Autocunoaș tere – exerciț iul poate fi adaptat și la alte teme care adresează [620403]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘ TI,
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚ ELE EDUCAȚIEI,
SPECIALIZAREA – PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL Ă

,,TRĂSĂTURI ALE IMAGINII DE SINE
LA ADOLESCEN ȚII CU HANDICAP FIZIC”

Coordonator științific:
Prof. univ. dr. Doru Vlad Popovic i

Autor :
Prof. Măntoiu Aureliu – Lucian ,
Școala Gimnazială Specială nr. 1,
București, sector 2

2
CUPRINS

ARGUMENT ………………… ……………………………………………………. ……. 4

CAPITOLUL 1. HANDICAPUL ÎN GENERAL ȘI SPECIFICITATEA
HANDICAPULUI NEUROMOTOR. DEZVOLTAREA MIȘCĂRILOR ȘI
STADIILE DEZVOLTĂRII PSIHOMOTORII LA COPILUL NORMAL …………5
1.1. Generalități. Definiții …………………………………………………………… ..….5
1.2. Cauz alitate. Clasificare ………………………………………………………… ..…9
1.3. Motricitatea omului …………………………………………………………… ……30
1.4. Conceptul de psihomotricitate …………………………………………..……. .….36
1.5. Caracteristicile fiecărui stadiu …………………………………………………….45

CAPITOLUL 2. PATOLOGIA NEUROLOGI CĂ……………………………………55
2.1. Generalități. Definiții ………………………………………………………………55
2.2. Sindroamele neurologice majore ………………………………………… ..………58
2.3. Evaluarea deficitului neuromotor …………………………………………………6 3
2.4. Modalități de educare și recuperare a persoanelor cu defici ențe fizice și
neuromotorii ………………………………………………………………… .…………….68

CAPITOLUL 3. IMAGINEA DE SINE LA ADOLESCENȚII CU HANDICAP
FIZIC …………………………………………………………………………………… …73
3.1. Considerente teoretice asupra personalității ………………………………… .……….73
3.2. Sinele ca modal itate de pătrundere în structura personalității …………………… ……77
3.3. Percepția socială …………………………………………………………………… …83
3.4. Evoluția imaginii de sine și a percepției sociale de la naștere până la
adolescență ……… …………………………………………………………………………87
3.5. Specificul im aginii de sine și al personalității în contextul handicapului fizic și
neuromotor …………………………………………………………………………… ……88

CAPITOLUL 4. METODOLOGIA CERCETĂRII ȘI ORGANIZAREA
ACESTEIA ………………………………………………………………………… ..……92
4.1. Scopul, obiectivele și ipotezele cerc etării ……………………………………………92
4.2. Prezentarea și descrierea lotului experimental ………………………………………94

3
4.3. Prezentarea metodologiei, a instrumentelor de investigare utilizate și etapele
desfășurării cercetării…………………………………………………….. …………… ….96

CAPITOLUL 5. REZULTAT ELE CERCETĂRII – PRELUCRAREA,
INTERPRETAREA DATELOR OBȚINUTE ȘI ANALIZA COMPARATIVĂ …102

CAPITOLUL 6. CONCLUZII ȘI PROPUNERI …………………………………….. 119
PROGRAM DE INTERVENȚIE …………………………………………… …….. 122
ANEXE …………………………………………………………………… ………… ..…139
CHESTIONARE ……………………… …………………………………… …… …….. 177
BIBLIOGRAFIE ………………… ………………………………………………… ..…180

4
,,TRĂSĂTURI ALE IMAGINII DE SINE
LA ADOLESCEN ȚII CU HANDICAP FIZIC”

ARGUMENT

Adolescența este acea perioadă complicată a dezvoltării omului care supune
organismu l la o serie de modificări complexe și de o mare diversitate . Organismul trece
prin mai multe transformări la nivel fizic, prin creșterea aparatelor și organe lor, la nivel
psihic, prin dezvoltarea unor capacități de ordin intelectual, apti tudinal, afectiv,
motivațional, caracterial, dar și la nivel social, prin creșterea modului de implicare și de
realizare socială. Astfel se formează SINELE , imaginea de sine, ca element component al
identității ce constituie esența personalității umane . Ad olescentul se cercetează pe sine
însuși, caută să se auto -descopere , să se valorifice și să se implice în raporturile sociale cu
ceilalți oameni . Toată această căutare se traduce prin întrebarea: „Cine sunt eu ?”.
Adolescentul intr ă în competiție cu ce ilalți cu scopul de a se înțelege pe sine însuși, de a se
autodepăși . Oamenii nu se pot dezvolta singuri, ei au nevoie de ceilalți oameni, de relațiile
și interacțiunile cu aceștia . Însă atunci când adolescentul posedă un handicap fizic lucrurile
stau puțin di ferit. Adolescentul cu handicap fizic nu înțelege inițial de ce există diferențe
între organismul său și al celorlalți. De aceea, acesta cere ajutor , caută să înțeleagă,
întreabă . Aceste întrebări sunt de ordin cantitativ până la perioada pubertății .
Lucru rile se schimbă însă în adolescență . Iar asta p entru că în viața adolescentului apare
preocuparea față de el însuși. Acesta trebuie să facă alegeri importante cu privire la
profesie, la calea ce trebuie să o urmeze mai departe în viață. Astfel, apar întreb ări mult
mai complicate în viața acestuia de genul: ,,De ce să mi se întâmple mie toate acestea? ”.
Personalitatea acestor adolescenți devine mai firavă , presărată cu anxietate, fobii, frustrări ,
stări de conflict, crize de nervi și pesimism, cu mari proble me de adaptare.
Motivația realizării lucrării de față s -a conturat î n timpul carierei de profesor de
psihopedagogie specială la Școala Gimnazială Specială nr. 1 București .
Lucrare a de față urmărește descrierea caracteristicilor psihologic e ale adolescenților
cu handicap fizic, modul în care își conturează identitatea, modul în care se percep pe ei
înșiși față de ceilalți , dar și modul cum acționează în raport cu această imagine de sine.
Studiul își propune , de asemenea, să ofere un răspuns la întrebarea: „ Handicapul fizic
influențează de imaginea de sine ?”.

5

CAPITOLUL 1. HANDICAPUL ÎN GENERAL ȘI SPECIFICITATEA
HANDICAPULUI NEUROMOTOR. DEZVOLTAREA MIȘCĂRILOR ȘI
STADIILE DEZVOLTĂRII PSIHOMOTORII LA COPILUL NORMAL .

1.1. Generalități. Definiți i.
Drepturile persoanelor cu dizabilități la egalitatea de șanse sunt garantate de
numeroase documente la nivel internațional și național, însă studiile și experiențele zilnice
arată că aceste prevederi legale nu au fost întotdeauna implementate în practic ă. Persoanele
cu dizabilit ăți continuă să experimenteze numeroase bariere în mediul societate. Această
situație arat ă că abord ările pentru eliminarea barierelor de mediu sunt inadecvate și c ă
exist ă o nevoie urgent ă de scanare a soluțiilor alternat ive, mai eficiente. 1O soluție poate fi
bazat ă pe ipoteza c ă progresul semnificativ în acest domeniu nu poate fi realizat dec ât prin
restructurarea rolurilor principalelor p ărți interesate. Astfel, se poate propune o inversare a
rolurilor, suger ând introd ucerea unei abordări de jos în sus. A fost conceput ă o astfel de
abordare de jos în sus, pe un portal internet complet activ, prezentat ă și descris ă în acest
articol ca un "forum web". Bazat pe o revizuire aprofundat ă a literaturii cu privire la
noțiunea d e inovare socială se afirm ă că noua abordare sugerat ă este o inovație social ă, un
atribut pe care îl calit ăți pe sistem de operare mecanism eficient, care va duce la nuluri
chiar și realizarea medii f ără obstacole și, în consecinț ă, combaterea discrimin ării
împotriva persoanelor cu dizabilit ăți în mediul înconjur ător.2
Un interes sporit în doctrină îl constituie elementele care constituie bunăstarea unei
persoane și care sunt în mod necesar diferite pentru diferite persoane și, prin urmare, și
eventual conduc la înțelegeri diferite ale bunăstării individuale. Pentru a evalua aceste
elemente ale bunăstării umane este nevoie de informații subiective suplimentare pentru a
caracteriza pe deplin starea de binea unei persoane. Mai mult decât atât, dacă calitatea
vieții se afl ă înglobată în bun ăstarea unei persoane, atunci avem nevoie și de informații
suplimentare pentru a înțelege calitatea vieții persoanei. Conceptul de s ănătate (sau
bunăstarea) ia în considerare și impactul noțiunilor de calitate și d e viaț ă. 3

1 Coca Marlena VASILIU et al., Evaluarea complex ă a copilului cu cerin țe educa ționale speciale , Timpul,
Iași, 2006.
2 Ilie St ănică, Mariana Popa, Doru -Vlad Popovici, Psihopedagogie speciala , Pro Humanitate, Bucuresti,
2001.
3 Maria Curpa ș, Starea de bine la persoanele cu dizabilit ăți, teză de doctorat, Cluj -Napoca, 2011.

6
Ce determină o viață bună? Răspunsul la această întrebare poate oferi o înțelegere a
semnificației calit ății. Se disting trei abordări filozofice largi pentru a răspunde la această
întrebare, care califică hedonistul, satisfacția preferi nțelor și ideea teoriilor unei vieți bune.
Pornind de la această perspectivă filosofică, putem pune în mod corect întrebarea: "Ce
înseamnă HRQOL pentru un individ particular, care se întâmplă să aibă retard mintal?" Ar
trebui să fie evident că răspunsul tr ebuie să fie dat de fiecare individ și nu poate fi același
cu cel care ar fi fost oferit profesioniștilor din domeniul sănătății, părinților sau societății.
Totuși, tocmai acest răspuns este cel mai important și trebuie să aibă prioritate.4 Găsirea
răspuns ului la această întrebare va necesita toată sensibilitatea, creativitatea și umanitatea
pe care le putem culege pentru această sarcină. Într -adevăr, vom descoperi probabil că
nehotărârea de a găsi acest răspuns ne va ajuta, de asemenea, să dezvoltăm politi ci care să
îmbunătățească viața pentru toți . Problema principală pentru evaluarea nivelului de fericire
la persoanele cu înapoiere mintală este că este mai dificil de determinat din perspectiva și
valorile individului. În ciuda dificultății de a face ace st lucru, trebuie să remarcăm în mod
clar perspectivele și valorile persoanei.
În mod filosofic, un punct de pornire rezonabil pentru politica publică ar fi
acceptarea următoarelor ipoteze: Fiecare persoană are o părere de vedere despre ceea ce
înseamnă viața și ceea ce face ca viața să se distrugă. Fiecare persoană posedă un mediu
intern unic și mediul extern care definește bunăstarea sa personală și conduce la un
sentiment individual de bunăstare și o experiență personală a bunăstării. Aceste ipoteze
există independent de orice limitare cognitivă și sunt valabile pentru indivizii cu cel mai
înalt grad de dizabilitate . Definirea Organizației Mondiale a Sănătății(WHO) subliniază o
stare de bunăstare în mai multe dimensiuni, în special bunăstarea fizică, mentală și socială,
în acest sens, bunăstarea ar trebui să fie distinsă de bunăstare. Bunăstarea unei persoane
poate să considere că el combină lucrurile în mediul extern și cel al persoanei care,
împreună cu activitățile persoanei, contribuie la bunăstarea persoanei. Elementele care
constituie bunăstarea unei persoane (cum ar fi statutul socio -economic sau resursele
interne) formează o bază pentru bunăstare, dar nu sunt identice cu ea. Doar pentru că o
persoană este săracă sau dezavantajată (eleme nte ale bunăstării persoanei) nu înseamnă în
mod obligatoriu că persoana este nefericită sau percepe un sentiment diminuat al
bunăstării. Este important faptul că, în această formulă, calitatea vieții rezidă în

4 Davis, L. J. 1995. Enforcing Normalcy: Disability, Deafness, and the Body. London: Verso.

7
sentimentul de bunăstare a persoanei, nu în f apte sau elemente ale bunăstării persoanei.
5Organizația Mondială a Sănătății (OMS) specifică faptul că sănătat ea este o stare fizică
completă , mentalita te și bunăstare socială. Ace st fapt conduce la ipoteza că sănătatea este
o condiție globală și cuprinz ătoare și nu este legată doar de un aspect al bunăstării. Într –
adevăr, putem reformula acest lucru pentru a spune că sănătatea reflectă experiența unei
persoane în domeniul sănătății în sensul cel mai global. Contribuțiile la calitatea vieții sunt
numeroas e și includ dimensiuni fizice, mentale și sociale. 6La aceasta ar trebui adăugată și
dimensiunea spirituală, deoarece bunăstarea spirituală este un element important al
bunăstării pentru mulți oameni. Evaluarea sănătății în HRQOL trebuie să includă luarea în
considerare a tuturor acestor dimensiuni care contribuie la bunăstarea unei persoane.
Teoriile justiției care iau resursele ca metric al avantajului comparativ tind să ia în
considerare mediul. Divizarea (ipotetică) a resurselor în pachete individuale are loc fie în
cadrul prezentului sistem de cooperare socială și producție economică, fie într -o stare de
natură care se presupune că se transformă într -un sistem precum cel prezent prin
intermediul tranzacțiilor între par ticipanții la fel de înzestrați . Oferind oamenilor cu
deficiențe mintale părți sociale egale într -o societate universală construită, cu un mediu
fizic și practici sociale concepute pentru oamenii cu dotări standard, ar putea îmbunătăți
circumstanțele lor materiale, dar există pericolul ma rginalizării. Este îndoielnic că orice
abordare a justiției bazată pe împărțirea și alocarea resurselor externe sau materiale ar
putea da oamenilor cu deficiențe un cuvânt adecvat în proiectarea mediului fizic și social
pentru a le aduce în mainstream -ul activității sociale și politic luarea deciziilor. Oferind un
cadru social și legal acceptabil, împreună cu o schemă de egalitate a resurselor ar putea să
legitimeze statutul inferior al persoanelor cu deficiențe, pentru crearea unui mediu egalitar
la nivel social. O resursă măsura poate răspunde doar la aceste preocupări cu mai multe din
acestea, dând sursă de bunăstare generală. Persoanele cu dizabilități au fost în mare parte
dezavantajate în timpul progresului inițial al viziunii liberale a bunăstării. 7Munca plătită
este în prezent resursa primară, exclusivă, de bunăstare în lume. Persoanele cu dizabilități
se confruntă cu o dependență din ce în ce mai mare de sectorul privat atât pentru servicii,
cât și pentru participarea pe piața forței de muncă. Prin reducerea bunăstării și prin

5 Mitchell, D. T., and S. L. Snyder. 2015. The Biopolitics of Disability: Neoliberalism, Ablenationalism, and
Peripheral Embodiment. Ann Arbor: University of Michigan Press.10.3998/mpub.7331366[Crossref],

6 D. G Race, Intellectual disability , Open University Press, Maidenhead, Berkshire, England, 2007.
7 McRuer, R. 2006. Crip Theory: Cultural Signs of Queerness and Disability. New York: New York
University Press.

8
înăsprirea eligibilității beneficiarilor, reducerile neoliberale ale cheltuielilor consolidează
forța de muncă ca marfă de schimb primar în regimul modern de lucru. Sporirea creșterii
economice a serviciilor pentru persoanele c u dizabilități atrage după sine tendința socio –
politică de reducere a sprijinului guvernamental, participarea obligatorie la forța de muncă
a persoanelor cu dizabilități și creșterea atenției sectorului privat asupra serviciilor de
invaliditate. Reconsider area muncii este deosebit de îngrijorătoare pentru persoanele cu
dizabilități atunci când alte forme de participare socială sunt reduse, contribuind la
percepția stigmatizată a persoanelor cu dizabilitate ca fiind "dependente de bunăstare"
atunci când nu sunt în măsură să participe la piața forței de muncă deschisă. Nu există
dezbateri asupra conceptului adecvat al bunăstării sau avantajului comparativ pentru
justiția disfuncțională, deficiențele fiind adesea prezentate ca fiind cazuri dificile. 8Tratarea
dizabilității ca o problemă a dotării naturale deficitare nu este dictată de o concepție
distributivă a justiției; aceasta apare în parte din lipsa de apreciere a caracterului interactiv
al dizabilității. O conștientizare a nenumăratelor moduri în care med iul și obiectivele
indivizilor m ediază impactul dizabilității asupra bunăstării – ar fi cu siguranță în măsură să
reducă tentația de a presupune că acesta este inconsolabilă. Astfel, presupunerea că
persoanele cu deficiențe necesită invariabil un pachet de resurse semnificativ mai mare
pentru a -și continua planurile de viață (rezonabile) reflectă faptul că nu au fost luate în
considerare efectele negative. În mod tipic, astfel de teorii au căutat să egalizeze sau să
reducă inegalitățile în resursele posedat e sau controlate de indivizi sau bunăstarea lor,
adică plăcerea, fericirea sau satisfacția lor.9 Este dificil dar nu imposibil să se exprime
pretenții pentru reconstrucția mediului în termeni ai unei resurse sau a unui indice de
bunăstare. În studiul de fa ță am urmărit abordarea factorilor care pot produce starea de
bine la persoanele cu dizabilități, înțelegerea și explorarea teoretică a acestei stări în
contextul menționat cât și abordarea practică care exemplifică obiectivele studiului.

8 Bernd Marin, Christopher Prinz, Monika Queisser, Transforming disability welfare policies , Ashgate,
Aldershot, 2004.
9 Emil Verza, Florin Emil Verza, Psihologia copilului , Editura Trei, Bucure ști, 2017.

9

1.2. Cauz alitate. Clasificare.

Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății (ICF) identifică trei
niveluri ale funcției umane: funcțiile și structurile corpului, activitățile și participarea.
Termenul invaliditate este folosit p entru a indica o scădere la fiecare nivel. Dizabilitatea la
nivelul corpului este definită de ICF ca o problemă în funcționarea corporală, la nivelul
activităților ca o limitare în executarea unor activități precum mersul pe jos sau îngrijirea
personală și la nivelul participării ca o restricție pe care un individ o poate avea în
implicarea în situații de viață, cum ar fi munca, plecarea în muzee, petrecerea vacanțelor și
întâlnirea cu prietenii10. Teoria procesului de dezactivare leagă elementele într -o ord ine
liniară: deficiențele în funcțiile corporale conduc la limitări ale activităților și conduc, la
rândul lor, la restricții în participarea obiectivă. Definim persoanele cu dizabilități ca fiind
grupul de persoane cu limitări moderate sau severe în activ itățile fizice. Definim
"participarea obiectivă" ca implicare observabilă în societate, de exemplu, așa cum se
poate observa în statisticile privind participarea la muncă.11 Recenta Clasificare
Internațională de Funcționare (ICF, OMS 2011) a descris boala c ronică și dizabilitatea ca
variații ale funcționării umane, mai degrabă decât condițiile de afectare și deficit. De
asemenea, a subliniat faptul că două persoane cu același nivel de sănătate fizică pot avea
niveluri diferite de funcționare. Aceasta depinde de variabilele care diferă de condițiile
fizice, cum ar fi caracteristicile psihologice individuale, sprijinul familial și social,
resursele materiale și economice, mediul educațional, valorile culturale și politicile sociale.
În prezent, intervențiile de stinate persoanelor cu boli dezactivatoare se concentrează pe
realizarea a obiectivelor "obiective", cum ar fi facilitățile de locuit, oportunitățile școlare și
de locuri de muncă adecvate și accesul facil la serviciile de sănătate. Acestea sunt într –
adevă r factori cruciale pentru promovarea bunăstării.12 Cu toate acestea, este la fel de
important să evaluăm bunăstarea din perspectiva subiectivă, luând în considerare propriile
evaluări ale vieții, realizările și așteptările lor, experiențele pozitive, intere sele și pasiunile

10 Florin Emil Verza, Introducere în psihopedagogie s pecial ă şi în asisten ță social ă, Editura Funda ției
"Humanitas", Bucure ști, 2002.
11 Davis, L. J. 2013. The End of Normal – Identity in a Biocultural Era. Ann Arbour: University of Michigan
Press. Garland -Thomson, R. 1997. Extraordinary Bodies: Figur ing Physical Disability in American Culture
and Literature. New Yo rk: Columbia University Press.
12 Glenview: Scott, Foresman and Co.Csikszentmihalyi, M. (1992). Flow. The psychology of happiness.
Chatham, Rider/Random House.

10
lor. Cercetătorii au descoperit că satisfacția vieții este compatibilă cu afecțiunile cronice și
că majoritatea persoanelor cu rate grave de invaliditate calitatea vieții lor este excelentă sau
bună. Persoanele bolnave sau recuperate din cauza bolii severe identifică, de asemenea,
consecințele pozitive ale bolii lor, de exemplu cum ar fi îmbunătățirea relațiilor
interpersonale, schimbările pozitive ale personalității, reevaluarea și restructurarea vieții.
Unele dintre construcțiile recent dezvoltate în psihologie par să fie deosebit de utile pentru
intervențiile legate de sănătate. Acestea includ eficacitatea de sine, autodeterminarea,
reziliența, optimismul, speranța, semnificația, spiritul și religia.13 Investigarea surselor
zilnice și a o portunităților de bunăstare raportate de persoanele cu dizabilități și boli
cronice poate scoate la lumină resursele personale, punctele tari și potențialele care pot fi
dezvoltate ca modalități de promovare a sănătății psihofizice și a fericirii. De exemp lu, o
resursă cheie în procesul de adaptare la o boală cronică este percepția bolii ca o ocazie
provocatoare de a pune competențele și abilitățile proprii la încercare, mai degrabă decât o
amenințare și un obstacol. Această stare de flux pozitivă și comple xă se caracterizează prin
percepția provocărilor ridicate, aptitudinilor personale ridicate, concentrării, implicării,
plăcerii și controlului. Au fost intervievate persoane care diferă foarte mult în ceea ce
privește vârsta, condițiile socio -economice, ni velul de educație și cultura. Rezultatele au
arătat că persoanele cu dizabilități pot atinge cu succes obiectivele de dezvoltare,
integrarea socială și o bună calitate a vieții în ciuda constrângerilor severe. Acest lucru sa
dovedit a fi adevărat atât pent ru persoanele cu dizabilități congenitale, cât și pentru
persoanele cu deficiențe dobândite mai târziu în viață. În special, rezultatele au evidențiat
rolul experienței optime în sprijinirea funcționării fizice și sociale. Aceste studii au arătat,
de aseme nea, că fiecare individ dezvoltă o abordare personală a dizabilității, a provocărilor
asociate și a experienței asociate. Persoanele cu dizabilități fizice sunt adesea considerate
un grup dezavantajat. Totuși, aceasta depinde de atitudinea culturală față d e astfel de
limitări, deoarece oamenii sunt doar dezavantajați într -un mediu în care starea lor are
consecințe dezavantajoase. Dintr -o perspectivă mai corectă, bazată pe scop și practic util,
persoanele cu dizabilități sunt oameni obișnuiți care se confrun tă cu circumstanțe
extraordinare. Prin urmare, acestea trebuie să fie susținute în căutarea autonomiei, a
dezvoltării resurselor și a creșterii personale. Cultura de consum a zilelor noastre tinde să

13 Dutton, Jane E., Laura Morga n Roberts, and Jeff Bednar. 2011. “Prosocial Practices, Positive. Identity, and
Flourishing at Work.” In Applied Positive Psychology: Improving Everyday Life, Health, Schools, Work,
and Society, edited by Stewart I. Donaldson, Mihaly Csikszentmihalyi, and Jeanne Nakamura , 155 –170. New
York: Routledge.

11
sublinieze aptitudinile fizice, performanța și plăcerile ușor de atins. Dimpotrivă, bunăstarea
provine din cultivarea resurselor personale și a punctelor forte și din urmărirea valorilor
colective. Se bazează mai degrabă pe angajament și angajament, decât pe senzații și plăceri
pozitive. Chiar și în condiții di ficile, oamenii pot urmări obiective complexe și pot cultiva
cu succes activități plăcute și relații sociale plăcute. Avem nevoie de o abordare a bolilor
cronice axate pe înțelegerea tiparelor oamenilor de a face față și de adaptare la boli și cu
intervenț ii care într -adevăr sprijină bunăstarea lor și participarea în societate.14
Tulburările psihologice au etiologii care sunt în mare parte multifactoriale, implicând
interacțiuni complexe între factorii genetici și cei de mediu. Un număr de factori de ri sc au
fost implicați în dezvoltarea tulburărilor psihologice, dar contribuția lor relativă la boala
mintală este specifică diferitelor tulburări și pacienților individuali, iar o cauză precisă
poate fi rar identificată individual (1). eșantionarea unor var iabile identificate ca factori de
risc în dezvoltarea tulburărilor psihologice. Contribuția genetică la tulburările depresive
este estimată la aproximativ 30 -40%. 15(8) În timp ce o varietate de caracteristici de mediu
au fost identificate ca factori de ris c pentru depresie, factori de stres, cum ar fi abuzul fizic
sau sexual din copilărie, neglijarea părinților și (9) Efectele factorilor de stres din copilărie
sunt influentati de o varietate de gene si de gena 5 -HTTLPR implicata in functionarea
transporteru lui de serotonina, a primit o atenție deosebită. 16S-a constatat că versiunea
scurtă a genei, asociată cu o reducere a funcției transporterului de serotonină, a crescut
riscul apariției simptomelor depresive și a suicidării după expunerea la evenimentele de
viață stresante și maltratarea în timpul copilăriei.17
O versiune simplificată a tipologiei noastre de înapoere mintală este prezentată de
către Asociației Americană privind Deficiențele Mentale și conține două simptome
principale – subnormalitate a în formarea intelectuală și subnormalitatea în comportamentul
adaptiv. Combinațiile acestor două dimensiuni produc patru tipuri majore de persoane:
înapoerea mintală clinică, cvasi -întârziere, tulburarea comportamentală și normalele.

14 Argyle, M. (1999). Causes and correlations of happiness. In D. Kahneman, E. Diener, & N. Schwarz
(Eds.), Foundations of Hedonic Psychology (pp. 353 -373). New York: Russell Sage Foundation.

15 Emil Verza, Flo rin Emil Verza, Psihologia copilului , Editura Trei, Bucure ști, 2017.
16 Autio, T. (1992). The quality of life of mentally retarded. Interviewing results in tabular form (The Finnish
Association on Mental Retardation, Publications No. 11 . Helsinki: The Fin nish Association on Mental
Retardation.
17 Floyd, F.J., and Widaman, K.F. , Factor analysis in the development and refinement of clinical assessment
instruments. Psychological Assessment ,2010, 7(3), 286 -299.

12
Persoanele retardate clinic sunt cele care sunt subnormale atât în ceea ce privește IQ, cât și
comportamentul adaptiv. Cei cvasi – înapoiați mintal sunt cei care sunt subnormali în IQ,
dar normali în comportamentul adaptiv. Neajunsurile comportamentale sunt cele care au
IQ-uri normale, dar sunt subnormale în comportamentul adaptiv, în timp ce normalii sunt
aceia care trec ambele dimensiuni. În această lucrare suntem preocupați în primul rând cu
două categorii în această tipologie – clinic și cvasi.18
Tipologia este pr ezentată pentru a ilustra teoretic a mediile de origine și pentru a
încuraja alți cercetători să ia în considerare ancheta sistematică utilizând această tipologie.
Ipotezele și ipotezele tipologiei pot fi testate oficial și pot apărea modificări ulterioare și
elaborarea modelului. În crearea acestei tipologii, au existat patru sarcini majore. Primul a
fost acela de a considera tipurile de principii taxonomice care trebuie incluse în model. În
ce mod ar permite alegerea schemei de clasificare să influențeze gama și tipul de principii
de mediu -persoană care trebuie explorate? Cât de mult ar trebui să fie incluse în
clasificarea inițială mediile familiale? În al doilea rând, toate ipotezele de bază considerate
relevante și importante pentru clasificarea mediilo r necesare a fi specificată. Chiar și
conceptul "acasă" trebuie definit. În al treilea rând, problemele pragmatice și procedurile
disponibile pentru clasificarea locuințelor trebuiau revizuite. Sistemul categoric inițial
preconizat nu putea fi aplicat cu u șurință, deoarece câteva variabile -cheie nu au putut fi
măsurate într -un mod direct, valabil sau fiabil. În dezvoltarea acestei abordări de
clasificare, am întrebat în repetate rânduri: "Este tipologia practic utilă?" O schemă teoretic
elegantă care cere p rea mult utilizatorilor este probabil să rămână un exercițiu academic. În
al patrulea rând, răspunsurile preliminare și datele disponibile trebuiau organizate într -un
cadru unic, coerent și explicat. 19 S-a convenit că diagnosticul de deficiență mintală
implică în mod necesar înregistrarea a mai multe aspecte diferite și independente ale unui a
caz. Astfel, cel puțin, era esențial că gradul de întârziere, precum și gradul de întârziere să
fie o tulburare de bază (dacă este prezent), să fie clasificat. Evid ent, ar fi absolut
nesatisfăcătoar dacă ar fi posibilă numai înregistrarea unui pacient care a avut de pildă
sindromul Down, fie retardare moderată. De fapt, ambele declarații sunt necesare pentru
diagnosticul stării sale. În plus, mulți pacienți cu reta rd mental arată unele emoționale

18 McRuer, R. 2012. “Cripping Queer Politics, or the Dangers of Neoliberalism.” The Scholar and Feminist
Online 10 (1 –2), http://sfonline.barnard.edu/a -new-queer -agenda/cripping -queer -politics -or-the-dangers -of-
neoliberalism/.

19 Coca Marlena VASILIU et al., Evaluarea complex ă a copilului cu cerin țe educa ționale speciale , Timpul,
Iași, 2006.

13
majore sau comportamentale tulburare care trebuie înregistrată în scopuri de îngrijire
medicală. S -a hotărât că această problemă ar putea fi rezolvată fie printr – o schemă
multiaxială. 20 În ambele cazuri, un set clar de in strucțiunile ar trebui să fie furnizate,
fiecare axă sau categorie de rutină trebuie înregistrată pentru toți pacienții. A fost decis cel
puțin trei axe sau categorii majore au fost cerute, și anume cele enunțate. Pentru toți
pacienții cu retard mental, ni velul intelectual, asociatul sau factorii etiologici și psihiatria
clinică a sindromului ar trebui să fie înregistrat. Fie că este vorba de o multiaxă sau de o
multischemă sau schemă este dependentă de deciziile luate de OMS în legătură cu
organizarea ICD în ansamblu. Cele trei clase de informații necesare oferă o clasificare
satisfăcătoare a mentalității iar retardarea corespunde celor propuse pentru psihiatrie pentru
copii, și seminarul a prevăzut nici o problemă mare în elaborarea unei scheme care ar se rvi
nevoile ambelor discipline păstrând în același timp compatibilitatea cu restul ICD.
Caracteristica esențială a schemei este că pentru fiecare pacient trei categorii care trebuie
furnizate de informații(codări). S -a observat că necesitatea de a clarific a instrucțiuni
privind modul de codare a mai multor diagnostice este una comună tuturor părților ICD
care se referă la tulburările psihice. A fost recomandat că un multiaxial similar sau sistem
de multicast ar trebui să fie luate în considerare pentru secț ia psihiatrică a ICD în
ansamblu, gradul de întârziere mentală.21 22 Gradul de întârziere mentală ar trebui să
constituie o dimensiune principală în clasificarea diagnosticului. Discuții centrate în jurul a
trei aspecte în acest sens sunt: criteriile care tr ebuie utilizate în evaluarea întârzierii, nivelul
sub care întârzierea ar fi considerate ca fiind prezente și subdiviziune în grade de
întârziere. Acum se știe că inteligența nu este a fixă și imuabilă, și în prezent starea de
cunoștințe, prognozele cu pri vire la dezvoltarea intelectuală viitoare sunt în mod necesar
mai degrabă nesigur. Având în vedere aceste aspecte considerații, în conformitate cu
recomandările seminarului de la Paris, înapoiere mintală ar trebui evaluată pe la baza
nivelului actual de f uncționare fără cu privire la natura sau legătura sa. De asemenea, sa
convenit că această întârziere este în cauză, funcționarea intelectuală și cea socială,

20 Heflinger, C.A., Cook, V.J., and Thackrey, M. , Identification of mental retardation by the system of
multicultural pluralistic assessment: Nondiscriminatory or nonexistent? Journal of School
Psychology , 25(2), 2007, 177 -183.
21 Grad, S. , The role of disability benefits in the economic well -being of beneficiaries. Paper presented at the
National Academy of Social Insurance Conference. L. Frieden, editor; , and J.L. Mashaw, editor. ,
(eds.), Disability income p olicy: Opportunities and challenges in the next decade – A policy education
seminar .December 15, 2000.
22 Ilie St ănică, Mariana Popa, Doru -Vlad Popovici, Psihopedagogie speciala , Pro Humanitate, Bucuresti,
2001.

14
dezavantaje datorate altor tulburări, de exemplu senzoriale, defecte sau dizabilitateuri
fizice, n u ar trebui să fie incluse. Atunci când este folosită în mod corespunzător,
inteligența, testele ar putea oferi îndrumări valoroase pentru a evalua nivelul de întârziere.
In orice caz, Scorurile IQ nu ar trebui utilizate în mod izolat; mai degrabă, ar treb ui luate
împreună cu judecăți clinice privind comportamentul social și adaptabil al pacientului și
dezvoltare. S -a observat că testele de inteligență au fost cel mai puțin util și, într -adevăr,
uneori poate fi destul de nepotrivit pentru persoanele fizice în care populația socială și
culturală. Factorii au fost destul de diferiți de cei găsiți în populațiile pe care s -au efectuat
testele standardizate. A fost atrasă atenția asupra rezoluției privind testele psiho -tehnice
promovată de către organizațiile edu caționale, științifice, culturale și Comisia pentru
Sănătate a Organizației din Unitatea Africană (OAU). Recomandă astfel: studiile să fie
efectuate de statele membre ori de câte ori este posibil, să se stabilească corect adaptate,
teste psiho -tehnice; OA U, cu asistență al agențiilor specializate ale Națiunilor Unite
(UNESCO: OMS: FAO: UNICEF) și ICC participă la aceste studii. Seminarul a examinat
cel de -al cincilea raport a Comitetului de experți al OMS privind sănatatea mintală privind
"Organizatia de S ervicii pentru cei cu înapoiere mintală "a recomandat sugestiile sale
privind clasificarea după gradul de întârziere mintală să fie admis. tulburările psihiatrice au
necesitat doar a câteva codări suplimentare și această prevedere ar putea fi făcută pentr u
acestea prin transferarea ICD -8 categoria 308 și care utilizează categoriile 316 – 316 319
care nu sunt atribuite în prezent.23 Prin potrivire ajustări la glosarul pe care îl urmează
tulburări la copii, nevrotice tulburări de personalitate, psihosomatice tulburări și alte
probleme clinice, sindroamele ar putea fi incluse în codificările existente. Prin redefinirea
psihozelor și prin furnizarea acestora extra cifre, psihoze pentru copii ar putea fi, de
asemenea incluse în codificarea actuală. 24Normală prin variație, o tulburare de
comportament și manifestare de subnormalitate mentală ar avea nevoie de codificări
suplimentare. Reacția de adaptare ar avea nevoie de o codificare suplimentară, dar asta ar
putea fi asigurată printr -o redefinire și reorganizare di n categoria 307, "tulburări
situaționale tranzitorii". Tulburări de dezvoltare specifice au nevoie și de o categorie

23 Hickson, L., Golden, H., Khemka, I., Urv , T., and Yamusah, S., . A closer look at interpersonal decision –
making in adults with and without mental retardation. American Journal on Mental Retardation , 103(3),
2008, 209 -224.
24 Ioan Dorin Radu, Gheorghe Ulici, Evaluarea şi educarea psihomotricit ății copiilor cu dificult ăți
psihomotorii de integrare , Editura Funda ției "Humanitas", Bucure ști, 2003.

15
specială, dar acest lucru ar putea fi posibil să fie asigurată printr -o reorganizare a categoriei
306.25
Înapoiere mintală la ad ulți:
În timp ce Seminarul a petrecut majoritatea din timpul său de a discuta întârzierea mintală
în copii, a fost recunoscut că orice clasificare trebuie să se aplice și pacienților adulți.
Schema a sugerat că ar fi în mod egal adecvate pentru toate grup ele de vârstă. De -a lungul
deliberărilor sale, seminarul a subliniat necesitatea unui glosar care ar face -o a reuni
termeni utilizați în mod obișnuit în descrierea pacienți cu înapoiere mintală, indiferent
dacă sau nu acestea au fost găsite în Secțiunea V a ICD -8 sau în alte secțiuni. O sarcină
esențială este să definească termenii. Mai multe țări și profesioniști privind organizațiile
au produs glosare în ceea ce privește întârzierea mintală, care a reieșit din activitatea
Asociației Americană pentru M entală.26
O inițiativă OMS, s -a angajat să producă o glosar al tulburărilor psihice, luând în
considerare glosarele naționale existente. O publicație încorporează și un glosar ce conține
un manual care să ofere o codificare clară a instrucțiunilor despre ce ar trebui să fieincluse
în și excluse din orice particularitate din categoria de clasificare. Unde instrucțiunile indică
faptul că există un anumit diagnostic, nu ar trebui incluse într -o anumită categorie, ar trebui
să existe instrucțiuni clare despre unde diagnosticul ar trebui codificat. Consistența este
esențială; Acest lucru nu poate fi cu excepția cazului în care instrucțiunile de codificare
sunt unaime și cu excepția cazului în care acoperă cele mai multe situații neprevăzute. 27
Clasificări pentru diferite scopuri
Seminarul OMS a fost de acord că nici o clasificare nu ar îndeplini toate scopurile:
date statistice privind înapoierea mintală sunt de interes nu numai pentru clinicieni, dar și
geneticiștilor, altor medici oameni de știință, psihologi, educatori și agențiile de servicii
sociale în cauză: sănătate, educație și bunăstare. Seminarul a remarcat că, în timp ce DCI
era inițial concepute pentru a oferi o bază pentru statisticile vitale și în scopuri de sănătate
publică, o atenție sporită a fost plătită în viitor serviciului de sănătate nevoile, inclusiv
utilizarea spitalelor și alte facilități de îngrijire medicală. Cu toate acestea, aceasta a fost

25 Achenbach, T.M., and Edelbrock, C.S. . The classification of child psychopathology: A review and
analysis of empirical efforts. Psychological Bul letin , 85(6), 1998, 1275 -1301
26 Ioan Dorin Radu, Educatia psihomotorie a deficientilor mintal , Pro Humanitate, Bucuresti, 2000.
27 Kiely, M.. The prevalence of mental retardation. Epidemiologic Reviews , 9, 2017, 194 -218.

16
recunoscut că o clasificare care a servit aceste nevoi nu ar fi neap ărat în întregime
satisfăcătoare pentru educatori și pentru cei sociali agenții care se ocupă de bunăstare sau
în tratarea infractorilor care nu au prezentat cauze psihiatrice sau alte probleme medicale.
In timp ce a luat cunoștință de aceste probleme, gru pul a recunoscut că au căzut în afara
domeniul medicinei; și în scopul ICD este important ca categoriile să fie incluse în care
este relevant pentru nevoile medicale. În cazul clasificărilor pentru nevoile diferite sunt
produse, ar trebui să poată fi tradu să în categorii ICD. Cu toate acestea, nici o clasificare
nu trebuie dacă nu a fost testat în mod satisfăcător în practică și, în general, utilizarea altora
clasificări pentru diferite scopuri ar trebui fi descurajat. Comitetul a criticatadmis.
Comitetul a criticat clasificarea celor cu un IQ în intervalul 68 -85 ca fiind "limită întârziată
mental", observând că această extindere a conceptului de înapoiere mintală a crescut
considerabil, întrucât cel puțin 16% din populația generală ar fi considerată întârz iată.
Comitetul sa exprimat, de asemenea, ca fiind puternic opus acestei extinderi a conceptului,
considerând că un nivel de funcționare echivalent cu o deviație standard IQtwo sub medie,
adică aproximativ 70, a fost o delimitare superioară a înapoierii m intale. Seminarul a
susținut însă că limita IQ nu ar constitui decât un ghid, fiind întotdeauna necesar să se țină
seama de considerentele clinice de funcționare socială și adaptivă.2829
Din păcate, studiul serios al trăsăturilor de personalitate în înapoierea mintală a
scăzut în ultimele decenii. O excepție este o atenție sporită acordată tulburărilor psihiatrice
și diagnosticului dublu în literatura clinică. Poate că importanța acestui tip de muncă a fost
umbrită de progresele incitante care au av ut loc în domenii biognntice și biochimice. O
analiză a literaturii privind înapoierea mintală din 1975 a arătat că numărul studiilor
publicate în fiecare an (aproximativ 1.000) a rămas relativ constant (King et al., 1997).
Totuși, accentul sa schimbat. În ultimul deceniu, s -au desfășurat proporțional mai multe
activități în domeniul diagnosticării, clasificării, epidemiologiei și geneticii decât în
psihologie, etiologie sau reabilitare. Nu am nici o plângere cu interesul în trăsăturile
nonpsycho logice ale înapoierii mintale. Plângerea mea este că, la fel ca interesul îngust la
IQ scăzut în anii precedenți, restul persoanei în cauză este ignorat. Cu toate acestea, acea
persoană are încă o personalitate – o gamă complexă de motivații și trăsături emoțio nale
care pătrund în funcționarea sa zilnică. Și spre deosebire de problemele categorice sau de
proprietățile genetice, acestea sunt trăsături cu care putem lucra pentru a ajuta această

28 Jacobson, J.W. , The new defin ition of mental retardation: Reclassification or misclassification? Paper
presented at the Gatlinberg Conference on Theory and Research in Mental Retardation. April, 2012.
29 Emilia Opri șan, Deficien țele neuromotorii , Editura Universit ății Bucure ști, Bucure ști, 2016.

17
funcționare să fie mai adaptivă. Restul acestei cărți descrie bazele t eoretice și empirice ale
abordării motivaționale a înapoierii mintale și a unor aplicații practice îndreptate spre a
permite celor cu deficiențe să trăiască o viață mai fericită și mai productivă. Chiar dacă
abilitatea noastră de a identifica cauze specif ice ale înapoierii mintale a devenit foarte
sofisticată de -a lungul anilor, aproximativ jumătate din populația cu înapoiere mintală este
încă clasificată ca având o etiologie cultural -familială. 30
Acest tip de întârziere mintală este cel mai frecvent în clasa socio -economică
inferioară, care poate fi un mediu mai lipsit de socialitate decât cel disponibil în
împrejurimile bogate. Astfel, privarea socială poate fi în continuare un factor determinant
în performanța și dezvoltarea personalită ții multor indivizi cu înapoiere mintală. Spre
deosebire de întârzierea mintală a etiologiei organice, indivizii cu cea de -a doua formă nu
prezintă nici o cauză de întârziere mintală. Acești indivizi au mult mai multe șanse să aibă
membri ai familiei care prezintă ei înșiși înapoiere mintală din punct de vedere mental sau
încearcă să învețe încet și mai des sunt din grupuri socio -economice mai mici. Această a
doua formă de întârziere mintală, cuprinzând oarecum mai mult de jumătate din persoanele
cu înapo iere mintală, a fost numită de o varietate de nume: înapoiere mintală familială,
cultural -familial sau sociocultural, înapoiere mintală neorganic ă; întârzierea din cauza
lipsei de mediu31. După cum indică lista, cauza acestui tip de întârziere rămâne
nesemnificativă. Pentru grupul din urmă, sau familial, Zigler a aplicat ideile sale de
dezvoltare, în special aceleași secvențe similare și ipoteze de structură similară. El a
motivat că acest grup a făcut, de fapt, pur și simplu să formeze partea inferioară a
distribuției Gaussian a inteligenței, atunci toate procesele normale de dezvoltare ar trebui
să funcționeze în astfel de persoane. Acești indivizi nu ar trebui, așadar, să aibă defecte
specifice peste rata lentă a dezvoltării intelectuale32. Prin urmare, ar trebui să procedeze în
ordine prin intermediul secvențelor de dezvoltare ale Piagetianului și a altor secvențe de
dezvoltare, așa cum ar trebui să nu arate zone defecte specifice în comparație cu MA –
matchod nonretarded colegii. În același timp, Zigler a urmărit să nu aplice abordarea sa
inițială de dezvoltare la copiii cu diferite forme de înapoiere mintală. El a menționat că

30 Susser et al, as cited in Husted, J.A., Ahmed, R., Chow, E.W.C., Brzustowicz, L.M., Bassett, A.S. Early
environmental exposures influence schizophrenia expression even in the presence of strong genetic
predisposition . Schizophrenia Resea rch, 137(1 -3), 2012. : 166 -168.
31 Heim, C., Binder, E.G., Current research trends in early life stress and depression: review of human studies
on sensitive periods, gene -environment interactions, and epigenetics. Experimental Neurology , 2013, 233(1):
102-11.
32 Richard Nelson -Jones, Theory and practice of counselling and therapy , SAGE, London, 2011.

18
"dacă etiologia inteligenței fenotipice ce se deosebește (măsurat printr -un IQ) de două
grupuri, este departe de a fi logic să af irmăm că cursul de dezvoltare este același sau că
conținuturi similare în comportamentul lor sunt mediate de exact același proces cognitiv ".
33
Vârsta mintală și inteligența definită de testele psihometrice. Este puțin probabil ca
testele să fie le gate de performanța simplă de condiționare. Aceste concepte sunt definite în
termeni de performanță combinată pe mai multe tipuri de teste, dintre care numai unele pot
fi corelate cu performanța în situațiile de condiționare. Această caracteristică a teste lor de
inteligență permite subiecților să obțină aceleași scoruri în timp ce prezintă diferite
profiluri diferite pe diferite subtestări. Atunci când se încearcă să se raporteze scorurile
compuse ale IQ, mai degrabă decât scorurile subtestate specifice per formanței de
condiționare, șansele de a găsi o relație simplă sunt mult reduse. Mai mult, tipul de
comportament eșantionat în testele de inteligență se corelează foarte mult cu performanțele
de condiționare, în special având în vedere situațiile de condiți onare utilizate în trecut
pentru obținerea unor niveluri relativ ridicate de performanță.
Înapoierea mintală a fost menționată diferit de diferiți psihologi și asociații
psihologice. De exemplu, psihologii britanici precum Cyril Burt (1955 ) și Clark și Clark
(1973) și OMS (1954, 1967 și 1968) au folosit termenul "minte subnormală". Cu toate
acestea, OMS a preferat termenul de înapoiere mintală în locul minții subnormale în
recenta revizuire a ICD -9. Metoda de diagnosticare depinde de vârst a copilului. Teste de
sânge, urină și altele pot fi efectuate pentru a confirma dizabilitatea intelectuală la copii.
Copiii suspectați că au dizabilități intelectuale sunt testați și evaluați de un profesionist. Un
psiholog ar putea de asemenea să administ reze un test inteligent pentru a evalua
funcționarea adaptivă a copilului și capacitatea acestuia de a trăi independent. O
diagnosticare a dizabilității intelectuale prezintă adesea atât un IQ scăzut, scorând mai
puțin de 75 pe un test IQ (persoana medie v a fi testat la 100) și dificultățile de adaptare a
comportamentelor în comparație cu copiii.34 Asociațiile Americane de Psihiatrie, pe de altă
parte, preferă termenul de deficiență mentală în locul retardului mintal. Cu toate acestea,

33 Caspi, A., Moffitt, T.E., Cannon, M., McClay, J., Murray, R., Harrington, H., Taylor, A., Arseneault, L.,
Williams, B., Braithwaite, A., Poulton, R., Craig, I. W. Moderation of the effect of adolescent -onset cannabis
use on adult psychosis by a functional polymorphism in the catechol -O-methyltransferase gene: longitudinal
evidence of a gene -environment interaction. Biol. Psychiatry , 2005, 57: 1117 –1127.
34 Husted, J.A., Ahmed, R., Chow, E.W.C., Brzustowicz, L.M., Bassett, A.S. (2012). Early environmental
exposures influence schizophrenia expression even in the presence of strong genetic predisposition.
Schizophrenia Research, 1996. 137(1 -3): 166 -168.

19
majoritatea psihologil or și psihiatrilor contemporani preferă să utilizeze termenii de
deficiență mentală. Asociația Americană de Psihologie a definit deficiență mintală "ca o
funcționare intelectuală semnificativă sub medie care există simultan cu deficitele în
comportamentul adaptiv și care sa manifestat înainte de vârsta de 18 ani". Întârzierea
mintală în conformitate cu legea engleză este o condiție a dezvoltării incomplete a minții
existente înainte de vârsta de 18 ani indiferent dacă provine din cauze inerente sau
provocat ă de boală sau de un prejudiciu. Potrivit lui Tredgold (1937) "este o stare de
dezvoltare mentală incompletă de un fel și grad atât de mare încât individul nu este capabil
să se adopte în mediul normal al omului său, astfel încât să mențină existența indep endent
de supraveghere, control sau sprijin extern."35
OMS (1954) a definit -o drept "dezvoltare generală incompletă sau insuficientă a
capacităților mentale". Asociația Americană a Deficienței Mentale se referă la " deficiență
mintală ca fiind semnificativ sub medie în funcționarea intelectuală generală existentă în
prezent cu deficite în comportamentul adaptiv și manifestată în perioada de dezvoltare".
Deficiența mintală a fost definită de IDC -9 ca fiind "o condiție a dezvoltării reținute sau
incomplete a minții, caracterizată în special de sub -normalitatea inteligenței." Deficiența
mintală nu este considerată o boală, ci o condiție cu deficite în funcționarea adaptivă /
socială o origine de dezvoltare. Pe baza definiției AAMD, definiția DSMIII -R afirmă că
deficiența mintală este o stare de funcționare intelectuală semnificativă sub medie, generată
sau asociată cu afectări concomitente în comportamentul adoptiv și manifestată în timpul
perioadei de dezvoltare. Astfel, DSM III -R descrie caracteris ticile esențiale ale deficienței
mintale, după cum urmează: funcționare intelectuală semnificativă sub medie, deficite sau
deficiențe semnificative în funcționarea adoptării. După cum se vede, toate aceste definiții
subliniază la un moment dat și aceasta e ste inteligența. Dar definiția dată de AAMD care a
subliniat capacitatea intelectuală și cea adaptivă a fost cea mai acceptată definiție a
întârzierii mentale.3637
Deficiența mintală a fost considerată doar un simptom al lui Robinson și
Robins on (1976) care poate rezulta dintr -o varietate de tulburări fizice și sociale, toate
manifestându -se în funcționarea intelectuală redusă și abilități împiedicate să se adapteze

35 Bailey, D.B. , Hatton, D.D., and Skinner, M., Early developmental trajectories of males with fragile X
syndrome. American Journal on Mental Retardation , 1998, 103(1), 29 -39.
36 American Psychiatric Association., Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.).
Washington, DC: American Psychiatric Association, 1994.
37 Richard Nelson -Jones, Introduction to counselling skills , SAGE, London, 2013.

20
cerințelor vieții de zi cu zi . Astfel, întârzierea mintală nu se referă numai la o mai mică
inteligență, ci și la capacitatea redusă de adaptare și adaptare cu nevoile și necesitățile
vieții cotidiene. Potrivit lui Duke și Nowicki (1979), definiția AAMD a deficienței mintale
este prezentată astfel încât să se poată stabili gradul de întârziere prin utilizarea testelor
standardizate, cum ar fi scalele inteligenței Wechsler (AMMI), scale de comportament
adaptiv. Un copil în această deficient este foarte hiperactiv. Este mereu în mișcare, are o
memorie scurtă și o concentrare slabă. Are schimbări frecvente ale dispoziției. Poate că
râde într -o clipă și plânge la un moment dat. Anxietatea îl determină să fie tipicar. El vrea
să facă totul exact în același mod. Schimbarea de orice fel îl plictisește și se înfurie. Prin
administrarea testel or de informații menționate mai sus sau a unor alternative adecvate, se
poate determina clasificarea specifică a deficienței mintale. Câmpul inteligent (IQ): Stern
a subliniat că inteligența unei persoane ar putea fi exprimată ca un raport între vârsta
mentală și vârsta cronologică. Vârsta mintală, împărțită de vârsta cronologică, ar da un
coeficient de inteligență, a văzut el. În scopul calculului convenabil. Formula pentru a
calcula I.Q. este MA / CA x 100.Clasificarea veche a deficient mintală. Psiholog ul francez
Alfred Binet a făcut prima încercare de a clasifica deficiență mintală în termeni de
inteligență: I.Q. între 90 -110 media, 80 -90 normal, 70 -80 de frontieră, mai puțin de 70 de
răufăcători. Asociația Americană a Deficienței Mentale din 1973 a s chimbat termenii
"imbecil" și "idiot", care au fost considerate a fi deranjante38. Organizația Mondială a
Sănătății și A.A.M.D. (1973) sunt discutate clasificările de deficiență mentală. Considerăm
că ar trebui acordate niveluri de întârziere atât pentru ca pacitatea intelectuală, cât și pentru
funcționarea socială, care ar trebui să fie exprimată în unități standard de deviere, mai
degrabă decât în punctele IQ sau SQ. Credem, de asemenea, că în secțiunea medicală a
oricărei clasificări viitoare ar trebui să fie baza unei secvențe logice și temporale de cauze.
Acest lucru a fost făcut de Yannet și Suhareva, iar în următoarea clasificare am încercat să
îmbunătățim aceste aspecte. asignarea deficienței mintală se bazează numai pe I.Q.39 și s-a
discutat deja că I .Q. singurul nu ajută un individ să se adapteze la circumstanțele cotidiene
ale vieții. Din cauza acestui deficit, o nouă clasificare a deficienței mintale a fost dezvoltată
ulterior de Asociația Americană de Psihologie. În prezent sunt dezvoltate 4 catego rii de
deficiență mintală. În funcție de nivelul de întârziere, clasificarea se face și se exprimă în

38 Craig, E.M., and Tasse, M.J.. Cultural and demographic group comparisons in adaptive behavior. In R.L.
Schal ock, editor; , and D.L. Braddock, editor. (eds.), Adaptive behavior and its measurements: Implications
for the field of mental retardation ( pp. 119 -140 )., 1999, Washington, DC: American Association on Mental
Retardation.
39 Cristina Neam țu, Alois Ghergu ț, Tiberiu Rudic ă, Psihopedagogie speciala , Polirom, Iasi, 2000.

