Atitudinile Parintilor Fata de Introducerea Clasei Pregatitoare – O Premiza Pentru Adaptarea Scolara a Copilului

Atitudinile părinților față de introducerea clasei pregătitoare – o premiză pentru adaptarea școlară a copilului

CUPRINS

CAPITOLUL I. REFORMA CURRICULARĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR – NOI PERSPECTIVE ȘI ABORDĂRI

Delimitări conceptuale: curriculum, cicluri de învățământ, cicluri curriculare, achiziții fundamentale, dezvoltarea curriculum-ului, schimbări curriculare

Analiza curriculum-ului național din perspectivă structurală și metodologică

Specificul planului cadru și al programelor școlare la clasa pregătitoare.

Capitolul II. PROIECTAREA CURRICULARĂ – O PREMIZĂ A ADAPTĂRII COPILULUI LA CLASA PREGĂTITOARE

2.1. Etape ale proiectării

2.1.1. Produse curriculare elaborate la ciclul clasei pregătitoare

2.2. Paradigme explicative pentru design-ul curricular

2.2.1. Profilul psihopedagogic al școlarului mic

2.2.2. Concepte corelative: adaptare școlară, aptitudine de școlaritate, raport de evaluare

2.3. Factorii care intervin în proiectarea curriculum-ului pentru școlarul mic

2.3.1. Ereditatea

2.3.2. Mediul

2.3.3. Educația

2.3.3.1. Școala

2.3.3.2. Familia

2.4. Relația între curriculum-ul formal și cel informal. Rolul curriculum-ului suport pentru părinți

CAPITUL III. REPERE METODOLOGICE ÎN PROIECTAREA, DEZVOLTAREA ȘI EVALUAREA CURRICULUMU-LUI SUPORT PENTRU PĂRINȚI

3.1. Studiu investigativ privind atitudinile părinților în raport cu implementarea clasei pregătitoare

3.1.1. Etape ale cercetării

3.1.2.. Scop. Obiective. Ipoteze.

3.1.3. Lot de cercetare

3.1.4. Metodologie

3.1.5. Rezultate. Interpretare

3.1.6. Concluzii

3.2. Program educațional „Învață pentru a-ți ajuta copilul să se adapteze la școală”.

Concluzii

Bibliografie

Anexe

CAPITOLUL I.

REFORMA CURRICULARĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR – NOI PERSPECTIVE ȘI ABORDARI

1.1 Delimitări conceptuale: curriculum, cicluri de învățământ, cicluri curriculare, achiziții fundamentale, dezvoltarea curriculum-ului, schimbări curriculare.

Conceptul de „curriculum” rămâne în prezent unul dintre cele mai controversate în teoria educațională și unul din cele mai ambigue în practica educațională.

Curriculum-ul cuprinde definiția obiectivelor învățământului, conținuturilor, metodelor, mijloacelor adecvate în formarea educatorilor.

“Termenul de curriculum are astăzi o foarte mare răspândire, el fiind purtătorul unei concepții noi despre selecționarea și organizarea conținuturilor și, în sens mai larg, despre proiectarea și organizarea învățării într-o anumită clasă, pentru un anumit număr de discipline sau pentru un anumit modul” (G. Văideanu, 1988, pp.76-77), într-un sens restrâns, funcția curriculum-ului este cea a “specificării conținuturilor” (L.D’ Hainaut, 1981, p.195).

Conceptul acoperă toate componentele unei acțiuni educaționale: obiective, conținuturi, strategii și structura conținutului procesului de învățământ pentru un modul concret (ciclul școlar, clasă, obiectiv de învățământ, capitol, temă, lecție, etc.), aspecte consemnate în programele școlare.

Educația nu este doar un exercițiu “formal”, tehnic, rezultat dintr-un sistem de acțiuni, ce vizează formarea ființei; ea constituie și evocarea sau transmiterea indivizilor și comunității. “Materia” educației este reprezentată de o structură de valori ale culturii ce se actualizează în jocul interactiv dintre actorii implicați în educație, care „dăruiesc” și „primesc”, fiecare după posibilități, conținuturi specifice. Conținutul procesului instructiv-educativ este constituit din ansamblul structurat de valori din domeniile științei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un moment dat și devenite puncte de reper în proiectarea și realizarea instruirii. Ca și obiectivele educaționale, conținutul învățământului, reprezintă un cumul prelucrat de informații, deprinderi, atitudini, trăiri afective, care derivă din idealul educativ și din sarcinile specifice pe care le are de îndeplinit educația în vederea inserției individului în prezentul social, dar, mai ales, pentru pregătirea lui în perspectivă.

Curriculum-ul are o sferă mai largă de cuprindere, el desemnând pregătirea meticuloasă a unei acțiuni educative, a unui întreg program educativ, cu interrelațiile dintre obiectivele și modalitățile de realizare și de evaluare ale acesteia.

Curriculum-ul se definește ca perspectivă de învățare, ca program deziderativ care pune pe primul plan obiectivele de atins din care derivă, apoi, și ce conținuturi anume se pretează, prin ce căi, cu ce mijloace, cu ce forță.

În literatura pedagogică actuală nu există încă un consens privind definirea conceptului de curriculum. Totuși, majoritatea definițiilor încorporează câteva elemente definitorii comune:

– „curriculum-ul reprezintă ansamblul documentelor școlare care fac referire la conținuturile activităților de predare-învățare”

– curriculum-ul integrează totalitatea proceselor educaționale și a experiențelor de învățare concrete, directe și indirecte, concepute și preconizate finalist de către școală și prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar;

– curriculum-ul presupune abordarea sistemică a procesului de învățământ prin crearea unui ansamblu funcțional al competențelor sale.

Curriculum-ul este teorie și practică ce articulează în manieră sistemică multiplele și complexele interdependențe dintre: conținutul învățământului (fixat în planurile de învățământ școlare și universitare, în programele școlare și universitare, în manuale), în obiectivele educaționale, strategiile de instruire în școală și în afara ei (în contexte formale și informale), strategiile de evaluare a eficienței activității educaționale.

Importanța introducerii termenului de curriculum este evidentă nu doar din punct de vedere teoretiv, ci mai ales practic, prin concentrarea pe activitatea de formare a elevului. Învățământul trebuie redefinit ca proces activ, centrat pe elev. Necesitatea introducerii conceptului de curriculum este strâns legată de nevoia adoptării unei perspective sistemice, integratoare asupra întregului proces educativ.

Curriculum-ul în ansamblul său, susține ideea de abordare sistemică, iar prin prisma ariilor curriculare, susține o abordare pluri și interdisciplinară, renunțându-se la parcurgerea fragmentară a conținuturilor diferitelor discipline.

Conceptul de curriculum permite proiectarea parcursurilor pedagogice, luând în considerare atât dreptul la șanse egale în educație, cât și nevoia personalizării curriculum-ului, prin dezvoltarea unor rute educative individuale. Prin semidescentralizarea curriculum-ului crește autonomia școlilor și cresc șansele să existe un curriculum productiv, în concordanță cu nevoile elevilor și care să nu fie supraîncărcat. Diferențierea realizată între curriculum-ul nucleu și curriculum-ul la decizia școlii susține atât realizarea unei educații generale, aceeași pentru toți, evaluabilă la nivel național, cât și dezvoltarea zonelor curriculare personalizate (opționale), în funcție de nevoile educaților, de interesele lor, precum și de cerințele mediului social și economic specific.

Abordarea curriculară și sistemică a învățământului românesc îl apropie de standardele europene, generând reformarea sa și, totodată, menționând calitatea de transmițător de tradiții și valori naționale a procesului instructiv-educativ.

