Avizul coordonatorulu i [622950]

1

Avizul coordonatorulu i

Subsemnata, Prof. Drd. Brănișteanu Rodica, avizez lucrarea ,,Activitățile integrate și
rolul lor în dezvoltarea abilităților comunicaționale la preșcolari'' , elaborată de Ardelean
Maria -Emilia , pentru depunere la DPPD.

Semnătura coordonator

––––––––––––––––

2
CUPRINS

INTRODUCERE …………………………………………………………………………………… ………. ….pag. 5
CAPITOLUL I – SPECIFICUL COMUNICĂRII DIDACTICE …………………. ………pag. 8
I.1. Comunicarea – o formă de interacțiune………… …………………………………… …….pag. 8
I.1.1. Comunicarea orală………………………………………………………………….. ……… pag.10
I.1.2. Comunicarea paraverbală……………………………………………. ……………. …….. pag.12
I.1.3. Comunicarea scrisă…………………………………………………………………… …….pag.13
I.1.4. Formarea și dezvoltarea capacității de comun icare orală și scrisă… ……….pag. 15
I.1.5. Metodologia comunicării…………………………………………………………. ……….pag.16
I.1.6. Metode și tehnici interactive de grup…………………………………………. ………pag.20
CAPITOLUL II – INTEGRAREA CURRICULARĂ ȊN ȊNVĂȚĂMÂNTUL
PREȘCOLAR ……………………………………………………………………………………….. ……… …..pag.32
II.1. Integrare a curriculară, definiții ………………………………………………………. ………. pag.32
II.2. Abord area integrată a conținuturilor. R ealități și tendințe …………….. ………… …pag.33
II.3. Paradigme ale integrării curriculare …………………………………………. ………. ……..pag. 38
II.4. Tipuri de act ivități integrat e în învățământul preșcolar românesc ………. ……….pag. 44
II.4.1. Organizarea spațiului educațional în grădiniță …………………………… ………pag. 44
II.4.2 Tipuri de activități integrate întâlnite în aplicarea
noului curriculum ……………………………………………. ……………………………… ………..pag.49
CAPITOLUL III – PROIECT DE CERCETARE PEDAGOGICĂ: ,,Activitățile
integrate și rolul lor în dezvoltarea abilităților comunicaționale la preșco lariʺ………….pag. 59

3
III.1.Prezentarea problemei cercetate………..………………………………… …..pag.59
III.2. Obiectivele cercetării……………………………………………………… …pag.61
III.3. Ipoteza cercetării………………………………………………………… ……pag.61
III.4. Variabilele cerce tării…………………………………………………….. ……pag. 62
III.5. Coordonatele majore ale cercetării………………………………………. ………………..pag. 62
III.6. Metodologia cerce tării………………………………………………… ….…..pag. 63
III.7. Descrierea etapelor cercetării………………………..…………… …..………. pag.64
III.7.1. Etapa preexperimentală/pretestul…………………………………………………….pag.64
III.7.2. Etapa experimentală/Etapa experimentului formativ………………………….pag.67
III.7.3 . Etapa postexperimentală/posttestul………………………………………… ………..pag.67
III.8. Concluziile cerc etării………………………………..…………………… …..pag. 71
CONCLUZII …………………………………..………….………………………… ……pag. 73
BIBLIOGRAFIE ……… …………………………………………………………….. ……pag.76
ANEXE ……………… ……………………………………………………………… ……pag. 78

4

,,Educația este o artă a răsucirii ființei umane,
încătușată în lanțurile ignoranței, către imperiul valorilor
absolute .” (Platon, Republica , Editura Antet, 2005)

5

INTRODUCERE

Pentru orice individ, indiferent de vârstă și profesie, gradul de stăpânire și de folosire a
limbii devine o trăsătură definitorie a personalității sale. De aceea, sunt necesare acțiuni și
măsuri speciale, încă de la cea mai fragedă vârstă , pentru cultivarea vorbirii, pentru
dezvoltarea capacității de comunicare verbală și scrisă.
Când vine pe lume, copilul are în mod potențial capacitatea de a -și dezvolta limbajul,
însă asimilarea limbii pe care o vorbesc cei din j urul său reprezintă un proces deosebit de
complex pentru el.
Pentru aceasta trebuie să cunoaștem particularitățile educației preșcolare, condiție
esențial ă a formării copiilor potrivit cu disponibilitățile lor individuale.
Înțelegerea copilăriei înseamnă î nțelegerea și facilitarea transformărilor ce survin la
această vârstă. Adulții – educatorii și părinții – vor putea influența pozitiv copilul numai dacă
știu “de unde pornește” și “încotro se îndreaptă” copilul – aceasta pentru a nu acționa la
întâmplare în intervenția lor pedagogică asupra acestuia.
“Copilul se dezvoltă în mod natural, trecând printr -un număr de etape care se succed
în ordine constantă.” (Clapared, E., Educația funcțională, București, 1973, p. 72 ), de aici
necesitatea respectării particularităților de vârstă și individuale, pentru a nu forța ritmurile
dezvoltării.
În fiecare etapă a dezvoltării, copiilor trebuie să le fixăm obiectivele formative, să le
transmitem conținutul informațional și să aplicăm metodele și procedeele cele mai potrivite în
concordanță cu “realitatea psihologică a copilului” (Miakaret G., Introduction to the
educațional science, Paris, 1985, p. 79).
Printr -o activitate bine proiectată, perseverentă, dar și cu devotament și iubire pentru
micuții preșcolari, educatoarea trebuie să -i îndrume, de la jucăriile neînsemnate la cărțile de
povești, prin intermediul cuvântului și al semnelor grafice – literel or apoi, la marea
performanță a creației vorbirii.

6
Responsabilitatea dascălul ui în predarea limbii este foarte mare , dar și satisfacțiile sunt
incomensurabile atunci când face bilanțul unei munci conștiente, perseverente și metodice.
Treptat, observăm cum preșcolarul folosește cuvântul sub formă de întrebare sau adresare
directă, c um începe să gândească, să analizeze, să compare, să clasifice, să tragă concluzii, să
generalizeze. Prin vorbire, îl facem pe copil să facă față unor probleme ce se cer rezolvate, îl
învățăm să se străduiască mintal să găsească un răspuns pe care să -l com unice. În acest fel,
educatoarea reușește să contribuie la dezvoltarea unitară a gândirii, dar și a vocabularului
copil ului, la creșterea posibilităților de exprimare.
Gradul de cunoaștere, de stăpânire a limbii române de către copii influențează direct
formarea abilităților de comunicare în grădiniță prin intermediul activităților de învățare, de a
înțelege ce ascultă, de a -și exprima gândurile și sentimentele.
Pentru dezvolt area abilităților de comunicare este foarte importantă urmărirea
exprimării orale și educarea ei în cadrul activităților integrate. Aceste activități trebuie bine
pregătite, temele bine alese, ca să antreneze cât mai mulți copii, chiar toată grupa. Trebuie
depuse eforturi deosebite pentru a dezvolta interes pentru lectură, deoarece acea sta contribuie
în mare măsură la îmbogățirea vocabularului și la formarea unei exprimări frumoase. Orice
greșeală de exprimare trebuie corectată atunci când este întâlnită. Ca orice lucru greșit învățat
și exprimarea greșită este foarte greu de corectat. E xprimarea copiilor ar fi bine observată și în
timpul rutinelor și al contextelor mai puțin formale, când nu au nici o reținere și vorbesc așa.
Cele prezentate mai sus constituie câteva repere motivaționale care ne -au determinat să
alegem tema lucrării meto dico-științifice ,,Activitățile integrate și rolul lor în dezvoltarea
abilităților comunicaționale la preșcolari”.
Activizarea elevilor în timpul activităților de învățare stă în centrul atenției didacticii
moderne. În virtutea ei, însușirea cunoștințelor urmează să se facă pe calea activității proprii a
copiilor, a angajării optime a gândirii, a tuturor celorlalte procese intelectuale, opuse unei
atitudini pasive, contemplative, primirii de -a gata a unor cunoștințe dinainte constituite,
reținerii și reprod ucerii lor mecanice. Cunoștințele dobândite prin efort propriu, care trec prin
experiența proprie de elaborare, îi aparțin definitiv copilului, devin un bun personal și pot fi
aplicate în spirit creativ.
Lucrarea se înscrie pe linia îmbogățirii strategiilo r didactice folosite în activitățile
desfășutare integrat în grădiniță. Suportul motivațional al alegerii unei astfel de teme se

7
explică prin faptul că ea incu mbă o abordare sistematică a metodelor și procedeelor active
care ne -au solicitat atât o delimita re conceptuală a noțiunii de activizare și o privire de
ansamblu asupra literaturii pedagogice cu referire la temă, cât mai ales o experimentare și
aplicare în practică a unor tehnologii didactice bazate pe activitățile integrate.
Lucrarea este structurată în trei capitole, cel mai important și substanțial fiind cel
dedicat metodologiei de cerceare, care valideazaă ideea conform căreia activitățile integrate
contribuie la formarea competențelor de comunicare la preșcolari.
Totodată, sunt susținute cerințele actuale ale învățământului românesc, ideea de
abordare sistemică a actului educațional și necesitatea schimbării raportului dintre latura
informativă și cea formativă a învățământului în favoarea celei formative. Acesta este și
motivul pentru care se pune tot mai mult accentul pe realizarea unor experimente
psihopedagogice, prin urmare, capitolul III al lucrării, destinat cercetării pedagogice, prezintă
un experiment realizat, credem, la nivelul cerințelor actuale.

8
CAPITOLUL I
SPECIFICUL COMUNICĂRII DIDACTICE

I.1. Comunicarea – o formă de interacțiune

A comunica, ca form ă de interacțiune, presupune câștigarea și activarea percepției
comunicative, care este deopotrivă aptitudinal ă și dobândită. Absența acesteia sau prezența ei
defectuoas ă explic ă, de cele mai multe ori, eșecul sau dificultățile pe care profesorii, foarte
bine pregătiți științific în domeniul specialității lor, îl au sistematic în lucrul cu generații si
generații de elevi.
Comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relației de schimb între două sau
mai multe persoane, dou ă sau mai multe grupuri. În actul comunicării sunt importante și
esențiale următoarele:
1) relația dintre indivizi sau dintre grupuri;
2) schimbul, transmiterea și receptarea de se mnificații ;
3) modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajați.
O componentă fundamentală a parcursului învățării oferit copiilor în contextul
grădiniței o reprezintă curriculum -ul pentru preșcolari , conform căruia, obiectivul centr al al
studiului limbii și literaturii române în învățământul primar este dezvoltarea competențelor
elementare de comunicare, orală și scrisă a copiilor, precum și familiarizarea ac estora cu texte
literare și non -literare, semnificative din punct de vedere al vârstei cuprinse între 3 și 6 ani. Se
urmărește, totodată, structurarea la copii a unui ansamblu de atitudini și de motivaț ii care vor
încuraja și sprijin i ulterior studiul limbii și literaturii române.
De altfel, scopul audierii limbii și literaturii române, în perioada preșcolarității, este de
a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să
înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându -și
gânduri, stări, sentimente, opini i etc., să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de
om, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs școlar, respectiv , profesional, să -și

9
utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme
concrete din viața de zi cu zi și să poată continua, în orice fază a existenței sale, procesul de
învățare. În acest sens, Domeniul limbă și comun icare – acoperă stăpânirea exprimării orale
și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă.
Se apreciază că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin
capabili să exploreze experiențele altor persoane și să -și extindă astfel propriul repertoriu de
experiențe semnificative. Se urmărește ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent,
utilizând modalități de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.
Se recomandă ca toate instituțiile de învățământ preșcolar să furnizeze contexte în care
preșcolarii să se poată exprima și să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această
perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea și
limbajul acestora , extinde capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe și
aduce o contribuție importantă la dezvoltarea capacităților de evaluare.
Tot în cadrul acestui domeniu includem și primul contact al copilului cu o limbă
străină sau regională. În acest sens, copilul va fi obișnuit sistematic să asculte sonoritatea
specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele și intonația (atenție,
el este sensibil la particularitățile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor
accen tuate sau neaccentuate, ritmul. .. etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat să învețe cuvinte
care să îi permită să vorbească despre el însuși și despre mediul înconjurător, care să îi
faciliteze relații/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective și care să îl
ajute să participe oral la viața/activitatea din clasă/comunitate.
Activitățile cele mai potrivite pentru această învățare sunt:
o memorarea de cuvinte/ propoziții, cântece și jocuri muzicale;
o imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite și repetate cu o
tamburină;
o jocuri de limbă.
Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să învețe și câteva elemente ale culturii
țării/regiunii respective (istoria locurilor, creații artistice specifice, mâncăruri, activități
tradiționale etc. (Curriculum pentru învățământul preșcolar, DPH, 2009, pag 11).
Comunicarea se realizează în câteva intenții și anume: receptorul să citească/să asculte
cu atenție mesajul, să ac cepte comunicarea cu emițătorul; să poată produce schimbări asu pra

10
receptorului (îmbogățirea cunoștințelor, schimbări de atitudini). Dacă aceste intenții nu se
realizează, comunicarea nu a avut loc sau nu a fost corespunzătoare.
În comunicarea preșcolară, un rol fundamental îl are comunicarea orală .

I.1.1. Comunica rea orală

Comunicarea orală presupune schimbul de mesaje prin dialog între doi sau mai mulți
parteneri care iau, alternativ, rolul de ascultător și vorbitor. Ea are o importanță deosebită
pentru că asigură înțelegerea dintre oameni și în același timp, corectitudinea comunicării în
scris.
" În cadrul comunicării orale, se manifestă capacitatea de a conserv a, dar "a conserv a"
nu înseamnă numai deprinderea de a vorbi cu unul sau mai mulți parteneri, adică a fi emițător.
Este necesar să demonstrezi că ai c apacitatea de a înțelege un mesaj și ești pregătit pentru
dialog. Într -un dialog se manifestă, printre altele, capacitatea de a asculta un mesaj venit de la
un partener, de a fi tolera nt, chiar dacă nu ești de acord cu ce se transmite" (Evseev, I.,
Vocabul arul rom ânesc, Timi șoara, 1978, p.35).
O primă condiție într -un dialog este pronunția corectă a cuvintelor. Dacă nu se asigură
această condiție, mesajul se viciază, fie nu se înțelege, fie i se dă alt sens. O altă condiție este
construcția corectă a propo zițiilor respectarea topicii acestora, folosirea cuvintelor cunoscute
de cei doi parteneri de dialog. De asemenea, dacă se folosește limbajul nonverbal, semnele
trebuie să aibă aceeași accepțiune pentru cei care realizează comunicarea. De aceea , partenerii
de conversație au nevoie de a -și construi spontan discursul, de a -l rosti clar, corect și logic, pe
de o parte, și de a -l asculta atent, civilizat, cu interes, pe de altă parte.
Disfuncțiile unei comunicări orale optime sunt: receptorul nu manifestă inte res față de
mesaj; mesajul se transmite cu pauze lungi, deranjante, înțelegerea greșită a mesajului;
neînțelegerea mesajului pentru că receptorul are o cu totul altă poziție față de el; receptorul nu
are capacitatea de a asculta și întrerupe repetat comuni carea; insuficien ta dispoziție de a
participa la conversație.

11
Pentru toate acestea vorbitorul trebuie să fie pregătit. Poate trece cu vederea una, două
întreruperi, schimbă tonul expunerii pentru a atrage receptorul, temperează atmosfera
introducând în ex punere propoziții care întăresc ideea. (Am vrut să spun că…, Am insistat
asupra…, Până la sfârșit…).
Dacă dascălul stăpânește bine informațiile în legătură cu comunicarea, poate asigura
formarea la copii a capacității de a vorbi, de a proba un dialo g, de a transmite și primi un
mesaj. Formarea capacității menționate trebuie să fie o preocupare constantă pentru fiecare
disciplină școlară. În vederea realizării la copii a acestor obiective, copilul trebuie pus să
vorbească, să exerseze exprimarea în orice context .
Exercițiile ar trebui să vizeze și unele comportamente în cadrul conversației, cum ar fi:
 Formarea capacității de a asculta mesajul până la capăt;
 Formarea deprinderii de a tolera părerea partenerului;
 Respectarea spațiului convențional în desfășurarea dialogului (raportul întrebare –
răspuns);
 Întâmpinarea unor persoane în situații diferite (la gară , în sala de așteptare, la meci
etc);
 Încheierea discuțiilor cu o persoană;
 Reacția la reproșuri întemeiate sau nu;
 Modalitățile de respingere a u nor afirmații făcute de partenerul de dialog;
 Recunoașterea unor greșeli;
 Antrenarea în discuții etc.
Predarea – învățarea în grădiniță este tot mai frecvent definită în termenii unei
interacțiuni sociale ca o formă specifică de comunicare.
Specificul comunicării în situațiile de învățare în care este implicat copilul de vârstă
preșcolară e ste determinat, mai mult decât la alte vârste, de particularitățile de dezvoltare
psiho -socială ale copilului ca desti natar și receptor – emițător al mesajelor în baza cărora se
realizează interacțiunea în sala de grupă .
Identificarea factorilor care duc la creșterea eficienței comunicării sau la reducerea
neînțelegerilor și confuziei în receptarea mesajului, în cursul procesului de predare -învățare,

12
constituie o condiție a unui act pedagogic reușit și, în final, a unei bune adaptări sociale a
copilului.
Comunicarea învățător/institutor – preșcolar utilizează o mulțime de canale, aspectele
verbale împletindu -se cu cele nonverbale și paraverbale ale com unicării.
În general, prin comunicarea nonverbală se exprimă atitudini interpersonale.
Cunoașterea faptului că la copil gesturile sunt mai frecvente decât la adult poate să
atragă educatorului atenția asupra predilecției copilului de a recepta și emite me saje
referitoare preponderent la atitudinile interpersonale decât la conținutul comunicării verbale.
Cercetările unor specialiști interesați de comunicarea nonverbală arată că un procent foarte
mic din comunicarea unei emoții sau din semnificațiile unui di alog se transmit prin canalul
verbal, gesturile, mișcările, privirea, expresiile faciale fiind indici și semnale funcționale ce se
constituie în mesaje uneori mai puternice decât mesajele verbale. S -a observat că schimburile
sunt marcate de alternanțe ale centrării și descentrării privirii ascultătorului pe fața
vorbitorului. Receptorul recurge și el la semnale secundare comunicării verbale, în funcție de
anumite condiții, dintre care o importanță deosebită o are dispoziția partenerilor pentru
comunicare. C ooperarea, atracția, căutarea afilierii și aprobării, la fel ca și comunicarea
animată de ostilitate și agresivitate, sunt de natură să intensifice și să susțină disponibilitatea
pentru centrarea vizuală pe vorbitor. Sentimente ca: jena, rușinea, depresia dau o motivație
socială redusă pentru comunicare și, în consecință o focalizare a atenției pe sursa mesajului
foarte scăzută. Datele nonverbale ale comunicării pot deveni element central al mesajului în
condițiile în care sunt prezentate de expresii emoțio nale puternice sau de comportamente
nonverbale neobișnuite, excesive.

I.1.2. Comunicarea paraverbală

Se caracterizează prin modul cum sunt pronunțate sau rostite cuvintele cu încărcătură
emoțională, ideile circumscrise de acestea transformând di alogul obișnuit – aparent banal – în
instanțe expresiv modelatoare. Comunicarea orală, prin elementele ei suprasegmentale
(intonație, accent, debit, ritm, forță, stil) , are darul de a implica afectiv atât emitenții –
educatori, cât și receptorii – copii.

13
Un bun educator trebuie să fie și un excelent "actor" care să exploateze la maximum
semnificațiile cuvântului rostit, astfel ca, prin pronunțare, el să miște, să emoționeze și să
capteze întreaga ființă a elevilor. Un rol important îl au figurile de stil care amplifică puterea
mesajului. Chiar și nerostirea, pauză între cuvinte sau fraze (în anumite limite, poate chiar
"neexplicarea" sau "nerăspunsul" la unele întrebări) se pot converti în factori provocatori
pentru creșterea gradului de interes al copiilor. Nerostirea sau suspendarea, în doze bine
măsurate și în contexte pragmatice nimerite, pot spori expresivitatea ideilor, întreținând un
autentic dialog.
Toată activitatea de comunicare orală constă, de fapt, în formarea la copii a unei
exprimări orale corecte.
Abilitatea de exprimare orală se realizează prin însușirea capacității de conversație, de
povestire și de consultare. Pentru maturizarea progresivă a acestor abilități se impune un
exercițiu permanent de îmbogățire și nuanțare a vocabularului, de structurare a mesajelor, în
discurs coerent, de promovare (și provocare) a comunicării orale pentru a înfrânge inhibițiile
și a disciplina dialogul, de a aprecia corectitudinea, limpezimea și precizia enunțurilor proprii
sau a celor recep tate.
Pentru realizarea unei comunicări corespunzătoare este necesar să răspundem la
întrebări de felul: Care este forma cea mai potrivită pentru a mă autoprezenta? Ce atitudine
trebuie să adopt pentru a afișa siguranță de sine? Când trebuie să apelez la limbaj familiar?
Cum pot să -mi susțin și să -mi apăr opiniile?
Domeniul experiențial Limbă și comunicare – ca activitate de învățare este deosebit de
important . Totul depinde de cel care conduce activitatea . Ea poate fi grea sau plictisitoare
dacă nu este bine organizată, cu obiective clare, nu se realizează în forme de activitate
atrăgătoare. În activitatea limbă și comunicare nu se transmit reguli pe care copiii să le învețe,
ci se consolidează deprinderi de comunicare.

I.1.3. Comunicarea scrisă

Comunicarea scrisă, spre deosebire de comunicarea orală, presupune mai multă rigoare ,
reieșită chiar din natura canalului de vehiculare a mesajului.

