Autismul a devent în timp, una din marile problematici care concentrează din ce în ce mai [602084]

1

INTRODUCERE

Autismul a devent în timp, una din marile problematici care concentrează din ce în ce mai
mult atenția medicilor, psihologilor, psihopedagogilor dar și a comunității, autismul fiind o temă
intens discutată și în țara noastră. Informațiile prezentate r elevă că rata prezenței sale este în
creștere și dacă ne gândim, fiecare dintre noi cunoaștem deja cel puțin un copil având un astfel
de diagnostic. Sunt oferite multe informații pentru înțelegerea autismului însă cercetarea ce se
impune cu privire la orig inea afecțiunii și tratarea acesteia nu a ajuns nici măcar la un nivel
bazal. Sunt propuse numeroase tratamente pentru autism, însă fară ca acestea să aibă un suport
medical solid. De aceea, tratamentul afecțiunii este în prezent exclusiv unul paleativ și oferă mai
degrabă interogații decât răspunsuri.

Deși nu există tratament pentru autism, totuși medicii au ajuns la un consens: un tratament
adecvat are un impact important asupra bolii. Ținta tratamentului este să faciliteze dezvoltarea
socială și a limbajului, să scadă din problemele comportamentale, să dezvolte independența, să
ajute familiile să facă față bolii.

Simptomatologia afecțiunii este de asemenea una de o diversitate extremă a manifestărilor,
iar criteriile de diagnostic sunt excl usiv de natură comportamentală. Din acest punct de vedere
este necesară elaborarea de mijoace diagnostice și de screening care să permită identificarea cât
mai timpurie a afecțiunii. Din cauză că nu există un test medical care să detecteze autismul,
diagos ticarea se face prin prezența sau absența anumitor comportamente și abilitați.

În cazul copiilor diagnosticați cu autism nu se poate vorbi de vindecare, ci de o așa
zisă refacere. Acești copii care se refac nu mai corespund criteriilor de diagnostic prevăzute în
DSM IV, fiecare având diferite grade de success.

Lucrarea de față își propune să analizeze comportamentul persoanelor ce prezintă trăsături
din spectrul autist. Vom analiza comportamentele copiilor cu autism pe o perioadă determinate
de timp. Dorim să aflăm dacă pe parcursul terapiei, copiii intervievați înregistrează manifestări
pozitive ale comportamentului. În acest caz, se intervine cu ajutorul programului terapeutic ABA
(Applied Behavioral Analysis), care este un program de predare individuală.

2

Capitolul I. Aspecte generale despre autism

AUTISM= este o stare patologică caracterizată prin scăderea capacității de a interacționa pe plan
social și de a comunica, de comportament stereotip și repetitiv, cu simptome ce se manifestă de
obicei înaintea vârstei de 3 ani;

I.1. Despre autism
Autismul a fost descoperit că și o patologie relativ recentă. E.Bleuler este cel care a folosit
pentru prima dată termenul de „autism”, și a definit autismul ca „sindrom constând în replierea
totală asupra propriei lumi, mod de gândire necritică centrată pe subiectivitate și rupt de realitate,
dominată de fantezie și reverie”. Închiderea aceasta în sine este apropiată, într -o anumită măsură,
de introversiunea descrisă de C.G. Jung – „Autistul se închide în angoasele și imaginația sa, ceea
ce determină atitudini neînțelese” (E.Verza 1997).
La un interval scurt de timp, Leo Kanner a descris tabloul clinic studiind un grup de 11
copii, care prezentau dificultăți severe în plan soc ial, ("Autistic Disturbances of Affective
Contact") și i -a dat denumirea de " autism infantil precoce". El a numit trei criterii clinice care
stau la baza sindromului: incapacitatea de a realiza și dezvolta relații sociale reale, izolarea și
detașarea de l umea înconjurătoare.

Descrierea făcută autismului de Kanner se rezumă sub forma următoarelor trăsături:
• autistul are o lipsă profundă de afectivitate față de ceilalți oameni, prin urmare el
Este „retras”
• autistul are o nevoie imperativă de a m enține mediul neschimbat
• autistul are fascinație pentru anumite caracteristici ale obiectelor, modul de a se reflecta,
utilizează mișcările într -un mod foarte abil, dar nu funcțional
• autistul are o absență completă, sau o întârziere în apariția limba jului particular.

S-au mai făcut și alte confuzii și substituiri cu alte sindroame, cum ar fi: " encefalo – patie
infantilă", "tulburări emoționale grave", "psihoză infantilă", "copil fără contact", "fond
encefalopat prin dismaturitate", "oligofrenie ", "întârziere psihică", stări care sunt insuficiente
pentru a acoperi tot ceea ce autismul presupune, după cum precizează și Monica Delicia
Avrămescu în lucrarea, Defectologie și logopedie”.

Treptat, pornind de la Kanner, au început și mulți alți c ercetători și autori să abordeze
problema și să aprofundeze studiul autismului și modalitățile terapeutice ale acestuia.
Apoi, o contribuție importantă este adusă de Hâns Asperger care a publicat "Autistic
Psychopathology în Childhood" (psihopatologia autistă în copilărie) în 1944. Din cele
evidențiate, se pare că pacienții lui Asperger erau cumva mai comunicativi decât cei ai lui
Kanner. Spre deosebire de Kanner, el credea mai degrabă într -o cauză biologică decât într -una
psihologică.
Deasemenea și O. Ivăr Lovaas a scris nenumărate lucrări valoroase pentru înțelegerea
autismului și abordarea de metode terapeutice ("Teaching Developmentally Disabled Children.

3
The Me Book" – 1981; "Five Videotapes for Teaching Developmentally Disabled Children" –
1981 ; "Behavioral Treatment and Normal Educațional and Intelectual Functioning în Young
Autisuic Children" -1987;). El a inițiat o metodă terapeutică după nenumărate cercetări făcute pe
autiști, alături de alți cercetători, care și -au dovedit eficiența. Numele acesteia este ABA
("Applied Behaviour Analysis") și stă la baza cercetării prezentate pe parcursul acestei lucrări.
Pe parcursul timpului, mai mulți autori au încercat să găsească o definiție cât mai
Complexă a autismului. În continuare vor fi prezentate câteva din definițiile prezente în literatura
de specialitate.

A. Definiția dată de "Autism Society of America" este următoarea: autismul este o
tulburare severă de dezvoltare pe parcursul întregii vieți, care poate fi diagnosticată în primii trei
ani de viață.
Simptomele sunt cauzate de tulburări de ordin fizic ale creierului. Ele includ:
1. Modificări ale raței de apariție a capacităților fizice, sociale și limbaj;
2. Răspunsuri anormale la senzații. Oricare combinație a simțurilor sa u răspunsurile la stimuli
sunt afectate: vederea, auzul, tactilul, durerea, echilibrul, mirosul, gustul, etc.
3. Limbajul și comunicarea sunt absente sau întârziate;
4. Relaționare anormală cu persoane, obiecte sau evenimente.

B. Asociația America nă de Psihiatrie "Manualul Statistic și de Diagnostic pentru boli
mentale, a patra ediție", Washinton DC, 1994, sesizează deficiențe cantitative în ceea ce privește
interacțiunea socială manifestată de cel puțin două din următoarele: deficiențe în folosire a unor
multiple comportamente nonverbale ca lipsă a contactului ochi în ochi, expresie facială, poziții
ale corpului, lipsa unor gesturi folosite în mod uzual în interacțiunea socială; deficiențe în
dezvoltarea unor relații umane apropiate de nivelul de de zvoltare mental; o lipsă a spontanietății
arătată în a releva bucuria, interesul sau reușitele împreună cu alți oameni și lipsa unor trăiri
emotive sau sociale de reciprocitate”.

C. Autismul mai este definit că "aplecare asupra lumii sale interioar e a subiectului care
refuză contactul cu lumea exterioară, această repliere putând fi concepută ca efect al unei ratări
radicale a localizării imaginii corpului" (Larousse, 1997).
Contribuții teoretice majore privind autismul au adus și alți cercetăt ori precum:
· Hans Asperger – a lucrat în Australia și a public at "Autistic Psychopathology în Childhood"
(psihopatologia a utistă în copilărie) în 1944. Han s Asperger credea că autismul apare
dintr -o cauză biologică decât într -una psihologică.
· Bernard Ri mland – este un cercetător, care s -a preocupat de studiul cauzelor autismului,
așteptându -se să găsească cauze de ordin psihologic, însă a ajuns la concluzia că sunt
cauze biologice.
· Bruno Bettelheime – este un psihanalist freudian care a scris o serie d e topice privind autismul,
din care ar rezulta cauze psihiatrice ale sindromului.
· Rosemary Crossley – din Australia. Este prima care a încercat facilitarea comunicării cu copiii
autiști.

4

I.2. Etiologie

Până în prezent nu să descoperit o cauză specifică a autismului”. (Gheorghe Schwartz, 2009).
Etiologia autismului este guvernată de ipoteze. De exemplu, incidența mult mai mare a
acestuia la subiecți de sex masculine decât la cei de sex feminin. (4 la 1) (C.B. Buică, 2004).
Cauzele care de termină apariția acestor tulburări nu sunt clar precizate, dar se presupune că poate
exista fie o predispoziție ereditară, fie un complex de factori ceare determină o serie de afecțiuni
la nivelul creierului.
Alte studii mai recente privind patogene za autismului s – au îndreptat atenția spre anumite
deficite imunologice care, corelate cu concentrația anormală a unor substanțe chimice din creier
(serotonină), pot avea un rol important în dezvoltarea anormală a creierului persoanei cu autism
(Alois Gher ghuț, 2005).
Există în prezent mai multe ipoteze și teorii care încearcă să găsească un factor
determinant în apariția autismului precum:

– Teorii organice – conform acestora, autismul este rezultatul unor disfuncții organice de natură
biochimică s au de dezvoltare insuficientă a creierului și din această cauză nu se poate ajunge la
parametrii normali ai activității psihice. Recent, unii autori au pus în evidență o creștere a
serotonine. De asemenea, unii cercetători au constatat o diminuare a procen tajului de
noradrenalină, de adrenalină și de dopamină în plachete, asociată cu o creștere a acestora în
plasma copiilor autiști, în timp ce principalul metabolit al noradrenalinei apare în procent scăzut.
– Teorii psihogene . Conform acestor teorii, autism ul este interpretat ca un fenomen de retragere
psihologică față de tot ce este perceput ca fiind rece, ostil, pedepsitor.
Monica Avrămescu, în lucrarea, Defectologie și logopedie”, precizează că sindromul autist
este considerat a fi expresia unei tul burări a gândirii sau a afectului în interacțiunile părinte copil.
– Teorii comportamentale – adepții teoriilor comportamentale consideră că originea problemelor
copilului autist este externă ființei lui.
Emil Verza, în lucrarea sa, Psihopedagogie sp ecială (1998)”, susținea: „Aceste teorii
postulează că autismul infantil ia naștere dintr -un șir de comportamente învățate și care se
formează în urma unor serii întregi de recompensări și pedepse.
Referitor la factori organici numeroase studii evidenț ează anomalii genetice, respectiv
dobândite (somatic și funcționale) care ar sta la baz a autismului. (Cf. Lorna King).
,,Diverse afecțiuni cerebrale, leziuni subcorticale, disfuncții ale S.R.A.A. (sistemul reticulat
activator ascendent), anomalii biochimi ce (nivel ridicat de serotonină, dopamină etc.) pot fi
incriminate, fără a putea fi însă a fi considerate cauze determinante, deoarece ele sunt întâlnite și
în multe alte tipuri de afecțiuni, precizează C.B. Buică, în lucrarea, Bazele defectologiei”.

5

I.3. Simptomatologia copilului cu autism

O persoană care suferă de autism poate avea numeroase simptome. Manifestarea
Autismului poate diferi în intensitate, de la simptome ușoare la forme mai grave, care pot afecta
întreaga existență a individului. Toate simptomele variază în intensitate, iar unele persoane pot
avea simptome pe care altele nu le au.

V. Predescu precizează faptul că tabloul clinic al autismului se caracterizează prin trei
simptome principale:
– Perturbarea comunicăr ii interpersonal
– Tulburarea limbajului vorbit
– Stereotipii

În literatura română de specialitate, Emil Verza a descris autismul și a arătat că tulburările
autismului urmăresc:
A) dificultăți de limbaj și de comunicare;
B) discontinuitate în dezvolt are și învățare;
C) deficiențe perceptuale și relaționale;
D) tulburări acționale și comportamentale;
E) disfuncționalități ale proceselor, însușirilor și funcțiilor psihice. (Emil Verza, 1997)

Detaliind, am reținut din bibliografia consultată următoarele caracteristici specifice mai
importante:

a)Dificultăți de limbaj și de comunicare : se manifestă, de timpuriu, prin lipsa unor relații
adecvate în vorbire și prin slabul interes manifestat în achiziția limbajului. Unul din fenomenele
care atrag atenția es te și acela că autiștii nu răspund la comenzile verbale și pot prezenta o reacție
întârziată la apelul numelui lor. Deși în jurul vârstei de 5 ani, autiștii pot repeta unele cuvinte,
unele sunete și silabe, fenomenul ecolalic este evident dând impresia unu i ecou, mai cu seamă
prin repetarea sfârșitului de cuvânt sau de propoziție. După însușirea relativă a limbajului, autiștii
au tendința de a schimba ordinea sunetelor în cuvânt, de a nu folosi cuvinte de legătură și de a
substitui un cuvânt cu altul apropi at ca semnificație sau utilitate (ex. cuvântul "lingură" este
înlocuit cu "furculiță", cuvântul "mamă", cu "tată" etc.). În general, comunicarea non -verbală
este și ea deficitară. Sunt și unii autiști care au o oarecare capacitate de a utiliza concepte, ce ea
ce le permite o raportare mai realistă la obiectele și persoanele cu care vin în contact. Acești
copii nu numai că rețin simboluri, dar manifestă și o anumită capacitate de a le manipula. La ei,
vorbirea spontană este mai bine dezvoltată și este însoțit ă de folosirea mai extinsă a limbajului
non-verbal (gesturi, mimică, pantomimă) și de o înțelegere aproximativă a comunicării, în
genere. Dat fiind faptul că unele cazuri de autism se asociază cu handicapul mental, dificultățile
de însușire a limbajului și a comunicării pot fi atât de accentuate încât fenomenul, ca atare,
îmbracă o formă reducționistă comparabilă cu aceea a copiilor normali din ontogeneza timpurie.
Dar sunt autiști care rămân muți toată viața dacă nu iau parte la programe speciale de educaț ie.

6

b) Discontinuități în dezvoltare și învățare : poate efectua unele sarcini mai grele dar nu poate
efectua alte sarcini mai ușoare (de exemplu, poate efectua înmulțiri sau împărțiri dar nu numără
corect; manifestă dificultăți în învățarea literelor, d ar are o oarecare ușurință în învățarea cifrelor;
ei se orientează relativ bine în spațiu și au o retenție exactă a obiectelor percepute într -o etapă
anterioară (chiar după ani de zile), dar manifestă unele stereotipii în formarea unor
comportamente cognit ive). Toate acestea, cât și lipsa de interes pentru achiziția altor informații,
denotă aberații în corelarea și evoluția relației învățare -dezvoltare.

c) Dificultăți perceptive : nu reacționează la unii stimuli puternici, cum ar fi zgomotul unei
arme, dar poate deveni violent la alți stimuli slabi cum ar fi căderea unui obiect mic.
Dificultăți de relaționare : privește timp îndelungat un obiect strălucitor sau se poate atașa
nejustificat de altul.
Deficiențele perceptuale și de relaționare pot fi sesizate încă de la nașterea copilului
autist. Astfel, el se manifestă ca plângăreț, agitat în majoritatea timpului, agitație însoțită de
țipete sau, dimpotrivă inhibat, fără interes și fără dorință de a cunoaște lumea înconjurătoare. O
contradicție similară poate fi sesizată și în plăcerea ce o trăiesc unii autiști pentru tact și pipăirea
obiectelor (se pot atașa nejustificat de unele obiecte fără semnificație sau manipulează un timp
îndelungat un obiect), în timp ce la alții se produc reacții negative față de atin gerea obiectelor
(pot să manifeste o reacție de respingere față de contactul cu unele jucării ce sunt foarte agreate
de către copii normali), și chiar de mângâiere (pot să nu accepte prinderea mâinii de către un
adult).

e) Tulburări acționale și comportamentale : automutilare sau autodistrugere (autolovire),
autostimulare chinestezică (legănat), tactilă (lovirea unei părți a corpului cu palma), vizuală
(mișcarea unui obiect în fața ochilor) și auditivă (emiterea unui sunet timp îndelungat,
producer ea unui zgomot cu limba). Automutilarea sau autodistrugerea se poate produce prin
acțiuni de mișcare a unor părți ale corpului până la epuizare, prin autolovirea cu pumnul sau cu
un obiect, prin lovirea cu capul de perete sau de diferite obiecte etc. La râ ndul ei, autostimularea
se manifestă pe mai multe căi: kinestezică (legănatul înainte și înapoi, frecarea cu mâna a lobului
urechii), tactilă (lovirea coapsei cu dosul palmei, zgârierea cu unghia a căruciorului), auditivă
(plesnitul din limbă, emiterea unu i sunet neîncetat) și vizuală (învârtirea unui obiect în fața
ochilor, privirea neîncetată a degetelor). Acțiunile și comportamentele autistului au, frecvent, un
caracter bizar și stereotip. Dintre acțiunile stereotipe, atrag atenția cele legate de rotirea brațelor,
învârtirea pe loc fără să amețească și mersul pe vârfuri, uneori chiar cu mișcări grațioase. Dar
sunt și cazuri care se manifestă cu dificultăți de mers și o gestică neadecvată și dezorganizată.
Alte fenomene care au reținut atenția specialiștil or privesc nevoia redusă de somn a autiștilor,
reacțiile diminuate la durere și frig și modificarea frecventă a dispozițiilor, fără să existe o cauză
corespunzătoare. Aceste fenomene sunt mai active în copilărie: s -a constatat că în perioada de la
2 la 5 a ni comportamentul tipic autist, în ansamblul său, este cel mai evident. Rezistența bine
cunoscută a autiștilor la substanțe sedative și hipnotizante nu facilitează înlăturarea stărilor de
insomnie și a somnului agitat ce le sunt caracteristice.

