Autoeducatia Si Autocreatia Factori Eficienti In Pregatirea Specialistului de Educatie Fizica Si Sport In Contextul Managementului Comunicarii

AUTOEDUCAȚIA ȘI AUTOCREAȚIA – FACTORI EFICIENȚI ÎN PREGĂTIREA SPECIALISTULUI DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT ÎN CONTEXTUL MANAGEMENTULUI COMUNICĂRII

Specialitatea: 533.04 – Educație fizică, sport, kinetoterapie și recreație

CUPRINS

ADNOTARE

Carp Iurie: Autoeducația și autocreația factori eficienți în pregătirea specialistului de educație fizică și sport în contextul managementului comunicării: teză de doctor în pedagogie. Chișinău, 2014.

Structura tezei: introducere; 3 capitole; concluzii generale și recomandări; bibliografie – 184 titluri; 5 anexe; 114 pagini text de bază; 53 figuri; 20 tabele. Rezultatele sunt publicate în 19 lucrări științifice.

Cuvinte-cheie: insighting, disciplina „Cultura comunicării și limbajul sportiv”, îndrumar (tip carte) și format electronic, dicționar terminologic sportiv, creativitate, aueducație, autoevaluare, automotivare și autocreație.

Domeniul de studiu: pedagogie.

Scopul cercetării constă în perfecționarea pregătirii profesional-pedagogice a studenților din domeniul educației fizice și sportului prin insighting creativ, precum și la formarea personalității prin autoeducație și auocreație.

Obiectivele cercetării: Studierea teoriei și practicii actuale a pregătirii profesional-pedagogice a specialiștilor de educație fizică și sport în domeniul managementului comunicării; aprecierea nivelului de pregătire profesional-pedagogică a studenților de educație fizică și sport în contextul conținuturilor manageriale de comunicare ca factor de formare a personalității; elaborarea conținuturilor de autoeducație, autoevaluare, automotivare și autocreație în contextul formării personalității profesorului; argumentarea experimentală a eficienței aplicării principiilor de autoeducație și autocreație în pregătirea profesională a studenților instituțiilor superioare de cultură fizică.

Noutatea și originalitatea cercetării. În cadrul prezentei cercetări a fost elaborat și aplicat conținutul optimizat al îndrumarului „Autoevaluarea, autoeducarea și automotivarea – factori esențiali de asigurare a calității în învățământul superior de educație fizică și sport” în baza structurilor educaționale adecvate specificului activității profesional-pedagogice a specialistului și a metodicii de implementare în procesul instructiv-educativ al facultăților respective a insigt-ingului.

Problema științifică importantă soluționată în domeniu rezidă în elaborarea conținuturilor de autoeducație, autoevaluare, automotivare și autocreație, fapt ce a condus la perfecționarea pregătirii profesional-pedagogice a studenților din domeniul educației fizice și sportului prin insighting creativ, în vederea asigurării calității învățămîntului superior de profil.

Semnificația teoretică constă în elaborarea și argumentarea conținutului și metodicii de aplicare a autoeducației, autoevaluării, automotivării și autocreației în vederea eficientizării nivelului de pregătire teoretico-practică a profesorilor de educație fizică și sport.

Valoarea aplicativă a cercetării o reprezintă posibilitățile ample de aplicare a autoeducației, autoevaluării, automotivării și autocreației în cadrul disciplinei „Cultura comunicării și limbajul sportiv” în vederea obținerii unor demersuri optimizate și eficiente de învățare și utilizare a cunoștințelor teoretice în practică.

Implementarea rezultatelor științifice rezultatele. Rezultatele obținute au fost verificate și implementate în cadrul procesului instructiv-educativ cu studenții din anul I, II, III, IV și masteranzii U.S.E.F.S. Chișinău, precum și a facultăților de profil din universitățile Iași și Galați.

AHHOTAЦИЯ

Каpп Юpиe: Cамoвocпитаниe и cамopазвитиe – эффeктивныe фактopы пoдгoтoвки cпeциалиcта физичecкoгo вocпитания и cпopта в кoнтeкcтe мeнeджмeнта oбщeния: диccepтация на coиcканиe cтeпeни дoктopа пeдагoгичecкиx наyк. Кишинэy, 2014.

Cтpyктypа диccepтации: ввeдeниe, тpи главы, oбщиe вывoды и peкoмeндации, 184 литepатypныx иcтoчникoв, 5 пpилoжeний, 114 cтpаниц ocнoвнoгo тeкcта, 53 pиcyнка, 20 таблиц. Peзyльтаты oлyбликoваны в 19-ти наyчныx pабoтаx.

Ключeвыe cлoва: инcайтинг, диcциплина «Кyльтypа oбщeния и cпopтивная тepминoлoгия», yчeбнoe пocoбиe (в пeчатнoм и элeктpoннoм фopматe), cлoваpь cпopтивныx тepминoв, cамoвocпитаниe, cамooцeнка, cамoмoтивация, cамopазвитиe.

Oблаcть иccлeдoвания: пeдагoгика.

Цeль иccлeдoвания cocтoит в coвepшeнcтвoвании пpoфeccиoнальнo-пeдагoгичecкoй пoдгoтoвки cтyдeнтoв в oблаcти физичecкoгo вocпитания и cпopта cpeдcтвами твopчecкoгo инcайтинга, а такжe в фopмиpoвании личнocти пyтeм cамoвocпитания и cамopазвития.

Задачи иccлeдoвания: 1. Изyчeниe coвpeмeннoй тeopии и пpактики пpoфeccиoнальнo-пeдагoгичecкoй пoдгoтoвки cпeциалиcтoв физичecкoгo вocпитания и cпopта в oблаcти мeнeджмeнта oбщeния. 2. Oцeнка ypoвня пpoфeccиoнальнo-пeдагoгичecкoй пoдгoтoвки cтyдeнтoв физичecкoгo вocпитания и cпopта в кoнтeкcтe мeнeджмeнта oбщeния, как фактop фopмиpoвания личнocти. 3. Pазpабoтка coдepжания cамoвocпитания, cамooцeнки, cамoмoтивации и cамopазвития в pамкаx фopмиpoвания личнocти пpeпoдаватeля. 4. Экcпepимeнтальнoe oбocнoваниe эффeктивнocти пpимeнeния пpинципoв cамoвocпитания и cамopазвития в пpoцecce пpoфeccиoнальнoй пoдгoтoвки cтyдeнтoв выcшиx yчeбныx завeдeний пo физичecкoй кyльтype.

Hoвизна и opигинальнocть иccлeдoвания. B даннoм иccлeдoвании былo pазpабoтанo и пpимeнeнo oптимизиpoваннoe coдepжаниe yчeбнoгo пocoбия «Cамooцeнка, cамoвocпитаниe и cамoмoтивация – ocнoвныe фактopы oбecпeчeния качecтва oбpазoвания в выcшиx yчeбныx завeдeнияx физичecкoгo вocпитания и cпopта» на ocнoвe oбpазoватeльныx cтpyктyp xаpактepныx для пpoфeccиoнальнo-пeдагoгичecкoй дeятeльнocти cпeциалиcта и мeтoдики внeдpeния инcайтинга в yчeбнo-вocпитатeльный пpoцecc.

Hаyчная пpoблeма выcoкoй значимocти в изyчаeмoй oблаcти cocтoит в pазpабoткe coдepжания cамoвocпитания, cамooцeнки, cамoмoтивации и cамopазвития, чтo пpивeлo к coвepшeнcтвoванию пpoфeccиoнальнo-пeдагoгичecкoй пoдгoтoвки cтyдeнтoв в oблаcти физичecкoгo вocпитания и cпopта cpeдcтвами твopчecкoгo инcайтинга, c цeлью oбecпeчeния качecтва выcшeгo oбpазoвания в даннoй cфepe.

Teopeтичecкая значимocть заключаeтcя в pазpабoткe и oбocнoвании coдepжания и мeтoдики пpимeнeния cамoвocпитания, cамooцeнки, cамoмoтивации и cамopазвития c цeлью пoвышeния ypoвня тeopeтичecкoй и пpактичecкoй пoдгoтoвки пpeпoдаватeлeй физичecкoгo вocпитания и cпopта.

Пpактичecкая значимocть pабoты пpeдcтавлeна шиpoкими вoзмoжнocтями пpимeнeния cамoвocпитания, cамooцeнки, cамoмoтивации и cамopазвития в pамкаx диcциплины «Кyльтypа oбщeния и cпopтивная тepминoлoгия» c цeлью coвepшeнcтвoвания и пoвышeния ypoвня oбpазoвания и пpимeнeния тeopeтичecкиx знаний в пpактикe.

Bнeдpeниe наyчныx peзyльтатoв. Peзyльтаты были пpoвepeны и внeдpeны в yчeбнo-вocпитатeльный пpoцecc cтyдeнтoв I, II, III и IV кypcoв и маcтepандoв ГУФBC г. Кишинэy, а такжe факyльтeтoв физичecкoгo вocпитания yнивepcитeтoв г. Яшь и Галаць, Pyмыния.

ANNOTATION

Carp Iurie: Self-education and self-creation – effective factors in the qualification of physical education and sports specialist in the context of communication management: PhD thesis in pedagogy. Chisinau, 2014.

Structure of thesis: introduction; 3 chapters; conclusion and practical recommendations; bibliography – 184 titles; 5 annex; 114 pages of main text; 53 figures; 20 tables. The results are published in 19 scientific papers.

Keywords: insighting, "Communication culture and sports language " discipline, guide (book-type) and electronic format, dictionary of sports terminology , creativity, self – education, self – motivation and self – creation.

Field of study: pedagogy.

The purpose of the research rests in improving the professional – pedagogical training of students in physical education and sports domain through creative insighting and personality formation due to self – education and self – creation.

Research objectives: research of the current theory and practice of professional – pedagogical training of physical education and sports specialists in the field of communication management; assessment of professional – pedagogical qualification level of physical education and sports students in the context of management communication contents as a factor of personality formation; development of content for self – education, self – evaluation, self – motivation and self – creation within the context of teacher’s personality formation; experimental reasoning of efficient application of self – education and self – creation principles within the training of students from higher educational institutions of physical culture.

Novelty and originality of the research. In the present research was developed and applied the optimized content of the guide "Self – evaluation, self – education and self – motivation – essential factors for quality assurance in higher education of physical training and sports " based on appropriate educational structures specifically for professional – pedagogical activity of specialist and implementation methodology of insighting in the educational process of the respective faculties.

Important scientific problem solved in this area lies in the development of self – education, self – evaluation, self – motivation and self – creation contents. This led to the improvement of professional – pedagogical training of students in physical education and sports field due to creative insighting, having the goal to ensure quality of higher education in the profile field.

Theoretical meaning consists in development and argumentation of content and application method of self – education, self – evaluation, self – motivation and self – creation in order to improve the level of theoretical and practical training of teachers of physical education and sports.

The practical value of the research is represented by the wide possibilities of application of self – education, self – evaluation and self – creation within the "Communication culture and sports language " discipline, in order to acquire optimized and effective approaches for learning and use of theoretical knowledge in practice.

Practical implementation of results. The results were verified and implemented in the educational process of students in 1st, 2nd, 3rd, 4th years and masters from USEFS (University of Physical Education and Sports) from Chisinau, as well as educational process of students from profile faculties from Iasi and Galati universities.

LISTA ABREVIERILOR

EFP – educație și formare profesională

CNAC – Cadrul Național de Asigurare a Calității pentru educația și formarea profesională din Europa

PAS – plan strategic

MET – Ministerul Educație și Tineretului al RM

SCP – soluționarea creativă a problemei

INTRODUCERE

Actualitatea temei și importanța problemei abordate. Tematica lucrării este de o deosebită însemnătate, întrucât educația este funcție esențială și permanentă a societății, iar rolul cadrului didactic este semnificativ în centrul reflecției despre devenirea umană și a acțiunii politice de creare a oportunităților sociale de instruire și educație [16, 23, 24, 60, 63].

Sistemul de învățămînt din Republica Moldova parcurge astăzi o serie de transformări, în vederea îmbunătățirii calității studiilor și a calității organizării procesului educațional. Implementarea eficientă a schimbărilor intervenite în sistemul de învățământ, imprimă necesitatea revizuirii modalităților de formare a cadrelor didactice. Astfel, pregătirea corespunzătoare a principalilor participanți la procesul educațional, impune un demers important în pregătirea cadrelor didactice, aceasta servind premisa fundamentală a politicilor în învățământ. Profesorul trebuie să posede un repertoriu de deprinderi, cunoștințe, abordări pedagogice, metode, mijloace didactice adecvate și timp dacă vrea să mențină eficient această diversitate în sala de clasă. Formarea cadrelor didactice reprezintă o componentă-cheie a oricărui sistem educațional, componentă, care la rîndul ei, este declarată ca prioritară ioritară și anticipează dezvoltarea învățămîntului (Legea Învățământului art.54). Conform Legii Învățămîntului din Republica Moldova (art.3) învățămîntul constituie o prioritate națională, iar politica educațională a statului se întemeiază pe principiile umanismului, accesibilității, adaptivității, creativității și diversității, fiind un învățămînt democratic și umanist, deschis și flexibil, formativ-dezvoltativ și se bazează pe valorile culturii naționale și universale (art.4). Obiectivul educațional major al școlii constă în dezvoltarea liberă, armonioasă a omului, care se poate adapta la condițiile în schimbare a vieții (art. 5).

Autoeducația și autocreația reprezintă factori elocvenți în modelarea personalității cadrului didactic întrucât el acționează în grădiniță, școală și universitate, prin activitatea de predare și evaluare, ca organizator al activității de învățare, ca psihopedagog în cabinete, ca organizator de cercuri și cenacluri, ca organizator de olimpiade, concursuri, excursii, ca propagator al valorilor culturii în cadrul conferințelor științifice, ca manager și inspector [4, 7, 18, 20, 34, 91].

Direcțiile de acțiune ale profesorului prin autoeducație și autocreație sunt de o deosebită importanță, ele constând în următoarele: transmiterea cunoștințelor, îndrumarea formării priceperilor și deprinderilor; dirijarea, organizarea și îndrumarea învățării, crearea situațiilor favorabile învățării, crearea mediului stimulativ învățării; îndrumarea, formarea și dezvoltarea capacităților de cunoaștere a motivației învățării, a atitudinilor, modelarea caracterului; cultivarea intereselor, aptitudinilor, a capacităților creatoare; îndrumarea preferințelor spre valori autentice, spre formarea judecăților de valoare, spre conturareagândirii axiologice; crearea și întreținerea deschiderilor spre cultură, spre multiculturalitate și interculturalitate; stimularea capacităților de comunicare și îndrumare a utilizării diferitelor canale de difuzare a informațiilor; evaluarea continuă a progreselor învățării, a nivelului de maturizare intelectuală, afectivă și volitivă; corectarea deficiențelor, defectelor și sprijinirea îndreptării și reconstruirii armonioase a comportamentului copilului și tânărului; sprijinirea interesului pentru autoeducație și educație permanentă, pentru educația integrală; consilierea studentilor, studenților și a părinților; cooperarea și colaborarea cu diferite instituții economice, culturale, cu mass-media [13, 17, 24, 59, 65, 102, 106, 118, 128].

Ca factor de bază în procesul de instruire și educație, profesorul este răspunzător de realizarea obiectivelor instruirii instituționale, fiind modelatorul personalității în formare a studentului și studentului, animator al receptării valorilor culturii.

Descrierea situației în domeniul de cercetare și identificarea problemelor de cercetare

Plecând de la rolurile individului în procesul autoeducației, precum și de la raporturile acestuia cu educația, „autoeducația reprezintă direcția de evoluție a activității de formare – dezvoltare a personalității umane care implică transformarea obiectului educației în subiect al educației, capabil de autoevaluare și autoproiectare pedagogică" [22].

Prin autoeducație individul se caută pe sine, se descoperă, se acceptă sau nu (total și parțial), devine conștient de propriile capacități și aspirații, conștient de ce vrea, ce poate, ce și cum ar trebui să facă pentru a-și atinge scopurile. Prin autoeducație individul se evaluează pe sine, își programează acțiunile, își stabilește traseele de acțiune, luptă cu sine, se șlefuiește, se perfecționează, se disciplinează după modelele adoptate.

Ipoteza cercetării. S-a presupus că elaborarea și aplicarea insightingului, ca metodă didactică în pregătirea profesional-pedagogică a specialiștilor din domeniul educației fizice și sportului va contribui la eficientizarea procesului lor de autoeducație și autocreație.

Scopul cercetării constă în perfecționarea pregătirii profesional-pedagogice a studenților din domeniul educației fizice și sportului prin insighting creativ, precum și la formarea personalității prin autoeducație și auocreație.

Obiectivele cercetării:

1. Studierea teoriei și practicii actuale a pregătirii profesional-pedagogice a specialiștilor de educație fizică și sport în domeniul managementului comunicării.

2. Aprecierea nivelului de pregătire profesional-pedagogică a studenților de educație fizică și sport în contextul conținuturilor manageriale de comunicare ca factor de formare a personalității.

3. Elaborarea conținuturilor de autoeducație, autoevaluare, automotivare și autocreație în contextul formării personalității profesorului.

4. Argumentarea experimentală a eficienței aplicării principiilor de autoeducație și autocreație în pregătirea profesională a studenților instituțiilor superioare de cultură fizică.

Metodologia cercetării științifice cuprinde: analiza și generalizarea datelor, a surselor metodico-științifice; examinarea documentației de lucru a facultăților de educație fizică și sport; observația pedagogică; sondaj sociologic (ancheta, interviuri); testările; experimentul pedagogic; interpretarea grafică și matematică a datelor statistice.

Experimentul pedagogic s-a desfășurat cu studenții anului I, II, III și IV de studiu ai Facultății de Sport, U.S.E.F.S., Chișinău.

Experimentul pedagogic s-a desfășurat în trei etape:

Cercetarea s-a desfășurat în trei etape:

Etapa I (2006 – 2007) a cuprins studierea literaturii de specialitate; analiza programelor analitice și a planurilor de studiu la disciplina „Cultura comunicării și limbajul sportiv”; analiza opiniilor specialiștilor în problema pregătirii manageriale de comunicare a studenților, viitori specialiști în domeniu.

Etapa a II-a (2007 – 2008) a cuprins elaborarea a conținutului îndrumarului de „Autoevaluarea, autoeducarea și automotivarea – factori esențiali de asigurare a calității în învățământul superior de educație fizică și sport”.

Etapa a III-a (2008 – 2009) a cuprins desfășurarea experimentului pedagogic pe parcursul a două semestre cu un număr de 52 de studenți, de asemenea sistematizarea și prelucrarea datelor obținute în cadrul experimentului, formularea concluziilor și a recomandărilor.

Noutatea și originalitatea cercetării. În cadrul prezentei cercetări a fost elaborat și aplicat conținutul optimizat al îndrumarului „Autoevaluarea, autoeducarea și automotivarea – factori esențiali de asigurare a calității în învățământul superior de educație fizică și sport” în baza structurilor educaționale adecvate specificului activității profesional-pedagogice a specialistului și a metodicii de implementare în procesul instructiv-educativ al facultăților respective a insigt-ingului.

Problema științifică importantă soluționată rezidă în elaborarea conținuturilor de autoeducație, autoevaluare, automotivare și autocreație, fapt ce a condus la perfecționarea pregătirii profesional-pedagogice a studenților din domeniul educației fizice și sportului prin insighting creativ, în vederea asigurării calității învățămîntului superior de profil.

Semnificația teoretică constă în elaborarea și argumentarea conținutului și metodicii de aplicare a autoeducației, autoevaluării, automotivării și autocreației în vederea eficientizării nivelului de pregătire teoretico-practică a profesorilor de educație fizică și sport.

Valoarea aplicativă a cercetării o reprezintă posibilitățile ample de aplicare a autoeducației, autoevaluării, automotivării și autocreației în cadrul disciplinei „Cultura comunicării și limbajul sportiv” în vederea obținerii unor demersuri optimizate și eficiente de învățare și utilizare a cunoștințelor teoretice în practică.

Rezultatele cercetării propuse pentru susținere:

– reflectarea teoretică și practică a problemei cu privire la pregătirea specialiștilor în domeniul educației fizice și sportului trebuie să se bazeze pe studierea sistemului clasic de predare-învățare-evaluare a conținuturilor curriculare didactice în vederea sporirii eficienței componentelor unei pregătiri profesionale adecvate;

– pregătirea managerială a studenților și masteranzilor din instituțiile de învățământ superior de cultură fizică poate fi eficientă numai prin condiția orientării spre direcția intensificării procesului de autoeducației, autoevaluării, automotivării și autocreației în baza modificării conținuturilor teoretico-practice ale disciplinei „Cultura comunicării și limbajul sportiv” și aplicării metodologiei care include studentul în totalitate în cadrul activităților operaționale;

– conținutul îndrumuralui „Autoevaluarea, autoeducarea și automotivarea – factori esențiali de asigurare a calității în învățământul superior de educație fizică și sport” și dicționarului terminologic de termeni sportivi necesită o orientare a materialului didactic cu accent pe eficiența activității de învățare în conformitate cu cerințele actuale ale curriculei universitare, ceea ce se asigură prin utilizarea insigt-ingului;

– aplicarea factorilor de autoeducație și autocreației în procesul de pregătire a specialiștilor în domeniul educației fizice și sportului, contribuie la formarea competențelor manageriale de comunicare, necesare însușirii cunoștințelor teoretico-practice în cadrul semestrelor I la studenți și I-II la masteranzi consolidate prin practica pedagogico-managerială.

Implementarea rezultatelor științifice

Rezultatele obținute au fost verificate și implementate în cadrul procesului instructiv-educativ cu studenții din anul I, II, III, IV și masteranzii U.S.E.F.S. Chișinău, precum și a facultăților de profil din universitățile Iași și Galați.

Aprobarea rezultatelor cercetării

Rezultatele cercetării noastre au fost aprobate și prezentate în cadrul sesiunilor de comunicări științifice susținute șinău, Iași, Galați, etc.

Sumarul compartimentelor tezei

În primul capitol al tezei, „Autoeducația, autocreația – factori eficienți în pregătirea specialistului de educație fizică și sport în contextul managementului comunicării”, a fost studiată teoria și practica actuală a pregătirii profesional – pedagogice a specialiștilor de educație fizică și sport în domeniul managementului comunicării, caracterul prospectiv al educației permanente și autoeducației precum și autoevaluarea și asigurarea calității.

Al doilea capitol al tezei „Elaborarea conținuturilor de autoeducație, autoevaluare, automotivare și autocreație în contextul formării personalității profesorului” tratează metodele și organizarea cercetării, precum și analiza și interpretarea opiniilor, referitoare la problema autoeducației și autoevaluării și asigurării calității formării profesionale.

Al treilea capitol al tezei „Argumentarea experimentală a utilizării insightingului, creativității și a evaluării de sine în cadrul pregătirii profesionale” cuprinde organizarea experimentului pedagogic, argumentarea metodei noi elaborată și aplicată la grupa experiment, eficiența acesteia în pregătirea profesional – pedagogică a specialiștilor din domeniul educației fizice și sportului.

În final au fost formulate concluziile generale și recomandările care au confirmat ipoteza și scopul cercetării.

1. AUTOEDUCAȚIA, AUTOCREAȚIA – FACTORI EFICIENȚI ÎN PREGĂTIREA SPECIALISTULUI DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT ÎN CONTEXTUL MANAGEMENTULUI COMUNICĂRII

Caracterul prospectiv al educației permanente și autoeducației

Caracterul prospectiv al educației se accentuează în condițiile societății actuale care se caracterizează prin accelerarea ritmurilor de evoluție ale vieții socio-profesionale care impun cu necesitate formarea unui tip de personalitate capabilă să rezolve problemele vieții și activității, cerințele tot mai complexe cărora va trebui să le facă față în viitor. În acest context a educa înseamnă a pregăti pentru viitor [8, 10, 44, 52, 82, 99, 117, 145].

Viziunea prospectivă a educației presupune luarea în considerare a dezideratului că, viitorul se construiește în prezent, iar generațiile care astăzi sunt pe băncile școlii vor fi în plină activitate peste 10, 15 ani. Aceasta face ca viitorul să dirijeze din ce in ce mai mult prezentul și să impună, să contribuie la rezolvarea problemelor cu care ne confruntăm astăzi. Realitatea contemporană este de așa natură încât, pentru prima dată în istoria umanității, educația tinde să preceadă nivelul dezvoltării economice, planificându-și pregătirea personalității pentru un tip de societate care nu există, ci tocmai se prefigurează.

Astfel, educația este tot mai interesată de explorarea cerințelor viitoare ale diverselor sectoare umane. Investigarea viitorului nu se face însă în ideea abandonării valorilor trecutului. De aceea, valorile esențiale, perene ale istoriei, trebuie să servească drept temei la construirea acestuia, fapt ce conduce la ideea că, în drumul nostru spre succes, continuitatea este indispensabilă.

În acest context, educația impune conștientizarea condițiilor noi, descifrarea situațiilor probabile, încurajarea tendințelor și inovațiilor, a acțiunilor transformatoare, pregătitoare ale viitorului, orientarea prospectivă presupunând revizuirea obiectivelor educației și stabilirea de noi ierarhii în interiorul lor; pe prim plan se va situa educarea capacității de adaptare continuă la schimbare.

Prin urmare se poate concepe un sistem de educație privit din perspectiva viitorului, proiectat în funcție de rațiuni și opțiuni deziderabile.

Societatea contemporană se confruntă cu resursele limitate de materii prime și de energie, cu creșterea demografică, cu adâncirea decalajului dintre țările bogate și sărace, cu deteriorarea continuă a mediului înconjurător și cu conflictele interetnice.

Opinia noastră este, că soluția acestei crize o constituie reforma învățământului, care să producă transformări esențiale în raport de specificul fiecărei țări, o nouă politică a educației pentru creșterea calității acesteia și imprimarea caracterului prospectiv.

Astfel, educația permanentă devine o necesitate vitală a societății contemporane, reprezintă un principiu teoretic și acțional care încearcă să ordoneze o realitate specifică secolului nostru. Este un proces permanent (se realizează pe durata întregii vieți) și extensiv în spațiu (include atât educația școlară, cât și educația ce se realizează în afară acesteia).

Conceptul educației permanente nu este nou. Îl gasim prezent încă din antichitate, la greci și la romani, iar mai tarziu la arabi au înscris-o în Coran, ca obligatie religioasă. “Intreaga viață este o școală” afirma J.A. Comenius, iar N. Iorga susținea că “învățat este omul care se învață necontenit pe sine și învață necontenit pe alții”.

În prezent, învățarea continuă a devenit o cerință fundamentală a societății, determinată de: creșterea exponențială a informațiilor și uzura accelerată a acestora, de mobilitatea profesiunilor, de progresele extraordinare ale științei, tehnicii, tehnologiei și mijloacelor de informație, de dinamismul vieții economice și sociale, de democratizarea învățământului, de creșterea nivelului de aspirație spre cultură și educație, de folosirea cât mai utilă și placută a timpului liber.

Cerințele educației permanente sunt „a învăța să înveți și a dori să te perfecționezi continuu” prin care omul contemporan învață să fie el însuși, receptiv la schimbări, capabil să le anticipeze și să se adapteze la ele, oferindu-se ca participant la programul social, prin autonomia sa intelectuala și moral-civică.

Educatia permanentă se caracterizează prin aceea că este continuă și globală, integrând toate nivelurile și tipurile de educație. Astfel, este asigurată formarea echilibrată a personalității, cu grad înalt de autonomie a invățării, pe baza căreia omul știe să identifice și să folosească sursele de informație, să participe la dezvoltarea societății, la educarea celorlalți membri ai colectivității din care face parte și la creșterea calității vieții.

Prin reformele actuale, privind sistemele educaționale din toate țările, se observă preocupări de articulare a diferitelor niveluri și tipuri ale educației, urmărindu-se continuitatea acesteia în timp și spațiu, încercând să transforme punctele terminale ale învățământului primar, gimnazial, liceal și universitar în deschideri spre învățarea continuă, spre autoeducație. Componentele generală și cea profesională a educatiei permanente, sunt strâns legate între ele, permițând dezvoltarea și adaptarea omului la noile condiții, în scopul creșterii vieții și folosirii eficiente a timpului liber, pentru desăvârșirea formării personalității creatoare.

Acest tip de educație are obiective specifice care se referă la: crearea structurilor și metodelor favorabile formării – dezvoltării personalității umane pe tot parcursul existenței sale; pregătirea individului pentru autoinstruire și autoeducație. Obiectivele formulate în termeni generali sunt operaționalizabile pe niveluri, trepte, discipline, dimensiuni și forme de educație. Spre exemplu, ele se pot detalia sub forma unor obiective ce vizează însușirea deprinderilor sociale fundamentale – lecturarea, calculul matematic, asimilarea noțiunilor generale necesare menținerii sănătății etc. – sau obiective instrumentale (cum sunt: învățarea de a învăța, interînvățarea, învățarea autodirijată etc.) [35, 54, 56, 71, 108, 117, 160, 169].

Metodologia și conținutul educației permanente presupun modalități noi de organizare a sistemului și procesului de învățământ (televiziune școlară, universitate prin televiziune, instruire prin rețele informatizate, programe de perfecționare profesională intensive, învățământ deschis la distanță etc.). Totodată, trebuie subliniat că „proiectarea conținutului educației permanente angajează funcția pedagogică de integrare și extindere a cunoștințelor la nivelul structurii informative, formative, operabile dincolo de sfera disciplinei sau treptei școlare respective, deschise spre diferite forme de învățare socioculturală, simulative [9, 38, 98, 131, 136].

Educația face parte din ceea ce s-a numit „problematica globală a omenirii“ fiind una dintre problemele globale – un ansamblu de probleme în raport cu care soluțiile cele mai eficiente nu pot fi găsite prin demersuri și angajări secvențiale, parcelate, ci e nevoie de o viziune holistică în studierea și decantarea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care se confruntă omenirea [39, 104, 112, 119, 130].

Finalitățile educației capătă noi semnificații, ele trebuind să fie reorientate și redimensionate pentru a conduce la dobândirea unei autentice autonomii formative, intelectuale și spirituale. În această idee accentul trebuie să se deplaseze de pe transmiterea și asimilarea de cunoștințe, pe formarea de capacități și atitudini intelectuale, pe formarea unor priceperi, deprinderi obișnuințe de studiu indispensabile continuării efortului de perfecționare și autoperfecționare permanentă.

Tratată pedagogic, autoeducația este o direcție de evoluție a activității de formare-dezvoltare a personalității umane care implică transformarea obiectului educației în subiect al educației, capabil de autoevaluare și de autoproiectare pedagogică [18, 20, 91, 94, 145].

Autoeducația necesită a fi precedată de (etero)educație – aceasta permite, în primul rând, conștientizarea necesității autoeducației. Între educație și autoeducație există un raport de complementaritate, ambele vizând în cele din urmă transformări în interiorul personalității umane.

Relația de educație-autoeducație este de real interes în zona de cercetare a domeniului. Oricum, ambele socializează și ambele ar trebui să personalizeze, astfel, prin autoeducație, se trece spre educația permanentă. Structural abordând problema se poate constata existența unor elemente comune/identice cu ale actului educativ, diferențele apar la nivelul agenților (obiectul devenind subiect al educației, într-un proces complex, de relativ lungă durată, în esență bazat pe lărgirea ariei de autonomizare educativă). Autoconstrucția individului ca subiect al educației presupune formarea competenței de autocunoaștere [4, 91, 99].

Învățămîntul, în loc să stimuleze inițiativa și creativitatea, creează blocaje; în loc să creeze deschideri de cunoaștere, obligă la memorări mecanice; în loc să creeze și să susțină motivația pozitivă, stenică, creează dezgust și repulsie față de învățare. De aceea, politica școlară trebuie să răspundă în mai mare măsură nevoilor de instruire independentă (autoinstruire), nevoilor de autodeterminare, să favorizeze dezvoltarea capacităților creatoare.

Individul este propriul modelator prin autoeducație, constructorul de sine, stăpânul propriei voințe, responsabilul faptelor, opțiunilor și deciziilor. Construcția de sine dobândită în procesul complex al autoeducației este dovada respectului acordat propriei persoane, propriei identități, dovada forței, încrederii în sine, stăpânirii de sine, conducerii de sine.

