Babe ș – Bolyai Tudományegyetem, Kolozsvár [619291]

Universitatea Babeș – Bolyai, Cluj Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Specializarea: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar
Odorheiu Secuiesc

LUCRARE DE LICEN ȚĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC : ABSOLVENT: [anonimizat]. DÓSA ZOLTÁN KISS CSABA

ODORHEIU SECUIESC 2017

Universitatea Babeș – Bolyai, Cluj Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Specializarea: Pedagog ia Învățământului Primar și
Preșcolar
Odorheiu Secuiesc

Integrarea și educarea copiilor cu
comportamentul deviant

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC : ABSOLVENT: [anonimizat]. DÓSA ZOLTÁN KISS CSABA

ODORHEIU SECUIESC 2017

Babe ș – Bolyai Tudományegyetem, Kolozsvár
Pszichologiai és Neveléstudományok Kar
Tanító és Óvodapedagógus Szak, Székelyudvarhely

A deviáns gyermekek kezelése és
integrációja

Szak irányító: Szerző:
Dr. Dósa Zoltán Kiss Csaba

2017

1

Tartalom

1. Bevezetés ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 2
2. Mi a deviancia? ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 5
2.1. Deviáns viselkedés és annak formái ………………………….. ………………………….. …………….. 7
2.2. A deviáns magatartás meghatározása, formái, kategóriái ………………………….. …………….. 8
2.3. A deviancia pszichoszociális háttere ………………………….. ………………………….. ………….. 10
3. A pszichoorganikus szindróma ………………………….. ………………………….. ………………………… 13
3.1.A pszichoorganikus szindrómás gyermek jellemzői ………………………….. …………………… 14
3.2.Viselkedési zavarok ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 17
3.3. A tanulási zavarok, észlelési zavarok ………………………….. ………………………….. …………. 19
3.4. A pszichoorganikus szindrómás gyermekek pozitív tulajdonságai ………………………….. 22
4. Gyakorlati alkalmazások a pszichoorganikus szindrómás gyermekek integrációjár ól ………. 23
4.1. A drámajátékok ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 27
4.2. Mozgásterápia ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 30
4.3. Tér érzé kelés és észlelés fejlesztése ………………………….. ………………………….. ……………. 34
4.3.1. A térészlelés zavarainak felmérése ………………………….. ………………………….. ………….. 37
5. A kutatási probléma megfogalmazása ………………………….. ………………………….. ……………. 39
5.1.A kutatás céljai és hipotézisei ………………………….. ………………………….. …………………….. 39
5.2. A beavatkozás ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 41
6. Következt etések ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 42
Mellékletek ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 51
Felhasznált irodalom ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 16

2

1. Bevezetés

„Mindegyik felnőttkori kór os állapot kórelőzményében megtaláljuk a gyermekkori
fejlődési zavarokat, de nem szabad, hogy minden gyermekkori fejlődési zavarból felnőttkorra
kifejlődjék a súlyos kórkép.” (György , 1940)

“A gyermek világa egészen más, mint a felnőtté. De általában mind enkit csak úgy
ítélhetünk meg helyesen, ha előttünk van, hogy szemlélhetően fejezzem ki, egész lelkületének
térképe, s ismerjük mindazokat a hatásokat, amelyeknek valamely cselekvés létrehozásában
része van”. Í rja W eszely Ödön a ,,Bevezetés a neveléstudomá nyba,, című könyvébe (1994) . Ez
a gondolat fejezi ki talán a legjobban az egyik okot , amiért erre a pályára képezte át magam és
amiért a jövőmet is erre szándékozom építeni. A másik ugyancsak fontos ok amiért foglalkozni
kezdtem dolgozatom témájával is a hétköznapi életben egyre gyakrabban előforduló
felnőttkori kóros tüneteket amiket sokszor a gyerekkori traumák, helytelen családmodellek,
esetleges gyerekkori fejlődési zavarok okozhatnak.
A lehetőségeimhez mérten nem tudtam teljes mértékű, mindent kiakná zó kutatási
munkát megvalósítani ezért is szorítkozom a deviáns gyermekek kezelésével és integrációjával
ezen belül is csak a pszichoorganikus szindrómás gyermek kel. Azért is mert a magyarfalu si
délutáni oktatási programban résztvevő gyermekeknél véltem fe lfedezni ilyen gondokkal
küszködő úgynevezett problémás gyermekeket. Napjainkban a tanulás óriási fontossággal bí rt,
hisz folyamatosan képezzük és átképezzük magunkat, hogy megfeleljünk a társadalmi
elvárásoknak, hogy munkahelyet találjunk, hogy biztosítha ssuk a megélhetésünket, családunk
fenntartását. Ezért nem mindegy milyen alapokkal kezdjük az életet, milyen nevelésben
részesülünk életünk már korai szakaszában. Nyilván fontos szerepet tölt be a család, de óriási
felelőssége van az óvodának, iskolának a személyiségünk fejlesztésében, értékrendünk,
világszemléletünk kialakításában.
A szüntelenül változó, gyorsuló ütemben fejlődő és egyre bonyolultabbá váló
környezeti körülmények, szociális viszonyok és életfeltételek szükségszerűvé teszik az újszerű
pedag ógiai, nevelési tevékenységek létjogosultságát. Fontosnak érzem megfigyelni és
ráfigyelni azokra a jelenségekre amelyek a pszi choorganikus szindrómákra utalnak. Hisz
vannak gyermekek akiknél korlátozottak az alkalmazkodási és teljesítési lehetőségeik.

3
A pe dagógusszakma nagyon régóta ismeri azokat a gyerekeket, akikkel valamiért nem lehet
„bírni”, akik az osztály bohócai, időnként rémei, akik nem képesek végigülni egy tanórát, akik
rendszeresen megzavarják társaikat, szélsőségesebb esetekben durvaság agressz ivitás,
öntörvényűség, a normatartás teljes felbomlása jellemzi őket. Évtizedekkel ezelőtt szinte
kivétel nélkül minden tanító és tanár nevelhetetlen, rossz gyereket látott az ilyen tanulókban,
először jött a „szamárpadba” ültetés, majd a másik osztályba, végül a másik iskolába, sokszor
épp a kisegítő iskolába való áthelyezés.”( Schüttler, 2004 )
A Schüttler Tamás fenti sarkított probléma meghatároz ásából az derül ki, hogy mindig
is voltak olyan tanulók, akik nem tudtak megfelelni az iskolai szabályoknak. M a már többet
tudunk a „rosszaságot” kiváltó okokról. Az iskola a családban és az óvodában töltött
kötetlenebb évek után olyan szocializációs rendszerként működik, amely alkalmazkodást
követel. Az iskolaérettség a szocializáltságnak olyan fokát jelenti, ame ly képessé teszi a
gyermeket az iskolába való beilleszkedésre. A társas kapcsolatok kialakításához való képesség
hiánya konfliktusok kialakulásához vezet, ha ennek mértéke meghaladja a közösség
tűrőképességét, problémássá válik a gyerek. A nehezen nevelhet ő gyerekek szociális hátterére
gyakran jellemző az erős retardáció, emellett helyzetüket gyengíti tanulási zavaraik különböző
mértéke. A tanulás területén gyakori tünet a gyermek neurogén eredetű részképesség zavara .
„Magatartászavarhoz vezethet, ha nem m egfelelőek, a többségi társadalom számára nem
elfogadhatóak a család által közvetített minták .” (Kulcsár Mihályné , 1990)
„A pedagógusok többsége nem ismeri igazán a tanulási zavarok, magatartási
rendellenességek személyiségen, idegrendszeren belüli okait, s alapvetően rossz magatartású,
tanulni nem akaró gyereket lát az ilyen jellegű problémával küzdő tanulókban. Az általános
iskola nem tud igazán alkalmazkodni e tanulók sajátos nevelési, személyiségfejlesztési
igényeihez”( Szűcs, 2003 )
Az örökölt és a gye rmek fejlődése során jelentkező elhajlások, azok okainak
megtalálása sokat foglalkoztatott az elm últ időszakban. Egyes gyermekeknél már az óv odába
lépéskor szocializációs problémák adódnak, mások nem egészen olyanok, mint a többiek.
Viselkedésükkel kitűnne k társaik közül. Dolgozatomban azokról a gyerekekről kívánok írni
akik ép értelműek de tanulási és magatartási nehézségeik miatt rendszeresen kudarcoknak
vannak kitéve különféle tevékenységeik során, vagy szociális beilleszkedésük folyamán.
Az általános is kolák az utóbbi évtizedekben egyre nehezebben kezelik az ép értelmű, de
nehezen képezhető és nevelhető gyerekek problémáit. Az iskolarendszer meglehetősen

4
teljesítmény -centrikus, ami önmagában véve nem lenne baj, ha emellett az emberi
kapcsolatokra és az e gyéni problémákra is súlyt helyezne. Azonban azok az általános iskolás
gyerekek, akik családjukkal, szüleikkel, kortárscsoportjukkal nehezen boldogulnak, kapcsolati
deficittel küszködnek, nehezen tudnak megfelelni az iskolai teljesítmény -elvárásoknak.
Könn yen kerülnek „a problémás gyerek”, „a gyengébb képességű tanuló” kategóriájába és
ebből a rossz pozícióból éppen kapcsolatgyengeségük miatt nem tudnak kitörni.
A nehezen kezelhető gyermek ek, POS (pszihoorganikus szindróma –Fredi Ehrat, Felix
Mattmüller -Frick) képezik dolgozatom témáját. Megvizsgálom k ik ezek a gyerekek? Honnan
érkeznek az óvodába ? Melyek a deviancia okai? Hogyan tudjuk integrálni az ilyen gyerekeket
az osztályközösségbe?
Egyre többet beszélünk a mentálhigiéné , a prevenció, krízisintervenció fogalmairól.
Demográfiai kutatások bizonyítják , hogy egy népesség társadalmi, gazdasági és pszi chés,
biológiai állapota döntően befolyásolja az életmagatartásokat. A deviáns viselkedésformákban
a társadalmi folyamatok következtében kialakult szocializációs hiányosságok és
magatartásminták mutatkoznak meg. Megfigyelhető hogy ezek mellett a szülők álpa sszivitása
csak még jobban nehezíti a deviáns gyermek beilleszkedését, hisz ilyenkor szégyenlik,
eltitkolják gyermekük nemkívánatos magatartását és így nemcsak a gyerek hanem a szülő is
szenved a kudarcok miatt. Úgy érzem jogos a kérdés Mit tehet ilyenkor a pedagógus? Hogyan
segíthetünk a gyereken és annak családján?
Hogy kérdéseimet megválaszolhassam szükséges tanulmányozni , hogy mit jelent a deviancia.
Mit takar a deviáns viselkedés fogalma. Mik azok az okok , amik kiválthatják az ilyen fajta
magatartásza varokat.

5

2. Mi a deviancia?

A deviancia olyan magatartás, mely megszegi a közösség vagy társadalom nagy része
által elfogadott normákat . Fogalma meglehetősen tág. A deviancia kifejezés
a „deviatio” (latin: de= -ról/-ről, via, -ae (f)=út; "az útról v aló letérés") szóból származik.
Minden emberi csoport létezése különféle normákat követel, amelyekhez alkalmazkodhatnak
a csoport tagjai. A legtöbb szabály nem is tűnik fel életünk során, m ivel teljesen természetesek
számunkra.
A deviancia fajtái: szexuális deviancia, vallásos deviancia, jogi deviancia, egészségügyi
deviancia. A deviancia különféle formáinak tanulmányozása során többféle elmélet született:
Biológiai – pszichológiai elmélete k. Az emberi viselkedés meghatározói objektív fizikai
és lelki adottságok, valamint egyéni döntésekben megnyilvánuló gondolati -akarati
mozzanatok. A lélektani elméletek szerint a normasértő (bűnöző) embereknek van valamiféle
különös tulajdonsága (pszichikai jellemzője), ami őket deviánssá teszi. A pszichoanalitikus
elmélet a sivár gyermekkorral, szeretetmegvonással, nem megfelelő családi neveléssel
magyarázza az agressziv itást visszafogni képtelen emberek viselkedését. A frusztráció –
agresszió elmélet a bizonyos emberi szükségletek kielégítetlenségéből (szeretet, szex) fakadó
frusztrációból és agresszióból vezeti le a devianciát. A társas tanulás elmélete az emberi
viselked ést olyan mintázott cselekvésnek fogja fel, ami mások megfigyeléséből, a többi ember
magatartásából leszűrt tapasztalatokból építkezik.
Durkheim anómia elmélete Durkheim szerint a társadalom stabilitásának,
integráltságának alapja az egységes érték -és nor marendszer kialakulása. Az integráltság azért
fontos, mert ennek révén rendelkeznek az emberek olyan közös értékrenddel, ami lehetővé
teszi tevékenységüket, értelemet ad életüknek. A társadalmi integráció ellentéte az anómia: az
értékek és normák zavara, a meggyengült normák állapota. Anómia ott és akkor következik be,
ha a társadalmat valamilyen hirtelen, gyors, akár negatív vagy pozitív hatás éri.
Merton anómia elmélete Merton továbbfejlesztette Durkheim elméletét. Az anómia
oka: a kulturális struktúrában bekövetkező zavar e zavar eredete a társadalmi struktúrában
rejlik A gondolatmenet lényege: A társadalmi struktúra a társadalom működése
egyenlőtlenségeket okoz .Bizonyos társadalmi csoportok tagjai számára nincsenek meg a célok

6
eléréséhez szükséges eszk özök, bár a célokat ők ugyanúgy elfogadják, mint a társadalom
többsége Konfliktus alakul ki a társadalmilag elfogadott célok és a rendelkezésre álló eszközök
közt.
Szociálpatológia Az 1920 -as években kibomló irányzat a devianciát társadalmi
betegségként fo gta fel, érzékeltetve, hogy nem az egyének viselkedését, hanem annak
társadalmi meghatározóit kutatja.
A társadalmi problémák irányzata . Az számít devianciának – függetlenül káros vagy
veszélyes voltától -, amit a társadalom annak minősít.
Minősítési (cím kézési) elmélet : A normákat sokan megszegik, de csak az számít
deviánsnak, amit annak minősítenek. A minősítés folyamatának lényege: A társadalom
hatalmon lévő csoportja határozza meg a „jó” és a „rossz” közötti határokat, és megteremti a
nemkívánatosnak m inősített cselekvések elsz igetelésének, szankcionálásának
kontrollintézményeit.
A differenciális asszociáció elmélete Ez az elmélet abból indul ki, hogy a normasértő
magatartás tanult viselkedés, aminek alapja a közvetlen környezet által nyújtott minta. Az ok,
akik gyakrabban érintkeznek pl. bűnözőkkel (családjukban, baráti körükben,
lakókörnyezetükben több a bűnelkövető), nagyobb valószínűséggel lesznek maguk is bűnözők.
Modern devianciaelméletek A modern elméletek jellemzője, hogy összekapcsolják az
egyéni meghatározottságokat és a társadalmi folyamatokat. Így a deviancia a
személyiségfejlődés és cselekvés, valamint a társadalmi folyamatok, változások egy különös
metszéspontján jönnek létre. A deviancia eredete: – biológiai – genetikai sajátosságok (öröklött
adottságok, hajlamok, betegségek) – személyiségkárosító életesemények (lelki traumák,
tragédiák) – a szocializáció zavarai. Ezekhez kapcsolódnak a makrotársadalmi tényezők: –
kulturális minták, szokások – anómia Mindezek következménye: 6 Személyiségzavar ezzel
összefüggő magatartászavar (agresszivitás, hiperakt ivítás, visszahatnak a személyiségre,
tovább fokozva annak zavarait (beilleszkedési problémák, konfliktus megoldási képtelenség,
önértékelési zavar ó deviáns viselkedés.

7

2.1. Deviáns viselkedés és annak formái

A társadalom által általánosan elismert viselkedéstől vagy legalábbis a statisztikai átlag
magatartásban megjelenő szabálytól való eltérést jelenti. A szabálytól való eltérés akkor
deviancia, ha az eltérést kifejező magatartás számszerűen is bizonyos arányon alul marad. A
devianciához két elem szükséges: az eltérő magatartás és a társadalomnak, vagy egy részének a
negatív reagálása. A deviáns magatartás nem mindig erkölcsi elítélésen alapszik, pl . mentális
betegség. Az eltérő magatartások e lőremutató elemet is hordozhatnak és a társadalom úgy is
változtathat megítélésén, hogy a korábbi deviáns elemeket később átlagosnak, normálisnak
tekinti.
A deviáns viselkedés formái: bűncselekmények elkövetése, bűnözés, alkoholizmus,
öngyilkosság, mentáli s betegségek.
A bűnelkövetők és alkoholisták között túlsúlyban vannak a férfiak, az öngyilkosok többsége is
férfi, míg a mentális betegek többsége nő.
Egy magatartás egyik napról a másikra deviánssá válhat, pusztán jogi szabályozás
megváltoztatásával is. I tt a viselkedés megítélésének változása eredményezi a devianciát. A
mentális betegségek során olyan deviancia jelenik meg a pszichés állapot során, amely
megnehezíti a viselkedés egyéni kontrollját.
A szociológia feladata a deviáns magatartásban megnyilván ult társadalmi
jelenségeknek a feltárása. A szociológia a deviáns magatartás különböző formáit azonos
jelenségként kezeli. A múlt század végéig a devianciát fizikai, biológiai, pszichikus defektusra,
veleszületett negatív erkölcsi tulajdonságokra vezették vissza, pl. a génekre. Ma már
felismerték a deviancia társadalmi összefüggéseit is.
A szakemberek körében létezik a deviáns magatartásnak egy általánosabb
megközelítése, amely minden, a többség által "normálisnak" minősített magatartástól való
eltérést de vianciának nevez. E szemlélet szerint a deviancia pozitív tartalmú is lehet. Pozitív
tartalmú devianciáról beszélhetünk, pl. saját kortársaikkal konfliktusba kerülő újítók, zsenik
esetében .