21
principal din punct de vedere al capacității intelectuale. Manualul de clasificare ulterioară
(Grossman, 1983) a explicat că, deși manualele primare au in clus termenul de deficiență
mintală cultural -familial, termenul "a fost înlocuit acum cu o întârziere asociată
dezavantajului socio -cultural sau psihosocial. Fiecare dintre aceste desemnări atribuie un
accent din ce în ce mai mare rolului experienței de vi ață în ecuația naturii -hrănire "(p. 48).
Și mai departe în manual: modelul poligen al moștenirii, prezentat pentru a explica
concentrația persoanelor cu deficiență mintală în clasele inferioare și în rândul grupurilor
minoritare, se bucură de o diminuare m ai redusă în prezent. În mare parte, acest lucru
provine din conștientizarea crescândă a efectelor stimulării timpurii și a strategiilor de
îmbogățire a mediului. Totuși, individualii variază genetic pe trăsăturile intelectuale și
fizice și este foarte pro babil ca unii oameni dezavantajați să își datoreze întârzierea în mare
măsură factorilor genetici. Aceasta a fost urmată de o explicație a faptului că întârzierea
mintală nu este repartizată aleatoriu printre oamenii săraci ", dar este cel mai adesea
întâlnită în familii în care există o inteligență maternă scăzută’’ și manualul a continuat,
deși acest lucru poate sprijini rolul cauzal al moștenirii poligene, o alternativă este că
mamele nu pot furniza un mediu de învățare adecvat. În ciuda acestei discuții nu a existat
nici un cod pentru "moștenirea poligena", deși a existat unul pentru "Dezavantajul
psihosocial". 40Ponderea probelor din mai multe studii indică o diferență semnificativă atât
în categoriile de diagnostic, cât și în modelele de asemănare a f amiliei, atunci când
persoanele care au deficiență mintală ușor sunt comparate cu persoanele care sunt grav
afectate de deficiență, deși diferențele sunt probabiliste, nu absolut, un rol încă
nedeterminat. Studiile asupra gemenilor cu dificultate fizică s au mintală susțin, de
asemenea, necesitatea unei clasificări a întârzierii mentale familiale (ereditare). Dacă o
trăsătură este ereditară, concordanța (procentul de co -gemeni cu același diagnostic sau
nivel de cunoaștere) va fi mai mare în perechile de gem eni monozigotici (identici) decât în
perechile de gemeni diziogoți (fraterni). Într -un studiu efectuat pe gemeni, 65% din
perechile de gemeni monozigoți cu deficiență mintală necomplicată au fost concordante
pentru IQ (nu mai mult de 5 puncte în plus de IQ), comparativ cu o concordanță de 21% la
gemenii dizolvați de sex masculin. 41 Cercetările curente privind deficiență mintală se
concentrează pe o varietate de probleme psihologice, de dezvoltare și servicii. Problemele

40 Cuellar, I., and Paniagua, F.A. Handbook of multicultural mental health . San Diego, CA: Academic Press,
2000.
41 Denning, C.B., Chamberlain, J.A., and Polloway, E.A., . An evaluation of sta te guidelines for mental
retardation: Focus on definition and classification practices. Education and Training in Mental Retardation
and Developmental Disabilities , 35(2), 2000, 226 -232.

22
de dezvoltare pot fi analizeazate prin cercetarea longitudinală privind modificarea modului
de viață, de exemplu pe părinți adolescenți și copii cu sindromului Down. Indiferent dacă
se acceptă definiția cu doi factori, este clar că utilizarea acesteia trebuie să conducă în mod
inevitabil la un impas în ceea ce privește evaluarea corectă a prevalenței deficiență mintală
în societatea noastră. Nu s -a dezvoltat un consens real cu privire la ceea ce constituie o
experiență reușită în tratamentul adulților. La întrebarea: cât de mulți oameni c u IQ-uri sub
70 funcționează efectiv normal, depășind stadiul deficienței. Putem vedea cum stau
lucrurile în controversa de 3% -l% pot răspunsul la această întrebare. Proporția persoanelor
cu sub -70 de IQ -uri care se consideră ajustate în mod satisfăcător în cele din urmă depinde
de intensitatea efortului de detecție (adică, cu cât mai mult va dura supravegherea
persoanei cu deficiență mintală cu atât vor fi descoperite inadvertențele sociale mai mari)
și criteriile alese vor fi mai potrivite pentru o adapt are reușită în societate. În mod inerent,
este exigibil ca determinarea prevalenței unei tulburări să se facă atât de mult pe
intensitatea eforturilor de depistare bazate pe astfel de criterii variabile. 42
Relația dintre percepție și f uncționarea intelectuală este, de asemenea, subiectul
pentru cercetarea privind învățarea relațională și modul în care detectarea relațiilor
interstimulate, cum ar fi similitudinea și diferențele, care influențează învățarea. Soraci și
Carlin sugerează că localizarea deficitului de atenție "ar putea fi în detectarea și utilizarea
informațiilor relaționale´´. Această posibilitate ar extinde domeniul proceselor atenționale
și va provoca punctul de vedere mediator al atenției. O problemă legată de întrebarea
despre prevalență se referă la procentul persoanelor cu deficient din cauza etiologiilor
organice cunoscute și a numărului de persoane care prezintă o întârziere mintală în absența
unei implicări organice cunoscute. Ca și în cazul estimărilor generale, în general, această
întrebare de detaliu este, are, de obicei, răspuns pe baza convingerii sau a apelurilor la
autoritate, mai degrabă decât prin investigații empirice efectuate cu atenție. Astfel, este o
ipotezü în domeniul deficienței mentale faptul că 75% din persoanele întârziate nu prezintă
patologie organică și 25% prezintă daune prenatale, perinatale sau postnatale. 43
Un alt motiv pentru care este subestimată competența persoanelor cu deficiență
mintală este conexat cu anumite particularități în testarea inteligenței. Se pare că este
oarecum periculos să descriem un adult cu vârstă de 35 de ani a cărui inteligență este de 70

42 Dumitru Mo țet, Psihopedagogia recuperarii handicapurilor neuromo torii, Humanitas, Bucure ști, 2001.
43 Blacher, J. Transition to adulthood: Mental retardation, families, and culture. American Journal on Mental
Retardation , 106(2), 173 -188, 2001.

23
de ani ca având capacitatea mentală a unui copil de 12 ani. Descrierea devine mult mai
dramatică atunci când realizeazăm că la notarea testelor de inteligență IQ, elevului de 35
de ani din intelectul normal (IQ = 100) îi este atribuită capacitatea mentală a unei persoane
de 16 -18 ani. Această practică se bazează pe presupunerea pe scară largă că majoritatea
abilităților int electuale se opresc la aproximativ 18 -20 pentru indivizii din toate IQ -urile.
Doar așa cum eticheta de întârziat mental poate duce la pesimism inutil, tot nu poate fi
luată în serios. Unii teoreticieni din domeniu au moștenit de la Skinner o neîncredere fa ță
de factorii genetici și alți factori de comportament neexprimanți. Acești cercetători par să
susțină că majoritatea oamenilor au puține limitări și pot fi ridicate la nivel intelectual dacă
sunt supuse unor proceduri adecvate de modelare a comportamentu lui. 44Ei afirmă că
eșecul nostru de a face oamenii cu deficient din punct de vedere intelectual normal este
probabil datorat faptului că nu am descoperit încă tehnologia comportamentală corectă.
Deși nu este prezentată într -o formă extremă, această viziune pare să fie favorabilă mișcarii
de acceptare a persoanelor cu deficiențe metale din întreaga lume. Provocările majore în
utilizarea activă a acestui corp intens de cunoștințe se află în domeniul educației publice –
și apoi în cadrul sănătății mintale sta giarul poate revizui datele care documentează cu
exactitate prezența prevenirii primare în deficiență mintală. Acest lucru este este privită ca
o problemă speculativă. în sănătatea mintală sau. De asemenea, în ciuda recentelor
progrese uriașe în evaluarea timpurie a diagnosticului, este nevoie de o expansiune rapidă a
Programului de screening, diagnostic și tratare timpuriu finanțat. Inițial inițiat în 1967,
acest program a avut probleme de implementare. Începând cu luna iunie 1979, doar 3,5
milioane de cop ii din aproximativ 13 milioane eligibili au primit prima evaluare a
screening -ului. 45Cu toate acestea, spoate fi arătat că impactul pozitiv asupra
diagnosticului precoce, care este rapid urmat de abordările prescriptive și de tratament, nu
poate fi imedia t pus la îndoială pentru nici un copil cu dizabilitate. În ceea ce privește
considerațiile privind tratamentul, revizuirea istorică menționată anterior trebuie să
reamintească lipsa de speranță în ceea ce privește tratamentul deficienței mintală. Această
deznădejde a fost eliminată de rezultatele încurajatoare ale numeroaselor studii de bază și
aplicate. Astfel, stagiarul de sănătate mintală ar trebui să fie expus tehnicii moderne de
prevenire, intervenție secundară de prevenire -intervenție chirurgicală în închiderea

44 Cicchetti, D.V. Guidelines, criteria, and rules of thumb for evaluating normed and standardized
assessment instruments in psychology . Psychological Assessment , 6(4), 1994, 284 -290.
45 Baldwin, M.L., and Johnson, W.G. . Dispelling the myths about work disability. In T. Thomason, editor; ,
J.F. Burton, editor; , and D. Hyatt, e ditor. (eds.), New approaches to disability in the workplace (1st ed.).
Madison, WI: Industrial Relations Research Association, 1998.

24
prematură a suturilor craniului și tratarea și prevenirea terțiară – pentru toate persoanele cu
deficiențe mentale. Aplicarea rezultatelor cercetării de bază, combinată cu sănătatea și
educația publică , poate oferi o eradicare dramatica a unor potențiale cauze ale retărdarii
mentale. Anniocenteza a permis interventia de tratament timpuriu activ (in utero) împotriva
numărului de erori ale metabolismului (de exemplu, boala lui Murphy). Din păcate, există
încă un decalaj larg între cunoștințele a ctuale și aplicarea unor tehnologii preventive pentru
a eradica cauzele cunoscute.
În cadrul teoriei sociale, definiția dizabilitateului a fost simultan extinsă și contestată.
Susținătorii modelului social al dizabilității fac o distincție între o afectare individuală,
cum ar fi pierderea unui membru și dizabilitateul. Dificultățile asociate cu prima se văd ca
fiind de natură individuală (de exemplu, incapacitatea de a merge), iar cele din urmă se
datorează unor restricții sociale (de exemplu, lips a transportului adecvat). Unele opinii
contestă insuficiența pe termen foarte lung, privindu -l nu ca pe ceva descoperit prin
progresele medicale, ci așa cum este construit într -un cadru normativ care încearcă să
clasifice anumite persoane sau condiții ca fiind anormale46. Ei sunt "alții" față de "privirea
non-dizabilitate". Unii oameni cu dizabilități nu se consideră că ar avea un dizabilitate, dar
sprijină ideea că sunt o minoritate culturală și lingvistică. Se poate specifica că dislexia nu
este o dizabil itate de învățare, dar multe grupuri de dislexie cer să difere. Institutul
Național de Sănătate din SUA, de exemplu, îl descrie ca fiind "un dizabilitate specific de
învățare care are origine neurologică. Alte grupuri susțin că dislexia este o "tulburare" sau
o "dizabilitate", iar unii cred că condiția este "probabil să fie prezentă la naștere" . 47 Nu
este surprinzător faptul că grupurile de campanie, cum ar fi Mencap și organizațiile de
dislexie, urmăresc și promovează propriile lor agende.48 Și, cu siguran ță, nu este nimic în
neregulă cu oamenii care provoacă ceea ce ei văd ca tratament degradant și etichetare. În
acest sens, scriitorii și activiștii cu dizabilități ne -au sporit gradul de conștientizare cu
privire la numeroasele aspecte sociale și culturale legate de constituirea dizabilitateului. Cu
toate acestea, este ironic faptul că, deoarece granița dintre ceea ce constituie normal și
persoanele cu dizabilitate este din ce în ce mai contestată, nu a urmat faptul că, în prezent,
mai puțini oameni sunt nu miți cu dizabilitate de către profesioniști. De fapt, contrariul este
cazul, așa cum este indicat de expansiunea condițiilor psihiatrice, a sindroamelor, a

46 Wendell, S. 1996. The Rejected Body: Feminist Philosophical Reflections on Di sability. New York:
Routledge.
47 Shakespea re, T. 2014. Disability Rights and Wrongs Revisited. 2nd ed. London: Routledge. Crossref,
48 Sylvia McNAMARA, Gill Moreton, Teaching special needs , David Fulton Publishers, London, 1997.

25
dependențelor, a tulburărilor și a dificultăților legate de învățare. Ceea ce a fost cel mai
dezvălu it cu privire la sondajul Mencap și reacțiile la acesta a fost disprețul cu care un
număr tot mai mare de persoane din îngrijirea socială privesc publicul larg. Este
surprinzător cât de repede acest sondaj a devenit ceva cu care să ne încredem pentru lipsa
noastră de conștientizare și a fost folosit pentru a ridica temerile legate de potențialul
abuzului alimentat de ignoranță. Privită în lumina dezvoltărilor societale mai largi, faptul
că majoritatea celor chestionați numesc "dislexie" și "problemă de citi re / scriere" ca
dizabilități de învățare demonstrează că ambele idei sunt atinse și confundate de politica
socială contemporană și de natura contestată a ceea ce constituie dizabilitate astăzi.49
În cadrul psihologiei, concepția de sine ca produs și problema de autoconcepție au
dat naștere la două tradiții diferite. Psihologia conceptului de sine este în principal empirică
în orientare. Imaginile de sine sunt analizate și pe baza analizelor sunt propuse ca modele.
Dincolo de aceasta, atenția poate fi acordată și relației dintre imaginea de sine și o varietate
de alte variabile. În această tradiție empirică, cercetătorii se limitează în mod esențial la
produsele procesului de auto -concepere, iar problemele inerente acestui proces sunt
desconsiderate . Abordarea a adoptat problema auto -concepției, pe de altă parte, este practic
exclusiv teoretică. Ego -ul, în psihologia umanistă și existențială acordă o atenție
considerabilă problemelor legate de formarea identității, de auto -actualizare și de
autentici tatea personală. Abordările empirice în acest domeniu sunt rare, deși există o
tradiție modestă care rezultă din unele idei ale lui Erikson .50 Abordările schimbărilor de
dezvoltare descrise până în prezent nu oferă o explicație completă a dezvoltării indivi duale.
Studiile de schimbare a stimei de sine, care se concentrează asupra schimbărilor la nivel
mediu și asupra consistenței de respectare a stimei de sine, arată că variabilele "se
comportă" în mod consecvent în timp, mai degrabă decât dacă indivizii sun t consecvenți
din punct de vedere comportamental. Cu toate acestea, indivizii sunt stabili [sau instabili]
de-a lungul timpului, nu variabile și investigare a variației și persistenței indivizilor este
relativ redusă. Având în vedere influențele asupra dez voltării stimei de sine în timpul
adolescenței, devine important să examinăm măsura în care adolescenții urmează aceeași
cale de dezvoltare . 51

49 Matikka, L. M. (1996a). Effects of psychological factors on the perc eived quality of life of people with
intellectual disabilities. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 9, 115 -128.
50 Erikson, E. (2009). Childhood and society (p. 203). NY: Dell Pub.
51 Dumitru, I. (2004). Consiliere psihopedagogic ă (p. 75). Timi șoara: Editura Universit ății de Vest.

26
Dezvoltarea stimei de sine se concentrează asupra coerenței modelului relațiilor și
alte variabile relev ante din punct de vedere conceptual (de exemplu, caracteristicile per –
sonalității). Se știe puțin despre consistența longitudinală a corelațiilor de personalitate ale
stimei de sine. De exemplu, din punct de vedere al dezvoltării, este interesant să exami năm
dacă profilul de personalitate al persoanelor individuale cu înaltă percepere (comparativ cu
nivelul scăzut) al stimei de sine în adolescență este similar cu profilul de personalitate al
persoanelor cu un nivel ridicat de stimă de sine la vârsta adult ă).52
Transformările survenite în dezvoltarea relațiilor părinte -copil, în încercarea
copiilor de a -și dezvolta propria identitate sau de a "individualiza" părinții lor la
adolescența târzie, au fost prezentate drept surse de conflict. Probleme le psihodinamice
tradiționale ale dezvoltării autonomiei în rândul adolescenților au subliniat importanța
stabilirii unor relații emoționale independente cu părinții și intensificarea relațiilor cu
colegii, în special cei de sex opus. Dezvoltarea continuă printr -un proces complex care
implică influențele reciproce ale caracteristicilor înnăscute ale unei persoane, ale
experiențelor familiale, ale interacțiunilor dintre colegi, rolurilor sociale, mediului cultural
și ale forțelor care afectează viața. În ti mpul adolescenței, tranziția biosocială de la
copilărie la maturitate are loc, se dezvoltă și influențează în continuare dezvoltarea.53 Timp
de mai multe decenii, psihologii de dezvoltare au considerat adolescența ca fiind o
perioadă de stres, un moment de criză și tulburări psihologice precipitate de schimbări
maturale determinate de factorul biologic și marcate în special de o chestionare a sinelui și
reformularea ulterioară a percepțiilor și evaluărilor de sine. Cu toate acestea, constatările
empirice di n ultimele două decenii nu au susținut afirmația că dezvoltarea în timpul
adolescenței este problematică.54
Aprecierea schimbării în rândul indivizilor necesită, de asemenea, o abordare mai
dezvoltată pe plan personal. În timp ce o perspectivă variabilă presupune că schimbările de
dezvoltare sunt la fel pentru toți indivizii, recunoaște că indivizii nu pot și, de cele mai
multe ori, nu se dezvoltă în același mod, în timp ce unii indivizi pot crește în stima de sine
în timpul adolescenței, alții pot scădea în respectul de sine și alții pot să arate o schimbare
relativ mică. Diferențele în căile de evoluție necesită o evaluare mai detaliată în ceea ce

52 Alois Ghergu ț, Luciana Frumos, Gabriela Raus, Educa ția special ă, Polirom, Ia și, 2016.
53 Kroger, J. (2007). Identity development . Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications.
54 Coleman, J. (1991). Coping and self -concept in adolescence. Journal Of Adolescence , 14(1), 100 -101.
http://dx.doi.org/10.1016/0140 -1971(91)90049 -w

27
privește fiabilitatea și semnificația lor. În puținele cazuri în care s -au studiat diferitele căi
de dezvoltare ale indivizilor, factorii social -contextuali și caracteristicile personale
prealabile s -au dovedit a fi influențe .
O altă alternativă, care se abate într -o mai mare măsură de linia de gândire
eriksoniană, poate fi, de asemenea, s ugerată aici. Se disting, de asemenea, două perioade
importante în viața în care se intensifică problemele legate de concepția de sine sau de
sentimentul identității. Prima dintre aceste două perioade este adolescența. În copilărie,
răspunsul la întrebarea "cine sunt" este relativ sine = evident. Schimbările corporale,
intelectuale cât și cele sociale ale adolescenței înseamnă că această întrebare devine o
problemă importantă a vieții .55La persoanele sănătoase, problema este rezolvată prin
angajarea în angaj amente privind obiectivele și valorile sociale și prin adoptarea imaginilor
de sine asociate cu acestea. În timpul vieții individuale, aceste angajamente pot avea un
caracter mai mult sau mai puțin stabil, deși pot trece prin reînnoiri și reconsiderări, ce ea ce
ar putea da naștere unor probleme de auto -concepere. 56O intensificare puternică a acestor
probleme are totuși loc atunci când survine pierderea identităților sociale, cum ar fi rolurile
de îngrijire a familiei sau profesionale. Situația este similară cu cea din adolescență, dar
ordinea este inversată prin faptul că mișcarea este departe de o identitate stabilă. În astfel
de circumstanțe, individul, după o perioadă de cunoaștere relativ evidentă și de sine,
percepe că schimbările corporale, intelectual e și în special sociale ale adolescenței duc la o
intensificare a problemei. Într -o situație care nu mai este evidentă, individul trebuie să
conceapă o nouă identitate. Aceasta implică serios explorarea posibilităților disponibile în
societatea sa și alege rea cu convingere personală. A face acest lucru înseamnă că el este
capabil să dobândească experiența de a fi cu adevărat el însuși. Cu toate acestea, nu este
posibil să se determine dacă această rezoluție – această identitate care rezultă – reflectă
sinel e autentic al individului, deoarece nimeni nu poate spune cine este cu adevărat și
autentic. Atitudinea rigidă în această rezoluție este similară cu amăgirea. Conceptul de sine
al unui individ este produsul unui proces de auto -concepere. În acest proces, i ndividul
încearcă să dobândească o imagine clară și reală a lui însuși, pentru a -și satisface nevoia
cognitivă a unei astfel de imagini. Privită dintr -o altă perspectivă, el caută să îndeplinească
sarcina socială de a fi o persoană bine definită. Individul , în drum spre o astfel de imagine

55 Lerner, R., & Hess, L. (1999). The development of personality, self, and ego New York: Garland Pub.
56 Matikka, L. M. (1994). The qual ity of life of adults with developmental disabilities in Finland. In D. Goode
(Ed.), Quality of life for persons with disabilities. International perspectives and issues (pp. 22-
38).Cambridge, MA: Brooklin.

28
a identității sale personale, poate întâmpina diverse probleme. Acestea pot fi interesate de
integrarea unor idei contrastante despre el însuși, de exemplu, sau cu întrebări despre
adevărata lui natură, despre destinația sa sau despre sensul și scopurile vieții sale. 57Vom
numi experiența problemelor de acest tip problema de auto -concepere individuală;
problema auto -defimării este un sinonim bun.
Auto -conceperea și formarea identității în adolescență ocupă un loc central în gândirea lui
Erikson. Dacă luăm ideile sale ca punct de plecare adecvat și luăm în considerare unele
adăugiri și alternative din alte școli de gândire, se poate formula un model de probleme de
autoconcepție al adolescenților. Imediat ce capacitățile de au to-reflecție și de cunoaștere
socială permit, individul dorește să dobândească o concepție clară și adevărată despre el
însuși. El este dornic să se cunoască pe sine însuși, precum și să proiecteze persoana pe
care o vrea. Acest proces de auto -concepere es te în esență problematic din cauza varietății
de perspective care pot fi luate în auto -reflecție și varietatea atribuțiilor sociale, a
caracteristicilor rolului, a așteptărilor etc., percepute de individ. Experiențele
contradicțiilor și discrepanțelor intr apersonale, precum și lipsurile de ancorare, lipsa de
autenticitate sau vidul personal sunt toate reprezentative pentru natura problematică a
stimei de sine.58
Privită în acest fel, rezolvarea sănătoasă a problemei auto -conceperii, în
adoles cență și în afara ei, implică luarea unor răspunsuri serioase la întrebarea identității
proprii, prin angajarea față de importante probleme de viață și de imaginile de sine legate
de ele. Acest lucru se face în conținut conștientizarea faptului că răspunsu rile nu au un
caracter pre -existențial, adică nu au nici o autenticitate individuală intrinsecă. Dezvoltarea
tânărului și adolescentului poate fi văzută ca o intensificare a sarcinii pe tot parcursul
vieții fiecărui individ care se autoguvernează, trebui e să obțină acceptarea cognitivă și
emoțională și să aprecieze pozitiv libertatea personală impusă în existența umană –
libertatea de a alege identitatea, într -o cognitivă precum și un sens ontologic. Răspunsul
social este strâns legat de dezvoltarea ident ității prin toate cele 8 etape ale ciclului de viață
al lui Erikson. De la recunoașterea și reglementarea reciprocă a copilului și a îngrijirii la
definirea sinelui prin rolul social în adolescență până la reflecția asupra participării sociale

57 Kohn, A. (2018). Why Self -Discipline Is Overrat ed (#) – Alfie Kohn . Alfie Kohn . Retrieved 19 April 2018,
from http://www.alfiekohn.org/article/self -discipline -overrated/
58 Matikka, L. M. (1996b). Life after vocational training. A ten -year follow -up study of the lives of trainees
with intellectual disab ilities. In J. Tossebro, A. Gustavsson, & G. Dyrendahl (Eds.) Intellectualdisabilities in
the Nordic Welfare States. Politics and everyday life (pp. 157 -168). Kristia nsand, Norja: Höyskoleforlaget.

29
la integrita tea vârstei înaintate, recunoașterea atît a unui partener de dezvoltare, cît și a unui
grup social mai mare este esențială pentru rezolvarea conflictului fiecare etapă în direcția
favorabilă. Dacă s -au găsit soluții mai puțin sau mai puțin favorabile confl ictelor din epoca
precedentă, părinții, asociații apropiați și sistemele educaționale, ocupaționale,
recreaționale, religioase, de sănătate, politice și juridice ale contextului cultural au un rol
vital în formarea identității în timpul adolescenței .59Toate aceste ordine reglementează
atitudinile și comportamentul membrilor mai tineri ai acestora și toți sunt capabili să
coopereze prea mult în furnizarea de etichete care nu pot servi în cele din urmă intereselor
celor mai tineri care caută auto -definiție. Es te prin dorința socială de a nu predetermina
rolurile și de a permite tinerilor un moratoriu care să faciliteze cel mai bine formarea
identității; este toleranța socială pentru experimentarea rolului fără etichetare care
beneficiază în cele din urmă tuturo r celor interesați.60
Consistența longitudinală a diferențelor individuale în stima de sine a fost evaluată,
separat pentru sexe, prin intercorelarea scorurilor de stima de sine disponibile la vârstele
14, 18 și 23 . Deoarece aceste corelații sunt atenuate de eroarea de măsurare inevitabilă, ele
oferă o subestimare a consistenței longitudinale reale a stimei de sine. Prin urmare,
corelațiile au fost corectate pentru lipsa de fiabilitate a măsurilor de stimă de sine și aceste
cifre ajustate, teoret ic mai precise sunt de asemenea prezentate statistic. Rezultatele au fost
că adolescentele care erau protectoare, cu simțul umorului, carismatice și generoase la
vârsta de 14 ani au avut tendința de a -și crește stima de sine, în timp ce femeile care erau
critice, ostile, iritabile și negative la vârsta de 14 ani au avut tendința să -și scadă respectul
de sine. Băieții care erau calmi, relaxați, din punct de vedere social și care se simțeau deja
mulțumiți de ei înșiși la vârsta de 14 ani au avut tendința să crească în respectul de sine, în
timp ce bărbații care erau îngrijorați și anxioși în adolescență, au tendința să scadă în
respectul de sine. În ansamblu, schimbarea ulterioară a stimei de sine în rândul femeilor
adolescente pare să se refere la o altă o rientare, adică la caracteristicile interpersonale care
reflectă empatia și o orientare comună. Dimpotrivă, schimbarea ulterioară a stimei de sine
în cazul bărbaților adolescenți pare să decurgă dintr -o auto -terță parte decât o altă orientare

59 Şchiopu, U., & Verza, E. (1997). Psihologia v ârstelor (p. 89). Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă.
60 Seligman, Martin E. P. 2002. Authentic Happiness: Using the New Positive Psychology to Realize Your
Potential for Lasting Fulfillment. Simon and Schuster.

30
și reflectă tendințele diferențiale de a experimenta disconfortul personal al anxietății
sociale. 61

1.3. Motricitatea Omului
Anumite științe cred că omul este o mașină simplă în spațiul tridimensional al
geometriei euclidane. La fel ca și în concepția cartesian -newto niană, un Dumnezeu
monarhic a domnit lumea impunându -și legea divină, și unele concepții despre Educația
fizică (ca, în cele din urmă, o mare parte a medicinei) recunosc inimaginabil spiritul și
trupul ca două monade Leibniz (1713) , unde spiritul are rolu l principal (așa cum era
necesar să recunoaștem în tipul de Educație Fizică susținută de toate misticizările
naționaliste) sau corpul este supus unei astfel de închinări încât tot ceea ce nu include
evaluarea mușchilor, doar performanța fizică și idolatria a corpului este descrisă ca o
existență minoră, o simulare slabă a existenței civilizate. De fapt, idolatria corpului este
doar un incident deosebit de scandalos al teoriilor cartezianilor aplicați unei educații fizice
fără viitor. Prin urmare, abisul tem einică tipul de om pe care el pretinde să ajute la născut
și hipertrofiacogitans și res extensa res-. Așadar, idolatria trupului nu trăiește contradicțiile
inerente existenței ca proces și deci în dialectica neîncetată, ci într -o Disneyland unde
verificabi litatea empirică evită, la fel de nesăbuit, răspunsul critic. A vorbi despre știința
modernă în această zonă mitică este nonsens, deoarece există o noțiune înșelătoare, după
cum afirmă fizicianul remarcabil Fritjof Capra (1982) în faimosul său Turning Poin t: … de
a privi organismele ca mașini care în funcție de lanțurile liniare de cauză și efect . Dar
știința biomedicală, în care actuala educație fizică se bazează în continuare, prezintă, de
asemenea, greșeli evidente derivate din teoriile lui Cartesian , care neagă matricea unui
concept holistic și ecologic de sănătate.62 Viziunea holistică a organismelor vii este într –
adevăr refuzată de concepția clasică a științei, odată ce implică modificări clare în întreaga
concepție unilaterală în care ea se bazează și prin care a obținut rezultate uimitoare. Natura
umană este bios și logos care interacționează permanent într -o dinamică de auto –
organizare, în conformitate cu cerințele unei abordări sistemice. De aceea, în educația

61 Tutunaru, M., Morega, R., & Croitoru, R . (2011). Manual de consiliere psihologic ă şi educa țional ă.
Craiova: Scrisul Rom ânesc Funda ția – Editura.

62 Sowell ER, Thompson PM, Toga AW. Mapping Adolescent Brain Maturation Using StructuralMagnetic
Resonance Imaging. In: Romer D, Walker EF, edit ors. Adolescent psychopathology and the developing brain
: integrating brain and prevention science. Oxford University Press; Oxford ; New York: 2007. pp. 55 –84.

31
fizică tradițională, victimă a parad igmei carteziene, ori de câte ori ea dă viteză, rezistență,
impuls și așa mai departe, ea nu poate aduce sănătate, deoarece nu are omuncă la nivelul
Complexității, adică o lucrare axată pe o cantitativă fictivitate, mai degrabă decât într -o
realitate mai p uțin calitativă. 63Cu alte cuvinte: acordând prioritate abstractului, părții și
subevaluării betonului, întregului. În om, împărțirea fizică a Persoanei este la fel ca să
susținem că, în acțiune, ființa umană nu îndeplinește toate potențialitățile sale, dar … doar
unele dintre ele.Omul este o ființă în mișcare, homo viator al creștinismului. De aceea
acțiunile sale nu sunt esența lui. Historicitatea lui o dovedește. Dar omul, pentru că este o
ființă în mișcare, este ființa speranței. Omul nu este doar un receptor, ci este în mod
necesar un conducător. Prin urmare, el este o ființăpraxeologică, care nu este restrânsă la
subiectivitate, ci se obiectează față de lume, de ceilalți și față de Transcendență. Și
obiectivându -se în praxis, omul reflectă și proiect ează realitatea și teoria în sine devine
cunoașterea unei lumi făcute de om. Prin aceasta, este evident că așa -numita educație
fizică, deoarece este fizică, nu poate fi rădăcina cunoașterii, deoarece ea separă fizicul de
cel intelectual și moral și, prin u rmare, nu poate fi văzut ca o categorie gnoseologică sau
sociologică; este mai degrabă o acumulare de tehnici fără o bază legitimă. Practica nu este
suficientă, dar este necesar să se înțeleagă practica, adică unitatea teoriei practici: o teorie
care urmăr ește înțelegerea și proiectarea practicii. De fapt, nu este clarificat de la sine,
deoarece praxis implică întotdeauna o conștiință de sine a praxisului. Se poate spune că
educația fizică modernă este conștientă de tot ce a fost scris mai sus. Se recomandă știința
să fie conștientă de faptul că obiectivele sale nu sunt unice și că cauzalitatea unilaterală cu
care se ocupă și postulează poate fi o parte dintr -o ordine mai largă asupra căreia nu există
drepturi absolute. Ceea ce se înțelege aici este că, după o reexaminare critică, temele legate
demotricitatea umană nu sunt restrânse într -un cadru științific, deoarece sunt legate de
problemele umane. 64Dar dacă nu vrem să cadem într -un reducționism ontologic (doar
pedagogia se află la baza educației fizice) sau într-un reducționism metodologic (trebuie să
mergem de la cel mai mic la cel mai înalt nivel de complexitate) sau chiar într -un
reducționism epistemologic chiar dacă nu există o știință autonomă, Trebuie menționat
faptul că orice proiect este esențial det erminat, a fi ceea ce este, fiecare lucru, reprezintă și
exprimă o rețea de condiții și determinări, care apar dintr -un număr mare de domenii

63 Maria Curpa ș, Starea de bine la persoanele cu dizabilit ăți, teză de doctorat, Cluj -Napo ca, 2011 .

64 Lenroot RK, Giedd JN. Brain development in children and adolescents: insights from anatomical magnetic
resonance imaging. Neurosci Biobehav Rev. 2006;30(6):718 –29. Epub 2006/08/05.

32
disciplinare 65. Este o greșeală să persistăm, în acest domeniu, cu o ideologie de șansă și
necesitate, să nu progr esăm o cunoaștere științifică în cadrul problemei epistemologice
moderne care urmărește să atingă totalitatea.Evoluția științifică este ordinea -tulburare –
organizare. Blocajele profesionale în care se află așa -numitele profesori de educație fizică
provin di n lipsa de specializare în domenii specifice și, în consecință, fără recunoașterea
socială pe care un expert în științele umane de motricitate cere și o susține. Ideea unei
comunități științifice în acest domeniu este, de asemenea, dispărută din același mo tiv. De
fapt, crearea unei noi științe nu este neutră. Aceasta presupune o imagine care ne permite
să avem o mai bună corectitudine, sistematică, intenționată și planificată apropriere
cognitivă și o participare mai democratică la construcția omului, a soc ietății și a
istoriei. Dar există un loc pentru Știința Motricității Umane în cadrul general al
Științei? Motricitatea umană nu este o mișcare simplă, pentru că este praxis și, astfel,
cultură, este transformarea pe care omul o desfășoară în mod conștient și liber, atât pentru
el, cât și pentru lumea înconjurătoare. Motricitateaeste capacitatea pentru mișcarea
centrifugală a personalizării. Mișcarea face parte dintr -un întreg, ființa finită și privată care
se depășește pe sine. Motricitatea este simțul într egului și, prin urmare, este prezentată în
dimensiunile fundamentale ale ființei umane, ajustându -le. Este vorba de energie și nu de
un produs. Punct de vedere științific, acesta poate fi studiat ca un produs , dar ar
fi de neiertat să împartă Energica din Ergon, energia din produs. Produsul (mișcarea) este
o activitate repetată și repetabilă, deși niciodată într -un mod perfect identic. La rândul său,
energia dezvăluie natura dinamică intrinsecă a omului și a întregii naturi, din lumea sub –
atomică, care est e, totodată, ritm și schimbare … dar și elemente interconectate, așa cum au
subliniat Bohr și Heisenberg de -a lungul Istoriei cuantice teorie. Prin
urmare, motricitatea presupune: – o viziune sistemică asupra omului (adică relație și
integrare); – existe nța unei ființe nespecializate și defavorizate, deschise lumii, altora și
transcendenței. Omul este, de fapt, un pelerin al absolutului, pentru că a trăi înseamnă să
simți contingența condiției noastre actuale și … să încercăm să o depășim! – Deoarece es te
deschis față de lume, față de alții și față de transcendență, o ființă praxeologică , care caută
să găsească și să producă ceea ce, în complexitate, îi permite să realizeze unitatea
și împlinirea 66. 67Dar, pentru că aparțin ființei necondiționate , acțiu nile sale sunt un efort

65 Bernd Marin, Christopher Prinz, Monika Queisser, Transform ing disability welfare policies, Ashgate,
Aldershot, 2004
66 Glenview: Scott, Foresman and Co.Csikszentmihalyi, M. (1992). Flow. The psychology of happiness.
Chatham, Rider/Random House.

33
de a fi modalități autentice de integrare eliberare … în suferință și în speranță. În neliniște
sau în sentimentul privării noastre ontologice; în speranță sau în premoniția unei
plenitudini viitoare. – Și, pentru că el este praxe ologic , cu acces la o experiență
globalizatoare, agent și susținător al culturii, un proiect derivat din toate sensurile,
memoria lumii și o ființă axiotropă (care urmărește, reține, creează și realizează valori). Nu
la nivelul animalelor, ci al culturilo r intrinsec, pe care omul le cunoaște și le cunoaște, se
transformă și se transformă pe sine însuși. Motricitatea constituie: – O energie care este un
statut ontologic, vocație și provocare a deschiderii la transcendență. Se știe, prin știința
actuală, că toate sistemele sunt produse din energie – un proces adaptiv, într -un mediu
variabil, al unei ființe nespecializate și, prin urmare, în care ritmul evoluției este lent,
implicând existența unei pubertății de durată și o familie stabilă și durabilă. – un p roces
creativ al Ființei în care praxiile plăcute, agnostice, simbolice și productive exprimă voința
și condițiile omului care îi permit să se împlinească ca subiect, adică ca autor al acțiunilor
sale; în plus, ele desemnează capacitatea (și dreptul) de a construi o situație personală a
maturității și visului, care face posibilă existența liberă și eliberată și care dobândește
expresia unică și absolută. Adevărul nu poate fi descoperit, trebuie construit.În Științe, nu
există structuri într -un sens static, ci mai degrabă procese dinamice, temporale, inovatoare
și creative. 68Cu toate acestea, este adevărat că în zilele noastre, științele demonstrează că
sunt refractare la toate elaborările ordinii filosofice sau religioase care apar înainte sau în
afara. Poate pentru că sunt afirmate și confirmate în discontinuitate, ceea ce este vizibil în
ruptura epistemologică de unde ieșea Știința motricității umane (de fapt, există un nou
discurs într -o nouă problemă). Și astfel, înțeleasă ca știință (și știința omului) ș i considerată
ca o structură esențială a complexității umane, toate lucrările referitoare
la motricitatea umană trebuie transferate din poziția unui element suplimentar și
complementar la poziția unui alfabet de bază, în pentru a putea fi învățat înainte d e primele
litere și ghidat până când cultura izvorăște și înflorește, ca o mișcare care menține în ea
tensiunea unei ființe mai mari. 69

67 Asato MR, Terwilliger R, Woo J, Luna B. White matter development in adolescence: a DTI study. Cereb
Cortex. 2010;20(9):2122 –31. Epub 2010/01/07.

68 Raichle ME. A brief history of human brain mapping. Trends Neurosci. 2009;32(2):118 –26. Epub
2008/12/27.

69 Tutunaru, M., Morega, R., & Croitoru, R. (2011). Manual de consil iere psihologic ă și educa țional ă.
Craiova: Scrisul Rom ânesc Funda ția – Editura. Ghergu ț, A., Frumos, L. and Raus, G. (2016). Educa ția
special ă. Iași: Polirom.

34
La urma urmei, la fel ca știința omului (în care înțelegerea este superioară
explicației), motricitatea umană își găsește justificarea în Universitas Scientiarum , ca o
cunoaștere independentă și singulară. Dar dacă universitatea se îndreaptă spre
universalitate (adică către noi subiecte și forme de cunoaștere
umană); dacă motricitatea umană este știință, în funcț ie de ritmul în creștere al propriei sale
istorii, deoarece este în domeniul motricității și nu în fizică, este posibil să se reveleze, să
se gândească, să se educeze și să se investigheze omul, în direcția personalizarea lui; dacă
transcendența face posib ilă evoluția care o cere și, prin urmare, nu este firesc ca condiția
umană să se repete pe o perioadă nedeterminată, Universitatea își va deschide porțile
pentru motricitatea umană sau, chiar mai bine, pentru dezv oltarea
prin motricitatea umană . Și ce se v a întâmpla atunci? O altă cale a teorizării despre om, în
care sentimentul articulării se face în sfera motricității , care susține și prezintă tot ceea ce
în om este dezvoltarea, axiotropismul , o cale plăcută spre transcendență. Au fost multe
progrese în domeniul biologiei care privesc motricitatea umană Complexitatea care este o
caracteristică a motricității umane . Pretenția mecanicistă de a observa complexitatea doar
prin măsurare și calcul, îndepărtează dimensiunea de înțelegere de motricitatea umană și,
în același timp, o scufundă în tehnologie. În prezent, urmărim subiecte precum fizica,
chimia și biologia, evoluând de la științele naturii la științele artefactelor , capabile să
manipuleze gene, molecule și atomi. Ne mutăm de la mașina carteziană la fabrica, uitând
sufletul. Înțelepciunea care ne permite o înțelegere globală necesită cunoștințele care
provin din laboratoare și din metodologia lor specifică. Cu toate acestea, limita dintre fapte
și valori este mai puțin și mai puțin perceptibilă și lu mea valorilor este acum parte a lumii
faptelor70. Este adevărat că lucrarea de laborator funcționează în cadrul matricelor și
metodologiei teoretice inerente științei normale (Kuhn, 1970), dar nu trebuie să uităm că
nu putem cuprinde complexitatea umană, în principal semnificația ei, în teoria generală a
limbajului specific. Prin urmare, munca din domeniul laboratorului este din ce în ce mai
necesară, într -un spirit de dialog, pentru a facilita interconectarea care permite
înțelepciunea. Este datoria noastră (noi, care, în această zonă a cunoașterii, să asumăm și să
apăram discontinuitatea) să coopereze la construirea Motricită ții umane , având întotdeauna
în vedere că textele sunt intertexte și, prin urmare, că au incursiuni în alte cunoștințe
fundamentale … cea pe care am devenit specializată! În acest moment, trebuie pusă o
întrebare: care este conceptul nostru de știință? Am uitat deja că știința este discurs

70 Heeger DJ, Ress D. What does fMRI tell us about neuronal activity? Nat Rev Neurosci. 2002;3(2):142 –51.

35
(dezvoltarea științelor este o retorică nesfârșită a argumentelor), care este necesară pentru a
construi un limbaj care ne arată ruptura epistemologică și ne permite dialogul cu bunul
simț în ruptura dublă epistemologică?71 Ne facem munca doar cu cuvintele împrumutate
din alte domenii ale cunoașterii? La urma urmei, dacă o știință este diferențiată de o
matrice teoretică autonomă, de o limbă care nu este în întregime înșelată de bunul simț și
de o comunitate științifică, putem spune fără îndoială că știința noastră este o știință
normală? Dacă analizăm cu atenție distincția dintre matricea teoretică (fii nța umană, în
mișcarea intenționată către transcendență), câmpul empiric (corpul, în interacțiunea
proceselor biologice cu socio – valorile culturale) și un plan logic reflexiv (în care vederea
întregului are o ierarhie, este explicată și înțeleasă) – devin e imperativ să vorbim despre o
metodă integrativă (care sintetizează și integrează un pluralism metodologic). 72
În ceea ce privește științele, același lucru se poate spune; de aceea este evidentă
necesitatea unei construcții atente a unei limbi, care expr imă gândul unei Școli cu o
matrice teoretică autonomă. Confruntându -se cu o nouă paradigmă, rutina pare a fi
neîncrezătoare și provocatoare. Dar nu este lupta dintre vechiul și noul genesis istoric al
apariției unei rupturi epistemologice? Încă o întrebare : nu există elemente utile în educația
fizică tradițională? Desigur, există! Conținutul său uman și umanizat trebuie respectat și
perpetuat. Educația fizică trebuie să -și continue viața, din punct de vedere etic, în cadrul
practicii științei motricei umane . Dar trebuie să fie o valoare cognoscenti care trebuie
depășită, printr -o sinteză sistemică și pluralistă, cu adevărat nouă și diferențiatoare, pe care
raționalitatea, calculul, ieșirea și eficiența o pot pune în fața unei științe care este conștiință
și o conștiință științifică. Nu pot fi sigur dacă toate ființele umane sunt de acord cu unele
principii etice. Dar există valori fără de care este imposibil din punct de vedere uman să
trăiești. Să devină vizibile în Știința Motricității Umane și să lase Epi stemologia să devină
în cele din urmă etică.O epistemologie care se transformă într -o funcționalitate de operare
nu va face! Sub inspirația lui Kant, rezumăm interesele științelor în cunoaștere, datorie și
speranță. Și nu uit criza științelor europene și a fenomenologiei transcendentale, științele
europene care au devenit aliați de putere, fuzionând cu ea.73

71 Yakovlev PI, Lecours AR. The myelogenetic cycles of regional maturation of the brain. In: Minkowski A,
editor. Regional development of the brain in early life. Blackwell Scientific Publications; Oxford Edinburgh:
1967. pp. 3 –70.

72 McNAMARA, S. and Moreton, G. (1997). Teaching special needs. London: David Fulton Publishers.

73 Yakovlev PI, Lecours AR. The myelogenetic cycles of regional maturation of the brain. In: Minkowski A,
editor. Regional development of the brain in early life. Blackwell Scientific Publications; Oxford Edinburgh:
1967. pp. 3 –70.

36

1.4. Conceptul de psihomotricitate

Psihomotricitatea definește generic, orice acțiune motrică , atitudine sau model de
comportament care este sub inf luența proceselor mentale, spunând în principiu că cele
două părți – fizice și motor – nu pot fi separate. Prin componentele sale de
bază, psihomotricitatea face posibilă ajustarea pragmatică (învățarea tehnicilor
profesionale, manualelor, intelectualități i), ajustarea socială (a comunicării interpersonale),
ajustarea estetică (tehnicile expresiei corporale) și ajustarea educațională. Existența umană
poate fi înțeleasă ca o unitate în care componentul psihic și cel somatic sunt in terconectați.
Evidențierea eficienței gimnasticii aerobice în comparație cu evoluția parametrilor
investigați. Psihomotricitatea , ca parte a psihologiei aplicate, abordează
studiul funcției motrice și este integrată și coordonată de funcțiile mentale. Sa asociat ideea
că stăpânirea corpului este prima condiție pentru stăpânirea
comportamentului.74 Acțiunile psihomotrice în educație sunt direcționate în primul rând
pentru a acumula anumite comportamente, care se bazează treptat pe componente de bază
care vor contribui la o reprezentare mai precisă a mișcărilor corpului și a segmentelor
acestuia. Termenul de psihomotricitate definește generic, orice acțiune motrică , atitudine
sau comportament care este sub influența proceselor mentale, spunând în principiu că cele
două părți – fizice și motorice – nu pot fi separate. Psihomotricitatea este o funcție
complexă, o abilitate, un comportament specific care integrează și
combină aspectele motrice și psihologice legate de funcțiile perceptive, dezvoltarea
senzorială, intelectuală și motorică a primirii de informații și executarea corectă a actului
de răspuns. Acesta este rezultatul integrării psihomotricității , interacțiunii educației și
dezvoltării, sinergiei și conjugării funcțiilor motrice și mentale, nu numai în ceea ce
privește mișcările ș i funcțiile observabile, ci ceea ce le determină și le însoțește (voință,
afecțiune, nevoi, impulsuri). 75
Se studiază această problemă și definește psihomotricitatea ca fiind o expresie a
maturității și integrării funcțiilor mentale și motrice la nivelul r evendicat de integrarea
funcțională bună a unui individ într -un mediu . O altă definiție arată

74 Moțet, D. ( 2001 ). Psihopedagogia recuperarii handicapurilor neuromotorii. Bucure ști: Humanitas.

75 Huttenlocher PR. Synaptic density in human frontal cortex – developmental mental cha nges and effects of
aging. Brain Res. 1979;163:195 –205.

37
că psihomotricitatea este o funcție complexă care integrează și
combină aspectele motrice și mentale, elemente care vor influența comportamentul unei
persoane. Practic, mișcarea nu înseamnă doar mutarea segmentelor corpului, ci și o acțiune
cu un anumit scop. Conceptul de organism a suferit multe schimbări de -a lungul
anilor. Acesta a fost inițial studiat psihologic, apoi fiziologic. În realitate, corpul este o
unitate complexă, prin care omul este capabil să experimenteze și să acționeze în
consecință. Organismul ar trebui privit din trei unghiuri diferite, printre care: propria
interconectivitate, conectivitatea sa cu oamenii din jur, legătura cu mediul. Prin
componentele sale de bază, psihomotricitatea face posibilă ajustarea pragmatică (învățarea
tehnicilor profesionale, manualelor, intelectualității), ajustarea socială (a comunicării
interpersonale), ajustarea estetică (tehnicile expresiei corporale) și ajustar ea
educațională. Existența omului poate fi înțeleasă ca o unitate în care componentul psihic și
somatic sunt interconectați. Cunoașterea corpului tău este baza în înțelegerea identității
tale, corpul nu trebuie studiat separat, ci în relație cu el însuși, în relațiile cu alții și
mediului. 76
Studiul psihomotricității dezvăluie aspecte care permit copilului să formeze un
sistem de mișcări de care poate să opereze în orice condiții, prin decizia sa, eficient,
spontan și rapid. Ca obiectiv general, psihomotri citatea se referă la: cunoașterea și
înțelegerea elementelor integrate, cunoașterea instrumentelor comportamentale, stăpânirea
componentelor de bază, realizarea unui răspuns adecvat, diagnosticarea precoce a
dizabilităților, îndrumarea procesului educațion al care ajută la eliminarea acestora sau un
scurt diagnostic al deficiențelor care conduc procesul de reeducare, reducând efectele
negative. Obiectivele specifice urmărite sunt: dezvoltarea kinesteziei, percepția și
reprezentarea complexă a mișcării, perfecționarea capacității de mișcare orientată spre
adaptarea cerințelor și coordonarea corpului, evaluarea
evaluării potențialului psihomotric cu relația dintre vârsta biologică și cea cronologică,
dezvoltarea abilități, abilități motrice de bază și aplicaț ii.77 Psihomotricitatea include:
a) comportamentulmotric de bază : coordonarea mișcării ochiului, echilibrul static și
dinamic și coordonarea dinamică generală b) conducerea neuro -motrică – senzații
proprioceptive c) structuri și comportamente perceptuale -motorice, constând în schemele

76 Neam țu, C., Ghergu ț, A. and Rudic ă, T. ( 2000 ). Psihopedagogie speciala. Iasi: Polirom.

77 Huttenlocher PR, de Courten C. The development of synapses in striate cortex of man. Human
neurobiology . 1987;6(1):1 –9. Epub 1987/01/01.

38
corpului, lateralitatea, orientarea și organizarea spațială -temporală. Referindu -se
la psihomotricitate , s-a dezvăluit existența relațiilor dintre motilitate, inteligență și
afecțiune. Deși s -a considerat că noțiunea de psihomotricitate este prea vastă pentru a
admite o definiție precisă, catagorie și incontestabilă, psihologia demonstrează că funcția
motorie este constituirea fundație pentru cunoaștere și învățare, rezultând influențând într -o
proporție vastă structura menta lă a persoanei . Acest studiu este un aspect primar în
organizarea procesului educațional de recuperare a psihomotricității pentru toate
vârstele. Educațiapsihomotricității are un rol important în terapia
ocupațională. Rene Zazzo consideră că educația psihomotrică este o educație de bază în
școala elementară, deoarece condiționează întregul proces de învățare școlară. Procesul de
învățare nu poate fi eficient dacă copilul nu are conștiință a corpului său, nu -și cunoaște
lateralitatea, nu se poate situa în s pațiu, nu are controlul timpului și nu are suficientă
coordonare și stabilitate a lui gesturi și mișcări. 78
Psihomotricitatea apare atât ca o abilitate, cât și ca o funcție complexă care reajustă
comportamentul individual.Aceasta include participarea la di ferite procese fizice și funcții
care oferă atât informația de primire, cât și executarea corectă a actului de
răspuns. Abilitățile psihomotrice sunt abilități deosebite care au făcut obiectul multora
dintre oamenii de știință celebri: Oseretsky Vernon, Se ashore, Guilford, Fleishman etc.
Deși în literatura științifică există teoria că abilitatea motrică este, de fapt,
oabilitate psihomotrică , abilitățile psihomotorii sunt diferite de abilitățile motrice ,
deoarece acestea au o mai bună calitate și includ u n grad mai ri dicat de manifestare a
funcției perceptive și intelectuale.
Structura competențelor psihomotrice cointegraază ambele elemente legate de o
ajustare ps ihologică superioară și o parte instrumentală executorantă.
Singularitatea abilităților psiho motrice rezultă din practica lor,
implicând componente executive motrice . 79 Abilitățile psihomotorii sunt grupate în: –
Abilități speciale: sensibilitate kinesthezie , echilibru, coordonare etc. Abilități generale:
capacitatea de formare a abilităților (m anifestată prin simpla înțelegere și stăpânire
a sarcinii motrice propuse, nivelul de progres în schimbarea condițiilor de muncă),
capacitatea de a mobiliza resursele energetice (regenaration de psyhoenergy după eșecul
sau accident, și de a recupera fiziol ogice după un efort intens). În evaluarea abilității

78 Nelson -Jones, R. (2011). Theory and practice of counselling and therapy. London: SAGE.

79 Dobbing J, Sands J. Quantitative growth and development of human brain. Arch Dis
Child. 1973;48(10):757 –67. Epub 1973/10/01.