În Dicționarul de pedagogie, ediția 1979, Dumitru Salade definește autoeducația ca o activitate conștientă, intenționată pe care un individ o desfășoară pentru formarea sau desăvârșirea propriei persoane. Se deosebește de educație în primul rând prin poziția subiectului în raport cu obiectul. Subiectul este și obiectul educației" [37, P. 41].

Paul Popescu-Neveanu în Dicționar de psihologie definește autoeducația ca proces de formare a propriei personalități și conduite conform unor modele și cerințe și în baza unor eforturi personale. În autoeducație cel în cauză este în același timp subiect și obiect al educației" [72, p. 77].

loan Comănescu consideră că, în sens larg, autoeducația include întreaga gamă a înrâuririlor autoformative; în sens restrâns, este munca individuală cu sine însuși în scopul automodelării unor capacități intelectuale, a unor sentimente, atitudini și trăsături de personalitate … autoeducația este propulsată din interior [20, p. 33-34].

Andrei Barna definește autoeducația ca activitate a ființei umane desfășurate în scopul perfecționării propriei personalități [4, p. 31].

Steliana Toma consideră autoeducația ca fiind „activitatea conștientă, constantă, sistematică, direcționată spre perfecționarea propriei personalității, scop selectat pe baza unei decizii personale de autoangajare și depunere a unui efort propriu" [91, pag. 20-21].

Analiza autoeducatiei în contextul fundamentelor pedagogiei, în strînsă legătură cu noțiunile de educație, instruire, învățare, educație permanentă, educabilitate, permite evidențierea următoarelor caracteristici (Figura 1.1):

-caracterul complex al autoeducatiei este probat prin existența a două aspecte fundamentale aflate în relație de interdependență și complementaritate: autoinstruirea și autoformarea. Conținutul autoeducației, constituit din valorile culturii sociale, spirituale și materiale, asimilate la un nivel superior, contribuie la autodezvoltarea personală a personalității – psihică, socială, profesională, dar și la autodezvoltarea continuă a acesteia în planul culturii generale și al culturii de specialitate și profesionale;

-caracterul procesual al autoeducației este probat de dimensiunea ei dinamică;

-caracterul individual al autoeducației este probat prin modul în care se desfășoară procesul de autoformare al fiecărei personalități, al fiecărui student;

-caracterul autoreglator al autoeducației este probat pe parcursul desfășurării acțiunilor de autoeducație;

-caracterul deschis al autoeducației este probat la nivelul corelațiilor multiple create în procesul de autoînvațare între autoinstruire și autoinstruire și autoformare.

Fig. 1.1. Caracteristicile principale ale autoeducației

Fundamentele psihologice ale autoeducației pot fi regăsite și valorificate la nivelul tuturor structurilor personalității studentului (celui autoeducat și autoinstruit) care confirmă importanța tuturor caracteristicilor prezentate și analizate de noi anterior.

Motivației în calitate de fenomen psihologic, îi revine o importanță aparte care stimulează evoluția de ansamblu a personalității studentului în raport de toate structurile sale cognitive, afective, volitive, creative etc. În raport de aceste calități sunt proiectate și susținute aspirațiile înalte, interesele științifice și profesionale care reprezintă cauza internă a acțiunilor de autoinstruire și autoformare.

Capacitatea de autodeterminare permite adaptarea promptă la cerințele și condițiile concrete în care se desfășoară autoinstruirea și autoformarea. În același timp, autoeducația necesită posibilități de autocunoaștere și autoevaluare care presupun autoobservare, introspecție, autoanaliză, comparare cu ceilalți, autoapreciere, decizie cu privire la următoarele acte.

Prezentăm în continuare cinci componente (Figura 1.2) sau direcții importante ale autoeducației: cunoașterea de sine, evaluarea de sine, diagnoza și decizia, formarea și transformarea de sine.

Cunoașterea de sine are ca reper interogațiile: Cine sunt? Ce doresc? Ce vreau? Ce pot? între ce limite mă desfășor? Ce trebuie să fac? Ce calități și ce defecte am? Modelele comportamentale sunt preluate din viață, din literatură și film sau sunt construcții personale. Acestea constituie cadrul paradigmatic, sistemul de referință al raportării individului. Cunoașterea de sine este procesul complex, sinuos și nu de puține ori dramatic de căutare, dezvăluire, descoperire a propriei persoane.

Fig. 1.2. Componentele autoeducației

Evaluarea de sine este actul apreciativ în raport cu criteriile bine-rău, corect- incorect, eficient-ineficient, acceptat-neacceptat etc. Aprecierea este pozitivă sau negativă. Acțiunea de critică dezvăluie lipsurile, neîmplinirile întrucât contravin modelului. Critica trebuie să fie constructivă, să ofere soluții de îndreptare, să redeschidă piste de acțiune. Faptele, raționamentele, motivele și atitudinile sunt clasificate, sunt considerate premise pentru stabilirea diagnosticului.

După definitivarea proiectului și a programului se ia decizia de acțiune în vederea formării, transformării, corectării de sine. Decizia trebuie să fie puternic și corect motivată, fermă, fără amânări și ezitări. Se trece la etapa cea mai grea, a înfăptuirii, în sensul formării și transformării de sine.

Acțiunile asupra propriei persoane (Figura 1.3) sunt complexe: automodelare, autoperfecționare, autodezvoltare, autocontrol, autodisciplinare, autoconducere, autocorecție, autoînvinovățire, autopedepsire, autoreglare, autorealizare.

Fig. 1.3. Acțiunile asupra persoanei

Succesul în procesul de autoformare, autotransformare, autoperfecționare depinde de factori externi (mediu familial, școlar și universitar, grup de prieteni, profesional, context social – politic și cultural) și îndeosebi de factori interni (capacități, aspirații, atitudini).

Punerea în practică a proiectelor, respectarea programelor întocmite și finalizarea lor depind în mare măsură de forța și consistența motivației, de atitudini și voință, motivația reprezentând ansamblul mobilurilor înnăscute și dobândite, conștiente și inconștiente, impulsionează demararea acțiunilor, direcționează, și susțin desfășurarea acestora.

Componenta principală motivațională a educației prin sine însuși o constituie trebuințele. Preocuparea pentru formarea și perfecționarea de sine satisface cerințele programate de nevoile care au ca obiect conservarea de sine, perfecționarea de sine, stima de sine, prestigiul în grup (recunoașterea și aprecierea de alții).

De satisfacerea trebuințelor primare (apărare, hrană, odihnă, sexualitate) depinde echilibrul biopsihic. În procesul autoeducației se conștientizează aceste nevoi, mijloacele de satisfacere în sensul sănătății, vigorii, forței și echilibrului biopsihic. Se modelează cultural trebuințele secundare sau psihosociale: de securitate afectivă (apartenență, adeziune, identificare), de stimă față de alții și față de sine, de prestigiu și considerație, trebuințele de a cunoaște și de a fi informat, trebuințele de perfecționare, desăvârșire, înnoire, schimbare. Trebuințele propulsează și susțin lupta cu sine.

Afectivitatea are un rol semnificativ în formarea personalității fiind sistemul rezonator al acesteia. Dispozițiile, emoțiile, sentimentele, pasiunile motivează autoformarea, autocorectarea, autoperfecționarea. Speranța reușitei în lupta cu propriul defect, dorința luptei cu sine pentru corectarea deprinderilor și atitudinilor greșite, încrederea în sine, dezgustul față de faptele reprobabile constituie mobiluri puternice în efortul schimbării de sine.

Interesele sunt importanți vectori ai activității și mobiluri de autoreglare care motivează acțiunile datorită stărilor de atracție și atașament, curiozității și experienței de cunoaștere. În procesul de autoeducație interesul pentru propria persoană – interesul de a fi, a deveni, de a se dezvolta, de a se perfecționa – este principalul factor motivațional.

Atitudinile, structuri orientativ-reglatorii ale conduitei, au un rol decisiv în procesul modelării de sine. Atitudinile pozitive față de propria persoană, față de propria formare și transformare (dragostea de sine, respectul de sine, încrederea în sine) susțin eforturile de autoformare. Autoexigența și autocritica au funcții evaluative în reușita luptei cu sine. Optimismul, curajul angajare și implicare în eforturile de a învinge obstacolele susțin perseverența luptei pentru reușită. Atitudinile negative (neîncrederea în sine, scepticismul, învinovățirea fără putința de redresare) conduc la subminare, la anihilarea propriilor forțe, la obstrucționarea exprimării capacităților, la autodistrugere.

Voința, capacitatea de conducere, mobilizare și susținere a forțelor pentru depășirea obstacolelor, este pe drept considerată o trăsătură stilistică a personalității. Jean Piaget atribuie voinței rolul de reglaj al reglajelor, datorită voinței se formează, se perfecționează și se corectează «deprinderile și atitudinile, se țin sub control emoțiile și sentimentele, disperările, se anulează obsesiile. Voința, calitățile ei: forța, perseverența, stăpânirea de sine, este solicitată în lupta cu sine, pentru autodepășire, pentru autoredresare.

În concluzie trebuie să subliniem faptul că toate aceste premise și condiții psihologice ale autoeducației, care confirmă caracteristicile generale ale acestei activități menite să valorifice la maxim potențialul fiecărui student (apreciat ca potențial subiect al propriei sale formări) sunt construite datorită educației de calitate realizată într-un mediu social și pedagogic adecvat (cu deschidere spre educația permanentă).

1.2. Abordarea sistemică a personalității creative

În formarea gândirii creatoare de noi idei, A. F. Osborn [183] a propus trei etape: stabilirea faptelor (conține două subetape: definirea problemelor și pregătirea); găsirea ideilor (ajută la generarea de idei posibile); găsirea soluției (ajută la evaluarea și selectarea celor mai bune idei).

Psihologul S.J. Parnes [184] a avut o influență deosebită asupra modului în care gândim soluționarea creativă a problemelor (SCP) și care a efectuat mai multe studii științifice legate de aceasta, adăugând noi etape, respectiv stabilirea problemelor și atestarea acceptării- prin care s-a accentuat mai mult definirea problemei și implementarea soluției. De asemenea, autorul mai sus menționat, a adăugat că fiecare etapă a procesului trebuie să înceapă cu o căutare divergentă a informațiilor (fără a evalua) și să se încheie cu selecția convergentă a celor mai importante informații. Modelul Osborn – Parnes a fost perfecționat de Scott Isaksen și Donald Treffinger (1985). Au adăugat o etapă preliminară de SCP: stabilirea obiectivelor- etapă care ajută la identificarea unui domeniu –țintă (preocuparea, provocarea sau șansa primară).

Astfel, se poate afirma că SCP cuprinde șase etape (Figura 1.4). Gândirea creativă cuprinde două procese de gândire: divergent (dezvoltă și extinde procesul de gândire); a gândi divergent înseamnă a începe cu o anumită problemă sau idee și generarea a diferitelor perspective asupra ei. Scopul gândirii divergente este de a fi ignorate constrângerile și de a se aborda toate posibilitățile.

Fig. 1.4. Cele șase etape ale procesului de soluționare creativă a problemelor

Convergent (gândirea convergentă o urmează pe cea divergentă, servind la restrângerea opțiunilor disponibile, în scopul obținerii unui anumit număr de soluții satisfăcătoare pentru o problemă sau o decizie. Cine gândește convergent pornește de la o perspectivă largă asupra problemei și conținuă prin a-și concentra atenția asupra problemelor sau opțiunilor specifice.

Cunoaștem mai multe metode și tehnici de stimulare a creativității individuale sau de grup, însă metodele care privesc direct antrenarea factorilor intelectuali, sunt de trei feluri: de abordare logică ( metode de tip convergent ); euristice (metode de tip divergent); imaginative.

Principale etape ale creației (pregătirea, incubația, insinghtingul și verificarea) în cazul abordării logice, trebuie să fie riguros definite, în sensul căutării rațiunilor și a motivelor care au condus la formularea lor. În cazul metodelor, al tehnicilor sau al procedeelor euristice – de tipul analogiilor, al modelărilor, aceste sunt fundamentate pe principii euristice. Euristica este o disciplină metodologică, de operare intelectuală, ce se ocupă de mijloacele prin care se fac descoperirile și invențiile, utilizînd sisteme deschise și active, de genul întrebării, al formulării de ipoteze plauzibile [79, 81, 85, 155, 177, 182].

În ceea ce privește procedeele imaginative, acestea pot fi orientate către imaginarea reproductivă sau creatoare. Imaginația reproductivă ajută la reconstituirea unor lucruri sau cunoștințe, la care nu există posibilitatea de acces și de percepere directă. Imaginația creatoare este orientată numai către viitor, avînd un caracter proiectiv și anticipativ, referindu-se la modul de eleborare a unor lucruri sau cunoștințe noi.

Ca trăsături generale, persoanele creative au încredere în forțele proprii, tendință spre dominare, tărie de caracter. Ele sunt independente, nonconformiste, nepreocupate de părerile altora și au de regulă o natură introvertită.

J.A. Chambers [176] relevă următoarele trăsături de personalitate ale individului creator, indiferent de nivel, domeniu și tip: forța eu-lui, preferința spre complexitate, sensibilitatea estetică și flexibilitatea gândirii. Pentru modelul superior al creației sunt caracteristice: inițiativa, dominarea, introversiunea, independența, perseverența, năzuința spre performanță.

Posibilitatea construirii unui profil al personalității creatoare, profil care este aproximativ, creatorul concret putând să aibă numai unele din trăsăturile cuprinse în model, sau unele mai accentuate decât altele. Prezentarea sistematică se poate face grupând caracteristicile de personalitate pe patru aspecte ale comportamentului: percepție, conștiința eului, comunicare, motivație.

G. Allport [174] relata, că atitudinile creative sunt disponibilități învățate care asigură un răspuns consistent, favorabil sau nefavorabil, la un obiect sau clasă de obiecte.

Angajarea în orice act de creație, implică individul de a avea nevoie de o energie motivațională suficientă pentru a iniția și susține procesul creator care se exprimă prin „nevoia de noutate și orientarea spre nou” [175, 181, 182]. Forța acestei motivații trebuie să fie adecvată situației. În cazul unei motivații prea slabe individul se descurajează prea repede și abandonează sarcina, iar în cazul uneia prea puternice se observă o deteriorare a proceselor cognitive, reducându-se substanțial capacitatea rezolutivă. S.E. Gollan [178] a propus un construct ipotetic, motivația creativității, expresie a ideii că produsele creative sunt numai un segment al comportamentului creativ, devenit manifest când indivizii interacționează activ cu mediul, pe măsura întregului lor potențial.

Motivației creatoare îi este proprie intensitatea și stabilirea mobilizării persoanei pentru un anumit gen de activități; sub raportul orientării, se caracterizează prin preferința persoanei față de complexitate, dificultate, noutate, diversitate și multiplicitate a problemelor pe care le abordează [177, 178, 179]. Foarte important pentru formarea motivației creative se dovedește a fi modul în care este apreciat individul și rezultatele activității sale; colectivul are un rol important în formarea și crearea posibilităților de realizare a motivației creatoare, putându-se vorbi de un climat motivațional [92, 93, 181].

Concluzionând, putem afirma că în pedagogie ca și în alte domenii, creativitatea are o importanță deosebită, ea constituind un complex de capacități, aptitudini și însușiri psihice fundamentale ale personalității care, în condiții favorabile, permit pedagogului să-și demonstreze posibilitățile, generalizând teorii, idei, metode, tehnologii valoroase pentru educație și instruire [54, 62, 113, 161]. Determinând potențialul personalității creative în domeniul pedagogic, trebuie luate în considerație nu inteligența și creativitatea în general, dar creativitatea și inteligența specifică. Atât aptitudinile, cât și motivația creativității au un pronunțat caracter pedagogic, fiind într-o relație specifică, întrucât pedagogii simt în permanență necesitatea de a-și exprima emoțiile interne, comportarea externă, cu scopul de a crea o atmosferă psihologică sănătoasă.

Una dintre cele mai importante concluzii ale cercetărilor psihologice asupra creativității ni se pare a fi conturarea ideii că personalitatea creativă se structurează și se dezvoltă prin experiența creației. Tocmai de aceea încercările de a determina „factorii" creativității sau „combinația" acestor factori în structuri psihice proprii persoanei creative implică mai degrabă o viziune statică, incapabilă de a surprinde autodeterminarea, autoorganizarea și autoproducerea personalității prin acțiunea creativă.

Activitatea creativă este însă o experiență specifică, desfășurată în condiții determinate de interacțiunile dintre ceea ce am numit ipostazele creativității, adică termenii de bază ai ecuației fenomenului creator: persoana creativă, procesul creator, produsul creației și mediul socio-cultural care influențează manifestarea creativă. În acest sens, cercetările asupra creativității au relevat faptul că atunci când ne referim la creativitate avem în vedere un complex de fenomene, care este, în același timp, multidimensional și unitar. A înțelege creativitatea presupune, în primul rând, a înțelege unitatea fațetelor sale.

Astfel de tendință este ilustrată în critica la adresa perspectivelor „sectoriale" – reprezentate de abordările disociative – și în revendicarea, a unor viziuni unitare de înțelegere a creativității, în cadrul unor abordări care se proclamă „interacționaliste", „sistematice", „ecologiste" etc., într-o abordare holistă, a înțelege unitatea creației ca sistem reprezintă un important principiu metodologic al cercetării. Nu putem să nu subscriem acestui principiu metodologic, mai ales că, în mod evident, el este impus de o anume logică a cercetării.

Cele expuse anterior relevă faptul că, fenomenul de creativitate este, deopotrivă, un fenomen multidimensional și unitar, astfel încât principiului metodologic al unității îi corespunde, în mod complementar principiul metodologic al diversității. Fenomenul creator constituie o unitate în diversitatea aspectelor sale. Pornind de la aceste premise, ne-am propus să interpretăm creativitatea din perspectiva unei abordări sistemice. Într-o reprezentare schematică (Figura 1.5), relațiile dintre cele patru ipostaze ale sistemului „creativitate" ar putea fi înfățișate astfel:

Fig. 1.5. Relațiile dintre ipostazele sistemului „creativitate”

Prin schema interpretativă de mai sus am încercat să evidențiem că, în viziunea noastră, creația constituie un sistem unitar, complex, dinamic și funcțional. Specificul sistemului este dat de natura relațiilor dintre termenii săi și, sub acest aspect, a înțelege creativitatea înseamnă a explica interacțiunile din sistem. Rezultă deci, că nu putem explica una sau alta dintre ipostazele sale fără a ne referi la interacțiunile cu celelalte în cadrul sistemului și, de asemenea, fără a avea în vedere ceea ce s-ar putea numi supra-determinarea sistemică.

Astfel, reprezentarea grafică vizează surprinderea intuitivă a următoarelor aspecte:

relația generativă implicată în actul creator, prin care o persoană (autorul) realizează o operă (produsul) prin intermediul unui proces specific (actul de creație); situarea procesului în centrul sistemului urmărește să sugereze că tocmai natura sa determină specificitatea sistemului;

condiționarea celor trei „termeni" ai relației generative de mediul în care se realizează creația; prin „mediu" avem în vedere: ambianța fizică; climatul psihosocial; mediul cultural (ca „lume a operelor", adică a valorilor, normelor, simbolurilor etc. deja constituite);

influențată de aceste componente ale mediului, relația productivă are, la rîndul său, o acțiune transformativă asupra mediului, prin fiecare dintre elementele sale: produsul creator; procesul creației; persoana creatoare;

în fine, o relație importantă în cadrul acestui sistem – și care ne interesează în primul rând – este producerea persoanei creative prin intermediul experienței creației, care se relevă în faptul că actul creator are ca rezultat nu numai producerea unor opere (produse), ci și a unui autor al acestor opere (personalitatea creatoare).

Definirea creativității trebuie să implice considerarea simultană a elementelor componente ale acestui sistem, chiar dacă accentul este pus pe unul sau altul dintre ipostazele sale. Astfel, definind creativitatea sub aspectul procesului, S.J. Stein, H.E. Book [84] implică simultan cele patru aspecte considerând creativitatea ca „procesul care are ca rezultat o operă personală, acceptată ca utilă, valoroasă sau satisfăcătoare de către un grup social la un moment dat". În mod analog, definițiile care pun accent pe produs consideră creativitatea ca o caracteristică a unei realizări personale, înfăptuită într-un proces care exprimă capacitatea inovativă a autorului său.

Definițiile care elucidează creativitatea ca o structură de trăsături caracteristice persoanei creative includ, de regulă, și referirea la celelalte elemente ale sistemului creației; în acest sens, creativitatea a fost descrisă ca o facultate specială a spiritului de a reorganiza elementele existente și a le prezenta sub un aspect nou, realizând astfel o acțiune creativă. Creativitatea, ca structură de personalitate, își află corespondența în creativitatea produsului realizat prin procesul creativ, în cadrul unui mediu generator de creație. În mod inevitabil, deci, din orice punct am porni în definirea creativității – produs, proces, persoană sau mediu-, în definiții sunt implicate și celelalte fațete, înlrucât reprezintă corelatele unui sistem, care se oferă înțelegerii/hermeneuticii printr-o circularitate constitutivă.

Aceste definiții corelative rămân mai degrabă intuitiv-descriptive, integrând în formule mai cuprinzătoare ipostazele creativității, dar fără a preciza conținutul interacțiunilor dintre ele. În această direcție am considerat că trebuie mers mai departe, încercând să determinăm, pe baza relațiilor dintre termenii sistemului, caracteristicile comportamentului creativ. În consecință, după relațiile identificate în sistem, vom avea în vedere șase valențe (Figura 1.6) ale comportamentului creativ, și anume: adaptativ; productiv; inovativ; formativ; transformativ; autoformativ.

Analiza propusă – vizând înțelegerea personalității în cadrul "sistemului creației" – se legitimează prin implicațiile sale, care pot fi rezumate în următoarele considerente: personalitatea se constituie în și prin experiența creației; natura acestei experiențe se relevă unei abordări sistemice, care consideră, simultan: persoana (Cine?); procesul (Cum?); produsele creative (Ce?); mediul creației (Unde? Cînd? Cu cine? Pentru cine? etc); caracteristicile formative ale experienței creative se evidențiază în faptul că actul creativ produce (sau actualizează) dimensiunea generică a creativității în forme și modalități specifice.

Fig. 1.6. Valențele comportamentului creativ

În continuare vom prezenta, într-o formă sintetică, cele șase principii (Figura 1.7) de bază ale interpretării psihologice a creativității pe care o propunem.

Fig. 1.7. Principiile generale ale creativității

Dintr-o asemenea perspectivă de interpretare, creativitatea apare ca o dimensiune constitutivă a personalității sau, altfel spus, ca un atribut inalienabil al identității omului ca mod personal de existență.

Concluzionând, se poate afirma că gândirea creativă cuprinde două procese de gândire: divergent (dezvoltă și extinde procesul de gândire); a gândi divergent înseamnă a începe cu o anumită problemă sau idee și generarea a diferitelor perspective asupra ei. Scopul gândirii divergente este de a fi ignorate constrângerile și de a se aborda toate posibilitățile.

Determinând potențialul personalității creative în domeniul pedagogic, trebuie luate în considerație nu inteligența și creativitatea în general, dar creativitatea și inteligența specifică. Atât aptitudinile, cât și motivația creativității au un pronunțat caracter pedagogic, fiind într-o relație specifică, întrucât pedagogii simt în permanență necesitatea de a-și exprima emoțiile interne, comportarea externă, cu scopul de a crea o atmosferă psihologică sănătoasă.

Una dintre cele mai importante concluzii ale cercetărilor psihologice asupra creativității ni se pare a fi conturarea ideii că personalitatea creativă se structurează și se dezvoltă prin experiența creației.

Rolul autoeducației și autocreației în pregătirea profesională a specialistului de profil

Formarea profesională continuă se integrează în esența educației permanente sau educației pe parcursul întregii vieți, prin care este reconsiderat raportul dintre formarea profesională inițială și formarea continuă. Formarea continuă este axată pe patru tipuri fundamentale de învățare ce constituie pilonii cunoașterii profesionale [8, 10, 11, 83, 108, 117, 129, 172]:

a învăța să fii, ceea ce înseamnă dobîndirea instrumentelor de cunoaștere educațională;

a învăța să faci, ceea ce înseamnă că individul intră în relație cu mediul educațional;

a învăța să trăiești împreună cu alții, ceea ce înseamnă a putea coopera cu alții participînd la activitățile educaționale;

a învăța să fii și a învăța să devii, aceasta reprezentînd elementul valoric rezultat din cele trei menționate anterior.

Instruirea pe durata întregii vieți a devenit o necesitate în Republica Moldova caracterizată de schimbări sociale, tehnologice și economice rapide. Populația în curs de îmbătrânire accentuează aceste provocări datorită nevoii de actualizare continuă și înnoire a cunoștințelor, deprinderilor și a competențelor generale. Barierele între instituții și țări nu numai că împiedică accesul la educație și formare profesională, dar restricționează și utilizarea eficientă a cunoștințelor și competențelor deja dobândite. Această problemă este cauzată mai ales de lipsa transparenței calificărilor, de atitudinea refractară față de recunoașterea calificărilor „străine" și de lipsa acordurilor instituționale care facilitează cetățenilor recunoașterea calificărilor dobândite în contexte diferite de învățare sau în diferite instituții de educație.

Cadrele calificărilor sunt utilizate pentru asigurarea calității și, pe cale de consecință a dezvoltării la nivel local, regional, sectorial și național .

În pregătirea cadrelor didactice necesare, potrivit cerinței forței de muncă, precum și în perfecționarea acesteia, un rol important revine învățămîntului, dreptul la învățătură fiind consfințit prin art.35 din Constituția Republicii Moldova ca un drept fundamental al cetățenilor. Realizarea acestui drept fundamental este garantat printr-un ansamblu de măsuri stabilite prin legea supremă a statului și prin Legea învățămîntului nr. 547-XIII din 21 iulie 1995.

Formarea universitară de profil este rezultată din structurile destinate inițial formării profesorilor de educație fizică și sport. Formarea științifică este pluridisciplinară (științele socio – umane și știința vieții), iar cea tehnică vizează însușirea de către studenți a tehnicilor motrice și a modalităților de transmitere a acestora. Constituirea unui ansamblu de cunoștințe referitoare la formarea universitară, la practica educațională precum și a modalităților de transmitere a acestora este un obiectiv de mare anvergură. Mediul instituțional și profesional ar trebui să se poată sprijini pe un ansamblu de cunoștințe universitare [6, 12, 29, 45, 67, 139, 143, 144, 158].

1. Formarea inițială a profesorului de educație fizică și sport

Condițiile de formare trebuie să fie definite în cadrul dispozițiilor legale specifice domeniului respectiv.

Conținuturile formării:

depind de calificările cerute pentru predare (cunoștințe științifice, administrative,pedagogice,sportive);

în timpul predării, trebuie să se stabilească o conexiune între toate aceste cunoștințe, iar influența lor asupra calificării profesionale trebuie să poată fi justificată;

la definirea conținuturilor formării este necesar să se țină seama de dezvoltarea activităților fizice și sportive (spre exemplu, orientarea către sportul de agrement), precum și de noile cunoștințe științifice, de transformările politice;

în timpul studiilor, trebuie să fie prevăzute și calificări suplimentare pentru a se asigura predarea educației fizice și sportului (de ex.: în ciclurile primare și secundare sau predarea unor grupuri speciale – orbi, handicapați, elevi cu deficiențe de vorbire etc.) [50, 51, 74, 75].

2. Competențele și restructurarea curriculară ca efect al procesului de

Competențele desemnează ceea ce o persoană este capabilă-competentă să facă, gradul de pregătire, de adecvare și de responsabilitate în raport cu o anumită cerință.

Competențele reprezintă un ansamblu de atribuire (cunoștințele și aplicarea lor, atitudinile, aptitudinile și responsabilitățile) care descrie nivelul la care o persoană este capabilă să exerseze, să performeze acele atribute. Rezultă astfel, două consecințe importante:

o competență pate fi realizată și evaluată;

orice persoană este competentă într-un grad diferit.

Competențele includ trei nivele (Figura 1.8):

Fig. 1.8. Nivelele competențelor

Competențele se pot clasifica în:

Generale – sunt transdisciplinare, generalizabile, putând fi dezvoltate prin orice program de studiu într-o anumită măsură. Exemple de competențe generale: rezolvarea de probleme, proactivism, implicare și responsabilitate civică, gândire critică, gândire creatoare, gândire orientată către celălalt, socializare și relaționare, responsabilitate profesională, dezvoltare profesională continuă, capacitatea de a învăța, adaptarea la schimbare, comunicare eficientă orală și scrisă etc. Aceste competențe sunt cele cerute de obicei, de către angajatori și de către absolvenții inserați deja pe piața muncii.

Specifice – sunt legate de un anumit domeniu de studiu și din ele sunt cele care individualizează un program de studiu în raport cu altele. Exemple de astfel de competențe: gândirea în interiorul disciplinei, particularizarea cunoștințelor generale pe domenii date, aplicarea cunoștințelor teoretice în situațiile practice ale domeniului de studiu. Prin modul de structurare și realizare a curriculumului se asigură formarea și dezvoltarea de competențe de specialitate și generale, în raport cu obiectivele academice (concretizate în specializări) și cerințele pieței forței de muncă (concretizate în calificări).

Competențele generale se regăsesc în curriculum-ul obligatoriu, iar cele specifice în curriculum – ul de specialitate.

Un posibil mecanism de lucru este următorul:

Restructurarea specializărilor în funcție de progresul științific, economic și social.

Corelarea specializărilor cu calificările, în funcție de cerințele pieței forțelor de muncă, durata programului de studiu și ciclul de studiu (licență, master, doctorat).

Stabilirea corpusului de cunoștințe specifice, pe care este capabil să le exerseze absolventul unui domeniu particular de studiu.

Proiectarea curriculară: elaborarea cursurilor având la bază cunoștințe generale și speciale ale unui anumit domeniu, selectarea strategiilor de formare și dezvoltare a competențelor (strategii de predare și învățare), integrarea stagiilor de practică de specialitate și de practică în comunitate.

O soluție mai bună în eficiența procesului de învățare este mărirea duratei pentru pregătirea individuală specifică în defavoarea celei colective.

Practica de specialitate și activitățile practice ca modalitate a învățării au o importanță deosebită.

Procesele premergătoare autoeducației se realizează prin întreg procesul de educație, chiar din primii ani se pun bazele autoeducației prin formarea în familie a unor deprinderi de autoservire, igienico-sanitare, de comportare civilizată și apoi a celor legate de activitatea școlară [73, 74].

Prin educație se formează calitățile volitive și cele moral-caracteriale absolut necesare în autoeducație. Se poate afirma că educația care precede autoeducația oferă tânărului direcția devenirii sale, îi formează priceperi și deprinderi necesare unui comportament independent și îi cultivă încrederea în sine. Educația pregătește autoeducația într-un dublu sens: oferă elevului o „bază de lansare” prin sistemul de cunoștințe, priceperi și deprinderi; stimulează nevoia continuă de educație, de perfecționare [74, 164, 166, 173]

Misiunea școlii, a activității profesorului constă în a provoca în conștiința educatului nevoia de educație [42, 47, 48, 68, 80].

Cercetările întreprinse cu privire la pregătirea pentru autoeducație și îndrumarea acestui proces vizează două aspecte: pregătirea psihologică și metodică.

Pregătirea psihologică are în vedere:

dezvoltarea interesului pentru cunoaștere, formarea motivației intrinseci;

identificarea interesului pentru cunoașterea și modelarea propriei personalități;

conștientizarea importanței personale și sociale a preocupărilor de autoeducație, atât pentru prezent (ridicarea performanțelor școlare), cât mai ales pentru viitor, în perspectiva educației permanente;

formarea calităților de voință și caracter absolut necesare în procesul autoeducației;

dezvoltarea conștiinței răspunderii fiecărui elev pentru propria lui devenire.

Pregătirea metodică se referă la:

formarea priceperilor de muncă intelectuală independentă;

asimilarea de către studenți a metodelor și tehnicilor de autocunoaștere și autoeducație;

formarea stilului de muncă intelectuală;

familiarizarea cu modalitățile de organizare și planificare a activității, de folosire cât mai rațională a managementului timpului;

formarea unui stil creator în activitatea individuală sau de grup.

