AVIZ DEPUNERE LUCRARE GRAD DIDACTIC I Subsemnatul ………………………….…………..………………………, coordonator științific al lucrării metodico-științifice cu titlul… [302969]
AVIZ DEPUNERE LUCRARE GRAD DIDACTIC I
Subsemnatul ………………………….…………..………………………, [anonimizat] ……………………………. ……………………………………………………………………………………………,elaborată de doamna / domnul profesor ……………………………………………………[anonimizat] I.
Data: Semnătura:
……………………. ………………………
[anonimizat]………………………………………………………………………………………………
Capitolul 1 [anonimizat]-caracteristică a personalității umane…………………………………..
Educabilitatea-concept………………………………………………………………………..
Factorii dezvoltării personalității elevului……………………………………………..
[anonimizat]-[anonimizat], diferențiere……….
[anonimizat]-[anonimizat]-[anonimizat]…………………………………………..
[anonimizat].
[anonimizat]. Stiluri de predare. Modele. Strategii…..
Predarea-cosiderații teoretice……………………………………………………………..
Stiluri de predare. Modele. Strategii……………………………………………………..
[anonimizat]. Stiluri de învățare……………………………….
Învățarea-concept…………………………………………………………………………….
Stiluri de învățare……………………………………………………………………………..
[anonimizat]………………..
[anonimizat]…………..
Motivație-concept…………………………………………………………………………
Formele motivației……………………………………………………………………………
Rolul motivației în progresul școlar……………………………………………………
Capitolul 2 Obiectivele și metodologia cercetării
2.1 Delimitarea temei care reprezință baza cercetării metodice…………………….
2.2 Proiectarea activităților de cercetare…………………………………………………….
2.2.1 Stabilirea scopului și a obiectivelor cercetării………………………………..
2.2.2 Formularea ipotezelor cercetării……………………………………………..
2.2.3 Metodica cercetării([anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], sistemul metodelor de cercetare)
2.3 Organizarea și desfășurarea cercetării metodice
2.3.1 etapa preexperimentală([anonimizat],matricea de specificație)…………………………………………………………………………
2.3.2 etapa experimentală([anonimizat],[anonimizat])………………………………………………..
2.3.3 etapa postexperimentală(test final,matrice de specificație)
Capitolul 3 Rezultatele cercetării-analiza, prelucrarea și interpretarea datelor
3.1 Rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului pentru identificarea stilurilor de învățare…………………………………………………………………………………………………
3.2 Rezultatele obținute la evaluarea inițială……………………………………………………
3.3 Rezultatele obținute la evaluarea finală…………………………………………………….
3.4 Interpretarea comparativă a rezultatelor obținute la evaluarea inițială și finală Concluzii………………………………………………………………………………………………
Bibliografie…………………………………………………………………………………………..
Anexe………………………………………………………………………………………………..
Introducere
Argument
„Mult e dulce și frumoasă
Limba ce-o vorbim,
Altă limbă-armonioasă
Ca ea nu găsim…”
(Gheorghe Sion, Limba românească)
Ora de limba și literatura română ar trebui să fie una dintre cele mai plăcute și interesante ore din cadrul programului școlar, dar, în calitate de profesor care are menirea de a duce mai departe această zestre culturală, încărcată de semnificații aparte, am observat că elevii își pierd dorința de a studia, dezvoltând un dezinteres bolnăvicios pentru tot ce reprezintă cuvântul școală, în ziua de astăzi. Lipsa interesului din partea elevilor pentru studiul limbii și literaturii române, m-a determinat să cercetez cauza care a determinat dezvoltarea acestor efecte negative și să încerc să le corectez. Prin urmare, am pornit în acest scop, un amplu proces de cercetare care m-a determinat să proiectez demersurile didactice pornind de la întrebarea adresată elevilor De ce să învățăm limba română, mai precis clasele lexico-gramaticale? Răspunsul la această întrebare reprezintă cheia cu care putem deschide ușa spre lumea magică a cuvintelor. Pornind de la un test care vizează cunoștințele pe care elevii și le-au însușit privind clasele lexico-gramaticale și interpretarea rezultatelor obținute, voi aplica în cadrul orelor de limba română, metode și stimuli care să îi determine să învețe. Am considerat elevii parteneri în acest proces, și am pornit la drum, stabilind împreună un lucru clar-comunicarea realizată eficient, aduce progres personal și dezvoltă relații interumane de calitate. Astfel, elevii au înțeles faptul că învățarea claselor lexico-gramaticale îi ajută la corectarea și eficientizarea comunicării verbale. Motivația pentru studiu fiind atinsă, rămâne ca demersul didactic privind predarea/învățarea părților de vorbire, să crească interesul elevilor și să îi determine să participe activ în cadrul orei de curs. Am proiectat activități didactice care dezvoltă gândirea critică a elevilor, determinându-i să participe activ în procesul de învățare: Cubul, Ciochinele, Cvintetul, Știu-Vreau să știu-Am învățat, Metoda Cadranelor, Eseul de cinci minute, Turul Galeriei, Eseul de 5 minute. Am dezvoltat la elevi spiritul competitiv, determinându-i să participe la concursurile școlare care vizează dezvoltarea competențelor de comunicare în limba română. Am încercat să stimulez elevii să studieze elementele de limbă, prin obținerea unor puncte pe nivele de atingere a competențelor( recompense) care acumulate de-a lungul orelor de curs, s-au cuantificat în rezultate școlare bune și foarte bune. Aprecierile verbale, remarcarea elevilor cu rezultate deosebite ca exemple de bună practică, realizarea unui panou al clasei care conține afișe care vizează progresul elevilor, au ajutat la susținerea interesului pentru învățarea părților de vorbire, pentru limba română în ansamblul ei și pentru fenomenul literar românesc. Abilitatea de a învăța să înveți devine un scop în sine, deoarece elevii trebuie pregătiți pentru o societate în care fenomenul cunoașterii se prelungește pe întreg parcursul vieții.
Procesul instructiv-educativ are în prim plan elevul. Educabilitatea, deslușită ca un proces complex prin care copilul se lasă instruit, depinde de numeroși factori educaționali. Deși elevul este poziționat în centrul acestui proces, totuși educatorul este cel care produce schimbarea în personalitatea elevului și prin urmare joacă un rol primordial. Educatorul este un maestru care, prin tehnicile moderne utilizate în procesul instrictiv-educativ, reușește să transmită cunoștințe și informații din cele mai utile, discipolilor săi. Educatorul regizează un întreg spectacol al instruirii, spectacol în care elevul devine un actor talentat și implicat. Motivat să participe, elevul interacționează cu informația și de cele mai multe ori și-o însușește fără eforturi suplimentare, provocând interînvățarea. Stimulat prin mijloace pozitive, elevul se implică activ în actul de învățare, devenind partener educatorului. Școala nu mai este acel loc lipsit de culoare și plictisitor, școala, prin elevii și educatorii ei, devine o instituție vie, valoroasă prin ceea ce poate să genereze. Elevii preiau informația, se dezvoltă și devin indivizi care se identifică în mare masură cu idealul social cerut astăzi, pentru că este important în societatea în care trăim, să învățăm să ne descoperim permanent, să învățăm că orice acțiune, chiar și aceea de a învăța, poate fi realizată frumos, dacă un magician-profesorul- transformă sala de clasă intr-o scenă de spectacol autentic, iar educabilul devine pentru o oră intreagă, sub magia motivației, un actor al cunoașterii.
În lucrarea de față, Optimizarea motivației elevilor din gimnaziu pentru studiul claselor lexico-gramaticale, vă propun să descoperim împreună care este rolul pe care îl are motivația și stimulul(recompensa) în procesul instructiv-educativ, mai exact în studiul claselor lexico-gramaticale, în cazul elevilor de gimnaziu. Despre procesul educațional s-au realizat numeroase studii de specialitate care îi ajută pe educatori să descopere care sunt cele mai eficiente metode de predare- învățare. Elevul reprezintă, datorită vârstei inocente, o inepuizabilă sursă de intrebări. Curiozitatea naturală îl poate ajuta pe elev să învețe cu mai multă ușurință, iar pe profesor, să transmită din cunoștințele sale valoroase. Condițiile de bază, deși sunt respectate- existența celor doi pioni ai educației: educabilul și educatorul, totuși nu sunt suficiente, deoarece tot mai mulți elevi se luptă cu insuccesul școlar și mare parte din aceștia abandonează sistemul de învățământ. Această situație obligă la identificarea cauzelor insuccesului școlar și la corectarea acestuia.
Educatorul joacă un rol esențial în transmiterea cunoștințelor către elevi, în realizarea schimbării în personalitatea acestuia. În jurul elevului se poate creea o lume a cunoașterii permanente, o lume în care el devine prieten cu informația, deoarece aceasta îl ajută să își depășească limitele, îl ajută să se descopere pe sine prin cunoaștere. Profesorul trebuie doar să găsească cele mai eficiente metode pentru a transmite din cunoștințele sale valoroase și să îl convingă pe elev că aceste cunoștințe și informații vor juca un rol deosebit în viața sa, ajutându-l pe mai departe.
Scenariul didactic atent proiectat trebuie să cuprindă metode și tehnici de stimulare aplicate elevilor cu scopul de a-i determina să își dorească să învețe. Motivația pentru studiu este esențială, deoarece dezvoltă pe termen lung dorința de autodepășire. Elevii pot fi motivați să își însușească cunoștințele pentru toate disciplinele, dacă demersul didactic se bazează pe stimuli și recompense valorice, dacă elevii devin centrul universului care abia așteaptăsă fie descoperit și dacă educatorul știe și dorește să aplice metodele centrate pe elev, metode capabile să dezvolte gândirea critică.
Informația nouă trebuie privită cu mare interes. Elevii trebuie atrași în activitățile dicactice, ei sunt prezenți, dar prin aceasta se respectă doar prima condiție. Profesorul trebuie să îi determine să își dorească să învețe. Predarea limbii și literaturii române devine un proces de o importanță covârșitoare, deoarece eleviilor din România li se predau disciplinele fundamentale în limba română. Dorința de a-și dezvolta capacitatea de comunicare în limba română trebuie dezvoltată la elevi de către profesorul care predă această materie. Capacitatea de a recepționa sau reda corect mesajele orale sau scrise, îi ajută pe elevi să poată învăța la toate disciplinele. Prin urmare, rolul profesorului care predă Limba și literatură română este cu atât mai mare cu cât predarea celorlalte discipline depinde de dezvoltarea abilității de înțelegere a mesajelor transmise. Sarcina de a-i învăța pe elevi să comunice folosind corect limba română, îi revine profesorului care predă limba și literatura română, astfel că motivația elevilor pentru studiul elementelor de limbă, pentru înțelegerea mecanismelor care stau la baza funcționării limbii române, are o importanță covârșitoare. Stimulați, motivați și recompensați, elevii vor avea succes școlar, iar educatorii se vor simți împliniți pe plan profesional. Astfel, prin motivație, prin declanșarea dorinței de a ști mai mult și de a fi mai buni cu fiecare zi care trece, procesul instructiv-educativ își atinge scopul propus –acela de a oferi societății indivizi capabili să se adapteze la schimbare și la nevoile sociale.
Această lucrare are ca obiect de studiu descoperirea celor mai eficiente modalități de dezvoltare a motivației pentru studiul claselor lexico-gramaticale, la elevii din gimnaziu.
Rezultatele școlare slabe, insuccesul școlar și abandonul m-au determinat să identific cauzele acestor situații nedorite și să găsesc impreună cu discipolii mei, cele mai bune remedii pentru corectarea acestor probleme. Cauzele eșecului școlar sunt multiple, dar la baza acestora, consider că se dezvoltă lipsa de interes a elevilor pentru disciplinele predate. Elevii nu sunt motivați să participe cu interes la oră și astfel, fiecare lecție predată devine o problemă în sine pentru elevi și profesori. Una dintre cele mai dificile sarcini ale educatorului este de a dirija elevul spre învățare.
Lucrarea de față, structurată pe două părți : partea teoretică și partea practic-aplicativă, se întinde pe trei capitole.
Primul capitol, denumit Considerații teoretice privind optimizarea motivației elevilor din gimnaziu pentru studiul claselor lexico-gramaticale, scoate în valoare rolul educabilității privită ca un concept inovator în didactica actuală, subliniază importanța relației de interdependență dintre succesul școlar și motivație, tratează conceptul de motivație evidențiind importanța covârșitoare pe care o are în procesul instructiv-educativ aplicat la disciplinele de învățământ, incluzând Limba și literatura română, prezintă diferite metode și stiluri de predare și de învățare, evidențiind relația dintre stilurile de predare și stilurile de învățare și influența exercitată asupra elevilor de către condițiie interne și externe ale învățării, iar în final prezință modalitățile de stimulare și de optimizare a motivației pentru studiul claselor lexico-gramaticale la elevii din gimnaziu în raport cu dezvoltarea lor psihopedagogică.
În capitolul al II-lea, denumit Obiectivele și metodologia cercetării, este definită problema care a determinat cercetarea- dezvoltarea unui sistem riguros de stimili care au rolul de a determina elevii să învețe și să obțină rezultate școlare mai bune, se prezintă scopul general urmărit în cercetare și anume recunoașterea importanței motivației în activitățile de învățare, sunt prezentate succint obiectivele, ipotezele, variabilele și coordonatele majore ale cercetării, prezentându-se diverse modalități de utilizare a metodelor activ-participative în cadrul orelor de predare/învățare/evaluare a claselor lexico-gramaticale, cu scopul de a dezvolta capacitatea elevilor de a comunica într-o manieră cât mai eficientă și mai corectă în limba română.
Capitolul al III-lea, Rezultatele cercetării-analiza, prelucrarea și interpretarea datelor, se dezvoltă pe trei etape: etapa preexperimentală, experimentul didactic-formativ și etapa postexperimentală. În aceste conținuturi ale cercetării, sunt prezentate amănunțit stilurile de învățare pentru fiecare elev în parte, rezultatele obținute de către elevi la evaluările inițiale privind însușirea noțiunilor ce vizează identificarea, diferențierea și utilizarea corectă a claselor lexico-gramaticale, aplicarea sistemului de stimuli și a metodelor de predare /învățare cu rol de a motiva elevii să dezvolte abilități de comunicare în limba română și rezultatele obținute de elevi la evaluările finale, cu scopul de a determina validitatea sau invaliditatea ipotezelor lucrării.
În finalul lucrării sunt prezentate concluziile determinate de experimentul psihopedagogic și opiniile personale privind rezultatele obținute prin raportare la ipotezele și obiectivele cercetării, bibliografia utilizată în elaborarea lucrării metodico-științifice și anexele care cuprind patru proiecte didactice în care au fost aplicate metode activ-participative, fișe obținute prin aplicarea metodelor centrate pe elev, printre care enumăr și concursul școlar și exemple de afișe cu stimuli utilizat în cadrul orelor de Limba și literatura română.
CAPITOLUL 1
CONSIDERAȚII TEORETICE PRIVIND OPTIMIZAREA MOTIVAȚIEI ELEVILOR DIN GIMNAZIU PENTRU STUDIUL
CLASELOR LEXICO-GRAMATICALE
1.1 Educabilitatea- caracteristică a personalității umane
Personalitatea elevilor se dezvoltă pe baza capacității de a se lăsa instruiți. Fiecare informație asimilată în cadrul orelor de curs, fiecare competență sau aptitudine dezvoltată prin activități de învățare, aduce o schimbare în personalitatea școlarului asigurându-i progresul și reușita. Studiul limbii române se bazează pe posibilitatea elevilor de a fi educați. Trezindu-le interesul pentru învățarea claselo lexico-gramaticale, educatorul poate să îi determine să își dezvolte o atitudine pozitivă față de procesul instructiv-educativ, aplicat în cadrul orelor de limbă și literatură română.
1.1.1 Educabilitate- concept
O caracacteristică esențială a ființei umane este educabilitatea, înțeleasă ca o categorie pedagogică distinctă, ce s-a bucurat de-a lungul anilor de o atenție deosebită din partea cercetătorilor din domeniul științelor educației.
Educabilitatea reprezintă, după Daniela Crețu și Adriana Nicu(2009), capacitatea omului de a se lăsa educat. Educatorul intră în procesul educațional cu competențe general umane, profesionale și didactice. Dar educabilul, elevul, cu ce competențe intră în această relație? Răspunsul la această întrebare, în opinia dumnealor, poate constitui cheia rezolvării problemei identificate– insuccesul școlar. Elevul intră în procesul de cunoaștere cu elemente indispensabile dezvoltării sale, pe care educatorul trebuie să le descopere și să le utilizeze în vederea obținerii rezultatelor dorite și anume cu echilibru biopsihic, cu o experiență de cunoaștere în curs de dezvoltare, cu o receptivitate nativă și cu capacitatea de a recepta, de a prelucra și de a integra experiența transmisă. Acceptarea reciprocă, înțelegerea psihologică, capacitățile educatului și prestigiul autorității sunt parte integrantă din reușita educațională.
1.1.2. Factorii dezvoltării personalității
Dezvoltarea personalității elevului depinde de diverși factori(ereditatea, mediul și educația), prezentați succint de Daniela Crețu și Adriana Nicu în lucrarea Pedagogie(2009), după cum urmează:
Ereditatea, mediul educațional și educația reprezintă elemente fundamentale în analiza și teoretizarea procesului instructiv-educativ. Pornind de la etimologia cuvântului latinesc heres , însemnând moștenitor, se poate defini ereditatea ca însușirea fundamentală a materiei vii de a transmite de la o generație la alta, sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei grupului sau indvidului. Organismele sunt diferențiate prin genotip și fenotip. Genotipul reprezintă ansamblul informației genetice din punct de vedere general (bipedismul sau conformația corporală) și din punct de vedere individual (elemente de variabilitate care dau unicitate individului, astfel că nu există doi indivizi identici). Fenotipul reprezintă totalitatea caracteristicilor dobândite de indivizii unei specii ca rezultat al interacțiunii genotipului cu mediul. Această zestre genetică structurează potențialul de formare al individului, particularizându-l în orice proces, inclusiv în cel al învățării.
Luând în considerare elementele prezentate mai sus, se poate susține faptul că ereditatea stă la baza dezvoltării personalității copilului, purtând amprenta genetică a predecesorilor săi. Zestrea genetică a elevului îl poate ajuta să depășească greutățile întâmpinate pe parcursul anilor de studiu, iar pe profesor îl poate susține în procesul de identificare a elementelor de caracter specifice fiecărui elev și în corectarea lor, acolo unde este cazul.
Cel de-al doilea element prezentat, mediul(locul unde elevul se naște și trăiește), joacă un rol important în dezvoltarea personalității acestuia. Ioan Bontaș(2007) prezintă mediul, în lucrarea sa Tratat de pedagogie, ca „ansamblul condițiilor înconjurătoare(ambientale) în care omul trăiește, se dezvoltă, acționează(muncește) și creează. Mediul poate avea două componente principale: mediul natural și ecologic și mediul social-global și psihosocial”.
In plus, autorul mai sus menționat, consideră că mediul natural cuprinde condițiile de climă, relief, vegetație și faună care pot favoriza sau crea dificultăți în dezvoltarea ființei umane. Mediul ecologic presupune un mediu de viață nepoluatce asigură condiții propice de viață. Mediul psihosocial reprezintă componenta cea mai importantă a mediului social global, deoarece omul ca ființă socială se dezvoltă, acționează și creează în procesul vieții sociale, în cadrul relațiilor sociale profesionale și interumane de muncă.
Pornind de la această analiză, se poate susține faptul că elementele ambientale ce alcătuiesc sala de curs, pot dezvolta o atmosferă plăcută, propice învățării. Astfel, o sală de clasă luminoasă, cu pereți inundați în culori calde, pastelate, purtând amprenta muncii individuale sau în echipă a elevilor, prin lucrări expuse, cu un mobilier modular, poate reprezenta un mediu propice desfășurării activității de învățare.
Cel de-al teilea element care ajută la dezvoltarea personalității elevului, educația, reprezintă „factorul determinant al dezvoltății psihoindividuale, deoarece propriile opțiuni valorice influențează dezvoltarea umană. Educația activează, dirijează potențialul genetic, diminuând efectele lui negative, creând și valorificând un mediu propice pentru educație și auto-educație”. Astfel, prin procesul instructiv-educativ se produce o schimbare benefică în personalitatea elevului, care cu fiecare capacitate și competență dezvoltată prin învățarea claselor lexico-gramaticale, devine mai bun și mai eficient în comunicare.
În concluzie, cunoașterea acestor factori care influențează dezvoltarea personalității fiecărui elevi în parte, poate ajuta profesorul în demersul didactic prin analizele obiective psiho-pedagogice aplicate fiecăriu elev în parte. În acest fel, predarea și învățarea claselor lexico-gramaticale reprezintă procese complexe care îl determină pe profesor să diferențieze și să centreze activitățile didactice pe fiecare elev în parte, având la bază portretul psiho-pedagogic al fiecăruia.
1.2 Clasele lexico-gramaticale -prezentare generală
Identificare și diferențiere
1.2.1 Clasele lexico-gramaticale-prezentare generală
Elevii studiază în gimnaziu clasele lexico-gramaticale sau părțile de vorbire. Competențele specifice, dezvoltate în cadrul acestor ore de predare-învățare, vizează identificarea, diferențierea, analiza morfologică și sintactică a elementelor de limbă română, cu scopul utilizării corecte a acestora în situații diferite de comunicare. Prin urmare, gramatica, înțeleasă la acest nivel ca morfologie și sintaxă, reprezintă un domeniu important în studiul limbii române.
Dar, „definirea și delimitarea morfologiei și a sintaxei ca părți ale gramaticii considerate, la prima vedere, că sunt de la sine înțelese, constituie una dintre sursele contradictorii din lingvistica actuală” .
Pentru o mai bună înțelegere a delimitării celor două părți ale gramaticii, Iorgu Iordan și Vladimir Robu notau în lucrarea Limba Română Comtemporană(1978), că „în accepția cea mai veche a termenilor pe care gramatica latină și greacă a transmis-o gramaticii europene, morfologia studiază clasele de cuvinte, iar sintaxei îi aparține domeniul construcțiilor de cuvinte”. Astfel că, cei doi cercetători menționați mai sus, au definit morfologia ca o „gramatică a structurii morfologice a cuvântului văzut ca unitate a unei clase gramaticale sub aspectul formei și al valorii granmaticale”.
Dumitru Bejan consideră gramatică „știința care studiază reguli privitoare la modificarea formei cuvintelor și la îmbinarea acestora în propoziții și a propozițiilor în fraza”. În plus, notează în studiul Gramatica Limbii Române(2001), că „morfologia se ocupă cu studiul părților de vorbire” sau „categorii(clase) de cuvinte delimitate(grupate) după caracteristicile lor lexicale(sensul fundamental și sensurile lexicale derivate sau secundare) și după cele gramaticale(morfologice și sintactice)”.
Academicianul Ion Coteanu, în studiul Gramatica de bază a limbii române(1996), notează că în comunicare se utilizează „mii de cuvinte diferite”, dar care au totuși și „elemente comune” .
Pornind de la aceste elemente comune, Ion Coteanu propune o grupare în 10 clase sau părți de vorbire cu una sau mai multe trăsături comune, după cum urmează:
„Clasa substantivelor sau substantivul/Clasa adjectivelor sau adjectivul/Clasa numeralelor sau numeralul/Clasa pronumelui sau pronumele/Clasa articolelor sau articolul/Clasa verbelor sau verbul/Clasa adverbelor sau adverbul/Clasa prepozițiilor sau prepoziția/Clasa conjuncțiilor sau conjuncția/Clasa interjecțiilor sau interjecția”.
2.1.2 Clasele lexico-gramaticale- identificare și diferențiere
Iorgu Iordan și Vladimir Robu grupează lexico-gramatical cuvintele, utilizând mai multe criterii, prezentate mai jos:
„Criteriul morfologic care are la bază structura morfologică a cuvintelor, opozițiile paradigmatice și categoriile gramaticale, obținându-se cea mai largă clasare în două grupe mari-cuvinte flexibile(substantivul, verbul, pronumele, adjectivul, numeralul) și cuvinte neflexibiel(adverbul, prepoziția, conjuncția, interjecia).
Criteriul sintactic care are la bază funcția sintactică a cuvântului, astfel că părțile de vorbire se pot grupa în cuvinte care pot avea funcție sintactică(substantivul, verbul, adjectivul, numeralul, pronumele, adverbul, în anumite situații interjecția) și cuvinte care nu pot ocupa o poziție sintactică în propoziție(prepoziția, conjuncția, articolul).
Sensul lexical care este considerat mai puțin operant în clasarea părților de vorbire, spre exemplu cuvinte care semnifică substanța-substantivele sau cuvinte care semnifică procesele-verbele etc”.
Pentru a identifica și delimita clasele lexico-gramaticale trebuie studiate elementele comune și diferite pentru fiecare în parte. Astfel, s-au propus diferite definiții și prezentări menite să ajute la înțelegerea și identificarea claselor lexico-gramaticale, după cum urmează:
Academician Ion Coteanu propune următoarea definire a claselor lexico-gramaticale, în opera Gramatica de bază a limbii române(1996), cu scopul diferențierii lor:
A.1 „clasa substantivelor cuprinde cuvinte care denumesc lucruri, ființe, persoane, însușiri, colectivități, evenimente etc.
A.2 clasa adjectivelor cuprinde cuvinte care însoțesc substantivele și adaugă ceva la înțelesul acestora.
A.3 clasa numeralelor este formată din cuvinte care exprimă un număr precis: unu, una, o, doi etc.
A.4 clasa pronumelor este formată din cuvinte care au rolul de a ține locul substantivului: eu, tu, el etc.
A.5 clasa articolelor despre care anunță că ” articolul este uneori un cuvânt, alteori, nu” și acest fapt îl exemplifică prin comparația cuvântului –creion- în două enunțuri: N-am creion.(fără articol) și Creionul acesta este bine ascuțit.( Articolul este –l, dar –l nu este cuvânt).
A.6 clasa verbelor care cuprinde cuvinte care arată că diverse obiecte fac ceva: sunt, se mișcă, gândesc etc.
A.7 clasa adverbelor reprezentând cuvintele care indică împrejurările în care se petrece lucrarea verbului:(citește) mult etc.
A.8 clasa prepozițiilor identificate ca elemente care leagă substantivele și rponumele de verbe, substantivele între ele, dar nu și verbele între ele: merge spre casă etc.
A.9 clasa conjuncțiilor văzute ca elemente care leagă între ele propoziții, verbe, adjective, adverbe, substantive: Nu bea, nici nu mănâncă etc.
A.10 clasa interjecțiilor recunoscute ca strigăte, țipete, suspinuri, mormăieli, zgomote reproduse cu ajutorul sunetelor articulate: ah!, of!, vai! etc ”.
În plus, Ion Coteanu grupează primele 7 părți de vorbire- din cele prezentate mai sus: substantivul, adjectivul, verbul, numeralul, pronumele, articolul, adverbul, în „părți de vorbire flexibile, deoarece au calitatea de a se modifica în cursul vorbirii după anumite reguli, iar prepoziția, conjuncția și interjecția sunt părți de vorbire neflexibile, deoarece nu au această calitate”.
B Iorgu Iordan și Vladimir Robu realizează următoarea clasificare în studiul Limba română contemporană(1978):
B.1 substantivul este „clasa lexico-gramaticală de cuvinte compatibile să se combine cu mărci de număr, caz și (parțial) de gen, fiind cel mai reprezentat în vocabular, deoarece denumește atât obiecte, cât și idei abstracte(…)”;
B.2 adjectivul este definit „avându-se în vedere sensul și se referă la faptul că el semnifică însușiri sau calități ale obiectelor denumite de obiecte, fiind strâns legat de substantiv(…)”;
B.3 pronumele „face parte dintr-o categorie lexico-gramaticală de cuvinte în general autonome care îndeplinesc aceleași funcții sintactice ca substantivul, putând fi nuclee ale sintagmelor nominale9(…)”;
B.4 verbul este considerată „clasa lexico-gramaticală cea mai complexă atât prin zonele de contact ale unora dintre formele lui paradigmatice cu alte clase, cât și prin mulțimea formelor paradigmatice, a opozițiilor și a semnificațiilor gramaticale și lexicale, astfel că aparțin clasei verbului unitățile lexicale în a căror structură intră ca formanții morfeme de timp, persoană și număr(…)”;
B.5 numeralul este o „clasă eterogenă care posedă o serie de trăsături proprii care îl disting. Prin urmare, numeralul se aseamănă cu adjectivul ca determinant al substantivului, dar determină numele specificând cantitatea numerică a obiectelor de referenți sau poziția lor într-o ierarhie numerică a unei mulțimi, și nu calități asemeni adjectivului(…)”;
B.6 adverbul este definit ca „principal determinant al verbului și deși este invariabil, adverbul se combină cu morfeme de intensitate și comparație asemeni adjectivului(…)”;
B.7 prepoziția este identificată ca o „clasă de cuvinte relaționale invariabile și nonautonome, a căror principală funcție gramaticală este de a marca relațiile dintre celelalte cuvinte aflate în poziții sintactice funcționale în interiorul propoziției(…)”;
B.8 conjuncția, deși se aseamănă cu prepoziția, aparține „clasei de cuvinte invariabile și nonautohtone, care exprimă relații de coordonare la nivelul propoziției și relații de coordonare și subordonare la nivelul frazei(…)”.
