Atributele Unei Cariere de Succes
CUPRINS
Capitolul I. FUNDAMENTĂRI TEORETICE
1. De la istoria pedagogiei la noile politici educaționale
1.1. Formarea competențelor transversale (sociale, antreprenoriale și de învățare) din perspectiva istoriei gândirii pedagogice
1.1.1. Educația în antichitate
1.1.2. Perspectiva creștinismului asupra educației
1.1.3. Educația umanistă în evul mediu
1.1.4. Secolul al XVII-lea – noi perspective asupra educației
1.1.5. Educația în secolul al XVIII-lea – perspectiva individuală
1.1.6 . Secolul al XIX-lea – perspectiva socială asupra educației
1.1.7. Secolul al XX-lea – Revoluția pedagogiei
1.1.8. Principiile școlii formative și pedagogia românească
1.1.9. Modernism și postmodernism în psihopedagogia secolului al XX-lea
1.2. Coordonatele formării competențelor din perspectiva politicilor educaționale europene
1.2.1. Cadrul european al calificărilor
1.2.2. Cadrul european al competențelor cheie
1.3. Competențele – delimitări conceptuale
1.3.1. Cunoștințele – bază a formării de competențe
1.3.2. Sinteza lui Westera – conotații ale termenului de competență
1.3.3. Modele de analiză a competențelor – D. McClelland
1.4. Formarea și dezvoltarea competențelor din perspectiva educației pentru schimbare
1.4.1. Educația – furnizor de schimbarea, dezvoltare, modernizare
1.4.2. Modele și paradigme în educație – repere teoretice și precizări conceptuale
1.4.3. Formarea adulților – educația permanentă pentru formare de competențe
1.4.4. Programe de formare centrate pe dezvoltarea competențelor comune
1.4.4.1. Tipuri de programe de formare continuă
1.4.4.2. Identificarea grupului-țintă al programului de formare continuă
1.4.4.3. Elaborarea/ proiectarea rezultatelor învățării, a competențelor absolventului
2. Determinanți psihopedagogici ai unei cariere de succes
2.1. Personalitatea – perspective teoretice, structură și funcționalitate
2. 3. Motivație pentru învățare și performanță
2.4. Managementul carierei – strategii pentru succes
2.5. Șomajul – moment de criză sau șansa pentru relansare
Capitolul I. FUNDAMENTĂRI TEORETICE
De la istoria pedagogiei la noile politici educaționale
Formarea competențelor transversale (sociale, antreprenoriale și de învățare) din perspectiva istoriei gândirii pedagogice
„Prin natura ei, educația nu este doar o problemă individuală, ci și una socială"
Ion Albulescu
Astăzi, în secolul XXI, se vorbește frecvent despre competențe și rolul lor în educația individului, în dezvoltarea sa personală, în creșterea eficienței profesionale și adaptarea sa socială.
În context european, competențele comune sunt considerate esențiale pentru piața muncii, coeziune socială și cetățenie activă. Uniunea Europeană a formulat o recomandare țărilor membre de a include în politicile naționale de educație și instruire, dezvoltarea competențelor comune, care o dată deprinse și exersate facilitează o traiectorie profesională și socială a oricărui individ dornic să aibă o carieră profesională impresionantă și o recunoaștere socială confortabilă. Întrebarea care se naște este: interesul pentru aceste competențe se manifestă doar de câteva decenii sau dobândirea și dezvoltarea lor a fost un deziderat ceva mai vechi al individului și al societății? O scurtă incursiune în istoria gândirii pedagogice universale ne poate releva existența unor personalități și curente, preocuparea demonstrată și transformările aduse rolului și necesității unor componente atitudinale, cognitive, afective și aptitudinale ale personalității, care pot ajuta individul în obținerea unui statut social și profesional superior, bine adaptat și valorizat social.
Analiza condițiile istorice în care apar și se dezvoltă sistemele de educație, instituțiile în care se desfăsoară, transformările educației sunt privite în perspectiva istoriei. Studiul evoluției și dinamicii fenomenului educativ este în strânsă corelație cu istoria gândirii pedagogice (idei, norme, concepții despre educație) și cu istoria vieții sociale. Complexitatea fenomenului este dată de perspectivele de abordare: perspectiva subiectului aflat sub influență educațională (nevoi și particularități); perspectiva adultului pe care o conține idealul educațional; perspectiva situațiilor educaționale; perspectiva procesului educațional.
Educația ca fenomen individual și social complex are câteva trăsături definitorii, concretizându-se ca un demers specific ființei umane, pentru că presupune existența conștiinței, devenind astfel deliberată. Acțiunile educaționale permit organizarea, structurarea și planificarea lor, realizate din perspectiva unui ideal educațional, ca un proces continuu și permanent.
Conceptul de educație folosit de pedagogia modernă și contemporană a fost preluat din limba latină și provine din verbul educō, -ēre, -duxi, -ductum care literal înseamnă , a scoate afară, care la figurat înseamnă creștere, înălțare. Cu acest sens s-a realizat substantivizarea verbului și a apărut educatio, -ōnis, care înseamnă creștere – educație. În același mod s-a construit și educeo, -ēre, docui, doctum, care înseamnă a informa, a instrui. Rădăcina tuturor acestor expresii latine era verbul tranzitiv edo, -ēre, didi, dictum care înseamnă a da/scoate în afară. Romanii au încercat să transleze cu aceste cuvinte o practică căreia îi acordau mare atenție grecii care desemnau arta formării umane de-a lungul întregii vieți prin substantivul polisemantic παιδεία. (Negreț, I. 2014, p. 252)
Istoria gândirii pedagogice studiază fenomenul educativ în evoluția și dinamica sa, analizează condițiile istorice în care apar și se dezvoltă sistemele de educație, instituțiile în care se desfășoară aceasta, apariția și dezvoltarea gândirii pedagogice de-a lungul timpului, precum și transformările educației privite în perspectiva istoriei și cerințelor sociale și a condițiilor politico-economice ale fiecărei epoci.
Viziunea asupra educației s-a schimbat într-un mod fundamental în lumea contemporană, prin trecerea de la dimensiunea internațională în educație la dimensiunea globală. Organismele internaționale (UNESCO) și-au amplificat acțiunile pentru promovarea unor conținuturi educaționale noi, legate de conștientizarea problematicii lumii contemporane, securitatea mondială, subdezvoltare și multiculturalitate.
Educația în antichitate
Răspunzând unor comenzi sociale, idealul educativ a fost întotdeauna subordonat unui ideal social. Originile tradiției pedagogiei europene le găsim în antichitatea greacă, unde poemele lui Homer, Iliada și Odiseea, au jucat pentru acea vreme rolul Bibliei de mai târziu.. Epopeile lui Homer transmit din generație în generație regulile stricte de comportament elevat, în conformitate cu idealul aristrocratic. Modelarea personalității se face prin sfaturi permanente și îndrumare spirituală. Educația antică a păstrat, de-a lungul secolelor, un mare număr de trăsături provenite din această origine aristocratică și cavalerească.
Platon (427-347 i. Hr.) distingea, în lucrarea sa Legile, două aspecte: o etică, ce conținea anumite precepte referitoare la un anume ideal de existență umană și o tehnică (techné), prin care copilul era pregătit și inițiat progresiv într-un anumit mod de viață. Idealul moral al conștiinței elene a fost completat și îmbogățit, mai târziu, de către Hesiod, cu noțiunile de dreptate, justiție, adevăr. Hesiod elogiază valoarea muncii, considerată drumul unic către „areté”, concept care cuprinde atât destoinicia personală, cât și ceea ce ea produce: bunăstare, succes, considerație.
Idealul educativ spartan întărește colectivitatea politică, subordonându-i persoana. Individul nu mai are valoare proprie, el devine un instrument al statului, prin care se asigură siguranța și apărarea statului. Morala civică, dominată de devotamentul față de patrie și obediența față de legi se dezvoltă într-un climat de austeritate și ascetism. Platon descrie educatorul spartan ca pe un personaj care, din dorința de a dezvolta rezistența individului, impune un regim de viață sever, cu o accentuată notă de duritate. Chiar și educația fetelor avea instrucțiuni strict reglementate, în care un rol important îl aveau gimnastica și sportul. Educația spartană a avut ca scop nu selectarea de eroi, ci crearea unei cetăți de eroi gata oricând pentru jertfă.
În decursul secolului al VI-lea î.Hr., educația încetează să mai fie esențialmente militară. Deși încă subordonat statului, individului i se permite o dezvoltare liberă a personalității sale în întregime. Educația viza binele și fericirea individului. Treptat, Atena devine o adevărată democrație: poporul obține privilegii, drepturi civice, putere politică, dar și accesul la cultură. Educația, deși avea un caracter particular, devine liberă pentru orice clasă socială.
Idealul educației ateniene este „Kalokagathia”, devenirea omului frumos și bun, altfel spus, moralitatea și frumusețea fizică. Școlile filosofice, Academia lui Platon și Liceumul lui Aristotel se adresau unei elite spirituale care promova un model de formare intelectuală și un anumit mod de viață.
Pitagora (c. 580-500 i. Hr.), la școala din Crotona, cu ale lui învățături secrete, avea ca scop al educației fericirea, astfel încât omul să iubească și să realizeze perfecțiunea, prin realizarea armoniei dintre corp și suflet, între rațiune, simțire și voință, între educator și elev, între om și divinitate.
Pentru sofiști, omul nu se afirma prin forța fizică, ci prin cea politică. În cetățile grecești cu o viață politică intensă, exercitarea puterii, dirijarea afacerilor publice devin activități nobile, apreciate. Educatori întreprinzători, sprijiniți pe o cultură solidă, sofiștii, primii profesori de învățământ superior, au creat un învățământ destinat celor care voiau să dobândească superioritatea necesară în arena politică, în viața publică. Pentru ei, învățământul era o profesie, a cărei reușită comercială îi atestă valoarea intrinsecă și eficacitatea socială. În noua concepție culturală a celui pentru care „omul este măsura tuturor lucrurilor”, Protagoras considera că adaptarea și educația social-civică propriu-zisă începe când tinerii care părăsesc școala sunt obligați ca, la intrarea în viața activă, să cunoască legile, să trăiască după modelul și exemplul social.
Socrate (469-399 i. d. Hr.), primul critic al sofiștilor, nu a lăsat scrieri, ideile sale fiindu-ne cunoscute din mărturisirile lui Xenofon (Memorabilele) și Platon (Dialogurile). Pentru el, omul înțelept este singurul care poate fi moral, căci știe să deosebească binele de rău, adevărul de eroare, dreptul de nedrept. Scopul vieții rămâne fericirea și se dobândește prin virtutea supremă, înțelepciunea și din ea decurg celelalte virtuți: pietatea față de zei, dreptatea față de oameni, curajul în fața primejdiilor și cumpătarea față de plăcerile simțurilor. Viciul se datorează ignoranței, prin urmare, instruirea este moralizatoare.
Platon (427-347 i. Hr.), fondatorul culturii și al educației cu dominanță filosofică, se centrează pe teoria Ideilor sau a Formelor, potrivit căreia adevărata realitate o constituie Ideile (de frumos, de dreptate, de bine, ideea de om etc.), esențe suprasensibile, făcând parte dintr-o lume aflată în afara timpului și a spațiului. Scopul educației este înțelepciunea, pentru că înțelepciunea este virtutea supremă din care derivă și celelalte virtuți, care contribuie la fericirea omului: dreptatea, cumpătarea, curajul.
Isokrates și Platon au creat două școli rivale, în care se dezvoltau două forme superioare de cultură: cea literară și cea filosofică. Academia lui Platon era fondată pe noțiunea de adevăr (cunoașterea de dragul cunoașterii), iar Școala lui Isokrates se întemeia pe arta de a vorbi bine (exaltarea valorii cuvantului). La Școala lui Isokrates se formau profesori, maeștri ai discuției, oameni cultivați, capabili să judece bine și să participe la conversațiile din viața mondenă.
Educația greacă ajunge la forma sa clasică definitivă prin Aristotel (384-322 i. Hr.), pentru care „tolturală a celui pentru care „omul este măsura tuturor lucrurilor”, Protagoras considera că adaptarea și educația social-civică propriu-zisă începe când tinerii care părăsesc școala sunt obligați ca, la intrarea în viața activă, să cunoască legile, să trăiască după modelul și exemplul social.
Socrate (469-399 i. d. Hr.), primul critic al sofiștilor, nu a lăsat scrieri, ideile sale fiindu-ne cunoscute din mărturisirile lui Xenofon (Memorabilele) și Platon (Dialogurile). Pentru el, omul înțelept este singurul care poate fi moral, căci știe să deosebească binele de rău, adevărul de eroare, dreptul de nedrept. Scopul vieții rămâne fericirea și se dobândește prin virtutea supremă, înțelepciunea și din ea decurg celelalte virtuți: pietatea față de zei, dreptatea față de oameni, curajul în fața primejdiilor și cumpătarea față de plăcerile simțurilor. Viciul se datorează ignoranței, prin urmare, instruirea este moralizatoare.
Platon (427-347 i. Hr.), fondatorul culturii și al educației cu dominanță filosofică, se centrează pe teoria Ideilor sau a Formelor, potrivit căreia adevărata realitate o constituie Ideile (de frumos, de dreptate, de bine, ideea de om etc.), esențe suprasensibile, făcând parte dintr-o lume aflată în afara timpului și a spațiului. Scopul educației este înțelepciunea, pentru că înțelepciunea este virtutea supremă din care derivă și celelalte virtuți, care contribuie la fericirea omului: dreptatea, cumpătarea, curajul.
Isokrates și Platon au creat două școli rivale, în care se dezvoltau două forme superioare de cultură: cea literară și cea filosofică. Academia lui Platon era fondată pe noțiunea de adevăr (cunoașterea de dragul cunoașterii), iar Școala lui Isokrates se întemeia pe arta de a vorbi bine (exaltarea valorii cuvantului). La Școala lui Isokrates se formau profesori, maeștri ai discuției, oameni cultivați, capabili să judece bine și să participe la conversațiile din viața mondenă.
Educația greacă ajunge la forma sa clasică definitivă prin Aristotel (384-322 i. Hr.), pentru care „toți cetățenii trebuie să aibă acces la educație, pentru că toți aparțin statului“. Educația rămâne, în primul rând, morală, având ca scop realizarea continuă a binelui, frumosului și adevărului. În lucrarea Despre suflet, el afirma că este necesară câte o formă de educație pentru fiecare dintre cele trei părți ale omului virtuos: vegetativă (educația fizică), afectiv-pasională (educația morală) și rațională (educația intelectuală).
Educația romană, din secolele VII-VI î.Hr., consta într-o inițiere progresivă a copilului într-un mod de viață tradițional. În lumea romană se realiza o educație preponderent utilitară, asociată cu cea religioasă și cu cea fizică (echitația și luptele în amfiteatru). Individul ajungea să își asume o învățătură extinsă la toate aspectele vieții și activității umane, atunci când, copil fiind, își însușește, prin imitarea jocurilor, gesturilor și comportamentelor cotidiene, activitățile celor mai mari decât el.
În lucrarea Institutio oratoria, Marcus Quintilianus (35-95 d. Hr.) critica moravurile îndoielnice ale contemporanilor săi, sperând într-o ameliorare a vieții morale și culturale, prin intermediul oratorilor. Tratatul lui Quintilianus despre oratorie conține o serie de îndrumări metodice extrem de actuale, precum principiul accesibilității cunoștințelor, cerința comunicării și comuniunii afective cu elevii, principiul respectării particularităților de vârstă, principiul învățării prin acțiune.
Distincția clasică între cele trei dimensiuni ale educației: intelectuală, morală și fizică o face Seneca (4 i. Hr.-65 d. Hr.), potrivit căruia, „omul trebuie să se supună destinului în viața exterioară, dar poate aspira la libertatea interioară”. Educația intelectuală este premisa necesară pentru știința vorbirii și exprimării în public și instrucția se află într-o strânsă legătură cu înțelepciunea și buna purtare.
În Școala de la Roma, Plutarc (50-138 d. Hr.) în Tratatul despre educația copiilor face referire la educația intelectuală și morală prin capitolele: Maniera de a înțelege poeții, Maniera de a înțelege filosofia și Mijloacele de autocunoaștere a progreselor pe care le facem în practicarea virtuții. El consideră că o contemplare ce se îndepărtează de practică este fără utilitate, tinerii trebuie învățați să se conducă singuri (autoguvernarea), să reflecteze asupra propriei conduite.
Perspectiva creștinismului asupra educației
Creștinismul a adus o nouă concepție despre viață, sintetizată în principii care servesc drept fundament pentru o nouă structurare a educației bazată pe studiul Bibliei, ca îndreptar moral- educativ pentru copii și adulți. Omul este o creație a lui Dumnezeu, cu suflet nemuritor și trupul, trecător. Idealul religiei creștine presupune asumarea misiunii formative de reconstruire a personalității umane, cunoașterea lucrurilor pământești și formarea unui comportament în acord cu normele credinței creștine, care constituiau dimensiuni ale unei educații demne de un adevărat creștin.
În secolele V-VII, școlile mănăstirești, parohiale și episcopale au crescut, ele continuând să funcționeze, activitatea lor fiind strict reglementată, în marile centre culturale Europene în ciuda năvălirilor barbare. Umilința, alături de iubire și Dumnezeu, este virtutea supremă, celelalte virtuți nefiind decât trepte pentru a ajunge la ea. Orice încercare de afirmare a propriei individualități constituie un păcat, umilința devine atât o formă de viață, cât și de disciplină, prin ascetism și pedepsele corporale.
Activitățile meșteșugărești și comerciale înfloritoare din secolele XII-XIV au dus la dezvoltarea orașelor și la apariția unei noi clase sociale, burghezia, care, spre deosebire de cavaleri și de clerici, erau oameni practici, care preferau o viață liniștită și o educație orientată spre viața practică. Pentru acoperirea acestor nevoi educative au fost create școli speciale, numite școli burgheze, comunale sau reale, susținute de bresle, unde se învățau: scris-cititul, socotitul, științele naturale, istoria și se dezvoltau abilități specifice diverselor profesii.
Căutând să armonizeze dogmele creștine cu filosofia lui Aristotel, Toma din Aquino (1225-1274), supranumit „doctor angelicus”, considera că cele două surse ale adevărului sunt credința și rațiunea, ele nefiind contradictorii, credința intervine acolo unde rațiunea nu poate ajunge. El a încercat să concilieze libertatea voinței cu determinismul, admițând că acțiunile noastre sunt libere, dar, în același timp, voite de Dumnezeu să fie așa cum sunt. Omului nu-i stă în putere să se dezvolte prin forța proprie, el poate avea liberul arbitru (să aleagă între bine și rău), dar pentru a alege binele, el are nevoie de prezența harului divin.
Educația umanistă în evul mediu
Schimbările la nivelul vieții sociale (dezvoltarea clasei sociale a burgheziei), a vieții economice (descoperirile geografice, dezvoltarea relațiilor de producție capitaliste și a comerțului) și a vieții religioase (declinul autorității bisericii și apariția Reformei) de la sfârșitul Evului mediu facilitează orientarea culturii către umanism, către afirmarea libertății și a demnității omului. „Omul renașterii” trăiește cu o nouă demnitate, fiind liber să-și afle împlinirea în lumea pământeană prin propriul efort. Eliberarea de sub autoritatea bisericii, reînvierea culturii clasice și prețuirea omului în întregul lui (trup și suflet) sunt elementele definitorii ale perioadei renascentiste. Cunoașterea se manifestă în două direcții științifice majore: cea a fondului (N. Copernic, G. Bruno, G. Galilei), centrată pe ideea că pământul nu e centrul lumii, ci se mișcă în jurul soarelui; și cea a formei (G. Galilei, Fr. Bacon) folosindu-se metodele inductivă și experimentală în cercetare și interpretare a naturii.
Prin răsturnarea vechilor valori scolastice, umanismul renascentist a provocat fundamentul emancipării omului de constrângerile tradiției spirituale medievale. Omul, încrezător fiind în capacitățile sale de cunoaștere și creație, în perfectibilitatea sa intelectuală și morală își dorește libertatea de afirmare prin gândire și acțiune.
Pietro Paolo Vergerio (1349-1420), în lucrarea Despre moravurile nobile și despre studiile liberale, afirmă că timpul de studiu nu se termină niciodată și elaborează un plan de educație umanistă adresat tuturor tinerilor (dotați sau mediocri) prin care consideră ca tinerii trebuie puși să studieze încă din copilărie și deprinși cu ideea că au să învețe toată viața, scopul educației fiind de a întări pornirile bune și de a le îndrepta pe cele rele.
Leon Batista Alberti (1407-1472), în tratatul său Despre familie, susține că rolul educației este de a cultiva dispoziții înnăscute ale oamenilor, de a fi ființe sociale cu capacitate de cunoaștere prin limbaj și raționament. Nu pietatea constituie idealul ultim al educației, ci activitățile productive și virtuoase care se creează prin comunicarea cu ceilalți semeni, împărtășind idei și sentimente.
În tratatul său De educatione liberorum et eorum claris moribus, Maffeo Vegio (1406-1458) pledează pentru puterea educației de a modela ființa umană, considerând că virtutea și cultura îl fac pe om cu adevărat fericit. Scopul educației este munca neîncetată, înțelepciunea și virtutea, calități care îi vor servi oricărui tânăr în lupta cu viciul și cu lenea. El recomandă ca, în alegerea ocupației viitoare / a profesiei, să se țină seama de aptitudinile individului și de temperamentul fiecăruia.
François Rabelais (1483-1553), în romanul pedagogic Gargantua și Pantagruel, pledează pentru valorificarea potențelor umane (respectarea individualității) și pentru valorizarea culturii, ca repere ale educației bazate pe libertatea gândirii și a exprimării. Considera educația de tip livresc, bazată pe memorare și reproducere, depășită și face apel la experiență și la fapte care mijlocesc formarea prin viața reală. Scopul educației este formarea erudiției, elocinței și pietății.
Erasmus (1467-1536) credea că educația începe, de fapt, dinainte de naștere, din momentul concepției și considera educația ca fiind izvorul oricărei capacități umane. Devenirea omului matur depinde de calitatea formării lui în anii tinereții, ulterior fiecare perioadă din viața omului fiind bogată în potențialități. Din perspectiva lui scopurile educației sunt de a dezvolta un corp sănătos, o inteligență cultivată prin studiul artelor liberale și religiozitatea, de a forma bunele deprinderi (voința) și de a-l pregăti pe om pentru viața practică, adăugându-se moralitatea, onestitatea individuală ca valori sociale.
Montaigne (1533-1592) pune în evidență deficiențele educației din timpul său și a dezvoltat o serie de idei noi, ca, de exemplu: respectarea naturii individului, dezvoltarea integrală a ființei umane, dezvoltarea intelectuală fără încărcarea cu cunoștințe de prisos, contactul direct cu natura, dezvoltarea intuiției și învățarea prin activitate proprie. Astfel apare conceptul „gentilom” care exprima idealul educativ materializat într-o personalitate armonios formată. El militează pentru formarea unei gândiri deschise, flexibile, prin care omul să devină sincer (aspectul moral) și cu o judecată sănătoasă (aspectul intelectual), să iubească adevărul, să cedeze doar în fața argumentului cel mai bun, fără a se încăpățâna într-o opinie de a cărei temeinicie nu este sigur. A avea o opinie proprie despre ceea ce ai învățat este mult mai important decât a repeta ideile altora.
Secolul al XVII-lea – noi perspective asupra educației
Opera fundamentală a lui Jan Amos Comenius (1592-1671) Didactica magna (1657) este o scriere dedicată problemelor generale ale educației, prin care, purtând subtitlul arta de a învăța pe toți totul a căutat să unifice într-o nouă disciplină științifică tot ceea ce se cunoștea în vremea sa despre educație. Pentru a transforma în realitate posibilitatea dezvoltării finite umane, teoreticianul ceh a considerat necesară organizarea de școli pentru toți: bogați ori săraci, cârmuitori sau supuși, băieți sau fete, pentru că toți pot învața pentru a influența societatea prin educație.
Adept al optimismului pedagogic, Comenius considera că omul, dacă vrea să fie om, trebuie să se cultive. Devenirea ființei umane depinde de influențele ce se execută asupra sa, lăsat în afara influențelor societății, omul se sălbăticește. După cum sămânța cuprinde în sine planta, tot așa, spiritul uman cuprinde virtual întreaga lume – macrocosmosul. Având în vedere trei aspecte ale devenirii umane: educația intelectuală (cunoașterea de sine și a tuturor celorlalte lucruri), educația morală (stăpânirea de sine) și educația religioasă (îndreptarea spre Dumnezeu) Comenius definește scopul educației care servesc acestei vieți trecătoare și pregăteste dobândirea vieții viitoare.
Arta de a învață pe toți totul urma să se subordoneze legilor naturii fizice și biologice, iar Principiile formulate concis de Comenius sunt deduse din observații asupra naturii natura nu începe nimic nefolositor, natura scoate totul din rădăcini și nimic din alta parte care aplicate realităților și valorificate prin experiențeă, au permis o serie de acțiuni pedagogice noi pentru vremea sa.
Comenius a elaborat teoria asupra metodelor de învățământ în Didactica magna, preocupat fiind de realizarea unui învățământ ușor și rapid. Cele trei metode din concepția lui pot fi asimilate ca obiective finale cu dezvoltarea competențelor comune în contemporaneitate: metoda științelor în general (intuiția – înlesnește cunoașterea lumii), metoda artelor (exercițiul – aplicarea în practică a cunoștințelor) și metoda limbilor (intuiția împreuna cu exercițiul – capacitatea de a folosi cunoștințelor și de a forma deprinderile) la care a mai adaugă metoda explicației, prin care se extinde înțelegerea lucrurilor descrise și apoi comparate.
Dacă până în secolul al-XVII-lea învățământul avea un caracter individual, Comenius este cel care introduce teoria sistemului de instruire pe clase și lecții în secolul al-XVIII-lea, când o dată cu dezvoltarea întreprinderilor manufacturiere crește nevoia de oameni instruiți.
Tot în opera sa Didactica magna definea educația morală ca vizând doua aspecte: scop – dobândirea virtuților cardinale: înțelepciunea, cumpătarea, curajul și dreptatea și metode adecvate realizării acestora: exemplul, preceptele și regulile de viața.
O atenție specială o acordă Comenius activității de educare a disciplinei și a autodisciplinării care era privită atât ca scop, cât și ca mijloc de întărire a moralității. Pentru cultivarea unei atitudinii disciplinate, propunea modelul solor, care, cel mai adesea, oferă lumina și căldură, uneori ploaie și vânt, rareori fulgere și trăsnete. Pedagogul sugera educatorilor să evite sancțiunile și să manifeste mai ales atitudine blândă, afectuoasă față de cei pe care îi educă, pentru a le da acestora posibilitatea să se dezvolte armonios într-o atmosferă pozitivă.
Comenius susținea că este nevoie de ajutorul divinității pentru ca omul să-și asigure desăvârșirea dobândită prin rugăciune. Pentru educarea pietății (educațai religioasă) recomanda trei izvoare:
Biblia – care propaga cuvântul lui Dumnezeu,
Lumea – ca operă a divinității,
Omul însuși, în care se afla îndemnul lui Dumnezeu.
Prin cuvintele sale „tota vita schola est” din lucrarea Pampaedia, susține ideea unei educații pe întregul parcurs al vieții individului și se constituie într-o anticipare a ideii de educație permanentă din zilele noastre.
John Locke (1632-1704), părintele educației gentlemenului, în volumul Încercări asupra intelectului uman (1690), dezvoltă o teorie asupra cunoașterii potrivit căreia cunoștințele noastre rezultă din experiență. „Nimic nu este în intelect fără de a fi fost înainte de simțuri ". Ulterior în seria de scrisori adresate unui nobil “Câteva cugetări asupra educației” (1693).
Locke își expune, ideile cu privire la educație făcând recomandări pentru educația în familiile nobiliare și are în vedere trei aspect representative pentru reusita omului in societate: educația fizică, morală și intelectuală. Tipul de om spre care aspiră J. Locke “era gentlemenul – omul care, păstrând însușirile specifice nobilimii, era în stare să-și conducă treburile în mod rațional și cu folos”. Educația viitorului gentlemen se realizează în familie, sub îndrumarea unui preceptor și are în vedere ca el să întrunească în personalitatea sa calitățile întreprinzătorului, ale burghezului capabil să-și conducă bine afacerile.
Scopul educației morale îl constituie dobândirea virtuții, prin subordonarea simțurilor de către rațiune, realizată în mai multe etape: mai întâi prin „frică și sfială”, mai târziu va veni din „iubire și prietenie”. Pornind de la convingerea că ființa umană caută să evite suferința și să obțină plăcerea, sugerează ca recompensa să se manifeste sub forma stimei, iar pedeapsa sub forma disprețului. Pentru formarea deprinderilor propunea metoda exercițiului si convorbirea rațională. O trăsătură necesară gentlemenului este capacitatea de a stabili relații plăcute cu cei din jur și să acorde atenție cultivării bunei creșteri, politețe (înclinarea de a nu ofensa pe alții) și bunacuviința (maniera de a face plăcută această înclinare) prin care să câștige simpatia celor din jur și implicit succesul în afaceri.
Prețuieste mai mult cultivarea interesului pentru știință și dezvoltarea capacităților de cunoaștere, decât cantitatea de informație în educația intelectuală. În selectarea și structurarea conținutului învățământului a introdus criteriul unității si utilității, renunțand la multe discipline și stabilind alte priorități, cerute de condițiile sociale, culturale sau economice ale sfârșitului de secol XVII (desen, stenografie, contabilitate, franceză, geografie, cronologie, anatomie, geometrie, etică, drept civil, logică și retorică). Studiile se încheiau cu călătorii în alte țări, care permiteau tânărului să cunoască și să înțeleagă lumea. Viitorului gentlemen i se recomanda să învețe cel puțin o meserie, în functie de vârstă și înclinație, care asigură pe lângă întărirea organismului fizic și psihic și abilitățile omului de acțiune, capabil să conducă o întreprindere.
În cea de-a doua jumătate a secolului al XVII-lea se fac primele eforturi pentru a se crea instituții laice destinate educației fetelor. Configurând noi modele de educație, Francois de Salignac de la Mothe-Fenelon (1651-1715) este adeptul unei educații diferențiate pentru băieți și fete, adaptate cerințelor de rol social. In cazul fetelor scrisul, cititul și gramatica (necesare exprimării corecte), aritmetica (necesară activităților de organizare și de conducere a gospodăriei), elemente de drept (necesare demersurilor legale în diverse împrejurări de viață), istoria antichității eline și latine (depinderea unor comportamente dezirabile) sunt câteva din disciplinele care contribuie la dezvoltarea competențelor lor, insistând asupra necesității dezvoltării pietății și formării unor bune gospodine, soții și mame.
În discordanță cu mentalitatea epocii, profet al educației noi, Jean – Jacques Rousseau (1712-1778) susține prin scrierea sa Discurs asupra științelor și artelor (1750) că civilizația în general, a provocat vicierea moravurilor, considerând că dacă în starea sa naturală omul era bun și curat, pe măsură ce a creat opere de cultură, i s-a degradat armonia sufletească, devenind unilateral și dependent de alții. Ulterior prin lucrarea Contractul social sau principii de drept politic (1762), proclama principiul suveranității poporului, dreptul acestuia de a răsturna puterea absolută, instaurând democrația.
Concepția pedagogică a lui J. J. Rousseau este exprimată în cele cinci capitole ale operei sale Emile ou l`education (Emil sau despre educație) (1762), asociate celor 4 etape de creștere și educare ale unui băiat de la 0 la 20 de ani, iar în ultimul capitol abordează educația fetelor- reprezentate prin Sofia (viitoarea soție a lui Emil). Concepția despre educație a lui J.J. Rousseau se întemeiază pe ideea naturii bune a ființei umane, referindu-se la necesitatea ca educația să se conformeze naturii copilului, adică particularităților celor patru etape de vârstă. Educația corespunzătoare „majoratului” (15-20) este considerată vârsta „furtunilor și pasiunilor” focalizându-se pe viața afectivă. Emil învăța mai multe meserii (agricultură, fierărie, dulgherie, tâmplărie) concomitent cu activitatea instructivă, iar după 15 ani, se dezvoltă rațiunea și tânărul poate discerne binele de rău, poate lua decizii și să fie tras la răspundere. În concepția lui J.J.Rousseau, educația morală cuprinde: dezvoltarea bunelor sentimente, în special iubirea față de cei din jur, cultivarea bunăvoinței, a capacității de a îndeplini binele, formarea judecăților morale. Fetelor li se rezerva o instrucție limitată, care să le asigure pregătirea lor ca soții, mame și gospodine; educația morală va fi orientată spre cultivarea virtuții, blândeții și bunătății.
Immanuel Kant (1724-1804), analizând sufletul omenesc, constată că are trei părți: cunoașterea (rațiunea pură), voința (rațiunea practică) și sentimentul (rațiunea afectivă). În concepția lui, omul este educabil deoarece este perfectibil. Omul perfectibil este capabil de desăvârșire prin propriile alegeri, aportul educației devine hotărâtor. Kant consideră că omul nu este decât ceea ce îl face atotputernicia educației. Lege morală presupune libertatea voinței, căci nu se poate supune la o poruncă cine nu este liber. Disciplina este cea care îl împiedică pe om să se abată din drumul lui către umanitate.
Alăturându-se curentului cultural numit neoclasicism, J. W. Goethe (1749-1832) consecvent concepției sale filosofice, promovează o dezvoltare armonioasă a individului, readucând în atenția educației unitatea armonioasă a existenței ca o conexiune dintre frumusețea trupească și bunătatea sufletească, condițiile majore fiind: individualitatea (a lucra conform predispozițiilor naturale) și activitatea (armonizează tendințele individuale cu cerințele sociale) fiecare conținându-se în celălalt. Activitatea va fi mai productivă, va fi folositoare societății, iar binele social are drept origine calitățile reale ale individului. De multe ori influența mediului social îl îndepărtează pe individ de la menirea lui naturală. Însă se întâmplă ca indivizi înzestrați de natură să fie induși în eroare de mediul social, lucru care poate fi evitat prin educație, consideră Goethe. Personalitatea omului dezvoltat armonios, care nu vine în conflict cu societatea, se caracterizează prin: stăpânirea de sine, respectul față de Dumnezeu și față de semeni, voința de a servi umanitatea.
Schiller (1759-1805) considera că scopul educației nu este altul decât dezvoltarea armonioasă a naturii individului, astfel sarcina prioritară a educației este să înlăture conflictul dintre pornirile instinctive ale naturii și activitatea liberă și autonomă a rațiunii. Doar acțiunile care realizează armonia dintre instinct și rațiune sunt educative și asigură moralizarea individului. Condiția este îndeplinită de activitățile în care forțele omului lucrează conform legilor naturale, dar fără a fi legate de bunurile materiale, ci doar satisfacțiile sufletești. El reduce astfel întreaga educație la educația estetică. Considera că starea estetică nefavorizând nici o funcțiune, face sufletul capabil de toate posibilitățile, toate celelalte activități impun o limită specială. Educația estetică este negativă pentru distruge forța motivelor empirice, imblanzește instinctele josnice. Educația estetică este pozitivă deoarece stârnește și întărește înclinațiile și sentimentele favorabile moralității.
Educația în secolul al XVIII-lea – perspectiva individuală
Johann Heindrich Pestalozzi (1746-1827) în perioada în care conducea un orfelinat (1798, Stans) scrie Cum își învață Gertruda copiii în care își prezintă concepția despre educație. Pestalozzi considera că scopul educației este de a ridica omenirea la umanitate prin iubire și credință, fiind de părere că individul repetă drumul parcurs de societate în devenirea sa culturală și așeza legile dezvoltării individuale și sociale la baza procesului educațional, care necesita concretizarea unor măsuri de ordin economic și cultural. Spre deosebire de J. J. Rousseau, apreciază că educația este un proces de dezvoltare dar aceasta este posibilă numai prin intervenția educatorului, concluzia lucrării sale fiind că omul devine om numai prin educație. Stabilea o legătură strânsă între intuiție, limbă și gândire; intuind, omul parcurge drumul de la percepție la noțiune, pe care o definește, dezvoltându-și gândirea și capacitatea de exprimare.
Pornind de la sentimentul de dragoste al copilului față de mamă ca „elementul de bază” al educației morale, crede că pe fondul sentimentului de dragoste, recunoștință și încredere, prin lărgirea relațiilor sociale, se extinde și sentimentul de iubire pentru ceilalți și se creează premise pentru creșterea experienței sociale și formarea – prin exerciții – a deprinderilor morale. Odată cu trecerea timpului ideile lui se rafinează și se adecvează realităților social-economice. În 1805-1806 formulează idei proprii unei economii întemeiate pe industrie și anume: exersarea elevilor în îndeletniciri variate, evitarea specializării înguste, luarea în considerație a specificului regional, proiectarea unui experiment de elaborare a unui sistem de educație pentru industrie.
Educația, considera Friedrich Adolf W. Diesterweg (1790-1866), la fel ca și predecesorii săi, trebuie să se realizeze în conformitate cu natura. În procesul educației se va respecta individualitatea copilului, a cărui personalitate este un dar de la Dumnezeu. El considera simpla acumulare de cunoștințe nu constituie o veritabilă educație, educația morală fiind prioritară în formarea copilului.
În opinia lui Friedrich W. Fröebel (1782-1852), întreaga educație trebuie să-și propună un scop general: dezvoltarea tuturor facultăților copilului și un scop special: perfecțiunea morală, care îl face pe om capabil să-și îndeplinească datoriile religioase și sociale. Educația este voința care îl conduce pe om, ființă inteligentă, rațională, conștientă, la a exersa, a dezvolta și manifesta elementul de viață pe care il posedă. Scopul ei este de a-l conduce pe om la a-și cunoaște veritabila vocație și la și-o îndeplini în mod spontan și liber.
Iohann Friederich Herbart (1776-1841) considera că sufletul este o „reală”- „tabula rasa” în starea sa originară – o „reală”care se construiește în contactul cu alte „reale”, rezultând reprezentările care prin asociere dau naștere celorlalte procese psihice, sentimentelor și voinței. Scop îndepărtat al educației era ca însușirea ideilor de libertate interioară, perfecțiune, bunăvoință, echitate și dreptate și acordarea voinței individului să conducă spre dobândirea de virtuți necesare acoperirii nevoilor generate de cele două surse ale interesului: lumea naturală (cu interese empirice, speculative și estetice) și viața socială (cu interese moral-simpatetice, sociale și religioase). Pornind de la interese, atenție și percepție, a dezvoltat teoria treptelor psihologice ale lecției care cuprinde patru elemente claritatea, asocierea, sistema și metoda, constând în exercitarea gândirii abstracte și punerea în aplicare a noilor cunoștințe. Educația morală urmărește să asigure”tăria de caracter a moralității, caracterul energic și moral”, făcând distincția între „caracterul obiectiv” (elemente moștenite și dobândite prin influențe exterioare) și ”caracterul subiectiv” (voința care se manifestă în momentul în care elementele moștenite și dobândite sunt apreciate prin raportarea lor la ideile moralei sociale) afirmat la vârsta la care individul este capabil să se autoobserve, autoaprecieze și să acționeze. Procesul educației propus de Herbart s-a caracterizat prin magistrocentrism și prin elemente de promovare a individualismului.
Friedrich W. Foerster (1869-1966) stabilește ca ideal educațional formarea personalității, considerând că prin accentul pus pe dezvoltarea fizică și intelectuală se neglijează educarea caracterului. El operează distincția între individualitate (eul senzorial) și personalitate (eul spiritual). Pentru cultivarea disciplinei libere, propune două modalități de realizare a educației: una individualistă, menită să asigure creșterea independenței individuale și alta socială (prin muncă), întemeiată pe instinctele de asociere, pe nevoia de a trăi împreună cu alții, fiecare rămânând el însuși.
1.1.6 . Secolul al XIX-lea – perspectiva socială asupra educației
În a doua jumătate a secolului al XIX-lea, a apărut în America pragmatismul; nu există adevăr pur, adevăr care să aibă un temei în afară de raportarea lui la o necesitate a noastră.
Cele trei idei pe care se creioneaza concepția lui Herbert Spencer (1820-1903) despre educație sunt: 1. Nici un lucru nu are valoare, dacă nu folosește la ceva; 2.Nici o faptă nu este bună, dacă nu e utilă; 3. Binele este ceea ce folosește, răul ceea ce dăunează. Garantul educației este adaptarea, principiul eredității generează caracterul netransformabil prin educație. Adaptarea la condițiile de mediu reprezintă factorul variabil, progresiv, creator, ereditatea este elementul constant, stabil.
În stabilirea de către Spencer a scopului educației se manifestă utilitarismul din sistemul său filosofic. Funcția educației este utilitară, ea îl pregătește pe individ pentru viață completă, adică cea în care omul este capabil să desfășoare cinci tipuri de activități: activitatea care servește în mod direct la conservarea individului; activitatea care servește indirect la conservarea individului, procurându-i bunurile materiale necesare existenței individuale; activitatea pusă în serviciul familiei, care are ca obiect îndeosebi întreținerea și educația acesteia; activitatea care are ca obiect menținerea ordinii sociale și politice; activitatea pe care o desfășurăm pentru a ne distra în timpul liber, prin satisfacerea gusturilor și a sentimentelor.
William James (1842-1910) este influențat în concepția sa pedagogică de pragmatismul filosofic, conform căruia conștiința este un instrument de adaptare a omului la împrejurările complexe ale mediului, din care derivă: inteligența, emoția, voința și s-au născut treptat din nevoile de viață ale omului. Activarea constiinței și activitatea oricărei funcții este un semn că este necesară satisfacerea anumitor nevoi din viața individului. Prin funcțiile conștiinței: dobândirea de cunoștințe și impulsul către acțiune, răspunsul dat de individ printr-o reacție utilă oricărei impresii din lumea înconjurătoare este legea fundamentală a întregii vieți, inclusiv a celei sufletești. William James privește sufletul ca pe un organism unitar activ, preocupat de adaptarea la împrejurările vieții, omul fiind un organism care reacționează la impresii. Dispozițiile lui spirituale determină numeroase reacții mai mult sau mai puțin adaptate, succesul presupunând o cunoaștere intuitivă a tendințelor de a reacționa. Viața noastră devine astfel un mănunchi de deprinderi, de obiceiuri practice, emoționale, intelectuale, organizate sistematic, adică controlate conștient.
În concepția lui Ernst Meumann (1862-1915), părintele pedagogiei experimentale, datorită predispozițiilor ereditare apar și diferențieri ale posibilităților de formare, influența educației asupra indivizilor nefiind uniformă. Diferențele individuale sunt sesizabile în toate zonele de manifestare a aptitudinilor, fiind necesară doar echilibrarea, înlăturându-se lipsurile prin exerciții și influențe educative corespunzătoare.
În opinia lui Wilhelm August Lay (1862-1926), educația înseamnă efort conștient, coordonare a dezvoltării spiritului și corpului, în concordanță cu științele normative, bazată pe cunoașterea individului. Iar cunoașterea omului are în vedere două aspecte: surprinderea factorilor educației (individuali, naturali, sociali); cunoașterea rezultatelor ei (proprietăți și aptitudini corporale, deprinderi de observare, de creație etc.); Acest lucru este susținut de teoria biologică mecanicistă, conform căreia orice contact al unui organism cu lumea are trei momente: 1 perceperea (observarea), dobândirea de impresii; 2 prelucrarea impresiilor de către conștiință; 3 exprimarea, exteriorizarea a ceea ce a fost perceput și prelucrat.
Concepția pedagogică a lui Alfred Binet (1857-1911) se bazează pe două principii: fiecare individ se aseamănă cu alții prin trebuințele fundamentale, dar se deosebește în mod fundamental prin căutările și posibilitățile psihice superioare. Dobândirea cunoștințelor se face prin activitate proprie, ceea ce presupune încurajarea inițiativei de a invăța lucrând (learning by doing). Binet concepe o schemă tridimensională a gândirii, ale cărei elemente definitorii sunt direcția (corelată cu scopul acțiunii), adaptarea (încercări succesive, de tatonări în funcție de scop) și corecția (autocenzura printr-un mecanism de reglare).
La sfârșitul secolului al XIX-lea teoriile individualiste sunt abandonate, conturându-se un nou curent de gândire, pedagogia socială, conform căruia factorul principal al dezvoltării ființei umane, precum și scopul acestei dezvoltări îl constituie societatea. Comunitatea educă, ea este scopul și mijlocul educației, își determină programul prin intermediul societății și nu în funcție de interesul individual și vizează două aspecte: educația prin societate și determinarea programului educativ de către societate.
Paul Natorp (1854-1924) își începe lucrarea Pedagogie socială cu afirmația că între noțiunile de „comunitate” și „educație” nu există doar un raport exterior. Identifică trei trepte ale activității umane: instinctul, voința și voința rațională aflate în raport de reciproc. Și trei tipuri de activități sociale: economică, juridic-politică și formatoare.
Sociologul Emile Durkheim (1858-1917) pornește de la urmatoarele constatări: individul este un produs al socialului (subordonat normelor și valorilor sociale); societatea modelează ființa umană după nevoile sale, prin intermediul educației. În concluzie, în om există două elemente: unul individual (stări psihice, raportate la evenimentele vieții personale) și altul social (sentimente, credințe, tradiții, opiniile, practici ale grupului). Primul este constituit din elementele structurale individuala, cel de-al doilea cuprinde societatea din care face parte individul. In concepția lui Durkheim, există trei elemente ale moralității: spiritul de disciplină; atașamentul față de grupul social; autonomia voinței, prin care se exprimă acceptarea normelor sociale.
1.1.7. Secolul al XX-lea – Revoluția pedagogiei
Educația nouă de la începutul secolului al XX-lea, prin reprezentanții ei: J. Dewey (1859-1952), Maria Montessori (1870-1952), Eduard Claparède (1873-1940) și Ovide Decroly (1871-1932) pune în centrul preocupărilor sale educatorul (magistrocentrisim)
Noul curent era un rezultat al dezvoltării teoriei pedagogice coroborate cu cerințele societății aflată în plin proces de industrializare și democratizare. Principiile fundamentale ale educației noi, care se regasesc și astăzi în educația adultului au fost formulate de filosoful și pedagogul nord-american John Dewey astfel:
sursa principală a cunoașterii umane în general o constituie activitatea practică;
numai în condiții de deplină libertate poate avea loc o educație autentică;
procesul instructiv se desfășoară ca un răspuns la trebuințele de cunoaștere;
criteriul principal în organizarea conținutului învățământului și a procesului de instruire îl constituie interesul educatului;
rolul educatorului constă în organizarea unui mediu adecvat pentru manifestarea tendinței spre activitate și a intereselor educatului.
Conceptul fundamental al filosofiei lui J. Dewey este experiența, înțeleasă ca interacțiune a organismului cu mediul. În cursul experienței au loc doua procese: a) acțiunea – care duce la modificarea mediului și b) cunoașterea – obținută în cursul acțiunii căreia îi urmează o modificare a comportamentului.
J. Dewey confruntă două concepții cu privire la esența fenomenului paideutic; una dintre ele considera educarea ca un proces de dezvoltare a forțelor interne, independent de condițiile sociale, iar cealaltă, reducea educarea la un proces de adaptare a individului la cerințele sociale. Potrivit teoriei sale, procesul educativ cunoaște două dimensiuni care se întrepătrund – una psihologică și alta sociologică, pentru că dezvoltarea potențelor individuale devine posibilă numai în condițiile existenței unui mediu social adecvat trebuințelor interne ale individului.
J. Dewey consideră că educației nu i se poate impune un scop și argumenteză idea astfel: scopul pune capăt procesului de dezvoltare, ceea ce contrazice principiul evoluționismului; în lumea contemporană, cu un ritm accelerat de dezvoltare nu se poate prevedea care va fi structura societății în viitor; scopul educației se opune ideii de democrație, întrucât nu lasă individului libertatea de alegere.
Un alt contraargument vine de la sensul însuși al educației. Potrivit teoriei sale, educatia este un proces de creștere, adică un proces de readaptare a activității individuale la noi conditii sau un proces de organizare și reorganizare a experienței, cu scopul de a stimula în continuare capacitatea de readaptare. Cunoașterea lucrurilor, înțelegerea semnificației acestora nu se poate obține doar printr-o simplă percepere a lor, ci numai prin activitatea cu ele; numai în cursul unei experiențe se manifestă gândirea, care stabilește raportul dintre ceea ce se intenționează să se obțină și rezultatul dobândit. În felul acesta se realizează unitatea dintre acțiune și cunoștere, dintre ceea ce trebuie știut și ceea ce trebuie făcut, dintre teorie și practică (lerning by doing). Sunt evocate mai multe împrejurări care impun – după opinia sa – utilizarea cu precădere a acestei metode în procesul instructiei. Pe de o parte, noi nu știm cum va arăta societatea viitoare; ceea ce stim însă sigur este ca oamenii se vor confrunta cu o multitudine de probleme. Firesc este ca ei să fie pregătiți să le rezolve (metoda problematizării). Pe de altă parte, antrenarea gândirii, în procesul, cunoașterii presupune existența unor situații nesigure, îndoielnice, problematice. El are meritul de a fi sesizat ritmul accelerat al schimbărilor din lumea contemporană și de a fi propus o metodă de instruire adecvată, care întrunește caracteristicile unei metode de cercetare, stimulează motivația intrinsecă și dezvoltă capacitățile cognitive, în general, pe cele creative, în special. În lucrarea Democrație și educație, stabilește etapele metodei problematizării: crearea unei situații empirice problematice, foarte apropiată experienței de viață a copilului sau adultului; începând să lucreze, acesta se confruntă cu obstacole, sesizarea dificultăților stimulează gândirea și în consecință conștientizarea problemei; apare necesitatea valorificării experienței trecute și a obținerii unor noi informații pentru rezolvarea problemei; ansamblul informațiilor deținute permite formularea unor ipoteze de rezolvare; se imaginează, totodată, consecințele probabile ale fiecarei ipoteze; se alege ipoteza care pare a fi cea mai adecvată și se verifică eficiența ei. Dacă se confirmă, ea devine o nouă cunoștintă, un nou adevăr și, în consecință, un nou instrument de acțiune în viitor
O altă idee a lui J. Dewey este aceea a relației dintre interes și efort, metoda problemei oferă soluția realizării unei instrucții care, stimulând interesul intrinsec, creează premise pentru angajarea unui efort de mare intensitate și de mai lungă durată. Între interes și efort nu există o opoziție, efortul este un produs al interesului și este eficient atunci când este stimulat de interes.
O amplă pledoarie aduce Ellen Key (1849-1926) în favoarea democratizării educației. Visul ei este o școală pentru toți, în care educația să se realizeze după un plan special destinat fiecărui individ. Se vor propune mai multe materii de studiu, dar nu li se vor impune, fiecare urmând să aleagă ce dorește, nu vor exista clase în sens comeinian, nu se vor da note și nu vor exista examene. O astfel de instituție va dispune de materialul necesar pentru studiul anumitor teme, grădină, ateliere, teren de joacă etc., totul fiind dispus în așa fel încât individul să descopere singur. De reținut, din lucrările lui Ellen Key, ideea necesității ca școala să le cultive tinerilor acele calități utile în perspectiva educației permanente. Numai atunci școala va deveni locul unde se învață pentru viață, când ea va pregăti tinerii să continue singuri, tot timpul vieții, opera de instruire începută. Dar nu-i vom forma pe copii/ tineri astfel încât să trăiască și să muncească, afirmându-se ca personalități autentice, atâta timp cât nu le vom permite să aibă propria lor voință, propriile lor gânduri, să dobândească prin muncă, propriile cunoștințe, să-și formeze propriile păreri.
Maria Montessori (1870-1952) și-a început activitatea ca medic psihiatru, pentru ca apoi să se ocupe de copiii handicapați intelectual, cărora le-a acordat asistentă pedagogică. In 1907 a apărut o nouă instituție de educație “Casa dei bambini”, care deschide drumul unor noi și ample cercetări în domeniul pedagogiei preșcolare, cercetări care au adus o substanțială contribuție la constituirea puternicei mișcări pedagogice de la începutul secolului – educația nouă. În „“casele de copii” se desfășurau următoarele tipuri de activități: Exerciții fizice prin care se coordonau / armonizau mișcările corpului; Activități practice accesibile, prin care se se formau deprinderi elementare de lucru și se cultiva spiritul de ordine și de încurajare; Exerciții senzoriale și de educație intelectuală. Procesul de educație ne este altceva decât o succesivă ridicare spre trepte superioare de independență prin efort propriu.
Potrivit teoriei educației funcționale, expusă de Edouard Claparède (1873-1940) în scrierea sa Educația funcțională (1931), instruirea școlară ar trebui să răspundă unor trebuințe; în aceste condiții s-ar desfășura ca un joc și ar avea un caracter atractiv. Claparède ține să precizeze că educația funcțională nu exclude efortul; criticile sale vizau acele tendințe care obligă copilul să depună efort numai din sentimentul datoriei, pentru că trebuie! În condițiile educației funcționale, școlarul nu va învăța de frica pedepsei sau pentru a fi recompensat, ci pentru a-și satisface o trebuință. O astfel de educație își propune dezvoltarea proceselor intelectuale privite din punctul de vedere al rolului lor pentru viață.
Pedagogul și psihologul belgian Ovide Decroly (1871-1932) și-a întemeiat teoria asupra educației pe ideea dezvoltării ființei umane prin contactul activ cu mediul natural și social. Omul are nevoie de un mediu care, oferind condiții cât mai apropiate de realitatea socială în care trăiește, îi satisface trebuințele, și-l pregătește pentru viață. Deviza ,,școala pentru viață, prin viață” exprima chintesența teoriei sale asupra educației. Noua programă școlară, pe centre de interese, concentra cunoștințele tuturor obiectelor de învățământ tradiționale în jurul trebuințelor incluzând în actul cunoașterii trei tipuri de activități:
observația, care permite contactul nemijlocit cu obiectele și fenomenele în mediul lor natural de existență, contact stimulat de interes: observația satisface tendința de colecționare a faptelor
asocierea, raportarea informațiilor dobândite prin observație la altele mai vechi- după timp și spațiu, după trebuințele omului și, în sfârșit , după relația, de la cauză la efect. Prin asociere faptele se clarifică și se sistematizează.
expresia- ca activitate de comunicare, de creație, prin modalități concrete sau abstracte (desen, modelaj, cânt, teatru, gospodărie, îngrijirea animalelor, etc.)
În ceea ce privește teoria ,,centrelor de interes” se poate aprecia că ea a surprins un neajuns grav al sistemului de instruire pe obiecte de învățământ, excesiva fragmentare a cunostințelor, subaprecierea rolului sintezei în procesul învățării.
Tendința de a se ține seama de exigențele individuale, dar și de cele sociale, de a se realiza din fiecare ființă umană o sinteză a individualului cu socialul, o întâlnim teoretizată la un cunoscut reprezentant al curentului educației noi: Adolphe Ferriere (1879-1960). El a fost unul din principalii animatori ai manifestărilor ce aveau loc sub egida mișcării denumită „Școala activă”. Conform concepției pedagogice a lui Adolphe Ferriere, în om, ca de altfel în orice organism viu, există un elan vital, o energie care generează toate acțiunile. Ființa umană se caracterizează prin interes, efort și act creator, toate avandu-și originea în acest elan vital. La baza dezvoltării individuale se află contactul cu lucrurile și activitățile manuale, deoarece, pe filieră antropogenetică, aceasta s-a realizat în interacțiune nemijlocită cu natura. Pregătirea pentru viață presupune mai mult decât o supunere pasivă, pentru că a trăi nu înseamnă a suporta, ci a cuceri pentru a trăi mai bine.
Roger Cousinet (1881-1973) pune accentul pe trebuința de socializare a copiilor, care se manifestă difuz în primii ani de viață, iar pe la vârsta de 12 ani se metamorfozează în trebuințele de securitate și de reușită. Grupul, în interiorul căruia elevii cooperează, reprezintă un mediu educogen privilegiat, care permite o punere de acord între interesul general și egocentrismul individual, determinând consolidarea solidarității. Trebuința de socializare este, deopotrivă, o trebuință afectivă și una socială.
Un remarcabil promotor al școlii active a fost și Celestin Freinet (1896-1966), în concepția căruia la nivelul fiecărei ființe umane există un potențial maxim de viață, care o propulsează spre realizarea deplină a destinului său. Omul este însuflețit în toate împrejurările, de un principiu de viață, care îl determină să se dezvolte ca personalitate, să se perfecționeze, să stăpânească instrumentele cu ajutorul cărora poate dobândi maximum de putere asupra mediului înconjurător. Libera exprimare nu este invenția unui om deosebit de creativ, ea este manifestarea însăși a vieții. Ea trebuie să-i permită fiecăruia să-și redea sentimentele, emoțiile, impresiile, cugetările, îndoielile.
În secolul al XX-lea s-a manifestat, paralel cu procesul de științifizare a pedagogiei, un interes deosebit din partea celor mai importante curente filosofice pentru problemele educației. Viața culturii cuprinde două momente: receptarea valorilor culturale și propagarea de cultură. Prin urmare, potrivit teoriei lui Eduard Spranger (1882-1963), educația presupune trei aspecte: receptarea valorilor culturii; trăirea, vibrarea spiritului subiectiv in contact cu valorile supraindividuale; crearea valorilor. Prin educație se formează la nivelul individului spiritul normativ, autonom, care acționează ca un impuls intern, determinându-l să se pună în serviciul valorilor spirituale. Astfel se construiește personalitatea. În lucrarea Lebensformen (1911) Spranger stabilește șase grupe de valori: teoretice, economice, estetice, sociale, politice și religioase, cărora le corespund șase tipuri de personalitate:
a. Personalitatea teoretică – este proprie omului pentru care valoarea fundamentală în jurul căreia gravitează celelalte valori este cunoașterea obiectivă a realității (adevărul);
b. Personalitatea economică – este proprie omului care în toate relațiile vieții pune pe primul plan valoarea utilității („folosinței”);
c. Personalitatea estetică – este proprie omului care pune valoarea estetică în centrul vieții sale, în jurul acesteia configurându-se celelalte valori;
d. Personalitatea socială – valoarea centrală în structura sa spirituală este simpatia și devotamentul față de ceilalți, precum și față de societatea întreagă;
e. Personalitatea autoritară – este orientată tot spre ceilalți oameni, dar în alt sens decât personalitatea socială și anume prin impunerea voinței și a puterii de conducere;
f. Personalitatea religioasă – rezultă din căutarea valorii supreme, religiozitatea, căreia i se subordonează toate celelalte valori.
Ideile lui Rudolf Steiner (1861-1925) despre educație se sprijină pe o concepție filosofică spiritualistă, conform căreia obiectele lumii sensibile își au originea în lumea spirituală. Rudolf Steiner s-a ocupat, în mod special, de problemele educației într-o serie de conferințe ținute în 1919, la Dornach (Elveția), și în 1919 și 1922 la Stuttgart (Germania), publicate ulterior în mai multe volume. Cursul vieții unui om, între naștere și moarte, este condiționat de trei factori: trupul supus legilor eredității, sufletul supus destinului pe care omul și l-a creat în existențele anterioare și spiritul supus legilor reîntrupării. În evoluția istorică a omenirii se constată o stare de permanentă decădere. Conceptele de „evoluție” și de „personalitate” sunt cele două chei de boltă ale antroposofiei pedagogice a lui Rudolf Steiner.
1.1.8. Principiile școlii formative și pedagogia românească
Școala formativă este opusă școlii informative, în centrul preocupărilor sale aflându-se formarea spiritului. Opusă educației organice ,,este o educație mecanică”, cea care aplică forme fixe de influențare, aceleași pentru toți indivizii. Prin formularea acestui principiu, G.G. Antonescu (1882-1955 ) a adoptat o teorie echilibrată, evitând pozițiile extreme: încrederea exagerată în puterea educației: pe de o parte, negarea puterii acesteia, pe de altă parte. Se realiza astfel „cultura formativă integrală” pe care G. G. Antonescu o punea la baza educării elevilor în spiritul idealismului activ – educarea unui om călăuzit de idealuri și capabil să se înfăptuiască.
În teoria educației morale distinge, de asemenea, două orientări opuse: teoria
educației libere și teoria educației autoritare. Prima punea în evidentă nevoia de liberate a omului, cea de-a doua nevoia de disciplină a societății. Educația morală se realizează pe două căi: a) instruirea morală și b) îndrumarea morală (supravegherea, pedeapsa, recompensa, exemplul). Atât în procesul instruirii cât și al îndrumării morale, educatorul caută să formeze convingeri, care să angajeze întreaga viață psihică, adică să fie înțelese, acceptate și îndeplinite (convingerile au astfel un triplu caracter: rațional, afectiv, volițional). Idealul educației este „personalitatea morala”, cea care se sacrifică pentru un ideal, fără a dăuna ordinii sociale existente. Formarea personalității presupune traversarea a trei momente educaționale: autoobservarea, autocritica, autocreația. Fiecăreia dintre aceste momente educaționale îi corespunde un anumit tip de convingeri (raționale, afective, voliționale).
Pedagogia culturii
„Pedagogia culturii” își are temeiul teoretic în acea orientare filosofică cunoscută sub numele de ,,filosofia de viață”, ale cărei origini se află în idei ale lui Nietzsche, dezvoltate, în primele decenii ale veacului XX de W. Dilthey, G.S Immel, O. Spengler, Ed.Spranger, ș.a. Actul prin care valorile obiective se transformă în valori subiective este, în concepția lui Spranger, educația văzută ca un act de cultură care presupune trei aspecte: receptarea valorilor culturii, trăirea, vibrarea afectivă a spiritului subiectiv în contact cu aceste valori și crearea unor noi valori culturale.
Profesorul Ștefan Bârsănescu (1895-1984), distinge trei funcții ale educației: îngrijirea – ca educație a sănătății, îndrumarea sau conducerea individului pentru a-și domina impulsurile, și cultivarea – funcție care cunoaște două direcții: îmbogățirea vieții spirituale (informarea), ordonarea și fortificarea activităților psihice. Aspectul cel mai important este cel al cultivării, cu accent pe fortificarea vieții psihice.
Educația presupune mai ales o fortificare a activităților psihice ale individului prin asimilarea valorilor culturale ale societății. Pe deoparte se acorda prioritate individului în raport cu societatea, aspirației acestuia spre realizarea de sine, iar pe de alta parte se pun în prim plan cerințele societății-omul se formează prin și pentru societate- ca o subordonare a individului față de social. Personalitatea culturală era astfel înțeleasă ca o sinteză a individualului și socialului, iar pedagogia culturii se consideră capabilă să depășească unilateralitatea pedagogiei individualiste și a celei sociale.
Înțelesul filosofic al conceptului de paideia a fost lămurit de către Platon în lucrarea Republica care l-a evidențiat printr-o parabolă numită “mitul peșterii”. În secolul al XX-lea, Martin Heidegger a supus parabola unei hermeneutici atente, reușind să dezvăluie înțelesul profund pe care Platon îl conferă conceptului de paideia. (Negreț, I. , 2001). Adevărul este însăși Paideia, adevărul este cel ce te trezește, te transformă, te face să devii alt om.
De regulă, conceptul de educație este preferat celui de paideia, însă această preferință nu este întotdeauna benignă. Prin educație sunt desemnate mai ales fenomene și procese exterioare ale creșterii și dezvoltării organice, iar „paideia” este folosit, în zilele noastre, mai ales în sensul restrâns de formare a omului prin cultură, însă paideia desemnează fenomene profunde ale dezvoltării și cultivării lăuntrice a omului pentru edificarea dimensiunii sale spirituale. (Negreț, I. 2014, p.257)
Pedagogia vocației sau educația personalitară
Narly vede ființa umană ca unitate între individual și social; omul creator și purtător al specificului uman, prin ceea ce el are mai înalt, mai bun și mai frumos, este considerat ca valoare supremă. Individul, astfel format, nu trebuie să intre în conflict cu mediul înconjurător și în special cu mediul social. Pentru că a căutat să depășească opoziția individual – social. Desăvârșirea individului și concretizarea acestei desăvârșiri în personalitatea sa se realizează prin educație. Dar, educația este mai mult un proces de auto-educație, pentru că acest proces se desfășoară doar fiind stimulat de interesele individului. Cele mai înalte interese sunt cele de ordin cultural. Armonia individului cu mediul social se realizează prin profesie, o „profesie-vocație”, care corespunde „originalității specifice”. Realizarea „profesionistului de vocație” poate fi considerată un „scop apropiat” în teoria pedagogică a lui Constantin Narly (1896- 1956).
În aceste condiții, educația este mai mult un proces de auto-educație, proces stimulat de interese, înțelese ca porniri interioare către bunurile culturale. Treptat, copilul își simte chemarea (vocația) către un anume tip de activitate și se orientează către ceea ce Narly numește „profesia-vocație”. În „profesia-vocație” originalitatea specifică se manifestă la parametri maximi.
Teoria instrucției, dezvoltată de Narly, conține numeroase elemente specifice « educației noi", dar expuse într-o sinteză proprie. După aprecierea sa, « actul autentic al instrucției parcurge o cale euristică », ghidată de patru principii :
Cercetarea se referă la activitatea comună a educatului și a educatorului, care se desfășoară pe baza metodei /strategiei problematizării (la rezolvarea « problemei » se lucrează împreună).
Intuiția apare ca punct de plecare în rezolvarea problemei, pentru că se impune perceperea nemijlocită a obiectului de cercetat.
Integrarea cere ca ideile să fie așezate în structura cognitivă căreia îi aparțin, să alcătuiască o unitate.
Principiul social desăvârșește procesul educativ-instructiv, prin introducerea elevului în mediu, nu numai prin inteligență, ci prin totalitatea vieții lui psihice.
Narly distinge trei categorii de metode de educație și instrucție: metoda de educație individuală (metoda interogării, planul Dalton); metode de educație socială (conducerea autonomă); metode personalitare, rezultate din „reunirea” primelor două, care se realizează în activitatea pe echipe.
Ceea ce este nou și original în teoria pedagogică a lui C-tin Narly, constă în accentul pe care acest pedagog îl pune pe «educația sentimentelor» și pe «educația voinței» în procesul de învățământ. Aceste două direcții apar ca o necesitate a «desăvârșirii personalității», proces bazat mai mult pe autoeducație.
Tratarea Comunității educative este o contribuție originală a lui Narly la problematica procesului paideutic. Narly face distincția între: educatorul în sens larg – ca mediu educațional – și educatorul în sens restrâns – care poate fi educatorul natural și educatorul de vocație, prezentând însușirile acestuia din urmă. Elevul, sau educatul, este privit ca atât ca elev izolat (”singurit”), dar și sub forma grupului (diverse forme de grupuri, inclusiv grupul tipic – clasa de elevi). În cadrul acestei probleme, Narly insistă asupra necesității diagnosticării aptitudinilor elevilor și încadrării acestora în propria lor tipologie vocațională.
După primul război mondial, una din temele culturale de mare interes, în jurul căreia s-au purtat numeroase discuții, a fost aceea a destinului culturii naționale, și în strânsă legătură cu ea, conceptul de „specific național“, care a polarizat atenția a numeroși oameni de cultură, îndeosebi a celor din domeniul literelor și artelor. Pe fondul unor astfel de dezbateri asupra intensificării caracterului național al culturii, ca modalitate de afirmare în cultura universală a geniului creator al poporului român, s-a manifestat și tendința de constituire a unei pedagogii românești.
Pedagogia și școala muncii
Simion Mehedinți (1868 – 1962). Școala tradițională era considerată a fi o școală de carte, în concepția sa, o astfel de școală, nu putea pregăti elevii pentru viață, nu putea forma caractere, era o școală bolnavă. Singurul chip de a ști și de a putea ceva e să lucrezi în adevăr. De aici acel motto al cărții sale: Mai bine muncă fără carte, decât carte fără muncă. Ideea unei școli a muncii nu era nouă, ea fusese exprimată cu câțiva ani înainte de pedagogul german Georg Kerschensteiner (1854- 1932), considerat ca părinte al sintagmei și teoriei a ceea ce în epocă s-a numit Arbeitsschule – școala muncii. Pedagogul german avea în vedere o școală care să pună în centrul preocupărilor sale activitatea practică a elevilor din mediul urban, ca modalitate fundamentală de a li se forma deprinderi de muncă și de a li se asigura o educație cetățenească, al cărui element esențial îl constituia respectul și angajamentul față de stat. Principalul argument al lui Mehedinți în favoarea școlii muncii este de natură etnografică. De-a lungul timpului, indivizii înșiși s-au umanizat prin participarea lor la activități practice care le asigurau existența zilnică.