39
psihomotorii a unei persoane, inteligența are un motor cu semnificație specială.
Inteligența motrică este o abilitate specială care include elemente cognitive în structura sa
(senzorială și logică), împ reună cu abilitățile de memorie și motrice . 80Acest lucru se
manifestă prin activități creative care implică rezolvarea situațiilor și dezvoltarea
de mișcări motrice sau mișcări neobișnuite adaptate automat la condițiile de
rezolvare. Evaluarea psihomotric ăeste o problemă foarte complexă, deoarece există o mare
varietate de aptitudini. Evaluarea vizează măsurarea și evaluarea dezvoltării competențelor
la un moment dat. 81
Diagnosticarea abilităților psihomotrice se face în majoritatea cazurilor, împreună
cu abilitățile de conducere, majoritatea autorilor nu funcționează cu diferențele dintre cele
două tipuri de abilități. Testele utilizate pentru evaluarea abilităților psihomotrice trebuie să
răspundă unor cerințe privind: – Caracteristicile testului (valabi litate, precizie,
sensibilitate); – condițiile de aplicare și interpretarea rezultatelor (prin cote, profil); –
Specializarea și competența examinatorului Cunoscând aceste aspecte, se poate observa
semnificația prognostică a testelor utilizate în evaluarea aptitudinilor psihomotrice . Este
foarte important ca testarea să se facă după prima selecție primară, după care orientarea și
pregătirea sportivă.82
În ceea ce privește prognosticul, rezultatele testelor sunt luate în considerare de
următoarea regulă: cu cât mai îndepărtate în timp sunt testele, cu atât mai mică este
corelația performanței. Acest lucru demonstrează foarte clar necesitatea selecției treptate în
sport. Activitatea educațională trebuie să se bazeze pe un plan de lucru care va include
princi palele componente prin intermediul muncii pentru atingerea obiectivelor propuse. În
cazul activităților educaționale scopul este de a vedea dacă subiectul este îndreptat spre
învățarea și dobândirea cunoștințelor despre elementele capabilităților motrice , prin care
acestea se pot conecta cu mediul și cu alți parteneri. Planul de afaceri este elaborat de către
profesorul care, prin experiență practică, are legitimitatea de a forma grupul pe care îl

80 Dobbing J, Sands J. Comparative aspects of the brain growth spurt. Early human
development. 1979;3(1):79 –83. Epub 1979/03/01.

81 Verza, F. (2002). Introducere în psihopedagogie special ă și în asisten ță social ă. Bucure ști: Editura
Funda ției "Humani tas.."

82 Giedd JN. Structural magnetic resonance imaging of the adolescent brain. Ann N Y Acad
Sci. 2004;1021:77 –85. Epub 2004/07/15.

40
conduce. Fiind ghidat de program , el este obligat să -și facă cotele de valoare în favoarea
celor formate pentru a fi capabile de rezultate superioare.83
Curriculum – ul actual este structurat pe domenii de dezvoltare,
scopul Nowdays de învățământ este de a face un copil la nivel mondial dezvoltat și pentru
a asig ura un start bun în viață. Având în vedere autorii, preșcolari, numit vârsta de aur a
copilăriei, este perioada de achiziție de bază psiho -comportamentală care va influența
adaptarea și integrarea copilului în viața socială. Dintre numeroasele lucruri pe c are
România trebuie să le rezolve, ar trebui să fie inclusă și problema activităților de
dezvoltare psihomotrică atât în grădinițe, cât și în clasele primare și secundare. În prezent ,
se discută despre problema educației timpurii și utilizarea eficientă a strategiilor de predare
și a mijloacelor specifice. Comunitatea Europeană consideră că România trebuie să ia
măsuri active pentru a inversa declinul practicilor de exerciții fizice, atât de evident în
ultimul deceniu. Programele au introdus un nou conce pt lansat la învățarea de -a lungul
vieții (educația pe tot parcursul vieții), obiectivele generale pot fi rezumate astfel:
dezvoltarea liberă și armonioasă a personalității, în funcție de nevoia și propriul ritm,
propria identitate și descoperirea și dezvo ltarea unei imagini pozitive de sine; în ceea
ce privește dezvoltarea psihologică, mișcarea făcută sub formă de exerciții fizice / sport
conduce la un echilibru fizic, auto -control, creștere de autoevaluare, achiziții, stimă și
încredere84. Cercetarea a făcut abordări îmbunătățirea comportamentului de mișcare:
coordonarea generală ans echilibru static prin mijloace de gimnastică aerobică. Este o
psihoterapie axată pe medierea corporală. Se bazează pe interrelația dintre funcțiile
motorului și viața psihică a individului; corpul este considerat ancora experiențelor
senzorimotorii, emoționale, cognitive și sociale. Oferă o viziune globală asupra subiectului,
plasând expresiile fizice ale ființei umane în centrul vieții sale emoționale și psihice.85
Astfel, terap ia psihomotorie contribuie la redescoperirea echilibrului dintre abilitățile sale
motorii și viața psihică, permițând subiectului să se adapteze mai bine. Cel mai bun se
cunoaște pe plan global, cu atât mai bine va putea să se conecteze cu mediul său și să
interacționeze cu el într -o manieră adecvată, în funcție de capacitatea sa, de potențialul său
și de modul său intrinsec de existență în lume,nu în raport cu ceea ce este considerat

83 Spear LP. The adolescent brain and age -related behavioral manifestations. Neurosci Biobehav
Rev. 2000;24(4):417 –63. Epub 2000/05/19.

84 Oprișan, E. ( 2016 ). Deficien țele neuromotorii. Bucure ști: Editura Universit ății Bucure ști.

85 Blakemore SJ, Choudhury S. Development of the adolescent brain: implications for executive function and
social cognition. Journal of chi ld psychology and psychiatry, and allied disciplines. 2006;47(3 -4):296 –
312. Epub 2006/02/24.

41
normal. Tratamentele propuse sunt valabile până în 1988 Domeniul de compe tență
al psihomotricianului : educația preșcolară, stimularea și trezirea psihomotorie, reeducarea
și tratamentul tulburărilor psihomotorii. 86
Un psihomotrician poate lucra cu oameni de orice vârstă: – nou-născuți prematur:
Din cauza unei separ ări brutale și timpurii și datorită traumatismului unei nașteri
premature, relația mamă / copil și părinte / copil sunt modificate și deranjate. Pentru a
încuraja implicarea părinților, psihomotricianul poate oferi o evaluare a capacităților nou –
născutului , să introducă stimulente adaptate la încurajarea schimbului, comunicării și
explorării lumii înconjurătoare prin intermediul relației. Scopul principal este de a
reconstrui legătura care a fost deteriorată și slăbită. – copii mici: psihoterapeutul este
licențiat pentru a trata întârzierile sau lacunele în achizițiile psihomotorii și deficitele uneia
sau mai multor abilități motorii (mișcare, mers, lateralitate, echilibru etc.). Cazuri de
paralizie cerebrală, boli genetice, precoce, dezvoltare târzie …. U n psihomotrician poate
trata, de asemenea, pacienții care au tulburări de comunicare, tulburări
de scriere ( graphomotricité), hiperactivitate, inhibiție, probleme de concentrare. Cazurile
de autism, tulburare de hiperactivitate deficit de atentie (ADHD), tulburare omniprezenta
de dezvoltare. Este capabil să trateze problemele de relație pe care mulți adolescenți le
întâlnesc cu ei înșiși, cu familia și mediul lor social, cum ar fi agresivitatea, anorexia,
crima, problemele emoționale, tulburările psihiatri ce … Adulți și
vârstnici: psihomotrician (tulburări psihice, cum ar fi schizofrenia), spațiu și timp
(dezorientarea temporală -spațială a pacienților cu demență). 87
Tratamentul se bazează pe: memorie (Alzheimer) a pacienților de
tip polih andicap sau în cadrul îngrijirilor paliative sunt zone în curs de dezvoltare. În
procesul terapiei psihomotrice, prima întâlnire cu pacientul (și familia sa) constă în crearea
unui profil psihomotor (interviu, teste și exerciții) pentru a defini un proiect
terapeutic. Acest profil psihomotor este, de obicei, prescris de un medic generalist, dar
uneori familiile vin pe sfatul unui profesor, al unui prieten sau al angajatorului. Apoi, dacă
este necesar, în concordanță cu concluziile profilului și după schimbu l cu
a echipa pluridisciplinară profesională (nu este cazul într -o clinică medicală), un proiect
terapeutic specific este elaborat utilizând una sau mai multe activități fizice adaptate

86 Bourgeois JP, Goldman -Rakic PS, Rakic P. Synaptogenesis in the prefrontal cortex of thesus
monkeys. Cereb Cortex. 1994;4:78 –96.

87 Stănică, I., Popa, M. and P opovici, D. ( 2001 ). Psihopedagogie speciala. Bucuresti: Pro Humanitate.

42
fiecărei situații, patologiei și individului. Există atât de multe pro iecte terapeutice ca și
pacienții. 88
Tratamentele pot include: relaxare, terapie senzorimotorie, muzică, desen,
jocuri, etc. Ele depind de pacient, de psihomotrician și de obiectivele
proiectului. Psychomotrician lucrează de obicei într – o pluridisciplinar echipa care poate fi
compus din: un medic (medic generalist), un terapeut de vorbire și limbaj, un nevoi
educaționale speciale, un psiholog, un psihiatru, un terapeut ocupațional [ ergothérapeute ]
… Toate aceste cariere sunt compleme ntare și fiecare dintre ele aduce o viziune specifică
din domeniul lor de expertiză. În plus, prin componentele sale de
bază, psihomotricitatea face posibilă ajustarea pragmatică (învățarea tehnicilor
profesionale, manuale, intelectualitate), ajustarea soc ială (comunicarea interpersonală),
ajustarea estetică (tehnicile expresiei corporale) și ajustarea educațională. De altfel, s -a
asociat ideea că stăpânirea corpului este prima condiție pentru stăpânirea
comportamentului. Prin urmare, relația dintre psihic și motor este necesară pentru individ,
pentru a se adapta cu succes în mediul apropiat.89
În cele din urmă, pentru a înțelege profund termenul de psihomotricitate , este
relevant să -i cunoaștem aspectele evolutive, cum construiește corpul și cu m se dezvoltă
gestul grafic. . Conceptul de psihomotor conține termenul psiho, care se referă la
activitatea psihologică la nivel cognitiv și afectiv și la termenul motor, care se referă la
mișcare. Astfel, psihomotricitatea poate fi definită ca facultate care permite, facilitează și
îmbunătățește dezvoltarea fizică, psihologică și socială a copiilor prin mișcare. Conceptul
se bazează pe o idee evolutivă potrivit căreia o interacțiune între neuromotor (dezvoltarea
motorie) și funcțiile psihologice (dezvolta rea cognitivă și afectivă) are loc în cadrul unui
proces unic și unidirecțional în care corpul copilului este elementul principal în legătură cu
mediu inconjurator. Înainte de a apare o limbă verbală, copiii folosesc mișcări (gesturi) în
legătură cu nevoil e lor în situațiile care decurg din relația lor cu mediul. El a introdus, de
asemenea, emoția ca mijloc de stabilire a comunicării cu mediul. S- a subliniat natura
educațională a psihomotricității , menținând că scopul său este de a preda abilitățile motor ii
și comportamentele psihomotorii care să permită rezultate sociale și academice
îmbunătățite. Educația psihomotorie trebuie încorporată în planurile de educație generală,

88 Steinberg L. Cognitive and affective development in adolescence. Trends in cognitive
sciences. 2005;9(2):69 –74. Epub 2005/01/26.
89 Paus T, Keshavan M, Giedd JN. Why do many psychia tric disorders emerge during adolescence? Nat Rev
Neurosci. 2008;9(12):947 –57. Epub 2008/11/13.

43
deoarece ar putea fi un factor comun care afectează multe aspecte ale educației. S- a
introdus o abordare dinamică bazată pe analiza mișcării din perspectiva neurologiei, a
epistemologiei și a semanticii. Metodologia lor permitea copiilor să experimenteze în mod
liber diferite situații educaționale prin auto -descoperire, ceea ce a dus la ameliorarea
expresiei psihomotorii și a dezvoltării creativității. De asemenea, a facilitat comunicarea
liberă și spontană și împărtășirea experiențelor cu grupul social și le -a permis copiilor să se
dezvolte în ritm propriu. 90
Psihomotricit atea poate fi văzut ca un aspect transversal, cu un rol important în
dezvoltarea unei personalități echilibrate. Este implicat în mai multe domenii de
intervenție, cum ar fi prevenirea, educația și terapia. Lucrarea de față se bazează
pe abordarea lui Auco utourier și a colegilor săi. În ultimii ani, a existat un interes crescând
în cercetarea efectelor activității fizice în general asupra abilităților cognitive. Abilitățile
executive se numără printre aspectele cognitive care beneficiază mai mult de activit atea
fizică la copii. Un studiu recent a arătat că activitatea fizică sistematică a sporit
semnificativ performanța atentă cu 15 până la 25% la copii. Cercetarea a demonstrat că
activitatea fizică obișnuită a îmbunătățit abilitățile cognitive generale și c ă copiii implicați
în astfel de activități planificate au fost cu 15% mai rapizi în timpul sarcinilor de reacție, în
timp ce copiii care au efectuat o activitate fizică limitată au făcut 7% mai multe erori în
aceste sarcini. De asemenea, studiul a arătat c ă copiii care au jucat sporturi de echipă, cum
ar fi fotbalul, baschetul, handbalul și hocheiul, au avut o îmbunătățire cu 25% a capacității
de a distinge între stimulii relevanți și irelevanți și o creștere cu 15% a capacității lor de a
discrimina pentru cei care au participat la sporturi individuale, cum ar fi înotul, alergatul și
ciclismul.91 De asemenea, că capacitatea aerobă este legată de o mai bună realizare
academică în școala primară, în special în matematică și lectură. Alți cercetători au sugerat
că activitatea fizică produce modificări electrofiziologice datorită unei activări sporite a
frecvențelor cerebrale specifice. Poate psihomotricitatea să îmbunătățească abilitățile
cognitive la sugari? De exemplu, studiile potențiale evocate (ERP) au rele vat schimbări în
P300, o componentă care este, de asemenea, implicată în procesele de control cognitiv. În
același sens, activitatea fizică are un impact pozitiv asupra cunoașterii durata de viață a
unei persoane și că aceste efecte se datorează creșterii fluxului sanguin către creier. Mai

90 Radu, I. (2000). Educatia psihomotorie a deficientilor mintal. Bucuresti: Pro Humanitate.

91 Giedd JN, Castellanos FX, Rajapakse JC, Vaituzis AC, Rapoport J L. Sexual dimorphism of the developing
human brain. Prog Neuropsychopharmacol Biol Psychiatry. 1997;21(8):1185 –201. Epub 1998/02/14.

44
mult, studiile asupra animalelor au arătat recent că modificările celulare pot fi cauzate de
activitatea fizică, deoarece sporesc neurogeneza și previne neurodegenerarea din diferite
zone ale creierului.92
Din punct de vedere practic, se știe puțin despre cea mai bună modalitate de a
proiecta programe de intervenție pentru a avea cele mai mari efecte posibile asupra
cunoașterii. Cu toate acestea, cunoștințele din domeniul neuroștiințelor ar putea fi aplicate
cu ușurință la elaborarea de noi proceduri care să contribuie la îmbunătățirea proceselor de
predare și învățare. În concluzie, marea majoritate a studiilor efectuate până în prezent au
abordat efectele activității fizice asupra cunoașterii, dar au existat doar câteva studii
privind efectele activității psihomotorii la o vârstă fragedă. De altfel, s -a conchis faptul că
dezvoltarea timpurie a motorului brut a fost asociată cu funcții executive mai bune la vârsta
școlară. Pe aceleași idei, performanța motoru lui la vârsta de până la 4 ani prezice abilități
cognitive la vârsta școlară. Alte studii au abordat relația dintre capacitatea motorului și
performanța academică și între capacitatea motorului și dezvoltarea emoțională la sugari..
Toate aceste studii subl iniază faptul că depistarea precoce a disabilităților motorii înainte
de vârsta școlară poate prezice potențiale probleme în dezvoltarea cognitivă, academică și
emoțională la vârste mai înaintate93. Astfel, studiul de față își propune să determine
dacă psihomotricitatea efectuată susține dezvoltarea cognitivă a copiilor începând cu vârsta
de 11 luni, vârsta la care copilul a început deja să se târască și poate explora cu ușurință
mediul său. Dat fiind că viziunea și acțiunea devin mai coordonate, copiii dobâ ndesc un
control mai bun al mișcărilor lor și devin astfel mai conștienți de faptul că actele lor au
efecte asupra mediului, adică învață relații cauzal -efect legate de propria lor mișcare.
Dacă psihomotricitatea îmbunătățește cunoașterea, trebuie să se aș tepte diferențe în
scorurile de dezvoltare și cognitive între fazele la copiii care au efectuat sesiuni
de psihomotricitate o dată sau de două ori pe săptămână, comparativ cu cei care nu au
primit nici o sesiune. Am inclus un grup de copii care au efectuat două sesiuni pe
săptămână pentru a observa dacă efectul psihomotricității mai sistematic are un efect și mai
benefic asupra cunoașterii.94

92 VLAD, E. ( 2000 ). Evaluarea în actul educa țional -terapeutic. Bucure ști: Pro Humanitate.

93 Gogtay N, Thompson PM. Mapp ing gray matter development: implications for typical development and
vulnerability to psychopathology. Brain Cogn. 2010;72(1):6 –15. Epub 2009/10/03.

94 Vrăsmaș, E. and Vr ăsmaș, T. (2011). Modele și forme de sprijin educa țional în contexte incluziv e. Foc șani:
Terra.

45

1.5. Caracteristicile fiecărui stadiu

Având în vedere imaturitatea multora dintre organele lor, nou -născu ții cu risc pot
prezenta mai multe complicații medicale mai mult sau mai puțin severe. Tulburări
respiratorii (tahipnee tranzitorie, apnee, boală de membrană hialină, bronhodislazie
pulmonară), hemolitice și infecțioase (hiperbilirubinemie sau icter, anemi e, sepsis),
senzoriale (în special retinopatia prematură și surditate) sau nutriționale și / sau
gastrointestinale intestinale (enterocolită necrotizantă, osteopenie, etc.) sunt printre cele
mai frecvente probleme.De fapt, ele afectează mai mult sau mai pu țin importante anumite
subgrupe ale populației. Complicațiile medicale care sunt cele mai frecvente la copiii cu
vârsta sub 22 de săptămâni de gestație sunt enterocolita necrotizantă, retinopatia
prematurizării, bronhodizplasia pulmonară și hemoragia intr acraniană. Mai exact, creierul
în curs de dezvoltare al nou -născutului aflat în pericol este deosebit de vulnerabil la
tulburări multiple, incluzând: ischemia periventriculară a substanței albe ca urmare a unei
reduceri a funcției de autoreglare cerebrovas culară; întreruperea unuia sau mai multor
evenimente de organizare a dezvoltării creierului; supraexpresia tranzitorie a receptorilor
nucleari glandari centrali glutamic; vulnerabilitatea hipocampului la ischemia
hipoxică. Creierul este, de asemenea, vuln erabil la evenimente inflamatorii și
citotoxice.95 Deși geneza tulburărilor neurocompornaționale rămâne incertă la sugarii
prematuri fără hemoragie și ischemie observabili în imagistică, aceasta se poate datora
perturbării persistente a unuia dintre evenime ntele legate de organizarea dezvoltării
creierului sau de NGC sau hipocampus.Consecințele neurologice cele mai frecvente sunt
leucomalacia periventriculară, hemoragia intraventriculară și hidrocefalie. Continuitatea
sechelelor neurodevelopment Sechelele pr ematurității și greutatea scăzută la naștere sunt
de obicei abordate în funcție de gradul lor de severitate: sechele severe sau deficiențe
majore și sechele minore sau deficiențe minore.Sechelele severe includ, de obicei, paralizie
cerebrală (IMOC), tulbur ări neurosenzoriale (surditate și orbire), epilepsie și dizabilități
intelectuale (IQ <70). Deficiențe cazurile minore se referă la dizabilități de învățare,
dizabilități intelectuale ușoare sau inteligența limitată (IQ între 70 și 85), deficit de atenție
cu sau fără hiperactivitate, dificultăți neuropsihologice specifice ( de exemplu. integrare
vizual -motorie) și probleme de comportament. Din cauza gravității lor, deficiențe

95 Alois Ghergu ț, Luciana Frumos, Gabriela Raus, Educa ția special ă, Polirom, Ia și, 2016.

46
majore sunt de obicei detectate relativ devreme, fie în timpul primului an de viață, dacă nu
în al doilea an. Deficiențele minore rămân mai dificil de detectat timpuriu, prin natura și
funcțiile implicate; ei sunt deseori identificate numai în timpul școlar. Unele diferențe în
ceea ce privește cercetarea privind incidența invalidități i. Diferențele majore pot fi
explicate parțial de diferitele straturi de vârstă
studiu , amploarea sferelor de dezvoltare evaluate, caracteristicile și factorii
de risc ai populației de studiu, practicile actuale de îngrijire neonatală la perioada
de recru tare sau diferitele criterii utilizate pentru a defini aceste deficiențe. Cu toate
acestea, un consens apare și demonstrează importanța, după -efecte la diferite etape ale
copilăriei. copilarie timpurie sechele majore prevalență scăzută. La un congres recen t, un
grup de experți a propus o definiție revizuită a acestui sindrom, care este descrisă în
următoarea secțiune: "Tulburări de mișcare și postură", "determină restricții de activitate"
sau "dezactivare", atribuite tulburărilor fetale infantile. creier. Insuficiența motorului cu
11w poate fi însoțită de o tulburare de convulsii și de depreciere a afectării, cunoașterii,
comunicării și / sau comportamentului. Cu toate acestea, deși este recunoscut pe scară
largă faptul că IMOC este o tulburare de mișcare și de postură din cauza deteriorării ne –
evolutive a creierului imatur, această definiție suferă încă de unele inexactități. De
exemplu, în unele opinii, este important să se aștepte 2 ani corectate pentru a clasifica
copiii cu paralizie cerebrală și , de asemenea , să ia în considerare consecințele
funcționale , cum ar fi mersul pe jos de vârstă. Astfel, printre unele echipe de cercetare,
distingem categoria de "dezactivare" pentru copiii care nu lucrează la vârsta de 2 ani și
"non -dezactivarea" pentru ceilal ți. 96 Dezvoltarea limbajului este un proces care include
componente multiple , inclusiv discriminarea sunetelor (codificării fonetic, recunoaștere și
memorie), achiziționarea regulilor complexe de gramatică (sintaxă), asocierea dintre
obiectele și acțiuni le și semnificația lor (semantica), utilizarea cuvintelor în scopul
convorbirii cu ceilalți (pragmatică) și producerea de cuvinte inteligibile (articulare)
conform unui ritm și intonație (prosodie) adecvate. Mai multe dimensiuni pot fi afectate,
inclusiv l imbajul expresiv și / sau receptiv (înțelegerea), precum și aspecte mai specifice
ale comunicării. Cu toate acestea, nu pare clar dacă abilitățile lingvistice slabe se
încadrează într -o imagine mai amplă a întârzierii de dezvoltare sau intelectuală, dacă e ste o
problemă specifică domeniului lingvistic. Pe lângă observarea diferențelor semnificative
în testele de măsurare a ortografiei și abilităților de înțelegere a limbajului, s -au

96 Sylvia McNAMARA, Gill Moreton, Teaching special needs , David Fulton Publishers, London, 1997.

47
demonstrat, de asemenea, diferențe în motorul brut, raționamentul verbal a bstract și vizual
și măsurile aritmetice. Aptitudinile motorii fine și abilitățile vizual -motorice sunt adesea
identificate ca zone de dificultate pentru copiii cu risc în vârstă preșcolară. În concluzie, în
plus față de dificultățile de integrare vizuotom otorie, studiile actuale arată că copiii
prematur în vârstă preșcolară au scoruri de rezultate limitate mai mici decât sugarii pe
termen lung. Cu toate acestea, încă nu putem ști sigur dacă aceste dificultăți sunt specifice
sau se încadrează într – un conte xt mai larg al dificultăților cognitive. Perioadele de ședere
târzii la școală Ratele de supraviețuire îmbunătățite pentru sugari prematuri au generat
interesul pentru studierea performanțelor lor cognitive și neuropsihologice. De asemenea,
este recunoscu tă din ce în ce mai mult că provocările din acest domeniu sunt în creștere cu
anii pentru mulți copii. Această constatare are ca rezultat, de obicei, apariția dificultăților
de învățare care se pot manifesta numai la vârsta școlară, deoarece munca academic ă
devine mai complexă.97 Cel mai frecvent utilizat instrument de evaluare
pentru adolescenta academică și timpurie este Wechsler Intelligence Scale for
Children. Acest instrument calculează trei coeficienți de inteligență, un coeficient de
inteligență verba lă, IVQ, un inteligent non -verbal sau un coeficient de performanță, QIP și
un coeficient de inteligență globală, QIG. În ceea ce privește QIG, o meta -analiză efectuată
la sfârșitul anilor 1980 a arătat că o diferență de 5 -7 puncte diferențiază copiii născu ți cu un
FN scăzut față de cei născuți la termen și cu greutate normală (Aylward et al. al.,
1989). Comparațiile mai recente dintre copiii cu PN normală și TPPN sau FNPR, luând în
considerare rasa, SES și excluzând copiii cu dizabilități majore, prezintă o diferență de 5
până la 10 puncte (.3 la .6 E -T) în detrimentul TPPN și EPPN, atingând în unele studii 12 –
17 puncte (Aylward, 2002a). O altă meta -analiză a demonstrat o relație liniară între FN,
GA și QIG, precum și o diferență în QIG de 10,9 puncte între copiii NPP și grupurile de
control pe termen lung la vârsta școlară ( Bhutta, Cleves, Casey, Cradock și Anand,
2002). Diferențele raportate variază între 7 și 23 de puncte și sunt mai importante în
studiile a căror metodologie este considerată a fi de cali tate superioară conform criteriilor
meta -analizei. În cele mai multe studii, deși QIG-urile copiilor în NPP au fost mai mici
decât cele din grupurile de control, ele rămân în limitele normale, adică peste 85. Cu toate
acestea, la copiii FNNP și FNPP s -au o bservat procente mai mari de GIS la limita
deficienței (70 -85), prevalența variind între 13 și 40%. La rândul lor, studiile care au
utilizat evaluarea Kaufinan pentru Chiđdren (K -ABC) ca măsură a proceselor cognitive au

97 Dumitru Mo țet, Psihopedagogia recuperarii ha ndicapurilor neuromotorii , Humanitas, Bucure ști, 2001.

48
arătat, de asemenea, o gradare a sev erității sechelelor în funcție de greutatea la
naștere). Ei au observat, de asemenea, că există deficite pentru fiecare dintre măsurile de
procese mentale globale, procese secvențiale și simultane, precum și măsuri de
performanță, rareori reflectând o prob lemă lingvistică cognitivă sau izolată. De exemplu, în
studiul lui Hanke et al. (2003), dificultățile în înțelegere nu mai puteau fi observate dacă
procesele mentale au fost folosite ca variabile co -variabile. În general, dificultățile
cognitive persistau atunci când atenția șihiperactivitatea au fost controlate. În cele din
urmă, un studiu al funcțiilor executive ale copiilor FNEC a măsurat scoruri mai mici în
toate domeniile și a constatat mai degrabă un deficit global decât un deficit de funcții
specific e (Anderson & Doyle, 2004). . În ceea ce privește performanțele non -verbale,
multe studii prezintă în mod specific prezența problemelor motorului vizual (Aylward,
2002a). Cu toate acestea, nomenclatorul acestor dificultăți rămâne foarte variabil, unii
autori precizează dificultăți de percepție vizuală, control visco -motor, integrare
visuotomotorie, în timp ce alții vorbesc despre dificultăți de coordonare cu ochii -mâini sau
abilități motorii bine. Gama de instrumente disponibile pentru evaluarea acestor
abilități și dezvoltate dintr -un cadru conceptual foarte diferit contribuie semnificativ la
confuzie. Totuși, mai mulți autori asociază aceste dificultăți cu un QIP mai mic decât
QIV. Cu toate acestea, s-a demonstrat că QIP nu a fost o măsură adecvată a abil ităților
perceptuale -vizuale, ci a evaluat aptitudinile cognitive complexe distincte de abilitățile de
percepție vizuală. De fapt, copiii cu dificultăți de percepție, măsurați printr -o serie de teste,
inclusiv testul de integrare vizuală -motor cu Beery, nu au realizat scoruri QIP mai scăzute
decât copiii care nu aveau dificultăți de percepție vizuală. Unii autori au observat rezultate
QIV mai mici decât QIP. De exemplu, în studiul lor asupra a 51 de copii din EP (<29
săptămâni de gestație), Gabrielson et al . (2002) a constatat un decalaj de 15 puncte între
QIV și QIP la 42% dintre copii, prezentând mai multe dificultăți în sfera verbală. Rickards
și colab. (2001) a observat un scor QIV mai mic decât QIP (94 versus 99) pentru o
populație de 120 de copii CPE l a vârsta de 14 ani.La o populație de 106 copii cu INN (U
(<2,5 , percentil), se coroborează aceste observații cu VIQ rezultate medii de
91 , comparativ cu 95 în QIP. 98Printre dificultățile specifice identificate în termeni de
limbă, dificultățile legate de accesul lexical și gram atica sunt frecvent menționate . S-au
raportat, de asemenea, dificultăți în prelucrarea informațiilor auditive mai
multe studii. Pentru întârzieri în dezvoltarea limbajului descris la tineri copiii prematuri ar

98 Cristina Neam țu, Alois Ghergu ț, Tiberiu Rudic ă, Psihopedagogie speciala , Polirom, Iasi, 2000.

49
putea contribuie la explicarea IVQ scăzută. Deși unii autori au sugerat că abilitățile
vizuale -perceptuale sunt la originea dificultăților de învățare ale copiilor prematur nu a
+nregistrat nicio diferen ță signifiantă între grupurile de 8 -10 ani. . Cu toate acestea, au
observat dificultăți verbale semnificative, în special pentru memoria verbală și prelucrarea
informațiilor auditive. O altă modalitate de a măsura performanța cognitivă în aspectele
mai funcționale este de a evalua abilitățile de învățare și performanța academică.
Deficiențele de învățare sunt prezente în 50 -63% dintre copiii sub 750 g (66% la copiii cu
vârsta sub 28 de săptămâni de gestație); La 30 până la 32% la copii de la 750 – 1499 g și 7
până la 18% dintre sugari pe termen lung (Hille și colab, 1994;. Huddy et al, 2001;. Taylor,
Klein. Minich și colab . , 2000). Mai mult de jumătate dintre copiii TPPN și 60-70% dintre
copiii FNEC necesită sprijin educațional suplimentar (Aylward, 2002a). Este destul de
dificilă estimarea utilizării acestor servicii, deoarece re sursele variază de la o țară la alta
(suport ortopedagogic, clasă specială, școală specializată, terapie logopedică, terapie
ocupațională, educator specializat). Cu toate acestea, copiii FNEC sunt de trei până la cinci
ori mai susceptibili de a avea o problemă în lectură, o rtografie, matematică sau scris.
Matematica și lectura ar fi cele mai deranjate sfere. Ca adolescent, copiii FNCP folosesc 8 –
10 ori mai multe servicii de suport educațional decât copiii pe termen lung (Saigal 2001,
Taylor, Klein, Minich e t al. În plus, aproape 32% dintre copiii FNT / FNEC se află în clase
obișnuite fără sprijin special, dar cu un an în urma intrări i în școală . În aceeași perspectivă,
S-a constatat că numai 31% dintre copiii din EP nu au avut dificultăți fizice sau academic e.
În ciuda variațiilor în estimările prevalenței problemelor școlare, aproape toți autori sunt de
acord că copiii TPPN au un risc mai mare pentru dificultățile academice.99 Din nou, riscul
urmăr ește gradientul prematur și AG. În rezumat, el Se pare că copi ii născuți FNPE sau
TPPN care nu suferă de afecțiuni severe au în medie un QIG în limite normale. Cu toate
acestea, aceste rezultate în limite normale , nu se traduce neapărat într – o funcționare în
școală medie. Astfel, chiar și în prezența QIG în limite normale, copiii VLBW și EPPN
prezintă mai multe probleme de distragere, funcții executive, de memorie, abilități spațiale
și abilități motorii fine si grosiere pe care copiii născuți cu PN normală. În cele din urmă,
complicații de prematuritate, cum ar fi pulmonar bronhopulmonar displazie, de asemenea,
pare a avea un efect suplimentar asupra și să contribuie la acest Ghid reduce și mai mult
performanțele co gnitive la copii VLBW. În ceea ce privește tulburările de comportament,
studiile monitorizarea pe ter men lung a copiilor prematuri nascuti inainte de 1980 au aratat

99 Richard Nelson -Jones, Introduction to counselling skills , SAGE, London, 2013.

50
ca copiii VLBW au avut o incidență mai mare a problemelor de comportament și tulburări
attentionfhyperactivité (ADHD) decât copiii născuți la termen . Prevalența ADHD la copii
VLBW este estima t între 7 și 24% ), în timp ce populația generală este estimată la 3 -5%
(Academia Americană de Pediatrie, 2000). Individuale probleme de atenție sunt ,
de asemenea , foarte frecvente in populatia cu risc ea Este important de reținut totuși că
evaluările pă rinților și ale profesorilor privind comportamentele de inactivitate și
hiperactivitate au fost relativ incoerente în studiile menționate mai sus. Alte studii au arătat
că copiii TPPN nu sunt mai hiperactivi, ci mai retrași și mai puțin convinși. Unele stu dii cu
sugari prematur au arătat că au mai multe probleme de conducere ; alții au constatat că au
fost mai expuși riscului de retragere socială sau probleme de co mportament social
incompetență 100. Cu toate acestea, majoritatea studiilor au constatat că suga rii prematur nu
mai sunt expuși riscului de tulburare a comportamentului dacă se iau în considerare
efectele mediului 101. De fapt, datele par prea variabile pentru a trage concluzii cu privire la
efectul prematurității și al greutății scăzute asupra naturii asupra comportamentului atunci
când este considerată o entitate globală. Cu toate acestea, literatura sugerează că copiii
prematur și TPPN care au avut complicații medicale prezintă un risc mai mare pentru
temperament dificil și probleme comportamentale p recum ADHD și deficitele de aptitudini
sociale. Dificultăți de atenție sunt de asemenea raportate frecvent atât în studiile
comportamen tale, cât și în cele cognitive. Se pare că nu există un model clar pentru
dezvoltarea comportamentului bazat exclusiv p e prematuritate, dar mai mulți factori pot fi
asociați pentru a crește prevalența unor astfel de probleme în TP PN-uri, în principal la
băieți. Astfel, probleme de comportament la copiii prematuri sunt asociate cu condiții
precare de mediu , cum ar fi un SES scăzut sau de familie subliniază la fel cum sunt pent ru
copii în populația generală . Din ce în ce mai multe grupuri de cercetare încearcă să -și
urmărească cohorta de sugari prematuri la vârsta adultă pentru a clarifica prognosticul pe
termen lung al ace stor copii. Astfel, s-a publicat rezultatele unui studiu de 242 adulți tineri
născuți cu un NPWT. Comparativ cu grupul de control definit ca o greutate la naștere în
limite normale, adulții tineri nascuti cu VLBW au o incidență mai mare de deficiente
neuro senzoriale, un număr mai mare de afecțiuni cronice și un IQ și un nivel educație mai
mică decât adulții tineri născuți cu greutate normală la naștere. Cu toate acestea, 51%
dintre foștii copii prematuri au revenitmaturitatea a avut o performanțele intelect uale în
limitele normale, 74% au absolvit liceul și 41% au urmat studii postliceale. În plus,

100 Richard Nelson -Jones, Introduction to counselling skills , SAGE, London, 2013.
101 Sylvia McNAMARA, Gill Moreton, Teaching special needs , David Fulton Publishers, London, 1997.

51
comportamentele de risc, cum ar fi consumul de alcool și de droguri și comportamentul
criminal, au fost mai puțin frecvente în acest grup decât în cazul partene rilor lor normali la
naștere. În cele din urmă, diferența de IQ cu 5 puncte găsite în $ an a fost similar în 20
de ani , care se gasesc in aceasta cohorta la 8 ani (Hack et al., 1992), ceea ce indică faptul
că dificultățile actuale în perioada școlară s' n u atenuați cu maturizarea. În același sens,
Richards și colab. (2001) a constatat că performanța mentală în anii $ copiii prematuri
a fost un predictor bun al școlarizării viitoare. Rezultate similare au fost de asemenea
raportate de Grunau și colab. (2004 ) într -o populație de copii EPPN născuți între 1981 și
1986 și fără tulburări neurosenzoriale sau intelectuale (IQ> 70). La evaluarea la vârsta de
17 ani, acești copii cu FNNP aveau scoruri IQ mai mici decât grupul de control pe termen
lung. Performanțele lor academice au fost, de asemenea, mai scăzute, cu o prevalență mai
mare a tulburărilor comportamentale semnificative din punct de vedere clinic decât grupul
de control. 102Cu toate acestea, aceste deficite nu păreau să aibă un impact semnificativ
asupra r ezultatelor educ aționale sau ajustării sociale a folosit un chestionar pentru a evalua
calitatea vieții, sănătatea și stilul de viață al adulților tineri (cu vârste între 19 -22 ani)
născuți prematur. eirezultatele arată că problemele cu care se confruntă copiii prematur în
vârstă școlară influențează modul de viață (nivel scăzut al educației și șomajului), sănătatea
(ia mai multe medicamente), dar nu și percepția calității vieții acestor copii. copiii devin
tineri adulți. Într -un studiu foarte amplu realiz at în Norvegia cu 308 de copii 29 de copii
născuți între anii 1967 -1971 și proveniți prin diferite bănci de date guvernamentale, a
constatat că greutatea scăzută la naștere a fost legată de șomajul ( non-ocuparea forței de
muncă ). 103Riscul de a fi șomer a crescut odată cu scăderea greutății la naștere, chiar și
după controlul asupra mai multor variabile potențial confundante. Cu toate acestea,
greutatea la naștere sub media a explicat un procent mult mai scăzut al riscului de șomaj
decât dezavantajul social (între 10 și 10% față de 29 și 40%). în principal deficitele de
înțelegere verbală și de memorie la adulții tineri (21 -28 ani) născuți din greutate redusă
pentru vârsta lor gestațională (GAS) în comparație cu un grup de control normal. Cu toate
acestea, î n acest eșantion mic de 17 SGA și 30 de controale, aceste deficite nu au avut
niciun impact asupra rezultatelor educaționale sau ajustării sociale. Pe scurt, studiile pe
termen lung efectuate la maturitate par să demonstreze că dificultățile cognitive pers istă,

102 Dumitru Mo țet, Psihopedagogia recuperarii handicapurilor neuromotorii , Humanitas, Bucure ști, 2001 .
103 Richard Nelson -Jones, Introduction to counselling skills , SAGE, London, 2013.

52
dar că calitatea vieții este și că acești adulți tineri sunt mai puțin susceptibili de a se angaja
în comportamente riscante.104
Traiectorii de dezvoltare În general, măsurile de performanță a dezvoltării în timpul
copilariei sunt considerate relativ i nstabile și imprevizibile pentru perform anțele
intelectuale ulterioare . Astfel, deși testele de dezvoltare în copilăria timpurie au fost
folosite de mulți ani, valoarea lor predictivă pentru funcția intelectuală esteinterogat pentru
o lungă perioadă de tim p (Largo, Graf, Kundu, Hunziker, & Molinari, 1990). De fapt, în
populația generală s -au observat corelații scăzute între măsurătorile înainte de vârsta de
două ani și măs urătorile IQ la vârsta școlară. Totuși, este general recunoscut faptul că IQ
este rela tiv stabilă de la sfârșitul perioadei preșcolare până la maturitate . De exemplu,
Moffitt, Caspi, Harkness & Silva (1993) au descoperit că IQ a fost relativ stabilă între 7 și
13 ani, coeficienții de corelație variind de la 0,75 și 0,84. Studiile cu cohort e cu risc ridicat
și copiii cu dizabilități intelectuale, se referă predictori mai bune de performanță
intelectuală, chiar și atunci când développmentaux testele au fost efectu ate înainte de
vârsta de 2 ani 105. De exemplu, s-a observat o diferență stabilă d e 12 -15 puncte la 4
puncte, de la vârsta de 2 până la 14 ani, între EPPN și grupul de control. În 1988, Hunt,
Cooper și Tooley au emis ipoteza că copiii prematuri s -ar apropia de colegii lor în timp ce
au îmbătrânit. Această ipoteză prevedea că copiii prem atur dobândesc abilități mai lent, dar
astaei au ajuns în capcana cu colegii lor și să își consolideze realizările în cursul anului
școlar. Cu toate acestea, unii cercetători raportează în schimb că diferența dintre cele două
grupuri de copii (cu risc și c ontrol) se lărgește treptat și ca copiii cresc . Această tendință,
identificată ca "efect latent" se referă la debutul la 5 sau 6 ani de dificultăți nevăzute la 2
ani. Spre deosebire de majoritatea celorlalte studii, Ment et al. (2003) a constatat că 45%
dintre copiii PPT și -au îmbunătățit scorul de vocabular și QIP între vârsta de 3 ani și ani,
corectată pentru prematuritate. Cu toate acestea, în acest studiu, principala măsură a
fost a instrumentul Peabody Picture Vocabulary Test Revizuit (PPVT -R), care reprezintă
doar o singură fațetă a funcției cognitive. Scorul mediu pentru copiii fără hemoragie
intraventriculară a crescut de la 9 la 99 dolari, în timp ce performanța copiilor cu
hemoragie a crescut de la 5 la 96 dolari în PPVT -R. In acelasi timp, autor ii raporteaza o
imbunatatire de 6 puncte in QIG intre 3 si $ de ani. Aceste rezultate QIG, totuși, au rămas
sub medie și au scăzut, de la 90 la 96 pentru copii fără hemoragie și de la 8 la 94 pentru cei
cu hemoragie . Aceste rezultate sunt discutabile pe ba za utilizării unui instrument lingvistic

104 Cristina Neam țu, Alois Ghergu ț, Tiberiu Rudic ă, Psihopedagogie speciala , Polirom, Iasi, 2000.
105 Richard Nelson -Jones, Theory and practice of counselling and therapy , SAG E, London, 2011.

53
ca măsură principală a funcționării globale și a corecției de vârstă pen tru nașterea
prematură până la 5 yrs. În plus, diferitele măsuri de IQ utilizate (WPPSI și WISC -III) au
date de difuzare foarte diferite, ceea ce duce la variații semnificative ale setării standard. În
schimb, mai multe studii au raportat traiectorii de dezvoltare care se încadrează . De
exemplu, într -un studiu al copiilor FNNS, 52% sunt considerați a avea o dezvoltare
normală la vârsta de 4 ani, în timp ce ei sunt d oar 31% la vârstă . S- a sugerat că este posibil
să se observe o deteriorare a performanței copiilor care au suferit dificultăți
perinatale. Deși acești autori nu și -au urmat eșantionul până la vârsta școlară, aceștia au
raportat că 30% dintre copii au văzut performanța lor se deteriorează între 12 și 30 de luni
la indicele MDI de la B ayley sau la scorul neuromotor s -au realizat un studiu longitudinal
cu 203 sugari TPP (născut 1975 – $ 9), din care 38% au fost VAG (SGA <3 percentile) și
pentru care au fost luate măsuri cognitive și de dezvoltare la 1, 2, 3 sau 4 și 5 sau 6 ani
(Koller și colab., 1997). Studiul lor a fost în primul rând pentru a descrie traiectoriile
individuale ale dezvoltării cognitive în primii șase ani de viață și, în al doilea rând, pentru a
evalua importanța relativă a caracteristicilor biomedicale și socio -demografice ale acestor
cai de dezvoltare. 106Analizele clusterului (analizele clusterului) au identificat cinci
traiectorii de dezvoltare diferite, două traiectorii stabile, două traiectorii care se
încadrează și o traiectorie care se îmbunătățește. Din cohorta, 25% dintre copii au fost pe o
traiectorie stabila si 67% au avut o traiectorie descendenta de dezvoltare. În final, $ % au
avut un QD foarte scăzut la un an (QD = 63), care a crescut treptat (IQ = $ 8). Pentru a
determina contribuția relativă a fiecăreia dintre variabilele independente, s -au efectuat
analize discriminante și sa arătat contribuția stării neurologice la expl icarea tiparelor de
dezvoltare. Statut ul neurologic anormal la 1 an a fost legat de o traiectorie stabilă, dar
foarte slabă, în timp ce statutul neurologic suspect a fost legat de o traiectorie de dezvoltare
îmbunătățită107. În acest studiu statutul neurologic a fost clasificat în trei grupe: st atutul
anormal (16%). care a reprezentat un grup de copii cu handicap sever, cum ar fi IMOC,
crize cronice sau orbire; suspectul statutul neurologic (46%) a fost alocată copiilor cu
semne atipice sau discutabile tonusul muscular în ceea ce privește, reflex e, mers sau
mișcare, dar pentru care au fost ridicate nici un diagnostic definitiv sau sind rom; și starea
normală . În plus, rezultatele dezvoltării și intelectuale au fost corectate pentru nașterea
prematură până la vârsta de 4 ani, contrar recomandărilor actuale de corectare a vârstei de
până la 2 ani, cu excepția cazurilor de prematurita te extremă. Rezultatele acestui studiu

106 Richard Nelson -Jones, Theory and practice of counselling and therapy , SAGE, London, 2011.
107 Emilia Opri șan, Deficien țele neuromotorii , Editura Universit ății Bucure ști, Bucure ști, 2016.

54
confirmă influența comună a deficitelor neurologice la copiii și la FNPP condițiile de
mediu privind dezvoltarea cognitivă a copiilo r. Într – adevăr, în acest studiu, factorii
biomedicale (PN AG, SGA și indicele de severitate conditie neonatal) au reprezentat $ 4%
din variația intergrup și statutul neurologic singur reprezentat peste 50% din această
variație. Educația maternă și sexul au fost singurele variabile socio -demografice care au
contribuit semnificativ la diferența dintre grupuri și fiecare reprezentau aproximativ 10%
din varianță. Printre studiile care raportează măsurători repetate între naștere și vârsta
preșcolară, este pos ibil să se vadă se pare că există o tendință spre câștiguri mai mici pe
parcursul anilor. De exemplu, în studiul lui Gutbrod și colab. (2000), rezultatele sunt
raportate la 5, 20 și 56 de luni. Întrucât la 5 luni, cele trei grupuri au rezultate apropiate d e
100, la 20 de luni, mediile lor sunt cuprinse între 95 și 100, apoi, la 56 luni, au rezultate
între 5 și 95 de dolari. Un alt studiu realizat de O'Brien și colab. (2004) dintre 151 copii
prematuri (<33 săptămâni), au arătat o creștere a numărului de copi i cu handicap între
vârsta de $ și 15 ani. La vârstă,% din cohorta avea incapacitate de handicap în timp ce
acestea au fost dublu (22%), la vârsta de 15 ani. 108Proporția copiilor cu dizabilități non –
incapacitate a crescut de la 16% la 26% în aceeași perioad ă. QIG-ul întregii cohorte a
scăzut de la 104 la 95; mai mulți adolescenți (24%) aveau nevoie de ajutor educațional
specializat decât opt ani (15%). Aceste rezultate sugerează o deteriorare a performanței
neurodezvoltării la sugari prematuri. Deoarece ac eeași măsură a fost folosită pentru IQ la
$ și 15 ani (WISC III), deteriorarea aparentă nu poate fi explicată prin standardizarea
testului și a variațiilor standard asociate. 109Nu rămâne clar dacă această deteriorare
aparentă a performanțelor cognitive și a cademice este reală, sau dacă reprezintă expresia
unei patologii cerebrale preexistente subliniate într -un mediu din ce în ce mai complex.
Deoarece copiii născuți prematur sunt recunoscuți ca având o incidență semnificativă a
anomaliilor minore ale substan ței albe dezvoltarea normală a maturizării abilităților de
procesare a informațiilor poat e fi modificată sau întârziată. 110Aceste rezultate ar putea fi
explicate și prin ipoteza că funcțiile cognitive ale copilului foarte mic depind în principal
de zonele s ubcortice și că numai cu trecerea anilor cortexul ar deveni funcțional important.
Dacă într -adevăr există o întrerupere a controlului creierului superior în timpul perioadei
perinatale și aceste structuri nu devin funcționale sau sunt investigate doar la o vârstă mai
târzie, ar fi cazul ca deficiențele să apară mai târziu.

108 Emilia Opri șan, Deficien țele neuromotorii , Editura Universit ății Bucure ști, Bucure ști, 2016.
109 Ioan Dorin Radu, Educatia psihomotorie a deficientilor mintal , Pro Humanitate, Bucuresti, 2000.
110 Ioan Dorin Radu, Gheorghe Ulici, Evaluarea şi educarea psihomotricit ății copiilor cu dificult ăți
psihomotorii de integrare , Editura Funda ției "Humanitas", Bucure ști, 2003.

55

CAPITOLUL 2. PATOLOGIA NEUROLOGICĂ
2.1. Generalități . Definiții.
Adolescența este o perioadă în care nevoia de a stabili noi relații sociale și personale
și de a atinge independ ența și succesul reproductiv este susținută de schimbări dramatice
hormonale, neuronale și comportamentale. Similar cu alte procese dinamice de dezvoltare,
schimbările în circuitele cerebrale în timpul adolescenței fac parte integrantă din procesele
de dez voltare programate genetic. În același timp, aceste procese permit spațiu suficient
pentru ca schimbările de plastic să se adapteze la mediul social și natural. Rezultatul ideal
al acestor procese este un adult tânăr echilibrat emoțional. Cu toate acestea, dezvaluirea
programelor de dezvoltare si a neuroplasticului rapid schimbările în timpul adolescenței
(atunci când sunt expuse la factori negativi sau influențate de deficitele moștenite sau
epigenetice) sunt susceptibile la formarea unor circuite defectuo ase ale creierului care se
manifestă ca tulburări psihiatrice sau neurologice. De fapt, primele episoade pentru multe
dintre principalele tulburări psihiatrice diagnosticate mai târziu la adulți apar în timpul
adolescenței sau aproape de sfârșitul adolesce nței sau pot să depindă de alterările primate
în adolescență. Determinarea caracteristicilor morfologiei și activității creierului la
adolescenți reprezintă o schimbare patologică în comparație cu creierul adult, însă necesită
o înțelegere a caracteristici lor creierului adolescent normal, non -psihic, în comparație cu
creierul individului adolescent psihiatric maladizat.În timp ce aspectele psihologice și
sociale ale tulburărilor psihiatrice au fost cercetate extensiv încă de la începutul studiilor
psihiatri ce adolescente, neuropatologice , neurologice sau fiziologice ale zonelor cerebrale
implicate în psihopatologia adolescentului este mai recentă. În prezenta reexaminare
prezentăm mai întâi un rezumat al caracteristicilor celulare, neuroanatomical și
neuroi magistice care diferențiază creierul adolescent normal de la adulți la precum și acele
caracteristici care semnaleaza o tranziție spre stabilirea structurii pentru adulți și
conectivitate.111
Apoi, vom revizui studii care raportează localizare a modificărilor structurale și
funcționale neuropatologice la zonele specifice ale creierului în schizofrenie, anxietate,
depresie și tulburări de abuz de substanțe la adolescenți, așa cum reiese din tehnicile de

111 Markham JA, Morris JR, Juraska JM. Neuron number decreases in the rat ventral, but not dorsal, medial
prefrontal cortex between adolescence and adulthood. Neuroscience. 2007;14 4(3):961 –8. Epub 2006/12/02.

