AUTOR:PROF. ȊNV . PRIMAR: BĂLAN S. MIRELA(CIOROIU) [613232]
1
UNIVERSITATEA DUNĂREA DE JOS , GALAȚI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I ȊN
ȊNVĂȚĂMȂNT
MODALITĂȚI DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII
ELEVILOR PRIN STRATEGII ACTIV – PARTI CIPATIVE
PROFESOR COORDONATOR: CONF. UNIV. DR. ANDRONE MIHAI
AUTOR:PROF. ȊNV . PRIMAR: BĂLAN S. MIRELA(CIOROIU)
ȘCOALA GIMNAZIALĂ STĂNCUȚA – STRUCTURA CUZA – VODĂ
SESIUNEA 2016
2 MODALITĂȚI DE STIMULAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR PRIN
STRATEGII ACTIV – PARTICIPATIVE
CUPRINS
PARTEA I
FUNDAMENTAREA TEORETICO -METODOLOGICĂ A TEMEI
ARGUMENT………. …………… ……………………………………………………………. ……… …………p.4
CAPITOLUL I: REPERE TEORETICE ALE CREATIVITĂȚ II
I.1.Delimitări conceptuale………………………………………………… ………………….. …………..p.6
I.2.Teorii despre creativitate……………………. ……………….. …………. …………………… ……..p.9
I.3. Formele creativit ății. Niveluri de creativitate…………………………. …………. ……….p.11
I.4.Funcțiile și factor ii stimulativi ai creativității …………………………….. ……… …………p.16
I.4.3.Blocaje ale creativității.. …………………………………………………………………..p.24
I.5.Particularitățile dezvoltării copilului la vȃrsta școlară mică ……………………… ……p.26
I.6. Portretul elevului înzestrat cu un nivel ridicat de creativit ate………………. ……….p. 31
CAPITOLUL AL II – LEA : STIMULAREA ȘI DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII
ELEVILOR ȊN CADRUL PROCESULUI INSTRUCTIV – EDUCATIV CU
AJUTORUL METODELOR ACTIV – PARTICIPATIVE
II.1.Prezentarea metodelor activ – participative ……….. ………………………………….. ……..p. 35
II.2. Stimularea creativităț ii în învățământ ………………. ……………. …………. …………….p. 45
II.3. Învățarea creativă a matematicii cu ajutorul metodelor activ – participative …p.49
II.4. Modalități de cultivare a creativității elevilor prin metode activ – participative ȋn
cadrul orelor de matematic ă…………………………………… …………….. …………………… ……..p.52
3
PARTEA a II a
FUNDAMENTAREA PRACTIC – APLICATIVĂ A TEMEI
CAPITOLUL AL III – LEA : STUDIUL EXPERIMENTAL PRIVIND ROLUL
METODELOR ACTIV – PARTICIPATIVE ȊN DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII
ELEVILOR ȊN ORELE DE MATEMATICĂ
III.1Obiectivele și ipoteza cercetării. …………… …………………… …………. ………… …………p.67
III.2. Metodologie… ………………………. …………….. ………………….. …………………….. ………..p.70
III.2.1. Subiecții…………………………… ……… …………………. ……………… ……….. …….p.72
III.2.2. Măsurarea……………….. ………. ………………………………………….. ………… ….p.72
III. 2.2.1. Variabile…………………. ………. …………………. ……….. ……………..p.72
III. 2.2.2. Instrumente…………. ……………………………………….. ………….. …p.73
III.3. Procedura……….. …………………………………… ………………………………. ………………. …p.74
III.4.Analiza și interpretarea rezultatelor …………. ……… ……………………….. …….. ……….p.7 5
III.5. Prezentarea și interpretarea rezulatelor probelor de evaluare inițială și de
evidențiere a nivelului creator al elevilo r………….. ………………………. ………… ………. ……p.81
III.5.3.Concluzii…. ………………… ………………………………………………………… ………………p.112
Considerații finale, propuneri privind valorificarea creativi tății elevilor ȋn procesul
de ȋnvățămȃnt……………………………………… …………………….. …………………….. …………….p.115
Anexe. ………………………………………….. …….. …………………………. …….. ……… ………… ……..p.117
Bibliografie. ……………………………… ………… ………………………………………….. ………………p.1 47
4
Argument
“ Creativitatea este o floare atât de delicată încât e logiul o face să înflorească, în
timp ce descurajarea o înăbușă adesea chiar înainte ca ea să poată înflori” .
(T. Carlyb, sursa Web)
Termenul CREATIVITATE provine din cuv ȃntul de origine latină” creare” care
înseamnă „zămislire, făurire, naștere”. Înt r-o accepțiune foarte largă, creativitatea constituie
un fenomen general,uman,forma cea mai înaltă a activității omenești .(M.Zlate,2000.p.278)
Pe baza bibliografiei de specialitate, precum și a experienței practice, acumulată în
munca instructiv educativă cu elevii, în această lucrare îmi propun să demonstrez că
utilizarea metodelor activ – participative moderne accelerează însușirea cunoștințelor,
formarea priceperilor și deprinderilor, a capacităților, contribuind la dezvoltarea tuturor
proceselor psihic e și nu în ultimul rând la dezvoltarea creativităț ii elevului .
Tema aleasă vizează demersurile desfășurate de către învățător pentru dezvoltarea
creativităț ii elevilor cu ajutorul strategiilor activ – participative în vederea creșterii
motivației și in teresului elevilor pentru învățarea școlară, pentru valorificarea potențialului
creativ și intelectual al fiecărui copil.
Motivul pentru care a m ales această temă : „ Modalități de stimulare a creativităț ii
elevilor prin strategii activ – participative” se datorează schimbă rilor profunde care au loc
ȋn societatea contemporană , care cer o mai ra țională și eficace folosire a resurselor o mului,
formarea unei presonalităț i creatoare cu orizonturi mai largi asupra vieț ii, care trebuie să se
adapteze în ritmu l accelerat a l dinamicii sociale, al dezvoltă rii științei.
Prin această temă aș dori s ă urmă resc determinarea eficien ței unor modalități de
stimulare a creativităț ii elevilor, astfel încât potenț ialul creativ al elevilor să fie stimulat și
dezvoltat.
Educarea creativității este un proces complex ce trebuie realizat pe tot parcursul
școlii. Problematica creativității poate fi astfel studiată, investigată,transpusă, caracterizată
în diferite planuri ale activității didactice , ținând fie de dezvoltare a creativității la elevi, fie
de creativitatea educatorului.
5 Din experința la clasă, am observat că elevul înzestrat cu un nivel ridicat de
creativitate are încredere deplină în forțele proprii, posedă tărie de caracter și că mani festă
o anumită tendinț ă domina toare. Acest elev dovedește curiozitate investigatoare, venind cu
întrebări suplimentare .
Școala poate contribui la dezvoltarea potențialului copilului vizând flexibilitatea,
fluența și sensibilitatea, cultivarea ingeniozității și originalității .
Fenomene psihice dinamizatoare cum sunt: curiozitatea, pasiunea, nevoia de
activitate, succesul și satisfacția pot fi declanșate sau accelerate de școală, asigurând
elevilor fondul psihic necesar acțiunilor creative.
Așadar,în primul rând , școala a re rolul de a depista și forma aptitudinile creatoare,
de a educa personalități active și creative.
Potențialul de gândire și creativitate se dezvoltă într -un cadru care solicită
independența , investigația și originalitatea. De aceea trebuie să f im rece ptivi la ceea ce le
plac copiilor și -i interesează, la ceea ce vor și pot realiza, valorificând în activitate toate
forțele și dorințele lor, satisfăcându -le interesele.
Noi , învățătorii, putem reuși să -i înzestrăm pe copii cu un echipament intelect ual
care să le permită să învingă greul, iar când pașii îi vor opri la granița dint re cunoaștere și
necunoaștere, să găsească soluții noi, originale, care să le favorizeze adaptarea,
supravie țuirea.
Omul nu este nu mai o ființă recreativă, ci prin excelen ță și o ființă creativă,
mobilizându -și eforturile în direcția transformării lumii și a sa proprie.
6
PAR TEA I
CAPITOLUL I
REPERE TEORETICE ALE CREATIVITĂȚII
I.1Delimitări conceptual e
Creativitatea, forma super ioară a activității umane, a de venit o problem ă
importantă a cercetării științifice ȋn numeroase țări. Progresul tehnico – științific nu se
poate realiza fără dezvoltarea capacitățiilor creatoare ale omului.
Termenul CREATIVITATE provine din cuvȃntul de origine latină” creare”care
ȋnseamnă “ făurire, zămislire, naștere”. Ȋntr -o accepțiune foarte largă, creativitatea
reprezintă un fenomen general, uman ă, forma superioară a activității omenești .
(M. Zlate, 2000, p.278).
Creativitatea este un termen nou folosit in psihologie care ȋ nlocu iește global și
ȋntr-o formă nouă conceptul de gȃndire creativă, de aptitudine și talent, de afirmare
original ă a personalitătii.
Acest termen a fost introdus ȋn psihologie de G. Allport ȋn 1937, desem nȃnd prin
el capacitatea de a introduce noul, dispozi ția general ă a personalității spre nou, un
sistem de personalitate,o anumită organizare a proceselor psihice.
Conceptul de creativitatea pune mare accent pe contribuți a factorilor de mediu și
educaț ie ȋn formarea creativă a individului uman.
Caract erizată printr -un grad ȋnalt de complexitate și tehnicitate, dar și printr -un
ritm accelerat de dezvoltare, creativitatea a fost apreciată ca o ȋnsușire generatoare a
progresului.
Ȋn sens restrȃns , creativitatea este considerată ca fiind un proces care duce la un
anumit produs caracteriz at prin noutate, originalitate ș i de valoare pentru societate Ȋn
sens larg, creativitatea se referă la găsirea unor soluții, idei, probleme metodice etc.,
care sunt cunoscute soci etății dar la care s -a ajuns pe o cale independent ă. Principalele
caracteristici definitorii ale creativității sunt: productivitatea, utilitatea și eficiența,
noutatea și originalitatea.
7 Ana Stoica consider ă creativitatea ca fiind “ o formă superioară de manifestare
comportamentală a personalității creatoare, prin care se prod uce ȋn etape un bun material
cultural și original, cu valoare predictivă pentru progresul social”.( Ana Stoica, 1983,
p.45)
Creativitatea reprezintă cel mai ȋnalt nivel comportamental uman capabil de a
antrena și focaliz a toate celelalte nivele de conduită logică ( instincte, deprinderi
inteligență) și biologică, precum și toate ȋnsușirile psihic e ale unui individ( gȃndire,
mem orie, voin ță, atenție, afectivitate) ȋn direcția pentru care acesta este pregăti t și
interes at ȋn vederea realizării unor produse care se caracterizează prin originalitate,
valoare și utilitate socia lă.
Ioan Bontaș afirmă : ” fiecare individ normal posedă o doză de creativitate. La
naștere , copilul posedă doar o anumită flexibilitat e și sensibilitate a scoarței cerebrale, a
sistemului nervos, ȋn general. Ulterior, ȋn procesul educației și creativității, al rezolvării
unor probleme ridicate de viață, sporește potențialitatea menționată( flexibilitatea,
fluența, senzitivitatea) desig ur ȋn funcție de dezvoltarea și manifestările factorilor
intelectuali, aptitudinali, caracteriali și de mediu, dezvoltȃndu -se alte niveluri ale
creativității cum sunt originalitatea și inventivitatea”. (Bontaș. I. 1994, p.46 )
Activitatea creatoare este susținută și stimulată ș i de existența unui mediu social,
economic, cultural și științific, care asigură formarea unor personalități crea tive, permite
libertatea creației și aplică valorile creative.
Definiția dată de Teresa Amabile asupra creativită ții : “un produs sau un răspuns
este creativ dacă reprezintă o soluție nouă și adecvată la o sarcină dată deschisă”
(T. Amabile , 1997, p.48) ȋnsumează atȃt criteriul noutății, al corectitudinii și valorii, cȃt
și pe cel de procedeu euristic și non – algoritmic.
Trăsăturile dominante ale unei persoane creative sunt: ȋncrederea ȋn forțele proprii,
tendința spre dominare, independența, tăria de caracter, nonconformismul, curiozitatea,
atitudinile pozitive și negative, motivația.
Cele mai productive trăs ături ale persoanelor creative su nt considerate: stilul
cognitiv , atitudinile pozitive și motivația.
*Stilul cognitiv reprezintă modul caracteristic de funcționare al activității
perceptive și intelectuale ale individului. “ Stilurile cognitive” acțione ază pe durată mare ca
pregătire a individului pentru valorificarea potențialului creator.”( Nicola, I., 1996, p. 53)
8 *Atitudinea pozitivă față de muncă este considerată de unii autori ca fiind
elementul cheie care ȋl mobilizeză pe individ , argumentȃnd că nu de la inspirație vine
creativitatea, ci de la munca pe care acesta o depune deternminat fiind să reacționeze la
nou, să realizeze combinații noi de idei.
*Motivația , care stă la baza creativității se exprimă prin nevoia individului creativ
de nou tate și orientare spre nou.
Alte atitudini creatoare sunt: ȋnclinarea către realizarea de sine, atașamentul față de
profesie, atitudinea anti – rutinieră, cutezanța, perseverența de a căuta noi soluții, dispoziția
de a ȋmbunătăți continuu proiectul, sim țul valorii, receptiviotatea fată de nou.
Pentru a se putea manifesta, creativitatea trebuie educată .Ȋn acestă direcție un rol
important ȋl are școala ; educarea creativității fiind un proces complex ce trebuie realizat
pe tot parcursul școlarității.
Problematica creativității poate fi astfel studiată, investigată, transpusă,
caracterizată pe diferite planuri ale activitățȋi didactice, ținȃnd fie de dezvoltarea
creativității la elevi, fie de creativitatea profesorului.
Ȋn activitatea creatorilor se ȋ ntȃlnesc două component e creative principale: propria
căutare de nou, ȋn primul rȃnd, apoi descoperirea, dezvoltarea și protecția talentelor: “
crearea de creatori” .
După cum afirmă Gabriela Popescu ȋn lucrarea sa „Psihologia creativității” pentru
a nu se confunda termenul de creativitate cu alte cinci concepte s -a recurs la o delimitare a
acestora astfel:
● Invenția – presupune găsirea noului care se adaugă obiectelor și cunoștințelor deja
existente;
● Inovația – are o conotație pragmatic ă și implic ă aplicarea noutății ȋntr -o formă de
activitate din domeniul economic;
● Talentul – este o formă superioară de manifestare a aptitudinilor care pot duce la
valori noi și originale;
● Descoperirea – presupune dezvăluirea unor legalități existente deja ȋn realitate și
ȋnainte de realizare, de explicarea lor teoretică.
● Geniul – reprezintă cea mai ȋnaltă formă de dezvoltare a aptitudinilor , care se
manifestă ȋntr -o activitate de importanță istorică pentru societate, pentru progresul
cunoașterii umane, știin ței, tehnicii, culturii cu un grad ridicat de originalitate. ”(G. Popescu
,2007, p.6)
9
I.2.Teorii despre creativitate
Creativitatea reprezintă capacit atea sau aptitudinea de a realiza ceva original .
Actul creator este realizat prin invenție sau descoper ire, cu ajutorul imaginației
creatoare, a unor idei, teorii sau produse noi , originale, de mare importanță pentru diferite
domenii de activitate.
Asupra termenului de creativitate s -au născut diferite teorii susținute de diverși
psihologi.
Teoria psiha nalitică este susținută de Freud și Adler.
Conform teoriei susținute de Freud , creativitatea apare ca urmare a tensiunii dintre
realitatea conștientă și impulsurile inconștiente.
Această teorie susține exprimarea dorințelor inconștiente ȋntr -un mod a cceptabil
din punct de vedere social. Se fac referiri la dorințele legate de avuție, putere, onoare,
faimă, dragoste.
A. Adler, susține potrivit teoriei sale că prin creativitate individul se
autorealizează și devine util societății din care face par te. Prin scopurile atinse indivizii
creativi pot forma un grup de elită al societății.
Teoria sa cuprinde termenul de “ regresie adaptativă” și “ elaborare” a creativității .
Regresia reprezentȃnd amestecul gȃndurilor ce apar ȋn timpul somnului sau ȋn
timpul unor stări de psihoză care poate stimula gȃndirea creativă.
Materialul obținut ȋn timpul somnului se transformă, prin elaborare ȋn gȃndire
realistă și conștientă.
Teoria factorială a cre ativității este susținută de J.P. Guilford, potrivit cărei a se
prezintă o concepție sistematică asupra creativității, arătȃnd structura internă a acesteia.
Potrivit acestei teorii , creativitatea prezintă 5 operații ,4 conținuturi și 6 produse după cum
urmează:
– Cele cinci operații susținute de Guilford sun t: cunoașterea ( descoperirea,
recunoașterea, ȋnțelegerea informației) ,memoria( stocarea) ,producția divergent ă( obținerea
de informații alternative, pornind de la o informație dată sau cunoscută) , producția
convergentă( stabilirea unor concluzii logice ,a unui răspuns, pornind de la o informație
dată) și evaluarea , prin care se stabilește dacă informația este bună sau nu .
10 – Cele patru conținuturi la care se fac referiri sunt : figural ( concret sau amintit ca
imagine perceptivă ),simbolic ( alcătuit din semne) ,semantic (referitor la ȋnțelesurile lui) și
comportamenta l ( propriu sau al celorlalți ).
– Cele șase produse (form e) pe care le poate lua informația prin prelucrarea cu
ajutorul operațiilor sunt: unitățile componente ,clasele , relațiile , sistemele , transformările
și implicațiile realizate.
Conform acestei teorii , persoanele cu un nivel ridicat al creativității prezintă
capacitatea de transfer de la un domeniu la altul, au posibilitatea de antrenare ȋn diferite
domenii – ex. Artă.
Teoria cogni tivă a cre ativității este teoria care se axează pe diferențele
ȋnregistrate ȋntre persoanele care prezintă un grad ȋnalt de creativitate și persoanele la care
predomină gȃndirea convergentă. Conform acestei teorii , personalită țile cu un nivel ridicat
al creativității sunt caracterizați prin capacitatea de a –și asuma riscuri, sunt deschise față
de informațiile venite din exterior, ȋși schimbă ușor stilul de abordare.
Potrivit modalităților caracteristice ale individului de a -și culege informațiile din
mediul ȋnconjurător, această teorie prezintă următoarea tipologie: persoane caracterizate de
un stil cognitiv ȋnalt selectiv , ce dispun de o capacitate redusă de a opera modificări rapide
și perso ane care asimilează cȃt mai multe cunoștințe, informații, nout ăți din mediul
ȋnconjurător, avȃnd posibilitatea de rezolvare a unor problem e cu un ȋnalt grad de
dificultate, ȋnzestrați cu posibilități creatoare.
Unii specialiști descriu procesul creației prin intermediul gȃndirii logice, alții pun
accent pe influența unor factori de personalitate( motivația, atitudinile) , iar a treia categorie
diminuează sau chiar neagă importanța inteligenței, punȃnd accent pe imaginație.
Pornind de la ideea susținută de J. Piaget (inteligența este o formă superioară de
organizare și echilibru a structurilor cognitive), orice persoană cu o inteligență normală
dezvoltată este mai mult sau mai puțin creativă, iar activitățile creatoare ale persoanel or cu
un coeficient ridicat de inteligență( peste 120) sunt rezultatul imaginației cre atoare și a l
factorilor de personalitate. ( http://www.psiholistic.ro/blog -psiholog -galati/teorii -ale-
creativitatii/ ).
11 . I.3.1 Formele creativității
În general, în li teratura de specialitate formele creativității sunt stabilite pornind de la
două criterii principale: aspectul creator, criteriu după care distingem creativitatea
individuală de cea de grup, și domeniul în care se manifestă creativitatea, criteriu care
diferențiază creativitatea artistică de cea tehnică și cea științifică. Sunt și autori care susțin
că formele creativității pot fi distinse și în corespondență cu ocupațiile existente, și anume
creativitatea literară, artistică, plastică, muzicală, dar credem că primele criterii sunt mai
potrivite pentru o clasificare a formelor creativității.
Din punct de vedere psihologic și dintr -o perspectivă mai restrȃnsă, creativitatea
este privită sub patru dimensiuni importante: ca produs, ca proces, ca potențialitate general
umană și ca atribut sau ca dimensiune complexă a personalității.
1. Creativitatea ca produs
O ma re parte din psihologi definesc creativi tatea ca fiind importantă datorită
produselor pe care le obțin, considerȃnd că ele pot marca personalitatea cr eativă. Astfel, din
punctul lor de vedere actul creativ este privit din două direcții: ca produs al creației
concretizat ȋn ceva material, concret: o invenție, un proiect, o operă de artă, o tehnologie
sau ca pe ceva spiritual: o teorie, o invenție sau o idee. Cea de -a doua direcție face referire
la actul creativ luat ca produs sau capacitate dobȃndită prin activitate, experiență și
educație.
Un produs este considerat “creativ” dacă ȋndeplinește patru condiții:
a. Noutatea – produsul să fie unicat, adică să nu fie doar o simplă reproducere a
unor produse anterioare;
b. Valoarea – se referă la obținerea unor produse noi și de valoare, atȃt pentru om
cȃt și pentru societate și la care s -a ajuns prin muncă independentă;
c. Verificabilitatea -să creeze produse utile atunci cȃnd sunt confruntate cu
realitatea;
d. Capacitatea de a dispune de consistență, de coerență logică.
Noutatea produsului creator a stȃrnit o serie de controverse ȋn rȃndul unor
autori(Newell,Shaw, Simon, 1963) care a pus accentul pe noutatea pentru subiect a
produsului creator ȋn schimb ce alți psihologi (Al. Roșca, 1981) a făcut referire doar la
noutatea produsului pentru societate.(M.Zlate,2000,p.278 )
12 Pentru ca un produs să fie “creativ”, el trebuie să fie privit atȃt din punct de vedere
psihologi c (raportate la prestațiile persoanelor anterioare), cȃt și din punct de vedere
sociologic( față de realizările culturale ale societății ).
“Produsul “ este considerat “ creativ” doar după ce a fost evaluat, iar ȋn urmă
evaluării se ajunge la concluzia că e ste nou, util, valoros etc. Uneori această evaluare poate
fi subiectivă.
I.Taylor(1959), făcȃnd „trecerea „de la produsul creator din planul subiectiv ȋn
planul obiectiv a descris cinci planuri ale creativității: (expresiv, productiv, inventiv,
inovato r, emergent),diferențiate ȋntre ele prin modul de raportare la atributul
noutății.(.(M.Zlate,2000,p.278)
Un produs este considerat “ cre ativ” doar pe baza unor criterii de apreciere
obiective și validate la momentul respectiv de către comunitatea științ ifică.
Validitatea produsului creator angajează două criterii complementare:
– Criteriul originalitătii , care oferă “un cadru de corelare care reprezintă spațiul
ierarhic de manifestare a creativității , ȋn plan individual sau social ”( Landau.
Erika,,.)
– Criteriul relevanței , care permite autoevaluarea performanței, indiferent de
forma sa de manifestare a creativității( produs creator m aterial sau spiritual), ȋn
terme ni de utilitate social ă.
Originalitatea și relevanța produsului creator, exprimate la dif erite grade de
generalitate, acoperă cinci niveluri ierarhice :nivelul expresiv, nivelul productiv, nivelul
inventiv, nivelul inovator, nivelul emergent.
2. Creativitatea ca proces
Creativitatea este o potențialitate care se transform ă ȋntr-un produs prin procesul
de creație .Procesul de creație care duce la pro duse valoroase social nu se deosebește ȋn
mod esențial de cel care duce la produse valoroase numai pentru individ. Procesul de
creație are foarte multe asemănări cu procesul de rezolvare a probleme lor mai complexe.
13 Creativitatea este privită ca”proces” deoarece realizarea ei implică desfășurarea ȋn
timp, ȋnvingerea unor obstacole, dificultăți. La realizarea procesului creator se formează
structuri psihice creative, euristice.
G.Wallas descrie ur mătoarele patru faze ale procesului de creație: (P.P. Neveanu.
M.Zlate, T. Crețu, 1998,p.185)
1. Prepararea Cercetătorul sesizeasă problema, analizează datele, formulează
ipoteze, face cȃteva tentative de rezolvare. Dacă aceste tentative eșuează, atunci
cercetătorul se simte frustrat și problema este reprimată( refulată) ȋn inconștient .
Această fază inițială presupune o pregătire intensă și de lungă durată ȋn legătură cu
problema pe care creatorul ȋși propune să o rezolve.
2.Incubația ( germinația) repre zintă etapa de așteptare, ȋn urma unei
ȋndelungate perioade de preparare ȋn c are nu s -a găsit nici o soluție . Acestă etapă se
produce ȋn inconștient și variază de la o persoană la alta.” Caracteristică pentru perioada de
incubație este permanenta reveni re- inconștientă asu pra problemei și tensiunea proprie
creatorului ” . Incubația este , deci, prin excelență, etapa activității inconștiente; nu numai că
nu există efort conștient, dar nu există nici măcar preocupare conștientă .
.( I. Sima,1997,p.13). F aza de incubație poate să ducă la rezultate numai dacă activitatea
conștientă anterioară a fost suficient de profundă. Dacă anterior nu s -a lucrat serios,
degeaba așteptăm ca din inconștient să apară ceva deosebit.
3. Iluminar ea( inspirația) este momentul ȋn care soluția apare brusc ȋn cȃmpul
conștiinței fără ca individul să știe de descoperirea acesteia.” Dacă ȋn unele cazuri se poate
vorbi de crea ție fără preparație, incubație sau verificare, iluminarea este nelipsită, ea fi ind
nucleul procesului creator. Iluminarea este momentul cel mai greu de surprins, de descris și
de explicat, da torită naturii ei inexplicabile, necomunicabile, deseori nesesizabilă și
incomprehensibilă chiar și pentru creatorul ȋnsuși. ” ( I. Sima,1997, p.13) .Momentul găsiri
soluției este ȋntotdeuna ȋnsoțit de bucurie, de un sentiment de certitudine, de ușurare, de
eliberare.
4.Verificarea ( revizuirea) este etapa fina lă a procesului de creație , ȋn care
soluția găsită este examinată, testată, pent ru ȋnlăturarea eventualelor erori sau lacune.” Ȋn
acastă etapă trebuie create metode adecvate de evaluare, dacă creația științifică se
finalizează ȋn descoperirea unor legi noi, se procedează la verificarea acestora prin
14 confirmarea sau infirmarea predicțiilor făcute pe baza lor ” (.I. Sima,1997,p.14) . Ȋn toate
domeniile de activitate, după verificarea pe plan individual urmează verificarea pe plan
social. Persoanele a căror produse urmează a fi verificate dau dovadă de o puternică
motivație c reatoare , rezistență la efort și perseverență.
„Etapa verificării poate fi blocată de teama de eșec, de lipsa dorinței de a duce
lucrurile pȃnă la capăt și de a verifica o probă, de lipsă de interes , de comoditate.”( I.
Sima,1997,p.14).
3. Creativitate a ca potențialitate general umană
Privind creativitatea din acestă perspectivă se ȋncercă găsirea răspunsului la
ȋntrebarea mult dezbătută ȋn psihologie și anume dacă există oameni noncrea tori. De-a
lungul timpului au apărut diverse contr overse cu privir e la persoanele n oncreatoare.
Creativitatea a fost considerată ca un “ dar” sau ca un “ har divin” cu care pot fi ȋnzestrați
anumite persoane. „Galton ȋn lucrarea sa “ Hereditary Genius”(1869), afirma că există
atȃtea talente, cȃte s -au manifestat, afi rmat. ”( M. Zlate,2000, p.280). Aceste concepții nu
numai că au frȃnat studiul științific al creativității ci și dezvolt area creativită ții multor
oameni. Astfel spus, c reativitatea este o capacitate general umană care se regăsește ȋntr -o
formă sau alt a , ȋn diferite proporții la fiecare individ. Stimularea, edu carea și antrenarea
creativității este posibilă doar dacă acceptăm acest punct de vedere.
4.Creativitatea ca dimensiune complex ă a personalității
Se poate spune că, activitatea creatoare in tegrază ȋn sine ȋntreaga personalitate și
activitate psihică a individului, iar la rȃndul ei, se subsumează și integrează organic ȋn
structurile de personalitate devenind una dintre dimensiunile cele mai cpmplexe ale
personalității. Guilford (1951) consid eră că personalitatea creatoare se distinge
prin:fluiditate,flexibilitate,originalitate, elaborare , sensibilitate față de problem e, capacitate
de redefinire. C. Taylor consideră că, anumite trăsături ale personalității, cum ar fi : lipsa
de ȋngȃmfare,tol eranța față de situațiile ambigui, ȋncrederea ȋn propria activitate creatoare,
sunt definitorii pentru personalitățile creatoare. Persoanele creato are sunt inventive,
independente, neinhibate, ver satile, entuziaste. La polul opus, persoanele mai puțin creative
dau dovadă d e un bun caract er, de preocupări pentru semeni. .
„Așadar, prin creativitate, personalitat ea umană se ȋnscrie ȋntr-un orizont axilogic,
omul valorizȃndu -se pe sine ȋnsuși. ” (M. Zlate,2000, p.281).
15
I. 3.2. NIVELURI DE CREATIVI TATE
Creativitatea reprezintă un complex de aptitudini și ȋnsușiri psihice care ȋn condiții
favorabile generează produse noi și valoroase pentru societate și / sau pentru individ.
Creativitatea, ca și inteligența, este o trăsătură general umană. Toți oam enii au un
anumit nivel de creativitate. Cei mai mulți au un nivel mediu, un număr redu s de oameni
sunt foarte creativi sau foarte sla b creativi . A. L. Taylor distinge 5 niveluri de creativitate:
1. Creativitatea expresiv ă reprezintă exprimarea liberă și spontană a unei
persoane . Este ȋntȃ lnită la orice om, deoarece f iecare om ȋși exprimă stările
afectiv e, părerile, ideile prin gesturi , mimică, cuvinte, intonaț ie, desen etc.
2. Creativitatea productivă reprezintă capacitatea de a produce lucruri utile p rin
intermediul deprinderilor ȋnsușite anterior. Cei mai mulți oameni au această
capacitate ( ea este manifestată de muncitorii din fabric ă, de femei prin ceea
ce fac ȋn gospodărie).
3. Creativitatea inventivă este capacitatea de a a duce ȋmbunătățiri importa nte
unor produse și se valorifică prin invenții și descoperiri . Numărul persoanelor
care dispun de această creativitate inventivă nu este prea mare.
4. Creativitatea inovatoare poată să ducă la modificări importante ale
principiilor care stau la baza unui dom eniu științific sau artistic. Astfel de
creativitate posedă cei care au fondat noi curente științifice sau artistice( ȋn
psihologie Jung, Adler). Despre persoanele care manifestă creativitate
inventivă sau inovativă se spune că sunt talentați.
5. Creativitate a emergent ă se manifestă prin revoluționarea unui domeniu
științific sau artistic. Despre aceste perso ane se spune că sunt genii( Einstein,
Freud, Beethoven, Shakespeare). ( A. Cosmovici, L. Iacob, 2005, p.147)
Creativitatea , la orice nivel s -ar manifesta , ȋntotdeauna se obiectivează prin ceva,
adică se exprimă printr -un produs: o pictură, o realizare tehnică, o poezie, o teorie
științifică. Ȋn funție de natura produsului vorbim despre creativitate artistic ă, științifică,
tehnică, organizatorică.
16 Produsel e creativității pot fi caracterizate din punct de vedere al noutății și valorii lor .
Un produs este nou dacă nu este o simpl ă reproducere a unor produse realizate anterior. Un
produs poate fi nou ȋn raport cu:
-experiența individuală; ȋn aceste cazuri vo rbim despre creativitate individuală ;
ex:copilul care face o construcție din cuburi care se deosebește mul t de ceea ce a făcut
anterior au ce a văzut la alții; familia care ȋși aranjează locuința ȋntr -un mod deosebit;
-realizările culturale ale societă ții. Ȋn acest caz vorbim despre creativitate socială:
poetul, arhitectul, creatorul de modă , cercetătorul care realizează produse noi, originale, dă
dovadă de creativitate social ă.
Un produs este valoros dacă prin el se rezolvă o problem ă important ă pentru creator
sau pentru societate.
O persoană este considerată foarte creativă dacă produsele p e care le realizează sunt
noi și valoroase din punct de vedere social.
I.4 Funcțiile și factorii stimulativi ai creativităț ii
Structura tr idimensională a crea tivitatății este determinată de funcțiile acesteia. Pe de altă
parte, structura tridimensională a creativității reflect ă cerinț ele funcți onale ale creativității
la nivel de produs – proces – personalitate.