7
f) Disfunc ționalități ale proceselor, însușirilor și funcțiilor psihice se referă, practic, la
întreaga activitate psihică. În plan afectiv -motivațional se manifestă, de timpuriu, o lipsă de
interes pentru contactul social și mai ales indiferența față de trăirile ce lor din jur. În acest sens,
nu sunt impresionați de eventualele suferințe ale altora și nu au atitudini definite pentru
activitățile desfășurate în preajma lor. Până la 5 -6 ani copilul autist reacționează ca un sugar
normal, după care unele simptome se pot restrânge în timp ce altele se agravează și se extind.
Așa spre exemplu, unii se atașează exagerat față de obiecte ce nu prezintă semnificație (cutii
goale, bucățele de hârtie, cioturi de creion) sau pot manifesta o frică patologică pentru lucruri
obișnui te, dar nu acordă importanță fenomenelor utile sau nu întrevăd adevăratele pericole. Nu se
jenează în efectuarea unor acțiuni cum ar fi mâncatul de pe jos, ștergerea de părul sau blana
cuiva, efectuarea de observații penibile ori menținerea unor obișnuințe ce deranjează prin
formulări de cerințe de tipul păstrării permanente a locului ocupat la masă de membrii familiei, a
locului din bănci de către ceilalți copii, plimbarea pe același traseu etc. Autiștii nu stabilesc
contact afectiv decât cu totul sporadic și fără să adopte atitudini pozitive constante față de
persoanele apropiate; în schimb se evidențiază tendința de izolare, de închidere în eul propriu.
Dar sunt unii care trăiesc stări de frustrații, anxietate și hiperexcitabilitate în raport cu diverse
situații. De pildă, aceștia pot deveni furioși în locuri aglomerate (într -un magazin) sau reticenți
față de persoane care nu le -au făcut nici un rău. Caracteristicile gândirii și inteligenței rezultă și
din activitățile ludice. Copilul autist adoptă un joc de tipul celui specific sugarului, mai exact, de
manipulare a obiectelor de joc cu degetele și nu are capacitatea de a acorda simbol jucăriei sau
de a-și propune un scop pentru finalizarea acțiunii. Pe de altă parte, adeseori autismul se asociază
cu formel e deficienței mintale severe, ca urmare a existenței unor anomalii ale sistemului nervos
central. Chiar atunci când acestea lipsesc, în unele cazuri, se constată întârzieri mintale datorate
dificultăților de limbaj și învățare care fac imposibilă achiziția de experiențe cognitive pentru
suportul operațional intelectiv. Unii copii autiști creează impresia că dispun de o inteligență bună
pentru că adoptă o expresie facială agreabilă ce rezultă din aspectul fizic, în general, plăcut. La
menținerea acestei impr esii favorabile contribuie și memoria mecanică, relativ bună. Astfel, sunt
capabili să -și reamintească și să reproducă (cei care pot vorbi) expresii verbale auzite în diverse
împrejurări, versurile unor poezii, să recunoască o melodie ascultată după ce per cep începutul ei,
să recunoască o încăpere în care a fost cu ani în urmă etc. În schimb, nu manifestă atenție atunci
când i se vorbește sau când în jurul său se produc evenimente cu o anumită semnificație pentru
că nu înțelege sensul acestora și nu surprin de simbolistica lingvistică.
Din punct de vedere clinic, s -ar mai putea desprinde următoarele caracteristici ale
copilului autist (o parte reprezentând o sinteză a celor de mai sus): nu stabilește contact vizual
sau contacte afective (inclusiv cu mama, pe care o evită sau o ignoră), absența concordanței
afectelor (copilul zâmbește spontan, fără să transmită nimic sau afișează un zâmbet rece);
preferință mai mare pentru stimulii tactili și olfactivi decât pentru cei vizuali și auditivi, atenție
deosebită pe ntru mediul neanimat, interes obsesiv pentru stimuli identici și imuabili; lipsa
identității personale, nu se identifică pe sine, tendința de izolare, absența jocului autentic, este
preocupat cu jocuri ciudate, activități stereotipe, rituale, manifestă lip să de inhibiție în
comportamentul general; evitarea folosirii pronumelor sau utilizarea inversiunii pronominale
datorită confuziei dintre Eu și non -Eu; întârziere în dezvoltarea psihică, rigiditate în gândire și
acțiune, coeficientul de inteligență la limi tă sau ușor sub medie (dificultate în apreciere datorită
dezinteresului la examenul psihologic și contactului scăzut cu cei din jur), evidențierea unor
"insule de inteligență" la executarea unor sarcini sau activități, incapacitate de generalizare a

8
cunoșt ințelor învățate, dificultate în perceperea secvențialității, dificultăți specifice în rezolvarea
de probleme; rezistență patologică la schimbare, exprimarea puternică și susținută a unor
manierisme (ca moduri de comportare și nu ca ticuri), rezistență la orice învățare.

I.4. Tipuri de autism

În complexitatea spectrului de manifestări caracteristice pentru sindromul autistic,
Psihanalista engleză F. Tustin propune trei grupe de clasificare ale acestuia, și anume
(Monica Delicia Avrămescu, 2006):

1. Autism primar anormal (se mai numește și tip „amoebă”)
– Obiectele externe nu sunt recunoscute
– Copilul nu se simte separat fizic, psihic și afectiv de mamă. Nu are simț al identității
– Folosesc obiecte autiste primare precum degetul său pumnul (de ex . Își sug mereu degetul la
vârsta de 5 ani)
– Ar vrea să stea mereu în contact fizic cu mama
– Corpul lor pare moale, aproape lipit de oase
– Cu greu fac distincția între obiecte și personae

2. Autism secundar încapsulat (se mai numește și tip „carapace”)
– Îngrijirile mamei sunt negate din cauza refuzului de a accepta separarea de mamă
– Au tendința de a se folosi de obiectele externe (obiecte, persoane) de parcă ar fi parte a lor
– Hipersenzitivi
– Toleranță foarte mică la frustrare
– Au ritualuri foarte rigide și pot face crize de furie la orice încălcare a lor. Ritualurile folosesc
pentru a nega separarea și a menține iluzia că nimic nu se schimbă în jurul lor
– Au iluzia că sunt acoperiți de o carapace care ține în afara lor non -eul amenințător și
insuportabil
– Corpul lor pare rigid și insensibil la stimuli. Se feresc de contact fizic.
– Nu par să facă distincția între oameni și lucruri
– De obicei nu vorbesc deloc
– Nu privesc oamenii în ochi
– Par surzi/orbi
– Sunt auto -senzoriali, par să se delectez e cu senzații date de corpul propriu
– Folosesc obiecte autiste pentru a obține senzații de la ele. Aceste obiecte de obicei sunt tari (din
metal, plastic etc.)

3. Autism secundar regresiv (se mai numește și tip „confuzional”)
– La începutul vieții lor au o dezvoltare (aparent) normală
– Există o confuzie între cine e mama și cine e copilul. În general cei doi trăiesc într -o fuziune a
gândurilor, dorințelor, sentimentelor, nici unul dintre ei nu știe ce îi aparține și ce nu
– Toleranță mică la frustrare
– Copilul pare extrem de pasiv
– Când au simțit separarea, acești copii au regresat la un stadiu anterior pentru a se apăra de

9
afectele insuportabile pentru ei
– Fac confuzia între bine și rău, au un sentiment confuz al identității
– Par că privesc prin oame ni
– Nu (prea) vorbesc, uneori își dezvoltă un limbaj propriu, ininteligibil pentru ceilalți
– Folosesc obiecte autiste pentru a nega nevoia de alții. A ceste obiecte sunt moi (de ex. l ucării
din pluș) și le dau senzația că nu au nevoie de scris, vorbit pen tru că se cufundă în ele pentru
protecție

I.5. Diagnosticarea autismului

Este foarte important ca diagosticarea să fie făcută din timp încă de la primele simptome care
apar ca să poată să atingă un potențial maxim.

În anul 1961, Creak (Alois Ghergu, 2000,) prezintă 9 puncte definitorii în diagnosticarea
autismului:
1. Existența unor bariere accentuate și constante în relațiile emoționale cu cei din jur;
2. Apartenența lipsită de voință în structurarea propriei i dentități;
3. Preocuparea patologică față de anumite obiecte sau catacteristici ale acestora, dar fără
preocupare față de funcționalitatea lor
4. Rezistența accentuată la schimbările mediului său de viață și preocuparea exagerată
Pentru refacerea și conser varea caracteristicilor inițiale ale mediului respectiv;
5. Experiența preceptuală anormală (fără existența unor tulburări de natură organică);
6. Anxietate acută, excesivă și aparent ilogică;
7. Vorbirea poate fi pierdută sau neînsușită sau poate degenera până la un nivel specific
Copilul mic;
8. Evidențierea unor distorsiuni în modele de mobilitate care i -au fost oferite.
9. Evidențierea unor „insule” de funcții intelectuale normale, aparent normale sau
Excepționale, pe un fundal de retardare mintală.

Conform DSM IV (1994) prezintă o serie de criterii în diagnosticarea autismului:
A. Un total de 6 puncte (sau mai multe) articole de la (1), (2), (3) și câte cel puțin 2 de la (1) și
Câte unul de la (2) și (3);
(1). Impedimente în interacțiunea socială, manifestată sub formă a cel puțin 2 din următoarele:
A) impedimente marcate în utilizarea unor comportamente nonverbale cum ar fi privitul în ochi,
expersiile faciale, poziția corpului;
B) eșecul în dezvoltarea unei relații caracteristice nivelului de dez voltare;
C) lipsa dorinței de a împărtăși plăcere, interese sau alte persoane (de exemplu nu sunt arătate
sau aduse obiecte de interes de către persoanele autiste);
D) lipsa reciprocității sociale sau emoționale
(2). Impedimente în comunicare, manifestate sub formă a cel puțin uneia dintre următoarele:
A) întâlnirea sau lipsa totală a limbajului verbal (fără a fi însoțită de încercarea de a compensa
această lipsă prin moduri alternative de comunicare cum ar fi gesturile sau mimarea);
B) la indivizii cu un limbaj potrivit apare un impediment în abilitatea de a iniția sau a susține o
conversație cu ceilanți;
C) limbaj stereotip sau repetitiv sau limbaj idiosincratic;

10
D) lipsa jocului variat și spontan sau a jocului social imitativ potrivit vârstei;
(3) compor tamente, interese și activități reduse, repititive și stereotipe manifestate sub formă a
cel puțin uneia din următoarele:
A) interes redus și anormal în intensitate sau concentrare;
B) aderența aparent influiențabilă pentru un ritual specific și nefuncțion al;
C) maniere stereotipe sau repetitive
D) preocupări, interese pentru părți ale obiectelor
B.Întârzieri sau funcționări anormale într -unul din următoareledomenii:
1) interacțiunea socială
2) limbaj asemănător cu cel din comunicarea socială
3) joc simboli c sau imaginative

Tamarit, J. (1985) afirma că diagnosticul și evaluarea reprezintă două aspecte ale aceluiași
proces. Diagnosticul se referă la ansamblul de caracteristici (comune pentru diferiți subiecți) ce
fac posibilă delimitarea unei categorii clinice evidente iar evaluarea se referă la strângerea
informației detaliate asupra dificultăților, capacităților, stilului și potențialului de învățare,
preferințe etc. cu scopul de a organiza un program educativ -terapeutic individualizat.
Se recoman dă luarea în considerare a următoarelor arii și conținuturi:
1. Date personale.
2. Motivul evaluării.
3. Contextul familiar și educativ (situație familială, situație educativă).
4. Anamneza și datele investigației anterioare (antecedente familiare, sarcină și naștere,
intervenții medicale, dezvoltare psiho -motorie).
5. Evaluarea dezvoltării actuale (descrierea generală a comportamentului observat: dezvoltarea
socială, motorie, limbaj, nivelul de dezvoltare cognitiv și emoțional). (J.Tamarit, 1985)

Instrume nte de diagnosticare în autism

-ADI-R (Autism Diagnostic Interview -Revised) – Este un model de interviu pentru părinți, ce
reunește informații referitoare la capacitatea de a relaționa, comunica și conduitele stereotipe ale
copilului cu autism, facilitând realizarea unui diagnostic conform DSM -IV-TR (2001) și ICD -10
(2001). Se aplică la copii cu un nivel de vârstã mintalã superior peste 18 luni. (Lord, Rutter și Le
Couteur, 1994)

-ADOS -G (Autism Diagnostic Observation Schedule -Generic) – Instrument standardizat de
observare semistructurată ce include activități dirijate de către investigator cu scopul de a evalua
nivelul comunicativ, relații sociale reciproce, joc, conduită stereotipã, interese limitate și alte
conduite anormale la copii de vârstă pr eșcolarã nonverbal (începând cu 36 luni de vârs tă mintală)
până la vârsta adultă (Lord, 2000).

-CHAT (Checklist for Autism în Toddlers) – Chestionar construit cu obiectivul de a determina
posibilitatea detectării autismului în cadrul evaluării dezvoltării la vârsta de 18 luni. Cuprinde 2
Secțiuni: în Secțiunea A se evalueazã 9 arii de dezvoltare cu o întrebare pentru fiecare dintre
acestea: joc brusc și dezordonat, interes social, dezvoltare motorie etc.; Secțiunea B a fost inclusă
pentru ca medicul să poat ă compara comportamentul copilului cu rãspunsurile date de cãtre

11
părinți. (Baron -Cohen, 1993).

-CARS (Childhood Autism Rating Scale) – Interviu structurat de 15 itemi, pentru care există
posibilitatea de a adăuga observații, adecvate folosirii copiilor mai mari de 24 luni. Permite
observarea gradului în care comportamentul copilului autist se diferențiază de dezvoltarea
normală, diferențiind între autismul sever, moderat sau lejer/ușor. (Schopler, E, 1998).

Printre acestea mai amintim GARS (Giliam Autis m Rating Scale), ASSQ (The high –
functioning Autism Spectrum Screening Questionnaire).

Diagnosticarea autismului este foarte dificil de stabilit, în fixarea lui fiind interesate și
Simptome specifice altor categorii patologice. (Alois Gherghuț, 2000).

12
Capitolul II. Caracterizarea dezvoltării psihologice a copilului preșcolar
normal

II. 1. Caracterizare generală

Preșcolaritatea reprezintă o etapă destul de importantă în viața unui copil și aduce
schimbări importante, atât în planul dezvoltării somatice, cât și a celei psihice, dar și în ceea ce
privește planul relațional.
Sigmund Freud precizează că în această etapă copilul devine mult mai conștient de
propria -i existență și individua litate, își percepe mult mai clar părțile corpului, mai mult, percepe
diferențele anatomice dintre sexe, ceea ce va da o lovitură serioasă egocentrismului, credinței că
toți oamenii sunt la fel cu el. Acest lucru va constitui totodată și sursa unor complex e (complexul
odip- tendințele de rivalitate față de părintele de acelasi sex).
Personalitatea preșcolarului este și ea în plină formare și se conturează mai pregnant
imaginea și constiința de sine a copilului și mai ales, constiința lui morală. Acesta devine mai
deschis la însușirea unor reguli și norme comportamentale, se înmulțesc conduitele dezirabile din
punct de vedere social. În ceea ce privește autoservirea și autoajutorarea, el achiziționează unele
deprinderi de îmbrăcare, alimentare, i gienice etc. care îi sporește gradul de autonomie copilului.

II.2. Substadiile preșcolarității

Există trei substadii ale dezvoltării copilului preșcolar după cum urmează:

A) PREȘCOLARUL MIC ( 3 -4 ANI)
Copilul la această vârst ă este foarte puțin deosebit de antepreșcolar. El are dificultăți de
adaptare la mediul grădiniței deoarece este dependent de mama, dar și datorită faptului că nu
înțelege prea bine ce i se spune și nu știe să se exprime clar. Principala lui formă de activ itate
este joaca, printre care se află și câteva activități sistematice simple , care iau tot forma jocului.
Copilul se joacă mai mult singur, iar jocul în sine este relatev sărac, și ia forma unor repetări
stereotipe a unor acțiuni. Copilul este curios, atras de obiectele din jur și nu întelege foarte bine
comenzile verbale care i se dau. Planul afectiv este înstabil, el trecând foarte repede de la o stare
la o alta. Aceeași instabilitate o regăsim și la nivelul motricității, fiind neîndemânatic, făcând
mișcări bruște , insuficient coordonate.

B) PRESCOLARUL MIJLOCIU (4 -5 ANI)
Se adaptează cu o mai mare ușurință mediului grădiniței. Preocupările lui devin mai
variate, jocul mai bogat în conținut. Realitatea înconjurătoare începe să -l preocupe din ce în ce
mai mult. Specific pentru procesele intelectuale este desprinderea lor treptată de acțiune și
instituirea în procese intelectulale de sine stătătoare, independente. Se dezvoltă mult limbajul, se
amplifică puterile imaginative și creatoare ale copilului. Totodata, se conturează careacterul
voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice ( memorare, imaginație etc.).

C) PREȘCOLARUL MARE (5 -6/7 ANI )

13
Se adaptează rapid la mediul grădiniței și în contact cu orice situație nouă. L a această
vârstă, pe lângă joacă, care rămâne încă principala activitate, își fac loc din ce în ce mai mult și
activitățile de învățare sistematică. El își va organiza mai bine activitățile și va manifesta o
atitudine critică față de ele.

II.3. Stadiil e de dezvoltare propuse de Piaget

Piaget a identificat un număr de stadii distincte de dezvoltare intelectuală. Copilul,
demonstra Piaget, trece prin fiecare dintre aceste stadii, succesiv . Rapiditatea cu care acesta
trece prin fiecare stadiu , deși este influențată de experiențele particulare ale copilului, este în
mod esențial controlată prin procesele de maturizare determinate biologic. "Procesul nu poate fi
grăbit – copilul trebuie să fie apt să progreseze în următorul stadiu. La fiecare st adiu nou,
repertoriul cognitiv al copilului i se adaugă niveluri de gândire mai sofisticate." ( Ann Birch,
2000).
Piaget spune că schimbările în inteligență apar secvențial, în stadii succesive. Fiecare
stadiu depinde de cel anterior. După Piaget, dezvoltarea inteligenței se face în secvențe
invariabile (stadii). Acestea sunt:
1) STADIUL SENZORIO -MOTOR ( aproximativ de la naștere până la 2 ani )
Stadiul inteligenței senzoriomotorii începe cu acțiunile reflexe ale copilului, și se finalizează
cu capacitatea acestuia de a -și reprezenta obiectelor în formă simbolică. Pe parcursul acestui
stadiu, copilul își dezvoltă abilități de coordonare progr esivă a simțurilor cu comportamentul
motric. Ca urmare a acestor coordonări succesive, abilitățile senzorio -motorii ale copilului se
diversifică și devin din ce în ce mai complexe.
Coordonarea efectivă a acestor abilități, dependente de activitate, cu lminează cu înțelegerea
intuitivă: (a) a unor relații rudimentare de tip cauză – efect, (b) a unor relații temporale (trecut /
viitor) și (c) a unor relații spațiale (jos / sus). Tot în acest stadiu are loc internalizarea unor
secvențe de acțiuni care “joa că rolul de” sau simbolizează diverse obiecte (de pildă imaginea
unei mese pe care sunt aranjate vase și tacâmuri semnalizează apropierea cinei). O astfel de
achiziție de producere a unor reprezentări mentale interne marchează trecerea la următorul stadiu
de dezvoltare. Cu toate acestea, pe parcursul acestui stadiu copilul este în centrul acțiunilor sale,
fiind prizonierul propriei lumi cognitive (egocentrism). În perioada senzoriomotorie, copiii
învață pe baza simțurilor și pe baza mânuirii obiectelor cu care vin în contact (manipulare,
atingere, supt). Copilul realizează și acțiuni, mai puțin vizibile, cum ar fi de pildă urmărirea unor
anumite obiecte sau ascultarea unor sunete / zgomote. În general, comportamentul copilului la
această vârstă se exprimă p rin execuția repetată a unor acțiuni.
În concluzie, spre finalul stadiului senzoriomotor, copilul are achiziționate următoarele
abilități:
-înțelegerea faptului că lumea este compusă din entități, care există indiferent dacă le
percepem în mod direct sau nu (permanența obiectului);
-capacitatea de explorare intenționată, prin încercare și eroare a proprietăților obiectelor;
-interiorizarea acțiunilor pentru a forma primele simboluri reprezentaționale;

14
-imitația amânată, pe baza căreia poate să evoce r eprezentările interne simbolice ale
obiectelor absente.
2) STADIUL PREOPERAȚIONAL ( 2 -6/7 ani)
Este stadiul de dezvoltare cel mai intens studiat de Piaget. Acesta marchează o perioadă lungă
de tranziție care culminează cu apariția gândirii o peraționale. Odată cu dezvoltarea limbajului,
copilul este acum capabil de gândire simbolică, deși Piaget demonstrează că aptitudinile
intelectuale ale copilului sunt încă puternic dominate de percepții, mai puțin de înțelegerea
conceptuala a situațiilor ș i evenimentelor.
Piaget descrie o serie de limitări cu referire la gândirea copilului din acest stadiu de
dezvoltare:
Egocentrismul se referă la inabilitatea copilului de a vedea lumea altfel decât din punctul
lui de vedere. Copilul este încapabil să înteleagă că pot exista și alte opinii în afara de propria -i
opinie și are impresia că toată lumea percepe situațiile și lumea înconjurătoare în același mod ca
al lui.
Centrarea împlica orientarea atenției asupra unei singure trasătu ri a situației și ignorarea
celorlalte, indiferent de relevanța lor.
Ireversabilitatea se referă la faptul că în acest stadiu copilul este incapabil de a face operații
mentale reversibile.
3) STADIUL OPERAȚIILOR CONCRETE (7 -11 ani )
Principalele trăsături ale acestui stadiu sunt:
– achiziția gândirii reversibile;
– abilitatea de decentrare.
Piaget susține că procesul de conservare apare într -o ordine definita, mai întâi apare
conservarea numerelor la 6 sau 7 ani și apoi conservarea volumului la vârsta de 11 sau 12 ani. De
asemenea copilul nu mai este egocentric, fiind capabil să vadă obiectele și evenimentele și din
punctul de vedere al celorlalți.
Tranziția de la gândirea preoperațională la cea concret operațională este marcată de
dezvoltarea acelor funcții sau instrumente ale gândirii care acționează independent de acțiunile
fizice (Piaget și Inhelder, 1969; Piaget, 1972, 1973). Acest stadiu a l dezvoltării cognitive este
numit concret operațional, pentru că gândirea copilului este circumscrisă de acele aspecte ale
realității, cu care operează și pe care le experimentează în mod direct.
Pe parcursul școlarității, abilitățile cognitive ale copii lor sunt supuse unor modificări
majore. Achiziția operației de reversibilitate, face ca gândirea elevilor de școală primară să nu
mai întâmpine dificultăți în realizarea operațiilor de conservare . Reversibilitatea îl ajută pe copil
să înțeleagă că fiecărei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă, care permite revenirea la starea
inițială. Pe baza reversibilității copilul surprinde ceea ce este invariant în lucruri. Încercând să
rezolve problemele în manieră logică, copiii se eliberează progresiv de egocentr ismul, atribuit de
Piaget stadiului caracterizat printr -o viziune mai timpurie despre lume. Gândirea copiilor
nemaifiind în totalitate tributară evoluției lucrurilor din lumea externă, reușește o oarecare
distanțare și detașare de percepțiile imediate. Îns ă, cu toate că, gândirea devine mai flexibilă,
copiii mai au nevoie de obiecte, ca suport pentru operațiile mentale pe care le realizează
(Schaffer, 2004)

15
În consecință, copiii aflați în etapa concret -operațională, pe baza surprinderii ideii de invarianță,
realizează că modificarea unora din dimensiunile unui obiect nu duce cu necesitate la schimbarea
automată a celorlalte dimensiuni. Semnificația fenomenului conservării este ilustrată de
multiplele aplicații pe care acesta le are, în cazul diverselor calit ăți ale obiectelor, cum ar fi:
numărul, lungimea, masa, greutatea, aria și volumul.
4) STADIUL OPERAȚIILOR FORMALE ( peste 11 ani)
Acest stadiu marchează apariția abilității de a raționa abstract fără a se bizui pe obiecte sau
evenimente c oncrete. Gândirea copilului se aseamănă din ce în ce mai mult cu aceea a adultului.
El este capabil să rezolve o problema la nivel mental prin evaluarea sistematică a mai multor
propoziții și, în același timp, să analizeze intercorelaționarea lor. Conf orm teoriei piagetiene,
preadolescența reprezintă etapa de tranziție de la operarea asupra concretului la aplicarea
operațiilor gândirii asupra unor idei abstracte, respectiv asupra posibilului. Mai mult, în această
perioadă adolescenții încep să conștient izeze limitele gândirii lor.
Dacă subiecții aflați în stadiul operațiilor concrete pot opera logic doar asupra obiectelor și
evenimentelor concrete, cei aflați în stadiul operațiilor formale operează cu evenimente sau
relații care nu există, dar care pot fi inferate sau imaginate. Una din achizițiile importante ale
acestui stadiu este raționamentul ipotetico -deductiv . Un astfel de raționament presupune
abilitatea de a avansa ipoteze cu privire la posibilitatea producerii unor evenimente, și totodată
de a genera predicții cu privire la evoluția acelor evenimente.

