Autor: LELE (TODERAȘ) FLORENTINA [630235]
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC
SPECIALIZAREA ÎNVĂȚĂTORI
LUCRARE METOD ICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I
Coordonator : Lect. univ. dr. DRAICA VALERICA
Autor: LELE (TODERAȘ) FLORENTINA
Unitatea de învățământ: Liceul Tehnologic Nr. 1 Șuncuiuș
Localitatea: Șuncuiuș
Județul: Bihor
ORADEA
2020
2
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC
SPECIALIZAREA ÎNVĂȚĂTORI
STRATEGII METODOLOGICE DE ÎNSUȘIRE A
NORMELOR DE OR TOGR AFIE ȘI
PUNCTUAȚIE LA CLASELE I -II
Coordonator: Lect. univ. dr. DRAICA VALERICA
Autor: LELE (TODERAȘ) FLORENTINA
Unitatea de învățământ: Liceul Tehnologic Nr. 1 Șuncuiuș
Localitatea: Șuncuiuș
Județul: Bihor
ORADEA
2020
3
Cuprins
1. CONSIDERAȚII INTRODU CTIVE ………………………….. ………………………….. ………….. 5
1.1. Locul disciplinei limba română în planul de învățământ …………………………. 5
1.2. Necesitatea însușirii unui limbaj corect încă din clasele mici …………………… 6
1.3. Particularități psihologice ale școlarilor de vârstă mică în însușirea unei
pronunțări și scrieri corecte ………………………….. ………………………….. …………………… 8
2. PROBLEMA ORTOGRAF IEI ȘI A PUNCTUAȚIEI ÎN DIFERITE STUDII ……….. 10
2.1. În programa școlară ………………………….. ………………………….. ………………………… 10
2.2. În metodici ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 11
2.3. În manualele școlare ………………………….. ………………………….. ……………………. 15
2.4. În studii de specialitate ………………………….. ………………………….. ……………….. 18
3. PREMISELE EXPERIM ENTULUI ………………………….. ………………………….. ……………. 22
3.1. Prezentarea eșantionului de lucru ………………………….. ………………………….. …….. 22
3.2. Motivarea alegerii temei ………………………….. ………………………….. …………………… 24
3.3. Obiectivele urmărite în cercetare ………………………….. ………………………….. ……… 25
3.4. Ipoteza de lucru ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 26
3.5. Metode de cercetare ………………………….. ………………………….. …………………………. 27
3.5.1.Metoda observației ………………………….. ………………………….. ………………………… 28
3.5.2.Conversația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 28
3.5.3.Studiul docume ntelor școlare ………………………….. ………………………….. ………….. 29
3.5.4. Chestionarul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 30
3.5.5. Metoda statistică ………………………….. ………………………….. ………………………….. 30
4. PARTICULARITĂȚILE MET ODOLOGICE DE ÎNSUȘIR E A NORMELOR DE
ORTOGRAFIE ȘI PUNCTU AȚIE LA CLASELE I – II ………………………….. ………………. 33
4.1. Definirea termenilor de ortografie și punctuație ………………………….. ……………. 33
4.2. Unele aspecte ale Istoricului ortografiei românești ………………………….. ………… 34
4.3. Principii ortografice ………………………….. ………………………….. …………………………. 35
4.4. Semnele de ort ografie și de punctuație ………………………….. ………………………….. 38
4.4.1. Semnele de ortografie ………………………….. ………………………….. ……………………. 38
4.4.2. Semnele de punctuație ………………………….. ………………………….. …………………… 40
4. 5. Raportul dintre morfologie și ortografie ………………………….. ………………………. 43
4.6. Raportul dintre sintaxă și punctuație ………………………….. ………………………….. .. 43
4
4.7. Raportul dintr e ortografie și ortoepie ………………………….. ………………………….. .. 44
4.8. Cauzele dizortografiei ………………………….. ………………………….. ………………………. 45
4.9. Fișa de evidență a greșelilor de scriere ………………………….. ………………………….. 46
4.10. Înzestrarea lingvistică a subiecților în faza de început a experimentului …… 47
4.11. Fișa inițială de greșeli în pronunția elevilor ………………………….. …………………. 52
4.12. Tipologia exercițiilor de ortografie și de punctuație ………………………….. ……… 54
4.12.1.Tipuri de exerciții structurale utilizate în scopul însușirii ortografiei ……….. 58
4.13. Tratamentul pedagogic aplicat în prima fază a experimentului ………………… 59
4.13.1. Metoda fonetică analitico -sintetică ………………………….. …………………………. 60
4.13.2. Metoda explicației ………………………….. ………………………….. …………………….. 61
4.13.3. Jocurile didactice ………………………….. ………………………….. ……………………… 62
4.13.4. Exerciții de educare a auzului și a pronunției ………………………….. …………… 64
4.13.5. Alte tipuri de exerciții gramaticale ortografice ………………………….. …………. 66
4.13.6. Probleme de punctuație ………………………….. ………………………….. ……………… 68
4.14. Evaluarea rezultatelor la sfârșitul primei faze a experimentului ……………….. 69
4.15. Aspecte ale activității la clasă în faza de mijloc a experimentului ……………… 72
4.15.1. Corelarea lecțiilor de citire cu probleme de ortografie și de punctuație ……….. 78
4.15.2. Munca diferențiată pe nivele ortografice ………………………….. ……………………… 78
4.16. Faza finală a experimentului ………………………….. ………………………….. ………….. 80
5. REZULTATELE GENERALE ALE EXPERIMENTULUI ………………………….. ….. 82
6. CONCLUZII ȘI PROPUNE RI ………………………….. ………………………….. ………………… 84
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 86
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 104
5
1. CONSIDERAȚII INTRODU CTIVE
1.1. Locul di sciplinei limba română în planul de învățământ
Testamentul lui I enăchiță Văcărescu este pentru literatura română pr imul act de
înaltă luciditate a destinelor ei. El este atât de important ca document pe cât de
importantă este Scrisoarea boierului Neacșu, o primă atestare a limbii scrise. Are
valoare de lege. Nu există scriitor român care să nu fi aprofundat cele două principii
subliniate:
Urmașilor mei Văcărești
Las vouă moștenire
Creșterea limbii românești
Și-a patriei cinstire.
Toți marii scriitori sunt u rmașii spirituali ai lui Ienăchiță și cu toții sunt „Văcărești”
sau urmași de „ Văcărești”.
Selecționăm în acest sens câteva aprecieri ale marelui Nichita Stănescu c are
menționa: „Î n sensul cel mai profund al operei sale, ce altceva a făcut Eminescu decât
creșterea limbii românești și a patriei cinstire ? Fondul creației lui Sadovean u și
Rebreanu nu este în fapt creșterea limbii românești și a patriei cinstire ? Dar marii
noștri poeți – Bacovia, Arghezi, Blaga, Barbu, Labiș – nu au îmbogățit uluitor capacitate a de
expresie a limbii, slăvindu -și prin aceasta, și nu numai prin aceasta, patria?”1.
Limbajul fără de care nu poate fi concepută nici existența omului ca ființă socială,
nici existența societății însăși, este una din trăsăturile esențiale ce caracterizea ză ființa
umană. Limba colectivității se îmbogățește și se cizelează pe măsură ce se dezvoltă și
se perfecționează existența socială pentru a putea exprima cât se poate de precis și de
clar noul. Pentru aceasta este nevoie să i se respecte structura, mlădi erea și
expresivitatea.
Gradul de cultură al unui popor este reflectat d e gradul de dezvoltare a limbii tot
așa cum gradul de cultură a unui individ se reflectă î n modul său de exprimare . În
această împrejurare, cultivarea limbii române devine o îndatorire cetățenească la care
trebuie să participe nu numai anumite instituții academice, ci toți aceia care iau parte,
într-un fel sau altul, la făurirea și dezvoltarea vieții spirituale românești. Cultivarea limbii ne
1 Nichita Stănescu, Amintiri din prezent , Editura Sport Turism, București, 1985, p. 77.
6
obligă la un permanent auto control în moment ul comunicării lingvistice, precum și la o
atitudine activă față de cei care nu respectă normele limbii și o urâțesc.
Prețuirea exprimării corecte și alese este o co mponentă a dragostei de patrie, așa cum
spunea N. Stănescu: „ Dragii mei, să nu vă lăsați pr ovocați de superstițiile unor
foști trădători, ale unora care -și spuneau lor înșiși oameni și se lăudau că sunt români,
fără măcar să știe tainele acestei speranțe uma ne care se numește limba română”2. Marele
Eminescu, desăvârșit șlefuitor al limbi i noastr e spunea că alegerea și cursivitatea exprimării
orale sau scrise este un element es ențial, ba chiar un criteriu al culturii.
A învăța pe elevi să vorbească și să scrie corect în limba română este o datorie
de onoare a școlii. Pentru ca elevii să dobândeasc ă priceperi și deprinderi temeinice de
folosire a limbii, atât în comunicarea orală, cât și în cea scrisă, trebuie puși în situația de
a observa, de a analiza, de a motiva și de a aplica fapte de limbă.
În clasele I -IV, limba română ocupă o pondere cu totu l deosebită în planul de
învățământ, fiindu -i afectate 34% din numărul total de ore, ceea ce înseamnă că, în linii
generale, funcțiile și obiectivele ciclului primar se confundă chiar cu cele ale limbii
române ca obiect de învățământ. Importanța limbii rom âne ca disciplină școlară ca pătă
dimensiuni noi prin faptul că urmărește atât cultivarea limbajului oral și scris al ele vilor,
cunoașterea și folosirea corectă a limbii materne, cât și învățarea unor tehnici de baz ă ale
activității intelectuale, cum sunt s crisul și cititul și exprimarea corectă.
Funcția cea mai importantă a limbii române este funcția instrumentală și se
realizează în toate componentele: citit – scris, citire, d ezvoltarea vorbirii, compunere,
gramatică. Ciclu l primar nu are rolul numai de alfabetizare . Chiar și acest proces are la
bază anumite cunoștințe care asigură conștientizarea învățării cititului și scrisului. O altă
funcție a limbii române în ciclul primar o constituie funcția informațională
și această se real izează la toate activități le de limbă română, când se pătrunde în
tainele realității înconjurătoare.
Predarea limbii române are drept scop să -l învețe pe copil să se exprime oral și în
scris, să -l facă să înțeleagă gândirea altora și să -și exprime propriile gânduri.
1.2. Necesitatea îns ușirii unui limbaj corect încă din clasele mici
Cunoașterea și folosirea corectă a limbii române de către toți cetățenii țării sunt acte de
2 Nichita Stănescu, op. cit. , p. 91.
7
cultură și patriotism. Stăpânirea limbii române este pentru fiecare om o condiție a însușirii
culturii generale, a d obândirii unei mai înalte pregătiri profesionale. Deși an de an studiul
limbii române s -a îmbunătățit, se constată încă dificultăți în formarea deprinderilor de
exprimare corectă în special în scris. Limba română în clasele mici asigură învățare a unora
dintre instrumentele de bază ale activității intelectuale – cititul, scrisul, exprimarea corectă –
care au implicații în întreaga evoluție viitoare a școl arilor. Până la intrarea în școală, copilul
învață vorbi rea într -un anume fel, mai mult spontan, iar de l a această vârstă conduita verbală
capăt ă o serie de caracteristici noi datorită procesului de instruire verbală.
La intrarea în școală copilul are deja o anumită experiență intelectuală și verbală.
Se pot constata experiențe diferite de la un copil la altu l în ce privește dezvoltarea
limbajului. Ele se datoresc, pe de o parte, capacității potențiale a copilului, iar pe de altă
parte influenței mediului familial. O însemnătate deosebită o au activitățile din grădiniță,
exprimarea educatoarei și exigențele pe care le f ormulează în scopul dezvoltării limbajului.
Noțiunile acumulate în perioada micii școlarități facilitează integrarea
cunoștințelor într -un sistem complex și permite dezvoltarea calității gândirii și
diversificarea formelor de exprimare. La aceast a, o contribuție însemnată își aduce și
învățarea scris -cititului. Vorbirea școlarului mic devin e un element al ex primării gândirii cu
pronunțate note personale. La copiii de vârstă școlară mică pot apă rea sau pot persista o serie
de greutăți în vorbire ca re pun în pericol transmiterea gândurilor proprii. Astfel se mențin
pronunțări incorecte ale unor sunete și cuvinte, deformări, nazalizări.
Un rol important îl ocupă în școală învățarea regulilor gramaticale, ortografice, de
punctuație și lexicale . Însușir ea acestora este importantă, pentru că gramatica este
acea parte a limbii care fa ce ca limba să nu rămână o simpl ă acumulare de cuvinte
informe și inapte de a exprima gândirea.
Perioada școlară mică este o perioadă de dezvoltare a limbajului, cu implicații
asupra comportamentului general al copilului, de percepere a fenomenului gramatical
ca instrument indispensabil de pătrundere în bogăția și varietatea limbii române și
totodată de aplicare a normelor de vorbire și scriere corectă a ei.
8
1.3. Particularități psi hologice ale școlaril or de vârstă mică în însușirea
unei pronunțări și scrieri corecte
Psihologii afirmă că 80% din inteligența umană se realizează la vârstele mici3. De
aceea, grija pentru o exprimare corectă, clară și precisă trebuie să constituie o preocupare
permanentă a învățătorului în clasa I. Acesta continuă munca educatoarei privind dezvoltarea
uzului fonematic, corectarea și dezvoltarea vorbi rii, precizarea și îmbogățirea vocabularului.
Sarcina prioritară a predării limbii române în clasa I constă în însușirea de către elevi a
citit-scrisului. Acum se face un prim salt calitativ î n procesul de învățare: trecere de la fonem
la grafem, de la sunet la literă. Acum încep să li se formeze elevilor primele deprinderi
ortografice care presupun respectarea unor norme precise . Învățătorii sunt primii care au
răspunderea formării acestor deprinderi. M ulte dintre acestea se însușesc concomitent cu
învățarea scris -cititului . În primele două cl ase cunoștințele ortografice au o slabă
fundamentare teoretică, multe limitându -se la explicații și rezolvări situaționale,
se însușesc mai mult intuitiv decât pe baza unor reguli. Motivările ortografice în această
perioadă au un caracter limitat, rezumându -se la nivelul fonetic al limbii.
În însușirea deprinderilor de scri ere ortografică este necesar să se respecte mai
întâi principiul particularității de vârstă. Ținând seama de acest principiu, la clasele mici,
însușirea scrierii corecte necesită participarea analizatorilor auditiv, vizual și motor4.
Analizatorul auditiv – apare în mod deosebit în însușirea ortografiei acelor
cuvinte care se scriu cum se pronunță, conform principiului fonetic. Limitele rolului
analizatorului auditiv în însușirea scrierii corecte se observă atunci când greșelile se
datoresc unei vorbiri cu u n pronunțat caracter local sau regional. De asemenea se știe
că auzul nu păstrează mult impresiile, pronunțarea corectă uitându -se repede . În cazul
acesta, transformarea structurii fonetice în una grafică se realizează cu erori.
Rolul analizatorului vizual este și el foarte important. Redarea grafică a
formelor ortografice se bazează pe percepția vizuală, corectă a modelului . În acest
sens, analizatorul vizual are particularitatea de a păstra mai mult timp imaginea
cuvântului scris.
Pe baza interacțiunii di ntre analizatorii audit iv și vizual se formează deprinderile
3 C. Abrudan, Psihopedagogie pentru formarea profesorilor , Editura Universității din Oradea, Oradea, 2003 , p.
15.
4 Constantin Cucoș,, Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 2002, pp. 35 -36.
9
motrice ale scrierii corecte, se formează reprezentările motorii ale redării ortografice a
cuvintelor. De aceea, în însușirea scrierii corecte un rol important îl are și analizatorul
motor.
Memor ia motrică, după cum se știe, păstrează mai mult timp complexul de
mișcări învățate, fapt ce este în strânsă legătură cu însușirea ortografiei. Acest fapt ne
indică și necesitatea de a da o atenție deosebită modelelor vizuale pe care le reproduc
elevii ca și corectitudinii exercițiilor de scriere (ortograme, copiere, dictare).
Regulile ortografice se formulează simplu și clar pentru a fi însușite ușor de elevi.
De asemenea, numărul lor trebuie să fie redus și să cuprindă gene ralizarea cât mai
multor cazuri .
Sunt situații când regula ortografică se predă într -o lecție obișnuită, deci nu se
simte nevoia organizării unei lecții speciale . În acest fel se predă regula ortografică a
scrierii cu majuscule ia clasa I. Sunt însă situații când regulă ortografică se pr edă în
lecții speciale, de exemplu, regula ortografică de scriere a literei m înainte de b și p la
clasa a II -a.
Numai cunoașterea regulilor ortografice nu este suficientă pentru o scriere
corectă. Sunt necesare exerciții, aplicații practice repetate pentr u formarea deprinderilor
ortografice. De asemenea mai este necesar ca exercițiile alese să nu cuprindă numai
ortogramele noi, ci și pe cele vechi. Acest lucru este important, pentru că deprinderile
ortografice se formează treptat, prin exerciții.
Unele exe rciții trebuie memorate, deoarece explicarea lor presupune o analiză
care depășește nivelul de cunoștințe al elevilor din clasele mici. Un exemplu este regula
care arată că se scrie ă nu e după ș și j la sfârșitul cuvintelor: cămașă, cireașă, coajă .
10 2. PROBLE MA ORTOGRAFIEI ȘI A PUNCTUAȚIEI ÎN DIFER ITE
STUDII
2.1. În programa școlară
Programele pentru limba română conțin precizări pentru orientarea activității
didactice cu elevii astfel încât să se exerseze, în mai mare măsură, exprimarea orală și
actul citirii și să se acorde atenția cuvenită educării scrisului elevilor5.
Trebuie să -i ajutăm pe elevi să -și însușească limba maternă care le permite să
gândească și să comunice, să înțeleagă procesele dezvoltării lumii înconjurătoare și ale
propriei lor maturizări. Accentul va cădea pe comunicarea orală și scrisă, pe
perfecționarea comunicării.
Scrierea constituie obiectul unei atenții constante, vizând exactitatea trăsăturilor
practice, calitatea prezentării și corectitudinea redactării . Învățătorul va organiza zil nic în
clasă, sub îndrumare a sa nemijlocită, activități de scriere -copiere, dictări, efectuarea unor
teme de scur tă durată pe care le va corecta imediat cu contribuția elevilor sau prin controlul
sistematic ai caietelor, urmat de analiza, conștientizarea ș i autocorectarea eventualelor greșeli.
Toți elevii pot și trebuie să se exprime fluent, pr ecis, atât în comunicarea orală, cât și în scris.
La sfârșitul clasei I, elevii trebuie să știe să recu noască literele mici și mari de mână și
de tipar, să Identifice literele cu sunetele c orespunzătoare, să scrie corect litere, cuvinte,
propoziții, să copieze texte adecvate, să se orienteze în spațiul grafic.
În clasa I se continuă unele activități din grădiniță : perceperea, pronunțarea clară și
corectă a tuturor sune telor și grupurilor de sun ete, precum și a cuvintelor din propoziții;
perfecționarea auzului fonematic, sesizarea pro priilor greșeli și a greșelilor altora, depistarea
și corectarea eventualelor tulburări de limbaj.
Pentru clasa a II -a este prevăzută relua rea și consolidarea deprinderilor ortografice și
de punctuație dobândite în clasa I, stăruindu -se asupra grupurilor de litere, a cuvintelor cu
consoană dublă, a cuvintelor cu m înainte de p și b. Cunoștințele de limbă se studiază în
cadrul orelor de citire , când feno menele respective de limbă sunt prevăzute de manual.
5 Vezi Programa școlară pentru disciplina „Comunicare în limba română” – clasa pregătitoare, clasa I și clasa
a II-a, Ministerul Educației Naționale, București, 2013.
11 2.2. În metodici
Ortografia este totalitatea regulilor de scriere corec tă a unei limbi și ocupă un loc
foarte de important în studierea și însușirea limbii6.
Formarea deprinderilor de ortograf ie și punctuație r eprezintă unul din principalele
obiective ale studierii limbii române. Însușirea ortografiei este strâns legată de dezvoltarea
gândirii . De exemplu, pentru ortografierea într -un fel sau altul a unui cuvânt se cere elevilor
să motiveze pe baza cunoștințelor teoretice de ce au scris astfel. Cunoștințele ortografice se
predau folosindu -se atât calea inductivă, cât și cea deductivă. Studierea ortografiei este
inseparabil legată d e dezvoltarea exprimării scrise a elevilor. Prin diferite feluri de exerciții se
realizează lărgirea și precizarea vocabularului elevilor . În acest sens se poate propune
completarea frazelor neterminate sau alcătuirea propozițiilor legate de o anumită temă.
Importanța excepțională pe care o are ortografia impune școlii sarcina plină de
răspundere de a instrui generația tânără ca ea să posede cunoștințe și deprinderi ortografice
temeinice. Părerile exprimate adesea că importa nt este conținutul în lucrările scrise ale
copiilor și Că ortografia este ceva cu totul secundar, reprezentând numai forma exterioară,
lipsită de importanță și care poate fi sacr ificată pentru un conținut bun, duc la scăderea
cerințelor cu privire la ortografie.
Pentru cadrele didactice este neapărat necesară cunoașterea actualului sistem
ortografic a l limbii române.
Ortografia română e bazată pe principiul fonetic, asociat cu cel sintactic și cu cel
morfologic. La scrierea unor cuvinte se ține seama și de scrierea convențională
(exemplu: km, g, abrevierile ).
Problemele legate de punctuație sunt strân s legate de studierea sintaxei
propoziției și a frazei. Punctuația constituie un sistem de semne convenționale care au
rolul de a marca în scris pauzele, intonația cursului vorbirii. Punctuația se învață în primul
rând (în clasele I – II) în legătură cu ci tirea corectă și expresivă . În clasele următoare predarea
punctuație i se va baza pe cunoștințele de gramatică.
Pentru cei mici, când situațiile gramaticale sunt necunoscute învățătorul arată
unde și ce semne de punctuație trebuie puse.
Formarea deprinderil or de punctuație este unul din obiectivele urmărite în
6 Mioara Avram, Ortografia pentru toți, Editura Academiei Române, București, 1973, p. 9.
12 predarea limbii române și trebuie urmărită în toate clasele I – IV.
În capitolul Învățarea ortografiei ș i a punctuației în ciclul primar, din Metodica
predării limbii române în clasele I – IV Ion Șerde an7 arată că însușirea corectă a limbii
materne presupune și cunoașterea codului exprimării în scris, adică a ortografiei și
punctuației, și învățarea acestor norme reprezintă o sarcină de seamă a școlii . În studiul
ortografiei se urmăresc obiective normat ive, descriptive, productive care se întrepătrund și se
condiționează reciproc.
Obiectivul normativ urmărește învățarea no rmelor, regulilor, principiilor ortografiei și
ale punctuației. Aceste norme trebu ie să constituie instrumente de prevenire a scrierii greșite.
Obiectivul descriptiv are în vedere cunoașter ea semnelor de ortografie și de
punctuație, iar scopul productiv se referă la interpretar ea normelor de ortografie și de
punctuație.
Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie și de punc tuație este un
proces complex, de lungă durată. Acestea nu pot fi ev itate nici în clasa I, punându -se accent
pe ele încă de la primele activități de scriere, cu toate că la această vârstă
elevii nu învață gramatica pe care se sprijină normele respectiv e de scriere. La această
vârstă, interesul elevilor pentru cunoașterea ortografiei și a punctuației este scăzut, iar
capacitatea de gândire nu permite o fundamentare pe baze lingvistice. Cu toate acestea
nu se poate amâna comunicarea unor cunoștințe elemen tare. Acest lucru este posibil
pentru că în această etapă, pregramaticală, ortografia se învață mecanic și intuitiv .
Elevii învață mecanic despre corespondența dintre sunet și literă, potrivit
sistemului ortografic al limbii române, despre corespondența di ntre pronunție și scriere
cu excepțiile cunoscute care, prin repetare, intră în practica obișnuită a lor.
Pe cale intuitivă, elevii sunt familiarizați cu unele norme de scriere. F recvent, regula
reprezintă o simplă obligație de co mportament pentru cazul da t. De exemplu, li se spune
elevilor că se scrie ceartă cu ea nu ia. Făt-Frumos se scrie cu ajutorul a două cuvinte legate
cu liniuță. Aceste regu li se stabilesc fără argumentări, fără comentarii. Alteori, regula descrie
empiric fenomenul de limbă. De exemp lu, în cazul cratimei, regula spune că se pune între
două cuvinte care se r ostesc împreună. Prin jocuri de substituire se poate trezi conștiința
existenței a două cuvinte. De exemplu , în cazul cuvântului ducându -se amintim că spunem
despre el, despre mine se zice ducându -mă, despre tine ducându -te.
Unele reguli pot fi comunicate pe baza înțelegerii intuitive a modificărilor fonetice
7 Ion Șerdean, Metodica predării limbii române în clasele I – IV, E.D.P., București, 1993, p. 34.
13 pe care le suferă unele cuvinte. De exemplu, în scrierea s ubstantivelor masculine cu doi
i silaba devine element al înțelegeri i intuitive. Dăm mai jos un exemplu:
e – levi – două silabe cai – o silabă
e-le-vii – trei silabe ca – ii – două silabe
Trecând treptat de la reproducerea mecanică la înțelegerea intuitivă, elevii ajung
în cele din urmă la cunoașterea rațională a regulilor generale ale scrierii ortografice.
Această cunoaștere rațională este ultima fază a însușirii ortografiei.
Calea cea mai sigură pentru formarea deprinderilor de aplicare în practică a
acestor norme o constituie exersarea lor sistematică.