O altă clasificare a părților de vorbire vizând trei criterii specifice, este propusă de Dumitru Bejan și ajută la o mai bună diferențiere a cuvintelor, după cum urmează:
-„ a)cel mai frecvent (cel mai cunoscut) este acela al schimbării sau neschimbării formei părților de vorbire în timpul utilizării lor. După acest criteriu, ele se clasifică în flexibile și neflexibile. Părțile de vorbire flexibile își schimbă forma în timp ce sunt utilizate în propoziții și fraze(…). Ele sunt: substantivul, articolul, adjectivul, pronumele, numeralul și verbul. Părțile de vorbire neflexibile nu își schimbă forma în timpul utilizării lor.(…) Acestea sunt: adverbul, prepoziția, conjuncția și interjecția.
-b)din punct de vedere lexical avem:
-părți de vorbire cu sens lexical, de sine stătător care denumesc ceva din realitatea înconjurătoare, și anume. Substantivul, adjectivul, pronumele, numeralul, verbul, adverbul și interjecția;
-părți de vorbire fără sens lexical, nu denumesc ceva din realitate, dar stabilesc raporturi între cuvinte sau propoziții, cum sunt: prepoziția și conjuncția.
-c)din punct de vedere sintctic, părțile de vorbire pot fi divizate în:
-părți de vorbire care au funcții sintactice: substantivul, adjectivul, pronumele, numeralul, numeralul, adverbul și o parte din interjecșii;
-părți de vorbire care n-au funcții sintactice: articolul, prepoziția, conjuncția și o parte din interjecții”.
De asemenea, elevii învață la școală că toate părțile de vorbire flexibile au categorii gramaticale, considerate de Dumitru Bejan „noțiuni gramaticale(morfologice) fundamentale, cu ajutorul cărora părțile de vorbire își modifică forma (se flexionează). Categoriile gramaticale studiate de elevii de gimnaziu sunt: „genul, numărul, cazul, persoana, timpul, modul, diateza și comparația”, prezentate pe larg de autorul menționat mai sus, în studiul său. Astfel, se întâlnesc „părți de vorbire care se declină: substantive, articole, adjective, anumite pronume și numerale, și părți de vorbire care se conjugă: verbul”.
Dicționarul de Științe ale Limbii prezintă, într-o manieră analitică, părțile de vorbire, pentru o mai bună înțelegere și diferențiere a lor, după cum urmează:
-adjectivul reprezintă „clasa de cuvinte constituind, în limbile cu flexiune, o parte ”de vorbire flexibilă” a cărei caracteristică semantică este raportarea la substantiv, fie exprimând calități și relații ale substantivului( adjectiv calificativ și adjectiv relațional), fie asigurând actualizarea acestuia în vorbire(adjectiv determinativ), și a cărei caracteristică gramaticală este subordonarea față de substantiv, manifestată prin acord”;
-adverbul este „clasa de cuvinte neflexibile a căror trăsătură esențială este așezarea pe lângă un verb, un adjectiv sau un adverb, exprimând circumstanțe și caracteristici sau precizându-le sensul, iar, sintactic funcționând ca determinanți facultativi;
-articolul este„ clasă închisă de forme care apar obligatoriu în vecinătatea unui substantiv și a căror funcție este de actualizare a acestuia în comunicare și de individualizare;
-conjuncția este „clasa de cuvinte invariabilă funcționând ca instrumente sintactice, adică servind la legarea a două unități( părți de propoziție, grupuri sintactice, propoziții) cu aceeași funcție și același rang sintactic, precum și la legarea a două propoziții cu funcții sintactice diferite, pe care le așează într-o poziție de dependență una față de alta; altfel spus, conjuncția are rolul de marcare a coordonării, în propoziții și fraze, și a subordonării, în fraze;
-interjecția este un „ cuvânt invariabil, izolat, care, de regulă, nu are funcție sintactică în propoziție și care exprimă o reacție afectivă intensă. Aproape lipsită de conținut semantic, interjecția prezintă intonații diferite pe care le conferă vorbitorului pentru a exprima aprobarea, mirarea, îndoiala, furia, ironia, insistența, chemarea etc.”
-numeralul este „definit ca parte de vorbir flexibilă cu ajutorul căreia se redă ideea de număr definit; ceea ce caracterizează numeralul este organizarea exprimării acestei idei în serii numerice teoretic infinite, care pornesc întotdeauna de la unitate: unu, doi, trei…n;
-prepoziția este „clasa de cuvinte invariabile cu comportare clitică îndeplinind, în cadrul propoziției, un rol conectiv și ierarhizator, de legare a două componente și de așezare a unuia față de celălalt într-o poziție sintactică de subordonare, și care, în unele apariții, au și calitatea de purtătoare ele însele de nformație semantică, exprimând relații circumstanțiale”;
-pronumele este „clasa închisă de cuvinte lipsite de referință proprie care, așa cum sugerează și denumirea lor, stau pentru un nume, procurându-și referința fie prin raportare la un substantiv prezent în text, fie prin raportare la situația de comunicare”;
-substantivul este „clasa lexico-gramaticală de cuvinte(sau parte de vorbire) care, morfologic, în limbile în care există flexiune, se caracterizează prin declinare, sintactic, se distinge prin apariția în contextul determinanților(articole, în limbile în care acestea există, adjective demonstrative și posesive), iar, semantic, prin caracteristica de a denumi clase de obiecte/indivizi și, mai rar, obiecte/indivizi unici”;
-verbul este „clasa lexico-gramaticală(sau parte de vorbire) cu un inventar extrem de bogat și deschis, având următoarele caracteristici importante: morfologic, în limbile cu flexiune, se distinge printr-o flexiune specifică numită conjugare, sintactico-semnatic, are calitatea de a primi actanți/argumente, de a le atribiu roluri/cazuri și de a le impune restricții de formă sau de topică, asigurând structurarea semantico-sintactică a propoziției și coeziunea componentelor subiect-verb-obiect, semantic, exprimă activități/acțiuni”.
Observând elementele informative prezentate mai sus, se poate realiza o diferențiere calitativă a cuvintelor văzute ca părți de vorbire. Identificarea, diferențierea, analiza și utilizarea corectă a claselor lexico-gramaticale în comunicare, se poate realiza de către elevi, după ore de studiu aprofundat și temeinic. Profesorul de limba română trebuie să găsească metoda cea mai eficientă pentru a-l determina pe elev să își dorească să descopere aceste informații, să le le studieze activ și să le utilizeze în propriile situații de comunicare scisă sau orală. Cuvintele prind viață în momentul în care sunt folosite, devinind părți de vorbire distincte, cu proprietăți care le individualizează și le conturează. Elevul trebuie atras în activitățile de învățare a claselor lexico-gramaticale, iar în momentul în care este antrenat conștient în rezolvarea cerințelor proiectate, s-a atins principalul obiectiv- motivația pentru învățarea claselor lexico-gramaticale.
1.3 Importanța studierii claselor lexico-gramaticale
Clasele lexico-gramaticale reprezintă elemente de conținut în cadrul programei școlare pentru disciplina Limba și literatura română. Învățarea acestor elemente de limbă se realizează treptat, intuitiv, începând cu clasele primare și conștient, în clasele de gimnaziu. Elevii de gimnaziu învață părțile de vorbire, începând cu clasa a V-a și continuă până la sfârșitul clasei a VII-a, cu aprofundarea noțiunilor legate de aceste elemente. Scopul studierii valorilor morfologice a cuvintelor reprezintă dezvoltarea competențelor cheie de comunicare, mai precis, dezvoltarea competențelor de receptare sau redare a mesajelor orale și scrise, într-o manieră cât mai corectă.
Învățarea părților de vorbire se realizează integrat, având la bază texte literare sau nonliterare. Pentru fiecare clasă lexico-gramaticală este neecesară proiectarea unui demers didactic bazat pe etape clare care să identifice informațiile pe care elevii le cunosc despre subiectul lecției, ca mai apoi să introducă prin metode activ–participative noțiuni noi, importante în dezvoltarea comunicării eficiente. Competențele specifice urmărite în cadrul studierii părților de vorbire vizează:
-să sesizeze abaterile de la normele limbii literare într-un mesaj ascultat(1.4);
-să respecte normele morfosintactice în propoziții și fraze(2.3);
-să sesizeze corectitudinea și valoarea expreisvă a categoriilor gramaticale și lexicale învățate, într-un text citit(3.3);
-să utilizeze corect flexiunea nominală și verbală în textul scris, utilizând corect semnele ortografice și de punctuație(4.4).
Prin urmare, în cadrul orelor de predare/învățare a claselor lexico-gramaticale, se cere elevilor să identifice părțile de vorbire, să le diferențieze pornind de la recunoașterea categoriilor gramaticale specifice, să le analizeze gramatical și nu în ultimul rând, să le utilizeze corect în diferite situații de comunicare. Utilizarea corectă a semnelor ortografice și de punctuație reprezintă o etapă finală în studiul claselor lexico-gramaticale, proces ce poate fi integrat în evaluarea acestor elemente de limbă.
1.3.1. Ortografierea părților de vorbire
Fiecare clasă lexico-gramaticală se individualizează prin ceea ce exprimă, prin categorii gramaticale specifice și prin felul în care se utilizează în comunicarea orală și scrisă. Elevii de gimnaziu învață să utilizeze corect aceste elemente de limbă și dezvoltă deprinderi de eficientzare a comunicării.
Prin urmare, atât părțile de vorbire flexibile(substantivul, verbul, pronumele, adjectivul, numeralul și articolul) cât și cele neflexibile(adverbul, interjecția, prepoziția și conjuncția) se particularizează prin modul în care sunt utilizate în procesul de transmitere a mesajelor orale sau scrise. În acest sens, după parcurgerea etapelor de identificare, diferențiere și analiză morfosintactică a claselor lexico-gramaticale, se dezvoltă în cadrul orelor de limba română, situații concrete privind scrierea corectă a unor elemente din categoria claselor lexico-gramaticale. Dezvoltarea capacitășii de utilizare corectă a părților de vorbire flexibile se poate realiza în cadrul orelor de predare-învățare, urmând modelele propuse spre exemplificare de Ștefania Popescu în Gramatica practică a limbii române(2001), după cum urmează:
1.Substantivul:
1.1 „Ortografierea unor substantive proprii
Substantivele proprii simple se scriu cu literă mare la începutul cuvântului: Maria, Dunăre, Marte, în timp ce substantivele proprii compuse se scriu cu literă mare la începutul primului cuvânt: România liberă, Balade și idile(de G. Coșbuc)sau când în interiorul unui titlu se află un substantiv propriu, acesta se scrie cu literă mare: Istoria lui Mihai Viteazul(de Nicolae Iorga) . Substantivele proprii compuse se scriu cu literă mare la începutul fiecărui cuvânt, cu excepția cuvintelor de legătură( articolul al sau cel, prepoziția sau conșuncția). La scrierea acestor substantive trebuie observate și situațiile în care se folosește liniuța: nume de personaje de basm: Zâna-Zorilor, Harap-Alb; nume și prenume de familie compuse din două nume de persoană: Ana-Maria, Rădulescu-Motru; nume de personalități istorice: Mihai-Voievod-Viteazul. O situație specială este cea în cazul ortografierii substantivelor compuse, legate prin prepoziții: Cloșca-cu-Pui, Ciobanul-cu-Oile(numele constelației Lira). Elevii, îndrumați de profesori, își dezvoltă deprinderea de a scrie cu literă mare la începutul fiecărui cuvânt, ce excepția cuvintelor ajutătoare pentru substantivele care denumesc:
– evenimente-Renașterea, Unirea Principatelor etc;
– organe și organizații de stat și politice naționale sau internaționale- Muzeul Literaturii Române, Facultatea de Litere etc;
-sărbători- Crăciun, I Decembrie, Ziua Internațională a Copilului et;
Pentru situațiile în care un nume propriu compus începe cu articol sau o propoziție, elevii învață că articolul sau prepoziția se scrie cu literă mare: Al X-lea Congres Internațional al Lingviștilor, iar prescurtările C.F.R.( Căile Ferate Române) se pot scrie cu punct sau fără punct între literele mari”.
2 Verbul
2.1„ Ortografierea verbului la modul infinitiv
Elevii învață că verbele de conjugarea a IV-a au ultima silabă accentuată și se scriu corect: a citi, a privi, a mulțumi, prin urmare este vorba de un –i accentuat și nu de rostirea a doi –i. Fac excepție, în sensul că se scriu la infinitiv cu doi –i, verbele care rădăcina terminată în –i, la care se adaugă al doilea –i: a înmi/i, a pri/i, a pusti/i, a se sfi/i”.
2.2 „Ortografierea unor forme ale verbului a fi
2.2.1 Formele prezentului, ești, este, e, și ale imperfectului, eram, erai, era, erați, erau, se scriu corect cu e la începutul cuvântului și nu cu ”ie”. În cazul imperfectului, terminațiile –am,-ai,-a, -ați, -au, se adaugă imediat după rădăcina er-: er/am, er/ai etc. Elevii învață că este greșit să scriem: ”iești, ieste, ierai”.
2.2.2 Verbul a fi se scrie cu un singur –i la următoarele moduri și timpuri:
-infinitiv prezent și perfect: a fi, a fi fost;
-imperativul cu aspect negativ: nu fi (supărat);
-viitorul și viitorul anterior: voi fi, voi fi fost;
-condiționalul optativ prezent și perfect: aș fi, aș fi fost;
-conjunctivul perfect: să fi fost.
2.2.3 Verbul a fi se scrie cu doi –i ( primul –i face parte din forma de bază, în timp ce al doilea –i este terminația persoanei a II-a singular pentru imperativ și conjunctiv sau terminația gerunziului: -ind) la următoarele moduri și timpuri:
-imperativul cu aspect pozitiv: fii(liniștit);
– conjunctivul prezent: tu să fii(liniștit);
-gerunziu: fiind, nefiind, nemaifiind”.
În cazul părților de vorbire neflexibile, se pot utiliza în activitățile de predare-învățare-evaluare, modelel oferite de Ion Popa și Marilena Popa în lucrarea Limba română pentru gimnaziu, liceu,capacitate, bacalaureat și admitere în facultate(2001):
3 Conjuncția
„Ortografierea conjuncției
În cazul acestei părți de vorbire neflexibilă, se întâlnesc situații concrete de ortografiere pe care lelevii le descoperă și la învață îndrumați de profesor.
-Conjuncțiile compuse deoarece, deși, fiindcă, încât, întrucât, așadar, vasăzică se scriu într-un singur cuvânt, pentru că fuziunea părților componente este de mult desăvârșită.
– Conjuncția subordonatoare compusă fiindcă se scrie cu doi i, prima parte componentă șiind verbul a fi la gerunziu.
– Când nu este conjuncție și are înțelesul de ”vrea să însemne”, grupul va să zică se scrie în cuvinte separate.( DOOM, p. 641)
– Locuțiunea conjuncțională care va să zică se scrie în cuvinte separate.( DOOM, p. 88)
De asemenea, în cuvinte separate se scriu și următoarele locuțiuni conjuncționale: ca și cum, pentru ca să, cu toate că, din cauză că, pentru că, de când, de pe când etc.(IOOP, p.33)”.
4 Interjecția
„Punctuația în cazul interjecției ridică mari probleme elevilor în redarea corectă a enunțurilor scrise. Elevii învață începând din clasa a V-a, rolul semnelor de punctuație în cazul utilizării interjecției în enunțuri proprii. Astfel:
După o interjecție se folosește virgula sau semnul exclamării, în funcție de intensitatea a ceea ce exprimă interjecția.
La interjecțiile de adresare cu valoarea unui vocativ, virgula se utilizează în funcție de locul ocupat de acesta în enunț:
Măi, ce faci acolo?/Ce faci, măi, acolo?/Ce faci acolo, măi?
Dacă aceste interjecții sunt urmate de un substantiv în cazul vocativ, ele formează cu acesta un tot unitar:
Măi copile, ce faci acolo?/Ce faci, măi copile, acolo?/Ce faci acolo, măi copile?
Nu se folosește nici un semn de punctuație după interjecții, în următoarele situații:
Când interjecția este urmată de o parte de propoziție care o determină:
Hai acasă!
Când este o interjecție de adresare urmată de un verb la imperativ sau conjunctiv cu valoare de imperativ: Ia priviți!
Când interjecțiile se repetă, în locul virgulei sau al semnului mirării se folosește liniuța: Ha-ha-ha!
Liniuța se folosește și între părțile componente ale unor interjecții compuse: tic-tac!, hei-rup!, ga-ga!”.
O altă greșeală întâlnită des, este dezacordul realizat între diferite părți de vorbire. Elevii din gimnaziu învață să corecteze aceste greșeli în cadrul activităților de predare-învățare a claselor lexico-gramaticale. De mare ajutor în acest demers, poate fi explicația pe care Valeria Guțu Romalo o prezintă în lucrarea Corectitudine și greșeală. Limba română de azi(2000):
„În ce privește raporturile dintre subiect și predicat, principalele reguli ale acordului cer ca verbul să prezinte o formă de persoană și număr comună cu persoana și numărul subiectului, când acesta este reprezentat printr-un pronume personal(tu mergi, noi mergem etc.), în cazul în care subiectul este reprezentat prin altă categorie de pronume sau prin substantiv, forma verbală trebuie să fie la persoana a III- și să coincidă în număr cu subiectul( Copiii merg, Trenul merge, Altul merge etc.).
O altă sursă de informații corecte care sare în ajutorul elevilor este lucrarea Ești cool și dacă vorbești corect(2008), din care se pot utiliza la clasă, exemple justificative privind utilizarea corectă a cleselor lexico-gramaticale:
„Este corect președinție, nu președenție. Substantivul președinție vine(este derivat) de la președinte, cu i, nu de la președente, cu e”.
Pornind de la aceste exemple de ortografiere a unor claselor lexico-gramaticale, se poate observa importanța studiului în profunzime, conștient și motivat, având ca scop evitarea unor greșeli tipice în utilizarea acestor cuvinte. Elevii descoperă, sub îndrumarea profesorului de limba română, informații precise despre modul de utilizare corectă a cuvintelor în comunicare. Învățarea mecanică se poate transforma prin motivație și determinare, într-o învățare ghidată de dorința de a fi mai bun, de a scrie corect, de a comuica mai eficient și de a reuși să transmiți mesaje diverse, într-o manieră care să îl ajute pe elev să nu devină o sursă inepuizabilă de greșeli.
1.4 Predarea claselor lexico-gramaticale
Stiluri de predare. Modele. Strategii
1.4.1 Predarea-considerente teoretice
Unitățile de învățământ actuale funcționează pe principii psiho-pedagogice și didactice clare, dezvoltate și obiectivizate de-a lungul unei perioade îndelungate de cercetare științifică. Succesul școlar depinde de modul în care fiecare cadru didactic reușește să îi determine pe elevii săi să preia din experiența și învățătura sa, având ca scop dezvoltarea propriei personalități și reușita în viață.
Procesul de învățământ, notează Ioan Bontaș(1995), „poate fi definit ca fiind activitatea complexă, intenționată, organizată și conștientă de predare și învățare”.
Astfel, procesul instructiv-educativ se structurează pe cele trei dominante fundamentale: predare-învățare-evaluare.
Predarea, în opinia pedagogului Ioan Bontaș , este „latura procesului de învățământ, programată, organizată și conștientă de comunicare(transmitere) de către profesor a cunoștințelor teoretice și practice, care stau la baza învățării”.
Procesul de învățământ propriu-zis cuprinde evaluarea inițială, predarea noțiunilor noi, învățare acestor informații noi și evaluarea, privită ca parte finală a procesului de învățare. Evaluarea inițială joacă un rol important, deoarece reprezintă punctul de plecare în predarea noilor cunoștințe. De cunoștințele anterioare ale elevilor depinde înțelegerea și însușirea noilor informații, precum și integrarea lor în sistemul anterior de informații. Predarea claselor lexico-gramaticale se realizează treptat de la simplu la complex, de la abstract la concret. Elevii vin în contact cu informații noi(categorii gramaticale, părți de vorbire neflexibile) despre elementele de limbă, încă din clasa a V-a, urmând să se adauge cunoștințe noi pe o bază solidă, clădită prin dezvoltarea competențelor cheie de comunicare. Predarea claselor lexico-gramaticale devine eficientă dacă motivația creată elevilor le stimulează învățarea, iar prin evaluare se realizează optimizarea predării și a învățării.
Daniela Crețu și Adriana Nicu(2009) consideră că „predarea este activitatea dominantă a profesorului. În sens tradițional, predarea este înțeleasă ca activitatea de transmitere de către profesor a unor cunoștințe, gata elaborate, pe care elevii le receptează în mod pasiv. Viziunea asupra predării s-a schimbat însă radical din perspectiva didacticii moderne. Astfel, predarea a depășit limitele unei simple activități de comunicare, de transmitere de informații, extinzându-și sfera prin integrarea acelor acțiuni și operații sistematice înteprinse în vederea organizării, desfățurării și îndrumării optime a activității de învățare desfășurate de elev.”
Luând în calcul principiile didacticii moderne cu privire la activitatea de predare, se observă faptul că profesorul și elevul devin parteneri în aceste acivități și că transmiterea/preluarea informațiilor se realizează doar dacă interdependența dintre educator și cel care este instruit este recunoscută și considerată punct de plecare în dezvoltarea personalității elevilor.
Predarea claselor lexico-gramaticale presupune pregătirea unui material concret cu privire la aceste informații, proiectarea și coordonarea unor activități de învățare care să pună în valoare aceste materiale didactice, îndrumarea și sprijinirea elevilor pentru a observa, a compara, a reflecta sau a analiza informațiile în vederea extragerii esențialului și bineînțeles, fixarea cunoștințelor în noțiuni, concepte sau și judecăți de valoare.
1.4.2 Stiluri de predare. Modele. Strategii
Fiecare cadru didactic își formeză propriul stil de predare, particularizat prin metode și mijloacele didactice alese pentru a fi utilizate în cadrul orelor de predare/învățare.
Pentru identificarea stilului propriu de predare a claselor lexico-gramaticale și perfecționarea acestuia, profesorii care predau limba și literaura română pot analiza stilurile de predare prezentate de Pantelimon Golu în lucrarea Stilul de comunicare educațională și eficiența pedagogică (1996):
– ”stilul emoțional-improvizator care este caracteristic profesorilor care își planifică lecția doar în linii mari și își iau libertatea de a schimba cursul predării în funcție de starea de spirit a elevilor, de motivația lor sau de dificultățile apărute.În concepția lor învățarea trebuie să fie pătrunsă de emoție, căci emoția provocată de un dialog bine mânuit întărește efectul mesajului. Lecțiile devin spectacole, sala de clasă devine o galerie de postere colorate și de lucrări ale copiilor, se folosesc casete video, profesorul pune accent pe efectul emoțional al cuvintelor sale, folosește cu preponderență măiestria artistică, drama surpriza. Elevii se simt atrași de acest stil de predare.
-stilul rațional-metodic care este orientat spre rezultatele învățării. Profesorul își fixează de la început obiectivele specifice de atins, își alcătuiește proiectele didactice amănunțit, dă instrucțiuni și explicații precise, oferă multe exemple,recapitulează noțiunile în mod constant, dau scurte teme individuale și le corectează conștiincios, testează continuu elevi pentru a-și da seama de calitatea predării.
– stilul emoțional-metodic și stilul rațional-improvizator reprezintă variante intermediare între cele două stiluri prezentate antrior. Primul asociază ideea mediului afectiv propice învățării cu grija de a nu pierde din vedere obiectivele specifice. Al doilea continuă să pună la baza activității de predare rezultatele științelor educației, dar înțelege că prevederea și controlul complet al comportării umane nu sunt nici dezirabile, și nici posibile. Aceste stiluri sunt considerate eficiente, căci stimulează interesul elevilor pentru disciplina de studiu și asigură totodată cunoștințe temeinice și deprinderă stabile”.
Toate aceste tipologii ajută la o mai bună înțelegere a stilului propriu fiecărui profesor, dar predarea este eficientă doar atunci când fiecare elev are posibilitatea, în cadrul acțiunilor de instruire, de a fi inteligent, creativ, intereat și implicat în mod conștient. De aici se desprinde ideea că în modul de organizare și de transmitere a cunoștințelor și informațiilor este necesar să se țină seama de stilurile de învățare ale elevilor.
Nu există doar un stil de predare eficient. În predarea claselor-gramaticale, stilurile care duc la progresul elevilor sunt cel emoțional-metodic și rațional-improvizator, deoarece au la baza dezvoltării lor stimulul și motivația pentru învățarea acestor elemente de limbă. Aceste stiluri dezvoltă o atitudine pozitivă pentru învățarea părților de vorbire și dezvăluie progresul elevului, pas cu pas, promovând autoevaluarea și interevaluarea obiectivă.
Pentru a înțelege mai bine procesul predării, Ioan Neacșu, în lucrarea Instruire și învățare(1990), prezintă mai multe modele ale predării: modelul comportamental al lui E. P. Reese, modelul operațiiloe logice elaborat de B. O. Smith, modelul Tabla, modelul Turner, modelul Flanders, modelul elaborat de G. Ferry și modelul elaborat de B. Grant și D. Grant Hennings. Dintre aceste modele ale predării, se pot considera eficiente în predarea claselor lexico-gramaticale, următoarele:
-„ modelul comportamental al lui E.P. Reese care presupune luarea în considerație a următoarelor aspecte ale predării: indicarea obiectivelor predării cu precizarea performanțelor, a comportamentului final; precizarea nivelului operațional al acțiunilor, ținând seama de diferențele individuale ale elevilor în funcție de nivelul dorit al abilității, al capacității ce urmează a fi dezvoltată, stabilirea obiectivelor motivaționale prin activarea relației răspuns-motivație și păstrarea continuă a obiectivelor ca punct de plecare și de sosire.
-modelul operațiilor logice elaborat de B. O. Smith, în care predarea este concepută ca un sistem de acțiuni orientate spre elev, din realitatea cărora ia naștere învățarea, în sistemul interacțiunii profesor-elev”.
Profesorul utilizează în predarea claselor lexico-gramaticale, diferite strategii de instruire alese pe principiul eficienței. Ioan Cerghit nota în lucrarea sa Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri. Stiluri. Strategii(2008), că „fiecare cadru didactic abordează și rezolvă situațiile de instruire în mod propriu, personal, fiecare își aplică strategiile de predare determinate de stilul său didactic”.
În acest sens, Romiță Rucu clasifică, în lucrarea Instruire școlară.Perspective teoretice și aplicative(2001)strategiile de instruire în funcție de următoarele criterii:
-după domeniul conținuturilor instrucționale adiacente: strategii cognitive, psiho-motrice, afectiv-atitudinale și mixte;
-după operațiile cognitive predominante: strategii inductive realizate de la concret la abstract, strategii deductive realizate de la abstract la concret, strategii analogice generate de translarea unor note sau explicații de la un domeniu la altul, strategii transductuctive realizabile prin limbaj și strategii mixte realizate prin coroborarea elementelor menționate mai sus;
-după gradul de structurare a sarcinilor sunt menționate: strategiile algoritmice care se bazează pe elemnt fixe, strategii semi-precise cu o mare libertate de intervenție și strategii euristice care au rolul de a încuraja cunoașterea prin descoperire.
În cazul predării claselor lexico-gramaticale, cele mai eficiente strategii sunt cele cognitive, afectiv-atitudinale, inductive, deductive, algoritmice și mixte. În unele situații, pentru elevii de gimnaziu din clasele terminale, se pot utiliza în procesul instructiv-educativ și strategii semi-precise sau euristice, oferindu-le în acest fel, posibilitatea de a se remarca prin sârguință, tenacitate și perseverență.
Reușita elevilor depinde în mare măsură de modul în care sunt gândite și proiectate activitățile de învățare. Profesorul poate extrage și utiliza în proiectarea lecțiilor de predare a claselor lexico-gramaticale, cuvintele cheie din definiția predării propusă de Constantin Cucoș în lucrarea Pedagogie(2002). Astfel, predarea eficientă înseamnă: planificarea, proiectarea, pregătirea introducerii schimbărilor, conturarea fizionomiei schimbărilor; identificarea celor mai potrivite conținuturi; dirijarea și pregătirea conștientă a situațiilor generatoare de cunoștințe, activarea unor metode facilitatoare de asimilre de cunoștințe și întărirea, marcarea, evaluarea și validarea acestor parcursuri
Cunoscând și analizând stilurile, modele și strategiile de predare/instruire prezentate anterior, profesorul de limba și literatura română are posibilitatea de a experimneta și de a perfecționa propriul său stil didactic, urmărind ca elevii să înțeleagă de ce trebuie să învețe clasele lexico-gramaticale, la ce îi ajută și prin ce îi desăvârșește.
1.5 Învățarea claselor lexico-gramaticale
Stiluri de învățare
1.5.1 Învățarea- concept
Învățarea claselor lexico-gramaticale presupune un efort susținut din partea elevilor. Cunoscând conceptul și caracteristicile acestei acțiuni, se pot identifica cele mai eficiente metode prin care elevii să poată obține rezultate bune și foarte bune pentru aceste conținuturi.
