. Elsődleges célja az volt, hogy az 1978 -as, szintén általa vezetett
országos vizsgálat legfő bb kérdésfelt evéseit megismételve képet adjon arról, hogy
milyen változások zajlottak le a társadalom értékrendjében, olvasási szokásaiban ,
könyvtárhoz való viszonyában.
Kérdőívem összeállításakor tehát e zt a két szakirodalmat vettem alapul, ezekre
támaszkodtam . Az előteszt – preteszt –, illetve az utóteszt – posztteszt – teljesen
megegyező volt. A kérdések középpontjában az olvasási s zokásokra, olvasói ízlésre
vonatkozó kérdések szerepeltek, de a tanulók könyvtárhasználati szokásaira, i lletve a
szabadidős tevékenységei re is rákérdeztem.
A kérdőív 27 kérdést sorakoztat fel, melyek különböző típusúak. Némely
kérdésnél a gyerekeknek megadott választási lehetőségek közül kell eg yet, néhol többet
is bekarikázniuk , némely kérdés viszont saját választ követel t a tanuló k részéről. A
kérdőív 27 kérdéséből az első négy a nemre, az életkorra és a szülők végzettségére
kérdezett rá . Ezeket követte a számítógép használat hoz, a szabadidős tevékenységek hez,
olvasási szokások hoz, olvasói ízlés hez, könyvtárhasználat hoz, otthoni mint ához
kapcsolódó kérdések. (lásd. 1 . melléklet)
A kérdések megfogalmazásánál i gyekeztem egyértelmű, világ os kifejezéseket,
fogalmakat használni, hogy mindenki egyformán megérthesse , ám ahol szükségesnek
láttam, magyarázó megjegyzéssel egészítettem ki. A kérdőív ek kitöltése természetesen
névtelenül zajlott le, ezzel is növelve a kutatás megbízhatóságának alapelvét.

68
3.3. A fejlesztési program menetének leírása

Első beavatkozás

Az első alkalmat egy mozgásos névjátékkal indítottam, melynek legfőbb célja a tanulók
megismerése volt. A játék lényege abban rejlett, hogy mindenkinek sorra be kellett
mutatkoznia, ugyanakkor nevé hez kellett társítania egy mozdulatot is . Mindannyian kört
alkotva felálltunk a teremben, ekkor ismertettem a játék menetét és a szabályokat
miszerint a bemutatkozás balról jobbra halad és nem szabad azonos mozdulatokat
használni. A bemutatk ozást én kezd tem majd, haladtunk a megadott irányba, úgy hogy a
soron következő diáknak meg kellett ismételnie az előtte lévőket.
A játékot a figyelemfelkeltés követte, melyet csoportmunkával oldottam meg. A
tanulók között különböző képkártyákat osztott am szét, az azonos kártyát kapott
tanulóknak csoportosulniuk kellet. A négy különböző kép – sünről, elefántról,
hóvirágról, gyümölcsös kertről –, négy csoport kialakulását tette lehetővé. A
képválasztások nem voltak véletlenek, hiszen kapcsolódtak a kapott feladathoz.
Mindegy ik csoport egy -egy vers összekevert sorait kapta meg , feladatuk a vers
összeállítása volt megadott időn belül. Az sem volt baj, ha a csoportoknak nem sikerült
az eredeti verset megalkotniuk, ebben az esetben én magam olvastam fel a vers sorok
helyes sorrendjét. A négy csoport közül mindössze egynek sikerült hibátlanul
teljesítenie ezt a feladatot. A rövid kis verseket e célra Zelk Zoltántól és Csukás
Istvántól választottam. Ezek a következők voltak:

c) Zelk Zoltán: Hóvirág

Tél eleje, tél közepe:
Havas a hegyek teteje,
Sehol egy árva virág –
Zúzmarás a fán az ág.
Ám tél után egy reggelen
Csoda történik a hegyen:
Kibújik a hóvirág,
S megrezzen a fán az ág. b) Csukás István: Elefánt -mese

Hogyha volna egy tál fánkom,
megenném az elefántom,
kevés lenne fele -fele,
fánkból több is férne bele!
Éppen ezért nem is bánom,
amiért nincs elefántom.

69

A versfelolvasások befejeztével beszélgetést kezdeményeztem azok íróiról .
Mindkettő portréját bemutattam és felragasztottam a táblára, a szemléltetés
törvényeinek tiszteletben tartásával. Elsősorban a gyerekeket kérdeztem meg, hogy
tudnak -e valami információt a versek íróiról, esetleg ismernek -e más műveket is tőlük.
Elégedetten hallgatta m a válaszokat, hiszen egy pár al kotást példázni tudtak.
Megemlítést tettünk Csukás István magyar írónkról, költőnkről, kinek nevéhez
számos vers, meseregény, film, díj – Andersen -díj, József Attila -díj, Kossuth -díj, stb. –
fűződik. Számos verskötete mellett jelentek meg meseregényei, mesekönyvei, verses
meséi. Meseregényei közül a legismertebbeket a gyerekek nevezték meg, ezek között
szerepelt: Süsü, a sárkány ; Pom pom meséi ; Mirr -Murr, a kandúr; Szegény Gombóc
Artúr; A bátor tintany úl; A Nagy Ho -ho-ho-horgász. Mindezek azért is voltak számukra
ismerősek, mert közül ük több is megvan filmesítve, így a gyerekek találkozhattak velük
a tv, a számítógép képernyő előtt. Néhány megjelent könyvét elvittem az órára, így a
róluk való beszélgeté s közepette körbe adtam őket, hogy a gyerekek bele
lapozhassanak, s kedvet kapjanak elolvasásukra, ha eddig még nem tették meg.
Ugyanígy jártunk el Zelk Zoltán elhunyt költőnk, prózaírónk esetében is.
Megfigyeléseim alapján elmondhatom, hogy róla kevesebb ismerettel rendelkeztek a
diákok, és más műveket sem tudtak kiemelni tőle. Ebben az esetben én voltam az, aki
példákat hozott fel tőle.
A következő lépésben újra igényeltem a csoportokba szerveződést . Minden
csoportnak kiosztottam egységesen Weöre s Sándor Pletykázó asszonyok című versét. A
csoportok feladata az volt, hogy olvassák fel a verset más -más hangulattal (haragosan, d) Zelk Zoltán: Az én kertem olyan
kert…

Az én kertem olyan kert,
fogta magát, útra kelt.
Elől ment az almafa, utána a szi lvafa.
Meggondolta a dió,
nem lesz ebből semmi jó.
Visszafordult, itt maradt,
egy fám mégis megmaradt.
c) Csukás István: Sün -mese

Tüskéshátú sün barátom,
merre jártál, mondd, a nyáron?
Itt az ősz, a lomb lehullt már,
most látlak, hogy előbújtál.
Körmöd kopog, eliramlasz,
vigyázz, itt a tél, te mamlasz!
De a sün nem jön zavarba,
belebújik az avarba.

70
ijedten, viccesen, értetlenül). Mindenik csoportból kijött egy személy, aki a felsorolt
hangulatok valamelyikét kihúzta, enne k függvényében nekiláthattak a megbeszélésnek.
Mint minden csoportmunkánál, jelen esetben is időkorlát volt megszabva a feladat
teljesítéséhez. Különbnél különb produkciók születtek, melyek után megbeszéltük, hogy
sikerült -e a csoportoknak éreztetniük azt a hangulatot, amelyet kihúztak .
Okkal választottam vershez kötődő feladatokat. Egyrészt meg szerettem volna
mutatni, hogy nemcsak a prózában írt alkotásokban lelhetjük örömünket, a versekkel is
játszadozhatunk, és éppoly viccesek, szórakoztatóak lehetnek , mint egy mese vagy
regény. Másfelől így próbáltam kapcsolatot teremteni a versek és az elmondásra szánt
mese között. Lázár Ervin Négyszö gletű Kerek Erdő című regényéből választottam egy
mesét erre az alkalomra, melynek címe: Dömdö -dömdö -dömdödöm. A mesev álasztás
nagymértékben igazodik az előtte felsorakoztatott feladatokhoz. (lásd. 2. melléklet)
A mese befejeztével, Lázár Ervin munkásságáról ejtünk pár szót, ahogy azt
atöbbi író esetében is tettük. Írásaihoz az inspirációt javarészt gyermekkorából merítet te,
művészetének nyelvezete egyéni és játékos. Első műve A kisfiú meg az oroszlánok,
ezen kívül számos kiemelkedő alkotás fűződik nevéhez, mint például: A Hétfejű
Tündér, A Négyszögletű Kerek Erdő, Berzsián és Dideki, A manógyár, Gyere haza
Mikkamakka , Bab Berci kaladjai.
Az óra lezárásaként még egy mímes játékra sor került, a gyerekek egy -egy
mondato t húztak, s azt kellett felolvasniuk olyan arckifejezéssel, amilyennel szerintük a
mese szereplői mondhatták.

Második beavatkozás

A második foglalkozás témájául egy népmesét és egy műmesét választottam. A
figyelemfelkeltést egy dalocskával valósítottam meg, a magyar népmesék főcímdalát
hallgatattam meg a tanulókkal, akik szabadon beszélhettek arról mit juttatott eszükbe az
elhangzott dallam. Mindenki rögtön felidézte magában gyermekkora legszebb,
legkedvesebb magyar népmeséit, melyeket meg is oszthattak társaikkal.
Ezt követően kíváncsi voltam arra, ismerik -e a diákok mikor ünnepeljük a
Népmese Napját? M ivel ezt a kérdést senki sem tudta megválaszolni, én magam
közöltem az esemény napját, melyet minden év szeptember 30 -án tartanak, ünnepelnek,
remélve hogy néhányuk memóriájában meg is marad t ez az információ. Az időpontot

71
leszögezvén, beszélgetést kezdemé nyeztem a meséről, annak tulajdonságairól,
jellemzőiről, különböző típusairól. Közösen megalkottuk a mese meghatározás át,
miszerint epikai műfaj, kisebb terjedelem jellemzi, mint a regényt .
A műfaj eredetileg ver ses és prózai egyaránt lehetett, de újabban az utóbbi forma
túlsúlya jellemző . Az ide tartozó alkotások fantasztikus -csodás (vagy legalábbis
valószerűtlen) elemekkel átszőtt, általában időben és térben is fiktív körülmények között
játszódó eseményeket sorakoztatnak fel , melyben a végkifejle tt legtöbbször pozitívan
zárul, a jó és rossz oldal elkülönül egymástól. A reális világot képviselő hősök elvont
típusok (az öreg király, a legkisebb fiú, a juhász stb.), akik legtöbbször képzeletbeli
hősökkel (óriások, törpék, tündérek, boszorkányok, var ázslók, sárkányok) és
fantasztikus tulajdonságokkal felruházott jelenségekkel (bes zélő állatok, növények,
tárgyak) állnak szemben. A végkifej letre jellemző, hogy a jó diadalmaskodik,
győzelmet arat, a rossz pedig elnyeri méltó büntetését, így érvényesül a mesei
igazságszolgáltatás. A mesékben megjelennek mesebeli számok, mint a három,
tizenkettő, hét, huszonnégy.
Eredet szerint megkülönböztettük a népmesét , mely szájhagyomány útján terjedt
és szerzője ismeretlen, illetve a műmesét , ahol a szerző kiléte ismeretes. Téma szerint is
felsoroltuk a különböző mesetípusokat: a tündérmesét , hősmesét , tréfás mesét ,
állatmesét , csalimesét , novellamesét , láncmesét és végül, de nem utolsó sorban a
hazugságmesét .
Megbeszéltük , hogy az egyes népmeséket különböző írók feldolgozták, így
jöttek létre a népmese feldolgozások. Ismert képviselők e zen a téren : a Grimm fivérek,
Arany László, Benedek Elek és Illyés Gyula. Műmese szerzőink közül is egy p árat
kiemeltünk – Hans Christian Andersen, Lázár Ervin, Csukás István, Móra Ferenc, Zelk
Zoltán, Hervay Gizella, Berg Judit –, legtöbbről a gyerekek tettek említést .
A következő lépé sként közöltem a diákokkal a rájuk váró feladatot. Két mesét
vittem el számukra, egy népmesét (A kis kakas gyémánt félkrajcárj a), valamint egy
műmesét (Jékely Zoltán tól: A három pillangó ). (lásd. 3 -4. melléklet)
A mesék kiválasztásánál figyelembe vettem a gyerekek életkori sajátosságait, valamint
a mesekorszakok felosztását is egyben, tudva azt mire vágyik a tanuló, mi kelti fel
leginkább érdeklődését. Dramatizálást terveztem, melyet csoportmunkával szerettem
volna kivitelezni. Színek szerint, véletlenszerűen alkottam meg a csoportokat, az azonos
színű cetlit kapott tanulókn ak egy asztal köre kellett rendeződniük. Négy csoport alakult
ki, mindenik csoport kapott egy mesét, melyet el kellett olvasniuk s utána előadniuk

72
belőle egy tetsző jelenetet vagy akár az egész mesét. A csoport tagjai felosztották
maguk között a feladatoka t, megbeszélve azt ki lesz az a személy, aki felolvassa a
kapott mesét társainak, ki figyel az időkeret betartására, ki lesz a feladatok leosztásáért
felelős.
A csapatok előadásai után értékelem a feladatok teljesítését, ugyanakkor jutalom
elismervényben részesítem őket , a legötletesebb -, leghumorosabb -, legkomolyabb -,
legtalálékonyabb csapat elnevezésű díjjak kiosztás ára kerül t sor.

Harmadik beavatkozás

Erre az alkalomra könyvbemutatót, könyvajánlót szerveztem. Előzetesen megkértem a
diákokat, hogy erre a tanórára hozzák el otthonról kedvenc, számukra érdekesnek,
kedvesnek vélt olvasmányukat , ami valamilyen okból különösen elnyerte tetszésüket, s
amelyet szívesen bemutatná nak társaik előtt is. A könyv lehet ett már befejezett, vagy
akár el kezdett olvasmán y.
Kérésem több célt is szolgál. Egyrés zt ez által próbál tam felhívni a figyelmet az
olvasás jelentőségére, saját ismereteik b ővítésére, szókincsfejlesztésre, önművel ésre.
Másrészt szerettem volna, hogy a tanulók minél több és változatosabb művekkel,
irodalmi alkotásokkal isme rkedjenek meg, fokozva általuk kíváncsiságukat,
érdeklődésüket a könyvek és a gyermek irodalom irányába. A könyvajánlót az
érdeklődés felkeltésének egyik legkiválóbb módszereként, eljárása ként tartjuk számon,
pont ezért szerettem volna sort keríteni egy ilyen jellegű foglalkozásra is.
Úgy véltem, erősebb motiváló hatás érhető el , ha az osztályközösség tagjai ajánlnak
egymásn ak számukra érdekesnek és tetszetősnek vélt olvasmány okat, mintha azt a szülő
vagy a pedagógus tenné meg .
Az órát megelőzően a gyerekek segítségemre voltak a terem átrendezésében,
hiszen e foglalkozás barátságos keretek közt, körben zajlott le, hogy mindenki
mindenkit jobban láthasson, s felvesse vele a szemkontaktust.
Körben elhelyezkedvén közöltem a tanul ókkal a bemutatás sorrendjét illetve a
könyv ek ismertetésének szempontjait. Címek, szerzők, illusztrátor nevek kerültek
meghallgatásra. A bemutatást én kezdtem, majd minden tanuló sorra került, s
beszámolhatott arról, miért éppen azt a könyvet hozta magáva l, mi nyűgözte le, mik
számára a legérdekfeszítőbb jele netek. Bizonyos tanulók néhány szemelvényt fel is
olvastak hozott könyvükből, ezzel még érdekesebbé téve bemutatójukat.

73
Egy kis beszédet , ajánlót tart ottak, melyek célja az volt, hogy meggyőzzék
társa ikat, hogy ők is kézbe vegyék az említett könyvet és elolvassák . Ezt egyfajta
kedvhozónak is nevezhetjük. A 22 diákból mindössze néhány tanuló, szám szerint hét
nem hozott magával könyvet , de annak ellenére ők is megtartották kis ajánlójukat,
könyveik hián yában. A paletta színes volt, nem szerepeltek azonos könyvek a
diákoknál.
Miután mindenki könyve ismertetésre került, kiállítást szervez tünk a teremben,
felsorakoztatva a hozott kincseket, ez által megteremtve a lehetőséget, hogy mindenki
körbe járhasson a teremben, még inkább szemügyre véve a könyveket. A kiállítást a
következő művek ből rendeztük meg: Rosie Banks: Titkos királyság, Tea Sti lton: A
jéghercegnő, Mathilde Bonetti: Martina naplója, Sarah Bosse: Tarts ki, Anna!, Tea
Stilton: A lángoló hegy, Nagy zűr New Yorkban, Erdélyi magyar mondák, Tréfás
mesék, Lin Hallberg: Gyerünk, Szigge!, Varázslatos lovak, Varga Katalin: Gőgös
Gúnár Gede on, Antoine de Saint Exupéry: A kis herceg , Heather Grovet : Rút Petúnia,
Az én olvasókönyvem, Imre Zsuzsanna és Péter Kinga: Erdő nincsen zöld ág nélkül
(szólások, közmondások tárháza) és Lázár Ervin: A Négyszögletű Kerek Erdő című
művéből.

