Avizul coordonatorului științific Subsemnatul________________________________________________,având funcția didactică___________________________,în… [614061]

Avizul coordonatorului științific

Subsemnatul________________________________________________,având
funcția didactică___________________________,în calitate de coordonator științific,
sunt de acord cu depunerea lucrării metodico -științifice pentru obținerea gradului
didacticI, cu titlul___ ___________________________________________________,
elaborată de către profesor_______________________________________________,
pentru depunere la Universitatea „Petru Maior” din Tîrgu -Mureș, în vederea susținerii
în sesiunea 2016 -2018.

Coordonator științific,

Tîrgu -Mureș ,
data

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

5

CUPRINS

Argument 7
PARTEA I Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic 11
Capitolul I Romanul –meditație asupra existenței 11
1.1 Direcții ale culturii în perioada interbelică 11
1.2 Romanul – disocieri teorectice 13
1.2.1 Dimensiunea proteică 16
1.2.2 Între tradiționalism și modernism 20
1.3 Modele cultural -literare 21
Capitolul II Modelul balzacian 24
2.1 Convenții narative 26
2.2 George Călinescu, Enigma Otiliei – lectură în cheie balzaciană 28
2.3 Roman de sinteză estetică 33
Capitolul III Modelul proustian 37
3.1 Camil Petrescu -(re)crearea realului 38
3.2 Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război – experimentul
concretului fără sfârșit 42
3.3 Jurnalul războiului – drumul singular al scriiturii 46
Capitolu l IV Modelul bizantin 50
4.1 Creanga de aur – o rescriere autohtonă a mitului 52
Capitolul V Modelul mitteleuropean 57
5.1 Între grafie și bio-grafie 59
5.2 Pădurea spânzuraților – mitul politic 62
PARTEA a II -a Aspecte metodico -științifice 67
Capitolul I Motivația pentru învățare 67
1.1 Abordarea socio -cognitivă a motivației 67
1.1.1 Motivația – conceptualizare 70
1.1.2 Inegalitatea motivațională – problemă și provocare 74
1.1.3 Suportul pentru efort și abilitate 77

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

6
1.1.4 Optimum motivațional 80
1.1.5 Efectele motivației asupra strategiilor cognitive 82
1.2 Performanța școlară 85
1.2.1 Disocieri teoretice 85
1.2.2 Motivație și performanță școlară 87
1.3 Competența de comunicare culturală în practica didactică 90
1.4 Posibilități de motivare cu scopul formării competenței de
comunicare culturală 92
1.5 Metaanaliza 101
Capitolul II Metodologia cercetării 105
2.1 Scopul și obiectivele cercetării 105
2.2 Ipoteze 105
2.3 Eșantionul 106
2.4 Instrumente de măsură (metode și tehnici) 107
2.5 Metoda de lucru 108
2.6 Procedee statistice utilizate pentru analiza datelor 109
Capitolul III Analiza și interpretarea rezultatelor 110
3.1 Indicatori statistici 110
3.2 Histograme 112
3.3 Grafice comparative ale frecvenței 114
3.4 Studiu corelațional 116
3.5 Studiul diferențelor dintre medii 117
3.6 ANOVA 120
Concluziile cercetării 121
Bibliografie 123
Anexe 134

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

7
Argument

De-a lungul timpului, societatea umană a dialogat critic și comprehensiv cu
trecutul, cu valorile, cu tradiția culturală, astfel că modul în care acesta este cunoscut,
asumat și valorizat condiționează creația culturală a prezentului și proiecțiile
comunității în viitor. Cultura, expresie a sufletului și spiritualității unui popor, codifică
simbolic experiența istorică, modelează comportamentele și atitudinile fundamentale
despre lume și viață, reprezentând elementul central al identității naționale.
Nedezvoltându -se independent și singular, c ulturile naționale moderne au interacționat
în permanență, creând un mecanism fec und al interdependențelor; deși legate organic de
elemente particulare, culturile se definesc prin v ocație universală, prin dorința și nevoia
de a exprima în forme simbolice exemplare atât condiția umană, cât și formele ei
concrete, dintr -un anumit timp și spațiu .
În acest context, tema acestui studiu este Modéle cultural -literare în romanul
românesc interbelic și, din perspectivă metodico -științifică, cercetarea influenței
motivației pentru învățare asupra performanței școlare sub aspectul formării
competenței de comunicare culturală la obiectul L imba și literatur a română.
Literatura cuprinde în reprezentările artistice deopotrivă trăsăturile identitare ale
unei culturi și valorile universale ale acesteia, elemente care o înscriu în circuitul
canonic. Fiecare epocă literară valorifică original discursul oral al pr opriei culturi și
(re)ordonează valorile naționale în formule adecvate unor noi modele de gândire. Prin
urmare, creația înglobează în corpusul ei coordonata orală și scrisă a culturii, vocea
interioară și cea publică, ființa care tace și ființa care scrie, marginalul cu generalul,
devenind o imagine care suprapune lumi posibile.
Cultura română modernă a evoluat, ca și alte culturi europene, într -un mediu
intern tensionat și adesea conflictual, în care s -au confruntat idei, stiluri, programe
culturale, este tice și ideologice, viziuni istorice și politice. Aventura romanului a
început, la noi, târziu, în a doua jumătate a secolului al XIX -lea, însă romanul interbelic
a recuperat decalajele, sincronizându -se spectaculos cu proza modernă europeană. Acest
fapt e ste explicabil prin deschiderea față de mai multe centre cultural -literare și
ignorarea granițelor impuse artificial prin argumente de autoritate sau exerciții de
putere. Toleranța sa în raport cu vecinătatea, aflată la est sau la vest, adaptarea propriilo r

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

8
valori la paradigmele unor centre de emergență culturală, evidențiază crearea, într -un
spațiu neunitar, a unei culturi de sinteză .
Sincronizar ea cu modelele cultural -literare este o constant ă structural ă a
literaturii române, pe parcursul a o sut ă de ani, istoria literar ă dezvol tându -se pe baza a
două forțe, și antitetice, și complementare: europenismul și naționalismul , sincronismul
lovinescian devenind centrul confruntării culturale între cosmopolitism și autohtonism,
din efortul de a depăși compl exul de cultură minoră . Romanul românesc înregistrează
astfel evoluția mentalităților în perioade distincte, în regiuni geografice diferite, în
contact cu alte civilizații , primind influența unor modele cultural -literare , însă urmează
un traseu adaptiv, ni ciodată fidel modelelor culturale, astfel încât nu abandonează
specificul național, ci creează replici într -un discurs original, în continuă t ransformare și
căutare de sine.
Așadar, l iteratura română câștigă confruntarea, romanul lui Mihail Sadoveanu,
George Călinescu, Camil Petrescu, Liviu Rebreanu, Max Blecher, Mateiu Caragiale,
Hortensia Papadat -Bengescu, Mircea Eliade sau Anton Holban probând faptul că
scriitorul român ființează în universul mental al unu i centru european multiplicat ,
călătorind dinspre Constantinopol către Paris, Viena, Madrid etc. Prin centrele de
interferență, universul romanesc își creează un discurs amplu ce valorifică atât
comunicarea cu centrul și vestul Europei, cât și dialogul cu moștenirea bizantină și cu
Orientul.
În ansamblul acestor contaminări culturale, un rol esenția l în dezvoltarea
romanului l-a avut modelul vest -european, prin două can oane – balzacian și proustian,
care au permis experimentul realismului fundamental și pe c el al autenticității. Modelul
cultural -literar bizantin a nuanțat programele estetice ale romanului tradițional,
diseminând atitudini reverențioase față de valorile ancestrale, cele care dau sens
existenței, față de ortodoxie și imprimând fascinație pentru inițiere și învățătură
spirituală, credința în salvarea de suferințele timpului istoric prin hierofaniile sacrului.
Deși controversat, important pentru evoluția romanului românesc es te modelul
mitteleuropean, receptat, mai ales, de romanul care valorifică problematica identității la
Liviu Rebreanu, Max Blecher, Mihail Sadoveanu, Mihail Sebastian. Culturile naționale
subscrise acestui spațiu cu frontiere variabile susțin policentrismul și, în ciuda
multicultura lității, aspiră la unitate. Altfel spus, faptele culturale și literare recunosc
Centrul, dar răspund prin crearea unor spații de cultură prin care își protejează

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

9
marginile, învață din experiența imperiilor, dar nu copiază modelele acestora, ci aruncă
o pri vire selectivă și adaptativă, rămânând fidelă unei căi de mijloc, devenind spațiu de
interferență sau spațiu punte, după cum îl definea Mircea Eliade.
Din perspectiva universului romanesc și a modelelor cultural -literare, demersul
didactic ar trebui să aib ă ca principal scop formarea unui lector/ elev receptor activ,
conștient că este moștenitorul mai multor epoci istorice, al confluențelor mai multor
culturi. Un receptor care poate identifica în opera literară reprezentările colective,
clișeele mentale, mi turile, imaginile reiterate despre lume și despre celălalt , investigând
opera și la n ivelurile sale de semnificație, reperând astfel modele de umanitate, c are
transced granițele specificului național sau regional. Construcția unui model de
competență liter ară nu se poate realiza în absența unei situări al acestui modus operandi
în spațiul mai larg al competenței culturale, care înglobează deopotrivă cunoștințe în
diferite domenii artistice și științifice, date cu privire la istoria acestor fenomene, la
istoria mentalităților și a ideilor, atitudini de receptare a faptelor culturale din zone și
epoci diferite, valori, precum interesul pentru fenomenele culturale, respectul pentru
patrimoniul cultural național și universal, atitudini critice față de mesajele t ransmise
prin intermediul operelor culturale.
În acest sens, considerăm că pentru formarea competenței de comunicare
culturală, predarea literaturii române trebuie să urmărească creșterea motivației, a
competitivității și a performanței, prin optimizarea resurselor și alegerea unor activități
favorabile abordării problematicii de exprimare culturală.
Nu există personalitate în domeniul științelor educației care să nu fi subliniat
rolul motivației în activitatea umană și fap tul că aceasta nu e dată o dată pentru
totdeauna, ci poate fi modificată, modelată sub influența factorilor de mediu și de
educație.
Învățarea este o activitate care continuă îndelung sau chiar pe tot parcursul vieții,
școala trebuind să dubleze motivația externă (care nu poate fi evitată în totalitate) cu cea
internă . Ea trebuie să ofere activități interesante și atractive pentru elevi, numai astfel
elevul (devenit absolvent) va continua să învețe și atunci când nu va mai fi obligat.
Eficiența comportamentului social depinde, în mare măsură, de nivelul dezvoltării
structurii aptitudinale (dezvoltarea acestei structuri permite activarea aptitudinii
necesare momentului). Premiza dezvoltării competenței sociale este imaginea de s ine

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

10
pozitivă, atitudinea pozitivă față de fenomenul cultural, de mediul social, atitudinea
celorlalți de acceptare pozitivă, colaborarea activă și comunicarea eficientă.
În învățământul românesc se constată o scădere continuă a motivației. Să fie un
efect al crizei de valori prin care se trece momentan? Sau al exploziei informaționale și
al cuceririlor științifice ? Dinamica societății, întradevăr, îl bulversează pe individ,
anihilându -i capacitatea de proiectare î n viitor a propriilor idealuri, idealul într uchipând
treapta superioară din gama motivațiilor.
Preocuparea lacunară sau chiar lipsa unor activități care să stimuleze motivația
internă, lectura care să îmbine grilele de investigare ale literarității cu exegeza culturală,
să antreneze fa ctorii sociali pentru receptarea valorii estetice a actului cultural,
necesitatea promovării și implementării de metode corespunzătoare atenuării acestor
neajunsuri cu scopul îmbunătățirii performanței școlare, generează motivația acestui
studiu .

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

11
Capitolul I Romanul –meditație asupra existenței

1.1 Direcții ale culturii în perioada interbelică

De-a lungul timpului, societatea umană a dialogat critic și comprehensiv cu
trecutul, cu valorile, cu tradiția culturală, astfel că modul în care acesta este cunoscut,
asumat și valorizat condiționează creația culturală a prezentului și proiecțiile
comunității în viitor. Cultura, expresie a sufletului și spiritualității unui popor, codifică
simbolic experiența istorică, modelează comportamentele ș i atitudinile fundamentale
despre lume și viață, reprezentând elementul central al identității naționale.
Nedezvoltându -se independent și singular, c ulturile naționale moderne au
interacționat în permanență, creând un mecanism fec und al interdependențelor; deși
legate organic de elemente particulare, culturile se definesc prin vocație universală, prin
dorința/ nevoia de a exprima în forme simbolice exemplare atât condiția umană, cât și
formele ei concrete, dintr -un timp și spațiu .
„Fiecare nație de pe lume e îndreptățită să spere că va fi sortită să exprime de la
locul ei terestru adevăruri universale ” 1 afirma George Călinescu, validând faptul că
aspirația spre universalizare este un obiectiv major înscris în programul oricărei culturi
naționale.
Perioada interbelică , epocă paradoxală, a fost caracterizată deopotrivă prin
progres economic , avânt cultural și acute conflicte sociale (greve, mișcări sindicale de
proporții) și politice (procese și asasinate politice, legi rasiale, dictatura militară).
Primul Război Mondial a provocat seisme și în planul vieții culturale românești –
revistele își încetează apariția, cenaclurile nu mai funcționează, sedii culturale sunt
incendiate.
Însă o dată împlinit idealul Marii Uniri, societatea românească s -a găsit în
punctul de a reconsidera raporturile sale cu Occidentul, abordând tranziția spre
modernitat e, problematica recuperării decalajelor față de marile culturi europene și
determinarea specificului național.

1 G. Călinescu, Sensul clasicismului , în vol. Principii de estetică , Editura pent ru Literatură, București,
1968, p. 367.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

12
Gândirea filosofică și socială naște sisteme complexe, apropiate de știință sau
contestând valoarea cunoașterii științifice, intuiționiste, feno menologice (Lucian Blaga,
Dimitrie Gusti). Sunt abordate probleme ale culturii și civilizației, teme ale
antropologiei și ale condiției umane etc., interesul cultural cuprinzând toate registrele:
teoria cunoașterii, filosofia culturii, sociologie, este tică, teoria valorilor, antropologie
socială și culturală, domenii în care s -au remarcat
Tudor Vianu, Mihai Ralea, Petre Andrei, D.D.Roșca, Dimitrie Gusti, Mircea
Vulcănescu.
Efervescența vieții culturale se datorează, în mare măsură, activității din j urul
unor grupări și reviste, care promovează și imprimă noi direcții: gruparea din jurul
revistei Viața românească , condusă de Garabet Ibrăileanu până în 1933, apoi de Mihai
Ralea, alături de care s -au afirmat și alți gânditori de orientare raționalistă ș i
democratică – Tudor Vianu, George Călinescu; g ruparea di n jurul lui Eugen Lovinescu,
a Cenaclului și a Revistei Sburătorul , orientare la care aderă Șerban Cioculescu,
Vladimir Streinu, Pompiliu Co nstantinescu, Camil Petrescu, Hortensia Papadat –
Bengescu; gruparea din jurul lui Nae Ionescu și a ziarului Cuvântul , formată din Mircea
Eliade, Mircea Vulcănescu, Constantin Noica, Emil Cioran; asociația Criterion , la care
activează discipolii lui Nae Ionescu – Mircea Eliade, Mirce a Vulcănescu, Petru
Comarnescu; gruparea ortodoxistă și tradiționalistă din jurul revistei Gândirea , sub
direcția lui Nichifor Crainic; publicația Neamul românesc , sub conducerea lui Nicolae
Iorga, care se opune c onstant ideologiilor de extremă dreaptă, nazismului, și a celor de
extremă stângă, comunismului ; promovând o literatură calitativă și spiritul critic,
Revista Fundațiilor Regale a exercitat o influență majoră asupra literaturii și culturii
române, reușind să se situeze deasupra curentelor partizane și să beneficieze de
colaborar ea celor mai de seamă scriitori, critici, istorici literari și savanți ai vremii –
Paul Zarifopol, Camil Petrescu, Dimitrie Gusti, Dumitru Caracostea, Camil Petrescu.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

13

1.2 Romanul – disocieri teoretice

Romanul, cea mai complexă și cuprinzătoare specie a genului epic, rămâne
modelul literar dominant prin viabilitate și atractivitate. Labirintic , atât din perspectivă
tematică, cât și formală, deschis către modelare, interacțiune și dialogism, romanul a
prezentat interes deopotrivă pentru semiotică , retorica modernă, psihosociologia
literatu rii, teoria textului, pragmatică , teoria lecturii , teoria literaturii și teoria actelor de
lectură , astfel că cercetarea romanului își îmbogățește și își diversifică perma nent
preocupările. O definire cu pretenții de exahaustivitate a acestei specii proteice prin
excelență ( R. M. Albérès) ar fi ușor de demontat, întrucât concepția despre roman
evoluează pe măsură ce actul romanesc evoluează și, mai ales, pe măsură ce recept area
literaturii în sine suferă permutări.
Defin irea termenului în Dicționarul Explicativ al Limbii R omâne: „ROMÁN,
romane, s. n. Specie a genului epic, de î ntindere mare, cu conținut complex, care se
desfășoară de-a lungul unei anumite perioade și angajează mai multe personaje,
presupunând un anumit grad de adâncime a observației sociale și analizei psihologice.
Operă narativă în proză sau în versuri scrisă , în evul mediu, într -o limbă romanică. Fig.
Împletire de întâmplă ri cu multe episoade care pa r neverosimile. [Var.: (înv.) román] ] –
Din fr. roman.”2
Lexemul roman a pătruns în limba română prin filieră franceză , provenind din
lat. romanic /romanicus , devenit în latina populară romanice , adverb cu semnificație
peiorativă ( romanic exprimând ceva în felul romanilor, ceva în limba vulgară, și nu în
latina literară). O clarificare, din perspectiva limbii engleze este oportună: termenul
romance (= romanț) se opune lui novel (= roman). Teoreticienii R. Wellek și A. Warren
afirmă că Clar a Reeve a făcut între cei doi t ermeni următoarea distincție ,, Primul tip
(the novel) prezintă o imagine a vieții, a obiceiurilor reale și a epocii în care este scris.
Cel de -al doilea tip ( the romance) descrie, într -un limbaj ales și elevat, ceea ce nu s -a
întâmplat și nu se va întâmpla vreodată”3.

2 Dicționarul Explicativ al Limbii Române , Editura Litera, București, 2010, p. 251.
3 René Wellek , Austin Warren , Teoria literaturii , Editura pentru Literatură Universală, București, 1967,
p.164.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

14
Deși este unanim acceptat că romanul este o construcție epică în proză, de mari
dimensiuni, cu acțiune complexă desfășurată pe mai multe planuri, surpinzând conflicte
puternice, această specie literară epică își conturează anevoios o definiție. E. M. Forster
afirmă în acest sens că „În chip evident, romanul e una dintre cele mai umede regiuni
ale literaturii – un platou irigat de sute de râulețe, degenerând uneori într -o adevărată
mlaștină” 4.
Considerațiile cu privire la faptul că romanul este specia genului epic de mari
dimensiuni, în proză și, mai rar, în versuri și -au dovedit valabilitatea, indiferent de
optica analizei, a directive lor și modele lor de rezolvare, studiul romanului anexând
permanent concepte me todologice noi. În studiul „Genurile literare”, B. Tomașevchi
apreciază că dimensiunea reprezintă ,,un indiciu de bază pentru lucrările narative. De
volumul lucrării depinde modul în care autorul va dispune de materialul fabulativ, cum
își va c onstrui subi ectul și cum își im plica tematica în subiect” 5.
Definiri ale romanului care valorifică criteriul dimensiunii au propus și Philipp
Stevick („ narațiune fictivă în proză, de mărime substanțială ”) ori E.M.Forster („ operă
de ficțiune în proză care depășește 50 000 de cuvinte ”).
Alte abordări valorifică raportul realitate – ficțiune, din perspectiva concre tului
existențial din care specia narativă se hrănește: ,,romanul se dezvoltă din familia
formelor narative nefictive – scrisoarea, jurnalul intim, biografia, cronica sau scrierea
istorică; el se dezvoltă, ca să spunem așa, din documente; stilistic, el pun e accentul pe
detaliul caracteristic, pe mimesis” 6 ori „Romanul e un substitut al morții: vrea să fixeze
un des tin…Romanul a înlocuit ideea de eternitate. Romanul modern e o creație care se
folosește de o povestire pentru a exprima altceva. El con tinuă să reprezinte totalitatea
omului modern ” 7.
Între caracteristicile definitorii ale speciei se numără8:
 acțiunea este dominantă și se desfășoară pe mai multe planuri, ceea ce conferă
dinamism;

4 Edward Morgan Forster, Aspecte ale romanului , Editura pentru Literatură Universală, București, 1968,
p.43.
5 Boris Tomașevsky , ,în studiul Genurile literare , publicat pe www.romlit.ro , accesat la data 10.01.2016.
6 René Wellek, Austin Warren., op.cit., p.178.
7 René Marill Albérès, Istoria romanului modern , Editura pentru Literatură Universală, București, 1968,
p.51.
8 Cf. Mihail Bahtin , Probl eme de literatură și estetică , capitolul Eposul și romanul , Editura Univers,
București, 1982.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

15
 la acțiune participă mai multe personaje;
 intriga este încordat ă și dezvoltă o problematică gravă;
 se bazează pe evenimente reale, pe documente.
Interesant din perspectiva acestei prezentări este faptul că Bahtin demonstrează,
aducând exemple contrare, că romanul este o specie literară instabilă, necristalizată și
care „se află în fruntea procesului evoluției întregii literaturi a epocii moderne” 9.
Dezvoltând, trăsăturile fundamentale ale romanului s -ar referi la:
 subiect care însumează două sau mai multe fire epice, dezvoltând fiecare un
conflict;
 acțiune amplă, desfășurată adeseori pe mai multe planuri, precum ș i în mediile
cele mai diverse, ceea ce creează impresia de totalitate, astfel încâ t universul
romanesc tinde să se organizeze ca o lume autonomă, perfect coerentă și
suficientă sieși ;
 conflict care opune două personaje/ două grupuri de personaje cu interese opuse
sau idealurile și aspirațiile contradictorii din conștiința aceluiaș i personaj.
Conflictul poate cunoaște ipostazele cele mai diverse: economic (legat de
interese materiale), social (opune două clase sociale sau pe reprezentanț ii
acestora), politic (î nfățișează lupta pentru putere sau raportul individului cu
puterea), erotic (are ca miză ființa iubită/ dorită ), de idei (se desfășoară între
personaje cu concepții de viață contradictorii), psihologic (se desfășoară în
conștiința unui personaj );
 personaje care sunt numeroase, complexe, bine individualizate, principale,
secundare ș i episodice, reflect ând tipurile u mane ale societății dintr -o anumită
epocă. Aceste personaje au o structură suflete ască adeseori complexă, se
confruntă cu probleme morale sau existențiale de o gravitate extremă. Se afirmă ,
în general , că, în timp ce într-o nuvelă accentual e pus pe acț iune, romanul aduce
în prim -plan personajul, pe care î l înfățișează , cel mai adesea , în evoluț ie, luâ nd
aspectul romanului de formație;
 diversitatea vocilor narative , de la discursul obiectiv și impersonal, atribuit
unei instanțe omnisciente și omnipotente, la cel al naratorului -personaj care nu
deține mai multe informaț ii decâ t cititorul asupra evenimentelor și a

9 Mihail Bahtin , op.ci t., p. 544 .

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

16
personajelor.Transferul discursului narativ de la naratorul heterodiegetic la
personaje sau de la un personaj la celălalt generează o altă importantă
particularitate a rom anului – polifonia;
 reflectarea existenței în toată complex itatea ei, creând imaginea unei lumi ce
ființează pe nivel social, economic, politic, cultural, al spiritualității religioase, al
mentalităților, al conștiinței, al psihologiei individuale.
Concluzionând, deși e laborarea unei definiții care să satisfacă multitudine a de
formule romaneș ti rămâne dificil de enunțat , din perspectivă didactică, romanul este o
specie a genului epic, în proză ș i, mai rar, în versuri, de mare dimensiune, cu o acțiune
complexă desfășurată pe mai multe planuri, ordonate într -o dire cție în funcție de
perspectiva narativă , cu multe personaje implicate în acțiune , grupate î n tipologii ș i
construite prin rap ortare la conflicte interioare și/sau exterioare puternice ș i autentice, cu
o mare var ietate de registre lingvistice și stilistice, în care se pot insera structuri narative
diverse .

1.2.1 Dimensiunea proteic ă

Cu toate că romanul ca specie literară se dezvoltă în literatura modernă, scrieri
asemănătoare sunt atestate în literatura greacă și latină (Petronius , Satyricon , Longos
Daphnis și Chloe , Apuleius Măgarul de aur ). În Evul Mediu , circulă romanul
cavaleresc (Chretien de Troyes) , romanul psihologic (reprezentat prin creațiile
Doamnei de la Fayette, ale lui Marivaux și ale abatelui Prevost ), romanul picaresc
(romanul de aventuri al lui Cervantes și Lesage ), în timp ce în Renaștere și Epoca
Luminilor se conturează romanul alegoric și comic (propus de François Rabelais).
Considerat specie „burgheză”, î nceputurile romanului ar putea fi plasate în
literatura engleză de secol XVII, în scrierile lui Daniel Defoe, Richardson și Fielding.
Lipsa rigori i formale și excesul imaginativ sunt factori care plasează romanul, până în
secolul al XVIII -lea, într -o categorie epică „joasă” . Reprezentând un gen umil care, pe
de-o parte , nu respectă rigorile artei antice și care, pe de altă parte, se adresează unui
public fără pretenții, romanul nu a beneficiat de arte poetice care să impună canoane și
reguli de existență.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

17
Secolul al XIX -lea însă propune o arhite ctură narativă elaborată, romanul își
lărgește cadrul epic și valorizează toate mediile sociale, conturând personaje ce suferă
transformări pe parcursul derulării firului epic. Creatorul romanului modern în literatura
universalității este considerat Balza c. Spre idealul prozatorului francez, de cuprindere a
totalității atât din perspectiva conținutului, cât și a modalităților narative, vor aspira și
realiștii englezi (Thackeray și Charles Dickens) și ruși (Lev Tolstoi, Fiodor
Dostoievski). Reprezentanții n aturalismului (Émile Zola, Thomas Hardy) vor opta
pentru cuprinderea reacțiilor psihologice prim are, instinctuale, subconștientul ființei
devenind centrul de interes al materialului narativ.
În secolul al XX -lea, romanul (Marcel Proust, James Joyce și Virginia Woolf)
valorizează jocul memoriei asociative și fluxul conștiinței, în dauna investigației și a
tipologiei, ceea ce produce o ( aparentă) destructurare formală și revolta împotriva
anecdoticului.
De altfel, secolul al XX -lea determină mobilitatea speciei , permițând o
multitudine de clasificări. Dinamismul structural și compozițional al romanului este un
efect al dinamismului societății, al transformărilor și bulversărilor la nivel individual,
social și al problemati cii universale. Astfel, se conturează romanul comportamentist10,
romanul -eseu 11, romanul -parabolă 12, romanul existențialist 13 etc.

Valorificând criteriul temporal, există roman istoric 14, contemporan 15 și de
anticipați e 16 ori, raportându -ne la programul estetic pe care îl valorifică, romantic 17,
realist 18, naturalist 19, modernist 20și postmodernist 21 . În funcție de mediul valorificat

10 Adio, arme, Pentru cine bat clopotele, Dincole de râuși între copaci (Ernest Hemingway).
11 Alteță regală, Muntele vrăjit (Thomas Mann ), Animale bolnave ( Nicolae Breban ).
12 America, Procesul, Castelul (Kafka ).
13 Drumurile libertății (Jean -Paul Sartre), Străinul (Albert Camus ),Cel mai iubit dintre pământeni (Marin
Preda ).
14 Baladă spaniolă (Lion Feuchtwanger), Bomarzo (Manuel Mujica Lainez), Cavalerul din Eldorado
(German Arciniegas), Vise despre trandafiri și flăcări (Eyvind Johnson).
15Dumnezeul lucrurilor mărunte (Arundhati Roy), Particulele elementare (Michel Houellebecq) Pata
umană (Philip Roth), Sâmbătă (Ian McEwan), Extrem de puternic și încredibil de aproape (Jonathan
Safran Foer), Leagănul respirației (Herta Müller).
16 1984 , Ferma animalelor (George Orwel) .
17 Geniu pustiu (Mihai Eminescu) .
18 Ion (Liviu Rebreanu), Moromeții (Marin Preda) , Străinul (Albert Camus ).
19 Groapa (Eugen Barbu) .
20 Patul lui Procust (Camil Petrescu) .

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

18
de unive rsul diegetic, se disting romanul rural 22 sau urban 23. Formula organizării
materialului epic adoptată de autor clasifică romanul în epistolar 24, jurnal 25, eseu 26,
document 27etc. Predilecția pentru prezentarea lumii exterioare sau a vieții interioare a
personajelor discociază între romanul de creație 28și romanul de analiză 29. Amploarea
epică împarte romanul în roman -ciclu 30, roman -fluviu 31, roman -frescă 32.
Din perspectiva artei narative, caracteristicile discursului delimitează romanul
tradițional 33 (termenul definește, în general, romanul european de secol XIX; în
accepțiunea lui Eugen Lovinescu însă, noțiunea de roman tradițional se referă la
creațiile care se apleacă înspre valori autentice autohtone, inclusiv la cele care s -au creat
în spațiul românesc, în perioada interbelică) de cel modern, polifo nic 34 (Eugen
Lovinescu consideră că modernizarea prozei românești constă în evoluția de la rural la
urban, de la obiectiv la subiectiv , în timp ce, în accepțiunea critică occidentală,
modernismul prozei este dat de rafinament, valori contemplative, sentim ente sublime,
elitism, dezinteres material și aprecierea artei).
Din punctul de vedere al viziunii auctoriale și al comportamentului naratorului,
romanul poate fi obiectiv (auctorial) 35 și subiectiv (actorial) 36. Criticul Nicolae
Manolescu sesizează inconsecvența utilizării termenilor obiectiv/ subiectiv , atrăgând
atenția asupra capcanelor pe care o disociere simplistă le -ar putea întinde: „Dar ce
înseamnă subiectiv și obiectiv în literatură (și în roman)? Să notă m de la început că

21 Orbitor (Mircea Cărtărescu) .
22 Adam și Eva , Răscoala (Liviu Rebreanu), Baltagul (Mihail Sadoveanu), Moromeții (Marin Preda) .
23 Enigma Otiliei (George Călinescu), Concert din muzică de Bach (Hortensia Papadat -Bengescu) .
24,Pamela (Samuel Richardson ), Scrisori persane (Montesquieu), Legături periculoase (Choderlos de
Laclos), Ada (Vladimir Nabokov), Cutia neagră (Amos Oz) .
25 Doctor Faustus (Thomas Mann), Falsificatorii de bani (Andre Gid é), Luntrea lui Caron , (Lucian
Blaga), Jurnalul fericirii (Nicolae Steinhardt) .
26Alesul ( Thomas Mann), Drumul la zid (Nicolae Breban) .
27 Femeia în roșu (Mircea Nedelciu, Adrian Babeti, Mircea Mihăieș) .
28 Enigma Otiliei (George Călinescu).
29 Pădurea spânzuraților (Liviu Rebreanu).
30 Jean Christophe (Romain Rolland), Salavin ( Georges Duhamel), Ciclul Hallipilor (Hortensia
Papadat -Bengescu) .
31Casa Buddenbrook (Thomas Mann), Familia Thibaul (Roger Martin du Gard), Forsyte Saga și Comedia
modernă (John Galsworthy).
32 Oamenii de bunăvoință ( Jules Romains), Numele trandafirului (Umberto Eco).
33 Baltagul (Mihail Sadoveanu).
34 Moromeții (Marin Preda), Concert din muzică de Bach (Hortensia Papadat -Bengescu).
35 Ion (Liviu Rebreanu ).
36 Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război (Camil Petrescu).

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

19
Eugen Lovinescu confundă o accepție istorică cu una structurală: pe de o parte,
subiectivitatea și obiectivitatea indică la el două etape, de tinerețe și de maturitate, în
evoluția romanului; pe de alta, sensul termenilor devine capabil să distingă poezia
(subiectivă în esență) de roman (obiectiv în esență). Niciuna dintre accepții nu este însă
explicitată de Eugen Lovinescu. Nu suntem mai lămuriți nici dacă luăm în considerare
utilizarea termenilor exclusiv în domeniul romanului. E. Lovi nescu îi întrebuințează
vădit, în mai multe înțelesuri. O primă opoziție pare a fi la el aceea între caracterul
confesiv, liric, adică întora spre subiect, și caracterul de observare a realității exterioare.
De aici decurge, pe latura obiectului prozei , o poziție oarecum diferită, deși încă
apropiată: între psihologic și social. Nu o dată, de la Eugen Lovinescu încoace, romanul
psihologic a fost asociat de subiectivitate, iar cel social, de obiectivitate. În fine, există
la criticul de la Sburătorul și opoziția dintre tezism și realismul plenar: proza cu teză ar
fi vinovată de subiective imixtiuni ale autorului în logica realității ficțiunii, în vreme ce
adevăratul roman realist respectă această logică, a acțiun ilor și personajelor deopotrivă ”
37.
Vizând aspectul tematic, c ea mai uzitată clasific are propune roman ul de tip
social 38, istoric 39, politic 40, romanul de război 41, romanul creștin 42romanul de
dragoste 43, de aventuri 44, roman al formării/ buildungsroman 45, mitic 46, roman
psihologic 47 ,romanul polițist 48, romanul de consum 49.
În ciuda tuturor categoriilor prezentate mai sus, în practica pedagogică se
apelează la o clasificare schematică a romanului. Astfel, există un roman tradițional,
realist -obiectiv , care cuprinde romanul social, istoric și mitic, manifestat în peisajul

37 Nicolae Manolescu, Arca lui Noe, Editura Gramar, București, 2007, pag.306.
38 Ion și Răscoala (Liviu Rebreanu ), 1907 (Cezar Petrescu ).
39 Frații Jderi (Mihail Sadoveanu), Crăișorul Horia (Liviu Rebreanu ) .
40 Gorila (Liviu Rebreanu ), Apa ( Alexandru Ivasiuc ).
41 Întunecare (Cezar Petrescu ), Strada Lăpușneanu (Mihail Sadoveanu ).
42 Îngerii negri, Femeia fariseu (François Mauriac ), Jurnalul unui preot de țară (Georges Bernanos).
43 Maitreyi (Mircea Eliade), Adela (Garabet Ibrăileanu ).
44 Toate pâ nzele sus! (Radu Tudoran), Cireșarii (Constantin Chiriță ).
45 Maitreyi (Mircea Eliade)
46 Creanga de aur (Mihail Sadoveanu), Iarna bărbaților (Ștefan Bănulescu), Un veac de singurătate
(Garcia Marquez).
47 Pădurea spânzuraților (Liviu Rebreanu).
48 Kimonoul î nstelat (Victor Eftimiu ), Fiul lui Monte Cristo (Theodor Constantin ), Cianură pentru un
surâs (Rodica Ojoc -Brașoveanu ).
49 Invitație la vals (Mihail Drumeș ).

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

20
literaturii române înainte de 1930, numit de Nicolae Manolescu doric 50 ,romanul
modern, de analiză, subiectiv , care cuprinde operele lirice și psihologice și se dezvoltă
după 1930, co nsiderat ionic 51. A treia categorie este reprezentată de romanul simbolic
sau de metaroman , romanul corintic52, care cultivă simbolul, ludicul, livrescul, ironia,
parodia.

