Autoevaluarea

CAPITOLUL III – CERCETARE APLICATĂ

III.1 COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII APLICATE

1.1 PROBLEMATICA INVESTIGATĂ – AUTOEVALUAREA ȘI IMPACTUL SĂU

FORMATIV

Autoevaluarea este o modalitate de evaluare care permite aprecierea propriilor perfor-manțe în raport cu obiectivele educaționale propuse, este o formă de organizare și apreciere re-prezentând expresia unei motivații lăuntrice față de învățare. Ea constituie o cale pentru elevi de a descoperi sensul propriei valori, premisă necesară oricărei autodepășiri, vizând autoperfecționa-rea și este strâns legată de ideea acceptării elevilor ca parteneri în actul evaluării.

Autoevaluarea este activitatea de evaluare în cadrul căreia subiectul evaluat este în a-celași timp și autoevaluator. Acest lucru determină o preocupare susținută în vederea îmbunătă-țirii propriilor performanțe, întrucât elevul care se autoevaluează conștientizează el însuși cât de mult a învățat și la ce nivel se află.

Componentele autoevaluării

Elevul își poate dezvolta abilitățile de autoevaluare în situația în care învățătorul de-monstrează o atitudine loială față de el, încredere în forțele sale, dorința de a-l ajuta să învețe să se cunoască.

Este important ca elevul să poată să-și dea o caracteristică succintă, să-și poată auto-regla activitatea de instruire; baza activității de autoevaluare include și dezvoltarea unei atitudini critice față de sine.

Educarea abilităților de autoevaluare necesită un nivel înalt al acestui proces, iar for-marea sa cere eforturi și timp.

Funcțiile autoevaluării -de constatare ( ce știu bine din conținuturile învățate și ce

știu mai puțin bine );

-de mobilizare ( eu am reușit să fac mult, dar la temă mai

am rezerve… );

-de proiectare ( ca să nu am probleme în continuare, trebu-

ie să repet următoarele … );

Efectele implicării elevilor în autoevaluare

¤ Învățătorul obține confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor referitoare la re-zultatele constatate;

¤ Elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant activ la propria sa formare.

¤ Permite elevilor să aprecieze rezultatele obținute de ei înșiși și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite.

¤ Cultivă motivația intrinsecă față de învățătură și atitudinea pozitivă, responsabilă fa-ță de propria formare.

Întrebări pe care elevii ar trebui să și le pună

¤ Există un alt mod de a rezolva această sarcină?

¤ Am rezolvat sarcina destul de bine?

¤ Ce ar trebui să fac în etapa următoare?

¤ Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui să-l valorific?

Condiții necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi

¤ Prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă;

¤ Încurajarea elevilor în a-și pune întrebările de mai sus și de a da răspunsul în scris;

¤ Încurajarea evaluării în cadrul grupului;

¤ Completarea, la sfârșitul unei sarcini importante, a unor propoziții de genul :

Am învățat …

Am fost surprins de faptul că …

Am descoperit că …

Am folosit metoda … deoarece …

În realizarea acestei sarcini, am întâmpinat următoarele dificultăți …

Valențele formative ale activităților de autoevaluare

¤ ajută elevul să se implice în procesul evaluării și în felul acesta să conștientizeze criteriile de evaluare, ceea ce îl face să înțeleagă și să aprecieze eforturile necesare atingerii obi-ectivelor, să înțeleagă semnificația calificativelor acordate de învățător;

¤ încurajează elevul să-și dezvolte procesele metacognitive, de autoreglare a procese-lor de însușire a noilor achiziții;

¤ contribuie la formarea reflexivității asupra propriei activități, la conștientizarea con-duitei și a gradului de adaptare a acesteia la cerințele activității școlare;

¤ dezvoltă o atitudine critică față de sine, ajutând elevul să-și dea seama singur de li-mitele sale;

¤ dezvoltă capacitatea de identificare a propriilor progrese și de ameliorare a perfor-manțelor.

Implicarea directă a elevului în evaluarea propriilor rezultate școlare poate determina creșterea motivației pentru învățare. De la această premisă am pornit atunci când am hotărât să demonstrăm prin experimentul realizat că, dacă se utilizează autoevaluarea ca metodă comple-mentară de evaluare, la clasa a III-a, la disciplina matematică, atunci aceasta dezvoltă capacitatea elevilor de a-și identifica propriile progrese și de a-și ameliora propriile performanțe.

Am început desfășurarea experimentului prin aplicarea unei probe de evaluare inițială și notarea acesteia de către elevii din eșantionul experimental și eșantionul de control. Deoarece matematica face parte din categoria științelor exacte, am considerat că ar fi mai ușor de aplicat a-ceastă metodă de evaluare – autoevaluarea – complementar cu proba scrisă, mai ales în etapa for-mativ – ameliorativă, când elevii din eșantionul experimental au avut de realizat și autocorectarea probei de evaluare, pe baza grilei de răspunsuri corecte, lucru mai dificil de realizat de către aceș-tia în cazul unor itemi care ar fi solicitat expunerea propriilor păreri, idei, sentimente sau în cazul altor itemi cu un grad de subiectivitate ridicat utilizați mai ales în cadrul disciplinelor limba ro-mână, științe, educație civică etc, itemi care necesită chiar și pentru noi, cadrele didactice, un timp mai mare de gândire și o analiză mai profundă.

Etapa formativ – ameliorativă a fost împărțită în trei subetape, urmărind creșterea gra-dată a dificultății aplicării autoevaluării. În prima subetapă am aplicat probele 2.a.1. , 2.a.2. , 2.a.3 2.a.4. , la care elevii din eșantionul experimental au avut de realizat autonotarea probei de evalu-are doar după ce am corectat-o eu și fiecare exercițiu l-am notat cu câte un calificativ. Am expli-cat elevilor că vor avea de stabilit calificativul final pe baza calificativelor primite la fiecare exer-cițiu și anume cel care predomină.

În a doua subetapă, am aplicat probele 2.b.1 , 2.b.2 , 2.b.3. , în care elevii din eșantio-nul experimental au avut de realizat autonotarea fiecărui item și apoi autonotarea întregului test, după ce l-am corectat eu în prealabil. Pentru stabilirea calificativului fiecărui item au fost citiți e-levilor descriptorii de performanță pentru fiecare nivel ( suficient, bine, foarte bine ). Aceștia au stabilit calificativul pe care l-au considerat potrivit și au trecut la stabilirea calificativului pentru toată proba de evaluare pe baza recomandărilor primite în subetapa anterioară.

În etapa a treia am aplicat probele 2.c.1. , 2.c.2. , unde elevii au realizat autocorectarea itemilor pe baza grilei de răspunsuri corecte, autonotarea fiecărui item și apoi a întregului test, respectând precizările pe care le-am făcut în subetapele anterioare.

Pentru a stabili dacă în urma desfășurării acestui experiment am reușit să le formez e-levilor capacitatea de a se autoevalua cât mai obiectiv și dacă s-au înregistrat progrese asupra per-formanțelor școlare, am trecut la aplicarea probei de evaluare sumativă, proba 3, pe eșantionul experimental, cât și pe eșantionul de control. Aceasta a fost etapa a treia a experimentului, cea a evaluării finale, în care am verificat dacă ipoteza emisă se confirmă.

Apoi am realizat prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor din fiecare etapă pentru a stabili concluziile.

În elaborarea și aplicarea testelor am avut în vedere următoarele obiective :

– să corespundă nivelului de dezvoltare psihică și pregătirii cognitive a elevilor de clasa a treia;

– să acopere întreg conținutul programei școlare de matematică pentru clasa a treia;

– să permită autoevaluarea precisă a itemilor.

Testele au fost introduse în cadrul planificării calendaristice.

1.2 IPOTEZA DE LUCRU

Evaluarea școlară poate fi un domeniu controversat și mai greu de înțeles de către elevi. De aceea e necesară în cadrul procesului de învățământ și formarea capacităților de autoevaluare ale elevilor, pentru a-i ajuta să înțeleagă, să-și justifice singuri și fără resentimente acordarea unui calificativ de către învățător.

În cadrul cercetării, ne-am propus prin experimentul realizat, să verificăm următoarea ipo-teză: utilizarea autoevaluării ca metodă complementară de evaluare, la clasa a III-a, disciplina matematică, dezvoltă capacitatea elevilor de a identifica propriile progrese și de a ameliora pro-priile performanțe.

Introducerea autoevaluării în cadrul orelor de evaluare la matematică a urmărit să ajute elevii în a lua o decizie justă în privința calificativelor pe care le merită, să nu se simtă nedreptă-țiți și, în consecință, să se ajungă să nu fie interesați doar de obținerea unor calificative bune și foarte bune.