8

2.2. A deviáns magatartás meghatározása , formái, kategóriái

Régebben az átlagtól jelentősen eltérő és bizonyos személyiségzavarokat mutató
embereket pszichopatáknak nevezték. Nyírő Gyula szerint a pszichopaták olyan
diszharmónikus személyek akiknek az egyes személyiség összetevői között nincs meg a kellő
összhang, ezért a társadalomban nehezen illeszkednek be. A társadalom is másként ítéli meg
őket. „Lényegében itt nem is betegségről beszélünk hanem ideggyengeségről, neurózisról ami
túlérzékenységben, fáradékonyságban, alvászavarban, szexuális probl émákban jelenik
meg”.(Czeizel, 1973 )
A társadalom írott és íratlan szabályainak összessége adja meg azt a normát, amely
megszabja az adott társadalomban és az adott helyzetben az elvárt helyes és szükséges
magatartást. Az ettől eltérő magatartást tekintjük deviánsnak., vag yis társadalmi beilleszkedési
zavarnak.
A már említett elméleteket figyelembe véve megállapíthatjuk, hogy a deviancia
megít élésekor óvatosnak kell lennünk, hisz egy komplex problémakörrel állunk szemben.
Ranschburg Jenő szerint gyermekkori magatartási zav arok azok a gondolkodásbeli,
viselkedési, érzelmi tünetek és tünetcsoportok, amiket a társadalom a normálistól eltérőnek,
kórosnak minősít. Ranschburg, 1998 A magatartás zavarok meghatározását a Köznevelés című
pedagógiai szaklap 1996. évi. 27. számában az egyedfejlődéssel, az ontogenezissel
összefüggésben vizsgálta. Az élet legkorábbi szakaszában előforduló magatartási zavaroktól
haladt a serdülőkori legjellemzőbb magatartási problémákig, felhívva mindezzel a
pedagógusok figyelmét arra, hogy mind az óvodáb an, mind az iskolában egyre több
magatartási zavarra l találkozhatnak a pedagógusok.: a lvászavarok , táplálkozási zav arok,
autizmus, szobatisztaság , a nemi identitás zavarai , szorongás, a tanulás zavarai , hiperaktivitás,
depresszió , agresszivitás , fiatalko rú bűnözés, kábítószer -függőség, s zkizofrénia
A kedvezőtlen irányba mutató személyiségfejlődés első figyelmeztető jelei a deviáns
karrier, serdülő – és fiatal korban bekövetkező robbanásszerű változására utalhat, amelynek
táptalaja a hátrányos helyzet és a veszélyeztetettség. A devianciába 56 átcsapó magatartás
zavar veszélyeztet, pusztít. Az alkoholfüggőség, bűnözés, drog, mentális zavarok iskolai szintű

9
kezelése a mai lehetőségek mellett szinte megoldhatatlan. Miután a deviáns kamaszok mögött
nem áll meg előzésre, támogatásra képes család, mégis az iskolára és elsősorban a
pedagógusokra hárul ez a nehéz feladat amit speciális bánásmóddal, különféle módszerekkel
lehet és kell irányítani, hogy az ilyen gyerekeket is sikeresen lehessen oktatni, kezelni és a
társadalom számára teljes értékű egyénei lehessenek.
Bagdy Emőke Pszichológia és pedagógia nevelőknek című tanulmányában megnevezi,
hogy normális gyerekek azok akik testileg, idegrendszerileg, pszichikusan normális
fejlődésmenettel rendelkeznek. A valamil yen területen fogyatékos gyermekkel való foglalkozás
speciális bánásmódot és oktatási módszereket igényel. Ezeket a módszerekkel és
bánásmódokkal rokon tudományok foglalkoznak mint például a gyógypedagógia, gyermek
ideggyógyászat, nevelési tanácsadók, javí tó-nevelő intézetek.
A pedagógus mindennapi gyakorlatában azonban gyakran találkozik olyan gyerekekkel
akik nem fogyatékosak, de az átlagoshoz mért eljárásokkal mégsem tudnak náluk kívánt
eredményeket elérni, nem képesek végigjárni a személyiségük fejlődés ének szükséges
útvonalát. Mit tehetünk mint pedagógusok? Semmilyen körülmények között nem mondhatunk
le az ilyen gyerekekről. Nem hanyagolhatjuk el őket. Számukra is biztosítanunk kell a saját
személyiségük fejlődését.
Deviáns viselkedésről beszélhetünk t ehát az átlagostól eltérő viselkedés esetében.
Megállapíthatjuk hogy valamilyen szinten idetartoznak a kiemelkedő képességű gyermekek is
akiknél szintén speciális módszereket kell alkalmaznia a gyakorló pedagógusnak, amennyiben
biztosítani szándékozik a gy ermek képességeinek kibontakoztatását és egészséges
személyiségfejlődését amit természetesen ilyen esetben is differenciált oktatási módszerekkel
tud megvalósítani.
A tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek akik valamilyen oknál fogva elmaradnak a
tanulásba n, de rendelkeznek a fejlődés potenciális lehetőségé vel szintén sp eciális bánásmódot
igényelnek, í gy akár a lemaradásukat is behozhatják.
A problematikus vagy nehezen nevelhető gyermekek esetében, akiknél főként a
szociális beilleszkedés, a társas magatar tás, az erkölcsi magatartás terén vannak problémáik,
vagy akár érzelmi életük sérült mert különféle külső veszélyeztetettségnek vannak kitéve,
szintén speciális bánásmódot és oktatási módszereket igényelnek.

10
2.3. A deviancia pszi choszociális háttere

Az egyes fejlődési szakaszok tipikus konfliktusai pszi choszociális
meghatározottságúak . A továbbfejlődés feltétele az hogy a gyermek biológiai, pszi chés és
szociális vonatkozásban egyaránt változóképes legyen. A változások eléréséért állandóan
tanulnia kell. A konfliktus akkor jön létre, ha szociális tanuláshoz és éréshez nincsenek meg a
belső –idegrendszeri, és külső –szociális feltételei. A testi, biológiai fejlődés viszonylag
egyenletes kibontakozásával szemben a lelki fejlődés egyenlőtlenebbül halad. Ez fő ként azzal
magyarázható hogy a megtanult viselkedésmódokat nem egykönnyen adjuk fel. Az új
alkalmazkodási formák tanulásakor a régi viselkedés formák visszaköszönnek így
megtorpanásokat, visszaeséseket figyelhetünk meg. Amikor új követelményeket állítunk a
gyerek elé gyakran ijesztő hatása van és a gyerek megtorpan , szenved, és a lelki fejlődése
hullámzó, hisz előfordulhat hogy nem tudja teljesíteni az elvárásokat. Ilyenkor nagyon fontos,
hogy elegendő támaszt kapjon, biztonságot és bátorítást. Így kialaku lhat a változásoktól való
félelme, a megszokotthoz való görcsös ragaszkodás. Az új élmények fárads ágot, betegséget,
akár agres szivitást is kiválthat. Azonos okok különböző gyerekeknél más és más tüneteket
hozhat létre. Egy tünet több oknak is lehet a követ kezménye. A tüneteket és okokat vizsgálva
kitűnik hogy az alkat és élmény szerepe, a biológiai és pszi choszociális tényezők kölcsönösen
összefügghetnek.
A pszi choszociális, környezeti tényezők az alábbi okcsoportokba sorolhatók: a család,
gyerme kintézmény ek, referenciacsoportok, óvodai vagy pedagógusi ártalmak
A családi életforma nagyon sokak számára természetes valóság, ez alkotja életünk
természetes keretét. Korunk egyik aggasztó társadalmi jelensége az elvált, csonka családok
egyre növekedő száma. Régen a hagyományos típusú családok népesek voltak, együtt éltek,
étkeztek szórakoztak, dolgoztak és ünnepeltek. Egymás mellett, együtt élt több generáció mint
egy nagy közösség. Lassan a modern életstílus kialakulásának köszönhetően egyre szűkebbek,
összezsugo rodtak, a gyerekek már nem családi közösségben nőnek fel hanem különféle
intézményekbe nevelkednek, ami hatással van lelki, szellemi fejlődésükben. Itt szeretném
megjegyezni, hogy a moldovai csángó Magyarfalusi magyarnyelvű oktatásában mint gyakorló
pedagó gus dolgozom és mivel itt egy hagyományőrző, vallásos közösségben élek itt még
mindig a nagycsaládo k jellemzőek, egy kapun belől több generáció alkot családi közösségeket.

11
Olyan esetek is vannak mikor a szülők külföldön dolgoznak, hosszú időn keresztül nem
találkoznak, így a családi élet formája már nem tanítja meg a tagokat az egymás tiszteletére,
nem készíti fel az emberi kapcsolatokra, szokásokra, viselkedési formákra. Azok a gyerekek
akik nem családban nevelkednek szociális és lélektani problémákkal is küszködhetnek. A
gyerek családban tanulja meg az együt télés szabályait, ismeri meg önmagát, környezetét,
viselkedési szabályokat. Az egyén a családban fejlődik emberré, felnőtté és csak később kerül
óvodai, iskolai, baráti, munkahelyi kiscsoportokba. A családban a személyesség és a
kölcsönösség jellemzi. Ezeke t a kapcsolatok gazdag érzelmi háló szövi át. A szocializáció
egész életét átszövő folyamat, tehát felnőt t korban is érvényesül. A legfontosabb az az időszak
amikor társ as viselkedésünket alakítjuk ki ez a történésekben és változásokban és érzelmekben
igen gazdag folyamat a gyermekkori szocializáció. A társas hatások közvetítésének fő
tényezője ekkor még a család, elsősorban az anya. Az anya -gyermek kapcsolat hiánya vagy
megromlása alapvető oka lehet a gyermek érzelmi életének alakulásában, az anya gyermek
kapcsolat pozitív érzelmi kapcsolat. Ez a mintája a későbbi társas, szociális kapcsolatnak és
befolyásolja a gyermekek későbbi viselkedését és értelmi fejlődését. Hiánya vagy nem
megfelelő tartalma esetén a gyermek elveszíti a világ megismerésének legfőbb motívumát , azt
hogy örömet szerezzen a szeretett személynek, hogy kiváltsa annak elismerését, dicséretét,
szeretetét. Szintén a családban valósul meg a gyermek az erkölcsi fejlődése, hisz az anya –
gyermek kapcsolat határozza meg a gyermek viselkedését. Érze lmi alapon tanulja a viselkedés
szabályait. A kapcsolat hiánya következtében elmarad az etikai alap nem alakul ki a szabályok
szerinti viselkedés, nem lesz példa akit követhetne. A gyermekek keresik és igénylik a
támpontot, amely biztonságot jelent számukr a. A nem megfelelő kapcsolat hatással van az
organikus fejlődésre is. Az ilyen gyerekek érzékenyebbek, fogékonyabbak a betegségekre,
nehezebben gyógyulnak, lassabban fejlődnek. A születés utáni együttlét határozza meg a
kialakuló kapcsolatot. A harmonikus anya-gyermek kap csolatban kialakuló szeretetet m inden
későbbi érzelmi kontaktus ősi mode llje. Az első három év Morris szerint a bizalmi talaj s
szeretet, az „ölelj át szorosan” korszak. A helytelen anyai magatartás amely zavarokat okoz a
gyerek fejlődésébe n és deviáns viselkedést idézhet elő az ha az anya elutasítja gyermekét, a
túlzott aggodalmaskodás, helytelen nevelési eljárások a családban, a családi légkör zavarai.
Megállapíthatjuk, hogy a család egészsége a felnövő gyermek lelki egészségének döntő
tényezője. Fontos figyelmet szentelni a családnak, ahol a gyermek a legsérülékenyebb tagja,

12
mert nyitott minden hatás befogadására. A lelki megbetegedések tehát az egyén és környezete
sajátos kapcsolatában kell keresni.
A gyermekintézmények (csecsemőotthono k, bölcsődék, napközik, nevelőot thonok)
szerepe alapvetően fontosak és jelentős szerepük van a gyerek nevelés folyamatában. Ezek
keretén belül rendszeres, hatékony személyiségfejlesztő munkát végeznek a szakképzett
nevelők. Sokszor képesek korrigálni a csa ládi környezet káros hatásait is. Ennek egyetlen
negatív vetülete lehet, a nagy gyereklétszámú csoportok ahol a nevelő nem tudja az egyes
gyerekekre eső szeretetet. Az érzelmi kapcsolat, a csak neki szoló bánásmód lényegesen
kevesebb egy ilyen intézményben , mint egy egészséges családi környezetben.
A referenciacsoportok negatív tartalmú csoportok. Nem minden csoportnak van pozitív
hatása az egyénre nézve. Vannak, csoportok ahol a gyermek jól érzi magát csak éppen
Az adott csoport negatív szabályokat követ . Ennek hatására a gyerek is átveszi ezt a negatív
viselkedésformát, hisz ő nem értelmi hanem érzelmi alapon dönt.
Óvodai vagy pedagógusi ártalmak. A gyermek életében az óvoda és iskola jelentősége
a személyiség alakulásában a családéhoz hasonló. Az óvoda szerepe abban van hogy a
gyermek idehozza az biológiai -idegrendszeri, családi és egyéb tényezők hatását és az óvoda
teret ad e megnyilvánulási viselkedéseknek, teret ad a különböző problémáknak. Az óvoda és
iskola tehát a saját eszközeivel próbálja korrigá lni a problémák egyrészét. De előfordulhat ,
hogy el mély ítik a problémát vagy akár új problémákat idézhetnek elő. Hisz jelen vannak
nemcsak a dicséretek, jutalmazások, de a büntetések, tiltások is. A pedagógus nem megfelelő
követelményeket támaszt akkor ne m fejleszti a gyermek személyiségének fejlesztését. Ha a
gyerek feszült és nem szeret jönni óvodába vagy iskolába, akkor ezek az intézményeknek érik
el a célkitűzéseiket.

13

3. A pszichoorganikus szindróma

A pszi choorganikus szindróma olyan állap ot, amely nem feltétlenül jelent lassúbb
fejlődést, mint a retardáltak esetében, lehet átmeneti, de tartós állapot is, olyan hátrány, mely
hozzáértéssel mérsékelhető, esetleg megszüntethető.
Dr. C.W. Haessig a gyerekkori POS -ról úgy vélekedik a ,,Tájékozt ató a gyermekkori
pszichoorganikus szindrómáról,, (1991) című könyvébe , hogy: „ egy különleges, az életkori
normáktól eltérő, gyermekpszichológiai módszerekkel felderíthető tanulási és szociális
magatartást nevezzük, ami különböző intenzitású formában a gye rekek mintegy 10% -ánál
fordul elő.” Ez a fejlődő központi idegrendszert ért különböző behatásokra vezethető vissza.
Néha a születés előtt vagy a születés folyamán fordulnak elő. Leggyakrabban a finom
mozgások koordinációjának diszkrét vagy szembeötlő gyen gesége társul hozzá. Ez nem a
szellemi fogyaté kosság egy formája. Nem azt jelenti, hogy a funkciózavar meghatározott és
minden egyes esetben más és más az idegrendszer által irányított készséget, képességet érint.
M. Bleuler szerint ezek lehetnek: amneszti kus vagy organikus pszi choszindróma,
lokalizált agyi pszi choszindróma, endokrin pszi choszindróma, Bonhoeffer féle akut exogén
reakciós típusok, az OPS kifejezést Eugen Bleuler alkotta, tüneteiért túlnyomóan kérgi idegsejt
károsodást tartotta felelősnek. Tünettanilag az OPS az emlékezés, a gondolkodás és az
affektivitás különböző zavaraiból tevődik össze.
A devianciák valamennyi formája összetett biológiai és szocializációs zavarokra
vezethető vissza. Kialakulásában az egyén egész múltja a magzati kortól fejlődéstörténete
játszik szerepet. Nem egyszeri ártalmas hatás váltja ki az ilyen viselkedésmódot hanem az
egyéni életelőzmények teszik fogékonnyá a személyiséget a devianciára. Az eltérő tanulási és
szociális magatartás, a koncentrációs és észlelési gyengeség bizonyos kémiai
ingertovábbításban résztvevő anyagok reakciójának tudható amelyek felelősek az ilyenfajta
teljesítmények lebonyolításáért az idegrendszerben. Ez a teljesítmény csökkenés úgy
értelmezhető, mint produktumé rt felelős agyi szisztéma érési zavara. Orvosi előírásra
szedhetők bizonyos gyógyszerek amelyek néhány órára kiegyenlítik a kémiai folyamatokat. Az
alapzavarokhoz gyakran társulnak még bizonyos rész képességzavarok az egyes gyermekeknél
különböző mértékben és megjelenési formában. A sokféle elsődleges okok közül a

14
leggyakoribbak: a születés előtti, szülés közbeni, újszülött kori, de a fizikai környezet által
kiváltott szomatikus elváltozások megbetegedések kisgyermekkorban: agyrázk ódás, agyvelő
gyuladás, ag yhártya gyuladás, de lehetnek fizikai sérülések, bántalmak, rossz táplálás, testi
higiénia hiánya, a betegségek nem megfelelő kezelése.

3.1.A pszi choorganikus szindrómás gyermek jellemzői

A pszi choorganikus szindrómás gyermek nyitott, gyorsan fejlődő és éppen a gyors
változások végett labilis személyiségében a változék onyság az egyik meghatározó
tulajdonsága. Ennek következtében könnyen észlelhetünk egyensúly zavarokat , amelyek
átmeneti vagy akár tartós magatartás változásokat idézhetnek elő amelyek befol yásolják az
illető gyermek teljesítményét. Az ilyen jellegű teljesítménydeficit főként akkor válik
nyilvánvalóvá ha a gyerek az óvodában vagy iskolában magasabb szintű teljesítményigényével
találja szembe magát. Ezeknek az igényeknek a pszi choorganikus szindrómás gyermek nem
tud megfelelni, azért mert másfajta idegrendszeri működése és a családból hozott rossz
bevésődések bizonyos területen ezt nem teszik lehetővé. Ezek a gyermekek mások és
másképpen viselkednek, nem tudják a koruknak megfelelő szintet ny újtani a tanulásban,
szociális magatartásukban. Igyekezetük ellenére mások a tö bbi gyermekhez viszonyítva. A
kívülállók sokszor a butaságnak és a rosszaságnak tartják ezt a másságot, de tudni kel l az ilyen
álláspont felületes í télet eredménye. A másságuk g yakran meghökkent, visszataszít mert eltér
az átlagostól, mert nem érthető. Az átlagember számára de akár a szül ők és nevelők számára is
gyakran rejtély hogy miért van némelyik gyermeknek több nehézsége az életben. Sokszor
előfordul hogy az anya -gyermek ka pcsolatot tartjuk felelősnek, vagy a szülői ház légkörét
hibáztatjuk ennek következtében előfordul hogy a szülők, az anyák is súlyos válságot élnek át.
Előfordulhat hogy gyermekeik nehézségeit saját kudarcaiknak tekintik. Amint megfigyeltem
nagy megkönnyeb bülés számukra ha megtudjuk magyarázni gyermekük viselkedésének valódi
okait. Tudni kell hogy véleményem szerint a pszi choorganikus szindrómás gyermek nem
beteg, vagy akadályozott. Ott él a társai között és vannak gyengéik és er ősségeik is. A
pszichoorgani kus szindrómás gyermek sok pozitív magatartási jeggyel rendelkeznek amit
megfigyeléseim alapján a felszínen maradási harcuk következtében alakul ki. Ilyen

15
tulajdonságok például: a beleérző képesség, az érzékenység a többiek gondjaik iránt, a
lelkesedés, az eredetiség és a képzelőerő.

Összegzés:
A pszi choorganikus szindrómás gyermek auditív észlelési zavarokkal küzd, látszólagos
gyenge hallással, beszédfejlődési zavarokkal és az iskolában jelentkező tanulási problémákkal
küzd.
Problémaként jelentkezik a vizuális jellegű észlelési zavar is . A gyermek az adott
helyzetet nem jelentéstartalmának megfelelően figyeli meg , ami hibás magatartásra és
reakciókra hajlamosítja. Motoros ügyetlenséget és nehézségeket is megfigyelhetünk.
Az érintett gyermek térfelis merési zavarokkal is küzdhet , ami gyakran társul az
iskolában számolási, írásbeli és olvasási nehézség is (discalencia, dislexia, disgrafia).
Felismerhető még az önszabályozási gyengeség , cselekvés irányí tásának gyengesége is .
A gyermek nehe zen is merni fel a célzott cselekvéshez vezető utat, jellemzi a figyelmetlenség
és a céltól való elté ríthetőség. Az önszabályozás gyengesége nagymértékben függ a
motivációtól és a túlterheltségtől.
A problémák ezért az alábbi sorrendben jelentkeznek.
A családban a pszi choorgan ikus szindrómás gyermek nem egé szen olyan mint a többiek. A
szülők nem értik az okát, tanácstalanok. Előtűnnek az első nevelési hibák. A környezet szóvá
teszi, hogy nem nevelik jól a gyermeket. A szülőknél megjelenik a lelkiismeret furdalás, a
gátlá s, ha megvizsgá lják a gyermeket kiderül, hogy ú gymond normális. A szülők nem tudják,
hogy hova forduljanak segítségért.
Az óvodában az érintett gyermek kitűnik a társai közül. Jelentkezik az agresszió, a családban a
testvérféltékenység, megfogalmazódik az elviselhetetlenség vádja. Az óvónők sok esetben
panaszkodnak, hogy a gyermek figyelmetlen, nincs kitartása túlérzékeny, érzelmileg labilis,
teljesítménye ingadozó, hamar elunja és otthagyja a játékot, túl élénk a képzelőereje stb. A
szülők nem tudják megol dani a szülői feladatukat, képtelenek megtalálni a helyes nevelési
formákat, a gyermek számára megfelelő biztonságnyújtást. A gyermeket a kevésbé toleráns
emberek pimasznak, neveletlennek bélyegzik, s végletes reakciókhoz is vezethet. A szülők
megtilthatjá k, hogy egy pszi choorganikus szindrómás gyermekkel játszanak a gyermekeik. A
csoport tagjai is mellőzik így egy idő után, kitaszított lesz, ami depresszióssá teheti a gyereket.