I.4.1 Funcțiile creativității
a)Funcția psihologică a creativității determină modul de realizare a procesului creator,
angajȃnd toate resursele existente la nivelul sistemului psihic uman, cu unele accente
evidente care vizează:
-inteligența, ȋn calitate de aptitudine general, care asigură premise le sesiză rii-
rezolvării – inventării de problem e și de situații – problem ă;
-gȃndirea, ȋn calitate de proces de cunoaștere logică, proiectată multifazic, pe baza
unității informațional – operațional, realizabilă ȋn sens convergent – divergent;
17 – imaginația, ȋn calita te de proces de cunoaștere logică, specializată ȋn reproducerea
noului prin (re)combinarea informațiilor dobȃndite anterior;
– aptitudinile special, ȋn calitate de “ vectori” ai acțiunii eficiente reglatori ȋn
anumite domenii de activitate;
– atitudinile( afective,motivaționale, caracteriale) , ȋn calitate de “ vectori” ai
acțiunii eficiente, autoreglatorii ȋn orice domeniu de activitate.
b) Funcția social ă a creativității urmărește modul de realizare a produsului creator
stimulȃnd și dirijȃnd acele comp ortamente ale personalității semnificative din perspective
perfecționării raportului cognitiv , afectiv, motivațional asumat față de realitatea economică,
politică , cultural etc.
Funcția socială a creativității urmărește, ȋnsă, nu numai caliatatea ime diată a
produsului creator,ci și efectele optimizante ale acestuia care au o sferă de acțiune din ce ȋn
ce mai largă, la nivel temporal și spațial, mergȃnd chiar pȃnă la nivelul relațiilor de
macrosistem. Ȋn acest sens, există “ un specific social al creat ivității” , concretizat ȋn faptul
că “fiecare societate stimulează și reflect ă un tip aparte de creativitate”( Roco.M 2004 , p.
29).
c)Funcția pedagogic ă a creativității , angajată ȋn proiectarea unor acțiuni educaționale/
didactice realizabile ȋn condiții de transformare continuă a raporturilor subiect – obiect ,
determină modul de comportare a personalității.
Creativitatea pedagogică presupune valorificarea deplină a componentelor
structural – fucționale, analizate anterior, interpretabile și realizabile ȋn sens prioritar –
formativ. Structura creativității pedagogice evidențiază anumite caracteristici specific e,
dezvoltate la nivelul: produsului creator – procesului creator – personalității creatoare.
Produsul creator de tip pedagogic este situat la nivelul inventivității care reflect ă
capacitatea profesorilor de a “ produce” corelații instrucț ionale și educaț ionale noi(
corelația subiect – obiect, dezvoltată la nivelul structurii acțiunii educaționale/ didactice) ȋn
raport cu realizările anterioare.
Produsul creator de tip pedagogic face apel la nivelul inventivității, situat ȋntre creativitatea
semnificativă doar ȋn sensul individual și cea relevanță situată ȋn plan colectiv .
18 Procesul creator de tip pedagogic este anjajat la nivelul proiectării didactice/ ed ucației care
presupune valorificarea etapelor de pregătire incubație – iluminare – verificare a modului de
realizare a lecției ȋn sens prioritar formativ .
Celelalte două etape – pregătirea și incubația – impun un a utocontrol pedagogic pe
care trebuie să ȋl exercite cadrul didactic ȋn diferite context e educaționale. Profesor ul este
cel care reorientează elevul ȋntr -o direcție constructivă, favorabilă relizării produsului
creator vizat.
Procesul creator implică sesizarea ș i rezolvarea unor probleme , acțiu ne complex
bazată pe diferite operații: definirea și ȋnțelegerea tipului de problem e, avansarea unor
soluții virtual e, aprecierea acestora, activarea cunoștințelor necesare pentru alegerea
soluției, apli carea soluției optime și verificarea modului de rezo lvare a problemei ȋn sens
managerial.
Personalitatea creatoare de tip pedagogic valorifică deplin resursele sistemului
psihic uman la niveluri și forme de acțiune co relate scecial ȋn direcția proiectăii – realizării
autoinstruirii/ autoeducației permanente . Perosnalitatea creatoare de tip pedagogic
urmărește ȋn mod special: centrarea acțiunii pedagogice/ didactice asupra unor obiective
formative, care presupun depășirea performanțelor și a competențelor anterioare; asigurarea
corespondențelor pedagogice nec esare ȋn diferite condiții și context e concrete ȋntre:
obiective – conținuturi – metodologie – evaluare.
Funcția pedagogică a creativității urmărește realizarea ȋn mod special a două
acțiuni complementare și anume: elaborarea unui model de educare a creati vității și
proiectarea unei ȋnvățări creative. ( Roco.M 2004, p. 31).
a) Elaborarea unui model de educare a creativității reprezintă valorificarea raportului
funcțional existe nt ȋntre comportamentul creativ și fe xibilitatea gȃndirii creatoare.
Obiectivul de bază vizează formarea – dezvolatarea unei personalități capabile să se
angajeze creator ȋn plan cultural – profe sional – etic.Obiectivele specific e/ inermediare
vizează proiectarea – realizar ea unei educații problematizante posibilă prin:stimularea
gȃndirii creative , prin sesizarea și rezolvarea unor situații problem ă ; dezvoltarea
capacităților operaționale definitorii pentru personalitatea creatoare și activarea metodelor
pedagogice bazate pe corelarea factorilor interni cu factorii externi.
19 Obiectivele concrete vizează operaționalizarea obiectivelor generale și specific e
care pot dezvol ta gradual competențe realizabile pe parcursul unei/ unor activități de:
stimulare a flexibilitățȋi gȃndirii, cultivare a gȃndirii divergente, valorificare a aptitudinil or
special e.
Proiectarea ȋnvățării creative presupune anticiparea unor strategii managerial e
aplicabile ȋn timp și spațiu ȋntre: operativitatea intelectuală, stabilirea sarcinilor cadrelor
didactice ȋn condițiile ȋnvățării creative și valorificarea ps ihologică deplină a corelației
profesor- elev la nivelul tuturor conținuturilor educației: intelectuale – morale – tehnologice –
estetice – fizice.
Creativitatea reprezintă un proces creator orientat ȋn direcția sesizării și a rezolvării
situațiilor proble mă la nivelul gȃndirii divergente. Astfel, creativitatea presupune o
dimensiune axiologică a personalitătii care valorifică resursele globale ale sistemului psihic
uman, la nivelul interacțiunii optime dintre atitudinile creative și aptitudinile creative.
I.4.2 Factorii stimulativi ai creativității
Pentru definirea și explicarea termenului complex al creativității se ia ȋn
considerare atȃt factorii cȃt și variabilele ce o caracterizează. Ȋn urma cercetărilor sale din
acest domeniu, J.P. Guilford a ide ntificat șase factori ai creativității: fluiditatea gȃndirii,
flexibilitatea acesteia , originalitatea, elaborarea sensibilitatea față de probleme și
redefinirea.
Asupra creativității umane ȋși exercită influențele o serie de factori . Aceștia se
pot com bina ȋn diferite structuri , ceea ce face ca fiecare creator să aibă particularitățile sale
caracteristice, personalitatea sa proprie, care -l diferențiază de ceilalți.
După cum afirmă I. Sima ȋn lucrarea sa :” factorii cre ativității pot fi grupați ȋn:
subiectivi ( ȋnsușiri ale persoanei, ale subiectului creator) și obiectivi( condițiile obiective
ale vieții, cu deosebire condițiile socio – educative). ” (I. Sima, 1997, p.14)
Ȋn literatura de specialitate s-a ȋncercat delimitarea factorilor ȋn diferite categ orii.
Astfel, M. Zlate vorbește de patru categorii principale de factori care acționează în scopul
de a crea mediul favorabil manifestării creativității, ca fenomen multidime nsional .
20 1. Factori interiori -structurali sau factorii de natură psihologică incluz ând trei categorii:
– intelectuali : gândire, inteligența creatoare cu forma ei esențială pentru creativitate –
gândirea divergentă;
– afectiv -motivaționali : curiozitatea, pasiunea, creșterea tensiunii motivaționale, tendința
de autorealizare, tendința de a comunica;
– factori de personalitate : atitudinali, aptitudinali, temperamentali;
2. Factori exterior -conjucturali sau socioculturali : particularitățile sociale, istorice, clasa
socială, grupul de care aparține individul, condițiile materiale;
3. Factori p siho-sociali : ambianța relațională, climatul psihosocial al individului;
4. Factori socio -educaționali : nivelul educațional, influențele educative ale familiei,
instituțiilor de învățământ, colectivelor de muncă. ( M. Zlate, 2000 p.281 -282).
Această clasifi care poate fi reformulată, fie în factori generali și speciali, fie în factori
stimulatori sau inhibitori.
La rândul său, Maria Moldoveanu oferă o clasificare concisă a factorilor de personalitate,
în două categorii principale:
– factori interni : intelectu ali, aptitudinali, motivaționali;
– factori externi : de grup, de societate (M. Moldoveanu, 2002 , p.145 ) .
Al. Roșca realizează o clasificare generală a factorilor de creativitate în factori subiectivi
sau însușiri ale personalității creatoare (intelectuali , aptitudini speciale, motivație,
temperament, caracter) și factori obiectivi reprezentați de condițiile socio -educative (Al.
Roșca, 1972).
Sima .I ȋn lucrarea sa. „Creativitatea la vȃrsta preșcolară și școlară mică,” susține că la
baza procesului creat iv stau trei categorii de factori:
A. Factori psihici :a) factori cognitivi – intelectuali (aptitudinali) și b) factori
necognitivi(motivație, afectivitate, atitudini);
B. Factori sociali ( culturali, educativi, socio -economici, etc.)
21 C. Factori biologici ( sex, vȃ rstă, etc) .
A. Factori psihici
a) Factorii cognitivi –intelectuali ai creativității includ trei categorii de factori: gȃndirea
divergentă, gȃndirea convergentă și stilul perceptiv.
Autor al concepției factorilor intelectuali ai creativității , J.P. Guilford, , identifică
fenomenul de creativitate cu una din formele gȃndirii , și anume cu gȃndirea divergentă.
acesta susține că , gȃndirea divergentă este o dimensiune care cuprinde mai multe
componente: originalitate,flexibilitate,fluență, ingeniozitate ,sensibi litate față de
probleme,, sensibilitate la implicații, redefinire și elaborare.
Originalitatea reprezintă nota definitorie a creativității deoarece , acesta este
capacitatea individului de a produce idei noi sau de a găsi soluții ingenioase. La baza
originalității stau doi factori esențiali:independenta gȃndirii( nonconformismul) și
imaginația creatoare.
Flexibilitatea , reprezintă capacitatea individului de a modifica și structura rapid
informația, de a opera ușor, rapid transferul ȋn situații vari ate.ca forme . flexibilitatea se
poate manifesta ȋn două moduri: flexibilitate spontană, și flexibilitate adaptivă.
Fluența este componenta care se referă la ușurința și rapiditatea cu care se
realizează asociațiile dintre imagini, idei. Fluența se obiectivează ȋn mai multe forme:
ideațională, verbală, asociativă și expresională.
Sensibilitatea fată de problemele, trebuințele și sentimentele celor din jur,
reprezintă o curiozitate veșnic trează.
Redefinirea ,este aptitudinea de a restructura, de a i nterpreta și transforma , de a
schimba funcția unui obiect pentru a -l face util ȋntr -o nouă formă. Un rol important ȋn
activitatea creatoare ȋl are imaginația. Ȋn opinia lui Osborn, imaginația constructivă este
mai importanță decȃt gȃndire.( I. Sima, 19 97, p.16)
Inteligența ,aptitudinea care corespunde ȋn general gȃndiriii, indică nivelul calitativ
al acesteia. De-a lungul timpului s -a pus ȋn discuție și s -a demonstrat că persoanele cu
un IQ mai ridicat nu sunt neaparat mai creative.
Toți ace ști factori nu acționează independent ci ȋ ntre ei există o strȃnsă legătură.
Gȃndirea convergentă reprezintă calea de asimilare a informațiilor .
Stilul perceptiv, este o componentă a intelectului care exprimă modalitatea de
reacție a proceselor cognitiv e la problemele care urmează a fi rezolvate.
22 b) Factorii necognitivi (non – intelectuali) ai creativității sunt reprezentați de : motivația,
caracterul , afectivitatea și temperamentul.
Deosebit de importantă pentru ȋnlăturarea obstacolelor care apar ȋn cale a
creativitătii este motivația individului., mai ales cea intrinsecă. Pentru activităti care se
desfășoarăpe termen lung un rol important ȋl are motivația extrinsecă (Teresa Amabile).
Pentru a fi stimulată creativitatea ,individul uman are nevoie de ur mătoarele
trăsături de caracter : perseveren ță, puterea de muncă, inițiativ ă, răbdare , curaj ,
conștiinciozitate , ȋncrederea ȋn sine, independenț ă, nonconformism , și capacitatea de a –și
asuma anumite riscuri.
Afectivitatea , reprezintă modul prin care se valorifică dimensiunile caracteriale,
cognitive dar și aptitudinile speciale.
Temperamentul , nu reprezintă o notă definitorie pentru creativitate, deoarece nu are
puterea de a diferenția persoanele creative de cele mai puțin creative.
O altă categorie de factori intelectuali deosebit de importanți pentru creativitate o
reprezintă aptitudinile speciale.
Aptitudinile speciale reprezintă un ansamblu de ȋnsușiri care permit obținerea unor
performanțe ȋn anumite domenii. Ele pot fi rezultatul combinării u rmătoarelor
componente:
– Senzoriale (acuitate vizuală , auditivă)
– Psihomotrice(dexteritate manuală, coordonare oculo -motorie)
– Intelectuale( inteligența)
– Fizice (forța fizică, memoria chinestezică)
Ca aptitudini speciale pot fi amintite: aptitudinea matemat ică, aptitudinea
pedagogică, aptitudinea muzicală, aptitudinea literară, aptitudinea pentru desen, pictură.
Ȋn lucrarea de față voi face referire doar asupra aptitudinii matematice. Se poate
spune că, aptitudiniea matematică reprezintă un ansamblu de ȋns ușiri ce asigură cu succes
desfășurarea activității din domeniul matematicii. S -a putut constata că acestă aptitudine se
cristalizează ȋn gimnaziu și se poate afirma ȋn liceu. Asupra cestei aptitudini acționează o
serie de factori cum ar fi:
– factori in telectuali: dimensiuni ale gândirii (capacitatea de abstractizare, de
generalizare, originalitate, fluență, capacitatea de problematizare, viziune spațială, analiză
critică), atenție, memorie, mai ales logică;
23 – factori nonintelectuali: interes și pasiune pentru matematică,putere de muncă,
perseverență
B. Factori sociali
Asupra individului uman acționează o serie de factori sociali care pot atȃt dezvolta cȃt
și frȃna creativitatea acestuia .Aceștia se referă la nivelul educațional, la prezența sau
absența in fluențelor educative ale familiei, procesului de ȋnvățămȃnt, colectivelor de
muncă(M. Zlate,2000, p.282) .
Familia reprezintă cadrul favorabil, pȃnă la o anumită vȃrstă pentru stimularea
creativității copiilor. Aceasta trebuie să le stimuleze copiilor in dependența intelectuală și
să ȋncurajeze manifestările creative.
Școala, ca instituție de ȋnvățămȃnt unde elevii ȋși petrec o mare parte din timp ,este
locul propice pentru dezvoltarea creativității acestora sub atenta ȋndrumare a adultului (
profesorul) . Predecesorii exercită o mare influență asupra elevilor. De ex. „Socrate l -a
influențat pe Platon, J,Haydn pe L. van Beethoven. Chiar dacă discipolul se ȋndepărtează
de modelele inițiale, acestea au avut un deosebit rol ȋn faza inițială a pregătirii lo r.”( A.
Cosmovici, L. Iacob – 2005, p.152)
C. Factori biologici
De-a lungul timpului , datorită cercetărilor s -a ajuns l -a concluzia că asupra
creativității individuale acționează și o serie de factori biologici cum sunt: vȃrsta, sexul, și
starea de sănatat e.
Vârsta ca factor stimulator pentru creativitate a fost abordată în psihologie din
perspectiva a două direcții principale:
a). Creativitatea are un parcurs invers proporțional cu vârsta , (: Goethe a compus a
doua parte din Faus t la 82 ani, Verdi a co mpus Falstaff la 80 ani, Edison era inventator
chiar și la 80 ani, Gr. Moisil a creat lingvistica matematică la 70 ani, C. Noica a scris
principalele opere după 70 ani. )
b). Pe parcursul creativității pot fi distinse fluctuații .
E.P. Torrance prezenta ur mătoarea evoluție a creativității: până la 9 ani se înregistrează o
creștere, între 9 și 12 ani avem o stagnare, între12 și 17 ani un puseu remarcabil, după care
curba descrește treptat…
Ȋn urma cercetăilor W. Dennis, a ajuns la concluzia că cei care au început de
timpuriu să fie creativi manifestă o productivitate ridicată la vârstele înaintate, lucru
observat și la cei care pot fi considerați genii.
24 „S-a demonstrat științific că există diferențe ȋn ceea ce privește manifesțările de
creativitate, la cele două sexe. Acesta nu ȋnsemnă că putem vorbi de superioritatea vreunuia
dintre sexe, ci de diferențe specifice ȋntre aptitudinile și personalitatea celor două sexe
datorate intereselor și abilităților foarte deosebite de la un sex la altul.”( Vrabie, D. , 2008,
p.23).
Starea de sănatate a individului poate influența manifestările creative. Astfel că,
boala fizică sau psihică impiedică sau diminuează manifestările creative ale individului,
devenind o piedică ȋn calea desfășurării actului creator.
I.4.3 Bloc aje ale creativității
De cele mai multe ori ȋn calea exprimării forței creative ale individului stau o
serie de obstacole care țin fie de structura particular ă a individului ( factori de natură
afectivă) fie de fac tori de mediu, culturali. Ȋn lăturȃnd acești factori inhibatori, potențialul
creativ poate f i activat, stimulat și dezvoltat.
Aceste obstacole pot fi : fie de natură psihologică( factori de blocaj de natură
intelectuală, de natură emoțională, de natură volitivă) sau obstacole de natură educ ațională.
1. Blocaje sociale
Din acest ă categorie fac parte : conformismul și neȋncredereaȋn imaginație, ȋ n fantezie.
– Conformi smul rezultă din dorința oamenilor de a se comporta și a gȃndi la fel ca ceilalți .
Cei care se comportă diferit sunt sancționați de ceilalți, priviți cu suspiciune și, în
consecință, persoanele creative sunt descurajate .
– Neîncrederea în fantezie, prin acordarea unei atenții exagerate raționamentelor, unde
putem include: primordialitatea factorilor practici în luarea deciziilor, sla ba capacitate de
a modifica ideile, încredere exagerată în rațiune. ( A. Cosmovici, L. Iacob 2005, p.155 –
156)
2. Blocaje emoționale , printre care amintim:
– teama de a nu greși;
– teama de a nu se face de rȃs;
– graba de a accepta prima idee;
– descurajare a rapidă;
– tendința exagerată de a -i întrece pe alții;
– capacitatea redusă de a se destinde, de a lăsa incubația să lucreze; (A. Cosmovici, L. Iacob
2005, p.155 -156)
25
3. Blocaje metodologice sunt cele ce reflectă procedeele de gândire:
– rigiditatea algo ritmilor folosiți anterior sau insistența în aplicarea acelorași algoritmi pe
care i -am mai folosit în situații în care nu sunt potriviți;
– fixitatea funcțională este folosirea obiectelor potrivit funcției lor obișnuite, fără a încerca
să le utilizăm și î n alt mod;
– critica prematură, evidențiată de Al. Osborn, este frânarea sugestiilor ce pot apărea pentru
rezolvarea diferitelor probleme; (A. Cosmovici, L. Iacob 2005, p.155)
4. Blocaje perceptive :
– incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;
– incapacitatea de a face distincția dintre cauză și efect;
– dificultăți în definirea problemei;
– dificultăți în defalcarea problemei în elementele sale componente, care ar putea fi
abordate mai ușor;
– dificultatea de a distinge între fapte și problemă;
– discordanță între proiectul realizat și cel personal.
5. Blocaje legate de relația individ -grup :
– lipsa de comunicare care poate avea formele: comunicare imposibilă din cauza
discordanței limbajului, vocabularului; comunicare incompletă; comunicare defor mată,
denaturată voluntar;
– marginalizarea individului creativ, întrucât comportamentul său nu respectă normele
sociale;
– lipsa de autenticitate datorită presiunilor exercitate de constrângerile sociale sau culturale;
– izolarea, fie datorită respingerii de către ceilalți, fie din inițiativă personală determinată
de teama de a nu greși;
– dependența încurajată de grup, obținută prin intermediul recompenselor și pedepselor, a
informațiilor, a căilor financiare.
26 I.5. Particularitățile dezvoltării copi lului la vȃrsta școlară mică.
I.5.1. Caracterizare generală a evoluției copilului
De la intrarea copilului ȋn școală și pȃnă la terminarea ciclului elementar,(perioada
școlară mică 6/7 – 10/11 ani), această perioadă este considerată de unii autori ca fiind un fel
de sfȃrșit al copilăriei ȋn care domină particularitățile de vȃrstă asemănătoare sau ca etapă
de debut primar a pubertății ori chiar distinctă a copilăriei. (Verza E, Verza E. F, 2000 ,pag
129).
Datorită conștientizării procesului ȋnvățării , ȋn perioada școlară mică se dezvoltă
caracteristici importante și se realizează progrese ȋn activitatea psihică. Ȋn această
perioadă , ȋnvățarea devine activitatea fundamentală , care solicită intens intelectul
ducȃnd la un proces complex de achiz iții; se conștientizează rolul atenției și al repetiției,
se vor forma deprinderi de scris – citit și de calcul. Cu ajutorul cunoștințelor care sunt
vehiculate de către școală se formează o continuitate social ă prin integrarea cultural ă a
copilului ȋn sf era cerințelor și intereselor sociale și profesionale.
Ȋn cadrul școlii , ca instituție social ă , formată din colective egale ca vȃrstă,
tutelare , care parcurg programa de instruire cu un caracter competitiv , ȋntre membrii
grupului se dezvoltă noi tipuri de relații. Ȋn această perioadă un rol important pentru viața
și evoluția copilului ȋl are adultul cu care parcurge o mare parte din activitatea sa zilnică (
ȋnvățătorul/ ȋnvătătoarea). „Pentru copil el este reprezentantul marii societăți, al țări i cu
idealurile și aspirațiile sale. El este cel care veghează la exercitarea regulilor societății și
școlii, dar și cel care antrenează energia psihică , modelează activitatea intelectuală a
copilului și organizează viața școlară, impune modele de a gȃ ndi și a acționa ”.(Verza E,
Verza E. F, 2000 ,pag 131 ).
Datorită faptului că ȋn mica școlaritate , copilul ȋși modifică substanțial regimul de
viață privind activitatea sa zilnică , asimilează continu u noi cunoștințe , renunț ă la unele
activităti care ȋi fac plăcere ( joaca) , el trebuie să se organizeze, să se disciplineze și să
investească un efort continuu ȋn finalizarea conduitelor sale.
I.5.2 Dezvoltarea bio – fizică
Ȋn perioada 6/7 – 10/11 ani , au loc schimbări și sub aspect bio – fizic , copilul dezvoltăndu –
se pe perioade de vȃrstă ; dentiția provizorie este inlocuită cu dentiția permanent, se
ȋntăresc articulațiile , crește volumul mușchilor, se dezvoltă musculatura fină a mȃinii,
creșter ea ȋn greutate atȃt a corpului cȃt și a cre ierului. Sporește ȋndemȃnarea și agilitatea ,
27 crește forța musculară, se dezvoltă organele de simț și implicit modalitățile senzoriale,
posibilitătile de a reflecta asupra obiectelor și fenomenelor cu care vin e ȋn contact.
I.5.3 Dezvoltarea psihică
Ȋn ceea ce privește dezvoltarea psihică putem spune că,ȋn mica școlaritate,
transformările psihice se fac lent și nes pectaculos dar fundamentale pentru evoluția sa
ulterioară. Legat de preocupările copilului, acesta face apel de cele mai multe ori la jo c
pentru respectarea regulilor de către membrii grupului din care face parte. Regula devine
fenomen central și se organizează conduita ȋn colectiv a copilului. Prin aceasta se dezvoltă
spiritual de echipă și se conștientizează idea de cinste și obligati vitate.” Copiii trec printr -o
fază de excesivă sensibilitate față de reguli”.
( Șchiopu, U. E.D.P., 1967). ” Ȋntreaga dezvol tare psihică privește problematica adaptării
ce se realizează prin adoptarea unor forme noi de echilibru. ( Verza E, Verza E. F, 20 00
,pag 135).
Ȋn cadrul școlii sunt exercitate și antrenate capacitățile senzoriale perceptive ca
instrumente ale cogniției. Spre vȃrsta de 9 -10 ani , acuitatea vizuală și auditivă ating
performanțe, la dezvoltarea lor contribuind toate formele ȋnvățări i.
Pentru ȋnvățarea scris – cititului sunt folosite o serie de percepții: vizuale, auditive și
kinestezice care se realizează ȋn trei etape : etapa preabecedară, etapa abecedară și etapa
post abecedară.
Percepțiile și reprezentările se dezvoltă atȃt sub aspect calitativ cȃt și sub aspect
cantitativ, punȃndu -se accent acum pe percepția spațiului și a timpului. Sub influența
proceselor psihice superioare , percepția se restructurează pe direcția orientării pe baza
unui plan adoptat, ceea ce determină capac itatea copilului de a sesiza caracteristicile
definitorii și generale ale obiectelor percepute ȋn funcție de criterii mai precise.
Datorită ȋmbogățirii experienței proprii de viață ale copilului , acesta se orientează
mai bine ȋn direcția spațială ( dreapta ,stȃnga, nord, sud) . Distan țele pe care le percepe
copilul se măresc, ȋnchegȃndu -se acum spațiul tipografic;activitatea de scriere și de citire
pune o serie de probleme de percepție spațială, legate de forma , mărimea și particularitățile
literelor .
„Percepția timpului ȋnregistrează și ea o nouă dezvoltare ȋn primii ani de școală .
Programul activităților școlare are o desfășurare precisă ȋn timp , atȃt ȋn ceea ce privește
succesiunea pe zile, cȃt și ȋn ceea ce privește succesiunea pe ore, datorit ă faptului că elevul
trebuie să se ȋncadreze ȋn program, timpul devine un stimul care se impune tot mai mult ȋn
28 conștiința copilului. ”( N. Cosmovici, D. Gachi, E. Gheorghică, I. Gr. Ion, M.Moronescu –
Vaslui, V. Paraschiv, D. Șenchiu – Vaslui , 1998. p.225)
Ȋn acestă perioadă ȋnregistrează progrese și procesele gȃndirii și limbajului prin
apariția și consolidarea construcțiilor logice. Operațiile gȃndirii, analiza și sinteza,
abstractizarea și generalizarea , comparația, concretizarea și clasificarea, c e fac salturi
importante,asigură desfășurarea ȋn condiții optime a activității intelectuale.
Ȋn dezvoltarea activității intelectuale și practice, un rol ȋmportant ȋl are memoria .
„Micul școlar mai pă strează din ȋnsușirile memoriei copilului preșcolar, e l memorează
sprijinindu -se pe ceea ce l -a impresionat mai mult. O dată cu realizarea sarcinilor școlare,
el devine conștient de faptul că repetiția este o importantă condiție a memorării, fapt ce
duce la integrarea ei ȋn activitatea conștientă de ȋnvățar e”..( N. Cosmovici, D. Gachi, E.
Gheorghică, I. Gr. Ion, M.Moronescu – Vaslui, V. Paraschiv, D. Șenchiu – Vaslui , 1998.
p.225)
Datorită creșterii volumului de cunoștințe cu care elevul se ȋnzestrează,și ȋn care
operează acesta( motivație , trebuințe și interese cognitive ) , memoria elevului va putea
opera ȋn mai multe domenii .
Limbajul oral și limbajul scris, se dezvoltă cu precădere ȋn acestă perioadă. S e
formează capacitatea de citit – scris, ceea ce impulsionează progresele limbajului. Cu
ajutorul limbajului copiii se obișnuiesc să planifice activitatea școlară, să explice acțiunile
ce le au de făcut.
„La vȃrsta școlară mică pot apărea și unele erori de pronunție și scriere, unele mai
ușoare, altele mai grave precum: dislalia( bȃlbȃiala), disgrafia (alterarea limbajului scris) și
dislexia(afectarea activității de citire). ”( ”..( N. Cosmovici, D. Gachi, E. Gheorghică, I. Gr.
Ion, M.Moronescu – Vaslui, V. Paraschiv, D. Șenchiu – Vaslui , 1998. p.227)
Memoria capătă un caracter viu, ordonat, fiind orientat spre ȋnțelegerea relațiilor
dintre obiectele și fenomenele realității . Astfel, memoria micului școlar este direcționată
spre ordonarea, clasificarea și sistematizarea “ concretului gȃndit”.
Ȋn timpul activităților școlare , elevul este pus ȋn situaț ia de a evoca evenimente la
care nu a asistat și despre care aude pentru prima dată. Pentru a le ȋnțelege el este nevoit să
facă apel la imaginație ; să combine și să reconstituie o serie de imagini, să -și reprezinte
evenimente istorice dintr -un trecut mai apropiat sau mai ȋndepărtat, să reconstituie plante
sau animale pe baza unor scheme date , să prelucreze mintal, imagini concrete pentru a crea
29 altele noi. Datorită creșterii volumului de cunoștințe are loc acum o ordine ȋn imaginație ,
imaginația repr oductivă devenind astfel , mai bogată, mai complex ă și poate opera cu
termini și ȋmprejurări variate.
Alături de imaginația reproductivă, ȋn perioada micii școlarități se dezvoltă și
imaginația creatoare. Ea se manifestă la micul școlar ȋn produsele activității creatoare, ȋn
fabulație, ȋn joc. Aceasta se exteriorizează , mai des ȋn domeniile ȋn care micul școlar a
dobȃndit unele cunoștințe, și -a dezvoltat o serie de interese și inclinații, imaginația
aflȃndu -se acum ȋn plin progres atȃt sub raportul conținutului cȃt și al formei.
Deprinderile și obișnuințele cunosc și ele o evoluție spectaculoasă . Unele ,
formate deja din perioada preșcolară, continuă să se consolideze și să se perfecționeze,
cum ar fi cele de autoservire, de alimentație,ȋmbrăcare , ȋncălțare .Ȋn cadul activității școlare
se formează deprinderi de scriere, citire, socotit, de abilități practice, etc. Tot ȋn acestă
perioadă se constituie o serie de deprinderi și priceperi intelectuale cum ar fi priceperile și
deprinderile de a vorbi corect literar, de a memora, de a gȃndi, de a citi mult , de a se
cultiva. O parte din aceste deprinderi se transform ă mai apoi ȋn obișnuințe .
Dezvoltarea cunoștințelor duce ȋn perioada micii școlarități la dezvoltarea
aptitudinilor; aptitudinea princ ipală care se dezvoltă ȋn această perioadă este aptitudinea de
a ȋnvăța.
Aptitudinile și ȋnclinațiile care se dezvoltă ȋn acestă perioadă pot fi grupate ȋn două
categorii: generale și speciale. Dintre aptitudinile generale amintim: calitatea gȃndirii,
memorării, percepției, și imaginației. Aptitudinile speciale care se fac remarcate ȋn acestă
perioadă sunt cele legate de matematică, educație plastic ă, educație muzicală, literatură;
bineȋnțeles că ele nu sunt doar rodul ȋnvățării ci și al unor premise na tive cum ar fi : a avea
ochi de pictor, mȃnă de scu lptor sau auz ,muz ical etc. Toate acestea se dezvoltă datorită
capacitătii de muncă, a perseverenței, a capacității de a ȋnvinge greutățile dar și aspirația
spre perfecționare.
„ Ȋn perio ada micii școlarități se complică latura condițională a emoțiilor situative
și se dezvoltă posibilitățile de a le regala voluntar, de a inhiba expresiile mimice, semnele
exterioare ale emoțiilor ” (. N. Cosmovici, D. Gachi, E. Gheorghică, I. Gr. Ion,
M.Mo ronescu – Vaslui, V. Paraschiv, D. Șenchiu – Vaslui , 1998. p.230)
Pe parcursul acestei perioade micul școlar cȃștigă o mai mare stabilitate și un
echilibru al vieții afective devenind mai sociabil. Se dezvoltă emoțiile și sentimentele
intelectuale, da r și emoțiile și sentimentele morale și estetice.
30 Din d orința de a cunoaște, de a afla mai mult, apar emoțiile și sentimentele estetice
legate de completarea unor “obiecte” artistice și participarea activă a copilului la creația
artistic ă( compuneri, desene).
De-a lungul perioadei școlare se modifică treptat ṣi motiva ṭia activită ṭii. Deṣi
activitatea ṣcolară devine activitatea cea mai ȋncărcată de motive modelatoare, jocul
contiunuă să reprezinte sursa a numeroase stări afective positive ṣi negativ e.
Motiva ṭia ṣcolar ă este determinată de procesele de apreciere ṣi autoapreciere.
Folosirea excesivă de către adult a mijloacelor motiva ṭei externe (nota, recompensa
materială sau pedeapsa) poate să conducă la efecte negative.
Pentru asimilarea cuno ṣtinṭelor ȋntr -un mod continuu activitatea ṣcolarului poate fi
susṭinută atât de o motiva ṭie externă cât ṣi de o motiva ṭie internă.
