Autonomia Copilului

MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ȘI SPORTULUI

UNIVERSITATEA DE NORD DIN BAIA MARE

FACULTATEA DE LITERE

SPECIALIZARE: ASISTENȚĂ SOCIALĂ

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific: Student:

Lect.univ. dr. Marian Claudia Pop Andreea

BAIA MARE

2016

MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ȘI SPORTULUI

UNIVERSITATEA DE NORD DIN BAIA MARE

FACULTATEA DE LITERE

SPECIALIZARE: ASISTENȚĂ SOCIALĂ

AUTONOMIA COPILULUI

Coordonator științific: Student:

Lect.univ. dr. Marian Claudia Pop Andreea

BAIA MARE

2016

CUPRINS

Capitolul 1 Conceptul de autonomie

Definirea autonomiei

1.2. Dimensiunile multiple ale autonomiei

1.3. Perspective teoretice asupra autonomiei

1.3.a. Concepțiile organico-maturaționale

1.3.b.Perspectivele care pun accentul pe sine și pe motivație

1.3.c. Perspectivele ce pun accentul pe influențele sociale și relații

Capitolul 2. Dobândirea autonomiei

2.1. Noțiuni introductive (Autonomia și alte aspecte ale maturitații psihologice + Perspectivele teoretice asupra dezvoltării autonomiei

2.2.a.Perspective asupra dezvoltării autonomiei emoționale (Bowlby, Aisworth )

2.2.b. Perspective asupra dezvoltării autonomiei cognitive

2.2.c.Perspective asupra dezvoltării autonomiei comportamentale

2.2.d. Perspective asupra dezvoltării autonomiei atitudinale (Stadiile lui Erikson)

Capitolul 3 experimental

Obiectivele studiului

Metodele de studiu

Rezultate și interpretarea rezultatelor

5 studii de caz

Concluzii

Capitolul 1 Conceptul de autonomie

Definirea autonomiei

Părinții doresc să ofere copiiilor lor tot ceea ce este posibil și aceasta pare a fi absolut normal. Copilul model este plăcut, drăguț, ascultător știe ce vrea și învață foarte bine, este cel mai bun din clasă (poate fi chiar supradotat), viitor politehnist și, pe deasupra cel mai tânăr și cel mai bun din promoția sa. Acesta se pare că este prototipul visat.

Cu toate acestea, o dezvoltare conform anumitor exigențe ale societății noastre nu este garanția unei evoluții reușite. Unii copii dotați reprezintă uneori tulburări în anumite sectoare ale personalității lor. Alți copii mult prea cuminți maschează propriile probleme în spatele gravității lor. Cu toate acestea fiecare copil este autonom, autonomie ce și-o conturează și și-o dezvoltă pe tot parcursul evoluției sale de la naștere până la bătrânețe.

Termenul ,,autonomie’’ este in general utilizat pentru a desemna un set de aspecte psihosociale de o importanță specială în adolescență. Totuși, sensul particular al acestui termen este deseori dificil de precizat. Mai mult, explicațiile modului în care indivizii devin autonomi și de ce unii nu devin deloc sau doar parțial variază, depinzând de presupunerile inițiale în ceea ce privește înțelesul și semnificația autonomiei.

Pe parcursul timpului, în filozofie și în psihologie termenul de autonomie a fost pus în relație cu noțiuni diverse, unele imprecis și vag definiție precum: libertate, alegere, decizie, dependență, condiționare, intenționalitate, cauză, motivație, determinare, raționare, responsabilitate, control, voință, agent, scop, sine.

Teoreticienii sociali și cei din domeniul dezvoltării au sugerat o diversitate de definiții. Unii definesc autonomia ca fiind calitatea unui individ (de exemplu, acțiunile inițiale și reglate de propria persoană (Ryan et al.1995 după Gerald R. Adams 2009), în timp ce alții definesc autonomia ca fiind parțial sau total dependentă de relațiile pe care le au adolescenții cu alții sau ca un raspuns la alții de exemplu, detșarea de controlul și legaturile parentale Freud, 1958.

La fel unele definiții pun accentul pe eliberarea de constrângerile dependenței de alții, din copilărie, în timp ce alții se concentrează asupra libertății de a face alegeri, de a urmări atingerea anumitor obiective și de reglare a propriilor emoții, cogniții și a comportamentului (Collins, Gleason și Sesma, 1997, Hill și Holmbeck 1986).

În continuare voi face o selecție a definițiilor și a constructelor legate de autonomie:

A.Freud 1958 (după Gerald R. Adams 2009) definește autonomia ca fiind ,,rupere progresivă de constrângerile și controlul părinților’’

Ryan și Lynch 1989 definește acest concept ,,ca stare în care o persoană este controlată de forțe și compulsii extreme relativă absentă a voinței’’.

Din afirmația lui Ryan și Lynch (după Monica Albu 2007) referitoare la opusul autonomiei „heteronomia constă în a fi controlat de forțe externe sau de constrângeri, cu alte cuvinte, în absența relativă a voinței” rezultă că autonomia presupune a stabili scopuri și a acționa fără a fi supus controlului extern sau constrângerilor. Adică, „autonomia înseamnă libertate față de toate constrângerile externe”.

Din studiile lui Ryan (după Lucia Faiciuc, 2005) reiesc următoarele afirmații:

Sprijină ideea conform căreia în primul an de viață dezvoltarea comportamentului autonom depinde de consolidarea unui sentiment al sinelui și de emergența sentimentului de încredere.

Susține pe baza studiilor realizate de el și colaboratorii lor că pentru ca un comportament să fie reglat autonom, printr-o motivație intrinsecă, e necesar să fie satisfăcute toate cele trei nevoi fundamentale ale unui om așa cum sunt postulate ele de autorii citați: nevoia de autonomie, de competență și de relaționare.

El a evidențiat rolul pe care un mediu extern poate să ofere oportunități pentru dezvoltarea autonomiei. Într-un mod paradoxal, care pare a veni în contradicție cu cercetări anterioare, un astfel de mediu este, printre altele, unul în care să fie satisfăcută nevoia de relaționare.

Skinner și Wellborn 1994 (după Gerald R. Adams 2009) spune că autonomia este ,,nevoia de autodeterminare (de exemplu capacitatea de a face alegeri), interacțiuni cu mediul’’.

Skinner și Edge 2000 înțelege prin autonomie ,, nevoia de a-și exprima eul autentic și de a considera acest eu o sursă de acțiune’’.

În general, perspectivele actuale încorporează diverse aspecte din definițiile precedente, sugerând că funcținarea autonomă responsabilă social și optimă decurge din menținerea constantă a legăturilor cu partenerii sociali, în paralel cu creșterea autoreglării, automotivării și independenței (Collins et al 1997 Grotevard și Cooper 1986 Hill și Holmbeck 1986). Totuși, în general definițiile sunt complicate de două caracteristici ale unor modalități de gândire comună asupra autonomiei faptul că autonomia se referă la multiple dimensiuni ale gandirii, acțiunii și emoțiilor și la suprapunerea dintre autonomie și alți termeni care descriu creșterea funcționării individuale mature.

Asemenea altor constructe psihologice, autonomia personală a fost definită în multe moduri. Prezentăm câteva definiții, pentru a ilustra diversitatea opiniilor autorilor lor:

Autonomia personală este o trăsătură de personalitate, care diferențiază un individ în raport cu alții ca orientare generală în relațiile sale cu mediul (fizic și social)

Autonomia exprimă un grad de libertate și capacitate de deliberare neinfluențabilă și facilă ca trăsătură psihică a conștiinței de sine și a personalității

Autonomia personală este abilitatea unui individ competent de a-i conduce viața și de a lua decizii pe baza informațiilor disponibile

Autonomia se referă la capacitatea individului și la libertatea sa de a se auto-guverna sub aspect psihologic, moral și social

Autonomia se definește prin atributele: încredere în sine, orientare spre muncă și identitate

Autonomia este competența sau capacitatea individual de a înțelege, prin prisma valorilor proprii, opțiunile relevante și consecințele unei decizii sau sarcini particulare

Autonomia reprezintă abilitatea de a gândi, a simți, a lua decizii și a acționa de unul singur

Autonomia se referă la libertatea unei persoane de a-i aranja viața în concordanță cu propriile dorințe și valori.

Numeroși autori de lucrări de psihologie și chiar de dicționare consideră că autonomia se suprapune, total sau parțial, cu independența.

În multe cazuri, unul dintre termeni este definit ori explicat prin intermediul celuilalt. De exemplu:

„Autonomia este independența personală.”

Autonomia înseamnă „independent, necontrolat de alții sau de forțe exterioare.”

„Autonomia este independența relativă a unui individ în îndrumarea sau reglarea comportamentului propriu”, independența fiind înțeleasă ca „absența bazării pe alții pentru sprijin, ajutor sau îndrumare.”

„Autonomia este în primul rând un fenomen care implică independență în acțiune, vorbire și gândire.”

„Autonomia înseamnă independență”. Independența constă într-o „atitudine autonomă în care individul este (relativ) neinfluențat de judecățile, opiniile sau credințele celorlalți.”

Autonomia reprezintă „modalitatea de a fi a unui organism, persoană, grup (sisteme în general), care funcționează independent, se determină în baza propriei sale structuri, a legilor sale interne”.

Independența este „o caracteristică a celui care refuză sau reduce la maximum dependența de alții, preferând autonomia în baza unui sistem de atitudini personale bine conturate și autoacceptate.”

Monica Albu se oprește asupra următoarelor definiții:

Prin autonomie se înțelege „comportamentul indivizilor care nu ascultă decât de legi pe care și le-au dat ei înșiși sau de legi cărora le-au înțeles și acceptat valoarea”

„În general, independența înseamnă a acționa mai mult conform propriilor necesități, percepții sau judecăți decât ca răspuns la cererile mediului sau la influențele exercitate de alte persoane.

La baza acestei definiții au stat următoarele idei:

a. I. Berar: „Autonomia personală reprezintă o trăsătură/dimensiune a personalității, formată în ontogeneză prin asimilări și acomodări structurale și funcționale ale subiectului la modelele și particularitățile mediului său de viață și care, pe măsura constituirii, se exprimă în atitudini și comportamente bazate pe legi, norme și valori proprii.”

b. J. Agich „Autonomia ideală include independența și autodeterminarea, abilitatea de a lua decizii liber și rațional și abilitatea de a evalua precis interesele personale.”

Ideea apare și în descrierea dată de Aviram și Yonah: Persoana autonomă este acea persoană care poate să-și controleze propria viață, să-și determine propriile scopuri și să acționeze într-o manieră rațională pentru a le atinge.

c Comportamentele autonome rezultă dintr-o evaluare a opțiunilor și o luare în considerare a propriilor interese și nevoi, mai degrabă decât dintr-o opunere automată (din reflex) față de influențele externe.

d După alți autori: „Autonomia este capacitatea de a dispune de propria persoană în diverse situații, în armonie cu propria scală de valori.”

e. Alți autori consideră că autonomia personală constă în sentimentul persoanei că se comportă așa cum decide singură. .