1.3 OBIECTIVELE CERCETĂRII

Pornind de la ipoteza formulată anterior, am stabilit următoarele obiective, ținând cont și de etapele cercetării:

Cunoașterea capacității de autoevaluare a elevilor, înainte și după experiment.

Elaborarea unor teste de evaluare și aplicarea acestora cu utilizarea complementară a autoevaluării.

Evidențierea măsurii și sensului ( progres / regres / stagnare ) în care utilizarea au-toevaluării influențează capacitatea de evaluare corectă a propriilor performanțe și ameliorarea acestora.

Evaluarea progreselor înregistrate pe linia formării capacității de autoevaluare, ca urmare a utilizării acestei metode de evaluare.

Analiza rezultatelor obținute și stabilirea concluziilor asupra efectului formativ al utilizării autoevaluării.

Obiectivul 1 corespunde etapei evaluării inițiale, obiectivele 2,3 și 4 corespund etapei evaluării formative, iar obiectivul 5 corespunde etapei evaluării finale.

1.4 METODICA CERCETĂRII

1.4.1 Eșantionul investigat (experimental și martor)

Eșantionul de cercetare ales a fost constituit din elevii a două clase a III-a de la Școala cu clasele I-VIII Nr. 1 – Roman. Numărul total al subiecților a fost de 40, dintre care 20 băieți ( 50% ) și 20 fete ( 50% ). La indicatorul vârstă, intervalul s-a situat între 8 și 9 ani.

Eșantionul experimental l-a constituit clasa a III-a C de la Școala cu clasele I – VIII, Nr. 1 Roman, cu un efectiv de 20 elevi ( 11 băieți și 9 fete ).

Eșantionul martor l-a alcătuit clasa a III-a D de la Școala cu clasele I – VIII, Nr. 1 Ro-man, cu un efectiv de 20 elevi ( 9 băieți și 11 fete ).

În urma aplicării testelor inițiale, la clasa a III-a, am remarcat faptul că cele două clase au aproximativ același nivel din perspectiva performanțelor școlare, iar numărul de elevi era egal.

1.4.2 Etapele cercetării

Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2006-2007 la disciplina matematică. Am ales această disciplină deoarece am observat că elevii au o preferință anume pentru acest obiect și, fiind vorba de o știință exactă, se poate realiza mai ușor autoevaluarea de către elevi la probele scrise sau orale.

Cercetarea a cuprins trei etape : etapa evaluării inițiale, cu rol constatativ, etapa formativ – ameliorativă și etapa evaluării finale.

¤ Etapa evaluării inițiale s-a desfășurat la începutul clasei a III-a, în perioada 1-15 octombrie 2006. În această perioadă s-au cules informații și s-au verificat deprinderile de autoevaluare ale elevilor prin aplicarea testului inițial și notarea acestuia de către elevii din eșantionul experimen-tal, cât și din eșantionul de control. Această evaluare inițială a fost diagnostică, stimulantă și a indicat planul de urmat în procesul de învățare. Ea a fost menită să arate condițiile în care elevii se integrează în activitatea de învățare care urmează a fi desfășurată la matematică, îndeplinind o funcție predictivă prin aceea că a indicat condițiile în care elevii vor putea asimila noile conținuturi. Fără a avea rol de control, prin aplicarea testului inițial s-au putut depista golurile în cunoștințe apărute în perioada vacanței de vară.

¤ Etapa formativ – ameliorativă s-a desfășurat în perioada 16 octombrie2006 – 15 mai 2007. Această etapă a fost împărțită în alte trei subetape, în care au fost cuprinse următoarele activități :

a) Corectarea testelor și notarea fiecărui exercițiu de către învățător, după care s-a trecut la nota-rea propriului test de către fiecare elev din eșantionul experimental. Perioada alocată acestei sub-etape a fost 16 octombrie 2006 – 2 ianuarie 2007.

b) Corectarea testelor de către învățător și apoi autonotarea de către fiecare elev din eșantionul experimental, în perioada 12 februarie 2007 – 15 aprilie 2007.

c) Autocorectarea lucrărilor de către elevii din eșantionul experimental, pe baza grilei de răspunsuri corecte date de către învățător, aprecierea cu un calificativ a fiecărui item în parte și acordarea calificativului pentru test, tot de către elevi, în perioada 23 aprilie – 15 mai.

În această etapă, autoevaluarea reprezintă nu doar un instrument de control, ci și un instrument de formare, de care elevul va dispune pentru a urmări obiectivele personale și pentru a-și construi propriul parcurs de învățare. Ideea centrală pornește de la înțelegerea importanței reprezentării de către fiecare elev în parte a scopurilor de atins, de la convingerea că el însuși este capabil să-și regleze activitatea de învățare și să corijeze acest proces.

¤ Etapa evaluării finale desfășurată în perioada 17 mai – 8 iunie cuprins aplicarea pro-bei de evaluare sumativă pe eșantionul experimental și de control, pentru a stabili progresele înre-gistrate în vederea formării unor deprinderi de muncă intelectuală ca urmare a folosirii autoevalu-ării. S-au analizat rezultatele obținute și s-au stabilit concluziile.

1.4.3 Metodele de cercetare utilizate

Ioan Nicola aprecia cercetarea pedagogică drept o strategie desfășurată în vederea sur-prinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și a elaborării pe această bază a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul educațional, în conformitate cu exi-gențele sociale și cu logica internă a desfășurării lui.

Cercetarea psihopedagogică vine ca un răspuns la problemele apărute în practica educați-onală, iar învățătorul poate deveni, pe lângă practician, și cercetător care reflectează, analizează, interpretează date cu scopul de a ameliora și optimiza întregul proces de predare – învățare – eva-luare.

Cercetarea psihopedagogică poate fi orientată spre diversele componente ale educației ( intelectuală, morală, estetică, profesională, fizică ), pe personalitatea elevului, climatul psihoso-cial, condițiile învățării, pe randamentul școlar, pe strategiile de predare – învățare, metodele de evaluare a rezultatelor școlare etc. Concluziile cercetării și soluțiile propuse vor fi aplicate în practica educațională pentru a contribui la optimizarea și eficientizarea ei.

Metodologia cercetării “este baza logică și sinteza procedeelor științifice fundamentale de colectare, organizare și prelucrare a datelor empirice și de construire a unor modele teoretice explicative” ( L. Vlăsceanu, Curs de pedagogie ). În componența metodologiei cercetării intră următoarele elemente : enunțurile teoretice fundamentale care orientează cercetarea, metodele și tehnicile de culegere a informațiilor, tehnicile și procedeele de prelucrare a datelor – procedee cu ajutorul cărora se realizează analiza datelor teoretice cu scopul elaborării unei descrieri, explicații, predicții.

Metoda de cercetare științifică este un ansamblu de operații intelectuale prin care o disci-plină sau o ramură a cunoașterii caută să ajungă la adevăruri pe care urmează să le demonstreze, să le verifice. Ele sunt ghidate de concepția generală a cercetătorului, de principiile teoretico-ști-ințifice de la care acesta pornește, respectiv, de metodologia cercetării.

În literatura de specialitate, metodele de cercetare pedagogică sunt clasificate diferit. Astfel, I. Nicola delimitează următoarele grupe :

metode de descriere și măsurare a diferitelor aspecte și manifestări ale faptului pedagogic;

metode acțional – experimentale;

tehnicile corelaționale;

metode matematico-statistice;

C. Havârneanu realizează următoarea clasificare, având drept criteriu gradul de control exercitat asupra situației de cercetare a fenomenului studiat:

¤ metodele istorice : cercetarea istorică și studiul de caz;

¤ metodele descriptive : observația sistematică, metoda corelațională, metoda utilizată în stu-diile genetice și metodele utilizate în situațiile post facto;

¤ metoda experimentală.

L. Vlăsceanu distinge : metode pentru culegerea datelor, care se clasifică în metode inten-sive, folosite pentru un număr mic de subiecți investigați ( observația, experimentul, analiza pro-duselor activității și convorbirea / interviul ) și metodele extensive ( chestionarul, studiul panel ) utilizate în situațiile în care numărul persoanelor investigate este mai mare și tehnici de prelucrare a datelor.

Într-o cercetare psihopedagogică sunt utilizate mai multe metode pentru strângerea de informații, limitele unei metode fiind completate de către o altă metodă complementară.

Metodele de cercetare care au fost utilizate pe parcursul cercetării psihopedagogice sunt : experimentul, observația, testul, iar pentru a sistematiza și măsura rezultatele obținute, metodele statistico-matematice.

Experimentul îl întâlnim sub mai multe forme, dar cele mai răspândite tipuri sunt: experi-mentul de laborator, experimentul natural, experimentul psihopedagogic ( ca o variantă a celui natural ). Experimentul este cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece ne oferă date pre-cise și obiective. Principala lui caracteristică o constituie faptul că manifestarea fenomenului este provocată intenționat, iar condițiile de manifestare trebuie să fie variate.