1.2.2 Î ntre tradiționalism și modernism

Prin literatură, cultura română atinge, în perioada interbelică, un apogeu al
evoluției istorice , grație caracterului său receptiv, dezbaterilor vii cu privire la
deschiderea spre universalitate, orientărilor variate (de la tradiț ionalism la mișcări de
avangardă ) și grație, mai ales, a asumării misiunii de sincronizare a literaturii române cu
marile literaturi occidentale.
Confruntarea dintre tradiționalism și modernism trebuie înț eleasă ca dialog
lămuritor care antrenează perspective mai largi, vizând o rientarea de ansamblu a
societății și a culturi i românești. Tradiționalismul, reprezentat de sămănătorismul lui
Nicolae Iorga și gruparea din jurul revistei Gândirea (condusă de Cezar Petrescu și,
ulterior, de Nichifor Crainic) și modernismul, creat în jurul Sburătorului ( condus de
Eugen Lovinescu) și al revistelor Contimporanul , Punct , Integral , Unu, Alge, reiau
,,cearta dintre antici și moderni”, opunând menținerea structurilor existente și exaltând
valorile naționale și ortodoxismul -ca matrice a spiritualității românești – înnoirilor,
principiilor de progres și spiritului internaționalist, după cum îl numea însuși directorul
Gândirii , în primul număr.
Dezbaterile privesc trecerea de la literatura de tip clasi c la formule stilistice noi –
romanul citadin și de anali ză psihologică, ce reflectă experiențe umane și sociale diferite
de cele ale universului tradițional, acordând prioritate originalității și criteriului estetic.

50 Nicolae Manolescu, op.cit .
51 Ibidem.
52 Ibidem.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

21
Noile mișcări moderniste și de avangardă coex istă cu formule estetice
tradiționale , ambele orien tări având exponenți străluciți; romanul de tip clasic a l lui
Liviu Rebreanu, Mihail Sadoveanu sau Cezar Petrescu intră în dialog cu noile formule
susținute de criticul Eugen Lovinescu la Sburătorul și confi rmate artistic de scrierile lui
Camil Petrescu, Hortensia Papadat -Bengescu sau Anton Hol ban ori cu proza de sondare
a abisalului, cu cea fantastică și cu romanul „autenticității“ și a l experienței –
MaxBlecher, Gib Mihăescu, Mirce a Eliade sa u cu romanul rafinament ului propus
Mateiu Caragiale.
Acest dialog lămuritor are ca efect deziteratul comun al aspirației de tip
universalist către sinteze. Specificul romanului românesc surprinde ca elemente
identitare , în perioada interbelică, dorința de modernizare, concomitent cu păstrarea
elementelor de tradiționalism, reorganizarea discursului scris printr -o receptare
emancipată a discursului oral, acceptarea multiculturalității ca formulă a unității în
diversitate, dar și ca dialog salvato r al unei literaturi minore cu centrele de in fluență ale
marilor culturi.
Romanul românesc interbelic generează creativitate, nu conflicte. Romanul
tradițional își asimilează vocea colectivă și valorizează credințele autohtone, în timp ce
romanul modern pr eferă reflexivitatea și intertextualitatea.

1.3 Modele cultural -literar e (conceptualizare)

Cultura este o realitate mentală care, potrivit Lăcrămioarei Berechet
„desemnează realitatea, îi impune propriile conștiințe, cred ințe și norme, (ce ) aduc
recompense odată ce sunt respectate sau pedepse atunci când sunt încălcate, însă
îndepărtează de substanță prin însăși această nevoie de ordonare” 53. Diferite prin
cultură, însă id entice prin asumar ea valorilor universale, națiunile își elaborează
modelele culturale pentru a se înțelege pe sine, pentru a -și exprima mesajul original .
Astfel, concomitent cu raportarea la evoluția ideilor și a formelor occidentale, cultura

53 Lăcrămioara Berechet, Eseu despre romanul românesc interbelic , Ovidius University Press, Constanța,
2009, p.13.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

22
românească trebuie raportată atât la morfologia și evoluția societății românești, cât și la
vecinătatea geografică.
În peisajul critic autohton , Cornel Ungureanu54 introduce conceptul de geografie
literară, prin care globalizarea și regionalizarea dev in te rmeni ai judecății critice, o
alternativă complementară la axiologia literaturii. Geografia literară descrie o anumită
identitate regională a literaturii – „să citim cu folos așezarea spațială a temelor,
obsesiilor, proiectelor“ 55- înscriind literatura în spațiu, prin valorific area specificul ui
literar . Lectura critică propune, în consecință, deschiderea către alte culturi , dar și către
spațiul matricial . Specificul culturii și literaturii române este analizat din perspectiva
evolu ției istorice și politice a zonei și în funcție de modelele culturale dominante în
context european.
Cultura română modernă a evoluat, ca și alte culturi europene, într -un mediu
intern tensionat și adesea conflictual, în care s -au confruntat idei, stiluri, programe
culturale, estetice și ideologice, viziuni istorice și politice.
În fa ța modernit ății culturale occidentale, culturile mici, tradiționale, s -au
angajat într -o dinamică a schimbării, nereușind să -și impună autoritatea. Romanul
românesc însă urmează un traseu adaptiv, niciodată fidel modelelor culturale, astfel
încât nu abandonează specificul na țional, ci creează „ replici mutante într -un organism
nou, în continuă transformare și căutare de sine” 56.
Literatura cuprinde în reprezentările artistice deopotrivă trăsăturile identitare ale
unei culturi și valorile unive rsale ale acesteia, elemente care o înscriu în circuitul
canonic. Fiecare epocă literară valorifică original discursul oral al propriei culturi și
(re)ordonează valorile naționale în formule adecvate unor noi modele de gândire. Prin
urmare, evoluția romanului românesc urmărește evoluția mentalităților în perioade
distincte, în regiuni geografice diferite , în contact cu alte civilizații , primind influența
unor modele cultural -literare .
„Aventura ” romanului a început , la noi, târziu, în a doua jumătate a secolului al
XIX-lea, însă romanul interbelic a recuperat decalajele, sincronizându -se spectaculos cu
proza modernă europeană. Acest fapt este explicabil prin deschiderea față de mai multe
centre cultural -literare și ignorarea granițelor impuse artificial prin argumente de

54 Cornel Ungureanu, Geografia literaturii române azi , Editura Paralela 45, București, 2003.
55 Ibidem , p.5.
56 Lăcrămioara Berechet, op.cit. , p.15.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

23
autoritate sau exerciții de putere. Toleranța sa în raport cu vecinătatea, aflată la est sau
la vest, adaptarea propriilor valori la paradigmele unor centre de emergență culturală,
evidențiază crearea, într -un spațiu neunitar, a unei culturi de sinteză. Fenomenul sintezei
nu ar fi fost posibil dacă nu ar fi fost sprijinit de programul de valori al modernității care
și-a asumat contaminările cu mai multe centre cultural -literare. „Aspirația spre sinteze
s-a întețit impresionant și e un semn al vremii. Abundența extraordinară a doctrinelor
făgăduind un leac universal crizei spirituale de care suferă timpul” 57, aprecia Lucian
Blaga.
Sincronizar ea cu modelele cultural -literare este o constant ă structural ă a
literaturii române, pe parcursul a o sut ă de ani, istoria literar ă dezvol tându -se „pe baza a
două forțe, și antitetice, și complementare: europenismul și naționalismul , sincronismul
lovinescian devenind centrul confruntării culturale între cosmopolitism și autohtonism,
din efortul de a depăși complexul de cultură minoră.
Literatura română „câștigă” confruntarea, romanul lui Mihail Sadoveanu,
George Călinescu, Camil Petrescu, Max Blecher, Mateiu Caragiale, Hor tensia Papadat –
Bengescu, Mircea Eliade sau Anton Holban arat ă că scriitorul român ființează în
universul mental al unui centru european multiplicat , călătorind dinspre Constantinopol
către Paris, Viena, Madrid etc.
În ansamblul acestor contaminări culturale, un rol esenția l în dezvoltarea
romanului l-a avut modelul vest -european, prin două canoane – balzacian și proustian, ce
au permis experimentul realismului fundamental și pe cel al autenticității.
Modelul cultural -literar bizantin a nuanțat programele estetice ale romanului
tradițional, diseminând ati tudini reverențioase față de valorile ancestrale, cele care dau
sens existenței, față de ortodoxie și imprimând fascinație pentru inițiere și învățătură
spirituală, credința în salvarea de suferințele timpului istoric prin hierofaniile sacrului.
Deși controversat, i mportant pentru evoluția romanului românesc este modelul
mitteleuropean, receptat, mai ales, de romanul care valorifică problematica identității la
Liviu Rebreanu, Max Blecher, Mihail Sadoveanu, Mihail Sebastian .
Observăm, așadar, că prin ce ntrele de interferență , universul romanesc își
creează un discurs amplu ce valorifică atât comunicarea cu centrul și vestul Europei, cât
și dialogul cu moștenirea bizantină ș i cu Orientul.

57 Lucian Blaga, Trilogia culturii , Editura Minerva, București, 1983, p.298.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

24

Capitolul II Modelul balzacian

Universul romanesc, cel care tinde să reflecte umanitatea canonică și
construiește o nouă sensibilitate în rap ort cu realitatea, propune (re)întoarcerea la
balzacianism, important model al canonului vest-european pe care, inițial, romanul
românesc l -a omis, din rațiunea unei rapide sincronizări cu literatur a autenticității,
arzând etape . Prima vârstă a realismului european ori metodă de creație ,
balzacianismu l, înțeles ca „armistițiu între clasicism și romantism” (Paul Georgescu) ,
ajuns la noi cu o întâ rziere de 80 de ani, a coagulat noi form ule estetice de reprezentare
prin proza lui Liviu Rebreanu, George C ălinescu, Hortensia Papadat -Bengescu și Cezar
Petrescu.
Partizan al lui Balzac atât în planul ficțiunii, cât și în cel a teoretizării, George
Călinescu pledează pentru formula balzaciană a romanului, cerând literaturii interbelice
să modereze lirismul , să se îndrepte spre psihologia caracterologică , rămânând
imperturbabilă în fața contingenței , în favoarea universalului , înțelegând aplicarea la
modelul francez a clasicismului, formă de cunoaștere profundă ( contemplație ) a lumii și
a omului, reprezentare rațională a vieții, recunoaștere și exemplificare a universalului 58
: „Înțeleg clasicismul nu ca un stil, în opoziție de pildă cu romantismul, ci ca un mod de
a crea durabil și esențial la îndemâna claselor. Acest sens nu -i de altfel în totul deosebit
de acela stilistic, fiindcă marea literatură este în fond aceea de stil clasic, iar ce este
măreț în romantism, baroc, aparține tot ținutei clasice. Problema e să privim materia
spre a obține, aristicește, un unghi de vedere adânc 59”.
Concluzia la care ajunge programatic este că orice literatură mare, așadar
clasică , este o literatură de cunoaștere și că orice adevărată cunoaș tere se bizuie pe
universalitate , ceea ce desemnează paradigma balzaciană, prin câteva elemente
ordonatoare – reconfigurare a realului , tipicitate, privire asupra omului ca ființă morală .

58 Ideea a fost enunțată în lecția de deschidere a cursului pe care George Călinescu l -a susținut la
Facultatea de Litere Bucureș ti, în 1946. Textul a fost publicat în Revista Fundațiilor Regale , cu titlul
Sensul clasicismului , apoi cuprins în volumul Ulysse (1967).
59 Valentina Marin Curticeanu, Poetica romanului românesc interbelic în texte reprezentative , Editura
Academiei Române, București, 2005, p.103.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

25
În studiul „R eflecții mărunte asupra romanului”, Călinescu își afirmă
atașamentul față de modelul balzacian – „Romanul, în forma lui de astăzi, este creația lui
Honor é de Balzac” 60. Prin urmare, romanul trebuie să fie o scriere realistă care
demonstrează o idee printr -o experiență, un act de cunoaștere metodică, așa cum îl
conceptualizează și Balzac în Prefața la „Comedia umană”.
Pe de altă parte, opusă pe acest ui demers , este optica lui Alexandru Paleo logu
care afirmă că romane balzaciene nu a scris nimeni, în afară de Balzac – „Romane
realiste s-au scris sute, unele geniale, altele mai puțin, dar există un singur roman
balzacian și se numește Comedia umană ” 61. Cu toate acestea, George Călinescu,
lăudân d creatorul de viață , afirmă că „noi toți vom putea fi balzacieni, adică preocupați
de sensul lumii și de forma exterioară a omenirii” 62, elogiind , am adăuga, un model
care, peste timp și mode, va permite dialogul dincolo de granițe le regionale .

Conceptul de balzacianism are o dublă accepțiune – pe de -o parte, desemnează
ceea ce este specific prozei lui Honor é de Balzac, pe de altă parte, numește tendința
scriitorilor de a prelua și cultiva teme, motive, tipologii de personaje, tehnici narative
etc., care definesc și particularizează opera marelui realist francez. Din această
perspectivă, balzacianismul, o varietate a realismului se definește prin determinism,
observație socială – mediul fiind elementul definitoriu în construcția personajului ca
animal în vizuină (Ovid S. Crohmălniceanu), predilecție pentru descrieri exhaustive de
arhitectură, pentru amănuntul s emnificativ și detaliul cu funcție referențială, focalizare
dinspre mediu spre individ, tipuri caracterologice și tema societății burgheze degradante
sub puterea dezumanizatoare a banului, realizată prin motivul paternității, al moștenirii.

60 G. Călinescu, studiul Reflecții mărunte asupra romanului” , publicat în revista literară „Viața
românească”, Nr. XXV, 1957.
61 Alexandru Paleologu, în Cuvânt înainte, Honoré de Balzac, Femeia de treizeci de ani , Editura
Minerva, București, 1971, p.VII.
62 Nicolae Manolescu, op.cit. , p.220.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

26

2.1 Convenții narative

Modelul cultural -literar mizează pe conceperea unui univers romanesc vast,
cristalizat pe unitatea dintre gândire și compoziție. În primul rând, intenționalitatea este
de a reconstitui veridic, verosimil o epocă, prin utilizarea unor tehnici de diegetizare ce
amintesc de cronici, lectorul ui propunându -i-se comunic area, prin intermediul
personajelor, cu istoria. Ficțiunea este interesată de dinamica socialului, progresul
tehnicii și științei, astfel că textul abundă în date și explicații, care reconstituie o epocă
istorică.
Incipitul , descriptiv, canonic, plasează acțiunea într -o geografie reală și într -un
timp istoric precis, fixând coordonatele spațiale și temporale într-o ramă veridică care să
gireze verosimilitatea evenimen telor narate. Atitudinea balzaciană , veridică și autentică
în același timp, marchează ruptura de autenticitatea clasică , validată prin conformitatea
cu opinia publicului, cu maxime și judecăți care reflectau o viziune asupra lumii și un
sistem de valori, inaugurand autenticitate a modernă , ce se conformează realului .
Descrierea balzaciană („un savoir” 63) – pe de -o parte, descriere reprezentativă ,
subordonată narațiunii și înț elegându -se doar în raport cu narațiunea, este lipsită de
subiectivitate, miza autorului fiind crearea un ei imagini complexe despre lume; romanul
balzacian impune funcția diegetică a descrierii, care subliniază dominarea narativului
asupra descriptivului. Astfel, întregul univers este supus observației, considerându -se că
Adevărul se află în lucruri.
Pe de altă parte, în romanul de factură balzaciană, d escrierea simbolică stabilește
sensul și cheia în care se interpretează topicul, prin însumarea predicatelor calificante și
funcționale; aceasta se înscrie în seria descrierilor fair și voir și nu intră în conflict cu
firul narativ, ci, dimpotrivă, intensifică epicitatea deoarece „detaliile semnificative
conțin germenii evenimentelor viitoare, devoalând povestea de nepovestit” 64. Textul
descriptiv ridică astfel o lume posibilă, alcătui tă din imagini, conforme cu intenția
privirii. Cel care privește apare ca intermediar care își păstrează obiectivitatea și

63 Jean-Michel Adam, Le texte descriptif , Nathan Université, Paris, 1989.
64 Lăcrămioara Berechet, op.cit. , p.200.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

27
ordonează lumea în funcție de vecinătăți, imaginează noi spații, reflectă cuvinte în
lucruri și oameni în lucruri, „imită lumea iar ș i iar pentru a -i descoperi fața ascunsă.” 65
Structurile narative sunt construite după legea contrastului și aceleași reguli se
aplică și personajelor, element identitar al acestui model literar al Occidentului.
Contrastul exprimă elementele formulei unul prin celălalt și, în același timp, le desparte
definitiv. Personaje de tip cartezian, puternice, în acord cu ele însele, trăiesc alături de
ființe inepte, mediocre, vulgare. Sunt structuri uniforme , pozitive și negative, construite
schematic și care se definesc static. Tehnica portretului balzacian va evidenția ,
invariabil, anumite dimensiuni ale condiției umane în acord cu o anumită epocă,
surprinzând o viață înscrisă într -un chip , finalitatea estetică a realismului.
Pentru construirea secvenței finale, strategia narativă balzaciană revine la cadrul
din incipit, astfel încât privirea auctorială să poată oferi un feed -back, surprinzând
evoluția impusă de distanțarea temporală. Totodată, în cheia sfârșitului dinamic ,
personajul central este pregătit pentru începutul unei alte povești.
Discursul, în general, informat științific, se constituie dintr -o acumulare de
atribute explicative, reformulări și comparații, care accesibilizează sensul. Presiunea
discursului enciclope dic asupra textului, exercițiul citării, lexicul care validează
articulațiile informative sau argumentative sunt constante textuale balzaciene.
Canonul fixează naratorul omniscient, care guvernează posibilitatea de
cunoaștere a oricărui personaj, un demiurg care pretinde a ști ce se întâmplă în sufletele
protagoniștilor și în cele mai secrete cute ale vieții lor intime, perspectiva narativă fiind,
în general, auctorială; discurs ul non-focalizat sau cu focalizare zero domină romanele
balzaciene, viziu nea narativă fiind „dindărăt”.

65 Ibidem , op.cit. , p.176.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

28

2.2 George Călinescu, Enigma Otiliei – lectură în cheie balzaciană

Deschiderea către balzacianism impune incipitul canonic, de factură descriptivă,
care permite construirea unui context reprezentativ pentru universul povestit (existența
societății bucureștene la începutul secolului al XX -lea), într -un ritm din ce în ce mai
accelerat, și care răspunde celor trei întrebări: cine? ( un tânăr de vreo 18 ani), când?
(într-o seară de la începutul lui iulie 1909 ), unde? ( în strada Antim, venind dinspre
strada Sfinții Apostoli ). În acest mod, incipitul asimilează prin discursul descriptiv
cronografia, prosopografia și ethopeea , prin care devine posibil ă (re)constituirea
imaginarului social al epocii.
Nu putem însă să nu observăm că alte două secvențe ar putea fi interpretate în
logica aceluiași incipit de factură realistă: secvența întâlnirii lui Felix cu Costache
Giurgiuveanu , corespunzătoare (ciclic) cu finalul ( Aici nu stă nimeni! ) sau scena reunirii
protag oniștilor în casa lui Costache, pretext pentru Călinescu de a -și prezenta
personajele , ilustr ând dialectic a social ă.
Descrierea fixează așadar un cadru prin dimensiunea ei reprezentativă 66,
impunând în romanul călinescian obiectivitatea privirii , adecvarea limbajului la esența
obiectului (romancierul propunându -și să ofere o imagine complexă despre lume ), astfel
că fiecare obiect, eveniment și personaj este sup us observației, r ealul fiind ordonat
cartezian.
Casa din strada Antim este nucleul crono topului, descrierea activându -și funcția
simbolică, fapt care probează descendența balzaciană. Cele mai importante evenimente
încep și se termină în casa lui Costache Giurgiuveanu, construcția semănându -i ( și
desemnându -i, prin transfer, grandoare a, bogăți a, prost ul gust, kitch ul, decrepitudine a,
neglijența , fixând trăsături – „omuleț încovoiat” ) : „Casa avea un singur cat, așezat pe
un parter scund, ale cărui geamuri pătrate erau acoperite cu hârtie translucidă, imitând
un vitraliu de catedrală. Part ea de sus privea spre stradă, cu patru ferestre de o înălțime
absurdă, formând în vârful lor câte o rozetă gotică (…) totul în cel mai antic stil, dar
mensole, frontoane și casetoane erau vopsite cu un ulei cafeniu. Zidăria era crăpată și

66 Jean-Michel Adam, op.cit.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

29
scorojită în mu lte locuri și din crăpăturile dintre fațada casei și trotuar ieșeau îndrăzneț
buruienile ” 67.
Descrierea de natură prez intă particularități romantice, dar și moderne, prin
semnificațiile relevate de aceeași funcție simbolică: „Câmpia era așa de plată și de
întinsă, încât nu i se zărea nicio margine” (intercondiționarea a trei destine), „Pluteau pe
o mare galbenă -verzuie în care valurile prea înalte împiedicau ochii să tragă linia
orizontului” (viziunea neclară, obturată de sentimente tulburi), „contururile priveliștii se
rotunjeau și proporția între lucruri, din lipsa unei unități de măsură, devenea nebună”
(anormalitatea determinată de triunghiul pasional). Valoarea simbolică a se relevă de
fiecare dată când, printr -o deplasare a sensului , obiectul oglindeș te dorința personajului
ori intenția unei acțiuni . Astfel, descrierea simbolică va face predicții în legătură cu
scenariul textului, îmbogățind conținutul.
Tehnica construcției narative și a p ersonajelor axată pe contrast ( specif ică
balzacianismului) opu ne în Enigma Otiliei trioul Otilia – Felix – Pascalopol (personaje
puternice care viețuiesc în acord cu ele însele) clanul ui Tulea ( fantoșe, personaje
cvasidecerebrate, mecanisme vulgare). Ființele ce populează universul călinescian sunt
construite schematic , sub forma unor structuri invariate, „selectând gradual tematizări
ale unor câmpuri artificial opuse, de tipul pozitiv -negativ” 68, definându -se static.
Arta portretului evidențiază cel mai bine apropierea de Balzac. Dacă Felix
Grandet era „un bărbat scund, pătrat, îndesat…avea fața rotundă, bărbia dreaptă, buzele
fără nicio curbă și dinții albi; ochii cu expresia calmă și devorantă pe care poporul o
atribuie șasrpelui fabulos numit bazilisc; fruntea brăzdată de cute transversale, nu era
lipsită de a nume protuberanțe semnificative” 69, Costache Girgiuveanu este zugrăvit ca
„un omuleț subțire și puțin încovoiat. Capul era atins de o calviție totală, și fața părea
aproape spână și, din cauza aceasta, pătrată. Buzele îi erau întoarse în afară și galbene
de prea mult fumat, acoperind numai doi dinți vi zibili ca niște așchii de os. Omul a cărui
vârstă desigur înaintată rămânea totuși incertă, zâmbea cu cei doi dinți, clipind rar și
moale întocmai ca bufnițele supărate de o lumină bruscă ” 70. Detaliile conture ază două
portrete diferite (îndesat -subțire, față rotundă -față pătrată, buze fără nicio curbă și dinți

67 G. Călinescu, Enigma Otiliei , Editura Cartea Românească, București, 1988, p 6.
68 Lăcrămioara Berechet, op.cit. , p.179.
69 Honoré de Balzac , Opere, vol. II, Editura de Stat pentru Literatură și Artă, București, 1956, Eugénie
Grandet , p.329 – 329.
70 G. Călinescu, , op.cit. , p. 8.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

30
albi-buze galbene și doi dinți vizibili), însă impresia generată este de o izbitoare
asemănare, datorită fizicului dezagreabil și conotațiilor care suger ează că avariția,
lăcomia, suspiciunea, mizantropia sunt trăsături de caracter definitorii pentru o anumită
dimensiune a condiției umane, integrată unei epoci și unor valori și atitudini .
Jean Michel Adam 71 apreciază că descrierea reprezentativă dezvoltă în corpusul
romanesc trei funcții majore: funcția methezică, le savoir (prin voința descri ptorului de
a informa în legătură cu o anumită formă de cunoaștere), funcția mimetică (prin care își
construiește rep rezentările) și funcția semiozică (cea care ordonează sensul). Astfel,
constatăm că în realizarea portretului, se alege un cuvânt -temă care integrează o serie de
hiponime, o ramă care va extinde o rețea de termeni subordonați, astfel încât acest
cuvânt -temă își va dezvălui funcția diegetică, păstrând însă secrete unei lecturi
superficiale cheile sale ascunse.
În realizarea portretului lui Costache Giurgiuveanu , descriptorul înglobează date
ale tiparului biologic, detaliul funcționând ca o metonimie, config urând etichete
semantice și valori simbolice: „Acea fotografie, care se afla pe biroul tatălui său, îi
deștepta în minte, nu știa de ce, ideea unui hoț de copii mici” . Tema „hoț de copii mici ”
desemnează deformarea sufletească, exprimând totodată o teză și constituindu -se ca
rezumat al istoriei ce se derulează. Detaliile portretului fizic – fața spână, ochii „clipind
rar și moale ca cei ai unei bufnițe speriate de lumină ”, gura cu buze îngălbenite,
zâmbetul strâmb, glasul răgușit, vorbele bâlbâite -alcătuiesc o etichetă semantică care se
structurează pe câteva tematizări: nehotărâre, lipsă de fermitate, teama de sărăcie, de cei
din jur sau teama de moarte, instinct ul de prăd ător.
Personaj sinonim, Aglae „Era o doamnă cam de aceeași vârstă cu Pascalopol,
însă cu părul negru pieptănat bine într -o coafură japoneză ” 72 (detaliu – bătrână îngrijită /
etichetă semantică – preocupată de propria -i imagine). „Fața îi era gălbicioasă, gur a cu
buzele subțiri, acre, nasul încovoiat și acut , obrajii brăzdați de câteva cute mari, acuzând
o slăbire bruscă. Ochii îi erau bulbucați ca și aceia ai bătrânului, cu care semăna puțin,
și avea de altfel aceeași mișcare moale a ploapelor ” 73 (detalii – rea, lacomă și vicleană/
etichetă semantică – surpată în propria ființă, animal de pradă). „Era îmbrăcată cu bluză
de mătase neagră cu numeroase cerculețe , strânsă la gât cu o mare agrafă de os și

71 Jean Miche l Adam , op.cit.
72 G. Călinescu, op.cit. , p. 12.
73 Ibidem.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

31
sugrumată la mijloc cu cordon de piele, în care se vedea, prinsă de un lănțișor, urechea
unui cesuleț de aur” 74 (detalii – prost gust, slabă/ etichetă semantică – ca o viespe,
afișarea bogăției ). Așadar, construite pe principiul aisbergului, partea nevăzută a
personajelor este cea substanțială. În același s ens, Silviu Angelescu vorbește în
„Portretul literar” 75 despre interpretarea fiziognomică care se realizează prin dilatarea
perfidă a realului.
Legea contrastului se aplică și în construirea portretului lui Pascalopol, care
trădează însă simpatia naratorul ui, deși focalizarea este internă (o capcană textuală),
căci Felix va întreba a doua zi „cine era domnul gras de aseară? ”. Deși Pascalopol
prezintă defecte de ordin fizic care nu -i permit afilierea la categoria cuceritorilor, fiecare
neajuns este pus în pa ralel cu o calitate, descriptorul folosind un lexic preferențial: „Era
un om de vreo cincizeci de ani, oarecum voluminos, totuși evitând impresia de exces,
cărnos la față și rumen ca un negustor, însă elegant prin finețea pielii și tăietura
englezească a mustății cărunte. Părul rar dar bine ales într -o cărare care mergea din
mijlocul frunții până în ceafă, lanțul greu de aur cu breloc la vestă, hainele de stofă fină,
parfumul discret în care intra și o nuanță de tabac ” 76 (defecte: bătrân, voluminos – nu
gras, chip comun, părul rar, cărunt – nu alb/ calități: elegant, piele fină, tunsoare
modernă, bogat, cu bun gust, rafinat). Semnificând un orizont al incertitudinii ,
Pascalopol este prezentat în aparență ca personaj puternic, în realitate ezitant, în raport
cu Otilia preluând multiple funcții – adjuvant, beneficiar, opozant, victimă.
Demersul axiologic informează direct că Costache Giurgiuveanu este avar (
dominat de instinctul de prădător, subordonat unei spaime trăite nevrotic, indecis,
îndeplinind funcția de agent în r aport cu Felix și Otilia), Agla e este rea și cupidă (o
feminitate rigidă , dominatoare, simbol al frigidității, trăire exterioară și mecanică a
atributelor feminității), iar Pascalopol generos ( caracterizat prin rafinament emoțional,
personajul care restabilește coeziunea narativă a textului, asumându -și rolul de
raisonneur tragic).
Oricât de complicate ar părea digresiunile în roman, fantezia creatoare nu
depășește sfera canonului, portretele sunt construite uniform, imaginile sunt aduse pe

74 Ibidem.
75 Silviu Angelescu, Portretul literar , Editura MLR, București, 2010.
76 G. Călinescu, op.cit. , p. 12.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

32
scena principală, iar calificativele induc interpretarea. În optica demersului, relevante
sunt obs ervațiile lui Nicolae Manolescu: „ Avem în față o umanitate redusă la esență:
clară, nu profundă. Fiecare erou e categorial perfect, dar are puțină individualitat e. E o
lume de esențe morale , inventariate și sistematizate (…) Suntem într -o commedia dell
arte unde avarul, perfidul, ingenua și ceilalți se recomandă dintru început și nu fac până
la sfârșit decât să se ilustreze.” 77
Finalul valorifică legile de construcție balzaciene în sensul că se revine la cadrul
din incipit; prin comprimarea timpului, se rezumă un deceniu de existență, în contrast cu
ritmul narațiunii din debut. Ca și în cazul incipitului, două secvențe ar putea f i înscrise
în logica finalului: pe de o parte, sfârșitul diegetic, Felix, abandonat, primește o
explicație de la Otilia, menită să elucideze enigma , pe de altă parte, epilogul,
extrospecția nelimitată, menit să ofere o justificare pentru gestul Otiliei – Felix urma să
se împlinească profesional într -o carieră strălucită, neincomodată de o dragoste
nepotrivită .
Din punctul de vedere al raportului dintre narator și univers diegetic, Enigma
Otiliei , prezintă, în manieră balzaciană, tipul auctorial cu narator h eterodiegetic.
Naratorul demiurgic dezvăluie caracterele, sondează psihologiile și, adesea, mută
accentul de pe evenimentele exterioare pe cele interioare. În ciuda perspectivei înguste,
a focalizării interne, centrate pe Felix, omnisciența este evidentă. Sunt puține
momentele în care se schimbă punctul de vedere, dar naratorul păstrează distanța față de
personajul său, după cum demonstrează Nicolae Manolescu: „George Călinescu pare
întâi a atribui eroului său, lui Felix, părerile și limbajul, dar nu în mod consecvent. Ar fi,
oricum, greu de admis că un licean de optsprezece – nouăsprezece ani , chiar eminent
posedă asemenea cunoștințe” 78 , validând perspectiva narativă extradiegetică.
Roman de observație socială care însumează dosare de existență ale unor tipuri
umane determinate social, psihoafectiv și ereditar, Enigma Otiliei valorifică tema
fundamental balzaciană a existenței societății burgheze bucureștene în primul sfert al
secolului al XX -lea și validează aderarea, sub raportul formulei epic e, la modelul vest –
european. George Călinescu a subscris opiniilor realistului francez, dar într -o manieră
personală, neabandonând discursul propriei culturi: „Metoda lui Balzac ni se poate

77 Nicolae Manolescu, op.cit. , p. 226.
78 Ibide m, p. 233.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

33
părea astăzi naivă; a lui George Călinescu însă este artificială și extravagantă. (…) În
fine, dacă Balzac are vocația de a crea viață, George Călinescu o are pe aceea de a o
comenta. Balzacianismul romanului călinescian nu este numai polemic, ci și, prin
excelență critic.” 79

2.3 Roman de sinteză estetică

Roman al realismului fundamental care se înscrie în paradigma balzaciană,
Enigma Otiliei ilustrează concepția estetică a istoricului și criticului literar care
promovează programatic romanul obiectiv, perspectiva clasică, tipologia și
caracterologia. Teza potri vit căreia nu există f enomene artistice pure, clasice sau
romantice 80 este valid ată prin arhitectura scrierii care topește , alături de substanța
realistă, și elemente clasice, romantice, baroce și moderniste , înscriind romanul în zona
sintezelor estetice.
Părăsind romanu l care se hrănește din substanță lirică ( Cartea nunții – 1933),
G.Călinescu trece, prin Enigma Otiliei (1938), la experimentul romanului tipologic,
realizând „romanul citadin cu cea mai bogată galerie de caractere din literatura română”
81, înscriindu -l prin temă în sfera romanelor balzaciene. În Istoria literaturii române de
la început până azi , criticul Al. Piru îi recunoaște meritele de a fi evocat un topos real
și de a fi surprins umanul , din perspectiv ă morală, în caracterologie, „ după metoda
aceluiași Balzac” 82.
Cronica lui Pompiliu Constantinescu, inclusă în monumentala Istorie a
literaturii române de la origini și până în prezent , susține reali smul fundamental al
creației: „ Senzația de lucru văzut (evident în obiectivarea fanteziei), de curgere firească
a împrejurărilor și de autenticitate umană și socială a personagiilor este necontenit

79 Ibidem , p. 218.
80 G. Călinescu, Principii de estetică , EDP, București, 1968.
81 Al. Piru, Istoria literaturii române de la început până azi , Editura Univers, București, 1981, p.470.
82 Ibidem , p.471.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

34
susținută” 83. Exegetul afirmă procedeul clasic de realizare a frescei burgheziei
bucureș tene, în tradiție balzaciană, negând fantezia și livrescul, „impresia de realism, de
experiență treptată, așa cum o imprimă viața, cu sinuozitățile, cu surprizele, cu umbrele
și luminile ei, este covârșitoare.” 84
În aceeași Istorie este inclus și comentar iul lui Șerban Cioculescu care
recunoaște că George Călinescu este „predestinat unei cariere literare” 85, semnalând că
în Enigma Otiliei , roman citadin de factură balzaciană, se împletesc mijloace epice și
artistice variate, autorul asimilând diferite „dir ecții spirituale, cu o uimitoare
adaptabilitate” 86.
Eugen Simion notează că, deși Călinescu are conștiința balzacianismului,
modelul este doar programatic, romanul depășește sfera acestuia, „opera fiind deseori
altceva decât proiectul ei” 87, întrucât „schemele în artă sunt făcute pentru a fi trădate”
88. Călinescu rămâne fidel principiilor de construcție romanești ale realiștilor francezi
(Balzac, Flaubert), romanul fiind povestea unei aventuri , menită să intereseze prin
frânturi de viață. Cr iticul vede însă mai mult de atât în Enigma Otiliei , observând în
autorul operei nu un analist pur, ci „(un) spirit critic, cu o filozofie ce își are rădăcina în
neliniștea modernă, adică (un) observator al vieții morale din unghiul unei mizantropii
poziti ve” 89.
Ov. Crohmălniceanu sesizează că tipologia și caracterologia sunt depășite prin
complicațiile sufletești ale personajelor, romancierul devenind interesat de enigma
lăuntrică, care ori supune personajul unui proces de formare, ori îl determină să -și
organizeze defensiv existența , atitudine ce se înscrie într -o direcție modernistă. Tehnica
relativizării imaginii îndepărtează, de asemenea, creația de model – portretul Otiliei se
realizează între oglinzi paralele (Felix, Costache Giurgiuveanu, Pascalop ol, Aglaie),
elemente care o dezvăluie și altele care o ascund. Criticul argumentează apa rtenența
clasică a construcției sub raportul artei „de a face perceptibilă mecanica sufletească a

83 G. Călinescu, Istoria literaturii române de la origini până în present , Editura Vlad & Vlad, Craiova,
2001, p. 926.
84 Ibidem , p. 927.
85 Ibidem , p. 926.
86 Ibidem .
87 Eugen Simion, Scriitori români de azi , Editura David -Litera, București -Chișinău, 1998, p. 263.
88 Ibidem.
89 Ibidem.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

35
umanității pe care ne -o prezintă, gesturile caracteristice și clișeele ei verbale” 90 ,
înscriindu -l pe G. Călinescu în linia lui Caragiale. Elemente romantice se pot repera în
dispoziția de a transfigura „poetic” realitatea prin proiectarea în fantastic, edificatoare în
acest sens fiind descrierea Bărăganului și scena în care Pascalopol îi invită pe Moș
Costache, Otilia și Felix la o plimbare cu birja prin oraș.
Frenezia imaginativă și simțul observației exacte dictează un profil deopotrivă
clasic și romantic, însă Crohmălniceanu include părintele Enigmei în categoria autorilor
moderni , susținând că George Călinescu „nu repetă, ci lucrează cu sentimentul
experiențelor istorice consumate, pe care nu le absolutizează și a căror sferă o cunoaște
perfect. Are patos ca romanticii, dar patosul său e rece, supravegheat tot timpul de o
privire, pricepută să -și ia distanța necesară obiectivării 91.
Notele balzaciene impun încadrarea scrierii în tipolo gia romanului tradițional,
motiv pentru care N icolae Manolescu îl include în Arca lui Noe în capitolul „Doricul”,
susținând însă că G. Călinescu se abate de la model, apreciere împărtășită de altfel și de
alți critici – Ov. Crohmălniceanu, Ion Negoițescu, Alexandru George, Eugen Simion,
Mircea Cărtărescu.
Nicolae Manolescu recunoaște metoda balzaciană în arhitectura romanescă
călinesciană, dar pune sub semnul întrebării existența spiritului balzacian, considerând
că la Căli nescu canonul este redescoperit într-un mo ment în care spiritul aparținea unei
umanități individualiste. De asemenea , rem arcă că descriptorul în Enigma Otiliei este
specialist în domeniul arhitecturii , dar are și competențe în muzică ori în artele plastice,
în timp ce lupa balzaciană înregistra ceea ce un simplu neinițiat ar fi putut să vadă. Mai
mult decât atât, criticul a preciază că prin intenția de a valida formula balzaciană,
confruntarea dintre idee și viață , dintre spirit critic și materia realistă avută în vedere
imprimă romanului efect comic , idee relevată, inițial, de Ion Negoițescu și dezvoltată de
Nicolae Balotă.
Revenind la Ochiul estetului , Manolescu menționează că „cel puțin în patru
privințe, Enigma Otiliei poate fi studiată ca romanul comic al unei vocații critice și
polemice: tipologia redusă la clara esență și aproape mecanică; deplasarea observației
din centru spre periferia claselor morale, de la tip la caz, cu alte cuvinte excesul și

90 Ov. S. Crohmălniceanu, Literatura Română între cele două Războaie Mondiale , Editura Minerva,
București, 1972, p.559.
91 Ov. S. Crohmălniceanu, op.cit. , pp. 561 -562.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

36
caricatura; exhiba rea interiorității și dezvăluirea motivațiilor; prezența unor teme și
motive caracteristice comediei clasice ” 92. Este adevărat că atitudinea de homo ludens ,
înclinația spre joc și ironie poate fi reperată la o lectură avizată a acestui roman
fundamental pe ntru literatura națională.
Nu în ultimul rând, Mircea Cărtărescu avansează ideea că Enigma Otiliei , un
roman „în perfectă cunoștință de cauză” despre maniera realistă de creație și convenție
balza ciană, scris după decenii de la apariția Comediei umane este un metaroman 93.
Valoarea romanului constă în „pastișă, parodie, citare, intertext”, atitudini ce depășesc
modernismul subiectiv, apropiindu -l de estetica postmodernă : „Crezând că reînvie un
necesar clasicism, Călinescu inventa de fapt o formulă lite rară mai modernă decât
modernismul însuși” 94.
Concluzionând, Enigma Otiliei , roman cu temă fundamental balzaciană, care
însumează dosare de existență ale unor tipuri umane determinate primordial social, este
un roman al sintezelor estetice, în care realis mului de factură balzaciană i se asociază
elemente specifice clasicismului, romantismului și modernismului.