16
A növekvő követelmények megsokszorozzák a negatív élményeket, a gyermek önérték elése
lassanként elvész, ezt gyakran úgy lehet javítani ha más csoportba helyezik a POS gyereket.
Kisiskoláskorban a minden eddigi gond többszörösére nő, a gyermekekben kialakul az a
meggy őződés, hogy benne semmi érték nincs. Ahhoz tartja magát amit a körn yezetétől
önmagáról hall. Az iskolában nevetségessé válik zavarai miatt, megjelennek az első le lki
károsodások. A szülők kétségbeesett k ísérleteket tesznek, hogy segítsenek gyermeküknek.
Engedékenység és szigor váltják egymást, együtt gyötrődnek az iskolai feladatok fölött. A
szülők bizonytalansága a nevelési kudarcokból és a tehetetlenségükből származik. Ezek a
segíteni akaró szülők. De ott vannak a passzív szülők akik észre sem veszik a problémákat,
vagy ha észreveszik, elbagatellizálják, hagyják hogy gye rmeküket megszégyenítsék.
Felnőttkorban pszichoorganikus szindrómás gyermek „érése” kompenzálja az agyi
funkciózavarokat. A mozgások talán még mindig kissé ügyetlenek, szaggatottabbak és
pontatlanabbak maradhatnak az írás továbbra is szabálytalan lesz. Bizonyos mértékig az
észlelés területén mutatkozó eltérések is kompenzálódhatnak, de még felnőttkorban is
megfigyelhetőek a nehézségek. Például sok egyidejű és hasonló optikus vagy akusztikus inger
megkülönböztetésének nehézsége. Hasonló tünetek felnőttkorba n a változtatás, átlátás
nehezítettsége, bizonyos pszichés éretlenség, bőbeszéd űséggel ugráló gondolatmenettel,
hajlékon az átgondolatlan cselekvésekre, kritikátlan magatartásra, a saját teljesítmény hibás
megítélése, fokozott ingerlékenység és a stressz h elyzetekben tanúsított dekompenzációs
hajlam. Bizonyos mértékű nyugtalanság mutatkozhat felnőttkorban is, ami túlméretezett
munkavállalásban, vagy gyakori munkahely -változtatásban nyilvánul meg. De ez nem zárja ki
a bizonyos területen nyújtott csúcsteljesí tményt, mely néha teljesen intuitív alapon jön létre.
A szociális integráció is javulhat, de csak akkor ha időben történik a nehézségek
megállapítására és ebből kifolyólag a segítségadásra is megfelelő időben kerül sor.

17
3.2.Viselkedési zavarok

A pszi choorganikus szindrómás gyermek viselkedési zavarait elhúzódó pszi chikus
érésnek is mondhatjuk, mivel bizonyos pszi chikus funkciók elhúzódó, késleltetett érése
megnehezíti, hogy a gyermek megb irkóz zon azokkal a problémákkal, amelyeket észlelési
zavar ai és mozgáskoordinációs problém ái jelentenek. Néha úgy viselkednek mint a fiatalabb
korosztály, előfordulhat, hogy naivnak tűnek, és sokkal nagyobb mértékbe n függ anyjától, mint
kortársai. Ide tartozik például az idegenség jelensége. Ha ez fennáll még az óvoda kezdéskor is
gyötrelmes a beszoktatás úgy az anyának, mint a gyermeknek is. Előfordulhat hogy a a
gyermeknél ez ki sem alakul, ami azzal jár, hogy nincs meg benne az idegenekkel szembeni
egészséges tartózkodás, mindenkivel azonnal kontaktust létesít, ez azonban csak felületes
kötöd ést jelent. Előfordul, hogy a dackorszak nem a megfelelő idő alatt zajlik le, lehet sokkal
hosszabb és hevesebb az átlagoshoz viszonyítva. A koncentrációkészség nem az életkornak
megfelelően fejlődik. Rövidebb ideig figyel olyan feladatok esetében, amelyek nem váltják ki
érdeklődését és figyelme könnyen eltéríthető. Ezek a gyermekek gyakran kifejezett
túlérzékenységet mutatnak és minden külső ingerre heves reakcióval válaszolnak. Nehezen
uralkodnak magukon , toporzékolnak, ha nem sikerül valamit megoldaniuk, könnyen elsírják
maguk at. Ha öröm éri őket túláradóan reagálnak, könnyen változik a hangulatuk. Gyakran
egoisták . Nem mutatnak me gfelelő együttérzést, rosszul tű rik a várakozást. Társasjátékoknál
éretlenül viselkednek. Főként a támadás és menekülés magata rtásminták szerint viselkednek.
Ragaszkodnak a megszokotthoz, nehéz eltéríteni őket ezektől. A szokásosnál magasabb vagy
alacsonyabb belső késztetéssel rendelkeznek. Stressz helyzetekben a pszi chés elmaradás
tünetei erősödnek, így elég nagy teljesítménying adozást eredményezhetnek a jobb és rosszabb
napok. A megterhelő helyzetek, mint a fáradság, szorongás, időjárás, éhség, betegség, bánat a
magatartásbeli eltérések rosszabbodását okozhatják, ezt viszont a környezet nem mindig érti
meg. Gyakran jelentkeznek vegetatív tünetek is. Zavarok mutatkoznak az alvásban, túl sokat,
vagy túl keveset alszik. Kedvtelenségre hajlamos a pszi choorganikus szindrómás gyermek.
Csecsemőkorban megszakítás nélkül sír, vagy egyáltalán nem sír. Fájdalomtűrésük a
szokásosnál magasabb vagy akár alacsonyabb is lehet. Az időjárási változásokra szélsőségesen
reagálnak.
Másodlagos zavarok nem mások mint a nem megértő környezettel kapcsolatos reakciók
mint például az ágybavizelés, körömrágás, fejfájás, hasfájás, dadogás, alvászavar. Ami még

18
ezeknél is rosszabb, ha a pszi choorganikus szindrómás gyermek észreveszi, hogy a szülei
szégyellik és a sorozatos kudarcok eredményeként nem sokra tartja magát, önértékelése
csökkent, önbizalma hiányossá válik.
A társas kapcsolatok zavarai a viselkedés z avarai is okozzák, amelyek megnehezítik a
kapcsolatokat, és főként a különféle helyzetek átélésének feszültségei váltják ki. Ezek
elviselhetetlenné teszik azokat a kapcsolatokat és a gyermek ezután kerülni igyeksz ik, így
próbálva védekezni a kellemetlen ér zésektől. Nem képes elviselni az önállóság feszültségét de
a társas bizonytalanságnak önállóság korlátozó hatását sem képes elviselni.
Megfigyelhettem , hogy minden pszichoorganikus szindrómás gyermekn él előfordul az
észlelés, a moto rika és pszi chés jelens égek funkciózavara. E három alapzavar fel nem ismerése
óvodáskorban nagyon sok félreértés és magyarázat forrása lehet, ami káros hatással lesz az
ilyen problémákkal küszködő gyermekre, hisz ha az óvónő kísérletei hogy enyhítsék a
problémákat sorra hatástal annak bizonyulnak ezáltal károsak is lehetnek mert frusztrációhoz
vezethetnek mindkét fél számára. A három alapzavarnak különböző a mértéke. Például ha a
gyermeknél észlelhető motoros avagy mozgászavar az nem feltétlenül jelent súlyos észlelési
zavart. Az anamnézisnél nagyon óvatosnak kell lenni, mert vannak olyan gyermekek akiknél
csak enyhe motoros zavarok észlelhetők, vagy vannak enyhe észlelési zavarokban szenvedő
gyermekek. Ezek a gyermekek nem mutatják ugyanazt a fellépő szorongást, mint a minimális
cerebrális diszfunkciókkal küszködő gyermekek, hisz náluk nem jelentkezik az elhúzódó
pszichikus érés visszafogó hatása, tehát helytállnak az életben minden támogatás nélkül is.

19
3.3. A tanulási zavarok, észlelési zavarok

Vannak gyermekek akikné l az emlékezet zavarát figyelhetjük meg. A jelenséget
általában figyelemelterelődéssel, koncentrációgyengeséggel magyarázzák. (például a gyermek
magyarázat után sem érti meg a feladatot, vagy ábrándozik). Vannak azonban gyermekek akik
úgymond sorozatosan gyengék, vagyis a gyermek emlékezete azért gyengébb, mert a beérkező
információkat szűkebb megőrző tartományon belül tudja tárolni, ennek időtartama 1 -2 nap. Az
elhangzott szavakat nem tudja helyesen megismételni, ha az első és utolsó beérkező adat között
több mint két nap telik el. Normális körülmények között emlékezetünk úgy működik, hogy a
beérkező adatokat azonnal asszociatív kapcsolatba hozza és hozzárendeli korábban tárolt
tartalmakhoz. Az úgy létrejött jelentésbeli összhang megkönnyíti az adatok megőr zését és
felidézését akár vers, mondó ka memorizálásakor. Azokkal a gyermekekkel, akiknél a
sorozatemlékezés gyengeségét észleljük úgy kell közölni valamit, hogy mellőzzük a teljes
mondatok végigmondását és csak a gondolat azon részét közöljük ami lényeges és azt is rövid,
tömör mondatokban. Például a: Kérlek légy szíves az asztal melletti szekrény polcáról hozz
nekem két csészét és azután az asztal jobb sarkából vegyél el két ceruzát is, az asztalfiókból
pedig a kis ollót is hozd el. E helyett Annácska kérl ek….szükségem van ét csészére… két
ceruzára és a kis ollóra. Megismételnéd? A gyerek megismétli. A csészék az asztal melletti
szekrény polcán vannak…a ceruzák az asztalon…a kis olló a fiókban van.
Az ilyen tünetek kel rendelkező gyereknél apró jelek utalnak a szeriális gyengeségre, de
speciális tesztekkel bizonyítani lehet. Ez a zavar alapvetően három területet érint: észlelést,
motoros koordinációt, pszichikus funkciókat.
Észlelési zavarok :
Minden környezeti ingert érzékszerveink közvetítenek, az ingerületet az idegek vezetik
az agyhoz amely feldolgozza azokat. Ez az észlelés. Különböző észlelési területek vannak a
pszichoorganikus szindrómás gyermeknél a tapintás és mozgásészlelés a hallási észlelés és a
látási ing erek feldolgozása károsodhat, a szaglási és ízlelési észlelés nem érintett. A tapintás és
mozgás észlelése mindig hiányos. A gyermek a megérintett tárgy minőségét és változatosságát
nem tudja teljes összképében megtapasztalni, mozgásai nem illeszkednek tel jesen a
kívánalmakhoz. Ha valamit a kezébe vesz, ír, rajzol, túl erősen nyomja vagy túl gyengén az
íróeszközt a laphoz. A taktikus ingerek hiányosságai miatt a gyermek nem érzékeli laza
ruházatát, hogy szája maszatos, gombja nyitva van, piszkos a keze, stb . Mivel tapintási és

20
mozgásérzékelésében a tapasztalatok raktározása is hiányos, ez azt eredményezi, hogy
nehezebben tanulja meg és rosszabbul hajtja végre az automatikus mozgásfolyamatokat mint
az átlaggyermeknek. Például nehezebben megy a kézimunka, az í rás stb.
Gyakran de nem minden esetben érintett az auditív vagy vizuális észlelés. A
pszichoorganikus szindrómás gyermek számára fáradságos az eg yik vagy mindkét érzékelési
területről származó sok jelzésből kiválasztani a jelentéssel bírót, a lényegeset. Ha megnézzünk
egy emberi arcot, képet vagy tájat, agyunkba nem a pontos kép jelenik meg, hanem csak a
jellegzetes jegyeket. Hasonló a helyzet a ha llási ingerekkel is. Például ha előadást vagy zenét
hallgatnak, akkor nem érzékelik a mellékzörejeket mint a köhögést, székrecs egést stb. Ez a
háttér differenciálás nehézségeket okoz a pszi choorganikus szindrómás gyermeknek, hisz ő
csak részleteket észlel, nem látja meg az összhatást, nem veszi észre a minimális
különbségeket. Például a hanglejtésből képtelen megállapítani hogy a kijelentés szeretetteljes
vagy i ronikus értelmű, nem képes kiérezni a szülők hangjából hogy már túlfeszítette a húrt.
Nem ismeri fel az emberi kapcsolatokban a fontos apró mimikai jelzéseket. Csökkent értékű
lehet az auditív és a vizuális ingerek észle lésének képessége ezeknek a megő rzéséhez a
gyermeknek többszöri ismétlésre van szüksége. Egyik érzékleti területen nyert adatoknak a
másik érzéklet i terület információihoz való hozzárendelése is hibás lehet, ez részleges
tapasztalást eredményez. .
Elég gyakori a sorozatos teljesítmény is gyengébb minőségű a pszi choorganikus szindrómás
gyermeknél. Ez azt jelenti, hogy a gyermek nem képes észlelni bizonyos időhatáron túl az
egymást soron követő ingereket. Például az óvodában zavarban van és nem tudja mit kell
tennie ha az óvónő egy lélegzetvétellel utasítja, hogy a gyakorlásra kerülő feladatsort.
Előfordulhat hogy az óvónő meg is dorgálhat ja a gyereket hogy figyelmetlenségének
következmény hogy nem értette meg a feladatot, ezért is nagyon fontos felismerni a gyereknek
a reális gondjait. Az is tény hogy minden embernél csökken a szociális teljesítmény ha fáradt,
vagy másfelé figyel, de némel y pszi choorganikus szindrómás gyermeknél ez a figyelmetlenség
tartós állapot. Mindebből általánosan az következik, hogy ezeknél a gyermekeknél csökken a
befogadás képessége ami azt eredményezi hogy az információmennyiség amelyet képes
elsajátítani és feldolgozni kisebb mennyiségű. A gyermek nem tud egy időben különbö ző
feladatokat végrehajtani és mindent egy időben megfigyelni amit lát, hall, érez. Ezek az
észlelési funkciók nem azonos mértékben gyengébbek az érintett gyermekeknél. Mindig csak
egyes funkciók érintettek. Például ha egy gyermeknél gyengébb auditív észle lést figyelünk

21
meg, illetve sokat felejt abból amit mondanak neki, ettől az illető gyermek még kitűnően
megfigyelhet mindent, amit látott, meg is jegyzi azt és ezzel részben kompenzálja az auditív
terület kieséseit.
A motoros koordináció zavarai :
A gyerme kek mozgása lehet féktelen, lela ssult, ügyetlen, darabos, disz charmónikus és
merev. A nehézségek néha mindjárt a születés után kezdődnek, szopási zavarok formájában,
mikor nem szabályos a szopás. Szintén késés mutatkozhat a mászás, ülés, járás
megjelenéséb en. Ha időben tanulja ezeket a gyermek, akkor is előfordulhat, hogy a
mozgásformák nem jól kivitelezettek. Előfordul, hogy a kézbe vett játékok gyakrabban
tönkremennek, mint a többi gyermeknél. Nehézséget jelent olyan differenciált koordinációt
igénylő moz gások megtanulása, mint a kerékpár hajtása, szökdécselés, cipőkötés, az
evőeszközök használata, ital töltése, vagy kiivása. A szépírás sem erősségük, a
pszichoorganikus szindrómás gyermek betűi különböző nagyság úak, nem tudnak sorközt
tartani és térközöket beosztani. Testnevelésben a gimnasztikai mozgások nehezen mennek, az
ellentétes kéz és lábmozgások nem sikerülnek. Nem tud a gyermek ritmust követni, a dob
ritmusát képtelen letapsolni. Néha a beszéd modulálásai is zavart, a gyermek hangja túl hangos
vagy éppen ellenkezőleg nagyon halk. A beszédfolyamata túlhangsúlyozott vagy nagyon
monoton lehet, az ének bizonytalan intonálású. Ez nem azért van, mert a gyermek nem elég
muzikális, hanem a hangszálak ínkoordinált működése végett. A gyermek nem tud nyugodtan
ülni, ujjai között forgat valamit, más esetekben viszont kifejezett mozgásszegénységgel
találkozunk. Az ilyen mozgáskoordinációs zavarok részint a tapintási mozgásészlelési
zavarokon, részint a minimális cerebrális diszfunkción és a neuromotoros érési zav arokon
alapulnak. A diagnosztizálás szempontjából fontos tudni, hogy ezek a neurológiai eltérések,
patológiás mozgásminták a minimális cerebrális diszfunkciós gyermekeknél egészen enyhék az
átlag ember számára nem feltűnőek.

22
3.4. A pszi choorganikus szindrómás gyermekek pozitív tulajdonságai

A pszi choorganikus szindrómás gyermekeknek nemcsak hátrányos, hanem olyan
előnyös tulajdonságaik is vannak , amelyek túlmutatnak az individuális a dottságokon. Ilyenek a
mély érzésekre való képesség és a rendk ívüli érzékenység. Olyanná válnak ezáltal mintha
lelküket embertársaiknak felkínálnák, hiányzik belőlük az előítélet, a védekezés a sebezhetőség
ellen. Saját hangulatuk mindenféle fék nélkül ára d a külvilágba, néha bántva a közelállókat,
főként , ha ők maguk is sérültek. Nagyon tudnak lelkesedni és örömükkel e gész környezetüket
képesek magukkal ragadni. Nem tartanak haragot, nem bánkódnak sokáig, hamar elfelejtik a
problémákat és ezt várják el a k örnyezetüktől is. A saját maguk által választott célt képesek
kitartóan követni. Gyakran találkozunk náluk hobbikkal, mint például modellezés, sakk stb.,
ezeken a területeken képesek kis mesterekké válniuk. Mivel már gyerekkoruk óta rá voltak
kényszerülve, hogy észlelési zavaraikat megtanulják kompenzálni, később iskoláskorban igen
eredeti módon oldják meg a felmerülő problémákat.