Principalele etape ale cercetării experimentale pot fi următoarele :

delimitarea și formularea problemei ce urmează a fi elucidată;

formularea ipotezei;

stabilirea variabilelor;

pretestarea;

stabilirea situației experimentale ( experimentul cu două grupuri și măsurarea numai “ după “, cu un singur grup – cu măsurare “ înainte și după “, cu introducerea repetată a variabilei independente sau experimente multivariate);

constituirea eșantionului experimental și de control;

administrarea factorului experimental;

înregistrarea, prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor, stabilirea diferențelor;

redactarea raportului de cercetare;

Al. Roșca opina că “metoda experimentală este metoda preferată a cercetătorului, la care recurge ori de câte ori sunt îndeplinite condițiile pentru utilizarea ei adecvată“.

Observația constituie metoda de bază cu cea mai largă aplicare în școală. Ea constă în ur-mărirea faptelor așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite și consemnarea diferitelor mani-festări de comportament individual sau colectiv. Poate fi utilizată independent de alte metode și poate furniza date importante privind comportarea și prestația elevilor la lecții, în recreație, în ac-tivitățile extrașcolare și extracurriculare, în familie, în grupul de joacă. Ceea ce ne interesează în mod deosebit sunt conduita și comportamentul elevilor în timpul efectuării unor sarcini, modul lor de lucru, perseverența, îndemânarea, interesul, inițiativa.

Aceeași metodă poate furniza date referitoare la unele particularități psihice implicate în activitatea de învățare școlară, cum ar fi : spiritul de observație, capacitatea de concentrare, gra-dul de concentrare a atenției, posibilitatea de reactualizare a cunoștințelor, caracteristici ale lim-bajului, motivația, reacția față de succes / eșec, manifestări temperamentale, rapiditatea și sponta-neitatea răspunsurilor, nivelul formării unor deprinderi, înclinații, aptitudini, competențe dovedite etc.

Pentru ca această metodă să fie utilizată cu succes, trebuie să ne fixăm încă de la început anumiți indicatori pe care-i putem observa, fără a atrage atenția elevilor.

În urma aplicării și interpretării datelor obținute, ne-am propus o serie de activități ameli-orative și am urmărit eficiența aplicării lor.

Testul ( metodă psihometrică ) măsoară nivelul atins de o însușire psihică în dezvoltarea sa.Testele sunt probe scurte care dau posibilitatea unei investigații rapide.

Există teste pentru fiecare capacitate psihică ( percepție, atenție, memorie, imaginație, dar nu luate global, ci pentru fiecare caracteristică particulară a lor : teste de percepție a formelor, a culorilor, teste de atenție distributivă, teste de inteligență teoretică, practică, verbală, matematică.

Testele docimologice aplicate periodic în orele de limba română, matematică, științe sau alte discipline de învățământ au făcut cunoscut nivelul achizițiilor, priceperilor, deprinderilor pe care le au elevii, precum și gradul de formare al unor competențe sau capacități intelectuale. Ela-borarea acestora parcurge mai multe momente : precizarea obiectivelor urmărite, elaborarea ite-milor, stabilirea descriptorilor de performanță, aplicarea testului, prelucrarea și interpretarea re-zultatelor, măsuri de recuperare sau dezvoltare.

Am utilizat deseori această metodă deoarece am avut nevoie să cunosc rezultatele activi-tății desfășurate, pentru a ameliora procesul de predare – învățare în etapele următoare.

1.4.4 Metode de prelucrare

Pentru a prelucra, analiza și interpreta datele culese în urma aplicării acestor metode și tehnici de investigare, s-au utilizat metode statistico-matematice. În literatura de specialitate se întâlnesc două tipuri de metode statistice : descriptive (se limitează strict la ceea ce s-a observat ) și inferențiale ( permit explorarea datelor observate ). În ordonarea și gruparea datelor am apelat la următoarele tehnici : tabele centralizatoare de rezultate – analitice ( consem-narea rezultatelor individuale ale subiecților ) și sintetice ( gruparea datelor măsurate ); forme de reprezentare grafică : histograma, poligonul frecvențelor și diagrama circulară în sectoare; indicii pentru determinarea tendinței centrale : media aritmetică, mediana și modulul.

În cadrul cercetării, metodele utilizate nu au fost luate izolat, ci s-au completat unele pe altele, obținând astfel informații corecte, obiective, concrete.

În timpul orelor de matematică s-a apelat, pe lângă metodele de evaluare utilizate în mod frecvent, și la utilizarea complementară a autoevaluării, dar numai la clasa experimentală, pentru a urmări cum influențează capacitatea de autoevaluare rezultatele școlare ale elevilor.

Prin folosirea acestor metode de cercetare am căutat să identificăm influența pe care auto-evaluarea o exercită asupra dezvoltării intelectuale, dar și alte efecte pozitive pe care le produce în plan formativ.

III.2 PRELUCRAREA DATELOR

PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA COMPARATIVĂ A REZULTATELOR

a) Etapa evaluării inițiale
În etapa evaluării inițiale desfășurate în perioada 1-15 octombrie 2006, elevii de la clasa a III-a C din eșantionul experimental, cât și cei de la clasa a III-a D din eșantionul martor au pri-mit spre rezolvare o probă de evaluare inițială la matematică, prin care am urmărit identificarea nivelului lor de cunoștințe, priceperi și deprinderi la această disciplină, capacitatea lor de învăța-re și depistarea eventualelor goluri în cunoștințe apărute în perioada vacanței de vară, cât și capa-citatea de a se autoevalua corect.

Proba de evaluare inițială

Clasa : a III-a

Disciplina : Matematică

Capacitatea : Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu numere naturale

Subcapacitatea : Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 1000

cu și fără trecere peste ordin

Obiective operaționale :

O1 – să scrie numerele naturale cerute ( I1 );

O2 – să compare numerele naturale ( I2 );

O3 – să calculeze rezultatele operațiilor de adunare, cu trecere peste ordin ( I3 );

O4 – să deseneze formele geometrice respectând condițiile date ( I4 );

O5 – să rezolve o problemă ( I5 );

O6 – să compună o problemă după un exercițiu dat ( I6 ).

Descriptori de performanță :

Itemi :

I1 Scrie numărul:

a) care are două unități de ordinul 3, patru unități de ordinul 2 și 7 unități de ordinul 1;

b) format din 6 zeci și 4 unități;

c) format din 6 sute și 4 unități.

I2 Compară perechile de numere :

98 809 26 62 360 306

I3 a) Calculează :

48+196= 201-145=

b) Află suma, apoi diferența numerelor 563 și 178;

c) Află numărul:

– cu 48 mai mare decât 237;

– cu 48 mai mic decât 237;

I4 Desenează un pătrat în interiorul unui triunghi, iar în exterior, un cerc.

I5 Tudor are de rezolvat 12 exerciții. Până acum el a rezolvat 7 exerciții.

Câte exerciții mai are de rezolvat? Verifică.

I6 Compune o problemă după următorul exercițiu și rezolv-o:

125+17=

Verifică rezultatul obținut.

2.1 PREZENTAREA ȘI REPREZENTAREA GRAFICĂ A CELOR

Rezultatele obținute de către elevi :

Tabel analitic 1 Tabel analitic 2

Clasa experimentală Clasa martor

Sintetizând aceste date, am obținut următoarele rezultate în procente la proba de evaluare inițială :

Tabel sintetic 1 Tabel sintetic 2

Clasa experimentală Clasa martor

Reprezentarea grafică:

Clasa experimentală Clasa martor

Comparativ, rezultatele obținute în urma aplicării autoevaluării la cele două clase se prezintă astfel:

În urma analizei rezultatelor obținute la proba de evaluare la clasa experimentală, am con-statat că acestea sunt satisfăcătoare. Elevii care au obținut calificativul “suficient” ( 30% ) și “in-suficient” ( 5% ) nu au fost atenți la calcularea rezultatelor exercițiilor sau au întâmpinat dificul-tăți în compunerea și rezolvarea problemei. Pentru acești elevi am propus și aplicat următoarele măsuri :

– am analizat testele în clasă și am discutat cu elevii obiectivele ce nu au fost realizate;

– am stabilit grupele de elevi cu care am lucrat diferențiat și suplimentar, la sfârșitul pro-gramului;

– am rezolvat la tablă exercițiile la care elevii au întâmpinat dificultăți;

– am dat ca temă pentru acasă exerciții de acest tip.