14
Comunicarea orală este caracterizată prin libertatea în exprimare, aceasta fiind
dependentă de un c ontext situațional, prin posibilitatea de rectificări și reluări, prin folosirea
codurilor nonverbale sau paraverbale, prin construcția s a spontană, prin subiectivismul
evident al discursului ("marca emoțională") și chiar prin abatere de la vorbirea corect ă.
Scrisul realizează o comunicare la distanță; cel ce scrie nu se află în același timp și în
același spațiu cu cel ce receptează ceea ce s -a scris. De aici rezultă o serie de dezavantaje , dar
și avantaje ale comunicării prin scris. Între dezavantaje amin tim:
 Imposibilitatea folosirii limbajului nonverbal;
 Inexistența "mărcii emoționale", a subiectului participativ;
 Lipsa formei de control prin reacția spontană a receptorului;
 Posibilitatea c a receptorul să nu înțeleagă mesajul (sau chiar codul).
Avantajel e comunicării prin scris sunt:
 Se folosește un limbaj controlat și controlabil din punct ul de vedere al
normelor de corectitudine;
 Se pot ascunde manifestările pătimaș subiective care ar putea "bruia" o
comunicare directă;
 Mesajul se fixează într -o imagine textuală, putând fi verificat;
 Se pretinde o anumită grijă pentru redactarea estetică, aceasta fiind o
normă de prestigiu cultural, afectiv și intelectual;
 Enunțarea scriptică poate fi progresivă și îndelungat elaborată, pe baza unei
strategii;
 Stăpânirea corectă a tehnicii scrierii, c unoașterea regulilor de scriere ș.a.
În activitatea preșcolară comunicarea scrisă ia forma unor simboluri scrise pe care
copilul trebuie să le recunoască, dirijat sau liber, fiind concepute pe baza unui plan iniț ial și
redactate corect, într -un mesaj clar, exact și bine organizat.
Stăpânirea corectă a limbajului înlătură inhibițiile în exprimare, îndeamnă la
creativitate, la enunțuri curajoase, la discursuri imprevizibile.
Pentru îmbogățirea și activarea vocab ularului nu este suficientă memorarea cuvintelor
dintr -o structură narativă sau dintr -un context , ci este necesară explicarea câmpului semantic
al cuvântului (căutarea în dicționar, confirmarea numelui prin ilustrare imagistică, sinonime,
antonime) și apoi folosirea acestora în contexte noi cu sens propriu și sens secundar sau

15
figurat. Copiii care au capacitatea de exprimare verbală nuanțată și diversificată dispun de
gândire flexibilă și bine structurată. O exprimare corectă și limpede este consecința unei logici
clare, iar o minte ordonată va găsi cuvintele cele mai potrivite pentru a exprima ideile.

I.1.4. Formarea și dezvoltarea capacității de comunicare orală și scrisă

În orice domeniu de activitate, succesul este influențat, în mod direct și cu efect e
multiple, de măsura în care fiecare individ posedă capacitatea de a recepționa informațiile, de
a le prelucra și de a le comunica.
Viața colectivă cere ca fiecare individ să fie apt să -l înțeleagă pe altul și să se facă
înțeles. Stăpânirea limbajului este necesară în cea mai mare parte a activităților umane,
presupunând contacte, schimburi, înțelegere reciprocă și ducând la armonie și colaborare.
Exprimarea corectă, orală și scrisă, reprezintă de fapt valorificarea practică a
cunoștințelor și deprinder ilor însușite la un moment dat , cu precădere la limba și literatura
română, în toate domeniile ei de afirmare.
În vederea exersării actelor de vorbire, sunt sugerate discuții libere pe teme preferate
de copii sau chiar alese de aceștia, despre jocuri, jucă rii, filme pentru copii, întâmplări și fapte
din viața proprie, despre comportarea civilizată, despre ocrotirea mediului înconjurător etc.
Problematica dezvoltării capacității de exprimare corectă, orală și scrisă, are în vedere,
în primul rând, nivelul de la care preșcolarii pornesc în acest proces. Există diferențe, relativ
importante, în ceea ce privește gradul de dezvoltare a limbajului copiilor la intrarea în școală.
Aceste diferențe privesc nivelul exprimării, latura fonetică a vorbirii orale (dialect e, jargoane
din mediul lingvistic de proveniență a copilului), structura lexicului, nivelul exprimării
gramaticale și literare. În vorbire se manifestă adeseori omisiuni de litere, înlocuiri ( r cu l –
lată/rață; primăvara/primăvară sau a sunetului d cu t – păture/pădure; trum/drum),
dezacorduri, omiterea articolului hotărât. De aceea, înseși obiectivele de referință, precum
exemplele activităților de învățare, sunt formulate în termeni care țin seama de performanțele
pe care s unt capabili să le atingă pre școlarii.

16
Educatoarea trebuie să cunoască de la început capacitatea de comunicare a fi ecărui
copil , în toate aspectele limbii: fonetic, lexical, gramatical și în modurile de expunere.
Cunoașterea capacității de comunicare a fiecărui copil este necesară pent ru a putea interveni
eficient în ameliorarea, corectarea sau dezvoltarea limbajului.
A construi oral o succesiune de enunțuri așezate în ordine logică, povestirea sau
relatarea unor fapte, întâmplări, formularea de întrebări și răspunsuri, construirea de p ropoziții
corecte din punct de vedere gramatical, integrarea achizițiilor noi de vocabular în enunțuri
proprii, îi conduc pe preșcolari spre formarea capacității de a relata, mai întâi pe cale orală,
apoi și în scris .

I.1.5. Metodologia comunicării

Expunerea didactic ă
Metoda expunerii const ă în prezentarea verbal ă monologat ă a unui volum de
informa ție, de c ătre educator c ătre educa ți, în concordan ță cu prevederile programei și cu
cerin’ ele didactice ale comunic ării.
Sub aspectul func ției didacti ce principale, se î nscrie între metodele de predare; dup ă
mijloacele cu care opereaz ă pentru vehicularea con ținuturilor, avem de-a face cu o metod ă
verbal ă; dup ă gradul de angajare a elevului, este o metod ă expozitiv ă, deci care situeaz ă elevul
mereu în postu ra de receptor. Este o metod ă ce a beneficiat de o îndelungat ă utilizare în
procesul de învățământ, de unde încadrarea ei între metodele tradi ționale ale școlii de
pretutindeni. Poate s ă apară și în form ă “pură", dar , de regul ă, se sprijin ă și pe alte meto de sau
se împlete ște cu ele, î n func ție de materia la care este utilizat ă. De pild ă, se poate combina cu
conversa ția, în cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura, și cu demonstra ția în
cadrul unor obiecte ca geografia sau științele naturale. Ȋn func ție de v ârsta elevilor și de
experien ța lor de via ță, poate îmbraca mai multe variante: povestirea, explica ția, prelegerea
școlar ă.

17
Povestirea const ă în prezentarea informa ției sub form ă descriptiv ă sau narativ ă,
respect ând ordonarea în timp sau în spa țiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor.
Explica țiile nu lipsesc cu des ăvârșire, dar ele ocup ă un loc secundar în raport cu prezentarea
faptelor.
Explica ția este forma de expunere în care predomin ă argumentarea ra țional ă, făcându-
și loc deja problemele de l ămurit, teoremele, regulile, legile științifice. Explica ția are și ea la
bază anume ra țiuni: elevul a acumulat o experien ță faptic ă suficient ă, sim țind nevoia s ă-i fie
lamurit ă în am ănunt; “mecanismele" g ândirii logice sunt destul d e dezvoltate s ă poată
recep ționa discursul științific propriu -zis; tendin ța dominant ă a vârstei începe s ă fie aceea de
cunoa ștere a tabloului cauzal dinamic al lumii.
Prelegerea școlar ă reprezint ă forma de expunere în cadrul c ăreia informa ția este
prezentat ă ca o succesiune de idei, teorii, interpret ări de fapte separate, în scopul unific ării lor
într-un tot. Ȋntrebuin țarea ei se concepe în clasele mari liceale. Difer ă de celelalte dou ă atât prin
aceea c ă vine în întâmpinarea specific ă vârstei, c ât și prin considerarea posibilit ăților elevilor de
aceast ă vârstă.
Importan ța utiliz ării metodei expunerii în general reiese din faptul c ă, pe de o parte,
scurteaz ă timpul insu șirii de c ătre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin
metode baza te pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alt ă parte, ea constituie o ocazie
permanent ă pentru educator de a oferi ed ucatului un model de ordonare, î nchegare,
argumentare, sistematizare a informa ției din diverse domenii.
Conversa ția euristic ă
Euristica, astfel conceput ă încât să conduc ă la “desco perirea" a ceva nou pentru elev,
se prezint ă sub forma unor serii legate de întreb ări și răspunsuri, la finele c ărora s ă rezulte, ca
o concluzie, adev ărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesu l învățării. Esen țial este,
de asemenea, faptul c ă profesorul orienteaz ă în permanen ță gândirea elevului, prin felul și
ordinea î n care formuleaz ă întreb ările, astfel c a “din aproape în aproape” s ă ajung ă la noutatea
propus ă.
Conversa ția euristic ă are și o formul ă specific ă de desf ășurare. Adic ă, se poate vedea
că întreb ările și răspunsurile se î ncheag ă în serii compacte, fiecare nou ă întrebare av ându-și
germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior .

18
Posibilitatea de utilizare a conversa ției eurist ice nu este nelimitat ă, ci condi ționat ă de
un fapt esen țial. Anume, de experien ța de cunoa ștere de p ână atunci a elevului, care s ă-i
permit ă să dea r ăspuns la întreb ările ce i se pun .
Metoda demonstra ției
Toate lucr ările de didactic ă leagă numele demonstra ției de acela și verb latin
demonstro -demonstrare, cu sensul de a ar ăta, a î nfățișa. Noi o vom defini ca metod ă de
predare – învățare, în cadrul c ăreia mesajul de transmis c ătre elev se cuprinde î ntr-un obiect
concret, o ac țiune concret ă sau substitutele lo r.
Demonstra ția este prezent ă într-o form ă sau alta, î n toate materiile de învățământ.
S-ar putea delimita cinci forme de demonstra ție relativ distincte, î n func ție de
mijlocul pe care se bazeaz ăa fiecare:
(1) demonstra ția cu obiecte în stare natural ă;
(2) demonstra ția cu ac țiuni;
(3) demonstra ția cu substitutele obiectelor, fenomenelor, ac țiunilor;
(4) demonstra ția de tip combinat;
(5) demonstra ția cu mijloace tehnice .
Metoda exerci țiului
Defini ția pe care am considerat -o mai complet ă a fost: execu tarea repetat ă și
conștientă a unei ac țiuni în vederea însușirii practice a unui model dat de ac țiune sau a
îmbun ătățirii unei performan țe.
Exerciț iul nu se limiteaz ă doar la formarea deprinderilor, ci vizeaz ă, în acela și timp
consolidarea unor cuno ștințe, care reprezint ă aspectul teoretic al ac țiunilor implicate î n
exerci țiu. Aplicarea exerci țiului este compatibil ă cu orice con ținut de învățământ, dat fiind c ă
fiecare materie, fie ea teoretic ă sau practic ă, implic ă o parte executorie.
Exerci țiile pot fi grupate î n func ție de cel pu țin dou ă criterii. Astfel, dup ă form ă, se
pot grupa î n exerci ții orale, exerci ții scrise, exerciț ii practice. Dup ă scopul și complexitatea
lor, rezult ă, în principiu, patru tipuri:

19
– exerci ții de introducere într-un model dat sau exerci ții introductive; ele vilor li se
explică pentru prima oar ă o activitate, pe care ei o aplic ă în paralel cu explicaț iile
profesorului;
– exerci ții de î nsușire sau consolidare a modelului dat, denumite și exerci ții de baz ă,
în care elevul reia î n întregime și în chip repetat, ac țiunea ce i s -a explicat;
– exerci ții de legare a cuno ștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt
numite și exerci ții paralele, av ând sc opul de a integra deprinderile în sisteme din ce î n ce mai
largi;
– exerciț ii de crea ție sau euristice;
Metodele de simulare (jocul de rol)
Aceasta este categoria în care se cuprind jocurile și învățarea pe simulator. Metoda
jocurilor este prezentat ă pe dou ă categorii: de o parte , cea a jocurilor didactice sau educative,
de alt ă parte , categoria jocurilor simulative.
Jocurile educative au, într-o măsură și într-o perioad ă, caracter imitativ empiric,
aceast ă specie fiind proprie v ârstei și educa ției pre școlare.
Jocurile simulative au alt registru și altă semnifica ție, ele fimd ve ritabile ocazii de
antrenament, pentru îndeplinirea unor roluri reale în via ță. De aceea, ele cap ătă mai mare
densitate la v ârste școlare mai mari și se prezint ă mai ales sub forma jocurilor de rol.
Varietatea lor este de -a dreptul impresionant ă, potrivit cu varietatea preocuparilor umane
majore: jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc.
Jocul de rol este o metod ă activ ă de predare -învățare, bazat ă pe simularea unor
funcții, rela ții, activit ăți, fenomene, sisteme etc. Elevii sunt priv iți ca ni ște "actori" ai vie ții
sociale pentru care se preg ătesc, în sensul c ă ei î n societate vor ocupa pozi ții sau statusuri
profesionale, culturale, știintifice etc., pentru efectuarea c ărora este necesar s ă "joace"
anumite roluri corespunz ătoare acesto r statusuri, adic ă să-și formeze anumite abilit ăți,
atitudini, convingeri etc. De exemplu, un viitor muncitor, conductor, cadru didactic, medic,
specialist într-un domeniu oarecare trebuie ca odat ă cu cuno ștințele de specialitate s ă-și
formeze și tipuri de comportamente necesare abord ării, înțelegerii și influen țării partenerilor
de interac țiune, altfel spus, este necesar s ă învețe rolul corespunz ător statusului.

20
Metoda jocurilor de rol urm ărește formarea comportamentului uman pornind de la
simularea interac țiunii ce caracterizeaz ă o structur ă, rela ție sau situa ție social ă de grup, prin
distribuirea în rândul participan ților la instruire a unui set de statusuri foarte bine precizate și
relaționate între ele. Se remarc ă o serie de avantaje ale metodei:
– activizeaz ă elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, ac țional, pun ându-i in situa ția
de a interac ționa;
– prin dramatizare, asigur ă problematizarea, sporind gradul de înțelegere și participare
activ ă a cursan ților;
-interacțiunea participanț ilor as igură un autocontrol eficient al conduitelor și
achizi țiilor;
– pune în eviden ță modul corect sau incorect de comportare în anumite situa ții;
– este una din metodele eficiente de formare rapid ă și corect ă a convingerilor,
atitudinilor și comportamentelor.

I.1.6. Metode și tehnici interactive de grup care facilitează comunicarea

Problema comunicării în procesul instructiv -educativ presupune, pe de o parte,
perfecționarea metodelor tradiționale și, pe de altă parte, introducerea unor metode, procedee
și tehnici educative noi care să răspundă mai bine nevoilor actuale de comunicare a copiilor.
Tehnicile interactiv e de grup reprezintă un început, o schimbare, o noutate. Pentru a se reliefa
oportunitățile pe care metodele interactive de grup le deschid în beneficiul copiilor și al
cadrului didactic, în egală măsură, se prezintă următoarea paralelă:

Tradiționale Interactive
 centrate pe cadru didactic – sursă de
informații
 comunicare unidirecțională
 transmitere de cunoștințe  centrate pe elev și pe activitate

 comunicare multidirecțională
 accent pe dezvoltarea gândirii,

21

 evaluare = reproducere
 pasivitatea copiilor
 autoritatea cadrului didactic formare de aptitudini, deprinderi
 evaluare formativă
 încurajează participarea copiilor,
inițiativa, creativitatea
 parteneriatul cadru didactic – copil

Metodologia de instruire trebuie să manifeste o permanentă deschidere la înnoire, la
inovație, utilizând practici variate, cum ar fi: individualizarea învățării, învățarea prin
cooperare, flexibilitate în derularea activității. Noul, necunoscutul, căutare a de idei prin
metodele interactive conferă activității „mister didactic”, se constituie ca o „aventură a
cunoașterii” în care copilul e participant activ pentru că el întâlnește probleme, situații
complexe pentru mintea lui de copil , dar în grup sau perec he, prin analize, dezbateri,
descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și
mulțumit în finalul lecției. Prin metodele înteractive de grup , copiii își exersează capacitatea
de a selecta, combina, învăța lu cruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și de adult.
Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de
cunoaștere, de abordarea altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin
studiul m ediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv , în care copiii își asumă
reponsabilități, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup,
individual, în perechi. Copiii descoperă o nouă experiență inter -relaționând în grupuri de
învățare activă aceea de a studia, investiga și capătă încredere în capacitățile individuale și ale
grupului. Metodele ajută copiii să -și formeze personalitatea, să se cunoască, să -și descopere
stilul propriu de gândire și acțiune, să și -l modeleze.
Pedagogia postmodernistă are în vedere niște e ducato ri care ușurează comunicarea și
participă la construirea cunoașterii. Relați ile educator -educat sunt deschise, bazate pe sprijin
reciproc, pe dialog constructiv și pe cooperare. Această viziune promovează colaborări st rânse
ale școlii cu comunitatea educa tivă presupunând reîntoarcerea copiilor către lume, promovând
investigațiile, interogațiile, d iscuțiile. Se renunță la accentul pus pe rezultat , punându -se
accent pe proces. Cadrul didactic este animator, moderator.

22
Ce fac copiii? Ce face educatoarea?
– Copiii se ajută unii pe alții să învețe,
împărtășindu -și ideile.
– Învață cum să învețe , se exprimă liber,
experimentează ;
– Copiii trebuie să fie capabili:
-să asigure conducerea grupului ;
-să coordoneze comunicarea ;
-să stabilească un climat de încredere ;
-să poată lua decizii ;
-să medieze conflicte ;
-să fie motivați să acționeze conform
cerințelor educatoarei ;
– Aranjează mobilierul din clasă în mod
corespunzător. Ideal este formarea grupurilor
în num ăr de câte patru copii, aranjați de o
parte și de alta a unei măsuțe;
– Stabilește criteriul de grupare (sexul,
prieteniile, nivelul abilităților într -un anumit
domeniu, diferite jocuri etc.) și dimensiunea
grupului (de la 2 la 6 copii) ;
– Stabilește regulile de lucru (se vorbește pe
rând, nu se atacă persoana , ci opinia sa, se
consultă între ei, nu se monopolizează
discuția, nu rezolvă unul singur sarcina, se
lucrează cu culori diferite etc.);
– Explică foarte cla r obiectivele activității,
specifică timpul pe care îl au copiii la
dispoziție.
– Pregătește spațiul și materialele

Analizând poziția cadrului didactic în fața problemelor instruirii și ale învățării,
profesorul Ioan Neacșu afirmă că „educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să
promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și
creativă.”(Breben, Silvia, Gongea, Elena, Ruiu, Georgeta, Fulga, Mihaela, 2002, Metode
interactive de grup, p. 12).
Specif ic metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea
dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu
rezultate evidente.
Metodele și tehnicile interactive de grup se pot clasifica după funcția lor didactică, în:

23
Metode și tehnici de predare -învățare interactivă – metoda predării/învățării
reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar); metoda Jigsaw (Mozaicul); citirea cuprinzătoare;
metoda învățării pe grupe mici – STAD (Student Te ams Achievement Division); metoda
turnirurilor între echipe – TGT (Teams/Games/Tournaments); metoda schimbării perechii
(Share -Pair Circles); metoda piramidei; învățarea dramatizată.
Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verif icare cuprind
harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map), matricele, lanțurile
cognitive, fishbone maps (scheletul de pește), diagrama cauzelor și a efectului, pânza de
păianjăn ( Spider map – Webs), tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Tech nique), metoda
R.A.I. , cartonașele luminoase.
Cele mai cunoscute și mai folosite metode sunt cele de rezolvare de probleme prin
stimularea creativității – brainstorming; starbursting (Explozia stelară); metoda Pălăriilor
gânditoare (Thinking hats – Edwar d de Bono); caruselul; multi -voting; masa rotundă;
interviul de grup; studiul de caz; incidentul critic; Phillips 6/6; tehnica 6/3/5; controversa
creativă; fishbowl (tehnica acvariului); tehnica focus grup; patru colțuri (Four corners);
metoda Frisco; sine ctica; buzz -groups; metoda Delphi.
Toate aceste mutații apărute în metodologia acțiunii instructiv -educative determină
schimbări a le modului de abordare a activității didactice.
Pentru a fi aplicate în demersul didactic la vârsta preșcolară metodele inter active de
grup trebuie adaptate pentru a face față cu succes scopului urmărit. „Didactica specialității nu
este creație, este știința accesibilizată unei categorii de dascăli și copii”.(Breben, Silvia,
Gongea, Elena, Ruiu, Georgeta, Fulga, Mihaela, 2002, M etode interactive de grup, p. 26).
Aplicarea metodelor și tehnicior interactive de grup solicită timp, diversitate de idei,
angajare în acțiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitate didactică, încredere în ceea
ce s-a scris și în capacitatea pers onală de a le aplica creator pentru eficentizarea procesului
instructiv educativ.
Într-un demers științific se formulează problema, se emit ipoteze, se confruntă
ipotezele cu faptele, se formulează explicații comparative.