Negyedik beavatkozás

Egy kis kirándulást terveztem erre az alkalomra, melynek úti célja a marosvásárhelyi
Gyermekkönyvtár volt. E látogatás kulturális foglalkozásnak tekinthető , mely az
olvasás, a könyvtári környezet megszerettetését, a gyűjtőmunkát és az ismeretek
bővítését szolgálhatja.
Célom ezzel az volt , hogy a diákok betekintést nyerjenek a városunkban
fellelhető könyvtárba , hiszen azt feltételezem , hogy kevés azon diákok száma, akik
legalább eg yszeri alkalommal ellátogattak volna erre a helyre. Ezáltal hívtam fel a
figyelmet, a kön yvek értékére, az olvasás és könyvtárhasználat fontosságára. Utunkat
megelőzően is ellátogattam a könyvtárba, információkat szerezni a kö nyvek
elrendezéséről, típusairól, ugyanakkor engedélyt kértem látogatásra és megbeszéltem az
illetékes könyvtárossal érkezésünk időpontját. Fontos megemlítenem, hogy különösen
jó az, ha egy iskola együttműködési kapcsolatot létesít a különbözőkönyvtárakkal ,
hiszen az ilyen kulturális együttműködés számos alkalm at biztosít arra, hogy a

74
pedagógusok tanulóika t iskolán kívüli kul turális rendezvényekre juttassák el, sőt arra is
lehetőséget nyújt , hogy aktívan részt vállaljanak egy -egy rendezvény
megszervezésében.
Az indulást megelőzően a gyerekekkel lefektetünk pár közös megegyezésen
alapuló szabályt az iskolai távollét idejére, ugyanakkor közöltem a megfigyelési
szempontokat, hogy mire t erjesszék ki leginkább figyelmüket a könyvtárban való
tartózkodáskor. Érkezésünkkor a könyvtáros néni nagyon kedvesen fogadott, hellyel
kínált az előtérben bennünket és közölt néhány számbéli adatot a könyvtár
adatbázisából. Mesélt történetéről és ő is fel hívta a gyerekek figyelmét a könyvekkel
való helyes bánásmódra. Körbevezettem a tanulókat, megmutattam melyik részlegen
találhatóak a magyar nyelven kiadott művek, alkotások. Egy nagyon rövid mesét
olvastam fel Hervay Gizalla Kobak könyvéből, melynek címe Kicsi mese volt. (lásd. 5.
melléklet) Így próbáltam új szerzőt is megismertetni a gyerekekkel, persze volt olyan,
aki számára ez a könyv már ismerősnek bizonyult.
A rövid kis mesét követően hagytam a gyerekeket, hogy nyugodtan
nézelődhessenek a polco k között, s megtalálják maguknak a kedvükre való olvasmányt.
Úgy tűnt nagyon jól érezték magukat abban a közegben, polcról polcra jártak és
emelgették le a könyveket, többségükbe kényelmesen helyet foglalva bele is olvastak.
Szemlátomást a lányokat és fiúk at más -más könyvek nyűgöztek le. A lányok körében a
Szent Johanna gimi, Egy zizi naplója, Jók és rosszak iskolája és a Tea Stilton könyvek –
A jéghercegnő, A lángoló hegy, A sötétség hercegnője – voltak népszerűek, míg a fiúk
körében inkább az atlaszok, t érképek, a Harry Potter sorozatok és a fociról szóló
könyvek voltak közkedveltek.
A betekintés alkalmától azt vártam el, hogy a gyerekek kedvet kapjanak a
felkínált és ajánlott könyvek láttán azok elolvasására, kikölcsönzésére. Úgy gondolom,
hogy a céljaimat sikerült elérnem, boldogsággal töltött el az a pillanat, mikor
távozásunkkor egyre több tanuló kérdezte meg, mik szükségesek a könyvtárba való
beiratkozáshoz. Ekkor a könyvtáros néni kezembe adta a kis cetliket, melyeken
felsorolva szerepeltek az ehhez szükséges dolgok. Visszaérvén az iskolába kiosztottam
a tanulók között, akik pozitívan jeleztek vissza kis kirándulásunkról.

75
Ötödik beavatkozás

E találkozás során szintén útnak indultunk , ezennel a Kulcslyuk könyvesboltot kerestük
fel a Művészeti Líceum harmadik osztályos tanulóival. Akárcsak a könyvtár esetében,
itt is úgy jártam el, hogy előtte felkerestem az illetékest, az üzletben dolgozót, aki
szívesen megengedte, hogy egy osztálynyi gyereksereggel térjek vissza a leg közelebbi
alkalommal.
A könyvesboltokba való látogatást az olvasóvá nevelés iskolán kívüli
lehetősé geként tartjuk számon , ezért is kerítettem sort egy i lyen jellegű tevékenységre
is. A látogatásnak több fontos célkitűzését említeném meg . Mindenek előtt lehetőséget
biztosít ott a hazai kiadók szemléltetésére, a könyvek típusaira, azok sokféleségére.
Másrészről kiváló alkalmat nyújt ott a kortárs szerzők és művek bemutatására,
megtekintésére. További célkitűzéseim közé tartozott , hogy a tanulók megfigy eljék a
könyvek elrendezését, annak szempontjait a könyvesbolt nyújtotta térben.
Az előző kirándulás alkalmával felállított szabályok erre az útra is érvénybe
léptek, miszerint: az úton nem maradunk le társainktól, figyelmesek vagyunk, követjük
a tanító nő és „kicsi tanci ” utasításait, illemtudóan viselkedünk és a könyvekkel
tapintatosan bánunk, nem rongáljuk őket. A könyvesboltba érkezve elkülönítem a
felnőtt részleget a gyermekrészlegtől, hogy a gyerekek tudják, melyik területre kell
figyelniük, összpontosítaniuk.
Mindezek után kihasználtam az alkalmat arra, hogy pár gyerekkönyvet – Berg
Judit: Rumini, Bosnyák Veronika: Tündérboszo rkány, Kertész Erzsi: Dalia és Dália,
Domonyi Rita: Tündérbodár, Jeney Zoltán: Rév Fülöp, Astrid Lindgren: Harisnyás
Pippi, Bálint Ágnes: Szeleburdi család, Demény Péter: Hóbucka Hugó a mókusoknál,
Varró Dániel: Túl a maszathegyen, Kertész Erzsi: Labirintó – ismertessek,
szemléltessek. Ezt követően szabad teret hagytam a gyerekek számára, hogy saját
maguk leljenek rá kincsekre, s fedezzenek fel jobbnál -jobb, érdekesebbnél -érdekesebb
olvasmányokat. Kis idő elteltével f elolvasást is tartottunk megragadó, vicc es
részletekből .
Úgy gondolom a könyvesbolti látogatás kitűnő alkalom volt arra, hogy a
gyerekek kapcsolatba kerüljenek az irodalommal, a könyvekkel, melyek láttán kedvet
kaphattak olvasásukra. Ott tartózkodásunkat Molnár Erzsébet szavalata zárt a, aki a
Vídám Versek Versmondó Verseny országos döntőjében III. helyezést ért el .

76
Hatodik beavatkozás

Órám központi témája A. A. Milne Micimackó című regénye volt , melyet
drámapedagógiai módszerekkel dolgoztam ki.
A drámapedagógia személyiségközpontú módszer ként ismert, reformpedagógiai
alapokkal, mely n em egy látványos és gyors eredményt ér el, hanem folyamatos
fejlesztéssel építi a személyiséget. Nem a létrejött produkció, hanem a folyamat az, ami
igazán számít, s a közösen létrehozott élmény. Az ily módon létrejött produkció nem
olyan magas esztétikai értékű, viszont a létrehozási folyamat során jobban fejlődnek a
résztvevők, mint ha csak reprodukálnának egy irodalmi alkotást. Az egész foglalkozás
az élet gyakorlótere, ahol a diákok biztonságban próbálhat ják ki és ismerhetik meg
magukat . Így lehetőségük nyílik arra, hogy bizonyos szituációkban szembe nézzenek
egy adott problémával. Annak sikeres megoldása bátorítást, önbizalmat, rutint ad ahhoz,
hogy éles helyzetben is alkalmazni tudják az itt meg szerzett tudást.
Az ilyen jellegű tevékenységek során olyan élményben lehet részük a diákoknak, mely
az olvasóvá nevelésben központi fogalomnak tartott élményközvetítésnek eleget tesz .
A drámapedagógia kettős úton szolgálja az olvasóvá nevelést:
 Közvetlen úton, a tanulók találkoznak konkrét (gyermek) irodalmi alkotások
egészével vagy részleteivel, melye k a foglalkozások kiindulási alapját képezik
 Közvetett módón , a tevékenységek során olyan személyiségjegyek és
képességek formálódnak , amelyek hatással vannak az olvasásra egyaránt. Játék
közben a gyermek nyitott és érdeklődő egyénné válik, az irodalmi alkotások
befogadásával szemben.
Ezen a két úton egymást kölcsönösen kiegészítve érhető el az olva sásra vágyó attitűd
kialakítása (Herczog, 2009).
Figyelemfelkeltésként egy térképet mutattam meg a gyerekeknek, melynek az
eredetét fürkésztük, megpróbálva kideríteni vajon minek a térképe lehet az. Mint
kiderült a Százholdas Pagony nevezetű erdő térképét tartottam a kezemben, mely
Micimackó és barátai lakh elyéül szolgál. Ezt követően beszélgetést kezdeményeztem a
regényről, kérdéseket téve fel belőle, hogy kiderítsem olvasták -e már a tanulók.
Leszögeztük a címet, szerzőt, majd egy -két gondolatban indokoltuk a műfajt,
megnevezve sajátosságait . A regény Micim ackó és barátai – Róbert Gida, Malacka,
Füles, Bagoly, Nyuszi, Kanga, Zsebibaba, Tigris – kalandjairól szól, akik a Százholdas

77
Pagonyban élik mindennapjaikat.
Számolási módszerrel négy csoportot alakítottam ki. A játék eszközét vetettem
be, hogy a m űvet közelebb varázsoljam a gyerekekhez. Minden csoport egy -egy
területet képviselt (erdészek, madárelemzők, szállodaépítők, erdő lakói) . Egy
konferenciára hívtam meg őket, ahol a következő megvitatandó kérdés merült fel:
Épüljön -e lakópark a Százholdas Pa gony területére?
A konferenciát én magam vezettem le, mindenik csoportnak kiosztottam az erdő
térképet, majd időt hagytam, hogy csoporton belül megvitathassák a kérdést, amiért
összegyűltünk. Érveket, ellenérveket kellett a szakértőknek, illetve az erdő állatainak
megfogalmazniuk, mindenkinek a saját érdekeit szem előtt tartva. Az időkorlát
leteltével sort kerítettünk a vitára, ahol a különböző képviselők elmondhatták
álláspontjukat, véleményüket. Felszólaltak az erdő lakói is, akik szívügyükként
tekintettek e kérdésre. Természetesen, a legtöbben a szállodaépítés ellen voltak, így a
felmerült j avaslat eldöntendőnek látszott. A gyerekek nagyon ügyesen érveltek, s
fogalmazták meg gondolatait, igazi vita alakult ki a teremben , melyet próbáltam kézben
tartani. A szavazás t követően az erdő lakóit megkértük arra, rövid kis interjúban
számoljanak be arról, hogyan érintett ék őket az események , miként reagáltak a hír re,
amikor megtudták a szállodaépítők terveit, milyen kilátásokkal jöttek el otthonuk,
élőhelyük mellett érvelni ugyanakkor hogyan élik meg a nyereséget.
A konferenciát és interjút befejezve megköszöntem a gyerekeknek a játékokban
való aktív részvételt, valamint értékeltem és dicséretben részesítettem őket kitűnő
alakításukért. Úgy gondolom, hogy e feladat ok pedagógiai előnyökön túl kiválóan
alkalmas ak voltak arra, hogy a gyerekek ismereteiket újszerű helyzetben alkalmazzák.

Hetedik beavatkozás

Egy kortárs mesét választottam erre az alkalomra, melyet Máté Angi erdélyi írónőnk
alkotott. Az emlékfoltozók című meséskönyvéből választottam egyet, remélve hogy
elnyeri a gyerekek tetszését, s bele olvasnak majd a köny vben található többi mesébe is.
Az érdeklődés felkeltésénél szókártyákat használtam, melyeket felragasztottam a
táblára. A szavak hi ányosak voltak, a gyerekeknek kellett kiegészíteniük őket, a hiányzó
előtagok megtalálásával , melyek azonosak voltak. Az emlék szócskát rendelték a
felsorakoztatott szavakhoz, így kiegészítve , a következő szavak voltak a tábláról

78
leolvashatók: emlékkép, emlékmű, emlékfoszlány, emlékkönyv, emlékirat, emléktárgy,
emlékérem. A kiegészítést követően felolvastuk, s ahol szükség volt rá magyaráztuk is
őket. Ezt követően arra kértem minden diákot, kutasson az emlékei között, idézzen fel
mindenki magában, csukott szemmel egy számára fontos, kedves, szép emléket (belső
képalkotás). Hagytam őket néhány percet elmélkedni, majd arra kértem őket osszák
meg felidézett emléküket padtársukkal. A megbeszélést a következő kérdések követték:
 Könnyű va gy nehéz volt felidézni ezeket az emlékeket? – Miért?
 Történt -e veletek már olyan, hogy elhalványult valam ilyen emléketek? – Vajon
miért?
 Miért maradhat meg belőlük, ami megmarad?
 Hogyan szerezhetők vissza az elhalványult emlékek? (Visszaszerezhetők
egyá ltalán?)
 Miért akarhatja visszaszerezni valaki őket?
Mindezzel az volt a célom, hogy kapcsolatot teremtsek a bemutatásra szánt mű és a
feladatok között. A mese is az emlékezés köré épül, ezért szerettem volna előzetesen
beleépíteni e kérdéseket és játékos gyakorlatokat az órámba.
Az egyéni válaszok meghallgatása után közöltem a gyerekekkel, hogy egy mesét
hoztam el nekik Máté Angitól, melynek címe Emlékfoltozók, s amely az azonos nevű
meséskötetben található meg. A jóslás módszerét alkalmazva, kulcsszavakat – kék
roller, tölgyfa -csemete, tündérrigólányok, fiú, nagymama, emlékfoltozás – adtam meg a
tanulóknak, melyek alapján meg kellett alkotniuk a történetet.
A jóslások elmondását a mese felolvasása követte rés zemről . (lásd. 6. melléklet)
Meghallgattam a gyerekek spontán reakcióit, visszajelzéseit, összevetettük a jóslatokat
az elhangzott mesével. Csoportokat alakítottam, minden csoport megkapta a mesét
valamint a hozzá tartozó feladatokat. Időt hagytam az elolv asásra és a kérdések
megválaszolására, majd közösen is átbeszéltük mindegyiket. Legvégül minden csoport
húzott egy -egy szövegrészletet, amit drámajátékkal elő kellett adniuk.
Az óra végén elhangzik az é rtékelés a tevékenységekben való részvétel
intenzitás a, a szövegről való gondolkodás elmélyültsége, az együttműködés,
együttgondolkodás és a megosztás sikeressége alapján.

79
Nyolcadik beavatkozás

Erre az alkalomra, mely egyben utolsó, záró foglalkozás volt az óra témájául a
plakátkészítést tűztem ki, mely a következő cím keretében történt : Az olvasás
védelmében .
Mielőtt közöltem volna a tanulókkal ezt a tervem, kis beszélgetést
kezdeményeztem az olvasásról, illetve annak fontosságáról. Meghallgattam az egyéni
megnyilvánulásokat és gondolatokat. Felidéztük közösen az együtt töltött órák legjobb
pillanatait, a gyerekektől visszajelzéseket vártam azokra vonatkozóan, pozitívokat,
negatívakat egyaránt. Mint kiderült leginkább a drámajátékokban lelték legnagyobb
örömüket, valamint nagyon elnyerte tetszésüket a könyvtári – és könyvesbolti látogatás.
Az emlékek felidézését és a rövid kis értékelést követően közöltem az óra
témáját, valamint a feladatokat. Közösen leszögezt ük, milyen szempontokat kell
figye lembe venni egy plakát készítésekor (igazodjon a témához, láthatóság, arányok,
stb.) Különböző színű cetliket húztak ki a gyerekek egy kis kosárból, ezzel a módszerrel
alkottam meg a csoportokat, ugyanis az azonos színűeknek társulniuk kell. Ezt a
csoporta lakítási módszert azért választottam, mert általa elkerülhet tem, hogy mindig
ugyanazokból a tanulókból alkotódjanak meg a csoportok, így együtt kell ett működniük
olyan társukkal is, akikkel ritkán vagy e gyáltalán nem szoktak.
Négy csoport alakult meg . A nagyméretű kartonlapokat biztosíto ttam számukr a,
a munkához pedig alkalmazhatt ak különböző eszközöket: színes ceruza, filctoll,
vízfesték vagy tempera. Az alkotások elkészítésére időt hagytam , mely leteltével
bemutatásra kerültek csoportonként az elkészü lt munkák. Mindenik csoport szép,
esztétikus plakátot készített, melyeket értékeltünk, majd elhelyeztünk az osztál yterem
különböző pontjaiban.
Az óra végéhez közeledve búcsút vettem a diákoktól és a tanítónőtől,
megköszönve nekik hogy befogadtak , együttműködtek és mindenben a segítségemre
voltak.