23
4. Gyakorlati alkalmazások a pszi choorganikus szindrómás gyermekek integrációjáról

A nehezen nevelhetőség mind ig relatív. Egyrészt azért mert többnyire csak
meghatározott helyzetekben jelentkezik, más területen és tevékenységben az elfogadott normák
szerint viselkedik és teljesít. Másrészt relatív a fogalom , azért mert az idesorolás gyakran az
oktató szubjektív ér telmezésén múlik. Ezért előfordulhat, hogy az egyik oktató pedagógus
problematikusnak minősít egy olyan gyereket akivel nem tud bánni, de ugyanez zel a gyerek kel
egy másik o ktató pedagógus nagyszerűen bánik. Ezért rendkívül fontos az oktató, nevelő
pedagógu sok pedagógiai, pszichológiai képzettsége, hisz meghatározzák a gyermek, a tanulók
személyiségének fejlődését, és ugyancsak fontos hogy a nevelői oktatói munkában a
pedagógusok képesek legyenek differenciáltan bánni a nebulóikkal. A jó gyermek -pedagógus
kapcsolatnak a pozitív motiválás, az empátia stb. az alapja . Ezen kívül fontossággal bír a
gyermek személyiségének fejlesztési folyamatában a jó pedagógus – szülő viszony létrehozása.
Csak így képes a pedagógus helyesen megítélni a gyermek helyzetét, így tud ja értelmezni a
tüneteket, elemezheti azok kiváltó okait és jelölheti meg a tennivalókat a nehezen nevelhető
gyermek személyiségének harmonikus fejlesztésének érdekében. Ahhoz hogy a lelki zavarokat,
a magatartászavarokat, részképesség zavarokat korrigálni tudjuk, mindenekelőtt szükséges az
okok feltárása. Meg kell találnunk a fejlődésérés zavarainak okait amelyek a személyiség
sérülésének zavarait okozzák. A személyi anamnézisnek teljesnek, egyéni jellegűek, ami
hozzásegít a reális gyermekismerethez, hisz ez elengedhetetlen a megfelelő fejlesztő,
korrekciós program összeállításához.
A szociális integráció javíthat a pszi choorganikus szindrómás gyermek helyzetén, de
csak akkor , ha időben történik. A nehézségek megállapítása és ebből kifolyólag a segítségadá s
is hatékonyabb. Számtalan azoknak a gyermekeknek az esete akik életükben csak értetlenséget
tapasztaltak, ahogyan azt a nehezen beilleszkedő fiatalok élettörténetei is mutatják. Főként a
csökkent vagy hiányos önértékelés az amely a pszichés struktúrák in stabilitásával együtt
sajnálatos következményekhez vezethetnek felnőttkorban. Az önértékelés attól függ, hogyan
reagált a környezett a gyermek nehézségeire. Ezért a ilyen gyerekek megfelelő gondozása,
segítése beilleszkedése a közösségben rendkívüli fontos sággal bír.
A gyermeknevelési hivatás egyik legfontosabb és legnehezebb feladata a
segítségnyújtás. A pedagógusok csak állandó keresés és kutatás után képes a fejlődésre és
fejlesztésre minek következtében képessé válik a segítségnyújtásra, és elvezetheti a gyermeket

24
a személyiségének kibontakozásához. A pszich oorganikus szindrómás gyermekek egyéni –
ségükre szabott nevelőmunkát igényelnek, csak így tudják kibontakoztatni képességeiket.
Úgy gondolom, hogy a korrekciós fejlesztő program beépülhet a mindennapi óvodai
tevékenységekbe. Szükségesnek gondolom a gyermekek differenciált foglalkoztatását.
Köztudott, hogy minden pszichés funkcionális rendellenesség kezelése akkor a leghatékonyabb
ha a kezdetétől számított legrövidebb időn belül elkezdődik. Az idejében fel nem ismert
rendellenesség, a nem megfelelő kezelés elhúzódóvá teheti azt. A gyermek elsajátítja tüneteit
és kidolgozza a saját részére is káros, a környezete számára is irritáló kompenzáló
tevékenységet. Például a pszi choorganikus szindrómás gyermek je llemzője az emlékezetzavar
is. Ezt „konfabulációval pótolják” (Csiky Kálmán -Csiky Csaba) ennek következtében pedig
sérült a belső idő megítélése.
A személyiségpszichológia fontos felfedezése, hogy az énkép viselkedésszabályozó
tényező: amit gondolok magamr ól, annak megfelelően cselekszem. Eredeti emberképünk,
melyekre a különböző társadalmak filozófiája más és más festékréteget rakott, eltér a maitól. A
Maslow – piramis (első elmélete) jól illusztrálja az ember motivációs rendszerét. (testi
szükséglet – biztonság – gyengédség – megbecsülés – önmegvalósítás: 1 . ábra)

1. ábra. Maslow -piramis (Abraham, 1950)

Az ábrából kiindulva az indítékok r endszere az embernél is a testi szükségletekre épül.
számunkra i s fontos erővel bír az éhség, a szomjúság, az alvásigény, a szexuális vágy. A
motívumoknak ez a tartománya minden egészséges embernél megfigyelhető de ahogy felfele
haladunk a piramis szintjein a motívumok kezdenek fokozatosan egyéni színezetet kapni.

25
Habá r az emeletek minden embernél ugyanezt a címkét viselik, tartalmilag fokozódó
mértékben egyedivé válnak. Például mindenkinek szüksége van a biztonságra de az már egyéni
hogy kinek a közelségébe találjuk meg. A szeretet és a gyengédség elfogadása még inkább
személyhez kötött. És ennél is egyénibb, hogy kinek a megbecsü lését és tiszteletét igényeljük a
negyedik szintig hiányállapotok csökkentésére irányulnak, ezeket Maslow deficit –
motívumoknak nevezi. Az ötödik szintet, a piramis csúcsát, az önmegvalósítást t artja, így ide
sorolhatjuk az összes egyéni érdeklődéseket, magatartásokat, értékeket ami lényegében
megadja az ember egyedi jellegét.
Ahogy a piramis csúcsa felé haladunk egyre kevesebb a kommunikációs partnereink
száma és egyre erősebb az én közlés igén ye, az is nyilvánvaló hogy személyiségünk külső
rétegei bárki számára hozzáférhető de értékeink titka csak bensőséges kapcsolatokban tárul fel
a másik ember számára.
Megfigyeléseimből kiindulva megállapíthatom, hogy a nehezen kezelhető gyerekek
többsége a hagyományos intézményi struktúrákban kialakult spontán integrációban
nevelkednek. A spontán integráció eredményeit ismerjük, az iskolában kezeletlenül maradt
problémák óhatatlanul kirekesztik a gyermekeket az iskolai közösségekből. További sorsuk
bukás, évismétlés, másik iskolába helyezés. Jobbik eset az, ha az osztályfőnök, vagy az iskolai
gyermekvédelmi felelős jelzésére, a nevelési tanácsadó, a gyermekjóléti szolgálat,
gyermekideg gondozó szakemberei felveszik a kapcsolatot a gyerek szüleivel, és így k özösen
próbálják megakadályozni az elkallódást, deviancia felé sodródást, pszichés megbetegedést. De
itt megemlíteném, hogy sajnos az iskolai gyerekvédelmi felelős, vagy a nevelési tanácsadó
nálunk még gyerekcipőbe jár. (abra2)

2. ábra. Probléma megállapítási folyamat

Az integráció a nevelésben és a pedagógiában a fogyatékkal élő és az ép egyének közös
élet- és tanulási térben végbemenő együttnevelését, oktatását és képzését jelenti, ezáltal minden
résztvevőnek optimális fejlődési lehetőséget biztosít (Juhász, 1989)

26
Az integráció a nevelésben és a pedagógiában a fogyatékkal élő és az ép egyének közös élet – és
tanulási térben végbemenő együttnevelését, oktatását és képzését jelenti, ezáltal minden
résztvevőnek optimális fejlődési leh etőséget biztosít. (Réthy, 2002)
Az integráció tehát általános megközelítésben azt jelenti, hogy a sérült, akadályozott, azaz a
sajátos nevelési igényű (nevelhetőségük eltér a többiekétől) gyermekek, fiatalok bekerülnek,
beilleszkednek ép társaik közé.
Már az óvodában szükséges lenne minden ötödik életévét betöltött gyermek diszlexia -,
diszgráfia – és diszkalkulia szűrését elvégezni. A korai felismerés és az ezt követő fejlesztés,
valamint a szülők felvilágosítása a zavar természetét és az otthoni gyakorlás formáit illetően
elejét vehetné annak a vizsgált családoknál is tapasztalható többéves küzdelemnek és
konfliktussorozatnak, amely a szülő és a gyermek, valamint a szülő és az oktatási intézmények
között zajlik, valamint hozzájárulhatna a gyermek másságának és teljesítménybeli
elmaradásának megértéséhez és a vele való toleránsabb bánásmód kialakulásához.
Általánosan megállapítható, hogy a normál általános iskolák többségében az iskolavezetés csak
a hagyományos oktatási módszerekkel közvetített információátad ást tartja az illetékességi
körébe tartozónak, az átlagtól eltérő gyermekek fejlesztésének felelősségét az iskolán kívüli
intézményekre, valamint a szülőre igyekeznek hárítani.
Jelenleg is jellemző frontális tanítási módszeren kívül a tanítók/tanárok jelen tős hányada sem
ismeretekkel, sem eszközökkel nem rendelkezik ahhoz, hogy tegyen valamit a nehezen
kezelhető gyermek, a tanulmányi téren lemaradók felzárkóztatása érdekében. Az említett
pedagógusok nemcsak a gyermekekkel való egyéni differenciált foglalko záshoz, hanem az
iskolavezetés által jóváhagyott oktatási módszerektől eltérő metódus kikísérletezéséhez és
gyakorlásához sem rendelkeznek elegendő és szükséges eszközökkel és módszerekkel. A
tantervi követelményrendszer túlzott központosítottsága és az en nek való megfelelési kényszer
következtében több tanár olyan minimális eltérést sem engedélyez, melynek révén
eredményesebbé válhatna egy tanulási zavarral küszködő gyermek teljesítménye. (Például a
diszgráfiás gyermekeknek nagy segítséget jelentene a ceru za használata a második osztálytól
kötelező golyóstoll helyett.)
Szükséges lenne végre a szemléletváltás az iskolavezetés és a tanárok nyitottságát és
rugalmasságát is megköveteli legalább az olyan előírások megváltoztatásában, amelyek
megvalósíthatósága c sak emberi jóakaraton múlik. Például annak engedélyezése, hogy egy
diszlexiás gyermek szóban adhasson számot tudásáról. Ez a sérülés természete alapján jogos és

27
a szakirodalomban is javasolt igény jelenleg – érthetetlen módon – számos helyen a tanárok
ellenállásába ütközik.
Az alábbiakban néhány fejlesztési program megfogalmazását írom le, amelyek
megoldások lehetnek a nehezen kezelhető gyermekek fejlesztésére és integrációjára, mint
drámajátékok, mozgásterápia, tér érzékelés és észlelés fejlesztése.
Megfigyeléseim :
A megfigy elés alanyai : 4 és 6 év közötti gyerekek akik: kiscsoportosok akik még egy
évig kicsik maradnak, vagy középcsoportosok, akik nem válnak beiskolázhatóak időben és
nagycsoportosok akik nem mehetnek iskolába
Ezekkel a gyerekekkel semmilyen vizsgálat nem készü lt eddig.

4.1. A drámajátékok

A dramatikus eljárások szervesen illeszkednek minden nevelő munkájába, akár a
tanítási órán, akár szabadidőben alkalmazzuk azokat. A gyermekek szívesen játsszák , hiszen
ezek a játékok cselekvést, aktív részvételt követelnek hisz együttjátszásról van szó, mindenki
azonos helyzet részese. Nemcsak általános, de speciális nevelési célokat is eredményesen lehet
megvalósítani a dramatizálás segítségével. Napjainkban már számos szakirodalmi anyag szól a
dráma eszközeivel való nevel ésről. Eredményesen alkalmazhatjuk ismerkedési játékok
esetében, érintkező játékoknál, társválasztó játékoknál, kapcsolatteremtő játékok esetében,
bizalomjátékoknál, asszociációs játékoknál, ön és csoportismereti játékoknál, feszültségoldó
játékok esetében , lazító és koncentráló játékoknál, szituációs valamint élethelyzet játékok
esetében. Ezek a játékok minden nevelő mun káját gazdagabbá, eredményesebbé tehetik .
A mese dramatikus feldolgozása, vagy a mese és rajz összekapcsolása hatékony
eszköznek bizonyult gyakorló oktatói munkám során. 10 szerkesztett mesére épül a
célorientált, célfunkciókat fejlesztő alternatív modell. Mindegyik mesének tartalmilag megvan
a konkrét és az adott pszichológiai funkcióra kiterjedő fejlesztési célrendszere. Az iskolai
tollbam ondás óvodai változata. Személy szerint szívesen ajánlom, mert alkalmazása nem
igényel szelekciót, eszközszükséglete minimális. A kipróbált meséim, amiket rajzzal és vagy
drámajátékokkal dolgoztuk fel: Az óriás léggömb, A hétalvó malac, Cukrászdai mese, Ce ruza

28
mese, A jószívű kislábas, Mesemorzsa, A kis nyírfa, A körtemag, A játékgyártó, A bölcs
pásztorfiú.
Sohasem a gyermekeket igazítjuk a meséhez, hanem a mesét a gyermekekhez.
Például az első mese levezetése amikor a mese szövegét a rajzzal kombinálom
Tevékenység s zervezése: minden gyerek kap lapot, színes ceruzákat, félkörbe ülünk, az oktató
középen és lassan, tagoltan elkezdi mond ani a mesét, közben utasít.
Szöveg : Egyszer volt, hol nem volt, az Óperenciás tengeren túl, az üveghegyen innen,
ahol a kurta farkú mala c túr, volt egyszer egy óriás léggömb. Ezt rajzolják a gyermekek saját
elképzelésük szerint, szóban kiemelem az óriás fogalmát, hogy szinte lelóg a lapról, majd
megkérdezem, hogy mondhatom -e tovább. Ebbe belenőtt egy nagy lombos fa. Rajz, hisz a
mesében minden lehetséges, A lombos fa alatt balról is, jobbról is sok füvecske nőtt. Rajz A fa
fölött kisütött a napocska. Rajz, tudjátok miért érdekes ez? Mert előtte eltakarták az esőfelhők.
Rajz, Most is ott kukucskálnak a nap mellett, ballról is kettő, jobbról is kettő. Arra várnak,
mikor takarhatják el újra a napot. A lombos fa ágai között madárfészek van, eggyel több
pettyes tojással, mint a felhők száma. A fa törzsén ugyanennyi hangya mászkál, mint ah ány,
madártojás van a fészekbe. Rajz, A fa bal oldalán a fűben egy hangyaboly van, de itt kevesebb
hangya van, mint a fa törzsén. Ha a hangyaboly ott nem lett volna az én mesém is tovább
tartott volna. Rajz , Itt a vége, fuss el véle.
A végén véleménynyilv ánításra késztetjük a gyerekeket: tetszett a mese? , mi tetszett benne?
A mese feldolgozása időeltolódással, több ízben történik. A gyermekek emlékezetükre
támaszkodva idézik fel a mese tartalmát, majd továbbrajzolhatják azt saját elképzelésük
alapján, va gy a nevelő pedagógus rajzoltathatja a táblára célirányos magyarázattal a gyermekek
szövegmondása alapján. Ekkor lehet a gyermekek hiányzó ismereteit pótolni , esetleg azokat
korrigálni. Ezt a rajzok egyéni elemzése értékelése előzi meg, mert csak ennek ala pján történik
meg az igazítás.
Ezt a gyakorlatot elvégeztem az elején és a célirányzott foglakozások végén , hogy láthassam a
fejlődést .
A rajzokat figyelve és elemezve megfigyeltem , hogy a nem problémás gyerekek megértették a
feladatokat és teljesítették azokat. A pszichoorganikus szindrómás gyermekek csak részlegesen
értették meg a feladatot és nem tudták teljesíteni. Másodszor amikor külön figyeltem a
problémákkal küszködő gyermekekre és lassan tagoltan magyaráztam képesek voltak
teljesíteni a feladatok at.

29
Tevékenység sze rvezése: a gyerekeket körbeültetve helyezem a meseszőnyegre, előkészítek
minden gyereknek előre kivágott papírállatokat a mese szereplőit ábrázolva, több példányba,
hogy azok közül ők választhassanak, ami után elmondtam a mesét. Azután megkérem,
csoportokra osztva hogy mutassák be a mesét a papírállatok segítségével.
Ezt a tevékenységet úgy is kipróbáltam, hogy a mesében lévő állatokat és még másokat is
kinyomtattam egy lapra majd a feladat az volt, hogy szí nezzék ki amelyek szerepelte k a
mesében.
Szöveg : Murci, a malac nem bírt reggel felkelni. Ébresztőórája hangosan csengetett
hétkor, de Murci nem hallotta. Nyolckor beröppent a tanyaudvarról a kakas, felszállt az ágy
fejére, és fél órán keresztül kukorékolt, olyan hangosan, ahogyan a torkán kifért. Murci malac
mégsem ébredt fel.
– Hadd próbáljam meg én is – mondta a bagoly, és kilenctől tízig huhogott. Akkor hazarepült,
hogy estig aludjon. Hát Murcit nem lehet felkelteni. Tizenegy órakor az öreg, szürke szamár
dugta be a fejét a hálósz oba ablakán. Fülsiketítően iázott Murci fülébe. Végül a többiek arra
kérték, hagyja már abba! Hogy alhat Murci ekkora lármában? Hát már sosem fog felébredni?
Tizenkét órak or azt mondta a gazdasszony:
–Én tudom, mitől ébred fel Murci.
Kinyitotta a szoba aj taját és bekiáltott:
– Az ebéd tálalva!
Murci abban a szempillantásban felébredt, és kirohant ebédelni. Ugye, most már te is fel
tudnád kelteni a hétalvó malacot!
A végén vélemény , nyilvánításra késztetjük a gyerekeket: tetszett a mese? M i tetszett
benne?

30
4.2. Mozgásterápia

Hogyan mérem fel a mozgásukat?
– időre: állás egy lábon nyitott és csukott szemmel
– bumeráng teszt, két és három feladatos: futás, karikába, babzsák helyezéssel 15 méteren
– járás tapsolással, mondókára (+ -)
– gyufaszál (5+5) ki és berakása a dobozba
Ezek alapján a következő csoportok alakulta k ki:
– félénk, egyensúlyzavaros, lassú 5 -6 évesek
– hiperaktív, szétszórt 5 -6 évesek
– gátlásos, bizonytalanok 4 -5 évesek
– részképesség zavarokkal rendelkezők
– különleges eset, amikor az egyik testvér fogyatékos (1 gyerek)
Fejlesztési célok:
– a kognitív vagyis a megismerési funkciók fejlesztése
– mozgásfejlesztés (finom mozgások: szem kéz)
– különböző alakok, formák, méretek felismerése
– térbeli helyzetek felismerésének fejlesztése: jobb, bal, lent, fent, alá, fölé, mellé
– vizuális percepció – fejlesztés, rajzban önkife jező tevékenységek
– verbális fejlesztések: színek, formák, tulajdonságok, gyűjtő fogalmak,
mennyiségfogalmak, állatok, növények, emberek stb.
A fejlesztő program a mozgásra vonatkozóan: egyensúlyér zék fejlesztése; finom motorika,
,ritmusérzék; helyes légzés megtanítása. Megfelelően felépített tevékenységeket kell
összeállítani, amelyek a gyermekek fejlődési ütemének megfelelően és rendszeres bőv ítésével
jöhet létre amelyek fokozatos nehezítésekkel valósulnak meg. A kidolgozott
tevékenységeknek figyelembe ke ll venniük a gyermekek é letkorából eredő játékosságukat.
Hihetetlen energiájukból fakadó mozgásigényüket, változatos mozgások elsajátítását,
amelyeknek rendszeres gyakorlásával a gyermekek negatív érzései felszámolódnak így idővel
mozgás ku ltúrájuk kedvező en fejlődhetnek. E gyensúlyérzés fejlesztése, megtanulják a
megfelelő viselkedésformákat, irányítást végrehajtani, folyamatos figyelmet megtartani,
folyamatos mozgástevékenységet végezni, saját magukat uralni, önfegyelmet kialakítani, az új
kihívások elfoga dása, befogadni az új ismereteket, megfigyelni a társaik munkáját. Ha sikerül a

31
fizikai terhelés folyamatos fokozása és a fizikai képességek fejlesztése akkor a szervezetben az
edzettségi szint pozitív változást fog mutatni.
Oseretzky skála Az Oseretzky -skála (1924) a motometriás és motoszkópiás megköze –
lítés kombinációja. 4-16 év közötti korú vizsgálati személyek mozgásának vizsgálatára
alkalmas eszköz. A vizsgálóeszköz 6 mozgáskomponenst vizsgál: egyensúly
Célszerűség, rugalmasság, ügyesség, szimultán koordináció, izolált mozgások (elkülönülés
más mozgásoktól) . A vizsgálóeljárást többször átdolgozták, így több változata is van. A
következőkben a pszichomotrikus zavarokat mérem fel a 4 -6 éves korú gyerekeknél .

