AVIZUL COORDONATORULUI ȘTIINȚIFIC Subsemnata, Cuibus Daiana Theodora , coordonator științific al lucrării metodico – științifice cu titlul „… [617674]

AVIZUL COORDONATORULUI ȘTIINȚIFIC

Subsemnata, Cuibus Daiana Theodora , coordonator științific al lucrării
metodico – științifice cu titlul „ Abordarea verbului în gimnaziu – concepte și strategii
didactice ” elaborată de Pop Teodora -Ioana (căs. Cornea) , avizez favorabil lucrarea
pentru depunere la secretariatul DPPD.

Numele și semnătura:
________________________ ________________
________________________________________

Data: _____________

UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI, CLUJ -NAPOCA DEPARTAMENTUL
PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC FACULTATEA DE LITERE

Abordarea verbului în gimnaziu – concepte și strategii
didactice

Coordonator științific,
Conf . univ. dr. CUIBUS DAIANA

Candidat: [anonimizat]. POP TEODORA -IOANA
(căs. CORNEA)

ȘCOALA GIMNAZIALĂ COJOCNA
Județul , CLUJ

2018 – 2020

1

Cuprins

Importanța studierii verbului la clasele gimnaziale ………………………….. ………………………….. …… 4
Motivarea alegerii temei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 7
CAPITOLUL I Fundamente teoretice privind abordarea verbului în învățământul gimnazial ……. 9
1.1 Structura morfologică a verbului ………………………….. ………………………….. …………………… 9
1.2. Clase de verbe ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 11
1.2.1. Verbe predicative și nepredicative ………………………….. ………………………….. ……….. 11
1.2.2. Verbe auxiliare și copulative ………………………….. ………………………….. ………………… 12
1.2.3. Verbe tranzitive și intranzitive ………………………….. ………………………….. ……………… 14
1.2.4. Expresii și locuțiuni verbale ………………………….. ………………………….. …………………. 16
1.2.5. Verbe cu flexiune regulată. Clasificarea în conjugări ………………………….. ……………. 17
1.2.6. Verbe cu flexiune neregulată ………………………….. ………………………….. ………………. 19
1.2.7. Verbe defective ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 20
1.2.8. Ver be impersonale și unipersonale ………………………….. ………………………….. ………. 20
1.3. Categoriile gramaticale ale verbului ………………………….. ………………………….. ……………. 21
1.3.1. Diatezele ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 21
1.3.2. Modul și timpul ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 25
1.3.3. Modurile personale și predicative ………………………….. ………………………….. ………… 25
1.3.4. Persoana și numărul verbului ………………………….. ………………………….. ………………. 43
1.4. Sintaxa verbului. Funcțiile sintactice ale verbului ………………………….. ………………………. 44
1.4.1. Predicatul. Acordul predicatului cu subiectul ………………………….. ……………………… 44
1.4.2. Predicatul verbal ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 45
1.4.3. Predicatul nominal ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 47
1.4.4. Adverbele predicative ………………………….. ………………………….. ………………………… 48
CAPITOLUL II. Strategii și metode didactice: definiții, delimitări conceptuale ……………………… 50

2
2.1. Concepte și strategii didactice în predarea verbului la gimnaziu ………………………….. …. 50
2.2. Metode și procedee ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 54
2.3. Clasificarea metodelor de învățăm ânt. ………………………….. ………………………….. ……….. 55
2.4. Descrierea strategiilor didactice interactive . ………………………….. ………………………….. .. 56
2.4.1. Metoda cubului ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 57
2.4.2. Meto da pălăriilor gânditoare („Thinking hats”) ………………………….. ………………… 58
2.4.4. Cercul ,, complimentelor” ………………………….. ………………………….. ………………….. 61
2.4.5. Metoda brainstorming -ului (asalt de idei) ………………………….. ………………………….. 62
2.4.6. Știu/Vreau să știu/Am învățat ………………………….. ………………………….. ……………… 63
2.4.7. Ciorchinele ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 64
2.4.8. Explozia stelară ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 65
2.5. Descriere strat egiilor didactice tradiționale/clasice ………………………….. …………………… 66
2.5.1. Explicația ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 66
2.5.2. Conversația euristică ………………………….. ………………………….. ………………………….. 67
2.5.3. Demonstrația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 70
2.5.4. Problem atizarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 70
2.5.5. Învățarea prin descoperire ………………………….. ………………………….. ………………….. 71
2.5.6. Analiza gramaticală ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 90
CAPITOLUL III. Cercetarea privind abordarea verbului la gimnaziu ………………………….. ………… 95
3.1. Ipoteza cercetării. Verbul, în Țara Poveștilor. ………………………….. ………………………….. .. 95
3.2. Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 96
3.3. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 98
3.4. Metode de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 100
3.4.1. Observația pedagogică ………………………….. ………………………….. ……………………… 100
3.4.2. Experimentul pedagogic ………………………….. ………………………….. ……………………. 101
3.4.3. Convorbir ea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 102
3.4.4. Analiza și prelucrarea statistică a datelor ………………………….. …………………………. 103

3
3.5. Locul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 103
3.6. Preze ntarea eșantionului de conținut și a eșantionului de subiecți ……………………….. 104
3.6.1. Eșantionul de conținut ………………………….. ………………………….. ……………………… 104
3.6.2. Eșantionul de subiecți ………………………….. ………………………….. ………………………. 105
3.7. Perioada cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 106
3.8. Calendarul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 106
3.9. Structura și organizarea cercetării ………………………….. ………………………….. …………….. 106
3.10. D escrierea cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 107
3.10.1. Etapa preexperimentală ………………………….. ………………………….. ………………….. 107
3.10.2. Competențele specifice și obiectivele urmărite în aplicarea pretestului ………….. 111
3.10.3. Etapa experimentului formativ ………………………….. ………………………….. ………… 115
3.11. Etapa postexperimentală ………………………….. ………………………….. ………………………. 134
CAPITOLUL IV. Analiza și interpretarea rezultatelor ………………………….. ………………………….. 142
CAPITOLUL V. Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 145
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 147

4

Importanța studierii verbului la clasele gimnaziale

Limba maternă reprezintă bunul cel mai de preț al unei națiuni. Ea este principalul
mijloc de comunicare între oameni și tot ea permite transmiterea de la o generație la alta
a cuceririlor științei, a tezaurului de inteligență făurit de popor.
Vasile Alecsandri spunea că „limba este depozitul cel mai sacru lăsat de
generațiile trecute și care merită să fie păstrat cu sfințenie de generațiile ce -l primesc.”
Limba este tot atât de veche ca și conștiința. Ea a luat naștere în procesul muncii.
Înaintea folosirii limbajului, au mai existat și alte sisteme de comunicare: semnele,
sunetele nearticulate (interjecțiile) etc. Ideile și sentimentele pot fi transm ise prin
intermediul artelor. O sculptură sau o piesă muzicală transmit mesaje de idei și
sentimente.
Copiii, cu ajutorul limbii, își exprimă primele sentimente, încep să perceapă de pe
buzele mamei lor primele gânduri, încep să ia contact cu seme nii lor. A -i face pe copii
capabili să vorbească corect limba și să înțeleagă corect , înseamnă în același timp, a
servi atât societatea, cât și individul. În asemenea condiții, răspunderea profesorului este
enormă deoarece, de cele mai multe ori, în afara școlii nu sunt condiții favorabile pentru
îmbogățirea limbajului la nivelul cerințelor. Ca urmare, profesorului îi sunt
indispensabile trei calități: dragostea față de limbă, cunoștințe temeinice de limbă,
plăcere și măiestrie în predarea ei.
Profe sorul trebuie să transmită această plăcere elevilor săi prin exemplul personal,
folosind un limbaj bogat, precis, folosind fiecare cuvânt la locul potrivit și pronunțându –
l, în același timp, foarte corect.
Menținerea unui echilibru mai bun între p rincipalele materii sau grupuri de materii
cuprinse în planul de învățământ este o premisă esențială a asigurării unei dezvoltări
armonioase a personalității copilului.
Învățarea limbii române este prioritară în toate ciclurile sau etapele de învă țământ,
implicând, în același timp, succesul în celelalte domenii, în studiul matematicii, al
științelor sociale (istorie, geografie), însușirea unor cunoștințe despre științele naturii și
tehnice, alături de alte activități artistice, practice sau fizice.
Limba română este învățată sistematic din primii ani de viață ai copilului și se
perfecționează gradat în școală.

5
Ca obiect de studiu în ciclul gimnazial , limba română are o însemnătate deosebită
în formarea elevilor, asigurând evoluția lor intelectuală, pregătirea corespunzătoare la
celelalte discipline și integrarea lor în viața socială.
Funcțiile și obiectivele generale ale ciclului gimnazial se realizează în foarte mare
măsură, prin acest obiect, care deține ponderea în planu l de învățământ, fiindu -i afectată
aproximativ o treime din numărul total de ore.
Orele de limba română îi inițiază pe elevi cu aspecte privind limba scrisă și
ortografia, cu însușirea corectă a aspectului oral al limbii materne.
Se pune astfel accentul pe perfecționarea exprimării orale și a receptării mesajului,
asigurând elevilor accesul la tipurile variate de comunicare, stimulându -le activitatea
verbală.
A-i învăța pe elevi limba română înseamnă a -i ajuta să comunice prin pra cticarea
limbajului oral, a celui scris , citirea, scrierea, exprimarea scrisă, studiul structurilor
lingvistice și utilizarea expresivă a limbii.
Toți elevii pot să învețe și trebuie să știe să citească, să se exprime corect, fluent,
precis, atât în comunicarea verbală, cât și în cea scrisă.
O contribuție esențială în perfecționarea limbajului fiecărui elev o aduce în cadrul
limbii române studiul verbului .
Acesta se definește prin trăsături specifice. El este partea de vorbire fle xibilă care
se conjugă și exprimă acțiuni sau stări, existența, toate văzute dinamic sau sub formă de
proces.
Exprimând realitatea dinamic, verbul creează sau selectează dintre categoriile
gramaticale tocmai pe acelea ce au caracter dinamic, pentr u că tocmai prin aceasta
verbul există și poate funcționa ca atare.
În acest sens, timpul este o categorie verbală prin excelență.
Modul însuși, și el specific verbului, se dezvăluie adesea ca o altă categorie
gramaticală a verbului. Pe d e altă parte, diateza verbului este o categorie care reflectă
relația verb – predicat -subiect, sau verb -predicat -subiect -obiect.
Același dinamism, aceeași formă de manifestare, de existență, de funcționare , de
proces caracterizează verbul și la nivel sintactic; predicatul, funcția specifică verbului,
înseamnă doar actualizare, proces de actualizare, un fenomen dinamic.
Ținând seama de particularitățile psihice ale elevilor de vârstă școlară , de med iul
social precar, volumul de cunoștințe din programă este repartizat pe clase, în așa fel

6
încât elevii să -și poată însuși treptat noțiunile gramaticale și să -și dezvolte deprinderea
de a le folosi în exprimarea orală și scrisă.
Dintre părțile de vorbire studiate în ciclul gimnazial , verbului îi sunt repartizate
numeroase ore. Se studiază definiția, persoana, numărul, timpul, modul, diateza,
conjugările , diatezele și funcți ile sintactic e.

7

Motivarea alegerii temei

Abordarea verbului în gimnaziu –concepte și strategii didactice este tema
aleasă pentru lucrarea metodico – științifică în vederea obținerii gradului didactic I.
Mi-am ales acestă temă din dorința de a mă perfecționa în acest domeniu
deoarece s tudiul gramaticii limbii române la clasele gimnaziale urmărește
fundamentarea științifică a exprimării corecte a elevilor , pentru că l imba reprezintă
principalul mijloc de comunicare între membrii unei colectivități, alcătuit din sistemul
gramatical și lexical. Mai mult decât atât , gramatica este un ansamblu de reguli care
stabilesc modificarea formei cuvintelor, îmbinarea lor în propoziție și a propozițiilor în
fraze. Din această caracterizare a gramaticii rezultă că sunt două feluri de reguli care
reprezintă ce le două părți constitutive ale gramaticii: morfologia și sintaxa.
Morfologia cuprinde regulile privitoare la forma cuvintelor și la modificările
formale ale cuvintelor studiate ca părți de vorbire.
Sintaxa cuprinde reguli privitoare la îm binarea cuvintelor în propoziții și reguli
privitoare la îmbinarea propozițiilor în fraze.
Alegându -mi acestă temă m-am gândit că voi putea contribui la captarea atenției
mai mult la clasă, cu acestă disciplină școlară făcându -i pe elevi să simtă mai intens
necesitatea cunoașterii datelor necesare dezvoltării și cultivării capacităților de
exprimare corectă, având în vedere că, gramatica mai cuprinde și elemente de fonetică
și vocabular care sunt și ele, alături de gramatică, ramuri ale științei li mbii.
Fonetica studiază sunetele unei limbi, iar vocabularul sau lexicul cuprinde
totalitatea cuvintelor folosite într -o limbă.
Studiul gramaticii are ca scop fundamental cultivarea limbajului la elevi,
înțelegând prin limbaj procesul de exprimare a ideilor și a sentimentelor prin mijlocirea
limbii. În acest sens, trebuie înțeles faptul că, deși se operează cu abstracțiuni, această
disciplină are un pronunțat caracter practic.
Studiul limbii române constituie un factor important în formarea și dezvoltarea
intelectuală a elevilor, în crearea culturii generale, în formarea caracterelor.
Necunoașterea regulilor gramaticale poate duce la grave greșeli de exprimare
orală și scrisă care vor dăuna elevilor în viitor. Fără o exp rimare corectă și coerentă,
elevii nu vor putea prezenta cunoștințele în mod clar, fluent și plăcut.

8
Și, dacă în clasele gimnaziale vom acorda atenția cuvenită perfecționării
automatismelor cerute de scrierea corectă, cu siguranță că la sfârșitul învățământului
gimnazial problema scrisului și a cititului corect este pe deplin rezolvată.
Datorită importanței pe care o reprezintă învățarea limbii române, a gramaticii și
ortografiei și formarea deprinderilor de scriere corectă presupune din partea celor care
se ocupă de educația elevilor o cunoaștere profundă a faptelor de limbă, aceasta pentru a
oferi ei înșiși modele de exprimare.
Profesorii de limba și literatura română sunt datori să -i deprindă pe elevi să -și
exerseze și să -și supravegheze exprimarea, să scrie corect. La tineri și la cei mai în
vârstă întâlnim greșeli de exprimare, mai ales de ortografie și de punctuație.
Verbul, alături de su bstantiv, este o noțiune gramaticală de bază.
Noile tendințe ale didacticii moderne își concentrează atenția pe subiectul
educației, pe elevul care învață, nu pe profesorul care predă, deoarece predarea nu
constituie un scop în sine, ci vizează mo dificările de natură formativă în personalitatea
copiilor. Iată -ne puși pe noi, dascălii, în fața unui fapt care nu ne micșorează atribuțiile,
ci, dimpotrivă, ni le sporește și ne pune în fața unor situații dificile. Ipoteza de care este
vorba este aceea d e a crea conflicte ce trebuie soluționate (prin problematizare), de a
selecta rațional mijloacele și strategiile
didactice pentru a promova o învățare motivată, ritmică, sistematică, fără eforturi
inutile, declanșatoare de satisfacții și, nu în ultimul râ nd, să ne autoevaluăm și
activitatea noastră.

9

CAPITOLUL I Fundamente teoretice privind abordarea verbului în
învățământul gimnazial

1.1 Structura morfologică a verbului

Verbul este partea de vorbire flexibilă care exprimă acțiuni în sensul larg al
acestui termen: acțiuni propriu -zise, procese, stări. (cf. Mioara Avram, Gramatica
pentru toți , 1986, p.150)
Categoriile gramaticale ale verbului sunt diateza , modul , timpul , persoana ,
numărul , genul și cazul . Dintre acestea, diateza, modul și timpul sunt specifice pentru
verb, persoana este o categorie comună numai cu unele pronume, pe când numărul,
genul și cazul sunt categorii comune tuturor părților de vorbire flexibile. C ategoriile
specifice -diateza, modul și timpul -se întâlnesc la toate (primele două) sau la cele mai
multe (timpul) forme verbale. Persoana apare numai la unele moduri, care de aceea se
numesc personale. Genul are o prezență limitată la modul participiu și prin el la toate
formele diatezei pasive de la ti pul construit cu verbul a fi; tot la modul participiu, în
anumite situații, este limitat și cazul. Numărul se întâlnește la majoritatea formelor
verbale, dar în unele (modurile personale) este corelat cu pers oana, ca la pronume, iar în
altele (modul participiu și prin el diateza pasivă cu a fi) cu genul, ca la adjectiv.
Aspectul – categorie specifică verbului în alte limbi – nu are forme proprii de exprimare,
dar există verbe cu sensuri lexicale aspectuale și forme temporale cu valori aspectuale.
(cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 150)
Verbul este partea de vorbire cu cea mai bogată flexiune. Forma -tip a verbelor,
sub care pot fi găsite în dicționare, este cea de infinitiv prezent.
Parte de vorbire bine reprezentată numeric (a doua după substantiv) și în continuă
îmbogățire, verbul prezintă deosebiri importante în ce privește productivitatea de la un
tip flexionar la altul și chiar de la o formă la alta.
Orice formă v erbală este constituită din două componente, una fixă, în general
neschimbată de -a lungul întregii flexiuni verbale care -i asigură stabilitate lexicală și alta
mobilă , schimbătoare, care -i asigură variabilitate morfologică . Între cele două
componente, rădă cina (partea stabilă) și flectivul (partea supusă flexiunii și instrument
al flexiunii), funcționează relații de interdependență, de intercondiționare reciprocă, de

10
solidaritate morfologică și semantică.(cf. Dumitru Irimia, Structura gramaticală a
limbii r omâne. Verbul , 1 976, p. 12)
Rădăcina este condiție și marcă a apartenenței verbului la sistemul lexical al
limbii. Ea este purtătoarea sensului lexical de bază, sens care se poate modifica în
sistemul vocabularului, dar care trebuie să rămână neschimbat în interiorul sistemului
gramatical. (cf. Dumitru Irimia, Structura gramatic ală a limbii române. Verbul , 1 976,
p. 12)
În sistemul vocabularului, sensul lexical de bază al unui verb oarecare poate fi
modificat prin intrarea rădăcinii în relație de solidaritate cu alte elemente lexicale,
sufixele sau prefixele .
Ex.: a cânta , a descânta , a încânta etc.
În același mod se poate modifica și perspectiva gramaticală.
Ex.: a cânta , verb; cântăreț , substantiv etc.
Din perspectiva sistemului gramatical, rădăcina asigură verbului stabili tate
lexical – semantică , indispensabilă flexiunii.
Există forme verbale care pot crea impresia că rădăcina ar avea în sine un sens
lexical și că flectivul n -ar face altceva decât să -i adauge și un sens gramatical. Așa este
cazul formei cânt-, de e xemplu. Este vorba, însă, de o simplă impresie, pentru că, în
realitate, cânt- rămâne o simplă rădăcină numai considerată în interiorul familiei de
cuvinte: cânt-ăreț, cânt-a, des-cânt-a etc.
Spre deosebire de rădăcină , flectivul este mai complex. El este constituit din mai
multe „straturi”, în funcție de diferitele componente ale mesajului lingvistic, mod, timp,
număr , persoană etc. (cf. Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii române.
Verbul , 1 976, p. 14)
Structura internă a flectivului reflectă o realitate de natură semantică, și anume
faptul că sistemul categoriilor gramaticale ale flexiunii verbale este, în limba română,
un sistem concentric; categoriile cele mai largi ( diateza, timpul ) le includ pe cele mai
restrânse ( numărul , persoana ). Același caracter concentric se manifestă în chiar
interiorul unei categorii gramaticale mai complexe, așa cum este timpul . La trecutul
indicativului, de exemplu, perfectul este, în limba română, o dimensiune largă, care
poate fi restrânsă la s ensul de mai mult ca perfect sau de perfect simplu .
Flectivul este alcătuit din două mari serii de „unități” de expresie: sufixele
tematice și desinențele . (cf. Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii române.
Verbul , 1 976, p. 15)

11
Sufixele tematice realizează, în relație de interdependență cu rădăcina verbului,
forme verbale esențiale. „Împlinirea” semantică și funcțională a verbului se desăvârșește
numai în plan sintactic, odată cu intrarea verbului în relație cu un subiect gramatical.
Prin această relație sintactică, între coordonatele categoriilor gramaticale de persoană și
număr la nivelul desinenței, se realizează unitatea deplină, lexico -gramat icală, a
verbului. În afara desinențelor de număr și persoană, o formă gramaticală, precum
cânta -, nu e cu mult diferită de rădăcina cânt-; are precizat doar, datorită sufixului
verbal –a-, sensul lexical.
Desinența -m, de exemplu, exprimă, în gen eral, în limba română, persoana I
plural : cântă -m, a-m cânta, vo -m cânta , cântară -m etc., dar poate exprima și singularul
aceleiași persoane, în relație cu un sufix de imperfect , de exemplu: (eu) cânta -m, sau de
mai mult ca perfect : (eu) cântase -m.
Desinența -e funcționează ca marcă a persoanei a III -a indicativ prezent (pentru
anumite categorii de verbe): (el) merg -e, vin-e, citeșt -e etc. În relație, discontinuă, însă,
cu conjuncția -morfem să, aceeași desinență, la alte categorii de verbe mai ales , dar și la
aceleași verbe, în anumite condiții fonetice ( apropi -e), exprimă același număr și
persoană, dar pentru conjunctiv: să coboar -e, cânt-e, lucrez -e, apropi -e etc. Desinența
se dezvăluie, în felul acesta, o unitate morfologică mai complexă, exprimâ nd
concomitent și persoana și modul .

1.2. Clase de verbe
1.2.1. Verbe predicative și nepredicative

După conținutul lor lexical și, totodată, după capacitatea de a îndeplini o funcție
sintactică specifică, verbele se clasifică în verbe predicat ive și verbe nepredicative .
(cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986. p. 150)
Sunt predicative verbele care pot forma singure, când sunt la un mod personal,
predicatul unei propoziții, de exemplu: Maria citește . Acesta este cazul marii majorități
a verbelor. ( cf. GLR, 1 966, p.206)
Sunt nepredicative verbele care, prin natura conținutului lor, nu pot forma singure
predicatul, ci împreună cu un nume predicativ. Este cazul verbelor copulative și al
verbelor auxiliare . (cf. GLR, 1 966, p.206)

12
1.2.2. Verbe auxiliare și copulative

Verbele auxiliare sau ajutătoare sunt instrumente gramaticale de ordin
morfologic , servind la formarea modurilor și a timpurilor compuse, precum și a diatezei
pasive. (cf. GLR, 1 966, p. 203)
În limba română sunt auxiliare morfologice verbele: a fi, a avea , a vrea (a voi ).
Sunt verbe golite de conținut semantic și „pietrificate” în anumite forme flexionare.
Flexiunea lor – redusă, de obicei, la o singură paradigmă temporală – este, de cele mai
multe ori, diferită de flexiunea acelorași verbe în condiția de verbe li bere.
A fi este auxiliar prin toate formele lui în structura diatezei pasive și numai prin
unele forme la diateza activă (la viitorul anterior, conjunctivul perfect, condițional –
optativul perfect, prezumtivul perfect, infinitivul perfect). (cf. Mi oara Avram,
Gramatica pentru toți , 1 986, p. 151)
Ex.: voi fi adunat , să fi cumpărat , aș fi lucrat , o fi știind , a fi iubit .
A avea este auxiliar numai cu formele de prezent indicativ, care intră în alcătuirea
perfectului compus, a viitor ului și a condițional -optativului. (cf. Mioara Avram,
Gramatica pentru toți , 1 986, p. 151)
Ex.: am aflat , am să cânt , aș cuprinde
A vrea este auxiliar tot numai cu formele de prezent indicativ, care intră în
alcătuirea viitorului și a pr ezumtivului.(cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986,
p. 151)
Ex.: voi aduna , voi fi știind
Auxiliarul a voi este morfem al viitorului I indicativ, devenit ca atare în urma
întâlnirii cu auxiliarul a vrea . Intră în sintagma acestui timp cu formele de prezent,
diferite atât de cele ale verbului liber a voi (conjugat cu sufixul –esc) cât și de cele ale
verbului a vrea. Singura formă comună verbului auxiliar și celui liber este cea de la
persoana a III -a plural, vor. Aceasta în limba literară, pentru că regional și în limbajul
artistic, identitatea de forme caracterizează uneori și persoana I singular, voi. (cf.
Dum itru Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul , 1 976, p. 48)
„Și nu voi ca să mă laud, nici că voi să te-nspăimânt.” (Eminescu)
Mioara Avram, în Gramatica pentru toți (1 986, p. 151), nu este de acord cu
încadrarea verbului a voi în grupa verbelor auxiliare.

13
Verbele copulative sunt niște simple auxiliare sintactice , golite de înțeles lexical,
care leagă în mod explicit subiectul de o însușire a lui sau de ce mai poate fi el, adică de
numele predicativ. (cf. Ion Cotea nu, Gramatică. Stilistică. Compoziție , 1 990, p. 239)
Ex.: Meseria este brățară de aur .
Sunt copulative verbele: a fi, a însemna , a reprezenta , a deveni , a ajunge , a se
face, a ieși , a rămâne , a părea. (cf. Dumitru Irimia, Structu ra gramaticală a limbii
române. Verbul , 1 976, p.144)
Verbele a fi, a însemna , a reprezenta sunt verbe copulative când sunt total
desemantizate.
Ex.: Mihai este elev.
Aceasta înseamnă răutate.
Nu toate verbele copulati ve au sensul verbului a fi.
Ex.: Mihai a devenit medic.
Mihai este medic.
Nemaiparticipând din punct de vedere semantic la realizarea predicației, verbul
copulativ poate lipsi (și lipsește în limba vorbită și în limbajul a rtistic) din structura
predicatului, dacă vorbitorul apelează la alte mijloace de actualizare (intonația, de
exemplu, sau pauza):
„Religia – o frază de dânșii inventată” (Eminescu)
Verbul a deveni este în toate situațiile copulativ.
Ex.: Ionel a devenit inginer.
Se adaugă verbului a deveni alte verbe care, prin modificări semantice, îi ajung
sinonime: a ajunge , a se face , a ieși .
Ex.: Maria a ajuns (s-a făcut , a ieșit ) medic.
În această subgrupă, se mai cuprind și alte verbe, întrebuințate copulativ, în
condiții semantice particulare: a rămâne (când nu mai este un verb de mișcare, mai
exact de nemișcare…), a părea (când este personal; ca verb impersonal, este predicati v)
etc. (cf. Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul , 1 976, p.145)
Ex.: Copilul a rămas orfan.
Iarba pare de omăt. (Eminescu)
În unele gramatici (GALR, 2 005, p. 280), pe lângă verbele copulative a fi și a
deveni , sunt amintite și verbele:
1. semicopulative :
• a părea (ex.: Ion pare deștept.)

14
• a arăta (ex.: Ion arată palid.)
• a însemna (ex.: Spotul înseamnă sănătate.)
• a ieși (ex.: Ion iese inginer.)
• a ajunge (ex.: Ion ajunge înțelegător.)
• a se face (ex.: Ion se face frumos.)
• a se preface (ex.: Ion se preface mort.)
• a reprezenta (ex.: Sportul reprezintă sănătate.)
• a întruchipa (ex.: Ion întruchipează binele.)
• a constitui (ex.: Copilul constituie totul.)
• a rămâne (ex.: Ion rămâne neschimbat.)
• a se numi (ex.: Cum se numește colegul tău?)
• a se chema (ex.: El se cheamă Ion.)
2. copulative contextuale :
• a veni (ex.: El îmi vine cumnat.)
• a cădea (ex.: El îi cade văr.)
• a sta (ex.: Cum stai cu sănătatea?)
• a se afla (ex.: Termenul necunoscut se află cum ți -am arătat.)
• a se ține (pop.) (ex.: Ion se ține prieten cu Gheorghe.)
• a se prinde (pop.) (ex.: Ei se prind prieteni.)
• a se da (pop., fam.) (El se dă mare.)
• a face pe (ex.: El face pe prostul.)
• a se erija în (ex.: El se erijează în atotcunoscător.)
• a trece (de/drept ) (pop., fam.) (ex.: Ion trece de fraier.)

1.2.3. Verbe tranzitive și intranzitive

După o trăsătură sintactică legată de sensul lexical, verbele se clasifică în
tranzitive și intranzitive . (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 151)
Sunt tranzitive verbele care pot primi un complement direct : Bea apă. Coase un
nasture . Când complementul direct nu este exprimat, verbele sunt tot tranzitive, dar
folosite absolut: Bea prea mult. A cusut toată ziua . (cf. Mioara Avram, Grama tica
pentru toți , 1 986, p. 151)

15
Verbele nepredicative sunt în afara tranzitivității .
Conceptul de tranzitivitate implică, din punct de vedere al sintaxei, ideea unui
transfer, transferul acțiunii verbale în afara ei, dintre subiectul gra matical spre alte
elemente sintactice, spre un complement direct, de exemplu.
Verbele cu dublă tranzitivitate își află limita acțiunii, pe care o exprimă, într -o
dublă relație sintactică: cu un complement direct , obiect pasiv al acțiunii verbale, și un
complement indirect , obiect în mod direct interesat în acțiune (cel mai frecvent, o
persoană): a da , a oferi , a promite , a făgădui , a dărui etc. ( cf. Dumitru Irimia,
Structura gramaticală a limbii române. Verbul , 1 976, p. 167)
Ex.: Ți-aș da cartea .
Sunt intranzitive verbele care nu pot avea un complement direct . (cf. Mioara
Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 151)
Se cuprind aici:
– verbe impersonale
Ex.: a ninge , a ploua , a se întâmpla , a trebui , a merita , a fi bine etc.
– verbe unipersonale
Ex.: a bâzâi , a chițcăi , a hurui , a adia , a vâjâi , a mieuna , a răsări
etc.
– verbe care exprimă un proces de devenire
Ex.: a albi , a încărunți , a cheli etc.
– verbe care exprimă procese închise
Ex.: a fi, a muri , a trăi , a învia , a râde , a plânge etc.
– verbe care exprimă rezultatul unei acțiuni
Ex.: a înflori , a îmboboci , a călători etc.
– verbe de mișcare
Ex.: a pleca , a umbla , a zbura , a pluti , a ieși , a alerga etc.
– verbe care exprimă obiectul unor acțiuni, devenit el însuși proces
Ex.: a doini , a hori , a cotiza etc. (cf. Dumitru Irimia, Structura
gramaticală a limbii române. Verbul , 1 976, p. 162)
Unele verbe intranzitive pot avea, în mod excepțional, un complement direct
„intern” (exprimat printr -un substantiv cu aceeași rădăcină ca verbul sau din aceeași
sferă semantică): a-și trăi traiul , a-și trăi viața . Construcțiile de acest fel sunt de obicei
vechi și populare, dar există și unele noi, ca a alerga o cursă , în limbajul sportiv. (cf.
Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 151)

16
Un verb, datorită naturii sale polisemantice poate fi tranzitiv , printr -unul din
sensurile sale, și intranzitiv , printr -altul. De exemplu , un verb poate fi intranzitiv
întrebuințat cu sensul lui fundamental, și tranzitiv , când este întrebuințat cu un sens
derivat sau figurat. ( cf. Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul ,
1 976, p. 168)
Ex.: Trece cârdul de p ăsări. (intranzitiv)
De treci pădurea, ai să vezi în depărtare satul. (tranzitiv)

1.2.4. Expresii și locuțiuni verbale

Expresiile verbale sunt grupuri lexico -gramaticale, constituite din unul sau mai
mulți termeni care „gravitează” în jurul unui verb, cu care intră în diferite relații mai
mult sau mai puțin definibile. Verbul este elementul stabil în toate expresiile. Sunt
mobile elementele care însoțesc verbu l: pronume, substantive, adverbe etc. Acestea
variază doar în realizarea lor concret -lexicală, păstrându -și nemodificată „funcția” lor
sintactică: a(-i) părea bine/rău , a(-i) fi foame/sete , somn , dor, teamă etc., a(-l) durea
capul/picioarele/dinții etc. ( cf. Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii
române. Verbul , 1 976, p. 20)
Componentele expresiei sunt interpretate, în mod obișnuit, ca unități verbale
nedisociabile, dar, în structura lor internă, pot fi iden tificate diferite relații și funcții
sintactice. Într -o expresie ca mi-e foame , substantivul foame , în nominativ, poate fi
interpretat ca subiect , iar pronumele în dativ, mi, ca un complement indirect . (cf.
Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii ro mâne. Verbul , 1 976, p. 21)
Interpretarea ca subiect a substantivului foame este doar demonstrativă pentru că
situația lui sintactică este diferită de a altor substantive -subiect, agent , protagonist al
acțiunii verbale. Verbul nu se constituie sin gur în predicat al unei propoziții, ci doar prin
intermediul întregii expresii . El este singurul component al expresiei capabil să exprime
diferite categorii gramaticale esențiale predicației: timpul și modul .
Locuțiunea verbală este grupul de cuv inte, între care în mod obligatoriu un verb,
care are un sens unitar, precum și trăsăturile morfologice și sintactice ale unui verb. (cf.
GLR, 1 966, p. 202)
În structura locuțiunilor verbale este obligatorie prezența unui verb, alături de care
pot apărea diverse părți de vorbire, mai frecvent:

17
– un substantiv , cu sau fără forme neutre ale pronumelor ;
Ex.: a lua loc , a ține minte , a-l duce capul , a-și bate joc
– o prepoziție + un substantiv , cu sau fără forme neutre ale pronumelor ;
Ex.: a avea de gând , a băga de seamă , a băga în draci , a găsi cu
cale, a lua la rost , a o lua la fugă
– un adverb sau o locuțiune adverbială , cu sau fără forme neutre ale
pronumelor ;
Ex.: a da înapoi, a se da jos , a se face bine , a-și aduce aminte , a se
da de -a rostogolul
– un adjectiv , cu sau fără forme neutre ale pronumelor .
Ex.: a o face lată (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p.
198)
Verbele cele mai des întâlnite în locuțiunile verbale sunt cele cu foarte multe
sensuri (ex.: a face , a da, a lua etc.), dar și verbe mai puțin frecvente (ex.: a avea , a
pune , a trage , a băga etc.). (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 198)
Ex.: a face praf , a da fuga , a lua la ochi , a avea spor , a pune la dispoziție , a
trage pe sfoară , a băga de seamă etc.
Locuțiunile verbale au o serie de caracteristici comune cu ale verbelor: au aceleași
categorii gramaticale ( diateză , mod, timp, persoană , număr ), pot fi tranzitive și
intranzitive , pot avea determinanți, diferite complemente sau propoziții completive. (cf.
GLR, 1 966, p. 203)
Ex.: 1. Am zbughit -o la baltă .
2. Am băgat de seamă că mă urmărește cineva .