Ca orice deprinder e, scrierea corectă se formează pe bază de exerciții. Pentru ca
exercițiul să fie eficient trebuie organizat într -o formă atractivă, care să mențină
interesul și atenția elevilor la activitatea respectivă. Exercițiile de recunoaștere, de
grupare, de modifi care sau de completare a diferitelor forme ortografice și semne de
punctuație, pun în fața elevilor material de limbă adecvat.
Aceste exerciții specifice formării deprinderilor de or tografie și de punctuație sunt:
copierea, transcrierea și dictarea. Copier ea și transcrierea, aparent forme simple de exerciții
pentru școlarii mici, presupun efort intelectual chiar și fizic. Valoarea lor constă în ace ea că
solicită atât analizatorul vizual cât și pe cel auditiv, presupunând că el evul și pronunță ceea ce
scrie.
Este antrenat de asemenea în această activitate analizatorul motor. Materialul utilizat
pentru transcriere și copiere trebuie înțeles și verificat din punct de vedere educativ și
trebuie să ofere situații de ortografie pe care elevii să le înțeleagă pe ba za intuirii lor,
pentru ca apoi să l e aplice în practica scrisului. Copierile pot avea un caracter creator
cerându -li-se, de exemplu, ca din cuvinte date în ordine schimbată să alcătuiască
propoziții sau, în cuvinte date, să completeze sunete ori silabe om ise.
Copierea l a clasa I este un exercițiu în care elevii reproduc modelele scrise cu
literă de mână (nu de tipar). Modelele scrise cu literă de mână pot fi date de învățător
sau luate din manual. Modelele scrise de mână de pe tablă sau din Abecedar, vor f i
citite și apoi analizate fonetic până la silabă; urmează sinteza. Mai târziu, pe măsură ce
elevii deprind abilități de scriere, analiza va fi făcută până la cuvânt.
Transcrierea este un exercițiu în care elevii scriu cu literă de mână un text scris
cu litere de tipar.
Condițiile necesare unei transcrieri corecte sunt:
– citirea prealabilă a textului pentru înțelegerea scrisului;
14 – analiza fonetică până la cuvânt sau până la silabă, în cazul cuvintelor
mai grele;
– compunerea cuvintelor și a propozițiilor din li terele alfabetului decupat
și citirea acestora;
– pe parcursul transcrierii, elevii vor verifica mental ordinea cuvintelor și
numărul silabelor din cuvintele grele.
La sfârșitul transcrierii vor verifica dacă aceasta este corectă, prin următoarele
procedee:
a) prin citirea cu glas tare a textului scris;
b) prin citirea și compararea textului scris de mână cu textul din manual;
Aprecierea calității transcrierii are în vedere aspectul grafic și estetic, aspectul
ortografic, ritmul si timpul de realizare, rapiditatea scrierii.
Tehnicile de autocontrol sunt:
– citirea transcrierii;
– compararea cu manualul;
– sesizarea greșelilor proprii și capacitatea de a se corecta.
Consecințele acestui tip de exerciții sunt următoarele:
– contribuie la formarea scrisului corect;
– formează câ mpul de citire de cel puțin un cuvânt;
– se accentuează caracterul conștient al cititului și al scrisului prin
exersarea analizei și a sintezei fonetice, prin efortul de asociere a literei cu sunetul;
– se exersează citirea textelor scrise cu litere de mână.
Dictarea solicită în mai mare măsură efortul de gândire al elevilor. Formele pe
care le pot lua dictările sunt variate:
– dictarea cu explicații prealabile – presupune o pregătire atentă a
elevilor înainte de scriere, care se referă atât la conținutul textulu i, la regulile generale
ale scrierii, precum și la unele cazuri speciale de ortografie.
– dictarea de control – se face cu scopul de a verifica nivelul
cunoștințelor și deprinderilor ortografice, de a stabili anumite greșeli mai frecvente. Se
face, de obicei , după ce elevii și -au însușit anumite reguli de ortografie și punctuație.
Dificultățile scrierii după dictare sunt gradate de complexitatea acțiunilor
implicate. Aceste acțiuni sunt:
• receptarea sonoră (auditivă) corectă a cuvintelor și a propoziției;
• reprezentarea corectă a ordinii cuvintelor auzite și a structurii fonetice a
15 fiecărui cuvânt;
• asocierea corectă a literei cu sunetul auzit;
• scrierea corectă a literelor și îmbinarea lor în cuvinte.
– autodictarea – constă în scrierea unui fragment, a unei strofe învățate
pe de rost. Se organizează ținându -se seama de anumite teme ortografice.
Dificultățile autodictării sunt generate de însuși specificul acesteia.
– elevul nu vede textul, ca la copiere sau ia transcriere;
– elevul nu aude textul ca la dictare;
– elevul trebuie să -și dicteze din memorie, textul;
– în timp ce scrie, este necesar să pronunțe clar și tare fiecare cuvânt și să-l despartă în
silabe, ca să îl audă corect și să îl scrie corect;
– elevul trebuie să asocieze litera la sune t și să o scrie, fiind atent ia silabă sau la sunetul
care urmează;
– verificarea o face recitind cu glas tare textul.
Ortografia și punctuația se învață nu doar în ore speciale, ci în toate împrejurările
în care elevii sunt puși în situația de a se exprima corect.
2.3. În manualele școlare
Alfabetizarea copiilor este primul act instructiv care deschide drum însușirii și
experienței generalizate a omenirii. Deși la baza abecedarului stă metoda fonetică analit ico-
sintetică, folosită până în prezent, structura lecției impune folosirea unor mat eriale și procedee
noi sau folosirea într-un mod nou a celor existente.
Pedagogii tuturor timpurilor, intuind valoarea consecințelor predării ci tirii și scrierii,
au căutat îmbunătățirea continuă a acestui proces.
Obiectul Citirea și Scrierea din clasa I î și propune să realizeze o vorbire fluentă și
o exprimare core ctă atât oral cât și în scris . În acest sens se impun unele metode care
să conștientizeze atât act ul citirii cât și al scrierii . În Manualul pentru clasa I succesiunea
sunetelor predate s -a stabi lit în funcție de greutatea lor în pronunțare, de felul cum se
combină în mediul fonetic al cuvântului, de dificultățile întâlnite în scrierea semnului
grafic corespunzător, de frecvența lor în limba noastră.
Deși scrisul, o dată cu înmulțirea mijloacelor moderne de răspândire a informației, și -a
micșorat baza de acțiune, rămâne totuși un instrument valoros de comunicare între oameni .
16 Învățarea scrisului îi deschid e copilului drum nou spre o mai temeinică însușire a
cunoștințelor, îl ajută să noteze ideile altora sau să -și reactualizeze propriile idei. Se impune o
grijă egală pentru cele trei aspec te ale scrierii: tehnic, grafic și ortografic .
Punctul de plecare în învățarea citirii și scrierii ia clasa I este familiarizarea cu
propoziția. Se pregătește în că de acum predarea din clasele a III -a și a IV -a a felurilor
propozițiilor și a părților principale de propoziție.
Ilustrațiile din manual, care fac aspectul cărții pl ăcut și atractiv, sunt surse de formare
a propozițiilor în care se vorbește despre mișca rea ființelor, lucrurilor și fenomenelor sau în
care subiectului i se atribuie o însușire.
Cunoștințele sunt predate gradat și Abecedarul8 este conceput în așa fel încât respectă
particularitățile de vârstă ale el evilor.
Primul semn de punctuație care se p redă este punctul (.) . La lecția de familiarizare cu
litera E se scrie prima propoziț ie și elevii fac cunoștință cu folosirea majusculei la început de
propoziție și a punctului la sfârșitul acesteia.
Semnul întrebării (?) se predă folosind intonația și rec unoașterea. După mai multe
exerciții elevii reușesc să sesizez e diferența dintre propozițiile enunțiative și interogative . În
perioada abecedară , majoritatea lecțiilor conți n coloanele formate din cuvinte care prezintă un
plus de dificultate în pronunție ș i scriere . Acestea, la fel și rezolvarea jocurilor de completare
a cuvintelor cu silabe care lipsesc, de la sfârșitul lecțiilor, bine analizate, contribuie la
corectarea și dezvoltarea a uzului fonematic și înlăturarea greșelilor (confuzii, substituiri,
omisiuni de sunete, înlocuiri de litere).
Încă din perioada abecedară, elevii sunt puși în s ituația de a respecta regula de scriere
a cuvintelor la s fârșit de rând: „ Când un cuvânt nu intră într -un rând se trece în
rândul următor despărțindu -se în silabe”.
Se acordă atenție ortografierii substantivelor proprii (fără referire la terminologia
gramaticală), a cuvintelor care conțin grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi, a
cuvintelor care conțin litera x. Se fac diferite exerciții de recunoaștere , de substituire, de
grupare, de dictare.
În clasa a II -a majoritatea cunoștințelor despre limbă prevăzute pentru acest an
de studiu sunt predate în ore speciale și alternează cu orele de citire. Se reiau
cunoștințele însușite în clasa întâi despre propozi ție. Foarte imp ortantă este și în
această peri oadă folosirea metodei fonetică analitico -sintetică.
8 C. Mihăilescu, Abecedar , Editura Aramis, București, 2004.
17 În Manualu l de Limba română al clasei a II -a9 sunt prezentate exerciții de completare
a propozițiilor cu cuvinte care lipsesc, de alcăt uire a propozițiilor c u cuvinte date. Propoziția
este definită ca o comunicare spusă sau scr isă. Exercițiile sunt tot de tipul celor rezolvate până
acum, deosebirea constând în faptul că acum cunoștințele au o fundamentare teoretică.
Exercițiile prin care se urmărește formarea deprinderilor de scriere corectă sunt
de tipul:
– scrie corect propozițiile (se dă un t ext din care lipsesc semnele de punctuație);
– puneți cuvintele de mai jos în ordinea co respunzătoare și scrieți cu ele propoziții.
În clasa a II -a se repetă ceea ce elevii știu desp re punct (.), semnul întrebării (?), se
îmbogățesc aceste cunoștințe și se dau definiții.
Tot în clasa a II -a elevii fac cunoștință cu u rmătoarele semne de punctuație: semnul
exclamării (!), linia de dialog (-), două puncte (:), virgula (,). Se da u definiții și
se rezolvă multe exerciții pentru însușirea lor.
După o oră de consolidare a semnelor de punctuaț ie se rezolvă exerciții în care se cere
copiilor să completeze în text semnele de punctu ație corespunzătoare, exerciții care prezintă
un grad de dificultate crescut și cer multă atenție.
Silaba se reia în clasa a II -a, se dă definiția și se fac exerciții de despărțire a
cuvintelor în silabe, apoi se studiază sunetul și rolul lui în schimbarea înțelesului
cuvintelor, iar apoi se studiază vocalele ș i consoanele.
O atenție mare se acordă studierii grupurilor de litere, de aceea se propun
exerciții de recunoaștere, de grupare , de înlocuire, de dictare. Elevii întâlnesc și regula
care stabilește că înainte de b și p se scrie întotdeauna m.
Se studiază scrierea corectă a cuvintelor care conțin diftongi (ea, ie, ia, oa, ua,
uă). În acest scop se fac exerciții de recunoaștere, de despărțire a cuvintelor în silabe,
de dictare.
Am acordat atenție însușirii ortografierii cuvintelor care conțin literele î sau â,
fără cuvintele derivate cu prefixe de la cuvinte care încep cu î.
Mai târziu elevii sunt puși în situația de a citi cuvinte în care x se citește gz sau
cs. În această sit uație, un rol important îl are memoria fiecăruia.
Pentru prima dată în cadrul cunoș tințelor despre limbă se predă cratima în
cadrul exercițiilor de scrie re, dar fără teoreti zare. Copii i sunt puși să observe cum s -a
scris într-o / într -un, dintr -o / dintr -un și să rețină faptul că se scriu cu linioară.
9 C. Mihăile scu, Limba și literatura română – manual pentru clasa a II -a, Editura Aramis, București, 2004.
18
2.4. În studii de specialitate
Grija pen tru păstrarea neprețuitei comori lăsate de străbuni care este limba
română, pentru utilizarea ei corectă atât scris cât și oral, se manifestă permanent din
partea multor oameni de cultură. De aceea prezentăm mai jos cum este abordată
problema pronunțării ș i a scrierii corecte din punctul de vedere al ortografiei și al
punctuației în diferite studii de specialitate. Astfel, în Metode și procedee pentru
predarea ortografiei de C. Mândruță10 arată că alegerea și folosirea metodelor de învățare a
ortografiei lim bii române depinde de mai mulți factori: vârsta elevilor, felul în
care este educată pronunția, auzul, atenția, memoria vizuală a elevilor, precum și de
posibilitățile intelectuale ale acestora.
Pentru învățarea ortografiei e nevoie de metode variate, trad iționale sau
modeme, care să se adapteze la situația clasei, la dezvoltarea psihică a elevilor, să
activeze clasa și să corespundă nevoii de joc a celor mici.
În clasele mici, elevii nu -și pot însuși cunoștințele -ortografice pe bază de reguli și
se predau fără o fundamentare teoretică, prin explicație . Învățătorul se folosește de
explicații pentru a scrie vocale după s, j sau pentru scrierea grupurilor de litere ia, ie și ea și
scrierea cu e a cuvintelor: ea, el, ei, erau, erai etc.
În clasele I – II, pe ba ză de explicații putem să determinăm elevii să -și
însușească scrierea pluralului cu unul sau doi i.
elevi – două silabe cal – o silabă
elevii – trei silabe caii – două silabe
Le cerem elevilor să despartă cuvintele în silabe și să observe că atunci când
apare o silabă în plus se scrie cu doi i.
O regulă ortografică se fixează și intră în deprindere prin exerciții și prin practica
scrierii. Drumul de la regulă la deprindere trece totdeauna prin exerciții. Exercițiile pot fi
variate, de exemplu, de grupare, d e modificare, de înlocuire.
Pentru exercițiile de grupare se dau exemple de cuvinte: colegi, elevi, poeți,
copiii, fiii etc. și se cere copiilor să le grupeze astfel încât să poată fi însoțite de niște și
toți.
Exercițiul contribuie la formarea deprinderil or de scriere corectă a cuvintelor
10 C. Mândruță, Metode și procedee pentru predarea ortografiei , Școala Argeșului, Pitești, 1978.
19 articulate fără ca ei să aibă cunoștințe teoretice.
Exercițiile de modificare se pot f olosi, de exemplu, la clasa a II -a după ce se
consolidează scrierea grupurilor ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi. Se pot da cuvinte ca :
cesuleț, dulcețuri, ghemuleț, ghetuțe etc. și să cerem elevilor să spună de la ce cuvinte
provin cele scrise, apoi să afle și ei altele asemănătoare.
Exercițiile de înlocuire se realizează având la bază un model dat, ca în
exemplele:
Am dus aparatul. – L-am dus.
Am mirosit trandafirul. – L-am mirosit.
Am colindat satul. – L-am colindat.
Am prins mingea. – Am prins -o.
Am adus cartea. – Am adus -o.
Am desenat casa. – Am desenat -o.
Am văzut fetele. – Le-am văzut.
Am udat florile. – Le-am udat.
Citește mamei! – Citește -i!
Înmânează elevului! – Înmânează -i!
Oricare ar fi exercițiile folosite, important este ca învățătorul să clarifice imediat
problemele de ortografie ivite pe parcursul unei lecții.
Programa prevede puține ore speciale pentru predarea ortografiei și de aceea
trebuie să fim înarmați cu un număr cât mai mare și mai v ariat de exerciții ortografice. Este
necesar, spune autorul să urmărim de fiecare dată o problemă și numai după
deplina ei consolidare să trecem la o altă problemă.
În articolul Probleme didactice ale însușirii cunoș tințelor de limbă la clasa a II -a,
Gabriela Mitrănescu11 face câteva aprecieri referitoare la introducerea în studiul
noțiunilor grama ticale care se fac în clasa a II -a, deși unele au fost prezentate încă din
clasa întâi: propo ziția, semnele de punctuație. Autoarea a realizat un experiment în care a luat
un eșantion reprezentativ format din 577 elevi; proba a cuprins 11 itemi reprezentând
cunoștințele de bază ce trebuie însușite de elevi și deprinderile ce trebuie formate.
Prin acest experiment s -a urmărit:
– delimitarea cuvintelor din propoziție;
– formarea unei propoziții din cuvinte date.
11 Gabriela Mitrănescu, Probleme didactice ale însușirii cunoștinț elor de limbă , în Pedagogie , iulie 1989, p. 56.
20 Rezultatele au fost bune datorită exercițiil or intense ce se fac în clasa I referitoare la
propoziție, studiată ca unitate principală de comunic are (orală sau scrisă).
Elevii sunt familiarizați cu cuvântul ca unitate de comunicare încă din clasa I, de la
analiza componentelor propoziției și comunicării în ge neral precum și de la învățarea scrierii .
În urma experimentului s -a constatat că valori de 85% au atins itemii referitori la scrierea
cuvintelor cu â și la recunoașterea propozițiilor din text.
Fiind o deprindere în curs de formare, această valoare semnalizează nivelul ei
de consolidare.
Valori mai scăzute a u înregistrat itemii referitori l a delimitarea propozițiilor dintr -un
text fără punctuație.
Alți itemi au fost:
– compunerea cuvintelor din silabe;
– delimitarea sunetelor dintr -un cuvânt;
– scrierea cuvintelor în care x se pronunță qz și scrierea cuvintel or în care x se pronunță
cș.
Frecvența eror ilor în delimitarea propozițiilor di n text fără punctuație are două
categorii de cauze, una constând în neconsiderarea proceselor psihice implicate în învățare și
alta în metode și procedee folosite în învățare.
Un alt item a fost scrierea corectă a propoz iției și folosirea semnelor întrebării (?)
și al exclamării (!) la sfârșitul propoziției.
Din punct de vedere psihologic erorile comise se pot explica printr -o insuficientă
analiză și sinteză și printr -o nestabilire a corespondenței dintre planul oral și c el scris . În
compunerea unei propoziții din cuvinte date apar cuvinte corect ortografiate,
dar care nu au înțeles. Se dau apoi propoziții fără sens și corect ortografiate, propoziții
cu sens și incorect ortografiate și propoziții corecte din punct de veder e ortografic și cu
înțeles.
O altă dificultate a fost compunerea de cuvinte din silabe date. Constatarea este
că elevii compun cuvinte cu ușurință cu silabele scrise într -o anumită ordine, dar dacă
ordinea nu se respectă, greșesc . În scopul evitării greșel ilor se vor face mai multe astfel de
exerciții.
O altă categorie de cunoștințe pe care trebuie să ș i-o însușească elevii se referă la
recunoașterea vocalelor și a consoanelor. Dacă împărțirea în silabe se exerseaz ă încă din clasa
I, în clasa a II -a vor obs erva cu ușurință că unele silabe sunt formate
dintr -o vocală, o vocală și o consoană, o vocală și două consoane etc.
21 George Beldescu în Ortografia în școală12, arată rolul lecțiilor de limbă maternă în
fixarea regulilor și deprinderilor ortografice. Autorul arată că exercițiul organizat și
practica spontană a scrierii au condus la fixarea unor reguli ortografice și formarea
deprinderilor corespunzătoare. Nu toate faptele de ortografie au nevoie de o fixare
intenționată și organizată. Aceasta se face în funcț ie de natura regulii, de pronunția
elevilor, de vocabularul lor, de frecvența faptului de ortografie în scrisul uzual și de
măsura în care cultivarea limbajului intră în obiectivele acțiunii permanente a
învățătorilor.
Organizarea exersării cere ordonarea în timp a tuturor formelor de activitate
aplicativă care se hotărăsc în funcție de programă, deci în funcție de cunoștințele
teoretice care se predau.
Exercițiile trebuie să angajeze ortografia în relațiile ei reale cu cunoașterea
intuitivă a sistemului li mbii literare.
Autorul mai face o sugestie care se referă la sistemul concentric și spune că
acest sistem a fost acuzat de monotonia lecțiilor adeseori, ceea ce pare a fi exagerat.
Nu există cercetări pe care să se întemeieze cu certitudine organizarea exe rsării
în scriere. Se știe că exercițiile trebuie să urmărească același scop, să nu fie în număr
prea mare, dar nici blocarea lecției la un exercițiu sau o dictare nu este permisă. Să fie
exerciții atât orale cât și scrise . În alegerea exercițiilor ne bază m pe experiență și
trebuie să ținem seama de obiectivul urmărit, de specificul regulii, de nivelul de
cunoaștere al acesteia.
12 George Beldescu, Ortografia în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973, p. 197.
22 3. PREMISELE EXPERIMENTU LUI
3.1. Prezentarea eșantionului de lucru
Procesul formării deprinderilor de exprimare corectă este foarte complex. Bazele
formării acestor deprinderi se găsesc în clasa I, dar procesul consolidării și
perfecționării lor este mult mai îndelungat și continuă și în clasele următoare.
Succesul formării acestor deprinderi depinde foarte mult de felul cum este
realizat începutul, de măiestria didactică a învățătorului. Nichita Stănescu aprecia
munca nobilă a dascălului și spunea că se cuvine o profundă stimă pentru anonimii
savanți, învățătorii clasei I primare.
Una din condițiile esențiale ale succesului este cunoaș terea profundă a elevilor,
căci numai cunoscându -i vom putea găsi modalitățile cele mai potrivite pentru formarea
lor.
Când învățătorul își începe munca la clasă, știe puține lucruri despre elevii săi.
Contactul prealabil cu părinții, studierea dosarelor î n care se pot găsi și informații
primite de la educatoare pentru elevii care au frecventat instituțiile preșcolare,
rezultatele examenului medical furnizează învățătorului câteva date generale despre
elevi.
Prezentăm în continuare un tabel întocmit cu date obținute din dosarele elevilor,
la intrarea în clasa I.
23 Nr.
crt. Numele și prenumele Vârsta Intelect Mediul familial
1 FODOR LORAND 7 ani Normal Tatăl decedat; condiții de viață bună
2 KORONDI CRISTIAN 7 ani Normal Familie bine organizată; condiții bu ne
3 IANC ANDREEA 7 ani Normal Condiții precare de viață
4 BUDAI ANDREI 7 ani Normal Familie bine organizată; condiții
modeste de viață
5 CERNEA IRIMIE 7 ani Normal Familie bine organizată; condiții
foarte bune
6 POPA BOGDAN 7 ani Normal Familie bine o rganizată; condiții
foarte bune
7 FULOPIONELA 8 ani Normal Familie bine organizată; condiții bune
8 FULOP EMANUEL 8 ani Normal Familie bine organizată; condiții
Precare
9 POPA OVIDIU 8 ani Normal Mama decedată; condiții precare
10 OROSAN OVIDIU 8 ani Normal Familie bine organizată; condiții
foarte bune de viață
>
În fața învățătorului se află un material psihologic variat . În primul rând copiii care
s-au îndreptat spre școala noastră sunt copii veseli sau sfioși, îndrăzneți sau timizi,
răsfățați, capr icioși sau reținuți, copii retarzi sau sociabili, copii aparținând unor familii
bine organizate sau mai puțin organizate, cu educație diferită. Din această masă
variată, trebuie să închegăm un colectiv, iar pentru o bună desfășurare a muncii, trebuie
să cu noaștem temeinic particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor . În acțiunea
de cunoaștere a copilului, trebuie să avem în vedere că fiecăruia îi sunt caracteristice
anumite particularități de vârstă, dar în același timp, fiecare are individualita tea sa bine
definită.
De la intrarea copiilor în școală am acordat o mare atenție modului în care se
exprimă, iar printr -un test de verificare la începutul clasei I, în care am urmărit să aflăm
cu ce bagaj de cunoștințe au intrat elevii în școală, am cerut elevilor să deseneze sau
să scrie cifre, litere și tot ceea ce știu.
Rezultatele testelor au fost următoarele:
– doi copii știu să scrie litere și cifre;
– patru copii știu să deseneze linii, casă, soare;
24 – doi copii știu să scrie litere;
– doi copiii nu știu să scrie deloc.
Am adunat date prețioase pentru buna organizare, î n mod diferențiat a activității
permanente de dezvoltare a exprimării orale și scrise.
Cunoscând această situație ne -am dat seama că problemele legate atât de citit,
cât și de scris, vor fi des tul de mari. Ne -am bazat foarte mult pe părinți care au avut un
rol important în recuperarea problemelor legate de scris și citit.
Cunoașterea psihologică a elevilor din clasa I revine învățătorului clasei care își
asociază în această muncă părinții copiil or prin contactul pe care aceștia îl au cu copiii.
Pentru o primă cunoaștere a mediului socio -cultural în care au crescut copiii, am
studiat dosarele și am purtat discuții libere cu aceștia. Am urmărit să descopăr:
– situația materială a familiei;
– dacă au fr ecventat sau nu grădinița;
– cine se ocupă cel mai mult de ei acasă;
– dacă au radio, televizor și ce emisiuni le plac cel mai mult;
– dacă au primit în dar cărți de la părinți sau altcineva;
– dacă au acasă o bibliotecă.
Am constatat că situația la majoritatea fa miliilor este modestă. Doar patru elevi
au primit în dar cărți (d e colorat), au bibliotecă acasă. Toți au televizor și tuturor le plac
poveștile, cinci dintre ei știu să spună și ce povești le plac (cu animale).
Studiind răspunsurile elevilor, ne -am dat se ama că este necesară o muncă
susținută în vederea pregătirii elevilor în mod corect atât sub aspectul limbii,
vocabularului, cât și al dragostei pentru lectură, pentru carte.
Sarcina de a sădi în sufletele copiilor dragostea pentru limba română, pentru o
vorbire corectă, cursivă și expresivă, pentru o exprimare orală și scrisă cât mai
frumoasă și mai corectă din punct de vedere gramatical, ne revine nouă, învățătorilor.