92 Nicolae Manolescu, op. cit. , p.224.
93 Mircea Cărtărescu, Postmodernismnul românesc , Editura Humanitas, București, 1999.
94 Ibidem , p. 288.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

37

Capitolul III Modelul proustian

Înțelegând imperativul sincronizării, romanul interbelic se raportează, fără a-și
nega matricea identitară , literaturii occidentale, selectând modele și afirmându -se drept
construcție modernă care comunică intercultural. Deschiderea către modelul proustian,
atitudine ferm combătută de George Călinescu, permite experimentu l autenticității,
demarcând f ără echivoc romanul tradiționalist (influențat de modelul balzacian) de cel
modern. Marcând un moment de cotitură, cel de -al doilea canon al modelului cultural
vest-european deschide noi perspective creative, în acord cu permutările sociale și
filozofice a le începutului de secol XX.
Creatorul devine lucid, reflexi v, critic în raport cu sine și produsul artistic,
meditând pe marginea creației și conștientizând că arta este singura posibilitate de
salvare pentru ființa care „pornit(ă) în căutarea acelui adev ăr ce se află ascuns în
raporturile fiecărei conștiințe cu lumea, își dezvăluie sieși, dar și celorlalți, căutarea și
cunoașterea , (acestea) având loc, în cazul lui Proust, în și prin scriitură, devenită
experiență vitală, mod de existență și destin” 95.
În plus, r econsiderând filozofia despre lume și viață, romanele anilor 30 propun
o artă temporală, pr oza valorificân d timpul prin categoria duratei, această esență a
autenticității fiind nuanțată și experimentată atât în lucrări teoretice, cât și reprezentările
literare. Romanul se transformă, reflectând realitatea exterioară într -o aventură
interioară și redescoperind lumea ascunsă. Prin romanul proustian, scriitorul devine
artist, notează R. M. Albérès 96
Modelul proustian atrage în secol prin superioritatea privirii interioare, prin
relatarea la persoana I , a unui narator intradiegetic, la timpul prezent, prin discurs
anticalofil, prin autenticitatea trăiri i, prin inserarea scrisorii, a jurnalului ori a articolului
de ziar în operă.

95Irina Mavrodin, Mâna care scrie.Spre o poetică a hazardului, Editura EST Samuel Tasted Editeur,
București, 2002, p.103.
96 R. M. Albérès , Istoria romanului modern, Editura pentru Literatură Universală, București, 1968, p.
196.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

38
Deschiderea universului romanesc interbelic către autenticitate i se datorează lui
Marcel Proust, înțelegând prin discursul narativ, ce uzează de tehnica jurnalului și a
romanului în roman, o marcă a originalității și a inovării pentru romanul modern.
Adap tarea creativă a modelului proustian a permis lansarea romanului modern autohton
care apare sincronic cu tendințele prozei europene prin Camil Petrescu, Anton Holban,
Mateiu Caragiale, Mircea Eliade, scriitori ale căror opere depășesc estetic canonul.

3.1 Camil Petrescu – (re)crearea realului

Opoziția balzacianism ( înțeles ca metodă clasic ă de reprezentare a realismului)
proustianism naște în epocă o dispută polemică. Meditând asupra peisajului literar
românesc , Camil Petrescu se poziționează tranșant în articolul De ce nu avem roman? :
„Cu eroi care mănâncă trei săptămâni cinci măsline, care fumează doi ani o țigară, cu
cârciuma din târgușorul de munte și gospodăria cu trei cotețe a dascălului din Moldova
nu se poate face roman și nici măcar literatură. Literatura presupune firește probleme de
conștiință. Trebuie să ai deci ca mediu o societate în care problemele de conștiință sunt
posibile” 97, propunând o nouă conștiință estetică , căci, în viziunea lui, „Roman ul e
luptă, ciocnire de caractere. Fără temeritate, fără aventură, fără ciocnire nu există
conflict, fără conflict nu există destin și fără destin nu există roman” 98.
Răspunzându -i, George Călinescu pune sub semnul întrebării afirmațiile
insuficient argu mentate ale prozatorului – „Dl Camil Petrescu și -a lămurit concepțiunea
actuală despre roman pe larg în articolul Marcel Proust , din Teze și antiteze. În linii
generale, se declară aici proustian și ar fi o problemă interesantă de dezlegat (dar nu e
momentu l) cum se face că romancierii români nu sunt nici balzacieni, nici
dostoevskieni, nici flaubertieni, dar au devenit toți, deodată, proustieni” 99, acuzându -l
de o insuficientă înțelegere a esteticii proustiene.

97 Viața literară, II, nr. 5 4, 4 iunie 1927, (cf Camil Petrescu, Patul lui Procust , Editura Cartea
Românească, București, 1987, p.292).
98 Ibidem.
99 Citat preluat de pe www.ibn.md/sites/default/files/ , accesat la data de 24.06.2017.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

39
Camil Petrescu, un precursor al noului roman , după cum îl numește Ov. S.
Crohmălniceanu, depășește însă sfera simplelor negații și prin susțineri teoretice și
transpuneri epice și devine un punct de referință în renovarea formulei romanești,
pledând pentru proustianism.
Modelul proustian presupune atitudini opuse față de ceea ce romanul realismului
fundamental configura: anularea omniscenței, realitatea ca durata pură, unitate de
perspectivă, eul -singura realitate verificabilă, intuiție , incertitudine, relativism, flu xul
conștiinței.
În studiul , manifest literar, Noua structură și opera lui Marcel Proust , Camil
Petrescu prezintă trăsăturile noului tip de roman și propune o nouă paradigmă a
transfigurării realității în plan artistic 100. Considerând că proza trebuie să se exprime în
acord cu noile teorii științifice și filozofice, autorul înțelege că modelul proustian a
determinat evoluția romanului european. Opunându -se unui roman care experimentează
programatic tipul și caracterul , Camil Petrescu polemizează cu omnisciența , cu
ubicuitatea , ironizând autorul demiurgic care își stabilește încă de la început fiecare
mișcare și știe care va fi finalul.
Aceeași atitudine contrară se degajă din romanul lui Proust: omnisciența este
detronată de incert itudine, totul relativizându -se; trebuie men ționat însă că autorul
român deduce noua formulă și din câmp filozofic, din intuiționismul bergsonian și din
fenomenologia lui Husserl , dar și din sfera fizicii relativiste, a biologiei și a psihanalizei
freudiene . Filozofia lui Husserl și Bergson „caută p unctul de sprijin în conștiință și nu în
lumea exterioară, renunțând să mai caute în domeniul cunoașterii vreun punct de reper
dincolo de eu” 101.
În peisajul literar românesc, creația lui Camil Petrescu deschide traseul
autenticității, o modalitate de a ve dea sensibil lumea. Sensul autenticității , ce străbate
A la recherche du temps… , prin toate cele 16 volume ale scriitorului francez, este
susținut analogic prin celebrele cuvinte camilpetresciene: „Să nu descriu decât ceea ce
văd, ceea ce înregistrează simțurile mele, ceea ce gândesc eu…Aceasta -i singura
realitate pe care o pot povesti. Din mine însumi eu nu pot ieși…Orice aș face eu nu pot
descrie decât propriile mele senzații, propriile mele imagini. Eu nu pot vorbi onest decât

100 Camil Petrescu, Teze și antiteze , Editura Minerva, București, 1971.
101 Ibidem , p. 22.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

40
la persoana întâi ” 102. Unicitatea perspectivei narative este esențială – „privirea trebuie
întoarsă către propriul conținut sufletesc ”, astfel prozatorul va înregistra „aspectul
originar, mobilitatea vie, inefabilul devenirii, calitatea și intensitatea” 103. Această
convenție st ilistică înțelege romanul ca experiență interioară în care esențiale sunt
evenimentele de conștiință, urmărindu -se fluxul memoriei fără a exista un plan dinainte
stabilit. Astfel, romanul se construiește printr -o tehnică deosebită – discurs narativ
actorial , realizat la persoana I, perspectivă homodiegetică și unitate de perspectivă,
deoarece naratarul are acces la informație doar prin prisma personajului, fiind rezultatul
eului central.
Noul roman va fi interesat de ceea ce se schimbă în timpul istoriei individuale și
universale, contând doar felul în care conștiința înregistrează experiența. Romanul, în
viziune programatică, pune între paranteze istoria și modifică esențial raportul eu -lume.
Eul, centrul existenței, substanțializează realitatea și o integrează în transcendență,
experiența psihologică fiind depășită pentru a se interesa de ontologicul metafizic.
Camil Petrescu reflectează asupra modului de percepere a concretului în funcți e de
polivalența structurii interioare 104, precizând în Doctrina substanței 105 că există tot
atâtea euri câte momente de accent are o ființă în viața ei. Istoria individului este
relativizată, iar demersul afirmării lumii sensibilului în afara subiectului es te
aproximativ: Pasul următor afirmă Luminița Berechet este „constatarea husserliană că
obiectul cunoașterii cuprinde tot ce există, i ndiferent dacă este real sau nereal, i ndiferent
dacă aparține lumii imediate, concrete sau lumii ideale. ” 106 Subiectul, eș uând în
afirmarea concretului lumii fenomenale, depășește concretul experienței prin intuiție
sensibilă și se așează în durata pură a conștiinței.
Ca și Mircea Eliade, Camil Petrescu înțelege că timpul subiectiv este recuperabil
prin anam neză, astfel proie ctându -se în prezentul realității idei, zbateri, îndoieli, toate
subordonate memoriei involuntare. Această perspectivă asupra lumii este propusă de
operele lui Edmund Husserl și Henri Bergson, față de care prozatorul român
manifestase afinități. Filozoful german Husserl , întemeietorul fenomenologiei , susținea

102 Ibidem, p.27.
103 Ibidem, p.29.
104 Lăcrămioara Berechet, op.cit. , p.71.
105 Camil Petrescu, Doctrina substanței , Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1988.
106 Ibidem, p. 72.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

41
că pentru a percepe lumea trebuie să facem abstracție de existența unei lumi exterioare
și să considerăm că nu există decât gândirea și fluxul conștiinței noastre.
În ceea ce privește filozofia lui He nri Bergson, Camil Petrescu se arată interesat
de realitatea înțeleasă ca durată pură , de așezarea eului în centrul existenței, de timpul
psihologic și de faptul că adevărata cunoaștere este de natură psihologică, prin
intermediul intuiției.
Valorizând te za bergsoniană a realității ca durată pură, Camil Petrescu se
apleacă asupra temporalității narative și consideră că singurul timp verbal care permite
experimentul autenticității este prezentul. Același acum , un flux al conștiinței, va
cuprinde și amintir ea declanșată de o memorie involuntară: „Dar, dacă tocmai când
povestesc o întâmplare îmi aduc aminte, pornind de la un cuvânt, de o altă întâmplare?
Nu-i nimic, fac un soi de paranteză și povestesc toată întâmplarea intercalată. Dar dacă –
mi strică fraza? N-are nicio importanță. Dacă -mi lungește alineatul? Nu -i nimic, nici
dacă digresiunea durează o pagină – două, 30 ori 150 ” 107.
Rezumând teoria camilpetresciană , inovarea romanului presupune depăș irea
perspectiv ei omniscient e, a determinismul, ubicuit ății, astfel încât sincronizarea
literaturii cu filozofia și știința să se poată realiza ; noul real dictează modalități
antiintelectualiste și antiraționaliste de cunoaștere, în acord cu principalele direcții din
filozofie, psihologie și psihanaliză, valorificân d subiectivitatea , subconștientul uman și
timpul .
Concluzionând, aceste noi convenții, asimilate de romanul românesc prin
receptarea modelului proustian, delimitează creația modernă care se deschi de procesului
gnoseologic și artistic , prin intenția de a descifra misterele vieții și ale artei, de cea
tradițională

107 Ibidem, p. 37.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

42

3.2 Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război –
experimentul concretului fără sfârșit

În romanul interbelic, Camil Petrescu întregește analiza psihologică prin
viețuirea într -o zonă de conștiință, prin intermediul intuiției sensibile. Ordonarea
realității în conștiință este posibilă prin tehnica jurnalului și discursul la persoana I,
astfel încât actorul se contopește cu obiectul cunoașterii . În acest sens , prozatorul se
desparte definitiv de principiul verosimilității și veridicității, interesat fiind de procesul
devenirii.
În noaptea de dragoste , pasiunea este trăită complet, fiind suscitată de emoții
superioare care informează inclusiv cultural. Neținând cont de reciprocitate, p ersonajul
trăiește pasiunea izolat, motiv pentru care iubirea eșuată este considerată un eșec al
minții. Drama personajului , înțeleasă ca dramă a cunoașterii , provine din imposibilitatea
acestuia de a stăpâni concretul, iar „ceea ce rămâne instanței actori ale este șansa de a
selecta acel moment de vârf al trăirii, capabil să esențializeze experiența, transgresând
analiza acesteia într -o durată substanțială, perfect structurată, care transformă realitatea
într-un prezent sui -genesis, un timp dramatic” 108, afirmă Lăcrămioara Berechet,
înțelegând că astfel individualitatea se izolează de pe scena lumii. Eșecul este efectul
încercării de conciliere a lumii ca reprezentare a simțurilor cu lu mea reală, a idealului
cu concretul lumii .
Compozițional, în Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război , jurnalul
de front, încadrează romanul iubirii. Romanul iubirii, prin convențiile scrie rii, prin
ambiguitate, prin aria tematică a monografierii unui sentiment , respectă direcțiile
modelului proustian, în timp ce jurnalul de front care condamnă absurdul războiului,
alimentat fiind de biografie, se îndepărtează de canon. Nicolae Manolescu identifică, în
acest sens, similitudini de ordin biografic între erou și creator, ambii înrolați în
Regimentul 4, Dâmbo vița, am bii prizonieri la Oituz 109.

108 Lăcrămioara Berechet, op.cit. , p.74.
109 Nicolae Manolescu, op.cit.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

43
Dubla deschidere a fiecărui moment de „prezent” spre prezent sau viitor,
creează romanului omogenitate: conștiința unifică ființa interioară a eului prin repetata
refacere a călătoriei între timpurile existenței și proiecțiile a cestora. Principiul
compozițional este, așadar, cel al me moriei involuntare, declanșat în romanul lui Camil
Petrescu de o dezbatere și un conflict de idei.
Romanul iubirii este, ca la Proust, o monografie a geloziei și prezintă un Ștefan
Gheorghidiu încercat de suferin țe și frustrări, capabil de a dezerta când bănuiește că este
înșelat. Dacă inițial sentimentul este creditat de fuziunea dintre protagoniști, momentele
ulterioare instalează tensiunea în cuplu, notându -se manifestările: „Printr -o ironie
dureroasă, eu descopeream acum treptat, sub o madonă crezută autentică, originalul: un
cap străin și vulgar” 110. Pasiunea este trăită plenar, ca mijloc de cunoaștere, antrenând
emoții rafinate.
Locul soției intimidate de inteligența soțului îl ia amatoare a de petreceri care nu
mai afișează disponibilitate. De la primele semne de schimbare, eroul începe să se
îndoiască de tot ceea ce anterior îi lega – „ nimic din ceea ce i se întâmplă de aici înainte
nu va mai scăpa întrebărilor necurmate care țintesc cont ururile înșelătoare ale faptelor și
gesturilor un adevăr incoruptibil, dificil de captat ”111. În momentul în care o vede pe
Ela că se bucură de atenția altor bărbați, posibili rivali, se teme. O acaparează total și are
un comportament exclusiv în ceea ce o privește, controlându -i destinul – toate acestea
configurând portretul gelosului, un produs al supradimensionării pasiunii. În ciuda
idealului înălțător de iubire, lui Gheorghidiu îi repugnă suferința și face orice pentru a o
disimula –„ Mie mi -e o silă ime nsă de mine, de parcă aș fi avut păduchi și orice aluzie
la această suferință mi se părea o infamie”, „de aceea, întâia mea grijă a fost să știe că
mă preocupă altă femeie”. Iubirea lui Ștefan Gheorghidiu se desfășoară pe coordonatele
unei realități intern e, alcătuită, după cum constată Pompiliu Constantinescu „din
ardoarea erotică și din prăbușiri de straturi morale prin invazia treptată a geloziei,
superior analizată.” 112
Jurnalul devine un act cathartic, prin care Gheorghidiu, „romanicer virtual”
(Nicolae Manolescu) vrea să se elibereze de „tot trecutul ”: „Astăzi, când le scriu pe

110 Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război , Editura Albatros, București,
1974, p.13.
111 Nicolae Crețu, Constructori ai romanului , Editura Eminescu, București, 1982, p. 144.
112 Lucrare colectivă îngrijită de Liviu Călin, Camil Petrescu , Editura Eminescu, București 1972, p.20.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

44
hârtie, îmi dau seama, iar și iar, că tot ce povestesc nu are importanță decât pentru mine,
că nici nu are sens să fie povestite. Pentru mine însă, care nu trăiesc decât o singură dată
în desfășurarea lumii, ele au însemnat mai mult decât războaiele pentru cucerirea
Chinei… căci singura existență reală este aceea a conștiinței”.
Pretext pentru dezbaterea introspectivă, istoria care urmărește momentul de
declanșare a crizei interioare determină dominantele întregului monolog al eroului din
prima parte a romanului – înregistrarea amănuntului (semn), continua răsfrângere a
trecutului în prezent și, mai ales, „ înălțarea fiecărui moment trăit adânc la o treaptă a
ideii care nu este abstracție” 113, ci etapă a cunoașterii dramatice, asumată existențial.
Romanul respectă tehnic și structural modelul. Naratorul implicat propagă o
perspectivă necreditabilă, lăsând astfel impresia că nu controlează istoria. Discursul este
mereu întrerupt , datorită confruntării dintre subiect și obiect. Narațiunea urmează fluxul
conștiinței, naratorul relatând impresiile conștiinței în contact cu lumea fenomenală .
Cele două centre de orientare, voce a auctorială și vocea actorială, desemnează o
narațiune homodiegetică variabilă. Ela este analizată inegal, prin povestire singulativă și
povestire durativă, din perspectiva lui Ștefan, un centru ocular inconstant,
contradictoriu.
Camil Petrescu se dovedește a fi „ experimentatorul neobosit al concretului fără
sfârșit” 114. Titlul în sine funcționează ca element de paratextualitate, constituindu -se
într-un macrosemn care induce semnificația globală. Două momente de viață, o ultimă
noapte de dragoste și o primă noapte de război , durată substanțială, analizează existența
într-un prezent dramatic. Titlul a determinat o parte a evaluărilor critic e (prin
considerațiile lui Eugen Lovinescu, Pompiliu Constantinescu ori George Călinescu) să
înțeleagă în această propunere de realitate un roman scindat, însă această considerație
este categoric infirmată de coeziunea internă , de raporturile de semnificați e care
configurează ansamblul. Dezvăluind o compoziție bipolară, titlul evidențiază
experiențele cognitive și existențiale ale eroului – iubirea și războiul, așezate în ordine
semnificativă ( ultima, prima) , punctând astfel disponibilitatea de a depăși drama și de a
căuta mereu alte orizonturi de cunoaștere.
Romanul iubirii este trucat, universul povestit și cel al povestirii nefiind
simultane, însă se creează iluzia unui prezent sui-generis al scriiturii, iar timpul

113 Nicolae Crețu, op. cit , p. 147 .
114 Luminița Berechet, op. cit. , p. 80.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

45
povestirii se dilată în raport cu cel al istoriei. Unitatea este asigurată de privirea
interioară care „esențializează fragmentaritatea lumii fenomenale” 115. Povestea de
dragoste a cuplului Ștefan -Ela Gheorghidiu 116 se constituie într -un flash -bach care
afirmă o concepție despre iubire, propagată pe parcursul întregului roman. Sentimentul
se naște din orgoliul eroului – „acest orgoliu a constituit baza viitoarei iubiri” ,
mărturisește Gheorghidiu care consideră de alt fel că iubirea se asociază cu percepte
morale – „iubești mai întâi din milă, din datorie, din duioșie”, că poate fi dictată de
rațional, convins că „iubirea e mai curând un proces de autosugestie”, dar care poate
scăpa de sub control – „orice iubire este un monodeism voluntar la început, patologic pe
urmă” . Personajul este un intelectual superior care aspiră la iubirea absolută ce
transcende realitatea veroce –„sufletele noastre pluteau deasupra cuvintelor, în ezitări,
fâlfâiri și iar mici zboruri ca un ro i de fluturi deasupra unei plante” și ființează în
intimitatea propriei conștiințe – „umblam aproape automat cu toată atenția răsfrântă
înăuntru. Lumea conștiinței automată și lumea conștiinței mele deveneau independente
una de alta și își continuau seriil e diferit.”
Romanul camilpetrescian valorifică creativ temele modelului. Tema inadaptării
intelectualului la o lume mediocră se cristalizează pe ariile tematice ale iubirii și
războiului, ale cunoașterii și setei de absolut. Iubirea scindată de incertitudini, războiul,
o antecameră a morții, reprezintă momente de verificare a s inelui, oglindiri ale realității
interioare care comunică confruntarea conștiinței cu existența. Pierderea iubirii este
înțeleasă în final, ca la Proust, o derivă a sinelui.

115 Ibidem , p.81.
116 Prezentată în Cartea I , în capitolele 2,3,4,5.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

46

3.3 Jurnalul războiului – drumul singular al scriiturii

Analizând comparativ opera lui Marcel Proust cu cea a lui Camil Petrescu,
Alexandru Paleologu afirmă că între cele două opere „nu este un decal aj de calitate, ci
de amplitudine” 117, observație care probează originaliatatea prozatorului român.
Gheorghe Glodeanu semnalează că s -a vorbit destul de puțin despre caracterul
livresc al romanului. Ștefan Gheorghidiu, scriitorul , deși își recunoaște limitarea în ceea
ce privește enunțarea dramei sale interioare, este un intelectual ce deține un solid ba gaj
cultural. Contextele în care acesta se regăsește sunt asemănate cu frânturi din creații
literare celebre: „Immanuel Kant, C. Rădulescu -Motru, Anatole France, Boccaccio, Al.
Dumas -fiul, Giovani Papini, Baudelaire, Verlaine, E. M. Remarque , E. Jünger , Norton
Cru, Dostoievski, la care se adaugă mitologia greacă și creația populară românească,
formează câteva modele culturale ce vorbesc de formația spirituală a scriitorului și
justifică vocația sa pentru modernitate.” 118 În același timp însă , constatăm c ă există în
romanul camilpetrescian un refuz al clișeelor – în infernul său existențial, Ștefan
Gheorghidiu se ferește să afișeze reacții comune. Sfidarea tiparelor este vizibilă, mai
ales, în partea a doua a scriiturii.
În jurnalul de front, un denunț al absurdului războiului, Camil Petrescu se
delimitează de modelul proustian, romanul războiului fiind mai de grabă o cronică
autobiografică. În maniera lui Rebreanu, jurnalul războiului polemizează cu romanul
tradițional de război, demistificând eroismul, imaginea cataclismului de pe front ,
atitudine pe care prozatorul o exprimă programatic : „Cărțile care exagerează masacrele
sunt tot atât de dușmane adevărului, cât și acelea care idiliz ează luptele. La atac nu se
pornea cu discursuri, soldații nu chiuiau de bucurie când primeau ordin de luptă. Nu
curg râuri de sânge la război, nu sunt atacuri la baionetă (citiți exact nu există și n -au
existat niciodată în decursul istoriei atacuri la ba ionetă”.119
Marele merit al scrii torului este că, prin realitatea tragică, combate perspectiva
festivistă asupra războiului. Refuzând să zugrăvească un război abstract sau nelocalizat,

117 Alexandru Paleologu, Spiritul și litera, Editura Eminescu, București, 1970, p.136.
118 Gheorghe Glodeanu, Facinația ficțiunii – incursiuni în literatura interbelică și contemporană, Editura
Fundația Culturală Libra, București, 2006, p. 97.
119 Cf. Emilia Boaghiu, Hermeneutică și naratologie aplicată , Editura Eurocart, Iași, 2003, p.161.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

47
Camil Petrescu îi împrumută eroului -narator însemănările sale de pe fron t, în marea lor
parte, păstrâ nd nume autentice.
Inițial, în primul capitol, se comentează critic și ironic pregătirile pentru război,
imaginea fiind una caricaturală: „Despre <valea fortifica tă> a Prahovei vorbea cu
respect toată țara. În realitate vreme a se trecea cu instrucție într -o poiană mai mărișoară,
cu asalturi eroice, care nu erau departe de jocurile de copii din mahalaua Oborului, când
ne împărțeam în români și turci și năvăleam urlând unii într -alții. Știu bine că în acest
timp se dădeau asigur ări în Parlamentul țării că << suntem bine pregătiți >> ” 120, ton
superior, sarcastic, ceea ce indică faptul că naratorul s -a detașat de obiectul său, urmare
a esteticului implicit al celul care enunță. Neimplicarea psihică determină ca atitudinea
personajului -narator să oscileze între subînțeles – „Despre <valea fo rtifica tă> a
Prahovei vorbea toată țar ă” și explicit – „În timpul luptelor de mai târziu, nici unui
comandant de companie nu i -a trăsnit prin cap să ocupe aceste tranșee care parodiau în
mic satele lui Potemkin” . Neabandonând cronologia narațiunii, istori a este relatată din
perspectivă actorială, uniscientă, limitată , a martorului -actor.
Războiul, fenomen cosmic, este o modalitate de raportare a individului la
univers. Încă de la început, Ștefan Gheorghidiu conștientizează că pășește într -un alt
spațiu existențial: „Din oamenii aceia, din lumea lor cu bucurii și deznădejdi, cu
permise și aniversări, care era și lumea mea, m -am desprins odată cu camarazii mei – ca
pe un v as nevăzut” 121. Proximitatea morții așează între prezent și trecut o distanță
interioară care anulează tot ceea ce nu intră în relație directă cu el. Împșcăturile, primul
prizonier, primul atac, răniții, morții reprezintă înregistrări atente care evidențiaz ă
perceperea clipei. Marșul în noapte, zgomotele ori tăcerea descompun în notații
încordarea tuturor simțurilor. Conștiința de sine este, în felul acesta, asimilată de trăirea
senzației, de parcă memoria n-ar fi înregistrat până la acel moment nimic altcev a: „Am
avut, cu adevărat, impresia sleitoare că același plesnet înfundat l -ar fi avut și în fruntea
mea. Au mai fost apoi numai decât altele, dar să mă descheie în tot sufletul, ca ăsta, nici
unul.” 122
Capitolul Ne-a acoperit pământul lui Dumnezeu , metaforă a morții, devine
ilustrarea unei psihologii a groazei și a panicii. Titlul în sine desemnează scindarea eului

120 Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război , ESPLA , București, 1960, p. 4 3.
121 Ibidem , p. 221.
122 Ibidem , p. 247.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

48
în existență biologică ( pământ ) și spirit superior, eu -conștiință ( Dumnezeu ), capabil de
o analiză lucidă. Timpul războiului este un timp al rup turii, o țintuire într -o permanență
a clipei: „Problema de a ști dacă te oprești lângă un smoc de iarbă, sau lângă un mușuroi
de pământ , e ca de la începutul lumii” 123, căci „Cum s -a terminat o ruptură, corpul tot, o
clipă sleit, își înjumătățește răsuflarea și se încordează iar, sec, în așteptarea celeilalte
explozii, ca un bolnav de tetanos.” 124
Alternanța verbelor la persoana I plural cu cele la persoana I singular
diferențiază nivelurile percepției, eroul trăind experiența războiului, așa cu m anticipa
titlul -temă, scindat în două euri: „Călcăm prin albia unui pârâu până la genunchi, dar nu
simt nici urmă de umezeală. Îmi trec limba peste buzele arse ca de o spuzeală. Intrăm
într-o livadă și după ce am alergat prin ea, începem urcușul unei coaste. Înțeleg și mă
îngrozesc .” 125
Jurnalul războiului consemnează mai ales notații ale mișcării și ale senzațiilor,
menite să impună d iscontinuitatea. Războiul fixează mental o e xistență provizorie care
anulează memoria ființării anterioare și posibilitatea unui viitor, timpul conflagrației
mondiale fiind prezentul definitiv al clipei. Chiar dacă rar formulată în text, p otrivit lui
Nicolae Crețu , există totuși un dialog între coor donatele temporale ale vieții provizorii:
„E un fel de privire cu care eroul își urmărește parcă metamorfoza interioară, angajarea
în noi tipare de existență, o dedublare a celui care se vede ca obiect și subiect totodată.
Mutațiile produse astfel, sedimen tările experienței traversate, verificările și reevaluările
de sensuri implicate în ele au liniile lor de continuitate, o dialectică și o progresie
ascunse în compoziție. Mozaicul de notații și impresii este străbătut de fluxul mai adânc
al unei meditații sugerate, nespeculative, aproape total absorbită în raporturile și fluxul,
deci în sintaxa momentelor trăite”. 126
Războiul, în romanul lui Camil Petrescu, este o problemă de moralitate, de
conștiință, de redefinire interioară prin descoperirea solidarități i și a omului de alături
care trăiește aceeași frică, chiar lașitate, sub amenințarea unei iminente morți. Ștefan
Gheorghidiu este obsedat și în romanul războiului de dorința de a -și stabili valoarea

123 Ibidem , p. 302.
124 Ibidem , p. 303.
125 Ibidem , p. 233.
126 Nicolae Crețu, op. cit , p. 157.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

49
morală în raport cu ceilalți : „în aceleași împrejurări, alții cum s -ar fi comportat?” 127,
„Oricine ar fi încercat aceeași descurajare” 128. Trăind eșecul erotic ca suferință de
neconcepu t, experința războiului dezvăluie , încă o dată, orgoliul personajului; umilința
este transformată „prin sublimări intelectuale, într -o dramă a relativității cunoașterii,
asociindu -i acesteia și un prestigiu al suferinței sufletești, lucide”. 129
Superioritatea lui Ștefan Gheorghidiu în război, ca de alt fel a oricărui intelectual
educat, rezidă în capacitatea de autoanaliză. În acest sens, Pompiliu Constantinescu
identifică la Camil Petrescu o psihologie profesională a războiului pe care o analizează
cu obiectivitate în scene dramatice și în întâmplările febrile trăite de erou: „E o
încordare patetică, un nerv vibrant, o plasticitate sclipitoare, prinsă în formule
pregnante, în acest jurnal de campanie, care nu ascunde nimic din ororile și răsturnarea
morală a războiului.” 130
Concluzionând, pentru erou, războiul exterior trece în planul interior al
conștiinței, o existență la nivelul percepției și senzației. I ubirea dramatizată de gelozie,
războiul, un avanpost al morții reprezintă verificări ale sinelui, confrunt ări ale realității
cu conștiința, demersur i absolut necesare pentru a capta esența și limitele existențiale
ale ființei. Gestul literar al lui Camil Petrescu, în opinia lui Lucian Pricop, coincide cu
„ieșirea din proza subiectivă și accederea spre romanul conștiinței” 131.

Tendința originalității, identificarea actului ficțional cu biografia, lucid itatea,
confesiunea și poetica autenticității constituie coordonate ale modernității romanului ;
prin aventura scriiturii și meditația asupra existenței, Ultima noapte de dragoste, întâia
noapte de război , roman experimental pentru cititorul interbelic, se adresează unui
lector avizat, înțeles ca dublu al scriitorului, capabil să deslușească dincolo de mesajul
social, codul estetic al scriiturii.

