B828e8499cbac57f53d05e05ef5a3356fb012 283712 1 [305207]

I. [anonimizat], ce s-a [anonimizat], ca și alte state din estul Europei, a pus în aplicare prin majoritatea echipelor guvernamentale ce s-au succedat în plan politic la conducerea administrativă a țării, schimbări fundamentale în planul educativ național.

[anonimizat], pe aspirațiile individuale și sociale contribuind astfel la păstrarea identității naționale. Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă și armonioasă a [anonimizat] a acestuia în societatea cunoașterii.

Prin Legea învățământului nr.84/1995, [anonimizat], [anonimizat]. Idealul educației reprezintă modelul de personalitate pe care-l proiectează și urmărește să-l realizeze sistemul educațional românesc. Astfel, învățământului, [anonimizat] o serie de finalități ce se vor a fi împlinite de către factorii ce compun acest sistem și anume:

dezvoltarea gândirii creative;

dezvoltarea competențelor de comunicare funcțională;

asumarea apartenenței la diferite tipuri de comunități;

dezvoltarea capacității de adaptare la situații variate;

[anonimizat] a cunoașterii și a [anonimizat];

utilizarea tehnologiilor comunicațiilor și ale informației;

investigarea mediului natural și social și valorizarea experiențelor personale;

formarea și asumarea unui set de valori individuale și sociale care să orienteze comportamentul și carierea absolvent: [anonimizat], asigurându-i o integrare rapidă pe piața forței de muncă și în viața socială.

[anonimizat], pe dezvoltările din domeniul științelor educației și adaptate la contexte variate de practică școlară.

[anonimizat] o nouă direcție și anume aceea de a [anonimizat].

Astfel, geografia este știința care ar trebui:

[anonimizat] a proceselor și fenomenelor geografice;

să dezvolte curiozitatea elevilor precum și spiritul lor de cercetare;

[anonimizat];

să încurajeze elevii în luarea unor decizii;

[anonimizat] a fi cooperanți;

[anonimizat];

să ajute elevii în utilizarea pertinentă a informației pe baza unor algoritmi;

să încurajeze elevii în a se autoevalua.

[anonimizat]-ul actual al geografiei pune accent pe:

centrarea pe formarea capacităților de înțelegere a faptelor și proceselor caracteristice mediului geografic;

predominarea conținuturilor de tip formativ cu accent pe formarea deprinderilor de investigație și orientare;

învățarea de a se realiza prin activități de observare directă, măsurarea și utilizarea informației;

utilizarea și integrarea (crearea de legături) informațiilor noi în ceea ce elevul știe din viața cotidiană;

abordarea științei ca învățare prin experimente.

Conținutul geografic al învățământului este determinat de anumiți factori care îl structurează, integrează și ierarhizează și anume:

scopul general al educației care reprezintă factorul determinant în selectarea și structurarea cunoștințelor urmărind totodată dezvoltarea integrală a personalității;

cerințele sociale actuale – determină un învățământ ce urmărește în special formarea trăsăturilor fundamentale ale personalității precum și garanția unei înalte pregătiri de cultură generală și de specialitate, dar și un mediu științific și tehnologic al exploziei informaționale;

explozia informațională ce se manifestă prin dublarea conținutului informativ al științei într-un timp tot mai scurt.

Între geografia că știința și geografia ca obiect de învățământ nu se poate pune un semn de egalitate deoarece conținutul obiectului de învățământ se elaborează în funcție de logica și conținutul științei, dar și în funcție de logica didactică. Obiectul de învățământ este o structurare specifică a unui calup de cunoștințe și operații adaptabile caracteristicilor și finalităților didactice, cunoștințe selectate din știință, dar și date, fapte concrete și semnificative din realitatea obiectivă necesare pentru a ,,descoperi ” legitățile cuprinse în știință.

În obiectul de învățământ informațiile sunt preluate după o metodologie specifică didacticii uzuale pentru a garanta și asigura participarea activă a elevilor în asimilarea conștientă a informațiilor, redactate într-un limbaj științific adecvat, accesibil pentru elevi în raport cu vocabularul și modul lor de gândire.

Didactica, se poate spune că e puntea, care prin procesul de învățământ, face legătura dintre geografia ca știință și geografia ca obiect de învățământ adoptând tehnici specifice de predare – învățare – evaluare și adaptând conținutul științific la cerințele procesului de învățământ pentru ca această informație științifică să poată fi percepută de către elevi, înțeleasă, și de ce nu, aplicată în viața de zi cu zi când e cazul.

CAPITOLUL 1

DESCRIEREA MUNICIPIULUI SLATINA

Localizare

Municipiul Slatina este poziționat în sudul țării, în partea central-nordică a județului Olt și în vestul regiunii istorice Muntenia. De asemenea, poziția urbei poate fi caracterizată ca fiind pe valea râului Olt, pe un culoar larg, bine conturat și delimitat, într-o zonă de contact a două mari unități de relief – Piemontul Getic și Câmpia Olteniei. Orașul se află la aproximativ 50 km de municipiul Craiova, 70 km de municipiul Pitești și 190 km de capitala București.

Din punct de vedere altimetric, orașul este dispus între 160-175m și 110-112 m. Văile care străbat Municipiul Slatina de la nord-est la sud-est sunt: Strehareți, Sopot, Clocociov și Milcov (Urlătoarea). Ele au caracter permanent, fiind alimentate din izvoare situate la baza teraselor și din precipitații.

Harta județului Olt

Sursa www.hartaromaniei.eu

Hidrografia si hidrologia

Râul Olt este unul din cele mai importante râuri din România. Izvorăște din Munții Hălmașul Mare, din Carpații Orientali.

Cursul râului Olt traversează județele: Harghita, Covasna, Brașov, Olt și Teleorman.

Principalele orașe prin care trece râul Olt sunt: Miercurea Ciuc, Sfântu Gheorghe, Făgăraș, Râmnicu Vâlcea și Slatina.

În Slatina, râul Olt reprezintă cea mai importanta apă de suprafață, având o direcție de curgere NV-SE.

Debitul mediu multianual la Slatina este de circa 160 m3/s, valoare ce depășeste cu circa 23 m3/s debitul la intrarea pe teritoriul județului Olt.

Sursa www.hartaromaniei.eu

Râul Olt

Dintre afluenții cei mai importanți din zonă, pe partea stângă, amintim:

– Valea Clocociov cu o lungime de 4.5 km si o suprafața a bazinului hidrografic de 11 km2;

– Valea Strehareți, cu afluentul Valea Ștreangului care izvorăște din NV municipiului si are o lungime de 12 km;

– Valea Milcov cu o lungime de 12 km și o suprafața a bazinului hidrografic de 31 km2 si se varsă în râul Olt, în zona acumulării Ipotești;

– Valea Sopot cu o lungime de 6 km și o suprafață a bazinului hidrografic de 13 km2.

Pe partea dreaptă a râului Olt, singurul afluent este râul Beica ce izvorăște din județul Vâlcea și are o lungime de 49 km și o suprafață a bazinului hidrografic de 163 km2.

Sursa www.hartaromaniei.eu

Podul Olt

Vegetatia si fauna

Vegetația naturală se încadrează în cele două mari unități vegetale:

– zona forestiera reprezentata de subzone pădurilor de stejar si mixte;

– zona de stepă reprezentată de pajiști de silvostepă cu graminee și diverse ierburi xeromezofile.

Fauna zonei Slatina este caracteristică zonelor joase de câmpie și păduri cu biotopurile de pădure, de pajiști acvatice, astfel:

I.Păsările sunt reprezentate de:

Potârnichea de stâncă Rața sălbatică Florintele

(ocrotită prin lege)

Cucul Prepelița Fazanul

Sticletele Porumbelul Bibilica

Turtureaua Pupăza Pitulicea

Pițigoiul Guguștiucul Coțofana

II. Dintre mamifere întâlnim:

Vulpea Iepurele

Mistrețul

Veverița Căpriorul

III. Fauna de câmp cuprinde:

Dihorul Hermelina

Nevăstuica Rozătoare

IV. Fauna acvatică este reprezentată de:

Somn Crap

Știucă

Caras Plătică

Calitatea florei Și a faunei

În ultimii ani suprafața forestiera a localității a fost afectată de diverse cauze, în special de intervenția omului. Noxele provenite de la platforma industrială Slatina au efecte negative asupra vegetației spontane sau cultivate din zonele limitrofe, manifestându-se prin uscarea pădurilor, pomilor fructiferi și a plantelor de cultură. Florul este principalul poluant care acționează negativ asupra florei și faunei.

Vegetația din Județul Olt

Poluarea atmosferică împreună cu seceta și vânturile din ultimii ani au produs modificări în structura și fiziologia plantelor, devenind vulnerabile la îngheț, boli și la atacul dăunătorilor, manifestându-se prin atrofiere, cloroze, rărirea sistemului foliar, necrozare și uscare parțial sau totală a arborilor și plantelor.

Solurile și Calitatea solurilor

În ceea ce privește solurile din județul Olt situația terenurilor agricole este următoarea:

– soluri cu textură fină (grele) –

– soluri cu textură grosieră (ușoară) – 11.600

Solurile grele cu textură fină se întâlnesc cu predilecție în Câmpia Boianului și în partea de N a județului Olt (Podișul Getic). Solurile cu textură grosieră se întâlnesc pe suprafețe apreciabile în partea de S-V a județului Olt (zona localității Ianca), iar pe suprafețe mai restrânse în luncile principalelor cursuri de apă. Conținutul solului în humus determină gradul de fertilitate al acestuia.

În ceea ce privește aprovizionarea cu humus a solurilor din județul Olt acestea se prezintă astfel:

– soluri sărace și foarte sărace ( sub 2%) – cca. 39. = 9%

– soluri mediu aprovizionate ( 2 – 3 %) – cca. = 88,8%

– soluri bine aprovizionate ( peste 3%) – cca. = 2,2%

Principalele tipuri de sol și suprafața ocupată

de acestea în Județul Olt

Harta Solurilor Județului Olt

Sursa www.hartaromaniei.eu

Poluarea solurilor include nu numai totalitatea fenomenelor și proceselor determinate de pătrunderea din afară a unor substanțe sau elemente nocive, ci și toate dereglările ce intervin în echilibrul complex, de natură fizică, chimică și biologică.

Sol în cadrul Terasei Slatina

Principalele restricții ale calității solurilor:

– aciditate puternică;

– salinizare;

– exces de umiditate;

– eroziune în adâncime și în suprafață;

– conținutul humusului sub 2%.

SpaȚii verzi

Slatina beneficiază de o suprafață restrânsă de spații verzi, acestea existând în special în jurul blocurilor.

Suprafața totală a zonelor verzi din Slatina este de 94.6 hectare.

Dintre cele mai importante parcuri amintim:

– pe strada Pitești există un parc în suprafață de 2.5 hectare;

– pe Aleea Oltului există un parc în suprafață de 1.7 hectare;

– în centrul orașului vechi este un parc în suprafață de 0.3 hectare.

Parcul din zona Magazinului Oltul

ARII PROTEJATE

Arii protejate prin Legea 5/2000:

Pădurea Seaca Optășani tip forestiera -suprafața 135 hectare;

Rezervația de bujori a Academiei tip floristică -suprafața 55 hectare;

Pădurea Călugărească tip forestieră -suprafața 40 hectare;

Pădurea Braniștea Catarilor tip forestieră -suprafața 301.3 hectare;

Casa Pădurii din pădurea Potelu tip forestieră -suprafața 1.5 hectare;

În anul 2002 au fost efectuate verificări in toate ariile protejate, fiind stabilite măsuri pentru a mari gradul de conștientizare a publicului prin amplasarea de panouri informative, de a nu executa anumite lucrări de întreținere fără avizul Academiei Române.

Cu această ocazie a fost stabilită starea florei și faunei sălbatice, au fost determinate speciile din flora sălbatică locală întâlnită, și s-au chestionat persoanele care administrează aceste zone, în privința faunei sălbatice observate.

Monument al naturii:

Trei stejari seculari suprafața 2.4 hectare administrator Ocolul Silvic Corabia

Braniștea Catârilor -stejar brumăriu cu vârsta cuprinsă între 450-500 ani

Parc natural:

Constantin Poroineanu-suprafața 30 hectare-administrator Primăria Caracal

Protecția naturii și arii protejate

Atribuții:

– caracterizarea teritoriului județului sub aspect biogeografic și ecologic, identificarea și caracterizarea zonelor naturale, neafectate antropic, care conservă ecosisteme terestre și acvatice în stare naturală;

– ținerea inventarului de specii de floră și faună sălbatică de pe teritoriul județului, stabilirea de măsuri pentru protecția și conservarea acestora;

– exercitarea atribuțiilor de control ecologic asupra modului în care sunt respectate reglementările în vigoare privind regimul ariilor protejate, al monumentelor naturii;

– stabilirea arealului speciilor de plante și animale din flora și fauna sălbatică, periclitate, sau pe cale de dispariție, aplicarea de masuri necesare protecției și conservarea acestora în conformitate cu dispozițiile legii;

– emiterea de autorizații pentru colectarea și comercializarea plantelor și animalelor din flora și fauna sălbatică potrivit prevederilor legale;

– identificarea speciilor de animale domestic locale amenințate cu dispariția și promovarea măsurilor necesare pentru menținerea unei populații viabile, în sistem gospodăresc și în sistem tip-fermă în scopul protecției și conservării patrimoniului genetic autohton.

CAPITOLUL 2

METODE DE INSTRUIRE ȘI AUTOINSTRUIRE (COMPONENTĂ PRINCIPALĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT) ȘI INSTRUMENTE DE LUCRU SPECIFICE ACTIVITĂȚII DE PREDARE – ÎNVĂȚARE

Noțiunea de ,,metodă de predare – învățare”

Componentă principală a procesului de învățământ, metoda desemnează o cale pe care profesorul o urmează pentru a ajuta elevii să găsească ei înșiși una proprie de parcurs în vederea aflării sau redescoperirii unor adevăruri noi, consemnate în cunoștințe noi, în forme comportamentale.

Metoda este o cale eficientă de organizare și dirijare a învățării, un mod comun de a proceda al profesorului cu elevii săi, incluzând în alcătuirea ei o suită de procedee. Metoda poate fi definită și ca un ansamblu organizat de procedee, între metodă și procedee existând o strânsă legătură, metoda putând fi ea însăși un procedeu în cadrul altei metode, în timp ce un procedeu poate fi ridicat la rangul de metodă.

Spre exemplu, explicarea unui fenomen, prezentarea conținutului unei planșe pot constitui un simplu procedeu în cadrul metodei expunerii, descrierii, demonstrației, conversației euristice. Dar, la fel de bine, explicația poate deveni un procedeu în ansamblul demonstrației unui fapt geografic.

Metodele de învățare a geografiei sunt strâns legate între ele, alcătuind de fapt un sistem ce vizează însușirea activă și conștientă a geografiei, fiecare metodă având anumite funcții cu caracter general cum ar fi:

-funcția cognitivă – de organizare și divizare a cunoașterii (învățării) de elaborare a unor noi cunoștințe;

– funcția instrumentală (operațională) – metoda servește drept tehnică de execuție, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative;

– funcția formativ-educativă – determină faptul că metoda, în afara faptului că este o cale de transmitere a unor cunoștințe, este și un proces educativ;

– funcția normativă – metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate;

– funcția motivațională – prin care se realizează stimularea curiozității, interesului și dorinței de cunoaștere și autodepășire a elevului.

În ceea ce privește tipologia metodelor, există nenumărate variante de clasificare ce au la bază variate criterii: istoricul, aplicabilitatea lor, modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor după funcția didactică principală, după modul de administrare a experienței, după forma de organizare a muncii., după modul de învățare, după originea schimbării produse la elevi.

Pornind de la conceptul de modernizare a metodologiei, Maria Eliza Dulamă (1998) clasifică metodele după 2 criterii:

după registrul în care se operează;

după rolul elevului în activitatea de instruire;

După registrul în care se operează metodele sunt:

în registrul simbolic: modelarea logico-matematică, exercițiul, analiza structurală, statistică, instruirea asistată de calculator;

în registrul figural: descrierea, demonstrația, învățarea cu ajutorul filmului, imaginilor etc.;

în registrul acțional: munca cu manualul și cartea, lucrările de laborator, în terenul geografic sau în natură, investigarea, experimentarea, referatul etc.;

în registrul verbal: prelegerea, dezbaterea cu demonstrații, conversația (cateheică și euristică);

După rolul elevului în activitatea de instruire:

cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicația, învățarea prin film și înregistrări audio-video, lecturarea;

cu rol semi-activ: conversația cateheică, conversația euristică, dezbaterea, prelegerea-dezbatere, discuția dirijată, observarea, problematizarea etc.;

cu rol activ: lucrările de laborator, în terenul geografic, în natură, jocul didactic, jocul de rol, modelarea, experimentarea, lucrul cu manualul și cartea, modelarea logico-matematică, analiza structurală, instruirea asistată de calculator, referatul, comunicarea științifică etc.

În ceea ce privește modul de aplicare a metodelor, pentru ca ele să fie reale sau viabile , Nicolae Ilinca precizează în ,,Didactica Geografiei” (2000) că trebuiesc îndeplinite niște condiții și anume: realizarea unui proiect conștient ca principiu al organizării experienței în care mijloacele să fie coerente și folosite în mod constant și, totodată, să se prevadă efectele produse/ așteptate.

În geografie, metodele de instruire și autoinstruire în activitatea de predare-învățare trebuie să se bazeze în principal pe comunicare, prioritate absolută în activitatea de vorbire, profesorul de geografie trebuind să cunoască și să respecte cerințele acesteia:

stabilirea distanței optime ce asigură vizualizarea sa și a tuturor elevilor, a materialelor prezentate precum și percepția sunetelor;

controlul privind gestica, vocea, viteza vorbirii și stilul de exgimnaziale.

METODE DE INSTRUIRE CU ROL SEMIACTIV A ELEVULUI

Se consideră că elevii pot participa la procesul instructiv-educativ dintr-o poziție semi-activă când se vor folosi asemenea metode cu caracter activ-participativ care sunt capabile să mobilizeze resursele și capacitățile lor, să le concentreze atenția, să-i facă să urmărească cu interes și curiozitate lecția, să-i câștige adeziunea logică și afectivă față de cele nou învățate, îndemnându-i în cele din urmă să-și pună în joc imaginația,înțelegerea, puterea de anticipare și nu în ultimul rând memoria.

Aceste metode pun mai mult accentul pe cunoașterea pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, pe manipularea , în plan manual și mintal a obiectelor, acțiunilor etc.

Ceea ce este un minus în utilizarea acestor metode este faptul că ele solicită timp, materiale instructive variate, un număr mic de elevi, fiind mai frecvent aplicate în cazul aplicațiilor practice sau lucrărilor pe teren.

1. Metoda conversației

O primă metodă care este extrem de folosită în procesul de predare-învățare, informațiile transmițându-se printr-un dialog purtat între profesorul de geografie și elevi, este conversația care se bazează pe întrebări și răspunsuri, prin discuții sau dezbateri, dialogul putând fi purtat doar între elevi și profesor dar și între elevi.

Profesorul trebuie să apară în rolul unui colaborator care nu pune doar întrebări, ci și răspunde la întrebările elevilor. Prin metoda conversației se stimulează gândirea elevilor în vederea însușirii, fixării, sistematizării cunoștințelor și deprinderilor, în vederea dezvoltării spiritului de colaborare și de echipă.

Metoda conversației este utilizată în învățarea geografiei, determinând un dialog continuu între elev și profesor cu condiția respectării regulilor de colaborare constructivă care să nu determine diminuarea demersului didactic, ci să-l amplifice și să-l consolideze.

Conversația didactică poate îmbrăca forme diferite în funcție de anumite criterii:

după numărul de persoane:

individuală, când se poartă între un elev și profesor;

colectivă, când întrebările sunt adresate întregii clase, iar răspunsurile vin de la diferiți elevi.

după obiectivele urmărite în diferite variante de lecții:

introductivă, folosită în momentul captării atenției și reactualizării cunoștințelor dobândite anterior, formă a conversației care trezește interesul pentru lecție;

expozitivă – în timpul prezentării noii lecții;

de fixare a noilor cunoștințe;

recapitulativă – atunci când se urmărește recapitularea și sistematizarea unor conținuturi prezentate anterior;

evaluativă – realizată pe parcursul procesului de verificare și evaluare etc.

Conversația este extrem de importantă prin faptul că ajută la formarea limbajului de specialitate specific geografiei, un instrument prețios și indispensabil pentru dezvoltarea raționamentului, a gândirii elevilor. Elevul poate să întâmpine la un moment dat dificultăți în formarea limbajului de specialitate, putându-l afecta, repercutându-se și asupra inteligenței acestuia. Scoaterea lor în evidență se poate face prin examinări scrise, orale, reprezentări schematice, utilizarea simbolurilor specifice, stăpânirea limbajului de specialitate se reflectă în rezolvarea problemelor și înțelegerea textelor și documentației de specialitate, nestăpânirea lui provocând inhibiție, imposibilitatea comunicării sau o comunicare și o înțelegere eronat, ceea ce-l face pe elev timid, incoerent sau ridicol în exgimnaziale.

Formele conversației sunt variate și cele mai cunoscute în practica didactică se referă la:

Conversația cateheică: reproducerea simplă ( mecanică) a unei succesiuni de răspunsuri privitoare la cunoștințele dobândite anterior, fără înțelegerea esenței, fără interpretarea sau modificarea informațiilor transmise de profesor sau menționate în manuale în scopul consolidării cunoștințelor. Se vizează, în primul rând, datele care nu pot fi explicate sau corelate cu alte informații (cifre, denumiri proprii). Acest tip de conversație se bazează pe întrebări închise și aparțin conversației convergente. De exemplu:

Menționați subdiviziunile Carpaților Orientali;

Numiți capitalele europene;

Care sunt zonele de vegetație ?

Precizați diviziunile Carpaților Meridionali;

Care sunt produsele industriei prelucrătoare a petrolului ?

Care sunt lacurile din …?

Deci, prin acest tip de conversație se realizează reproducerea celor învățate, putându-se transforma uneori într-o învățare mecanică, neimplicând decât într-o mică măsură efortul intelectual.

b) Conversația euristică: vizează formularea conștientă, liberă, creatoare, preferențială, științifică a unor răspunsuri la interogațiile de control spre a-i dirija pe elevi către descoperirea adevărului geografic, cunoscut deja de profesor. Acest tip de conversație susține învățarea activă și dezvoltă capacitățile intelectuale având un caracter divergent și vizând obținerea unor răspunsuri variabile la o întrebare. Se bazează pe întrebări deschise, cauzale, ipotetice. De exemplu:

Explicați etajarea climatelor;

De ce temperatura aerului coboară odată cu altitudinea?

Explicați formarea munților vulcanici;

Prin ce se caracterizează evoluția reliefului?

De ce economia Africii este mai puțin dezvoltată?

c) Discuția este o altă formă a conversației ce presupune un schimb reciproc de idei, impresii, păreri, critici și propuneri pe o temă dată cu scopul de a examina și aprofunda idei și noțiuni, de a consolida și sistematiza date și concepte dar și de a rezolva probleme teoretice și practice. Discuția se desfășoară organizat avându-se în vedere examinarea valorii unei informații, dar în care pregătirea aperceptivă și deschiderea unui dialog presupun oferta de informații pe care trebuie s-o facă profesorul, după care această provocare solicită atenția și participarea elevilor, începând cu observarea, analiza și compararea în variate planuri a faptelor geografice.

d) Dezbaterea este tot o metodă dialogată, prin care se examinează deschis, aprofundat și detaliat o problemă teoretică sau practică având ca scop influențarea convingerilor, atitudinilor și comportamentului elevilor pe fondul unor argumentări pertinente, dirijate de către profesor.

Această metodă are un profund caracter formativ ce vizează dezvoltarea gândirii elevilor pentru că ei expun, explică, analizează, comentează, compară, propun, resping, acceptă idei sau soluții, formează și lansează ipoteze și concluzii, iau decizii, adoptă atitudini diferite și contraargumentează.

e)Dezbaterea după procedeul Phillips – 66 este un alt tip de conversație ce constă în faptul că profesorul împarte clasa în mai multe grupe, fiecare având un lider ce conduce discuțiile.

După epuizarea dezbaterii, responsabilul fiecărei grupe prezintă, în fața clasei, aprecierile și soluțiile adaptate. Profesorul are un rol de mediator în vederea găsirii unei soluții optim, având totuși dezavantajul că nu poate participa în totalitate la dezbaterile din cadrul fiecărei grupe.

Formele conversației presupun o atenție sporită din partea profesorului în ceea ce privește formularea întrebărilor. El trebuie să găsească soluțiile optime pentru modul de integrare a acestora în comportamentele cadrului didactic pentru ca răspunsurile să fie cele așteptate. Astfel, în funcție de procesul psihic implicat, tipurile de întrebări sunt:

în funcție de procesul psihic implicat:

întrebări reproductive (mnemotehnice) care solicită memoria și așteaptă un singur răspuns posibil. De exemplu:,,Definiți peisajul geografic”, ,,Definiți natalitatea”, ,,Definiți solul natural”, ,,Care sunt tipurile genetice de relief ?”, ,,Care este structura atmosferei pe verticală ?”, ,,Ce este un meteorit ?”, ,,Care sunt planetele sistemului solar ?”.

întrebări productive, ce solicită operațiile gândirii și admit mai multe răspunsuri posibile prin interogații cauzale (cum ar fi: ,,De ce stepa este caracteristică sud-estului României ?”, ,,De ce se formează grohotișurile ?”, ,,De ce lunca este mai joasă decât interfluviul ?”) sau ipotetice (cum ar fi: ,,Dacă s-ar topi toți ghețarii ce s-ar întâmpla ?”, ,,Dacă Terra nu ar mai avea mișcare de rotație, care ar fi consecințele ?”, ,,Dacă s-ar epuiza petrolul ce s-ar întâmpla cu economia mondială ?”).

în funcție de răspunsuri cunoscute, așteptate:

– întrebări închise / convergente care presupun un singur răspuns. De exemplu:

Câte zone vulcanice sunt pe Terra ?

Care sunt treptele de relief ale bazinului oceanic ?

Unde este situat Soarele în cadrul sistemului nostru solar ?

Unde se află regiunile acoperite de calote glaciare ?

întrebări deschise / divergente care lasă libertatea de manifestare a inițiativei și spontaneității elevilor. Aceștia trebuie să descopere căile prin care se ajunge la cunoștințe noi, le stimulează curiozitatea, interesul, capacitatea de a formula întrebări, de a explora și examina cu atenție, lăsându-le un timp de gândire și judecată. De exemplu:

Cum se explică formarea mareelor ?

Cum se explică fluxul și refluxul ?

Cum se explică formarea munților vulcanici ?

Cum se formează peșterile ?

c) în funcție de operația de efectuat, sunt întrebări care necesită o acțiune de:

– clasificare:

Care sunt tipurile de căi de comunicație după suportul pe care se află ?

Care sunt tipurile de așezări omenești ?

Care sunt tipurile de relief ?

– comparare:

Care este cel mai întins stat din Europa ?

Care este cel mai înalt vârf din Munții Alpi ?

Care stat din America de Sud are un relief predominant de câmpie ?

– explicare:

Care este cauza declanșării cutremurelor ?

Cum s-a format lanțul de munți vulcanici de pe rama vestică a Carpaților Orientali ?

Cum explicați diferența de anotimpuri dintre zona temperată și zona ecuatorială ?

– definire:

Definiți relieful.

Ce este o stalactită ?

Ce este o stalagmită ?

Definiți noțiunea de ,,populație”.

– numărare:

Câte județe sunt în România ?

Câte state sunt în America de Nord ?

Câte oceane se află pe Terra ?

Câte continente există pe Terra ?

– ordonate în timp și spațiu:

Unde se află Munții Stâncoși ?

Unde se găsesc zonele cu ghețuri veșnice pe suprafața Terrei ?

d) în funcție de adresabilitatea lor:

– frontale – adresate tuturor elevilor;

– directe – adresate unui elev;

– inversate – adresate de către un elev profesorului, acesta întorcându-i elevului răspunsul printr-o întrebare. De exemplu: ,, Cum se formează un torent ?” – ,, Dumneata ce părere ai ?”;

– de releu de comunicare – când elevul adresează întrebări profesorului iar acesta le readresează altui elev sau altor elevi: ,, Ce părere aveți voi despre modul de formare a vulcanilor ?”;

– de controversă – când le propun răspunsuri contradictorii în probleme variate: ,,Este vf. Everest cel mai înalt de pe suprafața Terrei sau nu ?”, ,,Se practică cultura citricelor în nordul Asiei sau nu ?”, ,,Există viață pe alte planete ale sistemului solar sau nu ?”.