Un al doilea argument invocat de S. Mehedinți în sprijinul ideii de școală a muncii este pus în evidență de cunoașterea științifică, a modului în care se desfășoară activitatea creierului: nimic nu poate pătrunde în sufletul omului dacă n-a trecut mai întâi prin simțurile sale.
a. Școala care pune în centrul preocupărilor sale activitatea practică- munca – oferă, în cel mai înalt grad, posibilitatea de a forma caractere. Caracterul nu e un dar, ci o sumă de deprinderi tari, dobândite prin muncă. Numai printr-o repetată confruntare cu dificultățile muncii se formează și se consolidează însușirile omului, se asigură trăinicia legăturii dintre gând, vorbă și fapte. Cum muncești, așa gândești și tot așa vorbești.
b. Activitatea practică- munca- devine, cum am văzut, sursă de cunoaștere. Nimic nu intră în mintea omului dacă nu trece mai întâi prin ochii, urechile și îndeosebi prin mâinile lui, iar asta nu se poate decât lucrând, căci numai atunci întorci lucrul pe toate fețele și-l cunoști cu adevărat. Procedându-se astfel se realizează legătura dintre ceea ce trebuie știut și ceea ce trebuie făcut – între teorie și practică.
Un alt motiv pentru care a susținut ideea de școală a muncii a fost acela că, prin angajarea ambelor emisfere ale creierului, se creau condiții favorabile dezvoltării potențialului psihic al copiilor (învățământ formativ). Munca, pe care o avea în vedere trebuie să îndeplinească trei condiții: să fie întemeiată pe o judecată dreaptă, să fie o consecință a cunoașterii științifice a lucrurilor, altfel spus, să se desfășoare pe un suport științific; să fie liberă, cel ce muncește să aibă sentimentul că poate schimba oricând felul muncii, dacă i s-ar părea că alta ar fi mai rodnică și mai plăcută; să fie creatoare, să aspire spre ceea ce n-a mai fost niciodată și nicăieri, să dobândească atributele artei.
Cu această intervenție referitoare la latura etnografică a pedagogiei, Mehedinți pune bazele unei orientări pedagogice românești care consideră că educația în spațiul carpato-danubian trebuie să se întemeieze pe o concepție care pune în valoare specificul spiritualității românești.
Pedagogia românească, așa cum o concepea Onisifor Ghibu (1883-1972), nu se constituia ca temei al unei educații șovine românești, ci urmărea elaborarea unui sistem de educație întemeiat pe cunoașterea vieții și necesităților poporului român, în scopul cultivării calităților sale specifice. Ghibu propunea edificarea, de urgență, a altor patru discipline, toate cu un conținut specific românesc – politica, sociologia, etnologia și filosofia. O. Ghibu a militat pentru elaborarea unei teorii pedagogice care să considere drept obiect al educației nu numai persoanele, ci și națiunea apreciată atât ca obiect cât și ca subiect al educației.
Concepția asupra școlii active a lui Ion C. Petrescu (1892 – 1967) vizează existența celor două direcții: una care acordă prioritate activității fizice – concepția materialistă sau utilitaristă (școala muncii) și alta care punea pe prim plan activitatea intelectuală (școala intelectualistă) a căror împăcare se impunea printr-o a treia direcție– școala activă integrală, care armoniza tendințele urmărind atât dezvoltarea însușirilor sufletești, cât și pregătirea ființei umane pentru viața practică. Școala democrației – spunea I. C. Petrescu – se distinge prin două note caracteristice: șansa oferită tuturor tinerilor unei națiuni de a străbate toate gradele școlare, de la cel primar, fără deosebire de origine, de avere, de rangul social al părinților; putința fiecărui copil – prin condițiile diferențiale ce i se creează – de a se dezvolta după modul său propiu, după puterea de voință și aptitudinile sale.
1.1.9. Modernism și postmodernism în psihopedagogia secolului al XX-lea
Începând din a doua jumătate a secolului XX, învățământul a cunoscut pe plan mondial o puternică dezvoltare. Învățământul obligatoriu de 8, 9, 10 ani se extinde în tot mai multe țări iar diversificarea structurală a sistemelor de educație, actualizarea permanentă a conținutului învățământului, perfecționarea tehnicilor de instruire etc. devin probleme tot mai stringente ale teoriei și practicii educative. Postmodernismul se prezintă ca finalul unei modernități pe care pretinde că o depășește. Incă de la debut, se plasează sub semnul scepticismului, reunind sub cupola sa o serie de critici mai mult sau mai puțin pertinente: critica religiei-Nietzsche, critica tehnicii-Heidegger, critica raționalității moderne-Habermas și critica limbajului-Wittgenstein. (Lyotard, J-F., 1993, apud Vlăsceanu, L., 1998). Principalele caracteristici ale postmodernismului sunt: afirmarea lipsei de certitudine a cunoașterii, discreditarea principiilor evoluționiste, acreditarea ideii că devenirea umană confera caracter permanent schimbării, relativismul axiologic și multiplicarea autorităților și mobilitate în spațiu și timp a individului.
Jean Piaget (1896-1980) stabilește și o anumită relație între dezvoltarea inteligenței și viața socială. Posibilitate formării unor relații de cooperare apare doar odată cu dezvoltarea acelor instrumente intelectuale care favorizează diferențierea punctelor de vedere între indivizi. Conform teoriei sale, actul invățării parcurge următoarele etape:
a. depistarea operațiilor implicate în noțiunea ce trebuie asimilată;
b. crearea unei situații care să permită construirea operațiilor (o problemă);
c. efectuarea acțiunii;
d. interiorizarea acțiunii și construirea operațiilor.
O astfel de înțelegere a actului învățării contrazice sistemul tradițional de instruire, axat pe transmiterea și receptarea structurilor cognitive. Ea ne oferă avantajul de a da elevilor nu numai cunostințe, ci și instrumente de asimilare (operațiile logico-matematice).
Pornind de la structura operațională a activității umane și de la teoria privind orientarea tipurilor de activități cognitive-reflectorii și acționale, psihologul rus P. I. Galperin (1969) a formulat teoria formării pe etape a diferitelor tipuri de acțiuni mentale, a cunostințelor și convingerilor. În concepția sa, acțiunea are două însușiri fundamentale: orientarea care semnifică operația prin care se evidențiau notele caracteristice ale situației respective și coordonarea acțiunii în cauză și execuția, ca transformare a obiectului (situației) în funcție de obiectul urmărit. Teoria îi oferă posibilitatea lui Galperin să susțină posibilitatea unei depline coordonări (dirijări) de către educator a procesului de formare atât a structurilor operaționale, cât și a celor cognitive.
Jerome Seymour Bruner (n.1915) încearcă să demonstreze faptul că învățarea este dependentă direct de acțiunea educativă. Analizând stadiile dezvoltării ființei umane, el ajunge la concluzia că, dacă primele stadii sunt relativ manipulatoare iar perioada care urmează este reflexivă, abia în preajma adolescenței limbajul devine cel mai important mijloc de comunicare al gândirii. Având în vedere aceste stadii, Bruner stabilește trei mecanisme de preluare și de reprezentare a informațiilor: mecanisme de manipulare și acțiune; mecanisme (sisteme) bazate pe organizare perceptuală și imagistică; mecanismul symbolic Analizând modul de prezentare a conținutului învățării, Bruner consideră că acest lucru se poate realiza nu numai de la inferior și simplu la superior și complex, așa cum credea R. Gagne, ci este posibil și invers. Problema este însă stabilirea precisă de către educatori a unor obiective clare ce trebuie urmărite: înțelegerea clară a structurii fundamentale a obiectului de studiu cuprinsă în concepte, principii, axiome, legi; dezvoltarea atitudinilor favorabile față de învățare; realizarea transferului la nivelul principiilor; formarea capacității de a descoperi singuri anumite adevăruri etc.
Teoria psihologului american B.F. Skinner (1904-1990) se include în categoria teoriilor asociaționist comportamentiste (behavioriste) alături de alte teorii asupra învățării, cum ar fi: teoria conexionistă a lui E.L.Thorndike, teoria așteptării formulată de E. Tolman, teoria mediației a lui C. E. Osgood ș.a. Ea a mai fost denumită și teoria condiționării operante, întrucât se baza pe ideea că provocarea unui anumit comportament este condiționată de realizarea unei relații de întărire. Esența concepției lui Skinner despre învățare constă în aceea că învățarea are loc atunci când o anumită acțiune este imediat urmată de o recompensă întrucât între noul comportament învățat și recompensă (consecințele comportamentului respectiv) se stabilește o relație de „învățare”.
Dacă până la începutul secolului XX, pentru majoritatea gânditorilor, viața psihică însemna doar viața conștientă, odată cu psihanaliza lui S. Freud (1856-1939) se încearcă fundamentarea tezei conform căreia fondul vieții psihice îl constituie inconștientul care ar avea o influență hotărâtoare asupra comportamentului individului. Aplicația cea mai largă a psihanalizei în domeniul pedagogiei se realizează la nivelul relațiilor profesorului cu elevii săi. Eficiența activității educative desfăsurată de către profesor este determinată de caracterul și intensitatea activității prin care elevii se simt legați de profesor. Activitatea profesorului în relațiile cu elevii săi trebuie să aibă un caracter directiv pentru a contribui la continuarea procesului de constituire a „Supraeului” la elevi; lipsa de autoritate a educatorului provoacă la elevi sentimentul de neliniște, așa cum prezența ei le oferă sentimentul de siguranță, de securitate.
Cea mai reprezentativă personalitate care și-a legat numele nu numai de o concepție filosofică originală, ci și de abordarea problemelor educației dintr-o nouă perspectivă – a pedagogiei prospective – caracteristică, este concepția gânditorului francez Gaston Berger (1896-1961). În lucrarea Omul modern și educația sa (1962), care cuprinde o serie de opinii ale sale publicate cu diferite ocazii despre rolul unei pedagogii prospective, analizează și ideea, de mare actualitate, a educației permanente. Considerând că este imposibil să se dea omului modern (la vârsta tinereții) tot ceea ce îi va fi necesar când va deveni adult, Berger sublinia necesitatea ținerii acestuia la curent cu diferitele mutații care apar în specialitatea, în profesiunea sa. Educația permanentă presupune însă nu numai o permanentă împrospătare a cunostințelor din domeniul de activitate, ci și menținerea unei prospecțiuni intelectuale, a dorinței de a crea mereu ceva nou, ceva original.
G. Văideanu vede în „noile educații” răspunsurile sistemelor educative la sfidările lansate de problematica lumii contemporane cu natura politică, economică, ecologică, demografică, sanitară, etc., definire pe care o regăsim și la nivelul programelor și recomandărilor UNESCO, din anii 1980.
„Noile educații” reprezintă noi conținuturi specifice, angajate la niveluri strategice diferite, raportabile la oricare din cele cinci conținuturi generale ale activității de formare – dezvoltare morală, intelectuală, tehnologică, estetică, psihofizică a personalității umane (S. Cristea, 2003, p. 152). Valorificarea și implementarea „noilor educații” trebuie să constituie alternative de a articula mai bine diferitele niveluri de învățământ, zone de incidență a cât mai multor competențe dobândite și de format, sursă nouă de informații care să determine și să favorizeze formarea și dezvoltarea personalității.
A doua jumătate a secolului XX-lea cunoaște etapa afirmării pedagogiei, caracterizată prin extinderea cercetărilor interdisciplinare și transdisciplinare impuse de ritmul din ce în ce mai accelerat al schimbării societății, dar mai ales rămânerile în urmă ale ofertei educației în raport cu nevoile și aspirațiile indivizilor contemporaneității noastre. Ideea unei „pedagogii prospective, a apărut prin anii 50 la Gaston Berger Accelerația istoriei și consecințele ei pentru educație (1957), Omul modern și educația sa (1962) și ulterior dezvoltată G. Mialaret (Education nouvelle et monde moderne (1966), B.Schwartz Educația mâine, T.Husen Tendințe actuale și perspectiva de viitor a educației. Educația în anul 2000 (1979), Ch. Hummel, B. Suchodolski L’Education entre l’être et l’avoir etc.
Postmodernismul, fiind cultura modernității, promovează o nouă paradigmă atrăgând atenția că „modernitatea este mai degrabă o epocă a devenirii decât una a ființei, pentru că sunt întotdeauna mai multe moduri de a transforma decât de a fi” . Teoreticienii postmodernismului propun adoptarea unui complex de atitudini contestatare , găsirea de noi alternative, prin care „să construiască un nou model teoretic, o nouă ordine socială, morală, deontologică, estetică și educațională în care dominante să fie valori precum: libertatea, altruismul, comunicarea pe orizontală, toleranța, originalitatea, interculturalitatea etc. (Panțuru, 2002).
Postmodernismul a generat și știința educației în era constructivistă, pe care L. Șoitu o identifică cu pedagogia constructivistă. Eforturile și rezultatele constructivismului, ale reprezentanților săi sunt oferite de către Horst Siebert, printr-o monografie a curentului, în lucrarea Pedagogie constructivistă (2001).
Constructivismul ca teorie a cunoașterii și ca teorie a științelor și modelelor de interpretare are o îndelungată tradiție: Platon, Vico, Berkeley, Kant, Schopenhauer, W. James, J. Piaget și alții, doar că gândirea constructivistă pare a fi la modă într-o epocă în care certitudinile și adevărurile tradiționale devin fragile și discutabile.
Ceea ce numim și cunoaștem sub denumirea de problematica lumii contemporane (PLC) constituie un sistem de probleme identificate (degradarea atmosferei, punerea în primejdie a faunei și florei, gravitatea subdezvoltării și sărăciei, creșterii demografice vertiginoase în unele țări, continuarea procentului înarmărilor etc.), termenul fiind propus de Aurelio Peccei, fondator și fost președinte al Guvernului de la Roma. Sistemul de probleme se caracterizează prin complexitate, pluridisciplinaritate și universalitate, abordarea lui necesitând tot mai elocvent lucrul în echipă a specialiștilor, iar soluțiile sub forma proiectelor s-au conturat treptat in direcții de acțiune ca de exemplu „educația privita ca proces de sensibilizare și formare a tinerilor și adulților pentru participare la abordarea și soluționarea problemelor cu care omenirea este și va fi confruntat”. (Văideanu, 1988)
Pentru Școala viitorului, Suchodolski propune două obiective sintetizatoare: educația „pentru a fi” și educația „pentru a avea”. Primul obiectiv corespunde întrebării: „cum să trăiesc?” și vizează dezvoltarea personalității, iar cel de-al doilea răspunde la întrebarea: „ce trebuie să fac?” și orientează activitatea educativă spre pregătirea pentru viață.
La aceste opinii pot fi alăturate, de bună seamă, diverse alte gânduri exprimate de autori din diferite țări, de la Alvin Toffler (în Șocul viitorului) până la John Naisbit (în Anul 2000. Megatendințe), și nu numai. În plus, se vehiculează astăzi, tot mai mult, ideea necesității promovării unor „noi educații”, cu „vocație internațională”. „Noile educații” (educația pentru pace, pentru dezarmare, pentru cooperare, pentru drepturile omului, educația ecologică ș.a.) trebuie să acționeze asupra individului de-a lungul întregii sale vieți, fiind astfel o latură importantă a educației permanente.
Actorii sociali conștientizează că, în condițiile progresului tehnico-științific, achiziția unor deprinderi și cunoștințe mereu actuale condiționează în mod decisiv statutul și reușita lor profesională. Cei care se educă sunt interesați de utilitatea practică efectivă a cunoțințelor, de plusul de competență acțională pe care achiziționarea lor îl poate aduce cu sine. Criteriul de eficiență al educației devine competivitatea și gradul în care absolvenții sunt dotați cu competențele operaționale solicitate în contextul unei piețe educaționale naționale și internațională
Abordările multiple luate în considerare conturează complexitatea fenomenului educațional:
perspectiva subiectului aflat sub influență educațională (nevoi și particularități)
perspectiva adultului pe care o conține idealul educațional
perspectiva situațiilor educaționale
perspectiva procesului educațional.
Trăsăturile definitorii ale educației ca fenomen individual și social complex sunt:
educația este un demers caracteristic ființei umane (presupune existența constiinței)
educația este deliberată
acțiunile educaționale permit organizare, structurare și planificare
educația se realizează din perspectiva unui ideal educațional
educația nu este e etapă limitată la o anumită vârstă, ci un proces continuu și permanent.
Istoria educației, a învățământului, nu poate fi ruptă de istoria vieții sociale și nici de istoria gândirii pedagogice.
Profesorul Negreț (2014, p. 485) apreciază că Educația nu este doar o preocupare oarecare între toate celelalte străduințe și vanități omenești deoarece ea este posibilă numai la om, fiind un proces conștient. Conștiința de sine implică, esențialmente, realizarea condiției de ființă unică, irepetabilă și perisabilă.
Principiul optimismului este pentru practica pedagogică ceea ce este principiul non-dăunării (Primum non-nocere) pentru practica medicală, un imperativ categoric care interzice greșelile conștiente. Astfel, educatorul nu are voie să întreprindă asupra educatului, cu bună știință, niciun fel de influențe care pot avea consecințe negative asupra formării personalității acestuia. Principiul optimismului interzice nu doar faptele antipedagogice și erorile educative, ci și îmbunătățirile sau ameliorările, însemnând orice lucru făcut de mântuială. Principiul prescrie numai optimizările pedagogice, adică obligă la a face numai cele mai bune intervenții educative cu putință în procesul devenirii și formării umane. Prescripția se aplică pentru întreg procesul formării umane, de-a lungul întregii vieți și în orice context educațional. (Negreț, I. 2014, p. 327)
Coordonatele formării competențelor din perspectiva politicilor educaționale
Competența conține întotdeauna sâmburele incompetenței.
Legea evoluției lui Peter
Perspective mondiale dinamice schimbă în mod fundamental viziunea asupra educației în lumea contemporană, determinând trecerea educației de la dimensiunea internațională la dimensiunea globală. Organismele europene și internaționale își amplificat acțiunile pentru promovarea unor noi conținuturi educaționale legate de securitatea mondială, subdezvoltare și multiculturalitate, de constientizarea problematicii lumii contemporane.
În centrul obiectivelor agendei de la Lisabona și a Strategiei 2020 – Agenda pentru noi competențe și locuri de muncă s-au aflat educația, formarea profesională și formarea continună. Educație, cercetare și inovare formează un triunghi al cunoașterii a cărui funcționare corespunzătoare îi ajută pe cetățenii planetei să își dezvolte și să își valorifice corespunzător, competențele, lucru esențial din perspectiva competitivității, a creșterii și al locurilor de muncă, precum și din punctul de vedere al echității și a incluziunii sociale.
Una din inițiativele importante la nivelul Uniunii Europene Noi competențe pentru noi locuri de muncă, își propune:
să promoveze o mai bună anticipare a cererii de competențe;
să obțină o mai bună corelare a competențelor cu nevoile de pe piața muncii;
să apropie mediul educațional de cel profesional.
De asemenea, se precizează că „ameliorarea competențelor este de o importanță capitală pentru redresarea economică pe termen scurt a Europei, dar și pentru creșterea și productivitatea sa pe termen mai lung, precum și pentru locurile sale de muncă și capacitatea sa de adaptare la schimbări, pentru echitate, egalitate între bărbați și femei și coeziune socială.”
Procesul de globalizare lansează educației noi provocări:
provocarea incluziunii sociale (să asigure integrarea tinerilor pe piața muncii);
provocarea cunoașterii (să genereze o societate bazată pe educația permanentă);
provocarea descentralizării (să se bazeze pe o mărire a autonomiei și responsabilității);
provocarea resurselor (să ofere elevilor oportunități moderne de educație).
Pornind de la trei misiuni principale: construirea unei Europe a cunoașterii; dezvoltarea unui spațiu cultural european; sprijinirea mobilității educaționale și profesionale a indivizilor între statele membre Uniunea Europeană își asumă provocările globalizării și se trăduiește să genereze permanent politici educaționale noi.
Raportul UNESCO pentru sec. XXI a avansat patru axe/direcții de dezvoltare a educației, pornind de la înțelegerea educației ca experiență completă pe plan cognitiv, practic, personal și social. Cele patru categorii de metacomponente pentru secolul al XXI –lea sunt:
a învăța să cunosti;
a învăța să faci;
a învăța să trăiesti impreună cu ceilalți;
a învăța să fii.
Cadrul european al calificărilor
„Procesul de integrare europeană, necesitatea stabilirii unui numitor comun pentru exprimarea și recunoașterea rezultatelor învățării au favorizat și au grăbit generalizarea abordării prin competențe. În prezent, competența este unul dintre conceptele-cheie ale Cadrului European al Calificărilor (EQF), fiind preluat și în definirea cadrelor naționale ale calificărilor.” (F. Voiculescu, 2011)
Componente ale unei strategii de învățare pe tot parcursul vieții
Dezvoltarea tehnologică din ultimele decenii precum si fenomenul globalizării au determinat instituții si specialiști din întreaga lume să caute competențele de care are nevoie orice cetățean al Planetei pentru a se integra cu succes in viata sociala intr-o „economie bazata pe cunoaștere care sa asigure dezvoltarea economica, slujbe mai bune si o mai mare coeziune sociala”. (Concluziile Președinției Consiliul European de la Lisabona, 23-24 Martie 2000, pct. 26.)
În Europa, după ce Consiliul European de la Lisabona din 2000 a recunoscut educația, instruirea și încadrarea într-un loc de muncă ca parte integrantă a politicilor economice și sociale necesare transformării economiei europene in cea mai dinamică economie bazată pe cunoaștere s-au constituit mai multe comisii cu rolulul de a elabora un Cadru European care sa definească „noile competențe de baza” care se refera la cultura tehnologică, limbi străine, antreprenoriat, abilități sociale și Tehnologia Informației si Comunicațiilor.
După anul 2000, consiliile europene sucesive au subliniat necesitatea de a pune în aplicare strategii coerente și cuprinzătoare, statele membre angajându-se să elaboreze astfel de strategii până în 2006. Statele membre ale Uniunii Europene, țările candidate, țările SEE (Spațiul Economic European), instituții europene, partenerii sociali, organizațiile neguvernamentale și organizațiile internaționale au fost invitate să colaboreze în vederea stimulării învățării pe tot parcursul vieții. Punerea în aplicare se asigură prin programe, instrumente, rețele și un număr limitat de indicatori.
În 2001, activitatea grupului de lucru pentru competențe cheie are ca obiective principale identificarea „noilor deprinderi” și „cum” pot fi integrate mai bine in programa școlară și apoi menținute și învățate de-a lungul vieții. În cadrul acestei cercetări s-a pus un accent deosebit pe grupurile dezavantajate, cele cu nevoi specifice, respectiv șomerii pe termen scurt sau lung, cu studii medii și superioare, integrate cu preponderență în conceptul de educație a adulților. În acest context termenul de „competență” se referă la obținerea „unui grad de integrare între capabilități și obiectivele sociale mai largi de care are nevoie fiecare individ”. (Competențele cheie pentru Educația pe tot parcursul vieții -Un cadru de referință european, noiembrie 2004, Grupul de lucru B „Competențe cheie”, Implementarea programului de lucru „Educație și instruire 2010”, Comisia Europeană)
În 2002 la Consiliul de la Barcelona este prezentată o primă contribuție pe această temă.
Ca prim pas, transformarea sistemelor tradiționale ar permite tuturor accesul la învățarea pe tot parcursul vieții, fiind identificate o serie de nevoi pe care le regasim in documentul http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11054_ro.htm:
parteneriate dezvoltate la toate nivelurile administrației publice (național, regional și local), între furnizorii de servicii educaționale (școli, universități etc.) și societatea civilă (întreprinderile, partenerii sociali, asociațiile locale etc.);
coroborarea nevoilor cursantului cu cele cerute de angajatorii de pe piața forței de muncă, în contextul societății bazate pe cunoaștere ( exemplu: noile tehnologii informaționale);
încurajarea creșterii investițiilor publice și private și a altor modele de investiții ca baza a resurselor adecvate a învățarii pe tot parcursul vieții
accesibilitate mai ridicata a învățarii, prin sporirea numărului de centre locale de învățare la locul de muncă și prin facilitarea învățării la locul de muncă, facandu-se eforturi speciale pentru persoanele defavorizate, persoanele cu handicap, a minorităților și a celor din comunitățile rurale;
pentru a demonstra necesitatea învățării la toate vârstele se mizeaza pe creșterea gradului de participare, crearea unei culturi a învățării pentru a motiva potențialii cursanți
instituire a unor mecanisme de evaluare și de control al calității.
Studiul Eurydice (Competențe cheie. Studiu 5. Eurydice 2002) consideră competențele cheie nesesare și utile pentru participarea cu succes la viața socială, ele fiind definite și ca generice sau transversale. Dezvoltarea competențelor transversale conduce la un management eficient al parcursului educațional individual, comunicarea și relațiile sociale si interpersonale și reflectă translatarea accentului de la predare la învățare.
În 2003, Comisia a elaborat un raport privind progresele realizate de statele membre și la nivel comunitar în domeniul învățării pe tot parcursul vieții.
În Raportul de progres al Grupului de lucru B „Competențe cheie”, în implementarea programului de lucru „Educație și instruire 2010”, din 2003, au fost stabilite 8 domenii ale competențelor cheie. Termenul de competențe se referă la o combinație de deprinderi, cunoștințe, aptitudini și atitudini și includ disponibilitatea de a învăța in completarea la „a ști cum”. Astfel competențele cheie cuprind trei aspecte ale vieții:
a. împlinirea personală și dezvoltarea de-a lungul vieții (capital cultural): competențele cheie trebuie să dea posibilitatea oamenilor să-și urmeze obiectivele individuale în viață, conduși de interesele personale, aspirații și dorința de a continua învățarea pe tot parcursul vieții;
b. cetățenia activă și incluziunea (capital social): competențele cheie trebuie să le permită indivizilor să participe în societate în calitate de cetățeni activi;
c. angajarea într-un loc de munca (capital uman): capacitatea fiecărei persoane de a obține o slujbă decentă pe piața forței de muncă.
Grupul de lucru scoate în evidență o particularitate care presupune adaptarea competențelor la cadrul social, lingvistic și cultural al indivizilor. Definirea competențelor de catre grupul de lucru amintit se concretizeaza astfel:
Competențele cheie reprezintă un pachet multifuncțional, transferabil de cunoștințe, abilitați și atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea personală, incluziunea socială și găsirea unui loc de muncă. Acestea trebuie să se fi dezvoltat la sfârșitul educației obligatorii și trebuie să acționeze ca fundament pentru învățare ca parte a educației pe tot parcursul vieții.
În 2008, prin comunicarea Comisiei „Noi competențe pentru noi locuri de muncă”, urmată de două concluzii ale Consiliului și un raport elaborat de experți independenți, s-a stabilit că satisfacerea cerințelor pieței forței de muncă, în materie de competențe, dar mai anticiparea lor, reprezintă o prioritate pentru Uniunea Europeană.
În 2009, statele membre au aprobat „Cadrul strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale” pentru a aborda învățarea de-a lungul vieții și dezvoltarea competențelor cetățenilor de toate vârstele.
Extras din documentul „Educație și formare profesională 2020” (ET 2020)
„Educație și formare 2020” (ET 2020) este un nou cadru strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale, creat pe baza predecesorului său, programul de lucru „Educație și formare 2010” (ET 2010). Acest cadru prevede obiective strategice comune pentru statele membre, inclusiv un set de principii pentru atingerea acestor obiective, precum și metode de lucru comune cu domenii prioritare pentru fiecare ciclu de lucru periodic.
ACT – Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind un cadru strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale („ET 2020”) [Jurnalul Oficial C 119 din 28.5.2009].
Scopul cadrului este de a sprijini statele membre în ceea ce privește dezvoltarea în continuare a sistemelor lor de educație și formare care ar trebui să asigure tuturor cetățenilor mijloacele necesare pentru a-și atinge potențialul, precum și să asigure prosperitatea economică durabilă și capacitatea de integrare profesională. Cadrul ar trebui să ia în considerare întregul spectru de sisteme de educație și formare profesională dintr-o perspectivă a învățării pe tot parcursul vieții, acoperind toate nivelurile și contextele (inclusiv învățământul non-formal și informal).
În concluzii sunt stabilite patru obiective strategice ale cadrului:
1. realizarea în practică a învățării pe tot parcursul vieții și a mobilității – sunt necesare progrese privind punerea în aplicare a strategiilor de învățare pe tot parcursul vieții, dezvoltarea cadrelor naționale pentru calificări în legătură cu Cadrul european al calificărilor și stabilirea unor parcursuri educaționale mai flexibile. Ar trebui să fie extinsă mobilitatea și să se aplice Carta europeană a calității pentru mobilitate;
2. îmbunătățirea calității și a eficienței educației și formării – toți cetățenii trebuie să poată dobândi competențe-cheie, iar toate nivelurile de educație și formare profesională trebuie să devină mai atractive și mai eficiente;
3. promovarea echității, a coeziunii sociale și a cetățeniei active – educația și formarea ar trebui să permită tuturor cetățenilor să dobândească și să dezvolte abilități și competențe necesare pentru a permite ocuparea unui loc de muncă și continuarea învățării, cetățenia activă și dialogul intercultural. Dezavantajul educațional ar trebui să fie remediat prin asigurarea unui învățământ preșcolar de înaltă calitate;
4. stimularea creativității și a inovării, inclusiv a spiritului întreprinzător, la toate nivelurile de educație și formare – promovarea dobândirii de către toți cetățenii a unor competențe transversale și garantarea bunei funcționări a triunghiului cunoașterii (educație-cercetare-inovare). Ar trebui promovate parteneriatele dintre întreprinderi și instituțiile de învățământ, precum și comunitățile mai largi de cursanți, care să implice reprezentanți ai societății civile și alte părți interesate.
Sursa: europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/ef0016_ro.htm
În 2010 s-a decis ca realizările obținute să fie urmărite printr-un raport bianual cu privire la punerea în aplicare a programului „Educație și formare profesională 2010”.
În comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic și Social European și Comitetul regiunilor (COM (2010) 682/23.11.2010, Strasbourg), se afirmă: „Competența forței de muncă reprezintă o valoare esențială pentru dezvoltarea unei economii competitive, durabile și inovatoare, în conformitate cu obiectivele Europa 2020. În perioade de constrângeri bugetare și presiuni competitive globale fără precedent, politicile UE privind ocuparea forței de muncă și competențele, care contribuie la conturarea tranziției la o economie ecologică, inteligentă și inovatoare, trebuie să reprezinte o prioritate. Indiferent de vârstă, sex, context socioeconomic, etnie sau handicap, toți cetățenii UE ar trebui să aibă ocazia să acumuleze și să dezvolte gama de cunoștințe, competențe și aptitudini de care au nevoie pentru a avea succes pe piața forței de muncă”.
În anul 2011 Comisia vine cu precizarea că „Educația și formarea au un rol fundamental în realizarea obiectivelor Strategiei Europa 2020 privind o creștere inteligentă, durabilă și favorabilă incluziunii, în special prin înzestrarea cetățenilor cu competențele și aptitudinile de care economia europeană și societatea europeană au nevoie pentru a rămâne competitive și inovatoare, dar și prin contribuția lor la promovarea coeziunii și incluziunii sociale. Sistemele de educație și formare trebuie să ofere gama corespunzătoare de competențe, inclusiv competențe-cheie digitale și transversale, educație în domeniul mass-media și comunicare într-o limbă străină. Acestea trebuie să asigure, de asemenea, posesia de către tinerii absolvenți de educație secundară și terțiară a competențelor necesare pentru realizarea unei tranziții rapide și de succes către ocuparea unui loc de muncă.”
Prioritățile de acțiune ale strategiei de învățare pe tot parcursul vieții
După cum se subliniază în comunicatul CE, în vederea realizării unui spațiu european de învățare pe tot parcursul vieții, este esențială:
valorarea învățării (valorizarea diplomelor și a certificatelor formale, non-formală și informală, astfel încât toate formele de învățare să poată fi recunoscute)
consolidarea informării, orientării și consilierii la nivel european.
investirea unui timp mai îndelungat în procesul învățării.
apropierea oportunităților de învățare de cursanți.
punerea la dispoziția tuturor a unor competențe de bază;
sprijinirea cercetării în direcția unei pedagogii inovatoare pentru profesori, formatori și mediatori, ținând seama de rolul tot mai important al tehnologiilor informației și comunicațiilor.
Cadrul european al competențelor cheie
Într-o societate globalizată, ca parte a unei Europe unite, toți cetățenii comunitari trebuie să poată avea acces la educație și formare și să poata participa la activitățile specifice pe parcursul întregii vieți pentru a dobândi competențe noi când e nevoie și pentru a-și-le putea dezvolta pe cele existente. Acest lucru este valabil atât în cazul competențelor specifice unei ocupații/loc de muncă, dar și în cazul acelor competențe necesare pentru a funcționa eficient în contextul familiei, comunității, locului de muncă și pentru a duce o viață socială activă. Pentru a pune în practică aceste deziderate a fost dezvoltat Cadrul european al competențelor cheie pentru Life Long Learning (LLL), care definește 8 competențe cheie necesare pentru a funcționa eficient ca membru de familie, lucrator și cetațean.
Extras din documentul „Cadrul european al competențelor cheie”
În urma adoptării planului de acțiune, au fost create grupuri de experți care să lucreze pe fiecare domeniu tematic stabilit; au participat experți din Statele Membre, statele EFTA/EEA, statele asociate (Turcia, Croația) și reprezentanți ai unor asociații la nivel european.
Grupul de experți axat pe competențele cheie și-a început activitatea în 2001, iar informațiile următoare sunt în mare măsura cele conținute în raportul lor din 2004 (Key Competences for Lifelong Learning. A European Reference Framework), parte a raportului Comisiei si Consiliului UE cu privire la implementarea programului Education and Training 2010.
Principalul obiectiv al grupului a fost identificarea și definirea competențelor cheie și a modului în care acestea pot fi integrate în curricula, învățate și dezvoltate pe parcursul vieții. A fost acordată prioritate grupurilor dezavantajate, grupurilor cu nevoi speciale, a celor care au abandonat școala și a adulților implicați în activități de educație/formare.
Raportul din 2004 prezintă un cadru de referință comun bazat pe opt competențe cheie și solicita Statelor Membre să-l ia în considerare atunci când dezvoltă politici in domeniul educației și formării. Acest cadru reprezintă prima încercare la nivel european de a oferi o listă completă și echilibrată de competențe cheie necesare pentru dezvoltare personală, incluziune socială și ocupare.
Factorii de decizie și cei implicați în dezvoltarea politicilor (proiecte legislative, documente strategice etc.) sunt încurajați să folosească acest cadru de referință in vederea includerii competențelor cheie în toate activitățile care vizează educația de-a lungul întregii vieți. Evident, acest cadru trebuie adaptat la contextul socio-profesional și la nevoile beneficiarilor de educație și formare.
Competența este înțeleasă drept o combinație de aptitudini, cunoștințe și atitudini, care include de asemenea motivația de a învăța. Competențele cheie reprezintă un pachet transferabil și multifuncțional de cunoștințe, aptitudini și atitudini, necesar tuturor indivizilor în vederea dezvoltării personale și a incluziunii lor sociale și profesionale. Ele ar trebui să fie dobândite la sfârșitul învățământului obligatoriu, pentru a funcționa ca bază a activităților ulterioare de învățare/formare.
Competențele cheie sunt esențiale pentru:
1. Dezvoltarea personală de-a lungul întregii vieți (capital cultural),
2. Incluziunea socială si cetățenia activă (capital social),
3. Ocupare si dezvoltare profesionala (capital uman).
Metodele sau instrumentele de măsurare a acestor competențe sunt deocamdată slab dezvoltate. Exista un Common European Framework for Languages, care oferă o descriere a nivelurilor de competență în utilizarea limbilor străine, S-a lucrat și la dezvoltarea unui instrument de măsurare a competentei “Learning to learn”. Există și inițiative naționale de măsurare/evaluare a competențelor de bază, folosite ca referință în dezvoltarea politicilor sectoriale (educație, formare, ocuparea forței de muncă),
Competențele cheie:
a. Au un caracter transversal (sunt trans-sectoriale),
b. Sunt transferabile (în contexte noi),
c. Sunt multifuncționale (pot fi utilizate pentru a atinge mai multe obiective sau pentru a realiza mai multe sarcini simultan),
d.Reprezintă o precondiție a unei dezvoltări personale adecvate si a unui parcurs educațional si de formare eficient.
Sursa: Centrul Național Europass 2008 – Cadrul european al competențelor cheie –
Competențele reprezintă o arie a capacității personale care permite indivizilor să îndeplinească eficient sarcinile de serviciu. Competența reprezintă capacitatea de a aplica, transfera și combina cunoștințe și deprinderi în situații și medii de muncă diverse, pentru a realiza activitățile cerute la locul de muncă, la nivelul calitativ specificat în standardul ocupațional. Capacitatea de a aplica rezultatele învățării în mod adecvat într-un context definit (educație, muncă, dezvoltare personală sau profesională). Competența nu se limitează la inventarierea elementelor cognitive (implicând utilizarea aspectelor teoretice, concepte sau cunoștințe tacite), ci cuprinde aspecte funcționale (implicând abilitățile tehnice), precum și atributele interpersonale (ex., abilități sociale sau organizaționale) și valorile etice. (CEDEFOP 2004, EC).
Învățământul formal și nonformal românesc se adapteze noilor tendințe europene și adoptă documentul emis de Comisia Europeană care include cu titlu de recomandare noile competențe de bază necesare tuturor persoanelor pentru a face față cerințelor societății și economiei bazate pe cunoaștere și pentru a le facilita accesul post-școlar la învățarea pe toată durata vieții, cuprinse în profilul de formare european. Ele se regăsesc în literatura de specialitate și sub numele de competențe de bază sau key-competences (competențe cheie) care sunt definite ca o combinație între cunoștințe, deprinderi și atitudini adecvate contextului.
În context european competențele cheie, comune sunt considerate, esențiale pentru piața muncii, coeziunea socială și cetățenia activă și din acest motiv Uniunea Europeană a formulat o recomandare țărilor membre de a include în politicile naționale de educație și instruire dezvoltarea competențelor comune. Ca răspuns la această recomandare, Consiliul Național al Calificărilor și Formării Profesionale a Adulților a emis Hotărârea CNFPA nr. 86/24.06.2008 prin care aprobă, după modelul UE, lista de competențe cheie, comune mai multor ocupații pentru care nu se solicită standarde ocupaționale la autorizarea programelor de formare
Comunicare în limba oficială (Comunicare în limba maternă)
Comunicare în limbi străine (Comunicare în limbi moderne)
Competențe de bază în matematică, știință, tehnologie
Competențe informatice (Competențe în domeniul tehnologiei informației și al comunicării)
Competența de a învăța (A învăța să înveți / Educația pe parcursul întregii vieți)
Competențe sociale și civice (Competențe civice și de relaționare interpersonală)
Competențe antreprenoriale (Educație antreprenorială)
Competența de exprimare cultural (Deschidere culturală/ Sensibilizare la cultură, Cultural awareness)
Lista competențelor cheie, comune mai multor ocupații.
1. Competența de a comunica în limba oficială: reprezintă capacitatea de a exprima și interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte și opinii atât în formă orală, cât și scrisă (ascultat, vorbit, citit și scris) și de a interacționa lingvistic într-o manieră adecvată și creativă în toate contextele culturale și sociale: în educație și formare profesională, la locul de muncă, activități recreative, timp liber.
2. Competența de a comunica în limbi străine: împărtășește pe larg dimensiunile deprinderilor principale de comunicare în limba oficială: aceasta se bazează pe capacitatea de a înțelege, exprima și interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte și opinii atât în formă orală, cât și scrisă (ascultat, vorbit, citit, scris) în contexte sociale și culturale adecvate (în educație și formare profesională, la locul de muncă, timpul liber), cu privire la dorințele și nevoile cuiva. Necesită deprinderi cum ar fi medierea, înțelegerea interculturală. Nivelul de cunoaștere avansată al unei persoane variază între cele 4 dimensiuni (ascultat, vorbit, citit, scris) și între limbi diferite, în concordanță cu mediul social și cultural din care provine individul, mediul înconjurător, nevoile și/sau interesele acestuia.
3. Competențe de bază în matematică, știință, tehnologie. Competența matematică reprezintă capacitatea de a dezvolta și de a aplica gândirea matematică cu scopul de a rezolva un șir de probleme apărute în situații zilnice. În încercarea de a dezvolta competențe în ceea ce privește lucrul cu elemente de bază matematice, accentul trebuie să cadă pe procesul în sine, pe activitate, precum și pe cunoaștere. Implică, în diferite grade, capacitatea și disponibilitatea de a folosi tipuri de gândire matematică (gândire logică și spațială) și modalități de prezentare (formule,modele, constructe, grafice, scheme). Competența în știință se referă la capacitatea și disponibilitatea de a folosi un număr de cunoștințe și metodologii cu scopul de a explica lumea naturală, de a identifica întrebări și de a schița concluzii bazate pe dovezi. Competența în tehnologie este privită ca o aplicare a acelor cunoștințe și metodologii ca răspuns la nevoile sau dorințele omenești.
4. Competențe informatice. Implică utilizarea critică și sigură a tehnologiilor societății informaționale în timpul orelor de program, în timpul liber și pentru a comunica. Acestea sunt fixate prin competențe de bază în TIC: folosirea computerului pentru recuperare, evaluare, stocare, producere, prezentare și schimb de informații, comunicare și participare la rețele de colaborare prin intermediul internetului.
5. Competența de a învăța. Reprezintă capacitatea de a urmări și de a persevera în învățare, de a-și organiza propria învățare, inclusiv printr-un management efectiv al timpului și al informării, atât individual, cât și în grup. Această competență include conștientizarea propriilor procese și nevoi de învățare, prin identificarea oportunităților disponibile și a capacității de a depăși obstacole în scopul de a învăța cu succes. Presupune dobândirea, producerea și asimilarea unor noi cunoștințe și deprinderi, precum și recurgerea la consiliere.
6. Competențe sociale și civice. În această categorie se includ competențe personale, interpersonale și interculturale și sunt acoperite toate formele de comportament, pentru a oferi individului posibilitatea de a participa într-un mod constructiv și eficient la viața socială și în câmpul muncii, iar în mod special în societățile din ce în ce mai diversificate, oferindu-i posibilitatea de a rezolva conflicte, dacă este necesar. Competențele civice înzestrează individul pentru a participa în mod activ la viața civilă, bazată pe cunoașterea conceptelor și structurilor sociale și politice, și pe angajarea la o participare democratică și activă.
7. Competențe antreprenoriale. Aceste competențe se referă la capacitatea unui individ de a pune ideile în practică: creativitatea, inovația, asumarea riscurilor, precum și capacitatea de a planifica și de a manageria proiecte în scopul atingerii obiectivelor. Aceasta sprijină indivizii nu numai în viața lor de zi cu zi, dar și la locul de muncă, făcându-i conștienți de contextul muncii lor, făcându-i capabili să profite de oportunități și constituie temelia pentru deprinderi și cunoștințe mult mai specifice cerute de cei care stabilesc sau contribuie la o activitate socială ori comercială. Competența trebuie să includă conștientizarea valorilor etice și să promoveze buna guvernare.
8. Competența de exprimare culturală: reprezintă aprecierea importanței exprimării creative și a ideilor, experiențelor și a emoțiilor, printr-un șir de mijloace, printre care muzică, interpretare artistică, literatură, arte vizuale.
Sursa www.scoalaeuropeana.ro/docs/compente_cheie_ro.doc
Competențele cheie sunt acelea necesare tuturor indivizilor în vederea afirmării și dezvoltării personale, cetățeniei active, incluziunii sociale și angajării. La rândul lor, competențele cheie sunt împarțite generic în soft și hard skills, în funcție de modalitatea în care individul are acces la ele ca de exemplu:
Soft skills pot fi definite deprinderile intangibile, care nu sunt ușor de cuantificat, dar care potențeaza deprinderile tehnice. Ele se dezvoltă prin modele, experiență, reflectă, nu numai în situații de învățare explicite. Cuprind o varietate de competențe /deprinderi care pot fi încadrate în urmatoarele categorii interacțiune cu colegii și clienții, comunicare, lucru în echipă, networking, profesionalism și etica muncii, punctualitate, integritate, motivație, gândire critică și rezolvarea de probleme.
Hard skills sunt văzute deprinderile tehnice, ușor observabile și cuantificabile. Ele pot fi ‘predate’ într-o situație de învățare formală sau la locul de muncă (de exemplu utilizarea unor softuri, învățarea unei limbi străine etc.).
În Programul de Formare al școlii din Québec (2003), competențele transversale sunt definite drept capacități generice. Ele sunt definite în raport cu competențele disciplinare, dar fără a le opune, ci tratându-le în termeni de complementaritate. Competențele transversale constituie un suport pentru dezvoltarea competențelor disciplinare, în special prin aceea că fac vizibile asemănările care există între ele.
Programul canadian comportă nouă competențe transversale, grupate în patru ordine:
competențe de ordin intelectual: a exploata informația, a rezolva probleme, e exersa judecata critică, a pune în aplicare gândirea creatoare;
competențe de ordin metodologic: a dispune de metode eficace, a exploata tehnologiile de informare și de comunicare;
competențe de ordin personal și social: a actualiza potențialul propriu, a coopera;
competențe de ordin comunicațional: a comunica în mod adecvat
Programul derulat sub egida OCDE sub titulatura DeSeCO (Definition and Selection of Competencies, 2005) pornește de la premisa că:
Mondializarea și modernizarea generează un nou mediu înconjurător, plasat sub semnul diversificării și al interdependenței. În acest nou mediu, individul se găsește în fața unor provocări colective, cum sunt cele privind concilierea dintre creșterea economică și protecția mediului, dintre prosperitate și echitatea socială.
Pornind de aici, Proiectul DeSeCo relevă că noile competențe cheie trebuie să permită individului să se adapteze într-o lume plasată sub semnul schimbării, al complexității și al interdependenței. Aceste noi competențe trebuie să fie pertinente într-un mediu în care:
tehnologiile evoluează fără încetare și într-un ritm susținut, așa încât individului i se solicită nu doar stăpânirea punctuală a unui proces sau altul, ci și capacitatea de a se adapta;
societățile se diversifică și se fragmentează, așa încât individul este solicitat să intre tot mai mult în contact cu persoane din orizonturi economice, sociale și culturale diferite;
mondializarea creează noi forme de interdependență și face ca actele fiecăruia să fie supuse unor influențe și să aibă consecințe care merg dincolo de comunitatea locală sau națională.
Cadrului Național al Calificărilor
Potrivit Dicționarului explicativ al limbii române, competența este definită ca fiind capacitatea cuiva de a se pronunța asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoașteri adânci a problemei în discuție sau ca și capacitate a unei autorități de a exercita anumite atribuții. Astfel, conceptului de competență i se pot atribui două semnificații corelative, persoanele apreciate ca și competente fiind:
bine informate într-un domeniu și, în consecință în măsură să judece (să-și exprime părerea, să formuleze judecăți de valoare) aspecte legate de domeniul respectiv;
au atribuția, căderea, autoritatea legală să desfășoare o activitate specifică.
Cadrul Național al Calificărilor din Învățământul Superior (CNCIS) este parte integrantă a Cadrului Național al Calificărilor (CNC) și, potrivit acestuia din urmă, definește structura calificărilor și asigură recunoașterea națională a calificărilor obținute prin formarea profesională inițială și continuă, pe cale formală, nonformală și informală. Calificările obținute prin absolvirea studiilor universitare sunt structurate astfel: studiile universitare de licență corespund nivelului 6 de calificare din Cadrul European al Calificărilor (EQF); studiile universitare de masterat corespund nivelului 7 de calificare din EQF; studiile universitare de doctorat corespund nivelului 8 de calificare din EQF.
Rezultatele învățări/ formăriii reprezintă ceea ce (re)cunoaște, înțelege și poate face persoana care învață/ se formează, la terminarea procesului de învățare. Acestea sunt definite sub formă de cunoștințe, abilități și competențe.
În consecință, rezultatele învățării reprezintă setul de cunoștințe, abilități și competențe pe care o persoană le-a dobândit și este capabilă să le demonstreze după finalizarea procesului de învățare pe un anumit ciclu de școlarizare.
Cunoștințele reprezintă rezultatul asimilării, prin învățare, a unor informații. Cunoștințele reprezintă ansamblul de fapte, principii, teorii și practici legate de un anumit domeniu de muncă sau de studiu. În contextul Cadrului European al Calificărilor, cunoștințele sunt descrise ca teoretice și/sau faptice.
Abilitatea înseamnă capacitatea de a aplica și de a utiliza cunoștințe pentru a duce la îndeplinire sarcini și pentru a rezolva probleme. În contextul Cadrului European al Calificărilor, abilitățile sunt descrise ca fiind cognitive (implicând utilizarea gândirii logice, intuitive și creative) sau practice (implicând dexteritate manuală și utilizarea de metode, materiale, unelte și instrumente).
Abilitatea include anumite tipuri de structuri operatorii, de la deprinderi până la capacități de interpretare și rezolvare de probleme.
Competența reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza adecvat cunoștințe, abilități și alte achiziții (valori și atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situații de muncă sau de învățare, precum și pentru dezvoltarea profesională sau personală în condiții de eficacitate și eficiență.
Profilul de competență reprezintă o unitate conceptuală intens teoretizată. Competența a fost nucleul dezbaterilor și cercetărilor din diferite domenii precum psihologia, managementul resurselor umane și pedagogia. Analizând unilateral dimensiunile sale semantice, de multe ori s-au creat confuzii și suprapuneri de sens și semnificație cu privire la definirea competenței. De asemenea, conceptul de competență a fost utilizat la nivele diferite de analiză, astfel se au în vedere competențele de tip sarcină specifică de lucru, competențe similare, competențe de transfer, meta – competețe și supra – competențe, etc. Una dintre cele mai scurte și mai clare definiții ale competenței descrie competența în termeni de cunoștințe dinamice sau cunoștințe potențiale, mobilizabile într-un mare număr de situații diferite sau de același tip, mobilizînd savoir-dire, savoir-faire, savoir-être. Într-o altă fomulare, competența poate fi definită ca abilitatea de acționa responsabil și adecvat într-un context dat combinând cunoștințe complexe, deprinderi, priceperi și atitudini. Definirea/ precizarea competențelor este un demers care presupune cunoașterea foarte bună a domeniului pentru care realizăm formarea profesională, pe de o parte, a specificului psihopedagogic al conceptului de competență, pe de altă parte.
În sensul cel mai larg al termenului, competența poate fi considerată una dintre condițiile cele mai importante ale asigurării performanței și eficienței în activitate.
Fiecare calificare este definită prin rezultatele învățării, exprimate în termeni de cunoștințe, abilități și competențe aferente nivelului respectiv de studii universitare. În descrierea calificărilor, se ține seama de faptul că activitatea profesională presupune existența mai multor competențe, de diferite grade de complexitate: competențe profesionale și competențe transversale.
Conceptele-cheie cu care se operează în definirea CNCIS sunt: calificare, rezultate ale învățării, cunoștințe, abilități, competență. Competența reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza adecvat cunoștințe, abilități și alte achiziții (valori și atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situații de muncă sau de învățare, precum și pentru dezvoltarea profesională sau personală în condiții de eficacitate și eficiență. Similar Cadrului European al Calificărilor, competența este descrisă din perspectiva responsabilității și autonomiei.
Competențele sunt clasificate în două categorii: competențe profesionale și competențe transversale.
Prin competență profesională se înțelege capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza adecvat cunoștințe, abilități și alte achiziții (valori și atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situații de muncă sau de învățare, circumscrise profesiei respective, în condiții de eficacitate și eficiență.
Fiecare calificare corelată unui anumit ciclu de studii (licență, masterat, doctorat) este definită în baza descrierii generale a rezultatelor învățării și se exprimă prin:
Competențe profesionale generale, care se dezvoltă în cadrul mai larg al domeniului de studii;
Competențe profesionale specifice, care se dezvoltă în cadrul mai restrains al unui program de studii.
Competențele transversale sunt acele capacități care transcend un anumit domeniu, respectiv program de studii, având o natură transdisciplinară. Acestea constau în abilități de lucru în echipă, abilități de comunicare orală și scrisă în limba maternă/străină, utilizarea tehnologiei informației și comunicării – TIC, rezolvarea de probleme și luarea deciziilor, recunoașterea și respectul diversității și multiculturalității, autonomia învățării, inițiativă și spirit antreprenorial, deschiderea către învățarea pe tot parcursul vieții, respectarea și dezvoltarea valorilor și eticii profesionale etc. Competențele transversale se exprimă prin următorii descriptori generici: autonomie și responsabilitate; interacțiune socială; dezvoltare personală și profesională.
În literatura pedagogică românească referirile la competența transversală sunt puține. Din punct de vedere al dezvoltării curriculare se delimitează două tipuri de competențe: competențe generale și competențe specifice. Prin competențe se definesc ansamblurile structurate de cunoștințe și deprinderi dobândite prin învățare, prin care se identifică și se rezolvă problemele specifice în contexte diverse (L. Ciolan, 2002)
Studiul contrastelor în pedagogie conduce limpede la o concluzie: pedagogia acum și în viitor este și va fi o pedagogie pentru competențe. Fie ele disciplinare sau transversale, competențele se dezvoltă pe două dimensiuni complementare: în plan teoretic și în plan operațional-creator. Ele corelează direct cu bunele practici identificate în lumea diferitelor profesiuni și, totodată, sunt cuprinse în proiecte ale educației pentru secolul XXI și mileniul III. (Chiș, V. 2005)
Fig. Etapele dezvoltării pedagogiei (După Chiș, V. 2005)
Manolescu M. prezintă la Conferințe Educației (2014) un tablou sintetic al celor șapte competențe generice din învățământul românesc echivalente celor opt competențe cheie din spațiul european
Tabel …. Șapte competențe generice echivalente celor opt competențe cheie
(după Manolescu, M. 2014)
L. Ciolan (2002) tratează conceptele de competență generală și competență specifică, aducând argumente pentru un curriculum centrat pe competențe din punct de vedere:
social (competențele sunt legate de anumite practici sociale),
psihologic (competența presupune mobilizarea cunoștiințelor corespunzătoare și a unor scheme de acțiune exersate și validate anterior),
al politicilor educaționale (identificarea acelor practici educaționale dezirabile social), al predării (flexibilizarea predării prin precizarea prin ceea ce trebuie format ),
al învățării (raportarea permanentă la practicile sociale și la contextele concrete de exersare a competențelor dobândite).
Competențele generale au un grad ridicat de generalitate și complexitate, se definesc pe obiect de studiu și se formează pe durata învățământului liceal.
Competențele specifice se definesc pe obiect de studiu și se formează pe durata unui an școlar, fiind etape în dobândirea competențelor generale. În structura unei programe școlare, competențele generale au rolul de a orienta demersul didactic pe întreg parcursul de învățare propus pentru disciplina respectivă și evidențiază achizițiile finale ale elevului ca urmare a studierii disciplinei în cadrul ciclului respectiv de școlarizare. Competențele specifice sunt corespunzătoare fiecărui an de studiu.
Ciolan L. (2002) Propunem modelul competențelor sau piramida competențelor (fig. ….):
competențele transversale, cultivate pe toată durata școlarizării și chiar pe tot parcursul vieții, cuprinzând mai multe discipline;
competențele generale, bazate pe competențele transversale, cuprinzând mai mulți ani de studiu (gimnaziu, liceu) pe un obiect de studiu sau o disciplină;
competențele specifice, derivate din competențele generale, centrate pe un obiect
de studiu, pe o perioadă determinată de un an.
Fig. Piramida competențelor (după Ciolan, L. 2002)
Modelul unui curriculum centrat pe competențe a fost propus și implementat la liceu. În cadrul acestui model, curriculum-ul, instruirea și evaluarea acționează în aceeași unitate, deoarece competența oferă claritate și coerență întregului proces educațional
Fig. Modelul curricular centrat pe competențe. (Sursa: Păun E., Potolea D., Ciolan L., 2002, p. 145)
Competențele transversale sunt în esență demersuri fundamentale de gândire, transferabile dintr-o meserie în alta, dar mai înglobează și toate interacțiunile sociale, cognitive, afective, culturale și psiho-motrice realizate în formarea lor sau pe care le presupun. În același timp competențele transversale relevă și situațiile cognitive și practice precum și maniera de a ști să fii, de a ști să devii (fig…..
Fig. …. Schema competențelor transversale. (Sursa: Desroche, H., La societe festive, Editions Du Seuil, Paris, 1975, p.79, apud. Păun E., Potolea D., Ciolan L., 2002)
Din schemă reiese că o competență transversală poate fi în același timp socio-afectivă privind dezvoltarea personalității (respectul altuia, cooperarea) și concomitent poate fi cognitivă, privind dezvoltarea demersurilor de gândire (memorare, învățare). O competență transversală cognitivă poate fi utilă în gestionarea învățării, dar și în tratarea informației. Dezvoltarea competențelor transversale la elevi presupune a dezvolta competențe prin învățare, dezvoltând o gândire bazată pe observație și pe dezvoltarea metacogniției. Dezvoltarea metacogniției vizează observația și gândirea asupra metodelor cu posibilitatea îmbogățirii lor, observând pe alții.
Cunoștințele capătă valoare deplină dacă sunt integrate, împreună cu anumite capacități și abilități, în structuri de aplicație, în rezolvări de probleme și situații create de existența cotidiană. Niveluri de realitate variate și complexe, ca cele din prezent, se cer puse în echivalență cu niveluri de învățare mai productive; învățarea la suprafață face loc învățării în profunzime. Învățarea de informații se integrează în dobândirea/ formarea de competențe. Învățarea prin receptare, prin ascultare docilă este înlocuită cu învățarea prin acțiune, activă și interactivă, bazată pe implicarea și responsabilizarea celui care învață. Învățarea de a fi docil în ascultare este înlocuită cu învățarea interactivă, cu rezolvarea de probleme și participarea socială. (Chiș, V. ,2005)
Evoluția transdisciplinară a educației nu se legitimează ca panaceu, ca rețetă-minune, ci ca un centru comun de interogație pentru o lume mai armonioasă. Sunt așezate în proiectul educației transdisciplinare dimensiuni de prim plan ale învățării pentru confruntările vieții în mileniul III ( Nicolescu, B . 1999, apud. Chiș, V. 2005)
a învăța să cunoști;
a învăța să faci;
a învăța să trăiești alături de ceilalți;
a învăța să exiști.
Uniunea Europeană se află, de câțiva ani buni, în fața unei problematici derivate din schimbările apărute din mai multe direcții: structura diferită a populației, globalizarea piețelor, inovația științifică și tehnologică, mutațiile intervenite pe piața muncii în funcție de abilitățile avute, extinderea Uniunii la alte țări. Toate aceste problematici au un impact asupra obiectivelor viitoare ale sistemelor de instruire și formare. Din aceste motive, orientările europene pe tema politicii muncii și a formării evidențiază importanța învățării permanente pentru construirea unei „societăți a cunoștințelor” și a unei economii „bazate pe cunoștința competitivă și dinamică a lumii, în stare să realizeze o creștere economică sustenibilă cu noi locuri de muncă, mai bune și o majoră coeziune socială” (Întâlnirea de la Lisabona, martie 2000).
Parcursul realizat din 2000 până în 2010 de instituțiile Uniunii Europene, pe temele de instruire și formare, stă mărturie lucrărilor efectuate pentru definirea principiilor comune europene inerente atat din punct de vedere cultural cât și calitativ:
sub aspect cultural – definirea comună a învățării permanente și armonizarea diferitelor contexte istorico- sociale ale sistemelor și ale competențelor instituționale;
sub aspectul calității – definirea indicatorilor pentru performanță (benchmarking), cantitativi și calitatitivi și autorizarea mediilor non formale și informale pentru recunoașterea creditelor formative obținute în scopul certificării competențelor.
Acțiunile întreprinse în cadrul Programului Lifelong Learning 2007-2013 (Decizia nr. 1720/2006/CE), pe aceeași linie cu Strategia de la Lisabona pentru creștere și ocupație, privesc în mod specific temele calității, de la participarea socială la resursele financiare și noi modalități formative în scopul achiziției de noi cunoștințe și competențe. Sunt un exemplu în acest sens inițiativele întreprinse la nivel european (rețeaua Elap – European learning account project) pentru cofinanțarea formării, reînceperea programelor dedicate implementării sistemului e-learning, amplul interes pentru certificare și creditele formative obținute în context profesional și al vieții sociale.
Strategia europeană pare, deci, să se transforme dintr-o strategie de inițiere și implementare a conceptului lifelong learning într-o strategie de consolidare și integrare a experiențelor și politicilor educative și formative, dezvoltate în acești ani în Uniune, pe tema învățării permanente.
Rolul recunoscut al învățării permanente este prioritar, nu răspunde numai provocărilor reprezentate de globalizarea piețelor și ale cunoștințelor, dar și incluziunii sociale, în prevenirea discriminării, promovând toleranța, prin exercitarea unei cetățenii active în respectul diversității lingvistice și culturale.
Strategia Europeană pentru Ocupație (SEO) recunoaște importanța învățării permanente în scopul ocupabilității și a unei productivități mărite, urmărind obiectivul de a crește pană în 2014 nivelul mediu de ocupație europeană la 70%: aceasta înseamnă creșterea ocupației atât la angajații în vârstă, susținându-i, prin formare, cu o calificare superioară, cât și la femei, cu accent pe eliminarea inegalității în materie de retribuție, șomaj și carieră profesională. Creșterea ratei ocupației, legată de un nivel adecvat de instruire și calificare, înseamnă pentru adulți modificarea stilului în care aceștia învață și dobândesc competențe și calificări, utilizand nu numai parcursurile formale, dar și contextele de muncă și viață socială, considerate ca reale medii de învățare.
În comunicarea Comisiei din 23 noiembrie 2006 Educația adulților: nu e niciodată prea târziu să înveți, este subliniată ca și componentă esențială a învățării permanente educația adulților (EdA), definită ca toate formele de învățare întreprinse de către adulți după completarea ciclului inițial de instruire și formare.
EdA este esențială pentru ocupabilitatea și mobilitatea pe piața muncii și a incluziunii sociale: Fondurile structurale, FSE (Fondul Social European) în special, susțin dezvoltarea infrastructurii și a strategiei mediului în cadrul Programului Lifelong Learning 2007-2013.
Europa subliniază de decenii poziția centrală a celui ce învață permanent, importanța unei parități autentice de acces la formare și calitatea învățării. AceleaȘi discipline psihopedagogice, bazate pe același principiu, resimt necesitatea dotării individului, a cetățeanului, cu competențe personale și sociale (strategice) care să poată oferi suport în momentele de tranziție din viață și muncă. Este vorba despre o cultură a învățării permanente pentru tineri și adulȚi și în special, pentru cei din urma, de remodelare a conținuturilor, timpilor și modalităților de implicare în cadrul unui sistem de recunoaștere a creditelor pentru certificarea cunoștințelor și competențelor.
Recomandarea referitoare la competențele cheie, elaborată de Parlamentul și Consiliul european în decembrie 2006, identifică opt competențe-cheie considerate ca indispensabile pentru includerea în contextul social și profesional, pentru exercițiul deplin al cetățeniei active și a ocupabilității cetățenilor europeni. Acestea sunt: 1)comunicarea în limba maternă; 2) comunicarea în limbi străine; 3) competența matematică și competențe de bază în științe și tehnologie; 4) competențe digitale; 5) a învăța să înveți; 6) competențe sociale și civice; 7) spirit de inițiativă și antreprenorial; 8) conștiința si exprimarea culturală. Cunoașterea, cunoștințele și competențele pe care se fondează metoda pentru continuarea învățării pe tot parcursul vieții. Pe de o parte, competențele de bază (comunicarea în limba maternă, comunicarea în limbi străine, competența matematică, competențele de bază în științe și tehnologie și competența digitală) dar și competențele transversale și strategice (a învăța să înveți, competențele sociale și civice, spirit de inițiativă și antreprenorial, conștiința și exprimarea culturală).
Achiziționarea competențelor cheie este pentru cetățeanul european o dublă oportunitate: procurarea competențelor necesare pentru a nu fi exclus din contextul social dar și pentru a nu fi exclus de pe piața muncii, care, pe langă competențele tehnico-specialistice solicită bune capacități de adaptare personală și profesională.
Unul dintre modurile strategice pentru deplina realizare a sistemului de invățare permanentă pentru adulți este tema recunoașterii și certificării titlurilor și competențelor achiziționate de indivizi prin învățare, nu numai în context instituțional-formal ci și în medii non formale și informale.
În acest scop, Uniunea Europeană a pregătit o serie de instrumente și dispozitive – de la portofoliul Europass la modelul European Qualification Framework (EQF) și la metodologia European Credit for Vocational and Educational Training (ECVET), cu scopul de a valorifica patrimoniul de cunoștințe și competențe achiziționate și a permite, prin validarea și recunoașterea experiențelor profesionale și formative, accesul la parcursuri de instruire și formare superioară și la o mobilitate motivantă profesională și socială. În acest context devin esențiale informația, orientarea, sistemele și măsurile precum: consiliere individuală, coaching, bilanț de competențe, outplacement, care favorizează la adulți identificarea și realizarea unor proiecte profesionale și de viață.
Competențele – delimitări conceptuale
Competența este definită în Dictionnaire de la Psychologie ( PUF, Paris, 1995, p.162) ca fiind „acea capacitate profesională remarcabilă, izvorâtă din cunoștințe și practică, care conferă randament, precizie, siguranță și permite rezolvarea de situații diferite în direcția în care s-au format.”
Competența este adesea descrisă drept o capacitate intelectuală care dispune de variate posibilități de transfer (capacitatea de a comunica, de a decide, de a detecta, a selecta, a evalua date, informații, relații), capacitate care își asociază componente afective și atitudinale, de motivare a acțiunii.
H. A. Rosencrantz și B.J. Biddler (1964, după Marcus, 1999) înțeleg prin competență „abilitatea de a se purta în mod specific, într-o situație socială, în scopul de a produce efecte demonstrabile empiric, aprobate în mediul în care funcționează.” Autorii afirmă și că variabilele care pun în evidență competența profesională (deci și pe cea specifică profesiei didactice, n.n.) sunt motivele, cunoștințele, trăirile afective dar și experiența, trăsăturile de personalitate, capacități de relaționare.
Ca termen generic este folosită și sintagma „competență profesională” pentru a descrie ansamblul componentelor de calificare într-un domeniu de activitate: cunoștințele profesionale specifice, aptitudini și atitudini necesare unei prestații eficiente.
Dacă ne raportăm la activitatea didactică ca „abilitate de a se purta în mod specific” (Rosencrantz și Biddler, 1964) în contexte instructiv-educative, aceasta este cel mai frecvent asimilată cu „a ști să faci”, „a ști să fii”, „a ști să interoghezi” activ cunoștințe, abilități, capacități, atitudini, conferindu-i-se semnificația de „aptitudine în acțiune”.
Astfel, competența poate fi înțeleasă ca o sinteză, combinație specifică și integrativă de capacități, cunoștințe, aptitudini și atitudini. În acest context, personalitatea competentă pentru o activitate dată este caracterizată prin „savoir”, „savoir faire”, „savoir- être”/ „savoir- devenir”.
G. Mialaret (1979) consideră competența didactică ca fiind o aptitudine de a se conduce după exigențele unui rol dat în vederea atingerii obiectivelor educative fixate de un sistem școlar determinat. În consecință, competența didactică este dependentă de :
datele instituționalizate (programe, cerințele instruirii oficiale);
tipul/nivelul de învățământ (elementar, liceal, universitar, tehnic, practic);
contextul social
și nu se poate defini decât în raport cu un sistem de valori. În contextul Cadrului European al Calificărilor, competența este descrisă din perspectiva responsabilității și autonomiei.
În abordarea social-formală, în sens juridic, competența desemnează dreptul unei persoane sau al unei organizații de a lua decizii în anumite domenii și la anumite niveluri ale structurii organizației și în relațiile cu alte persoane ori organizații.
Cu referire la individ, pe plan profesional, competența este un atribut al persoanei: acela de a dispune de cunoștințele și capacitățile necesare realizării sarcinilor și activităților specifice unui anumit domeniu, unei anumite profesii.