Cicluri de învățământ

Organizarea și funcționarea sistemului național de învățământ este reglementată de Legea nr. 84/1995, Legea învățământului, cu modificările și completările ulterioare. Apariția și aplicarea noii legi a învățământului, Legea Educației Naționale nr.1/2011, începând cu 1 septembrie 2012 constituie un eveniment de importanță națională pentru învățământul românesc, dar mai ales, pentru învățământul primar.

Sistemul național de învățământ este constituit din ansamblul unităților și instituțiilor de învățământ de diferite tipuri, niveluri și forme de organizare a activității de instruire și educare.

În Teoria Curriculum-ului se reafirmă dubla natură a conținutului învățământului:

– teoretică (conținut, potențial, disponibil);

– practică (conținut prezentat, utilizat și realizabil într-o anumită măsură în conștiința elevului, sub formă de rezultate ale învățării).

Legea Educației Naționale nr.1/2011 reglementează organizarea și funcționarea sistemului național de învățământ, după cum se precizează în articolul I.

Articolul 23 (1) prezintă noua structură a sistemului național de învățământ preuniversitar:

educația timpurie (0-6 ani);

nivelul ante-preșcolar (0-3 ani);

învățământul preșcolar (3-6 ani);

învățământul primar;

învățământul secundar inferior (gimnazial);

învățământul secundar superior (liceal).

Articolul 24 (1) precizează că învățământul general obligatoriu este format din învățământul primar și învățământul secundar inferior.

Articolul 29 se referă la organizarea și funcționarea învățământului primar.

Articolul 68 (1) definește cele opt domenii de Competențe cheie care determină profilul de formare al elevului.

Articolul 68 (4) definește „Curriculum-ul pentru clasa pregătitoare, care urmărește dezvoltarea fizică, socio-emoțională, cognitivă a limbajului și comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare, asigurând totodată, trecerea către dezvoltarea celor opt competențe”.

Nivelele de învățământ, ca domenii curriculare se ierarhizează pe verticală într-o manieră diacronică legate fiind simultan de vârsta, trebuințele educabililor și gradul de dificultate specific adecvat, accesibilizat educabililor, al conținului învățământului.

Datorită nevoii de compatibilizare cu sistemele vest-europene de învățământ se impune reconfigurarea dintr-o perspectivă relativ apropiată a ciclurilor școlare din învățământul românesc astfel:

ciclul elementar – 7 ani (clasa pregătitoare – clasa a- VI-a);

ciclul secundar inferior – 3 ani (clasa a VII-a – clasa a- IX-a);

ciclul secundar superior – 3 ani ( clasa a X-a – clasa a- XII- a).

În concepția politicii educaționale, strategia diferențierii curriculare se exprimă prin trecerea de la „o școală pentru toți”, la „o școală pentru fiecare”, delimitându-se astfel în cicluri curriculare.

Cicluri curriculare

Pentru delimitarea diferitelor segmente ale școlarității, s-a consacrat conceptul de “cicluri curriculare”- acestea se suprapun peste structura formală a sistemului de învățământ, cu scopul de a focaliza învățarea obiectivului major al unității școlare și de a regla procesul de învățământ prin intervenții de natură curriculară.

Ciclurile curriculare reprezintă personalizări/segmentări ale școlarității pe mai mulți ani de studiu care au în comun anumite finalități educaționale și sisteme metodologice. Din punct de vedere structural și funcțional, periodizarea școlarității pe cicluri curriculare a stat la baza generării planurilor de învățământ, programelor și manualelor școlare pentru fiecare ciclu de învățământ.

La nivel operațional, introducerea ciclurilor curriculare a impus modificări ale metodologiei de predare a disciplinelor școlare și a solicitat regândirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare și la nivelul de vârstă ale elevilor.

Ciclurile curriculare sunt personalizări ale școlarității care grupează mai mulți ani de studiu, aparținând uneori de niveluri de școlaritate diferite și au în comun anumite obiective.

Curriculum-ul Național din țara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare, care se reflectă în structura programelor școlare:

1. Ciclul curricular al achizițiilor fundamentale (clasa pregătitoare, clasa I și clasa a-II-a), are ca obiectiv major acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială.

2. Ciclul curricular de dezvoltare ( clasa a-III-a – clasa a-VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor.

3. Ciclul curricular de observare și orientare ( clasa a-VIII-a – clasa a-IX-a) – vizează ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opțiunii școlare și profesionale ulterioare.

4. Ciclul curricularintervenții de natură curriculară.

Ciclurile curriculare reprezintă personalizări/segmentări ale școlarității pe mai mulți ani de studiu care au în comun anumite finalități educaționale și sisteme metodologice. Din punct de vedere structural și funcțional, periodizarea școlarității pe cicluri curriculare a stat la baza generării planurilor de învățământ, programelor și manualelor școlare pentru fiecare ciclu de învățământ.

La nivel operațional, introducerea ciclurilor curriculare a impus modificări ale metodologiei de predare a disciplinelor școlare și a solicitat regândirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare și la nivelul de vârstă ale elevilor.

Ciclurile curriculare sunt personalizări ale școlarității care grupează mai mulți ani de studiu, aparținând uneori de niveluri de școlaritate diferite și au în comun anumite obiective.

Curriculum-ul Național din țara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare, care se reflectă în structura programelor școlare:

1. Ciclul curricular al achizițiilor fundamentale (clasa pregătitoare, clasa I și clasa a-II-a), are ca obiectiv major acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială.

2. Ciclul curricular de dezvoltare ( clasa a-III-a – clasa a-VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor.

3. Ciclul curricular de observare și orientare ( clasa a-VIII-a – clasa a-IX-a) – vizează ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opțiunii școlare și profesionale ulterioare.

4. Ciclul curricular de aprofundare și specializare (clasa a-X-a –clasa a-XII-a) are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul și specializarea aleasă și pregătirea în vederea integrării eficiente în învățământul universitar de profil sau pe piața muncii, având un rol important în ciclul civilizațiilor fundamentale.

Achiziții fundamentale

Obiectivul fundamental constă în dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă a elevilor, asigurarea familiarizării acestora cu texte literare, nonliterare, semnificative din punct de vedere al vârstei cuprinse între 6/7 ani. Se va urmări să se asigure elevilor „o cultură comunicațională și literară de bază”, capabilă să- i asigure capacitatea de interacțiune cu semenii și să dispună de sensibilitate vis-a-vis de frumos. Lecția este văzută ca o unitate „logică, didactică și psihologică”, ca „un program didactic” coerent, structurat. În ciclul de achiziții fundamentale, aceste competențe au un specific metodologic, desprins din atribuția învățătoarei de a-i învăța pe elevi instrumentele oricărei activități intelectuale sau practice.

Asimilarea capacităților de comunicare și formare a deprinderilor sprijină activitatea de învățare a disciplinelor didactice.

Unul dintre cele mai dificile elemente ale proiectării didactice constă în operaționalizarea obiectivelor pedagogice. Se au în vedere cele trei nivele de obiective:

competențe generale;

competențe specifice;

obiective operaționale.

Curriculum-ul Național dă posibilitatea cadrului didactic să-și stabilească obiectivele zilnice, punându-l în situația de a-și asuma independența și responsabilitatea realizării acestora, adică de a le operaționaliza.