Referindu-ne strict la problema evaluării autonomiei vs. heteronomiei personale la vârsta adolescenței, constatăm că aceasta prezintă un grad ridicat de dificultate, deoarece:

În literatura de specialitate noțiunea de autonomie/autonom se discută atât în sensul de manieră sau mod de reacție a unui sistem (fizic, chimic, biologic, social etc.) la modificările contextului existențial.

Se consideră că un sistem funcționează autonom, respectiv, că posedă proprietatea de a fi autonom, atunci când folosește informația disponibilă pentru a se modifica pe sine și mediul ambiant în vederea rezolvării unor probleme.

Perspectiva psihologică de abordare a fenomenului în discuție poate fi apreciată ca una duală, în sensul interpretării autonomiei vs. heteronomiei, atât ca fapt social/de grup, cât și ca particularitate a individului/persoanei. În acest din urmă caz, mai frecvent discutați și relaționați sunt termenii care descriu modalitățile de proiectare, organizare și control ale activitaților/acțiunilor externe și/sau interiorizate, efectuate de subiectul individual: autodeterminare, autoconducere, autocontrol, autoreglaj, autoevaluare. Cum acțiunile/conduitele desfășurate de subiect sunt, de regulă, orientate spre domenii sau scopuri relativ distincte, autonomia poate deveni un fenomen specific, se poate structura și manifesta în funcție de context și obiective.

De aici și tendința firească de a examina, cât și diferitele tipuri sau forme de manifestare ale acesteia, cum sunt: autonomia în învățare, autonomia morală, autonomia emoțională, autonomia funcțională .

Termenii utilizați până în prezent pentru definirea conceptelor de autonomie vs. heteronomie sunt extrem de diverși. Unii autori (după Ioan Berar, Monica Albu, 2006) preferă relaționarea acestora a celor două concepte cu capacitățile cognitive, alții le includ în sfera emoționalității sau trebuințelor. Există și tendința de formulare a unor definiții de tip integrativ.

În urma mai multor studii făcute de către mai mulți autori s-a ajuns la concluzia că există o lăgătură între structura psihică și comportamentul autonom

Beyers, Goosens, Vansant și Moors (după Lucia Faiciuc, 2005) susțin că a doua condiție în conceperea autonomiei se referă la autenticitate, adică la capacitatea de a reflecta și susține propriile dorințe, valori.

Andersen și Chen au distins între un concept de sine curent, care e un sine ce se activează în funcție de un context particular, că preia aspecte din sinele ce e asociat acelui tip de context. Se presupune că un comportament poate fi cu adevărat autonom atunci când există o integrare a diferitelor niveluri ale definirii de sine într-un singur cadru.

Ajzen și Fishbein, spun că un comportament este cu atât mai autonom cu cât el e într-o concordanță mai mare cu atitudinile care sunt legate de realizarea aceluia comportament

Tot ei susțin că legătura dintre atitudini și comportament poate fi mediată de o serie de factori: accesibilitatea, stabilirea unei atitudini, dar și trăsături de personalitate cum ar fi tendința de auto-monitorizare, conștiința de sine și nevoia de cogniție.

Beyers, Goosens, Vansant & Moors aceștia consideră că ar exista două tipuri de condiții în conceperea autonomiei. Prima s-ar referi la competența privind gândirea rațională, auto-controlul, lipsa stărilor patologice.

În anumite condiții, auto-controlul poate fi în detrimentul dezvoltării comportamentului autonom. Un astfel de caz este acela la care face referire Ryan care arată că o concentrare exclusivă pe eficacitatea obținerii rezultatului scontat împiedică analiza critcă a motivelor pentru care se caută obținerea acelui scop sau dacă urmărirea lui mai e în acord cu autonomia și integrarea.

Importantă în determinarea comportamentului autonom ar putea fi și opinia lui Clausen (1991) care numește competența în planificare, o abilitate socio- cognitivă de a evalua propriile eforturi și răspunsurile altora la el și de a fi consecvent în urmărirea scopurilor.

Despre o competență în planificare vorbesc și Shunkoff și Phillis (2000) în contextul studiului dezvoltării funcției executive. Ei remarcă o trecere de la competența în planificarea unor secvențe simple de comportament până la aceea care apare în perioada adolescenței, de planificare a unor secvențe complexe.

Schmeichel, Vohs și Baumeister (2003) susțin existența unor resurse generale ale sinelui care seamănă cu energia sau puterea, care se cheltuie ori de câte ori sinele exercită un control asupra răspunsurilor.

Posibilitatea auto-reglării unei acțiuni și, indirect, a unui comportament autonom, depinde și de competența persoanei în a formula scopuri abstracte și apoi de a le transforma în scopuri concrete prin proceduralizarea lor, competența de a reuși îmbinarea scopurilor proximale cu cele distale. În plus, pentru menținerea intențiilor auto-reglatorii pe termen lung ar putea fi importante, după cum indică Brandstädter și Rothermund: ,,capacitatea de a formula scopuri intermediare sau capacitatea de a vizualiza stările scopurilor intenționate’’.

Cleermans și Jiménez sunt de părere că posibilitatea unei persoane de a controla reprezentările sale și modul cum acestea influențează comportamentul depinde de cât de tare sau de slabă e o reprezentare care se dorește a fi controlată.

Gagné arată că dacă nevoile de bază postulate de Ryan (1985) legate de autonomie, competență și relaționare nu sunt satisfăcute, persoanele tind să se centreze asupra propriei persoane. Concluzia lor se întemeiază pe un studiu longitudinal asupra a două loturi de adolescenți. Adolescenții din primul lot aveau mame dominatoare și distante, cei din al doilea lot mame care ofereau sprijin, erau cooperante și apropiate afectiv. Autoarea cercetării a descoperit că adolescenții din primul lot tind să valorizeze mai mult succesul financiar decât valorile comunității în comparație cu adolescenții din al doilea lot și această diferență se păstrează și atunci când s-au luat în considerare valorile promovate de mame . Conform lui de Charms (1968), dincolo de nevoia de autonomie, indivizii umani pot invoca alte motive de bază pentru a exercita controlul și pentru a-și exprima sinele ca agent.

Nevoia de autonomie ca nevoie fundamentală alături de nevoia de competență și nevoia de relaționare ca nevoi înnăscute au fost postulate de către Ryan (1985). Această nevoie de autonomie este o nevoie care se consideră a varia de la un individ la altul. La persoanele la care o astfel de nevoie este scăzută se poate întâlni o orientare motivațională spre controlul extern al acțiunii, prin recompense și pedepse, prin programări și planificări făcute de alții sau o orientare spre lipsa de motivație în desfășurarea acțiunilor

Tot el a evidențiat că un mediu extern poate să ofere oportunități pentru dezvoltarea autonomiei. Un astfel de mediu este unul în care trebuie să fie satisfăcută nevoia de relaționare. El este important pentru că favorizează procesul de internalizare a valorilor sociale. De asemenea prezintă datele unei cercetări care susțin ipoteza că elevii care se simt detașați față de adulți au o auto-reglare mai scăzută. Face însă observația că nu relaționarea în sine contează pentru apariția comportamentului autonom, ci motivele acestei relaționări, tipul acesteia. Este important ca în cadrul acestei relaționări, părintele sau alte persoane semnificative să adopte cadrul de referință al copilului în modul cum organizează propriile răspunsuri și ceea ce îi oferă acestuia. De asemenea consideră că există trei aspecte ale mediului social importante pentru comportamentul autonom.

Primul este acela al sprijinirii autonomiei și încurajării inițiativei.

Al doilea aspect se referă la gradul de structurare a mediului în care expectațiile sunt precise și în care se oferă feed-back.

Al treilea aspect este cel al implicării, adică a gradului în care alte persoane semnificative sunt interesate și dedică timp și energie într-o relație.

Conform autorilor citați, contextele sociale care sprijină autonomia sunt cele care oferă un grad mediu de structurare și o implicare optimă a altora în vederea încurajării auto-determinării.

În viziunea acestuia, percepția asupra propriei eficacități ar avea mai multe roluri: de creștere a persistenței și a resurselor flexibilității strategice, în primul rând, de influențare în alegerea scopurilor, favorizând alegerea acelora care oferă o provocare mai mare, în la doilea rând și, în final, influențează coping-ul, modul de evaluare a stresorilor (favorizează o percepție a sarcinilor ca provocări, concentrarea pe oportunități și nu pe riscuri).

Ceea ce Ajzen și Fishbein (după Lucia Faiciuc, 2005) numesc convingeri legate de control se suprapun în mare măsură cu ceea ce Bandura (1991) numește auto-eficacitate, astfel de convingeri influențând modul de percepție a propriilor resurse și a contribuției lor la realizarea comportamentului.

Printre percepțiile asupra propriilor resurse s-ar putea înscrie ca având un rol deosebit cele care conduc la formarea convingerilor privitoare la deținerea controlului. În concepția lui Brandstädter și Rothermund (2002) astfel de convingeri modelează selecția scopurilor, abordarea de sarcini mai dificile, formarea „competenței de planificare”.

Percepția unui control redus poate duce la generarea unor “scopuri de învățare” (Dweck și Leggett, 1988) ceea ce va duce la extinderea resurselor privind competențele și cunoștințele disponibile, dar acest lucru se va întâmpla doar în contextul specific în care deficitul de control nu e atribuit unor factori personali sau legați de situație care să fie considerați ca stabili și ireversibili.

Luând în considerare efectul percepției mediului exterior și a celui interior merită să fie remarcat faptul că ceea ce contează nu sunt doar solicitările și constrângerile percepute în prezent, ci și cele percepute ca putând fi predominante în viitor.

Cu scop ilustrativ pentru rolul pe care acest factor îl poate avea în determinarea comportamentului autonom se pot cita rezultatele unui studiu realizat de Graham, Hudley și Williams (1992) Aceștia au arătat că acei copii care au o autonomie mai scăzută au și un acces mai redus la preferințele lor reale și, în general, se așteaptă ca alții să facă presiuni asupra lor și să-i oblige să se supună.

Autorii citați arată că în situația în care copiii tind să evalueze cerințele mediului ca și coercitive și să vadă intențiile partenerului ca fiind ostile, ei pot reacționa cu mânie, rigiditate, comportament opozițional și, grăbindu-se să se opună, neglijează oportunitatea care li se oferă de a-și forma și apăra scopuri autonome și de a cunoaște scopurile reale ale celorlalți și modul cum le pot coordona cu ale lor. În legătură cu modul de percepție a mediului pot fi puse două constructe: cel de locus intern de control și acela de locus extern de control (Rotter, 1966) ambele făcând referire la tipul de atribuții cauzale pe care le face un individ, la convingerile pe care le are asupra modului în care se produc schimbările din mediul exterior, de măsura în care acestea pot sau nu fi influențate de comportamentul său.