Într-un sens larg, competențele comune sunt competențe pentru viață.
Ele permit persoanei să se adapteze la dinamica și complexitatea vieții cotidiene, în contexte cât mai diverse în care realul se manifestă (profesionale/extraprofesionale, școlare/extrașcolare, formale/nonformale, locale/globale, familiar/necunoscute etc.). Mai sunt denumite și competențe transversale inter și transdisciplinare, pentru că „traversează” competențele diferitelor câmpuri profesionale, prezente în fiecare dar nespecifice nici unuia. În țările est-europene au devenit un factor important pentru obținerea unui loc de muncă.
Competențele comune sau transversale pot fi definite ca un set de cunoștințe, deprinderi și atitudini transferabile și aplicabile în general, care sunt necesare pentru dezvoltarea personală și succesul pe piața locurilor de muncă.
În lucrarea Paradigma abordării prin competențe, autorul atrage atenția asupra faptului că sensurile termenului de competență s-au diversificat, uneori chiar s-au schimbat, pe măsura extinderii domeniilor în care este folosit, precum: psihologie, psiholingvistică și psihologia cognitivă, sociologie și pedagogie. Pe aceste terenuri, semnificațiile termenului de competență s-au intersectat, uneori s-au suprapus, cu semnificațiile unor termeni din aceeași zonă de referință sau din zone conexe cum sunt termenii de: performanțe, cunoștințe, deprinderi, capacități, abilități, rezultate ale învățării.
F. Voiculescu menționeză că în definirea competențelor este avută în vedere distincția pe care Chomsky o face între competența lingvistică și performanța lingvistică. Prima (competența) desemnează o capacitate internă, care ține de structurile și mecanismele mentale și care conține atât elemente reale și manifeste, cât și elemente potențiale și latente. Cealaltă (performanța) este o actualizare a competenței, este „uzul” competenței în contexte concrete, așa încât nivelul performanței depinde atât de competență, cât și de o serie de factori contextuali, obiectivi sau/și subiectivi, care pot să „distorsioneze” relația dintre competența (reală sau potențială) și performanța efectivă a individului
Competența s-a impus nu numai ca un concept pedagogic sau psihologic, dar și ca un concept economic și „tehnic”, ca un criteriu larg utilizat pentru a circumscrie o profesie sau condițiile de acces la exercitarea unei profesii. O competență este o capacitate de acțiune într-o clasă de situații comparabile. Competența este mai mult decât o capacitate sau o abilitate ce se raportează la o operație specifică. Competența este ceea ce permite stăpânirea globală a unei categorii de situații complexe, prin mobilizarea unor resurse diverse (cunoștințe, abilități practice, scheme operatorii, reprezentări sociale, valori și atitudini). Această capacitate se poate interpreta în sens juridic, atunci când competența conferă acțiunii legitimitate, sau se poate interpreta în sens psihosociologic, ca ansamblu de mijloace de realizare a unei acțiuni inteligente și eficace.
“Referindu-se la învățământul general, C. Delory propune următoarea definiție: competența este un ansamblu integrat de cunoștințe, deprinderi și atitudini care permite subiectului, în fața unei categorii de situații, de a se adapta, de a rezolva probleme și de a realiza proiecte.” (apud. F.Voiculescu, 2011)
Competitivitatea indivizilor pe piața muncii și rata lor de angajabilitatea“ depind și de abilitatea lor de a se adapta la noile cerințe ale angajatorilor, cum ar fi flexibilitatea crescută, rezistența la stres, orientarea spre client etc., nu doar de calificarea pentru postul la care aplică.
Odată cu apariția în ultimii ani a unei pieți a muncii radical schimbate față de trecutul recent, noțiunea de competență a primit un rol esențial în educația școlară, în formarea profesională și managementul resurselor umane. Conceptul de competență este strâns legat de capacitatea de a stăpâni situații complexe. În prezent, sunt căutați profesioniștii care să poată interveni în contexte complexe, care să poată face față nu doar cerințelor standard ale profesiei lor , dar și unor probleme nu foarte bine definite, contradictorii uneori și de multe ori complet noi.
Prin definiție, competența transcende nivelul de cunoștințe și abilități și arată modul în care acestea pot fi aplicate în mod corespunzător în situații reale. Termenul a devenit tot mai important și atractiv mai ales când este asociat cu capacități, calificări și experiențe profesionale nu doar aplicative, ci gestionate tot mai mult într-o manieră originală și inedită.
În contextul internațional competența este interconectată la lifelong learning, învățarea pe tot parcursul vieții, unde formarea continuă este considerată indispensabilă pentru succesul și competitivitatea companiilor, precum și pentru protecția și dezvoltarea profesionalismului de valorificat pe piața muncii. (Loiodice 2004) Din această perspectivă, alături de învățarea și actualizarea cunoștințelor și abilităților este pusă capacitatea de a recunoaște, a exploata și a ști să transferi în diferite domenii competențele dobândite. Chiar dacă conceptul de competență este răspândit și are succes, el este folosit în mod diferit în funcție de contextul, studiile și abordările teoretice la care se face referință. În această contribuție ne vom referi la unele abordări interpretative de nivel internațional, care, după părerea noastră, pot oferi direcții interesante de cercetare și de aplicare.
Cunoștințele – bază a formării de competențe
Educația și formarea folosesc termenul cunoștință pentru a indica o reprezentare abstractă de fapte, proceduri, principii și teorii într-un anumit domeniu sau sector. Informațiile extrase din observații, experiențe, convingeri și prejudecăți în fiecare domeniu al vieții se consideră cunoștințe. Cunoștința poate fi, de asemenea, rezultatul introspecției și face referință la entități abstracte stabile, care pot fi predate, reamintite și reproduse.
O caracteristică importantă a cunoștinței este aceea că poate fi ușor de verificat. Dacă cineva nu este capabil să reproducă imediat și în mod corespunzător o cunoștință în timpul unei examinări se trage concluzia că nu stăpânește o cunoștință specifică. În acest caz, învățarea este verificată și evaluată în termeni de comportament. Trecerea timpului face tot mai dificilă reamintirea cunoștințelor abstracte și cu cât trece mai mult timp, cu atât devine mai dificilă recuperarea lor (Baddeley 1999). Cu toate acestea, într-o perspectivă operațională, ideea de a examina comportamentele pare a fi rezonabilă, deoarece, dacă am absolutiza acest fenomen, nu am putea verifica nicio cunoștință, având în vedere că sistemul cognitiv uman nu e în stare să păstreze cunoștințe în mod definitiv.
Cunoașterea nu trebuie confundată cu înțelegerea. Capacitatea de a reproduce informații nu presupune în mod necesar si înțelegerea lor. De exemplu, un computer poate reproduce și arăta cum se efectuează un exercițiu de gimnastică fără să înțeleagă ceva din corpul uman. Înțelegerea este capacitatea intelectului de a conecta informațiile in mod logic. Înțelegerea este posibilă numai pe bază de cunoștințe și se realizează atunci când acestea sunt mobilizate pentru a face față unor situații noi și nu standardizate. Dacă în timpul unei exercițiu de gimnastică simțim o durere musculară, înțelegem că ceva nu este în ordine, avem posibilitatea de a suspenda activitatea și dacă este necesar, alegem un exercițiu adaptat situației. Înțelegerea pare să vină de la conexiunea tipurilor diferite de cunoaștere și, în acest sens, nu este o caracteristică exclusiv umană. Este posibil pentru un calculator, sau mai degrabă pentru programul său, să furnizeze informații logice cu privire la modificările ce urmează a fi efectuate în cursul exercițiului, în cazul în care există o durere musculară, programele find capabile să preia comportamente inteligente și adaptative. Decât să atribuim unui computer înțelegerea lumii, existența unor astfel de programe sugerează ideea că înțelegerea umană poate fi privită ca o funcție automată mentală, relativ simplă.
În timp ce cunoștințele se referă la entități care pot fi stocate și reamintite, skills sau abilitățile cognitive sunt asociate cu procese mentale care gestionează cunoștințele. Abilitățile cognitive sunt activități mentale care au loc în creier în timp ce folosim, transformăm sau ne sporim cunoștințele disponibile. Abilitățile sunt adesea asociate cu activități cognitive de nivel înalt, cum ar fi problem solving (rezolvarea problemelor), raționamentul, gândirea, capacitatea de a trage concluzii și includ capacitatea de analiză, sinteză și evaluare (Bloom 1984) vizând reproducerea sau prelungirea structurilor cognitive existente.
Competențele sunt, prin definiție, limitate la procesele mentale interne. Este important, prin urmare, să nu confundăm abilitățile cognitive cu comportamente direct observabile. În fapt, unele activități mentale nu au nicio consecință comportamentală. De exemplu, o problemă de matematică poate fi rezolvată în timp ce ascultăm muzică sau în timp ce privim un peisaj.
Abilitățile cognitive joacă un rol-cheie în ceea ce privește modul în care oamenii interacționează cu realitatea. Procesele cognitive pot da naștere la diferite comportamente observabile atunci când se intervine asupra mediului ambient efectuând operațiuni planificate și aplicând cunoștințele detinute. În același timp, fluxul neîncetat de stimuli externi produce noi experiențe, cunoștințe noi și, prin urmare, adaptarea continuă și modificarea structurilor cognitive interne.
Trainingul, formarea bazată pe skills, competențe, se folosește adesea ca repetiție; aceasta permite participanților să-și îmbunătățească treptat nivelurile de performanță în termeni de viteză, precizie și fluiditate. Prin urmare, skills-performances, performanțele aptitudinale devin din ce în ce mai automate. De exemplu, este dificil să conduci vehicule menținând în același timp conștientizarea tuturor sarcinilor cognitive pe care le avem de făcut, însă atunci când o persoană fără experiență conduce pentru prima dată trebuie să cunoască fiecare operație pe care trebuie să o efectueze. Atunci când acestea vor deveni automate și se vor armoniza intre ele, nivelul de performanță va fi optim. Acest model, proiectat pentru consolidarea automatismelor asociate cu aptitudinile, ne impiedică să le distingem în mod clar pe ultimele de comportamentele asociate lor.
Contrar cunoștințelor, abilitățile cognitive nu pot fi verificate cu certitudine. Observarea directă a creierului în timpul exercitării funcțiilor cognitive este complicată de obstacolele tehnice și etice. Chiar dacă aceste obstacole ar fi depășite este greu să ne imaginăm că monitorizarea a miliarde de celule nervoase poate da o explicație satisfăcătoare a activităților mentale. Singura modalitate de a testa stăpânirea aptitudinilor este provocarea unor comportamente care pot fi conectate direct la utilizarea lor. Din acest motiv, învățarea abilităților cognitive este de obicei descrisă în termeni operaționali- comportamentali. Această conexiune creează confuzie: observarea unui comportament, cum ar fi traversarea unei străzi, poate fi ușor de confundat cu o abilitate. Tindem să dăm o interpretare secvențială acestui raport: mai întâi este procesul mental (observarea luminii verzi conectate la conceptul de traversare în condiții sigure), după care se ia decizia să trecem strada și în cele din urmă acțiunea concretă. Ideea de „a gândi înainte de a acționa” este tipică raționalismului modern. Trebuie să admitem că în experiența practică, comportamentul precede adeseori gândirea, conform schemei „faci și apoi gândești”, care ar putea să aibă un efect tragic în cazul traversării străzii, de exemplu. Există multe tehnici didactice care utilizează întâi experiența și numai apoi trec la dobândirea de aptitudini cognitive. Unii cercetători au definit didactica în ansamblul ei ca o alternanță de practică – teorie – practică (Frabboni 2004), în contrast cu pedagogia care se caracterizează, în sens contrar, ca un cerc de teorie – practică – teorie.
În multe cazuri, relația dintre abilitățile cognitive și comportamente pare să fie mai degrabă simultană decât secvențială. Aceasta are loc prin limbaj, înțeles ca abilitatea de a construi fraze cu înțeles, care să fie imediat operaționalizate. În acest caz, limbajul acționează aproape simultan cu operațiile mentale. În mod similar, „a gândi cu voce tare”" ilustrează ideea de simultaneitate. O astfel de interdependență între abilități și comportamente creeaza confuzie cu privire la sensurile diferite ale acestor două concepte. Chomsky (1960), pornind de la această problemă, face distincția între actul de vorbire (performanță lingvistică) și abilitățile cognitive asociate (aptitudini lingvistice), aducând conceptul de competență în atenția lumii științifice.
Există o cantitate mare de definiții ale competenței. O culegere a mai multor definiții ar putea da naștere la confuzie, deoarece diferitele nuanțe de sens ar putea împiedica încercarea de a găsi o definiție clară. Este important deci să găsim un numitor comun pentru cele mai multe intervenții ștințifice cu privire la acest subiect. Chomsky (1960), adoptând o perspectivă funcționalistă, a considerat general și invariabil conceptul de competență lingvistică, distingand-o de performanța lingvistică înțeleasă ca performanța individuală, care variază în funcție de condițiile interne sau externe. Mulți autori cognitiviști, inclusiv Choen (1987), se referă la modelul propus de Chomsky, reamintind distincția între competență și performanță. La fel ca Chomsky, Choen consideră că noțiunea de competență lingvistică trebuie să fie legata de structura cognitivă, funcțiile și regulile necesare pentru articularea limbajului. În schimb, performanțele lingvistice ar reprezenta modul în care limbajul funcționează în practică, atunci când acesta este influențat de factori externi.
De exemplu, întrucât memoria noastră de lucru (working memory) are o capacitate limitată, atunci când se formulează fraze foarte lungi, se poate întâmpla ca partea finală a acestora sa fie incorectă din punct de vedere gramatical, deoarece uităm construcția de ansamblu a frazei. În acest caz, competențele lingvistice pot să fie perfecte, în timp ce performanța este slabă. Evans (1993 apund. Cinquepalmi) a extins studiul lui Chomsky la domeniul rațiunii umane. Autorul a definit competența ca abilitatea subiectului de a gândi logic, în condiții ideale. Cu toate acestea, competența rațiunii nu apare niciodată, în stare naturală, distinct de factorii care afectează performanța. În cadrul acestui studiu se arată cât este de greu să eliminăm factorii care afectează performanța atunci când se doreste identificarea competențelor de bază. Anderson (1993 apud. Cinquepalmi) a distins abilitățile de competențe, susținând că primele ar fi rezultate verificabile operațional, în timp ce celelalte ar corespunde cu funcțiile cognitive care stau la baza lor. Gronlund (1981 apund. Cinquepalmi) a elaborat un test pentru analiza competențelor, folosind termenul de competențe ca un sinonim pentru skills (abilități operaționale) și anume de scriere, citire, numărare, etc. Aici competențele nu sunt tratate ca structuri fixe, ci ca abilități individuale, care pot fi dezvoltate prin utilizarea unor metode didactice adecvate. Testul elaborat de Gronlund este echivalent cu oricare alt test de evaluare a performanțelor.
Langford și Hunting (1994) au utilizat definițiile competenței și performanței furnizate de Chomsky asociindu-le cu raționamentul inductiv și deductiv. Prin eliminarea factorilor perturbatori care afectează performanțele, Langford și Hunting au arătat că la baza raționamentului deductiv stă competența, care trebuie să fie construită și exercitată, mai degrabă decât activată. Spre deosebire de Chomsky, ei ajung la concluzia că abilitățile, ca și structurile cognitive, pot fi dobândite și consolidate prin procese educaționale. Alte studii folosesc cuvântul competență dându-i un sens general. Tuffanelli (2005), preluând si completând ipoteza lui Pellerey (2003) consideră competența o calificare de nivel înalt care provine din aplicarea efectivă a cunoștințelor și aptitudinilor în contexte specifice și complexe.
Competența este activată de sarcină și, cu cât sarcina este mai complexă, cu atât este mai indicativ nivelul de competență necesar. Trebuie totuși să ținem cont de prezența unei variabile discriminante: gradul de familiarizare a subiectului cu sarcina. Pe această variabilă intră în joc factorii psihologici, atitudinile și dispozițiile interne. Stăpânirea excelentă a cunoștințelor și competențelor nu garantează performanța de succes în condiții ambientale complexe. Oamenii ar trebui să poată alege din cunoștințele și abilitățile pe care le au la dispoziție în funcție de nevoile și de comportamentul necesar pentru a efectua o sarcină dată. Acest lucru necesită abilități speciale pentru a lua în considerare diferitele caracteristici din fiecare context.
Competențele sunt utilizate în situații complexe și multidimensionale, în care nu este posibil să se dea răspunsuri adecvate, prin utilizarea exclusivă a competențelor de problem solving. Withe (1959) a menționat comportamentele efective și asociind competențele cu ideea de autostimă: competența ar avea originea în senzația de autosatisfacție avută după îndeplinirea cu succes a unei sarcini sau la terminarea unui curs. Este considerat ca rezultat al efectivității (effectance), adică al satisfacției resimțite când ni se recunosc calitățile personale și profesionale ca urmare a unei sarcini bine făcute. Stephenson și Weil (1980), într-o încercare de a înțelege încrederea în sine, motivația și determinarea, au presupus că abilitățile includ, de asemenea, componentele atitudinale. Gagné (1977) a vorbit de competențe strategice punându-le în opoziție cu activitățile profesionale de rutină mai mult sau mai puțin complexe. Barnett (1994) a asociat competențele cu comportamentele nepregătite în situații neprevăzute și neașteptate: abilitatea de a face față situațiilor noi în mod creativ este luată ca și caracteristică distinctivă a persoanei competente. El a ales o abordare operațională a conceptului de competență care include aptitudinile, rezultatele, transferabilitatea, inițiativa și îmbogățirea cunostintelor. În cele din urmă Krischner (1997), conectându-se la Barnett (1994), a definit competența ca și capacitatea de a lua decizii și de a acționa în mod satisfăcător în situații specifice mai mult sau mai puțin complexe.
Toate aceste analize definesc competențele ca pe capacități generalizabile, care permit luarea deciziilor și efectuarea sarcinilor în mod conștient și intenționat, abilitățile în schimb se manifestă prin asumarea unor comportamente obișnuite. Competențele includ printre altele metacogniția, căci pot fi definite ca persoane competente doar cele care sunt în stare să reflecteze asupra cunoștințelor și abilităților lor și știu cum să le aplice și să le combine în mod creativ în contexte diferite.
Sinteza lui Westera – conotații ale termenului de competență
Pe baza studiilor citate par să existe două conotații distincte ale termenului competență legate de învățământ, conectate la două abordări diferite:
1) perspectiva teoretică: competențele sunt considerate ca fiind structuri cognitive care pot facilita asumarea de comportamente specifice;
2) perspectiva operațională: competențele sunt înțelese ca un complex de abilități și comportamente de înalt nivel care permit înfruntarea unor situații complexe și imprevizibile. Definițiile operaționale includ cunoștințe, deprinderi, atitudini, metacogniție și gândire strategică și presupun capacitatea de decision making, luare a deciziilor, conștientă și intenționată.
Westera (apud. Cinquepalmi, 2001) prezintă un model cu scopul de a unifica aceste două abordări; schema propusă (fig.1) sintetizează caracteristicile diferite ce caracterizează abordarea operațională a competenței și, în același timp, ia în considerare posibilitatea că acest lucru ar putea interesa atât performanțele cognitive cât și comportamentul observabil. Se furnizează astfel o definiție aplicabilă cu succes la diversele domenii de învățământ după următoarea schema :
Fig. 1 Un model de competență conform definiției comune enunțate de Westera
(Cinquepalmi, 2011)
Conceptul general de competență din punct de vedere operațional poate fi explicat astfel: structurile cognitive ale unei persoane conțin cunoștințe teoretice și practice, aceste informații pot fi obținute de la lumea exterioară, prin imitație și reproducerea de aptitudini (de exemplu, scris, citit, gesturi etc.), sau pot fi de ajutor în dobândirea de noi abilități și la producerea de comportamente asociate cu acestea, comportamentul uman în situații standardizate produce automatisme, deși în unele cazuri, abilitățile pot necesita utilizarea gândirii conștiente. În general, în situații nestandardizate, competențele trebuie să lucreze împreună cu abilitățile cognitive și atitudinile specifice.
Competențele au o componentă mentală reprezentată de gândire și o componentă comportamentală corespondentă cu performanțele obținute. Comportamentele competente sunt totdeauna asociate cu gândirea conștientă. Necesitatea de a defini un concept distinct de competență care să depășească valoarea cunoștințelor, a skills -abilităților și a atitudinilor rezultă din observația că este nevoie de ceva în plus față de acestea pentru a asigura performanța profesională efectivă și eficientă. Indivizii ar trebui să poată face alegerile corecte, pentru a avea comportamente adecvate în situații diferite și a-si reprezenta anticipat efectele acțiunilor lor.
Gardner (2002), în introducerea la studiul Inteligențe Multiple face distincția între trei moduri de învățare care se potrivesc la schema descrisă anterior. Primul tip de învățare este cel ingenuu sau natural, rezultat al înțelegerii intuitive conectate cu experiențele senzoriale și relaționale; al doilea tip de învățare este cel mecanic sau convențional și se referă la repetarea activității cu scopul de a induce automatisme; al treilea tip de învățare este rezultatul competenței disciplinare sau înțelegerea reală.
Competența disciplinară este cu atât mai sigură cu cât suntem mai capabili să o aplicăm într-un teren necunoscut. Ea este în continuă evoluție și mereu incompletă; devine manifestă atunci când persoana întruchipează în ea și in practicile sale viziunea pe care a dobândit-o în mediul său de origine. Gardner consideră că aceste trei forme de cunoaștere nu se succed liniar, dar conviețuiesc una lângă alta. În cazul în care competențele s-au demonstrat în mod substanțial diferite de aptitudini, apar alte întrebări despre modul în care competențele pot fi predate și învățate, despre cum ar trebui să fie evaluate și despre modul în care acestea sunt legate de cunoștințe și abilități reflexive, cum pot fi clasificate și așa mai departe. Conceptul de competență prezintă ăn continuare unele "probleme deschise", care pot fi discutate.
Aspectele cele mai problematice legate de conceptul de competență au fost cercetate în detaliu, printre alții, de Barnett (1994) și Westera (2001) și pot fi sintetizate astfel:
1. Problema de competență ca o entitate teoretică: este foarte dificil să se definească în mod definitiv competența pentru că aceasta are un caracter post hoc și necesită încă o lege de cauzalitate potrivit căreia performanța competentă presupune competența. Aceasta din urmă, însă, este o tautologie din care nu este posibilă stabilirea adevărului sau a falsității. Tot ce putem deduce este că aceasta include cunoștințe, deprinderi, atitudini, și ceva în plus asociat cu o nouă și necunoscută dimensiune teoretică. Nu este încă clar modul în care această responsabilitate suplimentară asociată competenței poate fi influențată și modul în care rolul său poate fi descris și testat. În consecință trebuie să privim competența ca pe un termen descriptiv care poate fi ușor înlocuit cu alți termeni, cum ar fi "condițiile de realizare a succesului" sau "atingere magică". Efortul de a construi o teorie cauzală în jurul noțiunii de competență ridică multe dificultăți, deoarece concluziile cu privire la competență par să coincidă cu definiția acesteia.
2. Problema standardelor de competență: atunci când competențele sunt alese ca obiectiv final al educației, acestea ar trebui să fie descrise în termeni de comportament clar observabil în situații la fel de bine definite. Dacă cineva este etichetat precum competent, este pentru că performanțele sale corespund unor standarde. Dar standardele, după cum s-a văzut, sunt în conflict cu ideea de competență, care se referă la situații unice, complexe și probleme noi, care nu pot fi definite anticipat.
3. Problema evaluării: aceeași dificultate care se intalnește in definiția standardelor de competență se pune și în sectorul de evaluare. Acesta este de multe ori asociat cu reproductibilitatea, care necesită condiții stabile pentru control. Competența, care este definită ca fiind abilitatea de a avea comportamente eficiente în situații nestandardizate, împiedică fixarea unor parametri bine definiți, care să găsească o corespondență cu metodologiile clasice de evaluare.
4. Problema valorilor: de obicei performanțele de succes se referă la criterii normative și de valoare stabilite de un regulament impus sau partajat. Aceasta nu implică o încălcare a clarității și obiectivității, dar poate crește ușor marjele arbitrare și, uneori, să conducă la formularea unor standarde puțin relevante. Un exemplu este acela când ai de a face cu procese nestandardizate în situații complexe care implică diferiți actori, interese și perspective. Succesul unei abordări este contrabalansat de o altă perspectivă și astfel rezultatul este determinat pe baza dinamicii de putere din cadrul grupului, mai degrabă decât pe criterii științifice. Situațiile complexe nu se potrivesc cu ușurință cu definiția de criterii de valoare transferabile la competențe.
5. Problema stabilității: având în vedere problema valorilor, competențele devin obiecte privilegiate pentru gestionarea schimbărilor. Cu toate acestea, capacitatea de a le relaționa la schimbările sociale, economice și ecologice nu derivă din nicio competență clar identificabilă. Nici o competență nu poate fi considerată adecvată pentru a ne ajuta să traversăm lumea actuală în continuă schimbare, deoarece nicio competență actuala nu va prezenta mâine aceeași valoare pe care a avut-o astăzi. Competențele, care se doresc stabile și permanente, devin repede depășite într-o lume în continuă transformare. În plus, performanțele tuturor ființelor umane sunt supuse decadenței din cauza uzurii morale a cunoașterii, pierderii funcției creierului ca urmare a îmbătrânirii și dificultății de a transfera într-un mod adecvat cunoștințele proprii în contexte diferite. Evaluarea competențelor ar trebui să ia întotdeauna în considerație dimensiunea temporală și abaterea entropică, ce apasă în mod constant pe achizițiile anterioare.
6. Problema conștiinței: situații noi și complexe generează comportamente intenționale. Gândirea conștientă este axată pe selectarea, combinarea și adaptarea practicilor uzuale pentru a face față situațiilor noi. Deseori, indivizii sunt educați astfel încât să-și poată modifica și adapta comportamentul în situații complexe, să fie conștienți de competențele dobândite, să știe cum să le adapteze rapid, să le dezvolte și îmbunătățească în raport cu diferite medii și nevoi. Dar creșterea vitezei în orice operațiune înseamnă creșterea automatismelor și reducerea spațiilor de reflecție conștientă. În mod paradoxal, modelele educative de acest tip riscă o degradare a competențelor din comportamentele de rutină care nu diferă în nici un fel de aptitudini. Când ne dăm seama că multe aptitudini necesită gândirea conștientă, orice distincție între abilități și competențe pare să dispară.
7. Problema sub-competențelor: competențele pot fi împărțite în subcompetențe; de exemplu, competența de a conduce un avion include subcompetențele de a ști să decolezi, să aterizezi, să înfrunți urgențele și altele. Descompunerea competenței necesită de multe ori aptitudini; de obicei, acestea sunt semnalate ca subcompetențe, generând confuzie între cele două. În plus, descompunerea ierarhică este posibilă și pentru abilități astfel încât, frecvent, subcategoriile prezente într-una corespund unor subcategorii prezente în alta.
8. Problema complexității: potrivit accepției comune, cu cât crește nivelul de complexitate a locului de muncă, cu atât este mai mare nevoia de competențe. Cu toate acestea, complexitatea nu poate fi luată ca factor de discriminare pentru a distinge între abilități și competențe, întrucât în teorie, nivelul de complexitate al unei sarcini poate fi determinat de numărul de obiecte implicate, de caracteristicile și de conexiunile lor. Toate acestea vor fi asociate unui element care este extrem de variabil și anume caracteristicile persoanei căreia i s-a dat sarcina. O simplă operație matematică poate fi rezolvată imediat de către un adult care stăpanește abilități de tip operațional, în timp ce un copil de patru ani, pentru care aceeași problemă este o sarcină complexă, ar trebui să apeleze la un set de competențe care pot să-l ajute să găsească o soluție. Competențele nu se referă numai la sarcini, ci sunt asociate și cu caracteristicile persoanei implicate. Acest lucru face mai dificilă folosirea competențelor, clasificate în mod stabil și permanent. În plus, se poate întâmpla ca aceste competențe să fie concepute ca etichete care se referă la abilități nu suficient de dezvoltate, cărora le lipsesc viteza și spontaneitatea în utilizare. În cazul unei probleme de calcul, o educație adecvată poate să modifice competențeleîn abilități, astfel s-ar confirma definiția etimologică enunțată în Oxford English Dictionary, înteleasă ca și cantitate, calitate sau grad suficient; competența ar fi asociată cu capacitatea de a răspunde la un set de cerințe minime – suficiente pentru a desfășura o muncă – mai degrabă decât un comportament expert. În mod paradoxal, folosind această accepție, ajungem să considerăm abilitățile – mai funcționale în domeniul profesional decât competențele.
Modele de analiză a competențelor – D. McClelland
Tema competențelor este conectată la problema criteriilor și metodologiilor utilizate pentru a găsi persoane competente. În literatura internațională sunt prezente, printre altele, două modele principale de referință: cel american și cel englez.
Abordarea americană începe cu celebrul studiu al lui David McClelland, care în 1973 afirma că educația școlară și titlurile de studiu nu ar mai fi suficiente pentru a prezice succesul profesional, lansând o nouă direcție de cercetare pe alți factori necesari pentru a atinge succesul profesional. Modelul american, utilizat în Italia de ISFOL și în Franța de Centrele Interinstituționale pentru bilanțurile de competențe, verifică dacă persoana posedă acele caracteristici de care depinde un nivel bun al prestației profesionale concentrându-se pe un set de abilități personale, care sunt trasate prin interviuri și testare.
Modelul englez, sustinut de National Vocational Qualification, cercetează competențele individuale observând persoana în timp ce desfășoară principalele sarcini profesionale și verificând concret dacă e în stare să le desfășoare în mod optim. Se concentrează asupra analizei nivelului prestațiilor în diferite sarcini care caracterizează anumite activități.
Modelul englez poate fi mai de încredere prin evaluarea beneficiilor imediate la locul de muncă, dar nu furnizează garanții cu privire la încrederea pe care o prezintă subiectul în contexte variabile și complexe, aspect pe care se concentrează în schimb modelul american.
Modelul american este folosit de mult timp în contextele formative pentru alte scopuri de orientare decât contextele profesionale. Orientarea se împarte în orientare informativă și consiliere orientativă. Pe consilierea orientativă, înțeleasă ca o examinare aprofundată a problemelor și caracteristicilor personale ale subiectului, pune accentul pe noțiunea de competență.
Modelul american este preferat celui englez în practicile de orientare vocațională deoarece:
permite analiza competențelor pentru cei care nu au desfășurat de fapt niciodată activități de muncă,
permite demontarea cunoștințelor profesionale dobândite la locul de muncă, adaptarea și reutilizarea lor la un alt loc de muncă,
permite chiar și persoanelor necalificate sau fără studii să-și valorifice cunoștințele dobândite la locul de muncă și pe cele informale.
Balanța de competențe este una dintre metodologiile de analiză a competențelor și de orientare bazate pe modelul american. Gallo și Boerchi (2004, p.85) au definit-o: "o tehnică de consiliere de orientare, care are ca obiectiv principal sprijinirea persoanelor în tranziție profesională, în autoanaliza competențelor lor și motivații în definirea unui proiect profesional și un plan de acțiune corespunzător." Studiul italian Bi.dicomp ISFOL promovat în nouă regiuni, pe un eșantion de 76 subiecți, a permis să fie cunoscută, difuzată și validată științific practica Bilanțului ca metodologie de orientare de care pot beneficia astăzi bărbați și femei, adolescenți, adulți și vârstnici din toate categoriile sociale, cu scopul declarat de a le permite, prin intermediul conștient al abilităților dobândite în timpul vieții, să devina agenții propriei lor schimbări, fiind un pas înainte în practicile de orientare care vor contribui la clarificarea semnificației și funcției specifice a competențelor în sectorul educativ și profesional.
David McClelland este adesea citat înca din anii 60 ca sursă sau fondatorul mișcării moderne pentru competență, datorită lucrării sale de 1973 pagini, Testare de competență, mai degrabă decât de inteligență. („Testing for Competence Rather Than Intelligence”). De atunci, autorii, chiar cei mai convinși de relevanța necesității de a transforma toate programele de studii în baze de competențe, sunt departe de a se pune de acord asupra definiției acestui concept-cheie. Ruano-Borbalan (1999) vorbește despre un „concept vag” („concept flou”) în care se regăsesc elemente disparate, chiar contradictorii. În lucrarea sa, susține că nu toate testele de aptitudini și de inteligență sunt valabile. De exemplu, multe dintre testele originale ale lui Binet erau bazate pe exerciții pe care cadrele didactice le utilizau în școlile franceze, prin urmare nu este o surpriză faptul că acestea sunt puternic corelate cu notele obținute de elevi pe parcursul școlarizării.
Cercetătorii au avut mari dificultăți în a demonstra că notele sunt legate de orice alte comportamente importante, cu excepția rezultatelor bune la testele de aptitudini. Când s-a făcut cercetarea pentru manualul „Test de aptitudini diferențiale” a Corporației Psihologice, aproape fiecare coeficient implica notele estimate la cursuri. Astfel, în timp ce absolvirea liceului și a colegiului deschide șanse către locuri de muncă de nivel superior, cercetarea a arătat că, în general, studenții care au fost slabi în școală (atâta timp cât au trecut), s-au descurcat la fel de bine în viață ca și studenții buni și excepționali. Notele de la școală par a nu avea nici o putere reală în prezicerea competenței din viața reală, în afară de avantajul că acreditările accademice recomandă persoana în cauză. Excepție sunt scorurile testelor speciale, cum ar fi capacitatea motrică pentru operatorii de vehicule sau de teste de scriere pentru grefieri, pe criterii specifice de cerințe profesionale.
McClelland susține că testele ar trebui să fie concepute pentru a reflecta modificările în ceea ce au învățat oamenii. Este dificil, dacă nu imposibil, să se găsească o caracteristică care nu poate fi modificată prin formare profesională și/sau experiență. De exemplu, cei mai mulți creatori de teste de inteligență păstrează secret modul de scorare a acestora astfel încât oamenii nu vor învăța cum să performeze. Dacă indivizii s-ar descurca mai bine la ele, atunci ar însemna că testele nu măsoară cu adevărat aptitudinile înnăscute, care ramân stabile de la o administrare la alta. Obținerea unui fals scor mare este imposibilă dacă se măsoară un comportament pe criterii reale, cum ar fi cititul sau conducerea unei mașini, este cu atât mai posibil să te prefaci cu cât legătura este mai indirectă între comportamentul de testare și comportamentul de criteriu. În acest punct se merge pe ceea ce cele mai multe competențe ar trebui să încerce să măsoare – grupuri de rezultate în viață.
McClelland consideră că dacă ne deplasăm spre analiza locurilor de muncă bazate pe criterii, există pericolul ca testele să devină extrem de specifice pe criteriul implicat, fapt care poate duce la sute sau chiar mii de teste specifice pentru fiecare loc de muncă. Astfel, ar putea fi mai utilă evaluarea competențelor care sunt mai folositoare în grupurile de rezultate în viață care includ abilități profesionale, de leadership și interpersonale. McClelland este interesat de aspectul de testaren, lucrarea sa fiind una dintre cele mai vaste și ușor de citit, deoarece se bazează pe o parte din prelegerile sale publice. Este considerat unul dintre fondatorii actualei mișcări de competență în primul rând, pentru că se îndepărtează de testele de aptitudini generale și se îndreaptă spre testarea criteriilor de referință, deoarece odată ce s-au identificat competențele, trebuie să fim capabili să le și testăm.
În al doilea rând, McClelland evită să facă testări bazate pe sarcini, ceea ce ar duce la creșterea nerezonabilă a numarului de teste posibile. Ceea ce face competențele valoaroase pentru organizații este faptul că, în loc să căutăm un individ care să se potrivească pentru un loc de muncă, putem găsi persoane care se potrivesc cu organizația și politicile organizației (grupuri de viață). De exemplu, într-o organizație avem oameni care s-au mutat de la linia de producție la operațiunile de distribuție, la supraveghetori, la analiști ai lanțului de furnizori etc. Într-o epocă în care oamenii competenți sunt tot mai greu de găsit, organizația care găsește cele mai bune mijloace și modalități pentru a identifica astfel de persoane are un avantaj față de concurenții săi. De aici rezidă și interesul pentru competențe.
Reținem că McClelland a făcut să se regăsească personalitatea grupului sau trăsăturile individuale în competențe, mai degrabă decât să le separe în atribute considerând că nu există dovezi solide că o trăsătură sau alta pot fi schimbate. Astfel, dacă un angajator nu poate găsi candidați cu toate competențele pe care consideră că are nevoie pentru un anume loc de muncă, le poate oricând antrena sau dezvolta (unele mai ușor de antrenat sau de dezvoltat decât altele) la angajații pe care îî are deja, în plus, poate crește persoanele de care are nevoie în prezent.
În al treilea rând, competențele sunt identificabile prin ceea ce fac actorii, nu prin ceea ce crede angajatorul sau recrutorul că ar trebui să facă. Nu ne putem baza doar pe ce spune angajatorul prin fișa postului că ar trebui să facă sau pe lista de competențe postată pe internet de recrutor, deoarece fiecare organizație este diferită atât ca organizare internă cât și ca dinamică a grupului de lucru. Ca să poată stabili si contoriza eficient profilul de competențe necesare unui loc de muncă, evaluatorul trebuie să solicite și să obțină feedback de la clienți, colegi și manageri pentru a identifica performanțele actorilor din câmpul profesional.
Confuzia care se creaza este în definirile apropiate între competențe, obiective și standarde de performanță. Definim competențele ca „a ști să faci” (savoir-faire), ceea ce presupune capacitatea de a acționa, dar și de a cunoaște, bazele competenței sunt reprezentate de comportamente și capacități intelectuale și globale, dar ele nu reprezinta competența însăși.
În industrie, competențele definesc un ansamblu relativ stabil și structurat de practici și conduite profesionale și de cunoștințe pe care persoanele și le-au însușit prin formare și experiență și pe care le pot actualiza, fără o nouă învățare, în conduite profesionale. În structura unei competențe întâlnim în mixturi diferite de elemente precum: cunoștințe, comprehensiune, abilități, capacități, comportamente, atitudini.
În literatura de specialitate întâlnim ”paradoxul” competenței, cu referire la statutul socio-profesional și la cel conceptual. Statutul socio-profesional situează competența în centrul documentelor oficiale, naționale și europene privind calificările, standardele profesionale, programele școlare și de formare; statutul conceptual care fundamenteaza teoretic definirea competenței este mai puțin consolidată.
Termen controversat, unii autori sesizează o diferență și între noțiunea de „competență” (singular) și aceea de „competențe” (plural). Profesorul de științele educației la Universitatea din Quebec, Gerald Boutin, consideră „competența” ca pe o trimitere la o stare de perfecțiune dezirabilă, se spune despre un profesionist că este competent, adică posedă toate „dispozițiile” care asigură întreaga calitate necesară funcționării sale profesionale. Noțiune de „competențe”, desemnează elemente ale competenței pe care trebuie să o aibă o persoană înscrisă la un anume program sau care exercită o anume meserie.
1.4. Formarea și dezvoltarea competențelor din perspectiva educației pentru schimbare
Educația este un fenomen apărut o dată cu societatea umană, evoluția sa fiind marcată de modificări esențiale. „Omul nu poate deveni om decât prin educație”, spunea imperativ Kant. Tot ce este specific uman: limbaj, rațiune, sentimente, arta, morala se realizează doar prin educație. Societatea actuală, responsabilitățile, individul însuși au suferit transformari, față de sfârșitul de secol trecut. Provocările lumii contemporane și consecințele educative au dus la operaționalizarea explicativă și aplicativă, a unor concepte precum: educație pe parcursul întregii vieți (lifelong education), învățare pe parcursul întregii vieți (lifelong learning), educație permanentă, educația adulților, autoînvățare (self learning), autoeducație (self education), autoinformare și autoformare educativă, autonomie educativă, educație globală.
Avalanșa de schimbări și noutăți ce asaltează viața colectivităților umane și a umanitatii în general a dus la necesitatea prelungirii actului educativ pe parcursul întregii vieți. Educația primită în școală nu mai este suficientă pentru întreaga viață a omului. Pentru a face față provocărilor lumii contemporane, una dintre direcțiile principale de restructurare a realității educaționale este extinderea actului educativ pe durata întregii vieți a individului. A învăța să înveți și a te perfecționa permanent sunt condiții ale educației continue. Ideea educației permanente este veche iar necesitatea permanenței educației în plan individual și istoric este intuită de mult timp, venind de la clasicii pedagogiei tradiționale. Jan Amos Comenius (1592-1670) afirma în lucrările sale: „tota vita schola est” – reflecție teoretică, validată ulterior de realitatea obiectivă, practică, specialiști și știință. Tot Comenius spunea că „pentru fiecare om, viața sa este o școală, de la leagăn până la mormânt”.
Potrivit lui R.M. Niculescu (2000) și a colaboratorilor săi, reformele educaționale europene –deși prezintă dificultăți și sincope caracterstice unui proces născut din contexte culturale și economice diferite – urmăresc, în esență, aceleași obiective. Ridicarea nivelului de competență în scopul incluziunii economice și sociale a individului; reducerea abandonului școlar, participarea permanentă și în număr cât mai mare a persoanelor în vârstă sau a celor puțin calificate la programele de educare, sunt preocupări de actualitate în majoritatea țărilor și sistemelor de educație, la ora actuală. Într-o economie bazată pe informație și tehnologii informaționale, piața forței de muncă necesită competențe adecvate unor solicitări tot mai complexe. Asimilarea permanentă a strategiilor de învățare, identificarea și aplicarea strategiilor de învățare inovatoare la nivelul tuturor ciclurilor de învățămant trebuie aplicate în majoritatea țărilor, prin implementarea unor programe inovatoare, în scopul realizării unei formări de calitate, a unei educații eficiente și echitabile pentru toate persoanele. Triada educație-cercetare-inovare este luată în considerare ca și componentă a cunoașterii, accelerarea reformelor este fundamentală, în scopul favorizării excelenței în educație.
În cadrul idealului educativ sunt delimitate trei dimensiuni (Nicola I., 1996): dimensiunea socială, căci orice ideal educativ exprimă cerințele fundamentale ale societății față de acțiunea educativă, într-un anumit moment al dezvoltării ei; dimensiunea psihologică, întrucât idealul educativ descrie trăsăturile considerate a deține un rol central și definitoriu pentru structura personalității unui om ideal; dimensiunea pedagogică, întrucât, prin conținutul său, idealul educativ oglindește- prin însăși natura trăsăturilor de personalitate pe care educația se angajează să le dezvolte- posibilitățile de modelare educativă de care dispune acțiunea educativă.
O constantă a gândirii pedagogice în sec. XX, este idealul dezvoltării personalității care reprezintă dezideratul unei personalități dezvoltate armonios, va fi întâlnit în aproape toate orientările pedagogice ale acestei perioade, indiferent de ideologia care stă la bază lor. Un model uman nu poate fi considerat nou și valid, doar pentru că se prezintă ca fiind “diferit” de cele deja experimentate. Examinarea noului ideal educativ al societății noastre poate fi realizată prin raportarea acestuia la principalele modele umane contemporane aflate în conflict: modelul individual, modelul sociocratic și modelul creativ (G. M. Bertin)
Adepții modelului individualist consideră că la o societate lipsită de alienare, în care individul nu devine indiferent față de colectivitate și colectivitatea nu-și neglijează indivizii, se poate ajunge doar atunci când omul va fi educat ca o personalitate liberă de orice inhibiții, frustrări și complexe. Poate fi considerat modelul eliberării omului de orice condiționare, de orice “dictatură” din afară sau din interior, prin educație. Criticii modelului reproșează caracterul abstract, libertatea absolută a individului fiind considerată utopică și mistificatoare. Se consideră ca modelul individualist ar privilegia unele forțe sociale care sunt interesate în slăbirea solidarității sociale a oamenilor, în vederea conservării -sub pretextul promovării individualismului- a privilegiilor unor categorii sociale restrânse, iar acest lucru va avea drept consecință existența unor ființe umane cu o scăzută disponibilitate de participare socială și va încuraja pornirile antisociale. (G.M. Bertin)
Modelul sociocratic (ideologic) pornește de la premisa că omul ideal este un “luptător angajat”, care înțelege să se subordoneze “comandamentelor înalte” ale societății căreia îi aparține, acționând “disciplinat” pentru îndeplinirea sarcinilor sociale încredințate. Model este cunoscut și sub denumirea de “modelul ideologic”, pentru că se bazează pe persuasiunea ideologică. Criticile aduse modelului susțin că se promovează un colectivism gregar și nivelator. Abuzul de ideologie poate împiedica dezvoltarea compleză și autonomă a personalității și va restrânge orizontul de întelegere a vieții de către oameni, încurajând fanatismul și intoleranța față de orice idee care nu se încadrează în “schemele” interpretative ale ideologiei oficiale.
Cel de-al treilea model, al omului creativ tinde spre integrarea celor două cerințe anterioare -autonomia și angajarea socială- activitatea creatoare reprezentând forma cea mai înaltă de angajare socială și nu poate fi concepută decât în condiții de deplină libertate individuală. Creativitatea este înțeleasă ca o dimensiune integrală a personalității omului ideal dorit de societatea contemporană, “tipul uman dezirabil pentru modernitate este omul cu simțul riscului și al răspunderii, descoperitorul, întreprinzătorul” (Antonesei, L., 1996) – atribute confirmate ca fiind principalele caracteristici ale persoanelor creative. Opțiunea pentru o personalitate creativă să și la baza ideii de “dezvoltare integrală și armonioasă”, nu doar ca o armonie între intelect, moralitate, sensibilitate, profesionalism și corporalitate (cele cinci laturi ale educației) ci și ca o disponibilitate a individului armoniza idealul cultural individual cu idealul educativ pe care comunitatea socială îl promovează. Modelul omului creativ are în vedere o dezvoltare atât a aspectului individual al existenței, cât și pe cel social.
Educația, o prezență continuă în evoluția umanității, este considerată o activitate perpetuă, reprezentând un liant între diferitele momente ale evoluție atăt a individului căt și a societății, asigurând: punerea în corepospondență a prezentului cu trecutul și viitorul; legătura între generații succesive; transmiterea către noile generații a ceea ce au gândit și creat predecesorii; realizarea progresului societății. Educația este considerată un continuum existential, o dimensiune cvasiconstantă a întregii vieți, a cărui durată nu trebuie limitată în timp (vârsta școlară) sau în spațiu (clase, locații școlare) ci se suprapune cu durata vieții însăși. Pedagogia contemporană, consideră că educația permanentă devine un principiu de organizare/concepere a întregului proces instructiv-educativ, depășind astfel concepția conform căreia permanența educației este doar o caracteristică a ei. Formelor educației (informală, nonformală, formală) fiind în interdependența și corelate cu evoluției personalității umane ne conduce la înțelegerea ideii că educația permanentă constituie o asumare individuală și colectivă/de grup a formării, specifică dinamismului existențial, un răspuns adaptat și la multiplicarea solicitărilor externe (sociale). Cerințele (obiectivele) educației permanente trebuie avute în vedere la toate nivelurile procesului de învățământ și la toate disciplinele. Din această perspectivă, toate componentele proceselor educative trebuie regândite și corelate, determinând formarea individului pentru disponibilitatea de a accepta ideea că toată viața are de învățat.
Datorită noilor condiții și tendințe ale evoluțiilor sociale, se impune în societatea contemporană necesitatea educației permanente: progresul tehnico-științific impun reîmprospătarea cunoștințelor, ritmurile accelerate ale schimbărilor sociale generează noi cerințe, bagajului de deprinderi, de competențe, în acord cu noile date ale cunoașterii umane trebuie reînoit; dinamismul vieții economice și mobilitatea profesiunilor crește vitezei de învechire/uzare a cunoștințelor și formelor comportamentale; nivelul din ce în ce mai ridicat al aspirațiilor culturale și nevoilor spirituale la anumite vârste solicit noi posibilități de petrecere a timpului liber. Timpul este un „capital” investit în dezvoltarea personalității și devine o sursă de progres și bunăstare, în plan individual și în plan social. Tabloul exigențelor socialecuprinde și problemele subsumate conceptului de „problematică a lumii contemporane”, ceea ce face necesară restructurarea permanentă a cunoștințelor și atitudinilor, a formelor de adaptare la noile cerințe. În afara unor exigențe ale evoluției realităților naționale și/sau international, educația nu poate fi definită: scăderea investițiilor în educație; explozia demografică; proliferarea conflictelor internaționale; polarizarea bogăției/sărăciei; exploatarea resurselor naturale; poluarea/degradarea mediului etc. sunt elemente de care trebuie să se țină cont elaborarea tuturor în politicilor educaționale naționale și globale.
Societatea contemporană analizează problematiciile și identifică modalități specifice de răspuns ale educației, prin apariția unor noi tipuri de conținuturi ca educația pentru pace, educația ecologică, educația pentru participare și democrație, educația pentru schimbare și dezvoltare, pentru comunicare, interculturală, pentru timpul liber, etc. aparițiând conceptului amplu de „noile educații”.
Noile dimensiuni ale activității educaționale, se obiectivează în noi finalități și conținuturi, atitudini și comportamente specifice, modalități și medii/contexte de formare/influențare a personalității. Ele nu pot fi concepute fără a considera educația ca pe o permanență a vieții individuale care presupune valorificarea și integrarea influențelor provenite din variate surse și factori cu acțiune complementară școlii ca instituție de pregătire a tinerei generații.
1.4.1. Educația – furnizor de schimbarea, dezvoltare, modernizare
Educației îi este atribuit astăzi un rol cheie în formarea și modelarea subiectivității și identității, astfel încât indivizii să devină pe deplin autonomi, capabili să exercite mandatul intențional individual, evidențiind potențialul intrinsec de a deveni persoane motivate și autonome. Cinci teze cu valoare axiomatică sunt menționate adesea atunci când se discută despre educație. Astfel, potrivit primei teze, educația este generată de necesitatea resimțită de a completa natura biologică a omului (physis), cu o natură secundă, eminamente culturală (psysiopoiesis). A doua axiomă spune că gândirea pedagogică a fost generată de necesitatea practicii educative de a se întemeia pe prescripții (verificate prin experiență) și legități (verificate cu metode obiective). Principiul optimismului (imperativul celei mai bune influențe a omului asupra omului) este norma fundamentală a practicii educaționale. A patra teză explică faptul că toate prescripțiile și legitățile pedagogice se subordonează principiului optimismului și ultima subliniază ideea potrivit căreia creșterea cunoașterii pedagogice este un proces pentavalent de acumulare de prescripții și legități educaționale limitat exclusiv de durata speciei Homo sapiens. (Negreț, I. 2014, p.265, 487)
În raportul intitulat Criza mondială a educației (1967) Ph. Coombs, director al Institutului de Planificare a Educației al UNESCO, prezentat la conferința internațională din Willamsburg (S.U.A.) a lansat semnale de alarmă prin care atenționa responsabilii educației de existența unei crize mondiale a educației, natura ei fiind concretizată prin trei cerințe: mutație, adaptare, decalaj. (Coombos, apud. Văideanu, 1988, p.21). Adaptarea educației la solicitările prezentului social, economic, cultural și politic, la exigențele viitorului s-a dovedit un proces dificil de înfăptuit, chiar dacă se cunosc direcțiile importante de acțiune și de intervenție:
La nivelul idealului educativ: este necesară trecerea de la adoptarea formală, prin legea învățământului a idealului educațional al modernității, care este cetățeanul, la implementarea reală a acestuia în marile finalități ale educației. Valorile culturale ale modernității, și cele ale postmodernității trebuie să devină elemente indispensabile procesului educativ.
La nivelul obiectivelor: se impune deducerea întregului ansamblu al obiectivelor educaționale din valorile modernității. Trebuie procedat similar „tabelului Mendeleev”, acoperind în întregime toate „căsuțele”, lăsându-le „libere” doar pe cele care modernitatea încă nu le-a descoperit.
La nivelul conținuturilor: sunt necesare operațiuni complexe de completare a lacunelor, de schimbare de perspectivă, de reorganizare.
La nivelul formatorilor: este necesară reciclarea tuturor cadrelor didactice/formatorilor în spiritul valorilor moderne europene, prin frecventări de cursuri de perfecționare care să nu aibă nimic în comun cu procesele similare de dinainte de 1990. Trebuie încurajat pregătirea/perfecționarea formatorilor în universități occidentale (burse universitare, stagii de masterat, proiecte de cercetare în comun, etc.) precum și relații de colaborare cu institutii din străinătate ( Antonesei, 1996)
Chiar dacă aceste măsuri par minime, raportate la complexitatea educației, ele se constituie ăn linii directoare importante în efortul de redeschidere a societății, cu cât mai puține traume distrugătoare provocate de „șocul globalizării”. Analiști din toate domeniile, politică și economie, filosofie, istorie, sociologie și pedagogie, personalitățile culturale și oamenii de rând semnalează tot mai des că în mai mult de doua decenii de la transformarile sociale postdecembriste, s-a făcut prea puțin pentr modernizarea, schimbarea și dezvoltarea educației în armonie cu cerințele impuse de o societate aflată în tranziție.
Educabilitatea este definita ca principala caracteristica ce definesc și individualizează specia umană în raport cu celelalte specii. Referindu-se la educabilitate, in Dicționar de psihologie se mentioneaza că aceasta este o capacitate, observată sau inferată pe scara speciei umane și a indivizilor care o compun, de a organiza și optimiza șirul adaptărilor devenite necesare prin specificul condițiilor de existență și de a face din ele tot atâtea ocazii de sporire a cunoștințelor (Hameline, D., 1999). La baza educabilității se află conjuncția unui cumul de factori biologici, psihologici și socio-culturali si este legată condiția naturală și culturală a existenței umane Principalele elemente care fac posibilă transformarea omului din entitate aflată la discreția reflexelor necondiționate sau condiționate în ființă educabilă sunt: maturizarea anatomo-fiziologică lentă a ființei umane; predominanța conduitelor inteligente în raport cu cele de factură instinctuală; rolul major al determinării socio-culturale în antropogeneza și ontogeneza subiectului uman (Antonesei, L., 1996). Educabilitatea este condiția primordiala a devenirii și autoperfecționării omului, înțeleasă ca disponibilitate culturală, dar si ca receptivitate față de diversele stimulări ale mediului social.
Educația organizată se realizează prin instituții specializate, cea mai importantă dintre ele fiind școala. Omul a devenit uman doar prin Paideia și Pansophia, rămânând uman atât timp cât nu le va abandona. Numai specia noastră poate achiziționa și chiar îmbogăți această dimensiune care transcende biologicul. Educația și corelativul ei, creația, permit individului uman să devină personalitate. Nu există personalitate decât în condițiile conviețuirii în comunitate care îi conferă omului întreaga realitate obiectivă. (Negreț, I. 2014, p. 487)
Educația, în calitatea sa de componentă a existenței sociale, necesită permanente restructurări și ajustări la specificul transformărilor ce caracterizează evoluția societății. Măsura în care ajustările anticipează schimbările de ordin socio-economic sau le succed în timp util este măsura eficienței oricărui sistem de educativ. Rezistențele la schimbare generate de introducerea inovației pot îmbrăca fie forma unui conflict deschis, constientizat mai ușor de depășit, fie forma unei rezistențe masive, nediferențiate, situație în care eforturile de învingere a factorilor frenatori ai schimbării sunt mai mari. Principalele motive care stau la baza rezistentei la schimbare sunt refuzul dinignoranță (neînțelegerea esenței și conținutului schimbării), refuzul din capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje (beneficii secundare) și refuzul bazat pe invocarea eșecului unor experiențe anterioare similare. (Stan, C. 2001). Majoritatea eșecurilor înregistrate în schimbare sunt generate pe de-oparte de inconsistențele diverselor programe si pe de alta, de faptul că insusi agentul schimbarii (individul) s-a dovedit fie insuficient pregătit fie indiferent sau chiar ostili față de principiile pe care urma să le pună în practică. Se impune astfel, necesitatea ca anterior aplicării oricărui program de dezvoltare si formare să fie realizat un program destinat informării adecvate, evaluarii momentului actual și o a analiza SWAT a prioritatilor, care sa induca la nivelul individual atitudini pozitive cu privire la schimbare. Daca aceste conditii prealabile nu pot fi generate, atunci individul ajunge la concluzia ca energia psihica si motivationala consumata pentru a mentine starea actuala, indiferent de consecintele vizibile si cele predictibile, este mult mai mica si deci mai confortabila, decat energia implicata in efortul de schimbare
Cât privește aspectul procesual al demersului educativ în sine, în ultimele decenii s-au auzit tot mai multe voci care avertizează asupra nevoii unei schimbări în educație.
Societățile tradiționale au adoptat o învățare de menținere, care pune accentul pe achiziția de cunoștințe, de metode și de reguli fixe pentru a putea face față unor situații cunoscute și recurente. J. W. Botkin și colaboratorii săi fac o disociere între învățarea de menținere și învățarea inovatoare, care ne poate sugera traiecte posibile pentru prezentul și viitorul educației. (Cucoș, 1996)
În deplin acord cu C. Cucoș (1996) și G. Albu (1998) susținem că învățarea de menținere are menirea să asigure funcționarea unui sistem existent, a unui mod de viață cunoscut și stimulează abilitatea noastră pentru a rezolva probleme date și a perpetua o anumită experiență culturală. Dar în condițiile în care apar șocuri existențiale, schimbări, înnoiri, rupturi, este nevoie de un alt tip de învățare, de învățare inovatoare. Acest tip de învățare e menit să pregătească indivizii și societățile să acționeze în situații noi. C. Cucoș amintea că învățarea inovatoare presupune și calitățile autonomiei (a nu mai avea nevoie de alții) și integrării (a accede la o gândire holistică, ce este capabilă să conexeze operativ informațiile recent intrate în circulație. Nu contestăm esențialitatea învățării de menținere, faptul că este indispensabilă în situații bine determinate, în care ipotezele sunt fixe și faptul că se sprijină pe valori bine delimitate și recunoscute, dar nu putem admite că în contextul temporaneității noastre acest tip de învățare devine insuficient. Învățarea de menținere nu face față situațiilor limită și pentru că se bazează pe o gândire algoritmică, pe secvențele de gândire prefabricate ce operează în contexte determinate (Cucoș, 1996). Dar învățarea inovatoare pune la încercare valorile, scopurile și obiectivele fundamentale ale oricărui sistem, presupune formularea de probleme, sfărâmarea clișeelor și este predispusă ruperii și schimbării structurilor închise.
Este adevărat că „marile schimbări existențiale se produc pe baza unor viziuni inovatoare” și că „istoria progresează prin partea proastă a lucrurilor” (Hegel, apud. Cucoș, 1996). Progresul, dezvoltarea se face nu prin respectarea necondiționată a tradițiilor și legilor, ci prin contestarea traseului bătătorit, prin schimbarea lui benefică acestui scop. Schimbarea poate să se instaleze sub forma revoluției și reformei și este inițiată, desfășurată, condusă, asumată de acei oameni găsiți „incomozi” de către marea masă.
Promotorii procesului educativ în viziunea curriculară au ajuns/vor ajunge foarte curând la concluzia că educația inovatoare este mai productiva în multe împrejurări ale prezentului, comparativ cu educația de menținere. Dar foarte mulți dascăli vor putea afirma și vor putea argumenta în baza practicii educaționale că ambele tipuri de învățare sunt benefice, cu condiția conducerii, îndrumării, asistării variabile a celor care învață către acel traiect al învățării care este în concordanță, pe de o parte cu sarcinile, cu conținuturile și finalitățile educației, iar pe de altă parte cu trebuințele, cu necesitățile, cu aspirațiile, cu potențialul devenirii indivizilor în parte.
Ultimul deceniu al secolului XX a cunoscut amplificarea studiilor destinate transformării educației, sub impulsul deosebit al științelor neuronale, psihologiei, sociologiei, antropologiei. În 1995, într-un document UNESCO se observa că „școala (tradițională) e cu totul dezarmantă când e vorba de formarea competențelor și atitudinilor utile și adaptabile unei lumi în schimbare (…). În locul pregătirii pentru autonomie și schimbare, școala dezvoltă adesea atitudini pasive și rutiniere” (Delors, J. 2000).
Un an mai târziu Conferința Internațională a Educației de la Geneva lua în discuție cauzele care impun transformarea esențială a educației și propunea tuturor țărilor să procedeze la o re-evaluare critică a sistemelor educative. Considerăm că o asemenea re-evaluare poate să pornească de la o analiză comparativă a celor două sisteme de principii diferențiatoare, evidențiate de Bruno Wurtz (Wurtz, apud.Cucoș, 1996, pp.32-33):
Tabel …..Analiză comparativă a celor două sisteme de principii diferențiatoare
În învățarea inovatoare se concentrează esența educației pentru schimbare.Sarcina principală în formarea omului trebuie să fie educația care să ofere educatului un comportament deschis spre schimbare și o atitudine care să favorizeze utilizarea tehnicilor de comportament inovator. Este necesară o altă educație, care să poată aduce schimbare, reunire, restructurare și reformulare de probleme, care se numește învățare inovatoare.
Totalitatea evenimentelor la care persoana poate face apel pentru autoactualizare și autorealizare se găsesc în acest spațiu operațional, ca rezultat al interacțiunii omului cu mediul. În completarea acestei idei vine și Robert Dilts (1989, 1990, 1993, 2000), unul din cei mai de seamă formatori în programare neuro-lingvistică. El a dezvoltat un model de dezvoltare personală, care furnizează un cadru pentru schimbare prin care se obține starea de congruență cu sine. Modelul a fost preluat de la Gregory Bateson, antropolog, autor al cărții “Către o ecologie a minții”. Premisa de la care pornește este aceea că schimbarea vine din interior. Atunci când modelul nostru mental, subsistemele care îl compun, este în acord, atunci suntem congruenți. Și atunci când suntem congruenți suntem pregătiți să performăm conduite adaptative eficiente și să ne realizăm obiectivele
Modelul se numește Nivelurile neuro/logice ale schimbării. Dilts vorbește de șase niveluri care se organizează sub forma unei ierarhii naturale, determinându-se și influențându-se reciproc. Potrivit modelului, viața oamenilor în orice sistem ar fi ei, și până la urmă viața sistemului/personalității, poate fi descrisă și înțeleasă pe mai multe niveluri: scop (sinele), identitate, convingeri și valori, capacități, comportament și mediul înconjurător. Pentru a obține congruența de sine aceste niveluri se cer a fi acordate.
Nivelul scop – Este nivelul la care înțelegem care este conexiunea noastră cu sistemele mai largi din care facem parte. Conștientizând acest nivel înțelegem modul în care adaugăm mereu valoare vieții noastre prin ceea ce suntem, indiferent de sistemul în care suntem la un moment dat. Și în același timp, adăugăm plusvaloare sistemelor din care facem parte.
Nivelul identității – Este nivelul conștiinței nostre de sine materializată în identitatea de sine. Se structurează funcție de modul în care ne raportăm la noi înșine și se constituie din noțiuni care descriu ceea ce credem despre noi înșine. Este nivelul la care înțelegem rolurile cheie care ne împlinesc viața.
Nivelul convingerilor și al valorilor – Funcționăm în baza unor convingeri despre noi, despre ceilalți și despre lume. Adeseori le luăm drept axiome după care funcționă, adevăruri ce nu se cer a fi demonstrate. Dar, de cele mai multe ori sunt generalizări de care suntem foarte atașați, care au o puternică încărcătură emoțională, și care ne ușurează efortul de procesare a ceea ce se întâmplă în jurul nostru. Ele funcționează sub forma unor valori, a unor orientări preferențiale, funcție de care luăm decizii în viața noastră.
Nivelul capacităților – Este planul abilităților noastre, obișnuițe și automatisme, acele lucruri pe care deja știm să le facem foarte bine. Include atât înzestrări practice, cât și strategii de gândire. Atunci când suntem în acord cu noi înșine avem acces la cele mai valoroase abilități. Pe baza capacităților noastre, ne structurăm comportamentele, în funcție de convingerile pe care le avem.
Nivelul comportamentului – Este nivelul la care performăm, la care facem dovada scopului, a identității, a convingerilor și a capacităților noastre. Comportamentul nostru este manifestarea exterioară a ceea ce există în interiorul nostru, în mintea constientă și în subconștient. Uneori este greu pentru oameni să își schimbe comportamentele, pentru că ele sunt dependente de nivelurile neurologice superioare, acolo unde trebuie, de fapt, efectuată schimbarea.
Nivelul mediului înconjurător- Este nivelul care creează contextul în care ne manifestăm. Descrie locul si timpul în care un anumit eveniment se desfășoară și persoanele care participă la el. In felul acesta se descoperă contextul specific fiecărei experiențe: putem avea încredere în noi și acționa cu spontaneitate într-un anumit loc, sau cu anumite persoane, în schimb ne putem “bloca” în alte locuri sau în preajma altor persoane. Unii oameni generalizează și spun “eu n-am încredere în mine “, deși evident ca acest lucru este valabil numai pentru anumite contexte; nimeni nu ar putea măcar supraviețui, dacă nu ar avea încredere în anumite înzestrări ale sale.
Nivelurile neurologice nu formează o ierarhie, ca și valoare: fiecare din cele 6 planuri este la fel de important ca celelalte, iar ele trebuie să fie “aliniate” sau “congruente”. Ori de câte ori avem o “problemă” putem descoperi că, de fapt, pe unul din cele șase niveluri, ceva nu este în armonie cu ce se află pe celelalte. Ori de câte ori avem un “succes”, am putea descoperi că toate cele șase planuri se află în perfectă congruență. Pornind de la acest model, Dilts a dezvoltat și tehnici de realiniere a nivelurilor logice, realiniere care conduce de la “problemă “ la “soluție”.
1.4.2. Modele și paradigme în educație – repere teoretice și precizări conceptuale
În contemporaneitate, caracteristicile educației permanente sunt caracterul continuu, permanent – ca activitate socială educația permanentă este analizată în: planul social-istoric reprezentând premisa dezvoltării personalității umane și a umanizării omului, și în planul individual (ontogenetic) al membrilor societății, în sensul că educația este continuă, dispărând limita cronologică a învățării. Educația nu se termină la sfârșitul instrucției școlare, ci constituie un proces permanent.