80
4. A kutatási eredmények bemutatása és értelmezése

Kutatásomat Marosvásárhelyen, a Művészeti Líceumban valamint a 7 -es Számú
Általános Iskolában végeztem. K ísérleti csoportnak a Művészeti Líceum harmadikos
tanulóit, míg kontroll csoportnak a 7 -es Számú Iskola harmadik osztályát választottam.
Mindkét csoportban az osztálylétszám 22 fő volt. Az előzetes és utólagos felmérés során
sikerült mindkét osztályban kit öltetni a kérdőív eket, teljes létszámmal.
A kérdőív első négy kérdése a minta sajátosságait volt hivatott begyűjteni a
tanulókról. A nembeli, életkorbeli adatok mellet t ugyanis lényeges szempontnak véltem
a vizsgált alanyok szülői végzettség alapján történő csoportosítását is. Az olvasásra, az
ízlésre, az értékrendre vonatkozó adatok minél sokoldalúbb összevethetőségének
lehetőségét próbáltam megteremteni a szülők társadalmi helyzetére von atkozó adatok
megállapításával, hiszen egyik hipotézisemben is azt fogalmaztam meg , hogy azoknál a
gyereknél, ahol a szülők magasabb fokú iskolázottsággal és olvasáskultúrával
rendelkeznek, az olvasás gyakorisága és a könyvtárhasználat számottevően növekszik.
A minta ilyen szempontú rétegződését a következő diagram ok szemlélteti:

A szá zalékmegoszlás gondos mérlegelése után , hasonlóságot vélhetünk felfedezni, ami
az anyák és apák végzettségét illeti. Az eltéréseket leginkább az anyák valamivel
magasabb szintű iskolázottságával jellemezhetjük. Mint ahogy a 4. ábra is szemlélteti, a
0%10%20%30%40%50%60%A szülők iskolai végzettsége
Apa
Anya
4. ábra. A kérdezettek szüleinek iskolai végzettség szerinti százalékos
megoszlása, a kísérleti csoportban

81
közép – és felsőfokú tanulmányok – érettségi, főiskola, egyetem – a legmagasabb a
felsorolt végzettségek között.

Az 5. ábra már a kontroll csoportban megkérdezett diákok válaszait tünteti fel, a szülők
iskolai végzettségére vonatkozóan. A különbségek elenyészők, a két tanulócsoport
szüleinek végzettsége inkább tart az átlag fele, mintsem különösebb eltéréseket mutatna.
A különbségek le ginkább a felsőfokú végzettség terén jelentkezik.

Közvetlen kulturális környe zet

Mint ismeretes az olvasóvá válás fontos feltétele az otthoni , családi kulturális
környezet. Nagy jelentőséggel bír a megfelelő minta biztosítása , az, hogy a szülők
olvasnak -e rendszeresen mesét a gyermekeiknek egész kicsi koruktól kezdődően .
Fontos milyen olvasói mintát nyújtanak a gyereknek azzal, hogy ők maguk is olvasnak
szabadidejükben . Lényeges ugyanakkor az otthoni könyvtár terjedelme, hogy kap -e a
gyermek könyvet ajándékba, vásárolnak -e a szülők, továbbá hogy a családban milyen
szellemi és tár gyi értéke van a könyvnek. Az alábbi kérdéskör ezeket a kérdéseket (21 –
22.) foglalja magába.
A 21. kérdésben a szülők meseolvasás i gyakoriságára kérdeztem rá. A válaszok
százalékos megoszlását a két csoportban egyaránt a következő ábra összesíti:
0%10%20%30%40%50%60%A szülők iskolai végzettsége
Apa
Anya
5. ábra. A kérdezettek szüleinek iskolai végzettség szerinti százalékos
megoszlása, a kontroll csoportban

82

Amint a fenti ábrából kiolvasható, szinte valamennyi diáknak meséltek gyerekkorában a
szülei otthon mesét. A két csoport közötti eltérés , mint látható nagyon csekély,a
különbség ek a mesé lések gyakoriságában, illetve az emlékek hiányában mutatkoznak
meg. Mint látható, a két csoport tanulói közül ugyanannyian jelölték meg a gyakran
lehetőséget , a kísérleti csoportban több jelölést kapott a néha , míg a kontroll csoportban
két tanuló akadt, akik nem emlékezt ek a szóban forgó tényezőre. E mutatók alapján
megállapíthatjuk tehát, hogy a megkérdezett diákok kisgyermekkori éveik során
megkapták azt a kulturális töltetetés biztos alapot melyre később kitartóan
építkezhettek.
Az ezt követ ő kérdésben a szülők olvasási szokásaikra tevődött a hangsúly . A
tanulóknak három megadott válasz lehetőség – gyakran, néha, egyáltalán nem – közül
kellett egyet bekarikázniuk. Ámbár a vizsgálat középpontjában a diá kok olvasási
szokásai álltak, mégis fontosnak tartottam apróbb összefüggéseket felderítését is, hiszen
mint minden tevékenységben úgy az olvasásban is nagyon fontos a motivációs háttér
biztosítása.
Nagy eltérések nem mutatkoznak a két csoport között. A kísérleti csoport diákjai
59%-ban válaszoltak úgy, hogy szüleik gyakran olvasnak, míg a kontroll csoport tanulói
50%-ban. Mint látható a kísérleti csoport valamivel magasabb értékeket mutat, többen
jelölték meg a gyakran lehetőségét .

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
Gyakran Néha Egyáltalán
nemNem
emlékszemA szülők meseolvasási szokásai
kisérleti csoport
kontroll csoport
6. ábra. A szülők meseolvasási szokása inak vizsgálata a kísérleti és
kontroll csoportban

83

Szabadidős tevékenységek

A hetes számú kérdésben a szabadidős tevékenységek 14 elemből álló listáját állítottam
össze és tettem a tanulók elé, kérve őket minden egyes elem osztályozására a felk ínált
ötfokú skála segítségével. (Minél inkább szereti az adott lehetőséget, annál jobb,
magasabb osztályza ttal illesse !)

0%10%20%30%40%50%60%70%
Gyakran Néha Egyáltalán nemA szülők olvasási szokásai
kísérleti csoport
kontroll csoport
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%Szabadidős tevékenységek szerkezete
1
2
3
4
57. ábra. A szülők meseolvasási szokása inak vizsgálata a kísérleti és
kontroll csoportban

8. ábra. A szabadidős tevékenység százalék szerinti eloszlása a kísérleti
csoportban

84
A megkérdezett tanulók a játékot, sporttevékenységet (86%), a barátokkal való
együttlétet (73%) , valamint a családdal eltöltött programot (64%) jelölték meg a három
legkedv eltebb időtöltési lehetőségnek , azaz a rangsorolásnál, ötös számmal illeték őket.
Rögtön utánuk következik nem nagy értékcsökkenéssel a kirándulás, zenehallgatás,
kisállat gondozása azonos értékkel (59%). Megnyugtató, hogy ezek az időtöltési
tevékenységek a kisiskolások életében megelőzik a számítógéphasználatot, mely re a
tanulók csupá n 27% -aadott maximális pontszámot , amely figyelemreméltó az emberi
kapcsolatteremtés és a kommunikáció szempontjából. A vizsgálat célját tekintve
leginkább arra voltam kíváncsi milyen rangsor alakul ki az olvasás kapcsán. Az olvasást
mint kedvelt tevékenys éget, a tanulók 18% -a osztályozta egy ponttal, 9% -a kettővel,
27%-a hárommal, 18% -a néggyel, míg a maximum osztályzatot a diákok 27%-a adta.

Amint a mellékelt ábrákból látható, igazán nagy eltérések nincsenek a két
vizsgálati csoport között. Hasonlóságok, különbségek vannak ugyan, de azok
elenyészőek. A három legkedveltebb időtöltési lehetőség azonos, bár a sorrendben és a
százalékmegoszlásban változásra lehetünk figyelmesek: első helyen a barátokkal való
együttlét áll (91%), másodikon a családi program (77%), míg a harmadik helyen azonos
százalékban (73%) van jelen a játék, sporttevékenység és a kisállat gondozása.
Mindezeket követi a számítógéphasználat, rajzolás, festés és tévénézés igen nagy
százalékokban, a megkérdezettek felénél.
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%Szabadidős tevékenységek szerkezete
1
2
3
4
5
9. ábra. A szabadidős tevékenység százalé k szerinti eloszlása a kontroll
csoportban

85
Az eredmények láttán elmondható, hogy az olvasás nem tartozik diákjaink
legkedvelt ebbszabadidős tevékenységei közé.

Számítógép -használat

A következő kérdéskörben arra szerettem volna választ kapni, hogy fiataljaink mennyi
időt töltenek el számítógépezéssel, milyen célokra, milyen gyakorisággal használjak azt,
illetve kíváncsi voltam az internet különböző szintű igénybevételére is.
A diákok művelődés -és szabadidő -szerkezetét vizsgálva az előbbiekben
láthattuk, hogy mint időtöltés változó helyet foglal el a megkérdezettek körében. A
kísérleti csoport 27%-a illette e tevékenységet ötös osztályzattal, míg a kontroll
csoportban jóval magasabb volt az érték, 55%. A kérdő ív hatos kérdésében a
számítógéphasználat gyakoriságára kérdeztem rá, ennek eredményeiről a következő
ábrák nyújtanak képet:

A számítógépezés igen gyakori tevékenységnek minősül a fenti adatok alapján a
megkérdezett kisiskolások körében. Mindkét csoport – kísérleti és kontroll – esetében a
tanulók 41% -a jelölte be a vál aszt, miszerint naponta akár több órát is a számítógép
képernyője előtt tölt. A további válaszok más -más arányban jelzik a vizsgálati
csoportok esetében a számítógéphasználat gyakoriságát. Összesen négy diák jelezte,
hogy nem használ számítógépet, ennek há tterében talán a számítógép hiánya állhat.
A következő kérdés szintén a számítógéphasználatra vonatkozott, immár annak
célszerűségét állítva a középpontba. Táblázatba foglaltam néhány lehetőséget erre
41%
45%9%5%Számítógéphasználat
Naponta több órát
Hetente párszor
Havonta
Nem szoktam
41%
32%13%14%Számítógéphasználat
Naponta több órát
Hetente párszor
Havonta
Nem szoktam
10. ábra. Számítógéphasználat gyakorisága
százalékban kifejezve a kísérleti csoportban 11. ábra.Számítógéphasználat gyakorisága
százalékban kifejezve a kontroll csoportban

86
vonatkozóan , a tanulóknak az volt a feladata hogy x -el jelöljék , milyen gyakran
használják a felkínált lehetőséget (soha, néha, gyakran).
A következő ábrák két szempontú elemzést tesz nek lehetővé: a számítógép –
használat célszer űsége mellett annak gyakorisága , kedveltsége is vizsgálhatóvá válik .

A 12. ábra legmagasabb érté keit kikeresve, megállapíthatóvá válik , hogy a tanulók
zöme legnagyobb gyakorisággal játékra használja a számítógépet . A gyerekek életkorát
tekintve cseppet sem meglepő, hogy egy tanuló sem jelölte be, hogy nagyobb
gyakorisággal használná elektronikus levelezésre a számítógépet , sőt ennek épp az
ellenkezője mutatkozik meg. Az elektronikus beszélgetésre azonban a válaszok
szerteágazóak. A gyere kek azonos számban jelezték (36%), hogy a számítógépet e
célból egyáltalán nem, illetve néha használják. A gyakran lehetőséget a
tanulócsoportból mindössze hat gyerek, azaz a tanulók 27% -a választotta.
Ami, a tanulási, olvasási tevékenységet illeti, vegyes en oszlanak meg a tanulók válaszai.
Az olvasás mutatóit tekintve a következőképpen oszlottak meg a jelölések: a tanulók
27%-a jelölte meg a soha, 41% -a a néha és 32% -a a gyakran lehetőségét. Elmondható
tehát, hogy a válaszadók több mint fele használja olva sás céljából a számítógépet.

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
Elektronikus
levelezésElektronikus
beszélgetésOlvasás Tanulás JátékA számítógép használati céljai
soha
néha
gyakran
12. ábra. A sz ámítógép használati céljai, azoknak gyakorisága a
kísérleti csoportban

87

A 13. ábra a kontroll csoportban adott tanulók válaszait összegzi , a számítógép
használati céljaira, azok gyakoriságára vonatkozóan. A két tanuló csoport között
lényeges eltéréseket nem észlelhetünk , ami játék tevékenységet illeti, mindkét
csoportban a gyakorisági mutató élén helyezkedik el. Különbségeket vélhetünk
felfedezni azonban, a tanulásra, olvasásra, elektronikus beszélgetésre adott válaszaik
között. Az ábra értékeit tová bb vizsgálva észrevehetjük , hogy ami e felsorolt
tevékenységeket illeti, nagyobb százalékban jelölték meg a kontroll csoport diákjai a
néha gyakoriságot, mint a kísérleti csoport tanulói. Az olvasás mutatóit vizsgálva, a
következőképpen oszlottak meg a jelölések: a tanulók 27% -a jelölte meg a soha, 55% -a
a néha és 18% -a a gyakran lehetőségét.

Könyvtárhasználat

A könyvtárhasználati szokásokkal kapcsolatban, a kérdőívben három kérdést (18-19-
20.) tettem fel a diákoknak : az egyik a könyvtári tagsággal, a második a látogatásokkal ,
a harmadik pedig a különböző könyvtári szolgáltatások igénybevételével kapcsolatos. E
kérdéskörből kettőt s zeretnék kiemelni. Az első kérdés a könyvtári tagságra
vonatkozott, ennek osztályonkénti eloszlását figyelhetjük meg a következőkben:

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
Elektronikus
levelezésElektronikus
beszélgetésOlvasás Tanulás JátékA számítógép használati céljai
soha
néha
gyakran
13. ábra. A sz ámítógép használati céljai, azoknak gyakorisága a
kontroll csoportban

88

Korán sem meglepőe k a könyvtári tagság szempontjából ezek a magas értékek, tudva
azt, hogy mindkét vizsgált osztály tanulói be vannak iratkozva az iskolájukban
fellelhető könyvtárba. Sajnálatos módon, mind kiderült, azok eléggé szegényesek,
ennek fényében a diákok ritkán vagy egyáltalán nem veszik használatba ezt az iskola
nyújtotta lehetőséget. Akadtak azonban a megkérdezettek között olyan személyek is,
akik több könyvtári tagsággal rendelkeztek. Az előzetes felmérés során kiderült, hogy a
kísérleti csoport 36% -a és a kontroll csoport 14 %-a rendelkezik több (két) könyvtári
tagsági belépővel. A beavatkozási alkalmaknak köszönhetően az előbbiek száma 64% –
ra növekedett, míg az utóbbi esetében az értékek változatlanok maradtak.
A könyvtári tagságok mellett szerettem volna azt is megvizsgálni, milyen
könyvtári szolgáltatásokat vesznek igénybe a 9 -10 életkor közötti tanulók.
A kérdőív követke ző kérdése (20.) arra vonatkozott , hogy a megkérdezettek
milyen könyvtári szolgáltatások at vesznek igénybe , ennek összegzését foglalja magába
az ezt követő ábra. A kérdésre adott válaszokból kiderül, hogy a megkérdezettek
túlnyomórészt nem vesznek igénybe könyvtári szolgáltatást. A kísérleti csoport 55% –
ban, míg a kontroll csoport tanulói 68% -ban vallottak így. Ez az eltérés az imént taglalt
könyvtári tagsággal hozható összefüggésbe. Leginkább kölcsönzés céljából látogatják
diákjaink a könyvtárat (27 -23%), de a helyben olvasást (9 -5%) és a számítógép –
használat ot (5%) is megjelölték, utóbbi a fiatal könyvtárlátogatók könyvtárral szemben
támasztott új igényeiről tanúskodhat .

