Autoeducatie Si Dezvoltare Educationala

AUTOEDUCAȚIE ȘI DEZVOLTARE PERSONALĂ

Modulul 1

Dezvoltarea personalității umane

1. Dezvoltarea personalității umane

În accepțiunea majorității specialiștilor contemporani, personalitatea este rezultatul interacțiunii tuturor proceselor psihice și se referă la organizarea dinamică a unor aspecte de factură cognitivă, afectiv-motivațională și comportamentală într-o structură bio-psiho-socio-culturală de o înaltă complexitate, organizare și specificitate, structură dotată cu capacitate de autoreglaj.

Dezvoltarea reprezintă un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la organizat, printr-o succesiune de etape, stadii, fiecare etapă având propriile caracteristici. Individul înregistrează o dezvoltare fizică obiectivată în schimbări de natură fizică, morfologică și biochimică, o dezvoltare socială manifestată prin reglarea comportamentului în funcție de normele și cerințele impuse de societate și nu în ultimul rând o dezvoltare psihică. Dezvoltarea psihică se referă la apariția și transformarea proceselor și însușirilor psihice. Formarea proceselor psihice are loc sub acțiunea influențelor interne și externe, naturale sau sociale, directe sau indirecte, influențe subsumate categoriilor de ereditate, mediu, educație.

2. Ereditatea – premisă naturală a dezvoltării personalității umane

Ereditatea este acea însușire fundamentală a materiei vii, care se referă la transmiterea de la o generație la alta, sub forma codului genetic, a mesajelor de specificitate ale speciei, grupului și individului. Identitatea genetică este practic imposibilă între antecesori și descendenți, fiecare individ fiind, practic, unic. Ereditatea reprezintă un ansamblu de predispoziții native, care fac parte din trei categorii de "caractere":

Genotipul, care reprezintă totalitatea proprietăților ereditare ale unui organism, zestrea sa ereditară. Genotipul general conține elemente "predeterminate", comune pentru specia respectivă și care se transmit pe cale genetică (de exemplu, conformația corporală, bipedismul, unele caracteristici anatomo-fiziologice). Genotipul individual conține elemente de variabilitate în interiorul speciei (de exemplu, culoarea ochilor, a părului, conformația feței, timbrul vocii ș.a.).

Disponibilitățile transmise, devenind manifeste datorită poziției dominante a genei cu care sunt correlate, formează fenotipul. Genotipul se exprimă doar în formă fenotipică, fiind una din variantele posibile ale acestuia. Practic, fenotipul reprezintă totalitatea caracteristicilor unui individ, ca rezultat al interacțiunii primare a genotipului cu mediul. Fenotipul este determinat, așadar, de baza ereditară și de factorii de mediu.

Potențialul de formare, care, în cazul ființelor umane este, preponderent, de natură psihică și are o dimensiune generală – include abilitățile de gândire, capacitățile de asimilare de modele și strategii de lucru, de achiziționare de limbaje de specialitate ș.a. și o dimensiune particulară, personalizată, configurată de propriile trăsături de personalitate și de propria subiectivitate.

Individul moștenește de la antecesori o serie de elemente comune pentru specia umană, cum ar fi: schema corporală, diversitatea organelor de simț și a aparatelor și sistemelor anatomice, reflexe și trebuințe fundamentale, însușiri:

– fizice, externe: greutatea, conformația feței, culoarea ochilor, mărimea capului

– biochimice: compoziția chimică a sângelui, structura celulară

– funcționale: plasticitatea sistemului nervos, particularități anatomo-fiziologice ale analizatorilor etc. Menționăm în acest context faptul că "unele aspecte ale vieții psihice, sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate) iar altele (caracter, voință, atitudini) poartă într-o mai mică măsură pecetea impusă de ereditate" (C. Stan, 2001, p.25)

În concluzie, ereditatea este o premisă naturală a dezvoltării psihice cu acțiune aleatorie, probabilistică, oferind fie o ereditate normală, ce trebuie valorificată, fie o ereditate dizarmonică, ce poate fi parțial compensată, prin intermediul unor strategii adecvate de influențare formativă a individului.

3. Mediul – cadrul socio-uman al dezvoltării personalității

Dacă predispozițiile ereditare sunt absolut indispensabile, reprezentând temelia, fundamentul pe care se construiește personalitatea, mediul este implicat și el profund în devenirea psihicului, reprezentând "materialul" de construcție.

Mediul reprezintă cadrul în care se naște, trăiește și se dezvoltă individul și se referă la totalitatea elementelor externe cu care individul interacționează direct sau indirect, stabilește interrelații pe parcursul dezvoltării sale. Mai mult, organismul se integrează în mediul său înconjurător și îi folosește resursele și energiile în propriul său avantaj. Interacțiunea dintre organism și mediu se desfășoară la diferite nivele: fizico-chimic, psiho-fizic și socio-cultural.

Omul, interacțiunile și experiențele sale, se află sub influența mai multor tipuri de factori de mediu, care pot fi grupați în două categorii:

factori de mediu interni, respectiv factorii naturali, biologici

factori de mediu externi, reprezentați de factorii mediului fizic (mediul fizic extern se referă la condițiile climatice, geografice, de floră și faună) și social/ socio-uman (mediul social amprentează dezvoltarea personalității prin structurile sale: mediul socio-economic, mediul socio-comunicativ, mediul socio-afectiv, mediul socio-profesional, mediul socio-cultural).

Acțiunea mediului în procesul dezvoltării personalității poate fi directă, de pildă în cazul climei sau indirectă, mediată de unele caracteristici proprii comunității umane, cum ar fi: nivelul de trai, gradul de cultură, gradul de civilizație.

Influențele factorilor de mediu sunt resimțite în cadrul activităților desfășurate de ființa umană, fie în sens pozitiv, dezirabil, favorizant, stimulator, fie în sens negativ, frenator, inhibitor, (ca frână sau obstacol) în calea dezvoltării personalității. Aceste influențe pot fi exercitate de mediul proximal, reprezentat de lucruri, obiecte, persoane, condiții cu care individul interacționează cotidian și direct în diferite situații de viață și de mediul distal, alcătuit din lucruri și obiecte îndepărtate în spațiu și timp de individ: Internet-ul, mass-media etc. Referindu-se la termenii "mediu" și "ambianță", John Dewey (1972) precizează că aceștia înseamnă ceva mai mult decât lucrurile care îi înconjoară pe indivizi. Ele înseamnă continuitatea specifică a lucrurilor din jur împreună cu propriile lor tendințe active. O făptură neînsuflețită face parte, firește, în permanență din mediul său, însă, evenimentele care au loc nu constituie un mediu decât în sens metaforic, întrucât nici un element anorganic nu poate fi receptiv la influențele exercitate asupra sa. Pe de altă parte, unele lucruri, deși îndepărtate în timp și în spațiu de o anumită ființă vie, în special de o anumită ființă umană, pot forma mediul acesteia în mod mai real chiar decât unele din lucrurile care sunt aproape de ea. Lucrurile care determină schimbări la om constituie adevăratul său mediu. Așadar, este importantă nu atât prezența factorilor de mediu, cât modul în care ființa umană reacționează la factorii de mediu, la evenimente, prin modalități de răspuns și prin acțiuni specifice, configurându-și experiențele. Acestea sunt continue deoarece interacțiunea ființei vii și a condițiilor mediului înconjurător este implicată în însăși procesul vieții. Interacțiunea și continuitatea reprezintă în concepția lui Dewey cele două caracteristici ale experienței, ele constituind aspectul longitudinal al acesteia.

Acțiunea factorilor de mediu este și ea aleatorie, probabilistică, deci poate sprijini procesul de dezvoltare a personalității umane (cazurile în care mediul este favorabil dezvoltării) sau o poate obstacola (cazurile în care mediul este nefavorabil dezvoltării).

Există studii care își propun cuantificarea interrelațiilor ereditate-mediu, consacrându-se chiar o noțiune statistică de estimare a varianței unei caracteristici care poate fi atribuită eredității, numită eritabilitate (M. Roth-Szamoskozi, 1998, p.21-28). Eritabilitatea se definește ca fiind totalitatea varianței fenotipice care se datorează variației aditive genetice.

Într-un grup varianța fenotipică a unei trăsături este dată de varianța datorată efectului mediului și de cea datorată genotipului. Plomin (1994) consideră că, deși efectele mediului și ale genelor sunt greu de evaluat separat, diferențierea lor este importantă, dată fiind interacțiunea lor. Scarr (1998) și Plomin (1994) (apud M. Roth-Szamoskozi, 1998) deosebesc următoarele tipuri de interacțiuni ereditate-mediu:

Interacțiunea pasivă, datorată faptului că ereditatea și mediul sunt comune pentru copii și membri familiei lor. Prin interacțiune pasivă, copiii moștenesc în mod pasiv genele părinților și sunt influențați în dezvoltarea lor de mediul corelat cu tendințele lor genetice.

Spre exemplu, este foarte probabil ca un copil înzestrat cu o anumită aptitudine artistică să aibă părinți cu același talent, care le transmit copiilor baza genetică, dar, totodată, le asigură un mediu prielnic, care să permită dezvoltarea aptitudinii lor.

Interacțiunea reactivă se referă la experiențele de viață pe care copilul le resimte în modalități specifice, personalizate (în comparație cu alți copii asupra cărora mediul acționează în același fel), ca urmare a caracteristicilor sale specifice fundamentate genetic.

Spre exemplu, un copil înzestrat cu o memorie bună, va putea reține mai ușor o poezie, nume, denumiri, date istorice etc.

Interacțiunea evocativă se referă la acțiunile mediului determinate de caracteristicile și de potențialul copilului.

Spre exemplu, un copil cu aptitudini motrice se afirmă în propriul lor mediu în domeniul sportiv și, în consecință, poate fi selecționat în cadrul instituției de învățământ în clase speciale, urmând să li se ofere programe educaționale diferențiate și personalizate.

Corelația proactivă dintre ereditate și mediu apare atunci când indivizii înșiși și creează medii care să corespundă tendințelor lor genetice și valorificării potențialului lor.

Spre exemplu, chiar dacă instituțiile sau persoanele nu fac nimic pentru copiii cu aptitudini motrice, aceștia își pot dezvolta aptitudinile construindu-și contexte favorabile exersării lor.

4. Educația – factor determinant al dezvoltării personalității

Întrucât influențele eredității și ale mediului asupra procesului dezvoltării personalității umane sunt aleatorii, probabilistice, societatea a elaborat un mecanism de creștere a controlului asupra dezvoltării ontogenetice, denumit generic educație. Din perspectivă pragmatică, educația presupune identificarea predispozițiilor native, a potențialităților genetice ale individului și organizarea și dirijarea influențelor modelatoare ale mediului socio-uman asupra sa. Ea are rol de mediator, de interfață între individ și mediul său înconjurător, precum și rol de factor de armonizare a interacțiunii dintre ereditate și mediu.

Educația este o formă deliberată, organizată, sistematică și continuă de formare și modelare a personalității umane, conferindu-i omului o a doua "natură" – cea axiologică, strâns legată de dimensiunea socială și culturală a matricii sale existențiale. Prin intermediul "naturii" axiologice, individul își extinde existența dincolo de limitele biologice, devenind personalitate. Personalitatea este individualitatea recunoscută și confirmată de comunitatea socială în interiorul căreia trăiește pentru a-i îmbogăți și multiplica valorile.

Educația este ghidată de o serie de politici educaționale, de modele, strategii, metode și procedee, ea acționând convergent, ca o activitate anticipată, coerentă și specializată, realizată în conformitate cu finalități bine delimitate. Scopul educației este acela de a forma și modela personalități umane, generații, în concordanță cu idealul societății promovat într-o perioadă istorică. Educația nu presupune influențe oarecare, nedirijate și nearticulate, ci, dimpotrivă, reprezintă un proces dirijat spre un anume scop bine delimitat, o activitate conștientă și finalistă, orientată de valorile și exigențele impuse de societate. Spre deosebire de ereditate, care este o dimensiune implicită a dezvoltării și, spre deosebire de mediu, care constituie sursa obiectivă din care se extrage substanța dezvoltării, educația își propune intenționat să aleagă argumentat și să configureze cu precizie perspectiva impusă dezvoltării.

Orice trăsătură psihică este o unitate a interacțiunii dintre factorul genetic și cel de mediu. Factorul genetic se află într-o stare potențială, dar sub influența factorului de mediu se transformă într-o stare manifestă, devenind fenomen psihic, care va depinde atât de direcția imprimată de factorul ereditar, cât și de forța declanșatoare a factorului de mediu. Rolul educației este acela de a stimula potențialul ereditar, de a acționa asupra tuturor componentelor ce vor alcătui personalitatea, de a interveni în ameliorarea condițiilor de mediu, în anihilarea unor influențe negative exercitate din partea unui mediu nefavorabil și în crearea unui climat educațional favorabil, cu multiple influențe educative benefice asupra personalității. Fiecare dintre cei trei factori are rolul său specific, dezvoltarea nefiind posibilă fără acțiunea unuia sau altuia; ereditatea este premisa, "temelia", "fundamentul" edificiului, mediul este cadrul, iar educația este liantul, care corelează acțiunile celorlalți doi factori, deținând rolul conducător în formarea personalității umane.

5. Curente/ teorii referitoare la dezvoltarea personalității

În teoretizarea modului de dezvoltare a personalității umane au existat trei curente/ teorii:

Teoriile ereditariste (ineiste) – susțineau că rolul fundamental îl joacă factorii ereditari, care prestabilesc dezvoltarea psihică a omului și că, pe lângă ereditatea biologică există și o ereditate psihologică, care nu poate fi depășită de influențele externe. O astfel de concepție s-a concretizat în teorii cum sunt: teoria "criminalului înnăscut" a lui Lombroso, conform căreia, viitorii criminali pot fi recunoscuți încă de la naștere dorită unei anumite conformații a feței; teoria lui Freud, conform căreia, în formarea și dezvoltarea trăsăturilor de personalitate, rolul principal îl au instinctele moștenite care se manifestă în primii ani de viață; teoria "rasistă" este cea care împarte omenirea în rase superioare și inferioare, diferențele fiind date de factorii ereditari. Desigur, aceste teorii exagerează rolul eredității în detrimentul celorlaltor doi factori – mediul și educația.

Teoriile ambientaliste absolutizează rolul factorilor socio-educaționali având la bază psihologia behavioristă, care susține că omul poate fi educat prin tehnici adecvate; teoria nu neagă total intervenția factorului ereditar, dar îl reduce la transmiterea caracteristicilor fizice ale individului.

Teoria dublei (triplei) determinări susține că dezvoltarea este generată de interacțiunea dintre ereditate și mediu și că educația nu acționează izolat, ci prin interacțiunea factorilor ereditate-mediu. Așadar, în procesul dezvoltării personalității umane, acțiunea celor trei factori ereditate – mediu – educație este convergentă. Această teorie este susținută și astăzi de majoritatea specialiștilor, eliminându-se astfel unilateralitatea teoriilor anterioare și supralicitatea unuia sau altuia dintre factori.

6. Educabilitatea

Educabilitatea este un fenomen specific uman care desemnează posibilitatea individului de a fi receptiv la influențele modelatoare și la acțiunile educației. Este un fenomen specific uman și se corelează cu o poziție optimistă în ceea ce privește modelarea și dezvoltarea personalității umane, formarea omului și puterea educației.

Din punct de vedere genetic, prin educabilitate înțelegem disponibilizarea genotipului uman în favoarea formării fenotipice individuale și a cristalizării și modelării caracteristicilor individuale.

Din punct de vedere filosofic, prin educabilitate înțelegem libertatea individuală de a se forma și autoforma, sub influența proceselor educaționale parcurse. Din punct de vedere pedagogic, prin educabilitate înțelegem ansamblul strategiilor, modelelor și posibilităților de a influența în mod pozitiv, favorabil, cu mijloace educative adecvate, formarea personalității fiecărui individ, de a genera acumulări progresive în diferite structuri de personalitate.

Există trei fundamente majore ale educabilității:

baza biologică – în cazul ființei umane vorbim de maturizarea anatomo-fiziologică care este lentă

baza psihologică – în cazul ființei umane predomină conduita inteligentă asupra celei instinctuale

baza socio-culturală care se referă la rolul integrării socio-culturalizării în ontogeneză (evoluția și dezvoltarea individului ca entitate particulară) și antropogeneză (procesul apariției și dezvoltării omului, speciei umane).

Înțeleasă ca disponibilitate de răspuns a individului la provocările și stimulările mediului în care trăiește, educabilitatea reprezintă o premisă critică, piatra unghiulară a modelării personalității umane, a devenirii, perfecționării și autoperfecționării speciei umane.

Amintim în acest context că optimismul pedagogic reprezintă încrederea în puterea educației și în capacitatea ființei umane de a se transforma prin intermediul educației. Pe lângă optimismul pedagogic, de-a lungul timpului s-au manifestat alte două concepții legate de problematica educabilității: scepticismul pedagogic și realismul pedagogic, teorii susținute prin aproximarea ponderii factorilor ereditate, mediu și educație în dezvoltarea personalității.

Sumar:

Modulul 1 prezintă clarificările conceptuale ale principalilor termeni operenți în cadrul abordării problematicii dezvoltării, insistând pe elementele care aduc în prim plan aspecte ale dezvoltării personalității.