56
neuroimagizare. Acest raportarea va fi urma tă de o analiză a influenței variantelor genetice
relevante asupra activității neurale localizate în creierul adolescenților cu schizofrenie,
anxietate și tulburări de dispoziție.112
În timpul adolescenței schimbarea nivelurilor de abilități cogn itive, controlul
impulsurilor, limbajul și coordonarea motorului arată o mare plasticitate pentru a permite
tranziția spre comportament matur și cunoaștere. În măsura în care aceleași sisteme care
trebuie să afișeze această plasticitate sunt afectate de tu lburări în timpul vieții prenatale și
postnatale, adolescența ar putea fi deosebit de vulnerabilă
la modificările neuropatologice care duc la psihopatologie. Până în prezent, majoritatea
studiilor privind modificările structurale sau funcționale ale creier ului la adolescenții cu
tulburări psihiatrice s -au bazat pe imagistica prin rezonanță magnetică (RMN) . 113Creierul
RMN structural se bazează pe comportamentul diferențial al protonilor moleculelor de apă
din materia cenușie și albă atunci când este expus la un câmp magnetic variabil. Contrastul
dintre structuri variind în răspunsul la modificările câmpului magnetic permite delimitarea
grupărilor locale de neuroni și fibre și determinarea dimensiunii lor în termeni absoluți și
relativi. Software -ul special co nceput pentru a evalua parametrii morfometrici ai
componentelor creierului discriminați prin IRM permite măsurarea grosimii materiei
cenușii coriace, densitatea materiei cenușii și albe, volumul structurilor subcortice,
suprafața corticală, mărimea și form a gyriului cortical și sulci, precum și creșterea
creierului. Imagistica tensorului de difuzie (DTI) este o aplicație RMN structurală pentru
măsurarea difuziei moleculelor de apă. În interiorul unui câmp magnetic, aceste molecule
tind să se alinieze în dir ecții preferențiale în funcție de capacitatea lor de a difuza în jurul
sau de -a lungul aranjamentului structurilor biologice care le înconjoară. 114
Dacă difuzarea și alinierea apar în multe direcții, se face o măsurare a anizotropiei
fracționare î nalte. Dacă, dimpotrivă, difuzia moleculelor de apă este limitată la anumite
direcții, (de exemplu , în materia albă de -a lungul mielinizate fascicule de fibre) , apoi
anizotropie fracționată este redusă, ceea ce este interpretat ca un semn de mare integri tate
și maturitate a axonilor implicate. Imagistica prin rezonanță magnetică funcțională

112 Sowell ER, Peterson BS, Thompson PM, Welcome SE, Henkenius AL, Toga AW. Mapping cortical
change across the human life span. Nat Neurosci. 2003;6(3):309 –15. Epub 2003/01/28.

113 Sowell ER, Thompson PM, Leonard CM, Welcome SE , Kan E, Toga AW. Longitudinal mapping of
cortical thickness and brain growth in normal children. J Neurosci. 2004;24(38):8223 –31. Epub 2004/09/24.

114 Yurgelun -Todd D. Emotional and cognitive changes during adolescence. Curr Opin
Neurobiol. 2007;17(2):251 –7. Epub 2007/03/27.

57
utilizează proprietățile magnetice diferențiale ale hemoglobinei oxigenate față de
deoxigenate în circulația sanguină a creierului pentru a determina semnalul de contr ast
dependent de nivelul de oxigenare al sângelui (semnalul BOLD).115 Modificări
de oxigenare a sângelui cauzate de fluctuațiile fluxului sanguin și extracția de oxigen sunt
considerate a reflecta indeaproape activitatea neuronală, deoarece există o legătură strânsă
între creșteri ale activității neuronale locale și creșteri necesare fluxului sanguin pentru a
sprijini cererea metabolice augmented de neuroni. Toate variabilele structurale și
funcționale menționate mai sus prezintă schimbări semnificative în di ferite regiuni ale
creierului în timpul adolescenței, făcând studiile neuroimagistice potrivite pentru definirea
acestora. Studiile anterioare care au relevat modificări de dezvoltare la nivel microscopic
în materie gri si alb , in creier adolescent s – au bazat în principal pe examinarea histologică
a creierului post – mortem116 . Cu toate acestea, cele mai multe din ceea ce este cunoscut
despre dezvoltarea creierului la nivel celular și molecular la adolescenți rezultă din studiile
pe animale experimentale ș i nu există încă informații directe asupra neuropatologiei
celulare și moleculare a creierului adolescent uman în tulburările psihiatrice. În consecință,
în această revizuire discutăm cunoștințele despre neuropatologi modificări la adolescenți
cu tulburări psihiatrice majore, în principal așa cum au fost revelate în studiile RMN
structurale și funcționale, deși se introduc dovezi din alte abordări atunci când este cazul.
Rezoluția imaginilor în cercetarea neuroimagistică pe bază de RMN, deși se îmbunătățeșt e,
este încă insuficientă pentru cercetarea la nivel celular. Cu toate acestea, studiile RMN de
neuroimagizare prezintă câteva avantaje distincte: ele nu implică utilizarea radiațiilor
ionizante potențial dăunătoare și astfel pot fi folosite de mai multe o ri la subiecții vii; spre
deosebire de studiile neuroanatomice postmortem, este practică includerea multor subiecți
într-un singur studiu, sporind astfel puterea statistică; studii longitudinale sunt posibile
pentru a determina traiectoriile de dezvoltare și efectele schimbărilor de mediu . Astfel,
dacă nu se specifică altfel, rezultatele cercetărilor discutate în cadrul acestei revizuiri vor
corespunde studiilor bazate pe RMN.117

115 Nelson EE, Leibenluft E, McClure EB, Pine DS. The social re -orientation of adolescence: a neuroscience
perspective on the process and its relation to psychopathology. Psychol Med. 2005;35(2):163 –74. Epub
2005/04/22.

116 Herting MM, Maxwell EC, Irvine C, Nagel BJ. The impact of sex, puberty, and hormones on white matter
microstructure in adolescents. Cereb Cortex. 2012;22(9):1979 –92. Epub 2011/10/18.

117 Fairchild G, Passamonti L, Hurford G, Hagan CC, von dem Hagen EA, van Goozen SH, et al. Brain
structure abnormalities in early -onset and adolescent -onset conduct disorder. Am J
Psychiatry. 2011;168(6):624 –33. Epub 2011/04/02.

58

2.2. Sindroamele neurologice majore
În anii postnatali timpurii, cr eierul are o creștere exponențială a numărului de
sinapselor, ramurilor dendritice și axonale și mielinizării care au ca rezultat creșteri
dramatice ale mărimii creierului. Mai târziu în copilărie există o stabilizare a mărimii
creierului și a numărului de sinapsă, deși mielinizarea continuă să se extindă în mai multe
zone ale creierului, iar materia albă care leagă cortexul prefrontal de alte regiuni ale
creierului pare să crească. De fapt, în timpul adolescenței, volumul materiei cenușii
frontale, vizuali zat prin RMN structural, a fost descris ca descreșterea în timp ce materia
albă crește constant . Procesul de schimbare sinaptică se reia viguros la începutul
adolescenței și pentru cea mai mare parte a acesteia, cu supraproducția inițială și
eliminarea ult erioară a unor sinapse, ceea ce duce la tăierea sinaptică descrisă în cortexul
prefrontal, în timp ce mielinizarea progresează și mai mult în cortexul prefrontal și în alte
regiuni extrem de relevante pentru dezvoltarea tulburărilor psihiatrice. 118
Modificările sinaptice constau într -o reducere a densității sinaptice care se reflectă
probabil într -o reducere concomitentă a volumului de substanță cenușie în cortexul
prefrontal și în striatum, deși reducerile volumului nu pot fi în întregime expli cate de
modificările sinaptice, iar în unele structuri, cum ar fi amigdala, hipocampul și cortexul
temporal posterior, există o creștere a densității materiei cenușii în timpul adolescenței .
Posibilitatea ca pierderea neuronală să contribuie, de asemenea, la modificarea dimensiunii
substanței gri sau la tăierea sinaptică în zonele corticale specifice nu poate fi exclusă
deoarece scăderi ale numărului neuronal în cortexul prefrontal ventral al șobolanilor
adolescenți. 119
În ciuda modelului general al t ăierii sinaptice, căile axonale specifice care leagă
cortexul prefrontal și experiența amigdală cresc și mai mult și se produc ramificații și
determină creșterea volumului materiei albe în timpul adolescenței. De altfel, unele
reduceri ale densității mater iei cenușii, care sunt paralele cu creșterea volumului materiei
albe și subțierea aparentă a materiei cenușii măsurate prin metode de cartografiere bazate
pe RMN, ar putea rezulta din modificările mielinizării la granița dintre materia cenușie și

118 Sturman DA, Moghaddam B. The neurobiology of adolescence: changes in brain architecture, functional
dynamic s, and behavioral tendencies. Neurosci Biobehav Rev. 2011;35(8):1704 –12. Epub 2011/04/30
119 Nelson -Jones, R. (2013). Introduction to counselling skills. London: SAGE.

59
cea albă și nu doar să fie o consecință a tăierii sinaptice. Pe de altă parte, măsurarea
creșterii creierului la suprafața cortexului cerebral relevă faptul că, în ciuda reducerii
densității materiei cenușii, există o creștere la suprafața corticală a regiunilor sp ecifice ale
creierului între adolescență și maturitate, în special în aspectele dorsale ale lobii frontali și
cortexul orbitofrontal stâng. 120
În plus, cortexul lingvistic primar în perisylviană regiunea se separă, deoarece
grosimea și densitate a materiei cenușii cresc în timpul adolescenței și până la maturitatea
timpurie. Astfel, există un grad ridicat de specificitate regională și apariția neliniară a
schimbărilor structurale și funcționale în materia cenușie adolescentă, care atestă schimbări
specifice adaptate adaptărilor pentru obținerea independenței relative și a capacității de
reproducere. Tehnicile imaginii creierului susțin că, în ansamblu, diferitele procese de
maturare care au loc în creierul adolescentului au ca rezultat un rol de re glementare din ce
în ce mai mare al cortexului prefrontal .
Un studiu recent privind DTI la copii, adolescenți și adulți arată că măsurile de
difuzivitate radială (care diminuează în timp ce mănunchiurile de fibre mature) scad în
mod parti cular, dar larg distribuite, care leagă cortexul și nucleele de la nivelul creierului la
adolescenți, ceea ce indică o creștere a integrității mănunchiurilor axonale și maturizarea
mielinei. Cu toate acestea, alte căi care susțin legăturile prefrontal -striatale
și interhemisferice nu se maturizează până la maturitate. De asemenea, este important de
observat că noile studii au constatat că o creștere a materiei albe depinde în mare măsură
de modificările hormonale și că această influență hormonală afectează foarte probabil
microstructura fasciculelor de fibre din materia cenușie. Dependența privind schimbările
hormonale și diferența în schimbările hormonale specifice între bărbați și femei poate
susține dezvoltarea microstructurală distinctă a tractului de s ubstanțe albe la adolescent la
bărbați și femei și merită, în mod evident, studii suplimentare.121
Modelele schimb ărilor funcționale din creier la adolescenț ii cu tulburări psihiatrice
Unele caracteristici comportamentale care, în medie, par a fi c oncentrate în anii
adolescenței, pot fi legate de un model adolescent al activității creierului care nu se găsește

120 Ernst M, Pine DS, Hardin M. Triadic model of the neurobiology of motivated behavior in
adolescence. Psychol Med. 2006;36(3):299 –312. Epub 2006/02/14.

121 Pfeifer JH, Masten CL, Moore WE, 3rd, Oswald TM, Mazziotta JC, Iacoboni M, et al. Entering
adolescence: resistance to peer influence, risky behavior, and neural changes in emotion
reactivit y. Neuron. 2011;69(5):1029 –36. Epub 2011/03/09.

60
în timpul copilăriei normale sau în perioada normală de vârstă adultă. Astfel, absența
acestui tipar la subiecții adolescenți poate fi un sem n al psihopatologiei și poate fi asociată
cu comportamente maladaptive. Pe de altă parte, o exacerbare, mai degrabă decât o abatere
de la acel model în comparație cu adolescenții normali, ar putea avea ca rezultat și
psihopatologia. În alte cazuri, modific ările structurale și funcționale la adolescenți pot fi
similare cu cele observate la adulții afectați de aceleași afecțiuni. Această distincție între
modificările specifice adolescenților și ale adulților este importantă deoarece intervențiile
terapeutice eficiente la adulți pot fi supuse tratării adolescenților în unele cazuri,în altele,
intervențiile ar putea fi necesare și pentru adolescenți. 122
Distincția se aplică și tulburărilor psihiatrice sau de personalitate care, descrise în
adolescență și copilărie, pot fi asociate fie cu modificări structurale diferite la copii și
adolescenți, fie cu răspuns la același tip de modificări cerebrale. De exemplu, în timp ce se
face o distincție între tulburările comportamentului la începutul debutului și d ebutul de
adolescent, reducerile specifice regionale ale materiei cenușii în amigdala și cortexul
insular sunt comune atât tulburării comportamentului la începutul cât și al adolescentului
(poate fi asociată fie cu modificări structurale diferite la copii și adolescenți, fie cu răspuns
la același tip de modificări cerebrale. De exemplu, în timp ce se face o distincție între
tulburările comportamentului la începutul debutului și debutul de adolescent, reducerile
specifice regionale ale materiei cenușii în am igdala și cortexul insular sunt comune atât
tulburării comportamentului la începutul cât și al adolescentului (poate fi asociată fie cu
modificări structurale diferite la copii și adolescenți, fie cu răspuns la același tip de
modificări cerebrale. De exemp lu, în timp ce se face o distincție între tulburările
comportamentului la începutul debutului și debutul de adolescent, reducerile specifice
regionale ale materiei cenușii în amigdala și cortexul insular sunt comune atât tulburării
comportamentului la înce putul cât și al adolescentului.123
Studiile neuroimagistice arată că activitatea neuronală din diferite regiuni
prefrontale ale adolescenților normali este crescută sau scăzută în timpul sarcinilor
cognitive și emoționale specifice comparativ cu a dulții și că funcția relativ alterată este
asociată cu răspunsuri emoționale și cognitive care reflectă mai multă impulsivitate și o

122 Forbes EE, Hariri AR, Martin SL, Silk JS, Moyles DL, Fisher PM, et al. Altered striatal activation
predicting real -world positive affect in adolescent major depressive disorder. Am J
Psychiatry. 2009;166( 1):64 –73. Epub 2008/12/03.

123 Radu, I. and Ulici, G. (2003). Evaluarea și educarea psihomotricit ății copiilor cu dificult ăți psihomotorii
de integrare. Bucure ști: Editura Funda ției "Humanitas.

61
asumare a riscului mai mare de către adolescenți. Deoarece acestea sunt trăsături normale
ale adolescenței, există o întreb are legitimă dacă comportamentul patologic sau emoțiile la
adolescenți corespund doar unei exacerbări a funcției normale a adolescenței sau dacă
modificările funcționale ale creierului iau un model care diferă atât de adulți cât și de
adolescenții normali. S-a prezentat un model pentru a explica trăsăturile emoționale,
cognitive și comportamentale ale adolescenței, deoarece diferă de adulți modificări
funcționale ale creierului. Acest model propune existența a trei noduri funcționale ale
creierului reprezen tând nivele diferite pentru procesarea stimulilor și stabilirea motivațiilor,
deciziilor și planificării: nodul de detecție (unele zone occipital și temporal), nodul afectiv
(amigdala, hipocampus, ventral striatum și cortexul orbitofrontal) și nodul cognit iv-
regulator (alte zone prefrontale). 124Plasticitate și rearanjamente în conectivitatea în cadrul
și între aceste noduri ar constitui baza pentru modificările emoționale și comportamentale
observate în timpul adolescenței, și să ofere un substrat pentru mod ificări care pot duce la
prima apariție timp a tulburărilor psihice .
Modelul de trei noduri de mai sus accentuează importanța legăturilor dintre noduri
pentru dezvoltarea interacțiunilor sociale în timpul adolescenței. De fapt, studiile
longi tudinale recente privind reactivitatea regiunilor cerebrale relevante ale adolescenților
la afecțiunile afective afective au arătat schimbări distincte în semnalele BOLD fMRI la
adolescenta timpurie comparativ cu copilăria târzie. La adolescenți, activitat ea cortexului
prefrontal ventromedial și striatum ventral a fost semnificativ îmbunătățită ca răspuns la
afișe afective, în timp ce în amigdală, deși afișările au cauzat o creștere a semnalului
BOLD, aceasta nu a fost crescută comparativ cu copilăria târzi e . Cel mai interesant este
faptul că un răspuns mai mare în striatum ventral a fost legat de un efect pozitiv mai mare
și de mai puține simptome depresive la adolescenți125. Deoarece rolul altor regiuni
prefrontale în reglarea emoțională pare să nu fie dezv oltat pe deplin până la sfârșitul
adolescenței sau la vârsta adultă, modificările patologice ale striatumului ventral al
cortexului prefrontal ventromedial ar putea fi luate în considerare la stabilirea
fiziopatologiei tulburărilor afective la adolescenți pentru a stabili eventualul rol, dacă este
cazul, al acestor modificări în psihopatologia adultă. Expunerea la alcool prenatal are, de

124 Chen X, Coles CD, Lynch ME, Hu X. Understanding spec ific effects of prenatal alcohol exposure on
brain structure in young adults. Human brain mapping. 2012;33(7):1663 –76. Epub 2011/06/22.

125 Schneider S, Peters J, Bromberg U, Brassen S, Miedl SF, Banaschewski T, et al. Risk taking and the
adolescent reward system: a potential common link to substance abuse. Am J Psychiatry. 2012;169(1):39 –
46. Epub 2011/10/01.

62
asemenea, efecte specifice asupra structurii creierului atunci când este examinată la adulții
tineri.126 Deși acest studiu nu a fost făcut strict la adolescenți, una dintre principalele
concluzii este că reducerile globale și localizate ale mărimii creierului și scorurile IQ
asociate cu expunerea prenatală la alcool nu sunt direct legate de dezvoltarea fizică
generală la adult ul tânăr, ci de factorii de dezvoltare și de gestație, care ar putea să -și arate
pe deplin influența în timpul adolescenței și la vârsta adultă. La adolescenți, activitatea în
zonele creierului implicată în dezvoltarea cunoașterii și a limbajului este, de asemenea,
afectată de durata sarcinii ( naștere pre-termen versus naștere pe termen lung), astfel încât
nașterea prenatală este asociată cu o activitate mai mare a girusului frontal medial atunci
când adolescenții confruntat cu dificultate sintactică într -o sarcină de înțelegere a
propoziției. Semnificația acestor modificări este, totuși, neclară, deoarece scorurile oficiale
de testare nu indică diferențe în ceea ce privește realizarea de cercetători între adolescenți
prematuri și pe termen lung .127
Un alt m odel de nod triadic al circuitelor creierului care ar sta la baza modificărilor
psihiatrice în adolescență pune accentul pe echilibrul dintre procesarea afectivă și controlul
cognitiv, ceea ce ar putea explica comportamentele de asumare a riscurilor în ado lescență.
Nodurile din acest model includ striatul ventral (abordarea recompensă), amigdala
(evitarea pedepsei) și cortexul prefrontal (nodul de modulare). Echilibrul dintre abordarea
recompensării și evitarea pedepsei ar fi controlată de cortexul prefront al. Subdezvoltarea
cortexului prefrontal la adolescenți în comparație cu adulții ar face dificilă controlul unei
predominări a nodului de abordare a recompensării în detrimentul nodului de evitare a
pedepsei și, astfel, ar genera un comportament sporit de asumare a riscurilor. 128Recent,sa
constatat că în cazul abuzului de substanțe există o legătură semnificativă între activitatea
mai scăzută decât cea normală și densitatea redusă a materiei cenușii în striatum ventral și
creșterea riscului la adolescenți cu probleme de substanță cu probleme problematice,
susținând în continuare sugestia că și nivelurile adecvate de activitate în striatum ventral în

126 Bard Kumra S, Ashtari M, Wu J, Hongwanishkul D, White T, Cervellione K, et al. Gray matter volume
deficits are associated with motor and attention al impairments in adolescents with schizophrenia. Prog
Neuropsychopharmacol Biol Psychiatry. 2011;35(4):939 –43. Epub 2011/01/11.
e LH, Yeatman JD, Lee ES, Glover G, Feldman HM. Differences in neural activation between preterm and
full term born adolescent s on a sentence comprehension task: implications for educational
accommodations. Developmental cognitive neuroscience. 2012;2(Suppl 1):S114 –28. Epub 2012/06/15.

127 VASILIU, C., Gurgu, D., Onofrei, D., Mocanu, M. and Vlad, M. (2006). Evaluarea complex ă a copilului
cu cerin țe educa ționale speciale. Ia și: Timpul.

128 Berns GS, Moore S, Capra CM. Adolescent engagement in dangerous behaviors is associated with
increased white matter maturity of frontal cortex. PloS one. 2009;4(8):e6773. Epub 2009/08/27.

63
timpul adolescentului este crucială pentru diferitele aspecte ale controlului emoțional și
comportamental, în s pecial într -un moment în care circuitele prefrontale sunt departe de a
fi dezvoltate mature. Perturbarea circuitelor deservite de striatum ventral ar putea contribui
la apariția problemelor psihiatrice în timpul adolescenței. În ciuda implicării suspectate a
schimbărilor din plasticul cerebral frontal în creșterea comportamentului de asumare a
riscului în timpul adolescenței, există dovezi recente că un tip de comportament ar putea fi
legat de o maturare accelerată a anumitor circuite. S -a constatat că impl icarea în activități
periculoase în adolescență a fost corelat pozitiv cu anizotropie fracționară și negativ
corelate cu difuzivitatea transversal în tracturile frontal de substanță albă, care a fost
interpretată ca crescută mielinizarea sau creșterea dens ității fibrelor, ambele considerate
semne de maturizare.129 Astfel, trebuie să se acorde o atenție deosebită interpretării
modului în care maturarea comportamentală, funcțională și structurală interacționează cu
comportamentul în timpul adolescenței pentru a realiza, în cele din urmă, un model de
comportament asemănător adultului. Doar maturarea eventuală a cortexului prefrontal ar
duce la modelul complet dezvoltat al adultului de control și comportament emoțional. În
ambele modele prezentate mai sus, rolul i nfluenței echilibrate a nodurilor cerebrale și rolul
modulativ al cortexului prefrontal sunt primordiale și oferă oportunități de a formula
ipoteze și de a le testa experimental.

2.3. Evaluarea deficitului neuromotor

La adolescenți și copii diagnosticați cu schizofrenie, studiile RMN structurale au
arătat un volum semnificativ mai mic din total materie gri corticală și frontală
superioare girusul materia cenusie, ceea ce sugerează că patologia structurală și funcțională
poate precede manifest area schizofreniei in copilarie tarzie si adolescența. În plus, studiile
longitudinale la adolescenți cu risc foarte mare de apariție a schizofreniei arată că
modificările structurale anormale ale substanței gri și albe în timpul adolescenței sunt
esențial e pentru trecerea la psihoze la adolescenți. La subiecții cu risc foarte mare de
schizofrenie, se înregistrează o reducere semnificativă a creșterii substanței albe observate
la subiecții adolescenți de control, în timp ce contracția în materia cenușie a s tângii medii
temporale girusul este semnificativ mai mare decât în cazul controalelor sau subiecților cu

129 Ziermans TB, Durston S, Sprong M, Nederveen H, van Haren NE, Schnack HG, et al. No evidence for
structural brain changes in young adolescents at ultra high risk for psychosis. Schizophr Res. 2009;112(1 –
3):1–6. Epub 2009/05/08.

64
risc crescut care nu dezvoltă psihoză .130 Dat fiind că maturitatea tractului de materie albă
este văzută ca un semn al creșterii controlului de către zo nele corticale prefrontale și de
asociere, este posibil ca o maturare redusă a căilor de legătură corespunzătoare în timpul
adolescenței să fie o anomalie critică care duce la psihoză. Studiile privind progresia
dezvoltării în timpul adolescenței anomaliil or substanței gri și albe în schizofrenia cu debut
adolescent, în comparație cu schizofrenia cu debut la adulți, prezintă o patologie mai mare
în starea de debut adolescent 131. În plus, în comparație cu dezvoltarea substanței albe și gri
în subiecții non -psihiatrici, o examinare longitudinală a relevat faptul că dezvoltarea
substanței gri și albe în schizofrenia adolescentă este întârziată de la controlul
adolescentului și deviază progresiv de la subiecții normali de control la un model similar
cu progresia anormală a neuropatologiei la schizofrenia cu debut adult. Diferența
progresivă față de schema normală de dezvoltare a schizofreniei la adolescenți ar fi în
concordanță cu un studiu în care examinarea structurii substanței albe și gri în subiecții cu
risc ultra-înalt (dar nu încă bolnavi) nu a evidențiat diferențe semnificative de la
adolescenții care nu sunt în pericol, sugerând că apariția simptomelor psihotice este strâns
legată de dezvoltarea modificărilor structurale detectabile și numai după manifesta rea
tulburării există dezvoltarea anomaliilor structurale ale creierului. 132
În plus față de rolul modificărilor neuropatologice detectabile în materia cenușie
cortică și materia albă subiacentă în schizofrenia adolescentă, există un model care
subliniază rolul schimbărilor pubertală și postpubertală în axa HPA și hipocampus ca
factori importanți care contribuie la exprimarea vulnerabilității psihoză la adolescenți.
Conform acestui model, o vulnerabilitate determinată de dezvoltare sau determinată
genetic față de psihoză ar putea să se manifeste în timpul adolescenței, deoarece există
hormoni și schimbările neuronale reprezintă legătura HPA -hipocampus care, combinată cu
șanse sporite de răspunsuri la stres, are ca rezultat o delimitare a vulnerabil ității.
Răspunsurile la stres au ca rezultat eliberarea corticosteroizilor care, pe lângă acțiunile pe
diferite tipuri de celule din organism, exercită un rol modulator important asupra

130 Walker EF, Mcmillan A, Mit tal V. Neurohormones, Neurodevelopment, and the Prodrome of Psychosis in
Adolescence. In: Romer D, Walker EF, editors. Adolescent psychopathology and the developing brain :
integrating brain and prevention science. Oxford University Press; Oxford ; New Yor k: 2007. pp. 264 –83.

131 Ziermans TB, Schothorst PF, Schnack HG, Koolschijn PC, Kahn RS, van Engeland H, et al. Progressive
structural brain changes during development of psychosis. Schizophr Bull. 2012;38(3):519 –30.Epub
2010/10/12.

132 Verza, E. and Verza , F. ( 2017 ). Psihologia copilului. Bucure ști: Editura Trei.

65
receptorilor mineralocorticoizi și glucocorticoizi (MR și GR). Acești receptori sunt foarte
abundenți în hipocampus și modulează răspunsurile celulelor hipocampale. Creșterile
susținute ale corticosteroizilor, totuși, pot fi toxice pentru neuronii hipocampali și, de fapt,
la subiecții normali sau la subiecții cu niveluri pat ologice de cortizol ridicat, există o
corelație inversă semnificativă între nivelul cortizolului și volumul hipocampului. 133În
primul episod, subiecții nemedicați cu schizofrenie prezintă niveluri crescute de cortizol
bazal și există, de asemenea, dovezi pe ntru dimensiuni hipocampice mai mici decât la
subiecții de control non -psihiatric. Un studiu a vizat în special modificări ale volumului
întregului creier și hipocampului, arătând că volumul întregului creier a fost semnificativ
mai mic la subiecții cu sch izofrenie, dar că diferența dintre volumul hipocampului nu a fost
statistic semnificativă. 134Cu toate acestea, atât durata bolii, cât și severitatea
psihopatologiei au fost corelate negativ cu volumul hipocampal. Studiile mai recente la
adolescenți cu schiz ofrenie cu debut precoce susțin în continuare deficiențe structurale
semnificative la începutul acestei tulburări, arătând o subțiere substanțială a substanței
cenușii bilaterale atât în gyri și sulci ale gyrului frontal superior, cât și în locurile dorsal e,
ventrale și medii din cortexul prefrontal. Aceste date, împreună cu primele episoduri,
sugerează că adolescența poate fi o perioadă critică atunci când progresia rapidă și
manifestarea schizofreniei au ca rezultat schimbări structurale imediate sau aces te
modificări, la apariție, se manifestă imediat ca simptome psihotice. Mai recent, imagistica
tensorului de difuzie, care examinează integritatea legăturilor de fibre care conectează
zonele creierului, a arătat în plus că există o reducere a conectivități i la copii și adolescenți
cu schizofrenie, reflectată de o anizotropie fracționată scăzută și de o difuzivitate medie
crescută. Aceste rezultate indică posibilitatea ca o legătură disfuncțională între HPA și
hipocampus să contribuie la primele manifestări ale schizofreniei.135
Sensibilitatea crescută la stres în timpul adolescenței este propusă a fi o legătură
importantă între influențele mediului și manifestarea tulburărilor psihiatrice, în special
psihoza. Expunerea prelungită la stres ar modifica modularea reciprocă HPA -hipocampus
pentru a avea ca rezultat modificări care cresc riscul pentru psihoză. În timp ce în

133 Douaud G, Mackay C, Andersson J, James S, Quested D, Ray MK, et al. Schizophrenia delays and alters
maturation of the brain in adolescence. Brain. 2009;132(Pt 9):2437 –48. Epub 2009/05/30.
134 Walker EF, Diforio D. Schizophrenia: a neural diathesis -stress model. Psychol Rev. 1997;104(4):667 –
85. Epub 1997/10/24.

135 Cunningham MG, Bhattacharyya S, Benes FM. Amygdalo -cortical sprouting continues into early
adulthood: implications for the development of normal and abnormal function during adolescence. J Comp
Neurol. 2002;453(2):116 –30. Epub 2002/10/10.

66
adolescenta normativă există așteptările unei creșteri continue a volumului hipocampului,
sensibilitatea crescută la stres poate, la un ele persoane predispuse, să ducă la
un volum redus al hipocampului, așa cum sugera un hipocampus mic la animale expuse la
stres prelungit după debut de pubertate .
Neuroimagierea la adolescenți cu tulburări de anxietate
În timp ce schizofrenia și depresia sunt descrise în copilărie, majoritatea primelor episoade
ale acestor tulburări apar mai ales la adolescenta târzie și la vârsta adultă. În plus, pentru
schizofrenia diagnosticată la vârsta adultă, deteriorarea progresivă a funcției poate fi deja
detectat ă la începutul adolescenței. Acest model temporal nu se aplică neapărat la toate
tulburările psihiatrice. De exemplu, tulburările de anxietate sunt foarte răspândite în
copilărie și adolescență 136. Deși anxietatea este frecventă în cursul copilăriei, se par e că
rezolvă prin adolescenta târzie în cele mai multe cazuri, dar dacă anxietatea persistă în
timpul adolescenței, există o probabilitate crescută ca anxietatea să urmeze un curs cronic
la adult. Astfel, cronica la adult poate rezulta din incapacitatea de a rezolva în timpul
adolescenței o tulburare care este foarte răspândită în adolescență și copilărie. Dezvoltarea
și perfecționarea proceselor atenționale în timpul adolescenței a fost propusă ca substrat
pentru ameliorarea patologică a proceselor de anxi etate în adolescență și în adulți. Întrucât
circuitele și răspunsurile cerebrale care au stat la baza atenției au fost relativ bine
identificate și caracterizate, RMN funcțional a fost utilizat pentru a determina centrele
creierului care pot fi modificate în timpul sarcini atenționale cu componente emoționale.
De exemplu, atunci când subiecții sunt prezenți cu fețe furioase, studiile fMRI arată o
activitate crescută în PFC ventrolateral la adolescenții cu tulburare de anxietate
generalizată (GAD) comparativ cu adolescenții fără anxietate . 137De asemenea,
adolescenții cu GAD prezintă o mai mare activare a amigdalei față de fețele îngrozitoare
decât controalele sănătoase, cu toate că răspunsul mai mare este evident doar atunci când
subiecții sunt instruiți să î și concentreze atenția asupra propriei evaluări subiective a fricii
și nu atunci când văd fețe fără instrucțiuni specifice, în concordanță cu studiile anterioare
care au constatat o creștere a activării amigdalei la adolescenți și copii cu anxietate și

136 Lupien SJ, de Leon M, de Santi S, Convit A, Tarshish C, Nair NP, et al. Cortisol levels during human
aging predict hippocampal atrophy and memory d eficits. Nat Neurosci. 1998;1(1):69 –73. Epub 1999/04/09.

137 Steen RG, Mull C, McClure R, Hamer RM, Lieberman JA. Brain volume in first -episode schizophrenia:
systematic review and meta -analysis of magnetic resonance imaging studies. Br J Psychiatry. 2006; 188:510 –
8. Epub 2006/06/02.

67
depresie. Alte regiuni ale cortexului prefrontal, cum ar fi cortexul orbitofrontal
ventromedial, s -au dovedit a prezenta o activitate anormal de scăzută în testele de
sensibilitate la frică, ceea ce a condus la propunerea ca un dezechilibru între regiunile
limbic foarte sensibile la schimbările hormonale drastice ale adolescenței și prefrontal
regiunile responsabile de controlul cognitiv ar contribui în mare măsură la dezvoltarea
psihopatologiei în timpul adolescenței . Această propunere implică, de asemenea, că, în
creierul care în mod normal se dezvoltă, este stimulat hormonal activarea înaltă în
sistemele de recompensă și limbic trebuie controlată treptat prin influența cognitivă mai
dezvoltată liniar a cortexului prefrontal. Prelungirea perioadei dintre act ivarea limbică
legată de hormoni și controlul cognitiv progresiv ar avea ca rezultat un risc crescut de
manifestare a psihopatologiei la adolescenți și adulți tineri .138
În adolescență, tulburarea depresivă majoră (MDD) și tulburarea bipolară (BD )
împărtășesc o activare crescută a amigdalei cu tulburări de anxietate . Această activare mai
mare a amigdalei pare să se extindă la copii și adolescenți sănătoși cu risc crescut de
depresie (în comparație cu copiii care nu prezintă un risc ridicat) atunc i când este prezentat
cu fețe înfricoșătoare. În plus, unele studii descriu o scădere a volumului amigdalelor
adolescenților cu depresie, deși, interesant, raportul dintre volumul amigdală și volumul
hipocampal este crescut la adolescenții cu depresie . Hi pocampul în sine a fost, de
asemenea, punctul central al cercetării neuroimagistice. Într -un studiu cercetătorii au
descoperit o scădere a volumului hipocampal în depresia adolescentului, o constatare
similară celei din depresia recurentă recurentă . Cu to ate acestea, un alt studiu cu subiecți
la adolescența timpurie nu a detectat o diferență semnificativă între subiecții cu depresie și
subiecții sănătoși cu tulburări de anxietate, sugerând că progresia depresiei în timpul
adolescenței poate duce la reducer ea volumului hipocampal. Spre deosebire de studiile la
adulți, studiile fMRI la adolescenți cu depresie bipolară nu au evidențiat alterarea activării
zonelor prefrontale (deși nu a existat o corelație a activării cu vârsta observată la martori),
dar sa obs ervat o creștere a activării structurilor talamice și striatale atunci când
adolescenții supus unei culori cognitive numind sarcina Stroop (cunoscută a implica
circuite prefrontale). La o diferență cu volumul materiei cenușii scăzute
a subgenului prefronta l de adulți cu MDD și BD, aceeași regiune la adolescenți cu BD nu
se modifică în comparație cu controalele sănătoase. Cu toate acestea, volumul de substanță

138 Starkman MN, Giordani B, Gebarski SS, Berent S, Schork MA, Schteingart DE. Decrease in cortisol
reverses human hippocampal atrophy following treatment of Cushing’s disease. Biol
Psychiatry. 1999;46(12):1595 –602. Epub 2000/01 /07.

68
gri și albă a cortexului prefrontal al adolescenților cu MDD este semnificativ schimbat
comparativ cu martorii, cu un volum mai mare în materia cenușie și un volum mai mic în
materia albă139. Aplicarea DTI la creierul adolescentului a arătat, de asemenea, că
integritatea fibrelor de materie albă este afectată, arătând o scădere anizotropică fracționată
în tracturile fibroase care provin de la cortexul cingular anterior subgenual și implică căi de
legătură frontolimbice. Deoarece în timpul adolescenței normale există o creștere
progresivă a volumului de materie albă și o reducere a volumului materiei cenuși i, se pare
că există un defect în maturarea căilor cerebrale la adolescenții cu depresie. Indiferent dacă
acest defect este o cauză sau un efect al depresiei, trebuie să fie clarificată pe deplin.
Consecințele funcționale ale conexiunilor suspectate modifi cate la creierul adolescent cu
depresie au fost mai recent examinate în stare de repaus fMRI. Această abordare a arătat că
conectivitatea dintre diferitele zone corticale prefrontale, girosca temporală superioară și
cortexul insular este semnificativ redus ă, în timp ce conectivitatea dintre amigdala
diferitelor regiuni prefrontale pare să fie îmbunătățită. 140

2.4. Modalități de educare si recuperare a persoanelor cu deficiențe fizice și
neuromot orii
Studiile neuropatologice și moleculare ale creierului uman în tulburările psihiatrice
în timpul adolescenței sunt limitate în mod evident, cu singura excepție de sinucidere.
Suicidul este o cauză importantă de deces în timpul adolescenței și, în multe cazuri, este
asociat cu tulburăr i psihiatrice. Studiile privind creierul postmortem al adolescenților
suicidari au raportat o creștere a legăturii și a ARNm pentru receptorii serotoninei 5 -HT2a,
care, în cazul legării, se observă și în cazul sinuciderilor adulte . De asemenea, în cazul
victimelor sinuciderilor adolescente, un studiu postmortem a constatat
că factorul neurotrofic derivat din creier (BDNF) și receptorul său, TrkB , au fost
semnificativ reduse în cortexul prefrontal și hipocampus . CREB (proteina și mRNA) un
factor de transc ripție care participă la transcripția ARNm BDNF a fost, de asemenea, mai
scăzut în cortexul prefrontal al sinuciderilor adolescente în comparație cu subiecții de

139 Wolf OT, Convit A, de Leon MJ, Caraos C, Qadri SF. Basal hypothalamo -pituitary -adrenal axis activity
and corticotropin feedback in young and older men: relationships to magnetic resonance imaging -derived
hippocampus and cingulate gyrus volumes. Neuroendocrinology. 2002;75(4):241 –9. Epub 2002/04/30.

140 Janssen J, Reig S, Aleman Y, Schnack H, Udias JM, Parellada M, et al. Gyral and sulcal cortical thinning
in adolescents with first episode early -onset psychosis. Biol Psychiatry. 2009;66(11):1047 –54.Epub
2009/09/01.

69
control. Având în vedere implicarea BDNF în plasticitatea sinaptică și creșterea neurită ,
reducerea BDNF în zonele critice ale creierului poate duce la reducerea plasticității în
creier a victimelor sinucidere, care pot contribui la psihopatologia care duce la sinucidere.
Creșterea expresiei citokinelor proinflamatorii a fost descrisă în creierul postmortem al
MDD și sa propus să contribuie la fiziopatologia depresiei. Studii recente din creierul de la
sinucideri adolescente au descoperit că există o creștere a nivelurilor de TNF -alfa și IL –
beta comparativ cu martorii, crescând posibilitatea ca modificările neuroimune să fie, de
asemenea, parte a proceselor patologice care stau la baza depresiei la adolescenți.
Datorită importanței lor medicale și sociale, efectele neuropatologice ale
consumului de alcool în timpul adolescenței au prim it o atenție sporită. Excesul de alcool
și băuturile alcoolice susținute au determinat efecte la adolescenți care diferă semnificativ
de efectele adulților, deși direcția multora dintre aceste modificări este similară. La
adolescenți, rezultatele de baut a lcool la o reducere a volumului de hipocampul si cortexul
prefrontal si reducerea este corelată pozitiv cu durata abuzului de alcool. Mai mult decât
atât, la adolescenții care consumă binge, nu se află sub tratament medical, există o scădere
semnificativă și răspândită a integrității materiei albe, așa cum a fost studiat de DTI ).
Aceste anomalii structurale la adolescenți sunt foarte probabil însoțite de modificări
fiziologice și moleculare în regiunile creierului și procese puternic implicate în reglarea
emoțională și cognitivă a comportamentelor legate de abuzul de substanțe. De exemplu,
abuzul de alcool la adolescenți și umane în modele animale cauzează tulburările
de memorie mai mari decât la adulți. În mod corespunzător, unele studii efectuate la
șobo lani arată că consumul de cheaguri provoacă o deteriorare neuronală mai mare în
cortexul frontal al adolescentului decât la șobolanii adulți, în timp ce alte studii au
demonstrat o mai mare inhibiție a activității sinaptice bazate pe NMDA la nivelul
hipoca mpului adolescent și a cortexului cingular, și o inhibare mai mare a potențării pe
termen lung (LTP), care este considerat un mecanism neurofiziologic de bază implicat în
învățare și memorie. Unele dintre daunele și efectele comportamentale pe termen lung
cauzate de alcool în timpul adolescenței ar implica modificări semnificative
în căile dopaminergice și glutamatergice ale centrelor creierului frontocortic și striatal, care
ar putea fi mediate de schimbările epigenetice în acetilarea histonei ). Cunoașter ea acestor

70
modificări poate deschide ușa pentru proiectarea tratamentelor legate de tulburările legate
de alcool în adolescență pe baza inhibării deacetilazelor histone.141
Implicarea dependenței sau a expunerii la cocaină în modificările patologic e ale
creierului în timpul adolescenței a fost studiată, de asemenea, prin metode neuroimagistice.
De exemplu, sa constatat că expunerea prenatală la cocaină are ca rezultat schimbări de
conectivitate determinate de imagistica tensorului de difuzie MRI, ca re arată că cel puțin
10 repere diferite în mai multe tracturi de fibre de materie albă diferă între adolescenții
expuși la cocaină prenatală și controale non -expuse. Este important să se determine aceste
schimbări deoarece adolescenții expuși prenatal la cocaină prezintă deficite în inteligența,
funcția executivă și abilitățile lingvistice care depind în mare măsură de sistemele afectate
de expunerea prenatală a cocainei . La rândul său, expunerea la cocaină, asemănătoare cu
binge, în timpul adolescenței l a șobolani experimentali are ca rezultat modificări ale
expresiei genelor care implică remodelarea cromatinei (indicând modificări persistente) în
cortexul prefrontal la vârsta adultă.142 Astfel, în adolescență s -ar putea manifesta
modificări patologice ca o consecință a expunerii prenatale la cocaină sau alți agenți de
modificare a creierului, în timp ce creierul este încă susceptibil la modificări de durată
datorate abuzului de droguri adolescent, crescând posibilitatea unei interacțiuni dăunătoare
complica te sau sinergice între expunerea acută în adolescență și consecințele nedorite din
trecut expuneri. Ca și în cazul expunerii adolescenților la alcool, consecințele pe termen
lung ale abuzului de cocaină în timpul adolescenței pot implica modificări epigene tice,
după cum este ilustrat prin metilarea redusă a histonei 3 la șobolanii adolescenți cărora li sa
administrat cocaina .143
Studiile recente au început să ia în considerare contribuția unor variante genetice
relevante la apariția sau prezența a nxietății și tulburărilor de dispoziție la adolescenți și a
consecințelor lor funcționale în zone specifice ale creierului. S -a arătat că variațiile genei
pentru transportorul serotoninei (5 -HTT) modulează manifestarea simptomelor de
anxietate și depresie, subiecții (psihiatrici și non -psihiatrici) care transportă alelele S și L

141 White T, Kendi AT, Lehericy S, Kendi M, Karatekin C, Guimaraes A, et al. Disruption of hippocampal
connectivity in children and adolescents with schizophrenia –a voxel -based diffusion tensor imaging
study. Schizophr Res. 2007;90(1 -3):302–7. Epub 2006/12/05.

142 Tessner KD, Walker EF, Dhruv SH, Hochman K, Hamann S. The relation of cortisol levels with
hippocampus volumes under baseline and challenge conditions. Brain Res. 2007;1179:70 –8. Epub
2007/10/16.

143 Matsumoto H, Simmons A, Willi ams S, Pipe R, Murray R, Frangou S. Structural magnetic imaging of the
hippocampus in early onset schizophrenia. Biol Psychiatry. 2001;49(10):824 –31. Epub 2001/05/10.

71
(g) mai predispuse la anxietate și simptomele depresiei și la o mai mare activare a
amigdalei măsurate prin fMRI când privesc fețele înfricoșătoare într -un mod de detectare a
fricii decât subiecții cu două alele. . La adolescenți, studiile de urmărire au arătat în
continuare că, într -o situație de monitorizare a fricii, fețele îngrozitoare provoacă, de
asemenea, o activare mai mare a amigdalelor în purtătorii S și L (g). În mod surp rinzător,
subiecții adolescenți cu diagnostic psihiatric au avut o activare amigdală mai mare atunci
când au efectuat două alele L (a), un efect opus celui observat la adulți. Această
particularitate a efectelor alelice la adolescenți poate reflecta o vuln erabilitate a modelului
de dezvoltare asincronă a diferitelor centre corticale și subcorticale la subiecții adolescenți
sau lipsa de experiențe , care , eventual , poate avea ca rezultat efecte mai mari de S / L (g)
alele numai în adulți.144
Variantele variante ale factorului neurotrofic derivat din creier (BDNF), cu efecte
probabile asupra activității BDNF ca factor trofic, ar putea fi legate de depresie și anxietate
la adulți ). Pentru a evalua dacă aceste variante genetice au influențat, de asem enea,
diagnosticul psihiatric la adolescenți, activitatea detectată de RMN în regiunile creierului
care sunt activate atunci când vizualizează fețe cu sarcină emoțională diferită (frică,
fericire, indiferent). S -a constatat că adolescenții diagnosticați cu anxietate sau depresie au
avut o mai mare activare în amigdală și hipocampus ca răspuns la fețele teribile decât
controalele non -psihiatrice și că această activare a fost semnificativ mai mare la subiecții
adolescenți psihiatrici care au purtat alela Met6 6 (spre deosebire de Val / Val homozygote
purtători), sugerând că efectele funcționale ale creierului localizate ale modificărilor bazate
pe gene în secvența și activitatea BDNF sunt deja detectabile prin fMRI în adolescență.145
În timpul adolesc enței, schimbările dramatice în comportament, creșterea corporală
și în controlul cognitiv și emoțional sunt concomitent cu schimbări morfologice și
funcționale semnificative în zonele creierului implicate în patofiziologia tulburărilor
psihiatrice. La une le persoane, această tranziție maturațională este asociată cu primele
manifestări ale tulburărilor psihiatrice majore în timpul sau la puțin timp după perioada
adolescentă. La diferite momente în timpul adolescenței, diferite procese de remodelare și

144 Starkman MN, Gebarski SS, Berent S, Schteingart DE. Hippocampal formation volume, memo ry
dysfunction, and cortisol levels in patients with Cushing’s syndrome. Biol Psychiatry. 1992;32(9):756 –
65.Epub 1992/11/01.

145 Ryan MC, Sharifi N, Condren R, Thakore JH. Evidence of basal pituitary -adrenal overactivity in first
episode, drug naive patien ts with schizophrenia. Psychoneuroendocrinology. 2004;29(8):1065 –70. Epub
2004/06/29.

72
creșt ere neuronală au loc în diferite locații din cortexul frontal și care leagă structurile
subcortice. Expunerea precoce la evenimente de mediu provocatoare sau la medicamente
de abuz în combinație cu efectele expresiei unor variante genetice specifice pot ge nera
circuite disfuncționale,în care modificările pot avea consecințe de durată în psihopatologia
adulților. Până în prezent, cele mai bune dovezi pentru modificările funcționale și
neuroanatomice ale creierului adolescent uman care pot sta la baza psihopa tologiei
adolescente au fost obținute utilizând diferite aplicații ale RMN structural și funcțional. 146
Experimentele pe animale furnizează și vor continua să furnizeze detalii despre
mecanismele celulare și moleculare de bază responsabile de a pariția tulburărilor
psihiatrice. Cu toate acestea, aplicarea cunoștințelor obținute la animale pentru a înțelege
schimbările biochimice reale și consecințele funcționale în circuitele cerebrale ale
adolescenților umani va necesita o rafinare a instrumente lor de imagistică, biologie
moleculară și celulară. Deși provocatoare din punct de vedere logistic, studiile postmortem
ale creierului adolescent în tulburările psihiatrice ar fi cheia pentru identificarea
modificărilor moleculare și celulare specifice în neurobiologia tulburărilor psihice în
adolescență. Aceste studii postmortem ar trebui să definească tipurile de celule neuronale
și gliale implicate și căile moleculare în regiuni de materie cerebrală specifică gri și alb în
patologia adolescentului, astfe l încât întrebările experimentale corecte să fie testate pe
modele animale și sunt trase concluziile corecte cu privire laastfel încât întrebările
experimentale corecte să fie testate pe modele animale și sunt trase c oncluziile corecte
astfel încât întrebă rile experimentale corecte să fie testate pe modele animale și sunt trase
concluziile corecte cu privire la mecanismele neuropatologice care stau la baza
constatărilor neuroimagistice.

146 Gogtay N, Giedd JN, Lusk L, Hayashi KM, Greenstein D, Vaituzis AC, et al. Dynamic mapping of human
cortical development during childhood through early adulthood. Proc Natl Acad Sci U S
A. 2004;101(21):8174 –9. Epub 2004/05/19.

73

CAPITOLUL 3. IMAGINEA SINE LA ADOLESCENȚII CU HANDICAP FIZIC

3.1. Considerente teoretice asupra personalității
Majoritatea cercetărilor de sine și a cercetărilor sociometrice asupra copiilor
bolnavi au fost studii comparative în care copilul cu handicap a fost membru minoritar în
cadrul unui grup de copii f izic normali. Acest studiu are o altă cale prin faptul că a
investigat conceptul de autoprezentare și reputația între copiii cu handicap fizic atunci când
aceștia sunt integrați cu colegii cu handicap similari. Conceptul de sine a fost definit ca
percepții , credințe și sentimente ale individului, care rezultă din experiențele sociale și de
mediu. În general, se crede că imaginea corporală este o componentă importantă a auto – și
că o stare de îngălbenire poate provoca respingerea grupului de egali. Ipotezele pentru
acest studiu au fost formulate în termenii acestor implicații teoretice. Scorurile reputației
de la egal la egal sunt considerate drept criteriu de ajustare. Pentru a adăuga o dimensiune
suplimentară, sa încercat, de asemenea, în acest studiu să in vestigheze efectul unei
dizabilități fizice asupra unor zone specifice de restricție, cum ar fi incapacitatea de a vorbi
sau de a merge. 147
Numeroși profesioniști din întreaga lume își dedică viața reabilitării. Ei fac
eforturi mari pentru a ajuta persoana cu handicap sau copilul să -și ia locul în societatea
normală și în viața normală. Uneori, eforturile lor au un succes mare. Mai des, succesul
este limitat de variabile care nu sunt încă înțelese. Toți cei implicați în educația copiilor cu
handicap – părinți, profesori, consilieri, asistenți sociali și terapeuți ocupaționali – trebuie,
bineînțeles, să fie preocupați de bunăstarea fizică a copiilor, precum și de pregătirea
academică și profesională. În plus, obiectivele lor trebuie să includă o ajustare psihologică
generală bună pentru persoanele cu handicap. 148Astfel, munca eficientă cu copii bolnavi
depinde de înțelegerea atât a dificultăților fizice, cât și a problemelor emoționale și sociale.
Educatorul modern,dacă lucrează cu copii fizic nor mali sau copii excepționali, face din ce
în ce mai multă utilizare evaluării experimentale și cantitative a personalității în eforturile

147 Neumann CS, Grimes K, Walker EF, Baum K. Developmental pathways to schizophrenia: behavioral
subtypes. J Abnorm Psychol. 1995;104(4):558 –66. Epub 1995/11/01.

148 Monk CS, Nelson EE, McClure EB , Mogg K, Bradley BP, Leibenluft E, et al. Ventrolateral prefrontal
cortex activation and attentional bias in response to angry faces in adolescents with generalized anxiety
disorder. Am J Psychiatry. 2006;163(6):1091 –7. Epub 2006/06/03.

74
sale de a maximiza experiențele educaționale. În acest domeniu sa încercat identificarea
acelor factori care influențea ză dezvoltarea conștiinței de sine și a interacțiunilor sociale.
Relația acestor două dimensiuni de personalitate cu dizabilitatea fizică este punctul central
al acestui studiu.Relația acestor două dimensiuni de personalitate cu dizabilitatea fizică
este p unctul central al acestui studiu.Relația acestor două dimensiuni de personalitate cu
dizabilitatea fizică este punctul central al acestui studiu. Apare apoi problema generală să
fie necesitatea unei mai bune înțelegeri a efectului unui handicap fizic asupr a procesului
psihologic la copiii cu dizabilități. Nu este ușor să descifrăm firele de cauză -reacție -efect,
deoarece nu există nici o înțelegere în literatura de specialitate că copiii cu handicap fizic
sunt în mod inevitabil necorespunzători, dar atunci c ând este un copil, este în general de
acord că fizicul a fost doar un factor. Mulți teoreticieni de personalitate consideră că
conceptul de sine este nucleul în jurul căruia evoluează întregul comportament și că
conceptul de sine urmărește o secvență de de zvoltare începută foarte devreme în viață și că
părinții, colegii și profesorii joacă un rol foarte important în imagine copilul se dezvoltă de
la sine. Problema specifică este că, în ciuda unor progrese majore în medicină,există în
prezent puține speranțe că boala și dizabilitatea vor dispărea. 149În schimb, din cauza
cunoștințelor medicale actuale, mulți dintre copiii cu handicap fizic care în trecut nu ar fi
supraviețuit, acum, datorită cunoștințelor medicale, pot să trăiască o perioadă de viață
aproape no rmală. Acest lucru, pe lângă extinderea normală a populației, indică creșterea
numărului de persoane cu dizabilități fizice. Deși există o literatură considerabilă privind
comportamentul și personalitateaindică faptul că numărul persoanelor cu handicap fiz ic
crește. Deși există o literatură considerabilă privind comportamentul și personalitateaindică
faptul că numărul persoanelor cu handicap fizic crește. 150
Deși există o literatură considerabilă privind comportamentul și
personalitatea dezvoltarea handicapului fizic, cantitatea de cercetare sistematică este foarte
limitată. Principalele probleme metodologice citate de cercetare în
cercetarea somatopsihologică sunt: selectarea eșantioanelor reprezentative și asigurarea
unor controale adecva te; lipsa instrumentelor de măsurare a handicapului fizic; și lipsa
testelor adecvate pentru evaluarea comportamentului și a dificultăților de personalitate.