În urma verificării capacității de autoevaluare a elevilor din clasa experimentală și clasa martor, prin autonotarea propriei probe de evaluare, s-au obținut următoarele rezultate:

Tabel analitic 3 Tabel analitic 4

Clasa experimentală Clasa martor

Sintetizând aceste date, am obținut următoarele rezultate în procente, în urma aplicării autoevaluării la cele două clase:

Tabel sintetic 3 Tabel sintetic 4

Clasa experimentală Clasa martor

Reprezentarea grafică a procentelor:

Clasa experimentală Clasa martor

Comparativ, concordanța autoevaluare – evaluare la cele două clase arată astfel:

În urma analizei acestor rezultate, am constatat că elevii nu au capacitatea de a se auto-evalua obiectiv: 11 elevi din clasa experimentală ( 55% ) și 13 elevi din clasa martor ( 65% ). E-levii care nu și-au apreciat corect propriile performanțe tind să se supraaprecieze ( 100% din cei care s-au autoevaluat greșit, la clasa experimentală, și 80% la clasa martor ).

Am analizat acordarea calificativelor la clasa experimentală și le-am explicat elevilor cum s-a realizat notarea probei de evaluare: am corectat fiecare exercițiu, am acordat câte un califica-tiv pentru fiecare exercițiu pe baza descriptorilor de performanță și apoi am stabilit calificativul pentru proba de evaluare, în funcție de calificativul predominant.

Le-am spus elevilor că vor învăța și ei să realizeze acest lucru, pentru a nu se mai auto-evalua greșit, pe parcursul orelor de evaluare la disciplina matematică.

b) Etapa formativ-ameliorativă

Această a doua etapă a experimentului s-a desfășurat în perioada 16 octombrie 2006 – 15 mai 2007 și a avut drept scop formarea capacității de autoevaluare a elevilor din clasa experimen-tală. În această etapă elevii au fost învățați cum să măsoare și să aprecieze corect propriile rezul-tate obținute la probele de evaluare din această perioadă. Etapa formativ – ameliorativă a fost îm-părțită în alte trei subetape, pentru a realiza gradat formarea capacității de autoevaluare a elevilor. Cele trei subetape s-au derulat astfel:

¤ În perioada 15 octombrie 2006 – 2 februarie 2007 am aplicat un număr de 4 probe de e-valuare, pe care le-am corectat în prealabil, am acordat câte un calificativ pentru fiecare item, iar elevii au avut de stabilit calificativul care observă că predomină. Dacă a fost cazul, am intervenit cu explicații suplimentare, mai ales în cazul elevilor care au constatat că au două calificative în număr egal și nu reușeau să-l stabilească pe cel corect.

S-au înregistrat următoarele rezultate:

– Pentru proba 2.a.1 ( anexa 1 ) :

Tabel sintetic 5

– Pentru proba 2.a.2 ( anexa 2 ) :

Tabel sintetic 6

– Pentru proba 2.a.3 ( anexa 3 ) :

Tabel sintetic 7

– Pentru proba 2.a.4 ( anexa 4 ) :

Tabel sintetic 8

În această subetapă am constatat că elevii din clasa experimentală au înțeles cum să se e-valueze corect, având ca sprijin corectarea itemilor și notarea acestora de către învățător. Toți e-levii au reușit să-și stabilească corect propriul calificativ.

¤ A doua subetapă s-a desfășurat în perioada 12 februarie 2007 – 12 aprilie 2007. În aceas-tă perioadă am aplicat trei probe de evaluare, la disciplina matematică, elevilor din eșantionul ex-perimental. Am mărit gradul de dificultate prin faptul că doar am corectat fiecare item, iar elevii au avut de stabilit calificativul potrivit pentru fiecare item pe baza descriptorilor de performanță pe care i-am prezentat și apoi au avut de stabilit calificativul lucrării în funcție de calificativul predominant. Am intervenit cu explicații suplimentare dacă elevii au solicitat acest lucru.

S-au înregistrat următoarele rezultate :

– Pentru proba 2.b.1 ( anexa 5 ) :

Tabel sintetic 9

– Pentru proba 2.b.2 ( anexa 6 ) :

Tabel sintetic 10

– Pentru proba 2.b.3 ( anexa 7 ) :

Tabel sintetic 11

În a doua subetapă am constatat că majoritatea elevilor s-au autoevaluat corect :

15 elevi la proba 2.b.1 ( 75% ), 17 elevi la proba 2.b.2 ( 85% ) și 18 elevi la proba 2.b.3 (90%), cei care s-au autoevaluat greșit fiind în număr foarte mic: 5 elevi la proba 2.b.1 (25%), 3 elevi la proba 2.b.2 (15%) și 2 elevi la proba 2.b.3 (10%), iar acest lucru s-a datorat faptului că gradul de dificultate al cerințelor a crescut prin adăugarea notării fiecărui item pe baza descriptorilor de performanță prezentați. Elevii respectivi au primit explicații individuale însoțite de exemplificări, utilizând drept reper exerciții efectuate de către aceștia la tablă.

¤ A treia subetapă s-a desfășurat în perioada 23 aprilie – 15 mai, când s-au aplicat două probe de evaluare pe care elevii le-au corectat folosindu-se de grilele de răspunsuri corecte date de către învățător, apoi au notat fiecare item pe baza descriptorilor de performanță și au stabilit calificativul final. Gradul de dificultate a crescut din nou prin faptul că am adăugat corectarea fiecărui item pe baza grilei de răspunsuri corecte.

În urma aplicării acestor două probe de evaluare ( proba 2.c.1 și proba 2.c.2 ) am obținut următoarele rezultate ce pot fi sintetizate astfel:

– Pentru proba 2.c.1 ( anexa 8 )

Tabel sintetic 12

– Pentru proba 2.c.2 ( anexa 9 ) :

Tabel sintetic 13

În această subetapă am observat că pentru proba 2.c.1 16 elevi ( 80% ) s-au autoevaluat corect și pentru proba 2.c.2, 18 elevi s-au autoevaluat corect ( 90% ). Deci, cea mai mare parte a elevilor s-au autoevaluat corect, media fiind de 85%. Cei care nu s-au autoevaluat corect, 4 elevi pentru proba 2.c.1 ( 20% ) și 2 elevi pentru proba 2.c.2 ( 10% ) nu au stabilit corect calificativul pentru fiecare exercițiu, deoarece nu au reușit să se autocorecteze după grila de răspunsuri corec-te. Acești elevi au un scris dezordonat, nu respectă regulile de așezare în pagină și prin urmare nu au reușit să realizeze autocorectarea. Elevilor respectivi le-am prezentat lucrări ale colegilor care au reușit să se autoevalueze și am realizat cu ei exerciții de autocorectare și autonotare pentru e-xercițiile pe care aceștia le-au efectuat ulterior la tablă.

Pe parcursul etapei formativ – ameliorative am constatat că, în privința formării capacității de autoevaluare a elevilor, la clasa a III-a, disciplina matematică, s-au înregistrat următoarele re-zultate:

Tabel sintetic 14

În privința evoluției rezultatelor, reprezentarea grafică a acestora în procente se prezintă astfel:

Observând și analizând poligonul de frecvență, constatăm că nivelul capacității de autoe-valuare a elevilor a crescut față de etapa evaluării inițiale, cel mai înalt procent înregistrându-se în prima etapă din perioada formativ-ameliorativă ( 97.5% ), deoarece elevii au avut ca punct de sprijin calificativele pe care le-am stabilit în prealabil, pentru fiecare item. Comparând rezultatele din fiecare subetapă, se observă faptul că procentajul elevilor care s-au autoevaluat corect scade până la 83% în a doua subetapă, după care crește puțin, la 85%, în cea de-a treia subetapă. Media procentajului elevilor care s-au autoevaluat corect în fiecare subetapă, este următoarea:

c) Etapa evaluării finale

Pentru a verifica dacă elevii reușesc să se autoevalueze corect, fără nici un fel de sprijin, și dacă s-au înregistrat progrese la învățătură – ceea ce ne-am propus să verificăm prin interme-diul acestui experiment, am aplicat elevilor de la clasa experimentală cât și celor de la clasa mar-tor o probă de evaluare finală :

Disciplina: Matematică

Clasa a III-a

Capacitatea: Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu numere naturale

Subcapacitatea: Cele patru operații matematice cu numere naturale în concentrul 0- 1 000 000

Obiective operaționale:

O1 – să scrie cu litere numerele date; ( I1)

O2 – să calculeze rezultatul operațiilor matematice; ( I2 )

O3 – să verifice rezultatul obținut prin operația inversă; ( I2 )

O4 – să afle numerele necunoscute din egalitățile date; ( I3 )

O5 – să calculeze respectând ordinea operațiilor; ( I4 )

O6 – să rezolve problema în două moduri; ( I5 )

O7 – să rezolve problema în care apar unități de măsură; ( I6 )

Itemi:

I1 Scrie cu litere numerele:

a) 1 508 b) 15 381 c) 1 000 000

I2 Calculează și efectuează proba prin operația inversă:

1 984 + 3 452 = 134 x 3 =

5 632 – 894 = 280 : 7 =

I3 Află numărul necunoscut:

a – 2 381 = 4 568 b : 6 = 98 8 x c = 1 032

I4 Calculează respectând ordinea efectuării operațiilor:

8 x 7 + 5 x 100 – 24 = 915 – ( 3 x 89 ) + ( 54 : 6 ) = ( 137 + 245 ) + 245 : 5 =

I5 Într-o livadă sunt 7 rânduri a câte 10 meri și 8 rânduri a câte 10 peri.