Noul curriculum oferă profesorului ocazii de dezvoltare a creativității în proiectare și definește ceea ce se așteaptă de la elevi, rezultatele sunt formulate în termini specifici, particularizează în exemple accesibile pentru elevii din ciclul de achziții fundamentale, adică din clasa pregătitoare, clasa I și clasa a-II-a, având în vedere și forme de continuitate în următorul ciclu de dezvoltare. Vor fi nuanțate și adaptate în funcție de conținuturile învățării, sugerate în curriculum. Elevii participă cu multă plăcere la organizarea și desfășurarea activităților, contribuie la formarea și dezvoltarea unor structuri corecte. Elevul achiziționează sub îndrumarea profesorului abilități de comunicare operativ-funcționale, participă la o conversație, la o situație de comunicare reală, din activitatea socială, din cadrul relațiilor interumane.

Întreaga activitate are rolul de a pune elevul într-o postură educațională. El trebuie să știe că achizițiile îi formează abilități adecvate în acord cu nevoile sociale-civice: elevul “experimentează de fapt cu sine însuși” pentru “asigurarea unui exercițiu didactic adecvat, a unui univers în care elevului să-i fie recunoscut “dreptul” de a face “propriile” experiențe de a “încerca propriile idei”, de a greși, de a avea propriul ritm, propriile preferințe și antipatii”.

Se urmărește formarea comportamentului nu prin impunere, ci prin înțelegerea unor norme și acceptarea lor liber consimțită, elevului dându-i posibilitatea de exprimare și manifestare.

Activitățile de învățare vor fi nuanțate și adaptate în funcție de conținuturile învățării, sugerate în Curriculum-ul Național, care pun elevii în situații concerete, iar acestea pot lua aspectul unor jocuri de rol. Efectele sunt benefice și din punct de vedere al dezvoltării și nuanțării limbajului elevilor și pentru însușirea corectă a unor structuri de comunicare verbală.

Actualul curriculum propune o abordare modernă a procesului de învățământ. Se urmărește astfel trecerea la un învățământ modern, în care elevul este înzestrat cu mijloacele și instrumentele necesare formării lui ulterioare.

Evaluarea rămâne aceeași parte importantă în procesul învățării. Este necesar să vedem dacă în cadrul învățării elevul și-a însușit toate instrumentele cu care noi dorim să-l înzestrăm. Fiecare pas făcut deschide noi orizonturi, dă noi posibilități. De aceea, ținând cont și de particularitățile individuale și de vârstă, evaluarea este momentul în care se face bilanțul, putându-se apoi trece mai departe.

Se trece astfel de la o evaluare comparativă, a cărei funcție principală este de a clarifica elevii, la o evaluare criterială, corectivă și conștientizată. Aceasta are rolul de a furniza informațiile funcționale, de a situa elevii în raport cu atingerea rezultatelor prevăzute în documentele școlare și de a oferi soluții de ameliorare a rezultatelor. Se dorește ca elevului să i se ofere informații suplimentare în funcție de dificultățile constatate, pentru a-i facilita învățarea și se urmărește participarea activă și autonomă a elevului, cu scopul de a conștientiza propriile dificultăți.

Importante sunt toate tipurile de evaluare: inițială, formativă, sumativă, dar accentul este deplasat în funcție de specificul vârstei și de competențele elevului. Evaluarea odată realizată, trebuie interpretată de către profesor, iar activitatea următoare trebuie să pornească avându-se în vedere rezultatele evaluării. Se pot lua astfel măsuri corective ale activității sau de stimulare și ameliorare.

Fiind conștienți de propriile capacități, dar și de dificultățile pe care le întâmpină, elevii au astfel posibilități de comunicare, cooperare, colaborare și autoevaluare, atât la nivelul grupului, al clasei, cât și la nivelele sociale, depășind granițele școlii.

Dezvoltarea curriculum-ului

Învățământul românesc își definește liniile directoare ale politicii educaționale în concordanță cu cea europeană, prin abordarea procesului didactic sub raportul scopurilor și obiectivelor elaborate, al conținuturilor și strategiilor adecvate.

Abordarea integrată a cunoașterii realizată ca un tot unitar, are ca referință nu o disciplină de studiu, ci o tematică unitară, a mai multor discipline. Predarea integrată se dovedește a fi o soluție pentru o bună corelare a științei cu cultura, tehnologia, dar și cu societatea.

Integrarea curriculară izvorăște dintr-o nevoie conturată de neajunsurile paradigmei moderne, în care practica educațională a accentuat și a valorizat excesiv funcția informatică, în detrimentul celor formative, cu consecințe directe în plan curricular, a căror întruchipare este „structura monodisciplinară a disciplinelor de învățământ, care-și împart și-și delimitează într-o manieră rigidă domeniile de cunoaștere și învățare școlară” (Păun, 2001, p. 17).

Prin integrare se înțelege “acțiunea de a face să interrelaționeze diverse elemente pentru a construi un lot armonios, de nivel superior; integrarea părților duce la un produs/rezultat care depășește suma acestor părți”. (Ciolan, 2008, p. 115).

Construită pe „fundamentele de ordin epistemologic, social și pedagogic” (Ciolan, 2008, p.13), integrarea este susținută de argumente care decurg din chiar modalitatea în care au fost construite planurile – cadru și programele școlare:

– planurile-cadru sunt structurate pe arii curriculare care exprimă intenția integrării;

– unele discipline din planul-cadru pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a- II-a sunt în realitate integrări ale altor discipline;

– sinergia câmpurilor disciplinare;

– construirea, prin educație, a unor structuri mentale, dinamice, flexibile și integrate cu mare potențial de transfer și adaptare;

– învățarea prin cooperare, pe bază de pericole și probleme (Ciolan, 2008, p.129).

Curriculum integrat și materialele didactice asociate încorporează principiile și exigențele strategiilor la nivel național și european care „încurajează crearea, în sistemul de educație și formare, a unei culturi care să promoveze dezvoltarea competențelor, să racordeze oferta educațională la cerințele mediului socio-economic”, după cum se specifică în strategia de post-aderare elaborată de MECTS, „Educație și Cercetare pentru Societatea Cunoașterii”.

Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative între teme sau competențe care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau competențe au o puternică legătura cu viața cotidiană a elevilor și își propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori și atitudini” (Ciolan, 2003, p.24).

Integrarea conținuturilor vizează stabilirea de relații strânse, convergente între elemente precum: concepte, abilități, valori aparținând disciplinelor școlare distincte. „Disciplinele integrate sintetizează și organizează didactic informații din domenii diferite ale cunoșterii”. (Crețu, 2005, p. 125).

Predarea integrată vizează transmiterea și asimilarea conținuturilor. Pentru aceasta „se cer proiectate cadre de interferență între curriculum-ul școlar și cel extrașcolar (nonformal) sau astfel spus, se impune construirea unui parteneriat școală- comunitate”. (Crețu, 2005, p. 125).

Integrarea conținuturilor școlare este o necesitate: oferă elevului mai multe informații, stârnește interesul și curiozitatea subiecților actului învățării, oferă elevului un mediu prielnic să se exprime liber, să-și dea frâu liber imaginației, sentimentelor, constituie o măiestrie pedagogică din partea cadrelor didactice.

Schimbări curriculare

Anul școlar 2012-2013 a adus cea mai importantă schimbare în sistem după 1989: introducerea clasei pregătitoare în ciclul primar, intervenind schimbări, adaptări, discuții pro și contra.