Educația permanentă acoperă întreaga existență a unei persoane; caracterul formativ – formarea, dezvoltarea și modelarea personalității umane și autoperfecționarea ei se realizează pe tot parcursul vieții, datorită caracterului său formativ, datorat influențelor formative sistematice și integratoare exercitate asupra ființei umane pe întreaga existență a unei persoane; caracterul generalizat
– educația permanentă reprezintă o activitate socială generalizată, omniprezentă și de amploare, care a pătruns în toate sferele societății contemporane; caracterul dinamic, evolutiv și integrator
– educația permanentă angajează un ansamblu de activități, și procese evolutive, care integrează și articuleză toate formele și tipurile de educație cu care omul vine în contact, toate stadiile și formele educației, toate actele și experiențele educative pe care acesta le trăiește, toate influențele și înrâuririle educative care se exerită asupra omuli, precum și autoeducația, într-un ansamblu funcțional integrat, unitar și coerent, care contribuie la modelarea personalității umane; caracterul flexibil – oferta educațională a societății este extrem de diversificată și flexibilă, fiind modelată în sensul favorizării dezvoltării umane în direcția nevoilor sale educaționale, a aspirațiilor, intereselor, dorințelor, aptitidinilor, talentelor personale, a propriului profil de inteligență. Multe confuzii terminologice în domeniu provin din utilizarea unor sintagme relativ sinonime precum: educație continuă, educație permanentă, educația adulților, educație de-a lungul întregii vieți etc. Majoritatea acestor termeni s-au impus rapid la nivel internațional, fie prin traducere din limba engleză ca limbă de comunicare internațională, fie ca efect al dezvoltării acestui domeniu în spațiul anglo-saxon. Conceptul de „educație permanentă” a fost, pentru prima oară, lansat în Anglia în cadrul Comitetului pentru educația adulților (1919), din necesitatea de a compensa carențele de instrucție realizată la vârsta copilăriei și a adolescenței. În perioada postbelică, educația permanentă a pus pe prim plan pregătirea profesională a unor mari categorii ale populației, pentru ca, în zilele noastre, educația permanentă să devină o alternativă la pregătirea individului, în condițiile revoluției tehnico-științifice contemporane. Educați a permanenta apare ca un concept integrator, ce înglobează toate dimensiunile actului educativ, atât în temporal (toată durata vieții, din copilărie, până la varsta a treia), cât și în plan spațial, articulând toate influențele educaționale exercitate într-o organizare formală (în sistem școlar), non-formală sau informală. Conceptul de „educație permanentă” interferează cu altele, care, deși par a avea o conotație identică, comportă, în realitate, sensuri diferite: cultura globală, educație permanentă, educație recurentă, educația adulților, formare continuă etc. Altfel spus, educația permanentă este un proces de perfecționare a dezvoltării personale, sociale și profesionale pe durata întregii vieți a indivizilor( R.H.Dave), un principiu organizator al întregii educații (Consiliul Cooperării Culturale al Consiliului Europei). În spațiul britanic, sintagma educația adulților a avut mai mult semnificația de educație pentru timpul liber, de dezvoltare a culturii generale și/sau de satisfacere a unor hobby-uri. P. Jarvis (1983) subliniază că sintagma educație pentru adulți (education of adults) este mai potrivită, mai largă, incluzând toate nevoile de educație a adulților, inclusiv cele determinate de viața profesională. Literatura de specialitate americană conferă sintagmei educație continuă semnificații asociate dezvoltării unor competențe privind viața profesională: asigurarea cuprinderii în programe compensatorii pentru continuarea studiilor în situațiile de abandon prematur (situație în care putem identifica persoane care nu aparțin vârstei adulte), dar și asigurarea accesului continuu la educație ca prelungire a educației inițiale, indiferent de nivelul studiilor. Putem constata cu ușurință faptul că există suprapuneri terminologice între cele două sintagme: educația adulților, respectiv educația continuă (a adultului, educația de după educația oficială, de după formarea inițială, educația destinată continuității pregătirii pe parcursul carierei profesionale, pentru actualizarea unor cunoștințe, formarea de noi competențe, perfecționare, recalificare, reorientare și reintegrare profesională etc), diferențele fiind de nuanță. În accepțiunea OECD asupra acestui domeniu este relevată ideea de educație ca investiție în capitalul uman, în timp ce UNESCO – într-o perspectivă predominant umanistă – abordează educația adulților ca mijloc de dezvoltare și evoluție personală, în virtutea propriilor opțiuni, nevoi și interese de formare. Se vorbește din ce în ce mai mult despre învățare de-a lungul întregii vieți, despre învățare-educație permanentă, tocmai pentru a evidenția centrarea pe individ, pe interesele de formare-educare ale acestuia. Prin programele de formare oferite adulților se urmărește încurajarea dezvoltării individuale, asigurarea de suport și asistență persoanelor care solicită programe de formare, pregătirea pentru diverse ocupații profesionale, asistarea organizațiilor în atingerea țelurilor propuse etc. (Caffarella, 2002). Din ce în ce mai mult, însă, educația continuă este văzută ca dezvoltare de competențe pentru a face față competiției de pe piața globală. Educația continuă a adulților nu mai este percepută ca o alegere volunară, pentru dezvoltare personală (empowerment), ea devine tot mai mult o constrângere pentru asigurarea angajabilității (employment), pentru creșterea flexibilității individuale în competiție cu schimbările de pe piața muncii. O definiție integratoare a conceptului de educație a adulților este cea elaborată cu prilejul celei de-a XIX-a Sesiuni a Conferinței Generale UNESCO (Nairobi, 1976). Astfel, educația adulților include ansamblul proceselor organizate, în ceea ce privește conținuturile, nivelurile și metodele, formale sau informale, care prelungesc sau înlocuiesc educația inițială efectuată în instituții școlare sau universitare sau sub aspectul formării profesionale, grație cărora persoanele considerate adulți de către societatea căreia îi aparțin își dezvoltă aptitudinile, își îmbogățesc cunoștințele, ameliorează calificarea tehnică sau profesională sau îi dau o nouă orientare, făcând să evolueze atitudinile și comportamentele în dubla perspectivă a dezvoltării integrale a omului și a unei participări la dezvoltarea socio-economică și culturală echilibrată și independentă . Conceptele învățare de-a lungul întregii vieți, învățare/educație permanentă evidențiază ideea potrivit căreia individul este în centrul demersurilor de politică educațională. Într-o astfel de abordare, instituțiile care oferă programe de educație permanentă trebuie să vină în întâmpinarea intereselor și nevoilor individului. Educația permanentă este văzută ca o investiție continuă și articulată în dezvoltarea individului, reunind, în accepțiunea Comisiei Europene „toate activitățile de învățare ce au loc de-a lungul vieții, cu scopul de a îmbunătăți cunoștințele, deprinderile, competențele, într-o viziune personală, civică, socială sau legată de angajarea pe piața muncii” (2001). Astfel, educația permanentă înglobează perspectiva ecomonică cu cea umanistă, obiectivele subsumate acesteia fiind dezvoltarea personală, cetățenia activă, includerea socială, angajabilitatea. Este subliniată și ideea potrivit căreia toate formele educației – formală, nonformală și informală – să fie articulate, experiențele de învățare ale individului să fie integrate într-un demers centrat pe individ și pe nevoile de învățare ale acestuia, fără discriminări, asigurându-se accesul egal și echitabil la educație calificată.
Permanența educației presupune un sistem complet, coerent și integrat, oferind mijloace proprii de a răspunde aspirațiilor de natură educativă și culturală ale fiecărui individ, potrivit disponibilităților sale: ea este destinată să permită fiecăruia să-și dezvolte personalitatea pe durata întregii vieți prin munca și activitățile pe care le desfășoară (Dave, 1991). Necesitatea educației permanente a fost intuită cu mult timp în urmă, înainte de a se constitui într-un principiu fundamental de abordare și considerare a educației contemporane. Comenius apreciază că tot ceea ce facem, ce gândim, vorbim, auzim, dobândim și posedăm nu este altceva decât o anumită scară pe care ne urcăm din ce în ce mai mult, spre a ajunge cât mai sus, fără să putem atinge vreodată suprema treaptă. Permanența educației poate fi analizată în două planuri: social – istoric, pe de o parte, individual, pe de altă parte.
Obiectivele educației permanente nu pot fi disociate de cele ale educației realizate în general, de cele ale educației formale, cu deosebire. Obiectivele educației școlare și extrașcolare, ale instruirii organizate sau spontane trebuie astfel reorientate și dimensionate încât să conducă la dobândirea autonomiei formative, la formarea unor calități precum: stabilitate intrapsihică, vigoare emoțională, avânt lăuntric, opțiune responsabilă, angajare socială, autodepășire, dispoziție pentru reînnoirea cunoștințelor, a învăța să înveți, inter-învățarea, sporirea educabilității, învățare autodirijată. La rândul său, Constantin Cucoș (1996) susține că învățământul, educația școlară trebuie să suporte o regândire calitativă, în sensul că este necesar să se înscrie în perspectiva educației permanente, atât prin conținuturile stipulate, metodele de predare și evaluare, dar mai ales, prin promovarea și multiplicarea unor obiective cu puternice conotații formative. Dacă învățământul tradițional punea accentul pe transmiterea de cunoștințe, formarea de priceperi și deprinderi, cultivarea unor atitudini și capacități intelectuale, astăzi, această triadă ierarhică trebuie inversată, este de părere G. Văideanu, pe primul loc plasându-se exigența formării de atitudini și capacități. Pentru individ, educația permanentă este un demers de reconstrucție și armonizare a diferitelor trepte de instruire, în așa fel încât individul să nu vină în conflict cu sine însuși (Lengrand, 1973). Modalitățile concrete și specifice de realizare depind însă, de numeroase variabile care caracterizează diferiți indivizi, pe de o parte, diferite zone culturale, pe de altă parte.Dave (1991) identifică o serie de caracteristici ale educației permanente, dintre care menționăm:educația nu se încheie la sfârșitul educației școlare, ci constituie un proces permanent care acoperă întreaga existență a unei persoane; educația permanentă nu se limitează la educația adulților, ci cuprinde și integrează toate etapele educației: preșcolară, primară, secundară, ș.a. și toate modalitățile și formele sale de realizare: incidentală, nonformală, formală, înglobând atât învățarea planificată cât și învățarea accidentală; un rol important în pregătirea individului pentru a permanentiza educația îl are familia și întregul mediu rezidențial; educația permanentă are un caracter universal și democratic, ea reprezintă democratizarea educației, adresându-se tuturor și la toate vârstele; se caracterizează prin suplețe de conținut, de metodologie, tehnici și timp de învățare; exercită o funcție corectivă, remediind dificultățile și anacronismele educației actuale; există trei condiții pentru a realiza educația permanentă: ocazia, motivația, educabilitatea;țelul suprem al educației permanente este ameliorarea calității vieții, în plan individual și social. Determinarea socială a educației induce ca o consecință firească pregătirea oamenilor pentru o societate a viitorului, pentru ceea ce urmează să fie în planul contextului social, raportarea educației nu numai la cerințele prezente ale societății, ci și la cele de viitor. procesul de învățare trebuie regândit din perspectiva educației pentru viitor. Educația viitorului va trebui să se întemeieze pe o învățare inovatoare, ale cărei atribute să fie anticiparea și participarea. diferențierea între învățarea de menținere și învățarea inovatoare poate sugera trasee posibile pentru prezentul și viitorul educației. Societățile tradiționale au adoptat un tip de învățare de menținere, care pune accentul pe achiziția de metode și reguli fixe, pentru a putea face față unor situații cunoscute, repetitive. Învățarea inovatoare pregătește tinerii pentru șocuri existențiale, înnoiri bruște, rupturi, etc, fiind centrată pe dobândirea autonomiei, a integrării informațiilor, stabilirii de conexiuni rapide între informații, etc. s e apreciază că o posibilă evoluție a educației poate avea loc prin centrarea ei pe valorificarea capacității de cunoaștere holistică (în unitatea cognitiv – afectiv – volitiv) a creierului/ființei umane. E ducația permanentă, formarea continuă a adulților, învățarea de-a lungul întregii vieți sunt – atât în România, cât și la nivel european – domenii în plină expansiune, contribuind deopotrivă atât la dezvoltarea în plan individual, cât și în plan social. Educația și învățarea permanentă s-au impus ca o necesitate, dar și ca o soluție la schimbările care au locîn diverse domenii ale vieții individului și societății (Paloș și colab., 2007). Multiplicarea nevoilor de perfecționare ale adulților, în general, ale cadrelor didactice, în particular este generată de o serie de „presiuni” interne și externe: schimbări la nivelul rolurilor profesionale, multiplicarea rolurilor și atribuțiilor profesionale, modificările la nivelul profilurilor de competență ale profesiilor, dinamica socială care generează apariția unor noi profesii și specializări, explozia informațională și a cunoașterii științifice și tehnologice etc.
În acest context, participarea diverselor categorii de profesioniști la activități și programe de formare continuă devine o necesitate, o condiție quasi-obligatorie promovării în carieră sau chiar supraviețuirii în câmpul muncii. În esență, educația continuă asigură, pe de o parte, cuprinderea în programe compensatorii a celor care au abandonat prematur studiile, iar pe de altă parte, vine în prelungirea formării inițiale, contribuind la reactualizarea cunoștințelor, formarea de noi competențe, perfecționarea activității profesionale, recalificare sau reorientare profesională. Desigur că din punct de vedere terminologic se realizează distincția între educația adulților și educația continuă, chiar dacă diferențele sunt mai mult de nuanță. În materie de educație, nevoia unui individ, a unui grup sau a unui sistem reflectă existența unor/unei condiții nesatisfăcute și necesare pentru a-i permite să trăiască sau să îndeplinească anumite funcții/roluri în situații normale și, totodată, să se realizeze pe sine sau să-și atingă obiectivele.
Multe confuzii terminologice în domeniu provin din utilizarea unor sintagme relativ sinonime precum: educație continuă, educație permanentă, educația adulților, educație de-a lungul întregii vieți etc. Majoritatea acestor termeni s-au impus rapid la nivel internațional, fie prin traducere din limba engleză ca limbă de comunicare internațională, fie ca efect al dezvoltării acestui domeniu în spațiul anglo-saxon.
În spațiul britanic, sintagma educația adulților a avut mai mult semnificația de educație pentru timpul liber, de dezvoltare a culturii generale și/sau de satisfacere a unor hobby-uri. P. Jarvis (1983, apud.Paloș, Sava, Ungureanu, 2007) subliniază că sintagma educație pentru adulți (education of adults) este mai potrivită, mai largă, incluzând toate nevoile de educație a adulților, inclusiv cele determinate de viața profesională.
Literatura de specialitate americană conferă sintagmei educație continuă semnificații asociate dezvoltării unor competențe privind viața profesională: asigurarea cuprinderii în programe compensatorii pentru continuarea studiilor în situațiile de abandon prematur (situație în care putem identifica persoane care nu aparțin vârstei adulte), dar și asigurarea accesului continuu la educație ca prelungire a educației inițiale, indiferent de nivelul studiilor.
Putem constata cu ușurință faptul că există suprapuneri terminologice între cele două sintagme: educația adulților, respectiv educația continuă (a adultului, educația de după educația oficială, de după formarea inițială, educația destinată continuității pregătirii pe parcursul carierei profesionale, pentru actualizarea unor cunoștințe, formarea de noi competențe, perfecționare, recalificare, reorientare și reintegrare profesională etc), diferențele fiind de nuanță.
În accepțiunea OECD asupra acestui domeniu este relevată ideea de educație ca investiție în capitalul uman, în timp ce UNESCO – într-o perspectivă predominant umanistă – abordează educația adulților ca mijloc de dezvoltare și evoluție personală, în virtutea propriilor opțiuni, nevoi și interese de formare (Paloș, Sava, Ungureanu, 2007).
Se vorbește din ce în ce mai mult despre învățare de-a lungul întregii vieți, despre învățare/ educație permanentă, tocmai pentru a evidenția centrarea pe individ, pe interesele de formare-educare ale acestuia. Prin programele de formare oferite adulților se urmărește încurajarea dezvoltării individuale, asigurarea de suport și asistență persoanelor care solicită programe de formare, pregătirea pentru diverse ocupații profesionale, asistarea organizațiilor în atingerea țelurilor propuse etc. (Caffarella, 2002).
Din ce în ce mai mult, însă, educația continuă este văzută ca dezvoltare de competențe pentru a face față competiției de pe piața globală. Educația continuă a adulților nu mai este percepută ca o alegere volunară, pentru dezvoltare personală (empowerment), ea devine tot mai mult o constrângere pentru asigurarea angajabilității (employment), pentru creșterea flexibilității individuale în competiție cu schimbările de pe piața muncii.
O definiție integratoare a conceptului de educație a adulților este cea elaborată cu prilejul celei de-a XIX-a Sesiuni a Conferinței Generale UNESCO (Nairobi, 1976). Astfel, educația adulților include ansamblul proceselor organizate, în ceea ce privește conținuturile, nivelurile și metodele, formale sau informale, care prelungesc sau înlocuiesc educația inițială efectuată în instituții școlare sau universitare sau sub aspectul formării profesionale, grație cărora persoanele considerate adulți de către societatea căreia îi aparțin își dezvoltă aptitudinile, își îmbogățesc cunoștințele, ameliorează calificarea tehnică sau profesională sau îi dau o nouă orientare, făcând să evolueze atitudinile și comportamentele în dubla perspectivă a dezvoltării integrale a omului și a unei participări la dezvoltarea socio-economică și culturală echilibrată și independentă (Paloș, Sava, Ungureanu, 2007).
Conceptele învățare de-a lungul întregii vieți, învățare/educație permanentă evidențiază ideea potrivit căreia individul este în centrul demersurilor de politică educațională. Într-o astfel de abordare, instituțiile care oferă programe de educație permanentă trebuie să vină în întâmpinarea intereselor și nevoilor individului.
Educația permanentă este văzută ca o investiție continuă și articulată în dezvoltarea individului, reunind, în accepțiunea Comisiei Europene toate activitățile de învățare ce au loc de-a lungul vieții, cu scopul de a îmbunătăți cunoștințele, deprinderile, competențele, într-o viziune personală, civică, socială sau legată de angajarea pe piața muncii (2001).
Astfel, educația permanentă înglobează perspectiva ecomonică cu cea umanistă, obiectivele subsumate acesteia fiind dezvoltarea personală, cetățenia activă, includerea socială, angajabilitatea. Este subliniată și ideea potrivit căreia toate formele educației – formală, nonformală și informală – să fie articulate, experiențele de învățare ale individului să fie integrate într-un demers centrat pe individ și pe nevoile de învățare ale acestuia, fără discriminări, asigurându-se accesul egal și echitabil la educație calificată.
Educația permanentă este definită în literatura de specialitate ca fiind activitatea de extindere temporală și spațială, fără nici un fel de sectorizare artificială, a proceselor instructiv-formative pe întreaga durată a vieții individului, dincolo de limitele contextului școlar tradițional. Educația permanentă desemnează un proces integrator al tuturor actelor și modalităților educaționale într-un continuum spațio-temporal omogen și definește procesul devenirii continue prin educație a subiectului uman.
Necesitatea permanentizării educației a fost intuită începând cu clasicii pedagogiei universale însă caracteristicile societății contemporane impun prin însăși esența lor expansiunea cantitativă și calitativă a educației și multiplicarea situațiilor de învățare, dincolo de granițele spațio-temporale ale școlii, pe tot parcursul existenței individului. Deși criteriul de eficiență al oricărui sistem de învățământ este în prezent măsura în care poate pregăti și forma experți pentru domeniile de vârf ale cunoașterii și personal cu înaltă calificare, devine tot mai evidentă constatarea că acest deziderat este dificil de realizat în limitele stricte ale educației de tip școlar, la care se adaugă numeroase alte motive care impun, la rândul lor, necesitatea permanentizării educației: creșterea exponențială a volumului de informație și a gradului de perisabilitate a acesteia, creșterea duratei timpului liber și a duratei medii de viață, accelerarea ritmului de producere a schimbărilor etc. Realitatea educațională contemporană se caracterizează prin accentuarea necesității caracterului permanent al educației și prin impunerea pe scară largă a celor două forme de realizare a educației permanente: autoeducația și respectiv educația adulților.
Autoeducația se definește ca fiind activitatea conștientă și deliberată a ființei umane întreprinsă în scopul desăvârșirii propriei personalității și implicit a atingerii idealurilor propuse spre realizare. Autoeducația presupune astfel implicarea activă, dinamică și liberă de orice constrângeri externe a individului în procesul devenirii sale. Criteriile în funcție de care o anumită activitate instructiv-formativă poate fi caracterizată ca și componentă a autoeducației sunt independența și libera voință în asumarea sarcinii, motivarea internă a activității, responsabilitatea alegerii strategiilor de lucru, autoevaluarea obiectivă a progreselor înregistrate și capacitatea de a subordona acțiunile întreprinse unui scop anterior precizat. Fiind rezultatul unui proces instructiv-formativ de durată, capacitatea de autoeducație cunoaște împlinirea totală odată cu maturizarea individului. Până la vârsta preadolescenței educația ocupă o pondere mai mare decât autoeducația, moment în care, pentru un timp, acestea devin aproximativ egale ca și extensie, însă după perioada adolescenței autoeducația începe să devină predominantă, condiționând semnificativ formarea și dezvoltarea individului. Posibilitatea realizării autoeducației nu apare de la sine, în mod spontan, fiind necesară formarea și cultivarea acesteia, prin intermediul unor demersuri specifice. Se impune asigurarea suportului motivațional necesar realizării autoeducației, respectiv dezvoltarea motivației interne a învățării, cultivarea încrederii elevului în forțele proprii, potențarea curiozității și instinctului său de explorare și consilierea acestuia în vederea asumării unor obiective realiste și realizabile. Corelat cu sarcina anterior precizată este recomandată dezvoltarea voinței în sensul de a rezista tentației de a abandona sarcina autoimpusă odată cu înregistrarea primelor dificultăți sau eșecuri. Cultivarea tenacității, a capacității de a persevera, în ciuda obstacolelor întâlnite, în realizarea sarcinii asumate reprezintăuna dintre condițiile fundamentale ale realizării autoeducației. Simpla motivație sau entuziasmul nu sunt însă suficiente pentru ca elevul să poată recurge cu succes la demersurile de tipul autoeducației. Este necesară dotarea cu o serie de strategii de muncă intelectuală incluzând procedee apte să asigure posibilitatea sintetizării independente a informațiilor și transformarea acestora în structuri conceptuale logic articulate; familiarizarea cu diversele tehnici de lectură, cu modul de întocmire a unor conspecte și rezumate sau cuspecificul rezolvării diferitelor categorii de probleme. Dezvoltarea capacității de autoeducație depinde și de factori cum ar fi dezvoltarea unor strategii în ceea ce privește organizarea judicioasă a bugetului de timp și conștientizarea exigențelor ce decurg din idealul de viață pentru care a optat individul sau cultivarea capacității de autoevaluare și reflecție personală a acestora (Ionescu, M., 2000). In condițiile avalanșei informaționale actuale și a ritmului rapid de producere a restructurărilor la toate nivelurile de organizare asocietății, formarea capacității de autoeducație reprezintă una dintre principalele priorități ale sistemeloreducaționale contemporane.
Educația adulților, ca activitate instructiv-formativă, reprezintă o altă formă de obiectivare a educației permanente. Ideea educației pentru adulți nu este nouă încâmpul pedagogiei. Spre exemplu în anul 1792, Condorcet afirma că “…educația trebuiesă cuprindă toți cetățenii, indiferent de vârstă, asigurând pentru aceștia atât facultatea de a-și păstra cunoștințelecât și pe aceea de a dobândi altele noi” iar în anul 1798, la Nottingham, ia ființă prima școală destinată adulților. Dacă în anii imediat următori Revoluției franceze educația adulților avea în mare măsură un caracter compensator, reparatoriu, motivele care o propulsau fiind preponderent de factură iluministă, în prezent impunerea acestui tip de educație este dictată de însăși specificul și caracteristicile anterior enunțate ale societățiicontemporane.
Realizarea efectivă a educației adulților depinde de întrunirea mai multor condiții, dintre care amintim: existența unor resurse materiale și umane adecvate realizării acestui tip de educație, existența timpului fizic disponibil înfăptuirii respectivelor demersuri instructiv-formative și nu în ultimul rând, punerea în joc a unor măsuri convergente de stimulare a implicării adulților în această formă a educației permanente.
Principalele forme de obiectivare a educației adulților sunt:
cursurile de perfecționare (actualizarea informațiilor din sfera formației inițiale a adultului),
cursurile de reconversie profesională (familiarizării adultului cu un domeniu de cunoaștere mai mult sau mai puțin diferit în raport cu formația sa de bază)
cursuri de dezvoltare si optimizare personala (formare suplimentară ce facilitează apropierea adultului de domeniile sale de interes, de cunoasterea de sine, actualizare, dezvoltarea competentelor transversale etc.).
Desfășurarea cu succes a activităților instructiv-formative la nivelul unor subiecți aflați la vârsta adultă necesită luarea în calcul a următorilor factori: curiozitatea universală, specifică vârstei copilăriei scade, capacitatea de memorare este la rândul său mai redusă, se manifestă relativ frecvent convingerea că informația din școală este aproape inutilă în plan profesional existând o anumită rezistență față de discursul de tip academic și nu în ultimul rând, faptul că la acest nivel teoria nu mai poate fi disociată de practică. În plus, adultul se caracterizează printr-o rezistență mai crescută la schimbare, statusul social deținut marchează profund personalitatea acestuia iar autoritatea efectivă a profesorului scade. Ca urmare a acțiunii combinate a factorilor menționați anterior, educația adulților poate întâmpina dificultăți majore realizarea sa. Soluțiile posibile care stau la îndemâna formatorului angajat în activități instructiv-formative cu adulții sunt tactul pedagogic, diplomația în soluționarea eventualelor stări conflictuale și erijarea în consilier al adultului pe anumite probleme ale acestuia și nicidecum în autoritate absolută în domeniul respectiv.
Autoeducația și educația adulților ca forme ale educației permanente constituie în contextul societății contemporane strategii adaptative de maximă importanță în surmontarea dificultăților generate de ritmul alert al acumulărilor informaționale și al progresului tehnologic, sporind astfel șansele individului de a realiza o integrare socio-profesională conformă cu aspirațiile, aptitudinile și pregătirea sa.
Puterea educației nu este strict limitată de granițele memoriei genetice ale speciei și nici de legile epigenetice ale creșterii și dezvoltării. Chiar dacă nu poate sfida aceste granițe și legități în practica efectivă a instruirii și educării, educația deschide calea spre depășirea lor, într-o dimensiune care nu are limite: cea a valorilor în care personalitatea își poate spori neîngrădit dimensiunile. Ceea ce a făcut și va face, probabil și mai alert, în viitor. (Negreț, I. 2014, p. 487)
1.4.3. Formarea adulților – educația permanentă pentru formare de competențe
Curriculumul este reprezentat, în sensul cel mai larg posibil, de totalitatea situațiilor/oportunităților de învățare la care este supus un om de-a lungul existenței sale, ce au ca rezultat experiențe de învățare specifice, cumulative și progresiv restructurate, exprimate prin competențe sau componente ale acestora (R.M. Niculescu, 2010).
Definiția propusă aduce în prim-plan două concepte complementare: situație de învățare și, respectiv, experiență rezultată din învățare, denumită în continuare și prin sintagma „experiență de învățare”. În literatura de specialitate nu se face distincție între cei doi termeni, ei fiind folosiți aproape ca sinonimi sau fără intenția explicită de a-i diferenția: situație/experiență de învățare.
R.M. Niculescu (2010) „cele două sintagme se referă la fațete deosebite ale actului de învățare, înțeles în sensul său esențial de achiziție, într-un context dat, a unor comportamente de răspuns la situații concrete pe care viața le pune în fața ființei umane. Chiar din această formulare se sesizează două aspecte esențiale: (1) situația de viață în care ființa umană (la orice vârstă) poate fi pusă; (2) reacția specifică a ființei umane ca răspuns la natura problemelor concrete de soluționat, implicate în solicitările situației de viață, devenită întâmplător situație de învățare, sau construită dirijat ca atare.
Situația de învățare, uneori denumită și cu termenul de „oportunitate de învățare” (Print Murray,1993) implică întregul context care solicită educabilul, în vreme ce experiența de învățare reprezintă rezultatul actului de învățare, un rezultat puternic influențat de particularitățile celui ce traversează situația respectivă, de momentul concret al „traversării”, cu implicațiile lui psihologice individuale. Astfel, aceeași situație de învățare poate genera experiențe diferite de învățare, achiziții sensibil nuanțate pentru fiecare dintre ființele umane implicate în același timp; de asemenea aceeași situație de învățare poate determina experiențe de învățare distincte la același educabil în momente diferite ale existenței sale. Componentele experienței de învățare (implicând cunoștințe, capacități/abilități, trăsături de personalitate) sunt determinate de o serie de factori individuali, personali, care își pun amprenta asupra unor aspecte importante: relevanța contextului de învățare pentru fiecare subiect, cantitatea și calitatea achizițiilor anterioare cu rol major în decodificarea corectă a sarcinilor, rezistența nervoasă, capacitatea de concentrare și distribuire a atenției, rezonanța afectivă cu situația de învățare, motivația pentru implicare, capacitatea de efort voluntar, gradul de oboseală etc. (R.M. Niculescu, 2010,60). Unele dintre aceste situații de învățare, generatoare de experiențe unice de învățare, sunt proiectate, conduse și evaluate mai mult sau mai puțin riguros în cadru formal sau nonformal; altele sunt produse implicit în contextul de viață al educabilului (ipostaza informală) (R.M. Niculescu, 2010).
Învățarea reprezintă o schimbare durabilă, comportamentală sau cognitivă, datorată experienței. Experiența sau interacțiunea cu mediul și caracterul durabil al modificărilor comportamentale actuale sau potențiale, constituie condiții definitorii ale oricărui proces de învățare.
Modificările la nivelul abilităților sau la nivelul competențelor unei persoane, care survin odată cu înaintarea în vârstă, dar se datorează mai degrabă dezvoltării sau maturizării sale psihofizice decât interacțiunii cu mediul, nu vor fi atribuite învățării. De asemenea, nici modificările comportamentale tranzitorii, care se pot manifesta în anumite circumstanțe, fără însă a se repeta sistematic atunci când individul întâlnește ulterior circumstanțe similare, nu pot fi considerate expresii ale învățării.
Înțelegerea interacțiunilor dintre persoana care învață și mediul de învățare constituie o premisă fundamentală pentru optimizarea acestui proces, o continuă provocare în educație.
Învățarea poate fi spontană (neorganizată) sau sistematică. Învățarea spontană are o pondere semnificativă în determinarea comportamentului fiecăruia dintre noi. Mesajele pe care le primim în mod cotidian din partea celorlalți sau din mass-media, evenimentele de viață prin care trecem, locurile pe care le vizităm, ne pot influența pe termen lung la nivel cognitiv și comportamental, fără să fi existat un scop didactic inițial. Învățarea sistematică este o activitate care implică stabilirea unor obiective sau scopuri, selectarea unor strategii și proceduri și, nu în ultimul rând, un anumit efort cognitiv. Învățarea realizată în școli sau în cadrul altor instituții specializate în furnizarea de servicii educaționale este de regulă o învățare sistematică.
Învățarea poate fi dirijată extern sau autodirijată (autonomă). Autonomia în învățare se dezvoltă pe parcursul vieții și constituie una dintre dimensiunile centrale ale educației permanente (a adulților). În condițiile învățării autodirijate, stabilirea obiectivelor, planificarea activității, menținerea motivației optime și evaluarea progreselor sunt responsabilități ale persoanei care învață.
În ciuda adevărului aparent, învățarea adulților este un domeniu relativ nou de studiu. Domeniul învățării adulților a fost abordat pentru prima dată de Malcom Knowles. El a identificat următoarele caracteristici:
Adulții sunt independenți și motivați. Ei nu au nevoie să fie îndrumați. Profesorii lor trebuie să implice în mod activ participanții adulți în procesul de învățare și să fie facilitatori pentru ei. În mod specific, ei trebuie să înțeleagă ce anume așteaptă cursanții și să-I lase să lucreze la proiecte care reflectă interesul lor. Ar trebui să permită participanților să-și asume responsabilități de prezentare și conducere a grupului. Trebuie să fie siguri că acționează ca facilitatori, orientând participanții către propriile cunoștințe decât să le furnizeze argumente. În final, ei trebuie să arate participanților modul în care cursul îi ajută să-și atingă obiectivele (ex. Fișa obiectivelor personale).
Adulții au acumulat o bază de cunoștințe și experiențe de viață în care sunt incluse activități legate de muncă, responsabilități familiale și școlarizarea anterioară. Eu au nevoie să lege învățarea de această bază de cunoștințe/experiențe. Pentru a-i ajuta în acest sens formatorii trebuie să « extragă » din experiența și cunoștințele participanților pe cele relevante pentru tema propusă. Ei trebuie să relaționeze teoriile și conceptele cu participanții și să recunoască valoarea experienței acestora pentru învățare.
Adulții sunt orientați către scop. Când se înscriu la un curs ei știu ce obiective vor să atingă. Prin urmare ei apreciază un program de instruire care e bine organizat și are elemente clar definite. Formatorii trebuie să le arate participanților cum îi va ajuta acest curs pentru atingerea obiectivelor proprii. Clarificarea scopurilor și obiectivelor trebuie făcută încă de la începutul cursului.
Adulții caută relevanța. Eu trebuie să vadă motivul pentru care trebuie să învețe ceva. Ceea ce învață trebuie să fie aplicabil la serviciu sau în alte sarcini și responsabilități și să aibă valoare pentru ei. Prin urmare, formatorii trebuie să identifice obiectivele participanților adulți înainte de începerea cursului. Aceasta înseamnă că teoriile și conceptele trebuie legate de ceva familiar participanților. Această necesitate poate fi îndeplinită lăsând participanții să aleagă proiecte care reflectă propriile lor interese.
Adulții sunt practice concentrându-se pe acele aspecte ale unei lecții care le sunt cele mai folositoare la locul lor de muncă. Ei pot să nu fie interesași de cunoștințe doar de dragul cunoștințelor. Formatorii trebuie să le comunice în mod explicit participanților cum le va folosi această lecție la locul lor de muncă.
Ca toți care învață, adulții au nevoie de respect. Formatorii trebuie să aprecieze abundența de experiențe pe care o aduc participanții adulți în clasă. Aceștia trebuie tratați ca egali în experiențe și cunoștințe și trebuie să li se permită să-și exprime opiniile în mod liber.
1.4.4. Programe de formare centrate pe dezvoltarea competențelor comune
Învățarea se poate produce în contexte variate. Învățarea formala reprezinta o invatare organizata si structurata, care se realizeaza intr-un cadru institutionalizat (scoli, universitati, institutii sau centre de formare profesionala etc.) si se fundamenteaza pe o proiectare didactica explicita. Acest tip de invatare are asociate obiective, durate si resurse, implica intentia celui care invata si se finalizeaza cu certificarea cunostintelor si competentelor dobandite.
Învățarea non-formală este considerată ca fiind învățarea integrată în cadrul unor activități planificate, care, deși nu sunt proiectate explicit ca reprezentand activitati structurate de invatare (neavand asociate obiective explicite, durate prestabilite si sprijin pentru invatare), contin elemente de invatare (de ex. învățarea în cadrul unor echipe mixte formate din angajați cu experiență și debutanți – învățare prin mentorat, tutorat etc.). Acest tip de învățare depinde de vointa celui care învață și nu conduce in mod neaparat la certificarea cunostintelor si competentelor dobandite.
Învățarea informală reprezintă rezultatul unor activități zilnice legate de muncă (de la colegii de serviciu, de la clienți, de la vizitatori întamplători), mediul familial (de la părinți, frați, bunici, parteneri de viață), timpul liber (hobby-uri, vacanțe etc.), și nu este organizată sau structurată din punctul de vedere al obiectivelor, duratei sau sprijinului pentru învățare. Acest tip de învățare nu este dependent de intenția celui care învață și nu conduce neapărat la certificarea cunoștințelor și competențelor dobândite.
Conform comunicatului Comisiei Europene din noiembrie 2001 – Realizare unei arii europene a educației permanente – termenul de învățare permanentă este definit astfel: totalitatea activiățtilor de învățare care se produc de-a lungul întregii vieți, în scopul îmbunătățirii cunoștinșelor, abilităților și competențelor dintr-o multiplă perspectivă: personală, civică, socială sau ocupațională.
Conform aceluiasi document, învățarea permanentă presupune:
Dobândirea și actualizarea oricărui tip de abilități, interese, cunoștinte și calificări, începând cu educația preșcolară pânî la perioada de după pensionare. Conceptul de învățare permanentă promovează astfel dezvoltarea cunoștințelor și competențelor necesare fiecărui cetățean pentru a se adapta la o societate bazată pe cunoaștere și pentru a participa activ în toate sferele vieții economice și sociale, deținând astfel controlul propriului viitor.
Valorizarea oricaror forme de învățare, incluzând: învățarea în contexte formale, cum ar fi, de exemplu, un curs urmat la universitate; învățarea non-formală, cum ar fi de pildă abilitățile profesionale dobândite la locul de muncă; învățare informală, cum ar fi învățarea inter-generații (ex. părinți învățând să folosească mijloacele moderne de comunicare de la copiii lor sau învățarea unui instrument împreună cu un prieten).
Extras din comunicatului Comisiei Europene din noiembrie 2001
Conform acestei definiții, învățarea permanentaăpresupune ca oportunitățile de învățare să fie disponibile tuturor cetățenilor în orice moment. Concret, aceasta înseamnă ca fiecare individ poate să își alcatuiască propriul parcurs de educație și formare, adaptat nevoilor și intereselor personale, în orice moment al vieții. Conținutul învățării, modul în care se realizează învățarea și contextul în care aceasta se produce poate varia în funcție de cel care învață și de propriile cerințe de învățare.
Învățarea permanentă înseamnă, de asemenea, a oferi programe de tip „a doua șansă” pentru actualizarea competențelor de bază dar și pentru a beneficia de oportunități de învățare de nivel mai înalt. Aceasta presupune ca ofertele sistemelor de educație trebuie să devină mai deschise și mai flexibile, astfel încăt aceste oportunități să poată fi cu adevarat adaptate la nevoile celui care învaăț și la potențialul real al acestuia.
Lucrând împreună pentru a pune în practică învățarea permanentă este cea mai bună cale pentru a merge înainte. Aceasta presupune:
să se construiască o societate inclusivă care să ofere posibilități egale de acces la învățarea de calitate de-a lungul întregii vieți a tuturor persoanelor, în care educația și formarea să se bazeze prioritar pe nevoile și cerințele indivizilor;
să se adapteze oferta de educație și formare, precum și modul în care munca plătită este organizată, astfel încât oamenii să poată participa la învățare pe toată durata vieții lor și să-și poată planifica de unii singuri modul în care să combine învățarea cu munca și viața de familie;
să se realizeze standarde ridicate de educație și calificare în toate sectoarele, astfel încât să se asigure o educație și o formare de o calitate superioară și, în același timp, să se asigure că abilitățile/însușirile și cunoștințele oamenilor se potrivesc cu cerințele în schimbare ale locurilor de muncă și ale ocupațiilor, ale organizării locului și a metodelor de muncă;
să se încurajeze și să se înzestreze indivizii cu competențele necesare pentru a participa mai activ în toate sferele vieții publice moderne, în special în viața politică și socială la toate nivelurile comunității, inclusiv la nivel european;
Cheia către succes va fi realizarea unei responsabilități comune pentru învățarea pe tot parcursul vieții pentru toți actorii cheie – Statele Membre, instituțiile europene, partenerii sociali și lumea oamenilor de afaceri; autoritățile locale și regionale, cei care lucrează în educație și formare de toate tipurile, societatea civilă, asociațiile și grupurile sociale; și, în cele din urmă, cetățenii înșiși. Scopul nostru comun este acela de a construi o Europă în care fiecare să aibă posibilitatea de a-și dezvolta la maximum propriul potențial, să simtă că pot contribui la aceasta și să aibă sentimentul aparteneței.
1.4.4.1. Tipuri de programe de formare continuă
Aceste programe se derulează ulterior formării inițiale și sunt destinate dezvoltării competențelor profesionale dobândite prin formarea inițială sau dobândirii de noi competențe.
Ele pot avea ca finalitate calificarea, inițierea, specializarea, respecializarea, perfecționarea sau reconversia profesională.
Activitățile de formare continuă se subordonează conceptelor de educație continuă și permanentă și au următoarele atribute specifice fundamentale:
formarea continuă presupune cu precădere activități de formare profesională precum calificarea, specializarea, respecializarea, perfecționarea sau reconversia și mai puțin formarea și dezvoltarea personală, activități ce revin componentei de long life learning;
formarea continuă presupune o prealabilă formare inițială, de nivel colegiu, licență, master, doctorat;
programele de formare continuă vizează dezvoltarea competențelor și aprofundarea cunoștințelor profesionale dobândite într-o formă de instruire inițială de tipul celor mai sus amintite.
1.4.4.2. Identificarea grupului-țintă al programului de formare continuă
Identificarea grupurilor – țintă și a nevoilor de formare ale acestora reprezintă/ se constituie într-un demers care presupune cunoașterea foarte bună a direcțiilor de politică educațională, a reformelor sau/și restructurărilor care au loc pe piața muncii, a cerințelor actuale și de perspectivă ale comunităților social-economice sau ale unor grupuri profesionale. Prospectarea pieței de muncă și a nevoilor educaționale ale diferitelor categorii de indivizi poate fi realizată fie prin studierea unor documente strategice elaborate de organisme internaționale sau/și naționale cu responsabilități în domeniu, fie prin sondarea specifică a acestora de către instituțiile furnizoare de programe de formare. Mai trebuie adăugat și faptul că sensibilitatea la probleme, capacitatea de a identifica oportunități în zona pieței muncii și a nevoii de formare sunt atribute specifice profesorului – competent, dotat cu „antene” sensibile în ceea ce privește raportul cerere-ofertă pe piața forței de muncă.
1.4.4.3. Elaborarea/ proiectarea rezultatelor învățării, a competențelor absolventului
Orice program de pregătire trebuie să proiecteze rezultatele la care se dorește a se ajunge ca urmare a unui parcurs de învățare/formare și vizează formarea unor profile de competență detaliat analizate și anticipat realizate construcției programelor de formare. Ele se constituie în fundament al construcției Planului de învățământ și al programelor analitice, dar și ca finalitate a derulării lor.
În matricea de mai jos (Figura ) sunt ilustrate relațiile/ interdependențele dintre diferitele categorii și niveluri ale rezultatelor învățării precum și descriptorii prin intermediul cărora acestea se realizează.
Cunoștințele, ca dimensiune cognitivă și element structural al competenței, se exprimă prin următorii descriptori:
(1) Cunoaștere, înțelegere și utilizare a limbajului specific;
(2) Explicare și interpretare.
Abilitățile, ca dimensiune funcțional-acțională și element structural al competenței, se exprimă prin următorii descriptori:
(3) Aplicare, transfer și rezolvare de probleme;
(4) Reflecție critică și constructivă;
(5) Creativitate și inovare.
b) Competențele transversale reprezintă achiziții valorice și atitudinale care transcend un anumit domeniu/program de studii și se exprimă prin următorii descriptori:
(6) Autonomie și responsabilitate;
(7) Interacțiune socială;
(8) Dezvoltare personală și profesională
Figura – Rezultatele învățării (după Metodologia de realizare a Cadrului Național al Calificărilor din Învățământul Superior. Ghid de aplicare)
Fiecare calificare corelată unui anumit ciclu de studii (licență, masterat, doctorat) este definită în baza descrierii generale a rezultatelor învățării și se exprimă prin:
a) Competențe profesionale generale, care se dezvoltă în cadrul mai larg al domeniului de studii;
b) Competențe profesionale specifice, care se dezvoltă în cadrul mai restrâns al unui program de studii.
Competențele profesionale sunt exprimate prin cunoștințele și abilitățile care acoperă comprehensiv dimensiunea profesională pentru orice calificare.
În matricea de mai sus (Figura …), competențele transversale sunt structurate în: competențe de rol și competențe de dezvoltare personală și profesională. Acestea au în vedere contextul social și de grup al exercitării unei profesii, precum și conștientizarea nevoii de formare profesională continuă.
1.4.4.4. Niveluri de formare prin cursurile CNFPA
Aceste cursuri și programe de formare beneficiază de o dublă acreditare: MMPS (Ministerul Muncii și Protecției Sociale) și MECTS (Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului).
Cursurile de formare profesională a adulților care aparțin acestei categorii pot fi de mai multe tipuri sau niveluri de formare, definite în cadrul OG 129/2000 și OG 76/2004 astfel:
Inițiere: dobândirea unor cunoștințe, priceperi și depinderi minime necesare desfășurării unei activități conform standardului ocupațional sau de pregătire profesională;
Calificare: ansamblul de competențe profesionale care permit unei persoane să desfășoare activități specifice uneia sau mai multor ocupații sau profesii;
Perfecționare: dezvoltarea sau completarea competențelor profesionale în cadrul aceleiași calificări
Specializare: dezvoltarea competențelor în cadrul aceleiași calificări, dobândirea de competențe noi în aceeași arie ocupațională sau într-o arie ocupațională nouă, dobândirea de competențe fundamentale/cheie sau competențe tehnice noi, specifice mai multor ocupații.;
Recalificare: obținerea ansamblului de competențe profesionale specifice unei alte ocupații sau profesii decât cele dobândite anterior.
Cursurile acreditate CNFPA sunt acele cursuri de pregătire (calificare, perfecționare sau specializare) la a căror finalizare se acordă un certificat de absolvire recunoscut național sub egida Ministerului Muncii, Familiei și Protecției Sociale și Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.
Consiliul National de Formare Profesională a Adulților (CNFPA) este o instituție națională care are ca principale atribuții:
a) autorizarea furnizorilor de formare profesională, prin comisiile de autorizare județene, respectiv a municipiului București;
b) elaborarea standardelor ocupaționale
c) evaluarea și certificarea competențelor profesionale dobândite de adulți prin formare profesională continuă
Mai multe informații cu privire la activitatea, atribuțiile și modul de organizare al CNFPA puteți găsi pe site-ul acestei instituții: www.cnfpa.ro.
Această sursă de informare este esențială pentru procesul de documentare deoarece toate informațiile necesare autorizării se regăsesc aici: metodologia de autorizare, centrele de evaluare, standardele ocupaționale, conținutul dosarului și toate formularele/anexele necesare autorizării.
Tipologia cursurilor CNFPA
Cursurile de formare profesională, cu acreditare CNFPA, asigură dobândirea unor competențe profesionale în conformitate cu standardele ocupaționale, și cele de pregătire profesională, recunoscute la nivel național.
Conform OG 76/2004, „Formarea profesională a adulților se organizează prin programe de inițiere, calificare, recalificare, perfecționare, specializare, definite astfel:
a) inițierea reprezintă dobândirea uneia sau mai multor competențe specifice unei calificări conform standardului ocupațional sau de pregătire profesională;
b) calificarea, respectiv recalificarea, reprezintă pregătirea profesională care conduce la dobândirea unui ansamblu de competențe profesionale care permit unei persoane să desfășoare activități specifice uneia sau mai multor ocupații;
c) perfecționarea, respectiv specializarea, reprezintă pregătirea profesională care conduce la dezvoltarea sau completarea cunoștințelor, deprinderilor sau competențelor profesionale ale unei persoane care deține deja o calificare, respectiv dezvoltarea competențelor în cadrul aceleiași calificări, dobândirea de competențe noi în aceeași arie ocupațională sau într-o arie ocupațională nouă, dobândirea de competențe fundamentale/cheie sau competențe tehnice noi, specifice mai multor ocupații."
Concret, dacă se dorește organizarea unor astfel de tipuri de cursuri pentru diferiți beneficiari (angajați, persoane în căutarea unui loc de muncă, persoane care doresc să dobândească noi competențe), furnizorul de formare (organizația care dorește să organizeze un astfel de curs și care are ca obiect de activitate formarea profesională) trebuie să solicite, înainte de organizarea propriu-zisă o autorizație pentru fiecare curs care se adresează unei ocupații sau profesii.
Pentru aceasta, după o atentă documentare privind standardele ocupaționale și cele de pregătire, furnizorul de formare completează un dosar de autorizare descris în elementele principale mai jos. Acesta urmează a fi depus la Centrul de evaluare de care aparține (conform listei centrelor de pe site-ul CNFPA).
Cerințele principale urmărite de evaluatori sunt legate de:
Programa de pregătire (care trebuie să acopere tematica necesară acumulării cunoștințelor și formării competențelor, în conformitate cu standardul ocupațional);
Formatorii propuși pentru cursul de formare (care trebuie să dovedească pregătirea și experiența în domeniul în care urmează să pregătească cursurile);
Existența bazei materiale necesare organizării cursurilor (săli de curs, spații pentru pregătirea practică, dotări necesare etc.).
Toate aceste elemente se regăsesc în fișa de autoevaluare și alte documente solicitate în dosarul de autorizare, și trebuie dovedite cu diferite tipuri de documente justificative: CV-uri și copii după diplome pentru formatorii propuși, dovada spațiilor și dotarea laboratoarelor, experiența furnizorului de formare etc.
Extras din OG 129/2000 privind formarea profesională a adulților, republicată în 2014 în Monitorul Oficial, Partea I nr. 110 din 13 februarie 2014
Recomandari pentru furnizorii de formare
Oferirea de cursuri de formare la nivel regional/local (in loc ca acestea sa se concentreze asupra marilor orase)
Oferirea de teste de aptitudini pentru a investiga in ce masura candidatul este sau nu potrivit pentru profesia luata in considerare, precum si a personalului ce asigura consilierea/instruirea pe tot parcursul cursului de formare profesionala
Organizarea modulara cu scopul de a selecta individual cursurile in functie de specificul nevoilor de formare
Durata si orarul cursurilor sa fie adaptate nevoilor fortei de munca mobile
Limitarea numarului de participanti (de exemplu: maxim 20) pentru individualizarea cursului si crearea unor clase omogene (de exemplu: in ceea ce priveste varsta si contextul educational sau experienta anterioara)
Luarea in considerare a cerintelor de training/formare a fortei de munca imbatranite
Asigurarea calificarii si experientei practice indelungate a lectorilor
Cooperarea cu angajatorii pe parcursul elaborarii curiculei si desfasurarii partii practice a cursului
Echilibrarea cunostintelor teoretice (orientate spre ocupatie si cunostinte generale (de exemplu: limbi straine si IT) si abilitati practice (in centrele de instruire percum si in companii)
Imbunatatirea abilitatilor generale
Oferirea de certificate care sunt recunoscute si acceptate oficial de catre angajati.
Strategii de stimulare a orientării spre competență utilizate de formator în cadrul programelor de educație a adulților (adaptare după R. Slavin, 2000)
Determinanți psihopedagogici ai unei cariere de succes
Analfabeții secolului 21 nu vor fi cei care nu pot citi și scrie,
ci cei care nu pot învăța, dezvăța și reînvăța.
Alvin Toffler
2.1. Personalitatea – perspective teoretice, structură și funcționalitate
Persoana umană fiind unul dintre cele mai elaborate și complexe fenomene din întregul univers cunoscut, definițiile acordate conceptului de personalitate au în știința contemporană o multitudine de sensuri, neexistând o explicație unitară cu privire la personalitatea umană, la structura și dinamica acesteia. Atributul identității personale și irepetabilității ființei umane, ca individualitate biologică și ca realitate de factură psihologică, dispune de o structură și de o organizare proprie.
Conceptul de personalitate, din punct de vedere etimologic, provine din latinescul „persona” care se referea la masca pe care actorii o purtau în reprezentațiile teatrale. În scrierile lui Cicero se pot sesiza patru sensuri ale acestui termen:
a. personalitatea ca set de calități și însușiri personale, de factură psihică și fizică, ce definesc individualizează și exprimă persoana așa cum este ea în realitate;
b. personalitatea ca mască, modalitate a persoanei de a se înfățișa altora, de a prezenta deliberat o imagine de sine care se suprapune în mică măsură sau deloc cu realitatea;
c. personalitatea ca rolul social, politic sau economic deosebit al unei anumitepersoane, existând în acest context o anumită juxtapunere cu conceptul de “personaj de excepție” într-un anumit domeniu;
d. personalitatea ca ansamblu de calități de ordin etic (onestitate, demnitate, sobrietate) prin intermediul cărora persoana respectivă se impunea în planul valorilor morale; (Guilford, J.P., 1985, apud. Stan, C.).
Psihologia asociaționistă consideră personalitatea ca pe o simplă sumă de elemente unitare, unele înnăscute, iar altele dobândite prin intermediul experienței personale și al interacțiunilor cu factorii de mediu.
Definițiile de factură integrativă și ierarhică acreditează ideea de organizare pe principiul subordonării rezultând o structură dinamic a factorilor constitutivi ai personalității.
Alte teorii pornesc în definirea personalității de la relația cu mediul, afirmând că aceasta este constituită din structuri și scheme psihice care controlează adaptarea individului la mediul său.
În literatura de specialitate contemporană, personalitatea este rezultatul interacțiunii tuturor proceselor psihice și se referă la organizarea dinamică a unor aspecte de factură cognitivă, afectiv-motivațională și comportamentală într-o structură bio-psiho-socio-culturală de o înaltă complexitate, organizare și specificitate, structură dotată cu capacitatea de autoreglaj.
Perron (apud. Dafinoiu, I., 1999) evidențiază existența a trei caracteristici generale ale definirii personalitatii: globalitatea, coerența și persistența.
Globalitatea – personalitatea înglobează un set de caracteristici ce permit descrierea persoanei și individualizarea acesteia în contextul mai larg al existenței celorlalți. Personalitatea, prin intermediul operaționalizării componentelor sale, (în special temperament, caracter, aptitudini) asifură posibilitatea descrierii și înțelegerii aspectelor psiho-comportamentale care conferă ființei umane atributele unicității și irepetabilității.
Coerența – între elementele constitutive ale personalității există anumite raporturi de interacțiune și interdeterminare, fapt ce se reflectă cu deosebire la nivelul consistenței interne a modului de gândire și acțiune al individului.
Persistența presupune existența unei anumite stabilități și continuități temporale a identității psihice a individului. Facem în acest context precizarea că această identitate este una relativă și nu absolută, personalitatea subiectului uman cunoscând în timp numeroase restructurări adaptative.
Punctul de convergență al caracteristicilor menționate precizat de Allport este că personalitatea umană trebuie gândită și înțeleasă ca fiind o structură sau ca o modalitate de organizare dinamică la nivelul individului a acelor sisteme psihofizice ce influențează și determină comportamentul său caracteristic.
Considerând personalitatea ca fiind structura cognitivă, emoțională, comportamentală și biologică particulară a unei persoane, ea definește și exprimă individualitatea acesteia și influențează și mediază raporturile și interacțiunile sale cu mediul.
Dacă problema personalității ca pattern sau structură dinamic organizată întrunește acordul majorității specialiștilor, în problema existenței constantelor de la nivelul personalității diferiților indivizi nu regăsim o unitate de opinie. Coexista astfel doua tipuri de abordare teoretică a personalității: abordarea idiografică și abordarea nomotetică.
Abordarea idiografică (de la grecescul idio-specificitate) a personalității umane are drept caracteristică definitorie promovarea unicitatii și singularitatii psihologice a persoanei, considerând că similitudinile existente între indivizi în sfera personalității prezintă o valoare epistemologică limitată.
Carl Rogers (teoriei sinelui), consideră că subiectul uman este cel mai bun expert posibil în înțelegerea propriei persoane, pentru că e ancorat direct și nemijlocit în realitatea cu care se confruntă. Conform teoriei lui individul nu reacționează la evenimente ci la modul în care el interpretează evenimentele, personal și situațional, acceptând unicitatea și individualitatea fiecărei personalități.
George Kelly (teoriei constructelor personale), susține că subiectul uman își construiește perspectiva sa unică asupra realității, perspectivă ce devine un cadru particular de semnificare și acțiune cu o dublă funcție: în interior are loc interpretarea și semnificarea evenimentelor din existenței individului, care ulterior guvernează și direcționează comportamentul acestuia (Birch, A., Hayward, S., 1999).
Gordon Allport (teoria trăsăturilor) admite existența unor trăsături de personalitate comune tuturor indivizilor. Ele sunt componentele structurale ale personalității, aflate într-o relație de interacțiune ierarhică determinanta pentru modul de gândire și acțiune al subiectului uman. Trăsăturile de personalitate sunt împărțite în trei categorii fundamentale: trăsături cardinale, trăsături principale și trăsături secundare.
Abordarea nomotetică (de la grecescul nomos-lege) acreditează ideea similitudinilor dintre personalitățile indivizilor și se centrează asupra evidențierii elementelor constitutive comune ale acesteia și stabilirii unor legități comportamentale cu grad mare de generalitate.
Eysenck distinge trei axe fundamentale în clasificarea tiplologiilor: axa introversiune-extraversiune, axa nevrotism-stabilitate (iritabili și anxioși, respectiv calmi și temperați) și axa numită psihotism (înclinația individului spre singurătate, indiferență afectivă sau chiar agresivitate).
Cattell avansează ideea distincției dintre trăsăturile de bază și cele de suprafață ale personalității. Recunoaște existența unor trăsături de suprafață ale personalității, dependente de situațiile concrete și de dispoziția particulară a individului și promovează existența unei structuri primare a personalității umane, a unor trăsături de bază, relativ constante în timp și independente de contextul în care se află și acționează subiectul.
Perspectiva teoretică cu cea mai largă susținere este cea structural-interacționistă conform căreia, personalitatea este un sistem supraordonat cu funcție integrativ-adaptativă a omului, care presupune existența structurilor biologice și fiziologice dar nu-i o prelungire a acestora.
Personalitatea este un produs calitativ distinct care se elaborează în cadrul evoluției social-istorice a omului, al interacțiunii acestuia cu situațiile sociale. Structura și dinamica personalității umane este dată de existența și de interacțiunea subsistemelor acesteia :
Subsistemul sau latura dinamico-energetică a personalității – temperamentul;
Subsistemul/latura instrumental-operațională a personalității – aptitudinile;
Subsistemul/latura relațional valorică a personalității – caracterul
Temperamentul – subsistemul dinamico-energetic al personalității
Temperamentul exprimă dinamica generală a personalității dată de proprietățile generale ale SNC ale individului Tipul de activitate nervoasă superioară (ANS) formează baza neurofuncțională a temperamentului. Temperamentul se exprimă în:
impresionabilitate – adâncimea și tăria cu care sunt trăite fenomenele psihice, îndeosebi cele senzoriale și afective; după capacitatea de recepție a stimulărilor și profunzimea impresiilor produse, precum și după ecoul lor în întrega ființă a subiectului.
impulsivitate – caracterul brusc al răspunsurilor, la descărcări sacadate în desfășurarea proceselor ori, dimpotrivă, înregistrând perioade de latență mărite, desfășurări domoale cu intensitate redusă
ritmul reacțiilor și al trăirilor interioare, alternarea lor uniformă sau neuniformă, modificările accelerate sau încetinite, o anumită regularitate
tempoul – frecvența fenomenelor într-o anumită unitate de timp; sub acest aspect, există indivizi cu modificări abundente, cu frecvență mare în unitatea de timp și (tempou tumultos) și trări reduse (tempou scăzut) pe aceeași unitate de timp
indicele expresivității psihice – care apare în intonația vorbirii, în debitul și viteza limbajului, în mișcări, în expresiile emoționale și mimice, în scris, în actele voluntare complexe etc.
Încercări de explicare a temperamentului și de stabilire a unor tipologii temperamentale:
– Galenus și Hipocrates considerau că diferențele de manifestare dinamico-energetică s-ar datora predominanței uneia din cele 4 umori organice (sânge, limfă, bila galbenă și bila neagră) care se întâlnesc și se amestecă (temperament = amestec) în organismul uman. Predominanța uneia sau alteia în acest amestec a generat ceea ce se numesc tipurile temperamentale: sanguinic, limfatic (flegmatic), coleric și melancolic.
– I.P.Pavlov, manifestările temperamentale trebuie raportate la specificul activității nervoase superioare a creierului. În baza unei laborioase cercetări neurofiziologice pe animale și oameni, acesta pune în evidență trei însușiri fundamentale ale sistemului nervos, însușiri ce se exprimă în activitatea nervoasă superioară: forța sau energia, dependentă de substanțe funcționale constitutive neuronului; mobilitatea, exprimată în viteza cu care se consumă și se regenerează respectivele substanțe funcționale; echilibrul constând în repartiția egală sau inegală a forței între cele două procese nervoase de bază – excitația și inhibiția, în caz de neechilibru neputând să intervină decât predominarea forței excitative. Concret, la fiecare individ cele trei însușiri de bază prezintă gradații între extremele: puternic – slab, echilibrat – neechilibrat, mobil – inert
– C.G.Jung introduce și anumite particularități psihologice în delimitarea tipurilor temperamentale ca tipuri de personalitate. Este vorba de orientarea predominantă spre lume externă sau internă, ceea ce a generat cele trei tipuri: introvertit, ambivert, extravertit.
– H.J.Eysenck, adăugând acestor caracteristici gradul de nevrotism (instabilitate și stabilitate), integrează într-o structură unitară cele patru tipologii, evidențiind corelațiile dintre ele. El demonstrează că, de regulă, flegmaticii și melancolicii sunt introvertiți iar colericii și sangvinicii sunt extravertiți, după cum melancolicii și colericii au un înalt nivel de nevrotism sau instabilitate , iar sangvinicii prezintă un nivel scăzut de nevrotism, deci sunt stabili.
Aptitudinile – subsistemul operațional-instrumental al personalității
Aptitudinile se referă la dimensiunea instrumental-operațională a personalității. Ele pot fi definite drept sisteme operaționale, superior dezvoltate, care mijlocesc performanțe supramedii în activitate. Aptitudinile trebuie legate de randamentul activității, definindu-l pe om prin ceea ce poate să facă (eficiență și nivel calitativ într-o activitate) și nu doar prin ceea ce știe.
După nivelul de complexitate al sistemelor operaționale, aptitudinile pot fi grupate în:
simple sau elementare – pentru că se bazează pe un tip omogen de operare ( de exemplu, proprietățile analizatorilor, calitățile memoriei, calitățile atenției etc;
complexe – rezultate dintr-o reuniune/configurație de aptitudini simple (aptitudine muzicală = configurație de acuitate auditivă, auz absolut, simț al ritmului, auz muzical, auz intern, memorie și fantezie muzicală, sinestezii specifice și auz armonic.
La rândul lor, aptitudinile complexe pot fi clasificate, după gradul de generalitate, în:
aptitudini speciale – care condiționează reușita într-o anumită activitate (aptitudini muzicale, literare, matematice, sportive etc.)
aptitudini generale – care mijlocesc reușita în toate activitățile (spiritul de observație, memoria, atenția, inteligența ).
Inteligența este aptitudinea cu gradul cel mai mare complexitate pentru că ea își găsește aplicația în orice gen de activitate. Inteligența constă în posibilitatea de a combina informații de a stabili relații între aspectele inaccesibile cunoașterii directe, extrăgând idei-soluții care să ducă la rezolvarea problemelor cu care persoana se confruntă. Semnificația conceptului, care vine din latină – intelego = a înțelege ușor și profund, a pătrunde în esența lucrurilor, a discerne, a citi printre rânduri. A fi inteligent înseamnă atât a înțelege ceea ce este, cât și a putea elabora soluții noi, eficiente. Rezolvarea are semnificația unui act creativ. Omul inteligent nu numai că se adaptează rațional la împrejurări, dar reușește și să ajusteze, să adapteze împrejurările la cerințele sale, adică să le transforme, descoperindu-le și adăugându-le noi dimensiuni. În acest sens, se spune în mod curent că omul inteligent „se descurcă” în orice situație, ceea ce psihologic vorbind se reduce tot la capacitatea de a sesiza și rezolva probleme, se consideră chiar că inteligența nu este numai aceea care rezolvă probleme ci și aceea care le pune.
Gardner definește inteligența, prin raportare la un sistem de zece criterii, ca fiind capacitatea de rezolvare a problemelor sau de a adapta produsele care sunt evaluate într-unul sau mai multe medii culturale. Utilizând cercetarea biologică, dar și pe cea culturală, el a formulat o listă de nouă inteligențe: lingvistică, muzicală, naturalistă, logică, vizuală, kinestetică, intrapersonală, interpersonală, existențială.
Caracterul – latura relațional-valorică a personalității
Oamenii se deosebesc între ei și din perspectiva dinamicii generale și din perspectiva randamentul activității dar și din punct de vedere al relațiilor pe care le întreține cu sine și cu lumea, este vorba de o nouă componentă a personalității, cea relațional valorică.
În greaca veche cuvântul caracter însemna pecete, tipar, iar cu aplicare la om, semnifica fizionomia individului sub raportul structurilor sale psihice deduse din modelul său propiu de a se comporta în activitatea și relațiile sociale. Caracterul este o fizionomie spirituală prin care individul se prezintă ca individualitate irepetabilă.
P. Popescu-Neveanu diferenția două sensuri în definirea caracterului. În sens larg, spunea el, caracterul este un mod de a fi, un ansamblu de particularități psihoindividuale ce delimitează un „portret” psihic global. În această viziune, termenul de caracter apare ca sinonim cu cel de personalitate, deși, în realitate, în definirea personalității intră și aptitudinile și temperamentul. În sens restrâns și specific, caracterul reunește însușiri privind relațiile pe care le întreține omul cu lumea și valorile după care se conduce. Este un sistem relațional valoric și de autoreglaj. Întrucât caracterul exprimă esența socială a omului și, totodată, originalitatea lui psihică, nivelul moral al caracterului este considerat ca fiind deosebit de concludent pentru aprecierea personalității în ansamblul ei. În esență caracterul este un ansamblu de atitudini-valori, de unde și semnificația sa deosebită în definirea ansamblului personalității.
Fiecare om are personalitatea sa, mai dezvoltată sau mai puțin dezvoltată și că această sinteză a particularităților psihoindividuale nu-i un produs cu care omul se naște, ci este o structură care se formează și se dezvoltă în cursul evoluției ontogenetice. E greu de presupus că procesul dezvoltării personalității se încheie la un moment dat, asta doar atunci când s-ar lega procesul de dezvoltare al personalității doar de factorii interni ai individului, negând rolul factorilor externi și, în primul rând, a celor sociali sau reducându-i la stimulatori pentru dezvoltarea până la anumite limite a factorilor interni. Cercetările actuale demonstrează semnificativ că omul este formabil pe tot parcursul vieții sale și că în condițiile accelerării schimbării și transformării sociale, acest coeficient este din ce în ce mai mare și mai necesar. J.Löwe, autorul unei sinteze despre educația adulților, afirmă că personalitatea nu se „fixează” nici la vârsta maturității, ci se dezvoltă toată viața. Viața poate fi considerată ca un proces ciclic punind în joc în orice clipă un complex de factori care conduc sau inspiră motivația și acțiunea, succedarea ciclurilor depinzând de caracteristicile grupului social din care face parte individul, precum și de alți factori. J.Löwe se folosește de schema de evoluție a personalității după vârstă, elaborată de R.H.Havighurst: 0 – 10 ani – individul ajunge la o existență autonomă; 10 – 20 ani – devine o persoană în propria sa existență; 20 – 30 ani – dă un centru (focus) vieții sale; 30 – 40 ani – își adună ehergiile; 40 – 50 ani – se cheltuiește și se afirmă; 50 – 60 ani – își menține poziția și își modifică rolurile; 60 – 70 ani – decide dacă trebuie sau nu să se dezangajeze și, dacă da, cum să o facă; 70 – 80 ani – caută să dobândească efectul maxim de pe urma acestei retrageri.
Dimensiunile conceptului de sine
Conceptul de sine este imaginea sau tabloul mental al sinelui, mai este numit și imagine de sine. Cuprinde toate trăirile, credințele și valorile asociate cu “eu” sau “mine”. Imaginea de sine poate fi circumscrisă prin trei dimensiuni: cunoașterea de sine, așteptările față de sine și evaluarea, aprecierea, de sine. O persoană cu o imagine pozitivă despre sine are o cunoaștere largă și diversificată a ceea ce/cine este ea, așteptări realiste de la sine însăși și o stimă de sine ridicată.
Imaginea de sine (etimologie: lat. imago, ~inis, fr. image) este legată de geneza conștiinței de sine, intră în modelul Eului ca viziune asupra propriei ființe și a raporturilor cu ceilalți (G. Allport, 1981) și se dezvoltă în funcție de capacitatea de cunoaștere de sine a omului (M. Zlate, 2004)
Imaginea de sine este o expresie concentrată a situației psihice globale […] inconștientă sau și conștientă. Interpretarea sensului ei nu se poate face numai cu pornire de la conștiință sau de la inconștient, ci doar ținându-se cont de relația lor reciprocă ( C.G. Jung, 1921/1997). Mutarea accentului pe autocunoaștere este surprinsă și de Eric Fromm (1998) care afirma că „propria putere a individului depinde în mare măsură de cunoașterea adevărului despre sine-însuși, adevăr ce-l va face capabil să fie activ, independent și spontan.
Nicolae Bogatu (1981) plasează imaginea de sine ca nucleu central al personalității, reper, constantă orientativă a ei, element definitoriu al statutului și rolului social (oarecum confuzie între Eu și imagine de sine pentru prima parte a definiției), iar Aurora Liiceanu (1981) crede că imaginea de sine reprezintă un integrator și organizator al vieții psihice a individului, cu rol major în alegerea valorilor și scopurilor.
Conceptul de sine se referă la imaginea pe care și-o construiește omul despre el-însuși, răspunzând la întrebarea „Cine sunt eu?” (R.H. Schaffer, 2005). Pe aceeași linie D.E Hamachek (1987) susține că imaginea de sine și conceptul de Sine sunt sinonime, cu semnificația de construct personal sau structură cognitivă organizată despre noi ca indivizi, derivată din totalitatea experiențelor noastre. El vede conceptul de sine ca „o imagine a noastră mentală, privată, despre noi-înșine, ca o colecție de credințe despre ce fel de persoană suntem. O abordare interesantă are A.S. Reber (1985), care conferă imaginii de sine o conotația de idealizare (ceea ce persoana își imaginează că este), atribuind conceptului de Sine semnificația pe care alți autori o atribuie imaginii de sine.
În literatura română de specialitate, imaginea de sine, percepția de sine pot fi utilizate în anumite contexte ale demersurilor analitice cu același sens ca și „conceptul de sine” (self-concept).