3.2. Motivarea alegerii temei
„Limba română este patria mea” spune Nichita Stănescu în Amintiri din prezent și
pentru a sublinia fru musețea limbii române, spunea: „ A vorbi despre limba în care
gândești, a gândi – gândire nu se poate face decât numai într -o limbă – în cazul nostru
25 a vorbi despre l imba română este ca o duminică”13.
Noi, slujito rii școlii, suntem datori să îndeplinim o sarcină deosebită și anume
aceea de a -i face pe elevi stăpâni ai acestui tezaur care este limba română .
Modul de exprimare orală și scrisă este cartea de vizită a fiecăruia dintre noi. A
vorbi și a scrie corect în limba țării, constituie o datorie cetățenească.
Ca suport al gândirii, însușirea limbii române are un rol inestimabil în formarea
intelectuală și morală a tineretului. Ea mijlocește accesul la valorile științifice, culturale,
artistice, naționale și univer sale.
Scrisul, alături de citit, este un instrument al activității intelectuale ce va însoți
permanent activitatea de formare a personalității umane. De modul cum este realizată
activitatea de însușire a citit scrisului depinde activitatea educativă de mai târziu.
Necesitatea de a exprima cât mai clar ideile în scris, pentru ca ele să fie mai ușor
și mai deplin înțelese, a făcut să crească interesul pentru stabilirea normelor de folosire
a ortografiei și punctuației. Pentru a obține performanțe deosebite cu elevii în ceea ce
privește scrierea corectă, este foarte important ca problema ortografiei și a punctuației
să fie tratată cu multă seriozitate și competență.
Cunoscând toate acestea, ne -am propus să folosim în mod creator atât metodele
clasice de predare a ortografiei, cât și pe cele moderne și să diversificăm procedeele de
lucru. Dorim o perfecționare a sistemului de predare, consolidare și evaluare a acestei
importante probleme. Obiectul cercetării, ținând seama de obiectivul urmărit, l -au
constituit cl asele I și a II -a.
Tematica lucrării de față am ales -o pornind de la programa școlară, manuale,
metodicile de predare, precum și de la constatările făcute pe eșantionul reprezentativ .
Însușirea normelor de ortografie și de punctuație a fost una din preocup ările
permanente ale activității la clasă.
3.3. Obiectivele urmărite în cercetare
Știut fiind faptul că este mult mai ușor să formezi o deprindere corectă decât să
corectezi una formată greșit, convingerea de la care am pornit este că studierea
greșelilor de scriere și mai ales a dizortografiilor are nu numai o importanță teoretică de
a cunoaște natura, formele de manifestare și cauzalitatea ei, ci și o importanță practică
13 Nichita Stănescu, Amintiri din prezent , Editura Sport – Turism, București, 1985, p. 87.
26 ce constă în sesizarea, prevenirea și corectarea tor.
Orice dascăl care efectuează o cercetare, vizează ameliorarea muncii sale și a
rezultatelor ei . În acest sens, considerăm că este absolut necesară stabilirea
obiectivelor cercetării particularităților metodologice de însușire a normelor de ortografie
și punctuație la clasele I – II, cu noscând foarte bine colectivul de elevi la care am
efectuat experimentul, nivelul lor de cunoaștere, posibilitățile de înlăturare a lipsurilor.
Dintre acestea amintim:
– utilizarea unor metode și procedee care să faciliteze obținerea unor
rezultate mai bune în ceea ce privește exprimarea corectă orală și scrisă;
– dezvoltarea spiritului de observație, a memoriei logice, a gândirii
creatoare fără de care rezultatele deosebite nu s -ar obține;
– adaptarea diferitelor tipuri de lecții, pentru a spori eficiența didact ică a
procesului de formare a deprinderilor de scriere corectă;
– consolidarea și sistematizarea cunoștințelor dobândite așa încât să
poată opera cu ele în situații noi;
– formarea priceperilor și deprinderilor de scriere corectă, ortografică;
– învățarea normel or, regulilor, priceperilor ortografiei și punctuației;
– cunoașterea semnelor de ortografie și punctuație, a situațiilor concrete
în care au fost utilizate;
– interpretarea normelor de ortografie și punctuație în studiul unor texte.
–
3.4. Ipoteza de lucru
În activitatea de citire și scriere se operează cu fapte de limbă. Pentru a găsi cele mai
bune soluții în activitatea d idactică este necesar ca atunci când ne ocupăm de problemele
metodologice cu privire la însușirea ortografiei și punctuației, să luăm în con siderare aspectele
specifice limbii.
Limba presupune un ansamblu de reguli și încălcarea acestor reguli este sursa
greșelilor . Însușirea unei punctuații și ortografii corecte este determinată de măsura în
care elevii și -au însușit unele norme de bază ale l imbii române, chiar dacă aceasta s -a
făcut pur intuitiv. Formarea priceperilor și deprinderilor de ortografie se bazează pe
însușirea cunoștințelor de fonetică, vocabular, morfologie, iar a celor de punctuație pe
însușirea cunoștințelor de sintaxă . Învățar ea ortografiei trebuie îmbinată cu dezvoltarea
27 exprimării elevilor, îmbogățirea și activizarea vocabularului. Recurgem permanent în
clasă, la explicarea vorbirii și a scrierii corecte, la explicații situaționale, la corectarea
vorbirii copiilor.
Am observa t că multe greșeli de scriere se datoresc unei influențe negative
asupra limbajului copilului, vorbirii neîngrijite din familie, graiului local sau chiar uneori
greșelilor de pronunțare a învățătorului care au o influență covârșitoare asupra elevilor.
Scrisul bun este rezultatul muncii metodice, a măsurilor educative aplicate cu
răbdare și conștiinciozitate , ținându -se seama de particularitățile de vârstă și individuale.
Considerăm că, în finalul acestei cercetări, vom putea oferi căi de rezolvare a
problem elor legate de însușirea ortografiei și punctuației la clasele I – II, că printr -o
muncă metodică deosebită vom îmbunătăți scrisul elevilor, asigurându -se astfel
posibilitatea stăpânirii cu succes a ce ea ce numim cu mândrie „ comoară”, deci limba
română.
3.5. Metode de cercetare
În însușirea scrierii corecte apar numeroase dificultăți în legătură cu stabilirea
adevăratelor posibilități de vârstă ale elevilor și implicit cu evidențierea căilor care pot
favoriza însușirea normelor de ortografie și punctuație.
Metodele de cercetare trebuie as tfel orientate, încât urmărind ce trebuie să știe elevul
să surprindă ce știu sau ce pot elevii14.
Pentru a putea sesiza un tablou al dificultăților pe care le întâmpină elevii
claselor mici în însușirea noțiunilor și formar ea deprinderilor de scriere corectă, precum
și a procedeelor de operare adecvată cu ele, de la care pornim, să putem elabora
modalitățile concrete de înlăturare a acestor dificultăți, ne -am propus să urmărim
problema în complexul natural, obișnuit al desfă șurării procesului învățării.
Alegerea metodei de lucru a fost dictată de scopul cercetării enunțat în capitolul
anterior.
14 Silvia Nuță, Meto dica predării limbii române în clasele primare , vol. I -II, Editura Aramis, București, 2000, p.
34.
28 3.5.1. Metoda observației
Observația constă în urmărirea sistematică a faptelor educaționale așa cum se
desfășoară ele în condiții obișnuite . Spre deosebire de experiment care presupune
intervenție din partea cercetătorului, observația constă în înregistrarea datelor așa cum
se prezintă, cercetătorul așteptând ca ele să se producă15.
Folosind metoda observației în cadrul orelor de limba română, am constatat că
una din cauzele care duc la scrierea diz ortografică este pronunțarea defectuoasă a
sunetelor sau a grupurilor de sunete.
Pe baza unui plan de observație în care am precizat obiectivele ce vor fi
urmărite, am descoperit că substituirile, om isiunile, lipsa acordului între subiect și
predicat au fost principalele tipuri de greșeli sesizate în vorbirea copiilor și în scrierea
lor.
Am urmărit exprimarea copiilor în împrejurări și condiții diferite: la lecții, în
recreație. Greșelile au fost imed iat consemnate, iar corectarea lor și a altora ne -a stat mereu în
atenție. Am organizat multe exerciții de pronunțare corectă: citirea în cor,
alcătuirea de propoziții pe baza unor ilustrații frumos colorate, jocuri de alcătuire și citire
a unor cuvinte di ficile, iar un rol important l -a avut corectarea acestora, când elevii au
fost puși să observe ce au greșit și ii s -a cerut să scrie forma corectă a cuvintelor
corectate. Având în atenție greșelile cu o frecvență mai mare, prin exerciții, acestea au
fost î nlăturate.
3.5.2. Conversația
Convorbirea constă într -un dialog dintre cercetător și subiecții supuși investigației
în vederea acumulării unor date16. Se desfășoară pe baza unui plan și a unor întrebări
dinainte elaborate. Aceasta nu înseamnă că nu ne -am abătut de la întrebări, pentru că
situațiile de moment ne impun să urmărim un anumit fir al conversației17.
în folosirea acestor metode am ținut cont de anumite cerințe:
– întrebările le -am adresat precis din punct de vedere al conținutului,
concise ca formă, exprimat e corect și simplu ca să stimuleze gândirea creatoare a
15 Corneliu Crăciun, Metodica predării limbii române , ediția a II -a, Editura Emia, Deva, 2002, p. 112.
16 C. Abrudan, Psihopedagogie pentru formarea profesori lor , Editura Universității din Oradea, Oradea, 2003, p.
279.
17 Corneliu Crăciun, Metodica predării limbii române , p. 129.
29 elevilor, flexibilitatea acesteia;
– am adresat întrebări întregii clase, lăsând elevilor timp de gândire;
– am pretins răspunsuri corecte, clare, precise, ca elevul să nu piardă din vedere întrebarea
și răspunsul să nu devieze.
Încă din clasa întâi am pretins elevilor să răspundă în propoziții complete. Această
metodă am folosit -o atât în verificarea cunoștințelor, cât și în predarea și
sistematizarea lor. Am folosit atât conversația euristică care solici tă mai mult gândirea,
cât și conversația examinatoare în scopul verificării și fixării cunoștințelor.
3.5.3. Studiul documentelor școlare
Această metodă constă în analiza diferitelor produse ale activității elevilor și a
documentelor școlare și are scopul relevăr ii unor trăsături ale personalității acestora. Se
pot studia: lucrări scrise, desene, caiete de teme, obiecte confecționate, cât și aspecte
ale procesului instructiv educativ așa cum se oglindesc ele în diferite documente.
Lucrările scrise sunt o modalitat e comodă de verificare. Ele vin să completeze
chestionarea orală punându -i pe elevi în alte condiții de muncă. Aceste lucrări relevă
nivelul de pregătire al elevilor la sfârșitul unui capitol sau după un sistem de lecții. Tema dată
spre rezolvare trebuie s ă fie la nivelul posibilităților elevilor18.
Comparând rezultatele lucrărilor de la începutul experimentului și cele de la
sfârșitul acestuia, s -a putut observa un progres în ceea ce privește formarea
deprinderilor de scriere corectă. Studiind lucrările ele vilor ne -am dat seama de lacunele
acestora în ceea ce privește deprinderile de scriere corectă, iar acele greșeli, care s -a
constatat că nu au fost făcute din cauza stresului sau a neatenției, au fost obiectivul
urmărit în următoarele lecții de limba român ă.
Având un material de studiu foarte variat din punctul de vedere al vârstei și al
posibilităților materiale, am folosit cu succes fișele de lucru printre alte modalități de
activitate independentă. Aceste fișe, prin conținutul lor, au vizat aplicarea nor melor noi
conjugate cu cele vechi, în, scopul consolidării cunoștințelor și al formării deprinderilor.
Le-am aplicat din clasa I cu condiția ca ele să nu depășească nivelul de înțelegere al
elevilor, particularitățile psihice și nivelul programelor școlare . Fișele au fost verificate de
18 Dumitru Săvulescu, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar , Editura Gheorghe
Alexandru, Craiova, 2006, p. 47.
30 fiecare dată și rezulta tele au fost prelucrate în fața elevilor.
Am studiat permanent problemele ortografice din caietele elevilor. Folosirea
corectă a caietelor, încă din clasa I, influențează nemijlocit formarea deprinderil or de
scriere.
De la început li s -au impus câteva cerințe legate de aspectul caietelor, paginație
și, nu în u ltimul rând, de respectarea normelor de ortografie și de punctuație. Dacă ne vom
strădui să corectăm toate temele, să analizăm greșelile întâlnite și să luăm măsuri de
îndreptare a lor, rezultatele muncii noastre vor fi cele dorite.
Temele trebuie astfel stabilite încât, prin natura activității pe care o presupun, să
constituie un mijloc de consolidare și aprofundare a cunoștințelor dobândite, să
favorizeze formarea și dezvoltarea deprinderilor de exprimare cor ectă, să stimuleze
capacitățil e intelectuale.
3.5.4. Chestionarul
Dacă dorim o observare mai exactă asupra copiilor în scopul cunoașterii mediului
familial, al preocupărilor, al felului cum își petrec timpul liber, putem folosi chestionarul.
Trebuie acordată o mare atenție planului și întrebărilor stabilite dinainte care trebuie să fie
clar formulate, să fie adecvate situați ei și să se refere la un aspect concret19.
3.5.5. Metoda statistică
Măsura rea pedagogică constituie condiția de bază a validității oricărei cercetări. Datele
obținute cu ajutorul metodelor amintite au fost prelucrate și măsurate cu ajutorul metodelor
de cuantificare20. Fără această activita te de măsurare celelalte metode nu pot f urniza material
util unei cercetări. Măsurarea angajează în cercetarea pedagogică matematica și poate îmbrăca
diferite forme:
• Numărarea – care presupune numărarea răspunsurilor corecte sau
greșite, numărarea subiecților care au obținut anumite rezultate, dispuse pe o scară
elaborată în prealabil, numărarea notelor sau datelor obținute pe un eșantion de
subiecți. Dacă ne propunem să numărăm greșelile de ortografie sau punctuație atunci
va trebui să precizăm diferitele categorii posibile de greșeli, consemn area făcându -se
19 Vasile Molan, Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba și literatura română” din
învățământul primar , Editura Miniped, București, 2016, p. 99.
20 I. Cerghit, Metode de învățământ , Editura Didactic ă și Pedagogică, Bucu rești, 1997, p. 82.
31 după următorul tabel:
Nr. Subiect Categoria de greșeli Total
Crt. Cercetat Maj. Omis. Adăug. Invers , ? !
1 Fodor L. + + 2
2 Korondi C + + + 3
3 Cernea I. + + + 4
4 Popa B. + + + + 4
5 lanc A. + + + + + 5
6 Budai A. + + + + + + 6
Datele consemnate și totalizate astfel ne oferă posibili tatea prelucrării statistice și
desprinderea unor constatări privitoare la ponderea unor greșeli.
Clasificarea și ordonarea – înseamnă așezarea datelor cercetării într -o
anum ită ordine crescătoare sau descrescătoare, de exemplu, aranjarea în ordinea
mediilor.
Compararea – raportarea mărimii ce urmează a fi măsurată la mărimea
totală. Se obține astfel un raport de mărimea n/T în care: n este numărul rezultatelor
prin măsurare; T este mărimea totală sau teoretică.
Acest rezultat îmbracă forma procentului. Trebuie stabilit în prealabil un etalon.
De exemplu, vrem să stabilim volumul greșelilor unei dic tări. Se cunoaște numărul
total al cuvintelor sau al situațiilor problemă și la acest număr se raportează numărul
greșelilor.
După măsurare, datele cercetării urmează să fie prelucrate în vederea
interpretării și desprinderii unor concluzii practice. Dintre tehnicile statistice amintim:
întocmirea tabelului cu rezultate care se face imediat după efectuarea observației și
consemnarea datelor în fo ile de observație după administrarea unei probe. Pot fi întocmite
tabele analitice sau sintetice.
Tabele analitice – cuprind rezultate individuale care se trec în dreptul subiecților scriși
în ordine alfabetică.
Tabele sintetice – realizează o grupare a da telor măsurate făcându -se abstracție de
numele subiecților.
Datele din tabelele sintetice pot fi reprezentate grafic în sistemul celor două ore.
32 Pe ordonată se plasează frecvența în cifre sau p rocente, iar pe abscisă intervalele de
măsurare în ordine crescătoare de la stânga la dreapta.
O altă formă de prezentare grafică este diagrama. Suprafața unui cerc este
împărțită în funcție de frecvența diferitelor măsurări efectuate în cercetare .
360° ………………………….. ……………………. 100%
6° ……………………………………………… x = 1,67%
Reprezentările grafice prezintă rezultatele globale ale cercetării.
33 4. PARTICULARITĂȚILE ME TODOLOGICE DE ÎNSUȘIRE A
NORMELOR DE ORTOGRAFIE ȘI PUN CTUAȚIE LA CLASELE I – II
4.1. Definirea termenilor de ortografie și punctuație
„După cum arată și numele (format din cuvintele grecești orthos care înseamnă
drept, corect și graphein care înseamnă a scrie ), cuvântul ortografie înseamnă scriere
corectă ”21. Și pentru că scrierea este un sistem de semne făcute cu scopul de a reproduce
pentru văz vorbirea umană, și corect înseamnă calitatea unui fenomen sau proces de a
fi în conformitate cu regulile existente sau stabilite, ortografia este un sistem de scriere
care reproduce vorbirea umană în conformitate cu anumite reguli de funcționare a
acesteia, stabilite în mod explicit în gramatici și dicționare. „Forma de exprimare reprodusă
prin ortografie se numește limbă literară ”22.
Ortografia se învață în școală o dată cu însușirea deprinderilor d e a scrie și
devine un automatism propriu oricărui om instruit. Se găsește explicată în lucrări
speciale numite, de obicei, îndreptare ortografice. Reprezintă instrumentul cel mai
important de consolidare, stabilizare și generalizare a limbii literare. Cu ajutorul
ortografiei se fixează, în primul rând, regulile de pronunțare corectă, adică normele
ortografice.
În ortografia românească actuală sunt recunoscute următoarele semne
ortografice: cratima, apostroful, punctul, bara, linia de pauză. Dintre acestea apostroful
este numai semn ortografic în timp ce celelalte sunt și semne de punctuație. Tot semne
ortografice sunt și așa numitele semne diacritice. Ele sunt semne grafice adăugate
literelor pentru a marca, de obicei, faptul că aceeași literă are mai multe valori fonetice.
Ortografia cuprinde diferite tipuri de reguli care ar putea fi clasificate după
comportamentele limbii la care acestea se aplică sau pe care se bazează23.
Un număr relativ mic de reguli au caracter pur grafic de exemplu folosirea literei
k în raport cu ch și ci sau folosirea literei â în raport cu î. Alte reguli sunt de pronunție,
de exemplu pronunțarea literei x ca gz în examen și cs în excursie , sau reguli
21 Theodor Hristea, Sinteze de limba română , ediția a III -a, Editura Albatros, București, 1984, p. 174.
22 Ibidem.
23 Adina, Dragomirescu, „Ortografia limbii române: definiție, scurt istoric, instrumente. Principiul fonologic” , în
Limba R omână , nr. 1 -2, anul XXII, 2012, pp. 56 -64
34 gramaticale, de exemplu, nerealizarea alternanței a – ă în unele cuvinte noi : fabrică –
fabrici (nu fabrici ), stație – stații (nu stății ) sau formarea pluralului în e la substantivele
terminate în j – personaj – personaje (nu personajii ), peisaj – peisaje (nu peisajii ).
Putem spune că ortografia este totalitatea regulilor de scrie re corectă a unei limbi și
ocupă un ioc deosebit de important în studierea și însușirea limbii . Încă din primele
lecții când se dau cunoștințe despre limbă, se pune problema formării deprinderilor
ortografice și de punctuație . Învățătorul trebuie să explic e elevilor importanța învățării
scrierii corecte.
Studierea ortografiei este inseparabil legată de dezvoltarea exprimării scrise a
elevilor. Exercițiile ortografice îmbogățesc vocabularul elevilor, formează deprinderi de a
exprima idei în mod just, de a le expune corect și logic.
Dacă problemele ridicate de însușirea deprinderilor ortografice sunt legate de
predarea foneticii și a morfologiei, cele ce privesc punctuația sunt legate de studierea
sintaxei propoziției și a frazei.
Punctuația constituie un sist em de semne convenționale care au rolul de a marca
în scris pauzele, intonația, intonația cursului vorbirii. Semnele de punctuație dintr -o
propoziție sau frază sunt importante pentru determinarea sensului acestora. Ele se
învață în legătură cu citirea core ctă și expresivă.
Regulile de punctuație trebuie să se întemeieze în primul rând pe cunoștințe
gramaticale de sintaxa propoziției și a frazei . Învățătorii trebuie să folosească toate
mijloacele pentru formarea deprinderilor de scriere corectă, p entru că pu nctuația este și
ea scriere corectă , adică ortografie.
Punctuația este o fiică mai tânără a ortografiei, a apărut numai după ce scrierea
avea norme fixa te și ea a rămas ca ortografia „ nerecunoscută”.
Formarea deprinderilor de scriere corectă constituie unu l din obiectivele predării
limbii române și trebuie urmărită cu multă atenție în cele patru clase primare.
4.2. Unele aspecte ale i storicului ortografiei românești
Cele mai vechi scrieri românești păstrate până ac um datează din secolul al XIII -lea și
au fo st scrise cu litere ale alfabetului chirilic și latin . Ele sunt luate în considerare datori tă
faptului că sunt scrise în limba română, fie că sunt traduse, fie că sunt redactate de la început
în românește24.
24 Theodor Hristea, op. cit. , p. 178.
35 Cel mai vechi text în alfabetul chirilic este Scrisoarea iui Neacșu (1521), iar în
alfabetul latin este Cartea de cântece care cuprinde cântece religioase traduse din limba
maghiară.
Condițiile în care a trăit poporul român nu i -au permis să -și dezvolte o bogată
cultură scrisă în limba sa și mai ales să păstreze în scris cele mai vechi forme de cultură pe
care le -a creat.
Cele mai vechi informații despre regulile ortografice ale limbii române se găsesc în
prima gramatică păstrată, cea din 1757 a lui Dimitrie Eustatievici Brașoveanul.
În istoria limbii rom âne au existat unele siste me ortografice etimologice care
preconizau să se scrie liepure (în loc de iepure ), terra (în loc de țară), farmosus (în loc de
frumos ), pentru a fi evident că aceste cuvinte provin din etimonurile latinești.
Până în 1860 nu s -a pu s problema adoptării unei ortografii fonetice sau
etimologice, întrucât alfabetul care se folosea era cel chirilic. Inițial acesta conținea 45
de semne ortografice cu ajutorul cărora pronunția era re dată destul de fidel. Trecându -se la
scrierea cu alfabetu l latin a fost oarecum firesc ca, la început, ortografia noastră să
aibă un caracter mai mult ori mai puțin etimologic, după cum autorii erau latiniști,
extremiști sau moderați.
Între 1860 și septembrie 1953 au avut loc mai multe reforme ortografice, fieca re
însemnând un nou pas pe calea introducerii în limba română, a unei ortografii fonetice.
Tendințele înnoitoare prezente în ultimii ani în toate domeniile de activitate și -au
făcut simțită prezența și în ortografia românească astfel că, s -au luat unele ho tărâri cu
acordul Ministerului Culturii și Ministerului învățământului în ceea ce privea grafia cu â și
sunt (începând din 1993, 15 aprilie).
4.3. Principii ortografice
Regulile de scriere corectă a unei limbi pot fi însușite și puse în aplicare în bune
condiții doar atunci când se cunoaște bine structura limbii respective, fonetica, lexicul,
morfologia și sintaxa, deoarece în funcție de acestea se stabilesc principiile25 scrierii unei
limbi.
La baza ortografiei actuale a limbii romane se află principiul fon etic în virtutea
căruia scrisul se conformează vorbirii reale. Scriem cum pronunțăm și este vorba de o
redare exactă a fenomenelor, nu de o redare exactă a tuturor particularităților, de aceea
25 Vezi Theodor Hristea, op. cit. , pp. 187 -197.
36 se spune că avem o ortografie fonologică sau fonematică.
Ortogr afia stabilește reprezentarea corectă a sunetelor luând în considerare
rostirea literară actuală. Trebuie să scriem așa cum trebuie să și rostim: poet nu poiet ,epocă nu
iepocă , seară nu sară, greșeală nu greșală.
Toate literele alfabetului nostru pot repre zenta în ortografia actuală sunete, dar nu
fiecare literă notează un sunet și nici fiecare sunet nu este redat printr -o literă.
Literele c și g redau sunete diferite când sunt urmate de a, ă, â, o, u sau o consoană,
sau când sunt urmate de e și i, sau în s ituația când gh și ch sunt urmate de e și i, de exemplu,
scriem și citim:
Luncă pungi
Lungi ger
Cere ghem
Chei dungi
Chimion ghiocel
În toate situațiile acestea, se aplică principiul silabic , conform căruia c și g capătă
valori diferite după literele care le urmează în aceeași silabă.
Există situații când același sunet poate fi reprezentat diferit. De exemplu k poate
fi reprezentat prin c și k în: cred și Kripton ; prin ch și k în: chin și kilogram etc.; î prin î și
â în: întâi, român, înainte etc.; ks poate fi redat prin x sau cs în box, cocs etc.; ie la
începutul unor cuvinte este reprezentat prin ie sau numai prin e în: iepure, ieși , el, ele
etc.; grupul de sunete oa la început de cuvânt sau de silabă reprezintă, de obicei,
grupul de sunete ua: oale, oase, capricioase etc.
În toate aceste situații, ortografia este fixată pe baza principiului sil abic. Regulile de
ortografie redau uneori conform cu principiul fonetic un mod de
pronunțare introdus etimologic. Hiatul, fenomen literar nemoștenit și nepopul ar, este
introdus în neologisme de felul: ideal, poem, duel etc., dar și în lua, luând , rostite: lu-ua,
lu-uând.