Pszichomotrikus zavarok felmérése 4 éves korban:
1. a gyermek behunyt szemmel áll, kezek a test mellett, lábak egymás előtt, a jobb láb
sarkát érintse a bal láb lábujja. 15 másod perc,
Megfigyelem: a test helyzetét, ingadozik -e, előre hajlik -e stb.
2. a gye rmek behunyt szemmel áll, jobb majd bal keze mutatóujjával érintse meg az orra
hegyét.
Megfigyelni: hogy más testrészt érintette -e meg, hogy mindkét kezével képes -e legalább
háromszor, nincs időhöz kötve
3. két lábbal, enyhén behajtott térdekkel lábujjhegyen ugrás, a magasság nem számít.
Megfigyelni, hogy ugrás közben mindkét láb egyszerre válik -e el a talajtól, lábujjhegyen ugrál –
e. Idő 10 másod perc és ez 6 -7 ugrás
4. 20 darab gyufaszál berakása a dobozba, maximális sebességgel. A dobozt középre
helye zzük, a job b és ball oldalára egyenlő távolságra helyezünk ki gyufaszálakat
10/10darabot. Egyesével kell berakni egyszerre a két kézzel., idő 15 másodperc perc
Megfigyelni, hogy a tárgyakat mind berakta -e a dobozba
5. oldalt nyújtott karokkal körözés. A leírt körök nagy ságát a gyermek választja meg, de
egyformák kell legyenek mindkét karral, leírt körök. A jobb kar leírt kör az óramutató
irányával megegyező kell legyen, a bal kéz által leírt kör pedig ellentétes. Idő 10
másodperc
gond ha a leírt körök egy irányt mutatnak , ha szabálytalan alakú ak, vagy ha egyik kisebb másik
nagyobb.
6. a pedagógus egyik kezét a gyermek felé nyújtja és kéri, hogy erősen szorítsa meg,
előbb az egyik majd a másik kezével,

32
Megfigyelni, hogy más izomcsoportra kiterjed -e a szorítás mint pl, másik kéz, homlok száj,
ajak stb.
Pszichomotrikus zavarok felmérése 5 éves korban :
a. a gyermek zárt sarokkal és lábujjheggyel, nyitott szemmel áll. Kezek szorosan oldalt a
törzshöz. Idő 10 másod perc.
Gondot jelent ha a gyerek elhagyja a helyét, vagy a sarkával ér inti a talajt. A térdek rugózása, a
törzs hintázása, magasabbra emelkedés és vissza, nem számítanak, de beleszámítjuk az
összegezésbe.
b. A gyermekeknek 5*5 cm -es papírt adunk, hogy azt összegy űrje, tenyérrel lefelé néző
jobb majd ball kézzel. Nem érhet hozzá a másik kéz. Idő 15 másodperc a jobb
kezeseknél és 20 a bal kéznek, balkezeseknél fordítva
Gond, ha nem tud beilleszkedni az időbe és ha a két kéz által végzett munka nagyon
különbözik egymástól.
c. Nyitott szemekkel 5 m -en egy lábbal ugrálni, majd a másikka l is. Tör zs előrehajlik,
kezek a combon az idő nem meghatározó.
Gond ha a gyermek több mint 50cm, eltér a lerajzolt vonaltól, ha leteszi a másik lábát, ha a
karjait hintáztatja.
d. A fonal csőre tekerése kb. 2 m
Megfi gyelni a kezek mozgását. Idő 15 másodperc a jobb kezeseknél és 20 a bal kéznek,
balkezeseknél fordítva, gond ha nem tudja időben befejezni, vagy ha egyik kezével nem tudja
teljesíteni.
e. 20 darab gyufaszál berakása a dobozba, maximális sebességgel. A dobozt középre
helyezzük, a jobb és ball oldalár a egyenlő távolságra helyezünk ki a gyufaszálakat
10/10darabot. Jelre párhuzamosan jobb és ball kézzel mutató és hüvelykujjal fogva a
gyufaszállakat egyesével kell berakni a dobozba. ., idő 15 másodperc perc mindkét
kéznek.
Gond ha a gyermek az adott időn belül ötnél kevesebbet tett vissza a dobozba, ha a kezek nem
egyszerre mozognak
f. Kérjük a gyermekeket, hogy mutassák meg a fogaikat.
Gond ha a gyerek pótcselekvést végez: húzza az orrát, homlokát, felemeli a szemöldökét, stb.
Megfigyelni, hogy a tárgyakat mind berakta -e a dobozba

33
Pszichomotrikus zavarok felmérése 6 éves korban :
1.nyitott szemmel jobb lábon áll a gyermek, bal láb derékszögben behajlítva, combok
párhuzamos helyzetbe, karok szorosan a törzs mellett. Idő 10 másodperc. A másik lábbal 30
másodpe rc után végezzük a gyakorlatot.
Gond ha a gyermek 3 -nál többször leteszi a felemelt lábát, ha egyszer megérinti a talajt, ha
elhagyja a helyét, ha ugrott lábujjhegyen, ha lábujjhegyre áll, vagy hintázik. 2szer lehet
megpróbálni mindkét lábbal.
2.a gyermek fejmagasságában 1,5m távolságra 25*25cm -es rögzített célpontba labda dobása. A
labda átmérője 8cm. Helyből dobja célba, jobb majd ball kézzel. Ellentétes láb kissé előre.
Lányok 4*, a fiuk 3*. Nem sikeres a próba ha 2 -nél kevesebbszer talál célba.
3.talaj tól 20cm -re kihúzott kötél átugrása helyből, két lábbal egyszerre 3*
Megfigyelni, hogy lábujjheggyel, sarokkal ér talajt, és nem sikerül ha elesik, vagy kézzel érint
talajt.
4.függőleges vonalak rajzolása énekfüzet lapjára, a vonalakat a vízszintes vonalak közé kell
rajzolni, minél gyorsabban, 15 másodperc.
Gond ha 20nál kevesebb vonalat rajzolt jobb és 12 -nél kevesebb vonalat a bal kezével. Ha
kilógnak nem vesszük figyelembe.
5.járás közbe bal kézben tart egy gomolyát, melyről a jobb kéz mutató ujjára kell áttekerje a
fonalat 5 -10 másodperc múlva ugyanezt fordítva. Idő 15másodperc
Gond ha 3 -nál többször változtat a járás ritmusán, megáll, ha megy de nem teker, ha nem tudja
mindkét kezével tekerni.
6.kalapáccsal jobb, majd bal kézzel az asztalra ütni. Nem s ikerül a próba ha pótcselekvést is
végez a gyermek, fogat mutat, homlokot ráncol, szorítja a száját ha csak egy kézzel végzi stb

34
4.3. Tér érzékelés és észlelés fejlesztése

A környezet megismerése közben a testünk témakör a testséma fejlesztéséhez kiválóan
alkalmas, a tér érzékelés és észlelés fejlesztése. A testrészeket tevékenységek által lehet
megismerni, utánoznak mozgásokat, tükör előtt mozognak, képek alapján azonosítják a kézzel
vagy lábbal elvégzett tevékenységeket, közben a testrészek pont os nevével és helyével is
megismerkedhetnek . Babaöltöztetés során gyakoroltathatjuk a testrészek neveit.
Test koordinációjának, személyi zónájának alakítása nagyon fontos. A függőleges
testrészek jellegzetességeit felismerhetik ha a tükörben nézegetik mag ukat.
Ha egy gyereket lefektetünk és körberajzoljuk (papírra fektetünk, esetleg melegbe kint járdára,
vagy a terembe fehér anyagra) a csoport azonosítja a testrészeket, közösen, majd egyesével. A
test első és hátulsó részét is azonosíthatják az ing vagy n adrág felvétele közben. De szükséges
az oldalúság gyakorlása is. Ha például körberajzolják mindkét kezüket, talpukat,
megfigyelhetik a különbségeket. A kesztyű , cipő használatával megtanulhatják
megkülönböztetni az egyik illetve a másik kezüket így a jobb és ball testrészeiket. (színes
szalagot is használhatunk , amíg sikerül minden gyereknek elsajátítania a jobb és ballt).
Játszhatunk velük orvosi szerepjátékokat így könnyebben begyakoroltathatjuk nemcsak a kéz
láb, de a fül, szem, vállak azonosítását is.
Hang erőssége és iránya is információt ad a tér helyes értelmezéséhez. Ezt
gyakorolhatjuk ha csukott szemmel hallgatjuk, hogy az előttük sétáló hangjának honnan jön az
iránya, hogyan változik, hová tart stb. De csukott szemmel lehetne még akár illatokat is
felismertetni, esetleg letakart tárgyakat tapintásokkal azonosítani. Fontos hogy valamennyi
érzékszervvel minél több és változatosabb tapasztalatot szerezzenek és erre minden lehetséges
gyakorlatot fel kell használni.
Amikor a család témakört oktatom, akk or hangsúlyt fektetek az énkép kialakítására.
Az óvodáskorú gyerekek még csak azt ismétlik el önmagukról mesélvén, amit a szülőktől
hallanak. A személyiség egységének tudata a testi növekedéssel párhuzamosan fejlődik.
Folyamatosan alakul ki az elsődleges megkülönböztetés az én és a nem én között. Két éves kor
körül, ha a gyermeket a tükör elé állítjuk, rámosolyog tükörképére anélkül, hogy tudná, ez ő
maga. Három éves kortól kezdi használni az én személyes névmást, állítja szembe magát
másokkal csupán kedvt elésből, és azért, hogy személyiségét kihangsúlyozza. A továbbiakban
az én továbbfejlődik, az érés és a társadalmi, kulturális, tényezők kettős hatása következtében.

35
A pszichoanalízis terminológiája szerint az „én” az egyén motivációi és cselekedetei
össze sségét jelöli, amely megteremti a valósághoz történő alkalmazkodás feltételeit, kielégíti
szükségleteit és megoldja az összeférhetetlen vágyak okozta konfliktusokat. A mindennapi
életben a tudat síkján (intellektuális folyamat), és a tudattalanban valósul meg.

Énkép kialakító és fejlesztő gyakorlatok:
Korcsoport :
Az óvodai nagy csoportot választottam vizsgálatom céljául, mert itt már megjelenhetnek az
énkép és az önértékelési zavarok, hiszen a gyerekek már stabil é nképpel rendelkeznek
valamilyen szinten. A gyerekek életkora átlagban 6 év volt.
Cél:
A felméréssel az a célom, hogy megállapítsam a gyerekek melyik fejlődési szinten vannak
énképükben, én fejlődésükben és önértékeléseikben.
Vizsgálati helyzet :
A gyerekeket az óvodai teremben kérdezgettem. elmond tam bármit válaszolhatnak a
kérdésekre, ami eszükbe jut róluk, mert itt nincs jó vagy rossz vá lasz, hiszen minden válasz jó
amit mondanak, és ezeket senki más nem fogja megnézni rajtam kívül. Az egyik falon volt egy
tükör, ami azért fontos, mert a gyerekek közül egy, csak ezen keresztül tartotta velem a
szemkontaktust, egyébként nem nézett rám.
Alkalmazott módszerek :
A pszichológiavizsgáló eljárásai közül az interjút, valamint a rajzot választottam. A gyerekek
először egy általam összeállított kérdéssoroza tra válaszoltak és rajzoltak.
Értékelés :
Az értékelést az összeállított kérdések és állítások megválaszolásával, illetve bizonyításával
vagy cáfolásával végeztem.
Önmaga jellemzésére használ -e vagy nem használ stabil tulajdonságokat, ez három éves
korban jelenik meg, az első önjellemzési próbálkozások, ide tartoznak a fizikai tulajdonságok
és a legkedvesebb tevékenység általi önjellemzés is. Az elemzéshez használt kérdés a
kérdőívről: Milyen vagy? Miért?
Megfigyeltem , hogy: A gyermekből 11 használ stabil tulajdonságokat önmaga értékelésekor, 9
gyerek nem használ stabil tulajdonságokat ebből 2 a legkedvesebb tevékenységével írta le
magát, 5 fizikai jellemzőkkel, 2 pedig nem válaszolt. A gyerekek által említett tulajdonságok a

36
következők voltak (gyakoriságu k sorrendjében): jó, szép, ügyes, rossz, kedves, jókedvű,
szomorú, eleven. A fizikai jellemzők terén a gyerekek a testrészeket sorolták fel, az aktuális
ruházatukat írták le, illetve, a viselt ékszerekre is kitértek.
A két kisgyerek, aki nem válaszolt való színűleg nem értette a kérdésemet, mert az
egyik másról kezdett el beszélni, másik, pedig csak azt hajtogatta, hogy ő nem tudja, bárhogy is
fogalmaztam át a kérdést.
Milyen szeretnél lenni? Kérdésre adott válaszok elemzése. a válaszokban a következő
fogla lkozások szerepeltek: rendőr, tanító, orvos, teherautó sofőr, traktoros, erdész,
polgármester. A gyerekek választását egyértelműen indokolják válaszaik amiket a „ Miért?”
kérdésre adtak a szűkebb környezetükben műveli valaki a szakmát, akihez érzelmileg na gyon
kötődnek, például anya, apa, testvér, nagypapa. Itt felhívnám a figyelmet a gyerekek érzelmi
meghatározottságára és az ezen keresztül történő, nem szándékos manipulálás megjelenésére.
A gyerekek vágyai nem voltak a valóságtól elrugaszkodóak, csak ezt a kérdést vizsgálva azt
mondhatnám, hogy nagyrészük önértékelése és énképe megfelelő.
A gyerekek vágyaikat és félelmeiket jobban meg tudják indokolni, mint saját magukról alkotott
véleményüket, hiszen ezt a környezet hatására alakítják, amiről nekik nincs en tudomásuk.
Majd megkértem a gyerekeket, hogy rajzolják le , hogy ha jönne egy varázsló és elvarázsolná
őket milyen állattá varázsolná. Majd megkértem mutassák be a rajzot és indokolják a
választást. Érdekes volt számomra, hogy ezt a feladatot mindegyik g yereknek sikerült
teljesítenie, legalább is magyarázatokat, hisz a rajzok magukért beszélnek.
A tér érzékelés és észlelés szempontjából fontos a csoportszoba bútorainak és
eszközeinek térben való elhelyezése, tapasztalása. Ezért tevékenységeim során igyeke ztem
pontosan és gyakran körülírni, hogy hol mi található.
Az óvoda környéke, a környező utcák, terek, épületek esetleg műemlékek, szobrok
pontos tájékozódási pontok lehetnek a gyerekek számára. A nagycsoportosokkal időnként
nézegethetünk különböző térkép eket: a település, megye, esetleg még a földgömb is használ –
ható. Rá kell irányítani a gyerek figyelmét a körülöttünk levő tárgyak jellegzetességeire,
méreteire. Használni kell a nagyító üveget, amellyel az apró részleteket is megfigyelhetjük
mint például a rovarok lába, a virágok bibéi stb. a növény és állatvilág tanulmányozása is sok
lehetőséget nyújt a fejlesztő gyakorlatokba.
Tevékenység:
Az asztalra előkészítünk egy felöltöztetet babát.

37
1 gyakorlat: vetkeztesd le a babát, hogy napozzon. Nem adunk más feladatot, nem nevezzük
meg a ruhadarabokat. Később utasítjuk: a baba napozott, most öltöztesd fel.
2 gyakorlat: kisebb négyzetekbe kinyomtatni különféle ruhadarabot ábrázoló képeket, ma jd
megkérni hogy képzeljék igazi ruháknak és öltöztessék fel a babát.
Megfigyeltem hogy az 1 gyakorlatot könnyebben teljesítették, és nem tévesztették
össze a sorrendet.
Tehát ha lehetőséget biztosítunk a gyerekeknek a sokoldalú tapasztalásra: tapintással, látással,
verbálisan, akkor biztosítjuk a külvilág megismerését. Így kialakul a gyerekben az a belső kép
a világról, amely alapja a kreativitásának.
Alkalmazhatjuk a Delacato -féle gyakorlatokat is:
Feladat: jobb szemmel a jobb, ball szemmel a bal kéz mozgását követni. Jobb kézbe adni egy
tárgyat, bal szemét befogni és a vízszintesen elő retartott kart körkörösen mozgatni és ezt a
mozgást követi a jobb szemével. Majd ugyanezt a gyakorlatot megismételni a bal szemével és
kezével. Megfigyeltem , hogy a szem késlekedéssel követi -e a térben a mozgó tárgyat, túlnéz -e
a tárgyon.
Ennél a gyakorlatnál a POS gyerekek nem tudtak teljesíteni, ö sszpontosítási gondokkal találták
szembe magukat.

4.3.1. A tér észlelés zavarainak felmérése

Gyakorlatok:
1. Jobb kezét tegye a jobb vállára, bal kezét a bal vállára.
2. Fogja meg a gyakorló pedagógu s bal kezét és tudja indokolni, hogy miért nincs azon az
oldalon az ő bal keze
3. Utánozzon különböző gesztusokat
4. Jobb kezével mutasson meg saját testén a megnevezett testrészeket.
5. térviszonyok felismerése (közel -távol, elől -hátul, bent -kint stb.)
A közel -távol felismerésére: helyezzünk el a terembe egy -egy labdát, kérlek hozd ide azt a
labdát amelyik hozzád közelebb van.
Az érzékelés és észlelés zavarainak a felismerésére használt gyakorlatok:

38
Egy dobozba különféle tárgyakat helyezünk, a gyerekek bekötött s zemmel kivesznek
egyenként a dobozból tárgyakat és megnevezik. Vagy másik gyakorlat. Az asztalra helyezünk
különféle mértani formákat, majd bekötjük a gyerek szemét, a kezébe adunk egyet, hagyjuk,
hogy alaposan megtapogassa, majd letesszük az asztalra, lev esszük a kötést és kérjük vegye a
kezébe az előbb fogott tárgyat. Esetleg fordítva is alkalmazhassuk a feladatot: a gyermek nézze
meg alaposan majd bekötött szemmel tapintással keresse meg a kért alakzatot.

39
5. A kutatási probléma meg fogalmazása

A kutatási probléma időszerű és kutatható.
Kézenfekvő volt számomra ez a téma, hisz pedagógusi munkám során sok viselkedészavarral
küszködő gyerekkel találkoztam, akik különféle formában tűntek ki a társaik közül
(agresszivitás, visszahúzódás, feltűnési zavar. Stb. )
Gyakorlati haszna, hogy felmérem pszichoorganikus szindrómás gyermekeket, tudatosítom a
család és a kollégákban, hogy közösen hozzájárulhassunk a gyerekek személyiség
fejlesztéséhez, egyéni igényeiknek megfelelően.
E témának a kuta tása hozzájárult elméleti tudásom gyarapításához, felismerni a munkám során
a gyerekeknél ezeket a tüneteket és megfelelő módszereket keresve optimális nevelési
folyamatot tudjak biztosítani anélkül, hogy ők vagy a csoport többi tagja sérülne.