Realizarea acestor obiective (pregătirea psihologică și metodică) se poate îndeplini prin organizarea discuțiilor individuale, pe grupe de studenți sau dezbateri în cadrul orelor educative, pe teme de autocunoaștere și autoeducație, de orientare școlară și profesională, de educație intelectuală, moral-civică, tehnologică etc. Este foarte important ca tonul discuției să fie calm, sincer, convingător, cu argumente credibile, bazate pe cugetări, proverbe și maxime, pe fapte concrete și exemple selectate din viața și activitatea personalităților cu realizări deosebite în domeniul științei, tehnicii, culturii, sportului etc.

Practica demonstrează că după o discuție bine organizată pe tema autoeducației studenții, se interesează de problemele concrete ale autoformării, de metodele și procedeele pe care le pot utiliza în educația de sine. În literatura de specialitate întâlnim o mare varietate de metode de autocunoaștere și autoeducație. Ele pot fi clasificate, după scopul în care sunt folosite, în patru categorii (Tabelul 1.1):

Tabelul 1.1. Sistemul metodelor autoeducației

Familiarizarea studenților cu metodele și procedeele de autocunoaștere și autoeducație trebuie să se realizeze prin prezentarea preocupărilor de automodelare ale personalităților marcante, prin transmiterea bunelor practici. Se impune de subliniat și faptul că în autoeducație mai mult decât în educație, valoarea metodei nu este intrinsecă, ea nu aduce rezultate scontate în orice condiții și în orice împrejurări. Metoda devine condiția sine qua non a unei schimbări pe linia automodelării numai în măsura în care reușește să angajeze plenar personalitatea într-un efort de trăire afectivă și manifestare volițională profundă. Numai în condițiile în care sarcinile (obiectivele) propuse devin autosarcini, regulile de disciplină devin cerințe de autodisciplină, pedeapsa (sancțiunea) primită este înțeleasă ca autopedeapsă etc. putem obține eficiența scontată în autoeducație [1, 86, 88, 89, 96, 111, 162].

Asfel de activitate autentică, angajarea plenară în tot ceea ce întreprinde personalitatea este capabilă să devină forța motrică care aduce progres de ordin cantitativ și calitativ în procesul autoeducației. V. Pavelcu menționa că: „nu există o sursă mai bogată în satisfacții decât aceea de a te simți opera propriei tale personalități și sculptor al propriei tale ființe”.

Problema fundamentală pe care o abordează managementul instruirii este legată de „rațiunea fundamentală a sistemului educațional” ce constă în „a organiza instruirea în așa fel încât învățarea să se realizeze cât mai eficient” [43].

De aceea, „profesorul este organizatorul (managerul) condițiilor de învățare”, rol complex, multilateral, exercitat prin două acțiuni care „cuprind comunicările verbale și conținutul – stimul al situației de învățare” [43].

Perfecționarea managerială a lecției impune profesorului un comportament de cercetător focalizat îndeosebi asupra funcției de organizare eficientă a instruirii. Această funcție exercitată în plan pedagogic, creează premisele trainice pentru realizarea în condiții optime a celorlate funcții manageriale de planificare, orientare și îndrumare efcientă a activității didactice [14, 31, 87, 97].

Reanalizarea funcției de organizare, corelată strategic cu cea de planificare, constituie o necesitate pentru reglarea – autoreglarea instruirii prin acțiuni de cercetare didactică inițiate și finalizate de profesorul – manager. În acest cadru, profesorul – manager trebuie să-și asume mai multe acte de decizii care sunt un produs al investigațiilor sale pedagogice ce au ca obiect perfecționarea procesului de proiecatre a lecției. R.Gagne prezintă în mod explicit „primul act de decizie se referă la planificarea condițiilor adecvate pentru învățare.” Funcția de organizare este asociată, în sens managerial și curricular cu cea de planificare a activității didactice. Acțiunile de cercetare pedagogică inițiate de profesorul – manager în domeniul organizării – planificării instruirii se centrează asupra următoarelor acțiuni (Figura 1.9) care vizează realizarea învățării în condiții optime și cu efecte strategice durabile: definirea obiectivelor învățării; determinarea structurii (conținutului) învățării; selectarea condițiilor de instruire; asigurarea condițiilor care permit „transferul învățării” în diferite situații; aplicarea adecvată a procedeelor de evaluare.

Fig. 1.9. Acțiunile profesorului manager inițiate în domeniul organizării – planificării

În scopul îmbunătățirii calității formării profesorilor, a susținerii eforturilor acestora prin perfecționarea lor profesională, continuă, Comunicarea Comisiei către Consiliu și Parlamentul European afirma că “formarea continuă asigură actualizarea și dezvoltarea competențelor personalului didactic, inclusiv dobândirea de noi competențe, în funcție de evoluția nevoilor de educație, a curriculum-ului, precum și în funcție de exigențele privind adaptarea competențelor personalului didactic la schimbările din structurile/procesele de educație”. Formarea profesională continuă asigură cetățenilor accesul la realizările științei și culturii și implicarea lor cât mai deplină în eficientizarea activității în acest domeniu prin dezvoltarea competențelor și abilităților profesionale în vederea adaptării lor la condițiile social-economice în permanentă schimbare. Formarea continuă a personalului didactic se întemeiază pe modelul abordării prin competențe și pe conceptul de dezvoltare cumulativă a nivelului de competență a personalului didactic [8, 10, 15, 19, 25, 55, 78, 133].

Managementul instruirii se bazează pe o teză centrală a proiectării curriculare, cea referitoare la integrarea evaluării în actul instruirii (se vorbește, în acest sens, despre procesul de învățământ ca proces de predare – învățare – evaluare), realizată, în mod special, prin strategia evaluării continue, formative [3, 33, 36, 76, 100, 101].

Profesorul ca factor de decizie îndeplinește în mod explicit un rol de manager în cadrul procesului de instruire pe care trebuie să-l conducă dintr-o perspectivă sistemică, optimă și strategică. Deciziile sale, luate în acest sens, confirmă poziția sa de profesor – manager.

Profesorul – manager este un produs al progreselor înregistrate în teoria educației și a instruirii odată cu pedagogia prin obiective aflată la baza teoriei curriculumului. Practic fiecare temă este rezultatul unor decizii inițiale(de proiectare a obiectivelor), permanente (transpunerea obiectivelor în practica didactică a lecției pe tot parcursul acesteia) și finale (note,calificative,caracterizări etc. bazate pe evaluarea gradului în care obiectivele au fost îndeplinite de către studenți). Procesul decizional la care participă profesorul în contextul raporturilor sale cu mediul pedagogic, include mai multe etape (Figura 1.10).

Fig. 1.10. Etapele procesului decizional la care participă profesorul

O problemă deosebit de importantă, care contribuie la perfecționarea managerială a lecției, este cea care implică formarea și dezvoltarea capacității profesorilor de decizie optimă prin intermediul autoeducației, creativității individuale și inovației fiind transpusă în plan strategic, într-un timp pedagogic concret.

În concluzie menționăm că profesorul ca factor de decizie îndeplinește în mod explicit un rol de manager în cadrul procesului de instruire pe care trebuie să-l conducă dintr-o perspectivă sistemică, optimă și strategică. Deciziile sale, luate în acest sens, confirmă poziția sa de profesor – manager.

1.4. Autoevaluarea și asigurarea calității ofertei de educație și formare profesională în instituțiile de profil

Un obiectiv major al Strategiei actuale a Ministerului Educației este de a extinde aria de perfecționare la mai multe instituții. Curriculum-urile în uz rămîn extrem de concentrate asupra conținuturilor disciplinei și se acordă puțină atenție subiectelor ce țin de predare – învățare – evaluare. În mod similar, și cursurile de pedagogie și psihologie sunt în mare măsură teoretice și nu valorifică cunoștințe, abilități practice, cum sunt organizarea și gestionarea și sălile de clasă, pedagogie diferențiată, lucrul în grupuri, comunicarea în sală de clasă și soluționarea conflictelor. Ideea de a reforma și a ajusta perfecționarea profesorilor în mod corespunzător pentru a contribui în mod substanțial la îmbunătățirea calității învățămîntului este aproape unanim recunoscută de persoanele de decizie în domeniu.

Evaluarea nu se limitează doar la rezultatele obținute, ci vizează toate componentele procesului instructiv-educativ. Acest fapt se explică prin aceea că, se desfășoară simultan, pe de o parte, actul transmiterii sau comunicării de informație, pe de alta, actul receptării și însușirii acesteia. Cadrul didactic identifică rezultatele activității de predare, culege informații despre modul de receptare a datelor oferite, despre dificultăți și lacune în asimilare. O asemenea informație, numită informație inversă, trebuie să aibă un caracter sistematic și continuu pentru a “rotunji” ciclul predării și a “închide” configurația. Este vorba de mecanismul de feed-back sau retroacțiune care intră în funcțiune tocmai datorită actului evaluativ.

Din perspectiva socială, evaluarea este menită să furnizeze factorilor care gestionează activitatea de învățământ, informații privind cantitatea și calitatea elementelor de intrare (condiții, resurse), dacă acestea sunt pe măsura obiectivelor vizate.

Necesitatea de resurse umane competente și cu trăsături de personalitate în concordanță cu valorile sociale, generează interesul societății și beneficiarului direct pentru valorificarea deplină a potențialului uman al fiecărei generații. În acest sens, rolul evaluării se exprimă, pe de o parte în funcționalitatea procedurilor de orientare puse în derulare pentru a selecționa și orienta cursanții după performanțele pe care le obțin și după capacitățile formate, iar pe de altă parte, în sistemul examenelor care au rol de “certificare” a competențelor formate, mai ales în momentul ieșirii din programul de instruire și al valorificării în activitate a celor asimilate.

Din perspectivă pedagogică, demersurile evaluative sunt realizate ca acțiuni componente ale activității învățământului și servesc sistemului însuși. Ele se corelează cu mai multe situații, corespunzându-le destinatari diferiți:

– primul este educatorul/formatorul ca realizator al activității, căruia evaluarea îi furnizează informații privind calitatea demersurilor întreprinse. Evaluarea rezultatelor cursanților/studenților e evaluare indirectă (autoevaluare) a acțiunii pedagogice a educatorului. Rostul evaluării consta în evidențierea aspectelor izbutite,

dar și a dificultăților și a zonelor critice ale programului realizat, iar în final, în sugerarea unor măsuri de reglare menite să facă actul educativ cât mai eficace.

– alt destinatar este cursantul/studentul, căruia evaluarea îi oferă posibilitatea de a cunoaște nivelul performanțelor obținute în raport cu cele așteptate de la programul de învățământ, eforturile ce sunt necesare pentru a ajunge la rezultate în concordanță cu obiectivele programelor.

Din perspectivă managerială, procesele evaluative își dovedesc necesitatea și din rațiuni care privesc activitatea de conducere, oricare ar fi domeniul la care se referă și nivelul la care se realizează. Ele sunt menite să furnizeze informații privind starea sistemului, pe baza cărora sunt așteptate decizii pentru reglarea acestuia. Conducerea, schimbarea, ameliorarea activității implică, de cele mai multe ori, o alegere între alternative posibile, ceea ce comportă un proces de decizie.

Recunoașterea evaluării ca acțiune componentă a activității de instruire îndreptățește ideea că nivelul la care se desfășoară această activitate, eficiența acesteia, sunt dependente de modul în care se realizează toate proceseleși acțiunile care îi sunt proprii, atât cele de instruire și de învățare cât și procedurile de evaluare, precum și interacțiunea acestora.

Procesul de autoevaluare și îmbunătățire continuă (Figura 1.11) trebuie să includă: evaluarea performanței; raportul de autoevaluare; planul de eficientizare, obiectivele acesteia și planurile de acțiune; monitorizare și analiză: în ce măsură au fost realizate planurile de dezvoltare și acțiune și în ce măsură au fost atinse scopurile; evaluare externă.

Furnizorul de educație și formare profesională (EFP) are diferite tipuri de candidați (studenți, masteranzi, doctoranzi), fiecare cu cerințe și așteptări specifice. Oferta de învățământ trebuie să ia în considerare necesități variate de calificare și trebuie elaborată într-un asemenea mod încât să satisfacă următoarele cerințele:

– studenților, care doresc posibilități de învățare care să corespundă cu aspirațiile lor profesionale și personale. Este necesar ca aceste calificări să constituie un pașaport pentru angajare, precum și ca aceste calificări să certifice abilitățile și competențele studentului.

– masteranzilor, care doresc calificări valide și performante (ciclul II de studii universitare) cu caracter constant, care să fie recunoscute și să confirme calitatea și nivelul de competență.

– doctoranzi, care doresc ca oferta educațională să poată susține dezvoltarea economică și să sprijine politicile educaționale de profil.

Asigurarea calității ofertei din educație conferă rezultatelor învățării o anumită însemnătate și are beneficii concrete pentru toate cele trei cicluri de învățământ universitar, cât și pentru furnizorii de educație și formare profesională. Formarea profesională continuă reprezintă un ansamblu de procese organizate în vederea educației recurente sau compensatorii, care prelungesc sau înlocuiesc educația inițială și datorită cărora persoanele adulte își dezvoltă aptitudinile, își îmbogățesc cunoștințele, își ameliorează sau își înnoiesc calificarea tehnică ori profesională, fie le oferă o nouă orientare și fac posibilă evoluția aptitudinilor și comportamentelor lor într-o dublă perspectivă: de dezvoltare integrală a naturii umane și de participare la dezvoltarea socioeconomică și culturală.

Fig. 1.11. Componentele procesului de autoevaluare și eficientizare continuă

Monitorizarea, analiza și evaluarea desfășurate pe parcursul procesului de autoevaluare contribuie direct la asigurarea calității ofertei de educație și formare profesională. Asigurarea calității implică tehnicile și activitățile care vizează eliminarea cauzelor performanței necorespunzătoare prezente la toate nivelurile semnificative (ciclurile I și II universitar, doctorantura) – de la identificarea necesităților – până la stabilirea gradului în care au fost satisfăcute aceste necesități.

Respectarea cerințelor asigurării calității va conferi furnizorilor de educație credibilitate și legitimitate. Într-un sens mai larg, ea permite învățământului superior de educație fizică și sport să satisfacă doleanțele studenților, masteranzilor, și doctoranzilor. Asigurarea calității va garanta și faptul că oferta este în concordanță cu obiectivele generale ale standardelor crescânde ale învățământului superior de specialitate. Acestea sunt:

performanțele rezultatelor obținute de studenți;

excelență în predare, formare și alte servicii;

învățământul reprezintă valoare în beneficiul social-cultural.

Practica cea mai avansată o constituie organizarea de echipe pentru efectuarea evaluării în propriul domeniu de activitate. Aceste echipe pot fi: echipe pe discipline arii de învățare; echipe funcționale pentru serviciile specializate, cum ar fi asistența acordată studenților, masteranzilor și doctoranzilor; echipe multifunctionale care oferă anumite roluri pentru mai multe discipline sau servicii (Figura 1.12). În primul rând, crearea condițiilor adecvate înseamnă să ne asigurăm că grupul are o sarcină precisă de executat (și potrivită pentru în echipă) și că deține resursele necesare atingerii scopului, presupune faptul că liderul trebuie, uneori, să se zbată pentru a obține bugetul necesar, cazarea sau alte instrumente necesare sarcinii. Acestea trebuie să beneficieze de pregătire în domeniul tehnicilor de autoevaluare, mai ales în ceea ce privește abilitățile de evaluare a posibilităților și de efectuare a unor deduceri importante. Fiecare echipă trebuie să aibă un lider care să planifice și să organizeze procesul de autoevaluare și să își asume responsabilitatea de a scrie raportul de autoevaluare (lidership). Nu este recomandabil să fie foarte generos în această privință, pentru a preveni risipa și ineficiența. În schimb, este necesar un coordonator să fie ferm și să nu aibă regrete cu privire la resursele acordate echipei.

Fig. 1.12. Echipele pentru efectuarea evaluării

În cele ce urmează vom expune o succesiune de pași (Figura 1.13) care pot servi ca punct de plecare pentru noile echipe atunci când trebuie să-și organizeze autoevaluarea propriei discipline sau propriului serviciu.

Este necesar ca echipele pe discipline și pe servicii să ajungă la o înțelegere și la un consens asupra motivelor și beneficiilor realizării autoevaluării și asigurării calității. După ce o echipă finalizează evaluarea și înaintează raportul de autoevaluare și planul de acțiune, acestea trebuie aprobate de către Senatul universitar. Este de înțeles că unele detalii se vor pierde în cursul acestui proces și acțiunile care vor rezulta se vor referi mai degrabă la instituție și mai puțin la diferitele catedre.

De aceea, este vital ca echipele pe disciplină sau pe servicii să primească feedback asupra raportului și planului de acțiune pe care le-au realizat [122, 159]. În acest mod, echipa știe de ce unele acțiuni pot fi realizate în timp ce altele nu. În urma acordării unui feedback clar și constructiv se obțin beneficii considerabile, deși,uneori, opiniile membrilor sunt neglijate. Aceștia pot primi feedback asupra propriilor realizări, dar rareori se evaluează sistematic performanța echipei. O instituție academică formată din echipe trebuie să fixeze o serie de criterii în acest scop. Astfel, grupurile pot fi evaluate în funcție de:

-rezultatele echipei – performanța echipei, asigurarea de servicii pentru clienți – calitatea fiind evaluată cel mai bine de către „clienții” acesteia;

– viabilitatea echipei – capacitatea susținută a membrilor de a lucra bine împreună;

– progresul și bunăstarea membrilor echipei – acumularea cunoștințelor, progresul membrilor și satisfacția lor;

– sănătatea mentală a membrilor echipei – stresul sau mulțumirea de sine ca rezultate directe ale muncii în echipă;

– inovațiile din echipă – introducerea unor modalități noi și îmbunătățite de lucru. Acesta este cel mai bun instrument de măsură a funcționalității grupului. Prin definiție, echipele trebuie să fie izvoare de creativitate și inovație, de vreme ce reunesc indivizi cu diverse cunoștințe, orientări, deprinderi, aptitudini, atitudini și experiențe într-un proiect comun, creând, astfel, condițiile ideale pentru ingeniozitate ;

– relațiile dintre echipe – cooperarea cu alte echipe și departamente din cadrul instituțiilor de învățământ.

Echipele nu trebuie să fie numai unite, ci este necesar să coopereze și cu alte echipe și departamente.

Fig. 1.13. Procesul de autoevaluare al echipelor pe discipline sau servicii

Echipele pe discipline și pe servicii sunt diferite de Comisia de Evaluare și Asigurarea a Calității care este un grup permanent de reprezentanți din partea tuturor factorilor interesați care se întâlnesc regulat și discută probleme vizând calitatea (Consiliile de Administrare).

Procesul de autoevaluare trebuie condus și organizat în mod operativ și eficient. Este o practică bună de a atribui responsabilitatea coordonării și supervizării diferitelor aspecte ale procesului autoevaluării unei persoane potrivite (în cazul furnizorilor mari aceasta poate fi înlocuită cu un grup), ideal un manager cu vechime, care să aibă autoritatea și responsabilitatea necesară în luarea deciziilor (prorectorul pentru dezvoltarea academică și calitatea studiilor). Coordonarea procesului de autoevaluare (Figura 1.14) implică: planificare; stabilirea termenelor pentru îndeplinirea activităților; consiliere; facilitare; monitorizare; analiză; validare; scriere de rapoarte; corectarea și adaptarea materialelor; promovarea bunei practici.

Fig. 1.14. Coordonarea procesului de autoevaluare

În concluzie menționăm că, liderii și managerii trebuie să participe activ la procesul de autoevaluare, într-o manieră adecvată responsabilităților lor de creștere a standardelor și de îmbunătățire a eficienței și eficacității totale a programelor de studii. Totodată, managementul calității este o importantă operă umană care necesită inteligență, pricepere și cunoaștere, astfel încât demersul pentru calitate în instituțiile academice moderne începe cu schimbarea managementului, mai exact cu schimbarea mentalităților, respectiv a culturii instituționale. Confirmarea celor enunțațe se regăsește în principiile managementului performant menționate în standardul ISO 9001: 2008.

Instituțiile de învățământ trebuie să caute să dezvolte o formă de autoevaluare care să corespundă propriilor necesități organizationale și neesităților factorilor interesați. Astfel, se pot menționa trei repere de bază cu privire la cadrul de autoevaluare pe care trebuie să le îndeplinească acestea:

autoevaluarea se referă la toate aspectele activității unui furnizor de educa, dar vizează în special calitatea și standardul experienței de învățare și ale rezultatelor studenților. Rapoartele de autoevaluare trebuie să abordeze toate disciplinele de învățământ conținute în ofertă, aprecieri asupra tuturor celorlalte servicii cheie care contribuie la experiențele studenților, masteranzilor și doctoranzilor (cum ar fi orientare, sprijin și asistență pentru ei, și existența de șanse egale);

autoevaluarea se referă la toate principiile de calitate;

autoevaluarea trebuie să tină cont de strategiile naționale și politicile educaționale de eficientizare a calității.

Planurile de eficientizare trebuie să furnizeze o bază veritabilă care să obțină îmbunătățirea calității. Proiectele și activitățile de îmbunătățire a calității trebuie îndeplinite printr-o serie de etape coerente și riguroase, bazate pe colectarea și analiza datelor provenite de la toate sursele relevante: autoevaluare, evaluare de către client (inclusiv reclamațiile clientului), audituri ale calității [2, p.135].

Ca parte a procesului de analiză, furnizorii de educație vor evalua eficiența procesului de autoevaluare și îmbunătățire a planificării. Beneficiile rezultate din procesul de autoevaluare trebuie să depășească nivelul costurilor. De asemenea, ca parte a practicilor avansate trebuie să se analizeze în ce măsură capacitatea de autoevaluare și eficentizare este completată prin acest proces.

Procesul de autoevaluare se referă în mod primordial la dezvoltarea unei organizații autocritice care promovează în mod activ o politică de acceptare și luare în considerare a opiniilor obținute din partea personalului, studenților, masteranzilor, doctoranzilor și altor părți interesate și care este capabilă să-și recunoască punctele sale vulnerabile, dar și să-și susțină punctele forte.

Este necesar, de asemenea, ca planurile de îmbunătățire să vizeze acțiuni care nu au fost finalizate în ciclurile anterioare de învățare.

În evaluarea rezultatelor inițiativelor de eficientizare, furnizorii de educație și formare profesională trebuie să țină cont de:

rezultatele obținute;

în ce măsură rezultatele corespund obiectivelor stabilite;

efecte neintenționate (pozitive și negative);

evidența anuală a eficientizării performanței;

Fig. 1.15. Procesul planului de eficientizare

strategii de recompensare a eficientizării performanței;

posibilități de repartiție a concluziilor, experiențelor și a practicilor avansate.

Evaluarea performanței se dovedește a avea o influență deosebită asupra activității economico –sociale și a climatului instituțional, având repercursiuni asupra creșterii eficienței în general și a productivității, în special.

În concluzie, putem afirma că procesul de reformă a instituțiilor de învățământ este axat pe creșterea eficacității îmbinată cu dezvoltarea nivelului calității serviciilor furnizate de către entitatea de profil. Urmărirea îmbunătățirii continue, a tinde spre perfecțiune a devenit o preocupare stringentă a instituțiilor academice care folosesc managementul cunoștințelor, managementul participativ și managementul calității totale. A investi fără încetare în cunoaștere pentru o continuă îmbunătățire, a măsura beneficiile rezultate în termeni absoluți, dar și relativi, în raport cu competitorii – reprezintă esența către excelență, iar durabilitatea acesteia constituie problema decisivă a instituțiilor de profil [125, 126, 127].

Scopul cercetării constă în perfecționarea pregătirii profesional-pedagogice a studenților din domeniul educației fizice și sportului prin insighting creativ, precum și la formarea personalității prin autoeducație și auocreație.

Obiectivele cercetării:

1. Studierea teoriei și practicii actuale a pregătirii profesional-pedagogice a specialiștilor de educație fizică și sport în domeniul managementului comunicării.

2. Aprecierea nivelului de pregătire profesional-pedagogică a studenților de educație fizică și sport în contextul conținuturilor manageriale de comunicare ca factor de formare a personalității.

3. Elaborarea conținuturilor de autoeducație, autoevaluare, automotivare și autocreație în contextul formării personalității profesorului.

4. Argumentarea experimentală a eficienței aplicării principiilor de autoeducație și autocreație în pregătirea profesională a studenților instituțiilor superioare de cultură fizică.

Problema științifică importantă soluționată rezidă în elaborarea conținuturilor de autoeducație, autoevaluare, automotivare și autocreație, fapt ce a condus la perfecționarea pregătirii profesional-pedagogice a studenților din domeniul educației fizice și sportului prin insighting creativ, în vederea asigurării calității învățămîntului superior de profil.

1.5. Concluzii la capitolul 1

Menționăm faptul că toate premisele și condițiile psihologice ale autoeducației, care confirmă caracteristicile generale ale acestei activități menite să valorifice la maxim potențialul fiecărui student (apreciat ca potențial subiect al propriei sale formări) sunt construite datorită educației de calitate realizată într-un mediu social și pedagogic adecvat (cu deschidere spre educația permanentă).

Determinând potențialul personalității creative în domeniul pedagogic, trebuie luate în considerație nu inteligența și creativitatea în general, dar creativitatea și inteligența specifică. Atât aptitudinile, cât și motivația creativității au un pronunțat caracter pedagogic, fiind într-o relație specifică, întrucât pedagogii simt în permanență necesitatea de a-și exprima emoțiile interne, comportarea externă, cu scopul de a crea o atmosferă psihologică sănătoasă.

Una dintre cele mai importante concluzii ale cercetărilor psihologice asupra creativității ni se pare a fi conturarea ideii că personalitatea creativă se structurează și se dezvoltă prin experiența creației.

Se poate de afirmat că profesorul, ca factor de decizie, îndeplinește în mod explicit un rol de manager în cadrul procesului de instruire pe care trebuie să-l conducă dintr-o perspectivă sistemică, optimă și strategică. Deciziile sale, luate în acest sens, confirmă poziția sa de profesor – manager.

Liderii și managerii trebuie să participe activ la procesul de autoevaluare, într-o manieră adecvată responsabilităților lor de creștere a standardelor și de îmbunătățire a eficienței și eficacității totale a programelor de studii. Totodată, managementul calității este o importantă operă umană care necesită inteligență, pricepere și cunoaștere, astfel încât demersul pentru calitate în instituțiile academice moderne începe cu schimbarea managementului, mai exact cu schimbarea mentalităților, respectiv a culturii instituționale.

2. ELABORAREA CONȚINUTURILOR DE AUTOEDUCAȚIE, AUTOEVALUARE, AUTOMOTIVARE ȘI AUTOCREAȚIE ÎN CONTEXTUL FORMĂRII PERSONALITĂȚII PROFESORULUI

2.1. Metodele de cercetare

Îndeplinirea integrală a obiectivelor lucrării nu poate fi posibilă fără folosirea metodelor de cercetare științifică, de un real folos fiind atât metodele de cumulare a datelor, cele de prelucrare cât și cele de stocare a rezultatelor.

În analiza activității de perfecționare a pregătirii profesionale a studenților de la facultățile de educație fizică și sport, a condițiilor de formare a acesteia, ne-am condus de concepțiile referitoare la activitatea profesional-pedagogică a profesorului, de activitatea profesională a profesorului de educație fizică, formarea priceperilor pedagogice și nivelurile lor [5, 89, 109, 141, 156, 157].

Obiectivele stabilite anterior au fost realizate în baza unui complex de metode de cercetare, și anume:

Analiza, sinteza și generalizarea datelor literaturii de specialitate.

Examinarea documentației de lucru (de planificare, de evidență, de evaluare și de totalizare) din cadrul programelor existente de studiu.

Chestionarea sociologică (anchetare, discuții).

Observația pedagogică.

Experimentul pedagogic.

Prelucrarea matematică a datelor statistice și prezentarea lor grafică.

Analiza, sinteza și generalizarea datelor literaturii de specialitate

Metoda studiului bibliografic a fost folosită pentru a crea posibilitatea documentării în ceea ce privește întreaga problematică a lucrării, de asemenea pentru a reuși o analiză de ansamblu asupra temei, am selecționat lucrările care tratează acest subiect, concretizate în 184 de titluri, din autori autohtoni și din străinătate, toate formând bibliografia selectivă a lucrării.

Baza abordărilor teoretice a lucrării date a constituit-o concepțiile despre: activitatea profesională, formarea priceperilor și deprinderilor la studenții facultăților de educație fizică și sport.

Analiza literaturii de specialitate s-a desfășurat pe parcursul a câtorva ani și cuprinde un spectru de științe, ce abordează probleme generale și particulare ale doctrinei docimologice ca știință care se ocupă cu studiul sistematic al examenelor, analiza științifică a modurilor de notare, a variabilelor la diferiți examinatori, precum și la același examinator, a factorilor subiectivi ai notării, și la identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivității examinării și evaluării, de asemenea problemele legate de pregătirea studenților de la educația fizică și sport pentru activitatea profesional-pedagogică.

Examinarea procesului de autoeducație, autocreație și autoevaluare prin utilizarea managementulului comunicării, în general, și a studenților în particular, ne-a determinat să stabilim direcționalitatea concretă a tezei și care corespunde obiectivelor și imperativelor contemporane ale științei și practicii pedagogice. În rezultatul analizei teoretico-metodologice a procesului de autoeducație, automotivare și autoevaluare a cunoștințelor teoretice ale studenților prin insinting a fost determinată problema obiectivității examinării și evaluării din contextul activității didactice a profesorului, în calitate de component de bază în structura activităților pedagogice, ceea ce ne-a permis să stabilim obiectul și subiectul, ipoteza, scopul și sarcinile cercetării.

În procesul examinărilor teoretice a fost aplicată abordarea sistemică în vederea cercetării conținutului caracteristicilor de bază a obiectului și subiectului, ce ne-a permis să evidențiem categoriile, elementele de bază și derivatele lor pentru elaborarea atât a conceptului pedagogico-formativ pentru disciplina „Cultura comunicării”, a îndrumarului metodic și a principiului fundamental în examinarea procesului de autoeducație, automotivare și autoevaluare prin utilizarea managementului comunicării a studenților de la facultățile de profil, constituit din principiul măsurării obiective a justeții secvențelor educative și a componentelor procesului didactic.

Examinarea documentației de lucru din cadrul procesului de pregătire a studenților de la educația fizică

Analiza literaturii de specialitate și a materialelor la tema de teză, care examinează și cercetează problema perfecționării pregătirii profesionale a studenților nu se reflectă adecvat în lucrările unor autori în calitate de problemă independentă [103, 123, 137, 138, 140, 142, 146].

Problema dată, vizând metode și mijloace de comunicare managerială în procesul didactic, ne-a permis să stabilim că, în programele curriculare de studiu existente, nu se acordă atenția cuvenită aspectului autoeducației și autocreației.

Chestionarea sociologică (anchetare, discuții)

La alcătuirea și efectuarea chestionării ne-am condus de recomandările metodice din domeniul cercetării sociologice propuse de mai mulți autori [133, 151, 153, 167].

Formarea materialului empiric la tema cercetării a fost realizată în baza chestionării, care a cuprins 287 de respondenți (dintre care 195 de studenți din anul IV, 35 de masteranzi și 57 de cadre didactice).

Materialele anchetei au fost completate cu informația obținută în procesul discuțiilor cu grupurile de respondenți și a altor specialiști din domeniul culturii fizice. În acest plan, discuțiile au fost constituite în conformitate cu recomandările propuse de specialiștii din domeniu [149, 152].

La alcătuirea și desfășurarea chestionărilor ne-am condus de recomandările metodice propuse de autorii: Б. A. Aшмаpин, 1978 [41]; M. Epuran, 1990 [105] și alții.

În cadrul procesului de anchetare sociologică am elaborat și aplicat 3 feluri de chestionări, fiecare având o destinație specifică (Anexele 1, 2 și 3).

Obiectivele anchetelor au fost:

1. Pentru studenții anului I, aprecierea nivelului actual de conținut didactic din învățământul superior de educație fizică și sport în contextul disciplinei “Cultura comunicării”, aprecierea asupra utilizării tehnologiilor informaționale, determinarea nivelului existent de programare a materialului didactic, determinarea compartimentelor cele mai interesante pentru desfășurarea și aprofundarea cunoștințelor, necesitatea reformulării titlului și a componentelor de bază ale disciplinei menționate.