După Piaget, dezvoltarea mentală este un proces evolutiv. Stadiile se succedă pentru că sunt
tot mai adaptate, răspunzând exigențelor realității. (Dorina Sălăvăstru, 2004)

16

Capitolul I II. Aspecte psihopedagogice în autism

"Dacă un copil nu poate învăța în felul în care îi predăm, atunci trebuie să îi
predăm în felul în care el poate învăța ".

(Ivar Lovaas)

III.1. Aspecte teoretice din sfera educației integrate

Tendința crescută de integrare școlară în unitățile obișnuite de învățământ a copiilor cu
cerințe speciale este bine cunoscută atât în lume, cât și în România. Educația integrată se referă
în esență la integrarea copiilor cu nevoi speciale în structu rile învățământului de masă care poate
oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase a acestor copii și o echilibrare a personalității
acestora.
În opinia lui D.V.Popovici, “Educația integrată se referă în esență la integrarea în structurile
învățământului de masă a copiilor cu cerințe speciale în educație (copii cu deficiențe senzoriale,
fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizați socio -economic și cultural, copii din centrele de
asistență și ocrotire, copii cu ușoare tulburări psiho -afectiv e și comportamentale, copii infectați
cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cât mai
echilibrate a personalității acestora.”
În anul 1988 UNESCO a elaborat și lansat o nouă teză care, ulterior, a stat la b aza
directivelor de acțiune ale Conferinței Mondiale a Educației Speciale de la Salamanca1 din anul
1994: “Educația integrată și reabilitarea pe baza resurselor comunitare reprezintă abordări
complementare care se sprijină reciproc în favoarea acordării de servicii pentru persoanele cu
cerințe speciale.” (UNESCO, 1988). Prin această teză se arată că reabilitarea în comunitatea
persoanelor cu deficiențe este parte componentă a dezvoltării unei comunități și vizează
implicarea prin eforturi combinate a persoa nelor cu dizabilități, a familiilor lor și a
membrilor comunității din care fac parte, împreună cu serviciile de sănătate, educație,
profesionale șisociale din comunitatea în care trăiesc.
Integrarea școlară a copiilor cu cerințe speciale în învățămân tul de masă presupune:
– a educa copiii cu cerințe speciale în școli obișnuite, alături de copiii normali;
– a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educațională, consiliere școlară,
asistență medicală și socială etc.) în școala respectivă;
– a acorda sprijinul necesar personalului didactic și managerilor școlii în procesul de
proiectare și aplicare a programelor de integrare;
– a permite accesul efectiv al copiilor cu cerințe speciale la programul și resursele
școlii obișnuite (biblioteca, terenuri de sport etc);
– a încuraja relațiile de prietenie și comunicarea între toți copiii din clasă/școală;
– a educa și ajuta toți copiii pentru înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre ei;
– a ține cont de problemele și opiniile părinților, încur ajându -i să se implice în viața

17
școlii;
– a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerințe speciale;
– a accepta schimbări în organizarea și dezvoltarea activităților instructiv -educative din
școală.
Incluziunea este diferită de integrare. Integrarea copiilor cu cerințe speciale are în vedere
intrarea acestora în clasele obișnuite. Incluziunea se distinge de conceptul de integrare prin faptul
că integrarea presupune menținerea în școală a aceluiași sistem, dar adăugarea anumitor
elemente care să răspundă elevilor cu nevoi diferite.
O paralelă între Școala integrată și Școala incluzivă, preluată după Walker D. (1995), scoate
sintetic în evidență diferențele de esență dintre cele două instituții ce reprezintă de fapt
diferențele dintre educația integrată și educația incluzivă.
ȘCOALA INTEGRATĂ -se centrează pe: ȘCOALA INCLUZIVĂ -se centrează pe:
Nevoile elevilor speciali; Nevoile drepturile tuturor elevilor;
Remedierea/schimbarea educabililor; Schimbarea ȘCOLII însăși după educabilii ei;
Beneficile elevilor cu nevoi speciale.; Beneficiile tuturor educabililor;
Expertiză (experiență+competență și calificare)
a profesorilor integratoriși parțial a
specialiștilor; Experiența și inspirația responsabil procesată a
fiecărui prof essor;
Intervenție predominant etnic -procedurală, cu
elemente remediale preluate din Educația
specială; Predare de calitate, pentru toți educabilii, prin
adecvare până la personalizare;

În cazul copilului integrat, acesta beneficiază de o echipă de intervenție care în general este
compusă din:
– Învățător/profesor care predă la clasă;
– Profesor de sprijin – coordonatorul întregului program;
– Părinții copilului;
– Alți profesori care predau la clasă;
– Psihologul școlii incluzive;
– Consilieri școla ri;
Educația integrată îi va permite copilului cu nevoi speciale să desfășoare activități comune,
dobândind abilități, indispensabile pentru o viață cât mai apropiată de cea normală și mai ales
pentru o integrare în societate cât mai adecvată.

III.2. Integrarea copiilor cu autism

“În școlile normale, ei pot fi văzuți ca excentrici sau singuratici, dar atât timp cât cerințele lor
educative rămân în pragul normalității și comportamentul lor nu atrage prea mult atenția, atunci
ei vor fi tolerați”. (Gillian Taylor, 2008)
Aceasta este una din întrebările aflate în centrul dezbaterilor actuale despre autism. Copii cu
autism sunt separați de copiii normali în ceea ce privește discuția școlarizării, și apare foarte des
sintagma „Școli normale sau școli speciale?”.
Integrarea în școală trebuie să aibă ca punct de plecare coeficientul de inteligență/vârsta

18
mentală a copilului și nu vârsta cronologică. Simptomele autiste nu se referă la ceea ce știe să
facă copilul, ci coeficientul de intelig ență/vârsta mentală sunt indicatoare care reflectă acest
lucru.
De aceea, școlile incluzive asigură tranzacția elevului cu autism într -un mediu plăcut, în
care acesta se poate integra.
„În școlile normale, ei pot fi văzuți ca excentrici sau singuratici, dar atâta timp cât
cerințele lor educative rămân în pragul normalității și comportametul lor nu atrage prea mult
atenția, atunci ei vor fi tolerați”. (Gillian Taylor, 2008).
Un studiul condus de către Dr. Lovaas (1987) a demonstrat că 9 din 19 copii au fost
capabili să devină parte componentă a societății urmând un program. Programul aplicat a inclus
o integrare treptată în școala cu "shadow" (persoana care însoțește copilul în permanență, pe o
anumită perioadă de timp în care acesta p articipă la activitățile normale ale instituțiilor de
învățământ), acesta dovedindu -se eficient în programul de terapie de acasă și de asemenea având
p pregătire corespunzătoare acestui tip de activitate.
Rolul pe care îl are un "shadow" (persoana car e însoțește copilul autist atunci când acesta
frecventează o instituție în care se dorește să fie integrat, independent la un moment dat) constă
în:
 Datorită faptului că persoanele cu autism nu au capacitatea de a învăța și de a transfera
abilități asemeni celorlaltor persoane, shadow -ul va fi la locul potrivit pentru a se asigura
că subiectul va demonstra abilitățile învățate în cadrul oficial;
 Pentru a asigura un întăritor suplimentar la un comportament adecvat, adițional
întăritorului dat de către profes or. De exemplu, shadow -ul poate furniza întăritor cât timp
copilul stă în bancă.
 Pentru a -i acorda ajutorul copilului, astfel încât acesta să fie capabil să învețe în sala de
clasă. Profesorul va trata copilul ca fiind parte din clasă, în timp ce shadow -ul îi acordă
ajutorul dacă este necesar;
 Pentru a observa consecințele la comportamentele inadecvate, pentru a le reduce
frecvența apariției acestora;
 Pentru a colecta date despre comportamentele copilului în timp ce se află la clasă;
 Scopul final este ca și copilul să fie capabil să învețe într -un mediu de clasă.
Acest model este prezent și acum, copiii cu autism integrați astfel au o evoluție destul de
bună.
Însă, potrivit documentelor internaționale pe care și România le -a ratificat, copiii cu nevoi
speciale au drepturi egale cu toți ceilalți copiii: dreptul la educație, la șanse egale în educație, la
servicii de sprijin adecvate, adaptate nevoilor fiecăruia, care să le asigure progresul, conform
potențialului individual, pentru că fiecare co pil are potențial de recuperare și, cu sprijin adecvat,
se poate integra, la diferite nivele, în școala și în societate alături de ceilalți copii. Însă, din
păcate acest lucru este doar în scris.
Copiii cu autism în România reprezintă un segment imp ortant al populației datorită
Incidenței mari, și de altfel în creștere. În primul rând este necesară o schimbare a mentalității
întregii populații cu privire la autism.

19

III.3. Intervenții psihopedagogice în autism

În ceea ce privește autismul, sunt încă prea mulți oameni care au rezerve în legătură cu
eficiența intervenției terapeutice. Există cea ce se numește Intervenția Intensivă Precoce asupra
Comportamentului (E.I.B.I. – Early Intensive Behavioural Intervention), una dintre metodele
E.I.B. I.fiind cea aplicată în cercetarea prezentată în capitolul de lucrarea practică a tezei: ABA
(Analiza Aplicata a Comportamentului).
Noile cercetați arată că intervenția timpurie în modul de comportare al subiectului poate
avea un rol important în trat amentul autismului. Experiența practică demonstrează că terapia
autismului se bazează în primul rând pe educație. Un copil obișnuit începe să vorbească între 1,5
și 2 ani, aproape fără nici un ajutor din partea părinților sau a altor persoane, învață în ju r de 6
cuvinte noi pe zi și are un vocabular pasiv de aproximativ 10.000 de cuvinte în jurul vârste de 6 –
7 ani. Un copil cu autism poate ajunge să vorbească mult mai târziu și va avea un limbaj sărac și
abilități sociale reduse, dacă nu beneficiază de un p rogram terapeutic adecvat.
Cel puțin într -o primă fază, copilului trebuie să i se asigure posibilitatea achiziționării unor
cunoștințe de bază și a unor deprinderi fundamentale, adică să învețe vorbirea, limbajul și
comportamentul potrivit vârstei.
Scenariul terapeutic trebuie adaptat fiecărei persoane în parte, în funcție de simptome și
nevoi, deoarece fiecare autist prezintă particularitățiile proprii. Tratamentul educațional poate
include:
– Terapia comportamentală – pentru a ajuta persoana să se adapteze condițiilor sale de
viață și să aibă un anumit grad de autonomie personală (să se îmbrace singură, să mănânce
singură, să folosească toaleta etc.). Majoritatea tehnicilor terapiei comportamentale sunt bazate
pe întărire, stingere și pedepsire.
– Educație specială – în cazul copiilor autiști, presupune învățare, dezvoltarea aptitudinilor
sociale, motorii, în locuri publice sau semiinstituționalizate (centre de zi specializate), separarea
totală sau integrarea parțială într -un mediu cu copii obișnuiți;
– Programe de integrare și socializare – care ajută subiectul să se adapteze lumi
înconjurătoare pe cât posibil (socializarea);
– Asigurarea unui mediu organizat de viață (este foarte important să urmeze o rutină a
activităților zilnice);

În fucție de vârsta copilului și de severitatea tulburării, se pot obține rezultate
promițătoare în urmă: ludoterapiei, meloterapiei, artterapie.
De asemenea și terapiile apărute recent în Romania, au un impact surprinzător de bun asupra
copiil or cu autism.

Un astfel de exemplu, este reprezentat de terapia ABA (Analiza Aplicată a
Comportamentului) care, este un model de terapie pentru copii cu autism creat de Dr. Ivaar
Lovaas în ani 70, centrat pe ideea că anumite comportamente ale copiilor apar sau nu apar în
funcție de mediu. Bazate pe teoriile comportamentale, ABA demonstrează că schimbând anumite
condiții în comportamentele copiilor se schimbă în c onsecință. (Michael D Powers, ). În

20
principiu, terapia ABA se referă la analiza autismului strict din pun ct de vedere comportamental.
În opinia lui Cooper, Heron și Heward (1987) terapia ABA este definită ca fiind știința în care
procedurile de lucru derivate din principiile comportamentului sunt aplicate în mod
Sistematic, pentru a îmbunătăți comportame ntele semnificative din punct de vedere social.
Mai scurt ABA este știința modificării comportamentului.
Din acest punct de vedere, comportamentele autiste se împart în două mari categorii:
1. Comportamente în exces (autostimulare, automuti lare, agresivitate, hiperkinetism,
comportamente obsesive sau așa numitele stereotipii, ecolalie).
2. Comportamente deficitare (limbaj, abilități sociale, abilități de joacă, abilități
academice și abstractizări, abilități de autoajutor și auto servire).
Terapia ABA are două secțiuni și trei etape:
1. Secțiunile se referă la metodele de învățare reprezentând:
– Secțiunea care se referă la programele curente în care copilul este învățat pur și simplu
niște lucruri – itemi (în cea mai mare parte aproape mecanic);
– Secțiunea de generalizare, în care aceste lucruri învățate se transpun în viața de zi cu zi și
care devin parte a sistemului său de valori.
2. Etapele se referă la modul cum se pune în practica terapia și sunt următ oarele:
– Etapa de pretratament, care presupune o schimbare a comportamentului. În general etapa
aceasta este făcută de către părinți în mediul familial și se referă exclusiv la motivarea copilului
să își dezvolte anumite abilități, comportamente.
– Etapa de terapie în sine, care are o serie de programe și înseamnă învățarea copilului o
multitudine de cunoștințe și dezvoltarea tuturor comportamentelor deficitare, precum și trecerea
acestora în generalizare astfel încât copilul să poată fol osi la modul concret ceea ce învață în
programele curente;
– Ultima etapă o reprezintă socializarea și încercarea de integrare în comunitate și în școală
a copilului. În general, această etapă apare după o anumită perioadă de terapie, perioadă în care
copilul a căpătat destule abilități de viață, sociale și de limbaj, astfel încât în momentul în care
este integrat într -o grădiniță, școală să aibă cât mai puține frustrării legate de imposibilitatea lui
de a interacționa cu alți copii.. În această et apă, copilul se duce la grădiniță, școală câteva ore pe
zi însoțit de un "shadow" (un terapeut special pregătit), care îl ajută să se integreze în comunitate,
iar în paralel acasă se continuă atât programele curente din terapie cât și generalizarea
cunosti nștelor deja învățate.
Fiecare sesiune de învățare cuprinde procese repetate, fiecare proces având un
început distinct (instruirea), un comportament (răspunsul copilului) și o consecință
(încurajarea sau descreșterea folosirii sugestiilor) (Leaf et all, 2010). Astfel, fiecare consecință
are un efect asupra unui viitor antecedent.
De aceea, copilul cu autism este învățat să manifeste unele comportamente după aceste trei
comportamente, acestea fiind numite tehnică, descrite trial ".

SD (cerința) – răspunsul (comportamentul) – consecința (încurajarea sau premiul sau
dezaprobarea , care înseamnă consecința negativă sau așa numitele aversive).

Programele tradiționale ABA cuprind:

21
– Descompunerea unei abilități în părți mai mic i;
– Învățarea unei sub -abilități pe rând până când copilul o stăpânește;
– Folosirea învățării concentrate (dense);
– Oferirea sugestiilor și descreșterea folosirii sugestiilor atât cât este necesar;
– Folosirea metodelor de încurajare și recompensare.

Componentele terapiei ABA

1.SD (discriminative stimulus) sau cerința
– Reprezintă instrucțiunea sau întrebarea adresatăă copilului (de exemplu:"Ce faci?"
– Trebuie dat cu voce mai fermă, cu o tonalitate mai înaltă și mai autoritar decât vorbirea
în mod uzual;
– Nu trebuie adăugate alte cuvinte în momentul în care se da SD -ul. Tendința oricărui
profesor va fi să adauge în fața SD -ului și numele copilului.
– Un SD nu trebuie niciodată repetat până ce "discrete trial" -ul nu s -a încheiat. Acest
lucru înseamnă că cerința nu va fi repetată de mai multe ori în speranța că la un moment dat
copilul va fi atent la noi și va răspunde la o întrebare sau va execută o cerința pe care i -am
repetat -o; ceea ce se urmărește est e ca răspunsul copilului să vină încă de la prima cerință.
– SD-ul trebuie stabilit dinainte și orice părinte sau terapeut trebuie să folosească identic
același SD pentru aceeași sarcină.

2. Răspunsul, acțiunea sau comportamentul copilului
– Este feet -back-ul așteptat de la copil ca răspuns la SD, și trebuie întotdeauna să fie
precedat de SD și întotdeauna urmat de o consecință.
– Răspunsul corect la un SD este stabilit dinainte de către cei care formează echipa de
terapie a copilului. Astfel, se va accepta ca răspuns corect acela pe care echipa consideră că
subiectul îl poate da.
– Copilul are la dispoziție până la 6 -8 secunde ca să răspundă. Dacă răspunsul nu s -a
încadrat în acest interval nu se va lua în c onsiderare că fiind corect și se va repeta întrebarea.
– Nu trebuie aprobat nici un alt comportament în timpul în care trebuie dat răspunsul.