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
Kísérleti cs.
-előtesztKísérleti cs.
-utótesztKontroll cs.
– előtesztKontroll cs.
-utótesztKönyvtári tagság
Nem könyvtári tag
Egy könyvtár tagja
Több könyvtár tagja
19. ábra. A könyvtári tagság vizsgálata a kísérleti és kontroll
csoport esetében

89

Olvasási szokások

Az olvasási szokások felmérése céljából több kérdést sorakoztattam fel a tanulók
számára. Először arra kérdeztem rá szeretnek -e olvasni , melyre a diákok igenlő vagy
nemleges választ adhattak. Ennek eredményeit mindkét vizsgálati csoportban a
következő ábra vázolja fel:

0%10%20%30%40%50%60%70%80%Könyvtári szolgáltatások
Kísérleti csoport
Kontroll csoport
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
Kísérleti cs. –
előtesztKísérleti cs. –
utótesztKontroll cs. –
előtesztKontroll cs. –
utótesztAz olv asás közkedveltsége
Igen
Nem
14. ábra. Az olvasás közkedveltségének eredményei a kísérleti és
kontroll csoportban 20. ábra. A tanulók által igénybe vett könyvtári szolgáltatások
százalékos megoszlása a kísérleti és kontroll csoportban

90
A fent látható ábrán, összevetettem a két vizsgálati csoport elő -és utótesztjét egyaránt.
Lényeges különbség nem ragadhatja meg figye lmünket, az eredmények csupán néhány
százalékban térnek el egymástól. A kísérleti csoport tanulói 86% -ban válaszoltak igent
arra a kérdésre miszerint, szeretnek -e olvasni. Ez a szám a beavatkozások elteltével
növekedést mutatott, 91% -ra emelkedett. A kontr oll csoportban változás nem volt
tapasztalható, a diákok 82% -ban válaszoltak igent a feltett kérdésre.
Az ezt követ ő kérdés arra tér t ki, hogy szoktak -e olvasni, s ha igen, azt milyen
rendszerességgel teszik . A kérdőív egyik legfontosabb kérdésére adott válaszok
megoszlását a következő diagram mutatja be:

A 15. ábrán, mint látható összevetettem a két vizsgálati csoport elő -és utótesztjét. A két
csoport közötti eltérés nagyon minimális. A különbségek árnyalatnyiak , a két
tanulócsoport e kérdésre adott válaszai inkább tart anak az átlag fele, mintsem
különöseb b eltéréseket jeleznének . Örvendetesnek bizonyul, hogy mindkét vizsgált
csoportban a többség időt fordít az olvasásra, a legtöbb diák a kérdés megválaszolásakor
az időnként és rendszeresen opciót jelölte meg.
A kísérleti csoport diákjainak 45% -a válaszolta az utólagos felmérés során hogy
rendszeresen, havonta átlagosan egy könyvet elolvasnak. Ezzel szemben a kontroll
csoport megkérdezett tanulói 41% -ban adtak ugyanilyen választ. Szembetűnő lehet
ugyanakkor, hogy míg a kísérleti csoportban egy diá k sem jelentette ki , hogy nem olvas,
0%5%10%15%20%25%30%35%40%45%50%
Kísérleti cs. –
előtesztKísérleti cs. –
utótesztKontroll cs. –
előtesztKontroll cs. –
utótesztAz olvas ás gyakorisága
Nem olvasok
Nagyon ritkán
Időnként
Rendszeresen
15. ábra. A tanulók olvasás gyakorisága szerinti százalékos
eloszlás a kísérleti és kontroll csoportban

91
addig a kontroll csoportban mind az előzetes, mind az utólagos felmérés során egy
tanuló ezt vállalta , beismerte. Amint az ábrán látszik, különbség van az elő – és utóteszt
eredményei között a kísérleti csoportban , pozit ív irányban . A növekedett értékek
jobbára a beavatkozási alkalmaknak köszönhetőek, ahol sikerült néhány gyereknek
meghoznom a kedvét az olvasáshoz.
Az olvasási szokások alakulá sánál fontos szempont ugyanakkor a könyvekről
folytatott beszélgetés. Szerettem volna én is megtudni, hogy a 9 -10 éves diákok
beszélgetnek -e könyvekről, megosztják -e olvasmányélményeiket, s ha igen, mindezeket
kivel teszik meg. E kérdésnél a diákok igenlő és nemleges válaszokat adhattak ,
ugyanakkor a felsorakoztathatták kivel folytatnak e témában beszélgetést. Ennek
arányát a következőkben láthatjuk:

Amint az a 16 -os ábrából kiderül, m eglepően magas százalékban a tanuló k szeretik
megbeszélni olvas mányai kat, a könyvvel, olvasással kapcsolatos élményeiket másokkal.
A kísérleti csoport 64 -36%-os arányban , igen fölénnyel, míg a kontroll csoport tanulói
fele-fele (50 -50%) arányban válaszoltak a kérdésre, miszerint folytatnak beszélgetést
könyvek, olvasmányaik kapcsán másokkal. Hogy mindezeket kivel osztják meg
szívesen , azt a következő ábrák szemlélteti k a diákok által preferált sorrendben:
0%10%20%30%40%50%60%70%
Kísérleti csoport Kontroll csoportKönyekről folytatott beszélgetés
Igen
Nem
16. ábra. Könyvekről folytatott beszélgetési szokások vizsgálata a
kísérleti és kontroll csoportban

92

A fenti két ábrából látható milyen mértékben tér el a két csoport áltál megnevezett
beszélgetőpartnerek listája. A kísérleti csoport tanulóinak, mint már említésre került
64%-a állította hogy szokott könyvekről társalogni. Azok a diákok, akik így válaszolt ak,
megnevezték partnereiket is. A rangsor a következőképpen alakult náluk: a barátok
(40%) álltak az első helyen, a szülők (30%) a másodikon, testvérek és más családtagok
(10%) a harmadikon. Őket a nagyszülők és a tanítónő követte azonos
százalékmegoszlás sal.
Némiképp eltér nek ettől a kontroll csoportban felállított kategóriák, a tanulók
mindössze három lehetséges változatot jelöltek meg a partnerek lehetséges sorában ,
szemben a kísérleti csoport változatosságával . Ugyanakkor kevesebb számban – csupán
a diákok 50% -a – nevezte k meg beszélgetőpartnert is. A kialakult rangsor
azonosságokat mutat, első helyen szintén a barátok állnak (60%), másodikon a család
(27%), míg a harmadikon a tanítónő (13%).

A könyvek beszerzésének módja

A kérdőív 10. kérdésében a könyvek beszerzésének módjára kérdeztem rá, a felkínált
javaslatok közül – könyvtár, vásárlás, ajándék, otthoni könyvtár, baráti kölcsönzés – a
gyerekek többet is bejelölhettek. Íme, a kérdésre adott válaszok megoszlása:

40%
30%10%5%10%5%Beszélgető partnerek
Barát
Szülő
Testvér
Nagyszülő
Más családtagok
Tanítónő
60%27%13%Beszélgető partnerek
Barát
Család
Tanítónő
17. ábra. Beszélgető partnerek ragsora
a kísérleti csoportban 18. ábra. Beszélgető partnerek
ragsora a k ontroll csoportban

93

A válaszok elemzése alapján kitűnik, hogy a z otthoni, családi könyvtár , valamint az
ajándékból származó könyvek említhetőek meg a két l egfontosabb olvasmány –
beszerzé si forrásként a vizsgált kisiskolások körében . Az első két hely megegyezik
ugyan, de a sorrend változó. A kísérleti csoportban legtöbben a családot (32%), mint
elsődleges forrást jelölték meg, míg a kontroll csoportban több je lölést kapott az
ajándékozás (33%) útján történő könyvbeszerzés. A vásárlás nem jelentéktelen
arányokkal a harmadik helyen áll a két csoport által kialakított ranglistán, a kísérleti
csoport esetében 24% -al, a kontroll csoportéban 21% -al. Lényeges eltéréseket tehát a
két csoport között nem tudunk megállapítani ezen a téren.

Olvasói ízlés

Az olvasói ízlés felmérése a következő öt kérdést foglalja magába: a legutóbbi
olvasmányok at – a házi olvasmányo kat és az azokon kívül esők et –(14-15.), a kedvenc
írót (16.), a legkedvesebb – kedvenc – olvasmányok at (17.), illetve a jó regén y
kritériumainak megjelölését (26.).
A következőkben tartalmi szempontból kerülnek megvizsgálásra a diákok adta
válaszok, hiszen ennél a kérdéskörnél, az olvas ói ízlés megvizsgálása szempontjából
sokkal lényegesebbek, fontosabbak a minőségi mutatók a mennyiségieknél.
Első ízben tekintsük meg a megkérdezettek legutóbbi olvasmányait, melyeket a vizsgált
csoportok függvényében két táblázatban mutatok be, jól szeml éltetve mely könyvek
tartoznak a kötelező , illetve az azokon kívül eső olvasmányok közé. A kérdőív 15.
kérdésében kértem számon a diákoktól legutóbbi olvasmányait, míg a 16. kérdésben
7%
32%
24%11%26%A könyvbeszerzés módja
Könyvtár
Otthonról, családból
Vásárlás
Baráti kölcsönzés
Ajándék
6%
27%
21%
13%33%A könyvbeszerzés módja
Könyvtár
Otthonról, családból
Vásárlás
Baráti kölcsönzés
Ajándék
21. ábra. A könyvek beszerzésének
módja a kísérleti csoportban 22. ábra. A könyvek beszerzésének
módja a k ontroll csoportban

94
arra szólítottam fel őket, hogy karikázzák be a felsoroltak közül azokat, amelyek nem
tartozta k a kötelező olvasmányaik közé. A táblázatokban más szí nnel jelöltem be a
diákok által megnevezett kötelező olvasmányokat, de azok, mint kiderültek inkább
javaslatok, felvetések voltak a tanítónők részéről, mintsem kötelező jell egűek.

A kísérleti csoport olvasmányai ról a következő táblázat nyújt tisztább képet:

Legutóbbi olvasmányok – előteszt Jelölések
száma Legutóbbi olvasmányok – utóteszt Jelölések
száma
Szabó T. Anna: Fűszermadár 17 Szabó T. Anna: Fűszermadár 15
J.K.Rowling: Harry Potter 4 Francesca Simon: Rosszcsont Peti 3
Zágoni Balázs: Barni könyve 3 Rosie Banks: Titkos királyság 3
Berg Judit: Rumini 3 Tea Stilton: A jégbe zárt kincs 3
Magyar népmesék 3 J.K.Rowling: Harry Potter 2
Tea Stilton: A jégbe zárt kincs 3 Luigi Garlando: Gól sorozat 2
Astrid Lindgren: Harisnyás Pippi 2 Magyar népmesék 2
Charlotte C., Laure Marandet: A
lovam és én 2 Rachel Renee Russel: Egy zizi
naplója 2
George Lucas: Star wars 2 Tea Stilton: A jéghercegnő 2
Geronimo Stilton könyvek 2 Tea Stilton: Lángoló hegy 2
Jules Verne: Nemo kapitány 2 VeraLee Wiggins: Thor, a pajkos
kiscica 2
Mátyás király mesék 2 Antoine de Saint -Exupéry: A kis
herceg 1
Tea Stilton könyvek 2 Balázs Imre József: Hanna -hinta 1
Tea Stilton: A jéghercegnő 2 Bálint Ágnes: Iskola a
faliszekrényben 1
Balázs Imre József: Hanna -hinta 1 Charlotte C., Laure Marandet: A
lovam és én 1
Bálint Ágnes: Iskola a
faliszekrényben 1 Csukás István: Nyár a szigeten 1
Berg Judit: Tökmagok Afrikában 1 Cynthia McFarland: Álomszép lovak 1
Carlo Collodi: Pinokkió kalandjai 1 Dizseri Eszter: Illik, nem illik? 1
Cynthia McFarland: Álomszép lovak 1 Erich Kästner: A két lotti 1

95
Daniel Defoe: Robinson Crusoe 1 Erich Kästner: A repülő osztály 1
Francesca Simon: Rosszcsont Peti 1 Fekete István: Bogáncs 1
Hamupipőke 1 Fekete István: Vuk 1
J.R.R. Tolkien: A hobbit 1 George Lucas: Star wars 1
J.R.R. Tolkien: Gyűrűk ura 1 Heather Grovet: Rút Petúnia 1
Jacky Davis: Katicalány és Darázsfiú 1 Hervay Gizella: Kobak könyve 1
Janikovszky Éva: Örülj, hogy lány! 1 Hohol Ancsa: Juhhé, szemüveges
lettem! 1
Karl May: A sivatag szellem 1 J.R.R. Tolkien: Gyűrűk ura 1
Leslie L. Lawrence: A vérfarkasok
kastélyában 1 Jacky Davis: Katicalány és Darázsfiú 1
Lin Hallberg: Gyerünk, Szigge! 1 Jane Clarke: Nudli kutya 1
Luigi Garlando: Gól sorozat 1 Jane Clarke: Pitypang nyuszi 1
Móra Ferenc: Csilicsali Csalavári
Csalavér 1 Jules Verne: Nemo kapitány 1
Nele Neuhaus: Nyár az álmok
szigetén 1 Kertész Erzsi: ÁllatkávéZOO 1
Robert Louis Stevenson: A kincses
sziget 1 Kertész Erzsi: Göröngyös Úti Iskola 1
Roderick Hunt – Alex Brychta:
Aranyfa sorozat 1 Lázár Ervin: A hétfejű tündér 1
Sarah Bosse: Tarts ki, Anna! 1 Lázár Ervin: A kisfiú meg az
oroszlánok 1
Sophie de Mullenheim: Nagy lovas
könyv – Csak lányoknak 1 Lázár Ervin: Négyszögletű kerek
erdő 1
Szent Biblia 1 Lin Hallberg: Gyerünk, Szigge! 1
Tappancs meséi 1 Mátyás király mesék 1
Tea Stilton – Geronimo Stilton: A
sárkány kódja 1 Nele Neuhaus: Nyár az álmok
szigetén 1
Tea Stilton: A lángoló hegy 1 Orosz népmesék 1
Tudás fája 1 Patricia M. St. John: Nyomok a
hóban 1
Varsági népmesék 1 Robert Louis Stevenson: A kincses
sziget 1
VeraLee Wiggins: Thor, a pajkos
kiscica 1 Sarah Bosse: Tarts ki, Anna! 1
Vigh Bori: Hogyan menjünk világgá? 1 Serge Golon -Anne Golon: Angelique
a reménység útján 1

96
Tea Stilton – Geronimo Stilton: A
sárkány kódja 1
Tea Stilton: A sötétség hercegnője 1
Tea Stilton: Nagy zűr New Yorkban 1
Tea Stilton: Rejtély Párizsban 1
Tea Stilton: Szabad egy táncra? 1
Varga Katalin: Gőgös Gúnár Gedeon 1
Walt Disney: 101 kiskutya 1

A 23. ábra a kísérleti csoport olvasmányait tartalmazza, összesítve a tanulók előzetes és
utólagos felméréskor adott válaszait. Megfigyelhető ugyanakkor, hogy a gyakoriság is
fel van tűntetve a könyvek mellett, ami jelzi, hogy az osztály tanulói közül hány an
nevezt ék meg a szóba n forgó könyvet.
Mint látható, Szabó T. Anna Fűszermadár című könyve vezeti a ranglistát
mindkét oldalon. Ez cseppet sem meglepő tudva azt, hogy a tanítónő ajánlotta
elolvasásra, így még a z esetleges nem olvasóknak is könnyen eszük be jutott a könyv
címe. Ezt az olvasmányt, kötelezőként jelölték be a vizsgált alanyok, mint ahogy az a
táblázatban is jelezve van.
Változatos olvasmányok listáját kísérhet jük szemmel, öröm látni, hogy ebben az
osztályban igen közkedvelt tevékenység nek számít az olvasás . Érdekes tény
ugyanakkor, hogy a megjelölt könyvek túlnyomórészt nem magyar szerzők könyvei.
Sokkal nagyobb mennyiségben fordulnak elő külföldi szerzők (J.R.R. Tolkien, Jane
Clarke, VeraLee Wiggins, J.K.Rowling, Antoine de Saint -Exupé ry, Robert Louis
Stevenson, stb.) művei a legutóbbi olvasmányok listájában, hasonlóképpen nagyobb
gyakorisággal is szerepelnek a tanulók felsorolásaiban. Közkedvelt olvasmánynak
bizonyulnak a Tea Stilton és Geronimo Stilton könyvek, a tanulók többsége tőlük való
könyvcímeket nevezett meg (A jégbe zárt kincs, A jéghercegnő, A lángoló hegy , A
sárkány kódja, Nagy zűr New Yorkban ), továbbá a Harry Potter sorozatok, a Titkos
királyság és Berg Judit Rumini című könyve. Örvendetes volt számomra, hogy az
utólag os felmérésnél a diákok olyan szerzőktől is neveztek meg könyveket, akikről a 23. ábra. Olvasmánypreferencia gyakoriság alapján a kísérleti csoportban az
előzetes és utólagos felmerés alapján

97
beavatkozási alkalmak során szót ejtettünk, bemutatásra kerültek , ilyen például: Lázár
Ervin, Csukás Istv án és Hervay Gizella.