Câți pomi sunt în livadă? Rezolvă în două moduri.

I6 Ionel pleacă de acasă la ora 7 și 30 de minute, iar până la școală merge timp de 30 de mi-nute. La școală stă 4 ore și apoi drumul spre casă durează încă 30 de minute.

Cât timp a lipsit Ionel de acasă?

Descriptori de performanță:

2.2 ANALIZA COMPARATIVĂ A REZULTATELOR ELEVILOR DIN EXPERIMENT

S-au înregistrat următoarele rezultate:

Tabel analitic 5 Tabel analitic 6

Clasa experimentală Clasa mator

Sintetizând aceste date, am obținut următoarele rezultate în procente la proba de evaluare finală:

Tabel sintetic 15 Tabel sintetic 16

Clasa experimentală Clasa martor

Reprezentarea grafică a procentelor:

Clasa experimentală Clasa martor

Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor obținute:

III.3 INTERPRETAREA COMPARATIVĂ A REZULTATELOR

În comparație cu etapa evaluării inițiale, situația se prezintă astfel:

Tabel sintetic 17 Tabel sintetic 18

Clasa experimentală: Clasa martor:

Progresul la învățătură este mult vizibil la clasa experimentală. Față de perioada evaluării inițiale când predominau calificativele B și S, în perioada evaluării finale predomină calificativul Fb, iar calificativul I nu-l mai regăsim la niciun elev.

În privința capacității de autoevaluare la cele două clase, situația se prezintă asftel:

Tabel analitic 7 Tabel analitic 8

Clasa experimentală Clasa martor

Sintetizând aceste date, am obținut următoarele rezultate în procente, privind capacitatea de autoevaluare a elevilor, la proba de evaluare finală:

Tabel sintetic 19 Tabel sintetic 20

Clasa experimentală Clasa martor

Reprezentarea grafică a procentelor:

Clasa experimentală Clasa martor

Reprezentarea grafică comparativă ( concordanța ):

În comparație cu etapa evaluării inițiale, rezultatele în procente obținute în etapa finală, privind capacitatea de autoevaluare, reprezentate procentual, arată în felul următor:

Tabel sintetic 21

Clasa experimentală

Tabel sintetic 22

Clasa martor

Evoluția rezultatelor înregistrate poate fi reprezentată astfel din punct de vedere al concordanței calificativelor:

În urma analizei acestor rezultate am dedus că elevii clasei experimentale și-au format ca-pacitatea de a se autoevalua obiectiv ( 19 elevi, adică 95% ); cel care nu a reușit acest lucru nu este capabil să-și identifice greșelile din cauza scrisului neîngrijit, dar atunci când am realizat a-celași lucru la tablă, unde era scrisul altcuiva, el trebuind doar să scrie rezultatele, a reușit să se autoevalueze corect.

Elevii din clasa martor au înregistrat un progres minor în privința formării capacității de autoevaluare ( de la 35% în etapa inițială la 50% în etapa finală ), dar acest progres este nesemni-ficativ. Elevii care își acordă corect calificativele din această clasă sunt elevi care obțin în mod regulat calificativul Fb și de aceea și l-au acordat.

După aplicarea acestui experiment am reușit să realizez un progres destul de însemnat în privința rezultatelor școlare ( 60% calificative Fb în etapa finală față de doar 25% în etapa ini-țială ) și să nu mai existe calificativul „insuficient”.

Rezultatele înregistrate dau o imagine clară asupra progresului școlar realizat de elevii clasei experimentale, progres datorat și utilizării unei metode de evaluare complementare precum autoevaluarea, care a determinat motivarea elevilor pentru obținerea unor performanțe mai bune.

Din analiza datelor, am constatat o substanțială reorientare pozitivă a atitudinii elevilor din clasa experimentală față de evaluarea școlară,în sensul că:

s-a diminuat mult neîncrederea elevilor în sistemul de apreciere,s-au redus fenomenele de neînțelegere a calificativelor primite, a crescut capacitatea elevilor de a-și anticipa calificativul și de a-și conduce activitatea de învățare către nivelele de performanță dorite de ei;

exigența, percepută inițial ca un atribut al învățătoarei, a început să fie percepută ca un atribut al evaluării obiective, ca o calitate necesară pentru ca evaluarea să ofere elevului informa-ții autentice despre nivelul său de pregătire și despre ceea ce trebuie să facă în viitor;

s-a diminuat mult teama elevilor față de actul evaluării, reacțiile de descurajare aproa-pe că nu s-au mai manifestat, elevii asumându-și rezultatele bune sau slabe ca pe o consecință a efortului depus;

Prin ipoteza propusă am urmărit să demonstrăm că utilizarea unei metode moderne de e-valuare, precum autoevaluarea, la disciplina matematică, clasa a III-a, va dezvolta capacitatea de autoevaluare obiectivă a elevilor și, implicit, aceasta va duce la ameliorarea propriilor performan-țe. Analiza rezultatelor obținute la probele de evaluare scrisă pe care s-a aplicat autoevaluarea, ca metodă de evaluare modernă, a arătat clar că autoevaluarea a contribuit într-o măsură importantă la formarea capacităților de a se autoevalua obiectiv și la obținerea unor rezultate din ce în ce mai bune, la creșterea eficienței lecțiilor de matematică.

În plus, activitățile de autoevaluare desfășurate și-au dovedit din plin valențele formative, prin faptul că:

– au ajutat elevii să se implice în procesul evaluării și în felul acesta să conștientizeze cri-teriile specifice de evaluare, ceea ce i-a făcut să înțeleagă și să aprecieze eforturile necesare pen-tru atingerea obiectivelor, să înțeleagă semnificația calificativelor acordate de învățător;

– au dezvoltat o atitudine critică față de sine, ajutând elevii să-și dea seama singuri de li-mitele lor, de poziția pe care se situează în raport cu colegii;

În urma constatării și interpretării datelor obținute, au fost propuse o serie de activități ameliorative și s-a urmărit eficiența aplicării lor.

Concluziile cercetării și soluțiile propuse vor fi aplicate în practica educațională și de că-tre ceilalți colegi, pentru a contribui la optimizarea și eficientizarea ei.

CAPITOLUL IV

1. CONCLUZII

În cadrul procesului instructiv-educativ, predarea-învățarea se află într-o relație de inter-dependență cu evaluarea. Reușim să realizăm o învățare eficientă dacă ținem cont în permanență de feed-back-ul oferit de evaluare, prin măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare ale elevilor. Evaluarea completează intervenția cadrului didactic asupra elevului. Ea ghidează acțiunea cadru-lui didactic și a elevului și contribuie la adoptarea deciziilor legate de optimizarea procesului de predare-învățare. Deci, în cadrul actului intructiv-educativ, evaluarea are o foarte mare importan-ță.

Evaluarea e importantă pentru procesul de învățământ și educație, dar și pentru elev, pen-tru că acesta este influențat de modul în care este evaluat, iar pentru a realiza o evaluare cât mai obiectivă ( pentru că dintre cele 3 componente : predare – învățare – evaluare, evaluarea prezintă cele mai multe probleme ) trebuie să utilizăm cât mai multe metode de evaluare, atât tradiționale, cât și moderne și, cu atât mai important, în această privință este să le formăm elevilor capacitatea de autoevaluare. Pornind de la faptul că evaluarea reprezintă poate componenta cea mai proble-matică a procesului de învățământ, am considerat că prin utilizarea autoevaluării vom reuși să re-alizăm o evaluare mai eficientă a rezultatelor școlare ale elevilor și chiar să îmbunătățim perfor-manțele lor școlare. Pentru aceasta, ne-am propus să utilizăm autoevaluarea ca metodă modernă de evaluare iar rezultatele obținute au fost vizibil superioare celor obținute înainte de desfășurarea experimentului. Elevii au devenit mai receptivi, au devenit nerăbdători să se autoevalueze și au început să-și dorească să realizeze performanțe mai bune, iar cei mai mulți chiar au reușit acest lucru. Prin aplicarea autoevaluării, am reușit să realizăm o mai bună comunicare și colaborare între învățător și elevi, dar și între învățător și părinți. Elevii au înțeles ce greșeli au făcut și și-au manifestat dorința de a-și remedia deficiențele. Părinții au privit altfel activitatea cadrului didactic și au dorit să contribuie la eficientizarea actului instructiv – educativ prin acordarea unui timp mai mare pregătirii pentru școală a copiilor lor.