Împotriva pronunției normale, înainte de consoanele sonore se rostește și se
scrie s și nu z în: aisberg, jurisdicție etc.
Un alt principiu imp ortant pe care se bazează adeseori ortografia noastră actuală
este cel morfologic . În general, în rezolvarea unor probleme de scriere se acordă o
mare atenție gramaticii.
37 După principiul morfologic, ținem seama de elementele componente al e
cuvântului: rădă cină, tema , sufixele gramaticale sau lexicale, desinențele. Una dintre cele mai
importante reguli ale ortografiei recomandă să se scrie ea nu ia (după ch, gh), atunci când
există forme alternante cu e: cheamă – chem; gheată – ghete.
Cei doi diftongi ia și ea sunt foarte asemănători și de multe ori când este scris ea
pronunțăm ia. Sunt situații când pronumele și adjectivele demonstrative aceeași
(feminin, singular) și aceiași (masculine, plural) sunt pronunțate în mod identic.
Recurgându -se la principiul mor fologic, a fost rezolvată și scrierea unor cuvinte
sau forme gramaticale de felul: birjă, grijă, ușă, îngrașă etc., avându -se în vedere că
cele mai multe substantive feminine se termină în nominativ, singular, nearticulat în ă
nu e.
O altă regulă ortografi că stabilește că în scrierea verbelor crea și agrea trebuie
să se țină seama de faptul că ele se conjugă după modelul unor verbe de aceeași
conjugare și că rădăcinile lor sunt ere- respective agre-, ceea ce explică grafica cu
dublu e la anumite tipuri și p ersoane, iar la altele cu un singur e. Iată câteva forme ale
verbelor amintite:
creez agreez
creează agreează
creăm agreăm
creat agreat
creând agreând
Principiul morfologic își găsește o largă aplicare și în scrierea cuvintelor
compuse. Ca o regulă gen erală se poate spune că de câte ori elementele ale unui
cuvânt își păstrează individualitatea lor morfologică, cuvintele se scriu cu cratimă între
părțile lor componente. De exemplu: floarea -soarelui, bună -credință, drum -de-fier, spre
deosebire de compusel e care formează unități morfologice și semantice și trebuie
scrise împreună ca în următoarele cazuri: bunăstare, miazăzi etc.
De semnul și valoarea gramaticală a unor cuvinte este legat principiul sintactic ,
care ne recomandă să scriem în două feluri, ceea ce în simpla pronunțare este,
adeseori, imposibil de deosebit.
Un alt principiu care ne recomandă să scriem același cuvânt fie cu literă mică, fie
cu literă mare (după împrejurări), este principiul simbolic . Astfel, cuvântul facultatea se
scrie cu inițial ă mică atunci când are înțeles de aptitudine și cu majusculă când apare
într-o sintagmă care denumește instituția.
38 Regula care trebuie reținută este că atunci când cuvântul se întrebuințează în
forma lui obișnuită se scrie cu literă mică, iar când are un î nțeles cu totul special, se
scrie cu majusculă. De exemplu punctele cardinale le scriem cu literă mică, dar atunci
când exprimă noțiunea de „ ținut”, trebuie scrise cu literă mare. La fel și zilele și lunile
anului se scriu cu literă mică, iar când e vorba de sărbători naționale sau internaționale
se scriu cu majusculă. Principiul simbolic se aplică și în scrierea denumirilor unor mari
evenimente și epoci istorice a căror semnificație este foarte bine c unoscută.
4.4. Semnele de ortografie și de punctuație
4.4.1. Semnele de ortografie
În orice ortografie, există pe lângă litere și semne speciale numite semne
ortografice. Toate semnele ortografice ar putea fi numite semne diacritice, dar această
denumire este rezervată prin tradiție numai accentelor și sedilelo r și acestea fac corp
comun cu câte o literă pe care o individualizează ( ă, â, î, ș, ț ).
Celelalte semne ortografice nu sunt legate de litere, ci de cuvinte . În Dicționarul
ortografic, ortoepic ș i de punctuație26 s-au luat în considerare pe lângă cratimă și
apostrof și punct, încă două semne: bara și linia de pauză.
Cratima este un semn ortografic cu trei valori: gramaticală, fonetică, ortografică. Ca
semn ortografic cu valoare gramaticală servește la scrierea unor cuvinte
compuse: baba -oarba, buna -credință, contabil -șef. Substantivele compuse se scriu
obligatoriu cu cratimă dacă sunt nume proprii, personaje de basme ( Baba -Cloanța ),
denumiri de aștri ( Carul -Mare ), nume de locuri ( Cluj-Napoca ), nume sau prenume de
persoane conform dorinței acestora.
Cu cratimă se scriu îmbinările stabile pronominal așezate după verb, după
timpurile compuse, după imperativ, după gerunziu, la celelalte moduri ale verbului
atunci când pronunțarea creează un diftong.
Cu cratimă apar îmbinări de tipul frate -meu, soră -mea, cuvinte fo rmate din ex
(fost) și despărțirea cuvintelor la capăt de rând.
Cratima servește și la marcarea pronunțării într -o singură silabă a două sunete
din două cuvinte diferite care se află alăturate nemijlocit în vorbire. Exemple: de-a dura ,
26 Vezi Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, ediția a II -a revăzută și adăugită, Editura
Univers Enci clopedic, București, 2010, pp. XXXVII -XLIV.
39 cu de-a sila.
Putem spune că liniuța de unire, cum îi mai spunem cratimei, arată că silabele
între care se scrie formează o unitate; aparțin aceluiași cuvânt . În ortografia actuală
cratima a luat aproape în întregime locul apostrofului.
În scrierea cu cratimă sunt antrenate c uvinte scurte, pronume personale,
reflexive, adverbul de negație, verbele a avea și a fi, precum și prepoziția de alături de
conjuncția să.
Un bun mijloc de verificare este cel al substituirii sau al completărilor făcute
mental, cu privire la forma de scri ere căreia nu se știe dacă trebuie să i se adauge
cratima sau nu. De exemplu, între i-ați și ia-ți diferența se poate face mental.
Exemple:
spune -i – spune lui/ei;
spune -i-o – spune lui/ei aceasta;
mie – îmi este;
aș încerca -o – aș încerca aceasta;
i-ați da – ați da lui;
ia-ți cartea – n ia cartea ta etc.
Tot un fel de probleme ortografice sunt și combinațiile: dintr -un, dintr -o, într -o,
într-un, într -adevăr, printr -o etc.
Apostroful este ultimu l semn ortografic păstrat ca o „ rămășiță” a trecutului și se
folosește pentru a reproduce în scris rostiri în care un sunet sau mai multe nu sunt
pronunțate. Aceste pronunțări nu sunt literare.
În DOOM 2 se precizează că apostroful notează rostirea incompletă a unui
cuvânt sau a unui număr r eprezentat cifric, de exemp lu: ’907, ’94.
Se pot compara trei forme de redare a cuvântului până : pân’ diseară, pân -acum
și până acum. Se observă că, apostroful notează rostirea scurtată a unui cuvânt și în care
cuvântul scurtat nu se leagă fonic de cuvântul următor printr -o silabă n ou apărută.
Punctul este folosit atât ca semn ortografic, cât și de punctuație. Ca semn de
ortografie, servește la scrierea unor cuvinte formate numai din inițiale sau în abrevierile unor
cuvinte. Punctul este obligat oriu în abrevierile care conțin partea inițială a cuvântului și este
interzis atunci când apare liter a finală a cuvântului ( d-l, d-ta).
De asemenea nu se folosește punctul în simbolurile unor termeni de specialitate,
în indicativele de state sau județe . În abrevierile provenite din inițialele u nor substantive
compuse formate din mai mulți termeni, punctul este facultativ.
40 Bara servește la abrevieri, pentru separarea a doi termeni dintr -o formă
distributivă, cu sensul prepoziției pe, de exemplu, km/oră . Se mai poate folosi cu sensul
conjuncției sau, de exemplu, referitor la locul accentului, scriem profesor/profesor .
Linia de pauză se folosește în scrierea cuvintelor compuse ocazional în care toți
termenii sau numai unul sunt compuși stabili ( sud-est, nord -vest). Are valoarea parantezei, nu
este a bsolut necesară în ortografia cuvintelor. Poate izola partea care dă informații
complementare față de informațiile din restul propoziției.
Blancul este considerat de Flora Șuteu „ un semn atât de vechi încât toată lumea l -a
uitat”27. Blancul este spațiul alb între cuvinte și separarea cuvintelor în pauze între ele nu
este o problemă a ortografiei, ci a gramaticii, dar ortografia este aceea care decide
asupra cuvintelor care se scriu unite fiindcă sunt compuse sudat sau sunt legate prin
linioară. Blancul are f uncția unică de a separa, dar funcția lui în ortografia românească,
rămâne în continuare ambiguă.
4.4.2. Semnele de punctuație
Punctuația este un sistem de semne convenționale care au rolul de a marca în
scris pauzele, intonația', întreruperea cursului vor birii. Pentru cei care vor să -și exprime
clar gândurile folosirea semnelor de punctuația a devenit indispensabilă.
Forma semnelor de punctuație a variat foarte mult de -a lungul timpului.
Primele manuscrise care au semne de pun ctuație datează aproximativ di n secolul al VIII -lea
era noastră. Odată cu descoperirea tiparului, s -a născut punctuația modernă cu semnele pe
care le folosim azi.
Punctul (.) marchează pauza care se face în vorbire între propoziții sau fraze
independente ca înțel es. El se pune, de asem enea, la sfârșitul unor fraze și propoziții
independente, după care vorbirea nu mai continuă. Punctul apare și înaintea
propozițiilor și frazelor independente introduse prin conjuncția și când aceasta nu are
rolul ei o bișnuit de conjuncție coordonat oare.
În ceea ce privește punctuația grupurilor de cuvinte, a propozițiilor sau frazelor
care se află în paranteze se disting două situații: când paranteza intervine la sfârșitul
unei propoziții sau fraze, punctul se pune după paranteză, iar când tot enunțul este
cuprins în paranteză, punctul se pune în interiorul acesteia. Nu se pune punct după
27 Flora Șuteu, Dificultățile ortografiei limbii române , Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1986, p.
112.
41 titluri, după formele de adresare și după anumite abrevieri.
Semnul întrebării (?) este folosit în scriere pentru a marca intonația interogativă.
Se pune după cuvinte, gru puri de cuvinte, propoziții și fraze care au un caracter
interogativ și care sunt întrebări directe.
Întâlnim semnul întrebării la sfârșitul unei fraze compuse din propoziții
dependente de o propoziție interogativă. Când comunicarea este interogativă și ex clamativă în
același timp, se pune semnul întrebării însoțit de semnul exclamării. Dacă se ia o atitudine
numai prin mimică, replica aceasta se redă în scris prin semnul exclamării sau întrebării,
depinde ce vrea să exprime mimica.
Semnul exclamării (!) marchează grafic intonația frazelor și a propozițiilor
exclamative sau imperative. Se pune după interjecții și vocativele care exprimă stări
afective și sunt considerate cuvinte independente .
Semnul exclamării poate fi întâlnit după o propoziție imperativă c ompletă sau
eliptică de predicat. Pentru a marca trecerea gradată a intensității voc ii, se folosesc mai multe
semne de exclamare, numărul lor fiind în raport cu creșterea cara cterului emotiv al
comunicării, iar atunci când autorul își exprimă îndoiala sau ironia față de cele afirmate în
propoziție se pune semnul exclamării închis în paranteze.
Virgula (,) delimitează grafic unele propoziții în cadrul frazei și unele părți de
propoziție în cadrul propoziției. Marchează grafic anumite pauze scurte făcute în c ursul
rostirii unei propoziții sau fraze.
În vorbire asemenea pauze sunt folosite în mod intenționat în două moduri:
pentru a grupa la un ioc cuvinte sau grupuri de cuvinte care formează unități de înțeles
și a le despărți, în felul acesta, de restul fraze i și pentru a atrage atenția în mod
deosebit asupra unui cuvânt.
Punctul și virgula (;) este semnul de punctuație care marchează o pauză mai
mare decât cea redată prin virgulă și mai mică decât cea redată prin punct. Se folosește
pentru a despărți propoziț ii sau grupuri de propoziții. care formează unități relativ
independente în cadrul unei fraze. Fraza câștigă astfel în claritate, dar fiind mai mult un
mijloc stilistic decât gramatical, folosirea lui e dictată de preferința celui care scrie textul.
Două p unte (:) anunță vorbirea directă sau o enumerare, o explicație, o
concluzie și marchează totodată o pauză. Se pune atât la sfârșitul unei fraze, cât și în
interiorul ei.
Întâlnim două puncte după un verb de declarație, după un substantiv care anunță
vorbir ea directă, după un verb care anunță reproducerea unor zgomote sau sunete,
42 înaintea citării unui text, a unui proverb, a unui principiu, înaintea unei enumerări, în
descrieri sau narațiuni, înaintea unei explicații cu privire la un obiect sau fenomen.
Semn ele citării (” ) sunt semnele grafice care se întrebuințează atunci când
reproducem un text spus sau scris de cineva. Se pun la începutul și la sfârșitul unei
citări închizând vorbirea directă, înainte și după reproducerea unui text.
Se pot închide între se mnele citării cuvintele asupra cărora vorbitorul vrea să
insiste, să atragă atenția în mod deosebit.
Când în cadrul unui citat intervine un alt citat, este nevoie de două rânduri de
ghilimele.
Linia de dialog sau pauză ( –) are două funcții cu totul diferit e: linia de dialog
indică începutul vorbirii fiecărei persoane care ia parte la convorbire, iar linia de pauză
marchează pauza dintre diferite părți de propoziție, propoziții sau fraze.
Se recomandă folosirea liniei de pauză după semnul exclamării sau într ebării,
când se pun după un pasaj în vorbirea directă și sunt urmate de intervenția autorului.
Linia de pauză marchează, în construcții eliptice, lipsa predicatului. Poate
preceda o explicație având aceeași funcție ca două puncte.
Parantezele rotunde ( ) și drepte [ ] arată un adaos în interiorul unei propoziții
sau a unei fraze.
Parantezele rotunde cuprind o explicație, o precizare, un amănunt care
îmbogățesc înțelesul propoziției sau a frazei.
Parantezele drepte se folosesc cu scopul de a închide un adao s făcut de noi
textului citat. Ele s epară spusele noastre de ale altuia atunci când intervenim cu o
lămurire.
Punctele de suspensie (…) arată o pauză mare în cursul vorbirii. Spre deosebire de
punct, punctele de suspen sie nu marchează sfârșitul unei propoziții sau fraze, ci indică o
întrerupere a șirului vorbirii . Întreruperea se poate face după orice parte a propoziției sau
frazei, poate fi momen tană sau definitivă. Vorbitorul își poate opri pentru un moment
expunerea înaint ea unei afirmații care provoac ă surprinderea . În felul acesta, efectul urmărit
de vorbitor este mai mare.
Întreruperea definitivă a vorbirii apare atunci când vorbitorul nu vrea să -și
exprime până la sfârșit gândirea, considerând restul ca fiind ușor de subînțeles.
în dialog, punctele de suspensie indică întârzierea răspunsului pe care trebuie
să-l dea cel întrebat.
Punctele de suspensie mai pot marca o vorbire incoerentă, lipsa unor propoziții
43 sau fraze dintr -un citat, iar în propozițiile eliptice țin uneori locul predicatului sau al
verbului copulativ.
Cratima ( -) se folosește în repetiții, când cuvântul repetat formează o unitate, în
interiorul unor expresii .formate din două substantive, un substantiv și un adverb, două
adverbe sau două interjecții, între două numerale pentru a arăta că indicația numerică
este aproximativă sau între cuvinte care arată limitele unei distanțe.
4. 5. Raportul dintre morfologie și ortografie
Legătura strâns legată dintre morfologie și ortografie, mulțimea și importanța
implicațiilor morfologice în ortogra fie, au dus la convingerea că norma ortografică este o
concretizare a abstracțiilor gramaticale.
Norma ortografică are ca obiect o situație din limba scrisă pe care o
reglementează și o impune vorbitorilor. Soluția ortografică este dată în conformitate cu
unui sau mai multe principii nu neapărat cu cel morfologic28.
Din punct de vedere ierarhic, relația dintre ortografie și morfologie nu este una
direcțională. Ortografia se subordonează morfologiei ori de câte ori normele ei fixează
scrierea unui fapt de nat ură morfologică.
Ortografia dictează uneori modalitatea expresiei grafice a unor forme flexionare
și atunci spunem că se subordonează morfologiei . În raport cu ortografia, putem spune
că dacă nu prezintă nici o particularitate de pronunțare sau grafie, est e reprezentată în
scris potrivit cu valoarea grafemelor.
Legătura profundă a morfologiei cu ortografia este de natură structurală, legătură
ce decurge din acțiunea principiului morfologic care are rolul de regularizare a scrierii.
4.6. Raportul dintre sint axă și punctuație
Pentru a exprima raporturi logice între cuvinte, grupuri sintactice și propoziții,
vorbirea omenească folosește pauzele, intonația, întreruperea șirului comunicării29.
Exprimarea în scris necesită întrebuințarea unor mijloace grafice cu aj utorul cărora pot fi
redate aceste procedee . Între sintaxă și punctuație există un raport de subordonare . În
sensul acesta, putem spune că folosim punctul în următoarele situații: după propoziții
enunț iative, la sfârșitul unei propoziții enunț iative când e ste rostită pe un ton neutru, la
28 Vezi Gramatica limbii române, vol. I: Cuvântul , Editura Academiei Române, București, 2005.
29 Vezi Gramatica limbii române, vol. al II -lea: Enunțul , Editura Academiei Române, București, 2005
44 sfârșitul unei fraze alcătuită dintr -o propoziție exclamativă urmată de propoziții
subordonate.
Virgula se pune între părți de propoziție de același fel când nu sunt legate prin și
ori sau. Se despart prin virgul ă substanti vele în vocativ de restul propoziției cu excepția
celor de genul feminin, propozițiile coordonate juxtapuse, fie că sunt, fie că nu sunt
determinate de alte propoziții coordonate de orice fel. La fel și propoziția atributivă
explicativă se desparte prin vi rgulă de cuvântul pe care îi determină.
Există câteva situații care interzic folosirea virgulei și anume: între părți de
propoziție de ace lași fel când sunt legate prin și ori sau, între subiect și predicat, între
propozițiile subie ctive și predicative și regentă.
Nu se despart prin virgulă conjuncțiile însă, deci atunci când sunt așezate în
interiorul propoziției, precum și conjuncțiile așadar și prin urmare .
Punctul și virgula (;) se folosește pentru grupuri de propoziții care formează
unități relativ ind ependente în cadrul unei fraze.
Respectând pe lângă aceste reguli și altele legate de folosirea semnelor de
punctuație, ideile respec tate în scris vor fi clare și pe deplin înțelese.
4.7. Raportul dintre ortografie și ortoepie
Normele ortografiei în concor danță cu ortoepia, care definește pronunțarea
corectă, rezultă din conformarea cu normele limbii literare și sunt subiective și obiective
în același timp. Legătura strânsă dintre ortografie și ortoepie în limba română face ca
normele lor să poată apărea îm preună30.
Concordanță se poate realiza în toate cuvintele în care succesiunea de grafeme
se corelează cu articularea în unități funcționale și ortoepice. Raportul dintre ortografie
și ortoepie nu coincide cu relaț iile dintre litere și foneme sau sunete tip. Concordanța
dintre cele două sisteme normative se poate realiza și în afara corespondenței grafem
simplu – fonem sau sunet tip.
Fiecare limbă are sunetele ei caracteristice tipurilor ei sonore. Ceea ce notăm
prin inițiala t în limba română (tare) este alt sunet decât inițiala t în limba franceză
(tout).
30 Vezi Valerica Draica, „Despre scrierea limbii române – Reformele ortografice din secolul al XX -lea”, în
Revista de lingvistică și cultură românească , nr. 7, 2016, disponibil pe https://limbaromana.org/revista/despre –
scrierea -limbii -romane -reformele -ortografice -din-secolul -al-xx-lea/.
45 Există în general un decalaj între pronunția personală și cea literară. Unii rostesc
e foarte închis, cu nuanță de ă (minutele ), dar scriu fonetic minutele, revedere . Așa c um alții
văd scris cine, cer, sear ă și citesc cini, ser, sarî . Ceea ce înseamnă că ortografia
este un indiciu urmat ortoepic doar de vorbitorii limbii literare și că fiecare categorie de
norme păstrează în practica exprimării o anumită autonomie în raport cu celelalte.
Ortoepia are în vede re realizările fonet ice normale ale unităților fonol ogice pe
când ortografia vizează în primul rând fonemul.
Pronunția literară și prin ea ortografia se opun parțial pronunției regionale. De
nepotriviri, vorbitorii sunt, în general, conștienți și de aceea normele ortoepice
nu reglementează realizarea fiecărui sunet s cris în contrast cu realizările corespunzătoare
normei fonetice a fiecărui subdialect, grai ori subgrai. Norma e satisfăcută de forma cu care
este înscris cuvântul în dicționarele cu caracter no rmativ.
Prezența particularităților regionale depind e de gradul de instrucție, de împrejurări, se
vârstă și se poate repercuta în scris.
Evoluția normei produce diferență de pronunțare între generații, tinerii fiind
înclinați să accepte mai ușor tendințele limbii actuale.
Socio -cultural, pronunția literară se opune rostirilor neîngrijite, semiculte, efect al
gradului redus de instrucție, al exprimării neglijente , al cunoașterii aproximative a normelor
ori a temerii de a greși, de a vorbi neliterar.
4.8. Cau zele dizortografiei
În programul complex de formare a omului societății contemporane, cunoștințele,
priceperile și deprinderile ortografice și de punctuație ocupă un loc de mare importanță,
pentru că limbajul este una din trăsăturile esențiale ce caracteri zează ființa umană.
Alături de muncă, limbajul a avut un rol decisiv în formarea omului.
Limba, acest instrument de comunicare interumană, nu rămâne neschimbată și
se perfecționează continuu.
Unul din neajunsurile școlii contemporane este faptul că nivelul ortografic și de
punctuație este scăzut. Elevii nu au temeinice deprinderi de scriere corectă. Fenomenul
dizortografiei este des întâlnit în rândul elevilor și trebuie găsite metode potrivite pentru a-l
înlătura, pentru că, la ortografie nu se poate renun ța și este cartea de vizită a
fiecăruia dintre noi.
Se impune ca aceste lucruri să fie privite cu multă seriozitate însemnând respect
46 pentru limba pe care am moștenit -o și care trebuie păstrată și îmbunătățită.
Ponderea cea mai mare în apariția și menținer ea dizortografiei o dețin cauzele
de ordin didactico -metodic31. Dintre acestea putem menționa:
a. formalismul didactic care se oglin dește în caracterul predominant teoretic al predării în
dauna aplicațiilor practice, în spri jinirea în predare pe procesele memo riei neglijând procesele
gândirii elevilor;
b. neglijarea lecțiilor de formare a priceperilor ș i deprinderilor ortografice și predominarea
lecțiilor de predare;
c. nevalorificarea tuturor tipurilor de lecție în scopul însușirii scrierii corecte;
d. necorectarea tem elor și a notițelor elevilor;
e. scăderea exigenței ortografice a învățătorilor și profesorilor;
f. nerespectarea unei metode științifice de predare a citit -scrisului;
g. lipsa mult discutatului front unic ortografic al cadrelor didactice.
O serie de cauze ale dizo rtografiei trebuie căutate în atitudinea față de muncă a
elevilor, superficialitatea, tendința de a învăța mecanic, lipsa simțului de răspundere față
de sarcinile încredințate.
O altă cauză care întreține fenomenul dizortografiei o constituie supraîncărcar ea
programelor ca și supraîncărcarea, în general, a elevilor.
4.9. Fișa de evidență a greșelilor de scriere
Din experiența la clasă, ne -am dat seama că există mai multe posibilități de a
avea o evidență a greșelilor, dar noi ne -am oprit la fișa de greșeli întrucât am
constatat utilitatea ei în primul rând în ceea ce privește posibilitatea elevilor de a se
corecta singuri, iar în al doilea rând pentru faptul că învățătorul poate să -și dea seama
dacă greșelile elevilor sunt tipice sau accidentale . În felul ac esta am constatat dac ă elevul a
săvârșit o greșeală întâmplătoare, făcută din n eatenție sau o greșeală tipică, expresia lipsurilor
serioase manifestate în cunoștințele lui gramaticale și ortografice.
Dăm mai jos modelul de fișă ortografică:
31 Alois Gherguț, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și incluzive în educație ,
Editura Polirom, Iași, 2000, p. 197.
47 Nr.
Ort. Numele și
prenumele Majus cule Omisiuni
substituiri Ortograme m
înainte
de b și
p Scrierea
cu ii și iii Semnele
de
punctuație Alineat
4.10. Înzestrarea lingvistică a subiecților în faza de încep ut a
experimentul ui
Limbajul constituie o punte de legătur ă dintre oameni; ei vorbesc pentru a se
înțelege și cu cât se exprimă mai clar cu atât se înțeleg mai bine.
Vocabularul copilului se îmbogățește nu numai ca adaos numeric la fondul de
cuvinte, dar ca și adăugiri de sensuri noi la cuvintele vechi, deci ca r eorganizare pe plan
superior a fondului lexical infantil, iar pe de altă parte, ca o îmbogățire a vocabularului
activ.
În prima perioadă din semestrul I, am urmărit să descopăr la clasa I particularitățile
individuale de limbaj care unele vor dispă rea, iar altele vor necesita un tratament special.