Concluzionând, trebuie precizat că profesorul are obligația de a formula întrebări scurte, precise, concise, clare, corecte și fără ambiguități, complete din punct de vedere științific și gramatical. De exemplu:

Identifică și arată pe harta fizică a României, Câmpia Română.

Râul Bistrița Moldovenească prin ce orașe trece ?

Care sunt țările continentului America de Nord ?

Unde există țărm cu fiorduri pe continentul european ?

De asemenea, întrebările puse trebuie să nu cuprindă termeni necunoscuți de elevi, să aibă o structură specifică limbii române, să cuprindă o singură cerință și nu întrebări duble sau triple ci întrebări cu un singur verb. Timpul pentru formularea răspunsului este foarte important pentru că el trebuie să fie corect dozat de către profesor prin aceea că se adresează întâi întrebarea și apoi se desemnează elevul care trebuie să răspundă. Nu trebuie formulată o întrebare nouă decât după ce s-a primit răspuns la cea anterioară iar profesorul nu trebuie să se grăbească cu întrebări ajutătoare.

Răspunsurile elevilor trebuie să satisfacă complet cerințele formulate de întrebare, să fie formulate în propoziții sau fraze complete, să fie rostite cu o voce suficient de puternică pentru ca să fie auzite de întreaga clasă și să fie date individual, nu în cor de toată clasa.

În concluzie, profesorul fiind cel care conduce dialogul, el trebuie să cunoască foarte bine nivelul intelectual și de pregătire al elevilor și să formuleze întrebări accesibile, logice și esențiale, putând de asemenea să pună întrebări ce necesită răspunsuri mai ample pentru activizarea elevilor. De exemplu: ,,Cum caracterizați structura atmosferei pe verticală conform planșei …?”.

2. Metoda demonstrației

Este una dintre metodele cel mai des folosite în procesul de predare – învățare a geografiei, reprezentând o metodă de explorare și cunoaștere sistematică, organizată, indirectă a obiectelor, fenomenelor și proceselor, fie prin prezentarea lor de către profesor în stare naturală, la scară reală, fie prin substituirea lor cu ajutorul modelelor obiectuale figurale, simbolice sau verbale, fie prin utilizarea raționamentelor inductive, în scopul evidențierii aspectelor fizice și acționale ale realității geografice.

Demonstrația se face în fața elevilor de către profesor cu ajutorul unui material intuitiv cu caracter ilustrativ, aceștia transformând imaginile vizualizate în noțiuni, legi și concepte.

A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta obiecte, procese, acțiuni reale sau artificiale – în vederea inducerii teoretice la elevi a unor proprietăți constante, legități care constituie elemente fundamentale ale cunoașterii. La baza acestei metode se află un suport care poate fi natural, figurativ sau simbolic de la care se pleacă și se construiesc reprezentări, constatări, interpretări.

Demonstrația are o metodologie specifică ce constă în faptul că în etapa pregătitoare profesorul precizează obiectivele operaționale, alege fenomenul sau procesul ce va fi demonstrat, prezintă materialul prin intermediul a cât mai multor analizatori fără a forța nota și specifică etapele, fazele evoluției procesului sau fenomenului respectiv. În dirijarea observației trebuie să se pornească de la perceperea în ansamblu a obiectului către părțile sale componente, specificându-se modul de raportare a fiecărei părți la întreg. În timpul demonstrării profesorul trebuie să se asigure de angajarea efortului intelectual al elevilor.

Formele demonstrației se pot individualiza după tipologia modelelor utilizate în:

demonstrații obiectuale;

demonstrații figurale;

demonstrații simbolice;

demonstrații cu ajutorul mijloacelor de învățământ.

a) Demonstrațiile obiectuale sunt susținute pe viu prin diferite experimente de laborator, prin prezentarea unor modele naturale: roci, minerale, plante presate, eșantioane de soluri, sau prin prezentarea unor mulaje, machete ce reprezintă fidel o relaitate geografică.

Asemenea demonstrații se pretează la clasa a V-a întrucât rocile și mineralele sau solurile se cer a fi integrate de profesor în lecție pentru a li se verifica proprietățile fizice și chimice, cum ar fi: permeabilitatea, duritatea, densitatea, culoarea. Un exemplu de demonstrație: filtrarea apei de către nisip. În apă se amestecă argilă până la omogenizare, apoi se toarnă peste nisipul aflat într-un vas transparent. Elevii vor observa că după ce a trecut apa prin nisip, la suprafața stratului de nisip rămâne un strat subțire de argilă.

De asemenea, se poate viza și forma Pământului, eclipsa de Lună sau de Soare, eroziunea și relieful creat, formarea zonelor de climă etc.

Mulajele sau machetele permit vizualizarea unor componente ale reliefului pentru înțelegerea noțiunilor și conținuturilor referitoare la treptele de relief, formele de relief, potențialul economic al reliefului, rolul reliefului în evoluția climei, repartiția elementelor climatice (temperatura aerului, precipitațiile atmosferice, vânturile etc.), a vegetației, resurselor de apă, faunei și solurilor.

b) Demonstrațiile figurale vizează, în primul rând, desenele geografice efectuate pe tablă, ca o materializare grafică sau cartografică a cunoștințelor geografice, în scopul ușurării înțelegerii fenomenelor și proceselor din natură sau din societate. Acestea nu trebuie să fie aceleași cu cele din manual sau din alte materiale didactice.

b1) Desenul geografic – reprezintă materializarea grafică sau cartografică a cunoștințelor geografice și este utilizat pentru înțelegerea formelor și proceselor geografice. Acesta trebuie să vizeze mai multe cerințe, și anume:

cerințe de conținut: atingerea unui obiectiv operațional; asigurarea corectitudinii și sugestivității; să fie în concordanță cu conținutul științific consemnat în programa școlară și manual; prezentarea esențialului; proporționalitatea corectă a formelor și dimensiunilor; redarea succesiunii logice a fenomenelor sau a proceselor;

cerințe estetice: să fie executate în linii clare, simple, vizibile și accentuate; să fie ordonate, curate și făcute cu mâna liberă;

cerințe metodice: să fie executate concomitent ce explicarea fenomenului sau a procesului; să nu se încarce tabla cu mai mult de trei desene și să fie integrate în schema lecției; să fie precizat titlul.

Dintre tipurile desenelor geografice ce pot fi utilizate, cele mai frecvente sunt harta schematică și desenul schematic.

Harta schematică presupune respectarea proporțiilor și a formelor, nefiind necesară raportarea conținuturilor la o scară de proporție. Ea simplifică fenomenele și asigură înțelegerea caracteristicilor esențiale. De exemplu: lanțuri de munți, , râuri cu afluenții acestora etc.

Desenul schematic este considerat a fi cea mai simplă formă a desenului geografic efectuat pe tablă.

b2) Planșele sunt vizate și ele de către demonstrațiile figurale fiind utilizate ca materiale grafice, realizate pe cartoane de dimensiuni mari, care să permită vizualizarea de la distanță. În elaborarea lor, profesorul trebuie să respecte cerințele desenului geografic (de ordin științific, estetic și metodic) putând fi utilizate în orice moment al lecției.

c) Demonstrațiile cu ajutorul mijloacelor de învățământ oferă elevilor posibilitatea cunoașterii unor spații terestre îndepărtate, fenomenele pot fi comprimate în cadrul celor lente (mișcările epirogenetice, evoluția mediului terestru) sau încetinite (vulcanii, cutremurele)în scopul explicării și înțelegerii conținuturilor faptelor naturale. Dintre mijloacele de învățământ folosite sunt:

– filmele didactice care la rândul lor pot fi: filmul – motivație stimularea interesului elevilor pentru studiu și cunoaștere), filmul – lecție (structurat pe logica internă a lecției), filmul – problemă (tratează doar o problemă din lecție), filmul – sinteză, care se integrează la sfârșitul unui capitol sau temă, cu rol de recapitulare sau consolidare;

– diapozitivele, diafilmele, ilustrațiile care substituie color și fidel o realitate care ar fi imposibil de văzut în clasă. Profesorul trebuie să utilizeze cel mult 5–6 imagini într-o activitate didactică deoarece ar putea să se suprapună în memoria elevilor și să determine confuzii;

– montajul audiovizual pe baza unei suite de diapozitive, ordonate și proiectate simultan, în condițiile unui comentariu înregistrat pe bandă magnetică sau pe casetă audio;

– videoproiectorul oferă imagini mărite la lumina zilei prin utilizarea unor materiale transparente, alb-negru sau color: folii transparente, texte, machete transparente cu elemente mobile, diapozitive, imagini animate, materiale opace, folii polarizate semitransparente. De asemenea, conectat cu calculatorul, oferă posibilitatea desfășurării unor lecții interactive, acesta fiind din ce în ce mai des folosit în școală.

d) Demonstrațiile simbolice vizează utilizarea unor relații ce definesc reacții chimice. De exemplu: formarea reliefului calcaros prin acțiunea apei asupra calcarelor se face prin câteva reacții chimice (cu ajutorul simbolurilor elementelor chimice):

CO2 + H2O → H2CO3 (acid carbonic)

H2CO3 + Ca CO3 → Ca (HCO3)2 (bicarbonat calcic solubil)

Ca (HCO3)2 → Ca CO3 + H2O + CO2

e) Demonstrațiile logice se bazează pe raționamentul deductiv și au menirea să ajute elevul să pătrundă în esența /sensul structurii unui fenomen, proces sau fapt geografic, să convertească imaginile în idei și ideile în imagini. Legile naturii sunt, de regulă, rezultatul unor inducții dar pentru înțelegerea lor s-au folosit interferențe deductive uneori chiar sub forma unor calcule matematice.

În concluzie, demonstrația sprijină procesul cunoașterii, mai ales prin caracterul său ilustrativ, conducând la reproducerea unor acțiuni sau la asimilarea unor cunoștințe pe baza unor surse intuitive. În timpul demonstrării trebuie să se asigure angajarea efortului intelectual al elevilor, în scopul formării și dezvoltării unor capacități de cunoaștere, a spiritului de observație și să se realizeze o explorare perceptivă, mobilizând și exersând procesele de cunoaștere.

3. Metoda observării

Observarea este o metodă didactică și de cercetare, de explorare geografică directă, imediată a realității, care asigură prin intermediul mai multor simțuri cunoașterea și înțelegerea prin raționament inductiv a faptelor, fenomenelor și proceselor din mediul geografic. Observarea este urmărirea atentă a unor obiecte și fenomene de către elevi, fie sub îndrumarea profesorului de geografie (observație sistematică), fie în mod autonom (observație independentă) în scopul depistării unor noi aspecte ale realității înconjurătoare pentru a întregi anumite informații, bazându-se pe receptivitatea elevilor față de ceea ce ne înconjoară.

În cercetarea geografică, după modul în care se realizează observarea directă se disting:

observarea vizuală prin care informațiile se obțin pe calea simțurilor;

observarea instrumentală prin care se obțin informații mai exacte, cu ajutorul instrumentelor și aparatelor, realizându-se măsurarea unor obiecte, fenomene și procese și, totodată, obținându-se o serie de parametri absolut necesari în precizarea modului de desfășurare a fenomenului sau procesului geografic. De exemplu, parametrii meteorologici cum ar fi: temperatura, presiunea atmosferică, umiditatea atmosferică, cantitatea de precipitații etc.

În acest sens, alegerea punctului de observare trebuie să fie optimă ca poziție în spațiu și moment în timp. Din acest punct de vedere, observarea vizuală poate fi: staționară (observarea se realizează dintr-un punct pe o perioadă mai lungă de timp) și expediționară, care se desfășoară urmând unul sau mai multe trasee.

Totodată, după modul de organizare a observării, aceasta poate fi: spontană, neorganizată sau sistematică (organizată, dirijată sau autodirijată).

În ceea ce privește metodologia observării independente dirijate, în etapa pregătirii lecției, profesorul stabilește obiectivele operaționale conform programei școlare, formulează întrebările, problemele, precizează programul de observare și forma de observare (vizuală sau experimentală). În timpul desfășurării activității didactice cu elevii, profesorul comunică subiectul observării, obiectivele operaționale ale observării, metodologia de observare și precizează aparatele, instrumentele și modul lor de utilizare.

În timpul observării, elevii vor completa o fișă de observare, vor realiza schițe, desene, scheme care îi vor ajuta la prelucrarea și interpretarea observațiilor iar concluziile vor fi sub formă scrisă sau orală. Verificarea informațiilor se va face prin experiment sau prin metoda reflexiei personale.

În concluzie, observarea, ca metodă de bază în procesul de predare – învățare, nu este doar o simplă privire a unui obiect, fenomen sau proces, nu înseamnă doar strângerea de impresii, ci presupune urmărirea atentă și sistematică a unor realități ale mediului geografic cu scopul de a sesiza aspectele vizibile, relevante, interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învățare, exgimnazialea și explicarea rezultatelor observațiilor cu ajutorul unor suporturi materiale (referate, tabele, desene, grafice).

În același timp, această metodă conduce și la formarea unor calități comportamentale cum ar fi: consecvența, răbdarea, perseverența, perspicacitatea și imaginația.

4. Problematizarea

În învățământul și pedagogia actuală, problematizarea s-a impus atât ca o cale esențială pentru asigurarea eficienței lui formative cât și ca un domeniu important și complex al cercetării științifice din domeniul didacticii.

Problematizarea este o metodă didactică de activizare prin care li se solicită elevilor un susținut și complex efort intelectual pentru a descoperi noi adevăruri, a găsi soluțiile unor probleme, inclusiv a le verifica și explica.

Problematizarea se impune atunci când în procesul de predare – învățare se conturează următoarele momente: perceperea unei dificultăți, depistarea și definirea ei, sugerarea unor soluții posibile, desprinderea concluziilor din soluția probabilă, observații experimente verifică soluția probabilă.

Predarea prin problematizare înseamnă crearea unor conflicte de cunoaștere în cadrul procesului de învățământ și conștientizarea lor, o cale de a trece de la un nivel de cunoaștere inferior spre altul superior la care se tinde să se ajungă.

Prin această metodă, elevul, pe baza unei situații contradictorii, trebuie să conștientizeze sau să descopere o problemă pentru abordarea căreia are un anumit număr de scheme de răspuns.

Deci, pe lângă faptul că este o metodă de cercetare, problematizarea este și o metodă didactică activă, dialogată, care constă în crearea unor situații conflictuale între ceea ce știe sau poate rezolva și ceea ce nu știe sau trebuie să rezolve elevul, respectiv în rezolvarea unor întrebări – problemă, probleme și situații – problemă. Unii autori consideră problematizarea ca fiind ,,un principiu didactic fundamental care direcționează predarea – învățarea.”

Formele problematizării

a). întrebarea-problemă – se reprezintă printr-o situație conflictuală restrânsă ca dificultate sau complexitate, pentru că abordează un singur subiect, putându-se contura în faze diferite, una fiind premisa, iar a doua întrebarea. De exemplu:

premisa: În oceanul planetar se produce un permanent schimb al apelor pe verticală ce duce la uniformizarea chimică a acestora.

întrebarea: De ce în Marea Neagră un are loc acest schimb?

Alt exemplu: Apa în stare lichidă sau de vapori ia forma obiectelor în care se află. Ea este mai puțin densă decât rocile. Totuși: cum contribuie apa din atmosferă la dezagregarea rocilor?

b). problema – situație conflictuală mai complexă care cuprinde un sistem de date cunoscute, un sistem de întrebări asupra unei necunoscute și solicită rezolvarea prin calcule.

Exemplu: Natalitatea în România a fost în anul 1998 de 9,4%, iar mortalitatea de 10,2%. Să se calculeze valoarea sporului natural.

c). situația-problemă – are caracter de ipoteză, iar rezolvarea ei este drumul parcurs conștient de la ipoteză la adaptarea și verificarea ipotezei optime. O situație problematică are două elemente: un enunț și o întrebare. În acest caz intervine o situație contradictorie, conflictuală, paradoxală, o neconcordanță între cunoștințele și realitatea cunoscută prin experiența anterioară și cea prezentă, în care apare necunoscutul. Elevul nu deține cunoștințe, deprinderi, pe care să le poată aplica imediat, urmând să le creeze prin raționament inductiv, deductiv, analogic sau transductiv.

De exemplu: Energia solară este evaluată prin constanta solară de 198 cal/cm2/an- Cum explicați scăderea temperaturii și faptul că efectul energiei radiative se face mai puțin simțit cu cât ne depărtăm de Pământ?

Situațiile problemă se deosebesc de întrebările-problemă care încep cu „de ce?” și care presupun răspunsuri scurte, de aceea se urmărește calea de rezolvare a problemei, tehnicile utilizate și mai puțin rezultatele. Astfel, este mai important stilul de rezolvare al situațiilor-problemă (cum?) decât cantitatea realizată (cât?). Exemple:

Întrebări-problemă:

De ce curenții reci se deplasează paralel cu țărmurile de vest ale continentelor?

De ce vânturile de vest bat în emisfera nordică pe direcția NV-SE, iar în emisfera sudică pe direcția SV-NE.

Probleme:

Calculați, în cm, distanța dintre București și Giurgiu știind că pe Harta fizică a României, linia dreaptă între aceste două așezări este de , și scara hărții este 1:400.000

Calculați ce temperatură poate fi în scoarța terestră la adâncime, știind că temperatura crește în adâncime (în raport de latitudine cu până la la fiecare km

Calculați densitatea populației în județul Prahova știind că numărul de locuitori este de ….. iar suprafața de ….

Situații problemă

Cum vă explicați că la distanțe mari de țărm spre interiorul continentelor au fost descoperite urme ale unor plante sau animale specifice mediului marin?

Cum explicați faptul că Japonia, o țară săracă în resurse naturale are o economie foarte dezvoltată?

Cum vă explicați creșterea nivelului oceanului planetar?

Cum vă explicați creșterea impresionantă a populației urbane în ultimii ani?

În concluzie se poate aprecia că problematizarea ca metodă de învățământ asigură respectarea principiului asimilării conștiente și active a cunoștințelor. Contradicțiile create de aceasta se constituie într-o sursă de transformări calitative, progresive, într-o forță matrice a dezvoltării elevilor. La nivelul întregului proces de predare-învățare, creșterea ponderii problematizării, generalizarea și în realizarea unor secvențe de instruire se impune drept o necesitate, o condiție indispensabilă pentru realizarea unui învățământ formativ-eficient.

Geografia este un obiect de învățământ care solicită prin excelență folosirea problematizării beneficiind din plin de această metodă pentru creșterea valorii sale formative și educative pentru ridicarea eficienței întregului proces de învățământ.

III. METODE ACTIVE DE PREDARE- ÎNVĂȚARE A GEOGRAFIEI ÎN CICLUL GIMNAZIAL

3.1 Obiectivele operaționale în raport cu metodele moderne de predare

Obiectivele operaționale se aleg în funcție de obiectivele de referința, de conținutul abordat, de caracteristicile elevilor, de timpul disponibil. Obiectivele operaționale care se realizează ca rezultat al învățării prin receptare și memorare a informațiilor expuse fac parte din categoria obiectivelor cognitive. Prin predarea – învățarea geografiei la clasa a V-a, utilizând metodele moderne de predare, se urmărește realizarea următoarelor obiective operaționale:

Dezvoltarea modalităților de comunicare orală și scrisă, prin:

utizarea corectă a terminologiei implică dobândirea noțiunilor și conceptelor de către elevi.

La sfârșitul situației de învățare elevii vor fi capabili: să definească concepte (exemplu: să definească diferite forme de relief pe baza propriei cunoașteri);

să recunoască reprezentanți ai unei clase de obiecte (exemplu: să recunoască relieful specific unor munți în realitate și în fotografii);

să identifice reprezentanți ai unei clase de obiecte (exemplu: să identifice animalele întâlnite în zona montană, comparativ cu altele, din realitate, din imagini);

să enumere reprezentanți ai unei clase sau categorii de obiecte (exemplu: să enumere tipurile de forme de relief);

să distingă obiecte (exemplu: să distingă vegetația și animalele din lunci și Delta Dunării dintre alte tipuri de vegetație și faună, pe baza trăsăturilor specificate de profesor).

evidențierea legăturilor dintre realitățiile observate și modul lor de prezentare cartografică;

observarea, analiza și compararea unor fenomene din orizontul geografic local.

Perceperea corectă a mediului geografic prin:

cunoașterea unor date de informare inițială, cunoașterea datelor particulare vizează informațiile punctuale (exacte) (exemplu: numărul populației, semne convenționale, simboluri, nume proprii) etc.

La sfârșitul situației de învățare elevii vor fi capabili:

să precizeze date particulare (exemplu: să precizeze altitudinea vârfului Moldoveanu din Munții Făgăraș);

să menționeze date particulare (exemplu: să menționeze animalele întâlnite în zona de munte);

să consemneze date particulare, (exemplu: să consemneze durata stratului de zăpadă);

să identifice date particulare (exemplu: să identifice punctele cardinale);

să specifice date particulare (exemplu: să specifice importanța râurilor).

perceperea legăturilor vizibile între elemente și fenomene din realitatea obiectivă;

sesizarea succesiunilor și a cauzalităților vizibile elementar;

utilizarea informației empirice;

utilizarea unor deprinderi de explorare elementară a mediului înconjurător;

Utilizarea informațiilor, prin:

utilizarea surselor de informație (texte, imagini, documente);

transformarea informației ( de la reprezentări grafice, cartografice, imagini, la modalități de redare orală sau scrisă);

Cunoașterea clasificărilor implică dobândire a criteriilor de clasificare, a categoriilor sau claselor, a tipurilor, a ansamblurilor, a diviziunilor.

La sfârșitul activității de învățare elevii vor fi capabili:

să specifice/să menționeze/să enumere criterii de clasificare (norme, principii, puncte de vedere pe baza cărora se face o apreciere, o clasificare) (exemplu: să enumere trei caracteristici ale unor orașe cunoscute);

să caracterizeze ansamblul (tot unitar rezultat prin unirea unor elemente) sau sistemul (exemplu: să caracterizeze succint Sistemul Solar);

să descrie tipuri (fenomene sau obiecte care dețin totalitatea caracterelor distinctive, fundamentale ale unui grup întreg de indivizi, de exemplare sau de obiecte de același fel) (exemplu: să descrie satul în care trăiește);

să clasifice elemente (clasa = grup de ființe, de obiecte sau de fenomene din realitate care au aceleași proprietăți, relații esențiale și generale de același fel sau similare) (exemplu: să clasifice satele după numărul de locuitori).

Perceperea și reprezentarea spațiului, prin:

interpretarea documentelor cartografice simple;

utilizarea adecvată a proporțiilor și a simbolurilor;

Formarea unor atitudini pozitive, prin:

dezvoltarea interesului pentru învățare;

formarea unor atitudini de apartenență, atașament și apreciere socială activă;

dezvoltarea comportamentului de cunoaștere și protejare a mediului înconjurător.

Geografia este o disciplină școlară extrem de interesantă prin aceea că poate opera eficient atât cu proceduri specifice ariei curriculare din care face parte, dar și cu acelea științifice. Iată câteva exemple! Să pornim de la următorul obiectiv: să sesizeze dimensiunile globale ale fenomenelor de degradare a mediului.

Se poate realiza un studiu de caz prin intervievarea locuitorilor satului / comunei referitor la felul în care aceștia afectează mediul (construirea unor anexe sau a casei / depozitarea diverselor deșeuri / ocupații mai noi sau mai vechi etc.).

Învățătorul trebuie să revadă capitolul referitor la studiul de caz în funcție de care proiectează ghidul de interviu și alte cerințe pentru elevi. Se poate realiza o investigație focalizată pe: de exemplu, balta, pârâul, groapa de gunoi, plopii de lângă școală etc. Va fi cu atât mai interesant dacă învățătorul va colabora cu profesorul de biologie și / sau de chimie pentru a realiza o investigație complexă care „să prindă” mai multe noțiuni implicate de cercetarea zonei respective.

Dacă luăm în calcul acest obiectiv, se poate declanșa învățare interactivă și prin utilizarea brainstorming-ului (găsirea de soluții pentru protejarea unei zone degradate), discuției (cum abordăm protejarea mediului în familie / cu vecinii), mozaicul / SINELG-ul (texte care relatează despre degradarea mediului) etc.

Toate aceste obiective operaționale pot fi atinse numai dacă învățătorul împreună cu elevul utilizează eficient timpul acordat orei de geografie. În acste condiții, învățătorul trebuie să-l implice activ pe elev în activitățile de predare – învățare prin utilizarea metodelor moderne specifice activității de predare – învățare – evaluare la obiectul geografie.

3.1.1 Lectura ca metodă activă de predare a geografiei

Lectura folosită în cadrul orelor de geografie are rolul de a fixa cele spuse de învățător, de a trezi interesul pentru lecție, de a atrage atenția asupra caracteristicilor esențiale ale obiectului sau fenomenului despre care se discută, de a explica anumite fenomene sau noțiuni.

Pentru ca lecturile să fie interesante și să stârnească curiozitatea elevului, trebuie să conțină informații ușor de memorat, inedite și care să nu se regasească în manual. De exemplu, deosebit de instructive sunt povestirile și legendele legate de Muntele Găina, de lacul Bucura, etc., pe care le putem găsi pe internet sau în anumite culegeri de legende sau ghiduri turistice.

Lectura geografică prezintă anumite particularități:

– prin conținutul artistic și prin forma accesibilă a textului, devine accesibilă pentru vârsta elevilor deoarece exprimă realitatea geografică în imagini vii, trezește stări emoționale, dezvoltă sentimentul de admirație pentru frumos;

– are calitatea de a prezenta realitatea geografică în mod sugestiv, ceea ce, de multe ori, cele mai alese cuvinte ale învățătorului n-o pot face;

– trezește elevilor curiozitatea de cunoaștere și dorința de a participa la excursii, de a vizita efectiv locurile ce le sunt prezentate prin imagine și text;

– prin utilizarea expresiilor literare, lectura dezvoltă limbajul elevilor și totodată gustul lor estetic.

Lecturile nu suplinesc explicațiile învățătorului, ci completează cunoștințele dobândite. Pentru ca această metodă de predare să devină una activă, trebuie utilizată împreună cu conversația, metodele figurative precum diagramele, metoda ciorchinelui sau metoda mozaicului, metoda bulgărelui de zăpadă, etc. De asemenea, în momentul în care învățătorul hotărăște să utilizeze lectura ca metodă de predare a geografiei, trebuie să utilizeze și materialele alternative precum, culegeri de texte, imagini, hărți, filmulețe, etc.

Foarte important pentru elevi este ca, pe lângă conținutul accesibil care să se plieze pe particularitățile de vârstă ale elevilor, lectura trebuie să aibă un conținut veridic, care să se raporteze la regiuni precise, nu să trateze „la general” subiectul.

O mare eficiență instructiv – educativă o are lectura fragmentelor comparative, care dezvăluie transformările ca au loc în peisajele anumitor regiuni. Această metodă didactică poate face obiectul unei lecții speciale sau poate fi utilizată cu succes în toate etapele proiectării didactice. De exemplu poate fi folosită de cătreprofesorla începutul orei, pentru verificarea cunoștințelor anterioare, pentru momentul în care se face trecerea către o lecție nouă, în timpul predării lecției sau la finalul orei în minutele destinate fixării cunoștințelor.

Lectura geografică, în momentul în care este utilizată în timpul predării, nu trebuie să depășească 2-4 minute. De asemenea, pe durata celor cincizeci de minute nu trebuie să fie folosite mai mult de 2-3 fragmente altfel nu mai rămâne timp suficient pentru expunerea, discutarea, comentarea celor citite și totdată pentru desfășurarea orei.

Foarte utilă este lectura folosită ca metodă pentru rezolvarea temei pentru acasă. În acest caz, elevul lucrează singur, fără supravegherea profesorului. Această formă de abordare a lecturii, îl ajută pe elev să-și dezvolte abilitățile de muncă individuală, limbajul, imaginația și de asemenea gândirea critică întrucât acesta poate confrunta mai multe fragmente și își poate face o imagine proprie asupra subiectului despre care are de citit.

O oră de geografie la clasa a V-a bazată pe utilizarea lecturii ca metodă didactică se poate desfășura după următorul scenariu:

Lecția începe cu o scurtă conversație despre cunoștințele pe care dorim să le relevăm prin fragmentul ce urmează a fi citit. Se poate utiliza în acest sens metoda „Știu / Vreau să știu / Am învățat. De exemplu după lecția „Relieful României” se poate desfășura o oră de lectură pe tema, „Carpații Meridionali”. În conversația introductivă învățătorul discută cu elevii despre principalele masive din Carpatii Meridionali, despre vegetație și animale, despre sol, ape, despre care au luat la cunoștință în lecțiile anterioare. După aceea unul dintre elevi citește expresiv textul care i s-a dat. Elevii au în față o planșă cu masivul muntos Leaota, pe care se văd cele trei etaje de păduri care îl îmbracă. De asemena au desene cu animale care trăiesc în zona montană, pe care le lipesc, în timpul lecturii, pe o planșă, pe care apoi o vor expune pe perete.