5.1.A kut atás céljai és hipotézisei

A kutatás céljai
Elméleti célkitűzés: a d eviánsviselkedés formái és ezen belül a pszichoorganikus szindrómás
gyermekek jellemzői, integrációjuk.
Gyakorlati célkitűzés: pszichoorganikus szindrómás gyermekek felismerése, fejl esztése és
integrációja, felmérések, ezeknek a statisztikai feldolgozása és a beavatkozás pozitív hatásai a
gyermekek személyiségének fejlesztésében

A kutatás hipotézisei

A deviáns viselkedés okainak feltárása, ezen belül a pszichoorganikus szindrómás gyermekek
felismerése, a probléma kezelése céljából
A helyesen diagnosztizált gyerekeknél, a megkülönböztetett foglalkozások során,
csökkenthető esetenként kiküszöbölhető a probléma

40
A kutatásban résztvevő személyek, a kutatás terepe
A dolgozatom kutatá si anyagát a Magyarfalusi iskolán kívüli délutáni iskola óvodás
csoportjaiban végeztem, rálátva ugyanakkor a kisiskolások és gimnazista korosztályokra is.
Hisz sok esetben az óvodai probléma felgyűrűznek és kihatnak sokszor egész életre. Összesen
18 gyerek et mértem fel. A nemek szerinti megosztás a következő volt: 13 lány és 5 fiú.
A felméréseket integrált, vegyes csoportokban végeztem 3 -4 és 5 -6 éves gyerekeknél.
Összehasonlítottam a pszichoorganikus szindrómás gyermekek és a normális gyerekek
teherbírás át, teljesítő képességét.
A viselkedészavarokkal küszködő gyerekeknél felmértem a családi és egyéb környezeti
hatásokat a gyerek pszichológiai állapotára.

Fiúk:
7
Lányok:
13
Tanuló
20 3év
2 4 év
2 5 év
2 6 év
1 3 év
4 4 év
4 5 év
3 6 év
2
Problé
más
gyereke
k

2

1

A kutatásban használt stratégiák, módszerek, eljárások és eszközök

Használt stratégiák, módszerek, eljárások
Deduktív kutatási st ratégia, a meglévő tudományos tapasztalatokból indulok, ki az elmélettől
jutok el a gyakorlatig, az általánostól a konkrétig.
Elemzés, a felmért és összegyűjtött adatok elemzése.

41
Gyakorlatok használatával, a gyerekeket a különféle felmérések és feladatok t eljesítése közben
figyeltem és mértem fel.
A kutatási eszközök bemutatása:
Megfigyeltem, hogy a kért feladatok során, amelyek mozgáshoz, rajzoláshoz és egyéb
feladatokhoz kötődtek, amelyekkel a gyerekek szellemi illetve fizikai teljesítménykészségét,
képe sségeiket vizsgáltam.
5.2. A beavatkozás
A beavatkozás programja 20 ülés idejére terjedt ki. Heti öt alkalommal találkoztam a
csoportokkal.
A program összeállításánál figyelembe vettem a változatos foglalkozások tartását, és a
használt oktatási módszere k változatos használatát, amelyek úgy a szellemi, mint a fizikai
gyakorlatok használatát figyelembe vettem.
Néhány alapelvet vettem figyelembe éspedig: hogy tudjam szem előtt tartani, mi a célom, mit
akarok elérni. A foglalkozások alatt, a játékos gyakorl atok összeállításánál a fokozatosság és a
változatosság alapelvét, figyelembe véve a gyerekek életkori sajátosságaikat a játékos
foglalkozások tervezésénél.
A kutatás leírása
A csoportoknál készítettem egy előzetes gyakorlatsort, amit a dolgozatomba részl etesen
bemutattam, felismerve a pszihoorganikus szindrómás gyermekek a foglalkozások alatt
kiemelten figyeltem a differenciált oktatásra, hogy megvalósíthassam az integrációjukat az
adott csoportba. Miután befejeztem a betervezett tevékenységeket újra felm értem a gyerekeket
ugyanazokkal a feladatsorokkal, mint szellemi, mint fizikai gyakorlatokkal, és megfigyelhető
volt a pozitív hatás, hisz ráfigyeléssel a pszichoorganikus szindrómás gyermekek is teljesíteni
tudták azokat.
Statisztikai adatok :
A gyerekek nevei csoportonként.
3-4 éves gyerekek akik részt vettek a kutatás során 12 -en voltak: B.S., G.A., J. S., G. D., T. C.,
I. C., C. D., G. A., B. S., B. L., A. M., G. M.
5-6 éves gyerekek akik részt vettek a kutatás során 8 -an voltak: D. K., T. O., B. T., I. A., B. L.,
I. A., I. I., B.M.
A normál és a pszichoorganikus szindrómás gyermekek százaléka a csoportba.

42
20 gyerekből 17 normál szindrómás és két gyerek pszichoorganikus s zindrómás. Ennek
következtében 15 % a csoportnak pszichoorganikus problémával küzd.
Az első felmérés szintje a gyengénél egy kicsit jobb eredményt ért el de nem érte el a közepes
szintet. A beavatkozás után a közepes szintet jóval meghaladta és majdnem jó szintet értek el a
gyerekek, még a pszichoorganikus problémával küzdő gyerekek is na gy fejlődésen mentek
keresztül.

6. Következtetések

Ahhoz hogy a a pszichoorganikus szindrómás gyermekek integrációjáról beszélhessünk
szükséges megvizsgálnunk, hogy a jelenlegi oktatási rendszer mit biztosít. A gyermekek
jogairól szóló egyezmény 1990 nov emberében lépett érvénybe és húsz állam csatlakozott az
egyezményhez. Románia 1990 szeptember 25 -én finomított részletein. Elsősorban kiemeli
hogy „felismerve, hogy a gyermek személyiségének harmonikus kibontakozásához szükséges,
hogy családi környezetbe, boldog, szeretetteljes és megértő légkörben nőjön fel (…),
figyelembe véve, hogy a gyermeknek, figyelemmel fizikai és szellemi érettségének hiányára,
különös védelemre és gondozásra van szüksége, nevezetesen megfelelő jogi védelemre
születése előtt és s zületése után egyaránt” (…) az Egyezmény részes államai a következőkben
állapodtak meg. I rész 3.2. „…kötelezik magukat arra, hogy a gyermekek számára, figyelembe
véve szülei … jogait és kötelességeit, biztosítják a jóléthez szükséges védelmet és gon dozást, e
célból meghozzák a szükséges törvényhozási és közigazgatási intézkedéseket …”. 18.2 … a
részes államok megfelelő segítséget nyújtanak a szülőknek … a gyermek nevelésével
kapcsolatban reájuk háruló felelősség gyakorlásához és gondoskodnak gy ermekjóléti
intézmények, létesítmények és szolgálatok létrehozásával. Az 1995 -ös Tanügyi törvény
hatodik fejezetének 41.1.2 cikkelye értelmében az Oktatásügyi Minisztérium a hátrányos
helyzetű óvodás és iskolás gyermekek részére speciális csoportokat, oszt ályokat szervez
normál óvodákban és iskolákban, mely a 42.1 cikkely értelmében ingyenes. Ha eltekintünk a
konkrét valóságtól és csak a törvények szövegét olvassuk azt hihetnénk, hogy a különböző
nehézségekkel küszködő gyermekek helyzete biztos alapokon áll . Viszont az állami iskolákat
vizsgálva a nehézségekkel küszködő gyermekek joghátránnyal állnak szembe. Nem
tudatosodik a gyermeki lélek összetörésének felelőssége, nincs büntetve a lelki megrontás. Az
oktatásban, a szociális területeken dolgozók folyamato san keresik a hivatalos és társadalmi

43
testületek erkölcsi és anyagi támaszát, hogy hátrányokon segíthessenek a hátrányos helyzetbe
kerülteken. Ezek száma pedig fokozatosan növekszik. A lelki segélyre szorultak igen nagy
érdekterületen jelentenek és erre a jelenlegi társadalom még nem igazán hozott létre egy átfogó
érdekvédelmi intézményrendszert. A problémák megoldására sokféle intézményre lenne
szükség amelyek különféle speciális területet kezelnének. Szükségesnek tartanám ha
léteznének minden közepes és nagy településen egy olyan intézmény létesítése amely az összes
negatívum eredőjét megkeresve és a részproblémák kezelésére megfelelő szakembereket
biztosítva be tudna avatkozni és segítséget tudna nyújtani a családoknak, hisz a család aktív
együtt működés e tudja csak biztosítani a nehézségekkel küszködő gyermekek személyiségének
fejlődését.
A felméréseim alapján kiderült, hogy nem számíthatunk, főként az előítéletek végett,
teljes mértékű együtt működésre, de igényelnék a nevelési tanácsadót, a pszicho pe dagógia , a
gyermekvédelem megfelelő intézmények létezését. Ezek ma még váratnak magukra
szakember, megfelelő épületek, felszerelések stb. pszichológusok szerint minden ötödik
gyermek esetében olyan személyiségzavarral számolhatunk, amely szükségessé teszi a
fejlesztő, felzárkóztató, korrekciós nevelési beavatkozásokat. A szülők legtöbb esetben nem
tudnak együttműködni ebben a pedagógiai jellegű magatartás -részképesség korrekciós –
fejlesztő munkában, így ezekkel a problémákkal sokszor a magára hagyott és erre képzetlen
pedagógusok kerülnek nap mint nap szembe. Ilyen körülmények között a pedagógusra hárul a
fejlődési és viselkedési zavarok felismerése, a különböző okokból eredő nevelési problémák
reedukatív -korrekciós -fejlesztő munkája.
A fentieket figyelembe véve a gyermekkori pszichogén zavarokban a személyi környezet és a
gyermek közti konfliktus jut kifejezésre. A fejlődő kontrolfunkciók és a gazdagodó
értékrendszer lehetővé teszik, hogy a gyermek kettős szorításában saját normáinak és a külső
igényeknek a harapófogójába kerüljön. Az úgy kialakuló konfliktus egyaránt belső, lelki és
külső, környezeti. E konfliktusnak ereje annál nagyobb, minél labilisabb a környezet amelyben
a gyermek saját biztonsága, elfogadottsága érdekében is igyekezik átvenni, beépíteni a szülők
elvárásait. A szülők már gyermekük születése előtt akaratlanul hordoznak magukban egy képe
az ideális gyermekről. Ehhez mérik gyermekük minden megnyilvánulását. Ennek a belső
képnek a tükrében törekszenek elérni hogy gyermekük olyanná váljék amil yennek őt látni
szeretnénk. Az szerint látják és ítélik meg gyermeküket, hogy milyen mértékben fér el a belső
képtől a gyermek valós magatartása. Ezek alapján tartják őt jobbnak vagy rosszabbnak a

44
valóságnál. Ha elvárásaik túl magasak, merevek vagy egysíkú ak, akkor ezzel gátolják a
gyermek szabad kibontakozását, belekényszerítik olyan elvárások hálójába amelyek
teljesíthetetlenek és úgy eredménytelen, állandó próbálkozásokra késztetik a gyermeket.
A személyiség megalapozását és differenciálódásának folyama tát a család indítja meg,
ezért a családot tekintjük a szocializáció elsődleges állomásának. Dr. Bagdy Emőke a családot
az egyén és a társadalom közti „közvetítő kiscsoportnak” nevezi.
A család mint rendszer megfelelően és hibásan is egyaránt működhet. Hi bás
működéskor a belső diszharmónia a gyermeknek megmerevedett és célszerűtlen ítéleti –
viselkedési mintákat közvetít. A hibásan működő családrendszer mintegy önmagát lezárja és
védelmezi kényes és törékeny belső egyensúlyát. Ennek megbomlása ellen mintegy belső
védekezésként előidézheti valamelyik családtag, de akár az összes, betegségig is fokozódó
viselkedészavarát.
Ilyenkor jogosan feltehetjük a kérdést: hogy ilyen nevelési helyzetben ami meglehetősen
bonyolult széleskörű pedagógiai hozzáértést és pszich ológiai ismereteket igénylő helyzetben
mit tehetünk, azaz mit kell tennünk nekünk nevelő pedagógusoknak. Hisz nekünk
pedagógusoknak nap mint nap különböző gyermektípusokkal, megismételhetetlen, egyszeri
egész egyéniségekkel van dolgunk. Ebben a helyzetben percről – percre megéljük oktató
nevelőként hogy milyen nehéz az egymásnak feszülő törekvéseket elkerülni, es ellentétes
mozgásokat kiegyenlíteni és a pozitív erőket megfelelő önmegvalósítási, de a közösséget is
szolgáló munkába, tevékenységbe fogni és has znosítani. Mindez hogyan valósítható meg, mit
teszünk a konkrét nevelési helyzetekben? Nagyon bonyolult kérdés és csak részleges
feleleteket lehet adni. A különféle helyzetekben, nemcsak az elméleti ismereteinkre, a
gyakorlott nevelői rutinunkra, de még az rögtönzési tehetségünkre is nagy szükségünk van hisz
előre nem várt, kiszámíthatatlan viselkedési formákkal találkozhatunk munkánk során. Ezért
igen is nagy szükség van hogy foglalkozzunk a kérdéssel hogyan fejleszthetjük azokat a
gyermekeket akik társas magatartás zavara, az értelmi képességek lassúbb fejlődése, vagy
egyéb pszichikus probléma miatt fokozott pedagógiai, pszichológiai segítséget igényelnek.
Fontos tudni, hogy e jelenségek nemcsak a nagy csoportban fordulnak elő, és nem is biztos,
hogy az i skolakezdéssel állnak közvetlen kapcsolatban.
Szükségesnek tartom a nevelési tanácsadó létesítését, hisz megfigyeléseim alapján az állami
oktatás intézményeiben sajnos ne mindig megfelelő a szakmai felkészültség ami a problémás
helyzetek kezelését illeti. Ezt fokozza hogy az iskolákban nagy létszámú osztályokat indítanak,

45
sokszor az osztályokba beiskoláznak „iskola éretlen” gyerekeket, akiknek ugyanazt a
tananyagot kell elsajátítania, ugyanannyi idő alatt, amire rendszerint képtelenek, és minden
tényező kud arcként éli meg az iskolát, gyermek, szülő és pedagógus is. Sajnos a szülők
megtalálják a módját, hogy beírassák a gyereket az iskolába, hisz a dátum szerint oda illik,
szégyenként kezelik az egy évvel több óvodai évet. Nos itt kellene közbelépnie vélemény em
szerint a pszichológusnak, aki több alkalommal is az óvodai tevékenységek közben
megfigyelné a gyermekeket esetleg konkrét segítséget is adhatna az oktatónak, vagy akár a
családnak így segítve a problémás gyermek személyiségének fejlesztésében. Tény hog y a
különféle okok miatt nehezen nevelhető, a problémás gyermekek nevelésében az óvónő
magára van hagyva. Nem elhanyagolandó az a tény sem hogy az oktatási törvény által a 158 -as
cikkelyben meghatározott kevés létszámú csoportok szervezése az esetek többsé gében nincs
betartva. Magas létszám mellett igen nehéz a differenciált bánásmód megvalósítása. Szükség
lenne a módszertani tudás továbbfejlesztésére. Igaz, hogy egyre több továbbképzőt hirdetnek a
különféle intézmények, amik többek között ennek az igénynek törekszenek megfelelni
csakhogy kevés pedagógus vesz részt ezeken, mert nincsenek kellőképpen motiválva, vagy túl
vannak hajszolva és nem vállalják be a plusz munkákat. Megoldás lenne hogy a szokásos és
kötelező módszertani találkozások alkalmával ne csak formális, statisztikai kimutatások
esetleges rutinszerű tematikus szempontokat kiemelő nyílt órák látogatása, avagy elméleti
előadások hallgatása lenne, hanem akár évi egy hétvégés elmélettel és műhelymunkákkal
összeállított továbbképzések is lehetnének, amelyek a felmerülő problémák megoldását
segítenék elő. Vannak kollégák akik még mindig az értelmi nevelést tartják lényegesnek, igaz a
többség akikkel beszélgettem és akiket megkértem töltsék ki az óvodai nevelők számára
megalkotott kérdőívet, már a kompl exebb képességfejlesztésben látja a gyermekek
személyiségfejlesztésének a megoldását.
A gyermekvédelmi munkának szervesen kell beépülnie a nevelési folyamatban. Az
óvónőknek nem szabad tőlünk függetlennek érezni ezt a munkát.
Az általános szabályoktól e ltérő, deviáns magatartásnak szerteágazó, sokrétű,
ugyanakkor egymásba fonódó, egymást kiváltó és meghatározó, egyéni elemzést igénylő okai
vannak. Ezeknek az okoknak a feltárása és elemzése elsődleges jelentőségű a megfelelő
módszerek megkeresése és alkal mazása szempontjából.
Elképzeléseim szerint, már az óvodába járás kezdeti időszakában fel kell figyelnünk a
problémákkal küszködő gyermekekre. Ehhez szükséges hogy az oktató pedagógus a csoportját

46
ne egységes tömegnek tekintse, hanem minden egyes gyermeke t külön személyiségnek, aki
mint egyén bekapcsolódik az óvodai közösségbe és annak tevékenységeibe. Már kiscsoporttól
kezdve alaposan meg kell figyelni és meg kell ismerni minden gyermeket külön – külön.
Miután rögzítettük a gyermekek fejlődési ütemét és a megfigyelési szempontok tudatosulnak
az oktatóba, csak azután valósulhat meg a célirányos nevelőmunka helyes megtervezése és
megvalósítása. A gyermek megismerése a nevelői hatásnak alapfeltétele.
Úgy gondolom, hogy egy részleges anamnézis alapján kaphatu nk választ arra a sokrétű
kérdéskörre hogy hogyan segíthetünk azokon a gyerekeken akik hat illetve hét éves korukba
sem lesznek iskolaérettek, vagy hogyan óvjuk meg a három illetve négy éveseket a
kudarcélménytől, hogyan fejlesszük őket, hogy szükséges -e a külön kiscsoportos fejlesztő
foglalkozásokra vagy a közös tevékenységek során bánjuk velük differenciáltan stb.
Sajnos a differenciált fejlesztés terén kevés a szakirodalom, vagy az előző
tapasztalatokat feltáró tudományos munkák. Azokat a gyermekeket ak ik egy vagy több
területen is nagyobb mértékű segítséget igényelnek, külön -külön kell felzárkóztatni a saját
személyes igényeiknek megfelelően. Fontos itt megjegyeznem hogy nem mindegy, hogy
hogyan és milyen módszerrel történik ez a felzárkóztatás. Fontos hogy ne az ismeretek
megtanítására hanem a képességek fejlesztésére fektessük a hangsúlyt az óvodai élet minden
lehetőségét kihasználva. Fontosnak tartom, hogy a tevékenységek alatt az oktató pedagógus a
gyermek sikeres tevékenységeire, pozitív képességeir e támaszkodjon. Elképzeléseim során
ebben a munkában jelentene óriási segítséget a pszichológus aktív közreműködése.
A gyermekek alapos megismerése, az egyéni képességek figyelembevétele csak kisebb
létszámú csoportokban lehetséges. Figyelembe kell venni a gyermek kontaktuskészségét,
kooperációs szintjét, vagyis hogy milyen módon kommunikál környezetével, mozgását,
önállóságát, magatartását játék szituációban érdeklődését, figyelmét kitartását. Szükséges a
pedagógus szakismerete, gyakorlata tapasztalata, k reativitása. Úgy gondolom, hogy a
módszertani képzést még hatékonyabbá kell tenni főként az egyéni bánásmód és a lassan
fejlődő gyermekek nevelésének tekintetében. Fontos hogy nemcsak a gyermekekkel de a
családdal is jó kapcsolatot kell kialakítania a gyak orló pedagógusnak. Foglalkoznunk kell a
szülők képzésével, hisz a mai szülők legnagyobb gondja hogy gyermekeik kicsúsznak a
kezükből, nehezebben boldogulnak gyermekük nevelésével. A pedagógusok segíthetne hogy
visszanyerjék önbizalmukat és hogy eredményese bbek lehessenek. Magán óvodáknál láttam,
hogy sok tevékenységbe bevonják a pedagógusok a szülőket, ami segíti a gyermek -szülő,