Percepția asupra raportului cost-beneficii are un rol integrator și mediator pentru toți ceilalți factori. Se poate presupune că pentru fiecare comportament o persoană decide sau nu, să îl desfășoare în mod autonom după rezultatul raportului între costul și beneficiile pe care le-ar avea un astfel de comportament.

O specificare a modului în care operează percepția scăderii competenței și resurselor în realizarea unei performanțe, se fac eforturi compensatorii pentru a se ajunge la un moment dat la un prag în care raportul cost-beneficii devine nefavorabil. Într-o astfel de situație, putem ține cont de ceea ce au propus Brandstädter și Rothermun. Conform acestora, s-a considerat, că persoana va renunța a mai consuma resurse personale pentru a asigura desfășurarea autonomă a unei acțiuni, chiar dacă aceasta aduce beneficii, cum ar fi cele obținute prin gratificarea nevoii de autonomie.

E important de menționat că există multiple legături și interacțiuni între factorii menționați, putându-se conchide în final că toți factorii sunt legați între ei, direct sau indirect. Se poate face observația că nivelul de structurare a psihicului va determina și gradul de influență a factorilor care se referă la percepția propriilor resurse, a caracteristicilor mediului intern și extern și a importanței acțiunii autonome. Doar un nivel ridicat al dezvoltării psihice va furniza competențele metacognitive necesare percepției propriilor resurse și posibilitatea de a conștientiza propriilor motivații și influențele din mediul extern și intern, ca și posibilitatea de a distinge între cele din urmă.

E important să se menționeze rolul semnificativ al feed-back-ului venit din exterior în determinarea factorilor privitori la percepția asupra propriilor resurse, asupra importanței autonomiei și a acțiunii autonome în speță și în influențarea reacțiilor cognitive și afective la percepția propriului comportament. În acest context, se impune a se aminti opinia exprimată de Ryan, a feed-back-ul în ceea ce privește competența. Nu se va promova motivația intrinsecă, ca o bază a comportamentului autonom, decât dacă el apare într-un context care să permită autonomia.

Nu e suficient ca o persoană să fie ajutată să își perceapă propria competență, dacă acțiunile în care demonstrează competență nu sunt susținute de către acea persoană, nu provin de la sinele acelei persoane.

Există o legătura între o componentă importantă a factorului mediului extern atunci când e vorba de comportamentul autonom al copiilor și adolescenților, și anume influența părinților, și factorul de resurse, mai ales în ceea ce privește competența și deprinderile de auto-reglare. Părinții sunt cei care contribuie în mod major la achiziționarea unor astfel de deprinderi care vor sta la baza competenței în planificare (Crockett, 2000)

Între mediul social al unui individ, mai precis între modul de percepție a acestuia, și nivelul de dezvoltare a sinelui se poate stabili fie o relație sinergică, în care există un sprijin reciproc, fie o relație de competiție, în care se subminează reciproc. Shahar, Henrich, Blatt, Ryan și Little arată că dacă mediul social furnizează experiențe care cresc sentimentul de siguranță al unui copil, atunci acesta va fi capabil să exploreze mai liber mediul extern și intern și, în consecință, își va dezvolta un sentiment al sinelui mai complex, mai autonom, care în schimb va favoriza dezvoltarea unor deprinderi relaționale mai bune, răspunsul mediului social la astfel de deprinderi fiind astfel încât va întări pe mai departe sentimentul siguranței.

Se poate deduce că atunci când mediul social nu oferă siguranță, dezvoltarea sinelui autonom va fi influențată negativ de acesta și, prin urmare, autonomia sinelui va tinde să se dezvolte în afara contextului social, prin evitarea relațiilor sociale. La fel, motivația autonomă a unei acțiuni va fi favorizată, întărită, de un mediu care promovează sentimentul de competență, de autonomie, pentru că relaționarea cu un astfel de mediu permite internalizarea valorilor.

În schimb un mediu social care favorizează dependența și auto-criticismul va predispune individul la o motivație mai puțin autonomă. Doar competența în sine sau nevoia de competență nu asigură, după Ryan auto-reglarea și un comportament autonom. Ceea ce contează e sentimentul competenței, percepția asupra acesteia, sentiment care poate fi favorizat de un mediu social adecvat.

Bagtos și Leadbeater (1994) consideră că premisele unor relații sociale maladaptative, care împiedică desfășurarea autonomă a comportamentelor, sunt puse în primii ani de viață de tipul de atașament care se structurează atunci. Dependența în relațiile interpersonale ar fi promovată de un atașament nesigur anxios, iar auto-criticismul de atașamentul nesigur evitant.

1.2. Dimensiunile multiple ale autonomiei

Constructul autonomie a fost conceptualizat ca având dimensiuni comportamentale, cognitive și afective (Steinberg 1990 Sessa și Steinberg 1991 Steinberg și Silverberg 1986) (după Gerald R. Adams, 2009).

a. Dimensiunea comportamentală a autonomiei a fost definită ca fiind activă, ca funcționând independent, autoreglându-se și funcționând în baza propriilor decizii (Feldman și Rosenthal 1991 Sessa și Steinberg 1991) (după Gerald R. Adams, 2009). Autonomia funcțională este definită într-un mod asemănător cu autonomia comportamentală: Autonomia funcțională se referă la procesul de dezvoltare a unei strategii pentru a atinge scopurile, prin mijloace de autoreglare și autocontrol

b. Autonomia cognitivă a fost frecvent definită ca fiind ,,sentimentul de încredere în sine, credința cuiva că deține controlul asupra propriei vieții și sentimentul că este capabil să ia decizii fără o validare socială excesivă’’(Sessa și Steinberg 1991 și Brown et al 1993 Greenberger et al 1975) (după Gerald R. Adams, 2009). Autonomia în gândire, în sensul definiției propuse de Lipman (după Monica Albu,2007) se caracterizează prin îndeplinirea urmăroarelor opt criterii:

-exprimarea ușoară a propriilor idei, fără inhibiții verbale, controlul timidității

-formarea propriilor opinii, scrierea și justificarea lor

-capacitatea de gândire critică

-abilitatea de a pune întrebări, curiozitatea

-dorința de a îmbunătăți propria cunoaștere și de a căuta informație, adică ceea ce se numește nevoia de cunoaștere

-abilitatea de a lua decizii, fără ca acesta să-i fost încălcate

-capacitatea personală de auto-evaluare, analiza cauzelor eșeculi și succesului

-capacitatea de a acționa de unul singur, fără ajutor, semn al responsabilității

c. Cea dea treia dimensiune, autonomia emoțională a fost definita drept individualizarea față de părinți și renunțarea la dependență de ei. Autonomia emoționlă implică și schimbarea concepțiilor despre și a relațiilor cu părinții, inclusiv dezvoltarea unor concepții mai mature despre părinți ca oameni (Steinberg și Silverberg 1986) (după Gerald R. Adams, 2009).

d.Autonomia atitudinală ,, se referă la procesul cognitiv de a face alegeri și de a stabili un scop’’ ea, este ,,abilitatea de a formula mai multe opțiuni, de a lua o decizie și de a stabili un scop’’. Autonomia atitudinală constă, în general, în abilitatea de a gândi înainte de a acționa. Autonomia valorilor constă în a avea ,, atitudini și credințe independente legate de spiritualitate, politică și morală’’ sau în a deține ,, un set independent de credințe și principii, rezistente la presiunea celorlalți’’

Cercetările în care au fost evaluate toate cele patru constructe au dezvăluit faptul că există o suprapunere între dimensiunile autonomiei, sugerând faptul că ele nu se dezvoltă independent (Collins și Repinski 1994 Youniss și Smollar 1985) (după Gerald R. Adams, 2009). Cele patru componente ale autonomiei deși distincte din punct de vedere conceptual par să se dezvolte în adolescență. Pe masură ce înaintează în vârstă adolescenții caută și primesc un grad mai mare de independență, reducându-se controlul parental.

De asemenea adolescenții își afirmă o creștere treptată a sentimentului de autonomie (Greenberger 1984, Greenberger și Sorensoon 1974), se simt mai individualiști își idealizează mai puțin părinții și iși exprimă în mai mică măsură o dependență copilărească față de ei (Steinberg și Silverberg 1986). Totuși sunt necesare mai multe informații despre natura interelațiilor dintre autonomia cognitivă, comportamentală și emoționlă respectiv trebuie să se stabilească dacă cele trei componente au o semnificație egală în dezvoltarea psihosocială a adolescenților (Coolins et al 2000).

Autonomia și alte aspecte ale maturitații psihologice

Natura multidimensinală a autonomiei duce la provocări conceptuale suplimentare. Ele sunt complicate de variația împărtășită între autonomie și alte concepte psihosociale cum ar fi identitatea, competența, controlul și autoreglarea (Baltes și Silverberg 1994, Baumeister et al 1998 Skinner 1996) . De exemplu Baltes și Silverberg (1994) au sugerat ca autonomia poate presupune funcționarea psihosocială în multe domenii, inclusiv competența în domeniile academice ale muncii și sociale reglări emoționale și controlul impulsurilor, ablilitațile de lider stima de sine și identitatea pozitivă.

Rezulatele recente au arată intr-adevăr o suprapunere considerabilă între evaluarea autonomiei emoționale și a celei comportamentale, evaluările prezente și anterioare ale competenței sociale și cele realizate în copilaria mică și mjlocie privind socialibitatea, inițiativa și autoafirmarea (Collins et al 2000). Întrebarea –cheie pentru viitor este dacă autonomia poate fi definită și evaluată independent de alte aspecte ale maturității psihosociale sau cu alte cuvinte ce anume adaugă conceptul de autonomie înțelegerii noastre asupra maturității psihosociale (Steinberg2000) (după Gerald R. Adams, 2009)

1.3 Perspectivele teoretice asupra dezvoltării autonomiei

Perspectivele teoretice asupra dezvoltării sau funcționării autonomiei nu numai că implică definiții diferite, dar oferă și explicații diferite asupra originilor și dezvoltării autonomiei (Baletes Reese și Nesselroade 1970) (după Gerald R. Adams, 2009). Explicațiile diferite sublinează diversele influențe și procesele ce contribuie la dezvoltarea auonomiei. În această secțiune vom descrie pe scurt trei perspective generale asupra autonomiei: concepțiile organico-maturaționale bazate în special pe perspectivele psihanalitice, perspectivele ce pun accentul pe sine și pe motivație și perspectivele ce pun accentul pe influențe sociale și relații.