„Ȋn perioada micii ṣcolarită ṭi conduita se perfec ṭioneză ȋn permanen ṭă , un element
de seamă ȋn contextul ei este voin ṭa. Voinṭa exprimă traducerea ṣi rezolvarea pe plan a
diferitelor situa ṭii , cu nenumăratele lor caracteristici, exprimând necesitatea adaptării
deliberate la aceste situa ṭii” (”..N. Cosmovici, D. Gachi, E. Gheorghic ă, I. Gr. Ion,
M.Moronescu , V. Paraschiv, D . Șenchiu , 1998. p.231) .
Datorită faptului că, activitatea ṣcolară ocupă o mare parte din timp, elevul trebuie
să ȋnvingă tenta ṭii, dorin ṭe, chiar interese ȋn favoarea unor activită ṭi impuse de regimul
vieṭii ṣcolare. Ȋn acestă perioada se formează memor ia ṣi aten ṭia voluntară, capacitatea
cercetării mintale, voluntare de durată mai mare ȋn rezolvarea unor probleme de gândire.
Volumul atenției , la ȋnceputul micii școlarități este ȋncă redus, copiilor fiindu -le
greu să prindă simultan , ȋn cȃmpul aten ției explicațiile verbale și tablourile intuitive,
acțiunile pe care le face și cele inteprinse de colegii lor, desfășurarea propriu – zisă a
acțiunii și rezultatul ei.
Pentru a contracara aceste defecte și a limita neajunsurile atenției școlarului mi c
este necesară o organizare corectă a ȋnsuși activității de ȋnvățare.
Ȋncă de la vȃrsta preșcolară se pun bazele personalități i micului școlar, cȃnd se
conturează trăsăturile de caracter și temperament.
Formarea personalității este influențată și de intrarea copilului la școală, aici
copilul fiind influențat de activitățile pe care le realizează, devenind din ce ȋn ce mai apt de
independență și autodeterminare, tinzȃnd mai tȃrziu spre atitudini mai controlate și mai
mature.
31 Din punct de vedere al pe rsonalității, școlarii mici se disting printr -o mare
diversitate temperamentală. Unii copii sunt vioi, expansivi, comunicativi, iar alții
dimpotrivă, sunt retrași, necomunicativi.
Atunci cȃnd elevul nu găsește forța de a depăși greutățile și piedicile s ubiective și
obiective ce stau ȋn fața satisfacerii cerințelor, el manifestă o serie de atitudini și tendințe
negative, care se pot transforma ȋn trăsături de caracter relativ stabile ( de ex. lenea,
neglijența, superficialitatea, frica, minciuna etc).
Ȋn perioada micii școlarități dezvoltarea caracterului este intensă, se dezvoltă aici
conduita civilizată și ȋncep să se elaboreze convingerile morale fundamentale..
Personalitatea școlarului mic se distinge și prin modul ȋn care el se manifestă ȋn
relațiile cu ceilalți. Interacționȃnd și comunicȃnd cu ceilalți, școlarul mic ajunge să
ȋnțeleagă ce ȋnseamnă noțiunile de cinste , corectitudine, curaj etc. Odată cu integrarea ȋn
viața socială crește indicele de socializare a copilului.
I.6 Portretul elevulu i ȋnzestrat cu un nivel ridicat de creativitate
Elevul “creativ” este acela care “ intervine efectiv ȋn activitatea didactică și ȋi
verifică variabilele, parametrii caracteristici: depune eforturi de gȃndire, de reflecție
personal ă, efectuează acțiuni mintale și practice de căutare, de cercetare, redescoperă noi
adevăruri, reelaborează noi adevăruri, noi cunoștințe conștientizȃnd faptul că ȋntotdeauna
influențele și mesajele externe acționează prin intermediul condițiilor interne”
( M.Bocoș , 2002, p.6 4)
Elevul creativ este implicat direct ȋn propria formare; ȋși asumă rolul de “ actor” ȋn
activitatea educativă , asumȃndu -și startegiile de ȋnvățare, gestionȃndu -si timpul și apelȃnd
la diferite forme de evaluare.
Deși creativitatea nu este o disciplină pe care o putem preda elevilor ȋn cadrul orelor
, totuși cu ajutorul metodelor activ – participative le putem trezi și susține creativitatea
elevilor care au o inclinație deosebită către acestă latură. Cea mai bună metodă prin care se
poate dezvolta act ivismul elevilor este desfășurarea unor activități care să susțină motivația
intrinsecă.
Ȋn urma activităților desfășurate la clasă am observat că elevul ȋnzestrat cu un nivel
ridicat de creativitate este stăpȃn pe situație, are ȋncredere ȋn forțele pro prii, posedă tărie de
32 caracter și că manifestă o anumită tendință de dominare; venind de cele mai multe ori cu
ȋntrebări suplimentare, dovedind astfel curiozitate investigatoare.
Elevul creativ este caracterizat de următoarele elemente definitorii:
-curiozitate investigatoare
-originalitate ȋn gȃndire și acțiune;
-imaginație;
-fantezie;
-nonconformism;
– capacitatea de a face corelații
– experimentarea unor idei noi;
-flexibilitatea gȃndirii, ideilor;
-perseverența
Elevul creativ dovedește multă ȋndrăzn eală ȋn aprecierea unor lucrări, dovedește
independență ȋn abordarea și rezolvarea unor probleme, spirit de contraargumentare, de
libertate de manifestare comportamentală generală. Pentru unele cadre didactice cu o
atitudine mai conservatoare comportame ntul elevului creativ devine de cele mai multe ori
deranjant .
Datorită faptului că elevul creativ are capacitatea de a realiza ușor corelații,
remarcȃndu -se prin flexibilitatea ideilor, cadrul didactic trebuie să profite de avȃntul său ȋn
activitate, canalizȃndu -i eforturile ȋn direcții constructive prin oferirea de ocazii variate
menite să -i alimenteze setea de nou și de descoperire.
Cadrul didactic este cel care trebuie să creeze o atmosferă deschisă, de
colaboarare care să -i elibereze pe copii de teamă , de tensiune, de frică de pedeapsă ,
favorizȃnd astfel comunicarea, consultarea, colaborarea ȋn activitatea de ȋnvățare. Ȋntr -un
asemenea climat chiar și elevii care au o tendință de pasivitate, se integrează ȋncet – ȋncet
ȋn procesul muncii i ntelectuale, ȋși eliberează treptat energiile psihice latent , prin dorința
de autoafirmare. ( M.Bocoș , 2002, p.65)
Școala este cea care trebuie să asigure condițiile necesare realizării unor obiective
majore ȋn ziua de azi:
-să ajute copiii cum să ȋn vețe, cum să procedeze ȋn ȋnvățare pe tot parcursul vieții, ȋntr -o
lume aflată ȋntr -o continuă schimbare;
– să-i ȋncurajeze pe copii ȋn abordarea creativă a problemelor pe care le ridică activitatea
lor.
33 Activițățile pe care le desfășoară elevii trebuie s ă asigure:
-stimularea gȃndirii productive,implementarea ideii că viitorul este perimisibil pentru o
afirmare nelimitată, că cele mai bune oper e urmează să fie realizate( cele mai bune tablouri,
cărți, descoperiri, invenții);
– libertatea de exprimare a gȃndurilor, a cunoștințelor, a faptelor( activități care cer
spontaneitate și contribuie la dezvolt area independenței ȋn gȃndire și acțiune);
– generarea de noi semnificații din cele vechi;
-utilizarea talentelor și deprinderilor individuale;
– incitarea curiozității
-exersarea autocontrolului;
– satisfacția personală.
Elevul creativ ȋși manifestă spiritul inventiv atunci cȃnd:
-este implicat activ ȋn procesul de formare și ȋnvățare , adoptă o atitudine activă și
interactivă;
-explorează mediul ȋnconjurăto r și găsește soluții personale;
-gȃndește critic și are deprinderi de gȃndire critică;
-ȋși valorifică și dezvoltă imaginația, originalitatea, inventivitatea, fantezia creatoare;
– are ȋncredere ȋn forțele proprii;
-devine responsabil;
-nu se descurajeaz ă ȋn fața frustrării și ambiguului, ci perseverează;
– elaborează proiecte intelectuale unice și originale. ( M.Bocoș , 2002, p.66)
I.6.1Conduita elevului creativ
Conduita elevului creativ se poate observa ȋn toate cele trei faze ale manifestării
sale: ȋn clasă, ȋn timpul recreațiilor și ȋn timpul liber.
Ȋn ceea ce privește activitatea desfășurată ȋn clasă, se poate spune că elevul creativ
ȋnțelege profund lecțiile, prelucrează mult și se poate detașa de informație exprimȃnd -o
ȋntr-o manieră personal ă .Răspunde la ȋntrebări “ pe sărite” și pune ȋntrebări “ sȃcȃitoare”
profesorului sau vine cu propriile explicații ( uneori aberante asupra unor fenomene)
rezolvȃnd “ altfel” unele problem e după metode “ inventate de el” care nu presupun un
algoritm propri u. Problemele de tip școlar le rezolvă singur .
34 Ȋn timpul lecțiilor are de cele mai multe ori o altă preocupare( desenează, citește
mai ȋnainte lecțiile , visează, se agită), perturbă de cele mai multe ori ora deranjȃndu -l pe
profesor cu ȋntrebările sale care-i consumă din timpul alocat lecțiilor.
Ȋn activitățile didactice de grup problematizate , colegii fac front comun
ȋmpotriva lui, căci vine cu soluții “ nelalocul lor”.
Ȋn ceea ce privește conduita elevului creativ ȋn pauză, se poate menționa faptul că
este curios( vrea să știe tot ce se petrece) , vine cu soluții neobișnuite( este original) și că
este plin de s ine. Este fantezist, imaginativ , veșnic preocupat povestind fel de fel” de
istorii”.
Ȋn cadrul jocurilor el este “liderul” ,fiind dominator, cu inițiativă, găsind
ȋntrebuințări neobișnuite obiectelor. De cele mai multe ori este “ neserios” și “ copilăros”
fiind ȋn stare să se amuze de lucruri simple și ȋn moduri ingenioase. Are un ȋnalt spirit de
observație; prezintă o” nemulțumi re creatoare” permanent ă. Mereu propune o nouă
ȋmbunătățire obiectelor, soluțiilor găsite. Este foarte curios și are tendința de informare. Are
interese m ultiple( simultan sau succesiv) de tip “ hobby”. Are un fond emoțional bogat,
este sensibil, trăiește intens ceea ce face . Se autoapreciază destul de co rect. Nu -l derutează
situațiile neclare, tolerează ambiguitatea și o valorifică. Fiind rezistent la ȋnchidere , elevul
creativ nu se mulțumește cu cu forma inițială a produsului activității , ȋmbunătățind u-l și
cizelȃndu -l continuu.
Dascălii care lucrează cu elevi ȋnzestrați cu un nivel ridicat de creativitate trebuie să
cunoască aceste manifestări ce au loc ȋn clasă, ȋn recreații, pe stradă, acasă, la joacă, pentru
ca ulterior să țină cont de ele și să ia măsurile corespunzătoare. Cadrul didactic trebuie să
creeze un climat socio – afectiv favorabil stimulării cre ativității căci astfe l: “creativitatea
este o floare atȃt de delicată, ȋncȃt elogiul o face să ȋnflorească, ȋn timp ce descurajarea o
ȋnăbușă a desea chiar ȋnainte ca ea să se poată transforma ȋn floare. ”
35 CAPITOLUL al – II – lea
STIMULAREA ȘI DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR ȋN
CADRUL PROCESULUI INSTRUCTIV – CREATIV CU AJUTORUL
METODELOR ACTIV – PARTICIPATIVE
II.1. Prezentarea metodelor activ – participative.
Profesorul Io an Cerghit,” părintele didacticii ȋn școala romȃnescă” prezintă
metodele de predare utilizate ȋn ȋnvățămȃnt , ȋn general, ȋnsă profesorii Marin Manolescu
și Romița B.Iucu fac o prezentare mai amplă a metodelor de ȋnvățămȃnt utilizate ȋn
domeniul științelor sociale. (Romiță B. Iucu, M. Manolescu, 2007, p.187)
Etimologic, termenul de metodă , provine din limba greacă methodos ( compus
din odos = cale, drum și meta= către, spre) ȋnseamnă “ drum care duce spre…”, “ cal e de
urmat” ȋn vederea aflării adevărului. Ȋn ȋnvățămȃnt, metoda reprezintă o cale pe care
profesorul o urmează pentru a -I face pe elevi să ajungă la realizarea obiectivelor prevăzute,
o cale pe care profesorul o parcurge pentru a detrmina elevii să găsea scă ei singuri,
adeseori calea proprie de urmat ȋn procesul ȋnvățării . Astfel spus, metoda este o cale de
acțiune comună profesor – elevi care conduce adesea la realizarea instrucției și
educației. (Iucu. R. B., Manolescu .M, 2007 , pag187).
Noțiunea de met odă include ȋn sine patru elemente:
1. punct de plecare;
2. punct final(rezultatul);
3. subiectul acțiunii și
4. obiectul asupra căruia se răsfrȃnge acțiunea( elevul).
Principalele accepțiuni date metodei sunt:
-praxiologică – metoda este o tehnică de execuție car e conduce la realizarea țelului propus.
Fiecare acțiune cuprinde ȋn structura ei funcțională o asemenea tehnică de lucru, o
modalitate practică sau un mod specific de a acționa , un fel anume de a proceda.
-cibernetică – metoda are semnificația unei teh nici de acțiune care impregnează ȋn
structura ei: elemente de programare ( a operațiilor, a comportamentelor); elemente de
comandă ( sau de dirijare a activității) și elemente de retroacțiune( f eed- back): metoda este
astfel definită ca o modalitate de dir ecționare a profesorului, ȋnsoțită de un control opera tiv
36 al rezultatelor immediate și de continuă ameliorare sau corectare a acestora, de ajustare a
mersului mai departe a procesului de ȋnvățămȃnt.
– funcțională și structurală – metoda poate fi considerată un ansamblu organizat de
procedee destinate realizării practice a operațiilor care conduc la atingerea obiectivelor
urmărite. ( Iucu. R. B., Manolescu .M, 2007 , pag188)
Metodele ȋndeplinesc următoarele funcții :
● funcția cognitivă – conducere a pentru realizarea unor obiective de cunoaștere și de
acțiune .
● funcția instrumental ă – ȋn care elevii și profesorii se folosesc de acesta p entru
atingerea obiectivelor stabilite. Astfel , aceste metodele fac legătura ȋntre elev și
material ul de studiat, ȋn tre profesori și elevi ajutȃnd la parcurgerea materiei respective.
●funcția normativă – prin care se explică modul cum trebuie să se predea, cum să se
ȋnvețe,cum să ȋnvățăm pe alții.
●funcția formativ – educativă –de influențare, și ȋndeplinire a obiec tivelor de cunoaștere
a unor laturi ale personalită ții elevilor.
II.1.2 Clasificarea și caracteristicile metodelor de instruire
Romiță Iucu și Marin Manolescu consideră că metodele de instruire pot fi
clasificate după diferite criterii astfel: (Iucu. R. B., Manolescu .M, 2007 , pag189)
după criteriul istoric : metodele vechi ( clasice sau tradiționale) și metode noi
(moderne );
după gradul de generalitate : metode generale și metode particulare ( special e);
după caracterul individual/ social : metode de muncă individuală , divizate ȋn :
a) libere
b) sub ȋndrumarea profesorului
c) programate;
-metode de muncă colectivă( cu ȋntreaga clasă ) ,
– metode de muncă frontală ( de adresare ȋntregii clase, dar fiecare elev lucrȃnd individual )
● după obiectivele ur mărite – metode de predare propriu – zisă, departejate ȋn
metode de transmitere și asimilare a cunoștințelor, metode de formare a priceperilor și
deprinderilor, metode de fixare și ( consolidare ), metode de aplicare și metode de evaluare
a rezultatelor ȋnvățării;
37 ●după caracterul activității mintale – se disting: metode algoritmice,
nealgoritmice, euristice, creatoare etc.
●după tipul de experiența de ȋnvățare : metode bazate pe ȋnvățarea receptivă , pe
ȋnvățarea prin descoperire, pe ȋnvățărea prin acțiune practică, pe ȋnvățarea prin invenție,
pe ȋnvățarea prin creație .( Iucu. R. B., Manolescu . 2007 , pag189).
După criteriul “izvorul cunoașterii”, metodele de instruire se pot clasifica astfel :
1. experiența social – istorică a umanității ( moște nirea cultural ă);
2. experiența dedusă din contactul direct cu realitatea ;
3. experiența bazată pe acțiune practică, pune ȋn evidență existen ța a trei mari
categorii de metode:
A. metode de comunicare
B. metode de exploatare a realității
C. metode de acțiune.
A. Meto dele de comunicar e. ( Iucu. R. B., Manolescu . 2007 , pag190).
Ȋn funcție de suportul putător de informație se disting următoarele tipuri de metode:
1 .metode de comunicare orală ;
2. metode de comunicare scrisă sau livrești
3. metode de comunicare oral – vizuală
4. metode de comunicare interioară
1. Metode de comunicare orală , care se ȋmpart ȋn :
-metode expozitive ( povestirea, descrierea, explicația, demonstrația teoretică, prelegerea
școlară, prelegerea universitară (cursul magistral), conferința, e xpunerea cu
oponent,prelegerea -discuție,conferința -dezbatere, informarea, instructajul. )
-metode interogative (conversative, dialogate),( conversația euristică, discuțiile în
grup, dezbaterea, discuția -dialog, consultația în grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea
de tip „masărotundă", dezbaterea „Philips -66", brainstorming -ul , colocviul , metoda
problematizării – de instruire prin rezolvări de situații -problemă ).
2.Metode de comunicare scrisă sau livrești (bazate pe lectura textului s cris sau tipărit) ,(
munca cu manualul sau cartea, analiza (investigația) d e text, informarea,documentarea).
38 3.Metode de comunicare oral -vizuală ( instruirea prin filme, instruirea cu ajutorul
transmisiilor televizate, instruirea prin tehnicile video, instruirea bazată p e înregistrări
sonore. )
4.Metode de comunicare interioară (- reflecția personală și experimental mintal)
B.Metodele de explorare organizată a realită ții.
Ȋn funcție de caracterul acțiunii explorării se ȋmpart ȋn :
1.Metode de explorare directă a realității ;
2. Metode de explorare indirectă a realității ;
1. Metode de explorare directă a realității : (observația sistematică , experimentul,cercetarea
documentelor și relicvelor istorice, efectuarea de anchete, studiul de caz, studiile
comparative , elaborarea de monografii, explorarea prin coparticipare la evenimentele vieții
cotidiene ).
2.Metode de explorare indirectă a realității (metodele demonstrative și metoda modelării ).
C.Metode bazate pe acțiune (metode practice).
Ȋn funcție de caracter ul acțiunii aceste metode se ȋmpart ȋn:
1.Metode de acțiune reală ( metoda exercițiului , lucrările practice, lucrările de atelier,
activități creative, elaborarea de proiecte -acțiune, activități de muncă productivă ).
2.Metode de acțiune simulată sau ficti vă ( jocurile didactice, jocurile de simulare (interpretarea
de roluri), învățarea dramatizată, învățarea pe simulatoare ).
D.Metode de raționalizare a activităților de predare / învățare (metodele algoritmice,
instruirea programată, instruirea asistată de calculator și alte metode b azate pe principiul
programării). ( Iucu. R. B., Manolescu . 2007 , pag191)
II.1.3. Metode de creativitate
II.1.3.1 Metodele creative de grup sunt des ȋntȃlnite ȋn ȋnvățămȃnt( inclusiv ȋn casele
de copii, școli ajutătoa re). Dintre metodele creative de grup utilizate ȋn ȋnvățămȃntul de
toate tipurile amintim :
39 II.1.3.1.1 Metoda brainstorming sau a asaltului de idei a fost concepută de A. F
Osborn, ȋn 1938 ȋn lucrarea sa „ Applied Imagination „( Imaginație aplica tă)și prezintă
numeroase asemănări cu metodă veche de tip indian numită Prai Barshana, care ȋnseamnă
stategie ce nu admite nici un fel de critică.
Brainstorming sau „furtună ȋn creier ”, „ efervescența creierului”,”evaluare
amȃnată” ,”asalt de idei” , es te o metodă de stimulare a creativității ce constă ȋn
enunțarea spontană a cȃt mai multe idei pentru soluționare unei probleme ȋntr -o atmosferă
lipsită de critică” (S. Breben, E. Gongea, G.Ruiu, M. Fulga, 2002, p.277)
Obiectivul principal al acestei me tode constă ȋn exersarea capacităților creatoare ale
elevilor care să ducă la formarea unor elevi creativi capabili să se concentreze mult timp ,
ȋn grupuri creative.
Analiza, selecția organizarea și elucidarea calițății soluțiilor, se realizează ȋntr -o
altă activitate, fie de către membrii gru pului care au participat la elaborarea lor , fie de
către alte persoane.
Metoda Brainstormind se aplică unui grup de 4 – 20 de elevi, de regulă eterogen.
Fiecare grup ȋși alege cȃte un conducător și un secretar
Se impune astfel respectarea unor reguli și cerințe:
– selectarea problemei puse ȋn discuție;
– selecționarea grupului participanților;
– crearea unui mediu educațional corespunzător stimulării creativității;
– admitera de idei ȋn lanț, pornind de la o idee se po t dezvolta altele prin
combinații, analogii, asociații.( Breben.S.,Gongea.E,Ruiu.G, Fulga, M. 2002,
p.277)
Brainstorming -ul se realizează ȋn trei etape:
1. Etapa pregătitoare, care cuprinde la rȃndul ei alte trei faze:
a)faza de investigare
b)faza de antren ament creativ
c) faza de pregătire a ședințlor de lucru .
2. Etapa productivă a grupului de creativitate, ȋn care are loc asaltul, furtuna
creierului. Acestă etapă cuprinde la rȃndul ei alte trei faze:
a) faza de stabilire a temei;
b) faza de rezolvare a problemel or
c) faza de culegere a ideilor suplimentare
40 3. Etapa trierii și selecționării ideilor (evaluare), care la rȃndul ei cuprinde alte
două faze:
a) Faza analizei ideilor emise
b) Faza optării pentru soluția finală ( Breben.S.,Gongea.E,Ruiu.G, Fulga,
M. 2002, p.278)
Exemplul 1. Aplicarea metodei brainsto rming ȋn cadrul orelo r de matematica clasa
a III-a (a se vedea ANEXA 4 ).
Caracteristica esențială a acestei metode constă ȋn separarea etapei elaborării
soluției unei probleme de evaluarea critică și validarea soluții lor considerate a fi corecte și
originale.( O.Oprea, -Tehnologia instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București –
1979, p.265)
Beneficiile metodei brainstorming sunt:
– Stimulează creativitatea ȋn grup, spiritul competitiv;
– Crează multe idei noi și originale;
-Permite reacții ȋn lanț;
-Stimuleză participarea activă , spiritul competitiv,competențele;
– Dezvoltă un climat favorabil de lucru;
– Crește ȋncrederea ȋn forțele proprii ducȃnd la creșterea productivității .
(Breben.S.,Gongea.E,Ruiu.G, Fulga, M. 2002, p.281)
II 1.3.1.2. Metoda cubului
„ Metoda cubului , descoperită ȋn anul 1980, reprezintă o metodă de predare –
ȋnvățare care se axează pe descrierea, comparația, asocierea,analizarea , aplicarea
argumentarea atunci cȃnd se do rește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru
a fi ȋmbogățit cu noi cunoștințe sau a unei situații privite din mai multe perspective.”
( Breben.S.,Gongea.E,Ruiu.G, Fulga, M. 2002, p.121)
Acestă metodă poate fi folosită ȋ n orice moment al lecției , pe orice tip de subiect și la
orice nivel de vȃrstă.
Aplicarea acestei metode presupune parcurgerea următoarelor etape:
41 Se realizarea un cub pe ale cărui feț e sunt scrise cuvintele: descrie,
compar ă,analizeaz ă, aso ciază , aplic ă, argumentează .
Se anunță tema pusă ȋn discuție
Se ȋmparte clasa în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din
perspectiva cerin ței de pe una din feț ele cubului.
1 Descrie : un animal, importanța unui obiect , mărimile, etc.
2 Compar ă: cu ce se aseamănă ? Ce este diferit?
3 Analizeaz ă: spune din ce este f ăcut, ce conține?
4 Asociaz ă: la ce te gȃndești cȃnd te uiti la el? Ce te inspiră?
5 Aplic ă: cum poate fi utilizat aceasta? La ce poate fi folosit ă?
6 Argumenteaz a: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul
afirma ției tale.
Redactarea finală de către elevi și împă rtășirea celorlalte grup uri.
Afișarea de către participanții la activitate a formei finale pe tabl a sau pe pere ții
clasei. (E. Mȋndru, L. Borbeli. D.Filip,M. Gall, A.Niculae, M. Nemțoc,
D.Todoruț, F. Topoliceanu ,2010, p.72)
Exemplu : aplicarea metodei „Cubul” la o lecție de consolidarea cunoștințelor la
matematică. (ANEXA 4)
II.1.3.1.3. Turul galeriei
„Turul galeri ei este tehnica de ȋnvățare prin cooperare care” stimuleză
gȃndirea, creativitatea și ȋnvățarea eficientă” , ȋncurajȃnd copiii să – și exprime opiniile
cu privire la soluțiile propuse de colegii lor. ”( Breben.S.,Gongea .E,Ruiu.G, Fulga, M.
2002, p.257 )
Astfel, turul galeriei constă în urmatoarele:
1. Se formează grupe de cȃte trei sau patru elevi pentru a rezolv a o problem ă (o
sarcina de înv ățare) care poate avea mai multe solu ții.
2. Rezultatele muncii grupului se concretizează ȋntr-o schemă , diagram ă, inventar de
idei etc. notate pe o hârtie (un poster).
3. Posterele (rezultatul muncii), fișele se expun pe pereț ii clasei, ( pe tablă) ca o
adevărată galerie.
42 4. La semnalul dat de profesor prin diferite metode, grupuril e trec pe rând, pe la fiecare
poster pentru a examina solu țiile propuse de colegi. Comentariile ș i observa țiile
vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat.
5. După ce se încheie turul galeriei (grupurile revin la pozitia ini țială, înainte de pleca re)
fiecare echipă îsi reexaminează produsul muncii lor comparativ cu ale celorlal ți și discut ă
observa țiile ș i comentariile notate de colegi pe propriul poster. ( Breben.S.,Gongea .E,Ruiu.
G, Fulga, M. 2002, p.257 )
II.1.3.1.4 Ciorchinele
Deși este o varian tă mai simpl ă a brainstorming -ului, ciorchinele este o metodă care
presupune identificarea unor conexiuni logice între idei, poate fi folosit ă cu su cces atât la
începutul unei lecții pentru reactualizarea cunoș tințelor predate anterior, cât ș i în c azul
lecțiilor de sintez ă, de recapi tulare, de sistematizare a cunoș tințelor.
Ciorchinele reprezint ă o teh nică eficientă de predare și învățare care încurajează elevii să
gândească liber ș i deschis.
Obiectivul fundamental al acestei metode constă ȋn integrarea in formațiilor dobȃndite pe
parcursul ȋnvățării ȋn ciorchinele realizat inițial și completarea acetuia cu noi informații.
Metoda ciorchinelui funcționeaz ă după următoarele etape :
1. Se scri e un cuvânt / tema (care urmează a fi cercetat) în mi jlocul tablei sau a unei foi
de hârtie.
2. Elevii vor fi solicita ți să-și noteze toate ideile, sintagmele sau cuno ștințele pe care le
au în minte în legatur ă cu tema respectivă , în jurul cuvântului din centru, tră gându -se linii
între acestea și cuvânt ul ini țial.
3. În timp ce le vin în minte idei noi ș i le noteaz ă prin cuvintele respective, elevii vor
trage linii între toate ideile care par a fi conectate.
4. Activitatea se opreș te când se epuizeaz ă toate ideile sau când s -a atins limita de timp
acordat ă.
Există câteva reguli ce trebuie respectate în utilizarea tehnicii ciorchinelui:
– Scrieți tot ce vă trece prin minte referitor la tema / problema pus ă în discu ție.
– Nu judeca ți / evalua ți ideile produse, ci doar nota ți-le.
– Nu vă opriti pân ă nu epuizaț i toate ideile care v a vin în minte sau până nu expir ă timpul
alocat; dac ă ideile refuz ă să vină insista ți și zăboviți asupra temei până ce vor ap ărea unele
idei.-
43 – Lăsați să apară cât mai multe ș i mai variate conexiuni între idei; nu limitaț i nici num ărul
ideilor, nici fluxul leg ăturilor dintre acestea.
Avantajele acest ei tehnici de învăț are sunt:
– În etapa de reflecț ie vom utiliza "ciorchinele revizuit" în care elevii vor fi ghida ți prin
intermediul unor întrebă ri, în gr uparea informa țiilor în func ie de anumite criterii.
– Prin aceast ă metodă se fixează mai bine ideile și se structurează infoma țiile facilizându –
se reținerea și înțelegerea acestora.
– Adesea poate rezulta un "ciorchine" cu mai mul ți "sateli ți"..( Breben.S .,Gongea .E,Ruiu.
G, Fulga, M. 2002, p.203 )
Exemplu: aplicarea metodei „Ciorchinelui „ la un proiect didactic la matematică
(ANEXA 5)
II.1.3.1.5 Metoda s inectică a fost elaborată de J.J.Gordon(1961). Caracteristice ei sunt
sugerate de semnificația cuvȃntul ui grecesc synectics care ȋnseamnă punere ȋmpreună,
amestec de elemente aparent irelevante, care dau naștere unor relații sau asociații noi .
(O.Oprea, 1979, p.266).
Asemănȃndu -se foarte mult cu metaoda brainstorming, metoda sinectică se realizează ȋn
două e tape:
a) Familiarizarea cu datele problemei
b) Se abordează problema din alt punct de vedere
Ȋn cadrul acestei metode are loc reanalizarea datelor problemei ȋntr -o formulă
simplificată, pretabilă la interpretări analogice. Si nectica se practică la analiza
probl emelor curente de producție.
Principalele momente ale metodei sinectice sunt:
-enunțul problemei;
-explicarea problemei de către conducătorul gru pului;
-prezentarea problemei de către fiecare participant, din punctual său de vedere;
-ȋntrebări ȋn legăt ură cu datele problemei;
– răspunsuri prin soluții analoage cu cele date altor situații problematice rezolvate anterior;
– examinarea și reexaminarea soluțiilor pȃnă la epuizarea lor și adoptarea uneia dintre ele.
(O.Oprea, -Tehnologia instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București – 1979, p.266)
44 II.1.3.1.6 Metoda check – list
Acesta este o metodă de stimulare a cre ativității ȋn grup. Pentru realizarea acesteia
se face apel la o serie de sarcini sub formă de listă ȋn care sunt specificate etap ele ce
trebuie respectate pentru rezolvarea unei probleme, de evaluare a unor soluții etc.
Listele de sarcini creative stimulează următoarele forme de activitate mintală:
-utilizarea neobișnuită a unor date cunoscute ;
-adaptarea sau modificarea unor obiecte( sitiuații) date prin adăugiri sau supri mări
de elemente;
– amplificări de date și raporturi ȋn vederea determinării de situții noi;
– reclasare( includerea unei probleme ȋntr -un sistem logic nou);
-inversarea( transpunerea problemei ȋn contr ariul ei);
– combinări de elemente convenționale etc. ( O.Oprea, 1979, p. 266).
Osborn( 1962) propune tipuri de liste pentru educarea creativității la copii. El
sugerează diferite operații prin care elevii pot modifica o problemă sau un obiect
(modificarea formei, a culorii etc.); ȋnlocuirea de cuvinte sau obiecte cu altele care
modifică semnificația situațiilor problematice etc. ( O.Oprea, 1979, p.266.)
45
CAPITOLUL al – II – lea
STIMULAREA ȘI DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR ȋN
CADRUL P ROCESULUI INSTRUCTIV – CREATIV CU AJUTORUL
METODELOR ACTIV – PARTICIPATIVE
II.2 Stimularea creativită ții ȋn ȋnvățămȃnt
Ȋn societatea actuală are loc un proces dinamic care obligă toate categoriile să țină
pasul cu evoluția soci etății și implicit a e ducației.
Suntem ȋn era informațională pe care unii cu greu o accept ă , se integrează ȋn ea.
Și ȋn ȋnvățămȃnt au loc transformări rapide pornind de la crearea mediului de
ȋnvățare care poate eficientiza tehnicile de ȋnvățare și de muncă intelectuală sau le poate
bloca , ȋncetinind uneori din lipsa banilor, alteori din dezinteresul dascălilor.
Nevoile și cerințele copiilor “actori” pe scena educațională pretind dascălilor o
schimbare radicală a modului de abordare a activității didactice.
Pe lȃngă acest ea un rol important ȋl are cultivarea creativității ȋn ȋnvățămȃnt,
devenind astfel o sarcină importantă a școlilor.
Un prim pas trebuie făcut ȋn formularea obiectivelor instructive – educative astfel
ȋncȃt cultivarea creativității să stea alături de educ area gȃndirii prin combaterea
conformismului cultural manifestat de mulți dintre profesori. Astfel, progresul gȃndirii ȋn
soluționarea problemelor depinde de factorul creativitate.