24
Implicarea activă a copiilor într -o activitate este esențială. De aceea metodele sunt
favoritele unei activități deoarece aduc noutate, trezesc curiozitatea, grupează cunoștințele și
reprezentările copiilor pentru a învăța lucruri noi.
Ele sunt instrumente de investigare, de antrenament in telectual cu influențe majore în
primii ani de viață.
Metodele interactive de grup optimizează predarea mai ales în grupele numeroase
rezolvând descurajările pe care le trăim deseori, considerând predarea foar te dificilă. Alegerea
metodelor condiționează rezolvarea obiectivelor activității și reprezintă „arta strategică”
(Breben, Silvia, op. cit. p. 26) a reușitei didactice.
•Cubul – strategie de predare – învățare ce urmărește un algoritm c are vizează
descrierea, comparația, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se dorește
explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe sau a
unei situații privite din mai multe perspective. Se oferă astfel copilului posibilitatea de a -și
dezvolta compete nțele necesare unei abordări complexe și integratoare.
iEtapele metodei:
 Se confecționează un cub pe ale cărui fețe s -au notat cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează.
 Se anunță tema / subiectul pus în discuție (Figuri geometrice) .
 Se împarte grupul în 6 subgrupuri, fiecare subgrup urmând să examineze tema
aleasă din perspectiva cerinței de pe una din "fețele" cubului, astfel: descrie : cul orile,
formele, mărimile etc. (sunt descrise principalele figuri geom etrice), compară: ce este
asemănător și ce este diferit? (sunt comparate două dintre figuri: pătratul și dreptunghiul),
asociază : la ce te îndeamnă să te gân dești? (copiii fac legătura cu obiectele din mediul
înconjurător, stabilind asemănări ale formei ), analizează : spune din ce este făcut, din ce se
compune etc.? (stabilesc numărul de laturi, unghiuri ale figurilor geometrice), aplică : ce poți
face cu el? Cum poate fi el folosit?(folosesc figurile geometrice la construirea unei mese, uși,
case, ferestre, rafturi la dulapuri etc.), argumentează : pro sau contra și enumeră o serie de
motive care vin în sprijinul afirmației tale. (sunt implicați în studiul unei probleme, de
exemplu , forma dreptunghiulară a rafturilor unui dulap)

25
Tehnica 6/ 3/ 5 – este o modalitate de lucru bazată pe construcția de idei pe idei în
domeniul creativității. Această metodă se bazează pe reprezentările copiiilor despre un anumit
domeniu, favorizând totodată dezvoltarea lor.
Obiectiv: stimularea creativitatii de grup a copi ilor prin solicitarea de a găsi cât mai
multe soluții apelând la reprezentări, având la bază o temă dată.
Etape:
1. Împărțirea copiilor în grupe de câte 6 membri fiecare ;
2. Prezentarea problemei și a sarcinii de lucru ;
3. Activitatea propriu -zisă alternează activitatea individuală cu cea de grup ;
4. Analiza rezultatelor .
Exemplu : Artă – desen „În vacanță”
Obiectiv: Reprezentarea prin desen a unor elemente care să ilustreze o temă dată, stimularea
creativității;
Desfășurarea activității :
Copiii sunt împărțiți în grupuri de câte șase. Fiecare copil al grupului va primi o coală
de hârtie și își va alege o culoare cu care va lucra, diferită de a celorlalți cinci colegi din grup.
Fiecare copil va desena trei elemente care să ilustreze tema dată , după care foile se deplasează
de la stânga spre dreapta. La primirea foii, copiii trebuie să privească desenul, să identifice
elementele redate și să adauge altele sau să le completeze ori modifice creativ , fără a se
îndepărta de tema comunictă.
Educatoarea urmărește ca schimbul de fișe să se facă după cinci minute , în ordinea
stabilită, respectându -se regula. Notează implicarea fiecărui copil în realizarea temei. Fiecare
lucrare realizată va reprezenta o subtemă a temei prez entate la începutul activității în funcție
de reprezentările pe care le posedă. Copiilor li se solicită să găsească un titlu care să
definească conținutul desenului („În vacanță la bunici”, „La mare”, „În tabără” etc.).
Deoarece fiecare copil desenează cu o singură culoare, educatoarea are o evidență clară a
contribuției fiecăruia în realizarea temei. Această metodă poate fi utilizată în evaluarea unor
cunoștințe , reprezentări formate în cadrul unor activități.

26
Harta cu figuri – tehnica prin care se poate r eprezenta un spațiu – localitate, teritoriu,
loc de desfășurare a unei acțiuni, utilizând desene schematice.
Obiectiv urmărit: selectarea elementelor reprezentate prin simboluri și poziționarea lor în
spațiul ales.
Descrierea metodei:
1. Comunicarea sarcinii de lucru – se formează grupuri de câte 4 copii, se distribuie
materialul și se anuntă sarcina de lucru în cadrul unei teme. Timp de 7 minute c opiii se
consultă și schițează conturul spațiulu i pe care vor să -l reprezinte, iar în int eriorul lui își
fixează elementele constitutive ale hărții și locul pe care -l ocupă fiecare element.
2. Activitatea pe grupuri – fiecare grup lucrează la propria hartă cu figuri : desenează, caută
simboluri, scriu etichete etc. Se pot folosi texte – lectu rate de educatoare, imagini, fotografii
pentru ca harta să fie cât mai aproape de realitate.
3. Prezentarea de grup – se prezintă harta de către un raportor care explică motivele aranjării
elementelor în spațiul hărții.
Turul galeriei – tehnică de învățar e prin cooperare care stimulează gândirea,
creativitatea și învățarea eficientă încurajând copiii să -și exprime opiniile cu privire la
soluțiile propuse de colegii lor.
Obiective – elaborarea unui plan care să conducă la finalizarea unui produs ce constitu ie
concepția, opinia tuturor membrilor grupului.
Descrierea metodei :
1. Se formează grupuri de câte 4 copii ;
2. Copiii rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe perspective de abordare sau mai
multe soluții ;
3. Produsele activității grupelor de co pii-desene, colaje, postere ;
4. Se expun pe pereții clasei, care se transformă într -o galerie expozițională ;

27
5. La semnalul dat de educatoare prin diferite procedee, grupurile de copii trec pe la fiecare
exponat pentru a examina soluțiile, ideile propuse d e colegi și le înscriu pe poster într-un loc
stabilit anterior, comentariile critice, întrebările, observațiile – cu ajutorul unor simboluri.
6. După ce se termină turul galeriei, grupurile revin la locul inițial și citesc comentariile,
observațiile de pe lucrarea lor, ree xaminându -și produsul .
Ciorchinele – stimulează realizarea unor asociații noi de idei ;
– permite cunoasterea propriului mod de a înțelege o anumită temă.
Etape:
– Se scrie un cuvânt sau se desenează un obiect în mijlocul sau în partea de sus a
tablei / foaie de hârtie;
– Copiii, individual sau în grupuri mici, emit idei prin cuvinte sau desene legate de
tema dată;
– Se fac conexiuni, de l a titlu la lucrările copiilor, acestea se pot face cu linii trasate de
la nucleu la c ontribuțiile copiilor sau a grupurilor;
– Este bine ca tema propusă să fie cunoscută copiilor, mai ales când se realizează
individual;
Exemplu: Se prezintă copiilor o imagine reprezentând anotimpul toamna, plasată în
interiorul unui cerc. Aceștia vor fi solicitați să precizeze ce reprezintă imaginea respectivă,
precizându -li-se totodată tema jocului „Ce știi despre toamnă?”
1. Se vor aseza în jurul imaginii jetoane cu cifre de la 1 la 8, precizându -se că acestea
țin locul unor cuvinte ce vor sta la baza jocului, prin desenarea unor însușiri ale toamnei.
Copiii vor memora cuvintele: darnică, îmbelșugată, ploioasă, răcoroasă, ruginie, fierbinte,
geroasă, cenușie. La întrebarea: „Cum poate fi toamna?”, copiii vor fi solicitați să -și
reamintească cuvintele și , cu ajutorul unei săgeți să unească imaginea cu o cifră , în timp ce
vor rosti un atribut dintre cele memorate și care se potrivesc toamnei.
Ordine a reproducerii va fi aleatorie, lăsând copiilor posibilitatea de a -și exersa
gândirea, memoria și de a face a pel la reprezentările pe care le au în legătură cu subiectul. Se
vor obține șase asocieri redate prin săgeți, două cifre care vor corespunde cuvintelor

28
„fierbinte” și „geroasă”, vor rămâne fără asociere prin săgeți deoarece acestea corespund
anotimpului va ra, respectiv iarna. (Ex. toamnă darnică, toamnă îmbelșugată, toamnă ploioasă,
toamnă răcoroasă, toamnă ruginie, toamnă cen ușie.
2. Se vor înlocui cifrele cu următoarele imagini: a) fructe de toamnă, b) legume, c)
copaci cu zăpadă, d) umbrelă, e) costum de baie, f) pantofi, g) crizanteme, h) frunze galbene
și ruginii, i) păsări călătoare.
Se va cere copiilor să formuleze pe rând propoziții pentru a exprima asocierile indicate
tot cu ajutorul săgeților (săgeata așezată în dreptul fructelor va indica formula rea propozițiilor
despre fructe etc.). Copiii dacă au reprezentări clare și coerente vor elimina imaginile ce
ilustrează copacii cu zăpadă și costumul de baie deoarece nu corespund enunțului jocului.
Jurnalul grafic – metodă prin care copiii identifică cara cteristicile unor noțiuni care le
individualizează și diferențiază de celelalte din aceeași categorie.
Obiective : – identificarea elementelor specifice noțiunii studiate;
– compararea și alegerea celor mai semnificative elemente;
Etape pregătitoare: Copiii și -au însușit tehnica completării unui jurnal când au scris în
jurnalul grupei și când au completat calendarul naturii. Drept urmare, li se precizează că în
intervalul parcurg erii temei sau a proi ectului… se vor juca. Copiii descoperă diferențele,
completând un alt fel de jurnal prin desen, imagini decupate sau fotografii etc. El este alcătuit
din mai multe file, împărțite în 9 pătrate.
Descrierea metodei :
– comunicarea sarcinii de lucru ;
– completarea jurnalului grafic ;
– evaluarea .
Varianta 2 –completarea jurnalului în grup (se constituie 4 grupuri formate din 5 copii. Se
alege anotimpul preferat , timp de 10 -15 minute vor completa in jurnalul grafic desenând sau
alegând imagini specifice numai anotimpului ales.

29
Schimbă perechea – metodă de predare învățare interactivă de grup ce constă în
rezolvarea sarcinii de lucru în pereche ;
Obiectiv: stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin lucru în pereche;
Etape :
1. Organizarea grupului de copii – două grupe ega le, care se aș ază în două cercuri
concentrice pe scaune, sau în pereche de o parte și cealaltă a mesei;
2. Comunicarea sarcinii didactice – problemei, cazului;
3. Activitatea în perechi – la un semnal schimb ă perechea co piii din cercul exterior;
4. Prezentarea rezultatelor – copiii revin în cerc și se analizează ideile perechilor.
Minicazurile – tehnică prin care copiii identifică și prezintă situații pozitive sau
negative din mediul în care trăiesc.
Obiective: – să ident ifice o situație problemă;
– să compare diferite si tuații reale;
– să descopere alternative de rezolvare;
Etape:
Se vor forma grupuri de câte 4 copii;
1. se comunică sarcina de lucru prin identificarea unei situații pr oblemă ;
2. activitate în grupuri – copiii discută și elaborează minicazurile în grupuri ;
3. activitate frontală – se prezintă fiecare minicaz al grupului de către un raportor ;
4. alegerea unui minicaz din cele prezentate;
5. formularea unor decizii – timp de 5 minute fiecare lider va prezenta decizia grupului
găsind răspunsul la întrebarea – Ce ai face în această situație ?
6. activitate frontală de discuție asupra deciziilor.
Diagrama Venn – se aplică cu eficiență maximă în a ctivitățile de observare, povestiri,
jocuri didactice, convorbiri. Este o metodă interactivă care se folosește pentru a compara, a
obseva, a analiza, și se poate utiliza în activitățile de învățare și fixare a cunoștințelor.
În două cercuri intersectate copiii au ca sarcină plasarea / desenarea unor elemente/
atribute ale unei plante, a le unui animal, fenomen etc., într -un cerc, iar în cercul celălalt

30
elementele plantei, ființei, fenomenului cu care a fost perceput în comparație, ex. roșia și
ardeiul , vulpea și ursul , ploaia și grindina , laleaua și narcisa etc. În zona rezultată de
intersecția celor două cercuri se vor plasa asemănările
Obiectiv: sistematizarea cunoștințelor – restructurarea idelor unui conținut abordat ;
Etape:
1. Comunicarea sarcinii de lucru ;
2. Activitatea în pereche sau în grup ;
3. Activitate în grup ;
4. Activitate frontală .
Bula dublă – grupează asemănările și deosebirile dintre două obiecte, procese,
fenomene, idei, concepte.
Bula dublă este prezentată grafic prin două cercuri mari , în care se aș ază imaginea care
denumește subiectul.
Exemple : Animale -păsări sau Copii -părinți sa u Fructe -legume etc.
În cercurile mici așezate între cele două cerc uri mari se desenează sau se aș ază
simbolurile ce reprezintă asemănările dintre cei doi termeni cheie.
În cercurile situate în exterior la dreapta și la stânga termenilor cheie se înscriu
caracteristicile, particularitățile sau deosebirile.
Acvariul
Defini ție – este o tehnic ă ce evaluează comportamentul preșcolarului în cadrul unei
activită ți de învățare organizată în grup.
Obiective – rezolvarea creativă a unei sarcini de învățare și evaluare a comportamentelor
individuale și de grup.
Etape :

31
1. Organizarea copiilor în două grupuri, respectiv grupul peștilor – cercul interior,
grupul observatorilor – cercul interior ;
2. Realizarea activității propuse în cercul interior .
Cerințe: pentru copiii pești – cercul interior – lucrează timp de 10 minute la rezolvarea
sarcinii, având la dispoziție materialele i nformative adecvate.
– rezolvă sarcina de lucru , ascultând cu interes ideile colegilor de grup;
Cerințe: pentru observatori – cercul exterior – observă comportamentul unui singur coleg din
cercul interior și activitatea întregului grup, formulează întrebări pentru copiii pești, nu critică,
explică demersul folosit de copiii pești pentru rezolvarea sarcinii, descrie comportamentul
copiilor pești, răspund la întrebările adresate de copilul pește.
Metodele interactive de grup sunt aplicabile în activitățile cu preșcolarii , dar în forme
adaptate, simplificate. J. Piaget sublinia: ”drama pedagogiei, ca de altfel și a medicinii și
multor altor științe care țin în același timp de artă și de știință, constă, într -adevăr în faptul că
metodele cele mai bune sunt și cele mai dificile” (XXX, 2006, Revista Învățământul Preșcolar
Nr. 1/2, C.N.I. “Coresi” S.A, București, p. 43).

32
CAPITOLUL I I
INTEGRAREA CURRICULARĂ ȊN ȊNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

II.1. Integrarea curriculară, definiții

Integrarea curriculară reprezintă un concept acțional de tip umbrelă, generic,
paradigmatic, care include o varietate de manifestări didactice , de ipostaze.
Integrarea este un proces complex, care se manifestă în diverse moduri , în multiple
ipostaze ale realității. Ea plasează procesul învățării în viziunea globală a unității
cunoașterii , postulează coerența și logica ansamblului cognitiv al celui care învață. Astfel, cei
care învață sunt spri jiniți nu doar să își formeze o viziune unificată asupra cunoașterii
existente, ci și să identifice noi relații, să creeze noi modele de lucru și structuri ale
cunoașterii, totul într -o viziune complexă, unificatoare.
În general, prin integrare se înțelege acțiunea grație căreia sunt făcute să
interrelaționeze diverse elemente pentru a construi un întreg/ tot armonios, de nivel superior;
integrarea părților conduce la un produs/ rezultat care reprezintă mai mult decât simpla
reunire a părților compon ente. A integra înseamnă a pune în relație, a coordona, a îmbina, a
aduce împreună părți separate într -un întreg coerent, funcțional unitar și armonios
(L.Ciolan, 2008, M.Bocoș, 2010).
Integrarea curriculară reprezintă o strategie de proiectare și predare a curricu –
lumului ce presupune crearea de conexiuni semnificative, relevante, între dome niile de
cunoaștere și de dezvoltare, teme sau competențe, în vederea con struirii unei viziuni holistice
și interactive asupra lumii reale (Glava, A., 2008).
Integra rea curriculară presupune ancorarea învățării în contexte reale/realiste de viață
(probleme cotidiene, teme de actualitate, preocupări ale preșcolarilor, nevoi cotidiene specifice
vârstei) și articularea armonioasă a diferitelor aspecte ale cunoașterii și ale acțiunii umane în

33
jurul unor nuclee integrative de tipul con ceptelor și al problemelor fundamentale, disciplinare
sau interdisciplinare și al abi lităților funda mentale, disciplinare și de transfer.
La nivelul sistemului educațional, integrarea conț inuturilor este considerată azi una din
provocările principale în domeniul proiectării. Și, d eși este aparent un proces natural, integrarea
conținuturilor școlare nu este o acțiune ușoară, necesită o pregătire a cadrelor didactice, precum și
adaptări fine în plan curricular .
Dată fiind structurarea flexibilă a conținuturilor în documentele curriculare ale învăță –
mântului preșcolar și libertatea de decizie a educatoarei privind con ținuturile didactice și
maniera de abordare a acestora, în grădiniță, abor darea inte grată a conținuturilor este posibilă,
iar eficiența acesteia a fost validată în timp.
Deși terminologia asociată modelului integrării curriculare a conținuturilor învățării
este nouă, practicile integrative la nivelul curriculumului preșcolar a u o oarecare vechime și și –
au dovedit eficiența. Astfel, este larg uzitată practica integrării tematice a conținuturilor diferitelor
domenii de cunoaștere și, de asemenea, integrarea curriculară prin intermediul metodei
proiectului .

II.2. Abordarea integrată a conținuturilor. Realități și tendințe

Învățarea se bazează pe întrebări. Cine se întreabă mereu este bine
poziționat pe drumul învățării. Cine se întreabă înseamnă că nu este deplin
mulțumit de ceea ce știe și caută să vadă lucrurile și altfel . Cine este
impresionat de ceea ce află demonstrează cât se poate de clar că nu rămâne
pasiv față de cunoaștere, că vrea să meargă mai departe. Cunoașterea
veritabilă este reflexivă; este nu o țintă, ci un parcurs, nu o achiziție, ci o
năzuință, nu o propr ietate individuală, ci un bun care trebuie dat mai
departe.
(C.Cucoș, 2009)

34
Pe de altă parte întrebarea, la rândul ei, este o cunoscută care încă se cere cunoscută,
este mereu gata să ne lase să o cucerim, dar nu uită să ne prindă în labirintul ei , adesea
întortocheat, este un amestec între cutia Pandorei și întortocheatul labirint al Minotaurului.

De aceea, noile paradigme în domeniul educației ne arată că e bine să îi învățăm și să
îi încurajăm pe copii să pună întrebări, tocmai pentru a evolua î mpreună cu noi adulții spre
cunoaștere și pentru a ne ridica din platitudinea și confortul cunoașterii noastre, în care doar
propriile noastre răspunsuri răsună.

În acest context, din perspectiva tumultoaselor schimbări în domeniul educației din
ultimii d ouăzeci de ani, vom încerca să distingem direcțiile noi în didactica zilelor noastre și
să găsim paradigma potrivită realităților și problemelor cu care se confruntă învățământul
astăzi, ținând cont, însă, de faptul că:
 în timpul revoluțiilor științifice nici o instanță logică nu ar putea determina în mod
rațional alegerea între vechea și noua paradigmă;
 susținătorii paradigmelor rivale văd lumea diferit, o descriu în limbaje diferite;
 până la urmă, eficacitatea tehnică și teoretică, capacitatea de a rezolva mai multe
enigme, este aceea care va permite noii paradigme să triumfe. ( Thomas Kuhn ,
(Structura revoluțiilor științifice, Editura Humanitas, 2008 )

Așadar, evoluțiile în plan social, efectele globalizării cu impactul lor asupra educației
în genera l și asupra învățării în special, deschid drumul către noi abordări la nivelul teoriei și
practicii educaționale.
Cu toate acestea, școala a fost și rămâne un factor -cheie în ceea ce privește modelul de
școlaritate și de școlarizare specific oferit de o so cietate la un moment dat. De aceea, în
contextul în care societatea se orientează către o economie bazată pe cunoaștere și în
educație vorbim din ce în ce mai des despre învățarea centrată pe competențe și învățarea pe
tot parcursul vieții, se impune și o reconsiderare la nivelul instituției școlare.
Un renumit specialist în management, care a primit și numele de strateg al secolului ,
Peter Senge, scrie în cartea sa A cincea disciplină (1990) următoarele: „Trebuie să devenim

35
capabili nu doar să ne transfor măm instituțiile, ca răspuns la schimbarea solicitărilor și a
situațiilor; trebuie să inventăm și să dezvoltăm instituții ce sunt sisteme care învață .”
În acest context, trebuie să ne concentrăm mai mult efort ul asupra teoriei școlii ca
organizație care în vață care urmărește configurarea unui nou mod de lucru în școală care
include, printre altele:
 lucrul profesorilor în echipe;
 grupuri de vârste diferite;
 participare la luarea deciziilor;
 proiectarea timpului școlar conform metodologiei block schedulling;
 introducerea programelor interdisciplinare (Lieberman, 1995).
Iată și câteva repere importante privind aspectele -cheie care necesită intervenții în
acest sens: managementul,curriculumul și practicile pedagogice.
Management Curriculum / Programe de
instruire Practici pedagogice
– promovează o cultură
centrată pe învățare și pe
autoevaluare;

– valorile și obiectivele
organizației sunt împărtășite
de membrii săi, care comu –
nică în mod constant;

– promovează o politică de
deschidere a școlii către
comunitate și valorizează
inputul mediului extern;

– funcționează după
principiile calității, respon – au relevanță maximă pentru
dezvoltarea personală, socială
și profesională a celor care
învață;
– sunt flexibile și adaptabile la
nevoile interne și externe ;
– acord ă spațiu pentru dezvol –
tarea comună, participativă;
– se centrează mai degrabă pe
formarea de capacități și
competențe decât pe transmi –
terea de conținuturi;
– se bazează pe o comunitate
de discurs și urmăre sc să
contribuie la consolidarea
unor comunități de învățare; – promovează instruirea
centrată pe elev;

– învățarea este cu sens,
pornește de la problemele
semnificative ale lu mii reale;

– profesorii au mai degrabă
rolul de consilieri și facili –
tatori ai învățării;

– abordează învățarea ca pe un
proces, ca pe un ansamblu
care se construiește continuu
prin efort comun;

36
sabilității și transparenței.
– sunt tratate în manieră
integrată, promovând conexi –
unile interdisciplinare. – încurajează comunicarea,
colaborarea, gândirea critică
și practicile reflexive.
În concluzie, în ceea ce privește curriculumul, studiile ne arată că, într -o învățare
centrată pe competențe, pe elev, curriculumul trebuie să fie comprehensiv, integrat,
diversificat, deschis către lume și să aibă o perspectivă pe termen lung. O serie de oportunități
și alegeri trebuie să se regăsească în acest curriculum, construit în jurul nevoilor individuale
ale elevilor.
De asem enea, temele cross -curriculare trebuie bine alese, pentru a lega conținutul și
procesele dintr -o varietate de discipline, pentru a capitaliza interesul natural al elevilor și
pentru a -i implica direct în activități. Esențială este, în acest sens, crearea c elor mai potrivite
și diverse experiențe de învățare și corelarea acestora cu competențele/valorile fundamentale
pentru viața de zi cu zi pe care le dorim formate la elevi.
Schimbările la nivel curricular trebuie să fie susținute de o politică riguroasă de
modificare a comportamentelor, orientată spre a alege să înveți și spre un program de
ascultare a ceea ce elevul spune, care să încurajeze simțul proprietății asupra învățării,
responsabilității și atitudinii active. Toate acestea, alături de modelarea și dezvoltarea unei
serii de competențe socio -emoționale precum: perseverența, optimismul și autocontrolul, vor
determina apropierea elevilor de o adevărată cultură a învățării.
În ceea ce privește practicile pedagogice, o serie de studii ne arată faptul că, în câmpul
educațional (interacțiunea resurselor umane) elevul nu mai este perceput ca un subiect pasiv
în procesul de educare și instruire, ci este considerat partener al cadrului didactic în
construirea cunoașterii , este parte activă în realizarea act ivităților instructiv -educative, în
evaluarea calitativă și în conturarea propriului traseu școlar. Astfel, a învăța cum să înveți
devine baza procesului didactic, care conduce elevul la dobândirea competențelor dorite.
Practic, acest lucru înseamnă că ele vul va lucra mai mult decât profesorul lui, își va dezvolta
motivația, autodisciplina și autoconștiința pentru a putea deveni un cetățean – participant
activ, responsabil și de succes al comunității din care face parte.
În ceea ce -l privește pe profesor, s pre deosebire de practica de până acum în care
profesorul punea accent deosebit pe procesul de predare a cunoștințelor, urmat de cel de
evaluare a acestora, acordând o însemnătate minoră procesului de învățare, din persp ectiva