Pentru a eficientiza activitățile de învățare, profesorul poate analiza coordonatele învățării, prezentate de Pantelimon Golu în lucrarea Învățare și dezvoltare(1985):
-„învățarea aparține întotdeauna iindividului, fiind un proces al lui, un proces individual(…);
-învățarea este, simultan, un proces informativ și formativ, adică și cunoaștere, și sursă de noi structuri pentru individ(…);
-învățarea este o strategie de răspuns a organismului nu numai și nu atât în raport cu situațiile constante de mediu, cât și cu situațiile variabile, schimbătoare, ea fiind, prin excelență, îndreptată spre captarea noului(…)”.
O altă definiție propusă de Ioan Bontaș(1995) în studiul său, privește învățarea ca pe „latura procesului de învățământ intenționată, programată, organizată și conștientă de asimilare și dobândire a cunoștințelor teoretice și practice de către elev pe baza predării și a studiului individual”.
Daniela Crețu și Adriana Nicu(2009) consideră că învățarea „este procesul care determină o schimbare de durată în comportamentul celui care învață, a modului de a gândi, simți și acționa al acestuia. La sfârșitul unei acțiuni de învățare, subiectul cunoscător va dispune de cunoștințe, priceperi, deprinderi, caapcități, competențe, interese, atitudine și convingeri pe care nu le avea înainte de învățare sau erau la un nivel de performanță scăzut”. Prin urmare, se configurează ipoteza că predarea și învățarea sunt interdependente. Stilul de predare al cadrului didactic influențează învățarea și înțelegerea noțiunilor transmise către elevi. Clasele lexico-gramaticale sunt noțiuni abstracte care pot ridica mari dificultăți în înțelegerea lor. De aceea se impune alegerea și perfecționarea unui stil de predare eficient, pornind de la procesul de comunicare în toate elementele ce îl particularizează. În predarea elementelor de limbă se poate porni de la situații concrete de comunicare, cunoscute de elevi. Procesul instructiv poate continua cu identificarea elementelor ce diferențiază părțile de vorbire cu scopul identificării și utilizării acestora în enunțuri proprii ce se situează la nivelul înțelegerii cunoștințelor transmise.
1.5.2 Stiluri de învățare
Fiecare elev are propriul stil de învățare, iar profesorul trebuie să utilizeze în predare activități diferențiate pentru ca fiecare copil să atingă obiectivele propuse la începutul orei de curs.
Activitatea de proiectarea a activităților de învățare a claselor lexico-gramaticale, cere din partea profesorului o cunoaștere obiectivă a particularităților individuale specifice fiecărui elev în parte. Astfel, cadrul didactic poate utiliza în procesul de cunoaștere a elevilor, stilurile de învățare pezentate de Ricky Linksman în lucrarea Învățare rapidă(1999). Autorul consideră că există „patru stiluri de învățare principale: vizual, auditiv, tactil și kinestezic”. Cunoașterea stilului de învățare specific fiecărui elev de către peofesor, optimizează procesul de alegere a metodelor și strategiilor didactice, asigurând posibilitatea abordării diferențiate a activității instrictiv-educative. Cercetătorul dezvăluie caracteristicile specifice fiecărui elev care se încadrează într-un anumit stil de învățare și propune diverse strategii de instruire :
1.„Elevii vizuali
Caracteristici
Receptează informațiile prin văz folosind materiale vizuale. Ei necesită un amibient atractiv, deoarece sunt distrași de dezordinea vizuală. Aceștia au o memorie bună a textelor scrise, a desenelor, al aspectului vizual al ambientului.
Strategii de instruire
Activități preferate
Acestor elevi le place să întocmească tabele, grafice, postere, desene, organizatori grafici, le place să se joace cu culorile, să viziteze muzee, galerii de artă, expoziții foto.
Metodele didactice utilizate cu succes în cazul elevilor vizuali sunt: observația, demonstrația, modelarea, lectura, lucrările practice.
Mijloacele de învățământ cele mai eficiente sunt: manualele, cărțile, ziarele, ghidu
2. Elevii auditivi
Caracteristici
Elevii auditivi învață vorbind sau citind cu glas tare, discutând sau procesând găndurile cu glas tare. Au nevoie de stimuli auditivi, când în jurul lor este liniște, acesti elevi fredonează, cântă , fluieră sau vorbesc cu sine. Când studiază au nevoie însă de liniște. Acești elevi au o memorie bună pentru dialog și muzică.
Strategii de instruire
Activități preferate Acestor elevi le place să discute în grup, să redacteze texte, să facă audiții, să vizioneze spectacole muzicale, concerte sau reprezentații teatrale. De asemenea, le place să viziteze muzee însoțiți de ghizi.
Metodele didactice utilizate cu succes în cazul acestor elevi sunt: povestirea, descrierea, explicația, prelegerea, dezbaterea, dramatizarea, învățarea prin cooperare, lectura cu voce tare.
Mijloacele de învățământ cele mai eficiente sunt: casete audio, CD-uri, calculatoare, filme, radio.
3. Elevii tactili
Caracteristici Elevii tactili receptează informații prin folosirea mâinilor și degetelor, prin percepții fizice sau emoționale. Ei sunt atenți la comunicarea nonverbală și rețin modul în care se simt în prezența unei persoane.
Strategii de instruire
Activități preferate
Acestor elevi le place să ia notițe, să realizeze desene creative, să modeleze, să redacteze compuneri creative și să facă însemnări de jurnal.
Metodele didactice utilizate cu succes în cazul acestor elevi sunt: învățarea prin cooperare, experimentul, jocul de rol și lucrările practice.
Mijloacele de învățământ cele mai eficiente sunt: hârtia, caietele, creioanele, materialele de modelat, pensulele, acuarelele, instrumentele mizicale, calculatoarele.
4. Elevii kinestezici
Caracteristici Învață prin implicarea în activități de mișcare și prin explorare. Au nevoie să se miște ei înșiși pentru a învăța. Acești elevi au o memorie bună pentru acțiuni și mișcări.
Strategii de instruire
Activități preferate Acestor elevi le plac jocurile de mișcare, activitățile practice, competițiile și lectura unor cărți de aventură.
Metodele didactice utilizate cu succes în cazul acestor elevi sunt: simulările, jocul de rol, exercițiile fizice, stidiul de caz și Turul Galeriei.
Mijloacele de învățământ cele mai eficiente sunt: CD-urile cu jocuri, materiale de construcție, echipamentele sportive, trusele, machetele”.
De mare ajutor pentru cadrele didactice, este cunoașterea celor nouă tipuri de inteligențe, identificate de Haward Gardner și prezentate de Daniela Crețu și Adriana Nicu(2009): verbal-lingvistică, logico-matematică, vizual-spațială, muzicală, kinestetică, interpersonală, intrapersonală, naturalistă și existențială.
Dintre aceste inteligențe, trei au elemente comune cu stilurile de învățare prezentate mai sus:
-Inteligența vizual-spațială este abilitatea de a percepe vizual ceea ce ne înconjoară, fiind specifică oamenilor care înțeleg lumea prin intermediul vizualizării și al orientării spațiale;
-Inteligența muzicală este abilitatea de a produce și de a aprecia muzica, fiind specifică oamenilor care înțeleg cel mai bine lumea prin ritmuri, melodii, sunete;
-Inteligența kinestetică este abilitatea de a controla mișcările corpului și de îndemânare în lucru cu obiectele, fiind specifică oamenilor cărora le place mișcarea fizică și experiențele tactile.
După cum se observă, inteligența vizual-spațială prezintă elemente comune cu stilul de învățare vizual, inteligența muzicală cu stilul auditiv, iar inteligența kinestetică cu stilul kinestezic și tactil.
Cunoscând stilul de învățare al elevilorși parte din inteligențele multiple, profesorul de limba română poate alege pentru fiecare în parte activități de învățare care să le ușureze munca și să îi stimuleze, dezvoltându-le o atitudine pozitivă pentru învățarea claselor lexico-gramaticale. Astfel, la începutul anului școlar, cadrul didactic are obligația de a aplica un chestionar care îl ajută să identifice stilurile de învățare pentru fiecare elev în parte. Proiectarea activitățălor de învățare a claselor lexico-gamaticale se va realiza având la bază aceste informații privind stilurile de învățare. Utilizarea fondurilor muzicale în aceste activități de predare/învățare a claselor lexico-gramaticale stimulează elevii cu un stil de învățare auditiv; mișcarea și activitățile practice prin care se realizează afișe sau alte materiale, stimulează elevii cu un stil de învățare practic/kinestezic sau tactil, iar proiectarea unor activități de învățare în sala de lectură, în lumea cărților, a graficelor, a culorilor duce la îmbunățățirea rezultatelor elevilor cu un stil de învățare vizual.
1.6 Optimizarea motivația pentru studiul claselor lexico-gramaticale
1.6.1 Mijloace de optimizare a motivației pentru studiul claselor lexico-gramaticale
Optimizarea motivației pentru studiul claselor lexico-gramaticale, reprezintă un proces amplu în care profesorul are ca obiectiv creșterea interesului pentru învățarea acestor conținuturi. Motivația pentru învățarea acestor elemente de limbă se dezvoltă odată cu creșterea interesului pentru dezvoltarea acestor competențe de comunicare. De ce elevilor le place să participe la ora de educație fizică și sport, preferându-o în locul orei de limba română sau matematică? Răspunsul este simplu. Elevii se simt relaxați, le place ceea ce fac, sunt atrași de activitățile sportive și sunt interesați de aceste ore datorită tipurilor de activități desfășurate. Prin urmare, pentru a produce o schimbare în atitudinea elevilor cu privire la ora de limba și literatura română, profesorul trebuie să proiecteze activități diverse, plăcute, antrenanțe și care îl solicită pe elev să participe activ și conștient. Optimizarea motivației pentru studiul părților de vorbire se poate realiza prin proiectarea unor activități de predare/învățare care au la bază metode activ-participative: Brainstorming-ul, Ciorchinele, Cubul, Turul galeriei, Știu/Vreau să știu/ am învățat, Metoda cadranelor, Eseul de cinci minute etc. Prin aceste metode elevul devine actor al cunoașterii, el este atras în rezolvarea cerințelor proiectate și se descoperă pe sine. Învățare, deși presupune un efort susținut, devine mai plăcută și mai atractivă, determinându-l pe elev să își dorească să mai participe la astfel de activități.
O altă metodă de optimizare a motivației pentru învățare, este Concursul școlar. În cadrul acestei activități, elevii, grupați, colaborează și participă activ în obținerea unor rezultate bune și foarte bune, se ajută unii pe ceilalți și își dezvoltă spiritul de echipă și fairplay-ul. Nimeni nu pierde, toți elevii au ceva de câștigat din acest tip de activitate, dezvoltându-și implicit capacitatea de comunicare, toleranța și dorința de autodepășire-premiză a progresului în învățare.
Evaluarea elevilor din gimnaziu se materializează prin obținerea unor note de la 1 la 10. Datorită sistemului de notare, elevii care obțin în mod regulat note mici, își pierd încrederea în sine, iar rezultatele școlare slabe, îl determină să refuze să mai încerce să depășească această dificultate. Proiectarea unui sistem de stimuli, realizat prin convertirea notelor în punctaje care evidențiază atingerea unui nivel de competență privind învățarea claselor lexico-gramaticale, duce la creșterea interesului pentru studiul elementelor de limbă și implicit la obținerea unor rezultate școlare mai bune. Elevii nu mai sunt catalogați în funcție de nota obținută, ci se află la un anumit nivel de comnpetețe pe care l-a atins prin învățarea părților de vorbire. Se produce astfel o schimbare pozitivă în atitudinea elevului față de procesul de învățare. Elevii devin mai încrezători în capacitățile proprii și învață să își evalueze progresul școlar.
Aprecierile verbale, laudele, afișarea elmentelor care evidențiază progresului și a exemplelor de bună practică, de asemenea reprezintă parte integtantă a sistemului de stimuli.
1.6.2 Motivația-concept
Pentru a înțelege mai bine rolul motivației în activitățile de învățare, trebuie analizată etimologia care stă la baza definirii conceptului.
În sens general, etimologia cuvîntului latinesc „motivus” desemnează aspectul dinamic și energetic al comportamentului uman, dar o definiție mai complexă este aceea oferită de Alexandru Roșca în studiul Pedagogie generală(1976), care notează că „prin motivație înțelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte”. Astfel, motivația devine factorul care determină ființa umană să acționeze într-un anumit fel și să dorească să-și atingă scolpurile pe care și le propune.
O altă explicație a conceptelor motiv/motivație, aflată la îndemâna profesorilor și elevilor, este prezentată în Dicționarul Explicativ Școlar(2005): „Motiv,-e- s.f.-rațiune, pricină,cauză pentru care se întâmplă sau se face ceva” și „motivație- s.f. –totalitatea motivelor care determină o acțiune sau un anumit mod de comportare( fr. motivation).
Motivația este considerată, în opinia lui B. Zorgo(1976), „un factor intern care împreună cu ceilalți factori interni(aptitudini, trăsături de tip, particularități individuale, însușiri de caracter etc.)contribuie la deteminarea manifestărilor de conduită. Motivația are un caracter predispozant fată de excitantul extern care îndeplinește în primul rând o funcție precipitatoare. Persoane cu motivații diferite în situații externe identice vor avea manifestări diferite.” Prin urmare, dorința de a face, de a învăța este direct proporțională cu scopul urmat, astfel că motivația poate fi considerată motorul personalității umane, deoarece tot ce facem este determinat de nevoile sau trebuințele umane, de convingeri și de idealuri.
I. Radu nota în lucrarea Pedagogie(1979) că „învățământul îmbină, într-o strânsă unitate, procesul de predare, de transmitere a cunoștințelor de către profesor cu activitatea de învățare, de însușire și aplicare a cunoștințelor de catre elev” . Mai mult decât atât, autorul realizează o prezentare a structurii unei secvențe de învățare care prezintă două aspecte:
1 aspectul motivațional, din care reiese faptul că sarcina de învățare care stă la baza unei secvențe de învățare, se plasează de la început într-un câmp motivațional, cu alte cuvinte într-o anumită configurare de interese, aspirații sau imbolduri, angajând elevul în procesul de rezolvare a sarcinii concretizat ca dorință de a se autodepăși sau de a obține apreciere din partea celor din jurul său;
2 aspectul procesual al învățării, delimitat prin patru momente: perceperea sau receptarea materialului, înțelegerea sau însușirea lui, fixarea sau stocarea în memorie și reactualiarea sub formă de recunoaștere.
Plecând de la aceste considerente, rolul motivației se poate particulariza prin analiza minuțioasă a unui proiect didactic care se construiește pornind de la un scop clar. Studiul claselor lexico-gramaticale are la bază dezvoltarea unor competențe lingvistice. Profesorul are datoria de a cunoaște elevii, de a le dezvolta interesul pentru studiu și de aproduce și dezvolta motivația pentru învățare. Dacă elevii nu au satisfăcute nevoia de hrană, setea sau nevoia de odihnă, atunci interesul pentru studiu va fi inexistent.
Nevoile umane sau trebuințele sunt definite ca „structuri motivaționale bazale și fundamentale ale personalității, forțele ei motrice cele mai puternice, reflectând cel mai pregnant echilibrul biopsihosocial al omului în condițiile solicitării mediului extern”.
Trebuințele pot fi clasificate în funcție de conținutul și geneza lor, în:
-trebiunțe primare care au la bază zestrea instinctuală cu care se naște orice reprezentant al speciei;
-trebuințe secundare –materiale, spirituale și sociale, care sunt specifice omului și se constituie în funcție de fiecare individ, pe parcursul dezvoltării personalității sale.
Dintre trebuințele secundare, o ponderă mare în dezvoltarea personalității umane o au trebuințele spirituale de cunoaștere, estetice, etice și de implinire a personalității. Abraham Maslow a realizat în lucrarea Motivație și personalitate(1999), o piramidă a trebuințelor din nevoia de a identifica motivele care stau la baza activității de învățare. Cercetătorul observă că ființele umane sunt atrase de stimuli, obiceiuri sau impulsuri instinctive necunoscute, astfel că ființele umane sunt motivate de nevoi inferioare și superioare nesatisfăcute. Cadrele didactice pot analiza modelul oferit de Abraham Maslow, în care trebuințele elevilor sunt organizate într-o structură ierarhică ce cuprinde mai multe categorii:
-trebuințe fiziologice, reprezentate de nevoile de bază ale corpului uman: hrană, apă, somn, adăpost;
-trebuințele de siguranță și securitate, reprezentate de nevoia de stabilitate , de securitate emoțională, socială, nevoia de ordine și lege;
-trebuințele sociale delimitate de nevoia de afiliere, de a avea prieteni și nevoia de afectivitate;
-trebuințele de stimă de sine exprimată prin nevoia de putere, de independență, de realizare sau nevoia de prestigiu, de glorie, de apreciere, de faimă;
-trebuința de autorealizare evidențiată prin dorința unui individ de a se realiza ca o personalitate unică în concordanță cu potențialul său și în cadrul limitelor impuse de realitate.
Prim urmare, această teorie trebuie să aibă implicații deosebite în actul educațional. Cadrele didactice trebuie să cunoască faptul că mai întâi trebuie activate trebuințele de bază și apoi cele trebuințele de cunoaștere, de înțelegere, de performanță. Elevii trebuie mai întâi să se simtă fizic confortabil, să se simtă în siguranță, relaxați, apreciați, îndrăgiți și să aibă o stimă de sine ridicată pentru a avea încredere în ei și în capacitățile lor. Profesorul are datoria nescrisă de a-i ajuta pe elevi să se descopere, să se cunoască și să dorească să se dezvcolte pentru a atinge idealul la care aspiră. Pornind de aici, educatorul devine un regizor al unui act sublim al cunoașterii în care educatul poate să devină, conștient, un actor talentat., apreciat de colegi, de profesori și de sine însuși. Profesorul poate face ca procesul de învățare să se realizeze într-un mediu plăcut, prietenos dorit de elevi. Rezultatele elevilor trebuie privite ca nivele de dezvoltate și nu ca elemente care impun pedepse cerute de neînvățare. Elevul se găsește în situația de a fi determinat să devină interesat se cunoștințele noi, prin acestea el înțelege că se dezvoltă, că devine mai bun cu fiecare oră de studiu realizată. Interesele desemnează orientarea selectivă, constantă a unui individ spre anumite obiecte, persoane, discipline școlare, fenomene sau domenii de activitate. Prin urmare, interesele reprezintă o componentă motivațională care îl determină pe individ să își dezvolte o atitudien activă și pozitivă față de anumite aspecte ale realității. Preferința elevului pentru o anumită disciplină presupune participarea la activități atractive și antrenante, care îl conving că ceea ce face, vine, într-un final, în ajutorul lui.
Plecând de la interese și convingeri, se ajunge la idealuri care reprezintă o forță spirituală cu o structură complexă care include trei elemente fundamentale: sensul și semnificația vieții, modelul de viață și scopul vieții. În viața tinerilor, idealul presupune o opțiune clădită pe valori clare, de regulă pozitive, particularizete în funcție de fiecare individ în parte.
1.6.3 Formele motivației
Actvitatea de optimizare a motivației pentru învățare se supune analizei prin observarea formelor motivației care se clasifică în perechi opuse, așa cum sunt prezentate de P. Popescu Neveanu, M. Zlate și T. Crețu în lucrarea Psihologie(1991):
-Motivația pozitivă și negativă se dezvoltă pe tonalitatea afectivă a motivelor și depind de sursa formării lor. Motivația pozitivă se produce prin stimuli ca: laudele, recompensele, încurajările, având efecte pozitive asupra elevilor determinându-i să se angajeze cu plăcere în anumite activități în timp ce motivația negativă, produsă prin amenințări, pedepse și blamări, dezvoltă la elevi comportamente de retragere, de refuz și de evitare.
-Motivației intrinsecă sau primară izvorâtă din caracterul atractiv al scopului urmărit, manifestată atunci când învățarea nu este impusă de împrejurări străine de ea, implicând mulțumirea, satisfacția, sentimentul succesului și al autorealizării și motivația extrinsecă dezvoltată atunci când sursa generatoare a motivației se află în afara subiectului, fiindu-i sugerată sau impusă, neizvorând din specificul activității desfășurate.
-Motivația cognitivă care iși are originea în activitatea exploratorie, în nevoia de a ști, de a cunoaște și motivația afectivă determinată de nevoia omului de obține aprobarea din partea altor persoane .
Ion Radu, într-o altă analiză a motivației pentru studiu, consideră că se pot distinge două categorii de motive care pot influența situația de învățare :
1. motive imediate care stimuleză prin ele însele-teama de a nu primi note mici, expunerea captivanță a profesorului sau o experiență atrăgătoare;
2. motive de perspectivă existente prin dorința de a se pregăti pentru viață,dorința de a-și însuși cunoștințepentru a rezolva probleme practice sau dorința de a se pregăti temeinic în vederea continuării studiilor .
Procesul de învățare poate fi influențat de motivația pozitivă, cognitivă și afectivă. Nevoia de a ști, de a cunoaște, dorința de a învăța se dezvoltă pe baza motivației cognitive care activează gândirea, imaginația, memoria, percepția, iar dorința de a primi aprobare, respect și considerație din partea altor persoane, nevoia de a nu pierde afecțiunea părinților se dezvoltă pe baza motivației afective. Prin urmare, motivația reprezintă principalul factor determinant în activitatea de învățare, care duce la atingerea performanțelor dorite.
1.6.4 Rolul motivației în progresul școlar
Performanța reflectă utilizarea de către elevi a cunoștințelor dobândite în diferite situații de învățare, obținând în același timp rezultate bune și foarte bune. Interesul crescut pentru anumite discipline îi ajută pe elevi să progreseze. Astfel, Ion Radu în studiul Pedagogie(1979) nota că „cel mai important mijloc de formare a intereselor de cunoaștere pentru diferite domenii de activitate îl constituie procesul de învățământ, completat cu activitățile extradidactice. Acestea dacă sunt bine organizate și creează motivații superioare, trezesc interesul elevului pentru un anumit domeniu de activitate, ajutându-l , în același timp, să-și dezvolte aptitudinile de care dispune. Caracterul neorganizat al unor activități, lecțiile fără conținut și motivație, cunoașterea superficială a unor domenii de activitate nu trezesc elevilor interese de cunoaștere”. Pentru a sublinia importanța motivației, Ion Drăgan afirmă în studiul Interesul cognitiv și orientarea profesională(1975), că „numai în anumite condiții psihopedagogice și metodice interesele de cunoaștere își exercită forța motivațională”, aducând în prim plan rolul covârșitor al profesorului în pregătirea și proiectarea activității didactice pe baza dezvoltării motivației și interesului pentru studiul claselor lexico-gramaticale.
Ion Radu consideră că „ gradul de motivare față de sarcină condiționează nu numai investiția de timp și de efort, dar și nivelul exigențelor proprii față de însușirea unui material sau altul”. Prin urmare, educatorul poate ajuta elevul să se cunoască mai bine, să identifice nivelul de aspirație care reprezintă stimulul motivațional ce conduce spre realizarea progresului și a autodepășirii. Alegera nivelului de aspirație trebuie făcută luând în calcul posibilitățile și aptitudinile elevului pentru că o discrepanță prea mare între nivelul de aspirație și capacități poate să conducă la regres, demotivare sau decepție. Un nivel de aspirație prea înalt în raport cu posibilitățile elevului este dăunător, fiindcă îl va angaja pe elev în activități pe care nu le poate îndeplini, ceea ce duce la pierderea încrederii în forțele proprii și în final la insucces școlar. Școala și cadrele didactice au datoria de a cunoaște elevul și de a-l ajuta pe elev să se descopere, să se cunoască mai bine, să învețe să se evalueze corect în raport cu posibilitățile sale, astfel încât rezultatele obținute să reflecte nivelul de performanță menit să îl determine să dorească permanent să îl depășească.
În susținerea teoriei privind rolul covârșitor al motivației în învățare, Ion Radu nota că „nivelul sau gradul de motivare constituie o condiție și totodată un rezultat al învățării(…),un proces complex în care cauza și efectul își schimbă necontenit locurile: motivația condiționează învățarea, iar aceasta din urmă influențează motivația”. Prin urmare, se poate extrage din lucrarea Pedagogie(1979) a lui Ion Radu, concluzia că randamentul școlar depinde de nivelul de motivare care trebuie dozat în funcție de capacitățile elevilor și de aspirațiile acestora pentru a nu interveni demotivarea.
Importanța motivației derivă din capacitatea acesteia de a influența nivelul de performanță atins de elevi, determinând succesul școlar real.
De aici derivă rolul profesorului despre care Ioan Bontaș nota că „îndeplinește o profesiune de o deosebită importanță, aceea care asigură formarea și pregătirea personalității tinerelor generații și pregătirea lor profesională în cadrul instituțiilor de învățământ, strâns legate de viață, de activitatea socioprofesională, morală și cetățenească”. Profesorul are nevoie de pregătire, competență, măiestrie și tact pedagogic pentru a putea proiecta un act educațional și pentru a putea conduce elevii spre reușită, cunoscând particulaitățile de vărstă și de dezvoltare ale elevilor și concepțiile și principiile care stau la baza unei pedagogii și a unei educații moderne.
CAPITOLUL 2
OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII
2.1. Delimitarea temei care reprezintă baza cercetării metodice
Cercetarea rolului pe care îl are motivația în cazul învățării claselor lexico-gramaticale de către elevii din gimnaziu, se datorează faptului că școala actuală se lovește de lipsa de interes a copiilor pentru eficientizarea comunicării verbale. Identificarea metodelor și stimulilor care să optimizeze nivelul motivației și al interesului pentru studiu părților de vorbire, reprezintă o necesitate care să suplinească aceste inadvertențe dezvoltate indirect în procesul de comunicare. Profesând în școlile din mediul rural, am observat că o mare parte din acesti copii, provin din familii dezorganizate, monoparentale sau care prezintă un risc ridicat de abandon școlar datorat, de cele mai multe ori, lipsei de educație cu care se confruntă părinții acestor elevi. Pentru acești părinți, școala nu reprezintă o prioritate și totodată o șansă de îmbunătățire a calității vieții, ci doar o povară. Acest fapt m-a determinat să găsesc soluțiile cele mai eficiente de a-i atrage pe elevi la școală și a le dezvolta o atitudine pozitivă față de învățare. Disciplina pe care o predau le aduce un plus de valoare prin ceea ce învață. Elevii studiază clasele lexico-gramaticale pentru a-și îmbinățăți capacitatea de comunicare și implicit relațiile cu cei din jur. Comunicând eficient, elevii se descoperă pe sine, se lasă descoperiți de ceilalți și îi descoperă pe ceilalți. Astfel că întreaga activitate instructiv-educațivă am proiectat-o pornind de la încercarea de a motiva elevii să participe cu interes la procesul de învățare a elementelor de limbă, identificând cele mai eficiente metode de predare/învățare și cel mai adecvat sistem de recompense, laude și aprecieri menite să crească încrederea în sine și în capacitățile personale ale elevilor.
2.2. Proiectarea activității de cercetare
2.2.1. Stabilirea scopului și a obiectivelor cercetării metodice
Scopul cercetării metodice
Optimizarea motivației pentru studiul claselor lexico-gramaticale prin utilizarea metodelor activ-participative, cu rolul de a îmbunătății rezultatele școlare și crearea unui sistem de stimuli menit să îi atragă și să le dezvolte dorința de a învăța
Obiectivele cercetării metodice
Identificarea stilului de învățare specific fiecărui elev în parte;
Stabilirea nivelului inițial de pregătire a elevilor implicați în cercetare;
Stabilirea nivelului de pregătire, obținut la evaluarea finală a elevilor implicați în cercetare;
Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la testele inițiale și finale;
Analiza raportului dintre rezultatele obținute de elevi și eficiența metodelor de predare/învățare centrate pe elev, utilizate în procesul instructiv-educativ, prin: interpretara calitativă și cantitativă a rezultatelor obținute de către elevi la testele administrate, analiza comunicării interpersonale, a motivației și a nivelului de satisfacție în activitatea didactică;
Proictarea, dezvoltarea și utilizarea unui sistem de stimuli relizat prin convertirea notelor obținute, în punctaje și eșalonarea acestora pe cele 4 nivele de atigere a competențelor de comunicare, cu rolul optimizării motivației pentru studiul claselor lexico-gramaticale:
-experimentat-90 p- 100 p..
-avansat-70 p.- 89 p.
-mediu-50 p.- 69 p.
-începător-10 p.- 49 p.
Prezentarea unor procedee și metode de optimizare a motivației pentru învățarea claselor lexico-gramaticale în cadrul activităților didactice;
Măsurarea gradului de implicare și de satisfacție a elevilor, privind derularea activităților de predare și învățare a claselor lexico-gramaticale.
2.2.2. Formularea ipotezelor cercetării metodice
Am pornit cercetarea având la bază ideea că rezultatele obținute de elevi ca urmare a învățării claselor lexico-gramaticale, depind în mare măsură de cât de motivați și interesați sunt copiii de aceste cunoștințe.