3. Reinforcing stimulus (consecința pozitivă).
– Reprezintă întăritorul pozitiv care se v a aplica copilului atunci când acesta va da un
răspuns corect și poate fi un premiu de orice fel. În cele mai mult cazuri, la copiii autiști este
foarte greu de asociat un premiu social ca o consecință pozitivă și atunci se recurge la un premiu
material (c eva dulce) sau premiu fizic (2 minute în plus de joacă sau orice îi face plăcere
copilului).
– Reinforcementul urmează imediat după un răspuns corect. Nu trebuie să existe nici o
întârziere în a oferi copilului premiul, mai ales în fazele incip iente ale programului.
– Astfel, aceste premii vor avea ca și consecință imediată întărirea unui anumit
comportament și copilul va fii încurajat să răspundă cât mai corect, și deasemenea, un anumit
comportament de dorit pozitiv va fi încurajat să apară cât mai des.
– Este la fel de important ca un premiu stabilit pentru lecții sau din cadrul programului în
general să nu fie folosit decât în cadrul unui "discrite trial".
– La fel, este foarte important a avea în minte fapt ul că fiecare copil este diferit și că

22
reiforcementurile sau premiile nu sunt aceleași la fiecare copil; ceea ce îi place fiecărui copil în
parte trebuie stabilit în funcție de fiecare situație particulară, și de preferințele fiecăruia.
– Ceea ce mai trebuie luat în considerare în cazul întăritorului pozitiv este că trebuie
găsite premii astfel încât să fie simplu de administrat, și care să fie destul de rapid.
– De ficare dată când este oferit un întăritor material sau fizic trebuie oferit și un întăritor
verbal, social (de ex: "bravo"), astfel încât la un moment dat copilul să asocieze orice "bravo", cu
mândria de a fi făcut un lucru bun.
– Reinforcementul material nu trebuie dat în cantități mari, pentru că, apare peric olul de
sațietate pentru premiul respectiv și pierderea motivației. De asemenea și întăritorul negativ,
NU”, este destul de des folosit. Acest "NU", spus cu voce tare se va folosi imediat ce copilul dă
un răspuns incorect, sau nu va da nici un fel de răspu ns.
Folosind "NU" îl ajutăm pe copil să facă diferența între răspunsurile corecte și cele
incorecte. "NU-ul" trebuie spus tare și cu o voce neutră, cu foarte mult calm astfel încât copilul
să nu se sperie, ci doar să știe că nu poate primi prem iul pentru că răspunsul a fost unul greșit.
Folosirea întăritorilor pozitivi și negativi este foarte importantă pentru că stau la baza
funcționarii terapiei și a evoluției copilului..

Revenind la "prompting" (ajutorul dat copilului pentru înde plinirea sarcinii) vom aminti
tipurile acestuia în funcție de tipul de sarcină care se dorește a fii învățată; astfel vom avea:
1. PROMPT FIZIC, care se face în general cu mâna terapeutului peste mâna pacientului, astfel
îndeplinindu -se sarcina cerută dar și o demonstrație a modului în care este posibil acest lucru;
2. PROMPTUL DEMONSTRATIV SAU DE IMITAȚIE, este atunci când se execută sarcina
cerută în fața pacientului, fiind un model pentru acesta. Acesta este posibil numai atunci când
subiectul a învățat ce este aceea imitație.
3. PROMPTUL POZIȚIONAL, care se folosește în special la începuturile programelor și mai
ales la începutul terapiei și se referă la faptul că obiectul care se cere învățat sau trebuie
manipulat se află foarte aproape și în câmpul vi zual al subiectului.
4. PROMPTUL, AJUTORUL ÎN LEGĂTURĂ CU O CUNOȘTINȚĂ DEJA AVUTĂ, în acest
caz, subiectul este ajutat în cu privire la cunoștințele deja asimilate.
5. PROMPTUL VERBAL se va folosi cel mai des și mai ales odată cu introducerea programelor
expresive, cu verbalizarea subiectului. Alt tip de ajutor verbal este cel care conține indicații cu
ajutorul cărora subiectul va îndeplini sarcina.
6. PROMPTUL DAT DE INFLEXIUNEA VERBALĂ și se referă la faptul că atunci când se dă
o cerință se pune accent p e un anumit cuvânt din propoziție sau pe anumite litere sau sunete la
programele de verbalizare pentru o mai bună pronunție sau pentru a face o mai bună distincție
dintre cuvinte omonime sau asemănătoare pe care copilul le poate confunda.
Promptin gul se folosește atunci când se introduce o sarcină nouă sau un obiect nou pentru
pacient și de asemenea pentru fiecare situație nouă. În general, un prompt se face imediat ce s -a
formulat SD -ul sau în același timp cu formularea acestuia.
Una din tre cele mai importante tehnici în ABA este "shapeing" (modelarea) sau învățarea
prin modelare și este folosită de obicei atunci când trebuie învățate anumite comportamente care
ar putea să nu apară niciodată de la sine. Altă tehnică la fel de importantă e ste cea de "chaining"
(înlănțuire) și este folosită, de asemenea pentru învățarea de comportamente care nu ar apărea de
la sine.

23

Prezentarea tipurilor de programe
Programele existente sunt foarte multe, însă cele care au fost aplicate în cele 6 studii de
caz sunt următoarele:

ASOCIEREA ȘI SORTAREA
Programele de deprindere a asocierii, sortării și imitației nonverbale se bazează pe stimuli
vizuali care sunt relativ ușor de predat de către adult și de învățat de către subiect. Pe de altă
parte, programul de deprindere a imitației verbale , care se bazează pe stimuli auditivi, este cel
mai dificil program din punct de vedere al predării și unul din cele mai dificile programe de
asimilat.
Elementul comun al acestor programe este învățar ea copilului să asocieze stimuli. În programele
de deprinderii a asocierii și a sortării, acesta învață să asocieze itemi care sunt similari sau
identici din punct de vedere al unor caracteristici (ex: culoare, formă, mărime, funcție). În urma
parcurgerii cestui program, unul din rezultate este abilitatea de a observa asemănările între
evenimentele prezente și cele viitoare astfel încât cunoștiințele vor putea fi transferate
(generalizate) de la o situație la alta; observarea asemănărilor între diferite sit uații ajută la
instalarea regularității în comportamentul individului. Acest rezultat este important având în
vedere că elevii cu autism și alte întârzieri în dezvoltare întâmpină dificultăți în transferul
cunoștiințelor de la un set de stimuli sau mediu d e învățare la un altul. Deprinderea Programului
de Asociere și Sortare ar trebui să reducă aceste dificultăți.

LIMBAJUL RECEPTIV ("RECEPTIVE INSTRUCTIONS")
Subiectul va trebui să dobândeasca mii de mesaje de limbaj receptiv pentru a funcționa
corespunzător în societate. Unele dintre aceste mesaje sunt relativ ușor de predat de către
profesor și de învățat de către subiect, cum ar fi "Vino aici" . Altele sunt mai dificile, precum
"termina de mâncat înainte să îti pui haina".
ÎNVĂȚARE SI DI FERENȚIERE
Învatarea prin diferentiere reprezintă un proces de bază de predare care ajută subiectul să
execute (diferențieze), și deci să înteleagă, toti stimulii subtili și complecși la care trebuie să
răspundă oamenii pentru a supraviețui și a se dezvol ta. Persoanele cu autism sau cu alte întârzieri
de dezvoltare manifesta întârzieri foarte mari în deprinderea de a reactiona si de aceea trebuie sa
li se predea aceasta deprindere.

IDENTIFICAREA RECEPTIVĂ A OBIECTELOR
Programul de Identificare rec eptivă a obiectelor este menit să învete elevul să identifice
obiectele și persoanele întâlnite în viata de zi cu zi. Este o abilitate ce poate fi deprinsă indiferent
dacă elevul deține abilități de limbaj expresiv . Pentru a preda elevului identificarea re ceptiva a
obiectelor, am avut nevoie de un numar mare de obiecte mediu, în așa fel acesta învățându -le.

24
IMITATIA
În programul de imitație nonverbală, subiectul învață să își asocieze comportamentul cu cel al
altei persoane (ex: elevul salută cu mâna ca răspuns la salutul altei persoane). În programul de
imitație verbală, copilul este învățat să asocieze propria voce cu cea a terapeutului , să imită
cuvinte. La început, copilul este învățat cu ajutorul sugesției și întăririi să imite comportamen tele
simple ale unui adult, cum ar fi aruncarea unui cub într -o galeată sau mișcarea mâinii . Încet și
treptat, elevul este învățat să imite comportamente mai complexe, cum a se juca cu jucării, a
scrie sau a juca jocuri specifice perioadei preșcolare. Mai concret, elevul este învățat să imite
anumite comportamente motorii grosiere, când terapeutul spune "Fă așa" și în același timp
demonstrează acțiunea, ( o mișcare de bătaie ușoara pe masă). Odată deprinse, noile
comportamente imitative pot fi extinse în v ederea învățării prin imitație a unor
comportamente autoajutătoare de bază și a comportamentelor sociale adecvate . Prin acest
program, subiectul învață să acorde mai multa atenție celorlalți și devine motivat să învețe prin
urmărirea comportamentului ace stora.
IMITATIA VERBALA
Deprinderile învățate în programul de imitație verbala, sunt importante pentru toți indivizii cu
întârzieri de dezvoltare, inclusiv cei care nu vorbesc curent și cei care sunt ecolalici. În ceea ce
privește subiectii di n următorul capitol , au plecat de la a spune 3 -4 cuvinte sau de la starea de
non-verbal, și au ajuns a spune mai multe cuvinte și propoziții spontan. De-a lungul acestui
program, subiectul învață să pronunțe sunete, cuvinte, propoziții și fraze. Pronun ția este primul
pas în a învăța să folosească cuvinte într -o manieră cu sens, deoarece o dată ce imitația verbală
este stăpânită, aceasta deprindere poate fi folosită pentru a obține răspunsuri în alte programe
care cer răspunsuri verbale .

S-a ajuns la concluzia că terapia ABA este una dintre cele care dau rezultate în urma
aplicării. (Simeonnson, Olley și Rosenthal, 1987)

Un alt exemplu este și metoda TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related
Communication Handicapped Childr en) permite dezvoltarea autonomiei copiilor autiști în
următoarele arii comportamentale: aptitudini pentru muncă, autonomia vieții cotidiene,
petrecerea timpului liber, abilități sociale. Scopul principal al acestei metode este maximizarea
independentei co pilului cu autism și are la baza două principii: structurarea și vizualizarea.

Metoda TEACCH are ca principiu de baza structurarea învățării, bazat pe patru elemente:

1. Organizarea mediului fizic, spațiul unde se desfășoară activitățile. Acesta e ste vizibil delimitat
pentru fiecare activitate specifică în parte, astfel încât îi ajută pe copii să își amintească și să
identifice unde anume se desfășoară o anumită activitate.
2. Structurile vizuale ale spațiilor în care se desfășoară activitățile îl ajută pe copil să își
concentreze atenția pe aspectele relevante ale sarcinii.
3. Programele individualizate și structurarea timpului când se desfășoară activitățile specifice.
Structurarea timpului se face cu ajutorul orarelor vizuale. Aceste orare pot fi planificate pe durata
unui an, a unei luni, săptămâni sau zile – și au ca scop pregătirea copilului pentru anumite acțiuni

25
desfășurate pe parcursul unor intervale de timp, făcând predictibilă activitatea următoare când și
ce anume are copilul de făcut.
4. Structurarea sarcinilor informează copilul despre ceea ce trebuie să facă în timpul activității ce
trebuie desfășurată în mod independent.

Rezultatele acestei metode este acela că:
– Oferă copilului predictibilitate, ceea ce îl va face mai cooperant și va crește toleranța la
frustrare
– Reduce problemele legate de organizare și timp
– Stimulează comunicarea
– Dezvoltă interacțiunea socială
– Sprijină și crește gradul de independență a copilului

Un alt exemplu este și metoda PECS (Picture Exchange Communication System) este un
sistem de comunicare pe bază de imagini, dezvoltat de A. Bondy și L. Frost special pentru cei
care nu au dobândit sistemul verbal de comunicare.
Copilul este învățat ce semnifică fiecare imagine și cum să o folosească pe ntru a primi ceea
ce dorește, imaginile devenind astfel “cuvintele” copilului. Este de asemenea o metodă folosită la
noi în țară, în centrele de recuperare pentru copii autiști. Are la baza comunicarea prin
intermediul obiectelor, fotografiilor sau pictogr amelor (în funcție de nivelul de dezvoltare a
copilului). Copilul trebuie să aibă un set de obiecte, fotografii/pictograme care simbolizează
obiectul sau acțiunea dorit. Când dorește ceva, el va arata obiectul/pictograma/fotografia
adultului (părinte sau t erapeut).

Fazele PECS sunt 5 la număr:

1. Etapa I. schimbul de imagini – în care copilul învață cum să facă schimbul și să “ceară” cu
ajutorul unei imagini.
2. Etapa ÎI. Dezvoltarea spontaneității – în care se mărește distanța dintre copil și partenerul lui
de comunicare.
3. Etapa III. Discriminarea imaginilor
4. Etapa IV. Structura propozițiilor – când copilul cere folosind o propoziție “Vreau x”.
5. Etapa V. răspunde la întrebarea “Ce dorești?”
6. Etapa VI. Dezvoltarea limbajului “Eu aud…” Eu vreau… ”.

În cele din urmă, s -a ajuns la un consemn, în ceea ce privește tratamentul adecvat care ar
trebui să cuprindă următoarele etape (Simeonnson, Olley și Rosenthal, 1987):

1. Accentuarea comportamentală – pe lângă impunerea structurii și recompens area
comportamentelor potrivite, aplicarea unor intervenții mai tehnice, printre care testele discrete,
formarea prin aproximări succesive, producerea de schimbări în controlul stimulilor, stabilirea de
discriminări între stimuli și predarea imitării.
2. Participarea familiei. Părinții și alți membri ai familiei trebuie să participe activ la educarea
persoanei cu întârzieri de dezvoltare. Fără o astfel de participare, progresele realizate în medii

26
profesionale (programe de educație specială, clinici, spita le) rareori duc la îmbunătățiri în mediul
familial sau comunitar.
3. Instrucție individuală. În primele 6 -12 luni de tratament, instrucția trebuie să fie
individualizată și nu în grupuri, deoarece autiștii și alte persoane cu întârzieri de dezvoltare
învaț ă mai bine în situații individuale.
4. Integrarea. Înainte de integrarea într -o situație de grup, individul trebuie învățat cât mai multe
comportamente social acceptabile.
5.. Complexitatea. Autiștii trebuie să fie învățați practic totul de la început. Ei au puține
comportamente adecvate, iar comportamentele noi trebuie învățate unul câte unul.
6. Intensitatea. Deși se observă creșteri ale funcției cognitive (cum sunt reflectate în scorurile
IQ), nu înseamnă că subiectul se va integra în rândul colegilor no rmali, ci doar că el va regresa
dacă nu se continuă tratamentul.
7. Diferențe individuale. Există diferențe semnificative în răspunsurile subiecților la tratamentul
comportamental. În condiții optime, o minoritate semnificativă a copiilor câștigă și mențin o
funcționare normală.
8. Durată. Tratamentul trebuie să dureze toată viața la un autist pentru că întreruperea lui duce la
pierderea beneficiilor acumulate până atunci.

Bineînțeles, că în autism nu se poate vorbi despre o vindecare, însă simptomele pe care un
copil cu autism le prezintă se pot ameliora și pot duce la o viață mai independent datorită acestor
metode de intervenție educațională.

27

Capitolul IV – Partea practică

IV.1. Introducere

Prezentul studiu își propune să analizeze o grupă de copii cu diagnosticul de autism atipic, cu
vârste similare și cărora li se aplică același program terapeutic, în același număr de ore, î n
vederea stabilirii evoluției lor pe o perioadă determinată de timp.
Timp de 4 luni, subiecților li se aplică terapia ABA pentru a se observa dacă pe perioada
intervievată, aceștia manifestă schimbări.

IV.2. Scopul și obiectivele intervenției

Scopu l intervenției este de a analiza un grup de copii cu elemente din spectrul autism și de
aplica terapia ABA în vederea îmbunătățirii funcțiilor vieții.

Obiectivele pe care dorim să le atingem pe o perioadă de 4 luni sunt următoarele:
1. Dacă vom aplica timp de patru luni terapia ABA se va observa o ameliorare
comportamentală:
– Achiziția de comportamente adecvate
– Reducerea de comportamente negative
– Transformarea comportamentelor inadecvate negative în comportamente adaptative
2. În urma parcurgerii de patru luni a terapiei ABA ponderea ajutorului acordat de către
tutore pentru achiziția de noi deprinderi a subiecților se va reduce
3. După patru luni de parcurgere a terapiei ABA, IQ -ul subiecților depistat la testare va
crește

Perioada de cercetare:1 iunie 2 012-1octombrie 2012

Lotul de subiecți este formată din 6 copii. Copiii au vârste cuprinse între 3 și 5 ani, au fost
cuprinși într -un program terapeutic ABA al unei grădinițe particulare din orașul Roman, județul
Neamț. Acești copii au beneficiat de ac elași număr de ore de terapie săptămânal, respectiv 8 ore,
efectuate în diada terapeut -copil. Terapeuții sunt specializați în tehnica de intervenție, sunt în
număr de 12 (și student la facultatea de PPS/voluntari) și au lucrat individual și prin rotație cu
fiecare copil în parte.

Lotul de subieți a fost ales după următoarele condiții:

– Să nu fi urmat altă formă de terapie până în acel moment
– Să nu depășească vârsta de 5 ani
– Să nu aibă și alte afecțiuni asociate (excepție făcând întârzierea mintal ă)
– Părinții să își dorească acest lucru și să coopereze cu echipa

28

Mijloace și metode folosite

În acestă intervenție am folosit ca metodă studiul de caz, pentru că am considerat acestă
metodă cea mai relevană, deoarece este vorba de aplica rea unei terapii comportamentale
individuale, care presupune multe ore de lucru pe zi.
Pentru a face evaluările subiecților din aceste studii de caz am selectat inventarul de abilități
Portage. Acesta conține itemi din dimensiuni precum socializare, limbaj, autoservire, cognitiv și
motor.
Avantajele aplicării testului psihometric Portage sunt următoarele:
 Se poate aplica atât pe copii verbali, cât și pe cei non -verbali;
 Dacă este aplicat corect este extrem de obiectiv deoarece se elimină p osibilii factori
perturbatori, inhibitori de mediu ai subiectului;
 Este bine să fie completat de către mai multe persoane care cunosc foarte bine copilul
 Dacă nu se cunoaște răspunsul la unii itemi există posibilitatea de a testa copilul, astfel
răspunsur ile fiind cât se poate de corecte;
 Poate fii aplicat oriunde și oricând fără a se ține cont de condițiile ce țin de timpul zilei,
condițiile de iluminat etc.;
 Fiind organizat pe cele 5 dimensiuni, se pot observa concret și conștientiza părțile slabe,
și no tându -se se pot lucra în continuare.
Dezavantajul acestuia test este faptul că durează mult timp și depinde de disponibilitatea
părinților.

De asemnea părinții au f ost solicitați să completeze o fișă psihopedagogică despre copil și un
formular prin care își dădeau acordul ca, copiii lor să participe la activitățile pe care trebuia să le
desfășurăm. (Anexa 1).

29

IV.3. Desfășurarea intervenției
Prezentarea studiilor de caz și a primei eva luări cu testul Portage (Anexa 2 )
Studiu de caz 1
Informații generale
Nume: Mihai T
Vârsta: 3 ani și 9 luni
Diagnostic: tulburare de spectru autist, întârziere în dezvoltarea limbajului expresiv, dislalie

Mihai la prima evaluare

Data evaluării 3.06.2012
Vârsta cronologică 45 luni (3 ani 9 luni)
Vârsta mintală 22 luni (1 an 10 luni)
Scale Portage Socializare 17 luni (1 an 5 luni)
Limbaj 23 luni (1 an 11 luni)
Autoservire 19 luni (1 an 7 luni)
Cognitiv 24 luni (2 ani)
Motor 31 luni (2 ani 7 luni)
IQ=67,6

Socializare
Contactul vizual este redus și nu există intenția de a căuta privirea celor din jur. Nu
interacționează cu alți copii în joc. Nu oferă jucării sau obiecte celor din jur, și manipulează
aceste obiecte pentru a face zgomot. Adresează formule de politețe prec um "te rog" și
"mulțumesc" numai când i se amintește sau i se cere.

Limbaj
În momentul evaluării, Mihai folosește doar câteva cuvinte cu sens. În plus pronunță câteva
grupuri de sunete: ia, ie, le, la. Nu folosește răspunsurile afirmative și negative atun ci când
situația o cere. Nu formulează întrebări și nu răspunde la întrebări care îi sunt adresate, decât
printr -un comportament verbal ecolalic, de repetare fără sens a întrebării formulate de adult.
Poate să numească trei părți ale corpului atât la el câ t și la altă persoană. Nu folosește numele
membrilor familiei atunci când are nevoie de ajutorul lor.