Sarcini și teme ce vor fi notate:

Între factorii dezvoltării personalității umane există multiple relații. Explicitați și mai ales nuanțați și argumentați relațiile dintre: ereditate-mediu-educație, ereditate-mediu, ereditate-educație, mediu-educație, referindu-vă, după caz, și la influențele sinelui.

Bibliografie modul:

Allport, G. (1981), Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Birch A. (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, București.

Călin, M. (1996), Teoria educației. Fundamentarea epistemologică și metodologică a acțiunii educative, Editura All, București.

Chiș, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Cucoș, C. (2002), Pedagogie, ediția aII-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași.

Dafinoiu, I. (1999), Personalitatea elevilor. Temperamentul și caracterul, în volumul "Psihologie școlară", coord. A. Cosmovici; L. Iacob, Editura Polirom, Iași.

Dewey, J. (1972), Democrație și educație. O introducere în filosofia educației, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Iacob, L. (1999), Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor școlare, în volumul "Psihologie școlară", coord. A. Cosmovici; L. Iacob, Editura Polirom, Iași.

Ionescu, M. (2007), Instrucție și educație, ediția a III-a revăzută, "Vasile Goldiș" University Press, Arad.

Monteil, J-M. (1997), Educație și formare, Editura Polirom, Iași.

Plomin, R. (1994), Genetics and experience. The interplay between Nature and Nurture, în "Individual Differences and Development Series", Volume 6, Sage Publications.

Roth-Szamoskozi, M. (1998), Activarea funcțiilor cognitive în copilăria mică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Scarr, S. (1988), How genotypes and environments combine: Development and individual differences, în "Persons in Context, Developmental processes", editori N. Bolger; A. Caspy; G. Downey; M. Moorehouse, New-York, Cambridge University Press.

Ursu-Oancea, G. (1998), Ereditatea și mediul în formarea personalității, Editura All Educational, București.

Văideanu, G. (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București.

MODULUL II.

Educația factor al dezvoltării personalității umane

Scopul și obiectivele modulului

Scopul acestui modul este ca masteranzii să abordeze problematica educației ca factor al dezvoltării personalității cu accent pe definiții, funcții, forme, dimensiuni.

Obiectivele modulului:

O1 – să definească în mod operațional conceptele: educația, educația formală, educația nonformală, educația informală

O2 – să surprindă esența fenomenului educațional într-o definiție proprie

O3 – să explice în manieră operațională funcțiile educației diferențiind între cele două categorii propuse în suportul teoretic

O4 – să explice relația de interdependență dintre formele educației, plecând de la caracteristicile fiecărei forme

Conceptele premergătoare:

educația, funcțiile educației, formele educației, educația formală, educația nonformală, educația informală

Schema logică a modului

1. Educația – conceptualizare

2. Funcțiile educației

3. Formele educației

4. Dimensiunile educației

Conținutul informațional detaliat

1. Educația – conceptualizare

Etimologia cuvântului "educație" provine din latinescul educo-educare (a alimenta, a crește, a îngriji) și din latinescul "educe-educere" (a duce, a conduce, a scoate). Educația reprezintă o componentă a existenței socioumane, o întâlnire între individ, societate și întreaga viață socială. În timp, s-au dat diferite definiții ale educației, care diferă nu numai prin nuanțe, ci chiar prin esență. Explicația o constituie complexitatea fenomenului educațional și existența unor perspective multiple de abordare a acestuia. Cele mai răspândite perspective sunt perspectiva societății și cea a copilului, respectiv perspectiva sociocentrică și cea antropocentrică.

Concepția antropocentrică pornește de la premisa existenței unei naturi umane universale și invariabile, educația urmând să dezvolte calitățile generale ale speciei umane, atât cât permit potențialitățile cu care este înzestrată de natură. Oamenii educați urmează să își desfășoare activitatea în societate, de aceea educația trebuie să fie racordată la social, iar societatea trebuie să valorizeze educația.

Concepția sociocentrică definește educația prin prisma pregătirii omului pentru exercitarea diferitelor roluri sociale. De la natura umană, accentul se deplasează la "natura" socială; firește că trebuie să se respecte esența educației, respectiv să se asigure dezvoltarea diferențiată, individualizată și specifică a naturii umane, în conformitate cu particularitățile individuale.

Plecând de la cele două perspective, prezentăm câteva dintre definițiile formulate pentru educație în literatura de specialitate:

– "educația este, în esența sa, o acțiune umană și socială de transformare și modelare a naturii umane, acțiune ce se desfășoară în direcția facilitării și impulsionării evoluției individului spre stadiul de personalitate formată, autonomă, responsabilă, conformă cu valorile promovate la un anumit moment în societate" (C. Stan, 2001)

– "educația este o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanț nesfârșit de acțiuni exercitate în mod conștient, sistematic și organizat, în fiecare moment un subiect-individual sau colectiv-, acționând asupra unui obiect-individual sau colectiv-, în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă și creatoare, corespunzătoare atât condițiilor istorico-sociale prezente și de perspectivă, cât și potențialului său biopsihic individual" (I. Nicola, 2003)

– "educația este un ansamblu de acțiuni desfășurate în mod deliberat într-o societate, în vederea transmiterii și formării, la noile generații, a experiențelor de muncă și viață, a cunoștințelor, deprinderilor, comportamentelor și valorilor acumulate de oameni până în acel moment" (***, Dicționar de pedagogie, 1979).

Așadar, educația reprezintă un proces complex prin care agenții specializați acționează asupra individului, în raport cu cerințele impuse de societate, acțiune care are ca scop transformarea individului în personalitate autonomă, creativă, capabilă să se integreze în societate. Educația omului tuturor vârstelor (nu numai a copilului sau a tânărului) reprezintă obiectul de studiu al pedagogiei.

2. Funcțiile educației

Fenomen complex și cu implicații cruciale în lumea contemporană, educația îndeplinește anumite funcții în raport cu societatea și în raport cu individul.

2.1.) Funcțiile îndeplinite de educație în raport cu societatea sunt: transmiterea experienței sociale, funcția economico-socială, funcția culturală, funcția axiologică.

Transmiterea experienței sociale. Fiecare individ este un continuator al experienței sociale acumulată până în momentul respectiv de societate, dar, în același timp poate fi și contribuabil, în sensul că îi poate îmbogăți și dezvolta sistemul de valori. Pentru ca fiecare să se înscrie în acest circuit este necesar să dobândească această experiență, respectiv să își interiorizeze un sistem de valori. Conținutul structural al acestui sistem este dat de specificul sistemului educațional al societății, existent într-o anumită perioadă istorică.

Funcția economico-socială se referă la contribuția pe care educația o aduce la progresul social general și al sistemului economic, la dezvoltarea activităților sociale și economice, prin formarea de indivizi calificați, înzestrați cu cunoștințe, capacități, abilități, competențe și atitudini reclamate de aceste activități.

Funcția culturală și axiologică este corelată cu contribuția educației la transmiterea și mai ales la dezvoltarea valorilor culturale universale și a celor specifice societății. Indivizii educați sunt capabili să cunoască, să înțeleagă, să interiorizeze, să evalueze adevăratele valori, să le discrimineze și să le discearnă de falsele valori (de pseudovalori), să valorifice maximal ceea ce asimilează în propria dezvoltare.

2.2.) Funcțiile îndeplinite de educație în raport cu individul sunt: funcția de dezvoltare a potențialului biopsihic al individului, funcția de socializare, funcția de profesionalizare.

Funcția de dezvoltare a potențialului biopsihic se referă la faptul că individul se naște cu o zestre ereditară, care, pe parcursul evoluției sale poate fi dezvoltată în condițiile unui mediu și a unui climat adecvat (vezi tema "Factorii dezvoltării personalității umane"). Educația mediază, controlează, organizează și, eventual, corectează influențele mediului, le dirijează în direcția valorificării optime a disponibilităților native, a potențialului biopsihic cu care este înzestrat individul.

Funcția de socializare descrie și explicitează rolul pe care îl are educația în socializarea, dar mai ales în integrarea socială a educaților. Școala are un rol decisiv în acest proces de socializare în primul rând prin integrarea eficientă a copiilor în clase de 20-25 de elevi și prin asigurarea unui sistem de relații sociale profitabile. Socializarea presupune achiziția și interiorizarea în structura personalității a valorilor, atitudinilor, experiențelor sociale sub forma unor comportamente dezirabile, care permit adaptarea și integrarea socială benefică individului.

Funcția de profesionalizare se referă la faptul că fiecare individ trebuie să dobândească un sistem de cunoștințe, să își formeze și modeleze sisteme de priceperi, deprinderi, abilități, capacități, competențe necesare exercitării unei profesiuni social-utile. Profesionalizarea presupune pregătirea specializată, aspect mai puțin realizat sau influențat de mediul în care individul trăiește și mai mult de educație. Aceasta, cu atât mai mult cu cât autoeducația joacă un rol major în pregătirea inițială și continuă a specialistului, în profesionalizarea lui pentru cariera aleasă.

3. Formele educației

După criteriul gradului de intenționalitate și organizare, educația acționează, în principal, în trei forme: educația formală, educația neformală/ nonformală și educația informală.

Educația formală reprezintă ansamblul acțiunilor educative organizate intenționat, sistematice, desfășurate în instituții specializate în educație, prin intermediul sistemului de învățământ, structurat și ierarhizat pe niveluri de studii (grădinițe, școli, universități, centre de perfecționare), instituții care au finalități educaționale explicite, formulate în documente curriculare oficiale, elaborate la nivelul Ministerului Educației, Cercetării și Tineretului.

Ea este proiectată de specialiști, se realizează în conformitate cu planuri de învățământ și programe oficiale. Prin intermediul acestei forme de educație se transmit conținuturi selectate științific, structurate logic și psihopedagogic și caracterizate prin rigurozitate științifică și accesibilitate. Transpoziția didactică și transmiterea acestor conținuturi în activitățile educaționale se realizează în mod sistematic, organizat, logic, de către un personal calificat în acest scop, respectiv de cadrele didactice. Demersurile de evaluare a randamentului activităților educaționale sunt realizate în forme și moduri prestabilite de către cadrul didactic, cu valorificarea unor strategii, metode și tehnici specifice.

Educația formală reprezintă principala modalitate prin care societatea asigură formarea personalității membrilor săi.

Ca principale avantaje ale educației formale amintim: contribuția sa relevantă la îmbogățirea sistemului cognitiv al educaților, la dezvoltarea sistematică a abilităților și competențelor acestora, precum și oportunitatea de a realiza o evaluare individualizată și formativă a acestora (în contextul realizării unei predări și unei învățări active) etc.

Principalele dezavantaje ale educației formale ar putea fi: centrarea ei pe anumite obiective educaționale și competențe prestabilite, restrângerea libertății de exprimare și de acțiune a educaților, ceea ce ar putea conduce la apariția dezinteresului, a monotoniei, a plictiselii și la neimplicarea lor în sarcinile de învățare.

Educația neformală/ nonformală reprezintă ansamblul acțiunilor organizate intenționat, sistematice, desfășurate în cadru instituționalizat, dar în afara sistemului de învățământ, în instituții care nu au destinație educațională explicită.

Activitățile educaționale circumscrise educației neformale sunt mai puțin formalizate, dar ele sunt proiectate și realizate de cadrul didactic, în conformitate cu finalități educaționale bine precizate și delimitate, astfel că sunt generatoare de influențe formative și informative.

Conținuturile instructiv-educative vehiculate sunt prevăzute în documente special elaborate, diferențiate în funcție de finalitatea formulată și de particularitățile psihice ale subiecților educației.

Activitățile educaționale se caracterizează prin varietate, flexibilitate, elasticitate și, uneori ele dețin caracter opțional sau facultativ. În această categorie se încadrează activitățile parașcolare, care se desfășoară în mediul socio-profesional (de exemplu, activitățile educaționale din unități economice sau științifice, activitățile de perfecționare și reciclare profesională) și activitățile perișcolare, care se desfășoară în mediul socio-cultural (de exemplu, activitățile educaționale din muzee și biblioteci, activitățile de autoinstruire și autoeducație, activitățile din cluburi, cercuri științifice, emisiunile radioului și ale televiziunilor, activitățile de loisir, de divertisment, navigarea pe Internet).

Ca avantaje ale educației neformale amintim faptul că instituțiile în care se realizează și activitățile educaționale efective oferă un spațiu de formare mai flexibil decât cel formal, ceea ce favorizează existența unei mai mari libertăți de exprimare și de acțiune a subiecților educației, precum și personalizarea asimilării, fixării și valorificării noilor achiziții.

Ca posibile dezavantaje ale educației neformale se pot aminti superficialitatea în implicarea educaților în activitatea educațională și în asimilarea/ achiziționarea noului, absența unui feed-back continuu și formativ, absența unor demersuri evaluative sistematice.

Educația informală/ neintenționată/ difuză/ incidentală/ spontană se realizează în contextul situațiilor de activitate cotidiană, prin intermediul influențelor formative cotidiene neorganizate, nesistematice, manifestate asupra individului, prin intermediul interacțiunilor acestuia cu alte persoane în mediul social, cultural, economic etc. (de exemplu, ambianța familială, grupul de prieteni, mass-media, strada).

Educația informală nu urmărește obiective educaționale explicite; ea este expresia nemijlocită a mediului de viață și a ambianței în care trăiește și profesează individul. În cadrul acestei forme de educație, individului îi poate reveni în totalitate inițiativa învățării și poate realiza astfel o învățare voluntară sau asupra lui se pot exercita influențe modelatoare neprogramate, nesistematice, întâmplătoare, el realizând o învățare spontană.

Între cele trei forme ale educației există relații de interdependență, de complementaritate și de compensare, iar articularea lor trebuie să țină cont de finalitățile educației formale. Educația nu se poate reduce la instruirea de tip școlar/ formal; aceasta trebuie să țină cont de particularitățile și de modalitățile de realizare a celorlaltor două forme ale educației. În același timp, educația formală ghidează și integrează achizițiile dobândite prin intermediul educației nonformale și informale și este forma care organizează și structurează sistemul cognitiv, competențele, atitudinile, comportamentele individului.

4. Dimensiunile educației

Datorită complexității sale, educația presupune acțiuni și influențe care determină schimbări în sfera tuturor elementelor personalității individului: dezvoltări în plan intelectual, în plan moral, în plan estetic, în plan fizic etc. Toate aceste acțiuni educaționale specifice, susceptibile de a dezvolta personalitatea umană constituie obiectul de studiu al dimensiunilor educației. Putem delimita, astfel, următoarele dimensiuni ale educației:

– educația intelectuală

– educația morală

– educația estetică

– educația religioasă

– educația fizică

– educația profesională.

Dimensiunile educației alcătuiesc un sistem, în primul rând pentru că procesul dezvoltării individuale, formarea și modelarea personalităților au caracter complex și unitar; acest sistem este dinamic și mobil, în sensul că se restructurează permanent și se poate îmbogăți cu noi dimensiuni ale educației, funcție de noile provocări, probleme și nevoi ale lumii contemporane, dar și de alte criterii. În al doilea rând, raporturile dinamice dintre componentele structurii personalității fac necesară o educație integrală, un dinamism al dimensiunilor educației și, implicit, al componentelor acțiunilor educaționale. Subaprecierea sau marginalizarea uneia va putea avea efecte negative (ca efecte de undă) asupra celorlaltor dimensiuni ale educației și asupra funcționalității de ansamblu a sistemului educațional.

Sumar:

Scopul acestui modul este ca masteranzii să abordeze problematica educației ca factor al dezvoltării personalității cu accent pe definiții, funcții, forme, dimensiuni.

Sarcini și teme ce vor fi notate:

Elaborați o definiție proprie pentru conceptul de educație, din care să transpară opinia voastră ca viitoare cadre didactice referitoare la esența fenomenului educațional.

Bibliografie modul:

Allport, G. (1981), Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Bontaș, I. (2007), Pedagogie. Tratat, ediția a VI-a revăzută și adăugită, Editura BIC ALL, București.

Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, București.

Călin, M. (1996), Teoria educației. Fundamentarea epistemologică și metodologică a acțiunii educative, Editura ALL, București.

Chiș, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Cucoș, C. (2002), Pedagogie, ediția a II-a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași.

Dafinoiu, I. (1999), Personalitatea elevilor. Temperamentul și caracterul, în "Psihologie școlară", coord. A. Cosmovici; L. Iacob, Editura Polirom, Iași.

Iacob, L. (1999), Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor școlare, în "Psihologie școlară", coord. A. Cosmovici; L. Iacob, Editura Polirom, Iași.

Ionescu, M. (2007), Instrucție și educație, ediția a III-a revăzută, "Vasile Goldiș" University Press, Arad.

Monteil, J-M. (1997), Educație și formare, Editura Polirom, Iași.

Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București.

Văideanu, G. (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București.

*** Dicționar de pedagogie (1979), Editura Didactică și Pedagogică, București.

MODULUL III.

Educația permanentă

Scopul și obiectivele modulului

Scopul acestui modul este să prezinte principalele direcții ce vizează acțiunile de cercetare didactică în cadrul educației permanente

Obiectivele modulului:

O1 – să definească în mod operațional conceptele: educația permanentă, educația adulților, educația părinților

O2 – să surprindă obiectivele educației permanente

Conceptele premergătoare:

educația permanentă, educația adulților, educația părinților

Schema logică a modului

1. Clarificări conceptuale

2. Obiectivele educației permanente

Conținutul informațional detaliat

1. Clarificări conceptuale

Provocările lumii contemporane, consecințele în domeniul educației, au dus la impunerea și operaționalizarea în plan teoretic-explicativ, dar și practic-aplicativ, a unor sintagme cum ar fi: învățare de-a lungul întregii vieți (lifelong learning), educație de-a lungul întregii vieți (lifelong education), educație permanentă, educația adulților, educația părinților, autoînvățare (self learning), autoinstruire, autoeducație (self education), auintoformare și autoformare educativă, autonomie educativă, educație globală.