127 Camil Petrescu, op.cit. , p.310.
128 Ibidem , p. 311.
129 Nicolae Crețu, op. cit , p. 161.
130 Liviu Călin, op.cit. , p. 24 (cf. Pompiliu Constantinescu, Scrieri , vol.4, Editura Minerva, București,
1970, pp. 249 -253.
131 Idee enunțată de Lucian Pricop în Prefața la Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte
de război, Editura Cartex, București, 2013, p. 26.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

50

Capitolul IV Modelul bizantin

Imperiul Bizantin, în cele unsprezece secole de existență, a ilustrat o formă
distinctă de cultură și civilizație, sub numeroase aspecte , superioară celei occidentale .
Lumea bizantină manifestă atracție deopotrivă pentru spiritualitate și fast pământesc,
pentru cunoaștere obiectivă și dogme, pentru eternitate și raportarea ființei la nemurire ,
construindu -și o identitate proprie, distinctă față de valorile Vestului, chiar dacă , prin
creștinism , cele două coordonate se pun în acord.
Trebuie precizat în acest sens că modelul cultural vest -european, la care s -a făcut
referire în capitolele anterioare, a moștenit din Antichitatea greacă o serie de valori și
atitudini care i -au facilitat devenirea: democrația, dialogul artei cu religia , filozofia,
istoria, urbanizarea, sistemul instituțional, administrația și dreptul roman, deschiderea
către sistemul religios.
Bizanțul, un centru modelator al culturii pentru Țările Române, este înțeles, spre
deosebire de modelele culturale occidentale, „un model soft, deoarece adaptările
cultural e pe care le generează nu intervin abuziv în structurile identitare, opțiunea
selecțiilor fiind determinată de prestigiul culturii și al civilizației Imperiului Bizantin”
132 . În stratul de adâncime al culturii românești, se pot identifica influențele model ului
bizantin și, parțial, ale Orientului, mărturie stând studiul lui Blaga, Revolta fondului
nostru nelatin, potrivit căruia aspirația cosmică, libertatea spiritului, trăirea dionisiacă
au gravat identitatea noastră latină, adăugându -i alte sisteme de gân dire. În plus, Nicolae
Iorga și Vasile Pârvan descoperă direcții de gândire balcanic -orientale în fondul slaco –
trac, înțeles ca epicentru al formării identității românești.
Spiritul oriental, sentimentul estetic înțeles ca emoție de sorginte religioasă,
eroismul, moralitatea, resurecția mitului, direcții care particularizează modelul bizantin,
sunt tot atâtea atitudini ce pot fi identificate în proza lui Mihail Sadoveanu ori a lui
Mateiu Caragiale, la Ion Barbu și, ulterior, la Ștefan Bănulescu, Vasile Vo iculescu sau
Fănuș Neagu.

132 Luminița Berechet, op. cit. , p.233.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

51
Prin creștinismul ortodox, cultura română se deschide dialogului cu valorile
Bizanțului, îmbinând reperele identitare authtone cu accente ale unei identități
dobândite.
Politizarea bisericii va deveni o trăsătură identitară care marchează toate
culturile ortodoxe, așezate în sudul și estul continentului. În literatură interbelică, acest
element este transfigurat artistic de romanul, mai ales istoric, propus de Mihail
Sadoveanu, prin tiparul eroului care comunică cu ist oria și mitu l în același timp.
Dimitri Obolenski 133 vorbește despre o tradiție culturală comună a statelor aflate
sub influența Imperiului Bizantin (spre sfârșitul Evului Mediu, în această situație
aflându -se și locuitorii Țărilor Române) , subliniind faptul că datorit ă recunoașterii
Bisericii de l a Constantinopol ca centru al O rtodoxiei, a puterii absolute a împăratului
și datorită asimilării legilor romano -bizantine, unitatea acestui „commonwealth
medieval bizantin” nu poate fi pusă sub semnul întrebării. Prestigiul civilizației și al
culturii bizantine a avut ca urmare asimilarea modelului cultural, propagat prin
intermediul școlilor ori al bisericii. În ciuda unității imperiale, țările aflate sub influența
bizantină și -au păstrat identitatea națională și , astfel , respectul pentru tot ceea ce
înseamnă tradiție și istorie națională.
Cultura română asimiliază prin moștenirea ortodoxiei cultul conducătorului
sfânt, cultul eroilor neamului, elogiul strămoșilor a căror sacrificii îi înscriu în tabloul
apostolilor; aces te atitudini devin creative în romanul interbelic, e xemplificatoare fiind
portretul lui Ștefan cel Mare din romanul sadovenian ori a l lui Apostol Bologa din
Pădurea spânzuraților.
Tema poporului ales, conștiința că istoria este controlată de divinitate, d ar și
„destinul misionar al poporului creștin, acceptarea și chiar resemnarea în fața oricărei
circumstanțe nefaste, sentimentul că nimic nu este definitiv, că istoria creștinătății nu s –
a împlinit încă, nestrămutata credință în misiunea sa ultimă de a mân tui neamurile” 134
devin coordonate ale modelului bizantin, pe care Imperiul le -a lăsat moștenire și pe care
marginile le -au conservat după căderea Constantinopolului.
Neexperimentând Renașterea în accepțiune occidentală, literatura română
recuperează prin i nfluența bizantină: „Dimensiunea seniorială a culturii române este

133 Dimitri Obolenski, Un commonwealth medieval: Bizanțul , Editura Corint, București, 2002.
134 Luminița Berechet, op. cit. , p.252.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

52
conferită de (acest) nimb 135 . În perioada interbelică, modelul este asimilat creativ de
romanul istoric sau mitic sadovenian ( Frații Jderi , Locul în care nu s -a întâmplat
nimic , Creanga de aur), de drama camilpetresciană, prin nostalgia față de epoca
bizantină ( Suflete tari ), de romanul lui Mateiu Caragiale, prin craiul Pantazi ( Craii de
Curtea -Veche ), prin ficțiunea inițiatică ori personaj feminin, de nuvelistica lui Mircea
Eliade.

4.1 Creanga de aur – o rescriere autohtonă a mitului

În deplină maturitate creatoare, după ce tratase marile teme ale spiritului uman în
peste 70 de volume, Mihail Sadoveanu înscrie, prin romanul Creanga de aur (1933),
existența spirituală authtonă în universalitate, valorificând , într-o paradigmă originală și
creativă , aspecte ale mode lului cultural -literar bizantin.
Prozatorul interbelic sondează spiritualitatea neamului său, înțelegând că
domeniul sacrului stă întotd eauna sub semnul culturalului. „Un ritmn organic , conform
concepției lui Sadoveanu, dirijează mecanica istoriei, ca și pe aceea a naturii. Într -un
anume mod, se stabilește chiar o corespondență între spațiul naturii cosmice (…) și acela
al naturii umane, care devine o sinteză și o finalizare în același timp a întregii existențe”
afirmă Marin Mincu 136, sintetizând ideea fundamentală a filozofiei sadoveniene. În
linia demersului eminescian, Sadoveanu oglindește livresc panteonul național ,
(re)scriind mitul și legenda într -un univers romanesc, vecin cu romanul de evocare și de
„restituire a trecutului” (Ion Vlad).
Creanga de aur este pentru istoria lit eraturii un roman savant și, în același timp,
„o povestire legendară despre originile st rămoșilor noștri situați în spațiul Carpaților,
într-o geografie unde sacrul și profanul se asociază pentru a păstra în mari simboluri
memoria înțelepciunii, a ethos ului și spiritualității noastre ” 137.

135 Ibidem, p. 258.
136 Marin Mincu în Prefața la Mihail Sadoveanu, Creanga de aur , Editura Minerva, București, 1973, p.
IX.
137 Ion Vlad, Cărțile lui Mihail Sadoveanu , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1981, pp. 86 -87.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

53
Romanul, documentat istoric și filozofic, face trimite ri la valorile bizantine, ce
înscriu canonul în circuitul universal. Sadoveanu asimilează atât informații relevate de
istorie, cât și simboluri sau mituri comentate și interpretate de Mircea Eliade ori sugestii
oferite de Herodot – „ ipostazele lui Za lmoxi s: rege, zeu, terapeut, deținător al unor
tainice puteri, influențând destinul omului, lumile interioare ale acestuia, comunicarea
atrăgătoare făcută de Strabon despre inițierea lui Zalmoxis în Egipt și, atât de apropiată
de reprezentările sadoveniene, ide ea supraviețuirii simbolice a lui Zalmoxis, adânc
cunoscător al semnelor naturii și ale cerului, izolat în solitudinea sa pe vârful muntelui
sacru etc. sunt invariații livrești dintr -un sistm de referințe neignorat de prozator” 138.
Romanul valorifică programatic filonul mitologic care s -a cristalizat în jurul
figurii lui Zalmoxis și a preotului Decheneu, punctând inițierea lui Kesarion Breb în
vederea împlinirii destinului de profet al lui Decheneu.
Sadoveanu optează pentru formula unui prolog datat august 1926 , oferit
profesorului Stamatin pentru a prezenta un trecut de basm și mit, locuri care păstrează
semnele tai nice ale Daciei și ale magilor, o istorie situată la granița realității și a
ficțiunii. Prozatorul int roduce o instanță homodiegetică, având inițial rolul unui
ascultător, apoi al destinatar ului manuscrisului profesorului, transcrie și intervine în
original, rescriind textul și transformându -l într -o fabulă a începuturilor unei lumi.
Manuscrisul are rolul de a inaugura povestirea evenimentelor anului 780, firul istoric
limitându -se la a construi un context menit să evidețieze experiența simbolică a lui
Kesarion Breb, viitorul mag al Daciei. Așadar, nu din evocarea unei ere istorice se
configurează sensul romanului, apreciază Ion Vlad, ci „din valoarea simbolurilor, a
miturilor create și din semnificația generală a acestei opere emblematice” 139.
Axa epică o constituie opoziția conștiinței colective a daco -românilor,
semnificată prin patriarhul Dech eneu față de mișcările iconoclaste din Cetatea
Bizanțului și față de popoarele asiatice pregătite de invazii.
La întâlnirea cu supușii, între care Kesarion Breb , Decheneu este interesat doar
dacă noile obiceiuri înnobilează ființa cu înțelepciune și cunoa ștere. Limbajul său în
registru religios nu -i anulează păgânism ul, conștiința faptului că Dumnezeu reprezintă,
în fapt, Cunoaștere; ca urmare, Kesarion este trimis într -o misiune de cunoaștere în
Eghipet și la Bizanț, asemenea misionarului : „După ce vei cu noaște Nilul, care este tatăl

138 Ibidem.
139 Ibidem.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

54
și hrănitorul țării, și al oamenilor de acolo, te vei mira de toate zidirile împăraților de
odinioară (…) Te vei opri la coloanele templelor, comunicând prin semnele lor și prin
ochii tăi cu oamenii și cu faptele de odinioar ă. Vei vedea piramidele cele mari, în care
se află însemnate timpurile și semnele dumnezeirii. Vei sta cu mirare lângă leul uriaș de
piatră (…) și, ca să -i afli taina, te vei coborî, cătră apa Nilului și vei bate la ușa templului
pe care ți -l voi numi și unde am bătut și eu când eram ca tine. Vei spune cuvântul și vei
face semnele (…) Și astfel vei intra la învățătura ta cea din urmă și desăvârșită sălășluind
în acel templu șapte ani” 140. Inițierea lui Breb, constă, de fapt, în trei experiențe
definitorii – în filozofia Egiptului, în cunoașterea Bizanțui și în iubire.
Scurta trecere în revistă a simbolurilor egiptene, inițierea din țara Nilului și
paginile care vorbesc despre existența ascetică a lui Decheneu au fost considerate de
exegeză poeme de o mistică secretă , sub „pecetea tainei” 141. Sadoveanu zăbovește
asupra experienței de cunoaștere din cetatea bizantină, romanul înscriindu -se din
perspectiva prezentării tuturor mediilor sociale, în aceste pagini, în tiparul realismului.
Kesarion, numit aici egipteanul , trăiește deplin bucuria cunoașterii, fiind un
observator atent, interesat. Popasul istoriei în Bizanț este comparat de către Fănuș
Băileșteanu cu „ o atee scrisoare persană , (cu) o parabolă pe teme etice” 142. Păstrându –
și libertatea spirituală, eroul își înfrânge sentimentul erotic, își îmbogățește intelectul și
înțelege că „mărirea și tihna stau în hotare deosebite”, în cele din urmă contemplând
„floarea de ghiață”. Prin călătorie și drum, inițierea eroului sporește: alături de
episcopul Platon, pleacă spre Bithyniei, apoi, singur, la Amnia, către țărmul Pontului
Euxin, unde o va întâlni pe nepoata înțeleptului Filaret, Maria.
Călătoria inițiatică înseamnă , în același timp, acumulare de cunoștințe și
dezvol tare a capacității de sacrificiu, Breb confruntându -se cu atributele puterii, ale
asupririi, nedreptății și impunerii exercițiilor de putere, Ion Vlad, comentând sub acest
aspect că „inițierea lui Kesarion Breb în mecanismul puterii și al istoriei este
avertismentul Timpului, simbolistica întâlnire cu disoluția unui imperiu, cu nedreptățile
și cu adevărurile lumii” 143. Eroul sadovenian, înzestrat cu atuul cunoașterii , va disocia

140 Mihail Sadoveanu, Creanga de aur , Editura Minerva, București, 1986, p. 20.
141 Fănuș Băileșteanu, Introd ucere în opera lui Mihail Sadoveanu , Editura Minerva, București, 1977,
p.279.
142 Ibidem.
143 Ion Vlad, op.cit., p.92.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

55
aparența de esență și, prin intermediul privirii va trece dincolo de fața lucrur ilor, va
participa în mod direct la spectacolul lumii.
Monica Spiridon 144 apreciază că evoluția lui Breb se petrece sub semnul
aureolei de lumină: în Bizanț, Kesarion „mai ales, se bucura de dulceața luminii care
punea pe ape și în grădini semnele cele fără de moarte”, iar în templele egiptene, unde
și-a cultivat formația, eroul „a cunoscut lumina”. De asemenea, relația cu împărătița
Maria, eros care susține și definitivează cunoașterea, stă sub semnul soarelui și al apei.
În aceeași semantică, se poate interpreta și metafora titlului: creanga de aur , „arcul
incandescent” 145, protejează destinul ființelor alese pentru a accede la cunoaștere,
„anunțându -le revelația, prin transgresarea contingentului și înscrierea într -un orizont
atemporal” 146.
La finalul experinței de iniție re și cunoaștere, Kesa rion Breb devine un alter -ego
al sciitorului, o voce care tra nsmite filozofia sadoveniană: noua religie nu a produs nicio
schimbare , iar fundamentul lumii rămâne mereu același, căci „ceea ce se schimbă sunt
doar aparențe (…) Fiecare epocă repetă în alte forme epocile anterioare” 147, rezumă
Nicolae Manolescu, vorbind despre un scepticism al prozatorului, provocat de
fatalismul de sorginte orientală și de o viziune imobilistă , în care orice întâmplare este
de fapt o repetare sub alte fețe a aceleiași esențe. Evenimentele sunt prestabilite (
existența împăraților, bunătatea lui Filaret și nefericirea nepoatei din Amnia, speranța și
deziluzia episcopului Sakkoudion) și nimic nu este, cu excepția spiritului , real.
Menit să devină noul deceneu , Kesarion Breb se întoarce în munți, ca cel din
urmă slujitor , realizând sensurile renunțării prin comunicarea semnificațiilor vieții și ale
înțelepciunii. Finalul scrierii consemnează asigu rarea descendenței și începutul unui nou
ciclu: „Decheneul cel nou ieși din peșteră cătră al șaptelea ceas al zilei. Purta la gât, pe
straiul alb, juvaerul vechi care împodobise cincizeci și trei de ani pe bătrân. Monahii lui
Zalmoxis, adunați în cursul zi lei, i se plecară în genunchi, închinându -și frunțile. El
ridică asupra lor brațele, privându -i cu ochi înghețați și știind că va fi cel din urmă
slujitor al muntelui ascuns” 148.

144 Monica Spiridon, Sadoveanu divanul înțeleptului cu lumea , Editura Albatros, București, 1982.
145 Ibidem , p.54.
146 Ibidem.
147 Nicolae Manolescu, Sadoveanu , p. 214.
148 Mihail Sadoveanu, op.cit. , p.154.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

56
Fundalul povestirii , alcătuit din imaginea Daciei care topește în aceeași substanță
natură și destin al ființei, relevă faptul că lumea ultimului Decheneu se situează
deasupra istoriei căci este protejată de muntele sacru. Pretextul mitic de la care pleacă
Sadoveanu este acest spațiu religios în care Breb devine conducător spiri tual pentru că a
ajuns la înțelegerea timpului și a naturii. Arhitectura fabulei așează în spațiul diegetic
două lumi, muntele sacru și Bizanțul, două mentalități și orânduiri religioase, pe care
eroul nu reușește să le pună în acord pentru că experiența b izantină îl determină să se
delimiteze de a ceastă lume, asimilând -o răului; „Universul ultimului Deceneu (…)
idealizat prin regresiune în vârsta mitului, nu poate în nici un caz să asimileze ceva
străin de propria condiție (…)Această zona a spiritului , izolată de amenințătoarele
șuvoaie izvorâte din disoluția celeilalte, nu riscă nicio clipă să fie profanată”, conchide
George Ioniță 149.
Eternizând o lume spirituală, Creanga de aur este un roman al gândirii și al
originilor, figurând „una dintre cele mai tulburătoare invitații spre înțelegerea
adevărurilor despre ființă și despre cunoaștere” 150.
Roman al naturii, eposului și ethosulu i mitologic, dimensiuni generate de
ordinea ancestrală a urmașilor spirituali ai lui Deceneu, Creanga de aur este o creație
centrală care ordonează și clarifică simbolul universului sadovenian, după cum intuiește
Zoe Dumitrescu Bușulenga: „Din perspectiva acestei cărți didactice se clarifică tot
universul spiritual al operei lui Sadoveanu, în care personajele tr ăiesc într -un plan
istoric de drame mai mici sau mai mari individuale, dar ating, printr -o tradiție misterios
păstrată , transmisă printr -un fel de inițiere din generație în generație, la care au acces
toți oamenii oricât de simpli (sau poate tocmai cei mai simpli), ating și planul
absolutului, al celor ce durează dincolo de schimbare, dincolo de orice mutații ”151 .

149 George Ioniță, Romanul inițierii , în România literară , nr. 39 din 29.09.1999.
150 Ion Vlad, op.cit., p.93.
151 Zoe Dumitrescu Bușulenga, Amintiri și semnificația lor în opera lui M. Sa doveanu , în România
literară , nr.43, 1978.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

57

Capitolul V Modelul mitteleuropean

Cu toate că aparține unei zone geografice inconstante, sufletul literaturii îi
depășește frontierele, desemnându -și un spațiu literar, atestat prin creații care îi stabilesc
specificitatea și îi conturează un ethos prin care se afirmă în relație cu alte co ntexte
cultural -literare.
Mitteleuropa, graniță culturală și religioasă între ortodoxie și catolicism sau
protestantism, între Europa Orientală și Europa Occidentală, situație geo -politică
încărcată de istorie, este un concept care a ridicat controverse , fiind considerat , pe de -o
parte , realitate ce nu poate fi ignorată, pe de altă parte, un mit. Valorificând demers urile
de dată recentă enunțate de Virgil Nemoianu 152 sau Michael Heim 153, prin
Mitteleuropa se înțelege un spațiu multicultural și pluralist, z onă de graniță ce
delimitează sfera de influență a Germaniei de cea a Rusiei, în care se conturează o
literatură ce prezintă un ethos particular, care topește într -o formulă originală elemente
preromantice, romantice și iluministe.
În ambele lucrări cita te, conceptul identitar Mitteleuropa desemnează o arie
interculturală, propice efervescenței artistice, care dezvoltă un ethos protestant al muncii
și al instruirii, conștiința istoriei, mândria națională (lezată), revolta. Conștiința acestei
margini a imperiilor se caracterizează, în opinia Lăcrămioarei Berechet, „atât (prin)
dezordine ca element definitoriu al civilizației, dar și (prin) efervescență intelectuală,
exaltare, ca modus vivendi” 154, manifestându -se identitar, în opinia lui Milan Kundera,
imposibil de înțeles, fără a face apel la memoria sa traumatizată 155.
Contextul istoric și geo -politic al secolului al XIX -lea agravează conflictul dintre
națiune și cultură, națiunea fiind înțeleasă, când în accepțiune franceză – comunitate de
cetățeni, când în versiune herderiană – prin incompatibilitate între granițe politice și
granițe etnice, și este transfigurat artistic în secolul următor. Printr -un fel de sensibilitate

152 Virgil Nemoianu, Cazul ethosului central -european în Europa centrală. Nevroze, dileme, utopii,
Editura Polirom, Iași, 1997.
153 Michael Heim, Un Babel fericit , Editura Polirom, Iași, 1999.
154 Lăcrămioara Berechet, op.cit. , p.415.
155 Milan Kundera, Tragedia Europei Centrale în Europa centrală. Nevroze, dileme, utopii, Editura
Polirom, Iași, 1997.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

58
care valorifică tema identității naționale, într -un registru adeseori patetic, ac eastă
atitudine artistică este asimilată de către romancierii interbelici, de la Mihail Sadoveanu
și Liviu Rebreanu, la Camil Petrescu și Mihail Sebastian . Astfel, creația românească
rescrie istoria și formează o conștiință națională, desenează identitatea românească,
propune eroi legendari, dar , în același timp, potrivit lui Victor Neuman 156, devine și un
instrument de manipulare politică.
Spiritul mitteleuropean înseamnă credința în frumos și bi ne, armonie și
cumpătare, „o structură morfologică ce ar pute a fi identificată în imaginarul spațial al
plaiului, dar și în romanele care refac atmosfera târgului atemporal, un loc în care nu se
întâmplă nimic ”, afirmă Luminița Berechet 157. De asemenea, modelul înc orporează
existența integrată cosmic, mitul paradisu lui pierdut, mitul poporului ales, idealizarea
așezărilor mici, mândria națională de a nu îngenunchia în fața agresorilor, respingând,
de cele mai multe ori, mitul omului nou.
Culturile naționale subscrise acestui spațiu cu frontiere variabile susțin
policentrismul și, în ciuda multiculturalității, aspiră la unitate. Altfel spus, fapt ele
cultural e și literar e recunosc Centrul, dar răspund prin crearea unor spații de cultură prin
care își protejează marginile. Concluzionând, această zonă cultura lă mitteleuropeană
învață din experiența imperiilor, nu copiază modelele acestora, ci aruncă o privire
selectivă și adaptativă, rămânând fidelă unei căi de mijloc, devenind spațiu de
interferență sau spațiu punte, după cum îl definea Mircea Eliade.

156 Victor Neuman, Mitteleuropa între cosmopolitismul austriac și conceptul de stat națiune , în Europa
centrală. Nevroze, dileme, utopii, Editura Polirom, Iași, 1997.
157 Luminița Bereche, op.cit., p.420.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

59

5.1 Între grafie și bio-grafie

Legat de istoria Imperiului Habsburgic, prin tema centrală pe care își
construiește trama, romanul lui Liviu Rebreanu valorifică conceptul de identitate în
ruptură care permite lectura din perspectiva modelului mitteleuropean. În acest sens,
Eugen Lovinescu 158 identifică într-unul dintre cele mai bune romane psihologice
române , elemente identitare ale creației mitteleuropene, aducând în prim planul analizei
critice tema conștiinței naționale și contextul biografic al eroului.
Geneza și, ulterior, scenografia romanului de război, publicat de Rebreanu în
1922, se întemeiază pe trei momente grafice și bio-grafice .
Sub aspect grafic, romanul se validează ca element de hiper textualitate în raport
cu nuvelele Catastrofa și Ițic Ștrul , dezertor , întrucât acestea surprind evenimente care
vor fi antrenate și dezvoltate în noua formulă epică. Drama conștiinței naționale, a
alegerii între datoria de cetățean al Imperiului și apartenența etnică îl mistuie pe eroul
Catastrofei , David Pop , în momentul izbucnirii războiului însă, incapabil de a da
ascultare gândului dezert ării, încearcă , în momentul capturării , într -un ultim gest, a se
disculpa („Datoria…frate -român”) . Aceeași problematică, într -un registru diferit, es te
dezvoltată în Ițic Ștrul, dezertor . Dornic să se integreze într -un sistem abstract față de
care demonstrase loialitate, eroul (evreu) nu este capabil să dezerteze pentru a se salva
de oprimarea șovină.
În aceeași manieră , dar s umă a controverselor mentale ale celor două personaje,
Apostol Bologa este un eu scindat între datoria față de statul multietnic căruia îi
împărtășește idealuri exaltate ( în fapt arme de îndoctrinare ale Imperiului) și identitatea
sa națională cu care se i dentifică chiar inconștient.
Relaționând cu orizontul cultural contemporan, Liviu Rebreanu valorifică în
romanul său elemente specifice creațiilor de război între care se numără Viața martirilor
(Georges Duhamel), Pe frontul de vest nimic nou (Erich Maria Remarque) , Strada
Lăpușneanul (Mihail Sadoveanu) sau În cetatea idealului (Dem. Teodorescu).

158 Eugen Lovinescu, Istoria literaturii române contemporane , Editura Minerva, București, 1989.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

60
Liviu Rebreanu, precizează Al. Săndulescu, „se ferește să facă <literatur ă> 159,
opinând că prozatorul este, în primul rând, o conștiință , o voce românească .
Paralelismul grafie și bio-grafie este grăitor pentru geneza romanului, întrucât ficțiunea
își găsise tărâm fertil în cunoașterea direct și sensibilă a etnicului Rebreanu. Istoria
scrierii o divulgă iniț ial însuși autorul în volumul dedicat artei narativ e și procesului de
creație , Amalgam . Chiar la finalul anului 1918, profund impresionat la vederea unei
fotografii ce capta imaginea unei păduri pline de spânzurați cehi din armata imperială
care refuzaseră să lupte pe fronturile dinspre Italia și, zbucium at la auzul veștii că
destine asemănătoare au avut și românii, se gândește la scrierea romanului de război.
Volumul Amintiri despre Liviu Rebreanu 160 relevă faptul că prozatorul va folosi
în programata scriere fragmente din scrisorile fratelui său, Emil Rebreanu, ofițer
artilerist, concentrat pe frontul italian: „Până acum am împușcat un reflector al
italienilor, care ne incomoda de mult și pentru care faptă sunt înaintat să capăt o
medalie.” (scrisoare datată 3/16 ianuarie 1916) 161. În primăvara lui 1919, Rebreanu află
că fratele său, adus să lupte pe frontul românesc a dezertat și , fiind capturat, a fost
executat prin spânzurare, eveniment tragic care , îl determină, în relație cu scrierea să
„schimbe pentru a treia oară cursul acțiunii și să o plaseze, de data aceasta definitiv, pe
frontul românesc. Aflarea actului de acuzare și a sentinței de condamnare, obținute prin
fratele său Iulius, se pare că a f olosit din plin la cristalizarea atât a eroului în sine, cât și
a desfășurării propriu -zise a acțiunii. Așa, datele și amănuntele reale, cuprinse în aceste
documente de război, referitoare la trecerea frontului, la prinderea sublocotenentului
Emil Rebreanu și încadrarea culpei în prevederile codului de justiție militară i-au dat lui
Liviu Rebreanu posibilitatea să situeze cât mai veridic în timp și spațiu partea finală a
cărții” 162, mărturisește Fanny Rebreanu.
Măcinat de soarta tragică a fratelui , scriitorul pornește înspre Ghimeș -Palanca,
locul în care se presupunea că acesta și -a găsit sfârșitul. Descoperirea mormântului la
Făget , a preotului și a primarului (figuri ce au populat ulterior romanul războiului),
cunoașterea Ilonei, vederea casei unde a fost condamnat – reprezintă demersuri ale
investigației care îi permit eliberarea în procesul creator. Mărturisește însuși Rebreanu:

159 Al. S ăndulescu, Introducere în opera lui Liviu Rebre anu, Editura Minerva, București, 1976, p. 153.
160 Amintiri despre Liviu Rebreanu , Editura Junimea, Iași, 1985.
161 Ibidem , p.123
162 Ibidem , p.125.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

61
„Subiectul Pădurii spânzuraților, o construcție cerebrală la început, s -a umanizat numai
când a intervenit contactul cu v iața reală, cu pământul. Fără tragedia fratelui meu,
Pădurea spânzuraților sau n -ar fi ieșit deloc, sau ar fi avut o înfățișare anemică,
livrescă, precum au toate cărțile ticluite din cap, la birou, lipsite de seva vie și
înviorătoare pe care numai experi ența vieții o zămislește în sufletul creatorului” 163.
La această contextualizare se impune adăugarea elementelor particulare ale
scriitorului, paradigme în care se regăsește , de fapt , o întreagă generație care cunoaște
experiența utopică a centralismului imperial – criza existențială, frustrările sociale,
iluziile cauzate de îndoctrinarea habsburgică: „În Apostol Bologa am vrut să sintetizez
prototipul propriei mele generații. Șovăirile lui Apostol Bologa sunt șovăirile noastre,
ale tuturora, ca și zbuciumările lui ” 164. Întrucât codurile etnice, lingvistice și culturale
nu s-au suprapus celor impuse de forța politică a timpului istoric, Rebreanu scrie întâi în
limba maghiară nuvele ( Scara măgărească ) și apoi teatru ( Rivalii , Locotenentul Valko ).
Ulterior, este închis la Gyula, pentru că i se găsește corespondența cu Literatorul și
Sămănătorul și câteva notații literare în limba română.
Așadar, creația rebreriană se asociază cu contextul istoric al secolului, cu
existența socială, cu complicațiile sufletului omenesc. Înscripția de pe monumentul
funerar „Aici odihnește Apostol Bologa – Emil Rebreanu, eroul romanului Pădurea
spânzuraților , de Liviu Rebreanu” este o dovadă a faptului că, într -o mare creație,
ficțiunea și realitatea se întrepătrund, că grafia și bio-grafia sunt coordonate ce
interrelaționează.

163Cf. Al. S ăndulescu, op.cit. , p. 155.
164 Ibidem , p. 157.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

62

5.2 Pădurea spânzuraților – mitul politic

Pădurea spânzuraților , un roman al datoriei dincolo de hotare care
problematizează incompatibilitatea dintre granițele politice și cele etnice este, în primul
rând, un roman politic care propune lectura în cheia a două mituri ce vin în contradicție
– mitul național , care simbolizează condiția umană a centrului și estului european și
mitul habsburgic, fabulă despre centralismul utopic. Istoricul Iorga surprinde faptul că
romanul valorifică ultima mitologie a umanității, cea politică, afirmând: „deși alcătuită
din buc ăți, fiecare interesantă pentru dânsa, tragedia ostașului român sub steag dușman
(…) zuduie” 165.
Discursul conturează un tipar narativ hibrid, actorial extern indirect, întrucât
naratorul istorisește ceea ce personajele văd și simt, uzându -se de persoana a III-a, iar
perceperea lumii romanești este nuanțată din perspectiva unuia dintre actori 166. Nicolae
Manolescu notează, în relaț ie cu naratologia creației că „noutatea tehnică constă într -o
anumită interiorizare a viziunii”, apreciind că „impresia de obiec tiv (…) ține de felul
cum orizonturile subiective ale personajelor se intersectează, producând viziunea fără
ajutorul autorului. E un alt tip de obiectivitate, obținut nu prin hipertrofia perspectivei
auctoriale (…), ci înlocuirea cu ceea ce personajel e înseși pot vedea și înțelege în
limitele câmpului lor de observație” 167.
Romanul, particularizat printr -o construcție simfonică, conform căreia fiecăreia
dintre cele patru cărți îi corespunde o temă aparte 168, își desfășoară istoria pe planul
tragic al războiului și pe cel al analizei stării de conștiință a eroului, circumscriind un
ciclu existențial noapte -zi. Secvența incipitului, valorificând funcția semiozică a
descrierii, anunță, prin imaginea spânzurător ii, istoria miturilor politice: „Sub cerul
cenușiu de toamnă ca un clopot uriaș de sticlă aburită, spânzurătoarea nouă și sfidătoare,
înfiptă la marginea satului, întindea brațul cu ștreangul spre câmpia neagră, înțepată ici –
colo de arbori arămii . Supraveg heați de un caporal scund, negricios și ajutați de un țăran
cu fața păroasă și roșie, doi soldați bătrâni săpau groapa, scuipându -și des în palme și

165 Cf. Lucian Raicu, Liviu Rebreanu , Editura pentru Literatură, București, 1967, p.114.
166 Jaap Lintvelt, Punctul de vedere , Editura Univers, București, 1994.
167 Nicolae Manolescu, Arca lui Noe , Editura Gramar, București, 2007, p. 157.
168 Valeria Dumitrescu în Antologie la Rebreanu, Pădurea spânzuraților, Editura Albatros, București,
1974.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

63
hăcăind a osteneală după fiecare lovitură de târnăcop. Din rana pământului groparii
zvârleau lut galben, li picios…” 169. Fixând coordonata temporală noaptea , incipitul se
construiește dintr -o multitudine de lexeme ( cenușiu, aburită, spânzurătoarea,
sfidătoare, ștreangul, neagră, înțepată, săpau, scuipându -și, hăcăind ) care circumscriu
un semantism al agresivității și al ostilității, fixat prin metafora rănii pământului .
Descrierea simbolică orientează detaliile înspre centrul ocular – marginea frontului,
locul în care au loc execuțiile, o imagine concretizată prin cele două cimitire și o
spânzurătoare, semne ale suferinței fizice și psihice.
Temei -titlu îi corespund, prin selecția descriptorului impersonal, ca modalitate
de comentariu evaluativ, cerul și spânzurătoarea . Determinările calificante și cantitative
puse în r elație cu acestea (cerul cenușiu …uriaș / spânzurătoarea
nouă …sfidătoare …înfiptă ) construiesc un spațiu limitat, opac, concentraționar care naște
mitul soldatului necunoscut „ un nou mit politic, diabolic prin forța cu care distruge
matricea identitară a individului: mitul politic al soldatului fără identitate ” 170. Imaginea
spânzurătorii, instrument eliberator, se opune acestui spațiu al închisorii , devenind un
simbol al morții p rin sacrificiu , purificând și amintind de sacrificiul creștin.
Seria sacrificaților începe cu comandantul ceh Svoboda (noaptea) și se încheie
(circular) cu Apostol Bologa (dimineața): „Atunci Apostol fu împresurat de un val de
iubire izvorâtă parcă din ră runchii pământului. Ridică ochii spre cerul țințuit cu puține
stele întârziate. Crestele munților se desenau pe cer ca un ferăstrău uriaș cu dinții tociți.
Drept în față lucea tainic luceafărul, vestind răsăritul soarelui. Apostol își potrivi singur
ștrean gul, cu ochii însetați de lumina răsăritului. Pământul i se smulse de sub picioare.
Își simți trupul atârnând ca o povară. Privirile însă îi zburau, nerăbdătoare, spre
strălucirea cerească, în vreme ce în urechi i se stingea glasul preotului ” 171.
Aspectua lizările cerului evidențiază, în secvența finală a romanului, iluminarea și
revitalizarea, întrucât spânzurătoarea purifică prin sacrificiul ritualic.
Simbol recurent, spânzurătoarea este o metaforă a războiului, prin grefarea
căreia, Constantin Noica cons ideră că discursul artistic atinge „globalismul/
propensiunea către monumentalitate” 172. Considerat a fi o operă protest ( după Primul

169 Liviu Rebreanu, Pădurea spânzuraților , Editura Litera, Chișinău, 1997, p.18.
170 Luminița Berechet, op.cit. , p.477.
171 Liviu Rebreanu, op.cit. , p.273.
172 Emilia Boaghiu, op.cit. , p.174.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

64
Război Mondial, a fost promulgat un act prin care soldațilo r înrolați într -o armată
multiet nică li se recunoștea dreptul de a refuza să lupte pe un anumit front, pentru a nu
se afla în imposibilitatea morală de a lupta îm potriva soldaților de aceeași et nie),
romanul conturează o pluriperspectivă a spânzurătorii, „de fiecare dată mediată de o altă
viziune: aceea simbolică a n aratorului, superstițioasă a micului caporal, alarmantă,
încărcată de amintiri a căpi tanului Klap ka, în fine neutră, funcțională a lui Bologa. Cea
dintâi perspectivă este matricială, în raport cu celelalte reunite în ea 173, opinează
Nicolae Manolescu.
Reven ind la marginea frontului, ce desemnează o identitate sfâșiată, descrierea
construi ește imaginea a două cimitire care indică apartenența la lumi opuse, aflate în
contradicție, desemnând pe de o parte, mitul centralismului utopic, pe de altă parte,
mitul na țional : „În dreapta era cimitirul militar, înconjurat cu sârmă ghimpată, cu
mormintele așezate ca la paradă, cu crucile albe, proaspete, uniforme. În stânga, la
câțiva pași, începea cimitirul satului, îngrădit cu spini, cu cruci rupte, putrezite, rare,
fără poartă, ca și cum de multă vreme niciun mort n -ar mai fi intrat acolo și nici n -ar
mai vrea să intre nimeni…” 174. Imaginea cimitirul militar se definește printr -un transfer
al detaliilor din paradigma imperialismului habsburgic și anume izolare , ordine ,
uniformizare , curățenie , respect , triumfalism , unitate , detalii trădate însă de semnul
forței, controlului, al unui mit politic al puterii , semnificat prin sârma ghimpată ,
concluzionându -se că „mitul politic al soldatului austriac fără identitate este o poveste
inventată, dar adevărată, ca orice mit, în general și, ca orice mit politic în particular” 175.
Cimitirul satului , un cimitir civil semnifică un alt mit, specific zonei est –
europene, mitul național, care desemnează condiția martirului, a suferinței, o condiție
existențială caracteristică tuturor popoarelor din această parte a Europei, care au
cunoscut de -a lungul istoriei lor povara orânduirilor străine (otomane, habsburgice,
staliniste). Mult mai aproape de Centru , cimitirul civil, îngrădit de spini , explică
realitatea și simbolizează un spațiu al începutului, sălbăticiei și al dezordinii.
Miturile politice, salvând un destin tragic, dau naștere, în romanul lui Rebreanu,
unor martiri care exprimă mesianismul. Pe de o parte, Apostol Bologa exprimă o d ublă
dramă, cea personală și c ea națională. Pe de altă parte, se integrează în linia lui