În încheiere, elevii povestesc ce au reținut cu indicația să folosească expresiile artistice ale autorului. Astfel este completată schema „Știu / Vreau să știu / Am învățat și sunt schimbate opinii și impresii. Dacă timpul mai permite, ca muncă independentă, învățătorul le poate cere elevilor să deseneze un masiv muntos, asemănător cu cel de pe planșă, pe care să reprezinte zonele de vegetație, să scrie numele animalelor care trăiesc la altitudinea respectivă, să deseneze apele care izvorăsc din masivul respectiv, să indice ce bogății ale subsolului adăpostește masivul pe care l-au ales să-l reprezinte.

3.1.2 Educat – educator – chintesența în aplicarea metodelor creativ – moderne

Esența relației educat – educator este determinată de mai mulți factori obiectivi și subiectivi între care, personalitatea învățătorului, stilul acestuia de predare, mijloacele didactice utilizate precum și resursele materiale existente.

În ceea ce privește procesul de predare – învățare al geografiei, învățătorul trebuie să găsească și să utilizeze cele mai adecvate metode care să stimuleze creativitatea elevilor, pentru ca elevii să fie eficient implicați în procesul instructiv – educativ.

În aceste condiții, am ales să descriu o parte a metodelor creativ – moderne pe care învățătorul le poate aplica la ora de geografie, activând cu ajutorul acestora gândirea, imaginația și creativitatea elevilor. Profesorul este cel care trebuie să fie sursa de creativitate pentru ca și metodele aplicate de acesta să devină interesante și să stârnească creativitatea elevilor. Un profesor creativ va aduce întotdeauna elemente de conținut inedite, interesante, actuale, prezentate adesea într-o formă „șocantă”.

Astfel, conversația care este considerată una dintre cele mai utile metode de predare – evaluare, este în același timp și metoda care realizează conexiunea întreprofesorși elev. Prin intermediul acestei metode învățătorul poate să afle dacă elevul și-a însușit cunoștințele, transmite noile informații dar în același timp observă comportamentul elevului, atitudinea acestuia față de materia geografie, atitudinea acestuia față de învățare în general, anumite aspecte ale personalității.

Conversația euristică, metodă ce va fi detaliată ulterior, duce la interacționarea învățătorului cu elevul, la orientarea gândirii elevilor și în final la optimizarea procesului de instruire. O importanță majoră o au întrebările pe care profesorul le adresează elevilor întrucât acestea le trezește interesul elevilor pentru subiectul predat, însă și mai importante sunt întrebările adresate de elevi învățătorului deoarece cadrul didactic înțelege faptul că informațiile predate au fost percepute și asimilate. Feed-back-ul astfel realizat, scoate în evidență faptul că lecția de geografie a fost bine organizată și predată.

Prin metoda învățării prin descoperire interacțiunea elevului cu învățătorul se realizează la un nivel de o intensitate mai mică decât în cazul conversației. Cu toate acestea, nu se ignoră rolul fundamental al învățătorului de a sprijini, a îndruma elevii mai ales că nu toți elevii au posibilitatea de a pătrunde în același ritm în esența cerințelor didactice și să ajungă la finalizarea lor.

Prin utilizarea de către profesora acestei metode de predare, se dezvoltă gândirea elevului din aproape în aproape, la „redescoperirea” adevărului științific, spiritul de căutare și de investigare a cauzelor care conduc la producerea anumitor fenomene.

Metoda învățării prin descoperire sudează relațiaprofesor– elev întrucât elevul, fiind dirijat de către cadrul didactic pentru rezolvarea sarcinii de lucru și ajungând la descoperirea individuală a adevărului științific, capătă încredere înprofesorși în sfaturile și informațiile date de către acesta.

Problematizarea, la rândul ei, este o metodă didactică foarte apropiată de învățarea prin descoperire. Prin intermediul acestei metode, învățătorul reușește să le stârnească elevilor controverse la nivel mental între ceea ce știau despre subiectul în discuție și ceea ce urmează să afle pentru rezolvarea situației problemă.

Prin utilizarea problematizării, învățătorul le poate forma elevilor spiritul de colaborare prin declanșarea de situații – problemă în așa fel încât să angajeze documentarea și rezolvarea lor pe echipe, în care să-și aducă aportul fiecare elev. În acest fel, nu numai că se realizează interacțiuneaprofesor- elev ci și interacțiunea elev – elev.

Stilul de predare abordat de cătreprofesorinfluențează de asemenea rezultatele aplicării metodelor moderne de predare – învățare a geografiei. Astfel, creativitatea elevilor va fi redusă la minim în cazul unui profesor autoritar care ia decizii de unul singur, fără să solicite părerea celorlalți.

De partea cealaltă, un profesor care dorește să dezvolte un stil liber, riscă să-i piardă pe elevi care nu-și mai doresc altceva decât să acționeze fără să fie constrânși de reguli. Și în acest caz, învățătorul îi poate învăța pe elevi cum să se autoinstruiască, cum să învețe singuri geografia și cum să se autoevalueze. Cu toate acestea, cel mai bun stil rămâne cel democratic.

Didactica modernă subliniază faptul că, pentru realizarea unei învățări eficiente, activitățile educaționale trebuie centrate pe elev, rolul învățătorului estompându-se.

Chestiunea este că pentru a avea cu adevărat elevul în centrul demersului, cadrul didactic exercită roluri cu mult mai nuanțate. Elevul nu deține automat locul din centru. Și chiar dacă, prin prisma eficacității didactice, modul natural de funcționare a creierului conduce la abordarea centrată pe elev, succesul la clasă depinde de competențele profesorului de a crea oportunitățile optime de învățare pentru fi ecare elev. Astfel, în funcție de context, învățătorul acționează mereu – dar adecvat și adaptat nevoilor grupului.

Cercetătorii au identificat următoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic în activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi a V-a. Așadar, învățătorul:

planifică activitățile cu caracter instructiv și educativ, determină sarcinile și obiectivele pe variate niveluri, își structurează conținuturile esențiale și alcătuiește orarul clasei, etc.;

organizează activitățile clasei, fixează programul muncii instructiv – educative, structurile și formele de organizare. Concomitent a atribuit educatorului sarcina de a constitui și determina climatul și mediul pedagogic;

comunică informațiile științifi ce, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilește canalele de comunicare și repertoriile comune. De altfel, activitatea educativă implică și un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării întrebărilor, dar și prin libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor. Dialogul elev –profesor necesită un climat educațional stabil, deschis și constructiv;

conduce activitatea desfășurată în clasă, direcționând procesul asimilării, dar și al formării elevilor prin apelul la normativitatea educațională. Durkheim definește conduita psihopedagogică a educatorului prin intermediul noțiunii de „dirijare“ care facilitează elaborarea sentimentelor și a ideilor comune;

coordonează, în globalitatea lor, activitățile instructiv-educative ale clasei, urmărind în permanență realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale și acelea comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa și contribuind la întărirea solidarității grupului;

îndrumă elevii pe drumul cunoașterii prin intervenții punctuale adaptate situațiilor respective, prin sfaturi și recomandări care să susțină comportamentele și reacțiile elevilor;

motivează activitatea elevilor prin formule de întăriri pozitive și negative; utilizează aprecierile verbale și reacțiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive; orientează valoric prin serii de intervenții cu caracter umanist tendințele negative identificate în conduitele elevilor; încurajează și manifestă solidaritate cu unele momente sufletești ale clasei;

consiliază elevii în activitățile școlare, dar și în cele extrașcolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturală și axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenția educatorului în orientarea școlară și profesională, dar și în cazurile de patologie școlară;

controlează elevii în scopul cunoașterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor precum și nivelul de performanță al acestora. Controlul nu are decât un rol reglator și de ajustare a activității și atitudinii elevilor;

evaluează măsura în care scopurile și obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate și prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecățile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor.

Prin respectarea regulilor acceptate de toți actorii sistemului educațional, elevul este pregătit de către educator în vederea integrării ulterioare în următoarea etapă de studiu și anume ciclul gimnazial acolo unde studiul geografiei devine mai complex, temele sunt abordate mai diferit, informațiile ce trebuie acumulate sunt mai numeroase. Stilul democratic abordat de unprofesorîl ajută pe acesta să aplice în mod creativ toate metodele didactice menționate anterior și despre care voi mai discuta, dar și alte metode interactive (metoda ciorchinelui, metoda cubului, metoda mozaicului, procedeul „Phillips 6/6, Brainstorming-ul, etc).

De exemplu: metoda ciorchinelui este o tehnică de predare – învățare care-i încurajează pe elevi să gândească liber și deschis. Ciorchinele este o metodă didactică modernă, prin care se stimulează evidențierea legăturilor (conexiunilor) dintre idei; o modalitate de a realiza asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.

Pentru a pune în practică o astfel de metodă, educatorul trebuie să țină seama de următoarele etape:

1) Scrierea unui cuvânt sau a unei propoziții – nucleu în mijlocul tablei, al unei hârtii de pe flipchart sau al unei pagini de caiet;

2) Scrierea unor cuvinte sau sintagme care vă vin în minte în legătură cu tema / problema pusă în discuție (scrisă în mijloc);

3) Legarea cuvintelor sau a ideilor produse de cuvinte, sintagma sau propoziția – nucleu inițială, stabilită ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care evidențiază conexiunile dintre idei;

4) Scrierea tuturor ideilor care vă vin în minte în legătura cu tema / problema propusă, până la expirarea timpului alocat acestei activități sau până la epuizarea tuturor ideilor care vă vin în minte.

Învățătorul dirijează activitatea și ajută elevii să completeze ciorchinele, astfel el poate face aprecieri cu privire la activitatea pe care au desfășurat-o, astfel sporindu-le acestora încrederea în sine și dorința de a participa activ la ora de geografie (Anexa nr. 1).

O altă metodă modernă care solicită creativitatea atât a învățătorului cât și a elevilor este procedeul „Phillips 6/6”. Acest procedeu presupune împărțirea clasei în grupe de 6 persoane care dezbat o problemă timp de 6 minute.

Învățătorul trebuie să țină seama de anumite reguli în momentul în care dorește să pună în aplicare acest procedeu:

Constituirea grupelor și desemnarea unui conducător;

Anunțarea temei discuției și dezbaterea sa în grupe;

Prezentarea de către conducătorul fiecărei grupe a concluziilor, soluțiilor la care s-a ajuns;

Discutarea concluziilor și soluțiilor cu participarea clasei de elevi pentru a armoniza punctele de vedere;

Stabilirea de către cadrul didactic a soluției optime și argumentarea respingerii celorlalte variante.

Pentru clasa a V-a se poate realiza următorul scenariu didactic: se propune o situație problemă: „România are potențial turistic, dar străinii nu o vizitează în număr mare, de ce?”. Clasa a fost împărțită în grupe de câte 6 elevi lăsându-se ca timp de lucru 6 minute. Conducătorul fiecărei grupe a prezentat soluțiile la care s-a ajuns. S-au discutat apoi punctele de vedere ale grupelor pentru a ajunge la idei comune. Învățătorul stabilește soluția optimă și argumentează respingerea celorlalte variante.

Concluzia trasă în urma acestui studiu este următoarea: România nu are potențial turistic la fel de dezvoltat ca a altor țări pentru că:

– nu este cunoscută în lume;

– căile de transport sunt deteriorate

– drumurile sunt pline de gropi și nu sunt bine amenajate;

– nu se face publicitate punctelor de atracție turistică;

– este multă poluare;

– nu sunt amenajate corespunzător traseele turistice.

O altă metodă creativ – modernă poate fi considerată metoda cubului. Metoda este folosită când se dorește exploatarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective oferind elevilor posibilitatea dezvoltării competențelor complexe și integratoare.

Pentru aplicarea acestei metode, învățătorul trebuie să urmărească o serie de pași, astfel încât rezultatul final să fie cel dorit:

Realizarea unui cub care are fețele numerotate de la 1 la 6;

Anunțarea subiectului pus în studiu;

Împărțirea clasei în 6 grupe care examinează tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului.

La clasa a V-a la ora de geografie, această metodă poate fi aplicată pentru tema „Locuitorii țării. Așezările rurale. Orașele. Organizarea administrativ- teritorială a României”. Astfel elevilor li se va cere să:

1. Descrie! Cum sunt locuitorii din localitatea în care trăiești tu!

2. Compară! Satele și orașele!

3. Aplică! Cele învățate despre organizarea administrativ- teritorială.

4. Asociază! Fiecărui tip de așezare caracteristicile geografice corespunzătoare.

5. Analizează! Locuitorii satelor și ai orașelor.

6. Argumentează! Din ce cauză a scăzut populația României după 1991?

Deși o metodă creativă destul de nouă, metoda bulgărelui de zăpadă este destul de des utilizată de către profesori și învățători. Este o metodă deosebit de eficientă deoarece împletește activitatea individuală cu cea desfășurată în mod cooperativ în cadrul grupelor.

Ca și celelalte metode didactice moderne, și aceasta se realizează în mai mulți pași ce trebuie respectați de către cadrul didactic. Astfel:

1. Faza introductivă;

Expunerea problemei.

2. Faza lucrului individual;

Elevii lucrează individual 5 minute. Notează întrebările legate de subiect.

3. Faza lucrului în perechi;

Discutarea rezultatelor la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor.

4. Faza reuniunii în grupe mai mari;

Se alcătuiesc grupe egale cu numărul de participanți formate din grupele mai mici formate anterior și se discută despre situațiile la care s-a ajuns.

5. Faza raportării soluțiilor în colectiv;

Întreaga clasă reunită analizează și concluzionează asupra ideilor emise.

6. Faza decizională;

Se alege situația finală și se stabilesc concluziile.

Creativitatea elevilor poate fi pusă la încercare de cătreprofesorprin lansarea subiectului „Să salvăm pădurea!”. Cadrul didactic le va oferi elevilor un text pe această temă, astfel elevii vor avea la dispoziție 2 minute pentru a citi textul dat și pentru a-și formula întregări de genul: Ce se întâmplă cu plantele dacă dispar pădurile? Dar cu animalele? De ce verile sunt foarte călduroase, iar iernile foarte friguroase? Care sunt urmările tăierii necontrolate a pădurilor?

Se lucrează apoi în perechi discutându-se rezultatele la care au ajuns și se solicită răspunsuri la problemele pe care nu le-au putut explica.

Elevii se grupează preferențial în grupe aproximativ egale și discută rezultatele la care au ajuns. Se răspunde la întrebările rămase nesoluționate.

Copiii reuniți analizează și concluzionează rezultatele obținute și învățătorul stabilește că: tăierea abuzivă a pădurilor are ca efecte:

dispariția unor plante;

dispariția unor animale;

alunecări de teren;

secete îndelungate;

creșterea cantității de dioxid de carbon.

O altă metodă modernă prin care se poate realiza procesul de predare – învățare al geografiei la clasa a V-a este metoda pălăriilor gânditoare.

Este o tehnică interactivă de stimulare a creativității, care permite exersarea gândirii prin preluarea anumitor perspective și exercitarea unor roluri în scopul rezolvării cooperative a unei probleme. Fiecare dintre cele șase pălării are o anumită culoare care îi definește rolul și este asociată cu un anumit tip de gândire.

Această metodă se realizează prin parcurgerea următoarelor etape:

Pălăria poate fi purtată de un singur elev sau de un grup de elevi;

Prezentarea problemei / situației;

Investigarea problemei pe baza caracteristicilor fiecărei „pălării”;

Prezentarea argumentată a rezultatelor.

De exemplu pentru clasa a V-a la lecția „Vegetația, animale și soluri”, poate fi realizat următorul scenariu didactic:

1. Pălăria albă-Informează: Spune titlul unei povești care conține numele unui animal;

2. Pălăria roșie:-Spune ce simți! – Ce simți când vezi un animal rănit?

3. Pălăria neagră:-Pericole, riscuri, aspecte negative- Ce ai face dacă ai vedea că un copil lovește un animal?

4. Pălăria galbenă-aspecte pozitive: Cum trebuie să îngrijim animalele?

5. Pălăria verde-creativă: Ce s-ar întâmpla dacă animalele n-ar primi hrană?

6. Pălăria albastră: Argumentează de ce barza trăiește aproape de apă?

Călătoria misterioasă își propune ca obiectiv exersarea orientării pe baza reprezentărilor spațiale prin indicații scurte și precise. Ea reprezintă un joc de imaginație prin care copiii sunt direcționați să se orienteze în funcție de pozițiile spațiale; de obicei, ocupă un spațiu temporal mai mare decât o activitate de sine stătătoare și se desfășoară în mod integrat.

În organizarea jocului învățătorul va ține seama de următoarele:

implicarea participanților care manifestă spirit creativ, gândire logică, orientare în spațiu, spirit de observație, comunicativitate;

respectarea etapelor:

a) organizarea pe grupuri: copiii se împart în grupuri de câte patru membrii; fiecare grup devine, pe rând, ghidul călătoriei;

b) prezentarea temei, a obiectivelor și a sarcinii didactice;

c) activitatea în grupuri mici: fiecare grup își alege în mod secret un loc pe care îl amenajează, se documentează despre tema aleasă, face o scurtă prezentare a elementului principal al locului ales; fiecare grup pregătește spațiul pe care l-a ales (selectează și așază cărți în câmpul vizual al „călătorilor”, pregătesc un moment de teatru, concep portrete ale personajelor, etc.);

d) călătoria spre destinație: grupurile pleacă spre destinații; grupul care a propus prima destinație va dirija un reprezentant al altui grup către prima stație prin intermediul pozițiilor spațiale (Deplasează-te 3 pași spre dreapta, mai mergi înainte 2 pași); e) sosirea la destinația locului misterios: grupul care a propus vizitarea locului respectiv îl prezintă în așa fel încât să atragă atenția vizitatorilor.

Aceste metode moderne, inovatoare de predare – învățare a geografiei sunt din ce în ce mai des utilizate întrucât acestea prezintă o serie de avantaje:

Transformă elevul din obiect în subiect al învățării;

Este coparticipant la propria formare;

Angajază intens toate forțele psihice de cunoaștere;

Asigură elevului condiții optime de a se afirma individual și în achipă;

Dezvoltă gândirea critică;

Dezvoltă motivația pentru învățare;

Permite evaluarea propriei activități.

În urma utilizării acestor exemple, am dorit să scot în evidență faptul că metodele moderne de predare – învățare a geografiei, pot oferi profesorului posibilitatea de a interacționa eficient cu elevii cărora le oferă posibilitatea ca, sub observarea și îndrumarea atentă a lui, să-și dezvolte abilitățile și aptitudinile necesare pentru dobândirea cunoștințelor geografice și pentru dezvoltarea ulterioară.

3.2. Conversația euristică în formarea – evaluarea cunoștințelor

Conversația este una dintre metodele active cel mai frecvent folosită în învățământul gimnazial, inclusiv în predarea geografiei la toate tipurile de lecții. Eficiența ei depinde de modul cum este concepută și utilizată pe parcursul desfășurării fiecărei lecții.

În concepție modernă conversația, care implică dialogul profesor – elev, trebuie să antreneze cât mai mult gândirea elevului. Materialul faptic nu trebuie neglijat, dar el va fi folosit ca suport material pentru elaborarea de raționamente geografice.

Când metoda conversației este utilizată în orientarea gândirii elevilor prin întrebări bine formulate, prin comunicări verbale în scopul găsirii de noi adevăruri în scopul dobândirii de noi cunoștințe poartă denumirea de conversație euristică sau conversație socratică.

Conversația euristică a fost denumită conversație divergentă, maieutică (gr. naștere), socratică după numele filosofului grec Socrate, care a utilizat-o ca pe un proces de descoperire și creație a cunoștințelor. Prin conversație euristică elevii sunt conduși pas cu pas, întrebare după întrebare, pe un traseu logic, spre cunoașterea unui aspect (fenomen, proces) al realității, spre descoperirea adevărului cunoscut de către cel care conduce conversația.

În conversația euristică se utilizează predominant întrebări productive (divergente), care necesită timp de gândire și judecată pentru formularea mai multor răspunsuri variate; întrebările de descoperire, adică cele care fac trecerea de la descriptivul „cum…?” la cauzalul „de ce…?” .

Aceste tipuri de întrebări solicită în mai mare măsură gândirea elevilor decât conversația care se bazează pe întrebări închise sau deschise, pentru că ei trebuie să elaboreze raționamente, să manifeste inițiativă în gândire, spirit critic, inventivitate și originalitate în formularea răspunsurilor.

Se utilizează și întrebările interpretative, prin intermediul cărora se atribuie un anumit sens noilor informații în funcție de cunoștințele și experiențele trăite, motiv pentru care, în general răspunsurile nu pot fi anticipate de către cel care formulează întrebările.

În predarea geografiei, metoda conversației are o mare valoare formativă, deoarece prin sistemul de interacțiuni dintreprofesorși elevi, dezvoltă atât memoria, imaginația dar mai ales gândirea.

În aceste condiții pot fi formulate de cătreprofesorurmătoarele întrebări: „De ce pădurile de conifere cresc la munte?” sau „Din ce cauză, pe crestele munților Carpați nu se dezvoltă păduri, ci doar arbuști cu ramuri târâtoare și pajiști?”. Răspunsurile așteptate, solicită elevilor corelații cauzale în asocierea condițiilor ecologice de dezvoltare a plantelor în raport cu factorii climatici și altitudinea reliefului care se impun în etajarea vegetației. Învățătorul s-a ajutat de ilustrații în care s-au prezentat comparativ imaginile pădurilor de foioase de deal și de podiș, cele de conifere de la munte și pajiștile cu pâlcuri de jnepeni sau afini la altiudini mai mari în care elevii compară, observă, descoperă noile relații dintre componentele mediului, ajutați fiind uneori prin noi întrebări – suport în dirijarea gândirii. De exemplu: „Amintiți-vă cum este clima la munte în comparație cu cea de la câmpie?”

Cheia de bază a conversației euristice o constituie întrebarea și structura întrebărilor. Cu alte cuvinte, călăuziți de întrebări, elevii pot ajunge la sesizarea relațiilor cauzale, a trăsăturilor caracteristice, la formularea unor concluzii și generalizări sau să deprindă și să formuleze logic o definiție sau o relație cauzală.

Pentru ca metoda conversației să contribuie la realizarea obiectivelor urmărite, în momentul în care profesorul formulează întrebările trebuie să aibă în vedere următoarele:

să fie concise pentru a fi reținute ușor de către elevi (exemplu: Care sunt cele trei grupe ale Carpaților românești?);

să nu cuprindă termeni necunoscuți de către elevi pentru ca aceștia să le înțeleagă instantaneu; dacă ei nu înțeleg întrebarea, vor încerca să o înțeleagă în timp ce profesorul trece la o alta secvență a lecției (exemplu greșit de întrebare: De ce nu se modifică densitatea populației în raport cu altitudinea reliefului?);

să fie corecte din punct de vedere științific și gramatical (exemplu: Câte continente sunt pe planeta noastră?);

să cuprindă o singură întrebare într-un enunț, nu întrebări duble deoarece dacă sunt două întrebări legate prin conjuncția „și” elevii nu știu la care întrebare să răspundă mai întâi sau uită să răspundă la una dintre întrebări (exemplu greșit de întrebare: Care este așezarea Carpaților Meridionali și de ce sunt atrași turiștii de acești munți?);

să fie esențiale pentru a orienta elevii spre cunoștințe valoroase și pentru a evita memorarea informațiilor nesemnificative (exemplu greșit: Care a fost numărul exact al locuitorilor județului Dâmbovița în anul 1992?);

să fie accesibile elevilor, în funcție de nivelul clasei (exemplu: Ce este solul?);

să aibă grade diferite de dificultate pentru a fi antrenați mai mulți elevi în conversație (exemplu: Care sunt consecințele faptului că pădurile sunt tăiate masiv?);

să nu cuprindă răspunsul în formularea lor (exemplu greșit: Așa e că Europa este un continent?);

să nu ducă la răspunsuri monosilabice (exemplu greșit: Dunărea se varsă în Marea Neagră? Da sau nu?);

succesiunea de întrebări să vizeze problemele esențiale ale lecției și să evidențieze legăturile dintre cunoștințele altor lecții;

să fie ordonate logic și gradat, mai întâi întrebări referitoare la problemele esențiale, apoi întrebări prin care se solicită detalii;

nu se pun întrebări voit greșite sau „încuietoare” deoarece acestea pot induce în eroare elevii sau îi pot deruta;

întrebările să stimuleze operațiile fundamentale ale gândirii (analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea etc.), spontaneitatea, curiozitatea, judecata personală, gândirea critică, gândirea creatoare.

Există și reguli ce trebuie respectate în momentul în care învățătorul adresează întrebările către elevi. Astfel:

întrebările se adresează tuturor elevilor din clasă, pentru ca fiecare să gândească, apoi este nominalizat elevul care va răspunde;

se lasă timp de gândire și reflecție pentru formularea răspunsului, în funcție de dificultatea întrebării. În studii de specialitate s-a dovedit că, dacă elevii au 15 secunde pentru a gândi, numărul și calitatea răspunsurilor este mai mare decât dacă se solicită imediat un elev la răspuns;

dacă elevii nu au cunoștințele anterioare necesare în baza cognitivă proprie pentru a formula răspunsul, se sugerează sursa în care elevii vor găsi răspunsul;

dacă elevii nu răspund la întrebare, se adresează întrebări ajutătoare sau indicii, după câteva zeci de secunde, pentru a-i sprijini în formularea răspunsului;

după ce s-a primit un răspuns incomplet, se solicită completări sau alte răspunsuri (alternative, opinii) din partea celorlalți elevi;

se formulează o întrebare nouă numai după ce s-a primit răspunsul „corect” (așteptat) la cea anterioară. Răspunsul corect nu înseamnă neapărat că este cel gândit de către profesor, în special în cazul întrebărilor deschise sau în cazul rezolvării unor situații-problemă;

se solicită să răspundă și elevii timizi care nu ridică mâna;

se comunică cu toți elevii, nu numai cu câțiva din clasă deoarece toți trebuie să dobândească abilitați de comunicare orală și să depună un efort mintal personal pentru a-și dezvolta capacitățile intelectuale;

dacă niciun elev nu ridică mâna pentru a răspunde, profesorul reformulează întrebarea, se formulează o întrebare ajutătoare, se oferă informații suplimentare.

Există și întrebări pe care elevii le adresează învățătorului, aceste având scopuri precise cum ar fi: pentru a-și clarifica unele aspecte referitoare la conținut, mod de lucru, termen de execuție, condiții, criterii de evaluare etc.; pentru a verifica propriile cunoștințe și a le compara cu cele obținute din alte surse (de exemplu, din mass-media).

În ceea ce privește formularea întrebărilor de către elevi, acestea de asemena trebuie să respecte anumite reguli:

să nu reproducă mecanic un răspuns cunoscut anterior (din manual, din timpul „predării”);

să satisfacă complet cerințele formulate de întrebare;

să dovedească elaborare personală, conștientă, întemeiată pe înțelegerea faptelor;

să fie formulate în propoziții dezvoltate, nu în propoziții simple, de tip subiect și predicat;

să nu fie formulate eronat sau greu acceptabil;

să fie rostite cu o voce adecvată, pentru a fi auzite de către toți elevii;

să fie date individual, și nu „în cor”, de către toți elevii din clasă.

În raport cu cerințele de mai sus și scopul urmărit se pot exemplifica mai multe tipuri de întrebări:

a) Întrebări care urmăresc însușirea precisă a cunoștințelor (exemplu: Care sunt vecinii tării noastre?);

b) Întrebări eșalonate gradat prin care se întregește descrierea unui element geografic (exemplu: Unde sunt localizați Munții Apuseni?; Care sunt masivele principale?; Enumerați bogățiile solului și ale subsolului.).

c) Întrebări care solicită lucrul cu harta și formarea deprinderii de a citi harta (exemplu: Localizați Carpații Meridionali; Identificați pe hartă principalele brațe ale Dunării între care s-a format Delta Dunării.).

d) Întrebări – problemă care propun răspunsuri contradictorii în probleme variate (exemplu: De ce aerul din pădure este mai curat și mai bogat în oxigen decât în orașe?).

e) Întrebări cognitive: de ce?, prin ce?, cum?, care fac apel la comparații, îndeosebi la gândirea elevului (exemplu: Prin ce se deosebește un sat de un oraș?).