Capacitatea de exprimare a copiilor este influențată de schimbările petrecute la
nivelul acestei vârste, datorită dezvoltării fizice și intelectuale. Până la vârsta intrării în
școală, limbajul se perfecționează s ub aspectul fonetic, lexical și gramatical. Copiii
pronunță corect sunetele, le percep izolate și în cuvânt, integrează cu ușurință cuvintele
în lanțul sintagmatic.
Pentru a ști cu ce material lingvistic sunt înzestrați elevii și pe ce ne vom baza
atunci c ând vom urmări dezvoltarea în continuare a limbajului, cuvântul având un rol di n ce
în ce mai important în reglarea activității copilului, am urmărit să evaluăm gradul de
stăpânire a acestei capacități.
Am aplicat un test cu scopul de a culege informații a supra achizițiilor elevilor
până la intrarea în școală și cu intenția de a descoperi deficiențele particulare și cauzele
lor.
Din probele pe care le -am aplicat oral, am urmărit verificarea capacităților elevilor
privind integrarea noțiunilor. Alcătuirea propozițiilor cu. cuvinte date și determinarea
volumului vocabularului.
Chestionarul a cuprins următoarele probe:
– Probă de integ rare a noțiunilor
48 Am verificat prin această probă capacitatea de generalizare a copiilor și gradul
de însușire a unor noțiuni din domenii variate, posibilitatea raportării acestor noțiuni în
respectarea categoriilor integratoare.
Varianta I
„Spune ce sunt: crizantema, tufănica, ghiocelul ”.
După ce s -a dat răspunsul la prima întrebare (li s -a cerut să denumească
respectivele categorii) au trecut la altă categorie de întrebări.
S-a notat cu un punct indicarea corectă a categoriei integratoare (de exemplu,
răspunsul a fost „ acestea sunt flori”).
Varianta a II -a
„Spune ce copaci cunoști ? Ce fructe ? etc.”
S-a acordat un punct pentru fiecare acțiune indicată corect (de exemplu: copaci –
brad, tei, stejar ).
– Probă de alcătuire de propoziții cu cuvinte date
„Gânde ște-te și spune ceva despre lucrurile sau ființele spuse de mine. De
exemplu, spune ceva despre floare .”
Am notat cu un punct fiecare răspuns corect, când a fost dat în propoziție, când
copiii au înțeles sensul cuvântului folosit.
– Probă pentru determi narea volumului vocabularului elevilor
Am înregistrat toate cuvintele spuse de elevi într -un interval de timp de cinci
minute, notând pauzele și am urmărit debitul și calitatea asociaților ca un indicativ al
nivelului de dezvoltare a volumului vocabularulu i elevilor.
Rezultatele acestor chestionare le -am grupat în tabele sintetice pe care le
prezentăm în continuare:
49 Proba I – varianta I
Nr.
crt. Denumirea categoriei de noțiune Apreciere elevi
C K I F F O F P P
I C A J E O L 0 B
1 crizantem ă, tufăniță, ghiocelul + + + + + +
2 roșie, ardei, vânătă + + + + + + +
3 lapte, brânză, unt + +
4 lup, urs, vulpe + + + + + + + + +
5 masă, scaun, dulap + + + +
6 păpușă, minge, coardă + + + + + + + +
7 mașină, elicopter, tren + +
8 zidar, tâmplar, șofer + + + + + + +
9 căciulă, mănuși, pantaloni + + + + + + + + +
10 caiete, creioane, gumă + + + + + + + + +
Calificativul FB B B S S B FB FB S
50 Proba I – varianta a II -a
Am cerut elevilor să denumească cel puțin două noțiuni ce fac parte din următoarele categorii:
Nr. crt. Denumirea categoriei de noțiune Apreciere el evi
C K I F F O F P P
I C A J E O L O B
1 Copaci + + + + +
2 Legume + + + + +
3 Fructe + + + + + + + +
4 Animale domestice + + + + + + + + +
5 Animale sălbatice + + + + + + + + +
6 Alimente + + + + + +
7 Meserii + + +
8 Îmbrăcăminte + + + + + + + + +
9 Mobilă + + + + + + +
10 Mijloace de transport + + + + + + + + +
Calificativul FB FB FB S S S FB FB B
51 Proba a II -a
Am cerut elevilor să alcătuiască propoziții despre:
Nr.
crt. Denumirea categoriei de noțiune Apreciere elevi
C K I F F O F P P
I C A J E O L O B
1 Floare + + + + +
2 Școală + + + +
3 Creion + + + + + + +
4 Pisică + + + + + +
5 Mări + + + + + + + + +
6 Tren + + + + + + +
7 Jucării + + + + + + + +
8 Coleg + +
9 Cărți + + + + + + +
10 Copac + + +
Calificativul FB B B B s s B FB S
52 Proba a III -a
Categorii semantice Frecvența
Denumiri incorecte 10,00%
Repetiții 2,90%
Obiecte și preocupări școlare 17,87%
Locuință și obiecte casnice 14,72%
Membrii de familie 2,25%
îmbrăcăminte, încălțăminte 5,50%
Animale 30,79%
Plante 15,30%
Alimente 11,76%
Activități didactice 2,65%
Problemele de care se izbesc învățătorii care predau la clasa I sunt legate de
gradul de maturizare școlară diferită.
Unele greșeli sunt determinate de pronunțările greșite din familie sau de influența
graiului de unde provine copilul.
Se înțelege că orice îngăduință în această privință se răsfrânge negativ asupra
activității viitoare la clasă și trebuie înlăturată. Cunoscând că latura fundamentală a
dezvoltării psihice a copilului e dezvoltarea limbajului, am deprins copiii să povestească
folosind corect c uvintele nou învățate, să se exprime astfel încât cei care îi ascultă să
înțeleagă.
4.11. Fișa inițială de greșeli în pronunția elevilor
Tulburările de ritm și fluență a vorbirii influențează în mod negativ scris -cititul. Dintre
sunetele cele mai grav afec tate pot fi citate cele care apar mai târziu în
vorbire cum sunt: r, c, g, t, s, z, ș, j. Acestea sunt deseori înlocuite sau omise în scris și
deseori deformate în citit. Mai frecvente sunt confuziile grafemelor și fonemelor produse
pe baza principiului as emănărilor optico -acustice: d – p, b – d, z – s, c – s, m – n, c – z,
s – z etc. Frecvența cea mai mare o au omisiunile și substituirile .
La nivelul vorbirii orale inversiunile se produc frecvent între sunete și mai rar între
53 cuvinte, iar în scris inversi unea este mai frecventă între cuvinte.
Transpunerea tulburărilor de pronunție în scris fa ce de multe ori textul ilizibil pentru
că abundă fenomenele dizortografice.
Consoanele explozibile sunt înlocuite cu unele sunete care, de cele mai multe
ori, nu pot f i deslușite.
Deseori b este înlocuit cu m, d, n, t , este omis, iar vocalele î, i, u sunt afectate ceea ce
duce la sporirea omisiunilor lor sau adăugire a grafemelor corespunzătoare în scris.
În vederea concretizării datelor privind depistarea tulburărilor d e limbaj, am
aplicat următoarele probe sintetizate într -un număr de exerciții orale, rezultatele fiind
consemnate în timpul aplicării lor individuale.
– Repetă ce auzi
Copilul, stând cu spatele la învățător, trebuie să repete sunete, silabe, cuvinte,
pronunț ate în ritm lent, cu voce monotonă și fără accent: z – s, z – j, ț – ci, r – î, f – v, t – ț, v – s,
v – j, r – l, p – b, s – z, s – j, m – n, b – v; pa – ba, ta – da, ac – trag, sar – jar, car – dar, var –
dar, sa – za, șa – ja, fa – va, sar – zar, far – var, bar – var.
– Pronunță corect cuvintele
Se cere copiilor să pronunțe corect cuvintele:
alici sau arici
libel sau liber
dlum sau drum
caltof sau cartof
circ sau țirc
jucării sau șucării
– Cine știe mai multe cuvinte ?
Fiecare elev se gândește la cât mai mul te cuvin te care să înceapă cu o anumită literă:
a: alun, arici, aragaz, avion, album etc.
s: sanie, so are, sticlă, stilou, stea etc.
e: elefant, Europa, echer, elev, ecou etc.
– Cine știe mai multe cuvinte ?
Sarcina de rezolvat se complică, elevii trebuind s ă găsească cu vinte în care o anumită
literă să se găsească la în ceput, la mijloc sau la sfârșit:
p – piele, clopoțel, cap
ii – ie, vine, doi
x – Xenia, excavator, pix
54 Am alcătuit tabelul Fișă inițială de greșeli și am formulat constatările care s -au
despri ns.
4.12. Tipologia exercițiilor de ortografie și de punctuație
În procesul predării ortografiei și punctuației este necesar să se folosească un
sistem unitar de măsuri, metode și procedee32.
Se folosesc diversele metode generale ale învățământului ca de ex emplu:
explicația, conversația, demonstrația, exercițiul (metoda de bază).
În clasa întâi, când elevi nu -și pot însuși cunoștințele ortografice pe bază de
reguli, cadrele didactice folosesc explicația pentru scrierea grupurilor de litere ia, ie, ea.
Explic ația poate fi sprijinită de alte metode, de exemplu reprezentarea grafică. Așa se
întâmplă în cazul scrierii cu nn.
De exemplu , în +:
Analiza ortografică își propune drept scop să urmărească raport urile
ortografiei față de pronunțare, important fiind să se menționeze cazurile de concordanță
și divergență între ortografie și modul de pronunțare.
Unele greșeli tipice pot apărea ca urmare a confuziei pe care elevii o
fac între litere ( m și n) sau s unete (t și d).
Exemplu: ranuri în loc de ramuri
pot în loc de pod
Uneori, elevii scriu calu, codru în loc de calul, codrul .
Alte greșeli constau în adăugirea unor litere (scriu viea în loc de via); î
urmat de n nu mai este perceput ca sunet distinct și de aceea elevii îl omit.
Un exercițiu cu bune rezultate este citirea ortografică. Citirea cu voce tare
contribuie atât la dezvoltarea deprinderilor de citire, cât și a celor de scriere corectă.
Copierea este unul dintre cele mai folosite mijloace. Prin c opiere se
urmărește atât însușirea scrierii corecte cu privire la formarea literelor, legătura dintre
32 Vezi C. Mândruță, Metode și procedee pentru predarea ortografiei , Școala Argeșului, Pitești, 1978. Noapte înnopta
Negură înnegura
Nor înnora
Nod înnoda
55 ele, spațiul dintre cuvinte, cât și folosirea semnelor de punctuație și așezarea în pagină prin
modelul oferit de textul ce se copiază . Înainte de efectua rea acestor exerciții, ne -am
convins că elevii cunosc toate literele, le pronunță corect, pentru a evita copierea
acestora literă cu literă sau scrierea cu omisiuni și inversiuni de literă.
Pentru folosirea conștientă a semnelor de punctuație s -au rezolvat exercițiile
orale care să preceadă activitatea de scriere pentru ca elevii să -și însușească textul cu
intonația corespunzătoare impusă de semnele existente.
Conținutul și mărimea textelor pentru copiere trebuie gradate în funcție de
dificultățile întâlnit e și la nivelul programei, de la ușor, la greu. Ele trebuie să aibă un
caracter selectiv și creator. Au rolul de a fixa cunoștințele despre limbă și de exersare a
scrisului.
În procesul de copiere, încă din clasa I trebuie format câmpul de copiere de o
silabă. Atunci când nu sunt îndrumați corespunzător, elevii copiază cuvintele literă cu
literă. Citirea prealabilă pe silabe și pe cuvinte a propozițiilor și apoi scrierea lor din
memorie reprezintă procesul just al copierii.
În practica școlară se folosesc e xerciții de copiere creatoare, care cer elevilor o
contribuție, un efort de gândire în plus.
Un exercițiu util cu implicații ortografice este acela în care se reconstituie
propoziții din cuvinte date în ordine schimbată . În procesul de constituire, elevii
realizează și o muncă stilistică (temă, scrie, frumos , Radu – Radu scrie temele frumos ).
Cea mai importantă formă de copiere este cea ortografică.
Dăm în continuare exemple de exerciții ortografice33:
a. completează literele sau silabele omise din cuvintele de sub ilustrații:
ma ____ nă ba __ că
33 Marc ela Peneș, Ortografie și punctuație conform noului curriculum școlar, clasele I -IV, Editura Ana,
București, 2000, p. 66.
56 b. înlocuiește punctele cu cuvintele potrivite:
În vacanță ……….. facem ………….. o excursie la munte.
Pot fi întocmite fișe diferențiate pentru formarea deprinderilor de scriere
corectă, pentru corectarea unor greșeli sau chiar p revenirea lor.
Formarea ia elevi a priceperii și capacității de a se controla singuri, de a -și
descoperi și îndrepta greșelile înseamnă formarea deprinderii de autocontrol – sarcină
de importanță capitală a procesului de învățământ.
Practica autodictărilor , a dictărilor și a corectărilor reciproce sunt metode și
procedee de importanță deosebită în formarea deprinderilor amintite.
Dictarea este un exercițiu de limbă pe care tradiția școlară ne -a transmis -o
cu autoritate, iar în Metodica predării limbii român e ocupă un loc important.
Textele pentru dictări trebuie să respecte următoarele criterii:
– să cuprindă ortogramele corespunzătoare sarcinii didactice;
– să aibă dimensiuni considerabile;
– să fie accesibile elevilor;
– să aibă caracter educativ.
a. Dictarea cu explicații prealabile – textul ce urmează a fi dictat se
scrie pe tablă sau se citește din manual. Explicațiile se dau cu privire la sensul unor
cuvinte și mai ales a formelor ortografice. Se trece apoi la dictarea propriu -zisă. Analiza
ortografică se face numai oral, cerându -se elevilor să spună cum s -au scris anumite
cuvinte cu ortograme mai deosebite.
în clasele I – II dictarea are loc după analiza fiecărei propoziții. Acest fel de
dictare se folosește ca exercițiu de bază într -o lecție de formare a pric eperilor și
deprinderilor.
b. Î n dictarea de control scopul principal este de a controla nivelul
cunoștințelor și deprinderilor ortografice, de a depista greșelile și cauza greșelilor și în
același timp este un exercițiu prin care elevii învață să scrie co rect.
Are rezultate negative privind ultimul sco p atunci când elevii nu stăpâne sc bine
regulile de ortografie.
Controlul lucrărilor trebuie făcut imediat. Se discută greșelile făcute și se
motivează calificativele date.
Trebuie să avem în vedere următoarel e cerințe:
– dictarea de control nu se efectuează î n ultimele ore când elevii sunt obosiți;
57 – textul trebuie citit obișnuit, viteza citirii trebuie să fie corespunzătoare cu viteza de scriere
a copiilor;
– în timpul dictării învățătorul nu t rebuie să se plimbe p entru a nu distrage atenția;
– mărimea textului diferă în funcție de nivel ul elevilor: la clasa I – 18-20 de cuvinte, la clasa
a II-a – 40-50 de cuvinte.
c. Dictarea selectivă prezintă avantajul că economisește timp. Se cere
ca, dintr -un text dictat, să se s crie numai cuvintele care prezintă un anumit grad de
dificultate.
d. Dictarea liberă constă din expunerea în scris de către elev a unui text
dictat înainte în întregime, iar apoi pe fragmente mici, logic închegate.
e. Dictarea cu comentarii constă din sinc ronizarea transcrierii cu un
comentariu oral. Un elev comentează ce scrie, explică ortogramele care ridică dificultăți.
f. Dictarea fulger sau autodictarea fulger se poate organiza în lecțiile de
gramatică sau de lectură. Se dictează cuvinte sau propoziții scurte și se comentează
ortogramele.
g. Autodictarea sau scrierea din memorie a unui text învățat pe de rost,
are scopul de a dezvolta la elevi deprinderea de a scrie independent. De obicei, textul
respectiv este analizat ortografic.
Trebuie acordată aten ție modului de desfășurare a dictării. Se citește textul în
întregime, pentru ca elevii să știe despre ce este vorba și se explică cuvintele
necunoscute. Urmează dictarea propriu -zisă pe cuvinte sau grupuri de cuvinte. Trebuie
să fim atenți la împărțirea t extului pe fragmente. După ce elevii au scris textul, se
dictează a treia oară, pentru ca să -și poată corecta eventualele greșeli sesizate. Elevii
sunt curioși să afle forma corectă imediat și să se verifice și de aceea, după adunarea
caietelor, se scriu p e tablă cuvintele sau ortogramele care prezentau greutăți. Pentr u
stimularea interesului elevilor pentru scrisul corect și pentru a le întări încrederea în
forțele proprii, se poate cere elevilor să -și corecteze reciproc caietele cu condiția ca
verificarea din partea învățătorului să urmeze imediat.
Se recomandă întocmirea unei liste cu greșelile tipice ș i individuale ale elevilor,
iar înlăturarea acestora trebuie urmărită tot timpul anului, chiar și în anul următor.
În caietele speciale pentru ortografie, elevii vor transcrie cuvintele scrise greșit la
dictare. Se vor scrie în ordinea în care le -au învățat .
Greșeala din lipsa atenției, lipsa autocontrolului se pot corecta direct de învățător
sau de elevi ajutați de învățător.
58 La clasa I, lipsa unei litere dintr -un cuvânt se corectează prin introducerea literei
lipsă cu cerneală de altă culoare. Nu este corectă scrierea deasupra cuvântului. Nu este
corect nici a tăia litera greșită și a scrie deasupra litera corectă.
Forma corectă se scrie peste cea greșită, iar apoi e bine ca la sfârșitul lucrării
sau pe margine să se scrie cuvântul corect pe care elevii sunt îndemnați să -l rețină.
În vederea pre venirii greșelilor la clasa a II -a, se pot folosi următoarele procedee:
– analiza fonetică și grafică a cuvântului p ână la sunet și silabă înainte
de a-l scrie;
– analiza prealabilă înainte de copiere și dictare;
– întocmirea prealabilă de tabele în care se trec cuvintele care reprezintă
dificultăți.
Textul folosit pentru dictări sau copieri trebuie să îndeplinească anumite condiții,
în primul rând, să fie potrivit cu ceea ce predăm sau consolidăm.
În clasele I – II, regulile de punctuație sunt incomplete.
Exercițiile pentru consolidarea regulilor de punctuație pot fi:
– de alcătuire de propoziții pe baza intuirii unui tablou;
– de completare a punctuației într -un text în care aceasta lipsește;
– de scriere selectivă – scrierea propozițiil or interogative sau exclamative dintr -un text.
4.12.1. Tipuri de exerciții structural e utilizate în scopul însușirii ortografiei
Însușirea ortografiei în seamnă nu numai însușirea unui volum de cunoștințe, a unui
număr de reguli, norme, ci și formarea și consolidarea unui sistem de priceperi și
deprinderi de a opera independent cu diferite ortograme ale limbii române. Metoda de
bază în formarea acestor depr inderi este exercițiul34.
a. Cel mai simplu exercițiu este repetiția , care este punctul de plecare al celor mai
multe exerciții structurale.
Exercițiile de repetare progresivă constau în a repeta mai întâi ultimele segmente
ale unei structuri, până se repet ă întreaga structură. Segmentul care prezintă problema
ortografică ce trebuie fixată se repetă de mai multe ori.
b. Exercițiile structurale de substituție constau din înlocuirea unuia sau
mai multor segmente ale unei structuri. Pot fi:
34 Ioan Șerdean, Metodica predării limbii române în clasele I – IV, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1993, pp. 48 -50.
59 – de substituire simpl ă: tata mi-a spus / ți-a spus / i-a spus ;
– substituirea se poate efectua î nlocuind o persoană cu alta sau singularul cu pluralul:
mi-a dat – ne-a dat; ți -a spus – v-a spus .
– exercițiile structurale cu substituire bipar tită solicită înlocuirea a trei segmente dintr -o
structură.
De exemplu, trecerea a trei forme ale pronumelui personal, scrise în trei propoziții.
Mie mi -a dat banii spunându -mi să -i cheltuiesc.
Ție ți-a dat banii spunându -ți să-i cheltuiești.
Lui i-a banii spunându -i să-i cheltuiască.
c. Exerciț iile de completare se pot folosi la ortografierea sub stantivelor la numărul
plural cu doi și trei i.
Unii elevi scriu corect. Unii oameni sunt harnici.
Elevii scriu corect. Oamenii sunt harnici.
Rezolvarea exercițiilor structurale, prin varietatea lor, poa te asigura o creștere a
flexibilității gândirii elevilor și o dezvoltare a capacităților intelectuale ale elevilor.
4.13. Tratamentul pedagogic aplicat în prima fază a experimentului
Înainte de exersarea scrisului trebuie să se știe că succesul constă în
conștientizarea întregului complex de mișcări care prin exerciții duc la formarea
deprinderilor de scriere corectă și acest lucru poate fi asigurat prin formarea la elevi a
capacității de a se autocontrola, de a -și aut oregla activitatea de scriere, în scopu l
prevenirii greșelilor.
Încă din primele lecții de scriere se impune obișnuirea elevilor cu o serie de
aspecte ale scrisului, așezarea în pagină, folosirea alineatului și despărțirea cuvintelor
în silabe35.
Chiar și atunci când elevii nu știu încă să scrie , rep rezentăm fiecare silabă printr -o
linie și astf el scriem propoziția la ta blă și în caiete. De exemplu, pentru propoziția:
Capra merge în pădure , scriem _______________________________________ .
Cele dintâi noțiuni trebuie să rămână în permanență în cen trul preocupărilor,
trebuie repetate mereu, iar abaterile trebuie să fie clar corectate printr -o îndrumare
consecventă până ce devin deprinderi.
Dacă la început, preocuparea esențială trebuie îndreptată mai mult spre aspectul
35 Victo ria Pădureanu, Mariana Norel, Ghidul învățătorului , Editura Aramis, București, 2004, p. 34.
60 exterior al scrisului, spre la tura lui estetică, treptat se impune stăruința asupra
corectitudinii scrisului.
În primele lecții de scriere, greșelile întâlnite au fost: de litere scrise într -o formă
aproximativă sau apropiată de alte litere, neglijarea semnelor diacritice etc.
Prima et apă se caracterizează prin însușirea de către elevi a primelor grafeme și
litere, stabilindu -se totodată, legătura lor cu fenomenele respective, precum și
cuprinderea a cestor elemente în cuvinte monosilabice și bisilabice.
4.13.1. Metoda fonetică analitico -sintetică
O primă sarcină comună întregului proces de învățământ din clasele mici, aceea
de a asigura o bază solidă însușirii diferitelor instrumente culturale, revine îndeosebi
predării citirii și scrierii în clasa I care își propune să realizeze o vorbi re fluentă și o
exprimare corectă atât oral cât și în scris, ca prim act de cultură și nelipsit instrument de
înțelegere ș i asimilare a culturii.
Pentru că procesul instruirii și educării elevilor ar fi mult îngreunat de însușirea
superficială a deprinderi lor de citire și scriere, importantă este în mare măsură metoda
pe care o adoptăm în predarea scrierii și citirii.
Știm că metoda de predare a citirii și scrierii este metoda fonetică analitico –
sintetică și că ea cuprinde necesitatea respectării analizei și sintezei în procesul predării
ceea ce conștientizează actul citirii și al scrierii36.
Încă din primele zile, copiii trebuie obișnuiți să recunoască atât numărul
cuvintelor, locul lor în propoziție, cât și unele sunete și locul pe care îl ocupă în cuvânt
(la început, la mijloc, la sfârșit).
Ca metodă de predare, am desprins sunetul din cuvânt, iar cuvântul care
conținea sunetul dintr -o propoziție. Pentru separarea propozițiilor din vorbire, am folosit
discuții pe bază de tablouri, povestiri sau chiar propoz iții la întâmplare alcătuite de elevi.
Am analizat propoziția despărțind -o în cuvinte, cuvintele în silabe și silabele în sunete.
Am desprins sunetul nou care era cel învățat la ora de citire. Litera de tipar o
cunoșteau, rămânea ca elevii să o învețe pe c ea de mână.
Procedeele de predare a literelor de mână pot fi variate. De exemplu, am scris
pe tablă litera nouă și am intuit -o sau le -am arătat planșe cu litera de mână pe care, la
36 Dumitru Săvulescu , Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar , Editura Gheor ghe
Alexandru, Craiova, 2006 , p. 101.
61 fel, am intuit -o spunând care sunt părțile componente ale literei și cum se leagă de
acestea. După câteva exerciții, am trecut la scrierea literei în caiet, respectând regulile
pe care le știau referitoare la poziția corectă la scris.
Integrarea literei în cuvânt am făcut -o reamintind elevilor cuvântul din care am
desprins sunetu l nou. Am despărțit cuvântul în silabe precizând care este silaba care
conține sunetul nou învățat . Integrarea literei în silabă și apoi în cuvânt presupune cunoașterea
modului în care se leagă litera respectivă de celelalte litere.
Scrierea cuvintelor pre gătește eu scrierea primei litere mari, începem să scriem și
propoziții.
În predarea scrierii ne -am sprijinit pe exerciții de analiză și sinteză fonetica î n
egală măsură, deși deseori avem tendința de a pune accentul pe analiza fonetică, fiind
mai greu de realizat și de aceea se ține seama mai puțin de procesul de sinteză.
Pentru evitarea dificultăților ce se ivesc în procesul de sinteză, am urmărit
pronunțarea corectă, să nu adăugăm consoanelor alte sunete, știut fiind faptul că elevii
așa cum pronunță și scriu.
Amintindu -le elevilor mereu că pentru a scrie corect spunem cuvântul încât,
despărțit în silabe și prelungind silabele, au devenit conștienți că una din principalele
condiții al e scrierii fără greșeală este legătura dintre sunete.
Sunt cazuri când e levii citesc cuvântul fără a -l analiza, după locul pe care îl
ocupă în propoziție și aceasta duce ia crearea unor dificultăți în scriere.