149 McClure EB, Pi ne DS. Social Stress, Affect, and Neural Function in Adolescence. In: Romer D, Walker
E, editors. Adolescent psychopathology and the developing brain : integrating brain and prevention
science. Oxford University Press; Oxford ; New York: 2007. pp. 219 –44.

150 McClure EB, Monk CS, Nelson EE, Parrish JM, Adler A, Blair RJ, et al. Abnormal attention modulation
of fear circuit function in pediatric generalized anxiety disorder. Arch Gen Psychiatry. 2007;64(1):97 –
106. Epub 2007/01/03.

75
Multe dintre studii au fost fie descriptive în natură, fie studii comparative în care ajustarea
emoțională și / sau socială a copiilor cu handicap este comparată cu cea a subiecților
normali fizic. Definiția conceptului de auto -utilizat de acest autor se va baza pe cea dată de
engleza și engleza, precum și amplificarea oferită de Jersild . Se înțelege că există elemente
inconștiente în conceptele de sine, dar acest lucru depășește sfera acestui studiu. 151
Perspectiva unei persoane asupra lui însuși, cea mai completă descriere a lui pe
care o persoană este capabilă la un moment dat . Accent ul se pune pe persoana și obiectul
propriului său auto – cunoaștere, însă sentimentul său despre ceea ce se concep el însuși este
de obicei inclus. Se descrie sinele ca fiind: format din tot ceea ce intră în experiențele
persoanei de existență individuală, este o lume interioară a unei persoane, este un compozit
al gândurilor și sentimentelor unei persoane, în încercări și speranțe, fantezii, viziunea lui
asupra a ceea ce este, a ceea ce a fost, a ceea ce ar putea deveni și atitudinile sale legate de
valoar ea sa. Sinele include, printre alte lucruri, o componentă perceptuală, modul în care o
persoană se concepe – are aspectul corpului său, imaginea pe care o are de impresia pe care
o face asupra altora. De asemenea, ea include o componentă conceptuală: conce pția sa
despre caracteristicile sale distinctive, abilitățile, resursele, activele, plăcile și limitările
sale, concepția despre fondul și originile sale și despre viitorul său. Există, de asemenea, o
componentă atitudinală a sinelui, inclusiv sentimentele pe care o are o persoană despre
sine, atitudinile sale cu privire la starea sa actuală și perspectivele sale, tendința de a se
vedea cu mândrie sau rușine, convingerile sale cu privire la valoarea sau nevrednicia și
atitudinile sale care poate fi amesteca t) de stima de sine si de auto -reproach. 152
,,Body image’’ este un termen utilizat pentru a exprima imaginea pe care fiecare
persoana o are despre sine si corpul sau. face parte din constituția psih obiologică a fiecărei
persoane . Când apare o bo ală,în special unul care este fizic dezactivat, corpul – imaginea
trebuie să preia o nouă aliniere. Termenul somatopsihologie provine din două cuvinte
grecești, soma sau corp; și psihic, minte sau suflet. Atunci, somatopsihologia este știința
care studia ză relațiile care leagă fizicul și comportamentul. Toți în viața de zi cu zi tindem
să facem judecăți ale oamenilor în ceea ce privește fizicul lor și, de asemenea, să evaluăm
fizicul în ceea ce privește comportamentul. Este o funcție a somatopsihologiei ca o

151 Thomas KM, Drevets WC, Dahl RE, Ryan ND, Birmaher B, Eccard CH, et al. Amygdala response to
fearful faces in anxious and depressed children. Arch Gen Psychiatry. 2001;58(11):1057 –63. Epub
2001/12/26.

152 Casey BJ, Duhoux S, Malter Cohen M. Adolescence: what do transmission, tran sition, and translation
have to do with it? Neuron. 2010;67(5):749 –60. Epub 2010/09/10.

76
știință care încearcă să facă sens din matricea confuză de date. Una dintre cele mai vechi
idei din istoria psihologiei se bazează pe observația că fizicul determină
comportamentul. Sociometria tehnică sociometrică este o tehnică pentru evaluarea …
măsurii în care elevii sunt acceptați de către colegii lor și pentru determinarea structurii
sociale interne a grupului. Această tehnică implică utilizarea testelor numite teste
sociometrice , un termen creat de autorul său. Termenul sociometrie a fost d erivat din
latină și înseamnă măsurarea socială sau însoțitoare. Indiferent de
variațiile testului sociometric , este în esență o metodă de evaluare a sentimentelor
membrilor grupului față de ceilalți în ceea ce privește criteriile comune. Reputația este o
rafinare a sociometricilor generale tehnica în care trăsături specifice de personalitate sunt
evaluate în loc de a nominaliza doar colegii pe baza popularității sociale. 153
Criteriul de ajustare pare să fie sever limitat de vicisitudinile ce lorlalți
semnificativi implicați. Persoanele cu handicap fizic Termenul de handicap fizic din acest
studiu se referă la acei copii care sunt atât de grav afectați de afecțiuni neuro -musculare,
încât necesită înscrierea lor în clase speciale pentru persoan ele cu handicap fizic. Oameni
semnificativi Prin oameni semnificativi se înțeleg acele persoane care sunt importante și
care au semnificație pentru copil, datorită sensului său, capacitatea lor de a distruge
nesiguranța sau de a intensifica – pentru a creș te sau a diminua – simțul său de neputință și
de a-și promova sau diminua simț al bunăstării. În concluzie, lumea interioară a copilului
oglindește identitatea sa, spre care se străduiește, indiferent de cost. Conceptul său de sine
este un prim determinato r al comportamentului și formează nucleul personalității sale.
Experții în dezvoltarea copilului, psihologia, sociologia și domeniile conexe găsesc dovezi
tot mai mari pentru a susține faptul că modul în care copilul simte despre el însuși –
imaginea sa de sine – are un efect profund asupra modului în care acesta funcționează. 154
Rădăcinile conceptului de sine ajung adânc în copilăria timpurie. În această
perioadă se formează conștiința de sine și de un sentiment de identitate. Energiile copilul ui
sunt îndreptate spre a afla cine este și pentru a înțelege realitatea. Ideea copilului despre
sine este, în esență, o reflectare a răspunsurilor pe care ceilalți le fac. În funcție de
experiențele sale, el concepe el însuși ca bun sau rău.Cercetările in dică faptul că atitudinile
profesorilor față de copii sunt mai importante decât tehnicile și materialele acestora. O

153 Rosso IM, Cintron CM, Steingard RJ, Renshaw PF, Young AD, Yurgelun -Todd DA. Amygdala and
hippocampus volumes in pediatric major depression. Biol Psychiatry. 2005;57 (1):21 –6. Epub 2004/12/21.
154 Monk CS, Klein RG, Telzer EH, Schroth EA, Mannuzza S, Moulton JL, 3rd, et al. Amygdala and nucleus
accumbens activation to emotional facial expressions in children and adolescents at risk for major
depression. Am J Psychiatry. 2008;165(1):90 –8. Epub 2007/11/08.

77
atmosferă sănătoasă din punct de vedere emoțional în școală promovează un sentiment de
bunăstare, care încurajează realizarea. Există o cre ștere a recunoașterii că tonul afectiv al
sălii de clasă poate stimula sau împiedica procesul de învățare. Având în vedere acești
factori, acest studiu studiază efectele unei condiții criminale asupra conceptului de sine și a
reputației de la egal la egal. Subiecții sunt copii cu handicap moderat până la sever, cu
vârste cuprinse între 10 și 16 ani, cu o vârstă medie de 12 ani și care sunt înscriși în clase
speciale pentru persoanele cu handicap fizic. Datele vor fi colectate prin intermediul
răspunsurilor la chestionarele de hârtie și creion folosind trei formulare de rating. Un al
doilea aspect al acestui studiu se va referi la restricționarea anumitor domenii de
dezvoltare, cum ar fi abilitatea de a vorbi sau de a merge. Din cunoștințele autorului, nu s –
au raportat studii similare cu privire la copii cu handicap fizic în clase speciale de clasă, și
nu au existat studii privind aceste zone de afectare. 155

3.2. Sinele ca modalitate de pătrundere în structura personalității
Deși subdiviziunile d in acest capitol sunt oarecum arbitrare și suprapuse, se
discută cele două teme centrale auto -concept și sociometrie . Prezentarea literaturii
relevante va fi elaborată sub diviziuni largi. Aceste diviziuni vor include teorii legate de
dezvoltarea concept ului de sine; cercetare referitoare la conceptul de sine și sociometrie ;
instrumente utilizate în aceste domenii de studiu; și probleme de cercetare implicate în
studierea handicapului fizic. În plus, a fost inclusă o scurtă trecere în revistă a teoriilor de
personalitate majore care se referă la sine , împreună cu o scurtă discuție despre confuzia
terminologiei cu privire la conceptul de autoreglare. Una dintre sarcinile mai dificile pentru
psihologie este legarea observării comportamentului la studiul pr oceselor mentale. 156
O abordare a problemei a fost aceea de a limita psihologia la studiul
comportamentului și de a lăsa filosofiei sarcina de a spela despre existența și natura minții
și a sufletului (Lowe, 1961). Cu toate acestea, au existat psihologi care au căutat să dea
sens din acțiunea umană prin poziționarea unui sine sau a unui ego pentru a înțelege
coerența și unitatea pe care ei au crezut că le -au văzut în comportamentul uman. Astfel,
conceptul de ego a fost necesar datorită anumitor deficiențe în asociere și a enumerat opt

155 MacMillan S, Szeszko PR, Moore GJ, Madden R, Lorch E, Ivey J, et al. Increased amygdala:
hippocampal volume ratios associated with severity of anxiety in pediatric major depression. J Child Adolesc
Psychopharmacol. 2003;13(1):65 –73. Epub 2003/06/14.

156 MacMaster FP, Kusumakar V. Hippocampal volume in early onset depression. BMC
medicine. 2004;2:2. Epub 2004/02/19.

78
utilizări diferite pentru conceptul de ego. Teoriile despre o concepție de sine pot fi
împărțite, pentru conveniență, în trei fluxuri principale a căror dezvoltare contemporană
dovedește o mică interacțiune. Deși termenul de sine poate fi urmărit de filozofii anteriori,
de exemplu, Sf. Augustin și Descartes, nu a fost decât la începutul secolului al XX -lea că
acești teoreticieni sociologici ca George Herbert Mead și Charles Cooley au subliniat
conceptul de auto – interacțiune. Un al doilea flux de auto-teorie a fost, în general, atribuit
unui astfel de psihologic secolului al XX -lea teoreticieni precum Carl Rogers și Abraham
Maslow. 157
Stresul asupra sinelui conștient sau fenomenal evidențiat în ti mpul
psihoterapiei a fost exprimat pentru prima oară de Victor Raimy (1943). Un al treilea flux
de gândire, subliniind procesele perceptuale, este reprezentat de Jerome Bruner (1965) și
Arthur Combs (1962). Ultimul grup de teoreticieni a subliniat efectele comportamentului
asupra percepțiilor indivizilor asupra experienței lor și asupra percepției despre sine în
particular. Aceste teorii aparent divergente pot fi reconciliate într -un punct de vedere
fenomenologic, care pune accentul pe rolul conceptului con știent de sine în determinarea
comportamentului unei persoane. Acest punct de vedere diferă semnificativ de cel al altor
teoreticieni psihologi contemporani, de exemplu, behavioriștii și psihanaliștii. Teoria
interacțiunii sociale Punctul de vedere al inte racțiunii sociale a avut -o devreme în Charles
Cooley (1902). Cooley a subliniat că percepțiile indivizilor se afectează unul pe celălalt.
Pentru el, individul și societatea erau importante unul pentru celălalt. Deși individul se
recunoaște ca fiind unic și diferit de alte persoane, el întotdeauna – dacă numai prin
utilizarea limbajului de comunicat – are o relație implicită cu alte persoane. 158Ea, sau
natura socială a sentimentelor și atitudinilor, este învățată treptat în relațiile cu alte
persoane, de exem plu cu familia. Învățarea este evidențiată, de asemenea,adoptarea de
roluri diferite în relațiile cu diferite persoane. Pentru Cooley, un individ era conștient de
sine în observațiile obișnuite: el a experimentat -o fenomenologic .). Sinele a
participat activ în dezvoltarea sa. Adoptarea de atitudini de la un grup social a fost necesară
pentru ca un individ să comunice și să participe cu alții. Mead, ca și Cooley, a teoretizat
despre sinele diferit, care funcționează în relații cu oameni diferiți. Spre deose bire de

157 Blumberg HP, Martin A, Kaufman J, Leung HC, Skudlarski P, Lacadie C, et al. Frontostriatal
abnormalit ies in adolescents with bipolar disorder: preliminary observations from functional MRI. Am J
Psychiatry. 2003;160(7):1345 –7. Epub 2003/07/02.

158 Steingard RJ, Renshaw PF, Hennen J, Lenox M, Cintron CB, Young AD, et al. Smaller frontal lobe white
matter vo lumes in depressed adolescents. Biol Psychiatry. 2002;52(5):413 –7. Epub 2002/09/21.

79
Cooley, Mead a prezentat etape de auto -dezvoltare, primul bazat pe răspunsurile copilului
la comportamentul său, reflectând reacțiile altor persoane specifice. Conceptul de auto-
dependență asupra atitudinilor altor persoane exprimate față de el. El a inventat termenul
evaluări reflectate. Spre deosebire de aceste puncte de vedere teoretice ale originii sociale
și naturii conceptului de sine , a apărut a doua linie de gândire, teoria auto-actualizării . 159
O mare parte din scrierea teoretic ienilor de auto -actualizare sa ocupat de relevanța
concepției de sine pentru ajustarea psihologică. Conceptul de auto -identificare a fost
identificat cu percepțiile învățate de el însuși, care, la rândul său, au influențat
comportamentul său. Conceptul de sine a fost privit ca fiind flexibil și totuși durabil.
Utilizarea studenților ca subiecți Raimy căuta schimbări în aprobarea sau dezaprobarea de
sine în timpul unei serii de interviuri constante. Semnificația studiului constă parțial
în acceptarea anumit or tipuri de declarații despre ele însele ca fiind date semnificative,
adică utilizarea unei abordări fenomenologice. S- a subliniat astfel evaluarea mai degrabă
decât descrierea sinelui. Ceea ce s- a numit un concept de sine a fost atât un sistem
perceptu al învățat care funcționa ca un obiect în domeniul perceptual, cât și un principiu
organizat complex, care schițează experiența lui de acum înainte Aprecierea
fenomenologică a lui Rogers și a altora a luat în considerare și dezvoltarea sau actualizarea
potențialului care nu este prezent în momentul unei anumite observații. Printre exponenții
principali ai teoriei actualizării de sine a fost Abraham Maslow (1943), care a atribuit
importanță interacțiunii individului cu mediul în care a crescut în vederea rea lizării
potențialului său unic. Maslow remarcă raritatea satisfacerii dorinței de a -și îndeplini
potențialul sau nevoia de auto -actualizare. 160În 1950, concepția fenomenologică
despre sine devenise centrul unei noi mișcări în psihologie, având deja un bloc de studii de
cercetare iar când Hilgard (1949) a postulat în adresa sa prezidențială APA nevoia de a se
autoguzi pentru a înțelege mecanismele de apărare psihanalitice și cercetarea adecvată a
sinelui, psihologii au ascultat. Teoriile de auto -actualizare t ind să se concentreze asupra
experienței actuale sau fenomenale a sinelui și asupra dezvoltării sinelui spre realizarea

159 Pandey GN, Dwivedi Y. Neurobiology of Teenage Suicide. In: Dwivedi Y, editor. The neurobiological
basis of suicide. Taylor & Francis/CRC Press; Boca Raton, FL: 2012. pp . 315 –32.

160 Jin C, Gao C, Chen C, Ma S, Netra R, Wang Y, et al. A preliminary study of the dysregulation of the
resting networks in first -episode medication -naive adolescent depression. Neurosci lett. 2011;503(2):105 –
9. Epub 2011/08/30.

80
potențialului său. 161O a treia linie de teorie cu privire la conceptul de sine pune un accent
mai mare pe percepția persoanelor asupra ex perienței lor. Teoria perceptuală MacLeod a
adăugat abordării fenomenologice problemele psihologiei sociale, care au inclus o
distincție între sine și mediul său. Conform acestei abordări, indivizii apreciază alte
persoane ca fiind diferite de obiecte și c u grade diferite de asemănare cu perceptorul. Un
astfel de punct de vedere a avut un exponent mai devreme în Kurt Lewin , care a scris
despre efectul perceput al unui individ asupra comportamentului său. Termenul percepție
socială a fost contribuit pentru a descrie inferența caracteristicilor altei persoane. Pare
Bruner evident că percepția necesită judecăți învățate despre semnificația obiectelor sau
evenimentelor și aceasta depinde parțial de tensiunea și memoria care forțează
selectivitatea și lipsa de a tenție.162
Teoria psihanalitică a lui Freud este o teorie influentă a personalității și eul său a
fost asemănat cu sinele teoreticienilor de sine moderni . Sloganul teoriei personalității lui
Adler este Stilul vieții, pe c are îl afirmă ca fiind format foarte devreme în viață din
experiențe. În scrierile sale anterioare, Adler a spus că este în mare măsură determinat de
inferiorități specifice, fie reale, fie fantezii, pe care o are o persoană; cu alte cuvinte,
convingerile sale despre el însuși. Adler vorbește, de asemenea, despre sinele creativ din
care omul își face propria personalitate din materiile prime de ereditate și
experiență. Psihologia individuală a lui Allport este adesea menționată ca o psihologie a
trasaturilo r. În cadrul acestei teorii, trăsăturile ocupă poziția construcției motivaționale
majore, descrie pe scurt personalitatea ca fiind într -adevăr un om.Pentru el, eu și eu pot fi
folosite adjective, dar nu văd ego -ul sau auto-acționarea ca entitate distinctă de restul
personalității. Kurt Goldstein este principalul exponent al teoriei organismului, care
implică un punct de vedere holistic. Acest lucru spune că organismul se comportă
întotdeauna ca un întreg unificat și nu ca o serie de părți diferențiate. Mintea și corpul nu
sunt entități separate. Conceptul său de auto-actualizare sugerează că există modele sau
etape de dezvoltare la care persoana progresează. Personalitatea totală sau psihicul așa cum

161 Cullen KR, Kl imes -Dougan B, Muetzel R, Mueller BA, Camchong J, Houri A, et al. Altered white matter
microstructure in adolescents with major depression: a preliminary study. J Am Acad Child Adolesc
Psychiatry. 2010;49(2):173 –83. e1. Epub 2010/03/11.

162 Pandey GN, Dwiv edi Y, Rizavi HS, Ren X, Pandey SC, Pesold C, et al. Higher expression of serotonin 5 –
HT(2A) receptors in the postmortem brains of teenage suicide victims. Am J Psychiatry. 2002;159(3):419 –
29. Epub 2002/03/01.

81
este numit de Jung constă dintr -un număr de sisteme separate, dar care interacționează. În
teoria sa, sinele este personalitatea complet dezvoltată și complet unificată. 163
S-a subliniat, de asemenea, importanța percepției. Potrivit lui, o persoană
reacționează la m ediul înconjurător, percepută din punctul său de vedere. Combs a
subliniat că inteligența sau comportamentul eficient depind de bogăția și varietatea
percepțiilor unui individ asupra lui Mediu Recunoscând limitările fizice și fiziologice ale
percepției, Co mbs a arătat importanța oportunităților de învățare ale unui individ. Combs a
privit concepția de sine ca având o mare influență asupra selecției percepțiilor, ceea ce are
ca rezultat comportamentul care tinde să consolideze conceptul de auto – , formând as tfel un
proces circular. Combs a susținut o abordare fenomenologică în studierea indivizilor, de a
încerca să înțeleagă percepțiile lor și nevoile care stau la baza acestor percepții. Se spune
că sinele include, printre altele, o componentă perceptuală, c um ar fi modul în care o
persoană se percepe pe sine și imaginea pe care o are asupra aspectului corpului său;
include și o componentă conceptuală – concepția sa despre caracteristicile sale distinctive,
abilitățile, resursele, activele, lipsurile și ambiț iile sale. Există, de asemenea, o componentă
atitudinală a sinelui, inclusiv sentimentele pe care o persoană o are despre sine, atât
negative, cât și pozitive. În timp ce o persoană ajunge la maturitate, atitudinile sale legate
de sine includ și credințele , convingerile, idealurile, valorile, aspirațiile și angajamentele
care cuprind ceea ce vorbim despre filozofia vieții unei persoane. Jersilddistinge între
noțiunile de sine ideale reale și ideale, observând că confortul cu acceptarea de sine este
asociat cu discrepanța dintre acestea. Jersild descrie sinele fenomenal așa cum este inclus
în conștiința individului, deși motive inconștiente, cum ar fi o imagine de sine idealizată, îi
pot afecta comportamentul în descrierea sa de dezvoltare a conceptului de si ne,
notează combinația de creștere dinamică și rezistență la schimbare. Ar putea chiar să fie
dificil să vezi, să auzi sau să înțelegi semnificația oricărui lucru, favorabil sau nefavorabil,
care contravine imaginii sale despre el însuși.164
Teoreticienii percepțiali au subliniat că percepțiile trebuie învățate și că învățarea
are loc în situații sociale. O astfel de perspectivă permite o reconciliere parțială a teoriilor
de auto -concepție cu abordarea fenomenologică. S- a compilat o serie de lecturi de către

163 Pandey GN, Ren X, Rizavi HS, Conley RR, Ro berts RC, Dwivedi Y. Brain -derived neurotrophic factor
and tyrosine kinase B receptor signalling in post -mortem brain of teenage suicide victims. Int J
Neuropsychopharmacol. 2008;11(8):1047 –61. Epub 2008/07/10.

164 Nagel BJ, Schweinsburg AD, Phan V, Tapert SF. Reduced hippocampal volume among adolescents with
alcohol use disorders without psychiatric comorbidity. Psychiatry Res. 2005;139(3):181 –90. Epub
2005/08/02.

82
teoreticieni și cercetători reprezentând mai multe cadre de referință, dar subliniind punctul
de vedere fenomenologic. S -a subliniat efectele percepțiilor învățate asupra
comportamentului unui individ. Pentru Patterson, era evident că sine le își are originea prin
interacțiunea socială și se îndreaptă spre împlinirea ei. El vede sinele, unic pentru un
individ, ca parte a câmpului său fenomenal, ca determinant al comportamentului. Astfel,
cele trei fluxuri de gândire – interacțiunea socială, auto-actualizarea și percepția – sunt
evidente în punctul de vedere etichetat fenomenologic. Astfel, literatura sugerează că
sinele se dezvoltă ca urmare a interacțiunii unei persoane cu mediul său și cu alte
persoane. Conceptul de sine al unui individ inc lude sentimente, atitudini, percepții și
recunoștințe despre el însuși, care la rândul său influențează în mare măsură atitudinile,
percepțiile și comportamentul acestuia. 165Conceptul de auto -conștiință și teoriile de
personalitate aferente Teoria personali tății este teoria comportamentului și este o încercare
de a răspunde într -un mod sistematic și ordonat structurii personalității. Se definește
structura personalității ca trăsături persistente care dau coerență unei personalități descriu
în cartea lor dou ăsprezece tipuri de teorii de personalitate majore în detaliu. O analiză a
acestor teorii indică faptul că există mai multe sensuri în care conceptul de auto -utilizare a
fost folosit de teoreticienii de personalitate. Fie sinele este văzut ca un grup de pr ocese
psihologice care servesc drept determinant al comportamentului, sau altfel este conceput ca
un grup de atitudini și sentimente pe care individul îl are despre sine. Într -o formă sau alta,
totuși, sinele ocupă un rol proeminent în majoritatea formulăr ilor personale actuale. Nu
numai că există teorii specifice cum ar fi Rogers, care sunt identificate ca teorii proprii ,
dar un număr mare de alte teorii folosesc acest concept ca element teoretic focal. Printre
teoreticienii care folosesc într -un fel o fo rmă proeminentă ego -ul sau concepția de sine par
să conceapă comportamentul într -o asemenea manieră încât sinele nu este cedat unui rol
important.166

165 McQueeny T, Schweinsburg BC, Schweinsburg AD, Jacobus J, Bava S, Frank LR, et al. Altered white
matter integrity in adolescent binge drinkers. Alcohol Clin Exp Res. 2009;33(7):1278 –85. Epub 2009/04/25.

166 Guerri C, Pascual M. Mechanisms involved in the neurotoxic, cognitive, and neurobehavioral effects of
alcohol consumption during adolescenc e. Alcohol. 2010;44(1):15 –26. Epub 2010/02/02.

83

3.3. Percepția socială
Multe teorii ale personalității au împrumutat foarte mult dintr -un stoc comun de
concepte și din teoria biosocială a lui Gardner Murphy (1947), este o teorie extrem de
eclectică. Murphy numeste teoria sa personalitatii o abordare biosociala pentru ca el
concepe omul ca un organism biologic care mentine relatia reciproca cu mediul sau
material si social. Printre cele patru diferite structurile pe care Murphy le spune pentru a
intra în personalitate, el include conceptul de sine, pe care el la definit foarte simplu ca
percepțiile și concepțiile persoanei despre întreaga sa ființă. În teoria lui Murphy, însă,
există într -adevăr un număr de sine, deoarece Murphy discută un sine ideal și un sine
frustrat. De asemenea, Murphy folosește termenul ego, pe care îl definește ca un sistem de
activități obișnuite care întăresc sau apă ră sinele. S -a subliniat importanța mediului în
dezvoltarea personalității. 167Teoria sa împărtășește cu psihanaliza ipoteza că evenimentele
care au loc în copilărie și în copilărie sunt factori decisivi ai comportamentului adulților.
Superego -ul folosit în filmul lui Murray teoria este considerată a fi un impact cultural. Eul
idealizat este o concepție ideală a sinelui sau a unui set de ambiții personale față de care
individul se străduiește. Harry Stack Sullivan este considerat unul dintre cei mai eminenți
teoreticieni psihologi sociali, cu teoria relațiilor interpersonale.168 Hall și Lindsey (1957)
selectează Sullivan ca figură majoră în teoriile social -psihologice moderne. El este
considerat mai independent de doctrinele psihanalitice predominante și a fost profund
influențat de antropologie și psihologie socială.Hall și Lindsey (1957) selectează Sullivan
ca figură majoră în teoriile social -psihologice moderne. El este considerat mai independent
de doctrinele psihanalitice predominante și a fost profund influ ențat de antropologie și
psihologie socială. Hall și Lindsey (1957) selectează Sullivan ca figură majoră în teoriile
social -psihologice moderne. El este considerat mai independent de doctrinele psihanalitice
predominante și a fost profund influențat de ant ropologie și psihologie socială. Mai
mult decât orice alt teoretician al personalității, cu excepția posibilă a lui Freud, Sullivan a
privit personalitatea din perspectiva unor etape definite de dezvoltare. În timp ce Freud a

167 Pascual M, Boix J, Felipo V, Guerri C. Repeated alcohol administration during adolescence causes
changes in the mesolimbic dopaminergic and glutamatergic systems and promotes alcohol intake in the adult
rat. J Neurochem. 2009;108(4):920 –31. Epub 2008/12/17.

168 Crews FT, Braun CJ, Hoplight B, Switzer RC, 3rd, Knapp DJ. Binge ethanol consumption causes
differential brain damage in young adolescent rats compared with adult rats. Alcohol Clin Exp
Res. 2000;24( 11):1712 –23. Epub 2000/12/05 .

84
afirmat că dezvoltarea este în mare măsură o evoluție a instinctului sexual, Sullivan a
susținut o viziune psihologică mai socială asupra creșterii personalității. Sullivan diferă de
alți teoreticieni de personalitate prin faptul că vede sistemul de autosisteme ca gardian al
securități i care protejează persoana de anxietate169. Din acest motiv, sinele este ținut cu
mare încrezare și este protejat de critici. El continuă să spună că, deși auto -sistemul
servește scopul util de reducere a anxietății, el interferează cu capacitatea cuiva de a trăi în
mod constructiv cu ceilalți. 170
O altă problemă pe care Sullivan diferă este că nu crede că personalitatea este
stabilită la o vârstă fragedă.Se poate schimba în orice moment când apar noi situații
interpersonale, deoarece organismul uman este extrem de plastic și maleabil. Psihologii și
alții care au studiat creșterea concepției de sine în rândul copiilor sunt de acord că
conceptul de sine nu pare să fie prezent la naștere și că prezintă caracteristici diferite la
copii de diferite v ârste, susținând asumarea unui proces de dezvoltare. Există diferite teorii
despre modul în care se dezvoltă sentimentul de sine. Psihanaliștii presupun că unitățile de
ego apar doar din energia libidinală. Astfel, eul este considerat preformat și
predeter minat. deoarece se dezvoltă dintr -un ego rudimentar care există la naștere și care
este comun pentru tot felul uman. Ea este modelată prin experiență și este în mod special
susceptibilă la experiențele copilului, s – a recunoscut că copilul nu este reactiv ca
personalitate prin asocierea corticală a experiențelor înainte de vreo patru luni. Mai mulți
scriitori, subliniază faptul că dezvoltarea egoului, ca toate fazele de dezvoltare, se
desfășoară într -un mod modelat și ordonat, datorită impulsurilor inerente de creștere
comune tuturor speciilor umane. Teoria interactivă a dezvoltării eului prezentată se
bazează pe revizuirea completă a literaturii istorice și actuale pe această temă. El privește
dezvoltarea ego -ului ca rezultatul unui proces de interacțiune c ontinuă între experiențele
sociale actuale și structura personalității existente care este mediată de răspunsurile
perceptuale. Din cauza problemelor filosofice legate de conceptul de sine, psihologia a
reușit mult timp fără un astfel de concept. Există at ât de mulți termeni și definiții ale
sinelui ca și în cazul autorestruzilor.171 După cum spune Lowe (1961), conceptul de sine

169 Li K, Zhu D, Guo L, Li Z, Lynch ME, Coles C, et al. Connectomics signatures of prenatal cocaine
exposure affected adolescent brains. Human brain mapping. 2012 Epub 2012/03/31.

170 Chen ZY, Jing D, Bath KG, Ieraci A, Khan T, Siao CJ, et al. Genetic variant BDNF (Val66Met)
polymorphism alters anxiety -related behavior. Science. 2006;314(5796):140 –3. Epub 2006/10/07.

171 Lau JY, Goldman D, Buzas B, Hodgkinson C, Leibenluft E, Nelson E, et al. BDNF gene polymorphism
(Val66Met) pr edicts amygdala and anterior hippocampus responses to emotional faces in anxious and
depressed adolescents. Neuroimage. 2010;53(3):952 –61. Epub 2009/11/26.

85
este unul dificil și nu este încă pe deplin asimilat în psihologia contemporană. Cu toate
acestea, el primeste un accent mai mare si auto-teoreticieni moderni privesc sinele ca
nucleul în jurul căruia se învârte întregul comportament. Ideea că conceptul de sine este
inexistent la naștere și care este diferențiat din câmpul fenomenal în cursul dezvoltării
genetice pare a fi în general c onvenit.
Limitele eului aparent încep să fie diferențiate ca urmare a activității
exploratorii și a experienței cu corpul în jurul celei de -a șasea sau șaptea lună, în al doilea
an de viață, copilul a stabilit un concept oral -tactil al propriului corp. În discutarea
dezvoltării imaginii de sine sugerează că primul an al vieții este cel mai important, fiecare
an următor devenind de o importanță mai mică până când imaginea este finalizată, în
esență, înainte de adolescență. Continuă să spu nă că, deși oameni semnificativi, cum ar fi
profesorii și colegii, sunt importanți pentru individ în a ajunge la conceptul său de sine,
influența lor este mai mică decât cea a părinților din cauza vârstei mai avansate și mai
puțin neajutorate a copilului. Mulți scriitori subliniază importanța părinților în dezvoltarea
conceptului de autocontrol al copilului. Importanța interacțiunii sociale asupra conceptului
de autoînălțare a fost dat publicității largi folosește termenul evaluări reflectate pentru a
semni fica importanța atitudinilor altora în formarea concepției de sine . Eminentul sociolog
Mead (1934) a subliniat, de asemenea, rolul influenței sociale și al experiențelor sociale în
crearea conceptului de sine . Un alt aspect al dezvoltării auto -percepțiil or are legătură cu
rolul imaginii corporale . Copilul descoperă sensuri despre corpul său prin manipularea
diferitelor părți și privindu -se într -o oglindă. Aceasta începe încă din a patra sau a cincea
lună. Conștiința de sine, așa cum se arată în timiditat e în prezența altora, apare în jurul
celei de -a șasea luni. Negativismul care are loc între vârsta de doi și trei ani indică faptul că
copilul este conștient de diferența dintre el și alte persoane.172 Copilul se descoperă printr –
o comparație progresivă a co rpului său cu corpurile altor persoane (Piaget, 1932).
Distorsiunea imaginii este un rezultat inevitabil al defectelor fizice timpurii. Percepția
despre sine, percepția celorlalți, testarea realității și alte activități mentale evoluează pe
fundalul unei i magini esențiale a corpului. Niederland continuă să spună că pacienții cu
malformații congenitale sau precoce dobândite sunt susceptibili de a suferi de o perturbare
permanentă a imaginii de sine, care, în cazuri grave, poate avea proporții semi -iluzionale

172 Munafo MR, Brown SM, Hariri AR. Serotonin transporter (5 -HTTLPR) genotype and amygdala
activati on: a meta -analysis. Biol Psychiatry. 2008;63(9):852 –7. Epub 2007/10/24.

86
sau aproape delirante. Contactele sociale, jocul de grup și alte experiențe similare adaugă
la conceptul de auto -creștere, în momentul în care copilul este de trei ani, imaginea de sine
este destul de bine integrată. Cu toate acestea, auto -portretul este treptat modificat și
reconstruit în funcție de experiențele pe care copilul le -a avut și adjectivele pe care le aude
folosit e pentru a le descrie. Este extrem de important să salvați copilul de a dobândi o
imagine nefavorabilă a lui însuși. Anii din copilă rie sunt uneori considerați o perioadă
relativ inactivă în care structurile de personalitate stabilite în copilăria timpurie rămân mai
mult sau mai puțin stabile. O astfel de viziune tinde să treacă cu vederea schimbările
importante care apar în mod normal între vârstele de șase și doisprezece ani. În mod
intelectual, copilul devine mai literat,și conform formulărilor lui Piaget dobândește
sistemele operaționale ale inteligenței mature pe un nivel concret . Abilitățile sale
intelectuale crescute permit o ma i mare independență și mobilitate și o relație reciprocă cu
colegii, în care copilul este capabil să împărtășească obiective, să accepte responsabilități
complementare și să aprecieze punctele de vedere ale celorlalți. 173
Relația cu colegii devine esențială iar interesul pentru organiz ațiile de tip peer
este ridicat . Obținerea acestor noi abilități intelectuale, fizice și sociale sugerează că va
exista o schimbare corespunzătoare a personalității copilului în această perio adă de
dezvoltare. În mod specific, se propune ca în acești ani să apară schimbări de dezvoltare în
concepția copilului despre el însuși. Deoarece conceptul de auto -este presupus a fi un agent
important pentru organizarea percepțiilor, asimilarea experienț elor și determinarea
comportamentului, astfel de schimbări de dezvoltare în conceptul de sine sunt atât de
interes teoretic cât și practic . În dezvoltarea conceptelor de sine, copiii construiesc adesea
două concepte distincte. Conceptele de sine provin di n experiențele externe și din
contactele cu ceilalți. Copilul are concepte specifice legate de corpul său, de aspectul său și
de modul în care acesta se compară în abilități de diferite tipuri cu copiii cu care se
asociază. 174Acest tip de concept este dezvo ltat mai întâi, deoarece experiențele timpurii ale
copilului sunt obiective. Pe masura ce copilul ajunge la varsta scolara, experientele
subiective devin mai semnificative pentru el. Ca rezultat, el stabilește un alt tip de concept
de sine întemeiat pe gâ ndurile, sentimentele și experiențele sale emoționale. Este deseori

173 Crews FT, Mdzinarishvili A, Kim D, He J, Nixon K. Neurogenesis in adolescent brain is potently
inhibited by ethanol. Neuroscience. 2006;137(2):437 –45.

174 Lau JY, Goldman D, Buzas B, Fromm SJ, Guyer AE, Hodgkinson C, et al. Amygdala function and 5 -HTT
gene variants in adolescent anxiety and major depressive disorder. Biol Psychiatry. 2009;65(4):349 –55. Epub
2008/10/28.

87
dificil pentru el să coordoneze conceptele subiective și obiective și, în consecință, el este
capabil să se gândească la sine însuși ca o personalitate dublă, cu un aspect specific și cu o
personalitate specifică. Treptat, pe măsură ce copilul ajunge la adolescență, conceptele
subiective și obiective ale auto-siguranței și adolescentul se percepe pe sine ca un individ
unificat. Părinții și familia sunt încă o sursă de concepte despre sine, la fel de târziu ca
adolescența, după cum reiese dintr -un studiu la nivel național pe băieți cu vârsta între 14 și
16 ani. Ca răspuns la întrebarea (Ce adulți admirați cel mai mult, cine v -ar plăcea să fiți ca
atunci când creșteți?) 41% au numit un membru al familiei lor, 25% au numit un alt adult
aproape de el, 16 procentul numit ideal ideal imaginar și 9% numit un erou viu sau o figură
plină de farmec, cum ar fi un om de știință sau un film sau o stea TV. Deși lipsesc sprijinul
empiric, mulți cercetători au încercat să descrie dezvoltarea conceptului de sine în rândul
adolescenților , cum ar fi poziția socială în raport cu sinele.175

3.4. Evoluția imaginii de sine și a percepției sociale de la naștere până la adolescență

Principala caracteristică a imaginii de sine dezvoltată de acești copii pare a fi
vagoarea ei, înțeleasă în sensul instabilității. Această imagine renVOle nu EFF și ICI la o
definiție stabilă de caracteristici faciale, dar este o alegere ținând cont de diferitele aspecte
ale feței în funcție de context. O deformare concavă (mărire) a feței arată probabil unele
dimensiuni ale feței care sunt suficient de semnificative pentru a permite acestor copii să
fie identificați cu imaginea reflectată de oglindă, î n timp ce o deformare convexă (slăbire)
cauzează apariția altor imagini. relevante. La vârsta de 13 ani și puțin contrar, 16 ani sunt
modificați la imaginea elaborată de către copii exactă în măsura în care alegerea lor în
condițiile experimentale. Prin ur mare , această alegere este efectuată pe unui set stabil de
dimensiuni faciale reținute la nivel global. Opțiunile adolescenților cu vârste între 12 și 13
ani sunt afectate de schimbarea poziției inițiale a sinelui. Referindu -ne instabilitatea
înregistrat ă în alegerile lor la o imprecizie a reprezentărilor care mediază percepția lor
asupra imaginilor returnate de oglindă. Dimpotrivă, persoanele în vârstă de 14 ani se
caracterizează printr -o instabilitate mult mai scăzută a opțiunilor lor în situații
experi mentale, ceea ce înseamnă că ele formează o reprezentare mult mai diferențiată și
mai precisă. Se pare că este posibil ca aceste două moduri de auto -recunoaștere să fie mai

175 Lesch KP, Bengel D, Heils A, Sabol SZ, Greenberg BD, Petri S, et al. Association of anxiety -related traits
with a polymorphism in the serotonin transporter gene regulatory region. Science. 1996;274(5292):1527 –
31. Epub 1996/11/29.

88
aproape de cele descrise de Carey și Diamond (1977 ). Ei au arătat că adolescenții mici
identifică fețe din particularități izolate, spre deosebire de adolescenții mai mari, care își
bazează judecata de recunoaștere asupra configurației generale a feței (3 ). Efectul ordinii
în care sunt efectuate măsurătorile poate da naștere unor anal ize de aceeași natură:
individul va fi cu atât mai puțin afectat de ordinea în care se înregistrează măsurătorile pe
care le face alegerile sale imagine exactă și stabilă. Într-un mod global, alegerile copiilor
sunt determinate parțial de ordinea măsurilor . Natura primei măsuri (concavă sau convexă)
direcționează direcția deformării imaginilor alese. Cu toate acestea, adolescenții cu vârste
cuprinse între 3 și 6 ani tind să introducă o stabilitate mai consistentă în alegerile lor decât
Adolescenții de 4 și 5 ani. Același lucru este valabil și pentru adolescenți, ordinea
efectuării măsurătorilor are o influență mai mare asupra performanței celor în vârstă de 12
și 13 ani decât cei în vârstă de 14 ani.Din nou, dacă cei de 14 ani reușesc să introducă
o anumită coerență în alegerea imaginii lor, în ciuda variațiilor situației (3), activitatea lor
urmează cele ale lui Levy -Schoen (1964). În termeni experimentali, am putea crede că se
referă la o reprezentare internă a ei înșiși definiți într -o manieră precisă. Atât la copii, cât și
la adolescenți, am descoperit o asimetrie între efectele ordinii pentru măsurătorile
concave și convexe . În general, subiecții noștri sunt mai sensibili la deformațiile convexe
decât la deformările concave. . Cu toate acestea, până în adolescență (dar amintiți – vă că
nu am ed studii la vârsta intermediară) unii subiecți (adolescenți 14 ani) aleg magilor
subțiat constant este adică a condițiilor experimentale. Se pare că adolescenții sunt din ce
în ce mai sensibili la stereotipul socia l care apreciază un aspect fizic subțire în cultura
noastră. Adolescenții ( și adulții) studiați de Gottschaldt aveau de asemenea tendința de a
alege imagini subțiri ale lor. Dar noi nu cred că , atâta timp cât este influența stereotipului
sociale care exp lică evoluția imaginii de Pedologie din copilărie la adolescență poate, cel
mai buncaz , pentru a realiza că sensul formate.

3.5. Specificul imaginii de sine și al personalității în contextul handicapului fizic și
neuromotor

Adolescenții în vârstă de 14 ani diferă de a dolescenții cu vârste cuprinse
între 13 și 16 ani, în sensul că imaginile pe care le aleg, ca urmare a deformărilor inițiale
concave sau convexe, sunt mult mai apropiate una de cealaltă. Această colecție mai mare
de opțiuni se poa te datora unei mai mari familiarități a adolescenților cu imaginea

89
lor. Dar poate fi și un efect care poate fi atribuit diverselor tehnici de predare folosite
pentru copii și adolescenți (tehnică pasivă și tehnică activă). Evoluția genetică pe care o
evide nțiem, de la copilărie până la adolescență, constituie un argument pentru a susține
teza că imaginea de sine este supusă reconstrucțiilor în timpul dezvoltării. La vârsta de 2
ani, la vârsta de 11 ani, copilul este obligat să redacteze corpul cunoștințelor (legate de
lumea exterioară sau de sine) dobândite anterior. La aceste vârste, copilul este înzestrat cu
noi capacități de codificare sau traducere a realităților (interne sau externe) care îi permit să
construiască noi reprezentări ale acestor diferite r ealități. Rezultatele noastre sunt în mod
clar contradictorii cu ideea unei dezvoltări progresive a imaginii de sine de la copilărie la
adolescență, că motorul acestei dezvoltări este extern (diferitele influențe sociale) sau
intern (modificările fizice ) . Mai mult, evoluția genetică pe care o evidențiem în aceste faze
de dezvoltare (de la 13 la 16 ani, de la 12 la 13 ani) arată cum imaginea dezvoltată de copil
sau de adolescent a feței sale depinde de "cadrele interpretative" și de dezvoltarea
lor. Această evoluție nu ar avea sens dacă copilul și -a înțeles imaginea fizică numai printr –
o percepție " directă ", nu mediată de cadrele sale interpretative (sau reprezentările). În
ciuda diferențelor pe care le -am menționat, este posibil să se stabilească un set de
asemănări formale între dezvoltarea imaginii de sine a celor 3 până la 6 ani și a celor de la
12 la 15 ani. Adolescenții în vârstă de 14 și 15 ani, precum și Adolescenții de 12 și 13 ani,
aleg diferite imagini în funcție de poziția sinelui sau de ordine a de înregistrare a
măsurătorilor. Aceste alegeri pot fi îndreptate către diferite reprezentări interne construite
separat unul față de celălalt, în raport cu anumite dimensiuni personale. În acest sens,
propunem termenul "identitate multiplă" pentru a des crie forma de identitate a acestor
copii și adolescenți. Pe de altă parte, Adolescenții cu vârste între 3 și 6 ani, precum și
adolescenții cu vârsta de 14 ani, își opresc alegerea de imagini apropiate, indiferent de
poziția inițială a sinelui. Această cons tanță, în opinia noastră, înseamnă că ei se referă la
imagini ale lor înșiși. Astfel, la fel ca și cei de 14 ani, Adolescenții de 16 ani au dezvoltat
propriile reprezentări interne, pe măsură ce se referă la definiții unificate ale eului,
cuprinzând simult an o varietate de aspecte. Forma de identitate a acestor copii și
adolescenți poate fi, prin urmare, descrisă ca fiind "unică". Forma identității copiilor este
similară cu cea a unui singur tip, însă stabilitatea alegerilor acestor copii în situații
experi mentale pare mai puțin importantă decât cea introdusă de copii de 6 ani. Acești copii
sunt dacă ucid într -o fază intermediară între această etapă a răsturnării totale a relației cu
realul, pe care o găsim între 18 luni și 13 ani, în care descriem o formă de identitate
sincretică și o fază de re -elaborare parțială a acestei relații, care este sintetizată sub forma

90
identitate multiplă. Studiul grupurilor de vârstă între 6 și 12 ani, pe care îl urmărim în
prezent, ne va permite să ilustrăm modelul de dezvolt are pe care îl propunem și, poate, să
articulăm mai bine noțiunile teoretice ale acestui model cu faptele experimentale. Autorii
diferă în concepțiile lor despre factorii determinanți ai re -elaborării imaginii de sine. Unii
folosesc factori externi, cum ar fi rolul mediei sociale (Gottschaldt, 1954 B. Zazzo,
1966). Alții folosesc factori interni, cum ar fi creșterea corporală și maturitatea genitală
(Erikson, 1968 ). Din punctul nostru de vedere, reconstrucțiile imaginii de sine sunt
consecutive achiziției de noi instrumente de cunoaștere de către subiect. Dar dacă
modificările în reprezentările de sine se referă la actualizarea unor noi instrumente de
cunoaștere, însăși conținutul acestor reprezentări este , la rândul lor, strâns legat de natura
interacțiun ilor pe care copilul o întâlnește cu mediul său, deci particularitățile mediului său
social. A doua idee principală care ghidează problematica acestei cercetări se referă la
relațiile dintre dezvoltarea imaginii de sine și dezvoltarea imaginii altora. Unii autori, cum
ar fi Mead (1934 ), au subliniat interdependența dintre construirea imaginii de sine și
imaginea altora. Această interdependență înseamnă că copilul construiește simultan
reprezentări ale altora (sau obiecte mai generale) și reprezentări ale l ui însuși. Acest lucru
ne permite să extragem ipoteze despre dezvoltarea imaginii de sine a unui model de
construcție a reprezentărilor obiectului (Mounoud și GuyonVinter, viitoare). Primul nivel
de organizare sau reorganizare (la naștere, în jur de 12 ani , în jur de 11 ani) a schimburilor
dintre copil și mediul său este descris în termeni de indiferențiere (Wallon, Piaget). Prima
formă a identității de sine definește o imagine sincretică și nediferențiată a sinelui, în care
celălalt nu se deosebește de sin e. În timpul deuxi.ème dt o fază copilul atinge 245 în
obiectivarea anumite aspecte ale însuși, nu sunt coordonate. Vom numi această formă de
identitate "identitate multiplă". A treia fază este caracterizată de coordonările dintre
diferitele reprezentări f ragmentate ale auto -realizării anterior. Ele dau naștere unei
reprezentări totale a propriei persoane, integrând într -un întreg coordonat câteva
dimensiuni ale sinelui. Propunem termenul "identitate unică" pentru a caracteriza această
fază. Într-o a patra fază, copilul realizează o integrare a identității sale într -un complex
cauzal și relațional diversificat. El va recorina să fie ca alții în anumite dimensiuni ale lui
însuși. Vom vorbi atunci despre "identitatea tipică". Considerăm că este interesant să
comparăm geneza identității noastre, pe măsură ce o concepem, cu evoluția rolului propus
de Mead (1934 ). Potrivit celor din urmă, individul acționează mai întâi în rolurile sale
("rolul trăit") prin comportament fără a putea să se refere la un anumit rol. Mead distinge
de asemenea în dezvoltarea de sine o fază a autocontinței parțiale în care copilul poate

91
adopta succesiv rolurile partenerilor într -o situație socială, fără a putea să le introducă într –
un sistem organizat de reguli (o definire multiplă a rol , sine). Apoi, individul realizează o
conceptualizare a rolurilor ("rol conceptualizat"), elaborând astfel o definiție unică a
fiecăruia dintre ele. În final, individul realizează o generalizare a rolurilor ("rol
generalizat"), prin care fiecare rol este inserat într -un sistem relațional care permite
confruntarea cu alte roluri. Acest pas este constitutiv al "sinele complet" pentru
Mead. Acesta a luat sfârșit când individul reușește să internalizare simultan diferitele roluri
ale partenerilor săi și relații le lor, care Mead traduce conceptul de „alte generalizat“ ( un fel
tipic de definiție rol, desigur).

92
CAPITOLUL 4. METODOLOGIA CERCETĂRII ȘI ORGANIZAREA ACESTEIA

4.1. Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării

Scopul c ercetării

Adolescența este acea perioadă complicată a dezvoltării omului care supune
organismul la o serie de modificări complexe și de o mare diversitate. Organismul trece
prin mai multe transformări la nivel fizic, prin creșterea apa ratelor și organelor, la nivel
psihic, prin dezvoltarea unor capacități de ordin intelectual, aptitudinal, afectiv,
motivațional, caracterial, dar și la nivel social, prin creșterea modului de implicare și de
realizare socială. Astfel se formează SINELE , imaginea de sine, ca element component al
identității ce constituie esența personalității umane. Adolescentul se cercetează pe sine
însuși, caută să se auto -descopere, să se valorifice și să se implice în raporturile sociale cu
ceilalți oameni. Toată aceast ă căutare se traduce prin întrebarea: „Cine sunt eu ?”.
Adolescentul intr ă în competiție cu ceilalți cu scopul de a se înțelege pe sine însuși, de a se
autodepăși. Oamenii nu se pot dezvolta singuri, ei au nevoie de ceilalți oameni, de relațiile
și interac țiunile cu aceștia. Însă atunci când adolescentul posedă un handicap fizic lucrurile
stau puțin diferit. Adolescentul cu handicap fizic nu înțelege inițial de ce există diferențe
între organismul său și al celorlalți. De aceea, acesta cere ajutor, caută să înțeleagă,
întreabă. Aceste întrebări sunt de ordin cantitativ până la perioada pubertății.
Lucrurile se schimbă însă în adolescență. Iar asta pentru că în viața adolescentului apare
preocuparea față de el însuși. Acesta trebuie să facă alegeri importante cu privire la
profesie, la calea ce trebuie să o urmeze mai departe în viață. Astfel, apar întrebări mult
mai complicate în viața acestuia de genul: ,,De ce să mi se întâmple mie toate acestea? ”.
Personalitatea acestor adolescenți devine mai firavă, presă rată cu anxietate, fobii, frustrări,
stări de conflict, crize de nervi și pesimism, cu mari probleme de adaptare.
Motivația realizării lucrării de față s -a conturat în timpul carierei de profesor de
psihopedagogie specială la Școala Gimnazială Spe cială nr. 1 București.
Lucrarea de față urmărește descrierea caracteristicilor psihologice ale adolescenților
cu handicap fizic, modul în care își conturează identitatea, modul în care se percep pe ei
înșiși față de ceilalți, dar și modul cum acți onează în raport cu această imagine de sine.

93
Studiul își propune, de asemenea, să ofere un răspuns la întrebarea: „Handicapul fizic
influențează de imaginea de sine?”.