După specificul care solicită răspunsul se disting următoarele tipuri de conversație:

conversație care se bazează pe întrebări închise care se caracterizează printr-un singur răspuns și pot fi următoarele: care?, ce?, cum? (exemplu: Care sunt formele de relief învățate?).

conversație care se bazează pe întrebări deschise care se caracterizează prin faptul că elevii pot alege răspunsurile din mai multe variante și să-și formuleze răspunsurile corecte (exemplu: Precizați animalele sălbatice care trăiesc la câmpie. Ce pagube produc ele?).

Folosirea conversației în vederea evaluării cunoștințelor este posibilă deoarece profesorul se poate ajuta de conversație pentru a verifica dacă principalele cunoștințe expuse au fost clare și dacă au fost înțelese de către elevi. De aceea, conversația este bine venită în perioada de evaluare aplicată la finalul unei teme, unui capitol, unui semestru sau la sfârșitul anului școlar.

Pentru ca evaluarea realizată cu ajutorul conversației să fie eficientă, întrebările trebuie să cuprindă problemele centrale ale capitolului care să fie puse gradat, scoțând la iveală legătura strânsă dintre diferitele idei ale unei teme, dacă evaluarea se face la final de an școlar, întrebările trebuie să scoată la iveală legăturile interne dintre diferitele teme ale întregului manual.

3.2.1 Învățarea prin descoperire ca metodă de studiu activă

Învățarea prin descoperire poate fi definită ca o activizare a elevilor în timpul lecției pentru cercetarea conținuturilor în mod independent.

Învățarea prin descoperire poate se poate realiza prin mai multe forme în funcție de cerințele didactice formulate: inductivă, deductivă, inductiv – deductivă.

a) Descoperirea de tip inductiv implică analiza în detaliu a unor date particulare care conduc la generalizări în descoperirea unor noțiuni.

La vârsta școlară mică, unde dezvoltarea gândirii se află la stadiile de început, se folosește cu precădere acest tip de învățare prin descoperire.

b) Descoperirea în natură a unor fenomene și elemente geografice sub dirijarea învățătorului pentru a se urmări conținutul unor noțiuni concrete de către elevi. Acest tip de învățare are un suport real, concret, unde elevul poate observa și clarifica noțiunile respective. De exemplu, în momentul în care învățătorul abordează tema „Apele curgătoare”, în stabilirea noțiunii de izvor, acestea îi poate duce pe elevi într-o excursie sau drumeție în care pot găsi izvorul unui râu.

Se explică la fața locului fenomenul prin care o parte din apa provenită din precipitații (ploi, zăpezi, etc.) se infiltrează (pătrunde) în sol, iar acolo unde straturile de roci sunt întrerupte de alunecările de teren, apa acumulată iese la suprafață sub formă de izvor.

De asemenea învățătorul îi poate duce pe elevi să observe ieșirea apei din pământ în diferite ipostaze: pe fundul unei râpe, pe panta unui deal și le poate explica diferitele prorietăți ale apei (potabilă, sălcie, sărată, etc.).

Elevilor li se cere să analizeze informațiile primite, să le împartă în esențiale și neesențaile, să le selecteze pe cele importante și pe baza acestora să definească izvorul.

c) Descoperirea pe hartă

Harta geografică. Este o reprezentare grafică, micșorată, generalizată și convențională a suprafeței terestre pe un suport plan, cu ajutorul unei scări de proiecție și al semnelor convenționale. Dacă un text oarecare ne prezintă succesiv fenomenele, harta o face simultan.

Hărțile, prin exgimnazialea lor simbolică, fac posibilă cunoașterea și studierea unor regiuni necunoscute, ele reprezintă fenomenele mai real și mat sugestiv decât textul. De asemena, harta înregistrează obiectele și fenomenele geografice în dinamica lor.

Rolul hărții în predarea-învățarea geografiei este de o deosebită importanță, astfel:

– hărțile sunt necesare pentru localizarea obiectelor și fenomenelor și pentru însușirea noțiunilor și cunoștințelor geografice;

– ele formează reprezentări elevilor despre întreaga suprafață a localităților, a județului și a țării precum și despre toate bogățiile și frumusețile reliefului;

– harta este izvor de cunoștințe, are calitatea de a vorbi celor care știu să o înțeleagă, să o citească, să o interpreteze; de aceea elevii trebuie obișnuiți să facă generalizări, să tragă concluzii citind harta;

– ea sintetizează cunoștințele geografice ale elevilor și se adresează în același timp gândirii, memoriei și imaginației.

A citi harta înseamnă ca elevii să cunoască semnele convenționale și culorile hărții, să aibă o reprezentare clară a obiectelor și fenomenelor indicate pe hartă, să descrie tot ce conține harta și să tragă concluzii științifice.

A interpreta harta înseamnă ca elevii să găsească raporturile dintre obiectele și fenomenele reprezentate pe acest suport prin semne convenționale și să le explice.

d) Descoperirea deductivă se realizează în procesul de învățare, când elevul pleacă de la cazuri generale (definiții, reguli, principii, legi, etc.) însușite anterior, pentru a ajunge, treptat, la adevăruri noi, la judecăți particulare.

În lecția bazată pe descoperirea deductivă, elevii trebuie să cunoască toate datele necesare, pentru a putea să descopere mai departe anumite noțiuni generale. De exemplu, la tema „Formele de relief ale României”, pornind de la precizarea generală a acestora, argumentând ulterior, pe rând, caracteristiceile fiecărei forme de relief în parte.

În ceea ce privește relațiaprofesor– elev, se pot delimita alte două forme ale descoperirii: independentă și dirijată:

e) În descoperirea independentă predomină activitatea elevilor în mod independent, iar învățătorul supraveghează și controlează acest proces. De exemplu, se dă ca fișă de lucru harta Carpaților, sub formă de hartă mută pe care sunt trecute apele care delimitează Carpații în grupele principale precum și înălțimile a cinci vârfuri de peste 2000 m; cerințe de lucru:

– să descopere după poziția geografică în teritoriu, cele trei mari subdiviziuni ale Carpaților României (Orinetali, Meridionali și Occidentali) și să le noteze pe hartă;

– să descopere cele cinci vârfuri ale căror altitudini sunt marcate în subdiviziunile Carpaților și să le noteze corespunzător.

f) În descoperirea dirijată, învățătorul conduce descoperirea elevilor prin sugestii, informații suplimentare, întrebări ajutătoare, etc., toate urmărind canalizarea preocupărilor spre cerința finală.

De exemplu: descoperirea cursului Dunării, de la intrarea în țara noastră, până la vărsarea acesteia prin cele trei brațe, descoperindu-se particularitățile fiecărui sector (cel al defileului, sectorul de câmpie, cel al bălților și cel de deltă). Descoperirea se face cu eficiență prin dirijarea observațiilor și urmăririle făcute de elevi, cu completările învățătorului.

Avantajele metodei învățării prin descoperire sunt multiple:

– elevul observând, comparând, stabilind concluzii și generalizări sau concretizând noțiunile prin activități practice, învățarea se realizează la nivelurile superioare ale activității mintale în comparație cu învățarea care se bazează pe înregistrarea cunoștințelor explicate de învățător;

– redescoperind noțiunile sau numai anumite aspecte ale lor, elevii își însușesc diferite procedee de muncă intelectuală, care constituie veritabile rezerve în dobândirea altor cunoștințe;

– intervine satisfacția descoperirii pentru fiecare elev, cu un puternic imbold al motivației învățării, spre deosebire de învățarea clasică în care motivația este mai mult de natură exterioară.

Oricare ar fi formele de descoperire, învățarea devine activă, deoarece rezultatele descoperirii sunt întotdeauna o nouă achiziție informațională și operațională și contribuie la exersarea capacităților intelectuale prin elaborarea de operații mintale în fiecare etapă de învățare prin descoperire.

Problematizarea

Ca metodă didactică, problematizarea constă într-o suită de procedee prin care se urmărește crearea unor situații-problemă care antrenează și oferă elevilor posibilitatea să surprindă diferite relații între obiectele și fenomenele realității, între cunoștințele anterioare și cele noi, prin soluțiile pe care elevii, sub îndrumarea profesorului, le elaborează.

În rezolvarea situației-problemă și elaborarea soluției se ține seama de:

motivația intrinsecă a elevilor, deoarece recompensa nu constituie însăși descoperirea soluției;

capacitatea de a se concentra asupra sarcinii de lucru, deoarece elevii sunt curioși cum anume se poate rezolva problema;

schemele operatorii ale gândirii, capacitatea de a raționa, deoarece elevii trebuie să utilizeze operațiile gândirii, raționamentul etc.;

imaginația, creativitatea, gândirea laterală, deoarece fiecare soluție reprezintă pentru elev ceva cu totul nou;

gândirea critică, deoarece fiecare ipoteză sau soluție trebuie investigată și evaluată pentru a decide care este cea mai bună sau cea corectă;

operativitatea cunoștințelor, deoarece elevii apelează la cunoștințele și experiențele lor anterioare, fac transferul informațiilor noi din diferite domenii și le atribuie o anumită semnificație în funcție de contextul în care le folosesc;

cunoștințele nu mai sunt un balast steril, ci ele sunt aplicate în rezolvarea problemei;

curiozitatea, spiritul de explorare, capacitatea de a formula întrebări și de a le căuta răspunsurile;

un stil activ în învățare (învățare strategică), deoarece elevul nu mai memorează informațiile în mod pasiv, ci le construiește prin efort intelectual;

interdependență în gândire deoarece este lăsat să identifice singur obstacolele, să distingă între cunoscut și necunoscut, să aibă incertitudini, să investigheze singur sau prin cooperare, să descopere soluții și să le evalueze în mod critic.

Metoda problematizării se distinge prin trei momente:

1) Un moment pregătitor sau declanșator care constă în crearea situației-problemă și în cadrul căruia se disting trei etape:

a) etapa în care învățătorul creează în mod intenționat o situație-problemă, atenționând elevii asupra acesteia, pentru ca în final explicațiile sale să-i conducă la găsirea soluției;

b) etapa în care învățătorul creează situația-problemă, rezolvarea acesteia făcându-se în mod independent de fiecare elev;

c) faza în care elevii înșiși creează situația-problemă și tot aceștia o rezolvă individual, profesorul având rolul de a sugera și supraveghea activitatea.

2) Un moment tensional, ce reflectă diferența dintre ceea ce se dă spre rezolvare și cunoștințele anterioare ale elevilor.

3) Momentul rezolutiv, în care se realizează soluționarea problemei și confirmarea acesteia de către învățător.

Rezolvarea euristică s problemelor de geografie presupune în primul rând, o gândire intuitivă care se bazează pe fondul de cunoștințe geografice la care se poate apela în formularea de concluzii analitice, deductive sau inductive.

Există mai multe tipuri de situații problemă, cele mai des întâlnite la ciclul gimnazialsunt:

a) Probleme de identificare

Se prezintă un tablou, o ilustrație cu pădure de stejar în care se află animale sălbatice (mistrețul, veverița, căprioara, unele păsări), specifice acestui etaj de vegetație.

Priviți cu atenție și observați elementele care alcătuiesc acest tablou! Ce reprezintă ele? Cum le putem grupa?

Întrebările noastre, solicită o identificare și o clasificare a elementelor și fenomenelor geografice din care se finalizează concluzii sub formă de generalizări.

Într-un alt caz, se prezintă două imagini care ilustrează două forme de relief: unul redă o câmpie cu un lan de cereale, iar celălalt, un deal pe a căror pante se află o pădure, o plantație de pomi fructiferi.

Observați cu atenție cele două imagini!

Ce reprezintă ele?

Prin ce elemente se pot identifica cele două unități de relief?

Se solicită din partea elevilor o identificare, o comparare a elementelor geografice care fac diferența între cele două tipuri de relief.

b) Probleme de explicare și demonstrare

Învățătorul trebuie să solicite din partea elevilor comparație pentru identificarea reală și exactă a elementelor puse în discuție și explicarea formării lor, precum și preponderența lor în acea zonă geografică.

Un exemplu de astfel de situație problemă poate fi:

Municipiul București – capitala României, este cel mai mare oraș al țării ca și număr de locuitori, ca suprafața pe care o ocupă, este cel mai important centru economic, cultural și politico – administrativ al țării noastre.

Se utilizează imagini care ilustrează municipiul București în două perioade distincte (la începutul secolului XX și în prezent), imaginile vor fi însoțite de tabele în care sunt notate suprafața și numărul de locuitori ai capitalei, raportate la aceleași perioade.

Întrebarea – problemă:

Priviți imaginile prin comparație, care ilustrează extinderea capitalei, datele privind creșterea numărului de locuitori și argumentați această creștere foarte mare.

Se analizează, se compară, se explică, se aduc argumente pentru găsirea soluției pentru situația – problemă.

c) Probleme de construire

În urma excursiilor sau a drumețiilor făcute de cătreprofesorîmpreună cu elevii săi, au fost identificate pe teren mai multe componente ale mediului înconjurător: forme de relief, ape, vegetație, pajiști dar și unele animale, activitatea omului și așezările sale sate și orașe.

Cerințele problemei:

Alegeți un traseu parcurs în perioada activităților extrașcolare și după un plan dat, realizați o compunere cu conținut geografic.

Situașia dată provoacă frământări în rememorarea traseului, a elementelor observate și explicate cu acel prilej, compararea datelor și ordonarea lor potrivit cerințelor planului indicat. Urmează redactarea compunerii potrivit impresiilor și trăirilor emoționale ale elevilor dobândite pe parcursul acelor activități. Este un alt mod de soluționare a problemei ivite.

Prin intermediul acestor sumare exemple se poate argumenta realizarea obiectivului principal al studierii geografiei și anume, dezvoltarea gândirii geografice. Elevii sunt puși în situația să descopere, sub îndrumarea cadrului didactic.

După cum s-a putut observa, esențială în problematizare este întrebarea problemă indiferent că aceasta este considerată metodă, principiu sau formă de organizare.

Întrebările-problemă se pot formula în forme variate, în raport cu specificul și conținutul temelor studiate, ca de pildă: De ce România este denumită țară carpatică, dunăreană, pontică? Cu toate acestea, întrebarea problemă trebuie să cuprindă, la modul ideal, două părți:

prima o constituie premisa care este formată din ansamblul de cunoștințe pe care le posedă deja elevul sau pe care le comunică învățătorul la lecție;

a doua parte o constituie întrebarea propriu – zisă care solicită noul. Pentru a fi găsit noul, se cere un efort mintal din partea elevilor în scopul rezolvării situației conflictuale inclusă în problemă.

Metoda problematizării poate fi utilizată pe toate treptele lecției în funcție de posibilitate. De exemplu poate fi aplicată pentru dobândirea de cunoștințe sau în lecțiile de fixare a cunoștințelor sau recapitulative.

Rezumând informațiile anterioare, problematizarea le formează elevilor aptitudinea de a recurge la o serie de întrebări în cadrul diferitelor lecții cu conținut geografic sau chiar de la alte discipline care duc la interdisciplinaritate, prin căutarea răspunsurilor adecvate. Este contribuția geografiei la ceea ce se chiamă învățământ formativ.

IV. RELAȚIA PROFESOR – ELEV ÎN ACTIVITĂȚILE DIDACTICE DE GEOGRAFIE

4.1 Obiectivele cercetării privind obiectivele specifice și operaționale

Trecerea de la „pedagogia discursivă” (expozitivă) la „pedagogia acțiunii” (experimentală, activă) și ulterior, la „pedagogia interactivă” (activizantă, bazată pe cercetare – acțiune și pe învățare prin cooperare) a determinat, în mod corespunzător, trecerea de la achiziționarea de cunoștințe, la dobândirea de capacități și competențe, ca finalitate a procesului educațional.

În cadrul acestei lucrări nu am dorit numai să enumăr metodele tradiționale și pe cele moderne prin care învățătorul realizează procesul de predare a geografiei la clasa a V-a, ci să surprind impactul pe care acestea le au la nivelul elevului și rolul pe care îl au în eficientizarea relațieiprofesor– elev. Pentru aceasta voi urmări modul în care au fost receptate de elevi anumite metode didactice moderne și de asemena modul în care aceste metode didactice influențează colaborarea dintre cei doi poloni ai sistemului educațional.

Așadar obiectivul fundamental al cercetării l-a constituit determinarea rolului și a eficacității metodelor creative în ducerea la îndeplinire a obiectivelor specifice și operaționale propuse în plaunul de lecție. Penru atingerea acestui obiectiv fundamental, am pornit de la următoarele premise teoretice:

Eforturile de eficientizare a procesului de predare trebuie îndreptate spre motivarea elevilor pentru a învăța și întărirea încrederii acestora în necesitatea și obiectivitatea evaluării performanțelor lor școlare;

Redobândirea funcției formative a predării geografiei reprezintă o condiție esențială a progresului individual în realizarea învățării și a dezvoltării unor abilități și competențe obținute prin învățare;

Diversitatea metodelor utilizate în proiectarea didactică contribuie la creșterea interesului și a motivației elevilor pentru învățare;

Obiectivele generale ale investigației sunt:

determinarea rolului metodelor moderne de transmitere a informațiilor și a impactului pe care îl au asupra experimentării împreună (învățător-elev) a acestora;

constatarea gradului de utilizare la clasă a metodelor creative de predare și evaluare a informațiilor acumulate;

constatarea privind folosirea complementară a metodelor tradiționale și moderne de predare în activitatea didactică;

constatarea impactului pe care o are folosirea metodelor didactice creative asupra relației învățător-elev.

Pentru ducerea la îndeplinire a acestor obiective, am aplicat pe parcursul anului școlar atât metodele tradiționale (problematizarea, conversația, lectura) cât și metodele moderne (brain storming, R.A.I, metoda ciorchinelui, metoda pălăriilor, metoda cubului, etc). Pe parcursul procesului de cercetare s-a observat faptul că interacțiunea învățător-elev la ora de geografie este mult mai intensă atunci când sunt utilizate metodele moderne / creative de predare învățare decât cele tradiționale și foarte intensă atunci când învățătorul utilizează în mod complementar cele două tipuri de metode didactice.

Aplicarea metodelor mai sus menționate, a fost realizată în conformitate cu obiectivele de referință prevăzute în programa școlară pentru geografie, clasa a V-a, și cu obiectivele operaționale pe care mi le-am propus. Astfel, în urma utilizării metodelor creative s-a putut constata faptul că elevii și-au dezvoltat mai repede și mai bine abilitățile, aptitudinile și atitudinile.

4.2 Ipoteza cercetării legată de obiectivele specifice și operaționale

Putem pleca de la premisa că: dacă în activitatea instructiv – educativă cadrul didactic va folosi metodele moderne creative, atunci relatia învățător-elev devine mult mai animată, crește motivația pentru învățare, se îmbunătățesc rezultatele școlare, iar elevii vor participa cu plăcere la activitățile desfășurate atât în școală cât și în afara acesteia. Pe de altă parte, această cercetare a pornit de la următoarea ipoteză: dacă obiectivele operaționale sunt formulate în concordanță cu conținutul temelor și cu particularitățle de vârstă ale elevilor, atunci elevii ating mult mai ușor obiectivele propuse iar metodele creative aplicate sunt mult mai eficiente.

O altă ipoteză lansată odată cu începerea cercetării este: dacă învățătorul adaptează metodele moderne de învățare obiectivelor operaționale, atunci se determină creșterea eficacității procesului de predare și sporirea interesului elevilor față de materialul predat.

Pentru a studia și înțelege avantajele experimentării împreună educator – educat a metodelor moderne creative pe parcursul orelor de geografie, pentru elevii ciclului gimnazial, am ținut seama de următorii indicatori:

Timpul – atât de elaborare cât și de aplicare și corectare a probelor;

Ușurința elaborării și aplicării acestora (aplicabilitatea);

Atitudinea elevilor – satisfacția participării la probele desfășurate;

Stimularea curiozitătii epistemice;

Stimularea caracterului interdisciplinar al învățării;

Gradul de obiectivitate al evaluării;

Fidelitatea evaluării;

Validitatea evaluării;

Evaluarea abilităților cognitive și afective;

Surprinderea ameliorării procesului evaluativ ca urmare a utilizării complementare a metodelor;

Resurse materiale.

4.3 Metodologia cercetării în raport cu obiectivele specifice și operaționale

Partea practică a lucrării de față s-a desfășurat pe durata anului școlar 2018 / 2019, iar metodele de cercetare utilizate pentru atingerea obiectivelor propuse au fost următoarele:

Metoda observației;

Studiul documentelor școlare;

Aplicarea metodelor creative de învățare a geografiei;

Metoda analizei produselor activității;

Metoda statistică;

Metoda grafică.

Aceste metode de cercetare au fost punctate în conformitate cu obiectivele operaționale și cele specifice prevăzute pentru clasa a V-a la materia geografie.

Activitatea mea de cercetare a constat în urmatoarele etape:

După ce am analizat curriculum-ul, manualele alternative, am realizat planificarea școlară și proiectarea acesteia pe unități de învațare;

Am integrat metodele creative de învățare în proiectarea orei de geografie și le-am utilizat complementar cu cele tradiționale;

Am analizat mijloacele didactice pe care le-aș fi putut folosi în aplicarea metodelor creative;

Am evaluat, la nivelul elevilor, impactul afectiv al utilizării acestor metode.

4.4 Organizarea și desfășurarea activităților de cercetare

METODE DE INSTRUIRE ȘI AUTOINSTRUIRE (COMPONENTĂ PRINCIPALĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT) ȘI INSTRUMENTE DE LUCRU SPECIFICE ACTIVITĂȚII DE PREDARE – ÎNVĂȚARE

Noțiunea de ,,metodă de predare – învățare”

Componentă principală a procesului de învățământ, metoda desemnează o cale pe care profesorul o urmează pentru a ajuta elevii să găsească ei înșiși una proprie de parcurs în vederea aflării sau redescoperirii unor adevăruri noi, consemnate în cunoștințe noi, în forme comportamentale.

Metoda este o cale eficientă de organizare și dirijare a învățării, un mod comun de a proceda al profesorului cu elevii săi, incluzând în alcătuirea ei o suită de procedee. Metoda poate fi definită și ca un ansamblu organizat de procedee, între metodă și procedee existând o strânsă legătură, metoda putând fi ea însăși un procedeu în cadrul altei metode, în timp ce un procedeu poate fi ridicat la rangul de metodă.

Spre exemplu, explicarea unui fenomen, prezentarea conținutului unei planșe pot constitui un simplu procedeu în cadrul metodei expunerii, descrierii, demonstrației, conversației euristice. Dar, la fel de bine, explicația poate deveni un procedeu în ansamblul demonstrației unui fapt geografic.

Metodele de învățare a geografiei sunt strâns legate între ele, alcătuind de fapt un sistem ce vizează însușirea activă și conștientă a geografiei, fiecare metodă având anumite funcții cu caracter general cum ar fi:

-funcția cognitivă – de organizare și divizare a cunoașterii (învățării) de elaborare a unor noi cunoștințe;

– funcția instrumentală (operațională) – metoda servește drept tehnică de execuție, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative;

– funcția formativ-educativă – determină faptul că metoda, în afara faptului că este o cale de transmitere a unor cunoștințe, este și un proces educativ;

– funcția normativă – metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate;

– funcția motivațională – prin care se realizează stimularea curiozității, interesului și dorinței de cunoaștere și autodepășire a elevului.

În ceea ce privește tipologia metodelor, există nenumărate variante de clasificare ce au la bază variate criterii: istoricul, aplicabilitatea lor, modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor după funcția didactică principală, după modul de administrare a experienței, după forma de organizare a muncii., după modul de învățare, după originea schimbării produse la elevi.

Pornind de la conceptul de modernizare a metodologiei, Maria Eliza Dulamă (1998) clasifică metodele după 2 criterii:

după registrul în care se operează;

după rolul elevului în activitatea de instruire;

După registrul în care se operează metodele sunt:

în registrul simbolic: modelarea logico-matematică, exercițiul, analiza structurală, statistică, instruirea asistată de calculator;

în registrul figural: descrierea, demonstrația, învățarea cu ajutorul filmului, imaginilor etc.;

în registrul acțional: munca cu manualul și cartea, lucrările de laborator, în terenul geografic sau în natură, investigarea, experimentarea, referatul etc.;

în registrul verbal: prelegerea, dezbaterea cu demonstrații, conversația (cateheică și euristică);

După rolul elevului în activitatea de instruire:

cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicația, învățarea prin film și înregistrări audio-video, lecturarea;

cu rol semi-activ: conversația cateheică, conversația euristică, dezbaterea, prelegerea-dezbatere, discuția dirijată, observarea, problematizarea etc.;

cu rol activ: lucrările de laborator, în terenul geografic, în natură, jocul didactic, jocul de rol, modelarea, experimentarea, lucrul cu manualul și cartea, modelarea logico-matematică, analiza structurală, instruirea asistată de calculator, referatul, comunicarea științifică etc.

În ceea ce privește modul de aplicare a metodelor, pentru ca ele să fie reale sau viabile , Nicolae Ilinca precizează în ,,Didactica Geografiei” (2000) că trebuiesc îndeplinite niște condiții și anume: realizarea unui proiect conștient ca principiu al organizării experienței în care mijloacele să fie coerente și folosite în mod constant și, totodată, să se prevadă efectele produse/ așteptate.

În geografie, metodele de instruire și autoinstruire în activitatea de predare-învățare trebuie să se bazeze în principal pe comunicare, prioritate absolută în activitatea de vorbire, profesorul de geografie trebuind să cunoască și să respecte cerințele acesteia:

stabilirea distanței optime ce asigură vizualizarea sa și a tuturor elevilor, a materialelor prezentate precum și percepția sunetelor;

controlul privind gestica, vocea, viteza vorbirii și stilul de exprimare.

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul I: Geografia-știința despre Pământ.

Subiectul: Geografia ca știința.

Subcompetențe:

Să definească termenii geografici;

Să descrie evoluția cunoașterii Pământului;

Să povestească despre prima călătorie în jurul lumii.

Obiectivele lecției:

O1- să explice termenul ,,geografia”.

O2- să enumere ramurile științei geografice.

O3- să descrie călătoriile din antichitate.

O4- să arate pe hartă rutele călătoriei lui F. Magellan.

O5- să explice importanța călătoriilor geografice.

Tipul lecției: de comunicare și asimilare de noi cunoștințe.

Activități de predare-învățare: conversație euristică, exerciții de studiere a hărții fizice, întocmirea conspectelor de reper,studierea unui fragment de text din manual,portofolii privind călătoria lui și F. Magellan,instruire reciprocă.

Resurse materiale: Harta fizică a emisferelor, atlasul, portrete ale călătoriilor,globul geografic.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul II: Terra – Planeta Noastră.

Subiectul: Pământul – corp cosmic. Universul

Subcompetențe:

Să definească principalele noțiuni geografice;

Să enumere părțile componente ale Sistemului Solar.

Obiectivele lecției. Elevii vor fi capabili:

O1- să explice esența noțiunilor: Univers, Sistem Solar, Galaxie.

O2- să explice părțile componente ale Sistemului Solar.

Tipul lecției: mixtă.

Activități de predare-învățare: observare liberă, conversație euristică, studierea unui fragment de text din manual, întocmirea conspectelor de reper, portofolii privind componentele Sistemului Solar, jocul didactic, descrierea, explicația, lucrul în echipă.

Resurse materiale: Harta fizică a emisferelor, atlasul, planșa ,, Sistemului Solar”, imagini.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Subiectul: Particularitățile specifice ale Terrei

Subcompetențe:

Să descrie forma Pământului;

Să argumenteze dovezile și consecințele formei Pământului;

Să identifice dimensiunile Pământului.

Obiectivele lecției. Elevii vor fi capabili:

O1- să explice forma Pământului.

O2- să povestească despre dovezile și consecințele formei Pământului.

O3- să ia cunoștință de dimensiunile Pământului.

Tipul lecției: de verificare și însușire a noilor cunoștințe.

Activități de predare-învățare: conversație euristică, studierea unui fragment de text din manual, lucrul cu harta, globul geografic, atlasul școlar , planșe. Resurse materiale: Harta fizică a emisferelor, globul geografic, atlasul școlar, planșe.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Subiectul: Mișcarea de rotație a Pământului

Subcompetențe:

Să explice esența noțiunilor: mișcare de rotație, oră oficială.;

Să explice mișcarea de rotație a Pământului;

Să analizeze consecințele mișcării de rotație.

Obiectivele lecției. Elevii vor fi capabili:

O1- să explice forma Pământului.

O2- să povestească cu cuvinte proprii despre mișcării de rotație a Pământului.

O3- să enumere consecințele mișcării de rotație.

Tipul lecției: mixtă.

Activități de predare-învățare: observare liberă, conversație euristică, studierea unui fragment de text din manual, exerciții de demonstrare a mișcării de rotație a Pământului aplicând teluriul, construirea schemei ,, consecințele mișcării de rotație a Pământului”,exerciții de determinare a orei oficiale pe Glob, utilizând harta fuselor orare.