Între aceste sintagme se stabilesc relații complexe, de diferite tipuri: de subordonare, de supraordonare, de includere, de tip cauză-efect, de interinfluențare etc. Astfel:

învățarea de-a lungul întregii vieți este o componentă a educației (care se suprapune peste educația permanentă)

educația adulților și educația părinților reprezintă componente ale educației permanente

autoînvățarea, autoinstruirea și autoeducația reprezintă un efect, dar și un proces paralel, care însoțește procesul educativ, deci pot fi considerate componente ale educației permanente

educația globală reprezintă un efect al universalității și permanenței educației, datorat fenomenului de globalizare.

Educația permanentă reprezintă o direcție importantă de evoluție a activității de formare-dezvoltare a personalitatii, care urmărește valorificarea tuturor dimensiunilor și formelor educației proiectate și realizate pe tot parcursul existenței umane și în orice moment al existenței umane.

2. Definiții

Educația permanentă reprezintă astfel simultan:

– un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care înglobează toate resursele activității de formare-dezvoltare a personalității umane (stadii, conținuturi, forme, factori), valorificabile pe verticala și pe orizontala sistemului educațional;
– un concept pedagogic operațional care extinde aplicațiile sale "asupra tuturor aspectelor educației"

– un principiu pedagogic care susține organizarea globală a unui sistem educațional integral, deschis pentru toate tipurile de educație;

– o orientare la nivel de politică a educației, care urmărește perfecționarea activității de formare-dezvoltare a personalității umane pe toată perioada vieții prin valorificarea deplină a resurselor acesteia de autoinstruire și de autoeducație.

3. Obiectivele educației permanente

Educația permanentă determină reconsiderări, redefiniri și operaționalizări noi în planul teoretic, conceptual și în planul practic, acțional al educației. Pentru ca toate acestea să poată fi, la rândul lor, identificate și explicitate științific, este necesar să fie cunoscute obiectivele de generalitate maximă ale educației permanente (M. Ionescu, 2000)

transformarea calitativă și modelarea integrală a întregii personalități în direcția dezvoltării trăsăturilor pozitive, a însușirilor, a înclinațiilor etc. fiecărui individ

formarea și dezvoltarea intereselor epistemologice durabile, a interesului pentru învățare continuă, permanentă, adaptativă și anticipatoare

asigurarea și dezvoltarea permanentă a premiselor pentru autoînvățare, autoeducație, autoperfecționare, autonomie cognitivă și educativă, absolut necesare omului contemporan

cultivarea disponibilității de a învăța, de a parcurge procese de calificare, policalificare, recalificare, reconversie, reciclare, perfecționare etc., de a-și forma și dezvolta sistemul de competențe pretins de domeniul în care își desfășoară sau va trebui să își desfășoare activitatea

asigurarea unei educații pentru schimbare, cultivarea unei atitudini deschise față de acceptarea, producerea și crearea noului, a schimbării, a inovațiilor și creațiilor

cultivarea unei atitudini pozitive și constructive, dezvoltarea motivației pentru educația permanentă, a plăcerii de a învăța, de a se instrui și autoinstrui, de a se educa și autoeduca ș.a.m.d.

cultivarea unei atitudini metacognitive în învățare și în educație, a interesului pentru perfecționarea propriilor strategii și procese metacognitive, valorizarea autentică a sintagmelor "a învăța să înveți" (respectiv a construirii de noi cunoștințe și a restructurării permanente și sistemice a achizițiilor deținute și a schemelor cognitive) și "a învăța să devii" într-o societate tot mai complexă

cultivarea unei atitudini reflexive – a reflecției personale, a dialogului intern, a investigațiilor reflexive și a unei atitudini responsabile în instrucție și educație

promovarea evaluării și a autoevaluării permanente, cât mai obiective, a rezultatelor intervențiilor și acțiunilor proprii și ale celorlalți

cultivarea unei atitudini optimiste, dezvoltarea unor sentimente de siguranță, de securitate, de încredere în sine și în potențialul propriu, optimism în confruntarea cu dificultățile intelectuale și practice și în abordarea diferitelor situații de viață

promovarea unei atitudini prosociale, a respectului și toleranței față de celălalt, a disponibilității de a colabora și coopera, de a accepta diversitatea punctelor de vedere raționale, de a-și revizui opiniile și conduita ș.a.m.d.

promovarea unei atitudini prospective, conștientizarea faptului că educația și autoeducația trebuie să țină cont de perspectivele și provocările viitorului

Sumar:

Acest modul prezintă principalele direcții ce vizează acțiunile de cercetare didactică în cadrul educației permanente

Sarcini și teme ce vor fi notate:

Formulați alte obiective specifice educației permanente.

Bibliografie modul:

Bontaș, I. (2007), Pedagogie. Tratat, ediția a VI-a revăzută și adăugită, Editura BIC ALL, București.

Călin, M. (1996), Teoria educației. Fundamentarea epistemologică și metodologică a acțiunii educative, Editura ALL, București.

Chiș, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Cucoș, C. (2002), Pedagogie, ediția a II-a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași.

Ionescu, M. (2007), Instrucție și educație, ediția a III-a revăzută, "Vasile Goldiș" University Press, .

Monteil, J-M. (1997), Educație și formare, Editura Polirom, Iași.

Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București.

Văideanu, G. (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București.

*** Dicționar de pedagogie (1979), Editura Didactică și Pedagogică, București.

MODULUL IV

Autoeducație și dezvoltare personală

Scopul și obiectivele modulului

Scopul acestui modul este să abordeze problematica autoeducației și a dezvoltării personale cu accent pe dezvoltarea competențelor în cadrul acestor domenii

Obiectivele modulului:

O1 – să definească în mod operațional conceptele: autoeducație, dezvoltare personală, activitate intelectuală, strategii de activitate intelectuală

O2 – să formuleze obiectivele autoeducației

O3 – să exemplifice principalele tehnici de activitate intelectuală

Conceptele premergătoare: autoeducație, dezvoltare personală, activitate intelectuală, strategii de activitate intelectuală

Schema logică a modului

1. Autoeducația

2. Dezvoltare personală

3. Autonomia educativă

4. Delimitări terminologice în abordarea activității intelectuale

5. Rolul stilului de învățare în activitatea intelectuală

6. Taxonomii ale strategiilor de activitate intelectuală

Conținutul informațional detaliat

1. Definiții

Termenul de autoeducație provine de la grecescul "autos"=sine însuși, și latinescul "educatio"=educația prin sine însuși. Autoeducația poate fi definită ca fiind activitatea ființei umane desfășurată în scopul perfecționării propriei personalități. Moduri de manifestare a autoeducației:

Se poate desfășura sistematic, planificat, dar poate fi și nesistematică, neplanificată, sporadică.

Poate fi orientată spre socializare(formarea personalității potrivit exigențelor sociale) sau spre individualizare (păstrarea unicității ființei umane).

Poate urmări formarea trăsăturilor pozitive sau negative.

Dezvoltarea calităților sau înlăturarea neajunsurilor.

Formarea sub aspect moral, fizic, estetic, sau îmbogățirea cunoștințelor într-un anumit domeniu.

Raportul educație–autoeducație depinde de factori interni și externi. "Nu există educație fără autoeducație”. Educația și autoeducația trebuie să aibă un raport echilibrat și continuu. Autoeducația nu este opusul educației și nu se identifică cu ea. Autoeducația are aceleași elemente ca și educația (scop, obiect, subiect, mijloace, metode)." Individul poate fi subiect al educației la orice vârstă, autoeducația implică un anumit grad de maturitate (preadolescență, adolescență). Autoeducația și-a demonstrat necesitatea permanenței. Numai astfel se poate face față exigențelor dezvoltării sociale, economice și cultural- politice a epocii în care trăim. Autoeducația se realizează numai prin forțe proprii, fără ajutorul sau apelul la factori educativi externi. Autoeducația este o urmare, dar și o condiție a eficenței educației, este o completare a educației.

Elevul trebuie să învețe cum să învețe și cum să devină într-o continuă devenire.

Educația pentru autoeducație este lăsată pe seama șansei; preocupările autoeducative sunt insuficient reprezentate în mediul școlar. Greutățile întâmpinate de adolescenți în absența unui îndrumări adecvate nu pot fi depășite totdeauna în mod fericit. Autoeducația este un proces care implică o anumită „strategie temporală” atât social, cât și individual. Munca pentru autoeducație trebuie începută la începutul adolescenței, atunci când s-au creat deja condițiile psihologice necesare unei astfel de activități. Autoeducația are rolul de a dezvolta capacități intelectectuale, de a modela trăsături fundamentale ale personalității elevilor, la vârsta la care se decide și se precizează idealul profesional și nivelul de aspirații.

Incepând cu varsta de 11 ani elevii încep să ia singuri decizii , deși pe la 13-14 ani ei revin la profesor pentru a-i cere ajutorul; pe la vârsta de 13 ani numărul elevilor cu activități preferate este în creștere, aceștia încep să fie tot mai mult preocupați de organizarea timpului lor liber; pe la 14 ani tinerii își propun multe, dar sunt incapabili să-și sincronizeze acțiunile în timp și spațiu, în unele zile „nemaivăzându-și capul de treburi”, în timp ce în alte zile „nu au ce face”; la 14 ani tânărul ține să-și argumeteze deciziile însă simte lipsa unor informații. La 15 ani el știe ce vrea sa facă, este totuși mai puțin capabil să se automobilizeze în activitate, să depună un efort susținut; nevoia de cunoștințe despre natura și comportarea umană devine mai acută. Obiectul preocupărilor de autocunoaștere al adolescenților se schimbă cu înaintarea în vârstă; dacă la 13 ani îl preocupă mai mult fizicul său, la 15 ani îl preocupă gândurile și ideile sale, iar pe la 16-18 ani comportamentul, normele morale, temperamentul său în comparație cu al altora.

Profesorul trebuie să trezească elevilor săi interesul pentru autoperfecționare.
In cadrul autoeducației pot funcționa și metodele euristice, lucrul cu manualul și resursele extrașcolare; problematizarea este un alt mijloc care concură la apariția autoeducației. Invățarea programată este un mijloc de autoinstruire atunci când permite inițierea într-un domeniu care constituie obiectul autoinstruirii. Profesorul e o sursă suplimentară de informație. Ca membru al unui grup, tânărul adoptă cerințele colectivului, care devin un factor de autoeducație. Toate acestea trebuie cunoscute de educator și grupul din care tânărul face parte.

Autoeducația reprezintă o direcție de evoluție a activității de formare-dezvoltare a personalității umane care implică transformarea obiectului educației în subiect al educației, capabil de autoevaluare și de autoproiectare pedagogică.
Definirea autoeducației, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune înțelegerea funcției și structurii specifice activității de (auto)formare-(auto)dez-voltare a personalității umane.

Funcția principală a autoeducației angajează transformarea obiectului educației în subiect al educației în urma unui proces care implică valorificarea unui ansamblu de acțiuni educaționale, proiectate și realizate permanent la un nivel calitativ superior, într-o perioadă de timp determinată. Autoeducația presupune:

-(auto)proiectarea-(auto)realizarea unei “educații pentru sine”;

– (auto)formarea individualizată (care implică valorificarea deplina a propriei experiențe, fără interferența altor/altei medieri);

-“autoformarea metacognitivă” (care vizează capacitatea de “a învăța să înveți “/”educabilitate cognitivă, independența de conținutul învățării”);
– autoformarea permanentă (care angajează capacitatea de asumare a sarcinilor centrate asupra propriei formări, specifice fiecarei vârste școlare și post-școlare).

Structura autoeducației evidențiază existența unor elemente comune, aproape identice, situate la nivelul structurii acțiunii educaționale. Diferența specifică provine din poziția diferită a "obiectului educației" care în cazul "autoeducației" devine "subiect" al propriei sale activități de formare-dezvoltare a personalității, respectiv "subiect" al procesului de autoformare-autodezvoltare a personalității.

Saltul calitativ este marcat la nivelul structurii acțiunii educaționale prin conexiunea inversă internă (c.i.i.) realizată, care probează capacitatea, dobândită de "obiectul educației", de autoevaluare a rezultatelor și de autocunoaștere a resurselor propriei sale activități (structura acțiunii educaționale).

Prin interiorizarea deplină a acțiunii educaționale eficiente, această capacitate poate evolua în direcția autoproiectării pedagogice a unor mesaje educaționale orientate spre (auto)formarea-(auto)dezvoltarea permanentă a obiectului educației. Este momentul în care obiectul educației devine efectiv subiect ale educației.
Conținutul autoeducației reflectă raporturile dintre activitatea de formare-dezvoltare și activitatea de autoformare-autodezvoltare a personalității umane, raporturi mediate calitativ prin intermediul "educației permanente". Astfel, a educa în perspectiva educației permanente înseamnă, în esență, a determina un autentic proces de autoeducație.
Raportul educație-autoeducație construiește practic un nou echilibru între factorii externi și factorii interni ai activității de formare-dezvoltare a personalității, factori situați pe o linie de evoluție ascendentă. Astfel educația, aflată inițial alături de mediu în ipostaza unui factor extern, devine treptat – prin educație permanentă și autoeducație -un factor intern stabil, care reflectă, la nivel funcțional și structural, capacitatea intrinsecă a personalității umane de (auto)perfecționare continuă a activității sale individuale și sociale.
Educația asigură, la acest nivel, atingerea scopului pedagogic fundamental al organizației școlare moderne și postmodeme: a face din obiectul educației subiectul propriei sale educații, din omul care capătă educație, omul care se educă el însuși.
Conținutul autoeducației poate fi analizat din perspectiva procesului de dezvoltare a personalității în diferite etape ale vieții. În acest context, autoeducația, în calitatea sa de activitate desfășurată în scopul perfecționării propriei personalități are simultan:
– un caracter subiectiv, reprezentând un produs al educației superior proiectată, organizată, coordonată, (auto)perfecționată;

– un caracter auto-reglator, reprezentând saltul funcțional de la conexiunea inversă externă (subiect-obiect) la conexiunea inversă internă (subiect-subiect);
– un caracter corelativ, reprezentând legătura structurală existentă între autoinstruire-autoinstruire permanentă-autoeducație-autoeducație permanentă;

– un caracter procesual, reprezentând linia de continuitate dintre etapa autoeducației potențiale și etapa autoeducației reale, posibilă după dobândirea "conștiinței de sine"

Metodologia autoeducației avansează "un model filosofic" al educației, bazat pe reflecție, dar și "un model economic" bazat pe folosirea cu maximă eficiență a timpului educației. Aceste modele dezvoltă la nivelul sistemului educațional (școlar, extrașcolar, postșcolar) patru categorii de metode de cultivare a autoeducației:
– metode de autocontrol: autoobservația, autoanaliza, introspecția;
– metode de autostimulare: autoconvingerea, autocomanda, autocritica, autosugestia, comunicarea prin interacțiune, exemplul, jocul individual și colectiv, autoexersarea;
– metode de autoconstrângere: autodezaprobarea, autocunoașterea, autorenunțarea, autorespingerea;
– metode de stimulare a creativității: strategii creative de tip didactic, lectura, scrierea creativă; asocierea de idei, planul rezumativ, autoevaluarea, autoaprobarea, autoavertismentul.
Reactualizarea unui "model psihologic" de abordare a educației permite avansarea următoarei taxonomii a strategiilor angajate în autoformarea-autodezvoltarea personalității umane: metode și procedee de stimulare a proceselor intelectuale (integrate pedagogic la nivel de: autoconvingere, autosugestie); metode și procedee de stimulare a proceselor afective (integrate pedagogic la nivel de autostimulare, autoconsolare, autocondamnare, autopedepsire); metode și procedee de stimulare a proceselor volitive (integrate pedagogic la nivel de: autointeriorizare, autocomanda, autoaprobare)

Problematica autoeducației, abordabilă în condițiile societății contemporane, angajează noi reconsiderări conceptuale și metodologice:

clarificarea raportului dintre "eteroeducație" (educația prin alții) și "autoeducație" (educația prin sine), în termeni de interacțiune: educația eficientă, bazată pe autocunoaștere și autoevaluare = premisa autoeducației;
– eliminarea polarităților exclusiviste (între "eteroeducație" și "autoeducație") sau absolutiste (ruperea educației de autoeducație sau, din contră, tratarea educației doar ca autoeducație = condiția autoeducației;
– conștientizarea importanței "idealului de viață" pentru declanșarea și desfășurarea corectă a procesului de autoeducație = determinarea autoeducației;
– implicarea modelului moral și cultural de autoperfecționare în activitatea de autoeducație = autodeterminarea autoeducației.

Spre deosebire de autoinstruire, care vizează sfera intelectuală, autoeducația este legată și de formarea unei culturi morale, sociale, estetice și fizice. Ea reprezintă procesul conștient, voluntar, intențional, complex, de transformare calitativă, de modelare și perfecționare a propriei personalități din punct de vedere moral, volitiv, emoțional, caracterial, social, estetic, al trăsăturilor fizice, proces desfășurat prin sine. Însuși individul care se educă ia deciziile necesare organizării și desfășurării activităților educative, acționează în mod independent și își monitorizează și controlează activitatea; este, practic, o educație prin sine însuși, realizată grație unor influențe formative motivate intrinsec.