1.2.5. Verbe cu flexiune regulată. Clasificarea în conjugări

Pentru realizarea unei clasificări a verbelor cu flexiune regulată , o clasificare
descriptivă, criteriul fundamental îl constituie sufixul de infinitiv , prin caracterul
particular pe care îl are forma de infinitiv a verbelor în inventarul limbii r omâne,
reflectat în structura dicționarelor.
În gramatica tradițională este consacrată gruparea verbelor în patru mari clase
flexionare, numite conjugări , care se face după sufixul infinitivului prezent:
• conjugarea I – verbe cu sufixul infinitivului -a

18
Ex.: a cânt a, a lucr a, a secer a, a alung a etc.;
• conjugarea a II -a – verbe cu sufixul infinitivului -ea
Ex.: a păr ea, a vr ea, a bea, a put ea etc.;
• conjugarea a III -a – verbe cu sufixul infinitivului -e
Ex.: a cer e, a scri e, a rup e etc.;
• conjugarea a IV -a – verbe cu sufixul infinitivului -î sau –i
Ex.: a cobor î, a dobor î, a auz i, a cit i, a f i etc. (cf. Mioara Avram, Gramatica
pentru toți, 1 986, p. 154)

O altă grupare a verbelor în clase flexionare se întâlnește în GALR (2 005, p. 548
– 553) și cuprinde 11 clase de verbe:
• conjugarea I – verbe cu sufixul infinitival –a și sufixul prezent indicativ -
Ex.: a ara , a cânta , a spăla , a vărsa , a afla , a intra , a apropia , a mângâia , a
înjunghia , a continua etc.;
• conjugarea a II -a – verbe cu sufixul infinitival –a și cu sufixul de prezent –ez-  –
eaz-
Ex.: a aranja , a avansa , a bloca , a lucra, a scânteia , a sublinia , a îngenunchea , a
veghea ;
• conjugarea a III -a – verbe cu infinitivul în –î și cu sufix de prezent -
Ex.: a coborî , a doborî , a omorî , a vârî ;
• conjugarea a IV -a – verbe cu sufix de infinitiv –i, sufix de prezent - și omonimia
desinențială 3 indicativ prezent = 6 indicativ prezent
Ex.: a acoperi , a diferi , a referi , a contribui , a îngădui , a sui ;
• conjugarea a V -a – verbe cu infinitivul în –i, sufixul de indicativ prezent - și
omonimia desinențială 1 indicativ prezent = 6 indicativ prezent
Ex.: a adormi , a fugi , a pieri , a sări , a veni ;
• conjugarea a VI -a – verbe cu sufixul de infinitiv –i și sufixul de prezent –esc  –
eșt-
Ex.: a citi , a isprăvi , a fugări , a frunzări , a mări , a nimeri , a pietrui , a tăgădui ;
• conjugarea a VII -a – verbe cu infinitivul în –î și sufixul de prezent –ăsc  -ășt-
Ex.: a hotărî , a pârî , a urî , a zăvorî ;
• conjugarea a VIII -a – verbe regulate cu infinitivul în –ea-
Ex.: a părea , a plăcea , a tăcea , a vedea , a zăcea ;

19
• conjugarea a IX -a – verbe cu infinitivul în –e (neaccentuat) și cu sufixul de perfect
simplu –u-, sufix regăsibil și ca prim element component al participiului
Ex.: a așterne , a concepe , a face , a începe , a trece ;
• conjugarea a X -a – verbe cu infinitivul în –e, cu perfectul simplu în –se- și
participiul în –s
Ex.: a arde , a merge , a prinde , a șterge , a trage ;
• conjugarea a XI -a – verbe cu infinitivul în –e, cu perfectul simplu în –se- și
participiul în –t
Ex.: a coace , a fierbe , a frânge , a frige , a înfige , a rupe , a sparge , a suge .
Raportând cele 11 clase la clasele tradiționale, se constată că singura clasă
tradițională omogenă flexionar este cea cu infinitivul în –ea, corespunzând tipa rului
flexionar VIII. Clasei tradiționale cu infinitivul în –a îi corespund două tipare
flexionare: conjugările I și a II -a. Clasei tradiționale cu infinitivul în –e îi corespund trei
tipare flexionare: conjugările a IX -a, a X -a, a XI -a. Clasei cu infiniti vul în –i și –î îi
corespund conjugările a III -a, a IV -a, a V -a, a VI -a, a VII -a.

1.2.6. Verbe cu flexiune neregulată

Verbele neregulate sunt acelea la care temele nu se formează după regulile
obișnuite sau care la unele timpuri primesc alte d esinențe decât cele stabilite.
Sunt verbe neregulate: a fi, a avea , a vrea , a bea , a da, a lua , a mânca , a sta , a
usca . (cf. GLR, 1 966, p. 288)
Ex.:
– verbul a da:
modul indicativ – timpul prezent: eu dau, tu dai, el (ea) dă, noi dăm,
voi dați, ei (ele) dau;
– verbul a mânca :
modul conjunctiv – timpul prezent: eu să mănânc, tu să mănânci, el
(ea) să mănânce, noi să mâncăm, voi să mâncați, ei (ele) să mănânce;
– verbul a lua:
modul indicativ – timpul prezent: eu iau, tu iei, el (ea) ia, noi luăm, voi
luați, ei (ele) iau.

20
1.2.7. Verbe defective

Există verbe defective , care nu au toate modurile, toate timpurile sau persoanele.
Verbele a la – „a spăla” și a mânea – „a rămâne peste noapte undeva” nu sunt
folosite în limba literară la toate formele, dar se folosesc uneori pentru a da textului
culoare locală. Sunt și graiuri care le mai folosesc și acolo au aproape toate formele.
Sunt și verbe defective care sunt pe cale de dispariție sau chiar au dispărut.
Este cazul verbului va – „a merge ”, care se mai păstrează astăzi în expresia: mai
va, cu sensul „ mai es te timp, mai trece vremea ”. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru
toți, 1 986, p. 154)
Unele verbe nu au toate modurile sau timpurile. Este cazul verbelor a desfide și a
discerne , care nu pot avea participiu și deci nici timpurile formate cu partic ipiu.
Verbele a deferi , a se delăsa , a elida , a repurta nu se întrebuințează la toate
persoanele.
Alte verbe se folosesc numai la participiu și infinitiv și la timpurile formate cu
aceste forme. Este cazul verbelor: a aboli , a circumcide , a înțesa , a prefabrica . (cf.
GLR, 1 966, p. 296)
Verbele unipersonale de genul: a necheza , a rage , a se oua , a se cuveni , a i se
urî etc. constituie o subspecie a verbelor defective , deoarece nu apar decât cu formă de
persoana a 3 -a, eventual și a 6-a. (cf. GALR, 2 005, p. 570)

1.2.8. Verbe impersonale și unipersonale

Semnificația termenilor personal – impersonal implică două direcții fundamentale
legate de relația subiect – predicat , pe de o parte, iar pe de alta, ideea de persoană. (cf.
Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul , 1 976, p.156)
Verbele personale admit un subiect gramatical, pentru că este necesar.
Verbele impersonale reacționează negativ la categoria de persoană, păstrează
mereu forma persoanei a III -a, o formă, de fapt, apersonală. (cf. Dumitru Irimia,
Structura gramaticală a limbii române. Verbul , 1 976, p. 158)
Ex.: a tuna , a fulgera , a se înnopta , a se însera
Din punct de vedere logic, aceste verbe sunt impersonale pentru că acțiunea lor nu
poate fi atribuită unei persoane.

21
Din punct de vedere gramatical, ele sunt unipersonale pentru că aceste verbe au
forma persoanei a III -a singular. Se cuprind aici verbe care exprimă, unele onomatopeic,
modul de comunicare al diferitelor păsări și animale: a lătra , a mieuna , a cotcodăci
etc. (cf. Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul , 1 976, p. 158)
Verbul a trebui , verb impersonal , admite în mod obișnuit propoziția subordonată
ca subiect.
Ex.: Trebuie să vină.
Dar pe lângă forma trebuie apar la acest verb și flexionare ca: trebuiește ,
trebuiesc , trebuim , aceste forme nefiind corecte. Conform DOOM (2 005) sunt corect e
formele de indicativ imperfect persoana a III -a singular, trebuia , persoana a III -a plural,
trebuiau , viitor persoana a III -a plural, vor trebui , conjunctiv prezent persoana a III -a,
să trebuiască .

1.3. Categoriile gramaticale ale verbului

Categoriile gramaticale ale verbului sunt: diateza , modul , timpul , persoana și
numărul . Primele trei sunt specifice verbului, ultimele două sunt comune cu alte părți de
vorbire și anume: persoana apare la pronumele personal, iar numărul apare la toate
părțile de vorbire flexibile. (cf. GLR, 1 966, p. 207)

1.3.1. Diatezele

Diateza este forma pe care o îmbracă verbul pentru a arăta în ce raport se află
acțiunea pe care o e xprimă cu autorul acestei acțiuni. Conform GLR (1 966, p. 208), în
limba română există trei diateze: diateza activă , pasivă și reflexivă , iar conform GALR
(2 005, p. 480), există tot trei diateze, dar acestea sunt: diateza activă , diateza pasivă și
diatez a impersonală . Eliminarea reflexivului dintre valorile de diateză se explică prin
faptul că niciuna dintre ipostazele reflexivului, exceptând reflexivul pasiv și reflexivul
impersonal nu îndeplinește caracteristicile definitorii ale categoriei diatezei. Reflexivul
pasiv este o realizare posibilă a diatezei pasive , iar reflexivul impersonal este unica
realizare a diatezei impersonale .

22
Diateza activă

Prin diateza activă , verbul arată că subiectul face acțiunea . (cf. Ion Coteanu,
Gramatică. Stilis tică. Compoziție , 1 990, p. 88)
Ex.: „ Urc dealul, străbat câmpul, ajung la pădure și pătrund în întunecimea ei
răcoroasă.” (Z. Stancu, Desculț , p. 653)
Verbul la diateza activă exprimă mai multe tipuri de raporturi dintre acțiune și
subie ctul gramatical respectiv:
a). Subiectul săvârșește acțiunea exprimată de verb; este activ.
Ex.: „Radu Cosașu reveni în pervazul ferestrei și privi din nou…” (Cezar Petrescu,
Întunecare , p. 42)
b). Subiectul este pasiv .
Ex.: „Bătrânul suferea loviturile fără să scoată un glas.” (Liviu Rebreanu,
Răscoala , p. 505) (cf. Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române , 1 993, p. 166)
Diateza activă cuprinde atât verbe tranzi tive, cât și intranzitive . (cf. Mioara
Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p.157)
Ex.: Am cumpărat o carte.
Plec acasă.
În cazul verbelor tranzitive, acțiunea este suferită de complementul direct, diferit
de subiectul gra matical. (cf. GLR, 1 966, p. 208)
Ex.: Elevii scriau , la repezeală, exercițiile de pe tablă.

Diateza pasivă

Diateza pasivă arată că subiectul gramatical suferă acțiunea făcută de un
complement de agent , care e considerat un subiect logic . (cf. GLR, 1 966, p. 208)
Ex.: Ionel fusese recunoscut de către colegi, chiar dacă își schimbase înfățișarea.
Această diateză se poate forma numai la verbele active nep ronominale tranzitive,
prin transformarea complementului direct în subiect gramatical și a subiectului în
complement de agent, dar nu orice verb tranzitiv poate avea diateză pasivă, de exemplu
a avea , a vrea . (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți, 1 986 , p. 158)
Ex.: Eu am cumpărat cartea.
Cartea a fost cumpărată de mine.
Diateza pasivă are două tipuri formale (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți ,

23
1 986, p. 158):
• un tip specific, alcătuit cu verbul auxiliar a fi și participiul verbului de conjugat,
acordat cu subiectul;
Ex.: Argatul a fost bătut cumplit de către țărani.
• un tip nespecific, numit reflexiv pasiv sau pasiv reflexiv , reprezentat de verbe
reflexive cu pronumele în acuzativ .
Ex.: Fânul se cosește în luna iunie.
Între cele două tipuri formale de pasiv există o importantă deosebire stilistică:
pasivul cu a fi este livresc, iar reflexivul pasiv popular.

Diateza reflexivă

În cadrul diatezei reflexive intră numai verbele în soțite de pronume reflexive care
nu pot fi înlocuite cu pronume personale sau cu substantive în același caz. În aceste
situații pronumele reflexiv îndeplinește rolul de marcă morfologică a diatezei reflexive.
(cf. GLR, 1 966, p. 209)
Ex.: Iepurele își ciulește urechile.
Mihai se căznește să mute piatra.
Cu ajutorul diatezei reflexive se exprimă următoarele raporturi dintre subiect și
acțiunea verbului (cf. Ion Coteanu, Gramatică. Stilistică. Compoziție , 1 990, p. 89):
• reflexiv – obiectiv : subiectul îndeplinește acțiunea și este totodată obiectul ei direct.
Ex.: Peștii se zvârcoleau în năvod.
• reflexiv – pasiv : acțiunea o îndeplinește altcineva decât subiectul gramatical.
Ex.: În orașul nostru se construi esc blocuri.
• reflexiv – reciproc : două sau mai multe subiecte îndeplinesc acțiunea care se
răsfrânge în egală măsură asupra lor.
Ex.: La ieșirea din sală, ne-am ciocnit piept în piept.
• reflexiv – impersonal : subiectul nu este și, de obicei, nici nu poate să fie exprimat din
cauza caracterului lui general.
Ex.: Se călătorește bine cu trenul.
Verbele cel mai des întrebuințate numai la diateza reflexivă sunt (cf. Ion Coteanu,
Gramatică. Stilistică. Compoziție , 1 990, p. 90):
a se aciua a se ciorovăi a se îmbulzi a se pripăși

24
a se abține a se codi a se împletici a se răsti
a se acomoda a se cruci a se îndele tnici a se război
a se balona a se făli a se îngâmfa a se sfii
a se baza a se fuduli a se întâmpla a se teme
a se băl ăbăni a se gudura a se lăcomi a se tolăni
a se bizui a se hârjoni a se opinti a se zbate
a se căi a se hlizi a se pocăi a se zgribuli
a se căzni a se iți a se posomorî a se zvârcoli
a se ciondăni a se ivi a se poticni

Diateza impersonală

Conform GALR (2 005, p.143), diateza impersonală nu apare decât la verbele
intranzitive nonreflexive și noncopulative.
Ex.: Se moare repede în țările sărace.
Se muncește mult.
Reflex ivul impersonal este unica realizare a diatezei impersonale . Subiectul este
neexprimat; important este că acțiunea are loc, neinteresând cine o face.
Reflexivele impersonale se construiesc numai cu pronumele în acuzativ; se pot
construi cu propozi ție subiectivă. (cf. GLR, 1 966, p. 210)
Ex.: Aici se vorbește mult.
Se pare că este bine.
Diateza impersonală apare frecvent într -un limbaj de tipul celui folosit în rețetele
culinare sau într -un limbaj al normelor jurid ice.
Ex.: Se alege lintea, se spală și se pune într-o cratiță cu apă rece […].
Se va proceda la înlocuirea arbitrului.

25
1.3.2. Modul și timpul

Modul este o categorie gramaticală cu caracter subiectiv. Exprimă atitudinea
subiectului vorbitor față de desfășurarea acțiunii verbale . (cf. Dumitru Irimia, Structura
gramaticală a limbii române. Verbul , 1 976, p. 51)
Modurile se clasifică morfologic (după capacitatea de a exprima persoana) în
personale și nepersonale , iar sintactic (după capacitatea de a îndeplini funcția de
predicat) în predicative și nepredicative . Modurile personale sunt, fără excepție, și
predicative , iar cele nepersonale sunt, în general, și nepredicative . (cf. Mioara Avram,
Gramatica pentru toți , 1 986, p. 159)
Timpul este categoria gramaticală care indică fixarea desfășurării unui proces
(acțiune , eveniment sau stare ) în raport cu actul enunțării și se manifestă prin existența
unor ansambluri (seturi) de forme verbale. (cf. GALR, 2 005, p. 394)
Conform GALR (2 005, p. 400), o acțiune poate fi prezentată ca fiind săvârșită în:
– prezent , adică concomitent cu actul enunțării;
Ex.: ascult
– trecut , adică înainte de momentul enunțării;
Ex.: ascultam , ascultai , am ascultat , ascultasem
– viitor , adică după momentul enunțării.
Ex.: voi asculta , am să ascult , oi asculta , o să ascult ; voi (oi) fi ascultat

1.3.3. Modurile personale și predicative

Exprimă persoana și pot îndeplini în propoziție funcția de predicat . (cf. GLR,
1 966, p. 216)
Ele sunt: indicativul , conjunctivul, condiționalul , prezumtivul și imperativul . (cf.
GALR, 2 005, p. 358)

Modul indicativ. Timpurile indicativului

Modul indicativ exprimă o acțiune prezentată de vorbitor ca reală. (cf. GLR, 1
966, p. 217)
Ex.: Mergeam spre pădure. Deodată am auzit trilurile cântătoarelor.

26
Este modul cu toate 3 timpurile (șapte ): prezent (cântăm ), perfect – cu timpurile:
imperfect (cântam ), perfect simplu (cântarăm ), perfect compus (am cântat ),
mai-mult -ca-perfect (cântaserăm ), viitor (vom cânta , avem să cântăm , om cânta , o să
cântăm ) și viitor anterior (vom (om) fi cântat ). (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru
toți, 1 986, p. 160)

Prezentul

Conform GLR (1 966, p. 235), în propoziții principale, prezentul redă:
1. o acțiune în curs de executare, simultană cu momentul vorbirii, sau o acțiune
permanentă
Ex.: Stau la masă și scriu .
Trăim viața la maxim.
2. o acțiune săvârșită în trecut . Pentru redarea mai vie și mai convingătoare a unor fapte
într-o narațiune, se folosește adesea prezentul cu valoare de perfect; acest prezent se
numește prezent istoric sau narativ .
Ex.: Mihai alege Vadul Călugărenilor. Privește câmpul de luptă și dă
ordine.
3. o acțiune viitoare ; în a ceastă situație, verbul este adesea însoțit de un
determinant temporal care exprimă posterioritatea.
Ex.: Mâine plec în excursie.
4. acțiuni nesituate precis în timp față de momentul când sunt exprimate :
a. prezentul iterativ – exprimă o ac țiune care se petrece în mod obișnuit la
anumite intervale.
Ex.: Avionul pleacă zilnic la ora opt spre București.
b. prezentul gnomic sau etern – exprimă fenomene permanente sau adevăruri
considerate ca atare.
Ex.: Doi și cu doi fac patru.
Uneori, prezentul indicativului are valoarea imperativului .
Ex.: Anunți elevii să vină la repetiție.
Din punct de vedere formal, prezentul indicativ este un timp simplu care se
formează din radicalul verbului cu ajutorul sufixului gramatical de prezent și al
desinențelor de persoană și număr. (cf. Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii
române , 1 990, p.184)

27

Imperfectul

Acțiunea redată de imperfect se situează în trecut , față de momentul vorbirii, e
durativă, neterminată în momentul la care se referă vorbirea. (cf. GLR, 1 966, p. 236)
Ex.: Priveam cârdurile de cocoare.
Uneori, imperfectu l are valoare de condițional .
Ex.: Mergeam și eu, da că știam .
Din punct de vedere formal, imperfectul este un timp simplu care se formează de
la același radical ca și prezentul, cu ajutorul unui sufix și al unor desinențe specifice.
(cf. Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române , 1 990, p.19 5)

Perfectul simplu

Conform GLR (1 966, p. 238), perfectul simplu exprimă o acțiune terminată de
curând , chiar în ziua în care se vorbește.
Ex.: Fusei azi la târg și cumpărai o căruță.
Se folosește cu precădere î n partea de apus a țării, în special în Oltenia, Banat,
Crișana.
În literatură, perfectul simplu se întrebuințează numai în narațiuni, numai la
persoana a III -a. (cf. GLR, 1 966, p. 238)
Ex.: „Iar marți, des -dimineață puse tarnițele și desagii pe cai.” (Creangă)
În dialog, perfectul simplu poate apărea cu nuanțe speciale de ordin expresiv,
exprimând fie ironia (Bine ziseși! ), fie reproșul (Veniși la spartul târgului! ). (cf. Mioara
Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 177)
Perfectul simplu se formează de la radicalul verbului, cu sufixe specifice . (cf. Ion
Coteanu, Gramatica de bază a limbii române , 1 990, p.197)

Perfectul compus

Perfectul compus exprimă o acțiune care s-a terminat mai de mult . (cf. GLR, 1
966, p. 238)
Ex.: Am fost anul trecut la mare.

28
Din punct de vedere formal, perfectul compus este caracterizat prin următoarea
structură: formele de auxiliar ale indicativului prezent de la verbul a avea (am, ai, a,
am, ați, au) și participiul invariabil al verbului de conjugat. (cf. Mioara Avram,
Gramatica pentru toți , 1 986, p. 177)
Ex.: am citit , ai citit , a citit , am citit , ați citit , au citit .

Mai-mult -ca-perfectul

Mai-mult-ca-perfectul exprimă o acțiune încheiată înaintea altei acțiuni săvârșite
în trecut. Este prin definiție un timp relativ, relația putând fi stabilită cu alt verb la un
timp trecut sau cu un circumstanțial de timp. (cf. Mioara Avram, Gramatica pent ru toți ,
1 986, p. 180)
Ex.: Când ai venit tu, eu terminasem lecțiile.
Spre seară terminasem lecțiile.
Este un timp folosit destul de rar în vorbire, fiind înlocuit de multe ori cu perfectul
compus , ceea ce reprezin tă o pierdere pentru claritatea și variația exprimării. (cf. Mioara
Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 180)
Ex.: Înainte de a pleca, le explicase de ce a venit.
Înainte de a pleca, le -a explicat de ce a venit.
Mai-mult-ca-perfectul se formează de la perfectul simplu , la care se adaugă sufixul
caracteristic – se și desinențele de mai -mult-ca-perfect. (cf. Ion Coteanu, Gramatica de
bază a limbii române , 1 990, p. 200)

Viitorul (viitorul I)

Conform GLR (1 966, p. 240), viitorul I exprimă o acțiune care se va petrece
după momentul vorbirii .
Ex.: Numai citind cartea vei cunoaște și alte date despre căderea orașului sub
stăpânire turcească.
Din punct de vedere formal, viitorul propriu -zis este un timp compus , cu mai
multe tipuri, toate aparținând limbii literare (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți ,
1 986, p. 181):

29
a. principalul tip de viitor I , exclusiv literar și având un anumit caracter livresc ,
este constituit din formele de auxiliar ale indicativului prezent de la verbul a
vrea (voi, vei, va, vom, veți, vor) și infinitivul prezent al verbului de conjugat.
Ex.: voi (vei, va, vom, veți, vor) lucra
b. un alt tip de viitor I , folosit în limba vorbită , familiară , mai mult cu valoare de
prezumtiv prezent , are auxiliarul a vrea cu următoarele forme: oi, ăi ( -i), o,
om, ăți ( -ți), or
Ex.: oi (ăi, o, om, ăți, or) lucra
c. un tip de viitor I folosit în limba vorbită este constituit din auxiliarul
invariabil o și conjunctivul prezent al verbului de conjugat
Ex.: o să lucrez o să lucrăm
o să lucrezi o să lucrați
o să lucreze o să lucreze
d. tot în limba vorbită se folosește și tipul de viitor I constituit din formele
obișnuite de indicativ prezent ale verbului auxiliar a avea și conjunctivul
prezent al verbului de conjugat
Ex.: am să lu crez avem să lucrăm
ai să lucrezi aveți să lucrați
are să lucreze au să lucreze

Limba română prezintă și o construcție perifrastică alcătuită din verbul a avea (cu
paradigmă completă de imperfect ) și conjunctivul prezent al verbului care redă procesul
comunicat: aveam să lucrez , aveai să lucrezi , avea să lucreze , aveam să lucrăm , aveați
să lucrați , aveau să lucreze . Această construcție exprimă posterioritatea , ca și viitorul ,
având însă o distribuție limitată, fiind un timp al narațiunii . De aceea este denumită și
viitorul în trecut . (cf. GALR, 2 005, p. 441)
În limba română se utilizează și o altă formație perifrastică alcătuită cu aju torul
verbului impersonal a urma (la prezent sau la imperfect ) de tipul urmează / urma să .
(cf. GALR, 2 005, p. 442)
Ex.: La toamnă urmează să lucrez.
Toamna urma să lucrez.

30
Viitorul anterior (viitorul II)

Conform GLR (1 966, p. 241), viitorul anterior exprimă o acțiune care se va
petrece în viitor față de momentul vorbirii, dar va fi încheiată înaintea altei acțiuni
viitoare .
Ex.: Eu voi fi terminat de cules când vei veni tu.
În limba română viitorul anterior are un caracter livresc , în limba vorbită
folosindu -se foarte rar. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 183)
Viitorul anterior are adesea valoare de prezumtiv :
„O mai fi întârziat o zi, două și ea, la moșie, la Bălcești.” (Camil Petrescu) (cf.
GLR, 1 966, p. 241)
Din punct de vedere formal, viitorul anterior este un timp compus din formele de
viitor propriu -zis (cu infinitivul ) ale verbului auxiliar a fi și participiul invariabil al
verbului de conjugat . (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 183)
Ex.: voi (oi) fi lucrat vom (om) fi lucrat
vei (ăi , ei, -i, îi) fi lucrat veți (ăți, eți, îți, oți) fi lucrat
va (o, a) fi lucrat vor (or) fi lucrat

Modul conjunctiv. Timpurile conjunctivului

Conform GLR (1 966, p. 218), modul conjunc tiv exprimă o acțiune realizabilă ,
posibilă .
Ex.: E posibil să plec , e posibil să rămân .
În limba română, conjunctivul se întrebuințează adesea în locul infinitivului .
Ex.: Până a ajunge acolo, am ocolit.
Până să ajungem acolo, am ocolit.
Uneori adverbul înainte este urmat de infinitiv , în loc de conjunctiv .
Ex.: Înainte de a hotărî , ei plecaseră.
Înainte să hotărâm , ei plecaseră.
Aceeași este situația și pentru substanti vul onoare care este mai degrabă urmat de
un atribut exprimat prin infinitiv (ex.: Am onoarea de a saluta pe cei veniți.), mai puțin
de o propoziție atributivă (ex.: Am onoarea să salut pe cei veniți.). (cf. GLR, 1 966, p.
220)

31
În propoziții princ ipale, conjunctivul poate exprima (cf. Mioara Avram,
Gramatica pentru toți , 1 986, p. 160):
• deliberarea ;
Ex.: Să plec ori să rămân ?
• protestul , indignarea .
Ex.: Eu, să cumpăr ?
Conjunctivul mai este întrebuințat cu valoarea următoarelor moduri (cf. Mioara
Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 160):
• valoare de condițional , în propoziții subordonate condiționale sau concesive;
Ex.: Să-ți fi cerut eu, nu -mi dădeai.
• valoare de prezumtiv , în propoziții principale și secundare;
Ex.: Nu știu să fi venit aici.
• valoare de optativ , în propoziții principale;
Ex.: Să fim sănătoși !
• valoare de potențial , numai în propoziții principale interogative care răspund la o
întrebare prin reluarea ei.
Ex.: – Ce faci acol o?
– Ce să fac ?
Modul conjunctiv are două timpuri : prezent (să cântăm ) și perfect (să fi cântat ),
prezentul fiind mult mai folosit. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p.
161)
Din punct de vedere formal, modul conjunct iv este marcat de conjuncția să, care
poate lipsi în anumite condiții numai la persoana a III -a singular și plural a timpului
prezent. (cf. GLR, 1 966, p. 219)
Ex.: Recunoască -l toți!

Prezentul

Prezentul conjunctiv exprimă o acțiune viitoare sau o acțiune nesituată precis în
timp.
Ex.: Eu să muncesc și el să ia banii?
Prezentul conjunctivului poate avea valoare de (cf. GLR, 1 966, p. 242):
• prezumtiv (conjunctiv prezumtiv );

32
Ex.: Nu cred să fi știind .
• imperativ , exprimând porunca, ordinul, o dispoziție, un îndemn, un sfat, o
propunere;
Ex.: Să dați vina pe mine.
Să-ți aduc ceva?
• optativ , exprimând o urare, o imprecație, un blestem.
Ex.: Să-ți meargă treaba!
Să te usuci ca scândura!
Prezentul conjunctivului se formează de la același radical ca și prezentul
indicativului, cu ajutorul conjuncției să, al sufixelor identice cu cele de la indicativ și cu
desinențele specifice conjunctivului. (cf. Ion Coteanu, Gramati ca de bază a limbii
române , 1 990, p. 207)
Ex.: să care , să dea , să lucreze

Perfectul

Perfectul conjunctiv exprimă o acțiune trecută față de momentul vorbirii, o
acțiune trecută anterioară, simultană sau posterioară alteia. (cf. Mioara Avram,
Gramatica pentru toți , 1 986, p. 186)
Ex.: Să te fi dus la timp, găseai.
Nu-mi amintesc să fi spus așa.
Să fi asistat la ceartă, i -aș fi desp ărțit.
Aș fi venit și eu să te fi ajutat .
Din punct de vedere formal, este un timp compus , cu o structură invariabilă după
persoane, alcătuită din să fi și participiul invariabil al verbului de conjugat. (cf. Ion
Coteanu, Gramatica de bază a limbii române , 1 990, p. 208)
Ex.: să fi căutat , să fi coborât , să fi mers etc.

Modul condițional. Timpurile condiționalului

Modul condițional exprimă o acțiune a cărei realizare depinde în general de
îndeplinirea unei condiții . (cf. GLR, 1 966, p. 220)
Ex.: Aș merge în excursie dacă aș avea bani.

33
Atât propoziția care formulează condiția , cât și propoziția regentă se construiesc,
de obicei, cu modul condițional .
Ex.: Dacă aș fi avut timp, aș fi trecut și pe la el.
La acest mod se disting următoarele valori (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru
toți, 1 986, p. 161):
• de condițional , când exprimă o condiție sau o acțiune condiționată (Dacă vine el,
plec eu.), o concesie (Chiar de -ar veni , nu mi -ar fi de folos .) sau o comparație
ireală (Se uită la el ca și cum nu l -ar cunoaște .);
• de optativ , când acțiunea este dorită (Aș pleca la munte .) sau când se evită , din
politețe , exprimarea categorică a unei intenții , dorințe sau opinii (Aș vrea puțină
apă.);
• de potențial , când se exprimă numai faptul că acțiunea este posibilă , virtuală (Ai
crede că ea scrie poezii? ).
În propoziții subordonate modul condițional poate fi folosit și cu valoare de
prezumtiv , exprimând de obicei distanțarea vorbitorului de o comunicare reprodusă. (cf.
Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 162)
Ex.: Se spune că ar fi plecând și el.
Din punct de vedere formal, acest m od are ca marcă auxiliarul aș, ai, ar, am, ați,
ar, care reprezintă forme ale verbului a avea .
Modul condițional are două timpuri : prezent (aș merge ) și perfect (aș fi mers ).