Autoservire
Poate să dezbrace haine descheiate, mai ales dacă acestea sunt ușor de manipulat. În condițiile în
care sunt foarte strâmte, dă impresia de t eamă. Nu știe să se îmbrace cu nici un articol
vestimentar, decât cu papuci. Mănâncă singur, știe să folosească lingura în mod adecvat. Merge
însoțit la baie.

Cognitiv

30
Este capabil să asocieze obiecte asemănătoare. Indică imaginile numite. Execută gesturi simple
la cerere (ex: să bată din palme). Nu poate copia trasee pregrafice precum linii, cercuri, cruci,
triunghiuri, etc. Nu cunoaște culorile, formele geometrice, numerele, și nu are formate
conceptele de mare -mic.

Motor
Dezvoltarea motorie este apropiată de nivelul normal corespunzător vârstei cronologice a lui
Mihai. Nu prezintă întârzieri semnificative.

Studiu de caz 2
Informații generale
Nume: Adrian M.
Vârsta: 3 ani și 6 luni
Diagnostic: autism atipic, deficiență mintală ușoară

Adrian la p rima evaluare

Data evaluării 3.06.2012
Vârsta cronologică 42 luni (3 ani 6 luni)
Vârsta mintală 22,4 luni (1 an 10 luni)
Scale Portage Socializare 13 luni (1 an 1 lună)
Limbaj 12 luni (1 an)
Autoservire 32 luni (2 ani 8
luni)
Cognitiv 20 luni (1 an 8 luni)
Motor 35 luni (2
ani11luni)

IQ=58,94

Socializare
Nu interacționează în joc cu alte persoane, adulți sau copii și nu accepta prezența altuia în jocul
său. Este interesat de obiecte, de jucării (mai ales mașini pe care le manipulează în mod
corespunzător). Imită uneori în joc obiceiuri obișnuite ale adulților. Contactul vizual este bun și
caută privirea mai ales în condițiile în care dorește să obțină ceva de la adult (jucărie, alt obiect
sau atenție). Nu răspunde la propri ul nume prin nici un fel de gest. Nu are simțul pericolului
atunci când se află lângă obiecte interzise sau periculoase.

Limbaj
Nu repeta nici un sunet prin imitație, dar manifestă stereotipii verbale prin repetarea continuă și
fără sens a unor sunete sau silabe (de ex: "ași", "sico", ia -ia"). Nu folosește nici un cuvânt cu
sens. Prin urmare limbajul expresiv este absent. Limbajul receptiv este puțin mai dezvoltat și
poate executa comenzi simple. Poate indica cel puțin 12 obiecte familiare atunci când i se cere.
Poate să arate 3 părți ale corpului (cap, picior, mână).

31

Autoservire
Mănâncă cu ajutor la masă folosind în mod adecvat lingura și furculița, însă prezintă o problemă
în a sta corect pe scaun. Poate să dezbrace orice articol vestimentar care are des chiși nasturii,
capsele sau șireturile. Închide și deschide fermoare fără să acționeze închizătoarea. Nu se
îmbracă singur. Controlul sfincterian este bine format și indică nevoia de a merge la toaletă prin
gesturi sau se orientează singur către ea în prop ria casă.

Cognitiv
Face asocieri de obiecte identice, dar nu reușește să asocieze obiecte la imaginile
corespunzătoare. Nu indică imaginile numite. Poate să completeze un încastru de 3 figuri.
Nu cunoaște culorile, formele, mărimile.

Motor
Motricitatea grosieră este mai bine dezvoltată decât cea fină, fiind capabil să alerge, să urce și să
coboare scările, să sară pe două picioare, să meargă cu spatele. Nu poate să arunce și să prindă
mingea, dar dă cu piciorul în ea. Mâzgălește cu creionul fără a ține i nstrumentul de scris în
poziție corectă.

Studiu de caz 3
Informații generale:
Nume: Vlad D.
Vârsta: 4 ani și 6 luni
Diagnostic: deficiență mintală moderată, autism atipic

Vlad la prima evaluare

Data evaluării 3.06.2012
Vârsta cronologică 54 luni (4 ani 6 luni)
Vârsta mintală 32,6 luni (2 ani 8 luni)
Scale Portage Socializare 18 luni (1 an 6 luni)
Limbaj 17 luni (1 an 5 luni)
Autoservire 41 luni (3 ani 5 luni)
Cognitiv 27 luni (2 ani 3 luni)
Motor 51 luni (4 ani și 3
luni)

IQ=49,39

Socializare
La prima evaluare realizată, Vlad nu are dezvoltat comportamentul de imitație. Nu manifestă nici
un interes pentru copii sau adulți nefamiliari și evită să interacționeze cu ei. Comportamentele
ludice sunt aproape absente, Vlad fiind dominat de autostimulări și stereotipii specifice copiilor

32
autiști. Singurele jocuri care îi fac plăcere și în care acceptă prezența adultului sunt cele care
presupun gâdilitul sau legănatul. Nu inițiază comunicarea în relație cu ceilalți. Nu folosește nic i
o formulă de salut sau de politețe precum "te rog" sau "mulțumesc". Din punct de vedere al
socializării, întregul comportament indică retragerea față de lumea exterioară, lipsa de relaționare
cu semenii.

Limbaj
Vlad nu folosește nici un cuvânt cu sens p entru a denumi obiecte sau persoane din jurul lui.
Cunoaște aproximativ 12 obiecte familiare pe care le indică atunci când sunt numite, dar nu
denumește nici un obiect cunoscut. Nu știe să răspundă afirmativ sau negativ (da/nu) la
întrebările legate de pro priile sale nevoi sau dorințe. Poate indica 3 – 5 imagini dintr -o carte când
acestea sunt denumite și recunoaște 10 părți ale corpului.

Autoservire
Se dezbracă singur. Nu folosește nici un cuvânt pentru a indica nevoia de a merge la toaletă, ci se
foloseș te numai de gesturi. Uneori se mai întâmpla și accidente în timpul nopții. Folosește
tacâmurile când mănâncă, dar nu mânuiește foarte corect lingura. Se spală pe dinți la indicațiile
părinților.

Cognitiv
Din punct de vedere al dezvoltării cognitive, Vlad se află la vârsta de 2 ani și 8 luni. Poate face
asocieri de obiecte identice. Indică la cerere 5 părți ale corpului, dar nu le denumește.
Nu a achiziționat noțiunile de mare -mic, culorile și nici formele.
Nivelul cogitiv se află în stadiul operațiilor concrete. Nu are format conceptul de categorie, prin
urmare nu poate asocia obiecte la categoria în care aceasta este inclusă. Nu cunoaște numerele și
nici conceptul de mulțime de obiecte cărei i se poate asocia un număr. Noțiunile temporale și
orientarea în timp sunt absente.

Motor
Dezvoltarea motorie este aproape normală, cu unele dificultăți în motricitatea fină.

Studiu de caz 4
Date generale
Nume: Andrei P.
Vârstă: 3 ani și 2 luni
Diagnostic: Prezintă elemente din spectru autist. Întâziere mintală uș oară

33

Andrei la prima evaluare.

10.25.2004
Vârsta cronologică 46 luni (3 ani 10 luni)
Vârsta mintală 24 luni (1 an 12 luni)
Scale Portage Socializare 19 luni (1 an 7 luni)
Limbaj 25 luni (1 an 13 luni)
Autoservire 21 luni (1 an 9 luni)
Cognitiv 25 luni (2 ani 1 lună)
Motor 31 luni (2 ani 7 luni)

IQ=68,6

Socializare
Nu inițiază contact vizual și dacă este, se instalează foarte rar. Nu se joacă cu alți copii, și atunci
când interacționează puțin este violent. Se joacă cu jucării și le manipulează pentru a face
zgomot (îi plac jucăriile senzoriale). Folosește formule de politeșe, doar atunci când își
amintește.

Limbajul
În ceea ce privește limbajul, emite câteva cuvinte și câteva silabe. Nu răspunde cu DA sau NU,
nu în țelege interdicția. Răspunde la solicitări simple doar dacă sunt însoțite de gesturi precum
„dă mâna”, „vino la mine”. Folosește propoziții simple precum, Andrei vrea apă”. Numește
părțile principale ale corpului uman cât și a partenerului.

Autoservire
Se dezbracă de hainele care sunt deschise, și de asemenea se poate îmbrăca cu articole
vestimentare care sunt deschise și cu papuci fără șnur. Folosește unele cuvinte pentru a merge la
toaletă. În ceea ce privește autoservirea, mănâncă singur, știe să folose ască tacâmurile în mod
adecvat.

Cognitiv
Cunoaște culorile simple și câteva forme geometrice (pătrat cerc, triunghi), are format conceptul
de mare mic. Nu este capabil să asocieze obiectele asemănătoare cu imagini. Execută gesturi
simple după imitare.

Motor
Dezvoltarea motorie este satisfăcătoare vârstei cronologice. Nu prezintă întârzieri semnificative.
(prezintă probleme la mersul cu spatele).

Studiu de caz 5
Date generale
Nume: Laurențiu C.
Vârstă:4 ani și 1 lună

34
Diagnostic: autism atipic; deficiență mintală ușoară

Laurențiu la prima evaluare

Data evaluării 3.06.2012
Vârsta cronologică 49 luni (4 ani 1 luni)
Vârsta mintală 34 luni (2 an 10 luni)
Scale Portage Socializare 25 luni (2 an 1 lună)
Limbaj 24 luni (2 an)
Autoservire 42 luni (3 ani 6
luni)
Cognitiv 30 luni (2 an 6 luni)
Motor 46 luni (3 ani
11luni)

IQ=68,94
Socializare
Interacționează cu persoane familiale, însă nu acceptă prezența unui copil în jocul său.
Manipulează mașinile, și lucrurile care se desfac foarte ușor. În cazul în care dorește să obțină
ceva sau își aude numele, caută contact vizual.

Limbaj
Repetă unele sunete ușoara și silabe. Indică unele obiecte ușoare, și execută și comenzi. Preferă
să stea să se joace o zi întreagă cu jucării mari pe care le desface și le ansamblează ulterior.
Indică părțile principale ale corpului.

Autoservire
Mănâncă independent la masă folosind în mod adecvat lingura și furculița. Se poate dezbrăca
singur, însă de articole vestimentare care nu au nastruri/capse. Poate să d eschidă singur un
fermuar. Când are nevoie la baie, folosește gesturi care indică această nevoie.

Cognitiv
Numește câteva culori (roșu, alb, negru), poate face diferența dintre un obiect mai greu sau ușor.
Nu cunoaște noțiunea de formă. Nu reușește să asocieze obiecte cu imagini. Nu poate completa
un incastru de 5 figuri.

Motor
Motricitatea este bine dezvoltată, poate urca/coborî scările, poate sări coarda, însă în ceea ce
privește mersul cu spatele manifestă probleme, manifestând atacuri de panică.

35

Studiu de caz 6
Date generale
Nume: Dorin B.
Vârstă: 5ani și 1 lună
Diagnostic: Elemente din spectrul autist; întârziere în dezvoltarea limbajului, deficiență mintală
moderată

Dorin B. La prima evaluare

Data evaluării 3.06.2012
Vârsta cronologică 61 luni (5 ani 1 luni)
Vârsta mintală 31 luni (2 ani 7 luni)
Scale Portage Socializare 21 luni (1 an 9 luni)
Limbaj 19 luni (1 an 7 luni)
Autoservire 43 luni (3 ani 7 luni)
Cognitiv 29 luni (2 ani 5 luni)
Motor 56 luni (4 ani 8 luni)

IQ=51,38
Socializare
Dorin are probleme în dezvoltarea comportamentului de a imita. Evită să intre în interacțiune cu
alte persoane, decât mama sa. Prezintă comportamente stereotipe și nu comunică cu ceilalți. Nu
folosește formule de salut și nici de polit ețe.

Limbaj
Folosește silabe fără sens. Poate indica 5 imagini dintr -o carte. Cunoaște unele obiecte familiale
și are sarcini pe care le îndeplinește.

Autoservire
Se dezbracă și se îmbracă singur în majoritatea timpului. Se încalță cu puțin ajutor. Folos ește
unele gesturi pentru a indica nevoia de a merge la toaletă. Folosește bine tacâmurile. Se spală pe
dinți prin imitație și indicații verbale.

36
Cognitiv
Din punct de vedere al dezvoltării cognitive, Dorin se află la vârsta de 2 ani și 7 luni. Indică 3
părți ale corpului. Nu a achiziționat noțiunile de mare -mic, culorile și nici formele.
Nivelul cogitiv se află în stadiul operațiilor concrete. Nu are format conceptul de categorie, prin
urmare nu poate asocia obiecte la categoria în care aceasta este incl usă. Noțiunile de timp sunt
absente.

Motor
Dezvoltarea motorie este apropiată de nivelul normal corespunzător vârstei cronologice a lui
Dorin.

După înregistrarea cazurilor, observarea directă a comportamentului și aplicarea testului
Portage s -a început terapia ABA.

Subiecții, prin aplicarea terapiei ABA învață să:
– Răspundă la nume și cerințelor celor din jur, să facă contact vizual;
– Mănânce independent, să folosească toaleta independent;
– Vorbească sau să comunice într -un mod accesib il lui, să -i imite pe copii sau pe adulți în
acțiunile lor;
– Recunoască și să numească obiectele din jur, persoanele, acțiunile, emoțiile etc;
– Înțeleagă cauzalitatea și funcționalitatea lucrurilor;
– Scrie și să citească, să -și exprime adecvat emoțiile, să se joace adecvat vârstei lui, singur sau cu
ceilalți copii;
– Povestească propriile experiențe sau pe ale altora.
De astfel, și comportamentele agresive, neadecvate și autostimulările vor fi diminuate ca
intensitate, durată și număr. În terapie, c opilul va învăța că toate actele lui au anumite consecințe,
pozitive sau negative, fapt care va duce la scăderea comportamentelor neadecvate și creșterea
celor pozitive.
În cadrul stadiilor incipiente ale predării, ședințele de predare au conținut max im cinci – șase
probe, cu pauze scurte de joacă între seturi de probe. Statul pe scaun în stadiile incipiente nu
trebuia să depășească 2 minute între pauze. Pe măsură ce elevul avansează am putut mări timpul
de stat pe scaun de la sub 1 minut până la 5 min ute, permițând astfel mai multe probe.
Primele sarcini care li se dau subiecților sunt unele pe care noi știm că aceștia le pot face cu
ușurință. Tot procesul terapeutic pleacă de la sarcini foarte ușoare la cele mai complexe în ritmul
pe care ni -l permit copiii.
De asemenea, ne -am asigurat că subiectul nu primește pauză atunci când nu ascultă, când este
furios sau în urma unui răspuns incorect.
Părinții au fost rugați încă de la început să aducă liste cu ceea ce le face plăcere copiilor să
mănânce și să bea ca să le putem pregătii premiile, de asemenea liste cu ceea ce știu să facă, să
spună și ce activități și jocuri le plac.
Până ca subiecții să înțeleagă sistemul de recompensare, programul, regulile terapiei și faptul
că nu este opți onală cooperarea cu terapeutul, exista o perioadă de acomodare în care ei trebuie
să cedeze, iar terapeutul să preia controlul. În momentul în care copilul înțelege că dacă are o
criză de isterie, de protest, de refuz vis -a-vis de ceea ce îi cere terapeutu l nu va obține nimic și nu

37
va putea pleca din lecție, nici măcar nu va avea voie să se ridice de pe scaun, și mai mult, dacă
va coopera va primi câte o recompensă din partea acestuia.
În momentul când copiii protestau noi continuăm să facem lecția ajutând copilul să
îndeplinească sarcina făcându -le prompt sau, dacă era o criză puternică de isterie îi tratam cu
ignor până când ei se linișteau și atunci li se dădea un întăritor pozitiv pentru a le încuraja acest
tip de comportament.
În permane nță echipa terapeutică a fost supravegheată și monitorizată cu o cameră video.
Cu respectiva camera video s -au înregistrat lecțiile de la început cu fiecare copil în parte, astfel
încât să nu existe dubii mai târziu în legătură cu starea inițială a dezvolt ării și manifestările
specifice ale subiecților.
La sfârșitul fiecărei zile se completează în dosare data la care s -a ținut ți cum s -au
desfășurat lecțiile, starea generală a subiectului, factorii perturbatorii (dacă există), ce itemi s -au
introdus în ziua respectivă, în ce mod și cum arată (dacă sunt fructe, care sunt acelea și ce
culoare au etc.), și ce itemi s -au verificat.
La început s -a intervenit cu deprindererea de a asocia și a sorta, acesta învață să asocieze
itemi care sunt similari sau identici din punct de vedere al unor caracteristici (ex: culoare, formă,
mărime, funcție).
În continuare s -a intervenit cu Limbajul receptiv (Receptive instructions). Subiectul va trebui
să dobândească mesaje de limbaj receptiv pentru a funcțion a corespunzător în societate. Unele
dintre aceste mesaje sunt relativ ușor de predat de către terapeut și de învățat de către subiect,
cum ar fi "Vino aici" și "Stai jos". Altele sunt mai dificile, precum "Întâi te speli pe mâini și după
aceea mâncăm", sub iectul în acest caz trebuie să execute comenzile după o anumită ordine.
Deasemenea, învățarea prin diferențiere a reprezintat un proces de bază de predare care ajută
subiectul să execute (diferențieze), și să înțeleagă, toți stimulii subtili și compl ecși pe care
trebuie să îi deținem. S -a intervenit și cu programul de imitație nonverbală, în care subiectul
subiectul învață să își asocieze comportamentul cu cel al altei persoane (ex: copilul răspunde la
un salut cu mâna oferit de o altă persoană).
La început, copilul este învățat cu ajutorul sugestiei și întăririi să imite comportamentele
simple ale unui adult. Treptat, elevul este învățat să imite comportamente mai complexe, a scrie
sau a juca jocuri specifice perioadei preșcolare. Odată deprinse , noile comportamente imitative
pot fi extinse în vederea învățării prin imitație a unor comportamente autoajutătoare de bază (ex.
A se spăla pe mâine, a merge singur la baie, a bea din pahar), abilități preșcolare (ex. A desena, a
scrie, a decupa, a lipi) și comportamente sociale adecvate. Prin acest program, subiectul învață să
acorde mai multă atenție celorlalți și devine motivat să învețe prin urmărirea comportamentului
acestora.
De asemena, în ceea ce privește comportamentul, acesta a fost contr olat într-o manierã
pozitivã, prin recompensarea continuă și sistematică a ceea ce este acceptabil. De exemplu: dacã
un copil care țipa, atacă alți copii sau pur și simplu azvârle obiecte va primi câte o recompensã
pentru zilele în care are un comportament acceptabil, la un moment dat cu siguranță va arãta
semne de ameliorare. O condiție este monitorizarea sistematică, pentru început, a momentelor în
care comportamentul lui este acceptabil.
În concluzie, a învăța subiectul să imite comportamentul al tora grăbește procesul de
dezvoltare socială, emoțională și intelectuală al acestuia.

Exemplu de activitate de autoajutare

38
Îmbrăcare
Pentru o mai bună înțelegere a programului voi exemplifica prin îmbrăcarea unui pulover
de către subiect, cu pașii pe care acesta trebuie să îi parcurgă.
Se alege un pulover mai larg la gât. Îmbrăcarea acestuia necesită următorii pași:
1. Se trage puloverul în jos de sub brațe spre talie.
2. Se introduce brațul prin mânecă.
3. Se introduce celălalt braț pr in mânecă.
4. Se pune mâneca în dreptul brațului.
5. Se trage puloverul de la bărbia subiectului la gâtul său spre gât.
6. Se trage puloverul de la partea de sus a capului la urechi.
7. Se plasează puloverul pe fruntea subiectului.

Astfel de programe s-au derulat pe tot parcursul terapiei, subiecții asimilând bine principiul
recompensei.

În timpul întâlnirilor săptămânale, sunt trecute în revistă problemele elevului din săptămâna
precedentă, sunt expuse dificultățile întâmpinate și deasemene a rezolvate.
Pe măsură ce terapia avnseaza, programele devin din ce în ce mai complexe, și bazându -se
pe achizițiile formate din primele programe ele vor dezvolta capacitatea copilului de a clasifica
obiectele din jurul său în categorii, de a opera în plan mintal cu elementele componente fiecărei
categorii, de a număra, a ccula, a citi, a scrie, a răspunde la întrebări, a vorbi despre diverse
subiecte.
Prin urmare nu se va introduce nici un program nou mai complex până când operațiile
mintale necesare pentru a forma bază pentru acest program nu sunt exersate și formate prin
programe mai simple. De exemplu: nu se va putea face apartenența la cateorii până când copilul
nu poate face asocieri de obiecte non -identice, dacă nu stăpânește fie care categorie de obiecte
precum și câte elemente componente ale acestor categorii. Copilul va trebui să poată face analiza
și sinteza unor elemente percepute, operații care, după cum am arătat sunt formate și exersate
prin programe mai simple (asociere și sortare).
După cele 4 luni, s -a aplicat testul Portage pentru a se observa ameliorările, pe toate cele 5
planuri, de asemenea IQ și ameliorările comportamentale.