Resurse materiale: globul geografic, teluriul, Harta fizică a emisferelor, Harta fuselor orare, tabelul ,, Mișcarea de rotație a Pământului”, atlasul.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Subiectul: Mișcarea de revoluție a Pământului

Subcompetențe:

Să definească termenii geografici: mișcare de rotație, oră oficială.;

Să explice mișcarea de revoluție a Pământului;

Să analizeze consecințele mișcării de revoluție;

Obiectivele lecției. Elevii vor fi capabili:

O1- să explice esența noțiunilor: mișcare de revoluție,zi polară, noapte polară, solstițiu, echinocțiu.

O2- să analizeze mișcarea de revoluție a Pământului.

O3- să identifice consecințele mișcării de revoluție.

Tipul lecției: mixtă.

Activități de predare-învățare: observare liberă, conversație euristică, studierea unui fragment de text din manual, exerciții de demonstrare a mișcării de revoluție a Pământului, aplicând teluriul.

Resurse materiale: globul geografic, teluriul, Harta fizică a emisferelor, planșă ,, Mișcarea de revoluție a Pământului”, atlasul geografic.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Subiectul: Reprezentarea suprafeței Pământului

Subcompetențe:

Să definească principalele noțiuni geografice;

Să recunoască semnele convenționale aplicate pe plan și pe hartă;

Să explice deosebirile dintre glob și hartă;

Să aplice scara hărții;

Obiectivele lecției. Elevii vor fi capabili:

O1- să explice esența noțiunilor: glob, hartă, plan, scară.

O2- să enumere principalele elemente reprezentate pe globul geografic,pe hartă și plan.

O3- să identifice semnele convenționale pe hartă și plan .

Tipul lecției: de asimilare a cunoștințelor și de formare a capacităților.

Activități de predare-învățare: studierea unui fragment de text din manual, exerciții de studiere a semnelor convenționale ale hărții și planului terenului, întocmirea conspectelor de reper,dictare geografică,jocul didactic, conversația euristică, explicația.

Resurse materiale: globul geografic, planul terenului, Harta fizică a emisferelor, atlasul geografic.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Etapele lecției

I. Moment organizatoric.

Profesorul și elevii își pregătesc materialele pentru lecții.

II. Verificarea temei de acasă.

Ce se numește mișcare de revoluție?

În cât timp Pământul face o rotație deplină în jurul Soarelui?

Patru elevi explică cele 4 poziții ale Pământului față de Soare în decursul unui an.

Un alt elev arată pe planșă sau pe Harta climatică zonele de căldură.

III. Enunțul obiectivelor.

Profesorul anunță obiectivele lecției.

IV. Activități de predare – învățare.

1.Globul geografic

Demonstrăm elevilor globul și adresăm întrebarea: Ce reprezintă Globul geografic?

Demonstrăm Globul negru cu rețeaua de grade și explicăm elevilor ce reprezintă ecuatorul,paralelele, meridianele, tropicele și cercurile polare. Toate aceste linii reprezintă rețeaua de grade a globului geografic.

Ecuatorul împarte globul în două emisfere-de nord și de sud, iar meridianul 00 și meridianul opus – de 1800 împarte globul în emisfera de est și emisfera de vest.

Exersare: Elevii sunt antrenați în determinarea ecuatorului, paralelelor,meridianelor,tropicelor, cercurilor polare și emisferelor – de nord și de sud, de vest și de est.

2. Harta geografică

Cum credeți copii, unde este mai corect reprezentat Pământul – pe hartă sau pe glob?

harta geografică este o reprezentare micșorată, dar aproximativă, deoarece suprafața sferică a Pământului transpusă pe plan se deformează.

Micșorarea hărții se face după o anumită scară de proporție. Scara de proporție ne indică de câte ori au fost micșorate dimensiunile din natură pentru a fi reprezentate pe hartă.

Exerciții: Determinați distanța în km de la Chișinău până la Budapesta, de la Chișinău până la Roma,utilizând scara hărții din atlas , cl. V,pag. 16.

Planul unui teritoriu reprezintă o porțiune mică din suprafața Pământului, la o anumită scară de proporție. Planul se întocmește pentru o casă, un lot, un stadion, o școală, un sat etc. Obiectele de pe plan sunt reprezentate prin semnele convenționale.

Examinează planul terenului și semnele convenționale din atlas, pag. 8-9 și figura respectivă din manual.

La sfârșitul lecției profesorul propune elevilor o dictare geografică.

Dictare geografică : O grupă de elevi ieșind din au mers pe o până au ajuns la capătul .De acolo pe au ajuns la statului. Pornind mai departe au ajuns un , de aici au mers pe un și au dat de .S-au odihnit și apoi au mers printr-o ,ajungând la o ,lângă care se afla un .

Tema pentru acasă: ,, Reprezentarea suprafeței Pământului”.

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Subiectul: Orientarea în spațiu. Mijloace de orientare în spațiu

Subcompetențe:

Să distingă diferite mijloace și semne locale de orientare pe teren;

Să aplice semnele locale pentru a se orienta în spațiu;

Obiectivele lecției. Elevii vor fi capabili:

O1- să enumere diferite mijloace și semne locale de orientare în spațiu.

O2- să se orienteze în spațiu cu diferite mijloace și semne locale.

Tipul lecției: aplicație practică.

Activități de predare-învățare: conversație euristică, observare liberă, exerciții de analiză a desenelor schematice, de orientare, folosind busola, ceasornicul (Aplicația practică nr. 1), construirea schemei,,Punctele cardinale și intercardinale”, jocul didactic, explicația,portofolii..

Resurse materiale: busole, planșă ,, Orientare după Steaua Polară”, planșă ,,Semnele locale de orientare în spațiu”.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Evaluare Sumativă

La Capitolele I și II

I. Identifică varianta corectă a enunțurilor de mai jos:

1. Fondator al științei naturale și al geografiei este considerat:

a) Strabo; c) Eratostene;

b) Thales; d) Ptolomeu.

II. Încercuiește litera A, dacă consideri răspunsul adevărat, sau F, dacă îl consideri fals:

A.F. Prima călătorie în jurul lumii a fost efectuată de Fernando Magellan.

A.F. Pământul este cea mai mică planetă din Sistemul Solar.

A.F. Pământul are doi sateliți.

A.F. Stelele sunt corpuri fierbinți.

III. Completează schema:

IV. Completează frazele:

1. Sistemul Solar se află în galaxia …

2. Forma reală a Pământului este …

3. Izvorul vieții pe Pământ este …

4. Planetele sunt corpuri …

V. În coloana A sunt indicate cele două tipuri de mișcări ale Pământului, iar în coloana B – consecințele lor. Înscrie în dreptul literelor din coloană A cifrele corespunzătoare din coloana B.

Coloana A Coloana B

__________ 1. Mișcarea de rotație 1.Variația temperaturii aerului la suprafața Pământului de la zi la noapte.

__________ 2. Mișcarea de revoluție 2.Turtirea Pământului la poli și bombarea la ecuator.

3.Formarea și succesiunea anotimpurilor.

4.Durata inegală a zilelor și nopților în decursul anului.

5.Variația orei pe Glob.

6.Formarea zilelor și a nopților și succesiunea lor.

VI. Înscrie în schemă punctele cardinale și intercardinale.

VII. Indică caracteristicile elementelor globului și ale hărții geografice.

VIII. Determină distanța în km de la Chișinău până la Moscova și de la Chișinău până la Paris, utilizând harta fizică din atlas, cl. V, pag. 16.

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul III: Litosfera.

Subiectul: Structura internă a Pământului și compoziția scoarței terestre.

Subcompetențe:

Să definească principalele noțiuni geografice;

Să descrie structura internă a Pământului;

Să clasifice rocile conform originii lor.

Obiectivele lecției: Elevii vor fi capabili:

O1- să enumere învelișurile Pământului

O2 – să explice esența noțiunilor geografice: litosferă, scoarța terestră, minerale și roci.

O3- să descrie structura internă a Pământului, analizând schema,, Structura internă a Pământului” .

O4- să construiască schema clasificării rocilor după originea lor.

O5- să manifeste interes pentru studierea rocilor din localitate.

Tipul lecției: de comunicare și însușire de noi cunoștințe.

Activități de predare-învățare: conversație euristică, studierea unui fragment de text din manual,observare liberă,studierea desenului schematic,, Structura internă a Pământului” ,studierea colecțiilor de roci,construirea schemei ,, Originea rocilor”,analiza desenelor schematice, lucrul în grup, explicarea

Resurse materiale: planșa,, Structura internă a Pământului”,colecții de roci, schema ,,Roci după origine”, Harta emisferelor, atlase.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Etapele lecției

I. Moment organizatoric.

Profesorul pregătește planșe, imagini, colecție de roci, hărți. Elevii își pregătesc rechizitele și manualele, caietele pentru lecție.

II. Verificarea temei de acasă.

III. Enunțul obiectivelor.

Profesorul citește de pe tablă sau de pe poster obiectivele lecției.

IV. Activități de predare – învățare.

1.Structura internă a Pământului

Conversație. Profesorul întreabă elevii, ce învelișuri ale Pământului cunosc din cursul de științe ale naturii din clasa a IV-a .

Studiind Pământul, savanții au ajuns la concluzia că planeta noastră este alcătuită din mai multe învelișuri, care se deosebesc mult unul de altul.

Învelișul solid de piatră al Pământului se numește litosferă,învelișul de apă se numește hidrosferă, învelișul de aer, gazos – atmosferă,iar organismele vii formează biosfera.

În cursul acestui an de studii veți învăța despre fiecare din învelișurile enumerate.

Studierea litosferei o vom începe cu studierea structurii interne a Pământului. În continuare profesorul va povesti despre cercetările savanților privind structura internă a Pământului. Se afișează planșa ,, Structura internă a Pământului” și profesorul le propune elevilor să deschidă manualul la temă, atlasul la pag.18. Prin conversație elevii trag concluzie, că Pământul în structura sa internă este alcătuit din trei învelișuri situate concentric – scoarța terestră, mantaua și nucleul.

În continuare elevii citesc fragmentul de text Scoarța terestră, apoi descriu caracteristicile ei.

oceanică Scoarța terestră continentală

5 – 10 km Grosimea 30 – 80 km

În scoarța terestră temperatura crește odată cu adâncimea – la fiecare 33 m cu 10C. Mantaua. Elevii citesc fragmentul de text și indică, că mantaua este alcătuită din două straturi: stratul inferior,care este solid, și stratul superior, în stare topită și care se numește magmă. În mantauă temperatura atinge 10000C.

Nucleul este învelișul cel mai adânc al Pământului,unde temperatura ajunge până la 50000C.

Pentru a Consolida imaginațiile elevilor, profesorul demonstrează un măr,comparând coaja acestuia cu scoarța terestră,miezul – cu mantaua, iar partea centrală – cu nucleul.

2. Compoziția scoarței terestre

Conversație. Profesorul propune elevilor să-și amintească despre ce roci și minerale au învățat în clasa a IV-a la științe ale naturii . El demonstrează diferite roci de colecție și le spune elevilor că numărul lor este foarte mare și diferit, și ele se împart în trei grupuri:

magmatice,sedimentare,metamorfice.

În continuare se lucrează în grup. Primul grup citește despre rocile magmatice, al doilea – despre rocile sedimentare, al treilea – despre cele metamorfice.

După ce au citit, elevii descriu caracteristicile rocilor, pe tablă se construiește schema ,,Tipurile de roci”.

În continuare se organizează o conversație despre utilizarea rocilor în diferite domenii ale economiei.

Apoi se face consolidarea temei.

Temă pentru acasă:

a) De a învăța tema ,, Structura internă a Pământului și compoziția scoarței terestre”.

b)Portofoliu – material suplimentar despre structura internă a Pământului,despre minerale și roci.

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul III: Litosfera.

Subiectul: Cutremurele de Pământ. Vulcanii.

Subcompetențe:

Să definească principalele noțiuni geografice;

Să explice cauzele producerii cutremurelor de Pământ și a vulcanilor;

Să explice regulile de comportare în timpul unui cutremur.

Obiectivele lecției: Elevii vor fi capabili:

O1- să explice esența noțiunilor geografice: cutremur de Pământ, hipocentru, epicentru.

O2 – să enumere cauzele declanșării cutremurelor și erupțiilor vulcanice.

O3- să recunoască zonele seismice de pe Pământ.

O4- să povestească cu cuvinte proprii comportarea corectă.

O5- să distingă părțile componente ale unui vulcan.

Tipul lecției: mixtă.

Activități de predare-învățare: studierea unui fragment de text din manual, conversație euristică, exerciții de identificare a poziției pe hartă a zonelor seismice și a celor vulcanice,întocmirea conspectelor de reper, portofolii despre cutremure de Pământ și vulcani,analiza hărții,analiza schemelor, soluționarea unor situații – problemă.

Resurse materiale: Harta fizică a emisferelor, atlase,Harta răspândirii vulcanilor, schema ,, Cutremurul de Pământ”,schema ,, Părțile componente ale vulcanului”

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Etapele lecției

I. Moment organizatoric.

Profesorul și elevii își pregătesc materialele pentru lecție.

II. Verificarea temei de acasă.

III. Enunțul obiectivelor.

Profesorul anunță obiectivele sau citește de pe poster.

IV. Activități de predare – învățare.

1. Cutremurele de Pământ

Acestea au loc în diferite regiuni ale Pământului: atât pe uscat ,cât și în mediu marin și reprezintă niște fenomene dezastruoase ale naturii care provoacă pagube materiale și pierderi de vieți omenești.

Elevii citesc fragmentele de text și răspund la întrebările adresate de profesor:

a) Ce este cutremurul de Pământ?

b) Ce se numește hipocentru?

c) Ce este epicentrul?

d) Cu ce se măsoară intensitatea cutremurului?

e) Ce reprezintă scara seismică?

f) Unde se produc cele mai intense cutremure de Pământ? Profesorul arată pe hartă regiunile de răspândire a cutremurelor.

g) Ce reprezintă valurile tsunami?

h) Se produc oare cutremure de Pământ în Republica Moldova?

În continuare se analizează scara seismică, unde elevii iau cunoștință de intensitatea cutremurelor și a consecințelor în dependență de intensitate.

Mai departe se discută cu elevii despre comportamentul în timpul cutremurului:

dacă te afli în clădire cu etaje, dacă te afli în stradă,în câmp etc.

Profesorul întreabă, dacă se pot prognoza cutremurele.

Elevii au păreri diferite.

Profesorul le povestește despre unele exemple de comportament al animalelor înainte de cutremur: peștii din acvariu, păsările,pisicile,cânii,caii etc.

În prezent se cunosc circa 70 specii de animale care au capacitatea de a prognoza cutremurele de Pământ. De exemplu,cânii latră,peștii de adâncime ies la suprafața apei,păsările pleacă,pisicile încearcă să iasă din casă, animalele domestice refuză să mănânce ,sunt agitate,încearcă să iasă din ocoluri. Aceste fenomene se observă 1 – 2 ore înainte de cutremur.

2. Vulcanii

Profesorul afișează pe tablă planșa,,Erupția Vezuviului” și descrie fenomenul erupției unui vulcan, care aruncă râuri de lavă incandescentă, cu t0 de 4000 și mai mult,care arde tot ceea ce întâlnește în cale:vii,livezi,sate,orașe,drumuri etc.

Se analizează figura din manual ,,Părțile componente ale unui vulcan”.

Elevii completează în caiet tabelul:

Lucrul cu harta. Elevilor li se propune să analizeze harta din manual,, Răspândirea vulcanilor pe Glob” și harta din atlas (pag.19),și să identifice vulcanii activi și vulcanii stinși. Profesorul încă odată arată pe Hartă ,,Structura scoarței terestre” regiunile de răspândire a cutremurelor de Pământ și a vulcanilor. Se concluzionează că aceste regiuni coincid.

Temă pentru acasă:

a) De a învăța tema ,, Cutremurele de Pământ. Vulcanii”.

b) Portofoliu – material suplimentar despre Cutremurele de Pământ. Vulcanii.

c) Să însemne pe harta-contur vulcanii activi și vulcanii stinși.

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul III: Litosfera.

Subiectul: Formele de relief ale Pământului.

Subcompetențe:

Să definească principalele noțiuni geografice;

Să distingă particularitățile reliefului Terrei;

Să identifice poziția pe hartă a principalelor forme de relief ;

Să deducă variația înălțimilor pe hartă..

Obiectivele lecției: Elevii vor fi capabili:

O1- să explice esența noțiunilor geografice: relief,munte.

O2 – să clasifice relieful uscatului după altitudinea absolută.

O3- să recunoască poziția pe hartă a munților,podișurilor,dealurilor,câmpiilor.

O4- să noteze pe harta – contur principalii munți.

O5- să enumere criteriile de clasificare a câmpiilor.

Tipul lecției: de comunicare și însușire de noi cunoștințe.

Activități de predare-învățare: conversație euristică, studierea unui fragment de text din manual, exerciții de identificare a poziției pe hartă munților, podișurilor, câmpiilor,întocmirea conspectelor de reper,portofoliilor despre munți,localizarea munților, podișurilor,câmpiilor pe harta – contur,jocul didactic,descrierea,analiza,compararea.

Resurse materiale: Harta fizică a emisferelor, atlase, Harți contur , imagini:

,,Munți”, ,, Câmpii”, ,, Podișuri”, ,,Dealuri”.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Etapele lecției

I. Moment organizatoric.

Profesorul aranjează Harta Fizică a lumii,planșe cu munți, lanțuri de munți.

II. Verificarea temei de acasă.

III. Enunțul obiectivelor.

Profesorul aduce la cunoștință elevilor subiectele despre care se va discuta la lecție.

IV. Activități de predare – învățare.

1. Continentele și bazinele oceanice

Profesorul amintește elevilor că învelișul extern al Pământului – litosfera – este strâns legate cu învelișurile interne – mantaua și nucleul. Forțele interne ale Pământului au creat principalele forme ale suprafeței lui – continentele și oceanele, acestea fiind cele mai mari forme de relief ale scoarței terestre.

Relieful reprezintă toate neregularitățile suprafeței Pământului, diferite după mărime,înălțime aspect și modul de formare.

Relieful Pământului se formează sub acțiunea atât a forțelor interne(vulcanism,cutremure de Pământ) cât și a celor externe(apă,vânt,viețuitoare).

Lucrul cu harta. Elevii arată pe hartă continentele și bazinele oceanice.

Ce forme mari de relief cunoașteți pe continente?

Profesorul atenționează că cele mai mari forme de relief ale continentelor sunt: munții, podișurile,dealurile și câmpiile.

2.Munții

Citiți fragmentul din textul manualului și răspundeți la întrebările:

a) Ce reprezintă munții?

b) Cum se deosebesc munții după altitudine?

c) Ce tipuri de munți avem după vârstă?

d) Compară munții tineri cu cei vechi.

Lucrul cu harta: Profesorul arată la hartă munții înalți,munții joși,munții tineri, munții vechi, iar elevii îi identifică pe harta din atlas.

Profesorul explică elevilor că sunt munți izolați,lanțuri montane și sisteme montane.

După modul de formare, deosebim munți de încrețire și munți vulcanici.

Elevii recunosc pe hartă munții de încrețire și munții vulcanici. Se analizează figurile din manual. În continuare profesorul susține o conversație despre modificarea munților pe parcursul timpului.

De ce munții tineri sunt înalți,cu vârfuri ascuțite, pe când cei vechi sunt joși cu vârfuri rotunjite?

Care sun forțele externe ce conduc la ruinarea munților?

Care este importanța munților pentru activitatea omului?

Profesorul propune elevilor să construiască în caiet schema,,Clasificarea Munților”.

În continuare lecția se desfășoară prin activitate în grup.

Grupul I citește fragmentul de text ,,Podișurile”. Profesorul arată pe hartă cele mai mari podișuri.

După ce a fost examinat textul,elevii răspund la întrebări:

a) Ce este podișul?

b) Cum se deosebesc podișurile după modul de formare?

c) Cum se deosebesc podișurile după altitudine?

d) Enumerați cele mai mari podișuri de pe Terra?

e) Identificați pe hartă cele mai mari podișuri.

f) Prin ce se deosebesc podișurile de munți?

Grupul II citește ,,Dealurile” și răspunde la întrebări:

a) Ce reprezintă dealul?

b) Cum se deosebesc dealurile după forma culmilor?

c) Cum sa format dealul Bălănești de pe teritoriul Moldovei?

d) Identificați pe Harta fizică a Moldovei din atlas, cl. V,pag.28 cele mai mari dealuri: Bălănești,Rădoaia,Veverița, Măgura,Vădeni etc.

Grupul III citește fragmentul,,Câmpiile” și răspunde la întrebări:

a) Definiți noțiunea de câmpie.

b) Cum se deosebesc câmpiile după caracterul suprafeței?

c) Ce tipuri de câmpii se cunosc după modul de formare?

d) Ce rol au câmpiile în activitatea umană?

e) Arătați pe hartă cele mai mari câmpii de pe Terra.

În continuare Profesorul explică modificarea podișurilor, dealurilor,câmpiilor pe parcursul timpului sub influența factorilor externi:ape,vânturi,variațiile de temperatură și activități umane.

Temă pentru acasă:

a) De a învăța tema ,, Formele de relief ale Pământului”.

b) De a nota pe harta-contur formele principale de relief.

c) Să scrie un eseu despre importanța câmpiilor în activitatea omului.

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul III: Litosfera.

Subiectul: Relieful bazinelor oceanice.

Subcompetențe:

Să recunoască pe Harta oceanelor principalele forme de relief;

Să deosebească variația înălțimilor și adâncimilor pe hartă;

Să descrie formele de relief ale bazinelor oceanice.

Obiectivele lecției: Elevii vor fi capabili:

O1- să identifice pe hartă poziția .formelor de relief ale bazinelor oceanice.

O2 – să aplice scara adâncimilor pe hartă.

O3- să interpreteze Harta fizică privind variația înălțimilor și adâncimilor.

Tipul lecției: mixtă.

Activități de predare-învățare: studierea unui fragment de text din manual, conversație euristică, întocmirea conspectelor de reper, exerciții de studiere a Hărții oceanelor pentru a stabili în limitele căror paralele și meridiane geografice sunt situate cele mai adânci gropi oceanice,portofolii,jocul didactic,.

Resurse materiale: Harta fizică a emisferelor, Harta oceanelor, atlase, Schema ,,Tipurile de relief ale bazinelor oceanice”, imagini.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Etapele lecției

I. Moment organizatoric.

Profesorul și elevii își pregătesc toate cele necesare pentru lecție.

II. Verificarea temei de acasă.

III. Enunțul obiectivelor.

Profesorul vorbește despre subiectele care vor fi discutate la lecție.

IV. Activități de predare – învățare.

Pe fundul oceanelor,ca și pe continente, se întâlnesc diferite forme de relief:

a) platforma continentală (șelful),care se întinde la adâncimea de 200 m sub forma unei câmpii slab înclinate;

b) povârnișul continental, care coboară până la adâncimea de 3000 m și este foarte abrupt;

c) fundul oceanului, care se întinde până la adâncimea de 6000 m și ocupă cea mai mare parte din suprafața bazinului oceanic;

d) dorsalele medio – oceanice, care reprezintă lanțuri de munți submarini situate în mijlocul bazinelor oceanice. Acolo, unde vârfurile munților submarini apar la suprafața apei, se formează insule vulcanice. De exemplu, Insula Islanda.

e) În unele locuri pe fundul oceanelor se întâlnesc multe depresiuni lungi, îngustate,și foarte adânci,numite gropi oceanice (fose oceanice).Cele mai adânci sunt:Groapa Filipinelor – 11516 m și Groapa Marinelor – 11022 m.

În continuare Profesorul propune elevilor să analizeze figura ,, Treptele de relief ale bazinelor oceanice” din manual, iar pe Harta fizică a emisferelor să recunoască dorsalele medio – oceanice și cele mai adânci gropi oceanice.

Tema pentru acasă:

a) De a învăța tema ,, Relieful bazinelor oceanice”

b) Informație suplimentară despre cele mai adânci fose oceanice și despre Insula Islanda.

Evaluare Sumativă

La Capitolul III

I. Încercuiește litera A, dacă consideri răspunsul adevărat, sau F, dacă îl consideri fals:

A.F. Mantaua superioară este în stare topită.

A.F. Scoarța terestră continentală are grosimea de 5 – 10 km.

A.F. Temperatura descrește odată cu adâncimea.

A.F. Granitul este o rocă de origine magmatică.

II. Identifică varianta corectă a enunțurilor de mai jos:

1. Rocile de origine magmatică sunt:

a) calcarul, nisipul; c) cărbunele,bazaltul;

b) creta, piatra ponce; d) granitul,bazaltul.

2. Locul unde se declanșează cutremurul se numește:

a) epicentru; c) tsunami;

b) seismograf; d) hipocentru.

3. Munții vechi sunt:

a) Pirinei, Appalași; c) Anzi, Ural;

b) Himalaya, Scandinavi; d) Ural, Scandinavi.

4. Vulcanul se alimentează din:

a) con; c) coș;

b) crater; d) vatră.

III. Notează pe ramurile arborelui formele de relief ale bazinelor oceanice.

IV. Clasifică munții după altitudine,vârstă și modul de formare( câte 2 exemple):

V. În coloana A sunt indicate cele două tipuri de mișcări ale Pământului, iar în coloana

B – consecințele lor. Înscrie în dreptul literelor din coloană A cifrele corespunzătoare din coloana B.

Coloana A Coloana B

______ 1. Forme de relief ale uscatului 1.Munții Atlas

______ 2. Forme de relief ale bazinelor oceanice 2.Dorsala medio-atlantică

3.Povârnișul continental

4.Muntele Everest.

5.Șelful.

6.Fosa Filipinelor

7.Câmpia Mesopotamiei

8.Podișul Deccan

VI. Completează frazele:

1. Rocile scoarței terestre,după modul de formare, sunt grupate în 3 tipuri …

2. Cutremurele produse pe fundul oceanului provoacă …

3. În locurile,unde vârfurile lanțurilor de munți submarini apar deasupra apelor,se formează…

VII. Enumeră:

a) trei munți_______________________________________________________________

b) patru câmpii_____________________________________________________________

c) trei podișuri______________________________________________________________

d) trei vulcani______________________________________________________________

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul IV: Atmosfera.

Subiectul: Compoziția, structura și importanța atmosferei.

Subcompetențe:

Să explice principalele noțiuni geografice;

Să identifice structura atmosferei;

Să descrie compoziția atmosferei;

Să argumenteze importanța atmosferei pentru viața pe Pământ.

Obiectivele lecției: Elevii vor fi capabili:

O1- să definească noțiunea de atmosferă.

O2 – să enumere substanțele componente ale aerului.

O3- să explice structura atmosferei.

O4 – să dea exemple de protecție a aerului în localitatea natală.

O5- să povestească despre importanța atmosferei.

Tipul lecției: de comunicare și însușire de noi cunoștințe.

Activități de predare-învățare: conversație euristică, povestirea,alcătuirea conspectelor de reper,observare dirijată,studierea unui fragment de text din manual, exerciții de studiere a schemelor și imaginilor,portofolii, descrierea, soluționarea unor situații-problemă.

Resurse materiale: planșă ,,Structura atmosferei”, atlase,diagramă ,,Compoziția atmosferei”, imagini.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Etapele lecției

I. Moment organizatoric.

Profesorul pregătește materialele necesare pentru lecție.

II. Verificarea temei de acasă.

III. Enunțul obiectivelor.

IV. Activități de predare – învățare.

Profesorul începe predarea lecției cu o conversație euristică.

Ce reprezintă atmosfera?

Ce importanță are aerul atmosferic?

Din ce gaze este alcătuit aerul?

1.Compoziția atmosferei

Profesorul propune elevilor să analizeze diagrama din manual ,, Compoziția atmosferei”,să citească textul și să răspundă la întrebarea:Ce importanță are oxigenul,azotul,dioxidul de carbon?

2.Structura atmosferei

Profesorul afișează pe tablă planșa ,,Structura atmosferei” și le propune elevilor să numească straturile atmosferei,să observe și figura din manual. Mai apoi profesorul explică particularitățile fiecărui strat al atmosferei.

Elevii alcătuiesc un conspect de reper. Apoi profesorul desfășoară conversația, adresează întrebări elevilor:

De ce în troposferă este concentrată cea mai mare parte a aerului?

De ce temperatura aerului se schimbă în funcție de latitudinea geografică și de altitudine?

În continuare profesorul explică caracteristicele stratosferei,accentuând importanța stratului de ozon, care protejează Pământul de razele ultraviolete nimicitoare a tot ce este viu.