Astfel, în cadrul acestui proces am stabilit următoarele ipoteze:
Ipoteza principală care stă la baza cercetării metodice:
Proiectarea și aplicarea unor activități didactice care au la bază metodele de învățare activ-participative, favorizează procesul de optimizare a motivației pentru studiul claselor lexico-gramaticale, dezvoltând interesul pentru studiu.
Ipoteza secundară, care comletează și aduce un plus de valoare ipotezei principale:
Utilizarea unui sistem de stimuli, realizat prin convertirea notelor în punctaje ce evidențiază atingerea unui nivel de competență în comunicare, evidențiază progresul școlar și atrage elevii spre activitățile instructiv-educative.
2.2.3. Metodologia cercetării
Procesul instructiv-educativ se confruntă cu probleme care au la bază lipsa de interes a elevilor pentru studiu. Rezultatele școlare slabe și abandonul școlar sunt efecte ale unui sistem de învățământ, aflat în situația de a căuta și găsi soliții pentru eliminarea acestei cauze.
În vederea acceptării ipotezelor formulate, îmi propun mai multe direcții de acțiune ce pot fi considerate etape în cercetarea metodică.
stabilirea eșantionului de conținut-clasele lexico-gramaticale;
stabilirea eșantionului de subiecți-clasa de elevi;
identificarea stilului de învățare, specific fiecărui elev în parte, prin aplicarea unui chestionar, la începutul anului școlar;
administrarea factorului care stă la baza producerii experimentului-testul inițial, proiectarea și aplicarea unor activități didactice care au la bază activitățile activ-participative, utilizarea unui sistem de stimuli cu rolul de a optimiza motivația pentru studiul claselor lexico-gramaticale și testul final;
înregistrarea, prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor obținute de către elevi;
identificarea diferențelor între cele două etape-testarea inițială și finală-în cadrul eșantionului de subiecți;
elaborarea concluziilor și a sugestiilor.
Tipul cercetării metodice
Studiul de față se înscrie pe direcția combinării a două tipuri fundamentale de cercetare: cercetarea de tip experimental ce presupune provocarea intenționată a unor fenomene și desfășurarea de activități educaționale ale căror rezultate sunt înregistrate, analizate și prelucrate pentru a identifica eficiența lor educațională și cercetarea de tip constatativ care își propune identificarea și descrierea fenomenelor educaționale și evidențierea legăturilor ce se stabilesc între variabilele cercetării.
Locul de descfășurare a cercetării
Cercetarea metodică s-a desfășurat la clasa a VII-a B de la Școala Gimnazială Porumbacu de Jos, în anul școlar 2014-2015 și a cuprins următoarele etape:
etapa preexperimentală s-a realizat în primele două săptămâni din semestrul I al anului școlar 2014-2015, în perioada de recapitulare a cunoștințelor privind clasele lexico-gramaticale studiate în anul anterior. Această etapă a decurs prin colectarea datelor cercetării prin diferite metode necesare atingerii obiectivelor investigației. Rezultatele obținute de către elevi la evaluarea inițială, la disciplina Limba și literatura română, au furnizat informațiile necesare cercetării, despre nivelul de competențe la care se află elevii la începutul anului școlar.
etapa experimentală s-a desfășurat în perioada cuprinsă între 1 octombrie 2014-31 mai 2015. În această etapă, s-au proiectat, organizat și desfășurat activități didactice cu caracter interdisciplinar care corespund cerințelor curriculare prin integrarea metodelor activ-participative în activitățile de predare și învățare. De asemenea, s-a proiectat un sistem de optimizare a motivației pentru studiul claselor lexico-gramaticale, relizat prin convertirea notelor obținute, în punctaje și eșalonarea acestora pe cele 4 nivele de atigere a competențelor de comunicare, cu rolul obținerii unor comportamente pozitive față de învațare din partea elevilor.
etapa postexperimentală a avut loc la inceputul lunii iunie 2015, perioadă în care s-au aplicat testele de evaluare finală, s-au întocmit tablel și grafice și s-au comparat cu cele din etapa preexperimentală.
Disciplina de studiu implicată
Disciplina de studiu implicată în desfășurarea cercetării metodice a fost Limba și literatura română- clasele lexico-gramaticale.
Eșantionul de conținut
Conținuturile învățării aferente discilinei de studiu- Limba și literatura română- sunt organizate sub forma proiectelor didactice, cu scopul de a respecta principiile abordării interdisciplinare. Eșantionul de conținut a avut în vedere următoarele conținuturi ale învățării: părți de vorbire flexibile (verbul,substantivul, pronumele, numeraul, adjectivul și articolul) și părți de vorbire neflexibile(adverbul, interjecția, prepoziția, conjuncția). Aceste conținuturi au fost planificate pe unități de învățare, proiectate pe parcursul anului școlar 2014-2015, la clasa a VII-a, și anume:
Semestrul I: verbul, substantivul, articolul, pronumele și numeralul;
Semestrul al II-lea: adjectivul, adverbul, interjecția, prepoziția și conjuncția.
Programa disciplinei Limba și literatura română este elaborată potrivit modelului de proiectare curriculară centrat pe competența cheie privind dezvoltarea capacității de comunicare(obiectivele de referință 1.4, 2.3, 3.3, respectiv 4.4 vizează în mod deosebit respectarea normelor morfosintactice în propoziții și fraze și utilizarea corectă a flexiunii nominale și verbale în textul scris). Competențele urmărite înglobează procesele de receptare și redare a mesajului oral și scris. Programa școlară actuală transformă activitatea de învățare într-o experiență inedită. Învățarea activă, centrată pe elev, îl transformă pe copil într-un pion activ al procesului instructiv-educativ, alături de profesor. Elevul nu preia pur și simplu informația, ci o trece prin prisma capacității sale de a înțelege, finalizând cu transpunerea în practică a elementelor teoretice.
Sistemul de recompense și stimuli realizat prin convertirea notelor în puncte/punctaje care evidențiază nivelul de competnță atins prin învățarea părților de vorbire, aplicat și metodele activ-participative utilizate, au avut rolul de a crește motivația și calitatea învățării, de a promova crearea unei atmosfere de grup menite să atragă elevii spre studiu și de a favoriza dezvoltarea unui climat pozitiv în sala de clasă.
Eșantionul de subiecți
Pentru verificarea ipotezelor și atingerea obiectivelor, în studiul de față s-a utilizat tehnica grupului mic-clasă experimentală- reprezentând elevii clasei a VII-a B, cu vârste cuprinse între 12 și 14 ani (4 elevi-12 ani, 8 elevi-13 ani, 3 elevi-14 ani) de la Școala Gimnazială Porumbacu de Jos. Dintre cei 15 elevi existenți la începutul anului școlar, 5 băieți și 10 fete, 1 elev a fost repetent prin abandon școlar, fiind reînscris în clasa a VII-a, iar 2 elevi au frecventat clasa a VI-a în proporție de 55%.
În urma aplicării chestionarelor de culegere a datelor privind situația familială a elevilor(elementele vizate au fost ereditatea, mediul și educația), completat de către părinți la începutul anului școlar, am înregistrat următoarele date: din cei 15 elevi existenți la sfârșitul anului școlar, doar 2 provin din familii în care ambii părinți au un loc de muncă stabil, 10 elevi provin din familii în care doar un părinte are un loc de muncă, iar 3 elevi provin din familii în care nuciun părinte nu are un loc de muncă. Din cei 30 de părinți 10 % au absolvit liceul, 40% au absolvit ciclul gimnazial, iar 30% au finalizat doar clasa a V-a sau a VI-a. O altă informație importantă este aceea că 5 elevi au părinții plecați în străinătate, grija pentru acești copii fiind preluată de rudele apropiate.
Variabilele cercetării metodice
Din ipotezele formulate, se desprind două variabile ale cercetării metodice:
Variabile independente:
proiectarea și aplicarea unor activități didactice care au la bază folosirea metodelor activ-participative, în procesul instructiv-educativ care vizează studiul claselor lexico-gramaticale;
folosirea unui sistem stimuli, realizat prin convertirea notelor în punctaje care evidențiază atingerea unor nivlele de competență, prin învățarea claselor lexico-gramaticale;
Variabile dependente:
dezvoltarea interesului pentru studiu claselor lexico-gramaticale;
evidențierea progresului realizat prin studiul claselor lexico-gramaticale.
Sistemul metodelor de cercetare
În cercetarea experimental-constatativă privind optimizarea motivației pentru studiul claselor lexico-gramaticale la elevii de gimnaziu, am optat pentru experimentul psihopedagogic de tip formativ, ca principală metodă de investigație, parcurgând următoarele etape specifice în vederea obținerii unor indicii care vizează nivelul de pregătire teoretică și practică a elevilor, ca urmare a utilizării unor metode centrate pe elev și a aplicării sistemului de recompense obținut prin convertirea notelor în punctaje care evidențiază nivelul de competențe atins de elevi prin studiul claselor lexico-gramaticale:
aplicarea unui chestionar privind stilurile de învățare pentru fiecare elev din clasa a VII-a B și interpretarea rezultatelor;
aplicarea unui test inițial necesar identificării nivelului de pregătire al elevilor;
introducerea elementelor de progres care vizează proiectarea metodelor activ-participative centrate pe elev și dezvoltarea unui sistem motivațional bazat pe stimuli și recompense relizat prin convertirea notelor obținute, în punctaje și eșalonarea acestora pe cele 4 nivele de atigere a competențelor de comunicare;
aplicarea unui test final necesar pentru identificarea progresului elevilor;
compararea rezultatelor obținute la cele două evaluări și evidențierea rolului elementelor de progres în procesul de optimizare a motivației pentru studiul claselor lexico-gramaticale la elevii de gimnaziu.
Metodele didactice utilizate în cadrul cercetării au fost:
Metoda conversației, prin care am obținut informații de la elevi în legătură cu nivelul de cunoștințe pe care aceștia îl au privind clasele lexico-gramaticale. Am aflat despre preferințele elevilor și tipul de stimuli sau recompense pe care aceștia doreau să le obțină atunci când se implicau activ în activități de ănvățare și rezolvau cu succes cerințeledate. De asemenea, prin dialog și conversație am descoperit că elevilor le place să lucreze în grupuri de 5 elevi sau în perechi, deoarece trec cu mai multă ușurință peste greutățile pe care le întâmpină în rezolvarea unor sarcini de lucru și să participe la concursuri pe echipe pe tema Cine scrie corect…, câștigă!/Cine răspunde corect…, câștigă!
Metoda observației, prin care am urmărit sistematic comportamentul elevilor în cadrul lecțiilor de predare/învățare a părților de vorbire, în care am utilizat metode activ-participative și recompense pentru elevii care au manifestat o atitudine pozitivă față de învățare. Am urmărit reacțiile elevilor și modul în care aceștia reușesc să acționeze în momentul în care desfășoară o activitate de învățare.
Analiza, evaluarea și expunerea produselor realizate de elevi, m-a ajutat să identific nivelul la care au ajuns elevii în atingerea obiectivelor lecției, aflând informații despre felul în care elevii gândesc sau se simt, despre logica gândirii, bogăția de idei sau despre capacitatea de a pune în practică noțiunile teoretice însușite în cadrul lecțiilor ce au ca subiect clasele lexico-gramaticale. Prin expunerea graduală a produselor realizate de către elevi, s-a realizat un carusel prin care se putea evidenția progresul elevilor, stimulându-se autoevaluarea și interevaluarea.
Chestionarul (Eseul de 5 minute)aplicat sistematic, la finalul orei de predare, m-a ajutat să identific nivelul de satisfacție pe care îl aveau elevii privind metodele didactice aplicate sau înțelegerea informațiilor noi predate. Mai mult decât atât, am analizat capacitatea proprie de adaptare a conținuturilor învățării la particularitățile de vârstă ale elevilor și la capacitățile lor de înțelegere și procesare a informațiilor noi.
Concursul școlar(Cine scrie corect…, câștigă!) utilizat în orele de recapitulare și sistematizare a noțiunilor însușite privind clasele lexico-gramaticale, le-a dezvoltat elevilor competențe de comunicare, le-a îmbunătățit capacitățile de colaborare, toleranța și spiritul de echipă. Această metodă i-a atras pe elevi și le-a crescut interesul pentru studiul claselor lexico-gramaticale, deoarece le-a facilitat autoevaluarea, interevaluarea și le-a dezvoltat respectul de sine.
Jocul didactic( mima, telefonul fără fir, rebusul) aplicat in etapa de evaluare a informațiilor studiate de elevi, i-a determinat pe elevi să fie relaxați și să privească cu interes orele de curs. Testul propriu-zis, a fost înlocuit în etapa finală a orelor de predare a claselor lexico-gramaticale, cu aceste jocuri ddidactice( jocuri ale copilăriei fericite) care vizează cele trei stiluri de învățare dominante: mima/stilul practic, telefonul fără fir/stilul auditiv și rebusul/stilul vizual. Elevii au participat cu plăcere la etapa de evaluare, dorindu-și repetarea acestor metode în cadrul orelor de curs.
Pentru a identifica stilurile de învățare pentru fiecare elev, am aplicat un chestionar privind stilurile de învățare și am interpretat rezultatele obținute. Aceste rezultate m-au ajutat în alegerea celor mai eficiente metode de învățare și predare pliate pe cele trei stuluri identificate:vizual, auditiv și kinestezic/tactil.
Pentru a identifica nivelul de cunoștințe pe care elevii îl au privind clasele lexico-gramaticale, am proiectat și aplicat teste docimologice pe cele trei nivele de dezvoltare: inițial, de progres și final.
În vederea prelucrării și interpretării datelor cercetării, am respectat următorii pași:
-am realizat tabele care cuprind rezultatele obținute prin aplicarea chestionarului care vizează stilurile de învățare;
-am realizat tabele care cuprindeau rezultatele obținute în urma aplicării testelor de evaluare inițială și finală;
-am reprezentat grafic datele din tabele prin: histograme, diagrame și poligoane de frecvență.
2.3. Organizarea și desfășurarea cercetării metodice
2.3.1 Etapa preexperimentală s-a realizat prin aplicarea unui chestionar privind stilurile de învățare pentru fiecare elev în parte, cu scopul identificării stilului de învățare proriu fiecărui elev și a unui test de evaluare inițială la Limba și literatura română, având ca scop stabilirea nivelului de pregătire al elevilor privind însușirea noțiunilor legate de clasele lexico-gramaticale și identificarea nivelului de la care se pornește în activitatea experimentală.
CHESTIONAR REFERITOR LA STILURILE DE ÎNVĂȚARE
Nume și prenume elev_______________________________Data_______________
Acest chestionar vă va ajuta să găsiți modul prin care puteți învăța cel mai bine.
Nu există răspunsuri corecte sau greșite
Pentru completarea chestionarului aveți la dispoziție atât timp cât aveți nevoie, aproximativ 10 și 30 minute, dar nu este NICI O PROBLEMĂ dacă durează mai mult.
Răspundeți la toate întrebările pentru a obține cele mai bune rezultate, sinceritatea este foarte importantă pentru completarea acestui chestionar
Răspundeți la întrebări prin DA sau NU.
Încercuiți doar un singur răspuns la fiecare întrebare
Dacă doriți să răspundeți prin „uneori”, gândiți-vă dacă mai mult sunteți de acord sau mai mult dezaprobați enunțul respectiv, și răspundeți prin Da sau NU.
Aflați care este stilul dvs de învățare:
Obs. Cea mai înaltă curbă de pe grafic arată stilul dvs. de învățare preferat. Dacă curba are o evoluție aproximativ egală înseamnă că vă place să utilizați toate stilurile de învățare.
În urma aplicării chestionarului privind stulurile de învățare am obținut următoarele rezultate:
-5 elevi au încercuit cele mai multe răspunsuri pentru stilul vizual;
-6 elevi au încercuit cele mai multe răspunsuri pentru stilul auditiv;
-4 elevi au încercuit cele mai multe răspunsuri pentru stilul practic/kinestezic.
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Clasa a VII-a/ An școlar 2014-2015
Disciplina: Limba și literatura română
Numele și prenumele elevului:……………………………………………..
Data susținerii testului:……………………………………………………….
Citește cu atenție textul următor și răspunde cerințelor de mai jos:
Racul, broasca și o știucă/Într-o zi s-au apucat,/De pe mal în iaz s-aducă/Un sac cu grâu încărcat./Și la el toți se înhamă:/Trag, întind, dar ieu de samă/Că sacu stă neclintit,/Căci se trăgea neunit./Racul înapoi se da,/Broasca tot în sus salta,/știuca foarte se izbea/și nimic nu isprăvea./Nu știu cine-i vinovat;/Însă pe cât am aflat,/Sacul în iaz nu s-a tras,/Ce tot pe loc au rămas.
Așa-i și la omenire,/Când în obștii nu-i unire.
(Alecu Donici, Racul, broasca și știuca)
Cerințe:
A.1. Desparte în silabe cuvintele: broasca, mal, neclintit, unire…………………………..5 p
2. Transcrie din textul citat, două cuvinte care conțin diftong………………………………5 p
3. Notează sinonime contextuale pentru cuvintele: neclintit, nu isprăvea………………5 p
4. Identifică valoarea morfologică a cuvintelor: mal, întind, vinovat, el…………………10 p
5. Transcrie din textul citat, două substantive articulate cu articol hotărât……………….5 p
6. Notează modul și timpul verbelor: nu isprăvea, au rămas……………………………….5 p
7. Notează forma literară pentru cuvintele: ieu, samă,…………………………………………5 p
8. Menționează care este rolul cratimei în expresia : s-aducă………………………………….5 p
9. Identifică funcția sintactică pentru cuvintele: trag, în iaz………………………………….5 p
B. Redactează o compunere narativă de 100-150 de cuvinte, în care să folosești un substantiv, un verb, un pronume și un adjectiv din textul citat mai sus. În compunerea ta, trebuie :
-să relatezi o întâmplare adevărată sau imaginară;
-să utilizezi din textul citat un substantiv, un verb, un pronume și un adjectiv;
– să ai un conținut adecvat tipului de cerință indicat;
– să respecți limita de spațiu indicată……………………………………………………….28 p
Notă!
Se acordă 10 p. din oficiu și 12 p. pentru redactarea întregii lucrări( 3 p. -punctuație,3 p.-ortografie,3 p.- exprimare, 3 p.- lizibilitate și așezarea textului în pagină).Timp de lucru 50 de minute.
MATRICEA DE SPECIFICAȚIE
Test de evaluare inițială Limba si literatura română Clasele lexico-gramaticale
Clasa a VII-a/Anul școlar 2014-2015
Barem de corectare și notare
A.1. broas-ca, mal, ne-clin-tit, u-ni-re………………………………………………..1,25p. x 4=5 p.
2. broasca, știuca etc………………………………………………………………………..5 p. x 2=10 p.
3. neclintit-nemișcat, nu isprăvea-nu termina etc…………………………………..5 p. x 2=10 p.
4.mal- substantiv comun/întind- verb predicativ/vinovat-adjectiv propriu-zis/el-pronume personal………………………………………………………………………………………2,5p. x 4=10 p.
5.racul, broasca………………………………………………………………………………..5 p. x 2=10 p.
6. nu isprăvea-mod indicativ, timp imperfect/au rămas-mod indicativ, timp perfect compus……………………………………………………………………………………………..5 p. x 2=10 p.
7. ieu-iau, samă-seamă……………………………………………………………………….5 p. x 2=10 p.
8.Cratima are rolul de a înlocui sunetul ă și de a face posibilă rostirea împreună a cuvintelor s- și aducă……………………………………………………………………. 5 p. x 2=10 p.
9.trag-predicat verbal/( în) iaz-complement circumstanțial de loc.. ………..5 p. x 2=10 p.
B. pentru:
– relatarea unei întâmplari adevărată sau imaginară…………………………………………..8 p.
– utilizarea unui substantiv, a unui verb,a unui pronume și a unui adjectiv, din textul citat………………………………………………………………………………………………8 p.( 2 p. x 4)
– un conținut adecvat tipului de cerință indicat…………………………………………………..8 p.
– respectarea limitei de spațiu indicată……………………………………………………………..4 p.
12 p pentru redactarea întregii lucrări:
3p -punctuație/0p-3 greșeli,
3p-ortografie/0p-3 greșeli,
3p- exprimare/0p 3 greșeli,
3p- lizibilitate și așezarea textului în pagină
2.3.2. Etapa experimentală cu rol formativ în optimizarea și stimularea motivației pentru studiul claselor lexico-gramaticale la elevii de gimnaziu.
Această etapă s-a fundamentat pe baza introducerii factorului experimental, cu scopul de a fi probate ipotezele de lucru.
Caracterul formativ al etapei experimentale a determinat:
-poriectarea și aplicarea unor activități didactice care au la bază metodelor activ-participative centrate pe elev: Cubul, Ciorchinele, Știu-Vreau să știu-Am învățat, Cvintetul, Metoda cadranelor, Brainstorming-ul, Concursul școlar cu scopul dezvoltării interesului pentru studiul claselor lexico-gramaticale;
-proiectarea și utilizarea unui sistem motivațional bazat pe stimuli, relizat prin convertirea notelor obținute, în punctaje și eșalonarea acestora pe cele 4 nivele de atigere a competențelor de comunicare, cu scopul de a dezvolta la elevi dorința de a învăța.
Se vor prezenta modalități diferite în care au fost proiectate și aplicate metode centrate pe elev în cadrul orelor de predare/învățare a claselor lexico-gramaticale.
Scopul folosirii acestor metode este de a-l determina pe elev să participe efectiv la ora de studiu, să cerceteze, să dorescă să descopere cunoștințele pe care urmează să și le însușească, lucrând în grup sau singur. Metode activ-participative îl ajută pe elev să se descopere și să îi descopere pe cei din jurul său. Elevul învață să coopereze, să ajute și să se bucure de rezultatele obținute individual sau împreună cu grupul din care face parte. Am constatat că elevii agreează aceste metode de lucru, fapt ce a dus implicit, la creșterea motivației pentru studiul claselor lexico-gramaticale.
În proiectarea activităților didactice privind predarea/învățarea părților de vorbire flexibile(verbul, substantivul, pronumele, numeralul, adjectivul, articolul) și a părților de vorbire neflexibile(adverbul, prepoziția, conjuncția, interjecția), s-a urmărit atingerea competențelor specifice conținuturilor aferente orei de limbă și literatură română, prin utilizarea unor metode activ-participative în predare-învățare, sistematizare și recapitulare, după cum urmează:
METODA ACTIV-PARTICIPATIVĂ-CIORCHINELE
Disciplina: Limba și Literatura română
Subiectul lecției: Verbul
Tipul lecției: actualizarea cunoștințelor acumulate anterior
Forma de organizare activității: individuală cu raportare frontală
Scop: actualizarea cunoștințelor referitoare la verb
Obiective operaționale:
O1- să identifice verbele din textul dat;
O2- să menționeze categoriile gramaticale specifice verbelor identificate;
O3- să identifice rolul cratimei în expresiile date.
Strategii didactice:
– metode: conversația, explicația, exercițiul, metoda Ciorchinele;
– material didactic: coală flipchart, marcher, plansă- Verbul 1, caiete, fisă de lucru-verbul.
Resurse de timp: 20 minute
Desfășurarea metodei:
Am distribuit fiecărui elev o fișă de lucru intitulată Verbul-actualizarea cunoștințelor acumulate anterior. Le-am explicat elevilor că urmează să participe la o metodă interactivă de lucru și care sunt elementele și regulile specifice acestei metode. Am afișat pe tablă o coală de flipchart pe care scria în centru Verbul, apoi le-am cerut elevilor să citească individual, cu mare atenție, textul citat. Am citit apoi cu voce tare textul literar și le-am cerut elevilor să identifice verbele din acest text. Pe măsură ce elevii identificau verbele, eu le notam pe foaia expusă cu marcher-ul. Am continuat cu următoarea cerință de pe fișa de lucru- identificarea categoriilor gramaticale pentru toate verbele identificate, notând pe foaia de flipchart numărul, persoana, modul și timpul verbelor. În final, am notat explicațiile date de către elevi pentru folosirea cratimei în cazul expresiilor ce cuprind verbe și pronume legate cu ajutorul cratimei.
Fișa de lucru Verbul-actualizarea cunoștințelor acumulate anterior
Citește cu atenție textul de mai jos și răspunde cerințelor următoare:
Prin scrin, păstrând privirea ei vie, au rămas/Pe galbena gazetă ce-ncremenește anul.
Odaia de-altădată mi-arată talismanul:/ Iau ochelarii moartei și-i pun sfios pe nas.
Prin abureala vremii nu s-a schimbat nimica,/Doar pozele din rame vechi au întinerit…
Dar din adânc de-oglindă, în față, mi-a zâmbit/În jilțul ei-ca-n vremea când eram mic – bunica
La geam foșnește plopul, sau pașii au foșnit?/Prin ușa zăvorâtă ” ei” intră în odaie.
E o fetiță: Pia, cu bucle: Niculaie…/Dar cine e băiatul acela liniștit?
( Ion Pillat, Ochelarii bunicii)
Cerințe:
Identifică verbele din primele două strofe din textul de mai sus.
Menționează categoriile gramaticale ale verbelor identificate.
Explică rolul utilizării cratimei în expresia ” ce-ncremenește”.
La sfârșitul activității, pe foaia de flipchart au fost prezentate răspunsurile elevilor. Toți elevii, indiferent de stilul de învățare, au participat la realizarea ciorchinelui care va rămâne expus în sala de clasă, pentru a putea fi în continuare analizat și pentru a reprezenta un stimul pentru studiul părților de vorbire prin astfel de metode. Elevii cu un stil de învățare vizual vor avea ocazia să recapituleze verbul, privind această foaie, elevii cu un stil de învățare practic vor avea un model de sistematizare a cunoștințelor prin această metodă, în timp de elevii cu un stil de învățare auditiv vor putea citi cu voce tare informațiile scrise pentru a-și putea aminti cunoștințele legate de verb.
METODA ACTIV-PARTICIPATIVĂ-CUBUL
Disciplina: Limba și Literatura română
Subiectul lecției: Numeralul
Tipul lecției: actualizarea cunoștințelor acumulate anterior
Forma de organizare a activității: individuală cu raportare frontală și pe grupe de 5 elevi- 2 elevi cu stil de învățare vizual, 2 elevi cu stil de învățare auditiv și 1 elev cu stil de învățare practic
Scop: actualizarea cunoștințelor referitoare la numeral
Obiective operaționale:
O1- să identifice numeralele ;
O2- să recunoască tipurile de numerale identificate;
O3- să diferențieze numeralele;
O4- să recunoască folosind asocierea, valorile gramaticale ale numeralelor;
O5- să identifice funcțiile sintactice ale numeralelor,argumentând alegerea făcută;
O6- să scrie corect numeralele în enunțuri proprii.
Strategii didactice:
– metode: conversația, explicația, exercițiul, metoda Cubul;
– material didactic: un cub mare din carton, marcher, plansă- Numeralul 1, caiete, fișe de lucru-numeralul
Resurse de timp: 30 de minute
Desfășurarea metodei:
Am prezentat elevilor un cub mare de carton și le-am explicat în ce constă metoda activ-participativă, subliniind regulile obligatorii.
Elevii observă indicațiile scrise pe fețele cubului: DESCRIE/APLICĂ/ANALIZEAZĂ/COMPARĂ/ASOCIAZĂ/ARGUMENTEAZĂ.
Am împărțit clasa în 3 grupe de câte 5 elevi(2 elevi cu stil de învățare vizual, 2 elevi cu stil de învățare auditiv și 1 elev cu stil de învățare practic). Fiecare grupă și-a stabilit un lider de grup, a stabilit reguli de grup și a distribuit responsabilități în funcție de stilurile de învățare și de personalitatea fiecărui elev. Fiecare lider a rostogolit cubul de 2 ori, notând pe o foaie, verbele pe care le-au obținut prn rostogolirea cubului. Apoi fiecare grupă a primit 2 fișe corespunzătoare celor 2 verbe distribuite grupei prin rostogolirea cubului. Elevii au avut la dispoziție 20 de minute pentru rezolvarea cerințelor de pe fișele de lucru, urmând ca mai apoi să se corecteze frontal rezolvările în cele 10 minute rămase la dispoziție.
Fișa 1- DESCRIE
1 Identifică numeralele din textul de mai jos:
” Eram trei odrasle de dinaști cu nume slăvite, tustrei cavaleri-călugări din tagme Sfântului Ioan de la Ierusalim, ziși de malta, purtând cu fală pe piept crucea de smalț alb și încununatul trofeu spânzurate de pamblica de cănăvăț negru. Răsărisem în amurgul craiului –soare, părinții iezuiți ne crescuseră și ne înarmase villena.”
( Mateiu Caragiale, Craii de Curtea-Veche)
2 Menționează tipul numeralelor identificate.
Fișa 2- APLICĂ
1 Scrie în ordine crescătoare numeralele cardinale de la nouăsprezece la douăzeci și opt.
……………………………………………………………………………………………………………………..
2 Scrie în ordine descrescătoare numeralele ordinale de la al douăzecelea la al șaptelea.
……………………………………………………………………………………………………………………..
Fișa 3- ANALIZEAZĂ
1 Identifică valoarea gramaticală a numeralelor din enunțurile de mai jos.
Doi elevi au răspuns corect și au obținut rezultate bune.