2. Autonomia educativă

Originea termenului "autonomie" se află tot în limba greacă, în cuvântul "nomos", care înseamnă "lege" și care ne sugerează că autonomia reprezintă adoptarea propriei legi, fără ajutor din afară (deci nu este vorba de lipsă de reguli și legi). În sfera educației, un subiect este autonom atunci când are imbolduri interioare în acest sens, își asumă în mod voluntar, conștient și responsabil sarcini educaționale și poate continua să se instruiască și să se educe, în absența unui ajutor venit din exterior. Subiectul, care poate fi individual sau colectiv, este cel care ia decizii referitoare la demersurile sale educaționale în funcție de parametri săi psihologici și de particularitățile sale, deci nu este dependent de un alt subiect (în cazul în care subiectul care se instruiește și se educă este dependent de un alt subiect, avem de-a face cu heteronomie). Exemple de demersuri autonome, de gestionare a propriei formări: fixarea și operaționalizarea obiectivelor propriei învățări (obiective autopropuse), ierarhizarea priorităților, stabilirea pașilor operaționali în noua cunoaștere, organizarea timpului disponibil, alegerea modalităților de documentare și informare, selectarea strategiilor metacognitive, selectarea strategiilor de lucru și a strategiilor de autoevaluare ș.a.m.d.

Autonomia reprezintă un concept pedagogic complex, care se leagă de DEZVOLTAREA PERSONALĂ, adică de libertatea de alegere, de capacitatea de a face față schimbărilor, de luciditate, responsabilitate, onestitate, atitudine reflexivă, atitudine critică, socializare, cooperare, organizare, creativitate, conștientizarea propriilor posibilități și limite, a abilităților și strategiilor metacognitive ș.a.

Studiile științifice au arătat că, deși este un aparent paradox, interacțiunile cu ceilalți și autonomia sunt legate între ele, în sensul că "o autonomizare a dezvoltării urmează unei interdependențe sociale inițiale, interdependență ce întemeiază autonomizarea" (W. Doise, G., Mugny, 1998, pag. 199). D. Little (1991, pag. 4), afirmă că: "Esențial – autonomia este o capacitate de detașare, reflecție critică, de luare de decizie și acțiune independentă. Presupune, de asemenea, ca subiectul să dezvolte un anumit tip de relație psihologică față de conținutul și procesul învățării sale. Capacitatea pentru autonomie reiese atât din modul în care subiectul învață, cât și din modul în care el este în stare să transfere ceea ce a învățat în contexte mai largi".

În legătură cu procesele de realizare a autoînvățării, autoinstruirii, autoeducației, autoformării educative și a autonomiei educative, trebuie spus că ele nu pot fi realizate dintr-o dată, brusc, automat și că, dimpotrivă, decurg în etape sau trepte, în cadrul cărora, indivizii se pregătesc în acest sens. Punctul comun al proceselor de autoînvățare, autoinstruire, autoeducație, autoformare și dobândire a autonomiei este faptul că individul devine, treptat, propriul subiect și propriul instrument al dezvoltării sale, așa cum anticipa Paul Lengrand (1973), formându-se prin valorificarea la maximum a propriului său potențial. Sunt procese rezultante ale unei educații calitative, cu eficiență maximă, dar, în același timp, consubstanțiale procesului educațional, căruia îi condiționează eficiența, în virtutea faptului că: "În orice epocă, țelul îl constituie dobândirea independenței omului ca individ. El accede la ea prin raportare la ființa propriu-zisă" (K. Jaspers, 1986, pag. 133).

3. Dezvoltarea personală

DEZVOLTAREA PERSONALĂ presupune demersuri personale autoimpuse sau ghidate de un altul, în sensul optimizării diverselor aspecte ce țin de propriile aptitudini, competențe, cogniții, emoții, etc.

A te dezvolta personal înseamnă a te dezvolta în mod intenționat gestionând situații problematice prin exercitarea deliberată a controlului conștient cu scopul îmbunătățirii rezultatelor. Presupune recunoașterea slăbiciunilor personale și depunerea efortului necesar pentru depășirea acestora. Dezvoltarea personală implică schimbare. Uneori este vorba despre schimbarea altor persoane sau despre schimbarea mediului exterior pentru a ne îmbunătăți sentimentele sau condițiile în care trăim. De cele mai multe ori însă este vorba în primul rând despre schimbări la nivelul propriului comportament, al sentimentelor, abilităților, gândurilor sau proceselor inconștiente, proprii.
Dezvoltarea personală este realizată prin acțiunea părții conștiente și raționale a persoanei asupra celorlalte aspecte interioare ale acesteia, a acțiunilor ei și a situațiilor în care se află. Faptul că până nu demult nu se vorbea despre dezvoltare personală nu înseamnă că oamenii nu o realizau. Dar faptul că acum acest domeniu este deschis oricui înseamnă că dezvoltarea personală a oricărei persoane poate fi optimizată.

Astfel în școală, consilierul contribuie în mod decisiv la dezvoltarea personală a elevilor prin:

Dezvoltarea capacității de autocunoaștere și a atitudinii pozitive față de sine

Dezvoltarea abilităților de interrelaționare în contexte variate

Dezvoltarea competențelor de utilizare a informațiilor în procesul de învățare

Dobândirea abilităților de explorare și planificare a carierei

Exersarea abilităților de management al unui stil de viață de calitate

In cele ce urmează ne vom preocupa de modul în care consilierul formează competențele de utilizare a informațiilor în procesul de învățare, printr-un management eficient al informațiilor și al învățării. Mai întâi vom realiza o introducere în sfera activității intelectuale cu accent pe delimitările terminologice și vom clarifica principalele concepte necesare demersului nostru.

4. Delimitări terminologice în abordarea activității intelectuale

Construind curriculumul preuniversitar românesc astfel încât accentul să cadă pe elev și pe procesul de învățare, pe utilizarea unor strategii didactice specifice care să asigure activizarea intelectuală vom considera util să integrăm termenii vizați în paradigmele corespunzătoare și să încercăm o definire, dar mai ales o redefinire a conceptelor de interes pentru demersul întreprins.

Dimensiunea intelectuală a educației vizează formarea și dezvoltarea tuturor capacităților intelectuale ale individului și contribuie la pregătirea generală și fundamentală a acestuia, deoarece achizițiile realizate acum se constituie ca baze, adevărate ancore cu care se vor conexa achizițiile ulterioare, indiferent de natura acestora. Desigur că această dimensiune a personalității este vizată și realizată în principal în școală, prin procesul de învățare. Educația intelectuală determină formarea de structuri cognitive și structuri operaționale (dimensiunea formativă), precum și achiziționarea unei cantități importante de informații (dimensiunea informativă). Vorbim așadar de cele două finalități ale educației intelectuale: dezvoltarea potențialului cognitiv al individului, este vorba despre gândire, limbaj, inteligență, memorie, etc., dar și dezvoltarea comportamentului intelectual și facem referire aici la strategiile de procesare eficientă a informației. Cele două obiective fundamentale determină un set de obiective specifice (C. Stan, 2001, p. 113): „cultivarea și exersarea capacităților cognitive generale, cunoașterea, înțelegerea și utilizarea adecvată a terminologiei științifice, dezvoltarea capacității de înțelegere și rezolvare a problemelor, dezvoltarea creativității și autonomiei cognitive a subiectului uman, dezvoltarea motivației pentru învățare, a curiozității și a dorinței de cunoaștere, cultivarea și dezvoltarea unui stil de muncă intelectuală adecvat fiecărui elev, formarea și dezvoltarea diverselor abilități specifice activității intelectuale (abilitatea de a face un rezumat, de a analiza un material, de a realiza o sinteză, etc)”.

Cunoașterea, dar mai ales utilizarea în mod eficient a metodelor și tehnicilor de activitate intelectuală constituie premisa care asigură individului o mai bună adaptare la transformările care au loc în societatea contemporană. Este evident că în acest context misiunea școlii, este prin excelență aceea de a asigura componenta intelectuală (și nu numai) a personalității elevilor. Structura acesteia include tocmai activitatea intelectuală, adică anumite tehnici, indispensabile desfășurării ei. Deprinderea cu aceste tehnici presupune a învăța cum anume să înveți. „A învăța cum să înveți” nu este numai o problemă de tehnică, de formare a unor deprinderi de asimilare și organizare a cunoștințelor este și o chestiune de tensiune internă, de organizare a preocupărilor, de canalizare a acestora spre domeniul de interes pentru fiecare individ.

DEX-ul are următoarele definiții pentru conceptele abordate: tehnicile sunt un ansamblu de procedee și deprinderi folosite într-un domeniu de activitate, în cazul nostru cel intelectual. Metodele sunt procedee sau ansamblu de procedee folosite în realizarea unui scop. Munca intelectuală este activitatea care aparține intelectului, minții, muncă orientată spre un anumit scop. Deci putem aprecia că metodele și tehnicile de muncă intelectuală sunt un ansamblu de procedee folosite în activitatea intelectuală. Facem precizarea că, deși sinonime, sintagmele „muncă intelectuală” și „activitate intelectuală”, în cadrul parcursului nostru vom prefera, mai degrabă, sintagma „activitate intelectuală”, întrucât termenul „muncă” în acest context pare ușor perimat.

Dintre definițiile întâlnite în literatura de specialitate reținem că „munca intelectuală este un ansamblu de prescripții privind igiena, organizarea și metodologia muncii intelectuale, elaborat în scopul reducerii efortului și al măririi randamentului acestei munci” (Mureșan P., 1990, p.37). Prescripțiile sunt reguli care, se pot aplica în cazul organizării și al metodologiei activității intelectuale, însă considerăm că activitatea intelectuală este o activitate deosebit de complexă, care presupune etape, operații și care nu se poate reduce la aspectele mai sus menționate în definiție.

„Tehnica muncii intelectuale cuprinde gândirea cu întreaga ei bogăție cognitivă, afectivă și motivațională, rațiunea ca o restricție în libertatea nemărginită a gândirii și intelectul cu puterea lui calculatorie și logică” (Mureșan P., 1990, p.52). Reținem abordarea estetică a definiției precum și apariția cuvintelor cheie: gândire, rațiune, intelect.

„Munca intelectuală presupune anumite tehnici instrumental-acționale indispensabile desfășurării ei cu un randament ridicat” (Nicola, I., 2003, p. 132). Apreciem în definiția lui I. Nicola faptul că accentul cade, în activitatea intelectuală, pe tehnicile instrumental-acționale văzute ca posibilități de a acționa în vederea creșterii eficienței acesteia.

„Munca intelectuală este activitatea de producție, creație sau menținere a laturilor care țin de domeniul intelectual sau de cunoaștere: cultura, știința, educația etc., (Bernat, S., 2003, p.133). Reținem din definiție faptul că activitatea intelectuală este o activitate care presupune efort cognitiv și determină dezvoltarea imaginației și a creativității.

Considerăm că tehnicile de activitate intelectuală sunt instrumentele cu ajutorul cărora acumulăm și procesăm informațiile parvenite din diverse domenii ale cunoașterii. Activitatea intelectuală presupune însă nu numai asimilarea acestor informații, ci și conexarea lor cu cele asimilate anterior și transferul acestora spre alte domenii, presupune remanieri intelectuale și investiții cognitive complexe. Ca atare, considerăm că suntem îndreptățiți să vorbim mai degrabă despre strategii de activitate intelectuală în activitatea elevilor.

Însușirea tehnicilor de activitate intelectuală nu se reduce la simpla memorare a unor reguli de acțiune intelectuală și practică (cele două aspecte fiind corelate). Activitatea intelectuală presupune anumite operații desfășurate sistematic, succesiv, adică necesită formarea unor deprinderi. Menționăm faptul că aceste deprinderi de activitate intelectuală trebuie să fie formate cât mai devreme începând chiar cu ciclul curricular al achizițiilor fundamentale sau cu ciclul curricular de dezvoltare. Consemnăm faptul că majoritatea subiecților (elevi de clasa a VI-a) ai unui studiu pe care l-am realizat în anul școlar 2007-2008, nu știu cum anume să învețe, cum să abordeze un material de studiu, indiferent de natura acestuia (proză sau poezie), indiferent de disciplina la care învață. Ei precizează că în clasa I învățătorul le-a indicat „să citească acasă de atâtea ori poezia, până când reușesc să o reproducă cu cartea închisă”. Este aceasta o tehnică de muncă intelectuală eficientă? Ne propunem să încercăm să răspundem acestei întrebări, dar mai degrabă să oferim soluții care să vină în sprijinul rezolvării unor astfel de dileme.

Din aceste motive pledăm pentru însușirea unor strategii validate științific, de timpuriu și pentru că odată însușite, ele devin productive pentru dezvoltarea ulterioară a individului.

Exersarea strategiilor de activitate intelectuală conduc la conturarea stilului personal/individual de activitate intelectuală. Vom realiza în cele ce urmează distincția clară pe care o vedem între înțelesul sintagmelor stil de activitate intelectuală și stil de învățare.

Învățarea reprezintă un fenomen extrem de complex, abordat și analizat din diferite perspective științifice. În sens larg, învățarea reprezintă o achiziție (intenționată sau spontană) care conduce la dobândire de experiență și la modificarea comportamentului individual. Gagné R. M. arată că “învățarea este acea modificare a dispoziției sau capacității umane care poate fi menținută și care nu poate fi atribuită procesului de creștere”. După Hilgard E.R. și Bower G., învățarea este un proces de achiziție în funcție de experiență, adică un proces grație căruia anumite activități sau conduite iau naștere ori se modifică în raport cu condițiile variabile sau repetitive ale mediului.

Definiția cu care se operează în domeniul științelor educației este următoarea: învățarea școlară este înțeleasă ca activitate intelectuală și fizică desfășurată în mod sistematic în vederea însușirii unor informații și formării de abilități necesare dezvoltării continue a personalității. Învățarea presupune un dublu aspect: unul informativ, care constă în reținerea și stocarea unui conținut informațional util și unul formativ, care se referă la dezvoltarea sistemului cognitiv-operațional al individului care învață. Învățarea școlară este proces de achiziție mnezică, de asimilare activă și interactivă de informații, de formare de operații intelectuale, de strategii cognitive, de abilități (priceperi și deprinderi) intelectuale și practice/motorii, de atitudini.

În cadrul învățării, elevul/ parcurge mai multe etape/faze, ceea ce ne determină să vorbim de procesualitatea învățării:

Perceperea/receptarea materialului

Înțelegerea materialului

Însușirea cunoștințelor, crearea de structuri cognitive

Fixarea în memorie

Aplicarea

Actualizarea cunoștințelor

Transferul cunoștințelor

În cadrul învățării școlare, practica educațională distinge mai multe tipuri de învățare:

Învățarea verbală, sau prin receptare este tipul de învățare care se referă la însușirea de cunoștințe, noțiuni și formarea de capacități și deprinderi intelectuale.

Învățarea senzorio-motorie constă în formarea de priceperi și deprinderi motorii: învățarea scrisului, mânuirea unor aparate, etc.

Învățarea logică este acel tip de învățare în care ceea ce individul achiziționează (informații, noțiuni, idei ) se integrează în structura cognitivă a acestuia, se corelează cu ceea ce el a asimilat anterior și devine bază pentru achizițiile viitoare.

Învățarea mecanică este opusul învățării logice și presupune achiziția artificială a noțiunilor, ideilor fără comprehensiunea acestora.

Învățarea prin descoperire este tipul de învățare în care informația, cunoștințele nu sunt prezentate în forma finală, ele urmând să fie descoperite ca urmare a unor demersuri de activitate intelectuală

Învățarea creatoare este acel tip de învățare caracterizat prin faptul că învățarea se exprimă într-un comportament finalist creator (Nicola I., 2003)

În funcție de metoda folosită în achiziționarea cunoștințelor sau în formarea priceperilor și deprinderilor (Bocoș, M., 2002) se conturează următoarele tipuri de învățare: învățarea prin cooperare, prin problematizare, prin descoperire, cu ajutorul modelelor, bazată pe experiment, prin intermediul lucrărilor practice, bazată pe studiul de caz, pe jocuri didactice, pe jocul de rol, învățarea multimedia.

4. Rolul stilului de învățare în activitatea intelectuală

Considerăm stilul de învățare ca fiind modul propriu, particular prin care un individ procesează informația. Explicăm activitatea intelectuală prin procesarea informațiilor, prin detalierea mecanismelor implicate, interiorizarea informațiilor prin construcția realizată independent și individual, construcția de modele cognitive, scheme, reprezentări, structuri. Metacogniția este susținută de reprezentanții constructivismului cognitiv, paradigmă căreia îi subscriem demersul nostru. Paradigma învățării prin construcția cunoașterii se conturează începând cu ultimele decenii ale secolului trecut și accentuează importanța restructurării cunoștințelor, transformarea și reconstrucția acestora, iar pe baza cunoștințelor anterioare se vor integra informațiile noi, se vor construi noile structuri cognitive. În societatea contemporană accentul nu mai cade doar pe cantitatea și calitatea cunoștințelor, ci, mai mult pe construcția acestora, pe modul în care se formează. Informațiile noi sunt dobândite prin efort cognitiv propriu, prin prelucrarea ideilor în stil propriu, mai degrabă prin formularea de ipoteze și testarea acestora, prin punerea de întrebări, prin imaginare, prin cercetare, etc. Accentul în cunoașterea și învățarea constructivistă cade pe elev/ pentru că el produce experiențele cognitive, reinterpretează informațiile și reflectează la problemele create. Elevul este capabil să explice, să argumenteze, să contextualizeze, să interpreteze și să reinterpreteze și astfel să învețe.