La clasa pregătitoare vom ține cont de următoarele aspecte:

– o lecție durează 45 de minute din care 30/35 de minute de curs, iar 10/15 minute de activități liber-alese, creative;

– fiecare zi începe cu Întâlnirea de dimineață;

– utilizăm strategii și metode de predare integrată bazate pe cooperare: învățarea prin cercetare, învățarea prin descoperire, învățarea prin rezolvarea de probleme, învățarea bazată pe probleme, învățarea prin dezbatere;

– proiectăm unități tematice și proiecte tematice;

– evaluarea nu va fi notată cu calificative sau note: evaluarea se va realiza prin aprecieri, încurajări, iar la sfârșitul anului școlar se va face evaluarea sub forma unui raport de evaluare, scris, întocmit de profesor pe baza observării sistematice a progresului elevului. Rolul raportului este să stabilească priorități pentru elev în clasa I și constituie componentă a prototipului educațional (Declarația MECTS din 22 ianuarie 2012).

O altă schimbare este noul curriculum centrat pe competențe – cheie și denumiri ale unor discipline (Comunicare în limba română, Matematică și Explorarea mediului, Dezvoltare personală, Muzică și mișcare, Arte vizuale și abilitățti practice).

Clasa pregătitoare a fost gândită pentru copilul de 6 ani ca un univers al poveștilor, al învățării prin joc, copiii vor învăța jucându-se, pentru a li se da cele mai bune achiziții, dar și familiarizarea copilului cu mediul școlar. Trebuie să se familiarizeze cu anumite achiziții ce le vor fi folositoare în asimilarea cunoștințelor la diverse discipline ulterior.

În clasa pregătitoare copilul va învăța să numere obiecte, să distingă forme, culori, dimensiuni, să se comporte civilizat, să-și dezvolte încrederea în sine, să folosească un calculator. Totul trebuie realizat într-o formă plăcută, atrăgătoare, aici intervenind măiestria cadrului didactic.

1.2 Analiza curriculum-ului național din perspectiva structurală și metodologică

În sistemul de învățământ românesc, termenul „curriculum” a început să fie utilizat numai după anul 1990, când au apărut primele elemente ale culturii curriculare. Conceptul a fost utilizat și mai mult după anul 1996, odată cu lansarea reformei comprehensive, cuprinzătoare a învățământului.

Una din componentele esențiale ale reformei comprehensive a învățământului românesc este Reforma curriculară, care se referă la regândirea planurilor de învățământ, a programelor și a manualelor, la compatibilizarea europeană a curriculum-ului național, la integrarea experiențelor de învățare și formare,astfel încât să se faciliteze dezvoltarea unor structuri cognitive complexe.

Reforma curriculară are implicații mult mai profunde atât în planul teoriei, cât și al practicii educaționale, în ceea ce privește organizarea experiențelor de învățare și formare prin asigurarea interdependențelor necesare între obiectivele educaționale, conținuturile învățământului, strategiile instructiv- educative și strategiile de evaluare.

Componentele structurale ale Curriculum-ului Național

Curriculum-ul Național cuprinde:

1. Curriculum-ul Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință (document reglator care asigură coerența în elaborarea componentelor sistemului curricular, în termeni de procese și produse).

Planurile cadru de învățământ – documente care stabilesc ariile curriculare, obiective de studiu și resursele de timp necesare abordării acestora pentru învățământul primar, gimnazial și liceal.

Programele școlare – descriu oferta educațională a disciplinelor, pentru fiecare an de studiu și conțin o serie de elemente componente elaborate în cadrul paradigmei disciplinei respective.

Manualele școlare alternative care organizează conținuturile și concretizează programele școlare.

Auxiliare, curriculare, ghiduri metodice, îndrumătoare, norme metodologice și materiale didactice de suport/ajutătoare, care descriu condițiile de aplicare și de monitorizare ale procesului curricular și conțin sugestii metodice.

Aceste resurse sunt conexe manualelor, fac parte din curriculum-ul de suport și facilitează demersurile didactice practice de valorificare a programelor școlare și/sau a manualelor școlare. Pentru a-și valorifica valențele didactice, aceste auxiliare curriculare sunt utilizate în spiritul concepției sistemice, articulate despre curriculum-ul disciplinelor de învățământ și despre componentele acestuia.

Analiza curriculum-ului național din perspectiva deschiderilor existente și/sau dezirabile față de educația nonformală/ informală atestă că își păstrează pertinența și valoarea orientativă atunci când investigăm prezența explicită sau implicită a educației nonformale/informale în curriculum.

Analiza curriculum-ului național permite repararea unor puncte de intrare pentru educația nonformală/informală sub forma unor elemente modale, cu sau fără conotații ideologice, care sugerează compunerea și recompunerea unor secvențe instructive, care sugerează abordarea flexibilă a blocului orar și/sau recurgerea la suporturi educative multiple, orientează alcătuirea curriculum-ului la decizia școlii.

O caracteristică majoră a paradigmei moderne în educație o constituie valorizarea excesivă a funcției informative în raport cu funcția formativ-educațională. Acest fapt constituie o consecință firească a structurii riguroase a cunoștințelor și ierarhizarea științelor. Această situație este caracterizată foarte sugestiv de profesorul Emil Păun (2002) în „metafora orașului”.

„Putem asemui acest peisaj curricular cu un oraș care este construit cu străzi paralele și perpendiculare unele cu altele, singurele zone de întâlnire fiind intersecțiile riguros delimitate și regularizate prin prezența semafoarelor și semnelor de circulație care nu permit încălcarea regulilor. Străzile pot fi considerate ca fiind disciplinele de studiu care funcționează de sine stătător și se întâlnesc foarte rar în intersecții predeterminate și rigoros delimitate și care nu permit cooperări efective întrucât intersecțiile sunt locuri pentru oprire tocmai pentru a evita contactul cu vehiculele sau pietonii care vin din altă direcție. Putem schimba uneori denumirea străzilor (a obiectelor de învățământ), putem realiza anumite modificări arhitecturale pe fiecare stradă, putem scurta sau prelungi străzile, putem chiar adăuga străzi noi, dacă aceste străzi nu afectează structura de bază a orașului (deci a curriculum-ului). Este ceea ce numim metafora orașului” (Păun, 2002, p. 19).

Organizarea conținuturilor școlare/preșcolare prin integrarea conținuturilor, cu toate avantajele sale, și-a dovedit propriile dificultăți și limite:

– pregătirea profesorilor pentru a preda în această manieră: profesorii din România au o pregătire inițială predominant disciplinară, în funcție de specializarea de pe diploma de licență, un remediu în acest sens poate aduce noua Lege a Educației Naționale, care introduce masterul didactic;

– imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoașterii științifice specializate;

– lipsa de tradiție pedagogică a integrării;

– opoziția latentă sau activă a cadrelor didactice față de tendințele integratoare (Potolea, Manolescu, 2006, p. 70).

Literatura de specialitate identifică mai multe nivele ale integrării (interdisciplinaritate, multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate), însă cea mai potrivită abordare pentru clasa pregătitoare o constituie interdisciplinaritatea.

Interdisciplinaritatea este considerată ca „un panaceu universal de ordin epistemiologic și pedagogic menit să realizeze un acord între realizarea conținuturilor și procesul de învățare, pe de o parte, și caracter global al problemelor de rezolvat în activitatea profesională sau socială, pe de altă parte” (Văideanu, 1988, p. 4).

Din perspectivă pedagogică „interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conținuturilor învățării, cu implicații asupra întregii strategii de proiectare a curriculum-ului, care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor și proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de învățământ și care facilitează contextualitatea și aplicarea cunoștințelor școlare, în diferite situații de viață” (Crețu, 2005, p. 119).