…………………………………………………………………………………………………………………
Tuspatru vom veni în excursie la munte.
…………………………………………………………………………………………………………………
Fișa 4- COMPARĂ
1 Compară cele patru numerale din enunțurile de mai jos și numește tipul de numeral existent.
Doi au plecat la școală……………………………………………………………………………………
Al doilea nu s-a mai întors………………………………………………………………………………
Ambii au câștigat premiul I…………………………………………………………………………….
O doime din cît a mai rămas este al meu…………………………………………………………..
Fișa 5- ASOCIAZĂ
1 Identifică funcțiile sintactice pentru numeralele din enunțurile de mai jos.
Ambele s-au înscris la concurs.
…………………………………………………………………………………………………….
Mingea de la cei doi s-a spart.
…………………………………………………………………………………………………….
Am ajuns la ultimul din echipă.
………………………………………………………………………………………………………
Lucrearea este a celei de-a doua.
………………………………………………………………………………………………………
Fișa 6- ARGUMENTEAZĂ
1 De ce este important să cunoaștem numeralul?
2 Alege numeralul scris corect:
optisprezece sau optsprezece
șaptisprezece sau șaptesprezece
cinșpe sau cincisprezece
Motivează răspunsul ales!
Redactează enunțuri proprii în care să utilizezi numeralele de mai sus.
La finalul activității, fiecare grupă și-a afișat la loc vizibil fișele de lucru și au prezentat rezolvările, corectând și analizând cu întreaga clasă. Elevii cu un stil de învățare vizual au citit cerințele colegilor de echipă, elevii cu un stil de învățare auditiv au prezentat rezolvările frontal , iar elevii cu un stil de învățare practic au notat pe foaia de lucru răspunsurile la cerințele date.
METODA ACTIV-PARTICIPATIVĂ—METODA CADRANELOR
Disciplina: Limba și Literatura română
Subiectul lecției: Substantivul
Tipul lecției: sistematizarea cunoștințelor
Forma de organizare a activității: individuală cu raportare frontală și pe grup de 3 elevi- 1 elev cu stil de învățare vizual, 1 elev cu stil de învățare auditiv și 1 elev cu stil de învățare practic
Scop: sistematizarea cunoștințelor referitoare la substantiv.
Obiective operaționale:
O1- să identifice substantivele ;
O2- să recunoască categoriile gramaticale ale substantivelor;
O3- să identifice funcțiile sintactice ale substantivelor;
O4- să scrie corect substantivele în enunțuri proprii.
Strategii didactice:
– metode: conversația, explicația, exercițiul, Metoda Cadranelor;
– material didactic: o coală flipchart pe care se vor prinde lucrările elevilor pentru a fi exuse, marcher, plansă- Substantivul 1, caiete, fișe de lucru- Substantivul
Resurse de timp: 15 de minute
Desfășurarea metodei:
Am împărțit elevii în grupe de cîte trei( un elev cu stil de învățare vizual, un elev cu stil de învățare auditiv și un elev cu un stil de învățare practic). Fiecare echipă a primit o fișă de lucru, menționându-se regulile specifice metodie de lucru, timpul de lucru și obiectivele urmărite.
După expirarea timpului de lucru, elevii au prezentat, pe rând, rezolvările și au lipit fișa de lucru pe foaia de flipchart, în vederea expunerii în sala de clasă. S-au corectat eventualele greșeli identificate în urma analizei rezolvărilor de pe fișele de lucru, împreună cu întreaga clasă.
METODA ACTIV-PARTICIPATIVĂ-BRAINSTORMING
Disciplina: Limba și Literatura română
Subiectul lecției: Articolul
Tipul lecției: sistematizarea cunoștințelor
Forma de organizare a activității: individuală cu raportare frontală
Scop: sistematizarea cunoștințelor referitoare la articol
Obiective operaționale:
O1- să identifice articolul ;
O2- să diferențieze articolul hotărât, nehotărât, genitival sau demonstrativ;
O4- să scrie corect substantivele însoțite de articole în enunțuri proprii.
Strategii didactice:
– metode: conversația, explicația, exercițiul, Brainstorming;
– material didactic: o coală flipchart pe care se vor nota răspunsurile elevilor, marcher, plansă- Articolul, caiete, fișe de lucru- Articolul
Resurse de timp: 15 de minute
Desfășurarea metodei:
Am distribuit elevilor fișe de lucru ce conțineau diferite texte literare, cerându-le să citească cu mare atenție textele și să sublinieze articolele, respectiv substantivele care erau însoțite de articole. Le-am explicat pașii care trebuie respectați în cadrul acestei metode de lucru și am notat în mijlocul foii de flipchart- ARTICOLUL. Elevii au identificat articolele și substantivele pe care acestea le însoțeau și au prezentat răspunsurile pe rând. Am notat pe coală rezolvările elevilor, apoi le-am analizat cu întreaga clasă sesizând greșelile și corectând unde a fost necesar.în încheiere, am punctat elementele cunoscute și am subliniat elementele mai puțin cunoscute sau uitate de elevi( definiții sau clasificări).
Fisă de lucru ARTICOLUL
1 Citește cu atenție textul de mai jos și identifică articolele, precizând felul lor.
”Fețișoara lui/Spuma laptelui;/Mustăcioara lui/Spicul grâului;/Perișorul lui,
Pana corbului…
( Miorița)
Felele cele harnice sunt lăudate. /Nu înțelege ale cui sunt responsabilitățile.
Fulgii zbor, plutesc în aer ca un roi de fluturi albi,
Răspândind fiori de gheață pe ai țării umeri dalbi.
(Vasile Alecsandri, Malul Siretului)
Planșa oținută la finalul activității a fost expusă în sala de curs. Elevii au avut ocazia să-și amintească informațiile pe care le aveau în legătură cu articolul și să le aplice în acest exercițiu de recunoaștere și diferențiere.
METODA ACTIV-PARTICIPATIVĂ-ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU/AM ÎNVĂȚAT
Disciplina: Limba și Literatura română
Subiectul lecției: pronumele negativ și adjectivul pronominal negativ
Tipul lecției: însușire de noi cunoștințe
Forma de organizare a activității: individuală cu raportare frontală și în perechi
Scop: însușirea cunoștințelor noi referitoare la pronumele și adjectivul pronominal negativ.
Obiective operaționale:
O1- să identifice pronumele/adjectivul pronominal negativ ;
O2- să recunoască categoriile gramaticale ale pronumelui negativ;
O3- să identifice funcțiile sintactice ale pronumelui/adjectivul pronominal negativ;
O4- să scrie corect pronumele negativ în enunțuri proprii.
Strategii didactice:
– metode: conversația, explicația, exercițiul, Metoda Știu/vreau să știu/ Am învățat;
– material didactic: o coală flipchart pe care se vor scrie rezolvările elevilor pentru a fi exuse, marcher, plansă- ponumele, caiete, fișe de lucru- pronumele
Resurse de timp: 25 de minute
Desfășurarea metodei:
Am împărțit clasa în perechi și le-am explicat elevilor în ce constă metoda pe care urma să o utilizăm. Le-am cerut elevilor să rezolve cerința de pe fișa de lucru și să identifice pronumele cunoscute, notînd în primul cadran răspunsurile- Știu. Frontal s-au evaluat răspunsurile elevilor, dar în același timp au observat că există în texte cuvinte care țineau locul unor substantive, dar nu erau cunoscute- pronumele negative. Acest pronume a devenit conținut pentru rubrica- Vreau să știu. Am continuat cu rezolvarea cerințelor, astfel că elevii au descoperit și învățat pronume negativ, tipurile acestui pronume, modul de scriere și categoriile gramaticale specifice evidențiate în ultima rubrică- Am învățat.
Fișa de lucru- Pronumele și adjectivul pronominal…………………………
1 Citește cu atenție enunțurile de mai jos și răspunde cerințelor următoare:
A dat fiecăruia ceea ce merită./Rezultatele fiecăriua au fost verificate cu atenție./Floarea pentru fiecare a fost pusă în câte o vază./I-am văzut pe fiecare dintre gimnaști evoluând.
Fiecare fată a primit o floare./Nimeni nu a răspuns./Nu l-am văzut pe niciunul./Scrisoarea de la niciuna nu a ajuns./Mihai nu este niciunul./Niciun copil nu a plâns.
Cerință:
1 Identifică pronumele și adjectivul pronominal nehotărât. Specifică funcția sintactică pentru fiecare.
METODA ACTIV-PARTICIPATIVĂ-CVINTETUL
Disciplina: Limba și Literatura română
Subiectul lecției: Adjectivul
Tipul lecției: sistematizarea cunoștințelor acumulate anterior
Forma de organizare a activității: individuală cu raportare frontală și în grup de trei elevi
Scop: dezvoltarea capacității de a rezuma și sintetiza informațiile
Obiective operaționale:
O1- să sintetizeze informațiile în exprimări metaforice;
O2- să prezinte reflecția asupra temei date;
O3- să respecte regulile de elaborare a unui cvintet;
O4- să scrie corect adjectivele în cvintet.
Strategii didactice:
– metode: conversația, explicația, exercițiul, Metoda Cvintetul;
– material didactic: o coală flipchart pe care se vor scrie rezolvările elevilor pentru a fi exuse, marcher, plansă- adjectivul, caiete, fișe de lucru- cvintet- adjectivul.
Resurse de timp: 10 minute
Desfășurarea metodei:
La finalul orei de recapitulare, le-am cerut elevilor să se grupeze căte 3 și să realizeze un cvintet adresat colegilor din celelalte echipe cu tema lecției- Adjectivul. elevii au fost puși în situația de a-l recunoaște pe colegul căruia i s-a adresat cvintetul. Le-am explicat care sunt regulile de desfășurare pentru această metodă, iar elevii au lucrat împreună pentru a găsi cele mai concentrate cuvinte din punct de vedere semantic. Prin creativitate și imaginație, elevii au reușit să sisntetizeze cunoștințele pe care și le-au însușit despre adjectiv. Copiii au realizat versurile pe fișele de lucru, apoi le-au prezentat clasei pentru a fi analizate și pentru a descoperi care este elevul descris. Fișele au fost expuse în sala de curs, în spațiul destinat lucrărilor copiilor.
Structura cvintetului:
1 titlul
2 două adjective care să îl caracterizeze cel mai bine pe elev
3 trei verbe la modul gerunziu
4 un enunt concentrat
5 prenumele elevului caracteriza
METODA ACTIV-PARTICIPATIVĂ-TURUL GALERIEI
Disciplina: Limba și Literatura română
Subiectul lecției: Interjecția
Tipul lecției: sistematizare și recapitularea cunoștințelor studiate
Forma de organizare: pe grupe de 5 elevi cu stiluri diferite de învățare
Scop: dezvoltarea capacității de a realiza conexiuni între ideile descoperite de elevi la nivelul grupului
Obiective operaționale:
O1- să identifice interjecțiile din enunțurile date;
O2- să identifice interjecțiile de adresare și pe cele predicative, specificând funcțiile sintactice, acolo unde este cazul;
O3- să respecte regulile impuse de metoda de lucru, prin cooperare în cadrul grupului;
O4- să scrie corect întrebările, respectiv răspunsurile.
Strategii didactice:
– metode: conversația, explicația, exercițiul, Metoda Turul Galeriei;
– material didactic: 3 coli de flipchart pe care se vor scrie rezolvările elevilor pentru a fi exuse, marcher, plansă- interjecția, caiete,fișe de lucru-interjecția.
Resurse de timp: 20 minute
Desfășurarea metodei:
Am împărțit elevii pe grupe de câte cinci și le-am explicat care sunt pașii de urmat pentru a respecta metoda de lucru. Am distribuit fișele cu cerințele care vizau noțiuni legate de lecțiile predate anterior- Interjecția. Elevii au avut la dispoziție 20 de minute pentru a se organiza , pentru a împărții atribuții în cadrul grupului și pentru a rezolva cerințele de pe fișa de lucru. La epuizarea timpului, elevii au lipit foaia de flipchart pe care au motat răspunsurile și la semnalul meu au pornit către lucrările unei alte grupe de elevi, pentru a analiza răspunsurile acestora. Grupurile de elevi s-au rotit la toate lucrările, producându-se astfel un tur al galeriei lucrărilor expuse. La final fiecare grup de elevi au ajuns în fața propriei foi de lucru și au analizat însemnările colegilor de clasă, prezentând greșelile frontal pentru a fi analizate cu întreg colectivul de elevi. Această metodă le-a plăcut foarte mult, deoarece elevii au posibilitatea de a evalua răspunsurile colegilor din celelalte grupuri și în același timp de a analiza deschis greșelile produse și de a le corecta.
Fișa de lucru- Interjecția
Cerințe:
1.Identifică interjecțiile din enunțurile de mai jos și menționează senzațiile sau stările sufletești pe care le exprimă.
Uf, ce greu e!/Au, mă doare!/O, cât mă bucur că vine Paștele!
2.Identifică interjecțiile din enunțurile de mai jos și notează funcțiile sintactice.
Zgomotul ” Buf!” s-a auzit!/Rața face ”lipa-lipa”!/Iat-o!/Este vai de voi!
3.Cum se numesc interjecțiile de mai jos?
Miau!/Cucurugu!/Cip-cirip!
4.Corectează greșeala.
Ei bravo ai făcut singur curățenie în cameră./A ce credeai că nu sunt în stare
TURUL GALERIEI
GRUPA NR. 1
ELEVI: S., B., A., I., A.
Produsele finale au fost expuse în sala de curs pentru a putea fi observate de către elevi și pentru a se putea constata progresul elevilor, relizându-se autoevaluarea și interevaluarea.
METODA ACTIV-PARTICIPATIVĂ-ESEUL DE CINCI MINUTE
Disciplina: Limba și Literatura română
Subiectul lecției: Conjuncția
Tipul lecției: sistematizarea cunoștințelor
Forma de organizare: individual
Scop: dezvoltarea capacității de a identifica elementele care ridică semne de întrebare raportat la lecția predată
Obiective operaționale:
O1- să formuleze întrebări în legătură cu neclaritățile pe care elevii le au raportat la lecția predată;
O3- să respecte regulile impuse de metoda de lucru;
O4- să scrie corect întrebările, respectiv eseul.
Strategii didactice:
– metode: conversația, explicația, exercițiul, Metoda Eseul de cicnci minute;
– material didactic: foi pe care se vor nota întrebările/eseele elevilor pentru a fi expuse, marcher.
Resurse de timp: 5 minute
Desfășurarea metodei:
Am distribuit elevilor fișe pe care le-am cerut să noteze un lucru pe care l-au învățat în această lecție și să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu aceasta. Am descoperit că această metodă poate reprezenta un moment important în încheierea lecției de predare, deoarece i-a ajutat pe elevi să-și sistematizeze ideile legate de tema lecției și m-a ajutat în același timp să am un feedback clar despre eficiența demersurilor didactice utilizate în predare și învățare. Elevii au devenit parteneri activi în procesul de învățare, evaluând propriile rezolvări sau răspunsurile colegilor de clasă.
Model de eseu
1. Doamna profesoară aș dori să vă întreb cum pot diferenția conjuncția de adverb?
Exemplu: iar- conjuncție, iar- adverb
2.Astăzi am înțeles care este diferența dintre prepoziție și conjuncție.
Prepoziția are rol de legătură la nivelul propoziției( rol subordonator):
Leagă atributul de cuvântul pe care îl determină.
Leagă complemetul de cuvântul pe care îl determină
Conjuncția are la nivelul propoziției rol coordonator( leagă două părți de propoziție de același fel) și la nivelul frazei rol coordonator( leagă două părți de propoziție de același fel) și rol subordonator( leagă o subordonată de regenta ei).
Astăzi m-am simțit așa, deoarece mi-au plăcut activitățile la care am participat:
CONCURSUL ȘCOLAR
CINE SCRIE CORECT… CÂȘTIGĂ!/CINE RĂSPUNDE CORECT…, CÂȘTIGĂ!
Disciplina: Limba și Literatura română
Subiectul lecției: Părți de vorbire flexibile
Tipul lecției: sistematizarea cunoștințelor privind scrierea corectă a părților de vorbire flexibile
Sarcină de lucru: identificarea variantei corecte
Forma de organizare: in perechi
Scop: dezvoltarea capacității de a scrie corect părțile de vorbire flexibile
Obiective operaționale:
O1- să identifice varianta corectă privind scrierea părților de vorbire flexibile;
O2- să respecte regulile impuse de concurs;
O3- să scrie corect părțile de vorbire flexibile.
Strategii didactice:
– metode: conversația, explicația, exercițiul, Metoda Concursul Școlar- Cine scrie corect …câștigă!;
– material didactic: planșa de concurs, zaruri, regulamentul de joc.
Resurse de timp: 25 de minute
Desfășurarea metodei:
Deși nu este o metodă de învățare propriu-zisă, concursul școlar, aplicat în cadrul orei de limba și Literatura română, reușește să crească interesul elevilor pentru învățarea elementelor de limbă, implicându-i activ în competiție.
CERINȚA A-2p
Identifică varianta corectă din: Copii merg la școală./Copiii merg la școală.
CERINȚA B-2p
Identifică varianta corectă din: Fi cuminte./Fii cuminte.
CERINȚA C-2p
Identifică varianta corectă din: Deasemenea voi venii./ De asemenea, voi veni.
CERINȚA D-2p
Identifică varianta corectă din: A inmi este un verb la infinitiv./A inmii este un verb la infinitiv.
CERINȚA E-2p
Identifică varianta corectă din:
C.Fe. r este un substantiv compus./C.F.R. este un substantiv compus.
SISTEMUL DE STIMULI PENTRU CEI CARE ÎȘI DORESC SĂ FIE MAI BUNI
Acest sistem se realizează prin convertirea notelor obținute de către elevi, în punctaje care au rolul de a evidenția cele 4 nivele de competență atinse prin învățarea claselor lexico-gramaticale, după cum urmează:
EXPERIMENTAT- 90 p.- 100 p.
AVANSAT- 70 p.- 89 p.
MEDIU- 50 p.- 69 p.
ÎNCEPĂTOR- 10 p.- 49 p.
În plus, punctele sau stimulii, se vor expune pe un afiș care îi ajută pe elevi să își urmărească propriul progres și pe cel al echipei în care a lucrat.
La începutul orei de curs, se va aplica un chestionar care vizează informațiile pe care elevii le cunosc în legătură cu partea de vorbire studiată. Apoi, pe parcursul întregii ore, elevii au ocazia să se autoevalueze și să identifice nivelul de competență de la care a pornit și nivelul de competență la care a ajuns la sfârșitul activităților de învățare.
Disciplina: Limba și Literatura română
Subiectul lecției: Părți de vorbire
Tipul lecției: sistematizarea cunoștințelor privind scrierea corectă a părților de vorbire
Sarcină de lucru: identificarea variantei corecte
Forma de organizare: în perechi/individual
Scop: dezvoltarea capacității de a scrie corect părțile de vorbire flexibile
Obiective operaționale:
O1- să identifice varianta corectă privind scrierea părților de vorbire ;
O2- să respecte regulile clasei;
O3- să scrie corect părțile de vorbire flexibile/neflexibile.
Strategii didactice:
– metode: conversația, explicația, exercițiul.
– material didactic: planșa lunară cu recompense, regulamentul de joc.
Resurse de timp: 5 de minute/oră
Desfășurarea metodei:
În funcție de nivelul de implicare în rezolvarea diferitelor situații de învățare și de modul de rezolvare a cerințelor, elevii primesc săptămânal cartonașe cu insemnele: E-experimenat/A-avansat/M-mediu/Î-începător, corespunzătoare nivelelor de competențe atinse:
2.3.3Etapa postexperimentală s-a realizat prin aplicarea unui test final care are scopul de a identifica progresul elevilor și eficacitatea metodelor didactice aplicate în etapa experimentală.
Pentru aceasta s-a proiectat, organizat și aplicat testul de evaluare finală, după cum urmează:
TEST DE EVALUARE FINALĂ
Clasa a VII-a/ An școlar 2014-2015
Disciplina: Limba și literatura română
Numele și prenumele elevului:…………………………
Data susținerii testului:……………………………………
Citește cu atenție textul următor și răspunde cerințelor de mai jos:
”1.Nimica n-are ca pădurea mai multe farmece s-atragă
Un suflet ce iubește taina frunzișelor cu umbra dragă
Și nicăieri nu poți mai bine de lumea-ntreagă să te pierzi
Decât pe-ngustele potece sub bolțile cu frunze verzi.
2.Frumos e muntele ce-nalță spre ceruri fruntea lui semeață,
Frumos e câmpul ce se-ntinde ca și o mare de verdeață,
Frumoasă, marea liniștită sau cu talazul răzvrătit,
Însă nimica cu pădurea nu poate fi asemuit.”
( Alexandru Macedonski, Pădurea)
Cerințe:
1. Alege varianta corectă………………………………………………………………………………..5 p.
mare-a, răzv-ră-tit,ni-mi-ca/ ma-rea,răz-vră-tit,nim-i-ca/ ma-rea, răz-vră-tit, ni-mi-ca
2. Transcrie din textul citat, două cuvinte care conțin diftong……………………………5 p.
3. Notează antonime pentru cuvintele: liniștită, înguste…………………………………..5 p.
4. Identifică valoarea gramaticală a cuvintelor: farmece, nicăieri, frumos, spre……………………………………………………………………………………………………………10 p.
5. Notează în enunț, adjectivul frumos la gradul superlativ relativ de superioritate………………………………………………………………………………………………….5 p.
6. Transcrie din textul citat un predicat verbal și un predicat nominal……………………………………………………………………………………………………….5 p.
7. Notează într-un enunț propriu adjectivul frumos cu altă valoare morfologică…………………………………………………………………………………………………..5 p.
8. Menționează care este rolul cratimei în expresia : lumea-ntrea……………………….5 p.
9. Identifică funcția sintactică pentru cuvintele: farmece și verzi………………………..5 p.
B. Redactează o compunere descriptivă de 100-150 de cuvinte, în care să folosești două structuri specifice descrieriiîntâlnite în textul citat mai sus. În compunerea ta, trebuie :
-să descrii un element natural adevărat sau imaginar;
-să utilizezi din textul citat, două structuri specifice descrierii;
– să ai un conținut adecvat tipului de cerință indicat;
– să respecți limita de spațiu indicată……………………………………………………………….28 p.
Notă! Se acordă 10 p. din oficiu și 12 p. pentru redactarea întregii lucrări(3 p.-punctuație, 3 p.-ortografie, 3 p.-exprimare, 3 p.-lizibilitate și așezarea textului în pagină)
Timp de lucru 50 de minute.
MATRICEA DE SPECIFICAȚIE
Test de evaluare finală Limba si literatura română Clasele lexico-gramaticale
Clasa a VII-a/Anul școlar 2014-2015
Barem de corectare și notare
A1. ma-rea, răz-vră-tit, ni-mi-ca …………………………………………………………………… 5 p.
2. marea, frumoasă etc……………………………………………………………………….2,5 p.x 2=5 p.
3. liniștită-agitată, înguste-largi etc………………………………………………………2,5 p.x 2=5 p.
4. farmece- substantiv comun/nicăieri- adverb de loc/frumos-adjectiv propriu-zis
spre- prepoziție simplă……………………………………………………………………..2,5p. x 4=10 p.
5. Muntele este cel mai frumos……………………………………………………………………….5 p.
6. n-are-predicat verbal/Frumos e-predicat nominal…………………………….. 2,5 p.x 2= 5 p.
7.Băiatul cântă frumos.-frumos- adverb de mod……………………………………………….5 p.
8.Cratima are rolul de a înlocui sunetul î și de a face posibilă rostirea împreună a cuvintelor lumea și ntreagă………………………………………………………………… 2,5 p.x2=5 p.
9.farmece-complement direct,/verzi-atribut adjectival…………………………….2,5 p.x2=5 p.
B. 28 p. pentru:
– descrierea unui element natura……………………………………………………………………..8 p.
-utilizarea structurilor specifice descrierii(2)………………………………………8 p.( 2 p. x 4)
– un conținut adecvat tipului de cerință indicat………………………………………………….8 p.
– respectarea limitei de spațiu indicată……………………………………………………………..4 p.
12 p. pentru redactarea întregii lucrări:
3 p. -punctuație/0 p.-3 greșeli,
3 p.-ortografie/0 p.-3 greșeli,
3 p.- exprimare/0 p. 3 greșeli,
3p.- lizibilitate și așezarea textului în pagină
CAPITOLUL 3
REZULTATELE CERCETĂRII,
ANALIZA , PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
3.1 REZULTATELE OBȚINUTE ÎN URMA APLICĂRII CHESTIONARULUI PENRU IDENTIFICAREA STILURILOR DE ÎNVĂȚARE
După cum s-a arătat și demonstrat în capitolele anterioare, procesul de învățământ este concentrat pe cele trei dominante structurale: predare, invățare și evaluare. Evaluarea ofera informații esențiale despre calitatea și funcționalitatea acestei activități. Datele obținute în urma evaluării, ajută la perfecționarea și reglarea întregului proces de învățământ.
Prin evaluare se poate stabili dacă obiectivele propuse în activitățăle de predare sunt atinse. Rezultatele elevilor- cunoștințe, deprinderi, competențe, interese, motivații- reprezintă măsura ideală a ceea ce înseamnă eficacitatea activității didactice. Metodele de evaluare pot viza informațiile acumulate, capacitatea de aplicare a cunoștințelor acumulate sau nivelul de dezvoltare a atitudinilor intelectuale, a interesului pentru cunoaștere sau a motivației.
Daniela Crețu și Adriana Nicu, în Pedagogie(2009), consideră că „prin implicațiile ei, evaluarea depășește cadrul strict al procesului de învățământ și al școlii….evaluând elevii, evaluăm în același timp(direct sau indirect) profesorii, calitatea activității didactice, a instituției școlare și în celel din urmă a sistemului educativ în ansamblu”.
În aceeași ordine de idei, Ioan Bontaș, în Tratat de pedagogie(2007), nota că „evaluarea implică trei componente sau operații interdependente(în înteracțiune):
-controlul (verificarea) este operația de constatare de către profesor sau de calculator a volumului și calității cunoștințelor teoretice și practice dobândite de elev.
-aprecierea este operația de estimarea(evidențierea) valorii, nivelului și performanțelor cunoștințelordobândite de elev.
-notarea este operațiunea de măsurare și validare a rezultatelor pregătirii elevului, în urma controlului și aprecierii, care se obiectivizează prin anumite semne convenționale, denumite note”.
Elena Macavei, prezintă procesul de învățământ ca „ansamblu structurat al acțiunilor organizate și planificate sistematic(…)” și „ca proces de cunoaștere, bilateral, informativ-formativ, instructiv-educativ”.
Calitatea procesului de învățământ, în accepțiunea autoarei menționate mai sus, depinde „de corelarea celor două etape de predare-învățare și de evaluare.Între emițător și receptor-profesor-elev se stabilesc relații de comunicare, repertoriile lor se interferează. Prelucrarea, asimilarea și includerea în structurile proprii individului a cunoștințelor se exprimă în rezultate sau randament al învățării-cunoștințe, deprinderi, atitudini. Aceste rezultate sunt analizate, măsurate și apreciate în procesul evaluării.”
Prin urmare, evaluarea joacă un rol important în stabilirea nivelului de atingere al obiectivelor propuse în predare și în identificarea nivelului de competențe de comunicare atinse de elevi prin studiul claselor lexico-gramaticale. Astfel, Ion Radu nota în lucrarea sa Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului(1981), că „orice strategie care își propune o ameliorare a unui sistem școlar are ca punct de plecare și se întemeiază pe aprecierea rezultatelor obținute și vizează cercetarea randamentului acestuia, pe baza unor evaluări continue”.
În practica de zi cu zi, am observat că rezultatele școlare m-au ghidat în procesul de apreciere a eficienței întregii activități didactice. Pentru a avea o imagine cât mai clară asupra rezultatelor obținute de către elevi, am aplicat teste inițiale și finale. În urma aplicării acestor teste, s-au obținut o serie de rezultate care trebuie analizate, prelucrate și interpretate pentru a fi utile în explicarea fenomenului studiat.
Prin interpretare, prelucrare și analiza rezultatelor școlare obținem sensul care ne poate conduce spre rezolvarea situației investigate. Interpretarea chestionarului privind stilurile de învățare a ajutat la organizarea, proiectarea și structurarea formală a clasei de elevi. Demersurile didactice s-au bazat pe forme de organizare diverse, ce au permis colaborarea elevilor în grup de 5 elevi, cu stiluri de învățare diferite. Pentru fiecare în parte, s-au ales cu atenție, materiale și metode didactice specifice fiecărui stil de învățare, cu scopul de a creea progresul elevilor.
În urma aplicării chestionarului privind stulurile de învățare am obținut următoarele rezultate:
-5 elevi au încercuit cele mai multe răspunsuri pentru stilul vizual:4,6,8,12,13,17,22,24,25,29,33,35,37;
-6 elevi au încercuit cele mai multe răspunsuri pentru stilul auditiv:1,3,9,11,14,16,18,21,26,28,32,36,38;
-4 elevi au încercuit cele mai multe răspunsuri pentru stilul practic/kinestezic:2,5,7,10,15,19,20,23,27,30,31,34,39.