Stilul de învățare al elevului se grefează pe stilul cognitiv propriu al fiecărui individ. Stilurile de învățare se clasifică în funcție de analizatorul utilizat cu preponderență (Fleming și Mills,1992), dar există clasificări legate și de modul în care informația este prelucrată, (David Kolb, 1984, Bernice McCarthy, 1987, Honey și Mumford, 1992, Howard Gardner, 1993). În situația în care elevii nu au ocazia să învețe folosind diverse materiale didactice auxiliare (manuale, filme, casete video pentru cei care utilizează cu precădere componenta vizuală a procesului de învățare, mulaje, alte materiale care se adresează simțului tactil pentru care activează preponderent această componentă, jocuri desfășurate pe un spațiu întins pentru cei care utilizează componenta kinestezică), ei nu pot atinge rezultatele pe care ar fi capabili să le atingă. Cercetările au relevat importanța adaptării stilurilor/metodelor de învățare la structura personalității elevilor. În plus, cu cât metoda didactică se potrivește și ea mai bine stilului de învățare, cu atât succesul școlar va fi garantat (Dunn, R., Griggs S. A., Olson J., Gorman B. și Beasley M., 1995). Dunn R. și Dunn K., (1992) au demonstrat efectele benefice pe care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de învățare, nu numai pentru că elementele unui anume stil de învățare afectează un număr mare de indivizi, ci și pentru că rezultatele obținute astfel contribuie la îmbunătățirea rezultatelor școlare și științifice. Dunn R. și Griggs S., (1995) au conceput un model al stilurilor de învățare observând că elevii sunt influențați în procesul de învățare de cinci factori principali: cadrul ambiental (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului și design-ul acestuia), de reacțiile și procesele lor emoționale, preferințele de natură socială (modul în care învață interacționând cu ceilalți), caracteristicile de natură fiziologică, și dimensiunea psihologică sau tipul de gândire. Evident, procesul de învățare la elevi este afectat de acești factori. Spre exemplu, în cazul contextului de studiu, unii elevi au nevoie de liniște să se poată concentra asupra unor probleme dificile, alții învață mai repede în prezența unui fond sonor (Pizzo, apud Dunn, R., și Dunn, K., 1992). Tot în categoria factorilor de mediu care pot influența învățarea includem temperatura sau design-ul mobilierului. Unii elevi obțin rezultate mai bune la temperaturi mai înalte, alții la temperaturi mai scăzute (Hart, L., 1981).

Un alt aspect pe care merită să-l consemnăm din punctul de vedere al obiectivului pe care îl urmărim este modul în care elevii procesează sau prelucrează informația și care poate influența și el capacitatea de învățare. Unii au o gândire de tip analitic și manifestă tenacitate în studiu. Aceștia nu încep rezolvarea unei sarcini de învățare imediat ce a fost formulată, dar, odată ce au început, se lansează în rezolvarea ei până la final. Elevii cu o gândire sintetică învață în prezența unor factori care le distrag atenția (în opinia unora) muzică, conversație, bătăi ritmice, într-o anumită postură neconvențională (lungiți comfortabil), sau preferă să studieze cu un coleg, sau simțind nevoia de a lua o gustare în timp ce învață (Dunn, R., Dunn, K., 1992).

Dunn R., (1998) a ajuns în urma studiilor realizate la concluzia că elevii obțin rezultate mai bune atunci când metodele de predare și învățare se adaptează stilurilor lor de învățare. Susținem această teorie și vom descrie succint realizarea cercetărilor. Autoarea și-a fundamentat concluziile pe metaanaliza a 42 de studii experimentale realizate sub egida „Modelului stilurilor de învățare Dunn și Dunn”, în cadrul a 13 instituții de învățământ superior, timp de 10 ani, între anii 1980-1990. Studiile realizate au arătat că elevii ale căror trăsături forte au fost exploatate prin metoda didactică utilizată au obținut rezultate bune în proporție de 75% mai mult decât cei care nu au fost cuprinși în cadrul acestui experiment (Dunn R., apud Shaughnessy, M.F., 1998). Cercetătoarea merge mai departe și demonstrează că succesul școlar al elevilor crește semnificativ atunci când metodele didactice de predare și învățare sunt alese în funcție de stilurile de învățare. Astfel, profesorii din Statele Unite ale Americii au confirmat statistic o creștere a notelor și a mediilor anuale ale elevilor care au schimbat metoda de învățare, de la cea tradițională la cea bazată pe varietatea stilurilor de învățare, iar această modificare s-a produs la toate nivelurile – învățământ elementar, gimnazial, liceal, academic. În cazul primei instituții, la sfârșitul primului an de experiment (1987-1988), procentajul elevilor care au obținut rezultate bune a crescut la 66%, după al doilea an, s-a ridicat la 91%, iar după al treilea an s-a menținut la 90% (Brunner și Majewski, apud Shaughnessy, M.F., 1998). Și la celelalte instituții s-au obținut la fel, rezultate pozitive ale utilizării acestei metode. În cadrul unei unități cu școlari care proveneau din rândul minorităților, din familii cu venituri mici, anterior experimentului, copiii obținuseră în procent de 30% rezultate bune la testul național standard, iar după trei ani de aplicare a acestei metode, au obținut 83% (Andrews, R.H., 1990). O cercetare pe patru ani inițiată de Departamentul pentru Educație al Statelor Unite, care a inclus vizite la fața locului, interviuri, observații și examinări ale rezultatelor testelor naționale standard, a emis concluzia că metoda are un efect pozitiv în învățământul din toată țara (Alberg, Cook, Fiore, Friend și Sano, 1992).

Apreciem astfel că un anumit stil de învățare presupune anumite metode și tehnici de învățare. Jonglarea cu aceste metode și tehnici de învățare într-un mod propriu, specific conduce la construirea anumitor strategii de învățare eficientă. Există, în principal, două strategii de învățare: „Învățarea superficială”, caracterizată printr-o focalizare preponderentă asupra "semnelor" (mod de organizare a materialului didactic, profilul personal al cadrului didactic și al colegilor etc.), și al semnificațiilor, aceasta conducând inerent la concentrarea asupra unor elemente disparate, memorizarea informațiilor și metodelor în vederea trecerii examenelor, asocierea arbitrară a unor concepte și fapte, neputința de a distinge între principii și tautologii, între lucrurile deja parcurse și cele noi. Ca urmare, toate testele și sarcinile didactice vor fi resimțite drept poveri. „Învățarea temeinică”, presupunând concentrarea asupra modalităților de transmitere a semnificațiilor (firul de idei al unui curs, argumentele cadrului didactic, semnificația fiecărui exemplu, exercițiile, etc.), punerea în corespondență și realizarea distincțiilor între ideile noi și cunoștințele anterioare, construirea de analogii și relații între conceptele învățate și viața reală, organizarea și structurarea permanentă a noilor cunoștințe; iar supremația acestui tip de învățare este de necontestat.

5. Formarea stilului de activitate intelectuală

Esența constructivismului cognitiv este tocmai învățarea proprie fiecărui individ și de aici conceptul de autonomie în învățare, adică posibilitatea elevului de a-și organiza singur procesul de învățare, în mod rațional, iar produsele învățării vor fi analizele, reinterpretările, restructurările, constructele proprii din jurul sarcinilor de învățare. Vorbim de autonomie cognitivă întrucât învățarea este rezultatul experiențelor anterioare, dar și al experienței directe, ea este individuală și ca urmare sensul informațiilor este propriu, iar mecanismele intelectuale implicate sunt proprii fiecărui elev.

Pe baza stilului cognitiv propriu, exersarea strategiilor de învățare, contextualizarea lor, combinarea acestora în mod eficient conduce spre conturarea unui stil de activitate intelectuală specific fiecărui individ.

Formarea stilului de activitate intelectuală

Definim așadar stilul de activitate intelectuală ca fiind modul specific, propriu, particular, prin care un individ utilizează și dezvoltă metode și tehnici de activitate intelectuală, perfecționându-se din punct de vedere cognitiv și metacognitiv. Un anumit stil de învățare, compune practic, sau determină un anumit stil de activitate intelectuală.

Relația stil de învățare-stil de activitate intelectuală

Stilul de activitate intelectuală este influențat de paradigmele educaționale valorizate într-o anumită perioadă istorică. Se spune că “Le style c’est l’homme meme”, ceea ce înseamnă că fondul cultural este moștenit și aparține umanității, însă modalitatea de exprimare ține de specificul individual și, într-o anumită măsură, de condițiile de activitate concretă.

În general, într-un stil de activitate intelectuală predomină îmbinarea de metode și tehnici diverse de activitate intelectuală și de aceea vorbim despre strategii de activitate intelectuală. Stilul de activitate intelectuală rutinier merge pe un anumit tip de raționament, cunoscut, iar stilul creativ/original experimentează diferite modalități sau strategii de rezolvare a sarcinilor. Vorbim de un stil de activitate intelectuală focalizat pe o singură modalitate de abordare a materialului de studiu și stilul în care predomină îmbinarea de metode și tehnici diverse de activitate intelectuală. Întâlnim persoane cu un stil de activitate intelectuală care dezvoltă învățarea permanentă și care se caracterizează prin tendința de a învăța mereu, considerând insuficientă învățarea dobândită. Vorbim, de asemenea, despre stiluri de activitate intelectuală generale (comune mai multor discipline de studiu și mai multor situații) și particulare (specifice unei discipline de studiu sau anumitor situații specifice).

Optăm, în condițiile societății contemporane, pentru un stil de activitate intelectuală prospectiv (anticipativ, prefigurativ), proactiv care să experimenteze metode și tehnici moderne, rapide și eficiente de activitate intelectuală, în funcție de profilul de personalitate, pentru a răspunde cu succes oportunităților ivite pe traiectul dezvoltării personale.

6. Activizarea intelectuală a elevilor

O pedagogie centrată pe învățare înseamnă predare focalizată pe elev, pe modul propriu al acestuia de a procesa informația, presupune schimbări ale rolului profesorului (acesta proiectează, organizează și monitorizează situațiile de învățare), presupune redefinirea obiectivelor educaționale (mai transparente, mai clar și mai realist formulate, mai dinamice), modificări în strategiile de predare – învățare- evaluare, o diversificare a formelor de organizare a predării-învățării, precum și flexibilizare curriculară.

Activizarea intelectuală a elevilor, în constructivism presupune căutarea individuală a informațiilor, procesarea acestora, comprehensiunea lor și generalizarea individuală, cunoașterea presupune construcție cu accent pe abilități, competențe, dar mai ales proceduri și metode. Domină reflectarea asupra propriilor experiențe cognitive, prelucrarea individuală a datelor și informațiilor, înțelegerea individuală, construcția proprie a cunoștințelor, metacogniția în autoreglarea proceselor intelectuale. În final schemele nou formate reprezintă structuri cognitive interne în care se vor încorpora noile experiențe. Activizarea intelectuală presupune din prisma constructivismului cognitiv ca elevul să articuleze, să codeze și decodeze independent noile sensuri și semnificații ale cunoștințelor. Elevul desfășoară activități de observare, de analiză critică, de procesare a informațiilor, de interpretare, de formulare de ipoteze, de cercetare, de structurare, iar apoi de proiectare și dezvoltare a noilor cunoștințe și informații. Învățarea se bazează pe experiența cognitivă deja existentă, reactualizată cu ajutorul strategiilor de activitate intelectuală.

Rolul profesorului constructivist în activizarea intelectuală a elevilor aste acela de îndrumător, facilitator, „antrenor”, el facilitează elevilor învățarea în stil propriu, oferă modele, sprijin și îndrumare diferențiată și personalizată. Pentru stimularea intelectuală a elevilor, profesorul adresează întrebări, oferă timp de gândire pentru căutarea răspunsurilor, observă, antrenează, colaborează, îndrumă, el inițiază dezbaterile, dialogurile, și cooperarea în rândul elevilor. Aplică un management democratic în clasa de elevi, organizează sarcinile de învățare, încurajează elevii în alegerea strategiilor de activitate intelectuală, îi stimulează să se angajeze în căutări proprii, să formuleze aprecieri, întrebări. Profesorul constructivist organizează activitatea intelectuală, comunică cu elevii, îi stimulează și se raportează permanent la interesele lor.

Este cunoscut faptul că principalele forme de organizare a activității de predare-învățare la nivel de învățământ preuniversitar sunt în general: lecția, laboratorul sau activitățile practice. Fiecare dintre aceste forme de organizare consacrate, presupune utilizarea diferențiată a unor metode sau strategii didactice: conversația, expunerea, metode de învățare prin cooperare, metode de dezvoltare a abilităților de gândire de ordin superior, metode de învățare prin rezolvare de probleme ș.a, așadar categoria metodelor și strategiilor tradiționale, dar și cea a metodelor și strategiilor moderne. Selectarea unei anumite strategii, respectiv metode didactice, de către cadrul didactic depinde de conținutul care urmează a fi transmis, de nivelul de pregătire al elevilor, de tipul de competențe pe care vizăm să le formăm și să le dezvoltăm la elevi. Cadrul didactic optează deci pentru o formă de organizare sau alta a activității sale didactice, pentru utilizarea unei anumite strategii sau metode didactice, ținând cont de limitele și avantajele oferite de fiecare dintre acestea.

7. Taxonomii ale strategiilor de activitate intelectuală

Analizând multitudinea strategiilor de activitate intelectuală și încercând să le aplicăm în cadrul activității didactice, răspundem finalităților unui învățământ formativ, care să pregătească elevul pentru o lume care-și va accentua permanent ritmul schimbărilor.

Vom încerca în cele ce urmează o scurtă incursiune în literatura de specialitate (Țopa, L., 1979, Mureșan, P., 1990, Jinga&Negreț, 1994, Nicola, I., 2003) literatură care ne oferă o gamă largă de taxonomii ale “tehnicilor de muncă intelectuală”, după destinația lor: adică de informare, de observare, de cercetare, de procesare și de creație; pe arii curriculare: există tehnici generale, aplicabile indiferent de genul de activitate intelectuală desfășurată și specifice, adaptate unui domeniu sau obiect de învățământ.

Este adevărat că diversitatea metodelor și tehnicilor de activitate intelectuală cuprind: tehnici euristice, tehnici algoritmice, care odată însușite pot fi perfecționate; de la tehnici specifice acțiunii de explorare nemijlocită sau de cunoaștere nemijlocită a realității, până la cele de transformare efectivă a acesteia, de implementare efectivă în componenta acțională, de la tehnici de gestionare și management al informației până la cele de transmitere sau exprimare a ideilor, de la tehnici de valorificare creatoare a informației în produse personale inedite, până la cele de evaluare și autoevaluare, de la tehnici de muncă individuală (independentă) până la tehnici de muncă interdependentă (de grup, de echipă), de la metode impuse de specificul unei educații formale la metode proprii unei educații informale.( Mureșan, P., 1990)

Cele mai semnificative metode și tehnici de muncă intelectuală din categoria celor generale ar fi următoarele(după Nicola, I., 2003):

utilizarea unor procedee speciale de învățare, în funcție de conținutul și complexitatea sarcinii precum și de particularitățile persoanei care învață;

utilizarea unor instrumente auxiliare pentru rezolvarea sarcinilor de învățare: dicționare, enciclopedii, internet, mass-media;

formarea priceperilor de utilizare eficientă a surselor de documentare și de întocmire pe această bază a unor planuri de idei, fișe, conspecte, rezumate, referate, esee, portofolii;

familiarizarea cu specificul și cerințele tehnicii de observare și experimentare, cu priceperea de a observa și investiga fenomenele realității;

realizarea unor corelații între cunoștințele asimilate prin intermediul diferitelor obiecte de învățământ; este vorba de corelații intradisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare;

exersarea permanentă a strategiilor de dezvoltare a creativității în rezolvarea sarcinilor de învățare.

Considerând drept valabile unele dintre tehnicile mai sus amintite, nu putem să nu atragem atenția asupra faptului că unele dintre afirmațiile lui I. Nicola sunt suficient de generale pentru a funcționa ca definiții ale conceptului în discuție.

O altă taxonomie este cea elaborată de Țopa L., (coord. 1979):

formarea capacității de a-și organiza un program zilnic;

învățarea diverselor modalități de citire;

cunoașterea prin ciclul concret-abstract-concret;

metodele ce sprijină procesul de învățare și autoînvățare;

promovarea învățării prin descoperire și cercetare.

Remarcăm o lipsă de unitate în ceea ce privește terminologia pedagogică în cadrul

taxonomiei mai-sus prezentate; tehnicile de activitate intelectuală nu sunt explicit formulate, ci au formulări aparent generale: metode, învățare, formare de capacități, etc.

Jinga&Negreț, 1994, consideră că tehnicile de activitate intelectuală ar trebui să vizeze: inițierea și familiarizarea celor care se educă cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru îmbogățirea cunoștințelor, formularea priceperii de folosire a surselor de documentare și de întocmire a unor planuri de idei, conspecte, rezumate, formarea unor procedee speciale de învățare, în funcție de conținutul și complexitatea sarcinii, familiarizarea cu specificul și cerințele tehnicii de observare, experimentare, stimularea pentru realizarea unor corelații între cunoștințele asimilate prin treceri succesive de la concret la abstract și de la abstract la concret, familiarizarea cu strategii creative în rezolvarea sarcinilor de învățare, adoptarea unui regim rațional de muncă și odihnă, educarea, dezvoltarea creativității.