1.3.a Concepțiile organico-maturaționale

Teoria psihanalitică dezvoltată de Anna Freud (1958) (după Gerald R. Adams, 2009) a descris dezvolatrea autonomiei ca fiind rezultatul unor impulsuri ale organismului ce stimulează detașarea, ruperea legaturilor cu părinții și ieșirea de sub controlul lor. Această rupere a legăturilor cu părinții este esențială pentru a deveni un individ autonom responsabil pentru ceea ce gândește, face, crede, simte, decide și devine. Blos, 1979 afirmă că autonomia se bazeză nu pe detașare de părinți ci pe individualitatea de ei. Individualiatatea este un proces de dezimplicare în cadrul relațiilor cu persoanele care au grijă de noi proces ce are loc mai întâi în copilăria mică (în jurul vârstei de 2 ani) și apoi din nou în adolescență.

O credință comună a acestor perspective teoretice este că detașarea și individualitatea sunt determinate de dezvoltarea organismului. Prin urmare relațiile dintre părinți și adolescenți sunt marcate de ,,condițtie conflictuală normală’’ ce stimulează ruperea legăturilor cu părinții și reducerea controlului acestora (Blos 1979) Numai prin detașsare și individualizare tinerii pot să se orienteze în afara familei pentru a găsi in mod sănătos obiecte extrafamiliare de iubire și ură.

Legătura strânsă dintre detașare de părinți și anumite aspecte ale autonomiei a fost pusă în evidență de seria de lucrări bine-cunoscute ale lui Steinberg (1979) și a colaboratorilor săi precum și ale lui Ryan și Lynch. Influențați de teoria lui Blos (1979), Steinberg și Silverberg (1986) au catalogat autonomia emoțională ca fiind schimbările de percepție ale adolescenților privind părinții. Acestă evaluare a fost etichetată drept scala autonomiei emoționale(SAE).

Contrazincând această interpretare Ryan și Lynch (după Gerald R. Adams, 2009) au susținut că Scala Autonomiei Emoționale măsoară mai curând detașarea de părinți decât autonomia emoțională, afirmând că detașarea poate duce atât la experiențe pozitive cât și negative. Experiențele pozitive ale detașării de părinți includ încrederea în sine și autoreglarea în timp ce experiențele negative se referă la separarea și pierderea unor legături valoroase. Experiențele negative pot determina și alte efecte cum ar fi lipsa unei identități consolidate o bază de sprijin redusă o stimă de sine foarte scăzută și probleme de comportament.

1.3.b Perspectivele care pun accentul pe sine și pe motivație

În comparație cu perspectivele organico-maturaționale asupra autonomiei adolescenților perspectivele care pun accentul pe aspectele eului și motivație atribuie dezvoltarea autonomiei și proceselor interne, dar descriu diverse procese de interacțiune între individ și mediu pentru creșterea nivelului de autonomie. Includem în această categorie de viziuni și teoria autodeterminării a lui Ryan și a colaboratorilor lor ( Ryan 1985, Ryan Kuhl 1997, Ryan și Lynch 1989) (după Gerald R. Adams, 2009) teoria autoeficienței al lui Bandura, o teorie motivațională a nevoilor psihologice descrisă de Connel, Skinner și alții și o teorie asupra celor trei rădăcini ale sinelui (Baumeister 1998).

O temă comună a acestor teorii este faptul că autonomia implică un impuls spre acțiune Ryan 1995 consideră autonomia ca fiind ,,modaliatatea prin care cineva operează activ ca urmare a unui impuls venit din forul său interior , prin urmare a fi autonom să îți inițiezi singur acțiunile și să te reglezi singur.

Conform acestei definiții, acțiunea combină atât aspectele autonomiei cognitive cât și cele ale autonomiei comportamentale, Skinner, Connel și colaboratorii lor au demonstrat că acțiunile și percepțile care satisfac nevoile de autonomie sunt diferite de cele care satisfac nevoile de competență. Conform acestei persepctive nevoile de autonomie sunt satisfăcute atunci când cineva se percepe ca fiind originea acțiunilor proprii în timp ce nevoia de competență este satisfăcută atunci când cineva se simte eficient în timp ceea ce privește determinarea rezultatelor și prevenirea celor dorite. Un locus de control intern al cauzalități (autonomie) este pus în evidență drept libertatea de a alege propriul mod de a acționa.

Nevoia internă de autonomie energizează și motivează toți indivizii pentru a-și cauta popria linie de conportament, în timp ce nevoia de relaționare cu ceilalți stimulează simultan comportamentele de menținere a conecțiunilor cu cei din jur. Autonomia este evidentă în motivația intrisecă de a avea anumite comportamente și în bucuria de a alege anumite comportamente și nu altele.

Perspectiva social-cognitivă asupra acțiunii lui Bandura a evoluat din teoria învățării sociale și din teoria auto eficienței. Ele se concentrau asupra competenței observate și pe influiențele mediului asupra acțiunilor individuale orientate spre atigerea obiectivelor stabilite. În viziunea lui Bandura a fi un factor de influență implică faptul că acțiunile credințele, emoțiile și motivațiile provin dintr-un patern continuu al interacțiunilor dintre indivizi și mediu.

Prin urmare autonomia nu este o nevoie înăscută a oamenilor iar mediul nu-i înzestrează cu abilitatea de a fi autonomi și de a se autoregla. Mai curând oamenii își construiesc capacitatea de a-și regla propriile cogniții, emoții și comportamente dintr-o istorie de tranzacții cu mediul. Indivizii trebuie să se implice în activități autoreglării pentru a-și dezvolta o autonomie funcțională.

1.3.c Perspetivele ce pun accentul pe influențele sociale și relații

În anii 1980 și 1990 mulți alți oameni de știință din domeniul dezvoltării au contrazis teoriile clasice psihanalitice asupra dezvoltării autonomiei, sugerând faptul că autonomia nu necesită ruperea legăturilor cu figurile parentale. În schimb așa cum s-a sugerat și de către teoreticienii sinelui și ai motivației, aceste perspective asupra dezvoltării au sugerat că autonomia și conexiunile cu alții coexistă și se influențează bidirecțional. Funcționarea autonomă, responsabilă social și autoreglarea depind de atașamentele și conexiunile continue, dar modificate cu alții. De exemplu adolescenții ai căror părinți îi susțin, sunt implicați, calzi le oferă o structură adecvată și cer un comportament matur probabil că se vor simți mai capabili să ia decizii independente.

Mai mult funcționarea autonomă va avea mai multe șanse să existe atunci când schimbările dintre adolescenți și adulți se bazează pe recunoașterea și respectul față de capacitățile adolescentului permit să stimuleze comportamentele autonome și luarea de decizii în condițiile menținerii unei legături emoționale pozitive. Natura și funcționarea relațiilor dintre adulți și copii se modifică pe măsură ce tânărul dobândește capacitatea de funcționare independentă și își dorește mai multe responsabilități și autonomie.

Savanții tributari acestei perspective au descris mai departe procesul de dezvoltare al autonomiei în contextul relațiilor dintre părinți și copii. Kobak și Cole (după Gerald R. Adams, 2009) descriu dezvoltarea autonomiei ca o tranzacție între individ și mediul interpersonal. Ei prezintă un proces în cadrul căruia atașamentul timpuriu față de părinți facilitează sau împiedică dezvoltarea la copii așa-numitei ,,metamonitorizări’’ definită drept abilitatea de a-și monitoriza propriile modele ale sinelui și ale celorlalți de a se reflecta în acele modele și de a le revizui dacă este necesar. Creșterea capacității de metamonitorizare îi permite adolescentului să devină mai autonom și să-și regleze comportamentul. În loc să se detașeze de părinți, tinerii își revizuiesc modelele relațiilor cu părinții pe măsură ce intră în adolescență, astfel încât le permit păstrarea conecțiunilor, dar reflectă un nivel cresut al autonomiei adolescentului și transformările în relația cu părinții. Allen și colaboratori săi prezintă un proces similar, în cadrul căruia autonomia și relaționarea se echilibrează reciproc la adolescenți bine adaptați. De exemplu folosind o schemă de codificare acești cercetători au arătat că interacțiunile dintre părinți și adolescenți de 14 ani care aveau scoruri mai mici la autonomie-relaționare erau corelate cu sentimente de depresie crescută la adolescenți de 16 ani.

Dovezi suplimentare ale importanței relațiilor dintre părinți și copii pentru dezvoltarea autonomiei vin din studiile realizate de Kremen și Block. Aici au fost examinate influența calităților parentale în preșcolaritate asupra controlului de sine și rezilienței adolescenților.

Controlul sinelui a fost conceptualizat ca un sistem de procese privitoare la atenție, cognitive, afective și acționale care controlează impulsurile și dorințele individuale prin organizarea și motivarea comportamentului. Dirijarea controlului de sine la preșcolari, comportamentul părinților în perioada preșcolară, inclusiv susținerea și încurajarea autonomiei și căldura sau lipsa ostilității au fost corelate cu un nivel relativ mai mare de reglare a impulsurilor și comportamentului la adolescenți.

Relațiile sociale semnificative considerate stimulative pentru autonomia adoptată social, sunt cele care permit copiilor să aibă opinii diferite și să-și exprime opinii alternative fără a fi intruzive prea implicate sau manipulative. Comportamentele ce constrâng sau limitează dezvoltarea autonomiei sunt descrise de obicei drept exercitarea unui control psihologic, fenomen tot mai studiat în zilele noastre.

Rezumând, perspectivele teoretice prezentate nu sunt în mod neapărat în conflict una cu alta. Fiecare pune accentul pe diverse aspecte ale procesului complex al dezvoltării autonomiei și toate trei contribuie la o înțelegere aprofundată a modului în care crește nivelul autonomiei în adolescență.

Capitolul 2 Dobândirea autonomiei

Orice copil care a fost educat și crescut într-un mediu securizant trece în mod natural la un moment dat într-o etapă în care își dorește singur să devină autonom, să-și asume responsabilități potrivite pentru vârsta lui să imite adulții să ajungă să-și controleze mediul în care trăiește. Este o etapă în care și de care părinții pot profita cu succes să învețe copiii să-și asume ușor, ușor responsabilitățiile. Pentru asta trebuie să i se ofere ocazia să aibă dreptul la opinie, să facă alegeri potrivite pentru vârsta lui, să i se ceară să respecte anumite consecințe, decizii pe care el le-a luat singur sau împreună cu părinții. Poți foarte ușor ca părinte, ca mamă atunci când îți dorești să gătești, să-i oferi alternative de a alege singur din cele două feluri de mâncare pe care tu le dorești să le faci sau atunci când copilul trebuie îmbrăcat să-i dai alternative de două, trei elemente vestimentare, astfel copilul va simți că este o persoană distinctă care poate decide pentru el. Responsabilitatea se transmite treptat prin integrarea unor valori, încurajare, stimulare prin oferirea de suport emoțional și nu prin restricții, reguli rigide și prin pedepse.

Este iarăși foarte important copilul să aibă responsabilități potrivite vârstei, dacă ei sunt în postura de a lua decizii care sunt mult prea mari pentru ei vor fi descurajați și vor renunța, vor evita. De asemnea dacă nu sunt lăsați să ia decizii vor percepe mesajul că nu sunt în stare și iarăși vor renunța.