În urma folosirii autoevaluării, s-a putut constata formarea la elevi a capacității de autoa-preciere pe baza însușirii de către aceștia a criteriilor care legitimează judecățile de valoare emise.

Relevarea efectelor pozitive pe care exercițiul autoevaluării le-a produs asupra randamentului școlar în general, asupra activității de învățare a elevilor în mod special, a fost evidentă: autoeva-luarea a influențat pozitiv motivația elevilor față de învățare, oferindu-le satisfacția muncii împli-nite și făcându-i încrezători în forțele proprii; au fost semnalate dificultățile cu care elevii se con-fruntă, dar și erorile pe care le comit frecvent; elevii și-au format o imagine de sine corectă și ast-fel a putut fi prevenită apariția neconcordanței între aprecierile emise de învățătoare și autoapreci-ere, generatoare de tensiuni și descurajări; recurgând sistematic la autoevaluarea rezultatelor, ele-vii și-au dezvoltat “capacități valorizatoare” – obiectiv formativ de certă însemnătate pentru deve-nirea lor; s-au diminuat efectele nedorite provocate de discrepanța dintre “realizări” și “așteptări” ( care de regulă conduceau la pierderea încrederii în sine ), conștientizarea acestei discrepanțe a condus treptat la stimularea angajării elevilor într-un efort mai susținut pentru îndeplinirea sarci-nilor ce le revin.

Pe lângă concluziile vizând strict evaluarea școlară,sunt de remarcat și alte consecințe be-nefice ale modalităților de evaluare aplicate.Dintre acestea,cea mai importantă credem că este consecința în planul îmbunătățirii relațiilor dintre elevi și a coeziunii grupului – clasă. Am putut constata, în acest sens, că prin cooperare și interevaluare s-a consolidat coeziunea clasei de elevi, au fost încurajate raporturile de sprijin reciproc, s-au reașezat ierarhiile nonformale privind elevii “buni” și elevii “slabi” în direcția eliminării prejudecăților și a clișeelor de apreciere și autoapre-ciere.

Prin autonotare, elevii au fost conduși să înțeleagă criteriile de notare, dar și faptul că acel calificativ atribuit semnifică o apreciere și este o consecință firească, inevitabilă a efortului depus și a competențelor dovedite.

Informațiile dobândite de învățător în urma aplicării autoevaluării au constituit punctul de plecare în analiza acțiunii care a condus la rezultatele măsurate și, prin urmare, teméi pentru ame-liorarea activității viitoare în toate componentele ei.

PROPUNERI AMELIORATIVE

Toate cadrele didactice ar trebui să utilizeze, pe lângă metodele tradiționale, și metode moderne și complementare de evaluare, deoarece acestea contribuie la realizarea unei evaluări e-ficiente și la îmbunătățirea întregului proces de învățământ. Chiar dacă ele prezintă anumite difi-cultăți în elaborare și administrare, necesitând mai mult timp, elevii manifestă mai mult interes față de aceste metode alternative de evaluare. Prin intermediul lor putem descoperi abilități, capa-cități, competențe pe care, doar prin intermediul metodelor tradiționale de evaluare nu le-am fi putut identifica. Faptul că elevii au fost apreciați pentru că “ pot face “ și ei ceva deosebit, i-a de-terminat să devină mai motivați pentru obținerea unor performanțe mai bune.

Grilele de autoevaluare au permis elevilor să-și determine, în condiții de autonomie, efici-ența activităților realizate.

Prin noile metode de evaluare am urmărit diversificarea controlului activității școlare, a-vând ca finalitate formarea unor competențe și capacități operaționale în mai multe domenii. Au-toevaluarea a favorizat reflecții de ordin metacognitiv, dovedindu-și caracterul formator prin fap-tul că a acordat o mare parte din responsabilitatea evaluării elevilor înșiși; i-a stimulat pe elevi în a-și ameliora rezultatele, evidențiind progresul și nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerințe școlare.

Finalitatea evaluării a oferit “o oglindă” a nivelului de pregătire a elevilor de-a lungul u-nei perioade de școlaritate.

În concluzie, doar utilizarea metodelor tradiționale de evaluare nu poate realiza o evaluare eficientă, nu poate oferi date complete asupra evoluției( progresului / regresului) rezultatelor șco-lare ale elevilor. Învățământul poate deveni mai eficient prin acordarea unei importanțe mai mari utilizării metodelor moderne de evaluare, prin transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare, interevaluare și evaluare controlată.

2. BIBLIOGRAFIA

1. Albu, M., Metode și instrumente de evaluare în psihologie, Editura Argonaut, Cluj-Napoca, 2000

2. Bocoș, Mușata, Instruirea interactivă, Presa Universitară Clujeană, 2002

3. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Aramis, 2002

4. Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr (coord.), Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988

5. Chiș, Vasile, Profesorul între curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj, 2001

6. Crețu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iași, 1997

7. Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P. 1998

8. Cucoș, Constantin, Pedagogie, Polirom, Iași, 2002

9. Curriculum Național, Cadru de referință, M.E.N. – C.N.C, Corint, București, 1998

10. De Lansheere, G. , Evaluarea continuă a elevilor și examenele, București, E.D.P, 1975

11. Dumitriu, Constanța, Strategii alternative de evaluare. Metode teoretico – experimentale, E.D.P, București, 2003

12. Holban, I. , (coord.), Cunoașterea elevului. O sinteză a metodelor, București, E.D.P, 1978

13. Ionescu, Miron; Radu, Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

14. Iucu, Romiță, Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Polirom, Iași, 2001

15. Jinga, Ioan; Negreț, I. , Învățarea eficientă, București, All, 1999

16. Jinga, I. , Evaluarea performanțelor școlare, Editura Aldin, București, 1999

17. Jinga, I. , Petrescu, A. , Savotă, M. , Ștefănescu, B. , Evaluarea performanțelor școlare, Editura Afeliu, București, 1996

18. Lisievici, Petru, Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis, București, 2002

19. Manolescu, Marin, Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, București, 2005

20. Manolescu, Marin, Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție, București, Editura Meteor Press, 2004

21. Meyer, Geneviéve, De ce și cum evaluăm, Polirom, 2000

22. Moise, C. , Evaluarea randamentului școlar, U.A.I.C, 1986

23. Neacșu, I. , Stoica, A. (coord.), Ghid general de evaluare și examinare, M.I, C.N.E.E, Aramis, București, 1998

24. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie generală, Aramis, București, 2000

25. Păun, Emil; Potolea, Dan, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002

26. Păuș, V. (coord.), Ghid de evaluare pentru învățământul primar, București, 1999

27. Potolea, Dan; Neacșu, Ioan; Radu, I.T. , Reforma evaluării în învățământ, E.D.P, București, 1996

28. Potolea, Dan, Profesorul și strategiile conducerii învățării, (în vol. Structuri, strategii și performanțe în învățământ, coord. I. Jinga, L. Vlăsceanu), Editura Academiei, București, 1989

29. Potolea, Dan; Manolescu, Marin, Teoria și practica evaluării educaționale, M.E.C, P.I.R, 2005

30. Radu, I. T. , Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P, București, 1981

31. Radu, I. T. , Evaluarea în procesul didactic, E.D.P, București, 2000

32. Roșu, Mihail, Didactica matematicii în învățământul primar, M.E.C, P.I.R, 2006

33. SNEE, Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Aramis, București, 1998

34. SNEE, Ghidul profesorului examinator, Editura Prognosis, București, 2001

35. Stan, Cristian, Evaluarea și autoevaluarea în procesul didactic, în Ionescu Miron, Chiș Vasile (coord.), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001

36. Stoica, Adrian (coord.), Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori, Prognosis, 2001

37. Stoica, A. , Evaluarea progresului școlar – De la teorie la practică, Editura Humanitas, Educațional, București, 2003

38. Stoica, A. , Musteață, S, Evaluarea rezultatelor școlare. Ghid metodologic, M.I.R.M, Chișinău, 1997

39. Strungă, Constantin, Evaluarea școlară, Editura Universității de Vest, Timișoara, 1999

40. Șincan, E. , Obiective și teste pentru o evaluare standard în învățământul primar, Editura Coresi, București, 1994