Pentru absolvenți ai U.S.E.F.S.-ului, determinarea interesului față de disciplina predată, evaluarea nivelului cunoștințelor obținute în urma disciplinei studiate, evaluarea tematicii de actualitate primordială în cadrul activității în domeniul educației fizice și sportului, necesitatea utilizării în cadrul conținuturilor practice a noilor metode de predare.

Pentru profesorii de la facultățile de profil , evaluarea tematicii a conținuturilor cuprinse în disciplina respectivă, determinarea metodelor de utilizare didactică în cadrul predării-evaluării, necesitatea utilizării tehnologiilor informaționale, necesitatea introducerii noilor compartimente manageriale didactice.

În cadrul anchetării pentru toate grupele de respondenți au fost incluse întrebări al căror subiect consta în posibilitatea eficientizării managementului comunicării, precum și a formării unui nou concept metodologic de utilizare în cadrul autoeducației, automotivării și autocreației.

Materialele anchetei au fost completate cu informații obținute în cadrul procesului de comunicare cu grupurile de respondenți și a specialiștilor din domeniul educației fizice și sportului.

Observațiile pedagogice

Observațiile pedagogice având un caracter de constatare s-au efectuat în scopul studierii multilaterale a actualei probleme în practică. Aceste observații s-au desfășurat în trei etape, astfel:

1. În prima etapă, în perioada anului 2006-2007, s-au efectuat observațiile cu privire la elaborarea programelor curriculare de studiu, a cursurilor teoretice de „Cultură a comunicării” și „Managementul comunicării”, desfășurate cu studenții anului I din cadrul facultăților de specialitate din Republica Moldova, precum și la formele de evaluare a cunoștințelor teoretice și practice utilizate.

2. În anul de studii 2007-2008, am elaborat o nouă curriculă universitară și s-a efectuat predarea unui nou curs intitulat „Cultura comunicării” introducând totodată, în procesul de autoeducație și autocreație al studenților anului I de de Stat de Educație Fizică și Sport din Chișinău a variantei îndrumarului metodic „Eficientizarea managementului comunicării prin automotivare și autocreație”.

3. În anul de studii 2008-2009, am introdus în procesul de evaluare al studenților anului I de de Stat de Educație Fizică și Sport din Chișinău metode de automotivare și autocreație prin insighting.

Observațiile date s-au desfășurat în trei etape :

În prima etapă s-au efectuat observațiile asupra conținuturilor disciplinei „Limbă și comunicare” din cadrul facultăților de specialitate din Republica Moldova în perioada anului de studiu 2006-2007 și a formelor de evaluare utilizate de profesorii ce predau această disciplină. La această etapă, observațiile pedagogice au fost supuse lucrului asupra conținuturilor didactice la disciplina „Limbă și comunicare” desfășurat cu studenții anului I, precum și formelor de evaluare a cunoștințelor teoretice și practice utilizate în vederea dobândirii cunoștințelor. Rezultatele observațiilor pedagogice ne-au permis să stabilim nivelul mai puțin eficient al acestui curs, conținutul și formele de evaluare a cunoștințelor dobândite de către studenți. Datele observațiilor se completau și se concretizau prin conținuturi reflectate conform metodelor învechite de predare neluîndu-se în considerație tehnologiile noi de predare la disciplina respectivă. Înformațiile obținute în cadrul observațiilor pedagogice din această etapă au contribuit la evidențierea dezavantajelor unui practic, precum și la concretizarea structurii viitorului îndrumar metodic în material de specialitate.

Această etapă s-a finalizat cu observațiile pedagogice asupra stabilirii conținuturilor didactice al disciplinei “Cultura comunicării și limbajul sportiv”. Rezultatele observațiilor au contribuit la formarea tabloului concret în ceea ce privește cunoștințele teoretice și practice necesare pentru nivelul de pregătire a studenților anului I în vederea realizării automotivației și auto-creației la disciplina “Cultura comunicării și limbajul sportiv ” și a metodelor insighting de evaluare.

În a doua etapă observațiile pedagogice s-au desfășurat în semestrele I și II ale anului de studiu 2007-2008 în cadrul procesului instructiv-educativ al noului Plan de studiu pentru studenții anului I din cadrul facultăților de educație fizică și sport. În cadrul acestei etape s-au efectuat: verificarea calitativă a noii programe universitare la disciplina “Cultura comunicării și limbajul sportiv”, verificarea conținutului, formei și a condițiilor de realizare a cursului teoretic și practic.

Rezultatele observațiilor ne-au permis să determinăm influența unui îndrumar metodic nou asupra nivelului de formare a cunoștințelor teoretice respective la studenți. În același timp, introducerea îndrumarului de eficientizare a cunoștințelor teoretice prin utilizarea automotivației și autocreației sub formă metodică de insinght-ing pentru aprecierea nivelului de formare a cunoștințelor teoretice respective a contribuit la evidențierea corelării directe între calitatea procesului instructiv-educațional din cadrul cursului teoretic și asigurarea lui metodico- științifică.

În paralel cu observațiile parțiale ale autorului asupra îndrumarului prin automotivare și autocreație și eficientizare a cunoștințelor teoretice, se efectuau și observații ale unor profesori de la alte discipline asupra intuitivității și interoperabilității îndrumarului ce urma a fi introdus, respectiv cel de învățare a disciplinelor prin utilizarea insinght-ingului și planing-ului.

Noile date obținute au completat informațiile acumulate în urma anchetării studenților, absolvenților și a profesorilor din facultățile de educație fizică și sport care au participat la acest experiment (Anexele 1, 2 și 3).

În etapa a doua observațiile pedagogice au fost desfășurate în cadrul procesului instructiv-educativ al disciplinei “Cultura comunicării și limbajul sportiv”, din instituțiile superioare de profil care au participat la acest experiment. În aceste observații s-a constatat că introducerea îndrumarului de eficientizare a cunoștințelor teoretice și practice prin utilizarea automotivației și autocreației, fapt ce ne-a permis evaluarea obiectivă a nivelului cunoștințelor teoretice a studenților.

În etapa a treia, în anul de studiu 2008-2009 observațiile pedagogice au fost desfășurate în cadrul procesului de evaluare, verificare a cunoștințelor teoretice a studenților din semestrul I în cadrul facultăților de educație fizică și sport care au participat la acest experiment.

Având în vedere observațiile desprinse din ancheta utilizată în etapa a doua, observațiile unor profesori de la alte discipline de învățământ, precum și a observațiilor studenților asupra intuității și interoperabilității îndrumarului de eficientizare a cunoștințelor teoretice și practice, a apărut necesitatea introducerii a capitolelor legate de automotivație și autocreație ca metodă eficientă de pregătire a studenților de la facultățile de educație fizică și sport.

Datele obținute în această ultimă etapă ne-au permis să stabilim modelul final al personalității automotivată, autocreativă, autoeducată și comunicativă, precum și structura finală a îndrumarului metodico-științific “Eficientizarea managementului comunicării prin automotivare și autocreație”.

Nota de experți, rating și autoapreciere

În cercetările date s-a folosit „Notă de experți” în scopul aprecierii obiective a unor factori, care au contribuit la concretizarea și detalierea conținutului disciplinei universitare “Cultura comunicării și limbajul sportiv”.

Pentru aprecierea obiectivă a celor prezentate în rândurile anterioare, atât la etapa experimentului pedagogic instructiv-educativ, cât și la cea practico-formativă, a fost aplicată nota de experți prezentată de către specialiștii de calificare înaltă. Nota de experți în toate cazurile este prezentată de către trei specialiști. În toate aprecierile a fost utilizată scala sistemului de 10 puncte : valoarea minimală1 punct, valoarea maximă – 10 puncte.

Categoriile notelor pedagogice, care în rezultatul operațiilor de calcul (valorile medii de grupă ) a obținut numărul întreg cu zecimi (sutimi), conform recomandărilor lui Б. A. Aшмаpин [105] și alții, în procesul de interpretare și comparare a lor păstrează semnificația valorii numărului natural indiferent de mărimea zecimii (sutimii).

Ratingul a fost utilizat în scopul stabilirii particularităților structurale ale activității de cercetare, care au contribuit la elaborarea îndrumarului la disciplina “Cultura comunicării și limbajul sportiv” și a programului de utilizare a automotivării și autocreației pentru evaluarea cunoștințelor teoretice și practice a studenților de la facultățile de profil. În acest plan, noi am elaborat și introdus în chestionare complexe speciale, un set de întrebări (Anexele 1, 2 și 3). Tuturor grupurilor de respondenți li s-a propus să evalueze necesitatea introducerii în sistemul de învățământ superior a unei evaluări obiective concretizată pe baza utilizării automotivării și auto-creativității care să ducă la elaborarea de cursuri eficiente și sisteme de evaluare adecvate.

Experimentul pedagogic

În baza datelor empirice ale cercetărilor a fost înaintată presupunerea particularităților că în acționarea adecvată ocazional, pedagogică asupra procesului instructiv-educativ a disciplinei de “Cultura comunicării și limbajul sportiv” vor apărea oportunități reale în ceea ce privește optimizarea nivelului de pregătire teoretică și practică a studenților și a formării unui sistem de evaluare obiectiv a cunoștințelor teoretice. S-a prevăzut că implementarea curriculei universitare de studiu pentru disciplina “Cultura comunicării și limbajul sportiv”, a îndrumarului, precum și a Dicționarului terminologic sportiv, ne va permite să dirijăm cu scop determinat procesul de autoeducație, automotivare și autocreație a studenților și masteranzilor pentru viitoarea activitate docimologică.

Experimentul pedagogic s-a desfășurat în trei etape:

În prima etapă, preliminară, a fost stabilit programul de argumentare și de sistematizare a cunoștințelor și priceperilor necesare studentului și masterandului care urmează cursul de “Cultura comunicării și limbajul sportiv”. Rezultatul cercetărilor sociologice, a observațiilor pedagogice, analizei teoretice, generalizării și sintezei, au permis să includem în „Planul de învățământ” al Universității de Stat de Educație Fizică și Sport a unei noi programe de studiu pentru studenții anului I și masterat la disciplina “Cultura comunicării și limbajul sportiv”, a îndrumarului și dicționarului în vederea formării la studenți și masteranzi a abilităților de autoeducație, automotivare, autoevaluare și autocreație.

Etapa a doua a experimentului s-a axat în principal în verificarea eficacității îndrumarului și dicționarului pentru formarea capacităților de autoeducație, automotivare, autoevaluare și autocreație prin insaight-ing.

Optimizarea procesului instructiv-educativ de pregătire al studenților și masteranzilor s-a examinat prin prisma următoarelor aspecte:

1. Instructiv-formativ în baza formării cu scop determinat a cunoștințelor teoretice și practice ale cursului “Cultura comunicării și limbajul sportiv”. Nivelul inițial al indicilor de formare a cunoștințelor teoretice a grupei experimentale se compară cu indicii grupei martor.

2. Practico-formativ în baza utilizării insaight-ingului ca metodă de auteducație, automotivare și autocreație a viitorilor profesori de educație fizică și sport și în același timp pentru a-și evalua obiectiv cunoștințele teoretice dobândite cu ajutorul îndrumarului și dicționarului, care au avut în acest context și caracter instructiv.

La etapa finală a experimentului a fost efectuată aprecierea eficacității îndrumarului și dicționarului elaborate. Rezultatele aprecierii au fost prelucrate prin metodele matematico-statistice și interpretate prin comparațiile analitice respective calitative obținute de către studenții și masteranzii grupelor experimentale și martor în pregătirea lor.

Prelucrarea matematică a datelor statistice și prezentarea lor grafică

Indicii rezultatelor au fost prelucrați în conformitate cu metodele statistico-matematice selectate corespunzător caracterului datelor experimentale și a sarcinilor cercetării prin stabilirea nivelului de verificare a diferenței dintre medii a indicilor grupelor experimentale și martor, în cadrul cărora s-au efectuat următoarele calcule:

media aritmetică (): (2.1)

abaterea standard (): (2.2)

amplitudinea standard a valorii medii (m): (2.3)

coeficientul de variație (v): (2.4)

calcularea diferențelor între valorile medii a celor două unități după criteriul Student (t): (2.5)

2.2. Organizarea cercetării

Cercetările de bază s-au efectuat în cadrul Universității de Stat de Educație Fizică și Sport din Chișinău în anii de studii 2006 – 2009.

În cadrul primei etape, de cercetare preliminară (2006 – 2007) s-a efectuat o generalizare a materialului factologic, a programelor de învățământ ale disciplinei de “Cultura comunicării și limbajul sportiv”, a modului de predare a cursului teoretic a acestei discipline, a sistemelor de evaluare a cunoștințelor teoretice și practice ale studenților și masteranzilor la această disciplină, a necesității introducerii în programa de studiu a unui îndrumar și dicționar terminologic.

Analiza literaturii pedagogice, metodice și de specialitate la tema de teză, ne-a permis să stabilim și să argumentăm laturile de bază ale conținutului activității de optimizare a pregătirii studenților și masteranzilor de la facultățile de educație fizică și sport, să stabilim necesitatea introducerea unui îndrumar, și să determinăm factorii de autoeducație, automotivare, autoevaluare și autocreație.

Au fost studiate dificultățile cu care se confruntă profesorii și studenții în procesul de predare a cunoștințelor teoretice și practice, a evaluării obiective a acestor cunoștințe, a fost analizat modul de predare a cunoștințelor teoretice și sistemul de eficientizare utilizat pentru evaluarea cunoștințelor teoretice și practice, s-au stabilit parametrii de bază și criteriile de apreciere ale acestei activități.

Etapa a doua, experimental-formativă (2007-2008). În scopul adoptării procesului instructiv-educativ și de optimizare a sistemului de predare a cunoștințelor teoretice și practice la disciplina “Cultura comunicării și limbajul sportiv” a fost introdusă prima variantă a îndrumarului și dicționarului terminologic sportiv pentru pregătirea studenților și masteranzilor instituțiilor superioare de cultură fizică prin metoda utilizării insaight-ingului. La această etapă a fost stabilit, prin intermediul dicționarului introdus, respectiv a factorilor de autoeducație, automotivare și autocreație, nivelul de cunoștințe teoretice și practice al studenților și masteranzilor în urma utilizării îndrumarului prin metoda analizei calității rezultatelor obținute de studenții grupei de experiment în comparație cu studenții din grupa martor care au folosit metodele de predare (cursul teoretic predate verbal) și evaluare (examen teoretic) tradiționale.

În cadrul etapei a treia, de finisare (2008-2009) au fost sistematizate și prelucrate datele experimentului pedagogic. În mod concret, a fost efectuată aprecierea elaborării unui îndrumar și dicționar terminologic sportiv, adaptat noului curs elaborat și intitulat “Cultura comunicării și limbajul sportiv”, de asemenea s-a apreciat funcționalitatea operabilității factorilor de eficientizare a pregătirii studenților prin utilizarea insaight-ingului.

Rezultatele aprecierii au fost prelucrate prin metodele matematico-statistice și interpretate prin comparațiile analitice respective vizând nivelurile calitative obținute de către studenții grupelor experimentale și martor în pregătirea lor.

Ca urmare a rezultatelor bune obținute în urma acestor cercetări au fost implementate în procesul instructiv-educativ al disciplinei “Cultura comunicării și limbajul sportiv”, din Universitatea de Stat de Educație Fizică și Sport , îndrumarul și dicționarul propus de noi, având în structura sa introdus programul eficientizat al pregătirii teoretice și practice a studenților instituțiilor superioare de cultură fizică prin utilizarea insaight-ingului.

2.3. Necesitatea elaborării și conținutul obiectivelor îndrumarului universitar

Principiile elaborării îndrumarului sunt evidențiate în literatura de specialitate de către autorii: J. Piaget [69, 70]; C. Cucoș [24]. Astfel, conținutul existent la disciplina „Cultura comunicării” pentru anii de studiu I, prin existența factorilor: în vederea stabilirii îndeplinirii obiectivelor, precum și a metodelor de evaluare a cunoștințelor obținute de către studenți.

Cele menționate anterior au fost precedate de organizarea și desfășurarea unei anchete pe bază de chestionar (Tabelul 2.1), având ca scop obținerea informațiilor referitoare la necesitatea introducerii noului îndrumar, realizat cu utilizarea insightului. Chestionarele au fost repartizate profesorilor din învățământul superior de educație fizică din Chișinău, studenților anului I și masteranzilor care au în planul de învățământ disciplina de studiu„Cultura comunicării”.

Chestionarele au fost completate în număr de 287, dintre care au fost chestionați: 195 de studenți, 35 de masteranzi și 57 de cadre didactice (Anexele 1, 2, și 3).

Analizând răspunsurile obținute la întrebările din chestionarul adresat profesorilor am obținut informații importante legate de necesitatea introducerii noului îndrumar cu utilizarea eficientă a insight- ului, întrucât acest concept reprezintă un moment de inspirație, de iluminare în rezolvarea creativă a problemelor sub condiția existenței soluției la problema dată, impusă conștiinței subiectului, ceea ce denotă că, elementele unei probleme, care par inițial fără nicio legătură, devin coerente realindu-se astfel o bruscă reorganizare cognitivă.

Tabelul 2.1. Chestionarul privind experimentul inițial formativ

Răspunzând la întrebarea „Cunoașteți termenul de automotivare?” (Figura 2.1), 15% dintre studenții respondenți au afirmat pozitiv despre cunoașterea automotivării, 32% dintre aceștia au considerat greu de răspuns la această întrebare, în timp ce 53% au răspuns negativ.

Fig.2.1. Răspunsurile studenților la întrebarea 1 din Tabelul 2.1

Fig.2.2. Răspunsurile masteranzilor la întrebarea 1 din Tabelul 2.1

Fig.2.3. Răspunsurile profesorilor la întrebarea 1 din Tabelul 2.1

Cu privire la răspunsurile celor chestionați la întrebarea „Cum faceți față eșecului sau succesului în procesul de învățământ? Considerați că automotivarea poate avea un rol eficient în cadrul acestuia?” (Figura 2.4), studenții într-un procent de 47% au considerat în totalitate pozitiv că automotivarea poate avea un rol eficient în procesul de învățământ, 34% nu au știut să răspundă la această întrebare, iar 19% au precizat că prin automotivare.

Fig.2.4. Răspunsurile celor chestionați la întrebarea 2 din Tabelul 2.1

Masteranzii au răspuns cu Da, total în procent de 39%, cu 22% prin automotivare, în timp ce tot cu un procent de 39% nu au reușit să dea un răspuns elocvent. Profesorii însă, au considerat că automotivarea este esențial, înregistrând un procentaj de 42%, 48% au răspuns afimrativ și numai 10% dintre aceștia nu s-au decis asupra răspunsului corespunzător.

În ceea ce privesc răspunsurile la întrebarea „Autoeducația vă poate schimba comportamentul?” (Figura 2.5) cei chestionați au înregistrat următoarele procente: 67% dintre profesori au considerat pozitiv că autoeducația poate schimba comportamentul indivizilor, 12% au răspuns negativ, iar 18% n-au știut să dea un răspuns elocvent; masteranzii au răspuns negativ în procent de 47%, afirmativ în procent de 33% și 23% nu au știut să răspundă la această întrebare. Dintre studenți 51% au răspuns negativ, 27% afirmativ și 22% n-au știut să răspundă.

Fig.2.5. Răspunsurile celor chestionați la întrebarea 3 din Tabelul 2.1

Cu privire la întrebarea Cunoașteți care sunt funcțiile și obiectivele autoeducației? (Figura 2.6) respondenții au înregistrat următorul procentaj: profesorii au răspuns afirmativ în procent de 53%, negativ 27% și 20% au considerat greu de răspuns. Masteranzii n-au știut care sunt funcțiile și obiectivele autoeducației în procent de 56%, 29% au considerat greu de răspuns la această întrebare, în timp ce doar 15% au reușit să enumere și să definească o serie dintre aceste funcții și obiective. Studenții au înregistrat un procent și mai mare a răspunsurilor negative (65%), 25% au afirmat că este greu de răspuns la această întrebare, și numai 10% au răspuns cu da.

Fig.2.6. Răspunsurile celor chestionați la întrebarea 4 din Tabelul 2.1

Referitor la întrebarea „Influența externă poate constitui un indicator substanțial pentru dezvoltarea atitudinii de automotivare?” (Figura 2.7) profesorii au răspuns afirmativ în procent de 51%, negativ 19%, iar 30% dintre aceștia au considerat greu de răspuns. Masteranzii chestionați au răspuns afirmativ în procent de 35%, negativ 24%, iar 41% au considerat greu de răspuns. Dintre studenții chestionați 32% au răspuns afirmativ, 37% negativ și 21% cu greu de răspuns.

Fig.2.7. Răspunsurile celor chestionați la întrebarea 5 din Tabelul 2.1

În ceea ce privesc răspunsurile la întrebarea „Autoevaluarea pozitivă depinde de autoeficacitatea înaltă?” (Figura 2.8) 67% dintre profesorii chestionați au răspuns afirmativ, 13% negativ, iar 20% cu greu de răspuns. Masteranzii au răspuns negativ în procent de 43%, afirmativ în procent de 28%, și 29% au considerat greu de răspuns la această întrebare. Dintre studenții chestionați 25% au răspuns afirmativ, 41% negativ și 34% cu greu de răspuns.

Fig.2.8. Răspunsurile celor chestionați la întrebarea 6 din Tabelul 2.1

Referitor la întrebarea „Cunoașteți termenul de auto-creație?” (Figura 2.9) cei chestionați au răspuns afirmativîn procent de 36%, 53% negativ, iar 11% cu greu de răspuns. Masteranzii au răspuns negativ în procent de 19%, afirmativ în procent de 65%, și 16% au considerat greu de răspuns la această întrebare. Dintre studenții chestionați 17% au răspuns afirmativ, 70% negativ și 13% cu greu de răspuns.

Fig.2.9. Răspunsurile celor chestionați la întrebarea 7 din Tabelul 2.1

Cu privire la întrebarea „Autocreația poate constitui o dimensiune eficientă a personalității individuale?” (Figura 2.10) respondenții au înregistrat următorul procentaj: profesorii au răspuns afirmativ în procent de 63%, negativ 12% și 25% n-au răspuns la această întrebare. Masteranzii n-au știut să răspundă în procent de 32%, au răspuns negativ în procent de 28%, iar 40% au considerat auto – creația o dimensiune eficientă a personalității individuale. Studenții au înregistrat un procent și mai mare a răspunsurilor negative (33%), 29% n-au răspuns la această întrebare, iar 38% au răspuns afirmativ.

Fig.2.10. Răspunsurile celor chestionați la întrebarea 8 din Tabelul 2.1

În ceea ce privesc răspunsurile la întrebarea „Auto – creația vă poate facilita deschiderea către lumea valorilor, normelor și simbolurilor?” (Figura 2.11) 63% dintre profesorii chestionați au răspuns afirmativ, 11% negativ, iar 26% cu greu de răspuns. Masteranzii au răspuns negativ în procent de 40%, afirmativ în procent de 40%, și 39% au considerat greu de răspuns la această întrebare. Dintre studenții chestionați 27% au răspuns afirmativ, 39% negativ și 34% cu greu de răspuns.

Fig.2.11. Răspunsurile celor chestionați la întrebarea 9 din Tabelul 2.1

Referitor la întrebarea „Cunoașteți termenul de insight?” (Figura 2.12) 27% dintre profesorii chestionați au răspuns afirmativ, 57% negativ, iar 16% cu greu de răspuns. Masteranzii au răspuns negativ în procent de 79%, afirmativ în procent de 5%, și 16% au considerat greu de răspuns la această întrebare. Dintre studenții chestionați 4% au răspuns afirmativ, 81% negativ și 15% cu greu de răspuns.

Fig.2.12. Răspunsurile celor chestionați la întrebarea 10 din Tabelul 2.1

Cu privire la întrebarea „Considerați că există vreo legătură între tipul de limbaj folosit de o persoană și gândirea intelectuală a acestuia?” (Figura 2.13) respondenții au înregistrat următorul procentaj: profesorii au răspuns afirmativ în procent de 59%, negativ 18% și 23% au considerat greu de răspuns la această întrebare. Masteranzii au răspuns negativ în procent de 41%, afirmativ în procent de 39%, iar 20% au considerat greu de răspuns la această întrebare. Studenții au înregistrat următorul procentaj: afirmativ 37%, negativ 25%, iar 38% au precizat că este greu de răspuns la această întrebare.

Fig.2.13. Răspunsurile celor chestionați la întrebarea 11 din Tabelul 2.1

Referitor la întrebarea „Cunoașteți esența și structura comunicării manageriale eficiente?” (Figura 2.14) 67% dintre profesorii chestionați au răspuns afirmativ, 17% negativ, iar 16% n-au știut să răspundă la această întrebare. Masteranzii au răspuns negativ în procent de 26%, afirmativ în procent de 38%, și 26% n-au știut să răspundă. Dintre studenții chestionați 29% au răspuns afirmativ, 34% negativ și 27% n-au știut să răspundă.

Fig.2.14. Răspunsurile celor chestionați la întrebarea 12 din Tabelul 2.1

În ceea ce privesc răspunsurile la întrebarea „Este importantă cunoașterea și practicarea unei comunicări manageriale eficiente?” (Figura 2.15) 78% dintre profesorii chestionați au răspuns afirmativ, 12% negativ, iar 10% cu greu de răspuns. Masteranzii au răspuns negativ în procent de 17%, afirmativ în procent de 50%, și 33% au considerat greu de răspuns la această întrebare. Dintre studenții chestionați 46% au răspuns afirmativ, 19% negativ și 35% cu greu de răspuns.

Fig.2.15. Răspunsurile celor chestionați la întrebarea 13 din Tabelul 2.1

Cu privire la întrebarea „Considerați necesară implementarea unui îndrumar metodico – științific care să cuprindă managementul autoevaluării, automotivării și autoeducației?” (Figura 2.16) 71% dintre profesorii chestionați au răspuns afirmativ, 10% negativ, iar 19% nu au reușit să răspundă la această întrebare. Masteranzii au răspuns negativ în procent de 16%, afirmativ în procent de 62%, și 22% nu au știut să răspundă. Dintre studenții chestionați 57% au răspuns afirmativ, 18% negativ și 25% nu au știut să răspundă.

Fig.2.16. Răspunsurile celor chestionați la întrebarea 14 din Tabelul 2.1

Referitor la întrebarea „Considerați importantă comunicarea electronică pentru dezvoltarea personalității individuale?” (Figura 2.17) cei chestionați au înregistrat următorul procentaj: 81% dintre profesori au considerat că prin comunicarea electronică se poate contribui la dezvoltarea personalității individuale, 5% au negat acest fapt, iar 14% au ezitat să răspundă. Masteranzii în procent de 65% de asemenea au afirmet că este eficientă comunicarea electronică pentru personalitatea individuală, 7% au negat, iar 28% nu au știut să răspună. Dintre studenți 60% au afirmat eficacitatea comunicării electronice, 11% nu, iar 29 nu au știut să răspundă.

Fig. 2.17. Răspunsurile celor chestionați la întrebarea 14 din Tabelul 2.1

Ca urmare a analizei literaturii de specialitate, a opiniei specialiștilor și a rezultatelor chestionarelor efectuate la nivelul grupei experimentale, a fost elaborat un nou îndrumar experimental a „Autoevaluare, automotivare, autoeducare” care are la bază conținuturile calitative cercetate, precum și conținuturile teoretice și practice ale disciplinei de profil, studiate pe parcursul anului de studii I. În Tabelul 2.2 este prezentată tematica și repartizarea orientativă a orelor curriculare pentru îndrumarul nou elaborat în formă intensivă (în format electronic) fiind orientată în direcția îmbunătățirii procesului de predare-învățare-evaluare.

Elaborarea noului îndrumar universitar s-a realizat cu luarea în considerație ca scop principal al acestuia, modalitatea de conturare a unei probleme pentru clarificarea obiectivelor pe care le implică. Este o metodă eficientă în etapa de stabilire a obiectivelor din cadrul procesului de soluționare creativă a problemelor (Figura 2.18).

Tabelul 2.2 Tematica și repartizarea orientativă a conținuturilor obiectivelor calitative de automotivare, autoeducare și autoevaluare

Fig. 2.18. Rezolvarea unei problemei prin insight

2.4. Atoevaluarea prin prisma abordării teoretice

Cadrul autoevaluării din conținutul îndrumarului presupune următoarele compartimente:

Rezumatul cerințelor

Autoevaluarea

Procesul de autoevaluare

Procesul de autoevaluare se materializează prin următoarele acțiuni:

personalul de la toate nivelurile universității este obligat să-și evalueze performanța;

studenții, cadrele didactice și alți factori interesați sunt implicați în proces;

raportul este aprobat și avizat de managerul superior – rector;

procesul face parte integrantă din planificarea strategică și operațională și din activitățile de asigurare a calității.

Raportul de autoevaluare cuprinde:

raportul acoperă toate domeniile de activitate ale furnizorului;

este acordată o atenție specială eficacității procesului de învățare și standardului pe care îl obțin studenții;

sunt analizate toate principiile calității specificate în cadrul de autoevaluare a furnizorului de EFP;

raportul are o structură clară, fiind întocmit pe baza principiilor calității și a descriptorilor de performanță.

Rezultate și reflecții la nivelul îndrumarului:

informațiile referitoare la management și datele privind performanța, inclusiv standardele de referință sunt folosite cu eficacitate;

sunt prezentate rezultate clare pentru formularea reflecțiilor;

reflecțiile formulate sunt mai degrabă evaluative, decât descriptive;

reflecțiile formulate sunt veritabile și obiective.

Plan de eficientizare a autoevaluării

Structura planului

planul este prezentat sub formă de tabel;

descrie domeniile de activitate care au nevoie de perfecționări;

stabilește obiective pentru eficientizare;

descrie acțiunile necesare pentru realizarea eficientizărilor;

precizează cu claritate rezultatele scontate în urma fiecărei acțiuni specifice;

definește cu claritate modalitățile prin care se va evalua dacă acțiunile au fost îndeplinite cu succes;

sunt alocate responsabilități pentru a asigura îndeplinirea acțiunilor;

stabilește termenele și obiectivele intermediare pentru îndeplinirea acțiunilor și atingerea rezultatelor scontate;

se stabilesc modalități pentru monitorizarea, evaluarea și raportarea progresului realizat;

partenerii cheie sunt implicați în întocmirea și revizuirea planului.

Punerea în aplicare a planului presupune:

acțiunile specificate în plan pot fi îndeplinite;

planul face referire în mod explicit la toate acțiunile identificate în raportul de autoevaluare;

sunt luate în considerație prioritățile naționale și locale;

aspectele care trebuie eficientizate sunt identificate și ierarhizate în funcție de priorități;

planul este revizuit și actualizat în mod regulat;

se asigură o bază adecvată pentru producerea eficentizării – optimizării.

CADRUL PENTRU DESFĂȘURAREA AUTOEVALUĂRII

În Tabelul 2.3 este propusă lista de verificare pentru pregătirea procesului de autoevaluare:

Tabelul 2.3. Lista de verificare pentru procesul de autoevaluare

2.5. Cadrul de autoevaluare privind raportul de autoevaluare al instituției de învățământ

Prezentul îndrumar însoțește formatul raportului de autoevaluare și a fost elaborat pentru a facilita pregătirea și desfășurarea procesului de autoevaluare. Îndrumările oferite parcurg procesul de autoevaluare pas cu pas prin exemplificarea principiului calității: „Predare și învățare". După parcurgere – procesul de autoevaluare pentru un principiu al calității, va continua cu încredere procesul de autoevaluare a universității în raport cu celelalte principii ale calității. Mulți furnizori de EFP, s-au străduit să înțeleagă procesul de autoevaluare. Atunci când funcționează, autoevaluarea contribuie foarte mult la îmbunătățirea calității. Ideile cuprinse aici sunt menite să sprijine furnizorii EFP în acest proces. Ele au adus eficientizări în ceea ce privește serviciile oferite studenților în anumite instituții și au dus la o mai bună cunoaștere a proceselor de asigurare a calității și autoevaluare.