173 Nicolae Manolescu, op.cit. , p.157.
174 Liviu Rebreanu, op.cit. , p. 18.
175 Luminița Berechet, op.cit. , p.479.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

65
Svoboda, Klapka, Gross, Varga, a acelor ființe căzute victime conjuncturilor politice.
Cele două mentalități, realități simbolice, centralismul utopic și problematica națională
a Europei Centrale și de Est, sunt imposibil de pus în acord, permițându -se astfel
proiectarea în scriere a indentității scindate.
Diegeza, înscrisă într-un spațiu multicultural, problematizează o existență ce își
asumă complexul față de Centru – Viena sau Budapesta. Superioritatea elementelor de
cultură și civilizație determină prestigiul mentalității imperiale în zonele de margine ,
astfel că eroul, Apostol Bologa, care beneficiază de o educație plurilingvistică, își
însușește teoria globalismului și manifestă o ideologie în acord cu mitul habsburgic –
date relevante pentru extraordinara capacitate de îndoctrinare a Imperiului. Abia în
timpul celor doi ani petrecuți la Budapesta, Bologa conștientizează ruptura în identitate,
oscilând între negare și exaltare în raport cu codul habsburgic. Evoluția eroului est e
construită, după cum mărturisește prozatorul, valorificând un raționament176: inițial,
Apostol Bologa este un cetățean care nu reprezintă nimic decât în relație cu statul ; când
personajul conștientizează că statul presupune exculsiv devotament și disciplin ă a
omului și că neamul este iubire, el devine român ; în final, Apostol devine om, pentru că
doar în mijlocul neamului său , ființa își identifică eul său cel bun , în care există
compasiunea și dragostea pentru umanitate.
Idealul intimist de tip Biedermeier este cel care reconstituie identitatea într -un
spațiu mai aproape de inima lumii și reface, apreciază exegeza „structura unui homo
religiosus , încă nedesprins de centru, ori tiparul bunului sălbatic” 177, care respinge
modernitatea. Vocea părintească este cea care îi redă ofițerului sinele cultural,
ednicitatea fixând în conștiință mitul național.
Eroul se construiește, situându -se constant, între două culturi, două mentalități,
două poziții sociale, forme identitare, car e datorită contextului politic, nu fac decât să
accentueze diferențele. Astfel, conștiința indecisă a personajului se datorează
coexistenței celor două dimensiuni ale mitului politic, pe de o parte, dimensiunea
centralismului, pe de altă parte, naționalism ul care fixează identitatea primară.
Gabriel Petric, în amplul capitol dedicat romanului rebrerian, punctează
dimensiunea tragică a personajului, care este angajat „(într -un) conflict ireconciliabil

176 Emilia Boaghiu, op.cit. , p.177.
177 Luminița Berechet, op.cit. , p. 465.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

66
între căutarea salvării și imposibilitatea de a o găsi, pe fondul culpabilității” 178,
valorificând ideea enunțată de Sorin Ilin, cu privire la funciaritatea tragică a
personalității lui Rebreanu 179, care se relevează, în opinia exegetului, prin efort creativ
original, în ciuda bag ajului cultural esențial, Petric acceptând consensul critic cu privire
la faptul că Pădurea spânzuraților „reprezintă <tragedia unei conștiinței dilematice>,
respectiv <conflictul tragic dintre sentiment și datorie>.” 180
Forma de supraviețuire în condițiile nehotărârii, a lipsei principiilor ferme, este o
supralicitare a mitului național, prin rolul mesianic al fiecărei etnii și al fiecărui individ,
neîntâmplător numele eroului fiind Apostol Bologa. Din acest punct de vedere,
atitudinea asumată de trădare a Centrului se înțelege ca act eroic, un mit al eroului
național care se jertfește, în numele colectivității, pentru neamul său. În acest sens , în
eseul Arca lui Noe, Nicolae Manolescu valorifică aprecierea pe care Alexandru
Protopopescu o enunță în relație parcursul actorului: „Apostol Bologa intră de la început
în trei laturi ale unei psihologii geometrice, cu precise repere sociale”, ( statul , neamul ,
iubirea ), „cum toate cele trei elemente ale cauzalității exterioare, ele înseși intrate în
conflict prin război, sunt de factură socială, gestul esențial a l personajului stă în eroism”
181.
Lectur at din prisma mitului supralicitat de istorie, Pădurea spânzuraților , un
roman care valorifică complexitat ea etnică și identitar ă a unui spațiu situat la marginea
imperiului, se înscrie în seria celor mai interesante romane politice ale literaturii
noastre.

178 Gabriel Petric, Viziune și spirit tragic în literatura română a secolului XX , Editura Limes, Cluj –
Napoca, 2014, p.259.
179 Ibidem , p.256.
180 Ibidem , p.267.
181 Nicolae Manolescu, op.cit. , p.166.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

67

.PARTEA a II -a ASPECTE METODICO -ȘTIINȚIFICE

Capitolul I Motivația pentru învăța re

1.1 Abordarea socio -cognitivă a motivației

Motivația pentru învățare a reprezentat o preocupare constantă pentru diferite
discipline – științe biologice și medicale, psihologie, psihoterapie, pedagogie, didactică –
fiecare tratând acest concept dintr -o varie tate de p osibilități și în deplin a cord cu
propriul domeniu. P erspective le multiple de abordare au condu s la progresul cercetărilor
asupra motivației prin contribuții complement are și deși, uneori, rezultatele studiilor
păreau divergente, prin însumare , ele au convers spre fundamentarea teoriilor și
modelelor psiho -pedagogice.
Teoriile cognit iviste abordează motivația ca rezultantă a prelucrării informațiilor
despre activitate, sub toate aspectele. Conform acestei teorii (Vroom, Georgopoul us,
Mahoney) 182, performanța în activitate este evaluată ca fiind direct proporțională cu
efortul depus.
Optând pentru o cale de mijloc, teoriile sociale sunt interesate de evidențierea
interacțiunii dintre factorii interni și externi 183, ca determ inantă a comportamentului
uman. Teoria socio -cognitivă presupune existența unei strânse legături între procesele
cognitive ale individului și mediul social 184. Această perspectivă asupra motivației
interrelaționează factorii cognitiv -personali, abilitatea și emoți ile, factorii de mediu,
între care criteriil e de evaluare sau mijloacele de ambiționare folosite de profe sor și, nu

182 Susan Nolen -Hoeksema, Introducere în psihologie , ediția a XI -a, Editura Tehnică, București, 2002.
183 Albert Bandura, Social foundations o f thought and action , NJ: Prentice -Hall, Englewood Cliffs,
1986 , p.46.
184 P. R. Pintrich, B. Schrauben, Students' motivational beliefs and their cognitive engagement in
classroom academic tasks în D. H. Schunk & J. L. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom ,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, 1992, pp. 149 -183.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

68
în ultimul rând, comportamentul de perform anță al persoanei , care poate de termina
creșterea efortului după înregistrarea unui rezultat slab 185.
Cei trei factori interacționează în cadrul procesului pe care Bandura (1986) 186 l-
a considerat interacțiune reciprocă – fiecare componentă le afectează pe celelate două,
ele neputând exercita o intensitate egală. Procesu l cognitiv al elevului, opinia despre
abilitatea personală, acționează ca mediator import ant pentru motivație și influențează
așteptările atât pentru performanța viitoa re, cât și pentru acțiunile selectat e. Aceasta este
o interacțiune complexă și continuă , după cum demonstreză urm ătorul exemplu -studiu
187 :
Interacțiunile celor trei factori sunt arătate în proba nr 1.1, în exemplul cu Martin
și Marty , ambii subiecți urmând studiul matematicii. Cei doi e levi au avut convingeri
similare în ceea ce privește abilitățile proprii de a învăța matematica, dar au obținut
medii instructive contrastante. Comportamentele și acțiunile lor au fost influențate at ât
de anumite convinge ri, cât și de factori de mediu care , la rîndul lor, au influențat
convingerile ulterioare despre abilitatea în d omeniul matematicii și acțiunile pe care le
vor întreprinde. Demonstrația a valorificat perspectiva socio -cognitivă, iar conținutul
studiului probează influența reciprocă a celor trei factori – cogniția, mediul și
comportamentul, un set motivațional ce cons tituie baza auto -reglării.
Alte teorii motivaționale, precum cele care valorifică componenta intrinsecă ,
sunt legate de procesele socio -cognitive, cu relevanță pentru motivația la clasă.
Abordare a tridimensională oferă profesorilor o gamă largă de posibilități pentru
stimularea motivației pentru reali zări, deoarece valorifică contribuțiile aduse de profesor
și elev pe parcursul lecției și aspectele de mediu influențabil e, la rândul lor, de către
profesor.
Este însă perspectiva socio -cognitivă r elevantă pentr u populație, dacă se ia în
considerare multiculturalitate a și diversitate a? Prin studiul realizat în 1994 188,
cercetătorul S. Graham a arătat că perspectivele motivației relevante pentru afro –
americani trebuie să încorporeze gama de factori cognitivi și afectivi (atribuții cauzale,

185 C. S. Dweck, E. L. Leggett, A social -cognitive approach to motivation and personality , Psychological
Review, 95 , 1988, pp.256-273.
186 Albert Bandura, op.cit.
187 M. Kay Alderman , Motivation for achievement , LEA, New Jersey, 2004, p.19.
188 S. Graham, Motivation in African Americans , Review of Educational Research , IAP, Conneticut,
1994.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

69
așteptări pentru succes și interrelaționările acestora) care afecteză și conduc
comportamentul.
Din cauza suprareprezentării elevilor minoritari în educația special ă și în clase
cu potențial scăzut, abordările motivaț ionale pentru grupurile neomogene, sub aspect
cultural , trebuie să fie extrem de sensibile la dinamica de eșec sau la modul cum simte,
gândește și acționează individul ca răspuns la scopurile neatinse. Toți acești factori
reflectă și probează perspectiva socio -cognitivă.
În op oziție, studiile de cercetare asupra motivației inițiale s-au axat, în special,
pe determinarea diferențelor între gr upurile etnice – o abordare care, deseori , a condus la
formarea unor concepții greșite cu privire la motivația elevilor afro -americani (Graham,
1994). Studiul motivației pentru membrii unor colectivități multietnice presupune o
analiză care să depășească nivelul comparării diferențelor dintre grupuri. Un aspect
import ant este identificarea calităților motivaționale care sunt neutre indiferent de
cultură, care sunt valorizate de acele culturi și care recunosc diferențele individuale.
Studiile publicate de Roland Tharp (1989) evidențiază că unii factori
motivaționali, între care motivația pentru realizare, răsplată și recunoaștere , sunt dublați
de susținere a deloc neglijabilă din partea părinților și a comunității, indiferent de
cultură 189.
Cercetarea realizată în 1997 pe un număr important de subiecți (Mclnerney,
Roche, M clnerney, Marsh) 190 a relevat faptul că profilel e motivaționale ale elevilor
aparținând culturii vestice , pe de -o parte , și celei indigene , pe de altă parte, erau mai
degrabă asemănătoare decât diferite, astfel că o cercetare serioasă trebuie să țin ă cont și
de perspectiva culturală asupra motivației.

189 Roland G. Tharp, Psychological variables and constants . American Psychologist , 44(2), 1989, pp.
349-359.
190 D. M. Mclnerney, L. A. Roche, V. Mclnerney, H.W. Marsh, Cultural perspectives on school
motivation: The relevance of goal theory , American Educational Research Journal, 1997.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

70

1.1.1 Motivația – conceptualizare

Optima operare cu noțiunile și conceptele cuprinse în aria investigației necesită,
în p rimul rând, o cât mai clară definire a acestora. Datorită stânsei relații de
intercondiționare, sensurile lor, confuz utilizate, pot da naștere la o serie de erori,
periclitând viabilitatea cercetării.
Termenul de motivație este utilizat extrem de des, atâ t în limbajul cotidian, cât și
în teoriile mot ivaționale. Afirmații precum El se străduiește din răsputeri , Ea și -a
asumat responsabilit atea pentru propriile -i acțiuni sau Nu există niciun stimulet l a
serviciu pentru a se achita corespunzător de sarcini ilustrează trei astfel de termeni
motivaționali.
De-a lungul timpului, motivația a fost în mod frecvent definită din perspectiva
celor trei funcții psihologice pe care le implică ( Ford, 1992) 191: a) funcția de activare a
comportamentului , care determină elevii să se angajeze sau , dimpotrivă , să se retra gă
dintr -o activitate de învățare; b) funcția de direcționare a comportamentului , care
explică de ce o modalitate de acțiune est e aleasă în defavoarea alteia (ex. Maria își
rezolvă temele înainte de a se juca Nintendo) și c) persistența aceluiași comportam ent,
ceea ce explică menținerea unui anumit scop.
Teoriile motivației care vizează funcțiile enumerate mai sus s -au dezvoltat , în
mod semnificativ , de la teoriile formale, precum realizarea motivațională sau învățarea
socială, și au valorificat un spectru larg de subiecte motivaționale ( Weiner, 1990) 192. O
teorie curentă, cea a autodeterminării se bazează pe necesitatea psihologică pentru
indepen dență, înrudire și competență ( E. L. Deci, R. M. Ryan, 1985) 193. Ceea ce unifică
toate aceste abordări este focali zarea pe credințe și pe variabilele cognitive și
emoționale care influe nțează strădania de realizare (Bandura, 1997, Graham & Weiner,

191 Martin Eugene Ford, Motivating humans: Goals, emotions and personal agency beliefs , CA: Sage,
Newbury Park, 1992, p.70
192 Bernard Weiner, History of research in motivation, Journal of Educational Psychology , 1990.
193 Edward L. Deci, Richard M. Ryan, Intrinsic motivation and self -determination in motivation, Plenum,
New York, 1985.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

71
1996, Stipek, 1996, Weiner, 1990) și care cuprind e gându rile autodirecționate,
credințele despre competența cuiva.
Accentul pe rolul cognițiilor și a l sinelui în motivație este însoțit de
recunoașterea importanței sociale a motivației în școli (Weiner, 1990) 194 și a rol ului
mediului (Bandura, 1986) 195 . Ori a bordarea care analizează toate aceste aspecte și care
consideră motivația punctul central al predării și învățării est e teoria socio -cognitivă.
Această matrice generează din ce în ce mai multe cercetări , a căror rezultate pot fi
valorificate în activitatea de predare -învățare, în vederea asigurării unui climat care
promovează motivația și ajută elevii să -și dezvolte strategii motivaționale.
Noțiunea de motivație , introdusă în psihologie la începu tul secolului al XX -lea
(< lat. motivus – care pune în mișcare), desemnează aspectul energetic, dinamic al
comportamentului uman.
Literatu ra de specialitate oferă multiple definiții ale motivației: Alexa ndru Roșca
considera motivația „ totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute
sau dobândite, simple trebuințe fiz iologice sau idealuri abstracte” 196. Prin totalitatea
mobilurilor se înțelege, potrivit lui Golu Pantelimon 197, un ansamblu de trebuințe,
atracții, emoții, acțiuni, fapte, atitudini.
Dar „ conduita umană nu se poate explica numai prin cunoașterea situației, așa
cum spera J. Watson când a pretins să studiem doar stimulii și reacțiile ( S -R); la aceiași
stimuli, în exact aceeași situație, două persoane pot re acționa în mod cu totul diferit” 198,
opinează Andrei Cosmovici. Iar când conduita este una comună, nimeni nu se gândește
la motivație , concluzion ează R. Peters, analizând conceptul de motivație 199.
În ciuda acestor diferențe de opinie, motivul rămâne fenomen ul psihic cu rol
esențial în declanșarea, orientarea și modificarea conduitei. Motivația este cons truită
din motive sau din structurarea acest ora, dacă luăm în considerare că ele nu se situează
pe același plan. Gordon Allport o numește „sistem de tensiuni dobândite” 200, un motor
personalității.

194 Bernard Weiner , op.cit.
195 Albert Bandura, op.cit.
196 Alexandru Roșca, Psihologie generală, E.D.P., București, 1976, p.64.
197 Golu Pantelimon, ,Motivația, un concept de bază în psihologie în Revista de psihologie nr.3, 1973, p.
363.
198 Andrei Cosmovici, Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996, p. 198.
199 R. Peters, Le concept de motivation, E.S.F., Paris, 1973, p.p. 32 -33.
200 Gordon Allport, Structura și dezvoltarea personalității , E.D.P., București, 1981, p. 223.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

72
În dicționarele de specialitate, motivația este considerată „ o stare de disociație și
de tensiune c are pune organismul în mișcare pâ nă ce ajunge la reducerea tensiunii ș i
regăsirea integrității sale” (R. Lafon), „ proces care susține și reglează activitatea” (H.
Pieron) sau factor care „ predispune individul să săvârșească anumite acțiuni sau să tindă
spre an umite scopuri” ( N. Sillany) 201.
În viața cotidiană constatăm de foarte multe ori că comportamentul indivizilor
este foarte diferit , în sensul că unii oameni încearcă să r ealizeze ceva, alții sunt apatici,
preferând să nu facă nimic sau , cel puțin , să nu ducă la bun sfârșit o anumită sarcină.
Lucrurile nu stau cu mult diferit nici în mediul școlar: unii elevi învață sârguincios, se
arată interesați de activitățile propuse, în timp ce alții manifestă dezinteres, nepăsare și
nu învață. O posibilă expl icație este oferită de Filimon Turcu 202 care afirmă că la baza
conduitei individului uman stau întotdeuna mai multe mobiluri: trebuințe, intenții,
tendințe, interese, aspirații, idealuri, care susțin și întăresc sau, dimpotrivă, nu susțin și
slăbesc anumi te conduite, fapte sau acțiuni.
Aceste mobiluri de termină comportamente diferite și sunt denumite motive.
Potrivit psih ologului român, motivația este „ ansamblul mobilurilor sau factorilor
predominant interni care declanșează activitatea individului, deci și a elevului, o
orientează spre realizarea anumitor scopuri și o susține energetic ” 203, în timp ce Al.
Roșca definește motivația ca „totalitatea imboldurilor interne ale conduitei, fie că sunt
înnăscute, dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiz iologice
sau idealuri abstracte” 204.
Studiul motivației are în vedere analiza factorilor , numiți generic motive , ce
determină comportamentul și a mecanismelor care le explică efectele. Mihai Golu
distinge între motivație și motiv astfel : „Prin termenul de motivație definim o
componentă structural -funcțională specifică a sistemului psihic uman, care reflectă o
stare de necesitate în sens larg, iar prin cel de motiv exprimăm forma concretă, actuală,
în care se activează și se manifestă o asemenea stare de necesitate. Așadar, prin motiv

201 Însumare a d efinițiilor : Dicționar de pedagogie (coord. A. Manolache), EDP, București, 2001, p. 439.,
Dicționar de psihologie (coord. U.Șchiopu), Editura Babel, București, 1997, p.198 Dicționar de
psihologie (coord. N.Sillamy), Editura Univers Enciclopedic, București, 2000, p. 342.
202 Filimon Turcu, Psihologie școlară , Editura ASE, București, 2008, p. 93.
203 Ibidem.
204 Al. Roșca, Psihologie generală, EDP, București, 1976, p.89.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

73
vom înțelege acel mobil care stă la baza unui comportam ent sau a unei acțiuni concrete”
205.
Prin urmare, motivele aduc in dividul în stare de acțiune și îi susțin activitatea o
perioadă de timp, în ciuda obstacolelor care pot apărea. De asemenea, ele p ot determina
individul să urmărească diferite finalități și să stabilească o anumită ierarhie între
scopurile posibile. Motivația are rolul de activare și de mobilizare energetică, dar, în
același timp, este decisivă în orientare a și direcționare a conduite i într -un anumit sens.
Motivația, fiind așadar sursă de activitate , este considerată motor al personalității.
În ciuda faptului că proble ma motivației este una particulară și specifică –
suntem motivați a face ceva anume, destul de frecvent co nceptului de motivație i se
conferă o accepțiune mult prea largă.
Profesorul Viorel Mih propune relaționarea termenului cu o anume sarcină,
argumentând că nu dispunem de o motivație universală și generală, ci de una orientată,
mai mult sau mai puțin , spre rezolvarea/ nerezolvarea unei probleme. Î n situația în care
un profesor emi te o judecată generală, de tipul clasa nu este motivată , dascălul se află
într-o eroare. Clasa respectivă nu este motivată să r ezolve un anumit tip de sarcini , însă,
cu sigura nță, membrii respectivei colectivități sunt mot ivați să se înscrie în multe alte
activități .
Prin urmare, motivația nu are numai un caracter energizator sau activator asupr a
comportamentului, ci și unul de direcționare al comportamentelor. Astfel, Viorel Mih
concluzionează că „motivația dispune de două segmente importante: unul de energizare,
iar celălalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit
scop. Mobi lurile sunt obiecte, evenimente or condiții care ne incită la acțiune” 206.

205 Mihai Golu, Fundamentele psiholo giei, Editura Fundației „România de Mâine", București, 2000, pag.
476.
206 Viorel Mih, Psihologie educațională și elemente de psihologia dezvoltării , Editura ASCR, Cluj –
Napoca, pag 78.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

74

1.1.2 Inegalitatea motivațională – problemă și provocare

Inegalitatea motivațională în instituțiile de învățământ este o r ealitate
preponderentă în zilele noastre. Prin inegalitatea motivațională, J.G. Nicholls îi
caracterizează acei elevi sau studenții care nu au motivația optimă pentru dezvoltare
intelectuală și care , astfel, sunt dezavantajați față de ceilalți colegi 207.
Elevii care au o moti vație corectă dezvoltă atitudini și strategii de adaptare,
precum menținerea interesului intrinsec, f ixarea de țeluri și auto -monitorizarea. Există
dovezi care certifică faptul că, în ultimii ani, de când problematica a fost conștient izată
de către specialiști ( Tomlinson, 1993) 208, inegalitate a motivațională a crescut în loc să
se diminueze.
Situații în c are inegalitatea motivației este dominantă sunt surprinse de
următorul scenariu, construit după descrierile lui Maeroff (1988) 209, care a prezentat
climatul ce caracterizează școlile din mediul urban: cererile și așteptările sunt scăzute,
iar elevii susțin că nu sunt motivați și nu văd niciun motiv pentru care să vină la școală.
Într-o astfel de situație, p rofesorii nu le mai dau elevilor teme sau sarcini de lucru ,
deoarece se în doiesc că vor fi rezolvate. Pe de altă parte, e levii văd puține e xemple de
succes și, drept urmare, percepția lor despre viitor este sumbră și nu include realizări
academice .
Această descriere i lustrează o problemă de interes pentru performanța școlară –
marele număr de elevi aflați în riscul de a eșua din punct de vede re academic.
Deseori, e levii din acest grup de risc provin din familii sărace și se află în
situația de a nu -și îndeplini promisiunea fi zică și mentală. The National Center for
Children in Poverty (Centrul Național pentru Copii S ăraci ) a raportat în 2002 că 39%
din copiii americani trăiesc în / aproape de sărăcie. Aceast ă situație nu conduce explicit
la concluzia că elevii dezavantajați economic nu sunt motivați să învețe în perioada

207 J. G. Nicholls, , Quality and inequality in intellectual development , American Psychologist 34, 1979,
pp.1071 -1084.
208 T. M. Tomlinson, Education reform: The ups and downs of good intentions , în Motivating students to
learn ,CA: McCutchan, Berkeley, 1993.
209 G. J. Maeroff, Withered hopes, stillborn dreams:The dismal panorama of urban schools , Phi Delta
Kappan, 69(9), 1988, p p. 632-638.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

75
preșcolară (Stipek & Ryan, 1997) 210. Autorii nu au descoperit nici o diferență între
copiii avantajați și cei dezavantajaț i din punct de vedere economic î n perioada
preșcolară , în ceea ce privește măsurile de motivare, cum ar fi încrederea în sine și
asteptările de succes . Diferența dintre cele două grupe a vizat , în schi mb, competența
cognitivă, copiii dezvantajați având rezultate mai slabe decât cei cu situație materială
mai bună. Autorii au avertizat că dacă abilitatea cognitivă scăzută nu se corectează,
aceasta va avea ca urmare diminuarea încrederii în sine și a aștep tărilor.
Gruparea după abilități
Din păcate, în multe cazuri, problemele motivaționale sunt create de climatul din
școală și de metodele de predare care pot inhiba elevul în a -și atinge potențialul.
Una dintre practicile care se înscrie în această categorie este împărțirea elevilor
în grupe pe baza abilităților l or. Când se operează o astfel de selecție , cei mai mulți
dintre elevi nu sunt expu și la probleme riguroase în domeniu l de studiu, conținuturi care
i-ar putea pregăti mai bine pentru activitățile școlare, examene de admitere sau pentru
viitoarea meserie (Maeroff, 1988) 211.
În plus, grupul cu abilitate mai scăzută este lipsit de modelul colegilor în ceea ce
privește strategiile motivaționale care i -ar putea ajuta să -și atingă scopul (B. B. Brown,
1993) 212. De asemenea, din același raționament, se poate întâmpla ca și profesorii să
aibă așteptări scăzute de la acest grup și să le pre dea în consecință (Oakes,1985) 213.
Diversitatea etnică și culturală.
Inegalitatea motivațională prezintă și alte p rovocări pentru mediul educațional ,
datorită creșterii diversității etnice și culturale a populației școlare. Aproape 40 % din
populația școlară din sistemul public este formată din elevi aparținând culturilor
minoritare și se asteaptă ca acest proce nt să crească în viitor, conform studiilor realizate
de National Center of Educational Statistics (2000). Școala unde doamna Foster predă,
spre exemplu, compusă din elevi aparținând minorității afro -americane, engleze și
hispanice este reprezentativă pentr u diversitatea culturală în creștere din școli 214.

210 D. Stipek & R. H. Ryan, Economically disadvantaged preschoolers: Ready to learn but further to go ,
Journal of Educational Psychology , 89, 1997, p p.711-723.
211 G. J. Maeroff, Ibidem.
212 Benson Bradford Brown, School culture, social politics and the academic motivation of U.S.Students
în Motivating students to learn , CA McCutchan, Berkeley, 1993.
213 Jeannie Oakes, Keeping track: How schools structure inequality. ,CT: Yale University Press, New
Haven, 1985.
214 M. Kay Alderman, op.cit ., p.8.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

76
De ce prezintă ace astă diversitate a populației școlare o provocare
motivațională? O provocare pentru educatori este reprezentată de diferențele etnice
aflate în nivelul de educație, mai ales în ceea ce pri vește elevii afroamericani și
hispanici care nu reușesc să atingă nivelul de promovabilitate (Garibaldi, 1993; Mehan,
Villanueva, Hubbard, & Lintz, 1996 , Singham, 1998). Concluziile acestor studii relevă
faptul că elevii afroamerica ni au în general note m ai slabe , renunță la școală m ai des și,
în consecință, beneficiază de mai puțină educație decât cei albi (Haycock, 2001;
Mickelson, 1990). Rezultatele acestea se înregistrează în ciuda faptului că până în clasa
a patra nu există diferențe între rezultatele elevilor albi și afroamericani (Simmons &
Grady, 1990).
Între factorii motivaționali care joacă un rol important și care determină
diferențe se îns criu aspirațiile : profesorii subestimează aspirațiile elevilor , această
atitudine afectând, la rândul ei, t ipul de educație oferit (Garibaldi, 1993) 215. Un alt
factor îl reprezintă absența provocărilor din c urriculumul din multe școli în care
populația provine din familii cu venituri mici, din rândul minorităților (Haycock, 2001)
216.
În plus, asupra elevilor apar ținând minorităților se exercită și o presiune negativă
din partea colegilor , împotriva comportamente lor asociate cu succesul școlar . Climatul
dintr -o școală este un aspect deloc de neglijat, indiferent dacă factorii negativi la care s –
a făcut referire mai sus sunt prezenți s au nu (Flores -Gonzales, 1999). Deoarece aceasta
problematică subordonează mai multe aspecte și are implicații deosebite, este imperios
ca instituțiile de învățământ, cadrele didactice, părinții si comunitățile locale să -și
coroboreze ef orturile pentru a găsi soluții optime (Garibaldi, 1993; Ogbu & Simons,
1998).

215 A. M. Garibaldi, Creating prescriptions for success in urban schools: Turning the corner on
pathological explanations for academic failure , în Motivating students to learn, CA: McCutcha,
Berkeley, 1993.
216 Kati Haycock, Closing the achievement gap , Educational Leadership, 58(6) , 2001.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

77

1.1.3 Suportul pentru efort și abilitate

În urma studiului efectuat asupra factorului motivație, Hidi și Harackiewicz
(2000) au identificat două cauze pentru performanța academică nesatisf acatoare – efortul
și abilitatea, opinând că lipsa efortului este un aspect pe care dascălul trebuie să -l
remedieze 217. Suportul de abilități și efort la care se referă cercetarea cuprinde crezurile
individului cu privire la abilitatea și efortul necesar pentru obținerea de performanță
școlară. Pentru a prezenta și explica problematica ce vizează efortul și abilitatea , sunt
oferite , în cele ce urmează , trei exemple de situații concrete :
Elevii doamnei Roger din clasa a treia nu au reușit să asimili ze bine anumite
operații matematice și au ajuns la concluzia că ei nu au capacitatea de a învăța
matematica. Elevii din clasa a zecea a domnului Marshall urmăresc să obțină nota
maximă la limba engleză, dar consideră că nu sunt suficient de inteli genți dacă trebuie
să studieze și, implicit, să depună efort pentru obținerea notei maxime. Cel de -al treilea
exemplu prezintă situația doamnei Sanders căreia i s -a cerut, în mod explicit , să predea
limba engleză la un nivel scăzut de performanță. Pe cale de consecință, î n timp ce
consulta curriculumul, profesoara s-a gândit să omită exercițiile de analiză și de
interpretare a textelor, fii nd conștientă că grupul de elevi nu va fi capabil să rezolve
astfel de itemi.
Cel de -al doilea exemplu oferit, al elevilor domnului Marshall , reflectă foarte
bine problematica suportul ui efort – abilitate , întrucât acești subiecți nu valorizează
rolul efort ului, ci, dimpotrivă, supralicitează rolul abilității în realizări.
În 1976, cercetătorii Covington și Beery au realizat o descriere a situației
motivaționale din școli . Problema identificată , din perspectiva abilității , este că
„valoarea unei persoa ne depinde adeseori de abilitatea de a re zolva sarcini în mod
competitiv” 218.
Din nefericire, î n soci etatea contemporană, asistăm, din ce în mai des, la tendința
de a egala valoarea umană cu realizările. Multe experiențe din sala de clasă acționează

217 S. Hidi, J. M. Harackiewicz, Motivating the academically unmotivated: A critical issue for the 21st
century , Review of Educational Research, 70(2),2000, p p. 151-179.
218 M. V. Covington, R. Beery, Self-worth and school learning, Holt, Rinehart & Winston, New York,
1976, p.78.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

78
în se nsul diminuării simțul ui individul ui de auto -valorizare, întrucât elevii devin
conv inși că abilitatea este factorul decisiv pentru obține rea succesul ui, iar lipsa abilității
este motivul principal de eșec. De cele mai multe ori, abilitatea este înțeleasă doar prin
prisma comparațiilor cu alți elevi. În situații competitive, motivația fundamentală pentru
mulți elevi este aceea de a proteja auto -valorizarea de perce pția că nu au abilități înalte .
Pentru a se proteja, unii elevi adoptă strategii de e vitare a eșecului, precum
stabilirea unor scopuri nerealiste (ori prea mari ori prea scăzute) sau neangajarea
efortului necesar . Ambele strategii oferă elevilor alte motive dec ât abilitatea pentru a
reuși și, în felul acesta, ei se protejează. În general, profeso rii îi caracterizează pe acești
elevi nemotivați ca fiind apatici sa u leneși.
Din perspectivă motivațională, efortul se referă la capacitatea de a munci, fără a
se neglija relația dintre efo rt, succes și eșec. Opinia despre efort, caracterizată de
Bempecha t (1998) 219ca lipsă de perse verență sau preferință pentru sarcinile ușoare în
detrimetul celor mai dificile sau tendința de pierdere a cumpătului la primul contact cu
dificultatea, este dăunătoare realizărilor elevilor.
Cum se manifestă o clasă de elevi care nu depun efort în activitatea educativă ?
Problemele activității școlare pot fi ușor identificate în descriere a clasei a noua a
doamnei Foster. Profesoara susține că mulți dintre elevi nu au stabilite scopuri, asistă
pasiv la desfășurarea orelor de cu rs, nu predau nicio temă, nu țin pasul cu notițele, nu
iau în serios examenele sumative sau cele finale și refuză noile metode de predare –
învățare care vizează formarea competențe i de gândire critică și analitică, preferând să
folosească fișe de lucru , dup ă sistemul tradițional . Aceștia consideră că activitățile pe
grupe de lucru, bazate pe cooperare, nu au nicio utilitate, fie pentru că este haos în clasă ,
fie pentru că o singură persoană îndeplinește sarcinile de lucru.
Neimplicarea elevilor și lipsa de investiție în mijloacele active de î nvățare în
școala gimnazială reprezintă deficiențe care afectează efortul (Newmann, 1992) 220.
Comportamentele care indică lipsa de implicare determină forme severe, de la eșecul
rezolvării sarcinilor de lucru, la întreruperi sau absenteism deși, la prima vedere , aceste
situații nu par a fi probleme de motivație. Acest ultim grup de elevi se comportă bine,
participă la lecții și își îndep linește sarcinile, dar elevii nu se mândresc cu munca lor sau

219 J. Bempechat, Against all odds, Jossey -Bass, San Fra ncisco, 1998.
220 F. M. Newmann (coord) , Student engagement and achievement in American secondary schools ,
Teachers College Press, New York, 1992.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

79
nu își expri mă dorința de a învăța. Un exemplu de neangajare în activitate e ste
comentariul unuia dintre ei : „Întotdeauna când ajung acasă apare ceva neprevăzut, o
situație în care poți face altceva împreună cu grupul de prieteni, astfel încât îmi
pregătesc temele doa r în măsura în care pot obține o notă decentă și nu mă străduiesc să
probez că aș fi capabil de mai mult” 221
Un alt exemplu de problem ă motivațională rezultă din compararea elevilor
japonezi și chinezi cu cei americani , în ceea ce privește rolul efortului și abilitatea
pentru a atinge performanța la matematică (Steven son & Lee, 1990) 222. Cercetarea a
evidențiat că elevii americani credeau că abilitatea înnăscută era cheia pentru succes, în
timp ce elevii japonezi și chinezi au subliniat impor tanța efortul ui pentru obținerea
performanței . Diferențe similare de opinii s -au înregistrat și în rândul părinților .
Aceste modele motivaționale negative , din perspectiva efortului și abilității , sunt
susținute d e practicile din școală . Una dintre cele m ai des întâlnite pr actici este cea a „
jocul ui învățarii competitive ” 223 , prin care elevii sunt puși în situația de a concura unul
împotriva celuilalt pentru notă și recunoaștere. Asemenea practici includ și gruparea
elevilor în funcție de abilități, limitând, pe de -o parte , gama de realizari care sunt
premiate, iar pe de altă parte , permițând recunoașterea abilității în detrimentul efortului.