Prezentul

Prezentul condițional exprimă o acțiune realizabilă în prezent sau în viitor. (cf.
GLR, 1 966, p. 243)
Ex.: Aș dansa .
Aș veni și eu.
Din punct de vedere formal, este un timp compus din auxiliarul aș, ai, ar, am, ați,
ar și infinitivul prezen t al verbului de conjugat. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru
toți, 1 986, p. 186)
Ex.: aș cânta , ai cânta , ar cânta , am cânta , ați cânta , ar cânta
În limbajul poetic, dar și în limba vorbită, auxiliarul poate sta deopotrivă în urma
sau în fața temei cu infinitiv.
Ex.: 1. Jelui -m-aș și n-am cui…

34
2. Aș pleca acum dacă aș avea cu ce.
Tema infinitivului este invariabilă. Se schimbă numai verbul auxiliar în funcție de
număr și persoană.
Condiționalul prezumtiv , care se folosește în vorbirea indirectă, este tot un timp
compus , fiind alcătuit din prezentul condițional al verbului auxiliar a fi și gerunziul
verbului de conjugat. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 187)
Ex.: aș (ai, ar, am, ați, ar) fi lucrând

Perfectul

Exprimă o acțiune care nu s -a realizat în trecut. (cf. GLR, 1 966, p. 243)
Ex.: Ar fi vrut să vină, dar nu l -am lăsat.
Din punct de vedere formal, este un timp compus din prezentul condițional al
verbului auxiliar a fi și participiul invariabil al verbului de conjugat. (cf. Mioara
Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 187)
Ex.: aș (ai, ar, am, ați, ar) fi lucrat

Modul prezumtiv. Timpurile prezumtivului

Modul prezumtiv exprimă o acțiune realizabilă, posibilă, prezentată ca presupusă,
bănuită.
Acest mod are două timpuri : prezent (vom (om) fi cântând ) și perfect (vom (om) fi
cântat ). (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 162)
Prezentul prezumtiv este repreze ntat prin patru serii de forme , iar perfectul
prezumtiv prin trei serii de forme . (cf. GALR, 2 005, p. 447, 448)

Prezentul

Prezentul prezumtiv poate exprima o acțiune din momentul vorbirii (Va fi știind el
ceva.), o acțiune viitoare (Mâin e o fi plecând vreun avion ?) sau o acțiune nesituată în
timp – prezentul iterativ (Va fi trecând zilnic prin piață .) sau prezentul etern (Pământul
va fi fiind rodnic acolo. ) (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 187)
Tipul formal de prezumtiv prezent cu cea mai frecventă utilizare este un timp
compus din formele de viitor indicativ (cu infinitivul ) ale verbului auxiliar a fi și

35
gerunziul verbului de conjugat. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p.
187)
Ex.: voi (oi) fi lucrând vom (om) fi lucrând
vei (ăi, ei, -i, îi) fi lucrând veți (ăți, eți, îți, oți) fi lucrând
va (o, a) fi lucrând vor (or) fi lucrând
Al doilea tip, cu o frecvență destul de ridicată, prezintă două elemente identice cu
primele componente ale formelor de condițional perfect (aș fi, ai fi, ar fi etc.) și un al
treilea, identic cu gerunziul .
Ex.: aș (ai, ar, am, ați, ar) fi lucrând
Mai puțin utilizat este al treilea tip, format din două elemente identice cu primele
componente ale conjunctivului perfect (să fi ), urmate de o secvență omonimă cu
gerunziul .
Ex.: să fi lucrând
O structură foarte utilizată, care este omonimă cu viitorul de tipul o lucra , este
alcătuită din afixele mobile oi, ăi, o (a), om, ăți (oți), or și un format identic cu
infinitivul . (cf. GALR, 2 005, p. 373)
Ex.: oi lucra om lucra
ăi (ei, -i, îi) lucra oți (eți, îți, ăți) lucra
o (a) lucra or lucra

Perfectul

Perfectul prezumtiv exprimă o acțiune trecută . (cf. Mioara Av ram, Gramatica
pentru toți , 1 986, p. 187)
Ex.: O fi știut el ceva.
Prima serie, frecvent utilizată, este un timp compus din formele de viitor indicativ
(cu infinitivul ) ale verbului auxiliar a fi și participiul invariabil al verbului de conjugat.
(cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 188)
Ex.: voi (oi) fi adunat
Această formă a prezumtivul perfect este omonimă cu indicativul viitor anterior .
A doua serie este omonimă condiționalului perfect .
Ex.: aș (ai, ar, am, ați, ar) fi lucrat
A treia serie, cu o frecvență redusă, are forme identice cu formele de subjonctiv
perfect . (cf. GALR, 2 005, p. 375)

36
Ex.: să fi lucrat

Modul imperativ. Pozitiv și negativ

Conform GLR (1 966, p. 222) imperativul este modul prin care se exprimă:
• ordinul (în vederea îndeplinirii sau împiedicării unei acțiuni);
Ex.: Plecați cât mai repede!
Nu călcați iarba!
• îndemnul , rugămintea ;
Ex.: – Dragul meu, scrie -mi ori de câte ori ai nevoie de ajutorul meu!
Nu mă uita!
• ironic, sub formă de îndemn, concesiv, amenințarea .
Ex.: Supără -mă, supără -mă!
Imperativul exprimând rugămintea apare în expresii fixe care și -au pierdut sensul
propriu de invocații, devenind echivalente cu o interdicție . (cf. GLR, 1 966, p. 223)
Ex.: N -ar fi vrut, Doamne ferește ! să supere pe cineva.
Imperativul apare, în narațiuni orale sau scrise în stil oral, în limbajul popular și în
cel familiar, la persoana a II -a singular, în locul indicativului trecut , cu referire la un
subiect de orice persoană și număr, numindu -se imperativ narativ sau dramatic . (cf.
Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 162)
Ex.: A început s -o bată și dă-i și dă-i.

Modul imperativ nu are timpuri . Este singurul mod personal la care se distinge
formal pozitivul (ordinul în vederea îndeplinirii unei acțiun i: Pleacă !) de negativ
(ordinul de interzicere a unei acțiuni: Nu pleca !). (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru
toți, 1 986, p. 162)
Imperativul pozitiv se formează din același radical ca și prezentul indicativului,
cu aceleași sufixe și cu desinențele : (tu) –ă (-e, -i), (voi) –ți. (cf. Ion Coteanu,
Gramatica de bază a limbii române , 1 990, p. 213)
Ex.: (tu) ascultă ! muncește ! dormi !
(voi) ascul tați! munciți ! dormiți !
Imperativul negativ are următorul mod de formare (cf. Mioara Avram, Gramatica
pentru toți , 1 986, p. 192):
2 sg.: nu + infinitivul prezent: nu asculta !, nu munci !, nu dormi !

37
2 pl.: nu + imperativul pozitiv (indicativul prezent): nu ascultați !, nu munciți !, nu
dormiți !
Imperativul are numai persoana a II -a singular și plural, pentru exprimarea unui
ordin sau a unui îndemn cu privire la altă persoană folosindu -se conjunctivul cu valoare
de imperativ (ex.: Să plece imediat!) sau indicativul viitor (ex.: Veți lua măsurile
necesare.) . (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru to ți, 1 986, p. 162)
Din punct de vedere formal, imperativul este marcat, de obicei, de o intonație
specifică, exclamativă , care variază după cum este vorba de o rugăminte sau de un ordin
categoric. Deosebirile de intonație se reflectă în deosebiri le de punctuație: semnul
exclamării este frecvent, dar nu obligatoriu, fiind admis și punctul . (cf. Mioara Avram,
Gramatica pentru toți , 1 986, p. 162)
Unele verbe nu se folosesc la imperativ , înlocuindu -l cu conjunctivul ; de exemplu,
a putea , a ști, a vrea , a zăcea . (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 162)

Modurile nepersonale și nepredicative

Nu exprimă persoana și nu formează predicatul ; nu au forme flexionare care să
indice persoana și numărul și au funcție de părți secundare de propoziție . (cf. GLR, 1
966, p. 216)
Modurile nepredicative sunt: infinitivul , gerunziul, participiul și supinul . Dintre
ele, nepersonale propriu -zise sunt : participiul și supinul . Gerunziul și infin itivul au
uneori posibilitatea de a exprima persoana și numărul cu ajutorul subiectului sau al
pronumelui reflexiv. (cf. GLR, 1 966, p. 216)
Ex.: Odată, venind noi de la școală, ne -am întâlnit cu un bătrânel.
A se teme cineva de ce le întâmplate este firesc.

Modul infinitiv. Timpurile infinitivului

Infinitivul este modul care denumește acțiunea exprimată de verb, adică este
numele unei acțiuni. (cf. GLR, 1 966, p. 224)
Infinitivul ține, prin natura sa, și de verb și de substantiv , putând avea funcții
sintactice specifice acestor două părți de vorbire.
Conform GLR (1 966, p. 224), în limba română există două forme de infinitiv :
• una scurtă (ex.: a lucra – verbul propriu -zis);

38
• una lungă (ex.: lucrare – care s -a substantivizat).
Infinitivul (forma scurtă ) poate îndeplini în propoziție următoarele funcții
sintactice (cf. GLR, 1 966, p. 224 – 226):
• subiect
Ex.: A învăța este datoria noastră de elevi.
• nume predicativ
Ex.: 1. A vorbi la nesfârșit înseamnă a pierde vremea de pomană.
2. Scopul nostru este de a ajunge acolo cât mai repede.
• atribut
Ex.: Plăcerea de a călători în zonele muntoase a rămas vie ca în tinerețe .
• complement direct
Ex.: 1. Oricare poate merge în această excursie.
2. Oricine știa veni aici.
• complement indirect
Ex.: Sunt gata a te ajuta oricând.
• complement circumstanțial de timp
Ex.: Înai nte de a ajunge la pădure, să oprim puțin .
• complement circumstanțial de mod
Ex.: L -am ajutat fără a mă gândi la vreun avantaj.
• complement circumstanțial de scop
Ex.: Am alergat spre a-l ajuta să scape de nenorocire.

Modul infinitiv are două timpuri : prezent (a cânta ) și perfect (a fi cântat ). (cf.
Mioara Avram, Gramatica pentru to ți, 1 986, p. 164)

Prezentul

Prezentul infinitiv este forma -tip (de dic ționar ) a formelor verbale, exprimând
procesul de desfășurare a acțiunii care poate avea loc și momentul vorbirii. (cf. Ion
Coteanu, Gramatica de bază a limbii române , 1 990, p. 215)
Ex.: ajunsese a râde, îndrăznesc a susține
În funcție de timpul verbului care îl precede, infinitivul prezent capătă înțeles de
trecut sau de viitor . (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 188)

39
Ex.: A început a cânta . (în trecut )
Începe a cânta . (în prezent )
Va începe a cânta . (în viitor )
Infinitivul prezent cu valoare de imperativ are și semnificația temporală de viitor .
(cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 188)
Ex.: A se scutura înainte de întrebuințare!
Din punct d e vedere formal, prezentul infinitiv este un timp simplu , ale cărui sufixe
caracterizează conjugările. Prepoziția a este marcă obligatorie a formei scurte a
infinitivului . (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 188)
Ex.: a căuta , a vedea , a scrie , a citi , a coborî etc.
Varianta „ lungă ” (infinitivul lung ) are finala –re adăugată la sufixul infinitivului
„scurt ”. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 188)
Ex.: a căuta – căuta re
a vedea – vedere
a scrie – scrie re
a citi – citire
a coborî – coborâ re

Perfectul

Perfectul infinitiv exprimă o acțiune trecută , de obicei anterioară celei exprimate
de verbu l regent. Este un timp folosit rar. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți ,
1 986, p. 188)
Ex.: L -a pus într -o lumină proastă faptul de a nu fi declarat adevărul.
Din punct de vedere formal, este un timp compus din prezent ul infinitiv al verbului
auxiliar a fi și participiul invariabil al verbului de conjugat; prepoziția a este obligatorie
la acest timp al infinitivului.
Ex.: a fi căutat , a fi văzut , a fi scris , a fi citit , a fi coborât etc.

Modul gerunziu

Gerunziul este forma verbală care exprimă acțiunea în desfășurare , fără

40
referire precisă la momentul vorbirii. Este lipsit de timpuri proprii , preluând de obicei
semnificația modală și temporală a verbului regent. (cf. Mioara Avram, Gramatica
pentru toți , 1 986, p. 165)
Ex.: Pofta vine mâncând .
A venit mâncând .
Când primește desinențe de gen și număr, gerunziul are ipostază de adjectiv . (cf.
GLR, 1 966, p. 267)
Ex.: Vocea tremurândă a mamei impresion a pe cei adunați în jur.
Prin primirea articolului, gerunziul cunoaște un proces de substantivizare .
Ex.: Muribundul ceru să se mărturisească.
Natura adverbială a gerunziului se manifestă în predominarea funcției sale de
compleme nt circumstanțial (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 165):
• de mod
Ex.: Cobora cântând printre falnicii stejari.
• de timp , de cauză
Ex.: Fiind student, am fost în excursie cu colegii.
Speriindu -se, s-a întors rușinat acasă.
Gerunziul mai poate fi:
• atribut ;
Ex.: Făcliile arzând dădeau încăperii un aer misterios.
• complement direct .
Auzi cântându -se în curte.
Foarte rar gerunziul poate fi subiect :
Alergând toată ziua, nu înseamnă că muncești .
Gerunziul intră în alcătuirea unor forme verbale compuse (cf. Mioara Avram,
Gramatica pentru toți, 1 986, p. 165):
• prezumtiv prezent ;
Ex.: va fi cântând
• condițional prezumtiv ;
Ex.: ar fi cântând
• conjunctiv pre zumtiv ;
Ex.: să fi cântând
• infinitiv prezumtiv .

41
Ex.: a fi cântând
Gerunziul se formează de la radicalul verbului cu ajutorul sufixelor ând sau ind.
(cf. Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române , 1 990, p. 221)
Ex.: lucrând, având, scriind, cobor ând
Din relația sintactică cu formele scurte ale pronumelor personale și reflexive ,
intervine vocala u ca element de legătură.
Ex.: ascultând u-l, amintind u-și etc.

Modul participiu

Participiul este modul care denumește acțiunea suferită sau îndeplinită de un
obiect și are valoare de adjectiv. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p.
167)
Ex.: apărat , cusut , dorit , coborât , fript etc.
De natura sa de adjectiv țin ur mătoarele trăsături (cf. Mioara Avram, Gramatica
pentru toți , 1 986, p. 167):
• funcția de atribut adjectival
Ex.: Frunzele mușcate de brumă îngălbeniseră.
• funcția de nume predicativ
Ex.: Codrul era liniștit după furtuna de ieri.
Datorită naturii sale de verb, poate avea determinanți (cf. Mioara Avram,
Gramatica pentru toți , 1 986, p. 167):
• complement circumstanțial de timp
Ex.: Pământurile arate înainte se semănau acum.
• complement circumstanțial de scop
Ex.: Oamenii veniți spre a asculta nu înțelegeau nimic.
Participiul are întotdeauna valoare temporală de trecut , acțiunea exprimată fiind
prezentată ca terminată. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 167)
Ex.: Cana spartă este a lui Mihai .
Modul participiu se formează din tema perfectului , la care se adaugă sufixul
principal –t. Deci participiul se termină în: -at, -ut, -it, -ât. La verbele care au perfectul
simplu format cu –se-, sufixul participiului este –s. (cf. GLR, 1 966, p. 267)
Ex.: cânta t, cusut, citit, hotărâ t, ars

42
Intră în alcătuirea formelor compuse ale diatezei active (perfectul compus și
viitorul anterior la indicativ , conjunctivul perfect , condiționalul perfect , prezumtivul
perfect, infinitivul perfect ) și ale diatezei pasive (toate formele la tipul cu a fi). (cf. GLR,
1 966, p. 268)
Ex.: am citit, voi fi citit, să fi citit, aș fi citit, voi (oi) fi citit, a fi citit (diateza
activă )
este citit (diateza pasivă )
Participiul are forme deosebite după gen și număr . În alcătuirea diatezei pasive , se
acordă în gen și număr cu subiectul. (cf. GLR, 1 966, p. 268)
Ex.: Fata este bătută . Fetele sunt bătute .
Băiatul este bătut . Băieții sunt bătuți .

Modul supin

Supinul denumește acțiunea verbală , comportându -se ca verb, dar și ca
substantiv ; el este sinonim cu infinitivul . (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți ,
1 986, p. 169)
Natura de verb este dată de faptul că poate avea determinanți complemente (cf.
Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 169):
• complement direct
Ex.: Nu ești bun de prins pește, de cules porumb, de nimic.
Caracteristici substantivale poate avea fiindcă îndeplinește funcții sintactice
specifice substantivului (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 169):
• subiect ;
Ex.: De vorbit e ușor, de muncit e greu.
• nume predicativ ;
Ex.: Sunt multe de făcut , puține sunt de vorbit .
• atribut .
Ex.: Plasa de prins pește este acolo.
Supinul nu are timpuri ; asupra lui se răsfrânge valoarea temporală a verbului
regent. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 169)
Ex.: De înțeles , înțeleg. ( prezent )
De înțeles , am înțeles. ( trecut )

43
De înțeles , o să înțeleagă. ( viitor )
Din punct de vedere formal , supinul are aceeași formă ca participiul , deosebindu –
se prin aceea că nu este variabil și e precedat obligatoriu de prepoziția de.(cf. GLR, 1
966, p. 268)
Ex.: (de) cântat , (de) făcut , (de) prins , (de) dormit , (de) coborât

1.3.4. Persoana și numărul verbului

Conform GLR (1 966, p. 243), persoana este forma pe care o ia verbul pentru a
arăta că acțiunea este făcută de cel care vorbește (persoana I ), de cel cu care vorbește
(persoana a II -a) sau de altcineva în afară de cei doi vorbitori ( persoana a III -a).
Acțiunea p oate fi săvârșită de un singur autor sau de mai mulți autori . Persoanele
au deci forme diferite pentru numărul singular și pentru numărul plural . Există
persoana I , a II-a, a III-a singular și persoana I , a II-a, a III-a plural . ( cf. GLR, 1 966,
p. 243)
Ex.: – numărul singular : – persoana I : lucrez
– persoana a II -a: lucrezi
– persoana a III -a: lucrează
– numărul plural : – persoana I : lucrăm
– persoana a II -a: lucrați
– persoana a III -a: lucrează
În general, persoana gramaticală coincide cu persoana reală . Există și unele
disco rdanțe acceptate drept corecte, de cele mai multe ori cu valoare expresivă (cf.
Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 189):
• persoana a II -a în locul persoanei I sau a III-a;
Ex.: Nu știi de unde sare iepurele.
Am început să -l cert și zi-i și zi-i.
• persoana a III -a singular în loc de persoana I sau a II-a singular ;
Ex.: Să-ți dea mama o bomboană?
• persoana I plural în loc de persoana a II -a singular și plural sau a III-a singular și
plural .
Ex.: Am fost cuminți astăzi?

44
Nici din punctu l de vedere al numărului real și al numărului gramatical nu există
întotdeauna o concordanță.
Pluralul se întrebuințează în locul singularului în următoarele situații (cf. GLR,
1 966, p. 245):
• pentru a exprima respectul ( pluralul politeții );
Ex.: Sunteți unul dintre oamenii de seamă.
• în stilul oficial, când cineva reprezintă o instituție ( pluralul oficial sau
reprezentativ );
Ex.: Raportăm îndeplinirea planului trimestrial.
• în vechile acte oficiale, când autoritățile vorbesc despre sine ( plura lul autorității );
Ex.: Noi, primarul orașului, decidem .
• unii autori folosesc persoana I plural în locul persoanei I singular ( pluralul
autorului );
Ex.: În acest articol vom demonstra .
• pentru a exprima modestia; se întâlnește în limba populară ( pluralul modestiei );
Ex.: Suntem tatăl ei.
• poate avea sens ironic, batjocoritor ( pluralul ironic ).
Ex.: S-avem iertare!

1.4. Sintaxa verbului. Funcțiile sintactice ale verbului

1.4.1. Predicatul. Acordul predicatului cu subiectul

Conform GLR (1 966, p. 95), predicatul este partea principală de propoziție care
atribuie subiectului o acțiune , o stare sau o însușire , partea care arată ce face , ce este
sau cum este subiectul.
Ex.: Pădurea răsună de cântece vesele.
Vântul bătea nemilos în ferestrele înghețate.
Ningea cu fulgi mari.
În mod tradițional , după părțile de vorbire prin care este exprimat, predicatul este
de două feluri: verbal și nominal . (cf. GLR, 1 966, p. 96)
Ex.: Mihai scrie tema. ( predicat verbal )

45
Mihai este elev . (predicat nominal )
În unele gramatici (GALR, 2 005, p. 248, 249) se vorbește și de predicat adverbial
sau predicat interjecțional .
Predicatul verbal și verbul copulativ se acordă cu subiectul în persoană și număr .
(cf. GLR, 1 966, p. 105)
Ex.: Băiatul se întorcea de la bunici.
Pâinea este caldă.
Verbele (predicative , auxiliare sau copulative ) la moduri personale se acordă în
persoană și număr , iar părțile nominale (inclusiv participiul pasiv ) se acordă în gen,
număr și caz. La predicatele verbale exprimate prin adverbe sau prin interjecții nu
există acord; nu există acord nici la numele predi cative exprimate prin adverbe ,
interjecții sau forme verbale nepredicative . (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1
986, p. 267)
Ex.: Copilul este certat de părinți .
Mama spală rufele.
În general, acordul predicatului se face după forma subiectului .
Ex.: Eu citesc .
Noi citim .

1.4.2. Predicatul verbal

Predicatul verbal poate fi exprimat printr -un verb la un mod personal , o locuțiune
verbală sau o interjecție cu valoare verbală . (cf. G LR, 1 966, p. 96)
Ex.: Tu citești lecția. ( verb la mod personal )
A dat fuga și l-a ajutat. ( locuțiune verbală cu verbul la un mod personal)
Pasărea zbrr! pe o creangă. ( interjecție care redă o acțiune)
Părțile componente ale locuțiunii verbale pot fi analizate sintactic. (cf. GLR, 1
966, p. 97)
Ex.: bate gândul = predicat + subiect
Verbele pot fi la orice mod personal (indicativ , conjunctiv , condițional , prezumtiv
și imperativ ) și la oricare dintre cele trei diateze (diateza activă , pasivă sau reflexivă ).
(cf. GLR, 1 966, p. 96)
Diateza activă:

46
• modul indicativ
Ex.: Combinele secerau lanurile întinse.
• modul conjunctiv
Ex.: A trimis să-i aducă vioara.
• modul condițional
Ex.: Aș fi venit , dacă găseam repede o mașină.
• modul prezumtiv
Ex.: Va fi știind el ceva.
• modul imperativ
Ex.: 1. Trăiește viața cu demnitate!
2. Nu aștepta mila nimănui!
Diateza pasi vă:
Ex.: Băiatul a fost întâmpinat de toată familia.
Diateza reflexivă:
Ex.: El se gândește la vacanță .

După Ion Coteanu ( Gramatica de bază a limbii române , 1 990, p. 248), în anumite
condiții , verbul este predica t și atunci când se află la un mod nepersonal :
• infinitivul , când urmează după o formă a verbului avea într-o propoziție care începe
cu: ce, cine, cu ce , cu cine , (de) la cine , (de) la ce , despre cine , despre ce , pentru
cine, pentru ce , când , unde , de unde , pe unde, încotro , cui, sau când urmează după :
înainte de a , până a , cu condiția obligatorie de exprimare a unui subiect;
Ex.: Am unde merge .
Până a termina tu treaba, el se și întoarce.
• gerunziul , când un subiect prezent în propoziție este le gat de el;
Ex.: Dezbaterile sfârșindu -se, s-a trecut la vot.
• participiul , numai în construcții eliptice;
Ex.: Părăsit de toți, cățelul începu să latre.
Conform GALR (2 005, p. 249), supinul poate avea rol de predicat când este
folosit în enunțuri imperative, unde verbul propriu -zis lipsește.
Ex.: De rezolvat primele două exerciții!
Dintre acestea, numai infinitivul cu valoare de imperativ e valabil, poate fi
acceptat. (cf. GLR, 1 966, p. 96)

47
Ex.: A se scutura bine înainte de întrebuințare!
În unele propoziții, atunci când verbul se subînțelege din context, întrucât a fost
exprimat în propoziția sau în fraza anterioară, predicatul verbal poate lipsi. (cf. GLR,
1 966, p. 98)
Ex.: Atunci M arius fuge, și câinele după el.

1.4.3. Predicatul nominal

Predicatul nominal este alcătuit dintr -un verb copulativ la un mod personal și
unul sau mai multe nume predicative . (cf. GLR, 1 966, p. 99)
Ex.: Dimineața era senină .
Cel mai folosit verb copulativ este a fi.
Verbul a fi este copulativ fiindcă leagă subiectul de calitatea exprimată de numele
predicativ, împreună cu care formează predicatul nominal . Când are înțelesul de a
exista , a se afla , a se găsi , a trăi , a se întâmpla , a se duce , a fi este predicat verbal . (cf.
GLR, 1 966, p. 99)
Ex.: Era odată o babă.
Pentru inventarul verbelor copulative , vezi p. 11 și 12.
În unele predicate nominale , copula nu este exprimată. Lipsa acesteia poate fi
marcată în scris prin virgulă sau prin linie de pauză . (cf. GLR, 1 966, p. 100)
Ex.: 1. Discuția îndelungată , sărăcie curată.
2. România – o țară înfloritoare.
Când ordinea este inversă, intonația se schi mbă, accentul căzând pe numele
predicativ .
Ex.: Un oraș înfloritor , Bucureștiul.
Copula mai poate fi subînțeleasă în propoziția -răspuns, atunci când a fost
exprimată în propoziția -întrebare anterioară.
Ex.: – Ești fericit ?
– Foarte fericit !

Numele predicativ poate fi exprimat prin mai multe părți de vorbire: substantiv ,
adjectiv , pronume , numeral , verb la supin sau la infinitiv , adverb sau interjecție (cf.
GLR, 1 966, p. 101):

48
• substantiv, adjectiv substantivizat sau pronume în nominativ, în acuzativ sau în
genitiv
Ex.: Băieții sunt elevi . (substantiv în nominativ)
Mihai este deșteptul clasei. (adjectiv substantivizat în nominativ)
Cartea mea este aceasta . (pronume în nominativ)
Noi suntem de pe Argeș . (substantiv în acuzativ)
Părul era de un negru cu reflexe albastre. (adjectiv substantivizat în
acuzativ)
Ea nu e ca mine . (pronume în acuzativ)
Sunt împotriva regulilor stabilite de tine. (substantiv în genitiv cu
prepoziție)
Toți sunt împotriva răului . (adjectiv substantivizat în genitiv cu prepoziție)
Am fost contra lui . (pronume în genitiv cu prepoziție)
• adjectiv sau participiu cu valoare adjectivală
Ex.: Pădurea era verde și umbroasă . (adjectiv)
Lucrarea este terminată . (participiu cu valoare adjectivală)
• numeral
Ex.: Ionuț este al doilea .
• verb la infinitiv sau la supin
Ex.: A citi înseamnă a călători . (verb la infinitiv)
Eram de invidiat . (verb la supin)
• adverb
Ex.: 1. E imposibil să ajungi la timp .
2. E bine că ai plecat.
Predicatele nominale de tipul: e bine , e rău , e ușor , e greu sunt socotite expresii
verbale impersonale .
• interjecție
Ex.: E vai de noi!

1.4.4. Adverbele predicative

Când adverbele constituie singure predicatul unei propoziții după care urmează o
SB introdusă prin că, mai rar să, se numesc adverbe predicative . În categoria

49
adverbelor predicative intră adverbe care exprimă necesitatea , siguranța ,
probabilitatea : firește , desigur , poate , pesemne , probabil , sigur etc. (cf. GLR, 1 966, p.
318)
Adverbele predicative au o poziție intermediară în ce privește tipul de predicat de
care aparțin. Astfel, când nu sunt însoțite de un verb copulativ, sunt predicate verbale .
(cf. GLR, 1 966, p. 97)
Ex.: 1. Pesemne că ai plecat.
2. Probabil că l-ai mai văzut.
3. Desigur că va merge și el.
4. Negreșit că va veni la timp.
5. Firește că vine și el.
6. Posibil să plouă.
Adverbe ca: probabil , sigur , posibil , când admit pe lângă ele prezența unor verbe
copulative, sun t predicate nominale . (cf. GLR, 1 966, p. 97)
Ex.: 1. E probabil să vină.
2. E sigur că nu va ploua.
3. E posibil să plecăm mâine.
Adverbele predicative au ca subiect un verb la infinitiv sau o propoziție subiectivă .
(cf. GLR, 1 966, p. 97)
Ex.: E greu a scrie poezii. ( verb la infinitiv )
E greu să scrii poezii . (propoziție subiectivă )

50

CAPITOLUL II . Strategii și metode didactice: definiții, delimitări
conceptuale

2.1. Concepte și strategii didactice în predarea verbului la gimnaziu

Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele pe care le obținem depind
de strategiile folosite. Marii pedag ogi au scos în evidență faptul că folosindu -se strategii
diferite se obțin diferențe esențiale în pregătirea elevilor, că însușirea unor noi
cunoștințe sau comportamente se poate realiza mai ușor sau mai greu, în funcție de
metodele utilizate. („EDICT – Revista educației” (ISSN 1582 – 909X)
Activitatea profesorului în predarea noțiunilor și în formarea priceperilor și
deprinderilor este orientată de norme teoretice.
Strategia a fost definită ca un mod de combinare și organizare cronologică a
ansamblului de metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective .
Strategia didactică este un termen unificator, integrator, care reunește sarcinile
de învățare cu situațiile de învățare, reprezentând un sistem complex și coerent de
mijloace, metode , materiale și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor
obiective. Ea este necesară în orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul
activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție
de decizia strategică a profesorului. Ea este concepută ca un scenariu didactic complex,
în care sunt implica ți actorii pred ării-învățării, condi țiile realiz ării, obiectivele și
metodele vizate. Astfel, strategia prefigureaz ă traseul metodic cel mai potrivit, cel m ai
logic și mai eficient pentru abordarea unei situa ții concrete de predare și înv ățare. În
acest fel, prin proiectare strategic ă se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele
nedorite din activitatea didactic ă. („EDICT –Revista educației” ,ISSN 1582 – 909X)
În calitate de elemente factice, metodele sunt cosubstan țiale strategiilor. Cu alte
cuvinte, strategia nu se confund ă cu metoda sau cu metodologia didactic ă, deoarece
acestea din urm ă vizeaz ă o activitate de predare -învățare-evaluare, în timp ce strategia
vizeaz ă procesul de instruire în ansamblu și nu o secven ță de instruire.
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
– sistemul formelor de organizare și desf ășurare a activit ății educa ționale ;
– sistemul metodolo gic respectiv , sistemul metodelor și procedeelor didactice ;
– sistemul mijloacelor de înv ățământ, respectiv a resurselor utilizate ;

51
– sistemul obiectivelor opera ționale.
Strategia didactic ă are urm ătoarele caracteristici:
– implic ă pe cel care înva ță în situa ții specifice de înv ățare;
– raționalizeaz ă și adecveaz ă conținutul instruirii la particularit ățile
psihoindividuale ;
– creeaz ă premise pentru manifestarea optim ă a interac țiunilor dintre celelalte
componente ale procesului de i nstruire;
– presupune combinarea contextual ă, original ă, unic ă, uneori, a elementelor
procesului instructiv -educativ.
Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor și nivelului lor de
pregătire, reprezint ă din acest punct de vedere o provocare c ontinu ă și un efort
permanent de creativitate didactic ă din partea profesorului.
Dintre strategiile didactice mai importante men ționez:
– strategii inductive , al c ăror demers didactic este de la particular la general;
– strategii deductive , ce urmează calea raționamentului invers față de cele
inductive, pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor
în exemple;
– strategii analogice , în cadrul cărora predarea și învățarea se desfășoară cu
ajutorul modelel or;
– strategii transductive cum sunt explicațiile prin metafore;
– strategii mixte : inductiv -deductive și deductiv -inductive;
– strategii algoritmice : explicativ -demonstrative, intuitive, expozitive,
imitative, programate și algoritmice propriu -zise;
– strategii euristice de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire,
folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul
euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea
creativității .
De cele mai multe ori specialiștii din învățământ folosesc strategiile mixte ,
îmbinând armonios elementele de dirijare și independență, cu accent pe predare –
învățare semidirijată.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare și învățare,
informative și activ -participative, de studiu individual, de verificare și evaluare.
La orele de gramatică se au astfel în vedere operații de gândire ca: analiza,
sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, identificarea, concretiz area.

52
Elevii își însușesc noțiunile, conceptele, regulile gramaticale, normele de
ortografie și punctuație prevăzute de programă pe cale inductivă sau deductivă.
Generalizările stau la baza însușirii unor noi reguli gramaticale, precum și la baza
unui început de clasificare a cunoștințelor (părți de vorbire, părți de propoziție). Elevii
din ciclul gimnazial ajung să -și însușească diferențiat unele noțiuni: verb predicativ,
copulativ, auxiliar, propoz iție simplă -dezvoltată, frază etc.
Inducția este o cale obligatorie în predarea -învățarea gramaticii. În descrierea
inducției se pornește de la trei planuri:
a. al conținutului semantic , unde se operează cu mulțimi foarte eterogene, care s –
au format pe cale nemijlocită. Profesorul, care selectează faptele de limbă,
trebuie să aibă grijă nu numai de corectitudinea conținutului, ci și de
concordanța sa cu realitatea, particularitățile de vârstă ale educabilului, de
nivelul lor de absorție al conținutului, de actualitatea sa ;
b. la nivel gramatical , procedeul este cel de reducere al elementelor particulare și
reținerea celor comune a invariantelor pentru elaborarea definiției care include în
sine aceste elemente comune ;
c. la nivelul planului logic , are loc un proces de reducție a ceea ce este
nesemnificativ, a ceea ce este varia nt și degajarea invariantului.
În lecția de gramatică realizată pe cale inductivă cu cât datele din planul semantic
sunt mai multe, mai bine cunoscute de către elevi și mai exacte, cu atât se va putea
realiza în condiții mai bune ridicarea la planul „gramatical și logic”. (cf. Letiția Pintea,
Învățământul formativ prin procedee logico -matematice , 1 976, p. 52)
Vocabularul și gramatica se află în raport de interdependență: primul asigură
achiziția, iar cealaltă, funcționalitatea. Însușirea temeinică de către elevi a lexicului
fundamental activ este o condiție indispensabilă a însușirii gramaticii limbii române. De
exemplu, pentru a înțel ege noțiunea de verb elevii trebuie să cunoască sensul unor
cuvinte (cât mai multe) care arată acțiunea, starea, existența . Noțiunile gramaticale se
exprimă prin cuvinte. Pornind de la analiza unui material lexical, prin sinteză,
comparare, abstractizare ș i generalizare se ajunge la noțiunea de verb , la definiția lui
(partea de vorbire care arată acțiunea, starea, existența).
Lecțiile de conceptualizare la clasele a V -a se concep mai mult inductiv .
Învățarea și înțelegerea unor definiții ș i reguli gramaticale noi se pot asigura pe
baza cunoștințelor deja însușite. A proceda deductiv în învățarea noțiunilor gramaticale,

53
în aprofundarea lor, înseamnă să pornești de la o generalizare, adică de la o regulă sau
definiție deja cunoscută de elevi, de la general la particular.
Calea deductivă presupune procesul dinspre general spre particular, dinspre
abstract spre concret, dinspre model spre exemplu și în ultimă instanță dinspre invariant
spre variant.
De exemplu, conform raționam entului deductiv, o lecție de gramatică cu subiectul
„Verbul ” s-ar putea desfășura astfel:
1. Se comunică denumirea noțiunii ce urmează să fie învățată.
2. Se recapitulează noțiunea logică, a unei definiții gramaticale: genul
proxim și diferența specifică.
3. Se dă definiția verbului („ Partea de vorbire care arată acțiunea, starea
sau existența se numește verb.”).
4. Se descrie modelul logic al structurii definiției verbului (Operația o fac
exclusiv elevii.).
5. Încorporarea variabilelor structurii logice -mulțimea din care face parte
verbul -partea de vorbire și notele esențiale ( mod, timp, persoană,
diateză, conjugare, auxiliare, predicative, nepredicative, locuțiuni
verbale) .
6. Se analizează , pe rând , notele definitorii din punct de vedere gramatical.
Elevilor le sunt cerute exemple de propoziții în care să fie folosite verbe
ce corespund câte uneia din notele esențiale posibile. Se vor cere multe
exemple și se vor determina notele specifice verbului.
Consecința folosirii căii deductive în procesul de învățare și înțelegere a
conceptelor gramaticale este atitudinea activă a elevilor. Exemple care să ilustreze
calea deductivă în predarea gramaticii se pot lua și din sintaxă.
Cert este că această cale permite ca noile cunoștințe să fie dobândite prin efort
propriu.
O strategie eficientă trebuie să fie simplă și dinamică, reglabilă în funcție de
situațiile concrete ce pot apărea. Trebuie stabilită totodată metodologia cea mai potrivită
din perspectiva strategiei alese.
Aceasta înseamnă selectarea metodelor și procedeelor, a materialului didactic
și a mijloacelor de învățământ necesare atingerii obiectivelor propuse.