Educarea creativității la copiii de toate vȃrstele presupune atingerea ur mătoarelor
obiective cu caracter general:
a) formarea unei atitudini positive față de progres, față de elementele de noutate
și față de introducerea acestora ȋn propriile acțiuni;
b) pregătirea lor pentru a accepta noul ca un indiciu al progresului, al inovați ilor și
al creativiă ții umane;
c) ȋncurajarea manifestărilor elevilor caracterizate prin caracter și rezultate
originale;
d) formarea și dezvoltarea aptitudinilor și a capacită ților de a crea și de a regȃndi
strategiile de lucru și de a le integra ȋn sisteme dinamice , flexibile și eficiente;
46 e) formarea și dezvoltarea capacităților creative, a capacitătilor de a realiza ceva
nou: conexiuni, idei, teorii, modele ideale sau materia le, produse materiale etc
Un rol important pentru cultivarea creativității ȋl are r elația prof esorului cu elevii.
Se poate spune că, o atitudine autoritară poate crea blocaje afective elevilor. Este de
preferat o atmosferă destinsă, prietenoasă, democratic ă. Profesorul trebuie să ȋncurajeze
imaginația s ă fie apropiat de elevii săi și ȋngăduitor cu aceștia( ȋn limite rezonabile).
Elevii nu trebuie să se teamă de profesor, ci numai să -l respec te, datorită
prestigiului dobȃn dit. Elevii să -și poată manifesta ȋn voie spontaneitatea, curiozitatea.
Pentru a lupta ȋmpotriva blocajelor a mintite, profesorul trebuie să -și exprime ȋn
mod evident prețuirea fanteziei, apreciind pozitiv ideile originale chiar cȃnd nu sunt
adecvate . Caracterul personal, original al unei expuneri, al tratării unei problem e să fie unul
din criteriile notelor mari .
Pentru ca profesorul să stimuleze creativitatea trebuie să fie el ȋnsuși cre ativ ȋn
următoarele direcții:
-proiectarea activităților instructiv – educative;
-organizarea și conducerea act ivităților didactice, respectiv realizarea activităților de
ȋnvățare și predare;
-desfășurarea procesului de verificare și evaluare a randementului școlar al elevilor;
– reglarea demesurilor didactice proprii pe baza informațiilor obținute prin feed – back;
-realizarea de cercetări ș tiințifice teoretice și practic – aplicative ȋn domeniul specialității
sale și ȋn cel al psihopedagogiei;
– introducerea și valorificarea unora din rezultatele acestor cercetări ȋn practica școlară
curentă.
Profesorii trebuie să pătrundă ȋn inima elevilor dȃndu -le exemple de viață,
pove stindu -le din experiența proprie sau a altora, rezolvȃnd conflicte prin blȃndețe și
surprinzȃndu -i prin reacții neaștepate.
Nu sunt indicate folosirea următoarelor comportamente:
f) corectarea elevilor ȋn public;
g) exprimarea autorității prin agresivitate;
h) pedepsirea copilului fără a da explicații;
i) critica excesivă și compararea copilului cu alți colegi;
j) lipsa de răbdare și pierderea afectivității pentru elevi;
k) ȋncălcarea promisiunilor;
47 l) distrugerea speranț elor și viselor copiilor.
O primă problem ă ce trebui e abordată pentru stimularea cre ativității este
depistarea elevilor cu potențiali tăți creative superioare. Ea se poate realiza prin folosirea
unor teste special e, prea puțin cunoscute la noi ȋn țară, putȃnd fi descoperite cu ajutorul
metodelor active – participative. Elevii dotați ies ȋn evidență prin compuneri, ori soluționări
de problem e neobișnuite, sau prin ȋntrebări neașteptate pe care le pun.
Ținȃnd cont că fiecare copil are posibilități creative, profesorul trebuie să aibă ȋn
vedere stimularea cr etivității tuturor elevilor.
„Procesul de ȋnvățămȃnt poate fi caracterizat ca o ȋnvățare creativă atunci cȃnd
elevii devin participanți activi la lecție, cȃnd se folosesc metode active cum sunt ȋnvățarea
prin descoperire, problmatizarea, analiza de caz ș .a. , situații ȋn care copiii pot avea
inițiativă, pot pune ȋntrebări, pot discuta și propune soluții personale. ” (Universitatea
„Al.I.Cuza”Iași, Catedra de psihologie, Catedra de pedagogie, Institutul de Științe ale
Educației Filiala Iași, Casa Corpului D idactic Iași, 1995, p.225)
Ȋn timpul orelor , elevii să pună profesorilor și colegilor ȋntrebări, mai mult decȃt le
adresează cel de la catedră. Ȋn fața clasei să apară teme și situații ce stimulează fantezia și
stȃrnesc curiozitatea.
Pentru dezvoltare a creativității elevilor există mijloace nespecifice care nu au
legătură cu vreun obiect de ȋnvățămȃnt și metode specific e pentru o anumită materie ȋn
funcție de conținutul acesteia.
Astfel la limba romȃnă se poate cere copiilor să redacteze o compune re pornind
de la fapt sau un obiect minor ( să fie vorba despre “ un copac , un lac, un nasture etc.), să
li se ceară să continue o nuvelă , folosind personaje și stilul autorului, să formulize ȋntrebări
cu obiecte cunoscute, să realizeze compuneri pe baza unor tablouri cu diverse scene .
La matematică ,să se dea probleme avȃnd multiple soluții. Apoi elevii să fie
deprinși să găseasă sau să imagineze ei ȋnșiși probleme. La geografie sunt interesante și
atractive călătoriile pe hartă , cu imagin area detaliată a variației peisajului.
„Astfel, profesorul trebuie să manifeste el , ȋn primul rȃnd, creativitate ȋn
imaginarea procedeelor și condițiilor de desfășurare a lecților . „(Universitatea
„Al.I.Cuza”Iași, Catedra de psihologie, Catedra de pe dagogie, Institutul de Științe ale
Educației Filiala Iași, Casa Corpului Didactic Iași, 1995, p.226)
Formarea unei culturi generale, solide, este una din condițiile favorizării
transferului de soluții , spijin important ȋn rezolvarea de probleme.
Pentru ca stimularea creativității să aibă loc , este necesară cultivarea la elevi a unor
capacități:
48 – valorificarea și dezvolt area spiritului de observație;
– cultivarea curajului de a ȋncerca și a perseverenței , precum și dezvolatarea asumării
riscului;
– cultivarea flexibilității gȃndirii , a abilităților intelectuale care să le permită elevilor să
stabilească dacă o ipoteză este sau nu validă, să renunțe la cele mai neproductive și să
identifice altele;
– dezvoltarea fluidității ideilor și asociațiilor r ealizate de elevi prin enumerarea unui
număr cȃt mai mare de obiecte, fenomene, procese, elemente de conținut ideatic, ȋn funcție
de anumite criteria prestabilite.
Pentru educarea spiritului creativ ȋn școală este necesară schimbarea modului de
gȃndire tr adițional, a stilului de lucru ȋn clasă , a atitudinii față de elevi.
Numeroase prilejuri pentru cultivarea imaginației, creativității o reprezintă
activitătile ȋn afara clasei, activitățile extrașcolare. Ȋn cercurile de elevi se desfăsoară o
activita te liberă. Profesorul poate organiza ȋntȃlniri cu oameni de știință sau de artă care
pot vorbi despre munca lor, despre dificultățile și satisfacțiile lor. Ei le pot trezi elevilor
noștri interese pentru problemele care ȋi preocupă.
Vizitarea expoziți ilor, muzeelor, excursiile lărgesc orizontul, cȃmpul fanteziei
copiilor fiind ȋn același timp surse inepuizabile de ȋntrebări.
Preocuparea de cultivarea independenței ȋn gȃndire și exprimare implică o legătură
cu familia mai ales ȋn cazul acelor părinți care ȋși dădăcesc prea mult copilul, ajutȃndu -l ȋn
rezolvarea temelor, ba chiar rezolvȃndu -le chiar ei. Cadrele didactice au astfel menirea de
a-I convinge pe părinți că tutela excesivă ȋmpiedică dezvoltarea intelectuală, manifestarea
independent a gȃndi rii și fanteziei.
Ȋn cadrul activității șolare se pot face multe pentru educarea spiritului creativ.
Este necesar ȋnsă necesitatea de a modifica destul de mult modul de gȃndire și stilul de
lucru la clasă, cristalizate ȋn secole de ȋnvățămȃnt trad ițional, prea puțin preocupat de
această lătură a personalității, dar care capătă ȋn zilele noastre o valoare din ce ȋn ce mai
ȋnsemnată.
49 II.3. Ȋnvățarea creativă a matematicii cu ajutorul metodelor activ –
participative
Ȋn procesul de ȋnvățămȃnt n u ne propunem să formăm neaparat mari creatori ale
căror produse să fie absolut originale care să contribuie la schimbarea unor semnifica ții
existente, ci ne propunem să acordăm mare atenție acțiunii de formare a unor capacități
cognitive,fundamente ale procesului creativ real care ȋi ajută pe viitorii tineri ai societății
actuale să făurească bunuri materiale sau spirituale.
Rene Descartes filozofează: ” Ȋnțelepciunea umană rămȃne una și aceeași
ȋntotdeauna, oricȃt de diferite ar fi lucrurile pe ca re le cercetează și nu ȋmprumută de la ele
mai multă diversitate decȃt ȋmprumută lumina soarelui de la lucrurile pe care le
luminează”. (I. Dăncilă,1996 p.93)
Astfel , creativit atea nu este un simplu proces de cunoaștere, ci, ȋn cadrul
cunoașterii ,est e un fenomen complex aptitudinal ce ține de intersectarea operațională a
celor mai importante procese cognitive și noncognitive cu finalitate eficientă ȋn luarea
deciziilor și ȋn realizarea acțiunilor r ezolutive după un plan elaborat independent sau dir ijat
rațional și la timp de către ȋnvățător sau profesor.
Ȋnvățarea creativă , fiind un complex aptitudinal , se distribuie ȋn mod diferențiat de
la copil la copil, de la grupă de vȃrstă la alta, pe o gamă largă de variabile.
Ȋnvățarea creatoare este u n tip de ȋnvățare care se exprimă printr -un comportament
creator, reprezentȃnd modul fundamental al acestui tip de ȋnvățare. Ȋn ȋnvățarea creativă un
rol ȋmportant ȋl are inteligența, deoarece ȋnvățarea creativă are ca trăsătură caracteristică
testarea al ternativelor și a ipotezelor ca bază a rezolvării de problem e și a creării de
probleme.
Ȋnvătarea creativă este o formă specială a ȋnvățării școlare fiind cerută de
complexitatea epocii contemporane; astfel că, omul epocii actuale nu mai poate rezolv a
problemele foarte complicate ce le pune viața, nu mai poate participa active – conștient la
progesul ce -l ȋnregistrează o menirea fără un echipament inte lectual și afectiv – volițional.
Ȋnvățarea creatoare presupune descoperirea unor soluții originale pe ntru rezolvarea
situațiilor problematice . Ea intervine atunci cȃnd simpla aplicare a unor răspunsuri
automatizate sau algoritmi nu este suficientă pentru descoperirea soluției. Soluțiile sunt
originale sau creatoare doar pentru cei care ȋnvață, nicidecu m pentru cunoașterea umană
ȋn general.
50 Planurile de ȋnvățămȃnt, programele analitice, manualele auxiliare sunt ȋntruchipări
ale actualei reforme , astfel că au avut loc schimbări pe toate planurile: conținuturi, ceea ce
se așteaptă de la elev, modul de ȋ nvățare, predare și evaluare după cum urmează:
-schimbări ȋn abordarea conținuturilor : trecerea de la o aritmetică teoretică la o varietate
de contexte problematice care o generează;
– schimbări ȋn ceea ce se așteaptă de la elev: trecerea de la aplica rea unor algoritmi la
folosirea de strategii ȋn rezolvarea de probleme;
-schimbări ȋn ȋnvățare : trecerea de la memorizare și repetare la explorare – investigare;
-schimbări ȋn predare : trecerea de la ipostaza de transmițător de informații de către
profesor la cea de organizator al unor activități variate de ȋnvățare pentru toți copii, ȋn
funcție de nivelul și ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia;
-schimbări ȋn evaluare: trecerea de la subiectivismul și rigiditatea notei la transformarea
evaluării ȋntr -un mijloc de autoapreciere și stimulare a copilului. .
Ca parte componentă a reformei globale, curriculum -ul de matematică la clasele
primare are ȋn vedere finalitățile acestei etape de ȋnvățămȃnt:
asigurarea educației elementare pentru toți copiii;
formarea personalității copilului respectȃnd nivelul și ritmul său de dezvoltare;
ȋnzestrarea copilului cu acele cunoștințe, capacități și aptitudini care să stimuleze
raportarea efectiv ă și creativă la mediul social și natural și să permit ă continuar ea
educației.
Mic dicționar enciclopedic definea matematica ca fiind ” știința care studiază, cu
ajutorul raționamentului deductiv, proprietățile entităților de natură abstractă( ex. Numere,
puncte, mulțimi etc.)precum și relațiile dintre acestea. ”(Ioan.A. Rus , N.Both, Gh.Coman,I.
Mihoc, M. Mihoc, I.Purdea, M. Țarină , 1995 p.14)
După cum afirmă Nicolae Oprescu:” Matematica se ȋnvață nu pentru a ști, ci
pentru a se folosi, pentru a se face ceva cu ea, pentru a se aplica ȋn paractică”( Oprescu
Nicolae, ” 1974, p.25).
Matematica este știința care poate și are menirea de a forma o gȃndire logică ,
creatoare. Se spune că “ intrarea ȋn țara cunoașterii se face pe podul matematicii.”
( Bȃrsănescu Ștefan, 1932, p.89).
Efortul solicitat de activitatea mate matică reprezintă un antrenament al voinței și
duce la formarea unor tră sături positive de voință, de c aracter, exactitate, punctualitate,
dȃrzenie, conștiinciozitate.
51 Predarea disciplinei matematice are o menire aparte, profesorul care predă această
disciplină nu trebuie doar să transmită informații ci și să se străduiască să dezvolte la elevi
săi capacitatea de a utiliza informația pe care le -o ȋmpărtășește; el trebuie să pună accent
pe know – how, pe aptitudini utile ale intelectului, pe deprinder i de dorit ȋn procesul de
gȃndire premiza sa fiind “ A-l ȋnvăța pe elev să gȃndească”.
Matematica reprezintă un mod de gȃndire care ne poate ajuta ȋn orice activitate. Ea
intervine esențial ȋn politehnizare, pentru că ȋntr -adevăr politehnizarea ȋnseamnă o anumită
deschidere a gȃndirii, un continuu decalaj către ccea ce face m și ceea ce am putea face,
totdeauna ȋn favoarea celui de -al doilea termen. Pentru că “ matematica se hrănește din
ȋntreaga cunoaștere umană și o aprofundează pe aceasta ȋn ȋntregime” și pentru că “este o
punte de legătură ȋntre toate disciplinele” trebuie să -i acordăm atenție deosebită ȋn clasele
I-IV, cȃnd de fapt formăm noțiunile matematice elementare, de bază, cu care copilul de azi
va parcurge tot parcursul vieții și care se clă dește ȋntregul sistem al ȋnvățămȃntului
matematic”.
Cu ajutorul metodelor activ – partivipative elevul este atras ȋn minunata lume a
matematicii prin diferite jocuri acesta ȋnvățȃnd ȋn timp ce se joacă și dezvoltȃndu -și ȋn
același timp creativitatea ș i imagina ția creatoare.
Ȋn cadrul orelor de matematică ȋn care se utilizează metodele activ -participative se
conturează următoarele elemente:
– creativitatea ȋn grup și spiritul creativ sunt stimulate;
-se creează multe idei noi și originale;
-se stimulează participare activă , spiritul competitiv ;
-are efecte psihologice remarcabile: se reduce frustrația, sporește ȋncrederea ȋn sine ,
crește spiritul de inițiativă;
-se dezvoltă un climat pozitiv de lucru;
– apare posibilitatea manifestării libe re, spontane;
-crește productivitatea creativității individuale ;
– se dezvoltă abilități pentru munca ȋn grup;
-se stimulează competențele
Dacă elevul simte că pătrunde ȋn miezul noțiunilor matematice, dacă simte că adaugă ceva
ȋn urm a fiecărui antren ament, atunci i se cultivă interesul și dragostea pentru acest obiect.
Oricare ar fi conținutul programei, oricare ar fi procedeul folosit pentru predarea
unei anumite teme, matematica a fost și va rămȃne disciplina care, pentru dezvoltarea
52 gȃndirii, a ra ționamentului, a inteligenței, dă calea de rezolvare a problemelor puse ȋn fața
fiecărui om. Matematica este obiectul de ȋnvățămȃnt care acționează asupra tuturor
trăsăturilor definitorii modern e: practică global, probalistică, modelatoare, operatoare,
pluridisciplinară, cunopaștere creativă. De aici rezultă și rolul deosebit de important ȋn
dezvoltarea intelectuală a omului. ( Bȃrsănescu Ștefan, 1932,p.92).
II.4 Modalități de cultivare a creativității elevilor prin metode activ –
participative ȋn cadr ul orelor de matematică
Ȋn cadrul orelor de matematică am făcut apel atȃt la metode tradiționale , cȃt și la
metode moderne, active – participative care au contribuit la dezvolarea creativității elevilor.
Parafrazȃdu -l pe Rene Descartes , ȋn cultivarea creativității elevilor trebuie să ții
cont de anumite elemente : “Să nu accepți niciodată ca adevărat un lucru, dacă nu l -ai
cunoscut ȋn mod evident, adică să nu existe nici un prilej să te ȋndoiești de el. Să ȋmparți
dificultățile ȋn mai multe părți, atȃt ea cȃte sunt necesare ca ele să poată fi rezolvate. Să -ți
conduci gȃndurile ȋn ordine, ȋncepȃnd de la cele simple la cele complexe. Să faci enumerări
cȃt mai complete și recapitulări generale ca să nu uiți nimic” ( I. Dăncilă,1996,p.93)
Dintre metodele tr adiționale folosite la clasă se pot enumera : metoda exercițiului,
metoda jocului didactic și compunerea și rezolvarea de probleme.
Exercițiul
Printre metodele cele mai des utilizate ȋn ȋnvățămȃntul primar se numără exercițiul.
Acesta este valorificat to cmai pentru formarea deprinderilor, algoritmilor, prin repetarea
conștientă și variată de operații , acțiuni ȋn etapele ȋnvățării.
„Ȋn sens etimologic, cuvȃntul exercițiu , provine din limba latină exercitium care
ȋnseamnă repetiția execuției unei mișcări , acțiuni, forme comportamentale pȃnă la
stăpȃnirea automată a acestora , pȃnă la formarea unor deprinderi ca reacții sau răspunsuri
automatizate unei situații bine definite( sit uații standardizate sau ȋnchise” .( I. Cerghit,
Metode de ȋnvățămȃnt, Edit ura Didactică și Pedagogică , București 1976, p. 143)
Exercițiile , pe lȃngă rolul de a forma priceperi și deprinderi ajută și la dezvolatrea
aptitudinilor . Ȋn acest scop pot fi folosite fie exercițiile de complexitate crescȃndă, fie
lucrări cu character creator. De exemplu , dacă la ȋnceput elevii rezolvă problemele ȋn
ȋntregime doar sub ȋndrumarea profesorului, cu timpul, după ce au rezolvat un număr de
53 problem aceștia vor fi doar ȋndrumați de acesta urmȃnd ca aceștia să resolve ei singuri și să
elabor eze planul de rezolvare..
Lucrările cu caracter creator, sunt exerciții care dezvoltă spiritual de independență
al elevilor.Pentru ca activitatea să se desfășoare ȋn bune condiții este necesar ca elevii să
stăpȃnească temeinic cunoștințele , priceperile, și deprinderile solicitate de activitatea
creatoare, să fie ȋndumați prin exerciții.
Ca metodă fundamental ă ȋn activitatea didactică , funcția exercițiului nu se reduce
numai la formarea deprinderilor , a unor moduri de acțiune bine elaborate , ci contr ibuie și
la realizarea altor sarcini cum ar fi:
-adȃncirea ȋnțelegerii noțiunilor, regulilor, principiilor și teoriilor ȋnvățate , prin
aplicarea lor ȋn situații relativ noi și cȃt mai variate;
– consolidarea cunoștințelor și deprinderilor ȋnsușite, ceea ce face să crească
probabilitatea păstrării ȋn memorie a lanțurilor motorii și verbale;
– dezvolt area operațiilor mintale și constituirea lor ȋn structuri operaționale;
– sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor ,
oferind posibilități noi de transfer.
– prevenirea uitării și evitarea tendințelor de interferență ( apariție a confuziilor).
-dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor calități
morale și trăsături de voință și de characte r;
– ȋnvingerea rezistenței opuse de deprinderile și obișnuințele incorecte, dăunătoare,
ineficiente etc.
Ca metodă didactică folosită ȋn cadrul orelor de matematică, ȋnvățarea prin exercițiu
cunoaște o gamă extrem de largă și de nuanțată de tipuri de exerciții clasificate astfel:
a) după funcția ȋndeplinită:
-introductive;
– de bază;
– operatorii( de mȃnuire).
b) după modul de intervenție al ȋnvățătorului:
– dirijate;
-semidirijate;
– libere.
c) după obiectivul didactic urmărit:
– de calcul mintal;
54 – de rezolvare a problemelor;
– de formare a deprinderilor intelectuale;
– de creativitate;
– de autocontrol.
Pentru organizarea și desfășurarea exercițiilor am avut ȋn vedere:
-precizarea obiectivelor și cunoașterea acestora de către elevi; – –
– explicarea și demonstrarea modelului;
-gradarea operațiilor și repa rtierea lor eșalonată ȋn timp;
-cunoașterea rezultatelor și integrarea exercițiului ȋnvățat ȋn sistemul de exerciții.
Cu ajutorul calculului mintal am rezolvat diferite exerciții care i-a ajutat pe elevi
să-și ȋnsușească o serie de procedee raționale pentru efectuarea calculelor formȃndu -le
copiilor priceperile și deprinderile necesare trecerii la calculul ȋn scris.
Calculul mintal are o contribuție ȋnsemnată și la dezvolatrea facultă tilor mintale ale
elevului, ȋn special a memoriei, atenției, judecăților, proceselor de analiză și sinteză a
gȃndirii.
Voi prezenta cȃteva modalităti de de utilizare a calculului mintal:
-ȋn cadrul adunării cu trecere peste ordin, atȃt ȋn concentrul 0 -20, cȃt și ȋn celelalte, am
folosit procedeul rotunjirii:
7+8= (7+3)+5=10+5=15
Pe baza proprietății comutativității adunării și ȋnmulțirii putem schimba locul ( ordinea)
termenilor sau factorilor pentru a ușura calculul:
Exemplu:a)15+27+25+23=(15+25)+(27+ 23)
=40+50
=90
b)2x3x25= (2×25)x3= 50×3=150
-prezentarea exercițiilor simple de calcul mintal sub diferite forme:
a)exerciții ȋn care se indică operația:
– adunați numerele: 24 și 4;
-ȋnmulțiți numărul 5 cu 10;
55 – ȋmpărțiți numărul 60 la 6.
b) exerciții ȋn care se găsește un număr mai mic sau mai mare decȃt numărul dat:
– găsiți un număr cu 7 mai mare decȃt 12;
– găsiți un număr de 9 ori mai mare decȃt 7;
-găsiți un număr de 8 ori mai m ic decȃt 48.
c) exerciții ȋn care se denumește rezultatul operației ce urmează a fi efectuată:
– aflați suma numerelor 22 și 7;
-aflați produsul numerelor 8 și 7;
– aflați cȃtul numerelor 56 și 7.
Metoda jocului didactic.
Ca formă de activitate, jocul este necesar de -a lungul întregii vieți și cu atât mai
mult în peri oada primei școlarități.
Jocul didactic reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații care paralel cu
destinderea, buna dispoziție și bucuria, urmărește obiective de pregătire intelectuală,
tehnică, morală a copilului.
„Jocul didactic este un tip specif ic de activitate prin care ȋnvătătorul consolidează ,
precizează și chiar verifică cunoștințele elevilor, le ȋmbogățește sfera de cunoștințe, le pune
ȋn valoare și antrenează capacitățile creatoare ale altora. ”( Stăncioiu -Jipa,F. Stăncioiu
Ghe. , 2001, p .250)
Jocul didactic matematic este o activitate de învățare al cărui efort elevii nu -l simt,
ci îl doresc. Astfel, se impune necesitatea ca lecția de matematică să fie completată sau
intercalată cu jocuri didactice cu conținut matematic, uneori chiar con cepută sub formă de
joc. Un exercițiu sau o problemă de matematică poate deveni joc didactic matematic dacă:
-realizează un scop și o sarcină didactică din punct de vedere matematic;
-folosește elemente de joc în vederea realizării sarcinii propuse;
-folos ește un conținut matematic accesibil și atractiv;
56 -utilizează re guli de joc, cunoscute anterior și respectate de elevi; ( Stăncioiu –
Jipa,F. Stăncioiu Ghe. , 2001, p.250)
Componentele de bază ale jocului didactic matematic sunt:
Scopul didactic – respect ă cerințele programei ȋn conformitate cu specificul vȃrstei
copiilor clasei respective.
Sarcina didactică este legată de conținutul jocului, de structura lui, conținȃnd referiri la
ceea ce trebuie să facă elevii ȋn mod concret pe parcursul jocului.
Elemen tul de joc se stabilește ȋn raport cu cerințele și sarcinile didactice ale jocului.
Conținutul matematic al jocului didactic trebuie să fie accesibil , recreativ și atractiv,
prin forma ȋn care se desfășoară , prin mijloacele de ȋnvățămȃnt utilizate, prin volumul de
cunoștințe la care apelează.
Materialul didactic trebuie să fie variat cȃt mai adecvat conținutului jocului, să slujească
cȃt mai bine scopului urmărit.
Regulile jocului trebuie să fie formulate clar, corect, concis, să fie ȋnțelese de către to ți
participanții la joc , ȋn funcțȋe de etapele jocului se stabilesc și etapele corespunzătoare.
Desfășurarea jocului didactic cuprinde de regulă, următoarele momente:
-introducerea ȋn joc;
-anunțarea titului și scopului acestuia;
-prezentarea materialul ui ;
-explicarea și demonstrarea regulilor jocului;
– fixarea regulilor;
– executarea jocului de către elevi;
– complicarea jocului -introducerea unor noi variante;
-ȋncheierea jocului . (Stăncioiu -Jipa,F. Stăncioiu Ghe. , 2001, p.252)
Jocurile logico -matematice
Jocurile logice acoperă o arie foarte largă de activități cu un conținut foarte variat,
de la intuirea noțiunii de mulțime până la jocurile ce ilustrează operațiile cu mulțimi și
rezolvarea problemelor Ca formă de activitate, jocul este necesar de -a lungul întregii vieți
și cu atât mai mult în perioada primei școlarități.
57 Jocul didactic reprezintă un ansamblu d e acțiuni și operații care para lel cu
destinderea, buna dispoziție și bucuria, urmărește obiective de pregătire intelectuală,
tehnică, mor ală a copilului jocurilor logice, prin variante evoluate și la primele clase ale
ciclului primar când se face famili arizarea copiilor cu regimul șco 1ar, ele fiind în același
timp de un real folos în formarea gândirii asambliste a micilor școlari și în înțe 1egerea
noțiunii de număr natural.
Valoarea formativă a jocurilor logice sporește cu atât mai mult cu cât învățătorul dă
curs principiilor de bază care le călăuzește:
-copilul să reflecteze asupra situației în care este pus, să găsească singur
diferite va riante de rezolvare,
-să confrunte propriile păreri cu ale colegilor săi;
-să aleagă varianta cea mai avantajoasă, formulând corect și concret,
explicând (motivând) alegerea ei;
Jocurile logice se pot desfășura pe plan frontal sau pe echipe și numai rareo ri
individual, în funcție de nivelul de pregătire al copiilor, de specificul jocului;
EXEMPLIFICĂRI:
1.Prezentarea secvenței / jocului didactic” Cine spune primul 100?
Jocul “ Cine spune primul 100?” se poate folosi după ce elevii și -au ȋnsușit
adunarea cu trecere peste ordin. Acest joc poate fi ușor de jucat, dȃnd impresia elevilor de
destindere. El se poate folosi chiar și după ȋnsușirea numerației,obișnuindu -l pe elev cu
memorarea unor numere cu concentrarea atenției. ”( Antohe V, Gherghinoiu C, Obeadă ,M,
2002, p.79)
Reguli : Astfel, primul elev spune un număr oarecare cuprins ȋntre 1 -10. Următoarul
va trebui să spună un număr mai mare dar care să nu -l depășească pe cel dinaintea lui decȃt
cu maxim 10 unități. Jocul continuă pȃnă cȃnd unul dintre jucăto ri are posibilitatea să
spună exact 100 și deci să cȃștige jocul. Deși pare simplu, jocul este totuși un joc de
istețime, avȃnd “ un secret” ȋn desfășurarea sa: ȋn seria celor 100 de numere există numai 9
care duc sigur la victorie. Ele trebuie cunoscute pentru că avȃnd posibilitatea să spui unul
dintre ele, poți avea posibilitatea să -l pronunți mereu pe următorul număr cȃștigător și
58 ajunȃnd la 89, partenerul de joc nu va putea spune mai mult decȃt 99, iar cel ce știe
“secretul”, va anunța liniștit 100 și va cȃștiga.
Cele 9 numere sunt :1,12,23,34,45,56,67,78 și89. Ele pot fi ușor reținute dacă ai
spirit de observație și memorie vizuală.
Sub această formă, jocul poate fi jucat ȋntre doi parteneri sau ȋntre două grupe cu
reprezentanți acasă sau ȋn clasă.
Jocul poate fi interpretat și pe scenă sau ȋn alte ȋmprejurări ȋn cadrul unor serbări
școlare, șezători, carnavaluri ori jocuri de ȋntrecere.
Compunerea și rezolvarea de probleme
Cu ajutorul dezvoltării intelectuale, ȋnvățarea matematicii exersează capac itatea de
a judeca, ajută elevul să distingă adevărul științifi c de neadevăr, să -l demonstreze, ȋl ȋnvață
pe copil să distingă diversele aspect e ale unei situații, dezvoltă atenția, antrenează memoria
logică, exersează analiza și sinteza, favorizează dezv oltarea imaginației creatoare; dezvoltă
spiritul critic, stimulează dorința de cercetare.
„Obiectivele – cadru au un grad ridicat de gene ralitate și complexitate și
contribuie la formarea unor capacități și aptitudini specifice disciplinei urmărite pe
parcursul ȋntregii școlarități. Acestea sunt:
1. cunoașterea și utilizarea conceptelor specific e matematicii;
2. dezvoltarea capacităților de e xplorare/ investigare și rezolvare de problem e;
3. formarea și dezvoltarea capacităților de a comunica utilizȃnd limbajul mat ematic;
4. dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii ȋn
context e variate. ” (M. Manolescu, 2004,p. 2 88- 289)
Cu ajutorul mijloacelor de care dispune , matematica contribuie la modelarea
personalității atȃt sub aspect intelectual cȃt și sub aspect estetic ș i moral..
„ Activitatea de rezolvare și compunere a problemelor oferă terenul cel mai fertil
din domeniul activităților matematice pentru cultivarea și educarea creativității și
inventivității. Diferența dintre a ȋnvăța și „ rezolvarea unei probleme” și „ a ști” să rezolve
o problemă nouă ȋnseamnă , ȋn esență, creativitate, dar de niveluri diferite. Rezolvarea unei
59 probleme „ȋnvățate” oferă mai puțin teren pentru creativitate decȃt rezolvarea unei
probleme noi care, la rȃndul ei, este depășită de alcătuirea(compunerea ) unor probleme
noi.”( N. Cosmovici, D. Gachi, E. Gheorghică, I . Gr. Ion, M.Morones cu , V. Paraschiv, D.
Șenchiu, 1998, p.328)
Ȋn activitatea de ȋnvățare a compunerii de probleme se pot folosi mai multe
procedee, care pot fi grupate după forma de prezentare, strategiile și mecanismele gȃndirii
pe care le solicit ă.( Matei N.C. 1982 .p.69)
1.Compuneri de probleme după o acțiune sau o poveste
Pentru compunerea unor astfel de probleme se face apel la activitățile zilnice sau la
povestiri. De exemplu, ȋnvățătoarea le prezintă elevilor situația din curtea școlii privind
plantarea unor pomii care poate duce la compunerea unei problem e. Se poate alcătui
următoarea problem ă:
“ Elevii clasei a III –a au plantat ȋn curtea școlii 31 de caiși ,iar elevii clasei a IV -a
au plantat 25 de cireși. Cȃți pomi s -au plantat ȋn curtea școlii?”
2 .Compuner i de probleme după tablouri și imagini
Pentru a compune probleme după desene se poate face apel la desenele viu
colorate, cu imagini sugestive precum flori, fructe, animale, figuri geometrice, insect etc,
sub forma unor planșe , a unor tablouri sau dese ne pe tablă . Se sugerează , astfe l, ce să
cuprindă enunțul problemei și ce numere vor constitui datele problemei.