Pentru evitarea acestui fenomen, am făcut exerciții de dictare, așezând cuvintele
în altă ordine decât cele din manual . O altă dificultate întâlnită, este aceea că deși pron unțau
cuvântul corect îl scriau greșit.
O trăsătură specifică a metodei fonetică analitico -sintetică o constituie corelația
dintre citire și scriere. Atât citirea cât și scrierea corectă sunt influența te în mare măsură
de exercițiile de analiză.,și sinteză fonetică. Efectuând corect un exercițiu de citire, elevii
fac pregătirea pentru scriere.
4.13.2. Metoda explicației
Explicația constă în expunerea logică și argumentată a regulilor referitoare la
ortografie și punctuație, învățătorul poate explica un caz particular la nivelul situației
dintr -un context dat sau poate da explicații ocazionale în legătură cu anumite norme
62 ortografice și de punctuație37.
La clasa a II -a, înainte de o copiere sau o dictare, p ropunând un text în care apar
cuvintele elevi – elevii , învățătorul trebuie să atragă atenția asupra modului deosebit în
care sunt scrise. Simpla remarcă „primul cuvânt se scrie cu un i, celălalt cu doi i” nu
este suficientă . Învățătorul poate proceda astf el: „C itiți primul cuvânt. Câte silabe are?
Care este prima silabă? Care este a doua? Ce sunet se aude la sfârșitul silabei a doua?
Citiți ai doilea cuvânt. Câte silabe are? Care este ultima silabă? Ce se aude la sfârșitul
ei? Cum este scrisă? ” Apoi învăță torul poate spune: „Când îl rostim în două silabe
cuvântul elevi are un singur i la sfârșit, când îl rostim în trei silabe, e-le-vii, cuvântul are
doi i la sfârșit ”. Se repetă de câteva ori pronunțarea corectă a celor două forme.
În alte împrejurări învăță torul poate consacra unei explicații ortografice o oră
întreagă. De exemplu, când îi învață pe elevi să scrie ortogramele sa și s-a poate porni
de la următoarele exemple scrise pe coloane separate:
Uniforma sa e curată. Ionel s-a spălat.
Rochia sa e curată . Bogdan s-a dus la film.
Învățătorul explică faptul că în prima coloană sa înseamnă a lui, a ei iar în
coloana a doua grupul s -a nu poate fi înlocuit cu lui sau ei. Alte explicații nu pot fi date
pentru că elevii nu -și pot însuși pe bază de cunoștințe gra maticale structura s-a.
Scrierea corectă se fixează prin exemple de propoziții în care să se afle grupurile sa și
s-a.
Metoda explicației poate fi folosită de învățător și în scrierea altor grupuri de
cuvinte precum și a întrebuințării liniei de dialog și a virgulei.
4.13.3. Jocurile didactice
Schimbarea bruscă a tipului de activitate de la perioada preșcolară la cea școlară
ar produce perturbări greu recuperabile, dacă nu s -ar găsi metode care să atragă copiii.
De aceea, elementul de joc va fi prezent pe t ot parcursul predării Abecedarului .
Jocul, ca metodă de învățământ, are menirea de a transforma munca serioasă
de învățare într -o activitate atractivă pentru copii, dar este necesar ca munca -joc să f ie
adaptată la necesitățile funcționale ale copiilor și s ă se de sfășoare într -un mediu și într -un ritm
37 Silvia Nuță , Metodica predării limbii române în clasele primare , vol. I -II, Editura Aramis, B ucurești, 2000 , p.
132.
63 pe măsura lor38.
Jocurile didactice pot fi introduse cu cele mai bune rezultate în orice moment al
zilei, cu condiția să se găsească forma potrivită pentru a nu se rupe unitatea.
Problema principală a educației e ste modul în care este provocată setea de
cunoaștere a copiilor. Ei asigură un caracter atrăgător, buna dispoziție, dinamism,
restabi lește echilibrul psihologic.
Atenție mare trebuie acordată modului în care sunt organizate jocurile pentru a
putea efectua cât mai multe exerciții într -o formă variată și plăcută.
Situația de joc convertită în situație de învățare, presupune o dirijare discretă din
partea învățătorului.
Pentru asigurarea variației în desfășurarea lecției, învățătorul va selecta cu grijă
exerc ițiile și jocurile care pot stimula interesul și înțelegerea elevilor. Fiecare lecție
trebuie să aducă un element de surpriză nu numai din punct de vedere al conținutului, ci
și al tehnicii de lucru.
La vârsta școlară mică, forma de bază a jocului o consti tuie jocurile cu subiect și
roluri.
Există situații când din pricina dificultăților care apar, interesul pentru joc scade și
în astfel de momente rolul învățătorului este foarte important. El trebuie să intervină și
să creeze situații atractive și interesa nte.
Pentru stabilirea unor legături corecte între sunete și litere se pot organiza jocuri
de felul: citește cât poți de tare litera scrisă pe tablă , încercuiește litera m din fiș ele
primite , scoate din alfabetul decupat litera i în cel mai scurt timp etc.
Se pot organiza jocuri și cu loto -ul. La indicația învățătorului, elevii aleg litera și o
așază peste cea din căsuța loto -ului. Pentru a face jocul mai atractiv, poate fi ilustrat.
Sub fiecare desen, elevii trebuie să aplice litera inițială a denumirii ob iectului. Se pot
organiza aceste jocuri sub formă de concurs, devin mai interesante și câștigă cei care a
terminat primul și a lucrat corect.
În practica însușirii scrierii corecte, jocul a îmbrăcat forme variate: scrierea cu
bețișoare a anumitor litere, c ompletare cu litera care lipsește, completare cu silaba care
lipsește.
Jocurile se vor organiza în clasă sub îndrumarea și controlul direct al
38 Elena Simionică , Fănica Bogdan, Gramatica… prin joc ( pentru clasele I -IV), Editura Polirom, Iași, 1998 , p.
77.
64 învățătorului care prezintă materialul, demonstrează cum se lucrează cu el și apoi elevii
sunt lăsați să lucreze independent . Învățătorul controlează fără a da soluții, lăsându -i pe
elevi în situația de a găsi singuri soluții, de a sesiza singuri greșelile și de a le corecta.
Pentru consolidarea cunoștințelor de citit – scris am folosit cu succes loto -urile cu
litere , silabe, cuvinte, întrebări, propoziții ordin, cuvinte sau propoziții ce urmează a fi
potrivite la imaginile corespunzătoare, care au fost confecționate cu mijloace proprii.
Exemple de jocuri cu loto -uri:
– Am împărțit cartonașe cu imagini și cartonașe cu cuvinte și le -am cerut
să potrivească fiecărei imagini cuvântul care o denumește. Gradul de dificultate a
crescut atunci când sub imagini ei trebuiau să scrie cuvântul.
– Am folosit cartonașe pe care am desenat dreptunghiuri și în fiecare
dreptunghi am sc ris o literă, silabă sau cuvânt. Am dat apoi cartonașe de aceeași
mărime pe care erau scrise aceleași litere, silabe sau cuvinte. Elevii aveau sarcina de a
suprapune silabele sau cuvintele de același fel.
– Pe cartonașe am scris propoziții pe care trebuiau s ă le execute.
– Prin jocul Vânătorul păcălit am urmărit dezvol tarea imaginației și a capacității de a reda în
mod corect o succesiune de situații.
Pentru a -i introduce pe elevi în joc le -am povestit că un vânător a zărit într -un
desiș o vulpe și a tras în ea . Când s -a apropiat de locul unde credea că va găsi vulpea
moartă nu a descoperit decât niște urme pe care s -a hotărât să le urmărească, dar nu a
reușit să găsească vulpea.
Fiecare elev a spus ce crede el că a făcut vulpea pentru a -l păcăli pe vânător.
La sfârșit am notat răspunsurile date, obținând următoarea situație:
– patru elevi calificativul FB
– cinci elevi calificativul B
– un elev calificativul S
4.13.4. Exerciții de educare a auzului și a pronunției
Exercițiile de educare a auzului și a pronunției își p ropun prevenirea unor
pronunții greșite sau corectarea pronunției neliterare intrate în deprindere.
Exercițiile vor urmări să -i facă pe elevi conștienți de faptul că pronunția lor este
diferită de cea literară și să le formeze deprinderi de pronunție confo rme cu modelul.
În cadrul exercițiilor de prevenire a unor pronunții greșite, obiectivul este orice
65 cuvânt nou pe care -l învață elevii și care se scrie așa cum se pronunță literar. Pronunția
regională este educată doar între anumite limite.
Sprijinul pronu nției trebuie înlocuit prin învățarea de reguli, prin alte genuri de
exerciții, și prin practica scrierii.
Se cunoaște faptul că sunt copii și oameni, în general, care percep distinct
pronunția literară fără să poată să -și depășească deprinderile formate î n copilărie și ca
urmare a mediului în care s -au născut și au crescut, auzul concomitent cu cunoașterea
regulii și cu exersarea pe alte căi poate să ducă la formarea unor deprinderi ortografice39.
Dezvoltarea auzului fonematic se poate face sub formă de joc, prin recitare cu
intonație a unor poezioare scurte sau ghicirea vocii unor copii pe care nu -l văd.
Folosirea cuvintelor sinonime și paronime este foarte eficace. Acestea contribuie la
diferențierea sunetelor asemănătoare ca pronunție și poziție a aparatul ui fonoarticular în
emiterea lor ca și ia diferențierea, grafemelor ce au structuri optice apropiate.
Astfel de exerciții pot fi de diferențiere a cuvintelor paronime, de exemplu, de
diferențiere a lui t de d sau p de b:
tuș – duș
spate – spade
roată – roadă
lată – ladă
pară – bară
pun – bun
poală – boală
pere – bere
În același timp se pot utiliza exerciții de conștientizare a asemănărilor și
deosebirilor dintre literele de tipar și de prezentarea lor de mână, alegerea și
diferențierea sunetelor și literelo r asemănătoare acustico -optic din cuvinte formate di n literele
și sunetele ce pot fi confundate, sublinierea literelor asemănătoare dintr -un text,
analiza fonetică a cuvântului înaintea scrierii acestuia.
De obicei, modelul de pronunție îl oferim noi. Pron unția demonstrativă, puțin
exagerată, o facem de două, trei ori lent și apoi revenim la pronunția normală. După
pronunția demonstrativă, e necesar să analizăm fonetic cuvântul până la silabă sau
chiar sunet. Le cerem copiilor rostirea pe silabe, apoi în în tregime, și apoi mai repede
39 Anicuța Ursache, Elena Lăpușan , Limba și literatura română , Editura Sinapsis, Cluj-Napoca, 2008 , p. 88.
66 (normal). Acesta este numai un exercițiu introductiv. Ajutați de un magnetofon se poate
face înregistrarea pronunțării model și pronunț area defectuoasă a elevilor și apoi se
cere acestora să asculte și să facă comparație.
Exerci țiile de educare a percepției limbajului sunt deosebit de importante în
formarea deprinderilor ortografice. Vom prezenta în continuare câteva exerciții care
urmăresc acest scop:
– Găsiți cuvinte cu două înțelesuri ( ochi – mâncare, ochi – organ de vedere );
– Găsiți propoziții care capătă înțelesu ri diferite după felul cum sunt rostite;
– Completează spațiile libere cu cuvintele potrivite: Elevul este ______ (harnic, harnică) ;
– Găsiți cuvinte care denumesc același lucru ( zăpadă – nea)
– Propoziția de pe tablă are un cuvânt neterminat. Termină -l.
Voi prezenta în continuare câteva exerciț ii joc care urmăresc să formeze capacitatea de
percepere integrală a limbajului.
– STOP – fiecare elev se gândește la un șir de zece cuvinte pe care trebuie să le rostească. În
timpul ro stirii învățătorul spune “STOP”. Cu ultimul cuvânt rostit, colegul de bancă trebuie să
alcătuiască o propoziție.
– Ghici ghicitoarea mea. Î nvățătorul va spune mai multe ghicitori la nivelul de înțelegere al
elevilor și va câștiga elevul care va da cele mai m ulte răspunsuri corecte.
– Cum e corect ? Învățătorul va spune o propoziție și elevii o vor corecta.
– Cine vrea să fi e actor ? Se propune elevilor o temă pe care aceștia o v or dramatiza în fața
clasei, de exemplu „ La magazin”, “La medic”.
– Eu zic una, tu zici mu lte. Învățătorul va spune un substantiv la numărul singul ar și va
pretinde elevilor să -l treacă la plural.
– Găsiți cât mai multe cuvinte care să înceapă cu litera indicată.
– Completează cuvântul. Este un joc de silabe în care se spune prima silabă din cuvânt și
elevii au sarcina de a termina cuvântul. De exemplu: mare sau Maria . Pentru a satisface
nevoia de mișcare a elevilor și pentru fixarea mai temeinică a silabei prin intermediul mai
multor analizatori, jocul Completează cuvântul se poate combina cu bătăi din palme.
4.13.5. Alte tipuri de exerciții gramaticale ortografice
Școlarul mic, aflat în stadiul operațiilor concrete, poate să învețe orice, cu
condiția ca ceea ce i se prezintă să -i fie demonstrat pe bază de acțiuni cu elemente
concrete. Scrisul corec t, ceea ce ne -am propus să realizăm, este rezultatul unei munci
67 metodice, a măsurilor educative aplicate cu răbdare și conștiinciozitate , ținându -se
seama de particularitățile de vârstă și cele individuale.
Formarea și consolidarea unei scrieri corecte am urmărit -o zilnic folosind exerciții
de copiere , transcriere și dictare40.
Toate aceste forme de muncă le -am folosit de la prima lecție învățată. Am cerut
elevilor să copieze litera a de pe tablă, să o transcrie din Abecedar și apoi am dictat a, a, a, și
aaa. În primul caz literele au fost di ctate separat, iar în al doilea caz au fost dictate la intervale
foarte scurte, aproape ega le. Am folosit aceste exerciții pentru a pregăti scrierea cuvintelor.
Am fost foarte atenți la organizarea fiecărei forme de exerci ții. Pentru copierea
literelor sau a cuvintelor, am citit de pe tablă cuvântul pe litere și am privit cu atenție
cum sunt legate literele între ele, iar apoi elevii au scris cuvântul căutând eventualele
greșeli. Dacă nu le -au descoperit, le -am cerut să con frunte ceea ce este scris pe tablă
cu ceea ce au scris în caiete.
Transcrierea necesită o muncă mai intensă decât copierea deoarece elevul
trebuie să găsească pentru literele de tipar literele de mână care le corespund și să știe
cum se leagă acestea în cu vânt.
Am obligat elevii să copieze și să transcrie pe silabe nu pe litere. Am urmărit prin
aceste exerciții legarea corectă a literelor în silabe și cuvinte și despărțirea corectă a
cuvintelor în silabe la trecerea lor de pe un rând pe altul.
Am folosit cu succes dictările. La primele dictări am dictat numai o propoziție și
abia mai târziu două, trei propoziții scurte. După ce am explicat înțelesul cuvintelor, am
citit propoziția în întregime și am analizat -o stabilind câte cuvinte are, câte silabe au
fieca re din cuvintele propoziției și ce sunete auzim atunci când rostim fiecare silabă.
După ce am alcătuit din nou întregul, am cerut elevilor să scrie propoziția din memorie.
Prin această dictare, am urmărit pe lângă formarea unei scrieri frumoase și
corecte și însușirea unor anumite reguli de ortografie. Textul dictat era scris pe tablă și
copiilor le cerem să -și corecteze lucrările confruntând cele două texte.
Am folosit și dictarea6fonetieă de control. Ea este o formă de tranziție spre scrisul
independent, care este scopul final al tuturor exercițiilor de consolidare. La sfârșit am
recitit textul rar, clar, bine intonat, pentru ca elevii să corecteze ceea ce au greșit.
Aceste dictări au fost corectate și apoi notate . În conti nuare, vom prezenta textul unei
astfel de dictări și rezultatele pe care le -au obținut elevii.
40 Corneliu Crăciun , Metodica predării limbii române , ediți a a II-a, Editura Emia, Deva, 2002 , p. 142.
68 Lucian are cinci ani. El vine cu Paula la circ. Cineva le arată un arici
mic. Vor urma trei pitici. Cine mai vine?
Nr. crt. Numele și prenumele Majusculă Omisiuni
. ? Calificativul Adăugări
inversiuni
1 FODOR L. + FB
2 KORONDI C. + FB
3 BUDAI A. + + B
4 IANC A. + + + + S
. 5 CERNEA. + FB
6 POPA B. + + B
7 POPA O . + FB
8 FULOP J. + + B
9 FULOP E. + + + S
10 OROSAN O . + + B
4.13.6. Probleme de punctuație
Învățătorii sunt cei dintâi răspunzători de formarea deprinderilor ortografice ș i de
punctuație. Bazele acestor deprinderi se pun concomitent cu învățarea citit -scrisului și
cu însușirea primelor cunoștințe teoretice el ementare și se amplifică și consolidează
treptat, odată cu însușirea noțiunilor de limbă. Cum aceste cunoștințe se dobândesc
treptat și progresiv, formarea deprinderilor ortografice ș i de punctuație urmează același
drum. Volumul acestor cunoștințe și depri nderi pentru fiecare clasă este dat de
programa școlară41.
Astfel, la clasa I, programa școlară prevede familiarizarea elevilor cu punctuația
întâlnită. Primul semn de punctuație este punctul (.) și semnul întrebării (?) și elevii și -au
însușit sarcina folos irii acestor semne. Punctul scris la sfârșitul unei propoziții ce
comunică o constatare, ne arată că trebuie să facem o pauză în citire. Propoziția De ce
a plecat vulpea? comunică o întrebare și se citește cu ton întrebător. La sfârșitul ei s -a
41 Săvulescu, Dumitru, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar , Editura Gheor ghe
Alexandru, Craiova, 2006 , p. 121.
69 scris semnu l întrebării (?).
Elevii s unt familiarizați apoi cu semnul exclamării care se scrie la sfârșitul unei
propoziții care comunică o exclamare (o mirare sau o bucurie), o poruncă, un sfat, un
îndemn, un salut, o urare, o strigare.
Întâlnirea și dialogul cu o p ersoană încep și se încheie cu un salut .
Urmează familiarizarea copiilor cu virgula, care se folosește în cadrul unei
enumerări sau atunci când scriem același cuvânt de mai multe ori pe același rând . În
această perioadă se formează deprinderi de scriere cu inițială mare a cuvintelor care
sunt nume de persoană sau care încep propoziția sau titlul, de scriere separată a
cuvintelor care alcătuiesc propoziția. Urmează apoi două puncte .
Pentru aceasta se folosesc metode ca: conversația, explicația însoțită de
demonstrație, analiza ortografică.
Am folosit citirea ortografică încă din clasa I și chiar din primele lecții ale
perioadei abecedare. Am căutat ca elevii să cunoască semnificațiile semnelor de
punctuație prin citirea expresivă.
O mare atenție am acordat in tonației . În primele lecții de scriere a propoziției am
căutat să facem deosebire între propozițiile alcătuite din aceleași cuvinte dar care
aveau alt înțeles. De exemplu: Ana are mure . Și Ana are mure ? De aici am dedus
necesitatea folosirii juste a semnel or de punctuație . În acest scop, încă de la predarea
primelor propoziții am explicat copiilor că semnele de punctuație se pun în funcție de
înțelesul propoziției. Aceeași propoziție poate avea înțelesuri diferite și acest lucru nu se
poate arăta decât folo sind corect semnele de punctuație.
4.14. Evaluarea rezultatelor la sfârșitul primei faze a experimentului
Școlarul se familiarizează cu noțiunile de propoziție, cuvânt, silabă, sunet . Începe
să stabilească raporturile dintre grafeme și foneme.
Limbajul se perfecționează sub aspect fonic, lexical și gramatical. Majoritatea
elevilor pronunță corect sunetele, le percep izolat și în cuvânt, integrează cuvintele lanțul
sintagmatic folosind corect intonația, stăpânesc sensul multor cuvinte al căror
grad de genera lizare crește, construiesc enunțuri.
Ca probă de verificare a deprinderilor de scriere corectă s -a folosit un text care a
cupri ns cinci cuvinte scrise de mână cinci cuvinte scrise cu litere de tipar ( lampa, iedul,
Dorin a, penar, Marcela ) și următorul text: E iarnă. Mă îmbrac gros. Plec cu Radu la
70 plimbare.
Sarcina de rezolvat a fost să copieze cuvintele scrise cu litere de mână, să
transcrie cuvintele scrise cu litere de tipar, să scrie după dictare textul.
Prin testul aplicat am urmărit să arătăm în ce măs ură elevii și -au format
deprinderi de scriere corectă. Am urmărit să nu fie nici prea lung nici prea dificil pentru a
nu dezorienta elevii și să fie apropiat de lucrările de control cu care ei sunt obișnuiți. Am
insistat asupra unei atmosfere de lucru fără stări tensionale ce ar fi putut influența
rezultatele activității desfășurate.
Am considerat necesară tinerea unei evidente a r ezultatelor obținute de fiecare elev,
rezultate ce au fost consemnate într -un tabel ce indica greutățile întâmpinate de
elevi și ce lacune au în însușirea noilor cunoștințe. Acesta a constituit un prețios ghid
pentru alegerea măsurilor de îndreptare a lipsurilor.
Prezentăm în continuare, această fișă de evidență a greșelilor pentru fiecare
elev.
1. Fodor Lorand – face mici greșeli din cauza neatenției.
2. Korondi Cristian – nu poate scrie repede, face confuzii între secvențele literelor.
3. Ianc Andreea – rigiditate în scris.
4. Budai Andrei – în general se descurcă bine.
5. Cernea Irimie – se descurcă foarte bine.
6. Popa Bogdan – nu poate scrie rep ede, uneori face greșeli din cauza neatenției.
7. Fulop Ionela – face greșeli din neatenție, scrie încet, cu omisiuni.
8. Fulop Emanuel – greșește numai din neatenție.
9. Popa Ovidiu – se descurcă bine.
10. Orosan Ovidiu – nu greșește numai când se grăbește.
Prezentăm în continuare Fișa de evidenț ă a greșelilor completată după evaluarea
rezultatelor testului aplicat.
71 Nr.
crt. Numele
Și
prenumele Majusculă Omisiuni Semne
de
punctuație Aliniat Calificativul
Substit.
Inversări
0 1 2 3 4 5 6
1 FODOR L. + + B
2 KORONDI C. + FB
3 CERNEA I. + B
4 BUDAI A. + FB
5 IANC A. + + B
6 POPA B. + + + S
7 FULOP I. + + + + S
8 FULOP E. + + + S
9 POPA O . + FB
10 OROSAN O . – + + B
Înainte de toate am făcut investigații care să desc opere cauzele pentru care
greșesc elevii. Am constatat ca au la bază lipsa de atenție, necunoașterea regulilor,
lipsa automatismelor corespunzătoare.
Cunoscând greșelile tipice pe care le fac unii elevi, am putut să -i grupez și să mă
ocup diferențiat de ei .
Pe lângă greșelile arătate s -au mai semnalat și alte greșeli la scrierea diftongilor.
Pentru aceste cazuri n -am făcut grupe speciale dar am antrenat elevii în cauză la
repetarea regulilor de scriere, i -am scos la tablă, le -am atras a tenția mereu înainte de a
scrie.
Scrierea diftongilor am putut -o rezolva prin repetarea conștientă a scrierii lor
până a intrat în automatism, iar în caz de omitere sau substituire am folosit procedeul
de a întreba de la ce cuvânt vine sunetul respectiv. De exemplu, când au om is sau au
înlocuit c, elevii au fost solicitați să denumească cuvinte care încep cu sunetul c (casă,
cadă, copil etc.).
Concluzia noastră a fost că elevii reușesc să utilizeze cunoștințele st ocate și că
72 au fost ameliorate multe din problemele pe care le ri dică exprimarea corectă, dar și
faptul că restul problemelor care erau de fapt esențiale au constituit pentru noi motive
de adânci și temeinice reflecții.
4.15. Aspecte ale activității la clasă în faza de mijloc a experimentului
În prima etapă de însuș ire a scrierii corecte, numită „a elementelor” și care este
tipică perioadei abecedare, deci clasei I, atenția elevilor este îndreptată în special
asupra realizării corecte a elementelor grafice ale literelor și a respectării regulilor
tehnice în timpul scris ului. În etapa următoare, atenția este îndreptată asupra îmbinării
literelor în cuvinte, precum și a elementelor grafice de legătură . În această perioadă se
realizează scrisul corect din punct de vedere grafic concomitent cu corectitudinea lui din
punct de vedere ortografic, cele două aspecte ale scrisului neputând fi privite în mod
izolat.
O etapă superioară celor amintite și ca re corespunde claselor I și a II -a, este
etapa scrisului rapid, în care pe prim plan se situează problemele legate de exprimarea
corectă a unor idei, dar un asemenea nivel presupune în prealabil o muncă intensă de
cunoaștere și aplicare corectă și sistematică a regulilor grafice și ortografice în primele
două clase.
Știind că nu cantitatea de exerciții este importantă, ci măsura în c are ele solicită
efortul intelectual al elevilor și răspund sarcinii de a asigura consolidarea cunoștințelor
de limbă și formarea deprinderilor de exprimare corectă, am organizat în așa fel activitatea l a
clasă, încât în funcție de posibilitățile intelectu ale, fiecare elev să dea tot
ce poate.
Potrivit sistemului concentric elevii își însușesc noțiunile gradat, adăugând
mereu la ceea ce cunosc noi elemente de limbă. Astfel, în clasa I, elevii învață despre
propoziție fără să o definească, pe cale oral -grafi că, pentru ca în clasa a II -a să o
definească și să aprofundeze și cunoștințele despre ortografie și punctuație.