39

Evaluările finale ale subiecților

Mihai la ultima evaluare

Data evaluării 5.10.2012
Vârsta cronologică 48 luni (4 ani)
Vârsta mintală 33luni (2 ani 9 luni)
Scale Portage Socializare 25 luni (2 ani 1 luni)
Limbaj 32 luni (2 ani 8 luni)
Autoservire 33 luni (2 ani 9 luni)
Cognitiv 37 luni (3 ani 1 luni)
Motor 37 luni (3 ani 1 lună)

IQ=76,48
Socializare
Contactul vizual s -a îmbunătățit considerabil. Mihai caută privirea celui cu care comunică și nu -i
place să fie lăsat singur, caută să interacționeze cu adulții și cu copiii. Inițiază comunicarea și
diverse jocuri. Oferă și împarte jucării copiilor. Imită foarte bine acțiuni, mișcări, gesturi,
obiceiuri. Cooperează cu părinții când i se dau sarcini. Spune "te rog" și "mulțumesc" în situațiile
în care aceste formule de politețe se impun.

Limbaj
Dezvoltarea li mbajului, cu ambele sale componente, receptivă și expresivă, a avut un salt
extraordinar în cazul lui Mihai. Pune întrebări precum "Ce este?" în scopul descoperirii unor
obiecte pe care nu le cunoaște. Arată pe degete câți ani are, poate cere "mai mult" și spune "gata"
dacă nu mai dorește continuarea unei activități. După cele 4 luni, Mihai folosește propoziții
simple, indică locația unor obiecte. Pronunția cuvintelor este încă defectuoasă datorită efortului
scăzut al lui Mihai de a pronunța corect. Prezint ă o dislalie ușoară.

Autoservire
A învățat să se îmbrace cu pantalonii, bluze, pulovere. Controlul sfincterian este mai bun și a
început să ceară la toaletă în 90% din cazuri.

Cognitiv
Indică și denumește la cerere toate părțile corpului. Și -a însușit formele geometrice pe care le
poate asocia imaginilor lor. Cunoaște culorile și le denumește la cerere pe obiectele din jur. A
învățat să numere până la 5. Folosește noțiunile de mare – mic în mod adecvat.

40
Motor
Nivelul de dezvoltare al motricității este apropiat vârstei sale reale, fiind prezent un mic
deficit al motricității fine.

Adrian la ultima evaluare
Data evaluării 5.10..2012
Vârsta cronologică 42 luni (3 ani 9 luni)
Vârsta mintală 34 (2 ani 10 luni)
Scale Portage Socializare 15 luni (2 ani 1
lună)
Limbaj 21 luni (1 an 9
luni)
Autoservire 36 luni (3 ani)
Cognitiv 32 luni (2 ani 8
luni)
Motor 38 luni (3 ani 2
luni)

IQ=75,60
Socializare
Adrian este un copil vesel, care, acum își exprimă bucuria prin gesturi, expresivitate facială și
vocalizeară atunci când vede persoane de care este atașat sau când se întâmplă ceva care îl
bucură. Îi place să se joace mai mult singur decât cu alte persoan e și este capabil să se joace
liniștit un timp îndelungat lângă adult (10 – 15 min). Nu interacționează cu alți copii, însă se
poate juca lângă alt copil, făcând o activitate separată.

Limbaj
Vocalizează, repeta sunete și cuvinte rostite de alte persoane. Folosește mai multe cuvinte prin
care denumește obiecte din mediul înconjurător. Recunoaște și denumește culorile. Recunoaște
părțile corpului. Folosește în vorbirea spontană răspunsuri de tipul "Da/Nu". Combină gesturi și
cuvinte pentru a -și face cunoscu te dorințele, inclusiv pentru nevoia de a merge la toaletă.
Pronunția este defectuoasă, cu sunete pe care nu le poate reproduce corect, deși încearcă.

Autoservire
Adrian a învățat să se îmbrace singur cu jachete, haine, camăta. Nu închide și nu deschide
nasturii. Folosește tacâmurile în mod adecvat.

Cognitiv
Asociază obiectele cu imaginile lor și poate indica atât obiecte din mediu cât și imagini atunci
când sunt denumite. Indică obiecte mari și mici la cerere, numește și identifică obiecte "la fel" și
"diferite". Cunoaște toate părțile corpului pe care le indică la cerere pe propriul corp.

Motor

41
Dezvoltarea motorie este adecvată vârstei reale pe care o are Adrian. A învățat să se joace cu
mingea pe care o aruncă și o și prinde.

Vlad la ultima evaluare
Data evaluării 5.10.2012
Vârsta cronologică 61 luni (5 ani 1 lună)
Vârsta mintală 44 luni (3 ani 8 luni)
Scale Portage Socializare 24 luni (2 ani)
Limbaj 25 luni (2 ani 1 lună)
Autoservire 37 luni (3 ani 1 luni)
Cognitiv 31 luni (2 ani 9 luni)
Motor 49 luni (4 ani și 1
lună)

IQ=74,60
Socializare
Vocalizează când i se dă atenție și încearcă să răspundă în măsura în care știe. Cooperează în
50% din cazuri cu adulții din jurul său, însă pe copii îi ignoră. Jocul s -a îmbunătățit și este
capabil să imită în joc obiceiuri ale adulților. Vlad, în momentul primei evaluări nu avea nici un
joc mai elaborat care să -l bucure sau să -l atragă, preferând izolarea pentru a își manifesta
comportamentele stereotipe și de autostimula re.

Limbaj
Folosește puține cuvinte cu sens pentru a denumi obiecte din mediul înconjurător, din imagini,
jucării preferate, pentru a numi persoane familiare.
Folosește limbajul expresiv și gesturile pentru a cere ceea ce dorește, inclusiv nevoia de a me rge
la toaletă. Folosește răspunsuri afirmative și negative când i se adresează întrebări referitoare la
ceea ce dorește. Recunoaște toate părțile corpului, recunoaște culorile și cifrele (0 -10). Limbajul
receptiv este mai dezvoltat decât cel expresiv.

Autoservire
Se dezbracă singur și se îmbracă cu toate articolele vestimentare, finalizânt acțiunea de
îmbrăcare în aproximativ 65% dintre situații. Mănâncă singur preponderent alimente lichide
(supe) folosind în mod adecvat lingura.

Cognitiv
Face asocieri de obiecte similare, de obiecte la imaginile corespondente. Recunoaște și
numește obiectele din jurul său. Numește obiecte care produc sunete. Numără cu ajutor până la
10 și fără ajutor până la 5, uneori și mai mult. Mâzgălește cu creionul, colorează fără a avea
precizie și depășind contururile.

Motor

42
Motricitatea fină este încă deficitară. Totuși apucă corect creionul atunci când colorează. Nu
poate decupa după contururi. Comportamentul motor grosier este bine dezvoltat.

Andrei la ultima evaluare

Data evaluării 5.10.2012
Vârsta cronologică 48 luni (3 ani 12 luni)
Vârsta mintală 26 luni (2 ani 2 luni)
Scale Portage Socializare 23luni (1 ani 11luni)
Limbaj 27 luni (2 ani 3 luni)
Autoservire 32 luni (2 an 8 luni)
Cognitiv 27 luni (2 ani 3 lună)
Motor 36 luni (3 ani)

IQ=78,6

Socializare
Față de prima evaluare, Andrei inițiază contact vizual. Se joacă în preajma altor copii. Folosește
formule de politețe când i se zice. De asemenea, stereotipurile comportamentale s -au mai redus
din intensitate.

Limbajul
Folosește silabe și cuvinte scurte. Răspunde cu DA sau NU, și înțelege interdicția.. Răspunde la
solicitări simple. Numește părțile principale ale corpului uman cât și a partenerului.

Autoservire
Se dezbracă de hainele care sunt de schise, și de asemenea se poate îmbrăca cu articole
vestimentare care sunt deschise și cu papuci fără șnur. Folosește unele cuvinte pentru a merge la
toaletă. În ceea ce privește autoservirea, mănâncă singur, știe să folosească tacâmurile în mod
adecvat.

Cognitiv
Cunoaște culorile simple și câteva forme geometrice (pătrat cerc, triunghi), are format conceptul
de mare mic. Asociază forme după un model standard. Se enervează atunci când i se chimbă
ritualul zilnic și recurge la violență.

Motor
Dezvoltarea motorie este satisfăcătoare vârstei cronologice. Nu prezintă întârzieri semnificative.

43

Laurențiu la ultima evaluare

Data evaluării 5.20.2012
Vârsta cronologică 51 luni (4 ani 3 luni)
Vârsta mintală 37 luni (3 ani 1 lună)
Scale Portage Socializare 34 luni (2 an 10
lună)
Limbaj 29 luni (2 an 5 luni)
Autoservire 46 luni (3 ani 10
luni)
Cognitiv 33 luni (2 an 9 luni)
Motor 48 luni (4 ani)

IQ=71,64
Socializare
Interacționează cu alți copii. Caută contact vizual când își aude numele. Comportamentele
stereotipe sunt în întensitate mai redusă.

Limbaj
Repetă unele cuvinte ușoare, însă le repetă la nivel de silabe. Indică părțile principale ale
corpului.

Autoservire
Mănâncă independent la masă folosind în mod adecvat lingura și furculița. Se poate dezbrăca
singur, însă de articole vestimentare care nu au nastruri/capse. Poate să deschidă și să închidă
singur un fermuar. Când are nevoie la baie, folosește cuvinte care desemnează această nevoie.

Cognitiv
Numește culorile, figurile geometrice. Are formată noțiunea de mare -mic, ușor –greu.

Motor
Motricitatea este bine dezvoltată. În ceea ce privește mersul cu spatele Laurențiu manifesta
atacuri de panică, insă în acest moment face câțiva pași, căutând permanent cu privirea.

44
Dorin la ultima evaluare
Data evaluării 5.10.2012
Vârsta cronologică 63 luni (5 ani 3 luni)
Vârsta mintală 41 luni (3 ani 5 luni)
Scale Portage Socializare 27 luni (2 an 3luni)
Limbaj 21 luni (1 an 9 luni)
Autoservire 51 luni (4 ani 3 luni)
Cognitiv 35 luni (2 ani 11
luni)
Motor 57 luni (4 ani 9 luni)

IQ=61,38

Socializare
În cazul lui Dorin, am întâmpinat unele probleme deoarece el nu avea dezvoltat comportamentul
de a imita. În acest moment intră în interacțiune cu persoanele familiale, folosete formule de
politețe atunci când i se amintește. De asemena comportamentele stereotipe au o frecvență mai
mică.

Limbaj
Folosește silabe și unele cuvinte precum, tata, papa”. Sarcinile le îndeplinește bine. Nu inițiază
conversații.

Auto servire
Se dezbracă și se îmbracă singur în majoritatea timpului. Se încalță cu puțin ajutor. Folosește
unele gesturi pentru a indica nevoia de a merge la toaletă. Folosește bine tacâmurile. Se spală la
indicații verbale.

Cognitiv
Indică părțile corpului, a achiziționat noțiunile de mic mare și culorile principale.

Motor
Dezvoltarea motorie este apropiată de nivelul normal corespunzător vârstei cronologice a lui
Dorin.

45
IV.4. Discuțiile intervenției

După aplicarea terapiei ABA, la Testului Portage s -au evidențiat următoarele rezultate:
Mihai Adrian

Vlad Andrei

051015202530354045
Series 1
Series 2
Column1
0510152025303540
Series 1
Series 2
Column1
0102030405060
socializare
limbaj
autoservire
cognitiv
motor
IQSeries 1
Series 2
Column1
0102030405060
Series 1
Series 2
Column1

46

Laurențiu Dorin

Din graficul de mai jos putem evidenția diferența dintre IQ -ul inițial al subiecților și IQ -ul final
rezultat în finalul celor 4 luni.

0102030405060
socializare
limbaj
autoservire
cognitiv
motor
IQSeries 1
Series 2
Column1
0102030405060
socializare
limbaj
autoservire
cognitiv
motor
IQSeries 1
Series 2
Column1
01020304050607080
IQ initial IQ finalColumn2
Column1
Series 1

47

În ansamblu, rezultatele cumulate ale subiecților, obținute din prima testare și din cea finală,
repartizate pe toate cele cinci dimensiuni urmărite, se prezintă astfel:

După cum se observă și în rezultatele reprezentate mai sus se vede că obiectivele intervenției se
confirmă;
1) Primul obiectiv al int ervenției în care se presupunea că în urma aplicării terapiei ABA
timp de 4 -5 luni se va observa o ameliorare a comportamentului pe următoarele planuri: achiziția
de comportamente adecvate; reducerea comportamentelor negative; transformarea
comportamentelo r neadecvate în comportamente adaptative, s -a confirmat, subiecții prezentând
schimbări comportamentale majore pe toate planurile.
2) Al doilea obiectiv cu privire la nevoia de a avea un însoțitor permanent a mai scăzut
din intensitate, subiecț ii, începând să cunoască locurile, bineînțeles într -un perimetru cunoscut.
3) Al treilea obiectiv, cu privire la creșterea I.Q. -ului subiecților depistat la testare după
4-5 luni de aplicare a terapiei ABA, s -a confirmat. I.Q. -ul copiilor cre scând.
Majoritatea subiecților, la începutul terapiei prezentau probleme de limbaj, de socializare și
mai ales probleme comportamentale. În urma aplicării terapiei ABA, aceste probleme au mai
scăzut din intensitate și au îmbunătățit calitatea vieții s ubiectului.

Pe parcursul terapiei, problemele cele mai mari pe care le -am întâmpinat au fost cele din
sfera limbajului și a socializării, deoarece subiecții prezentau probleme de limbaj, unii dintre ei
doar pronunțau unele silabe neclare.
De exemplu, cu Vlad a mers destul de greu în ceea ce privește limbajul, deoarece la începutul
terapiei avea asimilate doar câteva cuvinte.
Încă un caz de acest fel a fost și Dorin, deoarece se afla la o vârstă destul de înaintată și

48
manifesta un ritm f oarte lent de lucru. Problemă majoră la Dorin era faptul că abandonă sarcină
destul de ușor și prezenta la sarcinile mai dificile comportamente isterice și de aceea progresele
s-au făcut într -un ritm mai lent decât la ceilalți. De asemenea, părinții, îngri jorați de vârstă destul
de mare a copilului (pentru terapie, și trebuie luată în considerare și diferența de aproximativ doi
ani dintre ei și ceilalți subiecți), au insistat ca acest aspect (limbajul) să fie insistat mai mult.
La capătul opus se a fla Mihai, a cărui limbaj, la început era conturat puțin mai mult față de
ceilalți, însă în urma aplicării terapiei acesta a evoluat destul de bine, de la cuvinte la propoziții
simple. În ciuda evoluției sale remarcabile, în ceea ce privește limbajul, Miha i prezintă o
pronunție defectuasă, de aceea a urmat în paralel cu terapia și un program de intervenție
logopedică.
În ceea ce privește problemele comportamentale, Laurențiu la începutul terapiei, prezenta
comportamente stereotipe, excese de furie, se lovea singur mai ales în momentul în care ritualul
său zilnic era schimbat. În urma terapiei, comportamentele stereotipe și excesele de furie au mai
scăzut din intensitate, însă nu foarte mult. Prima lună de terapie comportamentală a fost cea mai
dificilă , deoareceacesta, refuza să coopereze, refuza să răspundă, chiar și atunci când știa ce
răspuns trebuie dat. De asemenea și vârsta înaintată a subiectului a reprezentat un impediment.
Cel mai evoluativ caz a fost Andrei care dat dovadă de o capacit ate de memorare destul de
mare. Dacă la începutul terapiei nu avea conturate multe din abilitățile necesare vârstei sale,
acesta a făcut un salt evolutiv destul de mare, prezentând o evoluție neașteptată.
O problemă destul de importantă am întâlnit -o și în cazul lui Adrian, care, deși la începutul
terapiei totul a decurs bine, spre final acesta părea să aibă o disfuncție sexual din cauza faptului
că se excită în mod frecvent. De aceea s -a recomandat părinților o consultație la un medic
specialist.

În ceea ce privește motricitatea, majoritatea nu au întâmpinat probleme în rezolvarea
itemilor. Adrian a fost cel care avea probleme în a sta pe scaun corect. De aceea, în cazul său, s -a
intervenit cu următoarea procedură:

Comanda:, Stai jos”
Data i ntroducerii: 10 -06-2012
Data masterării:21 -06-2012

1. S-a ales un scaun potrivit pe măsura să, cu spătar
2. S-a dat comandă clar și tare, (Stai jos), și am ajutat subiectul să stea correct
3. Imediat după ce a fost așezat corect, i s -a dat recompense (Bravo, și o mică
bomboană)
4. S-a ridicat de pe scaun și i -a fost data încă o dată comanda, însă ajutorul acordat
de echipă fiind din ce în ce mai puțin
5. A fost recompensat iară
6. S-a introdus comanda, Ridică -te”
7. În acest moment, Adrian s -a ridicat singur
8. A fost recompensa t (Bravo).

Dorin, a fost singurul în care am aplicat și metoda PECS, în care copilul avea un set de
pictograme care simboliza obiectul sau acțiunea dorită. Când dorea ceva, el arata pictograma

49
celor cu care lucra. Această metodă a fost destul de satisfăcătoare, la început fiind singurul mod
în care puteam interacționa. De astfel, și vârsta destul de mare a subiectului a îngreunat
intervenția.
Chiar dacă sarcinile predate pot părea minore, ele nu sunt deoarece cei mai mulți copii cu
întârzieri în dezvoltare n u au răspuns niciodată la chemarea părinților, mulți dintre aceștia nu au
vocalizat deloc, nu au interacționat și au manifestat comportamente necorespunzătoare vârstei
cronologice.

Cu privire la terapia ABA, este afirmat faptul că această terapie dă rezultate chiar și pe
perioade scurte de timp, însă bineînțeles că terapie trebuie să mai continue pentru ca aceste
comportamente învățate să nu se stingă.
Datele din literatură sugerează că, pentru a obține cele mai bune rezultate, copiii cu autism ar
trebui să înceapă terapia ABA cât mai devreme, de preferință înainte de vârsta de 4 ani. Copiii
mai mici pot recupera deficitele într -o măsură mai mare decât o pot face cei mari (Borman &
Fletcher, 1999).
Programele ABA sunt concepute astfel încâ t să urmeze principiul terapeutic de la simplu la
complex. Programele de început, deși aparent sunt foarte simple (potriviri de obiecte identice,
asocieri de imagini, instrucții simple, imitație nonverbală), acestea vor forma baza cognitiva. Ele
au menirea de a forma deprinderi de asociere mintală, de analiză a asemănărilor și deosebirilor,
de sinteză a elementelor percepute, fără de care o formare a operațiilor mintale mai elaborate nu
poate fi posibilă. În același timp, aceste programe de început îl vor î nvăța pe copil să fie atent la
ceea ce îi cere o altă persoană și să îi răspundă corect (cu atât mai mult cu cât terapia ABA este o
metodă ce urmărește să -i ofere soluții adaptative copilului care nu poate găsi singur aceste
soluții).
După cu m am mai afirmat, în prezentul studiu am încercat să aflăm dacă aplicarea
terapiei ABA duce la ameliorarea comportamentului, creșterea IQ și a calității vieții în general.
S-a ajuns la concluzia că terapia ABA și de asemenea terapiile educaționale facilite ază creșterea
posibilității gradului de integrare în societate a copiilor cu autism, de asemenea și obiectivele
acestui studiu au fost atinse.