Creativitatea se dezvăluie aici prin transpunerea datelor din desene ȋn relații
matematice și ȋn găsirea a cȃt mai multor variante de prob leme. Elevii trebuie stimulați să
inventeze probleme cȃt mai originale sau să le complice. Se vor folosi ș i desene care să
indice operațiile pe care trebuie să le efectueze. Astfel , pentru operația de adunare pot fi
desenate animale sau insect e care v in ȋn grup, iar pentru scădere care pleacă. De asemenea
, pot fi desenate elemente tăiate cu o linie pentru a indica operația de scădere. O altă
modalitate de compunere de probleme o reprezintă transpunerea datelor , a numerelor ȋn
tabele ȋn care se indi ca, de exemplu: cantitatea avută, cantitatea consumată, cantitatea
rămasă. Cantitaea care trebuie calculată e marcată ȋn tabel cu semnul ȋntrebării. Cu
ajutorul acestor informații se pot compune o varietate de probleme.
60
3 .Compuneri de probleme după mod elul unor probleme rezolvate anterior
Prin acest procedeu elevii sunt solicitați să compună probleme prin analogie,
schimbȃnd enunțul și datele iar ȋntrebarea să rămȃnă aceeași. Ȋn clasa I , tendința este de a
păstra enunțul și ȋntrebarea, elevii schimb ȃnd numai datele. Ȋn mod asemănător se cere
elevilor să schimbe denumirea elementelor component și să se păstreze datele.
Ȋn clasele mai mari procedeul devine mobilizator,elevii putȃnd veni cu completări
ale datelor problemei ceea ce contribuie la antrena rea gȃndirii creatoare și mobilizarea
capacității de creație prin muncă independentă. (Sima I, 1997, p.148)
4.Completarea cu datele necesare a unor texte – probleme lacunare
Acest tip de probleme nu solicită ȋn mod deosebit creativitatea deoarece , elevii
trebuie să ȋnlocuiască spațiile libere cu numere,avȃnd grijă să fie ȋndeplinite cerințele
problemei. Astfel, ei sunt puși ȋn situația de a ȋnțelege căau dreptul să intervină ȋn
compunerea de probleme, solicitȃndu -li-se inițiativa.
Exemplu:
“Victor a cit it, ȋntr -o zi…… pagini dintr -o carte, a doua zi, cu…… mai multe pagini decȃt
ȋn prima. Cȃte pagini a citit ȋn cele două zile? “
5.Alcătuirea de probleme după ȋntrebări date (N. Cosmovici, D. Gachi, E. Gheorghică,
I. Gr. Ion, M.Moronescu , V. Paraschiv, D. Șenchiu, 1998, p.330)
Ȋncepȃnd cu clasa a II a elevii pot alcătui probleme cu ajutorul unor ȋntrebări date.
Li se face cunoscută elevilor ȋntrebarea și li se cere să potrivească enunțul . Ȋntrebările voi
fi clare, cerȃnd ȋn mod précis o anumită operați e: “ Cȃt au ȋmpreună?” , “Cȃt a mai
rămas?”,” Cu cȃt este mai mare?”, “Cȃte pagini a citit a doua zi?”, “De cȃte ori este mai
mare?” etc.
Creativitatea va fi stimulată prin necesitatea găsirii unor domenii cȃt mai variate.
6.Compuneri de probleme după for mula numeric ă dată
61 Această activitate se poate desfășura cu success numai după ce elevii au fost
obișnuiți să transpună probleme ȋn exerciții după ce le -au rezolvat( formule numerice sau
literale).
După ce au fost stabilite datele numerice și relațiile dintre ele , efortul gȃndirii se
concentrează la transpunerea formulei numerice sub formă de problem concretă.
Posibilitățile sunt limitate deoarece se pune accent pe rigoarea științifică a transformării.
Exemple:
Să se compună problem e după următoarele exerciții date:
a) 80-40=
b) 60kg+ 20kg=
c) 30m:2m=
d) Compuneți o problem ă cu următoarele numere: 256, 125, 300 astfel ȋncȃt să aveți ȋn
rezolvare o adunare și o scădere.
Pentru rezolvarea ultimului exercițiu fiecare elev ȋși poate manifesta independența
ȋn gȃn dire, spiritul inventive,ingeniozitatea, spontaneitatea gȃndirii , originalitatea.
7.Complicarea treptată a unei probleme
Acest procedeu este des ȋn ȋntȃlnit ȋn clasele a III -a și a IV -a atunci cȃnd elevii trec
de la problem e simple la probleme mai compl icate. Li se cere elevilor să adauge date și să
completeze enunțul,fiind solicita ți să creeze relații , să -și pună ȋn valoare cunoștințele
despre realitatea practică.
Exemplu: “Violeta cumpără 4kg de cireșe și 2 kg de vișine. Cȃte
kilograme de fructe a cum părat Violeta?”
Li se cere elevilor să pună altă ȋntrebare astfel ȋncȃt rezolvarea ei să se facă printr -o
operație de scădere. Soluția este:” Violeta cumpără 4kg de cireșe și 2 kg de vișine. Cu cȃte
kilograme de cireșe a cumpărat mai mult decȃt vișine V ioleta?”
8. Completarea ( formularea) ȋntrebării unei probleme
62 După ce elevii au ȋnvățat să desprindă din conținutul problemei enunțul de
ȋntrebare, aceștia realizează conștientizarea cunoștințelor cu privire la elementele
componente ale unei probleme , astfel ȋncȃt aceștia pot separa enunțul de ȋntrebare pentru
rezolvarea ulterioară a problemelor . Găsirea de ȋntrebări noi contribuie la dezvoltarea
imaginației, a gȃndirii divergente și flexibile.
Exemplu:
“Ȋntr -o curte sunt 63 de găini și rațe de 9 o ri mai puține.”
Pot fi formulate următoarele ȋntrebări:
“Cȃte rațe sunt ȋn curte?”
“Cu cȃte găini sunt mai multe decȃt rațe?”
“ Cȃte păsări sunt ȋn total ȋn curte?”
9. Compuneri de probleme de un anumit tip
Acest procedeu se poate folosi cȃnd elevii ȋnvaț ă să rez olve problem e tipice, cȃnd ei ȋnțeleg
și știu să folosească algoritmul de rezolvare a problemei,care să fixeze ȋn mintea lor regula
sau procedeul de calcul.
De exemplu:”Compuneți o problemă care să se re zolve prin metoda figurativă.”
10. Rezolva rea problemelor prin mai multe metode
Acesta este un mijloc eficient de antrenare a gȃndirii creatoare, care necesită o
gȃndire logică bine dezvoltată pentru a putea vedea raționamentul ȋn ȋntregime, pentru a
putea găsi noi relații ȋn aceleași cantități, mărimi, valori.
Fiecare variantă de rezolvare poate fi transformată ȋn formulă numeric sau literală
după care să se compună alte problem e.
11.Probleme care se rezolvă prin strategii atipice descoperite de elevi.
Pentru rezolvarea acestor probleme e levii trebuie să se ȋndepărteze de tentația de a
aplica metodele cunoscute. Ei trebuie să gȃndească strategia de rezolvare adecvată
specificului problemei. Ȋn acestă categorie se vor ȋntȃlni mai multe problem de genul celor
63 prezentate la punctele anterio are. Rezolvarea lor solicită flexibilitatea gȃndirii și capacitatea
de adaptare mentală la noua situație descoperită.
Exemple:
a) Scrieți cel mai mare număr natural de trei cifre diferite.
b) Scrieți cel mai mic număr natural de trei cifre egale.
c) Efectuați ȋ nmulțirile ȋntr -o ordine care să ușureze modul de calcul:
25x12x5x6=
5x30x6=
12. Probleme specifice de logică și perspicacitate
Acest tip de probleme este mai dificil . Trebuie acordată o mare atenție conținutului
problemei , selectării cu precizie a ȋn trebării, reținerea informațiilor care ajută la
rezolvarea problemei.
Cu ajutorul acestei metode se dezvoltă gȃndirea logică, atenția, capacitatea de a
descoperi pistele false, spiritual de inițiativă și observația, deprinderea de a lucre corect și
rapid.
Exemple:“Un turist parcurge 4 kilometri ȋntr -o oră. Ȋn cȃt timp 3 turiști mergȃnd cu aceeași
viteză parcurg 24 de kilometri?”
a) “Trei doamne, fiecare acompaniată de cele două fiice ale sale intră ȋntr -o cofetărie unde
nu mai erau libere decȃt 7 scaune, exact atȃtea cȃte aveau nevoie. Cum este posibil? ”(E.
Dăncilă, I. Dăncilă,2003,p.31)
Răspuns:Ȋn acest grup este o bunică, două fiice ale sale și patru nepoate.
Ana și cele două fiice ale sale: Maria și Eugenia,
Maria și fiicele sale: Marina și Violeta,
Eugenia și fiicele sale: Cristina și Daniela.
b) “Pe un gard sunt 12 porumbei. Un vȃnător ȋmpușcă un porumbel. Cȃți porumbei mai
rămȃn pe gard? “( creație proprie)
64 Răspuns: Nici un porumbel, deoarece celelalte se sperie de ȋmpușcătură și ȋși iau
zboru l.
Aria procedeelor pentru compunerile de probleme și rezolvarea lor prin muncă
independentă, nu este limitată. Scopul rămȃne același: dezvoltarea creativității gȃndirii
elevilor, asigurarea succesului spre domeniul cercetării științifice care se bazează, ȋn primul
rȃnd ,pe matematică. (Matei N.C. 1982 .p.69)
Din rȃndul metodelor moderne , activ – participative care contribuie la stimularea și
dezvoltarea creativității elevilor din orele de matematică , aminti m: brainstorming -ul,
diagram a Wenn , metoda card ranelor, , metoda ciorchinelui, metoda cubului, sinectica ,
metoda pălăriilor gȃnditoare, etc.
Voi prezenta ȋn continuare metodele activ – participative care n u au fost descrise ȋn
capitolele anterioare:
Diagrama Venn
Metoda diagramei Venn este o metodă cu aplicabilitate maximă ȋn activitățile de
observare, povestiri, jocuri didactice, convorbiri , dar șȋ ȋn cadrul orelor de matematică. Ea
reprezintă intersectarea unui număr de cercuri, fiecare cerc reprezentȃnd un termen al
interferenței.
Metoda permite ca ȋn fiecare etapă a unei lecții să se facă comparații ȋntre
elementele cunoscute: personaje, ȋntȃmplări, corpuri, mulțimi de elemente, evenimente
istorice, idei, concepte.
O diagramă Venn este format din două cercuri mari care se suprapu n parțial,
inglobȃnd elemente commune celor două cercuri. Profesorul cere elevilor să construiască o
asemenea diagram completȃnd ȋn perechi, grupe sau individual, doar cȃte un cerc care să se
refere la unul din cele două concepte.
Ȋn cadrul acestei meto de , elevii pot lucre ȋn perechi, pentru a completa diagrama
apoi se pot grupa cȃte patru, pentru a –și compara cercurile, completȃnd ȋmpreună zona de
intersecție a lor cu elementele commune celor două concept.
Cu ajutorul diagramei Venn se faciliteaz ă ȋnțelegerea relațiilor dintre două sau mai
multe noțiuni, permite ierarhizarea unor termini, pune ȋn evidență ideile contrastante și cele
comune ale unei probleme.
65 Metoda cadranelor
Metoda cadranelor este o metodă prin care se rezumă sau se sintetize ază conținutul
unei lecții și urmărește implicarea elevilor ȋn realizarea unei ȋnțelegeri cȃt mai adecvate a
unui conținut informațional. Acestă metodă poate fi folosită ȋn etapa de reflecție. Pentru
realizarea acestei metode se ȋmparte spațiul de lucru ȋn patru cadrane . Ȋn fiecare cadran se
propune cȃte o sarcină de lucru. După ce se citește textul problemei, se formulează
răspunsuri scurte pentru fiecare cadran.
De exemplu la matematică: “ Ȋn primul cadran se trec datele problemei, ȋn al
doilea se reprezintă graphic problema, ȋn al treilea se rezolvă problema iar ȋn ultimul cadran
se scrie răspunsul final și se fac verificările.”
Acestă metodă stimulează gȃndirea și atenția, scoțȃnd ȋn evidență modul de
ȋnțelegere al fiecărui elev.
Metoda pălăriilo r gȃnditoare
Metoda celor șase pălării gȃnditoare este o metodă – joc folosită pentru stimularea
creativității participanților și se bazează pe interpretarea de roluri ȋn funcție de pălăria
aleasă. Se folosesc șase pălării gȃnditoare, fiecare avȃnd cȃte o culoare: alb, roșu, galben,
verde , albastru și negru. Fiecare membru al grupului ȋși alege cȃte o pălărie și vor
interpreta rolul precis cum consideră ei mai bine. Rolurile se pot inversa , membrii
grupului pot spune ce gȃndesc, dar să fie ȋn accord c u rolul pe care ȋl joacă. Rolul este dat
de culoarea pălăriei, nu pălăria ȋn sine contează ci semnificația ei.
Se ȋmpart cele șase pălării gȃnditoare membrilor grupului și se prezintă tema pe
care aceștia o au de dezbătut, lășȃndu -li-se timp pentru a -și putea pregăti ideile. Pălăria
poate fi purtată de un singur elev ( care ȋndeplinește rolul) sau de mai mulți elevi care pot
răspunde sub aceeași pălărie. Semnificația culorilor pălăriilor gȃnditoare:
●pălăria albă – INFORMEAZĂ
● pălăria albastră – CLAR IFICĂ
● pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
●pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII
66 ● pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREȘELILE
●pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE DESPRE…..
67 PART EA A II A
FUNDAMENTAREA PRACTIC – APLICATIVĂ A TEMEI
CAPITOLUL AL I II –LEA
STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND ROLUL METODELOR ACTIV –
PARTICIPATIVE ȊN DEZVOLATAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR ȊN
ORELE DE MATEMATICĂ
IPOTEZE DE LUCRU:
Dacă voi utiliza cu preponderență în procesul didactic modalit ăți de stimulare și
dezvoltare a creat ivității folosin du-mă de metode activ – participative, atunci potențilul
creator al elevilor din ciclul primar se amplifică.
Dacă voi introduce în activitatea instructiv educativă la clasă metode activ –
participative, atunci voi reuși să stârnesc interesul elevilor și să -i implic activ în propria lor
formare, asigurându -se astfel o creștere a rezultatelor școlare și implicit a succesului
școlar?
Este mai eficientă instruirea elevilor, dacă, în locul metodelor tradiționale se vor
folosi metode activ -partici pative, centrate pe elev?
OBIECTIVELE PRINCIPALE :
– identificarea potențialului creativ al elevilor;
-stabilirea corelației între strategiile de exersare a intele ctului și dezvoltarea creativităț ii;
-dezvoltarea potențialului creativ al elevilor prin util izarea unor forme variate de activități
creatoare ale elevilor cu ajutorul metodelor activ – participative ;
-creșterea nivelului la învățătură a elevilor;
-dezvoltarea motivației intrinseci a elevilor și asigurarea unui caracter conștient al
învățării; –
Pornind de la premiza că ȋn procesul instructiv -educativ folosind metode active –
participative pentru stimularea creativității obținem un randament crescut ȋn aprofundarea
68 și realizarea obiectivelor urmărite doar dacă activitatea a fost planificată și structurată
astfel.
Profesorul pentru ȋnvățămȃntul primar, cunoscȃnd particularitățile elevilor cu care
lucrează , dar și multitudinea de metode pe care le poate folosi ȋn cadrul activității didactice
poate reuși să trezească și să cultive interesul pe ntru stimularea activității creatoare.
Dacă ȋn viața de zi cu zi nu ne putem despă rți de poezie și artă, cu atȃt mai puțin nu
ne putem ȋnstrăina de matematică, fapt ce a condus la realizarea experimen țelor cercetării
pe disciplina matematică.
Matemati ca- unul din principalele obiecte de ȋnvățămȃnt, are un rol foarte important
ȋn formarea intelectuală a individului uman, fiind ȋn același timp, o știință necesară pentru
ȋnțelegerea celorlalte științe fundamentale ale naturii, studiate ȋn școală.
Elaboar area prezentei lucrări metodico – științifică pentru obținerea gradului
didactic I valorifică experiența didactică dar ȋn același timp este un efort personal ȋn
vederea autoperfecționării . De asemenea , necesită cunoașterea mai profundă și
soluționar ea pe baze științifice a eficacității folosirii metodelor instructiv – educative pentru
cultivarea creativită ții elevilor.
Ideea de bază de la care am pornit ȋn realizarea prezentei lucrări” Modalități de
stimulare a crea tivității prin strategii activ – participative” a fost aceea de a analiza
modalitățile de formare și dezvoltare a unor deprinderi intelectuale creatoare cu ajutorul
exercițiilor, problemelor, jocurilor didactice ducȃnd la conturarea unui ansamblu metodic
care să contribuie la dezvoltare a flexibilității gȃndirii, originalitatea, capacitatea analitică și
aptitudinea de a sintetiza factorii de natură intelectuală a creativității.
Ȋn activitatea pe care am desfășurat -o cu elevii clasei a III a am ȋncercat să le
canalizez acestora gȃndire a ȋn a observa, a descoperi, a găsi soluții noi. Făcȃnd apel la
cunoștințe selectate cu atenție, la diverse problem e , dar și la jocuri adecvat e, am ajuns la
concluzia că pot reuși să luminez gȃndirea creatoare a elevilor.
Ȋn lucrarea de față ȋncerc să demons trez că folosind metodele activ – participative ȋn
cadrul activită țiilor cu elevii voi reuși să le stimulez creativitatea, deoarece cu ajutorul
acestor metode le este stimulată ȋnvățarea și dezvoltarea personal ă. Toate acestea
69 favorizează schimb ul de idei, de experiențe, de cunoștințe, asigurȃnd o participare activă ,
o interacțiune , conducȃnd mai apoi la o ȋnvățare activă cu rezultate evidente.
III.1. Obiectivele și ipoteza de lucru
Cercetarea pe care am ales să o abordez ȋși are originea atȃt ȋn rezultatele unei
atente și minuțioase observații pe această temă cȃt și din fructificarea experienței pe care
am avut -o atȃt ca profesor pentru ȋnvățămȃntul preșcolar cȃt și ca profesor pentru
ȋnvățămȃntul primar.
Scopul acestei cercetări cons tă ȋn găsirea unor modalități de stimulare a cre ativității
elevilor ȋn cadrul orelor de matematică cu ajutorul metodelor active – participative, as tfel
ȋncȃt potențialul creativ al elevilor să fie stimulat și dezvoltat.
Am stabilit ca obiective ale cercet ării următoarele:
O.1- identificarea potențialului creativ al elevilor;
O.2-stabilirea corelației între strategiile de exersare a intele ctului și dezvoltarea
creativităț ii;
O.3-dezvoltarea potențialului creativ al elevilor prin utilizarea unor forme varia te de
activități creatoare ale elevilor cu ajutorul metodelor activ – participative ;
O.4-dezvoltarea motivației intrinseci a elevilor și asigurarea unui caracter conștient al
învățării;
După stabilirea obiectivelor cercetării mi -am stabilit următoarea ipoteză de lucru :
“Dacă voi utiliza cu preponderenț ă în procesul didactic modalit ăți de stimul are și
dezvoltare a creativități i folosindu -mă de metode activ – participative, atunci potențilul
creator al elevilor din ciclul primar se amplifică. ”Pentru verif icarea ipotezei de lucru am
realizat o cercetare de tip cvasiexperimental după metodologia folosită, deoarece nu au
fost utilizate două grupe ( experimental și de control), ci s -a lucrat cu un singur grup
surprins ȋn fiecare din cele trei etape. După sco pul urmărit este de tip ameliorativ . Am
elabora t ace astă lucrare, avȃnd ȋn vedere faptul că utilizarea unor metode și procedee de
stimul are a creativității elevilor au un efect formativ mai eficient materializat ȋn
dezvoltarea capacităților intelectuale s uperioare și a aptitudinilor specific actului creator.
Caracterul ameliorativ este generat direct de finalitatea obținută: transformările
calitativ superioare ȋnregistrate ȋn practica educațională.
70 Cercetarea de față vizează stimularea și dezvolt area cre ativității elevilor ȋn cadrul
orelor de matematică, metodologia specific predării – ȋnvățării conținuturilor acestei
discipline constȃnd ȋn utilizarea unor strategii activ – participative cu rolul de a exersa
potențialul creator al elevilor, strategii ce p ot fi utilizate și ȋn ȋnvățarea creativă a
cunoștințelor specific e celorlalte discipline.
III.2.Metodologie
Pentru re alizarea cercetării am făcut apel la următoarele metode de cercetare
științifică: experiment ul, observația sistematică, metoda anali zei produselor activității și
metode și procedee de colectare, prelucrare și interpretare a datelor.
Experimentul pedagogic presupune crearea unei situații noi , prin introducerea
unor modificări ȋn desfășurarea acțiunii educaționale. Intervenția cercet ătorului se
intemeiază pe presupunerea ( ipoteza) că inovația va duce ȋn mod inevitabil la obținerea
unui randament mai bun ȋn urma desfășurării acțiunii inteprinse. Prin specificul său
,experimental permite izolarea unor cau ze ( variabile dependente ), pentru a ȋnregistra
consecințele lor.
Fiind o me todă de bază a cercetării, experimentul se desfășoară ȋn formă naturală, ȋn
condiții obișnuite. Folosirea experimentului pedagogic presupune crearea unor situații
educaționale noi ȋn orele de matematică prin introducerea unor modificări concretizate ȋn
ipoteza cercetării cu scopul de a valida -o.
Observația sistematică reprezintă metoda de cercetare care constă ȋn urmărirea
faptelor de educație așa cum se desfășoară ele ȋn condiții normale, obișnuite, fi rești,
naturale . Avantajul acestei metode constă ȋn fapul că ea permite observatorului să surpindă
diferite aspecte ale desfășurării naturale a fenomenului.
Cu ajutorul acestei metode am reușit să surprind activitatea și comportamentul elevilor
atȃt ȋn cadrul orelor ,căt și ȋn cadrul jocurilor sau al pauzelor, să le ȋnregistrez
comportamentele fără a interveni asupra lor.
Această metodă oferă date concrete ce pot fi ulterior supuse unor analize,
interpretări și prelucrări statistice, dȃndu -le o mai mare relevață și validitate.
71 Observația sistematică a fost folosită ȋn toate momentele cercetării, oferindu -mi
posibilitatea să obțin informații suplimentare ȋn legătură cu aspectele datelor investigate .
Ȋn cadrul și cu ajutorul acestei metode voi urmări: gradul de reușită al fiecărui
moment al lecției, eficiența metodelor folosite, gradul de participare la rezolvarea
problemelor ȋn echipă, modul de manifestare ȋn cadrul unei activităti tensionate care are ca
sarcină crearea de ceva nou, modul de respectar e a regulilor de joc, comportamentul
elevilor ȋn situații noi de ȋnvățare, calitatea aprecierii prestațiilor colegilor și autoaprecierii.
Observația pe care am realizat -o a fost continuă, desfășurȃndu -se pe toată perioada
anului școlar 2014 -2015( septemb rie2014 – mai2015) ȋn școală, ȋn sala de clasă, elevii
participȃnd la activită ți atȃt individual cȃt și pe grupe.
Observarea acestora s -a realizat pe parcursul activitătilor matematice, activități de
predare -ȋnvățare – evaluare , unde elevii s -au manifestat dezinvolt ,avȃnd impresia că sunt
neobservați dȃndu -și frȃu liber imaginației implicȃndu -se ȋn activități cu caracter creator.
Cu ajutorul informațiilor culese prin acestă metodă s -au luat măsurile educaționale,
de ameliorare.
Metoda analizei produse lor activității
Cu ajutorul acestei metode am avut posibilitatea de a cunoaște personalitatea
elevilor prin prisma rezultatelor muncii lor: probe scrise, probe practice, fișe de muncă
independentă. Ca element de analiză m -am folosit atȃt de sarcinile pe care le -au avut de
rezolvat ȋn clasă cȃt și de temele pe care le -au avut pentru acasă. Această metodă prezintă
avantajul cunoașterii elevului sub toate aspectele legate de personalitatea lui: perseverență,
atenție, voință, aptitudini speciale pentru matematică, creativitate , deprinderi de
autoapreciere, oferind informații care pot fi folosite ulterior ȋn cadrul orelor de matematică,
făcȃnd apel la diferite metode active care să pună ȋn valoare cele depistate.
Analiza produselor realizate de către e levi a fost elaborată după următoarele
criteria: corectitudine/ incorectitudine, complexitate/simplitate, originalitate/ banalitate.
Metode și procedur i de colectare , prelucrare și interpretare a datelor
Prima operație de prelucrare a datelor ȋnregistra te și ordonate a fost ȋntocmirea
tabelului de rezultate. Tabelele au fost sintetice, ȋnregistrȃndu -se rezultatele individuale.
Ȋn funcție de indicatorii amplitudine și frecvență am reușit să fac o estimare de ansamblu
72 asupra rezultatelor cercetării și s ă desprind unele concluzii cu privire la dificultățile
ȋntȃmpinate de elevi ȋn procesul instructiv – educative. Pentru a vizualiza mai bine și a
condensa datele și informațiile recoltate am folosit grafice, diagrame areolare și
histograme.
III.2.1 Sub iecți
Cercetarea s -a desfășurat ȋn anul școlar curent 2014 -2015 pe un eșantion de 14
subiecți, elevi ȋn clasa a III a de la Școala Gimnazială Stăncuța, Structura Cuza – Vodă,
județul Brăila, colectiv cu care lucrez din clasa I .Următorul tabel prezint ă date concrete
privind componența colectivului de elevi:
CLASA SEXUL
TOTAL
ELEVI NIVEL DE PREGĂTIRE
M
F
FOARTE
BINE MEDIU SLAB ȘI
FOARTE
SLAB
aIII a 7 7 14 5 6 3
Ȋn tabelul următor voi prezenta tipul familiei din care provin elevii , nive lele
instructiv – educative și socio – economice , deoarece toate aceste caracteristici influențează
creativitatea.
Tipul familiei Nivelul instructiv – educativ Nivelul socio – economic
Familii cu
părinți Condiții
Organizată Dezorganizată Studii
primare Studii
medii Studii
superioare Salariați Șomeri Bune/
Foarte
bune Modeste/
precare
13 1 2 11 1 7 7 11 3
73 Analizȃnd datele prezentate ȋn tabel putem observa că mediul familial din care
provin și ȋn care s -au dezvoltat elevii este ȋn mare parte , unul normal, constituind un factor
favorizabil pentru reușita experimentului.
III.2.2 Măsurare
III.2.2.1 Variabile
Pentru cercetarea pe care am realizat -o am utilizat două categorii de variabile:
a) Variabila independentă , reprezentată de strategiile de stim ulare și dezvoltare a
creativității ȋn lecțiile de matematică, lasă loc originalității, spontaneității.
b) Variab ila dependentă este reprezentată de ansamblul modificărilor care au loc ȋn
performanțele școlare ale elevilor ȋn urma aplicării unui factor expe rimental. Ele
urmează să fie măsurate și interpretate.
III.2.2.2 Instrumente
Pe parcursul cercetării am utilizat două instrumente de lucru:
a) Proba de evaluare inițială
Proba de evidențiere a nivelului creator al elevilor (1)
b) Proba de evaluare finală
Proba de evidențiere a nivelului creator al elevilor (2)
c) Fișe de observ ație
Ȋn cadrul fișelor de observație s -au utilizat următorii indicatori observaționali:
I.1 Spiritul de echipă;
I.2Modul ȋn care prezintă jude cățile;
I.3.Atitudinea ȋn timpul activit ății;
I.4 F inalizarea sarcinii de lucru;
I.5 Solicită ajutor;
I.6 Elaborează soluții originale pentru rezolvarea sarcinilor de lucru ( ANEXA 1).
74
Pentru ȋntocmirea fișei de observare ȋn care s -a urmărit modul de manifestare al
comportamentului cooperant am utilizat următorii indicatori observaționali:
I.1- poziția apropiată/ ȋntoarsă față de colegul de alături/ spate;
I.2-consultarea/ sfătuirea cu colegul;
I.3-mimica concentrată și manifestarea spontană de bucurie ȋmpreună cu colegul la găsirea
soluțiil or;
I.4- stabilirea și redactarea de soluții comune;
I.5- primește/ oferă idei, dăruie rechizite celor ce au nevoie;
I.6- utilizarea parțială a timpului, restul pentru discuții amiabile.
La alte fișe de evaluare s -a urmărit modul de manifestare al compor tamentului
competitiv. Am avut ȋn vedere următorii indicatori observaționali:
I.1-poziția aplecată a corpului asupra fișei de lucru;
I.2-reacții de apărare a muncii proprii;
I.3-mimică concetrată, marcată tensional de căutare febrilă a soluțiilor;
I.4- priviri pe furiș, copierea unor comportamente apreciate;
I.5- mimică agresivă, violentă atȃt verbal cȃt și fizică;
I.6-utilizarea integral ă a timpului, randament susținut.
III.3. Procedura
Cerce tarea a fost fundamantată pe trei etape fundamentale:
a) Etapa in ițială( pretest)
S-a realizat ȋn luna octombrie 2014 ( semestrul I) prin aplicarea a două probe de evaluare a
cunoștințelor:
Proba de evaluare inițială;
Proba de evidențiere a nivelului creator al elevilor(1).
b) Etapa formativă(cvasiexperimentală)
S-a reali zat pe parcursul ambelor semestre prin organizarea secvențelor de instruire,
prin folosirea de strategii și mijloace tradiționale și moderne, active – participative care să
contribuie la stimularea creativității elevilor.
75
c) Etapa finală(post test)
S-a con cretizat ȋn evaluarea performanțelor elevilor prin aplicarea probelor de
evaluare finale:
Proba de evaluare finală;
Proba de evidențiere a nivelului creator al elevilor(2).
III.4. Analiza și interpretarea rezultatelor
Trebuie să reamintesc faptul că ȋn cercetarea de față am pornit de la ipoteza
conform căreia: “Dacă voi utiliza cu preponderenț ă în procesul didactic modalităț i de
stimulare și dezvoltare a creativități i folosindu -mă de metode activ – participative, atunci
potenți alul creator al elevilor di n ciclul primar se amplifică.”.
Prezint ȋn continuare demersul investigativ , precum și rezultatele obținute ȋn fiecare etapă
a cercetării:
1.ETAPA INIȚIALĂ(PRETEST)
Ȋn această etapă am administrat elevilor clasei a III -a o probă de evaluare inițială l a
matematică. Itemii elaborați au vizat următorii indicatori: fluiditatea, flexibilitatea și
originalitatea gȃndirii. Ȋn continuare voi prezenta cele două probe:
Probă de evaluare inițială
Clasa :a III a
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Matematică
Forma de evaluare :inițială
Obiective:
O.1-Să scrie cu cifre numerele date;
O.2.-Să compare perechile de numere;
O.3-Să calculeze corect suma și diferența numerelor ;
O.4- Să identifice nume rele din cercurile mari;
O.5-Să stabilesc ă corect operații matematice pentru obținerea unei relații adevărate:
O.5-Să rezolve problema cu plan;
76 Itemi:
I.1 Scrieți cu cifre numerele : 4 sute 7 zeci și 8 ; două sute cincisprezece; opt sute patruzeci;
8 sute 3 unități; șapte sute șaizeci și două unități;două sute unu.
………… ……………………………………………………………………………
I.2. Comparați perechile de numere :
302……..346 857……..257 245……245
528……..528 167…….176 988……973
I.3. Calculați :
a) Suma numerelor 266 și 419:…………………………………………………….
b)Diferența numerelor 854 și 823:…………………………………………………..
c)Cu cât este mai mare numărul 800 decât 123:…………………………
I.4. Află numărul care trebuie scris ȋn cercul mare:
I.5. Folosește de 5 ori cifra 1 pentru a obține 1:
1….1…..1….1….1..=1
I.6.În excursie s -au parcurs 159 kilometri în prima zi, iar în a doua zi cu 60 km mai
puțin. Câți kilometri s -au parcurs a doua zi?
…………………………………………………………………………………………… …
……………………………………………………………………………………. … 120
230 350
840
? ? 547 239
268
77 BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
ITEM
CAL
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
1 – Răspuns corect
si complet: scrie
corect, toate cele șase
numere date. – Răspuns parțial
corect: scrie
corect, patru dintre
numerele date. -Răspuns parțial
corect: scrie
corect , două dintre
numerele date. Răspuns
incorect:nu
scrie corect nici
un număr.
2 – Răspuns corect si
complet: compară corect
toate cele șase perechi de
numere.(<,=,>,<,=,<) – Răspuns parțial
corect:
compară corect
patru
perechi de nu mere. – Răspuns parțial
corect:
compară corect două
perechi de numere. Răspuns
incorect:nu
stabilește nici
un semn de
relație.
3 Răspuns corect si
complet: găsește toate
cele trei răspunsuri
corecte (685,31,677). Răspuns parțial
corect: găse ṣte do uă
răspunsuri corecte
Răspuns parțial corect:
găsește un
răspuns corect.
Răspuns
incorect: nu
rezolvă nici o
cerință,
4 Răspuns corect si
complet: află cele două
numere.
Răspuns parțial
corect: găse ṣte un
singur număr.
Răspuns parțial corect:
un găsește nici un
număr.