Așadar nu uitați de elementele principale de care ar trebui să ții cont, vârsta pe care copilul tău o are, ce poate să își asume în etapa în care este, exempul pe care tu il oferi și cât de mult îl încurajezi și îl susți în acest proces.

Dobândirea autonomiei este una dintre problemele-cheie ale dezvoltarii psihosociale standard din adolescență și toate perspectivele asupra dezvoltării autonomiei sublinează probabilitatea de a apărea probleme în urma lipsei de susținere în dobândirea ei. De exemplu Blos 1979 (după Gerald R. Adams, 2009) a sesizat că efectul individualizării de către părinți poate duce la două extreme: fie la evitarea regresiei marcată de ,,refugierea în roluri de tip adult’’ fie la rămânerea în stare de regresie. Bloss consideră că ambele extreme vor duce sigur la probleme emoționale. În mod similar capacitatea de a fi independent de alții și dorința de a intra în legătură cu alte persoane sunt asociate cu o stare de bine fizică și psihologică dar un nivel neobișnuit de înalt al independenței netemperat de o orientare pozitivă către ceilalți poate fi dăunator din punct de vedere psihologic, fizic și social (Bakan 1966 Helgeson 1994).

Există mai multe dovezi care arată că sprijinul oferit de alte persoane pentru dezvoltarea autonomiei și capacitatea adolescenților de a funcționa relativ autonom au influiențe pozitive asupra altor aspecte ale funcționării adolescențiolor. Pe masură ce crește nivelul de autonomie în adolescență, părinții și congenerii au o influență mai mică asupra opiniilor și deciziilor adolescenților în ciuda faptului că acum crește ,,presiunea venită din partea congenerilor’’(Brown Clasen și Eicher 1986)

Chiar și la începutul adolescenței acei tineri a căror părinți îi implică din ce în ce mai mult în luarea deciziilor vor fi mai puțini orientați către opiniile și accepetarea congenerilor decât adolescenți ai căror părinți le permit să se implice foarte puțin în luarea deciziilor (Fuligni și Eccles 1993). Pe scurt, existența unui echilibru între acțiunile independente bazate pe încredere în sine și relațiile pozitive cu ceilalți pare să fie optimă pentru dezvoltarea și adaptarea psihologică (Helgenson 1994 Sessa și Steinberg 1991)

2.1 Perspective asupra dezvoltării autonomiei emoționale

2.1.a.Perspectiva etologică a lui Bowlby

Trăsătura centrală a teoriei lui Bowlby e aceea că copilul, ca și orice alt animal este înzestrat încă de la naștere cu un set de comportamente înăscute care solicită îngrijirea parentală și care, drept urmare sporesc șansa de supraviețuire a individului. Acest repertoriu de comportamente înăscute de tipul agățatului, plânsului, zâmbetului, suptului și apoi urmăririi mamei atunci când aceasta se îndepărtează face ca, copilul să rămână în relație de proximitate cu ea și-i asigură protecție în situațiile de pericol. Ca urmare relația copilului cu mama nu e fixată și are o mare adaptabilitate în cursul copilăriei.

Bowlby împarte această progresie în patru faze:

1.Faza de pre-atașament (de la naștere primele 6 săptămâni) în care comportamentul copilului e puternic determinat genetic printr-un set de răspunsuri reflexe cu valoare adaptativă. Prin agățat, zâmbet, plâns, copilul e orientat spre alții și emite semnale înspre aceștia. În acestă fază apar semnale senzoriale rudimentare de recunoaștere a mamei și noul născut preferă mirosul și vocea mamei în comparație cu a altor persoane deși încă nu și-a format o relație de atașament cu aceasta. Copiii recunosc vocea mamei doar atunci când e modulată emoțional, când deliberat vorbește monoton, copilul nu reușește s-o recunoască.

2.Faza de construire a atașamentului (6 săptămâni-6/8 luni) copiii sunt orientați spre persoanele de referință și au răspunsuri preferențiale cu mama mai frecvent decât înainte, copiii vor zâmbi și vocaliza mai liber în prezența mamei, se vor liniști mai repede când sunt luați în brațe de aceasta decât de un străin. La această vârstă nu separația de mamă ci separația de orice prezență umană determină anxietatea copilului.

3.Faza de clarificare a atașamentului (6/8 luni-18luni/2 ani). Atașamentul față de mamă e evident, copilul manifestă o anxietate de separare atunci când mama-l părăsește. După 7 luni reacția de anxietate crește foarte mult până înainte de 18 luni. Cu noile abilități dobândite, târâre, mers, copilul încearcă în mod deliberat să se mențină în prezența mamei, urmărind-o și folosind-o ca bază de securitate de unde pornește în descoperirea mediului și se întoarce la ea. Nu e întâmplător faptul că în această perioadă, din punct de vedere cognitiv copilul, statistic, dobândește permanența obiectului.

4.Formarea relației de reciprocitate Rapida dezvoltare a performanțelor cognitive și lingvistice înspre vârsta de 2 ani, permite copilului să aprecieze mai bine factorii care contribuie la apropierea și îndepărtarea mamei și să anticipeze revenirea ei. Mai mult prin abilitățile nou dobândite copilul începe să se angajeze în eforturi active de apropiere de mamă. Experiențele arată că mamele care ,,o șterg’’ fără să-și avertizeze copiii pot să genereze chiar la un copil de 2 ani anxietate și reacție de plâns. În contrast, mamele care explică că vor pleca și se vor întoarce repede și de asemenea le explică copiilor ce să facă în perioada în care ele lipsesc,au copii care depășesc mai ușor situația.

Măsurarea securității atașamentului: situații nefamiliare ale lui Ainsworth

Ipoteza de pornire e aceea că dacă copilul și-a dezvoltat un atașament adecvat, el va trebui să aibă sentimente de siguranță în prezența mamei și s-o utilizeze ca bază de securitate pentru investigațiile pe care le face unui mediu nefamiliar.

Atașamentul evitant- aceeași copii în general nu sunt stresați în timpul separării de mamă dar atunci când sunt, acest lucru pare mai degrabă determinat de faptul de a fi fost lăsat singur decât de absența mamei, ei reacționând față de străin aproximativ la fel ca și față de mamă. În momentul reîntâlnirii, copiii au o reacție tipică de evitare a mamei sau mimează indiferența în momentul în care caută proximitatea. Când sunt ridicați în brațe nu se agață deși nu pot să reziste contactului fizic.

Atașamentul ambivalent- înainte de separare copiii caută proximitatea cu mama dar după reîntoarcerea sa combină căutarea contactului vizual cu comportamentul de rezistență, furie. Uneori își împing sau lovesc mama și continuă să plângă încă o vreme după reîntoarcerea ei.

Atașamentul securizant- copiii pot să nu plângă la separare, dar dacă o fac aceasta se datorează absenței mamei, pentru că manifestă preferințe în defavoarea străinului. Când mama se întoarce, copiii caută un contact activ cu ea și încetează plânsul imediat.

2.2.Perspective asupra dezvoltării autonomiei comportamentale

Perioada sugară, între 0 și 1 an presupune modificări substanțiale de viață. La început, sunt o serie de dificultăți și copilul nu dispune de echipamentul biologic și psihologic necesar, pentru a-și asigura în mod independent viața. El rămâne o bună perioadă de timp cu o dependență accentuată față de mamă.

În acestă perioadă trebuințele de bază (fiziologice) au un rol foarte mare. În acest sens digestia începe să devină evidentă. Ulterior, trebuințele de apărare devin active și încep să se exprime prin alte trebuințe, cum ar fi: cele de mișcare și țipăt. Reflexul de orientare este pus în evidență de trebuința de a simți, de a auzi și de a vedea.

Prin repetarea unor secvențe de satisfacere a trebuințelor fiziologice (hrănirea, îmbăierea, pregătirea pentru somn) îi creează copilului un conglomerat de senzații: (tactile, prin contactul cu corpul mamei în timpul alăptării, termice, prin luarea în brațe, gustative și olfactive prin hrănire, auditive prin perceperea vorbirii și zgomotelor și vizuale prin contactul cu cei din jur și a obiectelor); trecerea de la poziția orizontală la cea șezândă, apoi la menținerea echilibrului în picioare și spre sfârșitul perioadei la primii pași.

Gânguritul consituie forma incipientă a vorbirii. El cuprinde întâi vocale neclare, apoi acestea devin clare, se produc articulări de vocale cu consoane și diferențierea lor ca apoi să se facă diferențierea dintre siflate și șuierătoare. În jurul vârstei de 5 luni, începe procesul de lalațiune ca fază superioară a gânguritului. Lalațiunea este o imensă emisie de repetiții de silabe.

Copilul devine independent cu mult timp înainte de împlinirea vârstei de 6 luni. Această dezvoltare presupune traversarea unor etape specifice care pot fi interpretate greșit de părinți. Ei pot avea impresia că micuții sunt neascultători sau obraznici, dar de fapt ei încearcă să-și câștige autonomia.

În jurul vârstei de 6 luni micuții încep să se perceapă ca persoane unice, individuale. Încă înainte de a vorbi ei își exprimă independența. Aceasta se traduce în comportament prin plâns.

Plânsul copilului, atunci când ambii părinți ies din camera lui și rămâne singur este un semn de anxietate, de separare .Începe să-și dea seama de propria lui persoană, încearcă diverse lucruri, dar nu este sigur dacă trebuie și poate să le facă, de aceea are nevoie de părinți.

Pe la 7, 8 luni semnele autonomiei devin tot mai evidente: ia lingura din mâna mamei atunci când îl hrănește pentru a încerca să mănânce singur, merge de-a bușilea sau se târăște până la coșul cu jucării pentru a-și lua jucăria referată. Cel mai mare semn de evoluție a dorinței de independență este autonomia în mișcări de care cei mai mulți bebelușii sunt capabili până la împlinirea vârstei de 1 an. Încă înainte de-a merge face încercări repetate de a se ridica în picioare, de a escalada patul, semn că micuțul este stăpân pe propriile mișcări. Spre sfârșitul primului an când se produc primii pași se adoptă o poziție verticală mai corectă. Se manifestă dorința de deplasare ce duce la dezvoltarea autonomiei și a inițiativei personale, fapt marcat prin perfecționarea cordonării mișcărilor antrenate de echilibrul deplasării.

Dezvoltarea limbajului este o altă etapă în dezvoltarea independenței copiilor mici. Învață cuvinte și propoziții cheie, ca acelea de a cere apa, papa, sau o jucărie anume și își exprimă dorința de a explora mediul înconjurător.

Perioada antepreșcolară 1-3 ani

În această perioadă copilul trece prin multe transformări. Trăiește o nouă experiență de viață prin integrarea lui în interrelațiile grupului familial unde începe să sesizeze regulile interdicțiile, oralul și stilul de viață al familiei.

În același timp se consolidează autonomia, se perfecționează deplasarea și se nunțează comunicarea verbală.