Cele mai recomandate exerciții pe care le -am aplicat după învățarea unor
elemente de limbă au fost cele de recunoaștere a acestora. Elevii au f ost puși să
recunoască noile cunoștințe pe un text nou și în alte structuri de limbă. De exemplu,
după însușirea grupurilor de sunete ea și ia am folosit următorul exercițiu:
– Copiați din textul de mai jos cuvintele care conțin grupurile de vocale ea și ia într-o silabă:
Au fugit, au tot fugit prin păduri, peste ogoare, pes te dealuri, hăt în zare. Ogarul gâfâia, și se
73 subția. Iepu rele tot mai sprinten se făcea. (Călin Gruia, Ciuboțelele ogarului )
După însușirea grupu lui de sunete ie am rezolvat exercițiul:
– Copiați cuvintele următoare și subliniați numai cuvintele care conțin grupul ie în aceeași
silabă: statuie, mie, paie, prieten, pieton, ieftin, vie, pietre, ieșan .
În scopul însușirii grupurilor de sunete oa, ua, uă am rezolvat exercițiul:
– Selectați din ver surile următoare doar acele c uvinte care conțin grupurile de sunete oa, ua,
uă într-o singură silabă:
L-ați văzut cumva pe Zdreanță,
Cel cu ochii de faianță?
Dă târcoale la coteț,
Ciufulit și -așa lăieț,
Așteptând un ceas sau două,
O găină să se ouă,
Care f ace cotcodace
Proaspăt oul când îl face.
(Tudor Arghez i, Zdreanță )
Am mai folosit exerciții variate de grupare, de modificare sau completare a diferitelor
forme ortografice și semne de punctuație:
– Schimbați o literă a cuvintelor următoare astfel încât să o bțineți alte cuvinte: loc, cal, rac,
cer, lan.
– Puneți cuvintele de mai jos în ordine corespunză toare și scrieți propozițiile obținute:
a. bună, dimineața, de, cunoaștere, se, ziua.
b. mâine, ce, poți, lasă, pe, nu, face, astăzi.
– Transformați cuvintele de mai jos în așa fel încât să conțină grupurile de litere ce, ci:
arunc, tac, conduc, aduc, calc, fac, mănânc, coc.
– Alcătuiți cuvinte folosind grupul de litere che, chi : _nar, _tară, _mir, Ena_, _brit, _piu.
– Completați grupurile de litere care lipsesc și citiți cuv intele formate:
– ___ te
– ___ocan
– ___ață
– ___tuțe
– ___ată
– ____ozdan
– min___
74 – spi____
– ro____e
– un____e
– ba____tă
Lecția propusă pentru consolidarea silabei închise în substantivele articulate are ca
scop să -i familiarizeze pe elevi cu scrierea substantivelor articul ate cu articolul hotărât i.
Acest lucru se întâmplă fără explicații pe bază lingvistică.
Elevii trebuie să rețină că atunci când vorbim despre un anumit obiect pe care îl
cunoaște spunem: mărul, creionul, omul, adică, acel măr nu altul . În felul acesta, pr in
contactul continuu cu cuvântul scris și prin folosirea corectă a scrisului, elevii reușesc să
ajungă să -și însușească reguli de scriere corectă. Pentru consolidarea acestor
cunoștințe am rezolvat exerciții asemănătoare cu acesta:
– Transformați cuvintel e următoare astfel încât să fie alcătuite din două silabe:
ram, cal, rac, ioc, lac, mac .
Am observat că unii elevi întâmpină greutăți în ceea ce privește pluralul
substantivelor masculine terminat e cu doi sau trei i. Pentru a înțelege de ce se scrie
astfel am formulat cu elevii propoziții de tipul:
În curte sunt mulți elevi.
Elevii clasei noastre sunt disciplinați.
În primul caz este vorba despre elevi, în general, iar în al doilea caz despre
anumiți elevi, cei din clasa noastră. Am accentuat apoi deosebiri le de ordin structural.
Am despărțit în silabe: e – levi, e – le- vii.
În primul caz, elevii au observat că cuvântul are două silabe și este scris cu un i,
iar în al doilea caz i s -a mai adăugat un i și are trei silabe.
La fel s -a procedat și cu alte cuvin te care se scriu cu doi sau trei i, care prezintă
o situație puțin mai dificilă, de exemplu, cazurile de tipul prieteni – prietenii . După ce am
constatat că unul dintre băieți are prieteni deci mai mulți nu unul singur și cuvântul
prieteni are trei silabe, dacă mai adăugăm un i va avea patru silabe.
Pentru aprofundarea acestor cunoștințe am căutat să folosesc exerciții
suplimentare sub formă de joc care să fie cât mai antrenante.
În clasa a II -a se revine pentru corectarea auzului fonematic și înlăturare a greșelilor . În
sensul acesta am folosit multe exerciții de completare a cuvintelor cu litere
sau silabe omise, de grupare a cuvintelor în ordine alfabetică.
Amintim câteva exerciții folosite în acest scop:
75 – Completați silaba care lipsește: ca___, a___, va___ , me___, co___.
– Puneți litera potrivită la locul -potrivit:
Co_nel (nume de băiat)
So_ina (nume de fată)
ra_ă (stă mult pe apă)
ra_ă (apare când te lovește)
– Schimbați forma cuvintelor date în așa fel încât să arate mai multe ființe, lucruri sau
fenomene al e naturii: ciocârlie, am, clasă, vânt, albină, caiet, copil .
– Schimbați consoana c de la cuvintele car, cană, ecou cu alte consoane. Scrieți
cuvintele obținute și alcătuiți cu ele propoziții formate din trei cuvinte.
– Subliniați consoanele cu o linie și voca lele cu două linii din următorul text:
Ce te legeni codrule
Fără ploaie, fără vânt
Cu crengile la pământ .
(M. Eminescu, Ce te legeni )
Pentru scrierea cuvintelor cu m înainte de b și p am rezolvat următoarele exemple de
exerciții:
– Alegeți cuvintele care con țin pe m înainte de b și p. Alcătuiți cu ele propoziții:
examen, poieniță, împrietenit, nevoi, umbrelă, dealuri, bomboane.
– Alcătuiți un text cu cuvintele: importanță, s-a îmbăiat, se îmbracă, umblă, ambițioasă,
îmbărbătează.
– Copiați cuvintele, despă rținde -le în silabe și alcătuiți propoziții: ambulanță, amploare,
combate, emblemă, umblă, împărat.
Am acordat atenție deosebită scrierii grupuri lor de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe,
ghi.
Pentru consolidarea deprinderilor de scriere a aces tor grupuri a căr or bază a fost pusă
în clasa I, am rezolvat multe exerciții atât de recunoaștere cât și de completare, transformare.
– Înlocuiți grupul de litere che cu chi în cuvintele date. Ce observați?
ureche, pereche, veche
– Completați grupurile de litere care lipsesc: __te, _ață, _ci, _mare, _ulite, ași___ uță,
Ena_ _, fa__, mer_, ful_ _r, spi_ _.
Pentru scrierea corectă a cuvintelor care conțin literele â și î am rezolvat exercițiile:
– Citiți propozițiile:
Vântul doborî doi copaci.
76 În pădure întâlnești multe animale
– Transcr ieți cuvintele în care întâlniți î, â sau î și â.
– Completați în casete cu â sau î: c_ntec, g_nd, hotăr_ .
Bazele formării deprinderilor de scriere corectă a cuvintelor ce conțin litera x s-au pus
în clasa I. Dar și în clasa a II -a s-au rezolvat multe exerci ții:
– Despărțiți în silabe cuvintele date: fix, examen, exemplu, exp oziție, taxi, exersează,
exclamă.
– Alcătuiți câte o propoziție cu două dintre aceste cuvinte.
– Enumerați cât mai multe nume care se scriu cu litera x.
Pentru prima dată în cadrul cunoștințelo r despre limbă se predă cratima în cadrul
exercițiilor de sc riere, dar fără teoretizare.
Copii i sunt puși să observe cum s -a scris într-o / într -un; dintr -o / dintr -un și să
rețină faptul că se scriu cu linioară.
S-au rezolvat exerciții de tipul:
– Găsiți cu vintele potrivite și completați:
într-o zi într-un __________
într-o _______ într -un __________
dintr -o _________ dintr -un __________
dintr -o _________ dintr -un ___________
– Completați spațiile puntate folosind într-un, într -o, dintr -o, dintr -un.
Lizuca a găsit găzduire ………………………… scorbură.
……………………….. târziu dădu un țipăt.
A văzut ieșind ……………………… tufiș un bursuc.
……………………….. dată s -a făcut liniște.
Atenția cuvenită am acordat -o și punctuației. Am căutat să fac lecțiile cât mai atractive
și în sensul acesta am folosit poezioare drăguțe pentru fiecare semn de punctuație, de
exemplu, pentru virgulă și punct:
Păsărică cea cuminte
Se așază -ntre cuvinte
Ia priviți la păuniță
Când nu mai ai nici o vor bă de spus
Și gândul tău obosit se-odihnește
El stă de veghe și îl păzește.
Cum vă face din codiț ă!
77 Am folosit următoarele tipuri de exerciții:
– Puneți virgula la locul potrivit:
Anca Dănuț Maria și Marcel au plec at la ghețuș. Ei purtau căciulă mănuși fular și bocanci .
– Alcătuiți două propoziții în care să folosiți două puncte.
– Răspundeți la întrebări folosind corect două puncte și virgula.
– Ce pomi fructiferi cunoașteți?
– Cum trebuie să fie un școlar?
– Găsește cuvâ ntul care arată o strigare și pune -l între virgule:
Ana hai să citim!
Ce faci tată la serviciu?
Vii la școală Sorine?
– Puneți corect semnele de punctuație în următoarele propoziții:
Cine au fost strămoșii noștri
Ce frumoasă ești patria mea
– Explicați folosir ea semnelor de punctuație din textul de mai jos:
– Ai venit ? Și glasul i se păru fetiței aspru.
Răspunse cam tristă:
– Am venit!
– Alcătuiți un text în care propozițiile să aibă la sfârș it semnul întrebării și semnul
exclamării.
Dictările au constituit exer cițiile cele mai des folosite. Prin aceasta am urmărit
atât folosirea corectă a semnelor de punctuație cât și fixarea normelor de ortografie.
Am folosit, printre altele, următoarele dictări:
Angela și Dan stau de vorbă.
– Ce emisiune ai urmărit, Angela?
Fata răspunde:
– O emisiune despre plante, animale, ape și vulcani. A fost tare interesantă.
Gelu și Gina fac gimnastică. Degeaba îi strigă Georgeta. Ei sunt atenți s ă execute
exercițiile învățate ia școală.
Alte texte dictate au fost:
a. Este sâmbătă. Afară este timp plăcut. Bunicul și nepotul merg la câmp.
– Hai să culegem porumbul! împreună vom umple hambaru l.
b. Ioana are două păpuși. Una dintre ele este nouă.
– Nu ieși afară? Nu mai plouă! zice Mioara.
78 Fetele stau la soare și se joacă.
Analizând rezultat ele elevilor la ultimele două dictări am observat că s -au realizat
progrese remarcabile în ceea ce privește folosirea majusculei, omisiunile și substituirile
de litere și cuvinte au fost înlăturate, semnele de punctuație au fost folosite corect, iar
ortogr amele studiate sunt destul de bine însușite.
Făcând o medie a rezultatelor elevilor am ajuns la următoarea situație:
6 elevi – FB
3 elevi – B
1 elev – S
4.15.1. Corelarea lecțiilor de citire cu probleme de ortografie și de punctuație
În activitatea de form are a priceperilor de scriere corectă există o influențare
reciprocă între citire și scriere.
Orice text tipărit sau scris de mână ce urmează să fie rescris sau copiat, mai întâi
se citește. Pe de altă parte, textele scrise de mână sunt și ele citite ceea ce constituie
un bun prilej de exersare a cititului în condiții specifice.
Lecțiile de citire sunt situații în care elevul își pune în valoare competența
lingvistică dobândită în lecțiile de limbă.
În clasa a II -a am corelat cunoștințele de gramatică refer itoare la titlu, text, aliniat
cu activitatea de formare a deprinderilor de analiză a textului literar.
Lecțiile de citire sunt de multe ori suport în exercițiile de formare a deprinderilor
ortografice și de punctuație.
De obicei, asupra ortografiei și a p unctuației se acționează direct, corectând
spontan, îndreptând pe loc greșelile care apar în scrisul sau în vorbirea copiilor.
În lecțiile de citire, grafia, punctuația și ortografia pot deveni și obiecte de
investigație în vederea interpretării conținutul ui de idei.
Contactul susținut și activ cu cuvântul scris are rol important în însușirea
ortografiei și a punctuației.
4.15.2. Munca diferențiată pe nivele ortografice
Ritmul de muncă este diferit de la elev la elev și, de aceea, este necesară luarea
unor măsuri corespunzătoare în funcție de nivelul la care se află fiecare dintre ei.
Găsirea greșelilor tipice ale elevilor ne -a ajutat să organizăm mai bine activitatea
79 individuală pentru înlăturarea acestora.
Ne-am axat pe munca diferențiată în ceea ce priveș te însușirea scrisului în
cadrul fișelor individuale.
Primele fișe au fost alcătuite din figuri decupate din hârtie glasată reprezentând
obiecte. Ele au contribuit la omogenizarea clasei, la ridicarea gradului de înțelegere și
aprofundare a cunoștințelor, l-am obișnuit pe copii să lucreze ordonat și si stematic.
În scopul diferențierii modului de lucru am dat exerciții cu diferite grade de
dificultate care duc toate la conștientizarea unei anumite reguli.
Aplicarea fișelor de lucru cu conținut și grade de di ficultate diferite trebuie făcută
până la înlăturarea lacunelor din cunoștințele elevilor. hiar dacă se lucrează cu întregul grup
de elevi, aceștia trebuie astfel tratați modalități de lucru.
Pentru cei care au întâmpinat greutăți mai mari în însușirea gru purilor de litere am dat
următorul exercițiu:
– Transcrieți cuvintele: ceas, ciuperci, chitară, ghiozdan, Anghel, ochelari, regină , Georgeta .
– Subliniați grupurile de litere.
Pentru elevii mai avansați sarcina de rezolvat a fost: ,, Completați grupurile de
litere care lipsesc”.
Aplicarea fișelor de lucru cu conținut și g rade de dificul tate diferite trebuie
făcută până la înlăturarea lacunelor din cunoștințele elevilor. Acestea nu trebuie să se
rezume la rezolvarea pur individuală, ci includ în mod obligator iu și discutarea colectivă
a soluțiilor găsite și a rezultatelor obținute.
Începând din clasa a II -a, în vederea tratării diferențiate nu am mai grupat elevii
după capacitate intelectuală, deoarece am constatat că, deși grupele erau deschise,
elevii având posibilitatea de a promova dintr -o grupă inferioară în alta superioară, cei
slabi, neputând promova, se descurajau și își pierdeau încrederea în capacitatea lor și
le scădea în același timp interesul pentru învățătură. La cei mai buni apăreau
manifestări d e îngâmfare și dispreț față de colegii lor din grupa celor slabi. Am obișnuit
să dau sarcini dozate de la ușor la greu. Elevii știau că trebuie să rezolve tot, se
străduiau, dar fiecare reușea în funcție de ritmul și capacitatea sa, diferențiindu -se
singur i. Activitatea s -a desfășurat independent, dar am organizat corectarea în colectiv,
dându -le și celor slabi posibilitatea să se afirme.
În scopul formării și dezvoltării capacității de exprimare corectă în scris, de exemplu,
am procedat diferențiat astfel: am aplicat următor ul test, elevii primind sarcina de a rezolva
tot, deși știam că nu toți vor reuși acest lucru.
80 – Alcătuiți o propoziție din următoarele cuvinte: frumoasă, clasa, este, noastră.
– Dezvoltați următoarele propoziții:
Păsărelele ciripeau.
Școlar ii învață.
– Alcătuiți câte o propoziție cu fiecare din cuvintele următoare: iarna, vacanța, săniuța.
Rezultatele au fost următoarele:
– doi elevi au reușit să rezolve tot testul;
– trei elevi au rezolvat complet punctele 1, 2 și o parte din punctul 3;
– trei elev i au rezolvat numai punctele 1 și 2;
– un elev numai punctul și o parte din punctul 2;
– un elev a rezolvat numai punctul 1.
Chiar dacă se rezolvă cu întregul grup de elevi, aceștia trebuie astfel tratați încât
să ii se acorde sprijin diferențiat în vederea ge neralizării unor reguli, definiții, modalități
de lucru.
4.16. Faza finală a experimentului
La sfârșitul experimentului am ținut să ne informăm asupra volumului de fapte
sau reguli însușite în raport cu ansamblul deprinderilor ortografice.
Nu am apreciat n ivelul elevilor după rezultatele celor mai buni dintre ei, ci ne -am
orientat după un oarecare ritm ai progresului elevilor în învățarea ortografi ei prevăzut de
programa școlară. P entru a ști acest lucru, am avut nevoie de probe unitare care să angajeze
elevii și care să facă posibilă compararea rezultatelor. Aceste teste sunt prezente în anexele
lucrării.
Exemplu:
1. Puneți corect semnele de punctuație:
Raza cald ă îl întreabă mirată pe ghiocel□
□ Micuț ule □ de ce ai apărut așa devreme □
□ Le aște apt pe suroril e mele □viorelele □ toporași □ brândeșele □
2. Alege forma corectă a cuvintelor subliniate:
• Ioana este o fetiță frumos / frumoasă.
• Mioara taie / tăiem un măr.
• El iei / ia un caiet nou.
3. Scrieți după dictare:
81 Elena, fratele ei și cu Dan se întorc de la circ.
Dan le spune fetelor:
– Vreți să ne oprim la librărie?
– Sigur că da! Elena, tu nu vrei?
Elena răspunde:
– Ba da! Vom cumpăra: un bloc desen, o carte de povești și una de poezii.
Am remarcat un progres în rezultatele elevilor.
FB 50% B 30% S 20%
În urma prelucrării rezultatelor, s -a constatat că peste 50% din numărul copiilor care
au constituit eșantionul de lucru au dat răspunsuri corecte. Aceste rezultate ne conduc la
concluzia că am ales bine metodele și mijloacele de lucru.
Metodele de interpret are a rezultatelor nu au fos t foarte complicate. Am urmărit scrisul
elevilor, dar am aplicat și testul prin care am urmărit evaluarea nivelului la care au f ost
însușite deprinderile ortografice și de punctuație.
82 5. REZULTATELE GENERALE ALE EXPERIMENTULUI
Printr-o muncă susținută, prin înlocuirea la timp a cauzelor ce o împiedică am
putut să obținem rezultate bune, iar notele să aibă o acoperire în cunoștințe. Am urmărit
să descoperim la timp greutățile și să le înlăturăm în vederea însușirii deprinderilor de
scriere corectă.
În evaluarea randamentului școlar am folosit metode și procedee diverse atât
orale cât și scrise și am urmărit atât volumul de informație însușit cât și nivelul de
formare de deprinderi, capacitatea elevilor de aplicare a cunoștințelor. Am folosit cu
succes testele de control, am verificat munca independentă în cadrul lecțiilor, temelor,
făcându -le ritmic.
Formarea deprinderilor de scriere corectă a fost urmărită cu foarte multă
seriozitate, știind că în clasele I – II se pun bazele acestor deprinderi și de felul cum
sunt formați elevii în această perioadă depinde foarte mult evoluția viitoare.
Pe parcursul claselor I – II am urmărit mai multe obiective legate de scrierea
corectă și anume:
– Scrierea corectă fără omisiuni de litere;
– Scrierea c orectă fără omisiuni de cuvinte;
– Scrierea corectă fără adăugiri de litere;
– Scrierea corectă fără adăugiri de cuvinte;
– Scrierea corectă fără inversiuni de litere.
Am acordat atenție și paginației și grafiei.
În lucrarea de față am căutat să prezentăm o gamă largă de modalități de lucru
cu elevii din clase I – II cu scopul formării deprinderilor de scriere ortografică.
Pentru a verifica în ce măsură elevii și -au format deprinderile de scriere corectă
cea mai concludentă metodă a fost dictarea bine organizată. Semnele de punctuație și
problemele de ortografie au fost cele prevăzute de programă.
Atunci când elevii devin conștienți de greșelile pe care le fac prin atenționare
frecventă asupra greșelilor tipice, învață să -și contr oleze pe plan mental și acțional.
Întreaga activitate și astfel încetul cu încetul capătă posibilitatea de a evita erorile pe
carele comiteau în mod obișnuit.
Cu rezultatele obținute se poate demonstra că elevii și -au însușit deprinderi
ortografice corecte și baza noilor cunoștințe de gram atică a fost pusă. Ne putem da
seama de acest lucru făcând o comparație între nivelul cunoștințelor de limbă ale elevilor în
83 faza de început, de mijloc și de sfârșit a experimentului, prezentat în următorul grafic:
84 6. CONCLUZII ȘI PROPUNER I
Însușirea ortogr afiei și a punctuației, chiar de către elevii claselor I – II, este una
dintre sarcinile cele mai importante ale învățătorului.
Deprinderea scrisului corect este rezultatul unei munci perseverente și
sistematice și a corelării efortului conștient de depăși re a unor dificultăți cu asimilarea
empirică a foarte multora dintre cunoștințele despre limbă.
Conceperea, organizarea și desfășurarea experimentului au condus ia
următoarele concluzii.
Învățarea ortografiei trebuie să urmeze evoluția copilului. Este fire sc să fie
comunicate elevilor acele fapte de ortografie și să se folosească pentru însușirea lor
procedeele potrivite puterii intelectuale a copilului într -un anumit stadiu de dezvoltare.
Școlarii mici își însușesc scrierea corectă înainte de cunoașterea g ramaticii printr -o
asimilare lentă, empirică, dar aproape definitivă.
O condiție esențială în vederea realizării scrierii corecte o constituie pronunția
corectă. Pentru aceasta este necesară o permanentă motivare și comparare a situației
de omofonie, adică a cuvintelor pronunțate identic, dar cu grafie diferită.
Printr -o judicioas ă activitate instructiv -educativ ă, printr -o pregătire profesională
temeinică și continuă, rezultatele nu vor întârzia să apară.
Prima măsură pentru ameliorarea procesului de învăță mânt este munca efectivă
la clasă. Elevii care ajung cu mai puțin efort la scrisul corect sunt, în general, mai dotați
decât colegii lor. Succesul acestora nu se raportează numai la judecată, pentru că la
vârsta școlarilor mici învățarea normelor de ortogr afie și punctuație nu presupune efort
de judecată și de înțelegere rațională. Deprinderile ortografice se dobândesc ca urmare
a multor exerciții.
Exercițiile din prezenta lucrare considerăm că sunt accesibile copiilor din clasele
I – II și că sunt absolut necesare. Ponderea pe care trebuie să o aibă exercițiul în cadrul
unei le cții este de două treimi din cel e patruzeci și cinci de minute.
Reușita într -o lecție de limbă depinde de măiestria cadrului didactic, de dăruirea
lui, de perseverența în găsirea unor soluții corecte.
Manualul trebuie să cuprindă o parte teoretică bine sistematizată, bazată pe o
formulare dară și precisă a noțiunilor.
Programa școlară precizează volumul de cunoștințe din care rezultă anumite
85 reguli practice. Lipsa indicațiilor referit oare la acțiunile aplicative care să conducă la
progrese corespunzătoare în deprinderile de exprimare îngreunează munca
învățătorului. Propuneri ferme în afară de ceea ce prezintă manualul și programa, în
ceea ce privește stabilirea pentru fiecare clasă a unui procent real ai regulilor de însușit
nu sunt posibile. De aceea este necesar în materie de ortografie, ca fiecare învățător să
cunoască direct și cât mai sigur nivelul și posibilitățile elevilor cu care lucrează.
Atitudinea elevului față de scriere es te determinată în mare măsură de mediul
moral și social în care s -a format și în care trăiește. El trăiește astăzi mai mult decât
altădată într -o lume în care se întâlnește la fiecare pas cu înscrisuri care uneori devin
factori perturbatori ai deprinderilo r ortografice.
Propun să fie afectate mai multe ore pentru studierea fe nomenului de limbă la
clasa a II -a, să se aducă îmbunătățiri exercițiilor aplicative existente în manual.
Este nevoie de îndreptare ortografice și de punctuație pe înțelesul școlarilor mici,
precum și de o mai mare popularizare a acestora.
Considerăm că ortografia trebuie să fie o problemă mereu actuală, numai astfel
generațiile de azi și cele de mâine își vor însuși scrisul corect, atât de necesar fiecărui
om, indiferent de mediul în ca re lucrează.
86 ANEXE
Acest capitol cuprinde:
A. Testele pentru fixarea și verificarea cunoștințelor , inclusiv textele care au constituit
materialul dictărilor sau al lucrărilor aplicative privind în sușirea normelor de ortografie și
punctuație.
B. Fișele de lucru care sunt axate pe evidențierea principalelor aspecte ortografice pe
baza cărora elevii își formează priceperile și deprinder ile de scriere corectă.
C. Proiectele de lecții prin care am arătat modul de desfășurare a unor
ore de cunoștință despre limbă în care accentul s -a pus pe însușirea corectă a
regulilor de ortografie.
A. Teste
Testul nr. 1
1. Subliniați grupurile de litere ce și ci în cuvintele următoare:
arici, cercei, ceas, abecedar, ciocănitoare, accelerat, ciorap, minciunele.
2. Completați c u grupurile de litere care lipsesc ( ce, ci ):
a__ __nema
ari__ __neva
__reșe __va
3. Scrieți o propoziție în care toate cuvintele să conțină grupurile de litere ce sau ci.
Testul nr. 2
1. Formați cuvinte noi, ca în model:
pădure – împădurit
bobo c –
prieten –
belșug –
87 2. Alcătuiți un text de cei mult șapte enunțuri. Folosiți în text următoarele cuvint e:
împrietenit, împreună, umbrelă, plimbare, dumbravă.