1. Formă și conținut

În mod ideal, rapoartele de autoevaluare trebuie întocmite în fiecare an în aceeași perioadă și ar trebui să se bazeze pe activitățile de asigurare a calității din anul anterior. Raportul ar trebui să reflecte în mod corect activitățile furnizorului de EFP: ce este bine, ce este satisfăcător și ce nu este bine. Trebuie să abordeze criteriile cadrului de asigurare a calității și impactul acestora asupra studenților. Ar trebui să existe, de asemenea, un plan de eficientizare întocmit pe baza raportului, care să se concentreze asupra punctelor forte, să împărtășească bunele experiențe și să abordeze punctele vulnerabile pentru a reduce la minim impactul asupra studenților.

Cele mai bune rapoarte de autoevaluare sunt accesibile și conțin reflecții, fără a fi pur descriptive. Deși nu există un singur format recomandat în mod special, cele mai bune rapoarte reflectă rapoartele de inspecție, punctele forte și vulnerabile menționate fiind însoțite de explicații. De asemenea, arată utilizatorului care activități se desfășoară la un standard satisfăcător, îndeplinind acea „normă" greu de definit.

Cadrul de autoevaluare cuprinde în total 8 principii ale calității, iar fiecare dintre aceste criterii este definit printr-un număr de descriptori de performanță în raport cu care se evaluează și apreciază performanța instituției. Fiecare reflecție trebuie să fie susținută de rezultate. În actele normative vom găsi o listă de propuneri de rezultate pentru fiecare din cele 8 principii ale calității. De reținut că aceste propuneri reprezintă nivelul cel mai înalt; cu siguranță, nu vom reuși să depistăm toate aceste rezultate în cadrul instituției noastre. Obținerea tuturor rezultatelor specificate necesită o planificare și o implementare pas cu pas, pe termen lung. Calitatea nu poate apărea peste noapte.

Cadrul de autoevaluare se bazează pe Cadrul Național de Asigurare a Calității pentru educația și formarea profesionala din Europa (CNAC). Structura de bază a abordării CNAC constă din patru elemente interdependente (Figura 2.19):

Fig.2.19. Structura CNAC și procesul de autoevaluare

Aceste patru elemente se află în relație cu structura generală a cadrului calității precum și cu procesul de autoevaluare. Fiecare dintre cele patru elemente reprezintă un domeniu al calității din Cadrul Național de Asigurare a Calității: Planificare = Scop și Plan; Acțiune = Implementare; Verificare = Evaluare; Reacție = Feedback și schimbare. Cadrul de autoevaluare folosește 8 principii ale calității pentru a acoperi domeniile de calitate din Cadrul Național de Asigurare a Calității.

2. Pregătirea și planificarea autoevaluării

Presupunem că îndrumarul de autoevaluare a fost deja studiat. Acesta oferă o imagine generală asupra procesului și motivelor autoevaluării. De asemenea, prezintă exemple de bună experiență. Din nou, instituția de învățământ superior nu dispune încă de toate procedurile și procesele specificate în îndrumări.

Se poate întâmpla ca după efectuarea primei autoevaluări să se rstudente foarte multe puncte vulnerabile. Acest lucru nu trebuie să alerteze. Deoarece autoevaluarea este primul pas spre atingerea unei calități excelente în toate domeniile instituției noastre, după parcurgerea unei perioade lungi de planificare și implementare. Când vom efectua autoevaluarea, vom face un pas în retrospectivă și vom analiza instituția în mod critic și obiectiv, pentru a răspunde la unele întrebări cum ar fi:

La ce etapă suntem?

La ce etapă putem fi?

Cum putem obține rezultate mai bune?

Cum putem învăța de la ceilalți?

Mai întâi, va trebui să ne asigurăm că tot personalul și studenții sunt informați în ceea ce privește autoevaluarea, de ce este necesar ca instituția să desfășoare acest proces și în ce mod va fi implicat fiecare. Probabil că pentru prima autoevaluare în raport cu principiul calității nu vom atribui imediat responsabilități concrete; cu toate acestea, trebuie să fie desemnat un coordonator al calității, care va fi responsabil cu administrarea implementării procesului de asigurare a calității. Este important să demonstrăm angajamentul coordonatorului instituției față de procesul de autoevaluare; de aceea, vom fi responsabili de coordonarea primei autoevaluări. Acest lucru vă facilita înțelegerea mai bine a procesului și găsirea adecvată a soluțiilor pentru problemele care vor apărea.

Este necesar să cunoaștem formatul raportului de autoevaluare. În acest caz putem depăși unele secvențe neimportante și să trecem direct la exemplificarea principiului general al calității. Acest principiu al calității se concentrează pe procesul de „predare și învățare" și conține 26 de descriptori de performanță; evaluarea finală sumativă și certificarea învățării fac parte din alt principiu al calității.

Procesul de autoevaluare solicită deducții pentru fiecare dintre descriptorii de performanță ai „procesului" dacă deja s-a realizat sau nu. Mai mult, trebuie să apreciem cat de bine s-au realizat activitățile și să notăm aceste activități în raport cu fiecare descriptor de performanță. Există trei categorii de evaluare internă a instituției:

3 = punct forte: performanța se situează peste normă (indicatori cheie naționali, regionali și locali) și deasupra a ceea ce este nivelul așteptat al performanței, de exemplu, activități deosebite pe care le realizăm suplimentar față de ceea ce facem în mod normal; un punct forte este ceva de care trebuie să fiți satisfăcuți;

2 = bine: performanța îndeplinește cerințele minime ale descriptorului de performanță; executând ceea ce este așteptat în mod normal în departamentul instituției date. Cu toate acestea, dezvoltată și îmbunătățită această performanță poate deveni un punct forte;

1 = punct vulnerabil: nu realizăm această activitate deloc sau performanța nu îndeplinește cerințele, se află sub ceea ce se prognozează în mod normal în instituția noastră; există lipsuri grave, care trebuie abordate în planul de eficientizare.

Aprecierea și evaluarea pe care o acordăm trebuie să se bazeze pe rezultate. Dacă am identificat faptul că procesele de predare sunt excelente și se situează peste normă (profesorul dispune de portofoliul complet, utilizează noile tehnologii educaționale), atunci trebuie să furnizăm rezultate considerabile privind ceea ce facem în mod concret, adminstrația și cadrele didactice, exact, suplimentar față de cerințele de bază ale descriptorilor de performanță.

3. Desfășurarea autoevaluării

Formatul raportului a fost elaborat pentru a facilita procesul de evaluare a performanței instituției noastre în ceea ce privește procesul de învățare, conform descrierii din principiul fundemental al calității. Raportul descrie criteriile a ceea ce se reprezintă în mod normal o performanță bună a procesului de învățare. Acesta nu este un formular de verificare! Sarcina este de a identifica cat de aproape de îndeplinirea criteriului, este procesul de învățare din instituția noastră. Predarea și învățarea acoperă trei domenii de activitate:

recrutarea și evaluarea inițială a studenților;

serviciul de sprijin și asistență pentru studenți;

furnizarea programului de învățare.

Următorul chestionar din Tabelul 2.4 va ajuta identificarea rezultatelor existente și care urmează a fi obținute.

Tabelul 2.4. Chestionar pentru identificarea rezultatelor existente

Pentru acele întrebări la care răspunsurile sunt afirmative este necesar să se analizeze cu atenție rezultatele. Rezultatele demonstrează că se îndeplinesc descriptorii de performanță? Sau se îndeplinește mai mult decât este așteptat? Îmbogățiți cu adevărat experiențele studenților? De exemplu, dacă susțineți că un punct forte semnificativ este faptul că cele prezentate de profesor corespunde așteptărilor studenților, datele privind recrutarea și păstrarea studenților sunt importante. Capacitatea slabă de menținere a studenților ar provoca întrebări în conformitate cu punctul forte susținut, în afară de cazul în care putem demonstra că studenții au plecat deoarece au făcut progrese și au putut progresa la un alt program de învățare și că această cifră se situează asupra mediei prevăzute de regulamentul intern de calitate.

Întrebările cu răspuns negativ reprezintă puncte vulnerabile actuale în instituția noastră. Trebuie ca în planul de îmbunătățire să abordam aceste puncte vulnerabile. Pentru înțelegerea mai profundă a acestor aspecte trebuie să consultăm capitolul referitor la planificarea îmbunătățirii din Îndrumar și din Formatul planului de îmbunătățire; aceasta are interdependență și cu planificarea acțiunilor la nivelul instituției.

4. Finalizarea autoevaluării

Revenind la formatul raportului de autoevaluare vom acordăm punctaj fiecăruia dintre descriptorii de performanță ai principiului general al calității. Apoi, calculăm totalul pe fiecare dintre cele trei coloane. Acesta ne va demonstra câți dintre descriptorii de performanță sunt puncte vulnerabile, câți ar putea fi îmbunătățiți și câți reprezintă puncte forte.

După ce am finalizat notarea tuturor descriptorilor de performanță ai principiului general al calității, suma totală va furniza nota generală pentru principiul general al calității. Această notă trebuie trecută pe prima pagină a raportului.

Totuși, obiectivul principal al procesului de autoevaluare este de a identifica punctele forte și vulnerabile ale instituției. Pe acestea le notăm pe paginile de rezumat de la sfârșitul raportului. Când oferim feedback personalului și studenților asupra rezultatelor procesului de autoevaluare, este necesar să ne asigurăm că relevăm punctele forte.

După efectuarea tuturor evaluărilor, analizarea rezultatelor, reflecțiile performanței și acordarea unui punctaj fiecărui descriptor, trebui să putem identifica:

punctele forte în ceea ce privește principiul general al calității;

punctele vulnerabile ale principiului general al calității;

acțiunile pe care este necesar să le întreprindem pentru a înlătura punctele vulnerabile;

acțiuni pe care am putea să le întreprindem pentru a transforma domeniile notate cu „bine" în puncte forte;

politicile și procedurile pe care este necesar să le elaboram;

programele de învățare pe care este necesar să le revizuim și să le adaptăm;

resursele de care avem nevoie pentru a putea îmbunătăți mai departe experiența de învățare a studenților.

5. Scrierea raportului de autoevaluare

Un raport complet care reflectă activitățile furnizorului nu este întocmit doar de membrii administrației sau de către consultanții externi, ci va implica toți membrii personalului.

Uneori, în timpul inspecției sau al evaluării externe se descoperă că membrii personalului nu cunosc punctele forte și punctele vulnerabile specificate în raportul de autoevaluare, nota propusă pentru domeniul lor de activitate sau obiectivele specificate. Întocmirea unui raport bun trebuie să rezulte în mod firesc din procedurile de management al calității stabilite (principiul calității ) și va include opiniile utilizatorilor serviciilor, precum studenții și cadrele didactice:

va include activitățile oricăror sub-contractori care furnizează orice aspect al activității de învățare sau evaluare;

va folosi toate datele disponibile (privind recrutarea, retenția, rezultatele școlare, angajarea, progresul și șansele egale);

va fi autocritic;

va formula reflecții care sunt sprijinite de rezultate și care pot fi demonstrate persoanelor externe, precum inspectorii și evaluatorii externi.

Având în vedere faptul că un bun raport de autoevaluare stă la baza întocmirii planului de eficientizare, acesta promovează dezvoltarea continuă, ceea ce duce la eficientizarea pregătirii și a rezultatelor studenților.

6. Introducerea unui rezumat

Este util să descriem, în rezumatul raportului, procesul specific de autoevaluare din instituția (subdiviziunile) noastre. De exemplu, menționăm cine a întocmit raportul și cum au fost implicați profesorii, studenții, reprezentanții masteranzilor și doctoranzilor sau ai altor factori interesați. Demonstrăm cum se corelează întocmirea raportului cu ciclul anual al activităților de asigurare a calității; specificăm dacă este primul, al doilea raport pe care instituția îl realizează și cum se corelează cu planul strategic (PAS). Tot aici menționăm sesiunile de formare privind autoevaluarea sau sprijinul extern pe care l-am primit.

Includem formele de inspecție sau evaluare externă care au avut loc în timpul anului, dacă au existat și specificăm care au fost rezultatele. Este util să remarcăm dacă rezultatele autoevaluărilor, inspecțiilor sau evaluărilor externe au fost diseminate, de exemplu prin buletine informative sau prin afișe (îndrumar).

Rezumatul este actul în care se specifică tot ceea ce este performant, de exemplu, îndeplinirea cerințelor calificărilor profesionale, etc. De reținut că îndeplinirea obligațiilor contractuale NU este un punct forte; totuși, realizarea lor la un nivel corespunzător trebuie menționată în raport, pentru a demonstra că aspectul a fost luat în considerare.

7. Implicarea tuturor factorilor interesați

Una dintre cele mai eficiente modalități de a elabora raportul de autoevaluare este în cadrul unei „zile anuale a autoevaluării", la care poate participa întregul personal împreună cu toți factorii interesați, ocazie cu care se pot schimba idei și comunica părerile proprii despre punctele forte și punctele vulnerabile. Se pot face referiri și la actul managementului, precum și la domeniile specifice ale curriculum-ului. Trebuie să fie oferite toate informațiile despre retenție, rezultate, egalitate și trebuie să fie disponibile rezultatele privind asigurarea calității. O astfel de abordare face posibilă implicarea tuturor factorilor implicați în procesul educațional.

Pentru fiecare arie curriculară trebuie, de exemplu, să fie furnizate informații despre asigurarea cu personal, numărul studenților pe programe de învățare oferite și informații despre locațiile și modul în care sunt furnizate programele de învățare. Capitolul despre conducere (leadership) și management (principiul calității) este util să cuprindă în general informații despre personal și resurse, ca de exemplu, locații de învățare, structură organizațională, politici și proceduri pentru sistemele de management, asigurarea oportunităților egale și asigurarea calității.

În acest sens e util să informăm personalul despre principiile calității și importanța lor în procesul de învățare, astfel încât să se poată discuta punctele forte și punctele vulnerabile și să se întreprindă aprecieri în raport cu standardele.

Este o idee reușită să se lucreze cu „rapoartele de autoevaluare" pe catedre, care vor contribui la realizarea raportului general. Aceasta oferă personalului o motivație sporită pentru a se implica și o angajare mai serioasă în planificarea acțiunilor ulterioare de eficientizări.

8. Colectarea informațiilor

Este foarte important să folosim un limbaj sobru și academic atunci când elaborăm raportul.

Mai importantă decât formularea punctelor forte și vulnerabile este siguranța că o anumită calitate este într-adevăr un punct forte. Altfel spus, se poate demonstra depășirea standardului sau efectul pozitiv pentru experiența de învățare a studentului ? Dacă este menționată o „rată înaltă" a retenției, trebuie specificată valoarea cu care se face comparația. Putem avea sentimentul că rata retenției în instituție este bună din cauza faptului că studenții sunt dezavantajați și au un număr suplimentar de necesități sociale speciale. Rezultatele noastre trebuie să demonstreze ce contribuție avem, la realizarea unei rate înalte de retenție.

Oricând este posibil, să utilizăm date statistice: ratele realizărilor, rezultatele chestionarelor completate de studenți, părinți și angajatori sau notări interne pentru observările proceselor de predare și formare.

Urmărim în mod particular rezultatele în perfecționarea abilităților practice; sunt ele performante sau reprezintă ceea ce era de așteptat? Verificăm cu regularitate de exemplu, care sun tendințele în domeniul retenției și al realizărilor, la nivel național. Acordăm atenție sporită acelorași arii curriculare sau geografice, deoarece ne ajută să vedem validitatea punctelor forte și vulnerabile.

Pentru fiecare principiu al calității și / sau arie curriculară facem listări ierarhice punctuale, în funcție de importanță, începând cu cele mai importante puncte forte sau vulnerabile. Aceasta ne va ajuta în ierarhizarea deciziilor fiecăruia.

Punctele forte principale vor reflecta acele aspecte din oferta de învățare care sunt foarte bune sau excelente și care sunt justificate în mod clar de ofertă. Punctele vulnerabile principale vor reflecta acele aspecte vulnerabile care reclamă o atenție imediată, afectând în mod evident experiența studenților.

9. Includerea punctelor de vedere ale studenților

Punctele de vedere ale studenților sunt importante pentru rapoartele de autoevaluare. În acest sens facem un rezumat cu opiniile lor despre personalul didactic ca furnizor de EFP. Elaborăm două liste, pe puncte, cu titlurile: „ce aspecte din ofertă plac studenților" și „ce cred studenții că poate fi eficientizat". Mulți furnizori de EFP selectează informații prin chestionare, dar folosesc în mică măsură informațiile pentru a face eficientizări. O altă ocazie pentru ca studenții să-și exprime punctele de vedere o pot oferi grupurile tematice pentru autoevaluare.

Așa cum studenții sunt în centrul procesului de învățare, ei trebuie să fie și în centrul procesului de autoevaluare. Evaluarea punctelor forte și punctelor vulnerabile se află în strânsă legătură cu impactul asupra studenților.

Dacă un anumit aspect pare dificil de evaluat, în sensul posibilității alegerii între două nivele de apreciere, se recomandă a proceda autocritic și a-l alege pe cel mai defavorabil. Planul de acțiuni va specifica, în final, evoluțiile pozitive care să facă posibilă atingerea nivelului performant ulterior.

Poate fi indicat să se utilizeze notări individuale pe departamente, pentru ariile curriculare tehnologii educaționale noi, îndeosebi atunci când există diferențe mari între programele de studiu ale diferitelor calificări. Aceasta va permite o evaluare corectă a unui domeniu care reprezintă în mod real un punct forte și evidențierea unuia mai vulnerabil, pentru a-l putea eficientiza în anul următor.

Întrebări recomandate pentru notare:

Putem elabora o grilă de notare cu "3 puncte" dacă avem o retenție sau realizări vulnerabile?

Putem elabora o grilă de notare cu "1 punct", dacă există mai multe puncte forte și nici un punct vulnerabil, sau dacă punctele vulnerabile au un impact redus asupra studenților?

10. Finalizarea raportului de autoevaluare

Autoevaluarea trebuie să fie strictă dependență de ciclul asigurării calității. Se recomandă ca o experiență bună, păstrarea copiilor tuturor rapoartelor de autoevaluare și planurilor de eficientizare. Aceasta ne oferă posibilitatea să urmărim procesul de elaborare a lor, să urmărim cum au evoluat rezultatele și s-au îmbunătățit de la an la an.

În acest caz trebuie să înființăm o comisie de autoevaluare cu persoane reprezentative din personalul didactic și dintre studenții de diverse niveluri, care să revadă raportul propus. Atunci când este posibil, implicăm și factori externi, de exemplu un inspector sau un evaluator extern care să cunoască domeniu de studiu. Rolul principal al acestora ar fi să confirme nivelurile la care l-am autoevaluat, precum și punctele forte și punctele vulnerabile; ei pot fi invitați și la o întâlnire „inopinată" la care să li se ceară să facă recomandări privind nivelurile respective.

Dacă studenții și cadrele didactice au furnizat date, prin intermediul chestionarelor, răspundem dându-le informații despre rezultatele la care au contribuit informațiile lor. Aceasta va demonstra importanța pe care o acordăm feedback-ului lor în serviciul eficientizării.

Planurile de acțiuni sunt esențiale pentru îmbunătățirea calității. Ele sunt instrumentele prin care autoevaluarea devine funcțională. De asemenea, reprezintă mijloace prin care personalul își păstrează atenția concentrată asupra menținerii aspectelor pozitive și ale eficientizării celorlalte. Planurile de eficientizare trebuie să rezolve principalele puncte vulnerabile, să îmbunătățească aspectele satisfăcătoare, precum și să consolideze bunele practici și să le disemineze în celelalte domenii.

Analizăm planul de îmbunătățiri în mod regulat, între rapoartele de autoevaluare (trimestrial ar fi o alegere bună), pentru a monitoriza progresul. Actualizăm planurile de eficientizări pe măsură ce apar modificări. Un raport de autoevaluare cu trimiteri corespunzătoare la un plan de acțiuni va fi în mod automat actualizat în momentul analizei și acest lucru va fi clar pentru oricare reprezentant extern interesat.

Raportul de autoevaluare și Planul de îmbunătățire, consecințele acestora

Aprecierile și notele din raport vor fi validate de către un inspector extern. De asemenea, inspectorul va avea rolul de a concilia și sprijini în activitățile de dezvoltare, precum și în împărtășirea exemplelor de bună practică.

Trebuie să trimitem o copie a raportului de autoevaluare și a planului de îmbunătățire și Tineretului. Informațiile din toate rapoartele vor fi colectate într-un singur loc și analizate pentru a permite MET-ului să stabilească punctele forte și vulnerabile, nevoile de sprijin și posibile domenii de dezvoltare ale ofertei de educație și formare profesionala la nivelul întregii țări.

Rezultatele analizei formează baza planului național de eficientizare a ofertei de educație și formare profesională elaborat de MET. De asemenea, furnizează informații utile de comparație pentru următorul proces de autoevaluare.

Se așteaptă ca după parcurgerea procesului de autoevaluare pentru principiul general al calității, să fie învățat ce activități presupune autoevaluarea, cât timp este necesar pentru colectarea și analizarea datelor și a rezultatelor și cum se transformă punctele vulnerabile în obiective de eficientizare.

Acum va trebui să elaborăm planul de eficientizare. Timpul și resursele disponibile nu vor permite să realizăm imediat toate obiectivele de eficientizare. De aceea, trebuie să ierarhizăm activitățile în funcție de prioritatea lor. Odată ce primele obiective de eficientizare au fost realzate în întregime, este necesar să comunicăm acest fapt tuturor factorilor implicați, marcând această realizare și motivând următoarele activități.

Înainte de a alege următorul principiu al calității în raport cu care vom realiza autoevaluarea, putem citi lista de verificare pentru pregătirea autoevaluării. Această listă ne va ajuta să formulăm unele întrebări. Unde răspundem cu „nu", ar trebui să încercăm să abordăm problema până la autoevaluare, astfel încât procesul să se apropie de situația perfectă descrisă în îndrumar.

2.6. Concluzii la capitolul 2

Ca urmare a analizei literaturii de specialitate, a opiniei specialiștilor și a rezultatelor chestionarelor efectuate la nivelul grupei experimentale, a fost elaborat un nou îndrumar experimental „Autoevaluare, automotivare, autoeducare” care are la bază conținuturile calitative cercetate, precum și conținuturile teoretice și practice ale disciplinei de profil, studiate pe parcursul anului de studii I.

Elaborarea noului îndrumar universitar s-a realizat cu luarea în considerație ca scop principal al acestuia, modalitatea de conturare a unei probleme pentru clarificarea obiectivelor pe care le implică. Este o metodă eficientă în etapa de stabilire a obiectivelor din cadrul procesului de soluționare creativă a problemelor.

De asemenea, putem afirma că rolul creativității în pregătirea profesională a specialiștilor din domeniul educației fizice și sportului este esențial, întrucât studentul activ și creativ dă dovadă de multă îndrăzneală în aprecierea critică a unui produs, de independență în abordarea și analiza problemelor, de spirit de contrargumentare, de libertate în manifestarea comportamentală generală.

3. ARGUMENTAREA EXPERIMENTALĂ A UTILIZĂRII INSIGHTINGULUI, CRATIVITĂȚII ȘI A EVALUĂRII DE SINE ÎN CADRUL PREGĂTIRII PROFESIONALE

3.1. Rolul creativității în pregătirea profesională a specialistului din domeniul educației fizice și sportului

Profesorul viitorului este chemat să-și redimensioneze continuu rolurile și ipostazele, manifestând un comportament deschis și o atitudine pozitivă, activizantă și reflexivă, promovând o învățare interactivă și stimulând potențialul creator al discipolilor săi.

Învățarea interactiv – creativă este un proces evolutiv, care are la bază receptivitatea față de experiențele noi, căutate și rezolvate prin explorare, deducție, analiză, sinteză, generalizare, abstractizare, concretizare / operaționalizare, punând accentul pe realizarea conexiunilor dintre sensuri și solicitând o profundă implicare intelectuală, psihomotorie, afectivă și volițională.

Învățarea interactiv – creativă este necesară pentru a proiecta educația omului creativ, un constructor de idei care nu rămâne suspendat în sistemul său ideativ, ci îl folosește pentru a elabora decizii și a rezolva problemele vieții prin acțiune [135, 154, 168].

Plecând de la premisa că rolul creativității în pregătirea profesională este foarte important am procedat la anchetarea unui eșantion de 287 respondenți din rândul studenților, masteranzilor și profesorilor din cadrul Facultății de Sport, Chișinău, încercând să aflăm eficacitatea creativității în pregătirea profesională a specialiștilor din domeniul educației fizice și sportului.

Setul de întrebări propuse sunt reflectate în Tabelul 3.1 după cum urmează:

Tabelul 3.1. Întrebările și variantele de răspuns aplicate eșantionului de respondenți

Cu privire la întrebarea „Instruirea creativă pune accentul pe învățarea individuală?” din Tabelul 3.1, cei chestionați au răspuns afirmativ într-un procent de 21% (studenții), 67% (masteranzii), 78% (profesorii); negativ în procent de 23%, 18% și respectiv 12%, iar 56% dintre studenți, 15% masteranzi și 10% dintre profesorii chestionați au considerat că este greu de răspuns la această întrebare (Figura 3.1).

Fig.3.1. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea 1 din Tabelul 3.1

Din răspunsurile receptate observăm că în rândul studenților atitudinea față de instruirea creativă nu este una eficace. Se impune astfel, din partea studenților să se acorde o importanță mai mare acesteia, întrucât instruirea – creativă (concepută ca formă superioară a învățării școlare) pune accentul pe învățarea prin cercetare – descoperire, pe învățarea prin efort propriu, independent sau dirijat; pune accent mai ales pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gândire și imaginație creatoare. Învățarea prin descoperire asigură însușirea activă și trainică a cunoștințelor; procesele de asimilare și înțelegere fiind mai atractive, ea are o valoare formativă mai mare, favorizând dezvoltarea atitudinilor și spiritul investigativ și inventiv, flexibilitatea și productivitatea gândirii, motivația complexă, de natură socială angajată în sensul și spiritul creativității inovatoare.

Referitor la întrebarea „Dar pe gândire și imaginația creatoare?” procentajul înregistrat este următorul : studenții au răspuns afirmativ în procent de 48%, masteranzii 59% și profesorii 66%; au răspuns negativ studenții în procent de 38%, masteranzii 35% și profesorii 23%; iar în procent de 14%, 6 și 11 % dintre categoriile de respondenți nu au știu să răspundă la această întrebare (Figura 3.2).

Fig.3.2. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea 2 din Tabelul 3.1

În ceea ce privesc răspunsurile la întrebarea „Poate contribui creativitatea la dezvoltarea personalității individuale?” studenții au răspuns afirmativ în proporție de 29%,masteranzii în procent de 53% și profesorii 76%; procentele negative înregistrate pe categoriile respondenti sunt: 51 % (studenți), 28% (masteranzi) și 14% (profesori), iar 20%, 19% și respectiv 10% au afirmat că este greu de răspuns (Figura 3.3).

Fig.3.3. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea 3 din Tabelul 3.1

Putem concluziona în urma răspunsurilor că și de această dată studenții nu sunt familiarizați cu fenomenul de creativitate individuală, cu rolul esențial al acesteia asupra personalității fiecăruia dintre noi.

Actul creator are ca rezultat nu numai producerea unor opere (produse), ci și a unui autor al acestor opere (personalitatea creatoare). S.J. Stein [84] consideră creativitatea ca fiind „procesul care are ca rezultat o operă personală, acceptată ca utilă, valoroasă sau satisfăcătoare de către un grup social la un moment dat".

În raport cu persoana, actul creator apare ca un act auto – formativ. Omul creează și, creând, se creează pe sine. Experiența creației este una a „formării" și „transformării" de sine, a auto-actualizării și a realizării de sine prin creație. Ea este, de asemenea, o experiență a identificării persoanei ca „valoare a valorilor".

Deschiderea omului către lumea valorilor, normelor și simbolurilor determină ea însăși constituirea modurilor psihice ale eului creator, adică structurarea aptitudinilor, atitudinilor și a voinței în direcția nevoii de a se realiza prin creație, ca bază psihologică a intenționalității creative.

Cu privire la întrebarea „Autoeducația poate influența creativitatea individuală sau de grup?”, cei chestionați au răspuns afirmativ în procent de 59%, masteranzii 63%, iar profesorii 71%; negativ au răspuns studenții în procent de 23%, masteranzii 16%, profesorii 17%; nu au știut să răspundă într-un procent de 18% (studenții), masterantzii în procent de 21% și profesorii 12% (Figura 3.4).

Studenții au remarcat totuși importanța autoeducației în dezvoltarea creativității individuale. Astfel, putem afirma că autoeducația – educația prin sine însuși – este liantul dintre educație și educația permanentă. Ea reprezintă șansa individului uman de a fi, în viitor.

Fig.3.4. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea 4 din Tabelul 3.1

În ceea ce privesc răspunsurile la întrebarea “Stimularea comunicării poate contribui la dezvoltarea spiritului creator?”, studenții au răspuns afirmativ în procent de 30%, negativ în procent de 21%, iar 49% dintre ei nu au știut să răspundă. Masteranzii au răspuns afirmativ în procent de 55%, negativ 27%, iar 18% n-au știut să răspundă. Procentajul înregistrat în rândul profesorilor este: 62% pozitiv, 23% negativ și 15% n-au știut să răspundă (Figura 3.5).

Fig.3.5. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea 5 din Tabelul 3.1

Observăm din răspunsurile primite la anchetarea noastră că studenții consideră într-o măsură insuficientă stimularea comunicării în dezvoltarea spiritului creator. Aceasta probabil că stimularea activismului și a creativității trebuie să aibă loc într-un procent mai mare în cadrul instituției de învățământ, în general, în procesul didactic, și în special, întrucât presupune favorizarea unui mediu de învățare interactiv, incitator și dinamic. Învățarea prin cooperare asigură dezvoltarea unui câmp de relații optime manifestării creatoare și active a studentului în clasă. Ea dezvoltă și întreține motivația epistemică internă, favorizând implicarea activă în sarcină și contribuțiile creative, originale ale participanților.

Referitor la întrebarea „Are profesorul un rol esențial în găsirea celor mai eficiente modalități prin care să stimuleze potențialul activ, interactiv și mai ales creator al fiecărui student?” cei anchetați au răspuns în felul următor: studenții bineînțeles că are, într-un procent de 47%, un procent de 32% dintre aceștia n-au știut să răspundă, iar un procent de 30% dintre ei nu cred că profesorul are un rol esențial în găsirea celor mai eficiente modalități prin care să stimuleze potențialul activ, interactiv și mai ales creator al fiecărui student. Masteranzii au înregistrat procentajul: 49% (bineînțeles), 33% nu știu, iar 18 nu cred că profesorul are un rol esențial în găsirea celor mai eficiente modalități în procesul de instruire. Profesorii au înregistrat următorul procentaj: 83%, 13% și respectiv 4% (Figura 3.6).

Fig.3.6. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea 6 din Tabelul 3.1

Studenții au considerat că rolul cadrului didactic în stimularea potențialului activ, interactiv și mai ales creator al fiecărui student este esențial, întrucât studentul este implicat continuu în procesul de predare, învățare și de evaluare, iar disciplina universitară, intelectuală și morală, devine autodisciplină a muncii și motivației, asigurată de satisfacția cooperării și a lucrului bine făcut în interes comunitar și individual.

Conduita creativă a cadrului didactic este unul din factorii care asigură dezvoltarea potențialului creativ al studenților, întrucât predarea, ca proces creativ superior (inventiv, inovator, chiar emergent) trebuie nu numai să organizeze spațiul și activitatea, ci și să participe alături de studenți la elaborarea cunoștințelor; să servească drept model în legăturile interpersonale și să încurajeze interacțiunile cooperante dintre studenți; să-i îndrume cum să-și utilizeze timpul și spațiul învățării eficiente, echipamentul și materialele; să ajute individul sau grupul să extragă din experiențe informațiile necesare, valorile și resursele utile; în acest sens, el trebuie să fie capabil să le interpreteze corect și să le evalueze continuu, în spirit formativ, dar și normativ.