37
învățământului centrat pe ele v, predarea și învățarea sunt două procese care se
intercondiționează, se presupun unul pe celălalt . Predarea nu se limitează la simpla
transmitere a cunoștințelor. Ea îmbină instruirea cu formarea și învățarea, cu evaluarea în
concordanță cu finalitățile stabilite.
Totodată, profesorul , renunță la livrarea cunoașterii ca produs și se axează pe modelul
cunoașterea ca proces , acordând atenție mai mare nevoilor de învățare, de motivare, de
consiliere și de orientare ale elevului.
Așadar, dacă în învățământul centrat pe profesor , prin abordarea cunoașterii ca produs
profesorii ofereau elevilor produse cognitive finite, prefabricate, ca un bilanț de adevăruri
exprimate prin cunoștințe oferite de -a gata educabililor și stimulau preponderent exercițiile și
capaci tățile memorative și reproductive ale acestora, în învățământul centrat pe elev , prin
abordarea cunoașterii ca proces , profesorii urmăresc să pună accent pe gândirea elevilor, pe
implicarea lor în realizarea de proiecte, pe rezolvarea de probleme care au t angență cu viața
practică (prin găsirea unor soluții noi, originale ale acestora), pe investigația științifică și
învățarea unor noi tehnici de cercetare, stimulând gândirea, imaginația, creativitatea și
originalitatea educabilului și înlăturând astfel lip sa de motivare și formalismul ambilor agenți
educativi.
De asemenea, lecțiile trebuie predate într -o așa -zisă brain -friendly manner, în care
participarea activă, varietatea și competiția se combină cu învățarea incitantă, dar în același
timp solicitantă.
În acest sens, mediul educațional trebuie să furnizeze abordări flexibile care să creeze
oportunități pentru învățarea individualizată și care să ofere un fundal care să inspire încredere
și încurajare pentru experiențele de învățare care urmează să se pro ducă. Această flexibilitate
poate necesita chiar o rearanjare a orarului școlar sau a clasei (pe centre de învățare).
Evaluarea, la rândul ei, trebuie văzută ca un proces continuu , în care elevul este
permanent implicat, de la stabilirea criteriilor și pr incipiilor, până la urmărirea propriului
progres și corectarea, pe parcurs, a traseului. O astfel de evaluare va transforma elevii în
persoane active care știu cum să învețe și care sunt conștiente de propriile puncte tari și
puncte slabe. Astfel înarmați, elevii vor parcurge cu un minimum de îndrumare din partea
profesorului (dar riguros moderată de acesta) programul de formare, în ritmul lor, în clase

38
neomogene ca vârstă chiar, făcând dovada unei adevărate abordări ind ividuale a progresului
propriu.
Încheiem cu afirmația d -lui prof. I.Gh.Stanciu: “ A moderniza școala ca instituție
înseamnă a o transforma într -un centru integrat de energii, informații și competențe,
funcționând după criterii clare și acceptate de toți actorii sociali (elevi, profesori e tc.)”,
menționând faptul că , pentru acest lucru ne trebuie voință pentru a regândi lucrurile care până
astăzi au stat în niște cadre mult prea bine definite (nu neapărat corecte și concordante cu
nevoile societății), dar de la care nu mai primim feed -back sau nu mai primim feed -back -ul
dorit și voință pentru a merge mai departe, chiar dacă știm că esența oricărei tiranii rezidă în
refuzul înverșunat al complexității (Burckhardt, în R.Iucu și M.Manolescu, 2006).

II.3. Paradigme ale integrării curriculare

La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilire de relații clare de convergență
între cunoștințele, capacitățile, competențele, atitudinile și valorile ce aparțin unor discipline
școlare distincte. Un curriculum integrat face ca educația să fie o rganizată astfel încât să
traverseze barierele obiectelor de studiu și să fie centrată pe arii mai largi de studiu.
Astfel, abordarea integrată a curriculumului, care depășește cadrele unei singure
discipline, reprezintă o modalitate de dezvoltare curricu lară, de completare a
curriculumului disciplinar , care sprijină copiii să identifice legăturile nu numai între
paradigmele, ideile și procesele dintr -un singur domeniu, dar și ideile, modelele de lucru și
procesele din domenii diferite și din lumea din afa ra școlii (M.Bocoș, 2010).
Literatura pedagogică (Drake,1993, Chiș, 2001, Glava, 2002, M. Manolescu, 2004,
Ciolan, 2008) identifică și descrie între trei și cinci paradigme de integrare curriculară
(concepții și dezvoltări teoretice, unitare și coerente) și de obținere, în grade diferite, a
conexiunilor între diferite domenii ale cunoașterii, respectiv:
 integrarea monodisciplinară/intradisciplinară;

39
 multidisciplinaritatea;
 pluridisciplinaritatea;
 interdisciplinaritatea;
 transdisciplinaritatea.

Deoarece la nivelul practicii educaționale se înregistrează o oarecare confuzie în
utilizarea adecvată a terminologiei referitoare la nivelurile integrării curriculare și a realităților
epistemologice și didactice pe care termenii mai sus menționați le ilustrează, este necesară o
analiză a acestora, pe care ne propunem să o facem pe următoarele paliere: explicativ –
descriptiv și contrastiv/comparativ -delimitativ.
PARADIGMA DESCRIERE EXPLICATIVĂ ABORDĂRI
CONTRASTIVE ȘI
DELIMITATIVE
Integrarea
monodisciplinară/
intradisciplinară – reorganizarea conținuturilor
informaționale și procedurale ale unei
discipline științifice sau a unui
domeniu de studiu, în vederea
aprofundării unei teme, a exersării
complexe a unei abilități, a rezolvării
unei probleme, prin stabilir ea de
conexiuni la nivelul disciplinei/
domeniului.  utilizează exclusiv
instrumentele disciplinei /
domeniului în discuție, fără
depășirea granițelor discipli –
nare;
 este securizantă
pentru elev; pe măsură ce
avansează în materie, elevul
își dă seama de drumul
cognitiv pe care l -a parcurs;
 adevăratele valențe
formative ale acestui mod de
abordare a conținuturilor
curriculare pot fi exploatate la
vârstele școlare mai mari,
când elevii sunt capabili de
aprofundări, analize și sinteze

40
funcționale ale informa ției.
Multidisciplinaritatea
– rezolvarea unei teme curriculare
care aparține în mod direct unui
domeniu, din perspectiva mai multor
domenii de cunoaștere, fără a face
transparente legăturile dintre domenii .  permite păstrarea
delimitărilor epistemologice
dintre discipline /domenii de
cunoaștere, contri -buind în
același timp la promo -varea
unității cunoașterii și a
învățării de profunzime
 activități specifice
proce sului de integrare
multidisciplinară:
– juxtapunerea /
alăturarea unor situații de
învățare specifice discipli –
nelor, pentru explicitarea din
perspective multiple a unor
teme disciplinare;
– articularea într-un
domeniu distinct definit
printr -o temă integratoare a
unor unități de cunoaștere
specifice disciplinelor;
– infuzionarea în cadrul
unui domeniu clar delimitat a
unei unități de conținut dintr –
un alt domeniu, pentru
explicitarea, aprofundarea,
exemplificarea unei teme
specifice acelui domeniu.

41
Pluridisciplinaritatea – o perspectivă tematică în care
asistăm la o juxtapunere a disci –
plinelor mai mult sau mai puțin
înrudite și în care răspunsurile primite
pun în evidență multiplele fațete ale
aceleiași teme/probleme, însă nu se
favorizează formarea unei viziuni
sistemice asupra temei/ problemei.  asigură un transfer
mai bun al c unoștințelor în
situații noi;
 reduce compartimen –
tarea cunoașterii și a
conținuturilor în funcție de
domeniul din care fac parte.
Interdisciplinaritatea – intersectarea conținuturilor a două
sau mai mult e discipline de studiu, pe
suprafețe de cunoaștere și de interes
comune, cu facilitarea formării unei
viziuni sistemice, integratoare asupra
temei/ problemei studiate.  presupune un nivel
superior al integrării
conținuturilor;
 merge mai departe
decât abordar ea pluridisci –
plinară în analiza și
confruntarea concluziilor.
Transdisciplinaritatea – o abordare holistică, globală,
deplină a cunoașterii în care orga-
nizarea conținuturilor este realizată în
jurul nevoilor și al intereselor de
cunoaștere ale celor care învață și este
axată pe demersurile acestuia (a
comunica, a reacționa la stimulii
exteriori, a se adapta, a lua decizii, a
prevedea, a crea, a transforma, a
dovedi, a explica etc.) și care, la rândul
lor, sunt exersate în contexte de
învățare similare celor din viața reală.  nu se limitează la
rezolvarea unei teme;
 conținuturile informa –
ționale sau instrumentale
sunt valorificate ca surse de
creare a experiențelor de
învățare;
 fundamentează învă-
țarea bazată pe realitate,
favorizează transferul cunoș –
tințelor în contexte diverse,
finalitatea sa fiind „înțe –
legerea lumii prezente”, iar
principalul său imperativ,
„unitatea cunoașterii”
(Nicolescu, B., 1999).

42
În raport cu paradigmele de integrare curriculară, care pot fi definite drept orientări de
factură generală ale concepției și ale practicii de selecție și structurare a conținuturilor
învățării, literatura de specialitate (R. Fogarty, 1991, L. Ciolan, 2008, A. Glava, 2009, D.
Mihala șcu, 2010, M. Bocoș, 2010) oferă și o serie de modele de organizare și monitorizare
a curriculumului integrat. Acestea sunt structuri acționale de nivel concret, practic, care
ilustrează operațional diferite acțiuni practice de conectare a conținuturilor.
Fogarty (1991) descoperă zece astfel de modele de organizare și monitorizare a
curriculumului integrat, pe care le ordonează în trei mari categorii, după accentele care se pun,
respectiv:
1. Modele care se referă la discipline singure (modelele 1, 2, 3)
2. Modele care se referă la mai multe discipline (modelele 4, 5, 6, 7, 8)
3. Modele care se referă la elevi (modelele 9 și 10)

1. Fragmentat – Discipline, cunoștințe, teme de studiu distincte, separate.
– Chiar dacă există această fragmentare, integrarea poate
începe prin listarea și aranjarea conceptelor și a abilităților,
ajungându -se la organizarea sistematică a priorităților
curriculare ale fiecărei discipline.

2. Conectat – Subiectele din cadrul unei discipline sunt conectate.
– O formă simplă de integrare în care accentul cade pe a
sprijini elevul să conecteze o temă de alta, o abilitate de
cealaltă, un concept de altul, activitatea dintr -o zi sau
activitățile dintr -un semestru de celelalte.

3. Concentric

– Deprinderile sociale, de gândire și cele legate de
stăpânirea conținu turilor au ținta în interiorul unei
discipline.
– Integrarea se realizează prin conexiuni deschise sau prin
crearea de combinații .

43
4. Secven țial – Ideile similare sunt predate în proximitate temporală, deși
subiectele sunt separate.
– Necesită colaborare continuă și flexibilitate din partea
profesorilor pentru proiectarea și articularea secvențelor
curriculare.
5. Împărtășit – Planificare și/sau predare în echipă.
– Două discipline fiind focalizate pe concepte, deprinderi și
atitudini împărtășite/comune.

6. Corelat – Predare tematică, utilizarea unei teme ca bază de învățare
în mai multe discipline.

7. Linear – Deprinderile de gândire, cele sociale, cele corelate cu
inteligențele multiple sunt înlănțuite prin intermediul
disciplinelor.
– Disciplinele rămân separate.

8. Integrat – Teme diferite sunt examinate din perspectiva mai multor
discipline pentru a forma deprinderi, concepte, atitudini
comune.
– Integrarea este rezultatul schimbului de idei pe marginea
temei de interes.
– Necesită echipe interdisciplinare care să planifice
concomitent predarea priorităților.

9. Scufundat – Integrarea ține de elevi, care sunt sprijiniți puțin sau deloc
din afară și care își direcționează singuri învățarea.
– Elevii integrează cunoștințele diferitelor discipline din
perspectiva unei teme de interes.

44
10. În rețea – Elevul direcționează procesul de integrare (centrată pe
elev) prin alegerea unei rețele de experți și resurse, care să îl
sprijine în studierea temei.
Observăm, așadar, că p rimele trei modele ( fragmentat, conectat și concentric ) prevăd
o explorare în interiorul unor discipline separate. Fiecare dintre aceste modele se concentrează
pe modurile de vizualizare a zonelor în care este abordat un subiect unic, dar nu conectează
disciplinele individuale. Aceste modele păstrează subiect ele fragmentate.
În următoarele cinci modele ( secvențial, împărtășit, corelat, lin ear și integrat )
explorarea diferitelor discipline este experimentată, cu o profunzime mai mare de conexiuni.
Începând cu modelul secvențial apare încercarea de a face conex iuni între domeniile subiect,
iar modelul integrat ne arată faptul că Fogarty a avut în minte o abordare interdisciplinară,
care poate face conexiuni între matematică, științe, arte, limbă și studii sociale.
Și modelele: în rețea și scufundat surprind int egrarea curriculumului, dar ele ne
vorbesc mai mult despre ce se petrece în interiorul și între elevi și nu atât de mult despre
conexiunile din curriculum. (Preda, V., Suport de curs – Predarea ca o poveste , pag 37)
În concluzie, e necesar să reținem faptu l că învățarea este holistică și că noua
arhitectură cognitivă pledează pentru o nouă viziune asupra curriculumului și o nouă abordare
a acestuia. Învățarea integrată , pe care o regăsim, fie în abordarea sintetică a unor
conținuturi din cadrul disciplinelo r specific conturate, fie sub forma domeniilor întrepătrunse,
de graniță sau sub forma temelor de sinteză generală este o realitate și își urmează cursul. De
aceea, suntem datori să rămânem deschiși, să manifestăm prudență și echilibru în aplicare și,
mai ales, să ne asigurăm că stăpânim din punct de vedere teoretic conceptele cu care operăm.

II.4. Tipuri de activitate integrată în învățământul preșcolar românesc
II.4.1. Organizarea spațiului educațional în grădiniță

Ȋn modelarea procesului instructiv -educativ un rol împortant îl au condițiile materiale
ale procesului de învățământ din grădiniță. De la o unitate de învățământ la alta, baza
materială diferă mult datorită dotării inițiale și preocupării educatoarelor pentr u a asigura

45
condiții cât mai bune desfășurării activității didactice. Organizarea materială a grădiniței și
implicit a sălii de grupă, spune foarte mult despre competența și preocupările profesionale ale
educatoarelor.
Un mediu cultural favorabil nu duce n umai la formarea unor deprinderi intelectuale,
ci stimulează, în același timp, sentimentele estetice ale copilului și duce la aprecierea și crearea
frumosului ca valoare umană, perenă, unanim acceptată și la educarea laturii afective a
copilului privit ca o entitate a universului căruia i se cere să se formeze în spiritul dreptății,
democrației, toleranței etc. Este evident că un copil preșcolar nu poate și nu trebuie să fie ținut
departe de mediul cultural al spațiului căruia îi aparține, gândind că aceast a este sarcina școlii.
Copilul trăiește înconjurat de cărți, reviste, ziare, afișe, firme, numere de mașini,
televizorul și computerul. Toate acestea fac parte din viața lui zilnică. Sarcina de a organiza și
de a-i conduce pentru prima dată pașii în mediul cultural căruia îi aparține copilul revine
grădiniței.
Acest drum , parcurs de copil cu ajutorul educatoarei, este un drept incontestabil al
etapei sale de dezvoltare, care îi conferă în etapa următoare , școlară, șanse egale indiferent de
mediul său și de unitatea preșcolară de unde vine.
Necesitatea copiilor de a se deplasa în spații largi conduce la amenajarea curții
grădinițelor în așa fel încât copiii să aibă loc de joacă în care să se găsească supraf ețe
asfaltate și suprafețe cu iarbă, gropi cu nisip, pietriș, dotări fixe tridimensionale pentru cățărat,
scări, etc. Este foarte bine dacă se asigură și jucăriile sportive sau alte materiale ușoare,
necesare desfășurării unei activități cât mai diversific ate în aer liber. Dacă grădinița nu are
curte (cazuri destul de rare), se recomandă folosirea spațiilor libere din parcurile cele mai
apropiate.
În interiorul grădiniței copilul are nevoie atât de spații largi cât și de spații restrânse,
relativ izolate. E ste necesară existența unor arii de activitate specializate, bine organizate și
dotate cu material bogat și diversificat, pentru a fi cât mai atractive pentru copii. Spațiul clasei
va fi organizat pe centre de interes/de activitate: „ Bibliotecă ", „Știință ", „Artă", „Nisip și apă ",
„Jocuri de rol", „Construcții " – care să favorizeze dezvoltarea și stimularea capacităților
intelectuale ale preșcolarilor, sub îndrumarea directă a educatoarei – care are rol de ghid, de
sursă de informație.

46
Trebuie ținut cont ca în dotarea ariilor respective să existe jucării și alte materiale
respectând nivelul de vârstă al copiilor. Astfel, la grupele mici se recomandă jucării de format
mai mare (păpuși, mașini, puzzle cu piese mari, lego etc.) și în cantități îndestulătoare,
deoarece este bine cunoscută tendința copiilor mici de a acapara jucăriile și uneori chiar locul
de joacă. Pentru evitarea conflictelor dintre ei, în perioada de socializare și de familiarizar e cu
grădinița, copiii trebuie îndrumați și supravegheați în perm anență.
Pe măsură ce aceștia înaintează în vârstă și deprinderile de comportare în colectivitate
sunt însușite, dimensiunile jucăriilor se micșorează, însă nu trebuie pierdut din vedere fap tul
că ariile de joacă trebuie dotate corespuzător. Materialele vo r fi ordonate, ținute în locuri fixe
și la îndemâna copiilor, etichetate corespunzător vârstei.
În Centrul bibliotecii se vor desfășura multe activități din sfera limbajului sau vor fi
inițiate activități de acest gen, pe grupuri mici, pentru a fi continu ate mai târziu, în cadrul
activităților comune. Este recomandat să punem la dispoziția copilului materiale specifice,
care să se constituie într -un mediu educativ și cultural, activ, stimulativ: cărți, caiete și unelte
de scris, ziare, reviste, imagini și jocuri cu imagini, discuri, dischete, casete audio și video și
aparatura necesară pentru folosirea acestora: televizor, video, computer etc. O cerință
fundamentală este aceea de a deprinde copilul să utilizeze materialele puse la dispoziție, în așa
fel înc ât ele însele să îi sugereze educatoarei contextele posibile de abordare pentru atingerea
obiectivelor programei (de ex.: cum să manevreze o carte sau un ziar, cum să folosească
uneltele de scris pentru a comunica sau pentru a stoca informația, cum să util izeze un aparat
audio -vizual pentru a -și satisface dorința de cunoaștere sau de relaxare). Limbajul și exersarea
operațiilor intelectuale îi conferă copilului preșcolar autonomie și posibilitatea de a se mișca
cu ușurință în mediul apropiat sau mai îndepăr tat și de a experimenta evenimente și fenomene
care, mai târziu vor avea o semnificație aparte, sau altul de cunoaștere (matematică, fizică,
chimie, biologie).
Centrul artei , așa cum e ste de așteptat, poate fi dotat cu materiale diverse: acuarele,
pensule, planșete, plastilină, creioane colorate, hârtii glassate, diferite alte materiale utilizate
în lucrările artistice, plastice și practice. Nu va lipsi nici panoul unde sunt expuse lucrările
copiilor, astfel încât să poată fi privite, discutate, admirate, activități care dezvoltă spiritul
critic și autocritic al copiilor.