Procesul dezvoltării autonomiei, în această perioadă debutează o dată cu achiziția mersului. Este atras de explorarea mediului înconjurător, investighează casa și descoperă că poate interacționa cu obiectele din mediu, le poate manipula, se poate deplasa în direcțiile dorite, fapt ce sporesc încrederea în sine.

Se dezvoltă comunicarea verbală, se realizează o pronunție corectă a sunetelor și se produc diferențieri între ele. Dezvoltarea limbajului este o altă etapă în dezvoltarea independenței copiilor mici.

Rostește relativ corect și inteligibil cuvintele uzuale stimulat fiind de dorința de a se face înțeles. Începe tot mai frecvent să folosească vorbirea în propoziții, ceea ce duce la ordonarea vorbirii.

Se adaptează mai ușor la diferitele situații de viață înțelege cu ușurință cuvintele adulților și devine sensibil față de cei din jur, inclusiv față de partenerul de joacă.

Multe din acțiunile și comportamentele copilului se învață și se dezvoltă pe bază de imitație. După vârsta de 2 ani și 6 luni, poate înșira mărgele mari răsfoiește paginile unei cărți colorate, colorează suprafața unei foi de hârtie, știe să utilizeze mânerul ușii și butoanele telecomenzii televizorului.

La 3 ani, poate turna apă dintr-o cană în alta, poate tăia hârtie cu foarfecele, poate da cu piciorul într-o minge și poate merge pe tricicletă. Astfel dobândind o mulțime de abilități, copilul poate să facă multe lucruri de unul singur, devine autonom.

Perioada preșcolară 3-6 ani se caracterizează printr-o dezvoltare complexă și interesantă, cu influențe asupra evoluției biopsihice ulterioare.

Până la această vârstă copiii depășesc anxietatea de separare, iar simțul identității capătă contur. Este perioada în care descoperă jocul cu alți copii, vorbește coerent are un vocabular destul de bogat și este capabil să folosească toaleta fără ajutorul părinților.

Începând cu 4 ani copilul capătă din ce în ce mai multă autonomie: se îmbracă singur, învață să se spele singur pe dinți, pe mâini înainte de masă și după folosirea toaletei se piaptănă, își taie unghiile și își pună masa singur (cereale în bol).

Progrese în dobândirea autonomiei se constată și în planul conduitelor de autoîngrijire. Își alege vestimentația în funcție de sezon, condiții atmosferice, gusturi personale.

Se intensifică deprinderile legate de folosirea ustensilelor necesare hrănirii: lingurința, furculița, cuțitul. Poate bea apă din pahar fără ajutor, folosește șervețelul, sarea.Prin urmare, capacitatea copilului de a se hrăni singur în mod corect, de a se îmbrăca și a-și asigura igiena personală sunt bazele dobândirii autonomiei.

Dezvoltarea motorie este deosebit de importantă pentru sporirea autonomiei. Anumite tipuri de joc, mai cu seamă cele de mișcare și de construcții, cele de desen și de modelare a plastilinei, alături de celălalte comportamente ocupaționale, contribuie la creștera preciziei mișcărilor, la consolidarea forței fizice și la dezvoltarea abilitățiilor motorii.

Perioada preșcolară este una din etapele de intensă dezvoltare psihică. Aceasta are loc sub presiunea structurilor sociale, culturale, prin influențele mass-media și frecventarea instituțiilor preșcolare unde copilul ia contact cu cerințe multiple privind autonomia și adaptarea la mediul de viață.

Perioada școlară mică 6-11 ani de la intrarea copilului în școală și până la terminarea ciclului primar este denumită de unii autori ca fiind un fel de sfârșit al copilăriei.

În perioada școlară mică se dezvoltă caracteristici importante și se realizează progrese în activitatea psihică. Copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și repetiției și își va forma deprinderi de scris, citit și calcul.

Școala favorizează accesul la cultură și oferă cunoștințe pe care el nu ar putea să le dobândească singur deoarece interesele, trebuințele și curiozitățiile lui nu sunt atât de intense încât să-și mobilizeze toate resursele într-un efort concetrat.

Deosebit de sensibil devine copilul la o nouă dimensiune a colectivului , ceea ce îi impune condiția de a câștiga independent un statut în colectivitatea clasei. Un alt punct cheie în dezvoltarea copilului este stima de sine. Copilul învață despre sine că este valoros și deștept sau dimpotrivă, că este incompetent, în funcție de rapiditatea și acuratețea cu care rezolvă sarcinile școlare.

Un copil cu stimă bună de sine și autonom își schimbă singur hainele, își pune singur hainuțele de școală în dulap, este capabil să-și scoată din ghiozdan caietele, să-și pregătească caietele pentru ziua următoare și să-și facă singur temele. Dacă copilul este mai nesigur, este important să-l încurajăm să-și facă singur temele și apoi să-l verificăm.

Copilul începe să fie interesat de cărți cu povestiri și acțiuni palpitante. Explorările pe care le face pentru cunoașterea mediului înconjurător sunt facilitate și de dezvoltarea motricității și a rapidității reacților.

El dă impresia că este tot timpul grăbit, manifestă o relativă instabilitate motrică, fapt reflectat și în aranjarea neglijentă a lucrurilor, a servirii mesei în fugă. Organizarea spațiului se realizează și ca distanță psiho-afectivă.Se poate vorbi de mai multe feluri de spațiu: cel intim, cuprinzând membrii familiei și prietenii, spațiul personal,care se referă la colegi și la relațiile de cooperare și competiție și spațiul oficial, care vizează relația dintre învățător și elev. Senzațiile și percepțiile se dezvoltă atât pe lina cantitativă cât și cea calitativă. La nivelul gândirii construcțiile logice joacă din ce în ce un rol important prin intermediul judecăților și raționamentelor.

Perioada preadolescentă 10-14 ani și adolescența 14-18 ani

Copilul preadolescent nu mai este atât de frecvent stăpânit de agitația motorie și de labilitatea din primele clase. Conștiința de sine se încarcă cu ideea statutului de elev, bun , slab sau mediocru, ceea ce îi face să manifeste atitudini de un anumit fel față de activitate.

Ca urmare a acumulării experienței și a confruntării cu puseul de creștere, preadolescentul începe să se simptă neliniștit, nesigur de sine, adesea agitat, caută soluții de ieșire din situațiile în care se află. El începe să aibă inițiative în lărgirea câmpului de independență, dar și de înțelegere și integrare în grupul de copiii de aceeași vârstă. Apar tot mai des comportamente defirențiate și subtile față de sexul opus, dar și o stare discretă de competiție, de afirmare, de valorificare în ochi celuilalt sex. Ritmul ridicat de creștere este însoțit de momente de neatenție, de mai puțină dișciplină și o tendință spre reverie, distragere, lipsă de concentrare în timpul lecției pe îndeplinirea sarcinilor familiale sau școlare.

Se produc și comportamente opozante față de ieșirile cu părinții, preferând petrecerea timpului liber cu alți copii și poate apărea o devalorizare a influențelor unuia dintre părinți sau amândurora.

Se dezvoltă limbajul atât sub raport cantitativ, cât și sub cel calitativ, vocabularul înregistrează o îmbogățire substanțială și se extinde volumul de concepte utilizate.

Tânărul începe să dorească să fie inteligent, sclipitor, spontan și să obțină realizări care să-l plasese în centrul grupului. Crește aspirația spre originalitate și creativitate, pentru depășirea condiției de mediocritate și anonimat. De asemenea tinerii sunt interesați de excursii, vizite la locuri istorice, la locuri cu renume, ce lărgesc spațiul de acțiune și satisfac mai bine curiozitatea.

În relațiile cu părinții, stările afective pot fi tensionate ca urmare a opoziției și culpabilității dar se menține dorința de afecțiune și ocrotire și în același timp o dorință manifestată de independență.Preadolescentul simte influențele sociale, se structurează statutul social general și se instalează identitatea.

Adolescența este frumoasă, dar perioada premergătoare ei este periculoasă atunci când adolescenții își caută autonomia de cei maturi, către găsirea propriei indentități.

Pentru a-și găsi propria indentitate, adolescenții își revendică drepturile prin lupta cu figurile puternice ale părințiilor.

Cei care și-au câștigat autonomia iau decizii fac angajamente, devin responsabili dar nu înainte de a trece peste câteva etape dificile. În procesul de a deveni adult se rup legăturile importante cu părinții. Prin dezvoltarea propriei autonomii părinții sunt respinși.

O altă armă puternică în lupta pentru control dintre copil și părinte este fuga sau mutatul de acasă.

Dacă prețul pentru autonomie este furia sau îndurerarea părințiilor, uneori se face un pas înapoi de la revendicarea dreptului la propriul destin și sunt acceptate rolurile alese de ei, în schimbul bunurilor primite ca recompensă pentru purtare corespunzătoare.

Adolescentul își afirmă independența și prin apelarea la unele comportamente alimentare inadecvate în dorința de a pune stăpânire pe propriul trup.

Perioada vârstei a treia, peste 65 de ani – limitare a automomiei comportamentale

Această perioadă, numită și a bătrâneții este dominată de fragilitate și involutie. Despre bătrânețe se spune că este o vârstă a înțelepciunii,de toleranță și împăcare cu lumea și îndemn pentru o viață cumpătată a celor tineri. Acestea sunt caracteristicile generale ale bătrâneții dar sunt unii bătrâni cu tulburări ce se manifestă prin egoism, izolare, agitație, respingerea celor din jur,cu atitudini negativiste și anxioase.Bătrânețea se caracterizează prin restrângerea ariei profesionale, ocupaționale și sociale dar rămâne activă subidentitatea maritală. Apariția nepoților antrenează emoțional și mintal prin satisfacția trăirii prin urmași.

Fenomenul îmbătrânirii se accentuează câ nd încep să apară bolile somatice. La bărbati, sunt mai frecvente bolile respiratorii, în timp ce la femei sunt mai dese tulburările afective. Un loc aparte îl ocupă degradarea și îmbatrânirea sistemului nervos.Irigarea și oxigenarea creierului se face cu dificultate, iar neuronii intra într-un proces ireversibil de atrofiere. Din această cauză, se reduce capacitatea de adaptare care este influențată negativ și de tulburările de la nivelul organelor de simț.

În această perioadă văzul se degradează prin reducerea de adaptare a cristalinului, se diminuează auzul, scade sensibilitatea la cald, rece, durere și scade de asemenea, viteza și timpul de reacție.

Modificări și mai evidente apar în planul afectivității și al personalității. Sunt frecvente stările de exacerbare a emoționalității, nervozității, irascibilității, frustrării și anxietății ce sunt însoțite de capricii, lipsă de cooperare, încăpățânare și negativism. Sunt însă și persoane care își mențin echilibrul psihic sunt lucide și sunt ușor adaptabile.