Mureșan P., (1990) consideră în categoria tehnicilor de muncă intelectuală:

tehnici de lectură, identificare și catalogare a informațiilor,

strategii de analiză, ordonare, clasificare, combinare, interpretare și dezvoltare a informațiilor,

analize comparative și multicriteriale ale punctelor de vedere, perspectivelor, modurilor de abordare, tipuri de organizări de informații,

metode de cercetare, analize de limbaje alternative,

utilizarea sistemelor interactive și a calculatoarelor, etc și propune următoarea taxonomie:

Metode și tehnici de informare, documentare, prelucrare, stocare a informațiilor și cunoștințelor

explorarea și identificarea rapidă a surselor de informație;

selectarea și structurarea multicriterială a informațiilor;

tehnici de lectură simplă, selectivă sau rapidă;

tehnici de consultare a dicționarelor, fișelor, enciclopediilor și de lucru efectiv cu acestea;

selectarea și codificarea informațiilor;

analiza, sinteza, structurarea și esențializarea informației în concepte, modele, structuri ipotetice, în scheme, planuri logice, etc.

utilizarea limbajelor de programare, a Internetului, crearea fișelor de date și a bazelor de date electronice;

Metode și tehnici de cercetare (explorare, investigare), experimentare și dezvoltare a cunoașterii

investigația personală,

tehnici de observare și experimentare,

elaborarea de ipoteze,

punerea de probleme,

rezolvarea de probleme,

organizarea de experimente,

estimarea de variante și alternative,

emiterea de predicții și ponderea de șanse,

construcții de raționamente ipotetice și strategii de gândire probabilistică,

tehnici de analiză, prelucrare, validare și interpretare statistică a datelor,

Metode, tehnici și procedee de creativitate: Brainstorming, Sinelg, Sinectica, Philips 6/6, Ciorchine, Panel, Problematizarea, Știu/Vreau să știu/Am învățat, Metoda cubului, Mozaicul, Turul galeriei

Taxonomia elaborată de Pavel Mureșan (1990) este ceva mai complexă, probabil datorită apropierii, cronologic vorbind, de actualitate, fiind adaptată astfel transformărilor care s-au petrecut între timp în știință.

Metodele și tehnicile de activitate intelectuală pot fi clasificate și astfel:

După conținut:

– cu privire la igiena activității intelectuale;

– organizarea și metodologia desfășurării ei;

După destinație:

– de informare, de observare, cercetare și creație;

După aria de cuprindere:

– generale, aplicate în toate genurile de activitate intelectuală și la toate obiectele;

– specifice, adaptate unui domeniu sau unui obiect de învățământ;

După condițiile pedagogice:

– implicate în activitatea studenților la lecții;

– metode și procedee folosite în activitățile extra didactice;

Oferim spre exemplificare, diferite metode și tehnici de activitate intelectuală:
– deprinderea de a utiliza informațiile din cursuri și manuale

familiarizarea și utilizarea cu succes a diverselor modalități de citire (lentă, rapidă, de aprofundare, selectivă, studiul de text, etc.)

utilizarea unor instrumente auxiliare pentru îmbogățirea cunoștințelor (dicționare, enciclopedii) și valorificarea surselor documentare prin rezumate, planuri de idei, conspecte, fișe

deprinderea de a asculta în cadrul seminariilor și cursurilor ce se comunică și de asemenea deprinderea de identificare a elementelor esențiale ale comunicării

deprinderea de a lua notițe

familiarizarea cu tehnica de observare și experimentare

formarea obișnuinței de a-și propune scopuri și a persevera în realizarea lor

deprinderea de a învăța constant

cultivarea obișnuinței de a respecta cerințele igienei activității intelectuale.

Vom opta pentru o dihotomie a strategiilor de activitate intelectuală în funcție de condițiile desfășurării: strategii implicate în activitatea elevilor în context formal (la școală) și strategiile de activitate intelectuală implicate în activitatea desfășurată de elevi acasă sau în alte contexte care dezvoltă educație de tip nonformal și informal.

Stăpânirea unor tehnici de activitate intelectuală în paralel cu asigurarea unui substrat motivațional potrivit, conduc la aprofundarea și îmbogățirea cunoștințelor asimilate prin efort intelectual individual. Aceste procedee contribuie la realizarea dezideratului fundamental al educației moderne, acela de “a-l învăța pe elev cum să învețe”. Aceste metode și tehnici circumscriu un stil al activității intelectuale, propriu fiecărui individ.

8. Activitatea intelectuală a elevilor – forme specifice, implicații cognitive și metacognitive

Activitatea intelectuală a elevilor este deosebit de complexă și ne referim, în principal, la două dimensiuni pe care se structurează:

a) ergonomia activității intelectuale, adică regimul de efort intelectual necesar, relația efort-odihnă-alimentație, cadrul ambiental necesar, gestionarea eficace a timpului, etc. și

b) managementul activității intelectuale, respectiv, organizarea activității, strategiile de învățare utilizate, tehnicile de activitate intelectuală utilizate, gestionarea resurselor necesare, etc.

Exersarea metodelor și tehnicilor de activitate intelectuală, a formelor de activitate intelectuală, presupune, pentru elevi, formarea și dezvoltarea a trei tipuri de competențe:

competența informațională, care se dobândește prin stăpânirea metodelor și tehnicilor de:

obținere a informațiilor, aspect posibil prin utilizarea tehnicilor de lectură,

consemnare a informațiilor prin utilizarea tehnicilor de consemnare a datelor

stocare a informațiilor prin utilizarea tehnicilor mnemotehnice

competența operatorie presupune stăpânirea unei game de priceperi și deprinderi intelectuale (de sistematizare, de sintetizare, de restructurare a informațiilor, de alcătuire a unui plan de studiu), precum și a tehnicilor de formare a acestora (de sistematizare și restructurare a sistemului de cunoștințe, elaborarea de scheme sintetice pe diferite teme, de utilizare a cunoștințelor din diferite domenii în rezolvarea unor probleme, etc. )

competența de comunicare se cultivă prin exerciții variate, prin alcătuirea unui răspuns bine structurat, realizarea de referate, elaborarea de comunicări, atitudine pozitivă față de studiu, ș.a.

Dimensiunea pe care vom structura demersul este cea referitoare la managementul activității intelectuale, respectiv, dezvoltarea celor trei tipuri de competențe, la elevi, prin strategiile de studiu și tehnicile de activitate intelectuală utilizate:

Activitatea intelectuală a elevilor la lecții. Predarea propriu-zisă presupune comunicare verbală și nonverbală adică interacțiunea profesor –elev și totodată transmisia și schimbul de mesaje între aceștia. Urmărirea cu atenție a expunerii profesorului presupune autopregătirea pentru receptarea ei. Este cunoscut faptul că activitatea din cadrul lecțiilor, prezentarea temelor și a sarcinilor de învățare se desfășoară consecutiv, în mod logic, construind împreună un bloc de informații, cunoștințe, priceperi, deprinderi, lipsa uneia dintre acestea întrerupând procesul de construire a întregului bloc și făcând imposibilă înțelegerea lui în continuare. Predarea cunoștințelor, prezentarea în cadrul lecțiilor a informațiilor într-un mod comprehensibil, organizat, cu o anumită logică internă, conform unor scheme, schițe, conduce la facilitarea și eficientizarea învățării, a studiului individual, crește retenția informațiilor și implicit conduce la asigurarea succesului școlar al elevilor. Activitatea didactică (predarea și activitățile aferente – pregătirea lecțiilor, consultațiile, activitățile de perfecționare a predării etc.) ocupă aproximativ 50 % din totalul activității unui cadru didactic (Hiebert, J., Gallimore R., & Stigler J., 2002). Este indispensabil astfel, ca elevul să se prezinte la fiecare secvență cu structurile anterioare foarte bine însușite și integrate în sistemul cognitiv propriu. La autopregătirea intelectuală se adaugă și cea emoțională/psihologică. Cunoașterea informațiilor din temele anterioare creează o stare de confort psihic, un echilibru emoțional și completate de tensiunile interne cauzate de problematizări, conduc la crearea unui cadru motivațional optim dezvoltării personale, mai ales din punct de vedere intelectual.

În acest moment concentrarea atenției devine imperios necesară. Este un truism faptul că în timpul unei expuneri, prelegeri, concentrarea reprezintă un efort pentru orice persoană. Deprinderea de a se distribui rațional atenția asupra punctelor esențiale ale unei expuneri trebuie cultivată de timpuriu.

În timpul expunerii orale a profesorului, elevul receptează, selectează, decodifică și recodifică informațiile primite. De asemenea, el încearcă să înțeleagă, să structureze și să asimileze cunoștințele, să le transforme în concepte, modele, structuri ipotetice, în scheme, planuri logice, iar apoi să opereze cu noile cunoștințe și să realizeze asociații și transferuri, integrându-le, în mod flexibil, în propriile scheme cognitive.

Elevii învață prin activitatea directă asupra informațiilor și cunoștințelor, prin efectuarea de raționamente, prin rezolvarea de probleme și luarea de decizii. Accentul se pune pe învățarea proceselor, pe abilitățile de rezolvare a problemelor, pe asimilare.

Luarea de notițe după expunerea profesorului este o deprindere de activitate intelectuală și constituie nu numai o cerință indispensabilă a studiului individual ulterior ci și un procedeu eficace de concentrare a atenției. Luarea notițelor este activitatea prin care reținem informații atunci când ascultăm un vorbitor. Notițele luate constituie o sursă alternativă importantă pentru studiu, alături de manual și bibliografia aferentă. Funcțiile luării de notițe sunt multiple:

Este o modalitate externă de stocare a informației. Informațiile nu pot fi reținute în întregime după o prezentare sau o discuție de grup, însă odată notate, ele pot fi oricând accesate și revizuite. (Băban, A., 2001)

Facilitează decodarea și reactualizarea materialului.

Permite structurarea primară a materialului chiar în timpul predării acestuia.

Eficiența notițelor depinde de tipul acestora. Cele mai utile sunt notițele care sunt reprezentări relativ complete și cuprinzătoare ale materialului prezentat, cuprind sumarizări ale principalelor idei și care furnizează detalii și elaborări proprii pe baza materialului.

Notițele se pot prelua în diverse moduri, însă sunt uzitate în general, două posibilități: O primă posibilitate include un proces în două etape: înregistrare și prelucrare. O a doua posibilitate se referă la înregistrarea și prelucrarea concomitent a informațiilor. Câteva reguli care pot fi de folos pentru eficientizarea înregistrării sunt: abrevierile și prescurtările, schemele, numerotările, marcarea cuvintelor cheie, evidențierea conținutului prin aranjarea în pagină, folosirea culorilor, planuri, grafice, exemple, etc. (Bernat S., 2003)

Rezultatele unui studiu efectuat arată că peste 60 % dintre elevi întâmpină dificultăți în citirea propriilor notițe. Se întâmplă adesea ca această activitate, esențială pentru eficiența învățării, să se transforme într-o practică de înregistrare mecanică masivă și obositoare, neselectivă și necritică, neevaluativă și nesistematizată. Cercetările au constatat că majoritatea elevilor, reușesc să noteze doar 50 % din problemele și ideile esențiale care li se expun, în schimb înregistrează peste 60 % din detaliile mai mult sau mai puțin semnificative.

Se disting, în general, mai multe tipuri de notițe: rezumative, reproductive, enumerative, schematice, prin parafrază, organizatori grafici, etc. Experiența demonstrează faptul că în ceea ce privește problematica luării notițelor, se impune cu necesitate stăpânirea dacă nu a unui sistem, măcar a unei metode practice de înregistrare corectă și esențială a conținuturilor audiate sau lecturate, metode adecvate domeniului abordat. În orice activitate de înregistrare a notițelor se poate porni de la o consemnare simplă, clară, unificată, lizibilă, cu clasificări și sistematizări sau diferențieri speciale ale ideilor principale și secundare, ale diverselor tipuri de conținuturi.

O altă strategie de studiu specifică activității intelectuale este studiul individual. În cadrul activității didactice, există diferite situații/contexte de învățare în care elevul procesează informația individual și independent, sau există momente de reflecție personală: cu ocazia verificării sau a evaluării colegilor, în momentele de fixare sau de recapitulare, etc. Important este ca aceste situații sa fie corect exploatate de către elev, iar cadrele didactice să ofere contexte favorabile dezvoltării acestei competențe.

Activitățile didactice mai ales, oferă studenților contextul optim exersării și dezvoltării diferitelor tehnici de lectură.

De asemenea, în cadrul secvențelor de transmitere și însușire a informațiilor, în cadrul, lecțiilor, elevii se familiarizează cu specificul și cerințele tehnicii de observare și experimentare, cu priceperea de a observa și investiga fenomenele realității, iar apoi desfășoară propriu-zis activități de cercetare, realizează experimente, etc. Activitatea intelectuală în cadrul desfășurării acestor experimente presupune în general, următoarea strategie: confruntarea studenților cu o problemă, emiterea de ipoteze, elaborarea unui plan de cercetare, aplicarea planului de cercetare, realizarea experimentului, consemnarea datelor și rezultatelor experimentale, formularea concluziilor și compararea lor cu ipoteza pentru a stabili dacă aceasta s-a confirmat sau nu.

Activitatea intelectuală presupune mai ales, exersarea strategiilor de analiză, ordonare, clasificare, combinare, interpretare și dezvoltare a informațiilor și cunoștințelor, exersarea permanentă a strategiilor creative în rezolvarea sarcinilor de învățare, etc.

Vom încerca în parcursul de față să propunem strategii (metode, procedee) care să conducă la eficientizarea activității intelectuale a elevilor și implicit la îmbunătățirea performanțelor școlare ale acestora.

Recomandăm o manieră de activitate intelectuală care să vizeze:

– analiza sarcinii de învățare. Sarcinile de învățare sunt compuse din:

Criteriul de reușită, elevul își reprezintă obiectul și rezultatul învățării,

Criteriul structural, demersul intelectual pentru realizarea sarcinii,

Criteriul procedural, modalități diferențiate de execuție a sarcinii de învățare,

– stabilirea succesiunii operațiilor necesare în realizarea sarcinii de învățare,

– efectuarea independentă a sarcinilor de învățare prin utilizarea de strategii cognitive proprii,

– monitorizarea permanentă a efectuării și corectitudinii sarcinii,

– evaluarea, dar mai ales autoevaluarea fiecărei etape, dar și cea finală,

O asemenea decupare în faze, cum este cea înfățișată mai sus – reprezintă doar o primă aproximație. Etapele reperate și modul lor de articulare în structura procesului de învățare sunt aspecte diferite în funcție de conținutul ce se învață, de particularitățile fiecărui student, etc.

Propunem câteva direcții de acțiune în eficientizarea activității intelectuale a elevilor:

Îndrumarea permanentă a elevilor în întocmirea unor planuri de idei și rezumate ale textelor sau lucrărilor citite,

Inițierea elevilor în elaborarea și prezentarea unor eseuri, referate și comunicări – ca modalități eficiente pentru familiarizarea lor cu cerințele activității creatoare,

Abilitarea elevilor cu metode și tehnici de elaborare și prezentare a unor proiecte individuale și de grup, inclusiv în ceea ce privește managementul proiectelor,

Inițierea elevilor în metodologia cercetării științifice din perspectiva standardelor impuse de Procesul de la Bologna și de U.E,

Inițierea elevilor în folosirea unor instrumente auxiliare pentru îmbogățirea cunoștințelor și pentru rezolvarea sarcinilor de învățare (dicționare, enciclopedii, crestomații, informațiile din mass-media etc.),

Respectarea unui regim zilnic rațional de studiu și odihnă.

Următoarele tehnici de activitate intelectuală prezentate, sunt utilizate cu precădere de elevi:

Structurarea informațiilor în unități . Ținând cont de cifra magică 7 a unităților care pot fi studiate, elevii își grupează itemii de memorat astfel încât să crească treptat numărul lor. Grupate în acest fel, informațiile din unități pot fi stocate cu ușurință.

Tehnica locurilor. Ea se recomandă în situațiile în care elevul are de studiat o succesiune de itemi arbitrari (cuvinte fără legătură). I se sugerează celui care învață să-și imagineze că face o plimbare prin propria casă și să asocieze câte un loc cu un anumit cuvânt de memorat, concept, idee.

Memorarea datelor prin tehnica vizuală, auditivă, tactilă sau kinestezică. Fiecare elev are predilecție pentru o anumită manieră de a memora. Unii pot să verbalizeze mai ușor ceea ce au memorat, alții să facă asocieri auditive etc. În fiecare caz se folosesc procedee distincte de memorare.

Procedeul „pâlniei” . Acest procedeu sugerează faptul că în efortul de studiere trebuie să plecăm de la ideile generale spre detalii. Listele și hărțile conceptuale se construiesc după același principiu.

Acronimele. Ele au în vedere gruparea inițialelor cuvintelor de memorat pentru a se forma cuvinte cu sens. De exemplu, VANA PS CAPI poate reprezenta acronimul de la verb, adjectiv, numeral, articol, pronume, substantiv, conjuncție, adverb, prepoziție și interjecție (ultimele patru sunt părți neflexibile).