47
În zona artei si imaginației, copiii vor putea realiza lucrări individuale și colective cu
materiale din natură și materiale refolosibile, vor putea face jucării, costume pe care le vor
îmbrăca la carnaval.
În Centrul construcțiilor sunt pregătite diverse jocuri de construcții, cuburi diferit
colorate, Mozaic , Vitocomb , Rotodisc, Lego și altele cu care copiii realizează diferite teme.
Jocurile de cons trucție oferă posibi lități multiple de dezvoltare copiilor. În domeniul socio –
emoțional, copiii exersează folosirea în comun a lucrurilor și cooperarea cu ceilalți; învață să
planifice în grup pentru atingerea unui obiectiv comun; dobândesc aptitudini de n egociere și
se bucură împreună de lucrul realizat.
Centrul jocurilor de creație , al jocurilor de rol, este unul dintre cele mai îndrăgite de
copii întrucât aici găsesc la îndemâna lor Căsuța păpușii, diferite truse și un bogat și variat
material pentru jocurile de rol: De-a mama , De-a gospodina, De -a doctorul etc. Mobilierul,
vesela, tacâmurile, aragazul sunt toate cu dimensiuni pe măsura lor, ceea ce face ca implicarea
copiilor în roluri să atingă cot e maxime. Aici se născocesc diverse scenarii de joc, în funcție
de ceea ce îi interesează. Prin aceste jocuri, li se formează o serie de deprinderi sociale, de
cooperare, de comunicare, de înțelegere a relațiilor sociale. Paravanul cu perdele și măștile
așezate la îndemâna copiilor le stimulează dorința de a fi ei înșiși actori, dramatizând diferite
fragmente din poveștile sau basmele îndrăgite.
Centrul științei este dota t cu materiale ilustrative din diferite domenii ale
științei, albume, glob pământesc, a tlase geografice, botanice, cântar, paha re de dimensiuni
diferite unde copiii pot învăța să aprecieze diferența de greutate și de volum a diferitelor
obiecte. Tot aici este locul unde copiii găsesc la dispoziția lor materiale pentru diferite
experimente pe care le pot realiza singuri sau sub îndrumarea educatoarei. Cutii cu diferite
semințe colecționate de copii, acvarii cu pești, colivii cu păsări, lupe, semințe puse la încolțit
pentru observarea procesului de germinație, colecții de frunze, scoici, melci, pietre de diferite
forme, mărimi, pene și multe altele facilitează apropierea copilului de cunoașterea lumii
înconjurătoare pe care o descoperă pas cu pas și îl ajută să o exploreze individual sau în
grupul de copii cu care se joacă. De asemenea , acest ce ntru are în dotare Puzzle, Lego,
Domino, jocuri cu imagini: Știi când…, Ce imagine urmează?, Numără și potrivește ! etc. și
diverse fișe de muncă individuală. Manipulând piesele acestor jocuri, copiilor li se dezvoltă
coordonarea oculo -motorie, capacitate a de discriminare vizuală. Ei dobândesc deprinderi de

48
îmbinare, triere, așezare în ordine, clasificare, numărare, punere în corespondență, percepțiile
de culoare, mărime, formă.
În Centrul nisip și apă (zonă prezentă din păcate în puține din grădinițele no astre) are
în dotare o măsuță special amenajată în care există atît nisip cît și apă. De asemenea, central
poate fi dotat cu: bețișoare, pietricele, scoici, lopățele si/sau alte forme de nisip, etc. aici
copiii își pot exersa deprinderea de a “scrie” pe ni sip cu degetul sau cu bețișorul diferi te
semne grafice, litere, cifre etc.
În activitatea integrată, așezar ea mobilierului și a materialel or necesare trebuie făcut ă
cu foarte mare atenție/măiestrie. Spațiul trebuie folosit în mod creativ, așezând mobilieru l în
așa fel încât să nu se producă întreruperi în activitate pentru reamenajarea clasei (așa cum se
făcea înainte în sistemul tradițional când după fiecare activitate copiii erau scoși la toaletă , iar
educatoarea așeza mobilierul și materialul didactic ne cesar activității ce urma să se
desfășoare).
Astfel, într -o parte a sălii de grupă (în funcție de spațiul existent în fiecare unitate de
preșcolari) se va crea spațiul necesar desfășurării activităților pe domenii experiențiale , iar în
cealaltă parte a să lii mobilierul și materialele didactice necesare desfășurării activităților liber
alese.
Se recomandă așezarea mobilierului în așa fel încât să fie evitate mutarea meselor
permițând eventual deplasarea scaunelor de la un loc la altul (asta în cazul în care numărul
scaunelor este egal cu numărul copiilor prezenți). În cazul în care mesele și scaunele au fost
așezate pentru activitățile liber alese și altele nu mai există în sala de grupă, activitățile pe
domenii experiențiale se pot desfășura pe covor/pernuț e.
În concluzie, spațiul educațional al sălii de grupă și al grădiniței trebuie ambientat cu
grijă, astfel încât grădinița să fie o oază de educație, paradisul copilăriei , în care copilul
trăiește și își încarcă „bateriile”, în care copilul își constituie forța de angajare entuziastă în
înțelegerea de scenarii de viață, dileme rezolvabile, situații diferite , precum și în probleme și
lucruri care se află în permanență schimb are.

49
II.4.2. Tipuri de activități integrate întâlnite în aplicarea noului
curriculum

Pentru a scoate în evidență specificul înțelegerii și abordării conceptului de activitate
integrată în învățământul preșcolar românesc, este necesar să prezentăm principalele tipuri de
activități integrate întâlnite în aplicarea noului curriculum, în grădinițele din România:
A. Activitate didactică de sine stătătoare, având conținuturi integrate, care
articulează a rmonios conținuturi referitoare la două sau mai mul te domenii
experiențiale. Durata unei astfel de activități va fi aceea a unei activități didactice din
grădiniță, conform vârstei copiilor (corespunzătoare paradigmei multidisciplinare).
Exemplu: Tema săptămânii fiind ,,Oameni și case ”, se poate desfășura într -una dintre zile o
activitate integrată care poate conecta conținuturi din două domenii: Estetic și creativ și
Științe . Astfel, activitatea poate fi organizată în jurul unei activități practice de construcție a
unor case din materi ale diverse, fapt care implică și rezolvarea unor probleme matematice (să
măsoare, să împartă în două sau în sferturi, să grupeze elementele date/materialele după
formă, mărime și culoare, să folosească un număr dat de elemente în forme geometrice
diferite etc.). La sfârșitul activității, fiecare copil/grup de copii își va prezenta casa, iar colegii,
în funcție de criteriile stabilite de comun acord la început, îi vor acorda cheia potrivită,
respectiv o cheie care are numărul corespunzător notei care i se p otrivește lucrării (chei cu
note de la 10 la 1).
B. Activitate integrată care include mai multe secvențe didactice – situații de
învățare ale căror conținuturi (ale două sau ale mai multor domenii experiențiale sau
categorii de activitate) se articulează î n jurul unui nucleu de integrare curriculară. O
astfel de activitate didactică integrată se va desfășura pe parcursul duratei de timp
dedicate activităților comune (corespunzătoare paradigmei interdisciplinare).
Exemplu: Tema proiectului este ,,Iepurele ” și proiectul durează o săptămână. Într -una din
zile, se poate desfășura cu copiii o activitate integrată care se articulează în jurul conceptului
de iepure și care include situații de învățare din Domeniul Limbă și Comunicare și din
Domeniul Științe . Astfe l, copiii vor fi invitați să se așeze pe pernuț e și să vizioneze un
spectacol de teatru: "Coliba iepurașului". Teatrul va fi prezentat de educatoare, până la

50
momentul în care iepurașul rămâne fără casă și este azvârlit afară de vulpe. Pe fundalul
plânsetului iepurașului din poveste, un lucrător de la magazinul specializat în vânzarea
animalelor mici de casă va intra în clasă cu un iepuraș, spunându -le că este chiar iepurașul din
poveste. Educatoarea va folosi acest prilej pentru a deturna atenția c opiilor și pentru a lăsa
copiii să facă cunoștință cu iepurașul, să discute despre el cu lucrătorul care l -a adus, dar și
între ei, împărtășindu -și din experiențele proprii leg ate de întâlnirea cu un iepuraș etc. Se va
pune un accent deosebit pe învățarea activă și pe libertatea copiilor de a investiga, fiecare
după dorință și după posibilități , ceea ce este de interes pentru ei. În final, o discuție de grup,
cu toți copiii strânși pe pernuțe în jurul iepurașului și cu posibilitatea de a -l mângâia fiecare
sau de a -l ține în brațe puțin, va stabili ceea ce știu ei despre iepure. Drept mulțumire pentru
iepuraș, că a fost cuminte și s -a lăsat "studiat", și pentru lucrătorul care l -a adus și le -a spus
atâtea lucruri interesante despre iepuraș, copiii vor interpr eta, împreună cu educatoarea, jocul
cu text și cânt "Iepurașul Țup" (tranziție). După un moment de pauză, copiii se vor întoarce la
teatru, urmărind, în continuare, ce s -a întâmplat cu iepurașul și cu căsuța acestuia.
C. Activitate integrată având conținu turi articulate în jurul unui nucleu de
integrare curriculară, care cuprinde o parte sau toate activitățile comune ale zilei și o
parte sau toate activitățile alese (corespunzătoare paradigmei pluridisciplinare).
Exemplu: Tema săptămânii este ,,Pădurea ”, iar tema zilei poate fi ,,În excursie ”. Scenariul
va cuprinde următoarele: ALA ( Artă – educație muzicală și activitate practică, Bibliotecă –
convorbire/joc – Ce ai visat?), ADE (DPM+DȘ – activitate matematică)
Copiii sunt așezați pe covor, în poziția întins pe spate, cu ochii închiși, și sunt invitați
să audieze ceva la casetofon. La casetofon se va auzi o înregistrare cu zgomote din natură
(foșnet de frunze, vânt, ciripit de păsărele), toate pe un fundal muzica l liniștitor. În timpul
audiției educatoarea va trece printre copii și le va sugera să se relaxeze, să încerce să -și
imagineze că sunt într -o pădure, într -o zi frumoasă de primăvară, că soarele le mângâie fețele,
că sunt o mulțime de flori în jurul lor și că miroase a iarbă crudă etc. După cinci minute,
înregistrarea va fi oprită și educatoarea va mângâia câte un copil pe creștet, rugându -l să
deschidă ochii și să spună ce a văzut și ce a simțit în visul lui de o clipă. După ce sunt
ascultate impresiile a 3 -4 copii, educatoarea va invita copiii într -o excursie, tot imaginară,
prin această pădure. Astfel, copiii se vor alinia, își vor pune rucsacurile în spate și, cu atenție,
vor păși în cerc, în urma doamnei educatoare, executând diferite forme de mers și al ergare.

51
Printre formele de mers și alergare se poate intercala jocul cu text și cânt " Când am fost noi la
pădure ". În timpul excursiei copiii vor întâlni obstacole (crengi, buturugi sau mlaștini) pe
care le vor trece cu grijă și corect, rând pe rând. L a un moment dat, ei vor ajunge într -o
poieniță, unde se vor așeza pentru a se odihni. Aici, educatoarea le va atrage atenția asupra
florilor frumoase care îi înconjoară și îi va invita să lucreze și ei flori asemănătoare acestora
cu materialele pe care ea le-a luat în propriul rucsac (pătrate de hârtie glasată de diferite
culori, foarfece, lipici). Fiecare copil va lucra la floarea lui, după cum dorește și simte,
apelând la tehnica pe care o stăpânește cel mai bine. Florile vor fi puse de către copii într -un
coș de răchită. După ce au lucrat, copiii vor prepara și servi, împreună cu educatoarea, cartofi
copți în jar (surpriza excursiei). Încep pregătirile: fiecare copil va fi invitat să ia câte un
cartof; un copil va număra băieții, iar altul va număra fetel e, după care vor stabili care grup
este mai numeros și cu cât anume; copiii vor stabili dacă numărul cartofilor deținuți de băieți
este mai numeros decât cel al fetelor și cu cât; un copil va fi invitat să descopere câți cartofi
mai sunt în coș; pentru car tofii rămași copiii sunt invitați să ofere soluții (dacă vor fi
împărțiți, cum vor fi împărțiți etc); fiecare copil va fi pus în situația de a strânge și a duce tot
atâtea crenguțe pentru foc câți cartofi au fost în plus în coș. Educatoarea, asistată de co pii, va
aranja crenguțele pentru foc, va „ aprinde" focul și va discuta cu copiii despre aceste lucruri
subliniind niște reguli de comportare importante despre locul care se alege pentru un foc în
pădure, despre cum se face, întreține și păzește focul, des pre cum se folosește el, despre cum
ne comportăm atunci când sunt em în preajma lui etc. Evident, experiența copiilor legată de
aceste lucruri va fi și ea folosită în timpul discuțiilor. După prepararea cartofilor aceștia vor fi
serviți, ținând cont de alte reguli, stabilite și discutate cu copiii. Excursia va lua sfârș it după
„stingere a" focului și strângerea tuturor lucrurilor personale sau a deșeurilor care ar putea
strica aspectul pădurii, odată cu întoarcerea spre casă, care se va face tot în șir ordona t după
doamna educatoare și în pas vioi, pentru a nu ne prinde p loaia…

ALTE TIPURI POSIBILE DE ACTIVITĂȚI INTEGRATE
 Activități din același domeniu experiențial
 Domeniul Știință – Cunoașterea mediului și Activități matematice
De exemplu sub tema „În ogradă la bunici” se pot desfășura/integra activitățile:

52
– Cunoașterea mediului – convorbire – „Ce știm despre animalele domestice” ;
– Activitate matematică – formare de grupe după unu l sau mai multe criterii date ( formă,
culoare, mărime) – „Familia animalelor”.

Activitatea poate începe cu o convorbire despre animalele domestice. În momentul în
care se vorbește despre un anumit animal (înfățișare, hrană, foloase, adăpost) – de exemplu
calul – se pot forma grupe de cai după un anumi t criteriu ales de educatoare ( în funcție de
nivelul de vârstă al copiilor) sub cerința „ Haideți să așezăm în grajd toți caii care au aceeași
culoare și să formăm familia cailor albi ” (negri/maro/cu pete, mari/mici etc.).

 Domeniul Om și Societate – Educație moral civică și Activități practice
De exemplu sub tema „Copil ca tine sunt și eu….!” (insecte) se pot desfășura/integra
activitățile:
– Educație moral civică – memorizare „Gândăcelul” de Elena Farago;
– Activitate practică – realizare machetă „În poieniță”.
Se poate p leca de la poezie prin sensibilizarea copiilor în legătură cu micile viețuitoare, cu
înfățișarea lor, mediul de viață, protejarea lor, rolul acestora în natură, apoi se va realiza o
machetă înfățiș ând un câmp pe care copiii să realizeze diferite insecte în cadrul activității
practice, cum ar fi: fluturi colorați (d in tuburi de hârtie igienică), gărgărițe (din jumătăți de
coji de nucă), albin e (din sfoară sau sârmă) etc.

 Activități din domenii experiențiale diferite
Trebuie precizat faptul că, alegerea te mei activității integrate trebuie să țină cont de
celelalte activități care vor fi integrate pentru a exista o strânsă legătură și o bună relaționare
între ele. Astfel , tema activității integrate trebuie să fie independentă , dar bine corelată cu
temele act ivităților pe domenii experiențiale și , atunci când este cazul , cu activitățile liber
alese.

53
La alegerea activităților ce vor fi integrate, apartinând domeniilor diferite, trebuie
mare atenție deoarece ele trebuie să se completeze reciproc pentru atingerea scopului stabilit
la începutul activității. Astfel pot fi integrate :
 Domeniul L imbă și Comunicare și Domeniul Științe (Cunoașterea mediului)
Tema activității integrate: ,,A sosit toamna! ”
– Domeniul limbă și comunicare – lectura educatoarei „Povestea castanelor” de Trenca
Banciu;
– Domeniul știință – observare „Castana” sau joc didactic „Ce știm despre toamnă?”

 Domeniul L imbă și Comunicare și Domeniul Științe (Activitate matematică)
Tema activității integrate: ,,Iarna jucăușă! ”
– Domeniul limbă și comunicare – lectură după imagini „Jocurile copiilor iarna” ;
– Domeniul știință – formare de perechi prin punere în corespondență „Hai să ne
jucăm!” (copiii -săniuțe, oameni d e zăpadă -morcovi/mături/pălării etc.).

 Domeniul L imbă și Comunicare și Domeniul Estetic C reativ (Educație muzicală)
Tema activității integrate: ,,În lumea poveștilor ”
– Domeniul limbă și comunicare – povestea educatoarei „Scufița roșie” de Charles
Perrault;
– Domeniul estetic creativ – cântec predare/repetare „Sunt Scufița roșie” și un joc
muzical sau un joc cu text și cânt la alegerea educatoarei.

 Domen iul L imbă și Comunicare și Domeniul Estetic Creativ (Activitate artistico –
plastică)
Tema activității integrate: ,,Coșul toamnei ”
– Domeniul limbă și comunicare – memorizare „Toamna” de Octavian Goga;
– Domeniul estetic creativ – desen/pictură/modelaj „Fructe de toamnă”, „Coșul plin de
bunătăți al toamnei”, „În livadă” etc.

54
 Domeniul Limbă și Co municare și Domeniul Om și Societate (Activitate practică)
Tema activit ății integrate: ,,Ferma animalelor ”
– Domeniul limbă și comunicare – joc didactic „Eu spun una, tu spui multe” (singular –
plural);
– Domeniul om și societate – decupare și lipire „Curtea bunicului” – lucrare colectivă
(eu lipesc o rață , voi lipiți multi puișori, eu lipesc un m ânz/cal mic , voi lipiți mul ți cai mari,
etc.)
Pentru realizarea acestei activități pot fi folosite în jocul didactic și alte elemente care să
poată fi utilizate apoi în activitatea practică. De exemplu: fructe, legu me, flori, animale
sălbatice, rechizitele școlarului etc.

 Domeniul Limbă și Comunicare și Domeniul Om și Societate (Educație religioasă)
Tema activității integrate: ,,De Crăciun! ”
– Domeniul limbă și comunicare – joc didactic „Cu ce sunet începe cuvântul”, „Jocul
silabelor”;
– Domeniul om și societate – lectura educatoarei sau convorbire pe tema „Nașterea lui
Iisus!”.

 Domeniul L imbă și Comunicare și Domeniul P siho-Motric
Tema activității integrate: „O lume fermecată!”
– Domeniul limbă și comunicare – povestire/repovestire „Albă ca Zăpada și cei șapte
pitici” de Frații Grimm;
– Domeniul psihomotric – Euritmie „Dansul piticilor”;

 Domeniul Știință (Cunoașterea mediului) și Domeniul Estetic Creativ (Educație
muzicală)
Tema activității integrate: ,,În curând vom fi școlari! ”

55
Domeniul știință – observare sau joc didactic „Rechizitele școlarului”
– Domeniul estetic creativ – audiție „O lume minunată” (melodia interpretată de Mihai
Constantinescu) și cântec predare/repetare „Școlărei și școlărițe”.

 Domeniul Știință (Cunoașterea mediului) și Domeniul Estetic Creativ (Activitate
artistico plastică)
Tema activității integrate: ,,Roat a anotimpurilor ”
– Domeniul știință – joc didactic „Când se întâmplă și de ce?”;
– Domeniul estetic creativ – desen/pictură/ modelaj „Ce-mi place mai mult….” (în
funcție de anotimpul ales se pot realiza: fructe, legume, flori, jocuri specifice, obiecte de
îmbrăcăminte etc.).

 Domeniul Știință (Cunoașterea mediului) și Domeniul Om și Societate (Educație
moral -civică – elemente de geografie)
Tema activității integrate: ,,Țara mea! ”
– Domeniul știință – joc didactic „Vreau să știu!”, „Harta țării” etc.
– Domeniul om și societate – elemente de geografie „Forme de relief”

 Domeniul Știință (Cunoașterea mediului) și Domeniul Om și Societate (Activitate
practică)
Tema activității integrate: ,,O călătorie în Cosmos ”
– Domeniul știință – convorbire „Ce știm despre planete?”
– Domeniul om și societate – decupare și lipire „Sistemul solar”

 Domeniul Știință (Cunoașterea mediului) și Domeniul P siho-Motric
Tema activității integrate: ,,Sunt mândru că sunt român! ”
– Domeniul știință – observare/convorbire „Costumul popular”

56
– Domeniul psihomotric – dans popular „Hora”

 Domeniul Știință (Activitate matematică) și Domeniul Estetic Creativ (Educație
muzicală)
Tema activității integrate: ,,Și noi știm să numărăm! ”
– Domeniul știință – verificarea număratului în limitele 1 -5;
– compunere/descompunere cifra 5;
– vecinii cifrelor 4, 3, 2, 1;
– exerciții și probleme;
– Domeniul estetic creativ – cântec predare/repetare „Cinci pitici, cinci voinici!”

 Domeniul Știință (Activitate matematică) și Domeniul Estetic Creativ (Activitate
artistic o-plastică)
Tema activității integrate: ”Ne jucăm cu formele geometrice ”
– Domeniul știință – predare/verificare forme geometrice „Spune cum este…?”
– Domeniul estetic creatic – desen/pictură „Desenăm și colorăm”

 Domeniul Știință (Activitate matematică) și Domeniul Om și Societate (Educație
moral -civică)
Tema activității integrate: ,,Sunt copil civilizat! ”
– Domeniul știință – formare de perechi și compararea lor „Spune ce -ai format?”
(veselă)
– poziții spațiale „Unde este…..(lingura)?”
– Domeniul om și societate – reguli de bună purtare la masă/ în clasă/ pe stradă etc.
„Știu să mă port”

 Domeniul Știință (Activitate matematică) și Domeniul Om și Societate (Activitate
practică)

57
Tema activității integrate: ,,La Grădina Zool ogică ”
– Domeniul om și societate – „Ne facem singuri jucării” ( confecționarea unor animale
din fructe și legume)
– Domeniul știință – formare grupe/compararea lor „Unde sunt mai multe?(mai puține,
tot atâtea);
– formare grupe după un criteriu dat (formă, culoare, mărime) „Formează grupa
leilor”;
– predare a unui nu măr și a cifrei corespunzătoare etc.

 Domeniul Știință (Activitate matematică) și Domeniul P siho-Motric
Tema activității integrate: ,,Sunt voinic și istețel !”
– Domeniul știință – Probleme de adunare/scădere cu o unitate
– Domeniul psiho -motric – Traseu aplicativ – diferite forme de mers, alergare, aruncarea
mingi i la coș…. “Cine ajunge primul …numără și socotește”

 Activități din domenii experiențiale diferite și activități liber alese

 Domeniul Știință (Activitate matematică) și Domeniul estetic creativ (Desen) +
ALA I
Tema activității integrate: “Mami, te iubesc!”
ALA – Știință – “Flori” (răsfoirea unor albume sau atlase botanice), Bibliotecă – “Ce face
mama?” (sortare de jetoane) și/sau Bucătărie/Joc de rol – “Mucenici” (realiz area
unor forme de 8 din plastilină/cocă).
ADE – DȘ – jocul didactic: “Știm să numărăm corect!”
– DEC – desen “Flori pentru mama!”

 ALA I + Activități pe domenii experiențiale: Domeniul limbă și comunicare
(Povestea educatoarei), Domeniul știință (Activitate matematică) și Domeniul om și
societate (Activitate practică)

58
Tema activității integrate: “În așteptarea lui Moș Nicolae”
ALA – Artă – “Cizmulițe” – desen și colorare în contur, Construcții – “Palatul lui Moș
Nicolae” și/sau Bucătărie/Joc de rol – “Plăcințele” (realizarea unor plăcințele din plastilină
cu ajutorul unor forme specifice anotimpului iarna)
ADE – DLC – povestea educat oarei “De ce pune Moș Nicolae cadouri în cizme?” .
– DȘ – Predarea numărului 6
– DOS – activitate practică “Cizmulița lui Moș Nicolae”

 ALA (etapa I și etapa a III -a) + Activități pe domenii experiențiale: Domeniul
știință (Cuno așterea mediului) și Domeniul om și societate (Activitate practică)

Tema activității integrate: “ Coșul plin de bogății al toamnei”

ALA I – Artă – “ Coșul toamnei” – desen și colorare în contur (fructe, leg ume, coșuri cu
fructe și legume etc), Joc de rol – “De-a șoferii de camion” copiii transportă la
“piață” fructe/legume realizate din plastic) și/sau Biblioteca – “Unde este toamna?”
(sortare de jetoane reprezentând aspecte caracteristice anotimpului).