Obiectivele cercetării

Cercetarea efectuată este de tipul constatativ compa rativ și are în vedere
următoarele obiective:

O1 – studiul imaginii de sine a adolescenților cu handicap fizic;
O2 – evidențierea gradului în care imaginea de sine este influențată de handicapul
fizic;
O3 – evidențierea unor atribute ale imagini i de sine (dinamica neuropsihică, decizia,
acțiunea, autocontrolul și autoreglarea, motivația și propensivitatea, atitudini social -morale,
etc.) la adolescenții cu handicap fizic;
O4 – elaborarea unui program de consiliere în școală a adolescenților cu han dicap fizic ;
O5 – punerea la dispoziția cadrelor didactice a unor instrumente se studiere a imaginii de
sine la adolescenții cu handicap fizic și a particularităților datorate handicapului fizic.

Ipotezele de cercetare

Ipoteza generală:
Imaginea și stima de sine a adolescenților sunt influențate de prezența handicapului fizic.

Ipoteze specifice:
1. Între lotul experimental și lotul de control sunt diferențe semnificative în ceea ce
privește imaginea de sine global.
2. Anumite atribute ale imaginii d e sine la adolescenții cu handicap fizic se diferențiază
ușor față de imaginea de sine a adolescenților fără handicap fizic, sub influența factorilor
de mediu și personali.
3. La nivelul atributelor imaginii de sine a adolescenților cu sau fără handicap f izic
băieți/fete sunt diferențe semnificative.
4. Între lotul experimental și cel de control sunt diferențe semnificative la nivelul stimei de
sine.

94
4.2. Prezentarea și descrierea lotului experimental

S-au utilizat două loturi de subiecți:
– lotul experi mental, alcătuit din 37 adolescenți cu handicap fizic de la școlile speciale din
București;
– lotul martor, alcătuit din 39 adolescenți de la Liceul Teoretic Waldorf Bucure ști;

LOTUL EXPERIMENTAL :
Lotul experimental este alcătuit din 27 fete și 10 bă ieți cu handicap fizic proveniți
atât din mediul rural cât și din mediul urban. Subiecții din acest lot sunt implicați în
activități extrașcolare (ca și cei din lotul de control).
NIVEL EDUCAȚIONAL: STUDII MEDII

MEDII DE VÂRSTA (ANI)
PROVENIENȚĂ
12-13 14-15 17-18
FETE MEDIUL RU RAL 8 3 1
MEDIUL URBAN 10 5 –
BĂIEȚI MEDIUL RURAL 1 2 –
MEDIUL URBAN 5 1 1

FETE: – 27 MEDIUL RURAL – 12 FETE
MEDIUL URBAN – 15 FETE
BAIEȚI: – 10 MEDIUL RURAL – 3 BAIEȚI
MEDIUL URBAN – 7 BAI EȚI

TIPURI DE HANDICAP MOTOR ÎNTÂLNITE ÎN LOTUL EXPERIMENTAL:

FETE:
– Sechele după poliomelită;
– Paraplegie flască;
– Sechele după poliomelită membru inferior stâng;

95
– Paralizie plex brahial stâng, pareză;
– Tetrapareză spastică, Artrogripoză;
– Picior scobit bilateral, Scolioză dorso – lombară;
– Parapareză spastică stângă;
– Cifoscolioză dorso – lombară
– Scurtarea membrului inferior drept,
– Osteomielită cronică;
– Picior plat bilateral;
– Epifizioloză cap femural bilateral;
– Cifoză dorsală, picior plat bilateral;
– Cifiscolioză SCHOERMAN;
– Sechele după arsură;
– Paraplegie spastică flască;
– Epifizită SCHOERMAN;
– Sechele post rahitism curbură coloană;
– Maladia LITTLE;
– Bont de amputație, membru superior drept 3 degete;
– Maladia CHARCOT – MARIE;
– Parapareză spastică;
– Hemipareză spastică deraptă;
– Hemipareză spastică stângă, alungire tendon operator;
– Torticolis stâng, Scolioză dorso – lombară;
– Lipsă prin amputație 1/3 superioară gamba stângă;
– Sechele după poliomelită – membru inferior s tâng .

BĂIEȚI:
– Sechele operație osteomielită acută metatarsieră picior stâng;
– Monoplegie stângă și sechele poliomielită;
– Parapareză spastică cu genum flexum bilateral;
– Malformație congenitală, picior plat bilateral;
– Parapareză spastică;
– Hemipa reză frustă stângă;
– Malformație congenitală a antebrațelor;
– Genum valg bilateral;

96

LOTUL MARTOR
Lotul martor este alcătuit din 29 fete și 10 băieți proveniți atât din mediul rural cât
și din mediul urban. Subiecții din acest lot nu au handicap fizic .
NIVEL EDUCAȚIONAL: STUDII MEDII
MEDII DE VĂRSTA ( ANI )
PROVENIENȚĂ

12-13 14-15 17-18
FETE MEDIUL RURAL 7 6 –
MEDIUL URBAN 11 4 1
BĂIEȚI MEDIUL RURAL 1 2 –
MEDIUL URBAN 5 2 –

FETE: – 29 MEDIUL RURAL – 13 FETE
MEDIUL URBAN – 16 FETE
BAIEȚI: – 10 MEDIUL RURAL – 3 BAIEȚI
MEDIUL URBAN – 7 BAIEȚI

4.3. Prezentarea metodologiei, a instrumentelor d e investigare utilizate și etapele
desfășurării cercetării

Metodele și instrumentele de culegere a datelor utilizate în cercetare au fost:
observația, ana mneza, analiza produselor activității, convorbirea liberă și dirijată, studii de
caz, chestionarul.
Observația constant utilizată pe tot parcursul cercetării a avut drept scop
surprinderea unor elemente cu privire la comportamentul adolescentului cu ha ndicap,
formarea deprinderilor de activitate și a aptitudinilor intelectuale, acumularea de cunoștințe
și de experiențe recuperative pentru inserția socio – profesională.
Anamneza a vizat culegerea unor informații despre părinți, evoluția sarcinii,
starea de sănătate, despre condițiile materiale și socio – culturale ale familiei.
Analiza produselor activității s-a raportat la nivelul de pregătire al subiecților,
la stadiul formării deprinderilor și obișnuințelor în diferite forme de activitate.

97
Chestionarul a permis investigarea mediului școlar din care provin tinerii și
evaluarea stimei de sine. Această metodă a constituit intrumentul principal de verificare a
ipotezei de cercetare.

Pentru operaționalizarea conceptului „IMAGINE DE SINE” s -a utilizat
„Chestionarul pentru determinarea imaginii de sine ” elaborat de Valeriu Ceaușu.
Această metodă se mai numește „ CHESTIONARUL 101 ” datorită numărului de întrebări
pe care le conține. (ANEXA 1).
„Chestionarul 101” cuprinde întrebări referitoare la conduita în împrejurările cele
mai obișnuite din viața și activitatea cotidiană. Fiecare întrebare este însoțită de 4
răspunsuri preformulate, reprezentând, cu o oarecare aproximație, formele de conduită
considerate tipice celor patru structuri temperamen tale clasice. Dintre răspunsurile
propuse, subiectul trebuie să aleagă pe cel despre care se consideră că oglindește cel mai
mult conduita sa în împrejurarea vizată prin întrebare. Totodată subiectului i se face
recomandarea de a se oglindi, prin răspunsul ales, așa cum crede că este sau se compară în
mod obișnuit și nu așa cum eventual ar dori să fie. Pentru a determina subiectul să fie
sincer, deci pentru a micșora amploarea „deformărilor subiective”, răspunsurile au fost
formulate cât mai „neutru” astfel încât să conțină cât mai puține elemente care, din punct
de vedere social, să apară cu grade diferite de dezirabilitate.
Elaborarea chestionarului se bazează pe principiul că orice formă de conduită sau
performanță într -o activitate dată are o determin are psihologică multiplă. Ansamblul
activității psihice este surprins nu atât prin numărul și varietatea întrebărilor cât și prin
modul de analizare a răspunsurilor (evaluare sistemică). Astfel, în analizarea fiecărui
răspuns s -au folosit 56 de însușiri co nsiderate mai importante pentru conturarea
ansamblului activității psihice. Aceste însușiri sunt împărțite în 8 grupe astfel:

I. DINAMICA NEUROPSIHICĂ II. CONSTITUIREA ȘI PRELUCRAREA
INFORMAȚIILOR
1. Excitația; 8. Viteza percepției;
2. Inhibiția; 9. Precizia perc epției;
3. Mobilitatea proceselor nervoase; 10. Aprecierea timpului;
4. Echilibrul proceselor; 11. Aprecierea distanței;
5. Fondul energetic; 12. Observația;
6. Tonusul activității; 13. Memoria figurativă;

98
7. Volumul exteriorizărilor; 14. Memoria conceptuală;
15. Gândirea figurativă;
16. Orientarea spațială;
17. Orientarea topografică;
18. Viteza ideației;
19. Imaginația;
20. Abstractizarea;
21. Cunoștințe generale;
22. Interesele cognitive;

III. DECIZIA IV. ACȚIUNEA

23. Viteza deciziei; 29. Verbomotricitatea;
24. Componenta cognitivă a deciziei; 30. Viteza reacțiilor;
25. Componenta efectorie a deciziei; 31. Viteza activității motorii coordonate
26. Nivelul riscului; 32. Cheltuiala de mișcare;
27. Încrederea în sine; 33. Coordonarea și precizia mișcărilor
28. Siguranța obiectivă (fiabilitate); 34. Volumu l reactivității complexe;

V. AUTOCONTROLUL ȘI VI. MOTIVAȚIA ȘI
AUTOREGLAREA PROPENSIVITATEA

35. Eficiența atenției; 41. Nutriția;
36. M obilitatea atenției; 42. Erotismul;
37. Stabilitatea atenției; 43. Tendințele de achiziție;
38. Volumul reactivității emoționale 44. Combativitatea;
de tipul anxios; 45. Tendințele de afirmare proprie;
39. Volumul reactivității emoționale de 46. Fondul afectiv;
de tipul iritativ; 47. Motivația (profesională);
40. Capacitatea volițională;

99
VII. ATITUDINI VIII. CAPACITATEA DE
MORAL -SOCIALE ÎNVĂȚARE -ADAPTARE

48. Sociabilitatea ; 52. Formarea deprinderii;
49. Atitudini față de semeni; 53. Asimilarea conceptuală;
50. Disciplina, conștinciozitatea; 54. Adaptarea emoțional – afectivă;
51. Independența, inițiativa, curajul; 55. Proiectarea (latura – aspirație a
activității);
56. Mobilizarea resurselor (sub
impulsul tendințelor propensive).

NOTĂ: CHESTIONARUL NU OFERĂ REZULTATE SEMNIFICATIVE LA
ATRIBU TELE 10, 11, 16, 17, 47.

Întrebările au fost formulate astfel încât să vizeze succesiv aceste grupe de
atribute psihice. Pe această cale, activitatea psihică a fost supusă, la modul figurat, unui
„foc încrucișat”.
Interpretarea răspunsurilor con stă în acordarea unui număr de puncte, cuprins
între 0 și 4, celor 56 de atribute psihice prin prisma cărora se face valorificarea. Prin
însumarea punctelor atribuite fiecărei variabile se obține a valoare care se consideră drept o
măsură aproximativă, cu caracter ipotetic a respectivei laturi psihice.
Utilizarea acestui chestionar a permis o evaluare sistemică a amsamblului
activității psihice: Prin multitudinea de atribute cuprinse în chestionar se oferă o imagine
completă asupra profilului psihologic subiectiv al subiecților.

Testarea a durat aproximativ două luni. Prima etapă a testării a avut loc la școlile
speciale din București în perioada octombrie – decembrie 2018. Chestionarul a fost
administrat în grup la clasele din ciclul gim nazial. Durata de completare a chestionarului a
fost de o oră și jumătate. De menționat este faptul că unii adolescenți cu handicap fizic (în
special cei cu handicap la membrele superioare), au avut nevoie de o perioadă de timp mai
lungă (aproximativ două ore) pentru completarea chestionarului.
Lotul martor a fost testat în perioada ianuarie – februarie 2019 la Liceul Teoretic
Waldorf București.

100
Prelucrarea datelor s -a efectuat la Școala Gimnazială Specială nr. 1 București.
În etapa I s -au introdus datele chestionarului (punctajele la fiecare variantă de
răspuns), urmând ca, în etapa a II -a să fie introduse și foile de răspuns ale subiecților
(aproximativ 9000 de date).
Prelucrarea datelor a fost făcut ă cu ajutorul programului SPSS.
S-a urmărit în primul rând calcularea punctajului fiecărui atribut (variabile)
pentru fiecare subiect (obținerea valorilor brute).
Analiza statistică s -a axat, în principal, pe:
– calcularea mediilor fiecărei variabile, la ambele loturi;
– calcularea diferenței între mediile celor două loturi;
– calcularea abaterii standard a mediilor fiecărei variabile;
– calcularea erorii probabile a diferenței dintre mediile calculate;
– coeficientul de se mnificație a diferenței dintre medii.
S-a urmărit în primul rând compararea lot martor – lot experimental după
fiecare variabilă (atribut).
O altă analiză s -a efectuat între rezultatele obișnuite la chestionar de către bă ieții
din fiecare lot. Datorită numărului mic de băieți, din fiecare lot (10) pentru prelucrarea
datelor s -au utilizat metode nonparametrice (MANN – WHITNEY U).
Datele obținute din chestionar au fost completate cu datele din anamneză,
vizând în special data nașterii, mediul de proveniență, profesia părinților, numărul de frați
și în principal tipul handicapului și Q.I. -ul. Preocupările din timpul liber (hobby -uri,
pasiuni) au completat informațiile referitoare la imaginea de sine.
Pentru a măsura nivelul stimei de sine am aplicat C hestionarul HSS total
(Anexa 1 ) conceput pe baza Hare Self – Esteem Scale (anexa 1, HSS), care este un
instrument de 30 de itemi, din care am scos 2 itemi, pentru a obține coeficientul de
consistență inter nă α Crombach de 0,81 (anexa 2). Chestionarul (anexa 2) a fost aplicat pe
un număr de 39 de elevi. Autorul acestui instrument este Bruce R. Hare, care a conceput
scala pentru a măsura stima de sine la copiii de vârstă școlară, fiind compus din trei
subscal e: Scala stimei de sine cu ceilalți , Scala stimei de sine acasă și Scala stimei de sine
la şcoală . Itemii au fost aleși pentru a include atât itemi de autoevaluare, dar și itemi de
evaluare de către ceilalți. Itemii sunt formulați cu intenția de a induce r espondentului
raportarea unui sens general al felului cum se simte în fiecare domeniu. Suma celor trei
subscale este văzută ca o măsură generală a stimei de sine. Rațiunea conform căreia suma
celor trei subscale determină o măsură generală a stimei de sine pornește de la prezumția

101
că școala, colegii și casa sunt pricipalele domenii de interacțiune ale copilului, unde el sau
ea își dezvoltă simțul propriei valori. Astfel, ele reprezintă ceva apropiat de universul
copilului pentru autoevaluare. Itemii conțin afirmații de genul:
 „Mi-ar fi plăcut să fiu o altfel de persoană deoarece aș fi avut mai mulți prieteni”
(Scala stimei de sine cu ceilalți) ,
 ”Părinții mei așteaptă prea mult de la mine” ( Scala stimei de sine acasă) ,
 „Adesea mă simt fără valoare la școală” (Scala stimei de sine la şcoală) .
Scala a fost convertită în chestionar păstrând itemii din cele 3 subscale și
întrebările au fost formulate pe baza celor 28 de itemi selectați. Răspunsurile la întrebările
chestionarului sunt notate permițân d stabilirea unui scor pe baza căruia poate fi evaluat
nivelul stimei de sine: scorurile mici (28 -48 puncte) indică o stimă de sine scăzută cu
tendințe de autodevalorizare, scorurile medii (49 -68 puncte) semnalează un nivel mediu al
stimei de sine, o imagi ne de sine echilibrată, iar scorurile înalte pun în evidență o stimă de
sine înaltă, eventual tendințe de supraestimare.

102
CAPITOLUL 5. REZULTATELE CERCETĂRII – PRELUCRAREA,
INTERPRETAREA DATELOR OBȚINUTE ȘI ANALIZA COMPARATIVĂ

Rezultate înregistrate

În cazul comparării loturilor după fiecare variabilă s -au constatat diferențe semnificative
(pentru p = 0,05) la următoarele variabile (vezi Anexa 3):

T p
V4 ECHILIBRUL PROCESELOR NERVOASE 2,44 0,017
V29 VERBOMOTRICITATEA – 2,37 0,020
V33 COORDONAREA ŞI PRECIZIA MIŞCĂRILOR 2,17 0,033
V42 EROTISMUL – 3,87 0,000

Pot fi luate în considerare și următoarele variabile:

V2 – INHIBIȚIA P = 0,072
V24 – COMPONENTA COGNITIV Ă A DECIZIEI P = 0,088
V35 – EFICIENȚA ATENȚIEI P = 0,089

Utilizând criteriul comparării în funcție de sex am obținut următoarele rezultate:

FETE – diferențe semnificative (p = 0,05) (ve zi Anexa 4):

T p
V2 INHIBIȚIA 2,45 0,017
V4 ECHILIBRUL PROCESELOR NERVOASE 3,11 0,003
V9 PRECIZIA PERCEPȚIEI 1,97 0,054
V24 COMPONENTA COGNITIVĂ A DECIZIEI 2,03 0,042
V29 VERBOMOTRICITATEA – 2,72 0,009

103
V33 COORDONAREA ŞI PRECIZIA MIŞCĂRILOR 2,33 0,023
V35 EFICIENȚA ATENȚIEI 2,80 0,007
V42 EROTISMUL – 3,15 0,003

Pot fi luate în discuție și următoarele variabile:

V7 – VOLUMUL EXTEROIRIZĂRILOR P = 0,086
V39 – VOLUMUL REACTIVITĂȚII EMOȚIONALE
DE TIPU L IRITATIV P = 0,081
V40 – CAPACITATEA VOLIȚIONAL Ă P = 0,061

BĂIEȚI

În cazul băieților, singura diferență semnificativă a fost obținută în cazul
variabilei E ROTISM (42) (vezi Anexa 5):

TESTUL U MANN – WHITNEY
Z p
V42 EROTISMUL – 1,9943 0,0461

În cazul comparării loturilor de băieți nu s -au constatat diferențe semnificative în
ceea ce privește celelalte variabile.

Interpretarea rezultatelor

COMP ARAȚIA LOT MARTOR – LOT EXPERIME NTAL DUPĂ FIECARE
VARIABILĂ

VARIABILA „ECHILIBRUL PROCESELOR NERVOASE”

104

149,3
141,5
050100150200 LOT MARTOR ( 39 subiecți ) LOT EXPERIMENTAL ( 37 subiecți )
P = 0,017
Variabila „ECHILIBRUL PROCESELOR NERVOASE” se referă la starea
relațiilor dintre excitație și inhibiție. Cunoașterea acesteia este importantă deoarece ea
permite să se facă deducții asupra autocontrolului, precum și asupra altor aspecte ale
conduitei.
Se poate spune că, probabil, în ceea ce priveș te echilib rul proceselor nervoa se,
lotul de adolescenți cu handicap fizic manifestă un autocontrol mai scăzut, sunt deci mai
impulsivi. Acest fapt s -ar explica prin existența sentimentului de frustrare cauzat de
handicapul fizic.

Atributul „VERBOMOTRICITATE” a s cos în evidență în compararea lotu rilor
nevoia adolescenților cu handicap fizic de a se exprima atât din punct de vede re motric , cât
și verbal. Acest fapt este determinat probabil de fenomenul de supra -compensare. Dacă la
nivel motric, posibilitățile de ex primare sunt în majoritatea cazurilor limitate, pe plan
verbal se încearcă o compensare. Din datele obținute din anamneză se observă o puternică
orientate spre sport a adolescenților cu handicap fizic.

105

36,839,5
01020304050LOT MARTOR LOT EXPERIMENTAL

P = 0,020

106

21,7
19,9
0102030LOT MARTOR
LOT EXPERIMENTAL
P = 0.033

COMPARAȚIA LOT MARTOR – LOT EXPERIMENTAL DUPĂ VARIABILA
„COORDONAREA ȘI PRECIZIA MIȘCĂRILOR”

„COORDONAREA ŞI PRECIZIA MIŞC ĂRILOR” este un atribut care a
diferențiat semnificativ cele două loturi. Handicapul fizic influențează această variabilă a
imaginii de sine. Majoritatea adolescenților chestionați au deficiențe fizice vizibile care au
efect asupra coor donării și preciziei mișcărilor (determinarea „complexului de
inferioritate”).

107

4,615,54
0123456
LOT MARTOR
LOT EXPERIMENTAL
P = 0,000

COMPARAȚIA LOT MARTOR – LOT EXPERIMENTAL DUPĂ VARIABILA
„EROTISM”

În mod evident, erotismul este atributul care diferențiază semnificativ lotul d e
adolescenți cu handicap fizic de lotul martor. S-ar părea că cei mai mulți dintre adolescenți
cu handicap fizic manifestă o preocupare exacerbată față de viața erotică. Putem afirma
chiar că impulsurile, tendințele și trebuințele lor erotice se manifestă mai acut decât în
cazul adolescenților fără handicap. Explicația ar putea fi sentimentul de frustrare
determinat de handicapul fizic. La modul general, în adol escență se manifestă preocupări
orientate spre sfera erotică. Evoluția imaginii de sine sub aspe ctul sexual interacționează cu
dezvoltarea generală a interesului pentru propriul corp și pentru descoperirea identității
acestuia.

108
COMPARAREA LOT MARTOR – LOT EXPERIMANTAL ÎN FUNCȚIE DE SEX
FETE
VARIABILA „ECHILIBRUL PROCESELOR NERVOASE”

P = 0,003

149,2
138
050100150
LOT MARTOR (fete)- 29)
LOT EXPERIMENTAL
(fete)-27
P = 0,0017
146,6
137,8
050100150
LOT MARTOR
LOT EXPERIMENTAL

109
VARIABILA „INHIBIȚIE”

Din compararea fetelor din cele două loturi se observă că în cazul variabilei
„ECHILIBRUL PROCESELOR N ERVOASE”, fetele din lotul adolescenților cu handicap
fizic prezintă diferențe semnificative față de cele din lotul martor.
În cazul adolescenților cu handicap fizic se constată un autocontrol mai scă zut
față de cele din lotul martor, fapt materializat și în compararea după variabila
„INHIBIȚIE”. Probabil că cele mai multe din fete cu handicap fizic sunt mai impul sive.

40,8
37,7
01020304050LOT MARTOR
LOT EXPERIMENTAL

P = 0,054

110
VARIABILA „PRECIZIA PERCEPȚIEI”

În cazul acestei variabilei se constată din compararea rezultatelor fetelor din cele
două loturi o diferență semnificativă în sensul că, spre deosebire de fetele din lo tul martor,
fetele cu handicap fizic prezintă probabil o percepție mai puțin precisă. Acest fapt se
explică probabi l și prin autocontrolul scăzut al majorității fetelor cu handicap fizic.

VARIABILA „ COMPONENTA COGNITIVĂ A DECIZIEI”

Componenta cognitivă a deciziei a evidenția t de asemenea diferențe semnifi cative
între lotul martor și lotul experimental. Probabi l că cele mai multe fete cu han dicap fizic
sunt mai impulsive și trec mai repede la acțiune.

P = 0,047
88,06
83,9
0102030405060708090
LOT MARTOR LOT EXPERIMENTAL

111

36,139,7
01020304050
LOT MARTOR
LOT EXPERIMENTAL
P = 0,009

VARIABILA „VERBO -MOTRICITATE”

Această variabilă a scos în evidență faptul probabil , că cele mai multe adolescente
cu handicap fizic se caracterizează prin verbalizare excesivă, superioară nevoilor
comunicării.

112

21,17
19,07
0102030
LOT MARTOR
LOT EXPERIMENTAL
P = 0,023

VARIABILA „COORDONAREA ȘI PRECIZIA MIȘCĂRILOR”

Acest atribut diferențiază semnificativ cele două loturi. Acest lucru se explică
probabil prin faptul că handicapul fizic influențează această variabilă a imaginii de sine.
Majoritatea adolescentelor chestionate din lotul experimental au deficiențe
motorii vizibile care au efect asupra coordonării și preciziei mișcărilor (determinarea
„complexului de inferioritate”).

VARIABILA „ EFICIENȚA ATENȚIEI”

Această variabilă face parte din grupa AUTOCONTR OL ŞI AUTOREGLA RE.
Având în vedere că, probabil, cele mai multe dintre adolescentele cu handicap fizic au un
autocontrol mai scăzut decât cele din lo tul martor, acest fapt va deter mina și o eficacitate
mai scăzută a atenției .

113

85,9
79,1
0102030405060708090LOT MARTOR LOT EXPERIMENTAL

P = 0,007
4,55,5
0123456LOT MARTOR
LOT EXPERIMENTAL

P = 0,003

114

VARIABILA „EROTISM”

Se poate spune că, probabil, adolescentele cu handicap fizic manifestă o
preocupare exacerbată pentru sfera erotică față de adolescentele din lotul martor.
Dezvoltarea generală a interesului pentru propriul corp și mai ales intensificarea
tendințelor, impulsurilor și trebuințelor erotice sunt factori care în contextul handicapului
fizic au o notă aparte.

187,7
178,1
050100150200
LOT MARTOR
LOT EXPERIMENTA

P = 0,061

115
VARIABILA „CAPACITATEA VOLIȚIONALĂ”

După compararea celor două loturi după variabila „Capacitate volițională” se
constată o ușoară tendință a adolescentelor care prezintă handicap fizic spre un nivel mai
scăzut al capacității voliționale față de fetele din lotul martor. Explicația ar putea fi găsită
în efectele pe care le determină complexul de inferioritate (lipsa de încredere în forțele
proprii, incapacitate deprimantă, sentimentul de neputință, etc. ).

COMPARAȚIA LOT MARTOR – LOT EXPERI MENTAL ÎN FUNCȚIE DE SEX
BAIEȚI

4,85,7
0123456
LOT MARTOR (băieți) -10 LOT EXPERIMENTAL (băieți)- 10

P = 0,0461

116
Variabila „EROTISM” este singura variabilă la care se constată diferențe
semnificative între cele două loturi de băieți. Se observă o preocupare exacerbată pentru
domenilul vieții erotice a băieților cu h andicap fizic față de băieții din lotul martor, ceea ce
duce la concluzia că tendințele, impulsurile și trebuințele erotice au în contextul
handicapului fizic o notă aparte.

VARIABILA ,,STIMĂ DE SINE”

Pentru variabila STIMA DE SINE, compararea celor două loturi s -a realizat pe
baza chestionarului HSS total . Au fost înregistrate următoarele rezultate:

LOTUL EXPERIMENTAL – 37 ELEVI

Număr de elevi Scor obținut Nr. de elevi exprimat în
procente
21 Între 28 -38 puncte 56,75%
8 Între 39 -48 punct e 21,62 %
6 între 49 – 58 puncte 16,21 %
2 Între 59 -112 puncte 5,40 %

LOTUL MARTOR – 39 ELEVI

Număr de elevi Scor obținut Nr. de elevi exprimat în
procente
2 Între 28 -38 puncte 5,12 %
3 Între 39 -48 puncte 7,69 %
7 între 49 – 58 puncte 17,94 %
27 Între 59 -112 puncte 69,23 %

117
Compararea scorurilor în cele două loturi pe baza indicatorului ,, STIMA DE
SINE ” scoate în evidență o specificitate a conturării imaginii de sine l a adolescenții cu
handicap fizic : dacă în lotul martor avem un procentaj de 69,23 % de elevi cu un nivel
ridicat al stimei de sine, în lotul experimental numai 5, 40 % din tota lul elevilor întrunesc
un scor care exprimă un nivel ridicat al stimei de sine.

LOT EXPERIMENTAL
STIMA DE SINE
56,75%37,83%5,40%1 2 3
LOT MARTOR
STIMA DE SINE
5,12%
25,63%
69,23%1 2 3

Putem deci concluziona că imaginea de s ine a elevilor cu handicap fiz ic este
afectată de tendințele de autodevalorizare, de sentimentele de neputință generate de trăirea
handicapului. În râ ndul tinerilor cu handicap fizic doar 21,61 % au un scor înalt și mediu
deci o stimă de sine ridicată, în timp ce 87,17 % din elevii l otului martor prezintă un nivel
ridicat și mediu al stimei de sine.

56,75
21,62
16,21
5,4 5,127,6917,9469,23
01020304050607080
1 2 3 4Lot experimental Lot martor

118
Nivelul stimei de sine este mult mai sc ăzut la elevii cu handicap fizic decât la cei
din lotul martor.
Având în vedere că stima de sine este în strânsă legatură cu imaginea d e sine prin
aceea că, stima de sine face referire la modul în care persoana se evaluează pe ea î nsăși,
comparativ cu expectanțele celorlalți, este evident că imaginea de sine a elevilor cu
handicap este marcată de un grad înalt de specificitate. Putem vor bi despre stima de sine
pozitivă, ridicată când persoana trăiește sentimentul de autoapreciere și încredere în forțele
proprii, și de stimă de sine scăzută când persoana trăiește sentimentul nonvalorii proprii,
are stări emoționale negative cauzate deobice i de experiențe negative.
De asemenea, trebuie consemnat că stima de sine este o componentă a imaginii de
sine ce nu trebuie confundată cu încrederea în sine. Dacă încrederea în sine face trimitere
la credințele despre eul personal, la domeniul cognitiv , stima de sine este definită de
afectivitate.
Stima de sine pozitivă generează conduite școlare adaptate cu asumarea de
responsabilități independență, mândrie pentru propriile realizări implicarea în sarcini noi,
exprimare a emoțiilor (atât pozitive cât și negative). Stima de sine scăzută îl transformă pe
adolescent sau tânăr într -un școlar nemulțumit de felul său de a fi, îl determină să adopte
conduite de evitare, să traiască cu sentimentul nonvalorii să -i blameze pe ceilalți pentru
nerealizarile lor.
Pentru adolescenții cu CES, aș a cum sunt cei cu handicap fizic , stima de sine
scăzută generează un întreg complex de probleme legate de adaptare, probleme ce se
conturează ca factori favorizanți în declanșarea dificultăților de integrare.

119
CAPITOLUL 6. CONCLUZII ȘI PROPUNERI

Din interpretarea rezultatelor se poate observa că anumite atribute ale imaginii de
sine au nuanțe diferite în cazul adolescenților cu handicap fizic comparativ cu imaginea de
sine a adolescenților fără handicap.
Această constatare duce la infirmarea ipotezei de nul și acceptarea ipotezei de
cercetare. Astfel, handicapul fizic influențează anumite trăsături ale imaginii de sine mai
ales pe cele din sfera DINAMICII NEUROPSI HICE (echilibrul proceselor ner voase,
inhibi ția), ACȚIUNII, (verbomotricitatea, coordonarea și precizia mișcărilor),
MOTIVAȚIEI ŞI PROPENSIVITĂȚII (erotismul).
Se poate concluziona că probabil, cei mai mul ți adolescenți cu handicap fizic
manifestă un autocontrol mai scăzut față de adolescenții din lotul martor, care se poate
manifesta prin agitație, izbucniri nestăpânite, acțiuni dezordonate, necontrolate, efectuate
la întâmplare, cheltuială excesivă de mișcare, tendi nța asumării unor riscuri mari etc.
Nevoia de comunicare a adolescenților din l otul experimental este subliniată și de
diferența semnificativă obținută la variabila VERBOMOTRICITATE față de adolescenții
normali.
Complexul de inferioritate poate fi sesizat din r ezultatele obținute la variabile le
„COORDONAREA ŞI PRECIZIA MIŞCĂRILOR” și „CAPACITATE VOLIȚIONALĂ”.
Hand icapul fizic influențează coordonarea și precizia mișcărilor ceea ce î i situează pe
poziții de inferioritate față de cei normali. Compensarea handi capului fizic poate fi
realizată prin acțiuni energice de depășire a defici enței în cauză.
O diferență evident semnificativă între lotu l de adolescenți cu handicap fizic și
lotul martor este constatată în cazul variabilei „EROTISM”. Evoluția imaginii de sine sub
aspectul sexual interacționează cu dezvoltarea generală a inter esului pentru propriul corp și
pentru descoperirea identității acestuia. Se poate afirma că impulsurile, tendințele și
trebuințele erotice ale adolescenților cu handicap fizic se manifestă mai acut decât în cazul
adolescenților fără handicap. Explicația ar putea fi sentimentul de frustrare determinat de
handicapul fizic.
Aceste constatări constituie punctul de plecare pentru alcătuirea unui program de
intervenție și a unor instrumente de studier e a imaginii de sine. Acest pro gram își axează
intervenția p e două capete ale persona lității adolescentului cu handi cap fizic: sentimentul
de valorizare și erotismul.

120
Nevoia de valorizare a adolescentului cu handicap fizic se manifestă mai ales în
condițiile raportării lui la cei normali. Aspectele particulare a le imaginii de sine la
adolescentul cu handicap fizic sugerează nevoia de prestigiu social al a cestu ia. Punctele de
sprijin pozitive în realizarea interven ției la acest aspect al persona lității ar fi: adolescentul
însuși, școala, familia, psihologul, asist entul social.
În cea ce privește componenta erotică, este necesară o educație sexuală realizată
de persoane specializate (psihosexologi).
O soluție pentru ameliorarea acestor probleme o constituie introducerea activității
de consiliere în școală.
Se po ate concluziona că , probabil, cei mai mulți adolescenți cu handicap fizic
manifestă un autocontrol mai scăzut față de adolescenții din lotul martor, care se poate
manifesta prin agitație, izbucniri nestăpânite, acțiuni dezordonate, necontrolate, efectuate
la întâmplare, cheltuială excesivă de mișcare, tend ința asumării unor riscuri mari etc.
Din interpretarea rezultatelor se poate observa că anumite atribute ale imaginii
de sine au nuanțe diferite în cazul adolescenților cu handicap fizic comparativ cu
imag inea de sine a adolescenților fără handicap.
Putem deci concluziona că imaginea de sine a elevilor cu handicap fizic este
afectată de tendințele de autodevalorizare, de sentimentele de neputință generate de
trăirea handicapului. În rândul tinerilor cu hand icap fizic doar 21,61 % au un scor înalt
și mediu deci o stimă de sine ridicată, în timp ce 87,17 % din elevii lotului martor
prezintă un nivel ridicat și mediu al stimei de sine.
Din datele rezultate din anamneză se observă la lotul de adolescenți cu ha ndicap
o orientare a preferințelor (hobby -urilor) spre sporturi dinamice (hipism, înot, hand bal,
volei, gimnastică, baschet etc.).
Tot din datele provenite din anamneză se observă că foarte mulți adolescenți
cu handicap fizic provin din familii dezorgan izate, c eea ce înseamnă că în aceste ca zuri
familia nu c onstituie un sprijin material, dar mai ales moral pentru ei.
Nevoia de valorizare a adolescentului cu handicap fizic se manifestă mai ales
în condițiile raportării lui la cei normali. Aspectele par ticulare ale imaginii de sine la
adolescentul cu handicap fizic sugerează nevoia de prestigi u social al acestu ia. Punctele
de sprijin pozitive în realizarea interven ției la acest aspect al persona lității ar fi:
adolescentul însuși, școala, familia, psiholo gul, asistentul social.
Familiile trebuie implicate în programe care să includă terapii de genul:
consilierea părinților, terapii de grup, terapie individuală, terapie comportamentală,

121
pentru a susține punctele tari ale familiei, cum ar fi: coeziunea membr ilor familiei,
solidaritatea în rezolvarea problemelor, securitatea emoțională și pentru a înlă tura
efectele punctelor slabe precum : comunicarea distorsionată, lipsa flexibilității
conceptelor, carențele de educație și lipsa de timp.
În ceea ce privește ad olescenț ii cu handicap fizic, concluzia care rezultă vizează
statuarea unei activități interdisciplinare care să includă profesioniști, sociologi, asistenți
sociali, psihologi, psihopedagogi etc. și respo nsabili cu dezvoltarea stimei de sine,
socializarea și apoi integrarea lor. Echipa interdisciplinară trebuie să se implice în
spațiul social (familie, școală, vecinătate, dar și în agenții, instituții de intervenție și
recuperare. Echipa de acțiune trebuie să pornească de la două reguli ipoteză: ,,nicio
cheltuială nu este prea mare, nici un efort nu trebuie economisit când este vorba despre
recuperarea socială a unei persoane cu dizabilitate; niciun om problemă (fie copil , fie
adolescent sau adult cu handicap fizic) nu trebuie considerat „diferit” pentru
comu nitatea umană.” (Vasile Miftode – ,,Populații vulnerabile și fenomene de auto –
marginalizare ”, Iași, 2002, Ed. LUMEN, p. 307).
Elaborarea proiectelor de intervenție reprezintă o etapă firească inaintea oricărei
acțiuni. Se consideră că ,,termenul de proiect poate fi utilizat pentru a desemna
demersul intelectual de proiectare a unei intervenții sociale, pe când cel de program este
adecvat când ne concentrăm asupra modului practic de aplicare a proiectului.” (Ştefan
Cojocaru – ,,Populații vulnerabile și fenom ene de auto -marginalizare ”, Iași, 2002, Ed.
LUMEN, p.337 ).

122
PROGRAM DE INTERVENȚIE

OBIECTIV: INTRODUCEREA ACTIVITĂȚII DE CONSILIERE ÎN ȘCOALĂ
– posibile sugestii pentru desfășurarea activității de consiliere –

Cunoașterea de sine și formarea imaginii de sine sunt procese complexe ce implică
mai multe dimensiuni. Imaginea de sine ( Eul) nu este o structură omogenă. În cadrul
imaginii de sine facem distincția dintre Eul (sinele) real, Eul (sinele) viitor si Eul (sinele)
ideal.
Trebuie făcută dist incția dintre Eul viitor și Eul ideal. Eul ideal este ceea ce ne -am
dorit să fim, dar în același timp suntem conștienți că nu avem resurse reale să ajungem.
Eul viitor este cel care poate fi atins, pentru care putem lupta să îl materializăm, și prin
urmar e, ne mobilizează resursele proprii; Eul ideal este, ca multe dintre idealuri, o himeră.
Când ne apropiem sau chiar atingem numitul ideal, realizăm că dorim altceva și acel
altceva devine ideal. Alteori, Eul idea l nu poate fi niciodată atins ( de exemplu, o
adolescentă cu înălțime mică care vizează să aibă statură și silueta unui manechin). Dacă o
persoană se va cantona în decalajul dintre Eul real și cel ideal are multe șanse să trăiască o
permanentă stare de nemulțumire de sine, frustrare și chiar depresie . Dominarea imaginii
de sine de către Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolescenți; ei doresc să
devină persoane ca Angelina Jolie sau Tom Cruise și se simt total dezamăgiți de propria
personalitate și viață. Este bine ca adolescenții să înv ețe să facă diferența dintre Eul ideal și
Eul viitor, cel din urmă conținând elemente realiste, deci realizabil. Eul ideal poate avea un
rol pozitiv doar în măsura în care marchează traiectoria Eului viitor și nu se interpune ca o
finalitate dorită.
Există o relație de cauzalitate între formarea stimei de sine la elevi și acceptarea
necondiționată ca atitudine a profesorului sau adultului în general. Mesajul de valoare și
unicitate transmis de adult este foarte important în prevenirea neîncrederii în si ne. Un eșec
nu trebuie perceput ca un simptom al non -valorii, ci ca o situație ce trebuie rezolvată.
La co pii școlari relația evenimente – stimă de sine are un caracter circular și sursa
de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, școa lă, alte persoane din viața
lor. Un obiectiv important al orelor de consiliere este învățarea modului de formare a
stimei de sine și a relației dintre gânduri (cogniții) – comportamente și emoții.
Riscurile unei stime de sine scăzute sunt multiple: problem e emoționale – depresie,
iritabilitate, anxie tate; probleme de comportament – agresivitate; creșterea riscurilor

123
consumului de alcool, tutun, droguri; implicarea în relații sexuale de risc; imagine
corporală n egativă, tulburări alimentare – anorexie, bulim ie, suicid.
Atitudinile negative față de sine sunt generate atât de comportamentul celorlalți
cât și de modul personal de a gândi față de propria persoană. Distorsiunile cognitive sunt
deprinderi negative de a folosi frecvent anumite gânduri în interpretarea eronată a realității.
Aceste persoane se învinovățesc pentru fiecare nereușită a celor cu care
interacționează. Consecința imediată a acestei distorsiuni este cererea frecventă de scuze
pentru tot. Această distorsiune pune în umbră rezu ltatele valoroase și calitățile unei
persoane.
Stima de sine și încrederea în sine nu trebuie confundate cu sentimentul de
autosuficiență. Cea din urmă ia cu totul alte forme ș i se conturează ca un aspect ne gativ al
personalității unui tânăr.
Procesul conștientizării de sine este socialmente mijlocit, în sensul că el se
realizează, mai ales, prin aprecierile pe care alții le fac asupra persoanei, prin comp arațiile
pe care subiectul le face între el și semenii săi, prin raportările pe care le fac e la propriile
acțiuni și prin autoanalizarea vieții psihice proprii. Drept urmare, are loc o obiectivare
treptată a personalității, fenomen care joacă un rol primo rdial în autore glarea conduitei.
Unul dintre elementele cele mai caracteristice ale co nștiinței de sine îl constituie
interesul manifestat pentru cunoașterea persoanei proprii, sub toate aspectele specifice,
concretizat în reflecțiile în legătură cu viaț a sufletească personală, cu fap tele și intențiile
proprii.
Rezultatul acestui proces de autocunoaștere se exprimă sintetic într -o imagine de
sine, în care diferitele însușiri psihice au o ierarhie valorică aflându -se și în diferite relații
funcționale, astfel încât, imaginea de sine apare ca o structură cu dominante și
subdominante psihice.
Pe planul conștiinței de sine, adolescența est e o perioadă cu implicații majo re în
ceea ce privește maturizarea personalității fiind considerată vârsta la care tânărul „caută să
coincidă cu sine”. Performanțele permit o pătrundere mai avertiza tă în str uctura
motivațiilor le gate de tendința de autorealizare.
Nivelul stimei de sine este mult mai scăzut la elevii cu handicap fizic decât la cei
din lotul martor. Având în vedere că stima de sine este în strânsă legatură cu imaginea de
sine prin aceea că, stima de sine face referire la modul în care persoana se evaluează pe ea
îsăși, comparativ cu expectanțele celorlalți, este evident că imaginea de sine a elevilor cu
handicap este marcată de un grad înalt de specificitate. Putem vorbi despre stima de sine

124
pozitivă, ridicată când persoana trăiește sentim entul de autoapreciere și încre dere în forțele
proprii, și de stimă de sine scăzută când persoana trăiește sentimentul nonvalorii proprii,
are stări emoționale negative cauzate deobicei de experiențe negativ e.
Trebuie de asemenea consemnat că stima de sine este o componentă a imaginii de
sine ce nu trebuie confundată cu încrederea în sine. Dacă încrederea în sine face trimitere
la credințele despre eul personal, la domeniul cognitiv, stima de sine este def inită de
afectivitate.
Stima de sine pozitivă generează conduite școlare adaptate cu asumarea de
responsabilități independență, mândrie pentru propriile realizări implicarea în sarcini noi,
exprimarea emoțiilor (atât pozitive cât ș i negative). Stima de sine scăzută îl trans formă pe
adolescent sau tânăr întrun școlar nemulțumit de felul său de a fi, îl deter mină să adopte
conduite de evitare, să traiască cu sentimentul nonvalorii să -i blameze pe ceilalți pentru
nerealizarile lor.
Pentru adolescenții cu CES, așa cum sunt cei cu handicap fizic, stima de sine
scăzută generează un întreg complex de probleme legate de adaptare, probleme ce se
conturează ca factori favorizanți în declanșarea dificultăților de integrare .
O soluție pentru ame liorarea acestor probleme o constituie introducerea activității
de consiliere în școală .

125
ACȚIUNI TERMEN
(periodicitate) RESURSE EVALUARE
ACTIVITĂȚI ACȚIUNI
CONCRETE MATERIALE UMANE

CUNOAŞTEREA
ÎN ŞCOALĂ A
ACTIVITĂȚII
DE
CONSILIERE a) informarea
adolescenților la
ora de dirigenție
afișe conform
orarului

copiator 3 voluntari
1 persoană – nivelul inițial
– 3 chestionare
pentru cele 3
categorii
(adolescenți,
cadre
didactice,
părinți)
b) cadre didactice
– informarea l or
se face în
consiliul
profesoral sau în
comisiile de
metodică conform
graficului
școlii

45 afișe altă
persoană chestionarul;
– nivelul
cunoștințelor
– nivelul
așteptărilor
c) informarea
părinților în
cadrul ședințelor
cu părinții

AMENAJAREA
PROPRIU -ZISĂ
A
CABINETULUI
CONSTITUIREA
GRUPULUI DE
LUCRU antrenarea
organizării
grupului pentru a –
și desfășura
activitatea – psiholog
– asistent
social
– studenți,
etc.

126
ACȚIUNI TERMEN
(periodicitate) RESURSE EVALUARE
ACTIVITĂȚI ACȚIUNI
CONCRETE MATERIALE UMANE

ANTRENAREA
ADOLESCENTI
LOR ÎN
ACTIVITĂȚI DE
INTER –
CUNOAŞTERE

– teste
sociometrice
– stimularea
procesului de
decizie
– jocuri de rol
– dezvoltarea unor
abilități de
raportare la alții
– organizarea unor
activități com une
cu adolescenții
fără handicap
– favorizarea
manifestării
potențialului
adolescenților
prin încredințarea
unor
responsabilități
– utilizarea
ședințelor de
kinetoterapie, ca
prilejuri pentru
psihoterapie de
grup

lunar – psiholog
– sociolog

cadre
didactice evaluarea
gradului de
satisfacție al
adolescenților
ORGANIZAREA
UNOR
ACTIVITĂȚI DE
O.S.P. – punerea la
dispoziția
adolescenților a
unor broșuri

broșuri
informative

asistent chestionare
referitoare la
informațiile
despre meseri i

127
informative
despre
posibilitățile de
integrare școlar –
profesională
– testarea
aptitudinilor și
capacităților
adolescenților
– organizarea unor
acțiuni gen
„ZILELE
CARIEREI” pe toată durata
anului școlar

lunar baterii de teste social
sociolog

psiholog
ORGANIZAREA
UNEI EDUCAȚII
SEXUALE
ADECVATE – contactarea
persoanelor
specializate
(medic, psiholog,
sexolog)
– răspândirea unor
buletine
informative
– organizarea unor
întâlniri între
adoles -cenți cu
handicap și
specialiști

lunar

copiator

buletine
informative

medic
psiholog
sexolog

2 voluntari – chestionar
(întrebări
referitoare la
informațiile
din buletinele
informative +
întrebări
referitoare la
nivelul
așteptărilor)

128
1. AUTOCUNOAȘTEREA ȘI STIMA DE SINE

Activitatea nr. 1
CE ȘTIU DESPRE MINE?

TEMA : Autocunoaș tere – exerciț iul poate fi adaptat și la alte teme care adresează
probleme ce ț in de auto definire, imagine de sine, stimă de sine, autoeficiență
percepută, valori, interese, preferinț e, luarea deciziilor legate de dezvoltarea
personală, managementul timpului, ș .a.
NIVELE: V-X – dar po ate fi adaptat la toate nivelurile de vâ rstă
DURATA: 1-3 ore
MATERIALE: fișa de lucru anexată
OBIECTIVE:
 Definirea complexă a identităț ii personale – ca una cu multiple a rii de expresie care
pot fi optimizate ;
 Identificarea surselor de autoeficacitate , prin raportare la diferitele domenii de
exprimare a sinelui ;
 Identificarea valorilor, intereselor, a preferinț elor și aspiraț iilor privind dezvoltarea
personală;
 Identific area oportunităț ilor și obstacolelor în autoexprimare, în adaptare și în
dezvoltare;
 Marcarea unor repere de autoeficacitate și valorizare personală pentru susținerea
stimei de sine și a motivației de optimizare a adaptă rii;
 Gestionarea realistă a resurse lor de dezvoltare prin raport are la valori, interese,
aspirații și la domeniile de autoeficiență percepută;
 Planificarea unor intervenț ii care să vizeze dezvoltarea personală armonioasă , pentru
fiecare din dome niile de expresie a personalităț ii.
DESCRI ERE :
Exercițiul are rolul de a conștientiza copiii că personalitatea lor este una complexă,
prin urmare ea se exprimă și se defineș te pe foarte multe domenii. S e poate aplica la toate
nivelurile, adaptat particularităților de înțelegere ș i de e xprimare specif ice vâ rstei.
Se împarte fiecarui elev câte o fiță cu exercițiul. Tabelul va fi desenat și pe tablă .

129
Li se explică copiilor că ei sunt ființe complexe și de aceea, în orice demers de
autocunoaștere ș i de definire a proprie i identități vor trebui să țină cont de toate fațetele
personalităț ii lor.
Se clarifică la ce se referă fieca re dintre aspectele personalităț ii, propuse spre a fi
analizate.
1. Într-o primă etapă se solicită o autoapreciere a eficienț ei și a stării de bine pe care
copiii o resimt referitor la fiecare dintre aspectele personalității – utilizând o scală de
la 1 –10. Se menționează că această evaluare să se facă spontan – așa cum simt ei pe
moment – fără o analiză reflexivă prealabilă.
2. În a doua fază , se completează rubricile cu reușitele și nereuș itele semnificative
pentru fiecare do meniu de expresie a personalităț ii. Se pot da exemple pe tablă ș i se
discută după modelul analizei SWOT aspectele cele mai frecvent menț ionate,
sublini indu-se implicațiile lor pentru adaptare ș i dezvoltare .
3. În etapa a treia se vor elabora soluții de optimizare a adaptării și a dezvoltă rii pentru
fiecare dintre sectoa rele de expresie a personalităț ii analizate. Se poate lucra
alternativ, la tablă – analizând exemple comune, individual – pe fișa de lucru personală .
4. În final se poate face din nou o autoapreciere a eficienț ei pentru fiecare dintre
sectoarele de expresie a sinelui – utilizâ nd scala de la 1 la 10.

! Este foarte util să se discute – în ac eastă etapă a activității – urmă toarele aspecte:
 Autoevaluarea inițială este una globală, adesea impresionistă și distorsionată negativ,
comparat iv cu o autoapreciere ulterioară reflecției asupra succeselor reale ș i a analizei
obiective a acestora . De reg ulă, inițial copiii cu handicap fizic se subevaluează și se
raportează la aprecierile critice ale altora.
Imaginea de sine și stima de sine nu pot fi depend ente numai de imaginea corporală
sau de performanța școlară – atât timp câ t există foarte multe sectoare de exprimare și de
valorizare a sinelui . Dezvoltarea armonioasă a personalității presupune investiție î n toate
dome niile de expresie a personalităț ii.
 Este preferabil o gestiune a r esurselor de dezvoltare care să favorizeze acele aspecte
concordante cu abilitățile, valorile, interesele și aspiraț iile copiilor.

130
CINE SUNT ȘI CUM MĂ EXPRIM EU

Încearcă să -ți dai o notă de la 1 la 10 pentru domeniile de expresie a personalității
propuse mai jos. Poți adăuga tu alte domenii.
1. Note ază pentru fiecare domeniu cel puțin 3 reușite și eventuale nereușite .
2. Reflectează asupra complexității tale și a aspectelor personalității care te interesează
cel mai mult să le dezvolți în viitor .
3. Propune cel puțin 3 strategii de optimizare a eficie nței pentru fiecare domeniu de
personalitate, mai ales referitor la cele de interes .
4. Evaluează din nou, dupa această anal iză – pe o scală de la 1 la 10 – cât te simți de
eficient pe fiecare dintre aceste sectoare de autoexpresie .

Activitatea nr. 2
CINE SUNT EU?

Obiectiv: Conștientizarea aspectelor legate de propria persoană

Durata: 30 minute
Materiale: Fișa de lucru: ”Cine sunt eu?”
Desfășurarea activității:
1. Cereți elevilor să răspundă pe un bilețel la întrebarea : ”Cine sunt eu?”.
Strângeți bilețelele și notați pe tablă răspunsurile elevilor încercând o
grupare a acestora (de exemplu , aspecte legate de gen: băiat -fată; aspecte
legate de roluri sociale: fiu, frate, nepot, prieten, coleg etc ; aspecte
legat e de caracteristici de personalitate: vesel, op timist, bun,
conștiincios etc). C ereți elevilor să vă aj ute în gruparea răspunsurilor .
În funcție de categoriile identificate, completați împreună cu elevii lista
caracteristicilor care d escriu identitatea unei persoane (gen, vârstă,
nume, rol).
2. Împărțiți fișele de lucru . Solicitați elevilor să completeze fișa de lucru
cu cât mai multe caracteristici care definesc propria identitate. Lăsați -i
să lucreze individual apr oximativ 7 minute.

131
3. Încheiați activitatea prin analiza răspunsurilor elevilor. Discutați cu elevii
despre dezvoltarea identității și aspecte ale acesteia.
Discuții:
 Caracteristici care pot defini propria identitate;
 Dezvoltarea propriei i dentități. Puteți să le spuneți de exemplu
că: ”Propria noastră identitate se dezvoltă prin interacțiuni cu
ceilalți în diverse situații (ex emplu : familia are un impact major
în formarea identității, fiind mediul în care învățăm și ne
dezvoltăm din primii ani ai vieții) ;
Exemple: – atunci când începi școala identitatea ta este cea de elev;
– dacă faci parte dintr -o echipă sportivă , te consideri
membru al aceleiași echi pe;
– dacă îți rezo lvi sarcinile cu seriozitate , poți spune despre
tine că ești o persoană conștiincioasă.
De urmărit:
 Elevii: – să identifice cât mai mulți termeni care pot caracteriza propria lor
identitate;
– să înțeleagă modul în care se formează și se dezvoltă identitatea
unei persoane .