Cu privire la întrebarea „Automotivarea poate influența creativitatea individuală?” studenții chestionați au răspuns afirmativ într-un procent de 54%, negativ au răspuns într-un procent de 19%, iar într-un procent de 27% n-au știut să răspundă la această întrebare. Masteranzii au înregistrat următorul procentaj: 61% (pozitiv), 21% (negativ) și 18% n-au știut să răspundă la această întrebare. Profesorii au răspuns pozitiv în procent de 69%, 11% negativ, iar 20% n-au știut (Figura 3.7).

Studenții consideră că un automotivator puternic este succesul. Astfel, dacă o persoană observă că are succes aplicând o strategie sau alta de viață, ea va tinde să folosească și în continuare tipul respectiv de strategie; mai mult decât atât, se observă faptul că, într-o dezbatere, cei care „câștigă" tind să își schimbe atitudinile în direcția punctului de vedere pe care l-au apărat; la polul opus, cei care „pierd" tind la rândul lor să-și schimbe atitudinile, dar de data aceasta schimbarea se face în direcție opusă celei care a constituit aria proprie de argumentare în dezbatere.

Fig.3.7. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea 7 din Tabelul 3.1

Se poate afirma cu certitudine că automotivarea influențează pozitiv creativitatea, astfel încât cu cât gradul de automotivare crește mai mult în direcția dezvoltării spiritului creator cu atât și posibilitățile subiectului de a se descurca în situațiile problematice sporesc acționând în vederea dezvoltării personalității aflate în continuă perfecționare.

În ceea ce privesc răspunsurile la întrebarea „Este importantă atitudinea profesorului în dezvoltarea creativității individuale?” studenții au răspuns afirmativ în procent de 46%, nu au știut să răspundă într-un procent de 28 %, iar într-un procent de 26%, au răspuns negativ. Masteranzii au răspuns pozitiv în procent de 52%, negativ 23%, iar 25% n-au știut să răspundă. Profesorii au înregistrat procentajul: afirmativ 71%, 13% n-au știut să răspundă, iar negativ au răspuns 16% (Figura 3.8).

Se poate concluziona cu privire la această întrebare că profesorii creativi determină avântul creativității studenților lor fără eforturi deosebite. Secretul constă în transferul setului de valori favorabile creativității dinspre îndrumător către discipol, fenomen urmat de autodezvoltarea și autoformarea acestuia din urmă în funcție de atitudinile și convingerile devenite acum „ale lui”. În mod similar se petrec lucrurile în cazul profesorilor rigizi și convenționali.

Fig.3.8. Reprzentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea 8 din Tabelul 3.1

Cadrele didactice noncreative nu numai că nu vor agrea comportamentul specific studentului creativ (independența în abordarea și analiza problemelor, curiozitatea, spiritul de contrazicere, nonconformismul – în limita bunului simț), inhibând orice pornire către inovație, dar vor întâmpina dificultăți în depistarea elevilor cu potențial creativ ridicat, subestimându-i.

Profesorul bun și creativ permite studentului să-și asume riscuri intelectuale, să speculeze(în sens pozitiv), să facă asocieri nebănuite, oferindu-i însă sprijin în situații de frustrare, eșec, nesiguranță, ambiguitate. Ceea ce va prețui și va promova profesorul, va prețui și va dezvolta și studentul în mod mai mult sau mai puțin conștient. Totodată trebuie avut în vedere că, formarea unor deprinderi de învățare interactiv – creativă, antrenând efortul intelectual din partea studentului, cu cât sunt mai de timpuriu depistate, stimulate, fixate și consolidate, cu atât au un efect formativ mai eficient, materializat în dezvoltarea capacităților intelectuale superioare și a atitudinilor specifice actului creator.

Referitor la întrebarea „Este importantă organizarea de microgrupuri și promovarea interacțiunilor dintre membrii acestora în eficientizarea creativității?” studenții n-au știut să răspundă în proporție de 26%, au răspuns afirmativ în procent de 36%, iar 28% au considerat greu de răspuns .

Masteranzii au răspuns afirmativ în procent de 49%, n-au știut să răspundă în proporție de 39%, iar 12% li s-a părut greu de răspuns la această întrebare. Profesorii au răspuns afirmativ în procent de 59%, n-au știut să răspundă în proporție de 21%, iar 20% li s-a părut greu de răspuns la această întrebare (Figura 3.9).

Studenții nu au fost prea siguri în răspunsurile formulate la această întrebare și aceasta deoarece probabil printre metodele de stimulare a creativității individuale sau de grup utilizate nu se află în principal formarea acestor microgrupuri.

Fig.3.9. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea 9 din Tabelul 3.1

Însă, putem afirma că din literatura de specialitate reiese că una dintre căile cele mai sigure de stimulare și generare de idei noi și de dezvoltare a acestora pentru a soluționa diferite situații, este tocmai organizarea de microgrupuri și promovarea interacțiunilor dintre membrii lor. Cercetările efectuate și literatura de specialitate au evidențiat în nenumărate cazuri, superioritatea numerică și calitativă a situațiilor de găsire a soluțiilor și de rezolvare eficientă a problemelor în grup, față de cea individuală. Creativitatea de grup s-a impus pentru că răspunde mai bine nevoilor de rezolvare a problemelor nerezolvabile individual în timp util.

Cu privire la întrebarea „Puteți exemplifica câteva argumente benefice creativității individuale sau de grup?” majoritatea studenților nu au știut să ofere argumente concludente cu privire la stimularea creativității individuale sau de grup. Astfel, 49% dintre aceștia au considerat greu de răspuns, 31% nu au știut să ofere exemple, și numai 20% au reușit să răspundă într-o măsură suficientă la această întrebare. Masteranzii au obținut procentajul următor: 34% (afirmativ), 27% (n-au știut) și 39% au considerat greu de răspuns. Si de această data profesorii au obținut punctajul cel mai semnificativ în răspunsuri: 62% (afirmativ), 17 (n-au știut), iar 11% au considerat greu de răspuns (Figura 3.10).

Fig.3.10. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea 10 din Tabelul 3.1

În Tabelul 3.2 vom prezenta câteva argumente în favoarea creativității de grup și a raporturilor acesteia cu cea individuală.

Tabelul 3.2. Creativitatea individuală – creativitatea de grup (după Sorin Cristea)

În urma anchetării am procedat și la crearea homogramei omului creativ, realizată prin intermediul procesului de personalizare a individului prin creație. Un model al procesului de personalizare a individului prin creație este reflectat din punctul nostru de vedere în Figura 3.11.

Fig.3.11. Procesul de personalizare prin creație

Concluzionând putem afirma că rolul creativității în pregătirea profesională a specialiștilor din domeniul educației fizice și sportului este esențial, întrucât studentul activ și creativ dă dovadă de multă îndrăzneală în aprecierea critică a unui produs, de independență în abordarea și analiza problemelor, de spirit de contrargumentare, de libertate în manifestarea comportamentală generală.

3.2. Aprecierea nivelului cunoștințelor teoretice și practice în baza datelor obținute prin utilizarea insightingului din cadrul cursului „Cultura comunicării și limbajul sportiv”

În general evaluarea se raportează la unul sau mai multe scopuri: analiza influenței mediului social asupra identității de sine, fundamentarea deciziilor, priza de cunoaștere și influențarea evoluției sistemului evaluat [53, 57, 58, 180]. Verificarea și evaluarea rezultatelor obținute de studenții din grupa experiment comparativ cu studenții din grupa martor, precum și eficiența cursului teoretic nou elaborat s-a realizat prin evaluare cu note. În cadrul desfășurării experimentului, pentru studenții din ambele grupe au fost efectuate 10 testări, conform tematicii cursurilor, respectiv cel vechi la grupa martor și cel nou elaborat la grupa experiment care a inclus și autoevaluarea, autoeducația, automotivația și autocreația, fiind repartizate la majoritatea temelor din cadrul cursului „Cultura comunicării și limbajul sportiv”. Testarea pentru grupa martor a fost efectuată sub forma clasică a examenului oral și a referatelor întocmite de către studenți. Aprecierea în condițiile standard a eșantionului cercetat a urmărit evidențierea evoluției cunoștințelor teoretice acumulate pentru grupa martor prin metodele clasice, iar pentru grupa experimentală prin intermediul autoeducației și autocreației prin insight-ing. Important este de precizat că, cunoștințele teoretice predate celor două grupe au fost diferite din punct de vedere al conținutului și al intensității, respectiv grupa experiment a beneficiat de o structură mai complexă și intensivă din punct de vedere al conținutului teoriei predate. Astfel, la etapa inițială a experimentului au fost calculate mediile notelor obținute de către studenții grupelor martor și experiment în perioada celor doi ani de studii la examenele teoretice înregistrându-se următoarele valori: 7,11 la grupa martor și 7,13 la grupa experiment, fapt ce ne demonstrează omogenitatea grupelor (Tabelul 3.3, Figura 3.12). Verificarea și aprecierea rezultatelor obținute de către studenții grupelor experiment în comparație cu cei din grupa martor, precum și eficiența indrumarului și dicționarului elaborat s-a realizat prin evaluarea efectuată de comisia de experți la fiecare temă în parte. Ca metodă de verificare și evaluare a cunoștințelor din cadrul seminarelor am folosit sistemul de evaluare prin punctaj a fiecărei teme predate.

Tabelul 3.3. Media notelor obținute de către studenții grupelor martor și experiment în perioada celor 2 (doi) ani de studii

Fig. 3.12. Reprezentarea grafică a mediei notelor obținute la examenele teoretice pe parcursul a 2 (doi ) ani de studiu a studenților grupelor martor și experiment

Temele în care nu au fost incluse astfel de metode, le-am evaluat prin punctaj efectuat de către comisia de experți de la 1 la 10. În cadrul experimentului desfășurat pentru studenții din ambele grupe (martor și experiment) au fost efectuate 10 testări, câte una la fiecare capitol al cursului. Grupa martor a fost testată sub forma clasică de evaluare a seminarelor, iar tematica a corespuns programei inițiale a cursului de „Cultura comunicării și limbajul sportiv”.

Grupa experiment a fost testată prin punctajul stabilit de către fiecare factor eficient în pregătirea specialistului de educațiefizică și sport și transferate ulterior în grila de punctaj de la 1 la 10, iar tematica fiind în corespundere cu cea nou elaborată a conținutului cursului „Cultura comunicării și limbajul sportiv”.

Timpul acordat fiecărui student din grupele martor și experiment pentru testarea fiecărei teme în parte nu a depășit 15-20 min. Trebuie să menționăm că acele cunoștințe teoretice predate grupelor martor și experiment au fost diferențiate doar din punct de vedere al conținuturile celor două cursuri, grupa experiment în cadrul seminarelor beneficiind de tehnici ce consolidează autoevaluarea, autoeducația, automotivarea și autocreația. Prezentăm în Tabelul 3.4 rezultatele obținute de către subiecții grupei martor.

Dinamica notelor medii obținute de către grupa martor la fiecare capitol al cursului în cadrul seminarelor atestă următoarele:

– la temele „Comunicarea verbală, nonverbală și prin gesturi”, „Greșeli de exprimare orală”, „Tipurile de scrieri oficiale”, s-au înregistrat valorile cele mai scăzute, respectiv 6,4; 6,36; 6,76. Coeficientul de variație obținut conform calculului matematic a înregistrat următoarele valori: 4%, 2,3 %, 1,7%;

Tabelul 3.4. Date inițiale

– la temele „Stilurile comunicării” (4), „Greșeli de exprimare scrisă” (6) „Scrierile oficiale” (8), „Generalizare” (10) s-au înregistrat valorile medii respectiv 7,58 și 7,25, 7,13, 7,01 . Coeficientul de variație obținut la aceste patru teme este de 2,8 %, 3,8%, 4,4% și 4,8%;

– la temele „Obiectul de studiu al culturii comunicării” (1), „Tipurile de comunicare” (2), „Stilul individual al comunicării ” (7), s-au înregistrat valori mai mari, respectiv, 8,2; 8,48; 8,11; Coeficientele de variație înregistrate sunt: 1,4%; 2,3%; 4,3%.

Aceste valori pozitive au fost obținute la temele în cadrul cărora au fost prezentate comunicări cele mai bine formulate și prezentate grafic. La grupa întâia și respectiv a doua de teme cu valori medii înregistrate prezentările au fost de calitate inferioară și chiar incomplete.

Dinamica notelor medii obținute de către grupa experiment (Tabelul 3.5) la fiecare capitol al cursului nou elaborat în cadrul seminarelor prin utilizarea insaight-ngului

– la temele: „Stilul individual al comunicării” (3), „Autoeducația – noțiuni generale și componente esențiale” (5), „Factorii sociali ai comunicării” (8), „Elemente de creativitate în procesul comunicării didactice ” (9), s-au obținut rezultate mai scăzute, respectiv, 7,3; 7,05; 7,8; 7,4.. Coeficientul de variație la aceste teme s-a înregistrat într-un procentaj pe teme în cuantum de: 3,2%; 2,5%; 3,9%; 2,05%.

– la temele: „Obiectul de studiu al culturii comunicării ” (1), „Automitivarea cauze și tehnici în comunicare” (4), „Individualizarea comunicării și calitatea ei ” (6), „Autoevaluarea în comunicare ” (10) s-au obținut valori mai bune, respectiv, 8,3; 8,31; 8,17; 8,6. Coeficientul de variație calculat se estimează prin procentele obținute la fiecare dintre aceste teme: 0,9%, 2,5%; 3,41%;și 2,75%;

Tabelul 3.5. Dinamica

– iar, la temele: „Tipurile de comunicare”(2), „Aspecte pishologice ale comunicării ”(7) s-au obținut rezultate foarte bune, respectiv 9,48 și 9,23, iar coeficientul de variație stabilit este de 2,2% și 3,03%.

Această creștere a rezultatelor obținute de grupa experiment se datorează utilizării noilor metode de aprofundare a priceperilor și cunoștințelor, respectiv a factorilor eficienți și care au permis studenților o înțelegere mai rapidă și eficientă a teoriei predate. Totodată s-a constatat formarea la studenții grupei experiment, a unei abilități practice mai deosebite în domeniul cercetării și învățării reperelor conceptuale de bază ale managementului comunicării, însușirea unei logici și a unei creații individuale prin intermediul insaight-ingului, formarea unei capacități necesare fiecărui student în parte pentru activitatea și practică profesională de profil în condițiile economiei de piață și ale pieței serviciilor din domeniu. Procesul crescut al notelor obținute reprezintă o consecință evidentă a modului total diferit de apreciere și evaluare al studenților de la grupa experiment în comparație cu cea martor, fapt confirmat și de către studenții testați prin lipsa subiectivismului sistemului de evaluare, prin posibilitatea acestora de a-și alege răspunsurile considerate de ei ca fiind corecte, într-un interval de timp prestabilit, prin posibilitatea de selectare a răspunsului în funcție de cunoștințele proprii fără influența factorilor externi reprezentați de intervenția cadrului examinator, precum și a stărilor psihice variate generate de către ceilalți subiecți examinați. După cum este demonstrat în Tabelul 3.5 și Figura 3.12 la temele 1, 3, 4, 5, 6, și 9 am înregistrat variații semnificative (p‹0,05) datorită conținutului intensificat al informației cu caracter teoretico-practic pilotat în cadrul grupei experiment.

La tema 8, am înregistrat variații nesemnificative (p›0,05), întrucât acestea sunt bazate pe informații recente, nou elaborate prin conținuturile sale, necesitând o algoritmizare și logizare mai aprofundată. La tema 2 și 7 (p‹0,01) iar la tema 10 am obținut o variație foarte semnificativă (p‹0,001) datorită importanței managementului decizional și informațional în cadrul profesiei specialistului din domeniu.

Tabelul 3.6. Dinamica

Tabelul 3.7. Finală

În final variațiile mediilor obținute de subiecții grupelor martor și experiment sunt semnificative, fapt ce confirmă valabilitatea, utilitatea, necesitatea și corespundrea predării cunoștințelor teoretico-practice fundamentate pe insaight-ing în cadrul conținuturilor curriculare universitare și a cursului nou elaborat „Comunicarea prin autoevaluare, automotivare și autoeducare în educație fizică și sport”.

3.3. Analiza influenței mediului social asupra dezvoltării identității personale

I. Evidențierea influenței mediului social asupra dezvoltării identității personale la adolescenți [40, 49].

II. Studiul identității personale a adolescenților ca expresie a realității sociale identificând zonele de fragilizare afectivă ce însoțesc autoevaluarea identității sub aspect multiplu: fizic, emoțional, școlar, social și prospectiv [95, 116].

III. Studiul descriptiv, explicativ și comparativ a unor particularități psihologice adolescentine din punctul de vedere al identității ca expresie a realității sociale [114, 117]. 

IPOTEZE

Dacă mediul social influențează dezvoltarea identității personale, atunci dezvoltarea adolescentului se realizează în funcție de mediul social în care trăiește.

Dacă adolescenții dezvoltă o apreciere obiectivă a propriei valori, atunci aceasta contribuie la adecvarea și potențarea relațiilor proprii în raport cu provocările și oportunitățile vieții.

III. Dacă identitatea personală este expresie a realității sociale, atunci vor exista anumite particularități ale acesteia diferite în funcție de mediul social în care trăiesc, urmând să verificăm care sunt aceste particularități.     

Dat fiind efortul de cercetare și definire a propriei identități, s-a propus studenților și potențialilor studenți din cadrul facultăților de profil scala de evaluare a stimei de sine.

Scala cuprinde 30 de întrebări și oferă posibilitatea identificării zonelor de fragilitate a rezonanțelor afective ce însoțește autoevaluarea identității sub aspect multiplu: fizic, emoțional, școlar, social și prospectiv (Tabelul 3.8).

Sinele fizic reprezintă autoaprecierea atributelor fizice (aspect corporal, abilități fizice, sănătate):

– între 0 – 6 puncte → subestimare a atributelor fizice

– între 6 – 11 puncte → apreciere obiectivă

– peste 11 puncte → supraestimare

Sinele emoțional reprezintă autoevaluarea controlului asupra emoțiilor și impulsivității

– între 0 – 5 puncte → subestimare

– între 5 – 10 puncte → apreciere obiectivă

– peste 10 puncte → supraestimare

Sinele școlar reprezintă autopercepția competențelor și performanțelor școlare

– între 0 – 4 puncte → subestimare a competențelor școlare     

– între 4 – 9 puncte → apreciere obiectivă a competențe- lor școlare     

– peste 9 puncte → supraestimare

Sinele social reprezintă autoevaluarea abilităților sociale (capacitate de comunicare și de adaptare în colectiv)

– între 0 – 7 puncte → subestimare a abilităților sociale

– între 7 – 11 puncte → apreciere obiectivă a abilităților sociale

– peste 11 puncte → supraestimare

Sinele prospectiv reprezintă autoaprecierea capacității de integrare în lumea adultă, de afirmare a sinelui, de angajare în construirea propriului viitor

– între 0 – 6 puncte → subestimare

– între 6 – 10 puncte → apreciere obiectivă

– peste 10 puncte → supraestimare

Pentru calcularea cotelor s-a acordat câte un punct răspunsurilor afirmative și negative la întrebările înscrise în Tabelul 3.8 (Anexa 2):

Tabelul 3.8. Punctajul obținut și întrebările acordate respondenților

După totalizarea punctajului pentru fiecare sine, s-a calculat valoarea globală a stimei de sine și s-a verificat corespondența valorii globale obținute cu următoarea grilă.

sub 21 de puncte → subestimare

între 22 – 48 de puncte → apreciere obiectivă a stimei de sine

peste 49 de puncte → supraestimare

În scopul realizării cercetărilor propuse activitatea s-a desfășurat după cum urmează: pentru a efectua recrutarea lotului de subiecți, s-a folosit tehnica eșantionării aleatoare simple. În acest sens, fiecare subiect dintr-o populație studiată are aceeași șansă de a fi inclus în eșantion. Eșantionul cuprinde 60 de studenți. Modul de desfășurare a activității cu lotul ales. S-a prezentat scala de evaluare, explicându-le subiecților modul în care aceasta va fi completată (alegerea variantelor potrivite de răspuns). În caz de neînțelegere a explicațiilor făcute s-au făcut prezentări mai clare și mai explicite pentru unele persoane.

Prezentarea datelor statistice

Seriile statistice se prezintă sub forma a două șiruri paralele de date din care primul se referă la criteriul de enumerare-grupare, iar cel de-al doilea șir este format din date numerice corespunzătoare și se referă la frecvențele absolute sau relative.

Cu ajutorul graficelor statistice am vizualizat informațiile obținute, facilitând perceperea pe ansamblu a datelor, variația valorilor observate, repartiția lor și legăturile existente între ele.        

Graficul trebuie să cuprindă:

– titlul poate fi plasat deasupra sau dedesubtul graficului și trebuie să reflecteze limpede fenomenul pe care îl prezintă;

– legenda necesară înțelegerii ușoare a reprezentării.

Prelucrarea datelor în raport cu sinele fizic

Tabelul 3.9. Rezultatele testului de evaluare a sinelui fizic aplicat pe studenții și masteranzii din USEFS

Fig. 3.13. Reprezentarea grafică a datelor din Tabelul 3.9

Din reprezentarea grafică a datelor din Tabelul 3.9 reiese că 60 % dintre studenți au o apreciere obiectivă a atributelor fizice, 20 % se subapreciază, iar 20 % se supraapreciază comparativ cu masteranzii dintre care 63 % au o apreciere obiectivă a sinelui fizic, 25 % se subapreciază, iar 12 % se supraapreciază (Figura 3.13).

Prelucrarea datelor în raport cu sinele emoțional

Tabelul 3.10. Rezultatele testului de evaluare a sinelui emoțional aplicat pe categoriile de subiecți din USEFS

Sinele emoțional este apreciat obiectiv, de 80 % dintre masteranzi și de 68 % dintre studenți, care se supraapreciază în proporție de 13 % față de masteranzi (7 %) și se subapreciază într-o proporție mai mare decât masteranzii (19 % față de 13%): Tabelul 3.10 și Figura 3.14.

Fig. 3.14. Reprezentarea grafică a datelor din Tabelul 3.10

Prelucrarea datelor în raport cu sinele școlar (evaluare și calitate)

Tabelul 3.11. Rezultatele testului de evaluare a sinelui școlar aplicat pe studenți și masteranzii din cadrul USEFS

Sinele școlar este apreciat ca fiind obiectiv într-un procent mai mare la masteranzi 87 % față de studenți 74 %; subestimarea este nulă la studenți, în schimb supraestimarea este mult mai mare la acestea: 26% față de 6 % la masteranzi (Tabelul 3.11 și Figura 3.15).

Fig. 3.15. Reprezentarea grafică a datelor din Tabelul 3.11

Prelucrarea datelor în raport cu sinele social

Tabelul 3.12. Rezultatele testului de evaluare a sinelui social aplicat pe studenții și masteranzii din USEFS

Luând în considerare rezultatele scalei de evaluare a sinelui social aplicat pe studenții și masteranzii USEFS, s-a constatat că autoevaluarea abilităților sociale (capacitate de comunicare și adaptare în colectiv) este obiectivă pentru 87 % dintre studenții chestionați și 73 % dintre masteranzi (Tabelul 3.12 și Figura 3.16).

Fig. 3.16. Reprezentarea grafică a datelor din Tabelul 3.12

Prelucrarea datelor în raport cu sinele prospectiv

Tabelul 3.13. Rezultatele testului de evaluare a sinelui prospectiv aplicat pe studenții și masteranzii USEFS

Atât studenții cât și masteranzii prezintă o autoapreciere a capacității de integrare în vârsta adultă, de angajare în construirea propriului viitor în proporție egală 80 % (Tabelul 3.13 și Figura 3.17).

Fig. 3.17. Reprezentarea grafică a datelor din Tabelul 3.13

Rezultatele valorii globale a stimei de sine

Tabelul 3.14. Rezultatele valorii globale a stimei de sine aplicată pe subiecți chestionați din USEFS

Rezultatele scalei de evaluare a stimei de sine arată că la masteranzi, stima de sine este apreciată obiectiv de 94 % și de 67 % la studenți; subestimarea este nulă atât la masteranzi, cât și la studenți, iar supraestimarea este mai mare la studenți decât la masteranzi: 33 % la studenți față de 6 % la masteranzi (Tabelul 3.13 și Figura 3.18).

Fig. 3.18. Reprezentarea grafică a datelor din Tabelul 3.13

Tabelul 3.15. Rezultatele evaluării globale a stimei de sine aplicat pe subiecți chestionați din USEFS

Rezultatele cercetării arată că, atât la studenți cât și la masteranzi, valoarea globală a stimei de sine este obiectivă în proporție mai mare; subestimarea este egală la ambele categorii de rspondenți , iar supraestimarea este mai crescută la studenți 16% față de masteranzi 4% (Tabelul 3.15 și Figura 3.19).

Fig. 3.19. Reprezentarea grafică a datelor din Tabelul 3.15

3.4. Concluzii la capitolul 3

Rezultatele cercetării efectuate pe subiecții din USEFS evidențiază influiența mediului social asupra dezvoltării categoriilor de respondeți.

În timpul aplicării scalei s-a constatat gradul mare de receptivitate al subiecților, în special la masteranzi. În timpul completării scalei s-a constatat gradul mare de atenție al studenților la itemii scalei. Scala a verificat ipoteza cercetării, demonstrând că dacă respondenții dezvoltă o apreciere obiectivă a propriei valori, atunci aceasta contribuie la adecvarea relațiilor proprii în raport cu provocările și oportunitățile vieții; iar dacă identitatea personală este expresie a realității sociale, există anumite particularități ale acesteia.În cadrul USEFS, atât la studenți cât și la masteranzi, valoarea globală a stimei de sine este apreciată obiectiv în proporție mai mare, subestimarea este egală la ambele categorii de respondenți iar supraestimarea este mai crescută la studenți.

CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI

1. Rezultatele evaluării teoriei și practicii actuale a pregătirii profesional-pedagogice a specialiștilor de educație fizică și sport în domeniul managementului comunicării, au demonstrat că până în prezent nu s-au întreprins cercetări fundamentate științific referitoare la conținutul cursului „Cultura comunicării și limbajul sportiv” sub aspectul imperativelor autoeducației și autocreației, care constituie componentele de bază în activitatea profesională a managerului sportiv.

2. Generalizarea datelor literaturii de specialitate și proiectările analitice pedagogice ne permit să menționăm faptul că în actuala teorie și practica managementului comunicării, în contextul autoeducației, automotivării, autoevalării și autocreației, reprezintă o integritate în elaborarea conținuturilor orientative care pot fi transferate și adaptate pentru procesul pregătirii profesionale din domeniul culturii fizice.

3. Rezultatele aprecierii nivelului de pregătire profesional-pedagogică a studenților de la facultățile de educație fizică și sport, în contextul conținuturilor manageriale și comunicative a domeniului „Cultura fizică”, ne demonstrează că reușita medie generală la obiectele, care au tangențe cu managementul comunicării, variază în limitele valorii 7,11, fapt ce relevă eficacitatea slabă a procesului instructiv-educativ ca urmare a orientării neadecvate a conținuturilor educaționale și tehnologiilor de predare.

4. Rezultatele cercetărilor sociologice efectuate ne-au evidențiat faptul că toate categoriile de respondenți au evidențiat necesitatea eficientizării procesului educațional din cadrul cursului „Cultura comunicării și limbajul sportiv” . Astfel, autoeducația și autocreația devin metodă de instruire activă în cazul în care ele capătă contextul ordinii implicate de logica cunoașterii și învățării concrete.

5. Introducerea autoeducației și autocreației devine un moment central și deschide un demers curricular prin care se asigură dezvoltarea în permanență a întregului sistem de învățare-consolidare-evaluare (automotivare și autoevaluare). Insaight-ingul a fost utilizat în vederea relevării condițiilor în care procesul de învățare al studenților poate influența pozitiv evoluția potențialului lor creativ, prin însăși procesul de învățământ.

6. Analiza comparativă a cerințelor curriculare universitare de ultimă oră la disciplinele „Cultura comunicării și limbajul sportiv și „Managementul comunicării”, a elaborării îndrumarului și dicționarului, s-a evidențiat necesitatea implementării insaight-ingului în procesul de autoeducație și autocreație. Acest fapt ne-a permis să obținem optimizarea și eficientizarea gradului de asimilare a cunoștințelor teoretice și practice, prin intermediul îndrumarului nou elaborat, studenții reușind, astfel, să se încadreze în noile cerințe ale pregătirii profesionale, manageriale solicitate pe piața forței de muncă.

fost demonstrat în cadrul experimentului pedagogic la capitolele 1, 3, 4, 5, 6, 9, unde am înregistrat variații semnificative (p‹0,05) datorită conținutului intensificat al informației cu caracter teoretico-practic pilotat în cadrul grupei experiment.

La capitolele 8 am înregistrat variații nesemnificative (p›0,05), întrucât capitolele respective sunt axate pe informații recente, nou elaborate prin conținuturile sale, necesitând o algoritmizare și o perfecționare continuă în vederea asimilării cunoștințelor teoretico-practice necesare studenților instituțiilor superioare de cultură fizică.

La capitolul 2 și 7 (p‹0,01) iar la 10 am obținut o variație foarte semnificativă (p‹0,001) datorită importanței managementului comunicării în cadrul profesiei specialistului din domeniu.

Media notelor obținute în urma desfășurării experimentului pedagogic, atât la grupa martor, cât și la cea experimentală au înregistrat valori de 7,14 ± 0,23 și respectiv de 8,26 ± 0,220, fapt ce confirmă ipoteza cercetării noastre.

8. Rezultatele generale ale experimentului pedagogic formativ, în urma evaluărilor inițiale, finale care s-au realizat pe parcursul semestrelor I și II, ne demonstrează eficiența conținuturilor educaționale și metodologiei de aplicare a acesteia prin datele analizei comparative statistico-matematice a indicilor, care atestă reușita grupei experimentale și martor, unde la majoritatea predominantă a grilelor de evaluare acestea sunt superioare la grupa experiment.

Problema științifică importantă soluționată rezidă în elaborarea conținuturilor de autoeducație, autoevaluare, automotivare și autocreație, fapt ce a condus la perfecționarea pregătirii profesional-pedagogice a studenților din domeniul educației fizice și sportului prin insighting creativ, în vederea asigurării calității învățămîntului superior de profil.

***

În funcție de obiectivele urmărite, metodele de autoeducație se combină într-un mod variat, iar în toate situațiile, trebuie valorizate la nivel optim corelațiile autoeducației cu educația și cu educația permanentă, cu valorificarea deplină a resurselor educabilității.

Recomandăm specialiștilor din domeniul educației fizice să abordeze într-un mod continuu procesul de autoeducație, întrucât acesta reprezintă produsul superior al educației, precum și criteriul de apreciere a eficienței acesteia. Educația prin alții continuă și după începerea autoeeducației, devenind un factor al acesteia, realizabil la nivel superior, în beneficiul tuturor structurilor dezvoltate în cadrul sistemului de învățământ privit din perspectiva educației permanente.

Analizând rezultatele aprecierii nivelului de pregătire profesional-pedagogică a studenților de la facultățile de educație fizică și sport, în contextul conținuturilor manageriale și comunicative a domeniului „Cultura fizică”, am identificat necesitatea introducerii autoeducației și autocreației în procesul de formare inițială și continuă a specialiștilor de profil. În acest context, recomandăm studenților de la facultățile de educație fizică și sport să-și dezvolte continuu capacitatea de autocunoaștere și de autoevaluare, să conștientizeze necesitatea schimbării de sine în sensul cerințelor psihologice și sociale ale mediului academic și cel extraacademic, să – și formeze și să-și interiorizeze sistemul de valori fundamentale în raport de conținuturile generale ale învățământului de profil.

Implementarea insaight-ingului în procesul de autoeducație și autocreație poate contribui, din prisma noastră la dezvoltarea cognitivă, motivațională, atitudinală a specialiștilor din domeniu, la dezvoltarea lor socială, care sunt posibile, de altfel pe tot parcursul vieții. Astfel, aceste calități pot deveni cadrul și sursa dezvoltării studenților prin învățare individualizată și autodirijată, prin autoînvățare și interînvățare. Totodată, recomandăm introducerea în planurile de învățământ din cadrul programelor academice ale instituțiilor de profil a disciplinelor de învățământ ce pot contribui la dezvoltarea inteligenței și a creativității, care sunt surse inepuizabile de progres social ce impun valorificarea și valorizarea calităților mai sus evocate prin activități de învățare permanentă.