Pentru a observa procentual stilurile de învățare identificate la elevii din clasa a VII-a, s- realizat următorul tabel:
Tabel 3.1.1 cuprinzând silurile de învățare
Elevii cu un stil de învățare vizual au primit materiale didactice diverse care să stimuleze concentrarea și să crească interesul pentru studiu: suport vizual, fișe de lucru, cărși, planșe, ppt-uri, schițe, grafice.
Elevii cu un stil de învățare auditiv au primit în cadrul activităților de învățare a claselor lexico-gramaticale, informații pe suport auditiv: casete audio, video, ppt-uri, fundalmuzical care să permită învățarea unor astfel de subiecți.
Elevii cu un stil de învățare practic au utilizat diferite instrumente prin care s-au relaizat grafice, scheme, tabele,pliante, planșe: hârtie, culori, cartoane, foarfeci.
Pentru a înțelege raportul procentual privind stilurile de învățare identificate, s-a realizat următoarea diagramă:
Fig. 3.1.2 Pezultate privind identificarea stlurilor de învățare la elevii din clasa a VII-a
Stilurile de învățare identificate, se găsesc în următorul raport privind procentele obținute:
-33% elevi au un stil de învățare vizual;
-40% elevi au un stil de învățare auditiv;
-26% elevi au un stil de învățare practic.
Datorită acestui fapt, s-au putut constitui grupe de 5 elevi, câte unul cel puțin, reprezentând fiecare stil de învățare în parte.
Fig. 3.1.4. Histograma rezultatelor obținute în urma aplicării chestionarului privind stilurile de învățare
Acestă histogramă evidențiază raportul stilurilor de învățare necesar formării grupelor de studiu. S-au putut forma, după cum se observă, grupuri de lucru echilibrate din punct de vedere al ponderii stilurilor de învățare. În plus, activitățile de învățare proiectate, au fost raportate la toate stilurile de învățare, astfel că fiecare elev a avut ocazia să rezolve o situație de învățare, respectiv cerință adaptată la posibilitățile sale.
3.2 REZULTATE OBȚINUTE LA EVALUAREA INIȚIALĂ
Limba și literatura română Clasele lexico-gramaticale Clasa a VII-a
Rezultatele obținute de elevii din clasa a VII-a la evaluarea inițială privind nivelul de competențe atins prin studiul claselor lexico-gramaticale, sunt prezentate în raport cu ustandardele curriculare de performanță sa descriptorii de performanță care au rolul de a ghida profesorul către o evaluare obiectivă și precisă. Prin urmare, sunt prezentate, în tabelul următor, punctajele obținute de elevi și nivelul de competențe atins prin corelarea notei sau a punctajul pe care elevul l-a obținut, cu nivelul de competență pe care și l-a dezvoltat:
Tabel 3.2.1 Rezultate obținute în urma aplicării testului inițial- Limba și literatura română- clasele lexico-gramaticale
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ–STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANȚĂ
TEST INIȚIAL
Observarea, centralizarea și analiza rezultatelor obținute de către elevi în urma testării, au condus spre următoarele constaatări:
Cerința A1. a fost rezolvat corect de 6 elevi, reprezentând 40% din total, 4 elevi(26%) au reușit să despartă corect în silabe doar 2 cuvinte din cele patru cerute, iar 5 elevi(33%) nu au despărțit corect decât un singur cuvânt din cele patru cerute, ceea ce demonstrează faptul că nu cunosc regulile de despărțire a cuvintelor în silabe, neputând scrie corect cuvintele la dictare sau în compoziții proprii.
Cerința A2. a fost rezolvat corect de 5 elevi, reprezentând 33% din total, 5 elevi(33%) au reușit să identifice doar un cuvânt care să conțină diftong din cele două cerute, iar 5 elevi(33%) nu au identificat nici un cuvân care să conțină diftong, ceea ce demonstrează faptul că nu cunosc sunetele limbii române, mai exact vocalele și semivocalele, fapt ce le îngreunează scrierea corectă a părților de vorbire care conțin aceste grupuri de sunete.
Cerința A3. a fost rezolvat corect de 3 elevi, reprezentând 20% din total, 3 elevi(20%) au reușit să găsească sinonime potrivite pentruun singur cuvânt din cele două cerute, iar 9 elevi(60%) nu au identificat sinonime contextuale pentru cuvintele date, ceea ce demonstrează faptul că nu pot să folosească sinonime în diferite situații care necesită explicarea sensului cuvintelor, îngreunând înțelegerea mesajului oral sau scris.
Cerința A4. a fost rezolvat corect de 2 elevi, reprezentând 13% din total, 3 elevi(20%) au reușit să identifice două din cele patru părți de vorbire, 3 elevi(20%) au reușit să identifice doar o parte de vorbire, iar 7 elevi(47%) nu au identificat nici o parte de vorbire, ceea ce demonstrează faptul că întâmpină dificultăți în compararea, analiza gramaticală și scrierea corectă a părților de vorbire.
Cerința A5. a fost rezolvat corect de 5 elevi, reprezentând 33% din total, 4 elevi(26%) au reușit să identifice doar un substantiv articulat cu articol hotărât, iar 6 elevi(40%) nu au identificat nici un substantiv articulat cu articol hotărât, fapt ce demonstrează că nu pot scrie corect substantivele articulate.
Cerința A6. a fost rezolvat corect de 3 elevi, reprezentând 20% din total, 4 elevi(26%) au reușit să identifice timpul și modul pentru un singur verb, iar 8 elevi(53%) nu au identificat nici un verb, fapt ce demonstrează că întâmpină dificultăți la realizarea compozițiilor proprii, neidentificând categoriile gramaticale specifice verbului.
Cerința A7. a fost rezolvat corect de 5 elevi, reprezentând 33% din total, 3 elevi(20%) au reușit să identifice forma literară pentru un singur cuvânt, iar 7 elevi(46%) nu au identificat forma literară pentru cele două cuvinte cerute, demonstrând faptul că nu au capacitatea de a identifica forma literară, corectă a cuvintelor în enunțuri.
Cerința A8. a fost rezolvat corect de 3 elevi, reprezentând 20% din total, 9 elevi(60%) au reușit să recunoască parțial rolul cratimei, iar 3 elevi(20%) nu au identificat rolul cratimei, ceea ce demonstrează faptul că nu au capacitatea de a scrie corect cuvinte care sunt legate cu ajutorul cratimei.
Cerința A9. a fost rezolvat corect de 3 elevi, reprezentând 20% din total, 4 elevi(26%) au reușit să identifice funcția sintactică pentru un singur cuvânt, iar 8 elevi(53%) nu au identificat funcția sintacticcă pentru nici un cuvânt din cele două date, ceea ce demonstrează faptul că nu au capacitatea de a scrie corect cuvintele în enunțuri proprii, nesesizând rolul relațiilor sintactice în redarea mesajelor scrise sau orale.
Cerința B. a fost rezolvat corect de 2 elevi, reprezentând 13% din total, 4 elevi(26%) au reușit să obțină 20 de puncte din totalul de 28, iar 3 elevi(20%) au obținut 12 puncte din total, 4 elevi au obținut 8 puncte, în timp ce 2 elevi nu au obținut nici un punct, ceea ce demonstrează că nu au capacitatea de a utiliza corect în enunțuri proprii diferite părți de vorbire.
În tabelul următor 3.2.2. sunt prezentate punctajele obținute la partea de redactare:
Astfel, pentru redactare s-au obținut următoarele punctaje: 8 elevi(53%) au obținut 9 puncte pentru redactarea întregii lucrări, iar 7 elevi (46%) au obținut doar 3 puncte pentru redactarea lucrarii, ceea ce arată faptul că nu cunosc regulile de ortografie și de punctuație, necesare în redarea mesajelor scrise.
Convertirea punctajelor obținute de elevi în urma testării inițiale, în calificative sau nivele de cunoștință, ajută la o mai bună analiză a rezultatelor obținute, după cum urmează:
Pe baza datelor prezentate în tabelul 3.1, s-a întocmit următorul tabel, în vederea stabilirii nivelului clasei, din punct de vedere procentual:
Tabel 3.2.3
Rezultate procentuale obținute în urma aplicării testului inițial- Limba și literatura română- părți de vorbire
Observând cu atenție informațiile înregistrate în tabelul 3.1.3, se constată că 6% din elevi au atins nivelul de competențe-experimentat, 26% au atins nivelul de competențe-avansat, 20% din elevi au atins nivelul de competențe- mediu, în timp ce 46% din elevii testați au atins nivelul de competențe- începător, ceea ce demonstrează că aceștia din urmă, nu au atins obiectivele operaționale corespunzătoare testului inițial.
Prin urmare, se poate nota că 32% din totalul de elevi testați, posedă cunoștințe în concordanță cu competențele prevăzute în programa școlară, 20% din elevi întâmpină dificultăți în atingerea competențelor specifice, iar 46% din elevi, au nevoie de ajutor în atingerea unui nivel de competențe mai ridicat.
Dacă se convertesc notele obținute de către elevi la testul inițial în calificative sau nivele de compentențe, se va obține următoarea histogramă în care sunt ordonate pe orizontală calificativele școlare sau nivel de atingere a competențelor(foarte bine-experimentat, bine-avansat, suficient-mediu, insuficient-începător), iar pe veritcală, numărul de elevi care au atins diferite nivele de competență:
Fig. 3.2.4. Histograma rezultatelor obținute la evaluarea inițială la disciplina limba și literatura română-clasele lexico-gramaticale
Acestă histogramă evidențiază rezultatele elevilor obținute la testul inițial privind cunoașterea elementelor de limbă studiate în cadrul orelor de limba și literatura română.
Având la bază nivele de competență atinse de elevi centralizate în tabelul 3.2.3, s-a putut întocmi diagrama următoare privind structura radială:
Fig. 3.2.5 Rezultate procentuale obținute la evaluarea inițială la disciplina limba și literatura română- clasele lexico-gramaticale
Diagrama radială pune în evidență contribuția relativă a fiecărei părți din întreg
(100%-totalul elevilor din clasă) prezentând datele procentuale identificate în tabelul 3.1.3, sub forma unui cerc.
Pentru o mai bună observare a rezultatelor obținute de către elevi la testul inițial, am realizat și o reprezentare grafică denumită poligon de frecvență, care are rolul de a ilustra intuitiv, nivelul de competențe atins de elevi la limba și literatura română, vizând în special elementele de limbă:
Fig. 3.2.6 Poligon de frecvență- evaluarea inițială la disciplina limba și literatura română- clasele lexico-gramaticale
Observând și interpretând rezultatele obținute de către elevi la testul de evaluare inițială, date prezentate mai sus, s-a constatat că nivelul pregătirii elevilor este mediu, deoarece aproximativ jumătate din elevii testați au atins nivelul de competență- începător. Una dintre cauzele pentru care acesti elevi nu au depășit primul nivel de competență, poate fi situație familială deosebită, situația materială precară, frecvența scăzută școlară și lipsa motivației sau a interesului pentru învățătură.. Astfel, 5 din cei 7 elevi au un părinte plecat în străinătate, 3 dintre acești elevi au părinți care nu au nicio ocupație, în timp ce 10 din totalul elevilor din clasă au doar un părinte cu o ocupație stabilă. Aceste cauze s-au reflectat în rezultatele școlare ale elevilor, dezvoltând insuccesul școlar și un randament școlar scăzut.
Elevii nu au dobândit cunoștințele necesare rezolvării cerințelor și nu au putut să își organizeze timpul efectiv de lucru din cadrul testării, dovedint un slab management al timpului. În cadrul testării, jumătate din elevi au întâmpinat dificultăți în receptarea mesajelor scrise, dovedind un nivel scăzut de cunoaștere a informațiilor privind elementele de limbă(sunetele, silaba, clasele lexico-gramaticale,sensul cuvintelor).
Prin urmare, aceste rezultate m-au determinat să realizez un plan de recuperare și ameliorare privind nivelul de atingere al competențelor specifice limbii române. Pentru început, elevii care au atins nivelul de competențe-începător au fost incluși într-un program de recuperare care s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2014-2015. Am stabilit împreună cu elevii și părinții acestora, obiective accesibile pe care le-am urmărit în cadrul orelor de curs și al programului de recuperare. În procesul instructiv-educativ, am folosit metode activ-participative și am lucrat cu elevii în perechi, în grupuri formate din 3-5 elevi și individual, diversificând formele clasice de organizare a procesului instructiv-educativ. De asemenea, am ales cu grijă materialul didactic, folosind cu predilecție auxiliare didactice, PC-ul, power-point-uri, planșe și fișe de lucru personalizate. În plus, am utilizat ca metodă de lucru în predare/învățare/evaluare, concursul școlar pe echipe- CINE SCRIE CORECT…, CÂȘTIGĂ!/CINE RĂSPUNDE CORECT…, CÂȘTIGĂ!, fapt ce a determinat implicarea elevilor în activitatea de învățare a claselor lexico-gramaticale, paritcularizând conținuturile învățării în funcție de nevoile fiecărui elev în parte. În cadrul orelor de curs, i-am implicat pe toți elevii în rezolvarea sarcinilor de lucru, încurajându-i pe elevii cu rezultate școlare bune și foarte bune să îi ajute pe colegii lor, care întâmpină dificultăți în învățare. Întregul demers didactic pe care l-am activat, a avut ca scop creșterea interesului și a motivației pentru studiul claselor lexico-gramaticale, relizând un climat propice menit să asigure elevilor creșterea performanței școlare.
După perioada de evaluare inițială a urmat perioada experimentală care a avut ca scop optimiuzarea motivației pentru învățarea claselor lexico-gramaticale din premiza utilizării corecte a elementelor de limbă și a receptării și redării eficiente a mesajelor orale și scrise. Această etapă a fost una de intervenție cu valoare formativă în stimularea proceselor psiho-intelectuale la elevi. La sfârșitul perioadei de formare s-a proiectat și aplicat evaluarea finală prin aplicarea testelor scrise, cu scopul obținerii unor date privind eficiența procesului de optimizare a motivației elevilor de gimnaziu pentru studiul claselor lexico-gramaticale, prin creșterea interesului pentru învățătură și aplicarea unui sistem de recompense menit să dezvolte comportamente pozitive la elevi.
Urmărind figura de mai jos, se poate observa cantitativ, nivelul de atingere al competențelor privind studiul claselor lexico-gramaticale, la elevii din clasa a VII-a, de la Școala Gimnazială Porumbacu de Jos.
3.2.7 Rezultate inițiale cantitative privind atingerea nivelor de competență privind studiul claselor lexico-gramaticale
3.3 REZULTATE OBȚINUTE LA EVALUAREA FINALĂ
Limba și literatura română Clasele lexico-gramaticale Clasa a VII-a
În acest subcapitol, sunt prezentate, interpretate și analizate rezultatele obținute de elevi la testul evaluare finală. Evaluarea obiectivă s-a realizat având la bază descriptorii de performanță specifici. Rezultatele obținute de elevi, s-au centraliza în tabele și s-au observat, interpretat și analizat, folosind diferite grafice.
Tabel 3.3.1 Rezultate obținute în urma aplicării testului final- Limba și literatura română- clasele lexico-gramaticale
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ-STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANȚĂ
TEST FINAL
Observând și analizând rezultatele finale obținute de către elevi, s-au constatat următoarele:
Cerința A1. a fost rezolvată corect de 12 elevi, reprezentând 80% din total, în timp ce doar 3 elevi(33%) nu au ales vsarianta corectă de despărțire a cuvintelor în silabe, ceea ce demonstrează faptul că nu au depășit nivelul de competențe- începător, neputând scrie corect cuvintele la dictare sau în compoziții proprii.
Cerința A2. a fost rezolvată corect de 8 elevi, reprezentând 53% din total, 6 elevi(40%) au reușit să identifice doar un cuvânt care să conțină diftong din cele două cerute, un singur elev nu a identificat nici un cuvân care să conțină diftong, ceea ce demonstrează faptul că nu cunoaște încă sunetele limbii române, mai exact vocalele și semivocalele, fapt ce îi îngreunează scrierea corectă a părților de vorbire care conțin aceste grupuri de sunete.
Cerința A3. a fost rezolvată corect de 6 elevi, reprezentând 40% din total, 8 elevi(53%) au reușit să găsească antonime potrivite pentru un singur cuvânt din cele două cerute, iar 1 elev(6%) nu a identificat antonime pentru cuvintele date, ceea ce demonstrează faptul că nu pot să folosească sinonime în diferite situații care necesită explicarea sensului cuvintelor, îngreunând înțelegerea mesajului oral sau scris.
Cerința A4. a fost rezolvaăt corect de 2 elevi, reprezentând 13% din total, 2 elevi(13%) au reușit să identifice trei din cele patru părți de vorbire, 4 elevi(26%) au reușit să identifice două părți de vorbire, 4 elevi (26%) au identificat două părți de vobire, iar 2 elevi(13%) nu au identificat nici o parte de vorbire, ceea ce demonstrează faptul că întâmpină dificultăți în compararea, analiza gramaticală și scrierea corectă a părților de vorbire.
Cerința A5. a fost rezolvată corect de 11 elevi, reprezentând 73% din total, 5 elevi(33%) nu au reușit să utilizeze în enunțuri proprii gradele de comparație ale adjectivului, neputînd depăși nivelul de începător penrru această competență specifică.
Cerința A6. a fost rezolvat corect de 7 elevi, reprezentând 46% din total, 5 elevi(33%) au reușit să identificeun predicat , iar 3 elevi(20%) nu au identificat nici un predicat, fapt ce demonstrează că întâmpină dificultăți la realizarea compozițiilor proprii, neidentificând și nediferențiind preidcatele.
Cerința A7. a fost rezolvată corect de 12 elevi, reprezentând 80% din total, 3 elevi(20%) nu au reușit să noteze enunțuri proprii în care să utilizeze cuvântul frumos cu o altă valoare morfologică, demonstrând faptul că nu au capacitatea de a identifica mijloacele de îmbogățire a vocabularului.
Cerința A8. a fost rezolvată corect de 8 elevi, reprezentând 53% din total, 4 elevi(26%) au reușit să recunoască parțial rolul cratimei, iar 3 elevi(20%) nu au identificat rolul cratimei, ceea ce demonstrează faptul că nu au capacitatea de a scrie corect cuvinte care sunt legate cu ajutorul cratimei.
Cerința A9. a fost rezolvată corect de 9 elevi, reprezentând 60% din total, 5 elevi(33%) au reușit să identifice funcția sintactică pentru un singur cuvânt, iar 1 elevi(6%) nu au identificat funcția sintacticcă pentru nici un cuvânt din cele două date, ceea ce demonstrează faptul că nu au capacitatea de a scrie corect cuvintele în enunțuri proprii, nesesizând rolul relațiilor sintactice în redarea mesajelor scrise sau orale.
Cerința B. a fost rezolvată corect de 2 elevi, reprezentând 13% din total, 6 elevi(40%) au reușit să obțină 20 de puncte din totalul de 28, iar 4 elevi(26%) au obținut 12 puncte din total, 2 elevi(13%) au obținut 8 puncte, în timp ce 1 elev nu a obținut nici un punct, ceea ce demonstrează că nu are capacitatea de a utiliza corect în enunțuri proprii diferite părți de vorbire.
În tabelul următor 3.3.2 sunt prezentate punctajele obținute de elevi, la partea de redactare:
Astfel, pentru redactare, la testul final, s-au obținut următoarele punctaje: 2 elevi(13%) au obținut 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări, 5 elevi(20%) au obținut 9 puncte pentru redactarea lucrării, 2 elevi (13%) au obținut doar 6 puncte pentru redactarea lucrarii, în timp ce 6 elevi(40%) au obținut 3 puncte pentru redactarea întregii lucrări, ceea ce arată faptul că nu cunosc regulile de ortografie și punctuație necesare în redactarea mesajelor scrise.
Având la bază informațiile prezentate în tabelul 3.2.1, s-a întocmit următorul tabel în vederea stabilirii nivelului clasei din punct de vedere procentual:
Tabel 3.3.3
Rezultate procentuale obținute în urma aplicării testului final- Limba și literatura română- clasele lexico-gramaticale
Se constată că 34% din elevi au atins nivelul de competențe-experimentat, 26 % au atins nivelul de competențe-avansat, 20% din elevi au atins nivelul de competențe- mediu, în timp ce 20% din elevii testați au atins nivelul de competențe- începător, ceea ce demonstrează că aceștia din urmă nu au reușit să rezolve cerințele corespunzătoare testului inițial.
Prin urmare, se poate observa că 60% din totalul de elevi testați posedă cunoștințe în concordanță cu competențele prevăzute în programa școlară, 20% din elevi întâmpină dificultăți în atingerea competențelor specifice, dar reușesc cu ajutor, să atingă obiectivele lecției, iar 20% din elevi necesită un real ajutor în atingerea unui nivel de competențe mai ridicat.
Pentru o mai bună identificare a nivelului de competențe atins de fiecare elev privind cunoștințele, deprinderile și capacitățile dezvoltate prin studiul claselor lexico-gramaticale, se vor corela punctajele cu nivelele de competență(calificative), după cum urmează:
Dacă se convertesc notele obținute de către elevi la testul final, în calificative sau nivele de compentențe, se va obține următoarea histogramă în care sunt ordonate pe orizontală calificativele școlare sau nivel de atingere a competențelor(foarte bine-experimentat, bine-avansat, suficient-mediu, insuficient-începător), iar pe veritcală se trece numărul de elevi care au obținut calificativele respective:
Fig. 3.3.4 Histograma rezultatelor obținute la evaluarea finală la disciplina limba și literatura română- elemente de limbă
Acestă histogramă evidențiază rezultatele elevilor obținute la testul final privind cunoașterea elementelor de limbă din cadrul disciplinei Limba și literatura română.
Având la bază informațiile centralizate în tabelele 3.3.1, respectiv 3.3.3,s-a putut întocmi diagrama următoare privind structura radialăcare vizează rezultatele obținute de elevi:
Fig. 3.3.5 Rezultate procentuale obținute la evaluarea finală la disciplina Limba și literatura română- clasele lexico-gramaticale
Diagrama radială pune în evidență contribuția relativă a fiecărei părți din întreg( 100%-totalul elevilor din clasă) prezentând datele procentuale identificate în tabelul 3.3.3, sub forma unui cerc.
Pentru o mai bună observare a rezultatelor obținute de către elevi la testul final, am realizat și o reprezentare grafică denumită poligon de frecvență, care are rolul de a ilustra intuitiv nivelul de competențe atins de elevi la limba și literatura română, vizând în special elementele de limbă:
Fig. 3.3.6 Poligon de frecvență- evaluarea finală la disciplina Limba și literatura română- clasele lexico-gramaticale
Observând și interpretând rezultatele obținute de către elevi la testul de evaluare finală, date prezentate mai sus, s-a constatat că nivelul pregătirii elevilor este mediu spre avansat, deoarece 60% din elevii testați au atins următoarele nivele de competență: mediu, avansat și experimentat. Din cei 7 elevi care inițial nu au depășit nivelul de competențe-începător, 57% din totalul acestora au trecut la nivelul următor-mediu, reușind să obțină note peste 5,00 la testarea finală.
80% din elevii testați au dobândit cunoștințele necesare rezolvării cerințelor și au putut să își organizeze timpul efectiv de lucru din cadrul testării, dovedint un bun management al timpului. În cadrul testării finale, doar 20% din elevi au întâmpinat dificultăți în receptarea mesajelor scrise, dovedind un nivel scăzut de cunoaștere a informațiilor privind elementele de limbă(sunetele, silaba, clasele lexico-gramaticale, sensul cuvintelor).
Acest fapt se datorează optimizării motivației pentru studiul claselor lexico-gramaticale. Elevii au avut posibilitatea să participe, în etapa experimentală, la numeroase activități de învățare care au avut la bază metode activ-participative. Aceste metode au avut rolul de a le dezvolta interesul pentru studiul claselor lexico-gramaticale. Mai mult decât atât, elevii au fost recompensați în cadrul orelor de studiu, prin realizarea unor afișe lunare în care se adăugau cartoane cu diferitele nivele de competențe atinse. Niciun elev nu era neștiutor, ci toți au pornit în această călătorie a cunoașterii, de la nivelul de începător dornic să evolueze, îmbunătățindu-și rezultatele școlare la această disciplină de studiu.
Urmărind figura de mai jos, se poate observa cantitativ nivelul de atingere al competențelor privind studiul claselor lexico-gramaticale la elevii din clasa a VII-a de la Școala Gimnazială Porumbacu de Jos.
Fig. 3.3.7 Rezultate finale cantitative privind atingerea nivelor de competență pentru studiul claselor lexico-gramaticale
3.4 INTERPRETAREA COMPARATIVĂ A REZULTATELOR OBȚINUTE LA EVALUAREA INIȚIALĂ ȘI FINALĂ
Limba și literatura română Clasele lexico-gramaticale Clasa a VII-a
Obiectivele urmărite în această etapă a cercetării, au fost:
analiza, prelucrarea și interpretarea cantitativă a datelor și a rezultatelor obținute;
analiza, prelucrarea și interpretarea calitativă a datelor și a rezultatelor obținute;
analiza, interpretarea și valorificarea rezultatelor colectate din perspectivă psihopedagogică.
Folosirea metodelor activ-participative și a unui sistem de stimuli pentru elevi, a făcut ca rezultatele să se imbunătățească considerabil. Prin urmare, se poate demonstra prin rezultatele obținute că metodele activ-participative contribuie eficient la dezvoltarea și menținerea atenției, a reacției ca răspuns și la o mai bună întelegere și operare cu elementele de limbă. Astfel, elevii care nu au reușit să rezolve cerințele testului inițial, și-au îmbunătățit capacitatea de receptare a mesajelor scrise. Elevii au avut posibilitatea de a discuta cu colegii lor despre progresul înregistrat privind atingerea nivelelor de competențe superioare de la începător la experimentat. S-au format grupuri de sprijin, prin intermediul cărora elevii aflați la nivele de competență ridicată i-au ajutat pe cei începători sau medii. Afișarea lunară a cartonașelor care evidențiau nivelele de ompetență atinse, a făcut posibilă autoevaluarea constantă privind punctele tari și slabe ce vizau cunoștințe legate de clasele lexico-gramaticale.
Pentru a demonstra importanța metodelor activ-participative și a stimulului în procesul de optimizare a motivației pentru învățarea claselor lexico-gramaticale la elevii de gimnaziu, voi compara rezultatele obținute la evaluarea inițială și finală pe eșantionul de subiecți, realizând tabele și grafice, după cum urmează:
Tabel 3.4.1
Rezultatele obținute în urma aplicării testului inițial/final- Limba și literatura română-clasele lexico-gramaticale
Tabel 3.4.2.
Rezultatele procentuale obținute în urma aplicării testului inițial/final-
Limba și literatura română-clasele lexico-gramaticale
Comparând rezultatele obținute la cele două evaluări(inițială și finală), se poate observa progresul realizat, majoritatea elevilor evoluând :
-dintr-un număr de 7 elevi care inițial au atind nivelul de competență-începător, 3 elevi au progresat spre nivelul următor-mediu, obținând note între 5,00-6,99, iar 1 elev a atins nivelul de avansat, obținând nota finală între 7,00-8,99. Ceilalți 3 elevi au reușit să mărească cu 1 punct nota la evaluarea finală, fapt datorat frecvenței reduse și a necoilor speciale pe care aceștia le-au dezvoltat în timp.
-din cei 3 elevi aflați inițial la nivelul de competență mediu, toți au progresat spre nivelul avansat al competențelor privind studiul claselor lexico-gramaticale, ceea ce demonstrează că au fost mult mai implicați în activitățile de învățare și au reușit să se autoevalueze obiectiv.
– din cei 4 elevi aflați la nivelul de competențe-avansat la începutul anului școlar, au reușit să depășească acest nivel, devenind experimentați.
-1 elev s-a menținut la nivelul experimentat, obținând nota fianlă între 8,00-9,99.
Aceste date sunt interpretate în tabelul următor care prezintă schematic și sintetic evoluția comparativă a rezultatelor obținute de către elevi la cele două evaluări(inițială și finală):
Tabel 3.4.3. Migrația elevilor către nivelele de competență superioare
Pe baza datelor obținute mai sus, s-a întocmit următoarea histogramă comparativă:
Fig. 3.4.4. Rezultate comparative obținute la evauarea inițială și finală
Histograma pune în evidență rezultatele comparative obținute de elevii din clasa aVII-a la testul inițial și final. Se observă cum a crescut numărul de elevi care au atins un nivel superior de competențe-experimentat, ceea ce dovedește faptul că aceștia au cunoștințe temeinice despre clasele lexico-gramaticale și abilitatea de apune în practică aceste noțiuni.
Folosind datele prezentate în histograma 3.4.4 s-a realizat următoarea diagramă structurală inelară:
Evaluare inițială Evaluare finală
Fig. 3.4.5. Diagrama cu structură inelară privind rezultatele comparative obținute la testul inițial și final la disciplina limba și literatura română, clasele lexico-gramaticale
Această reprezentare grafică a datelor comparate, prezintă în cele două inele câte un tip de evaluare: nelul interior prezintă rezultatele procentuale obținute la evaluarea inițială, iar inelul exterior prezintă rezultatele obținute de elevi la evaluarea finală.