221 F. M. Newmann, op. cit ., p. 15.
222 H. Stevenson, S. Lee, Contexts of achievemen t: A study of American, Chinese and Japanese children.
Monographs of the Society for Resear ch in Child Development, 55(1-2), 1990.
223 M. V. Covington & R. Beery, op.cit .,p. 130.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

80

1.1.4 Optimum motivațional

Fiecare ac t de învățare este plurimotivat, învățarea fiind influenț ă nu doar de
tipologia motivelor, ci și de forța acestora . Indicator ul general al forței de acțiune a
motivelor este cunoscut su b numele de nivel al motivației 224 sau mobilizare energetică
225 ori nivel de activare cerebrală.
În general, se apreciază că e levii care obțin rezultate bune la învățătură dau
dovadă de o motivație puternică. Cu toate ac estea, nu întotdeauna un nivel ridicat al
motivației presupune , imp licit, și rezultate foarte bune la învățătură. Este unanim
cunoscut și acceptat faptul că , sub un nivel minim de activare , învățarea nu are loc. La
polul opus însă , și o supramotivare poate să anuleze învățarea , întrucât randamentul
efectiv crește para lel cu nivelul activării până la un punct , dincolo de care o rice plus
periclitează activitatea de învățare.
Acest punct critic este definit optim mo tivațional. Nu întotdeauna depășirea
acestui optim se dovedește a fi nefavorab ilă, situație, este adevărat, rar întâlnită în
școală, exceptând cazurile în care motivația este generată de teamă.
Motivația optimă presupune calități personale de motiva re și un mediu școlar
care să le susțină și să le cultive. O temă centrală în teoriile și cercetările motivaționale
curente este centrarea pe dezvoltarea abilității de învățare auto -controlată. Elevii care au
auto-control folosesc atât strategii de motivare, cât și de învățare. Aceste procese auto –
reglatorii includ valori intrinseci, de aut o-monitorizare și auto -evaluare (Zimmerman,
2000) 226. Elevii care se auto -controlea ză dețin ceea ce psihopedagogia numește vo liție
(dorință) sau abilitate de a menține concentrarea în fața obstacolelor (Corno, 1993) 227.
Acești elevi doresc să învețe, să ajute învățarea și să își direcționeze experiența
educațională pro prie. Elevii care se înscriu în situația prezentată au mari șa nse să
continue învățarea pe cont propriu.

224 Z. Wlodarski, Legitățile psihologice ale învățării și predării , E.D.P.,București, 1980 p p.74-76.
225 Marin Ionescu (coord), Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 30.
226 B. J. Zimmerman, Self-efficacy: An essential motivation to learn , Contemporary Educational
Psychology, 2000.
227 L. Corno, R. Kanfer, The role of volition in learning and performance în Review of research in
education , American Edu cational Research Association, Washington, DC., 1993.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

81
O opinie similară despre motivația optimă este dorința de a învăța (Covington,
1992, 1998; Cov ington & Beery, 1976). Elevii care manifestă dorința de a învăța au
încredere în ei și în capaci tatea lor de a gândi . De asemenea, dezvoltă un simț al
eficienței personale și crezul că ei înșiși își determină realizările.
C. Ames (1992) a descris motivația din perspectiva structurii clasei care
promovează motivați a optimă, între caracteristicile căreia se înscriu: a) sa rcinile de
lucru semnificative care conțin provocări rezonabile; b) oportunitatea de a participa la
luarea deciziei și dezvoltarea responsabilității ; c) un sistem de evaluare care recunoaște
progresul și capacitatea de utilizare a conținutului predat 228.
În astfel de colectivități școlare, elevii nu numai că vor depune mai mult efort
pentru a îndeplini cerințele, dar se vor angaja în proiecte academice, cu scopul de a
achiziționa cunoștințe sau abilități, apreciază J. E. Brophy (1983) 229.
În mod similar, F. M. Newman (1992) a afirmat că angajamentul elevilor în
sarcinile academice , defini te ca „investiție psihologică în și efort direcționat spre
învățare, înțelegere și utilizare de cunoștințe, îndemânări și talente pe care le
promovează sarcinile de lucru” 230, condiționează succesul școlar. H. M. Marks (2000),
împărtășind aceeași opinie, apreciază că „implicarea este importantă în experiența
școlară din cauza relației logice cu realizările și dezvoltarea umană optimă” 231.
Dar oare eforturile de reformă și stan dardele oferă posibilități pentru motivație și
învățare ? Răspuns ul este unul afirmativ, deoarece standardele de performanță sunt cele
care determină responsabilitatea de a dezvolta la educabili abilitatea de învățare,
profesorul fiind cel care ghidează el evii înspre interiorizarea standardelor ca scopuri,
creându -se astfel un climat favorabil implicării elevilor în activitățile școlare.
În acest sens, un climat școlar dezirabil este dat de „școli bazate pe efort, de
rigoare academică și un curriculum elab orat care să permită accesul în zona școlii
pentru toți elevii” 232, consideră Resnik (1999) .

228 C. Ames, Classrooms: Goals, structures, and student motivation , Journal of Educational Psychology ,
84, 1992, p p.261-271.
229 J. E. Brophy, Conceptualizing student motivation , Educational Psychologist, 18,1983, pp.200-215.
230 F. M. Newmann, G. G. Wehlage, S. D. Lamborn, The significance and sources of student engagement ,
Teachers College Press, 1982, p.12.
231 H. M. Marks, Student engagement in instructional activity: Patt erns in the elementary, middle and
high school years , American Educational Research Journal, 37 , 2000, p. 163.
232 L. B. Resnick, Making America smarter: A century's assumptions about inate ability give way to a
belief in the power of effort , Education Week , 1999, p 39.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

82
Deși motivația naște numeroase probleme în relație cu învățarea și performanța
școlară, iar motivația optimă poate părea un scop iluzoriu, cercetările psihologice au
condus la elaborarea de teorii, pe care se fundamentează noi atitudini pedagogice care
vor oferi suport profesorilor pentru facilitarea, în mod activ , a motivației elevilor și
pentru asigurarea unui mediu motivațional pozitiv în sala de clasă.
Cert este că optimul motivațional diferă de la o persoană la alta, în funcție de
particularitățile sistem ului nervos, de ech ilibrul temperamental și emotiv , de capacitățile
cognitive raportate la dificultatea percepută sau anticipată a sarcinii de învățare. De
asem enea, optimul motivațional se corelează cu trebuința de performanță și cu nivelul
de aspirație al elevului, cu capaci tatea sa de autocunoaștere și evaluare corectă a
dificultăților reale ale sarcinilor didactice.

1.1.5 Efectele motivației asupra strategiilor cognitive

Elevii dintr -o școală gimnazială, cărora li s -a predat o nouă unitate de învățare la
disciplina Științe, au făcut obiectul unui studiu 233, realizat în SUA. Înainte de în ceperea
lecțiilor , cercetătorii au observat individual fiecare elev, pentru a aprecia dacă subiecții
au scopuri personale de performanță sau de învățare pentru unitatea respectivă. Cei care
au recunoscut că au ținte de performanță au răspuns unanim că acestea vizează dorința
de a învăța lucruri noi, chiar dacă ar pute a să pară confuzi în fața sarcinii, să facă greșeli
sau să nu pară suficient de inteligenți.
Unitatea de învățare viza predarea unui principiu științific și utiliza diferite
tipuri de probleme ( care implică scripetele și planuri înclinate). Pentru sarcina de lucru,
elevii au fost instruiți de profesor doar pe un singur tip de problemă (scripetele), pentru
ca apoi să li se aplice un test de transfer , astfel încât să se poată observa dacă,
individual, ar putea utiliza același princi piu la un alt tip de probl emă ( planul înclinat).
Observând elevii mot ivați pentru învățare și reușită , cercetătorii au descoperit că aceștia
au produs mai mult text scris în încercarea de a transfera informația, au probat mai

233 D. Yun Dai, R . Sternberg, op.cit ., p.67.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

83
multe strategii de transfer, au fost mai activi din punct de vedere intelectual și mult mai
creativi, comparativ cu elevii care nu au manifestat motivație pentru învățare, deși
ambele grupe de elevi au asimilat noul material predat aproape la fel de bine .
Acest studiu a arătat că elevii motivați pentru învățare sunt mai deschiși să
cerceteze și să găsească strategii de transfer funcționale, în opoziție cu cei care caută
doar validarea abilității lor.
Într-un alt studiu care urmărea abilitatea elevilor de a descoperi diferite strategii
în fața dificultăților, Elliott și Dweck (1988) au indus câteva scopuri diferite el evilor de
nivel liceal, în timp ce ei studiau tema formări i conceptelor. În timpul cercetării ,
jumătate dintre subiecți a fost determinată să creadă că are abilități dezvoltate și că va
face probabil față acestei sarcini, în timp ce cealaltă jumătate a fos t determinată să
creadă că nu are capacitatea necesară. Sarcina de formare de concepte a permis
cercetătorilor să evalueze nivelul de sofistic are a strategiilor de rezolvare de probleme
ale elevilor la fiecare încercare și, astfel, le -a permis să monitorizeze schimbările în
alegerea strategiilor , pe măsură ce elevii se confruntau cu o serie de probleme mai
dificile (Diener & Dweck, 1978; Gholson , Levine, & Phillips, 1972). Indiferent dacă
elevii au stabilit scopuri de învățare sau de performanță, ei s -au descurcat la fel în
încercările inițiale, înainte de introducerea dificultății. Totuși, elevii motivați pentru
învățare au putut să păstreze sau chiar să -și îmbunătățească strategiile personale de
rezolvare de probleme în timpul încercărilor eșuate, chiar dacă ei credeau că posedă sau
nu abilitățile necesare.
De cealaltă parte însă, subiecții cu scop de reușită, în momentul în care au
realizat că nu au abilitățile necesare, au cunoscut o pantă descrescă toare în sofisticarea
strategiilor de rezolvare de probleme în timpul încercărilor eșuate, mulți dintre ei
alegând strategii întru totul imature și ine ficiente. Astfel, elevii cu abilități echivalente și
strategii metacogniti ve în fazele inițiale, s -au evidețiat în ceea ce privește nivelul
strate giilor pe care le -au putut folos i într -o sarcină de lucru mai dificilă.
Literatura de specialitate sugerează faptul că elevii cu scopuri dife rite folosesc
strategii variate pentru a rezolva o sarcină de lucru dificil ă (Ames & Archer, 1988;
Elliot, McGregor & Gable, 1999; Graham & Golon, 1991; Pintrich & Garcia, 1991).
Într-un studiu recent, psihologii Grant și D weck (2003) au urmărit câțiva elevi
de liceu în timpul primei lecții de chimie, la cursul de admitere pentru curriculumul de
pre-medicină. Cercetarea a relevat că, cu cât elevii aveau mai multe scopuri de învățare,

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

84
cu atât creștea și numărul implicărilor în procesele de învățare ( sublinierea materialului,
relaționarea diferitelor concepte, încercări de integrare a materialului în totalul
informației). Tendința de angajare în procesele profunde era predictivă pentru notele
mari și această tendință a mijloci t relația pozitivă între scopurile de învățare și notele de
la curs.
Scopurile de învățare conferă beneficii, mai ales , în sarcinile de învățare sau
aceste beneficii se manifestă și în sarcinile care utilizează abilități intelectuale existente?
Cercetăto rii Mueller și Dweck (1998) au urmărit impactul scopului elevilor
asupra performanței pe tema matricel or progresive (Raven, Styles, & Raven, 1998),
deseori considerate a fi un test IQ nonverbal 234. În acest studiu, elevii din ultimul ciclu
al liceului au reușit să rezolve primul set de probleme de dificultate medie și apoi, prin
tipul de laudă care le -a fost adus, au fost orient ați spre scopuri de învățare și
performanță înalte. Progresiv, subiecților li s -au aplicat probleme mai dificile. Cei
orientați sp re învățare nu numai că s -au descurcat mai bine la probleme dificile, dar au
lucrat și la un al treilea set de itemi (echivalent ca dificultate cu primul set), obținând
scoruri mult mai mari decât cei care aveau scopul de a reuși în acest al treilea set. D e
fapt, cei cu scopul de reușită, după ce au întâlnit dificul tatea, s -au descurcat mai slab
decât reușiseră în primul test.
Aceste descoperiri au fost incluse în mai multe serii de studii, operate pe subiecți
aparținând unor populații diferite, de fiecar e dată , rezultatele probând că, prin
manipularea scopurilor, putem conduce elevii cu același nivel de abilități intelectuale la
rezultate semnificativ diferite.

234 Y. D. David, R. J. Sternberg, Motivation, Emotion and Cognition , Lawrence Erlbaum Associates, New
Jersey, 2004, p. 44.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

85

2.1 Performanța școlară

1.2.1 Disocieri teoretice

Performanța școlară , relevat ă prin evaluare pedagogică , reprezintă totalitatea
modificărilor personalității elevului însușite prin învățare, integrând atât transformările
de natură culturală – acumularea de cunoștințe, cât și pe cele de dezvoltare a
personalității. Rezultate ale educa ției, capacitățile umane sunt măsurate în termeni de
performanță și se bazează pe obiective comportamentale sau performative.
Performanța desemnează, în sens larg, rezultate măsurabile ale învățării,
definind, potrivit Dorinei Sălăvăstru, „comportamentele care traduc utilizarea de către
elevi a cunoștințelor declarative ori a cunoștințelor procedurale în diferite situații de
învățare” 235. Nefiind doar o etalare a cunoștințelor asimilate în cadrul procesului
didactic, performanța reprezintă instrumentul prin care elevul se supune unui proces de
judecată, evaluare și valorizare.
Termenul performanță înregistrează , în practica psiho pedagogică , două
accepțiuni: pe de o parte, desemnează rezultatul măsurabil obținut de elev în urma unei
activități de învățare, prin care se probează formarea unei competențe, adaptarea
elevului la cerințele educaționale, în sens larg; pe de altă parte, semnifică rezultatele de
excepție, care depășesc un prag de așteptare obișnuit , adaptări superioare la activitățile
de învățare. Atât performanța, cât și randamentul școlar „exprimă deopotrivă acordul
sau concordanța dintre cerințele programelor școlare și consecințele și abilitățile
asimilate de elevi” 236.
Cercetarea psihopedagogică propune ca fundament pentru abordarea
performa nței școlare analiza categoriilor de performanță, studiul corelaționării dintre
obiective și observarea comportamentului, înțeles ca produs. În contexul unei reforme a
educației, performanța școlară devine centru de interes al preocupărilor, prin

235 Dorina Sălăvăstru, Psihologia educației , Editura Polirom, Iași, 2004.
236 Filimon Turcu, Aurelia Turcu, Fundamente ale psihologiei școlare , Editura ALL Educational,
București, 1999, p. 58.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

86
(re)formularea obiectivelor de performanță care determină dezvoltarea competențelor și
capacităților educabilului.
Capacitățile umane care der ivă în urma procesului educativ sunt specificate în
termeni de performa nță, în măsura în care aceștia valorizează obiective
comportamentale, prin care se i dentifică rezultatele așteptate în urma învățării . R Gagne
stabilește categoriile de performanță ale activității de instruire , între care include
formarea intelectuală a elevilor, dezvoltarea strategiilor cognitive pentru asimilarea
informației factuale și formarea atitudinilor 237. În acest mod, apreciază Adrian Ghicov,
„pentru elev devin posibile mai multe tipuri de performanțe prin fiecare tip de capacitate
cultivată” 238, întrucât competențele intelectuale, ușor măsurabile, pot fi puse în relație
cu o serie de performanțe umane și pot fi raportate la un conținut/ atitudine/ valoare p e
care un elev este capabil să o asimileze.
Capacitățile care determină comportamentul de învățare și de gândire al elevului
sunt strategiile cognitive care se pot îmbunătăți în timp, fiind competențe intelectuale
care ghidează procesele de învățare: „(ele) au ca obiect procesele de gândire ale
elevu lui, determinând cât de creativ și de fluent este modul său de gândire și cât de
critic este spiritul în care gândește” 239. Performanța, din acest punct de vedere, constă
în identificarea de noi s oluții la probleme, în scenariul în care modalitatea de rezol vare
nu este relevată elevului.
Concluzionând, performanța ilustrează capacitățile elevului sub formă de
rezultate așteptate după a activitate de învățare, în termeni de formare intelectuală și
strategică, în termeni de asimilare a informației. Performanța nu evidențiază aptitudinile
elevului, ci randamentul școlar al aptitudinilor, fiind condiționată de factori interni –
motivație, echilibru emoțional, atitudinea față de înv ățare, care, la rândul lor, pot fi
modelați sub acțiunea factorilor externi- mediul familial, social și educațional.

237 R. M. G agne, L. J. Briggs, Principii de design ale instruirii , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1977, p. 21.
238 Adrian Ghicov, Reprezentarea pedagogică a cate goriilor de performanță în Didactica PRO , nr.4 (38),
2006, p. 14.
239 Ibidem, p.60.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

87

1.2.2 Motivație și performanță școlară

Motivația pentru învățare trebuie înțeleasă în relație cu realizarea unor scopuri
înalte, numite în psihologie și în ș tiințele educației, performanțe, nicidecum considerată
un scop în sine. În contextul diferitelor forme ale activităților umane (joc, învățare,
muncă, creație) ceea ce interesează este valoarea motivației și eficiența ei propulsivă. În
acest context, problema relației dintre motivație și performanță are nu doar o importan ță
teoretică, ci și una pragmatică .
Relația din tre motivație/ intensitatea motivației și nivelul performanței este
dependentă de complexitatea activității (sarcinii) pe ca re subiectul o realizează. Studiile
psihologice au evidențiat că în sarcinile simple, pe măsură ce crește intensitatea
motivației, crește și nivelul performanței. În sarcinile complexe însă, (creative, bogate în
conținut și în alternative de rezolvare) creșterea inten sității motivației se asociază până
la un punct cu creșterea performanței , după care aceasta din urmă scade 240.
Acest mecanism psihologic se explică prin faptul că, în sarcinile simple, există
una sau două atitudini corecte, individul făcând diferențierea/alegerea cu ușurință,
opțiunea nefiind influențată negativ de creșterea impulsului motivațional. În sarcinile
complexe însă, prezența m ai multor alternative îngreunează acțiunea impulsului
motivațional, intensitatea în creștere a acestuia fiind nefavorabilă selectării ,
discernământului și evaluării critice.
Eficiența activității nu depinde însă numai de relația din tre intensitatea
motivației și complexitatea sa rcinii (de învățare, de muncă, de creație), ci și de relația
dintre intensitatea motivației și gradul de dificultate al sarcinii cu care se confruntă
individul. Cu cât între mărimea intensității motivației și gradul d e dificultate al sarcinii
se stabilește o mai mare core spondență și adecvare, cu atât eficiența activității va fi
asigurată.
Cercetarea avertizează cu privire la gradul de satisfacție: în cadrul activității nu
trebuie să ne mulțumim cu orice fel de performanțe, ci cu performanțe cât mai bune, cât
mai înalte, care să nu semnifice doar o simplă realizare a personalității, ci o

240 Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei , Editura Polirom, Iași, 2009, pp. 166 – 173.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

88
autodepășire a posibilităților ei. Stimulul motivațional care împinge individul spre
realizarea unor progrese și autodepășiri este nivelul de aspirație. Acest nivel de aspirație
(după cum este numit termenul de către psihologi) trebuie raportat la posibilitățile și
aptitudinile elevului (nota 6 va fi un nivel de as pirație crescut pentru elev slab ,
acceptabil, pentru unul mediocru , dar o decepție, pentru unul bun). Pentru elevii slabi și
mediocri, nivelurile de aspirație relativ scăzute reprezintă succes, în timp ce pentru cei
cu aptitu dini, un regres, care se materializează chiar și sub raportul valorificării
capacităților de care dispun.
Pe cale de consecință, pentru a obține un efect pozitiv, este bine ca nivelu l de
aspirație să fie cu puțin peste posibilitățile de moment ale subiectului. Nu trebuie însă
neglijată conduita opusă – discrepanța prea mare din tre capacități și aspir ații, care poate
deveni , de asemenea, periculoasă.
În mediul educațional, pentru atingerea nivelului de învățare propus de reforma
bazată pe standarde, înțelegerea motivației și a mecanismelor pe care aceasta le implică
este un aspect deloc de neglijat. În acest sens, psihologul Darlling Hammond consideră
că „motivația trebuie să fie tratată în mod explicit , mai degrabă , ca parte a pregătirii și
socializării , decât ca un produs adiacent ” 241. Acest punct de vedere a atras completări
ulterioare, un exemplu fiind aprecierea lui Sockett cu privire la faptul că învățarea unor
calități personale, cum ar fi efortul, perseverența, autocontrolul și punctualitatea, ar
trebui să cadă, în mod categoric, î n sarcina școlii. În plus, misiunea esențială a școlii
este de a inocula voința de a învăța, iar rolul profesorului este de a încuraja încrederea și
rezultatele bune ale elevilor 242. Prin urmare, profesorului/ școlii/ sistemului educațional
în ansamblu îi r evine responsabilitatea specifică de a ajuta elevii să devină autodidacți,
condițiile de achiziționare a învățării continue și a voinței putând fi implementate în
instituțiile de învățământ (Corno, 1993; Pintrich, 1995).
Newmann (1992) a văzut în rolul da scălului posibilitatea angajării elevului în
dificila muncă de la școală , care presupune ciclul continuu de studiu, activitățile de
producere, de corectare a greșelilor și de reîncepere a altor activități, așa cum reiese din
următorul exemplu: „ Îmi place să lucrez mult și cred că mă voi poticni dacă nu voi

241 M. Kay Alderman, op.cit .,p.14.
242 M. V. Covington, R. Beery, op.cit .,p.5.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

89
înțelege. Însă d acă nu înțeleg ceva, mă asigur că lucrez cât es te necesar pentru a
înțelege, voi continua și nu voi renunța. Nu sunt deloc o persoană care renunță” 243.
Ce tipuri de cunoștințe motivaționa le trebuie să aibă profesorii și școala pentru a
rezolva aceste probleme și a facilita optimul motivațional ? Două dintre curentele
bazate pe standarde includ și o comp onentă motivațională în sarcina profesorului.
Potrivit Interstate New Teacher Assessmen t and Support Consortium (1992), profesorul ,
în cele mai multe cazuri, recunoaște factorii și situați ile care pot promova sau diminua
motivația intrinsecă și știe cum să ajute elevul să -și dezvolte componenta motivațională.
The National Board for Professional Teaching Standards (1990) a afirmat că profesorii
derulează activități specifice de motivare a elevilor și de menținere a interesului în fața
eșecului temporar : „Profesorii sunt interesați de conceptele personale a le elevilor, se
preocupă de motivația lor, studiază efectele învățării asupra educabililor, modul în care
aceasta afectează relațiile cu semenii și dezvoltă caracterul, aspirațiile și virtuțiile
civice” 244.
Evident că în vederea îndeplinirii rolurilor motivațion ale, profesorii trebuie să -și
dezvolte competența în deprinderile procesuale, dar și capacitatea de a lua decizii.
Aceasta presupune o planificare activă a motivației și nu numai reacție la eventualele
probleme ce apar pe parcurs. Prin î ndemânări procesual e, profesorii pot diagnostica
nevoia de strategii motivaționale, pot determina eficient, ajusta și revizui aceste
strategii, în funcție de situațiile particulare care le reclamă.
În practica pedagogică funcțională, coordonata motivațională nu a fost sufi cient
diseminată, astfel încât să furnizeze dascălilor strategii concrete de acțiune . Prin urmare,
deseori, dinamica motivațională a succesului sau insuccesului școlar este înțeleasă, mai
ales, din perspectiva reacțiilor pe care elevii le afișează. Cert es te că orice activitate de
învățare, indiferent de specialitate, trebuie să dezvolte elevilor motivația de a învăța,
prin socializarea crezurilor, atitudinilor și așteptărilor legate de parcursul academic,
deopotrivă prin instruirea elevilor în procesarea i nformației și prin dirijarea înspre
strategiile de rezolvare a problemelor.

243 F. M. Newmann, G. G. Wehlage, S. D. Lamborn, Ibidem.
244 M. Kay Alderman , op.cit ., p.19.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

90

1.3 Competența de comunicare culturală

În contextul integrării României în Uniunea Europeană, sistemul educațional a
cunoscut schimbări esențiale la nivel de viziune, concepție și curriculum, branșându -se
la sistemul de valori al lumii contemporane și la problematica europeană. Obiectivul
major pentru Educația Secolului XXI, enunțat de Consiliul Europei și Comisia
Internațională UN ESCO, este „a învăța să trăim îm preună, a învăța să trăim cu ceilalți”
245. Din această perspectivă, curriculum -ul românesc și, implicit, programa de limba și
literatura română, a valorificat documentele europene privitoare la educație, care descriu
profilul de formare european prin asumarea noilor competențe de bază (key –
competences) : Comunicare în limba maternă, Comunicare în limbi moderne,
Competențe în domeniul tehnologiei informației și al comunicării, Competențe în
domeniile matematică, științe și tehnologii, Educație ant reprenorială, Competențe civice
și de relaționare interpersonală, A învăța să înveți/ Educația pe parcursul întregii vieți,
Deschiderea culturală/ Sensibilizarea la cultură (Cultural awareness).
Pentru predarea limbi i și literaturii române , domeniul de i nteres îl reprezintă
Comunicarea în limba maternă , definit ca „abilitate de a exprima și interpreta – oral și
scris, în contexte diverse (în societate, la locul de muncă, acasă și în timpul liber) –
gânduri, sentimente și fapte” 246 și, din perspectiva acest ui studiu, în liceu, Deschiderea
culturală . Pentru „a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de
bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeaze cu
semenii, exprimându -și gânduri, stări, sentimen te, opinii etc., să fie sensibil la frumosul
din natură și la cel creat de om, să -și utilizeze în mod creativ și eficient capacitățile
proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viața de zi cu zi, să poată continua
în orice fază a existenței sale procesul de învățare” 247, în spațiul disciplinei s -au generat

245 Cf. Marilena Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii române , Editura Corint, București,
2010, p. 77.
246 Florentina Sâmihăian, Mariana Norel, Didactica limbii și literaturii române , Proiect POSDRU, 2011,
p. 19.
247 Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, Consiliul Național pentru Curriculum, Programe
școlare pentru disciplina Limba și literatura română (Ordin al Ministrului Educației nr.
3919/20.0 4.2005).

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

91
încercări de circumscriere a competenței de comunicare. Într -o abordare sintetică,
potrivit Alinei Pamfil, „genul proxim al definițiilor identifică: a) specificitatea
competenței de comunicare în zona unui modus operand i ; b) resurse – la nivelul
cunoștințelor, capacităților și atitudinilor pozitive față de transmiterea și receptarea
mesajelor, precu m și față de negocierea de sens ; c) ariile de manife stare – în ordinea
construcției și receptării textului oral și scris, iar d) componenta verbalului, parțializat în
subcomponentele lingvistică, textuală și discursivă” 248.
Construcția unui model de competență literară nu se poate realiza în absența unei
situări al acestui modus operandi în spațiul mai larg al competenței culturale, care
înglobează deopotrivă cunoștințe în diferite domenii artistice și științifice, date cu
privire la istoria acestor fenomene, la istoria mentalităților și a ideilor, atitudini de
receptare a faptelor cultur ale din zone și epoci diferite, valori, precum interesul pentru
fenomenele culturale, respectul pentru patrimoniul cultural național și universal,
atitudini critice față de mesajele transmise prin intermediul operelor culturale.
În legătură cu această înț elegere a importanței formării competenței de
comunicare culturală, ce interesează analiza propusă în acest studiu observațional, Alina
Pamfil precizează că termenii cultură și cultural „se referă, cu prioritate, la creațiile
culturii majore, adică la memo ria valorilor consacrate de instituțiile artei și științei” 249,
sintagma competență culturală implicând existența une i culturi receptive, manifestate
prin curiozitatea față de faptele culturale , în scopul de a le cunoaște și de a le integra în
existența ind ividuală, fapt care motivează opțiunea pentru predarea romanului
interbelic din perspectiva modelelor cultural -literare față de care, în căutarea propriei
identități, literatura română s -a deschis (a se vedea Partea I).
Evident că formarea competenței cu lturale și interculturale nu se poate realiza în
afara dezvoltării competenței de comunicare în cadrul propriei culturi și conștientizarea
propriei identități culturale, iar studiul limbii materne, prin modelul comunicativ –
funcțional, contribuie la formare a capacității educabilului de a -și „acorda și corela
comportamentele la schimbările continue ale societății” 250.

248 Alina Pamfil, Studii de didactica literaturii române , Editura Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca, 2006,
p.26.
249 Ibidem.
250 Marilena Pavelescu, Ibidem.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

92

1.4. Posibilități de motivare cu scopul formării competenței de
comunicare culturală

Alina Pamfil 251 a propus o circumscriere mai precisă a mo delului de competență
culturală care să corecteze o parte din carențele existente în școala românescă, prin
construirea unei reprezentări coerente și operaționale, care să permită formarea unor
elevi interesați de literatură și capabili de a se angaja într -un dialog cu cartea.
În acest sens, considerăm că p entru formarea competenței de comunicare
culturală, predarea literaturii române trebuie să urmărească creșterea motivației, a
competitivității și a performanței , prin optim izarea resurselor și alegerea unor activități
favorabile abordării problematicii de exprimare culturală.
Pornind de la posibilele perspective pe care Alina Pamfil, după modelul
conceput de Jane Spiro 252, le enunță în lucrarea citată, demersurile didactice pe care le –
am propus pentru predarea romanului interbelic, în contextul cercetării relației dintre
motivația pentru învățare și performanța școlară, la clasele a X -a și a XI -a, au avut în
vedere figurarea unor roluri care definesc viziunea despre literatur ă, în contextul
formării și dezvoltării competenței de comunicare culturală:

ROLURI 253
Criticul literar : dezvoltarea gândirii critice și analitice a capacităț ilor de
evaluare și ierarhizare ;
literatura ca fenomen prezent, dinamic, deschis.
Specialistul în
literatură : acumularea unor cunoștințe și abilități de analiză, sinteză și
conte xtualizare a acestor cunoștințe ;
literatura ca spațiu muzeal.
Creatorul de
literatură : dezvoltarea imaginației, a abilității de exprimare a lumii
interioare și de experimentare a limbajului și formelor ;

251 Alina Pamfil, op. cit., pp. 27 -28.
252 Jane Spiro, Assessing Literature: Four Papers, în Brumfit, C, (coord.), Assessment in Literature
Teaching, MacMiilan Publishers Limited, London and Basingstoke, 1991, p. 18.
253 Alina Pamfil, Ibidem.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

93
literatura ca teren de exersare și manifestare a creativității.
Cititorul autonom : crearea unui sentiment de bucurie, a unei atitudini apreciative
și a independenței în lectură, indiferent dacă lectura vizează
textul în sine s au cultura pe care o reprezintă ;
literatura ca incitare la lectură independentă.
Umanistul dezvoltarea capacității de înțelegere a condiției umane ;
literatura ca modalitate de aprofundare a umanismului (în sens
larg) și de așezare în orizontul lui.
Vorbitorul naiv
competent dezvoltarea capacităților lingvistice prin abordarea faptelor de
limbă specifice și analiza efectelor lor ;
literatura ca exemplu de limbă în uz.

În ceea ce privește încadrarea corectă a problematicii textului și a contextului,
activitățile de predare – învățare au urmărit modelul propus de Franc Myszor și de
Jackie Baker 254 pentru didactica literaturii :

RECEPTOR TEXT AUTOR
intentio lectoris
(Umberto Eco) intentio operis
(Umberto Eco) intentio auctoris
(Umberto Eco)
contextul receptării contextul scrierii

cu scopul de a deschide două linii interpretative, pentru a îngloba discuțiile referitoare la
semnificațiile operei literare, în direcția deschisă de către Umberto Eco 255, care a distins
cele trei tipuri de intenții intentio lectoris , intentio operis , intentio auctoris , subliniind
necesitatea reconsiderării curentelor orientate către interpretare: „spre exemplu,
sociologia literaturii (…) manifestă preferință pentru ceea ce individul sau o comunitate
face să se întâmple cu textele. În acest sens, lasă la o parte opțiunea între intenția
autorului, a operei sau a cititorului pentru că, de fapt, înregistrează felurile în care
societatea se folosește de texte, f ie ele mai mult sau mai puțin corecte. Î n schimb,
estetica receptării își asumă principiul herme neutic conform căruia opera se îmbogățește
de-a lungul veacurilor cu interpretările ce i se dau; ține seama de raportul dintre efectul

254 Franc Myszor, Jackie Baker, Leaving Literature, London, Hodder, Stoughton, 2000, pp. 6 -13.
255 Umberto Ec o, Limitele interpretării , Editura Pontica, Constanța, 1996, pp.25 -28.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

94
social al operei cu orizontul de așteptare al destinatarilor istoricește situați; dar nu neagă
faptul că interpretările c e se dau textului trebuie să fie conforme cu o ipoteză asupra
naturii acelei intentio de profunzime a textului. Tot astfel, o semiotică a interpretării
<teorii ale cititorului model și ale lecturii ca act de elaborare > caută, la rândul ei, în
intentio operis criteriul pentru a evalua manifestările intentio lectoris ” 256, considerând
că analiza nu se poate axa doar pe interogarea textului în discuție.
Tiparul de abordare al temelor de studiu (G. Călinescu – Enigma Otiliei , Camil
Petrescu – Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război , Mihail Sadoveanu –
Creanga de aur , Liviu Rebreanu – Pădurea spânzuraților ) a presupus două etape
distincte : o primă lectură, lineară, euristică și relectura, o lectură retrospectivă și
hermeneutică, urmăr ind activitatea de comprehensiune , acea „înțelegere a semnelor
purtătoare de semnificații” 257 și de interpretare a textului, în sensul de „exegeză
textuală” 258.
Un popas asupra unei succinte explicitări a celor două concepte, din perspectiva
teoriei moderne a textului, se impune , pornind de la raționamentul enunțat de Dorin
Ștefănescu în lucrarea citată: „În cuplul comprehensiune -interpretare, comprehensiunea
oferă fundamentul ce face posibilă interpretarea. De la comprehensiunea semnelor
sensibile se pleacă , pentru ca apoi interpretarea să aducă gradul de obiectivare” 259.
Comprehensiunea, înțeleasă în didactica lecturii ca < luare în posesie> a textului ,
se definește în hermeneutică drept realitate psihologică, istorică, lingvistică și
metodologică. Înțelegerea , sinonim în registru tehnic, este, în viziunea lui Gadamer, un
produs al funcționării interrelaționate a mai multor factori, un existențial , rapo rtul dintre
înțelegere și interpretare fiind modelat de înțelegerea înțelegerii : „Interpretarea
<Auslegung> nu este un act ce se adaugă ulterior și în mod ocazional înțelegerii.
Înțelegerea este întotdeauna interpretare, iar interpretarea este, în consecință, forma
explicită a înțelegerii. Această idee este legată de constatatea potrivit căreia limba
interpretării și conceptualitatea formează la rândul lor un element structural intim al
înțelegerii” 260. Din perspectiva finalității actului de lectură, edificatoare este nuanțarea

256 Umberto Eco, op. cit. , p.28.
257 Dorin Ștefănescu, Probleme ale interpretării , Editura Universității „Petru Maior”, Târgu -Mureș, 2011,
p. 13.
258 Ibidem .
259 Ibidem , p. 34.
260 Hans -Georg Gadamer, Adevăr și metodă, Editura Teora, București, 2001, p.234.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

95
pe care profesorul Ștefănescu o realizează cu pri vire la accepțiunea lui Pau l Ricœ ur <a
înțelege înseamnă a te înțelege în fața textului >: „a înțelege înseamnă a te pune în
situația referinței privilegiate a textului: textul îmi comunică și mă comunică. Lectura
mea este chiar ființarea mea în lumea textului” 261, o lectură creatoare ,
recontextualizată concluzionează specialistul .
Interpretarea, judecata semnificației textului, se precizează în aceeași lucrare,
este menită a diminua, dacă nu a anula distanțarea culturală, înțeleasă sub aspect
temporal sau ca distanță față de sens ul te xtului , cu scopul apropierii textului de
prezentul actului de lectură: „(interpretarea) transformă astfel textul într -un
contemporan al nostru, îl actualizează netrădându -i însă sistemul de valori care îi sunt
proprii, ci resemnificându -le în ordinea preze ntului. Este însăși problema actualității
operei (ce ne mai poate spune astăzi cutare operă). În al doilea rând deci, interpretarea
actualizează posibilitățile semantice ale textului. Cele două trăsături au drept rezultat, pe
de-o parte, victoria asupra di stanței culturale, iar, pe de altă parte, fuziunea interpretării
textului cu interpretarea de sine. (…) sensul textului revelează sensului sinelui care
interpretează” 262 , întrucât, valo rificând accepțiunea lui Ricœur, „a interpreta înseamnă
a înscrie gândirea pe calea deschisă de text, a merge spre orientul textului” 263.