Ugyanígy táblázatba szedtem a kontroll csoportban begyűjtött válaszokat is , ami
diákok legutóbbi olvasmányélményeit rendszerezi:

Legutóbb olvasott művek – előteszt Jelölések
száma Legutóbb olvasott művek – utóteszt Jelölések
száma
Fodor Sándor: Csipike 7 Fekete István: Vuk 16
Fekete István: Vuk 5 Fodor Sándor: Csipike 10
Carlo Collodi: Pinokkió kalandjai 4 Jeff Kinney: Egy ropi naplója 5
Magyar népmesék 4 Rosie Banks: Titkos királyság 3
Paulette Bourgeois -Brenda Clark:
Franklin születésnapja 3 Kádár Annamária: Lilla és
Tündérbogyó 2
Kádár Annamária: Lilla és
Tündérbogyó 3 Magyar népmesék 2
Jeff Kinney: Egy ropi naplója 2 Fehér Klára: Én sose kapok levelet 1
Fekete István: Téli berek 2 Berg Judit: Rumini 1
Rosie Banks: Titkos királyság 2 Nógrádi Gábor: Gyerekrablás a
Palánk utcában 1
Medana Croitoru: Pletyka -csapda 2 Carlo Collodi: Pinokkió kalandjai 1
Nem olvasott 1 Nem olvasott 1
Rudyard Kipling: A dzsungel könyve 1 Charles Dickens: Twist Olivér 1
Az állatok képes enciklopédiája 1 Fehér Klára: Lesz nekem egy
szigetem 1
Fekete István: Tüskevár 1 Jack London: Fehér Agyar 1
Székely Erzsébet: Barangolás
meseországban 1 Nógrádi Gábor: Segítség, ember! 1
Geronimo Stilton: Az
Óriáscsontvázak völgye 1 Képes gyermekenciklopédia 1
Bálint Ágnes: Frakk és a macskák 1 Bálint Ágnes: Szeleburdi család 1
A világmindenség könyve – képes
gyermekenciklopédia 1 George Lucas: Star wars 1
Heidi Ulrich: A cowboykalapos fiú 1 Tea Stilton sorozat 1
Geronimo Stilton: Karácsony van,
Stilton! 1 Bálint Ágnes: Frakk és a macskák 1

98
Geronimo Stilton: Boldogulj angolul 1 Paulette Bourgeois -Brenda Clark:
Franklin sorozat 1
Luigi Garlando: Gól! 1 Bartos Erika: Anna, Peti és Gergő 1
Gyermekbiblia 1 Fehér Klára: Az indián kertje 1
Képes mesekincstár 1 Benedek Elek (átdolgozás): Ali baba
és a negyven rabló 1
Geronimo Stilton: Csonkamancsú
Miau kastélya 1 Beck Andrea: A titoktündér 1
Bálint Ágnes: Frakk és a foci 1 Geronimo Stilton: Az óriásgyémánt
elrablása 1
Steven Saylor: Róma 1 Turbuly Lilla: Kosársuli 1
Karl May: Winnetou 1 Miklya Luzsáni Mónika, Miklya
Zsolt: Beszélgető Biblia 1
Geronimo Stilton: Az olimpia hőse 1 Berg Judit: Rumini kapitány 1
Marton Lili: Jutka a nagyvilágban 1 Nógrádi Gábor: PetePite 1
Wass Albert: A törpék és az óriás 1 Benedek Elek meséi 1
Bálint Ágnes: Szeleburdi család 1 Geronimo Stilton: Karáncsony van,
Stilton! 1
Fekete István: Bogáncs 1 Marton Lili: Jutka a nagyvilágban 1
Benedek Elek: Nagyapó mesefája 1 Geronimo Stilton: Csonkamancsú
Miau kastélya 1
Szabó Magda: Tündér Lala 1 Szabó Magda: Tündér Lala 1
Geronimo Stilton: A bátorság titka 1 Karl May: Winnetou 1
Selma Lagerlöf: Nils Holgersson
csodálatos utazása 1 Berg Judit: Galléros Fecó naplója 1
Astrid Lindgren: Harisnyás Pippi 1 Sven Nordqvist: Pettson és Findusz 1
Jack London: Fehér Agyar 1

A ranglisták élein változó jelölésekkel szerepelnek a kötelező olvasmányok, cím szerint
Fodor Sándor Csipikéje és Fekete István Vukja. Változatos olvasmányoknak lehetünk
itt is szemtanúi, ámbár kevesebb az említett mű száma a kísérleti csoportéval
ellentétben. A diákok többs ége a kötelező olvasmányokat nevezte meg legutóbbi
olvasatául. A másik vizsgálati csoporttal ellentétben, ebben a csoportban akadt olyan 24. ábra. Olvasmánypreferencia gyakoriság alapján a kontroll csoportban az
előzetes és utólagos felmerés alapján

99
tanuló, aki egyetlen egy olvasmányt sem tudott megnevezni. A magyar szerzőkön kívül
szintén figyelmesek lehetünk a külf öldi írók népszerűségére, de nem azok túlsúlyára.
Közkedvelt olvasmány: Egy ropi naplója, Pinokkió kalandjai, a Titkos Királyság, Kádár
Annamária Lilla és Tündérbogyó című könyve, valamint a magyar népmesék. Mint
látjuk, teljes mértékben eltér a kísérleti csoport által megnevezettekkel. Hasonlóságként
kell továbbá említenünk a Tea – és Geronimo Stilton könyvek meglétét.
A következő kérdésnél a diákok kedvenc író ikat nevezhették meg, ennek
összesítését az alábbi ábrák mutatják szemléletesebben:

A 25. ábra mutatja, hogy e lsöprő többség ben (30%) a diákok Szabó T. Annát nevezték
meg kedvenc írójuknak. A tanulók változatosan soroltak fel írókat, költőket. A
megkérdezett di ákok közül ugyanakkor 6 -on (20%) nem neveztek meg senkit sem.
Ezekkel a tanulókkal ellentétben akadtak olyanok, akik több költőt, költőnőt
megneveztek. Szabó T. Annát követte az írók soraiban Móra Ferenc (10%) , George
Lucas (7%) – akit a lelkes Star Wars rajongók választottak –, Kányádi Sándor (7%) és
Tea Stilton (7%), az utóbbi három azonos százalékban. Ugyanakkor Kovács Bíró János,
Ady Endre, Bálint Ágnes, Verne Gyula, Petőfi Sándor és Varró Dániel kortárs írónk
neve is említésre került a kedvenc írók so raiban.
A kedvenc szerzők listájának elkészítésekor teh át a gyakorisági mutatókat , a
jelölés számot vettem figyelembe .
30%
20%
10%7%7%7%4%3%3%3%3%3%Kedvenc író
Szabó T. Anna
nincs
Móra Ferenc
George Lucas
Kányádi Sándor
Tea Stilton
Kovács Bíró János
Ady Endre
Bálint Ágnes
Verne Gyula
Petőfi Sándor
Varró Dániel
25. ábra. Kedvenc írók listája a kísérleti csoportban a preteszt
elvégzése után

100

A 26. ábra szintén a kísérleti csoport válaszait taglalja, immár az utóteszt kitöltése után.
Némiképp változás észlelhető, ami a felsorakoztatott neveket illeti, jelentek meg
olyanok is, akiket ez előzetes felmérés során senki sem írt. Ilyen például Varró Dániel,
Lázár Ervin, Csukás István vagy Romhanyi József. Több tanuló is akadt, akik szintén
nem neveztek meg kedvenc írót. A felsorolt írók között ismét Szabó T. Anna kerekedett
ki győztesként (16%) . Őt követte Tea Stilton, Geronimo Stilton és Weöres Sándor
azonos százalékkal (8%). A többi költ ő egy -egy jelölé st kapott.

20%
16%
8%
8%8%4%4%4%4%4%4%4%4%4%
4%Kedvenc író
nincs
Szabó T. Anna
Tea Stilton
Geronimo Stilton
Weöres Sándor
David Soman
Varró Dániel
Petőfi Sándor
Romhanyi József
Csukás István
Lázár Ervin
Móra Ferenc
George Lucas
Verne Gyula
Ady Endre
19%
13%
13%
10%10%10%7%3%3%3%3%3%3%Kedvenc író
Fekete István
nincs
Weöres Sándor
Fodor Sándor
Kányádi Sándor
Geronimo Stilton
Benedek Elek
Petőfi Sándor
Carlo Collodi
Jack London
Sarah Bosse
Kádár Annamária
Hans Cristian Andersen26. ábra. Kedvenc írók listája a kísérleti csoportban a poszteszt
elvégzése után
27. ábra. Kedvenc írók listája a k ontroll csoportban a preteszt
elvégzése után

101
Kicsit sem meglepő, hogy a kontroll csoport diákjai közül a legtöbben Fekete Istvánt
(19%) jelölték meg kedvenc írójuknak. A 14. kérdés vizsgálatakor kiderült, hogy a
megkérdezett alanyok több mint fele válaszolta, hogy legutóbbi olvasmánya közé
Fekete István Vuk című meseregénye tartozik. Mindebből azt a következtetést
vonhatjuk le, hogy kötelező olvasmány révén a tanulók töb bsége – feltételezem a
gyakrabban vagy egyáltalán nem olvasók – csak ezt a művet és írót tudta megnevezni.
Ebben a csoportban is több tanuló jelentette ki, hogy nincs kedvenc írója. A többször
megnevezett írók ragsora a következőkből áll: Weöres Sándor , Fodor Sándor (13%),
Kányádi Sándor, Geronimo Stilton és Benedek Elek (10%).

A 28. ábra szintén a kontroll csoport eredményeiről nyúj t pontosabb, feltáróbb képet, a
posztteszt után. Lényeges eltérést nem észlelhetünk, az első hely en továbbra is Fekete
István (32 %) áll. Őt követi Kányádi Sándor (14%), Weöres Sándor (12%). Többször
került említésre Geronimo Stilton, Fodor Sándor és Petőfi Sándor neve (6%) . A többi
felsorakoztatott író nevét – Fehér Klára, Kádár Annamária, Berg Judit, Nográdi Gábor,
Jack London, Tesa Stilton, Benedek Elek, Kiss -Bitai Éva – egy-egy tanuló említette
meg.

32%
14%
12%6%6%6%3%3%3%3%3%3%3%
3%Kedvenc írók
Fekete István
Kányádi Sándor
Weöres Sándor
Geronimo Stilton
Fodor Sándor
Petőfi Sándor
Fehér Klára
Kádár Annamária
Berg Judit
Nográdi Gábor
Jack London
Tea Stilton
Benedek Elek
Kiss-Bitai Éva
28. ábra. Kedvenc írók listája a k ontroll csoportban a poszteszt
elvégzése után

102
Az olvasói ízlés vizsgálatát, a kérdő ív 17. számú kérdés ének elemzésével
folytatn ám, amely a diákok kedvenc könyveire kérdezett rá . A tanulók válaszait
táblázatokba összesítettem.

Kedvenc könyvek rangsora a kísérleti csoportban

Kedvenc könyvek – előteszt Jelölések
száma Kedvenc könyvek – utóteszt Jelölések
száma
nincs 6 Nincs 4
Szabó T. Anna: Fűszermadár 2 Tea Stilton: A lángoló hegy 2
Tea Stilton – Geronimo Stilton: A
sárkány kódja 1 Rachel Renee Russel: Egy zizi
naplója 2
Tea Stilton: A jégbe zárt kincs 1 Heather Grovet: Rút Petúnia 1
VeraLee Wiggins: Thor, a pajkos
kiscica 1 Balázs Imre József: Hanna -hinta 1
Mathilde Bonetti: Martina naplója 1 Tea Stilton: A sötétség hercegnője 1
Nele Neuhaus: Nyár az álmok
szigetén 1 Luigi Garlando: Gól! 1
George Lucas: Star wars 1 A fejlődő világegyetem 1
Balázs Imre József: Hanna -hinta 1 Tea Stilton: A jégbe zárt kincs 1
J.R.R. Tolkien: A hobbit 1 Robert Louis Stevenson: A kincses
sziget 1
Luigi Garlando: Gól! 1 Geronimo Stilton: Nem vagyok én
szuperegér! 1
Bálint Ágnes: Frakk és a foci 1 Antoine de Saint -Exupéry: A kis
herceg 1
J.K.Rowling: Harry Potter 1 Tea Stilton: Rejtély Párizsban 1
Rachel Renee Russel: Egy zizi
naplója 1 Jules Verne: Utazás a Föld
középpontja felé 1
Tea Stilton: A jéghercegnő 1 Fekete István: Bogáncs 1
Antoine de Saint -Exupéry: A kis
herceg 1 Üzenet Istentől Neked 1

29. ábra. Legkedvesebb olvasmányok vizsgálata a kísérleti csoportban, a preteszt és
posztteszt összevetésével

103
Kedvenc könyvek rangsora a kontroll csoportban

Kedvenc könyvek – előteszt Jelölések
száma Kedvenc könyvek – utóteszt Jelölések
száma
nincs 2 nincs 2
Fodor Sándor: Csipike 3 Fekete István: Vuk 6
Fekete István: Vuk 2 Jeff Kinney: Egy ropi naplója 2
Jeff Kinney: Egy ropi naplója 2 Fehér Klára: Én sose kapok levelet 1
Képes gyermekenciklopédia 1 Kádár Annamária: Lilla és
Tündérbogyó 1
Sarah Bosse: Anna segít a bajban 1 Képes gyermekenciklopédia 1
Kádár Annamária: Lilla és
Tündérbogyó 1 Bálint Ágnes: Szeleburdi család 1
Fekete István: Tüskevár 1 Berg Judit: Rumini 1
Székely Erzsébet: Barangolás
meseországban 1 Jack London: Fehér Agyar 1
100 állati érdekesség 1 Nógrádi Gábor: Gyerekrablás a
Palánk utcában 1
Bálint Ágnes: Frakk és a macskák 1 Turbuly Lilla: Kosársuli 1
Magyar népmesék 1 Charles Dickens: Twist Olivér 1
Carlo Collodi: Pinokkió kaladjai 1 Rosie Banks: Titkos királyság 1
Heidi Ulrich: A cowboykalapos fiú 1 Sarah Bosse: Anna segít a bajban 1
Geronimo Stilton: A bátorság titka 1 Fodor Sándor: Csipike 1
Bálint Ágnes: Szeleburdi család 1
Rosie Banks: Titkos királyság 1

A kérd éskör utolsó kérdése a tanuló k olvasói igényeit célozta meg. A
megkérdezetteknek a következő mondatot : „Egy jó regénytől azt várom el, hogy …”
kellett befejezniük. Lehetséges opciók voltak felsorakoztatva számukra, szám szerint
nyolc, melyből kedvükre választhattak, maximálisan négyet. A válaszlehetőségek
következő rangsora alakult ki: 29. ábra. Legkedvesebb olvasmányok vizsgálata a k ontroll csoportban, a preteszt és
posztteszt összevetésével

104

A kérdésre adott válaszok adatainak sz ámbevételekor a legszembetűnőbb és
legerőteljesebb elvárás a diákok részéről , mint a fenti ábrán is látható , a humor (30%) és
a szórakozás (26%).