Pentru o mai bună observare și comparare a rezultatelor obținute de către elevi la testul inițial și final, am realizat și o reprezentare grafică denumită poligon de frecvență, care are rolul de a ilustra intuitiv nivelul de competențe atins de elevi la limba și literatura română, vizând în special elementele de limbă:
Fig. 3.4.6. Poligon de frecvență- rezultate comparative la evaluarea inițială și finală la disciplina Limba și literatura română- elemente de limbă
După cum se observă, numărul elevilor aflați la nivelul de competențe-experimentat a crescut considerabil, în timp ce numărul elevilor care a depășit primul nivel de competență a scăzut de la 46% la 20%, fapt ce demonstrează progresul obținut și creșterea interesului și a motivației pentru învățare din partea acestor elevi. De asemenea, elevii care inițial se aflau la nivelul mediu sau avansat au migrat, datorită rezultatelor bune și foarte bune obținute la testarea finală, către nivelele superioare de atingere a competențelor. Acest fapt se datorează în special dezvoltării progresiva a interesului și motivației pentru studiu claselor lexico-gramaticale și creării unui climat propice activtăților de învățare la care elevii să se implice activ.
Urmărind figura de mai jos, se poate observa cantitativ nivelul de atingere al competențelor privind studiul claselor lexico-gramaticale la elevii din clasa a VII-a de la Școala Gimnazială Porumbacu de Jos.
3.4.7Rezultate comparative cantitative privind atingerea nivelor de competență pentru studiul claselor lexico-gramaticale în urma testării inițiale și finale.
Observând, analizând, interpretând și valorificând datele și rezultatele înregistrate din perspectivă metodică și psihopedagogică, s-a constatat că elevii si-au dezvoltat competențe, atitudini și capacități pe care le-au valorificat în activitățile didactice:
-și-au dezvoltat competențele de comunicare, reușind să recepteze sau transmită mesaje în diferite situații de comunicare;
-au învățat să se respecte și să îi respecte pe cei din jurul lor;
-au învățat să colaboreze și să își ajute colegii aflați în dificultate;
-și-au dezvoltat capacitatea de a manageria timpul de lucru avut la dispoziție pentru rezolvarea diferitelor sarcini de lucru;
-au devenit mai toleranți și mai răbdători cu cei din jurul lor;
-și-au dezvoltat capacitatea de autoevaluare și interevaluare, fiind în stare să sesizeze nivelul de competență pe care l-a atins și să-și dorească să îl depășească;
-și-au dezvoltat și consolidat deprinderi de activitate independentă, în perechi și în grup;
-s-au implicat în procesul de învățare conștient și activ, dezvoltând un climat pozitiv și plăcut în cadrul orelor de curs;
– au învățat să învețe, și au descoperit că metodele centrate pe elevi îi determină să acționeze în beneficiul lor;
și-au dezvoltat capacitatea de a fi responsabili și de a se accepta pe sine, punând în valoare și în folosul celorlalți calitățile fiecăruia;
-au renunțat la învățarea mecanică,, adoptând gândirea critică în descoperirea și înțelegerea noțiunilor noi;
-și-au dezvoltat abilitățile practice și motrice prin experiențele didactice noi;
-au învățat să transforme sala de curs într-un loc magic, purtând amprenta efortului și al progresului în învățare, prin expunerea produselor obținute prin metodele activ-participative la care au participat;
– au învățat să întrebe și să dorească să descopere informații noi, care să ducă la dezvoltarea personalității lor;
– șia-au dezvoltat capacitatea de a lucra în perechi sau în grup, reușind să stabilească reguli pe care să le respecte;
– au descoperit care este rolul școlii în educația lor, implicându-se activ în toate activitățile instructiv-educative;
-sitemul de recompense relizat continuu, i-a determinat să fie mai activi, mai interesați de o nouă experiență de învățare, căpătând încredere în forțele proprii;
-recompensele primite au dezvoltat atitudini pozitive din partea elevilor și un spirit competitiv care a transformat ora de curs în 50 de minute de încercări de autodepășire pentru realizarea progresului și pentru creșterea randamentului școlar;
-în cadrul activităților de predare, învățare, evaluare s-au stabilit relații pozitive între elevi și profesor, care au avut un rol covârșitor în obținerea unor rezultate școlare bune.
CONCLUZII
Tema procesului investigativ realizat în lucrarea de față reprezintă un răspuns posibil la preocuparea permanentă a cadrelor didactice de a identifica cele mai eficiente metode menite să transforme procesul instructiv-educativ într-un sistem performant, calificat prin progresul elevilor. Prin urmare, ceea ce ne mobilizează pe noi, cadrele didactice, este încercarea de a optimiza motivația pentru studiu, proces realizat prin structurarea demersului didactic din prisma utilizării unor metode didactice de predare, învățare și evaluare centrate pe elevi. Aceste metode au un rol important în dezvoltarea unor comportamente pozitive pentru învățare. În plus, utilizarea recompenselor imediate a adus un plus de valoare prin creșterea interesului pentru studiu din partea elevilor, care, în ziua de astăzi, își pierd cu ușurință rabdarea, atenția și concentrarea, orele de curs devenind cu ușurință plictisitoare.
Pornind de la delimitări de ordin teoretic, lucrarea de față prezintă o serie de strategii și modalități de dezvoltare și optimizare a motivației pentru studiu claselor lexico-gramaticale la elevii din gimnaziu. Datele care au fost înregistrate în urma efectuării experimentului, confirmă cele două ipoteze care accentuează ideea că folosirea metodelor activ-participative centrate pe eleva determinat progresul școlar, iar proiectarea și utilizarea unui sistem de recompense imediate și continue, a determinat dezvoltarea interesului pentru studiul acestor elemente de limbă.
Răspunzând la întrebarea Cum îi determin pe elevi să își dorească să învețe clasele lexico-gramaticale?, am reușit să identific care este mobilul care declanșează, susține și dinamizează activitatea de învățare. Îi determin pe elevi să învețe aceste informații dacă le explic care sunt consecințele acestei acțiuni. Învățăm clasele lexico-gramaticale, deoarece dorim să scriem corect și să ne exprimăm corect în limba maternă, limba română, cea mai frumoasă moștenire dată din generație în generație, fără nici un cost. Acest mobil- răspunsul la întrebare- a dus la dezvoltarea interesului pentru a fi mai buni prin ceea ce transmitem oral sau în scris. Prin urmare, motivația pentru învățare își găsește un punct de pornire, clădit pe ideea că motivele cognitive și afective prezintă o valoare activizatoare foarte importantă, ce face ca activitatea de predare-învățare să fie organizată după principiul valorizării dorinței de cunoaștere a elevilor.
Modalitățile prin care s-a reușit optimizarea motivației pentru studiul claselor lexico-gramaticale la elevii din gimnaziu, sunt reprezentate, în primul rând, de utilizarea unui sistem de metode active care eficientizează procesul instructiv-educativ și crește motivația pentru învățare. Unul dintre factorii care au făcut din acest sistem unul performant, este faptul că plasează elevii în centrul activității de învățare, valorifică creativitatea, dezvoltă spiritul critic în detrimentul învățării mecanice, având un puternic impact asupra concentrării și atenției elevilor. Lecțiile proiectate având la bază astfel de metode, au devenit mai plăcute, dinamice și antrenante pentru toți elevii. Elevii au fost mai implicați și mai încrezători în forțele proprii, fapt ce i-a determinat să încerce să îi ajute și pe ceilalți colegi care au întâmpinat dificultăți în învățare.
În plus, evidențierea rezultatelor obținute în urma activităților de învățare și a progresului, a avut un impact benefic asupra creșterii interesului pentru studiu. Acest tip de motivație a avut un rol de stimulare a efortului susținut pentru învățare. Aprecierile verbale( încurajări, laude, evidențierea exemplelor de bună practică) sau scrise( afișarea nivele de competențe atinse prin studiu) au avut o influență covârșitoare asupra dezvoltării personalității elevilor, afectivitatea jucând un rol important în felul în care elevii au reușit să descopere importanța studierii claselor lexico-gramaticale.
Implicarea elevilor în rezolvarea sarcinilor proiectate în activitățile de învățare, a presupus o mobilizare a tuturor proceselor psihice de cunoașter: gândirea, memoria, imaginația, limbajul, voința, atenția și nu în ultimul rând, motivația. Se constată astfel că rezultatele obținute de elevi-achiziții de cunoștințe și procese psihice- confirmă ipotezele cercetării de față. Demersul didactic a fost proiectat având la bază îmbinarea aspectuluiin formativ specific învățării cu cel formativ, relevante în egală măsură pentru creșterea calității actului de cunoaștere.
Dobândirea de noi cunoștințe, dezvoltarea unei comunicări eficiente și creearea unei atitudini pozitive pentru învățare au devenit premizele pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ desfășurat în cadrul acestui proiect.
Având la bază analiza de ordin calitativ și cantitativ a datelor obținute în urma aplicării programului experimental propriu-zis, se pot formula concluzii și sugestii ce au în vedere modalitățile de optimizare a motivației pentru învățare și implicit a activității de predare-învățare:
stabilirea obiectivelor se realizează având la bază următoarel criterii: claritate, credibilitate, utilitate și atractivitate;
cadrul didactic joacă un rol primordial în cresterea interesului și motivației pentru învățare, deoarece proiectează, planifică și organizează activitățile de învățare;
atenția elevilor trebuie canalizată către experimentarea sentimentului de reușită, ceea ce dezvoltă un element fundamental pentru generarea unei atitudini pozitive pentru învățare și școală;
așteptările-obiectivele formulate cu claritate și concizie au rolul de a sprijini elevii în efortul depus pentru învățare și reușită;
comunicarea continuă a progresului înregistrat de către fiecare elev în parte indiferent de nivelul atins de acesta, întărește încrederea în progresul personal;
implementarea la clasă a unui sistem bazat pe stimulare motivațională își dovedește latura practică și valențele formative prin implicarea activă și conștientă a elevilor în activitățile de învățare.
Luând în calcul constatările făcute în raport cu activitatea desfășurată și rezultatele obținute de către elevi, consider că este importantă promovarea, controlul și dirijarea unui sistem motivațional clădit pe metode și practici eficiente, menite de a transforma elevii în ființe dornice să progreseze, să se descopere și să descopere prin cunoașterea valorilor societății actuale.
Difcultățile întâlnite pe parcursul desfășurării experimentului psihopedagogic au fost în mare măsură determinate de frecvența scăzută a unor elevi proveniți din medii familiale defavorizate. Acești elevi au realizat progrese în raport cu achizițiile anterioare, chiar dacă nu au reușit să atingă un nivel superior de competențe, privind studiul claselor lexico-gramaticale. Încurajările și recompensele primite i-a determinat pe acești elevi să își dorească să învețe, făcându-i mai atenți și mai activi în cadrul orelor de curs.
O sugestie privind optimizarea temei pentru anul viitor școlar ar fi implicarea părinților în cadrul procersului de predare-învățare, fapt realizat prin participarea acestora în cadrul orelor de limba și literatura română, alături de copiii lor.
Metodele folosite în cadrul experimentului privind optimizarea motivației elevilor de gimnaziu pentru studiul claselor lexico-gramaticale, și-au dovedit eficiența, motiv pentru care pot afirma că obiectivele cercetării au fost atinse, iar cele două ipoteze care au stat la baza realizării lucrării metodico-științifice și-au confirmat validitatea.
BIBLIOGRAFIE
1.Academician Coteanu, I.,(1997), Gramatica de bază a limbii române, Editura Paramond, București
2.Bejan, D.,(2001), Gramatica limbii române. Compendiu, Editura Echinox, Cluj
3.Bidu Vrînceanu, A., Călărașu, C., Ionescu-Ruxăndoiu, L., Mancaș, M., Pană Dindinlegan, G.,(2005), Dicționar de Științe ale Limbii, Editura Nemira, București
4.Bontaș, I.,(1995), Pedagogie, Editura ALL; București
5.Bontaș, I., (2007), Tratat de pedagogie, Editura BIC ALL, București
6.Cerghit, I.,(2008), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri. Stiluri. Strategii, Editura Polirom, Iași
5.Cheroiu, M., Dimeiv, A., Ilinca, Ș.,(2007), Limba și literatura română pentru clasa a VII-a, Editura Art, București
7.Cucoș, C.,(2001), Pedagogie, Editura Polirom, Iași
8.Crețu, D., Nicu, A.,( 2004) Pedagogie, Editura Universității ”Lucian Blaga”, Sibiu
9.Croitoru, B., Dinică, A., Dragomirescu, A., Mîrzea Vasile, C.,Nedelcu, I., Nicolae, A., Nicula, I., Rădulescu Sala, M., Zafiu, R.,(2008), Ești cool și dacă vorbești corect!,Academia Română, Institutul De Lingvistică „Iorgu iordan- Al. Rosetti”, București
10.Dancsuly, A., Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., (1979), Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București
11.Donici, A.,(2002), Antologia fabulei românești, Editura Herra, București
12.Drăgan, I., (1975), Interesul cognitiv și orientarea profesională, Editura Didactică și pedagogică, București
13.Gardner, H.,(2004), cit. în. Crețu, D., Nicu, A.,( 2004) Pedagogie, Editura Universității ”Lucian Blaga”, Sibiu
14.Golu, P.,(1985), Învățare și dezvoltare, Editura Științifică și Enciclopedică, București
15.Golu, P.,(1996), Stiluri de comunicare educațională și eficiență pedagogică, în Tribuna Învățământului, București
16.Iordan, I., Robu, V.,(1978), Limba Română Contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București
17.http//autori.citatepedia.ro/accesat în17.02.2016
18.http//dexonline.net-definiție motiv/accesat în 02.03.2016
19.http://w.w.w.didactic.ro/materiale.did/chestionar stiluri de învățare/accesat în 20.06.2016
20.http://poezii.citate.ro/de.php?a=Gheorghe +sion/acesat în 25.07.2016
21.http//ro.wikisource.org/wiki/P%c4%83padurea/accesat în 27.06.2016
22.Iucu, R.,(2001), Instruire școlară, Perspective teoretice și aplicative, Editura Polirom, Iași
23.Lecturile copilăriei,(2004), Editura Steaua Nordului, Constanța
24.Crișan, A., Dobra, S., Sămihăian, F.,( 2003), Limba română, Manual pentru clasa a VII-a, Editura Humanitas, București,
25.Linksman, R.,(1999), Învățare rapidă, Editura Teora, București
26.Macavei, E.,(1997), Pedagogie, Editura I.P.C., București
27.Maslow, A.,(1999), Motivație și personalitate, Editura TREI, București
28.Programa Școlară Revizuită, Limba și literatura română,(2008), aprobată prin ordin de ministru nr. 4713/07.04.2008, Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului
29.Neacșu, I.,(1990), Instruire și invățare, Editura Științifică, București
30.Neacșu, I.,(2010), Introducere în psihologia educației și dezvoltări, Editura Polirom, Iași
31.Neveanu Popescu, P., Zlate, M., Crețu, T.,(1991), Psihologie, Editura Didactică și Pedagogică, București
32.Popa, I., Popa, M.,(2001), Limba română pentru gimnaziu, liceu, capacitate, bacalaureat și admitere în facultate, Editura Niculescu, București
33.Popescu, Ș.,(2001), Gramatica practică a limbii române, Editura TEDIT, București
34.Radu, I.,(1979), Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București
35.Radu, I.,(1981), Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București
36.Sarivan, L.,(2005), Seria Învățământ Rural, predarea interactivă centrată pe elev, Proiect pentru ănvățământul rural, Componenta 1, Îmbunătățirea activităților de predare învățare în școlile din mediul rural, București
37.Zorgo, B., Roșca, A., (1976), Pedagogie Generală, Editura Didactică și Pedagogică, București
ANEXE
ANEXA 1.
AFIȘE REALIZATE CU SCOPUL RECOMPENSĂRII ȘI EVIDENȚIERII PROGRESULUI ELEVILOR PE NIVELE DE COMPETENȚĂ
ANEXA 2.
FIȘE REALIZATE PRIN METODE ACTIV-PARTICIPATIVE
ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU/ AM ÎNVĂȚAT
BRAINSTORMING
CIORCHINELE
CVINTETUL
TURUL GALERIEI
METODA CADRANELOR
CONCURSUL ȘCOLAR „CINE SCRIE CORECT…, CÂȘTIGĂ!
CONCURSUL ȘCOLAR „CINE RĂSPUNDE CORECT…, CÂȘTIGĂ!
PROIECT DIDACTIC
PROPUNĂTOR: NEAGU NICOLETA MARIANA
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școala Gimnazială Porumbacu de Jos
CLASA a V-a
DISCIPLINA: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
UNITATEA TEMATICĂ: TEXTUL LITERAR
FORMA DE ORGANIZARE: Proiect interdisciplinar
SUBIECTUL LECȚIEI: Adjectivul
TIPUL LECȚIEI: însușire de noi cunoștințe
SCOPUL LECȚIEI: dezvoltarea deprinderilor și priceperilor privind identificarea, diferențierea și utilizarea corectă a adjectivului
COMPETENȚE SPECIFICE/OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1- să identifice adjectivele din cele 6 enunțuri date;
O2 – să clasifice adjectivele(4 exemple);
O3- să recunoască funcțiile sintactice ale adjectivului(2 exemple);
O4 -să recunoască un coleg prin cvintetul realizat și jocul didactic.
O5- să utilizeze corect adjective în enunțuri proprii( 1compunere);
COMPETENȚE GENERALE:
1 utilizarea adjectivlelor în enunțuri proprii;
2 diferențierea părților de propoziți
ACTIVITĂȚI INTERDISCIPLINARE:
1 Educație muzicală și educație fizică
identificarea anotimpurilor din Anotimpurile de Vivaldi;
realizarea unor mișcări sugerate de ritm;
2. Educație plastică și educație tehnologică
2.1 realizarea unor desene în culori reprezentative pentru fiecare anotimp identificat;
2.2 realizarea unor afișe în vederea prezentării trăsăturilor specifice fiecărui anotimp în parte;
3 Geografie
3.1 redactarea unui eseu cu titlul ” cele 4 anotimpuri”, prin utilizarea unei game largi de surse de informații.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
METODE ȘI PROCEDEE: conversația, dialogul, explicația, exercițiul, audiția muzicală, jocul didactic-mima, desenul în culori, metoda Cvintetului;
FORME DE ORGANIZARE: activitate în perechi, pe grupe cu raportare frontală;
RESURSE MATERIALE: caietele elevilor, manualul Limba și literatura română clasa a V-a, CD- Vivaldi, Anotimpurile, coli flipchart, coli A4, culori, fișe de lucru, volum Poezii, de Vasile Alecsandri;
RESURSE DE TIMP: 50 de minute;
FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: aprecieri verbale, plusuri/recompense care conțin nivelele de competențe atinse, observareasistematică a comportamentului elevilor;
BIBLIOGRAFIE:
Programa școlară revizuită, Limba și literatura română, clasa a V-a, aprobată prin ordinul ministrului nr. 4713/07.07.2008;
Curs de formare ” predarea interactivă centrată pe elev(varianta preliminară), Proiectul pentru învățământul rural, Componenta 1, Îmbunătățirea activităților de predare-învățare în școlile din med iul rural, București, 2005;
Anotimpurile, Vivaldi;
Vasile Alecsandri, Poezii, Ed. Herra, București, 2012;
Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmișăian, Limba și literatura română, manual pentru clasa a V-a, Ed. Humanitas Educațional, București, 2011;
Ecaterina Nicolescu, Dicționar Explicativ Școlară, Ed. Steaua Nordului, Constanța, 2005;
DEMERSUL DIDACTIC:
1. Momentul organizatoric(2 min.): se asigură toate condițiile necesare pentru desfășurarea orei de curs, se cere elevilor să se pregătească pentru oră, să fie atenți și activi.
2. Veridicarea temei și a cunoștințelor studiate anterior(3min): se verifică prin sondaj tema pentru acasă și se aplică un chestionar care vizează nivelul de competențe atinse de elevi cu privire la noțiunile studiate anterior. Se verifică modul în care a fost efectuată tema pentru acasă. Se corectează eventualele greșeli idntificate în creațiile proprii citite de elevi, prin sondaj în fața clasei. Se prezintă desenele în culori reprezentând cele 4 anotimpuri.
Metode și mijoace: conversația,explicația,expoziție de desene;
Forme de organizare: activitate individuală;
Evaluare: aprecieri verbale.
3. Anunțarea temei și a obiectivelor(5 min.): se anunță elevii că în această oră vor studia Adjectivul și se prezintă obiectivele lecției de dezvoltare a competențelor de comunicare. Se aplică un chestionar, anexa 1, privind nivelul de competențe la care se află elevii(identificare, clasificare, recunoașterea funcțiilor sintactice ale adjectivului).
Metode și mijoace: explicația,dialogul,chestionar-adjectivul;
Forme de organizare: activitate individuală;
Evaluare: aprecieri verbale, se observă comportamentul elevilor,chestionarul se evaluează individual pe parcursul orei de curs.
4. Dezvoltarea deprinderilor și priceperilor(30 min.):
Obiective/conținuturi:
O1-să identifice adjectivele
Pe tot parcursul orei se vor asculta Anotimpurile de Vivaldi. Se specifică faptul că fiecare anotimp are elemente care îl particularizează, astfel că elevii sunt invitați ca la sfârșitul orei de curs să identifice fiecare anotimp în parte.
Pentru atingerea primului obiectiv operațional, se cere elevilor grupați câte 4, să recitească opera ”Sfâșit de toamnă” scrisă de Vasile Alecsandri, să identifice adjectivele din cea de-a doua strofă, să le noteze pe foaia de hârtie colorată diferit pentru fiecare grupă, să noteze ce exprimă și să lipească produsul obținut pe foaia de flipchart, în mijlocul căreia este scris titlul lecției-ADJECTIVUL.
Elevii lipesc foaia pe care au scris următoarele adjective: vesela, tristă, vestejită, ruginită, frumoasele, care exprimă însușiri ale obiectelor- câmpie, luncă, iluzii.
Elevii notează în caiete definiția adjectivului pornind de la elementele descoperite prin exercițiul anterior- adjectivul este partea de vorbire care exprimă însușirea unui obiect.
Metode și mijoace: audiție muzicală,exercițiul,lectura,explicația,descoperirea;
Forme de organizare: activitate în grup de 5 elevi, cu raportare frontală;
Evaluare: aprecieri verbale, observarea comportamentului elevilor, recompensarea elevilor care participă activ în cadrul orei și în cadrul grupului constituit, cu plusuri care arată atingerea unui nivel de competență- identificarea adjectivelor.
O2-clasificarea adjectivului
Pentru atingerea celui de-al doilea obiectiv operațional, se cere elevilor să recunoască adjectivele propriu-zise din cele identificate în strofa a doua a poeziei „Sfârșit de toamnă” scrisă de Vasile Alecsandri. Elevii, grupați, identifică adjectivele propriu-zise: vesela, tristă, frumoasă.Se explică elevilor că adjectivele vestejită și ruginită provin din verbe la participiu, prin urmare, elevii notează în caiete că adjectivele sunt propiu-zise și provenite din alte părți de vorbire(verbe la participiu, adverbe).Pentru cea de-a doua clasificare-adjective variabile și invariabile, se cere elevilor grupați să realizaze enunțuri folosind toate formele adjectivului frumos/frumoasă/frumoși/frumoase și gri. Elevii redactează enunțurile și le prezintă în fața clasei, observând că adjectivele pot fi variabile-frumos, atunci când își modifică forma în vorbire și invariabile-gri, atunci când nu își modifică forma în vorbire. Se cere elevilor să identifice toate formele pentru adjectivele bun, mic, mare și să redacteze enunțuri cu acestea pe care să le prezinte mai apoi, fronta, cu scopul corectării eventualelor greșeli. Elevii notează în caiete cea de-a doua clasificare. Adjectivele sunt variabile cu 2 forme flexionare-bun, cu 3 forme flexionare-mic, cu 4 forme flexionare-mare și invariabile-gri.
Metode și mijoace: audiție muzicală,exercițiul,lectura,explicația,descoperirea;
Forme de organizare: activitate în grup de 5 elevi, cu raportare frontală;
Evaluare: aprecieri verbale, observarea comportamentului elevului, recompensarea elevului care participă activ în cadrul orei și în cadrul grupului constituit cu plusuri care arată atingerea unui nivel de competență- clasificarea adjectivelor.
O3-identifcare funcțiilor sintactice ale adjectivului
Pentru atingerea celui de-al treilea obiectiv operațional, se cere elevilor să discute în cadrul grupului și să identifice funcțiile sintactice pentru adjectivele: vesela și ruginită. Elevii identifică cele două funcții sintactice: vesela-atribut adjectival/ruginită-nume predicativ, raportându-le frontal. Notează în caiete cele două funcții sintactice pe care adjectivul le poate avea: adjectivul poate avea funcția de atribut adjectival și nume predicativ. Apoi redactează 2 enunțuri, în cadrul grupului, în care adjectivul- vestejită, să aibă pe rând cele 2 funcții sintactice, prezentându-le frontal în vederea corectării greșelilor apărute.
Metode și mijoace: audiție muzicală, exercițiul, lectura, explicația, descoperirea;
Forme de organizare: activitate în grup de 5 elevi, cu raportare frontală;
Evaluare: aprecieri verbale, observarea comportamentului elevului, recompensarea elevului care participă activ în cadrul orei și în cadrul grupului constituit cu plusuri care arată atingerea unui nivel de competență- identificarea funcțiilor sintactice ale adjectivelor.
O4 -să recunoască un coleg prin cvintetul realizat și jocul didactic- mimă( O1,O2,O3) Pentru atingerea celui de-al patrulea obiectiv operațional, se cere elevilor să realizeze un cvintet care să reprezinte un coleg din grup/clasă.
Metoda activ-participativă- Cvintetul(anexa 2).
Elevii realizează cvintetele și folosind jocul didactic- mima, prezintă,, prin mișcări specifice, trăsăturile elevului respectiv.
Metode și mijloace: exercițiul, explicația, descoperirea, joc didactic-mima, cvintetul;
Forme de organizare: activitate individuală și în grup;
Evaluare: recompensarea elevilor care reușesc să realizeze cele mai obiective cvintete și a celor care își recunosc colegul.
5.Activități transdisciplinare/asigurarea retenției și a transferului( 6 min):
Se cere elevilor să grupeze desenele proprii care prezintă anotimpul preferat în funcție de cele 4 anotimpuri muzicale create de Vivaldi și să realizeze un afiș reprezentativ al grupului de elevi. Afișele se vor prezenta,iar elevii care au reușit să identifice anotimpurile muzicale vor fi recompensați, fiind invitați să participe în calitate de evaluatori la următorul concurs școlar- Cine scrie corect,…câțtigă!
Metode și mijloace: audiție muzicală,prezentare desene,descoperirea;
Forme de organizare: activitate în grup cu raportare frontală;
Evaluare: recompensarea elevilor care reușesc să identifice cele 4 anotimpuri muzicale
afișarea produselor realizare de elevi.
6. Tema pentru acasă( 3 min.):
O5- să utilizeze corect adjective în enunțuri proprii( 1compunere/eseu);
Se cere elevilor să redacteze un eseu despre cele 4 anotimpuri și să acceseze informații variate( Geografie, internet, alte surse).
Metode și mijloace: explicația;
Forme de organizare.: activitate individuală cu raportare frontală;
Evaluare: prezentare frontală cu recompensarea comportamentului pozitiv( efectuarea temei).
Anexa 1. Chestionar- adjectivul
Citește cu atenție textul de mai jos și răspunde cerințelor următoare:
” Vesela verde câmpie acu-i tristă, vestejită;
Lunca, bătută de brumă, acum pare părăsită;
Frunzele-i cad, zbor în aer și de crengi se dezlipesc
Ca frumoasele iluzii dintr-un suflet omenesc…”(……………………………………………………………………………..)
Cerințe:
1 Recunoaște scriitorul și poezia.
2 Cuvântul veselă este a)adjectiv b) substantiv
3 Cuvântul tristă este un adjectiv propriu-zis. A/F
4 Cuvântul frumoasele este nume predicativ. A/F
Anexa 2. Cvintetul
SILVIA
PROIECT DIDACTIC
PROPUNĂTOR: NEAGU NICOLETA MARIANA
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școala Gimnazială Porumbacu de Jos
CLASA a V-a
DISCIPLINA: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
UNITATEA TEMATICĂ: PORTRETUL LITERAR
FORMA DE ORGANIZARE: Proiect interdisciplinar
SUBIECTUL LECȚIEI: Interjecția
TIPUL LECȚIEI: însușire de noi cunoștințe
SCOPUL LECȚIEI: dezvoltarea deprinderilor și priceperilor privind identificarea, diferențierea și utilizarea corectă a interjecției
COMPETENȚE SPECIFICE/OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1- să identifice interjecțiile din cele 6 enunțuri date;
O2 – să diferențieze interjecțiile(3 exemple);
O3- să recunoască funcțiile sintactice ale interjecțiilor(2 exemple);
O4 -să recunoască stările sufletețti sau senzațiile prin joc didactic(mima);
O5- să utilizeze corect interjecțiile în enunțuri proprii, uitlizând semnele de punctuație specifice( 1compunere);
COMPETENȚE GENERALE:
1 utilizarea interjecțiilorr în enunțuri proprii;
2 utilizarea semnelor de punctuație corespunzătoare în enunțuri scrise care conțin interjecții.