Testul nr. 3
1. Despărțiți în silabe cuvintele: iarnă, ceară, cheie, poiană, ied, perdea .
2. Transcrieți și completați propozițiile, folosind ea sau ia:
… citește. Mă întâlnesc cu … .
… caietul! Dan … o prăjitură.
3. Alegeți forma corectă a cuvintelor subliniate:
Băiatul plec / pleacă la școală.
Alina este o elevă ambițioasă / ambițios .
El îndoaie / îndoi o nuia.
Păsările gălăgioși / gălăgioase ciripesc la geam .
Testul nr. 4
1. Schimbați consoana c de la cuvintele car, cană , ecou cu alte consoane.
2. Formați cuvinte ținând seama de explicațiile din paranteză:
(animal care tră iește în pădure) _____ l
(apă stătătoare) _____________ b
(fruct) ___________ p
(cărbuni încinși) ____________ j
Testul nr. 5
Puneți virgula l a locul potrivit:
a. Apele dealurile și câmpiile împodobesc pământul românesc.
b. Castanul bătrân rămuros și umbros ne adună sub coroana iui.
c. Sub cojocelul de om ăt ghioceii toporaș ii și brândușele se grăbesc să încolțească.
88
Testul nr. 6
1. Completați casetele libere cu â sau î:
Doamne, fă -i bordei de soare
□ntr-un colț de țară veche
Nu mai mult de c □t o floare
Și □ngust c□t o ureche
2. Înlocuiți cuvintele subliniate cu cele potrivite din paranteză:
În satul bunicilor se află o moară.
A fost un concurs nemaipomenit.
Alcătuim propoziții după model .
(exemplu, există, excepțional, examen )
3. Alcătuiți câte un enunț folosind grupurile d e cuvinte : într -un sat, dintr -o carte, dintr -un
caiet, într -o casă.
B. Fișe de lucru
Fișa de evaluare nr. 1
1. Despărțiți în sil abe următoarele cuvinte: elev, copac, învățător, mașină, catedră .
2. Scrieți câte două cuvinte formate din: o silabă, două silabe, trei sau mai multe silabe.
3. Completați sil aba care lipsește:
iar- _____
_______ -ma
4. Înlocuiț i silaba subliniată cu alta. Ce cuvânt obțineți?
voce
cană
89 Fișa de evaluare nr. 2
1. Puneți corect semnele de punctuație:
Deodată se auzi un zgomot o Erau Sorin și Ana o
o Bine ați venit o copii o
Am me rs împreună în livada bunicii o Acolo erau o meri o peri o nuci o caiși o și
cireși O
2. Alcătuiți câte o propoziție folosind cuvintele: împărat, îmbrăcați, împreună .
3. Completați cu ie, ea, ia, ua, uă :
orăș_n
feme_
obișnu_
vi_ră curea_
plo_
Fișa de evalua re nr. 3
1. Cu fiecare din cuvintele de mai jos alcătuiți o propoziție: încălțat, hotărî, cântec, expoziție.
2. Puneți două puncte acolo unde este necesar:
Sub castani erau o mulțime de jucării mașinuțe, avioane, căței și căluți.
3. Transformați cuvintele urmă toare în așa fel încât să arate mai multe ființe:
elev, copil, băiat, școlar.
Fișa de evaluare nr. 4
1. Puneți semnele de punctuație în textul de mai jos:
Doamna învățătoare îl într eabă pe Andrei O
O Cum se numește țara noastră O
O Țara noastră se numește România O
O Ce însușiri are poporul român O
O Poporul roman este O harnic O viteaz O isteț și primitor O
2. Răspundeți la într ebări folosind două puncte:
a. Ce ai în penar ?
90 b. Ce pomi fructiferi cunoști ?
3. Dați exemple de patru propoziții în care să fie cuvinte ca re conțin grupurile che, chi.
Fișa de evaluare nr. 5
1. Găsește cuvântul care arată o strigare și pune -l între virgule:
a. – Hai Ana să citim !
b. – Ce faci tată la serviciu ?
c. – Vii la școală Sorine ?
2. Alcătuiește o propoziție în care să folosești două puncte înai ntea unei enumerări.
3. Completează cu unul dintre cuvintele: într-o, într -un, dintr -o, dintr -un.
„Albă – ca – Zăpada ciuguli _______ taler și bău __________ cupă cât un degetar. Apoi
dădu să se culce __________ pătuț ce -l găsise pe măsura ei.”
(după Frații Grimm, Albă -ca-Zăpada )
C. Proiecte de lecții
PROIECT DE LECȚIE
Data: 10.05.2019
Clasa I
Școala Gimnazială Nr. 1 Bălnaca
Prof. înv. primar Toderaș Florentina
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea de învățare: Mișcare și sănătate
Subiectul: Grupul de litere ghe (abordare integrată)
Tipul lecției: predare -învățare -evaluare
Experiența de învățare:
Elevii recunosc literele învățate până acum; citesc, unii pe litere, alții pe silabe, iar cei
mai mulți cuvinte într egi; scriu cuvinte și propoziții, unii cu 1 -2 omisiuni de litere,
alții cu mai multe omisiuni acolo unde cuvintele au mai mult de două silabe.
91
Integrare în lecție:
– numărarea, pentru analiza fonetică a cuvintelor;
– desenarea unui cerc, asemănarea cu un ghem;
Competențe urmărite:
– citirea și scrierea de mesaje scurte;
Scopuri:
– citirea și scrierea literelor, silabelor, cuvintelor și propozițiilor
– înțelegerea textului citit
– scrierea corectă a literelor, grupurilor de litere, cuvintelor și propozițiilor
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
cognitive:
O1 – să identifice sunetul ( ghe) în cuvinte și propoziții date și să asocieze
sunetul ( ghe) cu grupul de litere ( ghe) de tipar și de mână;
O2 – să citească în ritm propriu, corect, cuvinte, propoziții, texte care
conțin sunetul nou;
O3 – să scrie corect litere, grupuri de litere, cuvinte și propoziții ;
O4 – să folosească propozițiile în situații diverse de comunicare;
O5 – să formuleze întrebări și răspunsuri în legătură cu textul;
STRATEGII DIDACTICE:
Resurse procedurale:
Metode:
o metoda fonetică, analitico -sintetică, explicația, conversația, problematizarea,
discuția colectivă, activitatea independentă, munca cu manualul, exercițiul,
jocul didactic, demonstrația, diagrama Venn, explozia stelară
Forme de organizare: frontal, individual, în perechi
Resurse materiale:
Planșa -suport ghe, Ghe , manuale, fișe de lucru, fișe de muncă
independentă diferențiate, planșe diverse, marker, fișa -cadranele,
plicuri cu jetoane silabe și cuvinte
Resurse umane: 12 elevi
Resurse temporale: 2*45 minute
Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică, autoevaluarea, seturi și
întrebări pentru evaluare orală, sarcini didactice pentru munca indepen dentă.
92
Resurse bibliografice:
*** Programa școlară – clasele I și a II -a, Ministerul Educației și Cercetării,
București, 2004.
Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii române în învățământul primar ,
Editura Emia, Deva, 2007.
Dumitrescu, Iliana; Barbu, Daniela, Abecedar , Ed. Cd Press, București, 2013.
Molan, Vasile, Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și
„Limba și literatura română” din învățământul primar , Ed. Miniped,
București, 2016
Nuță, Silvi a, Metodica predării limbii român e în clasele primare , Editura
Aramis, București, 2001.
Săvulescu, Dumitru, Metodica predării limbii și literaturii române în
învățământul primar , Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova, 2006.
Ursache, Anicuța; Lăpușan, Elena, Limba și literatura română , Ed. Sinapsis,
Cluj-Napoca, 2008;
93 DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Momentele
lecției/ Durata Ob. Elemente esențiale de conținut Strategii didactice
Evaluare
Metode Mijloace Forme de
organizare
Momentul
organizatoric
2 min
Asigur climatul necesar desfășurări i orei de Comunicare în
limba română în bune condiții.
Pregătesc materialele didactice necesare.
frontală
Reactualizarea
cunoștințelor
anterioare
8 min
Verific lecția precedentă, literele k, K (mic, mare de tipar
și de mână).
– Ce lecție ați avut de pregătit pentru astăzi?
Se citesc cuvintele, apoi propozițiile individual și în lanț. Conversația
Fonetică
Analitico –
sintetică
Munca
independentă Manual frontală
individual Apreciere
verbală a
răspunsuri
lor elevilor
Autoevaluare
Captarea
atenției
5 min Atenția se captează cu ajutorul unei planșe cu înghețată.
Se ajunge la propoziția Înghețata este bună .
Se analizează schema propoziției.
Se desparte în silabe cuvântul înghețată.
Se ajunge la sunetul și literele ghe. Conversația
Explicați a Planșă
Ghem
roșu
94 Anunțarea temei
și a obiectivelor
3 min
Astăzi veți învăța sunetul și grupul de litere ghe. Veți da
exemple de cuvinte care conțin sunetul ghe, veți alcătui
propoziții, veți scrie grupul de litere ghe și ne vom juca
împreună. Explicația
frontal
Dirijarea
învățării
27 min
O1
O1
O2
O2
O3
Prezint elevilor planșa cu grupul de litere ghe, Ghe . Cer
elevilor să identifice literele de pe p lanșă ( g, h și e) și fac
asocierea cu grupul de litere ghe, urmând ca ei intuitiv să
găsească sunetul nou.
Dați exemple de cuvinte care conțin sunetul ghe.
Enumerăm cazurile în care scriem cu literă inițială mare.
Le voi cere elevilor să alcătuiască cuvi nte folosind
cartonașele cu litere. Lipirea pe stelaj a grupului de litere și
a unui cuvânt format.
Se vor deschide abecedarele la pag. 34 și se vor citi în
șoaptă cuvintele date, apoi cu voce tare antrenând cât mai
mulți elevi.
Se va prezenta grupul de litere ghe mare de mână, făcându –
se precizarea că grupul de litere nu se desparte în silabe.
Conversația
Explicația
Fonetică –
analitică –
sintetică
Planșă
suport
Alfabetare
Litere
magnetice
Manualul
Frontală
Pe perechi
Observarea
sistematică
Orală
95
Dirijarea
învățării
38 min
O3
O1
O4
O5 Se deschid caietele de scriere, se va demonstra scrierea
grupului de litere, se va explica, se va simula scrierea în
aer și cu stiloul închis pe bancă și p e caiet. Vor veni doi
elevi la tablă și vor scrie grupul de litere. Se vor realiza
exerciții pentru mușchii mici ai mâinii.
Închid pumnii și -i desfac
Degetelor fac pe plac.
Vine ploaia.
Elevii cu dificultăți vor scrie cu ajutor. Ceilalți continuă
rânduril e începute.
Ora a II -a
Se copiază cuvintele scrise în caiet și se explică legătura
dintre ghe și alte litere.
Se transcrie o propoziție dată.
Exrciții de cultivare a limbii
-Citirea cuvintelor
-Întrebări
Citirea textului (în șoaptă)
Munca cu
manualul
Explicația
Demonstrația
Jocul de
mișcare
Exercițiul
Activitatea
independentă
Discuția
colectivă
Caiete
Manualul
Tabla
Caietul
Frontală
Individuală
96 -Exerciții de citire
-Citirea model
-Citirea după model
-Întrebări în legătură cu conținutul textului
-linia de dialog
-Citirea selectivă
Scrierea propozițiilor
-Se scrie o propoziție din text pe tablă
-Elevii o copiază
-Dictarea unei propoziții
-Citirea întregii pagini
Ex.7 Di agrama Venn
Explicația
Munca cu
manualul
Exercițiul
Scrisă
Observarea
sistem atică
orală
Asigurarea
feed-back -ului
5 min Pentru prima ora se va realiza prin scrierea la tabla a unor
propoziții după dictare.
Pentru ora a doua, se va realiza prin metoda exploziei
stelare – întrebă ri și răspunsuri cu privire la text.
În completa re, dacă timpul ne permite vom desfășura frontal
jocul „Mim”. Dintr -un bol elevii vor extrage câte un bilețel
pe care este scris un verb. Elevul va imita acțiunea citită de
învățătoare, iar ceilalți vor ghici ceea ce le arată colegul. Jocul didactic steluțe
bol cu
bilețele frontală Orală
97 Fixarea
cunoștințelor
Încheierea
activită ții
2min Are loc o conversație de control:
Ce sunet am învățat? Și ce grup?
Voi face aprecieri asupra modului de lucru.
Aprecieri
verbale
98
PROIECT DE LECȚIE
Data: 1 6 martie 2018
Clasa I
Școala Gimnazială Nr. 1 Bălnaca
Prof. înv. primar: Toderaș Florentina
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea de învățare: O lume minunată
Subiectul: Grupul de litere gi (abordare integra tă)
Tipul lecției: predare – învățare – evaluare
Experiența de învățare:
Elevii recunosc literele învățate pană acum, citesc, unii pe litere, alții pe silabe și cei
mai mulți cuvinte întregi, scriu cuvinte și propoziții, unii cu 1 -2 omisiuni de litere,
alții cu mai multe omisiuni acolo unde cuvintele au mai mult de două silabe.
Integrare în lecție:
– numărarea, pentru analiza fonetică a cuvintelor;
Competențe urmărite:
– citirea și scrierea de mesaje scurte;
Scopuri:
Citirea și scrierea literelor, silabelor, cu vintelor și propozițiilor;
Înțelegerea textului citit;
Scrierea corectă a literelor, grupurilor de litere, cuvintelor și propozițiilor;
COMPETENȚE OPERAȚIONALE:
O1- să identifice sunetul gi în cuvinte și propoziții date și să asocieze sunetul
(gi) cu grupul de litere (gi) de tipar și de mână;
O2 – să citească în ritm propriu ,corect ,cuvinte, propoziții, texte care conțin
sunetul nou;
O3 – să scrie corect litere, grupuri de litere, cuvinte și propoziții ;
O4 – să folosească propozițiile în situații diverse de comunicare;
O5 – să formuleze întrebări și răspunsuri în legătură cu textul.
STRATEGII DIDACTICE:
99
Resurse procedurale:
Metode:
o metoda fonetică, analitico – sintetică , explicația, conv ersația, problematizarea,
discuția colectivă, activitatea independentă, munca cu manualul, exercițiul,
jocul didactic, demonstrația.
Forme de organizare: frontal, individual, în perechi
Resurse materiale:
Planșa -suport gi, Gi , manuale, caiete, fișe de lucr u, planșe diverse, stelaj,alfabetar.
Resurse umane: 12 elevi
Resurse temporale: 2* 45 minute
Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică, autoevaluarea, seturi și
întrebări pentru evaluare orală,sarcini didactice pentru munca independentă.
Resur se bibliografice:
*** Programa școlară – clasele I și a II -a, Ministerul Educației și Cercetării,
București, 2004.
Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii române în învățământul primar ,
Editura Emia, Deva, 2007.
Dumitrescu, Iliana; Barbu, Daniel a, Abecedar , Ed. Cd Press, București, 2013.
Molan, Vasile, Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și
„Limba și literatura română” din învățământul primar , Ed. Miniped,
București, 2016
Nuță, Silvi a, Metodica predării limbii române în clasele primare , Editura
Aramis, București, 2001.
Săvulescu, Dumitru, Metodica predării limbii și literaturii române în
învățământul primar , Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova, 2006.
Ursache, Anicuța; Lăpușan, Elena, Limba și literatura română , Ed. Sinapsis,
Cluj-Napoca, 2008.
100 DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Momentele
lecției/ Durata Ob. Elemente esențiale de conținut Strategii didactice
Evaluare
Metode Mijloace Forme de
organizare
Momentul
organizatoric
2 min
Asigur climatul necesar desfășurării orei de Comun icare în
limba română în bune condiții.
Pregătesc materialele didactice necesare.
frontală
Reactualizarea
cunoștințelor
anterioare
8 min
Verific lecția precedentă Litera „Z” mare de tipar și de
mână (textul 8 Martie ).
– Ce lecție ați avut de p regătit pentru astăzi ?
Se citește textul individual și în lanț. Conversația
Fonetică
Analitică
Sintetică
Munca
independentă
Manual
frontală
individual Apreciere
verbală a
răspunsuri
lor elevilor
Autoevaluare
Captarea
atenției
5 min – Spuneți -mi, v ă rog, despre ce povești am vorbit la orele
de lectură?
Se ajunge la Alba ca zăpada și cei șapte pitici .
Li se prezintă elevilor apoi o planșă cu imaginea unei
regine. Se ajunge la propoziția Regina este rea . Se Conversația
explicația Planșa cu
sportivi care
practică
gimnastică
101 analizează schema propoziției.
Se desparte în silabe cuvântul regina .
Se ajunge la sunetul și literele gi.
Anunțarea temei
și a obiectivelor
3 min
Astăzi veți învăța sunetul și grupul de litere gi; veți da
exemple de cuvinte care conțin sunetul gi și veți alcătui
propoziții; veți citi lecția din manual; ne vom juca
împreună”. Explicația
frontal
Dirijarea
învățării
27 min
O1
O1
O2
O2
O3 Prezint elevilor planșa cu grupul de litere gi, Gi . Cer
elevilor să identifice literele de pe planșă (g și i) și fac
asocierea cu grupul de litere gi, urmând ca ei intuitiv să
găsească sunetul nou.
– Dați exemple de cuvinte care conțin sunetul gi.
Enumerăm cazurile în care scriem cu literă inițială mare.
Le voi cere elevilor să alcătuiască cuvinte folosind
cartonașele cu litere. Lipirea pe stelaj a grupului de litere
și a unui cuvânt format.
Intuirea imaginii din manual.
Se ajunge la propoziția La ci rc sunt girafe.
Se analizează cuvântul girafe .
Se vor deschide abecedarele la pag. 18 și se vor citi în
șoaptă cuvintele date, apoi cu voce tare antrenând cât mai
Conversația
Explicația
Fonetică
Planșă
suport
Alfabetare
Litere
Frontală
Pe perechi
Observarea
sistematică
Orală
102
O3
O1
O4
O5 mulți elevi.
Se va prezenta grupul de litere gi mic de mână , făcându –
se precizarea că grupul de litere nu se desparte în silabe.
Se deschid caietele de scriere, se va demonstra scrierea
grupului de litere, se va explica, se va simula scrierea în
aer și cu stiloul închis pe bancă și pe caiet. Vor veni doi
elevi la tablă și vor scrie grup ul de litere. Se vor realiza
exerciții pentru mușchii mici ai mâinii.
Închid pumnii și -i desfac
Degetelor fac pe plac.
Vine ploaia.
Elevii cu dificultăți vor scrie cu ajutor. Ceilalți
continuă rândurile începute.
Ora a II -a
– se copiază cuvintel e scrise în caiet și se explică legătura Analitică
Sintetică
Munca cu
manualul
Explicația
Demonstrația
jocul de
mișcare magnetice
Manualul
Caiete
Frontală
103 Dirijarea
învățării
38 min dintre “gi” și alte litere.
Se transcrie o propoziție dată.
Exrciții de cultivare a limbii
-Citirea cuvintelor
-Întrebări
Citirea textului(în șoaptă)
-Exerciții de citire
-Citirea model
-Citirea după model
-Întrebăr i în legătură cu conținutul textului
-Citirea selectivă
Scrierea propozițiilor
-Se scrie o propoziție din text pe tablă
-Elevii o copiază
-Dictarea unei propoziții
-Citirea întregii pagini
Exercițiul
Activitatea
independentă
Discuția
colectivă
Explicația
Munca cu
manualul
Exercițiul
Manualul
Tabla
Caietul
individuala
Scrisă
Observarea
sistematică
orală
104 Asigurarea
feed-back -ului
5 min Se va realiza printr -un joc didactic: „Vrăjește cuvintele”
Voi expune o planșă pe care elevii vor trebui să
completeze:
eu merg, tu mergi, el merge …
eu fug, tu fugi, el fuge …
eu culeg, tu culegi, el culege…
Elevii vor completa cu markerul cuvântu l nou.
În completare, dacă timpul ne permite vom desfășura
frontal jocul „Mim”. Dintr -un bol elevii vor extrage câte
un bilețel pe care este scris un verb. Elevul va imita
acțiunea citită de învățătoare, iar ceilalți vor ghici ceea ce
le arată colegul. Jocul didactic planșa cu
jocul
marker
bol cu
bilețele frontală Orală
Fixarea
cunoștințelor
Încheierea
activității
2 min Are loc o conversație de control:
Ce sunet am învățat? Și ce grup?
Voi face aprecieri asupra modului de lucru.
Aprecieri
verba le
105 Bibliografie
*** Dicționarul explicativ al limbii române, ediția a II -a revăzută și adăugită, Editura
Univers Enciclopedic, București, 2009.
*** Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, ediția a II -a
revăzută și adăugi tă, Editura Univers Enciclopedic, București, 2010.
*** Gramatica limbii române, 2 volume, Editura Academiei Române, București, 2005.
*** Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație , ediția a V -a, Editura
Univers Enciclopedic, București, 1995.
*** Pro grama școlară pentru disciplina „Comunicare în limba română” – clasa
pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, Ministerul Educației Naționale, București, 2013 .
*** Stoica, Adrian , Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță.
Ministerul Edu cației Naționale, Serviciul Național de Evaluare și Examinare, Editura Tentant,
București, 1998.
Abrudan C., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor , Editura Universității din
Oradea, Oradea, 2003 .
Avram, Mioara , Ortografia pentru toți, Editura Acade miei Române, București, 1973.
Beldescu, George , Ortografia în școală , Editura Didactică și Pedagogică, București,
1973.
Blajovici, T., Culegere de texte pentru dictări , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1969.
Bogdan, Mădălina, Ortografia practică pentru ciclul primar , Editura Coresi, București,
1999.
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ , Editura Didactic ă și Pedagogică, București, 1997.
Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare , Editura Aramis,
București, 2002.
Corniță, G., Metodica predării și învățării limbii și literaturii române,
Editura Umbria, Baia Mare, 1993.
Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii române în învățământul primar , Editura
Emia, Deva, 2007.
Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii române , ediți a a II -a, Editura Emia, Deva,
2002.
Cristea, Sorin, Fundamentele pedagogice ale reformei învățământului , Editura
106 Didactică și Pedagogică, București, 1994.
Cucoș, Constantin, Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 2002.
Dragomirescu, Adina, „Ortografia limbii r omâne: definiție, scurt istoric, instrumente.
Principiul fonologic” , în Limba Română , nr. 1 -2, anul XXII, 2012 , pp. 56 -64.
Draica, Dumitru, Norme ortografice actuale: aplicații practice , Editura Focus,
Petroșani, 2006.
Draica, Valerica, „Despre scrierea li mbii române – Reformele ortografice din secolul al
XX-lea”, în Revista de lingvistică și cultură românească , nr. 7, 2016, disponibil pe
https://limbaromana.org/revista/despre -scrierea -limbii -romane -reformele -ortografice -din-
secolul -al-xx-lea/.
Draica, Valerica; Draica, Dumitru, Controverse actuale în ortografia românească ,
Editura Rhabon, Târgu Jiu, 2003.
Draica, Valerica; Draica, Dumit ru, „60 de ani de la ultima reformă ortografică în limba
română (1953 -2013) ”, în Revista Limba Română , Nr. 1 -4, anul XXIII, 2013, pp. 138 -146.
Dumitrescu, Iliana; Barbu, Daniela, Abecedar , Editura Cd Press, București, 2013.
Gherguț, Alois, Psihopedagogia p ersoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate
și incluzive în educație , Editura Polirom, Iași, 2000.
Hristea, Theodor, Sinteze de limba română , ediția a III -a, Editura Albatros, București,
1984.
Mândruță, C., Metode și procedee pentru predarea ort ografiei , Școala Argeșului ,
Pitești, 1978.
Mihăil escu, C., Abecedar , Editura Aramis, București , 2004.
Mihăilescu, C., Limba și literatura română – manual pentru clasa a II -a, Editura
Aramis, București, 2004.
Mitrănescu, Gabriela, „Probleme didactice ale în sușirii cunoștințelor de limbă ”, în
Pedagogie , iulie 1989 , pp. 54 -59.
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară , ediția a II -a, revizuită, Editura Aramis, 2000.
Nuță, Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare , vol. I -II, Editura
Aramis, B ucurești, 2000.
Pădureanu, Victoria; Norel, Mariana, Caietul elevului, semestrul al II -lea, Editura
Aramis, București, 2004.
Pădureanu, Victoria; Norel, Mariana, Ghidul învățătorului , Editura Aramis, București,
2004.
107 Peneș, Marcela, Comunicare. Culegere de exerciții pentru clasele I – IV, Editura
Aramis, București, 2004.
Peneș, Marcela, Ortografie și punctuație conform noului curriculum școlar, clasele I –
IV, Editura Ana, București, 2000.
Săvulescu, Dumitru, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul
primar , Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2006.
Simionică, Elena ; Bogdan, Fănica, Gramatica… prin joc ( pentru clasele I -IV), Editura
Polirom, Iași, 1998.
Stănescu, Nichita, Amintiri din prezent , Editura Sport Turism, București, 1985 .
Șerdean, Ioan, Didactica limbii române în școala primară , Editura Teora, București,
1998.
Șerdean, Ioan, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar , Editura
Corint, București, 2002.
Șerdean, Ioan, Metodica predării limbii române în c lasele I – IV, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1993.
Șuteu, Flora, Dificultățile ortografiei limbii române , Editura Științifică și Enciclopedică,
București, 1986.
Ursache, Anicuța; Lăpușan, Elena, Limba și literatura română , Editura Sinapsis, Cluj-
Napoca, 2008.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Autor: LELE (TODERAȘ) FLORENTINA [630235] (ID: 630235)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.