3. Importanța atmosferei și protecția ei

Ce importanță are atmosfera? Elevii își exprimă părerea indicând:

Aerul întreține respirația tuturor ființelor vii.

Apără Pământul de supraîncălzire în timpul zilei și supra răcire în timpul nopții.

Apără Terra de corpurile cosmice.

Care sunt sursele de poluare a atmosferei?

Elevii menționează că aerul atmosferic este poluat cu gaze toxice de la transporturi,fabrici, uzine, cazangerii.

Profesorul explică elevilor măsurile de protecție a bazinului aerian.

Tema pentru acasă: de a învăța tema,, Compoziția, structura și importanța atmosferei”

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul IV: Atmosfera.

Subiectul: Temperatura aerului.

Subcompetențe:

Să definească principalele noțiuni geografice;

Să analizeze cauzele variației temperaturii aerului;

Să analizeze hărțile climatice.

Obiectivele lecției: Elevii vor fi capabili:

O1- să explice esența noțiunilor: izotermă și amplitudinea temperaturii.

O2 – să enumere factorii care determină încălzirea suprafeței Pământului.

O3- să explice variația temperaturii aerului în dependență de latitudinea geografică și de altitudine.

O4 – să interpreteze Harta climatică privind variația temperaturii aerului.

Tipul lecției: mixtă.

Activități de predare-învățare: studierea unui fragment, observare liberă; exerciții: de analiză a Hărții climatice, de studiere comparativă a hărților fizică și climatică, de calculare a temperaturii aerului (aplicând gradientul termic) de calculare a amplitudinii temperaturii; activități de lucru în grup,rezolvarea unei situații – problemă,conversația, exercițiul, alcătuirea conspectelor de reper.

Resurse materiale: Harta climatică a lumii,Harta fizică a emisferelor,atlase, desene schematice.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Etapele lecției

I. Moment organizatoric.

Profesorul pregătește materialele necesare pentru lecție.

II. Verificarea temei de acasă.

III. Enunțul obiectivelor.

Profesorul citește de pe tablă sau de pe poster obiectivele lecției.

IV. Activități de predare – învățare.

1. Cum se încălzește suprafața terestră

Lecția începe cu o conversație euristică.

Care este sursa principală de căldură pentru Pământ?

De ce Pământul nu este încălzit la fel peste tot?

Care regiuni de pe Globul Pământesc sunt încălzite cel mai mult? De ce?

Care regiuni de pe Glob sunt cele mai puțin încălzite? De ce?

Profesorul explică elevilor despre dependența încălzirii suprafeței terestre de unghiul de cădere a razelor solare. Se analizează fig. 55 din manual.

2.Temperatura aerului

Conversație euristică

Cum se măsoară temperatura aerului?

Cum se încălzește aerul?

În continuare profesorul explică,că de la Soare se încălzește suprafața Pământului, iar de la ia – aerul. De aceea temperatura aerului se modifică cu altitudinea și scade la fiecare km cu 60C.

Problemă. Ce temperatură va fi la înălțimea de 5000 m, dacă la suprafața terestră temperatura aerului este de 200C?

3.Temperatura medie. Amplitudinea temperaturii

Profesorul explică elevilor,că pentru a determina t0 medie diurnă se adună temperaturile tuturor măsurilor efectuate în decurs de 24 ore și se împarte la numărul de măsuri; t0 medie lunară se află adunând temperaturile medii diurne ale tuturor zilelor lunii și se împarte la numărul de zile ale lunii.

Ce reprezintă amplitudinea termică diurnă?

Se propune elevilor să citească fragmentul de text din manual.

Pentru a înțelege cum sunt repartizate temperaturile aerului pe suprafața terestră profesorul analizează cu elevii harta izotermelor din manual.

Tema pe acasă:

a) De a învăța tema ,,Temperatura aerului”

b) De a calcula amplitudinea anuală a t0 aerului pentru or. Chișinău, dacă t0 absolută minimă este de – 200C, iar t0 absolută maximă – de +350

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul IV: Atmosfera.

Subiectul: Presiunea atmosferică a vântului.

Subcompetențe:

Să definească principalele noțiuni geografice;

Să analizeze cauzele variației presiunii atmosferice;

Să distingă cauzele formele formării vântului;

Să clasifice vânturile.

Obiectivele lecției: Elevii vor fi capabili:

O1- să explice esența noțiunilor: presiune atmosferică, vânt, vânturi permanente, vânturi periodice, vânturi locale .

O2 – să identifice poziția pe hartă a zonelor de presiune pe Glob.

O3- să argumenteze cauzele formării vântului.

O4 – să clasifice tipurile de vânt.

Tipul lecției: mixtă.

Activități de predare-învățare: studierea unui fragment de text din manual, conversație euristică, exerciții de studiere a Hărții climatice, de calculare a presiunii atmosferice, observarea liberă, studierea desenelor schematice, întocmirea conspectelor de reper, analiza, descrierea, exercițiul.

Resurse materiale:Harta fizică a emisferelor, Harta climatică a lumii, desene schematice,atlase, barometru aneroid.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Etapele lecției

I. Moment organizatoric.

Profesorul și elevii își pregătesc materialele necesare pentru lecție.

II. Verificarea temei de acasă.

III. Enunțul obiectivelor.

Profesorul citește de pe tablă sau de pe poster obiectivele lecției.

IV. Activități de predare – învățare.

1. Formarea presiunii atmosferice

Lecția începe cu o conversație euristică.

Cum credeți, oare aerul are greutate?

Aerul are greutate și apasă asupra suprafeței Pământului cu 1 kg pe fiecare centimetru pătrat.

Profesorul poate efectua o experiență folosind paharul cu apă,acoperit cu o hârtie și întors cu gura în jos.

De ce apa nu se varsă din pahar?

Profesorul explică, că forța cu care aerul apasă asupra suprafeței terestre se numește presiune atmosferică.

Care aer va fi mai greu? Cel din apropierea Pământului sau cel de la înălțime? De ce?

Profesorul explică că odată cu altitudinea presiunea atmosferică scade la fiecare 10,5 m cu 1 mm.

La nivelul mării presiunea atmosferică normală constituie 760 mm al coloanei de mercur.

Problemă. Calculați ce Presiune atmosferică va fi la înălțimea de 3000 m, dacă la nivelul mării ea este normală.

Presiunea atmosferică se modifică nu numai după amplitudine, dar și după latitudine. Aceasta se datorează încălzirii inegale a suprafeței Pământului.

În continuare profesorul explică formarea zonelor de presiune,propunând elevilor să deschidă manualul la fig. 60 ,,Zonele de presiune”

2. Formarea vânturilor

Ce este vântul? Mișcarea aerului deasupra suprafeței Pământului în direcție orizontală se numește vânt.

Din ce cauză se formează vânturile?

Profesorul explică elevilor că vânturile se formează din cauza diferenței de presiune atmosferică.

Citirea unui fragment de text din manual. Aici elevii află despre caracteristicile vântului: direcția viteza durata.

3. Vânturile permanente și periodice

Profesorul explică tipurile de vânturi, construind pe tablă sau pe poster un tabel, iar elevii îl reproduc în caiet:

Tema pe acasă:

a) De a învăța tema din manual.

b) Portofoliu – informație despre uragane,furtuni etc.

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul IV: Atmosfera.

Subiectul: Apa în atmosferă.

Subcompetențe:

Să definească principalele noțiuni geografice;

Să argumenteze rezultatele condensării vaporilor de apă;

Să descrie particularitățile maselor de aer.

Obiectivele lecției: Elevii vor fi capabili:

O1- să explice esența noțiunilor: umiditate absolută, umiditate relativă a aerului, ceață, promoroacă, rouă, brumă, mase de aer.

O2 – să descrie formele condensării și sublimării vaporilor de apă.

O3-să identifice poziția pe hartă maselor de aer.

Tipul lecției: de comunicare și însușire de noi cunoștințe.

Activități de predare-învățare: conversație euristică, observarea liberă, studierea unui fragment de text din manual, întocmirea conspectelor de reper, exerciții de studiere a Hărții climatice și a desenelor schematice, descrierea, soluționarea unei situații-problemă,portofolii, povestirea.

Resurse materiale:Harta climatică a lumii, Harta fizică a emisferelor, desene schematice,imagini,atlase.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Etapele lecției

I. Moment organizatoric.

Profesorul pregătește hărțile, tabele și alte materiale necesare pentru lecție. Elevii își pregătesc manualele, caietele etc.

II. Verificarea temei de acasă.

III. Enunțul obiectivelor.

Profesorul le explică elevilor subiectele care vor fi examinate la lecție.

IV. Activități de predare – învățare.

1. Vaporii de apă

Lecția va începe cu o conversație euristică.

În ce stări de agregare se află apa în atmosferă?

De unde se iau vaporii de apă în atmosferă?

Unde ați observat vaporii de apă?

Profesorul le explică elevilor că in natură apa poate trece dintr-o stare de agregare în alta.

Dați exemple de trecere a apei dintr-o stare de agregare în alta (formarea vaporilor în timpul fierberii apei, condensarea vaporilor când un obiect rece este adus într-o încăpere caldă, formarea florilor de gheață pe geam).

Lucrul cu manualul

Elevilor li se propune să analizeze diagrama din manual ,, Dependența cantității de vapori în aer de temperatura aerului”.

Elevii ajung la concluzia, că cu cât aerul are t0 mai ridicată, cu atât poate conține o cantitate mai mare de vapori.

2. Umiditatea aerului

Profesorul explică elevilor noțiunile de umiditate, de aer săturat și nesăturat, umiditate absolută și relativă, iar elevii întocmesc un conspect de reper. În continuare profesorul explică fenomenul de condensare – trecerea vaporilor din stare gazoasă în stare lichidă.

În continuare se propune lucru în grup.

Grupul I explică fenomenul formării ceții: când suprafața terestră se răcește în nopțile senine, vaporii se condensează și se transformă în picături foarte mărunte de – ceață. Grupul II explică formarea norilor: aceasta este, de asemenea, un proces de condensare a vaporilor de la înălțimi mari. Se cunosc mai multe feluri de nori: cumulus,stratus, cirrus etc.

Grupul III explică cum se formează roua: în zilele senine de vară, spre dimineață, când solul, plantele și alte obiecte se răcesc. Aerul cald, venind în contact cu obiectele răcite, se răcește și se condensează, transformându-se în picături de rouă.

Grupul IV. Bruma se formează când vaporii de apă din aer se condensează la temperatura sub 0o C. Atunci vaporii de apă trec direct în stare solidă. Procesul se numește sublimare. Bruma se formează toamna și primăvara și poate aduce daune culturii plantelor.

Grupul V. Chiciura (promoroaca) se formează iarna, în zilele fără vânt, cu ceață și temperaturi sub – 5oC. Cristalele de gheață se depun pe crengile pomilor și pe firele electrice.

3. Masele de aer

Profesorul explică noțiunea de mase de aer, tipuri de mase de aer și proprietățile lor.

Profesorul construiește cu ajutorul elevilor schema ,, Tipurile de mase de aer”.

Temă pentru acasă:

a) De a învăța tema ,, Apa în atmosferă”.

b) Portofoliu – material suplimentar despre nori, ceață, rouă etc.

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul IV: Atmosfera.

Subiectul: Precipitațiile atmosferice.

Subcompetențe:

Să definească principalele noțiuni geografice;

Să deducă condițiile de formare a precipitațiilor atmosferice;

Să argumenteze importanța precipitațiilor atmosferice.

Obiectivele lecției: Elevii vor fi capabili:

O1- să explice esența noțiunii de precipitații atmosferice.

O2 – să explice formarea diferitor tipuri de precipitații atmosferice.

O3 – să recunoască repartiția precipitaților atmosferice în baza studierii hărții.

O4- să deducă rolul precipitațiilor atmosferice pentru natură și om.

Tipul lecției: mixtă.

Activități de predare-învățare: studierea unui fragment de text din manual, întocmirea conspectelor de reper, observarea liberă, exerciții de studiere a Hărții climatice și a desenelor schematice, jocul didactic, soluționarea unei situații-problemă, conversație euristică, activitate în grup, activitate frontală.

Resurse materiale: Harta climatică a lumii, Harta fizică a lumii,atlase, desene schematice,imagini,fotografii.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Etapele lecției

I. Moment organizatoric.

Profesorul pregătește materiale necesare pentru lecție. Elevii își pregătesc manualele, caietele și alte rechizite.

II. Verificarea temei de acasă.

III. Enunțul obiectivelor.

Profesorul citește obiectivele lecției scrise pe tablă sau pe un poster.

IV. Activități de predare – învățare.

1. Formarea precipitațiilor atmosferice

Lecția începe cu o conversație euristică.

Ce sunt precipitațiile atmosferice?

Ce tipuri de precipitații cunoașteți?

Care este importanța precipitațiilor în natură?

Tema se discută prin citirea fragmentelor de text și explicarea lor.

Ploaia

Ce stare de agregare are ploaia?

Cum se formează ploaia?

În ce anotimp cad ploile?

Care ploi sunt numite averse?

Ce reprezintă burnițele?

Zăpada

Ce stare de agregare are zăpada?

Explicați, cum se formează zăpada?

În ce regiuni precipitațiile cad numai sub formă de zăpadă?

Unde se află zăpezile veșnice?

Ce importanță are zăpada?

Lapovița

Cum se formează lapovița?

Grindina

Cum se formează grindina?

În ce anotimp se formează grindina?

Ce daune poate aduce grindina?

Poleiul

Cum se formează poleiul, în ce anotimp?

Ce pagube poate provoca poleiul în natură și în activitățile omului?

Analiza harților din manual și din atlas

1)Cum sunt repartizate precipitațiile pe Glob?

2)Unde cad cele mai multe precipitații? De ce ?

3)Care regiuni primesc puține precipitații atmosferice? De ce? 2.Importanța precipitațiilor atmosferice

Conversație euristică

Care este rolul precipitațiilor atmosferice în natură?

Elevii vor răspunde:

Are loc circuitul apei în natură.

Alimentează râurile, lacurile, apele subterane, mările și oceanele.

Asigură plantele și animalele cu apă.

Care este importanța precipitațiilor atmosferice pentru om?

Ca apă potabilă.

Pentru irigație în agricultură.

La producerea de energie.

Se folosește la fabrici și uzine. Temă pentru acasă:De a învăța tema ,, Precipitațiile atmosferice”.

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul IV: Atmosfera.

Subiectul: Vremea și Clima.

Subcompetențe:

Să definească principalele noțiuni geografice;

Să descrie starea vremii pentru o anumită perioadă;

Să interpreteze hărțile climatice;

Să recunoască tipurile de climă;

Să argumenteze importanța climei pentru viața omului.

Obiectivele lecției: Elevii vor fi capabili:

O1- să explice esența noțiunilor: vreme și climă.

O2 – să descrie starea vremii pe o zi din localitatea natală.

O3 – să distingă tipurile de climă.

O4 – să aprecieze importanța climei în natură și în viața omului.

Tipul lecției: de comunicare și însușire de noi cunoștințe.

Activități de predare-învățare: observarea liberă, studierea unui fragment de text din manual, exerciții de studiere a Hărții sinoptice, completarea calendarului vremii (Aplicația practică Nr.2),portofolii, întocmirea conspectelor de reper, exerciții de studiere a Hărții zonelor climatice și a desenelor schematice,activitate în grup,descrierea,conversație euristică.

Resurse materiale:Harta climatică a lumii și cea a zonelor climatice, Harta fizică a emisferelor, atlase, desene schematice,imagini.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Etapele lecției

I. Moment organizatoric.

Profesorul pregătește materiale necesare pentru lecție.

II. Verificarea temei de acasă.

III. Enunțul obiectivelor.

Profesorul citește de pe tablă sau de pe poster subiectele ce vor fi explicate la temă.

IV. Activități de predare – învățare.

1.Starea vremii

Profesorul explică noțiunea de vreme – starea stratului inferior al atmosferei într-un loc anumit la un moment dat. Lecția începe cu o conversație euristică.

Comparați starea vremii de azi cu starea vremii de ieri.

Cum se schimbă vreme după anotimpuri în localitatea noastră?

Se poate schimba starea vremii în decursul unei zile?

Factorii care conduc la schimbarea vremii sunt explicați de către profesor.

Elevii citesc fragmentul de text din manual despre prevederea vremii și ajung la concluzia că starea vremii se poate determina la stațiile meteorologice, unde se duc observări asupra temperaturii aerului, presiunii atmosferice, direcției și vitezei vântului, cantități de precipitații atmosferice etc. În baza acestor date se întocmesc hărțile sinoptice, cu ajutorul cărora se buletinul meteo, care transmite la radio și televizor.

Pentru ce domenii este foarte importantă prevederea vremii?

Ce semne din natură, de prevedere a vremii, cunoașteți?

Aplicația practică Nr.2

1. De a completa calendarul vremii în decurs de o săptămână, îndeplinind tabelul de mai jos. Utilizați informațiile din presă și din emisiunile radio și TV.

2. Clima Factorii climatogeni

Profesorul explică noțiunea de climă și factorii care o determină: radiația solară, mișcarea maselor de aer și relieful, apoi explică dependența climei de fiecare dintre acești factori.

3. Zonele de climă Lucru cu harta. Se analizează harta tipurilor de climă din manual și atlas pe care se identifică zonele de climă din ambele emisfere: zonele de climă arctică și antarctică, zonele temperate, zonele tropicale și zona ecuatorială. În continuare în baza citirii fragmentelor de text, se caracterizează elementele climatice din fiecare zonă. Tema pe acasă:

a)De a învăța tema ,, Vremea și clima”.

b)De a completa tabelul de mai jos în caiet.

Evaluare Sumativă

La Capitolul ,, Atmosfera”

I. Încercuiește varianta corectă a enunțurilor de mai jos:

1. Gazul care întreține viața este:

a) azotul; c) oxigenul;

b) dioxid de carbon; d) ozonul.

2. Cea mai mare parte din masa de aer a atmosferei este concentrată în:

a) stratosferă; c) troposferă;

b) stratele superioare ale atmosferei; d) scoarța terestră.

3. Vânturi permanente sunt :

a) musonii; c) briza de zi;

b) alizeele; d) briza de noapte.

II. Completează schema de mai jos: norii

bruma

III. Completează frazele:

1. Liniile care unesc punctele cu același temperatură se numesc …

2. Presiunea atmosferică normală este …

3. Vânt se numește …

4. Cu barometrul se măsoară …

5. Evaporarea este un proces de …

6. Buletinul meteo ne oferă informații despre …

IV. Încercuiește litera A, dacă consideri răspunsul adevărat, sau F, dacă îl consideri fals:

A.F. În zona ecuatorială este cald în tot cursul anului, deoarece razele solare cad sub un unghi drept.

A.F. Vânturile permanente sunt acelea,care își schimbă direcția de două ori pe an.

A.F. Temperatura aerului crește cu altitudinea…

A.F. Forța, cu care aerul apasă asupra suprafeței pământului, se numește presiune atmosferică.

V. În coloana A sunt indicate cele două tipuri de mișcări ale Pământului, iar în coloana B – consecințele lor. Înscrie în dreptul literelor din coloană A cifrele corespunzătoare din coloana B.

Coloana A Coloana B

__________ 1. Zona polară 1.Este o climă caldă și ploioasă în tot cursul anului.

__________ 2. Zona tempera 2.Aici se formează zone cu presiune ridicată. __________ 3. Zona tropicală 3.Aici bat vânturi de vest.

__________ 4. Zona ecuatorială 4.Precipitații cad numai sub formă de zăpadă.

5.Aici sunt prezente toate anotimpurile.

6.Aici se înregistrează cele mai scăzute temperaturi de pe Glob.

VI. Înscrie în schemă factorii climatogeni.

VII. Enumeră importanța atmosferei pentru viața pe Terra.

1.

2.

3.

4.

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul V: Hidrosfera.

Subiectul: Apa în natură.

Subcompetențe:

Să identifice poziția pe hartă a părților componente ale hidrosferei;

Să explice circuitul apei în natură;

Să determine părțile componente ale Oceanului Planetar;

Obiectivele lecției: Elevii vor fi capabili:

O1- să explice esența noțiunilor geografice: hidrosferă, Oceanul Planetar, mare, golf, strâmtoare, insulă, peninsulă.

O2 – să descrie circuitul apei în natură.

O3 – să recunoască poziția pe hartă a părților componente ale Oceanului Planetar.

Tipul lecției: de însușire a noilor cunoștințe și de consolidare a amplitudinilor practice.

Activități de predare-învățare: studierea unui fragment de text din manual, conversație euristică, întocmirea conspectelor de reper, exerciții de studiere a Hărții, planșei, diagramelor, schemelor, jocul didactic, descrierea, explicarea,portofolii, rezolvarea unor situații-problemă, completarea hărții-contur..

Resurse materiale:Harta fizică a emisferelor, Harta oceanelor, atlase, planșa ,,Circuitul apei în natură”, diagrame,scheme, globul geografic.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Etapele lecției

I. Moment organizatoric.

Profesorul pregătește materiale necesare pentru lecție.

II. Verificarea temei de acasă.

III. Enunțul obiectivelor.

Profesorul citește de pe tablă sau de pe un poster obiectivele ce vor fi discutate la lecție.

IV. Activități de predare – învățare.

Conversație euristică

Profesorul adresează câteva întrebări elevilor, bazându-se pe cunoștințele însușite anterior:

Cum se numește învelișul de apă al Terrei?

În ce stări de agregare se află apa pe Pământ?

Examinați harta emisferelor și deduceți unde este concentrată cea mai mare cantitate de apă de pe Terra.

Care este rolul apei în natură, în viața omului?

1.Circuitul apei în natură

Profesorul împreună cu copii identifică părțile componente ale hidrosferei, utilizând figura din manual. Elevii constată că cea mai mare parte din apa hidrosferei – 96,4% – este concentrată în Oceanul Planetar.

În continuare profesorul le propune elevilor să deschidă atlasul la pag.22, iar pe tablă se află planșa ,, Circuitul apei în natură” și aceeași figură din manual, și le explică cum are loc circuitul mic și circuitul mare al apei.

În continuare elevii citesc fragmentul de text din manual despre importanța circuitului apei în natură.

2. Părțile componente ale Oceanului Planetar

Câte oceane formează Oceanul Planetar?

Elevii trec la Hartă și arată oceanele.

Se analizează tabelul 3 ,,Suprafața oceanelor” din manual.

Profesorul le aduce la cunoștință elevilor părțile componente ale Oceanului Planetar:

mările, golfurile, strâmtorile.

Se citește fragmentul de text din manual, unde elevii constată două tipuri de mări – interne și mărginașe. Profesorul arată pe hartă mările interne: Baltică, Neagră, Mediterană și cele mărginașe – Marea Norvegiei, Marea Bering, Marea Caraibilor, iar elevii le găsesc pe hărțile din atlas.

În continuare profesorul povestește despre strâmtori, golfuri, insule, arhipelaguri,peninsule și arată exemple pe hartă, iar elevii le găsesc în atlas.

Pentru consolidarea temei, profesorul le propune elevilor să rezolve grila:

Temă pentru acasă:

a) De a învăța tema ,, Apa în Natură”.

b) De a nota pe harta-contur oceanele,mările,peninsulele,golfurile,strâmtorile.

c) Portofoliu – informație suplimentară despre părțile componente ale Oceanului Planetar.

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul V: Hidrosfera.

Subiectul: Proprietățile și dinamica apelor oceanice.

Subcompetențe:

Să enumere proprietățile apelor oceanice;

Să explice dinamica apelor oceanice;

Să argumenteze importanța Oceanului Planetar;

Obiectivele lecției: Elevii vor fi capabili:

O1- să explice proprietățile apelor oceanice: temperatura, salinitatea, dinamica..

O2 – să definească esența noțiunilor: flux,reflux,tsunami,curenți oceanici.

O3 – să descrie valurile obișnuite, tsunami,mareele,curenții oceanici.

O4 – să povestească despre importanța Oceanului Planetar.

O5 – să explice sursele de poluare a Oceanului Planetar.

Tipul lecției: mixtă.

Activități de predare-învățare: conversație euristică, studierea unui fragment de text din manual, studierea diagramelor, schemelor și imaginilor; întocmirea conspectelor de reper, rezolvarea unor situații-problemă, exerciții de studiere a Hărții curenților, localizarea curenților pe harta-contur, jocul didactic.

Resurse materiale:Harta fizică a emisferelor, Harta oceanelor, atlase, diagrame, imagini, scheme, globul geografic.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Etapele lecției

I. Moment organizatoric.

Profesorul pregătește materiale necesare pentru lecție.

II. Verificarea temei de acasă.

III. Enunțul obiectivelor.

Profesorul citește de pe tablă sau de pe un poster subiectele ce vor fi studiate.

IV. Activități de predare – învățare.

Profesorul le povestește elevilor, că apa din ocean are mai multe proprietăți – temperatură,salinitate, dinamică.

1. Temperatura apei

Profesorul propune elevilor să deschidă atlasul la pag. 21 și să observe izotermele care trec prin oceane, să identifice regiunile din ocean cu cele mai ridicate și cele mai scăzute temperaturi. Ei trag concluzii că cele mai ridicate temperaturi se înregistrează între ecuator și tropice,iar cele mai scăzute – în regiunile polare

În continuare se citește fragmentul de text din manual ,, Temperatura apei”

Profesorul întreabă:

De ce temperatura apei în apropriere de ecuator este mai ridicată decât în regiunile polare?

2. Salinitatea apei

Ce gust are apa marină?

Se poate folosi în alimentație?

Profesorul definește noțiunea de salinitate și scrie pe tablă că 1 litru de apă conține 35 g de diferite săruri și că salinitatea se exprimă în promile (%).

Apoi se analizează figura 84 din manual ,,Volumul apei sărate și dulci pe Pământ”.

În continuare se citește fragmentul de text din manual, elevii își fac notițe în caiet, apoi răspund la întrebările profesorului:

Care este marea cea mai sărată?

De ce apa Mării Roșii este mai sărată decât cea a Marii Negre?

Cum credeți, în locurile de vărsare a râurilor în ocean sau în mări, salinitatea va fi mai mare ori mai mică?

3. Dinamica apelor oceanice

Se propune elevilor să citească fragmentul de text despre valurile obișnuite și despre valurile tsunami, comparându-le după modul de formare, înălțime și forța distrugătoare.

Profesorul le povestește elevilor în detalii despre valurile tsunami care s-au format în anul 2004 în Asia de Sud și Sud – Est.

În continuare se citește despre flux și reflux (maree), se analizează figura din manual, se povestește despre importanța fluxului și refluxului pentru navigație.

Profesorul explică noțiunile curenți oceanici și tipurile de curenți, apoi se efectuează lucrul cu atlasul, unde elevii iau cunoștință pe principalii curenți calzi și curenți reci din Oceanul Planetar.

Pentru a consolida subiectul despre dinamica apelor în ocean, profesorul desenează pe tablă o schemă pe care o completează împreună cu elevii:

4. Importanța Oceanului Planetar

Conversație euristică.

Ce rol are oceanul în natură?

Care este importanța oceanului în viața omului?

Care sunt sursele de poluare a Oceanului?

Profesorul completează răspunsurile elevilor și le explică măsurile de protecție

Temă pe acasă:

a) De a învăța tema ,, Proprietățile și dinamica apelor oceanice”.

b) De a nota pe harta-contur curenții oceanici.

c) Portofoliu – informații suplimentare despre valuri.

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul V: Hidrosfera.

Subiectul: Apele continentale.

Subcompetențe:

Să definească principalele noțiuni geografice;

Să identifice părțile componente ale unui râu;

Să explice dependența apelor curgătoare de climă și relief;

Să argumenteze importanța apelor curgătoare;

Să clasifice lucrurile conform originii chiuvetei.

Obiectivele lecției: Elevii vor fi capabili:

O1- să explice esența noțiunilor: ape continentale, râu, rețea hidrografică, bazin hidrografic, sistem fluvial,regimul râului.

O2 – să recunoască poziția pe hartă a principalelor râuri.

O3 – să descrie dependența râului de climat și relief.

O4 – să descrie tipurile de alimentare a râurilor.

O5 – să explice importanța râurilor în viața oamenilor.

O6 – să descrie tipurile de ape stătătoare.

Tipul lecției: mixtă.

Activități de predare-învățare: conversație,observare liberă, studierea unui fragment de text din manual, activitate în grup, exerciții de studiere a Hărții fizice, jocul didactic, portofolii, localizarea râurilor pe harta-contur, întocmirea conspectelor de reper.

Resurse materiale:Harta fizică a lumii, Harta climatică, hărți-contur, atlase, imagini, scheme.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Etapele lecției

I. Moment organizatoric.

Profesorul pregătește materiale necesare pentru lecție.