54
2.2. Metode și procedee

Metodele de învățământ (“odos”=cale, drum; “metha”= către, spre) reprezintă
căile folosite în școala de către profesor în a -i sprijini pe elevi să descopere viața,
natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se
dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a
folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându -și
caracterul și dezvoltându -și personalitatea.
Prin "metodă de învățământ " se înțelege, așadar , o modalitate comună de acțiune
a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice.
În anumite situații, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex.
problematizarea poate fi inclus ă într -o demonstrație). (Ionescu, Miron, Radu, Ioan,
Didactica modernă, Cluj-Napoca, 2004, pag.126 )
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de
învățământ precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate î n considerare: natura,
funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor,
cu precizarea cerințelor de utilizare.
Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice , în
strânsă relație cu mijloac ele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De
aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor
metode de învățământ specifice.
Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățări i,
care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a
metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.
Sistemul metodelor de învățământ conține :
– metode tradiționale , cu un lung istoric în instituția școlară și car e pot fi
păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern;
– metode moderne , determinate de progresele înregistrate în știință și
tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științif ică,
punându -l pe elev în situația de a dobândi cunoștințele printr -un efort propriu de
investigație experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).
În școala modernă , dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate
metodele de învățământ este caracterul lor activ , adică măsura în care sunt capabile să

55
declanșeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze
motivația, capacitățile cognitive și creatoare.
Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele
formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor.
Privind din perspectiva clasificării după criteriul istoric, în metode
tradiționale și moderne, mă declar de acord cu opinia lui Cerghit care susține că nu tot
ce e vechi e demodat, după cum nu tot ce e nou e modern.( Cerghit, Ioan, Metode de
învățământ, Editura didactică și pedagogică, București,1980, pg. 86)

2.3. Clasificarea metodelor de învățământ .

Aceasta se poate realiza în funcție de diferite criterii.
I. după criteriul istoric : metode clasice (tradiționale): expunerea,
conversația, exercițiul etc.; metode moderne : studiul de caz, metoda proiectelor, metode
de simulare, modelarea etc.;
II. după funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc :
1) metode de predare -învățare propriu -zise, dintre care se disting: a) metodele
de transmitere și dobândire a cunoștințelor : expunerea, problematizarea, lectura etc.; b)
metodele care au drept scop f ormarea priceperilor și deprinderilor: exercițiul, lucrările
practice etc.; 2) metode de evaluare*;
III. după modul de organizare a activității elevilor : metode frontale
(expunerea, demonstrația); metode de activitate individuală (lectura); metode de
activ itate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează
mai multor modalități de organizare a activității (experimentul);
IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate : algoritmice
(exercițiul, demonstrația); euri stice (problematizarea);
V. după sursa cunoașterii (care poate fi experiența social -istorică a
omenirii, explorarea directă sau indirectă a realității sau activitatea personală), la care se
adaugă un subcriteriu: suportul informației (cuvânt, imagine, acți une etc), prof. Cerghit
propune o altă clasificare [1, 2] și anume:
1) metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau
dialogate); discuțiile și dezbaterile; problematizarea;

56
2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern ( reflecția personală);
3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
4. metode de explorare a realității: a) metode de explorare nemijlocită
(directă) a realității: observarea sistematică și independentă; experimentul; învățarea
prin cercetarea docum entelor și vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită
(indirectă) a realității: metode demonstrative; metode de modelare;
5. metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice): a) metode bazate pe
acțiune reală/autentică): exercițul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare;
lucrările practice; b) metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă): metoda jocurilor:
metoda dramatizărilor; învățarea pe simulatoare.
Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode și anume metodele de
raționalizare a învățării și predării: metoda activității cu fișele; algoritmizarea; instruirea
programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).

2.4. Descrierea strategiilor didactice interactive .

Transformările prin care a trecut procesul de învățare, mai ales în ultimele
decenii, au pus problema elaborării și apoi utilizării unor noi metode de predare și
învățare școlară. În învățământul românesc a devenit o necesitate promovarea metodelor
moderne de instruire care au capacitatea de a stimula participarea activă și deplină,
fizică și psihică, individuală și colectivă a elevilor în procesul învățării. Elevii trebuie să
fie învățați să gândească critic, creativ, constructiv, eficient.
Strategiile, me todele și tehnicile utilizate în activitatea didactică promovează
învățarea prin cooperare și colaborare. Învățând să colaboreze cu alții în rezolvarea
problemelor, elevii constată că scopurile personale , ale fiecăruia pot fi realizate într -o
muncă în echi pă, că succesul grupului depinde de contribuția fiecărui membru al său.
Astfel, elevii, din “singuratici care învață”, pot deveni “colegi care învață împreună”,
care ating niveluri ale competenței academice în cadrul grupului și ca membrii ai
echipelor. Dintre metodele moderne utilizate la clasă în predarea -învățarea -evaluarea
noțiunilor gramaticale amintesc:

57
2.4.1. M etoda cubului

Acea stă metodă este folosită în cazul în care se dorește explorarea unui
subiect/a unei situații din mai multe perspective , oferă posibilitatea de a dezvolta
competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.
Etapele metodei:
• Se realizează un cub pe ale cărei fe țe se notează cuvintele: DESCRIE,
COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ
( altele, în funcție de resurse, nu neapărat pe toate fețele cubului).
• se anunță tema/subiectul pus în discuți ;
• se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una
dintre cerințele înscrise pe fețele cubului ;
• se comunică întregului grup, forma finală a scrierii ;
• lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe pe foi
albe A3.
Avantaje :
• determină participarea conștientă a elevilor prin implicarea maximă a
acestora în rezolvarea sarcinilor ;
• permite diferențierea sarc inilor de învățare ;
• formează deprinderi de muncă intelectuală ;
• stimulează gândirea logică a elevilor ;
• crește responsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de
grup;
• sporește eficiența învățării –elevii învață unii de la alții ;
• dezvoltă abilități de comunicare și cooperare.
Dezavantaje :
• rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp ;
• se creează un zgomot oarecare ;
• facilitează erori în învățare ;
• nu există un control precis asupr a cantității/calității cunoștințelor
dobândite de fiecare elev.

58
2.4.2. Metoda pălăriilor gânditoare („Thinking hats”)

Acea stă metodă contribuie la stimularea creativității participanților care se
bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării
gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde , albastru și negru.
Membrii grupului își aleg pălăriile și vor inter preta astfel rolul precis, așa cum
consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce
gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care defineșt e rolul.
Pălăria albă:
• oferă o privire obiectivă asupra informațiilor ;
• este neutră ;
• este concentrată pe fapte obiective și imagini clare ;
• stă sub semnul gândirii obiective.
Pălărie roșie:
• dă frâu liber imaginației și sentimentelor ;
• oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor ;
• roșu poate însemna și supărarea sau furia ;
• descătușează stările afective.
Pălăria neagră:
• exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata ;
• oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în
discuție ;
• este perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria galbenă:
• oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației ;
• culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul ;
• este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.
Pălăria verde:
• exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă ;
• este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței ;
• este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare.
Pălăria albastră:

59
• exprimă controlul procesului de gândire ;
• albastru e rece –este culoarea cerului care este deasupra tuturor,
atotvăzător și atotcunoscător ;
• supraveghează și dirijează bunul mers al activității ;
• este preocuparea de a controla și de a organiza.
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și
să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine
contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
Pălăria albă – pălăria roșie
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastră.
Cum se folosește acestă metodă ?
Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus
discuției pentru ca fiecare să -și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată
individual -și atunci elevul respectiv îi îndeplinește rolul -sau mai m ulți elevi pot
răspunde sub aceeași pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul
unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei
pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoar e, fiind conștienți de faptul că:
pălăria albastră – CLARIFICĂ
pălăria albă – INFORMEAZĂ
pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII
pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREȘELILE
pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE DESPRE …

2.4.3. Metoda R.A.I.

Acea stă metodă are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a
comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat . Denumirea provine de
la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la
sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, institutorul împreună cu elevii săi,
printr -un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care

60
aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care
prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o
nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să c unoască și răspunsul întrebării
adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea
celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și,
deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în c are, cel care interoghează este descoperit că
nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i -a
adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat
niciun răspuns, conduce trep tat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul
activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în
scopul descoperirii, de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în
cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor -ancoră.
Pot fi sugerate următoarele întrebări:
– Ce știi despre ………………………………?
– Care sunt ……………..?
– Despre ce ai învățat în lecția ……………………?
– Care este importanța faptului că ……………….?
– Cum justifici faptul că ……………………………. ?
– Care crezi că sunt consecințele faptului ………………?
– Ce ai vrea să mai afli în legă tură cu tema studiată……………….?
– Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus …………………….?
– Cum consideri că ar fi mai avantajos să……. sau să……………….?
– Ce ți s-a părut mai interesant………………………….?
De ce alte experiențe sau cunoștințe poți lega ceea ce tocmai ai învățat?
Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu școlarii mici cât
și cu liceeni, solicitând în funcție de v ârstă, întrebări cât mai divers formulate și
răspunsuri complete. Întrebările pot să devină pe parcursul desfășurării metodei, din ce
în ce mai grele. Metoda R.A.I. este adaptabilă oricărui tip de conținut, putând fi folosită
la istorie, biologie, geografi e, matematică, literatură, limbi străine etc.
Elevii sunt încântați de această metodă -joc de constatare reciprocă a rezultatelor
obținute, modalitate care se constituie în același timp și ca o strategie de învățare ce
îmbină cooperarea cu competiția. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într -un
mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se

61
desfășoară în scopuri constatativ -ameliorative și nu în vederea sancționării prin notă sau
calificativ.
Permite reactualiza rea și fixarea cunoștințelor dintr -un domeniu, pe o temă dată.
Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și
de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într -un domeniu,
s-a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece
presupunea o mai profundă cunoaștere și înțelegere a materialului de studiat.
Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați,
comunică cu uș urință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât
învățarea cât și evaluarea.
Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I.
Tensiunea este dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea co legilor tăi
și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi sau nu adresată. Această metodă este și un
exercițiu de promptitudine, atenția participanților trebuind să rămână permanent trează
și distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare
deținând câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun
din grup. Acesta intră apoi în finala câștigătorilor de la celelalte grupe, jocul
desfășurându -se până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi
acela că mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage
atenția celorlalte grupuri.
Profesorul supraveghează desfășurarea jocului și în final lămurește problemele la care
nu s-au găsit soluții.

2.4.4. Cercul ,, complimentelor ”

Acea sta reprezintă o metodă care urmărește dezvoltarea stimei de sine. Pentru
a pune în practică metoda, formatorul așază scaunele într -un cerc, iar “
receptorul” complimentelor se află în mijlocul acestui cerc. Fiecare dintre
persoanele participante trebuie să identifice un compliment sincer și onest
despre cel aflat în centrul cercului. Apo i, pe rând, fiecare va înainta și îi va pune
acestuia complimentul, receptorul complimentelor trebuind să aibă doar una dintre
următoarele reacții: să zâmbească ori să le adreseze un “mulțumesc”. Această
metodă are avantajul c onsolidării unei imagini pozitive față de propria persoană a

62
celui care primește complimentele, dar și o dezvoltare a ariei pozitive față de
propria persoană a celui care primește complimentele, dar și o dezvoltare a ariei
pozitive de gândire la celelalte persoane (prin aceea că identifică o latură bună a
colegului lor). Cercul “complimentelor” trebuie practicat până ce toți cursanții au
trecut prin ipostaza de receptor.
2.4.5. Metoda brainstor ming -ului (asalt de idei)

Metoda are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind
modul de rezolvare a unei probleme, în vederea obținerii, prin combinarea lor, a unei
soluții complexe, creative, de rezolvare a problemei puse în discuție (Oprea, 2007).
Este o metodă de rezolvare creativă a problemelor, inițiată de A. Osborn, în 1948.
Metoda brainstorming -ului se bazează pe patru principii fundamentale: – căutarea în
voie a ide ilor; – amânarea judecății ideilor; – cantitatea mare de idei; – schimbul fertil de
idei (Oprea, 2007, 202). Se desfășoară în cadrul unui grup de participanți nu foarte
numeros (maxim 30 de elevi/cursanți), iar profesorul trebuie să -și asume rolul de
moder ator. Durata optimă pentru o ședință de brainstorming este de 20 -45 de minute. În
cadrul brainstorming -ului se respectă un set de reguli foarte importante (Pânișoară,
2008, 328): toate ideile au caracter de cunoștințe și vor fi tratate ca atare de către
participanți; exprimarea ideilor mai neobișnuite de către participanți va fi încurajată de
moderatorul discuțiilor; nu se va critica nici o sugestie; se încurajează combinațiile de
idei; regulile activității de brainstorming vor fi afișate într -un loc de und e să poată fi
văzute de către toți participanții; momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depășite de
moderator prin refocalizarea pe o idee emisă anterior, cerând participanților extinderea,
modificarea/remodelarea acesteia; se solicită idei membrilor „t ăcuți” ai grupului, ceea
ce-i investește pe aceștia cu structură de rol și de putere; se pot folosi pauzele cu rolul
de a remotiva discuția; calitatea este mai puțin importantă decât cantitatea, dar aceasta
nu trebuie să -i oprească pe membrii grupului să g ândească creativ și inteligent.
Etapele brainstorming -ului (cf. Oprea, 2007, 204) sunt următoarele:
1. Etapa de pregătire care cuprinde: faza de organizare; faza de antrenament
creativ; faza de pregătire a ședinței;
2. Etapa productivă, de emitere de al ternative creative: stabilirea temei de lucru,
a problemelor de dezbătut; rezolvarea subproblemelor de dezbătut; faza de soluționare a
subproblemelor formulate;

63
3. Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică: analiza listei de
idei em ise și evaluarea gândirii critice; faza optării pentru soluția finală.
Avantaje ale metodei : stimularea creativității; dezvoltarea gândirii critice și a
capacității de argumentare; dezvoltarea competențelor de comunicare; formarea și
dezvoltarea capacități i reflective; participarea activă a tuturor elevilor/cursanților;
sporirea încrederii în sine și a spiritului de inițiativă; dezvoltarea unui climat
educațional pozitiv;
Limite : consum mare de timp; reușita metodei depinde de calitățile moderatorului de a
conduce discuția în direcția dorită; poate fi obositoare și solicitantă pentru participanți;
propune soluții posibile de rezolvare a problemei, nu și o rezolvare efectivă a acesteia.

2.4.6. Știu/Vreau să știu/ Am învățat

Această tehnică pornește de la p remisa că informația anterioară a elevului
trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informații.
Etapele activității:
1. Prezentarea temei activității.
2. Împărțirea colectivului de elevi în grupe: – cadrul didactic împarte clasa pe
grupe/perechi, cerându -le elevilor să întocmească o listă cu tot ceea ce știu despre
tema dată;
3. Împărțirea fișelor -suport: – elevii primesc fișe pe care este prezentat un tabel:
Știu/Vreau să știu/Am învățat
4. Completarea coloanelor „Știu” și „reau să știu” de pe fișele -suport:
• În prima coloană elevii notează informațiile pe care
grupele/perechile le consideră cunoscute. Acest lucru presupune
realizarea unui brainstorming în ceea ce privește cunoștințele pe care
elevii deja le posedă în legătură cu subiectul pus în discuție. Tot în
această etapă are loc o activitate de cat egorizare. Solicitându -i pe
elevi să identifice lucrurile pe care le știu, îi ajutăm să -și îndrepte
atenția și asupra acelor lucruri pe care nu le știu.
• În a doua coloană elevii vor nota întrebările care apar în legătură cu
tema abordată. Aceste întrebări au un rol semnificativ în orientarea

64
și personalizarea lecturii. În această etapă se poate implica și cadrul
didactic.
5. Lectura individuală a textului: – elevii vor citi individual textul;
6. Completarea coloanei „Am învățat” de pe fișele -suport: – în a treia coloană se trec
răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior; – elevii vor bifa acele
întrebări care și -au găsit răspunsul în urma lecturii textului.
7. Compararea cunoștințelor anterioare cu întrebările și răspunsurile primite
8. Etapa discuțiilor finale și a concluziilor.
Avantaje ale metodei : realizarea unei implicări active din partea elevilor; dezvoltarea
și exersarea capacității de categorizare; creșterea motivației pentru implicarea elevilor în
activitate; stimularea creati vității elevilor; retenție bună a cunoștințelor prezentate în
cadrul textului.
Limite ale aplicării metodei: dificultăți în formularea unor întrebări relevante în
legătură cu tema luată în discuție; cadrul didactic trebuie să -și exercite foarte bine
rolurile de organizator și facilitator, astfel încât activitatea să poată parcurge toate
etapele și să -și atingă obiectivele; poate fi obositoare și solicitantă pentru participanți.

2.4.7. Ciorchinele

Este o tehnică eficientă de predare și învățare care încurajează elevii să gândească
liber și deschis.
Ciorchinele este un tip de "brainstorming" prin care se stimulează evidențierea
legăturilor dintre idei; reprezintă o modalitate de a construi sau rea liza asociații noi de
idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor. Ciorchinele este o „strategie de găsire a căii
de acces la propriile cunoștințe, înțelegeri sau convingeri legate de o anumită temă”
(Steele, Meredith, Temple, 1998 )
Etapele realizării c iorchinelui:
1. Prezentarea cuvântului -cheie sau propoziției -nucleu: cadrul didactic scrie un
cuvânt sau o propoziție -nucleu în mijlocul tablei;
2. Explicarea regulilor pe care le presupune tehnica: cadrul didactic le oferă
elevilor explicațiile necesare; îi încurajează pe elevi/cursanți să scrie cuvinte sau
sintagme în legătură cu tema pusă în discuție.

65
3. Realizarea propriu -zisă a ciorchinelui: cadrul didactic le cere elevilor să lege
cuvintele sau ideile produse de cuvântul sau propoziția -nucleu prin linii care evidențiază
conexiunile între idei, realizând astfel o structur ă în formă de ciorchine;
4. Reflecția asupra idelor emise și conexiunil or realizate. Reguli pentru utilizarea
acestei tehnici: notare a tuturor ideilor legate de tema respectivă; lips a judecății ideilor
expuse; dintr -o idee dată pot apărea alte idei, astfel se pot construi "sateliți" ai ideii
respective; apariția legăturilor numeroase și variate între idei.
Avantajele tehnicii: fixarea ideilor și structurarea informațiilor; înțelegerea ideilor;
poate fi aplicată atât individual (chiar și la evaluare), cât și la nivelul întregii clase
pentru sistematizarea și consolidarea cu noștințelor; în etapa de reflecție, elevii pot fi
ghidați prin intermediul unor întrebări, în ceea ce privește gruparea informațiilor în
funcție de anumite criterii.
Limite: enunțarea unor idei și urmarea unor piste nerelevante pentru tema pusă în
discuți e; timpul îndelungat necesar pentru aplicare; posibila implicare inegală a elevilor
în activitate.

2.4.8. Explozi a stelar ă

Este cunoscută și sub numele metoda starbursting („star”= stea, iar „burst”=a
exploda) și desemnează o metodă similară brainstor mingului, cu care totuși nu se
confundă, deși presupune organizarea clasei de elevi într -un grup și stimulează crearea
de întrebări , la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.
Practic, se scrie ideea sau problema de dezbătu t pe o foaie, apoi se înșiră în dreptul
conceptului respectiv, cât mai multe întrebări care au legătură cu el. La început se vor
utiliza întrebări uzuale, de tipul: Cine?, Ce?, Când?, Unde?, Din ce cauză?, care ulterior
pot da naștere altor întrebări compl exe.
Metoda presupune câteva etape distincte:
1. Propunerea problemei.
2. Organizarea clasei în mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notând
problema pe o foaie de hârtie.
3. Elaborarea în fiecare grup a unei liste cu întrebări diverse care au legătură cu
problema de discutat.
4. Comunicarea rezultatelor activității de grup.
5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.

66
Avantaje ale aplicării acestei metode: Starbursting este una dintre cele mai relaxante și
mai plăcute metode didactice; stimulează creativitatea individuală, cât și cea de grup;
este o metodă ușor de aplicat oricărui tip de colectiv de elevi, indiferent de vârsta sau de
caracteristicile individuale ale elevilor; dezvoltă spiritul de cooperare și de competiție;
creează posibilitatea contagiunii ideilor; dezvoltă spontaneitatea și creativitatea de grup,
dar și abilitățile de lucru în echipe; pune accentul pe stimularea fiecărui participant la
discuție; nu necesită acordarea unei perioade prea mar i de timp explicațiilor prealabile,
întrucât este foarte ușor de înțeles de către toți elevii.
Limite: necesită timp îndelungat pentru aplicare; lipsa implicării din partea unor elevi.

2.5. Descriere strategiilor didactice tradiționale/clasice

Metodele și mijloacele didactice tradiționale, nu sunt deloc de neglijat, ele și -au
demonstrat de -a lungul timpului efi cacitatea. Acestea rămân indispensabile de cele
moderne , prin profunda lor aplicabilitate practică și prin rezultatele oferite. Din acest
punct de vedere putem admite necesitatea unei coexistențe sau coabitări a metodelor și
mijloacelor clasice, tradiționale cu cele moderne.
Metodele tradiționale principale folosite în predarea gramaticii sunt: explicația,
conversația euristi că, demonstrația, problematizarea, metoda descoperirii, metoda
comparativă, exercițiul, metoda activității cu fișele și analiza gramaticală.

2.5.1. Explicația

Este metoda prin care se urmărește lămurirea și clasificarea unor noțiuni
gramaticale, prin relevarea notelor esențiale, solicitând într -un grad mare operațiile
gândirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea. Ea contribuie la
antrenarea și la dezvoltarea spiritului de observație al elevului, stimulează me moria și
gândirea logică și constă concret într -un set de informații prezentate pe parcursul a 4 -5
minute. În practica școlară, explicația se folosește, de obicei, împreună cu demonstrația
și în corelație cu procedeul comparației, pentru stabilirea asemănă rilor și deosebirilor
dintre fenomenele gramaticale. (cf. Dumitru Gherghina, Limba română în școala
primară , 1 999, p. 241)
Fiind limitată în timp și din nevoia de a se asigura o explicație eficientă, este
necesar să se evite exagerările privind d etaliile și argumentările nesemnificative,

67
deoarece acestea pot diminua posibilitatea evidențierii esențialului și, ca atare, pot duce
la scăderea nivelului cunoașterii, al pregătirii temeinice. Prin urmare, explicația dată
elevilor trebuie să fie concisă, coerentă și suficient subliniată pentru ca aceștia să o
poată reține. (cf. Valeriu Marinescu, Didactica specialității Limba și literatura română ,
2 005, p. 366)
Explicați a poate fi folosită cu succes la orele de comunicare în lecțiile de analiză
gramaticală și stilistică, de predare a noțiunii de verb. Este recomandabil , zic eu, să
alegem texte discutate cu elevii , familiar e, dar care să le stârnească în același timp
interesul și, desigur să fie înțelese sub aspect literar, în care cuvintele sunt cunoscute cu
sensurile lor denotative sau conotative. Susținut sub aspect intuitiv (tablouri adecvate,
ilustrații , planșe, benzi desenate sau filmulețe ), textul ales va contribui perfect la
realizarea obiectivelor operaționale propuse:
• să spună ce arată cuvintele subliniate;
• să alcătuiască alte enunțuri și să recunoască verbele;
• să elaboreze definiția;
• să găsească cuvinte cu același sens sau cu sens contrar;
• să alcătuiască o compunere gramaticală cu verbele date.
De asemenea, textele bogate în imagini artistice , textele presărate cu întâmplări
educative sau textele extrase din poveștile copilăriei elevului po t fi bine folosite în
exercițiile de analiză gramaticală și stilistică, în lecțiile de predare și consolidare a
noțiunii de verb . În ac este lecții metoda explicației are rol primordial și, îmbinată cu
metoda conversației, cu metoda exercițiului și chiar cu problematizarea, duce la
realizarea obiectivelor propuse.

2.5.2. Conversația euristică

Presupune înlănțuirea de întrebări și răspunsuri prin care se urmărește, într -o
lecție de dobândire de cunoștințe, trecerea de la concret la abstract, de la exemplu la
definiții, reguli, concepte gramaticale. (cf. Dumitru Gherghina, Limba română în școala
primară , 1 999, p. 24 1)
Dialogul permanent între profesor și elev este o metodă de bază în învățământul
fie primar sau gimnazial . Cu ajutorul întrebărilor, profesorul conduce elevii de la
cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la intuiție la inducție, me rgând

68
puțin câte puțin, din treaptă în treaptă, către cunoștințe din ce în ce mai complexe. Se va
porni de la exprimarea spontană ca punct de plecare către o vorbire corectă și expresivă,
cu scopul de a reliefa structurile și legile gramaticale. Reflecția teoretică nu trebuie
introdusă brusc, ci să fie scoasă în evidență din situații de fapt: acelea în care se găsesc,
din punct de vedere lingvistic, cei ce învață.
Eficiența metodei conversației depinde de structurarea și de formularea
întrebărilor , motiv pentru care se impun respectate următoarele condiții:
• întrebările să fie clare, corecte din punct de vedere științific, concise, fără
ambiguități și să se adreseze cu precădere gândirii elevilor și nu memoriei acestora,
stimulându -le spiritul critic și creativitatea; în acest sens se vor folosi întrebări de
tipul: de ce, din ce cauză, în ce scop, în ce caz/situație etc.;
• întrebările să aibă în vedere materia predată, cunoștințele deja dobândite;
• întrebările să fie complete, cuprinzătoare, complexe, f ără a deveni duble sau triple,
mai ales în cazul chestionării orale, și să nu ducă la răspunsuri monosilabice, de
tipul da/nu , adică să nu sugereze răspunsul în formularea lor;
• întrebările să se adreseze inițial întregului colectiv de elevi și apoi să se f ixeze
elevul care să dea răspunsul; sub aspectul complexității și al dificultății, se va ține
seama de potențialul intelectual al clasei;
• în cazul în care elevii nu au înțeles întrebarea sau au răspuns parțial ori eronat,
profeso rul va recurge la întrebări ajutătoare, fără să îi demoralizeze sau să le
rănească personalitatea;
• să nu se formuleze întrebări viclene, de tip „capcană”, voit greșite, care pot induce
în eroare elevii, de tipul: Câte genuri are verbul? ;
• să se formeze capacitatea elevilor de a formu la întrebări, în vederea realizării unui
dialog fructuos între profesor și aceștia.
Și răspunsurile , la timpul lor, trebuie să îndeplinească o serie de condiții:
• să fie clar exprimate, pentru a fi înțelese de toți elevii;
• să fie complete;
• să fie d ate individual și nu „în cor”, pentru a putea fi evaluate corespunzător;
• să fie conștiente și însoțite de explicații, de argumentări, pentru a se pune în
evidență nivelul și calitatea cunoștințelor dobândite;
• să fie urmărite și apreciate obiectiv de restul elevilor și de profesor ; profesoru l, în
așteptarea răspunsului la întrebarea sa, trebuie să dovedească o mimică și o

69
pantomimică adecvate, spre a nu deruta sau tensiona elevul, să îi lase acestuia un
timp rațional de gândire ș i de formulare a răspunsului și să nu îl întrerupă, iar, în
cazul unui răspuns incorect sau aflat în afara întrebării, să îl ajute pe elev să
înțeleagă unde a greșit.
În predarea gramaticii se folosește și forma de conversație catihetică , la lecțiile de
recapitulare a cunoștințelor sau cele de verificare sau de control. Deoarece presupune
învățarea mecanică, pe de rost, a ceea ce a spus profesorul sau scrie în carte, nu mai este
susținută de pedagogia și de școala contemporană.
Un alt tip de conversație este conversația de verificare, care are rolul de evaluare
a nivelului de pregătire a elevului. În cadrul conversației de verificare , vom solicita
memoria elevului, dar vom căuta să antrenăm și alte procese psihice, în primul rând
gândir ea, cerându -i elevului să facă anumite comparații, analize, clasificări sau să aplice
creator informația pe care o stăpânește. Profesorul își dă, în acest fel, seama nu doar de
ceea ce știe elevul, ci și de cum gândește el, cum se exprimă, cum face față un or situații
problematice. (cf. Valeriu Marinescu, Didactica specialității Limba și literatura
română , 2 005, p. 371)

Exemplificări :
La clasa a V-a, la lecția cu titlul „ Funcția verbului în propoziție ”, după ce le -am
cerut elevilor să identifice părțile de vorbire din propoziția Alina scrie tema la istorie .,
am purtat cu ei următoarea discuție:
Profeso rul: – Ce este, ca parte de vorbire, primul cuvânt din propoziție?
Elevul: – Cuvânt ul Alina este substantiv propriu .
Profesorul : – De ce spuneți că este substantiv?
Elevul: – Este substantiv pentru că denumește o ființă.
Profesor ul: – Ce număr și ce gen are substantivul propriu Alina?
Elevul: – Substant ivul propriu Alina are numărul singular, genul feminin .
Profesorul : – Dar cuvântul scrie ce este ca parte de vorbire?
Elevul: – Cuvântul scrie este verb predicativ , pentru că arată o acțiune.
Profesorul : – Ce persoană și ce numă r are verbul?
Elevul: – Verbul scrie are persoana a III -a, numărul singular.
Profesorul : – Cine scrie ?
Elevul: – Alina.

70
Profesorul : – Ce este ca parte de propoziție cuvântul Alina, dacă răspunde la
întrebarea cine?
Elevul: – Cuvântul Alina este subiect.
Profesorul : – Ce face Alina?
Elevul: – Scrie .
Profesorul : – Ce funcție are în propoziție verbul scrie , dacă răspunde la întrebarea
ce face? , adresată subiectului?
Elevul: – Cuvântul scrie are în propoziție funcția de predicat verbal .
Profesorul : – Pentru că este exprimat printr -un verb, spunem că scrie are funcția de
predicat verbal .
În urma dialogului, concluzionez că, în propoziție, verbul are funcția de predicat
verbal. Pun mai mulți elevi să repete acest lucru.

2.5.3. Demonstrația

Este metoda prin care se asigură perceperea fenomenelor de limbă și însușirea
conștientă a noțiunilor, folosindu -se un material intuitiv adecvat, ce înlesnește trecerea
la operația de abstractizare și generalizare.

2.5.4. Problematizarea

Folosită frecvent la lecțiile de gramatică, constă într -o suită de procedee care
activează elevii, oferindu -le posibilitatea să surprindă note definitorii ale noțiunii
gramaticale, precum și relațiile între conceptele gramaticale, între cunoștințele
anterioare și noile cunoștințe și p rin soluțiile pe care ei înșiși sub îndrumarea
profesor ului le elaborează. Se află în corelație cu metoda descoperii , pentru că orice
descoperire impune căutarea și rezolvarea de probleme. ( cf. Dumitru Gherghina,
Cultivarea limbii române în școala primară, gimnaziu, liceu. , 1 999, p. 241 )
Nu se recomandă a se folosi exclusiv, ci îmbinată cu alte metode, precum
conversația, descoperirea, activitatea pe grupe de elevi etc.
O problemă sau o situație trebuie să analizeze una sau mai multe ipot eze. În
problematizare se folosesc întrebări de tip euristic ( conversația ) pentru a se deschide
calea altor probleme mai simple și soluționarea problemei centrale. Problemele de

71
gramatică se rezolvă pe cale algoritmică și euristică. Se știe că orice analiz ă gramaticală
se rezolvă după o anumită schemă .
Ca etape de lucru, problematizarea presupune următoarele momente:
• formularea problemei; definirea punctului de plecare și a scopului urmărit;
• reorganizarea fondului aperceptiv, adică reactualizarea informațiilor teoretice de
care elevul are nevoie în rezolvarea problemei (reguli, definiții, clasificări);
• prezentarea, în linii mari, a cerințelor ce decurg din problema formulată și indicarea
unor posibile modalități de lucru;
• etapa propriu -zisă, în car e elevul caută să găsească soluții, dobândind astfel noi date
și restructurându -și informațiile vechi cu cele noi;
• analiza rezultatelor și a modului de lucru și alegerea soluției optime, profesorul fiind
preocupat nu numai de soluția găsită de elev, ci și de modul în care acesta a lucrat,
metoda problematizării având un pronunțat caracter formativ.