Dinamica profesională face ca specialiștii în general să-și schimbe nu numai locul de muncă, ci și profesia, ceea ce impune însușirea altor cunoștințe (teoretice, metodologice, atitudinale), formarea altor competențe. În acest context, recomndăm studenților de la instituțiile educaționale de profil să-și maximizeze responsabilitatea pentru propria devenire, să-și stimuleze activismul în procesul de automodelare a personalității, să-și utilizeze rațional bugetul de timp și să-și valorifice toate resursele de autoformare și de autodezvoltare în condițiile specifice omului modern și a societății moderne.

BIBLIOGRAFIE (în limba română)

Alexe N. Studii de sociologie, psihologie, biologie și metodica educației fizice și sportului. București: Stadion, 1970. Vol. I. 245 p.

Axinte E. Elemente de asigurare a calității în ingineria industrială. Iași: Casa Editorială Demiurg, 2007, p. 135.

Babanski I.K. Optimizarea procesului de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1979. 253 p.

Barna A. Autoeducația. Probleme teoretice și metodologice. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1995. 247 p.

Bratu I. Cadrul metodic și limitele aplicării metodelor moderne de instruire în procesul de educație fizică școlară. În: Educație Fizică și Sport, București, 1982, nr. 9, p. 27-29.

Bruner J. Pentru o teorie a instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1970, p. 13.

Bulboacă S. Istoria pedagogiei. Arad: Vasile Goldiș Universitz Press, 2011.

Cara A. From exclusion to inclusion: the change of educational paradigm in Republic of Moldova. In: Scientific Bulletin – Education Sciences Series, Pitesti, no 1, 2011, p. 9-18.

Cara A., Guțu V. ș.a. Standarde de formare continuă a cadrelor didactice din învățămîntul secundar general. Chișinău: Cartier, 2007. 88 p.

Callo T. Prioritățile formării continue în evoluția sistemului educațional. – Didactica Pro, nr.3 (7), 2001, p. 14-15.

Cojocaru V. Gh. Reforma învățămîntului. Chișinău: Știința, 1995.

Carp I. Comunicarea – domeniu ce favorizează educația și autoeducația. În: Teoria și arta educației fizice în școală, nr. 4, Chișinău, 2012, p. 21-24.

Carp I. Cadrul didactic – mediator în centrarea pe cel ce învață a procesului de educație și autoeducație. În: Teoria și arta educației fizice în școală, nr. 3, Chișinău, 2013, p. 78-81.

Carp I., Dorgan V. Potențialul valoric al culturii fizice și sportului ca bază de formare a personalității elevului. În: Teoria și arta educației fizice în școală, nr. 4, Chișinău, 2006, p. 69-71.

Carp I., Budevici A. Comunicare Managerială. Curs universitar pentru ciclul II master. Chișinău: Valinex SA, 2008, 176 p.

Carp I., Manolachi V., Budevici A. Manualul calității al USEFS. Chișinău: Valinex SA, 2008. 156 p.

Carp I., Volcu I., Volcu G. Tipologia lecțiilor de educație fizică din perspectiva managementului comunicării. În: Teoria și arta educației fizice în școală, nr. 3, Chișinău, 2010, p. 23-25.

Carp I., Eșanu M. Autoeducația – mijloc de dirijare în formarea propriei personalități. În: Teoria și arta educației fizice în școală, nr. 3, Chișinău, 2011, p. 49-50.

Cojocariu V.M. Introducere în managementul educației. București: Editura Didactică și Pedagogică, 2004. 274 p.

Comănescu I. Autoeducația azi și mîine. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest, 1996, 345 p.

Cristea S. Metodologia reformei educaționale.- București: Didactică și Pedagogică, 1996, p. 57-63.

Cristea S. Dicționar de termeni pedagogici. București: Didactică și Pedagogică, 1998.

Cristea S. Dicționar de pedagogie. Chișinău – București: Litera Internațional, 2000. 382 p.

Cucoș C. Pedagogie. Iași: Polirom, 1998. 220 p.

Cândea R. Comunicarea managerială. București: Expert, 1996, p. 134.

Cârstea Gh. Teoria și metodica educației fizice și sportului. București: Universul, 1993. 187p.

Cârstea Gh. Teoria și metodica educației fizice și sportului. București: Universul, 1995. 211p.

Cârstea Gh. Educația fizică – teoria și bazele metodicii. București: Universul, 1997. 263 p.

Cârstea Gh. Didactica educației fizice. București: A.N.E.F.S., 2001.

Cerghit I. Perfecționarea lecției în școala modernă. București: Didactică și Pedagogică, 1983. 75 p.

Chiriță G. Optimizarea lecției de educație fizică. București: Stadion, 1972. 247 p.

Danail S.N. Obiectul-cultură fizică – în sistemul de învățământ privind elaborări contemporane ale teoriei. În: Sesiunea Jubiliară de comunicări științifice, Universitatea Al. I. Cuza. Iași, 1995, p. 49-51.

Danail S.N. Probleme actuale privind învățământul universitar de cultură fizică în contextul elaborărilor teoretice fundamentale. În: Sinteze ale lucrărilor prezentate anuală a Catedrei de Educație Fizică. Iași: Universitatea Tehnică Gh Asachi, 1996, p. 37-39.

Dandara O. The formative role of self-education in the context of career planning. In: International Conference EDU-WORLD, Education facing contemporary world issues. Pitesti, 2008, p. 225-230.

Dandara O. Învățarea academică independentă, modalitate de formare a competențelor profesionale. În: Studia Universitatis. Revistă Științifică. Seria Științe ale Educației. Chișinău: CEP USM, 2009, nr. 5, p. 30-33.

Dewey J., Fundamente pentru o știință a educației. București: Didactică și Pedagogică, 1992. 376 p.

Dicționar de pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1979.

Dragomir M., Pleșa A., Breaz M., Chicinaș L. Manual de management educațional pentru directorii unităților de învățământ. București: Hiperborea, 2000.

Dottrens R., și colab. A educa și a instrui. București: Didactică și Pedagogică, 1970.

Epuran M. Psihologia educației fizice. București: Sport-Turism, 1976. 350 p.

Epuran M. Modelarea conduitei sportive. București: Sport-Turism, 1990. 198 p.

Firea E. Metodica predării educației fizice școlare. București: Tipografia Academiei Naționale de Educație Fizică și Sport, 1976. 253 p.

Gagne R.M. Condițiile învățării. București: Didactică și Pedagogică, 1975.

Georgescu F. Educația fizică și sportul – fenomen social. București: Stadion, 1974. 172 p.

Georgescu F. Cultura fizică – fenomen social. București: Sport-Turism, 1976. 190 p.

Geissler H.E. Mijloace de educație. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1970, p. 78-101.

Ghibu E. Lecția de educație fizică. București: Tineretului – Cultură Fizică și Sport, 1957. 93p.

Ghibu E. Contribuții la modernizarea, fundamentarea științifică și mărirea eficienței programelor de educație fizică. În: Educație Fizică și Sport, București, 1969, nr. 8, p.5-9.

Golu P. Psihologie socială. București: Didactică și Pedagogică, 1974. 382p.

Goncearuc S. Asistența psihopedagogică a elevului din clasa corecțional-dezvoltată. Chișinău: Cartea Moldovei, 1999, p.61.

Goncearuc S. Posibilități de conlucrare. Chișinău: Epigraf, 2004. 58 p.

Guțu Vl. Obiectivele educaționale. În: Didactica PRO, nr.6, Chișinău, 2001, p 34.

Guțu Vl. Teoria și metodologia proiectării curriculumului universitar în contextual reformei învățământului în Republica Moldova. Chișinău, 2001. 69 p.

Ionescu M., Radu I. Didactica modernă. Cluj-Napoca: Dacia, 1995. 325 p.

Iucu R. Managementul și gestiunea clasei de elevi. Iași: Polirom, 2000.

Jinga I. Conducerea învățământului. București: Didactică și Pedagogică, 1993.

Lisevici P. Evaluarea în învățământ, teorie, practică, instrumente. București: Aramis Print, 2002.

Lițoiu N. Metode și instrumente de evaluare. Evaluarea curentă și examenele. București: ProGnosis, 2001.

Manolache A., Chircev A., Dancsuly A. Pedagogia. Ediția a III a. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1964. 323 p.

Macavei E. Pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1997.

Matei M. Învățarea eficientă în școală. București: Didactică și Pedagogică, 1995.

Mândâcanu V. M. Bazele tehnologiei și măiestriei pedagogice. Chișinău, 1993, p. 117-130.

Mândâcanu V. M. Etica Pedagogică. Chișinău, 2000. 237 p.

Militaru Gh. Sisteme informatice. București: Bic All, 2004.

Mitrofan N. Aptitudinea pedagogică. București: Academiei R.S.R., 1988. 213 p.

Mucchielli R. Metode active în pedagogie. București: Didactică și Pedagogică, 1982.

Okon V. Didactica generală – compendiu. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1974. 563 p.

Oprea A. Modalități de perfecționare a relației profesor – elev în cadrul activității școlare de educație fizică și sport. În: Educație Fizică și Sport, București, 1982, nr.5, p.11-14.

Piaget J. Psihologia inteligenței. București: Științifică, 1965. 160 p.

Piaget J. Psihologie și pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1972. 446 p.

Pieron M. Cercetarea unei învățări eficiente a activităților fizice // Colecția Educația fizică în școală. București, 1980. Vol. XLIV. P.63-124.

Popescu-Neveanu P. Dicționar de psihologie. București: Albatros, 1978. 784 p.

Racu A. Parteneriat: familie-copil-specialist-comunitate. În: Vocea părinților, nr.9, Chișinău: Ruxanda, 2004. 76 p.

Racu A., Verza F.E., Racu S. Pedagogia specială. Chișinău: Tipografia Centrală, 2011. 316p.

Radu I.T. Dezvoltarea practicilor incluzive în școli – ghid managerial. București: UNICEF, 1999. 256 p.

Radu I.T., Ezechil L. Didactica – teoria instruirii. Pitești: Paralela 45, 2004. 312 p.

Radu I.T., Iluț P.,Matei L. Psihologie socială. Cluj-Napoca: Exe S.R.L, 1994, p.157-165.

Rees W.D. Arta managementului. București: Tehnică, 1996, p. 25-27.

Roco M. Creativitatea și Inteligența Emoțională. Iași: Polirom, 2001. 125 p.

Roșală V. Din însemnările unui profesor de educație fizică. București: Sport-Turism, 1977. 119 p.

Roșca Al. și colab. Creativitate, modele, programare. București: Științifică, 1967. 21 p.

Scarlat E., Scarlat M.B. Educație fizică și sport. București: Editura Didactică și Pedagogică, 2002.

Stanciu S. Din istoria gândirii pedagogice universale. București: Editura Didactică și pedagogică, 1959. 255 p.

Stein S.J., Book H.E. Forța inteligenței emoționale. București: Alfa, 2003.

Stoica A. Creativitatea elevilor. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1983, p.68.

Surdu E. Prelegeri de pedagogie generală. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1995, p. 30 – 31.

Șiclovan I. Noi aspecte teoretice metodice cu privire la lecția de educație fizică din școlile de toate gradele. În: Revista de Educație Fizică și Sport, București, 1964, nr.2, p.35-38.

Șiclovan I. Teoria educației fizice și sportului. București: Stadion, 1972. 541 p.

Șiclovan I. Teoria educației fizice și sportului. București: Sport-Turism, 1979. 376 p.

Toma Gh. și colab. Tehnici de comunicare. București: Artprint, 1999, p.42-44.

Toma S. Autoeducația. Sens și devenire. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1983.

Trifu Al. În căutarea unei pedagogii naturale. În: Revista Forum, nr.9, București, 1972, p. 90.

Tudorescu I. și colab. Filosofie. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1976, p.420-426.

Țîrcovnicu V. Pedagogia generală. Cluj-Napoca: Facla, 1975. 463 p.

Teresciuc R. Psihologia aptitudinilor comunicative. Chișinău, 2000, p.67-79.

Văideanu G. Conținutul educației fizice și problematica lumii contemporane. București: Didactică și Pedagogică, 1981. 143 p.

Văideanu G. Munca în programele școlare. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1981. 64 p.

Văideanu G. Pedagogie. Iași: Universitatea „Al. I. Cuza”, 1986. 316 p.

Văideanu G. Educația la frontiera dintre milenii. București: Politică, 1988. 264 p.

Voiculescu Fl., Analiza resurse – nevoi și managementul strategic în învățământ. București: Aramis, 2004, p.331-333.

Ward M. 50 de tehnici esențiale de management. București: Class, 1995. 182 p.

(în limba rusă)

Aбдyллина O.A. Oбщeпeдагoгичecкая пoдгoтoвка yчитeля в cиcтeмe выcшeгo пeдагoгичecкoгo oбpазoвания: Для пeд. cпeц. выcш. yчeб. завeдeний. 2-e изд., пepepаб. и дoп. Mocква: Пpocвeщeниe, 1980. – 141 c.

Aбдyллина O.A. Oбщeпeдагoгичecкая пoдгoтoвка cтyдeнтoв. B: Coвeтcкая пeдагoгика, 1984, № 5, c.68-74.

Aфанаcьeв B.Г. Oбщecтвo: cиcтeмнocть, пoзнаниe и yпpавлeниe. Mocква: Пoлитиздат, 1981. 187 c.

Aшмаpин Б.A. Teopия и мeтoдика пeдагoгичecкиx иccлeдoваний в физичecкoм вocпитании. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1978. 233 c.

Бабанcкий Ю.К. Oптимизация пeдагoгичecкoгo пpoцeccа (B вoпpocаx и oтвeтаx). Киeв, 1982, c.21-22.

Бабанcкий Ю.К., Cлаcтeлин B.A., Copoкин H.A. и дp. Пeдагoгика: Учeб. пocoб. для ин-тoв пeд. ин-тoв / Пoд peд. Ю.К. Бабанcкoгo. 2-e изд., дoп. и пepepаб. Mocква: Пpocвeщeниe, 1988. 479 c.

Бeлинoвич B.B. Oбyчeниe в физичecкoм вocпитании. Mocква: Физкyльтypа и cпopт. 1988. 262 c.

Бepштeйн H.A. Oчepки пo физиoлoгии движeний и физиoлoгичecкoй активнocти. Mocква: Meдицина, 1966. 349 c.

Бoбpoв B.A., Заpакoвcкий Г.M., Meдвeдeв B.И. Пocтpoeниe eдинoй пcиxoфизиoлoгичecкoй клаccификации пpoфeccий. Mатepиалы cъeзда oбщecтва пcиxoлoгoв CCCP. Mocква, 1968. T.3. C.108 – 109.

Бoгданoв B.M., Пoнoмаpeв B.C., Coлoвьeв A.B. Иcпoльзoваниe coвpeмeнныx инфopмациoнныx тexнoлoгий в тeopeтичecкoй и мeдикo–пpактичecкoй пoдгoтoвкe cтyдeнтoв пo физичecкoмy вocпитанию. B: Физичecкая кyльтypа и cпopт на pyбeжe тыcячeлeтий: Mатep. наyч. пpакт. кoнф. CПб., 2000, c.23–24.

Бoгoмoлoва H.H., Пeтpoвcкая Л.A. O мeтoдаx активнoй coциальнo-пcиxoлoгичecкoй пoдгoтoвки. B: Becтник MГУ: Cepия Пcиxoлoгия, 1977, № 1, c. 53-61.

Бoжoвич Л.И. Личнocть и ee фopмиpoваниe в дeтcкoм вoзpаcтe. Mocква: Пpocвeщeниe, 1986. 464 c.

Бopиcoва E.M., Гypeвич К.M. Пcиxoлoгичecкая диагнocтика. B: Boпpocы пcиxoлoгии, 1988, № 1, c. 77-82.

Bepбицкий A.A. Пoзнаватeльная активнocть личнocти в oбyчeнии / Aктивнocть личнocти в oбyчeнии. B: Пcиxoлoгo-пeдагoгичecкий аcпeкт. Mocква: Hии Пвш Aпн CCCP, 1986, c. 5-20.

Boлкoв B.B., Heвepкoвич C.Д. Пcиxoлoгo-пeдагoгичecкиe ycлoвия pазвития твopчecкиx cпocoбнocтeй в игpoвoм oбyчeнии cпeциалиcтoв в ИФК. B: Teзиcы дoкладoв Bcecoюзнoй н/п кoнфepeнции Teopeтикo-мeтoдичecкиe ocнoвы coвepшeнcтвoвания yчeбнo-вocпитатeльнoгo пpoцeccа в ИФК. Boлгoгpад, 1989, c. 306-309, 364.

Boлкoв Л.B. Oбyчeниe и вocпитаниe юнoгo cпopтcмeна. Киeв: Здopoвъя , 1984. 144 c.

Bыгoтcкий Л.C. Пpoблeмы pазвития пcиxики. Coбpаниe coчинeний в 6-ти тoмаx. T. 3. Mocква: Пeдагoгика, 1993. 112 c.

Bыдpин B.M. Bвeдeниe в cпeциальнocть: Учeб. пocoб. для ин-тoв физ. кyльт. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1974. 159 c.

Bыдpин B.M., Зыкoв Б.К., Лoтoнeнкo A.B. Физичecкая кyльтypа cтyдeнтoв вyзoв: Учeб. пocoб. Bopoнeж: BГУ, 1991. 128 c.

Гавpилoв B. E. O взаимocвязи дидактичecкoгo и пcиxoлoгичecкoгo клаccификации пpoфeccии типа „чeлoвeк – тexника”. Hаyч. Tp. BHИИ пpoфтexoбpазoвани; Boпpocы пpoфeccиoвeдeния. Mocква, 1979, c. 21-32.

Гoдик M.A., Tимoшкин B.H. Иccлeдoваниe двигатeльнoй активнocти cтyдeнтoв c пoмoщью кoмпьютepнoй экcпepтизы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1990, № 2, c.32-33.

Гpицyк M. A. Пpoфeccиoнальнo-пpикладная пcиxoфизичecкая пoдгoтoвка cтyдeнтoв пeдагoгичecкoгo инcтитyта. Кишинeв, 1992. 47 c.

Гyжалoвcкий A.A. Pазвитиe двигатeльныx навыкoв y шкoльникoв. Mинcк, 1978. 88 c.

Гyжалoвcкий A.A. Пpoблeма кpитичecкиx пepиoдoв oнтoгeнeза и eё значeниe для тeopии и пpактики физичecкoгo вocпитания. Oчepки пo тeopии физичecкoй кyльтypы. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1984, c. 211-224.

Давыдoв B.B., Зинчeнкo B.П. Пpинципы pазвития в пcиxoлoгии. B: Boпpocы пcиxoлoгии, 1980, № 2, c. 3-18.

Давыдoв B.B., Лазаpeв B.C., Heвepкoвич C.Д. К пpoблeмe coвepшeнcтвoвания мeтoдoв пoдгoтoвки pyкoвoдитeлeй. B: Пcиxoлoгичecкий жypнал, 1989, № 1, T. 10, c. 7-18.

Данаил C. H. Aктyальныe пpoблeмы вyзoвcкoгo физкyльтypнoгo oбpазoвания. Физкyльтypнoгo oбpазoвания. Coвepшeнcтвoваниe физичecкoгo вocпитания yчeбныx Teз. дoкл. завeдeнияx мeждyнаp. наyч.-пpактич. Кoнф. Ч. 1. Гpoднo, 1993, c.100.

Данаил C. H. Aктyальныe пpoблeмы физкyльтypнoгo oбpазoвания в кoнтeкcтe coвpeмeнныx pазpабoтoк тeopии. B: Coвpeмeнныe пpoблeмы coвepшeнcтвoвания cиcтeмы физкyльтypнoгo oбpазoвания. Mатep. II Meждyнаp. наyч. кoнф. Кишинeв: Личeyм, 1996, c. 4-10.

Eмeльянoв Ю.H. Aктивнoe coциальнo-пcиxoлoгичecкoe oбyчeниe. Лeнингpад: ДГУ, 1985. 168 c.

Жбанкoв O.B. Meтoдoлoгия фopмиpoвания инфopмациoннoгo пpocтpанcтва пpoцeccа физичecкoгo вocпитания. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1999, № 6, c.39-40.

Жoлдак B.И. К вoпpocy o coциальныx фyнкцияx физичecкoй кyльтypы и cпopта. B: Кoнф. пo пcиxoлoгии и coциoлoгии cпopта: Teз.дoкл. Tаpтy, 1969, c 5-7.

Жoлдак B.И., Ceйpанoв C.Г. Coциoлoгия мeнeджмeнта физичecкoй кyльтypы и cпopта. Mocква: Coвeтcкий cпopт, 2003. 384 c.

Загopcкий Б. И. Пpикладная физичecкая пoдгoтoвка. B: Teopия и мeтoдика физичecкoгo вocпитания. Пoд. peд. Л. П. Hoвикoва. Mocква, 1976. T. 11, c. 71-88.

Зак A.З. Pазвитиe твopчecкoгo мышлeния y младшиx шкoльникoв. Mocква: Пeдагoгика, 1984. 186 c.

Занкoв Л.B. O пpeдмeтe и мeтoдаx дидактичecкиx иccлeдoваний. Mocква: Пpocвeщeниe, 1962. 187 c.

Иванoв Г. A. Пpoфeccиoнальнo-пpикладная физичecкая пoдгoтoвка cтyдeнтoв. Aлма-Aта, 1987. 93 c.

Ильинич B. И. Teopeтичecкиe ocнoвы пpoфeccиoнальнo-пpикладнoй физичecкoй пoдгoтoвки cтyдeнтoв. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1972, №3, c.40-43.

Ильинич B. И. Фактopы, oпpeдeляющиe coдepжаниe ППФП cтyдeнтoв, oбyчающиxcя на вeтepинаpнoм и зooинжeнepнoм факyльтeтаx. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1981, №9, c. 46-47.

Кабачкoв B. A. Пpoфeccиoнальнo-пpикладная физичecкая пoдгoтoвка yчащиxcя ПTУ (cпeциальнocть мoнтажники кoнcтpyкций). Aфтopeф. диc. … канд. пeд. наyк. Mocква, 1969. 24 c.

Каpгапoлoв E.П. Aктyальныe вoпpocы тeopии нeпpepывнoгo физкyльтypнoгo oбpазoвания. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1990, № 7, c.11-13.

Каpцeв И. Д., Пoлиeвcкий C. A. O гpyппиpoвкe пpoфeccий для пpикладнoй физичecкoй пoдгoтoвки. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1972, № 6, c. 36-39.

Каpцeв И. Д., Xалдeeв A. Ф., Павлoвич К. E. Физиoлoгичecкиe кpитepии пpoфeccиoнальнoй пpигoднocти пoдpocткoв к pазличным пpoфeccиям. Mocква, 1968, c. 14-49.

Климoв E. A. Пyть в пpoфeccию. Д., 1974, c. 31-47.

Кoвалeв C.M. Bocпитаниe и cамoвocпитаниe. Mocква: Mыcль, 1986. 287 c.

Кopoвин C. C. Фyнкции пpoфeccиoнальнo-пpикладнoй физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1997, №. 2, c. 44-46.

Кocилoв C.A. Pабoтocпocoбнocть чeлoвeка и пyти eё пoвышeния. Mocква: Meдицина, 1974, c. 5-43.

Кocилoв C. A., Лeoнoва Л. A. Pабoтocпocoбнocти чeлoвeка и пyти ee пoвышeнию. Mocква, 1974, c. 5-13.

Кpyтeцкий B.A., Лиcин H.C. Пcиxoлoгия пoдpocтка. Mocква: Пpocвeщeниe, 1975. 196 c.

Кpылoв A.A. Oбpабoтка инфopмации в oпepативнoй дeятeльнocти. Aвтopeф. на coиcк.yч. cтeп. дoкт. пcиx. наyк. Лeнингpад, 1972. 37 c.

Кpэтии Б. Дж. Пcиxoлoгия в coвpeмeннoм cпopтe. Mocква: Пeдагoгика, 1978. 212 c.

Кyзин B.B., Кyтeпoв M.E., Пepeвepзин И.И. Hаyчныe ocнoвы cпopтивнoгo мeнeджмeнта. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1998, № 5, c.16-17.

Кyзьмина H.B. Meтoды cиcтeмнoгo пeдагoгичecкoгo иccлeдoвания. Лeнингpад, 1980. 170 c.

Кyлюткин Ю.H. Эвpиcтичecкиe мeтoды в cтpyктype peшeний. Mocква: Пeдагoгика, 1970. 211 c.

Лyк A.H. Mышлeниe и твopчecтвo. Mocква: Пeдагoгика, 1976. 160 c.

Mатвeeв Л. П. Teopия и мeтoдика физичecкoй кyльтypы. Mocква: ФиC, 1991. 543 c.

Mатвeeв Л.П. Oбщая тeopия cпopта. Mocква: Boeниздат, 1997. 305 c.

Moтopин B.M. O качecтвe пoдгoтoвки cпeциалиcтoв физичecкoй кyльтypы (пo матepиалам амepиканcкoй пeчати). B: Coвpeмeнныe пpoблeмы coвepшeнcтвoвания cиcтeмы физкyльтypнoгo oбpазoвания: Mатep. мeжд. наyч. кoнф. Кишинёв, 1993, c.88-89.

Heвepкoвич C.Д. Личнocть в cпopтe: Bзаимooтнoшeния тpeнepа и cпopтcмeна. B: Лeгкая атлeтика, 1977, № 1, c. 22-23; № 9, c. 22-23.

Heвepкoвич C.Д., Tиxoнoв И.И. Aктивизация пeдагoгичecкoгo пpoцeccа. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, Mocква, 1984, c. 41-44.

Пeтyнин O.B. Фopмиpoваниe пpoфeccиoнальнoгo маcтepcтва yчитeля физкyльтypы: Учeб. пocoбиe для пeд. ин-тoв. Mocква, 1980. 112 c.

Пeтyнин O.B. Teopeтичecкиe ocнoвы пoдгoтoвки cтyдeнтoв в пpoфeccиoнальнoй дeятeльнocти yчитeля физичecкoй кyльтypы. CПб.: ГAФК, 1997, c.10-34.

Poзин E.Ю. Кoмпьютepная peализация пeдагoгичecкoй диагнocтики и кoнтpoля за физичecким cocтoяниeм и cпeциальнoй пoдгoтoвлeннocтью cпopтcмeнoв. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1995, № 3, c.19-22.

Pyбинштeйн C.Л. Ocнoвы oбщeй пcиxoлoгии. Mocква, 1946. 704 c.

Pyбинштeйн C.Л. Чeлoвeк и миp: Пpoблeмы oбщeй пcиxoлoгии. Mocква, 1973, c. 255-385.

Pyбцoв B.B. Opганизация и pазвитиe coвмecтныx дeйcтвия y дeтeй в пpoцecce oбyчeния. Mocква, 1987. 160 c.

Ceмeнoв И.H. Cиcтeмнoe иccлeдoваниe мышлeния в peшeнии твopчecкиx задач. Aвтopeф. диccepтации канд. пcиxoл. наyк. Лeнингpад, 1980. 24 c.

Cмиpнoв Ю.И., Иванчeнкo T.Д. Oцeнка твopчecкoй пoдгoтoвлeннocти cпopтcмeнoв. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1987, № 1, c. 23-25.

Coлoвьeв A.B. Инфopмациoнныe тexнoлoгии oбyчeния в пpoфeccиoнальнoй пoдгoтoвкe. B: Bыcшee oбpазoваниe в Poccии, 1995, № 2, c.31–36.

Cтpoкатoв B.B. Значeниe тeopeтичecкиx знаний для cпopтcмeнoв в завиcимocти oт иx cпeциализации // Aктyальныe пpoблeмы cпopтивнoй мeдицины. Киeв, 1980. c. 96-99.

Cтpoкатoв B.B. Значeниe тeopeтичecкиx знаний для cпopтcмeнoв в завиcимocти oт иx cпeциализации // Aктyальныe пpoблeмы cпopтивнoй мeдицины. Киeв, 1982, c. 96-99.

Xанин Ю.Л. Пcиxoлoгия oбyчeния в cпopтe. Mocква, 1980. 210 c.

Элькoнин Д.Б. К пpoблeмe пepиoдизации пcиxичecкoгo pазвития в дeтcкoм вoзpаcтe. B: Boпpocы пcиxoлoгии, 1971, № 4, c. 3-12.

(în limba engleză)

Allport H., Gordon W. Attitudes. London: Penguin Book, 1971, p. 3 – 31.

Barron F. Creativity and personal Freedom. New York: Princeton, 1968. 322 p.

Chambers J.A. Creativity in the Individual. : free Press, 1969, p. 58 – 61.

Getzels W.J., Jackson W.P. Training creativity in adolescence. – New York, 1963.

Gollan S.E. Psychological Study of Creativity. – New York, 1960. – P.60.

Jackson R.A., Kast F.E., Rosenzweig J.E. The Theory and Management of Systems. New York: McGraw Hill, 1967.

Lawton D. Curriculum Studies and Educațional Planning. London, 1983. 89 p.

MacKinnon D.W. The nature and nuriture of creative talent. – , 1962. – P.16.

Mednick A.S. The associative basis of the creative process. : Harper and Row, 1967. 149 p.

Osborn A.F. Appelied imagination. : Scribner, 1963. 282 p.

Parnes S.J. Work book for creative problem institutes and courses. – Buffalo: creative Education Fondation, 1966. – 325 p.

Anexa 1

CHESTIONAR

Răspunsurile la întrebările chestionarului vor fi folosite numai în scop științific.

Vă mulțumim anticipat!

În scopul obținerii informației privind optimizarea conținutului disciplinei «Cultura comunicării și limbaj sportiv» și a perfecționării procesului de pregătire profesională pedagogică a profesorilor de educație fizică din cadrul facultăților respective din sistemul de învățământ universitar, catedra MCF de .E.F.S din Chișinău și F.E.F.S se adresează Dvs.cu rugămintea să răspundeți la următoarele întrebări:

Facultatea:………………………………………………catedra…………………………………….

Vechimea în activitate…………………..ani.

Gradul didactic……………………………..științific…………………………………………………

Vă mulțumim pentru colaborare!

Vă dorim succes în activitatea D-voastră!

Anexa 2 Seturi de întrebări

Tabelul A2.1. Setul de întrebări cu privire la sinele fizic

Tabelul A2.2. Setul de întrebări cu privire la sinele emoțional

Tabelul A2.3. Setul de întrebări cu privire la sinele școlar

Tabelul A2.4. Setul de întrebări cu privire la sinele social

Tabelul A2.5. Setul de întrebări cu privire la sinele prospectiv

Anexa 3

Plecând de la evaluarea de sine care este actul apreciativ în raport cu criteriile bine-rău, corect-incorect, eficient-ineficient, acceptat-neacceptat comisia de experți a utilizat grila de evaluare a categoriilor de respondenți, încercând să analizeze care dintre aceștia au reușit să ofere soluții de îndreptare, să redeschidă piste de acțiune a faptelor, raționamentelor, motivelor și atitudinilor proprii în formarea personalității individuale profesionale eficiente.

Aprecierea a fost pozitivă sau negativă. Acțiunea de critică a dezvăluit lipsurile, neîmplinirile fiecăruia, întrucât ele contravin modelului prestabilit. Critica trebuie să fie constructivă, iar evaluarea și diagnosticul fiind repere ale proiectării și programării, factori care au fost luați în calcul de către categoriile de respondenți în cadrul autoevaluării. S-au stabilit de către aceștia liniile strategice și eșalonarea etapelor, a acțiunilor cu termene de scadență, iar după definitivarea proiectului și a programului s-a luat decizia de acțiune în vederea formării, transformării, corectării de sine. Decizia trebuie să fie puternic și corect motivată, fermă, fără amânări și ezitări. S-a înțeles de către subiecți că, etapa cea mai grea, în autoevaluare este cea a înfăptuirii, în sensul formării și transformării de sine.

Acțiunile asupra propriei persoane sunt complexe, însă comisia de experți a luat în calcul doar unele dintre acestea cum ar fi: automodelarea, autoperfecționarea, autodezvoltarea, autoconducerea și autorealizarea.