Despre importanța interdisciplinarității, L. Ciolan afirmă: „Succesul în viața personală, profesională și socială e dat tocmai de capacitatea de a ieși din cutia disciplinară, de capacitatea de a realiza conexiuni care să conducă la realizarea eficientă a problemelor concrete” (2003, p.129).

În predarea/învățarea conținuturilor învățământului preuniversitar este din ce în ce mai prezentă tendința de organizare a acestora dintr-o perspectivă integrată. Planul cadru este structurat pe arii curriculare, care exprimă intenția evidentă de a găsi soluții pentru integrarea conținuturilor.

Ariile curriculare reprezintă, așa cum se știe, un grupaj de discipline care au în comun anumite obiective de formare. Între ele există un echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modifică în funcție de vârsta celor care învață și de specificul ciclurilor curriculare (Curriculum Național, p. 5).

1.3. Specificul planului cadru și al programelor școlare la clasa pregătitoare

Procesul educativ trece printr-o perioadă de multiple transformări determinate de schimbările paradigmelor educaționale, politice, sociale și economice.

Documentele curriculare în raport cu care este analizat un curriculum pot fi clasificate:

Documente curriculare principale (plan-cadru, programe școlare, manuale);

Documente curriculare auxiliare (ghiduri metodice, caiete de muncă independente, pachete de învățare, seturi multimedia, softuri educaționale);

Documente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogică (planificarea calendaristică, proiectarea pe unități de învățare/ unități tematice, proiectul pedagogic al lecției) ( Potolea, Manolescu, 2006, p. 110).

Planul – cadru este un document oficial esențial care stabilește jaloanele în privința resurselor de timp ale procesului de predare-învățare, un document cu caracter reglator – strategic, a cărui importanță este demonstrată prin efectele pe care le are asupra tuturor componentelor sistemului și procesului de învățământ și care „trebuie interpretat ca o proiecție pedagogică și de politică educațională, continuu perfectibilă, în scopul adaptării la transformările sociale și educaționale” (Potolea Manolescu, 2006, p. 115).

În anul școlar 2014-2015, planul- cadru pentru clasa pregătitoare este structurat pe domenii de competență (Anexa 1).

Competențele sunt definite ca “ansambluri structurate de cunoștințe, deprinderi și atitudini dobândite prin învățare care concură la rezolvarea problemelor specifice unui domeniu, dar și la rezolvarea unor probleme generale” (Curriculum Național, p. 5).

Ordinul MEN nr. 3371/2013 reglementează aprobarea planurilor-cadru de învățământ pentru învățământul primar și a Metodologiei privind aplicarea planurilor-cadru de învățământ pentru învățământul primar, publicat în Monitorul Oficial, Partea I, nr. 192 din 05.04.2013 ( M. Of. 192/2013).

Ariile curriculare sunt: Limbă și comunicare, Matematică și științe ale naturii, Om și societate, Educație fizică, Sport și sănătate, Arte, Tehnologii, Consiliere și orientare, iar denumirea disciplinelor cuprinse în planul-cadru sunt: Comunicare în limba română, Matematica și explorarea mediului, Științe ale naturii, Religie, Educație fizică, Muzică și mișcare, Arte vizuale și abilități practice, Dezvoltare personală.

Aria curriculară reprezintă o categorie fundamentală a Curriculum-ului Național. Ea cuprinde mai multe discipline care au în comun anumite obiective de formare.

Planul – cadru pentru clasa pregătitoare permite o abordare flexibilă a schemelor orare (Anexa 2).

Programele școlare sunt documente oficiale, care au același statut ca al planului-cadru. Programele școlare pentru clasa pregătitoare oferă exemple ale unor abordări integrate, dar care să conducă la dezvoltarea competentelor specifice, circumscrise unor teme relevante, semnificative și accesibile nivelului școlar.

Programele școlare (aprobate prin OMECTS NR. 3656 (29.03.2012) elaborate conform Legii Educației Naționale țin cont de asemenea de prevederile Curriculum-ului pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani) aprobat prin OMECTS nr. 5233/ 01.09.2008, în scopul asigurării coerenței dezvoltării curriculare.

Programa școlară este un document care configurează conținutul procesului instructiv-educativ la o disciplină de învățământ. Programa indică obiectivele (competențele), temele și subtemele la fiecare disciplină, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. Pentru profesor, programa școlară este principalul ghid în proiectarea și desfășurarea activităților, având o valoare operațională și instrumentală. Programa școlară este instrumentul de la care se pornește în realizarea proiectării didactice.

În clasa pregătitoare nu se utilizează manuale. Profesorii vor utiliza fișe de lucru, auxiliare didactice, acestea fiind alese de către profesor raportându-se la specificul elevilor cu care lucrează.

Programa școlară acoperă 75% din orele de predare și evaluare, lăsând la dispoziția cadrului didactic 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu respectiv. În funcție de caracteristicile elevilor și de strategia școlii din care face parte, profesorul decide dacă procentul de 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru învățare remediată, pentru consolidarea cunoștințelor sau pentru stimularea elevilor capabili de performanțe superioare, conform unor planuri individuale de învățare elaborate pentru fiecare elev. Includerea clasei pregătitoare în învățământul general și obligatoriu implică o perspectivă nuanțata a curriculum-ului la acest nivel de vârstă. Este necesară o abordare specifică educației timpurii bazată, în esență, pe stimularea învățării prin joc, care să ofere în același timp o plajă largă de diferențiere a demersului didactic, în funcție de nivelul de achiziții variate ale elevilor.

Actuala programă școlară situează în centrul preocupării sale învățarea activă, centrată pe elev. Învățarea nu este un proces activ, care li se întâmplă elevilor, ci o experiența personală, la care ei trebuie să participe.

Copilul va învăța, prin metode adecvate vârstei, ceea ce îi este necesar pentru dezvoltarea sa armonioasă la această etapă de vârstă și pentru a face față cu succes cerințelor școlare. Cadrul didactic va insista pe trezirea interesului copilului pentru o disciplină și pe dezvoltarea încrederii în sine. Jocul didactic va predomina, asigurând contextul pentru participarea activă, individuală și în grup, care să permită exprimarea liberă a propriilor sentimente. Activitatea didactică se va desfășura într-o interacțiune permanentă cu copiii, astfel încât să răspundă intereselor acestora. Copiii vor fi stimulați să întrebe, să intervină, să aibă inițiativă, să exprime idei și sentimente despre ceea ce învață.

Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învățământ. Evaluarea se realizează prin metode moderne de evaluare precum: observarea sistematică a comportamentului elevilor, centrarea pe progresul personal, autoevaluarea, realizarea unor proiecte care să valorifice activitățile copiilor și să stimuleze în același timp dezvoltarea de valori și atitudini în contexte firești, sincretice, adaptate vârstei. Evaluarea orientează cadrul didactic în reglarea strategiilor de predare, pentru o mai bună adecvare la particularitățile idividuale și de vârstă ale elevilor.

Procesul de evaluare valorifică și experiențele de învățare/competențele dobândite de către copii în contexte nonformale sau formale. Rezultatele elevilor vor fi înregistrate, comunicate și discutate cu părinții. În întreaga activitate de învățare și evaluare va fi urmărit, încurajat și valorizat progresul fiecărui elev.

Capitolul II PROIECTAREA CURRICULARĂ – O PREMIZĂ A ADAPTĂRII COPILULUI LA CLASA PREGĂTITOARE

Proiectarea didactică reprezintă procesul deliberativ, de fixare mentală a pașilor ce vor fi parcurși în realizarea instrucției și educației.