Woolfolk și L. Mccune-Nicolich (1980), organizează self-concept (conceptul de sine) într-un self-concept academic și un self-concept non-academic. În legătură cu aspectul academic, self-concept, oferă informații despre zonele în care poate performa individul la școală (disciplinele la care înregistrează reușite, disciplinele care-i plac etc.). În sfera non-academică, self concept se construiește pe baza relațiilor cu apropiații, a relațiilor cu alte persoane, a raportării la trăirile afective, respectiv a calităților fizice. Astfel, self-ului non-academic i se descriu trei zone componente: zona socialului (social self-concept), zona emoționalului (emoțional self-concept) și zona fizică (pysical self-concept).
O abordare mai corectă, din acest punct de vedere, este cea a lui Ticu Constantin (2004 ) care descrie Sinelui trei părți: 1). componenta cognitivă (conceptul de sine); 2). componenta comportamentelor (prezentarea de sine); 3). componenta afectivă (stima de sine). Conceptul de Sine (elementul central al Sinelui) este o relatare subiectivă a modului în care percepem cunoștințele despre calitățile și caracteristicile noastre. Stima de sine se referă la emoțiile pe care le încearcă individul când se referă la propria persoană. Prezentarea de sine (autoprezentarea) reprezintă eforturile pe care la facem pentru a controla impresia pe care o producem asupra celorlalți. Se pornește deci de la ideea, că „modul concret în care operează Sinele, cognitivul, evaluativul și emoționalul sunt strâns împletite” (P. Iluț, 2001).
Marcela Rodica Luca (2004) vede manifestările Eului împărțite în: reprezentări despre Eul propriu și atitudini față de Eu. Reprezentările despre Eul propriu includ imaginea de sine, concepția despre sine și identitatea de sine, iar atitudinile față de Eu au în componența lor: Eul ideal, consistența de sine și stima de sine. Mircea Miclea și Gabriela Lemeni (2004.) văd imaginea de sine ca pe o reprezentare mentală a propriei persoane, un „tablou” în care sunt incluse cunoștințe despre sine (abilități, comportamente, emoții, cunoștințe, valori etc.) și care ne ajută să ne reglăm comportamentele în societate . Se poate desprinde din aceste definiții perspectiva privirii imaginii de sine ca mod în care o persoană își percepe propriile caracteristici fizice, cognitive, emoționale, sociale și spirituale.
La granița dintre imaginea de sine și stima de sine se plasează definiția oferită Dicționarul de psihologie (R. Doron și F. Parot, 1999), în care imaginea de sine este „reprezentarea și evaluarea pe care individul și le face el însuși, în diferite etape ale dezvoltării sale și în diferite situații în care el se află”.
Imaginea de sine include: imaginea corporală: cum îmi simt eu corpul, sinele subiectiv: cum mă văd eu pe mine, cine cred eu că sunt, sinele ideal: cine aș vrea eu să fiu sau cred că ar trebui să fiu, sinele social: cum mă văd alții (Atwater, 1987)
După Gordon Allport (1981) imaginea de sine include nu numai o viziune despre „Ce sunt eu”, ci și despre „Ce doresc să fiu” și „Ce ar trebui să fiu”. Imaginea de sine nu se reduce doar la o reflectare – adecvată sau eronată – a personalității reale a individului, a felului său concret de a fi ci, ia în considerare și perspectiva ideală pe care și-o imaginează și de asemenea, ceea ce crede că alții cred despre el. Astfel, putem distorsiona percepția asupra noastră înșine fie în favoarea unei imagini pozitive (de cele mai multe ori), dar și îmbrățișând o imagine negativă (de subapreciere). O persoană cu o imagine de sine pozitivă se percepe valoroasă și probează acest lucru prin comportamente care arată siguranță, încredere și inițiativă. Dar, imaginea de sine nu reflectă întotdeauna realitatea. Cu cât o persoană se percepe mai corect cu atât își va dezvolta convingeri mai realiste despre sine și va funcționa mai bine în toate planurile vieții (școlare / profesionale, sociale, familiale etc.).
Funcția principală a imaginii de sine vizează obținerea și menținerea identității, căreia îi revine un rol esențial în delimitarea solicitărilor interne de cele externe. Când imaginea de sine și conștiința de sine prind contur, individul începe să-și afirme propria sa identitate în raport cu lumea, opunându-se din interior oricărei uniformizări cu ceilalți. Semnele de identitate pot fi de două categorii: transmise (înnăscute) și dobândite. Când vorbim despre semnele de identitate transmise ne referim la: nume, data și locul nașterii, trăsăturile bioconstituționale și fizionomice, structura temperamentală. Semnele de identitate dobândite se regăsesc încă din primii ani de viață ai individului prin abilitățile manifestate în dezvoltate mersului, a limbajului, a deprinderilor senzorio-motorii, a inteligenței, a memorie, a atenției, prin performanțele școlare, rezultatele la diferite competiții sportive, artistice, științifice, iar mai apoi integrarea activă în viața socială și în profesie (M. Golu, 2005).
Pentru a-și putea manifesta funcția principală de menținere a identității, individul trebuie să parcurgă o serie întreagă de stadii succesive de dezvoltare întinse pe parcursul anilor.
Adaptarea socială se petrece diferit în funcție de vârstă individului dar și în funcție de o seria de factori intrinseci și extrinseci: actorii intrinseci – sunt reprezentați de structura de personalitate al individului (temperament, inteligenta, caracter, atitudini), actorii extrinseci- țin de relațiile stabilite de individ de-a lungul vieții (cu familia de origine, comunitatea, școala, etc); Un copil la care au fost satisfăcute condițiile externe în ceea ce privește securitea afectivă din partea familiei printr-o relație de atașament cu mama, va avea o capacitate bună de adaptare la situații sociale noi. Capacitatea de adaptare a individului se reduce odată cu vârsta, fiind din ce în ce mai redusă la vârste înaintate. Principalele cauze ale reacțiilor dezadaptative: lipsa atașamentului; abandonul; abuz/ neglijare; situații traumatizante și/ sau psihostresante; instituționalizarea; izolarea; boli cronice grave; deficiență mentală și/sau fizică; tulburari psihice ( nevroze, psihoze);t ulburari de personalitate;
Condiții pentru dezvoltarea sănătoasă, adaptativă a conceptului de sine: căldură emoțională și acceptare, structurare eficientă a lumii, disciplinare, norme și limite clare, pentru a înțelege ce scopuri, proceduri, conduite sunt aprobate, roluri adecvat definite pentru toți membrii familiei, metode pentru a determina producerea/învățarea de comportamente dezirabile și pentru descurajarea celor greșite sau anti-sociale, încurajarea competenței și încrederii în sine, sprijinirea în situații de provocare, întrecere, mediu stimulativ, care răspunde nevoilor.
În jurul imaginii de sine se elaborează mecanismele de apărare a Eului. Apărarea este reprezentată de modalități speciale de efort pentru a face față stresului psihic care rezultă din conflictul dintre solicitările interne și cele externe (M. Golu, 2005). Analiză sistematică a fenomenului de apărare împotriva tensiunilor psihologice bulversante a făcut-o S. Freud (1926) care a considerat că reprimarea (renunțarea conștientă la satisfacerea unei dorințe care nu se află în concordanță cu moralitatea) este o formă fundamentală a apărării.
Alte mecanisme de apărare presupun intelectualizarea (distanțare de emoții și de conflictele psihice prin exprimarea lor sub formă de propoziții abstracte), izolarea (slăbirea unei reprezentări, de regulă negativă, prin izolarea de contextul și suportul ei afectiv) și anularea (suprimarea în mod magic u unei idei/a unui act imaginând sau efectuând o acțiune inversă celei precedente). Defensele Eului, denumite de S. Freud (1926) mecanisme de apărare a Ego-ului iar de E. Fromm (1947) mecanisme de evadare, sunt declanșate de sentimentul insuportabil de izolare, dar mai ales de sentimentul de neputință.
Mecanismele de apărare care intervin cel mai des în protejarea imaginii de sine se descriu ca fiind următoarele:
Compensarea este una dintre modalitățile reușite de apărare a unei imagini de sine negative. Ea apare atunci când un individ minimalizează importanța anumitor domenii sau situații, pentru că nu înregistrează succese la acestea, în consecință, se va strădui să obțină succese în alte domenii sau pe alte planuri
Agresivitatea defensivă reprezintă modalitatea de compensare prin atac asupra sursei care a produs frustrarea
Evitarea se referă la acele comportamente timide, de retragere, de evitare a unei confruntări. Astfel, un individ cu o imagine de sine negativă va prefera să fie „conform” cu ceea ce spune persoana semnificativă (părinte, autoritate, anturaj), chiar dacă nu simte așa, decât să riposteze și să-și susțină punctul de vedere.
Motivația scăzută se înregistrează la cei cu o imagine de sine instabilă, care au de cele mai multe ori lipsă de încredere în forțele proprii și pe acest fond fie, se implică mai puțin fie, nu se implică în diferite activități de teamă că nu le-ar putea finaliza cu succes.
Imaginea de sine negativă se poate constitui ca premisă pentru rezistență în fața schimbărilor. Astfel, cei cu o imagine de sine slab conturată pot manifesta adesea o rezistență la schimbare datorată temerii că pot eșua în noua activitate pe care o vor întreprinde.
Autocunoașterea
Autocunoașterea este o formă cognitivă cu statut special în cazul căreia nu se poate face distincție între subiectul cunoașterii și obiectul acesteia. Unul dintre darurile de care omul se bucură este posibilitatea de autocunoaștere prin introspecție. Descifrarea propriei persoane este absolut necesară în evoluția personalității. În confruntarea cu lumea sa interioară și externă este nevoie ca individul să-și cunoască atât laturile pozitive cât și pe cele negative. În acest demers apar dificultăți în ceea ce privește obiectivitatea și capacitatea de a cuprinde complex și competent complexitatea ființei tale (Radu I. 1995). Fiecare om este potențial, foarte bine dotat, dar rămâne la latitudinea lui măsura în care este capabil de autocunoaștere și autoafirmare.
Autocunoașterea este definită de psihologi ca o activitate conștientă, constantă, sistematică, direcționată spre perfecționarea propriei personalități. Este o definiție relativ corectă, deoarece caracteristicile menționate – constant, sistematic, direcționat – nu sunt întâlnite întotdeauna.
Interesul ființei umane fața de ea însăși este la fel de vechi și profund ca și tendința de a cunoaste realitatea înconjurătoare. Încă din antichitate oamenii de seamă atrăgeau atenția asupra necesității autocunoașterii. Socrate (469 – 399 î.e.n.) considera autocunoașterea ca o sarcină a cunoașterii în general, chemând tineretul spre cunoaștere de sine și autoperfecționare morală, ale carei trăsături principale erau considerate înțelepciunea, bărbăția și cumpătarea. Una din ideile fundamentale abordate frecvent cu discipolii săi era: “Cunoaște-te pe tine însuți!” înscrisă pe frontispiciul templului Apollo din Delfi.
Complexitatea căutării de sine constă în complexitatea ființei umane, în variabilitatea și dinamismul vieții psihice. Omul se deosebește de alte ființe atât prin profunzimea trăirilor, anvergura intereselor și capacitatea de înțelegere, dar mai ales prin posibilitatea de a se mișca pe trei dimensiuni temporale: trecut (de care poate profita), prezent (pe care îl poate influența), viitor (pe care îl poate anticipa). Aceasta este o problemă deosebit de grea și pentru psihologii secolului nostru care apreciază că “Eul – este cuvântul cel mai greu de așezat corespunzător în dicționare, iar conștiința de sine reprezintă cel mai întunecat continent” (V. Pavelcu, p. 53).
Acesta nu este un scop în sine, ci reprezintă condiția sine-qua-non a dezvoltării personalității și integrării sociale corespunzătoare. Este permanent necesar ca omul să se cunoască pe sine, să-și cunoască atât calitățile, pentru a-și spori încrederea în forțele proprii, cât și neajunsurile pentru a se mobiliza în lichidarea lor având drept rezultat final automodelarea.
Cunoașterea de sine ajută la aprecierea de sine într-un mod obiectiv, evitând atât subaprecierea – ce generează lipsă de încredere în capacitățile și aptitudinile proprii, cât și supraaprecierea – ce duce la automulțumire și scăderea exigenței față de sine.
Autocunoașterea este, de asemenea, sursa aprecierii obiective a celor din jur. Cunoașterea de sine și a celor din jur va permite evitarea conflictelor cu semenii, generatoare de tensiuni cu efecte negative asupra sănătății, activității și conduitei.
Eu și Celalalt
Imaginea de sine reprezintă modul în care individul se vede pe sine însuși, este imaginea mentală pe care o are despre sine, modul cum gândește și simte despre sine. Ea privește interiorul individului și nu în mod necesar ceea ce se exprimă în exterior. Poate fi definită ca “filtru sufletesc” dintre noi și lume și este “scara” cu care evaluăm viața și propriile realizări.
Imaginea de sine este produsă de experiență, dar totodată produce experiență; filtrează și evaluează lucrurile făcute și simțite aflând astfel ce credem despre noi. Include reacțiile și sentimentele proprii de care nu suntem conștienți, implică percepția noastră față de cei din jur, atitudinea noastra față de ei.
Imaginea de sine influentează și este influențată de atitudinile și reacțiile celor cu care ne asociem la un moment dat. Totodată, ea este orientată de starea de sănătate fizică și psihică, de credințele și valorile după care se ghidează persoana respectivă în relatiile sociale, de dorintele și idealurile ei, de natura și evolutia relațiilor cu partenerii de viață, de muncă, de rezultatele obtinute pe plan socio-profesional și familial.
Imaginea de sine este definită ca un ansamblu al sentimentelor conștiente și inconștiente pe care le avem despre noi înșine; iar acțiunile noastre sunt fondate pe imaginea pe care o avem despre noi.
Miezul imaginii de sine constă în nume, senzații corporale (schema corporală), atributele de sex, vârstă, profesie, apartenența la o familie, la care se adaugă roluri/status-uri – o serie de subidentități, legate de anumite activități sau grupuri de referință, în care persoana joacă anumite roluri.
Unii cercetători cumulează doar trei factori în care ar putea fi căutate originile imaginii de sine (Argyle M., 1967): reacția celorlalți – începând din copilărie, copilul adopta percepțiile, atitudinile și reacțiile celorlalți față de el (autorul consideră introiecția psihanalitică ca pe o forma de învățare socială) prin intermediul așa- numitelor “euri – oglinda care devin ulterior părți ale identității de sine; întregul pattern al reacției celorlalți este important, atât cele spuse cât și cele nespuse, chiar dacă există diferențe în “afișarea” expresivă a reacției (feedback-ul social față de adult este mai cenzurat decât față de copil, mai ales sub aspectul reacțiilor verbale sau negative); comparația cu ceilalți – semenii săi, prezenți permanent în jurul sau sunt suficient de asemănători pentru a permite comparația (similitudini de sex, vârstă, statut social); în cazul în care copilul deviază prea mult de la normele grupului se va percepe pe sine ca aparținând grupului și ca posedând caracteristicile grupului, în caz contrar se va simți alienat; rolurile jucate – adulții se definesc adesea prin profesiile lor (rol profesional); sau prin rolurile mai semnificative din trecutul lor, explicația fenomenului rezidând în faptul că rolurile furnizează o soluție facilă pentru problema identității de sine – o identitate publică clară care este adoptată; unele roluri pot fi împovărătoare, întrucât Eul nu poate fi decat parțial coordonat cu un anume rol, soluția fiind o distanțare față de rol. Argyle este de părere că există diferențe între stadiile de dezvoltare a personalității în această privință “copilul nu are nevoie de o imagine de sine congruentă, adolescentul nu are nevoie însă să se decidă pentru o identitate anume, și ca atare, experimentează diferite roluri și abia la vârsta adultă apare un impuls puternic spre consistența de sine – individul trebuie să decidă ce păstrează și la ce renunță în privința identității de sine, necesitatea adoptării rolului ocupațional fiind baza acestui proces" (Moscovici S., 1998)
Factorii care influentează dezvoltarea aprecierii de sine pot fi concretizați prin următoarea formulă:
S R O. În care S = sinele; R = realizările proprii; O = opinia celorlalți.
În general ne măsurăm pe noi înșine cum îi măsurăm pe ceilalți, iar măsura o găsim în răspunsuri la întrebări de genul: cum arăt?, cât de bine fac lucrurile?, cât sunt eu de important? Aspectele pe care se formează imaginea de sine derivă tocmai din aceste trebuințe sociale:
Aparența fizică este pentru unii în conturarea imaginii în fața celorlalți. Pentru asta acordăm mare atenție modului în care ne îmbrăcăm, igienei personale, dezvoltării unui trup sănătos și echilibrat care să impună în fața celorlalți o personalitate pe care o considerăm ca fiind corespunzătoare standardului social.
Performanțele pe care le obținem în variatele domenii în care acționăm tind să formeze o imagine mentală care se bazează și variază în funcție de dinamica eșecurilor și succeselor noastre în raport cu ceilalți. Dacă imaginea de sine este superficială vom percepe o amenințare în succesul celuilalt și un sentiment al biruinței când cineva eșuează, pentru că toate constatările pe care le facem cu privire la alții le raportăm la noi înșine, la propriile capacități. Ce zic cei apropiați despre mine contează foarte mult, pentru că imaginea de sine se formulează pe baza sentimentelor de apreciere sau dezaprobare pe care le primim de la cei din jur. Unicitatea individului se manifestă tocmai prin diferențele în plan cognitiv, emoțional și al interacțiunilor cu mediul social în imaginea noastră publică, ceea ce contează foarte mult este tocmai ceea ce ne spunem fiecare nouă inșine, fiecare ajunge să fie așa cum gândește și asa cum este gândit. Pentru a avea un loc al nostru în societate avem nevoie să fim recunoscuți, acceptați și înțeleși.
Apartenenta – avem nevoie de iubire, acceptare și siguranta ca sa avem un sens al valorii. Cand suntem iubiți necondiționat, avem sentimentul apartenenței la un sistem în care suntem incluși și care ne dă “puteri”. Dacă această nevoie este ignorată apar dereglări emoționale implicând “neîmplinirea”. În consecință, ne căsătorim ca să aparținem cuiva, să avem copii și, mai târziu, să ne bucurăm de atenția lor, absolvim o școală, ne pregătim profesional pentru a avea sentimentul stabilității sociale, un loc de muncă, o retribuție, un rol și un statut social.
Aprecierea – este implicată cu acceptarea, dar se poate foarte bine să accepți pe cineva pentru ca ești constrâns de situație, dar nu-l apreciezi, iar cu timpul, pe măsură ce-l cunoști, poate veni și aprecierea. Ca să fim apreciați de ceilalți trebuie să dispunem întâi de un standard al aprecierii de sine ce include demnitatea și importanța. Se spune că esențial este să ne iubim noi mai intâi, pentru că fără asta nu putem să ne consideram demni de stima și nu vom fi capabili să iubim pe altcineva. Aprecierea de sine decurge din conștiința de sine ceea ce conduce la maturitatea gândirii, emoțiilor și voinței. Valoarea de sine se dezvoltă acolo unde diferențele personale sunt apreciate, greselile pot fi corigibile, comunicarea deschisă și regulile sociale flexibile. La “Eu merit aprecierea celorlalți” se ajunge doar atunci când avem conștiința propriei valori, când știm cum să interpretam și ce sens acordăm greșelilor, eșecurilor dar și succeselor și faptelor dezirabile. Dar asta depinde în bună parte și de ceilalți, care au uneori tendința să sancționeze de mai multe ori o greșeală făcută mai de mult, reamintind ori de câte ori se ivește ocazia, de vinovăția acelor fapte incorijabile prin nici o altă faptă benefică. În consecință, iertarea păcatelor este absolut necesară pentru a obține împăcarea cu sine și cu ceilalți. Tot ceea ce facem și gândim la un moment dat, în timp ne reprezintă pe noi și desemnează Eul. În măsura în care suntem capabili să ne autoevaluăm corect prin descoperirea propriei identități, va spori și gradul de evaluare a aprecierilor celorlalti.
Competența – reprezintă părticica noastră de contribuție la edificiul social. Atitudinea noastră de participare, în limita posibilităților, ne inspiră speranță și curaj. Experiența trecută, realizarile prezente și planurile viitoare ne îndreptățesc să ne conturăm o imagine de sine viabilă în competiția cu ceilalți. Lipsa competenței în viața socială poate fi generată de o greșită înțelegere a rolului și locului fiecăruia în grupul căruia îi aparține. Când, din dorința de “a-i ajuta”, părinții fac anumite lucruri în locul copiilor, ei impiedică dezvoltarea competenței copilului de a deveni mare în ochii săi. La altă scară, același fenomen se petrece la nivel social, unde unele persoane dezvoltă o dependență totală față de alții, de opiniile și orientările lor, pierzând astfel curajul și încrederea în soluționarea problemelor vieții.
Autoevaluarea și stima de sine
Autoevaluarea presupune căutarea activă a informațiilor despre abilitățile sau ideile proprii în comparație cu ale altora (comparație socială), cu scopul, explicit sau nu, de a-și preciza și întări imaginea de sine, fiecare persoană are tendința de a se evalua în comparatie cu ceilalți și de a se socoti valoroasă.
Eul ideal este constituit dintr-o fuziune de caracteristici dorite, provenit din surse variate. Felul în care individul dorește să fie depinde nu numai de ceea ce consideră că este bun și valoros pentru sine, ci și din ceea ce consideră alții că este bun și valoros în general.
Este interesantă discrepanța dintre Eu și idealul Eului, confirmate și de studiile lui Argyle. Persoanele care au o imagine de sine bine conturată înregistrează discrepanțe mai mici între cele două aspecte, iar discrepanțele mari se pot solda fie cu scăderea stimei de sine, fie cu efortul de atingere a Eului ideal.
Proiecțiile persoanei sunt mai transparente pentru un observator extern, decât pentru persoana însăși. Eul ideal este un factor propulsiv puternic în determinarea valențelor comportamentale, a performanțelor, a stilului de muncă și al adaptării în general.
Conflictele pot exista nu numai între imaginea de sine și idealul de sine, ci și între fiecare din subidentitățile care le compun. Cu cât imaginea de sine este mai integrată, cu atât comportamentul va fi mai consistent, luând forme variate în funcție de baza sa (atribute personale, reguli de conduită, roluri socio-ocupaționale). Conflictul poate duce la scăderea stimei de sine, dar totodată poate fi și sursă a unor eforturi de a atinge idealul, numit de Argyle “realizare de sine” (self – realization). Acest deziderat se poate atinge fie prin eforturi de a proiecta în exterior o anumită imagine de sine, cu riscul că, în cazul unei aparențe care contrazice realitatea, discrepanța să amplifice conflictul intern, fie prin reorientarea preocupărilor de la aparențe spre atingerea unor standarde, rezultate, idealuri.
Ultima variantă este nesatisfăcătoare pentru cei dependenți de părerea altora.
Măsura în care cineva se percepe ca unic și diferit de ceilalti poate fi la randul sau sursa de conflict între aspectele Eului. Dar o parte a imaginii de sine se bazeaza pe apartenența la un grup și aceasta sursa a ei va genera o tensiune între identitatea individuală și de grup, pe de o parte, și autonomie și mutualitate pe de altă parte.
Stabilitatea imaginii de sine permite conturarea concepției despre sine. Fischer arăta că există două laturi ale acestui concept: latura afectivă – reprezentată de stima sau de sentimentul de sine, dependența de aspirații și aprobarea socială; latura cognitivă – reprezentată de sine, de care sunt legate afirmarea de sine, evaluarea situației, prezentarea de sine și comportamentul strategic, care are ca scop autoprotejarea și evitarea dominării de către alții.
Un nivel ridicat al stimei de sine este expresia imaginii de sine clare și consistente, existând o tendință firească, dar limitată de realitate, de a o menține la acest nivel: atunci când performanțele sau feedback-ul social contrazic stima de sine în mod continuu, menținerea ei duce la un comportament absurd sau ridicol.
Nivelurile foarte scăzute ale stimei de sine își au cauza inițială în lipsa de afecțiune din partea părinților, fiind ulterior întărită prin acțiunea de sens contrar a mecanismelor sus menționate. Fiecare persoană are tendința de a se evalua în comparație cu ceilalți și de a se socoti valoroasă. Unii oameni dezvoltă o stimă de sine exagerata în comparație cu inerentele sentimente de inferioritate bazale (Adler). Autorul consideră că stima de sine este o funcție a imaginii de sine, formată prin introectarea admirației și afecțiunii părinților, dezvoltată ulterior prin compararea caracteristicilor și performanțelor proprii cu ale celorlalți și prin asumarea unor roluri cu aspecte valorice importante (rușine, prestigiu).
Hamachek vade imaginea și conceptul de sine ca sinonime cu semnificatia de construct personal sau “structura cognitivă organizată despre noi ca indivizi derivată din totalitatea experiențelor. Din aceste experiențe rezultă concepția despre ce fel de persoană credem că suntem. Self conceptul este imaginea noastră mentală privată despre noi înșine, o colecție de credințe despre ce fel de persoane suntem” (Hamachek, 1987).
Ideea modelului intern a lumii externe este prezentă și în teoria constructelor a lui Kelly, care susține că procesele psihice sunt dirijate de modul în care persoana anticipează evenimentele, bazându-se pe construirea unei “replici”, a unei dubluri mentale. Persoanele diferă între ele în privința modului în care construiesc evenimentele alegând pentru sine acea alternativă pe care o anticipează ca fiind compatibilă cu constructele deja existente.
Stima de sine și succesul
Succesul definit în sens larg: a atinge standarde importante sau a primi evaluări pozitive este pe larg asumat a fi savurat în egală măsură de oamenii cu o stimă de sine ridicată și stimă de sine redusă. Trei studii au examinat ipoteze contrare ca stima de sine ridicată produce reacții favorabile succesului mai degrabă decât stima de sine scăzută și că succesul aduce cu sine anumite consecințe nefavorabile celor cu stima de sine scăzută. Diferențele au generat în anxietate, gânduri cu privire la sine și gânduri cu privire la diferite aspecte legate de eveniment.
Cei cu stima de sine scăzută au fost mai anxioși decât cei cu stimă de sine ridicată după ce au obținut succesul, succesul a îmbunătățit nivelul stimei de sine, prin gânduri relevante cu privire la sine, dar cei cu stimă de sine redusă s-au centrat mai mult pe aspectele negative ale succesului. Experiența de învățare privită ca un fel de bancă de teste, și unde viitorul educabilului este trasat, influențează procesul stimei de sine și înțelesul autosuficienței. Simultan noi abilități cognitive centralizează luarea de decizii și procesul de planificare (Canigati, 1997; Cattelino, Bigotii și Bonino 2001).
În special, subiecții care înregistrează păreri pozitive consideră inteligența ca o calitate care poate fi îmbunătățită prin efort. Ei, de asemenea, și-au stabilit scopuri bazate pe dorința lor de a-și îmbunătăți abilitățile, astfel crescându-și nivelul de competență. Mai mult decât atât, ei tind să adopte strategii eficiente, caută sarcini provocative, și depun un efort mai mare care este înțeles ca fiind controlabil. Pe de altă parte, subiecții care au o părere statică consideră inteligența ca un fel de dar cu care individul este înzestrat și nu se poate schimba. Ei au tendința să adopte scopuri menite să asigure judecăți pozitive ale abilităților lor. Ei văd efortul ca un indicator al abilităților limitate, recurg la strategii superficiale și preferă scopurile ușor de atins (Dweck, 1999; Erdley, Cain, Loomis, Dumas-Hines și Dweck, 1997). Felul în care oamenii privesc inteligența pare să fie legat de identitatea de gen; de aceea fetele tind să adopte o părere statică aspra inteligenței care le afectează alegerea scopurilor. Ele tind sa evite provocarea și să aibă așteptări mai limitate asupra succesului decât colegii lor de gen masculin, și să atribuie eșecul lipsei lor de pricepere . Eșecul este probabilș sa fie urmat de scăderea performanțelor și o tedință crescută către neajutorare învățată și în genere către o stimă de sine scăzută (Eccles, Wigfled, Harold și Blumenfeld, 1993; Stetsenko, Little, Grasshof și Oettngen, 2000). Concepțiile unui individ asupra inteligenței au o influență puternică asupra realizărilor școlare, atât în ceea ce privește predispoziția către învățare cât și rezultatele obținute.
Pe de o parte cei care vad abilitatea și performanța ca relativ flexibile tind să se centrze pe performanță și este mai puțin probabil să recurgă la strategii superficiale pentru a-și îndeplini sarcinile. Pe de altă parte, subiecții care au crezut în sporirea inteligenței și performanței au demonstrat o mai mare predispoziție către învățarea pe termen lung. (Faria, 1996; Stipek și Gralinski, 1991).
Relația dintre inteligența de sine și realizări au fost bine documentate în literatura de specialitate. În vreme ce stima de sine este puternic influențată de rezultatele obținute și de aprecierea aratată de ceilalți este de asemenea un bun predictor al succesului. Stima de sine adecvată este legată de capacitatea de adaptare la sarcini prin angajarea efectivă în metode de studiu și participare activă în procesul de învățare, ambele sunt implicate în realizarea scopurilor stabilite (Vermigli, Travaglia, Alcini și Galluccio, 2001; Crocker, Luhtanen, Cooper și Bouvrette, 2003).
Definirea stimei de sine și calitatea vieții
Stima de sine este un aspect fundamental al experienței unei persoane și al calității vieții (Crocker și Wolfe, 2001). O evaluare de sine pozitivă este un predictor esențial al stării de bine generale și al gradului de adaptare la contextul social, precum și un factor puternic în predictibilitatea impotriva riscului psihosocial (Forzi și Not, 2003). Stima de sine este tradițional văzută ca un construct unidimensional care corespunde componentei evoluative a sinelui (Rozenberg, 1979), iese la iveală precoce când copiilor le este cerut de timpuriu să verifice propria evaluare prin comparație cu performanța în sarcini variată. Mai mult decât atât acest proces de comparare și negociere între sinele perceput și sinele ideal capătă o nouă importanță în perioada adolescenței datorită sarcinilor mai diversificate în dezvoltarea psihosocială având loc schimbări. Stima de sine legată de identitatea de gen, în mod special stima de sine masculină pare să fie influențată de scopuri legate de independență și autonomie, în vreme ce stima de sine feminină este mai degrabă definită de scopuri caracterizate de sensibilitate și interdependență. Interesul legat de stima scăzută a fetelor a generat multe programe sociale pentru a le crește starea psihologică de bine. Încă puține studii au determinat dacă influența stimei de sine este aceeasi pentru femei și bărbați. Printr-un studiu efectuat în 1980 Sophomore Cohort s-a concluzionat statutul educațional, statutul ocupațional și realizarea de venituri. Ea descoperă o corelație pozitivă între gen, stimă de sine și veniturile socioeconomice inițiale. Luând în considerare contextul social și nevelul factorilor individuali, stima de sine în adolescență nu este legată de realizările socioeconomice ale femeilor dar continuă să aibă un efect estimat ca pozitiv asupra statutului ocupațional al bărbaților și venitul realizat. Oricum influența stimei de sine asupra realizărilor bărbaților este mică în practică. Autoarea a sugerat că, în adolescență fetele și băieții vor beneficia mai bine de programe sociale care le explică cum conveniențele sociale structurale contribuie la inegalitatea dintre genuri și îi încurajează să ia parte la schimbarea socială.
Crocker și colegii ei au investigat impactul stimei de sine asupra modalității de racție în fața succesului și a eșecului pe ambele nivele personal sau de grup. Crocker, Thomson, Mc. Grawu Ingerman, 1987 au descoperit că persoanele care au o stimă de sine ridicată și care primesc feedback cu privire la succes i-au cotat pe alți indivizi mai bine decât pe cei care eșuează fără să țină cont de scorul lor personal. Acești cercetători au argumentat că participanții cu stimă de sine ridicată subliniau implicațiile succesului lor și minimizau importanța eșecului. Crocker și Luhtanen în 1990 și-au extins munca la nivel de grup într-un studiu în care au împărțit participanții în două grupuri consistente cu un minim de coeziune la nivel de grup. Stima de sine este inclusă în categoria motivelor sociale (dependență afiliere, dominanta, sex, agresiune): oamenii au nevoie de recunoașterea și aprecierea celorlalți și tind să-i facă pe semenii lor sa îi aprobe și să le accepte imaginea de sine ca validă. Dacă evaluarea este defavorabilă, persoana va evita grupul sau persoanele care o manifesta, sau va incerca să determine o schimbare a atitudinii.
Factorii care influențează modificarea imaginii de sine și a stimei de sine
Viața cotidiană
Viața cotidiană se compune din decizii și acțiuni importante, din gesturi de amploare, din acțiuni, evenimente, planuri. Acestea fiind elemente ale vieții zilnice care, repetată cu o mai mică sau mai mare frecvență formează contextul psiho-social în care ne desfășurăm munca, viața în familie și relațiile cu ceilalți, cunoscuți și necunoscuți.
Peste tot intrăm în relații oficiale sau neoficiale cu alții, facem schimb de formule uzuale, “oferim și primim” gânduri, cuvinte și gesturi care ne reprezintă, dar ne și afectează tonusul psihic, ne oferă satisfacții și / sau insatisfacții, ne influențează randamentul în muncă și calitatea relațiilor interpersonale. Viața cotidiană cuprinde atât evenimentele legate de muncă, de profesie, cât și evenimentele de răgaz, folosite de individ pentru distracții, relații de familie, instruire. Aceștia sunt factori care asigură echilibrul fizic și psihic al individului, calitatea materială, spirituală și relațională a vieții. Desfășurarea vieții cotidiene presupune nu atât succesiunea, cât interferența unor acte semnificative, care angajează profund personalitatea, dar și o multitudine de gesturi, obișnuinte specifice fiecărui individ.
Primele exprimă opțiunile de viață, fiind expresia stilului de viață al individului, identificat în orientările sale valorice, tradiții, modele de viață, norme încorporate, aspirații și proiecte.
Stilul de viață oferă perspectiva personală a fiecărui individ asupra valorilor socio-umane, o înțelegere interioară a vieții, orientarea selectivă în fața solicitărilor diurne, care duc în final la organizarea în mod propriu a vieții și relației cu alții. Un sistem coerent de orientări valorice, traduse în comportamente relativ constante, constituie modul de viață al unui individ sau al unei colectivități.
Deci modul de viață este expresia valorilor colective impuse individului prin educație, iar stilul de viață este creat de individ prin interiorizarea și personalizarea valorilor și normelor exprimând astfel capacitatea de autoexprimare a individului.
Calitatea umană a vieții, exprimată prin modul de viață și stilul de viață al fiecarei personalități poate fi diagnosticată luând în considerare următoarele variabile, pe care munca și viața cotidiană le angajează:
individul uman, exprimat prin eul său interior, un set de comportamente observabile, oferite de individul însuși (jocul său de rol) și un set specific de idei, opinii, sentimente, impulsuri care-i determină comportamentul cotidian. Aceste trei subsisteme exprimă, într-o manieră personală, mesajele pe care individul vrea să le transmită, modelele pe care le-a preluat, capacitatea sa de exprimare și de intervenție în domeniul comportamentului interpersonal, spontaneitatea sa socio-afectivă.
Relațiile interpersonale diurne, fie că sunt oficiale/formale, fie că sunt neoficiale/directe, de alegere sau respingere spontană, exprimând în ambele ipostaze schimbul de informații, idei, mesaje, opțiuni, gesturi etc.
Viata în comun în colectivități restrânse (clase de elevi, grupe de muncă) favorizează emergența și afirmarea tipului de personalitate, competența de a stabili și întreține relații, și “rezistența” la opiniile celorlalți, modul de exprimare al personalității prin comportamentul expresiv și notele vizibile, ușor de “citit”.
Poziția de viață exprimată de modul obișnuit în care individul întreține relații cu mediul sau psihosocial (colegi, cunoscuți, necunoscuți).
Pozitia de viață poate fi:
realistă, constructivă, emanând dorința reală de cooperare
arogantă, exprimând disprețul pentru alții
pasivă, exprimând neangajarea în acțiune
depresivă, izvorâtă dintr-un complex de inferioritate.
comportamentul fiecărui individ conform scenariului de viață pe care acesta și-l construiește odată cu principalele caracteristici ale personalității. Scenariul de viata, se înfățișează ca o serie de opțiuni și decizii, ce programează traiectoria individului orientându-i în cursul evenimentelor decisive sau cotidiene, finalizat cu adaptarea la situațiile create de mediu. Coloratura culturală a scenariului oferă individului prestigiu dacă este conform cu valorile, mentalitățile, matricea culturală a colectivității sociale.
Criteriul alegerii este aprobarea socială, fixată în normele de conviețuire socială, vehiculat într-o colectivitate. În funcție de aria lor de acțiune se deosebesc patru categorii de acțiune:
norme de largă rezonanță – omenia, simțul măsurii
norme referitoare la respectarea valorilor comune – simțul răspunderii
norme referitoare la relațiile interpersonale cotidiene – respect, solidaritate, încredere
norme referitoate la comportamentul omului în societate – demnitate, cinste, hărnicie.
Evenimentele se situează în spatiu și timp, fiind expresia mediului psihosocial, care poate oferi, cu frecvență diversificată, evenimente surprinzătoare. De aceea oamenii dornici să fie cât mai puțin implicați, evită spațiile, mediile sau persoanele furnizoare de evenimente. Uneori implicarea este involuntară, individul fiind antrenat fără voie într-o experiență psihosocială de intensitate deosebită, pozitivă sau negativă, cu rezonanța de mare efect asupra individului.
Evenimentele cheie sau cruciale pot aduce modificări importante în viața individului, pot facilita dezvoltarea personalității, pot declanșa procesele de evoluție sau pot face să crească vulnerabilitatea individului și să scadă potențialul său de dezvoltare și de racordare la cotidian.
Asemenea evenimente au ca efect o schimbare a raporturilor dintre evoluția stadială a individului și mutațiile psihosociale, produse în cadrul personalității.
Un eveniment cu rezonanță este personalizat de angajarea individului, de trăire, de efectul sau asupra conștiinței acestuia. Evenimentele strict personale, private, singulare ne marchează uneori mai adânc decât evenimentele colective în care suntem implicați.
În evaluarea capacității de a rezolva satisfăcător evenimentele cu care se confruntă un individ, de o importanță deosebită este competența individului în analiza situației.
În evaluarea unei situații cotidiene vor fi luate în considerare următoarele elemente:
situația propriu-zisă: descrierea (unde, când și cum) numărul de indivizi, relațiile psihologice dintre indivizii implicați
stimulul – valoarea de prezentare, prestigiul și actul – natura alegerilor posibile, capacitatea câmpului de conștiință de a recepționa stimulii, mecanismele deciziei și scenariile posibile.
Această schemă de analiza a situațiilor ne poate ajuta să înțelegem de ce anumite persoane procedează într-un anume fel într-o situație și altfel în alta.
Dinamica status – rolurilor
Termenul de status a fost preluat din filosofia sociala de T. Hobbes (1588 – 1679) și Locke (1632 –1704), preocupată de problemele autorității și ordinii sociale. În această concepție, prin status erau desemnate drepturile și datoriile unei persoane, puterea de care dispunea.
În sociologia clasică, Weber (1868 – 1920) a dat termenului un sens pur psihologic, apropiat celui de prestigiu social. Din perspectiva antropologiei culturale, R. Linton clasifica conținutul conceptului, definindu-l ca “loc al individului în societate”.
Iar J. Stoetzel, îmbogățește definiția, întelegând prin status “ansamblul comportamentelor la care individul se poate aștepta legitim din partea altora” (A. Neculau). Tot el introduce și o distincție între statusul actual și statusul latent al persoanei. Fiecare om are concomitent mai multe statusuri, dar pune în evidență, în funcție de situația socială concretă, un anumit status. Inteligența socială constă tocmai în actualizarea statusului din starea latentă în status social cerut de împrejurări. De exemplu, aceeași persoană poate fi concomitent în diverse contexte: fiu – în raport cu părinții; prieten – în raport cu grupul de cunoscuți; părinte în raport cu familia proprie. Nucleul statusului social este format din structurile profesionale, celelalte conferindu-i unitate.
Multitudinea statusurilor ocupate de aceeași persoană în diferite sisteme sociale particulare, constituie “setul de statusuri” în cadrul căruia se disting:
statusuri atribuite – înnăscute, pentru care nu a optat (origine socială)
statusuri achiziționate – dobândite, pe care le-a ales și a acceptat unele renunțări pentru a le obține (apartenența politică).
Rolul social reprezintă aspectul dinamic al statusului, pune în vigoare drepturile și datoriile asociate statusului social al indivizilor cărora le aparține. Rolul exprimă atât comportamentul efectiv cât și prescripția normativă, adică ansamblul de comportamente pe care alții îl așteaptă legitim din partea individului.
Similar statusului, o persoană poate îndeplini la un moment dat, un “set de roluri” care pot fi congruente sau incongruente. Ca și statusurile, rolurile pot fi atribuite sau dobândite, depinzând de individul în cauză reprezentarea pe care o are despre fiecare în parte. Tot el stabilește modalitățile eficiente de manifestare a lor în relațiile interpersonale.
Sensul prescriptiv al rolurilor se referă la așteptările celorlalți față de purtătorul de rol, și la respectarea normelor de rol, dar pot apărea diferențe în ceea ce privește claritatea rolului.
Se pot intâlni și cazuri în care prescripțiile să nu aibă aceeași valoare, ele fiind situate pe o gamă largă, de la prescripții esențiale la indiferente sau interdictive. De exemplu, în cadrul rolului de mamă: hranirea copilului este o prescrițtie esențiala, a spune povești copiilor este o conduită prescrisă dar indiferența, incestul constituie o interdictie universală.
Pentru că nu există doi oameni identici, nu pot exista nici roluri exercitate identic, fiecare individ punându-și amprenta originalității pe care o conferă marja de libertate a interpretării rolurilor în relațiile sociale.
Rolurile nu sunt statice și rigid determinate, se permit modificări ale “jocului”. Spontaneitatea purtătorului de rol induce inovații, iar în procesul de socializare prescripțiile se îmbogățesc cu elemente noi. În acest sens, rolul nu trebuie legat strict de status, el reprezentând un element al dinamicii sociale.
Sunt situatii când pot apărea conflicte de statusuri ale unei persoane, mai ales între cele atribuite și cele dobândite: conflicte inter-status. Dar pot aparea situații de conflict intra-status, caracterizate prin pozițiile intermediare pe care le are o persoană în ierarhia socială.
Conflictele se pot rezolva numai de aprecierea pe care o dau indivizii propriilor lor statusuri – comportamentul lor fiind subordonat în funcție de poziția pentru care optează.
În urma exercitării rolurilor pot apărea conflicte de rol, inter și intra rol. La originea lor pot fi discrepanțe dintre trăsăturile de personalitate ale purtatorului de rol și prescripțiile rolului, deci incapacitatea individului de a satisface cerințele și exigențele rolului.
Astfel se pot explica schimbările imaginii de sine foarte bruște, caracteristice societății occidentale, ce apar la persoanele care decad dintr-o dată de la un nivel superior de status, la un nivel inferior, unde nu pot face față rolurilor datorită unor trăsături de personalitate stabilizate în timp.
De asemenea, schimbarea imaginii de sine poate apărea și în timp, deci nu brusc, în situatiile în care persoanei nu i se permite exercitarea rolurilor ei, prin metode coercitive, punitive sau interdictive, când persoana este catalogată, în mod repetat, ca incompetentă în îndeplinirea rolurilor ei, sau când este supusă permanent unui tratament violent din partea partenerului de viață. În aceste situații intervine ori autoblamarea (ce denotă o imagine de sine foarte scazută), decăderea socială pâna la apariția unor boli ce aparțin de psihopatologie, sau în cazuri drastice, suicidul.
Subaprecierea / supraaprecierea
O imagine de sine solidă conduce la comunicarea eficientă, la realizarea gândurilor și planurilor pe care un individ le are în privinta sa și a celorlalți.
O imagine neclarî duce la distorsionarea mesajelor primite, la interpretarea incorectă a informațiilor și astfel la blocarea comunicării cu lumea externă, dar și cu cea internă.
Paul Hank vorbește despre complexul de inferioritate aparut datorită unei imaginii de sine superficiale, atunci când se face o analiza a ei în raport cu sentimentul geloziei: “ vă apreciați propria persoană dupa acțiunile, performanțele, prietenii și bunurile dumneavoastră. Sunteți ferm convins că îi depașiți pe alții numai atunci când sunteți mai arătos, mai isteț, mai bogat sau mai talentat. Nici nu se poate altfel, dacă noi ca persoane inseparabile de tot ceea ce este legat de noi, … atunci este firesc să ne condamnăm sau să ne prețuim în raport cu ceea ce ni se întamplă”.
Complexul de inferioritate apare la o persoana cu o imagine de sine deformată și care leagă valoarea ființei umane de bani, succes și dragoste. Exista persoane incapabile să primească laude și își creaza un sentiment de dezgust de sine, deoarece pentru ele aceasta stare afecteaza negativ relația cu ceilațti. Modul în care persoana se vede pe sine are impact asupra relațiilor personale cu cei din jur. Cu cât gradul de constientizare a propriei valori crește, cu atât indivizii vor fi mai deschiși spre lume, mai siguri și mai eficienți social. Pentru aceasta este nevoie să funcționeze foarte bine comunicarea interpersonală, acel dialog interior pe care il purtăm cu noi insine și din care se contureaza imaginea pe care ne-o putem crea, adică ce vom spune altora.
Dinamica eșecurilor și a succeselor este o prima sursă de autocunoaștere care influențeaza imaginea de sine, dând posibilitatea formării unei supraaprecieri sau subaprecieri.
Freud este de părere că o persoană este bolnavă atunci când luptă pentru a evita cunoașterea de sine. Ea se poate însaănătoșii atunci când ajunge să se cunoască pe sine prin transparența față de alte persoane. Imaginea de sine a fost definită ca ansamblul ideilor pe care individul le are despre el însuși, incluzând rolul, profesia, clasa sociala, trăsăturile de caracter și corpul său.
Respectul de sine este limita până la care un individ are o parere bună despre el ănsuși; iar prezentarea de sine reprezintă comportamentul care vizeaza influenșa manierei în care suntem văzuți de ceilalți. Dezaprobarea duce la scăderea respectului de sine. Dezvăluirea informatților este în general progresivă, reciprocă și indispensabilă oricarei relații intime, fiind un semn de încredere. Situațiile standard necesită gesturi și atitudini fizice specifice, guvernate de reguli care indica ceea ce se face și ce nu. Relațiile conjugale cer un nivel ridicat de gratificație manifestate prin capacitatea și vointa de întelegere și negociere.
Frecvent se înregistreză fenomenul de supraapreciere, explicată prin trebuința omului de a avea un prag superior nivelului considerației față de sine. Cercetările au arătat că atitudinea favorabila față de sine se păstreaza uneori, în ciuda a numeroase elemente care vin să contrazică evident propria părere. Dar, totodata s-a remarcat rolul pe care-l are sentimentul prețuirii personale în dobăndirea fericirii și realizarea personalității.
O credință fundamentală în democrație este aceea că: ''Atunci când oamenii sunt liberi, ei își pot găsi cea mai bună cale''. Am subliniat importanța ''libertății de a fi'' și rolul educației în acest sens. Dar nu este suficient să ai libertatea de a fi tu însuți, ai nevoie și de libertatea de a deveni. Dar ce anume poate deveni omul?, se întrebă Hamachek. La această întrebare au încercat să răspundă numeroși psihologi, sociologi, educatori. Viziunea unanimă este aceea a unei personalități capabile de funcționare deplină și actualizare. Ce înseamnă însă aceasta, este uneori destul de dificil de precizat, existând mai multe perspective. Ideea este, în opinia lui Hamachek, că indiferent care ar fi poziția noastră în această problemă, personalitatea capabilă de funcționare deplină și de actualizare de sine trebuie să devină, automat țelul persoanelor implicate în „producerea acestei personalități''.
Ca urmare a studiilor și a cercetărilor în domeniile mai sus menționate conceptul de personalitate, cu caracteristicile precizate, a început să prindă un contur mai clar și să se reflecte și în unele aspecte ale curriculum-ului. Din această perspectivă ne vom opri la două din caracteristicile personalității capabile de actualizare de sine, care ar trebui să-și găsească locul în curriculum-ul în vigoare.
În primul rând, persoanele capabile de actualizare de sine se văd pe sine în termeni pozitivi, ca de exemplu: plăcuți, doriți, acceptați, capabili, demni, valoroși. Simțindu-se astfel, ei au sentimentul de securitate personală, care le permite să se confrunte mai ușor cu provocările vieții. Se simt demni și valoroși și se comportă ca atare. Ce soluții ar exista pentru toți ceilalți care nu dispun de acestă capacitate? Maxwell Maltz (1999) consideră că deține o astfel de soluție. El susține că sistemul nostru nervos nu discerne diferența dintre o experiență propriu-zisă și una viu imaginată. În aceste condiții, imaginile mentale ar oferi o ocazie de a „pune în practică'' noi trăsături și atitudini la care poate nu am putea ajunge altfel. Cu alte cuvinte, dacă ne vizualizăm făcând un lucru într-un anumit fel, e ca și cum l-am fi făcut în fapt. „Practica mentală ajută la perfecțiune'', susține el. Unealta psihologică necesară pentru a ne schimba personalitatea este a ne da seama că acțiunile, sentimentele și comportamentele noastre sunt rezultatul propriilor noastre imagini și convingeri.
Pentru educația adulților aceasta ar însemna organizarea de experiențe educative care să favorizeze o percepție pozitivă de sine și conștientizarea gândurilor și emoțiilor care facilitează succesul pentru a le putea mobiliza și în alte situații. Pentru formator este foarte important să înțeleagă cum anume par lucrurile pentru cursanții săi, pentru că ei se comportă după cum li se pare lor că stau lucrurile. În termenii lui Kelly aceasta ar însemna a cunoaște constructele personale ale cursanților, funcție de care ei interpretează lumea și pe sine. În raport cu propria lor imagine de sine vor avea o anume reacție față de subiectele academice, o anumită angajare în sarcină și motivare pentru reușită. Mai mult decât atât, cunoașterea sistemului de reprezentare și de interpretare a lumii și a lui însuși oferă posibilitatea de cunoaștere a personalității cursanților și nu în ultimul rând direcții de dezvoltare armonioasă a personalității respective.
Programe care să promoveze înțelegerea și acceptarea de sine, ca și înțelegerea celorlalți, ar trebui să facă parte din curriculum, cea mai importantă diferență între persoanele care se simt adecvate și cele care se simt neadecvate, este modul în care se văd pe sine. Primele se văd pe sine în termeni pozitivi.
O altă caracteristică a persoanelor capabile de actualizare de sine este deschiderea spre experiență. Capabilă de a se accepta pe sine, persoana se poate distanța de sine pentru a se deschide spre lume, spre experiență, fără rețineri și teamă. Având o imagine realistă și pozitivă despre capacitățile sale, persoana cu încredere în sine nu distorsionează evenimentele și nu-și consumă energia în mecanisme de apărare. Are o mare autonomie, se bucură de explorare, de descoperirea de sine și a lumii.
Un alt fenomen subliniat de mai mulți specialiști este acela al menținerii tinerilor în stare de dependență, mai mult timp decât ar fi cazul, nepermițându-le să-și asume deplin răspunderea pentru ceea ce sunt și doresc să devină. Neinstrumentându-i adecvat pentru cunoaștere de sine și autoeducație îi menținem nefiresc și nesănătos în stare de dependență. Instrumentarea vizeză atât un cadru conceptual, cât și tehnici de muncă independentă și de self – management eficient. Dacă nu încurajăm o atitudine de permanentă interogație de sine și a lumii, de căutare liberă de răspunsuri, ei nu vor fi nicicând pregătiți pentru coparticipare la formare și ulterior pentru autogestiune, pentru afirmare de sine și autoîmplinire.
Și dacă într-adevăr, comportamentul este produsul credințelor, valorilor și convingerilor personale, atunci clasa ar trebui să fie un mediu propice în care acestea să fie studiate, aprofundate cu spirit critic și eventual reconsiderate, dacă se dovedesc false sau perimate. Diferențele trebuie respectate, încurajate, scopul final al educației fiind acela al sporirii unicității fiecărei persoane, și nu al uniformizării. În cele din urmă, sănătatea psihologică depinde, măcar parțial, de: cunoșterea de sine, apreciere de sine, și acceptare, abilitatea de a se executa un control voluntar asupra comportamentului.
Realizarea sinelui înseamnă autoactualizare în viziunea umaniștilor, care consideră că toți oamenii se nasc cu o tendință de realizare, motiv care-i determină să crească, să se dezvolte, să devină persoane mature și sănătoase. Motivația de realizare a sinelui este omniprezentă, fiind considerată criteriu de apreciere a propriilor experiențe. Experiențele de viață sunt privite ca potențiale evenimente pozitive sau negative, care pot sau nu contribui la realizarea sinelui. Aceasta vine în acord cu postulatul fundamental al teoriei constructelor personale a lui G. Kelly, și anume: procesele individului sunt canalizate psihologic în funcție de modul în care individul anticipează evenimentele. Dacă aceste evenimente ne vor marca, vor determina fie acceptarea, fie schimbarea imaginii de sine.
Se impune a se preciza că schimbarea imaginii personale nu înseamnă schimbarea sinelui, ci schimbarea imaginii mentale, a concepției despre sine și a înțelegerii sinelui. Dezvoltarea unei imagini de sine adecvate și realiste nu înseamnă autotransformare, ci autoînțelegere și autocontrol. Sinele rămâne același, el nu poate fi creat, schimbat, ci poate fi înțeles și profitat la maximum de ceea ce este deja. Crearea unei noi imagini de sine nu creează noi aptitudini, talente, ci le scoate la iveală pe cele existente și le valorizează adecvat. Se apreciază că sinele de bază, Sinele profund nu poate fi schimbat.
Pentru a explica relația dintre stabilitate și schimbare cu privire la Sine, Markus și Wurf (1987), introduc conceptul de Sinele de lucru sau Eu de lucru. În opinia acestora Eul de lucru sau Sinele de moment este expresia manifestării situațională a individului, funcție de evenimentele sociale pe care le parcurge acesta. Putem opera schimbări la nivelul Eului de lucru, al obiceiurilor, habitusurilor, al deprinderilor dobândite și pe care le folosim (și) ca metodă a exprimării de sine. În timp ce conceptul de Eu / Sine de lucru ne ajută să explicăm flexibilitatea sinelui, stabilitatea și consistența relativă a Sinelui este dată în opinia lui Markus și Wurf de ''schemele Eului''.
Acestea se constituie prin participare la viața socială și reprezintă generalizări cognitive ale informației despre sine ale subiectului. Ca structuri relativ stabile schemele Eului pot fi utilizate de subiect în procesarea informatiei despre sine și actualizarea ei prin intermediul Eului de lucru. Deseori, în spatele comportamentului neadecvat se află dorința de afirmare de sine, de a fi acceptat și valorizat.
Punctul focalizator al Sinelui este personalitatea. Ea este interfața între Sine și lume este „structura bipolară Eu – Lume”, în accepțiunea lui Nuttin, unde Eul este ansamblul de funcții și potențialități psihice ale individului.
Puterea educației nu este strict limitată de granițele memoriei genetice ale speciei și nici de legile epigenetice ale creșterii și dezvoltării. Chiar dacă nu poate sfida aceste granițe și legități în practica efectivă a instruirii și educării, educația deschide calea spre depășirea lor, într-o dimensiune care nu are limite: cea a valorilor în care personalitatea își poate spori neîngrădit dimensiunile. Ceea ce a făcut și va face, probabil și mai alert, în viitor. (Negreț, I. 2014, p. 487)
Dintre cele trei laturi clasice ale personalității – temperamentală, aptitudinală și atitudinală / caracterială – formarea laturii caracteriale se bazează cel mai mult pe elementele dobândite prin educație și experiență de viață. Fără a desăvârși o astfel de taxonomie (Cocan, C. 2009), consider că nivelele de elaborare a obiectivelor educaționale de tip caracterial ar fi următoarele:
Formarea capacității de a cunoaște Binele, prin: cunoașterea valorilor și principiilor / legilor și normelor morale acceptate și validate social; formarea capacității de a se armoniza (rațional, afectiv și volitiv) pe sine cu mediul în care trăiește, prin intermediul valorilor și principiilor morale;
Formarea capacității de a practica Bine-le, prin: formarea capacității de a trăi valorile și principiile morale ca trebuințe personale; formarea capacității de a trăi afectiv valorile și principiile morale, astfel încât acestea să constituie sursa energetică generatoare a oricărei activități întreprinse, precum și confirmarea (feedback-ul) desăvârșirii acelei activități; formarea capacității de a promova în practică valorile morale, prin folosirea conștientă și prin liber consimțământ a normelor și regulilor morale.
Formarea capacității de a “cultiva / de a înmulți” Bine-le, prin: formarea capacității de a-și dezvolta conștiința morală individuală; formarea capacității de a-și desăvârși comportamentul moral, prin corelarea lui cu Frumosul (forme derivate din această categorie); formarea capacității de a contribui la dezvoltarea conștiinței morale colective; formarea capacității de a se implica în promovarea modelelor comportamentale morale în comunitatea în care trăiește.
Conform principiului formulat în Raportul A învăța să fii, din 1972, conform căruia: “scopul dezvoltării este împlinirea omului în toată bogăția personalității sale, a complexității formelor sale de expresie și a diverselor sale opțiuni – ca individ, membru al familiei și al comunității, cetățean și producător, creator al unor noi tehnici sau spirit novator”. Dacă se realizează ceea ce s-a exprimat în termeni de deziderat educațional, formarea personalității autentice la parametrii maximali” , apare necesitatea manifestării acelui potențial psihic pe care-l cuprinde, sub forma afirmării personalității autentice; acest fenomen se produce numai în mediul social în care acea persoană trăiește. Mai mult, acea persoană are nevoie de “un răspuns de întărire”, din partea mediului, care ia forma confirmării personalității autentice. – Așadar, mediul social deține o triplă valență, fiind: “cadrul de formare a personalității”, „cadrul de afirmare a personalității” și “cadrul de confirmare a personalității”.
Din analiza interacțiuni, individ – mediu social, se pot deduce obiective pedagogice de personalizare:
Formarea, afirmarea și confirmarea personalității autentice maximale (Cocan, C., 2009), prin: formarea capacității de autocunoaștere a sine-lui; formarea continuă a capacităților, abilităților și competențelor bazate pe predispozițiile ereditare cele mai pregnante din fiecare etapă de vârstă; formarea capacităților de implicare și rezolvare a problemelor noi, prin inovație și creație;formarea conștiinței propriei valori, bazată pe conștiința libertății personale, independenței decizionale, a responsabilității (pentru propria persoană, pentru mediul fizic și social, pentru acțiunile personale desfășurate); formarea abilităților de afirmare a propriei personalități, prin manifestări aflate în acord cu mediul comunitar / social în care trăiește, pe baza adaptării pasive, sau prin manifestări noi și reformatoare, pe baza integrării sociale active; formarea capacității de a primi și chiar de a solicita un răspuns de confirmare din partea comunității / mediului social.
Armonizarea cu “ceilalți” presupune cunoașterea și înțelegerea lor. Din acea triplă valență a mediului social, de formare, afirmare și confirmare a personalității, reies, deopotrivă importanța și direcțiile de realizare a “armonizării sine-lui cu ceilalți”, respectiv: formarea capacităților și abilităților de manifestare /exprimare a eu-lui având încredere că siguranța sa psihică, socială, culturală, economică nu îi este amenințată; formarea capacităților și abilităților de manifestare /exprimare a eu-lui, fără a amenința siguranța psihică, socială, culturală, economică a celorlalți; formarea capacităților și abilităților de manifestare /exprimare a eu-lui având încredere că este înțeles, acceptat și susținut de ceilalți membrii ai comunității; formarea abilităților de practicare a comportamentelor de de toleranță a celorlalți, de cunoaștere și înțelegere a lor, de acceptare, de cooperare, de întrajutorare, de stimulare pozitivă (aprobare, admirație, solicitare și susținere a celorlalți), pe baza comunicării și a empatiei; formarea capacităților și abilităților de a gestiona conflictele interpersonale și sociale, prin prevenire și soluționare pe bază de dialog și negociere. formarea capacităților și abilităților de a iniția și derula proiecte comune cu ceilalți membrii ai comunității în care individul trăiește.
Dinamica personalității nu este doar un concept teoretic, ci se relevă în comportamentul individului. Comportamentul este dirijat de modul în care se percepe și se valorizează, de aspirații și ideal, de proiectul său de viață, precum și de efortul depus pentru realizarea lui. Cât privește proiectul /proiectele, acestea depind de concepția de sine a individului, de modul cum anticipează evenimentele, și el presupune noi acorduri ale Eului cu lumea, ale Eului cu sine, proces se desfășoară pe tot parcursul vieții.
Imaginea de sine se formează și este rezultatul aprecierilor reflectate. Individul se percepe și se evaluează așa cum crede el că este văzut și valorizat de alții. În funcție de experiența individului la viața socială, el interiorizează relațiile sociale și învață să se evalueze pe sine cu o măsură de independență, dar la un nivele mai ridicat sau mai scăzut, el este întotdeauna influențat de imaginea de sine și de stima de sine publică.
Stima de sine se referă la concepția individului despre cine este el într-adevăr, meritele lui și este indisolubil legată de experiența lui în relațiile sociale. Bandura leagă conceptul de stimă de sine de cel de eficacitate personală, de conștiința propriei eficiențe.
Dezvoltarea identității este un proces complex și multifațetat. Astăzi ea este privită ca un proces care implică o serie de secvențe de dezvoltare interrelaționate, care vizează schimbări în modul în care individul se vede pe sine în relațiile cu ceilalți și se autoevaluează.
Din perspectivă ontologică, omul, are capacitatea de a-și proiecta viitorul, de fapt, se proiectează pe sine. Așa cum afirmă J. Lyotard : ''eu nu sunt un obiect, ci un proiect; eu nu sunt numai ceea ce sunt, dar încă ceea ce trebuie să fiu, ceea ce vreau să fi fost și să devin.'' Proiectul se întemeiază pe un anumit ideal social, într-un anumit cadru socio-cultural, în care persoana își proiectează scopurile, dar și mijloacele concrete de realizare. Elaborarea proiectului are ca fundament imaginea de sine, cu referire specială la atitudinea față de sine. Prin mecanismele autocunoașterii și autoevaluării, prin autovalidare se instalează stări psihologice complexe ca și: conștiința de sine, autoaccepterea, autoprețuirea, sentimentul de eficiență de sine, încrederea și optimismul.
Actualizarea posibilităților de care este conștientă persoana îi determină comportamentul de o asemenea manieră, încât să nu se infirme părerea de sine. Nivelul posibilităților (inteligența, aptitudini, competențe etc.) și nivelul de motivare psihosocială sunt cele două mari coordonate ale planului de viață. Cât îl privește pe individ, acesta mizează mai ales pe potențialitățile sale care pot sau nu să se releve în viitoarea desfășurare a vieții lui concrete, prin însăși natura sa omul este obligat să creadă că poate mai mult -lucru care, de altfel, de cele mai multe ori se confirmă la următoarea confruntare cu activitatea, respectiv cu sine (Ceaușu, 1983). În același timp individul are însă și capacitatea de a-și da seama, de a-și descoperi resurse și posibilități nevalorificate și nevalorizate până la un moment dat. Cu conștiința valorii individualității sale, a disponibilităților pe care le are și a potențialului, practic nelimitat, individul se poate antrena, în cunoștință de cauză, în procesul de dezvoltare personală, de autocreație. A te naște pe tine însuți e o treabă delicată; călcăm pe pământ sfânt. Însă nu există o investiție mai grandioasă. (Covey, 1998)
2. Învățarea – modele teoretice și particularități la vârsta adultă
Prin definiție, învățarea reprezintă o schimbare durabilă, comportamentală sau cognitivă, datorată experienței. Experiența sau interacțiunea cu mediul, precum și caracterul durabil al modificărilor comportamentale actuale sau potențiale, constituie condiții definitorii ale oricărui proces de învățare.
Astfel, modificările la nivelul abilităților sau la nivelul competențelor unei persoane, modificări care survin odată cu înaintarea în vârstă a acesteia, dar care se datorează mai degrabă dezvoltării sau maturizării sale psihofizice decât interacțiunii cu mediul, nu vor fi atribuite învățării. De asemenea, nici modificările comportamentale tranzitorii, care se pot manifesta în anumite circumstanțe, fără însă a se repeta sistematic atunci când individul întâlnește ulterior circumstanțe similare, nu pot fi considerate expresii ale învățării.
Înțelegerea interacțiunilor dintre persoana care învață și mediul de învățare constituie o premisă fundamentală pentru optimizarea acestui proces, o continuă provocare în educație.
Învățarea spontană (neorganizată) sau sistematică. Învățarea spontană are o pondere semnificativă în determinarea comportamentului fiecăruia dintre noi. Masajele pe care le primim în mod cotidian din partea celorlalți sau din mass-media, evenimentele de viață prin care trecem, locurile pe care le vizităm, ne pot influența pe termen lung la nivel cognitiv și comportamental, fără să fi existat un scop didactic inițial. Învățarea sistematică este o activitate care implică stabilirea unor obiective sau scopuri, selectarea unor strategii și proceduri și, nu în ultimul rând, un anumit efort cognitiv. Învățarea realizată în școli sau în cadrul altor instituții specializate în furnizarea de servicii educaționale este de regulă o învățare sistematică.
Învățarea dirijată extern sau autodirijată (autonomă). Autonomia în învățare se dezvoltă pe parcursul vieții și constituie una dintre dimensiunile centrale ale educației permanente (a adulților). În condițiile învățării autodirijate, stabilirea obiectivelor, planificarea activității, menținerea motivației optime și evaluarea progreselor sunt responsabilități ale persoanei care învață.
Metacogniția ocupă un loc important în cadrul teoriilor cognitive privind învățarea. Conform mai multor autori, toate activitățile cognitive de ordin superior implică metacogniția. În sens general, aceasta se referă la cunoștințele pe care un individ le are despre funcționarea propriilor procese mentale; competențele metacognitive includ capacitatea persoanei de a-și reprezenta propria activitate cognitivă, capacitatea de monitorizare și evaluare a acesteia, de adaptare flexibilă în raport cu cerințele diverselor sarcini, capacitatea de alegere a unor strategii și metode adecvate, înțelegerea relațiilor dintre proceduri și rezultate, etc.
Competențele cognitive sunt competențele necesare pentru a efectua o sarcină, iar competențele metacognitive sunt competențele necesare pentru a înțelege modul în care aceasta a fost realizată.
F. H. Flavel (1979) identifică două componente ale metacogniției:
cunoștințele metacognitive (cunoștințele pe care individul le are despre funcționarea propriilor procese mentale);
managementul sau gestiunea activității cognitive.
Pe baza distincției introduse de Flavel, competențele metacognitive au fost clasificate în: competențe de autoevaluare (referitoare la capacitatea de reprezentare, monitorizare și evaluare a propriei funcționări mentale) și competențe de autocontrol sau de management al activității cognitive.
Paris și Winograd (1990) au identificat trei tipuri de cunoștințe metacognitive de care depinde performanța în învățare:
cunoștințe declarative
cunoștințe procedurale
cunoștințe condiționale.
Cunoștințele metacognitive declarative sunt cunoștințele persoanei despre abilitățile sale și despre aspectele învățate ale funcționării cognitive.
Acestea au fost la rândul lor clasificate în:
Cunoștințele referitoare la persoane pot fi: intraindividuale (credințe pe care individul le are despre propria persoană, cum ar fi cunoașterea faptului că memoria sa vizuală este în general mai bună decât memoria auditivă), interindividuale (informații obținute în urma comparațiilor cu ceilalți; de exemplu, în urma comparațiilor cu colegii, un cursant poate să constate că răspunsurile sale sunt în multe situații mult mai originale decât ale celorlalți) sau universale (cunoștințe despre funcționarea cognitivă în general; de pildă, citind studiile din psihologia cognitivă asupra adâncimii procesării informației, aflăm că performanța în învățare depinde de nivelul de procesare al materialului, în sensul în care o procesare profundă la nivel semantic a acestuia asigură durabilitatea învățării).