Corespondențele numerice cu rimă. Acest procedeu se recomandă pentru reținerea unei liste de cuvinte (etapele în desfășurarea unui fenomen, componentele unui mecanism în ordinea importanței lor, etc.).

Organizatorii grafici permit prezentarea structurată a informației în mai multe moduri (Stanciu, M., 1999):

– de tip comparativ

– de tip secvențial

– de tip cauză-efect

– pentru structuri de tip problemă – soluție

Strategia lecturii active contextuale presupune existența unor modele de lectură activă, participativă, valorificarea mecanismelor procedurale din teoriile învățării aplicabile la lectură, cunoașterea și valorizarea principalelor criterii de eficiență în didactica organizării lecturii.

Tehnica SPIR are în esență, următoarele etape: Survey – survolare perceptiv-mentală, cu abordarea generală a textului, Preview- preselecționare anticipativă a ceea ce interesează, Inview- privire aprofundată în interiorul textului, Review- recapitularea.

Tehnica APASE- presupune A-antrenamentul inițial, încălzirea pentru lectură, Planificarea- se proiectează planul de lectură, cu stabilirea obiectivelor prioritare, a timpului alocat și a tehnicilor de bază, A-adaptarea, presupune stabilirea mesajului transmis de text, elaborarea unui plan de idei, prezentarea argumentelor de susținere a ideilor, S-studiul activ, se conspectează tema sau pasajele importante din text, E-evaluarea prin reconsiderarea planului, se evidențiază experiența dobândită prin lectura textului.

Metoda comentariului de text presupune următoarele etape: pregătirea pentru lectură, lectura atentă a textului, clarificarea prin efort propriu a problemei, evidențierea și explicarea organizării conceptuale, studiul aprofundat asupra textului, formularea unei concluzii de tip bilanț inovativ.

Tehnica lecturii cu redactarea de text scris presupune combinarea tehnicii studiului individual cu tehnica învățării prin notarea sau elaborarea unui text de tip sinteză. Etapele acestei metode sunt: a) citirea textului și contextualizarea lui, b) evidențierea ideilor principale, c) generarea ideilor relevante și repovestirea textului în manieră proprie, d) formularea prin construcție personală a semnificațiilor textului, e) evaluarea textului, f) revizuirea textului.

Fișa de studiu (de lectură) reprezintă o modalitate specifică de consemnare a datelor provenind din cursuri, lucrări, studii, articole, cărți. Pentru fișele de studiu se folosesc de obicei coli A4, jumătăți sau chiar sferturi de coli, sau mărimea A6 având avantajul de a fi mai ușor ordonate. Fișele de studiu constituie bazele referatelor, conspectelor, proiectelor, etc. O fișă cuprinde în general denumirea temei (titlul) precum și autorul citat, reflecții, comentarii, puncte de vedere personale, chiar citate importante.

Este indicată catalogarea fișelor după diferite criterii: teme, probleme, autori, domenii, ani, etc. De obicei fișarea se face pe discipline și în cadrul fiecărei discipline pe teme și subteme sau autori, se practică de asemenea, destul de des și fișarea cronologică.

Fișa lucrării cuprinde, de regulă, cota cărții și biblioteca la care a fost citită, dacă a fost citită în bibliotecă. Se mai reține apoi autorul sau autorii, titlul lucrării și eventual datele de apariție. Pe acest tip de fișă se poate nota la mijloc, în partea de sus, sub formă de titlu, ideea conținută de fișă, iar în partea stângă se notează, printr-un cuvânt sau două, clasa în care se încadrează ideea respectivă. Se mai pot adăuga observații personale în legătură cu părerile autorului consultat, aprecieri personale critice, se pot face trimiteri la alte lucrări sau la alți autori, se pot nota ideile personale sugerate de textul consultat, etc.

Fișa rezumat cuprinde pe lângă datele bibliografice un rezumat al capitolului sau cărții citite, exprimat într-un limbaj propriu. Redarea pe scurt a informației presupune a o organiza după anumite criterii precum relevanța, gradul de generalitate și de aplicabilitate.

Fișa cu citat cuprinde după descrierea bibliografică și unele citate sau pasaje extrase din cartea respectivă. Citatul trebuie să fie indicat pe fișă cu semnele corespunzătoare, pentru a nu se confunda termenii autorului cu termenii personali. El trebuie, de asemenea, să respecte întru totul textul tipărit, în aceasta constă valoarea fișei respective și posibilitatea de a o folosi la redactarea unei lucrări. Dacă din citat nu se extrag toate cuvintele, în locul celor care lipsesc se pun puncte de suspensie.

Fișa terminologică sau de definiții conține definiții ale unor termeni sau noțiuni de interes.

Fișa de idei principale presupune identificarea temei textului, a punctelor importante dezbătute și a argumentelor aduse în sprijinul acestora; de asemenea se pot preciza pe acest tip de fișă și două, trei idei secundare.

Fișa bibliografică presupune prezentarea operei publicistice a unui scriitor, în ordine cronologică sau tematică.

Fișa biografică presupune descrierea evenimentelor relevante din viața unei personalități culturale sau științifice.

Avantajul acestei tehnici este faptul că fișele cuprind idei relative numai la o anumită temă care este subiectul cercetării, pentru fiecare problemă sau idee din tema respectivă se va alcătui o fișă specială, iar în final se vor îndosaria fișele grupându-le după teme.

Dezavantajul acestei tehnici de preluare a notițelor este faptul că mulți elevi o confundă cu rezumatul. Rezumatele, schemele, planurile se fac de obicei pe foi (sunt elevi care le preferă pe foi separate și de aceea le confundă cu fișele).

Planul de idei sintetizează ideile de bază ale textului citit, într-o schemă logică și articulată. El este rezultatul unei activități intelectuale asidue de lectură iar apoi de comprehensiune atentă și profundă a textului. Planul de idei oferă imaginea de ansamblu asupra textului și permite reactualizarea lui cu o mai mare ușurință, el cuprinde un sumar al temelor, începând cu tema principală, expuse succesiv sub formă de titluri și subtitluri.

Etapele care se parcurg pentru realizarea planului de idei sunt următoarele:

realizarea a cel puțin două lecturi atente a textului

identificarea câtorva idei principale și secundare

limitarea fragmentelor lungi în funcție de ideile lor esențiale, ordonarea lor într-o schemă

verificarea corectitudinii extragerii ideilor astfel: mai întâi se împart capitolele și paragrafele în părți, care să corespundă ideilor principale în succesiunea lor logică, apoi se aleg formulări scurte și potrivite pentru fiecare parte, formule care redau ideea și conținutul fragmentului și care pot servi drept titlu. Se coordonează în mod just punctele planului și se dispun în ordinea lor logică, iar apoi se notează ideile pe foi.

Menționăm între avantajele acestei metode faptul că ideile se pot memora mult mai ușor, iar apoi permit reproducerea lor sistematică, logică; alcătuirea planului duce la o ordine firească în cunoștințele studenților și facilitează punerea lor în practică.

Între limitele metodei menționăm probabilitatea ca ideile să nu surprindă întotdeauna esențialul temelor și riscul ca elevii, dintr-un volum de 300-400 de pagini, să rețină 5-6 idei și nici acelea esențiale.

Pe baza planurilor de idei se pot alcătui rezumatele sau conspectele unor lucrări de mare utilitate pentru studiu. Caracteristica fundamentală a unui bun rezumat sau conspect este concentrarea maximă a ideilor. Pentru a nu se crea confuzii în legătură cu cei doi termeni apelăm la definițiile date de DEX: “rezumatul este o redare, prezentare pe scurt a ideilor unei lucrări, ale unei expuneri”, iar “conspectul este o notare sintetică și sistematică a punctelor esențiale ale unei probleme pe baza unui material documentar”. Deosebirea esențială constă în faptul că rezumatul se face pentru o singură lucrare, pe când conspectul sintetizează materialul cuprins în mai multe lucrări.

Conspectul cuprinde rezumarea și apoi notarea activității de lectură a unor surse bibliografice, oferind o viziune de ansamblu asupra materialului parcurs. Conspectul este rezultatul prelucrării textelor parcurse, consemnării critice – mai ales – și selective ale ideilor principale. În general, conspectul cuprinde: titluri, argumente, exemple, citate, puncte de vedere și judecăți de valoare. Se procedează în felul următor: se lecturează, iar apoi se conspectează fiecare sursă bibliografică pe foi separate, notându-se problemele principale, iar apoi se realizează gruparea și integrarea notelor într-un tot al problemei care interesează; se conspectează fiecare lucrare în parte, după care se realizează un plan al fiecăreia, în final se extrag ideile esențiale. La începutul sau la finele conspectului se atașează lista bibliografiei conspectate. Pentru a înlesni întocmirea conspectului, acesta se notează pe foi de hârtie separate. Astfel se facilitează revizuirea și îmbunătățirea ulterioară a conspectului, reducerea sau dezvoltarea lui. Se poate utiliza cu succes metoda fișelor de lectură pentru alcătuirea conspectului.

Conspectele scutesc recitirea cărților în întregime atunci când acest lucru este necesar. Deoarece alcătuirea conspectului pretinde o activitate laborioasă și cum timpul pentru studiul individual este limitat, alcătuirea trebuie planificată. Planificarea pretinde fixarea de la început a lucrărilor ce vor fi conspectate: mai întâi cărțile fundamentale, de bază, iar apoi lucrările de mai mică importanță. Ideile se notează apoi pe fișă, în ordinea lor logică.

Conspectele își dovedesc eficiența pentru toți elevii, în studiul individual sau lectura suplimentară, dar se pot utiliza și în cadrul celorlalte discipline în funcție de context și sunt utile atunci când se accesează notițe sau informații pe o anumită temă, temă cuprinsă în mai multe volume, cărți sau alte materiale.

Rezumatul este versiunea concentrată, în proză, a conținutului de idei. El nu conține fapte, sau aprecieri de valoare sau critice. De asemenea, nu se notează referințele bibliografice; se analizează textul și se identifică ideile principale, clasificările, definițiile, iar apoi se recurge la notarea acestora într-un conținut unitar. În rezumat se notează nu numai temele principale, sub formă de idei, ci se adaugă în plus și argumentele, cifrele, datele și denumirile mai importante. În cuprinsul unui rezumat putem intercala citate, adică fragmente din textul citit, redate între ghilimele, copiate exact ca în carte, cu menționarea paginii de unde au fost extrase.

Rezumatul se poate face pornind de la planul de idei al textului respectiv, la care mai adăugăm diferite amănunte. Deși mai extins decât planul de idei, rezumatul este totuși o expunere concisă a ideilor din lucrarea citită. Sugerăm expunerea ideilor în rezumat printr-un limbaj intern, care ajută la comprehensiunea textului. Sesizarea și exprimarea conexiunilor logice între temele unui text, cu ajutorul limbajului propriu, încadrează cunoștințele noi în sfera celor deja existente și favorizează asimilarea lor durabilă. Referitor la lungimea textului nu se pot da șabloane fixe: există rezumate lungi, scurte în funcție de ce importanță are subiectul pentru cel care realizează rezumatul. Sugerăm să se pornească de la expunerea esențialului, fără să se neglijeze amănuntele care susțin ideile principale, amănunte care trebuie apoi reținute temeinic.

Rezumatul trebuie astfel alcătuit încât scheletul său, adică problematica care corespunde planului lucrării, împărțită pe capitole și subcapitole, să se evidențieze clar. În acest scop se pot utiliza sublinierile, cuvintele scrise cu diferite caractere, distanțarea cuvintelor care exprimă o idee sau o concluzie de restul materialului. Se mai poate nota, de asemenea, în rezumat și sistemul argumentației aduse de autor: după ce s-a notat ideea, sub formă de titlu sau subtitlu, se vor desprinde argumentele autorului care definesc ideea respectivă. Menționăm apariția, cu necesitate, în finalul rezumatului, a concluziilor.

Rezumatele au întotdeauna un caracter personalizat. Informațiile elevilor și experiența lor în domeniul studiului individual, al activității intelectuale nu sunt aceleași. De aceea unii elevi notează toate argumentele aduse de autor întrucât nu le cunosc, alții le indică doar prin câteva cuvinte realizând o simplă trimitere, etc.

Rezumatul prezintă avantajul însușirii temeinice a materialului (atunci când este realizat individual) și al dezvoltării gândirii critice și a creativității elevilor.

Referatul este o metodă ce reclamă în componența sa și luarea notițelor. Este o categorie de text care surprinde conținutul unor cărți sau rezultatele unei activități.

Etapele elaborării referatului sunt:

delimitarea temei

documentarea asupra temei prin selectarea surselor de informație

parcurgerea materialelor și notarea aspectelor relevante

prelucrarea informațiilor respective

formularea sau reformularea titlului, conceperea planului lucrării respective, redactarea referatului

revizuirea lui, prezentarea sau publicarea.

De cele mai multe ori tema referatului este impusă. Documentarea presupune adunarea informațiilor, exemplelor, situațiilor semnificative, alegerea referințelor bibliografice, a metodelor alternative de obținere a informațiilor. După verificarea mai multor surse de informație titlul poate fi reformulat. Elaborarea unui plan al lucrării va asigura o coerență textului.

În structura referatului sunt importante: titlul și autorul, cuprinsul, planul de idei, argumentarea scopului redactării referatului, prezentarea conținutului, a principalelor idei, concluziile, anexele, bibliografia, data. Redactarea referatului se realizează elaborând mai întâi o schiță, se fac apoi adăugiri, se rescriu părțile mai puțin reușite sau neclare, etc. Referatul implică activitatea de scriere prin care se învață achiziționând informații, se dezvoltă competențe de argumentare, selectare, analiză, sinteză, exprimare scrisă și orală coerentă și poate fi utilizat de către toți studenții.

Pe lângă formele prezentate anterior de înregistrare a datelor mai pot exista și altele. Astfel unii elevi au foi de însemnări libere asupra materialelor pe care le citesc, în care consemnează autorul, titlul cărții, data la care s-a citit, urmate de un scurt rezumat, eventual comentarii personale. De asemenea consemnăm existența minivocabularelor în care se pot nota în timpul lecturii cuvintele necunoscute sau mai greu de reținut, iar apoi se completează cu explicația acestora din dicționar.

Pentru eficientizarea modalității de luare a notițelor, bibliografia recentă menționează câteva tehnici moderne pe care le descriem și pentru care optăm deoarece fac ca această operație să devină un proces activ și conștient. Receptarea activă a informației conduce la atingerea unui nivel de înțelegere mai ridicat crescând astfel și acuratețea retenției.

9. Tehnici moderne de luare a notițelor

Metoda Planului Simplu (Outlining)

Metoda planului, a cuprinsului se bazează pe luarea notițelor prin organizarea materialului prin clasificări pe baza unor elemente comune. Se notează mai întâi informația generală la stânga paginii, iar apoi celelalte informații cu un spațiu mai la dreapta. Se poate utiliza cu succes de către toți elevii, mai puțin la matematică, fizică și prezintă avantajul organizării informației și facilitării reparcurgerii ei.

Dezavantajul acestei metode este faptul că solicită efort intelectual la lecturarea materialului pentru organizarea lui și prezintă pericolul nesurprinderii relațiilor între informații.

Organizarea outlining-ului poate fi deductivă (regular outlining), adică se poate porni de la ideea centrală sau tema principală spre cele secundare, sau poate fi inductivă (reverse outlining) și se poate pleca în notarea ideilor de la cele secundare spre tema centrală.

Metoda Grafică constă în scrierea prin condensarea sau concentrarea informațiilor într-o schemă, prin surprinderea relațiilor existente între concepte. Metoda presupune participarea activă a elevului, conduce la înțelegerea rapidă a informațiilor și dezvoltă gândirea critică. Avantajul acestei metode este faptul că formatul schemei conduce la vizualizarea cu ușurință a temelor importante și mai ales a conexiunilor dintre ele, iar informațiile astfel reprezentate sunt reținute mult mai ușor. Dezavantajul metodei este faptul că nu toate cunoștințele se pretează a fi notate sub formă grafică.

Metoda Hărților reclamă pregătirea foii pentru scris prin împărțirea acesteia în mai multe coloane, sub forma unui tabel, în care se notează: în prima coloană perioada, apoi în următoarea importanța, apoi țara sau poporul, evenimentul în altă coloană, iar în final importanța evenimentului consemnat. Urmează apoi lectura propriu-zisă a materialului, pe baza aspectelor consemnate în coloane și completarea tabelului. Avantajul metodei este faptul că ajută elevii să se focalizeze doar pe evenimentele importante și să nu se piardă în amănunte.

Metoda Propozițiilor constă în simplificarea unui paragraf prin condensarea lui în ideea principală. Se lecturează textul integral apoi pe fragmente. Dintr-un fragment care conține 3-6 fraze se notează esența lui într-o singură propoziție. Avantajul metodei este acela că presupune lectura textului, prelucrarea informațiilor (sistematizarea și organizarea lor) și apoi esențializarea.

Tehnica SINELG (Sistem interactiv de notare și eficientizare a lecturii și gândirii)

Această tehnică se bazează pe însemnările care se realizează pe textul sau materialul scris. Deci tehnica reclamă, cu necesitate, existența suportului scris de text. Se parcurge textul frază cu frază, urmărindu-se problematica acestuia în felul următor: dacă informația citită este cunoscută de către cititor, atunci în stânga textului ea se bifează, dacă informația este nouă se pune în dreptul ei un plus (+), dacă informația este confuză atunci se pune un minus în dreptul informației respective (–), dacă informația necesită clarificări suplimentare, atunci se va pune un semn de întrebare (?). Apoi se grupează informațiile obținute, se notează în rubrici separate și se discută eventualele neclarități.