În țările dezvoltate se manifestă o grijă mai mare pentru asigurarea unui trai decent persoanelor în vârstă. Sunt anumite programe de subvenționare de la bugetul statului pentru a se suplimenta fondurile mai mici și a asigura gratuități pentru unele servicii, cum ar fi cele de asistență medicală și socială. La fel instituțiile pentru bătrâni organizează programe culturale, artizanale și activități ocupaționale care se pot finaliza cu produse concrete, care să le aducă un venit suplimentar.

2.3. Perspective asupra dezvoltării autonomiei cognitive

2.4 Perspective asupra dezvoltării autonomiei atitudinale

Stadiile lui Erikson

În ordinea descriptivă succesivă în stadiul oral (primul an de viață) există relația bipolară de caracteristici, încredere-neîncredere ca expresii ale dependenței copilului de calitatea îngrijirii parentale.

În stadiul următor de la 1 la 3 ani (stadiul anal) se dezvoltă caracteristici legate de autonomie și emanciparea copilului de tutelă imediat parentală versus simțul rușinii și al îndoieli ca expresie a incapacității de a dobândi autonomie.

Stadiul al treilea (între 4-5 ani) este un stadiu dominat de construirea inițiativei versus vinovăție

Stadiul sau ciclul al patrulea de viață (între 6-11 ani) se consumă în jurul perechii complementare de trăsături psiho-potențiale sârguința versus inferioritate (la Freud = perioada de latență). Stadiul al 5-lea are loc între 12-18 ani și este dominat de conștientizarea identității eului versus confuzia rolurilor.

În al șaselea ciclu al vieții (vârsta mijlocie) perechea de structuri antrente este intimitatea versus izolarea.

Al șaptelea ciclu al vieții implică vârsta adultă mijlocie și perechea de relații altruism versus egocentrism.

Ultimul ciclu al 8-lea se conturează în anii bătrâneții ca expresie a nuclearizării activității psihice în jurul trăirilor de realizare versus disperare.

Capitolul 3 Capitolul experimental

Obiectivele studiului :

2 Metodele de studiu

Documentarea

Orice intervenție a asistentului social trebuie să aibă la bază o completă documentare, atât în ceea ce privește metodele și tehnicile de lucru, cât și informațiile despre situațiile clientului. Pregătirea și specializarea asistentului social se reflectă în modul de lucru cu clientul, în utilizarea celor mai potrivite metode și tehnici de abordare a problemelor semnalate, precum și luarea celor mai bune decizii.

Despre documentare se poate vorbi și atunci când asistentul social culege informații despre un domeniu la care nu are acces prin observație directă. Istoria socială a unui client poate fi cunoscută ca urmare a utilizării documentelor. Astfel, alături de acte, documente scrise sunt utilizate și imagini fotografice, înregistrări audio, obiecte casnice și vestimentație. Toate acestea pot fi înregistrate ca surse de informații.

Orice intervenție a asistentului social trebuie menționată în scris, în vederea realizării unui avaluări corecte și complete a cazului. Astfel informațiile vor putea fi acesate ori de câte ori este necesar. În acest sens trebuie menționat cazul în care o clientă afirmă un anumit lucru pentru ca ulterior să afirme cele spuse. Dacă asistentul social a notat cele discutate cu clienta respectivă în cadrul întâlnirii inițiale poate utiliza acele informații pentru a contra-argumenta încercarea clientei de manipulare. Activitatea asistentului social include realizarea pentru fiecare caz a unui dosar.

Dosarul ar trebui să conțină:

O fișă inițială de preluare a cazului

Rapoarte întocmite ca urmare a fiecărui intervenții a asistentului social

Menținerea convorbirilor telefonice

Planul stabilit împreună cu clientul

Copii ale actelor de identitate ale clientului și familiei

Proces verbal de predare-primire cu ocazia acordării unor susțineri financiare

Genograma/ecomapa realizarea acestora este utilă în identificarea șanselor și resurselor din mediul clientului

Recomandări către și de alte instituții implicate

Motivarea scrisă a unei eventuale cereri de susținere financiară

Raportul de închidere a cazului.

Observația

Deși de cele mai multe ori nu este utilizată în mod solidar, observația se înscrie în rândul tehnicilor de intervenție des întâlnite în lucrul cu clienții. Observația directă oferă informații cu valoare de fapte și constituie materialul cel mai bogat,divers,nuanțat și susceptibil de analize calitative.

În domeniul asistenței sociale această tehnică reprezintă un element insispensabil care ajută asistentul social să identifice anumite aspecte ce nu pot fi communicate în cadrul unui interviu sau întrevederi.

Asistentul social trebuie să ia în calcul caracteristia reactivă a subiectului investigat trebuie să aibă mereu în vederea deosebirea dintre comportamentul vizibil și cel invizibil. Ceea ce transmite clientul prin comportamentul nonverbal poate fi mult mai sugestiv. Evitarea contactului vizual,tremuratul buzelor,agitația motrică indică nervozitate,chiar ascunderea unor informații.

Interviul

Orice tehnică în domeniul asistenței sociale presupune comunicare.

Interviul reprezintă atât mijloc de comunicare verbală cât și metodă de intervenție . Interviul reflectă și semnifică una dintre cele mai caracteristici activității umane comunicarea, convorbirea, discuția liberă sau transmiterea verbală a unor informații între oameni relația specifică omului de a întreba și de a pune întrebări. Trebuie precizat faptul că întrevederea dezvoltă un proces de interacțiune umană de ,,tipul față în față’’.

Realizarea unui interviu eficient se bazează pe respectarea anumitor aspecte:

Asistentul social se prezintă

Se oferă clientului posibilitatea de a se prezenta

Se creează o atmosferă confortabilă, degajată, deschisă

Asistentul social încearcă să afle așteptările clientului în legătură cu instituția contactată

Se arată interes sincer pentru situația prezentată de client și se explică acestuia modalitatea de sprijin ce i se poate oferi din partea instituției

Se explică clientului principiul confidențialității

Se decide dacă problemele clientului se potrivesc cu obiectivele instituției

Se evaluează urgența nevoilor

A.S stabilește împreună cu clientul programul întâlnirilor viitoare

Interviul presupune utilizarea unor întrebări din partea asistentului social. Astfel întrebările pot fi deschise cer raspunsuri lungi detaliate iar cele închise cer un răspuns scurt de tip da/nu.

După modul de structurare precum și scop interviurile pot fi:

1 Interviul informațional scopul fiind de a obține informții

2 Interviul de diagnostic natura întrebărilor este orientată spre luarea de decizii

3 Interviul terapeutic scopul fiind de a sprijinii clienții să producă schimbări

De asemenea a.s trebuie să îndepărteze anumite bariere care pot interpune în comunicare:

A da sfaturi

A oferii soluții

A moraliza, a critica

A analiza și a diagnostica

A aproba și încuraja excesiv

A întrerupe discursul clientului

Consilierea

În contextul teoriilor psihosociale consilierea se referă la suportul acordat indivizilor într-o situție de criză sau moment de schimbare care necesită o adaptare a individului la condiții de viață cu care nu este familiarizat.În funcție de grupul de populație țintă serviciile de consiliere sunt grupate astfel:

Consilierea în școală pentru copii și adolescenți

Consilierea gravidei

Consilierea premaritală

Consilierea de pre sau post divorț

Consilierea de pre sau post adopție

Consiliere pentru persoane cu boli cronice sau terminale

Consilierea oferită unor grupuri etice

Consilierea pastorală

Consilierea familiei

Consilierea șomerilor

Adoptând obiectivele specifice consilierii la grupul de populație țintă a tinerele mame se evidențează astfel:

Dezvoltarea conștiinței de sine

Autoacceptarea

Autodezvoltare și individualizare

Rezolvarea problemelor

Educație psihologică

Achiziționarea de ablități sociale

Modificare comportamentală

Dezvoltare

O situație des întâlnită în practica asistenței sociale o reprezintă consilierea în situație de criză.

Etapele parcurse în situația de criză determină o adaptare a intervenției specifică fiecăruia în parte: șocul, negarea, mânia, negocierea, adaptarea.

Etapele ce trebuiesc urmate în acest model de intervenție:identificarea problemei, construirea șcenariului deziderabil, elaborarea de strategii și planuri, evaluarea a ceea ce sa realizat.

Este extrem de important ca asistentul social să știe cum să asculte..

Implicarea afectivă în rezolvarea situației unui client poate distorsiona relația și sunt utle câteva recomandări: as să nu ofere clienților date despre domiciliu, relatarea unor probleme personale poate duce la șantajarea as, as să nu ofere date despre propria familie.

Abilități eficiente ale as in procesul de consiliere: as trebuie să fie conștient de propriul său comportament, empatia față de clinți, confidențialitatea informațiilor primite, as va oferi informații corecte, as iși va adapta vocabularul și limbajul în funcție de client, se va elimina judecarea și etichetarea clientului, as va trebui să-și rezolve abilități de ascultare.

Genograma/ecompana

Genograma reprezintă o diagramă similară arborelui genealogic.

Ecompana reperezintă un instrument cu care as precizează grafic locul indidului și familiei în contextul social.

Această relație eco se realizează astfel: în centru se dessenează o persoană, se reprezintă celelalte sisteme cu care interacționează persoană,se simb natura relațiilor dintre individ,se simb sensul fluxul cu ajutorul săgeților. Reprez grafică a sistemului comunitar se poate eveidenția tipuri de relații: puternice, slabe, stresante.

Istoria vieții

Este o tehnică a povestirii autobiografice, istorie individuală, istorie socială a individului.

Monitorizarea presupune o urmărire a evoluției cazului în care fregvența întrevederilor dintre asistentul social scade.

A învăța este verbul care caracterizează munca în domeniul asistenței sociale.

3 Rezultate și interpretarea lor:

S. P., vârsta de 10 ani, clasa a IV-a

Autonomia cognitivă constă în:

Capacitatea de a raționa independent, de a-ți formula propriile opinii și de a lua decizii

1 X–-2 –- 3 –- 4 –-5 –- 6 –- 7 –- 8 –- 9 – 10

Capacitatea de a gândi critic

1 –X 2 –- 3 –- 4 –- 5 –- 6 –- 7 –- 8 –- 9 – 10

dorința de îmbogățire și îmbunătățire a cunoștințelor (dorința de informare);

1 X– 2 – 3 –- 4 –- 5 –- 6 –- 7 –-8 –- 9 – 10

capacitatea de auto-evaluare;

1 – 2 X–- 3 –- 4 –- 5 –- 6 –-7 –- 8 –- 9–10

un sentiment de încredere în propria persoană;

1 – 2 – 3 –X 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10

credința că poți alege ce să faci.