ADE – DȘ – joc didactic “Fruct sau legumă
– DOS – activitate practică “Ne facem singuri jucării”

ALA III – joc de mișcare : “Cursa cu obstacole”

59
CAPITOLUL III
PROIECT DE CERCETARE PEDAGOGICĂ: ,,Activitățile integrate și rolul lor în
dezvoltarea abilităților comunicaționa le la preșcolari ''

III.1.Prezentarea problemei cercetate

“ Lăsați copilul s ă vadă, să audă, să descopere, s ă cadă, să se ridice și să se î nșele.
Nu folosiț i cuvinte c ând ac țiunea, faptul î nsuși, sunt posibile.”
Pestalozzi

Pornind de la acest îndemn, trebuie s ă-i învățăm pe copii s ă înving ă dificult ățile prin
interven ții reale, posibile, s ă-i situ ăm î n dialog cu mediul sau s ă-i facem s ă-și exerseze
capacitatea de a opta și de a decide.
Și ce alt loc mai potrivit dec ât GR ĂDINIȚA putem g ăsi pentru îndeplinirea acestui
scop nobil? Aici, departe de forfota și apăsarea cotidianului, copilul intr ă într-un mediu cald,
protector și stimulativ, un mediu pe care îl putem asemui unei c ărți cu pove ști în care
literatura, muzica, artele plastice, natura, mi șcarea, socialul sunt într -un permanent dialog
între ele și, implicit, cu copilul.
Programa activit ăților instructiv -educative în grădinița de copii prefigureaz ă două mari
tendin țe de schimbare în interiorul sistemului pre școlar, în acord cu prevederile programului
educa țional care porne ște de la ideea necesit ății î mbun ătățirii calit ății educa ției la v ârstele
timpurii, pentru a putea r ăspunde exigen țelor copilului pre școlar de ast ăzi. Tendinț ele vizeaz ă
crearea unui mediu educaț ional ad ecvat, î n vederea stimul ării continue a î nvățării spontane a
copilului și pentru introducerea acestuia în ambian ța cultural ă a spa țiului c ăruia îi apar ține.
De asemenea, noua program ă a accentuat ideea de folosire a contextului ludic și a
învățării active în stimularea rutei individuale a î nvățării, fapt pentru care a propus o abordare

60
educa țional ă diferit ă. Abordarea educa țional ă propus ă de programa pre școlar ă se orienteaz ă
asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup, selectate, proiec tate și elaborate cu
ajutorul copilului și în care brainstorming -ul, lucrul în echip ă și acțiunea direct ă a copilului cu
mediul sunt mijloacele de baz ă ale procesului de predare -învățare.
Literatura pedagogic ă actual ă descrie integrarea curricular ă drept o modalitate
inovatoare de proiectare a curriculum -ului, care presupune sintetizarea și organizarea
didactic ă a con ținuturilor din domenii diferite ale cunoa șterii, astfel încât să se asigure
achizi ția de c ătre copii a unei imagini coerente, unitare despre lumea real ă. Termenul
curriculum integrat , așa cum este definit de diver și autori (V. Chis, 2001, Crețu, C. 1999,
Cristea S. , 2000) sugereaz ă în primul r ând corelarea conț inuturilor, însă acest demers necesit ă
o abordare curricular ă în care punctul de porn ire este cel mai adesea finalitatea/finalit ățile
urmărite, în func ție de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv –
formativ.
Ȋn practica educa țional ă recomandarea proiect ării integrate a curriculum -ului este
considerat ă o prov ocare pe care învățământul pre școlar și-a asumat -o atât la nivelul proiect ării
documentelor curriculare c ât și la nivelul micropedagogic, al practicii zilnice. Documentele
curriculare care organizeaz ă activitatea educaț ional ă în î nvățământul pre școlar asigur ă un
cadru normativ care sus ține din plin abordarea integrat ă a curriculum -ului.
Structurarea flexibil ă a conț inuturilor ofer ă cadrelor didactice care lucreaz ă la acest
nivel o libertate de decizie aproape deplin ă cu privire la tipurile de con ținutu ri pe care s ă le
ofere copiilor și o autonomie sensibil egal ă în privin ța metodologiei de propunere a acestor
conținuturi. Singura reglementare formala este dat ă de sistemul finalit ăților cu grade diferite
de generalitate, predefinite, care constituie punc t de plecare pe tot parcursul procesului de
instruire și formare și, în final, în acțiunea de evaluare a performan țelor învățării. Ȋn plus,
promovarea ideii planific ării pe teme și încurajarea utiliz ării metodei proiectelor în activit ățile
didactice cu pre școlarii sunt ini țiative ce expliciteaz ă și facilit ează acest demers al abord ării
integrate a curriculum -ului.
Tipul cercetării: Practic -aplicativă

61
III.2. Obiectivele cercetării

– Determinarea nivelului de pregătire al copiilor implicați în cercetare;
– Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de copiii grupelor
experimentale și de control, la pretest, posttest și retest;
– Utilizarea activităților integrate în formarea abilităților comunicaționale la preșcolari
și studiul efic ienței lor prin analiza relației dintre rezultatele copiilor și învățarea activă
(interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor copiilor la testele administrative),
analizarea climatului educațional, a calității comunicării didactice, a motivației și satisfacției
în activitatea didactică, a factorilor care stimulează sau frânează învățarea activă, a avantajelor
și limitelor utilizării activităților integrate.
– Cuantificarea și măsurarea gradului de implicare al celor doi componenți a i
binomului educațional – copil și educatoare – în derularea activității didactice.
– Dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie, imaginație.

III.3. Ipoteza cercetării

Utilizarea activităților integrate în grădință, în special în Domeniul experiențial
Limbă și Comunicare, la grupa pregătitoare, contribuie la dezvoltarea capacităților de
comunicare și la dezvoltarea vocabularului activ, determinând implicarea activă din partea
copilului de vârstă preșcolară 5 -6/7 ani.

62
III.4. Variabilele cercetării

a) Variabila independentă: Utilizarea acti vităților integrate sistematic ș i coerent.
b) Variabila dependentă: Performanțele obținute de copii în ceea ce privește
dezvoltarea abilităților comunicaționale (deprinderi de exprimare corectă, coerentă,
expresivă, capacități cognitive complexe: gândire divergentă, gândire critică, gândire
logică, deprinderi sociale).

III.5. Coordonatele majore ale cercetării

 Locul de desfășurare a cercetării: Grădinița cu Program Normal nr . 1 Teaca,
educatoare Ardelean Maria Emilia și Grădinița cu Program Normal nr.2 Teaca, educatoare
Cîmpean Rodica;
 Perioada de cercetare: anul școlar 2011 – 2012, semestrele I și II;
 Eșantionul de participanți:
 Eșantionul experimental: grupa pregătitoare (E), Grădinița cu Program Normal nr . 1
Teaca, formată din 21 de copii, nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare
vârstei, dețin competențe corespunzătoare obiectivelor cadru și de referință prevăzute în
curriculumul preșcolar pentru Domeni ul experiențial Limbă și Comunicare, specifice
nivelului de vârstă 5 -6/7 ani.
 Eșantionul de control: grupa pregătitoare (C) , Grădinița cu Program Normal nr. 2
Teaca, nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei, grupă de nivel mediu,
competențe specifice Domeniului Limbă și Comunicare la nivelul standardelor curriculare
prevăzute în programă.
 Eșantionul de conținut:

63
Experimentul didactic a constat în proiectarea, organizarea și medierea unui set de
activități integrate bazate pe învăț are interactivă, la grupa experimentală, prin aplicarea
metodologiei interactive.
Activitățile integrate au fost alese după criteriul importanței lor în dezvoltarea tuturor
laturilor personalității copilului și după considerentul că permite introducerea va riabilei
independente pentru testarea/verificarea ipotezei de lucru, respectiv, prin con ținuturile ei
mijlocește dezvol tarea abilităților comunicaționale.

III.6. Metodologia cercetării

Sistemul metodelor de cercetare utilizate a inclus: experimentul psihopedagogic/
didactic, metoda observației sistematice, metoda testelor și metoda autoobservației.
Metoda de bază a fost experimentul didactic, iar tehnica uti lizată a fost cea a
eșantioanelor paralele/ echivalente. S -a realizat un de sign experimental i ntersubiecți , în care
s-a operat cu un eșantion experimental și cu un eșantion de control, aproximativ echivalente
din punct de vedere al capacității medii și s -au realizat comparații intergrupale între acestea,
respectiv s -a studiat comparativ evoluția ce lor două eșantioane.
Instrumentele de cercetare utilizate:
 Teste pe dagogice de cunoștințe (inițial , final) ;
 Chestionarul oral ;
 Fișele de evaluare .
La eșantionul de control (grupa pregătitoare C), maniera de lucru a fost obișnu ită,
neinfluențată de v ariabila independentă, manipulată la eșantionul expe rimental (grupa
pregătitoare E) . S-a urmărit, pe de o parte, variația variabilei dependente în funcție de
variabila independentă (la eșantionul experimental), iar pe de altă perte, variația variabilei
dependente în condițiile în care nu intervine variabila independentă (la eșantionul de control)

64
Testa rea ipotezei cercetării a impus organizarea și desfășurarea unui șir de
experimente didactice și parcurgerea a patru etape: etapa preexperimentală (pretest), etapa
experi mentală (experimentul formativ) și etapa postexperimentală (posttest ).
Întrucât profilul celor două eșantioane nu a fost diferit semnificativ la începutul
experimentului, ele fiind aproximativ echivalente, putem conchide că diferențele ce vor f i
constatate la sfârșitul experimentului vor fi datorate noului factor experimental introdus
(activitățile integrate).

III.7. Descrierea etapelor cercetării

Etapele experimentului psihopedagogic/didactic desfășurat au fost următoarele:
III.7.1. Etapa preexperimentală
Condiția esențială în etapa preexperimentală/pretest a constituit -o asigurarea
echivalenței între grupa experimentală și grupa de control, a unor nivele aproximativ egale,
astfel încât să poată fi considerate inițial comparative sub toate aspectele.
Ca modalități de culegere a datelor de start, în această etapă amintim: metoda
convorbirilor cu educatoarea de la grupa de control și cu educatoarele din colectivul
grădiniței, valorificarea datelor obținute la aplicarea probelor de evaluare ini țială (probe
identice) la grupa experimentală și la cea de control.
Înregistrarea datelor la pretest:
a) Organizarea și prezentarea datelor
Itemii de evaluare au fost preluați și adaptați din Caietul educatoarei (2009, pag. 23 –
33), rubrica Fișă de evaluare – nivel de vârstă 5 -6/7 ani .
Notarea s -a realizat prin puncte și calificative, după cum urmează:
Sarcină realizată integral – 2 p

65
Sarcină parțial realizată – 1 p
Sarcină nerealizată – 1 p
Calificative : peste 85% – Foarte bine
70% – 85% – Bine
50% – 70% – Mediu
sub 50% – Slab
În urma aplicării probelor de evaluare s -au calculat calificativele individuale.
Comparativ, rezultatele obținute la cele două grupe sunt concentrate, după cum am ilustrat în
tabelul următor:
Tabelul 1. Condensarea rezultatelor la probe le de evaluare ințială, pe patru
grupe valorice, la cele două grupe de copii implicate în cercetare

Calificative Nr.copii (grupa
experimentală – E) % Nr. de copii (grupa de
control – C) %
Slab 3 15 2 10
Mediu 8 40 9 45
Bine 7 35 7 35
Foarte bine 2 10 2 10

b) Analizarea și compararea rezultatelor

În diagrama 1 se poate observa apropierea valorică a celor două grupe care urmează a
fi implicate în cercetare, lucru care mi -a permis să le consider grupe paralele echivalente, cu
ajutorul cărora putem să testăm ipoteza de cercetare.

66

Diagrama 1. Compararea grupelor de copii implicate în cercetare, pe grupe valorice

Prin probele de evaluare inițială aplicate, în funcție de punctajele obținute, s -a stabilit
nivelul individual de dezvoltare a capacităților copiilor, în ceea ce privește dezvoltarea
limbajului.
După aplicarea baremelor de notare s -a putut determina procentajul de exactitate pe
grupă, pentru fiecare capacitate, apoi procentajul de exactitate pe grupă și, în final s -a calculat
procentajul de exactitate global, pentru ambele grupe.
Tabel ul 2. Prezentarea procentajelor inițiale de exactitate pe grupe și itemi la
dezvoltarea limbajului
Abilitățile comunicaționale Procentaj de
exactitate
Grupa E Grupa C
a. Participă interactiv la activitate a de grup ; 40 % 42,5%
b. Continuă, folosindu -și imaginația, o poveste cu început dat,
utilizând comunicarea ver bală, nonverbală și paraverbală; 75% 80%
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
% E % C slab
mediu
bine
foarte bine

67
c. Interpretează date și simboluri din care extrage informații
(calendarul naturii, tabelul responsabilităților, jurnalul grupei) ; 50% 50%
d. Recită expresiv fragmente sau poezii memorate integral,
respectând intonația, ritmul și pauza ; 62,5% 60%
e. Execută cu succes sarcinile jocurilor tip INCASTRARE,
PUZZLE, LOTO, DOMINO . 50% 52,5%
Procentaj de exactitate/ grupă 55% 57%

III.7.2. Etapa experimentală/Etapa experimentului formativ

Etapa experimentală/experimentul formativ a constat în introducarea variabilei
independente (V.I.) la grupa experimentală, respectiv utilizarea activităților integrate în
procesul didactic , în special în cadrul activitățil or de dezvoltare a limbajului.
Pe tot parcursul acestei etape s -au administrat probe de evaluare formativă identice
pentru grupa experimentală (E) și grupa de control (C), în scopul verificării gradului de
asimilare și înțelegere a limbii române, stabilirii valorii variabilelor dependente și adoptării
măsurilor ameliorative. Activitățile didactice au fost monitorizate prin observarea sistematică
și evaluarea formativă.

III.7.3. Etapa postexperimentală/ posttestul

În această etapă s -a realizat evaluarea finală a limbajului, cu respectarea obiectivelor
și capacităților stabilite în Curriculum -ul pentr u preșcolari.
Rezultatele obținute s -au folosit la testarea ipotezei de cercetare prin:

68
 Efectuarea de compar ații între rezultatele obținute de copiii din grupa de
control și de cei din grupa experimentală;
 Efectuarea de comparații între rezultatele obținute în cadrul acele iași grupe, la
etapele pretest și posttest;
 Analiza și autoanaliza procesului didactic din perioada experimentului
formativ;

Strategia de verificare și e valuare a rezultatelor obținute
Pe tot parcursul cercetării am observat direct comportamentele preșcolarilor din
grupele experimentală și de control.
Rezultatele observărilor au fost notate sistematic în caietul de observații în scopul
valorificării lor în etapa postexperimentală. Au fost administrate, de asemenea, probe de
evaluare formativă, orale și scrise, cu scopul stabilirii măsurilor didactice ameliorative. Pentru
stabilirea posibilelor diferențe între rezultatele obținute de preșcolari la probele de evaluare
inițială și finală au fost organizate și concentrate în tabele și di agrame.

Înregistrarea rezultatelor la posttest
c) Organizarea și prezentarea datelor
Datele obținute în urma evaluărilor la pretest și posttest au fost sintetizate în tabelele
următoare, pentru calcularea procentajelor de exactitate la fiecare item care indică dezvoltarea
limbajului și la fiecare grupă participantă la cerce tare. Compararea procentajelor și
evidențierea rezultatelor ob ținute în cercetarea mea s -au realizat prin diagramele de
comparație care urmează.

69
Tabel 3. Procentajele de exactitate la evaluările inițiale și finale privimd abilitățile
comunicaționale

Grupa de copii Abilitățile comunicaționale Procentajul de
exactitate global
a b c d e
E 1 90% 95% 80% 75% 80% 84%
C1 50% 80,5% 60,25% 90% 60,25% 68,2%
a. E 40% 75% 50% 64,5% 50% 55,5%
E 1 90% 95% 80% 75% 80% 84%
b. C 42% 80% 50% 60% 52,5% 57%
C1 50% 80,5% 60,25% 90% 60,25% 68,2%

70
Diagrama 2. Compararea procentajelor de exactitate l a grupa de control, între etapa
pretest și etapa posttest.

Diagrama 3. Compararea procentajelor de exactitate la grupa experimentală, în etapa
pretest și etapa posttest.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
a b c d e C
C1
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
a b c d e E
E1

71
Diagrama 4. Compararea procentajelor de exactitate ale celor două grupe la evaluarea
finală.

III.8. Concluziile cercetării

Activitățile integrate au oferit un context constructivist de experimentare a contextelor
de învățare în cadrul activităților din grădiniță într -o manieră atractivă, care i -a implicat mai
mult pe copii, i -a expus unei mari diversități de opinii, dar și unei viziuni pluridisciplinare/
transdi sciplinare integratoare, comprehensive, pregătindu -i pentru rezolvarea unor situații
problematice din viața cotidiană.
Eficiența învățării integrate crește cu atât mai mult, cu cât este sprjinită de activitățile
nonformale. Contribuția educației nonformale la dezvoltarea personalității copilului preșcolar
poate deveni un subiect incitant al cercetării pedagogice. Mediul extrașcolar oferă copilului de
vârstă preșcolară surse inepuizabile de cunoaștere și reprezintă cadru l propice de învățare la
preșcolari.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
a b c d e E1
C1

72
În afară de formarea de competențe comunicaționale subordonate activităților de
învățare, aceste activități didactice susțin și dezvoltarea unui sistem interrelațional ce
contribuie la socializarea copilului. În urma activităților desfășurate s -a observ at că, utilizând
activitățile integrate, preșcolarii devin mai comunicativi, depășesc mai ușor faza
egocentrismului, stabilesc mai ușor relații de colaborare.
Utilizarea activităților integrate contribuie la formarea motivației intrinseci pentru
învățare și la asumarea mai ușoară a sarcinilor de lucru, cu condiția să se permanentizeze în
procesul didactic din învățământul preșcolar. Învățarea integrat ă în grădiniță contribuie la
formarea și dezvoltarea capacităților metacognitive, condiție esențială în realizar ea unei
învățări logice, profunde și eficiente. Numai un copil care se cunoaște bine pe sine va putea fi
încrezător în forțele proprii și se va angaja eficient în angrenajul social de azi și de mâine.

Modalități de diseminare a rezultatelor
Activitatea de cercetare va putea fi valorificată și popularizată în următoarele forme:
 Lecții deschise în cadrul comisiilor metodice și al cercurilor pedagogice ;
 Articole în reviste de specialitate ;
 Mese rotunde, sesiuni de comunicări științifice, simpozioane naționale și
internaționale .

Deschideri spre alte teme de cercetare
Pe parcursul desfășurării experimentului am identificat o posibilă ipoteză de cercetare
pentru un nou ciclu experimental: activitățile nonformale contribuie eficient la dezvoltare a
abilităților c omunicaționale la copiii preșcolari de 5 -6/7 ani.
În sprijinul acestei ipoteze aduc următoarele argumente: acțiunile nonformale sprijină
activitatea formală și reprezintă cadru l propice observărilor directe și a exersării comunicării;
copilul se simte liber și degajat; participă intens, cu plăcere și interes la activitate; nu se simte
monitorizat; este curios, activ și energic.

73
CONCLUZII

Pregătirea copiilor pentru a deveni „cetățeni eficienți” într -o societate democratică
presupune dobândirea de căt re aceștia a unor abilități comunicaționale, formarea și
exprimarea unor opinii proprii, dezvoltarea capacității de argumentare logică a unor idei. A -i
învăța pe copii să gândească critic înseamnă a -i învăța să gândească democratic; înseamnă a le
dezvolta gândirea multicauzală, care -i va face pe copii să găsească soluții multiple la situațiile
multiple în care se vor găsi, la un moment dat, în viață. Nu practicarea timpurie a gândirii
critice dăunează, ci practicarea neadecvată sau parțială a ei poate duce la dezvoltarea unui
comportament tipic, unui copil pasiv care asteaptă totul de -a gata, iar efectul nu va fi deloc
neglijabil ci, din punct de vedere moral, dăunător și educațional contraproductiv.
În procesul instructiv -educativ este necesară schimbarea p oziției față de copil. El
trebuie considerat, de mic, drept un participant activ și creativ la propria for mare. Trebuie
avut în vedere că formarea unor deprinderi de învățare interactiv -creativă, antrenând efortul
intelectual din partea copilului, cu cât s unt mai de timpuriu formate, fixate și consolidate, cu
atât au un efect formativ mai eficient, materializat în dezvoltarea capacităților intelectuale
superioare. Educatorul trebuie să cunoască și să folosească adecvat metodele și tehnicile de
predare/învăț are menite să stimuleze limbajul copiilor. De aceea , el trebuie să elimine practici
contraindicate pentru dezvoltarea comunicării în învățare, cum ar fi:
 transmiterea în permanență a cunoștințelor „gata construite”;
 limitarea libertății de gândire „altfel” a copiilor și înnăbușirea tendinței de a
imagina alternative fantastice;
 îngrădirea dorinței de a efectua desene nesupuse tiparelor;
 descurajarea ideilor proprii ale copilului;
 lipsa de flexibilitate și toleranță față de răspunsurile personale ale copiilo r;
 prețuirea memoriei bune și a reproducerilor contextuale;
 uniformizarea și lipsa tratării diferențiate;
 interes redus din partea educatorului de a stimula creativitatea copiilor pentru a
evita abaterea de la proiectul propus sau pentru a nu crea „dezordi ne” în clasă;

74
 accentul pe cantitate și nu pe calitate în furnizarea și reproducerea cunoștințelor
din partea copilului;
Aceste practici inhibatoare țin mai ales de educator, de concepția sa asupra actului
didactic, de pregătirea psihopedagogică, de persona litatea, comportamentul și atitudinile sale.
Propunem astfel o serie de acțiuni c are să modifice la nivel atitudinal concepția cadrelor
didactice pentru propria activitate de predare:
– cursuri de formare continuă și perfecționare prin aplicații practice;
– schimburi de experiență;
– diseminarea bunelor practici de aplicare a metodelor interactive;
– activități de muncă pe grupe mici și pe perechi în timpul unor cercuri
pedagogice pentru a experimenta direct avantajel e si valențele instructive ale învățării prin
cooperare;
– reconsiderarea rolului cadrului didactic prin mutarea accentului pe participant
și facilitator al învățării;
– abilitarea cadrelor didactice în utilizarea proiectării tematice și pe unități de
învățare;
În ceea ce privește activitățile integrate, remarcăm faptul că reușita lor se bazează pe
un scenariu unitar, foarte bine întocmit de către educatoare, cu obiective clare, cu o repartizare
a sarcinilor zilnice în fiecare sector de ac tivitate și cu asigurarea unei palete variate de opțiuni
care duc la atingerea obiectivelor educaționale propuse. În acest sens, cadrele didactice vor
trebui să fie sprijinite pentru a înțelege mai bine conceptul de activitate integrată și pentru a
elabora scenarii unitare de activități integrate, care să țină cont de următoarele caracteristici
definitorii:
 Finalitățile activității integrate sunt selectate din listele de obiective –
cadru și de referință ale domeniilor experiențiale (fără a fi modificate), iar obiectivele
operaționale vor constitui un set unitar și restrâns de patru -cinci obiective, cu referire
directă la experiențele de învățare vizate.
 Conținuturile curriculare sunt selectate și abordate în strânsă relație cu
nucleul de integrare curriculară (tema săptămânii, tema anuală de studiu…)

75
 Fiecare din situațiile de învățare proiectate și desfășurate în cadrul
activității integrate contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activității.
 Activitatea integrată trebuie să vizeze antrenarea de abilități dis ciplinare
și/sau transferabile, oferind copiilor ocazii de comunicare, cooperare, utilizare a unor
surse variate de informații, investigație, experimentare, identificare de soluții, testare
de ipoteze etc.