Răspuns
incorect:nu află
nici un număr.
5 – Răspuns corect
si complet: așează corect
cele 5 numere și rezolvă
operația.
– Răspuns parțial
corect: așeașă corect
doar 4 din cele cinci
numere dar un află
valoarea
necunoscutei.
– Răspuns parțial
corect: așează corect
doar o operație dar un
află valoarea
necunoscutei.
Răspuns
incorect: nu
stabilește nici o
relație.
6 – Răspuns corect
si complet: rezolvă
problema cu plan
si toate calculele
corecte. – Răspuns parțial
corect: rez olvă
problema cu plan,
dar greșeș te un
calcul. – Răspuns parțial
corect: rezolvă
problema cu plan,
dar greșeș te
calculele/ rezolvă
corect, fără plan. Răspuns
incorect: nu
rezolvă
problema.
EVALURE FINALĂ / ITEMI CALIFICATIVUL
FINAL
Rezolvă 5 -6 itemi cu FB , restul itemilor cu B/ orice altă combinație
apropiată acesteia, stabilită de învățător, după analiza holistică a
testului si vădind etosul clasei. FOARTE BINE
Rezolvă 2 -4 itemi cu FB, 1 -3 itemi cu B, restul cu S/ orice altă BINE
78 combinație apropiată acesteia , stabilită de învățător, după analiza
holistică a testului si vădind etosul clasei.
Rezolvă 1 item cu FB, 1 -3 itemi cu B, restul cu S/ orice altă
combinație apropiată acesteia, stabilită de învățător, după analiza
holistică a testului si vădind eto sul clasei. SUFICIENT
Probă de evidențiere a nivelului creator al elevilor(1)
Clasa: a III a
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Matematică
Forma de evaluare :inițială
Obiective:
O1.-să sesizeze numărul de figuri geometrice din desen;
O2.-să completeze pătratele magice cu numerele potrivite
O3.-să identifice persoanele din problemă.
O4.-să identifice vȃrsta fiecărui copac și vȃrsta acestora peste 3 ani;
O5.-să compună o problemă cu adunare și diferenț ă și să o rezolve.
79 Itemi:
I1.Notează număru l de figuri geometrice, de fiec are fel, din desenul de mai jos( pătrate,
triunghiuri, dreptunghiuri).
I.2 Completați “pătratele magice” cu numere de la 1 la 9 , astfel suma magică, pe
orizontală și pe vertical să fie 15.
I.3. Trei doamne , fiecare acompaniată de cele două fiice ale sale intră ȋntr -o cofetărie unde
nu mai erau libere decȃt șapte scaune, exact atȃtea de cȃte aveau nevoie. Cum est e posibil?
(Dăncilă, E. , Dăncilă, I. ,2003,p.31)
I.4.Cȃ nd fagul a răsărit, spuse coțofana bătrȃnă, bradul ȋmplinea 7 ani, iar cȃnd fagul a
ȋmplinit 7 ani, a răsărit stejarul.
Cȃți ani are fiecare , știind că stejarul, peste 5 ani, va avea 15?
Cȃți ani vor avea la un loc, peste 3 ani?
I.5. Compuneți o problemă după exercițiul următor:
a+ 19 -24= 38
80
BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
ITEM
CAL
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
1 – Răspuns corect
si complet :
rezolvă corect
toate cerințele.
Stabilește cor ect
nr. total de
figure
geometrice.
– Răspuns parțial
corect: rezolvă
doar două cerințe.
-Răspuns parțial
corect: rezolvă
corect doar o
singură cerință.
Răspuns
incorect:nu
rezolvă correct
nici o sarcină, le
greșește pe toate.
2 – Răspuns corect
si complet:
rezolvă toate
cele t rei careuri. – Răspuns parțial
corect: rezolvă
corect doar două
careuri.
– Răspuns
parțial corect:
Rezolvă corect
doar un careu. Răspuns
incorect: nu
rezolvă nici un
careu, le greșește
pe toate.
3 Răspuns corect
si
complet:
identifică corect
cele șapt e
persoane.
Răspuns parțial
corect: identifică
doar cinci
persoane . Răspuns parțial
corect:
identifică trei
din cele șapte
persoane. Răspuns
incorect: nu
identifică
niciuna.
4 Răspuns corect
si
complet: află
cele două
numere.
Răspuns parțial
corect : găse ṣte
un singur număr.
Răspuns parțial
corect: un
găsește nici un
număr.
Răspuns
incorect:nu află
nici un număr.
5 – Răspuns corect
și complet:
identifică corect
vȃrsta celor trei
arbori .
– Răspuns parțial
corect: identifică
corectdoar vȃrsta
a doi arbori. – Răspuns
parțial
corect:
identifică corect
vȃrsta unui
singur arbore. Răspuns
incorect: nu
identifică nici o
vȃrstă, le
greșește pe toate.
81 III. 5 Prezen tarea și interpretarea rezultatelor probelor de evaluare inițială și de
evidenț iere a nivelului creator al elevilor.
Aplicarea acestor probe de evaluare inițială a constat ȋn identificarea potențialului
creator al fiecărui elev din clasa a III a, itemi i realizați vizȃnd caracteristicile gȃndirii
creative ale acestora la disciplina matematică.
Am acordat o atenție deosebită elaborării acestor itemi. Itemii nu au avut un grad
ridicat de dificultate astfel ca elevii să nu ȋntȃmpine greută ți ȋn rezolvarea lor.
Prezint ȋn continuare rezultatele obținute la cele două probe de evaluar e ȋn tabelele
(1 și 2), diagrame ( fig. 1,fig.3), și histograme (fig. 2 și 4).
Clasa Total
Elevi
testați Calificativele obținute și procentele realizate
FB % B % S % I %
experimentală 14 6 43% 4 29 % 3 21% 1 7 %
Tabel1: rezultate obținute la matema tică ȋn etapa pretest.
012345678
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient
Fig. 1 – Rezultatele pe itemi ȋnregistrate la disciplina Matematică( pretest)
Foarte bine
43%
Bine
29%Suficient
21%Insuficient
7%
Fig. 2 . Diagrama areolară cu rezultatele la disciplina Matematică( pretest).
82 Clasa Total
Elevi
testați Calificativele obținute și procentele realizate
FB % B % S % I %
experimentală 14 5 36 % 5 36 % 3 21% 1 7%
Tabel 2. Rezultate obținute la proba de evidențiere a nivelului creator ( pretest)
012345678
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient
Fig. 3. Rezultatele pe itemi ȋnregistrate la proba privind nivelul creator al
elevilor. (pretest)
Foarte bine
36%
Bine
36%Suficient
21%Insuficient
7%
Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient
Fig. 4. Diagrama areolară privind rezultatele procentuale la proba privind nivelul creator al
elevilor
Comparȃnd rezultatele celor două probe am constatat următoarele:
-5 dintre elevi greșesc la calculul sumei și a diferenței ;
-3 dintre elevi nu stăpȃnesc noțiunile primare de geometrie ;
-4 elevi nu stăpȃnesc logica de compunere a pr oblemelor după un exercițiu dat;
-5 elevi nu interp retează datele pe care le au pentru rezolvarea problemelor.
83 Ȋn funcție de aceste rezultate am stabilit unele măsuri ce urmau a fi ȋndeplinte ȋn
decursul activității următoare pentru ameliorarea situației fiec ărui elev ȋn parte și a ȋntregii
clase.
Astfel,am avut ȋn vedere reorganizarea lecțiilor prin:
Comunicarea de către ȋnvățător a obiectivelor instruirii la ȋnceputul fiecărei lecții
pentru a fi ȋn atenția elevilor pe tot parcursul desfășurării lecției;
Gradarea sarcinilor de lucru propuse elevilo r pȃnă la atingerea obiectivului propus;
Evaluarea după o unitate de ȋnvățare;
Am avut ȋn vedere elevii cu un potențial creativ mai puțin ridicat, urmărind
educarea gȃndirii logice, creative a acestora.
Astfel, ȋn cadrul lecțiilor s -au intensificat de la caz la caz următoarele procedee și forme de
activitate:
– Lărgirea timpului pentru inițierea elevilor ȋn ȋnțelegerea și aplicarea regulilor
prin exerciții simple, rezolvate ȋntȃi la tablă, apoi prin exerciții independente,
desfășurate sub ȋndrumarea mea.
– Introducerea ȋn timpul lecțiilor a unor conexiuni inverse la timpul și locul
potrivit, ceea ce duce la depistarea erorilor de ȋnvățare la scurt timp după ce se
produc l a, corectarea lor operativă și deci, reglarea din mers a procesului de
ȋnvățămȃnt.
– Rezolvări de exerciții și problem e complexe cuprinzȃnd:
– Rezolvarea unor probleme independent e după modele date;
– Compunerea și rezolvarea independentă a unor probleme date ca sarcini de
lucru care se pot rezolva ȋn mai multe moduri;
– Compuneri de probleme care se pot rezolva după exerciții date.
Voi avea ȋn vedere ȋn continuare formarea unor deprinderi specifice matematicii cu
care elevii clasei a III a să opereze și să le aplice ȋn practică ȋn mod creator.
Prin strategia adoptată ȋn procesul de educar e a creativitătii am ȋncercat să le ofer
un cȃmp de manifestare a spontaneitătii și inițiativei. Esta vorba de o strategie permisivă și
nu coercitivă.
84 Mi-am propus să adopt o relație apropiată, proprice unei atmosfere creative fără a
obstrucționa ȋnce rcările elevilor decȃt ȋn cazul ȋn care ele nu corespund cu cerință dată și
după o temeinică analiză, astfel ȋncȃt elevii să ȋnțeleagă unde și de ce au greșit.
Ȋn paralel cu noile lecții am desfășurat acțiuni de remediere cu elevii care
ȋntȃmpină dificu ltăți ȋn rezolvarea sarcinilor propuse atȃt individual cȃt și pe grupe.
Deseori am aplicat fișe de muncă independent ă pentru a urmări evoluția fiecărui elev.
2.ETAPA FORMATIVĂ( CVASIEXPERIMENTALĂ)
2.1 Stimularea creativității elevilor prin exercițiu
Ȋn cadrul etapei formative am aplicat la clasă atȃt metode tradiționale cȃt și active –
participative pentru stimularea creativițății elevilor . Metodele au fost folosite atȃt ȋn ore le
de matematică cȃt și ȋn cadrul orelor de opțional “ Matematică distrac tivă” . Creativitatea
elevilor a fost dezvoltată doar ȋn contextul ȋn care le -am oferit cȃt mai multe posibilități de
a lua contact direct cu realitatea dar și ajutȃndu -i atunci cȃnd aveau nevoie. Din practică
am observat că matematica se ȋnvață lucrȃnd, exersȃnd, creȃnd, acordȃ nd astfel o atenție
deosebită activității de rezolvare a exercițiilor matematice.
Cu ajutorul lecțiilor de matematică am reușit să -i determin pe elevi nu numai să
memoreze ( să ȋnvețe tabla ȋnmulțirii) ,să-și ȋnsușească limbajul adecvat , ci să și pătrundă
taina numerelor natural e, al operațiilor matematice .
Cultivarea creativitătii este esențială cu ajutorul exercițiului matematic .
Pentru a le menține atenția tează, a le stȃrni interesul pentru lecțiile de matematică am
utilizat diferite forme și modalităti prezentȃndu -le exercițiile diferit nu numai de la o
lecție la alta ci și de la o secvență la alta chiar ȋn cadrul aceleași activități .
Dacă la baza actelor creative de descoperire și invenție se află potențialu l creativ
individual sau de grup, atunci ȋnseamnă că toată problema constă ȋn activarea și realizarea
sau valorificarea acestui potențial. Concret , se pune problema utilizării experienței ȋn noi
situații, a regȃndirii prin stabilirea de noi raporturi ȋn tre cunoștințe și prin restructurări de
ansamblu. “ Ȋn genere, se ajunge la noi idei sau proiecte prin transformări și recombinări
ale datelor cognitive de care subiectul dispune.” (Nevea nu. P. P., Zlate. M, Crețu. T, 1998,
p.181).
85 Prezint ȋn continuare un sistem de exerciții pe care le -am folosit atȃt ȋn cadrul
orelor de matematică cȃt și ȋn cadul orelor de opțional “ Matematică distractivă” care au
contrib uit atȃt la completarea lacunelor manifestate de elevi ȋn deprinderile de calcul , dar
și ȋn dez voltarea flexibilitătii și creativității gȃndirii.
Reversibilitatea operației de gȃndire, capacitatea elevului de a desfășura
raționamentul pe un plan invers se poate realiza prin următoarele exerciții de reconstituire a
unor operații:
a) Exerciții care so licită cunoașterea componenței numerelor:
*Ce se ascunde după steluțe?
Ȋnlocuiește steluțele cu numerele corespunzătoare:
**5- *4*-
*** 3*6
____ _____
222 503
Deoarece am lucrat diferențiat , elevi lor cu potențial creativ mai ridicat le -am propus
următoarele exerciții mai dificile:
4**+ *78+
*1* 3*7
_____ ______
872 815
Aceste exerciții a tractive au stȃrnit curiozitatea și interesul elevilor venind ei ȋnșiși cu alte
exerci ții compuse chiar de ei, sau culese de aceștia din alte culegeri.
De exemplu :
***- 123+ 7*2+ 3**+ 5** –
*** *** *6* *3* *13
___ ____ _____ _____ ______
234 999 880 897 222
86
b) Exerciții de numerație
● Scrie cifrele care lipsesc pentru ca relațiile să fie adevărate:
49_56 > 49865
603176< 6031_6
Cu cifrele 9,5,7,0,3, formează:
a)Cel mai mic număr……………………………….
b)Cel mai mare număr……………………………..
Răspuns: a)30579
b)97530
● Scrieți toate numerele de două cifre pentru care suma cifrelor este 8.
Răspuns: 80,71,62,53,44,35,26,17.
Să se determine un număr de 3 cifre ȋn care cifra sutelor este egală cu cifra zecilor,
iar suma cifre lor numărului este 25.
Astfel de exerciții solicit intens gȃndirea elevilor ȋn găsirea soluțiilor.
c)Exerciții cu toate operații le studiate
Pentru a ȋnțelege mai bine exercițiile care se rezolvă folosind ordinea operațiilor
am propus elevilor exerci ții cȃt mai variate, urmărind nu doar ȋnșușirea algoritmului de
rezolvare a expresiilor cu cele 4 operații ci și antrenarea gȃndirii prin căutarea de soluții
prin rezolvarea de ecuații și inecuații, completarea unor scheme și tabele.
●Determinați numere le naturale nenule a și b care verififcă simultan relațiile:
6<2+a -b și 6<a <10
Răspuns: a=7,b=1 sau b=2,a=8, b=1, b=2, b=3 ,a=9.
Calculează :
100- 9X6 +54 =
– + =
+ =
Completați schemele din figurile următoare și scrieți exercițiul sub forma unei
expresii, ȋn ordinea efectuării operațiilor.
87
+
:
După completarea schemei elevii au scris operațiile sub forma unui exercițiu:
(24×12 +245) :10 =
Rezolvare: 393 -3=390
390:26=15
15-15 =0
Deci x= 0
Astfel, expresia se poate scrie:
(393-3):26 -15= 0
După rezolvarea acestor tipuri de exerciții elevii au ȋnțeles mai ușor stabilirea legăturii
dintre adunare și scădere, dintre ȋnmulțire și ȋmpărțire pentru aflarea termenului sau
factorului necunoscut.
Aflați pe a, b, c , știind că ax100=b , b:c=60; 80:c= 8
Răspuns: c= 80:8 c=10
b=60×10 =600
a=b:100=
a= 600:100
a=6
Găsiți numerele a,b,c, știind că ȋndeplinesc condițiile:
a+b+c=700; a+b= 6xc ; a=2xb . 24X12 245 10
+15 X26 +3
393
-3 :26 -15 x
88 Completați tabelul:
Deȋmpărțit 675 377 467
Ȋmpărțitor 8 7 8
Cȃt 84 39 9 5 42
Rest 5 8 2 6
d)Exerciții de calcul mintal
Calculul mintal reprezintă cea mai simplă formă de cultivare a cre ativităț ii. Cu
ajutorul calculului mintal se specifică doar operația cu indicarea elementelor, cerȃndu -se
doar rezultatul, operația efectuȃndu -se ȋn minte fără utilizarea de material didactic,fără
repetarea operației și fără scriere ei. Din acest motiv și nu numai ȋn cadul fiecărei ore de
matematică am apelat la calculul mintal ducănd mai tȃrziu la dezvoltarea proceselor
psihice: memorie, atenție, logică, flexibilitatea gȃndirii.
Exercițiile au fost rezolvate cu ajutorul diverselor procedee.
Rezolvați urmatoarele exerciții folosidu -vă de procedeele de calcul mintal:
a)497+198=
b)70x 16=
c)698:3=
d) 4x16x25=
Rezolvare:
Pentru a rezolva primele trei exerciții , elevii au folosit procedeul rotunjirii
numerelor , operațiile devenind astfel mai simple, mai ușor de efectuat.
a) 497+198= (500 -3)+(200 -2)
=(500+200) – (3+2)
=700 -5
=695
b) 70×16= (70×20) -(70×4)
=1400 -280
=1120
Alte tipuri de exerciții au atras atenția elevilor.
Exemplul 1 : Pe fiecare dintre primele patru cărți numărul de jos este ȋntr -o aceeași legătură
ascunsă cu numărul de sus.
89 Oare care est e al doilea număr scris pe cea de a 5 – a carte?
42 35 64 83 53
8 15 24 24 ?
Exemplul 2
Pătratul magic
Completează pătratele magice cu numere potrivite astfel ȋncȃt operațiile de ȋnmulțire să
fie adevărate:
x 4 =
X X +
3 X = 15
= = =
+ = 35
Exemplul 3
Scrieți numerele 1,2,3,4,5,6,7,8,9 ȋn cerculețele aflate pe laturile triunghiului astfel ȋncȃt
suma cifrelor de pe orice latură să fie egală cu 17 .
Exemplul 4
Ȋn adunarea de mai jos, ȋnlocuiți 12 dintre cifre cu cifra 0, astfel ȋncȃt suma obținută să fie
20.
111+
333
555
777
999
Cu ajutorul calculu lui mintal am reușit să le mențin atenția trează elevilor mei nu
numai ȋn cadrul orelor de matematică dar și ȋn cadrul celolalte ore , mai ales ȋn dimineața X 6 =
X X +
4 X = 20
= = =
+ = 50
90 cȃnd trebuia să stabilim data ȋn care ne aflam. Elevii trebuiau să” inventeze” diferite
exerciții care aveau ca rezultat data ȋn care ne aflam, fiecare gȃndindu -se la cel puțin două
varian te..
Folosind această modalitate de compunere a numerelor am reușit să le consolidez
elevilor mei și limbajul matematic, astfel:
-Din ce este format numărul care reprezintă data de astăzi?
-Găsiți jumătatea, sferul, triplul, treimea, dublul, datei de ast ăzi;
– Creați exerciții a căror sumă( diferență, produs, cȃt ) să reprezinte data de astăzi;
-Citiți numere pare, impare ( de pe calendar);
-Găsiți proprietătile numărului de astăzi(număr par, impar, jumătatea, sfertul,
triplul, etc).
Folosin d aceste exe rciții am reușit să -i atrag pe elevii mei ȋn tainele matematice care
le incită interesul , determină studiul matematic, căutarea contribuind astfel la dezvoltarea
creatvității. Lucrȃnd cu ei diverse exerciții și probleme aceștia și -au dezvoltat o motivație
intrinsecă , fiecare elev venind zilnic cu “noutăti” aduse de ei devenind ulterior o
competiție ȋntre ei ȋn modul de aflarea a unor exerciții care să răspundă cerințelor clasei.
2.2. Jocul didactic, un nou mod de a ȋnvăța creativ
Specific vărstei școlare mici este nu numai acti vitatea de ȋnvățare ci și activ itatea
desfăș urată cu ajutorul jocului didactic . Acesta reprezintă o formă plăcută și accesibilă
de ȋnvățare participativă stimulȃnd totodată inițiativa și creativitatea elevilor.
Ceea ce -i poate of eri jocul la timpul potrivit, ȋi rămȃne copilului ca achiziție
prețioasă toată viața. Jocul ȋmpodobește ȋntreaga viată psihică a copilulul ȋl umanizează;
jocul reprezintă domeniul cel mai plăcut și mai accesibil activițății copilului, intereselor
tendinț elor și dorințelor lui.
„ Jocul se poate ȋnălța pȃnă la nivelul seriozițății nu numai al divertismentului,
asumȃndu -și importante funții pedagogice atunci cȃnd este rațional ȋn sistetemul muncii
instruc tiv- educative”( Ioan Cerghit, 1980, pag. 216).
Jocul didactic matematic exercită o influență mare asupra copiilor, asupra
dezvoltării intelectuale, asupra formării priceperilor( gruparea, compararea, ordonarea
mulțimilor), ajută la educarea spiritului de observație, la dezvoltarea gȃndirii, a limbajului
ȋn general, și a celui matematic ȋn special, a imaginației dar și a creativitătii.
91 Pentru a da o notă de competiție și de a atrage elevii, ȋn cadrul orelor de
matematică am folosit cu precădere jocul didactic. Astfel, noțiunile de matematică , dar și
limbajul s -au ȋnsușit mai ușor.
După momentul ȋn care am folosit jocul didactic ȋn cadrul lecției ca bază a procesului de
ȋnvățămȃnt se disting următoarele tipuri de jocuri:
a) Jocuri didactice matematice, ca lecție de sine stătătoare, completă;
b) Jocuri didact ice matematice folosite ca momente propriu – zise ale lecției;
c) Jocuri didactice matematice ȋn completarea lecției, intercalate pe parcursul lecției sau
la final.
Exemplific ȋn continuare cȃteva jocuri pe care le -am folosit ȋn timpul
experimentului:
1.Scrie rea numerelor ce se pot forma cu un număr de cifre date”
Să se scrie toate numerele de 3 cifre ce se pot forma cu 1,4,3 și apoi cu 2,0.9, fără a repeta
cifrele.
Soluție : 143,134,413,431,314,341; respectiv 209, 290, 902,920.
Explicație
Am schimbat ȋntr e ele pozițiile cifrelor, ȋn toate modurile posibile.Ȋn cazul al doilea au
apărut numai patru posibilități pentru că „0” pe primul loc ( de la stȃnga la dreapta) ar
conduce, de fapt, la numere de două cifre.
2.Descoperă regula și apoi completează 🙁 Ștefănescu E. Stuparu C. Matematică Caietul
elevului clasa a III a Editura Diana 2011P.4)
a)
b)
323,_,_._,_,_,_,_,_, 341
862,_,__,_,_,_,_,_,_,844 100 900
980 180
92 c)
3.”Ghicirea cifrei șterse”
-Alege un număr format din trei cifre(538).
– Calculează suma cifrelor lui(5+3+8=16).
-Scade suma ob ținută din numărul inițial ( 538 – 16=522)
– Șterge o c ifră de la ultimul rezultat ( de exemplu 5) și cumunică -mi pe celelalte două ( 2 și
2).
– Cifra a treia ( cea ștearsă) va fi ghicită de ȋnvățător astfel:
9-(2+2)=5
Explicație
Numărul ales se scrie ȋn general :
Xyz = 100x+10y +z și obținem
100x+10y +z -(x+y+ z)= 99x+9y= 9( 11x+y) =149
Deci, numărul ales este un multiplu de 9. Rezultă că suma cifrelor lui este multiplu de 9.
Cum ea nu poate depăși 27 atunci este 9, 18 sau 27. Pentru a afla cifra ștearsă se scade din
ea, după caz , suma cifrelor comunicate.
4.Ghicirea unui număr la care s -a gȃndit cineva”
-Gȃndește -te la un număr ( de exemplu 2).
– Ȋnmulțește acest număr cu 15 (15×2=30);
-Adună -l la produs pe 45 ( 30+45=75);
-Ȋmparte rezultatul cu 3 ( 75:3=25) și comunică -mi acest număr (25).
Numărul la care te -ai gȃndit , ȋl „ghicesc ” astfel: (25 -15):5 =2
Explicație
Notȃnd cu a numărul la care s -a gȃndit elevul, operațiile efectuate sunt:
ax15 +45 = a x 5 +15 = (25) 124
133 134
123
93 3
Făcȃnd operațiile inverse se poate afla
numărul:
a= (25 -15):5 (=2)
5.Jocul cu tabel e intitulat „Completați” (Antohe V, Gherghinoiu C, Obeadă. M, 2002, p.
80)
Acest joc a fost des folosit de mine la clasă atȃt sub form ă de ȋntrecere , pe grupe dar și
individual urmărind cu ajutorul lui dacă elevii stapȃnesc operațiile matematice.
El indică numerele cu care se va lucra, operațiile matematice care trebuie efectuate,
semnele ce trebuie completate .
Completați tabelul:
a b 10xa b:10 10xa+b:10 10xa=b:10 -9
489 39000
52100 432
200 0
6.Enigma cifrelor
I.Folosiți cifra 1 de 6 ori ca să obțineți 12. I.11+11:11=12
II. Folosiți cifra 3 de5 ori ca să obțineți 37 II.333:(3X3)=37
III. Folosiți cifra 4 de5 ori ca să obțineți 55 III.44+44:4=55
IV. Folosiț i cifra5 de 5 ori ca să obțineți 8 IV. 5+(5+5+5):5=8
V. Folosiți cifra 8 de 8 ori ca să obțineți 1000 V.888+88+8+8+8=1000
1. Pătratul magic (Antohe V, Gherghinoiu C, Obeadă. M, 2002, p. 88)
Compl ați casuțele cu numere de la 5 la 16, astfel ȋncȃt suma ele mentelor pe linii,
coloane sau pe diagonală să fie egală cu 34.
a 5626 1786 2961
b 2482 1936 3859 1873
a+b 6242 8756
a-b 999
94 1 14 1 14 1 14
2 2 8 2
3 3 10 3
15 15 15
Este adevărat fapul că jocul este una dintre cele mai eficiente metode de stimular e
a muncii , a cre ativității elevilor, cu ajutorul lui putem obține rezultate deosebite ȋntr -un
timp record antrenȃndu -i pe elevi să obțină rezultate căt mai bune ȋntr -un timp cȃt mai
scurt.
De cele mai multe ori noi, cadrele didactice suntem ȋn permanen ță ȋntr -o luptă
continuă cu timpul din dorința de a rezolva căt mai multe exerciții și probleme de care
abundă atȃt manualele cȃt și auxiliarele. Cu toate acestea este bine dacă din timpul lecției
de matematică putem rezerva 5 -6 minute pentru un joc, cu ajutorul căruia putem verifica
cunoștințele elevilor , ne atingem mai repede obiectivele și de ce nu elevii sunt mai fericiți
iar noi suntem mulțumiți că am reușit să ne atingem obiectivele și ȋn același timp să ne mai
destindem puțin, deoarece și omul ad ult preferă jocul care ȋi provoacă plăcere, ȋl distrează,
și ȋl amuză.
2.3 Dezvoltarea gȃndirii elevilor cu ajutorul „Rezolvării de probleme”
Un element principal ȋn predarea – ȋnvățarea matematicii o constituie rezolvarea
problemelor ,ceea ce reprez intă o activitate de profunzime cu caracter de analiză și sinteză
superioară. Ea reprezintă o activitate superioară de ȋnțelegere a celor ȋnvățate și de
aplicare a algoritmilor cu structurile conduitei creative, inventive ..
Rezolvarea de probleme și mai ales compunerea de probleme prezintă importanță
deosebită pentru dezvoltarea flexibilității spontane și adaptative, a originalității , a
capacitătii de redefinire și a creșterii interesului pentru problemele reale ale vieții, la
dezvoltarea gȃndirii predictive de tip divergent și la dezvoltarea formelor variate sub care
se prezintă creativitatea.
„Nu se lucrează ȋn matematică numai cu mintea. Pasiunea – ea este motorul
activității. Un rol important al profesorului este să călăuzească activitatea ce lui care ȋnvață
ȋn așa fel ȋncȃt să simtă farmecul , atracția specifică acestei activități.”(Sima .I. 1997).
95 De aici rezultă sarcina ȋnvățătorului de a ști să ȋși atragă elevii ȋn cadrul orelor de
matematică, de a le face plăcute, stimulȃdu -i pe ele vi să participe activ și conștient fără a
simți povara unei activități impuse.
Pentru ca munca ȋnvățătorului să aibă reușită trebuie respectată gradarea
problemelor și a efortului pe care elevii ȋl depun pentru rezolvarea acestora. Pentru a
rezolva o pr oblemă, elevul trebuie să fie ȋn stare să -și actualizeze regulile pe care le -a
ȋnvățat anterior.
Ținȃnd cont de particularitățile de vȃrstă ale elevilor se parcurg următoarele etape:
ȋnțelegerea problemei, dirijarea atenției spre părțile ei principale – ceea ce este cunoscut și
necunoscut – stabilirea relațiilor dintre aceste părți și ȋn sfȃrșit, transformarea
raționamentului ȋn relații matematice , ȋn operații, adică rezolvarea c are constituie scopul
final urmă rit.
Ȋncă din clas ele mici am ȋncercat s ă-i obiș nuiesc pe elevi cu etapele de rezolvare
a problemelor, urmărind de fiecare dată să creez o strȃnsă legătură ȋntre aceștia și
problemele propuse spre rezolvare( de ȋnțelegere a acestora). Pe parcursul experimentului
am rezolvat diferite proble me atȃt simple , cȃt și compuse, ȋn funcție de subiectul lecției
dar și de momentul ȋn care a fost introdusă.
a)Probleme simple
Pentru a exersa flexibilitatea fluenței gȃndirii am pornit de la rezolvarea de
probleme simple.
Priceperile și deprinder ile formate cu prilejul rezolvării problemelor simple
constituie rampa de lansare a rezolvării problemelor ȋn general. De aceea, acestă
fundamentare trebuie realizată cu multă răbdare și tact, ținȃnd seama de fapul că orice
lacună ȋn pregătirea elevilor ȋn această privință se va resimți mai tȃrziu.
Exemplific cȃteva probleme simple care țin de logică și perspicacitate.
1. Pe oglinda unui lac se află 14 rațe sălbatice. Iscusit vȃnător , unchiul Vasile ochește și
și reușește să ȋmpuște trei rațe dintr -un singur foc! Cȃte rațe rămȃn pe oglinda lacului?
Răspuns: Nu mai rămȃn pe oglinda lacului decȃt cele trei rațe ȋmpușcate , restul se
sperie și ȋși iau zborul. ( Dăncilă, E. , Dăncilă, I. 2003,P.12)
96 2. Ȋntr-o oră o mașină de confecționat șosete a pordus 17 șosete mărimea 24 și 15 șosete
mărimea 30. Cȃte perecchi de șosete a produs mașina ȋntr -o oră?
Răspuns: 17:2= 8 rest 1 și 15:2=7 rest 1 , deci, mașina a produs 8 perechi de
mărimea 24 și 7 perechi de mărimea 30. ( Dăncilă, E. , Dăncilă, I. 2003, P.45)
3. Un set de cafea are 12 ceșcuțe cu farfurioare. Neatentă , Mihaela a spart 4 ceșcuțe și
jumătate din numărul farfuriilor. Cȃte ceșcuțe au rămas fără farfuriare?
Răspuns:Mihaela a spart 4 ceșcuțe și 12:2= 6 farfurioare. Din set au mai rămas 8
ceșcuțe și 6 farfurioare. (Dăncilă, E. , Dăncilă, I. 2003, P.84)
b)Probleme compuse
Pentru a rezolva problemele compuse nu este neaparat nevoie să rezolvăm succesiv o serie
de probleme simple , ci rezolvarea unei probleme compuse prin ȋnț elegerea raționamentului
de rezolvare, legătura dintre verigi.
Ȋn cadrul activității de rezolvare a unor probleme compuse, elevii sesizează
raționamentul și ȋnvață elaborarea planului de rezolvare a problemei.
Rezolvarea unei probleme compuse se face de regulă fie prin metoda analitică , fie
prin metoda sintetică. Cele două metode se pot folosi și simulta n sau poate predomina una
din ele.
Deosebirea dintre cele două metode ȋl reprezintă punctul de pornire al
raționamentului. Prin metoda sintetică se pleacă de la datele probl emei spre găsirea
soluției, iar prin metoda analitică se pleacă de la ȋntrebarea problemei spre datele ei și
stabilirea relațiiilor matematice ȋntre ele.
-Probleme compuse
La o fermă sunt 7450 de berbeci, oi și miei. Știind că numărul berbecilor și al
oilor este 4274, iar al oilor și al mieilor este 5694, să se afle cȃte animale sunt
din fiecare fel. ( Ștefănescu E., Stuparu C., 2011, p.17)
97 Ȋntr-o gospodărie sunt iepuri, găini și rațe. Cȃte sunt de fiecare fel , dacă găini
sunt de 4 ori mai multe decȃt r ațe și sunt 100 de capete și 350 de picioare?