Cunoștințele referitoare la sarcină sunt cunoștințe despre natura acesteia (cerințe, obiective, grad de dificultate etc.) și despre activitățile cognitive implicate în îndeplinirea ei (cum ar fi cunoașterea faptului că scrierea unui eseu implică mai multă creativitate decât scrierea rezumatului unui text științific).
Cunoștințele referitoare la strategii sunt cunoștințe despre metodele, tehnicile, modalitățile adecvate de abordare a unei sarcini (de exemplu, cunoașterea faptului că teorema lui Pitagora generalizată poate fi aplicată atunci când avem de calculat dimensiunea unei laturi a unui triunghi oarecare pentru care cunoaștem dimensiunile celorlalte două laturi și mărimea unghiului dintre ele).
Cunoștințele metacognitive procedurale sunt acele cunoștințe despre modul în care funcționează sau poate fi efectuată o procedură („cum?”).
Cunoștințele metacognitive condiționale descriu condițiile în care poate fi aplicată o procedură sau o strategie („când?”).
A doua componentă a metacogniției, managementul sau gestiunea activității mentale (după F. H. Flavel), implică:
Planificarea activității presupune realizarea unei analize pertinente a sarcinii, identificarea componentelor simple ale acesteia, stabilirea obiectivelor și a etapelor rezolutive.
Activitățile de control include monitorizarea progresului, evaluarea rezultatelor și identificarea erorilor, evaluarea eficienței strategiilor utilizate, etc.
Activitățile de autoreglare se referă la schimbările la care persoana care învață recurge în urma evaluărilor, automotivare, organizarea timpului, etc.
Pentru o învățare autentică, este necesară formarea unor abilități/competențe metacognitive, atât la persoana care învață cât și la profesor/formator. Metacogniția este o condiție importantă a autonomiei în învățare: pe măsură ce își dezvoltă abilități metacognitive, persoanele care învață devin mai puțin dependente de controlul extern al activității și mai capabile de autoinstruire.
Constructivismul educațional are ca premisă centrală ideea că învățarea autentică nu se reduce la transmiterea de cunoștințe, acesta implicând un proces activ de construcție cognitivă, realizat prin interacțiunea directă cu mediul (fizic sau social).
Din perspectivă constructivistă, învățarea este privită ca un process individual de construcție de sensuri. În cadrul predării, cursanții trebuie ajutați să descopere propriile semnificații ale realității, în loc să memorize răspunsurile gata oferite de profesor. Dezvoltarea gândirii critice devine astfel o prioritate.
Constructivismul educațional prezintă două dezvoltări distincte:
Constructivismul cognitiv, al cărui pionier este considerat a fi J. Piaget, abordează învățarea prin prisma proceselor cognitive implicate și a interacțiunii directe cu mediul. Cunoștințele suntconsiderate reprezentări interne ale realității externe, care va fi astfel reconstruită cognitiv. În cadrul învățării, accentul cade în special pe procesele și procedurile implicate, pe natura reprezentărilor și pe modul de organizare și structurare a acestora în modele mentale.
Din perspectiva constructivismului social, ale cărei origini se regăsesc în scrierile lui L. Vygotsky, învățarea este un proces tranzacțional între individ și mediul sociocultural și, totodată, o experiență colaborativă. Cunoștințele sunt rezultatul negocierii și internalizării unor semnificații, dezvoltate în cadrul interacțiunilor sociale. Limbajul este considerat un puternic instrument în negocierea și construcția unor astfel de semnificații, iar sociocogniția și relația dialectică dintre individ și mediul său social și cultural devin subiecte de studiu.
Cunoștințele anterioare sunt considerate foarte importante în învățare, achiziția și integrarea mnezică a noilor cunoștințe având loc pe fundamental oferit de cunoștințele anterioare. Experiența anterioară a subiectului influențează procesul de învățare în două sensuri: pe de o parte, în sensul facilitării achiziției de noi cunoștințe, care vor fi interpretate, integrate și dezvoltate în contextul celor anterioare; pe de altă parte însă, erorile conceptuale, adesea implicite, provenite în multe cazuri de le nivelul simțului comun, pot afecta defavorabil înțelegerea noilor concepte.
Persoanele care învață într-un sistem organizat (cu atât mai mult dacă sunt adulți) intră în acel sistem cu o anumită perspectivă despre lumea înconjurătoare și cu un anumit grad de înțelegere conceptuală a domeniului de studiu; aceasta ar trebui cunoscută și utilizată de către profesor/formator, ca bază pentru înțelegerea și integrarea noilor concepte.
Un alt principiu important al constructivismului educațional se referă la caracterul contextual al cogniției și al construcției de cunoștințe; învățarea constructivistă este una contextualizată.
Acest gen de rezultate sugerează că mediul de învățare (care în școală sau într-un cadrul instituțional diferă adesea în mare măsură față de mediul real) orientează învățarea și dezvoltarea cognitivă a persoanei.
Problema transferului cunoștințelor și procedurilor învățate în clasă în rezolvarea unor probleme cotidiene a devenit astfel o importantă temă de cercetare în științele educației.
Mediul de învățare deține un rol privilegiat în teoriile constructiviste; dezvoltarea unor medii de învățare performante fiind o serioasă provocare pentru pedagogi și didacticieni. Jonassen (1994) identifică opt trăsături pe care trebuie să le îndeplinească astfel de medii:
să ofere reprezentări multiple ale realității (contribuind la creșterea flexibilității cognitive); aceste reprezentări multiple trebuie să fie adaptative, împiedicând suprasimplificarea și înfățișând complexitatea mediului real;
să faciliteze construcția de cunoștințe în locul reproducerii acestora;
să faciliteze rezolvarea unor sarcini autentice în context relevante, în locul unei instrucții abstracte decontextualizate;
să implice aplicarea unor metode de predare deschise și autentice, de genul investigației de laborator sau al studiului de caz, în locul metodelor rigid structurate;
să încurajeze reflecția personală asupra experienței;
să permită construcția de cunoștințe asociate diferitelor context ale învățării;
să faciliteze construcția colaborativă de cunoștințe prin negocierea socială a semnificațiilor.
Învățarea experiențială este rezultatul unui proces de reflectare activă asupra experienței. Această formă de învățare este aplicată cu precădere în cadrul programelor de educație a adulților, educație informală sau educație pe tot parcursul vieții. Învățarea experiențială implică în general două dimensiuni: interacțiunea concretă cu mediul de învățare și analiza, reflectarea asupra datelor experienței, procese în urma cărora se ajunge la o anumită înțelegere conceptuală.
Psihologul umanist Carl Rogers a identificat următoarele trăsături ale învățării experiențiale:
este inițiată de către persoana care învață;
presupune implicare personală din partea acesteia;
prezența unui instructor nu este întotdeauna obligatorie;
persoana care învață își autoevaluează progresul;
este pervazivă și durabilă în timp.
Rogers afirmă că oamenii au o tendință naturală de a învăța din mediu, rolul instructorului/profesorului/tutorelui fiind acela de a facilita procesul prin: crearea unui climat pozitiv caracterizat prin încredere și respect reciproc, stimularea curiozității și a interesului cursanților, clarificarea obiectivelor, asigurarea resurselor, stabilirea unui echilibru între dimensiunile intelectuale și emoționale ale învățării, împărtășirea unor sentimente și gânduri cu cei care învață, etc.
Conform aceluiași autor, învățarea este facilitată atunci când:
persoanele care învață prezintă o puternică implicare personal în cadrul procesului și dețin controlul asupra naturii și desfășurării acestuia;
învățarea are la bază confruntarea directă cu probleme practice, sociale, personale sau din mediul fizic;
principala metodă de control a progresului este autoevaluarea.
D. Kolb (1984) a descris un model ciclic al învățării în cadrul căruia experiența concretă subiectivă constituie baza pentru analiză și reflecție; cunoștințele astfel rezultate vor fi asimilate și integrate în concepte abstracte, care vor furniza noi oportunități de învățare, orientând explorarea activă a mediului. Învățarea experiențială apare astfel ca o “reconstrucție sau o reorganizare a experienței” în cadrul unor structuri cognitive cu un anumit nivel de abstractizare, care vor orienta acțiunile viitoare în mediu (J. Dewey, după A. Neculau, 2004).
Învățarea prin cooperare se referă la acele forme și strategii de învățare care implică munca în grup pentru îndeplinirea unor obiective comune. Un element central al acesteia îl reprezintă relațiile de cooperare stabilite în cadrul grupurilor de cursanți, fiecare cursant fiind responsabil atât pentru managementul și rezultatele propriei activități, cât și pentru rezultatele obținute de colegi.
Johnson & Johnson (1996) au formulat cinci caracteristici definitorii ale învățării prin cooperare: Interdependența pozitivă constă într-o responsabilitate duală a participanților, privind atât rezultatele propriei activități de învățare, cât și rezultatele colegilor.
Implicarea individuală în cadrul activităților de învățare desfășurate în grup este o garanție a capacității fiecărui cursant de a îndeplini aceleași sarcini în cadrul activităților independente.
Abilitățile interpersonale constituie o condiție fundamentală a succesului învățării prin cooperare, motiv pentru care educatorii care implementează astfel de programe acordă o atenție specială antrenării acestor abilități.
Interacțiunile de sprijin se referă la ajutorul acordat de fiecare membrual grupului partenerilor săi, în vederea realizării sarcinilor și îndeplinirea obiectivelor învățării.
Procesele de grup relevante pentru succesul învățării prin cooperare vizează: reflectarea asupra activității colaborative, în sensul identificării acțiunilor eficiente sau ineficiente ale participanților și luarea deciziilor privind continuarea sau schimbarea unor activități.
Stiluri de învățare
În psihopedagogie este destul de populară ideea că oamenii diferă între ei sub aspectul stilurilor (modalităților) preferate de învățare. În general se presupune că fiecare dintre noi avem un stil dominant de învățare, eventual încă unul secundar, la care se adaugă caracteristici mai puțin semnificative corespunzătoare celorlalte stiluri. Pentru o învățare eficientă, activitățile didactice ar trebui să fie adecvate stilului dominant al celor care învață.
Persoanele care își cunosc stilul de învățare sunt de regulă mai angajate și mai autonome. În literatura de specialitate există numeroase taxonomii ale stilurilor de învățare, multe dintre ele având o anumită valoare intuitivă dar fără o susținere empirică foarte serioasă.
Pornind de la ciclul învățării experențiale D. Kolb a descris patru stiluri de învățare:
Stilul de învățare convergent se caracterizează prin abstractizare (a gândi) și experimentare activă (a face).
Stilul de învățare divergent se caracterizează prin implicare în activitate (a simți) și observare reflexivă (a privi).
Stilul de învățare bazat pe asimilare se caracterizează prin abstractizare (a gândi) și observare reflexivă (a privi).
Stilul de învățare bazat pe acomodare se caracterizează prin implicare în activitate (a simți) și experimentare activă (a face).
Probabil cea mai utilizată dintre taxonomiile stilurilor de învățare constă în clasificarea acestora în trei categorii, corespunzătoare diferitelor modalități senzoriale (VAK):
Stilul de învățare vizual presupune utilizarea cu preponderență a imaginilor vizuale.
Stilul de învățare auditiv se caracterizează prin faptul că prezentările auditive sunt preferate, fiind mai bine reținute și înțelese.
Stilul de învățare tactil-kinestezic sau practic presupune o anumită preferință pentru experiența practică.
Particularități ale învățării la vârsta adultă
Dorind să sublinieze diferențele existente în ceea ce privește predarea și învățarea la adulți, respectiv la copii și adolescenți, M. Knowles, unul dintre pionierii educației pentru adulți în S. U. A., a sugerat că atunci când persoanele care învață sunt adulți, termenul pedagogie (provenind de la cuvintele pedi – copil și androgus – a conduce, din greaca veche) ar trebui înlocuit cu termenul andragogie (andros însemnând în limba greacă om, bărbat matur). Conform lui Knowles andragogia este arta și știința de a-i ajuta pe adulți să învețe. Mai jos sunt prezentate principalele diferențe dintre pedagogie și andragogie.
După D. Billington (1990) programele de educație a adulților eficiente prezintă următoarele caracteristici:
un mediu de învățare unde cursanții se simt în siguranță și se simt sprijiniți, unde le sunt apreciate individualitatea, experiența de viață, abilitățile și competențele;
un mediu de învățare care promovează și încurajează gândirea critică, explorarea și creativitatea;
învățarea este în mare măsură autodirijată, studenții sau cursanții asumându-și responsabilitatea pentru propria învățare;
învățarea este individualizată, centrată pe interesele și necesitățile concrete ale cursanților, aceștia colaborând cu profesorii în demersul de individualizare și adaptare a programelor;
mediul de învățare este stimulativ, situațiile-problemă constituind adevărate provocări intelectuale pentru cursanți;
puternică implicare în învățare; cursanții nu sunt ascultători pasivi, aceștia se implică în dialog, interacționează unii cu ceilalți și cu profesorul, formulează probleme, exprimă opinii și schimbă idei, exersează, cooperează, utilizează experiența personală pentru concretizarea aspectelor teoretice, etc;
mecanisme de feed-back eficiente, prin intermediul cărora profesorul culege informații aproape în permanență, adaptându-și activitatea de predare și dirijând învățarea în funcție de rezultate.
Speck (1996) a identificat la rândul lui o serie de caracteristici ale învățării adulților, pe baza cărora a formulat mai multe recomandări:
Adulții sunt motivați să învețe doar atunci când consideră că obiectivele procesului sunt realiste și importante pentru ei. Aplicațiile „în mediul real” (profesional și individual) constituie utile oportunități de învățare.
Adulții doresc să dețină un anumit grad de control asupra învățării și tind să respingă activitățile care le-ar putea pune în pericol convingerile privind competențele. În cadrul programelor educaționale pentru adulți, este important ca acestora să li se ofere posibilitatea de a decide „ce”, „când”, „cum” și „de ce” doresc să învețe.
În cazul adulților este important sentimentul că ceea ce învață le este necesar și util în viața de zi cu zi și în activitatea profesională. Activitățile de predare la adulți trebuie să includă numeroase exemple și aplicații concrete.
Comparativ cu elevii de gimnaziu sau liceu, adulții sunt adesea mult mai implicați motivațional și afectiv în activitatea de învățare. În cadrul grupurilor de adulți care învață este important să se creeze un climat de colaborare, respect și sprijin reciproc, eliminându-se teama acestora de a fi evaluați, judecați sau dezaprobați de ceilalți.
Adulții au nevoie de feed-back structurat cu privire la munca depusă. În acest sens, se recomandă utilizarea unor probleme sau a unor sarcini relevante în raport cu obiectivele formării, acestea constituind oportunități de evaluare a rezultatelor. Analizându-și performanțele în îndeplinirea acestor sarcini, pe baza unor indicatori obiectivi ușor de înregistrat, cursanții își pot forma o imagine clară privind progresul și propriile competențe.
Activitățile desfășurate în cadrul grupurilor de lucru, în special în etapele de aplicare a cunoștințelor teoretice în situații practice, le oferă adulților oportunitatea de a-și împărtăși experiențele și de a reflecta asupra acestora.
Adulții au o experiență anterioară bogată și variată, atât sub aspectul cunoștințelor și procedurilor, dar și în ceea ce privește anumite obișnuințe, stiluri de a acționa, credințe și convingeri, interese și competențe; toate acestea trebuie luate în calcul și valorificate în cadrul programelor de formare.
Transferul învățării nu este un proces automat, el trebuie facilitat. Acest lucru se poate realiza prin activități tutoriale. În acest sens, un exemplu de bună-practică îl constituie crearea grupurilor de discuții on-line, în cadrul cărora participanții își împărtășesc experiențele, inițiază dezbateri și își oferă suport reciproc, după încheierea propriu-zisă a unui program de formare.
R. Zemke & S. Zemke (1984) adaugă următoarele observații:
Odată cu înaintarea în vârstă, adulții au o disponibilitate din ce în ce mai redusă în a studia prezentări teoretice ample; aceștia preferă prezentările sintetice ale cadrului teoretic, focalizându-și atenția asupra aplicațiilor practice.
Adulții se implică personal în activitatea de învățare, iar erorile și insuccesele pot să le afecteze stima de sine; pentru a-și proteja stima de sine, aceștia preferă în adesea strategiile rezolutive rutiniere, obișnuite, care nu implică prea multe riscuri.
Cunoștințele noi care contrazic sau diferă sub aspect conceptual în raport cu baza de cunoștințe anterioare a persoanei, în raport cu credințele și convingerile acesteia, vor fi integrate mai lent. În multe situații, se recomandă ca programele de educație a adulților să includă strategii de modificare a credințelor și convingerilor culturale ale cursanților.
Colaborarea în cadrul grupurilor de lucru este benefică și în cazul adulților, însă trebuie avut în vedere faptul că la adulți este mai dificil de organizat. Odată cu înaintarea în vârstă, multe persoane preferă învățarea individuală, autodirijată, folosind materiale de lucru „neutre”: cărți, sisteme multimedia, etc.
În contextul unei analize a programelor de învățare pe tot parcursul vieții, K. P. Cross (1981) a elaborat un model al Caracteristicilor Elevilor Adulți (CEA). Modelul integrează o serie de asumpții din andragogie, învățarea experențială și psihologia vârstelor. Autoarea atrage astfel atenția asupra necesității adaptării și individualizării programelor de studiu în funcție de caracteristicile individuale ale cursanților și în funcție de caracteristicile contextuale ale procesului.
Modelul CEA cuprinde două tipuri de caracteristici (variabile):
Caracteristicile personale includ modificări biologice datorate înaintării în vârstă, aspecte specifice ale etapelor de dezvoltare psihosocială și particularități individuale corespunzătoare fazelor de evoluție (fazele de evoluție fiind determinate de evenimentele semnificative din viața persoanei: căsătorie, schimbarea locului de muncă, pensie).
Caracteristicile situaționale se referă la contextul în care are loc activitatea de învățare: învățământ cu frecvență redusă versus învățământ de zi, respectiv învățământ voluntar versus învățământ obligatoriu.
K. P. Cross consideră că în cadrul programelor de educație a adulților trebuie avute în vedere următoarele principii:
programele de educație pentru adulți trebuie să valorifice experiența participanților;
programele de educație pentru adulți trebuie să fie adaptate limitelor de vârstă ale participanților;
adulții trebuie stimulați să progreseze în dezvoltarea personală;
adulții trebuie să beneficieze de cât mai multe opțiuniprivind disponibilitatea și organizarea programelor de învățare.
Învățarea autodirijată este procesul în cadrul căruia individul are inițiativa învățării, acesta stabilește propriile nevoi de învățare, formulează obiectivele, identifică resursele umane și materiale necesare, selectează și aplică strategii adecvate de învățare și își evaluează propriile rezultate (după M. Knowles).
Învățarea adulților este în mare măsură autodirijată (P. Cross estimează că aproximativ 70% din învățarea adulților este învățare autodirijată).
În general, învățarea autodirijată și învățarea dirijată extern sunt comparabile în termeni de eficiență; există situații când învățarea autodirijată conduce la rezultate mai bune, așa cum există situații când este mai adecvată învățarea dirijată extern.
Caracterul autodirijat al învățării poate fi plasat pe un continuum: se poate spune că orice activitate de învățare eficientă este într-o oarecare măsură autodirijată. Pe de altă parte, autodirijarea învățării nu implică în mod necesar o independență totală sau izolarea completă a celor care învață.
Cursanții pot fi implicați într-o serie de strategii didactice: orientarea lecturii, grupe de studiu, practică în organizații, grupe de dialog on-line etc, fără ca acestea să fie incompatibile cu caracterul autodirijat al învățării. De asemenea, învățarea autodirijată nu exclude dialogul dintre formator și cursanți sau rolul acestuia în indicarea resurselor învățării, promovarea gândirii critice, evaluarea rezultatelor, etc.
B. J. Zimmerman (2001) descrie patru niveluri distincte de competență cognitivă, care determină patru forme de învățare:
nivelul învățării vicariante bazată pe observație și demonstrație care face apel la strategiile cognitive de reproducere;
nivelul învățării prin emulație realizată prin imitație, unde retroacțiunea are un rol important pentru învățare;
nivelul învățării autocontrolate care se referă la actele de învățare autodirijată realizate într-o structură formală;
nivelul învățării autodirijate, când cel care învață este capabil să-și adapteze sistematic strategiile la condițiile de mediu variabile (adaptare personală contextualizată).
Autorul propune un model ciclic al învățării autodirijate în cadrul căruia învățarea este reprezentată ca un proces continuu, alcătuit din trei faze: pregătire, autoreflecție, acțiune sau performanță, desfășurându-se într-un context specific, structurat de calitățile persoanei care învață și de resursele disponibile.
Faza de pregătire constă în analiza sarcinii, automotivare, analiza și formularea obiectivelor, respectiv planificarea strategică.
Faza de performanță presupune implementarea unor strategii de autoînvățare, gestionare a timpului, căutare de sprijin, organizare a mediului, management al activității; aceste strategii permit optimizarea efortului persoanelor care învață.
Faza de autoreflecție implică strategii de autoevaluare, atribuire de semnificații cauzale pentru rezultatele observate și analiză a reacțiilor generate de rezultatele evaluării.
Conform lui Zimmerman (2001), învățarea autodirijată este susținută de o serie de procese de autoreglare și de un sistem de convingeri personale, astfel:
procese metacognitive: planificarea, organizarea, autoinstruirea, automonitorizarea și autoevaluarea învățării;
procese comportamentale: selecția, organizarea și crearea mediilor de învățare;
procese și convingeri care motivează învățarea autodirijată: convingeri privind propria capacitate de a învăța, convingeri privind relevanța rezultatelor învățării, interesul intrinsic al persoanei privind sarcinile de învățare, satisfacția sau insatisfacția cu privire rezultatele obținute, etc.
În cadrul învățării autodirijate, procesele care susțin învățarea și convingerile personale care o motivează sunt (auto)reglate permanent în raport cu trei surse de control, fiecare dintre acestea antrenând o component de feed-back:
autoreglarea comportamentală se referă la monitorizarea și ajustarea strategică a proceselor motorii;
autoreglarea contextuală implică observarea și modificarea adaptativă a condițiilor mediului de învățare (de pildă, eliminarea factorilor de distragere a atenției).
autoreglarea internă se realizează prin monitorizarea și ajustarea stărilor cognitive și afective care susțin învățarea.
În concluzie se poate afirma că motivația de a învăța reprezintă o premisă importantă a învățării autodirijate, dar nu este și suficientă; învățarea autodirijată presupune abilități metacognitive și de control a procesului. Autodirijarea în învățare depinde de condițiile de viață și de caracteristicile mediului celui care învață, este progresivă și educabilă. Competența de a învăța în mod autonom se formează prin instruire și implică factori cognitivi, metacognitivi și emoționali.
2. 3. Motivație pentru învățare și performanță
Motivația este un proces sau un ansamblu de factori care antrenează, orientează și mențin în timp comportamentul (Murphy & Alexander, 2000). Sau, conform unei alte definiții, motivația reprezintă totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte ( apud. D. Sălăvăstru, 2006).
Conceptul include practic o mare varietate de determinanți comportamentali (denumiți generic „motive”): caracteristici de personalitate, abilități, atitudini, stări afective, anticiparea consecințelor, caracteristici ale sarcinii, caracteristici ale contextului fizic și social, etc.
Mai simplu spus, motivația descrie „cauzele” comportamentului; acceptând universalitatea principiului cauză-efect și în descrierea psihicului, putem afirma că orice comportament uman este motivat. Desigur, cu mențiunea că nu toate motivele sau cauzele comportamentale sunt accesibile conștiinței iar în majoritatea cazurilor comportamentul este de fapt plurimotivat, fiind determinat de numeroși de factori aflați în competiție. De pildă, participarea la un curs de formare poate fi determinată de rezultatul competiției dintre: dorința de a afla ceva nou, dorința de a colabora cu ceilalți, dorința de a desfășura o activitate interesantă, dorința de a obține competențe suplimentare, etc, la care se adaugă: lipsa de timp, oboseala resimțită în urma supraîncărcării cu sarcini profesionale, eventualele dificultăți de integrare în cadrul grupurilor de lucru, dificultăți de accesare a materialelor, teama de eșec etc.
Motivația are două dimensiuni (funcții): de activare și mobilizare energetică, respectiv de orientare sau direcționare a conduitei într-un anumit sens. Atunci când descriem motivația cuiva ne referim de obicei la intensitatea și la orientarea acesteia (astfel, vom spune că o anumită persoană are o puternică motivație de a învăța, în timp ce o alta are o puternică motivație de a juca la loto).
Motivația depinde de caracteristicile intrinseci ale sarcinii/activității desfășurate (de pildă, elevii de liceu pot deveni interesați de istoria Greciei antice dacă profesorul le prezintă domeniul într-un mod foarte atractiv), sau poate descrie o orientare relativ stabilă a personalității (anumite persoane manifestă o lungă perioadă de timp un interes constant spre practicarea unui anumit sport, participarea la concerte de jazz, etc.).
În general, indivizii recurg mai mult sau mai puțin automat la diverse comportamente, respectiv își proiectează sau își planifică activitatea în funcție de antecedentele comportamentale propriu-zise (cum ar fi trebuințele fiziologice: senzația de foame care precede căutarea hranei) sau în funcție de rezultatele anticipate ale activității (de pildă, ne angajăm într-o activitate profesională asiduă anticipând un spor la salariu sau o posibilă promovare). În mod obișnuit se face distincția conceptuală între următorii termeni: trebuință, impuls, dorință, intenție, scop, aspirație, ideal, interese (I. Radu, 1991).
Trebuințele sunt considerate structuri bazale ale personalității, reflectând în mod pregnant echilibrul biopsihosocial al individului în condițiile solicitărilor mediului extern. Acestea semnalizează anumite stări interne, ale căror cerințe de reechilibrare sunt traduse sub forma unor necesități specifice. De pildă, lipsa hranei determină în plan subiectiv o senzație specifică de foame; procesul are la bază o serie de mecanisme neurofiziologice: deficitul de substanțe alimentare conduce la modificări ale compoziției chimice a sângelui, la accentuarea mișcărilor peristaltice și la alte reacții vegetative care vor constitui semnale adecvate, transmise spre talamus și scoarța cerebrală, determinând excitabilitatea crescută a centrilor alimentari de la
nivelul sistemului nervos central.
În funcție de geneza și conținutul lor, trebuințele pot fi clasificate în: trebuințe primare, înnăscute, cu rol de asigurare a integrității fizice a organismului și trebuințe secundare, formate în decursul vieții și cu rol de sigurare a integrității psihice și sociale a persoanei. În prima categorie se încadrează trebuințele biologice sau organice (de foame, sete, sexuale, etc.) și trebuințele fiziologice sau funcționale (de mișcare, relaxare, descărcare). Ele sunt comune pentru om și animal, însă la om sunt modelate și instrumentate sociocultural. A doua categorie cuprinde trebuințe materiale (de locuință, confort, de unelte și instrumente), trebuințe sociale (de comunicare, anturaj și integrare socială, de cooperare, etc.) și trebuințe spirituale (de cunoaștere, estetice, etice, de realizare a propriei personalități).
Impulsul este un termen care definește aspectul procesual al trebuinței, constând în plan fiziologic în excitabilitatea accentuată a centrilor nervoși corespunzători, iar în plan fiziologic în trăirea unei stări de tensiune, de pregătire a acțiunii. Trebuința și impulsul sunt practic două laturi ale aceluiași fenomen, primul termen desemnând aspectul său de conținut iar cel de-al doilea aspectul procesual.
Dorința este o trebuință conștientizată, orientată spre obiectul ei. Trebuința doar declanșează și susține energetic desfășurarea unei acțiuni, în timp ce dorința presupune anticiparea sau proiectarea conștientă a unei modalități de satisfacere a acesteia. Individul învață pe parcursul dezvoltării ontogenetice că anumite obiecte pot satisface anumite trebuințe și astfel, acestea devin obiecte ale dorințelor sale.
Intenția reprezintă latura voluntară și direcțională a motivului, marcând trecerea de la motive spre scopuri sau proiecte.
Scopul este prefigurarea mentală a rezultatului dorit. Stabilirea scopului este adesea rezultatul unor aproximații succesive, în funcție de evaluarea pe care subiectul o face asupra mijloacelor disponibile de realizare. Dacă un scop odată propus nu a fost atins și intenția nu s-a realizat, tensiunea psihică (impulsul) se menține, astfel că acțiunile proiectate și neterminate pot deveni surse de tensiune negativă. Numeroase cercetări au demonstrat importantul rol motivațional pe care îl dețin în desfășurarea acțiunii, prefigurarea rezultatelor, a scopului și reprezentarea acestora într-o manieră concretă. Anticiparea sau simpla vizualizare mentală a unei stări dezirabile pe care dorim să o obținem, participând de pildă la un curs de formare profesională, deține un rol important în motivarea pentru acea activitate. Profesorului (formatorului) îi revine sarcina de a utiliza pe parcursul predării o astfel de strategie motivațională, concretizând mereu scopurile formării (competențele pe care le vor dobândi cursanții și importanța acestora pentru activitatea lor profesională ulterioară).
Aspirația desemnează un rezultat pe care individul speră, dorește să-l obțină, fiind o proiectare a trebuinței de autorealizare și performanță. Aspirația este o dorință sau un spectru de dorințe, activate de anumite modele sociale. În timp ce scopul se referă la un rezultat așteptat, fiind stabilit prin estimarea șanselor reale și presupune proiectarea unor mijloace concrete de realizare, aspirația se referă la un rezultat pe care individul ar dori să-l obțină, speră că, ipotetic, l-ar putea atinge, fără a preciza însă modalitățile concrete prin ar putea realiza acest lucru. Nivelul de aspirație reprezintă o variabilă motivațională importantă de care depinde implicarea în activitate și concepția de sine. Nivelul de aspirație privind rezultatele învățării depinde de un larg ansamblu de factori, cum ar fi comparația cu membrii grupului proxim și experiența anterioară.
Existența unei discrepanțe semnificative sistematice între nivelul de aspirație și performanța realizată (cu alte cuvinte atunci când persoana își fixează sistematic niște scopuri nerealiste în raport cu capacitățile de care dispune sau în raport cu condițiile concrete ale activității) poate conduce la pasivitate, neimplicare, frustrare, anxietate privind performanța, etc.
Idealurile reprezintă proiecții ale individului spre sisteme de modele și valori care îi prefigurează acțiunile și îi orientează programul de viață. Acestea reflectă și transfigurează atât experiența proprie, cât și experiența semenilor, fiind integrate treptat în sistemul valoric al personalității. Idealurile devin cu timpul valori personale, care motivează comportamentul.
Interesele descriu orientări selective, relativ stabile și active spre anumite domenii de activitate. Interesele sunt formațiuni motivaționale mai complexe decât trebuințele, deoarece implică organizare, constanță și eficiență iar în structura lor intră elemente cognitive, afective și volitive. Cunoașterea motivelor care stau la baza comportamentului (propriu saual celor din jur) contribuie la înțelegerea, predicția și chiar la controlul acestuia. În context educațional, motivația pentru învățare constituie unul dintre principalii factori determinanți ai performanței.
Piramida trebuințelor umane
Psihologul umanist Abraham Maslow (1954) considera că activitatea umană este determinată de necesitatea satisfacerii anumitor trebuințe specifice, pe care le-a clasificat în cinci categorii:
trebuințe fiziologice: respirație, hidratare, hrană, excreție, somn, adăpost, căldură, integritate corporală;
trebuințe de securitate: protecție în fața unor posibile atacuri criminale, accidente sau riscuri, siguranță și stabilitate financiară, sănătate și confort psiho-emoțional;
trebuințe sociale: relații de prietenie, afecțiune,
dragoste, colaborare, integrare socială, comunicare, suport familial;
trebuințe de stimă de sine: respect față de sine, recunoaștere și respect din partea celorlalți, competență, prestigiu, statut social;
trebuințe de auto-actualizare: realizarea propriului potențial, dezvoltare personală, acceptare de sine și acceptarea celorlalți, spontaneitate, creativitate, umor, relații interpersonal democratice, etc.
Autorul adaugă câteva precizări privind funcționarea în dinamica comportamentală a acestui model:
trebuințele își pierd valoarea motivațională pe măsură ce sunt satisfăcute, consideră Maslow; doar trebuințele nesatisfăcute susțin energetic comportamentul;
trebuințele plasate la baza piramidei au cel mai mare impact asupra comportamentului;
În varianta adaptată în anii ’90 a diagramei (piramidei) trebuințelor umane, elaborată de A. Maslow.
Fig. ……Piramida trebuințelor umane (după A. Maslow)
Trecerea la un nivel superior al piramidei are loc doar dacă trebuințele de pe nivelele inferioare au fost, într-o oarecare măsură, satisfăcute, fapt care sugerează existența unei ordini, a unei succesiuni în satisfacerea acestora. Apariția unei trebuințe noi, după satisfacerea celei anterioare nu se realizează brusc, ci gradual. Cu cât o trebuință se află mai aproape de vârful piramidei, cu atât ea este mai specific umană. Trebuințele nesatisfăcute un timp mai îndelungat (îndeosebi cele situate la baza piramidei), devin tot mai accentuate și mai presante, determină reacții emoționale negative sau pot mobiliza reacții defensive. Trebuințele de pe nivelele superioare ale piramidei sunt mai puțin urgente din punct de vedere subiectiv, însă satisfacerea lor produce fericire și crește chiar eficiența biologică a organismului, în timp ce nesatisfacerea trebuințelor bazale pune în pericol integritatea funcțională a acestuia.
Piramida trebuințelor descrie de fapt un model al dezvoltării umane, aplicabil atât la nivel individual cât și la nivel macro-cultural. Reprezentant al curentului umanist, A. Maslow consideră că scopul final al persoanei este auto-actualizarea deplină a propriului potențial. În acest sens, Maslow a formulat o serie de indicații pentru educatori (cunoscute astăzi ca principii ale educației umaniste):
Trebuie să învățăm oamenii să fie autentici, adică să se cunoască pe sine și să își cunoască forța interioară.
Trebuie să învățam oamenii să-și depășească barierele culturale, devenind cetățeni ai lumii.
Trebuie să ajutăm oamenii să își descopere vocația, chemarea, menirea sau destinul; acest lucru este valabil în special cu privire la alegerea profesiei și a partenerului de viață.
Trebuie să învățăm oamenii că viața este prețioasă, că este o bucurie să trăiești. Persoanele care vor reuși să descopere partea bună, fericită, a fiecărei situații, își vor da seama că viața merită trăită.
Fiecare persoană trebuie acceptată așa cum este ea și trebuie ajutată să se cunoască pe sine. Numai după ce ne cunoaștem cu adevărat aptitudinile și limitele, putem construi și ne putem valorifica potențialul.
Trebuie să vedem dacă trebuințele bazale ale persoanei sunt satisfăcute. Aceste trebuințe se referă la siguranță, apartenență, stimă de sine.
Trebuie să „împrospătăm conștiința” celorlalți, învățându-i să aprecieze frumusețea în natură și în viață.
Trebuie să îi învățăm pe ceilalți că este bine să dețină controlul, nu să abandoneze. Fiecare persoană trebuie să persevereze în a-și îmbunătăți calitatea vieții, sub toate aspectele.
Trebuie să învățăm oamenii să transceadă problemele mărunte, nesemnificative, focalizându-și atenția doar asupra problemelor importante ale vieții: nedreptatea, durerea, suferința, moartea.
Trebuie să învățăm oamenii să facă alegeri/să ia decizii bune.
În pofida anumitor critici metodologice, modelul ierarhic propus de Maslow este frecvent menționat și astăzi în psihologia educației, pedagogie, psihologia dezvoltării, formare personală, consiliere și orientare școlară, management, etc. Implicațiile acestuia în educația adulților se referă în special la adaptarea ofertelor de formare în raport cu cerințele grupului țintă.Trebuie avut în vedere faptul că, trebuințele de cunoaștere sau trebuințele estetice devin semnificative doar pentru persoanele la care trebuințele situate mai aproape de baza piramidei au fost satisfăcute într-o măsură acceptabilă. Persoanele care nu au un adăpost stabil, cărora le este amenințată viața sau integritatea, persoanele care au sentimente marcante de nesiguranță, care sunt marginalizate social, sunt considerate vulnerabile, pentru acestearecomandându-se proiectarea unor programe educaționale speciale.
Disonanța cognitivă
Disonanța cognitivă descrie o stare de tensiune sau discomfort psihologic generată de coexistența unor idei, convingeri, atitudini sau credințe între care există contradicții logice, sau o stare generată de efectuarea unor comportamente care contravin convingerilor persoanei.
Conform teoriei disonanței cognitive, eliminarea contradicțiilor dintre convingeri sau dintre convingeri și comportamente, reprezintă o important forță motivațională (Leon Festinger, 1957). Indivizii dispun de următoarele opțiuni pentru a-și rezolva stările de disonanță cognitivă: schimbarea atitudinilor sau convingerilor; minimizarea importanței cunoștințelor/convingerilor contradictorii; argumentarea sau justificarea suplimentară a uneia dintre opțiuni; De exemplu, persoanele care fumează pot trăi o stare de disonanță cognitivă între plăcerea de a fuma, dorința de a fi sănătos și de a avea o viață îndelungată și informația că fumatul constituie un factor major de risc pentru cancerul pulmonar. Disonanța dintre aceste conținuturi mentale poate fi redusă prin: renunțarea la fumat, negarea sau minimizarea riscului privind cancerul pulmonar, raționalizarea comportamentului (persoana va spune că în definitiv toată lumea moare cândva, că există atâția oamenii care au fumat mult timp și nu s-au îmbolnăvit de cancer, că renunțarea la fumat poate avea ca efect creșterea semnificativă în greutate, riscantă de asemenea pentru sănătate, etc).
Disonanța cognitivă constituie o resursă motivațională care merită exploatată în cadrul programelor de educație a adulților. Formatorul poate crea situații de disonanță cognitivă utilizând dialogul, dezbaterea, încurajând exprimarea opiniilor pro și contra, implicând cursanțiiîn luarea deciziilor, în rezolvarea de probleme, etc.
Sentimentul de autoeficacitate
Sentimentul de auto-eficacitate se referă la convingerile persoanei privind capacitatea sa de a-și îndeplini obiectivele propuse sau de a obține performanța dorită (Albert Bandura).
Sub aspect motivațional, persoanele care au convingeri de autoeficacitate puternice sunt mult mai implicite în activitate, depun un efort mai mare pentru obținerea performanței, sunt mai consecvente și mai puțin dispuse să abandoneze în fața dificultăților.
În plan cognitiv, aceste persoane au o viziune de ansamblu asupra activității, fiind mai competente în planificarea și gestionarea desfășurării acesteia. Convingerile de auto-eficacitate corelează semnificativ cu autonomia și autodirijarea învățării.
În plan afectiv, persoanele cu convingeri puternice de auto-eficacitate prezintă anxietate mai redusă, un sentiment de control asupra mediului, abilități de coping, stimă de sine, optimism. Acestea tind să atribuie eșecurile sau lipsa de performanță preponderent unor factori externi, în timp ce persoanele cu un sentiment redus de auto-eficacitate tind să atribuie eșecurile
unor factori interni, cum ar fi lipsa de competență.
Sub aspect decizional, persoanele cu convingeri puternice de autoeficacitate sunt mult mai interesate în a exploata oportunitățile de învățare, în dobândirea de noi competențe, sunt capabile să își asume anumite riscuri, sunt incitate de noutatea unei situații, sunt mai responsabile, mai sigure pe alegerile lor, mai interesate de progres, etc.
În general, sentimentul de autoeficacitate corelează pozitiv cu performanța într-o largă categorie de sarcini (profesionale, sociale, predareînvățare, comunicare, orientare în carieră, etc.). Există desigur o limită optimă (maximă) a sentimentului de autoeficacitate; dacă această limită este depășită, persoana în cauză s-ar putea să fie mai puțin dispusă să se implice în activitate și să depună efort, subestimând dificultatea sarcinii și supraestimându-și propriile competențe.
Conform lui A. Bandura, sentimentul de autoeficacitate se dezvoltă prin:
experiență (succesul contribuind la creșterea sentimentului de autoeficacitate iar eșecul la scăderea acestuia);
învățare vicariantă (observând că o persoană cu abilități similare poate realiza un anumit lucru, vom presupune că și noi putem reuși);
pe baza feed-back-ului, încurajărilor sau descurajărilor primite de la ceilalți (fiecare dintre noi ne putem aminti probabil situații din trecut când afirmațiile unui profesor, ale unui prieten sau ale unui coleg ne-au influențat semnificativ încrederea în propriile forțe);
pe baza interpretărilor reacțiilor psihofiziologice pe care persoana le resimte atunci când are de îndeplinit diverse sarcini (interpretarea unor astfel de reacții: tensiune, agitație psihomotorie, neliniște, gol în stomac, furnicături ale membrelor, dureri nespecifice, transpirație, etc. ca indicatori de distres, contribuie la reducerea sentimentului de autoeficacitate, iar interpretarea lor ca semne ale mobilizării resurselor, ale implicării, contribuie la dezvoltarea acestui sentiment).
Formatorii pot contribui la dezvoltarea sentimentului de autoeficacitate al cursanților apelând la următoarele strategii:
stabilirea unor obiective pe termen scurt, pe care aceștia să le considere incitante și destul de ușor de atins;
utilizarea unor sarcini de învățare al căror grad de dificultate crește progresiv, până la un nivel situat în zona proximei dezvoltări (un nivel care depășește puțin competențele actuale ale persoanei, stimulând dezvoltarea); promovarea învățării colaborative și a învățării prin descoperire;
încurajarea implicării în activitate a celor care învață, a exprimării opiniilor și a luării deciziilor, promovarea autonomiei în învățare;
sprijinirea cursanților în planificarea activității de învățare; acestora li se cere de pildă ca pe parcursul activității, să își noteze progresul în raport cu fiecare obiectiv stabilit, verbalizând desfășurarea etapelor următoare;
sprijinirea cursanților în selectarea unor strategii de învățare adecvate;
adaptarea predării în raport cu interesele persoanelor care învață;
aprecierea performanțelor cursanților în raport cu obiectivele individuale sau cu performanțele anterioare, evitându-se compararea cu ceilalți din grup;
aprecierea rezultatelor pe parcursul activității, pentru fiecare sarcină, oferirea unui feed-back specific și constructiv;
încurajarea cursanților să recurgă la atribuiri adaptative pentru succes și eșec (astfel, este de dorit ca eșecul învățării să fie atribuit unor factori care pot fi gestionați cum ar fi: implicarea insuficientă în activitate, presiunea timpului, nerespectarea instrucțiunilor primite de la formator, în loc să fie atribuit lipsei abilităților personale).
Relația dintre motivație și performanță
Motivația pentru învățare poate fi determinată de interesul individului pentru domeniul de studiu, de nivelul său de aspirație, anumite trăsături de personalitate, etc – factori care prezintă o relativă stabilitate temporală, precum și de o serie de factori situaționali, cum ar fi: relațiile de cooperare
din cadrul grupului, calitatea feed-back-ului, eficiența metodelor și a strategiilor didactice utilizate, gradul de oboseală, etc.
Cercetările arată că între nivelul motivației (sau între nivelul de activare neurofiziologică) și performanța în activitate există o relație neliniară. Se constată că performanța crește progresiv doar până la un anumit nivel al mobilizării resurselor cognitive – optim-ul motivațional, dincolo de care, supramotivarea nu mai determină sporirea performanței, având chiar un impact negativ asupra acesteia (Legea Yerkes-Dodson,1908)
Atât submotivarea cât și supramotivarea într-o activitate pot conduce la rezultate slabe sau chiar la eșec. Supramotivarea determină o mobilizare maximă a resurselor cognitive și o tensiune emoțională semnificativă, generată adesea de teama de eșec, care pot conduce la stres, blocaje psihice, dezorganizarea conduitei etc., împiedicând astfel obținerea performanței.
Optimum-ul motivațional diferă de la o persoană la alta, în funcție de natura și gradul de dificultate al sarcinii, capacități cognitive, competențe și abilități, caracteristici de personalitate, nivel de anxietate, toleranță la frustrare, toleranță la stres, etc.
Cercetările arată că în cazul sarcinilor simple (familiare, îndelung exersate, cu componente automatizate și cu puține alternative de soluționare) nivelul optim de activare neuropsihică este mai ridicat decât în cazul sarcinilor complexe (creative).
Motivația intrinsecă nu respectă acest tip de dependență neliniară: creșterea interesului, a dorinței de cunoaștere, pasiunea pentru o anumită activitate, chiar la cote foarte înalte, nu se reflectă negativ asupra performanței.
Motivația intrinsecă și motivația extrinsecă
Această clasificare are în vedere raportarea motivației la activitatea desfășurată. Motivele învățării și ale întregii activități umane se formează practic sub influența condițiilor exterioare. Atunci când motivele care declanșează și susțin activitatea de învățare acționează ca determinanți externi ai acesteia, motivația se numește extrinsecă. De pildă, o persoană care participă la o activitate din dorința de a obține o recompensă salarială, o promovare, din dorința de a se evidenția pe sine, de a fi lăudată sau apreciată, este motivată extrinsec, scopul situându-se în acest caz în afara activității desfășurate.
Atunci când motivele nu depind de recompensa exterioară, fiind situate la nivelul subiectului sau la nivelul activității desfășurate și sunt solidare cu aceasta, motivația este numită intrinsecă. Astfel, o persoană care își ajută prietenul din altruism sau din dorința de a-i face un bine, fără să urmărească obținerea în schimb a unui avantaj, este motivată intrinsec, sursa motivației situându-se în acest caz la nivel subiectiv. O persoană care participă la un curs de istoria artei doar din pasiune pentru domeniul respectiv, fără să obțină credite sau alte recompense exterioare, va fi la rândul ei motivată intrinsec, sursa motivațională situându-se de această dată la nivelul activității desfășurate. Învățarea motivată intrinsec este evidentă în interesul deosebit manifestat de individ pentru o activitate care este de obicei reluată și în timpul liber: lectură, rezolvare de probleme, cântatul la un instrument, practicarea unui sport, etc. Învățarea motivată intrinsec este eficientă, pentru că, deși uneori poate fi foarte solicitantă, prin satisfacția pe care o oferă întârzie oboseala, permițându-i celui care învață să desfășoare o activitate susținută un timp îndelungat.
În literatura pedagogică sunt frecvent menționate următoarele forme ale motivației extrinseci: dorința de a obține anumite recompense (promovare profesională, prestigiu, un loc de muncă mai bun) dorința de afiliere (dorința de a fi acceptat de ceilalți, de a avea relații sociale armonioase, de a fi respectat și apreciat), tendințele normative (obișnuința de a respecta cerințele socio-profesionale, de a respecta obligațiile, normele și regulile sociale), evitarea unor posibile consecințe negative (pierderea locului de muncă, diminuarea salariului, diminuarea prestigiului profesional).
La baza motivației intrinseci se află curiozitatea, dorința de a afla cât mai multe lucruri, la care se adaugă adesea o anumită orientare axiologică în sensul valorizării cunoașterii, a culturii, a competenței profesionale și a profesionalismului.
În practică, activitatea umană este motivată atât intrinsec cât și extrinsec, echilibrul celor două forme de motivație fiind influențat de tipul și conținutul activității, de experiența anterioară și de particularitățile psihologice ale individului, precum și de contextul în care se desfășoară activitatea.
O activitate motivată inițial extrinsec, poate deveni, ulterior, autonomă (motivată intrinsec). Profesorul (formatorul) poate stimula motivația intrinsecă a cursanților apelând la următoarele strategii:
stimularea interesului pentru conținuturile prezentate prin individualizarea și selectarea atentă a acestora, oferirea unor exemple introductive raportate la cultura grupurilor de cursanți, sublinierea relevanței conținuturilor predate în activitatea ulterioară a cursanților etc;
utilizarea creativă a unor metode didactice variate (alternarea lecturii cu simulările multimedia, a dezbaterilor cu filmele didactice, a eseurilor cu dramatizările și jocurile de rol etc);
sprijinirea cursanților în a-și stabili propriile obiective de învățare; acest aspect este important, având în vedere faptul că indivizii sunt dispuși să muncească mai mult pentru îndeplinirea obiectivelor propuse de ei înșiși, decât pentru îndeplinirea obiectivelor propuse de ceilalți; o astfel de strategie implică o etapă de identificare a intereselor și obiectivelor individuale, urmată de o etapă de sintetizare a elementelor comune și de armonizare a acestora în cadrul grupurilor; efectele cele mai importante ale implicării curanților în stabilirea obiectivelor învățării constau în îmbunătățirea performanțelor lor academice și dezvoltarea sentimentului de autoeficacitate (Slavin, 2000).
În ceea ce privește motivarea extrinsecă a cursanților, menționăm următoarele recomandări adresate profesorului (formatorului):
stabilirea clară a așteptărilor: cursanții trebuie să știe în ce constă activitatea lor, care sunt așteptările profesorului și care vor fi modalitățile/criteriile de evaluare;
furnizarea unui feed-back specific, imediat, contingent, la intervale reduse de timp; se recomandă ca feed-back-ul oferit să aibă o valoare informativă pentru cursanți, astfel încât aceștia să atribuie succesul efortului personal; în condițiile unui feed-back vag sau neclar, cursanții vor fi tentați să atribuie succesul unor abilități generale (cum ar fi inteligența), ceea ce nu va stimula implicarea și intensificarea efortului; dacă se utilizează aprecieri negative privind performanța, acestea trebuie să se refere contextualizat doar la desfășurarea anumitor activități, nu la abilitățile generale ale cursanților și trebuie să alterneze cu aprecieri pozitive; de asemenea, pentru a facilita autoreglarea activității se recomandă administrarea unor forme de feed-back la intervale reduse de timp, pe parcursul desfășurării acesteia (întrebări, exerciții sau teste scurte, aprecierea implicării în activitate sau a exprimării unor opinii, etc);
încurajarea cursanților să se autoevalueze și să se autorecompenseze (prin alocarea unor momente de relaxare, a unor pauze, notarea performanțelor); această strategie este importantă în mod particular pentru dezvoltarea autonomiei în învățare;
nu în ultimul rând, se recomandă recompensarea cursanților atât pentru performanța obținută, cât și pentru efortul depus (unele persoane pot rezolva cu succes anumite sarcini fără să depună un efort prea mare, în timp ce altele depun un effort considerabil fără să obțină performanțe semnificative; în astfel de cazuri extreme, oferirea de feed-back numai în raport cu performanța finală, are o valoare motivațională scăzută).
În funcție de natura proceselor psihice implicate în declanșarea și susținerea activității, motivația pentru învățare are o dimensiune cognitivă și o dimensiune afectivă.
Motivația cognitivă își are originea la nivelul proceselor cognitive (percepție, memorie, gândire, imaginație) fiind determinată de nevoia persoanei de a cunoaște, de a explora, de a explica realitatea, de a elimina incertitudinea.
Curiozitatea este considerată o formă tipică a motivației cognitive, exprimată prin dorința de a individului de a obține informație fără ca aceasta să fie neapărat necesară pentru satisfacerea unor cerințe adaptative imediate.
Curiozitatea perceptivă apare ca un impuls exploratoriu spontan determinat de sesizarea unor elemente de noutate sau de ambiguitate, a unor relații sistematice la nivelul stimulilor.
Curiozitatea epistemică descrie o formă superioară a motivației pentru învățare, constând în nevoia devenită autonomă de a ști, de a cunoaște; aceasta presupune sesizarea unui conflict în plan cognitiv, a unei lacune, a unei probleme nerezolvate, a unei neconcordanțe între cunoștințe, a lipsei de coerență informațională etc.
Motivația afectivă se referă la nevoia persoanei de a obține aprobare din partea celorlalți, de a adapta social, de a fi apreciată, de a trăi emoții plăcute etc. În mediul școlar, există, de pildă, situații în care elevii învață preponderent din dorința de a fi apreciați de colegi, de a obține un anumit prestigiu în cadrul grupului de prieteni, din dorința de a fi lăudați de profesori sau pentru a le face plăcere părinților.
Distincția dintre motivația pozitivă și motivația negativă trimite la teoriile behavioriste privind consecințele (întăririle) comportamentale
Motivația pozitivă constă în relaționarea directă a activității desfășurate cu anumite recompense potențiale (întăriri pozitive). De pildă, notele mari, premiile, bursa de merit, încurajarea sau aprecierea, plăcerea de a efectua o anumită activitate, curiozitatea, sunt doar câteva exemple de astfel de recompense.
Motivația negativă se referă la întăririle negative, care stimulează și susțin în mod indirect activitatea de învățare. De exemplu, o persoană poate participa la un curs de perfecționare a competențelor profesionale pentru a evita pierderea locului de muncă sau mutarea pe un post inferior.
Motivația pozitivă contribuie în general la crearea un climat de încredere, sporind satisfacția personală și stima de sine a persoanelor, în timp de motivația negativă constituie adesea o sursă de insatisfacții, contribuind la scăderea moralului și la crearea unui climat tensionat.
În ceea ce privește educația adulților, este larg acceptată ideea că, cu cât persoanele care învață se simt mai confortabil într-un cadru colaborativ, fiind respectate și apreciate pentru competențele lor, susținute și încurajate în exprimarea opiniilor, acestea vor fi mai implicate în activitatea de învățare, obținând performanțe mai bune. Aceste clasificări ale motivației nu sunt mutual exclusive, astfel că un anumit motiv poate fi, de pildă, concomitent afectiv, extrinsec și pozitiv. Analizând performanțele și eficiența învățării prin prisma formelor motivației, se constată că, în general, motivația intrinsecă este superioară motivației extrinseci, motivația cognitivă este superioară motivației afective, iar motivația pozitivă este la rândul ei superioară motivației negative. Această ierarhizare, deși se menține în numeroase situații, nu este însă universal valabilă. Dacă luăm în calcul și alte variabile, cum ar fi vârsta subiecților, anumite trăsături de personalitate sau anumiți factori situaționali, se constatată de pildă că, în unele cazuri motivația negativă poate să conducă la efecte mai bune asupra învățării decât motivația pozitivă, motivația extrinsecă poate fi mai eficientă la școlarii mici decât motivația intrinsecă, așa cum, la adolescenți motivația afectivă poate fi uneori mai eficientă decât motivația cognitivă.
Scopuri de performanță sau scopuri de competență
O parte a persoanelor care învață își focalizează prioritar interesul spre performanța finală, iar altele spre procesul de învățare, urmărind achiziția de cunoștințe și dezvoltarea unor competențe sau abilități. Persoanele a căror activitate este orientată spre performanță sunt interesate să obțină evaluări pozitive din partea celorlalți și evită dificultățile. Atunci când se confruntă cu sarcini complexe sau cu probleme pentru care nu au soluție, aceste persoane se descurajează ușor, rezultatele lor academic având de suferit. Atunci când percep existența unor deficiențe la nivelul competențelor personale, aceste persoane se simt neajutorate.
Orientarea spre competență reflectă un interes crescut pentru dezvoltarea capacităților cognitive și a abilităților individuale de învățare. Persoanele orientate spre competență se implică în rezolvarea diverselor sarcini, pe care le consideră oportunități de învățare; atunci când se confruntă cu probleme dificile, își intensifică eforturile rezolutive, devenind mai motivate și având reale șanse de succes. Atunci când percep anumite deficiențe la nivelul competențelor individuale, aceste persoane caută noi modalități de învățare, urmărindu-și propriul progres și refuzând să se compare cu ceilalți. Persoanele orientate spre competență au abilități metacognitive dezvoltate și prezintă o mai mare autonomie în învățare
Prezentare comparativă în raport cu anumite dimensiuni ale procesului didactic
Atkinson (1964) distinge două forme ale motivației pentru învățare: motivația determinată de dorința de succes, respectiv motivația de a evita eșecul. Conform autorului, persoanele care își orientează activitatea spre succes, prezintă în general o mai bună capacitate de selecție a sarcinilor, un mai bun control al activității și o mai bună gestionare a efortului; în caz de eșec, aceste persoane devin mai motivate și depun un efort mai mare pentru îndeplinirea obiectivelor propuse. Persoanele la care predomină teama de eșec, tind să se implice de la început în rezolvarea unor sarcini fie prea simple fie prea dificile (în primul caz, succesul le va spori încrederea în sine, iar în al doilea caz, eventualul eșec va putea fi atribuit dificultății sarcinii); în caz de eșec, aceste persoane devin mai puțin motivate și mai puțin dispuse să se implice în gestionarea activității.
Motivația pentru învățare este puternic influențată de evoluția rolurilor sociale și profesionale la vârsta adultă. Odată cu vârsta se constată o modificare a motivelor dominante care declanșează și susțin activitatea de învățare, dezvoltarea unor motive specifice și, în general, complicarea sferei motivaționale prin apariția unor relații noi, mai complexe, între factori.
S. Lieb (1991) afirmă că motivația pentru învățare la vârsta adultă provine în special din următoarele surse:
relații sociale: dorința de a avea noi prieteni sau colaboratori, dorința de a extinde sfera relațiilor sociale, de a fi respectat și apreciat de ceilalți, de a avea un statut social favorabil;
așteptări externe: dorința de a respecta regulile sau recomandările persoanelor cu autoritate, dorința de a corespunde așteptărilor celorlalți (superiori ierarhici, prieteni, colaboratori etc);
implicare socială: dorința de a-și argument calificarea, competențele, dorința a-i ajuta pe ceilalți, de a desfășura activități utile la nivelul comunității în vederea îmbunătățirii standardelor de viață ale persoanelor, modificarea unor opinii și mentalități;
dezvoltare personală: obținerea unui statut profesional superior, avansarea în carieră, dezvoltarea unor competențe și abilități, dorința de a progresa social;
nevoia de schimbare: dorința de a depăși rutina, plictiseala, de a schimba idei, de a trăi noi experiențe de cunoaștere, de a accede la ocupații interesante;
interesul cognitiv: dorința de a afla lucruri noi, interesante, curiozitatea, nevoia de lărgire a orizontului profesional.
Același autor enumeră și o serie de bariere motivaționale care apar la vârsta adultă, datorită numeroaselor responsabilități ale persoanelor și datorită suprapunerii unor roluri (roluri profesionale, roluri în cadrul relației de cuplu, rol de părinte, rol de fiu sau fiică etc). O parte a acestor bariere se referă la: lipsa timpului, supraîncărcare cu sarcini, conflict de rol, lipsa banilor sau a condițiilor materiale, lipsa interesului sau a încrederii în propria capacitate de a învăța sau în eficiența programelor educative la vârsta adultă, anumite prejudecăți sau stereotipuri culturale cu privire la abilitățile cognitive sau la rolurile adultului, probleme legate de îngrijirea copiilor etc.
Dintre numeroasele recomandări sau strategii motivaționale existente în literatura de specialitate, adresate profesorilor, formatorilor sau tutorilor care lucrează cu adulți, amintim:
respectarea autonomiei cursanților, oferindu-le posibilitatea de a-și stabili propriile obiective și sarcini de învățare;
cunoașterea profilului motivațional al cursanților; asistarea acestora în a-și stabili scopuri realiste, stimularea motivației intrinseci (de regulă, motivația pentru învățare a adulților predominant intrinsecă; există totuși situații când aceștia participă la cursurile de formare simțindu-se „constrânși” de necesitatea păstrării locului de muncă, schimbarea postului, evitarea unei retrogradării, obținerea creditelor necesare practicării anumitor profesii etc)
selectarea unor sarcini sau materiale de lucru care corespund intereselor cursanților;
se recomandă utilizarea unei strategii care constă în evaluarea inițială a intereselor și a nevoilor de învățare ale cursanților, urmând ca pe parcursul cursului, obiectivele propuse să fie relaționate, pentru fiecare cursant, cu aceste interese și nevoi individuale de învățare; la acestea, va fi raportată și evaluarea progresului (o metodă didactică utilă în acest sens este de pildă metoda K-W-L: știu – vreau să știu – am învățat).
sublinierea relevanței practice a cunoștințelor predate; exemplificarea modului în care competențele formate vor fi utile în mediul socio-profesional al fiecărui cursant;
valorizarea cunoștințelor anterioare, aprecierea cursanților pentru competențele dobândite și experiența de viață;
sublinierea gradului de noutate al cunoștințelor predate, modul în care acestea vor putea contribui la schimbarea practicilor rutiniere din viața cursanților;
stimularea intereselor de cunoaștere prin utilizarea unor materiale și a unor metode variate și interesante;
captarea interesului cursanților prin crearea unor situații de conflict cognitiv, utilizarea problematizării în predarea noilor cunoștințe, a studiilor de caz, a dezbaterilor în grup, a unor anecdote, împărtășirea unor experiențe etc;
utilizarea unor metode didactice care presupun implicarea activă a cursanților, subliniind apoi faptul că progresul în învățare se datorează efortului depus și implicării personale;
furnizarea unui feed-back constructiv, imediat, eșalonat la intervale reduse de timp, care să permită sesizarea progresului;
evaluarea performanțelor cursanților în raport cu propriile performanțe anterioare, evitarea raportării acestora la performanțele grupului;
utilizarea unor strategii de vizualizare a stării dezirabile, în special atunci când activitatea pare dificilă; reamintirea motivelor care au stat la baza deciziei de a participa la curs;
încurajarea, evidențierea competențelor dobândite și sublinierea importanței acestora, consolidarea sentimentului de autoeficacitate și a stimei de sine;
încurajarea cursanților să aplice în practică cunoștințele învățate;
gestionarea unui mediu de învățare plăcut, confortabil, dominat de emoții pozitive, unde persoanele care învață să se simtă valorizate și apreciate, acordându-se importanță relațiilor sociale, comunicării, colaborării și sprijinului reciproc.
Subsistemul reglator, format din motivație, afectivitate, voință, la care se adaugă atitudinile, oferă sistemului psihic uman mijloacele psihice de declanșare, orientare, desfășurare și eficientizare a propriei activități; este legătura dintre sinele individului și mediul în care acesta trăiește; este mijlocul psihic prin care individul uman se plasează pe-o anumită treaptă a ierarhiei sociale (Cocan, C. 2001). Deducerea obiectivelor pedagogice reglatorii, trebuie făcută pe baza analizei funcțiilor fiecărei componente a subsistemului reglator.
Motivația este “sursa” declanșatoare și de direcționare spre scopul oportun (=care satisface trebuința), pentru toate activitățile care duc la realizarea celorlalte categorii de obiective: cognitive, socio-profesionale; Structurile motivaționale sunt elemente constitutive ale personalității, structurile superioare definesc, chiar, pe individ; (motivația se structurează piramidal-ierarhic, construind personalitatea: există o piramidă a trebuințelor și o piramidă motivațională; structurile / modalitățile superioare de manifestare ale motivației (interese, convingeri, idealuri) intră în structura personalității fiecărui individ și i-o definesc). Legile motivației, în special legea dinamicii motivaționale, bazată pe “optim motivațional” și “nivelul aspirațiilor” constituie sursa dezvoltării psihice, prin rolul declanșator și reglator al activității psihice.
Motivația este educabilă, astfel că poate fi cuprinsă în obiectivele educaționale de tip motivațional, respectiv:
formarea capacității de conștientizare a propriilor trebuințe ale subiectului de-a începe și desfășura o activitate, inclusiv cea de învățare; (- aceasta este posibil de realizat chiar de la vârste mici, prin acțiunea educatorului de identificare a acelor trebuințe pe care le are subiectul / elevul și recunoașterea / interiorizarea lor de către elev);
formarea capacității de ierarhizare a trebuințelor după importanța și prioritatea fiecăreia;
formarea aspirațiilor, intereselor, convingerilor și idealurilor personale, prin conștientizarea trebuințelor autentice și corelarea lor cu trăirile afective și atitudinile moral-volitive;
formarea mecanismelor psihice care conduc la realizarea optimumului motivațional și a nivelului de aspirații oportun.
Afectivitatea este singurul proces specializat în furnizarea / producerea energiei necesare desfășurării activității psihice, în toate formele ei interne, sau externe. Ea are funcție axiologică: valorizează mediul pentru om și pe om în mediul său; este “element de conștiință și de conștientizare”: conștiința omenească se definește prin vibrația afectivă subiectivă”; ceea ce iubim impunem conștiinței individuale și celei sociale ca fiind o valoare personală și/sau socială; Afectivitatea este “mijloc” de cunoaștere non-intelectiv al celorlalți (v. empatia) și de cunoaștere trans-rațională “a celorlalte” (implicată în cunoașterea prin “iluminare”). Formele superioare ale afectivității (sentimentele și pasiunile) sunt elemente definitorii ale personalității. Conduita emoțională are rol reglator în relațiile interpersonale, afectivitatea este educabilă integral, în partea de conținut-valoric, și, parțial, în capacitatea de vibrație subiectivă (paternul emoțional este dobândit-ereditar, dar ca orice potențial ereditar poate fi cultivat și dezvoltat prin stimulare educațională).
Din analiza funcțiilor afectivității se pot deduce obiectivele educaționale de tip afectiv:
formarea capacităților afective, prin acordarea de semnificații personale stimulilor receptați și acceptarea manifestării vibrației subiective (= a conduitei emoționale);
însușirea modelelor de conduită emoțională existente, sau formarea altora personale, și manifestarea acestora în mediul social, conștient de rolul reglator pe care aceste îl au în relațiile interpersonale;
formarea capacității de orientare, selectare și promovare a valorilor autentice, inclusiv de găsire de semnificații personale superioare pentru anumiți stimuli receptați, pe baza înțelegerii acestor valori / semnificații și a atașamentului față de ele, astfel încât, în timp, elevul să-și formeze și să-și declare deschis sentimentele superioare și pasiunile personale, conștient fiind de locul pe care acestea i-l conferă în ierarhia social-culturală;
formarea capacității de folosire conștientă a capacităților afective personale în realizarea cunoașterii de tip afectiv (implicată în actul iluminării, din creativitate) și al practicării empatiei (necesară în constituirea relațiilor interpersonale eficiente și stabile).
Voința are rol în realizarea scopurilor activităților; are rol reglator, de desfășurare eficientă a activităților: realizarea scopurilor fără risipă de energie; este un complex mecanism psihic prin care omul se afirmă pe sine: fiecare persoană se definește prin faptele sale. Calitățile voinței – puterea, independența, perseverența, promptitudinea – sunt valori de personalitate și definesc persoana care le deține. Amânarea desfășurării unei activități, pentru care subiectul nu se simte pregătit corespunzător, este tot o formă de autoreglaj volitiv, ducând la economisirea energiei, timpului, materialelor ș.a. și evitarea trăirilor psihice negative, cu rol atât de nociv pentru om. Evaluarea rezultatului obținut, de pe poziția subiectului, și trăirea afectivă pozitivă determină reluarea acelui tip de activitate, pe un nivel superior, realizându-se în final o nouă etapă de dezvoltare psihică /sau profesională a subiectului;
Pentru că are această importanță deosebită și este educabilă, se pot elabora obiective educaționale volitive, pe următoarele coordonate:
formarea capacității de a fixa clar scopurile oricărei activități întreprinse;
formarea capacităților de a dovedi: independență și promptitudine în luarea deciziilor, pe baza reactualizării și deliberării propriilor motive; forță /putere volitivă în desfășurarea activităților; perseverentă în depășirea obstacolelor, aprecierea corespunzătoare a dificultății sarcinilor și mobilizarea oportună(corespunzătoare), astfel încât realizarea scopurilor să se facă eficient;
formarea capacității de a amâna desfășurarea unei activități pentru care elevul nu se simte pregătit corespunzător;
formarea capacității de a evalua rezultatul obținut prin raportare la propriile criterii și de a trăi afectiv-pozitiv orice succes;
formarea capacității de a redeschide orice activitate, la parametrii identici, sau mai mici, în caz de nereușită, sau la parametrii superiori, în situație de succes, dovedind încredere /stimă de sine.
Subsistemul atitudinal – valoric are importanța sa deosebită, rezultată din următoarele perspective (Cocan, C. 2001):
atitudinile, ca relații relativ-stabile ale individului cu anumite valori alese preferențial de el, definesc persoana respectivă ca membru al societății; fiind, în general, valori de tip moral, intră în trăsăturile de caracter ale subiectului; oricare ar fi valorile alese personal, ele trebuie să derive din categoria etică a bine-lui, definind operațional “Bine-le” ca fiind tot ceea ce construiește pe om în armonia sa cu sine însuși și cu mediul său;
este o modalitate de autoreglaj psihic a întregii vieți a subiectului uman;
având consecvență, fac posibilă prevederea comportamentală a persoanei (mai ales în mediul social);
atitudinile au o componentă afectivă (dând vibrația la valorile alese) și o componentă volitivă, prin care atașamentul față de valorile alese este trecut în planul operațional-concret (sunt trecute „în faptă”);
orice activitate umană are și o conotație morală (deosebindu-se și prin acest criteriu de activitatea animală);
comportamentul moral interacționează și cu “Frumosul” (respectiv, cu forme derivate din această categorie, aparținând domeniului estetic), realizându-se, prin comportamentul moral, plenitudinea umană: rațional –moral, practic, etic;
deoarece elementul de conținut al atitudinilor este valoarea morală, și morala este știința reglării relațiilor inter-umane, rezultă că atitudinile, respectiv caracterul reprezintă elementul-regent al unui individ uman aflat în procesul globalizării.