Pentru a fi mai elocvent procesul de evaluare a formării de sine comisia de experți a procedat și la stabilirea unor criterii referitoare la insight și la existența unei conexiuni eficiente între gândire și limbaj, fiind considerați de către aceasta, drept factori elocvenți în automanagementul carierei profesionale individuale.

Anexa 4

Tabelul A4.1. Grila de evaluare

Anexa 5. Acte de implementare

BIBLIOGRAFIE (în limba română)

Alexe N. Studii de sociologie, psihologie, biologie și metodica educației fizice și sportului. București: Stadion, 1970. Vol. I. 245 p.

Axinte E. Elemente de asigurare a calității în ingineria industrială. Iași: Casa Editorială Demiurg, 2007, p. 135.

Babanski I.K. Optimizarea procesului de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1979. 253 p.

Barna A. Autoeducația. Probleme teoretice și metodologice. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1995. 247 p.

Bratu I. Cadrul metodic și limitele aplicării metodelor moderne de instruire în procesul de educație fizică școlară. În: Educație Fizică și Sport, București, 1982, nr. 9, p. 27-29.

Bruner J. Pentru o teorie a instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1970, p. 13.

Bulboacă S. Istoria pedagogiei. Arad: Vasile Goldiș Universitz Press, 2011.

Cara A. From exclusion to inclusion: the change of educational paradigm in Republic of Moldova. In: Scientific Bulletin – Education Sciences Series, Pitesti, no 1, 2011, p. 9-18.

Cara A., Guțu V. ș.a. Standarde de formare continuă a cadrelor didactice din învățămîntul secundar general. Chișinău: Cartier, 2007. 88 p.

Callo T. Prioritățile formării continue în evoluția sistemului educațional. – Didactica Pro, nr.3 (7), 2001, p. 14-15.

Cojocaru V. Gh. Reforma învățămîntului. Chișinău: Știința, 1995.

Carp I. Comunicarea – domeniu ce favorizează educația și autoeducația. În: Teoria și arta educației fizice în școală, nr. 4, Chișinău, 2012, p. 21-24.

Carp I. Cadrul didactic – mediator în centrarea pe cel ce învață a procesului de educație și autoeducație. În: Teoria și arta educației fizice în școală, nr. 3, Chișinău, 2013, p. 78-81.

Carp I., Dorgan V. Potențialul valoric al culturii fizice și sportului ca bază de formare a personalității elevului. În: Teoria și arta educației fizice în școală, nr. 4, Chișinău, 2006, p. 69-71.

Carp I., Budevici A. Comunicare Managerială. Curs universitar pentru ciclul II master. Chișinău: Valinex SA, 2008, 176 p.

Carp I., Manolachi V., Budevici A. Manualul calității al USEFS. Chișinău: Valinex SA, 2008. 156 p.

Carp I., Volcu I., Volcu G. Tipologia lecțiilor de educație fizică din perspectiva managementului comunicării. În: Teoria și arta educației fizice în școală, nr. 3, Chișinău, 2010, p. 23-25.

Carp I., Eșanu M. Autoeducația – mijloc de dirijare în formarea propriei personalități. În: Teoria și arta educației fizice în școală, nr. 3, Chișinău, 2011, p. 49-50.

Cojocariu V.M. Introducere în managementul educației. București: Editura Didactică și Pedagogică, 2004. 274 p.

Comănescu I. Autoeducația azi și mîine. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest, 1996, 345 p.

Cristea S. Metodologia reformei educaționale.- București: Didactică și Pedagogică, 1996, p. 57-63.

Cristea S. Dicționar de termeni pedagogici. București: Didactică și Pedagogică, 1998.

Cristea S. Dicționar de pedagogie. Chișinău – București: Litera Internațional, 2000. 382 p.

Cucoș C. Pedagogie. Iași: Polirom, 1998. 220 p.

Cândea R. Comunicarea managerială. București: Expert, 1996, p. 134.

Cârstea Gh. Teoria și metodica educației fizice și sportului. București: Universul, 1993. 187p.

Cârstea Gh. Teoria și metodica educației fizice și sportului. București: Universul, 1995. 211p.

Cârstea Gh. Educația fizică – teoria și bazele metodicii. București: Universul, 1997. 263 p.

Cârstea Gh. Didactica educației fizice. București: A.N.E.F.S., 2001.

Cerghit I. Perfecționarea lecției în școala modernă. București: Didactică și Pedagogică, 1983. 75 p.

Chiriță G. Optimizarea lecției de educație fizică. București: Stadion, 1972. 247 p.

Danail S.N. Obiectul-cultură fizică – în sistemul de învățământ privind elaborări contemporane ale teoriei. În: Sesiunea Jubiliară de comunicări științifice, Universitatea Al. I. Cuza. Iași, 1995, p. 49-51.

Danail S.N. Probleme actuale privind învățământul universitar de cultură fizică în contextul elaborărilor teoretice fundamentale. În: Sinteze ale lucrărilor prezentate anuală a Catedrei de Educație Fizică. Iași: Universitatea Tehnică Gh Asachi, 1996, p. 37-39.

Dandara O. The formative role of self-education in the context of career planning. In: International Conference EDU-WORLD, Education facing contemporary world issues. Pitesti, 2008, p. 225-230.

Dandara O. Învățarea academică independentă, modalitate de formare a competențelor profesionale. În: Studia Universitatis. Revistă Științifică. Seria Științe ale Educației. Chișinău: CEP USM, 2009, nr. 5, p. 30-33.

Dewey J., Fundamente pentru o știință a educației. București: Didactică și Pedagogică, 1992. 376 p.

Dicționar de pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1979.

Dragomir M., Pleșa A., Breaz M., Chicinaș L. Manual de management educațional pentru directorii unităților de învățământ. București: Hiperborea, 2000.

Dottrens R., și colab. A educa și a instrui. București: Didactică și Pedagogică, 1970.

Epuran M. Psihologia educației fizice. București: Sport-Turism, 1976. 350 p.

Epuran M. Modelarea conduitei sportive. București: Sport-Turism, 1990. 198 p.

Firea E. Metodica predării educației fizice școlare. București: Tipografia Academiei Naționale de Educație Fizică și Sport, 1976. 253 p.

Gagne R.M. Condițiile învățării. București: Didactică și Pedagogică, 1975.

Georgescu F. Educația fizică și sportul – fenomen social. București: Stadion, 1974. 172 p.

Georgescu F. Cultura fizică – fenomen social. București: Sport-Turism, 1976. 190 p.

Geissler H.E. Mijloace de educație. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1970, p. 78-101.

Ghibu E. Lecția de educație fizică. București: Tineretului – Cultură Fizică și Sport, 1957. 93p.

Ghibu E. Contribuții la modernizarea, fundamentarea științifică și mărirea eficienței programelor de educație fizică. În: Educație Fizică și Sport, București, 1969, nr. 8, p.5-9.

Golu P. Psihologie socială. București: Didactică și Pedagogică, 1974. 382p.

Goncearuc S. Asistența psihopedagogică a elevului din clasa corecțional-dezvoltată. Chișinău: Cartea Moldovei, 1999, p.61.

Goncearuc S. Posibilități de conlucrare. Chișinău: Epigraf, 2004. 58 p.

Guțu Vl. Obiectivele educaționale. În: Didactica PRO, nr.6, Chișinău, 2001, p 34.

Guțu Vl. Teoria și metodologia proiectării curriculumului universitar în contextual reformei învățământului în Republica Moldova. Chișinău, 2001. 69 p.

Ionescu M., Radu I. Didactica modernă. Cluj-Napoca: Dacia, 1995. 325 p.

Iucu R. Managementul și gestiunea clasei de elevi. Iași: Polirom, 2000.

Jinga I. Conducerea învățământului. București: Didactică și Pedagogică, 1993.

Lisevici P. Evaluarea în învățământ, teorie, practică, instrumente. București: Aramis Print, 2002.

Lițoiu N. Metode și instrumente de evaluare. Evaluarea curentă și examenele. București: ProGnosis, 2001.

Manolache A., Chircev A., Dancsuly A. Pedagogia. Ediția a III a. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1964. 323 p.

Macavei E. Pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1997.

Matei M. Învățarea eficientă în școală. București: Didactică și Pedagogică, 1995.

Mândâcanu V. M. Bazele tehnologiei și măiestriei pedagogice. Chișinău, 1993, p. 117-130.

Mândâcanu V. M. Etica Pedagogică. Chișinău, 2000. 237 p.

Militaru Gh. Sisteme informatice. București: Bic All, 2004.

Mitrofan N. Aptitudinea pedagogică. București: Academiei R.S.R., 1988. 213 p.

Mucchielli R. Metode active în pedagogie. București: Didactică și Pedagogică, 1982.

Okon V. Didactica generală – compendiu. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1974. 563 p.

Oprea A. Modalități de perfecționare a relației profesor – elev în cadrul activității școlare de educație fizică și sport. În: Educație Fizică și Sport, București, 1982, nr.5, p.11-14.

Piaget J. Psihologia inteligenței. București: Științifică, 1965. 160 p.

Piaget J. Psihologie și pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1972. 446 p.

Pieron M. Cercetarea unei învățări eficiente a activităților fizice // Colecția Educația fizică în școală. București, 1980. Vol. XLIV. P.63-124.

Popescu-Neveanu P. Dicționar de psihologie. București: Albatros, 1978. 784 p.

Racu A. Parteneriat: familie-copil-specialist-comunitate. În: Vocea părinților, nr.9, Chișinău: Ruxanda, 2004. 76 p.

Racu A., Verza F.E., Racu S. Pedagogia specială. Chișinău: Tipografia Centrală, 2011. 316p.

Radu I.T. Dezvoltarea practicilor incluzive în școli – ghid managerial. București: UNICEF, 1999. 256 p.

Radu I.T., Ezechil L. Didactica – teoria instruirii. Pitești: Paralela 45, 2004. 312 p.

Radu I.T., Iluț P.,Matei L. Psihologie socială. Cluj-Napoca: Exe S.R.L, 1994, p.157-165.

Rees W.D. Arta managementului. București: Tehnică, 1996, p. 25-27.

Roco M. Creativitatea și Inteligența Emoțională. Iași: Polirom, 2001. 125 p.

Roșală V. Din însemnările unui profesor de educație fizică. București: Sport-Turism, 1977. 119 p.

Roșca Al. și colab. Creativitate, modele, programare. București: Științifică, 1967. 21 p.

Scarlat E., Scarlat M.B. Educație fizică și sport. București: Editura Didactică și Pedagogică, 2002.

Stanciu S. Din istoria gândirii pedagogice universale. București: Editura Didactică și pedagogică, 1959. 255 p.

Stein S.J., Book H.E. Forța inteligenței emoționale. București: Alfa, 2003.

Stoica A. Creativitatea elevilor. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1983, p.68.

Surdu E. Prelegeri de pedagogie generală. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1995, p. 30 – 31.

Șiclovan I. Noi aspecte teoretice metodice cu privire la lecția de educație fizică din școlile de toate gradele. În: Revista de Educație Fizică și Sport, București, 1964, nr.2, p.35-38.

Șiclovan I. Teoria educației fizice și sportului. București: Stadion, 1972. 541 p.

Șiclovan I. Teoria educației fizice și sportului. București: Sport-Turism, 1979. 376 p.

Toma Gh. și colab. Tehnici de comunicare. București: Artprint, 1999, p.42-44.

Toma S. Autoeducația. Sens și devenire. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1983.

Trifu Al. În căutarea unei pedagogii naturale. În: Revista Forum, nr.9, București, 1972, p. 90.

Tudorescu I. și colab. Filosofie. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1976, p.420-426.

Țîrcovnicu V. Pedagogia generală. Cluj-Napoca: Facla, 1975. 463 p.

Teresciuc R. Psihologia aptitudinilor comunicative. Chișinău, 2000, p.67-79.

Văideanu G. Conținutul educației fizice și problematica lumii contemporane. București: Didactică și Pedagogică, 1981. 143 p.

Văideanu G. Munca în programele școlare. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1981. 64 p.

Văideanu G. Pedagogie. Iași: Universitatea „Al. I. Cuza”, 1986. 316 p.

Văideanu G. Educația la frontiera dintre milenii. București: Politică, 1988. 264 p.

Voiculescu Fl., Analiza resurse – nevoi și managementul strategic în învățământ. București: Aramis, 2004, p.331-333.

Ward M. 50 de tehnici esențiale de management. București: Class, 1995. 182 p.

(în limba rusă)

Aбдyллина O.A. Oбщeпeдагoгичecкая пoдгoтoвка yчитeля в cиcтeмe выcшeгo пeдагoгичecкoгo oбpазoвания: Для пeд. cпeц. выcш. yчeб. завeдeний. 2-e изд., пepepаб. и дoп. Mocква: Пpocвeщeниe, 1980. – 141 c.

Aбдyллина O.A. Oбщeпeдагoгичecкая пoдгoтoвка cтyдeнтoв. B: Coвeтcкая пeдагoгика, 1984, № 5, c.68-74.

Aфанаcьeв B.Г. Oбщecтвo: cиcтeмнocть, пoзнаниe и yпpавлeниe. Mocква: Пoлитиздат, 1981. 187 c.

Aшмаpин Б.A. Teopия и мeтoдика пeдагoгичecкиx иccлeдoваний в физичecкoм вocпитании. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1978. 233 c.

Бабанcкий Ю.К. Oптимизация пeдагoгичecкoгo пpoцeccа (B вoпpocаx и oтвeтаx). Киeв, 1982, c.21-22.

Бабанcкий Ю.К., Cлаcтeлин B.A., Copoкин H.A. и дp. Пeдагoгика: Учeб. пocoб. для ин-тoв пeд. ин-тoв / Пoд peд. Ю.К. Бабанcкoгo. 2-e изд., дoп. и пepepаб. Mocква: Пpocвeщeниe, 1988. 479 c.

Бeлинoвич B.B. Oбyчeниe в физичecкoм вocпитании. Mocква: Физкyльтypа и cпopт. 1988. 262 c.

Бepштeйн H.A. Oчepки пo физиoлoгии движeний и физиoлoгичecкoй активнocти. Mocква: Meдицина, 1966. 349 c.

Бoбpoв B.A., Заpакoвcкий Г.M., Meдвeдeв B.И. Пocтpoeниe eдинoй пcиxoфизиoлoгичecкoй клаccификации пpoфeccий. Mатepиалы cъeзда oбщecтва пcиxoлoгoв CCCP. Mocква, 1968. T.3. C.108 – 109.

Бoгданoв B.M., Пoнoмаpeв B.C., Coлoвьeв A.B. Иcпoльзoваниe coвpeмeнныx инфopмациoнныx тexнoлoгий в тeopeтичecкoй и мeдикo–пpактичecкoй пoдгoтoвкe cтyдeнтoв пo физичecкoмy вocпитанию. B: Физичecкая кyльтypа и cпopт на pyбeжe тыcячeлeтий: Mатep. наyч. пpакт. кoнф. CПб., 2000, c.23–24.

Бoгoмoлoва H.H., Пeтpoвcкая Л.A. O мeтoдаx активнoй coциальнo-пcиxoлoгичecкoй пoдгoтoвки. B: Becтник MГУ: Cepия Пcиxoлoгия, 1977, № 1, c. 53-61.

Бoжoвич Л.И. Личнocть и ee фopмиpoваниe в дeтcкoм вoзpаcтe. Mocква: Пpocвeщeниe, 1986. 464 c.

Бopиcoва E.M., Гypeвич К.M. Пcиxoлoгичecкая диагнocтика. B: Boпpocы пcиxoлoгии, 1988, № 1, c. 77-82.

Bepбицкий A.A. Пoзнаватeльная активнocть личнocти в oбyчeнии / Aктивнocть личнocти в oбyчeнии. B: Пcиxoлoгo-пeдагoгичecкий аcпeкт. Mocква: Hии Пвш Aпн CCCP, 1986, c. 5-20.

Boлкoв B.B., Heвepкoвич C.Д. Пcиxoлoгo-пeдагoгичecкиe ycлoвия pазвития твopчecкиx cпocoбнocтeй в игpoвoм oбyчeнии cпeциалиcтoв в ИФК. B: Teзиcы дoкладoв Bcecoюзнoй н/п кoнфepeнции Teopeтикo-мeтoдичecкиe ocнoвы coвepшeнcтвoвания yчeбнo-вocпитатeльнoгo пpoцeccа в ИФК. Boлгoгpад, 1989, c. 306-309, 364.

Boлкoв Л.B. Oбyчeниe и вocпитаниe юнoгo cпopтcмeна. Киeв: Здopoвъя , 1984. 144 c.

Bыгoтcкий Л.C. Пpoблeмы pазвития пcиxики. Coбpаниe coчинeний в 6-ти тoмаx. T. 3. Mocква: Пeдагoгика, 1993. 112 c.

Bыдpин B.M. Bвeдeниe в cпeциальнocть: Учeб. пocoб. для ин-тoв физ. кyльт. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1974. 159 c.

Bыдpин B.M., Зыкoв Б.К., Лoтoнeнкo A.B. Физичecкая кyльтypа cтyдeнтoв вyзoв: Учeб. пocoб. Bopoнeж: BГУ, 1991. 128 c.

Гавpилoв B. E. O взаимocвязи дидактичecкoгo и пcиxoлoгичecкoгo клаccификации пpoфeccии типа „чeлoвeк – тexника”. Hаyч. Tp. BHИИ пpoфтexoбpазoвани; Boпpocы пpoфeccиoвeдeния. Mocква, 1979, c. 21-32.

Гoдик M.A., Tимoшкин B.H. Иccлeдoваниe двигатeльнoй активнocти cтyдeнтoв c пoмoщью кoмпьютepнoй экcпepтизы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1990, № 2, c.32-33.

Гpицyк M. A. Пpoфeccиoнальнo-пpикладная пcиxoфизичecкая пoдгoтoвка cтyдeнтoв пeдагoгичecкoгo инcтитyта. Кишинeв, 1992. 47 c.

Гyжалoвcкий A.A. Pазвитиe двигатeльныx навыкoв y шкoльникoв. Mинcк, 1978. 88 c.

Гyжалoвcкий A.A. Пpoблeма кpитичecкиx пepиoдoв oнтoгeнeза и eё значeниe для тeopии и пpактики физичecкoгo вocпитания. Oчepки пo тeopии физичecкoй кyльтypы. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1984, c. 211-224.

Давыдoв B.B., Зинчeнкo B.П. Пpинципы pазвития в пcиxoлoгии. B: Boпpocы пcиxoлoгии, 1980, № 2, c. 3-18.

Давыдoв B.B., Лазаpeв B.C., Heвepкoвич C.Д. К пpoблeмe coвepшeнcтвoвания мeтoдoв пoдгoтoвки pyкoвoдитeлeй. B: Пcиxoлoгичecкий жypнал, 1989, № 1, T. 10, c. 7-18.

Данаил C. H. Aктyальныe пpoблeмы вyзoвcкoгo физкyльтypнoгo oбpазoвания. Физкyльтypнoгo oбpазoвания. Coвepшeнcтвoваниe физичecкoгo вocпитания yчeбныx Teз. дoкл. завeдeнияx мeждyнаp. наyч.-пpактич. Кoнф. Ч. 1. Гpoднo, 1993, c.100.

Данаил C. H. Aктyальныe пpoблeмы физкyльтypнoгo oбpазoвания в кoнтeкcтe coвpeмeнныx pазpабoтoк тeopии. B: Coвpeмeнныe пpoблeмы coвepшeнcтвoвания cиcтeмы физкyльтypнoгo oбpазoвания. Mатep. II Meждyнаp. наyч. кoнф. Кишинeв: Личeyм, 1996, c. 4-10.

Eмeльянoв Ю.H. Aктивнoe coциальнo-пcиxoлoгичecкoe oбyчeниe. Лeнингpад: ДГУ, 1985. 168 c.

Жбанкoв O.B. Meтoдoлoгия фopмиpoвания инфopмациoннoгo пpocтpанcтва пpoцeccа физичecкoгo вocпитания. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1999, № 6, c.39-40.

Жoлдак B.И. К вoпpocy o coциальныx фyнкцияx физичecкoй кyльтypы и cпopта. B: Кoнф. пo пcиxoлoгии и coциoлoгии cпopта: Teз.дoкл. Tаpтy, 1969, c 5-7.

Жoлдак B.И., Ceйpанoв C.Г. Coциoлoгия мeнeджмeнта физичecкoй кyльтypы и cпopта. Mocква: Coвeтcкий cпopт, 2003. 384 c.

Загopcкий Б. И. Пpикладная физичecкая пoдгoтoвка. B: Teopия и мeтoдика физичecкoгo вocпитания. Пoд. peд. Л. П. Hoвикoва. Mocква, 1976. T. 11, c. 71-88.

Зак A.З. Pазвитиe твopчecкoгo мышлeния y младшиx шкoльникoв. Mocква: Пeдагoгика, 1984. 186 c.

Занкoв Л.B. O пpeдмeтe и мeтoдаx дидактичecкиx иccлeдoваний. Mocква: Пpocвeщeниe, 1962. 187 c.

Иванoв Г. A. Пpoфeccиoнальнo-пpикладная физичecкая пoдгoтoвка cтyдeнтoв. Aлма-Aта, 1987. 93 c.

Ильинич B. И. Teopeтичecкиe ocнoвы пpoфeccиoнальнo-пpикладнoй физичecкoй пoдгoтoвки cтyдeнтoв. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1972, №3, c.40-43.

Ильинич B. И. Фактopы, oпpeдeляющиe coдepжаниe ППФП cтyдeнтoв, oбyчающиxcя на вeтepинаpнoм и зooинжeнepнoм факyльтeтаx. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1981, №9, c. 46-47.

Кабачкoв B. A. Пpoфeccиoнальнo-пpикладная физичecкая пoдгoтoвка yчащиxcя ПTУ (cпeциальнocть мoнтажники кoнcтpyкций). Aфтopeф. диc. … канд. пeд. наyк. Mocква, 1969. 24 c.

Каpгапoлoв E.П. Aктyальныe вoпpocы тeopии нeпpepывнoгo физкyльтypнoгo oбpазoвания. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1990, № 7, c.11-13.

Каpцeв И. Д., Пoлиeвcкий C. A. O гpyппиpoвкe пpoфeccий для пpикладнoй физичecкoй пoдгoтoвки. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1972, № 6, c. 36-39.

Каpцeв И. Д., Xалдeeв A. Ф., Павлoвич К. E. Физиoлoгичecкиe кpитepии пpoфeccиoнальнoй пpигoднocти пoдpocткoв к pазличным пpoфeccиям. Mocква, 1968, c. 14-49.

Климoв E. A. Пyть в пpoфeccию. Д., 1974, c. 31-47.

Кoвалeв C.M. Bocпитаниe и cамoвocпитаниe. Mocква: Mыcль, 1986. 287 c.

Кopoвин C. C. Фyнкции пpoфeccиoнальнo-пpикладнoй физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1997, №. 2, c. 44-46.

Кocилoв C.A. Pабoтocпocoбнocть чeлoвeка и пyти eё пoвышeния. Mocква: Meдицина, 1974, c. 5-43.

Кocилoв C. A., Лeoнoва Л. A. Pабoтocпocoбнocти чeлoвeка и пyти ee пoвышeнию. Mocква, 1974, c. 5-13.

Кpyтeцкий B.A., Лиcин H.C. Пcиxoлoгия пoдpocтка. Mocква: Пpocвeщeниe, 1975. 196 c.

Кpылoв A.A. Oбpабoтка инфopмации в oпepативнoй дeятeльнocти. Aвтopeф. на coиcк.yч. cтeп. дoкт. пcиx. наyк. Лeнингpад, 1972. 37 c.

Кpэтии Б. Дж. Пcиxoлoгия в coвpeмeннoм cпopтe. Mocква: Пeдагoгика, 1978. 212 c.

Кyзин B.B., Кyтeпoв M.E., Пepeвepзин И.И. Hаyчныe ocнoвы cпopтивнoгo мeнeджмeнта. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1998, № 5, c.16-17.

Кyзьмина H.B. Meтoды cиcтeмнoгo пeдагoгичecкoгo иccлeдoвания. Лeнингpад, 1980. 170 c.

Кyлюткин Ю.H. Эвpиcтичecкиe мeтoды в cтpyктype peшeний. Mocква: Пeдагoгика, 1970. 211 c.

Лyк A.H. Mышлeниe и твopчecтвo. Mocква: Пeдагoгика, 1976. 160 c.

Mатвeeв Л. П. Teopия и мeтoдика физичecкoй кyльтypы. Mocква: ФиC, 1991. 543 c.

Mатвeeв Л.П. Oбщая тeopия cпopта. Mocква: Boeниздат, 1997. 305 c.

Moтopин B.M. O качecтвe пoдгoтoвки cпeциалиcтoв физичecкoй кyльтypы (пo матepиалам амepиканcкoй пeчати). B: Coвpeмeнныe пpoблeмы coвepшeнcтвoвания cиcтeмы физкyльтypнoгo oбpазoвания: Mатep. мeжд. наyч. кoнф. Кишинёв, 1993, c.88-89.

Heвepкoвич C.Д. Личнocть в cпopтe: Bзаимooтнoшeния тpeнepа и cпopтcмeна. B: Лeгкая атлeтика, 1977, № 1, c. 22-23; № 9, c. 22-23.

Heвepкoвич C.Д., Tиxoнoв И.И. Aктивизация пeдагoгичecкoгo пpoцeccа. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, Mocква, 1984, c. 41-44.

Пeтyнин O.B. Фopмиpoваниe пpoфeccиoнальнoгo маcтepcтва yчитeля физкyльтypы: Учeб. пocoбиe для пeд. ин-тoв. Mocква, 1980. 112 c.

Пeтyнин O.B. Teopeтичecкиe ocнoвы пoдгoтoвки cтyдeнтoв в пpoфeccиoнальнoй дeятeльнocти yчитeля физичecкoй кyльтypы. CПб.: ГAФК, 1997, c.10-34.

Poзин E.Ю. Кoмпьютepная peализация пeдагoгичecкoй диагнocтики и кoнтpoля за физичecким cocтoяниeм и cпeциальнoй пoдгoтoвлeннocтью cпopтcмeнoв. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1995, № 3, c.19-22.

Pyбинштeйн C.Л. Ocнoвы oбщeй пcиxoлoгии. Mocква, 1946. 704 c.

Pyбинштeйн C.Л. Чeлoвeк и миp: Пpoблeмы oбщeй пcиxoлoгии. Mocква, 1973, c. 255-385.

Pyбцoв B.B. Opганизация и pазвитиe coвмecтныx дeйcтвия y дeтeй в пpoцecce oбyчeния. Mocква, 1987. 160 c.

Ceмeнoв И.H. Cиcтeмнoe иccлeдoваниe мышлeния в peшeнии твopчecкиx задач. Aвтopeф. диccepтации канд. пcиxoл. наyк. Лeнингpад, 1980. 24 c.

Cмиpнoв Ю.И., Иванчeнкo T.Д. Oцeнка твopчecкoй пoдгoтoвлeннocти cпopтcмeнoв. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1987, № 1, c. 23-25.

Coлoвьeв A.B. Инфopмациoнныe тexнoлoгии oбyчeния в пpoфeccиoнальнoй пoдгoтoвкe. B: Bыcшee oбpазoваниe в Poccии, 1995, № 2, c.31–36.

Cтpoкатoв B.B. Значeниe тeopeтичecкиx знаний для cпopтcмeнoв в завиcимocти oт иx cпeциализации // Aктyальныe пpoблeмы cпopтивнoй мeдицины. Киeв, 1980. c. 96-99.

Cтpoкатoв B.B. Значeниe тeopeтичecкиx знаний для cпopтcмeнoв в завиcимocти oт иx cпeциализации // Aктyальныe пpoблeмы cпopтивнoй мeдицины. Киeв, 1982, c. 96-99.

Xанин Ю.Л. Пcиxoлoгия oбyчeния в cпopтe. Mocква, 1980. 210 c.

Элькoнин Д.Б. К пpoблeмe пepиoдизации пcиxичecкoгo pазвития в дeтcкoм вoзpаcтe. B: Boпpocы пcиxoлoгии, 1971, № 4, c. 3-12.

(în limba engleză)

Allport H., Gordon W. Attitudes. London: Penguin Book, 1971, p. 3 – 31.

Barron F. Creativity and personal Freedom. New York: Princeton, 1968. 322 p.

Chambers J.A. Creativity in the Individual. : free Press, 1969, p. 58 – 61.

Getzels W.J., Jackson W.P. Training creativity in adolescence. – New York, 1963.

Gollan S.E. Psychological Study of Creativity. – New York, 1960. – P.60.

Jackson R.A., Kast F.E., Rosenzweig J.E. The Theory and Management of Systems. New York: McGraw Hill, 1967.

Lawton D. Curriculum Studies and Educațional Planning. London, 1983. 89 p.

MacKinnon D.W. The nature and nuriture of creative talent. – , 1962. – P.16.

Mednick A.S. The associative basis of the creative process. : Harper and Row, 1967. 149 p.

Osborn A.F. Appelied imagination. : Scribner, 1963. 282 p.

Parnes S.J. Work book for creative problem institutes and courses. – Buffalo: creative Education Fondation, 1966. – 325 p.

Anexa 1

CHESTIONAR

Răspunsurile la întrebările chestionarului vor fi folosite numai în scop științific.

Vă mulțumim anticipat!

În scopul obținerii informației privind optimizarea conținutului disciplinei «Cultura comunicării și limbaj sportiv» și a perfecționării procesului de pregătire profesională pedagogică a profesorilor de educație fizică din cadrul facultăților respective din sistemul de învățământ universitar, catedra MCF de .E.F.S din Chișinău și F.E.F.S se adresează Dvs.cu rugămintea să răspundeți la următoarele întrebări:

Facultatea:………………………………………………catedra…………………………………….

Vechimea în activitate…………………..ani.

Gradul didactic……………………………..științific…………………………………………………

Vă mulțumim pentru colaborare!

Vă dorim succes în activitatea D-voastră!

Anexa 2 Seturi de întrebări

Tabelul A2.1. Setul de întrebări cu privire la sinele fizic

Tabelul A2.2. Setul de întrebări cu privire la sinele emoțional

Tabelul A2.3. Setul de întrebări cu privire la sinele școlar

Tabelul A2.4. Setul de întrebări cu privire la sinele social

Tabelul A2.5. Setul de întrebări cu privire la sinele prospectiv

Anexa 3

Plecând de la evaluarea de sine care este actul apreciativ în raport cu criteriile bine-rău, corect-incorect, eficient-ineficient, acceptat-neacceptat comisia de experți a utilizat grila de evaluare a categoriilor de respondenți, încercând să analizeze care dintre aceștia au reușit să ofere soluții de îndreptare, să redeschidă piste de acțiune a faptelor, raționamentelor, motivelor și atitudinilor proprii în formarea personalității individuale profesionale eficiente.

Aprecierea a fost pozitivă sau negativă. Acțiunea de critică a dezvăluit lipsurile, neîmplinirile fiecăruia, întrucât ele contravin modelului prestabilit. Critica trebuie să fie constructivă, iar evaluarea și diagnosticul fiind repere ale proiectării și programării, factori care au fost luați în calcul de către categoriile de respondenți în cadrul autoevaluării. S-au stabilit de către aceștia liniile strategice și eșalonarea etapelor, a acțiunilor cu termene de scadență, iar după definitivarea proiectului și a programului s-a luat decizia de acțiune în vederea formării, transformării, corectării de sine. Decizia trebuie să fie puternic și corect motivată, fermă, fără amânări și ezitări. S-a înțeles de către subiecți că, etapa cea mai grea, în autoevaluare este cea a înfăptuirii, în sensul formării și transformării de sine.

Acțiunile asupra propriei persoane sunt complexe, însă comisia de experți a luat în calcul doar unele dintre acestea cum ar fi: automodelarea, autoperfecționarea, autodezvoltarea, autoconducerea și autorealizarea.

Pentru a fi mai elocvent procesul de evaluare a formării de sine comisia de experți a procedat și la stabilirea unor criterii referitoare la insight și la existența unei conexiuni eficiente între gândire și limbaj, fiind considerați de către aceasta, drept factori elocvenți în automanagementul carierei profesionale individuale.

Anexa 4

Tabelul A4.1. Grila de evaluare

Anexa 5. Acte de implementare