Proiectarea pedagogică poate fi considerată provocarea cea mai importantă a profesorului. Microproiectarea realizată de profesor este activitatea prin care „sunt anticipate rațional experiențele optime de învățare pe care le vor urma elevii în clasă”. ( Negreț- Doleridor, 2008, p.232).

Proiectarea pedagogică realizată de către profesor este „instrumentul prin care educatorul se inserează riguros în procesul amplu de optimizare și implementare curriculară”. (Negreț-Dobridor, 2008, p.232).

În funcție de perioada de timp luată ca referință, se pot distinge două variante ale proiectării:

proiectarea globală;

proiectarea eșalonată.

Proiectarea globală se realizează pe o perioadă mai mare de instruire și operează cu obiective, conținuturi și criterii de evaluare mai largi.

Proiectarea eșalonată se materializează prin elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline și apoi a unei lecții.

2.1. Etape ale proiectării.

Această etapă cade în sarcina pedagogilor și marchează trecerea de la nivelul politic la cel tehnic. „Trecerea de la un plan politic care este acela al obiectivelor globale, la un plan tehnic, care este al specificării conținuturilor este considerată ca o fază de importanță și delicată” (Unesco, 1976). „Este momentul în care administratorii învățământului și specialiștii în pedagogie iau locul responsabililor politici și numai o reflecție serioasă permite evitarea unei deformări nefericite sau a unei trădări involuntare” ( D’Hainaut, 1981, p. 95).

Etapele proiectării sunt:

etapa inițială (analiza de nevoi, analiza diagnostică;

elaborarea proiectelor;

realizarea proiectelor;

evaluarea proiectelor;

analiza reflectivă (valorificarea rezultatelor evaluării proiectelor din perspectiva proiectării unei noi secvențe de proiectare, analiza de progres).

2.1.1. Produse curriculare la nivelul clasei pregătitoare

Planificarea calendaristică, proiectele unităților de învățare/ unităților tematice, proiectele lecțiilor sunt produse curriculare care transpun programele.

Proiectarea presupune: studiul programei, planificarea calendaristică, proiectarea unităților de învățare/unităților tematice, proiectarea lecțiilor (Potolea, Manolescu, 2006, p.p. 128-133).

Planificarea calendaristică (anexa 3) se întocmește la începutul anului școlar, iar situațiile de învățare ce pot să apară la clasă nu pot fi întotdeauna anticipate. Programele școlare aprobate oferă sugestii pentru tema integratoare care reflectă universul copiilor la această vârstă.

Unitatea tematică este o unitate curriculară, care vizează competențe specifice, bine definite și conținuri bine precizate printr-un „lucru bine făcut” care este rezultatul unui proiect bine gândit.

Elaborarea acestui demers trebuie să se raporteze la patru întrebări esențiale:

Ce voi face?

Cu ce voi face?

Cum voi face?

Cum voi ști dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?

Etapele care trebuie parcurse în proiectarea și implementarea unei unități tematice pot fi:

identificarea/ selectarea temei;

identificarea asociațiilor semnificative pentru realizarea unei imagini globale asupra temei;

planificarea timpului;

colectarea resurselor;

planificarea și proiectarea activităților de învățare;

desfășurarea activităților și evaluarea temei.

Proiectarea unității tematice în avans permite reconstrucția din mers a proiectelor realizate, ca urmare a aprecierii realiste, la fața locului a situației concrete din clasă (anexa 4).

Proiectul lecției constituie un act de creație, prin care se imaginează și se construiesc momentele principale, dar și cele de amănunt(Anexa 5).

Proiectarea optimă a unei lecții este „un act de creație direcționat de principiii didactice care exprimă cerințele interne și externe ale învățării, care sintetizează cele mai recente date științifice, implicate în explicarea procesului de învățământ” (Cerghit, 1983, p. 61).

Proiectul lecției poate cuprinde următorii indicatori: evaluarea în timp a unităților instructive, obiective operaționale, concrete, măsurabile, evaluabile în lecția respectivă derivate din competențele specifice, unitățile de conținut, strategiile didactice, care pot include metode, tehnici. „Un proiect de lecție poate fi considerat unul de calitate dacă: oferă o perspectivă globală și completă asupra lecției, are un caracter realist, este simplu și operațional, este flexibil” (Potolea, Manolescu, 2006, p. 133).

Proiectarea unei lecții se realizează ținându-se cont de mai multe variabile, precum complexitatea conținutului, gradul de pregătire al elevilor, natura strategiilor aplicate, tipurile de lecții alese.

Rolul cadrului didactic este de a organiza și oferi oportunități de joc și învățare care să-i permită elevului să-și descopere și să experimenteze propriile abilități și atitudini, pentru a-și atinge obiectivele propuse trebuie să se pregătească din timp și să apeleze la capacitatea sa creatoare.

2.2. Paradigme explicative pentru design-ul curricular

Psihologia educației este parte componentă alături de psihologia învățării și a psihologiei pedagogice. Psihologia pedagogiei este o disciplină de graniță care studiază din punct de vedere al psihologiei dezvoltării procesului instructiv-educativ, cu scopul de a-i spori eficiența.

Psihologia educației este aceea componentă a psihologiei care are în atenția sa identificarea și experimentarea acelor metode și tehnici de formare și optimizare a dezvoltării personalității umane în toate etapele sale de evoluție, pe tot parcursul vieții.

Psihologia învățării se ocupă de studierea, descoperirea și validarea acelor metode și tehnici care facilitează însușirea noțiunilor și formarea capacităților de orice tip.

Paradigmele explicative care orientează domeniul de studiu al clase sunt:

– paradigma normativă, care promovează analiza de tip funcționalist, structuralist și sistemic, se soldează cu formularea de ipoteze generale, ce verifică teoriile nivelului ansamblului social, ocupându-se de ipostaze izolate de indivizii componenți ai grupului;

– paradigma interpretativă centrată pe individ, în diferite ipostaze sociale, axându-se pe ideea că o colectivitate este formată din persoane care desfășoară acte conștiente, care nu pot fi cuprinse într-o teorie generală.

Situațiile de instruire se desfășoară într-un mediu social. Motivarea socială a învățării, relațiile educaționale și edificarea unui climat social nu pot fi ignorate în procesul de proiectare, organizare și conducere a activităților educaționale. Performanțele elevilor sunt dependente în mediul social, dar și tipologia și structura relațiilor educaționale din clasa de elevi, care se desfășoară într-un cadru dinamic, aflat în continuă schimbare, acomodare și adaptare.

Curriculum-ul reprezintă un concept cheie atât în științele educației, cât și în cadrul practicilor educaționale contemporane.

Curriculum-ul școlar se adresează elevilor care vor intra în viața socială și profesională, iar sistemul de învățământ are datoria și responsabilitatea de a pregăti elevii pentru schimbările care vor avea loc în toate planurile societății.

Curriculum-ul generat în paradigmă constructivistă demonstrează caracterul multidimensional al procesului învățării, dat fiind faptul că agenții educaționali sunt implicați atât în proiectarea, cât și în dezvoltarea, implementarea și evaluarea dimensiunilor sale.

Un curriculum integrat presupune „construcția unui mediu curricular care va capacita cel mai bine, demn să relaționeze cu sens experiențele lor școlare între ele, cu cele din afara școlii și cu propriile nevoi și interese” (Enciclopedia of World Problems and Human Poletial Union of International Association).