ACTIVITĂȚI INTERDISCIPLINARE:
1 Educație muzicală și educație fizică
identificarea interjecțiilor din cântecul: ;
realizarea unor mișcări sugerate de ritm și text;
2. Educație plastică și educație tehnologică
2.1 realizarea unor portrete alb/negru reprezentative pentru următoarele stări sufletești: fericire,uimire,tristețe,bucurie;
2.2 realizarea unor afișe cu portretele realizate în grup;
3 Biologie
3.1 redactarea unui eseu cu titlul ” Câți mușchi te ajută să zâmbești?”, prin utilizarea unei game largi de surse de informații.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
METODE ȘI PROCEDEE: conversația, dialogul, explicația, exercițiul, audiția muzicală, jocul didactic-mima, desenul în culori, metoda Știu/Vreau să stiu/Am învățat;
FORME DE ORGANIZARE: activitate în perechi, pe grupe cu raportare frontală;
RESURSE MATERIALE: caietele elevilor, manualul Limba și literatura română clasa a V-a, CD-……………………………., coli flipchart, coli A4, culori, fișe de lucru;
RESURSE DE TIMP: 50 de minute;
FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: aprecieri verbale, plusuri/recompense care conțin nivelele de competențe atinse, observarea sistematică a comportamentului elevilor;
BIBLIOGRAFIE:
1.Programa școlară revizuită, Limba și literatura română, clasa a V-a, aprobată prin ordinul ministrului nr. 4713/07.07.2008;
2.Curs de formare ” predarea interactivă centrată pe elev(varianta preliminară), Proiectul pentru învățământul rural, Componenta 1, Îmbunătățirea activităților de predare-învățare în școlile din med iul rural, București, 2005;
3………………………………………….;
4.Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmișăian, Limba și literatura română, manual pentru clasa a V-a, Ed. Humanitas Educațional, București, 2011;
5.Ecaterina Nicolescu, Dicționar Explicativ Școlar, Ed. Steaua Nordului, Constanța, 2005;
DEMERSUL DIDACTIC:
1.Momentul organizatoric(2 min.): se asigură toate condițiile necesare pentru desfășurarea orei de curs, se cere elevilor să se pregătească pentru oră, să fie atenți și activi.
2.Veridicarea temei și a cunoștințelor studiate anterior(3min): se verifică prin sondaj tema pentru acasă și se aplică un chestionar care vizează nivelul de competențe atinse de elevi cu privire la noțiunile studiate anterior. Se verifică modul în care a fost efectuată tema pentru acasă. Se corectează eventualele greșeli idntificate în creațiile proprii citite de elevi, prin sondaj în fața clasei. Se prezintă desenele în culori reprezentând cele 4 anotimpuri.
Metode și mijoace: conversația,explicația,expoziție de desene;
Forme de organizare: activitate individuală;
Evaluare: aprecieri verbale.
3.Anunțarea temei și a obiectivelor(5 min.): Se anuntă elevii că în această oră vor studia o parte de vorbire specială, iar obiectivele lecției de dezvoltare a competențelor de comunicare, se vor stabili împreună cu aceștia.
Metode și mijoace: explicația,dialogul,chestionar-adjectivul;
Forme de organizare: activitate individuală;
Evaluare: aprecieri verbale, se observă comportamentul elevilor,chestionarul se evaluează individual pe parcursul orei de curs.
4.Dezvoltarea deprinderilor și priceperilor(30 min.):
Obiective/conținuturi:
O1-să identifice interjecțiile
La începutul orei, elevii se vor asculta cântecul :”Vai!, Vai!, Vai! Ce durere!”, vor identifica starea sufletească exprimată de primele cuvinte și vor reda prin gesturi ritmice, starea sufletească identificată
Individual, fiecare elev notează cuvintele: Vai! și starea sufletească pe care o exprimă- tristețe, durere,deznădejde, pe biletele pregătite pe masa de lucru, evaluând frontal opțiunile fiecăruia.
Se va explica metoda activ-participativă(anexa1): Știu/Vreau să știu/Am învățat:
În prima rubrică vor identifica și nota lucrând în grup, cuvintele care exprimă diferite stări sufletești, senzații sau imită sunete din natură, din enunțurile :
Arș, ce mă ustură!-durere
Cucurigu!-imită sunet din natură
Brr! Ce frig este!-frig
Ah, cât mă bucur!-bucurie
Hai să mergem în excursie!-îndemn
Măi, ce frumos ai scris!-adresare/chemare
Vai, ce rău îmi pare!-părere de rău, milă,comasiune
În cea de-a doua rubrică, elevii în cadrul grupului vor identifica și raporta frontal ce își doresc să învețe în legătură cu aceste cuvinte:
Cum se numesc aceste cuvinte?
Cum pot fi diferențiate?
Ce funcții sintactice au?
Ce semne de punctuație se utilizează pentru a scrie corect aceste cuvinte?
Aceste întrebări se vor converti în obiectivele lecției.
În cea de-a treia rubrică, odată conturate obiectivele lecției, se începe activitatea de dezvoltare a deprinderilor și priceperilor, după cum urmează:
Se explică elevilor că aceste cuvinte care exprimă senzații, sentimente, stări sufletești sau care imită sunete din natură se numesc interjecții.
Elevii notează în caiete definiția interjecției, pornind de la elementele descoperite prin exercițiul anterior- interjecția este partea de vorbire care, folosită exclamativ, exprimă stări sufletești, îndemnuri sau reproduce sunete din natură.
Metode și mijloace: audiție muzicală,mișcare ritmică;
Forme de organizare: activitate individuală;
Evaluare: aprecieri verbale,observarea comportamentului elevului,recompensarea elevului care participă activ în cadrul orei și în cadrul grupului constituit cu plusuri care arată atingerea unui nivel de competență- identificarea interjecțiilor.
O2-să diferențieze interjecțiile,observând semnele de punctuație utilizate
Pentru atingerea celui de-al doilea obiectiv operațional, se cere elevilor să noteze într-un tabel, interjecțiile care exprimă:
senzații sau stări sufletești- Arș!, Brr!, Ah!, Vai!
interjecții care imită sunete din natură(onomatopee)- Cucurigu!
interjecții care exprimă îndemnuri sau chemări-Hai, Măi,
Se cere elevilor să găsească, lucrând în grup alte interjecții asemănătoare(6-8), să le grupeze urmând modelul de mai sus și să le prezinte colegilor de clasă frontal, în vederea sistematizării noțiunilor asimilate.
Elevii observă și notează în ultima rubrică informațiile legate de semnele de punctuație folosite în cazul interjecției:
După interjecție se pune.
-virgulă,
-semnul exclamări.
Metode și mijloace: exercițiul,explicația,descoperirea;
Forme de organizare: activitate în grup cu raportare frontală,
Evaluare: aprecieri verbale,observarea comportamentului elevului,recompensarea elevului care participă activ în cadrul orei și în cadrul grupului constituit cu plusuri care arată atingerea unui nivel de competență- diferențierea interjecțiilor.
O3- să recunoască funcțiile sintactice ale interjecției
Pentru atingerea celui de-al treilea obiectiv operațional, se cere elevilor să discute în cadrul grupului și să identifice funcțiile sintactice pentru următoarele interjecții:
Iat-o!
E vai de noi dacă nu suntem cuminți!
Uf! Ce grea este tema!
Elevii identifică cele două situații:
Interjecții care nu au funcție sintactică- Uf!
Interjecții care pot avea funcția de predicat verbal-Iat… și nume predicativ din predicatul nominal E vai… raportându-le frontal. Notează în caiete , în rubrica a treia informațiile noi.Apoi redactează 3 enunțuri, în cadrul grupului, în care interjecțiile- Ups!, Na!, Bre! Să se afle în una din cele trei situații identificate mai sus(cu sau fără funcții sintactice), prezentându-le frontal în vederea corectării greșelilor posibile.
Metode și mijloace: exercițiul,explicația,descoperirea;
Forme de organizare: activitate în grup cu raportare frontală;
Evaluare: aprecieri verbale,observarea comportamentului elevului,recompensarea elevului care participă activ în cadrul orei și în cadrul grupului constituit cu plusuri care arată atingerea unui nivel de competență- identificarea funcțiilor sintactice ale interjecțiilor.
O4 -să recunoască o stare sufletească prin jocul didactic- mimă( O1,O2,O3)
Pentru atingerea celui de-al patrulea obiectiv operațional, se cere elevilor, folosind jocul didactic(mima), să identifice diferite stări/senzații/onomatopee exprimate de diferite interjecții.
Metode și mijloace: exercițiul,explicația,descoperirea,joc didactic-mima;
Forme de organizare: activitate în grup cu raportare frontală
Evaluare: recompensarea elevilor care reușesc să identifice starea sufletească și interjecția mimată.
5.Activități transdisciplinare/asigurarea retenției și a transferului(6 min.):
Se cere elevilor să realizeze în grup, 4 portrete care să redea cele 4 stări sufletești: tristețe, bucurie,uimire, fericire. și să realizeze un afiș reprezentativ al grupului de elevi. Afișele se vor prezenta,iar elevii care au reușit să redea cel mai fidel stările respective, vor fi recompensați, fiind invitați să participe în calitate de evaluatori la următorul concurs școlar- Cine scrie corect,…câștigă!
Metode și mujloace: audiție muzicală, mișcare ritmică,prezentare desene,descoperirea
Forme de organizare: activitate în grup cu raportare frontală
Evaluare: recompensarea elevilor care au realizat cele mai rușite portrete,afișarea produselor realizare de elevi.
6.Tema pentru acasă( 3 min): Se cere elevilor să realizeze un eseu cu tema –Câți mușchi te ajută să zâmbești?- folosind informații din diverse surse(biologie, internet etc.).
Metode și mijloace: conversația,explicația;
Forme de organizare: activitate individuală;
Evaluare: aprecieri verbale, realizarea afișului având în vedere nivele de competențe atinse.
Anexa1
Metoda activ-participativă ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU/AM ÎNVĂȚAT
PROIECT DIDACTIC
PROPUNĂTOR: NEAGU NICOLETA MARIANA
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școala Gimnazială Porumbacu de Jos
CLASA a VI-a
DISCIPLINA: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
UNITATEA TEMATICĂ: PORTRETUL LITERAR
FORMA DE ORGANIZARE: la nivelul disciplinei
SUBIECTUL LECȚIEI: funcțiile sintactice ale adverbului
TIPUL LECȚIEI: recapitularși sistematizare
SCOPUL LECȚIEI: dezvoltarea deprinderilor și priceperilor privind identificarea, diferențierea și utilizarea corectă a adverbului
COMPETENȚE SPECIFICE/OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1- să identifice adverbele din cele 3 enunțuri date;
O2 – să diferențieze adverbele(3 exemple);
O3- să recunoască funcțiile sintactice ale adverbelor(5 exemple);
O5- să utilizeze corect adverbe în enunțuri proprii, uitlizând semnele de punctuație specifice( 1compunere);
COMPETENȚE GENERALE:
1 utilizarea adverbelor în enunțuri proprii;
2 utilizarea semnelor de punctuație corespunzătoare în enunțuri scrise care conțin adverbe.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
METODE ȘI PROCEDEE: conversația, dialogul, explicația, exercițiul, descoperirea, metoda didactică-Concurs școlar: Cine răspunde corect, câștigă!, Eseul de 5 minute;
FORME DE ORGANIZARE: activitate în perechi, pe grupe cu raportare frontală;
RESURSE MATERIALE: caietele elevilor, manualul Limba și literatura română clasa a VI-a, coli flipchart, coli A4, culori, fișe de lucru;
RESURSE DE TIMP: 50 de minute;
FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: aprecieri verbale, plusuri/recompense care conțin nivelele de competențe atinse, observarea sistematică a comportamentului elevilor;
BIBLIOGRAFIE:
1.Programa școlară revizuită, Limba și literatura română, clasa a V-a, aprobată prin ordinul ministrului nr. 4713/07.07.2008;
2.Curs de formare ” predarea interactivă centrată pe elev(varianta preliminară), Proiectul pentru învățământul rural, Componenta 1, Îmbunătățirea activităților de predare-învățare în școlile din med iul rural, București, 2005;
3.Elena Mazilu-Ionescu, Valentina Jercea, Limba română, manual pentru clasa a VI-a, Ed. Didactică și pedagogică, București, 2012;
4.Ecaterina Nicolescu, Dicționar Explicativ Școlară, Ed. Steaua Nordului, Constanța, 2005;
DEMERSUL DIDACTIC:
1.Momentul organizatoric(2min.): se asigură toate condițiile necesare pentru desfășurarea orei de curs, se cere elevilor să se pregătească pentru oră, să fie atenți și activi.
2.Veridicarea temei și a cunoștințelor studiate anterior(3min): Se verifică modul în care a fost efectuată tema pentru acasă. Se corectează eventualele greșeli idntificate în creațiile proprii citite de elevi, prin sondaj în fața clasei. Se preezintă caietele elevilor în vederea interevaluării.
Metode și mijoace conversația,explicația,expoziție de caiete: ;
Forme de organizare: activitate individuală;
Evaluare: aprecieri verbale, interevaluare.
3.Anunțarea temei și a obiectivelor(5 min.):
Se anuntă elevii că în această oră vor recapitula adverbului prin concurs școlar, având în vedere următoarele elemente:
-identificarea adverbului;
-clasificarea adverbului;
-funcțilei sintactice ale adverbului;
-scrierea corectă a adverbului.
Metode și mijoace: conversația,explicația,expoziție de caiete;
Forme de organizare: activitate individuală;
Evaluare: aprecieri verbale, se observă comportamentul elevilor, interevaluare.
4. Recapitularea cunoștințelor enunșate prin concurs școlar (30 min.):
Obiective/conținuturi:
O1-să identifice adverbul, O2- să clasifice adverbul, O3-să identifice funcțiile sintactice ale adverbului, O4- să scrie corect adverbul în enunțuri proprii
Se grupează elevii și se explică metoda concursului școlar (anexa 1):
Fiecărui obiectiv îi aparține o cerință:
Cerința 1. Identifică adverbele din enunțurile de mai jos:
”-Vine, Vine acuma, puișorul mamii!răspunde cucoana!(I.L.Caragiale, D-l Goe)
Acolo, mamă te zăresc/pe tine-ntr-o căscioară( G. Coșbuc, Mama)
Când au ajuns acasă, urechile le pocneau dureros…(M. Sântimbreanu, O temă grea)
Tema de astăzi este foarte ușoară.
”.
E bine că ai venit.
Firește că poți.
Cerința 2. Clasifică adverbele identificate în fragmentele de mai sus:
acuma-adverb de timp
acolo-adverb de loc
dureros-adverb de mod
când -adverb relativ
de astăzi-adverb de timp
bine-adverb de mod
firește-adverb de mod
Cerința 3. Recunoaște funcțiile sintactice ale adverbelor identificate la cerința 1.
acolo-complement circumstanțial de loc
acuma- complement circumstanțial de timdureros-complement circumstanțial de mod
când- complemnt circumstanțial de loc
de astăzi-atribut adverbial
bine- nume predicativ din predicatul nominal
firește-predicat verbal
Cerința 4. Alege varianta corectă:
Nu știa de cât o poezie./Nu știa decât o poezie.
Am zis să numai ceri cocolată./Ți-am zis să nu mai ceri ciocolată.
Nu îmi amintesc deloc unde a plecat./Nu îmi amintesc de loc unde a plecat.
Nu a venit niciodată./nu a venit nicio dată.
Cerința 5-activitatea în grup: cooperare-0,5 p.coordonare-0,5 p./încadrare în timp- 0,5 p./toleranță-0,5 p.
Elevii lucrează în cadrul grupului fiecare cerință în parte, respectând timpul de lucru 3 min pentru fiecare . Apoi prezintă frontal rezolvarea și se acordă punctajul specificat la începutul concursului, pentru fiecare cerință în parte, corectându-se totodată greșelile identificate. Elevii notează răspunsurile lor pe foile de flipchart(anexa 2) pregătite pe mesele de lucru, care, la sfârțitul concursului, vor fi afișate în vederea observării progresului pe grup și elev.
Metode și mijloace: exercițiul,explicația,metoda didactică-concurs școlar;
Forme de organizare: activitate pe grupe cu raportare frontală și afișarea rezultatelor;
Evaluare: punctaje pentru fiecare etapă a concursului, recompensarea câțtigătorilor cu nivelul de competență obținut: Excelent-10 p./Avansat-8 p./Mediu-6 p./Începător-4 p.
5.Tema pentru acasă( 3 min.): Se cere elevilor să redacteze un articol cu titlul ”Rolul concursului școlar în obținerea unor rezultate școlare bune”.
Metode și mijloace: conversația,explicația;
Forme de organizare: activitate individuală;
Evaluare: aprecieri verbale, realizarea afișului având în vedere nivele de competențe atinse.
Anexa 1 concursul școlar
Aanexa 2 Răspunsurile elevilor, pe grupe:
PROIECT DIDACTIC
PROPUNĂTOR: NEAGU NICOLETA MARIANA
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școala Gimnazială Porumbacu de Jos
CLASA a VII-a
DISCIPLINA: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
UNITATEA TEMATICĂ: FUNCȚIONAREA DESCRIERII ÎN NARAȚIUNE
FORMA DE ORGANIZARE: transdisciplinar
SUBIECTUL LECȚIEI: pronumele și adjectivul pronominal negativ
TIPUL LECȚIEI: însușire de noi cunoștințe
SCOPUL LECȚIEI: dezvoltarea deprinderilor și priceperilor privind identificarea, diferențierea și utilizarea corectă a pronumelui și adjectivului pronominal negativ.
COMPETENȚE SPECIFICE/OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1- să identifice pronumele negativ din cele 5 enunțuri date;
O2 – să diferențieze pronumele negativ de adjectivul pronominal negativ(2 exemple);
O3- să recunoască funcțiile sintactice ale pronumelui și adjectivului pronominal negativ(2 exemple);
O4- să utilizeze corect pronumele și adjectivul pronominal negativ în enunțuri proprii, uitlizând semnele de punctuație specifice( 1compunere);
COMPETENȚE GENERALE:
1 utilizarea pronumelor și adjectivelor pronominale negative în enunțuri proprii;
2 utilizarea semnelor de punctuație corespunzătoare în enunțuri scrise care conțin pronume și adjective pronominale negative.
ACTIVITĂȚI INTERDISCIPLINARE:
1.Educație muzicală
1.1 identificarea pronumelui și adjectivului pronominal negativ din cântecul ” cu un picior în rai”, interpretat de Jo
2.Educație plastică
2.2 realizarea unui pastel după fragmentul citat din opera ”Două glasuri„ de Dimitrie Anghel
STRATEGIA DIDACTICĂ:
METODE ȘI PROCEDEE: conversația, dialogul, explicația, exercițiul, descoperirea, metoda didactică- Metoda cadranelor, Eseul de 5 minute,
FORME DE ORGANIZARE: activitate în perechi, pe grupe cu raportare frontală;
RESURSE MATERIALE: caietele elevilor, manualul Limba și literatura română clasa a VII-a, coli flipchart, coli A4, culori, fișe de lucru;
RESURSE DE TIMP: 50 de minute;
FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: aprecieri verbale, plusuri/recompense care conțin nivelele de competențe atinse, observarea sistematică a comportamentului elevilor;
BIBLIOGRAFIE:
1.Programa școlară revizuită, Limba și literatura română, clasa a V-a, aprobată prin ordinul ministrului nr. 4713/07.07.2008;
2.Curs de formare ” predarea interactivă centrată pe elev(varianta preliminară), Proiectul pentru învățământul rural, Componenta 1, Îmbunătățirea activităților de predare-învățare în școlile din med iul rural, București, 2005;
3.Alexandru Crișan, Sofia dobra, Florina Sămihăian, Limba română, manual pentru clasa a VII-a, Ed. Humanitas educațional, București, 2012
4.Ecaterina Nicolescu, Dicționar Explicativ Școlară, Ed. Steaua Nordului, Constanța, 2005;
DEMERSUL DIDACTIC:
1.Momentul organizatoric(2 min.): se asigură toate condițiile necesare pentru desfășurarea orei de curs, se cere elevilor să se pregătească pentru oră, să fie atenți și activi.
2.Veridicarea temei și a cunoștințelor studiate anterior(3min): se verifică prin sondaj tema pentru acasă și se aplică un chestionar care vizează nivelul de competențe atinse de elevi cu privire la noțiunile studiate anterior. Se verifică modul în care a fost efectuată tema pentru acasă. Se corectează eventualele greșeli idntificate în creațiile proprii citite de elevi, prin sondaj în fața clasei. Se prezintă desenele în culori reprezentând cele 4 anotimpuri.
Metode și mijoace: conversația,explicația,expoziție de desene;
Forme de organizare: activitate individuală;
Evaluare: aprecieri verbale.
3.Anunțarea temei și a obiectivelor(5 min.): Se anuntă elevii că în această oră vor studia o parte de vorbire specială- pronumele și adjectivul pronominal negativ. Se prezintă obiectivele lecției:
O1 identificarea pronumelui și adjectivului pronominal negativ;
O2 diferențierea pronumelui negativ de adjectivul pronominal negativ;
O3 recunoașterea funcțiilor sintactice ale pronumelui negativ și a adjectivului pronominal negativ;
O4 să utilizeze corect pronumele și adjectivul pronominal negativ în enunțuri proprii;
Metode și mijoace: explicația,dialogul,chestionar-adjectivul;
Forme de organizare: activitate individuală;
Evaluare: aprecieri verbale, se observă comportamentul elevilor, chestionarul se evaluează individual pe parcursul orei de curs.
4.Dezvoltarea deprinderilor și priceperilor(30 min.):
Obiective/conținuturi:
O1- să identifice pronumele și adjectivul pronominal negativ
La începutul orei, elevii se vor asculta cântecul :”Un picior în rai” interpretat de artista Jo.
Se va explica metoda activ-participativă(anexa1) care urmează să fie utilizată în cadrul orei de studiu:
Metoda Cadranelor:
Elevii observă că fiecărui cadran îi aparține un obiectiv al lecției. Se grupează elevii și se începe activitarea de învățare.
Se cere elevilor grupați, să rezolve respectând limita de timp, toate cerințele și să le noteze pe foaia de flipchart pentru a putea fi afișată la sfârșitul activității în scopul sistematizării noțiunilor stidiate și pentru observarea progresului elevilor și al grupului.
Cerința 1/O1 Identifică cuvintele care înlociuesc numele obiectelor prezentate ca inexistente din fragmentul de mai jos:
” Nu auzeam nimic. Niciun vânt nu bătea ca să trezească un zvon, nicio gânganie nu mișca un fir de iarbă, ca să pornească o unduire, nicio pietricică nu se desprindea dintr-un mal ca să rupă funerara pace. Era o liniște din acelea care nu se lasă decât în urma zăpezilor mari…”( D. Anghel, Două glasuri)
Nu este nuciunul.
Elevii lucrează în grup și notează pe foaia pregătită pe masă, răspunsul pe care îl prezintă frontal :
nimic, niciun, nicio, niciunul.
Observând cuvintele subliniate care apar doar în propoziții negative,elevii definesc pronumele negativ: parte de vorbire flexibilă care înlociuește numele obiectelor prezentate ca inexistente.
Când detemină un substantiv- niciun vânt-și se acordă în gen, număr și caz, pronumele negativ devine adjectiv pronominal negativ.
Metode și mijloace: audiție muzicală, mișcare ritmică;
Forme de organizare: activitate individuală;
Evaluare: aprecieri verbale,observarea comportamentului elevului,recompensarea elevului care participă activ în cadrul orei și în cadrul grupului constituit cu plusuri care arată atingerea unui nivel de competență- identificarea pronumelui negativ/adjectiv pronominal negativ.
O2- să diferențieze pronumele negativ de adjectivul pronominal negativ
Cerința 2/O2 Diferențiază pronumele negativ de adjectivul pronominal negativ. Arată acordul pronumelui negativ în gen, număr și caz cu substantivul pe care îl determină.
Elevii rezolvă cerința notând-o în cel de-al doilea cadran și o prezintă forntal:
Pronume negativ –nimic, niciunul
Adjectiv pronominal negativ: niciun vânt( neutru, singular, nominativ), nicio gânganie(feminin, singular,nominativ), nicio pietricică( feminin, singular, nominativ).
Metode și mijloace: exercițiul,explicația,descoperirea;
Forme de organizare: activitate în grup cu raportare frontală,
Evaluare: aprecieri verbale,observarea comportamentului elevului,recompensarea elevului care participă activ în cadrul orei și în cadrul grupului constituit cu plusuri care arată atingerea unui nivel de competență- diferențierea pronumelui de adjectiv.
O3- să recunoască funcțiile sintactice ale pronumelui negativ, respectiv ale adjectivului pronominal negativ
Cerința 3/O3 Recunoaște funcțiile sintactice pentru pronumele și adjectivul pronominal negativ, identificate în fragmentul de mai sus.
Elevii rezolvă cerința notând-o în cel de-al treilea cadran și o prezintă forntal:
Pronume negativ –nimic-subiect, niciunul-nume predicativ din predicatul nominal
Adjectiv pronominal negativ: niciun vânt( neutru, singular, nominativ), nicio gânganie(feminin, singular,nominativ), nicio pietricică( feminin, singular, nominativ). Niciun, nicio, nicio-atribute adjectivale.
Metode și mijloace: exercițiul,explicația,descoperirea;
Forme de organizare: activitate în grup cu raportare frontală,
Evaluare: aprecieri verbale, observarea comportamentului elevului, recompensarea elevului care participă activ în cadrul orei și în cadrul grupului constituit cu plusuri care arată atingerea unui nivel de competență- identificarea funcțiilor sintactice ale pronumelui și adjectivului pronominal negativ.
O4- să redacteze corect enunțuri cu pronume/adjectiv pronominal negativ
Cerința 4/O4 Să redacteze enunțuri proprii în care pronumele/adjectivul pronominal niciun(-ul), să aibă următoarele funcții sintactice:
complement direct
complement indirect
atribut pronominal prepozițional
atribut adjectival
Elevii rezolvă cerința notând-o în cel de-al treilea cadran și o prezintă forntal
complement direct-Nu l-am văzut pe niciunul.
complement indirect- Nu i-am dat niciunuia cartea.
atribut pronominal prepozițional- Fotografia de la niciunul nu mi-a plăcut.
atribut adjectival- Niciun copil nu a plâns.
Metode și mijloace: exercițiul,explicația,descoperirea,joc didactic-mima;
Forme de organizare: activitate în grup cu raportare frontală
Evaluare: recompensarea elevilor care reușesc să redacteze corect enunțurile.
5.Activități transdisciplinare/asigurarea retenției și a transferului(6 min.):
Se cere elevilor să realizeze în grup, 4 peisaje care să redea elementele de decor prezentate în frgmentul citat la cerinta 1. și să realizeze un afiș reprezentativ al grupului de elevi. Afișele se vor prezenta, iar elevii care au reușit să redea cel mai fidel stările respective, vor fi recompensați, fiind invitați să participe în calitate de evaluatori la următorul concurs școlar- Cine scrie corect,…câștigă!
Metode și mujloace: audiție muzicală, mișcare ritmică,prezentare desene,descoperirea
Forme de organizare: activitate în grup cu raportare frontală
Evaluare: recompensarea elevilor care au realizat cele mai rușite peisaje, afișarea produselor realizare de elevi
6.Tema pentru acasă( 3 min): Se cere elevilor să realizeze un eseu cu tema –Negativi sau pozitivi?- folosind informații din diverse surse(biologie,psihologie, fizică, internet etc.).
Metode și mijloace: conversația,explicația;
Forme de organizare: activitate individuală;
Evaluare: aprecieri verbale, realizarea afișului având în vedere nivele de competențe atinse.
Anexa 1 Metoda Cadranelor
Pronumele și adjectivul pronominal negativ
VIZAT, …………………………….…….…………………..
Conducător științific……………….….……………………..
(grad didactic, titlul științific, nume, prenume)
Data ………………………..……………………..………….
D E C L A R A Ț I E
de autenticitate asupra lucrării metodico-științifice de grad didactic I
Subsemnatul/subsemnata…………………………………………………………domiciliat/ă în localitatea………………………………..str.………………………………..nr………bl…..…ap…….,județul……………………………………………..……..având actul de identitate….. Seria….…nr………………….. CNP……………………..…………….. înscris/ă pentru susținerea lucrării metodico-științifice de grad didactic I, cu titlul ……………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Conducător științific………………………………………………………..
Declar următoarele:
a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fară a fi citate și fară a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale mele;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Specific explicit că ideile prezentate sunt originale, iar sursele de informații care stau la baza emiterii unor teorii originale au fost corect citate și prezentate în lucrare.
Data…………………..
Numele și prenumele………………………………….….
Semnătura…………………………………………………
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: AVIZ DEPUNERE LUCRARE GRAD DIDACTIC I Subsemnatul ………………………….…………..………………………, coordonator științific al lucrării metodico-științifice cu titlul… [302969] (ID: 302969)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.