Pentru a atinge obiectivele propuse, metodele tradiționale – chestionarul,
rezumatul, parafrazarea, au fost alternate cu tehnici care au crescut moti vația elevilor –
interogarea textului, jurnalul scrierii, jocul de rol, jurnalul în perechi sau jurnalul clasei .
Concret, scenariile didactice au inclus o dimensiune conceptuală, prin care s -a
urmărit însușirea noțiunilor de teorie literară și formarea abilității de a le aplica în
analiz ă și o dimensiune textuală și contextuală, prin care elevii și -au asimilat strategii de
comprehensiune și interpretare a textului propus. Pentru această a doua parte, lecțiile au
urmărit mai multe etape :

261 Dorin Ștefănescu, op.cit. , pp. 31 -32
262 Ibidem , p.37.
263 Ibidem , p.38.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

96
I.Prelectura : deschiderea orizontului de așteptare prin anticipări incluse în paratext .
II.Lectura inițială și comprehensiunea textului : pe de o parte, exprimarea reacției
emoționale față de textul propus, pe de altă parte, înțelegerea nivelului literal prin
exerciții de descifrare a textului.
III. Relectura și interpretarea textului :
1. Analiza textului din perspectivă conceptuală, prin activități frontale, individuale
sau pe grupe.
2. Interpretarea propriu -zisă, orientată înspre determinarea sensurilor globale și a
semnificațiilor, prin analiza semnelor textului, rescrierea textului, interogarea
sensurilor, procese literare, dezbateri.
3. Analiza contextului producerii și receptării textului pus în discuție, prin
observarea și interpretarea contextului biografic și al c reației și prin diseminarea
genului, asimilarea constantelor culturale, sociale și politice ale epocii.
4. Etapa de redactare – scrierea despre textul literar, prin analiză și interpretare de
text, sau scriere împotriva textului literar prin activități de res criere a unor
secvențe, activități de modificare, completare ori continuare a firului narativ.
Demersurile didactice au respectat câteva principii care au influențat, în mod
direct și favorabil, interesul elevilor, motivându -i și determinând înregistrarea de
performanțe, măsurabile atât prin rezultatele obținute la evaluările sumative și finale, cât
și prin rezultatele obținute la Olimpiadele de Limba și Literatură Română sau la
Olimpiadele de Lectură, nivel județean sau național :
– Realizarea lecturii ini țiale și valor ificarea dimensiunii emoționale ;
– Valorizarea dimensiunii persona le a actului de lectură și a ac tului de interpret are;
– Neimpunerea semnificațiilor consacrate și accentuarea reflecț iei asupra problematicii
operei ;
– Valorificarea contextului lecturii și renunțarea la încadrarea excesivă a contextului
producerii textului;
– Reflecți a asupra semnificațiilor operei ;
– Fidelitatea față de specificul receptării literaturii.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

97
În cele ce urmează, vom oferi exemple de activități menite să crească motivația
pentru învățare , propuse la clasele care au făcut obiectul acestei cercetări:

 (pre)text (Etapa de evocare)
 Reprezintă grafic, imaginea locului în care ți -ai petrecut copilăria, recurgând la
amintire și având posibilitatea să modifici două caracteristici ale acestuia. Numește
două aspecte pe care le -ai păstra neschimbate. Menționează două aspecte pe care le -ai
schimbat. Motivează, într -un enunț, ce te -a determinat să modifici tărâmul copilăriei.
 Imaginează -ți o călătorie în tre cut, în care să vizitezi așezări din Egipt sau
Constantinopol, străine de cultura ta. Scrie două aspecte care îți atrag atenția.
 Scrie o compunere, în care să -ți imaginezi o experiență inițiatică, cu titlul Pasul
spre necunoscut.
 Ești jurnalist și trebuie să scrii un scurt articol despre muntele sacru . Mai întâi,
scrii pentru National Geographic , apoi notezi câteva rânduri și în jurnalul
personal. Notează diferențele dintre cele două texte.
 Numește un aspect din realitate pe care ființa umană îl percepe înt r-un mod
tragic. Creează o circumstanță prin care aspectul tragic al realității să își schimbe
conotațiile.
 Prezintă, pe scurt, o situație personală care ți -a fost defavorabilă, însă, în mintea
ta ai retrăit -o, ulterior, în favoarea ta.
 Exprimă -ți opinia d espre următoarea afirmație: „Dacă există în lume o forță,
care poate să depășească frica pe deplin, să nimicească orice pericol, să rămână
nepăsătoare la orice pagubă până și față de moarte, această forță este iubirea”
(Rabindranath Tagore).
 Notează trei situații ipotetice care te -ar putea determina să consulți un psiholog.
 Explică, pe scurt, care ar fi reacția ta în situația în care ai afla că povestea pe care
o trăiești nu este sinceră.
 Argumentează, pro sau contra, una dintre ideile următoa re, potrivit concepției și
experienței tale: Timpul schimbă viziunea asupra unei iubiri .
 Răspunde pe scurt: Ce este o iubire perfectă? Ce este o lume perfectă?
 Precizează dacă și în ce fel o moștenire fabuloasă și neașteptată te -ar schimba în
mod radical.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

98
 Explică, pe scurt, cum ai reacționa când ai realiza că prestigiul unei culturi față
de care ai dovedit atașament este, de fapt, o armă de manipulare și îndoctrinare.
 Din perspectivă istorică, executarea infractorilor sau a adversarilor politici a fost
o practică comună aproape tuturor societăților. În contemporaneitate, pedeapsa capitală
are o arie de folosire mai izolată, dar mai este încă practicată. Purtați o dezbatere
privitoare la această probleme, având în vedere următoarele întrebări:
Sunteți de acor d cu această pedeapsă?
Credeți că statul poate avea dreptul de a hotărî moartea unui cetățean?
În ce cazuri credeți că o astfel de pedeapsă ar fi justi ficată?
Credeți că se încalcă vreun drept al omului?
 Imaginați -vă scena unei execuții capitale. Notați gândurile pe care le -ar putea
avea condamnatul în ultimele minute de viață.
 Discutați despre diferența dintre conceptul de patriotism și cel de naționalism ,
pornind de la definițiile de dicționar ale termen ilor.
 Precizează dacă ai văzut vreun film cu scene de război și explică cum se
derulează ele. Care sunt stările sufletești transmise și cum sunt subliniate?
 Precizează două cauze ale conflictului dintre generații, existent în toate epocile
și în toate cult urile.
 Prezintă, pe scurt, două evenimente ale realității socio -politice românești, despre
care ai aflat din operele literare parcurse.

 (Con)text (Etapa de realizare a sensului)
 Comentează, în 20 -30 de rânduri, afirmația scriitorului: „Realitatea a fost pentru
mine numai un pretext, pentru a -mi crea o altă lume, nouă, cu legile ei, cu întâmplările
ei.”
 Citește nuvelele Catastrofa și Ițic Ștul, dezertor , scrise de Liviu Rebreanu.
Realizează o fișă pentru Portofoliul tău, în care să menționezi secvențele narative prin
care aceste nuvele devin nuclee narative în romanul Pădurea spânzuraților .
 Discursul narativ al romanului dezvoltă antiteza lumină -întuneric; realizează un
eseu în care să susții prin exemple relevante această dualitate între lumină și întuneric.
 Dezbate asupra ideii conform căreia Apostol Bologa este un erou.
 Alege și prezintă o scenă din roman care probează unicitatea sistemului de valori
al lui Ștefan Gheorghidiu.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

99
 Formulează două caracteristici importante ale literaturii moderne, propuse de
Camil Petrescu în fragmentele lecturate din studiul Noua structură și opera lui Marcel
Proust .
 Argumentează, pro sau contra, punctul de vedere al lui Camil Petrescu și
exprimat p rin intermediul lui Ștefan Gheorghidiu „Nu există decât o singură lume,
aceea a reprezentărilor”.
 Alcătuiește, pe o foaie pentru Portofoliu, un jurnal cu dublă intrare, privind
concepția lui Ștefan Gheorghdiu despre iubire și cauzele eșecului în relație cu Ela.
 Imaginează -ți continuarea acțiunii romanului, conform declarației din 1955 a lui
Camil Petrescu, referitoare la intenția de a mai scrie o carte. De ce experiența iubirii, cu
totul ficțională, se încheie definitiv, iar cea a războiului, reală și final izată în realitate, s –
ar fi cerut continuată?
 Imaginează -ți o scurtă întâmplare care să aibă un caracter realist și în care tu să
fii personaj. Rescrie aceeași întâmplare, punând -o pe seama altui personaj. Notează
diferențele dintre cele două narațiuni, p e care le produce schimbarea de perspectivă
narativă.
 Procese literare: Instanțele comunicării și instanțele judecății (subiecți: Costache
Giurgiuveanu, Ștefan Gheorghidiu, Apostol Bologa).
 Prezintă perspectiva narativă din romanul….., evidențiind funcț iile narațiunii în
text și modul de raportare a naratorului la universul ficțional.

 (Extra)text (Etapa de reflecție):
 Notează titlul unui roman inspirat din viața ta, pe care l -ar fi putut s crie Honoré
de Balzac/ George Călinescu/ Liviu Rebreanu/ Marcel P roust/ Camil Petrescu/ Mihail
Sadoveanu.
 Precizează, în situația în care ai scrie un roman, dacă ai alege perspectiva
obiectivă, auctorială sau pe cea subiectivă, actorială. Ce calitate trebuie să aibă, în
viziunea ta, un mare romancier?
 Formulează o explicație privind modalitatea de a construi textul , alternând
întrebări și răspunsuri ale naratorului.
 Având în vedere acțiunea romanului, alcătuiește un text în care să prezinți
impactul pe care îl are imaginea spânzurătorii asupra psiholog iei personajelor (Apostol
Bologa și Klapka).

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

100
 În viziunea lui Sigmund Freud, fondatorul psihanalizei, psihicul uman este
structurat pe trei niveluri: SINELE, SUPRAEUL, EUL. Prezintă drama psihologică pe
care o trăiește Apostol Bologa, pornind de la teoria p sihanalitică propusă de Freud.
 Alcătuiește un eseu structurat, în care să prezinți relația incipit -final în
romanul….., având în vedere concepția scriitorului despre creație.
 Proiecte individuale: „G.Călinescu/Camil Petrescu/ Mihail Sadoveanu/ Liviu
Rebreanu – în vremea mea”.
 Proiect semestrial de grup: Dosar critic – monografia unui scriitor.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

101

1.5 Metaanaliza

Titlul „Motivația învățării la studenți și rezistența psihologică: Efecte interactive
în reacțiile studențiilor la un Curs de management ”
(„Student Learning Motivation and Psychological Hardiness: Interactive
Effects on Students Reactions to a Management Class ”)
Autorii,
data,
locul Michael S. Cole (University of St. Gallen), Hubert S. Feild, Stanley G.
Harris (Auburn University), 2004, Academy of Management Learning and
Education, USA.
Eșantion 603 studenti ( pentru studiul pilot)
356 studenți, al doilea studiu Metoda Chestionare

Acest studiu a fost elaborat datorită observării unei scăderi a nivelului învățării în
rândul studen ților. Cercetarea a propus considerarea efectelor combinate ale motivației
învățării și rezistenței psihologice a studenților în cazul experienței de învățare.
Ipoteza susținută de către acești cercetători constă în sublin ierea relației dintre
motivație și rezultatele învățării, motivație care poate fi moderată de rezistența
psihologică a oricărui individ.
Datele au fost colectate de -a lungul a două studii, în primul fiind stabilite
proprietățiile psihometrice ale une i scări nou dezvoltate, iar în cel de al doilea fiind testate
ipoteze înrudite ale altor cercetări. După aceste controale asupra răspunsurilor și a
orientărilor învățării, s -a ajuns la concluzia (o nouă situație ipotetică) că există diferențe
între motivaț ia inițială a învățării și motivația post -învățare.
Datorită multitudi nii de responsabilități, studenții pot fi copleșiți și î și pot pierde
motivația de a avea performanțe sau chiar pot experimenta stări de depresie.
Primul chestionar a fost propus spre completare la finalul unui examen de 2 ½ or e,
58% din studenți completând chestionarul, ceilalți considerând că săp tămâna fusese foarte
stresantă, l -au returnat necompletat .
Analiza a relevat faptul că s entimentul rezistenței în relație cu școala a fost pozitiv
corelat cu variabilele de stare, afect pozitiv (r = 0.27, p < 0.01), și cu două din cele trei
variabile ale învățării, orientarea scopului învățării (r = 0.36, p < 0.01) și motivația
învățării (r= 0.29, p < 0.01). În relație cu reacți ile din clasă, rezistența a numărat r = 0.36,
p < 0.01 , dar aceasta a evidențiat și o asociere negativă cu originea , având valori de r = –
0.16 la p < 0.01 .
Aceste rezultate au dus la concluzia că studenții care aveau încredere în sine, dețineau
controlul asupra vi eții lor academice, fiind interesați de provocările mediului educațional .

Necesitatea aplicării unui al doilea studiu , bazat pe reviz uirea literaturii anterioare , s-
a impus. Demersul urma să se focuseze asupra unei ipotezei : rezistența psihologică
moderează relația dintre motivația pentru învățare și rezultatele afective.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

102

Cel de -al doilea studiu s -a derulat pe o perioadă de 8 săptămâni, în timpul
semestrului universitar, a inclus 285 de studenți și a înregistrat următoarele rezultate:

În corelația motivației pre -post învățare (r= 0.65), motivația învățării a fost n egativ
relaționată cu depresia ( r= -0.17, p < 0.05) dar pozitiv relaționată cu reacțiile din clasă
(r= 0.41, p < 0.001) și evaluarea instructorilor (r= 0.26, p < 0.001).
Rezultate similare s -au obținut între rezistență și criterii de studiu. Reziste nța a fost
negativ corelată cu de presia studenților (r= -0.22, p < 0.01) și pozitiv corelată cu
motivația post -învățare (r= 0.28, p < 0.001), reacțiile din clasă (r= 0.28, p < 0.001) și
evaluarea instructorilor (r= 0.31, p < 0.001).
Ipoteza susține faptul că rezistența legată de școală va modera relația dintre
motivația învățării primită la începutul perioadei și motivația post -învățare măsurată la
sfârșitul semestrului academic.
A doua ipoteză prevede interacțiunea dintre motivația învățării și rezistența
relaționată cu școala care va fi luată în considerare pentru incrementarea variației
simptomatologiei depresive a studenților . Se va aștepta relaționarea negativă a motivației
învățării cu simptomatologia depresivă, între elevii cu nivel ridi cat de rezistență și mai
puțin strâns relaționat cu simptomatologia depresivă pentru studenții cu nivel scăzut de
rezistență.
A treia ipoteză prezice că relația pozitivă dintre motivația inițială a învățării și
reacția studenților la experiența din clasă și evaluarea profesorilor va fi mărită de
rezistență.
Toate aceste elemente de măsurare a u putut clasifica studenții în funcție de două
modele: pozitiv – motivație mare pentru învățare și rezistență înaltă și negativ – motivație
scăzută în învăț are și rezistență scăzută.

Fiind comparați cu modelul negativ , studenții din modelul pozitiv au 32% șanse să
rămână motivați până la sfârșitul anului universitar, în plus probabilitatea de a fi
deprimați este de mai puțin de 23% și cu 24% mai mult vor reacționa pozitiv la clasă.

Scopul primar al studiului a fost să examineze rezistența psihologică și sentimentele
din cadrul contextului educațional. Este primul studiu care examine ază în același timp
sentimentele motivaționale de înv ățare și r ezistența psihologică , relația dintre indivizi și
atitudinea lor față de învățare, afectele depresive, și reacția la experiența de învățare.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

103
Titlul „ Language learning motivation of EFL learners in Japan – A cross –
sectional analysis of various learning milieus ”
(Motivația învățării limbii engleze la elevii din Japonia – O analiză
transversală a variatelor medii de învățare )
Autorii,
data,
locul Yuzo Kimura,Yoshiyuki Nakata,Tamomi Okumura
2 august 1999, Waseda University, Tokyo, Japonia
Eșantion 1027 participanti după cum urmează:
12 % clasele primare de liceu, 45% clasele
finale de liceu, 39% studenți in primii ani de
colegiu sau universitate, 4% elevi ai unei școli
private cu predare în limba engleză. Metoda chestionare
motivatională
Studiul a avut loc ca urmare a unei complexe cercetări conduse în paradigma social
psihologică, pentru aprecierea nivelului și a caracteristicilor motivației învățării unei
limbi străine și a impactului ei asup ra performanței școlare, devenit ă o arie de preocupare
majoră. Cercetătorii apreciază că factori precum motivul integrațional -instrumental –
intrinsec, motivul instrumental -extrinsec, influența profesorilor competenți, anxietatea
utilizării limbii, preferința lecturii centrate pe profesor, experiențele negativ e în învățarea
limbii reprezintă categorii de itemi necesari în analizarea nivelului de motivație a învățării
limbii engleze la elevii și studenții din Japonia cu vârste cuprinse între 15 -22 de ani.
Ipotezele: factorul 1 prezintă nivel ridicat de interes între elevii din primele clase de
liceu, primele clase de colegiu cu spec ializare engleză, limbi străine și printre elevii care
studiau la școala particulară cu predare în limba engleză; factorul 2 se prezintă pozitiv
doar în rândul studențiilor din primii ani specializați în inginerie și negativ , în rândul
studenților , din ultimii ani cu specialități în științe sociale, educație ș i cei care studiau la
un profil de limbi străine.
De asemenea , s-a observat faptul că cei care studiază engleza pentru a -i ajuta în
carieră cred că profesorii lor au avut o influență pozitivă în procesul de învățare, în timp
ce acei elevi specializați în științe și inginerie nu au împărtășit aceeași opinie. În final,
subiecții cu specializarea în studierea limbii engleze ca limbă străină au fost mai pu țin
anxioși în momentul comunicării orale în clasă, față de cei cu specializarea în engleză sau
științe sociale.
După analiza statistică a datelor, studiul a demonstrat că factorul motivațional cel mai
important în învățarea limbii engleze de că tre studenții japonezi este unul complex ,
conținând atât caracteristici intrinseci, cât și integrative.
Ceea ce a fost definit ca motivație instrumentală, a fost componenta motivațională
secundară a învățării limbii engleze ca limbă străină de către elevii japonezi. De
asemenea, datele demonstrează existența unui factor inhibator care operează împotriv a
învățării limbii engleze (anxietatea, experiența negativă anterioară, preferința lecturii
dominate de către profesor ).

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

104
Titlul „Motivational and Self -Regulated Learning Components of Classroom
Academic Performance ”
(Componentele învățarii motivaționale și auto -reglementate a clasei cu
performanțe academice)
Autorii,
data,
locul Paul R. Pintrich și Elisabeth V. De Groot, 12 septembrie 1989, School of
Education University of Michigan Ann Arbor, Michigan
Eșantion 173 de subiecți Metoda Chestionare de auto –
cunoaștere

Studiul a avut drept scop examinarea relației dintre orientarea motivațională , auto –
reglementarea învățării și performanța academică a clasei.

Prin auto -măsurare a propriei eficacități a elevului, valorificare intrinsecă, teste de
anxietate, auto -reglementare și util izarea strategiilor de învățare , au f ost extrase și
măsurate date în cadrul sarcinilor date în clasă. Auto -eficiența și valorile intrinsece au
fost pozitiv relaționate cu angaj amentul și performanța cognitivă. Valoarea intrinsecă nu
a avut o influență directă asupra performanței, dar a fost strâns legată de auto –
reglementarea și utilizarea strategiilor cognitive, neținându -se cont de nivelul realizărilor
anter ioare s au de impli cațiile diferențierilor individuale în orientarea motivațională a
angajamentelor cognitive și a auto-reglementării din clasă. După analiza statistică a
datelor, elevii fiind instruiți să răspundă la 56 de itemi cu privire la motivație, la
utilizarea strategiei cognitive și la managementul efortului au rezultat următoarele date:
nivele ridicate în ceea ce privește auto -eficiența (r = 0.33) și valoarea intrinsecă (r =
0.63) , acestea corelându -se cu nivele înalte de utilizare a strategiei cogni tive fără a fi
introduse testele de anxietate. Punând în paralel aceste descoperiri cu privire la utilizarea
strategiei cognitive, nivelele înalte ale auto -eficienței (r = 0.44) și a valorilor intrinseci (r
= 0.73) , s-au realizat asocieri cu nivelele r idicate ale auto -reglementării. Testele de
anxietate au fost negativ corelate cu auto -reglementarea (r = -0.13), cu toate că nu au fost
la un nivel de semnificație de 0.05. Potențiala interacțiune dintre variabilele
motivaționale și cele două scări cognitive, care au fost corelate una cu cealaltă , fiind
variabile dependente în analiza multivariată a rezultatelor anterioare , a fost explorată în a
doua parte a cercetării. S – au înregistrat două efecte principale ale variabilelor
motivaționale , cele ale testelor m ultivariate de auto -eficiență, statisti ca Hotelling F =
4.07, p < 0.02 și cele ale testelor univariate , care au raportat utilizarea strategie i cognitive
F = 4.24, p < 0.04 și strategii auto -regulatoare F = 8.16, p < 0.005. La elevii cu auto –
eficacitate sl abă aceste variabile au fost de circa M=4.97 , strategia cognit ivă, M=4.74
auto-reglementarea. S-a ajuns la concluzia că elevii care au rezultate deosebite la
învățătură folosesc stra tegii cognitive de circa M=5.58 și auto -reglementare de circa
M=5.49, iar cei cu rezultate slabe folosesc strategii cognitive de circa M= 4.80, auto –
reglementare M=4.56. A treia parte a studi ului s -a preocupat de relaționarea dintre
variabilele motivaționale și cele cognitive cu performanța elevului. Rezultatele au
confirmat așt eptările cercetătorilor, în sensul că nivele î nalte de valori intrinseci și aut o-
eficiență sunt înregistrate de elevii cu rezultate înalte la toate tipurile de sarcini, iar
nivele ridicate de anxietate au fost asociate cu rezultatele elevilor cu nivel slab de
performanță la examene sau teste.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

105

CAPITOLUL 2 Metodologia cercetării

2.1 Scopul și obiectivul cercetării

Scopul cercetării este eviden țierea necesității elaborării și implementării
metodelor de dezvoltare a motivației pentru învățare pentru creșterea performanței
școlare, a înlesnirii rezolvării de probleme și creșterii gradului de adaptare generală ,
rezultatele putând fi folosite pentru elaborarea de noi alter native în procesul
educational, la disciplina Limba și literatura română.
Obiecti vul este studiul asocierii motivației pentru învățare cu performanța
școlară la disciplina Limba și literatura română și a eventualei diferențe motivaționale în
funcție de mediul provenient al elevilor.
Concluziile vor fi aduse în atenția cadrelor de conducere a Colegiului Național
„Mircea Eliade” Sighișoara și inspectorului școlar de limba și literatura română din
cadrul Inspectoratului Școlar Mureș.

2.2 Ipoteze

Studiul își propune verificarea ipotezelor create pe fondul teoriilor, relativ
eșantionului de elevi studiați:
Ipoteza generală:
Motivația pentru învățare influen țează nivelul performanței școlare.
Ipoteza specifică: Hs 1
Performanța școlară înaltă se asociază semnificativ cu nivelul mare al motivației
pentru învăța re.
Ipoteza nulă: H0 1
Performanța școlară nu se asociază semnificativ cu motivația pentru învățare.
Ipoteza specifică: Hs 2
Elevii cu nivelul înalt al motivației pentru învățare au o performanță școlară
semnificativ mai mare decât cei cu nivelul scăzut al m otivației.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

106

Ipoteza nulă: H0 2
Între elevii cu nivel înalt al motivației pentru învățare și cei cu nivelul scăzut al
motivației nu sunt diferențe semnificative ale performanței școlare.
Ipoteza specifică: Hs 3
Elevii provenienți din mediul rural sunt semnificativ mai motivați pentru
învățare decât cei din mediul urban.
Ipoteza nulă: H0 3
Între elevii proveniți din mediul rural și cei proveniți din mediul urban nu sunt
diferențe semnificative ale nivelului motivației școlare.

2.3 Eșantionul

Eșantionul, datorită faptului că provine din clase școlare, este de constituție
multistadial randomizată (selecție indirectă a subiecțilo r prin intermediul grupurilor
cărora le care aparțin). Eșantionul este extra s din populația claselor a X -a și a XI -a din
cadrul Colegiului Național „Mircea Eliade” Sighișoara.

32,93% 46,34%
20,73%
16 ani 17 ani 18 ani
Graficul nr. 1 Procente după vârstă
21,95% 56,10%
21,95%
16 17 18
Graficul nr. 2 Procente după domiciliu

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

107

2.4 Instrumente de măsură ( metode și tehnici)

Chestionar de Motivație școlară (Kozéki B. și Noel J. Entwistle -1986)
Cu ajutorul acestui chestionar se poate evalua motivația pentru învățare. Chestionarul
este compus din trei dimensiuni:
– afectiv -socială,
– cognitiv -acțională,
– moral -integrativă.
Fiecare dimensiune are câte 3 factori , iar fiecare fac tor câte 6 itemi (9 factori cu
54 itemi). În afara acestora , mai există un factor, cel al stresului suportat, care are tot 6
itemi. Astfel , chestionarul conține 10 factori cu 60 itemi în total.
Tabelul de mai jos pr ezintă structura chestionarului:

Structura chestionarului de motivație școlară ( Kozéki – Entwistle, 1986 )
I Dim ensiunea afectiv -socială
1 Căldura afectivă M1 Nevoia îngrijirii, a căldurii afective
2 Identificarea M2 Nevoia acceptării, mai ales de către pedagogi
3 Afilierea M3 Nevoia de apartanență, mai ales la grupul contingent
II Dim ensiunea cognitiv -acțională
4 Independența M4 Nevoia de independență, a urmării propriului drum
5 Competența M5 Nevoia acumulării de cunoștințe
6 Interesul M6 Nevoia activităților plăcute, în grup
III Dim ensiunea moral -integrativă
7 Constiinciozitatea M7 Nevoia încrederii, a evaluării și autoevaluării
8 Nevoia de ordine M8 Nevoia urmării ordinii propriei scale valorice
9 Responsabilitatea M9 Nevoia autointegrării, a personalității și
comportamentului moral
10 Stresul
suprasolicitării M10 Resimțirea cererilor imposibil de realizat, din parte
pedagogilor
Tabelul nr. 1

Scorul se face pentru fiecare factor (M) în parte, apoi se însumează câte trei
factori și se realizează scorul pe dimensiuni. Suma acestora devine scorul pentru
motivație. M10 este un control, dar care nu este motivant.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

108
Subiectul notează conform scalei de interpretare de mai jos, nivelul acord ului
său cu enunțurile itemilor :
1 dezacord total, 2 dezacord parțial, 3 nici acord nici dezacord, 4 acord parțial, 5 acord
total
O parte din itemi se cotează invers.
QI, testul Raven
Datele performanței școlare reprezentate de media notelor la disciplina limba și
literatura română pe trei semestre.

2.5 Metoda de lucru

Pentru a nu distorsiona rezultatele statistice obținute prin testare, s -a exclus
posibilitatea unor surse de eroare ca:
 evenimente externe cu relevanță asupra investigației – perioadă de examene
sau teze, evenimente culturale sau sportive, evenimente stresante (inspecție,
cercetare din partea poliției), sărbători religioase sau oficiale;
 erori de selecție – clasele care compun grupurile constau din subiecți aleși
aleator;
 pierderea de subiecți – testele s -au administrat o singură dată, în bloc , pentru
a nu pierde subiecți prin neprezentare;
 efectul difuziunii – testarea nu a fost anunțată în prealabil pentru ca
răspunsurile să nu poată fi pregătite, discutate sau intenția de testare să nu fie
interpretată.
S-a efectuat astfel o testare în condiții standard, în săli de clasă, cu aplicarea
acelorași chestionare prin citirea acelorași instrucțiuni (acestea se află înscrise pe fiecare
chestionar) în aceeași zi, în orele de dinain tea mesei (în timpul orelor de diriginție), în
luna iunie, 2016.
Designul cercetarii este de tip non -experimental (studiu observational).

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

109
Operaționalizarea variabilelor
Variabilele folosite pentru evaluare prin analiză statistică sunt independente și
nemodificate de către cercetător, iar cele dependente sunt considerate modificate la
influența celor independente.
Variabilele independente sunt motivația pentru învățare și QI.
Variabila dependentă este performanța școlară.

În mod special, participă în studiul analitic domiciliul (mediul de proveniență a
elevului) și care are statutul de variabilă independentă.

2.6 Procedee statistice utilizate pentru analiza datelor

Pentru a vizualiza ansamblul datelor s -au folosit tabele cu indicii statistici :
media, abaterea standard, mediana, modul, valoarea minimă, valoarea maximă și suma
variabilelor.
Pentru studiul formei distribuției s -a folosit histograma . Forma distribuției e
bine să fie cât mai apropiată de cea normală (simetrică).
S-au folosit reprez entări grafice de frecvență și comparație, tabele de frecvență
(de tip cros stable) împreună cu testul χ2 pentru analiza interdependenței dintre motivație
și performanță.
În analiza corelațională s-a verificat asocierea dintre variabilele motivație
școlară , QI și performanța școlară, calculându -se coeficientul de corelație biserial “r“,
Bravais -Pearson.
Pentru compararea mediilor și studierea semnificației diferenței lor în scopul
confirmării diferențelor semnificative dintre variabilele mai sus amintite s -a aplicat
testul T pentru eșantioane independente.
S-a efectuat și analiză de varianță pentru verificarea diferențelor dintre cele trei
tipuri de motivație componente ale chestionarului de motivație școlară.
Pentru aceste analize statistice s -a utilizat programul SPSS.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

110

CAPITOLUL 3 Analiza și interpretarea rezultatelor

3.1 Indicatori statistici

Tendința generală către valoarea centrală, dispersia datelor din jurul acesteia,
minima, maxima și suma valorilor obținute prin chestionarea elevilor pentru motivația
școlară, QI și performanța școlară sunt sintetizate în tabelele următoare.

Acest tabel prezintă datele rezultate după împărțirea eșantionului în funcție de
nivelul motivațional al elevilor chestionați.

Motivat: Media Mediana Modul Abatere
standard Minim Maxim Suma
IQ slab 93.64 94.50 90 7.871 78 111 3371
bine 91.17 90.00 80 9.513 78 112 4194
Performanța
școlară slab 8.25 8.32 7.60 0.757 6.29 9.82 297.05
bine 8.83 8.90 8.83 0.800 6.81 10.00 406.28

Tabelul nr. 2 Indicatori statistici funcție de motivație

Mediile celor două grupuri, rezultate în urma împărțiri i în fu ncție de nivelul
motivației pentru învățare sunt vizibil apropia te, la fel și abaterile standard care sunt
mici, reprezentând grupuri omogene de date (plaja categoriei de note fiind bine
acoperită).

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

111
În acest tabel Rural și Urban reprezintă factorul de dihotomizare al eșantionului
în funcție de mediul provenient .
Media Mediana Modul Abatere
standard Minim Maxim Suma
Dim afectiv –
social ă Rural 67.44 69.00 77 9.170 38 77 2428
Urban 66.37 69.00 69 7.649 46 78 3053
Dim cognitiv –
acțională Rural 65.81 66.50 66 7.895 41 79 2369
Urban 67.28 68.00 71 5.791 53 77 3095
Dim integrativ –
morală Rural 61.72 63.50 65 8.269 39 76 2222
Urban 62.24 61.00 59 6.136 47 74 2863
Motivația Rural 194.97 199.50 216 22.996 119 232 7019
Urban 195.89 198.00 215 15.793 155 223 9011
Stresul
suprasolicitării Rural 22.25 22.50 25 3.805 13 28 801
Urban 22.04 22.00 21 3.300 14 28 1014
IQ Rural 91.64 91.00 80 8.767 78 112 3299
Urban 92.74 93.00 88 9.005 78 110 4266
Performanța
școlară Rural 8.48 8.36 8.31 0.773 7.12 10.00 305.42
Urban 8.65 8.73 7.60 0.872 6.29 10.00 397.91

Tabelul nr. 3 Indicatori statistici funcție de domiciliu

Mediile grupurilor rezultate după împărțirirea în funcție de mediul provenient al
elevilor sunt vizibil apropiate, performanța școlară are o bună omogenitate a valorilor,
descrisă prin abaterile standard, în schimb valorile motivației care totalizează
dimensiunile de tip afectiv -social, cognitiv -acțional și integrativ -moral sunt destul de
dispersate.
Aceste diferențe vor fi analizate în continuare cu scopul verificării ipotezelor.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

112

230.0220.0
210.0200.0
190.0180.0
170.0160.0
150.0140.0
130.0120.030
20
10
0
112.5110.0107.5105.0102.5100.097.595.092.590.087.585.082.580.077.512
10
8
6
4
2
03.2 Histograme

Prezentarea grafică a frecvenței pe intervale pentru valorile grupului de date
studiat și vizualizarea curbei de normalitate pentru observarea formei distribuției, pe
variabilele motivație pentru învățare, QI, performanță școlară ale întregului eșantion, se
poate ob serva în următoarele histograme:

Histograma nr. 1
Motivația pt învățare
Histograma nr. 2
QI
Curbă asimetrică spre valori mari, care
indică o grupare spre valori mari ale
datelor motivației în eșantionul studiat,
iar dispersia este crescută .
Curbă ușor asimetrică spre valori mai
mici ale QI.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

113

10.009.759.509.259.008.758.508.258.007.757.507.257.006.756.506.2512
10
8
6
4
2
0

Curbă ușor asimetrică spre valori peste media valorilor performanței școlare,
dispersia valorilor este mică (grup de date omogen).
Distribuțiile datelor variabilelor motivație școlară, QI și performanță școlară pentru
întregul eșantion se încadrează între limitele normalității.

Histograma nr. 3

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

114

3.3 Grafice comparative ale frecvenței

Analiza frecvenței pentru performanța școlară în funcție de nivelul motivațional
este p rezentată în următoarele tabele:
Nivel
motivațional Nivel Performanță școlară
Total Mediu Bun
slab frecvența 13 23 36
frecvența expectată 8.3 27.7 36.0
% după Nivel
motivațional 36.1% 63.9% 100.0%
% după Nivel Perf școlară 68.4% 36.5% 43.9%
% Total 15.9% 28.0% 43.9%
bun frecvența 6 40 46
frecvența expectată 10.7 35.3 46.0
% după Nivel
motivațional 13.0% 87.0% 100.0%
% după Nivel Perf școlară 31.6% 63.5% 56.1%
% Total 7.3% 48.8% 56.1%
Total frecvența 19 63 82
frecvența expectată 19.0 63.0 82.0
% după Nivel
motivațional 23.2% 76.8% 100.0%
% după Nivel Perf școlară 100.0% 100.0% 100.0%
% Total 23.2% 76.8% 100.0%

Tabelul nr. 4 Frecvențele performanței școlare funcție de motivația pentru învățare

Proporția celor cu nivel de performanță școlară bun și nivel de motivație pentru
învățare bun este de 48.8% față de 15.9% performanță școlară medie și nivel motivație
pentru învățare slab.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

115
Frecvența cea mai mare în eșantionului studiat o prezintă subiecții cu nivel de
motivație și performanță școlară bună, aproape jumătate.