1 – 2 –X 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10

Elev: B. N.; 18 ani; clasa XI

Concluzii: autonomia cognitiva, capacitatea de a rationa independent, de a lua decizii si de a gandi critic sentimentul de incredere in propria persoana nu sunt suficient dezvoltate, B.N. are nevoie de ajutoruk altora cand trebuie sa ia decizii, nu are incredere in capacitatile proprii si se lasa influentat de parerile celorlalti. Evita sa-si exprime sentimentele atunci cand acestea sunt diferite de cele ale altora sau cand nu stie ce trairi au ceilalti. Se lasa influentat de prieteni atunci cand isi constituie principiile, renunta la propriile convingeri atunci cand ceilalti au alte idei.

Capacitatea de a raționa independent, de a-ți formula propriile opinii și de a lua decizii

1 –-2 –- 3 –- 4 X–-5 –- 6 –- 7 –- 8 –- 9 – 10

Capacitatea de a gândi critic

1 – 2 – 3 X– 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10

dorința de îmbogățire și îmbunătățire a cunoștințelor (dorința de informare);

1 – 2 – 3 – 4 – 5 –X 6 – 7 – 8 – 9 – 10

capacitatea de auto-evaluare;

1 – 2 X– 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10

un sentiment de încredere în propria persoană;

1 – 2 – 3 –X 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10

credința că poți alege ce să faci.

1 – 2 –X 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10

Eleva F.N, 10 ani clasa aIII-a

Capacitatea de a raționa independent, de a-ți formula propriile opinii și de a lua decizii

1 –-2 –- 3 –- 4 –-5 –X- 6 –- 7 –- 8 –- 9 – 10

Capacitatea de a gândi critic

1 – 2 – 3 X– 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10

dorința de îmbogățire și îmbunătățire a cunoștințelor (dorința de informare);

1 – 2 – 3 – 4 – 5 –X 6 – 7 – 8 – 9 – 10

capacitatea de auto-evaluare;

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6X – 7 – 8 – 9 – 10

un sentiment de încredere în propria persoană;

1 – 2 X– 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10

credința că poți alege ce să faci.

1 – 2 –X 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10

C.R. .vârsta: 8 ani și 8 luni este o fetiță de aproape 9 ani ani, elevă în clasa a III-a.

Capacitatea de a raționa independent, de a-ți formula propriile opinii și de a lua decizii

1 –-2 –- 3 –- 4 –-5 –- 6 X–- 7 –- 8 –- 9 – 10

Capacitatea de a gândi critic

1 – 2 – 3 X– 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10

dorința de îmbogățire și îmbunătățire a cunoștințelor (dorința de informare);

1 –X 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10

capacitatea de auto-evaluare;

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6X – 7 – 8 – 9 – 10

un sentiment de încredere în propria persoană;

1 – 2 X– 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10

credința că poți alege ce să faci.

1 – 2 –X 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10

B.C., 7 ani, clasa I 

Capacitatea de a raționa independent, de a-ți formula propriile opinii și de a lua decizii

1 –-2 –- 3 –- 4 –X-5 –- 6 –- 7 –- 8 –- 9 – 10

Capacitatea de a gândi critic

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 X– 9 – 10

dorința de îmbogățire și îmbunătățire a cunoștințelor (dorința de informare);

1 – 2 – 3X – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10

capacitatea de auto-evaluare;

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6X – 7 – 8 – 9 – 10

un sentiment de încredere în propria persoană;

1 – 2 – 3X – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10

credința că poți alege ce să faci.

1 – 2 – 3 – 4 –X 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10

Interpretarea rezultatelor:

Studii de caz

S. P., vârsta de 10 ani, clasa a IV-a. Elevul înregistrează rezultate slabe la învățătură, atingând cu greu standardele minimale de performanță la disciplinele: limba română, matematică, științe, limba engleză. Rezultate acceptabile are la disciplinele: religie, educație muzicală, educație plastică și educație fizică.
Este fiul lui S.M.G., tatăl fiind necunoscut. Din cauza condițiilor precare, copilul locuiește cu nașii lui, fiind crescut de aceștia încă din primul an de viață. Mama este singură cu ceilalți frați ai săi, 2 surori gemene cu vârsta de 6 ani și un frate la grădiniță.
Elevul S.P. se bucură din plin de implicarea atât materială cât si afectivă a nașilor săi în creșterea și educarea lui, aceștia neavând copii. Deși fără probleme fizice și psihice, întâmpină unele greutăți în a face față cerințelor școlare având o motivație slabă la învățătură. În cadrul colectivului clasei iese mereu în evidență cu brutalitate (altercații, injurii, neîndeplinirea unor sarcini, vorbește neîntrebat, distrage atenția colegilor). Temele orale și cele scrise sunt efectuate de cele mai multe ori cu superficialitate.
Dezvoltarea senzorial-perceptivă: percepe difuz materialul de învățare, reprezentările fiind greu de actualizat;
Nivelul dezvoltării psiho-motricității: slabe reprezentări spațiale (nu poate aranja corect în pagina caietului, nu percepe detaliile, nu utilizează corect noțiunile spațiale);
Memoria este de scurtă durată, de tip mecanic.
Imaginația – predominant de tip reproductiv.
Limbajul – vocabular sărac, exprimare greoaie; cu greu poate exprima un mesaj coerent oral, cât și scris. A reușit să învețe toate literele alfabetului, dar citește silabisind.
Atenția – prezintă dificultăți de concentrare și stabilitate a atenției voluntare. Câmpul, volumul atenției este redus. Cel mai mic zgomot îi distrage atenția, nu se poate concentra decât pentru o perioadă scurtă de timp, fiind incapabil de a duce la bun sfârșit sarcinile date

Elev: B. N.; 18 ani; clasa XI , Liceul Teoretic Petru Rareș, T.L
Portret:
-agitat în general, foarte rar liniștit;
-prezintă dezinterest total față de ore, este foarte receptiv la reacțiile de comportament negativ ale colegilor din clasă implicându-se foarte activ în crearea de situații necorespunzătoare vieții de elev;
-ostil, obraznic, sfidător față de profesori;
-irascibil, fără răbdare, neliniștit, mereu în căutarea unor preocupări diferite de cele firești din cadrul orei;
-permanent dornic de a atrage atenția colegilor prin gesturi și vorbe care să deranjeze ora;
-inconștent de gravitatea vorbelor sale, iresponsabil;
-răzbunător, teribilist;

Eleva F.N, 10 ani clasa aIII-a- copil de etnie rromă

Problema educativă a elevei F.N. ține de inadaptarea școlară, manifestată prin atitudini respingătoare față de cerințele școlii, prin sfidarea învățătorului și a colegilor de clasă. Menționez că are și un număr mare de absențe nemotivate. Din punctul de vedere al dezvoltării intelectuale, eleva are capacități reduse de abstractizare și generalizare în raport cu vârsta. Are o pregătire școlară precară cu mari lacune în cunoștințe și deprinderi acumulate din clasa anterioară. Gradul de maturizare psihică este scăzut, copilul are dificultăți  de adaptare atât la mediul școlar cât și la cel familial.

Lipsa de afecțiune din partea părinților, dezinteresul total al acestora față de cei trei copii, lipsa supravegherii parentale și maternale (părinții  alcoolici, plecați la muncă în sat, lipsind zile și nopți de lângă copii);  condiții materiale insuficiente, majoritatea timpului și-l petrece cerșind de la vecini, lipsind de la școală aproape jumătate din anul școlar au dus la repetenție.

Nu vorbește  în clasă decât atunci  cand i se pune în mod direct o întrebare;

Răspunde ezitant, cu o voce nesigură, abia auzită, se înroșește la față și  evită să privească în ochi învațătoarea când i se cereasă răspundă;

Când trebuie să lucreze individual în clasă nu-și termina niciodată  activitatea, rămânea  liniștită și nu își deranjează  colegii;

Reacționează  puțin pozitiv dacă este lăudată, dar se supără foarte tare dacă  este certată fără să mai comunice cu cineva;

Rămâne  singură în timpul recreațiilor, ceilalți o ocolesc,  pentru că de multe ori este nespălată și prost îmbrăcată.

C.R. .vârsta: 8 ani și 8 luni este o fetiță de aproape 9 ani ani, elevă în clasa a III-a.

Provine dintr-o familie organizată, interesată de educația ei. Copil dezvoltat normal, cu o stare de sănătate bună, are asigurate toate condițiile necesare unei bune dezvoltări din toate punctele de vedere. Fiind singurul copil al familiei este puțin răsfățată de mama și bunica.
La venirea ei în clasa I, C.R. plângea zilnic, dimineața când părinții o lăsau în clasă, când era provocată să răspundă, când primea o sarcină sau când intra cineva în clasă. Refuza să răspundă când era solicitată, refuza comunicarea cu învățătorul și ceilalți copii, era foarte retrasă, dar liniștită și cuminte. Deseori când un coleg se apropia de ea și încerca să-i vorbească începea din nou să plângă. Refuzul sarcinilor și al comunicării, interiorizarea în lumea ei și neputința de a se adapta la comunitatea școlară au dus la refuzul participării la activitarea de învățare și acumularea unor goluri în cunoștințele acumulate la școală. 
Având în vedere situația dată, s-a discutat cu părinții ei și am aflat că, deși un copil dorit, la vâsta de 6 ani a avut un puternic șoc emoțional deoarece și-a pierdut un părinte. În urma acestui eveniment a rămas cu sechele emoționale, plânge foarte repede dacă nu cunoaște pe cineva, refuză comunicarea și să rezolve sarcinile date. Sensibilă, fără alte manifestări violente, se retrage în cochilia ei și stă în umbră. Nu are încredere în sine și în forțele proprii, îi este teamă că va greși răspunsurile la întrebările puse și copiii vor râde de ea. Nu are o motivație a învățării și nu avea încredere numai în mama și bunica.

B.C., 7 ani, clasa I inadaptarea școlară: elevul înregistrează rezultate slabe la învățătură, atingând cu greu standardele minimale de performanță,  lipsa de respect față de mama, dezinteres față de activitatea școlară, nervozitate, agitație, tulburări de comportament.

Datorită faptului că tata este plecat în Spania el rămânând în grija mamei, aceasta având grave probleme cu alcoolul, acesta a profitat de lipsa de interes a acesteia pentru evoluția sa școlară și ca urmare au început să se manifeste tulburări de comportament și de învățătură.

Este tot timpul deprimat, nu are prieteni și nu socializează cu elevii din clasă;are numeroase absențe nemotivate.

Nu vorbește în clasă decât atunci când i se adresează în mod direct o întrebare; răspunde ezitant, cu o voce nesigură, abia auzită, se înroșește la față și evită să privească în ochi învățătoarea când i se cere să răspundă oral în fața colegilor; când trebuie să lucreze individual în clasă nu-și termină niciodată activitatea, nu rămâne liniștit și își deranjează colegii.

Are capacități intelectuale de nivel mediu are puțini prieteni și începe foarte rar o conversație; rămâne singur în timpul recreațiilor, ceilalți îl ocolesc, pentru că are de multe ori, un comportament violent; spune că, acasă nimeni nu-l bruschează, dacă este liniștit.

4 Concluzii