76
BIBLIOGRAFIE
1.*** MECT., 2008, Curriculum pentru învățământul preșcolar (3 -6/7 ani ), București;
2.*** MEC. , 2002, Metoda proiectelor la vârste timpurii , Ed. Miniped, București;
3.***MECT., 2008, Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3 -6/7
ani, București;
4.Bârsan, N., 1995, Jocuri didactice specifice dezvoltării l imbajului și comunicării orale a
preșcolarilor mari , Ed. Didactică și Pedagogică, București;
5.Boca, Cristiana, 2007 , Introducere în educația timpur ie, Ed. Didactică și Pedagogică,
București;
6.Boca Cristiana (coord), Flueraș V., Grigore Liliana, 2008, Noi repere ale educației
timpurii în grădiniță ” – Proiectul pentru Reforma Educației Timpurii;
7.Bocoș Mușata, “ Teoria și practica cercetării pedagogice ”, Ed. Casa Cărții de Știință,
Cluj-Napoca, 2007;
8.Breben, S., Gongea E., Ruiu, G., Fulga, M., 2002, Metode interactive de grup , Ed.
Arves;
9.Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. Metode interactive și de grup, ghid metodic ,
Ed. Arves, Buc urești;
10.Ciubotariu M., Antonovici Ș., „Aplicații ale metodei proiectelor”, editura CD Press,
București, 2005 ;
11.Chiș,V., 2002, Activitatea profesorului între curriculum și evaluare ,
Ed. PUC, Cluj -Napoca;
12.Ciolan, L. , 2008, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar , Ed. Polirom, Iași;
13.Cristea, Sorin, “ Practica proiectării pedagogice a procesului de învățământ ”, în
Pedagogie vol.2 Editura Hardiscom, Pitești, 1997.
14.Cucoș, Constantin, “ Proiectarea activităților inst ructive ”, în Pedagogie, ediția II
revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2002.
15.Culea, L., Sedovici, A., Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D., Anghel, N. ,2000,
Activitatea integrată în grădiniță , Ed. Didactica Publishing House, București;
16.Dumitr ana, Magdalena, 2008, Didactica aplicată (traducere), Editura V& I Integral,
București ;

77
17.Dumitrana, M, Educarea limbajului în învățământul preșcolar , vol. 1 și 2, Editura
Compania, București, 2001.
18.Dumitrana, M., Manualul educatoarei , Editura Integral, București, 1999.
19.Ezechil, L., Lăzărescu, P. M., „ Laborator preșcolar – ghid metodologic ”, Ed. V&I
Integral, București, 2002.
20.Flueraș, V., 2003, Paideia și gândire critică , Editura Casa Cărții de Știință, Cluj –
Napoca;
21.Flueraș, V., 2005, Teoria și practica învățării prin cooperare , Ed. Casa Cărții de
Știință, Cluj Napoca;
22.Glava, A., Glava, C.,„ Introducere în pedagogia preșcolară ”, Ed. Dacia, Cluj -Napoca,
2002;
23.Grama Filofteia , colab., „ Aplicații ale noului curriculum pentru învățământul
preșcolar” – ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactica Publishing House, 2009, Vol
I și II; 2003
24.Hansen A. Kirsten, Kaufmann K. Roxane, Burke Walsh Kate, 2005, Crearea claselor
orientate după necesitățile copilului , CEDP București;
25.Ionescu, M., „ Demersuri creative în predare și învățare ”, Ed. P.U.C., Cluj -Napoca,
2000.
26. Iucu, R. ,2000, Managementul și gestiunea clasei de elevi , Ed. Polirom, Iași;
27.Oprea, C.L.(2003), Pedagogie, Alternative metodologice interactive, Editura
Universității din București.
28.Piaget, Jean, Inhelder,B., 1976, Psihologia copilului , Editura Did actică și Pedagogică,
București;
29.Preda,Viorica (coord.), 2002, Metoda proiectelor la vârstele timpurii , Editura
Miniped, București;
30.Preda Viorica (coord) , „Ghid pentru proiecte tematice -abordare în manieră integrată
a activității din grădiniță ”, Ed. Humanitas Educațional, București, 2005;
31.Stan, C., „ Teoria educației ”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca, 2001;
32.Șchiopu Ursula, Verzea Emil, 1997, Psihologia vârstelor , Editura Didactică și
Pedagogică, București;
33.Vrășmaș, Ecaterina, 1999, Educația copilului preșcolar. Elemente de pedagogie la
vârsta timpurie , Ed. Pro Humanitate, București;

78

ANEXA 1

PROIECT DE ACTIVITATE

DATA:
GRĂDINIȚA CU PROGRAM NORMAL NR. 1 TEACA
GRUPA: PREGĂTITOARE ,,E”
EDUCATOARE: ARDELEAN MARIA -EMILIA
TEMA PROIECTULUI TEMATIC:” Emoții de primăvară”
TEMA ACTIVITĂȚII INTEGRATE:”Surprizele primăverii”
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată
CATEGORII DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE:

1. ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERENTIALE (ADE)
 Domeniul Limba și Comunicare (DLC): ” Ajutoarele primăverii”
– Joc didactic
2. JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI DIDACTICE ALESE (ALA)
 Bibliotecă: „Miresmele primăverii” – citire de imagini
 Artă: “Tablou de primăvară” – pictură
 Știință: "Albumul primăverii " – sortare, decupare, lipire;
 Joc de rol: "Prajituri pentru Zâna Primăverii"
– pregătirea unor dulciuri;

3. ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ (ADP)

79
 Rutine
Întâlnirea de dimineață: salutul, prezența, calendarul naturii, noutatea zilei
 Tranziție
Joc cu text și cânt : "Primăvara a sosit!"
Recitative, numărători

SCOP:
– consolidarea deprinderii copiilor de a formula propoziții enunțiative, exclamative și interogative,
folosind intonația specific ă și reprezentarea grafică a acestora;
– sistematizarea și consolidarea cunoștințelor referitoare la anotimpul primăvara;
– stimularea și d ezvoltarea proceselor psihice de cunoaștere: spirit de observație, atenție voluntară,
limbaj, imaginație și creativitate , gândire (operațiuni de analiză, sinteză, comparație; calități :
rapiditate, flexibilitate), memorie;
– educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unor atitudini pozitive față de sine și
față de ceilalți;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
– să diferențieze cele trei tipuri de propoziții între ele (enunțiativă, exclamativă și interogativă);
– să utilizeze o intonație corespunzătoar e în vorbirea dialogată;
– să reprezinte grafic, la tablă și pe fișa individuală cele trei tipuri de propoziții și simbolurile
lor;
– să respecte regulile jocului;
– să reprezinte grafic, la tabl ă cele trei tipuri de propoziții și simbolurile acestora;
– să transf orme un enunț într -o interogație sau exclamație și invers;
– să rezolve corect sarcina din fișa de lucru;
– să lipească imaginile într -un spațiu dat în vederea realizării “albumului de primăvară”;
– să respecte normele de igienă necesare unei activități la bucăt ărie (spălatul mâinilor);
– să finalizeze lucrările în vederea realizării expoziției;

80
SARCINA DIDACTICĂ
– Să utilizeze în vorbirea curentă cele trei tipuri de propoziții învățate.

REGULILE JOCULUI:
– copilul numit trebuie: să alcătuiască propoziții enunți ative; să pună întrebări legate de o
anumită temă; să -și exprime admira ția, mirarea sau bucuria vis -a-vis de o temă dată, să
reprezinte grafic propozițiile formulate.

ELEMENTE DE JOC
– surpriză, bagheta fermecată, aplauzele, închiderea și deschiderea och ilor, palete cu semne
de punctuație, cub, zar;
STRATEGII DIDACTICE
Metode si procedee:
– jocul;
– conversația;
– explicația;
– demonstrația;
– exercițiul;
– problematizarea;
– explozia stelară;
– turul galeriei
Resurse materiale:
– machetă reprezentând drumul Zânei Primăverii la Castelul Anotimpurilor;
– ecusoane;

81
– scrisoare;
– răvașe cu sarcinile jocului;
– baghetǎ;
– seturi de jetoane;
– imagini de primăvară;
– steluțe;
– cub;
– zar;
– palete cu semne de punctuație;
– tablă, cret ǎ;
– fișe individuale;
– tablou de primăvară;
– acuarele, pahare pentru apă, pensul e, coli albe;
– pelerinǎ de Zână;
– jetoane cu semne de punctuație;
– șorțulețe de bucătărie;
– biscuiți, cremă, farfurii, ustensile de bucătărie;

Forme de organizare:
– Frontală;
– Grupuri mici ;
– Individuală.

82
Tipuri de învățare:
– Inteligent ǎ;
– Creatoare;
– Receptiv -reproductiv ǎ.

SISTEM DE EVALUARE
Forme de evaluare:
– Evaluare inițială;
– Evalure formativ ă;

Metode de evaluare:
– Observare curentă;
– Verificare orală;
– Verificarea produselor activității.

RESURSE TEMPORALE : 1h și 15 min.

RESURSE SPAȚIALE : sala de grupă

FINALITATEA ZILEI : materialele realizate în partea a doua a activității, cea de jocuri și activități liber –
alese vor fi exp use în cadrul expoziției “Emoții și sentimente de primăvară”.
BIBLiOGRAFIE

83
 „Activitatea integrată în grădiniță” – ghid pentru cadrele didactice din învățământul
preuniversitar, Didactică Publishing House, 2008;
 Breban, S. – "Metode interactive de grup”, Ed itura Arves, 2002.
 „Curriculum pentru învățământul preșcolar, 3 -6/7 ani”, MECT, 2008;
 Preda, Viorica – "Ghid pentru proiecte tematice", Ed. Humanitas Educațional, București
2005
 Toma, Georgeta – "Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul
preșcolar – nivel 5 -7 ani ”, Editura "Deltacart", 2009;

SCENARIUL ZILEI

Activitatea zilei va începe cu Întâlnirea de dimineață . Sala de grupă va fi organizată pe două
compartimente: o jumătate în care scăunelele vor fi aranjate în formă de se micerc (unde se va derula
Întâlnirea de dimineaț ă, precum și prima parte a jocului didactic) și cealaltă jumătate unde măsuțele
vor fi aranjate pe sectoare (jocuri și activități liber alese).
Copiii intr ǎ în sala de gru pă, își aleg un ecuson și se aș ază p e scăunelele așezate în formă de
semicerc pentru derularea Întâlnirii de dimineață , astfel încât, fiecare copil să aibă contact vizual cu
toți membr ii grupului .
Întâlnirea de dimineață începe prin recitarea unei poezii de către educatoare:
„Bună dimineața dragă primăvară, /Bună dimineața, timp frumos de -afară!
Bună dimineața , dragă grădiniță, /Salutăm acuma fetele cu codiță!
Bună dimineața după cum am spus, /Salutăm acuma fetele cu părul tuns!
Bună dimineața spunem orișicui, /Salutăm acuma băieții cu ochi căprui!
Bună dimineața vă spun fluturașii, /Salutăm acuma băieții cu ochi albaștri!”
Salutul se va realiza după formul a:” Bună dimineața Andrei, ce bluziț ă frumoasă ai astăzi!" ,
fiecare copil salutându -și vecinul aflat în stânga sa, prin întoarcerea capulu i spre acesta și adresându -i
un compliment.

84
Calendarul naturii va fi completat de către copil ul de serviciu care va stabili luna, ziua, anul,
starea vremii precum și prezența copiilor. Copiii vor fi solicitați să formuleze câteva propoziții despre
starea vremii.
Povestitorul zilei va fi ales conform unei numărători, numărându -se câte un copil pe fiecare
silabă: ”Foaie verde și -o lalea/ Ascultați povestea mea!” Povestitorul zilei se aș ază pe „scaunul
povestitorului ” și expune o anumită experiență sau o idee importantă pentru e , iar copiii vor adresa
întrebări atât povestitorului cât și unii altora.
La Noutatea zilei se va descoperi macheta și cu ajutorul Zânei Primăv ara se va anunța
activitatea ce urmează să se desfășoare:
"Dragi copii! Acum de -ndată/O s -aflați povestea toată: /Eu prin lumea -am colindat/Multe
lucruri am aflat! /Că voi multe lucruri știți, /Și cu drag voi mă primiți/Ca în fiecare an, /Eu v -aduc ce
am în dar, /Floricele, fluturași, mielușeii pe imaș, /Zarvă mare în pădure, /Tot ce -i mai frumos pe
lume! /Eu acum am obosit… /Și mai mult… m -am rătăcit/Și obstacole -ntâlnesc/Și nu le mai
depășesc! /N-ați putea să m -ajutați? /Ca eu s -ajung la castel/Să mă odihnesc nițel? /În castel de voi
intra/O surpriză veți afla…”.
Copiii vor fi întrebați da că doresc să fie astăzi “Ajutoarele Zânei” și să rezolve această
problemă, anunțându -se astfel și tema jocului ce urmează să se desfășoare.
Pentru început se vor reaminti cele trei tipuri de propoziții învățate: enunțiativa, exclamativa
și interogativ a, precum și semnul de punctuație specific fiecăreia.
Pentru a putea porni la drum va trebui să dechidem calea Zânei. În drumul Zânei se afl ă o
barieră , iar aceasta se va ridica numai dacă vom efectua câteva exerciții: “Vraja se va destrăma/iar
bariera se va r idica/dacă toți veți face -așa: Aerul să -l respirăm în pădure când intr ăm… (copiii
inspiră -expiră), Apoi toți să ascultăm/Glasuri dulci de primăvară/Ce -au sosit la noi în țara/”cip –
cirip”, “cip -cirip”/Iar un cuc din depărtare/Cântă singur de uitare: “cu -cu”,” cu – cu”. /Dar ce să vezi?
De-odată a tăcut pădurea toată: ”ssssst!”, ”ssssst!”. /Fiindcă acum din depărtare, /Vine un prieten
care/Vâjâie și suflă tare: “vâjjjjj!”, “vâjjjjj!”./ Și -o insectă somnoroasă, /A uitat să intre -n casa și tot
bâzâie de zor:” bâzzzz!”, “bâzzzz!”.
Varianta I de joc se află scrisă pe un răvaș în dreptul primului obstacol (o buturugă răsturnată
în drumul Zânei): Buturugă răsturnată/Te voi depăși de -ndată/Fiindcă astăzi am intrat/Într -o grupă
minunată./Cu bagheta fermecată/Copila șii vor forma/ Un enunț pe seama mea/.

85
Se efectuează mai întâi jocul de probă, după care vor fi antrenați în joc cât mai mulți copii.
Varianta a II -a de joc se va află în dreptul unei ciuperci otrăvite: ” Ce să vezi în calea mea! /O
ciupercă otrăvită! Și s -o depășesc mi -e frică! Dar voi mă veți ajuta/ Întrebări de veți forma…
Intrebarea -i desenată/Pe steluța fermecată”.
Varianta a III -a se va află scrisă pe un r ǎvaș, sub un pod pe care Zâna Primăverii va trebui să -l
traverseze: “Ia te uită -n depărtare, /Se zărește turnul mare. Casa mea să fie oare? /Ei , se pare c -am
ajuns… Dar o ap ă-nvolburată /Trebuie să trec de -ndată/Poate mă veți ajuta/Dacă vă veți
minuna /De o lume fermecată/Care este așezată în fereasta minunată/Și -o să ziceți toți odată: <Tu,
fereastră minunată!/Hai deschide -te odată! >”
Varianta a IV -a se află în dreptul unei păduri întunecoase, ultimul obstacol al Zânei
Primăvera: ” Ajutoare! Ajutoare!/Ce să fie acuma oare?/O pădure fermecată?/Tare e
întunecată!/Hai un cântec să cântăm/Pe sectoare să intrăm/Vraja să o destrămăm!”.
Prin jocul cu text și cânt” Primăvara a sosit” se face trecerea la activitatea pe arii de stimulare:
La sectorul BIBLIOTECĂ copiii vor formula propoziții cu imaginile primite, vor reprezenta
grafic propoziția și semnul de pu nctuație specific fiecăreia, vor transforma propozițiile din
enunțiative în interogative, exclamative și invers și vor număra cuvintele din propoziții. În partea a
doua vor rezolva sarcina din fișa individuală.
La sectorul ARTĂ copiii vor primi un tablou d e primăvară și un zar pe care se afl ǎ semnele de
punctuație. Fiecare copil, pe rând, va arunca zarul și va formula o propoziție corespunzătoare
semnului de pe zar. În partea a doua, vor realiza prin pictur ǎ un “tablou de primăvară”.
La sectorul ȘTIINȚĂ copiii vor avea un cub cu diferite imagini de primăvară. Copilul numit
”responsabil de sector” va arunca zarul iar ceilalți copii, pe rând , vor formula propoziții enunțiative,
interogative și exclamative. Spre finalul activității , copiii vor realiza un “Album de primăvară”, având
ca sarcini de lucru să sorteze, să decupeze și să lipească imagini specifice anotimpului primăvara.
La JOC DE ROL , un copil va fi Zâna Primăv ara și va purta un dialog cu ceilalți colegi, cerându -le
să formuleze propoziții cu jetoanele primite de la Zână. În partea a doua a activității, copiii vor pregăti
prăjituri pentru Zâna Primăv ara.
Pe tot parcursul activității copiii vor fi încurajați și spri jiniți, dacă este cazul. La sfârșitul
activității se va realiza Turul galeriei iar lucrările vor fi expuse pentru a fi admirate de părinți și de

86
Zâna Primăv ara care, ajunsă la Castelul Anotimpurilor dorește să le mulțumească pentru ajutorul
primit și să -i recompenseze cu dulciuri de la Castel:
“Dragi copii vă mulțumesc!/Nu credeam că reușesc /Doar un pic să poposesc?/La castel să
m-odihnesc?/Că mai am mult de umblat! /Dar voi toți m -ați ajutat?/Sarcinile -ați rezolvat/Și acum
vă răsplătesc. Și -ncă o dată mulțumesc!

Evenimentul
didactic
Conținutul științific Strategii didactice

Evaluarea
Metode și
procedee

Resurse
materiale
1.Momentul
organizatoric – așezarea scăunelelor în formă de
semicerc;
– amenajarea mobilierului pentru
activitatea pe arii de stimulare;
– pregătirea materialelor didactice
necesare;
– intrarea copiilor în sala de grupă;
Prima parte a activității o constituie
Întâlnirea de dimineață.

Ecusoane

Inițială
2. Captarea
atenției

Se realizează prin descoperirea machetei
și prin citirea scrisorii primită de la Zâna
Primăvera:
"Dragi copii! Acum de -ndată
O s-aflați povestea toată:
Conversa ția

Observa rea

Macheta

Observarea
curentă

87

Eu prin lumea -am colindat,
Multe lucruri am aflat!
Că voi multe lucruri știți,
Și cu drag voi mă primiți.
Că în fiecare an,
Eu v -aduc ce am în dar:
Floricele, fluturași,
Mielușeii pe imaș,
Zarvă mare în pădure,
Tot ce -i mai frumos pe lume!
Eu acum am obosit…
Și mai mult… m -am rătăcit!
Și obstacole –ntâlnesc
Și nu le mai depășesc!
N-ați putea să m -ajutați?
Ca eu s -ajung la castel
Să mă odihnesc nițel?
În castel de voi intra
O surpriză veți afla.

Scrisoare

Verificare
orală

Inițială
3.
Reactualiza rea
cunoștințelor – Încă de la Intâlnirea de dimineață noi
am formulat diferite propoziții.
– Cine știe să -mi spună de câte feluri sunt
propozițiile?

Conversa ția
Evaluare
inițială

88
– Care sunt acestea?
– Ce semn se pune la sfârșitul propoziției
enunțiative?
– Dar la sfârșitul propoziției interogative ?
– Ce propoziție ne -a mai rămas? – Ce
semn punem la sfârșitul propoziției
exclamative?”
4. Anunțarea
temei și
enunțarea
obiectivelor
Pentru că voi știți multe lucruri și vorbiți
frumos în propoziții, cred că am putea să
o ajutăm pe Zâna Primăv ara să ajungă la
Castelul Anotimpurilor. Ce ziceți? O vom
ajuta?
Astăzi o să fim “Ajutoarele Zânei”.
Ce vom fi astăzi?
Astfel prin activitatea :”Surprizele
primăverii” ne vom juca jocul:
“Ajutoarele primăverii”

Conversa ția

Chestionare
orală
5.
Dirijarea învățării
prin abordarea
integrată a
conținuturilor

Pentru a putea porni la drum trebuie să
trecem de primul obstacol – o barieră:
“Vraja se va destrăma
Iar bariera se va ridica
Dacă toți veți face -așa:
Aerul să -l respirăm
În pădure când intrăm… (copiii inspiră –
expiră),
Apoi toți să ascultăm,

Exercițiul

Exercițiul

Răvaș

89
Glasuri dulci de primăvară,
Ce-au sosit la noi în țară:
“Cip -cirip”, “cip -cirip”.
Iar un cuc din depărtare
cântă singur de uitare: “cu -cu”, “ cu –
cu”.
Dar ce să vezi? De -odată
a tăcut pădurea toată:” ssssst”, “ssssst”.
Fiindcă acum din depărtare,
vine un prieten care…
Vâjâie și suflă tare: “vâjjjjj”, “vâjjjjj”.
Și-o insecta somnoroasă,
a uitat să intre -n casă
Și tot bâzâie de zor: “bâzzzz”, “ bâzzzz”.