A két csopor t közötti eltérés nagyon minimális , csupán 1-2%-ban térnek el az
eredmények .
A humor és a szórakoztatás, mint az irodalmi szövegekkel szembeni elvárás
mindkét csoport esetén egyértelműen a legfontosabb elvárásként van jelen. Ezt követi az
igény, miszerint az alkotás újat mondjon (14%), ismereteket közöljön és igazolja az
elképzeléseket (11%). A többi opciót meglehetősen kevesen mo ndták mindkét csoport
esetében.
4%6%
26%
9%
8%15%2%30%A jó regény kritériumai
Ismereteket közöljön
Példát közvetítsen
Szórakoztasson
Igazolja elképzeléseimet
Valóságszerű ábrázolásmód
Újat mondjon
Összefüggéseket tárjon fel
Legyen humoros
11%5%
23%
11% 6%14%2%28%A jó regény kritériumai
Ismereteket közöljön
Példát közvetítsen
Szórakoztasson
Igazolja elképzeléseimet
Valóságszerű ábrázolásmód
Újat mondjon
Összefüggéseket tárjon fel
Legyen humoros30. ábra. A jó regény kritériumainak a kísérleti csoportban
felállított rangsora
30. ábra. A jó regény kritériumainak a k ontroll csoportban
felállított rangsora

105
Következtetések, javaslatok

Dolgozatomban az olvasó nevelés színtereiről, módszertani lehetőségeiről írtam. Azokat
a módszereket és eljárásokat mutattam be, amelyek során felkelthetjük a tanulók olvasás
iránti érdeklődését Kutatásom célja, mint már említésre került, a 9-10 éves korosztály
olvasáskultúrájának feltérképezése , valamint az olvasási szokások, olvasói ízlés és
könyvtárhasználati ismere tek feltárása volt. Mindezen információk megválaszolására a
27 kérdésből álló kérdőív volt segítségemre, valamint a beavatkozási alkalmak a
kísérleti csoport esetében.
Az eredmények részletes feldolgozása és bemutatása után a következő
következtet ések fogalmazódtak meg bennem:
A szabadidő eltöltésének lehetőségeként a megkérdezett kisiskolások , a
barátokkal és családdal töltött együttléteket , a szabadban eltöltött szórakozási
lehetőségek közül a játékot, sportot és a kirándulást részesítik előnyben. Ebbe a
szabadidő -szerkezetbe az olvasás csupán a kialakult ranglisták végén szerepelt.
A megkérdezett tanulók mindegyike könyvtári tag, a kísérleti csoport több mint
fele (64%) , a kontroll csoport negyede (14%) rendelkezik két könyvtár tagsággal
(iskolai, megyei) . A kötelező házi olvasmányoko n kívül szeretik a magyar műveket ,
alkotásokat, de túlnyomórészt külföldi szerző k műveit olvassák a fiatalok, mindkét
csoportban.
Ami a két csoport összehasonl ítását ille ti, nem észleltem nagyon nagy
különbségeket a két diákcsoport olvasói ízlése, olvasási -és könyvtárhasználati ,
számítógép használati szokásait illetően. A kísérleti és kontroll csoportok eredményei
inkább az átlag felé közelítenek , mintsem nagymértékben eltérnének egymástól.
Kutatásom elején négy hipotézist fogalmaztam meg , a kutatás céljainak
figyelembevételével . Az e lső feltételezésem, mely szerint abban a csoportban, azoknál a
gyerekeknél, ahol a szülők magasabb fokú iskolázottsággal és o lvasáskultúrával
rendelkeznek, ott az olvasás gyakorisága és a könyvtárhasználat növek edést mutat,
igaznak bizonyult. A kérdőív első kérdéseiben a szülők iskola i végzettségére, később a
gyerekek olvasás gyakoriságára , könyvtárhasználatára kérdeztem rá. A k ísérleti
csoportban, mint az már bemutatásra került nagyobb eredmények születtek a felsőfokú
végzettségek terén, s ugyancsak több gyerek jelezte, hogy gyakran olvas könyvet,
ellenben s kontroll csoport tanulóival. A könyvtári tagságról a fentiekben már szó t

106
ejtettem . A megkérdezettek túlnyomórészt nem vesznek igénybe könyvtári szolgáltatást,
a kísérleti csoport tanulói 55% -ban, a kontroll csoportéi pedig 68% -ban vallottak eképp.
Ezek az eltérések nem nagymértékűek, mégis alkalmasak az összefüggések igazolás ára.
A második hipotézisem a következőképp hangzott: feltételezem, hogy a lányok
rendszerint több könyvvel rendelkeznek, nagyobb gyakorisággal olvasnak és járnak
könyvtárba, mint fiú társaik. Mindezek az adatok begyűjtésénél és összegzésénél
igazolódtak , ugyanakkor a legutóbbi olvasmányok felsorolásakor is, sokkal több
könyvet neveztek meg a lányok, ellentétben a fiúkkal .
A harmadik feltételezésem a diákok szabadidős tevékenységével volt
kapcsolatos, melyet így fogalmaztam meg: feltételezem, hogy a diák ok kevesebb időt
szánnak olvasásra, mint más időtöltési lehetőségekre. Ez a feltevés szintén igaznak
bizonyult, mint az ahogy a következtetések levonásánál már említésre került . Az
olvasást, mint kedvelt időtöltési lehetőséget a diákok kevés százalékban jelölték meg,
melyet egy sor más tevékenység előz meg.
Negyedik és egyben utolsó feltételezésem az volt, hogy a könyvekről, írókról,
különböző művekről való diskurzus és tevékenységek után növekszik a gyermekek
érdeklődése, motivációja az olvasással szemben. Céljaim közé tartozott, hogy
megszerettessem és megkedveltessem az olvasást és az irodalmat a gyerekekkel, új
szerzőkkel és alkotásokkal ismertessem meg őket. Ezt úgy gondolom, hogy kis részben
sikerült is elérnem. Az utólagos felmérés elvégzéseko r a kedvenc írók sorai között
jelentek meg újabbak is, melyek neveivel a beavatkozási alkalmak során is
találkozhattak a gyermekek. Úgy gondolom, hogy ilyen kevés idő nem elégséges a cél
megvalósítása szempontjából, hosszú távon ugyanis sokkal jobb eredmén yek érhetőek
el. Mindent összevetve, az adatok alkalmasnak bizonyultak a kutatás elején felállított
hipotézisek igazolására .

107
Felhasznált irodalom

1. Adamikné Jászó Anna (2001): Gyermekirodalom és nemzeti azonosságtudat .
Könyv és Nevelés, III. évfolyam /2. szám.
2. Adamikné Jászó Anna (2006): Az olvasás múltja és jelene. Trezor Kiadó,
Budapest.
3. Adamikné Jászó Anna (2008): Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig .
Trezor Kiadó, Budapest.
4. Ábrahám Mónika (2006): 12-14 éves gyerekek olvasási, könyv – és
könyvtárhasználati szokásai. Új Pedagógiai Szemle, 1. szám.
5. Bakkay Tiborné, Bagi Rózsa (1995): Az óvodai bábjáték, Tankönyvkiadó,
Budapest.
6. Bettelheim, Bruno (1985): A mese bűbölete és a bontakozó gyermeki lélek .
Corvina Kiadó, Budapest.
7. Békés Pál (2004): Előszó . In: Boldizsár Ildikó: Mesepoétika. Írások mesékről,
gyerekekről, könyvekről . Akadémiai kiadó, Budapest.
8. Bocsák Veronika – Benkő Zsuzsanna – Hölgyesi Györgyi (1995): Olvass
nekem! Kalauz szülőknek, óvónőknek, tanítóknak a gyermekkö nyvek
útvesztőjében. Trezor Kiadó, Budapest.
9. Boldizsár Ildikó (2004): Mesepoétika. Írások mesékről, gyerekekről, könyvekről .
Akadémiai kiadó, Budapest .
10. Boldizsár Ildikó (2010): Meseterápia. Magvető Kiadó, Budapest.
11. Boldizsár Ildikó (2001): A népmese. In: Komáromi Gabriella (szerk.):
Gyermekirodalom. Helikon Kiadó, Szekszárd .
12. Boldizsár Ildikó (2012): Hogyan segítik a mesék az értő olvasást és az olvasóvá
válást?. In: Olvasáspedagógia, XIV. évfolyam /2. szám.
13. Carver , Charles S. – Scheier , Michael F. (2006): Személyiségpszichológia.
Osiris Kiadó, Budapest.
14. Cs. Czachesz Erzsébet (1998): Olvasás és pedagógia . Mozaik Oktatási Stúdió,
Szeged.
15. Cs. Czachesz Erzsébet (2002): Olvasás és nevelés az iskoláskor előtt . In:
Olvasáspedagógia, III. évfolyam /2. szám.

108
16. Dán Krisztina (1995): Iskolai könyvtárak külföldön. In: Dán Krisztina, Tóth
Gyula (szerk.): Könyvtár az iskolában. FPI, Budapest.
17. Dankó Ervinné (2000): Nyelvi kommunikációs nevelés az óvodában . Okker
Kiadó, Budapest.
18. Dömsödy Andrea (2003): Könyvtár -pedagógia. Könyvtárostanárok Egyesülete.
Flaccus Kiadó, Budapest.
19. Erdődi János (1980): A nyelvoktatás módszertana . Budapest.
20. Fazekasné Fenyves i Margit (2000): A beszédhanghallás kritériumorientált
fejlesztése . In: Új Pedagógiai Szemle, július augu sztusi s zám.
21. Fenyő D. György (2006, szerk.): Kiből lesz az olvasó?Ötletek, módszerek
szülőknek pedagógusoknak . Animus Kiadó, Budapest.
22. Fonay Tiborné, Kissné Takács Erika, Sütőné Karsa Tímea (2006): Anyanyelvi
képességek . Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen.
23. Galántai Béláné (1976): A nevelőotthoni könyvtáros munkája . Könyv és
Nevelés , 18. évfolyam /3. szám.
24. Gazda Klára (2008): Gyermekvilág Esztelneken . Ős Kép Kiadó, Budapest.
25. Gereben Ferenc – Katsányi Sándor – Nagy Attila (1979): Olvasásismeret
(Olvasásszociológia, olvasáslélektan, olvasáspedagógia). Tankönyvkiadó,
Budapest.
26. Gereben Ferenc (1998): Könyv, könyvtár, közön ség. A magyar társadalom
olvasáskultúrája olvasás – és könyvtárszociológiai adatok tükrében. Országos
Széchényi Könyvtár, Budapes t.
27. Gombos Péter (2009): „Ó, mondd, te mit választanál!” A tanár felelőssége és
lehetőségei a kötelező olvasmányok kiválasztásában . Könyv és Nevelés, XI.
évfolyam /2. szám.
28. Gombos Péter (2013): Dobj el mindent, és olvass! Pont Kiadó, Budapest.
29. Gósy Mária (1997): Beszéd és óvoda . Nikol Gmk, Budapest.
30. Gyarmathy Éva – Kun Gabriella (2003): A beszédészlelés fejlesztése
óvodásoknál és kisikolásoknál . Argumentum Kiadó és Nyomda Kft , Budapest.
31. Herczog Krisztián (2009): Drámapedagógia az olvasóvá nevelé s szolgálatában .
In: Olvasáspedagógia, XI. évfolyam /4. sz ám.
32. Józsa Gabriella és Józsa Krisztián (2014): A szövegértés, az olvasási motiváció
és a stratégiahasználat összefüggése . Mag yar Pedagógia, 114. évfolyam /2.
szám.

109
33. Józsa Krisztián és Steklács János (2009): Az olvasástanítás kutatásának aktuális
kérdései . Magyar Pedagógia, 109. évfolyam/ 4. szám.
34. Józsa Krisztián és Steklács János (2012): Az olvasás tanításának tartalmi és
tantervi szempontjai . In: Csapó Benő és Csépe Valéria (szerk.): Tartalmi keretek
az olvasás diagnosztikus értékeléséhez. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
35. Kádár Annamária (2013): Mesepszichológia : Az érzelmi intelligencia fejlesztése
gyermekkorban . Kulcslyuk Kiadó, Budapest.
36. Kádár Annamária (2014): Mesepszichológia 2. Útravaló kényes nevelési
helyzetekhez. Kulcslyuk Kiadó, Budapest .
37. Katsányi Sándor (1984, szerk.): A könyvtár kezelése . Múzsák Közművelődési
Kiadó, Budapest.
38. Kernya Róza – szerk. (2008): Az anyanyelvi nevelés módszerei . Trezor Kiadó,
Budapest.
39. Kodály Zoltán (1958): Zene az óvodában . Zeneműkiadó, Budapest.
40. Makkai Kinga (2010): Előadások az olvasóvá nevelés kisgyerekkori
megalapozásáról . Csodaceruza , 45. szám.
41. Makkai Kinga (2010): Gondolatok az olvasóvá nevelés és a gyermekirodalom
oktatása közötti összefüggésekről. In: Barabás László (szerk.): Iskola a
magasban, iskola a mélyben. Mentor Kiadó, Marosvásárhely.
42. Makkai Kinga (2011): A jó gyermekkönyv ismérvei . Hargita Népe napilap ,
júliusi szám.
43. Makkai Kinga (2012): Tudományos -módszertani dolgozat. Az olvasóvá nevelés
és könyvtárhasználati ismeretek tanítása a középszintű könyvtáros -és
pedagógusképzésben. Kolozsvár.
44. Márai Sándor (1977): Füves könyv . Helikon Kiadó, Budapest.
45. Mészáros Vincéné (1972): Az óvodai bábjáték és módszertana , Tankönyvkiadó,
Budapest.
46. Nagy Attila és Katsányi Sándor (2002): Olvasáslélektan és – pedagógia, In:
Horváth Tibor, Papp István (szerk.): Könyvtárosok kézikönyve , 4. kötet,
Határterületek, Osiris Kiadó, Budapest.
47. Nagy József (2004): Olvasástanítás: a megoldás stratégiai kérdései .
Iskolakultúra, 3. szám.
48. Ranschburg Jenő (1994): Szeretet – erkölcs – autonómia. Gondolat Kiadó,
Budapest.

110
49. Sándor Ildikó (2005): Tücsökringató. Ölbél i játékok . Hagyományok Háza,
Budapest.
50. Simon Réka Zuzsanna (2015): A kortárs gyermekirodalom titkai. Helikon
irodalmi folyóirat, XXV. évfolyam/11. szám.
51. Sík Sándor (2000): Az olvasás tudománya. Sík Sándor Piarista Egyetemi
Szakkollégium, Szeged.
52. Steklács János (2009): Az olvasás kis kézikönyve szülőknek, pedagógusoknak: A
funkcionális analfabetizmustól az olvasási stratégiákig . OKKER Kiadó,
Budapest.
53. Szenczi Beáta (2010): Olvasási motiváció: definíciók és kutatási irányok .
Magyar P edagógia, 110. évfolyam/2. s zám.
54. Szilágyiné Gálos Ildikó (2008): Az olvasóvá nevelés megalapozása óvodás
kortól kisiskolás korig. Módszertani kézikönyv CD -melléklettel . Szeretve Tanulni
Oktatási Egyesület, Budapest.
55. Szinger Veronika (2009): Nagycsoportos óvodások írásbeli séggel kapcsolatos
tudása és tevék enységei . Olvasáspedagógia, XI. évfolyam /2. szám.
56. Szilveszter László Szilárd (2013): Az anyanyelvi nevelés módszertana.
Tanulmányi útmutató. Babe ș–Bolyai Tudom ányegyetem, Marosvásárhely.
57. Tóth Tibor (1999 ): Az olvasásra nevelésről . Iskolakultúra, 1. szám
58. Trencsényi László (2013): Gyermekirodalom A -tól Z -ig, Fapados Kiadó,
Budapest.
59. Vekerdy Tamás (2002): Kérdezz! Felelek: Gyerekekről felnőtteknek. Park Kiadó,
Budapest.
60. Végh Balázs Béla: Az erdélyi magyar gyermekirodalom vizsgálata . A
gyermekirodalom változatai , Komp -Press Kiadó, Kolozsvár, 2007.
61. Végh Balázs Béla és Végh Adalbert (2016): Magyar irodalom és
gyermekirodalom .
62. Voight Vilmos (1999): A mese neve . Fordulópont : Mint a mesében?, I.
évfolyam/4. s zám.

111
Mellékletek

1. melléklet

Kérdőív

Kedves Tanuló!

Szakdolgozatom elkészüléséhez kérem idődet, néhány kérdés megválaszolásával
segítheted munkámat. Az alábbi kérdőív kutatási célokat szolgál, tehát nincs
szándékomban vizsgáztatni téged, csupán szeretném jobban megismerni érdeklődésed
és véleményed néhány kérdésben. Az esetek többségében az előre megadott
válaszlehetőségek közül kell kiválasztanod és bekarikáznod azt az állítást, melyet
leginkább igaznak vélsz!
Kérlek, haladj végig lendületesen a kérdéseken, so kat ne töprengj rajtuk! Jelöld
válaszaid őszintén és lelkiismeretesen! Előre is köszönöm a segítséged!

1) Nemed?
a) Fiú
b) Lány
2) Életkorod? ………

3) Édesapád (gondviselő) végzettsége?
a) Kevesebb, mint 8 osztály
b) 8 osztály
c) Szakiskola
d) Szakközépiskola
e) Érettségi
f) Főiskola, egyetem

4) Édesanyád (gondviselő) végzettsége?
a) Kevesebb, mint 8 osztály
b) 8 osztály

112
c) Szakiskola
d) Szakközépiskola
e) Érettségi
f) Főiskola, egyetem

5) Szoktál -e számítógépet használni?
a) Naponta több órát
b) Hetente párszor
c) Havonta
d) Nem szoktam

6) A számítógépet milyen céllal használod a leggyakrabban? Jelöld x -el a
gyakoriságot a táblázatban!
SOHA
NÉHA
(hetente) GYAKRAN
(naponta)
a) Elektronikus levelezés (e -mail)
b) Elektronikus beszélgetés (csetelés)
c) Olvasás
d) Tanulás, internetes szótárhasználat
e) Játék

7) A lenti táblázatban különféle kedvteléseket, tevékenységeket szedtem sorba .
Ítéld meg őket abból a szempontból, ahogy mennyire találod vonzónak őket!
Mindegyik kedvtelést osztályozd le 1 -től 5 -ig! Minél inkább szereted az adott
lehetőséget, annál jobb (magasabb) osztályzatot adj neki!