Curriculum-ul nu este înțeles ca un produs fizic, concret, tangibil, ci mai degrabă ca rezultatul cumulat al interacțiunilor dintre profesor, elev și cunoaștere. Prin curriculum, întelegem ceea ce se întâmplă pentru a pregăti experiențele din clasă. Un curriculum trebuie să fie o modalitate de a traduce orice idee educațională într-o ipoteză testabilă în practică. Curriculum-ul are o puternică dimensiune contextuală: el nu este un pachet care trebuie aplicat ca atare oriunde, în orice clasă de elevi, ci necesită testare și verificare la nivelul fiecărei comunități de învățare.

Un curriculum nu este niciodată închis, el se deschide evoluțiilor perceptibile ale unei societăți. Sistemele educaționale pregătesc indivizii pentru adaptarea lor, iar școala devine factor de adaptare.

1. Profilul pshihopedagogic al școlarului mic

Dezvoltarea psihică se realizează în stadii, fiecare concretizându-se printr-o configurație proprie de procese și însușiri publice. Trecerea de la un stadiu la altul marchează un salt nu numai în cadrul diverselor componente psihice, ci și în cadrul relațiilor dintre ele, a personalității copilului. Profilul psihopedagogic relevă gradul dezvoltării mintale și comportamentale pentru o anumită vârstă și pentru fiecare individ în parte.

Profilul psihopedagogic al vârstei include totalitatea restructurărilor tipice, prin care se delimitează un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetică, diferite de la un copil la altul. Profilul psihopedagogic individual include totalitatea trăsăturilor și caracteristicile proprii fiecărui copil, prin care se diferențiază de ceilalți copii în cadrul aceleași vârste.

Procesarea informației se realizează cu ajutorul operațiilor logice, de unde forma gândirii verbal-logice. De la gândirea intuitivă se trece la gândirea operativă.

Gândirea copilului poate pătrunde dincolo de ceea ce oferă cunoașterea intuitivă. Gândirea este legată de realitate. Logicul se întemeiază pe situații concrete, în interiorul cărora obiectele pot fi organizate și clasificate în sisteme potrivit unui criteriu adaptat în prealabil. Școlarul mic operează cu ceea ce este real, cu ceea ce este imediat prezent și nu cu ceva posibil cu sensuri concrete „aici și acum” (Landy, 1987, p. 345).

Gândirea reprezintă o schimbare fundamentală și anume: se trece de la gândirea preoperativă a școlarului la gândirea operatorie. Operațiile concrete conferă intelectului o structură calitativ deosebită imprimând gândirii un caracter operatoriu.

Este „vârsta rațiunii” deoarece gândirea copilului devine operatorie. Este „vârsta cunoașterii”, deoarece copilul reușeste să asimileze un evantai de noțiuni care condensează și unifică însușiri ale cunoașterii senzoriale.

Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei, ale cărei posibilități cresc rapid. Școlarul poate învăța și memora ușor tot ceea ce i se oferă, așa cum învață să meargă, să vorbească. Se conturează diferite tipuri de memorie: vizuală, auditivă, chinestezică.

Memoria se manifestă: memoria de lungă durată și fundamentează amintirile, legate cu momente deosebite, cu încărcătură afectivă. Copilul de această vârstă reacționează printr-o gamă variată de stări afective, de plăcere, de bucurie, de durere, de tristețe, de insatisfacție, de reușitele și nereușitele sale școlare.

Imaginația atinge la copii un nivel înalt de dezvoltare. Până la vârsta școlarității mici întâlnim o adevărată explozie a imaginației, întreținută în special în cadrul jocurilor.

Trăirile afective cele mai importante sunt: emoțiile și sentimentele.

Emoțiile sunt legate de situațiile concrete în care se află copilul. Tonusul emoțional accentuează sensibilitatea și receptivitatea copilului la schimbările ce intervin în ambianța din care face parte. Reacțiile emoționale nu se învață, se trăiesc. Procesul instructiv-educativ ar trebui să se desfășoare într-o atmosferă de bucurie și destindere în care predominante să fie emoțiile specifice.

Emotivitatea se caracterizează pe școlarul mic, lucru care poate dăuna atunci când aduce dificultate în adaptarea la viața școlară. Deoarece afectivitatea reprezintă un important factor în transmiterea și recepționarea influențelor educative, trebuie folosită în mod optim, în concordanță cu sarcinile și obiectivele procesului instructiv-educativ, dar, în același timp, trebuie prevenită apariția unor distorsiuni sau conflicte afective, stări fustrante, anxietate.

Sentimentele se caracterizează printr-o relativă stabilitate. Școala stimulează dezvoltarea unor sentimente superioare, de natură intelectuală, morală și estetică.

Sentimentele estetice se dezvoltă în procesul perceperii frumosului din natură, artă și viața socială. Spiritul de cooperare nu poate fi conceput în afara unor sentimente cum ar fi cel al prieteniei, al respectului și răspunderii, al încrederii și stimei.

La intrarea în școală copilul ajunge într-un mediu aproape în întregime diferit de cel familial. Copilul se confruntă cu o comunitate care funcționează astfel decât cea din familie sau grădiniță. „Bucuriile și satisfacțiile sunt mai frecvente, copilul este mai tolerant, mai stăpân pe relațiile sale” (Crețu, 2009, p. 175).

Copilul înțelege din ce în ce mai bine ce se petrece în jurul său, trăiește numeroase emoții și sentimente, este sensibil, răspunde celorlalți cu bucurie, veselie, simpatie. La toate acestea se adaungă faptul că „se pot prelua și modele ale stărilor afective trăite de unele personaje din povești, desene animate, emisiuni TV, etc” (Varza, Varza, 2000, p. 108).

Relațiile familiale au un impact major asupra dezvoltării afective a copilului.

„Atașamentele afective ale copilului mic se transformă în relații afective stabile, consistente și de durată. Interrelațiile din triunghiul copil-mamă-tată plămădesc matrițele afectivității pentru întreaga viață” (Crețu, 2009, p. 177).

„Copilul începe să manifeste o mai mare nuanțare a emoțiilor” (Șchiopu, 1997, p. 152). Își exprimă furia în cadrul jocurilor, supărarea, neliniștea, trăiesc intens lauda, critica.

Dezvoltarea socială. La această vârstă copilul își alege prietenii de aceeași vârstă, acordă o mare importanță grupului de prieteni, intră în competiție cu ceilalți copii.

„Drumul spre maturizarea socială presupune dominarea sau chiar eliminarea egocentrismului. Caracteristic primilor ani și manifestarea emoțiilor și sentimentelor superioare de prietenie, colaborare, respect, inițiativă, competiție” (Bonchiș, 2004, p. 102).

Este importantă încurajarea copiilor în inițierea și întreținerea relațiilor sociale. Acceptarea de către ceilalți copii devine importantă pe parcursul anilor de școală, iar învățarea devine tipul fundamental de activitate. Activitatea școlară va solicita intens intelectul și are loc un proces gradat de achiziții de cunoștințe, prevăzute în programele școlare. Activitatea care declanșează și stimulează dezvoltarea întregii personalități este procesul de învățământ. Organizarea și metodica acestuia urmează să țină seama de aceste caracteristici.

Dezvoltarea normală, fizică și psihică a școlarului mic, îi va permite să facă față cu succes sarcinilor școlare, iar învățătorul trebuie să cunoască profilul psihologic al copiilor pentru a-și adapta conținuturile și metodele de transmitere a acestora.

Concepte corelate: adaptare școlară, aptitudine de școlaritate, raport de evaluare.

Adaptare școlară implică acțiunea de modificare, de ajustare, de transformare a copilului pentru a deveni pregătit pentru școală, capabil de a face față cerințelor instructiv-educative și de a fi compatibil în acord cu normele și regulile pretinse în programa școlară pentru dobândirea cu succes a rolului și statutului de elev.