II. Verificarea temei de acasă.

III. Enunțul obiectivelor.

Profesorul citește de pe tablă sau de pe un poster obiectivele lecției.

IV. Activități de predare – învățare.

Profesorul enumeră părțile componente ale apelor continentale: ape curgătoare (pâraie, râuri, fluvii), ape stătătoare (lacuri, bălți, mlaștini), ghețari și ape subterane.

Apele curgătoare

1. Râurile

Profesorul explică și demonstrează pe planșă părțile componente ale râului: izvorul râului, gura de vărsare, valea râului, lunca, afluenții râului (de dreapta,de stânga). Elevii întocmesc un conspect de reper.

Consolidarea pe hartă: elevii arată pe hartă părțile componente ale râului.

2. Rețeaua hidrografică. Bazinul hidrografic

Se citește fragmentul de text, apoi se discută cu elevii.

Ce se numește rețea hidrografică?

Ce este bazinul râului?

Cum se separă bazinele hidrografice?

Elevii sunt invitați la hartă, unde arată rețelele hidrografice, bazine hidrografice și cumpene ale apelor.

3. Alimentarea și regimul râurilor

Se citește fragmentul de text, apoi elevii răspund la întrebări, completând tabelul.

Alimentarea și regimul râurilor

De ce râul Amazon are nivel ridicat în tot cursul anului?

De ce râul Volga are nivel ridicat primăvara?

4. Influența reliefului asupra cursului râului

Profesorul explică, că dependența de relief se deosebesc râuri de câmpie și râuri de munte.

Elevii citesc acest fragment și indică deosebirile dintre râurile de câmpie și râurile de munte.

Fragmentul de text,,Lacurile și apele stătătoare” poate fi studiat în formă de lucru în grup.

Grupul I va analiza subtema ,,Lacurile”.

Elevii vor însuși noțiunea de lac, vor identifica pe hartă cele mai mari lacuri de pe Terra (Marea Caspică, Lacul superior), cele mai adânci lacuri (Baikal, Tanganyika), lacurile cu scurgere (Baikal) și lacurile fără scurgere ( Issâk-Kul din Asia), lacuri cu apă dulce și lacuri cu apă sărată.

Analizând tabelul din manual, elevii iau cunoștință de tipurile de lacuri după originea chiuvetei lacustre.

Grupul II va explică lacurile de acumulare, care, spre deosebire de lacurile naturale, sunt create de om, se folosesc la construirea hidrocentralelor, în industrie, pentru irigație,piscicultură etc.

Elevii identifică pe harta din atlas a Republicii Moldova pag. 28, lacurile de acumulare: Ghidighici, Dubăsari, Costești-Stânca.

Grupul III explică subtema ,, Bălțile”, indicând unde se formează,cum se formează.

Bălțile sunt răspândite pe toate continentele, mai ales în bazinele fluviilor mari – Amazon, Mississippi,Volga, Dunărea.

Grupul IV examinează fragmentul ,, Mlaștinile”. Elevii vor explica că mlaștinile se formează în luncile râurilor și în locurile unde cad multe precipitații atmosferice.

Suprafețele mari de mlaștini sunt în Asia, în America de Nord, mai ales în zonele de tundră și taiga.

La sfârșitul temei profesorul adresează elevilor mai multe întrebări de consolidare a cunoștințelor.

Care este rolul lacurilor în natură și în viața omului?

Ce importanță au mlaștinile în natură?

Unde în Republica Moldova se formează cele mai multe bălți? Ce rol au ele?

Temă pe acasă:

a) De a învăța tema ,, Apele continentale”.

b) De a nota cele mai mari râuri și lacuri pe harta-contur.

c) Portofoliu – informații suplimentare despre râuri,lacuri,mlaștini.

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul V: Hidrosfera.

Subiectul: Apele continentale.

Subcompetențe:

Să definească principalele noțiuni geografice;

Să explice cum se formează ghețarii;

Să enumere tipurile de ghețari;

Să explice cum se formează apele subterane.

Obiectivele lecției: Elevii vor fi capabili:

O1- să explice esența noțiunilor: ghețar, aisberg, strat permeabil, strat impermeabil, izvor, fântână arteziană, ape minerale, gheizere.

O2 – să descrie cum se formează ghețarii.

O3 – să identifice tipurile de ghețari;

O4 – să caracterizeze apele subterane.

O5 – să manifeste o atitudine responsabilă pentru protecția apelor din localitate.

Tipul lecției: mixtă.

Activități de predare-învățare: conversație euristică, studierea unui fragment de text din manual, întocmirea conspectelor de reper, rezolvarea unei situații-problemă, exerciții de studiere a Hărții fizice, studierea planșelor și imaginilor,descrierea, explicarea.

Resurse materiale:Harta fizică a emisferelor, atlase, planșa ,,Formarea ghețarilor” planșa,,Apele subterane”, imagini, scheme.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Etapele lecției

I. Moment organizatoric.

Profesorul pregătește materiale necesare pentru lecție.

II. Verificarea temei de acasă.

III. Enunțul obiectivelor.

Profesorul citește de pe tablă sau de pe un poster obiectivele lecției, care vor fi studiate.

IV. Activități de predare – învățare.

1. Ghețarii

Profesorul explică elevilor ce reprezintă ghețarii, în ce regiuni se formează.

Elevii citesc fragmentul de text despre ghețari și răspund la întrebări:

Ce tipuri de ghețari se cunosc?

Unde se formează ghețarii continentali?

Ce reprezintă ghețarii de calotă, unde se întâlnesc?

Ce grosime pot atinge ghețarii de calotă?

Ce reprezintă aisbergurile, ce pericol prezintă ele?

Unde se formează ghețarii montani?

Găsește pe hartă munții în care se întâlnesc cei mai mari ghețari montani.

Ce reprezintă linia zăpezilor? În care munți linia zăpezilor se va afla la înălțime mai mare: în Muntele Kilimanjaro sau Munții Alpi?

Ce importanță au ghețarii pentru natură și activitatea omului?

2. Apele subterane

Conversație euristică

Ce sunt apele subterane?

Cum se formează ele?

Care straturi de roci se numesc permeabile,dar impermeabile?

Profesorul utilizează planșa ,,Formarea apelor subterane” și explică elevilor formarea lor.

Profesorul mai explică, că apele subterane de suprafață (freatice) se sapă fântâni obișnuite, iar în cele de adâncime – fântâni arteziene.

În continuare elevii citesc fragmentul de text despre izvoare minerale, izvoare termale și ghețare. Le caracterizează pe scurt și indică localizarea lor pe Harta fizică a lumii.

Profesorul explică elevilor importanța izvoarelor minerale, izvoarelor terminale și a gheizerelor în activitatea omului.

Cum trebuie îngrijit un izvor, o fântână din localitatea natală?

La sfârșitul lecției se poate rezolva grila:

Temă pe acasă:

a) De a învăța tema ,, Ghețarii. Apele subterane”.

b) De a scrie un eseu despre un izvor din localitatea natală.

Evaluare Sumativă

La Capitolul ,, Atmosfera”

I. Încercuiește litera A, dacă consideri răspunsul adevărat, sau F, dacă îl consideri fals:

A.F. Marea Mediterană este o mare mărginașă.

A.F. Lacul Baikal este un lac de origine tectonică.

A.F. Marea Caspică este cel mai mare lac de pe Glob.

A.F. Strâmtoarea Gibraltar unește Africa cu Asia.

A.F. Oceanul Atlantic este cel mai mare ocean.

II. Completează schema de mai jos:

III. Completează frazele:

1. Oceanul Planetar include oceanele …

2. Salinitatea apei reprezintă …

3. Temperatura apelor oceanice scade de la …

4. Cea mai sărată mare este Marea …

5. Valurile tsunami sunt provocate de …

6. Valurile obișnuite se formează sub acțiunea …

7. Curenții oceanici reprezintă …

IV. Enumeră:

1. Părțile componente ale cursului râului: ___________________________________________ _____________________________________________________________________________

2. Părțile componente ale rețelei hidrografice: _______________________________________ _____________________________________________________________________________

3. Tipurile de alimentare ale râurilor: _______________________________________________ _____________________________________________________________________________

4. Componentele Oceanului Planetar: _____________________________________________________________________________

5. Tipurile de ghețari: ___________________________________________________________

6. Tipurile de mări: _____________________________________________________________

7. Tipurile de lacuri după felul scurgerii:_____________________________________________

V. Înscrie în spațiile rezervate exemple de:

Insule________________________________________________________________________

Peninsule______________________________________________________________________

Golfuri________________________________________________________________________

Strâmtori______________________________________________________________________

Mări__________________________________________________________________________

VI. Explică importanța apelor marine și continentale, completând schema de mai jos:

__________________________ ____________________________ __________________________ ____________________________ __________________________ ____________________________ __________________________ ____________________________ __________________________ ____________________________

VI. Înscrie:

a) Trei curenți oceanici calzi: ______________________________________________________ ______________________________________________________________________________

b) Trei curenți oceanici reci: _______________________________________________________ ______________________________________________________________________________

c) Trei lacuri: ___________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

d) Două surse de poluare a apelor:__________________________________________________

e) Două măsuri de protecție a apelor: _______________________________________________

f) Două regiuni cu ghețari de calotă: ________________________________________________ ______________________________________________________________________________

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul VI: Biosfera.

Subiectul: Factorii care condiționează răspândirea plantelor si animalelor pe Terra.

Subcompetențe:

Să explice principalele noțiuni geografice;

Să enumere factorii de răspândire a organismelor vii pe Terra;

Să argumenteze rolul omului în răspândirea organismelor pe Pământ.

Obiectivele lecției: Elevii vor fi capabili:

O1- să explice esența termenului ,, biosferă”.

O2 – să enumere componentele biosferei.

O3 – să identifice limitele biosferei .

O4 – să explice factorii care determină repartiția organismelor vii.

Tipul lecției: de comunicare si asimilare de noi cunoștințe.

Activități de predare-învățare: conversație euristică,observare liberă, studierea unui fragment de text din manual, exerciții de studiere a desenelor schematice, activitate de lucru în grup, întocmirea conspectelor de reper, rezolvarea unor situații-problemă,descrierea, explicarea.

Resurse materiale:Harta fizică a emisferelor,Harta zonelor naturale, planșa ,,Biosfera”, imagini, scheme atlase.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Etapele lecției

I. Moment organizatoric.

Profesorul pregătește materiale necesare pentru lecție.

II. Verificarea temei de acasă.

III. Enunțul obiectivelor.

Profesorul citește de pe tablă sau de pe poster obiectivele lecției și principalele subiecte ale lecției.

IV. Activități de predare – învățare.

1. Profesorul explica elevilor că al patrulea înveliș al Pământului este biosfera, care este formată din organisme vii – plante, animale,microorganisme și oameni. Profesorul indică limitele biosferei, iar elevul le găsesc în textul manualului și le înscriu în caiete.

2.Factorii care condiționează răspândirea organismelor vii pe Terra.

Care după părerea voastră, sânt factorii de răspândire a organismelor vii pe Terra?

În continuare elevii citesc fragmentele de text din manual referitor în acești factori și răspund la întrebările profesorului.

Lumina

Ce importanță are lumina pentru plantele verzi?

Ce importanță are lumina pentru animale?

Ce s-ar întâmpla dacă pe Terra n-ar fi lumină?

Care animale s-au adaptat la întuneric?

Temperatura

Cum se adaptează arborii la temperaturile scăzute din perioada de iarnă?

Ce adaptări la variațiile mari de temperatură cunoașteți la unele animale?

De ce păsările din zona temperată migrează în regiunile cu climă caldă?

Precipitațiile

Care este rolul umidității în viața plantelor și animalelor?

Cum se adaptează plantele în regiunile cu umiditate mare?

Ce adaptări au plantele din regiunile cu insuficiență de umezeală?

Vântul

Ce influență pozitivă și negativă are vântul asupra plantelor?

Relieful

Care este rolul reliefului în viața plantelor?

Solul

Ce funcții îndeplinește solul pentru plante, dar pentru animale?

Omul

Cum a influențat omul asupra răspândirii plantelor și animalelor pe Pământ?

Ce activități ale omului au influențat negativ asupra plantelor și animalelor?

La sfârșitul lecției se consolidează tema, completând tabelul.

Factorii de răspândire a organismelor pe Terra

Temă pe acasă: de a învăța tema ,, Factorii care condiționează răspândirea plantelor si animalelor pe Terra”.

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul VI: Biosfera.

Subiectul: Solul.

Subcompetențe:

Să explice principalele noțiuni geografice;

Să distingă factorii de formare a solurilor;

Să identifice tipurile de soluri;

Să analizeze harta solurilor.

Obiectivele lecției: Elevii vor fi capabili:

O1- să explice principalele noțiuni geografice.

O2 – să descrie factorii de formare a solurilor.

O3 – să caracterizeze tipurile de sol .

O4 – să analizeze harta solurilor din atlas.

Tipul lecției: mixtă.

Activități de predare-învățare: conversație euristică, citirea unui fragment de text din manual, alcătuirea conspectelor de reper, exerciții pe Harta solurilor.

Resurse materiale:Harta zonelor naturale ,Harta solurilor, atlasul școlar, imagini cu tipurile de soluri.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Etapele lecției

I. Moment organizatoric.

II. Verificarea temei de acasă.

III. Enunțul obiectivelor.

IV. Activități de predare – învățare.

1. Factorii de formare a solurilor

Profesorul discută cu elevii despre sol în baza cunoștințelor acumulate de ei la științele naturii.

Ce este solul?

Care este importanța solului pentru plante?

În continuare profesorul explică factorii de formare a solurilor și împreună cu elevii construiesc schema ,, Factorii de formare a solurilor”.

2. Repartiția solurilor

Profesorul explică elevilor că solurile nu reprezintă un înveliș continuu pe suprafața Terrei.

Pe întinderile ocupate de calote glaciare, în deșerturi, pe stâncile golașe din munți nu se întâlnesc soluri.

Lucrul cu harta solurilor. Elevii dirijați de profesori identifică pe hartă tipurile de sol din diferite zone naturale.

Elevii citesc din manual caracterizarea tipurilor principale de sol, apoi profesorul organizează cu ei evidențiind particularitățile tipurilor de soluri.

Cum sunt repartizate solurile pe Terra?

Unde sânt răspândite solurile de tundră?

Ce culturi cresc bine pe solurile brune și cenușii de pădure?

Care sun cele mai fertile soluri pe Pământ?

De ce cernoziomurile sunt cele mai fertile soluri?

La sfârșitul lecției profesorul propune elevilor să rezolve grila:

Temă pentru acasă: de a învăța tema ,,Solul”

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul VI: Biosfera.

Subiectul: Zonele naturale.

Subcompetențe:

Să recunoască pe hartă zonele naturale;

Să caracterizeze zonele naturale din zona caldă;

Să explice adaptările plantelor și animalelor la clima caldă.

Obiectivele lecției: Elevii vor fi capabili:

O1- să identifice pe hartă zonele naturale din zona caldă.

O2 – să descrie zonele naturale din zona caldă în bazinul algoritmului.

O3 – să exemplifice adaptări ale plantelor și animalelor la condițiile mediului.

Tipul lecției: mixtă.

Activități de predare-învățare: studierea unui fragment de text din manual, întocmirea conspectelor de reper, conversație euristică, exerciții de studiere a hărții, desenelor,schemelor, activitate în grup, descrierea, explicarea,observare liberă.

Resurse materiale:Harta zonelor naturale ,Harta fizică a emisferelor, atlase, planșe, imagini.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Etapele lecției

I. Moment organizatoric.

Profesorul pregătește materiale necesare pentru lecție.

II. Verificarea temei de acasă.

III. Enunțul obiectivelor.

Profesorul citește de pe tablă ori de pe un poster obiectivele lecției.

IV. Activități de predare – învățare.

Profesorul propune elevilor să identifice pe harta din manual și pe cea din atlas, pag.24-25, zonele naturale din zona caldă.

Lucru în grup

Grupul I citește fragmentul de text din manual despre pădurile ecuatoriale. Elevii citesc despre poziția geografică a pădurilor ecuatoriale, speciile de plante, de animale și adaptările lor la condițiile de viață.

Profesorul adresează elevilor întrebări:

Arătați pe hartă zonele naturale din zona caldă.

Enumerați speciile de plante din pădurile ecuatoriale.

Explicați adaptările plantelor la condițiile de mediu.

Ce specii de animale se întâlnesc în pădurile ecuatoriale?

Ce adaptări au animalele la condițiile de mediu?

Grupul II citește fragmentul despre savane și păduri-galerii, indicând poziția geografică, speciile de plante și animale și adaptările lor la condițiile mediului.

Arătați pe hartă poziția geografică a savanelor și pădurilor-galerii.

Ce specii de plante se întâlnesc aici?

Ce adaptări au plantele la condițiile de mediu?

Enumerați speciile de animale ce se întâlnesc în zona savanelor.

Ce adaptări la condițiile de mediu ale animalelor cunoașteți?

Grupul III citește fragmentul despre zona deșerturilor.

Profesorul le adresează mai multe întrebări:

Arătați pe hartă poziția geografică a deșerturilor. Pe care continent deșerturile au o răspândire mai mare?

Caracterizați vegetația din deșerturi?

Descrieți lumea animală a deșerturilor.

Explicați adaptările la plantele și animalele din deșerturi.

Profesorul discută cu elevii despre influența omului asupra naturii acestor zone.

La sfârșitul lecției profesorul propune elevilor să alcătuiască în caiet un tabel cu algoritmul de caracterizare a unei zone naturale.

Elevii încep să completeze tabelul în clasă și îl termină acasă.

Temă pentru acasă:

a) De a învăța tema ,,Zonele naturale din zona caldă”

b) Portofoliu-informații despre plantele și animalele din zonele naturale studiate.

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul VI: Biosfera.

Subiectul: Zonele naturale.

Subcompetențe:

Să identifice pe hartă zonele naturale din zona temperată rece;

Să descrie zonele naturale din zona temperată și rece;

Să explice adaptările plantelor și animalelor din zona temperată și rece;

Să argumenteze necesitatea protecției plantelor și animalelor.

Obiectivele lecției: Elevii vor fi capabili:

O1- să recunoască pe hartă zonele naturale din zona temperată și rece.

O2 – să caracterizeze zonele naturale din zona temperată și rece în baza algoritmului.

O3 – să explice adaptările plantelor și animalelor la condițiile mediului.

O4 – să povestească despre masurile de protecție a plantelor și animalelor.

Tipul lecției: mixtă.

Activități de predare-învățare: studierea unui fragment de text din manual, întocmirea conspectelor de reper, conversația , explicarea,descrierea, activitate de lucru în grup, exerciții de studiere a Hărții zonelor naturale și a planșelor, rezolvarea unor situații-problemă, observare liberă.

Resurse materiale:Harta zonelor naturale ,Harta fizică a emisferelor, atlase, planșe, imagini.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Etapele lecției

I. Moment organizatoric.

Profesorul pregătește materiale necesare pentru lecție.

II. Verificarea temei de acasă.

III. Enunțul obiectivelor.

Profesorul citește de pe tablă ori de pe un poster obiectivele lecției, atenționând elevii la subiectele principale.

IV. Activități de predare – învățare.

1. Zonele naturale din zona temperată

Profesorul propune elevilor să identifice pe harta din manual și pe cea din atlas, pag.24-25, zonele naturale din zona temperată.

Activitate în grup

Grupul I citește fragmentul de text din manual despre pădurile și arbuștii permanent verzi cu frunze tari (zona mediteraneană).

Elevii citesc despre poziția geografică, condițiile de climă, speciile de plante, de animale și adaptările lor la condițiile de viață.

Profesorul adresează elevilor mai multe întrebări:

Arătați pe hartă pădurile și arbuștii permanent verzi cu frunze tari. Pe continent aceasta au o extindere mai mare?

Ce specii de plante cresc în aceste păduri?

Enumerați adaptările plantelor la condițiile de mediu.

Numiți speciile de animale care se întâlnesc în aceste păduri.

Explicați adaptările animalelor.

Grupul II citește fragmentul ,,Stepele” din manual, apoi elevii descriu zona, indicând:

a)poziția geografică;

b)condițiile de climă;

c)speciile de plante și adaptările lor;

d)speciile de animale și adaptările lor.

Grupul III citește fragmentul despre pădurile foioase,mixte și de conifere, luând cunoștință de poziția geografică, condițiile de climă, speciile de plante și animale și adaptările lor la condițiile de mediu.

2.Zonele naturale din zona rece

Elevii identifică pe hartă zona tundrei și a deșerturilor polare.

Grupul IV analizează fragmentul ,,Tundra” și răspund la întrebările profesorului:

Prin ce se caracterizează clima din zona tundrei?

De ce vegetația este aici săracă?

Ce adaptări s-au format la plante în condițiile de climă aspră?

Ce animale sunt caracteristice pentru zona tundrei?

Cum se adaptează animalele la condițiile de climă aspră?

Care animale joacă un rol important în viața omului?

Grupul V caracterizează deșerturile polare. Elevii arată pe hartă regiunile de răspândire a deșerturilor polare, explicând: clima aspră, prezența ghețarilor, lipsa vegetației, în unele locuri se întâlnesc doar mușchi și licheni. Lungimea animală depinde de mare, fiind reprezentată de ursul alb, vulpea polară,focii,morse,pinguini,balene etc.

La sfârșitul temei profesorul vorbește despre protecția plantelor și animalelor,despre Cartea Roșie Internațională și Cartea Roșie a Moldovei, care conțin date despre speciile de plante și animale dispărute , rare și pe cale de dispariție, despre măsurile de protecție a plantelor și animalelor.

Elevii vor continua completarea tabelului ,,Zonele naturale” început la lecția precedentă.

Temă pentru acasă:

a) De a învăța tema ,,Zonele naturale din zonele temperată și rece”

b) Portofoliu-informații despre plantele și animalele din zonele naturale studiate.

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul VII: Societatea umană a Terrei.

Subiectul: Populația Terrei. Repartiția și densitatea.

Subcompetențe:

Să explice principalele noțiuni geografice;

Să identifice repartiția și densitatea populației;

Să aplice hărțile geografice.

Obiectivele lecției: Elevii vor fi capabili:

O1- să explice principalele noțiuni geografice.

O2 – să descrie ritmurile de creștere a populației pe Terra.

O3 – să explice factorii de repartiție și densitate a populației.

O4 – să utilizeze hărțile geografice.

Tipul lecției: de însușire a temei noi.

Activități de predare-învățare: conversație euristică, exerciții pe hartă de identificare a regiunilor dens și slab populate,studierea unui fragment din textul manualului, întocmirea conspectelor de reper, lucrul cu harta-contur.

Resurse materiale:Harta fizică a lumii, Harta repartiției și densității populației, atlasul geografic.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Etapele lecției

I. Moment organizatoric.

II. Verificarea temei de acasă.

III. Enunțul obiectivelor.

Profesorul anunță obiectivele lecției sau le citește de pe poster.

IV. Activități de predare – învățare.

1. Numărul populației pe Terra

Profesorul explică elevilor, că populația Globului crește rapid. În anul 1900 pe Terra trăiau 1,6 mlrd. locuitori, iar în 2017 numărul populației a atins cifra de 6,6 mlrd. locuitori.

În continuare profesorul propune spre analiza tabelul ,,Țările cu cel mai mare număr de locuitori”.

Elevii ajung la concluzia că, către anul 2025, unele state vor avea o creștere mare a populației, iar în altele numărul populației va descrește.

Găsiți în tabel în care țări numărul populației va descrește.

Profesorul explică cauzele descreșterii numărului populației în Rusia și Japonia.

2. Repartiția și densitatea populației

Profesorul propune elevilor să analizeze harta și să identifice:

a)teritoriile cu densități mari;

b)teritoriile cu densități mici.

Elevii, dirijați de profesor, scot în evidență că cele mai populate regiuni sunt Asia de Sud,Asia de Est,Europa,America de Nord – Est și cea de Sud, Africa de Sud – Est etc.

Elevii observă pe hartă și teritoriile slab populate.

Apoi li se propune elevilor să citească fragmentul de text despre factorii naturali care influențează repartiția populației.

În continuare elevii construiesc în caiet schema ,, Factorii naturali de repartiție a populației”

În continuare elevii analizează tabelul din manual ,,Densitatea medie a populației pe continente” și constată, că cel mai dens populate sunt continentele Asia și Europa.

Citind fragmentul de text din manual, elevii află că statele cele mai dens populate sunt: Bangladesh, Republica Coreea, Japonia etc.

Temă pentru acasă:

a) De a învăța tema ,, Populația Terrei. Repartiția și densitatea”.

b) De a nota pe harta-contur statele cu cel mai mare număr de populație .

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul VII: Societatea umană a Terrei.

Subiectul: Rasele umane. Popoarele lumii.

Subcompetențe:

Să explice principalele noțiuni geografice;

Să descrie particularitățile raselor umane;

Să identifice pe hartă repartiția raselor umane;

Să identifice pe hartă cele mai mari popoare ale lumii;

Să descrie unele tradiții și obiceiuri ale unor popoare.

Obiectivele lecției: Elevii vor fi capabili:

O1- să definească principalele noțiuni geografice.

O2 – să distingă principalele trăsături ale raselor umane.

O3 – să identifice pe hartă repartiția raselor umane.

O4 – să numească cele mai mari popoare ale lumii.

O5 – să descrie tradiții și obiceiuri ale unor popoare.

Tipul lecției: mixtă.

Activități de predare-învățare: conversație euristică, exerciții pe hartă de identificare a răspândirii raselor umane și popoarelor lumi, întocmirea conspectelor de reper.

Resurse materiale:Harta raselor umane, Harta popoarelor lumii, atlasul școlar, imagini cu reprezentanți ai raselor umane și popoarelor lumii.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Etapele lecției

I. Moment organizatoric.

II. Verificarea temei de acasă.

III. Enunțul obiectivelor.

Profesorul anunță obiectivele lecției sau le citește de pe poster.

IV. Activități de predare – învățare.

1. Rasele umane

Profesorul afișează pe tablă planșele cu reprezentanți ai raselor umane și le propune elevilor să descrie trăsăturile fiecărei rase, apoi elevii citesc fragmentul de text din manual și află mai multe despre aceste trăsături.

Elevii construiesc în caiet schema ,,Rasele umane”

Lucru cu harta:

Elevii, sub conducerea profesorului,

identifică pe hartă repartizarea raselor umane.

2.Popoarele lumii

Profesorul explică noțiunea de popor.

Ce popoare cunoașteți?

Lucrul cu harta: pe harta popoarelor elevii, sub conducerea profesorului, găsesc cele mai mari popoare ale lumii – chinezii, hindustanii, bengalezii, englezii, rușii, japonezii, etc.

Ce limbi mondiale cunoașteți? Profesorul analizează tabelul ,, Cele mai răspândite limbi mondiale”.

În continuare profesorul povestește despre unele obiceiuri și tradiții ale unor popoare.

Temă pentru acasă:

a) De a învăța tema ,, Rasele umane. Popoarele lumii”.

b) Portofoliu – informație despre tradiții și obiceiuri ale popoarelor (la alegere) .

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul VII: Societatea umană a Terrei.

Subiectul: Așezările umane.

Subcompetențe:

Să explice principalele noțiuni geografice;

Să deducă tipurile de așezări umane;

Să descrie particularitățile așezărilor umane.

Obiectivele lecției: Elevii vor fi capabili:

O1- să definească principalele noțiuni geografice.

O2 – să distingă două tipuri de așezări umane.

O3 – să descrie îndeletnicirile populației rurale.

O4 – să recunoască particularitățile așezărilor urbane.

Tipul lecției: de verificare și însușire de noi cunoștințe.

Activități de predare-învățare: conversație euristică, citirea unui fragment de text, conspect de reper, lucrul cu harta,descrierea imaginilor, lucrul cu harta-contur, întocmirea schemei cu funcțiile orașelor și a tabelului ,, Sate după numărul de locuitori”.

Resurse materiale:Harta emisferelor, Harta politică a lumii, atlasul școlar, imagini cu așezări umane.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Etapele lecției

I. Moment organizatoric.

II. Verificarea temei de acasă.

III. Enunțul obiectivelor.

IV. Activități de predare – învățare.

Conversație euristică:

Ce tip de localități sunt pe imaginile de pe planșe?

În ce tip de localitate locuiți voi?

Care sunt îndeletnicirile populației la sate?

Dar la orașe?

1. Așezările rurale

În continuare profesorul propune elevilor să citească fragmentul de text despre așezările rurale. Apoi desfășoară o discuție referitor la îndeletnicirile populației de la sate, despre mărimea satelor după numărul de locuitori, despre poziția geografică (pe câmpii, podișuri, munți, în văile râurilor,pe litoralul marin).

Ce unități de menire social-culturală se găsesc în satele mari?