41. Toma, Steliana, Profesorul, factor de decizie, București, Editura Tehnică, 1994

42. Ungureanu, Dorel, Teroarea creionului roșu. Evaluarea educațională, Editura Universității de Vest, 2001

43. Vogler, Jean (coord), Evaluarea în învățământul preuniversitar, Polirom, 2000

44. Voiculescu, E. , Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și control, Aramis, 2001

3. ANEXE

Anexa 1

Proba de evaluare 2.a.1

Disciplina: Matematică

Clasa a III-a

Capacitatea: Numere naturale de la 0 la 1 000

Subcapacitatea: Citirea, scrierea, ordonarea, compararea, aproximarea numerelor naturale de la 0 la 1 000

Obiective operaționale:

O1 – să scrie cu cifre / cu litere numerele date; ( I1 )

O2 – să descopere regula pentru a completa fiecare șir numeric cu încă 3 numere; (I2)

O3 – să compare perechile de numere date; ( I3 )

O4 – să aproximeze la zeci și la sute numerele date; ( I4 )

O5 – să scrie un număr natural respectând condițiile date; ( I5 )

O6 – să găsească numere potrivite pentru a face adevărate inegalitățile; ( I6 )

Itemi:

I1 – Scrie a) cu cifre numerele: patru sute șaizeci și șase; opt sute trei; nouă sute douăzeci;

b) cu litere numerele: 827; 720; 555; 103; 286; 940;

I2 – Decoperă regula și completează fiecare șir cu încă trei numere:

a) 260; 270; 280; ……. ; …….. ; ……… ;

b) 925; 920; 915; ……. ; …….. ; ……… ;

c) 202; 303; 404; …….. ; ……. ; ……… ;

I3 – Pune în locul casetelor unul dintre semnele de relație ( “<”,”>”,”=” ), astfel încât relațiile să fie adevărate:

a) 874 728 b) 429 294 c) 590 590

86 205 203 208 605 506

I4 – Rotunjește la zeci, apoi la sute numerele din tabelul următor:

I5 – Găsește un număr care este mai mic decât 500, dar mai mare decât 400 și cifrele lui reprezintă numere consecutive.

I6 – Înlocuiește casetele cu numere potrivite, astfel încât relațiile să fie adevărate:

< 434 > 340 140 <

508 > 637 < = 280

Descriptori de performanță:

Anexa 2

Proba de evaluare 2.a.2

Disciplina: Matematică

Clasa a III-a

Capacitatea: Operații cu numere naturale

Subcapacitatea: Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 100

Obiective operaționale:

O1 – să calculeze suma / diferența a două numere; ( I1 )

O2 – să verifice rezultatele obținute făcând proba prin operația inversă; ( I1 )

O3 – să rezolve exerciții pe baza terminologiei specifice; ( I2; I3 )

O4 – să afle termenul necunoscut; ( I4 )

O5 – să rezolve o problemă și să justifice răspunsul; ( I5 )

Itemi:

I1 – Calculează apoi efectuează proba:

a) 32 + 26 = b) 15 + 45 = c) 38 + 56 =

94 – 61 = 80 – 37 = 61 – 48 =

I2 – Află diferența știind că descăzutul este 78, iar scăzătorul 19.

I3 – La suma numerelor 18 și 7 adaugă diferența numerelor 40 și 28.

I4 – Știind că suma este 70 și unul dintre termeni este 43, află celălalt termen.

I5 – În prima zi de școală, clasa noastră a fost decorată cu 15 baloane albe și roșii. Știind că numărul baloanelor albe a fost mai mic de 6, află câte baloane roșii ar fi putut decora clasa.

Descriptori de performanță:

Anexa 3

Proba de evaluare 2.a.3

Disciplina: Matematică

Clasa a III-a

Capacitatea: Operații cu numere naturale

Subcapacitatea: Înmulțirea numerelor naturale în concentrul 0-100

Obiective operaționale:

O1 – să scrie ca înmulțiri adunările repetate; ( I1 )

O2 – să scrie înmulțirile reprezentate prin desen; ( I2 )

O3 – să calculeze produsul a două numere; ( I3 )

O4 – să afle înzecitul, dublul sau triplul unor numere date; ( I4 )

O5 – să rezolve o problemă cu două aflări; ( I5 )

O6 – să compună o problemă asemănătoare celei rezolvate; ( I5 )

Itemi:

I1 – Scrie ca înmulțiri următoarele adunări repetate:

a) 3+3= b) 6+6+6+6= c) 8+8+8+8+8=

I2 – Scrie înmulțirile corespunzătoare desenelor:

a) xxxxx b) xxxxxxx c) xxx

xxxxx xxxxxxx xxx

xxxxx xxxxxxx xxx

xxxxx xxx

xxx

I3 – Află produsul numerelor:

a) 2×6 = b) 7x 8 =

4×5 = 0x 9 =

3×7 = 4×10 =

1×5 = 9x 3 =

I4 – Află:

a) înzecitul numărului 8;

b) dublul numărului 9;

c) triplul numărului 6.

I5 – Elevii clasei a III-a au plantat în curtea școlii 9 panseluțe și de patru ori mai multe lalele. Câte flori au plantat?

Compune o problemă asemănătoare.

Descriptori de performanță:

Anexa 4

Proba de evaluare 2.a.4

Disciplina: Matematică

Clasa a III-a

Capacitatea: Operații cu numere naturale

Subcapacitatea: Împărțirea numerelor naturale în concentrul 0-100

Obiective operaționale:

O1 – să scrie ca împărțiri scăderile repetate; ( I1 )

O2 – să scrie împărțirile care se pot deduce din înmulțirile date; ( I2 )

O3 – să efectueze împărțirile date; ( I3 )

O4 – să afle câtul a două numere; ( I4 )

O5 – să afle o anumită parte dintr-un număr folosind operația de împărțire; ( I5 )

O6 – să compună și să rezolve o problemă după un exercițiu; ( I6 )

Itemi:

I1 – Scrie ca împărțiri următoarele scăderi repetate:

a) 8-2-2-2-2=0 b) 30-5-5-5-5-5-5=0 c) 63-7-7-7-7-7-7-7-7-7=0

I2 – Calculează produsul, apoi scrie împărțirile care se pot deduce din înmulțirile:

a) 3×5 = b) 7×6 = c) 8×9 =

I3 – Efectuează:

a) 12:2 = b) 8:8 = c) 6 : 1 =

16:4 = 42:7 = 0 : 4 =

24:3 = 63:9 = 70 :10 =

30:5 = 28:7 = 81: 9 =

I4 – Află câtul numerelor:

a) 56 și 8 b) 49 și 7 c) 72 și 9

I5 – Află:

a) jumătatea numărului 16;

b) sfertul numărului 24;

c) o treime din numărul 15;

d) a zecea parte din numărul 50;

I6 – Compune enunțul unei probleme care să se rezolve prin exercițiul:

54 : 6 x 5 =

Descriptori de performanță:

Anexa 5

Proba de evaluare 2.b.1

Disciplina: Matematică

Clasa: a III-a

Capacitatea: Numere naturale de la 0 la 1 000 000

Subcapacitatea: Citirea, scrierea, ordonarea, compararea și aproximarea numerelor natura- le de la 0 la 1 000 000

Obiective operaționale:

O1 – să scrie cu cifre numerele date; ( I1 )

O2 – să scrie cu litere numerele date; ( I2 )

O3 – să compare numere folosind semnele de relație; ( I3 )

O4 – să scrie numere naturale respectând condiții date; ( I4, I6, I7 )

O5 – să aproximeze numere date; ( I5 )

Itemi:

I1 – Scrie cu cifre numerele:

a) nouă sute optzeci și patru;

b) douăzeci și trei de mii două sute doi;

c) șapte sute șapte mii șapte;

I2 – Scrie cu litere numerele:

a) 7 009 b) 86 017 c) 107 830

I3 – Compară numerele, folosind semnele “<“ , “=“ , “>“ :

a) 41 325  41 253 b) 71 304  71 304 c) 101 110  110 101

I4 – Scrie:

a) numerele naturale de la 9 998 la 10 003;

b) trei numere naturale consecutive din care unul să fie 15 699;

c) cel mai mare număr natural, apoi cel mai mic număr natural de 6 cifre diferite.