2.5.5. Învățarea prin descoperire

Această metodă angajează elevii la refacerea pe scurt a drumului elaborării
conceptelor și noțiunilor, pe baza raționamentului inductiv, deductiv sau analogic. (cf.
Dumitru Gherghina, Maria Gherghina, Limba română în școala primară , gimnaziu,
liceu. 1 994, p. 6)
Învăț area prin descoperire este o învățare cu ajutorul gândirii. Întrucât descoperirea
presupune o anumită dirijare a investigației, elevii fiind conduși spre descoperirea unor
adevăruri deja cunoscute de știință, dar necunoscute de ei, e asociată de cele mai mu lte
ori cu redescoperirea, confruntându -se cu ea.
Etapele învățării prin descoperire -redescoperire sunt:
• înțelegerea temei de cercetat;
• formularea ipotezelor de lucru;
• stabilirea condițiilor și a materialului necesar;
• efectuarea lucrării propriu -zise;
• verificarea soluțiilor găsite.
Pe baza raționamentului inductiv, elevii realizează descoperirea pornind de la
concret la abstract, de la particular la general, de la analiză la sinteză, de la informație la

72
concept. Descoperirea înseamnă pentru elev p osibilitatea de a genera el însuși plus de
informații esențiale față de ceea ce posedă până în momentul respectiv.
Exercițiul reprezintă efectuarea repetată a acțiunilor de învățare teoretică în
vederea fixării și a consolidării cunoștințelor dobândite, precum și în vederea formării și
dezvoltării priceperilor și deprinderilor intelectuale. (cf. Valeriu Marinescu, Didactica
specialității Limba și literatura română , 2 005, p.373)
Specificul exercițiului ca metodă de învățământ activă cons tă în aceea că se
desfășoară în mod algoritmic și se încheie cu formarea unor priceperi, deprinderi și
operații ce vor putea fi aplicate în realizarea unor sarcini mai complexe. (cf. Dumitru
Gherghina, Limba română în școala primară , gimnaziu și liceu 1 999 , p. 244)
Deși este o metodă tradițională, exercițiul face posibilă realizarea dezideratelor
unui învățământ modern. Tratarea diferențiată a elevilor este posibilă prin intermediul
unui sistem de exerciții, nuanțate în funcție de capacitățile și de înclinațiile fiecărui elev.
Rezolvarea unor exerciții cu grad diferit de dificultate, exerciții efectuate de elevi în
ritm propriu, face posibilă tratarea diferențiată a elevilor, dar în concordanță cu
activitatea unitară la nivelul întregii clase.
Scopul general al exercițiilor este formarea deprinderilor de muncă independentă
la elevi. În orele de limba română am apelat la o diversitate de exerciții, dar am ținut
seama ca acestea să fie în concordanță cu specificul materiei, cu noțiunile î nvățate
anterior, dar și cu tipurile de exerciții rezolvate de elevi până atunci.
De exemplu, după predarea unei părți de vorbire nu le -am propus elevilor un
singur tip de exerciții – analiza morfologică și sintactică. Pentru început, am efectuat
exerciții cu valoare demonstrativă (exerciții -model), fie eu, fie am îndrumat și orientat
un elev. Am lucrat lent, subliniind fiecare etapă de lucru , pentru ca elevii să poată
prelua modelul. Am trecut apoi la rezolvarea unor exerciții de formare propriu -zisă a
priceperilor și a deprinderilor. Pentru a -i familiariza pe elevi cu modul de lucru, le -am
dat la început exerciții pentru întreaga clasă, ritmul fiind destul de lent. Apoi, elevii au
lucrat performant, într -un ritm diferit, exercițiile având un grad diferit sub aspectul
dificultăților de înțelegere și de rezolvare.
La finalul unei ore care a avut ca temă predarea unei părți de vorbire sau a unei
părți de propoziție, am propus elevilor să efectueze exerciții de evaluare , pentru a -mi
putea da s eama de nivelul priceperilor și deprinderilor acestora. Elevii au lucrat fie
individual, fie în grup. În cazul lucrului în grup, s -au respectat următoarele etape:
• anunțarea procedeului de lucru;

73
• împărțirea clasei în echipe de 5-6 elevi;
• repartizarea unei s arcini didactice pentru fiecare grupă;
• oferirea de îndrumări privind modul de lucru.
Grupa a conlucrat pentru ca sarcina didactică să fie rezolvată. În încheiere, am
analizat rezultatele și modul în care au conlucrat elevii în cadrul fiecărei grupe.
În cadrul activităților de muncă independentă și a temei pentru acasă, am dat
exerciții obligatorii pentru toți elevii, pentru elevii cu CES au fost date exerciții
moderate ca dificultate și complexitate, iar pentru cei dornici de performanță, exerciții
facultative, cu un grad sporit de dificultate și de complexitate.
Pornind de la principiul muncii independente și creatoare a elevilor, pentru care
deprinderile trebuie să devină criterii de lucru, am ales exerciții pentru a răspunde la
următoarele sarcini:
• elevii să -și însușească în mod conștient și utilizabil defini ția;
• să poată identifica orice categorie gramaticală însușită, fie în texte selectate, fie
neselectate;
• să fie capabil să argumenteze;
• să poată diviza și clasifica;
• să facă deosebiri și analogii;
• să rezolve sarcini de creație.
Tipurile de exerciț ii gramaticale se diferențiază după gradul participării creatoare a
elevilor, după forma și conținutul lor, potrivit programei clasei respective.
Exercițiile se clasifică după:
• modalitatea de executare: orală, scrisă;
• specificul studiului limbii: morfologice, sintactice, fonetice, de vocabular;
• obiectivul priceperilor și deprinderilor urmărite: ortografice, ortoepice, de
punctuație, lexicale, gramaticale, stilistice;
• gradul efortului personal al elevilor: de recunoaștere, cu caracter creator;
• scopul pe care îl au: exerciții de descoperire, de aplicare, de control.
Exercițiile de recunoaștere constau în raportarea cazurilor concrete dintr -un
context la anumite noțiuni gramaticale. Aceste exerciții pot fi:
• de recunoaștere simplă -presupun o singură cerință, care vizează identificare a unor
fapte de limbă ;

74
• de recunoaștere și de caracterizare -presupun și precizarea elementelor caracteristice
situației concrete în care se află faptul de limbă ;
• de recunoaștere și de grupare -constau în ide ntificarea unor fapte de limbă într -un
text și așezarea lor pe categorii, într -o ordine cerută ;
• de recunoaștere și de motivare -îi îndeamnă pe elevi să găsească argumente
lingvistice pe care se întemeiază recunoașterea unui fapt de limbă ;
• de recunoaștere și de disociere -vizează stabilirea deosebirilor dintre faptele de
limbă, a căror asemănare produce confundarea acestora.
Exercițiile cu caracter creator contribuie la îmbogățirea și la nuanțarea exprimării
elevilor, dar și la dezvoltarea gândirii ac estora. Și ele pot fi de mai multe tipuri:
• de modificare -presupun ca elevii să intervină în forma unor cuvinte sau în structura
unor construcții de limbă, pentru a le transforma conform cerinței sarcinii de lucru ;
• de completare (de tip lacunar) -vizează găs irea faptelor de limbă omise dintr -un text
și adaptarea acestora la context ;
• de exemplificare -constau în ilustrarea unor noțiuni sau a unor reguli prin fapte
concrete de limbă ;
• compuneri gramaticale -constit uie cel mai complex și cel mai eficient exercițiu cu
caracter creator și urmărește atât un aspect gramatical, cât și unul literar.
În cele ce urmează voi prezenta exemple de exerciții folosite la clasă , prin care
am încercat să surprind fiecare etapă mai sus prezent ată. Prin exercițiile propuse spre
efectuare, am dorit să ating cu elevii fiecare clasă morfologică a verbului studiată
împreună.

Exerciții . Modurile personale. Indicativul.
a. Transcrie verbele la modul indicativ, timpul prezent.
„ Merg vr eo doi kilometri până la școală … Poate de aceea sunt bună la sport, fac
podul în fața învățătoarei direct pe asfalt, mă țin bine de tot la alergat, trag șuturi ca
lumea la poartă. Îmi doresc mult de tot o bicicletă[…]. ”(Ioana Nicolae, Pe vremea când
nu existau computere.)
b. Colorează cu roșu desinențele și cu albastru sufixele verbelor aflate la timpul
prezent, din lista următoare.
citesc vorbești

75

aduce ascultăm
spuneți creionează
c. Încercuiește forma corectă a verbelor la prezent.
Întotdeauna, când am temă, copi i/copiez cerința.
Fratele meu s e străduiește/străduie să ia note cât mai mari.
Cu numai trei culori creez/creez un peisaj minunat.
Părinții contribuie/contribuiesc la devenirea mea ca om.
Bunica se așează/așază pe canapea, când e obosită.
d. Precizează modul și timpul verbelor subliniate în enunțurile de mai jos:
Va fi citită toată istoria Franței.
Va fi inteligent dacă învață.
Am auzit ceea ce ai spus.
Am să cânt ca să – i demonstrez că se înșeală în privința mea.
Exerciții – Timpul imperfect
1. Subliniază, în fragmentul următor, cu o linie verbele la timpul imperfect și pune
în chenar verbele la timpul perfect compus.
„Într -o dimineață, a descoperit că sertarul de la măsuță era larg deschis și lumina
pătrundea orbitoare înăuntru. Cărțile de joc tocmai se certau…așa că valetul a reușit să
plece pe furiș. A coborât din sertar până jos, pe covor, pe un fir de ață, pe care l -a
desfășurat dintr -o papiotă verde.” (Adina Popescu, Doar un zbor al valetului de cupă).
2. Precizează rolul verbelor la timpul imperfec t.
3. Precizează rolul verbelor aflate la timpul perfect -compus.
4. Rescrie primul verb aflat la timpul perfect -compus și scrie din ce este alcătuit.
5. Scrie formele inverse ale următoarelor verbe aflate la timpul perfect -compus:
ne-au chemat ……………….. ………………………………………………………………..
l-ai anunțat ………………………………………………………………………………………
i-am auzit ………………………………………………… ………………………………………
m-ați strigat ………………………………………………………………………………………
v-a anunțat ………………………………………………………………………… …………….

76
Exerciții –perfect simplu
„ Încearcă să urce în șa, dar nu reuși. De fiecare dată când încărcase să încalece,
alunecase pe spinarea calului care era atât de rece, încât îi păruse făcut din gheață. O fi
și acesta tot un bi -be-lou, își zise valetul și lăsă calul în pace”.
( după Ad ina Popescu )
1. Subliniază în textul de mai jos, cu o linie verbele la timpul perfect simplu și
încercuiește verbele la timpul mai -mult- ca-perfect.
2. Alcătuiește enunțuri în care să folosești verbele de mai jos, cu formele indicate:
a citi
persoana I – perfect simplu / mai -mult-ca-perfect
persoana a III -a – perfect simplu / mai -mult-ca-perfect
a merge
persoana I – perfect simplu / mai -mult-ca-perfect
persoana a III -a – perfect simplu / mai -mult-ca-perfect

Exerciții –timpul viitor
„ Dar asta … o să înțelegi când vei fi mare. Că doar n -am să cer vreun borcan cu gem
de porumbele … Voi spune răspicat ca să fiu înțeleasă”. ( Ioana Niculaie )
1. Subliniază verbele la timpul viitor din enunțurile de mai sus:
2. Precizează ce timp exprimă acțiunea verbului subliniat în enunțul următor.
La Călugăreni, domnitorul va câștiga bătălia, deoarece va fi luptat alături de ostașii săi.
3. Cum sunt formate cele două verbe din enunțul anterior?
4. Precizează modul și timpul verbelor subliniate în enunțurile de mai jos:
Va fi citit toată istoria Franței.
Va fi inteligent, dacă învață.
Am auzit ceea ce ai spus .
Am să cânt ca să -i demonstrez că se înșelase în privința mea.

Exerciții – Conjunctivul
Textul 1
„Nici pe o insulă pustie

77
n-ar putea urât să -mi fie
dac-aș naufragia
c-un televizor în ea,
să-mi aducă la picioare
lumea câtu -i ea de mare”. (Florin Bican)
Textul 2
„Oare să -ți povestesc cum de primăvara până toamna târziu trebuia să/mi iau
animalele și să la aduc vreun kilometru până la Poduri, unde ai me i cumpărau loc de
pășune și unde trebuia să fiu mereu atentă pe spiridușii mei lânoși[…] ”. Ioana Nicolaie
1. Subliniază verbele la modul conjunctiv din fragmentele de mai sus:
2. Rescrie ultimul fragment, trecând la conjunctiv perfect verbele identificate la
conjunctiv prezent, apoi explică modul de formare al acestora.
3. Alege forma corectă a verbului:
E bine să știi/ști limba engleză.
Te rog să reți/ reții numărul meu de telefon.
Când te chem să vi/vii neîntârziat.
Nu e dificil să transcrii/transc ri poezia.
E mai ușor să previi/ previ decât să tratezi.
În compunere trebuie să descrii/descri un peisaj.
4. Completează casetele cu forma corectă a verbului a fi, la modul conjunctiv, timpul
prezent:
a. Nu știu dacă putea afla adevărul.
b. Politicos este punctual.

c. Cum rezolvat probleme dacă nu știa teorema?

d. Trebuie atent la rezolvarea exercițiilor.
5. Scrie forma de conjunctiv a următoarelor verbe, conform cerințelor:
luau-prezent ………………………………………………….
vorbise -perfect ………………………………………………
mâncai -prezent …………………………………………………
om alerga -perfect …………………………………………….
6. Construiește enunțuri în care un verb la modul conjunctiv să exprime:

78
o poruncă ……………………………………….. …………………………..
un sfat …………………………………………………………………………
o rugăminte ………………………………………………………………….
7. Scrie -i colegului de bancă un mesaj de fe licitare cu ocazia aniversării. Folosește cel
puțin trei verbe la modul conjunctiv, pe care le vei încercui.
8. Analizează verbele la modul conjunctiv din textele 1, 2, completând tabelul:
Verbul Timpul Persoana Numărul Funcția
sintactică

Exerciții –Condițional -optativ
„Dacă ai fi acum copil, ne -am juca împreună pe Minecraft și poate ți -aș împrumuta și
iPadul. N -ai vrea să -mi povestești ceva de când aveai nouă ani”. (Ioana Nicolae)
„Dacă aș fi avut și un casetofon, aș fi fost aproape fer icită”. (Ioana Pârvulescu)
1. Subliniază verbele la modul condițional – optativ din fragmentul de mai sus:
2. Transcrie, din fragmentele citate, verbele la modul condițional -optativ, timpul
prezent și precizează din ce sunt alcătuite.
3. Transcrie, din fragmentele citate, verbele la modul condițional -optativ, timpul
perfect și precizează din ce sunt alcătuite.
4. Alcătuiește un enunț în care să folosești verbul a fi, cu valoare predicativă, la
modul condițional -optativ, timpul prezent.
5. Alege forma corectă a verbelor:
Aș/ași scrie tema imediat, dacă mi -ar cere.
Ar dormii/dormi, fiindcă îi este somn.
A-ți/ați participa la acest concurs .
Ai/a-i asculta muzică la radio .
Am citii/citi cărți electronice.
6. Colorează doar chenarele care sunt inscripționate cu verbe la modul condițional
-optativ.

7. Corectează, rescriind, enunțurile următoare: am citit
am plecat ar patina aș colora
să fi învățat ar patina ai fi discutat vor fi reușit ați desenat

79
V-ar place să fim cuminți și v -ar pare rău dacă nea -ți certa.
A-și tace dacă aș vede că nu ma -r susține nimeni.
8. Construiește enunțuri cu ortogramele: cai/c -ai, car/c -ar, c-aș/c-aș, var/v -ar.
Exerciții -modurile nepersonale
1. Completează spațiile libere punând verbul din pa ranteză la modul supin.
E bine ( a avea)……………………………………..grijă de bunici.
A terminat ( a scrie)………………………………..câteva cuvinte în japoneză.
Se pregătește (a traduce)…………………………un tratat.
A întins tot mușețelul (a uscat)………………………..
A plecat ( a culege)………………………………………… mure.
2. Trece verbele de mai jos la forma negativă:
de spus ………………………………………………..
de mărturi sit ………………………………………..
de recunoscut ……………………………………..
de mâncat ………………………………………….
3. Construiește enunțuri cu ortogramele: l-a mâncat; la mâncat; la mâncare .
4. Explică orto grafia structurilor: l-a ajutat; la ajutat .
5. Alcătuiește trei enunțuri în care să folosești verbul a cumpăra la modul supin,
construit cu prepoziții diferite.
6. Bifează caseta din dreptul enunțurilor în care există un verb la modul supin:
Este atras de re zolvat rebusuri.
Exercițiul este cât se poate de dificil.
Se pregătește pentru primit oaspeții.

Exerciții –modul participiu
1. Subliniază participiul din componența verbelor de mai jos, precizând modul și
timpul fiecărui verb:
ai ghicit ……………………….
va fi sosit ………………………
să fi avut …………………………..
de spus ………………………………….
aș fi presupus ……………………………..

80
2. Completează spațiile libere cu forma de par ticipiu a verbelor din paranteză:
Plăcinta (a coace)……………………………la foc mic este delicioasă.
Compoziția se pune în tavă (a unge) ………………………și (tapeta) ……………… cu făină.
Cumpărase prăjiturele ( a pudra)……. ……………………….. cu cacao.
Mâncase covrigeii (a presăra) …………………………………….. cu chimen.
3. Notează participiul următoarelor verbe:
a zice………………………… a împlini……. ………………………..
a salva ………………………. a crede ………………………………..
a auzi …………………………. a duce ……………………. ……………..
4. Completează tabelul următor:
Verbul la infinitiv Participiul cu prefixul ne – Participiul cu prefixul ne –
și adverbul mai
a încerca
a spune
a vedea
a trăi
a închide
5. Înlocuiește construcțiile marcate cu adjectivele provenite din verbe la participiu:
Compunerea pe care a scris -o a fost interesantă.
A impresionat -o basmul pe care l -a citit .
Ne-a uimit răspunsul pe care l -a dat.
Limonada pe care a băut -o avea miere.
6. Citește fiecare enunț și, dacă îl con sideri adevărat, încercuiește A, iar dacă îl
consideri greșit, încercuiește G;
În următoarea serie sunt numai forme participiale: interesant; oferit; notat; salutat;
greșit. A/G
Următoarele forme participiale sunt corecte: șters; nedorit; nemaicăutat; repa rat. A/G
Seria următoare cuprinde forme participiale negative: nerezolvat; neclar; nescris;
neșters; neprăjit.A/G

Exerciții -modul infinitiv
1. Subliniază sufixele de infinitiv și menționează conjugarea verbelor următoare:

81
a ochi…………………………….. a sufla………………………
a înota ………………………………. a părea ……………………
a tăcea ………………………………… a culege ……………………
a coborî ……………………………… a polua ………………………
a petrece ……………………………. a reface …………………… …
2. Completează tabelul de mai jos cu forma negativă a verbelor :
Verbul la infinitiv Prezent Perfect
a decide
a veni
a părea
a râde
a lucra
3. Încercuiește infinitivul din structura următoarelor verbe, menționând modul și
timpul acestora:
Voi căuta…………………………………………………………………………………………………….. ….
Nu minți !…………………………………………………………………………………………….. ………….
Ar vedea …………………………………………………………………………………………………….. ….
Oi scrie………………………………………………………………………………………….. ………………
4. Subliniază forma lungă a infinitivului din frazele:
Plecarea -ai când ți -oi spune eu!
Iubire -aș, dar n -am pe cine!
5. Încercuiește enunțul în care a este marcă a infinitivului:
A ales o carte pe care vrea să o citească.
Plecaseră fără a salu ta pe cei prezenți.
În casă mirosea a cozonac cu nucă.
6. Construiește propoziții în care verbul la infinitiv a reuși să fie precedat de patru
prepoziții diferite.

Exerciții –modul gerunziu
„Nu se mișca și nici nu avea cum: ridicând mogâldeața în mân ă, am văzut că era o
sculptură din piatră cenușie… nu mai văzusem niciodată ceva asemănător și, scoțându –
mi mănușa de lână, l -am găzduit pe micul zeu în căușul palmei, întorcându -l pe toate

82
părțile… Privind bine, am văzut că are scris pe dos o literă, un M”. (după Ioana
Pârvulescu)
1. Subliniază verbele la gerunziu din fragmentul de mai sus.
2. Indică sufixele de gerunziu.
3. Transcrie verbele l a gerunziu, identificate în exercițiul 1 , și trece -le la forma
negativă.
4. Precizează ce părți de vorbire sunt cuvintele subliniate în următoarele enunțuri:
Mi-a dat cartea cu mâna tremurândă.
Eșarfa fluturândă mi -a atras atenția.
5. Scrie forma negativă de gerunziu a verbelor de mai jos, intercalând adverbul mai
între prefixul ne – și verb:
a crea ……………….. …….. a lua ……………………………..
a ști ………………………… a decide ………………………..
a vorbi ……………………
6. Rescrie enunțurile următoare și corectează greșelile:
Ducânduse la bibliotecă și fiind interesat de acea operă, doamna de acolo l -a ajutat
împrumutândui cartea pentru trei zile, astfelne mai stând la sala de lectură.
7. Citește fiecare enunț și, dacă îl consideri adevărat, încercuiește A, iar dacă îl
consideri greșit, încercuiește G:
• Sunt scrise corect toate formele de gerunziu: colorând; scriând; fluturând;
marcând. A/G
• Următoarea listă cuprinde numai verbe la gerunziu, forma negativă:
neanalizînd; nemaicitind; neauzit; necunoscând; nemaid orind; neplecând.
A /G
• Următoarele cuvinte sunt verbe de conjugarea IV la modul gerunziu:
plutind; ieșind; dormind, gătind; hotărând. A/G
8. Alcătuiește două enunțuri cu sensurile diferite ale cuvântului colind. Precizează
ce parte de vorbire este cuvântul din fiecare enunț.

83
Fișe de exerciții pentru elevii cu CES.
• Completează ghicitorile cu verbele potrivite, apoi rezolvă cerințele din tabelul de
mai jos:
Ghicitori Modul Timpul Funcția
sintactică
Din ograda lui
Mihai……………….un
ghem de scai.
Umblă moșul prin
pădure……………..fragi
și mure.
Clopoțel
mititel,…………….
capul din zăpadă
Primăvara …..te….vadă.

Unește prin săgeți informațiile din cele două coloane:

Eu am alergat ieri prin parc. mod indicativ, timp viitor
Noi vom aduna maci de pe câmp. mod indicativ, timp perfect compus
Ei citesc cu atenție. mod indicativ, timp imperfect
Copiii se treziseră devreme în acea zi. mod imperativ
Îmi fac planuri de vacanță. mod indicativ, timp prezent
Închideți ușa. mod indicativ , timp mai – mult-ca-perfect
• Notează forma inversată pentru următoarele verbe la perfect -compus:
a. au venit…………………………….. d. a mâncat…………………..
b. ai ascultat…………………………… e. ați ……………………………..
c. am anunțat………………………….. f. au stricat……………………..
• Alcătuiește propoziții cu următoarele verbe:
a. A citi la modul indicativ, timpul perfect compus, persoana a II -a, plural ;
b. A cumpăra la modul conjunctiv, timpul perfect, persoana a III -a,
singular ;
c. A privi la modul impera tiv, persoana a II -a singular ;

84
Fișă de exerciții -compuneri gramaticale
• Imaginează -ți că ești directorul circului unde evoluează Fram. Scrie o invitație
adresată copiilor, în care să le prezinți un nou program. Folosește verbele: a veni, a
oferi, a petrece , a se bucura. Poți face și un desen potrivit.
• Imaginează -ți că ai fost la spectacolul lui Fram . Scrie câteva rânduri în care să
prezinți ce ai văzut și cum te -ai simțit folosind verbe la toate timpurile studiate.
• Realiz ează o compunere gramaticală intitulată : Cum îmi pregătesc temele ; folos ește
verbe la persoana I, numărul singular.
• Scrie o compunere de aproximativ 100 de cuvinte în care să -ți prezinți hobb y-urile,
folosin d cât mai multe verbe la prezent.
Metoda exercițiilor contribuie la consolidarea cunoștințelor teoretice și la
formarea deprinderilor de scriere corectă, prin exercițiile ortografice și de punctuație.
Clasificarea exercițiilor gramaticale subliniază diversitatea lor.
Succesiunea progresivă a exercițiilor gramaticale în ordinea crescândă a
complexității și a gradului lor de dificultate previne comiterea unor greșeli descurajante.
Verificarea imediată, controlul și autocontrolul constituie o condiție importantă
pentru reglarea acțiunii și obținerea de performanțe superioare.
Este necesar ca de la exerciții dirijate, conduse pas cu pas de profesor , să se ajungă
la exerciții autodirijate, independente.
Activit atea cu fișe este considerată drept prima formă de organizare programată a
învățării. Utilizarea fișelor individualizează învățarea, întrucât subiectele formulate pe
diferite tipuri de fișe au destinație precisă. (cf. Nadia Florea, Didactica specialității , 2
005, p. 1 71)
Fișele de exerciții pot avea un grad progresiv de dificultate, prin care se urmăresc
consolidarea și aplicarea noțiunilor, a formulelor, a simbolurilor asimilate. Exercițiile
pot fi rezolvate individual, în perechi sau pe grupe.

Locuțiunea v erbală fișă de dezvoltare
1. Scrie verbe sinonime cu următoarele locuțiuni verbal:
• a lua foc =
• a pune la cale =
• a lăsa baltă =
• a o lua la sănătoasa =

85
• a-și băga mințile în cap =
• a ține minte =
• a avea de gând =
2. Construiește câte un enunț cu o locuțiune verbală care să conțină:
a. cuvântul seama : ………………………………………………………………………………..
b. verbul a face :……………………………………………………………………………….
3. Completează tabelul, precizând dacă grupul de cuvinte subliniat în fiecare enunț
formează sau nu o locuțiune verbal. Ai în vedere că nu orice sinonimie a unui
grup de cuvinte cu un cuvânt autom permite calificarea grupului ca locuțiune.
Locuțiune averbală Grupare analizabilă
I-am trecut cu
vederea multe
greșeli. am trecut cu vederea
Are obiceiul prost de
a nu-și cere niciodată
scuze. are obiceiul
N-ar trebui să ne
batem joc.
Elevul de serviciu ne-
a dat vestea cea
mare.
Are ocazia să ne
demonstreze că ne
înșelăm.
Au stat de vorbă până
la miezul nopții.
Le-am dat răspunsul
corect.

Fișă de aplicații -Diateza
1. Scrie trei propoziții în care predicatul verbal să fie exprimat prin verbe la
diateze diferite:
• Diateza activă :……………………………………………………………………

86
• Diateza reflexiv ă:………………………………………………………………..
• Diateza pasivă :…………………………………………………………. ………..
2. Arată dacă în enunțurile de mai jos există verbe la diateza reflexivă;
completează cu A (adevărat) sau F(fals):
a. A vrut s -o vadă pe colega lui de bancă . ………..
b. S-a gândit să plece mai devreme. ………..
c. Te uiți pe geam când mergi cu trenul? ………..
Alege forma corectă:
a) Plângându -vă/Plângânduvă toată ziua, nu rezolvați/rezolva -ți nimic.
b) Rezolvă -ți/Rezolvăți problemele!
c) Copii, scrieți/scrie -ți lizibil!
d) Scrieți/scrie -ți, te rog, compunerea!
e) Se așază/se așează bine în pagină.
f) Duceți -vă/Duce -ți-vă acasă!
g) Te înșeală/ te înșală auzul.
3. Transformă următoarele construcții active în construcții pasive:
a) Părinții îl ceartă pe Mircea. /…………………………………………..
b) Directorul a convocat oamenii la șe dință. /………………………………………
c) Prietenii tăi ne vor invita și pe noi la film. /……………………………………….
4. Formule ază patru enunțuri în care verbul a invita, la diateza pasivă, să se afle
la următoarele moduri și timpuri:
a) modul indicativ, timpul imperfect;
b) modul condi țional -optativ, timpul prezent;
c) modul indicativ, timpul mai -mult-ca-perfect.
5. Alcătuiește două enunțuri în care sintagma sunt făcute să devină să fie , pe
rând, predicat verbal, respectiv predicat nomin al.
sunt făcute PV:………………………………………………………
PN:………………………………………………………

Fișă de aplicații -Clasificarea verbelor
1. Numește valorile morfologice ale verbelor de mai jos și ilustrează -le prin câte un
enunț:

87
• a alerga: ………………………………………………………………………………..
• a deveni: ………………………………………………………………………………..
• a avea: …………………………………………….. ………………………………….
• a fi:………………………………………………………………………………………
2. Subliniază verbele auxiliare din citatele de mai jos:
a) Educația este ceea ce rămâne după ce -ai uitat tot ceea c e ai învățat în
școală.(Albert Einstein)
b) Orice obstacol are în el și bucuria omului care -l va depăși.(Napoleon
Bonaparte)
c) Om în adevăr bun este acela care ar fi putut fi rău și n -a fost. (Nicolae Iorga)
d) Dacă sunteți întrebați „în ce constă fericirea? ”, sp uneți „în armonia cu tine
însuți”.
3. Scrie enunțuri în care verbul a fi să aibă valoare predicativă și să formeze predicat
verbal, având următoarele sensuri:
4. Unește cele două coloane, identificând, astfel, valoarea morfologică a verbului a
fi:
A. B.
a) Aș fi scris mai multe pagini. auxiliar
b) Vei fi acasă diseară?
c) Poate va fi și colegul tău mai atent. copulativ
d) A fost văzut de toți vecinii lui.
e) Să fie, oare ,amândoi, din aceeași localitate?
f) Acela era fratele meu. predicativ
g) Pomii sunt înfloriți.
h) Îi este frică.
• Precizează valoarea morfologică de verb predicativ sau copulativ a
următoarelor verbe:
a fi
Adevărul este pretutindeni, dar nu -l
recunoaște decât cel care -l caută.
(Nicolae Iorga, Cugetări) Și cum să nu fie supărat și necăjit vestitul
rege?
(Costache Negruzzi, Sobieski și românii
…………………………………………………….. …………………………………………. …………….

88

a deveni
Acum, la începutul toamnei, defileul
devine un grandios tablou al culorilor
pastelate…
(Dănuț Călin, articolul Pe valea Dobrei,
în revista Terra Magazin)
………………………………………………………………….
a ieși
La mijloc de codru des
Toate păsările ies
(Mihai Eminescu, La mijloc de codru…) Dac-ar fi să iasă toți î nvățați, după cum
socoți tu, n -ar mai ave cine să ne tragă
ciubotele.
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie)
…………………………………………………………….. …………………………………………………….
a aju nge
Ca să ajungi al cetatea Râșnov, trebuie să
faceți față unui urcuș de zece minute prin
pădure.(Andreea Dogar, articolul Cetatea
care apără trandafirii, în ziarul
Evenimentul zilei) Când vei ajunge și tu odată mare și tare, îi
căuta să judeci lucrurile de -a fir-a-păr și
vei crede celor asupriți și necăjiți, pentru
că știi acum ce e necazul.
(Ion Creangă, Povestea lui Harap -Alb)
…………………………………………………………. …………………………………………… …………….
a rămâne
După aceea, puii ajută și ei la repararea
spărturii, rămânând acolo, în cuib, până
cresc.
(Romulus Popescu, Din viața celor care
nu cuvântă, în Jurnalul Național) Seceta a ucis orice boare de vânt.
Sorele s -a topit și a curs pe pământ .
A rămas cerul fierbinte și gol.
Nicolae Labiș, Moartea căprioarei)
…………………………………………….. ……………………………………………………
a însemna
A crea corabia nu înseamnă nici pe departe
a țese pânzele, a făuri piroanele, a citi
stelele, ci a afla gustul mării, care e unul și
în lumina căruia nimic nu mai este
contradictoriu, ci o contopire în aceeași Am însemnat cu roșu exercițiile pe care nu
le-am putut rezolva.

89
dragoste.
( Antoine de Saint -Exupery)
…………………………………….. …………………… ………………………
1. Citește, cu atenție, enunțurile și alege răspunsul corect:
În clasa voastră sunt mulți elevi. Predicatul este: a) sunt; b) sunt mulți.
Părerile au fost împărțite. Predicatul este: a) verbal; b) nominal.
2. Scrie enunțuri în care verbele a se face și a ieși să fie pe rând, verbe copulative și
verbe predicative.
3. Alcătuiește enunțuri care să evidențieze dubla valoare a verbului a avea (verb
predicativ și verb auxiliar).
4. Scrie toate formele verbale în care apare verbul a voi ca verb auxiliar.

Fișă de recuperare pentru elevi i cu CES . Persoana și numărul verbului
• Citește textul. Subliniază cu roșu verbele la numărul singular și cu albastru verbele
la numărul plural:
„ Cotoarele de mere aruncate în fața ușii lui nenea Varga sau cojile de cartofi
aruncate de la etaj se numără printre fărădel egile lor mărunte. Mai deunăzi însă,
dumnealor au rupt toate mușcatele de la fereastra dinspre culoar și i le -au dăruit nanei
Varga. Biata femeie stătea nedumerită în ușa casei, cu buchetul în mână, și nu mai
prididea explicându -le locatarilor că nu ea îi îndemnase pe cei doi diavoli la asemenea
faptă. Bunica, sărăcuța, nu mai știa ce să facă.” (Fodor Sandor, Cincisprezece și încă
doi)
• Completează spațiile punctate cu persoana verbului:
– Mergi cu noi la film? ………
– Nu, sunt ocupat, scriu o scrisoare mamei. ………
– Plecați la mare în vacanță? ………
– Nu, am cumpărat deja bilete la munte. ………

Fișă de recuperare pentru elevii cu CES . Timpurile verbului.
• Notează cu azi, ieri, mâine timpul când au loc acțiunile verbelor din enunțurile
următoare:
Norii treceau în goană. (ieri)
Iarna sosește prea devreme.

90
Cântările vor răsuna în lunci.
Plâng de atâta bucurie.
Cearta încetase ca prin minune.
Ciobanii vor lucra la stână.
Copiii obosiți adormiseră.
Așteaptă trenul în gară.
• Modelul dat te ajută să înțelegi cerința:
ieri azi mâine
am ajuns ajung voi ajunge
…………… citesc ……………
a recitat …………… ……………
…………… …………… voi primi
…………… reciți ……………
a burnițat …………… ……………
…………… …………… vei învinge
ai descoperit …………… ……………

2.5.6 . Analiza gramaticală

Este metoda principală de studiere a limbii. Folosită în toate tipurile de lecții și
asociată mai ales cu metoda conversației și cea a exercițiului, ea presupune operația de
separare din context a anumitor fenomene gramaticale -categorii gramaticale, clase d e
părți de vorbire, corespondențele dintre acestea, rolul sintactic al părților de vorbire etc.
În ceea ce privește conținutul ei, analiza gramaticală poate fi:
• parțială – se are în vedere o singură parte de vorbire sau chiar o singură categorie
gramaticală nou -studiată;
• completă – se cercetează toate cunoștințele de limbă studiate până în acel moment.
Analiza gramaticală este o operație de recunoaștere și uneori de caracterizare a
unor fapte de limbă învățate. Materialul de limbă supus ce rcetării este textul, propoziția,
cuvântul. Ea se face în mod obișnuit pe texte, mai ample sau mai reduse, și foarte rar pe
cuvinte izolate, fie oral, fie în scris.
După definiție, analiza gramaticală devine exercițiu aplicativ: elevii separă faptele
de limbă de restul contextului, le caracterizează folosind notele din definiție, realizând
astfel consolidarea noțiunii.