Răspuns: 75 iepuri, 20 găini, 5 rațe
-Compuneri de probleme
Compuneți o problemă după exercițiul: 36+36:9=
Metode activ – participative
Bazȃndu -ne pe ideea că ȋnvățămȃntul activ se realizează cu ajutorul metodelor
active, se impune diminuarea ponderii activităților care limitează activizarea și extinder ea
utilizării metodelor moderne active, care dezvoltă capacitatea de in vestigare a elevilor,
gȃndirea , precum și participarea la ȋnșușirea cunoștințelor , la munca independentă,
deprinderea de a aplica ȋn practică cele ȋnsușite.
Metodele active , num ite și metode operatorii sunt cele care conduc la realizarea
efectivă a operațiilor de gȃndire, cele care devin prin excelență adecvate și favorabile
dezvoltării unui constructivism operatoriu. Esențialul acestei metode rezindă din faptul că
produsul realizat este autentic și multilatera l care izvorăște din interiorul gȃndirii și al
conștiinței proprii copilului. Acestă metodologie participativă fovorizează concomitent atȃt
elaboararea noilor cunoștințe prin eforturi proprii, cȃt și construcția operațiilor mintale
corespunzătoare pe care vrem să le formăm, ȋn loc ca toate acestea să fie gata elaborate de
dinante de către ȋnvățător, demonstrate sau luate din diverse manuale și auxiliare făcȃnd un
minim de efort de memorizare , de reproducere a metodelor și exemplelor propuse .
Sunt consi derate active acele metode care nu ȋncorsetează elevul ȋntr -un sistem de
expersii fixe sau de reguli rigide , ci care rezervă o pondere crescȃndă elevului ȋn
interacțiunea lui cu obiectele ȋnvățării, care determină un maxim de activism al structurilor
operațional – mintale ȋn raport cu sarcinile de ȋnvățare ȋn care este angajat elevul.
Prezint ȋn continuare cȃteva dintre metodele activ – participative pe care le -am
folosit ȋn activitatea cu elevii:
1. Brainstorming -ul, sau „ furtuna ȋn creier” este o metodă c are se poate folosi cu succes
ȋn cadrul orelor de matematică chiar ȋn cea de compunere a problemelor. Dacă
98 prezentăm elevului două numere și ȋi cerem să formuleze o problemă cu aceste
numere, ȋn mintea elevului apar o avalanșă de idei , de operații matema tice cărora le -ar
putea asocia enunțul unei probleme. Pentru a stimula creativitatea elevilor, ȋnvățătorul
trebuie să aprecieze efortul fiecăui copil și să nu ȋnlăture nici o variantă propusă de
aceștia.
Exemplu: Compuneți o problemă folosind numerele 36 0 și 9.
Am observat că fiecare elev din clasă a reușit să compună o problemă folosind diferite
operații aditive, substractive, multiplicative sau de ȋmpărțire.
2. Metoda ciorchinelui am folosit -o cu succes ȋn cadrul lecțiilor mai ales ȋn momentul
cȃnd a tr ebuit să compunem( descompunem) numere prin diferite operații :
Exemplu:
Compuneți / descompuneți numărul 36:
Metoda ciorchinelui este folosită cu succes și ȋn cadrul muncii pe echipe. Fiecare
membru al echipei va găsi cel puțin două feluri de a compune numărul 36. Cu ajutorul
acestei metode elevii ȋși dezvoltă imaginația și creativitatea.
Metoda ciorchinel ui am folosit -o și ȋn cadul lecțiilor de consolidare a noțiunilor
legate de figurile geometrice. Prin ȋntrebări am dirijat gȃndirea elevilor, am notat și am
schematizat cunoștințele teoretice matematice.
36
6 20+16
9×4
50-14 12X3 15 +15 +6
100-64
6×6
10×3+6
6+6
99
3.Metoda cadranelor am folosit -o atȃt frontal cȃt și individual, ȋn rezolvarea
problemelor prin metoda figurativă , la clasa a III a. Fișa de lucru este ȋmpărțită ȋn patru
cadrane destinate textului problemei, reprezentării grafice, rezolvării și , respectiv
răspunsului problemei. Am făcut apel la acestă metodă deoarece am condiderat că , cu
ajutorul ei elevii ȋși intipăresc mai bine etapele de rezolvare a problemel or . Cu ajutorul
aceastei metode am ȋncercat să le stimulez creativitatea elevilor punȃndu -i pe ei ȋnșiși ȋn
situația de a compune probleme fie pornind de la reprezenatrea grafică( cadranul II), fie de
la planul de rezolvare ( cadranul III) sau chiar și de la răspunsul obținut ȋn problema
curentă ( cadranul IV).
FIGURI
GEOMETRICE
GEOMETRICE Are toate
laturile egale Are 4
laturi
DREPTUNGHI TRIUNGHI CERC PATRAT
Linie frȃntă
ȋnchisă Are trei
unghiuri Are trei
laturi Nu are
colțuri,
laturi Linie curbă
ȋnchisă
Are patru
laturi
Are laturile
egale două
cȃte două
Are patru
unghiuri drepte
100 Cadranul I
Pe două ramuri sunt 28 de păsărele.
Pe a doua ramură sunt cu 8 mai multe
decȃt pe prima .
Cȃte păsări sunt pe fiecare ramură?
Cadranul II
+8 28
Cadranul III
Rezolvare
1. Cȃte păsări sunt pe prima
ramură?
28 -8 =20
20:2=10( păsări pe I ramură)
2. Cȃte păsări sunt pe a doua
ramură?
10+8= 18( pasări pe a II a
ramură) Cadranul IV
Răspuns:
10 păsări pe I ramură
18 păsări pe a II a ramură
4.Diagrama Wenn are rolul de a reprezenta sistematic , ȋntr -un mod succint , asemănările
și deosebirile evidente dintre două categorii de operații matematice. Oferă rezultate
deosebite la activitatea pe echip e.
Prezentați ȋn diagrama Wenn ceea ce știți voi despre pătrat și dreptunghi.
PĂTRATUL DREPTUNGHIUL
Au patru laturi
Au patru
(unghiuri)
Colțuri
Sunt linii
frȃnte ȋnchise Are patru laturi
egale
Are patru
unghiuri(colțuri)
Este linie frȃntă
ȋnchisă Are patru laturi
egale două cȃte
două
Are patru
unghiuri( colțuri)
Este linie frȃntă
ȋnchisă
101 1. Cubul este o metodă activă care stimulează creativitatea elevilor prin ȋmpărțirea
colectivului de elevi ȋn 6 grupe de lucru; fiecare grup avȃnd de rezolvat o sarcină
ȋnscrisă pe una din fețele cubului . Elevii dau cu zarul. Fiecărei fețe a cubului
ȋnvățătorul ȋi asociază o cerință care trebuie să ȋncepă cu cuvintele:” descrie”,
„compară”, „explică”, „argumentează”, „analizează”, respectiv „aplică”.
Exemplu ( clasa a III a)
1. Descrie importanța cifrei 3 ȋn fiecare din numerele: 372,136, 653,333.
2. Compară numerele126 cu 256, 745 cu 547, 893 cu 938
3. Explică proprietatea adunării numită comutativitate ( Schimbȃ nd locul termenilor,
rezultatul rămȃne același )prin două exemple date de tine .
4. Argumentează valoarea de adevăr a urnătorului calcul matematic , efectuȃnd proba
ȋn două moduri:
985-357=628
5. Analizează proprietățile de mai jos și anuleaz -o pe aceea care nu prezintă un
adevăr:
a)termenul necunoscut al adunării se află prin adunare;
b)primul termen a l scăderii, descăzutul, se află prin adunare;
c)al doilea termen al scăderii, scăzătorul , se află,prin scădere;
6. Aplică proprietățile cunoscute ale adunări pentru a rezolva exercițiul rapid:
1+2+3+4+5+6+7+8+9=
Activitatea creatoare a elevilor poate fi stimulată prin orice formă de muncă
independentă, asigurȃnd totodată antrenarea tuturor elevilor la muncă, ȋndeplinirea
cu succes a sarcinilor date , dar și integrarea acestora ȋn societate.
3.ETAPA FINA LĂ (POSTTEST)
Ȋn etapa finală a proiectului a m administrat colectivului cu care lucrez o probă de
evaluare sumativă și o probă de evidențiere a nivelului creator al elevilor. Itemii elaborați
au vizat următorii indicatori: fluiditatea, flexibilitatea și originalitatea gȃndirii.
Voi prezenta ȋn cont inuare cele două probe:
Probă de evaluare sumativă
Clasa : a III a
Aria curriculară : Matematică și Științe ale naturii
Disciplina :Matematică
102 Forma de evaluare : finală
Obiective:
O1: Să scrie, cu litere sau cifre numere în conc. 0 -1 000 000.
O2: Să compar e numere natural e;
O3:Să recunoască expresiile matematice și să rezolve corect exercițiile;
O4:Să afle numerele necunoscute;
O5:Să calculeze corect respectȃnd ordinea efectuării operațiilor ;
O6 :Să rezolve cu plan problema .
Itemi:
1. Scrieți cu cifre sau cu litere numerele :
Trei sute optzeci și nouă de mii o sută doi -…………………………………………………………….
30 146…………………………………….. ……………………………………………………………………………
4 mii 9 sute și 5 unități………………………………
2. Compară perechile de numere :
534 235………54 657 543 635………543 363 590 315…..590 513
159 201 ……… 167 327 5902……..5802 78200…….78200
3. La diferența numerelor 4 250 și 1 314 adaugă produsul numerelor 9 și 8.
…………………………… ……………..
4. Află numărul necunoscut:
a+634=725 b-381=518 cx7=28
5.Folosiți de 8 ori cifra 8 pentru a obține 1000.
6.Ȋntr-o pădure sunt 2451 stejari, iar fagi cu 836 mai puțini. Cȃți copaci sunt ȋn pădure?
……………………………………………………………… ……………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………
…………………………………… ………………………………………………………………………………………..
…
103 BAREME DE CORECTARE ȘI NOTARE
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
ITEM FOARTE
BINE BINE SUFICIENT
1 -scrie corect cu
litere și cifre
numerele date; – scrie cu unele greșeli,
numerele date cu litere și
cifre; – scrie un număr cu litere sau cu
cifre.
2 – Compară corect
toate numerele; – Compară corect patru
numere; – Compară corect două numere.
3 -recunoaște
expresiile
matematice și
scrie corect
operațiile, pe care
le rezolvă; -recunoaște expresiile
matematice și rezolvă
corect două operații; – scrie și rezolvă o operație.
4 -află corect toate
numerele
necunoscute; – scrie corect două operații
prin care se află numere
necunoscute; – scrie o operaț ie prin care se află
numărul necunoscut.
5 – Răspuns corect
si complet: așează
corect cele 8
numere și rezolvă
operația.
– Răspuns parțial
corect: așeașă corect doar 6
din cele 8 numere dar un
află valoarea necunoscutei.
– Răspuns parțial
corect: așeaz ă corect doar două
operații dar un află valoarea
necunoscutei.
6 – Rezolvă corect ,
cu plan problema; – scrie planul de rezolvare
cu únele greșeli de calcul; – scrie corect o ȋntrebare și operația
corespunzătoare, pe care o rezolvă.
PROBĂ DE EVIDENȚI ERE A NIVELULUI CREATOR AL ELEVILOR(2)
Obiective:
O1.-să sesizeze numărul de figuri geometrice din desen;
O2.-să completeze “Sudoku” cu numerele potrivite ;
O3.-să identifice persoanele din problemă;
O4.-să identifice peste cȃți ani tatăl va avea vȃrsta e gală cu suma fiilor săi;
O5.-să compună o problemă cu adunare și ȋmpărțire și să o rezolve.
104 Itemi
1.Observă , numără și completează ȋn tabel:
Forma plană
Numărul de figuri
2. Completează „Sudoku” cu numere de la 1 la 9 astfel ȋncȃt , fiecare rȃnd, coloană și
regiune trebuie să conțină o cifră o singură dată.
105
3.Două mame și două fiice au ȋnșirat trei gheme. Fiecare a ȋnșirat cȃte un singur ghem.
Cum a fost posibil?
4. Un tată are 38 de ani, iar cei patru fii ai săi au vȃrstele de 8,6,4 și 2 ani. După cȃți ani
tatăl va avea vȃrsta egală cu suma vȃrstelor copiilor ( la acea dată)?
5. Compune o problemă după exercițiul.
256+ 256:4=
106 BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
ITEM
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSU FICIENT
1 – Răspuns corect
și complet : rezolvă
corect toate
cerințele. Stabilește
corect nr. total de
figuri geometrice.
– Răspuns parțial
corect: rezolvă
doar două cerințe.
-Răspuns parțial
corect: rezolvă
corect doar o
singură cerință.
Răspuns
incore ct:nu
rezolvă co rect
nici o sarcină, le
greșește pe toate.
2 – Răspuns corect si
complet: rezolvă
correct ȋntregul
joc.( 9 careuri) – Răspuns parțial
corect: rezolvă
corect doar șase
careuri.
– Răspuns
parțial corect:
Rezolvă corect
trei careu ri. Răsp uns
incorect: nu
rezolvă nici un
careu, le greșește
pe toate.
3 Răspuns corect si
complet: identifică
corect cele trei
persoane.
Răspuns parțial
corect: identifică
doar două
persoane . Răspuns parțial
corect:
identific ă o
singură
persoan ă. Răspuns
incorect: nu
identifică
niciuna.
4 Răspuns corect si
complet: află
vȃrsta corectă
(6 ani).
Răspuns parțial
corect: nu
găseṣte nici un
număr.
Răspuns parțial
corect: un
găsește nici un
număr.
Răspuns
incorect:nu află
vȃrsta corectă.
5 Răspuns c orect
și complet:
compune și rezolvă
problema cu plan. Răspuns parțial
corect: compune
problema și o
rezolvă fără plan. Răspuns parțial
corect:
compune
problema dar un
o rezolvă. Răspuns
incorect : un
compune și nici
un rezolvă
problema.
107
III.4. Analiza și interpretarea rezultatelor
Aplicȃnd cele mai eficiente stategii didactice activ – participative am reușit să le
dezvolt creativitatea elevilor asigurȃnd totodată un climat favorabil caracterizat printr -o
relație ȋnvățător – elevi poz itivă plină de responsabilitate și ȋnțelegere.
Din rezultatele obținute am observat că elevii au răspuns cu succes solicitărilor
mele , manifestȃnd spirit inventiv, interes pentru necunoscut, curiozitate. Făcȃnd o
comparație cu probele aplicate ȋn etapa i nițială (pretest) evaluările sumative au avut aceeași
structură urmărind acceași indicatori , conțȋnuturile fiind puțin mai complexe.
Prezint ȋn continuare rezultatele obținute ȋn etapa posttest:
Clasa Total
Elevi
testați Calificativele obținute și pr ocentele realizate
FB % B % S % I %
experimentală 14 7 50% 5 36% 2 14% – –
Tabel1: rezultate obținute la matematică ȋn etapa posttest.
024681012
Item
1Item
2Item
3Item
4Item
5Item
6Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient
Fig. 1 – Rezultatele pe itemi ȋnregistra te la disciplina Matematică( post test)
Foarte bine
50% Bine
36%Suficient
14%Insuficient
0%
Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient
108 Fig. 2 . Diagrama areolară cu rezultat ele la disciplina Matematică( post test).
Clasa Total
Elevi
testați Calificativele obținute și procentele realizate
FB % B % S % I %
experimentală 14 7 50% 5 36% 2 14% – –
Tabel 2. Rezul tate obținute la proba de evid ențiere a nivelului creator ( post test)
0246810
Item
1Item
2Item
3Item
4Item
5Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient
Fig. 3 . Rezul tatele pe itemi la proba de evidențiere a nivelul ui creator
Foarte bine
50%Bine
36%Suficient
14%Insuficient
0%
Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient
Fig.4. Diagrama areolară cu rezultatele la pr oba de evidențiere a nivelului creator
Prezint prin comparație rezultatele ȋnregistrate la pretest cu rezultatele obținute la
posttest la Matematică:
Calificativ Proba
PRETEST POSTTEST
Nr. elevi Procent Nr. elevi Procent
F.B 6 43% 7 50%
B 4 29% 5 36%
S 3 21% 2 14,%
I 1 7% – –
Tabel 3 – Rezultate comparative la pretest și posttest
109 Făcȃnd o comparație a datelor prezentate ȋn tabelul numărul 3 , am constatat că ȋn
urma aplicării strategiilor amintite ȋn etapa formativă (cvasiexperimentală) rezulta tele
obținute sunt superioare celor din faza inițială a cercetării . Se observă că numărul elevilor
cu rezultate bune și foarte bune au ȋnregistat o creștere deosebită, ȋn timp ce , cele slabe și
foarte slabe s -au diminuat considerabil.
Prezint ȋn conti nuare situația procentuală a celor două probe de evaluare ȋn care se
evidențiază clar diferențele ȋn procente dintre rezultate după cum urmează:
Foarte bine
43%
Bine
29%Suficient
21%Insuficient
7%
Diagrama areolară cu rezultatele la disciplina Matematică( pretest).
Foarte bine
50% Bine
36%Suficient
14%Insuficient
0%
Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient
Diagrama areolară cu rezultatele la disciplina Matematică( post test).
110 Fig .5 Rezultate procentuale comparative la Matematică PRETEST
POSTTEST
012345678
Item
1Item
2Item
3Item
4Item
5Item
6Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient
024681012
Item
1Item
2Item
3Item
4Item
5Item
6Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient
Fig 6 –Rezultate pe itemi ȋnregistrate la testul de Matematică( cel inițial și cel sumativ)
Referitor la proba de evidențiere a nivelului creator prezint următoarele rezultate
comparative:
Calificativ Proba
PRETEST POSTTEST
Nr. elevi Procent Nr. elevi Procent
F.B 5 36 % 7 50%
B 5 36 % 5 36 %
S 3 21 % 2 14 %
I 1 7 % – –
Tabel 4 – Rezultate comparative pretest și posttest
Se observă că rezultatele obținute la cele două probe de evidențiere a nivelului creator
( pretest și post test) au o evoluție ascendentă. Astfel, numărul elevilor care au lucrat
corect și aproape toți itemii a crescut iar cei cu dificultăți reușind să recupereze, obținȃnd
un progres ȋn rezolvarea creativă a sarcinilor ce au fost propuse.
Menționez că ȋn pos ttest s -au urmărit aceleași obiective ca și ȋn evaluarea inițială,
conținutul probei fiind mai complex.
111 Situația ȋn procente pe care o prezint mai jos arată elocvent progresul elevilor
ȋnregistrat ȋn etapa finală la această probă.
PRETEST
Foarte bine
36%
Bine
36%Suficient
21%Insuficient
7%
Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient
POSTTEST
Foarte bine
50% Bine
36%Suficient
14%Insuficient
0%
Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient
Fig. 7 – Rezultate procentuale comparative la testul privind nivelul creator al elevilor
PRETEST
012345678
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient
112 POSTTEST
0246810
Item
1Item
2Item
3Item
4Item
5Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient
Fig. 8 – Rezultate pe itemi ȋnregistrate la proba de nivel creator al elevilor( cel inițial și cel
sumativ).
III. 5 Concluzii
Ȋn urma analizei comparative ȋntre pro bele de evaluare inițiale și probele de
evaluare finale putem spune că rezultatele finale au arătat că , prin antrenament la vȃrstele
școlare mici se dezvoltă mai mult fluența și flexibilitatea și abia spre sfȃrșitul
antrenamentului se dezvoltă originalita tea, ceea ce impune continuarea antrenamentului și
ȋn clasele următoare.
Ȋn ceea ce privește rezultatele ȋnregistrate la matematică privind situația ȋn procente
a calificativelor obținute se observă că a crescut numărul elevilor care au obținut
calificat ivul „Foarte bine” de la 5 la 6 ( ȋn procente de la 36 % la 4 3%) , la „ Bine ”
numărul elevilor rămȃnȃnd același( 6 elevi) cu un procent de 43 % ,pentru calificativul „
Suficient” numărul elevilor a rămas neschimbat (2 elevi) , cu un procent de 14 % , ȋn
schimb nu s -a ȋnregistrat nici un calificativ de „ I nsuficient” ( 7 % – 0%).
Comparȃnd rezultatele obținute pe itemi se constată o creștere a numărului elevilor
care au obținut „Foarte bine”, diminuȃndu -se nu mărul elevilor care au obținut calificat ivul
„Insuficient”.
Se observă că pentru Itemul 1 ce a urmărit scrierea cu cifre și litere corectă a unor
numere 12 elevi au obținut rezultate bune și foarte bune, 2 elevi obținȃnd calificativul
„Suficient”, reducȃndu -se la 0 numărul elevilor care au o bținut calificativul „Insuficient”.
Pentru Itemul 2 ce avizat compararea unor numere se observă de asemenea o
creștere a numărului de elevi ce au obținut calificative bune și foarte bune ( 13 elevi) și un
singur elev care a obținut calificativ de „Suficie nt”.
Menționez că Itemii 1 și 2 au contribuit la dezvolt area fluidității ȋn gȃndirea elevilor.
113 Pentru Itemul 2 ce a vizat compararea numerelor se observă de asemenea o
creștere a numărului de elevi ce au obținut calificative bune și foarte bune, nici un elev nu
a obținut calificativul de insuficient.
Itemul 3 a urmărit efectuarea unor operații matematice folosind terminologia
specifică. Rezultatele au fost foarte bune doar un singur elev a obținut
calificativul”Suficient”.
Itemul 4 deși a fost un pic diferit de etapa inițială totuși elevii au ȋnțeles sarcina de
lucru , aceea de a afla termenul necunoscut folosind operațiile matematice,a ȋnregistrat 7
calificative de „Foarte bine”, 5 calificative de „Bine” și doar 2 de „Suficient’.
Menționez că It emii 3 și 4 au contribuit la dezvoltarea flexibilitătii gȃndirii.
Itemii 5 și 6 au contribuit din plin la dezvolatrea originalității ȋn gȃndirea elevilor
prin cerințele date: aranjarea unor numere astfel ȋncȃt să obțină rezultatul cerut, și
compunere a și rezolvarea unor probleme pornind de la o expresie, un exercițiu .
Rezulatele ȋnregistrate au dovedit că elevii și -au manifestat imaginația, creativitatea,
fantezia ȋn rezolvarea sarcinilor trasate.
Referitor la proba de evidențiere a nivelului crea tor și făcȃnd o comparație privind
situația ȋn procente a calificativelor obținute se poate observa că ȋn etapa finală a crescut
numărul elevilor cu rez ultate foarte bun e de la 5 la 7 ( respectiv 36 % la 50%), numărul
elevilor cu rezultat e bune a rămas ace lași (5) (36 %),ȋn schimb s -a modificat numărul
elevilor cu rezul tate slabe de la 3 la 2 ( 21 % la 14 %) și al celor cu calificative de
„Insuficient” de la 1 la o
( respectiv 7 % la 0 %).
Făcȃnd o comparație pe itemi se poate observa că pentru Itemul 1 ȋn care s -a cerut
să se identifice numărul de figuri geometrice, elevii au fost mai atenți observȃnd micile
detalii ceea ce a dus la o creștere a numărului de elevi (de la 8 la 10 )care au obținut
calificative de „Foarte bine”, 2 elevi au obținut califi cativul”Bine” și 2 elevi calificativul de
„Suficient”, nemaiobțȋnȃd nici un elev calificativul de „Insuficient”.
Itemul 2 , prin cerința vizată , ca și Itemul 3 a contribuit la dezvolatrea flexibilității
ȋn gȃndire prin soluțiile găsite. Făcȃnd o compara ție ȋntre rezultatele elevilor ȋnregistrate la
Pretest și Posttest se observă o creștere a numărului de elevi ce au obținut rezultate bune și
foarte bune ( de la 6 la 9 pentru „Foarte bine”), calificative de „Suficient” obținȃnd 2 elevi ,
diminuȃndu -se totodată numărul de elevi cu rezultate foarte slabe de la 1 la 0.
114
Itemii 4 și 5 au contribuit ȋn mod deosebit la dezvoltarea originalității și fluenței
ȋn gȃndirea elevilor prin rezolvarea sarcinilor trasate: aflarea unor vȃrste pornind de la o
idee,pr in deducție logică , respectiv compunerea de probleme pe baza operațiilor date. Ȋn
urma analizei făcute se observă că 8 elevi au realizat cu succes cerințele date obținȃnd
calificative de „Foarte bine”, 4 obținȃnd calificativul”Bine” și doar 2 elevi cal ificativul de
„Suficient”, nici un elev nemaiobținȃnd calificativul de „Insuficient”.
Dacă urmărim evoluția rezultatelor probelor inițiale și finale se constată că ,
exercițiile, jocurile didactice , dar și problemele utilizate ȋn cadrul acestui experi ment au
contribuit la formarea unei gȃndiri lexibile, concentrate, cu posibilităti mari de sinteză, la
ȋnvățarea creativă a matematicii.
Consider că o biectivele propuse au fost ȋndeplinite : a fost identificat potențialul
creator al elevilor prin proba d e evaluare inițială (O1), că strategiile aplicate ȋn etapa
experimentală (O2) au contribuit din plin la creșterea potențialului creator al elevilor (O3).
Cu alte cuvinte putem spune că, copiii nu se nasc creativi sau noncreativi , ci cu
dăruire și efo rt putem influența gȃndirea creatoare a elevilor.
O gȃndire originală și flexibilă le asigură elevilor o trecere mai ușoară și firească
de adaptare la cerințele clasei a IV a.
Deci , se confirmă ipoteza cercetării și anume: „Dacă voi utiliza cu prepon derenț ă în
procesul didactic modalități de stimulare și dezvoltare a creativit ății folosindu -ne de
metode activ – participative, atunci potențilul creator al elevilor din ciclul primar se
amplifică. ”
115 CONSIDERAȚII FINALE. PROPUNERI PRIVIND VAL ORIFICAREA
CREATIVITĂȚII ELEVILOR ȊN PROCESUL DE ȊNVĂȚĂMȂNT
Obiectivul cercetă rii noastre a vizat stimularea creativității elevilor cu ajutorul
metodelor activ – participative ȋn cadrul orelor de matematică la nivelul clasei a III a. Acest
obiectiv e ste subordonat necesităților actuale de modernizar ea ale ȋnvățămȃntului
romȃnesc ce presupune multiple și permanente acțiuni pentru atingerea obiectivelor
propuse. Creativitatea poate fi cultivată prin antrenarea elevilor la căutări, schimb de idei,
de ex periențe și nu ȋn ultimul rȃnd prin cultivarea ȋncrederii ȋn forțele proprii.
Pornind de la ideea că educația este o artă pe care trebuie să o protejăm și să o
dezvoltăm, dȃnd dovadă de dăruire, inventivitate și creație; ȋn acest context am ȋncercat și
eu să stimule z gȃndirea elevilor mei .Observȃ nd că , ȋn cadrul orelor de opțional
„Matematică distractivă” elevii manifestă tendință spre creativitate, curiozitate față de tot
ce e nou, că au o imaginație bogată mi -am propus și am reușit printr -un progra m de
exerciții, jocuri să le devzolt creativitatea. Ȋn derularea proiectului pentru stimularea
creativităț ii am pornit de la selectarea materiei astfel ȋncȃt să cuprindă probleme care
solicită intelectul elevilor la frămȃntări, căutări, descoperiri, p rin utilizarea unor forme și
metode stimulative, prin cerințe care să solicite mintea elevilor, puterea lor creativă, creȃnd
ȋn aceleași timp și un cadru proprice care să favorizeze creativitatea.
Datorită modernizării ȋnvățămȃntului actual , fiecare ȋnvăț ător poate,dacă ȋși
propune ,să găsească diferite modalități care să antreneze ȋn cel mai ȋnalt grad procesele
intelectuale ale elevilor, să imprime ȋntregii activități de ȋnvățare un permanent subiect al
instrucției și educației cu ajutorul cunoștințelor dobȃndite prin efort propriu inspirȃnd
ȋncredere ȋn forțele proprii și interes pentru orele de ma tematică. Satisfactia elevilor
rezultată din bucuria de a obțin e un calificativ primit ȋn urma strădani ei sale creativ e ,
reușind ei ȋnșiși să cre eze c eva nou, original, nemaiȋntȃlnit este o componentă a ȋnvățării
creative ce trebuie luată ȋn considerare ȋntotdeauna.
Creȃnd o atmosferă permisivă, detensionată, elevii ȋși pot manifesta spontaneitatea ,
creativitatea. Pornind de la ideea că matematica es te mai accesibilă dacă este atractivă ,
am folosit numeroase jocuri didactice, am rezolvat diverse probleme de perspicacitate, de
gȃndire, de logică ,cu mai multe soluții,cerȃndu -le elevilor mai multe modalități de
rezolvare a acestora.
Ȋn structura l ucrării elementele de teorie au fost ȋmbinate cu exemple
practice,ȋmbinȃnd totodată noțiunile teoretice din diverse materiale bibliografice studiate,
cu exemplele concrete din activitatea mea la clasă.
116 Aplicȃnd metode activ – participative , folosindu -mă de diverse forme de lucru, de
introducerea elementelor de dificultate, am reușit să le educ elevilor flexibilitatea gȃndirii,
a originalității, a creativității, s ă le educ spiritului de observaț ie și spontaneitate.Fiecare
ȋnvățător poate găsi noi metod e de predare pentru stimularea creativității atȃt a elevilor
cȃt și a sa personală ideea de bază fiind capacitatea acestuia de a se coborȋ la nivelul de
ȋnțelegere al copiilor cu care lucrează.
Deși trăim ȋntr -o eră ȋn care informația ajunge la elev pe diferite căi, mijloace, noi,
ca și cadre didactice trebuie să știm cum să utilizăm aceste surse de informare astfel ȋncȃt
să atragem elevul ȋn activitățile care ȋi stȃrnesc interesul obținȃnd un beneficiu atȃt noi prin
realizarea obiectivelor propuse c ȃt și elevii noș trii prin lărgirea orizontului cunoșterii. Dăcă
vrem să avem elevi cu o gȃndire creatoare este necesar ca și noi, ȋnvățătorii să fim pregătiți
temeinic ȋn toate activitățile , să fim creativi, inventivi.
Alegerea acestei teme a fost o pro vocare pentru mine, o verificare a modului ȋn
care mă pot considera un cadru didactic creativ , care, la rȃndul meu pot stimula
creativitatea elevilor mei . Parafrazȃnd un mare scriitor :”Noi ,dascălii, trebuie să ne
oferim ore ȋntregi pentru a forma oameni ȋntregi”.
117 ANEXA 1. FIȘĂ DE OBSERVARE
.
Nr
Crt Ce urmăresc Apreciere Numele și prenumele
♦ȋn jocul
matematic
♣ȋn alte
activități B I
A CM D A G
M GG GA
F LA MA
S NG OI PO
Ș PG
I TD
V ȚA
I
1 Modul ȋn care
prezintă judecățile Coerent ♣♦ ♦ ♦ ♦ ♣♦ ♦ ♣♦ ♦
Incoerent ♣ ♣ ♣ ♣♦ ♣ ♣♦ ♣♦
Științific ♦♣ ♣♦ ♣♦ ♣♦
Empiric
2 Atitudinea ȋn
Timpul activității Colaborare ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦
Pasiv ♣♦ ♣♦ ♣♦
Dinamic ♦♣ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦
3 Interes,
curiozitate Deloc
Puțin ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦
Frecvent ♣♦ ♣♦
Permanent ♦♣ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦
4 Adaptare
socială Nesociabil
Sociabil ♣♦ ♣♦ ♦♣ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦
Neutru ♣♦
5 Finalizează
sarcina de lucru Da ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣ ♣♦
Nu ♦ ♣♦
6 Solicită ajutor Da ♣♦ ♣♦ ♣♦
Nu ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦
7 Urmează
instrucțiunile
Specifice Da ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦
Nu ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦
8 Elaborează soluții
originale
pentru rezolvarea
sarcinilor de
lucru Uneori ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣ ♣♦
Frecvent ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦ ♣♦
118 ANEXA 2 FRECVE NȚA DE MANIFESTARE A CATEGORIILOR
COMPORTAMENTALE
COMPORTAMENTUL COOPERANT
Comportamente
operaționale NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVILOR
B I A CM D A G M GG GA
F LA MA
S NG OI POȘ PGI TDV ȚAI
1.poziție apropiată/
ȋntoarsă față de coleg DA DA DA DA DA DA DA DA NU DA NU NU DA DA
2.se consultă cu
colegul de alături DA DA NU DA DA DA DA DA NU DA NU NU DA DA
3.mimică concentrată/
Manifestarea
entuziasmului
ȋn găsirea soluțiilor DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA NU DA DA
4.stabilește și
redactează ȋmpreună
cu colegul soluții
comune DA DA NU DA DA DA DA DA NU DA NU NU DA DA
5. primește/oferă idei,
dăruie rechizite celor
ce au nevoie DA DA NU DA DA DA DA DA NU DA NU DA DA DA
6.utilizarea parțială a
timpului, restul pentru
discuții amiabile DA DA NU DA DA DA DA DA NU DA NU NU DA DA
119 ANEXA 3 FRECVENȚA DE MANIFESTARE A CATEGORIILOR
COMPORTAMENTALE
COMPORTAMENTUL COMPETITIV
Comportamente
operaționale NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVILOR
B I A C
M D A G M GG GAF LA MAS NG OI POȘ PGI TDV ȚAI
1.poziție aplecată asupra
fișei de lucru DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA NU DA NU
2.reacții de protecție a
muncii proprii NU NU DA NU NU NU NU DA DA DA DA NU DA NU
3.mimică concentrată de
căutare febrilă a
soluțiilor DA DA DA DA DA DA NU DA DA DA DA DA DA DA
4. copierea unor
comportamente
generatoare de soluții. NU DA DA DA DA NU DA DA NU NU NU DA NU DA
5. violentă verbală și
fizica NU NU NU NU NU NU NU NU DA NU DA NU NU NU
6.utilizarea integrală a
timpului de lucru DA DA DA NU DA DA NU DA DA DA DA DA DA NU
120 ANEXA 4
PROIECT DIDACTIC 1
DATA :
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT : ȘCOALA GIMNAZIALĂ STĂNCUȚA –
STRUCTURA CUZA – VODĂ
CLASA : a III -a
ARIA CURRICULARĂ : Matematică și Științe ale naturii
DISCIPLINA : MATEMATICĂ
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE : Înmulțirea numerelor naturale mai mici sau egale cu 1 000
SUBIECTUL : Ordinea efectuării operațiilor
TIPUL LECȚIEI : de consolidare și evaluare a cunoștințelor;
OBIECTIV FUNDAMENTAL : recapitularea, sistematizarea și evaluarea cunoștințelor
privi nd operațiile numerelor naturale mai mici sau egale cu 1 000, cu utilizarea
terminologiei specifice;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – să identifice proprietățile operației matematice în rezolvarea diverselor exerciții;
O2- să efectueze operații matematice cu numerele naturale mai mici de 1 000;
O3 – să aplice corect algoritmii de calcul într -un exercițiu cu mai multe operații;
O4 – să rezolve corect probleme matematice utilizând metoda grafică;
STRATEGII DIDACTICE :
Elemente de strategie didactică:
Resurs e procedurale: conversația, explicația, exercițiul, jocul didactic, problematizarea ,
Cubul , M etoda ciorchinelui, Metoda cadranelor, Copacul ideilor, Știu/ Vreau să știu/ Am
ȋnvățat
II. Resurse materiale: cub, fișe de lucru, fișă de evaluare, planșe, insigne;
5. Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe;
IV. Evaluare: observarea sistematică, probă scrisă, probă orală, autoevaluarea, evaluare de
către colegi.