132
FIŞĂ DE LUCRU – CINE SUNT EU ?

EU SUNT…

133
Activitatea nr. 3
LINIA VIEȚII

Obiectiv: Dezvoltarea stimei de sine prin reactualizarea succeselor personale
Durata: 30 minute
Materiale: Fișa de lucru : ”Linia vieții”

Desfășu rarea activității:

1. Împărțiți fișele de lucru și rugați elevii să noteze în capătul din dreapta a
liniei vieții vârsta actuală , în ani. Cereți -le de asemenea să marcheze de -a
lungu l liniei la intervale egale , vârstele intermedi are (de la 0 la vârsta lor
actuală), iar în dreptul acestora să noteze un eveniment pozitiv /succes obținut
în anul respectiv. Acordați elevilor 10 -15 minute pentru a lucra individual.
2. Discutați cu elevii despre impo rtanța reamin tirii evenimentelor pozitive și a
succeselor obținute . Analizați relația dintre acestea ș i stima de sine .
3. Dați ca temă de casă elevilor să complet eze împreună cu părinții spațiile rămase
libere , pentru care nu au putut identifica evenimente pozitive. Discutați
ulterior experiența trăită în momentul completării liniei vieții.

Discuții:
 Care este semnificația acestor evenimente și reacția emoțională asociată
lor?
 De ce un eveniment este important pentru cineva și irelevant pentru
altcineva?
 Care este efectul reamintirii succeselor?

De urmărit:
Elevii: – să identifice evenimente pozitive din viaț a lor;
– să analizeze relația dintre evenimentele pozitive și stima de sine.

Se ap lică Scala TOULOUSE a stimei de sine (E.T.E.S.)

134
2.MANAGEMENTUL COMUNICĂRII

Activitatea nr. 4
CUM POT ARĂTA CĂ ASCULT PE CINEVA ?

Tema : Comunicare și relaționare interpersonală
Obiective : Identificarea co mportamentelor specifice ascultării eficiente în procesul de
comunicare
Materiale : Fișa de lucru „Cum pot arăta că ascult pe cineva ?"

Desfășurarea
activității

Înainte de începerea orei, se va cere el evilor să așeze băncile în
semic erc.
Li se va spun e elevilor că scopul acestei activități este de a identifica
elementele specifice unei ascultări eficiente.
Elevii vor da un exemplu de comportament prin care arătăm cuiva că
ascultăm ceea ce ni se spune și exemple de comportamente prin care
transmitem că nu suntem atenți la ceea ce ni se spune. Pe tablă se vor
nota câteva exemple. Elevilor li se va sugera să fie cât mai specifici.
Elevii vor fi împărțiți în grupe de 3 -4 persoane și vor completa în grup
fișa de lucru cu cât mai multe exemple de astfel de co mportamente. În
formarea grupelor și defășurarea jocului de rol, intră și dirigintele și
consilierul.
După completarea fișei elevii vor prezenta comportamentele de
ascultare și nonascultare identificate și le vor demonstra în fața clasei
prin joc de rol: p ovestitor și ascultător.

Discuții

• Efectele ascultării eficiente asupra comunicării dintre oameni.
• Efectele ascultării deficitare asupra relațiilor interumane.
• Mesajele transmise prin diverse comportamente de ascultare și
nonascultare.

135
Obiec tive: înțelegerea caracteristicilor și a consecințelor comportamentale pasive,
agresive, asertive, precum și a relației dintre aceste comportamente.

Desfășurarea
activității

1. Li se va comunica elevilor diferența dintre comportamentul pasiv,
agresi v și asertiv, precum și relațiile dintre ele.
2. Elevilor li se va da o situație : „Un prieten apropiat îți înșală
încrederea spunând l ucruri neadevărate despre tine î ntr-un cerc de
prieteni”. Elevii vor spune cum vor reacționa într -o astfel de situație .
3. Se va prezenta succint în fața clasei caracteristicile
comportamentelor pasiv, agresiv și asertiv, cerând elevilor să clasifice
reacțiile notate anterior în cele trei categorii.

Discuții

• Există asemănări și deosebiri între comportamentul non verbal asertiv,
agresiv și pasiv ? Dacă da, care sunt acestea ?
* Exista asemănări și deosebiri între comportamentul verbal asertiv,
agresiv și pasiv ? Dacă da, care sunt acestea ?
• Este ușor de diferențiat între cele 3 tipuri de comportamente ? De ce?
• Care sunt posibilele consecințe ale celor trei tipuri de manifestări
comportamentale ?
• Care dintre aceste consecințe sunt de dorit și care nu ?
 La sfârșit se trag concluzii și se dau exemple concrete (cum e bine,
ce nu e bine etc.).

136
PLAN DE CONSILIERE
DATA:
TIPUL ACTIVITĂȚII : Consiliere de grup (10-15 elevi)
TIPUL GRUPULUI : Mixt
TEMA : Ameliorarea performanțelor individuale prin tehnici de consil iere a elevilor cu
stimă de sine scăzută
DURATA : 60 minute
Ipoteza : Valorizarea propriilor capacitați dete rmină cresterea stimei de sine,
autocunoașterea și autocontrolul
(Cu cât sunt valorizate mai mult capacitățile – cunoștințe, deprinderi, aptitudini, cu atât
sentimentul de autoeficacitate este mai mare și, implicit, stima de sine).
OBIECTIVE GENERALE:
 Dezvoltarea personală prin formarea unei atitudini responsabile față de sine si față
de ceilalți, precum ș i a unor deprinderi de comunicare a propriilor gânduri,
sentimente, idealuri.
 Ameliorarea performanțelor individuale prin valorizarea capacitaților individuale/
de grup.
 OBIECTIVE OPERAȚ IONALE:
 Să-și dezvolte sentimentul de autoeficacitate (’’Şi eu sunt bun la ceva’’)
 Să exprime aria/ariile de comp etență întregului grup prin exteriorizarea propriilor
gânduri, trăiri, comportamente;
 Să-și dezvolte toleran ța la frustrare, creativitatea ș i spontaneitatea.
TEHNICI DE CONSILIERE:
 A da glas experienței/poveștilor vieții;
 Dedublarea/a fi martor extern, de a obiectiva problema;
 Elaborarea unor scrisori către sine (stimularea dialogului interior);
 Tehnica descoperirii dirijate;
 Examinarea avantajelor si dezavantajelor;
 Identificarea unor alternative;
 Tehnici de relax are/tehnici creative : desenul ș i pictura, modelajul, teatrul, muzica,
dansul;
 Monitorizarea activitaților după indicatorii eficiență ș i plăcere (tehnica scalei
gradate); utilizarea unor scale de evaluare a evenimentelor;

137
 Provocarea ș i modificarea gândurilor negative disfuncționale.
1. Ex ercițiu de evaluare a starii emoționale (utilizarea scalei gradate: 0 -10) și scurtă
prezentare personală.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 – 4 sentimente de nemulțumire, încordare
5 – 7 sentimente de multumire moderate, eficient moderat, predomină starea de bine
8 – 10 stare de relaxare, mulțumire cu grad ridicat.
2. Discuție pe baza citatului :
,,Omida: Cine ești tu?
Alice: În clipa asta nu prea știu, domnule, cine sunt; atât știu -cine eram când m -am dat jos
din pat azi -dimineață, dar cred că de atunci m -am schimba t de câteva ori. ” ( Lewis Carroll
– ,,Alice în țara minunilor ”).
La ce se referă acest dialog și cum s -ar putea aplica propriilor vieți ?
Câteva întrebări recapitulative:
– Ce s-a mai întâmplat între timp?
– Ce reprezintă imaginea de sine? D ar stima de sin e?
3. ,,Metode de stimulare a stimei de sine” – ,,Și eu sunt valoros! ’’
Participanții sunt invitați să își aleagă, în funcție de domeniul de interes și dorința de
afirmare , unul sau mai multe ecusoane ce au î nscrise următoarele domenii:
– Literatură;
– Muzică;
– Dans sportiv;
– Teatru;
– Modelaj;
– Pictură/desen;
– Altele……
Fiecare elev își va pune în valoar e propriile talente/performanțe , astfel încât acestea să
contribuie la sentimentul reuș itei, al autoeficacității și la dezvoltarea stimei de sine. Î n
funcție de dificultatea pentru care s -a elaborat planul de lucru, profesorul psiholog va
distribui plicuri ce conțin sarcini de lucru personalizate.
4. Transferul concluziilor:
Analiza câtorva sarcini/fișe de lucru rezolvate de elevi.
Exercițiu de dezvol tare a stimei de sine .

138
Elevii își vor imagina că sunt la o petrecere. Cel care primește paharul trebuie sa spună un
lucru pozitiv despre sine, folosind formula: ’’Nu vreau să mă laud, dar cred că sunt… ’’
Reflecție personală : Cum te -au ajutat până în acest moment ședințele de consiliere?
5. Evaluare:
Apreciază sub raport ul eficienței personale precum ș i al plăcerii activitatea de astăzi, pe o
scală de la 0 -10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 – 4 am trăit senti mente de nemulțumire, încordare , m-am simțit eficient pu țin, activitatea
a fost plictisitoare;
5 – 7 m-am simțit eficient moderat, mulțumit parțial;
8 – 10 m -am sim țit relaxat, mulțumit de prestaț ia mea, activitatea a fost atractivă.
SUNT BUN!!! VREI SA -MI CUNOŞTI ADEVĂRATELE VALORI… ?
E TIMPUL SĂ MĂ AFIRM …
SUNT BUCUROS CĂ ÎMI SUNTEȚI ALĂTURI…
SUMA TALENTELOR MELE… E RODUL DARULUI
MOŞTENIT, DAR ŞI A EFORTULUI DEPUS… ÎNCREDEREA ÎN MINE E CHEIA
CĂTRE ECHILIBRU, RELAXARE ŞI REUŞITĂ…!!!

139
ANEXE

ANEXA 1

Chestionar HSS total

Răspundeți la într ebări încercuind cifra care descrie cel mai bine cum vă simțiți în funcție
de situația descrisă. Nu există răspunsuri bune sau rele. Chestionarul este anonim. Datele
dumneavoastră sunt confidențiale.

1. Crezi că ai la fel de mulți prieteni ca și celalți de vârsta ta?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

2. Părinții tăi te consideră o persoană de încredere?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

3. La școală, te simți adeseori o persoană fără valoare?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

4. Consideri că nu ești la fel de popular ca ceilalți copii de vârsta ta?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

5. În lucrurile pe care ceilalți copii de vârsta ta le fac, ești cel puțin la fel de bun ca și
ceilalți?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

6. Crezi că părinții tăi sunt mândri de tine?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

7. De obicei, te mândrești cu carnetul tău de note?
1.Dezacord total 2.Deza cord 3.Acord 4.Acord total

140
8. Consideri că elevii de vârsta ta se iau mereu de tine?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

9. Crezi că părinții tăi încearcă să te înțeleagă?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

10. Ai impre sia că școala este mai grea penru tine decât pentru ceilalți elevi?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

11. Crezi că pentru ceilalți este distractiv să -și petreacă timpul cu tine?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

12. Consideri că nimeni nu îți acordă atenție acasă?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

13. Consideri că profesorii sunt în general mulțumiți de munca pe care o depui?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

14. De obicei ești mai retras deoarece nu ești la fel ca și ceilalți de vârsta ta?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

15. Consideri că părinții tăi cred că vei avea succes în viitor?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

16. Crezi că alții și -ar dori să fie ca tine?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

17. Simți adeseori că, dacă ar putea, părinții tăi te -ar schimba cu un alt copil?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

18. Ți-ar fi plăcut să fii o altfel de persoană pentru a avea mai mulți prieteni?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

141
19. Crezi că ești o persoană importantă pentru familia ta?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

20. Consideri că majoritatea profesorilor nu te înțeleg ?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

21. Dacă grupul tău de prieteni ar decide să voteze pe liderii grupului, crezi că ai fi
ales într -o poziție fruntașă?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

22. Ai impresia că părinții tăi așteaptă pre mult de la tine?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

23. Ai impresia că oricât de mult ai încerca, nu obții niciodată notele pe care le
meriți?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

24. Când lucrurile devin mai dificile, crezi că nu ești o persoană la care ceilalți de
vârsta ta ar apela pentru ajutor?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

25. Simți adeseori că ai fi dorit să te fi născut într -o altă familie?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Aco rd 4.Acord total

26. Consideri că ești o persoană importantă în clasa ta?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

27. Te simți adeseori nedorit la tine acasă?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

28. Crezi că, în lucrurile pe care le faceți la școală, ești cel puțin la fel de bun ca și
ceilalți din clasa ta?
1.Dezacord total 2.Dezacord 3.Acord 4.Acord total

142

Cotare: Itemii 1,2,5, 6,7,9, 11, 13, 15, 16, 19, 21, 26, 28 se coteză astfel:
Dezacord total = 1 punct
Dezacord = 2 puncte
Acord = 3puncte
Acord total = 4puncte

Itemii: 3,4,8,10,12,14,17,18,20,22,23,24,25,27 se cotează invers:

Dezacord total = 4 puncte
Dezacord = 3 puncte
Acord = 2 puncte
Acord total = 1 punct

Scor maxim = 112 puncte
Scor minim = 28 puncte
Scor m ediu = 56 puncte

Scorurile înalte indică o stimă de sine ridicată. Eventual , tendințe de supraestimare.
Scorurile scăzute indică o stimă de sine scăzută, tendințe de autodevalorizare.
Scorurile medii indică o stimă de sine, echilibrată în acord cu posi bilitățile reale ale
subiectului.

Scorurile obținute pot fi interpretate astfel:

28 – 48 puncte = nivel scăzut al stimei de sine, tendințe de autodevalozizare
49 – 68 puncte = nivel mediu al stimei de sine, imagine de sine echilibrată, în acord cu
posibilitățile reale ale subiectului
69 -112 puncte = stimă de sine ridicată, eventual supraestimare.

143
ANEXA 2

Chestionar cu 101 întrebări

1. SIMȚI NEVOIA SĂ TE MIŞTI, SĂ VORBEŞTI, ETC. ATUNCI CÂND TREBUIE SĂ
STAI LINIŞTIT ?
1. Pot sta f oarte multă vreme liniștit, fără să simt nevoia de a mă mișca sau de a
vorbi.
2. Atunci când trebuie să stau liniștit, numai rareori simt nevoia de a mă mișca sau
de a vorbi.
3. Deși nu -mi place, cu oarecare efort reușesc să rămân liniștit, fără să mă mișc sau
să vorbesc.
4. Suport foarte greu, chiar mă irită situațiile în care trebuie să stau liniștit, fără să
mă mișc sau să vorbesc.
2. SIMȚI NEVOIA DE A TE OCUPA DE CEVA ÎN TIMPUL LIBER?
1. Pot sta o verme î ndelungată fără să fac ceva.
2. Uneori simt dorința de a mă ocupa de ceva.
3. În general, îmi caut o ocupație.
4. Nu pot sta nici un moment fără ocupație.
3. CE ACTIVITĂȚI ÎȚI PLAC MAI MULT: CELE STATICE (CARE SE
EFECT UEAZĂ PE LOC) SAU CELE DINAMICE (CARE CER MIŞCARE) ?
1. Suport greu activitățile care cer multă mișcare; îmi plac mai mult cele statice.
2. Deși prefer activitățile statice, nu fug de cele dinamice.
3. Deși prefer activitățile dinamice, nu le evit pe cele statice.
4. Suport greu activitățile statice, îmi plac mai mult cele care cer mișcare.
4. ÎȚI PLAC SPORTURILE, EXCURSIILE, MUNCA ÎN AER LIBER?
1. Nu -mi plac și de aceea le evit.
2. Nu -mi displac, dar găsesc rar timp pentru aceasta.
3. Îmi plac și le practic ori de câte ori am prilejul.
4. Îmi plac foarte mult și lepractic intens, uneori chiar în dauna unor interese mai
importante.
5. EŞTI CONSIDERAT UN BUN SPORTIV ?
1. Cei din jurul meu consideră că nu am d eloc aptitudini sportive.

144
2. Sunt considerat un sportiv mediocru
3. Sunt considerat un sportiv foarte bun.
4. Sunt considerat un sportiv bun.
6. CUM TE MIŞTI ÎN GENERAL?
1. Încet.
2. Nici prea repede, nici prea încet.
3. Repede.
4. Foarte repede.
7. CUM ŞI CÂT VORBEŞTI ÎN GENERAL?
1. Rar, puțin, uneori mai puțin decât trebuie.
2. Rar, totuși atât cât trebuie.
3. Repede, dar nu mai mult decât trebuie.
4. Repede, mult, uneori mai mult decât trebuie.
8. CUM LUCREZI ÎN GENERAL ?
1. De cele mai multe ori, încet.
2. În general încet, dar pot lucra și mai repede atunci când trebuie.
3. În general repede, dar pot lucra și mai încet atunci când trebuie.
4. Cel mai adesea repede.
9. CUM TRECI DE LA REPAUS LA ACTIVITATE ?
1. Trec relativ greu, cu efort.
2. Fără efort, dar cu oarecare întârziere .
3. Trec repede, fără nici un efort.
4. Trec foarte repede, cu multă ușurință.
10. GĂSEŞTI LA TIMP CUVÂNTUL, GESTUL SAU MIŞCAREA POTRIVITĂ
FIECĂREI SITUAȚII ÎN CARE TE AFLI ?
1. În general, le găsesc târziu, după tre cerea momentului respectiv.
2. Mi se întâmplă uneori să le găsesc la timp.
3. Rareori se întâmplă să nu găsesc la timp cuvântul, gestul sau mișcarea potrivită.
4. De obicei reacționez foarte repede, deși nu totdeauna prin cunântul, gestul sau
mișcarea cea potrivită.
11. CUM TE SIMȚI ÎN SITUAȚIILE CARE CER O VITEZĂ MAI MARE DE
ACȚIUNE ?
1. Le suport greu și acționez cu multă dificultate.
2. Deși le fac față, mă simt stânjenit.

145
3. Mă simt destul de bine și acționez fără dificultate.
4. Mă simt bine și acționez cu multă ușurință.
12. CE ATITUDINE AI FAȚĂ DE ACTIVITĂȚILE CARE CER EFORTURI
MARI ?
1. Prima mea tendință este aceea de a amâna, de a le ocoli.
2. Le accept numai dacă sunt strict necesare.
3. Le accept cu ușurință.
4. Dificultatea mă atrage și de aceea caut activitățile care cer eforturi mari.
13. CE ATITUDINE AI FAȚĂ DE ACTIVITĂȚILE UNIFORME,NEVARIATE,
MONOTONE DE LUNGĂ DURATĂ ?
1. Îmi plac mai mult decât cele cu caracter variat.
2. Deși prefer activitățile uniforme, nevariate, mă pot adapta și celor care presupun
multe schimbări.
3. Prefer activitățile variate, dar mă pot adapta și celor uniforme, nevariate.
4. Suport greu, chiar mă irită activitățile uniforme, nevariate.
14. CUM SUPORȚI SITUAȚIILE DEAŞTEPTARE ?
1.Pot aștepta vreme îndelungată, fără efort.
2. Suport relativ ușo r situațiile de așteptare.
3. Situațiile de așteptare mă plictisesc.
4. Situațiile de așteptare mă irită.
15. ÎN ACTIVITĂȚILE PE CARE LE CUNOŞTI, CE ROL PREFERI: DE
PARTICIPANT SAU DE SPECTATOR ?
1. Îmi place mai mult să orivesc decâ t să acționez personal.
2. Trec cu oarecare efort de la rolul de spectator la cel de participant.
3. Prefer rolul de participant și trebuie să depun efort pentru a rămâne simplu
spectator.
4. Îmi place mai mult să acționez decâ să privesc.
16. CA SPECTATOR LA JOCUR ILE SPORTIVE CUNOSCUTE (FOTBAL,
HANDBAL,VOLEI, ETC.) REUŞEŞTI SĂ PRINZI FAZELE RAPIDE ?
1. De mai multe ori îmi dau seama de ele din comentariile celor din
jurul meu.
2. Chiar dacă sunt foarte atent, unele faze îmi scapă.
3. În general prin faze rapide în același timp și la fel cu cei din jurul meu.
4. Prind toate fazele, oricât de rapide, dar observațiile mele nu

146
coincid totdeauna cu cele ale vecinilor mei.
17. OBSERVI MODIFICĂRILE MICI ÎN ARANJAMENTUL LUCRURILOR SAU ÎN
ÎMBRĂCĂMINTEA OAMENILOR DIN MIJLOCUL CĂRORA TRĂIEŞTI ?
1. De cele mai multe ori le observ numai după ce mi se atrage atenția
asupra lor.
2. Le observ singu r , dar cu oarecare întârziere.
3. Le observ foarte repede, de la prima vedere.
4. Observ foarte repede schimbarea, dar uneori mă înșel când încerc
să precizez despre ce este vorba.
18. REȚII LOCURILE, OAMENII S AU FIGURILE (DESENE, FOTOGRAFII,ETC.)
VĂZUTE O SINGURĂ DATĂ ?
1. Numai după o primă vedere rețin un număr redus de detalii izolate,
fără elemente de ansamblu.
2. După o primă vedere rețin numai câteva elemente de ansamblu, fără
multe detalii.
3. Recunosc de la prima privire, chiar după mult timp, locurile, oamenii
sau figurile pe care le -am mai văzut o dată.
5. Rețin destul de precis locurile, oamenii sau figurile văzu te o singură dată, dar
nu pentru mult timp.
19. CUM MEMOREZI CIFRELE, CUVINTELE SAU IDEILE ?
1. Trebuie să repet de mai multe ori și cu toate acestea, uneori uit
repede chiar lucruri importante.
2. Repetându -le atent de mai multe ori, ele se păstrează mult timp, în
special cele care mă interesează.
3. Fixez ușor și țin minte nult timp chiar lucrurile care nu mă interesează.
4. Fixez foarte repede, dar la fel de rep ede uit lucrurile care mi se
par importante.
20. GĂSEŞTI UŞOR CUVINTELE CORESPUNZĂTOARE GĂNDURILOR PE CARE
VREI SĂ LE EXPRIMI ?
1. Îmi găsesc relativ greu cuvintele și deseori am impresia că ceea ce
spun exprimă mai puț in decât ceea ce am vrut să spun.
2. Nu-mi găsesc greu cuvintele, dar după trecerea momentului respectiv, îmi vin
în minte expresii mai potrivite.

147
3. Găsesc întotdeauna foarte repede cuvintele cele mai potrivite gândurilor pe
care doresc să le exprim.
4. Cuvintele îmi vin pe loc, aproape de la sine și uneori exprimă mai mult decăt
ceea ce am gândit.
21. ÎȚI PLACE SĂ DEZLEGI REBUSURI, CUVINTE ÎNCRUCIŞATE, PROBLEME DE
ŞAH, MATEMATICĂ DISTRACTIVĂ, ETC. ?
1. În general nu -mi place, deoarece considercă ele înseamnă pierd ere de timp.
2. Îmi place să rezolv astfel de probleme, dar o fac rar, din lipsă de timp.
3. Îmi plac foarte mult astfel de pronbeme și -mi găsesc totdeauna timp pentru
ele.
4. Îmi plac astfel de probleme, dar dacă nu le rezolv repede mă plictisesc și le
abandonez.
22. LA EXAMENE CE PROBE PREFERI: LUCRĂRILE SCRISE SAU EXAMINAREA
ORALĂ ?
1. De obiei obțin rezultate mai bune la lucrările scrise.
2. Pefer lucrările scrise deși nu întâmpin dificultăți deosebite nici la oral.
3. Prefer oralul deși nu întâmpin dificultăți d eosebite nici la lucrările scrise.
4. De obicei obțin rezultate mai bune la oral.
23. ÎN FAȚA UNEI MAŞINI SAU A UNUI APARAT NOU EŞTI CURIOS SĂ AFLI
CUM ESTE CONSTRUIT SAU CUM FUNCȚIONEAZĂ ?
1. În general nu mă interesează problemele tehnice.
2. Îmi deșteaptă un interes deosebit numai dacă aparatul respectiv are
o legătură directă cu activitatea mea.
3. Mă interesează totdeauna în mare măsură, chiar dacă aparatul
respectiv este străin d e domeniul meu de activitate.
4. Mă interesează destul de des, dar pentru scurt timp.
24. TE PREOCUPĂ SĂ GĂSEŞTI METODE SAU SOLUȚII NOI ÎN ACTIVITATEA PE
CARE O DESFĂŞORI ÎN MOD 0BIŞNUIT (ÎN ŞCOALĂ, ÎN PROFESIE, ETC.) ?
1. În g eneral rămân la metodele pe care le -am învățat și pe care le
folosesc majoritatea celor din jurul meu.
2. Sunt atras de ideea unor îmbunătățiri, dar pentru punerea lor în
aplicare eforturile mele nu p ot învinge inerția celor din jurul meu.
3. Sunt permanent ocupat de găsirea unor metode noi în activitate și
adesea propunerile pe care le fac sunt însușite de cei din jurul meu.

148
4. Îmi vin deseori în minte idei de îmbunătățire, dar de obicei nu
lupt suficient pentru punerea lor în practică și le părăsesc repede.
25. ÎN ACTIVITATEA SAU VIAȚA PERSONALĂ AI OBICEIUL SĂ TE CONDUCI
DUPĂ ĂRINCIPII SAU PLANURI PRECISE ?
1. De obicei nu -mi planific acțiunile, c i mă conduc după dispoziția
de moment sau după instrucțiunile și sfaturile pe care le primesc.
2. Acționez întotdeauna metodic, sistematic, după principii și
planuri precise, chiar și în activitățile s au situațiile de viață mai
puțin importante.
3. Mă conduc după principii și planuri precise, fără modificări dese
în funcție de împrejurări, în special în activitățile de viață importante.
4. Îmi propun deseori anumite principii și planuri, dar nu le
respect întrutotul și (chiar atunci când urmăresc scopuri importante)
îmi schimb des acțiunile în funcție de împrejurări.
26. TE INTERESEAZĂ DESCOP ERIRILE ŞTIINȚIFICE ŞI, ÎN GENERAL,
PROGRESELE ŞTIINȚEI ?
1. Nu am nici timpul, nici dispoziția și nici cunoștințele necesare pentru a
mă ține la curent cu progresele științei.
2. Urmăresc cu continuitate, pe măsura cunoștințelor mele, numai ceea ce
are legătura directă cu acti vitatea mea.
3. Mă intereseauă foarte mult și urmăresc în mod sistematic, pe
măsura cunoștențelor de care dispun, tot ceea ce apare nou în știință.
5. Deși nu depun o activitate sistemică în această direcție, unele
descoperiri științifice de care aud întâmplător, îmi terzesc pentru
scurt timp interesul și curiozitatea.
27. ÎȚI PLAC SĂ -ȚI IMAGINEZI OAMENI, LOCURI SAU SITUAȚII MULT
DEOSEBITE DE CELE PE CARE LE ÎNTÂLNEŞTI ÎN VIAȚA OBIŞNUITĂ ?
1. Am o imaginați e bogată și destul de des, la cel mai mic prilej, gândurile îmi
fug la oameni, locuri sau sitații deosebite.
2. Mă poartă gândul la oameni, locuri sau situații deoebite, mai mult atunci când
aud sau citesc despre ele.
3. Rareori se întâmplă să -mi îndrept gânduri le la alte locuri decât cele cu care
am de -a face în activitatea mea sau în viața obișnuită.

149
4. Nu-mi place să rătăcesc cu gândul la oameni sau sitiații deosebite și de aceea
nusuport momentele de singurătate sau lipsa de ocupație.
28. OBIŞNUIEŞTI SĂ CITEŞTI ŞI ALTCEVA ÎN AFARĂ DE LUCRĂRILE LEGATE
DIRECT DE ACTIVITATEA D -TALE ?
1. Citesc foarte mult (de preferință romane, nuvele,etc.) utilizând pentru aceasta
cea mai mare parte din timpul meu liber.
2. În ocupațiile mele din timpul meu liber intră în mod sistematic și lectura fără
ca aceasta să -mi ia cea mai mare parte din timp.
3. Mi-ar plăcea să citesc, dar fiind foarte perocupat de activitatea mea sau de
problemele gospodărești nu reușesc să -mi fac destul timp și pentru lectură
4. În ceea mai mare parte a timpului meu liber mă ocup de sport, spectacole,
muzică, dans, plimbări, discuții cu prieteni, etc. și de aceea citesc foarte puțin.
29. ÎȚI PLACE SĂ GENERALIZEZI, SĂ FORMULEZI IDEI SAU TEORII ASUPRA
NATURII, VIEȚII, OAMENILOR, ETC. ?
1. Nu mă reocupă form ularea unor teorii despre lume și viață. În general mă
mulțumesc cu ideile și părerile celor care știu mai mult decât mine.
5. Judec și îmi fac teorii proprii, la care renunț geru, numai asupra lucrurilor și
situațiilor pe care le cunosc foarte bine și de mult timp.
6. Îmi place să judec totul cu mintea mea și să.mi fac a părere proprie, durabilă
asupra tuturor lucrurilor pe care le întâlnesc sau despre care aud.
7. Judec foarte repede oamenii și situațiile pe care le întâlnesc dar îmi schimb
ușor părerele în funcție de schimbarea împrejurărilor.
30. CUM PROCEDEZI ATUNCI AÂND TREBUIE SĂ IEI O HOTĂRÂRE
IMPORTANTĂ ÎN PROBLEME DE VIAȚĂ ?
1. Cumpănesc mult și de aceea mă hotărăsc încet, uneori chiar prea târziu.
2. Judec mult, dar mă hotărăsc în timp util.
3. Mă hotărăsc repede, dar nu fără judecată.
4. Mă horărăsc foarte repede, câteodată dându -mi seama mai târziu că nu am
judecat suficient situația.
31.AI ÎNCREDERE ÎN HOTĂRÂRILE IMPORTANTE LUATE DE UNUL SINGUR ?
1. Nu am încredere prea mare și de aceea, de obic ei, evit să iau
hotărâri importante de unul singur.
2. Am încredere mare în hotărârile mele și nu -mi place să le schimb,
indiferent de modificarea condițiilor exterioare.

150
3. Am încredere în hotărârile mele, dar le pot schimba atunci câ nd se
produc modificări esențiale ale condițiilor exterioare
4. Deși am încredere în hotărârile mele, le schimb des, la cele mai
mici schimbări ale condițiilor exterioare.
32. ÎȚI SCHIMBI HOTĂRÂRILE ÎN URMA PĂRERILOR, SFATURILOR SAU
INSISTENȚILOR ALTOR PERSOANE ?
1. Îmi schimb ușor hotărârile în urme părerilor, sfaturilor sau insistenților altor
persoane.
2. Țin mult la hotărârile mele și chiar dacă argumentele celorlalți par juste, cu
greutate renunț la hotărârile anterioare.
3. Deși ț in la hotărârile mele, analizez cu atenție argumentele celorlalți și dacă
acestea se dovedesc juste, renunț făfă dificultate la hotărârile anteroiare.
4. Nu accept ușor sugestiile altora, dar schimb des hotărârile pe baza unor
considerente proprii.
33. GESTIC ULEZI ÎN TIMP CE VORBEŞTI ?
1. Nu gesticulez aproape deloc.
2. Fac gesturi puține și nu prea largi, de obicei numai atunci când spun
ceva ce mi se pare important.
3. Când vorbesc, simt uneori nevoia să -mi întăresc cuvintele prin gesturi.
4. Aproape întotdeauna îmi însoțesc cuvintele cu gesturi numeroase, largi
și energice.
34. CUM REACȚIONEZ ÎN GENERAL LA SEMNALE, COMENZI SAU
MODIFICĂRILE SITUAȚIEI ÎN CARE TE AFLI ?
1. Încet, și la început, cu oarecare nesiguranță.
2. Relativ încet, dar cu destulă siguranță.
3. Repede și foarte sigur.
4. Foarte repede, dar nu întotdeauna cu acțiunae cea mai nimerită.
35. CE REZULTATE OBȚII ÎN ACTIVITĂȚILE CARE CER O MARE ÎNDEMÂNARE
(RAPIDITATE, PRECIZIE, SIGURANȚĂ) ?
1. Datorită rezultatelor slabe pe care le obțin, cei din jur mă consideră
neîndemânatic. De accea nu.mi plac astfel de activități.
2. Obțin rezultate pe care le consider satisfăcătoare, deși cei din jur nu sunt
totdeauna de aceeași părere. Nu -mi plac, dar nici nu fug de astfel de activități.
3. Datorită rezultatelor bune pe care le obțin, cei din jur mă consideră foarte

151
îndemânatic. Îmi plac mult astfel de activități
4. Fiind repezit, nu obțin totdeauna rezultatele cele mai bune.
36. CUM TE COM PORȚI ÎN JOCURILE SPORTIVE CARE RECLAMĂ INTERVENȚII
RAPIDE ?
1. Adeseori sunt surrprins de situații și nu intervin cu suficientă promptitudine și
precizie.
2. Trebuie să mă concentrez intens pentru a reacționa satisfăcător la
situațiile obișnuite de joc .
3. Rareori sunt surprins de vreo situație; cel mai adesea intervin cu
mare promtitudine și precizie.
4. Mă comport mulțumitor în situațiile obișnuite, dar în
momentele neprevăzute mă cam reped și intervențiile mele nu
sunt totdeauna reuși te.
37. AI ÎNTÂMPINAT DIFICULTĂȚI LA ÎNSUŞIREA UNOR MIŞCĂRI SAU
DEPRINDERI NOI (LA GIMNASTICĂ, ÎNOT, MERSUL PE BICICLETĂ,
CONDUCEREA MORORCICLETEI, CONDUCEREA AUTO, ETC.) ?
1. În comparație cu alții, mi -am însușit relativ greu mișcările necesare .
2. Deși nu am întâmpinat dificultăți deosebite, mi -a trebuit un timp mai
îndelungat pentru a deveni degajat în mișcări.
3. Am învățat cu ușurință și an devenit foarte repede degajat.
4. Am întâmpinat unele dificultăți datotită faptului că din lipsă de răbdare nu -mi
controlam suficient mișcările. Totuși, într -un timp relativ scurt am devenit
degajat.
38. ȚI SE ÎNTÂMPLĂ SĂ FII DISTRAT, SĂ AI MOMENTE DE NEATENȚIE ÎN
SOCIETATE, ÎN ACTIVITATE, ÎN JOCURI ETC. ?
1. Mi se reproșează adesea că sunt distrat, că nu sunt suficient de atent la ceea ce
se petrece în jurul meu, la ceea ce fac.
2. De obicei sunt foarte absorbit de activitatea pe care o depun și de aceea îmi
scapă multe dintre cele petrecute în jurul meu.
3. În general reușesc fără efort să fiu atent atât la cee a ce fac și la ceea ce se
petrece în jurul meu.
4. Atras foarte mult de ceea ce se petrece în jurul meu, se întâmplă uneori să nu
mă pot concentra asupra activității pe care o depun.

152
39. CÂND EŞTI CONCENTRAT ÎNTR -O ACTIVITATE TE DERANJEAZĂ
ZGOMOTELE SAU MIŞCĂ RILE DIN JURUL TĂU ?
1. Zgomotele și mișcările din jur, chiar cele obișnuite, mă fac să -mi întrerup
lucru, iar cu timpul mă obosesc.
2. Nu simt aproape nimic din ceea ce se petrece în jurul meu. Numai zgomotele
sau mișcările care depășesc limita obișnuită mă fac să-mi întrerup pentru scurtă
vreme lucrul.
3. Deși simt tot ce se petrece în jurul meu, aceasta nu mă deranjează din lucru.
4. Zgomotele și mișcările din jur, oricât de mici, mă enervează și numai cu
gerutate îmi reiau lucrul.
40. ÎN CEEA CE FACI ACORZI ATENȚIE DETALIILOR, SAU TE INTERESEAZĂ
MAI MULT ASPECTELE DE ANSAMBLU ALE ACTIVITĂȚII ?
1. Acord o foarte mare importanță celor mai mici detalii și de aceea, de miulte
ori, pierd din vreme ansamblul activității.
2. Deși nu pierd din vedere ansamblul, sunt înclinat să acord o mai mare
importanță detaliilor.
3. Am permanent în vedere atât detaliile cât și ansamblulm activității.
4. Atras mai mult de ansamblul activității sunt înclinat să trec peste detalii și
amănunte.
41. POȚI EFECTUA CONCOMITENT ŞI CU ATENȚIE EGALĂ MAI MULT E
ACȚIUNI (DE EXEMPLU, SCRIIND, SĂ VORBEŞTI CU CINEVA; VORBIND CU
CINEVA, SĂ URMĂREŞTI ŞI CONVERSAȚIA CELOR DIN JUR ETC.) ?
1. Nici nu încerc pentru că știu că nu pot.
2. Încerc, dar până la urmă, fără să vreau, continui numai una din activități și
anume pe cea mai importantă.
3. Reușesc aceasta, cu efort, dar cu rezultate bune.
4. Încerc, dar reușesc numai pentru scurt timp. Dacă continui, le încurc pe toate.
42. ÎN ACTIVITĂȚILE ÎNDELUNGATE AI MOMENTE DE SCĂDERE A ATENȚIEI ?
1. Am relativ dese momente în care, furat d e alte gânduri, mă concentrez
mai puțin. De aceea prefer activitățile care nu mă împiedică să mă gândesc
la altceva.
2. Pot lucra vreme îndelungată cu atenție egală mai mult în activitățile uniforme,
puțin variate și care nu cer multă mișcare.

153
3. Pot lucra vreme îndelungată cu atenție egală, indiferent dacă activitatea este
statică sau dinamică.
4. Mă plictisesc repede și, atras de cele mao mici întâmplări din jurul meu, am
dese momente în care nu mă concentrez asupra activității.
43. EŞTI JENAT ATUNCI CÂ ND TE SIMȚI SUPRAVEGHEAT ÎN CEEA CE
LUCREZI ?
1. Mă simt atât de stânjenit, încât aproape nu mai pot lucra.
2. Nu mă simt deloc jenat și lucrez ca și cum aș fi singur.
3. Simt o ușoară jenă, dar aceasta nu mă împied ică în lucru.
4. Mă irită să mă simt supravegheat, chiar când știu că lucrez bine.
44. CUM TE SIMȚI ÎN FAȚA SUPERIORILOR CU CARE VII MAI RAR ÎN
CONTACT ?
1. Stânjenit, foarte tulburat, încordat, uneori insuficient de sigur pe ceea
ce spun sau fac.
2. Pasiv, deloc impresionat.
3. Nu întru totul degajat, dar calm, sigur, stăpân pe sine.
4. Expansiv, poate chiar mai degajat decât față de alți oameni.
45. TE IRIȚI ATUNCI CÂND CINEVA GLUMEŞTE PE SEAMA D -TALE SAU
ADUCE O ÎNCĂLCARE MÂNDRIEI D -TALE ?
1. Jignirile nu mă irită, ci mă întristează și mă consumă.
2. Mă enervez foarte greu, numai la jignirile cu totul ieșite din comun.
3. Nu rămân insensibil, dar nici nu mâ irit peste măsură
4. Mă irită puternic orice atingere a mândriei mele.
46. CUM TE MANIFEŞTI ATUNCI CÂND EŞTI IRITAT ?
1. Mă tulbur, mâ înroșesc; uneori chiar mă bâlbâi și în general nu fac
față situației.
2. Mocnesc în mine și nu izbucnesc decât rar, dar foarte puternic.
3. Răspund aspru, pe ton ridicat, dar fără să pierd controlul cuvintelor
și faptelor mele.
4. Nu -mi mai controlez vorbele și gesturile, devin furios, violent,
aproape agresiv.
47. CE ATITUDINE AI FAȚĂ DE ACȚIUNILE SAU MISIUNILE CARE IMPLICĂ O
MARE RESPONSABILITATE ?

154
1. Le privesc cu îngrijorare și ezitare și de accea nu mă ofer, ci le primesc numai
când mi se impun.
2. Nu le o colesc, dar nici nu le caut și în general cumpănesc mult înainte de a le
accepta.
3. Le primesc cu calm și încredere în forțele mele, dar nu înainte de a analiza
dificultățile posibile.
4. Le accept ușor, fără să stau pre mult pe gânduri.
48. CUM TE -AI CO MPORTAT ÎN SITUAȚIILE GRELE (EVENIMENTE GRAVE
ÎNVIAȚA PERSONALĂ SAU DE FAMILIE) SAU DE MARE PRIMEJDIE (SITUAȚII
DE ACCIDENTE ET C.) PRIN CARE AI TRECUT PÂNĂ ACUM ?
1. M-am dezorientat, mi -am pierdut capul și un timp a fost aproape imposibil să
reacționez.
2. La început am rămas pasiv, dar, împins de împrejurări, până la urmă am făcut
ceea ce trebuia.
3. Mi-am păstrat cumpătul, m -am orientat și am luat rapid măsurile potrivite
situației.
4. M-am agitat, m -am risipit în gesturi și acțiuni dintre care nu toate erau utile.
49. CE ATITUDINE AI FAȚĂ DE SITUAȚIILE NECUNOSCUTE, PRIMEJDIOASE
SAU FAȚĂ DE ACCIDENTELE POSIBILE ?
1. Necunoscutul și pericolele posibile mă preocupă, mă îngrijorează cu mult timp
înainte și de aceea totdeauna acționez cu multă prudență, cu numeroase
măsur i de precauție.
2. Mă gândesc foarte puțin la accidente, la pericolele posibile, motiv pentru care
cei din jurul meu mă considera drept exagerat de calm.
3. Deși îmi provoacă oarece încordare, le întâmpin cu încredere în forțele mele,
chiar și atunci când riscur ile sunt mari.
4. Situațiile necunoscute, riscurile, primejdiile nu numai că nu mă ingrijorează, ci
chiar mă atrag.
50. CE ATITUDINE AI FAȚĂ DE GREŞELILE PE CARE LE SĂVÂRŞEŞTI ŞI CARE
AR PUTEA DUCE LA NEREUŞITĂ ÎN ACTIVITĂȚI IMPORTANTE (ÎN PROFESIE,
ÎN JOCUR I ETC) ?
1. Mă descurajez, mă pierd și adesea mă simt tentat să abandonez activitatea
respectivă.

155
2. Greșelile pe care nu le fac eu nu mă impresioneazădeloc și îmi continui
activitatea ca și cum nu s -ar fi întâmplat nimic.
3. Mă încordez, îmi adun forțele și depun eforturi sporite pentru a reuși în
acțiune.
4. Greșelile pe care le fac mă irită și, în continare, greșesc și mai rău.
51.CUM REACȚIONEZI LA ZGOMOTELE INTENSE SAU LA EVENIMENTELE DIN
JUR CARE SE PRODUC BRUSC, PE NEAŞTEPTATE ?
1. Resimt o puterni că emoție și, pentru moment, nu sunt în stare de nici
un gest, după care îmi revin destul de greu la normal.
2. Cu excepția unei scurte tresăriri, de obicei neobservată de cei din jur,
mă comport la fe l ca mai înainte.
3. Resimt o ușoară emoție, dar totodată caut să -mi dau seama de ceea ce se
întâmplă, pentru a putea fi gata de acțiune. Îmi revin destul de repede.
52. TE URMĂREŞTE AMINTIREA SITUAȚIILOR UMILITOARE SAU
PERICULOASE
PRIN CARE AI TRECUT ?
1. Nu numai că păstrez, ci mult timp aproape că mă obsedează amintirea unor
astfel de situații.
2. Deși nu mă obsedează, păstrez multă vreme amintirea unor astfel de situații.
3. Nici nu uit, dar nici nu mă găndesc la astfel de situații.
4. Amintirea unor astfel de sit uații mă frământă puternic, dar numai pentru scurt
timp, după care le uit aproape total.
53. CARE ESTE, ÎN COMPORTAREA D -TALE OBIŞNUITĂ, DISPOZIȚIA
SUFLETEASCĂ PREDOMINANTĂ ?
1. În mod obișnuit sunt abătut, posomorât, trist, pasiv, desprins de ceea ce mă
înconjoară.
2. Nici prea vesel, dar nici prea trist, pregătit să întâmpin la fel și bune și rele,
uneori îi irit pe cei din jur cu calmul meu.
3. Sunt aproape întotdeauna vesel, deschis, comunicativ și numai împrejurări
deosebite mă pot face să -mi pierd buna dispoz iție.
4. Deși în mod obișnuit sunt foarte vesel, vorbăreț, pus pe glume, motive
neînsemnate mă fac să devin nervos, agitat, impulsiv.
54. TE IDENTIFICI, TRĂIEŞTI, ALĂTURI DE ANUMITE PERSONAJE PE CARE LE
ÎNTÂLNEŞTI ÎN CĂRȚI, FILME, PIESE DE TEATRU SAU ÎN VIAȚ A REALĂ ?

156
1. Foarte des și așa de intens încât personajele respective mă urmăresc și
dincolo de împrejurarea în care le -am întâlnit.
2. Se întâmplă rar, cu puține personaje, dar chiar dacă nu mă exteriorizez,
trăirea este intensă și de lungă durată.
3. În general m ă identific și trăiesc alături de personajele respective, dar numai
atât cât durează împrejurarea în care le întâlnesc.
4. În mod obișnuit nu mă identific și, în consecință, trăiesc mai puțin alături de
personajele respective.
55. TE IMPRESIONEAZĂ ÎNTÂMPLĂRIL E TRISTE, DRAMATICE PE CARE LE
ÎNTÂLNEŞTI ÎN VIAȚA REALĂ, ÎN CĂRȚI, SPECTACOLE, ETC?
1. Foarte des, și așa de intens încât lăcrimez.
2. Rareori, totuși intens, chiar dacă nu mă exteriorizez.
3.Relativ des, dar cu exteriorizări de scurtă durată.
4.Astfel de întâmplăr i mai degrabă mă plictisesc, mă irită, decât mă
impresionează.
56. REAMINTINDU -ȚI SCENE SAU ÎNTÂMPLĂRI CARE TE -AU IMPRESIONAT,
CARE ESTE EFECTUL LOR?
1. Efectul reapare cu aceeași intensitate, chiar după ani de zile.
2. Efectul persistă și după perioad ele mai lungi, dat mai slabe va intensitate.
3. Efectul scade în intensitate chiar după intervale scurte.
4. Odată trecută scena sau întâmplarea respectivă, efectul lor se șterge aproape
total.
57. CUM RESIMȚI DESPĂRȚIREA DE OAMENI DRAGI DE CARE, DUPĂ UN TIMP
ÎNDELUNGAT DE TRAI SAU LUCRU ÎMPREUNĂ, TE -AI ATAŞAT?
1. Mă despart greu și un timp îndelungat îmi este dor de ei, aceasta provocându –
mi o adevărată suferință.
2. În aparență mă despart ușor, dar multă vreme le resimt lipsa.
3. Mă despart cu oarecare greutate, dar ult erior mă obișnuiesc repede cu lipsa
lor.
4. Suport destul de ușor astfel de despărțiri și nici după aceea nu sufăr din cauza
lor.
58. TE ÎNFLĂCĂREZI PENTRU ANUMITE FAPTE, IDEI, PROIECTE, IDEALURI?
1. Unele fapte, idei, proiecte etc. îmi trezesc interes, dar nu urmăresc realizarea
lor cu suficient elan.

157
2. Viața și activitatea mea sunt animate, nu atât de înflăcărări și entuziasme, cât
de elanuri puternice și stabile.
3. Elanul cu care urmăresc realizarea unor proiecte, idealuri este așa de intens
încât cred că poate f i denumit entuziasm.
4. Mă înflăcărez repede, dar tot așa mă și … sting.
59. ȚI SE ÎNTÂMPLĂ SĂ TRECI, APARENT FĂRĂ MOTIV DE LA O DISPOZIȚIE
SUFLETEASCĂ LA ALTA?
1. Trec ușor de la bună dispoziție la tristețe, iar după aceea numai după un timp
lung îmi recâștig b una dispoziție.
2. Numai împrejurările sau motivele deosebite îmi pot provoca schimbarea
dispoziției.
3. Chiar supărările mari îmi trec repede și, în genere, stările mele de dispoziție
sunt destul de constante.
4. Trec foarte ușor de la veselie la tristețe cât și i nvers, uneori făfă ca eu însimi
să-mi dau seama de ce.
60. CUM SE EXTERIORIZEAZĂ ÎN COMPORTAREA ŞI AVTIVITATEA D -TALE
DISPOZIȚIA SUFLETEASCĂ ÎN CARE TE AFLI (BUCURIE, TRISTEŞE, TEAMĂ,
HOTĂRÂRE, PLICTISEALĂ,ETC?
1. Dispoziția în care îă aflu, mai ales tristețe a, se resimte imediat, atât în
comportarea cât și în modul meu de lucru, cu efecte negative îndelungate.
2. În comportarea mea nu se exteriorizează prea mult dispoziția în care mă aflu
și, fără efort, lucrez la fel, indiferent că mă aflu în dispoziție bună sau
proastă.
3. Dispoziția în care mă aflu de resimte în comportarea mea, dar prin efort
reușesc ca aceasta să nu -mi influențeze modul de lucru.
4. Trec rapid de la o dispoziție la alta, aceasta având atât asupra
comportamentului cât și a modului meu de lucru efecte intense, dar de scurtă
durată.
61. CUN TRECI ÎN GENERAL DE LA HOTĂRÂRE LA FAPTĂ?
1. Chiar dacă mi -am precizat planul de acțiune, ezit și trebuie să fiu împins de
împrejurări pentru a trece la fapte.
2. Trec la faptă relativ încet, numai după ce mi -am precizat până la ultimele
detalii scopul și planul acțiunii.

158
3. Trec la faptă destul de repede, dar nu înainte de a -mi stabili în linii mari
planul de acțiune.
4. Trec la faptă imediat, chiar dacă nu mi -am stabilit măcar în linii mari planul
de acțiune
62. OB IŞNUIEŞTI SĂ -ȚI CONTROLEZI GESTURILE, VORBELE, FAPTELE? EŞTI
SENSIBIL LA IMPRESIA PE CARE O FACI?
1. Mă controlez foarte mult în ceea ce fac sau spun, în special de teama de a nu
fi ridicol.
2. Chiar fără să mă controlez, din vorbele, gesturile sau faptele mele nu reiese
prea mult din însușirile sau gândurile mele.
3. Mă interesează în primul rând să exprim ceea ce simt sau gândesc și abia pe
urmă impresia pe care o voi face.
4. Îmi controlez foarte puțin gesturile, expresiile, faptele și în general nu -mi
pun dinainte probleme impresiei pe care o voi face.
63. CUM TE COMPORȚI ÎN SIUAȚIILE SAU ACTIVITĂȚILE CARE NU -ȚI PLAC
DAR ÎȚI SUNT IMPUSE?
1. Mă supun fără efort și, în limita posibilităților mele, fac tot ceea ce mi se
cere.
2. Mă supun greu, dar fără să protestez, mărgin indu-mă la îndeplinirea strictă a
obligațiilor.
3. Caut să înțeleg situația și, depunând eforturi pentru a -mi învinge lipsa de
plăcere, lucrez ca și cum situația respectivă m -ar atrage, uneori chiar
depășindu -mi obligațiile.
4. Îmi manifest repede plictiseala, iritare, eventual protestul și caut să termin pe
cât mai repede ceea ce ama de făcut.
64. OBIŞNUIEŞTI SĂ DUCI PÂNĂ LA CAPĂT LUCRURILE PE CARE LE ÎNCEPI?
1. Mi se spune adesea că trebuie să fiu împins pentru a începe și mai ales pentru
a duce la capăt chiar lu crurile care sunt importante pentru mine.
2. Dacă am început un lucru, nimic nu mă poate opri să -l duc până la capăt,
chiar dacă e vorba de un lucru puțin important sau care între timp și -a pierdut
utilitatea.
3. Duc la capăt, cu eforturi constante, numai lucrur ile care mi se par importante,
neglijând sau chiar renunțând la cele care pe parcurs au devenit puțin utile.