Se propune elevilor să construiască în caiet tabelul ,,Sate după mărime”.

2. Așezările urbane

Profesorul propune elevilor să descrie o localitate urbană pe care o cunosc și să explice prin ce se deosebește de localitatea rurală.

Oamenii lucrează la fabrici și uzine.

În oraș trăiesc mulți oameni.

Sunt multe școli, muzee, cinematografe, teatre.

Aici predomină clădiri cu multe etaje.

Este mult transport: troleibuze, autobuze, taxiuri,automobile etc.

Se propune elevilor să citească fragmentul de text despre funcțiile orașelor și să construiască o schemă.

Elevii identifică pe hartă cele mai mari orașe ale lumii.

Temă pentru acasă:

a) De a învăța tema ,, Așezările umane”.

b) De a nota pe harta-contur cele mai mari orașe ale lumii.

c) Portofoliu – informație despre un oraș (la alegere).

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul VII: Societatea umană a Terrei.

Subiectul: Îndeletnicirile populației. Agricultura. Industria. Transporturile.

Subcompetențe:

Să explice principalele noțiuni geografice;

Să descrie îndeletnicirile populației din agricultură;

Să identifice tipurile de transporturi.

Obiectivele lecției: Elevii vor fi capabili:

O1- să definească principalele noțiuni geografice.

O2 – să identifice principalele ramuri ale agriculturii.

O3 – să descrie ramurile culturii plantelor.

O4 – să interpreteze hărțile geografice.

O5 – să enumere ramurile industriei.

O6- să explice importanța transporturilor.

Tipul lecției: de verificare a cunoștințelor și de însușire a noilor cunoștințe.

Activități de predare-învățare: conversație euristică, studierea unui fragment din textul manualului, întocmirea conspectului de reper, exerciții pe hartă.

Resurse materiale:Harta fizică a lumii, Harta politică a lumii, atlasul școlar,planșe cu structura agriculturii, industriei, transporturilor.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Etapele lecției

I. Moment organizatoric.

II. Verificarea temei de acasă.

III. Enunțul obiectivelor.

IV. Activități de predare – învățare.

1.Agricultura

Profesorul afișează pe tablă schema ,,Structura agriculturii” și o analizează împreună cu elevii.

Elevii înțeleg că agricultura are două ramuri: cultura plantelor și creșterea animalelor.

Elevii citesc aliniatul despre condițiile naturale ce influențează dezvoltarea agriculturii și întocmesc schema.

În continuare elevii citesc fragmentul de text și identifică componentele culturii plantelor și ale creșterii animalelor.

Profesorul explică că agricultura este ramura principală în toate țările lumii, deoarece asigură populația cu produse alimentare și industria cu materii prime.

2. Industria

Profesorul explică noțiunea de industrie și enumeră ramurile ei, apoi elevii citesc fragmentul de text și identifică producția fiecărei ramuri. În continuare elevii întocmesc schema ,, Ramurile industriei”.

3.Transporturile

Profesorul propune elevilor să analizeze schema ,, Structura transporturilor” din manual și să enumere tipurile de transport.

În continuare elevii citesc fragmentul despre tipurile de transport și caracterizarea lor.

Profesorul conversează cu elevii despre importanța fiecărui tip de transport.

Care este importanța transportului feroviar?

Explică, care sunt avantajele transportului autorutier?

Ce se transportă prin conducte?

Care este rolul transportului maritim?

Enumeră avantajele transportului aerian.

Temă pentru acasă:

a) De a învăța tema ,,Îndeletnicirile populației. Agricultura. Industria. Transporturile ”.

b) Portofoliu – informație despre tipurile de transport (la alegere).

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul VIII: Ocrotirea Terrei.

Subiectul: Factorii degradării mediului înconjurător.

Subcompetențe:

Să explice principalele noțiuni;

Să identifice factorii care contribuie la degradarea mediului înconjurător.

Obiectivele lecției: Elevii vor fi capabili:

O1- să definească noțiunile: mediu înconjurător, mediu natural, mediu antropic.

O2 – să caracterizeze factorii care contribuie la degradarea mediului înconjurător.

O3 – să observe procese de degradare a mediului din localitatea natală.

Tipul lecției: de predare a temei noi.

Activități de predare-învățare: conversație euristică, studierea unui fragment de text din manual,conspect de reper,analiza planșelor, imaginilor, activitate în grup.

Resurse materiale:Harta fizică a emisferelor, planșe, imagini.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Etapele lecției

I. Moment organizatoric.

II. Verificarea temei de acasă.

Profesorul citește de pe tablă sau de pe poster obiectivele lecției.

III. Activități de predare – învățare.

1. Mediu înconjurător-problema contemporană globală

Profesorul începe explicarea subiectului printr-o conversație euristică.

Ce înțelegeți prin noțiunea de mediu înconjurător?

Ce este mediul natural?

Ce reprezintă mediul antropic?

Elevii își expun opiniile, apoi profesorul le explică principalele noțiuni.

2. Factorii care contribuie la degradare mediului natural

Profesorul organizează la acest subiect lucru în grup.

Grupul I citește fragmentul de text din manual despre degradarea mediului in urma dezvoltării economiei.

Profesorul adresează elevilor întrebări:

Cum a influențat dezvoltarea economică asupra resurselor naturale?

Ce schimbări s-au produs în mediul înconjurător?

Grupul II citește fragmentul despre influența dezvoltării industriei asupra mediului.

Elevii ajung la concluzia că dezvoltarea industriei are impact negativ asupra naturii și sănătății omului.

Grupul III citește fragmentul de text și ajunge la concluzia, că creșterea numerică a populației pe Terra a condus la mai multe probleme ecologice.

Grupul IV explică că în urma urbanizării are loc degradarea mediului înconjurător.

Grupul V deduce că cheltuielile mari pentru înarmarea statelor și conflictele militare conduce la modificarea climei, la dispariția unor specii de plante și animale. pun în pericol viața omului.

La sfârșitul lecției profesorul propune elevilor să completeze în caiet tabelul ,,Factorii degradării mediului natural”.

Elevii încep să completeze tabelul în clasă și îl termină acasă.

Temă pentru acasă:

a) De a învăța tema ,, Factorii degradării mediului înconjurător”.

b) De a observa procesele de degradare a mediului din localitatea natală.

Proiect didactic

Obiectul de studiu: Geografie

Clasa: a V-a

Data:

Capitolul VIII: Ocrotirea Terrei.

Subiectul: Poluarea și protecția mediului înconjurător.

Subcompetențe:

Să identifice sur;ele de poluare ale mediului.

Să deducă consecințele poluării mediului;

Să propună măsuri de protecție a mediului.

Obiectivele lecției: Elevii vor fi capabili:

O1- să caracterizeze sursele de poluare ale mediului.

O2 – să explice consecințele poluării aerului,apelor,solurilor.

O3 – să participe la măsuri de salubrizare a componentelor mediului.

Tipul lecției: de verificare și de însușire a noilor cunoștințe.

Activități de predare-învățare: conversație euristică, citirea unor fragmente de text din manual, conspect de reper, analiza planșelor, imaginilor.

Resurse materiale:Harta fizică a emisferelor, planșe, imagini,desene.

Forme de activitate: frontală,individuală,în perechi,în grup.

Demersul didactic

Etapele lecției

I. Moment organizatoric.

II. Verificarea temei de acasă.

III. Enunțul obiectivelor.

IV. Activități de predare – învățare.

1. Poluare aerului

Profesorul conversează cu elevii referitor la compoziția aerului.

Din ce gaze este compus aerul?

Ce importanță are oxigenul? Dar dioxidul de carbon?

Elevii citesc fragmentul de text ,,Poluarea aerului” și răspund la întrebări:

Ce este poluarea aerului?

Ce boli provoacă omului aerul poluat?

Care sunt sursele de poluare a aerului?

Enumeră măsurile de provenire a poluării aerului?

2.Poluarea apei

Profesorul explică sursele de poluare a apelor continentale și ale Oceanului Planetar. Elevii fac în caiet notițe despre sursele de poluare și despre măsurile de protecție a hidrosferei.

3.Poluarea solurilor

Conversație euristică:

Ce este solul?

Care este importanța solurilor?

Care sunt sursele de poluare a solurilor?

Ce măsuri de protecție ai putea propune?

Profesorul completează și aprofundează răspunsurile elevilor.

La sfârșitul lecției profesorul efectuează consolidarea temei, utilizând tabelele din manual de la rubrica Evaluare, punctele 2 și 3.

Tema pentru acasă:

a) De a învăța tema ,, Poluarea și protecția mediului înconjurător”.

b) De a prezenta informație suplimentară despre poluarea și protecția unui component al mediului (la alegere).

Concluziile cercetării

Învățământul modern se ridică deasupra nivelului cunoașterii și asimilării de cunoștințe, bazându-se pe dezvoltarea gândirii, formarea atitudinii și comportamentului, promovarea personalității elevului. Procesul de învățământ înseamnă, astăzi, mai mult decât oricând, informație, gândire, simțire și voință, adică instruire, formație și educație în același timp.

Având o considerabilă experiență și fundamentare teoretică, geografia își poate permite opțiuni și individualizări care să-i asigure un loc de prestigiu între științele pământului care și-au făurit sisteme proprii de predare – învățare . Apreciabila cantitate de informații vehiculată ca și bogatul bagaj de termeni specifici nu reprezintă o valoare în sine, fiind deci de natură a deruta la un moment dat elevul dornic să descifreze tainele geografiei . Informația sistematizată și esențializată, utilizarea unui limbaj adecvat își dovedesc utilizarea și valoarea în planul formării sentimentelor, atitudinilor și comportamentelor, sub aspect formativ și educativ Aspectele practic–aplicative ale cunoștințelor, legătura lor cu realitatea înconjurătoare în toată complexitatea și evoluția ei deseori surprinzătoare, pot face mai atractive activitățile cu conținut geografic

Geografia, ca disciplină de învățământ, are un rol deosebit în formarea și educarea elevilor. Disponibilitățile științifice ale geografiei îi amplifică valențele în plan didactic, exprimate prin dimensiuni educaționale variate.

Unitatea dintre cele trei aspecte (informativ-formativ-educativ) constituie o cerință legică a organizării și desfășurării procesului de învățământ. Didactica modernă se declară împotriva reducerii educației la instrucție, a predării printr-o simplă informare sau prezentare a materiei. Trebuie avut în vedere că elevul nu este un vas gol care trebuie umplut sau, altfel spus, decât unul plin, mai bine unul făcut.

Învățarea este multidimensională iar obiectul și procesul învățării conțin un valoros potențial formativ-educativ. În acest sens profesorului de geografie îi revine misiunea:

-să creeze situații de învățare valoroase, din punct de vedere formativ și educativ, pe un fond cognitiv generalizat;

-să pună în valoare întreaga încărcătură etică, socială, estetică;

-să dezvăluie, cu grijă, semnificațiile umane și sociale ale conținuturilor științifice;

-să aleagă strategiile adecvate;

-să acorde atenția cuvenită selecției, esențializării, actualității, concretizării cunoștințelor predate;

-să asigure o participare intensivă a clasei și o mai bună personalizare a învățării și a predării, o mai bună adaptare la particularitățile elevilor, la experiența lor de viață, la posibilitățile lor reale, la motivațiile lor.

Se spune, de obicei , că geografia este un „obiect de cultură generală”. Ceea ce trebuie înțeles exact este că geografia acoperă o parte importantă a culturii generale a oricărui om modern. De obicei însă, prin „cultură geografică” se înțelege învățarea de date, fapte, fenomene, iar acest sens este foarte restrictiv. Cultura geografică de tip enciclopedist nu mai este un atribut al lumii contemporane. Accentul practicării și înțelegerii culturii generale este trecerea ei de la sensul enciclopedist la cel de cultură geografică de tip operațional.

Educația intelectuală a elevilor se referă la ansamblul transformărilor ce au loc la nivelul proceselor intelectuale (memorie, observare, analiză, sinteză, gândire convergentă și divergentă) Învățarea geografiei trebuie să contribuie la exersarea și dezvoltarea acestor procese , respectiv la dezvoltarea spiritului de observație , operativitatea gândirii, creativitatea gândirii și imaginația creatoare. Aceste capacități intelectuale pot fi exersate într-o gamă largă de activități didactice , cum ar fi:

exersarea spiritului de observație, prin contactul nemijlocit cu realitatea înconjurătoare sau prin mijlocirea imaginilor vizuale( filme geografice , video –C.D. –uri)

dezvoltarea capacității de observare dirijată , orientată spre anumite elemente ale întregului analizat .

exersarea „operativității” gândirii prin operarea cu simboluri( grafice, cartografice, numerice)

sintetizarea informațiilor din mass-media, a datelor și exploziei informaționale oferite de INTERNET și structurarea lor în sisteme noi

cultivarea motivației, a curiozității, al interesului și dorinței de a cunoaște.

În teoria și practica didactică contemporană, problematica instuirii cunoaște abordări științifice noi, complexe, interdisciplinare, susținute de argumente ce susțin participarea activă și reflexivă a elevilor în procesele învățării și evaluării. Acestea sunt numai câteva dintre metodele de lucru. Fiecare dintre ele înregistrează avantaje și dezavantaje, important fiind însă momentul ales pentru desfășurarea lor. Pedagogul este acela care are puterea decizională și capacitatea de a alege ceea ce știe că se poate desfășura în propriul colectiv de elevi. Important este însă ca dascălul să fie acela care mereu va căuta soluții la problemele instructiv – educative ce apar.

Metodele constituie elementul esențial al strategiei didactice, ele reprezentând latura executorie, de punere în acțiune a întregului ansamblu ce caracterizează un curriculum dat.

În acest context, metoda poate fi considerată ca instrumentul de realizare cât mai deplină a obiectivelor activității instructive.

„Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă.” (Sorin Cristea)

„Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. „Activ” este elevul care depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe. Activismul exterior vine deci să servească drept suport material activismului interior, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.”(Ioan Cerghit)

Opțiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relație și cu personalitatea profesorului și gradul de pregătire, predispoziție și stilurile de învățare ale grupului cu care se lucrează.

-o cu plăcere și în care am investit timp, materiale didactice și efort, s-a încheiat cu succes întrucât am dus la îndeplinire obiectivele pe care mi le-am propus la începutul investigației.

Se poate lesne constata că elevii sunt mult mai relaxați și mai interesați atunci când sunt aplicate metode alternative precum cele utilizate în cadrul cercetării iar în ceea ce privește relațiea didactic-elevi, elevii sunt mult mai cooperanți iar eu ca șiprofesorsunt mult mai receptiv la acțiunile pe care elevii le desfășoară.

Pe parcursul investigației au putut fi demonstrate ipotezele lansate la începutul cercetării (dacă în activitatea instructiv – educativă cadrul didactic va folosi metodele moderne creative, atunci relatia învățător-elev devine mult mai animată, crește motivația pentru învățare, se îmbunătățesc rezultatele școlare, iar elevii vor participa cu plăcere la activitățile desfășurate atât în școală cât și în afara acesteia. Dacă obiectivele operaționale sunt formulate în concordanță cu conținutul temelor și cu particularitățle de vârstă ale elevilor, atunci elevii ating mult mai ușor obiectivele propuse iar metodele creative aplicate sunt mult mai eficiente. Dacă învățătorul adaptează metodele moderne de învățare obiectivelor operaționale, atunci se determină creșterea eficacității procesului de predare și sporirea interesului elevilor față de materialul predat.)

Elevii au dovedit faptul că au o percepție pozitivă față de utilizarea metodelor creative la ora de geografie, iar în urma unui sondaj realizat după aplicarea tuturor metodelor în urma căruia a reieșit că cea mai îndrăgită metodă a fost „Știu, vreau să știu am învățat”, motivarea acestei alegeri fiind aceea că elevii au fost mai mult mai implicați în procesul de predare (Anexa nr.5).

Această cercetare m-a convins pe mine, ca și cadru didactic, că sistemul de învățământ are nevoie de o revigorare, acest proces putând începe chiar de la procesul de predare. Predarea nu trebuie să aibă doar ținta transmiterii de informații ci trebuie să fie realizată astfel încât să încurajeze dezvoltarea colaborării cadru didactic-elev. Cu cât predarea este îndreptată spre activitatea elevilor, cu atât aceștia vor aprecia mai mult desfășurarea orelor. De aceea utilizarea complementară a metodelor de predare tradiționale cu cele moderne trebuie să fie folosită din ce în ce mai des, dându-le astfel posibilitatea elevilor să-și formeze abilitățile și aptitudinile necesare pentru incluziunea ulterioară în societatea în care trăim.

CONCLUZII GENERALE

Procesul de predare este componenta de bază în cadrul procesului instructiv-educativ întrucât, dacă această etapă nu este bine proiectată și nu este conștiincios realizată de către cadrele didactice, atunci nici cealaltă componentă a procesului instructiv-educativ și anume evaluarea, nu se va realiza corect și eficient.

S-a dovedit în nenumărate rânduri că secretul bunei desfășurări a activității de predare – învățare – evaluare este reprezentat de relația cadru didactic-elev. Trebuie să se înțeleagă faptul că atât profesorul cât și elevul sunt piloni ai sistemului educațional iar interacțiunea dintre cei doi trebuie să fie cât mai eficientă astfel încât procesul de predare să funcționeze. Rolul profesorului în această legătură ce se formează pe parcursul timpului, este accea de a adapta cât mai bine metodele și strategiile didactice astfel încât elevii să poată deprindă cu ușurință informațiile și aptitudinile de care au nevoie. Pe de altă parte, rolul elevului este să fie cooperant și receptiv la ceea ce se petrece în jurul lui.

În ceea ce privește predarea geografiei la ciclul gimnazial, acolo unde învățătorul este cel care predă și matematica, științele, româna, situația este puțin mai complicată deoarece elevii văd aceeași persoană în fața lor în fiecare zi și la un moment dat aceștia vor considera că învățătorul nu mai are nimic nou de spus sau de facut împreună cu ei.

Pe parcursul lucrării am demonstrat că o astfel de concepție este una total greșită. Învățătorul, dacă studiază cu atenție programa școlară și își însușește obiectivele de referință, dacă este creativ și știe să jongleze cu obiectivele operaționale, dacă este ingenios și știe cum să utilizeze metodele moderne de predare și mai ales cum să le utilizeze în complementaritate cu metodele tradiționale, atunci are întotdeauna de transmis informații noi și utile iar elevii vor avea ce învăța în cadrul unei atmosfere destinse și armonioase.

Concluzionez că este benefic pentru elevi dar și pentru însăși cadrele didactice, ca metodele de predare să fie cât mai diversificate, întrucât elevii ajung să accepte mai ușor procesul de predare-învățare, vor avea o atitudine pozitivă față de învățătorul care transmite informațiile și față de învățare în general.

BIBLIOGRAFIE

Bărgăoanu, Petru, Mândruț, Octavian, (1980), Metodica predării geografiei, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Dulamă, Maria, Eliza (2001), Elemente din didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca;

Mândruț, Octavian, (2018), Competențe în învățarea geografiei. Ghid metodologic, Editura Corint, București;

Nicola, I., ( 1996), Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Nicolae, Ilinca, (2000), Didactica Geografiei, Editura Corint, București;

Oprea, Crenguța, Lăcrămioara, (2018), Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Savian, Ligia, Gavrilă, Roxana, Stoicescu, Daniela, (2009) Predarea- învățarea activă centrată pe elev, București;

Singer, Mihaela Ligia, Savian coord., (2001), Ghid metodologic de aplicare a programei de geografie la clasele IV-VIII, Editura Aramis, București;

Stoica, Dumitru, Bușe, Liubovia, (1980), Metodica predării geografiei, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Tomescu, Viorica, Pleniceanu, V., Popa, Florentina (1998), Sinteze geografice și metodico-didactice, Ed. Sitech, Craiova;

Viorica Tomescu coord., (1999), Metodica predării geografiei în ciclul gimnazial, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova;

*** Anexa nr. 2 la Ordinul ministrului educatiei si cercetarii nr. 3919 / 20.04.2005.

PROIECT DIDACTIC DE LEȚIE

DATA 23.04.2018

CLASA a-V-a

OBIECTUL – GEOGRAFIE GENERALA

SUBIECTUL LECTIEI – Biosfera –caracteristici generale

TIPUL LECTIEI – de predare- invatare, insusire de cunostinte noi

COMPETENTE GENERALE:

Utilizarea limbajului specific în prezentarea și explicarea realității geografice.

Transferarea unor elemente din matematică științe și tehnologie în studierea mediului terestru.

Dobândirea unor deprinderi și tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă.

COMPETENTE SPECIFICE:

Precizarea in cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici

Indentificarea legaturilor intre elemente fenomene si procese observabile

Descrierea elementelor, fenomenelor și proceselor observate (direct sau indirect)

Identificarea soluțiilor de protecție a mediului geografic din orizontul local sau îndepărtat

OBIECTIVE OPERATIONALE. La sfarsitul lectiei toti elevii vor fi capabili :

O1 – sa defineasca notiunea de biosfera citino si interpretand notiunile din manual ;

O2- sa înteleaga si sa explice modul in care s-a format biosfera;

O3- sa enumere factorii care contribuie la existenta vietii pe Pamant pe baza explicatiilor primite in timpul lectiei

O4 – sa indentifice locurile unde traiesc vietuitoarele de pe Terra cu ajutorul explicatiilor primite

O5 – sa completeze corespunzator itemii fisei de evaluare

STRATEGII DIDACTICE – dirijata, cognitiva, euristica

METODE SI PROCEDEE – expunerea si explicatia, conversatia, comparatia, lucru cu harta si manualul.

MATERIALUL DIDACTIC – reprezentari grafice,manualul, fisa de lucru.

MATERIAL BIBLIOGRAFIC – manualul “ Geografie generala” cls. V

– “Didactica geografiei” – N. Ilinca

– “ Geografie fizica generala” – M. Ielenicz

DESFASURAREA LECȚIEI

SCHEMA LECȚIEI

BIOSFERA -caracteristici generale

Biosfera – este invelisul viu al Terrei

-este formata din totalitatea vietuitoarelor care traiesc pe Pamant ( plante, animale si oameni)

-este cel mai tanar invelis al planetei

Pentru a trai organismele vi au nevoie de: – aerul din atmosfera

-apa din hidrosfera

-substantele minerale din litosfera

Cand s-a format Biosfera ?

Biosfera s-a format treptat odata cu aparitia organismelor unicelulare care s-au inmultit si diversificat pana la formele de viata actuale

A aparut dupa formarea atmosferei si hidrosferei

In urma cu 3,5 mild ani in urma in apa marii au luat nastere primelòe celule vi.

Timp de ma multe sute de milioane ani viata s-a dezvoltat in in apele marii

Trenta vietuitoarele s-au adaptat la conditiile de viata de pe uscat astfel primele plante de pe uscat au fost ferigile iar primele animale amfibienii.

De- a lungul timpului unele vietuitoare au disparut ( datorita raciri sau incalziri climei ) si au fost inlocuite de altele mai bine adaptate la conditiile de mediu. Aceasta schimbare si perfectionare continua se numeste evolutia vietii.

Intre vietuitoarele planetei exista o fiinta cu totul deosebita –omul cu unele calitati remarcabile cu mar fi gandirea sau vorbirea articulata. Pentru a ajunge la aceasta infatisare omului i-au trebuit 2mil ani de devoltare

Biosfera este un invelis care se intrepatrunde cu celelate invelisuri ale Terrei

Organismele vi traiesc: – pe litosfera si interiorul scoartei

-in atmosfera – mai ales in partea inferioara atroposferei

-in hidrosfera traiesc cele mai numeroase vietuitoare ; plantele traiesc doar pana la 400m adancime iar animalele pana la mari adancimi

-in hidrosfera cele mai numeroase vietuitoare sunt in primii 200m acolo unde este foarte multa lumina, substante nutritive si oxigen

PROIECT DE LECTIE

CLASA a V-a B

OBIECTUL – GEOGRAFIE GENERALA

EDITURA – TEORA

SUBIECTUL LECTIEI – Hidrosfera –caractere generale

TIPUL LECTIEI – de predare- invatare, dobăndirea de cunostinte noi

MOTIVATIA:

Această lecție este importantă deoarece elevii vor invata și reține principalele caracteristici ale Hidrosferei

COMPETENTE GENERALE:

1. Utilizarea limbajului specific în prezentarea și explicarea realității geografice

COMPETENTE SPECIFICE,

-Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază

-Explicarea unui proces geografic

– Utilizarea termenilor geografici simpli în contexte cunoscute sau în contexte noi

– Identificarea legăturilor între elemente, fenomene și procese observabile

-Explicarea importanței mediului geografic pentru om și societate

OBIECTIVE OPERATIONALE. La sfarsitul lectiei toti elevii vor fi capabili :

O1 – să definească Hidrosfera;

O2 – să cunoască formele de agregare a apei;

O3 – să enumere componentele Hidrosferei

O3 – să cunoască repartiția pe emisfere a hidrosferei

O5 – să indentifice principalele proprietati ale apei ( salinitatea )

O6 – să definească circuitul apei in natură

STRATEGII DIDACTICE – dirijata, cognitiva, euristica

METODE SI PROCEDEE – expunerea si explicatia, conversația, comparatia, lucru cu

harta si manualul.

MATERIALUL DIDACTIC – Harta fizica a lumii, reprezentari grafice, atlasul

geografic, manualul,planșe

MATERIAL BIBLIOGRAFIC – manualul “ Geografie generala” cls. V,

autori Dorina. Cheval, C. Furtuna

FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITATI: -frontală,individuală

LOCUL DE DESFASURARE:-sala de clasă.

EVALUAREA:-continuă.

DESFASURAREA LECTIEI

SCHEMA LECTIEI

Se va intocmi la tabla schema lecției:

Hidrosfera caractere generale

Ce este hidrosfera ?

Hidrosfera este invelisul de apa al Terrei. Cea mai mare parte a Pamantului este acoperita de apa marilor si oceanilor

Componentele Hidrosferei:-oceanele și mările care alcătuiesc Oceanul Planetar

-apele curgătoare formate din pâraie,râuri

-ape subterane

-apele stătătoare formate din:mlaștini ,bălți, lacuri

-ghețarii și zăpezile permanente

-apa din atmosferă:vapori de apă,picături fine de apă și gheață din structura norilor

Între componentele Hidrosferei există strănse legături puse in evidență de ircuitul apei in natură.

Circuitul apei in natură este drumul parcurs de apă în natură,schimbăndu-și starea de agregare.

Care sunt formele de agregare in care se intalneste apa in natura ?

Apa in natura se intalneste sub toate formele de agregare :

– lichida –sub farma apei din lacuri, rauri, mari, oceane, ape subterane

Solida – sub forma de gheata ( ghetarii montani si de calota de la cei doi poli )

Gazoasa – sub forma de vapori de apa din atmosfera,

Alte proprietati ale apei – nu are gust, miros, culoare

Este un bun dizolvant

Trecerea dintr-o stare de agregare in alta se face prin modificarea temperaturii.La temperaturi mici de 0 c apa ingheață, deci devine solidă.Cănd temperatura crește peste 0 c,prin topire apa trece in stare lichidă,iar la temperaturi mari începe să se evapore,trecând in stare gazoasă.

Cea mai mai matre parte a Hidrosferei cuprinde apă în stare lichidă.

Unde intalnim apa pe Terra ?

Apa se intalneste: pe continente -29% (ape curgătoare,ape stătătoare,subterane)

In mari si oceane -71% (ape continentale)

Hidrosfera este repartizata neuniform pe suprafata terestra astfel :

emisfera nordica are 39.3% apa si 60,7% uscat

iar emisfera sudica -19,1% din uscat si 80, 9% apa

De aceea emisfera nordica este numita si emisfera uscatului iar emisfera sudica este numita si emisfera apei.

De ce este sarata apa marii sau oceanului ?

In apa marilor si oceanelor este dizolvata o cantitate mare de saruri dar in cantitate mai mare este sarea de bucatarie ( Clorura de sodiu )

Aceasta proprietatee a apei se numeste salinitate

Salinitatea medie a oceanului planetar este de 35%ò adica 35 grame de saruri dizolvate la un litru de apa

Apa de pe uscat sau apa continentala –aflata in rauri, lacuri, ghetari este in general dulce cu exceptia unor lacuri care sunt sarate. Din totalul apei de pe Terra doar 3% este dulce dar 2% este blocata in ghetari restul fiind sarata

Cum s-a format hidrosfera ?

Hidrosfera s-a format dupa formarea atmosferei Vaporii de apa proveniti din eruptiile vulcanilor sau transformat in nori si ulterior in precipitatii. Apoi aceasta cantitate de apa sa acumulat in partile cele mai joase ale scoartei terestre formand marile si ocanele iar pe uscat rauri, lacuri si ghetarii montani.