121
RESURSE :METODICE
Stăncioui – Jipa . F. Metodica predării – învățării matematicii în ci clul primar , Ed.
Fundației Humanitas București ,2000;
Culegere de exerciții și probleme matematice , autor Angelica Călugărița
Strategii didactice interactive – exemple din practica didactica , Ed. Didactică Publishing
House, București, 2010;
www. Didactic .ro.
122 O
b.
O
p. Etapele
lecției/Timp Conținutul educativ al lecției Strategii didactice
Metode și
procedee Mijloace de
învățământ Forme de
organizare Evaluare
0 1 2 3 4 5 6
1. Moment
organizato –
ric
2 min. Stabilesc climatul neces ar bunei
desfășurări a orei.
Învățătoarea le explică elevilor
că cele șase echipe vor primi un
semn omplex ape (furnicuțe,
albinuțe, fluturași, buburuze etc)
pentru fiecare echipă. Sunt
pregătite și fișele de lucru pentru
fiecare elev, pe bancă.
Instruc tajul
verbal
Conversația
Frontal
Pe grupe
O1
O2
2.Verifica –
rea temei
3 min Solicit elevilor să citescă
omplex care au avut -o de
rezolvat pentru astăzi.
Se fac aprecieri generale și
individuale asupra modului ȋn
care elevii au rezolvat tema. Exerc ițiul Caiete Frontal
Individual
frontal Tema pentru
acasă
3.Captarea
atenției
2 min Captarea atenției se realizează
prin completarea unui ciorchine.
( anexa 1) Ciorchinele Flanelograf frontal Evaluare
orală
4 Anunțarea
titlului lecției
și a
obiectivel or
1 min.
Voi anunța elevilor titlul lecției
și obiectivele urmărite pentru
această lecție.
Se scrie titlul lecției la tablă și în
caiete.
Explicația
Observația
Frontal
Individual
Dirijarea
învățării
20 mi n.
♦ Exerciții de creație și
formare de priceperi și
deprinderi de calcul matematic si
consolidare a terminologiei
matematice :
Se vor rezolva exerciții de calcul
oral :
Exemple :
Găse ște numerele :
a)cu 7 mai mare decȃt ……
b)de 7 ori mai mare decȃt 9 ……
c) Aflați dublul numărului 9 .
d)cu 8 mai mic decȃt 67 ….
e) de 8 ori mai mic decȃt 72
f)din produsul numerelor 4 și 8 Conversația
Exercițiul
Frontal
Individual
Evaluare
orală
123 O1
O2
O3
O4
scădeți produsul numerelor 4 și 5
♦ Rezolvare de exerciții :
Li se cer elevilor să rezolve
exerciții la tablă ( exercițiul nr 2
pag 268 culegere)
♦„Copacul ideilor”
Vom omplex ape fișe de
echipă, apoi la tablă ramurile
unui copac cu unele din noțiunile
teoretice legate de operațiile
matematice învăța te.
( anexa 2).
♦ Jocul cadranele (anexa3)
Le voi propune elevilor
rezolvarea unei probleme
matematice.
Ȋntr-o livadă sunt 113 peri, de
trei ori mai mulți meri, iar pruni
cu 68 mai puțini decȃt suma
numărului de peri și meri la un
loc.
Cȃți pruni sunt ȋ n acea livadă ?
Fiecare elev va primi câte o fișă
de lucru în care rezolvarea
problemei va fi încadrată în
cele patru cadrane specifice
acestei metode…
Se face corectarea calculelor
acolo unde este cazul.
Problema –
tizarea
Exercițiul
Problema –
tizarea
Exercițiul
Explicația
Observația
Problematiz
area
Fișe copac,
planșă
pentru
pădure
Fisa de
lucru
Metoda
cadranelor
Individual
Frontal
Individual
Frontal
Evaluare
orală
Evaluare
scrisă
Evaluare
orală
124
O1
O2
O3
O4
Obținerea
performantei
15 min.
Fișe de exerciții cu paranteze
lucrate pe caiet.
Fiecare echipă lucrează exerciții
cu paranteze, verbalizând
operaț iile și ordinea lor,
respectând ordinea efectuării
operațiilor. (anexa 4)
3+3×3+3:3 -3=
2:2+2×2 -2=
4×4-4:4+4=
5-5:5+5×5=
2×3+5×7 – 6×4=
302-81:9×7=
114-28:4×8=
208+7×4:2 -9×6=
511-8×8-9×9+7:7=
20+30+5×7 -2×3+9×7=
♦Problemă: Știu/ Vreau să
știu/Am ȋnvățat
Elevii vor avea ca sarcină
rezolvarea cerințelor din fișă
( anexa 5)
Explicația
Exercițiul
Observația
Explicația
Problematiz
area
Explicația
Fisa de
lucru
Frontal
Individual
Individual
Frontal
Evaluare
orală
Observarea
sistematică
O1
O2
O3
O4
Asigurarea
retenției și
transferului
5 min.
Cubul (anexa 6)
Metodă care presupune
exploatarea unui subiect, a unei
situații din mai multe
perspective, permițând abordarea
omplex și integratoare a unei
teme (descrie, compară,
asociază, a nalizează, aplică,
argumentează).
Fiecare grupă va avea fișă de
lucru și va efectua cerința aleasă
prin rostogolirea cubului.
Pe măsură ce vor da
răspunsurile corecte și celelalte
grupe vor completa toate
cerințele cuprinse pe fețele
cubului . Prolemati za
rea
„Cubul”
Cub din
plastic
Frontal
Individual Evaluare
orală
Observarea
sistematică
Încheierea
lecției
2 min Se fac aprecieri generale și
individuale cu privire la
răspunsurile și comportamentul
elevilor ȋntimpul orelor.
Temă acasă : exercițiile cu
paranteze de pe fișă.
Explicația
Observația
Fișa de
lucru Frontal
Frontal
Evaluare
orală
Observarea
sistematică
125
Anexa 1: Ciorchinele
Sarcină:
Completați ciorchinele cu cuvinte legate de tema dată:
Anexa2
Copacul ideilor
Brainstorming
Ramurile copacului vor fi completate cu noțiuni matematice legate de operațiile
matematice învățate și de ordinea efectuării operațiilor
De exemplu:
Înmulțirea este inversa operației de împărțire.
Înmulțirea e o adunare repe tată.
Numerele care se înmulțesc se numesc factori.
Rezultatul înmulțirii se numește produs.
1 este element neutru pentru înmulțire.
Înmulțirea este comutativă.
Înmulțirea e asociativă
Înmulțirea este distributivă față de adunare și scădere…. Etc… Ȋnmulțire
126
Cadranele (Anexa 3)
Să se rezolve următoarea problemă:
Ȋntr-o livadă sunt 113 peri, de trei ori mai mulți meri, iar pruni cu 68 mai puțini decȃt suma
numărului de peri și meri la un loc.
Cȃți pruni sunt ȋn acea livadă?
I Datele problemei
…………….. …………………………………………………………..
……….
………………………………………………………………………….
……..
……………………………………………………………………….. ..
…….. II Reprezentare grafica
……………………………………………………………………..
………
……………………………………………………………………..
……..
…………………………………… ………………………………..
…….
III Rezolvarea problemei
………………………………………………………………………….
..
………………………………………………………………………….
..
…….. …………………………………………………………………..
. IV Proba
……………………………………………………………………..
……….
………………………………………………………………….. …
……..
127
Anexa 4 ( Fișă de lucru ))
Să se rezolve următoarele exerciții respectȃnd ordinea efectuării operațiilor:
a) 3+3×3+3:3 -3=
b) 2:2+2×2 -2=
c) 4×4-4:4+4=
d) 5-5:5+5×5=
e) 2×3+5×7 – 6×4=
f) 302-81:9×7=
g) 114-28:4×8=
h) 208+7×4:2 -9×6=
i) 511-8×8-9×9+7:7=
j)20+30+5×7 -2×3+ 9×7
Anexa 55
Problemă: „Știu/ Vreau să știu/ Am ȋnvățat”
La un concurs au participat 42 de băieți și de 7 ori mai puține fete.
Cȃți copii au participat la acel concurs?
Știu Vreau să știu Am ȋnvățat
128
CCUUBBUULL ((Anexa 6)
6. DDEESSCCRRIIEE cum transformă m o adunare repetată într -o înmulțire și o înmulțire într -o adunare
repetată:
9×7=……………………………
24+24+24 = ………………………………..
7. CCOOMMPPAARRĂĂ cum este :
triplul lui 100 față de 100 + 100 + 100 + 100 =
………………………………………
24×3 …… 32×4
63:7 …… 5×9
8. AASSOOCCIIAAZZĂĂ expresiile matematice ținând seama de proprietățile înmulțirii!
a. ( 20 x 3 ) x 40 20 x ( 3 + 4 )
b. 20 x 3 + 20 x 4 20 x 4 – 20 x 3
c. 123 x 23 20 x ( 3 x 40 )
d. 20 x (4 – 3 ) 23 x 123
9. AANNAALLIIZZEEAAZZĂĂ compunerea unei probleme după exercițiul:
(4×6)+(4×12)=?
129
10. AAPPLLIICCĂĂ o proprietate cunoscută a înmulțirii pentru a rezolva în două moduri!
14 x (6 + 2) = …………………………..
………………………….. ……………… …………..
………………………….. …………………………..
6. AARRGGUUMMEENNTTEEAAZZĂĂ ccaarree eessttee oorrddiinneeaa eeffeeccttuuăărriiii ooppeerraațțiiiilloorr îînnttrr–uunn eexxeerrcciițțiiuu ccuu ppaarraanntteezzee::
1)
2)
3)
130
ANEXA 5
PROIECT DIDACTIC 2
DATA:
CLASA : a III a
DISCIPLINA: M ATEMATICĂ
UNITATEA DE ȊNVĂȚARE : Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 -10 000
cu trecere peste ordin;
TIPUL LECȚIEI : Consolidare și formare de abilități mate matice
SCOPUL LECȚIEI : – consolidarea deprinderilor de operare cu numere cuprinse între 0 -10 000
;
– dezvoltarea gândirii logice ;
– stimularea și dezvoltarea gândirii creatoare, a spiritului de observ ație.
OBIECTIVE CADRU – Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii;
– Dezvoltarea capacităților de explorare , investigare și rezolvare de probleme ;
– Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limb ajul matematic
– Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte
variate.;
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ :
– să înțeleagă sistemul pozițional de formare a numerelor din sute, zeci și unități;
– să scrie, să citească și să compare numerele naturale de la 0 la 10 000 ;
– să efectueze operații de adunare și scădere cu nrumere naturale de la 0 la 10 000, cu trecere
peste ordin;
131
– să exprime oral , prin cuvinte proprii, etape ale rezolvării unor probl eme.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
Cognitive :
Pe parcursul și la sfârșitul activității, elevii vor deveni capabili:
OC1: – să calculeze mintal exercițiile propuse ;
OC2: – să rezolve în scris adunări și scăderi;
OC3: – să completeze spațiile lacunare cu semnel e operațiilor matematice studiate;
OC4: – să afle termenul necunoscut dintr -o relație matematică;
OC5 -: -să verifice veridicitatea unei propoziții matematice;
OC6: – să rezolve probleme cu două operații;
B. Motrice
OM1 – să-și dirijeze activ itatea oculomotorie spre centrul de interes propus de învățător;
OM2 – să utilizeze mijloacele de învățământ în mod corespunzător;
OM3 – să adopte o poziție corectă în timpul lucrului, în bancă, în fața clasei.
. Afective
OA1 – vor accepta propunerile înv ățătorului, mobilizându -se pentru realizarea lor;
OA2 – vor manifesta interes pentru învățare;
OA3 – vor colabora cu învățătorul/ colegii în activitatea de învățare.
RESURSE MATERIALE:
Curriculum Național – Programe școlare pentru învățământul primar, București, 2004
132
Dumitru Săvulescu (coordonator), Costică Lupu, Ioan Cuceu, Melania Sârbu, Silvia
Rotaru, – Metodica predării matematicii în ciclul primar , Editura “Gheorghe Alexandru”
,Craiova 2006
Nicoleta Holban – Campionii cifrelor clasa a III a , Editura Edmunt Brăila 2011
Venera Mihaela Cojocariu, Teoria și metodica instruirii, Editura Didactică și Pedagogică,
București,2002
STRATEGIA DIDACTICĂ : inductivă, semialgoritmică
METODE ȘI PROCEDEE : explicația, conver sația, observația, metoda “ciorchinele”,
cubul, munca independentă, calcul mintal, „Floarea de lotus”, jocul didactic, brainstorming,
rebusul
metoda „știu, vreau să știu, am aflat”,
FORME DE ORGANIZARE : frontală, pe grupe și individuală.
MIJLOA CE DE ȊNVĂȚĂMȂNT : fișe de lucru, fișe de evaluare, , flanelograf, plicuri, cretă
colorată.
c). Temporale 50 minute
133
Nr
crt Etapele lecției Conținutul științific Strategii didactice
Activitatea ȋnvățătorului Activitatea
elevilor Metode și
procedee Mijloace
de
ȋnvățămȃnt Forme de
organizare Evaluare
1 Moment
organizatoric Stabilesc climatul necesar
desfășurării lecției ȋn bune
condiții. Elevii
pregătesc
materialele
necesare
desfășurarii
lecției Instructajul
verbal
conversația Frontal
Pe grup e
2 Verificarea
temei Clasa este ȋmpărțită ȋn trei
grupe(albinuțe, furnicuțe,
fluturași) ȋn funcție de
rȃndurile de bănci. Voi verifica
cantitativ tema de acasă .În
acest timp fiecare grupă va avea
de rezolvat un exercițiu în lanț
.Grupa care va fi t ermina prima
exercițiul va fi declarată
câștigătoare .
(Anexa 1)
Rezolvă
exercițiile ȋn
lanț. Exercițiul Caiete
Fișă de
lucru Frontal Tema
pentru
acasă
Evaluare
scrisă
3 Captarea
atenției Captarea atenției se realizează
prin completarea unui rebus. De
unde elevii vor descoperi toate
cuvintele ce au legătură cu
cuvȃntul”matematică”. Completează
rebusul. Conv ersația
Metoda
rebusului tablă,
cretă
colorată
rebus frontală Evaluare
orală
134
(Anexa 2 .)
– Le voi spune că la unele din
cuvinte m -am gândit și eu și că
ne vom folosi de ele pe
parcursul lecției de azi.
4 Anunțarea
temei și a
obiectivelor
Voi anunța elevii că astăzi vom
rezolva exerciții și probleme
asemănătoare cu cele studiate în
actuala unitate; că vom repeta
adunarea și scăderea cu tecere
peste ordin jucându -ne .
– Voi scrie pe tablă titlul
lecției” Exersăm să nu uităm! ”
iar elevii vor scrie pe fișele din
fața lor. Ascultă cu
atenție
Scriu titul
lecției. Explicația
Jocul didactic Fișe de
lucru Frontal
individual Observ ar
e
sistematic
ă
Evaluare
orală
5 Dirijarea
ȋnvățării a)Conversație dirijată
(Anexa 3)
Cum se numesc numerele care
se adună?
-Dacă schimbăm locul
termenilor adunării, ce se
întâmplă cu rezultatul?
-Adunați numerele 3500 si 500
-Mariți cu 100 numărul 70 00
.Cât ați obținut? Răspund la
ȋntreb ări.
Copacul
terminologiei
Conversația
Joc didactic
Frontal
Evaluare
orală
135
-Descăzutul este 10 000,
scăzatorul este 8 000. Aflați
diferența.
-Putem să schimbam locul
descăzutului cu al scăzătorului ?
-Ce se întâmplă dacă adun la un
număr 0 ? Dar dacă scad ?
b). Activitate
frontală:
– Voi p ropune elevilor să rezolve
la tablă și pe caietele exercițiile
în felul următor:elevul va arunca
cubul și va rezolva exercițiul
scris cu aceeași culoare ca fața
cubului. ( Anexa 4)
c). Activitate pe grupe: „
Floarea de lotus”
– Fiecare grupă va ave a o petală
de floare și un plic în care va fi
scris un exercițiu matematic.
Elevii vor rezolva exercițiul dat
și vor scrie rezultatul pe petala
primită; dacă e rezolvat corect,
rezultatul va fi 10.000.
– Câte un reprezentant din
Elevii rezolvă
sarcinile
scrise pe
fețele
cubului.
Rezolvă
exercițiile de
pe petale
completȃnd
floarea de
lotus.
Metoda
Cubul
Conversația
Explicația
Exercițiul
Floare de
lotus
Brainstormin
Cubul
plicuri cu
fișe ce
conțin
exercițiile
propuse,
jetoane
din carton
ce
alcătuiesc
floarea de
lotus
Individual
Frontal
Individual
Evaluare
orală
Evaluare
Orală
Evaluare
frontală
136
fiecare grupă va veni și va așeza
la tablă petala pe care va fi scris
rezultatul obținut la exercițiul
dat. În final se va obține o
floare cu petale de nota zece.
( Anexa 5)
d)Activitate individuală
Compuneți o problemă
folosindu -vă de expresia
matematică:
a+(a-b)=
Elevii
compun
diferite
probleme
după expresia
matematică
g
6 Obținerea
performanței Activitate frontală:
Rezolvarea unei probleme
„Știu /Vreau să știu /Am
aflat”
– Voi prezenta elevilor, pe o
planșă, o proble mă. Elevii o vor
avea și ei scrisă pe fișă.
– Se va citi, analiza și rezolva
problema folosind metoda
„Știu/ Vreau să știu/ Am aflat”
– În coloana (rubrica)
„Știu”vom trece datele
problemei, în cea cu „Vreau să
știu” vom scrie întrebările
propuse de elevi iar în ultima Conversția
Explicația
Analiza
Exercițiul
„Știu/ Vreau
să știu/ Am
aflat”
Explicația
Exercițiul
Munca
independentă fișe ce
conțin
problema
flanelogra
f, planșă
cu
problema
propusă
cretă
colorată
Frontal
137
vom efectua calculele și
rezolvarea problemei.
(Anexa6)
7 Evaluare Elevii vor avea de rezolvat o
fișă de evaluare ( Anexa 7) Rezolvă fișa
de evaluare Exercițiul Fișă de
lucru Individual Evaluare
scrisă
8 Asigurarea
retenției și
transferului – Voi pune câteva întrebări:
1. Ce operație facem dacă se
cere să calculăm suma unor
numere?
2. Ce operație trebuie să
facem dacă se cere să calculăm
diferența a două numere?
3.Cum se numește rezultatul
operației de adunare? Dar
rezultatul la scădere?
Le voi anunța tema de acasă. Răspund la
ȋntrebări conversația frontal Evaluare
orală
9 Ȋncheierea
lecției Dau tema pentru acasă: ex. 4
pag 87.
Se fac aprecieri generale și
individuale cu privire la
răspunsurile și comportamentul
elevilor ȋn timpul activității. Notează tema
pentru acasă.
Ascultă
concluziile,
observațiile ,
recomandăril
e făcute de
ȋnvățător. Jocul didactic frontal Aprecieri
verbale
138
Anexa 1
Rezolvați exercițiile ȋn lanț:
Grupa albinuțelor
4813 +2305 -1890+ 3060 -4005+2800 -1753=
Grupa furnicuțelor
4038+2358 -1903+697 -3005+4080=
Grupa fluturașilor
5380+1890 -3705+2890 -4302+2079=
139
Anexa 2
Completȃnd corect rebusul veti obține pe verticală numele disciplinei care ne ȋnsoțește pr etutindeni
ȋn viață:
1.Semnul care se pune la operația de scădere se numește……..
2. Pornind de la o expresie matematică putem compune o……………….
3.Numerele care se adună se numesc…………………….. ..
4.Pentru a ne ȋncălzi mintea efectuăm …………………..
5.Cȃnd adunăm două numere obținem o………………..
6. Operația inversă scăderii este………………………………..
7.Sumă sau………………. M I N U S
P R O B L E M A
T E R M E N I
E X E R C I T I I
S U M A
A D U N A R E
T O T A L
P U T I N
D E S C A Z U T
S C A Z A T O R
140
8.Pentru operația de scădere ne f olosim de expresia cu atȃt mai…………….
9.Numărul din care scădem se numește……………………………………
10. Numărul pe care ȋl scădem se numește……………………………………
Anexa 3
Copăcel ul terminologiei
-Cum se numesc numerele care se adună?
-Dacă schimbăm locul termenilor adunării, ce se întâmplă cu rezultatul?
-Adunați numerele 3500 si 500.
-Mariți cu 100 numărul 7000 .Cât ați obținut?
-Descăzutul este 10 000, scăzatorul este 8 000. A flați diferența.
-Putem să schimbam locul descăzutului cu al scăzătorului ?
-Ce se întâmplă dacă adun la un număr 0 ? Dar dacă scad ?
141
Anexa 4
Rezolvați sarcinile de pe fețele cubului respectȃnd culoarea indicată:
Roșu – Descrie; Galben -Compară; Ver de-Asociază; Albastru -Analizează; Mov -Aplică;
Portocaliu -Argumentează.
1. DDEESSCCRRIIEE cum putem afla numărul 10 000 folosind doar operația de anunare și scădere:
2. CCOOMMPPAARRĂĂ cum este : 2 347 fată de 2374
246+1345 …… 4567 -1246 7643+123 …… 3587+4179
3. AASSOOCCIIAAZZĂĂ convenabil , apoi efectuează!
27+1600+580+400+420+13 =
43+1620+125+380+875+57 =
61+2750+350+650+250+39 =
70+3170+413+830+275+25 =
4. AANNAALLIIZZEEAAZZĂĂ compunerea unei probleme după exercițiul:
(1200+750) -655=?
5. AAPPLLIICCĂĂ o proprietate cunoscută a adunării pentru a rezolva în două moduri!
167+ (1564 + 56 2) = …………………………..
………………………….. …………………………..
6. Argumentează de ce descăzutul trebuie să fie mai mare decȃt scăzătorul?
1)
2)
3)
142
Anexa 5 (Floare de lotus)
Află termenii necunoscuți:
Anexa 6. (ȘTIU/ VREAU SĂ ȘTIU / AM AFLAT)
Rezolvați următoarea problemă:
La o fermă sunt 6750 de cai, vaci și oi. Știind că numărul cailor și al vacilor sun t 4274 , iar al
vacilor și al oilor sunt 5643 să se afle cȃte animale sunt din fiecare fel.
ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM AFLAT
10 000 10 000 n+
1299
C+8714 d+8714 a+2345
O +6565
p+
2387 b+5641
e+941 m+
7992
S+6979
r+
4578
143
Anexa 7 Fișă de evaluare
Exerc iții și probleme nr.nat. 0 -10 000
1 . C alculează și fă proba ,prin adunare și scădere :
1469+3106=…… 5968 -2747=…… 4578+2398=………..
……………… ……………… ………………………….
……………… ……………… ……………… …………
……………… ……………… ……………………….
2 . Compară fără a efectua calculele:
1263+1348+2615 …… 1348+2615+1263
3142+1041+2146….. 1041+2145+3142
1308+2615+1062…..2615+1062+1309
3 . La un magazin s -au adus1 226 pahare , cu 1142 mai multe cești , iar restul , până la 7853 ,
farfurii . Câte farfurii s -au adus ?
Rezolvare :
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………… ……
………………………………………………………………………………………………………
…………………………R : …………………………………..
144
Obiective:
–să calculeze operațiile de adunare și scădere cu numere naturale de la 0 la 10 000;
-să scrie semnul de relație potrivit ȋntre perechile de numere;
– să rezolve problema cu cele două operații:
Descriptori de performanță
ITEMI FOARTE BINE BINE SUFICIENT
I1 Calculează corect toate operațiile
matematice; Calculează corect doar
două din operațiile
matematice; Calculează doar o
operație matematică
I2 Scrie semnul de relați e
corespunzător ȋntre perechile de
numere. Scrie semnul de relație
corespunzător intre
două perechi de
numere. Scrie semnul
corespunzător doar
la o pereche de
numere.
I3 Rezolvă corect problema cu două
operații. Rezolvă corect doar o
operație din pr oblemă. Rezolvă corect o
operație , cu sprijin
acordat.
145
BIBLIOGRAFIE
1. Alecu, S., – Metodologia cercetării educaționale, D.P.P.D., Editura Fundației “ Dunărea de
Jos”,Galați, 2005;
2. Amabile,T.M., -Creativitatea ca mod de viață. Ghid pentru părinți și profesori, Editura
Știință și Tehni că, București, 1997;
3. Antohe V, Gherghinoiu C, Obeadă,M, – Metodica predării matematicii , Jocul didactic
matematic, Suport de curs, Editura Ex Libris, Brăila 2002
4. Bȃrsănescu Ș. – Pedagogie, Vol I,Editura Scrisul Romȃnesc C raiova, 1932
5. Bocoș, M., – Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa
Universitară Clujeană, 2002;
6. Bontaș, I., – Pedagogie, Editura All, București, 1994
7. Breben.S.,Gongea.E,Ruiu.G, Fulga, M. – Metode interactive de grup, Editura A rves 2002
8. Cerghit, I. – Învățătorul în fața reformei, Învățământul primar, 3/2003
9. Cerghit, I. – Metode de ȋnvățămȃnt,Editura Polirom, 2006
10. Cerghit, I. – Metode de ȋnvățămȃnt, , Editura Didactică și Pedagogică , București 1976
11. Cerghit, I. – Metode de ȋnvățămȃ nt,Pedagogia secolului XX , Editura Didactică și
Pedagogică, București 1980
12. Claparede,E., – Psychologie de l’enfant, pedagogii experimentale, De la Chaud et
Niestle, 1964;
13. A. Cosmovici, L. Iacob – Psihologie școlară – Editura Polirom Iași 2005
14. N. Cosmovici, D. Gachi, E. Gheorghică, I. Gr. Ion, M.Moronescu – Vaslui, V.
Paraschiv, D. Șenchiu – Vaslui – Note și conspecte de curs pentru examenul de selecție și
absolvire la școala postliceală, specialitatea Ȋnvățători – educatoare, Vol I. Editura
PsihOmnia 1998
146
15. Curriculum Național: Programe școlare pentru ȋnvățămȃntul primar;
16. Dăncilă, E. , Dăncilă, I. – Matematică distractivă pentru ciclul primar, Editura Sigma
2003
17. Dăncilă I. – Matematica gimnaziului ȋntre profesor și elev, Editura Corint București
1996
18. Dumitru A. ,Herescu Ghe. – Matematică pentru cei mici – exerciții , probleme și jocuri
pentru clasele II -III,Editura Corint, București 2006
19. Gheba. G, Gheba. L,Popovici. C,Șuluțiu.M – Matematică – Jocuri didactice și probleme
de perspicacitate pentru preșcolari și șco larii claselor I -IV., Editia a treia revizuită și
adăugită, Editura Universal Pal, București, 1999
20. Iucu. R.B., Manolescu.M, – Elemente de pedagogie, Editura Credis, Universitatea din
București, 2007
21. Jipa. F. S., Stăncioiu Ghe, -Metodica predării matematici i, Editura Fundației Humanitas,
București , 2001
22. M. Manolescu, -Curriculum pentru ȋnvățămȃntul primar și preșcolar , Teorie și practică.
Universitatea din București, Editura Credis, 2004.
23. Matei N.C. , – Educarea capacităților creatoare ȋn procesul de ȋnvăță mȃt, clasele I -IV,
Editura Didactică și Pedagogică 1982
24. A. Munteanu , – Psihologia copilului și a adolescentului, Editura Augusta Timiș, 1998
25. M. Moldoveanu – Mentalitatea creativă – perspectiva psihosociologică, Editura Coresi,
București, 2002
26. Metodica predă rii matematicii, Editura Didactică și Pedagogică, 1988;
147
27. E. Mȋndru, L. Borbeli. D.Filip,M. Gall, A.Niculae, M. Nemțoc, D.Todoruț, F.
Topoliceanu – Strategii didactice interactive, Editura Didactica Publishing House, 2010
28. Nicola I. – Tratat de pedagogie școlar ă , Editura Aramis, 2003
29. Nicola I. – Tratat de pedagogie școlară , Editura Didactică și Pedagogică , București
1996
30. Neveanu, E., -Preliminarii la proiectarea unui nou pl an de învățământ, Revista de
pedagogie nr. 1., București, 1997
31. Neveanu P .P., Zlate M., Crețu T. –Psihologie – manual pentru clasa aX –a școli normale
și licee, Editura Didactică și Pedagogică, București , 1998
32. Oprescu , N., – Modernizarea ȋnvățămȃntului matematic la ciclul primar, Editura
Didactică și Pedagogică, București , 1974
33. O.Oprea, -Tehnologia instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București – 1979
34. Popescu G. -Psihologia creativității,Ed. a I II a Editura Fundației Romȃnia de Mȃine,
București , 2007.
35. Polya G. “Descoperirea ȋn matematică – Euristica rezolvării problemelor”, Editur a
Științifică București, 1971
36. Pȃrȃială V., Pȃrȃială C. –G, ., Pȃrȃială D.D. –Matematică culegere auxiliar al
manualelor, Teste de evaluare pentru conținutul obligatoriu , clasa a III a, Editura
Euristica Iași, 2009
37. Roco, M., – Creativitate și inteligență e moțională, Editura Academiei Republicii
Socialiste Romȃnia, București, 1981;
38. Roșca, Al., – Creativitatea generală și specifică, Editura Academiei Republicii Socialiste
România, București, 1981
39. Rus. I.A., N. Both, Gh. Coman, I. Mihoc, I. Purdea, M.Țarină – Matematica și
aplicațiile sale, Editura Științifică , București, 1995
148
40. Sima, I. Creativitatea la vȃrsta preșcolară și școlară mică, Editura Didactică și
Pedagogică R. A. , București, 1997
41. Stăncioiu -Jipa,F. Stăncioiu Ghe. Metodica predării matematicii ȋ n ȋnvățămȃntul
primar, Editura Fundației Humanitas ,București 2001
42. Stoica , A., – Creativitatea elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983;
43. Șchiopu U. Psihologia copilului, Editia a II a, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1967
44. Ștefănescu E. , Stuparu C. Matematică Caietul elevului clasa a III a Editura Diana 2011
45. Universitatea „Al.I.Cuza”Iași, Catedra de psihologie, Catedra de pedagogie, Institutul de
Științe ale Educației Filiala Iași, Casa Corpului Didactic Iași, – Psihopedagogi e pentru
examenul de definitivat și gradul didactic II, Editura Spiru Haret, Iași, 1995
46. Verza E, Verza E. F. , Psihologia vȃrstelor, Editura Pro Humanitate, București 2000 ;
47. Vrabie, D., – Psihologia educației, Editura Geneze, Galați, 2002;
48. M. Zlate, -Funda mentele psihologiei, – Editura Pro Humanitate, București, 2000;
. WWW.edu.ro/ sursa web.
http://www.psiholistic.ro/blog -psiholog -galati/teorii -ale-creativitatii/
.www.academia.edu/7347493/PSIHOLOGIA_CREATIVITATII_ -_Gabriela_Popesc u
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: AUTOR:PROF. ȊNV . PRIMAR: BĂLAN S. MIRELA(CIOROIU) [613232] (ID: 613232)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.