Motivație pt învățare –
performanță școlară Valori gl Semnificație
χ2 (Pearson) 6.037 1 0.014
Număr cazuri 82

Tabelul nr. 5 Interdependența performanță școlară – motivație pt învățare

Testul χ2 relevă performanța școlară ca semnificativ interdependentă cu
motivația pentru învățare, așa cum arată și datele din tabelul nr 4.

Acest grafic comparativ vizualizează cantitativ (număr de cazuri) proporția
nivelului de performanțe școlare în cele două situații, mediu și bun.
În cazul nivelului slab de motivație școlară sunt mai puține cazuri cu nivel de
performanță școlară bună decât în cazul nivelului bun de motivație școlară unde sunt
mai multe cazuri cu nivel de performanță șc olară bună
Graficul nr. 3 Performanță școlară – motivație pt învățare
0510152025303540
slab motivat bine motivat
nivel performanță școlară mediu
nivel performanță scolară bun

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

116
3.4 Studiu corelațional

Corelațiile valorilor variabilelor motivație pentru învățare, QI, performanță
școlară sunt prezentate în tabelul următor.

Dim afectiv -socială
Dim cognitiv –
acțională
Dim integrativ -morală
Motivația
Motivația total
Stresul suprasolicitării
QI
Performanța școlară
Dim afectiv -socială r 1
s .
Dim cognitiv –
acțională r 0.606 1
s 0.000 .
Dim integrativ –
morală r 0.630 0.607 1
s 0.000 0.000 .
Motivația r 0.882 0.842 0.859 1
s 0.000 0.000 0.000 .
Motivația total r 0.873 0.854 0.835 0.991 1
s 0.000 0.000 0.000 0.000 .
Stresul
suprasolicitării r 0.496 0.595 0.388 0.570 0.675 1
s 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 .
QI r -0.175 -0.214 0.012 -0.147 -0.141 -0.051 1
s 0.115 0.054 0.914 0.186 0.208 0.648 .
Performanța școlară r 0.232 0.247 0.447 0.354 0.341 0.139 -0.017 1
s 0.036 0.025 0.000 0.001 0.002 0.212 0.880 .

Tabelul nr. 6 Corelații

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

117

De notat este faptul că cele trei dimensiuni se asociază semnificativ pozitiv între
ele (la P < 0.001), creșterea uneia din ele atrăgând creșterea celorlalte.
Corelația motivați ei pentru învățare cu performanța școlară este semnificativ
pozitivă (nivelul înalt al motivț iei pentru înv ățare se asociază cu performanța școlară
înaltă). Asocierea este semnificativă la P < 0,01.

IQ nu corelează semnificativ cu niciuna din variabile în cazul acestui eșantion.

3.5 Studiul diferențelor dintre medii

Tabelele nr. 7, 8, 9 și 10 expun date relative mediilor variabilelor QI și
performanță școlară și motivația pentru învățare referitoare la diferențele dintre acestea
și semnificația lor.

Tabelele 7 și 8 relatează datele penntru cazul în care eșantionul este împărțit în
funcție de nivelul mot ivației pentru învățare.

Variabile Nivel
motivațional N Media Abate –
rea stan –
dard
QI slab 3
6 93.64 7.871
bun 4
6 91.17 9.513
Performanță școlară slab 3
6 8.25 0.757
bun 4
6 8.83 0.800

Tabelul nr. 7 Diferențe între medii

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

118
Grupul cu media performanței școlare mai mare este cel care are un nivel bun al
motivației pentru învățare.

Variabile F Semnif. T gl Sem-
nif. Diferența
mediilor
QI 3.396 0.069 1.254 80 0.213 2.46
Performanță școlară 0.179 0.674 -3.336 80 0.001 -0.58

Tabelul nr. 8 Semnificația diferenței mediilor

Diferența mediei performanței școlare dentre cei cu nivelul bun al motivației
pentru învățare și cei cu nivelul slab este semnificativă la P < 0.01, în favoarea celor cu
nivel bun.

Tabelele 9 și 10 relatează datele pen tru cazul în care eșantionul este împărțit în
funcție de mediul de proveniență al subiecților.

Variabile Domiciliul N Media Abate –
rea stan –
dard
Dim afectiv -socială Rural 36 67.44 9.170
Urban 46 66.37 7.649
Dim cognitiv -acțională Rural 36 65.81 7.895
Urban 46 67.28 5.791
Dim integrativ -morală Rural 36 61.72 8.269
Urban 46 62.24 6.136
Motivația Rural 36 194.97 22.996
Urban 46 195.89 15.793
Stresul suprasolicitării Rural 36 22.25 3.805
Urban 46 22.04 3.300
QI Rural 36 91.64 8.767

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

119
Urban 46 92.74 9.005
Performanță școlară Rural 36 8.4839 0.77384
Urban 46 8.6502 0.87252

Tabelul nr. 9 Diferențe între medii

Grupul cu media performanței școlare mai mare este cel din mediul urban.

Variabile F Semnif. T gl Semnif. Diferența
mediilor
Dim afectiv -socială 0.613 0.436 0.579 80 0.564 1.07
Dim cognitiv -acțională 0.738 0.393 -0.977 80 0.331 -1.48
Dim integrativ -morală 2.418 0.124 -0.325 80 0.746 -0.52
Motivația 1.805 0.183 -0.214 80 0.831 -0.92
Stresul suprasolicitării 0.568 0.453 0.263 80 0.793 0.21
QI 0.165 0.686 -0.555 80 0.580 -1.10
Performanță școlară 0.240 0.625 -0.900 80 0.371 -0.16

Tabelul nr. 10 Semnificația diferenței mediilor

Diferența mediilor pentru performanța școlară dar și pentru motivația școlară,
inclusiv dimensiunile ei, dintre cei de proveniență rurală și urbană este nesemnificativă.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

120
3.6 ANOVA

În tabelul următor se evidențiează diferența mediilor dintre cele trei dimensiuni
ale motivației pentru învățare, măsurate cu chestionarul utilizat.

Sursa de
varianță Suma
pătrate –
lor gl Media
pătrate –
lor F Sem-
nif.
Intergrup 9916.829 81 122.430
28.211
6 0.000 Intragrup 4732.666 164 28.857
Inter
măsuri 1222.544 2 611.272
Reziduu 3510.122 162 21.667
Total 14649.495 245 59.793
Grand
total 65.162

Tabelul nr.11 ANOVA

Analiza de varianță relevă diferențe semnificative (la P < 0.001) între valorile
medii ale modalităților afectiv -social, cognitiv -acțional și integrativ -moral. Aceste trei
dimensiuni participă semnificativ diferit la compunerea nivelului de motivație școlară.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

121
Concluzii

După analiza datelor eșantionului chestionat și interpretarea acestora pentru
studiul relației motivație pentru învățare – performanță școlară, prin:
– interdependența motivație pentru învățare – performanță școlară ,
– asocierea motivației pentru învățare cu performanța școlară ,
– diferența de performanță școlară în funcție de motivația pentru învățare ,
se poate extrage câteva concluzii referitoare la ipotezele acestui studiu.

Motivația pentru învățare și performanța școlară a elevilor eșantionului studiat
sunt într -o relație de interdependență.
Motivația pentru învățare se asociază cu performanța școlară după cum arată și
tabelul următor.

Înaltă motivație școlară Performanță școlară
– bună și foarte bună

Tabelul nr. 12 Asocierea motivației școlare cu performanța școlară

Elevii cu nivel înalt al motivației au o performanță școlară semnificativ mai
mare decât cei cu nivelul scăzut al acesteia.

Prin această analiză ipotezele nule H0 1, H0 2 se consideră infirmate și se acceptă
ipotezele specifice Hs 1, Hs 2.
Ipoteza nulă H0 3 nu se consideră infirmată și se suspendă decizia pentru ipoteza
specifică Hs 3.

Dezvoltarea motivației pentru învățare în școală permite punerea în valoare a
aptitudinilor intelectuale și obținerea de performanțe bune.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

122
Aplicarea unor metode pentru dezvoltarea motivației școlare poate concura ,
împreună cu alți factori necesari, la creșterea performanței școlare a elevilor.
Acest studiu se poate extinde prin evaluarea relației dintre stima de sine și
motivația pentru învățare, chestionarea și analiza relațiilor mediului familial și al
grupului social extrașcolar al elevilor.

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

123
BIBLIOGRAFIE
I. Corpus de texte:
I.1 Literatura română :
Călinescu, G., Enigma Otiliei , Editura Cartea Românească, București, 1988
Petrescu, Camil, Patul lui Procust , Editura Cartea Românească, București,
1987
Petrescu , Camil, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război , Editura
Cartex, București, 2013
Petrescu , Camil, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război , Tabel
cronologic, prefeață, note și bibliografie de Sanda Radian, Editura Albatros,
București, 1982
Petrescu , Camil, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război , Editura
Albatros, București, 1974
Petrescu , Camil, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război , ESPLA,
București, 1960
Rebreanu, Liviu, Pădurea spânzuraților , Editura Litera, Chișinău, 1997
Sadoveanu, Mihail, Creanga de aur. Nopțile de Sânziene , Editura Minerva,
București, 1986
Sadoveanu, Mihail, Creanga de aur. Viața lui Ștefan cel Mare , Editura
Minerva, București, 1973

I.2 Literatura străină:
Balzac, Honoré, Moș Goriot , traducere de Cezar Petrescu, Editura
Minerva, București, 1972
Balzac, Honoré , Femeia de treizeci de ani , traducere de Haralambie
Grămescu, Editura Minerva, București, 1971
Balzac, Honoré, Opere, vol. I -XVI, traduceri de Cezar Petrescu, Petru
Dumitriu, Polixenia Karambi, Pericle Martinescu, Petre Solomon, Barbu
Brezianu, Pericle Marinescu, Theodosia Ioachimescu, Emma Beniuc ,
Editura de Stat pentru Literatură și Artă, București, 1956

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

124
Balzac, Honoré , Béatrix • Eugénie Grandet , traducere de Haralambie Cezar,
Editura Cartea Românească, București, 1982
Proust, Marcel, În căutarea timpului pierdut , traducere de Radu Cioculescu,
Editura Minerva, B ucurești, 1970

II. Bibliografia critică :
II.1 Literatura română:
Angelescu, Silviu, Portretul literar , Editura MLR, București, 2010
Băileșteanu, Fănuș, Introducere în opera lui Mihail Sadoveanu , Editura
Minerva, București, 1977
Bănescu, Nicolae, Chipuri din istoria Bizanțului , Editura Albatros,
București, 1971
Berechet, Lăcrămioara, Eseu despre romanul românesc interbelic, Editura
Ovidius University Press, Constanța, 2009
Berindei, Mircea, Marcel Proust , Editura Albatros, București, 1971
Blaga, Lucian, Trilogia culturii , Editura Minerva, 1983
Boaghiu, Emilia, Hermeneutică și naratologie aplicată , Editura Eurocart,
Iași, 2003
Bușulenga, Zoe Dumitrescu, Amintiri și semnificația lor în opera lui M.
Sadoveanu în România literară , nr.43, 1978
Călin, Liviu, Camil Petrescu interpretat de , Editura Eminescu, București,
1972
Călinescu, G., Istoria literaturii române de la origini până în prezent , Editura
Vlad & Vlad, Craiova, 2001
Călinescu, G., Principii de estetică , Editura pentru Literatură, București,
1968
Călinescu, G., Reflecții mărunte asupra romanului , în Viața românească , nr.
XXV, 1957
Cărtărescu, Mircea, Postmodernismul românesc , Editura Humanitas,
București, 1999
Constantinescu, Pompiliu, Scrieri , vol. IV, Editura Minerva, București, 1970

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

125
Crețu, Nicolae, Constructori ai romanului , Editura Eminescu, București,
1982
Crohmălniceanu, Ov. S., Literatura română între cele două războaie
mondiale , vol.I, Editura Minerva, București, 1972
Curticeanu Marin Valentina, Poetica romanului românesc interbelic în texte
reprezentative , Editura Academiei Române, București, 2005
Dumitrescu, Valeria, Antologie Rebreanu Pădurea spânzuraților , Editura
Albatros, București, 1974
Glodeanu, Gheorghe, Fascinația ficțiunii – incursiuni în lit eratura interbelică
și contemporană , Editura Fundația Fundația Culturală Libra, București,
2007
Glodeanu, Gheorghe, Romanul – Aventura spirituală a unei forme literare
proteice, Editura Fundația Culturală Libra, București, 2007
Ioniță, George, Romanul i nițierii în România literară , nr.39 din 29.09.1999
Iorga, Nicolae, Bizanț după Bizanț , Editura 100+1 Gramar, București, 2002
Lovinescu, Eugen, Istoria literaturii române contemporane , Editura Minerva,
București, 1989
Lucrare colectivă Amintiri despre Liviu Rebreanu , Editura Junimea, Iași,
1985
Manolescu, Nicolae, Arca lui Noe , Editura Gramar, București, 2007
Manolescu, Nicolae, Sadoveanu sau utopia cărții , Editura Eminescu,
București, 1976
Mavrodin, Irina, Mâna care scrie. Spre o poetică a hazardul ui, Editura EST
Samuel Tasted Editeur, București, 2002
Mitru, Constantin, Sadoveanu despre Sadoveanu , Editura Minerva,
București, 1977
Nemoianu, Virgil, Cazul ethosului central -european în Europa centrală.
Nevroze, dileme, utopii , Editura Polirom, Iași, 1997
Neuman, Victor, Mitteleuropa între cosmopolitismul austriac și conceptul de
stat națiune în Europa centrală. Nevroze, dileme, utopii , Editura Polirom,
Iași, 1997
Paleologu, Alexandru, Cuvânt înainte , Honoré de Balzac, Femeia de treizeci

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

126
de ani , Edit ura Minerva, București, 1971
Paleologu, Alexandru, Spiritul și litera , Editura Eminescu, București, 1970
Pecie, Ion, Romancierul în fața oglizii , Editura Cartea Românească,
București, 1989
Petrescu, Camil, Doctrina substanței , Editura Științifică și Enciclopedică,
București, 1988
Petrescu, Camil, Teze și antiteze , Editura Minerva, București, 1971
Petric, Gabriel, Viziune și spirit tragic, Editura Limes, Cluj -Napoca, 2014
Piru Al., Istoria literaturii române de la început până azi , Editura Univers,
București, 1981
Piru, Al., Liviu Rebreanu interpretat de , Editura Eminescu, București, 1973
Piru, Al., Liviu Rebreanu , Editura Tineretului, București, 1965
Popa, Marian, Camil Petrescu , Editura Albatros, București, 197 2
Protopopescu, Al., Romanul psihologic românesc , Editura Eminescu,
București, 1978
Raicu, Lucian, Liviu Rebreanu , Editura pentru literatură, București, 1967
Săndulescu, Al, Introducere în opera lui Liviu Rebreanu , Editura Minerva,
București, 1976
Simoin, Eugen, Scriitori români de azi , Editura David -Litera, București –
Chișinău, 1998
Spiridon, Monica, Sadoveanu – divanul înțeleptului cu lumea , Editura
Albatros, București, 1982
Studii despre opera lui Mihail Sadoveanu , ediție îngrijită, prefață și
bibliografie de Ilie Dan, Editura Albatros, București, 1977
Ștefănescu, Dorin, Probleme ale interpretării , Editura Universității „Petru
Maior”, Târgu -Mureș, 2011
Ungureanu, Cornel, Geografia literaturii române azi , Editura Pararela 45,
București, 2003
Vlad, Ion, Cărțile lui Mihail Sadoveanu , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1981

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

127
II.2 Literatura străină :
Adam, Jean -Michel, Le texte descriptif , Nathan Université, Paris, 1989
Albérès, Marill René, Istoria romanului modern , traducere de Leonid Dimov,
Editura pentru Literatură Universală, București, 1968
Bahtin, Mihail, Probleme de literatură și estetică , traducere de Nicolae Iliescu,
Editura Univers, București, 1982
Eco, Umberto, Limitele interpretării , traducere de Ștefania Mincu și Daniela
Bucșă, Editura Pontica, Constanța, 1996
Forster, Edward Morgan, Aspecte ale romanului , traducere de Petku Popescu,
Editura pentru Literatură Universală, București, 1968
Gadamer, Gans Georg, Adevăr și metodă, traducere de Gabriel Cercel, Larisa
Dumitru, Gabrie l Kohn, Călin Petcana, Editura Teora, București, 2001
Heim, Michael, Un Babel fericit , Editura Polirom, Iași, 1999
Jean, Raymond, Practica literaturii , traducere de Mioara Izverna, Editura
Univers, București, 1982
Kundera, Milan, Arta romanului , traducere din franceză de Simona
Cioculescu, Editura Humanitas, București, 2008
Kundera, Milan, Tragedia Europei Centrale în Babeți, Adriana, Ungureanu,
Cornel (coord.), Europa centrală. Nevroze, dileme, utopii , Editura Polirom, Iași,
1997
Lintvelt, Jaap , Punctul de vedere , traducere de Angela Martin, Editura
Univers, București, 1994
Marthe, Robert, Romanul începuturilor și începuturile romanului , traducere de
Paula Voicu -Dohotaru, Editura Univers, București, 1983
Myszor, Franc, Baker, Jackie, Leaving Literature, London, Hodder, Stoughton,
2000
Obolenski, Dimitri, Un commonwealth medieval: Bizanțul , traducere de
Claudia Dimitriu, Editura Corint, București, 2002
Starobinski, Jean, Textul și interpretul , traducere de Ion Pop, Editura Univers,
București, 1985
Treadgold, Warren, O scurtă istorie a Bizanțului , traducere de Mirella Acsente,

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

128
Editura Artemis, București, 2003
Wellek, René, Warren, Austin, Teoria literaturii , traducere de Rodica Tiniș,
Editura pentru Literatură Universală, București, 1 967

II.3 Lucrări de psihologie, pedagogie, metodică și didactică a disciplinei

Adams, J.F., Understanding Adolescence , Allyn & Bacon, Massachusetts, 1976
Alderman, M. Kay, Motivation for achievement , LEA, New Jersey, 2004
Allport, Gordon, Structura și dezvoltarea personalității , traducere de Ioana
Herseni, Editura Didactică și Pedagogică , Bucureș ti, 1981
Ames, C., Classrooms: Goals, structures, and student motivation , Journal of
Educational Psychology, 84, 1992
Atkinson, Rita l., Atkinson, Richard C., Smith, Edward E., Bem, Daryl J.,
Introducere în psihologie , ediția a XI -a, traducere de Leonard P. Băiceanu,
Gina Ilie, Loredana Gavriliță, Editura Tehnică, București, 2002
Bandura, Albert, Self-efficacy: The exerc ise of control , Freeman, New York,
1997
Bandura, Albert, Social foundations of thought and action. , NJ:Prentice -Hall,
Englewood Cliffs, 1986
Bempechat, J. , Against all odds, Jossey -Bass, San Francisco, 1998
Bower, H. Gordon, Psychology of Learning and Motivation , Academic Press
Inc., London, 1991
Brophy, J. E., Conceptualizing student motivation , Educational Psychologist, 18 ,
1983
Brown, Benson Bradford, School culture, social politics and the academic
motivation of U.S.Students în Tomilinson , T. M. (coord ), Motivating students to
learn , CA McCutchan, Berkeley, 1993
Cannon, J.R.,& Scharmann, L.C., Influence of a cooperative early field
experience on preservice elementary teachers ’ science self -efficacy , Science
Education, 80 , 1996
Corno, L., Kanfer, R., The role of volition in learning and performance în

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

129
Darling -Hammond, L. (coord .), Review of research in education , American
Educational Research Association, Washington, DC. , 1993
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița (coord.), Psihologie școlară , Editura
Polirom, Iași, 1999
Cosmovici, Andrei, Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996
Covin gton, M. V, Beery, R., Self-worth and school learning, Holt, Rinehart &
Winsto n, New York, 1976
Cuco ș, Constantin, Pedagogie , Ed. Polirom, Iași, 2006
Dai, David Yun and Robert J Sternberg, Motivation , Emotion and Cognition ,
Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey, 2004
Debesse, M., Psihologia copilului , EDP, Bucuresti, 1970
Deci, Edward L., & Ryan, Richard M., Intrinse c motivation and self –
determination in motivation, Plenum, New York, 1985
Diene r, C. I., & Dweck, C. S., An analysis of learned helplessness: Continuous
changes in performance, strategy, and achievement cognitions following failure ,
Journal of Personality a nd Social Psychology , 36, 1978
Diez, M. E., Will reform based on standards and assessment make a difference in
the 21st century? , Mid-Western Educational Researcher, 2001
Dușmănescu (Pora), Carmen, Lucrare de disertație: Motivația pentru învățare
și relația cu performanța academică , Universitatea „Dimitrie Cantemir”,
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Târgu -Mureș, 2010
Dweck, C. S., Leggett, E. L., A social -cognitive approach to motivation and
personality , Psychological Review, 95 , 1988
Dweck, C. S., Self theories: Their r ole in motivation, personality and
development , Psychology Press, Philadelphia, 1999
Ford, Martin Eugene, Motivating humans: Goals, emotions and personal
agency beliefs. , CA: Sage, Newbury Park, 1992
Frith, Connie, Motivation to learn , Educationa l Communications and
Technology, 1997
Frunză, Virgil, Evaluare și comunicare în activitatea de instruire , Editura
Universitară, București, 2013
Frunză, Virgil, Probleme de pedagogie contemporană , Editura Universitară,

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

130
București, 2013
Gagne, R. M., Briggs, L. J., Principii de design ale instruirii , Editura Didactică
și Pedagogică, București, 1977
Garibaldi, A. M., Creating prescriptions for success in urban schools: Turning
the corner on pathological explanations for academic failure în Tomlinson , T.M.
(coord ), Motivating students to learn, CA: McCutcha, Berkeley, 1993
Ghicov, Adrian, Reprezentarea pedagogică a categoriilor de performanță în
Didactica PRO , nr. 4 (38), 2006
Goia, Vistrian, Didactica limbii și literaturii române , Editura Dacia
Educațional, Cluj -Napoca, 2008
Golu, Mihai, Fundamentele psihologiei , Editura Fundației „România de
mâine”, București, 2000
Graham, S., Motivation in African Americans , Review of Educa tional Research ,
IAP, Conneticut, 1994
Haycock, Kati, Closing the achievement gap , Educational Leadership, 58(6) ,
2001
Hidi, S. , Harackiewicz, J. M., Motivating the academically unmotivated: A
critical issue for the 21st century , Review of Educational Research , 70 (2), 2000
Ionescu, Marin (coord.), Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1995
Maeroff, G. J., Withered hopes, stillborn dreams: The dismal panorama of urban
schools, Phi Delta Kappan , 69 (9), 1988
Mamali, C., Balanță motivațională și coevoluție , Editura Științifică și
Enciclopedică, București, 1981
Marks, H. M., Student engagement in instructional activity: Pat terns in the
elementary, middle and high school years , Americ an Educational Research
Journal, 37, 2000
Maslow, A.H., A theory of human motivation , Psychologi cal Review, 1943
Matthews, Gerald, Deary, Ian J., Whiteman, Martha C., Psihologia
personalității , Editura Polirom, Iași, 2005
Mclnerney, D. M., Roche, L. A., Mclne rney, V., Marsh, H. W., Cultural
perspectives on school motivation: The relevance of goal theory , Americ an
Educational Research Journal, 1997

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

131
Mih, Viorel, Psihologie educațională și elemente de psihologia dezvoltării ,
Editura ASCR, Cluj – Napoca , 2004
Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, Consiliul Național pentru
Curriculum, Programe școlare pentru disciplina Limba și literatura română
(ordin al Ministrului Educației nr. 3919/ 20.04.2005
Mussen P. H. (coord.), Child Development and Personality , Ha rper & Row
Publishers, New York, 1984
Newmann, F. M . (coord .), Student engagement and achievemen t in American
secondary schools , Teachers College Press, New York, 1992
Newmann, F. M ., Wehlage, G.C., Lamborn, S.D., The significance and sources
of student engagement , Teachers College press, 1982
Nicholls, J. G., Quality and inequality in intellectual development , American
Psychologist, 1979
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară , Editura Aramis, București , 2003
Nolen -Hoeksema, Introducere în psihologie , ediția a XI -a, Editura Tehnică,
București, 2002
Oakes, Jeannie, Keeping track: H ow schools structure inequality, CT: Yale
University Press, New Haven , 1985
Pamfil, Alina, Studii de didactica literaturii române , Editura Casa Căr ții de
Știință, Cluj -Napoca, 2006
Pantelimon, Golu, Motivația, un concept de bază în psihologie în Revista de
psihologie , nr.3, 1973
Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române , Editura
Corint, București, 2010
Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române , Editura
Corint, București, 2010
Peters, R., Le concept de motivation, E.S.F., Paris, 1973
Pintrich , P. R., Schrauben, B., Students ’ motivational beliefs and their cognitive
engagement in classroom academic tasks în D. H. Schunk, J. L. Meece (coord .),
Student perceptions in the classroom , NJ: Lawrence Erlbaum Associates,
Hills dale, 1992
Resnick, L. B., Making America smarter: A century ’s assumptions about inate

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

132
ability give way to a belief in the power of effort, Education Week , 1999
Roșca, Alexandru, Psihologie generală, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1976
Sălăvăstru, Dorina, Psihologia educației , Editura Polirom, Iași, 2004
Sâmihăian, Florentina, Norel, Mariana, Didactica limbii și literaturii române ,
Proiect POSDRU, 2011
Șchiopu, U., Psihologia copilului , Editura Didactică și Pedagogică, București,
1967
Slavin, R.E., Educational Psychology , John Hopkins University, Allyn & Bacon,
1997
Sockett, H., Education and will: Aspects of personal capability, American
Journal of Education, 1988
Spiro, Jane, Assesing Literature: Four Papers în Brumfit, C. (coord.),
Assesment in Literature Teaching , MacMillan Publishers Limited, London and
Basingstoke, 1991
Stevenson, H., Lee, S., Contexts of achievemen t: A study of American, Chinese
and Japanese children . Monographs of the Society for Research in Child
Development , 55(1-2), 1990
Stipek, D., Ryan, R. H., Economically disadvantaged preschoolers: Ready to
learn but further to go, Journal of Educational Psychology , 89, 1997
Tharp, Roland G., Psychological variables and constants , American
Psychologist , 44 (2), 1989
Toliver, K., The Kay Toliver mathematics program , The Journal of Negro
Education, 1993
Tomlinson, T. M., Education reform: The ups and downs of good intentions în T.
M. Motivating students to learn , CA: McCutchan, Berkeley, 1993
Turcu, Filimon, Psihologie școlară , Editura ASE, București, 2008
Turcu, Filimon., Turcu, Aurelia, Fundamente ale p sihologie i școlare , Editura
ALL, București, 1999
Weiner, Bernard, History of research in motivation, Journal of Educational
Psychology , 1990
Wlodarski, Z., Legitățile psihologice ale învățării și predării , Editura Didactică

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

133
și Pedagogică, București, 1980
Young, P. T., Motivation of behavior , John Wiley & Sons, New York , 1936
Zimmerman, B. J., Self-efficacy: An essential motivation to learn ,
Contemporary Educational Psychology , 2000
Zlate, Mielu, Fundamentele psihologiei , Editura Polirom, Iași, 2009

III. Dicționare:

Dicționarul Explicativ al Limbii Române, vol. I-XII, Editura L itera,
București, 2010
Manolache, Andrei (coord.), Dicționar de pedagogie , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 2001
Sillamy, N. (coord.), Dicționar de psihologie , Editura Univers Enciclopedic,
Bucureș ti, 2000
Șchiopu, U. (coord.), Dicționar de psihologie , Editura Babel, București, 1997

IV. Referințe electronice:

www.ibn.md/sites/default/files/ , accesat la data 24.06
www.romlit.ro Tomașevsky, Boris, Genurile literare, accesat la data 10.01.2016
http://philologica -jassyensia.ro/upload/III_1_Cifor.pdf , accesat la data 03.08.2016

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

134
ANEXE
Chestionar de Motivație școlară (Kozéki B. și Noel J. Entwistle -1986)

Numele și prenumele ………………………………………………………….. ……………………………….
Vârsta ……………….. sexul ( m/f)
Domiciliul (rural/urban)
Anul de studiu …………
Data completări i ……..

Motivația școlară

Notează conform scalei de interpretare, nivelul acordului tău față de următoarele
enunțuri:

1 dezacord total
2 dezacord parțial
3 nici acord nici dezacord
4 acord parțial
5 acord total

1 Discut cu plăcere împreună cu părintii mei despre ceea ce se întâmp lă
în școală. 1 2 3 4 5
2 Cei mai mulți profesori sunt corecți întotdeauna, cu toți elevii. 1 2 3 4 5
3 Pentru mine e mai important să fiu prietenos cu colegii, decât să
concurez cu ei. 1 2 3 4 5
4 Dacă sunt preocupat cu o activitate, părinții nu mă deranjează. 1 2 3 4 5
5 De multe ori mă captează atât de mult ceea ce învățăm la școală, încăt
doresc să mă ocup și mai târziu cu aceasta. 1 2 3 4 5
6 Școala este plictisitoare. 1 2 3 4 5
7 Mi-e foarte rușine de mine însumi, dacă nu am rezultate bune la școală. 1 2 3 4 5
8 E foarte important pentru mine, ca profesorii să știe că pot avea
încredere în mine. 1 2 3 4 5
9 Pedeapsa în școli este întotdeauna fără o cauză justă. 1 2 3 4 5
10 Adulții cer prea mult de la tineri, și acordă foarte puțin ajutor în
schimb. 1 2 3 4 5
11 Imi cade foarte bine când părinții mei sunt fericiți, dacă am rezultate
bune la școală. 1 2 3 4 5
12 M-aș simții prost, dacă mi -aș dezamăgii profesorul. 1 2 3 4 5
13 Mă bucură să -mi pot ajuta colegii în activitatea școlară. 1 2 3 4 5

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

135
14 Nu-mi place dacă trebuie să -mi fac singur temele. 1 2 3 4 5
15 Obișnuiesc să -mi amân pregătirea temelor, până în ultimul moment. 1 2 3 4 5
16 Cele mai multe ore sunt plictisitoare. 1 2 3 4 5
17 Mai bine recunosc dacă am comis ceva, decât să încerc a ascunde
aceasta. 1 2 3 4 5
18 Dacă ne -ar lăsa profesoriii să facem toți ceea ce vrem, mi -ar plăcea mai
mult la școală. 1 2 3 4 5
19 Este de preferat să -mi corecteze greșelile decât să le treacă cu vederea. 1 2 3 4 5
20 Profesorii mei nu sunt mulțumiți cu ceea ce fac, nici dacă mă
străduiesc. 1 2 3 4 5
21 Părinților mei nu le pasă ce se întâmplă cu mine în școală. 1 2 3 4 5
22 Sunt foarte puțini acei profesori, pentru care m -aș entuziasma. 1 2 3 4 5
23 E plăcut, dacă colegii pot vedea că învăț bine. 1 2 3 4 5
24 Nu poți aștepta de la copii să producă de la sine idei bune. 1 2 3 4 5
25 În școală învățăm multe lucruri, pe care le putem folosi în viață. 1 2 3 4 5
26 În cea mai mare parte a timpul meu liber, încerc să înțeleg singur
lucrurile care mă interesează. 1 2 3 4 5
27 Dacă mi se încredințează o sarcină, încerc s -o realizez cât de bine pot. 1 2 3 4 5
28 Regulile școlii sunt în general corecte, rezonabile, întotdeauna încerc să
le îndeplinesc. 1 2 3 4 5
29 Dacă am făcut ceva rău, întodeauna sunt gata să accept consecințele. 1 2 3 4 5
30 Mi-e greu să rezist presiunii exercitate de profesori asupra mea. 1 2 3 4 5
31 Întotdeauna pot conta pe ajutorul și siguranța părinților mei, inclusiv în
activitatea școlară. 1 2 3 4 5
32 Cei mai mulți profesori nu se obosesc cu explicarea amănunțită a
lucrurilor. 1 2 3 4 5
33 Nu-mi pasă ce cred alții despre mine. 1 2 3 4 5
34 Părinții mei consideră întotdeauna importantă opinia mea. 1 2 3 4 5
35 Ceea ce învățăm la școală, în realitate nu prea îmi este de folos. 1 2 3 4 5
36 Devin mai activ atunci când învățăm lucruri noi. 1 2 3 4 5
37 Găsesc întotdeauna scuze, dacă nu mi -am făcut temele. 1 2 3 4 5
38 Dacă e greu la școală, în general renunț la efort. 1 2 3 4 5
39 Nu știu cum dar totdeauna trebuie să găsesc scuze. 1 2 3 4 5
40 Parinții mei sunt prea exigenți cu mine, exercitând presiuni mari asupra
mea. 1 2 3 4 5
41 Adulții nu încerca cu adevărat să înțeleagă sentimentele tinerilor. 1 2 3 4 5
42 Deseori profesorul este vinovat de faptul că elevul are probleme la 1 2 3 4 5

Modéle cultural -literare în romanul românesc interbelic
Aspecte metodico -științifice

136
școală.
43 Observ că altora le este destul de dificil să se înteleagă bine cu mine. 1 2 3 4 5
44 Îmi place mai mult, dacă singur trebuie să -mi dau seama cum se face
ceva. 1 2 3 4 5
45 Dacă sarcina este dificilă, îmi pierd repede interesul. 1 2 3 4 5
46 Găsesc interesante, chiar excitante foarte multe ore. 1 2 3 4 5
47 Dacă se contează pe mine, atunci mă achit de sarcină. 1 2 3 4 5
48 Întotdeauna mă străduiesc a îndeplini ceea ce mi se cere la școală. 1 2 3 4 5
49 Sunt mereu gata să -mi asum responsabilitatea pentru ceea ce am făcut,
suport orice consecință. 1 2 3 4 5
50 Parinții mei au pretenții ireale față de performanțele mele școlare. 1 2 3 4 5
51 Dacă am realizări bune la școală, părinții mei întotdeauna își exprimă
satisfacția față de aceasta. 1 2 3 4 5
52 Cei mai mulți profesori încearcă să ajute, cât pot ei, pe fiecare dintre
elevi. 1 2 3 4 5
53 În această școală există o relație bună între copii. 1 2 3 4 5
54 În prea multe situații există așteaptări ca eu singur să -mi dau seama, să
rezolv problema. 1 2 3 4 5
55 Nu-mi pare rău că trebuie să lucrez din greu, dacă între timp pot învăța
lucruri importante. 1 2 3 4 5
56 Găsesc intertesantă activitatea școlară. 1 2 3 4 5
57 Întotdeauna încerc să corespund încrederii pe care mi -o acordă părinții. 1 2 3 4 5
58 Numai oamenii slabi preferă normele și ordinea. 1 2 3 4 5
59 Mustrarea de conștiință este mai rea decât o pedeapsă aspră. 1 2 3 4 5
60 Adulții așteaptă întotdeauna prea mult din partea tinerilor. 1 2 3 4 5

Verifică dacă ai răspuns la toate enunțurile!
Mulțumesc!

Declarație de autenticitate pe propria răspundere

Subsemnatul (a) _____________________________ având funcția didactică
, la unitatea școlară _________________________ declar
pe propria răspundere că lucrarea cu titlul ____________________________________
_________________________________ având coordonator științific
pe________________________________ a fost elaborată personal pe baz a studierii
bibliografiei de specialitate, a experienței personale și îmi aparține în întregime. De
asemenea nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie, nu au fost
preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări, fără a fi citate și fără a fi
precizată sursa preluarăă, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale
candidatului.

Semnătura candidatului ,

Tîrgu -Mureș ,
data