I5 – Rotunjește la mii următoarele numere:

a) 52 435 b) 7 407 c) 304 996

I6 – Cel mai mare număr de 5 cifre scris cu ajutorul cifrelor 3, 4 și 5 este:

a) 55 435 b) 54 535 c) 55 543

I7 – Cel mai mic număr de 5 cifre diferite este:

a) 12 345 b) 10 234 c) 12 034

Descriptori de performanță:

Anexa 6

Proba de evaluare 2.b.2

Disciplina: Matematică

Clasa: a III-a

Capacitatea: Operații cu numere naturale

Subcapacitatea: Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000 000

Obiective operaționale:

O1 – să calculeze rezultatele operațiilor de adunare sau scădere; ( I1 )

O2 – să afle numerele respectând condițiile date ( “cu … mai mare / mai mic decât …” ) ;( I2 )

O3 – să afle suma sau diferența numerelor date; ( I3 )

O4 – să rezolve problema; ( I4 )

O5 – să compună o problemă folosind datele din tabel; ( I5 )

Itemi:

I1 – Calculează:

a) 3 624+ 6 950- b) 1 384+ 5 875- c) 3 699+ 7 607-

2 271 2 170 2 608 3 569 2 705 3 549

I2 – Află numerele:

a) cu 4 620 mai mari decât 2 105 și 3 784;

b) cu 1 632 mai mici decât 9 678 și 5 431;

c) cu 8 069 mai mic decât cel mai mare număr natural scris cu 4 cifre diferite.

I3 – Calculează:

a) suma numerelor 4 627 și 3 618;

b) diferența numerelor 5 917 și 3 828;

c) numărul cu 793 mai mare decât diferența numerelor 2 348 și 1 729.

I4 – Din cei de pânză roșie și de pânză albă s-au confecționat stegulețe pentru

festivitatea de 1 Iunie. După confecționarea stegulețelor au mai rămas de pânză.

Câți m de pânză s-au utilizat la confecționarea stegulețelor?

I5 – Folosind datele din tabel, compune o problemă care să se rezolve:

a) prin două operații;

b) prin trei operații;

Descriptori de performanță:

Anexa 7

Proba de evaluare 2.b.3

Disciplina: Matematică

Clasa: a III-a

Capacitatea: Operații cu numere naturale

Subcapacitatea: Înmulțirea și împărțirea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000

Obiective operaționale:

O1 – să scrie sub formă de împărțire scăderile repetate; ( I1 )

O2 – să calculeze în două moduri, respectând ordinea efectuării operațiilor; ( I2 )

O3 – să afle produsul sau câtul numerelor date; ( I3 )

O4 – să rezolve o problemă în două moduri; ( I4 )

O5 – să compună o problemă după un exercițiu dat; ( I5 )

Itemi:

I1 – Scrie sub formă de scădere repetată împărțirile:

a) 24 : 6 = b) 65 : 5 = c) 96 : 8 =

I2 – Calculează în două moduri:

a) 5 x ( 3 + 4 ) = b) 6 x ( 9 – 3 ) = c) ( 21 – 9 ) : 3 =

( 8 + 4 ) : 4 = ( 25 – 15 ) : 5 = ( 12 + 18 ) : 6 =

I3 – Află:

a) produsul numerelor 100 și 5;

b) câtul numerelor 500 și 10;

c) suma dintre produsul numerelor 35 și 2 și câtul numerelor 300 și 10;

d) diferența dintre produsul și câtul numerelor 10 și 5;

I4 – La un chioșc de ziare s-au vândut în prima zi 50 de reviste, în a doua zi de 5 ori mai puțin, în a treia zi de 4 ori mai mult decât în a doua zi, iar în a patra zi a zecea parte din totalul revistelor vândute în primele trei zile.

Câte reviste s-au vândut în cele patru zile?

I5 – Compune o problemă după exercițiul:

( 39 + 25 ) x 10

Descriptori de performanță:

Anexa 8

Proba de evaluare 2.c.1

Disciplina: Matematică

Clasa: a III-a

Capacitatea: Unități de măsură

Subcapacitatea: Cunoașterea și utilizarea unităților de măsură

Obiective operaționale:

O1 – să completeze egalitățile cu numere potrivite; ( I1 )

O2 – să rezolve probleme cu unități de măsură; ( I2, I3, I4, I5 )

Itemi:

I1 – Completează egalitățile:

a) m + 16m = 52m b) kg – 16kg = 3 x 8kg

51cm – cm = 33cm 1 000g – g = 10 x 24g

:  l = 1 000 lei – 2 x 500 lei =  lei

hl x 9 hl = 63hl 3 ani și 2 luni =  luni

I2 – Într-un siloz sunt 130t de cereale, iar în altul, de 3 ori mai mult.

Câte tone de cereale sunt în total în cele două silozuri?

I3 – Ionel a cules din livadă 7 lădițe a câte de vișine și 7 lădițe a câte de cireșe.

Câte kg de fructe a cules Ionel ? Rezolvă problema în două moduri.

I4 – Maria are 9 ani. Peste câți ani își va dubla vârsta? Peste câți ani va avea de 3 ori mai mulți ani?

I5 – În două bidoane sunt lapte. După ce se consumă din fiecare aceeași cantitate, în pri-mul bidon rămân , iar în al doilea, .

Câți litri de lapte au fost la început în fiecare bidon?

Descriptori de performanță:

Anexa 9

Proba de evaluare 2.c.2

Disciplina: Matematică

Clasa: a III-a

Capacitatea: Noțiuni de geometrie

Subcapacitatea: Cunoașterea și utilizarea noțiunilor de geometrie ( forme plane și spațiale )

Obiective operaționale:

O1 – să deseneze forme plane; ( I1 )

O2 – să construiască forme geometrice; ( I2 )

O3 – să identifice interiorul și exteriorul unei figuri geometrice; ( I4 )

O4 – să afle perimetrul unui dreptunghi; ( I5 )

O5 – să identifice obiecte care au forma asemănătoare cu a corpurilor geometrice; ( I3 )

Itemi:

I1 – Trasează un segment de dreaptă vertical de și o linie dreaptă. Notează-le.

I2 – Desenează:

a) un triunghi;

b) un pătrat cu latura de ;

c) un dreptunghi cu L = 4cm, iar l = jumătate din L.

I3 – Exemplifică obiecte care au formă asemănătoare cu:

a) un cub

b) o sferă

c) un con

I4 – Construiește ( în același desen ):

a) un triunghi în interiorul unui cerc;

b) un dreptunghi în exteriorul cercului;

c) un pătrat în interiorul dreptunghiului;

I5 – O grădină în formă de dreptunghi are lungimea de 382m și lățimea cu 125m mai mică.

Câți metri măsoară gardul care înconjoară grădina?

Descriptori de performanță:

Anexa 10

Evaluare cu autocontrol

Clasa : a III-a

Capacitatea : Numere naturale de la 0 la 1 000 000

Subcapacitatea : Adunarea și scăderea în concentrul 0 – 10 000

Sarcini:

Încercuiți ce este corect și colorați dreptunghiul corespunzător răspunsului în tabelul de mai jos, apoi comparați răspunsurile voastre cu cele date de învățător:

*1. Numerele care se adună se numesc: *2. Adunarea este:

a) numere a) asociativă

b) termeni b) sumă a termenilor

c) total c) comutativă

*3. Rezultatul operației de adunare se *4. Numărul care se scade se numește:

numește: a) descăzut

a) rest b) rest

b) diferență c) scăzător

c) sumă

*5. Expresia “cu atât mai mult” cere *6. Numărul din care se scade se numește:

operația de: a) descăzut

a) adunare b) scăzător

b) scădere c) diferență

c) nu știu

*7. Expresia “cu atât mai puțin” cere *8. Rezultatul operației de scădere se numește:

operația de: a) sumă

a) adunare b) diferență

b) scădere

*9. Când se cere “cu cât” este mai ma- *10. Scăderea “a-b” se poate efectua dacă:

re sau mai mic un număr față de celălalt, a) a < b

se realizează operația de: b) a > b

a) adunare c) a ≥ b

b) scădere

*11. „A comuta” doi termeni înseamnă: *12. “A asocia” termenii înseamnă:

a) a-și schimba între ei poziția a) a compara termenii

b) a compara termenii b) a grupa convenabil termenii

c) a estima rezultatul c) a comuta doi termini

Verificare: C – corect

I – incorect

Anexa 11

Evaluare cu autocontrol

Capacitatea: Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu numere naturale

Subcapacitatea: Înmulțirea numerelor naturale în concentrul 0 – 100

Observație: răspunsurile corecte vor fi scrise pe tablă și se vor descoperi după ce elevii au terminat testul.

Anexa 12

Evaluare cu autocontrol

Citiți fiecare expresie și colorați cu verde caseta corespunzătoare răspunsului considerat corect, apoi verificați în cadrul unei comunicări dialogate.

FB – 30 de răspunsuri corecte Verificare:

B – 25 de răspunsuri corecte c – corect

S – 15 răspunsuri corecte i – incorect

Anexa 13

Evaluare cu autocontrol

FB – 16 răspunsuri corecte

B – 13 răspunsuri corecte

S – 10 răspunsuri corecte OBSERVAȚIE: Rezultatele se scriu pe tablă și se descoperă după ce elevii au terminat testul.

Consemnarea rezultatelor*

FB

B

S
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 …

Recomandări:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Activitate diferențiată pe obiective*

OBSERVAȚIE : Aceste pagini