Varianta I de joc se află scrisă pe un
răvaș aflat în dreptul unei buturugi
răsturnate în drumul Zânei:
“Buturugă răsturnată
Te voi depăși de -ndată.
Fiindcă astăzi am intrat
Într-o grupă minunată!
Cu bagheta fermecată,

Exercițiul

Răvaș

Evaluare
formativă

90
Copilașii vor forma
Un enunț pe seama mea.”
Li se vor explica copiilor regulile jocului:
copilul care va fi atins de bagheta
fermecată (“Bagheta se -nvârtește și la
tine se oprește!”), va alege un jeton din
plicul primit de la Zâna Primăverii și va
formula o propoziție enunțiativă. Da că
răspunsul este corect, acesta va fi
aplaudat.
Se va executa jocul de probă, apoi dacă
copiii au înțeles regula de joc se va trece
la jocul propriu -zis.

Varianta a II -a se află scrisă pe un alt
răvaș aflat în spatele unei ciuperci
otrăvitoare:”
“Ce să vezi în calea mea!
O ciupercă otrăvită!
Și s-o depășesc mi -e frică!
Dar voi mă veți ajuta
Întrebări de veți forma…
Intrebarea -i desenată
Pe steluța fermecată”.
Această variantă de joc se va desfășura
cu ajutorul metodei “explozia stela ră”: în
mijlocul clasei se va afla o steluță mare
Povestirea

Explicația

Demonstrați
a

Exercițiul

Bagheta

Răvaș

evaluare
Inițială

91
cu o imagine de primăvară în mijlocul ei.
De jur împrejur se vor afla cele cinci
steluțe cu întrebările: Cine?, Ce?, Unde?,
Când?, De ce?. Steluțele vor merge din
mâna în mână, iar la semnalul
educatoarei: ”STOP”, copilul care are
steluța în mână, va formula o propoziție
interogativă pe marginea tabloului.

Varianta a III -a de joc se află scrisă pe
un răvaș aflat sub un pod pe care Zâna
Primăvera va trebui să -l traverseze:
“Ia te uita -n depărtare,
Se zăre ște turnul mare.
Casa mea să fie oare?
Ei se pare c -am ajuns…
Dar o apa -nvolburată
Trebuie să o trec de -ndată.
Poate mă veți ajuta
Dacă vă veți minuna,
De o lume fermecată
Care este așezată
În fereastra minunată.
Și-o să ziceți toți odată:
<Tu, fereastră minunată!

Explozia
stelară

Explicația

Demonstrați
a

Exerciți

Steluțe

Răvaș

evaluare
Formativă

92
Hai deschide -te odată! >”
Fiecare fereastră a castelului ascunde o
imagine de primăvară iar copiii au ca
sarcină de joc să formuleze propoziții
exclamative cu ajutorul acestor imagini.
Elementul de joc folosit la această
variantă v a fi bagheta fermecată (“Un
tăciune și -un cărbune, haide măi copile
spune…”)
Propozițiile formulate corect vor fi
aplaudate.

Exercițiul

Exercițiul

Macheta

Răvaș

Verificare
orală

Evaluare
formativă
6. Asigurarea
Feedback -ul Varianta a IV -a se află în dreptul unei
păduri întunecoase:
” Ajutoare, ajutoare!
Ce să fie acuma oare?
O pădure fermecată?
Tare e întunecată!
Dacă mă veți ajuta

Macheta

Verificare
oralǎ

93
Să ajung la casa mea…
Vă promit că veți avea
Surprize din partea mea
Acum toți ne vom juca,
Un cântec de -mi veți cânta
Și pe sectoare veți lucra”.
Copiii vor intra cântâ nd la activitatea pe
sectoare și se vor așeza în funcție de
ecusonul din piept, la sectorul
corespunzător. Se explică copiilor
sarcinile de lucru și se efectuează câteva
exerciții pentru încălzirea mușchilor mici
ai mâinii :” La lucru să nu
greșim,/palmele ne încălzim. /Mâna
lebăda o fac, /care dă mereu din cap.
/Ștergem tabla uite -așa, /să putem din
nou lucra.?/ Din palme aplaudăm /și de
lucru ne -apuc ăm.”

Bibliotecă :
“Miresmele pim ăverii” – formulare de
propoziții, reprezentarea grafică a
propozițiilor fo rmulate, recunoașterea
semnelor de punctuație, transformarea
propozițiile recunoașterea numărului de
cuvinte din propoziție, rezolvarea unei
fișe individuale.

Explicația

Exercițiul

Exercițiul

Imagini de
primăvară

evaluare
formativă

Verificarea
orală

Verificare

94
Artă:“Tablou de primăvară ” – formulare
de propoziții după un tablou în funcție
de semnul de punc tuație aflat pe zar, va
arunca zarul și va formula o propoziție
corespunzătoare semnului de pe zar; în
partea a doua, vor realiza prin pictur ǎ un
“tablou de primăvară”.

Știință:
“Albumul primăverii” – formulare de
propoziții enunțiative, interogative și
exclamative, cu ajutorul ima -ginilor
aflate pe fețele cubului; sortare,
decupare, lipire în vederea realizării unui
album cu imagini de primăvară.

Joc de rol:
“Dialog cu Zâna Primăvera” – formulare
de propoziții respectând semnul aflat
sub imagine; Pregătirea de prăjituri
pentru Zâna Primăverii (biscuiți umpluți
cu crema);
În timp ce copiii lucrează se va trece pe
la fiecare sector, se vor oferi informații
suplimentare și ajutor acolo unde este
cazul .

Problematiza
rea

Problematiza
re

Exercițiul

Problemati –
zare
Exercițiul

Problema –
tizarea

Palete cu
semne de
punctuație
Fise

Zar, tablou
Acuarele,
pahare,
pensule

Cub, jetoane,
Coli albe,
foarfeci, lipici

Pelerina
Biscuiți,
cremă,
farfurii, scrisă

evaluare
Formativa

Verificarea
produselor

95
Exercițiul șorțulețe
7.Evaluarea
activității

Se va face prin metoda ”Turul galeriei”,
fiecare echipă va trece pe la fiecare
sector și va face aprecieri referitoare la
modul in care s -a lucrat.

Turul galeriei Verificarea
produselor

8. Obținerea
performanței Voi fixa împreună cu copiii că am
desfășurat activitatea : ”Surprizele
primăverii” și ne-am jucat jocul:
“Ajutoarele primăverii”

conversație Chestionare
orală
9. Încheierea
activității Copiii vor merge la Castelul
Anotimpurilor unde vor primi
recompense iar Zâna Primăvera le va
mulțumi pentru ajutor:
“Dragi copii vă mulțumesc!
Nu credeam c -o să sosesc!
Doar un pic să poposesc?
La castel să m -odihnesc?
Că mai am mult de umblat!
Și voi toți m -ați a jutat,
Sarcinile -ați rezolvat
Și acum vă răsplătesc.
Și-ncă o dată mulțumesc!

povestirea Aprecieri
verbale

96

PROIECT DE ACTIVITATE

DATA:
GRĂDINIȚA CU PROGRAM NORMAL NR. 1 TEACA
GRUPA: PREGĂTITOARE ,,E”
EDUCATOARE: ARDELEAN MARIA -EMILIA
NIVEL DE STUDIU: 5 -7 ani
TEMA PROIECTULUI TEMATIC: “Bucuriile iernii”
TEMA ACTIVITĂȚII INTEGRATE: “O zi în Împărăția Cifrelor”
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată
CATEGORII DE ACTIVITĂȚI ABORDATE:
1. ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE (ADE)
 Domeniul Limba și Comunicare (DLC): “Poveste din Împărăția Cifrelor”
– povestirea educatoarei ;
 Domeniul Științe (DS): “Călătorie în Împărăția Cifrelor” – exercițiu cu material
individual;
2. JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI DIDACTICE ALESE (ĂLA)
 Știință: “Așează și potrivește” – constituire de grupe de obiecte după
diferite criterii și asocierea cifrelor corespunzătoare;
 Biblioteca: “Cărticica mea cu cifre magice” – confecționare album;
 Artă: “Hor a cifrelor” – modelaj/pictură;

97
 Construcții: “Palatul Cifr elor” – Lego.
3. ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ (ADP)
 Rutine: Primirea copiilor;
Micul dejun;
Întâlnirea de dimineață;
 Tranziții: “Voiniceii” – joc cu text și cânt;
“Dansul scăunelelor” – joc muzical;
SCOP:
– Sistematizarea cunoștințelor matematice de utilizare a numerelor și cifrelor în
concentrul 1 -7, exprimate într -un limbaj matematic adecvat;
– Consolidarea deprinderilor de a constitui grupe cu 1 -7 obiecte, în funcție de
diferite criterii date, de a asocia ci frele corespunzătoare cantității și cantitatea la număr;
– Stimularea și dezvoltarea proceselor psihice de cunoaștere: spirit de observație,
atenție voluntară, limbaj, gândire (operațiuni de analiză, sinteză, comparație, abstractizare;
calități: rapiditate, flexibilitate), imaginație, memorie;
– Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter, formarea unor atitudini
pozitive față de sine și față de ceilalți.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE
– să urmărească linia unei narațiuni scurte, concomitent cu materialul c oncret –
intuitiv;
– să reproducă pe scurt momentele importante ale povestirii, respectând înlănțuirea
logică a conținutului;
– să participe la activitățile de grup, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de
auditor;
– să numere crescător și descrescător în limitele 1 -7;
– să recunoscă grupele cu 1 -7 obiecte și cifrele corespunzătoare;

98
– să utilizeze un limbaj matematic adecvat;
– să rezolve oral operații de adunare și scădere cu 1 -2 unități, în limitele 1 -7;
STRATEGII DIDACTICE
Metode și procedee:
M1 – Conversația;
M2 – Povestirea;
M3 – Explicația;
M3 – Demonstrația;
M4 – Exercițiul;
M5 – Problematizarea;
M6 – Algoritmizarea;

Resurse materiale:
m1 – Planșe reprezentând scene din “Povestea din Împărăția Cifrelor”;
m2 – Voinicul Știe -Tot;
m3 – Foaie de flipchart, marker;
m4 – Creioane colorate;
m5 – Căsuțe cu cifre detașabile;
m6 – Planșe model pentru fiecare centru de interes;
m7 – Planșete, plastilină;
m8 – Jetoane cu cifre, jetoane cu imagini;
m9 – Blocuri de desen, lipici;
m10 – Acuarele, pensule , șervețele;

99
m11 – Trusa “Lego”;
m11 – Tăblițe magnetice cu cifre;
m12 – Albume cu foi colorate pentru confecționarea “Caticica mea cu cifre magice”;
m13 – Planșe cu cifre de la 1 la 7;
m14 – Recompense.
Forme de organizare:
f1 – Frontal;
f2 – Pe grupuri mici;
f3 – Individual;
Tipuri de învățare:
– Inteligenta;
– Creatoare;
– Receptiv -reproductiva;

SISTEM DE EVALUARE
Forme de evaluare:
– evaluare formativă;
Metode de evaluare:
– observare curentă;
– verificare orală;
– verificarea produselor activității;
– fișa de evaluare;
Resurse temporale: 1h și 30 min.
Finalitatea zilei: materialele realizate la activitățile liber alese vor fi date Voinicului Știe -Tot,
pentru a fi oferite Împăratului celui Înțelept la întoarcerea sa în Împărăția Cifrelor.

100

Bibliografie:
 “Curricu lum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani”, MECT, 2008;
 “Educația timpurie – ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar”, editura
Paralelă 45, 2009;
 “Activitatea integrată în gardinita – ghid pentru cadrele didactice din învățăm ântul
preuniversitar, Didactică Publishing, 2008;
 “Abordare în maniera integrată a activităților din grădiniță – ghid pentru proiecte
tematice”, Viorica Preda, Editura Humanitas Educațional, 2005;
 “Aplicații ale noului curriculum pentru învățământul preșcolar”, DPH, 2009.

SCENARIUL ZILEI

Sala de grupă va fi organizată pe două compartimente: o jumătate în care scaunele
vor fi așezate în formă de semicerc (unde se va desfășura Întâlnirea de dimineață, precum și
prima parte a activității integrate) și cealaltă jumătate unde măsuțele vor fi aranjate pe
sectoare/centre/arii de stimulare.
Copiii vor intra în sala de grupă, își vor alege un ecuson cu cifre de la 1 la 4 și se vor
așeza pe scăunelele așezate în formă de semicerc, pentru desfășurarea Întâlnirii de dimineață,
astfel încât, fiecare copil să aibă contact vizual cu toți ceilalți copii ai grupei.
Întâlnirea de dimineață va debuta prin recitarea unei poezii de către educatoare:
“Dimineață a sosit, /Toți copiii au venit, /În cerc să ne adunăm, /Pe scăunele să ne
așezăm, /Cu toții să ne salutăm. /Bună dimineața copii voinici, /Mă bucur că sunteți aici, /A
început o nouă zi. /Bună dimineața, dragi copii.”.
Salutul se va realiza în concordanță cu cifra ecusonului din piept, după formulă:”
Bună dimineața, UNU! Eu am un singur nas!”/” Bună di mineața, DOI! Eu am doi ochi!”/”

101
Bună dimineața, TREI! Eu am trei culori preferate: roșu, roz și verde!”/ “Bună dimineața,
PATRU! Eu am patru prieteni: Maria, Răzvan, Liana și Constantina.”, fiecare copil salutându –
și vecinul aflat în stânga sa, prin întoa rcerea capului spre acesta.
Prezența o va realiza elevul de serviciu. El va întoarce cartonașele cu fotografiile
copiilor, iar aceștia își vor confirma prezența.
Stabilirea coordonatelor zilei le voi face după ghicirea răspunsului la următoarea
ghicito are:
“Timpul ce rămâne
Între ieri și mâine?”
Se va preciza: ziua săptămânii, data, luna, anul, anotimpul, condițiile meteorologice
ale zilei și se vor completă al Calendarul Naturii .
Povestitorul zilei va fi ales conform unei numărători, numărându -se câte un copil pe
fiecare silabă: “Foaie verde, măr domnesc/Astăzi tu ne povestești”. Povestitorul zilei se așază
pe “scaunul povestitorului” și expune o anumită experiență sau o idee importantă pentru el.
Ceilalți copii îi vor adresa întrebări la secvența poves tită și vor face comentarii.
Activitatea de grup constă într -un joc -exercițiu ”Gruparea cifrelor”. La cererea
educatoarei copiii, în funcție de cifra pe care o au pe ecusonul din piept, se vor grupa vor
forma patru coloane, după care se vor așeza din nou p e scăunele în ordinea grupelor nou –
formate.
Voi prezenta copiilor oaspetele surpriză ”Voinicul Știe -Tot”, captâdu -le atenția și
creându -le motivația de participare la activitate.
Voi anunța în termeni accesibili tema activității: “O zi în Împărăția Cifrelor”, trezindu –
le interesul de a asculta povestea ospetelui nostru, Voinicul Știe -Tot, intitulată: “Poveste din
Împărăția Cifrelor”.
“A fost odată ca niciodată, într -o țară îndepă rtată un Împărat Înțelept, care avea o
împărăție minunată, numită Împărăția Cifrelor . Toate ar fi fost bune și frumoase dacă într -o
zi nu s -ar fi întâmplat ceva neașteptat.

102
O vrăjitoare rea, venită din altă împărăție, a dat o raită pe tărâmul Împăratulu i
Înțelept și cotrobăind prin toate cotloanele ei, a găsit niște semne ciudate. Unele semănau cu
niște scaune întoarse, altele cu niște lebede, altele cu stegulețe bătute de vânt, altele cu niște
secere. Vrăjitoarea le -a adunat pe toate într -un sac, s -a urcat pe mătura ei fermecată și dusă a
fost pe tărâmul ei vrăjit. Acolo ea a închis fiecare cifra într -o căsuță și a pus câte un lacăt.
De atunci, toată ordinea din Împărăția cifrelor a dispărut, nu se mai știa nimic…
soarele nu mai știa la ce oră să răs ară, oamenii nu mai știau să numere… totul era întors pe
dos!
Tare mâhnit era Împăratul cel Înțelept atunci când a văzut că cifrele au dispărut pentru
că acestea erau foarte importante pentru toți locuitorii Împărăției Cifrelor.
De îndată, Împăratul ce l Înțelept, a dat zvon în țară, că -l va răsplăti împărătește pe
acel voinic care -i va aduce cifrele înapoi.
Dintre toți voinicii Împărăției, doar voinicul Știe -Tot, s -a încumetat să pornească în
căutarea cifrelor.
Acesta s -a pornit la drum, a trecut printr -o pădure întunecată și -a ajuns pe tărâmul
Vrăjitoarei. Aceasta i -a zis că -i va înapoia cifrele doar cu o condiție, dacă va rezolva șapte
probe. O dată cu rezolvarea unei probe va fi eliberată câte o cifră din fiecare căsuță.
Atunci Voinicul s -a întristat, simțiindu -se neputincios. De când au fost furate cifrele el
nu mai știa număra.”
De aceea se găsește el azi la noi… a venit să ne ceară ajutorul… vreți să -l ajutăm???
După ce termin de expus conținutul povestirii, prezint și discut cu copiii pe baza
imaginilor, momentele principale ale acesteia.
După aceea dau citire primei probe. “Toți copiii care au ecusonul cu cifra 1, să
numere crescător de la 1 la 7. Toți copiii care au ecusonul cu cifra 2, să numere descrescător
de la 7 la 1.”. După rezolvarea ac estei probe se va elibera cifra 1. Voi pune Voinicului la gât
medalionul cu cifra 1.

103
Proba a doua. “Spune care este numărul cu o unitate/două unități mai mare sau mai
mic decât…”. La această probă vor răspunde toți copiii care poartă ecusonul cu cifra 3. După
rezolvarea acestei probe se va elibera cifra 2. Voi pune voinicului la gât medalionul cu cifra 2.
Proba a treia. “Dezleagă ghicitoarea și descompune numărul”. La această probă vor
răspunde toți copiii care poartă ecusonul cu cifra 4. După rezolvarea acestei probe se va
elibera cifra 3. Voi pune voinicului la gât medalionul cu cifra 3.
După rezolvarea probei a treia, copiii se vor deplasa spre cele patru sectoare, intonând
cântecul” Voiniceii”. Sarcinile pe care le au de rezolvat la fiecare centru repr ezintă celelalte
patru probe pe care trebuie să le parcurgă.
Înainte de a se așeza la centre vom recita câteva versuri pe marginea cărora vom face
câteva mișcări de înviorare:
“Dacă vreau să cresc voinic,
Fac gimnastică de mic.
Merg în pas alergător,
Sar a poi într -un picior,
Mă opresc respir ușor,
Întind brațele să zbor,
Toată lumea e a mea,
Când m -așez jos la podea.
Asta-i doar un început,
Ia priviți cât am crescut!”
Se vor prezenta materialele pe centre de activitate și voi preciza sarcinile de lucru
pentru fiecare.
La sectorul Construcții activitatea se va desfășura pe două subgrupe. Prima subgrupă
va construi din piese Lego “Palatul Cifrelor”. A doua subgrupă va realiza pe un panou din

104
figuri geometrice, de diverse culori, ”Împărăția Cifrelor”. Aceas tă Împărăție va fi locuită de
cifre. Pe zidurile Împărăției se vor lipi cifre de la 1 la 7. Fiecare copil va descrie ce a construit.
La sectorul Bibliotecă copiii vor realiza individual următoarele sarcini: vor decupa
imagini cu cifre și diverse alte imagi ni colorate pe care le vor lipi într -un album sub numele
de “Cărticica mea cu cifre magice”. După finalizarea acestei sarcini vor citi din albumele lor
și vor asocia cifrele corespunzătoare grupelor de imagini lipite pe fiecare filă a cărții.
La sectorul Artă copiii vor fi împărțiți pe două subgrupe. Prima subgrupă va avea
sarcina de a modela tot atâtea căsuțe cât îi arătă cifra din coșuleț.
A doua subgrupă va avea de pictat, folosind o paletă largă de culori, o horă a cifrelor
învățate.
La sectorul Știin ță, copiii vor lucra cu material individual: vor sorta jetoane cu
diverse imagini, vor constitui grupe de obiecte după anumite criterii și vor asocia cifrele
corespunzătoare.
Înainte de începerea realizării sarcinilor date pe sectoare copiii vor executa jocul
“Închid pumnii”, pentru încălzirea mușchilor mici ai mâinii.
“Mâinile nu stau deloc,
Ci se pregătesc de joc;
Degetele -mi sunt petale,
Se deschid ca la o floare,
Ploaia cade ne -ncetat,
Degetele le -am mișcat.
Spre stânga și spre dreapta mea,
Le mișcăm noi uite -așa!
Iar apoi le răsfirăm
Și la pian frumos cântăm.”

105
După realizarea sarcinilor de la fiecare centru de activitate vor fi eliberate și cifrele 4,
5, 6 și 7. Medalioanele cu aceste cifre vor fi așezate la gâtul Voinicului Știe -Tot, care va
mulțumi copiilor pentru ajutor și le va oferi recompense pentru tot ajutorul pe care i l -au
acordat în rezolvarea celor 7 probe.
Lucrările realizate la cele patru centre vor fi date Voinicului Știe -Tot, pentru a fi
oferite Împăratului celui Înțelept din Împărăția Cifrelor.
Copiii vor primi să rezolve o fișă de muncă individuală. Voi face aprecieri globale și
particularizate asupra activității desfășurate de copii.
La finalul activității se vor recita poezii cu cifre și se va cânta “Cântecul Cifrelor”.

106

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIE RĂSPUNDERE

Subsemnatul(a), ARDELEAN MARIA -EMILIA , specializarea EDUCATOARE,
prin prezenta, certific că lucrarea metodico -științifică cu titlul ,,Activitățile integrate și rolul
lor în dezvoltarea abilităților comunicaționale la preșcolari'' , coordonator științific Prof.
Drd. BRĂNIȘTEANU RODICA , este rezultatul propriilor mele activități de investigare
teoretică și aplicativă și prezintă rezultatele personale obținute în activitatea mea didactică.
În realizarea lucrării am studiat doar surse bibliografice consemnate în lista
bibliografică, iar preluă rile din diferitele surse, inclusiv din alte lucrări personale, au fost
citate în lucrare.
Prezenta lucrare nu a mai fost utilizată în alte contexte evaluative – examene sau
concursuri.

Data: 31.08.2012 Semnătura:
_______________________