91
Textele de analizat trebuie să fie bine alese sub aspectul conținutului și al formei,
să con țină fapte de limbă vizate în număr suficient și în situații clare, să nu depășească,
prin dificultate, puterea de înțelegere a elevilor. Analiza morfologică implică și noțiuni
de sintaxă. Funcțiile sintactice ale părților de vorbire apar și există numai î n context.
Elevii își formează noțiunea de funcție sintactică prin combinarea cuvintelor și așezarea
lor într -o ordine în enunț.
Analiza gramaticală nu trebuie să devină un scop în sine, ci să -i ajute pe elevi să
se exprime corect, să folosească anumite structuri și sintagme de cuvinte în mod
corespunzător, să știe să realizeze acordul gramatical, să folosească corect pluralul unor
substantive și adjective, să dovedească, așadar, prin competență de limbaj, cunoștințele
de gramatică.
Pentr u analiza gramaticală efectuată în orele de comunicare, la clasele la care am
predat, am selectat texte din opere literare cunoscute de copii și accesibile lor. Înainte de
analiza faptelor de limbă, elevii au recunoscut textul, proveniența lui, autorul, au înțeles
conținutul, sensul tuturor cuvintelor.
Am urmărit și valorificarea conținutului educativ al textului respectiv. Am avut
grijă ca textele alese să răspundă problemelor gramaticale ce trebuie înțelese și rezolvate
corect. Atunci când texte le selectate dintr -o creație literară nu satisfăceau pe deplin din
acest punct de vedere, au fost modificate în funcție de nevoile analizei, prin completare
sau prin reducere, făcându -le mai accesibile.
Pe lângă textele extrase din opere literare, am utilizat texte improvizate care au
cuprins acele fapte de limbă ce făceau obiectul analizei gramaticale. Aceste texte au fost
alese sau, după caz, alcătuite înaintea orei, pentru a nu consuma timpul afectat analizei.
Pentru a câștiga timp, cân d a fost posibil, am distribuit elevilor texte multiplicate
la copiator, apoi am trecut la identificarea, înțelegerea și analiza lor.
Analizele gramaticale se fac din punct de vedere al faptelor de limbă (morfologic,
sintactic, fonetic, vocabular) . Făcând analiza gramaticală a unor texte, am cerut elevilor
să aducă argumente care să susțină constatarea făcută, adică să motiveze fiecare
afirmație.
În vederea însușirii corecte a tehnicii de lucru asupra faptelor de limbă întâlnite în
text, a m cerut elevilor să efectueze analiza într -o ordine logică, de la general la
particular, adică să indice mai întâi caracteristicile generale ale părții de vorbire sau de
propoziție și apoi pe cele particulare. Pentru a -i obișnui cu o anumită ordine în

92
efectuarea analizei, le -am dat elevilor capete de tabele în care să -și încadreze
răspunsurile.

Exemplu pentru analiza gramaticală a verbului :
• clasa a VI-a:
Analizați verbele din textul de mai jos:

– Urcați în vagoane! Trenul pleacă .
– Am urcat. Suntem toți prezenți.
– Ocupați locurile!
Copiii au ocupat locurile. Trenul porni. Acum străbătea cu mare viteză o câmpie
întinsă. Oamenii ieșiseră la muncă. Se vedeau care și tractoare. După un timp peisajul s –
a schimbat. Drumul de fier trecea printre dealuri cu livezi.
– Curând se vor vedea munții! spuse profesorul .
verb modul timpul persoana numărul

• clasa a V II-a:
Recunoașteți, apoi analizați verbele din propozițiile:
Înainta pe străduța casei mele.
Am găsit bluza primită de la tine.
Chiar poimâine vor afla rezultatul.
Cu doamna profesoară vorbesc eu.
Vântul suflă fără milă.
Trâmbițele vesteau începerea luptei.

Model : înainta = verb predicativ , conjugarea I, diateza act ivă, modul indicativ,
timpul imperfect, persoana a III -a, numărul singular, funcție sintactică de predicat
verbal .
Elevii au lucrat cu plăcere și interes și cu un număr limitat de erori.
Alte exemple , de data aceasta de analiză gramaticală completă , sunt
următoarele:
1. Încercănații ochi de cicoare ai seninului visau .

A S A A P

93

• Încercănații ochi de cicoare ai seninului visau .
a s s s v

• A S A A P .
a s s s v

S cine? P
ochi ce făceau? visau

ce fel de? care? ai cui?
A A A
încercănații de cicoare ai seninului

• ochi = subiect simplu , exprimat prin substantiv comun, genul masculin , numărul
plural , cazul N.
visau = predicat verbal , exprimat prin verb predicativ , modul indicativ, timpul
imperfect, p ersoana a III -a, numărul plural , diateza activă, conjugarea I ;
încercănații = atribut adjectival , exprimat prin adjectiv, genul masculin ,
numărul plural , cazul N. ;
de cicoare = atribut substantival prepozițional, exprimat prin substantiv comun,
genul feminin , numărul plural , cazul Ac.+prep. simplă de ;
ai seninului = atribut genitival, exprimat prin substantiv comun, genul neutru ,
numărul plural , cazul G.
Analiza gramaticală , deși este utilă și, totodată, plăcută elevilor, atunci când se
face abuz de ea, în special la lecțiile de repetare, devine plictisitoare și angajea ză în mai
mică măsură capacitățile intelectuale. De aceea, analiza gramaticală trebuie alternată cu
alte forme de activitate cu caracter creator: rebusuri, tabele completate parțial, exerciții
de recunoaștere și de folosirea părții de vorbire studiate în a lcătuirea de noi propoziții
etc.
Un rol esențial așa cum am mai amintit și mai sus în respectarea principiilor
didactice îl au mijloacele de învățământ (materialele didactice ), fie ele tradiționale

94
sau moderne , indispensabile în procesul didactic al însușirii cunoștințelor. Mijloacele
didactice sunt considerate auxiliare pedagogice și aparțin resurselor materiale existente
în școală; alături de timpul de instruire, constituie resursele materiale ale procesului de
învățământ. Ele au rolul de a asig ura o retenție durabilă a cunoștințelor, cu condiția să
fie însoțite de strategiile euristice, pentru a facilita accesul spre rațional, spre operațiile
gândirii, ușurându -se trecerea de la imagine la idee. (cf. Valeriu Marinescu, Didactica
specialității Li mba și literatura română , 2 005, p. 361)
Mijloacele de învățământ reunesc ansamblul tuturor materialelor, instrumentelor și
aparatelor care facilitează desfășurarea activităților de predare -învățare -evaluare, pe
linia atingerii obiectivelor lecț iei. Ca materiale auxiliare activităților de predare –
învățare – evaluare, ele sunt învestite cu un anumit potențial, pe care profesoru l trebuie
să-l valorifice, sub cât mai multe aspecte:
• comunicare directă;
• activizarea participării elevilor;
• formarea de priceperi, deprinderi, capacități și atitudini;
• raționalizarea eforturilor. (cf. Nadia Florea, Didactica specialității , 2 005, p. 167)
Există mai multe categorii de mijloace didactice, folosite în organizarea și în
desfășurarea orelor de limba r omână:
• materiale didactice logico -intuitive sau logico -noționale, numite și „tradiționale”,
pentru că au fost folosite în procesul de învățământ și înainte de apariția tehnicilor
moderne: tabla, creta colorată, liste cu ortograme (însoțite de enunțuri ilus trative),
scheme cu părțile de vorbire, de propoziție etc.

95
CAPITOLUL III. Cercetarea privind abordarea verbului la gimnaziu

3.1. Ipoteza cercetării. Verbul , în Țara Poveștilor.

,, Haideți să ne jucăm cu cuvintele ! Căci cuvintelor le place câteodată să se
joace,… apoi, se așează cuminți în bănci, lângă copii, să ducă mai departe, citind sau
scriind, povestea fără sfârșit a limbii române”. Valentin Marica
După cum bine se știe gramat ica se învață în procesul exprimării, deci prin
mijlocirea limbii, iar odată învățate noțiunile de limbă devin un instrument valoros în
dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor. Cunoștințele teoretice de limbă sunt înțelese și
asimilate temeinic atunci când devin operante, adică sunt folosite în practica exprimării,
producându -și astfel efectul.
Programele școlare și manualele de la ciclul gimnazial care sunt azi într -o continuă
modificare încearcă să țină pasul cu schimbările societății și conțin c ompe tențe le
necesare, stabilite în funcție de vârstă, pe care elevul trebuie sau ar trebui să le
dobândească.
Sarcina lucrării de față este să cerceteze abordarea verbului la gimnaziu prin
concepte și strategii didactice . Având în vedere că predarea -învățar ea noțiunii de verb –
nucleul comunicării trebuie să conducă la folosirea adecvată de către elev a verbului cu
formele lui flexionare în eleborarea unor mesaje orale sau scrise, în lucrare doresc să
prezint preocuparea mea asupra acelor strategii și concepte care s -au dovedit eficiente în
dobândirea noțiunilor de gramatică. De aceea datorită constatărilor făcute în decursul
mai multor ani de analiză a diferitelor situații, am constatat că transpunerea abordării
verbului în Țara Poveștilor a fost benefică pent ru grupul de elevi la care predau: elevi ce
provin din medii defavorizate, elevi cu CES, dar majoritatea de etnie romă. Astfel, dacă
la lectură elevii rețin povestea și dau frâu liber imaginației, în ceea ce privește noțiunile
de limbă apar de multe ori co nfuzii, oboseala și lipsa de motivație pentru învățare.
Îmbinarea celor două lumi verb și poveste mi -a atras atenția și m -a determinat să încerc
să abordez acest demers care din fericire i -a atras și motivat în lucrul cu noțiunile
gramaticale și pe elevi, pentru că poveștile și basmele au rămas, de -a lungul veacurilor,
operele cele mai îndrăgite de copii, începând cu primii ani și până la adolescență, mai
întâi ascultându -le și mai târziu prin lectura lor. Alegerea fragmentelor din texte
cunoscute este do ar un prim pas, elevii fiind familiari cu conținutul, intră mai ușor în
lumea cerințelor gramaticale și jonglează cu abilitate spre finalizarea lor. Al doilea pas
și tot atât de important este consolidarea noțiunilor studiate și obținerea eficienței ei

96
maxime în urma studierii unei noțiuni gramaticale. Astfel, pentru înțelegerea unor
concepte, elevii se bazează, deci, pe experiența trecută și prezentă, experiență dobândită
și fixată și în celelalte materii de învățământ, în timpul unei perioade mai scurte s au mai
lungi de activitate.
Numărul și varietatea problemelor controversate în limba română nu trebuie să ducă
la o concluzie pesimistă asupra posibilităților de stăpânire a acestui obiect de studiu
complex care este limba, la o neîncredere în caracte rul științific al gramaticii. Numai
prin punerea în discuție a celor mai variate aspecte ale gramaticii predarea limbii
române are un rol important în formarea lor viitoare.
Variabile implicate în derularea experimentului sunt:
Variabila indepen dentă reprezintă factorul experimental controlat sau manipulat
de către profesor, respectiv modificarea pe care aceasta a introdus -o pentru a studia
efectele pe care le -a propus.
În acest caz variabila independentă este reprezentată de utilizarea unor metode și
strategii didactice de predare a verbului.
Variabila dependentă reprezintă efectul și rezultatele obținute de elevi în urma
introducerii variabilei independente (Bocoș, M.,2003).
În cadrul experimentului propus variabil a dependentă este:
• gradul de reacționare la metodele și strategiile propuse;
• modul de abordare a temelor gramaticale propuse prin
transpunerea verbului în lumea basmelor copilărie.

Tipul cercetării: cercetare -acțiune.

3.2. Obiectivele cercetării

Problematica legată de optimizarea metodelor de învățământ folosite în studiul
gramaticii mi -a captat interesul cu atât mai mult cu cât am constatat că și elevii
manifestă interes pentru obiectul limba română. Pentru a veni în întâmpinarea acestui
interes, s -a impus dorința ca această materie pe care o studiază la școală să fie
completată cu variate exerciții, fișe de lucru, proiecte, toate acestea să fie realizate într –
un proces de conștientizare a cunoștințelor însușite.
Exercițiile propus e, create, elaborate, schemele și prezentările powerpoint,
incursiunile în lumea poveștilor nu au permanent în centrul atenției numai recunoașterea

97
anumitor noțiuni, ci și descoperirea posibilităților de a realiza legături cu alte noțiuni,
texte, imagini ș i fapte reale din viața de zi cu zi. Aș putea spune că astfel se păstrează un
contact strâns cu experiența de vorbire a elevului, deci cu sistemul asimilat și că se
poate decide calea către utilizarea în formarea și dezvoltarea deprinderilor de analiză și
scriere corectă, a inventarului de reguli de perfecționare a limbii române realizate de
gramaticile m oderne.
Acest experiment privind predarea verbului la clasele gimnaziale a fost efectuat
în perioada 2 februarie –28 februarie 2019 la clasa a VII-a, care aveau un efectiv de 1 4
elevi.
În acest scop mi -am propus următoarele obiective:
• sporirea eficienței de învățare a gramaticii la gimnaziu și stimularea
interesului elevilor pentru acest obiect prin aplicarea metodelor active,
combinate cu cele tradiționale prin introducerea verbului în Țara
poveștilor ;
• rezolvarea unor exerciții și propunerea unor teme gradate din punct de vedere al
dificultății în raport cu particularitățile de vârstă ale elevilor, cu modul de
absorție al informației ținând cont că lucrez cu elevi ce provin majoritatea din
familii rome și cu copii cu CES;
• reliefarea modului cum și -au însușit elevii materialul teoretic;

Pe lângă obiectivul principal am mai avut în vedere și alte obiective :

• dezvoltarea la elevii a capacităț ilor intelectuale, afective și comportamentale;
• pătrunderea în lumea poveștilor prin exerciții gramaticale variate care să -i ajute
să dobândească cunoștințe de mare operaționalitate;
• aplicarea, descoperirea celor mai eficiente modalități de corelare a prob lemelor
gramaticale cu situațiile întâlnite în fiecare zi.
Toate aceste obiective se îndreaptă către un obiectiv general urmărit la catedră
în fiecare zi, cu fiecare elev, generație și anume prevenirea insuccesului școlar și
asigurarea integrării rapi de a tuturor celor menționați mai sus în raport cu exigențele
muncii școlare.
Pentru a îndeplini obiectivele propuse pentru această lucrare am căutat să aduc în
prim plan strategii și procedee adecvate care să vină în sprijinul însușirii conștiente a

98
noțiunilor gramaticale propuse pentru exemplificare și care sunt prevăzute în
programa pentru gimnaziu, cât și al respectării principiilor didactice, în special
principiul caracterului activ și conștient al învățământului.

3.3. Metodologia cercetării

Ciclul gimnazial reprezintă continuarea segmentului ciclului primar, este deschiderea
spre o nouă etapă în acumularea, formarea, deprinderea, selectarea de noi informații în
sfera gramaticii. Dacă ciclul primar a pus bazele alf abetizării, învățarea scrisului,
cititului, ciclul gimnazial redeschide noi oportunități de aprofundare, valorificare a
situațiilor gramaticale.
Cercetarea pedagogică are ca scop să îmbunătățească procesul educativ, formele de
organizare, strategiile, perfecționarea mijloacelor de educație, de formarea profilului
moral al cetățeanului de mâine.
Principalele direcții ale cercetării pedagogice sunt:
• aspecte de didactică, de teorie a instruirii;
• probleme de teorie a educației (să descopere c ăi de influențare a profilului moral
încât să dovedească stabilitatea și continuitatea);
• poate să vizeze revederea unor practici din istoria învățământului pentru a trage
concluzii în legătură cu menținerea sau renunțarea la ele;
• cercetarea pedagogică are un anumit specific cu elemente care diferă de alte domenii
de cercetare, vizează perfecționarea ființei umane.
Principalele etape ale cercetării pedagogice sunt:
• formularea problemei și conturarea ipotezei;
• cercetarea propriu -zisă, etapa fundame ntală, care presupune trei momente
principale:
1. adunarea și selectarea materialului faptic;
2. prelucrarea materialului selectat;
3. interpretarea rezultatelor obținute prin prelucrare;
• concluzii (retrospective con densate ale conținutului lucrării).
În efectuarea cercetărilor pedagogice se utilizează un număr însemnat de metode
precum:
• metoda observării;
• metoda experimentului;

99
• metoda anchetelor biografice;
• metoda statistică;
• metoda grupelor echivalente;
• metoda aprecierii.
Metoda (sens general) = ansamblul operațiunilor ce se constituie ca instrument al
acțiunii umane în general, prin intermediul căruia subiectul cunoscător abordează
dezvăluirea esenței obiective. Se constituie ca:
a. modalitate gene rală de abordare a realității;
b. strategie tehnică de investigare într -un anumit domeniu al realității.
Sunt obișnuite distincțiile între metodă , care este calea generală de deosebire a
adevărului, și procedeu , care este detaliu de metode. (cf. Dicționar de termeni
pedagogici , 1 998, p. 270)
Metodele de cercetare (în pedagogie) sunt metode folosite pentru obținerea unor
rezultate valabile în problemele ridicate de cercetarea pedagogică în sprijinul dezvoltării
și perfecționării științei și practicii educative.
Metodele de cercetare pot fi grupate în:
a. metode de cercetare a datelor : observarea, experimentul, ancheta cu
chestionar, ancheta biografică, convorbirea, teste, fișe pedagogice. Acestei
grupe îi sunt asociate și „metode de cua ntificare”, de măsurare a datelor
cercetării, fiindcă, fără măsurare, datele colectate nu sunt utile unei cercetări în
sens științific;
b. metode privind organizarea colectivelor de experimentare (cercetare), pentru
ca datele adunate și rezultatele cercetării să exprime cât mai corespunzător
generalitatea, realitatea întreagă (mărimea eșantionului), grupe echivalente,
rotația grupelor;
c. metode pentru prelucrarea matematică (statistică) a datelor prin metodele
expuse la punctul (a), în condițiile de valabilitat e, stabilite de la (b) și pentru
exprimarea științifică a legilor în (d). În final ca metodă integral de cercetare,
este metoda experimentală deosebită de experiment. (cf. Dicționar de termeni
pedagogici , 1 998, p.285)
De fapt, metoda reprezintă un anumit model de a proceda care tinde să plaseze
elevul într -o situație de învățare mai mult sau mai puțin divizată, mergându -se la una

100
similară aceleia de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și
raportare a lui la aspecte pract ice ale vieții.
A insista în timpul lecției asupra unor activități care solicită pe elevi să efectueze
observații, comparații, analize, sinteze, să aplice cunoștințele în variate situații reale și
imaginare, să găsească, prin încercări repetate, f orma cea mai adecvată de exprimare
orală sau scrisă a ideilor și sentimentelor, nu înseamnă a pierde timpul ci, dimpotrivă,
desfășurarea unor astfel de activități, reprezintă folosirea lor optimă.

3.4. Metode de cercetare

În acest experiment, consider că am folosit cele mai eficiente metode de cercetare
pedagogică, acestea fiind: observația pedagogică , experimentul pedagogic ,
convorbirea , prelucrarea datelor .
3.4.1. Observația pedagogică

Metoda observării este o metodă de cercetare care utilizează observația în
investigație și constă în intuirea sistematică și organizată a unui obiect, fenomen, proces
(așa cum se desfășoară normal sau cum a fost produs experimental), în vederea
realizării cunoaș terii științifice cu ajutorul căreia subiectul obține în mod nemijlocit
informația despre obiectul supus reflectării. (cf. Dicționar de termeni pedagogici , 1 998,
p. 311)
Observațiile sunt de două feluri:
a. observații pasive , observație spontană car e se face întâmplător, fără să fim
conduși de vreo idee preconcepută;
b. observații provocate , folosite cu scopul de a verifica exactitatea unei
presupuneri.
Folosind observația, am urmărit la elevi cum participă la activitatea din timpul
orelor, cum urmăresc și cum apreciază și completează răspunsurile colegilor examinați,
cum își iau notițe, cum își efectuează temele.
Am făcut observații atât individual, cât și în colectiv, respectând următoarele
cerințe :
• fixarea unui scop clar;
• alegerea mi jloacelor și fixarea timpului de observat;
• observarea faptelor în condițiile naturale fără a fi influențate de alți factori;

101
• notarea imediată a datelor observației, fără a fi sesizabile de cei studiați (observați);
• prelucrarea datelor obținute.
Pentru ca datele obținute să fie cât mai exacte, observația a fost efectuată
sistematic, urmărind ca aceeași observație să fie repetată, în situații diferite. Datele
obținute am încercat să le verific prin mai multe procedee. De asemenea, am reținut
datele s emnificative, nu și detaliile nerelevante.
3.4.2. Experimentul pedagogic

Este metoda experimentală în pedagogie pentru aflarea de soluții (legi științifice)
la problemele care se impun școlii și pedagogiei. Experimentul este o metodă in tegrală
de cercetare care folosește toate celelalte metode (de cercetare) și care funcționează
conform unui „raționament” experimental cu schema:
• observare (pentru cunoașterea fenomenului);
• ipoteza (privitor la fenomen);
• verificarea ipotezei (prin date pr oduse de experimente realizate de cercetător, deci
„provocate” sau „invocate” de acesta din cercetări diferite);
• lege (formulată conform raționamentului experimental în cazul și în condițiile în
care a fost verificată ipoteza). (cf. Dicționar de termeni pedagogici , 1 998, p. 276)
Experimentul este metoda fecundă și totodată riguroasă în cercetarea pedagogiei.
Practica educativă nu poate crea singură știința riguroasă în cercetarea ped agogiei,
necesară cunoașterii și promovării fenomenului educativ contemporan.
Experimentul înseamnă o modalitate nouă, o inovație în contextul obișnuit al
activității pedagogice. Această modalitate menită să utilizeze procesul educațional este
expresia unei idei sau ipoteze, iar experimentul însuși se organizează pentru a proba sau
testa ipoteza respectivă. Pe de altă parte, experimentul presupune controlul situației nu
în formă globală, ci într -o manieră analitică, precisă. Este vorba de controlul factorilor
care participă la actul pedagogic și înregistrarea obiectivă a datelor și rezultatelor. (cf. I.
Radu, D. Salade, Pedagogie , 1 979, p. 366)
Această metodă experimentală constă în observarea obiectelor și fenomenelor într –
o situație crea tă de observator. În cadrul acestei metode cercetătorul poate provoca
fenomenul studiat, poate să schimbe condițiile de producere a fenomenului, în funcție
de scopul urmărit.

102
Uneori, rezultatele obținute nu sunt concludente, alteori se înregistrea ză o reușită
parțială. Intervine astfel un „test” de comparație, datele finale obținute fiind raportate la
anumite date, de referință, de comparație.
Experimentul poate fi: – experiment natural;
– experiment formativ;
– experiment de laborator.
Experimentarea pedagogică se desfășoară de regulă în trei faze :
• prima fază cu rol de constatare (pre -test);
• a doua fază, fundamentală, experimentul propriu -zis;
• etapa finală – de control (post -test).
Experimentul pedagogic se poate organiza fie numai cu clasele experimentale, fie
cu clase experimentale și cu clase de control în același timp.
Când se lucrează numai cu clase experimentale se aplică proba de constatare,
pentru a stabili nivelul de cunoștințe de la care se pleacă. Se aplică noi metode de
predare, mijloace noi de învățământ, material didactic deosebit, în cadrul
experimentului de dezvoltare. Urmează apoi etapa de control, prin care cunoaștem
rezultatele științei.
Când lucrăm cu clase experimentale și cu clase martor, în prima jumătate sau în
prima fază constatăm nivelul cunoștințelor privitoare la tema cercetată, la ambele clase.
Apoi, la clasa experimentală desfășurăm experimentul prin anumite grupări a temelor
programei, prin alte procedee de predare a temelor și folosim material didactic deosebit.
La clasa martor se lucrează în mod obișnuit (cum s -a lucrat înainte).
După ce am terminat de predat un capitol sau o temă propusă, dăm aceeași probă
de verificare cu același conținut, celor două clase.
Dacă după ce comparăm rezultatele celor două clase observăm un randament
sporit la clasa experimentală, vom de duce că experimentul folosit în cercetarea
respectivă poate fi folosit în continuare în munca la clasă.
3.4.3. Convorbirea

În cercetarea pedagogică, convorbirea este formă de anchetă realizată oral cu
fiecare subiect, pe baza unui chesti onar aplicat în funcție de împrejurările speciale ale
cazului, consemnându -se totul (răspunsuri și împrejurări) în protocolul cercetării
(relatarea ce se întocmește cu acest prilej) . (cf. Dicționar de termeni pedagogici , 1 998,
p. 98)

103
Metoda convo rbirii constă într -un dialog între cercetător și subiecții supuși
investigației, în vederea acumulării unor date, opinii, în legătură cu anumite fenomene.
Când se desfășoară în scris, pe baza unui chestionar, îmbracă forma anchetei.
Convorbirea se desfășoară pe baza unui plan și a unor întrebări dinainte elaborate.
Când se folosește chestionarul, o atenție deosebită trebuie acordată întocmirii acestuia.
Întrebările trebuie să fie clar formulate, să se refere la un anumit aspect concret, să
fie adecvate situației.
Datele convorbirii și chestionarului trebuie verificate atât prin observarea directă,
cât și prin alte mijloace, deoarece s -ar putea ca unele cazuri să reflecte unilateral și
subiectiv situația respectivă.
Această metodă se folosește după ce, pe baza altor metode, am acumulat un
material informativ despre elevul cu care urmează să stăm de vorbă, ceea ce ușurează
organizarea convorbirii.
3.4.4. Analiza și prelucrarea statistică a datelor

În urma unui experiment, a unei observații sistematice sau a unei anchete se
obține, de regulă, o colecție de date care nu pot fi cuprinse și examinate printr -o simplă
„inspecție vizuală”. Trebuie să intervină, în acest sens, o operație de clasificare sau
ordonare , care să permită reevaluarea unor legități sau dependențe sistematic.
Prelucrarea datelor constă în ordonarea, sistematizarea și corelarea datelor
empirice cu scopul de a fundamenta o decizie p rivind semnificațiile statistice ale
acestor date în raport cu ipoteza sau modul ipotetic propus.
Datele primare odată grupate pot fi centralizate în anumite tabele sau pot fi
prezentate sub forma lor grafică. În prelucrarea datelor este necesar să se îmbine
procedeele numerice cu analiza calitativă a materialului.
În cercetarea pedagogică dobândește prioritate analiza calitativă , în timp ce
prelucrarea statistică este subordonată celei dintâi. Tehnicile de calcul intervin ca
momente în r aționamentul cercetătorului.
Multe investigații pe teme educative ne duc la o exprimare numerică precisă a
rezultatelor. Adeseori trebuie să ne mulțumim cu simple clasificări și aprecieri ale
fenomenului studiat.

3.5. Locul cercetării

Școala Gimnazială Cojocna, județul Cluj, profesor Cornea Teodora Ioana.

104
3.6. Prezentarea eșantionului de conținut și a eșantionului de subiecți

Școala poate fi numită printr -o definiție laboratorul de cercetare pedagogică.
Teoria educației a îmbrăcat întotdeauna haina experimentului școlar.
În cercetarea pedagogică nu este posibilă sau rațională realizarea de investigații
pe populații/colectivități statistice integrale, fie din motive teoretice, fie din motive
practice. De aceea, selectarea unei părți din această populație, numită în statistic
eșantion , devine o necesitate obiectivă.
Eșantionul reprezintă o parte a unui întreg, alcătuită dintr -un număr de entități,
selectată după criterii științifice, pe care se reali zează sondaje statistice, determinându –
se, verificându -se sau alternându -se anumite caracteristici ale întregului.
Eșantionarea este operația practică de stabilire a eșantionului reprezentativ static și a
modalității în care se va lucra cu el. Ea presup une selectarea unui număr limitat, restrâns
din colectivitatea generală asupra cărora urmează să se realizeze investigații, care vor
oferi informații despre întreaga colectivitate statistic luată în studio, în anumite limite de
probabilitate.
În cadru l cercetării experimentale se va opera cu următoarele tipuri de eșantioane:

3.6.1. Eșantionul de conținut

Se referă la conținutul științific care face obiectul activității curente și al cercetării
pedagogice și care este relevant pentru obiectul de învățământ și pentru tema aleasă spre
cercetare.
În cadrul experimentului pedagogic propus, eșantionul de conținut se referă la
activitățile didactice derulate în cadrul orelor de limba română în vederea implementării
celor mai eficiente st rategii și concepte de predare pentru elevi. Astfel, se va parcurge o
perioadă de experimentări legate de strategii și concepte didactice de lucru folosite,
urmărindu -se îmbogățirea cunoștințelor de gramatică și însușirea unor noțiuni mult mai
facil.
În acest sens se vor derula activități prin care se va urmări:
• creșterea nivelului la învățătură a elevilor;
• reducerea procent ului de elevi cu rămâneri în urmă la învățătură;
• obținerea de elemente de limbaj, prin diverse metode și strategii cu diverse
materiale didactice, în cadrul unor activități individuale sau de grup;

105
• exersarea obținerii de expresivități, prin introducerea v erbului în lumea
poveștilor;
• recunoașterea unor mesaje comunicate prin texte familiare;
• manifestarea receptivității față de mesajele exprimate prin limbaj vizual;
• utilizarea în context variate a materialelor în funcție de proprietăți ale
acestora și de teh nici de lucru adecvate;
• valorificarea elementelor de gramatică studiate în diferite activități practice;
• participarea la activități integrate adaptate nivelului de vârstă.

3.6.2. Eșantionul de subiecți

Se referă la subiecții aleși și la caracteristicile acestora, la care se aplică variabila
experimentală, urmând să se observe, să se măsoare și să se evalueze rezultatele cu care
s-au desfășurat activitățile educaționale.
În experimentul pedagogic propus se va opera cu eșantionul/grupul unic care se
bazează pe utilizarea a unei singure grupe clasa a VII -a, căreia i se aplică variabila
independentă, urmărindu -se și cuantificându -se efectul acestora în diferite etape.
Grupului testat îi corespunde perioada experimentală între subiecți, care presupun e
urmărirea lui în toate etapele experimentului și analizarea evoluției sale. Diferența dintre
rezultatele inițiale și rezultatele finale reprezintă influența factorului experimental
introdus, respectiv a variabilei independente.
Stabilirea și dimensi onarea eșantionului de subiecți cuprins în cercetarea pedagogică,
precum și a eșantionului de conținut studiat sunt operații extrem de importante în
elaborarea proiectelor cercetărilor, în derularea și valorificarea acestora și au implicații
deosebit de re levante pentru ameliorarea practicii educaționale.
Colecti vul clase i care a participat la cercetare este format din 14 subiecți ( 9 fete și 5
băieți), elevii aceestei clase cuprinde și un elev cu CES .
Majoritatea elevilor provin din familii defavorizate, cu părinți plecați în străinătate,
elevi crescuți de bunici sau de un singur părinte, prea puține sunt familiile care au ambii
părinți sau sunt părinții cu studii medii. Sunt și elevi care provin din localitățile
aparținătoare Cojocnei, elevi, navetiști care fac față cu greu provocărilor școlare de zi cu
zi. Familiile nu îi supraveghează, absentează mult, acumulează lacune, temele încearcă
să le fac ă, din când în când, iar de aici probleme cu acumu larea cunoștințelor și

106
obținerea de rezultate bune la examenele școlare. Elevul cu CES a re un coeficient de
inteligență scăzut, dar vine la școală și încearcă să se integreze la viaț a școlară de zi cu
zi.
Elevii acest ei clase nu au participat și nu au obținut rezultate la olimpiade și
concursuri școlare, deși intenție de a participa la astfel de concursuri există.

3.7. Perioada cercetării

Anul școlar 2018 –2019, semestrul al II -lea, în sala de clasă. Eșantionul experimental
este clasa a VII -a, de la Școala Gimnazială Cojocna. Asupra eșantionului experimental
se acționează cu ajutorul factorului experimental –Verbul, în Țara poveștilor.

3.8. Calendarul cercetării

Cercetarea a cuprins trei etape:
• etapa prexperimentală, care a avut un ca racter constatativ (februarie 2019);
• etapa experimentală, respectiv a intervenției ameliorative, cu valoare
formativă în stimularea proceselor psihice a personalității elevilor (martie
2019);
• etapa postexperimentală, confruntarea rezultatelor obținute în u rma
demersului experimental formativ (aprilie 2019).

3.9. Structura și organizarea cercetării

Organizarea cercetării pedagogice se referă la planificarea în timp a activității, a
modului de îmbinare și articulare a elementelor din metodica cercetării, a modalităților
de monitorizare a cercetării și de culegere a datelor acesteia, ținând cont de condițiile
concrete de activitate și de eventualele constrângeri.
La baza cercetării didactice experimentale se va afla un sistem metodologic în
componența căruia vor intra: experimentul pedagogic; observația sistematică; studiul
documentelor curriculare; metoda convorbirilor și probele practice.
Experimentul pedagogic constituie principala metodă de investigare utilizată în
cercetare.
Metoda observației (sistematice este o metodă de colectare de date în cercetare și
constă în urmărirea intenționată, metodică și sistematică a unui eveniment sau a unui

107
complex de evenimente educaționale în condiții obișnuite de desfășurare în scopul
expli cării, înțelegerii și ameliorării lor. Observația se realizează prin prisma scopului
cercetării, a ipotezei cercetării și a indicatorilor observaționali.
Metoda este utilizată pe tot parcursul cercetării deoarece deține un rol aparte în
sistemul metod elor de cercetare pedagogică, care sunt însoțite și sprijinite de observația
științifică.
În etapa experimentului propriu -zis, metoda observației este utilizată permanent
pentru a stabilii eficiența strategiilor didactice de tip euristic, a metodelor și a
procedeelor experimentale, de a identifica modalități de realizare a feed -back -ului în
activitatea didactică.
Metoda cercetării documentelor curriculare presupune analiza, din perspectiva
anumitor parametrii a datelor oferite de documentele curriculare oficiale . Astfel în
vederea organizării etapei formative am studiat finalitățile învățământului gimnazial și
obiectivele ciclurilor curriculare ale învățământului gimnazial din Programa școlară a
clasei a VII-a la obiectul limba română. Studierea acestor documente curriculare mi -au
oferit informații asupra organizării experimentelor didactice în vederea însușirii mai
ușor a noțiunilor predate.
Metoda convorbirilor s-a utilizat în investigația experimentului în ambele forme –
colectivă și individuală . S-au purtat convorbiri individuale și colective cu elevii atât în
faza constatativă cât și în cea experimentală pentru valorificarea priceperilor și
deprinderilor de înțelegere și pentru a găsi soluții în rezolvarea unor situații problemă.
Probele prac tice au avut rolul de a înregistra cât mai obiectiv evoluția eșantionului
de subiecți, prin stabilirea de note pentru fiecare item în funcție de gradul de dificultate.
După aplicarea experimentului formativ se vor administra teste. Rezultatele obținute
la aceste teste finale, vor fi comparate ce cele obținute la proba inițială, pentru a aprecia
dacă strategiile și conceptele adoptate au adus îmbunătățiri situațiilor propuse pentru a
valida variabila experimentală introdusă.