47
gyermek -nevelő, és nevelő szülő kapcsolatát. Jó ötlet az iskolára készítő csoportok
működtetése. A differenciált munkához fontos lenne, hogy a gyermekek fejlettségüknek
megfelelő csoportokba járjanak. Elég nagy a vegyes csoportok száma, szükséges lenne egy
korszerű oktatási törvény megfogalmazása, az oktatási, képzési formák nagyobb választékára,
hiszen a gyermekeink is különfélék. Az állami egészségügyi szolgálattól is várjuk a segítséget
a tényfeltárásban. Szükségesnek tartanám az egészségpolitikai intézkedéseket. Például az
intézményi struktúrák célszerű változtatását, a hatékonyságuk növelésére hisz azok nem
önmaguktól hanem tőlü nk a bennük dolgozóktól változnak meg egy intézmény értékét és
hatékonyságát tehát a bennük dolgozó emberek értéke és hatékonysága adja amit a
gyermekeknél elért eredmények mutatják. Hogy javíthassunk a körülményeken és
fejleszthessük hatékonyan a problémá s gyermekek személyiségét és nemcsak szükséges a
szemléletváltás és az emberképünk megfogalmazása. Emberségünk megújulása a testi , lelki
bajainkat és örömeinket átfogó humanizmust jelent. A humanizmus pedig kegyetlen belső
küzdelem fogalmazta meg Rókusfalv i Pál ,,Az ember, fejlődése és fejlesztése,, (2001) című
könyvébe . Ez a küzdelem ébreszt rá a ránk , pedagógusokra háruló óriási felelőségre, amellyel a
velünk kapcsolatba kerülő életeknek tartozunk. Az élettisztelet és a felelősség vállalás jutalmaz
meg be nnünket azzal a csodálatos élménnyel , amivel az őszinteséggel és szeretettel telített ránk
tekintő szempár jutalmaz.
A gyermekkori pszichoorganikus szindróma korántsem egyszerű eset habár az
agyfunkció zavar a súlyosan agykárosodott gyermekek zavaraival összehasonlítva enyhe.
Gátolja a gyermeket, szüleit, testvéreit a mindennapok zavartalan szervezésében.
Van egy óriási pozitív értéke a pszichoorganikus gyermekeknek korunk társadalmában, hisz ők
azok akik megtanítanak a tolerancia igaz fogalmára és megta nítják, hogy nem csak a
teljesítmény számít hanem a szeretet, megtanítják, hogy nem mindent lehet alakítani tetszés
szerint. Ahol ők, a pszichoorganikus szindrómával küszködő gyermekek jól érzik magukat, ott
minden ember boldogan létezhetne.
Nevelő pedagó gusként fontos elbeszélgetnünk a szülőkkel, tudatosítani gyermekeik
helyzetét készségeiket, képességeiket, problémáikat és Alfred Adler szavaival élve megértetni,
hogy „a mai gyermekek szüleinek átneveléséről már lekéstünk. A holnap szüleinél kell
munkánka t kezdenünk, akik ma gyermekek”. A belátó szülők egészen jól együtt élnek
gyermekük nehézségeivel, ha nem emésztik magukat állandóan a gyermek jövője miatt. Az
évek múlásával, türelmes, szeretetteljes munkával sokat változhatnak a pszichoorganikus

48
szindróm ás gyermekek. Fontos hogy szülőként ráfigyeljünk gyermekünkre és megfigyeljük
viselkedésének mindig az okát, előzményeit és magyarázatokat keressünk a cselekedeteire.
Vigyázni kell azonban arra is hogy a család ne váljék iskolává, ne csak a számtalan szabá ly
betartását lássák, éljék meg, hogy ne féljenek, vagy rettegjenek a gyerekek a családi
környezetben. A család szerepe fokozatosan legyen tehermentesítő, a szabad légkör segíti a
gyermek fejlődését. A félelmet, a rettegést még otthon is erősíteni nemcsak értelmetlen de
nagyon káros is a gyermek személyiségének kifejlődésekor. Nem egy esetben a szülők
különböző nevelési módszereket vesznek igénybe a problémák megoldására: a vasszigortól, a
gyermek teljes szabadjára engedéséig. Ezek a végletek nem vezetnek a gyermek javulásához,
fokozódik a gyermekre és a szülőkre nehezedő nyomás. Ekkor hol több szeretettel, hol
szigorral próbálkoznak. Ezzel csak növeljük a gyermek bizonytalanságát, nem tudja mihez
tartsa magát. Megjelennek a másodlagos zavarok mint például a körömrágás, ágybavizelés,
hasfájás, dadogás, alvászavar vagy ami ennél rosszabb a gyermek észreveszi, hogy a szülei
kissé szégyellik őt. Ezek után nem csoda ha a gyerek nem sokra tartja magát, önértékelése
csökkent lesz, gyakran megpróbálják hamis módon magukra irányítani a figyelmet.
Véleményem szerint ha tudjuk miért vannak nehézségei a gyermeknek csak akkor tudjuk
megtalálni a megfelelő megoldást a problémákra. Mindenekelőtt azonban a legfontosabb ha
nevén nevezzük a problémákat, nyilván a megfelelő ha ngnemben, környezetben.
A legfontosabbnak tartom az együttnevelés megvalósítását amihez szükséges a szülő – gyerek
– oktató -nevelő pedagógus és nem utolsó sorban egy pszichológus együttes munkája,
nyitottsága és az akarat hogy a gyermek fejlődéséről, élet éről van szó, a jövőről. A gyermekben
erősödik az önbizalom, a vállalkozó szellem, a nehézségekkel való megbirkózásnak képessége,
ha megbecsüljük, ha határozott és az ő szintjüknek megfelelő követelményeket állítunk és ha
következetesek maradunk. A gyermek eknek szükségük van, hogy folyamatosan érezze apja,
anyja, nevelője nemcsak szereti, hanem elfogadja olyannak amilyen. Nagyon fontos a szülői és
nevelői együttérzés képessége. Ha szülőként észreveszik a problémát sokféleképpen
reagálhatnak. Vannak akik rok onok, óvónők, tanítók esetleg pszichológushoz fordulnak. Jó
lenne felvilágosítani a szülőket, hogy mindenek előtt a szülők tudnak a legtöbbet tenni értük
hisz ők a példaképük, ők adják a gyereknek az élő családi mintát, úgy életelvek terén, mint
erkölcsi t éren. Semmiféle állami vagy magán intézmény nem képes ezt a feladatot pótolni. A
család nevelő, szociális és érzelmi támasz kell legyen, ami energiát ad a mindennapok
feladatainak teljesítésében, az életben való helytállásra. A szülők kérdőívben adott felel eteikből

49
kiderül, hogy vannak szülők, akik terhesnek tartják a hét végét, mert két egész nap otthon van a
gyerek, és nem fogják fel hogy mekkora fontossággal bír a családtagok otthoni közös munkája,
a közös kirándulások mekkora nevelői és összetartó erő re jlik ezekben a programokban.
A gyermekvédelmi sikereinek kulcsa a szülők és pedagógusok közötti jó kapcsolat
kialakítása, a bizalom, a megértés az a hangulat és környezet megteremtése ahol gátlások
nélkül, őszintén megbeszélhetik a problémákat, gondokat. Szintén a szülői kérdő ívekből
kiderül, hogy a legtöbben félnek a megbélyegzéstől, vagy a többlet munkából, az
életritmusából adódóan nem tud időt szakítani a közös játszásra, programokra és inkább elnéz a
problémák felett, magától megoldódónak tartja azo kat. Kevés szülő volt aki aggódott az észlelt
rendellenességek miatt és igényelne segítséget. Voltak szülők akikkel nagyon nehéz volt
bármilyen kapcsolatot kialakítani hiszen legtöbb esetben maguk is sérült emberek, vagy
különféle szenvedélybetegségekben s zenvednek, leggyakoribb az alkoholizmus, a csonka
családok ahol apa külföldön dolgozik anya négy öt esetenként még több gyerekkel itthon
harcol a mindennapiért és sokszor anya is alkoholista. Az elmúlt években volt olyan helyzet,
hogy tudtam, mennyi minden függhet tőlem pedagógusként , hogy tudatosítsam a szülőkben a
lehetőségeket amelyek adva vannak, és amelyek szükségesek lennének gyermekük
személyiségének fejlesztésében. És bevallom volt eset mikor nemcsak a szakirodalom olvasása
hanem egy konkrét pszichol ógus véleménye is jól jött volna, meggyőződésem, hogy nemcsak
én szembesültem ilyen vagy ehhez hasonló gondokkal és hogy sajnos a nagyvárosi oktatási
intézményektől eltérően ahol van alkalmazott gyerekpszichológus sőt szociológus is falvakon,
vidéken ezekb ől igencsak hiány van. Jó lenne tudatosítani és segíteni, hogy a szülők is fel
ismerjék a családlátogatás valódi értelmét, gyermekvédelmi szerepét. Sok kérdésre feleletet
adhat a gyermek otthoni életkörülményeinek feltárása. Lehetőséget nyújt a pedagógus s zülő
kölcsönös közeledésére, személyes kapcsolatok kialakítására. Ez akkor valósítható meg ha
kölcsönös a nyitottság egymás felé, ahol kialakulhat egy nevelő partneri viszony a gyermek
érdekében szem előtt tartva a szeretet, az elfogadás, a tolerancia elvé t.
Ahhoz hogy az iskolában megóvjuk a gyermekeket a sorozatos kudarcoktól, szükséges
kialakítani a gyermekekben az eredményesség és az önbizalom érzését, amelyre gyermekeink
akkor tesznek szert, ha a saját tempója szerint képes sikeresen előrehaladni az o ktatási
folyamatokban. Az iskolában sok gyerek, de főként a pszichoorganikus szindrómás gyermek
kudarcot vall. Kudarcot vallanak, mert csak töredéket sikerül megérteniük és megvalósítaniuk
a feladatokból amivel találkoznak. Kudarcot vallanak, mert félnek, unatkoznak, össze vannak

50
zavarodva. Félnek, hogy megbélyegezik őket amiért rosszul olvasnak, számolnak vagy írnak.
Félnek hogy csalódást és bosszúságot okoznak a körülöttük lévő aggódó felnőtteknek, akiknek
határtalan reményei és elvárásai nyomasztó súlyké nt tornyosulnak föléjük. Unatkoznak, mert
amiket adnak, csináltatnak, velük az iskolába sok esetben nem elégíti ki széles skálán mozgó
intelligenciájukat, képességeiket. Össze vannak zavarodva, mert az iskolában rájuk zúduló
szózuhatagnak gyakran alig van k öze ahhoz, amit valóban ismernek. Nyilvánvaló hogy a
tanítók, tanárok nem klinikai pszichológusok, de fontos, hogy érzékeny emberek legyenek akik
igyekeznek minél több dolgot észrevenni a gyermekekkel való kapcsolataikban, annak
érdekében, hogy a legtöbbet hozzák ki belőlük. E nélkül az érzékenység nélkül nem lehet
sikeres a tanító munkája. Mindenekelőtt a félelem diktálja a gyermekeknek az önkorlátozó és
védekező stratégiák kidolgozását.
Szükséges, hogy elválasszuk a család, az óvoda és az iskolai életet. Ha ezekben a közegekben
jók a feltételek, akkor nincsenek problémák. Ha azonban például az iskolai módszerek
félelmet, rettegést váltanak ki, akkor a család szerepe fokozottan legyen tehermentesítő. A
szabad légkör segíti a gyermeket. A félelmet otthon is erősíteni helytelen, és értelmetlen. Azok
a pedagógusok és gyermekek akik nap mint nap minden területen igényeik szerint élhetnek,
élénkek és frissek mert jó hangulatban tevékenykedhetnek együtt. Ez eredményezi a gyermek
harmonikus kibontakozását, egészsé ges önértékelésük kifejlődését. Ez pedig a személyiség
részévé válik, meghatározójává. Tulajdonképpen mindegy, hogy ez normál iskolai osztályban,
kis létszámú vagy speciális osztályról beszélünk. A legfontosabb, hogy hol tudunk magunknak
és másoknak pozití v életérzést és értelmes létet teremteni.
Véleményem szerint egy jó oktatási rendszerben fontos hogy minden gyermek kapja
meg a számára szükséges személyiségfejlesztést és oktatást. Az átlagos iskolai osztályokban a
pszichoorganikus szindrómás gyermekek nem fejlődnek igazán és e mellett nincs örömük a
tanulásban, kudarcaik miatt gyakran életkedvüket is elveszítik, holott Neill szavaival élve:
„Ahol az érzelem szabad, ott a szellem már gondolkodik magáról” eredményeket elérni pedig
csak akkor lehet ha peda gógusként képesek vagyunk minden gyermeket egyéni igényeinek
megfelelően, saját tanulási ritmusához alkalmazkodva oktatni.

Mellékletek

1. melléklet. Az a namnézis

Anamnésztikus adatok , amiket a környezettől nyertem a pszichoorganikus szindrómás
gyermeke kről Bíró M.
Családlátogatás és az óvodai beilleszkedés során azt tapasztaltam, hogy Bíró M.
problémája nemcsak pszichoszociális, hanem biológiai okai is vannak. Az érzelmi, anyagi
hátrány mellett a kisfiú magzati korban illetve szülés után károsító hatás ok érték mivel any uka
gyógyszereket szedett. A gyermek kék tetszhalállal született.
Csecsemőként nem szopott, rossz evő, sokat síró kisbaba volt. Az óvodába kerülésig
többször volt korházban. Bölcsödébe nem járt, a faluba nincs, óvodába három éves korába
került. Az óvodai beilleszkedéskor az agresszivitás jellemezte, társai nehezen értették dadogó
beszédét. Az anyja úgy jellemezte mint egy zárkózott, engedetlen. Kiderült sokszor van
büntetve és szinte soha jutalmazva. A legtöbbször fizikai büntetéseket ka p és a jutalmazások
ritkán tárgyi jellegűek.

Bálint T. :
Családlátogatás és az óvodai beilleszkedés során azt tapasztaltam, hogy Bálint T.
problémája nemcsak pszichoszociális, és biológiai eredetűek. Itt is megtapasztaltam az érzelmi,
anyagi hátrány mell ett hogy T. koraszülött volt, kevés ideig volt szoptatva, gyorsan rátértek a
tehéntejre, sokat volt kórházba, apa és anya is alkoholista hét gyerekes családba születet
hatodik gyerekként.
Bölcsödébe nem járt, a faluba nincs, óvodába három és fél éves ko rába került. Az
óvodai beilleszkedéskor a passzivitás és az agresszivitás közötti hullámzás jellemezte. Hadarva
beszélt és képtelen egy helybe mozdulatlanul állni.
Az anyja úgy jellemezte mint egy kiegyensúlyozatlan, engedetlen gyerek. A
beszélgetés során itt is kiderült hogy a gyerek sokszor van büntetve és szinte soha jutalmazva.
A legtöbbször fizikai büntetéseket kap és a jutalmazások ritkán tárgyi jellegűek.

Gusa A.:
Családlátogatás és az óvodai beilleszkedés során azt tapasztaltam, hogy Gusa A.
problémája nemcsak pszichoszociális, és biológiai eredetűek. Itt is megtapasztaltam az érzelmi,
anyagi hátrány mellett hogy M. időben született de az anyuka nem akarta a gyereket. Nagyon
szegény és rossz körülmények között nevelkedett. Két nagyobb testvére árvaházba nőtt fel csak
a vakációba találkozhatott velük. Apa -anya alkoholista volt mivel amikor a kislány betöltötte a
három éves kort az édesanya alkoholmérgezésbe elhunyt. Most a faluba egy idősebb családnál
nevelik a kislányt. Amióta a családnál van s okat fejlődött a beszéde, menése, tapintása.
Rendszeresen jár a magyar foglalkozásokra nagy változáson ment keresztül. Nem tudta,
hogy mi a szeretet, nem tudott étkezni és még most se tökéletes a mozgása.

2. melléklet . Kérdőív óvónőkne k, tanítóknak

1. Milyennek tartja az új beiskolázási rendeletet?

2. Megfelelőnek érzi -e a szakmai felkészültségét az iskolaalkalmasság megítéléséhez?

3. Ha nem kitől kérne támogatást?

4. Mit tart fontosnak az iskolára alkalmasság megállapításánál?

5. Hogyan ol daná meg az óvodában maradt gyermekeknek az elhelyezését a csoportokban?

6. Soroljon fel három tényezőt amit fontosnak tart az iskola előtti szervezett nevelésben

7. Van-e problémás gyerek a csoportban? Mi a probléma?

8. Igényelne -e segítséget? Ha igen kitől? Ha nem hogyan oldja meg a problémát?

9. Fontosnak tartja -e a továbbfejlesztést és milyen területen szeretné továbbfejleszteni
magát?

3. melléklet. Kérdőív a szülőknek

1.Észlel -e gyermekénél eltérést a normálishoz képest, ha igen miben:
– magatartásba n viselkedésben
– az intellektuális fejlődésében
– a szociális érettségében
– pszichikai fejlődésében
– fizikai fejlődésében

2.Ismeri -e az eltérés okát:

Ha igen, honnan? Kitől?
– más családtagtól
– óvónőtől
– orvostól

3.Az eltérés ekért kit tart felelősnek?
– senkit
– szülőt
– nevelőt
– környezetét

4.igényelne -e segítséget?

5.Mi telik jól önnek a gyermekével / gyermekeivel:
– a hétvége
– a hét többi napja

4. melléklet. A 10 mese

1. Az óriás léggömb

Egyszer volt, hol nem volt, az Óperenciás tengeren túl, az üveghegyen innen, ahol a
kurta farkú malac túr, volt egyszer egy óriás léggömb. Ebbe belenőtt egy nagy lombos fa. A
lombos fa alatt balról is, jobbról is sok füvecske nőtt. A fa fölött kisütött a napocska. előtte
eltakarták az esőfelhők. Most is ott kukucskálnak a nap mellett, ballról is kettő, jobbról is kettő.
Arra várnak, mikor takarhatják el újra a napot. A lombos fa ágai között madárfészek van,
eggyel több pettyes tojással, mint a felhők száma. A fa törzsén ugy anennyi hangya mászkál,
mint ahány, madártojás van a fészekbe. A fa bal oldalán a fűben egy hangyaboly van, de itt
kevesebb hangya van, mint a fa törzsén. Ha a hangyaboly ott nem lett volna az én mesém is
tovább tartott volna. Itt a vége, fuss el véle.