Spre exemplu:

√ = informație cunoscută + =noțiune noua

— =element neclar, incert, confuz ? = necesita informații suplimentare

Metoda SQ3R

De asemenea, pentru eficientizarea studiului individual al elevilor sugerăm introducerea în studiu a metodei SQ3R, metodă care în final presupune și luare de notițe. Numele acestei metode provine de la inițialele etapelor sau momentelor implicate în procesul de învățare: SURVEY – trecere în revistă, QUESTION – întrebare, READ – a citi, RECITE – a relata, REVIEV – fixare și notare.

În etapa de trecere în revistă, de scanare a materialului, se parcurg paginile în vederea realizării unei imagini de ansamblu asupra textului, cu scopul realizării distincției dintre ceea ce este cu adevărat important și ceea ce este mai puțin important. Trecerea în revistă se poate realiza și prin parcurgerea cuprinsului atunci când acesta există. Urmează apoi etapa de adresare a întrebărilor, în care elevul își exprimă expectanțele cu privire la text. Se realizează apoi o lectură atentă a textului, în care se încearcă să se identifice mental ideile principale și cuvintele cheie. În etapa următoare se încearcă o relatare a textului, o sumarizare a principalelor evenimente, fapte, acțiuni, etc. În ultima etapă se realizează fixarea materialului prin relatarea întregului conținut și notarea ideilor esențiale.

Metoda înțelegerii sau comprehensiunii textului este o metodă care reclamă în structura ei și luarea notițelor, folosită îndeosebi pentru parcurgerea textelor literare. Cuprinde mai multe etape:

Formularea de întrebări asupra textului. Acesta direcționează lectura și prelucrarea materialului și permite accentuarea pe informația care răspunde strict întrebărilor formulate. O alternativă la formularea explicită de întrebări ar fi transformarea titlurilor și subtitlurilor în întrebări.

Clarificarea ideilor care ridică semne de întrebare, se poate realiza apelând la informațiile cunoscute.

Sumarizarea textului prin extragerea mentală a ideilor esențiale

Predicția în text, valabilă în special pentru textele narative (anticiparea anumitor fapte, evenimente).

Notarea ideilor esențiale din text.

Metoda Jurnalului de lectură reprezintă consemnarea lecturilor parcurse într-o formulă mai puțin structurată. Jurnalul de lectură este asemănător jurnalului obișnuit, înregistrând reacțiile cititorului cauzate de parcurgerea anumitor texte. Structura unui jurnal de lectură include: lista cărților, articolelor, materialelor citite, lista cărților pe care dorim să le citim, notațiile personale. Fiecare titlu al lucrărilor parcurse se menționează, iar pe parcursul notațiilor se datează intrările. Finalul fiecărui text parcurs este dedicat concluziilor personale asupra lucrării respective.

Sumar:

Acest modul se referă la aspectele privind activitatea intelectuală și principalele strategii eficiente de activitate intelectuală

Sarcini și teme ce vor fi notate:

Identificați modalități de dezvoltare a capacității de autocunoaștere și modalități de dezvoltare a atitudinii pozitive față de sine la elevi

Descrieți 3-4 modalități de dezvoltare a abilităților de interrelaționare a elevilor, în contexte variate

Precizați și detaliați situații de învățare în care elevii pot dobândi abilități de explorare și planificare a carierei

Descrieți modalități de exersare a abilităților de management al unui stil de viață de calitate la elevi

Bibliografie modul:

Călin, M., (1996), Teoria educației, Ed. ALL, București

Chiș, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Chiș, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Cristea, S., (2000), Dicționar de pedagogie, Ed. Litera – Litera Inernațional, Chișinău- București

De Bello, T., C., (1996), How parents perceive students' learning style. Principal, 76, 38-39

Deese, J., & E., (1979), How to Study, McGraw-Hill, Inc.,

Drapeau, Ch., (2000), Învață cum să înveți repede: Tehnici de învățare accelerată, Editura Teora, București

Dumitriu, Gh., (2004), Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, Editura Didactică și Pedagogică, București

Dumitru, I., Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățare eficientă, Editura de Vest, Timișoara

Dunn, R., și Griggs, S., (1998), Learning Styles: Link between Teaching and Learning, în Dunn și Griggs, editori, Learning Styles and the Nursing Profession, NLN Press,

Dunn,  R.,  (1990),  Rita Dunn  answers questions on learning styles,  Educational    Leadership , 48 (2) ,  15-19

Dunn, R., & Dunn, K.,  (1992),  Teaching secondary students through their individual learning styles: Practical approaches for grades 7-12, : Allyn and Bacon

Dunn, R., Dunn, K., & Price, G., E., (1989), Learning style inventory, : Price Systems

Dunn, R., & Griggs, S., A., (1995), Learning styles: Quiet revolution in American secondary schools, :  Praeger

Dunn,  R.,  Griggs,  S.,  A.,  Olson,  J., Gorman, B.,   & Beasley, M.,   (1995),  A meta-analytical validation of the Dunn and Dunn learning styles model,  Journal of Educational Research,  88 (6) ,  353-361

III. Anexe

Bibliografia completă a cursului:

Alberg, J., Cook, L., Fiore, T., Friend, M., & Sano, S., (1992), Educational approaches and options for integrating students with disabilities: A decision tool, : Research Triangle Institute

Bandura, A., (1989), Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy, Developmental Psychology, 25, 725-739

Bârzea, C., (1995), Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, București

Bernat, S., E., (2003), Tehnica învățării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Beaty, S.,  A.,  (1986),  The effect of inservice training on the ability of teachers to observe learning styles of students,  Dissertation Abstracts International,  47,  1998A, Doctoral dissertation, Oregon State University, 1986

Blakey, E., Spence, S., (1990), Developing Metacognition. ERIC Digest, ERIC Clearinghouse on Information Resources

Bower G., H., Hilgard E., R., (1981), Theories of learning, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall

Bocoș, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Ediția a-II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Bocoș, M., Jucan, D., (2007), Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Bocoș, M., Jucan, D, (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Cluj-Napoca, Paralela 45

Bransford, J.,D., Brown, A.,L., Cocking, R.R. (Eds.) (2000), How people learn: Brain, mind, experience and school, Commission on Behavioral and Social Sciences, National Research Council, Washington, D.C.: National Academy Press

Brunner, S.,J., (1970) Procesul educației intelectuale, Editura Științifică, București

Călin, M., (1996), Teoria educației, Ed. ALL, București

Chiș, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Chiș, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Chiș, V., (2005), Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competențe, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Cristea, S., (2000), Dicționar de pedagogie, Ed. Litera – Litera Inernațional, Chișinău- București

De Bello, T., C., (1996), How parents perceive students' learning style. Principal, 76, 38-39

Deese, J., & E., (1979), How to Study, McGraw-Hill, Inc.,

Drapeau, Ch., (2000), Învață cum să înveți repede: Tehnici de învățare accelerată, Editura Teora, București

Dumitriu, Gh., (2004), Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, Editura Didactică și Pedagogică, București

Dumitru, I., Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățare eficientă, Editura de Vest, Timișoara

Dunn, R., și Griggs, S., (1998), Learning Styles: Link between Teaching and Learning, în Dunn și Griggs, editori, Learning Styles and the Nursing Profession, NLN Press,

Dunn,  R.,  (1990),  Rita Dunn  answers questions on learning styles,  Educational    Leadership , 48 (2) ,  15-19

Dunn, R., & Dunn, K.,  (1992),  Teaching secondary students through their individual learning styles: Practical approaches for grades 7-12, : Allyn and Bacon

Dunn, R., Dunn, K., & Price, G., E., (1989), Learning style inventory, : Price Systems

Dunn, R., & Griggs, S., A., (1995), Learning styles: Quiet revolution in American secondary schools, :  Praeger

Dunn,  R.,  Griggs,  S.,  A.,  Olson,  J., Gorman, B.,   & Beasley, M.,   (1995),  A meta-analytical validation of the Dunn and Dunn learning styles model,  Journal of Educational Research,  88 (6) ,  353-361

ENQA, (2005), Report on Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, Multiprint,

Entwistle, N.,J., Ramsden, P., (1983), Understanding Student Learning, Croom Helm,

Ertmer, P.A., Newby, T.J., (1996), The expert learner: Strategic, self-regulated and reflective, Instructional Science, 24, 1-24

& Mills, C., (1992), Helping Students Understand How They Learn. The Teaching Professor, Vol. 7 No. 4, Magma Publications,

Fleming, N.,D., (2001), Teaching and Learning Styles :

Gardner, H., (1993b), Multiple intelligences: The theory in practice, Basic Books, ,

Glava, A., (2007), Metacogniția și optimizarea învățării, Teză de doctorat, Universitatea “Babeș-Bolyai”,

Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca

Ionescu, M., Chiș, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Iucu, R.,B., (2001), Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Editura Polirom, Iași

Jinga, I., Negreț, I., (1994), Învățarea eficientă, Editura Editis, București

Joița E., (2006), Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii, Editura Aramis, București

Joița E. (2006), Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii, Editura Aramis, București

Kiewra, K., A., Benton, S., L., Kim, S., Risch, N., & Christensen, M., (1995), Effects of notetaking format and study technique on recall and relational performance. Contemporary Educational Psychology, 20, 172–187

Leat, D. & Lin, M., (2002), Developing a Pedagogy of Metacognition and Transfer: some signposts for the generation and use of knowledge and the creation of research partnerships. British Educational Research Journal 2003, 29(3), 383-415

Linksman, R., (1996), Învățarea rapidă, Editura Teora, București

Miclea, M., (1998), Învățarea școlară și psihologia cognitivă, în M. Ionescu (coord.), Educația și dinamica ei, Ed. Tribuna Învățământului București

Neacșu, , (1985), Metode și tehnici moderne de învățare, Tipografia Universității, București

Stan, C., (2001), Teoria educației. Actualitate și perspective, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Anexa 1

Anexa 2

Taxonomia factorilor de mediu

MEDIUL

FACTORI DE MEDIU INTERNI FACTORI DE MEDIU EXTERNI

Anexa 3

Poziții/ perspective pedagogice în problema educabilității

1.) Poziția/ perspectiva sceptică

2.) Poziția/ perspectiva optimistă

3.) Poziția/ perspectiva realistă

Anexa 4

Funcțiile educației

Anexa 5

Formele educației

FORMELE EDUCAȚIEI

Bibliografie modul:

Călin, M., (1996), Teoria educației, Ed. ALL, București

Chiș, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Chiș, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Cristea, S., (2000), Dicționar de pedagogie, Ed. Litera – Litera Inernațional, Chișinău- București

De Bello, T., C., (1996), How parents perceive students' learning style. Principal, 76, 38-39

Deese, J., & E., (1979), How to Study, McGraw-Hill, Inc.,

Drapeau, Ch., (2000), Învață cum să înveți repede: Tehnici de învățare accelerată, Editura Teora, București

Dumitriu, Gh., (2004), Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, Editura Didactică și Pedagogică, București

Dumitru, I., Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățare eficientă, Editura de Vest, Timișoara

Dunn, R., și Griggs, S., (1998), Learning Styles: Link between Teaching and Learning, în Dunn și Griggs, editori, Learning Styles and the Nursing Profession, NLN Press,

Dunn,  R.,  (1990),  Rita Dunn  answers questions on learning styles,  Educational    Leadership , 48 (2) ,  15-19

Dunn, R., & Dunn, K.,  (1992),  Teaching secondary students through their individual learning styles: Practical approaches for grades 7-12, : Allyn and Bacon

Dunn, R., Dunn, K., & Price, G., E., (1989), Learning style inventory, : Price Systems

Dunn, R., & Griggs, S., A., (1995), Learning styles: Quiet revolution in American secondary schools, :  Praeger

Dunn,  R.,  Griggs,  S.,  A.,  Olson,  J., Gorman, B.,   & Beasley, M.,   (1995),  A meta-analytical validation of the Dunn and Dunn learning styles model,  Journal of Educational Research,  88 (6) ,  353-361

III. Anexe

Bibliografia completă a cursului:

Alberg, J., Cook, L., Fiore, T., Friend, M., & Sano, S., (1992), Educational approaches and options for integrating students with disabilities: A decision tool, : Research Triangle Institute

Bandura, A., (1989), Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy, Developmental Psychology, 25, 725-739

Bârzea, C., (1995), Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, București

Bernat, S., E., (2003), Tehnica învățării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Beaty, S.,  A.,  (1986),  The effect of inservice training on the ability of teachers to observe learning styles of students,  Dissertation Abstracts International,  47,  1998A, Doctoral dissertation, Oregon State University, 1986

Blakey, E., Spence, S., (1990), Developing Metacognition. ERIC Digest, ERIC Clearinghouse on Information Resources

Bower G., H., Hilgard E., R., (1981), Theories of learning, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall

Bocoș, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Ediția a-II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Bocoș, M., Jucan, D., (2007), Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Bocoș, M., Jucan, D, (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Cluj-Napoca, Paralela 45

Bransford, J.,D., Brown, A.,L., Cocking, R.R. (Eds.) (2000), How people learn: Brain, mind, experience and school, Commission on Behavioral and Social Sciences, National Research Council, Washington, D.C.: National Academy Press

Brunner, S.,J., (1970) Procesul educației intelectuale, Editura Științifică, București

Călin, M., (1996), Teoria educației, Ed. ALL, București

Chiș, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Chiș, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Chiș, V., (2005), Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competențe, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Cristea, S., (2000), Dicționar de pedagogie, Ed. Litera – Litera Inernațional, Chișinău- București

De Bello, T., C., (1996), How parents perceive students' learning style. Principal, 76, 38-39

Deese, J., & E., (1979), How to Study, McGraw-Hill, Inc.,

Drapeau, Ch., (2000), Învață cum să înveți repede: Tehnici de învățare accelerată, Editura Teora, București

Dumitriu, Gh., (2004), Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, Editura Didactică și Pedagogică, București

Dumitru, I., Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățare eficientă, Editura de Vest, Timișoara

Dunn, R., și Griggs, S., (1998), Learning Styles: Link between Teaching and Learning, în Dunn și Griggs, editori, Learning Styles and the Nursing Profession, NLN Press,

Dunn,  R.,  (1990),  Rita Dunn  answers questions on learning styles,  Educational    Leadership , 48 (2) ,  15-19

Dunn, R., & Dunn, K.,  (1992),  Teaching secondary students through their individual learning styles: Practical approaches for grades 7-12, : Allyn and Bacon

Dunn, R., Dunn, K., & Price, G., E., (1989), Learning style inventory, : Price Systems

Dunn, R., & Griggs, S., A., (1995), Learning styles: Quiet revolution in American secondary schools, :  Praeger

Dunn,  R.,  Griggs,  S.,  A.,  Olson,  J., Gorman, B.,   & Beasley, M.,   (1995),  A meta-analytical validation of the Dunn and Dunn learning styles model,  Journal of Educational Research,  88 (6) ,  353-361

ENQA, (2005), Report on Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, Multiprint,

Entwistle, N.,J., Ramsden, P., (1983), Understanding Student Learning, Croom Helm,

Ertmer, P.A., Newby, T.J., (1996), The expert learner: Strategic, self-regulated and reflective, Instructional Science, 24, 1-24

& Mills, C., (1992), Helping Students Understand How They Learn. The Teaching Professor, Vol. 7 No. 4, Magma Publications,

Fleming, N.,D., (2001), Teaching and Learning Styles :

Gardner, H., (1993b), Multiple intelligences: The theory in practice, Basic Books, ,

Glava, A., (2007), Metacogniția și optimizarea învățării, Teză de doctorat, Universitatea “Babeș-Bolyai”,

Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca

Ionescu, M., Chiș, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Iucu, R.,B., (2001), Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Editura Polirom, Iași

Jinga, I., Negreț, I., (1994), Învățarea eficientă, Editura Editis, București

Joița E., (2006), Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii, Editura Aramis, București

Joița E. (2006), Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii, Editura Aramis, București

Kiewra, K., A., Benton, S., L., Kim, S., Risch, N., & Christensen, M., (1995), Effects of notetaking format and study technique on recall and relational performance. Contemporary Educational Psychology, 20, 172–187

Leat, D. & Lin, M., (2002), Developing a Pedagogy of Metacognition and Transfer: some signposts for the generation and use of knowledge and the creation of research partnerships. British Educational Research Journal 2003, 29(3), 383-415

Linksman, R., (1996), Învățarea rapidă, Editura Teora, București

Miclea, M., (1998), Învățarea școlară și psihologia cognitivă, în M. Ionescu (coord.), Educația și dinamica ei, Ed. Tribuna Învățământului București

Neacșu, , (1985), Metode și tehnici moderne de învățare, Tipografia Universității, București

Stan, C., (2001), Teoria educației. Actualitate și perspective, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Anexa 1

Anexa 2

Taxonomia factorilor de mediu

MEDIUL

FACTORI DE MEDIU INTERNI FACTORI DE MEDIU EXTERNI

Anexa 3

Poziții/ perspective pedagogice în problema educabilității

1.) Poziția/ perspectiva sceptică

2.) Poziția/ perspectiva optimistă

3.) Poziția/ perspectiva realistă

Anexa 4

Funcțiile educației

Anexa 5

Formele educației

FORMELE EDUCAȚIEI