3.10. Descrierea cercetăr ii
3.10.1. Etapa preexperimentală

Etapa preexperimentală/Pretestul a avut rolul de a stabili nivelul existent în
momentul inițierii experimentului psihopedagogic. Datele de start sunt valoroase,

108
deoarece reprezintă profilul/nivelul general al grupu lui unic și compoziția sa internă,
structura sa valorică.
Înainte de aplicare a strategiilor și metodelor, o parte din elevii și -au însușit
cunoștințele legate de materialele necesare acestor activități; recunoașterea verbelor în
diferite texte date, clasificarea verbelor, folosirea verbelor la moduri și timpuri diferite.
Studiul experimental realizat a permis conturarea unor convingeri și opinii
referitoare la abordarea și integrarea textelor literare din lumea basmului în studiul
verbului la gi mnaziu, util în vederea stabilirii unor măsuri de optimizare a procesului
instructiv -educativ și sporirii eficienței valorificării elementelor de limbaj gramatical în
orele de limba și literatura română sau la alte materii.
Pentru pretest am ales subiectul „ Verbul, pe tărâmul lui Prâslea” . Pentru o mai
bună vizualizare a subiectului propus spre rezolvare, m -am folosit de video proiector și
ecran de proiecție, deși fiecare elev a primit separ at fișa de lucru.
Acest pretest a oferit p osibilitatea transpunerii elevilor pe tărâmul de basm, acolo ,
unde se petrec întâmplările, făcându -i să se simtă un personaj, din lumea eroilor din
poveste, care îl ajută pe Prâslea să rezolve obstacolele (exercițiile) de la fiecare cerință a
fișei. Subiec tul propus fiind unul familiar elevilor, chiar îndrăgit de ei și asemănându -se
cu o navigare în jocurile de pe calculator, a făcut ca rezolvarea itemilor să fie o plăcere.
Textul suport ales și imaginile colorate i -a făcut, chiar, și pe elevii mai puțin in teresați
de limba română să se concentreze și să rezolve o parte din exercițiile date.

109
Verbul, pe tărâmul lui Prâslea

• Timpul de lucru este de 50 de minute ;
• Ordinea subiectelor este aleatorie ;
• Se acordă 10 puncte din oficiu și 14 puncte pentru redactare.

Citește, cu atenție, textul de mai jos:
,,Prâslea se ducea adesea prin grădină, da ocol mărului și tot plănuia. În sfârșit,
merele începură a se pârgui.[ …]. Cum veni seara, se duse, își luă cărți de cetit, două
țepușe, arcul și tolba cu săgețile. Își alese un loc de pândă într -un colț pe lângă pom,
bătu țepușele în pământ și se puse între ele, așa cum să -i vină unul dinainte și altul la
spate ca, dacă îi va veni somn și ar moțăi, să se lovească cu barba în cel de dinaintea lui
și dacă ar da capul pe spate, să se lovească cu ceafa în cel de dinapoi.” (Prâslea cel
voinic și merele de aur).
Pentru a rezolva toate cerințele, f ii ajutorul lui Prâslea. Împreună veți reuși să
treceți fiecare obstacol . Acceptă provocarea!
Obstacolul 1… Ajută -l pe Prâslea să identifice patru verbe diferite din textul dat.
2x4p=8p
Obstacolul 2… În șiru rile de mai jos există un intrus, Prâslea nu îl găsește.
Colorează -i torța și căutați împreună. Taie cu o linie intrusul. 1p torța; 1x5p = 5p
A. arme, arunc, ajungem, am alergat, auzisem, arde;
B. batem, b ocim , bocănim, bec, baricadaseră, b alansăm ;
C. cânta, c onduce , cărăm, culege, corn, citisem;
D. dulău, dau, ducem, dansau, să dirijăm, aș dărui.
Obstacolul 3… Pe Tărâmul Celălalt există trei pentru a le scăpa de
zmeu , Pâslea trebuie să spună pentru fiecare , câte un verb la un mod nepersonal:
Prințesa I…………………………………… ………………………………………………………..
Prințesa II……………………………………………………………………………………………..
Prințesa III………………………………………………….. …………….. …….2x3p=6p

110
Obstacolul 4… Zmeul a furat verbele din spațiile punctate.
Încearcă împreună cu Prâslea să le puneți la modul conjunctiv,
timpul perfect.
a. Aș fi vrut ca zmeul ……………………………….(a nu fura)
fetele de îm părat.
b. Ar fi fost mai bine ca frații lui Prâslea………………………….(a pleca) cu el pe
Tărâmul Celălalt.
c. (A culege) ………………………………………..merele, aș fi mâncat și eu unul.
3×2=6p
Obstacolul 5… Prâslea a uitat conjugare a verbului „a citi” , la modul indicativ,
timpul perfect simplu . Ajută -l! 1×6=6p
Obstacolul 6… Pentru a ajunge din nou acasă, Prâslea trebuie să le facă tema
puilor de Zgripțuroaică. Așa că, ajută -l să stabilească modul, timpul , conjugarea,
funcția sint actică a următoarelor verbe: aș fi vrut, să cânt, voi citi.
4×3=12p
Obstacolul 7… Pasărea Zgripsor nu admite nicio greșeală în caietele puilor ei,
așa că , verifică enunțurile și subliniază varianta corectă. 2×3=6p
a. Fi/Fii curajos!
b. Să știi/să ști că am lucrat intens.
c. Vi/Vii să prindem hoțul?
Obstacolul 8… În timp ce frații așteptau sosirea lui Prâslea , la gura prăpastiei ,
aveau de transformat următoarele construcții active în construcții pasive. 2px3p=6p
Prâslea a mâncat un măr.
Frații pândeau hoțul.
Zmeul a răpit prințesele.
Obstacolul 9… Pentru a se înfățișă fetei de împărat, Prâslea, trebuie să -i ducă pe
tavă, o compunere gramaticală, de 10 -12 rânduri, în care să folosească: o locuțiune
verbală, un verb la mod impersonal, două la moduri nepersonale și cel puțin două la
moduri personale. Ajută -l, altfel nu poate vedea fata. 20 p

111
În compunere, trebuie:
– să folosești verbele cerute;10p
– să ai un conținut adecvat cerinței; 5p
– să respecți limitele de spațiu indicate. 5p
Vei primi 14 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției – 2 p.;
coerența textului – 2 p.; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate
conținutului – 2 p.; ortografia – 3 p.; punctuația – 3
Autoevaluare:
5. Ce exercițiu ți s -a părut c el mai ușor?
6. Ce exercițiu a fost cel mai dificil?
7. Ce notă crezi că vei obține?
Felicitări ai ajuns la finalul poveștii!

3.10.2. Competențele specifice și obiectivele urmărite în aplicarea pretestului

În aplicarea pretestului s-a vizat măsurarea gradului de formare a următoarelor
Competențe specifice din programa școlară pentru disciplina limba și literatura română
pentru clasa a VII -a, aprobată prin OMENCS nr. 3590/05.04.2016
Clasa a VII -a;
1. Participarea la interacțiuni ve rbale în diverse situații de comunicare prin
receptarea și producerea textului oral;
2. Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și
scrise;
3. Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române
standard pentru înțelegerea și exprimarea corectă a intențiilor comunicative;
4. Valorificarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii
comunicării, prin raportare la normă.
Obiective:
• să identifice corect verbele din diferite texte;
• să uti lizeze elemente de construcția comunicări;
• să utilizeze tehnicile de lucru învățate, pentru a rezolva cerințele date;
• să distingă verbele predicative de cele nepredicative;
• să realizeze corect acordul dintre subiect și predicat;
• să identifice corect diatez ele și conjugările verbului;
• să recunoască verbele copulative, auxiliare;

112
• să analizeze corect sintactic și morfologic verbele și locuțiunile verbale
date;
• să precizeze clar și corect modurile și timpurile verbului;
• să identifice verbele la moduri le impersonale;
• să se autoevalueze și să evalueze testele date, în funcție de criteriile de
evaluare.
S-a oferit elevilor posibilitatea de a pătrunde în lumea textelor copilăriei pentru a
oferi șansa, de a privi verbul ca pe o poveste, în care depășirea fiecărui obstacol
constituie un punct în plus în realizarea reușitei școlare.
Pentru evaluarea lucrărilor s -au întocmit descriptori de performanță :
9-10: – identifică cu ușurință verbele;
– recunoaște modurile, timpurile verbul ui, locuțiunile verbale, verbele
impersonale;
– recunoaște cele trei diateze și construiește enunțuri corecte ;
– face distincția dintre un verb predicativ, copulativ, auxiliar;
– cunoaște regulile de scriere corectă a verbelor neregulate;
– are capacitatea de a a naliza corect sintactic și morfologic ;
– realizează o compunere dovedind originalitate, exprimare variată;
– respectă regulile de scriere corectă.
7-8,99: – identifică corect verbele;
– nu recunoaște toate modurile și timpurile verbului;
– nu stăpânește în totalitate regulile de scriere corectă a verbelor
neregulate;
– analizează sintactic și morfologic corect, dar cere unele lămuriri
suplimentare;
– realizează o compunere, folosește cuvinte, expresii, respectă regulile de
scriere corectă.
5-6,99: – identifică verbele;
– încurcă modurile și timpurile verbului;
– nu stăpânește regulile de scriere corectă a verbelor neregulate;
– nu construiește enunțuri cu cele tr ei diateze;
– analizează sintactic și morfologic parțial, producând confuzii ;
– realizează o scurtă compunere ;

113
– respectă cu ezitări de scriere corectă.
1-4,99: – identifică parțial sau deloc verbele;
– încurcă parțial sau total modurile și timpurile;
– nu stăpânește regulile de scriere corectă a verbelor neregulate;
– nu analizează si ntactic și morfologic corect ;
– nu alcătuiește o compunere.
Modalități de atribuire a notelor Nota
• au lucrat corect și îngrijit;
• au rezolvat corect fiecare punct al
lucrării;
• nu au făcut greșeli de ortografie sau
de puncțuație. 9-10
• au lucrat parțial corect;
• au rezolvat parțial exercițiile;
• au tratat doar parțial tema și
subiectul lucrării. 7-8,99
• au lucrat neîngrijit;
• au rezolvat doar o parte mică din
exerciții;
• au tratat superficial cerințele
lucrării. 5-6,99
• au lucrat neîngrijit;
• nu au reușit să rezolve exercițiile;
• nu au rezolvat cerințele lucrării. 1-4,99

Rezultatele au fost următoarele la clasa a VII -a.

114

Pe baza notelor obținute de elevii la clasa a VII -a, am constatat că deși nu există
note de unu sau doi ceea ce se întâmpla la testele trecute, evoluția lor este una modestă.
După cum se poate observa din tabel ul de mai sus , un elev a o bținut o notă mai mare ,
elevul B.I.G. (a rezolvat exerciți ile parțial și a aplicat într-o mică măsură modul de lucru
exersat la clasă până în acel moment). În ansamblu, chiar dacă nu au obținut note bune
la toate criteriile de evaluare, lucrările cele mai reușite par a fi realizate de încă doi elevi
(nu au reușit să rezolve la standardele dorite exercițiile supuse testării). La un nivel
scăzut se regăse sc 6 elevi, iar restul de 8 elevi se situează la un n ivel foarte scăzut, aici
intră elevii care nu frecventează cursurile constant și din această cauză nu și -au însușit
cunoștințele, obținând note de trei, printre care și elevul Ț. O. cu CES.
Prin aplicarea testului, am constatat că elevii au întâmpinat greutăți în stabilirea
corectă a modurilor și timpurilor verbale, au încurcat modurile nepersonale , diatezele,
conjugările sau au greșit la ortografierea unor verbe neregulate .
Acest lucru mi -a accentuat dorința de a parcurge cu ei o perioadă de exp erimentări
metodice și strategice pentru a îmbunătăți performanțele școlare în studierea verbului
prin integrarea lui în lumea poveștilor .
Inițiala
elevului Nota
A.R.D. 5.10
B.I.G. 7.00
C.U.D. 3.00
D.A. 3.00
F.A.A. 5.30
F.A.D. 3.00
F.D.L. 6.00
K.L.I. 3.00
M.A.P. 5.00
C.A. 4.10
N.A.K. 5.40
S.R.I. 5.30
Z.R.F. 6.00
Ț.O. 3.00

115
3.10.3. Etapa experimentului formativ

Etapa experimentală presupune introducerea variabilei independente/inte rvenției și
controlarea situației în manieră analitică, riguroasă și precisă.
Având în vedere faptul că în perioada copilăriei, prin lectură, acumulează și își
dezvoltă imaginația lăsându -se fascinați de lumea eroilor de basm, am încercat să caut
texte care i -au vrăjit în acei ani și să transpun problemele verbului pe aripile fi lelor de
poveste. Alegerea textelor ușoare sau cunoscute, de ei, a făcut lucrul cu verbul să fie
mai facil. Cuno așterea textul ui suport pentru cerințe și oferirea de imagini aproape la
fiecare exercițiu, a făcut abordarea acestei părți de vorbire mai priet enoasă pentru elevi.
Desfășurarea experimentului formativ s -a integrat organic în procesul de învățământ,
respectiv în procesul de predare -învățare -evaluare la disciplina limba și literatura
română, în sensul că s -a respectat programa, numărul de act ivități aferente unității de
învățare, metodele și strategiile propuse pe durata activității.
În cadrul experimentului formativ , elevii au parcurs o perioadă inedită plină de
provocări care s -au dovedit folositoare și care au contribuit în mod construc tiv la
formarea deprinderilor și dezvoltarea abilităților de a lucra cu verbul și nu numai.
Aceste strategii și metode de a aborda verbul în țara poveștilor au fost ”savurate” de
elevi, i -a făcut să lucreze cu plăcere , să-și sintetizeze și consolidez e cunoștințele,
priceperile și deprinderile acumulate și formate în timp.
Proiectarea, realizarea și evaluarea au fost efectuate din perspectiva variabilei
independente, potrivit ipotezei cercetării noastre.
În etapa experimentală am pr oiectat diferite fișe de dezvoltare care să -i ajute pe
elevi la însușirea mai ușor a obiectivelor stabilite la începutul experimentului.
Voi prezenta în continuare câteva fișe de exerciții , create special pentru această etapă
a experimentului și la final voi nota constatările observate în urma discutării, rezolvării
și abordării fișelor din punctul de vedere al grupului de elevi experimentat. Aceste fișe
propuse au avut drept scop dezinhibar ea elevilor în abordarea verbului.
Pentru început am propus fișe scurte prin care , elevii de la gimnaziu , să exerseze pe
bucăți , fiecare parte a verbului predată așa cum apare în programă. Pentru că etapa
experimentală s -a bazat pe introducerea verbului pe ulițele personajelor de poveste,
fișele lucra te cu ei a u pornit de aici, așa cum se poate vedea în exemplele ce urmează:
Exemple :
• Recunoaște și subliniază verbele:

116

• Citește, cu atenție, fragmentul următor, apoi subliniază verbele :

și analizează -le după modelul dat :

Ex.: am umplut = verb predicativ, modul indicativ, timpul perfect compus,
conjugarea a III -a, diateza activă, persoana a I -a, numărul singular, funcție
sintactică de predicat verbal.

• Alege patru verbe din text și pune -le la timpul viitor:

a. „ Heidi îl urmărea cu cea mai mare atenție, în timpul
ăsta îi veni în minte o idee și deodată nu -și mai găsi
astâmpărul. Când bunicul se întoarse și se îndreptă spre
masă, cu ceaunul aburind și cu brânza în vârful furculiței,
masa era gata pusă. ”
( Heidi, fetița munților de Johanna Spyri )

b. „Numai un lucru nu -i plăcea lui Ciobănilă
dumineca și sărbătorile…Nu pricepea de ce în zilele
astea mieii lui nu se întorc la țarc.”(V. Voiculescu,
Ciobănilă)

„ Mi-am umplut două coșuri cu lucrurile pe care
îmi doream să le iau de pe insulă….
Când am părăsit satul, vântul bătea în rafale
puternice, aruncându -ne nisipul în față. Ramo țopăia
mult mai în față, purtând unul dintre coșurile noastre,
dar peste pu țin timp a alergat înapoi ca să ne spună
că își uitase sulița de pescuit. ”(Scott O” Dell, Insula
delfinilor albaștri).

a. „ Dar ce făcuse în vremea aceea Ileana? Ea a
plâns cu lacrimi curate ca diamantul, iar ochii ei nu
mai vedeau nimic; orb ise de plâns. Dar, cum auzi
vuietul venirii lui Făt -Frumos, fața ei se însenină.
În aerul nopții, Făt -Frumos își spălă fața în baia de
lacrimi, apoi, învăluindu -se în mantaua ce i -o țesuse
din raze de lună, se culcă în patul de flori.” (Mihai
Eminescu, Făt-Frumos din lacrimă )

117
• Citește textul următor, fără a pronunța verbele. Ce observați? De ce nu puteți?
• Trece verbele de mai jos la persoana și numărul indicate:
a. se așezară – persoana a II -a singular………………………………..
b. își mănâncă – persoana a I a singular…………………………………..
c. legase – persoana a III -a plural………. ………………………………….

• Precizează la ce conjugare este fiecare verb din textul de mai jos:

• Aplicând metoda
cadranelorinitiv, gerunziu, participiu, supin, după modelul
dat:

„ Hansel și Gretel se așezară lângă foc și când se făcu
ora prânzului, fiecare își mâncă bucătura de pâine. Și
cum auzeau tot mereu răsunând lovituri de topor, erau
încredințați că tatăl lor trebuie să fie ceva mai încolo, nu
prea departe. Dar vezi că loviturile nu erau de topor!
Omul nostru legase o creangă de-un copac cioturos,
și de câte ori bătea vântul, o izbea încolo și-ncoace de
uscătura aceea. După ce așteptară să vină să-i ia, vreme
lungă, nu glumă, căzură toropiți de oboseală și adormiră
buștean. ” (Frații Grimm, Hansel și Gretel)

„ Odată, vara, pe -aproape de Moși, mă furișez din casă și
mă duc, ziua miaza -mare, la moș Vasile, fratele tatei cel mai
mare, să fur niște cireșe; căci numai la dânsul și încă la vro
două locuri din sat era câteun cireș văratic, care se cocea -pălea
de Duminica Mare. Și mă chitesc eu în mine, cum s -o dau, ca să
nu mă prindă. Intru mai întâi în casa omului și mă fac a cere pe
Ioan, să ne ducem la scăldat. …” (Ion Creangă, Amintiri din
copilărie )

118

• Aplicând metoda cadranelor pe fragmentul de text dat, rezolvă cerințele
următoare:

1.
Pune următoarele verbe personale:
stătea, se înalță, să privească, se uită,
pe rând la modurile nepersonale:
infinitiv, gerunziu, participiu, supin.
2.
Identifică câte un sinonim pentru
următoarele verbe: stătea, se uita.
3.
Precizează modul, timpul,
persoana primelor două verbe
personale de la punctul anterior.
4.
Construiește enunțuri în care
verbul ,,a fi” să fie pe rân d:
predicativ, auxiliar, copulativ.
„Fram stătea în mijlocul arenei, alb ca zăpada, uriaș și
neclintit. Tot așa stau frații lui din țara zăpezoilor veșnice,
pe insulele de gheață plutitoare, când se înalță să privească
la alți urși albi, care se depărtează pe alte insule plutitoare.
Stătea și se uita în gol. Mai făcu un pas.
Își trecu laba peste ochi, peste frunte, cum ar fi șters o urmă
care-i păinjenea privirea. Aplauzele s -au potolit. Acum toți
așteptau.”(adaptat după Cezar Petrescu, Fram, ursul polar)

119
1. Precizează modul și funcția sintactică a locuțiunilor verbale identificate în
fragmentele de mai jos:
,, Harap -Alb își aduce aminte de aripa cea de furnică, o
scoate de unde -o avea strânsă, apoi scapără și -i dă foc cu o
bucățică de iască aprinsă. ” (I. Creangă Povestea lui Harap –
Alb)
,,- Iaca, dragele mele, sunt silit să merg la război. În lipsa mea,
băgați de seamă să fiți cu minte, să vă purtați bine și să îngrijiți
de treburile casei. ” (Petre Ispirescu, Porcul cel fermecat)
,,Iar Budulea era om cuminte și înțelegea că dascălul nu are
altă treabă decât să -și bată capul cu copiii oamenilor. Un singur
lucru îl mai punea pe gânduri: parcă tot nu -i venea să creadă că și
Huțu are să învețe carte. ” (Ioan Slavici, Budulea Taichii)
În continuare voi prezenta alte două acțivități susținute cu elevii la clasă, acestea
constau în aplicarea a două metode moderne:
• prima l a clasa a VII -a, reactualizarea cunoștințelor despre verb și introducer ea
unei noi noțiuni, am organizat -o prin metoda : Știu/Vreau să știu/Am învățat .
Elevii au primit următoarea fișă:

Citește, cu atenție, următorul text:
– Ai băgat de seamă ploaia de afară? O să ne facă ciuciulete!
– Pe mine, nu! Azi, am ținut seamă de sfatul mamei și mi -am luat umbrela.
1. Analiz ează verbele : să facă, am luat, din textul de mai sus.
2. Preciz ează ce funcție sintactică are fiecare verb de la exercițiul anterior.
3. Compar ă forma: ai băgat de seamă , am ținut seamă cu să facă , am
luat.
a. Prin ce se deosebesc?
b. Indic ă sinonimele primelor două expresii .
c. Ce observ i?
d. Ce cuvinte determină expresiile, dar verbele?
e. Înlocui ește expresiile cu sinonimele găsite și rescrie textul.

120
f. Ce ai abținut?
g. Notează asemăn ările și deosebirile dintre texte.

Elevii au studiat fișa. Li s-a cerut să împartă pagina în trei coloane: Știu, Vreau să știu ,
Am învățat . Am enunțat tema ( locuțiunea verbală) și am completat
împreună rubricile (eu la tablă):
ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT
Ce este verbul;
Să recunosc
verbele;
Să recunosc
timpurile;
Cum își
schimbă forma. Ce este locuțiunea
verbală;
Din ce este compusă o
locuțiune verbală;
Cum se analizează în
propoziție;
Ce părți de propoziție
determină locuțiunea
verbală;
Care sunt funcțiile
locuțiunii verbal e. • Locuțiunea verbală este
grupul unitar de cuvinte care
este sinonim cu un verb și se
comportă în propoziție ca
verbul, fiind determinată de
complemente.
• au întotdeauna în
componența lor un verb;
• pot fi determinate de
complemente indirecte,
directe și cir cumstanțiale;.
• apar mai ales în limbajul
oral;
• la moduri personale sunt în
propoziție predicate verbale,
iar la moduri nepersonale
sunt: subiecte, nume
predicative, complemente
directe, complemente
indirecte, complemente
circumstanțiale.

Folosind această metodă modernă, am urmărit reactualizarea cunoștințelor studiate
în anul anterior despre verb și am făcut legătura cu o nouă categorie gramaticală a
verbului pe care o studiază doar în clasa a VII -a.

121

CUBUL
În orele de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor despre verb, am utilizat cu
succes metoda cubului. Am confecționat un cub, am împărțit elevii în grupe eterogene,
grupul și -a desemnat un reprezentant și în urma tragerii la sorți, fiecare reprezent ant al
grupului a ieșit în fața clase, a rostogolit cubul, iar partea care a ieșit, aceea au avut -o
de rezolvat. Dacă se repeta fața cubului, cu cerința, rostogolea până obținea partea care
nu a mai fost, doar ultimul reprezentat al grupului ducea echipei partea cu fișa ce a
rămas.
Deși s -a creat puțin zgomot, elevii au trăit la maxim jocul cu rostogolirea cubului.
Fețele cubului conțineau: descrie, compară, asociază, analizează, argumentează și
aplică.
Metoda cubului a fost aplicată pe textul următor:
,, Odată, vara, pe -aproape de Moși, mă furișez din casă și mă duc, ziua miaza -mare, la
moș Vasile, fratele tatei cel mai mare, să fur niște cireșe; căci numai la dânsul și încă
la vro două locuri din sat era câte un cireș văratic, care se cocea -pălea de Dum inica
Mare. Și mă chitesc eu în mine, cum s -o dau, ca să nu mă prindă. Intru mai întâi în
casa omului și mă fac a cere pe Ioan, să ne ducem la scăldat. ” (Ion Creangă -La cireșe)
Pentru a rezolva sarcinile de lucru , ar fi bine dacă l -ai însoți pe Nică în
călătoria pe care o face prin grădina mătușii Mărioara. Pentru a trece cu bine de
mătușă, trebuie să depă șiți împreună mai multe obstacole: descrie, analizează,
asociază, compară, aplică, argumentează .
La final , lucrările au fost expuse pe flipch ard în fața clasei, iar reprezentantul grupului
a prezentat rezolvarea, restul elevilor au adus completări și precizări acolo unde a fost
cazul.
Profesorul a dirijat în mod constructiv activitatea dându -le elevilor posibilitatea să se
exprime liber și să facă aprecieri asupra fișelor prezentate.
Obstacolul 1… Descrie grădina, ta, în 6 -8 rânduri folosind patru verbe la moduri
diferite, apoi subliniază -le .
Obstacolul 2… Asociază verbelor din grupa A, corespondentul corect din grupa B.
Verbul Modul +timpul
mă furișez Conjunctiv -prezent
să fur Indicativ -prezent

122
se cocea Indicativ, imperfect
Obstacolul…3 … Aplică cunoștințele învățate în alcătuirea de propoziții după schemele
date:
1. S + pr.verbal + S + atr.
adj.
pronume verb predicativ, subst. c
adj.
pers. modul, condițional -optativ -perfect.
2. S + pr.vb. + C__ + atr.
adj_
subst.c vb. mod. ind., timp viitor subst. c.
adj.

Obstacolul…4… Analizează următoarele verbe: să fur, mă furișez, era, respectând
indicațiile din tabelul următor .
verbul modul timpul pers. nr. conjugarea funcție
sint.

Obstacolul…5 … Argumentează diferența dintre verbele personale și cele
nepersonale, apoi, scrie două enunțuri prin care să -ți susții argumentul.
Obstacolul…6… Compară enunțurile date și numește marca specifică fiecărei
diateze.
a) Prozatorul scrie un roman.
b) Romanul este scris de prozator.
c) Prozatorul se gândește la romanul scris.
Primul model de fișă com plexă pe care elevii au lucrat -o la clasă din
componenta practic -aplicativă, a constat în rezolvarea cerințelor din: Verbul, în lumea
Micului Prin ț.
Această fișă propusă are un grad progresiv de dificultate, prin care se urmărește
consolidarea și aplicarea noțiunilor, a definițiilor , a simbolurilor asimilate. Exercițiile
pot fi rezolvate individual, în perechi sau pe grupe.

123

Verbul, în lumea Micului Prinț

„ – Viața mea e veșnic aceeași. Eu vânez găinile, pe mine mă vânează oamenii. Toate
găinile se aseamănă între ele, și toți oamenii se aseamană între ei. Așa că mă cam
plictisesc. Dar dacă tu mă îmblânzești, viața mi se va în senina. Voi cunoaște sunetul
unor pași deosebiți de -ai tuturora. Pașii altora mă fac să intru sub pământ. Ai tăi mă vor
chema din vizuină, ca o melodie. Și -apoi, privește! Vezi tu, colo, lanurile acelea de
grâu? Eu nu mănânc pâine. Mie grâul nu mi -e de fol os. Lanurile de grâu mie nu -mi
trezesc nicio amintire. Și asta -i trist! Tu însă ai părul de culoarea aurului. Va fi, de
aceea, minunat când mă vei fi îmblânzit! Grâul, auriu și el, îmi va aminti de tine. Și -mi
va fi nespus de dragă murmurarea vântului prin grâu…” ( Micul prinț , de Antoine de
Saint Exupery).
Astăzi , ești prietenul Micului Prinț și al vulpii, împreună veți rezolva fiecare
exercițiu, dar fii atent la cerințe!

Obstacolul 1…Urcă cu Micul prinț în și extrag eți opt verbe din text în
spațiul de mai jos.
…………………………………………………………………………………………………………….. …….

Obstacolul 2… Ajută-l pe Micul prinț să scrie care este al doilea verb din text
…………………………………….. precizând : modul………………………………….
timpul………………………….., funcția sintactică………
Obstacolul 3… Caută împreună cu vulpea sinonime potrivite pentru fiecare verb de
pe spicul de grâu.

124
………………………………………………………………………………………
Obstacolul 4… Cei doi prieteni , ai tăi , nu știu la ce conjugări sunt verbele de la
exercițiul 3, Nu ezita, ajută -i!

Obstacolul 5… Transformă următoarelor verbe personale din GRUPA Micului
prinț , în verbe nepersonale, GRUPA Vulpii conform cerinței date:
Grupa GRUPA
Vânez Gerunziu –
Cunoaște Supin –
Vor chema Participiu –
Vezi Infinitiv –

Obstacolul 6… Micul prinț trebuie să găsească în textul de mai sus un verb la viitor
și unul la imperativ , ajută -l.
Obstacolul 7… Vulpea , nu știe dacă cuvântul subliniat în structura „ e veșnic” este
verb predicativ. Tu ce zici? Bife ază răspunsul tău. Da – Nu.
Obstacolul 8… Cei doi prieteni au nevoie de ajutorul tău pentru a analiza verbele
subliniate -felul verbului, modul, timpul, persoana, numărul, conjugarea, diateza,
funcția sintactică.
Obstacolul 9 … Micul print nu iubește verbul „ a vâna”, așa că, te roagă, pe tine să
construiești enunțurile:
• La modul participiu -valoare adjectivală -cu funcția sintactică de atribut
adjectival;
• La modul supin cu funcțía sintactică de complement direct.
Fișa cu numărul doi are ca text suport un fragment dintr -o poveste foarte cunoscut ă,
dar tocmai familiarizarea textului i -a făcut pe elevi să aibă o atitudine prietenoasă,

125
conștiincioasă, nerespingătoare și implicată în rezolvarea exercițiilor care au urmărit să
acopere în mare măsură cele mai importante trăsături ale verbului, studiat e până la acel
moment. Îmbinarea textului cu imagini, cerințele cu nivel de dificultate gradat și pauza
de colorat , după rezolvarea unei părți din fișă, a făcut ca și ace astă transpunere în lumea
Scufiței Roșii să fie o reușită. Fișa a fost concepută pentr u elevii cu CES sau cei cu
dificultăți în învățare. Obiectivele urmărite au fost de recuno aștere a verbului,
identificarea corectă a modurilor, timpurilor, diatezei, conjugărilor și folosirea corectă a
persoanei, numărului verbului în diferite exemple, ia r la final , elevii au avut de
completat un rebus recapitulativ, care a urmărit să consolideze fiecare noțiune expusă în
fișa prezentată.
Fiecare exercițiu propus spre rezolvare a contribuit la dezvoltarea și consolidarea
abilităților de lucru cu noțiunea de verb.

Verbul, în Țara Scufiței Roșii
FIȘĂ DE LUCRU -muncă diferențiată, pentru
Elevii cu CES și nivel scăzut.

Citește, cu atenție, textul dat și descoperă alături de Scufița Roșie tainele verbului:
„ Scufița Roșie ridică privirea și când văzu cum jucau razele soarelui printre crengile
copacilor, când privi mai cu luare -aminte la florile frumoase care creșteau pretutindeni,
își spuse în sinea ei:
" Mare bucurie i-aș face bunicii dacă i-aș duce și-un buchet de flori proaspete! E
atât de dimineață, că nu mi-e teamă c-am să întârzii! " Se abătu deci din drum și o luă
prin pădure, ca să culeagă flori. Rupea de ici una, de dincolo alta, dar îndată i se părea
că puțin mai încolo îi zâmbește o floare și mai ochioasă ; alerga într-acolo și, tot
culegând margarete și clopoței, se pierdea tot mai mult în adâncul codrului. ..” ( Scufița
Roșie de Frații Grim )
Azi ai redescoperit o poveste minunată, așa că ajut -o pe Scufița să treacă cu bine de
obstacolele următoare:

126
Obstacolul 1… Ajut-o pe Scufița Roșie să pună în coș toate verbele din textul dat.

Obstacolul 2… Scrie șase verbe care să arate acțiunile pe care le face fetița în drum
spre bunica.

Obstacolul 3… Privește imaginile și scrie câte o propoziție în care să integrezi un
verb la:

A……………………………………………………………………………………………………….
B……………………………………………………………………………………………………….
C…………………………………………………………………………………………………….. ..
Obstacolul 4… Completează buchetul, Scufiței, cu patru verbe la conjugări diferite
din textul dat. Colorează buchetul cum dorești.