159
4. Îmi plac mereu lucrurile noi, și pentru că mă plictisesc repede de aceeași
activitate, încep multe lucruri, dar mi se întâmplă des să las netermin ate chiar
lucruri importante.
65. CE EFECT AU ASUPRA D -TALE ACTIVITĂȚILE CARE SE REPETĂ ZI DE ZI
LA FEL, FĂRĂ NICI O VARIAȚIE?
1. Mi-e teamă de schimbări, de noutate și în genere de necunoscut și de aceea
prefer activitățile cunoscute, chiar dacă ele sunt m ereu aceleași.
2. Deși suport ușor astfel de activități, din când în când simt nevoia unei
schimbări.
3. Nu-mi plac astfel de activități, dar dacă sunt convins că ele sunt importante,
depin eforturi pentru a le suporta.
4. Asemenea activități mă plictisesc, mă irit ă și, pentru că le suport foarte greu,
caut să le schimb cât mai repede.
66. CUM REACȚIONEZI CÂND UN LUCRU RELATIV UŞOR NU -ŞI REUŞEŞTE
NICI DUPĂ MAI MULTE ÎNCERCĂRI?
1. Devin nesigur, mă descurajez și ori abandonez, ori, la îndemnul celor din jur,
mai fac cât eva încercări.
2. Las la o parte orice altă treabă, chiar importantă, încerc de nenumărate ori și
nu mă las până nu termin.
3. Îmi continui încercările numai până când îmi dau seama că -mi pierd timpul
sau că am ceva mai important de făcut.
4. Dacă nu reușesc din pr imele încercări, mă enervez, îmi pierd răbdarea și
renunț, chiar dacă cei din jur mă îndeamnă să continui.
67. CUM ACȚIONEZI ÎN VEDEREA ÎNDEPLINIRII ȚELURILOR PE CARE ȚI LE -AI
FIXAT ÎN VIAȚĂ?
1. Nu lupt pentru îndeplinirea unor scopuri îndepărtate. Mă mulțume sc cu
activitatea de fiecare zi și aștept ca scopurile apropiate pe care mi le aleg
uneori să se îndeplinească de la sine.
2. Deși nu depun eforturi excesive și nu mă las presat de timp, nu -mi uit
niciodată țelul ci, cu pași oricât de mici, caut să mi -l real izez.
3. Îmi utilizez tot timpul și toată energia, sacrificându -mi comoditatea și
acceptând orice privațiuni, pentru realizarea cât mai rapidă a țelului pe care mi
l-am fixat.

160
4. Mă hotărăsc deseori să -mi schimb modul de viață și preocupările pentru ca
muncind s istematic să -mi ating scopurile, dar mă las ușor furat de alte
activități și -mi schimb sau uit hotărârile.
68. TE PREOCUPĂ GÂNDUL MÂNCĂRII ÎN GENERAL, AI ANUMITE GUSTURI,
POFTE PE CARE CAUȚI SĂ ȚI LE SATISFACI?
1. Foarte rar.
2. Rareori.
3. Deseori.
4. Foarte des.
69. OBIŞNUIEŞTI SĂ CONSUMI BĂUTURI ALCOOLICE?
1. Foarte rar.
2. Rareori.
3. Deseori.
4. Foarte des.
70. CUM APRECIEZI DEZVOLTAREA, INTENSITATEA TREBUINȚELOR ŞI
IMPULSURILOR D -TALE EROTICE?
1. Cred că sunt mai puțin pronunțate decât la alții.
2. Cred că sunt dezvoltate la fel ca la majoritatea oamenilor.
3. Cred că sunt ceva mai pronunțate decât la majoritatea oamenilor.
4. Îmi dau seama că sunt deosebit de puternice.
71. ÎN SATISFACEREA TREBUINȚELOR ŞI IMPULSURILOR D -TALE EROTICE
EŞTI INFLUIENȚAT SAU TE LAŞI OPRIT DE CONSIDE RENTE DE ORDIN SOCIAL
(OPINIA PUBLICĂ, „GURA LUMII”, PĂRERILE CELOR DIN JUR)?
1. Foarte mult.
2. Mult.
3. Puțin.
4. Foarte puțin.
72. TE PREOCUPĂ GÂNDUL DE A CÂŞTIGA, DE A -ȚI SPORI VENITURILE, DE A –
ȚI ACHIZIȚIONA DIVERSE BUNURI?
1. Foarte puțin.
2. Puțin.
3. Mult.
4. Foarte mult.
73. CUM ÎȚI ADMINISTREZI BUNURILE ŞI VENITURILE?

161
1. Cu foarte multă grijă și economie.
2. Cu economie, dar fără să -mi impun privațiuni deosebite.
3. Fără o grijă deosebită.
4. Fără multă socoteală, aproape neglijent.
74. CUM ÎȚI PLACE MAI MULT SĂ LUCREZI, SĂ STUDIEZI ETC., SINGUR SAU
ÎMPREUNĂ CU ALȚII?
1. Singur, mă adaptez greu lucrului în comun.
2. De preferință singur, dar mă adaptez și lucrului în comun.
3. De preferință împreună cu alții, deși pot lucra și de unul singur.
4. Împreună cu alții; suport greu să lucrez de unul s ingur.
75. CUM TE INTEGREZI ÎNTR -UN COLECTIV NOU?
1. Foarte greu, într -un timp îndelungat.
2. Nu prea ușor, după un timp relativ lung.
3. Nu prea greu, după un timp relativ scurt.
4. Foarte ușor, într -un timp foarte scurt.
76. CE ATITUDINE AI CÂND TE AFLI ÎN SOCIETATE A UNOR OAMENI
NECUNOSCUȚI?
1. Rămân foarte multă vreme retras, tăcut.
2. Nu provoc, dar nici nu mă feresc de a participa la conversație.
3. Particip ușor și uneori chiar provoc conversația.
4. Sunt din capul locului foarte deschis, comunicativ, familiar.
77. LA SFÂRŞI TUL UNEI ACȚIUNI COMUNE CARE A REUŞIT, OBIŞNUIEŞTI SĂ
SCOȚI ÎN RELIEF PROPRIA D -TALE CONTRIBUȚIE?
1. Foarte rar, cu mult mai puțin decât alții.
2. Uneori, poate totuși mai puțin decât ar trebui.
3. Relativ des, fără a crea, dar și fără a pierde prilejul de a o face .
4. Deseori, folosind orice prilej.
78. CUM REACȚIONEZI ATUCI CÂND OPINIILE, ATITUDINILE SAU FAPTELE D –
TALE NU SUNT APROBATE DE COLEGII D -TALE?
1. Renunț fără dificultate la opiniile și faptele mele, indiferent dacă motivele
dezaprobării sunt întemeiate sau n u.
2. Îmi revizuiesc atitudinile și faptele, dar în sinea mea îmi păstrez opiniile.
3. Persist în opiniile și atitudinile mele, căutând însă în același timp să -i aduc și
pe ceilalți la punctul meu de vedere.

162
4. Persist în opiniile, atitudinile și faptele mele fără să mă intereseze dacă cei din
jur au sau nu dreptate.
79. CE ATITUDINE AI FAȚĂ DE COLEGII CARE PROGRESEAZĂ MAI REPEDE
DACÂT D -TA?
1. Sunt tentat să le supraapreciez calitățile, să -mi exagerez defectele și de aceea
am momente de descurajare.
2. Le apreciez cali tățile și, înainte de a vedea defectele lor, caut să le văd pe ale
mele.
3. Le apreciez calitățile, dar nu mă pot împiedica de a le vedea și defectele.
4. Sunt tentat să le văd mai degrabă defectele.
80. ÎȚI PLACE SĂ IEŞI ÎN EVIDENȚĂ, SĂ -ȚI ÎMPUI PUNCTUL DE VEDERE, SĂ
AI UN ROL CONDUCĂTOR ÎN ACTIVITATE, DISTRACȚII, DISCUȚII?
1. Puțin.
2. În sinea mea îmi place dar nu mă manifest.
3. Mult.
4. Foarte mult.
81. CUM ÎȚI APRECIEZI CALITĂȚILE ŞI MERITELE ÎN RAPORT CU CELE ALE
OAMENILOR CARE PARTICIPĂ LA ACEEAŞI ACTIVITATE?
1. Cred că mul ți dintre ei sunt mai capabili decât mine.
2. Cred că sunt la fel de capabil ca cei mai mulți dintre ei.
3. Cred că depășesc mult nivelul mediu.
4. Cred că mă număr printre cei mai capabili.
82. ȚII SĂ FII APRECIAT, SĂ TE AFIRMI, SĂ RPOMOVEZI ÎN PROFESIE ŞI ÎN
VIAȚ Ă?
1. Mai puțin decât ar trebui.
2. Nici mai mult nici mai puțin decât cei din jurul meu.
3. Mult.
4. Foarte mult.
83. ÎȚI PLACE SĂ DISPUI ŞI SĂ RĂSPUNZI DE ACTIVITATEA UNUI GRUP DE
OAMENI?
1. Prefer să fiu condus decât să conduc.
2. Nu-mi place mult să conduc, dar nici să fiu condus.
3. Prefer să conduc decât să fiu condus.
4. Îmi place foarte mult să conduc, suport greu să fiu condus.

163
84. CUM REACȚIONEZI ATUNCI CÂND EŞTI CRITICAT ÎN PUBLIC PENTRU
GREŞELI SAU ABATERI DE CARE NU TE SIMȚI ÎNTRU TOTUL VINOVAT?
1. Mă simt umilit, copleș it, aproape incapabil de a reacționa.
2. Deși mă simt jignit, suport și aștept cu răbdare ca timpul să -mi dovedească
nevinovăția.
3. Mă apăr cu tărie, încercând totuși să -mi păstrez calmul.
4. Sunt așa de iritat, încât aproape îmi ies din fire.
85. CUM REACȚOINEZI ATUNCI CÂND NU ȚI SE ACORDĂ APRECIEREA SAU
RECOMPENSA LA CARE CREZI CĂ AI FI AVUT DREPTUL? OBIŞNUIEŞTI SĂ -ȚI
REVENDICI DREPTURILE?
1. Nici chiar împins de alții nu mă hotărăsc să solicit recunoașterea meritelor
mele.
2. Deși nemulțumit, trebuie să fiu împins de alții pentru a încerca să obțin
recunoașterea meritelor mele.
3. Lupt intens o bucată de timp, dar după aceea mă obișnuiesc cu situația și
renunț.
4. Îndârjit, folosesc toate căile posibile pentru a -.mi revendica drepturile și nu mă
las până nu reușesc.
86. OBIŞ NUIEŞTI SĂ SARI ÎN APĂRAREA, SĂ VORBEŞTI ÎN NUMELE CELOR
DIN JURUL D -TALE?
1. Foarte rar, mai mult împins de la alții.
2. Uneori, mai mult din interes pentru propriul meu prestigiu.
3. Destul de des, din solidaritate pentru alții.
4. Foarte des, ori de câte ori se ive ște prilejul, oarecum din spirit de contradicție.
87. CUM ÎȚI ÎNDEPLINEŞTI DE OBICEI SARCINILE ŞI ÎNDATORIRILE?
1. Deși adesea am impresia că cerințele sunt prea mari, mă achit pe cât pot de
obligațiile urgente.
2. Nu fac nici mai mult, nici mai puțin decât ceea ce mi se cere, prima mea
preocupare fiind aceea de a nu mi se reproșa nimic.
3. Mă preocupă intens munca mea și permanent caut ca în primul rând eu
să fiu mulțumit de ceea ce fac.
4. Muncesc cu elan și interes, cu dorința de a fi remarcat, aprecia t, de a
mă impune.

164
88. CUM TRATEZI, ÎN ACTIVITATEA D -TALE OBIŞNUITĂ, PROBLEMELE
SECUNDARE A CĂROR REZOLVARE AR PUTEA SĂ NU FIE CONTROLATĂ?
1. Le acord o grijă deosebită, aproape chiar mai mare decât problemelor
importante.
2. Mă ocup de ele numai atât cât ar fi necesar pentru a face față unui eventual
control.
3. Le rezolv cu aceeași grijă ca și cele importante, chiar când nu știu precis că nu
voi fi controlat.
4. Cu bună știință le neglijez sau le amân.
89. FACI APRECIERI ASUPRA MĂSURILOR ŞI DISPIZIȚIILOR SUPER IORILOR D –
TALE?
1. Foarte rar; le execut imediat, așa cum le primesc.
2. Uneori, dar îmi păstrez aprecierile pentru mine.
3. Relativ des, dar mai mult față de colegi.
4. Foarte des îmi exprim obiecțiile chiar în față superiorilor.
90. ÎȚI PLACE SĂ ACȚIONEZI DIN PROPR IE NIȚIATIVĂ ÎN SITUAȚIILE GRELE
SAU DELICATE, NEPREVĂZUTE ÎN ORDINELE ŞI DISPOZIȚIILE SUPERIORILOR
D-TALE?
1. Foarte puțin. Mă simt bine numai dacă am ordine precise pentru orice
împrejurare.
2. Puțin. Deși pot lua inițiatice, prefer să am ordine precise.
3. Îmi p lace mult să acționez independent, să nu mă simt îngrădit de ordine și
dispoziții rigide.
4. Îmi place foarte mult să acționez din proprie inițiativă, motiv pentru care uneori
nu țin seama de dispozițiile care par prea rigide.
91. OBIŞNUIEŞTI SĂ TE ANGAJEZI Î N SITUAȚII DESPRE CARE ŞTII DINAINTE
CĂ SUNT GRELE SAU PERICULOASE?
1. În mod obișnuit nu, nici chiar silit de împrejurări.
2. Uneori, silit de împrejurări.
3. Deseori, încrezător în forțele mele.
4. Foarte des, din pasiune pentru risc.
92. TE IMPUI DATORITĂ CALITĂ ȚILOR D -TALE PERSONALE, FAȚĂ DE
OAMENII CU CARE LUCREZI?
1. Nu doresc și probabil de aceea nici nu reușesc.

165
2. Doresc, dar pentru a reuși mă străduiesc.
3. Deși nu doresc, în mod deosebit, mă impun foarte ușor.
4. Doresc intens și reușesc, fără vreun efort deosebit.
93. CE ROL JOACĂ DEPRINDERILE ŞI OBICEIURILE ATUNCI CÂND INTERVIN
SCHIMBĂRI ÎN MODUL D -TALE DE VIAȚĂ?
1. Modul meu de viață este rânduit potrivit unor deprinderi și obiceiuri adânc
înrădăcinate, la care nu aș putea renunța nici chiar parțial.
2. Chiar atunci când împrejurările mă silesc să -mi schimb modul de viață, păstrez
o parte din vechile deprinderi și obiceiuri.
3. În împrejurări noi îmi modific ușor și aproape integral deprinderile și vechile
obiceiuri.
4. Îmi schimb deseori și deprinderile și obiceiurile, chiar f ără ca acest lucru să fie
impus de modificări ale modul meu de viață.
94. DEPRINDERILE DE LUCRU VECHI TE ÎMPIEDICĂ ÎN ÎNSUŞIREA UNOR
DEPRINDERI ŞI ACTIVITĂȚI NOI?
1. Mult.
2. Potrivit.
3. Puțin.
4. Foarte puțin.
95. CE LOC OCUPĂ AMINTIRILE, RESPECTIV TRECUTUL ÎN GÂNDU RILE D –
TALE?
1. Mă refugiez foarte des cu gândul în trecut, la multe scene și întâmplări de care
îmi amintesc cu nostalgie și regret.
2. Mă gândesc în general la trecut, pe care însă îl privesc cu oarecare indiferență.
3. Mă gândesc uneori la trecut, fără regrete, nostalgii sau amărăciune, ci mai
degrabă amuzându -mă.
4. În preocupările mele amintirile joacă un rol redus, cele mai multe gânduri
fiind legate de viitor
96. CUM PRIVEŞTI ÎN GENERAL VIITORUL?
1. Cu îndoială și oarecare îngrijorare.
2. Calm, nici cu prea multe sper anțe, dar nici prea îngrijorat.
3. Cu încredere și speranță.
4. Fără să -mi fac prea multe griji.

166
97. ÎȚI FACI PROIECTE ÎNDEPĂRTATE, URMĂREŞTI UN IDEAL ÎN VIAȚA D –
TALE?
1. Am urmărit cândva un ideal; nu l -am uitat, dar nici nu mai lupt pentru el,
mulțumindu -mă cu sa tisfacțiile oferite de situațiile de moment.
2. Urmăresc, în general, un ideal dar, tentat de satisfacții de moment sau absorbit
de griji, am perioade în care uit de el.
3. În tot ceea ce fac urmăresc stăruitor un ideal, care a rămas același de când mă
știu, ren unțând pentru acesta la multe satisfacții de moment.
4. Entuziasmat de unele idei noi, idealurile mele s -au schimbat de mai multe ori
în decursul vieții.
98. ÎN PLANURI LE VIITOR PE CARE ȚI LE FACI, CE TE PREOCUPĂ MAI MULT:
SCOPUL SAU MIJLOACELE CE REALIZARE?
1. Mă preocupă în special mijloacele de realizare, aproape neglijând scopul.
2. Deși nu neglijez scopul, mă preocupă mai mult mijloacele de realizare.
3. Deși neglijez mijloacele de realizare, mă preocupă mai mult scopul.
4. Mă preocupă în special scopul, aproape neg lijând mijloacele de realizare.
99. AI MOMENTE DE ÎNDOIALĂ ASUPRA ÎNSUŞIRILOR D -TALE ÎN LEGĂTURĂ
CU POSIBILITATEA ATINGERI SCOPURILOR PE CARE LE URMĂREŞTI?
1. Deseori.
2. Relativ des.
3. Uneori.
4. Rareori.
100. TE „CONSUMĂ” PROPRIILE GREŞELI SAU INSUCCESE?
1. Foarte mul t.
2. Mult.
3. Puțin.
4. Foarte puțin.
101. CE ATITUDINE AI FAȚĂ DE OBSTACOLELE ŞI GREUTĂȚILE MARI PE
CARE EŞTI SIGUR CĂ LE VEI ÎNTÂMPINA ÎN ACTIVITATE, ÎN VIAȚĂ?
1. Îmi fac multe gânduri în legătură cu ele, le exagerez și uneori sunt tentate să
abandonez sau să -mi am ân acțiunile.
2. Le întâmpin cu calm, pregătindu -mă să le înving în special prin perseverență,
fără să mă preocupe timpul care mi -ar fi necesar pentru aceasta.

167
3. Mă îndârjesc, reflectez pentru a găsi noi soluții și mă pregătesc să depun noi
eforturi pentru a l e învinge.
4. Nu-mi fac prea multe probleme; dacă este posibil, le ocolesc, iar dacă nu,
abandonez activitatea respectivă și mă apuc de alta.

168
ANEXA 3

COMPARAȚIE LOT MARTOR – LOT EXPERIMENTAL DUPĂ VAR IABILE

VARIABILA MEDIA DIFERENȚA
DINTRE
MEDII t P
LOT
MARTOR LOT
EXPERIM.
1. Excitația 135,2 137,8 – 2,6 – 0,82 0,413
2. Inhibiția 145,2 133,8 11,4 1,82 0,072
3. Mobilitatea proc.
nervoase 130,1 132,5 – 2,4 – 0,76 0,450
4.Echilibrul proc.
nervoa se 149,3 141,5 7,8 2,44 0,017
5. Fondul e nergetic 111,4 108,8 2,6 1,04 0,302
6. Tonusul a ctivității 89,7 89,9 – 0,2 – 0,11 0,914
7. Volumul
exteriorizării 82,5 85,4 – 2,9 – 1,24 0,217
8. Viteza p ercepției 36,2 37,05 – 85 – 66 0,551
9. Precizia p ercepț iei 41,3 39,7 1,6 1,10 0,273
12. Observația 46,05 45,5 0,55 0,33 0,742
13. Memoria f igurativă 20,8 20,3 0,5 0,69 0,492
14. Memoria
conceptuală 16,53 16,59 – 0,06 – 0,09 0,925
15. Gândirea f igurativă 28,7 28,4 0,3 0,24 0,810
18. Viteza i deației 16,9 17,1 – 0,2 – 0,27 0,785
19. Imaginația 94,4 95,4 – 1 – 0,54 0,590
20. Abstractizarea 55,84 55,81 0,03 0,02 0,981
21. Cunoștințe g enerale 19,3 20,05 – 0,75 – 0,97 0,334
22. Interesele c ognitive 21,5 22,4 – 0,9 – 0,98 0,329
23. Viteza d eciziei 30,7 31,02 – 0,32 – 0,28 0,783
24. Componenta
cognitivă a deciziei 87,7 84,7 3 1,73 0,088

169
25. Componenta
efectorie a d eciziei 104,5 106,4 – 1,9 – 0,75 0,455
26. Nivelul r iscului 39,1 39,5 – 0,4 – 0,42 0,675
27. Încrederea î n Sine 103,7 103,5 0,2 0,10 0,922
28. S iguranța o biectivă 54,6 53,6 1 0,49 0,626
29. Verbomotricitatea 36,8 39,5 – 2,7 – 2,37 0,020
30. Viteza r eacțiilor 66,9 68,2 – 1,3 – 0,74 0,459
31. Viteza activității
motorii coordonate 2,33 2,59 – 0,26 – 1,36 0,177
32. Cheltuiala de
mișcare 42,7 44,02 – 1,32 – 1,01 0,315
33. Coordonarea și
precizia mișcărilor 21,7 19,9 1,8 2,17 0,033
34. Volumul
reactivității complexe 11,07 10,2 0,87 1,65 0,103
35. Eficiența a tenției 85,3 81,6 3,7 1,73 0,089
36. Mobilitatea a tenției 79,4 80,02 – 0,62 – 0,27 0,791
VARIABILA MEDIA DIFERENȚA
DINTRE
MEDII t P
LOT
MARTOR LOT
EXPERIM.
37. Stabilitatea a tenției 87,3 83,5 3,8 1,69 0,096
38. Volumul
reactivității complexe
de tipul a nxios 93,1 95 – 1,9 – 0,78 0,438
39. Volumul
reactivității de
complexe tipul i ritativ 97,3 99,9 – 2,6 – 1,11 0,271
40. Capacitatea
volițională 187,7 182,7 5 1,19 0,237
41. Nutriția 6,9 6,8 0,1 0,44 0,659
42. Erotismul 4,61 5,54 – 0,93 – 3,87 0,000
43. Tendințele de
achiziție 22,8 23,9 – 1,1 – 1,43 0,157

170
44. Combativitatea 113,2 114,8 – 1,6 – 0,59 0,559
45. Tendințele de
afirmare proprie 127,7 131,1 – 3,4 – 1,24 0,218
46. Fondul afectiv 47,5 49,2 – 1,7 – 1,54 0,128
48. Sociabilitatea 27,8 29,1 – 1,3 – 1,25 0,215
49. Atitudinea f ață de
semeni 78,3 76,2 2,1 1,52 0,133
50. Disc iplina,
conștinciozitatea 63,8 62,6 1,2 0,77 0,446
51. Independența,
inițiativa, curajul 194,6 195,3 – 0,7 – 0,19 0,850
52. Formarea
deprinderilor 47,6 46,7 0,9 0,50 0,615
53. Asimilarea
conceptuală 42,3 41,7 0,6 0,49 0,623
54. Adaptarea
emoțional – afectivă 140,1 137,6 2,5 0,72 0,476
55. Proiectarea 112,8 112,08 0,72 0,35 0,726
56. Mobilizarea
resurselor 143,5 141,3 2,2 0,60 0,551

NOTĂ: CHESTIONARUL NU OFERĂ REZULTATE SEMNIFICATIVE LA
ARTIBUTELE: 10, 11, 16, 17,

171
ANEXA 4

COMPARAȚIE LOT MARTOR – LOT EXPERIMENTAL
ÎN FUNCȚIE DE SEX

A. FETE

VARIABILA MEDIA DIFERENȚA
DINTRE
MEDII t P
LOT
MARTOR LOT
EXPERIM.
1. Excitația 134,03 138,25 – 4,22 – 1,07 0,290
2. Inhibiția 16,6 137,8 8,8 2,45 0,017
3. Mobilitatea proc.
nervoase 129,44 133,3 – 3,86 – 1,04 0,303
4.Echilibrul proc.
nervoase 149,2 138,03 11,17 3,11 0,003
5. Fondul energetic 111,3 107,3 4 1,31 0,194
6. Tonusul activității 88,6 89,2 – 0,6 – 0,19 0,848
7. Volumul
exteriorizării 81,3 86,03 – 4,73 – 1,75 0,086
8. Viteza percepției 35,9 35,5 0,4 0,26 0,798
9. Precizia percepției 40,8 37,7 3,1 1,97 0,054
12. Observația 45,7 43,5 2,2 1,42 0,160
13. Memoria figurativă 20,6 19,5 1,1 1,59 0,118
14. Memoria
conceptuală 16,27 16,22 0,05 0,08 0,935
15. Gândirea figurativă 28,6 27,5 0,56 0,53 0,595
18. Viteza ideației 16,75 17,18 – 0,43 – 0,61 0,543
19. Imaginația 94 95,7 – 1,7 – 0,77 0,445
20. Abstractizarea 55,7 54,9 0,8 0,44 0,605
21. Cunoștințe generale 18,7 19,5 – 0,8 – 0,89 0,379
22. Interesele cognitive 20,8 21,8 – 1 – 0,93 0,356
23. Viteza deciziei 30,3 318 – 0,7 – 0,52 0,603

172
24. Componenta
cognitivă a deciziei 88,06 83,9 4,16 2,03 0,047
25. Componenta
efectorie a deciziei 103,6 106,1 0,7 – 0,01 0,420
26. Nivelul riscului 38,3 39,07 – 0,77 – 0,59 0,561
27. Încrederea în Sine 103,6 102,5 0,7 0,25 0,803
28. Siguranța obiectivă 54,5 52,07 2,43 1,01 0,317
29. Verbomotricitatea 36,1 39,7 – 3,6 – 2,73 0,009
30. Viteza reacțiilor 66,20 66,29 – 0,09 – 0,98 0,331
31. Viteza activității
motorii coordonate 2,41 2,62 – 0,21 – 0,90 0,372
32. Cheltuiala de
mișcare 42,3 44,1 – 1,8 – 1,17 0,245
33. Coordonarea și
precizia mișcărilor 21,2 19,07 2,13 2,33 0,023
34. Volumul
reactivității complexe 10,86 10,07 0,79 1,27 0,208
35. Eficiența atenției 85,9 79,1 6,8 2,80 0,007
36. Mobilit atea atenției 79 79,8 – 0,8 – 0,31 0,755

VARIABILA MEDIA DIFERENȚA
DINTRE
MEDII t P
LOT
MARTOR LOT
EXPERIM.
37. Stabilitatea atenției 87,51 80,92 6,59 2,54 0,140
38. Volumul reactivității
complexe de tipul
anxios 94 97,6 – 3,6 – 1,30 0,198
39. Vo lumul reactivității
de complexe tipul
iritativ 96,6 101,6 – 5 – 1,78 0,081
40. Capacitatea
volițională 187,7 178,1 9,6 1,91 0,061
41. Nutriția 7 7 0 0,0 1,00

173
42. Erotismul 4,55 5,48 – 0,93 – 3,15 0,003
43. Tendințele de
achiziție 22,9 24,4 – 1,5 – 1,57 0,122
44. Combativitatea 111,96 114,96 – 3 – 0,93 0,355
45. Tendințele de
afirmare proprie 126,9 130,9 – 4 – 1,23 0,225
46. Fondul afectiv 48,06 49,11 – 1,05 – 0,85 0,397
48. Sociabilitatea 26,9 28,8 – 1,9 – 1,40 0,166
49. Atitudinea față de
semeni 78,6 76,1 2,5 1,52 0,134
50. Disciplina,
conștinciozitatea 64,37 61,66 2,71 1,47 0,146
51. Independența,
inițiativa, curajul 192,96 193,11 – 0,15 – 0,03 0,974
52. Formarea
deprinderilor 47,41 44,88 2,53 1,38 0,174
53. Asimilarea
conceptual ă 41,9 40,85 1,05 0,77 0,444
54. Adaptarea emoțional
– afectivă 138,8 133,6 5,2 1,25 0,218
55. Proiectarea 111,72 111,22 0,5 0,18 0,855
56. Mobilizarea
resurselor 142,31 138,14 4,17 0,97 0,335

NOTĂ: CHESTIONARUL NU OFERĂ REZULTATE SEMNIFICATIVE LA
ARTIBUTELE: 10, 11, 16, 17, 43

174
ANEXA 5

COMPARAȚIE LOT MARTOR – LOT EXPERIMENTAL
ÎN FUNCȚIE DE SEX

B. BĂIEȚI

VARIABILA MEDIA DIFERENȚA
DINTRE
MEDII MANN
WHITNEY
Z P
LOT
MARTOR LOT
EXPERIM.
1. Excitația 138,6 136,9 1,7 – 1,0213 0,3071
2. Inhibiția 141,2 145,3 – 1,4 – 1,1343 0,2567
3. Mobilitatea proc.
nervoase 132,2 130,3 1,9 – 1,1343 0,2567
4.Echilibrul proc.
nervoase 149,6 151,2 – 1,6 – 0,0757 0,9397
5. Fondul energetic 119,9 112,9 7 – 0,2650 0,7910
6. Tonusul activității 92,8 92 0,8 – 0,5680 0,5700
7. Volumul
exteriorizării 82,1 83,8 – 1,7 – 1,1752 0,2399
8. Viteza percepției 37,1 41,2 – 4,1 – 1,6326 0,1025
9. Precizia percepției 43 45,3 – 2,3 – 0,5691 0,5693
12. Observația 46,9 51,1 – 4,2 – 1,2506 0,2111
13. Memoria
figurativă 21,2 22,6 – 1,4 – 1,1011 0,2709
14. Memoria
conceptuală 17,3 17,6 – 0,3 – 0,3435 0,7312
15. Gândirea
figurativă 30,5 31,1 – 0,6 – 0,5695 0,5690
18. Viteza ideației 17,5 16,9 0,6 – 0,6892 0,4907
19. Imag inația 95,7 94,8 0,9 – 0,0758 0,9396
20. Abstractizarea 56,3 59,2 – 0,5 – 0,6832 0,4945
21. Cunoștințe 20,9 21,5 0 – 0,3442 0,7307

175
generale
22. Interesele
cognitive 23,5 24 0,6 – 0,6103 0,5417
23. Viteza deciziei 31,9 31 – 1 – 0,6834 0,4943
24. Compon enta
cognitivă a deciziei 86,6 87,1 – 2,9 0,000 1,000
25. Componenta
efectorie a deciziei 107,2 107,2 0 – 0,7576 0,4487
26. Nivelul riscului 41,5 40,9 0,9 0,3039 0,7612
27. Încrederea în Sine 105,3 106,3 – 0,4 – 0,3022 0,7622
28. Siguranța
obiectivă 55 57,9 0,2 – 1,0607 0,2888
29. Verbomotricitatea 38,9 38,9 1,2 – 0,3034 0,7616
30. Viteza reacțiilor 68,9 68 1,1 – 0,6824 0,4950
31. Viteza activității
motorii coordonate 2,10 2,50 – 4,8 – 1,4341 0,1515
32. Cheltuiala de
mișcare 44 43,8 0,2 – 0,6837 0,4942
33. Coordonarea și
precizia
mișcărilor 23,4 22,2 1,2 – 0,7982 0,4247
34. Volumul
reactivității
complexe 11,7 10,6 1,1 – 1,1434 0,2529
35. Eficiența atenției 83,5 88,3 – 4,1 – 1,0607 0,2888
36. Mobilitatea
atenției

80,7 80,5 0,2 – 0,5299 0,5961

176
VARIABILA MEDIA DIFERENȚA
DINTRE
MEDII MANN
WHITNEY
Z P
LOT
MARTOR LOT
EXPERIM.
37. Stabilitatea
atenției 86,9 90,5 – 3,6 – 0,6811 0,4958
38. Volumul
reactivității
complexe de tipul
anxios 90,8 87,9 2,9 – 0,8766 0,3807
39. Vo lumul
reactivității de
complexe tipul
iritativ 99,3 95,3 4 – 1,5508 0,1209
40. Capacitatea
volițională 187,9 195,0 – 7,1 – 1,1365 0,2558
41. Nutriția 6,7 6,3 0,4 – 0,6116 0,5408
42. Erotismul 4,8 5,7 – 0,9 – 1,9943 0,0461
43. Tendințele de
achiziție 22,5 22,7 – 0,2 – 0,4575 0,6473
44. Combativitatea 116,9 114,3 2,6 – 0,9112 0,3622
45. Tendințele de
afirmare
proprie 130,2 131,7 – 1,5 – 0,1515 0,8796
46. Fondul afectiv 46,1 49,6 – 3,5 – 1,2994 0,1972
48. Sociabilitatea 30,3 30,2 0,1 – 0,2673 0,7892
49. Atitudinea față de
semeni 77,5 76,8 0,7 – 0,1518 0,8793
50. Disciplina,
conștinciozitatea 62,2 65,3 – 3,1 – 1,2122 0,2254
51. Independența,
inițiativa, curajul 199,4 201,3 – 1,9 – 0,4932 0,6219
52. Formarea
deprinderilor 48,2 51,9 – 3,7 – 0,9460 0,3442

177
53. Asimilarea
conceptuală 43,7 44,3 – 0,6 – 0,0761 0,9393
54. Adaptarea
emoțional –
afectivă 144,2 148,5 – 4,3 – 0,9085 0,3636
55. Proiectarea 116,1 114,4 1,7 – 0,6832 0,4945
56. Mobilizarea
resurselor 147,1 150,1 – 3 – 0,4930 0,6220

NOTĂ: CHESTIONARUL NU OFERĂ REZULTATE SEMNIFICATIVE LA
ARTIBUTELE: 10, 11, 16, 17, 47.

CHESTIONAR
pentru părinți

1. Spre ce manifestă interes deosebit f iul (fiica) dumneavoastră?
2. Ce obiecte de învățământ ați observat că îi plac mai mult?
3. Cunoașteți din care cercuri face parte?
4. Ce preferințe deosebite are în timpul liber?
5. Ce rezultate școlare obține în direcția în care dovedește interes și înclinație? A făcut
progrese?
6. Nu credeți că ar putea obține rezultate mai bune? De ce?
7. A participat la vreun concurs și a colaborat la vreo revistă?
8. Ce calități și ce lipsuri credeți că are?
9. Are prieteni? Cine sunt aceștia?
10. Spre ce prof esiune aspiră? Credeți că va face față cerințelor școlare și celor legate de
profesiune, ținând cont de starea lui de deficiență?
11. Cunoașteți părerea școlii în această direcție?
12. Ce profesiune îi recomandați?
13. Credeți că vă cunoașteți bine copilul ? Pe ce vă bazați când afirmați aceasta?

178
Chestionarul este întrebuințat de diriginte, de profesorul de specialitate sau de
psihopedagogul şcolar din cadrul cabinetului de orientare şcolară şi profesională, în
scopul adunării unor informații privitoare mai ales la antecedentele elevului, la
preocupările lui în timpul liber şi la modul cum îşi desfăşoară munca independent.
Răspunsurile conştiincioase şi sincere la acest chestionar dau părintelui prilej de
meditație. Deci, pe lângă informațiile pe care ni le oferă, chestionarul are şi efect
educativ, asupra părinților.

CHESTIONAR
pentru diriginți

1. Ce metode și procedee folosiți pentru cunoaștere elevilor?
2. Cum reușiți să asigurați colaborarea factorilor educativi în cunoașterea elevilor?
3. Care sunt mijloacele de stimulare a intereselor, de cultivare a înclinațiilor și de
dezvo ltare a aptitudinilor în munca cu elevii?
4. În ce măsură vă bazați pe colectivul de elevi în rezolvarea problemelor clasei?
5. Cum asigurați educația civică a elevilor?
6. Care sunt preocupările dumneavoastră pe planul educării elevilor în spiritul cun oașterii
de sine?
7. Ce greutăți ați întâmpinat în cunoașterea elevilor?
8. Cunoașterea elevilor v -a ajutat în sporirea randamentului școlar? Cum?
9. În ce grad v -a fost utilă cunoașterea elevilor în orientarea școlară și profesională?
10. Ce propuneți pentru ca acțiunea de cunoaștere a elevilor și de educare a acestora să fie
tot mai rodnică?

CHESTIONAR
pentru profesori
1. Care elevi posedă cele mai vaste cunoștințe legate de obiectul dumneavoastră de studiu?
2. Care elevi se dovedesc interesați fa ță de acest obiect de învățământ și în afara
obligațiilor școlare?
3. Enumerați membrii cercului de elevi pe care îl conduceți care s -au remarcat în mod
deosebit?
4. Pe care dintre ei îi considerați cu înclinații deosebite pentru acest obiect de studiu?

179
5. Cum ați contribuit la autocunoașterea acestor elevi?
6. Cum îi ajutați pe acești elevi în cultivarea înclinațiilor și în dezvoltarea aptitudinilor?
7. Cum contribuiți la atenuarea și recuperarea deficienței elevilor?
8. Care dintre acești elevi aspi ră spre o profesiune în care să -și poată etala cunoștințele și
priceperile dovedite?
9. Cum contribuiți la cunoașterea de către elevi a facilităților de muncă garantate de lege?

Utilizarea unui astfel de chestionar, pe lângă informațiile pe care ni le oferă,
îndeamnă pe profesor la autoanaliză, în sensul de a -și da mai bine seama de ceea ce a făcut
și de ceea ce putea face privitor la cunoașterea elevilor și la înlesni rea posibili tăților
acestora de autocunoaștere.

180
BIBLIOGRAFIE

 Asato MR, Terwilliger R, Woo J, Luna B. White matter development in
adolescence: a DTI study . Cereb Cortex. 2010.
 Bard Kumra S, Ashtari M, Wu J, Hongwanishkul D, White T, Cervellione K, et al.
Gray matter volume deficits are associated with motor and atte ntional impairments
in adolescents with schizophrenia. Prog Neuropsychopharmacol Biol Psychiatry.
2011.
 Bernd Marin, Christopher Prinz, Monika Queisser, Transforming disability welfare
policies , Ashgate, Aldershot, 2004.
 Berns GS, Moore S, Capra CM. Adole scent engagement in dangerous behaviors is
associated with increased white matter maturity of frontal cortex . PloS one. 2009.
 Blacher, J. Transition to adulthood: Mental retardation, families, and culture.
American Journal on Mental Retardation , 2001.
 Blakemore SJ, Choudhury S. Development of the adolescent brain: implications for
executive function and social cognition. Journal of child psychology and
psychiatry, and allied disciplines . 2006.
 Blumberg HP, Martin A, Kaufman J, Leung HC, Skudlarski P, Lacad ie C, et al.
Frontostriatal abnormalities in adolescents with bipolar disorder: preliminary
observations from functional MRI. Am J Psychiatry . 2003.
 Casey BJ, Duhoux S, Malter Cohen M. Adolescence: what do transmission,
transition, and translation have to do with it? Neuron. 2010.
 Caspi, A., Moffitt, T.E., Cannon, M., McClay, J., Murray, R., Harrington, H.,
Taylor, A., Arseneault, L., Williams, B., Braithwaite, A., Poulton, R., Craig, I.W.
Moderation of the effect of adolescent -onset cannabis use on adult psychosis by a
functional polymorphism in the catechol -O-methyltransferase gene: longitudinal
evidence of a gene -environment interaction. Biol. Psychiatry, 2005.
 Ceaușu, V., Autocunoaştere şi creație , București, Editura Militară, 1983 .
 Chen X, Coles CD, Ly nch ME, Hu X. Understanding specific effects of prenatal
alcohol exposure on brain structure in young adults. Human brain mapping . 2012.
 Craig, E.M., and Tasse, M.J.. Cultural and demographic group comparisons in
adaptive behavior. In R.L. Schalock, edito r; , and D.L. Braddock, editor. (eds.),
Adaptive behavior and its measurements: Implications for the field of mental

181
retardation (pp. 119 -140), 1999, Washington, DC: American Association on
Mental Retardation.
 Crews FT, Braun CJ, Hoplight B, Switzer RC, 3r d, Knapp DJ. Binge ethanol
consumption causes differential brain damage in young adolescent rats compared
with adult rats . Alcohol Clin Exp Res. 2000.
 Crews FT, Mdzinarishvili A, Kim D, He J, Nixon K. Neurogenesis in adolescent
brain is potently inhibited by ethanol. Neuroscience. 2006.
 Cuellar, I., and Paniagua, F.A. Handbook of multicultural mental health. San
Diego, CA: Academic Press, 2000.
 Cullen KR, Klimes -Dougan B, Muetzel R, Mueller BA, Camchong J, Houri A, et
al. Altered white matter microstructur e in adolescents with major depression: a
preliminary study. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 2010.
 Cunningham MG, Bhattacharyya S, Benes FM. Amygdalo -cortical sprouting
continues into early adulthood: implications for the development of normal and
abnormal function during adolescence. J Comp Neurol. 2002.
 Curpa ș, M., Starea de bine la persoanele cu dizabilit ăți, teză de doctorat, Cluj –
Napoca, 2011.
 D. G. Race, Intellectual disability , Open University Press, Maidenhead, Berkshire,
England, 2007.
 Davi s, L. J. 1995. Enforcing Normalcy: Disability, Deafness, and the Body.
London: Verso.
 Denning, C.B., Chamberl ain, J.A., and Polloway, E.A., An evaluation of state
guidelines for mental retardation: Focus on definition and classification practices.
Educatio n and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities ,
2000.
 Douaud G, Mackay C, Andersson J, James S, Quested D, Ray MK, et al.
Schizophrenia delays and alters maturation of the brain in adolescence. Brain.
2009.
 Dumitru, I. (2004). Consilie re psihopedagogic ă (p. 75). Timi șoara: Editura
Universit ății de Vest.
 Erikson, E. (2009). Childhood and society (p. 203). NY: Dell Pub.
 Ernst M, Pine DS, Hardin M. Triadic model of the neurobiology of motivated
behavior in adolescence. Psychol Med. 200 6.

182
 Fairchild G, Passamonti L, Hurford G, Hagan CC, von dem Hagen EA, van Goozen
SH, et al. Brain structure abnormalities in early -onset and adolescent -onset
conduct disorder . Am J Psychiatry. 2011.
 Howitt D., Cramer D., Introducere in SPSS pentru psiholog ie, Editura Polirom,
Iași, 2010.
 Floyd, F.J., and Widaman, K.F. , Factor analysis in the development and refinement
of clinical assessment instruments . Psychological Assessment, 2010.
 Forbes EE, Hariri AR, Martin SL, Silk JS, Moyles DL, Fisher PM, et al . Altered
striatal activation predicting real -world positive affect in adolescent major
depressive disorder. Am J Psychiatry. 2009.
 Garland -Thomson, R. 1997. Extraordinary Bodies: Figuring Physical Disability in
American Culture and Literature . New York: Colu mbia University Press.
 Ghergu ț, A., Frumos L., Raus G., Educa ția special ă, Polirom, Ia și, 2016 .
 Giedd J .N., Structural magnetic resonance imaging of the adolescent brain. Ann N
Y Acad Sci. 2004.
 Gogtay N, Giedd JN, Lusk L, Hayashi KM, Greenstein D, Va ituzis AC, et al.
Dynamic mapping of human cortical development during childhood through early
adulthood . Proc Natl Acad. Sci. U. S. A. 2004.
 Gogtay N, Thompson PM. Mapping gray matter development: implications for
typical development and vulnerability to psychopathology . Brain Cogn. 2010.
 Grad, S. , The role of disability benefits in the economic well -being of beneficiaries.
Paper presented at the National Academy of Social Insurance Conference. L.
Frieden, editor; , and J.L. Mashaw, editor. , (eds.), Disa bility income policy:
Opportunities and challenges in the next decade – A policy education seminar .
December 15, 2000.
 Guerri C., Pascual M., Mechanisms involved in the neurotoxic, cognitive, and
neurobehavioral effects of alcohol consumption during adoles cence. Alcohol. 2010.
 Hare, Bruce R., Hare General And Area -Specific Self -Esteem Scale , Cobb & Henry
Publishers , 1996.
 Heeger DJ, Ress D. What does fMRI tell us about neuronal activity? Nat Rev
Neurosci. 2002.
 Heflinger, C.A., Cook, V.J., and Thackrey, M. , Identification of mental retardation
by the system of multicultural pluralistic assessment: Nondiscriminatory or
nonexistent? Journal of School Psychology , 2007.

183
 Herting MM, Maxwell EC, Irvine C, Nagel BJ. The impact of sex, puberty, and
hormones on whi te matter microstructure in adolescents. Cereb Cortex. 2012.
 Hickson, L., Golden, H., Khemka, I., Urv, T., and Yamusah, S., A closer look at
interpersonal decision -making in adults with and without mental retardation .
American Journal on Mental Retardatio n , 103(3), 2008.
 Jacobson, J.W., The new definition of mental retardation: Reclassification or
misclassification? Paper presented at the Gatlinberg Conference on Theory and
Research in Mental Retardation. April, 2012.
 Janssen J, Reig S, Aleman Y, Schnack H, Udias JM, Parellada M, et al. Gyral and
sulcal cortical thinning in adolescents with first episode early -onset psychosis.
Biol. Psychiatry. 2009.
 Kiely, M.. The prevalence of mental retardation . Epidemiologic Reviews , 9, 2017.
 Kroger, J. (2007). Ident ity development. Thousand Oaks , Calif.: Sage Publications.
 Lenroot RK, Giedd JN. Brain development in children and adolescents: insights
from anatomical magnetic resonance imaging. Neurosci Biobehav Rev. 2006.
 Lerner, R., & Hess, L. (1999). The development of personality, self, and ego New
York: Garland Pub.
 MacMillan S, Szeszko PR, Moore GJ, Madden R, Lorch E, Ivey J, et al. Increased
amygdala: hippocampal volume ratios associated with severity of anxiety in
pediatric major depression. J Child Adolesc Psyc hopharmacol . 2003.
 Markham JA, Morris JR, Juraska JM. Neuron number decreases in the rat ventral,
but not dorsal, medial prefrontal cortex between adolescence and adulthood.
Neuroscience. 2007.
 Matikka, L. M. (1994). The quality of life of adults with dev elopmental disabilities
in Finland. In D. Goode (Ed.), Quality of life for persons with disabilities.
International perspectives and issues (pp. 22 -38).Cambridge, MA: Brooklin.
 Matikka, L. M. (1996a). Effects of psychological factors on the perceived quali ty of
life of people with intellectual disabilities. Journal of Applied Research in
Intellectual Disabilities.
 Matikka, L. M. (1996b). Life after vocational training. A ten -year follow -up study
of the lives of trainees with intellectual disabilities. In J. Tossebro, A. Gustavsson,
& G. Dyrendahl (Eds.) Intellectual disabilities in the Nordic Welfare States.
Politics and everyday life (pp. 157 -168). Kristiansand, Norja: Höyskoleforlaget.

184
 McClure EB, Monk CS, Nelson EE, Parrish JM, Adler A, Blair RJ, et al. Abnormal
attention modulation of fear circuit function in pediatric generalized anxiety
disorder. Arch Gen Psychiatry. 2007.
 McClure EB, Pine DS. Social Stress, Affect, and Neural Function in Adolescence .
In: Romer D, Walker E, editors. Adolescent psychopat hology and the developing
brain : integrating brain and prevention science . Oxford University Press; Oxford ;
New York: 2007.
 McNamara, S. and Moreton, G. (1997). Teaching special needs. London: David
Fulton Publishers.
 McRuer, R. 2006. Crip Theory: Cultu ral Signs of Queerness and Disability . New
York: New York University Press.
 MiftodeV., Cojocaru M., Cojocaru Ș. – ,,Populații vulnerabile şi fenomene de auto –
marginalizare” – 2002, Iași. Ed. Lumen.
 Mitchell, D. T., and S. L. Snyder. 2015. The Biopolitics o f Disability:
Neoliberalism, Ablenationalism, and Peripheral Embodiment . Ann Arbor:
University of Michigan.
 Mitrofan N., Psihologie socială , Ed. Polirom, Iași, 1996 .
 Monk CS, Klein RG, Telzer EH, Schroth EA, Mannuzza S, Moulton JL, 3rd, et al.
Amygdala and nucleus accumbens activation to emotional facial expressions in
children and adolescents at risk for major depression . Am J Psychiatry. 2008.
 Monk CS, Nelson EE, McClure EB, Mogg K, Bradley BP, Leibenluft E, et al.
Ventrolateral prefrontal cortex activati on and attentional bias in response to angry
faces in adolescents with generalized anxiety disorder . Am J Psychiatry. 2006.
 Moțet, D., Psihopedagogia recuperarii handicapurilor neuromotorii, Humanitas,
Bucure ști, 2001 .
 Neam țu, C. Ghergu ț, A., Rudic ă, T., Psihopedagogie specială, Polirom, Iasi, 2000 .
 Nelson EE, Leibenluft E, McClure EB, Pine DS. The social re -orientation of
adolescence: a neuroscience perspective on the process and its relation to
psychopathology. Psychol Med. 2005.
 Nelson -Jones, R. ( 2011). Theory and practice of counselling and therapy . London:
SAGE.
 Nelson -Jones, R. (2013). Introduction to counselling skills . London: SAGE.
 OMS, „Clasificarea internațională a funcționării, dizabilități i și sănătății”,
Bucuresti, Editura MarLink, 2004 .

185
 Oprișan, E. (2016). Deficien țele neuromotorii . Bucure ști: Editura Universit ății
Bucure ști.
 Pandey GN, Dwivedi Y. Neurobiology of Teenage Suicide . In: Dwivedi Y, editor.
The neurobiological basis of suicide. Taylor & Francis/CRC Press; Boca Raton,
FL: 2012.
 Pandey GN, Ren X, Rizavi HS, Conley RR, Roberts RC, Dwivedi Y. Brain -derived
neurotrophic factor and tyrosine kinase B receptor signalling in post -mortem brain
of teenage suicide victims. Int J Neuropsychopharmacol. 2008.
 Paus T, Keshavan M, Giedd JN. Why do many psychiatric disorders emerge during
adolescence? Nat Rev Neurosci. 2008.
 Pfeifer JH, Masten CL, Moore WE, 3rd, Oswald TM, Mazziotta JC, Iacoboni M, et
al. Entering adolescence: resistance to peer influence, risky behavior, and neural
chang es in emotion reactivity. Neuron. 2011.
 Radu I. -D., Educatia psihomotorie a deficientilor mintal , Pro Humanitate,
Bucuresti, 2000.
 Radu I. -D., Ulici Gh., Evaluarea şi educarea psihomotricit ății copiilor cu
dificult ăți psihomotorii de integrare , Editur a Funda ției "Humanitas", Bucure ști,
2003.
 Raichle ME. , A brief history of human brain mapping , Trends Neurosci. 2009.
 Richard Nelson -Jones, Introduction to counselling skills , SAGE, London, 2013.
 Richard Nelson -Jones, Theory and practice of counselling and therapy , SAGE,
London, 2011.
 Şchiopu, U., & Verza, E. (1997). Psihologia v ârstelor (p. 89). Bucure ști: Editura
Didactic ă și Pedagogic ă.
 Seligman, Martin E. P. 2002. Authentic Happiness: Using the New Positive
Psychology to Realize Your Potential for Lasting Fulfillment. Simon and Schuster .
 Shakespeare, T. 2014. Disability Rights and Wrongs Revisited . 2nd ed. London:
Routledge.
 Sowell ER, Peterson BS, Thompson PM, Welcome SE, Henkenius AL, Toga AW.
Mapping cortical change across the human life span . Nat Neurosci. 2003 .
 Sowell ER, Thompson PM, Leonard CM, Welcome SE, Kan E, Toga AW.
Longitudinal mapping of cortical thickness and brain growth in normal children . J
Neurosci. 2004 .

186
 Spear LP. The adolescent brain and age -related behavioral manifestatio ns.
Neurosci Biobehav Rev. 2000.
 Stănică, I., Popa M., Popovici, D.-V. Psihopedagogie specială , Pro Humanitate,
București, 2001.
 Starkman MN, Giordani B, Gebarski SS, Berent S, Schork MA, Schteingart DE.
Decrease in cortisol reverses human hippocampal a trophy following treatment of
Cushing’s disease. Biol Psychiatry. 1999.
 Steen RG, Mull C, McClure R, Hamer RM, Lieberman JA. Brain volume in first –
episode schizophrenia: systematic review and meta -analysis of magnetic resonance
imaging studies. Br J Psychi atry. 2006.
 Steinberg L. Cognitive and affective development in adolescence. Trends in
cognitive sciences. 2005.
 Sturman DA, Moghaddam B. The neurobiology of adolescence: changes in brain
architecture, functional dynamics, and behavioral tendencies . Neuros ci Biobehav
Rev. 2011.
 Tessner KD, Walker EF, Dhruv SH, Hochman K, Hamann S. The relation of
cortisol levels with hippocampus volumes under baseline and challenge conditions .
Brain Res. 2007.
 Thomas KM, Drevets WC, Dahl RE, Ryan ND, Birmaher B, Eccard CH, et al.
Amygdala response to fearful faces in anxious and depressed children. Arch Gen
Psychiatry. 2001.
 Tutunaru, M., Morega, R., & Croitoru, R. (2011 ). Manual de consiliere psihologic ă
şi educa țional ă. Craiova: Scrisul Rom ânesc Funda ția – Editura.
 Vasiliu C. -M. et al., Evaluarea complex ă a copilului cu cerin țe educa ționale
speciale , Timpul, Ia și, 2006.
 Vasiliu, C., Gurgu, D., Onofrei, D., Mocanu, M. and Vlad, M. (2006). Evaluarea
complex ă a copilului cu cerin țe educa ționale speciale. Iași: Timpul.
 Verza F. -E., Introducere în psihopedagogie special ă şi în asisten ță social ă, Editura
Funda ției "Humanitas", Bucure ști, 2002 .
 Verza, E., Verza F. -E., Psihologia copilului , Editura Trei, Bucure ști, 2017 .
 Vlad, E. (2000). Evaluarea în actul educa țional -terapeutic . Bucure ști: Pro
Humanitate.
 Vrăsmaș, E. and Vr ăsmaș, T. (2011). Modele şi forme de sprijin educa țional în
contexte incluzive . Foc șani: Terra.