Puterea educației nu este strict limitată de granițele memoriei genetice ale speciei și nici de legile epigenetice ale creșterii și dezvoltării. Chiar dacă nu poate sfida aceste granițe și legități în practica efectivă a instruirii și educării, educația deschide calea spre depășirea lor, într-o dimensiune care nu are limite: cea a valorilor în care personalitatea își poate spori neîngrădit dimensiunile. Ceea ce a făcut și va face, probabil și mai alert, în viitor. (Negreț, I. 2014, p. 487)
2.4. Managementul carierei – strategii pentru succes
Lucrul cel mai important este să fii gata, în orice moment,
să sacrifici ceea ce ești pentru ceea ce ai putea deveni.
Charles Dickens
Când vorbim de carieră în general, o asociem cu munca și o definim într-un sens larg ca pe un cadru dinamic în care o persoană își percepe viața în întregul ei, și interpretează semnificația diferitelor calități personale, acțiuni și lucruri ce i s-au întâmplat.
Literatura de specialitate abundă în definiții ale conceptului de carieră. Unii autori leagă cariera strict de muncă și consideră că prin carieră se înțelege succesiunea de funcții, în ordinea crescătoare a importanței, prin care trece angajatul. Alții o definesc că pe o succesiune de poziții într-o ierarhie, împreună cu funcțiile asociate.
Din perspectiva individului, asocierea termenului de carieră se face cu precădere cu succesiunea posturilor și funcțiilor pe care o persoană le-a avut de-a lungul activității profesionale reprezenate cu precădere de rolurile manageriale îndeplinite.
Din perspectiva instituțională, termenul de carieră este asimilat cu succesiunea posturilor prin care trece personalul unei întreprinderi, așa cum sunt ele prezentate în actele normative, regulilor stabilite prin Ghidul carierei personalului și opțiunilor individuale, raportate la cunoștințele, aptitudinile, abilitățile, experiența și motivațiile profesionale și personale.
Perceperea individuală a succesiunii de atitudini și comportamente, asociată cu experiențele și activitățile de muncă de-a lungul vieții personale comportă atât aspecte subiective (experiență, roluri), cât și aspecte obiective (atitudini și comportamente pe posturi).
Ascensiunea într-o organizație sau în ierarhia profesională sunt aspecte legate de avansare în carieră, de traiectoria pe care individul o înregistrează într-o colectivitate profesională, de la momentul angajării, până la etapa în care decide să părăsească o anume colectivitate sau loc de muncă. Succesiunea de posturi ocupate după o regulă previzibilă, reprezintă istoria unor posturi individuale, privită ca o succesiune de funcții, în ordinea crescătoare a prestigiului prin care trece angajatul în mod ordonat. Anumite ocupații reprezintă o carieră (manageri, profesioniști, militari) sunt considerate profesii, în timp ce alte ocupații ca muncitori necalificați sau vânzători sunt acceptate ca “posturi”.
Abordarea subiectivă presupune un concept individual de definire a carierei, fiecare persoană are o succesiune unică de experiențe legate de muncă. Perspectiva individuală se concentrează asupra istoriei unei experiențe de muncă care poate cuprinde propriile concepții, aspirații, succese, insuccese.
În ceea ce privește dinamica și traiectoria unei cariere, ne confruntăm cu o percepție obiectivă/institutională care are la bază dezvoltarea personalului și șansele de promovare ale acestuia și una subiectivă/individuala care are în vedere perceperea de sine și rolul muncii în viața proprie.
Dezvoltarea carierei este rezultatul interacțiunii dintre dorința de realizare a individului, aptitudinile sale și oportunitățile oferite de organizație/societate, materializate într-un proces pe termen lung care cuprinde programele și activitățile necesare îndeplinirii planului carierei individuale și acoperă întreaga viață activă a unui individ. (Jigau, 2006)
Schema …
Numeroasele definiții ale carierei rezultă din faptul că, inițial, i s-a conferit mai mult un sens profesional, ulterior adăugându-i-se elementele de relație cu viata economică, personală și comunitară. Jigău (2003) menționează în Compendiul de consiliere a carierei mai multe abordări în funcție de disciplina studiată:
Din punct de vedere economic, cariera se referă la o succesiune a pozițiilor profesionale ocupate de o persoană
Din perspectiva sociologiei, cariera este reprezentată de o multitudine de roluri jucate de individ, în sensul că fiecare rol este temelia celui ce va urma
Sub aspect psihologic, alegerea de roluri și succesul în exercitarea lor depind de aptitudinile, interesele, valorile, trebuințele, experiența anterioară și aspirațiile persoanei în cauză
Din perspectiva științelor educației, cariera este considerată un scop sau o aspirație, acordând o pondere mai mare procedeelor care să asigure dezvoltarea carierei – consilierea în orientarea carierei, formarea profesională inițială și continuă dar și educația pentru carieră (Jigău 2006).
În literatura de specialitate sunt vehiculate o serie de definiții ale carierei. Iată câteva exemple:
succesiune de profesii, îndeletniciri și poziții pe care le are o persoană în decursul perioadei active de viață, inclusiv funcțiile pre-vocaționale (cum sunt cele de elevi și studenți, care se pregătesc pentru viața activă) și post-vocaționale (pensionarii care pot avea rol de suplinitori, colaboratori etc.). (Butnaru, D., 1999).
activitățile profesionale și pozițiile ocupate de o persoană într-o organizație determină atitudinile, cunoștințele și competențele dezvoltate de acesta de-a lungul timpului (Hăhăianu, L.,2000).
acoperă și identifică diferite roluri în care individul este implicat (elev, angajat, membru al comunității, părinte etc.), modul în care acționează în familie, școală și societate și suita de etape prin care poate trece în viață (căsătorie, pensionare etc.), toate considerate ca un tot unitar indivizibil. (Jigău, M., 2001).
cadru dinamic în care o persoană își percepe viața în întregul ei – interpretare subiectivă a semnificațiilor diferitelor calități personale, acțiuni și lucruri petrecute (Manolescu, N., 2001)
reprezintă evoluția profesională a unui individ pe parcursul întregii sale vieți. În cadrul aceleiași profesii, în cariera unei persoane se pot înscrie specializări, perfecționări sau promovări profesionale. (Tăsica, L., 2003).
Pe lângă evoluția persoanei, poate fi privită și sub aspect economic, sociologic sau psihologic.
În contextul dezvoltării în ansamblu și a vieții unui individ, dezvoltarea carierei poate fi privită de către angajator ca un proces caracterizat de stabilitate, angajament, implicare și loialitate din partea angajaților. Lipsa unor programe adecvate de planificare și dezvoltare a carierei duce la dificultăți în atragerea, menținerea și dezvoltarea personalului. Individul își dezvoltă o strategie și un concept propriu al carierei, autoevaluandu-și posibilitățile și valorile. Gradul de satisfacție în muncă este cu atât mai mare cu cât organizația oferă rutele profesionale care să-i dezvolte aptitudinile și să-i pună în valoare pregătirea.
Dezvoltarea carierei semnifică toate aspectele vieții aflate în devenire și cu o dinamică specifică în diferite planuri (Gysbers, 1994 apud. Jigău, M., 2003), adică:
autocunoașterea și formarea deprinderilor de relaționare interpersonală;
educația și formarea profesională inițială;
asumarea de roluri în viață;
modul de integrare, trăire și planificare a diferitelor evenimente ale vieții.
Componentele dezvoltării carierei (după Lawrence A. Klatt, apud Jigău, M., 2003):
stabilirea scopului și acordului de pregătire: cunoașterea cât mai precisă a poziției individului în cadrul dezvoltării acesteia, a drumului parcurs și a condițiilor sau cerințelor și cunoștințelor suplimentare
sarcinile critice ale postului: stabilirea scopurilor carierei, a acordurilor de pregătire, unele evaluări periodice și feedback-ul necesar
pregătirea și alte experiențe dobândite: programe de dezvoltare a carierei, urmărindu-se armonizarea permanentă a nevoilor individuale și a oportunităților organizaționale în continuă schimbare
evaluarea periodică, feed-back-ul, pe baza scopului și acordului de pregătire: legătura între dezvoltarea carierei și planificarea resurselor umane, dezvoltarea carierei asigură o ofertă a capacităților și abilităților oamenilor iar planificarea resurselor umane previzionează cererea de capacități și abilități.
Autocunoașterea, autoevaluarea, caracteristile legate de locurile de muncă (producție, salariu, șomaj, antreprenoriat), aspecte psiho-sociale, juridice ale muncii, explorarea diversității profesiilor, meseriilor din viața imediată, cel comunitar, regional, exemple de aplicare a cunoștințelor școlare în viața practică, tipologii de comunicare și interrelaționare în cadrul colectivelor de muncă sunt teme care trebuie avute în vedere când suntem implicați în procesul de educație pentru carieră. (Lemeni, G., Miclea, M., 2004)
Realismul aspirației educaționale și profesionale este posibil doar dacă se sprijină pe resurse, potențialități și evaluări pertinente ale condițiilor care pot facilita sau împiedica realizările individuale în dezvoltarea carierei.
Formarea și cristalizarea aspirațiilor este un proces care trece prin următorii pași:
maturizarea psihosocială;
ambianța socio-familială;
învățarea școlară și formarea profesională;
modul de conturare și incubare a imaginii de sine;
modelele personale care atrag atenția individului în formare și la care se raliază datorită transferului emoțional;
rezonanța psiho-afectivă a mediului asupra fiecărei persoane;
istoria personală a întâmplărilor, evenimentelor, accidentelor, șanselor trăite de fiecare individ;
trebuințele particulare de cunoaștere, exploratorii și de expansiune intelectuală;
trebuința de autoafirmare, acțiune, compensare, succes, autonomie, independență.
Gradul de cristalizare a personalității, vârsta, sexul, nivelul de maturizare psihologică, circumstanțele particulare de viață, sunt puternic corelate cu oscilațiile personale între aspirații, dorințe, atracții, preferințe în aprecierea realista a rutelor profesionale urmarite.
Stadiile de evolutie a carierei (Jigau. M.,2000) sunt:
Expansiune – dezvoltare – sunt dobândite noi aptitudini, cunoștințele cresc rapid iar competențele se dezvoltă într-un ritm susținut;
Stabilizare – aptitudinile și cunoștințele dobândite în faza de avansare (expansiune) sunt puse în aplicație, testate, modificate și consolidate prin experiență.
Maturitate – funcționarii publici au un drum al carierei bine stabilit și evoluează în concordanța cu abilitățile, motivația și oportunitățile pe care le au.
Stadiile carierei:
Stadiul I – explorarea – între 15-24 ani = sunt explorate alternativele ocupaționale, sunt comparate activitățile cu propriile interese, aspirații. Individul își completează educația, își dezvoltă sistemul de valori și ia decizii educaționale
Stadiul II – stabilire – între 25-39 ani = acceptarea unei anumite organizații, angajarea într-un anumit post și integrarea în organizație. Eșecurile pot apărea ca urmare a faptului că angajatul nu dispune de abilitățile necesare pentru muncă respective sau nu are încredere în sine. Sunt indicate autoevaluarea, consilierea și revizuirea planului de carieră.
Stadiul III – mijlocul carierei – între 40 – 55 ani = avansare sau menținere a situației din stadiul precedent. Este important sprijinul organizațional, pregătirea continuă și folosirea unui sistem flexibil de recompense. În această etapă întâlnim două aspecte: dezvoltarea indivizilor ca mentori sau folosirea căilor laterale (pentru cei ce nu pot promova).
Stadiul IV – retragere – după 55 ani = ultimii ani ai vieții active, are loc pregătirea pentru pensionare. Este o perioadă de adaptare la schimbarea stilului de viață și de muncă. Rolul organizației este de a-i ajuta pe angajați să-și îndeplinească cât mai bine sarcinile, de a introduce modele flexibile de muncă și să evite discriminarile. (Manolescu, A. 2001)
Explorarea este un timp al descoperirii și al opțiunii. În adolescență avem multe idei despre ce am dori să facem și mai puțin despre ce este posibil să facem, sub raportul ocupațiilor profesionale. Îndreptându-ne către viața adultă, trebuie să ne îndepărtăm de viziunile nerealiste și să dezvoltăm un stil de viață care să ni se potrivească. Opțiunile individului, în această etapă, nu se referă exclusiv la stabilirea identitații profesionale, dar, uneori, această opțiune este elementul major al acestui stadiu. Primul loc de muncă după terminarea liceului sau al facultății, are o influență puternică asupra carierei. Crește probabilitatea de influență pozitivă, dacă subiectul face față următoarelor trei sarcini:
– stabilirea unei rețele de relații sociale;
– obținerea unei slujbe incitante pentru abilitățile avute;
– adaptarea la aspecte emotionale.
În acest context, un rol deosebit revine mentorului, care se preocupă cu activarea resurselor tânărului și cu crearea de oportunități. Principalele funcții ale mentorului sunt:
Susținere – mentorul își poate nominaliza discipolul pentru transferuri și promovări
expunere și vizibiltate – mentorul dă discipolului ocazia de a lucra cu persoane cheie și de a cunoaște alte departamente
pregătire și feed-back – mentorul sugerează strategii de lucru și indică punctele tari/slabe ale performanțelor discipolului
stabilizarea – vizează stabilizarea subiectului într-un domeniu de activitate. Oamenii înclină să se ocupe de mai multe activități, cel puțin la început. Stabilizarea carierei implică prioritizare și focalizarea pe activități esentiale. Apare necesitatea îndepărtării de mentor.
avansarea și mentinerea – după stablizarea în diverse roluri ocupaționale, indivizii se concentrează asupra avansării către obiective-cheie ale carierei lor. Apare și preocuparea de a-și menține statutul sau poziția. Își pregătesc opțiunile finalului de carieră, unii își asumă responsabilități de mentor.
finalul carierei – este timpul unei creșteri în statusul profesional și al unei influențe importante în cadrul organizației; este momentul când au atins sau sunt pe punctul de a atinge cel mai înalt nivel de responsabilitate. O sursă de anxietate și de diminuare a eforturilor profesionale o constituie gândul la pensie și la diminuarea veniturilor.
Ajungem la maturitate în ritmuri diferite, funcție de particularitățile procesului de dezvoltare. Odată atins stadiul maturității, pot să apară situații diferențiate: fie continuăm să ne dezvoltăm, fie ne plafonăm.
Elementele avute în vedere în procesul de orientare a carierei vizează următoarele aspecte (Jigau , 2000):
cristalizarea unei imagini de sine pozitive;
sporirea responsabilității personale față de sine, alții, societate;
creșterea capacității de decizie (independența alegerilor personale);
păstrarea echilibrului în situații de succes și eșec;
creșterea rezistenței la frustrare, marginalizare temporară, critică;
autoevaluarea realistă a propriului potențial (intelectual, fizic, aptitudinal);
cunoașterea clară a calităților personale și punctelor slabe;
asumarea de obiective realiste, realizabile, capacitatea de autoanaliză a erorilor, greșelilor și eșecurilor;
asumarea riscurilor, stăpânirea situațiilor de incertitudine, anticiparea consecințelor;
adoptarea unei atitudini pozitive, active cu privire la cariera personală;
elaborarea de situații alternative;
adoptarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător;
capacitarea individului cu tehnici de învățare eficientă;
dezvoltarea abilităților de informare școlară și profesională;
dezvoltarea capacităților individuale de gestionare a situațiilor de criză, conflictuale;
dezvoltarea capacităților de gestionare a stresului.
Performanța și teoria atribuirii
Studiile referitoare la modul cum sunt percepute cauzele performanței pornesc de la teoria atribuirilor. Bazându-se pe fundamentele puse de teoria lui Weiner încă din anii 70, cercetările tind să se focalizeze pe patru factori determinanți ai performanței, care pot fi priviți din punctul de vedere al locusului (intern/extern) și al stabilității (stabil/instabil):
Abilitatea – cauză internă și relativ stabilă;
Efortul – cauză internă instabilă;
Condițiile externe – cauză externă instabilă;
Dificultatea sarcinii – cauză externă stabilă.
Cele două postulate (principii) care stau la baza teoriilor sunt următoarele:
Psihologia simțului comun. Comportamentul persoanelor în situații sociale poate fi înțeles prin cunoașterea explicațiilor pe care omul obișnuit, în viața cotidiană, le dă evenimentelor: viziunea sa asupra realitații dă semnificații evenimentelor observate și duce la elaborarea unor predicții, având la bază compararea persoanelor în diferite situații. Astfel, actorii sociali au ceea ce se numește psihologie naivă, caracterizată de un anumit grad de cunoaștere a realității.
Epistemologia simțului comun – continuitatea modului în care persoanele obișnuite respectiv oamenii de știință procedează în înțelegerea și denumirea realității.
Teoriile atribuirii cauzale
Heider este primul om de știință care se ocupă de atribuirea cauzală. în Psihologia relațiilor interpersonale (1958), descrie procesul prin care individul realizează atribuirea de cauze, dispoziții și proprietăți stabile, considerând persoana comună drept un "om de știință naiv", care, în încercarea de a explica propriul comportament sau al altora, raportează comportamentul observabil la cauze neobservabile. Potrivit lui, criteriul pentru interpretarea comportamentului stă în alegerea locus-ului între propria persoană și mediul ambient și în stabilirea cauzelor între interne (capacitati, eforturi, intentii) și externe (dificultăți, neșansă, destin). Atribuirea este procesul prin care individul se raportează la realitate, putând să stăpânească și să o prezică. Atribuirea cauzală are ca și consecință percepția responsabilității. După Heider, există diferite niveluri de responsabilitate, care determină gradul în care o persoana se face responsabila de anumite fapte.
Teoria inferenței corespondente, elaborata de Jones și Davis (1965), pornește de la dispozițiile personale stabile din teoria lui Heider și, studiind inferențele, încearcă să explice modul de gândire a unui observator, cu privire la ceea ce încearcă să realizeze o persoană printr-o anumită acțiune (heteroatribuirea). Cei doi autori pornesc de la ipoteza că observatorul stabilește o corespondență între: evenimente, comportament observat, intenția țintei și dispozițiile sale stabile. Următoarele aspecte condiționează certitudinea observatorului că acel comportament al țintei a fost intenționat: persoana țintă (actorul social) să fie conștient de efectele acțiunii sale și să fi dorit acțiunea; să posede capacitățile necesare pentru a îndeplini acțiunea; să fi avut libertatea de alegere.
Importanța senzației de control a fost dezvoltată de Rotter, prin conceptul locus of control, care se referă la acel aspect al personalitații care contribuie la modul în care un individ se raportează la mediul înconjurător (Rotter, 1966). O persoană cu locus de control intern se simte pe deplin stăpână pe sine și pe mediul ambient iar acest lucru permite caracteristicilor și comportamentelor proprii ale acelei persoane să joace un rol consistent în influențarea evenimentelor din viața sa. În schimb, un individ cu un locus de control extern simte că lucrurile care i se întâmplă sunt comandate de forțe externe și are convingerea că nu este responsabil de ceea ce se întâmplă.
În 1968, Kelley elaborează modelul covariantei, cunoscut și ca modelul ANOVA, potrivit căruia procesul atribuirii cauzale are loc astfel: efectul prezent este atribuit factorului prezent, în timp ce absența efectului este atribuită absenței factorului. Analiza evenimentului observat (a efectului) este făcută în funcție de patru factori și anume: persoana în interacțiune cu obiectele; obiectul; modalitățile temporale de acțiune; modalitățile situaționale de interacțiune persoană/obiect. Întrucât analiza cauzală nu este întotdeauna completă, este introdus ca justificare conceptul de "schemă cauzală" – concepția generală a individului asupra unor tipuri de cauze, care se află în interacțiune pentru a produce un tip de efect special.
Teoria socială a atribuirii, elaborată de Deschamps între 1974 și 1983. Potrivit lui, dimensiunea socială a procesului de atribuire influențează acțiunea simultană dintre categorizarea actorului social (a țintei) și categorizarea observatorului. Amândoi reprezintă câte o categorie, iar relația dintre ei devine o relație între două grupuri, la nivel simbolic. Principiul fundamental al acestei perspective este că atribuirile, bazate pe categoriile sociale, dau naștere unor răspunsuri în favoarea propriului grup și defavorizând pe celelalte.
Teoria multidimensională a lui Weiner (1985) se bazează pe judecăți retrospective asupra cauzelor (interne sau externe) atribuite propriilor prestații și adaugă teoriei sociale a atribuirii elemente specifice interesante, identificând, pe lângă locus of control, două criterii pentru evaluarea cauzei unui rezultat cert: stabilitatea (cauzele care se schimbă în timp sau rămân stabile) și controlabilitatea (cauze ce pot fi controlate, precum competențele, versus cauze pe care nu le putem controla: norocul, acțiunile terților etc.). Teoria sa vizează în special atribuirile pentru cauzele succesului și eșecului, atribuiri ce influențează așteptările ulterioare, reacțiile emoționale și performanța.
Teoriile propuse au la bază caracterul logic, rațional, valid al raționamentului uman însă studiile au evidențiat faptul că acest mod științific de a analiza realitatea nu se regăsește în cazul actorilor sociali. Persoanele, de obicei, nu urmăresc logica oamenilor de știință când fac atribuiri cauzale; dimpotrivă, se fac atribuiri în mod rapid, utilizând puține informații și demonstrând tendințe evidente de a folosi anumite tipuri de explicații mai mult decât altele, în aceeași măsură de relevante. Sunt folosite strategii de simplificare a procesării informațiilor, pe principiul eficienței și a nevoii de protejare a imaginii de sine, unele explicații cauzale sunt supraestimate sau sunt asociate informații care nu pot fi corelate în realitate. La baza acestor reacții stă nevoia de prelucrare eficientă și economică a datelor, argumente de natură cognitivă și emoțională.
Eroarea fundamentală a atribuirii (Ross, 1977) se referă la tendința generală de a supraestima impactul factorilor dispoziționali stabili (atribuind cauze factorilor interni) și de a subestima rolul factorilor situaționali (atribuind cauze factorilor externi) în explicarea comportamentelor celorlalți, diferențiindu-se astfel atribuirea în cazul propriului comportament (autoatribuire) de cea în cazul comportamentului celorlalți (hetero-atribuire). Experimentele lui Bierbauer (1973) și Ross (1977) evidențiază eroarea fundamentală a atribuirii. Comportamentul celuilalt tinde să fie evaluat în termeni de cauzalitate internă în timp ce propriul comportament va fi văzut îndeosebi prin atribuiri externe, fapt explicat prin perceperea propriului comportament ca răspuns la situație și atribuirea aceluiași comportament al altor persoane unor dispoziții personale. Convingerea că individul este responsabil de comportamentul pe care-l are și de evenimentele în care este implicat este un mod de a nega intervenția hazardului și încercarea de a menține un sentiment de control (convingerea că traim într-un univers corect, în care fiecare primește ceea ce merită).
Eroarea de autoapărare sau self-serving bias este tendința sistematică din partea subiecților de a supraevalua propriile prestații pozitive, motivându-le prin trăsături sau abilități stabile (autoîntărire) și de a subevalua prestațiile negative, prin reducerea lor la factori externi (autoprotecție). Explicațiile pentru acest bias sunt de natură cognitivă și emoțională. Potrivit explicațiilor de natură cognitivă, oamenii se așteaptă să aibă succes iar când acțiunile lor se soldează cu o reușită, aceasta este văzută ca rezultat al eforturilor personale, corespunzător cu așteptările, planificarea și efortul depus; în cazul eșecului însă, pare perfect plauzibil ca el să fie explicat prin cauze externe. Din punct de vedere motivațional – biasarea este în corelație cu nevoia de menținere a unui nivel înalt al stimei de sine și a controlului, persoanele făcând atribuiri pentru a evita situațiile jenante și a obține aprobarea socială.
Eroarea etnocentrismului sau group-serving bias este tendința sistematică de favorizare a propriului grup, prin atribuirea eșecurilor lui (ingroup) și a succesului celuilalt grup (outgroup) doar factorilor externi. Succesele ingroup-ului și esecurile outgroup-ului sunt atribuite în schimb factorilor interni. În concluzie, în explicarea modului de desfășurare a procesului de atribuire cauzală au fost enunțate paradigme care pornesc de la principiul exactității și raționalității judecății umane. Inferențele persoanelor cuprind o serie de distorsiuni (biasări), de abateri de la teoriile logice, explicate de: nevoia de control și predicție, de capacitatea limitată de a procesa informația și de nevoia unei identități personale și sociale pozitive. Abordarea procesului de management al performanței ca proces proactiv și nu reactiv are ca beneficiu, printre celelalte, posibilitatea de a valorifica diferențele dintre angajați – bărbați și femei, prin crearea contextelor favorabile îmbunătățirii performanței fiecărei persoane. Perspectiva propusă pornește de la o primă premisă, aceea că performanța este influențată de așteptările managerilor/angajaților privind performanța. Așteptările managerilor sunt de cele mai multe ori diferite față de cele ale angajaților și de asemenea nu sunt făcute cunoscute în mod explicit.
Motivație și performanță
În paralel cu procesele cognitive activitatea umană este reglată de o serie de procese motivaționale, afective, etc., prin care starea organismului este continuu ajustată la schimbările din mediul intern și extern. Dezechilibrul creat de schimbările energetice și informaționale interne și externe generează o tensiune (trebuința) care va acționa în sensul restabilirii echilibrului. Sistemul trebuințelor umane a fost abordat din mai multe perspective, cea mai cunoscută fiind teoria lui Maslow, care ierarhizează trebuințele sub forma unei piramide, la baza căreia se află trebuințele legate de homeostazia organismului (treptele 1-3).
Primul nivel al piramidei este constituit de trebuințe de natură biologică, comune tuturor ființelor vii; ele se referă la dezechilibre de natură fiziologică, determinate de necesitatea refacerii energetice a organismului și perpetuării speciei. La om, organizarea de tip social face posibilă anticiparea satisfacerii acestor trebuințe bazale sub forma trebuințelor de securitate (2) și existența trebuințelor de afiliere (3). Următoarele niveluri (4-8) cuprind trebuințe de tip evolutiv, care conduc la schimbarea stării sistemului (organismul uman) și refacerea echilibrului pe un alt nivel de complexitate al scopului sau al modalităților de atingere a lui. Cu cât avansăm spre vârful piramidei, cu atât trebuințele sunt mai desprinse de biologie și mai înalt socializate.
Ansamblul acestor mobiluri interne înnăscute sau învățate, conștiente sau nu, simple trebuințe biologice sau idealuri abstracte, formează motivația individului. Starea tensională indusă de un dezechilibru energetic sau informațional devine motivație abia atunci când pătrunde în planul psihic, unde are rolul de a orienta, impulsiona și susține energetic conduita umană. Maslow stabilise inițial două principii care guvernează funcționarea sistemului trebuințelor:
Principiul stingerii trebuinței prin satisfacere: o trebuință este cu atât mai improbabilă cu cât ea este satisfăcută în mod continuu.
Principiul satisfacerii ierarhizate: o trebuință de ordin superior capătă caracter dinamizator (motiv) abia atunci când cele de ordin inferior au fost anterior satisfăcute.
În studiile făcute ulterior autorul a limitat acțiunea celor două principii la nivelul trebuințelor bazale. Trebuințele de autoafirmare și autorealizare, de cunoaștere, estetice și etice se amplifică prin satisfacere și în cazul persoanelor metamotivate, se impun cu o forță uneori mai mare decât cele biologice. Ordinea de apariție în ontogeneză este aceeași cu cea din ierarhia trebuințelor. Pentru persoana aflată la vârsta tânără și adultă, motivația are o structură complexă, incluzând toate tipurile de trebuințe cu ponderi variabile de la un individ la altul.
Conceptul de motivație în muncă
Motivele pot fi clasificate după formă în: pozitive (stimulatoare) și negative (restrictive). Angajatul poate dori să obțină un salariu cât mai mare pentru a-și satisface trebuințele bazale și de securitate, dar totodată să evite concedierea sau alte forme de penalizare. Scopurile propuse de organizație (recompense, pedepse) vor selecta acele comportamente care permit atingerea unei performanțe maxime. În raport cu sursa satisfacției motivele pot fi clasificate în intrinseci (angajatului îi place ceea ce face, deci sursa satisfacției este însăși conținutul muncii) și extrinseci (munca este neplăcută sau grea, dar într-un colectiv plăcut sau bine plătită – sursa satisfacției nu este conținutul ci contextul muncii sau rezultatul ei). Ca factor dinamizator al performanței, în muncă motivația este în bună măsură învățată în procesul însuși al muncii sau într-un context social mai larg.
Ca proces reglator, motivația își pune amprenta asupra performanței. De fapt performanța în muncă nu este altceva decât o măsură a eficienței activității. Între motivație și performanță există o anumită corelație în sensul că performanța în muncă crește proporțional cu intensitatea motivației, dar această creștere nu este liniară, dincolo de un anumit punct, numit al motivației optime, orice creștere suplimentară a intensității motivației duce la scăderea performanței. Pentru a obține un randament într-o activitate este nevoie să se realizeze un nivel optim al intensității motivației.
S-a constatat că pentru sarcinile simple performanțele ridicate se realizează pe seama unor motivații intense, dar în cazul muncilor complexe (cum ar fi muncile intelectuale, mai ales cele de creație) o motivație intensă, prin fenomenele emoționale asociate, blochează performanța, deci este de preferat o motivație intensitate moderată. Aceeași performanță poate fi datorată unor motive diferite: A lucrează foarte bine pentru că îi place ceea ce face și B lucrează foarte bine pentru că are nevoie de bani. Motivele care generează această performanță sunt variabile: poate că lui B nu-i place deloc ceea ce face, dar banii pe care-i câștigă în urma muncii sunt importanți. Poate că pentru A este atât de important ceea ce face încât preferă să câștige mai puțin decât să facă ceea ce nu îi place (Luca , M.R. , 2003)
Activitatea umană este reglată de o serie de procese motivaționale, afective etc., prin care starea organismului este continuu ajustată la schimbările din mediul intern și extern. Omul, ființa pulsională, este în continuă căutare de echilibru, de homeostazie. Dezechilibrul creat de schimbările energetice și informaționale interne și externe generează o tensiune (trebuința) care va acționa în sensul restabilirii echilibrului.
Sistemul trebuințelor umane a fost abordat din mai multe perspective, cea mai cunoscută fiind teoria lui Maslow. Aceasta ierarhizează trebuințele sub forma unei piramide. La baza piramidei se află trebuințele legate de homeostazia organismului (treptele 1-3). Primul nivel al piramidei este constituit de trebuințe de natură biologică, comune tuturor ființelor vii; ele se referă la dezechilibre de natură fiziologică. Organizarea de tip social face posibilă anticiparea satisfacerii acestor trebuințe bazale sub forma trebuințelor de securitate (2) și existența trebuințelor de afiliere (3). Următoarele niveluri (4-8) includ trebuințe de tip evolutiv, care conduc la schimbarea stării organismului uman și refacerea echilibrului pe un alt nivel de complexitate al scopului sau al modalităților de atingere a lui. Cu cât avansăm spre vârful piramidei, cu atât trebuințele sunt mai desprinse de biologie și mai înalt socializate. Motivația individului reprezintă ansamblul acestor mobiluri interne înnăscute sau învățate, conștiente sau nu, simple trebuințe biologice sau idealuri abstracte. Motivația, în calitate de proces reglator, își pune amprenta asupra performanței în muncă. Între motivație și performanță există o corelație directă și pozitivă: performanța în muncă crește proporțional cu intensitatea motivației. Este știut faptul că această creștere nu este liniară, iar dincolo de un optim motivațional, creșterea suplimentară a intensității motivației duce la scăderea performanței.
Teorii ale motivației
Teoria lui Alderfer (E.R.G. Theory: Existance, Relatedness, Growth needs) se bazează pe trei categorii de trebuințe care generează constelația motivațională (Muchinsky). Dezvoltarea personalității, împlinirea, se face în sensul “internalizării” de trebuințe din ce în ce mai abstracte, pe câtă vreme regresia spre trebuințe concrete este generată de frustrare: dacă persoana nu și-a putut satisface trebuințele superioare, va regresa înspre satisfacerea celor inferioare. Dezvoltarea personalității, împlinirea, se face în sensul “internalizării” de trebuințe din ce în ce mai abstracte, pe câtă vreme regresia spre trebuințe concrete este generată de frustrare: dacă persoana nu și-a putut satisface trebuințele superioare, va regresa înspre satisfacerea celor inferioare. Teoria lui Alderfer și-a găsit o aplicare redusă în managementul cotidian datorită caracterului său prea general.
Teoria echității: Adams a propus o teorie motivațională mai apropiată de situația de muncă, derivată din principiul comparării sociale: motivația depinde de felul în care persoana se vede pe sine în comparație cu alte persoane și, ca atare, ea este de origine socială și nu biologică. Postulatele teoriei echității: pentru că teoria se bazează pe percepția socială, Persoana se va percepe pe sine comparativ cu Altul. Input-urile sau intrările sistemului Persoană se referă la situația de muncă și includ: inteligența, experiența, abilitățile, vechimea, efortul depus, starea de sănătate, deci toate valorile personale implicate în muncă. Output-urile constau din câștig, beneficii, condiții de muncă, simboluri ale statului, sporuri de vechime, pe care Persoana le percepe ca derivând din activitatea sa (rezultate) (Muchinsky). Perceperea inechității va influența motivația sa ulterioară, chiar dacă comparația îi este favorabilă.
Teoria expectanței (Vroom, Georgopoulos, Mahoney & Jones) derivată dintr-o teorie a anilor ‘30 și-a păstrat tenta cognitivistă a teoriei de origine în sensul că abordează motivația ca o rezultantă a prelucrării informațiilor despre muncă, sub toate aspectele Postulatele teoriei expectanței. Fiecare persoană ia decizii raționale și va depune eforturi în acele activități care îi vor aduce recompensele dorite. Individul știe că performanța în muncă va determina dobândirea recompensei. Performanța în muncă este proporțională cu efortul depus.
Concepte:
Efectele muncii sunt lucruri pe care organizația le oferă angajaților: salarii, promovări, concedii (concepute ca recompense pentru rezultate pozitive) sau concedierea (rezultate negative sau indisciplină). Efectele pot fi și de natură subiectivă (ex: recunoaștere publică a meritelor).
Valențele sunt sentimentele angajaților față de efectele susmenționate și sunt definite în termeni de atractivitate sau satisfacție anticipată putând fi evaluate pe scale bipolare (+ -). Instrumentalitatea este gradul perceput al relației dintre performanță și dobândirea efectului muncii. Percepția există în mintea individului, instrumentalitatea având un caracter condițional în sensul că efectul este perceput ca fiind dependent de performanță.
Expectanța este relația percepută dintre efort și performanță. În unele munci nu există nici o relație între efort și performanță, în altele, cu cât te străduiești mai mult cu atât performanța este mai bună, existând o singură valoare a expectanței în privința relației efort/performanță deși determinarea performanței este multifactorială. Expectanța se exprimă în termeni de probabilitate (de la 0 la 1).
Forța este cantitatea de efort sau intensitatea motivației unui individ. Matematic, forța este un produs al valenței, instrumentalității și expectanței. Individul se va strădui să muncească mai mult și mai bine în funcție de modul în care apreciază (valența) recompensa (efect) pentru muncă depusă, a relației dintre efortul depus și performanța așteptată. Există și alte teorii ale motivației:
Teoria întăririi (derivată din învățarea prin condiționare operantă a lui B.F. Skinner), teoria poziționării țintei (nivel de aspirație) a lui Locke, teoria motivației intrinseci (Deci), cu valori de aplicabilitate diferite în cazul situațiilor de muncă. Importanța acestor teorii rezidă nu numai în proiectarea unor strategii de motivare a personalului ci și în organizarea și proiectarea muncii în situații concrete.
Modelul Hackman – Oldham reunește într-un sistem cuprinzător caracteristicile esențiale ale muncii, stări psihologice critice și efecte interne și externe în procesul muncii. Anumite caracteristici ale muncii provoacă stări psihologice critice (autonomia duce la creșterea responsabilității) iar prin feedback sunt cunoscute rezultatele (efectele interne/externe). Recompensele interne sunt obținute atunci când individul învață (cunoașterea rezultatelor) că el personal (trăirea responsabilității) a făcut bine ceea ce a avut de realizat (conștientizarea semnificației).
Satisfacția în muncă În urma atingerii scopurilor sale sau a celor propuse de organizație, stingerea tensiunii inițiale produce satisfacție. Majoritatea trebuințelor nu dispar prin satisfacție, ci au tendința de a reapărea ciclic, la același nivel sau la niveluri care cer o satisfacere mai amplă ca modalități comportamentale sau scopuri. Este greu de desprins motivația de satisfacție. Desigur motivația are rol propulsiv, ea stimulează performanța, evaluarea pozitivă sau negativă a acesteia va produce satisfacție iar satisfacția la rândul său întreține motivația. Satisfacția în muncă este un feed-back motivațional legat de rezultatul evaluat al activității (atingerea scopului), o trăire subiectivă a evaluării externe și interne (internă – omul este mulțumit de ce a făcut, externă – omul este mulțumit de ce/cât a câștigat, cum a fost evaluată muncă sa de către ceilalți).
Teoria bifactorială a lui Herzberg susține că factorii de conținut produc satisfacție: interesul intrinsec al muncii, pasiunea pentru meserie, sentimentul de autoactualizare, posibilitățile de perfecționare oferite de muncă, pe când cei de context, atunci când nu sunt realizați, produc insatisfacție: condițiile de muncă, tipul de relații interpersonale (cu șefii și subalternii) și orizontale (cu colegii), aprecierea, recunoașterea muncii, retribuția.
Teoria unifactorială susținută de o serie de psihologi (Mc Clelland, Atkinson & Feather) se bazează pe cercetări de teren care au infirmat postulatele teoriei bifactoriale, demonstrând că factorii de conținut au o mai mare influență asupra satisfacției/insatisfacției decât cei de context. Motivația de autorealizare devine trăsătură de personalitate, cu o forță propulsivă deosebită, individul căutând munci care să-i prilejuiască dezvoltarea potențialităților prin conținutul lor. Satisfacția obținută pe această cale are o valoare de întărire mai mare decât cea datorată factorilor de context. Caracteristicile prin intermediul cărora poate fi măsurată satisfacția muncii sunt următoarele: raportul retribuției – muncă prestată, securitatea muncii, posibilitatea de a stabili relații interpersonale, prestigiul muncii, prilejul oferit de muncă de a participa la determinarea metodelor și procedeelor de muncă (autonomie), sentimentul de realizare de sine.
Tot ceea ce privește ambianța fizică și socială (context) nu produce o satisfacție reală, exemplu: retribuție, prime, condiții de muncă, relații în grup, relații ierarhice, siguranța postului. Îmbunătățirile de acest ordin pot preveni creșterea nemulțumirilor (deci sunt necesare) însă nu crează satisfacție (dar insuficiente). Adevărata satisfacție apare atunci când se pune accentul pe factori de motivare de nivel superior: nevoia de a se realiza, de recunoaștere socială a muncii, munca propriu-zisă să fie plăcută, să implice responsabilitate și posibilități de dezvoltare
Învățarea și dezvoltarea motivației
Pornind de la piramida trebuințelor” Maslow încearcă să explice, prin intermediul unor postulate, modul de interacțiune în sistemul trebuințelor și rolul învățării în dezvoltarea motivației.
Trebuințele de nivel înalt apar mai târziu în evoluția filogenetică, fiind rezultate din evoluția culturală.
Ele apar mai târziu și în ontogeneză.
Cu cât o trebuință este mai înaltă cu atât ea este mai puțin imperativă și satisfacerea ei poate fi amânată mai mult. Deprivarea, în cazul lor, nu produce reacții disperate.
Dezvoltarea trebuințelor de nivel superior duce implicit la o “eficiență biologică crescută”: stare fizică bună, absența bolilor, longevitate
Satisfacerea trebuințelor superioare produce rezultate subiective dezirabile: fericire, seninătate, bogăția vieții interioare.
Predominarea trebuințelor superioare exprimă o tendință spre sănătate mentală.
În cazul persoanelor complex motivate, trebuințele superioare sunt valorizate prioritar, ele fiind mai apropiate de autoactualizare.
Organizația își are obiectivele sale generale (menținerea pe piață, prestigiul firmei, productivitatea, etc.) care pot fi atinse numai prin coordonarea eforturilor tuturor angajaților și prin maximizarea performanței lor în muncă. Ea va propune celor implicați scopuri de atins (salarii, prime, avansări, facilități) în concordanță cu trebuințele lor, scopuri ce pot fi atinse prin comportamente diferite. Pentru a maximiza performanța individuală, organizația va încerca să modeleze comportamentul persoanei în această direcție, administrând recompensele (atingerea scopurilor) și pedepsele.
Fig. Evoluția motivației prin învățare
Conducerea oamenilor este în bună măsură un efort continuu de a-i face să facă ceea ce încă nu fac (să fie punctuali, conștiincioși, harnici) și să-i împiedice de a mai face ceea ce ei fac deja (absentează, sunt nepunctuali sau leneși). Organizația va încerca să facă acest lucru acționând asupra factorilor subiectivi ai performanței (motivație, procese cognitive, aptitudini) prin intermediul comportamentului (manifestare obiectivă a acestor factori). Legea efectului din domeniul învățării (Haire) este aplicabilă și în cadrul relațiilor organizație – angajat: comportamentele întărite (recompensate) vor avea tendința să se repete iar cele neîntărite sau întărite negativ (pedeapsă) vor fi abandonate .
În domeniul motivației pentru muncă prin învâțare, schema de mai sus este valabilă atât pentru indivizi cât și pentru grup. Individul va fi motivat să-și satisfacă trebuințele și să-și atingă scopurile proprii, dar el va trebui să țină cont de elementele situației între care se află și scopurile propuse de organizație. Performanța în muncă este principala modalitate de compatibilizare a scopurilor proprii cu obiectivele generale ale organizației, ea fiind satisfăcătoare atât pentru individ cât și pentru organizație. El va alege comportamentele de atingere a scopurilor în funcție de factori individuali (constelație de valori, motive, trăsături de personalitate, interese, etc.) și contextuali percepuți și interpretați prin propria mentalitate (scopuri și valori propuse de organizație, sistemul de recompense și pedepse). Factorii de context influențează indirect pe cei individuali – persoana își va dezvolta noi motive, corespunzătoare unor scopuri noi, va învăța noi comportamente pentru a-și atinge scopul.
Motivație și personalitate
Munca este o activitate în care sunt solicitate maximal aptitudinile și abilitățile, ea prilejuiește dezvoltarea acestora, dar totodată structurează personalitatea și o maturizează: omul achiziționează noi cunoștințe și deprinderi, își dezvoltă abilitățile sociale – relaționale și comunicaționale, învață noi motive și valori și formulează niveluri de aspirații, care, la rândul lor, stimulează performanța. Deci munca poate fi inclusă între modalitățile de învățare socială în sensul cel mai larg, valențele ei formative fiind evidente. Maslow leagă dezvoltarea motivației de formarea personalității, arătând că aceasta este cea care ierarhizează valorile, motivele, prioritățile de satisfacere. Fiecare individ are o “constelație” motivațională proprie, flexibilă, care se mulează pe fiecare nouă situație de viață, rezultată din procesul de enculturație sau de aculturație. Conținutul muncii influențează structura personalității fie în sens pozitiv, fie în sens negativ (deformație profesională). Reușita în viață este în bună măsură condiționată de performanțele și de satisfacția în muncă și, sentimentul de împlinire, de utilitate, atât de necesar echilibrului psihic al persoanei, pot fi găsite numai în ea. În acest sens munca devine o dimensiune majoră a manifestării personalității.
Adaptare performantă la muncă și succes profesional
Definind succesul profesional ca pe o adaptare performantă la cerințele muncii, caracterul relativ al fenomenului pune în discuție problema criteriului de apreciere a modului de raportare a conduitei individului la anumite standarde. Aceeași performanță poate fi evaluată diferit ca succes sau eșec, în funcție de nivelul de aspirație al persoanei, de “standardul personal de succes”, de normele grupului, de epocă. Un succes de azi poate fi evaluat ca eșec mâine, o dată cu schimbarea valorilor promovate de grup sau de societate.
Criterii de evaluare a succesului profesional
Criteriile de evaluare a succesului profesional pot fi subiective (intra sau interpersonale), sau obiective. Criterii subiective pot fi raportul dintre aspirații și realizări, sentimentul de împlinire personală pe care îl aduce o anumită profesie (criterii intrapersonale), sau evaluarea profesională anuală realizată de șefi sau de colegi (criterii interpersonale pe termen mediu). Criterii obiective de succes profesional pot fi: statusul ocupațional, nivelul veniturilor, ritmul promovărilor și recunoașterea publică, dacă avem în vedere o evoluție profesională pe termen lung.
Nivelul veniturilor este de asemenea un criteriu relativ, întrucât el corelează în mod consistent cu statusul ocupațional, cu nivelul studiilor sau cu performanța propriu-zisă. Promovarea (ritmul “ascensiunii” organizaționale) este și ea dependentă de unele caracteristici organizaționale și demografice (politica de personal, vârsta medie a personalului, aria de recrutare a promovaților). Cât despre recunoașterea publică, se pune problema orizontului acestui public. Foarte multe profesii intelectuale au un public extrem de restrâns, deci criteriul pare a fi lipsit de precizie.
Fiecare dintre aceste criterii este discutabil în cazul țării noastre, din diverse motive: nivelul statusului ocupațional este dificil de raportat la o scală unidimensională, veniturile diferă de la un sector ocupațional la altul, ritmul promovărilor depinde în bună măsură de nivelul de start la angajare și de dinamica sectorului de activitate.
Recunoașterea publică a meritelor diferă de la o profesiune la alta, de la un sector la altul (un reporter devine mai ușor cunoscut și recunoscut decât un cercetător științific sau un inginer). Toate aceste considerente impun găsirea unor criterii relevante pentru un anumit sector de activitate, care, prin natura diferențelor susmenționate, este destul de îngust.
Predictori ai succesului profesional. Definind succesul profesional ca pe o adaptare performantă la cerințele muncii, caracterul relativ al fenomenului pune în discuție problema criteriului de apreciere a modului de raportare a conduitei individului la anumite standarde. Aceeași performanță poate fi evaluată diferit ca succes sau eșec, în funcție de nivelul de aspirație al persoanei, de “standardul personal de succes”, de normele grupului, de epocă. Un succes de azi poate fi evaluat ca eșec mâine, o dată cu schimbarea valorilor promovate de grup sau de societate.
1. Inteligența. Într-o monografie consacrată inteligenței, Butcher (1970) trece în revistă un număr de studii și articole apărute până în 1968 și constată că, din mulțimea variabilelor, inteligența generală, măsurată prin testele convenționale disponibile în epocă, s-a dovedit a fi cea mai importantă variabilă psihologică, … și (în ciuda modificărilor individuale considerabile ale QI) cea mai stabilă și predictivă de-a lungul vieții. Același autor arată că factorii de personalitate, luați la un loc, se apropie de ponderea inteligenței, dar par să fie foarte variabili, multipli și nonfideli, deci cu o valoare predictivă practic mai mică decât a inteligenței generale. S-a format chiar un puternic curent de contestare a valorii predictive a inteligenței. Într-un studiu recent, comunicat la a V-a Conferință Europeană asupra personalității de la Roma, Eysenck (1993) analiza relația dintre QI și personalitate, arătând că performanța în sarcini intelectuale este legată de variabile nonintelective, de personalitate, exemplificând cu influența anxietății asupra performanței la testul de inteligență, atunci când experimentul creează condiții de provocare a anxietății. În acest caz, arată autorul, trăsătura dispozițională afectează performanța atunci când situația implică acțiunea ei. Studii anterioare, menționate de Butcher (1970) arătau că gradul de anxietate este relevant pentru performanța academică numai în cazul nivelului mediu de inteligență, succesul sau eșecul subiecților situați în afara acestui interval corelând numai cu inteligența și fiind independent de nivelul anxietății.
2. Factorii de personalitate. Dintre variabilele de personalitate care condiționează eficiența folosirii inteligenței și a abilităților în general, motivația a fost studiată sub cele mai variate aspecte. Un studiu din 1993, McClelland susținea că motivația de realizare are o valoare predictivă mai mare decât aptitudinile pentru performanțele profesionale. Considerăm că acest lucru poate fi valabil în domeniul ocupațiilor cu cerințe aptitudinale “normale”, dar nu și în domenii în care aptitudinile joacă un rol hotărâtor, cum sunt sportul de performanță, muzica, artele plastice, domenii în care simpla motivație de realizare, ca suport al muncii susținute, fără aptitudini, nu poate produce performanțe deosebite.
Motivația de realizare este învățată, întrucât competiția încununată de succes produce plăcerea răsplatei. Calitatea motivației, odată dobândită, se auto-întreține indiferent de succesul acțiunii. Totuși, factorii motivaționali, fiind variabili, au o valoare predictivă limitată. Butcher (1970) notează o corelație pozitivă între inteligență și trebuința de realizare. Determinismul motivație-succes este reciproc, în sensul că o trebuință de realizare puternică va contribui la obținerea unor rezultate bune, iar succesul în sarcinile respective va întări motivația și încrederea în sine. Este însă neclară ponderea inteligenței, respectiv a succesului, în variația nivelului motivației. Pe lângă corelația susmenționată, autorul propune considerarea auxiliară a trăsăturilor de personalitate ca predictori ai succesului, întrucât sunt mai stabile, se modifică mai lent decât motivația și sunt mai ușor de măsurat prin teste și chestionare. Furnham (1997) este de părere că una din dimensiunile de personalitate implicate este introversie/extraversie: introverții, mai retrași și inhibați structural, preferă ocupațiile care presupun izolare, aprofundare, grija pentru detalii, riscuri scăzute; la școală au rezultate mai bune, mai ales la disciplinele științifice; extraverții sunt sociabili, neinhibați, preferă ocupațiile care le ocazionează contacte interpersonale frecvente și asumarea unor riscuri. Este de așteptat ca fiecare tip să aibă performanțe mai bune atunci când își alege o ocupație care să corespundă caracteristicilor sale. Se pare că validitatea predicției este dublată prin luarea în considerare atât a factorilor aptitudinali cât și a celor de personalitate.
3. Predictori complecși. Încă din 1949, Thorndike propunea folosirea unor variabile non-test (vârstă, sex, status marital, experiență profesională anterioară, interese și preferințe) pentru realizarea unui scor compozit ponderat, considerat separat de scorurile testelor. Aceste variabile pot fi luate în considerare la interpretarea testelor și pot constitui predictori ai succesului. Predicția succesului în muncă pare să fie legată de modul în care se leagă caracteristicile umane în activitatea eficientă. Mai multe studii, inventariate de Tiffin și McCormick, privind relația dintre configurațiile de caracteristici și un criteriu exterior (eficiența profesională măsurată prin profitul adus organizației) au arătat că variabilele non-test mai sus amintite pot fi considerate parțial ca predictori de succes: grupuri de factori intercorelați pot tinde să reflecte unele pattern-uri de bază ale experienței trecute, care pot apoi să aibă o validitate generală ca predictori ai comportamentului în muncă. Unele studii propun chiar luarea în considerare a unor configurații de caracteristici numite și “sindroame comportamentale personale”, “dimensiuni ale stilului de viață”, sau “variabile pertinente” care contribuie la succes.
Eficiență personală și carieră. Optimizarea adaptării indivizilor la societate în secolul al XX-lea, așa cum arată și N. Rose (1990), a fost posibilă în bună măsură datorită dezvoltării cunoștințelor din domeniul personologiei, al psihoterapiilor, al psihologiei sociale care, toate, au contribuit la sublinierea semnificației subiectivității ca și cheie a umanității noastre, la elaborarea tehnicilor care amplifică subiectivitatea prin introspecție și automodelare. Cunoașterea propriilor posibilități și raportarea lor în manieră “obiectivă”, prin intermediul informațiilor furnizate de compararea socială sau de metodele psihodiagnostice, la cele ale altora, pune individul în situația de a-și asuma responsabilitatea propriei evoluții în viață și în profesiune. De realismul evaluării resurselor proprii în raport cu cerințele unei activități și cu resursele celorlalți depinde “startul” într-o carieră și evoluția ei în fiecare moment. Supraevaluările nerealiste (cu scopul de a menține stima și imaginea de sine) în raport cu evaluările externe produc impresii negative asupra celorlalți și nu favorizează adaptarea (socială și profesională). O evaluare realistă de sine și a celorlalți sunt esențiale pentru sănătatea mentală în general.
Studiile longitudinale realizate de unii autori au relevat faptul că autoevaluarea nerealistă are consecințe atât pe termen lung (persoanele care manifestaseră tendințe în acest sens în copilărie au avut dificultăți de adaptare și în adolescență și la vârsta adultă), cât și pe termen scurt (în experimentele de laborator ei au manifestat aceeași tendință, dar astfel de rezultate sunt greu de extrapolat întrucât, în timp, atât performanța, cât și evaluarea, se schimbă). Autoevaluarea nerealistă este o strategie defectuoasă și pentru relațiile interpersonale (cu prietenii, cunoscuții) și pentru dezvoltarea proprie.
Fig. Cauze pentru care cei inteligenți eșuează (Sursa: Sternberg, 1986)
Resursele persoanei aflate în situația de muncă, așa cum am arătat și în capitolele anterioare, constau din potențialul său intelectual, trăsăturile de personalitate și atitudinile care favorizează reușita, factori dinamici (motivație, nivel de aspirații), formație și experiență profesională, competență relațională, capacitate de autoorganizare și promovare a imaginii publice.
Nu întotdeauna reușita este proporțională cu potențialul intelectual, utilizarea maximală a aptitudinilor fiind dependentă în primul rând de modul în care sunt “gestionate” aceste resurse. Sternberg (1986) atrage atenția asupra unor fenomene frecvent observate în viața cotidiană în cazul unor “inteligenți de eșec” .
Pentru psihologul practician, aceste cazuri paradoxale sunt destul de frecvent întâlnite, mai ales la concursurile de ocupare a unor posturi de conducere: persoane cu scoruri ridicate la testele de inteligență nu se manifestă în activitate cu o eficiență pe măsura acestor dotări. Discrepanța poate fi urmărită de-a lungul carierei, ele evoluând sub posibilități, cu rezultate mai slabe decât ale altor persoane cu un potențial intelectual mai redus.
Modul de prezentare la interviu, evenimentele carierei, comportamentul cotidian, tot ceea ce ține de personalitatea manifestată sunt o ilustrare vie a parabolei talantului: potențialul intelectual nu este valorificat, dezvoltat, fructificat. Celeritatea mentală se menține la cote ridicate (aceste persoane obțin uneori scoruri foarte mari la testele de performanță), dar conținuturile pe care ea le vehiculează sunt sărăcăcioase, cunoștințele la nivelul minim de cerințe, lipsesc preocupările pentru îmbogățirea culturii generale și a celei de specialitate.
Din discuțiile cu aceste persoane se poate deduce că, în ciuda nenumăratelor ocazii de comparare cu colegii, oferite de examene, ele sunt incapabile să-și evalueze în mod realist resursele intelectuale sau poate le este incomod să o facă. Adaptarea la cerințele muncii se face, în cazul lor, până la niveluri de complexitate destul de ridicate fără efort, într-o manieră mai degrabă “reactivă” decât activă, pe un fel de “linie a minimei rezistențe”. Munca are pentru ele o valoare pur instrumentală – un mod de a-și câștiga existența. În afara solicitărilor exprese, legate de sarcina de muncă, nu au nici o inițiativă sau preocupare de a învăța, de a se dezvolta profesional, de a-și modela personalitatea în sensul compatibilizării cu profesiunea. Eul lor profesional este detașat de cel intim, asemeni unui halat de lucru pe care nu-l iei cu tine la plecarea acasă.
Idealul de succes care aduce acești indivizi la concursurile respective este ocuparea unui post cât mai bine plătit și, dacă se poate, cât mai comod din punctul de vedere al dezvoltării personale. Dar această urmărire a maximului de efect cu un minimum de efort este oare eficiență personală? Se poate vorbi de eficiență profesională și personală în cazul unei rotițe într-un angrenaj? Dar dacă angrenajul se schimbă, este posibilă adaptarea flexibilă fără dezvoltarea potențialului personal ?
Proiectul existențial și stabilirea obiectivelor
Stabilirea strategiilor de eficiență personală presupune nu numai autocunoaștere, ci și capacitate de organizare în timp a propriilor activități. În măsura în care obiectivele pe termen lung ale unei persoane sunt clare, ea își poate proiecta, în linii mari, dezvoltarea viitoare și, în funcție de evaluarea oportunităților, își poate stabili obiective eșalonate în timp, își poate stabili orizonturi succesive de dezvoltare, adevărate “zone ale proximei dezvoltări” în plan profesional și existențial.
Proiectarea țintei la o distanță acceptabilă este o premisă a eficienței personale pentru că în acest fel sunt definite și standardele de succes personal (atingerea acestor ținte), idee regăsită în multe lucrări din domeniul gestiunii carierei. Fixarea scopurilor contribuie la îmbunătățirea performanțelor pentru că ele reflectă nivelul de aspirații: White, Kjelgaard și Harkins (1995) afirmă în acest sens că, dacă scopul are o valoare informativă, autoevaluarea contribuie la efectele de poziționare a scopului (goal setting effects). Atunci când scopurile sunt văzute ca fiind prea stricte sau prea blânde, evaluarea externă este cea care motivează performanța și nu scopul ca atare.
Competența socială
M. Argyle (1994) definește competența socială ca ansamblu de patternuri comportamentale care permit indivizilor să obțină efectele dorite asupra altora și distinge două accepțiuni: competențele sociale generale, legate de realizarea scopurilor și motivațiilor individuale (de exemplu a fi popular) și competențe sociale profesionale, legate de muncă (a-i determina pe alții să muncească mai bine sau să învețe mai bine). De calitatea și exercitarea competențelor sociale depinde nu numai adaptare socială generală, ci și eficiența profesională și, în ultimă instanță, sănătatea mentală. Într-o lucrare anterioară de prestigiu, Argyle (1967) propunea următorul inventar al domeniilor de activitate care au cerințe de competență socială:
transmiterea de cunoștințe (predarea în învățământ);
obținerea de informații (interviuri, anchete);
schimbarea atitudinilor, credințelor sau comportamentului celuilalt (propagandă, vânzare, acțiuni de impunere a disciplinei);
schimbarea stării emoționale a celuilalt (a spune glume, a se confrunta cu persoane ostile);
schimbarea personalității celuilalt (psihoterapie, creșterea și educarea copiilor);
activitatea într-o sarcină care impune cooperarea (cazul majorității muncilor din sfera economică și administrativă);
supravegherea activității altora (nursing);
supravegherea și coordonarea unui grup (funcțiile de conducere, arbitrajul).
Competența socială – capacitate de a funcționa eficient în contextul relațiilor sociale – cuprinde, așa cum arată A.T. Welford (1979) un ansamblu de “deprinderi comportamentale” care, asemeni abilităților motorii, sunt formate în și prin activitate (învățare de diferite tipuri – observațională, prin încercare și eroare, de tip didactic), presupun exersarea practică și sunt implicit legate de performanța în activitățile care au o dimensiune socială. Abilitățile sociale par să fie construite ad-hoc pentru fiecare situație, prin derivarea lor din strategii mai generale, prin adaptarea unor componente perceptive (receptarea indicilor comportamentali ai celorlalți), decizionale (evaluarea situației și alegerea comportamentului de răspuns) și motorii (reacția verbală, expresivă și comportamental-motrică).
Tot Argyle (1994) distinge următoarele componente ale competenței sociale, menționând că ea depinde de sex, vârstă, clasă socială și trăsături de personalitate: aservitatea, gratificarea și sprijinul celuilalt, stilul de comunicare verbală, stilul de comunicare non-verbală, empatia, cooperarea și atenția față de ceilalți, prezentare de sine, adaptabilitate în situații și relații diferite.
Activitatea în cadrul social presupune, pe de-o parte, o strategie eficientă de autoprezentare și, pe de altă parte abilitatea de a stabili contacte interpersonale și de a se acomoda la relații cu persoane cu statutul diferit, cu mentalități și scopuri interacționale extrem de variate. Indiferent de domeniul de activitate, competența socială este caracterizată prin următoarele trăsături:
sensibilitate perceptivă interpersonală și spirit de observație;
căldura raportului cu celălalt, care presupune tehnici învățate de interacțiune și acomodarea cu tehnicile sociale ale altcuiva;
repertoriu variat de tehnici sociale și discernământ în folosirea lor;
flexibilitate, dar între anumite limite (prea multă flexibilitate duce la acceptarea situației și incapacitatea de a influența în sensul scopului propriu;
energie și inițiativă, dar fără excese (dacă persoana vorbește prea mult, celălalt are impresia că este “bombardat” și se va apăra, blocând derularea interacțiunii);
patternuri de răspuns destinse (persoana competentă social nu are probleme cu imaginea de sine, desfășoară tehnicile potrivite la timpul potrivit și controlează situația.
În cazul organizațiilor, comportamentul social are loc într-un sistem mult sau mai puțin ierarhizat de statute, în care rolurile sunt definite și interacțiunile cu deținătorii celorlalte statute sunt reglementate de un număr oarecare de reguli (ritualizare). Această formalizare a interacțiunilor face predictibil modul de comportare al fiecărei persoane în fiecare situație, până la eclipsarea totală a manifestărilor personalității reale. Chiar și popularitatea unei persoane poate fi mai degrabă o consecință a funcției decât a competenței sale sociale.
Autosupravegherea (Self Monitoring)
În procesul interacțiunii, persoanele își supraveghează în mod diferit comportamentul. Snyder (1987) arată că cei cu o bună autosupraveghere au o mai mare acuratețe a percepției interpersonale, memorează mai ușor și își reamintesc mai prompt informațiile despre ceilalți, sunt mai puțin timizi și mai asertivi, au mai mari șanse să ajungă lideri, au o percepție interpersonală de bună calitate, sunt mai preciși în judecarea stărilor emoționale ale celorlalți.
Uneori corespondența dintre atitudinile publice și cele private este minimă, spusele și faptele lor oferind puține informații despre adevăratele lor sentimente și atitudini, ei putându-și adapta ușor prezentarea de sine, dacă feedback-ul social le oferă indicii că nu se comportă conform așteptărilor celorlalți. Dacă ei au succes timp îndelungat practicând astfel de strategii de autoprezentare, “jucând” diferite roluri, s-ar putea să ajungă să nu mai știe cine sunt cu adevărat, situații întâlnite mai frecvent în cazul actorilor, care tocmai pentru că se transpun în diferite personaje, sunt anxioși și se simt neconfortabil în situațiile cotidiene în care nu există scenarii și roluri de jucat.
Cu persoanele apropiate, cei care posedă un nivel ridicat al auto-supravegherii și-l pot folosi pentru a facilita și menține interacțiuni calde. Dacă fac pereche cu persoane cu un nivel scăzut al acestei abilități, au tendința de a fi mai conștienți de sine pentru că autoprezentarea lor depinde de indicii furnizați de ceilalți, mai ales în cazul când acești indici lipsesc (cazul persoanelor “greu de citit”).
Cei cu o slabă autosupraveghere nu sunt preocupați de indicii sociali, exprimă mai degrabă ceea ce sunt în realitate, decât să se conformeze unui rol. Spre deosebire de primii, ei au o idee mai clară despre ceea ce este Eul și îl consideră ca pe o identitate ce nu poate fi compromisă de dragul cerințelor situației, străduindu-se să mențină o congruență între ceea ce consideră că sunt și felul în care se comportă, au o prezentare de sine consistentă și stabilă.
Cu cât comportamentul se apropie mai mult de extreme, cu atât se produc efecte mai puternice asupra persoanei, existând avantaje și dezavantaje în fiecare categorie: cei cu o bună autosupraveghere sunt mai flexibili și mai adaptabili, dar eforturile de a fi pe placul celorlalți îi fac să fie evazivi și alunecoși și mai puțin consistenți emoțional. Cei cu o slabă autosupraveghere sunt mai stabili și mai consistenți, această tendință fiind bună în sensul că stabilitatea îl face “predictibil” pe celălalt și creează o stare de confort psihologic și încredere în relațiile apropiate, dar ea are și aspecte negative pentru că o comportare prea rigidă îi face să fie insensibili, neimpresionabili și, implicit, mai puțin agreabili.
În viața cotidiană, majoritatea persoanelor au tendința de a oscila între cele două extreme, în funcție de situație, putându-se afirma că există o alegere conștientă a Eului în fiecare interacțiune socială. Această dimensiune profundă a rolurilor sociale, legată de modul de funcționare a Eului, subliniază o dată în plus, dacă mai era nevoie, determinismul social al Eului.
Managementul carierei
Odata cu maturizarea biologică, psihologică și socială are loc și maturizarea profesională și conturarea unei identități profesionale. Așadar, maturizarea profesională este un proces de dezvoltare ce presupune parcurgerea unor etape care uneori decurg armonios, iar alteori decurg cu obstacole și dificultăți. Dezvoltarea profesională poate fi gestionată, manageriată, astfel încât să ne bucurăm de o carieră cu adevărat de succes.
Adesea, oamenii sunt apreciați după modul în care își practică meseria, fiind raportați la criterii de competență sau incompetență. Managementul carierei este de interes atât pentru angajat, cât și pentru angajatori. Din punctul de vedere al managementului, reușita sau eșecul profesional, delimitarea succesului sau insuccesului, eficiența sau ineficiența organizațională sunt probleme importante. Indiferent de profesie, ne dorim să găsim un loc de muncă potrivit pregătirii noastre, unde să ne valorificam potentialul, să ne simțim apreciați, în siguranță, să evoluăm profesional, să ne construim o carieră frumoasă și plină de satisfacții.
Managementul carierei intră atât în sfera educației cât și a psihoterapiei, implică identificare și cunoașterea unor mijloace și strategii eficiente pentru a găsi locul de muncă cel mai potrivit, de a obține satisfacție profesională, dezvoltare continuă a carierei, de a satisface nevoile și aspirațiile personale și profesionale, de a depăși orice tip de obstacole și dificultăți în atingerea scopurilor. Obstacole întâmpinate în evoluția carierei pot ține de un context situațional (social, economic, organizațional) sau de un context intrapersonal (aptitudini, valori, atitudini, tendințe patologizante).
Managementul carierei este un proces de luare a celei mai potrivite decizii, ținând cont de motivația, aspirațiile, valorile și aptitudinile personale. Din punct de vedere educațional, presupune acumularea tuturor informațiilor de care individual are nevoie pentru a genera alternative vocaționale obiective și realiste în ceea ce privește cariera. Individul se poate confrunta cu perioade de confuzie în care dificultățile întâmpinate pot depăși capacitatea persoanei de a face față situațiilor create. Pot să apară sentimente de neîncredere, de deznădejde, de deziluzie, de retragere, de teamă, de revoltă, legate de propria carieră, de alegerile profesionale, îndoieli în ceea ce privește aptitudinile personale, exagerarea dificultăților sesizate de pe piața muncii, cerințele angajatorilor etc.
Schema …
Uneori, dificultățile pot fi consecința unor alegeri profesionale nepotrivite făcute în trecut (alegerea unei specializări, fără documentare prealabilă; necunoașterea aptitudinilor și trăsăturile de personalitate necesare pentru performanță etc.). Demersurile manageriale pentru gestionarea carierei presupun acțiuni, reconstructive, reparatorii și constructive, creative, de dezvoltare, care depășesc sfera educațională, pătrunzând în sfera terapeutică. Demersurile reconstructive și de dezvoltare sunt precedate de o serie de demersuri de autocunoaștere și autoevaluare, de identificare a resurselor, a punctelor forte, dar și a punctelor slabe, a limitelor.