A. modul
indicativ,
timpul
prezent;

B. Modul indicativ,
timpul perfect
compus;

C. Modul
indicativ,
timpul viitor;

127

Obstacolul 5… Pentru a scăpa de , fetița trebuie să alcătuiască trei propoziții
cu verbul „ a gândi ” la toate cele trei diateze. Ajut -o, nu mai sta!
Obstacolul 6 … Pe masa bunicii, Scufița, a găsit o fișă pe care trebuie să scrie, trei
verbe din text la formele cerute, în tabelul de mai jos:
verbul Persoana I
sg.- pl. Persoana a II -a
sg. – pl. Persoana a III-a
sg.- pl.

Obstacolul 7… Scufița, are o problemă, nu știe să pună verbul „a iubi” la
următoarele forme. Te roagă să o ajuți.
• Pers. I., nr. pl., modul indicativ, timpul perfect simplu;
• Pers. a III -a, nr. sg., modul indicativ, timpul viitor;
• Pers. a II -a, nr. pl., modul condițional optaiv, timpul perfect;
• Pers. a III -a, nr. , sg., modul conjunctiv, timpul prezent.
Obstacolul 8… Pentru a ajunge acasă, din nou, fetița trebuie să scrie răspunsul
potrivit în fiecare căsuță.
• Parte a de vorbire recapitulată azi – 1;
• Modurile verbului – 1, 2;
• Diatezele verbului – 4, 5, 6;
• Conjugarea verbului cu exemple pentru fiecare tip -7, 8, 9, 10;
1.
2.
3.
4.

128
• Scrie sinonimele potrivite pentru locuțiunile verbale: a -i părea rău, a da ajutor, a –
și aduce aminte – 11, 12, 13;
• Două verbe copulative – 14, 15;
• Arată acțiunea, starea, existența – 16.

Fișa cu numărul trei transpune elevii în altă poveste: Verbul, în Țara lui Heidi, fetița
munților. Jocul de imagini, textul cunoscut și prezentarea cerințelor cu grade de
dificultate de la mic la mai mare a făcut ca elevii să abordeze și această fișă în ritm
destul de alert. Ceea ce s-a observat în desfășurarea acestor activități este gradul ridicat
de implicare, colaborare în munca pe echipe sau perechi , acolo unde este cazul și
însușirea mai ușor a unor noțiuni legate de verb.

2. 3.
6. 5. 4. 1.
16. 9. 8. 7. 10.
13. 12. 11.
15. 14.

129
Verbul – în Țara lui Heidi, fetița munților

Se dă textul:
,, Fetița ședea lângă Clara și citea o poveste. Părea uimi tă de acea lume nouă și
ciudată care se deschidea în fața ei. Când cobărî la cină, Heidi găsi cartea cea mare
așezată pe farfuria ei. O privi nedumerită pe bătrâna doamnă care încuviință din cap.
– Acum este a ta, îi spuse ea.
– De tot? Pot s -o iau cu mine câ nd mă voi întoarce acasă? Întreabă Heidi,
neștiind ce să mai facă de bucurie.
– Bineînțeles că e de tot! O asigură bunica. Mâine vom începe să o citim .
– Heidi, te rog nu te întoarce acasă! exclamă Clara. Mai ales că bunica va
pleca. Trebuie să rămâi cu mine . (Heidi, fetița munților de Johanna Spyri )
Heidi și Clara sunt bune prietene, intră în joc și ajută -le să rezolve exercițiile
propuse:
Popasul 1 … Extrage, împreună ce ele, toate, verbele din textul de mai sus și așează –
le în acvariu:

Popasul 2 … Fetele , nu reușesc să extragă din text, câte trei , verbe la conjugări
diferite pentru fiecare . Implică -te!

Popasul 3 … Heidi a găsit următoarele verbe, dar nu știe la ce mod și timp sunt, ajut –
o.

130
Verbele Modul Timpul
ședea
este
să facă
Popasul 4… În enunțul următor a apărut un verb, „ … neștiind ce să mai facă de
bucurie”. Clara este nedumerită, la ce mod poate fi:
a) indicativ;
b) gerunziu;
c) infinitiv.
Popasul 5 … Verbele din fragmentul îngroșat trebuie puse la modul conjunctiv,
timpul perfect , ajută -le pe cele două prietene să le pună corect.
Popasul 6 … Jocul continuă, fii atent! Pune verbul „a citi” la următoarele forme:
a) pers. I, nr. pl., modul indicativ, t impul perfect – compus;
b) pers. a II -a , nr. sg., modul conjunctiv, timpul, prezent;
c) pers. a III -a, nr. pl., modul condițional – optativ, perfect;
Popasul 7 … Alcătuiește un enunț în care verbul „ a fi ”să aibă valoare morfologică
diferită față de cea din text.
Popasul 8… Oferă -le fetelor, repede , trei verbe la gerunziu, sinonime cu verbul a
citi.
Popasul 9… Într-un eseu de 5 min. continuă povestea fetelor din bucătărie folosind:
o locuțiune verbală, un verb impersonal și un verb la modul impera tiv.

FELICITĂRI AI AJUNS LA FINAL!

În urma aplicării fișelor, de exerciții, la clasă s -a constatat din partea elevilor o
mai bună relaționare cu ceea ce înseamnă studierea verbului la gimnaziu. Aplicarea
strategiei de a introduce verbul pe aripi le unui text de poveste, a făcut ca cerințele să fie
mai interesante și mai ușor de rezolvat. Dacă textul a părut foarte cunoscut, rezolvarea
fiecărui punct s -a derulat într -un mod plăcut, mai alert, iar pe fondul povestirii pe scurt a
lecturii textului su port elevii s -au simțit mai pregătiți pentru a aborda etapa următoare,
cea de gramatică, astfel , literatura și gramatica au devenit și mai buni prieteni pentru ei.
Pentru că textele alese sunt simple, ușor de înțeles și nu necesită folosirea dicționarelor

131
explicative, lucrul cu verbul a părut mult mai interesantă . Majoritatea elevilor sunt de
etnie romă, acasă unii vorbesc doar romani și pentru a atinge mai ușor obiectivele
propuse , alegerea textelor din lumea basmelor a fost un criteriu important.
În urma rezolvării fiecărei fișe, a discuțiilor care au adus precizările necesare în
pregătirea lor viitoare, elevii au fost solicitați să lucreze într -un mod creativ , în echipe la
realizarea unui proiect comun , de recapitulare a verbului. Împre ună cu profesorul, elevii
au realizat schema acestei părți de vorbire, tot sub forma unei povești. În realizarea
proiectului s -au folosit metode moderne (brainstormingul), personaje din lumea
basmelor, cerințe care form ează fie dialoguri glumețe, fie texte anecdotice. Provocarea
de a participa la recapitularea verbului folosindu -se o altfel de abordare, a condus la
implicarea activă a tuturor elevilor și la reușita acestui moment. Prin acestă schemă s -a
urmărit însu șirea și consolidarea de către elevi și a noțiunilor teoretice fără de care
abordarea verbului nu este ușoară, iar în cazul analizei gramaticale se poate foarte ușor
greși.

132
SCHEMA VERBULUI – FIȘE CREATIVE
Scrie, povestea verbului prin cele mai sugestive noțiuni studiate de tine la casă.

(metoda – brainstorming )

– În sfârșit… te -am găsit ! Ai învățat
definiția verbului?
– Hmm …, iar voi!

Verbul :…………………………………………………………………………………………………………….. .
– Îmi spui și mie care sunt modurile personale și nepersonale
ale verbului?
– Da!
…………………………………… …………………………………………………
– Ce ușor e să mergi cu bicicleta!
– Da, dar ce greu sunt de învățat verbele auxiliare!
– Fii atent! Repetă după mine…
……………………………………………………

– Spune -mi, frate, verbele copulative!
– Ă… imediat! Stai… că merg în pădure să le caut!
Verbele:
………………………………………………………………

133

Puțin praf magic și cele patru conjugări ale verbului apar :
……………………………………………………………………………… …………..

Verbul are… diateze.
1)…………………………………………………………………………………….
2……………………………………………………………………………………..
3)………………………………………………………………………………. …..

– Aș dori să vă citesc povestea –
„Locuțiunea verbală”. Ce ziceți?
– Da! Da!
– A fost odată ca niciodată că de nu ar fi nu
s–ar povesti …
– Locuțiunea verbală ……………………………………

– Vulpițo, îmi dai și mie un pește?
– Desigur, prietene…spune -mi, repede, trei verbe
impersonale și ai…un sac cu pește!
Verbe impersonale:
…………………………………………………………….

Cine e ultimul are de notat verbele auxiliare!

…………………………………………………………………….

– Până vin eu cu mâncarea, voi să scrieți câte persoane și
câte numere are verbul!
………………………………………………………

134

– Dacă cu buzduganul atingi luna, frate, …va cădea un sac cu bani,
dar în timp ce buzduganul se rotește trebuie să notezi, aici,
funcțiile sintactice ale verbelor predicative și loc uțiunilor verbale.
……………………………………………………………………

Etapa experimentală s -a încheiat cu schema recapitulativă a verbului. În urma
aplicării numeroaselor fișe , s-a constatat o participare activă a elevilor pe durata întregii
activități , iar munca pe grupe, perechi sau individuală a crescut randamentul aplicării
acestei strategii . Elevii au devenit din ce în ce mai preocupați, iar la finalul orei se
întrebau ce p oveste va conține fișa următoare, pe ce tărâm v or mai călători împreună
verbul și exercițiile aferente.

3.11. Etapa postexperimentală

Etapa postexperimentală constă în aplicarea la sfârșitul experimentului a unui
test de evaluare, care constă în identificarea implementării strategiei de abordare a
verbului la gimnaziu și efectele benefice asupra însușirii noțiunilor de verb prin
folosirea acestei metode.
Ca rezultat al muncii, prin experimentul final am încercat să demonstrez că
strategiile și metodele pe care le -am aplicat, concret, introducând verbul în lumea
poveștilor la clasă , am sintetizat și consolidat cunoștințele, priceperile și deprinderile
acumulate și formate în timp. Pentru aplicarea testului final am ales subiectul : Verbul,
în Țara lui Lizuca .
Pentru realizarea subiectului am formulat cerințe asemănătoare cu cele de la testul
inițial. Am asigurat climatul afectiv necesar pentru desfășur area acestui tip de test.
Elevii fiind încărcați informațional și emoțional , au încerc at să-și depășească limitele
obișnuite și să-și etaleze acumulări le de informație și strategi ile de lucru exersat e de-a
lungul etapei experimentale și a celor trei ani d e gimnaziu.
În timp ce elevii au lucrat independent, i -am supravegheat. Am observat că
tehnicile de lucru sunt aplicate și reușesc să folosească foarte conștiincios , unii dintre ei ,
tot ceea ce au abordat cu succes în orele anterioare . O parte dintre ei a u străbătut cu
atenție fiecare punct, încercând să rezolve cât mai corect cerințele date. Am încercat să
selectez pentru fiecare fișă propusă sau test de evaluare texte simple, foarte cunoscute,

135
pentru a introduce mai ușor noțiunile despre verb și a lucra cu plăcere pe această parte
de vorbire care pune reale probleme fiecărei generații, pentru că elevii sunt de nivel
mediu, slab și foarte slab.
Această temă de evaluare i -a ajutat pe elevi, le -a stimulat spiritul ludic, atenția,
coordonarea, lucrul cu fișele pe grupe sau individual, i-a ajutat și determinat să își
folosească cunoștințele anterioare, să își exerseze noțiunile învățate și să se pregătească
pentru următorul an, clasa a VIII -a, unde se studiază, exclusiv, sintaxa propoziției și a
frazei. Testul a fost realizat în intervalul de timp stabilit, 50 de min.
Pentru elaborarea acestei lucrări s -au întocmit descriptori de performanță la fel
ca și în etapa de testare inițială :
Nota: 9 -10 – identifică cu ușurință verbele;
– recunoaște mo durile, timpurile verbului, locuțiunile verbale, verbele
impersonale ;
– face distincția dintre un verb predicativ, copulativ, auxiliar , activ
pronominal ;
– cunoaște regulile de scriere corectă a verbelor neregulate;
– are capacitatea de a analiza corect sintactic și morfologic ;
– realizează o compunere dovedind originalitate, exprimare bogată.
7-8,99: – identifică corect verbele;
– nu recunoaște toate modurile și timpurile verbului;
– nu stăpânește în totalitate regulile de scriere corectă a verbelor
neregulate;
– analizează sintactic și morfologic corect, dar cere unele lămuriri
suplimentare;
– realizează o compunere, folo sește cuvinte, expresii , respectă regulile
de scriere corectă.
5-6,99: – identifică verbele;
– încurcă modurile și timpurile verbului;
– nu stăpânește regulile de scrier e corectă a verbelor neregulate;
– analizează sintactic și morfologic parțial, producând confuzii ;
– realizează o scurtă compunere;
– respectă cu ezitări regulile de scriere corectă.
1-4,99 :- identifică parțial sau deloc verbele;
– încurcă parțial sau total modurile și timpurile;

136
– nu stăpânește regulile de scriere corectă a verbelor neregulate;
– nu analizează sintactic și morfologic corect ;
– nu realizează o compunere;
– nu respectă regulile de scriere corectă.
Modalități de atribuire a notelor Nota
• au lucrat corect și îngrijit;
• au rezolvat corect fiecare punct al
lucrării;
• nu au făcut greșeli de ortografie sau
de puncțuație. 9-10
• au lucrat parțial corect;
• au rezolvat parțial exercițiile;
• au tratat doar parțial tema și
subiectul lucrării. 7-8,99
• au lucrat neîngrijit;
• au rezolvat doar o parte mică din
exerciții;
• au tratat superficial cerințele
lucrării. 5-6,99
• au lucrat neîngrijit;
• nu au r eușit să rezolve exercițiile;
• nu au rezolvat cerințele lucrării.
1-4,99

Verbul, pe Tărâmul Lizucăi

• Timpul de lucru este de 50 de minute ;
• Ordinea subiectelor este aleatorie ;
• Se acordă 10 puncte din oficiu și 14 puncte pentru redactare.

137
Subiectul I (44 de puncte)
Se dă textul:
,, Îndată ce soarele scăpătă după culme, luna alungată de pe tărâmul celălalt, ieși în
răsărit la marginea dumbrăvii. Niciodată Lizuca nu văzuse luna așa de aproape și așa de
mare. O neliniște i se furișă în suflet. Spre asfințit, în fundul pădurii, clipeau încă fire de
jar sub spuză; într -acolo se strecurau nesimțit cele din urmă păsărele, dându -i bună sara.
Și cu toate că spre răsărit se înroșea luna și creștea lumina peste pâcla ogoarelor, în
pădure o umbră tainică și deasă se întindea, izvorând din văi și cotloane necunoscute.
Lizuca se simți puțintel înfricoșată.
-Ce ne facem noi, Patrocle? întrebă ea pe cățel. Drumul nu se mai cunoaște.
(Mihail Sadoveanu, Dumbrava minunată ).

Azi, vei călători cu Lizuca și prietenii ei. Oprește -te și cercetează cu atenție
fiecare obstacol din dumbrava minunată.

Obstacolul 1… Ajut-o pe Lizuca să transcrie primele patru verbe din text. 2×2= 4p
……………………… ……………………………………………………………………
Obstacolul 2… Patrocle a răsturnat Lizucăi, iar rezolvarea exercițiului a
dispărut. Fii bun și arată -i, tu, modul și timpul pentru următoarele verbe: nu văzuse,
clipeau, se înroșea, nu se mai cunoaște . 2×2=4p
…………………………………………… ………………………………………………
Obstacolul 3… Lizuca are o problemă, îi e frică de bursuci și din această cauză a uitat
cum să identifice, di n textul dat un verb nepersonal și să -i precizeze modul. Ajut -o, nu
mai sta! 2×2=4p
……………………………………………………………………………………………
Obstacolul 4…Sora Soarelui dorește ajutorul tău, pentru că nu găsește în text un
adjectiv provenit din verb la participiu și căruia să -i precizeze funcția sintactică. O
salvezi, tu? 2×2=4p
……………………………………………………………………………………………

138
Obstacolul 5… Lizuca și Patrocle dorec să înnoptează în scorbura răchitei,
aceasta nu îi lasă până nu precizează conju garea următoarelor verbe : scăpătă, se
întindea, izvorând, nu văzuse .1×4=4p
……………………………………………………………………………………………
Obstacolul 6…Spiridușii din dumbravă, te roagă să le areți cum să rezolve exercițiul
următor : 1×8= 8p
Lizuca…………………..(a merge -indicativ, prezent) la școală. Ieri nu
……………… (a fi -perfect compus), deoarece………………………(a răci -perfect
compus). ……………………….(a merge -condițional -optativ, perfect) așa la școală,
numai…………..…………………………….(a pierde -conjunctiv, prezent, forma
negativă) lecțiile, dar bunicii ….……………………(a lăsa -indicativ, perfect compus,
forma negativă)
Astăzi îi……………..(a fi -indicativ, imperfect) mai bine …………………………
(a fi-indicativ, m.m.c.p) îndopat cu ceaiuri și medicamente.

Obstacolul 7… Sfânta Mierc uri, insistă să o ajuți pentru că și -a uitat ochelarii acasă și nu
vede să încercuiască varianta corectă din enunțurile de mai jos:
1. Exercițiul de făcut pentru mâine este greu. Cuvântul subliniat are funcția
sintactică de: 4p
a) predicat verbal ;
b) atribut verbal ;
c) complement direct .
2. Lizuca a plecat mormăind supărată. Cuvântul subliniat are funcția sintactică de:
4 p
a) subiect ;
b) atribut adjectival ;
c) complement circumstanțial de mod .
3. A citi o carte este instructiv. Cuvântul subliniat are funcția sintactică de: 4p
a) predicat verbal ;
b) subiect ;
c) complement direct .
4. Ar fi mers la plimbare și el . există : 4p

139
a) un verb auxiliar
b) niciun verb auxiliar
c) două verbe auxiliare
Subiectul al II-lea (32 de puncte) .
Redactează o compunere gramaticală de minimum 10 rânduri, în care să prezinți o
întâmplare la care participi tu, alături de Lizuca și Patrocle. Folosește în compunere:
patru verbe diferite la moduri personale, două verbe diferite la moduri nepersonale, un
verb impersonal, o locuțiune verbală. Subliniază -le!
În compunerea ta, vei avea în vedere :
• să relatezi o întâmplare, respectând succesiunea logică a faptelor;
• să precizezi două elemente ale contextului spațio -temporal;
• să utilizezi verbele și locuțiunile verbale indicate;
• să ai un conținut adecvat tipului de text;
• să dovedești creati vitate;
• să respecți limita de spațiu.
• Notă! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerin țelor nu este obligatorie.
• Vei primi 14 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției – 2
p.; coerența textului – 2 p.; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate
conținutului – 2 p.; ortografia – 3 p.; punctuația – 3.
Felicitări ai ajuns la finalul povești!

Rezultatele au fost următoarele la clasa a VII -a.
Această fișă a oferit posibilitatea subiecților să se bucure că pătrund în lumea
vrăjită a poveștii și că au posibilitatea să exploreze tainele verbului, tratând cu
seriozitate fiecare punct și astfel demonstrând că ceea ce au învățat la clasă și exersat d e
lungul perioadei de experiment a prins contur, acum, în această evaluare finală.
Obiective:
• să identifice corect verbele din diferite texte;
• să utilizeze elemente de construcția comunicări;
• să utilizeze tehnicile de lucru învățate, pentru a rezolva cer ințele date;
• să distingă verbele predicative de cele nepredicative;
• să realizeze corect acordul dintre subiect și predicat;
• să identifice corect diatezele și conjugările verbului;

140
• să recunoască verbele copulative, auxiliare;
• să analizeze corect sintactic și morfologic verbele și locuțiunile verbale
date;
• să precizeze clar și corect modurile și timpurile verbului;
• să identifice verbele la moduri impersonale;
• să se autoevalueze și să evalueze testele date, în funcție de criteriile de
evaluare.
S-a oferit elevilor posibilitatea de a pătrunde în lumea textelor copilăriei pentru a
oferi șansa, de a privi verbul ca pe o poveste, în care depășirea fiecărui obstacol
constituie un punct, în plus în realizarea reușitei școlare.
Criteriile de eval uare utilizate pentru aprecierea fiecărui punct realizat de elevi au
fost operaționalizate prin însumarea a două aspecte complementare. Mai întâi, am inclus
o notă semnificativă care indică în ce măsură elevii au atins obiectivele instruirii și
acestui niv el i-a fost asociată o scală de notare care, apoi a fost interpretat sub forma
unei judecăți de valoare. Apoi, s -a inclus o notă semnificant, care se referă la nivelul
atins . Nota acordată testului realizat de către elevi ține cont de criteriile enumerate mai
sus și conform semnificației reprezentate în tabelul de mai jos.

Rezultatele testului sunt următoarele:
Nr.crt. Inițialele elevului Nota
1. A.R.D. 5.50
2. B.I.G. 8.50
3. C.V.D. 5.30
4. D.A. 3.00
5. F.A.A. 7.50
6. F.A.D. 3.30
7. F.D.L. 8.00
8. K.L.I. 4.00
9. M.A.P. 7.00
10. C.A. 4.00
11. N.A.K. 6.00
12. S.R.I. 6.50
13. Z.R.F. 7.00
14. Ț.O. 5.20

141
După cum se poate observa comparativ cu notele obținute de elevi în perioada de
pretest , la clasa a VII -a, se înregistrează un real progres. Elevii care în perioada de
pretest au obținut note slabe, în perioada de posttest au obținut note bune , deși numărul
notelor bune sunt în număr mic . În po sttest, elevii care au avut note bune, la pretest, au
obținut cu un punct sau două note mai bune , doar că acum au tratat toate obiectivele ,
făcând doar pe alocuri unele confuzii sau greșeli . Un singur elev a rămas în categoria
celor cu rezultate foarte mic i, elevul A.D.M. obținând ce a mai mic ă notă atât în pretest
cât și în posttest. De punctat este faptul că nu este elevul care este diagnosticat cu CES,
ci este elevul care absentează foarte mult de la școală. Acum, din categoria copiilor cu
rezultate bune, fac parte 5 elevi, din categoria cu rezultate medi i, fac parte 5 elevi, iar
din categoria cu rezultate scăzute , 4 elevi.
Interpretând rezultatele se poate afirma că majoritatea elevilor au încercat să își
însușea scă corect cunoștințele, deprinderile și priceperile acumulate anterior și au
realizat lucrări mai bune decât cele din pretest .
Testele care au rezultat în urma experimentului au fost îmbucurătoare , atât pentru
elevi, cât și pentru mine care am trăit la maxim fiecare etapă, deoarece îmi doream cu
emoție și nerăbdare ca experimentul făcut să aducă îmbună tățiri în activitatea didactică
curentă, dar și viitoare. Strategia folosită s -a dovedit folositoare, iar elevii s-au regăsit în
aceste moduri de a prezenta exercițiile pentru consolidarea verbului la gimnaziu. Ipoteza
de lucru s -a confirmat.

142
CAPITOLUL IV. A naliza și interpretarea rezultatelor

Rezultatele obținute în urma aplicării experimentului la clasa a VII-a,
demonstrează că strategia adoptată de a transpune verbul prin exerciții în lumea
basmului a fost b inevenită, dovedind că și proced eele propuse și -au atins obiectivele
dezvoltând , stimulând , încurajând elevi i să nu le fie frică să lucreze cu noțiunile
gramaticale.
Cei 14 subiecți:
• Au reușit să -și însușească tehnici și procedee specifice orelor de limba și
literatura română , să rezolve multe exerciții cu diferite grade de dificultate și
să se familiarizeze cu varia te texte literare , cei care nu au făcut -o până acum,
să înțeleagă folosirea verbului la diferite moduri și timpuri, să realizeze
corect acordul dintre subiect și predic at, o parte din elevi , și de asemenea să
analizeze gramatical ținând cont de ordinea e fectuării unei astfel de analize ,
să fie atenți și să nu cadă în capcana unor verbe copulative, auxiliare,
impersonale, active pronominale (doar o parte din aceștia );
• Folosind munca în echipă și -au îmbunătățit colaborarea și de peste zi,
schimbul de idei referitor la tratarea subiectelor propuse , i-a făcut mai
responsabili, mai curioși și mai dinamici în rezolvarea subiectelor de -a
lungul experimentului didactic;
În urma testării inițiale , am constatat că rezultatele obținute de către elevi au
fost parțial mulțumitoare, dar am decis să folosesc în continuare cât mai multe
asemenea strategii pentru lecțiile viitoare deoarece cred cu tărie , că vor ajuta elevii la
dezvol tarea lor viitoare. Consider că aceste abordări vor putea îmbunătăți rezultatele
elevilor prin valențele lor formative .
În urma testării finale , am constatat că rezultatele obținute de către elevi au fost mai
bune.
Rezultatele la proba finală su nt explicate prin asigurarea condițiilor favorabile pentru
dezvoltarea lor viitoare :
• Copiii au fost implicați în mai multe situații de învățare în care au avut
posibilitatea să exerseze și să -și depășească capacitățile de asimilare și de
punere în practică a celor studiate;
(a observa, a analiza, a reprezenta, a compara, a deduce, a combina);
• S-au utilizat anumite metode și tehnici considerate eficiente în dezvoltarea

143
creativității și încrederii în forțele proprii ;
• Am asigurat permanent un climat optim pentru ora de limba română ,
oferindu -le copiilor feed -back pozitiv, atât pe parcursul rezolvării diferitelor
situații gramaticale, cât și după realizarea lor;
• Copiii au învățat și exersat modalități concrete, tehnici d e lucru diferite pe
care vor putea să le aplice și la alte lecții de gramatică și nu numai.
Mai jos voi prezenta prin grafice rezultatele comparative și pe procente de la cele două
etape pretest și posttest.

Tabel 1

017
6
05 5
4
012345678
9-10 7-8,99 5-6,99 1-4,99Rezultate comparative
Evaluare inițială Evaluare finală

144
Tabel 2

Analizând și comparând rezultatele de la pretest cu cele de la posttest, se observă
o creștere semnif icativă a elevilor cu note peste șapte și o descreștere a celor cu nota de
doi sau trei , deci unii dintre ei au progresat.
În concluzie, c onsiderăm că elevii au progresat în însușirea verbului prin integrarea
situațiilor de învățare experimenta te, confirmând ipoteza cercetării.

0,0%7,1%50,0%
42,9%
0,0%35,7% 35,7%
28,6%
0,0%10,0%20,0%30,0%40,0%50,0%60,0%
9-10 7-8,99 5-6,99 1-4,99Procente test inițial/final
evaluare inițială evaluare finală

145
CAPITOLUL V. C oncluzii

Fiecare cadru didactic poate și trebuie să fie el însuși un creator în aplicarea
cerințelor programei pentru activitățile de la limba română și atingerea obiectivelor
specifice acestor tipuri de activități.
Verbul este o parte de vorbire extrem de importantă deoarece constituie nucleul
comunicării, de înțe legerea conceptului de verb depinzând înțelegerea gramaticii limbii
române.
De aceea, pentru predarea verbului în ciclul gimnazial sunt necesare metode,
procedee diferite, eficiente. Transpunerea verbului în lumea poveștilor pentru a
consolida cunoștințel e dobândite de elevi, s -a dovedit a fi un experiment benefic pentru
că a făcut orele de gramatică mai vii, antrenante și a stârnit interesul și curiozitatea
elevilor pentru limba română.
În activitatea mea , didactică , am încercat să creez momente ce trebuie
soluționate prin problematizare, să selectez rațional mijloacele și strategiile didactice
pentru a promova o învățare motivată, ritmică, sistematică, fără eforturi inutile,
declanșatoare de satisfacții și, nu în ul timul rând, să -mi autoevaluez activitatea.
Folosirea m etodele active contribuie la crearea, dezvoltarea și cultivarea
motivației învățării. Formarea și dezvoltarea motivației presupune participarea
conștientă și activă a subiectului la procesul de însușire a cunoștințelor. Sensibilizarea
față de noile cunoștințe se produce în urma descoperirii personale, prin experiență, a
fenomenului de limbă dacă acesta a fost întâlnit într -un mod care l -a interesat, care l -a
privit personal, care l -a implicat em oțional pe copil. Întâlnirea în textele propuse cu
personajele copilăriei, i -a determinat pe elevi să adopte o atitudine activă și fiecare
noutate descoperită să o poată transpune într -o situație reală din viața de zi cu zi.
În cadrul fiecărei lecții, am încercat pus accent pe descoperirile experimentale,
punând pe primul plan participarea personală și activă a elevului și incitând interesul
copiilor pentru crearea de situații -problemă care au exercitat presiuni atât asupra
individului, cât și a î ntregii clase.
S-a dovedit că ansamblul strategiilor activ -participative îmbinate cu cele
tradițional e pot conviețui foarte bine împreună și pot da rezultate minunate la clasă .
Toate acestea contribuie nu numai la sporirea randamentului școlar, ci și la o mai bună
folosire a timpului în școală, precum și la o stimulare generală a elevilor în activitatea

146
instructiv -educativă. În măsura în care elevul se obișnuiește cu un mod de lucru
independe nt care îi stimulează capacitatea de gândire, creativitatea, responsabilitatea
pentru propria pregătire, această metodologie este utilă pentru toți elevii din ciclul
gimnazial .
În lucrarea de față, fiind vorba despre o cercetare observațională , am urmărit
abordarea verbului atât ca parte de vorbire, cât și ca parte de propoziție.
Pe parcursul întregului experiment la clasa a VII -a, am urmărit realizarea
următoarelor obiective:
• conjugarea corectă a diverselor verbe și realizarea acordului d intre subiect și
predicat, în vorbire;
• deprinderea scrierii corecte a ortogramelor;
• recunoașterea verbelor impersonale;
• realizarea de enunțuri corecte cu diatezele verbului;
• identificarea verbelor copulative și auxiliare;
• diferența dintre verbele predicati ve și nepredicative;
• analiza sintactico -morfologică a verbelor și locuțiunilor predicative;
• evitarea folosirii în exces, în vorbire, a perfectului simplu.
Realizarea acestor obiective s -a dovedit posibilă în condițiile în care cunosc elevii
cu ca re lucrez sub aspectul dezvoltării fizice și psihice, pentru a putea lucra diferențiat
cu aceștia.
Strategiile și conceptele abordate în prezenta rea acestei lucrări, ipotezele de lucru
confirmate în practică cu siguranță, îmi vor folosi în activit atea de zi cu zi la catedră.
Conducând cu pricepere și tact pedagogic procesul de învățământ, acest proces atât de
complicat și sensibil al formării umane, profesorul -vioara întâi a acestui proces se
consacră cu toate resursele lui, cu întreaga lui persona litate formării deprinderilor de
însușire a cunoștințelor de limba și literatura română ale copiilor.

147

BIBLIOGRAFIE

1. *** – Gramatica limbii române , vol. I – II, ediția a II -a, Ed. Academiei Române,
București, 2 005;
2. *** – Gramatica limbii române , vol. I – II, Ed. Academiei Române, București,
1 966;
3. *** – Metodica predării limbii române și literaturii în liceu , Ed. Fundației
România de Mâine, București, 1 983;
4. Academia Română, Insti tutul de lingvistică „ Iorgu Iordan – Al. Rosetti” –
Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române , Ed. Univers
Enciclopedic, București, 2 005;
5. Avram, Mioara – Gramatica pentru toți , Ed. Academiei, București, 1 986;
6. Birău, Rodica – Limba noastră cea de toate zilele , Ed. Cargo, Craiova, 2 001;
7. Cerghit, Ioan – Metode de învățământ , E.D.P., București, 1 976;
8. Coteanu, Ion – Gramatica de bază a limbii române , Ed. Garamont, București,
1 993 ;
9. Coteanu, Ion – Gramatică. Stilistică. Compoziție , Ed. Științifică, București, 1 990;
10. Cristea, Sorin – Dicționar de termeni pedagogici , E.D.P., București, 1 998;
11. Florea, Nadia – Didactica specialității , Ed. Fundației România de Mâ ine,
București, 2 005;
12. Irimia, Dumitru – Structura gramaticală a limbii române. Verbul , Ed. Junimea,
Iași, 1 976;
13. Marinescu, Valeriu – Didactica specialității Limba și literatura română , Editura
Fundației România de Mâine, Bucu rești, 2 005;
14. M.E.C. – Consiliul Național pentru Curriculum – Ghid metodologic pentru
aplicarea programelor de limba și literatura română în învățământul primar
și gimnazial , București, 2 002;
15. M.E.C. – Programe școlare pentru gimnaziu , București, 2 004;
16. M.E.C.T. – Curriculum pentru clasele gimnaziale , Tipografia Cicero, București,
2 003;
17. Pintea, Letiția – Învățământul formativ prin procedee logică -matematice ,
E.D.P., București, 1 976;

148
19. Radu, I .; Salade, D. – Pedagogie , E.D.P., București, 1 979;
20. Drăgan, Ion; Nicola, Ioan – Cercetarea psihopedagogică, ghid pentru elaborarea
lucrărilor metodico -științifice în vederea obținerii gradului didactic I , Ed.
Tipomur, Târgu -Mureș, 1 993;
21. Joița, Elena – Managementul educațional, Anexa 1 – Ghid metodologic pentru
elaborarea lucrării pentru gradul I , Ed. Polirom, Iași, 2 000.
22. Macarie, C. –Alternativele metodologice moderne – o provocare pentru activitatea
didactică, Târgu -Jiu, Editura Măiastra, 2005, pag. 39, 124 -125;

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIE RĂSPUNDERE

Subsemnata Pop Teodora -Ioana (căs . Cornea), înscrisă la examenul pentru
obținerea Gradului didactic I, seria 2018 – 2020, specializarea profesor pentru
învățământul gimnazial, prin prezenta, certific că lucrarea metodico -științifică:
”Abordarea verbului în gimnaziu – concepte și strateg ii didactice ”, conducător
științific conf. univ. dr. Cuibus Daiana, este rezultatul propriei mele activități de
investigare teoretică și aplicativă și prezintă rezultatele personale obținute în activitatea
mea didactică.
În realizarea lucrării am studiat doar surse bibliografice consemnate în lista
bibliografică, iar prelucrările din diferite surse, inclusiv din alte lucrări personale, au
fost citate în lucrare.
Prezenta lucrare nu a mai fost utilizată în alte contexte de evaluare – examene
sau concursuri.

Semnătura
_______________________

Data: _____________