SZABADIDŐ -TEVÉKENYSÉG RANGSOROLÁS
a) barátokkal való együttlét 1 2 3 4 5
b) házimunka, segítés a ház körül 1 2 3 4 5
c) játék, sport 1 2 3 4 5
d) kirándulás 1 2 3 4 5
e) zenehallgatás 1 2 3 4 5

113
f) moziba járás 1 2 3 4 5
g) elmélkedés, gondolkodás, töprengés 1 2 3 4 5
h) színház, múzeumlátogatás 1 2 3 4 5
i) rajzolás, festés, színezés 1 2 3 4 5
j) kisállat, házi kedvenc gondozása 1 2 3 4 5
k) szépirodalom -olvasás (regény, vers, novella) 1 2 3 4 5
l) játék a számítógéppel 1 2 3 4 5
m) tévénézés 1 2 3 4 5
n) családi program 1 2 3 4 5

8) Szeretsz olvasni?
a) Igen
b) Nem

9) Szoktál -e könyveket olvasni? Ha igen, milyen gyakorisággal?
a) Nem olvasok
b) Nagyon ritkán (évente legalább l könyvet)
c) Időnként (negyedévente legalább 1 könyvet)
d) Rendszeresen (havonta átlagosan legalább 1 könyvet)

10) Általában hogyan szerzed be az általad olvasott könyveket?
a) Könyvtárból
b) Otthonról, a családból
c) Vásárlásból
d) Baráti kölcsönzésből
e) Ajándékból

11) Ki szokott olvasnivalót ajánlani neked?
a) Tanár
b) Szülő
c) Testvér
d) Barát
e) Könyvtáros

114
f) Saját magam keresek
g) Senki

12) Melyik műfajt kedveled a legjobban?
a) Mese
b) Kalandos történet, fantasztikus regény
c) Elbeszélés
d) Történelmi regény
e) Vers
f) Ismeretterjesztő irodalom
g) Egyéb

13) Olvasol -e valamilyen gyermek vagy ifjúsági folyóiratot?
a) Igen, ………………………………………………………………………..
b) Nem

14) Milyen könyveket olvastál legutóbb? (Sorolj fel párat belőlük: szerző -cím)
1. ……………………………………………………………………………………
2. ……………………………………………………………………………………
3. ……………………………………………………………………………………
4. ……………………………………………………………………………………
5. ……………………………………………………………………………………
6. ……………………………………………………………………………………

15) Az előbb felsoroltak közül melyek azok, amelyek nem tartoznak a kötelező
olvasmányok közé? Karikázd be!

16) Kik a kedvenc íróid? Megnevezhetsz többet is!
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

17) Van-e kedvenc könyved, ha igen írd le a címét!

…………………………………………………………………………………………….

115
18) Tagja vagy most valamilyen könyvtárnak?
a) Soha nem voltam könyvtári tag
b) Egy könyvtár tagja vagyok
c) Több könyvtár tagja vagyok

19) Milyen gyakorisággal látogatsz el könyvtárba?
a) Hetente
b) Havonta
c) Évente néhány alkalommal
d) Nem szoktam

20) Milyen könyvtári szolgáltatásokat szoktál igénybe venni? (Többet is
bekarikázhatsz.)
a) Kölcsönzés
b) Helyben olvasás
c) Számítógép használat
d) Rendezvény
e) Nem szoktam könyvtári szolgáltatást igénybe venni

21) Gyerekkorodban olvastak -e szüleid mesét neked?
a) Gyakran
b) Néha
c) Egyáltalán nem
d) Nem emlékszem

22) Olvasnak -e otthon szüleid?
a) Gyakran
b) Néha
c) Egyáltalán nem

23) Szoktál -e a könyvekről beszélgetni, és ha igen kivel?
a) Igen,
…………………………………………………………………………………
b) Nem

116
24) Milyen célból olvasol?
a) Szórakozás (olvasás élmény, öröm)
b) Unaloműzés
c) Kíváncsiság
d) Művelődés (szókincsgyarapítás, olvasás készség fejlesztése, ismeretszerzés)
e) Kötelező, muszáj

25) Van kedvenc hősöd, mesealakod vagy példaképed? (Nevezd meg!)
a) Van, ……………………………………………..
b) Nincs

26) Egy jó regénytől azt várom, hogy: (A megfelelő számokat karikázd be, maximum
négyet!)
a) Ismereteket közöljön
b) Példát közvetítsen
c) Szórakoztasson, kikapcsolódást nyújtson
d) Igazolja elképzeléseimet
e) Valóságszerű legyen az ábrázolásmód
f) Újat mondjon
g) Összefüggéseket tárjon fel
h) Legyen humoros

27) Szerinted fordítasz elegendő időt az olvasásra?
a) Igen
b) Nem

117
2. melléklet

Dömdö -dömdö -dömdödöm
Lázár Ervin

Mikkamakka nagy rikoltozásra ébredt. Majd beszakadt a dobhártyája. Nem csoda, mert
éppen az ő fülébe rikoltoztak. Hárman is. Nevezetesen Bruckner Szigfrid, a
kiérdemesült oroszlán, Aromo, a fékezhetetlen agyvelejű nyúl és Vacskamati.
– Te meg Maminti lesztek a döntőbírók! – üvöltötte éppen Br uckner Szigfrid.
Mikkamakka először is befogta a fülét.
– Miféle döntőbíró? – kérdezte akkor.
De nem vette le a kezét a füléről, mert amazok hárman egyszerre kezdtek kiabálni. Sőt
odajött Nagy Zoárd is, a lépkedő fenyőfa, s nem sokkal később Ló Szerafi n, a kék
paripa. Most már öten üvöltöztek.
– Éntőlem megszakadhattok az ordibálásban – mondta Mikkamakka -, addig úgysem
veszem el a kezem a fülemről, amíg nem kezdtek csendesen és egyenként beszélni.
Aromót választották szószólónak, Mikkamakka levette a füléről a kezét.
-Arról van szó, kérlek szépen, hogy Bruckner Szigfrid azt állítja, ő itt a legnagyobb
költő – kezdte Aromo -, és bármelyikünknél szebb verset tud kitalálni. Egyszóval
henceg…
– Még hogy én hencegek! Igenis… – Mikkamakka újra befogta a fülét.
Mindenki Bruckner Szigfridnek támadt.
– Hadd mondja végig Aromo.
Az oroszlán elhallgatott.
– Elhatároztuk hát – folytatta Aromo -, hogy költői versenyt rendezünk. Mindenki költ
egy verset, és a végén te meg Maminti, a kicsi zöld tündér eldönti tek, hogy melyik
kapja az első díjat.
– Természetesen az én versem – mondta magabiztosan Bruckner Szigfrid, de megint
lehurrogták.
– Jól van – mondta Mikkamakka -, ezen ne múljon.
Fölült a tisztás szélén egy emelvényre Maminti mellé.
– Ki akar versenye zni? – kérdezte.
Mindenki fölemelte a kezét, még Szörnyeteg Lajos, a legjobb szívű behemót és

118
Dömdödöm is. Valamennyien papírt és ceruzát ragadtak, és vadul nekiláttak. Csak úgy
sistergett a sok ceruza. Legelsőnek Szörnyeteg Lajos készült el a verssel. Fö l is állt,
hogy elszavalja.
A múltkor Mikkamakkával
Fát vágni mentünk az erdőre,
De olyan szerencsétlenül dőlt
A fa, hogy Dömdödöm alászorult.
Huhú, fiúfütty, lengettek, rengettek, fütyörésztek, fityirésztek a többiek.
– Ez nem vers, kikérem magamnak! – dühöngött Bruckner Szigfrid.
– Hallod, Mikkamakka, azt mondja, nem vers?! – méltatlankodott Szörnyeteg Lajos.
Mikkamakka ráncolta a homlokát.
– Hát bizony – mondta aztán -, kedves Lajos, ez tényleg nem vers.
– Miért – lobogtatta a papírját Szörnyeteg Lajos -, amikor a sorok szépen egymás alá
vannak írva, és minden sor nagybetűvel kezdődik? Akkor miért nem vers?
Mikkamakka elgondolkozott, vakarta a feje búbját. Valami okosat akart kisütni. Ki is
sütött, mert amikor Szörnyeteg Lajos harmadszor kérdezte , hogy miért nem vers,
rávágta:
– Csak!
És lássuk be, igaza volt.
Rögtön színre is lépett a második versenyző. Maga Bruckner Szigfrid. Pózba vágta
magát, az égre emelte tekintetét, és nekikezdett:
Ej, mi a kő! tyúkanyó, kend a szobában lakik itt bent?
– Állj – mondta Mikkamakka -, ezt nem te írtad!
– Hát kicsoda? – háborgott Bruckner Szigfrid. – Ki az ördög írta volna, itt van, nézd meg
a papírt, nem az én írásom ez?!
– Jó, jó – vágott közbe Mikkamakka -, de ezt már régen megírta Petőfi Sándor. Mi meg
abban állapodtunk meg, ha jól emlékszem, hogy mindenki a saját versét adja elő.
– Úgy van! – helyeseltek a többiek.
– Ki az a Petőfi Sándor?! – kiabált Bruckner Szigfrid. – Sohase hallottam a nevét.
– Elég szégyen – mondta Maminti -, de a verset akkor i s ő írta. Légy szíves, saját
költeményt előadni.
– Na jó – mondta Bruckner Szigfrid. – Tudok én mást is. Ide süssetek!
Póz, arc az ég felé. Nekikezdett:
Ej, kend, tyúkanyó, mi a kő, itt bent lakik a szobában?

119
– Hohó – hadonászott Aromo -, ugyanazt mondod kitekerve! És ráadásul rím sincs
benne.
– Rímnek kell benne lenni? – kérdezte Bruckner Szigfrid Mikkamakkát.
– Hát nem árt – mondta az -, de ne az Anyám tyúkját mondjad. Akárhogy forgatod, úgyis
ráismerünk.
– Na jó – mondta újra Bruckner Szigfrid -, akkor nem az Anyám tyúkját mondom.
Elkezdte:
– Apám tyúkja , írta Bruckner Szigfrid.
Ej, tyúkapó, mi a kő, itt bent lakik a szobában kend?
– Megölni, lelőni, szétvágni, elzavarni, kirúgni, szétfűrészelni! – dühöngtek a többiek.
– Így nem lehet szavalni! – háborgott Bruckner Szigfrid.
– Bizony nem – mondta Mikkamakka. – Jobb is, ha abbahagyod. Itt csalással nem élsz
meg. Halljuk a következőt!
Bruckner Szigfrid elsompolygott onnan, s Nagy Zoárd, a lépkedő fenyőfa ugrott a
helyére. Szavalt, csak úgy zengett.
Legszebb állat az anakonda,
de nem tudja ezt ama konda,
ha ráterelnék ama kondát,
széttiporná az anakondát.
– Ugyan, miféle vers ez! – mondta szemrehányóan Aromo. – Ilyen erővel azt is
mondhattad volna:
Legszebb állat az anaménes,
de nem tudj a ezt ama ménes,
ha ráterelnék ama ménest,
széttiporná az anaménest.
A többiek tapsoltak, tetszett nekik Aromo gúnyolódása. Sőt, hogy köszörüljön a
költőtudományán esett csorbán, Bruckner Szigfrid is megszólalt:
– Vagy azt is mondhattad volna:
Legszebb állat az anacsorda,
de nem tudja ezt ama csorda,
ha ráterelnék ama csordát,
széttiporná az anacsordát.
Nagy Zoárd tobozai vöröslöttek a méregtől.
– És azt nem mondanád meg, mi a csudát jelent az az anacsorda meg anaménes?

120
– Ugyanazt, amit az anakonda – kiabált közbe Vacskamati -, azaz semmit!
– Az anakonda igenis egy állat – bizonygatta Nagy Zoárd.
– Ki ismeri? – tette föl a kérdést Mikkamakka.
– Senki – zúgták a többiek.
– Nem ér! – hadonászott Nagy Zoárd. – Tessék megnézni a Természettudományi
kislexik onban. Ha nincs benne, vágjanak föl tűzifának.
– Kinek van Természettudományi kislexikon ja? – kérdezte Mikkamakka.
– Senkinek – felelték kórusban.
– Ezen ne múljon – szólt ekkor Maminti, és elővette zöld varázspálcáját. – Csiribi, legyen
itt egy, csirib á, természettudományi, prics, kislexikon, prucs!
És már ott is volt a lába előtt. Nosza, nekiestek, lapozták, csak úgy sistergett.
– Hányadik betű az ábécében az a? – kérdezte Vacskamati.
– Hátulról vagy elölről számítva? – érdeklődött Aromo, de akkor már Nagy Zoárd
diadallal felkiáltott:
– Itt van, az ötvenkilencedik oldalon! – És olvasta:
– "Anakonda (Eunectes murinus): állat, tíz métert is elérő, dél -amerikai óriáskígyó.
Áldozatát körülgyűrűzi és összeroppantja."
– Hát legyen neked ez a legszebb á llat – mormogta Aromo, de mit volt mit tenni, el
kellett fogadni Nagy Zoárd versét, íme kiderült, van anakonda nevű állat.
– Jöhet a következő – intett Mikkamakka. Ló Szerafin méltóságteljesen fölállt, középre
ballagott, meghajtotta magát:
Ha elpusztul a tulok,
szarvából lesz a tülök,
de ha én elpüsztülök,
belőlem nem lesz tulok.
– Hát az biztos – kiabálták a többiek -, mert már most egy nagy tulok vagy!
– Még hogy elpüsztülök – vihogott Bruckner Szigfrid. – Elpüsztülök a rühügéstől.
– Csend legyen! – kiáltott Mikkamakka. – Ki következik?
– Én – mondta Vacskamati. – Egy egészen rövid verset írtam.
– Halljuk!
Szerda ablakában
csütörtök ül,
és ordít csütörtökül.

121
Egy darabig csend volt, aztán Szörnyeteg Lajos megkérdezte:
– Miért csütörtökül ordít?
– Mert csütörtök – mondta Vacskamati -, ha péntek, péntekül ordítana.
– Idegen nyelveket nem tud? – akadékoskodott Bruckner Szigfrid.
– Nem – mondta Vacskamati -, ez egy műveletlen csütörtök.
Mikkamakka megrázta az elnöki csengőt.
– Elég – mondta. – Halljuk Aromót!
Aromo fölényes mosollyal sétált a tisztás közepére. Rázendített:
bálomböki bag u fan
bálombökö big a fún
– Nem ér – ordított közbe Bruckner Szigfrid -, egy hangot se értek belőle! Arról nem
volt szó, hogy hottentottául is lehet verset írni.
– Eszed tokját hottentotta – háborgott Aromo -, ez igenis magyarul van!
– Akkor én megeszem a fülem – mondta Bruckner Szigfrid.
– Már meg is sózhatod – felelte Aromo.
– Hadd mondja végig – próbált rendet teremteni Mikkamakka.
Aromo újra belefogott:
bálömböki bag u fan
bálombökö big a fún
búlámbákö bög i fan
balúmbaká bög ö fin
bilambúka bág ö fön
bölimbakú bag á fön
bölömbika búg a fán
– Ez semmi – mondta Ló Szerafin -, így egy gyerek is tud verset csinálni, ha ugyan ez
egyáltalán vers.
– Igenis vers! – jelentette ki Mikkamakka, akinek úgy látszik, tetszett ez a bálömböki. –
S ha azt hiszed, hogy olyan könnyű ilyet írni, rajta, bizonyítsd be! Írj egyet!
– Nem is kell leírnom – mondta Ló Szerafin -, kapásból is elmondhatom.
– És már mondta is:
kómirelű kőtyual
kamórile kütyőul
kumaróli ketyüől
kőmuraló kityeül

122
kőmürula kótyiel
kemürőlú katyóil
kimerülő kutyaól
– Jó, jó, de ennek semmi értelme sincs. Mi az, hogy kimerülő kutyaól? – szólt Aromo. –
Kimerülhet egy zseblámpaelem vagy esetl eg egy hegymászó, de egy kutyaól!
– Esetleg elfárad – vetette közbe Vacskamati. – Miért ne fáradhatna el egy kutyaól?
– Vagy a kutya nagyon nyomja belülről – kelt Bruckner Szigfrid is Ló Szerafin
védelmére.
– Rendben – mondta Aromo -, de a módszer, ahog y a verset írtam, mégis az én
találmányom.
– Ez igaz – hagyták helyben a többiek.
– Találmánynak nem rossz – epéskedett Nagy Zoárd -, csak versnek.
Mikkamakka megint csengetett.
– Halljuk az utolsó versenyzőt!
Nagy pironkodva előállt Dömdödöm, akiről mindenki tudja, hogy csak annyit tud
mondani, dömdödöm.
Így szavalt:
Dömdödöm, dömdödöm,
dömdö -dömdö -dömdödöm
– Nem ér! – rikoltozott Bruckner Szigfrid. – Akkor én meg azt mondom, hogy:
Prampapam, prampapam,
prampa -prampa -prampapam
– Nono – mondta Mik kamakka -, csak azért kiabálsz, mert nem tudod, mit jelent
Dömdödöm verse.
– Miért, mit jelent?
– Azt, hogy mindannyiunkat nagyon szeret.
– Engem is? – kérdezte gyanakodva Bruckner Szigfrid.
– Persze, téged név szerint is megemlített – mondta Mikkamakka.
– Éljen Dömdödöm – kiáltott Bruckner Szigfrid -, adjuk neki az első díjat!
– Adjuk! – kiabálták a többiek.
Mikkamakka és Maminti egy babérkoszorút helyezett Dömdödöm fejére.
– Te győztél – mondták neki.
– Majd kölcsönadhatod a krumplifőzel ékembe – veregette meg a győztes vállát Bruckner
Szigfrid.