Gestionarea propriului destin profesional presupune un bagaj de cunoștințe și resurse:
Cunoștintele de specialitate acumulate și pregătirea profesională;
Cunoașterea dinamicii profesionale în economia de piață actuală
Cunoștințele despre propria persoana – resurse, aptitudini, talente, abilități, dar și puncte slabe;
Resursele psihologice, sociale și materiale, de care dispune individual în acel moment
Costurile și mijloacele necesare atingerii scopurilor profesionale.
La toate acestea se adaugă o multitudine de alte aspecte legate de tipul de personalitate, rezistentă la frustrare și la stres, capacitatea de gestionare a crizelor, gestionarea pagubelor („damage control”) care dau unicitatea specifică fiecărei persoane, și pun amprenta pe traiectoria fiecărei cariere.
Perspectiva psihoterapeutică vizează și dezvoltarea sentimentului de control asupra propriului destin profesional. Demersul terapeutic se focalizează pe descoperirea resurselor, strategiilor și mijloacelor personale de a gestiona situațiile și solicitările profesionale, precum și a stresului pe care acestea îl implică. Nu există „retete”, sau strategii predefinite, intervenția sub aspect terapeutic va fi personalizată și va ține cont de caracteristicile și specificul resurselor individuale. De intervenția terapeutică în carieră, putem vorbi în oricare din stadiile de dezvoltare a carierei, deoarece individul poate să se confrunte cu anumite stări de confuzie și incapacitate decizională, la orice vârstă, în funcție de coordonatele istoriei personale, a structurii de personalitate, a evenimentelor din viața cotidiană corelate cu dinamica socială și a specificului profesiei alese.
Planificarea carierei
Planificarea carierei este un proces de stabilire a obiectivelor carierei, de elaborare și implementare a strategiilor, de autoevaluare și analiză a oportunităților, precum și de evaluare a rezultatelor.
Planificarea carierei poate fi abordată la nivel organizațional și individual. Din perspectiva individuală, atunci când progresul are loc conform planului de carieră, angajatul este satisfăcut, se declară împlinit profesional și social și poate căuta pe mai departe oportunități de dezvoltare continuă, în funcție de abilitățile lor. Din perspectiva organizațională un efect important al planificării carierei este reducerea costurilor datorate fluctuației de personal, deoarece la angajații care sunt asistați în planificarea carierei de către organizație există o probabilitate mai redusă de a-și căuta un alt loc de muncă.
Obiectivele planificării carierei pot fi conturate după cum urmează:
satisfacerea trebuințelor resurselor umane ale organizației ca urmare a unui plan condus în timp
oferirea de informații atât organizației cât și angajaților despre potențialele căi ale carierei în cadrul organizației
identificarea celor mai buni angajați și motivarea acestora
oferirea unei baze pentru procesul de planificare a carierei
oferirea de informații necesare pentru stabilirea unor programe de training
elaborarea unor modalități speciale pentru angajații competenți pentru care nu sunt posturi disponibile corespunzătoare (salariu de merit, spor de fidelitate)
dezvoltarea unei imagini pozitive și favorabile a organizației
Pentrul studiul de față un interes deosebit îl prezintă planificarea carierei individuale.
Planificarea carierei individuale
Factorii care influențează alegerea carierei sunt:
imaginea despre sine
interesele
personalitatea
mediul social.
Modele de planificare a carierei:
Modelul « Șansă și noroc ». Angajatul se bazează doar pe șansă și noroc pentru a ajunge în funcția potrivită; el trebuie să fie în locul potrivit și la momentul potrivit.
Modelul « organizația știe cel mai bine ». Acest model îl va plasa pe angajat de pe o poziție pe alta în funcție de nevoile organizației. Acest model poate conduce la sentimentul că organizația abuzează de angajat. Dacă angajatul așteaptă ca organizația să-l gasească și să-l numească, atunci el trebuie să cunoască orientarea strategică acesteia și să se deplaseze în acea direcție.
Modelul autoorientat. Acest model conduce la performanță și satisfacție. Angajații își stabilesc cursul de dezvoltare a carierei beneficiind de asistența acordată de organizație. Ei se vor evalua, își vor evalua șansele de dezvoltare a carierei și vor fi responsabili de implementare, control și evaluare.
Un aspect important în planificarea carierei îl reprezintă autocunoașterea. Autocunoașterea sau cunoașterea de sine se dezvoltă odată cu vârsta și cu experiențele prin care trecem. Pe măsură ce persoana avansează în vârstă, dobândește o capacitate mai mare și mai acurată de a se cunoaște pe sine.
Putem oare afirma că ne cunoaștem pe noi înșine în totalitate? Cunoașterea de sine nu este un proces care se încheie odată cu adolescența sau tinerețea. Confruntarea cu evenimente diverse scoate adesea în lumina conștiinței de sine dimensiuni noi ale personalității noastre. Momentul alegerii carierei este unul dintre evenimentele care joacă un rol deosebit de important în cadrul procesului cunoașterii de sine. Specialiștii afirmă că dobândirea identitații profesionale se realizează numai odată cu integrarea și adaptarea inițială la profesie. Există însă situații în care adaptarea este resimțită în plan afectiv ca un șoc datorat confruntării între realitate și ideal, între investițiile afective ale angajatului în activitatea profesională și feedback-ul primit din partea angajatorului.
Prin dezvoltarea personală și profesională a persoanelor aflate în căutarea unui loc de muncă, și prin schimbarea statutului ocupațional al șomerilor se urmărește dezvoltarea capitalului uman și creșterea competitivității în contextul socio-economic actual. Apreciem că, a înzestra șomerul cu studii superioare cu abilități de viață, de tipul competenței de sine și a competenței sociale, înseamnă a-i da instrumente de dezvoltare personală și profesională continuă.
Competența de sine – a fi în acord cu sine – Claritate în înțelegerea rolurilor personale, echilibrul între viața particulară și viața profesională, stabilitate psihică și emoțională, curaj, autocontrol, independență, acces la creativitate și intuiție.
Competența socială – a fi în acord cu ceilalți – Capacitatea de comunicare și de muncă în echipă, competența de conducere, capacitatea de a motiva și a convinge.
Competența de specialitate – a fi în acord cu activitățile – Descoperirea propriilor abilități, a propriilor talente, plăcerea de a învăța și a gândi teoretic, competența metodică, cultura generală.
“Competența de sine și competența socială reprezintă baza competenței de specialitate pentru tot ceea ce înfăptuim. Toate aceste competențe le dobândim în experiențele multiple în care suntem implicați, fie în relație cu ceilalți semnificativi și cu lumea, fie în relație cu noi.” (Porumbu, D. 2011)
În lucrarea de față vom aborda doar trei competențe din lista competențelor cheie descrise în Hotărârea CNFPA nr. 86/24.06.2008. Alegerea lor s-a făcut în baza rezultatelor cercetărilor anterioare care au scos la iveală necesitatea devoltării cu preponderență a competențelor sociale, antreprenoriale și a celor de învățare în cazul șomerilor cu studii medii și superioare (care reprezintă grupul țintă al prezentei cercetări).
2.5. Șomajul – între eșec optimizare !!
După luna octombrie 2008, piața brașoveană a forței de muncă înregistrează efectele crizei economice, cei mai sugestivi indicatori fiind rata șomajului și evoluția veniturilor salariaților. Potrivit datelor furnizate de AJOFM Brașov rata șomajului în luna iulie 2010 a fost de 8.10%, fiind înregistrați 20.284 șomeri, constatându-se astfel o dublare a ratei șomajului în ultimii doi ani (de la 4,02% în iulie 2008) și înregistrarea unui trend de creștere accelerată.
În ceea ce privește profilul socio-demografic al șomerilor brașoveni, se poate constata o dispersie relațiv egală între sexe (43,07 % femei, respectiv 56,92% bărbați – luna iulie 2010), o menținere a ponderii cele mai ridicate în grupa de vârsta 40-49 ani (30% din total șomeri înregistrați – luna iulie 2010), dar și o creștere a ponderii tinerilor (6,21% din total șomeri îndemnizați – iulie 2010). În ceea ce privește nivelul de școlarizare al șomerilor, se constată că 43,5% dintre șomerii îndemnizați au studii medii și superioare. Ponderea femeilor șomere cu studii medii și superioare este mai ridicată, având o rată de 54,8% (luna iulie 2010). Mai mult de jumătate (51,5%) dintre șomerii înregistrați în județul Brașov au domiciliul în municipiul Brașov. Un alt aspect care se conjugă cu oportunitățile de angajare și gradul de atractivitate al ofertelor este cel legat de creșterea costului nominal orar cu forța de muncă.
Potrivit EUROSTAT, Romania a înregistrat în anul 2008 cea mai mare creștere a costului nominal orar cu forța de muncă, dintre țările membre ale Uniunii Europene (în trimestrul patru al anului 2008 s-a înregistrat o creștere cu 21,5% a costurilor cu plata forței de muncă, comparativ cu aceeași perioadă din anul 2007). În anul 2009 creșterea costului forței de muncă a fost mult mai mică pentru majoritatea statelor din Uniunea Europeană, inclusiv pentru Romania, dar creșterile anterioare au condus la supradimensionarea așteptărilor salariale. De asemenea, aceasta creștere accelerată a salariilor a condus la scăderea gradului de atractivitate a României sub aspectul costului forței de muncă. În consecință, “forța de muncă ieftină” nu mai este un avantaj competitiv în raport cu celelalte țări est-europene, așa cum arăta clasamentul realizat de A.T. Kearney în care România ocupă în anul 2009 poziția 19. În acest context, efectele șomajului de lungă durată capătă noi conotații, datorită divergenței dintre cererea și oferta de locuri de muncă și îndeosebi a rupturii dintre așteptările și pachetele de recompense oferite de angajatori și așteptările și nevoile șomerilor. Corelarea acestor date cu evoluția prețurilor de consum și scăderea salariului real în județul Brașov evidențiază necesitatea serviciilor de orientare profesională și dimensionarea așteptărilor șomerilor în acord cu contextul economic și social actual.
Pentru a discuta despre șomaj, se impune să abordam înaintea de orice, termenul care vine cumva în opoziție cu acesta, și anume „munca”. În conformitate cu Dicționarul explicativ al limbii române, muncă este o activitate conștientă, specifică omului, îndreptată spre un anumit scop, în procesul căreia omul efectuează, reglementează și controlează prin acțiunea sa schimbul de materii între el și natură, pentru satisfacerea trebuințelor sale.
Ca factor de producție activ, determinant în activitatea economică, munca impune o analiză amplă la nivel macro și microeconomic și ocupă în sociologie, un loc preponderent. Din această perspectivă, munca permite omului să depășească constrângerile mediului, să-și mobilizeze iscusințele, contribuind astfel la crearea bogățiilor. Veniturile asociate rezultatului muncii constituie componența esențială a cererii reprezentate de gospodării și permit accesul la consum.
Pentru a caracteriza nivelul forței de muncă sunt utilizați următorii indicatori: populația activă și populația ocupată / neocupată.
Populația activă este definită ca fiind totalitatea persoanelor cu o vârsta mai mare decât o anumită limită stabilită legal, cu o sursă proprie de venit. Ea cuprinde toate persoanele care au depășit o anumită vârstă (în cazul României, 16 ani) și se constituie în funcție de modul în care participă la crearea de bunuri și servicii, în decursul unui an calendaristic (populația obișnuit activă), în decursul unui an calendaristic în decursul unei săptămâni (populația curent activă) și al căror statut a fost "ocupat" sau "neocupat". Ea se împarte în două categorii:
Persoanele cu statutul ocupat au o vârsta mai mare de o anumită limită și în timpul unei perioade de un an, o lună, o săptamână sau o zi se constituie într-una din categoriile: angajat – plătit sau angajat în propria unitate.
Persoanele cu statutul neocupat au depășit vârsta-limită minimă prevăzută de lege și sunt fără muncă în timpul perioadei de referință, disponibil pentru muncă sau în căutarea unui loc de muncă. Neocuparea este definită ca numărul de persoane care caută loc de muncă, iar neocupații sunt persoanele fără loc de muncă, numiți și șomeri.
Cu toate că nu există o definiție unanim acceptată, șomajul este definit de către cei mai mulți economiști și sociologi ca inactivitatea unei persoane care are dorința de a lucra. Șomajul este un fenomen contemporan, complex, cuprinzător, care include în sfera sa aspecte economice, sociale, politice, psihologice și morale.
Noțiunea de șomaj provine din limba franceza, de la cuvantul "chomage" , de unde la rândul sau este preluat din grecescul "cauma" care înseamnă "căldura mare" din cauza căreia se întrerupea orice activitate.
Șomajul este considerat o stare negativă a economiei, se manifestă inegal pe țări, zone, perioade, sexe, vârstă, calificare profesională și constă în nefolosirea unei părți din forța de muncă salariată. Dicționarul explicativ definește șomajul ca pe un fenomen economic caracteristic societații capitaliste, care consta în aceea că o parte din salariați rămân fără lucru, ca urmare a decalajului dintre cererea și oferta de forță de muncă.
Șomajul afectează de cele mai multe ori tinerii și femeile, iar prelungirea în timp mărește riscul degradării competenței profesionale și dificultatea de reintegrare.
Șomajul aduce cu sine, pe lângă pierderea de venit, pierderea încrederii de sine, apariția sentimentelor de alienare, erodarea raporturilor cu comunitatea și excludere din viața activă, ceea ce provoacă tensiuni și amenințare stabilității sociale.
Din perspectiva psihosocială se consideră că șomerul de lungă durata se descalifică, uneori iremediabil, pierderea ritmurilor de muncă, uitarea gesturilor profesionale, scade competivitatea și antrenează o neîncredere sporită în rândul potențialilor angajatori.
Ca fenomen macroeconomic cu implicații sociale și economice majore, șomajul reprezintă un dezechilibru între cererea (CFM) și oferta (OFM) de forță de muncă în defavoarea primului termen al relației.
Teorii sociologice cu referire la factorii cauzatori ai șomajului:
Teoria clasică . Șomajul există numai pentru persoanele care vor să se angajeze, cer un salariu superior celui stabilit pe piața muncii. Consideră cauza șomajului nivelul salarial ridicat pretins de lucrători, rigiditatea salariului real și presiunile sindicale asupra modului de determinare a salariului. Șomajul voluntar rezultă din faptul că o parte din șomeri acceptă să rămână în această situație pentru o perioadă mai scurtă sau mai lungă de timp. Considerând insuficiente informațiile furnizate pe piața muncii, preferă să examineze singuri ansamblul de oportunități în baza unor calcule de tip cost / avantaj (costul = lipsa ocupării, iar avantajul = un loc de muncă mai bun).
Teoria lui John Maynard Keynes (1888-1946) Șomajul involuntar există dacă, în cazul unei creșteri ușoare a prețurilor la bunurile pe care le consumă muncitorii, în raport cu salariul nominal, cât și în cazul în care cererea totală de mână de lucru, sau cea dispusă să lucreze la acel salariu, ar fi mai mari decât volumul existent al ocupării. Cauza șomajului involuntar este insuficiența cererii de consum și explicația se găsește pe piața bunurilor și serviciilor. O reducere a investițiilor din diverse motive (rata dobânzii ridicată, rata profitului inacceptabilă pentru întreprinzător, conjunctura nefavorabilă) va reduce producția, iar întreprinzătorii nu mai sunt interesați să facă angajări, iar prețul de vânzare a produselor și serviciilor scade.
Concepția neoclasică . Șomajul are un caracter de fenomen “natural” pentru că rezultă din procesele creșterii, din mobilitatea forței de muncă și condițiile de informare a pieței muncii. Statisticile surprind o diminuare a perioadei medii de ocupare și o mărire a duratei medii de Șomaj datorate prelungirii perioadei dintre două angajări.
Clasificarea formelor de șomaj
După modul de manifestare:
Șomaj voluntar (individul nu este dispus să se angajeze cu salariul real existent)
Șomaj involuntar (datorat insuficientei cereri pe piața muncii)
După sexul, vârsta și pregatirea persoanelor afectate:
Șomaj feminin
Șomaj juvenil
Șomaj intelectual etc.
După cauza:
Șomaj conjunctural (ciclic) – apare în urma reducerilor de activitate ce au loc în fazele de recesiune, depresiune sau criza ori datorită unor perturbații din viața economică.
Șomaj tehnologic – reducerea locurilor de muncă datorita modificărilor în aparatul tehnic de productie.
Șomajul structural – generat de modificări în structura activității și a mobilității profesionale sau din inadecvare a ofertei de muncă, la nevoile diverselor domenii de activitate.
Șomaj sezonier – întâlnit în ramurile și sectoarele de activitate cu caracter sezonier (agricultură, construcții, turism etc.)
Dupa sfera de cuprindere:
Șomaj total – cuprinde întregul timp de lucru al unui salariat;
Șomaj parțial – reducerea temporară sau de durată a timpului de lucru (săptamână incompletă sau zi incompletă);
Șomaj de ofertă – întreprinzătorii refuză să mai producă și să mai angajeze lucrători în condițiile existente de rentabilitate a capitalului;
Șomaj de excludere, reprezentativ pentru lucrătorii mai vârstnici;
Șomaj de inserție, propriu celor sub 25 de ani;
Șomaj de reconversiune, legat de restructurările industriale.
În funcție de natura șomajului se pot distinge mai multe tipuri de șomaj:
1. Șomaj clasic – apare când salariile practicate se situează peste salariul de echilibru între cererea și oferta de muncă; numărul celor aflați în căutarea unui loc de muncă este mai mare decât numărul de locuri de muncă disponibile.
2. Șomaj ciclic (keynesian) – generat de reducerea volumului activității economice a firmelor ca urmare a deteriorării conjuncturii economice interne și /sau internaționale. Nivelul șomajului ciclic crește în perioadele de recesiune economică și scade în perioadele de creștere economică.
3. Șomaj structural – apare ca urmare a modificărilor structurale intervenite în economie și care determină o necorelare între specializările oferite și cele cerute pe piața muncii; se datorează faptului că numărul locurilor de muncă disponibile pe anumite piețe ale muncii este mai mic decât numărul lucrătorilor care ar dori să le ocupe; explică perioadele mai lungi de Șomaj.
4. Șomaj fricțional – datorat faptului că o persoană are nevoie de un anumit timp pentru a-și găsi un loc de muncă potrivit calificării și dorințelor sale; explică perioadele scurte de șomaj. Acesta forma include persoanele “aflate între două slujbe” care, fie au fost concediate, fie au părăsit în mod voluntar un loc de muncă, și care au posibilitatea, în mod real, să-și găsească în scurt timp un alt loc de muncă.
5. Șomajul sezonier – șomajul care este determinat de ciclicitatea unor factori naturali. Acest tip de șomaj afectează, cu precădere, anumite sectoare cum ar fi agricultura sau construcțiile.
După criteriul duratei:
Șomaj de scurtă durată – sub un an ca întindere
Șomaj de lungă durată – mai mult de un an. Este în progresie constantă. Fie că este vorba de efective, de partea relativă sau de vechimea medie, indicatorii reținuți confirmă această tendință.
Conform definiției adoptate de Biroul Internațional al Muncii, șomerul este persoana de peste 15 ani care îndeplinește simultan următoarele 3 condiții: nu are un loc de muncă, caută un loc de muncă, utilizând în ultimele 4 săptămâni diferite metode de a-l găsi, este disponibilă să înceapă lucrul în următoarele 2 săptămâni, dacă s-ar găsi imediat un loc de muncă.
Termenul de șomer a început să fie utilizat la sfârșitul secolului XIX, odată cu dezvoltarea societății industriale, și este strâns legat de noțiunea de salariat. A fi salariat implică existența unui contract, formal sau neformal, între un angajat și un angajator. Șomerul este definit ca fiind persoana care, în schimbul unei remunerații, dorește să-și ofere forța de muncă dar nu găsește un angajator dispus să o angajeze. Întâlnim o multitudine de nuanțe în definirea șomerului, dar toate se reunesc în a-l considera o persoană dornică și disponibilă să lucreze dar care, momentan, nu găsește de lucru.
Un șomer este definit ca o persoană care nu lucrează și care și-a căutat de lucru în mod activ în ultimele patru săptămâni, așteaptă să fie rechemată la serviciu după o perioadă de întrerupere sau așteaptă să se prezinte la un nou loc de muncă în următoarele patru săptămâni.
Cerința de a fi căutat în mod activ o slujbă în ultimele patru săptămâni testează dorința reală și activă a persoanei respective de a munci; nu este suficient ca ea să pretindă acest lucru sau să fie interesată doar într-o ofertă de serviciu întâmplătoare.
Conform BIM (Biroul International al Muncii), sunt considerati șomeri persoanele care cumulează următoarele condiții:
Au depășit vârsta de 15 ani;
Sunt apte de muncă;
Nu au loc de muncă (a încetat contractul sau a fost temporar întrerupt și sunt în căutare de muncă remunerată);
Sunt fără ocupație, apte de muncă, nu au mai lucrat sau ultimul loc de muncă nu a fost remunerat;
Sunt disponibile imediat pentru o muncă salariată.
În Romania, Legea 1/1991 republicată cu modificări în Legea 86/1992, precizeaza că sunt considerați șomeri persoanele apte de muncă, care nu pot fi încadrate din lipsa de locuri disponibile corespunzătoare pregătirii lor și au peste 16 ani.
Scurtă incursiune în istoric
Organizația Gallup din S.U.A. a realizat începând cu anii 1930, sondaje de opinie pe tema celei mai importante probleme cu care se confrunta națiunea americană a căror răspunsuri, nefiind restrânse la domeniul economic, pot include și drogurile, criminalitatea, poluarea sau războiul nuclear etc.
În 1981, în condițiile în care rata inflației se exprima printr-un număr de doua cifre, majoritatea celor chestionați au desemnat inflația ca fiind cea mai importantă problemă a țării. Doi ani mai târziu, când șomajul depășise și el 10%, atingând un nivel record pentru perioada de după marea criză, majoritatea populației considera că principala problema a S.U.A. este șomajul.
In 1989, dupa 7 ani de expansiune și inflatie redusa, nici inflatia nici șomajul nu mai erau percepute ca probleme majore; exact la fel se înfățișa situatia și în perioada stabila a anilor '60. Ori de cate ori indicii saraciei – suma dintre rata șomajului și cea a inflatiei – au valori ridicate, putem fi siguri că vor candida la postul de cea mai grava problema a societatii.
Atunci cand șomajul și inflatia sunt mari, ele devin prioritate națională și au capacitatea de a influența rezultatele alegerilor. Un răspuns posibil este oferit de teoria ciclului economic politic, conform căruia acțiunile și măsurile sunt astfel pozitionate în timp încât rezultatele pozitive să fie obținute în preajma alegerilor.
Cercetările extensive efectuate asupra forței de muncă din S.U.A. au conturat 5 caracteristici cheie:
există mari diferențe ale ratei șomajului între grupuri definite după vârstă, sex sau experiență; pe piața muncii există o mare mobilitate.
fluxurile înspre sau în afară sunt ample în raport cu numărul angajaților și al șomerilor;
mare parte a acestei mobilități este ciclică: concedierile sunt numeroase în timpul recesiunilor, pe când demisiile voluntare sunt mai frecvente în timpul expansiunilor;
majoritatea celor care devin șomeri, indiferent de momentul când se petrece aceasta, rămân astfel doar pentru o perioadă scurtă de timp;
mare parte din șomeri este reprezentată de persoane care au fost în șomaj perioade lungi și care vor continua să rămână în aceeași situație.
Masa șomerilor
Într-o economie de piață există în fiecare moment un număr dat de șomeri, număr care variază. Există patru modalități prin care o persoană poate deveni șomeră:
1. Persoana nou intrată pe piața muncii – fie pentru prima oară în căutarea unei slujbe, fie reintră pe piață în căutarea unui loc de muncă timp de 4 săptămâni
2. Persoana a fost eliberată temporar din funcția deținută. Este vorba de o suspendare de peste o săptămână, fără plată, inițiată de angajator, fără a cauza prejudicii angajatului;
3. Persoana care părăsește un anumit post în vederea găsirii unui alt loc de muncă, înregistrându-se ca șomera în perioada intermediară;
4. Persoana care își pierde definitiv slujba, prin concediere sau prin falimentul firmei.
Creșterea numărului de șomeri e compensată de ieșirile din masa șomerilor. Există în esență 3 moduri de ieșire din șomaj:a. angajare într-un nou post; b. reangajare după o suspendare temporară; c. persoana aflată în șomaj, care încetase căutarea, începe să-și caute din nou un loc de muncă. În concluzie, piața forței de muncă se află în continuă schimbare, și chiar și în perioade de dezvoltare economică forța de muncă are o dinamică naturală, ea intră și iese din rândul șomerilor.
Normalitatea economică – șomajul natural
Funcționarea normală a pieței muncii presupune și fenomenul numit șomaj natural. Rata naturală a șomajului este deci o rată care asigură echilibrul macroeconomic. Factorii ce influențează rata naturală a șomajului pot fi priviți în termeni de durată și frecvență a șomajului. Durata șomajului depinde de unii factori economici și de următoarele caracteristici structurale ale pieței muncii:
– organizarea pieței muncii, precum prezența sau absența unor agenții de plasare a forței de muncă
– structura demografică a forței de muncă;
– abilitatea și dorinta șomerilor de a continua să-și caute o slujbă;
– și nu în ultimul rând, disponibilitatea ajutoarelor de șomaj.
Creșterea ratei naturale a șomajului
Există ideea conform căreia, ratele înalte ale șomajului au capacitatea de a se autoperpetua. Acest lucru se poate realiza pe mai multe căi. Șomerii pot să se obișnuiască cu noul lor statut, să încaseze ajutoarele de șomaj și să-și petreacă timpul făcând tot felul de alte lucruri. Se poate întampla și ca șomerii să evalueze situația atât de neplacută, încât se descurajează și nu mai încearcă din toate puterile să-și găsească un loc de muncă. Cât privește pe potențialii angajatori, și ei pot să ezite să angajeze un șomer, din diferite motive: se tem că oamenii și-au pierdut în timp energia, îndemânarea sau motivarea.
Consecințe microeconomice ale șomajului
Care este impactul total al șomajului asupra indivizilor? Este dificil de măsurat? Un studiu al Congresului S.U.A. prevedea consecințe înspăimântătoare. Autorul studiului a estimat că o creștere cu un procent în rata națională a șomajului de la 6-7% conduce în medie la:
– 920 sinucideri
– 648 omoruri
– 20240 atacuri mortale de inima și alte șocuri
– 495 morți de ciroza hepatică
– 4227 internări la spitale de nebuni
– 3340 intrări în închisorile de stat.
Thomas Cottler, profesor la școala medicală de la HARVARD a enunțat acest aspect mult mai deschis: "Acum sunt convins că șomajul este boala ucigașă în această țară – răspunzător de bătaia pe care o ia soția, nefertilitatea și de fiecare cădere umană". Psihologii germani au observat că șomajul poate fi primejdios pentru sănătate. Ei estimează că neliniștile și alte tulburări nervoase care însoțesc un an de șomaj pot reduce viața cu mai mult de 5 ani. În concluzie, pierderile macro și micro rezultate din șomaj sunt cu siguranță o serioasă problemă politică și socio-economică.
Formarea de competențe și șanse sporite pe piața muncii
Un raport de expertiză independent publicat de Comisia Europeană pune în relație nevoia de competențe sporite și șansele pe piața muncii. Printre soluțiile pe care raportul “Noi competențe pentru noi locuri de muncă: acțiune imediată” le propune, se află: motivarea cetățenilor în sensul îmbunătățirii competențelor, realizarea unei legături mai bune între educatie, formare și muncă și anticiparea competențelor necesare pentru viitor.
Vladimir Špidla (2013), comisar pentru ocuparea forței de muncă a declarat: Îmbunătățirea competențelor cetățenilor ne va ajuta să ieșim din criza pe termen scurt și ne va pregăti pentru un succes economic durabil pe viitor.
Maroš Šefovi (2013), comisar pentru educație, formare, cultură și tineret a adăugat: Trebuie să eliminăm separația dintre educație și formare și muncă, astfel încât cetățenii să se poată asigura că, pe parcursul întregii vieți, competențele lor corespund necesităților unei piețe a forței de muncă în evoluție continuă.
Contextul actual:
unul din trei europeni de vârstă activă are un nivel de calificare foarte scăzut sau zero, cu o probabilitate cu 40% mai mică de ocupare a unui loc de muncă decât cei cu nivel de calificare mediu;
rata de ocupare a forței de muncă pentru cei cu nivel ridicat de competență pe întreg teritoriul UE este de 84%, pentru cei cu nivel mediu de competență este de 70%, iar pentru cei cu nivel scăzut de competență este de 49%;
cei cu nivel scăzut de competență sunt cei cu cea mai mică probabilitate de îmbunătățire a nivelului de competență și de practicare a învățământului de-a lungul vieții;
în același timp, societățile care își formează personalul sunt de 2,5 ori mai putin susceptibile la faliment față de cele care nu recurg la formare;
sistemele de educație care asigură competențe adecvate pentru toți pot îmbunătăți PIB-ul cu până la 10% pe termen lung.
Raportul de expertiză al Comisiei vine cu recomandări concrete privind modul de soluționare a deficiențelor de competențe din Europa și se adresează factorilor de decizie la nivel UE și national, întreprinderilor, sindicatelor, furnizorilor de educație și formare și serviciilor de ocupare a locurilor de muncă.
Raportul cheamă la acțiune în patru domenii principale:
asigurarea unor motivații mai bune pentru angajatori și persoane fizice pentru îmbunătățirea competențelor. Investiția în competențe trebuie să fie semnificativă, inteligentă și să nu se limiteze la resursele financiare;
deschiderea universului educațional și de formare prin îmbunătățirea capacității de inovare a instituțiilor de educație și formare și prin îmbunătățirea răspunsului acestora atât la necesitățile celor care învată, cât și la cele ale angajatorilor, precum și prin dezvoltarea calificărilor relevante care se orientează pe rezultate concrete ale învățării;
oferirea unui portofoliu mai bun de competențe, care sa corespundă mai bine necesităților pieței forței de muncă;
mai buna anticipare a viitoarelor necesități de competențe.
Inițiativa Noi competențe pentru noi locuri de muncă s-a lansat la nivel UE în decembrie 2008 pentru realizarea de legături mai puternice între lumea educației și lumea locurilor de muncă. În primăvara anului 2009, Comisia Europeană a numit un grup de experți în formare, competențe și ocuparea locurilor de muncă din UE pentru a asigura o consiliere independentă în privința continuării dezvoltării inițiativei în contextul viitoarei strategii de reformă economică a UE.
Experții consideră că toate aceste domenii sunt interdependente și, prin urmare, toate acțiunile trebuie desfășurate în concordanță și necesită un efort concertat. În pofida progreselor din ultimii ani, raportul mai subliniază că, o mare parte a Europei nu posedă un nivel suficient de competențe. Aproape o treime din populația Europei cu vârste între 25-64 de ani este slab calificată sau nu deține niciun fel de calificări, în timp ce doar un sfert posedă calificari de nivel înalt. În ce-i privește pe cei care dețin competențe, nu întotdeauna acestea sunt cele agreate de angajator. În consecință, este necesar un portofoliu îmbogățit de competențe transversale și specifice, arată raportul. Problema a devenit acută și din pricina creșterii șomajului și a problemelor demografice. Cu toate acestea, conform celor mai recente proiecții ale CEDEFOP, centrul de referință al UE pentru formare profesională și educație, în următorul deceniu sunt așteptate aproximativ 80 de milioane de posibilități de locuri de muncă. Printre acestea, aproape 7 milioane de locuri de muncă vor fi noi și cele mai multe dintre acestea vor necesita o forță de muncă cu un nivel mai ridicat de competență.
BIBLIOGRAFIE
Allport, G., (1981), Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Anastasi, (1988), Psychological Testing, MacMillan, N.Y Counsulting Psychologists Press.
Anderson, J. (1983), The architecture of cognition, Cambridge, MA: Harvard University.
Andrepoulou , A Hutson D.M. (2002) Impactul stimei de sine colective asupra evaluării intergrupale. Cercetări curente din psihologia socială vol.7
Aniței, M. (2000). Introducere în psihologie experimentală. Editura Viața Romănească
Antonesei, L. (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educației, Editura Polirom, Iași.
Armstrong, M. (2003), Managementul resurselor umane: manual de practică, Editura Codecs, București.
Babbie, E. (2010), Practica cercetării sociale, Editura Polirom, Iași.
Baddeley, A.D. (1999), Essentials of Human Memory. Psychology Press, Hove.
Bandura, A. (1977), Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change, în
Barnet R (1994) The Limits of Competence – Knowledge, Higher Education and Society, SRHE/The Open University Press, Buckingham
Bârsănescu, S., Salade, D., Stanciu Stoian, S , Todoran, D., (coord) (1982). Sinteze de pedagogie contemporană Vol.1: Problemele fundamentale ale pedagogiei;Vol.2 : Didactica ; Vol. 3 Domenii ale pedagogiei. Editura Didactică Și Pedagogică, Bucuresti
Bârsănescu, Șt. (2003). Politica culturii în România contemporană ( editia a doua), Editura Polirom, Iași
Benga, O., Miclea, M., (2001) Development and cognition, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Birch A., (2000) Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, București.
Bîrzea, C., (1998) Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București.
Bîrzea, C., Jigău,M., Căpiță, L., Horga, I. & Velea, S., coord. (2010). Restructurarea curriculumului național. Analiza condițiilor de implementare. Institutul De Științele Educației, București
Bocoș Mușata, (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, un cadru constructivist, Editura Clujana Universitară, Cluj-Napoca
Bogathy, Zoltan (2002), Manual de psihologia muncii și organizațională, Editura Polirom
Botkin, J., Elmandjra, M., Malița, M., (1981), Orizontul fără limite al învățării, Editura Politică, București
Boza, Mihaela, (2010), Atitudinile sociale și schimbarea lor, Editura Polirom, Iași
Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989), Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42.
Caffarella, R.S., (2002), Identifying Program Ideas. In John Wiley& Sons Inc., Planning programs for adult learners – a practical guide for educa educators, trainers and staff developers, New York
Călin, M., (1996) Teoria educației. Fundamentarea epistemologică și metodologică a acțiunii educative, Editura ALL București.
Ceaușu, V. (1983). Autocunoaștere și creație. Editura Militară, București:
Cerchez, M., Căpiță, L., coord.(2004). Dezvoltarea competențelor de comunicare în învățământul obligatoriu. Institutul de Științele Educației, București
Cerghit I, 2002, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii. Editura Aramis, București
Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, I.O. (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași
Chelcea, S. (2007), Cum să redactăm o lucrare de licență, o teză de doctorat, un articol științific în domeniul științelor socioumane (ediția a 4-a rev.) Editura Comunicare.ro București.
Chelcea, S. (2007), Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative (ediția a 3-a rev.) Editura Economică, București
Chiș, V. (2005) Pedagogia contemporană, pedagogia pentru competențe, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.
Ciolan, L. (2002). Reforma curricular ă în învăță mântul liceal românesc: premise, politici, metodologii. Pedagogie. Fundament ă ri teoretice și demersuri aplicative. (coord. E. Păun și D. Potolea). Iași: Editura Polirom. București: Editura Didactică și Pedagogic ă , R.A.
Clifford, J. (1994), Job Analysis: Why Do It, and How Should It be Done?, Public Personnel Management
Cojocariu, Venera – Mihaela (2004) Introducere în managementul educației, Editura Didactică și Pedagogică, București
Comănescu, I., (1998), Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea
Comenius, J.A., (1970), Didactica Magna, Editura Didactică Și Pedagogică, București
Constantin, T., (2004), Evaluare psihologică a personalului, Editura Polirom, Iași
Constantin, T., (2012), Pregătirea și realizarea evaluării psihologice individuale, Editura Polirom, Iași
Costea, O., coord. (2008). Educați nonformală- informală în relație cu transformările din curriculumul școlar. Institutul de Științele Educației, București
Costea, O., Nastea, D.I., coord. (2010). Metodologia de implementare a domeniilor de competențe cheie europene în curriculum școlar aplicat. Institutul de Științele Educației, București
Covey, S. (1998). Eficiența în 7 trepte. Un abecedar al înțelepciunii. Editura All, București
Crașovan, M.,(2005), Rolul mentorului în activitatea cadrului didactic debutant, în M.Ionescu (coord.) Preocupări actuale în științele educației, vol.I, EdituraEikon, Cluj-Napoca
Crișan, A. (2006).Current and Future Challenges in Curriculum Development: Policies, Practices and Networking for Change; Bucharest: Editura Educatia 2000+ and Humanitas Educational. Published with the support of UNESCO: International Bureau of Education
Cristea, S., (1998) , Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București
Cucos, C., (2001), Istoria pedagogiei. Idei si doctrine pedagogice fundamentale, Editura Polirom, Iași
Cucoș, C., (2002), Pedagogie, ediția a II-a revizuită și adăugită, Iași, Editura Polirom.
Cucoș, C., (2013), Educația. Experiențe, reflecții, soluții, Editura Polirom, Iași
D’Hainaut, L., (coord) (1981), Programe de învățământ și educație permanentă, Editura Didactică și Pedagogică, București
Dafinoiu, I., (1999) Personalitatea elevilor. Temperamentul și caracterul, în volumul Cosmovici A., Iacob, L., (2001) Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași.
Dârțu, C., (1998) Personalitatea între schimbare și stabilitate, în volumul Psihosociologia schimbării, coord. Neculau,A., Ferreol, G., Editura Polirom, Iași.
Dave, R.H., (1991), Fundamentele educației permanente, Editura Didactică și Pedagogică, București
Davies, B., Ellison L. (1999) School leadership for the 21st Century. A competency and Knowledge approach. London, New York: Routledge –Taylor& Francis group
Day, D. V. & Bedeian, A. G. (1991a. Predicting job performance across Editura Palo Alto, CA: Counsulting Psychologists Press.
Delisle, R. & Begin, P.(1992). L’Interdisciplinarité au primaire: une voie d’avenir? Université de Sherbrooke, Edition du CRP,
Delors, J., (coord.), (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comosiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI, Iași, Editura Polirom.
Demeuse, M., Strauven, Ch., (2006). Développer un curriculum d’enseignement ou de formation. Des options politiques au pilotage. Bruxelles: De Boeck Université, Collection “Perspectives en Education et Formation,
Depover, Ch., Noël Bernadette, (2000), L’évaluation des competences et des processes cognitifs, De Boeck Université;
Depover, Ch.; Noël Bernadette, (1998), Approches plurielles de l’évaluation des competences et des procesus cognitifs, FUCAM;
Devapriya, D. A. (2010). Neohumanist Education in Romania Hidden Treasure coming to Light. http://www.scribd.com/doc/55694662/Issue-31
Dewey, J., (1972) Democrație și educație, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Diac, F. (2004). Istoria învățămantului romanesc modern (vol.1), secolul XVII – 1944 (Romanian Education History, XVII century-1944). Editura Oscar Print
Diac, F. (2007). I storia învățământului românesc modern 1989-2006 (vol.3) Editura Oscar Print, București.
Dicționar de psihologie socială. (1981), Editura Științifică și Enciclopedică, București
Dirca, A. Hayward, S. (1999). Diferențe interindividuale EdituraTehnică, București
Doron, R., Parot, F., (1999) Dicționar de psihologie, Editura Humanitas,
Dragomirescu, H., (2001), Organizații bazate pe cunoaștere – Studiu tematic elaborat în cadrul proiectului prioritar “Societatea informațională – societatea cunoașterii” al Academiei Române
Dragu, Anca, (1998), Structura personalității profesorului, Editura Didactică și Pedagogică, București
Duck, S., (2000), Relațiile interpersonale – a gândi, a simți, a interacționa, Editura Polirom, Iași
Dulamă, Maria Eliza, 2005, Practica pedagogică, teorie și metodologie, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Duță, F., (1997), Psihologie și educație, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București.
Esbroeck, R., V., (2001), Teorii ale dezvoltării carierei, Institutul de Științe Pedagogice, București
Eugen David, (2006), Introducere în istoria pedagogiei, Editura Psihomedia, Sibiu,
Faure, E., (1974), A învăța să fii, Editura Didactică și Pedagogică, București
Fromm, E. (1995), Arta de a iubi, Editura Anima, București
Găianu, A.P., (2003), Analiza mediului de afaceri și nevoia de consultanță în afaceri, Brașov
Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educației comparate, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București.
Gheorghiu,M.D., Monique de Saint-Martin,(2011) Educație și frontiere sociale Franța, Romania, Brazilia, Suedia Iași, Editura Polirom,
Gliga Lucia (coord.), 2002, Standardele profesionale pentru profesia didactică, M.E.C., București
Goleman, D., (2007), Inteligența socială, Editura Curtea veche, București
Golu, M., (1993), Dinamica personalității, Editura Geneze, București,
Gough, H. G. & Bradley, P. (1996), California Psychological Inventory manual Palo Alto, Consulting Psychologists Press
Gough, H. G. (1987), California Psychological Inventory administrator’s guide. Palo Alto, Consulting Psychologists Press
Grigorescu, C. și colab. (1993), Nivelul dezvoltării economico-sociale a României în context European. Editura Expert, București
Guilford, J.P., (1985), Personality, Mc. Graw-Hill, New York.
Guion, R.M. (1998), Assesment, measurement and prediction for personnel decisions,
Hamachek, Don E. (1987), Encounters with the self, Editura Holt, Rinechard and Winston, New York
Hameline, D., (1999), Dicționar de psihologie , Editura Humanitas, București.
Hăvârneanu, C., (2001), Cunoașterea psihologică a persoanei, Editura Polirom, Iași.
Hiemstra, R., & Sisco, B. (1990), Individualizing instruction: Making learning personal, empowering, and successful, San Francisco: Jossey-Bass.
Holdevici, I (2000). Ameliorarea performanțelor individuale prin tehnici de psihoterapie. Editura Orizonturi, București
Horney, Karen, (1955) Personalitatea nevrotică a epocii noastre, Editura IRI București
Iacob, L., (1999), Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor școlare, în volumul Psihologie școlară, coord.Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iași.
Iluț, P., (1997), Abordarea calitativă a socio-umanului, Editura Polirom, Iași.
Iluț, P., (2009), Psihologie socială și sociopsihologie, Editura Polirom, Iași.
Ioan, P., (1995), Educație și creație în perspectiva unei logici situaționale, Editura Didactică și Pedagogică ,București.
Ionescu, M., Chiș, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionete, C., (1993), Criza de sistem a economiei de comandă și etapa sa explozivă. Editura Expert, București
Iucu R., Păcurari Otilia, (2001), Formarea inițială și continuă, EdituraHumanitas Educațional, București
Iucu R., Pânișoară I.O., (2000), Formarea personalului didactic, M.E.N. București
Jacob, Fr., (1972) ,Logica viului, Editura Enciclopedică Română, București.
Jigău, M. (2001), Consilierea carierei. București, Editura Sigma.
Jigău, M., (coord.), (2006), Consilierea carierei. Compendiu de metode și tehnici, Editura Afir, București
Jinga, I.; Istrate, Elena, (2001), Manual de Pedagogie, Editura All, București
Jinga, I; Negreț, I., (1999), Învățarea eficientă, EdituraAll; București
Johns, G., (1996), Comportament organizațional. Înțelegerea și conducerea oamenilor în procesul muncii., Editura Economică, București
Joița, Elena, (1999), Pedagogia Știința integrativă a educației, Editura Polirom, Iași.
Joita, Elena, (2002), Educația cognitivă, Editura Polirom, Iași
Jonnaert, P., Ettayebe, M., (2010), Curriculum și competențe – Un cadru operațional, Editura Ascred, Cluj-Napoca
Jung, C.G., (1998), Tipologii psihologice, Editura Trei, București.
Jupp, V. (2010). Dicționar al metodelor de cercetare socială, Editura Polirom, Iași
Landy, F. J., Rastegary, H., Thayer, J.F., Colvin, C. (1991), Time Urgency: The Construct and its easurement, „Journal of Applied Psychology
Lanford, P. E., & Hunting, R. (1994). A representational communication approach to the development of inductive and deductive logic. In A. Demetriou & A. Efklides (Eds.), Intelligence, mind, and reasoning: Structure and development (pp. 91-212), Amsterdam.
Lasnier, F.,(2000), Réussir la formation par compétences. Montréal: GUERIN
Lefter, V., Deaconu, A., Marinaș, C. și Puia, R. (2008). Managementul resurselor umane: teorie și practică. Editura Economică, București
Lemeni, G., Miclea, M., (coord), (2004), Consiliere și orientare, Editura ASCR, Cluj
Lengrand, P., (1973), Introducere în educația permanentă, Editura Didactică și Pedagogică, București
Lerner, R.M., (1986), Concepts and Theories of Human Development, Random House, New York.
Linksman, R., (1999), Învățare rapidă, Editura Teora, București
Luca, Marcela Rodica, (2003), Personalitate și succes profesional, Editura Universității Transilvania din Brașov, Brașov
Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., (1999), Perspective în psihologie, Editura Tehnică, București.
Maltz, M. (1999). Psiho-Cibernetica. Editura Curtea Veche, București
Manolescu, A., (2001) Managementul Resurselor Umane, Editura Economica, București.
Marcus S. (coord), 1999, Competența didactică, EdituraAll, București
Marinescu, Mariana, (2009), Tendințe și orientări în didactica modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Maslow, A.H. (2007), Motivație și personalitate: cele 7 trepte ale piramidei motivației umane, Editura Trei, București
Mathis, R.L., Nica, P. și Rusu, C. (1998). Managementul resurselor umane. Editura Economică, București
McClelland D. (1973), Testing for competence rather than intelligence, “American Pschologist” 28 (1), 1-14
McConnell, E.A, (1998), Competence and competency: Keeping your skills sharp http://findarticles.eom/p/articles/mi_qa3689/is_199809/ai_n8823103
Miclea, M. (1999), Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iași.
Minulescu, Mihaela, (1996), Chestionare de personalitate în evaluarea psihologică, Editura Garell Publishing House, București,
Minulescu, Mihaela, (2004), Psihodiagnoza modernă. Chestionarele de personalitate. Editura Fundației România de Mâine, București.
Mitrofan, L. (2007). Personal development – transversal academic competence – to a new experiential educational paradigm in higher education. Journal of Experiential Psychotherapy, 37, 39-44.
Momanu, M., (2002), Introducere în Teoria educației, Iași, Editura Polirom.
Monteil, J-M., (1997), Educație și formare, Editura Polirom, Iași.
Moscovici, S, Buschini, F.(coord.) (2007), Metodologia științelor socioumane, Editura Polirom, Iași.
Mucchielli, R., (1982), Metode active în pedagogia adulților. București, Editura Didactică și Pedagogică.
Murray, P., (1993), Curriculum development and design . NSW, Australia: Murray Print Allen & Unwin, St. Leonards,
Neacșu, I. (2010). Pedagogie socială: valori, comportamente, experiențe, strategii. Editura Universitară, București:
Neacșu, I., (1990) , Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București,;
Neacșu, I., Cerghit. I, Negreț-Dobridor, I., (2001), Prelegeri pedagogice. București, Editura Polirom.
Necșoi, Daniela Veronica, (2011), Predictori ai stresului ocupațional în mediul academic, Editura Universității Transilvania din Brașov, Brașov
Neculau, A., (1996), Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iași
Neculau, A., (2004), Educația adulților, Editura Polirom, Iași
Negovan, Valeria, (2013), Psihologia învățării. Forme, strategii, stil, Editura Universitară, București
Negreț- Dobridor, I., (2008), Teoria generală a curriculumului educational, Editura Polirom, Iași.
Negreț, I. (coord.gen.). (2014). Tratat de Pedagogie Universală. Vol. I. Fundamenta Paidagogiae. Partea I. Fundamentele Diacronice. Academia Română, București (în curs de publicare)
Negreț-Dobridor, I., (2001), Doctrine pedagogice (modere și contemporane), Editura Casei Corpului Didactic “I.Gh. Dumitrașcu”, Buzău
Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, I.O., (2008), Știința învățării. De la teorie la practică, Editura Polirom, București
Nicolescu, B. (1999) Transdisciplinaritatea. Manifest , Editura Polirom, Iași .
Niculescu Rodica Mariana (2000), Formarea formatorilor, Editura All Pedagogic, București
Niculescu Rodica Mariana, (1996), General Pedagogy (Pedagogie generală). Publisher Scorpion, București
Niculescu, Rodica Mariana, (2000), Educational Curriculum (Curriculum educațional). Publishing House Prohumanitate, București
Niculescu, Rodica Mariana, (2003), Theory and Management of Curriculum (Teoria și managementul curriculumului) Brașov: Publisher University Transilvania of Brașov
Niculescu, Rodica Mariana, (2010), Curriculum intre continuitate si provocare. Publisher University Transilvania of Brașov
Oprea, Crenguța-Lăcrămioara ,(2007), Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București
Orford, J., (1998) Psihologia comunității. Teorie și practică, Editura Oscar Print, București.
Paloș, R., Sava, S., Ungureanu, D., (coord.) (2007), Educația adulților. Baze teoretice și repere practice, Editura Polirom, Iași
Pânișoară, G. și Pânișoară, I.-O. (2005). Managementul resurselor umane: ghid practic (ediția a 2-a), Editura Polirom, Iași
Păun, E., (1999), Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Pavelcu, V. (1970) Invitație la cunoașterea de sine , Editura Știintifică, București
Pellerey M. (2003), Le competenze individuali e il Portfolio, La Nuova Italia, Firenze
Phillips, J., (2010), The Educational System in Romania: An Overview of How Communism Has Influenced Current Aspects and Programs; Honors Program Liberty University Spring
Pintrich, P.R. , (2000), Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 24,1, 197-204.
Pitariu, H. (2000). Managementul Resurselor Umane. Evaluarea performanțelor profesionale, Editura ALLBECK, București
Pitariu, H. D. & Albu, M., (1993), Inventarul psihologic California: Prezentare de rezultate experimentale [The California Psychological Inventory: An overview and experimental results]. Revista de Psihologie, 39, 249-263.
Pitariu, H. D. & Hehn, H., (1980), Investigarea personalitatii cu ajutorul inventarului psihologic California – C. P. I. [Personality Assessment with CPI]. Revista de Psihologie, 26, 461-473.
Planchard, E.,(1992), Pedagogie școlară contemporană, p.135, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București.
Popa, M., (2008), Introducere în psihologia muncii, Editura Polirom, Iaș
Popa, M., (2008), Statistică pentru psihologie – teorie și aplicații SPSS, Editura Polirom, Iași
Popescu – Neveanu, P., (1978) Dicționar de psihologie , Editura Albatros, București
Popescu, Alina (2006) Diferențe de gen în managementul performanței – ghid editat de CPE – Centrul Parteneriat pentru Egalitate www.cpe.ro
Porlier, J. C.,(2001), Metode și tehnici utilizate în orientarea școlară și profesională. În: Orientarea școlară și profesională a tinerilor rezidenți în zone defavorizate socio-economic și cultural. București
Porumbu, D., (2011), Coachingul. Dezvolare personală pentru succes academic, Editura Universității Transilvania din Brașov, Brașov
Potolea D., (2003), Reshaping the Teaching Profession In An ICT-Enriched Society, in Learning and teaching in the communication society, Council of Europe Publishing
Potolea, D., Neacșu, I., Radu, I.T., (1996) ,Reforma evaluării în învățământ. Concepții și strategii, SNEE, Publishing House, Bucuresti.
Potolea, D., Toma, S., (2010), Competența: concept și implicații pentru programele de formare a adulților, a III-a Conferința națională de educare a adulților, 19-21 martie 2010, Timișoara
Pourtois, Jean Pierre, Desmet, Haquette, (1997), L’éducation postmodern, PUF, Paris Psychological Review, 84
Queeney, D.S., (1994), Assessing needs in Continuing Education. An essential Tool for Quality Improuvement, Jossey-Bass Inc. Publishers, San Francisco.
R. Doron și F. Parot ( 1999) Dicționarul de psihologie
Radkowski de, G.H., (2000), Antropologie generală, Editura Amarcord, Timișoara
Radu, I. (1998), Psihologie Socială , Editura Didactică și Pedagogică, București
Radu, I.T.,(1999), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București
Rychen, D. S., Salganik L. H., (2005), The Definition and Selection of Key Competencies Executive summary.
Sadlack, J., (1995), Romania: Forming and Reforming of the Country’s System of Education. In Education Reform and Policy in East-Central Europe, New York: Garland Publishing.
Sălăvăstru, D.,(2006), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași.
Sansone, C. și Harackiewicz, J.M. (2000). Intrinsic and extrinsic motivation. San Diego: Academic Press
Sas Cecilia, Bonchiș Elena, Săveanu Tomina (2011) Educația permanentă – ghid pentru inițiatorii programelor universitare de formare continuă – Suport de curs Universitatea din Oradea Departamentul de Educație Permanentă
Sava, Simona (coord), (2010), 10 ani de dezvoltare europeană în educația adulților. Realizări și provocări în atingerea obiectivelor "Lisabona 2010", Editura Eurostampa, Timișoara
Sava, Simona, Ulrich. Cătălina. Iucu,R., (2012), Școala și educația în spațiul social, Editura Universității din București
Schaub, H., Zencke, G.K., (2001) Dicționar de pedagogie, Editura Polirom, Iași.
Șchiopu, Ursula, (2004), Introducere în psihodiagnostic, Editura Humanitas, București
Schwab, Heneman, & DeCotiis. (1975), Behaviourally anchored rating scales: A review of the literature. Personnel Psychology, 28.
Schwartz, A.E. (2006). Motivation: Linking Performance to Goals, Waverley: A.E. Schwartz and Associates
Sedgwick, R. ,(2003), Education in Romania Editor, WENR
Seisdedos, N.C., Pitariu, H.D., (1994), A cross-national comparison of personality measures (CPI). selection, Personnel Psychology, 18, 135 – 164.
Sharma, S.K. (2009). Human Resource Management. A Strategic Approach to Employment. New Delhi: Global India Publications Pvt. Ltd
Siebert, H., (2000), Învățarea autodirijată și consilierea pentru invățare, Editura Institutul European, București.
Siebert, H., (2000), Pedagogia constructivistă, Editura Institutul European, București
Stan, C., (2001), Educația. Sistemul științelor despre educație, în volumul Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor, coord. Ionescu, M., Chiș, V., Editura Presa Universitară Clujeană.
Stan, E., (2004), Pedagogie postmodernă, EdituraInstitutul European, Iași
Stanciu, I. Gh., (1977) O istorie a pedagogiei universale si romanesti pana la 1900 (A History of the Romanian Pedagogy Until 1900). Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
Stanciu, I.Gh., (2006), Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX . Colecție Academica Editura Institutului European. Iași
Stoian, S., (1976). Pedagogia română modernă și contemporană Editura Didactică și Pedagogică , București:
Stoian, S., Stoian, I.,(1939). Curente noi în pedagogia contemporană. CZU, Bucuresti:
Suchodolski, B., (1970) Pedagogia și marile curente filosofice, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Super, C.M., Harkeness, S., (1986) The developmental niche: a conceptualization of the interface of child and culture, in International Journal of Behavioral Development, no.9, p. 545-569.
Tamar Levin & Yael Nevo (2009). Exploring Teachers' Views on Learning and Teaching in the Context of a Trans-Disciplinary Curriculum. In Journal of Curriculum Studies 41
Todor, Ioana (2012) Suport-Curs-3 Perspective actuale în psihologia învățării – ro.scribd.com/doc/138070963/ Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Todoran, D. (coord.), (1982) Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de pedagogie contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Tomșa, G. (1999), Consilierea și orientarea în școală. București, Casa de Editură și Presă Românească.
Tuffanelli L. (2005), Il portfolio delle competenze, Vol.1, Erikson, Trento.
Tulbure, C., (2010), Determinanți psihopedagogici ai reușitei academice, Presa Universitară clujeană, Cluj-Napoca
Ursu-Oancea, G., (1998), Ereditatea și mediul în formarea personalității, Editura All Educational, București.
Văideanu, G., (1988), Noile educații, în Buletinul Cabinetului Pedagogic, Iași, Universitatea ,,Al. I. Cuza”.
Văideanu, G., (1998), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București
Van den Berg, P.T, Pitariu, H (2003). The Big Five and Well-being Outcomes During
Vințanu, N., (1998), Educația adulților, Editura Didactică și Pedagogică , București.
Vlăsceanu, L., (1981). Decizie și inovație în învățământ. Editura Didactică și Pedagogică, București
Vlăsceanu, L., coord. (2002), Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în curriculumul învățământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, Iași.
Voiculescu, F., (2011), Paradigma abordării prin competențe (Suport pentru dezbateri Academia de vara Universitatea “1 Decembrie 1918”Alba-Iulia
Wright, G.H. von, (1995), Explicație și înțelegere, Editura Humanitas, București
Zemke, R. & Zemke, S. (1984), Thirty things we know for sure about adult learning, Training, 18, 45-49.
Zimmerman, B.J., (1990), Self-regulated learning and academic achievement. An overview. Educational Psychologist, 25(1), 3-17.
Zlate, M., (2004), Leadership și management, Editura Polirom, Iași
Webografie:
http://caravanacarierei.bns.ro/wpcontent/uploads/sites/2/2012/12/Competente_abilitati_pentru_integrare_piata_muncii.pdf
http://conservancy.umn.edu/bitstream/99579/1/v03n2p193.pdf
http://ebookbrowsee.net/5-leadership-competencies-questionnaire-pdf-d107278357
http://ec.europa.eu/education/more – information/doc/2010/keycomp.pdf. Key Competences for Adult Learning Professionals, 2010 [Research voor Beleid finantat de CE]
http://ec.europa.eu/education/moreinformation/doc/keyreport_en.pdf
http://ec.europa.eu/education/policies/2010doc/basicframe fr.pdf
http://en.mimi.hu/career/transferable_skill.html
http://en.wikipedia.org/wiki/Behaviorally_anchored_rating_scales
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11054_ro
http://europa.eu/legislation_summaries/internal_market/living_and_working_in_the_internal_market/c11104_ro.htm
http://europa.eu/pol/educ/index_en.htm
http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=1517804. Key Competences in Europe: Opening Doors for LLL across the School curriculum and teacher Education 2009
http://rivista.edaforum.it/numero10/Mono%20Cinque%20Palmi%20articolo_competenze_LLL.
http://www.compendiu.ro/Cursuri.
http://www.congresuleducatiei.ro/ckfinder/userfiles/files/Marin%20Manolescu.pdf
http://www.congresuleducatiei.ro/conferinta.html
http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en /index/02.parsys.43469
http://www.irea.ro
http://www.sans.edu/research/management-laboratory/article/leadership-coaching
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042813013104
http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/lifelong-oth-rmn-t02.pdf
http://www.stanford.edu/class/ed269/hplintrochapter.pdf
http://www.supradotati.ro/strategia_nationala_gifted_education.php
http://www.upm.ro/facultati_departamente/depPregatirePersonal/docs/carti/Curs_Managementul_carierei_master_A_Silvas.pdf
http://www.vsp.cz/en/studenti/departments/department-of-key-competences-in-entrepreneurship
http://www.webcompetence.com/rh/competence-transversale.htm
https://www. arhiva-info.uoradea.ro/…/
https://www.academia.edu/237547/A_Cognitive_Model_for_Developing_a_Competence-based_Curriculum_in_Secondary_Education
https://www.academia.edu/258801/Singer_M._Sarivan_L._Eds._2006_._Quo_vadis_Academia_Reference_Points_for_a_Comprehensive_Reform_in_Higher_Education_Bucharest_Sigma
https://www.armyacademy.ro/reviste/2_2004/r8.pdf
https://www.europass.ro
https://www.Institutul de Științele Educației.ro
https://www.scoalaeuropeana.ro/docs/compente_cheie_ro.doc
https://www.tvet.ro
https://www.unco.edu/cebs/psychology/kevinpugh/…/zimmerman90.pdf
https://www.youthpass.eu
https://www.eua.be
https://www.dreptonline.ro/…/legea_educatiei_nationale_l
https://www.oecd.org
Documente – resursă:
*** Charte des universités européennes pour l`apprentissage tout au long de la vie, l’Association Européenne de l’Université (EUA), Bruxelles, www.eua.be (2008)
*** Comisia Europeana, document de lucru: Un posibil Cadru European al Calificărilor din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți – SEC (2005) 957
*** Commission Europeennne, Direction Generale de L Education et la Culture (2004). MInstitutul de Științele Educației en oevre du programme de travail – Education et formation 2010. Group de travail B – competences
*** Council of Europe, 2003, Learning and teaching in the communication society, Concil of Europe Publishing
*** Educația din perspectiva valorilor. Idei, concepte, modele, (2013), Editura Eikon, Cluj-Napoca
*** Recomandarea Parlamentului European si a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind Stabilirea Cadrului European al calificărilor pentru învățarea de-a lungul vieții, în Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 111 din 6.05.2008 (2008/C 11/01) anexa 1 – Definiții, p. 4.
***, (1958), Istoria pedagogiei. Manual pentru institutele pedagogice, Editura de stat didactică și pedagogică, București
***, (1998), Istoria pedagogiei. Manual pentru clasa a XII-a, școli normale, Editura didactică și pedagogică, București
***Banca Mondială. (2007), România notă privind politicile educaționale.
***Behavioral Competency Dictionary (2010). University of Guelph, Competencies are observable abilities and skills, knowledge, motivation or traits defined in terms of behaviours needed for successful job performance;
***Centrul Europass – www.europass.ro – descrierile sintetice a celor 8 competențe cheie;
***Charte des universités européennes pour l`apprentissage tout au long de la vie, l’Association Européenne de l’Université (EUA), Bruxelles, 2008
***Competențe cheie pentru o lume în curs de schimbare, Proiect de raport de activitate comun pentru anul 2010 al Consiliului și Comisiei privind punerea în aplicare a programului de lucru ”Educație și formare profesională 2010” preluat integral în Jurnalul Oficial al Uniunii Europene 2010/C 117/01.
***Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic și Social European și Comitetul Regiunilor „Competențe cheie pentru o lume în curs de schimbare”, Proiect de raport de activitate comun pentru anul 2010 al Consiliului și al Comisiei privind punerea în aplicare a programului de lucru „Educație și formare profesională 2010” {SEC(2009) 1598}
***Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic și Social European și Comitetul Regiunilor „Noi competențe pentru noi locuri de muncă: să anticipăm și să răspundem cerințelor pieței forței de muncă în materie de competențe”, {SEC(2008 3058}, Bruxelles, 16.12.2008 COM(2008) 868 final
***Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic și Social European și Comitetul Regiunilor O agendă pentru noi competențe și locuri de muncă: o contribuție europeană la ocuparea integrală a forței de muncă, Strasbourg, 23.11.2010, COM(2010) 682 final, p. 10
***documentul Key competences for implementing Education & Training 2010, noiembrie 2004, la care face referire YOUTHPASS ca recomandare în completarea competențelor dobândite prin proiectele Tineret în Acțiune (în limba engleză);
***documentul Key competences for lifelong learning – European Reference Framework, 2007, document final și integrativ al celui mențional anterior (în limba engleză);
***European Commission (2010). Communication from the Commission – "Education & Training 2010": The success of the Lisbon Strategy hinges on urgent reforms (Draft joint interim report on the implementation of the detailed work programme on the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe)
***European Commission. (2006). Communication from the Commission to the Council and to the European Parliament of 8 September 2006 on Efficiency and equity in European education and training systems
***European Council and European Commission. (2008). “2008 joint progress report of the Council and the Commission on the implementation of the 'Education and Training 2010' work programme – 'Delivering lifelong learning for knowledge, creativity and innovation” în Official Journal, C86 of 5.4.
***Key competences for implementing Education & Training 2010, noiembrie 2004 2. Key competences for lifelong learning – European Reference Framework, 2007 3.
***Lista de competențe cheie, comune mai multor ocupații, aprobată prin Hotărârea CNFPA nr. 86/24.06.2008, traducerea în limba română pentru uzul oficial al documentului European Reference Framework;
***OECD , Directorat for Education (2005), Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) Theoretical an Conceptual Foundation, Background paper
***Raportul conferinței MOVE – Mutual recognition skills and competences gained through volunteering : towards a European debate, organizată de European Volunteering Centre, CESE și Comisia Europeană Mai 2010
***Memorandumul asupra învățării permanente, Comisia Comunităților Europene, Brussels, 30.10. 2000 SEC (2000)1832
Ministerul Educației și Cercetării, Consiliul Național pentru pregătirea profesorilor – Învățarea activă – ghid pentru formatori și cadre didactice, București, 2001
Ordine, regulamente, metodologii, proceduri
Legea Educației Naționale nr. 1/ 2011
OG 129/2000 privind formarea profesională a adulților, republicată în 2014 în Monitorul Oficial, Partea I nr. 110 din 13 februarie 2014
Ordin al ministrului muncii, solidarității sociale și familiei și al ministrului educației, cercetării și tineretului nr. 80/3.328/2005 pentru modificarea si completarea Metodologiei de autorizare a furnizorilor de formare profesionala a adultilor (nr. 353/5.202/2003)
Ordin al ministrului muncii, solidarității sociale și familiei și al ministrului educației ți cercetării nr. 77/3.327/2005 pentru modificarea și completarea Metodologiei certificării formării profesionale a adulților (nr. 501/5.253/2003)
Ordinul 1455/5122/2009 pentru aprobarea Regulamentului de organizare și functționare a Consiliului Național de Formare Profesională a Adulților
ORDONANTA 129/2000 privind formarea profesională a adulților, Republicată în: Monitorul Oficial Nr. 711 din 30 septembrie 2002
ORDONANTA 76/2004 privind formarea profesională a adulților, publicată în: Monitorul Oficial Nr. 791 din 27 august 2004
Suporturi de curs elaborate de către echipa de formatori a Asociației Psihologica, utilizate la cursurile de formare a competențelor social –civice, de învățare și antreprenoriale (cursuri autorizate CNFPA),organizate în cadrul proiectului Centrul de evaluare, consiliere și orientare profesională – CECOP, ID 76971 POSDRU
Beldianu, Iolanda Felicia (2011) – Suport de curs competențe antreprenoriale Atitudinea Pro-Activă în reușita profesională.
Bodor, Ioana Maria (2011) – Suport de curs competențe social-civice (versiunea B) Resursele individuale în viața socio-profesională.
Necșoi, Daniela Veronica (2011) – Suport de curs competențe social-civice (versiunea A) Self managementul social.
Porumbu, Daniela (2011) – Suport de curs competențe de învățare Învațarea eficientă – bază a formării continue.
https://www.cecop.biz (baza de date a proiectului CECOP, domeniu activ pănă la 31.03.2014)
ANEXE
Anexa nr.1
Chestionar pentru identificarea profilului de personalitate
(CPI 260 + California Psychological Inventory)
Chestionarul conține 260 de enunțuri care descriu diferite atitudini adoptate într-o situație sau prezintă opțiuni personale. Citiți fiecare enunț cu atenție și marcați cu X răspunsul ADEVĂRAT (A) sau FALS (F) în funcție de cum considerați că vă definește cel mai bine. Nu există răspunsuri corecte sau greșite. Importantă este surpinderea cat mai exactă a atitudinii dumeavoastră.
Anexa nr. 2
Chestionar de interese vocaționale
(SDS – Self Directed Search, tip Holland)
În chestionarul care urmează sunt date mai multe activități. Va trebui să treci în dreptul fiecăreia dintre acestea, în căsuța cu punct, o cifră care semnifică dacă activitatea respectivă îți place, îți displace sau îți este indiferentă, astfel:
2 puncte – îmi place să fac asta ; 1 punct – îmi este indiferent; 0 puncte – îmi displace
Anexa nr. 3
Profilul de competențe (SAS – Skills Analysis System)
Bilanțul individual de competențe
Anexa nr. 4
Anexa nr. 5
Raportul de evaluare a personalității
California Psychological Inventory CPI 260
Anexa nr. 6
Raportul de evaluare vocațională
Self Directed Search, tip Holland / SDS
Anexa nr. 7
Raportul de evaluare a competențelor
Skills Analysis System SAS
Anexa nr. 8
Grila de evaluare a competențelor (din perspectiva angajatorilor)
Q6. Stabiliți cele mai importante cinci competențe profesionale și ierarhizați‐le (numărul 1 pentru cea mai importantă). Gândiți‐vă doar la organizația dvs. și la domeniul ei de activitate
Anexa nr. 9
Cartoane de răspuns (Q6)
Anexa nr. 10 GALERIE FOTO. ASPECTE DIN TIMPUL CURSURILOR
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Atributele Unei Cariere de Succes (ID: 164729)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.