50

IV.5. Concluzii

După cum precizam și la începutul lucrării, sunt multe întrebări din sfera autismului la care nu
găsim răspunsuri.
În acestă lucrare, am dorit să evidențiez efectele terapiei ABA pe o perioadă destul de scurtă
de timp, pe un număr de 6 subiecți. Utilizarea acestei metode educaționale a avut succes însă
acest succes este în strânsă legătură cu o bună evaluare a copilului deoarece metodele sunt
aplicate în funcție de nevoile și capacitățile acestuia.De astfel acest tip de terapie
comportamentală tre buie să se desfășoare pe o perioadă mai lungă de timp, pentru a da rezultate
satisfăcătoare.
Utilizarea metodei ABA, fără alte tipuri de intervenție, a manifestat un mic dezavantaj,
deoarece nu puteam acoperi toate nevoile subiecților, și de aceea ter apia ABA dă mai multe
rezultate când sunt utilizate și alte metode educaționale.
Intervențiile aplicate în aceste studii pot preveni dificultățile cu care aceste persoane se
vor confrunta mai târziu în viață, cum ar fi crizele și nivelele ridicate de se rotonină. (W. H.
Green, 1988).

În privința integrării copiilor cu autism în școala de masă, Temple Grandin, probabil cea mai
importantă activistă privind drepturile persoanelor autiste, autor al mai multor cărți, relata că în
școală, atunci când profe sorul îndrepta degetul către această, cerându -i să răspundă, Temple avea
senzația că degetul îi străpunge creierul. De aceea cadrele didactice din școlile incluzive trebuie
să dețină competențe specifice.
Prin urmare, terapia folosită în această lucrar e, poate fi concluzionată precizând o îmbunătățire
pe nivelul comportamental și de asemenea o creștere a calității vieții.

51

Bibliografie

1. Alois Gherguț (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași
2. American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, (3 -rd edition -revised) , Washington D.C., 1987.
3. Ann Birch, (2000), Psihologia dezvoltării , editura: TEHNICA 2000
4. Borman&Fletcher (1999), Intensive Behavioral Treatment at Schol for 4 to 7 year old
5. Cristian B. Buică (2004), Bazele defectologiei, Editura Aramis, București
6. Dorel Ungureanu, (2000), Educația integrată și Școala I nclusivă, Editură.de Vest
Timișoara, 2000;
7. Dorina Sălăvăstru, 2004, Psihologia educației, Editura Polirom
8. Emil Verza și Florin Verza, Tratat de psihopedagogie specială, Editura Universității din
București
9. Emil Verza, (1997), Psihopedagogie speciala – Manual pentru școlile normale, Editura
Didactică și pedagogic
10. Emil Verza (199), Unitatea dintre personalitate și comportament pe fondul diversificării
formelor comunicaționale la handicapați, Editura Universităț ii din București
11. Gheorghe Schwartz (2009), Fundamentele psihopedagogiei speciale, Editura
Universității Aurel Vlaicu, Arad.
12. Gillian Taylor, (2008), “Autism – Professional Perspectives and Practice”
13. Ivăr O. Lavaas (2012), Educarea persoanelor cu întârzieri de dezvoltare. Tehnici de bază
ale intervenției comportamentale, Editura Frontiera
14. Ivăr, Lovaas, Teaching Individuals With Developmental Delays: Basic Intervention
Techniques Applied Dehavioral Analysis (ABA) , Los Angeles.
15. Ivăr Lovaas (1978) , Parents aș t herapist, Autism: A Reapraisal of Concepts and
Treatment, Plenum Press, New York.
16. Leo Kanner (1943), Autistic Disturbances of Affective Contact.
17. Larousse, (1998), Dicționar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, București
18. Monica Delicia Avrămescu, (2 002), Defectologie și logopedie, Editura Fundației
România de mâine, București
19. Manualul de diagnostic și statistic a tulburărilor mintale (2003), Editura Asociației
Psihiatrilor Liberi din România, București
20. Neamțu, Cristina; Gherguț, Alois , 2000, Psihopedagogie specială. Ghid practic
pentru Învățământul deschis la distanță , Iași, Polirom (Colecția "Științele Educației.
Structuri, conținuturi, tehnici").
21. Pantelimon Golu, Emil Verza, Mielu Zlate (1998), Psihologia copilului, Editura
Didactică și Peda gogică, București.
22. Rita Jordan și Stuart Powell, (1995), Understanding and Teaching Children with
Autism.
23. www.autism -society.org
24. www.autismromania.ro
25. www.mssm.edu/departments -and-institutes -psychiatry.ro

52

Anexe

Anexa 1

FIȘA PSIHOPEDAGOGICĂ

Numele și prenumele elevului ………………………………………………………
Data nașterii …………………………………………………………………………
Domiciliul .………………………………………………………….……………….
……………………………………………………………………………………….

I. DATE DESPRE MEDIUL FAMILIAL
1. Familia (nume, vârstă, ocupație, loc de muncă):
a. Tata ……………………………………………………………………
b. Mama …………………………………………………………………
c. Frați:
i. ………………………………………………………………….
ii. ………………………………………………………………….
iii. ………………………………………………………………….
iv. ………………………………………………………………….
v. ………………………………………………………………….
2. Tipul familiei
a. Normală ○
b. Tata/mama decedat(ă) ○
c. Părinți despărțiți ○
d. Părinți vitregi: ○ unul ○ amândoi
e. Părinți plecați în străinătate:
○ unul ○ amândoi
f. Concubinaj ○
3. Atmosfera în familie:
a. Relații în familie
□ înțelegere deplină între părinți
și copii
□conflicte mici și trecătoare
□contradicții frecvente
□conflicte puternice

□comportamente agresive
□familie dezorganizată
□dezacord marcat între părinți
□dezacord între părinți și copii

53
Elevul relaționează mai bine cu:
□ tata □ frați □ prieteni …………………………………..
□ mam a □ bunici □ profesori …………………………………
b. Condiții materiale
Număr de camere ………………….. cameră separată □ da / □ nu

Alți membri ai familiei cu care locuiește (bunici, mătușă, unchi, verișori)
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………
II. DATE MEDICALE SEMNIFICATIVE
1. Antecedente privind sănă tatea generală a elevului (boli ale copilăriei, alte tulburări
organice și funcționale semnificative) ……………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………… ……………………
2. Starea generală a sănătății:
□ foarte bună □ bună □ în general bolnăvicios □ sensibil

III. PROFILUL PSIHOLOGIC

Procese intelectuale
Nivelul de inteligență
□ foarte bun □ bun □ mediu □ scăzut □ sub limită
Memoria
□ foarte bună □ bună □ suficient dezvoltată □ slabă □ sub limită
Limbajul
□ vocabular bogat, exprimare frumoasă □ vo cabular redus, exprimare greoaie
□exprimare ușoară și corectă □ exprimare foarte săracă și greoaie
□ tulburări de limbaj

Temperamentul
□ exteriorizat / □ interiorizat
□ impulsiv, nestăpânit/ □ calm, controlat
□ iritabil/□ tolerant, răbdător
□ uneori agresiv/ □ echilibrat
□ activ, plin de viață/ □ lent, apatic
□ rezistent la solicitări și stres/ □ obosește □ vorbăreț , guraliv/ □ tăcut, retras
□ nesigur, lipsit de încredere/ □ plin de
inițiativă, hotărât
□ cu tendințe de dominare a altora/□
influențare
□ nestatornic / □ perseverent

54
repede
□ ușor adaptabil/ □ greu adaptabil □ sensibil, emotiv / □ îndrăzneț
□ vesel, optimist / □ trist, deprimat, pesimist
□ emot iv / □ neemotiv

Însușiri aptitudinale
□ lucrează repede, rezolvă ușor și corect sarcinile de învățare
□ rezolvă corect, dar consumă mult timp și investește mai multă energie
□ lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în timp
Aptitudini speciale (artistice, sportive, tehnice, științifice) ………………………
……………………………………………………………………………………
Preocupări în timpul liber ………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Trăsături de caracter:
a. Atitudini față de ceilalți
□ respect □ agresivitate □ răutate □ aroganță □ invidie
□ lipsă de respect □ prietenie □ bunătate □ cooperare □ egoism
Altele ……………………………………………………………………
…………………………………………………………………………..
b. Atitudini față de muncă
□ sârguință □ seriozitate □ inițiativă □ implicare
□ indiferență □ lene □ neglijență □ nepăsare
Altele ………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………….
c. Atitudini față de sine
□ spirit autocritic □ pesimism □ modestie □ responsabilitate
□ îngâmfare □ optimism □ lăudăroșenie □ nepăsare
Altele ………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………….
IV. VIAȚA DE GRUP
Participare la viața de grup:
□ mai mult retras, izolat, puțin comunicativ;
□ participă la activitatea de grup numai dacă este solicitat
□ este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive
□ caută activ contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabilește ușor relații, vine cu
idei și propuneri
Alte menținui: ……………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

Cum este văzut de colegi:
□ bun coleg, sensibil, te înțelegi și te împrietenești ușor cu el
□ bun coleg, săritor la nevoie, te poți bizui pe el
□ preocupat mai mult de sine, individualist, egoist

55
Altele …………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

V. ORIENTAREA ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONALĂ

Opțiunile elevului …………………………………………………………………
………………………………… ……………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Arii de interes ……………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………….
Proiectele părinților privind viitorul elevului ……………………………………….
……………………………………………………………… ………………………………
……………………………………………………………………………….
Observații / Propuneri pentru activitatea viitoare cu elevul …………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….

VI. CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
………………………… …………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………… ……………………………………

56

Anexa 2

FISA
de dezvoltare psihomotrica Portage
V.M. 0 -6 ani
LIMBAJ
1. Repeta sunetele facute de alte persoane
2. Repeta aceeiasi silaba de 2 -3 ori.
3. Raspunde la gesturi cu gesturi.
4.Indeplineste comenzi simple insotite de gesturi.
5. Inceteaza activitatea 75% din cazuri cind i se spune : NU!
6. Raspunde prin gesturi la intrebari simple.
7. Combine doua silabe diferite in jocul vocal.
8. Imita intonatia vocii altuia.
9. Foloseste un cuvant cu sens ca sa denumeasca o persoan a sau un obiect.
10. Vocalizeaza ca raspuns la vorbirea altei persoane.
11. Spune cinci cuvinte diferite (poate folosii acelasi cuvant pentru obiecte diferite).
12.Poate cere "mai mult" .
13. Spune:"Gata/Nu e".
14. Executa comenzi simple fara a i se da ind icatii prin gesturi.
15. Poate da sau arata la cerere (cind i se spune: da -mi sau arata -mi).
16.Arata 12 obiecte familiare cind sint numite.
17. Indica 3 -5 imagini dintr -o carte, cind acestera sint denumite.
18. Arata 3 parti ale propriului corp.
19. Isi s pune la cerere numele sau porecla (diminutivul).
20. Raspunde la intrebarea: "Ce e asta?" -denumund obiectul.
21. Combina cuvintele si gesturile pentru a -si face cunoscute dorintele.
1-2 ani
22. Numeste altiu membri din familie, inclusiv animalele preferate .
23. Numeste 4 jucarii.
26. Pune intrebari folosind o intonatie urcatoare la sfarsitul cuvantului sau a propozitiei.
27. Numeste 3 parti la o papusa sau o alta persoana.
28. Raspunde afirmativ sau negativ la intrebari care cer raspunsuri tip DA/NU
2-3 ani
29. Alatura un substantiv si un adjectiv sau doua substantive in propozitie de 2 cuvinte
(mingea mea,mingea, masa)
30.alatura un substantiv si un verb in propozitia de doua cuvinte (tata pleaca).
31. Foloseste un cuvant anumit pentru nevoia de a merge la toaleta.
32. Alatura un verb cu un substantiv cu acolo sau aici in propozitia de doua
cuvinte:“Scaunul aici”.
33. Alatura doua substantive ca sa exprime posesia (masina tatalui).
34. Foloseste NU in vorbirea spontana.
35. Raspunde la intrebarea: ce face? Pentru activitati spontane.

57
36. Raspunde la intrebarea: “unde este?”.
37. Numeste sursa unor sunete familiare din mediu.
38. Da cel mult un obiect cand i se cere folosind pluralul (cuburi).
39. In vorbire se refera la sine prin numele proprii.
40. Indica i maginea unui obiect uzual descris prin imaginatia lui.
41. Arata pe degete cati ani are.
42. Isi spune sexul cind este intrebat (baiat -fata).
43. Indepline4ste doua comenzi legate intre ele.
44. Foloseste forma continua (limba romana).
45. Foloseste forma obijnuita apluralului (cub -cuburi).
46. Foloseste cateva verbe neregulate la trecut (a fost; aplecat; a facut).
47. Pune intrebarea: “ce e asta?”.
48. Isi controleaza volumul vocii 90% din timp.
49. Foloseste “Asta” si “Aia” in vorbire.
50. Foloseste “este ” si “e” in afirmatia: “asta e mingea”.
51. Foloseste mai mult “eu: sau “al meu” decat numele propriu.
52. Indica un obiect care nu este: “nu este o minge”.
53. Raspunde la intrebari cu : “cine?” indicand numele.
54. Foloseste forma de posesiv: “a lui tata ”.
55. Foloseste articolul hotarat si nehotarat in vorbire pentru masculin si feminin.
56. Foloseste cateva substantive care desemneaza categorii (animale, mancare, jucarii).
57. Foloseste uneori “Pot” si forme de viitor.
58. Poate descrie lucruri ca fiind “inchis” sau “deschis”.
62. Isi spune numele intreg cind I se cere.
63. Raspunde la intrebari simple de tip “cum”, “cand”.
64. Foloseste trecutul verbului.
65. Povesteste despre lucruri care i s -au intamplat recent.
66. Spune la ce folosesc obiectele uzuale.
67. Exprima ce se va intampla folosind formula “Vreau” , “doresc sa”.
68. Schimba ordinea cuvintelor in modul adecvat pentru a pune intrebari:”Pot sa merg la?”.
69. Foloseste cateva substantive.
70. Relateaza doua evenimente in ordinea intamplarii lor.
4-5 ani
71. Indeplineste o serie de comenzi legate intre ele.
72. Demonstreaza intelegerea propozitiilor:”Iata ca a fost lovita de baiat”.
73. Poate alege o pereche de obiecte sau imagini la cerere.
74. Foloseste verbe la optiune (conditional -operativ : “As dori, etc).
75. Foloseste fraze: “Am lovit mingea si a sarit in strada”
76. Poate gasi partea de jos si de sus a diferitelor obiecte.
77. Poate sa sesizeze si sa indice absurditatile din imagini.
79.Foloseste cuvinte: “sora”, “frate”,”bunic”,”bunica” .
80. Spune cuvintele corespunzatoare care lipsesc:”fratele baiat”,”sora este…?”
81. Poate spune o poveste familiara fara ajutorul imaginilor.
82. Numeste o imagine care nu se incadreaza intr -o anumita categorie.

58
83. Spune daca doua cuvinte rimeaza sau nu.
84.Foloseste propozitii complexe: “ea vrea ca eu sa intru pentru ca…”
5-6 ani
85. Poate sa spuna daca un sunet este tare sau incet.
86. Poate indica unde sint cateva, multe, sau mai multe obiecte.
87. Isi spune adresa.
88. Isi spune numarul de telefon.
89. Spune glume simple.
90. Poate sa -ti indice unde sint putine, mai multe sau cateva obiecte.
91. Poate sa relateze intimplari din experienta sa zilnica.
92. Descrie pozitia sau miscarea folosind propozitii: “Prin”, “de la”, “catre”, “peste”,
“departe”.
93. Raspunde la intrebarea :”de ce?” cu o explicatie.
94. Aseaza in ordine 3 -5 imagini reprezentand o poveste si poate spune povestea.
95. Defineste cuvinte.
SOCIALIZARE
1. Urmareste persoane care se misca in fata sa.
2. Zambeste ca un raspuns la atentia acor data.
3. Vocalizeaza ca un raspuns la atentia acordata.
4. Priveste la propriile maini ,zambeste si vocalizeaza.
5. In cercul familiei, zambeste, vocalizeaza si inceteaza plansul.
6. Zambeste si vocalizeaza la imaginea din oglinda.
7. Zambeste la expresia faciala de adult
8. Bate si trage (par, nas, ochelari) cand este in brate.
9. Ajunge la obiectele oferite.
10.Ajunge la persoanele cunoscute.
11.Ajunge sau bate in oglinda cind vede imaginea unui copil.
12.Tine si examineaza obiecte primite (1 minut).
13.Scutura obiectele din mana facand zgomot neintentionat.
14.Se joaca nesupravegheat 10 minute.
15.Cauta contactul ochilor 2 -3 minute.
16.Se joaca linistit langa adult timp de 15 -20 minute.
17.Vocalizeaza cand i se da atentie.
18.Imita jocul Bau -Bau.
19.Bate din palme – imitatie.
20.Face din mana pa -pa – imitatie.
21.Ridica mainile “asa mare” – imitatie
22.Ofera jucarii, obiecte, hrana, dar nu intodeauna le elibereaza.
23.Imbratisaza, saruta persoane cunoscute.
24.Raspunde la propriul nume privind sau intinzand mainile.
25.Scutura obiecte pentru a face zgomot.
26.Manipuleaza jucarii sau obiecte.
27.Ofera jucarii la adulti si le elibereaza.
28.Imita miscarile unui copil in joc.

59
1-2 ani
29. Imita daultul in si9mple obiceiuri (scuturarea hainelor).
30. Se joaca cu alt copil fiecare facind o activitate separata.
31. I-a parte la jocuri, impinge o masina, arunca o minge la alt copil (2 -5 minute).
32. Accepta absenta parintilor continuindu -si jocul.
33. Activ, vrea sa cunoasca imprejurarile.
34. I-a parte la j ocuri de manipulare – impinge, intoarce mainile cu alte persoane.
35. Imbratisaza sau cere papusi sau jucarii noi.
36. Repeta actiuni care produc ris si atentie.
37. Tine cartea adultului sa o citeasca sau trage de el.
38. Trage de o persoana pentr a -i arata o actiune sau un obiect.
39. Retrage mana, spune :nu: cand este langa un obiect interzis.
40. Asteapta sa fie luat de pe un scaun in altul.
41. Se joaca cu 2 -3 copii.
42. Imparte obiecte sau hrana cand I se cere.
43. Saluta egalii, sau adultii familiari cind sint cunostinte.
44. Coopereaza cu parintii 50% din timp.
2-3 ani
45. Poate aduce sau lua obiecte sau gasi persoana din alta camera.
46. Asculta muzica sau povesti 5 -10 minute.
47. Spune “te rog” – multumeste cand i se aminteste, i se cere.
48. Incearca sa ajute parintii cu sarcini, facand o parte din munca.
49. Se joaca de -a imbracatul cu hainele adultului.
50. Face o alegere cind e intrebat: “Pe cine iubesti?”.
51. Intelege sentimentele prin verbalizare : dragoste, tristete, ris.
3-4 ani
52. Re specta reguli de joc imitand actiunile altor copii.
53. Saluta adulti din familie fara a i se aduce aminte.
54. Respecta reguli din joc condus de adulti.
55.Cere voie sa foloseasca o jucarie cu care se joaca alt copil.
56. Spune “te rog” si “multumesc” far a sa i se aminteasca in 50% din cazuri.
57. Raspunde la telefon, cheama adultul sau o persoana cunoscuta.
58. Asteapta sa -i vina randul.
59. Respecta reguli de joc in grup condus de un copil mai mare.
60. Indeplineste cerintele formulate de adulti in 75% d in cazuri.
61. Sta in zone delimitate de curtea spitalului, cresei, casei.
62. Se joaca alaturi si vorbeste cu alti copii timp de 30 minute.
4-5 ani
63. Cere ajutor cand intimpina greutati.
64. Contribuie la conversatia parintilor.
65. Repeta versuri, cant ece sau danseaza pentru altii.
66. Lucreaza independent la o sarcina de rutina timp de 20 minute.
67. Isi cere scuze fara a i se aduce aminte in 75% din cazuri.
68. Isi asteapta randul intr -o activitate de grup de 8 -9 copii.