2.A hétalvó malac

Murci, a malac nem bírt reggel felkelni. Ébresztőórája hangosan csengetett hétkor, de
Murci nem hallotta. Nyolckor beröppent a tanyaudvarról a kakas, felszállt az ágy fejére, és fél
órán keresztül kukorékolt, olyan hangosan, ahogyan a tork án kifért. Murci malac mégsem
ébredt fel.
– Hadd próbáljam meg én is – mondta a bagoly, és kilenctől tízig huhogott. Akkor hazarepült,
hogy estig aludjon. Hát Murcit nem lehet felkelteni. Tizenegy órakor az öreg, szürke szamár
dugta be a fejét a hálószoba ablakán. Fülsiketítően iázott Murci fülébe. Végül a többiek arra
kérték, hagyja már abba! Hogy alhat Murci ekkora lármában? Hát már sosem fog felébredni?
Tizenkét órakor azt mondta a gazdasszony:
– Én tudom, mitől ébred fel Murci.
Kinyitotta a szoba ajtaj át és bekiáltott:
– Az ebéd tálalva!
Murci abban a szempillantásban felébredt, és kirohant ebédelni. Ugye, most már te is fel
tudnád kelteni a hétalvó malacot!

3.Cukrászdai mese

Egyszer volt, hol nem volt, volt egyszer egy gyönyörű szép cukrászda. Hat almas
üvegkirakatában egymás mellett sorakoztak a sütemények. Torták, krémesek, fagyi kelyhek, és
minyonok. Történt egyszer, hogy egy éjszaka, amikor a bolt bezárt, a sütemények
összevesztek. Azon vitatkozott a kuglóf, a fagyi és a csoki torta, hogy melyik üket szeretik
jobban a gyerekek. A kuglóf azt mondta: Engem szeretnek a legjobban, mert kakaóval szoktak
reggelire kérni, sőt néha még meg is vajaznak. Nem igaz! Engem szeretnek a legjobban –
mondta a fagyi. Kérdezd csak meg, nincs olyan gyerek, aki ne sze retné a fagylaltot. – És velem
mi van – kiáltott fel a csoki torta – hiszen születésnapjukra, mindig tortát kapnak a gyerekek.
Sehogyan sem tudtak megegyezni és úgy összevesztek, hogy hátat is fordítottak egymásnak. A
piskótatekercs és a dobos torta, csak nevetett rajtuk. Nem értették, hogy lehetnek ennyire
buták. Ők jól tudták, hogy a süteményeknek nem kell félniük semmitől, bízhatnak a
gyerekekben. – Majd meglátjátok mi lesz reggel – kiáltott rájuk a somlói galuska – aludni
akarok!
És eljött a reggel. Kin yitott a bolt és belépett három kisfiú. Odamentek a pulthoz és az egyik
egy kuglófot, a másik egy fagyit, a harmadik pedig egy csoki tortát kért.
– Látod, felesleges volt veszekedniük! Mert minden gyereknek más édesség a kedvence… és
egyébként is a gyereke k általában, minden édességet szeretnek. Na jó éjszakát.

4.Ceruza mese

Egyszer volt, hol nem volt, volt egyszer egy doboz ceruza. Öt színes ceruza lakott egy
fehér papírdobozban. Ültek a bolt polcán és azon sóhajtoztak, hogy őket senki sem fogja
megvenni . Véletlenül ugyanis a zoknik mellé tették őket, és nem a többi írószer közé. –
Gondolj csak bele – mondta a piros ceruza – minket csak akkor vesznek meg, ha egy kisgyerek
zoknit és ceruzát is akar venni egyszerre. Elég kicsi ennek az esélye. Nézd, meg itt ülünk már
hetek óta és senki, még csak meg se fogott minket. Ám ebben a pillanatban egy kisfiú állt meg
a polc előtt. Levett egy zoknit. amin egy piros autó volt és betette a doboz ceruzát is az
anyukája kosarába. – Na látod – mondta a kék ceruza –, felesl eges volt úgy aggódni. Végül
minden ceruza gazdára talál.

Miután kifizették és hazavitték őket, a kisfiú kitette a ceruzákat az asztalra. Hozott fehér
lapokat és egy nagy dobozt, ami tele volt már más, színes ceruzákkal, radírokkal, faragókkal. –
Odanézz k iáltott fel a zöld ceruza – mindjárt rajzolni fognak velünk! – Na végre –
nyújtózkodott a sárga – már azt hittem megbarnulok itt unalmamban. És a kisfiú rajzolni
kezdett. Egy nagy piros autót rajzolt, fekete kerekekkel. Szinezte, színezte, színezte az autó
oldalát, és egyszer csak elkopott a piros ceruza hegye. – Jaj, most mi lesz, siránkozott a piros
ceruza – biztos más színnel fogja befejezni a rajzot. Ám a kisfiú pirosra akarta festeni az egész
autót, ezért elővette a ceruzafaragóját és szépen, óvatosan kihegyezte újra a piros ceruzát. A
ceruza nagyon örült, amikor még szépen vissza is tették a dobozába a többi közé, már szavakat
sem talált. Boldogan nézett körbe a zöld, a kék, a sárga és a fekete ceruzán: Igaz, hogy minden
ceruza gazdára talál, de mi jó gazdára is találtunk! – lelkendezett – Ez a kisfiú nagyon ügyesen
rajzol, és a ceruzáira is nagyon vigyáz! – mondta és minden ceruza boldogan hajtotta álomra a
fejét.

5.A jószívű kislábas

A kislábas hosszú éveken át szolgált a konyhában, sok finom falat tal örvendeztette meg
a családot. A sok szolgálat azonban tönkretette az egészségét. Kilyukadt az alja, s ha szerették
is már, kacsingattak egy új kislábas felé. Aztán eljött a szomorú nap, a kislábas kikerült az
ócska holmik közé, a kamra mélyére, aztán e gy lomtalanításkor kidobták az udvar végi
szemétdombra. A kislábas sokat álmodozott, visszaemlékezett azokra a szép napokra, amikor
forrt benne a teavíz, főtt a tojás, a bableves, a tej, amikor nagymama illatos kávét főzött benne.
De mindez elmúlt, vége, h aszontalan lett, nem kell senkinek. A Nap is csak nevetett rajta, az
eső meg verte, gyomok is nőttek körülötte. Így teltek a napok, hetek, mígnem egy napon valaki
ráköszönt:
– Szia, kislábas!
– Szervusz, szervusz! Ki vagy? – köszönt illendően és kíváncsia n nézett körül.
– A zöld gyík vagyok. Megengednéd -e, hogy beköltözzek hozzád? Kérlek, legyél a lakásom,
nálad akkor is meleg van, ha gyengén süt a Nap.
– Boldogan! – örvendezett a kislábas – gyere csak, gyíkocska!
A gyík is boldog volt, mert nemcsak lakásr a, hanem jó barátra is talált. Együtt töltötték el az
egész nyarat, az őszt, és csak amikor elkezdett szállingózni a hó, a kkor keresett magának

melegebb, védettebb helyet a gyík.
– Ne haragudj, hogy most elmegyek – mondta – itt a szabadban megfagyok. De sz eretném
tudni, visszajöhetek -e hozzád?
– Alig várom, hogy tavasz legyen.
Ha a szemétdombon, erdőszélen látsz egy kidobott kislábast, gondolj arra, hogy lám, neki is
van még feladata.

6.Mesemorzsa

Két kicsi hangya elindult szerencsét próbálni. Mentek -mend egéltek, fűszálról fűszálra
másztak, repedésből hasadékba kószáltak. Bejártak már vagy tíz tenyérnyi helyet, dél volt már,
s még semmit se leltek.
– Enni kéne. Étlen nem lehet menni.
– Lehetni lehet, csak lassabban – fejezte be a sopánkodást a bölcsebbik h angya. Azzal tovább
mendegéltek, másztak. S egyszer csak nekimentek egy majdnem mogyorónyi morzsának.
Pihentek egyet, s nekiláttak a hurcolkodásnak. Azaz csak láttak volna.
– Mit cipeljük a bolyba! – gondolta s mondta a ravaszabbik hangya.
– Együk meg it t helyben.
– Nem bánom, faljunk belőle, hogy kapjunk erőre – egyezett bele a másik –, amennyit mi
eszünk, meg se látszik.
– Az egészet megesszük!
– Az egészet nem lehet, nem engedi a hangyabecsület.
– Fütyülök a becsületre. Éhes vagyok, meg akarom enni a részem.
A vitatkozásra melléjük szökkent a levelibéka.
– Na, nézd csak – hümmögte –, a hangyák összekülönböztek a koszton. No majd elosztom én
nekik – azzal hamm, a béka bekapta a morzsát. Azóta a hangyák, amit találnak, szótlanul
hazacipelik -hordják. Ha za a bolyba.

7. A kis nyírfa

A parkban egy kis nyírfa állt. Fiatal, zöld levelei voltak. De a nyírfa nem szívlelte a
zöld leveleket. Valami különlegeset akart. Egy nap így susogott a szélben: –

Semmit sem szeretnék jobban, m int aranyleveleket! Amint a kívánság elhangzott, a nyírfa
zöld levelei változni kezdtek. Amikor a Nap első sugarai kisütöttek, a kis nyírfa úgy ragyogott,
mint a színarany. Egy járókelő ámulva érintette meg az arany leveleket. Azután néhányat
letépett é s beletett a zsebébe. – Ez szemtelenség –
mondta bosszúsan a kis nyírfa, de semmit sem tehetett. Később egyre több és több
ember érkezett mindenfelől. Mindenki akart leg alább egyet az aranylevelekből.

– Miért is akartam aranyleveleket? – kesergett a kis nyírfa és nagyon boldogtalanul érezte
magát.
Ám a szél meghallotta a kis ny írfa bánatát, és gyengéden ide -oda rázogatta. És egy napon,
amint az első napsugár előbújt, a zöld levelek újra megjelentek a csupasz ágakon.
(Újhelyi Éva fordítása)

8. A körtemag

Volt egyszer egy tolvaj. Lopott egy agyagedényt, de rajtacsípték, és töm löcbe dugták.
Azon gondolkozott, hogyan szabadulhatna ki. Mondja hát az őrnek, hogy drága kincse van, ezt
szeretné odaadni a királynak. Az őr még aznap a király színe elé vitte őt.
– Mi járatban vagy? – kérdezte a király.
– Drága kincsem van, felségednek sz eretném adni. – Azzal előhúzott a zsebéből egy
papírcsomagocskát, s a királynak adta.
A király kinyitja: – Hát ez?! Hiszen ez egy közönséges körtemag!
– Úgy van, körtemag – hagyta rá a tolvaj -, de nem akármilyen. Drá ga kincset ér: aki elülteti,
aranykört éket terem neki.
– S miért nem ültetted el te magad? – tudakolta a király.
– Mert tudd meg, csak becsületes ültetheti el, máskülönben a mag kö zönséges körtét terem.
Tolvaj létemre én magam hiába is ültetném. Azért hoztam, mert tudom, felséged becsületes.
– Nem, én nem ültethetem el – mondta a király, mert kisfiú korában egyszer lopott a piacon.
A tolvaj felkínálta a magot a főkancellárnak.
– Nem ültethetem el – mondta a kancellár, mert őt meg gyakran megvesztegették.
A tolvaj felajánlotta a magot a főtábor noknak.

– Nem ültethetem el – mondotta a tábornok, mert mindig olyan hős tettekkel hencegett,
melyeknél ott se volt.
Így ajánlgatta boldognak, boldogtalannak a körtemagot a tolvaj, hogy ültesse el, de senki se
vállalkozott rá.
– No lám! – kacagott fel a fu rfangos tolvaj. – Tolvajok, sikkasztók vagytok mindahányan, de
közületek egyet sem vetnek tömlöcbe! És én dutyiban üljek azért, mert egy agyagedényt
loptam?
Erre már a király sem tudott válaszolni – inkább szabadon engedte.

9.A játékgyártó

Rövid mese az Okos játék tollából: Esti mese tőlünk Nektek, fogadjátok szeretettel!
Egyszer volt, hol nem volt egy játékgyártó öregember. Ez az öregember gyönyörű játékokat
készített. Nagyon sokat dolgozott vele. Egy játék több nap alatt készült el, szeretettel készíte tte.
A játék faragása közben elgondolkodott, próbálta elképzelni, hogy milyen is lesz majd a
kisgyerek, aki ajándékba megkapja.
Egy napon bejött a játékboltjába egy anyuka a gyermekével. Megvásárolta az egyik,
legdrágább játékot, amin az öreg több héten át szívvel -lélekkel munkálkodott, hogy tökéletes
legyen.
A kisfiú először örült neki, majd észrevett egy másik, majd harmadik játékot. Mindet meg
akarta kapni. Anyukája nem szerette volna megvenni, ezt kisfiának tudtára adta. A fiú annyira
mérges lett, hogy földhöz vágta a játékot, amit anyukája megvásárolt neki.
Az anyuka gyorsan megragadta a gyerek kezét, a törött játékot, és kiszaladt a boltból.
Az öreg nagyon sajnálta a dolgot. De nem is annyira a játékát, hanem inkább hogy nem tudott
örömet okozni a kisf iúnak.
Teltek a napok, hetek, de a játék készítő öregembert nem hagyta nyugodni a történet.
Felkerekedett hát, hogy megkeresse a kisfiút. Pár nap múlva meg is találta. Anyukája
csodálkozva engedte be az ajtón.
Az öreg meghívta a kisfiút a boltjába, hogy eg yütt készítsenek egy játékot. Másnap a kisfiú
izgatottan megjelent a boltban.

Az öregember elővett egy fadarabot, vésőt. Megkérdezte a fiút, hogy mit szeretne készíteni. A
kisfiú egy kutyát szeretett volna egy kutyaházzal. Az öreg lépésről lépésre elmondta , hogyan
készítheti el. Nem segített, csak szavakkal.
A kisfiúnak sikerült egy aranyos kutyust és takaros házikót faragnia. Nagyon büszke volt
alkotására.
Az öreg meg is dicsérte. A kisfiú boldogan ment haza anyukájához. A hetek óta a polcon,
törötten álló játékát is leporolta, megragasztotta.
Azóta visszajár a bácsihoz, a játékai még mindig megvannak, vigyáz rájuk. Most már felnőtt
apuka lett belőle, és gyermekeit is abba a játékboltba viszi…

10.A bölcs pásztorfiú

Volt egyszer egy pásztorfiú, az minden kérdésre olyan okosan meg tudott felelni, hogy
messze földön híre járt a bölcsességének. Fülébe jutott a dolog a királynak is, de az egy szót
sem hitt az egészből. -Ostoba mendemonda, semmi más – jelentette ki, valahányszor a
pásztorfiú bölcsességét eml egették előtte. Hanem az udvarbéliek addig unszolták, míg a
végén engedett a kérésüknek, és maga elé hívatta a fiút. -Három kérdést adok fel neked –
mondta. – Ha mind a háromra megfelelsz, fiammá fogadlak, s itt fogsz lakni nálam a
palotában. De ha csa k egyszer is elvéted a feleletet, mehetsz vissza a birkáidhoz! -Uram
királyom, állom a próbát – felelte a fiú. Nagy csend lett a trónteremben, meg lehetett hallani
még a légy szárnyának a zizegését is. Akkor a király föltette az első kérdést: -Mondd meg
nékem, hány csepp víz van a tengerben! -Uram királyom – felelte a fiú –, csak arra kérlek,
állítsd meg a világ valamennyi folyóját, ne hordjanak több vizet a tengerbe, amíg meg nem
számolom, hány csepp van benne. -Rendben van – mondta a király –, erre jól megfeleltél.
Lássuk, megfelelsz -e a második kérdésemre is. Meg tudod -e mondani, hány csillag van az
égen? -Uram királyom, megmondom, csak előbb adass egy ív papirost. Hozták a király
tollnokai máris a papirost. Kuncogva nyújtották át a fiúnak, az t hitték, azon akarja kiszámolni,
hány csillag van az égen. A fiú azonban semmit nem számolt, hanem fogta a papirost, és
telerajzolta parányi fekete pontokkal. Annyi pontot pötyögtetett rá, hogy aki látta, nyomban
káprázni kezdett tőle a szeme. Mikor elk észült a rajzolással, átnyújtotta a papírlapot a
királynak. -Annyi csillag van az égen, ahány pont a papíron, csak össze kell számolni. Most
aztán megnyúlt ám a tollnokok képe is; megijedtek, hogy a király még utóbb velük számláltatja

meg a pontocskáka t. A királynak pedig egyre jobban megtetszett a talpraesett pásztorfiú. Már
egészen kedvtelve nézegette, mikor föladta a harmadik kérdést: -Még csak azt mondd meg,
fiam, hány percből áll az örökkévalóság. A fiú egy kicsit gondolkodott, aztán így felelt: –
Messze Pomerániában emelkedik a híres Gyémánt -hegy, akkora, hogy belefárad az ember,
mire körüljárja. Arra a hegyre minden századik esztendőben leszáll egy parányi madárka, és
hozzáfeni a csőrét. Mikorra az egész hegy elkopik ettől, akkorra telik le az első másodperc az
örökkévalóságból. -Jól van – mondta a király –, megálltad a próbát, egy bölcs sem felelhetett
volna különbül. Mától fogva itt lesz a lakásod a palotámban, és ezennel ország -világ előtt
fiammá fogadlak.

5. melléklet. Pillanatképek a tevékenységekről

Pillanatképek a gyerekekkel a kutatás során.
(Kiss Csaba, 2017 )

Felhasznált irodalom

Atkinson H . (2005): Pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest

Bagdy E.(19): Pszichológia és pedagógia nevelőknek. Tankönyvkiadó Intézet, Budapest
Czeizel E . (1973): Az érték még mindig bennünk van. Akadémiai Kiadó ,Budapest

Csiky K. ,Csiky Cs. (1982): A lelki jelenségek körfolyamatai. Dacia. Kolozsvár

Fredi E.F. ,Mattmüller F.(1993): A nehezen kezelh ető gyermekek. Talentum , Budapest

Gabnai Katalin (2015): Drámapedagógia. Helikon Kiadó , Budapest

Geréb Gy. (1976): Pszichológia . Dabasi Nyomda, Budapest

John H. (1991): Iskolai kudarcok. Gondolat kiadó , Budapest

Juhász J. (1989): Magyar Értelmező Kéziszótár I. kötet . Akadémia Kiadó, Budapest

Kulcsár M . (1990 ): A tanulási nehézség oldható. Tanulási problémákkal küzdő gyerekek
vizsgálati módszerei és terápiája . A szerző kiadása, Bicske

Nagy J. (2000) : Tanulási stratégiák . Osiris Kiadó, Budapest

Ranschburg J. (1996): A magatartás zavarok meghatározását a Köznevelés című pedagógiai
szaklap. Háttér Kiadó, Budapest

Ranschburg J. (2014): A világ megismerése óvodáskorban . Saxum Kiad, Budapest

Ranschburg J. (2014): Az én … és a másik . Saxum Kiadó Kft. ,Budapest

Réthy E. (2002): A speciális szükségletű gyerekek nevelése, oktatása Európában: Az integráció
és inkluzió elméleti és gyakorlati kérdései . Magyar Pedagógia, 3. 281 -300. Comenius Oktató
és Kiadó Kft., Budapest

Rókusfalvi P. (2001): Az ember, fejlődése és fejlesztése. Enciklopédia dióhéjban . Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest

Schüttler T. (2004): Esély vagy sorscsapás? A hiperaktív, figyelemzavarral küzdő gyerekek
helyzete Magyarországon . Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, Új Pedagógiai Szemle 1. sz.
122-123

Szűcs M.(2003): Esély vagy sorscsapás? A hiperaktív. figyelemzavarral küzdő gyerekek
helyzete Magyarországon . Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

Weszely Ö.(1994): Bevezetés a neveléstudományba . Országos Pedagógia Könyvtár, Budapest

Wolffensberger -Haessig, C. (1991): Tájékoztató a gyermekkori pszichoorganikus szindrómáról
(POS) . Gondolat kiadó, Budapest