123
Dömdödöm meg boldogan elindult az erdő felé, és fennhangon dúdolgatta a győztes
verset.
Dömdödöm, dömdödöm,
dömdö -dömdö -dömdödöm.

3. melléklet

A kis kakas gyémánt félkrajcárja
(magyar népmese)

Volt a világon egy szegény asszony, annak volt egy kis kakasa. Csak ott keresgél, csak
ott kapargál a kis kakas a szeméten, egyszer talál egy gyémánt félkrajcárt. Arra megy a
török császár, meglátja a kis kakasnál a gyémánt félkrajcárt, azt mondja neki:
– Kis kakas, add nekem a gyémánt félkrajcárodat.
– Nem adom biz én, kell a gazdasszonyomnak.
De a török császár erővel is elvette tőle, hazavitte, betette a kincses kamarájába. A kis
kakas megharagudott, felszállott a kerítés tetejére, elkezdett kiabáln i:
– Kukurikú, török császár, add vissza a gyémánt félkrajcárom!
A török császár, csak hogy ne hallja, bement a házba, de akkor meg a kis kakas az
ablakába repült, onnan kiabálta:
– Kukurikú, török császár, add vissza a gyémánt félkrajcárom!
Megharagud ott erre a török császár.
– Eredj, te szolgáló, fogd meg azt a kis kakast, hogy ne kiabáljon, vesd belé a kútba. A
szolgáló megfogta, kútba vetette. De a kis kakas csak elkezdi a kútban:
– Szídd fel begyem a sok vizet, szídd fel begyem a sok vizet! – Arra a begye mind
felszítta a vizet a kútból.
A kis kakas megint felszállott a török császár ablakába.
– Kukurikú, török császár, add vissza a gyémánt félkrajcárom!
Megint azt mondja erre a török császár a szolgálójának:
– Eredj, te szolgáló, fogd meg azt a kis kakast, vesd belé az égő kemencébe.
A szolgáló megint megfogta a kis kakast, az égő kemencébe vetette. De a kis kakas
megint csak elkezdi:

124
– Ereszd ki begyem a vizet, hadd oltsa el a tüzet! Ereszd ki begyem a vizet, hadd oltsa el
a tüzet! Erre a begye mind kieresztette a vizet, eloltotta a tüzet. Akkor megint csak
felszállott az ablakba.
– Kukurikú, török császár, add vissza a gyémánt félkrajcárom!
Még nagyobb méregbe jött erre a török császár.
– Eredj, te szolgáló, fogd meg azt a kis kakast, vesd belé a méhes kasba, hadd csípjék
agyon a darazsak.
A szolgáló belévetette a kis kakast a méhes kasba. Ott megint elkezdi a kis kakas:
– Szídd fel begyem a darázst; szídd fel begyem a darázst!
Arra a begye mind felszítta a darázst. Akkor megint fels zállott a török császár ablakába.
– Kukurikú, török császár, add vissza a gyémánt félkrajcárom!
Már a török császár nem tudta, mit csináljon vele.
– Eredj, te szolgáló, hozd ide azt a kis kakast, hadd tegyem ide a bő bugyogóm
fenekébe.
Megfogja a szolgá ló a kis kakast; a török császár beteszi a bő bugyogója fenekébe.
Akkor a kis kakas megint csak elkezdi:
– Ereszd ki begyem a darázst, hadd csípje meg a farát; ereszd ki begyem a darázst, hadd
csípje meg a farát!
A begye mind kieresztette a darázst, azok jól megcsipkedték a török császár farát.
Felugrik erre a török császár.
– Jaj, jaj, a fránya egye meg ezt a kis kakast! Vigyétek hamar a kincseskamarába, hadd
keresse meg a maga gyémánt félkrajcárját.
Bevitték a kis kakast a kincses kamarába, ott megint elkezdi a maga mondókáját:
– Szídd fel begyem a sok pénzt, szídd fel begyem a sok pénzt! – Erre a begye mind
felszítta a török császár három kád pénzét. A kis kakas hazavitte, odaadta a
gazdasszonyának; gazdag asszony lett belőle, még máig is él, ha meg nem halt.

125
4. melléklet

A három pillangó
Jékely Zoltán

Volt egyszer három pillangó: egy sárga, egy piros meg egy fehér. Vígan játszadoztak a
verőfényes mezőn, virágról virágra szálldostak, táncoltak, repdestek jókedvükben. De
hirtelen beborult az ég. Közeledett a vihar.
– Repüljünk haza! – mondta a sárga pillangó, ijedten pergette a szárnyát.
– Minél gyorsabban! – mondta a piros is, a fehér is, és elindultak gyors szárnyalással.
Éppen jókor é rtek haza, mert a zápor már megeredt s egyre vizesebb lett a szárnyuk. De
a ház ajtaját nem tudták kinyitni, s az eső mind jobban és jobban szakadt.
– Menjünk a sárga tulipánhoz! – mondta a sárga pillangó, – az majd bebocsát.
És a szakadó esőben elvergődtek a tulipánhoz, könyörögni kezdtek neki:
– Sárga tuli, nyisd ki a kelyhed, hadd húzódjunk meg az eső elől!
De a tulipán így felelt:
– A sárgának szívesen kinyitom, de a pirosnak és a fehérnek nem.
Erre a sárga így felelt a szívtelen tulipánnak;
– Ha testvér eimet nem bocsátod be, inkább én is kint maradok!
A tulipán csak ingatta a fejét, de a kelyhét nem nyitotta ki. Az pedig mind sűrűbben
szakadt.
– Menjünk a fehér tulipánhoz! – mondta a fehér pillangó.
Ázva -fázva elvergődtek a tulipánhoz, s szépen kérlelni k ezdték:
– Kis tulipán, nyisd ki a kelyhed, hadd húzódjunk meg az eső elől!
De a tulipán így felelt:
– A fehéret örömest befogadom, de a sárgát és a pirosat nem.
Erre a fehér pillangó így felelt:
– Ha testvérkéimet nem fogadod be, inkább én is kint maradok. Inkább ázzunk együtt,
mintsem hogy elhagyjuk egymást.
A szívtelen tulipán csak ingatta a fejét, s kelyhét nem nyitotta ki. Az eső pedig már
zuhogott. A pillangók szárnya már teljesen átázott.
– Menjünk a piros tulipánhoz! – mondta a piros pillangó. A szak adó esőben elvergődtek a

126
piros tulipánhoz, és könyörögni kezdtek neki: – Kis tuli nyisd ki a kelyhed, hadd
húzódjunk meg az eső elől!
De a szívtelen tulipán így felelt.
– A pirosat szívesen beengedem, de a fehéret és sárgát nem.
– Ha testvéreimet nem bocsátod be, inkább én is kint maradok! – mondta a piros pillangó
is.
Tovább vergődtek hárman csurom vizesen a szakadó esőben. Hímporuk már elázott,
csápjuk kókadozott, szárnyuk össze – összetapadt, még a lelkük is átázott. Csetlettek –
botlottak fűszálról – fűszálra és egy – egy lapulevél alatt húzták meg magukat. De a szél
oda is besüvöltött és becsapott az eső.
Süss fel nap, süss fel nap,
Szárogasd meg szárnyamat,
Nyisd ki a virágokat! – könyörgött a három didergő pillangó.
A nap meghallotta a sűrű felhők mögül a pillangók esdeklő beszédét, és annyira
megilletődött, hogy a felhőket elűzte, meleg fényt árasztott a mezőre, s a pillangók
szárnyát egy – kettőre megszárította.
S a három pillangó újra táncolt, rep desett vígan, míg le nem nyugodott a nap.

5. melléklet

Kicsi mese
Hervay Gizella

Kobak mindennap megmérte magát az ajtófélfán ál. És furcsa módon mindennap nő tt
egy kicsit, mégis mindenki nagyobb volt nála. Egy reggel aztán elhatározta, hogy ő a
legnagyobb. A szoba közepére állt, és kihúzta magát:
– Én vagyok itt a legnagyobb! Megértett étek? Ha valaki nagyobbra mer nő ni nálam,
megverem. Aki szót fogad, azt nem bánom, nem verem meg.
– Hahaha! – nevetett az asztal.
Kobak dühösen fordult hát ra: – Nem hallottad, hogy mit parancsoltam? Azonnal
zsugorodj össze, mert ha nem, megverlek. Itt senki sem lesz nagyobb nálam!
Az asztal dülöngélt a nevetéstő l. Kobak kirántotta a kardját, és hő siesen vagdalni kezdte

127
az asztalt. De az csak nevetett továb b: – Hihihi! Úgyis te vagy a kicsi!
Kobak most dühében teljes erejével nekiszaladt az asztalnak – és összevissza verte
magát. Ott feküdt a földön, kicsi volt, és sírt. De a játékok vigasztalni kezdték:
– Ne búsulj, Kobak, te mindennap nősz, az asztal m eg nem nő egy cseppet sem.
– Ne búsulj, Kobak, úgyis te leszel a nagyobb!
De Kobakot nem lehetett ilyen könnyen megvigasztalni. Fogta a széket, az asztal mellé
cipelte, felmászott az asztalra, és onnan szónokolt a földön heverő játékoknak:
– Merje még egyszer azt mondani valaki, hogy az asztal nagyobb nálam, mert úgy
ellátom a baját, hogy megemlegeti!
A játékok összenéztek.
– Na mit hallgattok? Ki a legnagyobb? – húzta ki magát Kobak.
– Te vagy a legnagyobb! – kiáltották a játékok.
– Akkor hallgassatok! Most én beszélek! – Azzal mondani kezdte:
– Nagyobb vagyok, mint az ágy, nagyobb vagyok, mint a szék… Na mért nem
tapsoltok? Tapsoljatok!
A játékok összenéztek.
– Nem halljátok? Tap -sol-ni! Egy -kettõ!
A játékok tapsoltak.
Kobak pedig büszkén folytatta tovább: – Nagyobb vagyok, mint az asztal, nagyobb
vagyok, mint a szekrény, nagyobb vagyok, mint Mama…
Ebben a percben bejött Mama a szobába. – Nem szállsz le arról az asztalról azonnal?
Mit gondoltok, mért nevettek a játékok?

6. melléklet

Az emlékfoltozók
Máté Angi

Volt egyszer két tündér, de mondhatnám azt is, hogy két rigó, de még azt is, hogy két
kislány, én nem tudom megmondani, melyik, mert mindháromra hasonlítottak:
hajnalonta nyitott ablakaik párkányán ülve fütyörésztek, mint a rigók, hálóingben
lógatták a lábuk, mint valami unatkozó tündérek, az egyik olyan szőke kislány, akárha
fején limonádét hordana, a másik mint egy faodú, olyan barna.

128
Ezek a szőke és barna tündérrigólányok minden hajnali fütyörészésük után, amikor már
reggel lett és járt a postás, átugráltak házuk küszöbén – egy nagy piros fazekat cipelve
magukkal – egészen a postaládáig, onnan kiszedték a leveleket, mind egy szálig, bele a
fazékba, aztán becihelődtek a házukba.
Bent leü ltek a nagy piros fazék köré, és bontani kezdték a borítékokat.
Az elsőből egy kék lebegésű, pókhálófinom kendő bomlott ki, nagy lyukkal a sarkában,
mellette papíron írás:
– Kedves emlékfoltozók! Úgy hallottam, ti, akik tündérrigólányok vagytok, meg
tudjátok foltozni az emlékeket.
Én egy öreg, kék roller vagyok, és bárhogyan próbálom, mégsem emlékszem arra az
utcára, ahol először gurultak a kerekeim. Lyukas az emlékem. Foltozzátok meg, kérve
kérlek, hadd juthasson eszembe a régi utca, a régi forgás.
A tündérrigólányok újabb levelet bontottak, abból zöld kendő bomlott ki, éktelenkedő
lyukkal a közepén, mellette írás:
– Kedves emlékfoltozók! Én egy tölgyfa vagyok. Jó ideje próbálok visszaemlékezni
arra, milyen volt körülöttem a fű, a föld, amikor még csem ete voltam, és nem jut
eszembe, semmi módon. Megnőttem, kiment a fejemből, üres, lyukas ott az emlékem,
kérlek, segítsetek, foltozzátok meg!
Aztán egy harmadik levelet is bontottak a tündérrigólányok, abból egy színes kendő
lebegett elő, akkora lyukkal, h ogy majdnem átfért rajta a piros fazék. Pedig az aztán jó
nagy volt. A színes kendő mellett levél:
– Kedves emlékfoltozók! Én egy fiú vagyok, keresem az emlékeimben a nagymamámat,
de nem találom. Nem emlékszem arra, hogy milyen volt, amikor énekelt nekem kisfiú
koromban. Kérlek, foltozzátok meg az emlékeimet.
A tündérrigólányok papucsot húztak, fogták a kiürült fazekat, és elmentek megkeresni
azt az utcát, ahol réges -régen a kék roller kerekei gurultak.
Hét nap s hét éjjel mentek, s mikor érezték, hogy i mmár jó helyen járnak, és tudták is,
hogy az a jó hely a roller valamikori utcája, akkor felvettek az utca porosából egy
darabot, a házak színeiből egy fuvintásnyit, s betették a piros fazékba, vitték magukkal.
Aztán tovább mentek, még hét nap s hét éjjel, míg el nem jutottak ahhoz a földhöz,
amelyik régen a csemete tölgyfa alatt terült el.
Fölvettek onnan egy hangyabolyt, betették a piros fazékba azt is, majd továbbindultak.
Alig bírták már a járást, mindegyre belebotlottak hosszú hálóingeikbe, már fütyör észni
sem volt kedvük, de tudták, hogy még dolguk van. Még egy fontos dolguk. Ezért hát

129
mentek, még hét nap s hét éjjel, míg egy házhoz nem értek, ott ült benne egy
nagymama, puha volt, meleg ölelésű, ült ott és énekelt:
– Aludj, ingó -bingó – a két kislán y fazekába gyűjtötte a repkedő énekhangokat, a
puhaságot, a meleget, majd kimentek egy dombra, letették a fazekat, hátukra feküdtek,
fújták kicsit a felhőket és kacagtak.
Amikor jól kikacagták magukat, megkeresték a hazafele vezető utat, s nemcsak hét, de
hétszer hét napig mentek, míg hazáig nem értek.
Akkor felmentek a padlásra, s elővették a három lyukas kendőt, amelyeket a postás
hozott.
Az öreg rollertől érkező lyukas kéket, a tölgyfától kapott üres közepű zöldet és a nagy
lyukú színeset, a fiúét. Ki terítették valamennyit a földre, elővették tűiket, cérnáikat,
majd a fazékból a poros földdarabot, a fuvintásnyi színeket, amiket a régi utcából és
házairól összegyűjtöttek, s rátették az első kendő lyukas részére. Odaöltögették,
megfoltozták a kék roller emlékét, emlékezhetett immár, milyen volt az utca és a házak,
ahol először forogtak a kerekei. Aztán elővették a fazékból a hangyabolyt, rátették a
zöld kendő lyukas közepére, odaöltögették azt is, megfoltozták a tölgyfa emlékét,
immár eszébe juthatott a h angyaboly, ami még csemete korában terült el alatta. Végül
elővették a nagymama énekének hangjait, a melegséget, a puhaságot, rávarrták azokat a
harmadik, a színes kendő lyukas részére, megfoltozták a fi ú emlékét, eszébe juthatott
így a nagymamája éneke, melege, puhasága. Miután végeztek az emlékfoltozással,
felvitték a kendőket a padlásra, kiteregették a fecskefészkek mellé, lengtek -lobogtak a
megfoltozott emlékek.
A padlásról látták, hogy lement a nap, esteledik, megitták mézes tejüket, fogat mostak,
és ágyba bújtak. Kuncogtak kettőt -hármat, majd mély álomba merültek. Aztán
hajnalodott, s a tündérrigólányok már ott fütyörésztek ismét nyitott ablakaik párkányán,
lógatták a lábukat, hálóingben, piros fazékkal, várták a postást.

130
7. melléklet

2. kép. Második beavatkozás 1. kép. Harmadik beavatkozás
4. kép. Könyvajánló 3. kép. Könyvajánló

131

6. kép. Könyvtári látogatás 5. kép. Könyvtári látogatás
7. kép. Ötödik beavatkozás 9. kép. Könyvesbolti látogatás
8. kép. Hatodik beavatkozás