60
69. Se joaca pe rand cu 2 -3 cop ii timp de 20 minute.
70. Foloseste comportamente asociale d.p.d.v. social cand e de fata public.
71. Cere voie sa foloseasca obiecte care apartin altora in 70% din cazuri.
5-6 ani
72. Numeste sentimente pe care le incearca: suparare, furie, fericire, drag oste.
73. Se joaca cu 4 -5 copii cooperand intr -o activitate fara sa fie supravegheat.
74. Explica altora regulile unui joc, ale unei activitati.
75. Imita roluri de adult.
76. Participa la conversatii in timpul mesei.
77. Isi consoleaza prietenii de joc cand acestia sint suparati.
78. Isi alege singur prietenii.
79. Proiecteaza si construieste folosind obiecte simple: plan inclinat.
80. Isi fixeaza singur obiectivele si le duce la bun sfarsit.
AUTOSERVIRE
0-1an
1. Suge si inghite lichide
2. Mananca alimen te l;ichefiate (fulgi pentru copii, etc)
3. Vara si apuca biberonul.
4. Mananca alimente strecurate.
5. Tine biberonul fara ajutor timp de 1 minut.
6. Controleaza miscarea biberonului -il apropie sau il departeaza de la gura.
7. Mananca alimente facute piur e gata de parinti.
8. Bea din ceasca tinuta de parinti.
9. Mananca alimente semi -solide date de parinti.
10. Se hraneste singur cu degetele.
11. Bea lichide din ceasca tinind -o cu ambele maini.
12. Duce ajutat la gura lingura umpluta cu mancare.
13. Intind e mainile si picioarele atunci cind il imbracam.
1-2 ani
14. Mananca independent la masa , folosind lingura.
15. Tine ceasca cu mana si bea din ea.
16. Introduce mainile in apa si isi pune mainile ude pe fata in semn de
spalare – imitatie.
17. Sta pe olita sau pe scaun de toaleta timp de 5 minute.
18. Pune palariuta sau caciulita pe cap si si -o scoate.
19. Isi scoate sosetele.
20. Introduce mainile in maneci si picioarele in pantaloni.
21. Isi scoate pantofii cind sireturile sint dezlegate, slabite.
22. Isi scoate haina cind este descheiata.
23. Isi scoate pantalonii cand sint descheiati.
24. Inchide si deschide fermoare mari fara sa actioneze inchizatorul.
25. Foloseste vorbe sau gesturi prin care indica nevoia de a merge la baie.
26. Se hraneste singur fol osind lingura sau ceasca (varsa putin continutul).

61
2-3 ani
27. Ia prosopul de la parinti, isi sterge mainile si fata.
28. Suge, inghite din pahar sau ceasca.
29. Foloseste furculita.
30. Mesteca si inghite numai substante comestibile.
31. Isi sterge maini le fara ajutor cind i se da prosopul.
32. Cere sa mearga la toaleta chiar daca este tarziu pentru a evita
accidentele.
33. Isi controleaza scurgerea salivei din gura.
34. Urineaza sau are scaun la olita, de 3 ori pe saptamana atunci cand e
asezat pe ea.
35. Isi pune pantalonii, se incalta.
36. Se spala pe dinti imitand adultul.
37. Isi scoate hainele simple care au fost descheiate.
38. Foloseste toaleta pentru scaun, un singur accident pe saptamana.
39. Ia apa de la robinet fara ajutor, atunci cind este pus la dispozitie un
scaun sau o treapta.
40. Se spala pe maini si pe fata folosind sapunul, cand adultul ii potriveste
temperatura apei.
41. Cere sa mearga la baie in timpul zilei pentru a evita accidentele.
42. Isi aseaza haina intr -un cuier pus la inaltimea sa.
43. Mananca incet in timpul somnului de dupa -amiaza.
44. Evita pericolul, cum ar fi colturile de mobilier intilnite, scarile deschise
45. Foloseste servetelul atuncicand i se aminteste.
46. Infige furculita in alimente si le duce la gura.
47. Toerna dintr -un ibric intr -un pahar fara ajutor.
48. Desface capsa de la imbracaminte fara ajutor.
49. Se spala singur pe maini si pe picioare atunci cand este imbaiat.
50. Isi pune sosetele.
51. Se imbraca cu haine, jachete, camasa.
3-4 ani
52. Mananca singur inteaga masa.
53. Se imbraca ajutat, cu pulover peste cap si se incheie singur.
54. Isi sterge nasul cind i se aminteste.
55. Din sapte dimineti se trezeste uscat doua dimineti.
56. Baietii urineaza la toaleta stand in picioare.
57. Incepe si termin a imbracatul cu exceptia inchizatorilor in 75% din
cazuri.
58. Incheie haina cu capse si copci, isi sufla nasul.
59. Evita pericolele comune (sticla sparta) isi pune hainele pe umeras si
umerasul, pe o bara joasa la indicatia adultului.
60. Se spala pe din ti cand i se dau indicatii verbale.
61. Isi pune manusi cu un deget, deschide nasturii mari la jacheta pusa pe o
platforma pentru invatare.

62
62. Isi incalta ghetele cu ajutor.
63. Isi incalta ghetele fara ajutor.
4-5 ani
64. Curata locul unde a varsat ceva, luandu -si singur carpa, evita otravurile
si substantele periculoase.
65. Isi descheie hainele singur.
66. Isi incheie singur hainele.
67. Curata locul la masa si poate inchide un fermoar, se spala pe maini si fata.
68. Foloseste tacamurile pentru a manca.
69. Se trezeste din somn noaptea pentru a folosi toaleta.
70. Isi sterge si isi sufla nasul in 70% din cazuri fara sa i se aduca aminte,
se spala singur cand face baie cu exceptia gatului si a spatelui.
71. Foloseste cutitul pentru a unge unt sau gem pe p aine, inchide si
deschide catarama la haine.
72. Se imbraca singur complet, se serveste la masa din castron cu polonic (
castronul tinut de adult).
73. Ajuta la pusul mesei folosind corect farfuriile, servetelele.Se spala pe
dinti, merge la toaleta la vrem e, se dezbraca, se sterge si se imbraca
fara ajutor.
74. Se piaptana sau se perie daca are parul lung.
75. Poate merge in vecinatatea casei fara sa fie supravegheat permanent.
76. Insira sireturile la pantofi si ii leaga.
5-6 ani
77. Este responsabil pentr u o sarcina gospodareasca, una pe saptamana si o
indeplineste la cerere.
78. Isi alege imbracamintea potrivita in functie de timp si ocazie.
79. Se opreste la colt, se uita in ambele parti si traverseaza strada fara
indicatii verbale.
80. Se serveste la ma sa si da mai departe platoul.
81. Isi prepara singur mancarea simpla (Fulgi de ovaz cu lapte, etc).
82. Este responsabil pentru sarcina gospodareasca zilnica (dusul gunoiului
din casa sau alta sarcina).
83. Isi poate potrivi temperatura apei pentru baie sau dus si isi poate
pregati singur o tartina.
84. Merge la scoala, gradinita sau magazin la distanta de cel mult 2 strazi.
85. Incearca sa taie alimente mari cu cutitul (banane, cartofi fierti), gaseste
toaleta potrivita cu sexul in locuri publice.
86. De schide o sticla cu lapte.
87. Poate lua, duce si aseza cu putin ajutor tava, in cantina cu autoservire.
88. Isi poate incheia sireturile la gluga si -si poate incheia centura de
siguranta la masina.

63
Comportament cognitiv (108 items)
0-1an
1. Isi indepart eaza de pe fata o panza care -I acopera vederea.
2. Cauta un obiect care a fost indepartat de linia directa avederii.
3. Poate indeparta un obiect dintr -un container deschis.
4. Plaseaza un obiect intr -un container deschis.
5. Plaseaza un obiect intr -un con tainer la comanda verbala.
6. Scutura o jucarie sunatoare agatata pe o sfoara
7. Poate pune trei obiecte intr -un container.
8. Poate transfera un obiect dintr -o mana -n alta.
9. Lasa sa cada o jucarie si o ridica.
10.Gaseste un obiect ascuns intr -un contain er.
11.Face un tren din trei cuburi si apoi il impinge.
12.Se poate juca cu un cerc pe o ata.
13.Poate pune o piesa cilindrica in planseta cu orificii.
14.Executa gesturi simple la cerere – bate din palme.
1-2 ani
15.Scoate unul cate unul sase obiecte dintr -un container.
16.Poate indica o parte a corpului.
17.Suprapune trei cuburi la cerere.
18.Asociaza obiecte asemanatoare.
19.Mazgaleste cu creionul.
20.Arata spre sine cind este intrebat.
21.Pune cinci obiecte cilindrice in planseta cu orificii.
22.Aso ciaza obiectele cu imaginea lor.
23.Indica o imagine numita.
24.Indica paginile din carte 2 -3 odata.
2-3 ani
25.Gaseste o anumita carte de copii la cerere.
26.Completeaza un incastru de trei figuri.
27.Numeste imagini ale unor obiecte asemanatoare pana la patru.
28.Deseneaza o linie verticala imitativ.
29.Deseneaza o linie orizontala imitativ.
30.Copiaza un cerc.
31.Asociaza materiale dupa textura.
32.Indica obiecte mari si mici la cerere.
33.Deseneaza o cruce imitativ.
34.Asociaza trei culori.
35.Plaseaza obiecte ”in”, “pe”, “sub”, la cerere.
36.Numeste obiecte ce produc sunete.
37.Pune cuburi unu intr -altul, dupa marime.
38.Numeste actiunea din imagine.
39.Asociaza forme geometrice cu imagini ale formelor.
40.Aseaza pe un baston inele sau discuri in ordinea marimii.

64
3-4 ani
41.Numeste obiecte mari si mici in numar mare.
42.Indeca zece parti ale corpului la comanda verbala.
43.Indica un baiat si o fata la comanda verbala.
44.Poate spune de un obiect ca e mai usor sau mai greu.
45.Alatura doua parti ale unei forme pentru a face un intreg.
46.Numeste doua evenimente sau doua personaje familiare din povesti.
47.Repeta jocuri cu degete saucu mainile, cu cuvinte sau actiuni.
48.Asociaza cate una, pana la trei sau mai multe obiecte.
49.Indica obiecte lungi sa u scurte.
50.Spune care obiecte sau categorii de obiecte se potrivesc.
51.Numara pana la trei imitativ.
52.Arenjeaza obiecte pe categorii.
53.Deseneaza o linie diagonala de la un colt la altul al unui patrat cu latura de 10 cm.
54.Deseneaza o linie in form a de v imitativ.
55.Numara zece obiecte imitativ.
56.Construieste un pod din trei cuburi (imitativ).
57.Realizeaza un sir de culori sau margele, respectand o secventa.
58.Poate sa copieze o serie de linii frante unite.(vvvvv)
59.Adauga un picior sau o mana la un desen incomplet.
60.Completeaza un joc din sase culori fara incercari sau erori.
61.Numeste obiecte care sint lafel si diferite.
62.Deseneaza un patrat imitativ.
63.Numeste trei culori la cerere.
64.Numeste trei forme geometrice (cerc, patrat, triun ghi).
4-5 ani
65.Ia un numar specificat inainte la cerere.
66.Numeste tipuri de texte.
67.Copiaza un triunghi la cerere.
68.Isi aminteste patru obiecte dintr -o imagine.
69.Numeste timpul de zi asociat cu anumite activitati.
70.Repeta rime familiare.
71.Spune ca un obiect este mai greu sau mai usor cu diferenta de 500 grame.
72.Spune ce lipseste cind se indeparteaza un obiec dintr -un grup de trei.
73.Numeste opt culori.
74.Numeste trei monede diferite: 1 leu, 5 lei, 10 lei.
75.Asociaza simboluri, liter e si numere.
76.Spune culoarea obiectelor denumite.
77.Reda 5 fapte importante dintr -o poveste auzita de 3 ori.
78.Deseneaza un om: un cap, un trunchi si 4 membre.
79.Canta cinci versuri dintr -un cantec.
80.Construieste o piramida din 10 cuburi.
81.Numeste obiecte lungi si scurte.
82.Plaseaza obiecte in spate, langa si dupa.

65
83.Asociaza seturi egale de la 1 la 10 obiecte.
84.Numeste sau arata o parte, lipsa imaginii unui obiect.
85.Numara de la 1 la 20.
86.Numeste propozitiile: prima, cea de la mijloc si ul tima.
5-6 ani
87.Numara pana la 20 obiecte si spune cite sint.
88.Numeste 10 numere scrise.
89.Numeste stanga si dreapta raportat la propriul corp.
90.Spune literele alfabetului in ordine.
91.Isi scrie numele cu litere de tipar.
92.Numeste 5 litere ale alfabetului scrise.
93.Aranjaza obiecte in secventa dupa latime si lungime.
94.Numeste litere mari ale alfabetului.
95.Pune numere de la 1 la 10 in secventa adecvata.
96.Numeste pozitiile obiectelor: primul, al doilea, al treilea.
97.Numeste literele mici ale alfabetului.
98.Asociaza literele mari cu literele mici ale alfabetului.
99.Arata numere numite de la 1 la 25.
100. Copiaza un romb.
101. Completeaza un labirint simplu.
102. Numeste zilnic adunari si scaderi.
103. Poate face adunari si scaderi cu nume re pana la 3.
104. Isi poate spune ziua si data nasterii.
105. Recunoaste 10 cuvinte scrise.
106. Poate face unele prevederi,inlegatura cu ce se va intimpla.
107. Arata obiecte intregi si jumatati.
108. Poate numara de la 1 la 100.
COMPORTAMENT MOTOR
0-1 an
1. Intinde mana dupa un obiect la 15 -20 cm.
2. Apuca un obiect suspendat in fata sa la 7 -8 cm.
3. Se intinde dupa obiecte suspendate in fata sa si le apuca.
4. Intinde mana dupa un obiect preferat.
5. Introduce un obiect in gura.
6. Se sprijina pe brate in timp ce sta pe abdomen.
7. Sustine capul si pieptul sus cu sprijin pe un brat.
8. Pipaie si cerceteaza obiectul cu gura.
9. Se intoarce pe abdomen pe o parte si isi mentine aceasta pozitie 50% din timp.
10.Se rostogoleste de pe burta pe spate.
11.Inainteaza pe burta pe o distanta egala cu lungimea corpului.
12.Se rostogoleste de pe spate pe o parte.
13.Se intoarce de pe spate pe burta.
14.Sta in pozitie sezanda cind apuca degetele adultului.
15.Intoarce capul nestingherit cind corpul este spriji nit.

66
16.Isi mentine 2 minute pozitia sezanda.
17.Da jos din mana un obiect pentru a se intinde dupa altul.
18.Ridica si lasa sa cada un obiect intentionat.
19.Se tine pe picioare cu sprijin maxim.
20.Salta in sus si -n jos fiind sprijinit sa stea in picioar e.
21.Merge deabusilea pentru a lua obiecte de la o distanta egala cu lungimea lui.
22.Sta singur sprijinit.
23.Din pozitia sezanda se intoarce in pozitia de mers de -a busilea.
24.Se ridica de pe burta.
25.Sade fara sa se sprijine cu mainile.
26.Arunca obi ecte la intimplare.
27.Sprijinit pe genunchi si coate se leagana inainte si inapoi.
28.Transfera un obiect dintr -o mana -n alta fiind in pozitia sezand.
29.Retine doua cuburi cu latura de 2,5 cm intr -o mana.
30.Se ridica singur in pozitia pe genunchi.
31.Se ridica singur in picioare.
32.Foloseste penseta pentru a lua un obiect.
33.Se taraste.
34.Apuca cu o mana din pozitia titire.
35.Sta in picioare cu minimum de sprijin.
36.Isi linge mancarea din jurul gurii, cand se murdareste.
37.Sta singur in picioare un minut.
38.Indeparteaza un obiect dintr -un container.
39.Intoarce paginile unei carti mai multe odata.
40.Incearca sa ia mancare singur cu lingurita.
41.Pune obiecte mici intr -un container.
42.Se coboara singur din pozitia in picioare in pozitia sezanda.
43.Bate din palme.
44.Merge cu minimun de ajutor.
45.Face cativa pasi fara ajutor.
1-2 ani
46.Urca scarile deabuselea.
47.Se ridica singur in picioare din sezand.
48.Rostogoleste o minge imitand adultul.
49.Se urca singur pe un scaun de adult si incearca sa se aseze pe el.
50.Poate pune inele pe un suport metalic.
51.Scoate piese cilindrice cu 2,5 cm din planseta cu orificiu.
52. Pune piese cilindrice cu 2,5 cm in planseta cu orificii.
53.Face un turn din trei cuburi.
54.Face semne cu creionul.
55.Merge inde pendent.
56.Coboara scarile deabuselea cu picioarele inainte.
57.Se aseaza singur intr -un scaun de copil.
58.Se aseaza pe vine si se ridica din aceasta pozitie in picioare.

67
59.Impinge si trage o jucarie in timp ce merge.
60.Se da intr -un balansor.
61.Urca scarile cu ajutor.
62.Se apleaca de la mijloc ca sa ridice obiecte fara sa cada.
63.Imita o miscare circulara.
2-3 ani
64.Insira patru margele mari in 2 minute
65.Rasuceste butoane, apasa pe clanta.
66.Sare pe loc cu ambele picioare odata.
67.Merge cu spatele.
68.Coboara treptele cu ajutor.
69.Arunca o minge adultului la o distanta de 1,5 m.
70.Construieste un turn din 5 -6 cuburi.
71.Intoarce paginile una cite una.
72.Despacheteaza un obiect mic.
73.Indoaie o jumatate de hartie in scop imitator.
74.Desf ace si imbina jucarii.
75.Monteaza si demonteaza jucarii ce intra una in alta.
76.Da cu picioarele intr -o minge ce sta pe loc.
77.Face bilute din plastelina.
78.Apuca creionul intre degetul mare si aratator,sprijinind -ul pe degetul mijlociu.
79.Poate face tumba inainte cu ajutor.
80.Loveste cu ciocanul 5 cuie din 5.
3-4 ani
81.Taie cu foarfeca.
82.Poate pune doua papusi fata in fata sa se sarute.
83.Sare la o inaltime de 20 cm.
84.Da cu piciorul intr -o minge care vine inspre el.
85.Merge pe varfuri.
86.Alea rga 10 pasi cu miscari coordonate alternand bratele.
87.Pedaleaza pe tricicleta.
88.Se da in leagan daca este balansat initial de adult.
89.Se urca si isi da drumul pe topogan.
90.Se da tumba inainte fara ajutor.
91.Urca scarile alternand picioarele.
92.Merge in pas de mars la comanda.
93.Prinde o minge cu ambele maini.
94.Traseaza dupa sabloane.
95. Taie dealungul unei linii drepte lunga de 20 cm cu abatere de 6 mm in medie.
4-5 ani
96.Sta intr -un picior 4 -5 secunde.
97.Alearga schimband directia.
98.Merge in echilibru pe o scandura lata.
99.Sare intruna de 10 ori.

68
100.Sare peste o sfoara ridicata la 5 cm inaltime.
101.Sare inapoi de sase ori.
102.Loveste si prinde o minge mare.
103.Face forme de plastelina si le pune impreuna cate 2 -3.
104.Taie de -a lungul unei linii curbe.
105.Poate sa insurubeze un obiect fixat pe un filet.
106.Coboara scarile alternind picioarele.
107.Pedaleaza pe tricicleta si face intoarcere la colt.
108.Sare intr -un picior de 5 ori.
109.Decupeaza un cerc cu diametrul de 5 cm.
110.Deseneaza masini, case, pomi.
111.Decupeaza si lipeste imagini simple.
5-6 ani
112.Poate scrie litere de tipar mari separate pe hartie.
113.Merge pe o scindurica lata inainte, inapoi, lateral.
114.Poate sa faca diferite sarituri.
115.Se da in leagan imita nd si mentinind miscarea.
116.Desface degetele si isi atinge fiecare deget cu degetul mare.
117.Poate sa scrie litere mici.
118.Urca scari cu trepte sau treptele unui topogan, inalt de 3 metri.
119.Bate un cui cu ciocanul.
120.Dribleaza migea cu directie.
121.Coloreaza in interiorul unui contur (forme), 90% din desen.
122.Poate decupe poze din reviste la 0.5 cm de contur.
123.Foloseste ascutitoarea de creioane.
124.Poate face unele desene mai complicate.
125.Rupe din ziare figuri simple.
126.Impatureste zia rul de 2 ori pe diagonala pentru a face un patrat.
127.Prinde o minge cu o mana.
128.Poate sari coarda.
129.Loveste mingea cu o paleta sau un bat.
130.In timp ce alearga ridica de jos obiecte.
131.Poate sa patineze 3 -4 m.
132.Merge pe tricicleta.
133.Se da pe gheata (derdelus) cu sania.
134.Merge sau se joaca in bazinul de inot inalt pina la talie.
135.Conduce un carucior avansand cu un picior.
136.Sare si se invarte intr -un picior.
137.Isi poate scrie numele pe o hartie gata liniata.
138.Sare de la inaltim e de 20 cm si aterizeaza fara sa cada.
139.Sta intr -un picior fara ajutor cu ochii inchisi 10 secunde.
140.Se tine de o bara orizontala 10 secunde, sprijinindu -si greutatea pe un brat.