Liliana Stan (2004) consideră că activitatea de cunoaștere a elevului constituie o premisă a succesului educațional. „Determinarea riguroasă a caracteristicilor personalității celor educați și, ulterior, respectarea, valorificarea/integrarea acestora în procesul de învățământ de către educatori, condiționează direct asigurarea premiselor pentru obținerea succesului școlar” (Stan, 2004, p. 63).

Adaptarea este concepută ca una dintre proprietățile fundamentale ale organismului de a-și modifica adecvat funcțiile și structurile corespunzător schimbărilor cantitative și calitative ale mediului înconjurător. Ea reprezintă expresia ansamblului de activități prin care o persoană își modifică conduita pentru a se acomoda optim mediului determinat.

Adaptarea desemnează procesul de echilibrare între asimilare și acomodare, exprimă calitatea și eficiența realizării concordanței relației dintre personalitatea elevului și cerințele școlare. Cunoașterea personalității elevului nu reprezintă un scop în sine. Educația și activitatea de studiere și cunoaștere a copilului, contituie un proces unitar, educatorul cunoaște copilul, si îl educă mai bine cunoscându-l. „Educatorul trebuie să ajungă în sufletul copilului. Formatorul trebuie să accepte unicitatea sufletului copilului” (Stan, 2004, p. 95).

„Profesorul își va apropia adevărul conform căruia copilăria și adolescența sunt momente sau etape ale vieții umane” (Stan, 2004, p. 96).

Ținuta vestimentară are o influență puternică asupra educației morale și nu numai. „Este o modalitate de afirmare a personalității, a relației între ordinea interioară și cea exterioară a subiectului, unitatea dintre conținut și formă” (Crețu, 1990, p. 50).

Adulții responsabili de educația copiilor trebuie să plece de la ideea că „punctul de pornire în proiectarea, evaluarea și reglarea intervenției educaționale trebuie să fie cunoașterea copilului” ( Glava, 2002, p. 27).

Cunoscându-și elevul, profesorul va ști cum să procedeze pentru a scoate la lumină ceea ce are mai bun din individualitatea lui, „raportându-se la ceea ce este, la ceea ce ar putea fi, nu numai la ceea ce ar trebui să fie” ( Holban, Duruca, apud,. Stan, 2004, p. 64).

Modelarea ființei umane nu se poate realiza decât pe baza cunoașterii echipamentul bio-psihic al copilului. Cunoașterea copilului semnifică activitatea sistemică a educatorilor și părinților. Aceasta se referă la ansamblul cunoștințelor pe care copilul trebuie să și le însușească din principalele domenii ale literaturii, artei, precum și la priceperile și deprinderile de studiu. În realizarea obiectivelor propuse în procesul instructiv-educativ, elevul trebuie să se conformeze cerințelor, sarcinilor învățământului, să-și însușească cu maximum de eficiență cuantumul de informații prevăzute și să-și formeze deprinderile și priceperile necesare. Toate acestea se realizează prin învățare, activități cu care copilul se deprinde treptat. Școala oferă copilului cunoștințe pe care el nu ar putea să le dobândească singur, sau în familie. Școala creează legătura cu lumea reală, complexă.

Adaptarea școlară nu poate fi concepută fără analiza indicatorilor relaționali. Aceștia se referă la preferințele pe care un anumit elev le manifestă față de ceilalți colegi și ale acestora față de el. Adaptarea școlară presupune nu numai obținerea unor calificative superioare la învățătură, ci și acomodarea respectivului copil la grupul școlar, asimilarea unor valori sociale corespunzătoare vârstei. Vom putea spune că un elev este adaptat atunci când realizează, în egală măsură, adaptarea pedagogică și adaptarea relațională.

Adaptarea pedagogică desemnează răspunsul adecvat al elevului la cerințele și exigențele de ordin instructiv, respectiv, disponibilitatea acestuia de a-și însuși informațiile transmise și de a le utiliza într-un mod eficient, creativ.

Adaptarea relațională se referă la capacitatea elevului de a relaționa cu cadrele didactice și cu ceilalți elevi, de a interioriza normele școlare și normele sociale acceptate. Adaptarea relațională exprimă orientarea și stabilitatea atitudinilor elevilor față de ambianța școlară.

Pregătirea pentru școală înseamnă pentru copil, pe lângă tot ceea ce implică cuvântul pregătire și la aceea stare psihologică pozitivăîn raport cu apropiata intrare în școală, care trebuie înțeleasă ca o adaptare reciprocă, pe de o parte a copilului la școală, iar pe de altă parte, a școlii la copii.

Aptitudinea de școlaritate

În literatura de specialitate, există un consens folosit pentru a defini abilitatea copilului de a învăța și de a se adapta la cerințele școlii în mod eficient. În viața copilului, se petrece un eveniment: acela al intrării acestuia în școală. Copilul pregătit pentru școală își cunoaște bine casa și familia, cercul strâns de cunoscuți (colegii de grădiniță, prietenii și vecinii, educatorii și atribuțiile lor), cunoaște denumirea orașului, datele de identificare (nume, prenume, adresa, număr de telefon), percepe exact etapele importante ale zilei (dimineața, amiaza, seara și noaptea), cunoaște succesiunea trecerii timpului prin raportarea zilei curente, știe să denumească în ordine zilele săptămânii, lunile anului și anotimpurile, cunoaște părțile componente ale corpului omenesc, obiecte de vestimentație, animalele și foloasele lor pentru om, vesela, tacâmurile, poate diferenția culorile. De asemeni, poate să se orienteze în spațiu, poate ordona obiectele în șir crescător și descrescător, poate mânui, îmbina, îndoi, rupe, înșira. Se bucură de o stare de sănătate perfectă, de integrarea senzorială și dezvoltare fizică, armonioasă corespunzătoare, deține capacitatea de analiză.

„Învățarea școlară se deosebește în mod radical de toate actele de învățare de până acum, atât prin conținut, cât și prin cadrul și nivelul de desfășurare. Volumul, calitatea și diversitatea conținutului învățării de dincolo de 7 ani, hotărăsc, în societatea contemporană, viitorul fiecăruia, locul său în continuitatea umană” (Crețu, 2009, p. 205).

Se pot remarca diferențe în dezvoltarea psihică și mai ales în modul de relaționare pentru copiii care frecventează colectivitatea. În colectivitate, copilul este nevoit să se adapteze la cerințele externe, să depășească contradicțiile dintre acestea și posibilitățile sale limitate de a răspunde în mod eficient, să renunțe la unele dorințe de moment, să asimileze și să adopte comportamente bazate pe norme sociale cu efecte pentru socializarea copilului” ( Verza, Verza, 2000, p. 92).

Copilul își centrează atenția față de un nou adult și nu se mai limitează doar la părinți. „Acest adult începe să joace un rol de prim ordin în viata copilului. El este cel ce veghează la exercitarea regulilor societății și școlii, dar și cel care antrenează energia pshică, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară, impune modele de a gândi și de a acționa” (Varza, Varza, 2000, p. 131).

Limbajul copilului apt pentru școală trebuie să fie expresiv, corect lexical și chiar gramatical, să răspundă corect la întrebări, să le formuleze corect. Copilul apt pentru școală are o bună memorie și un anumit grad de maturitate socială, stabilște relații interpersonale preferențiale, se adaptează facil la prezența persoanelor străine, își manifestă spiritul de întrajutorare a colegilor, participă la lucrările colective, își asumă anumite sarcini bine delimitate și le îndeplinește cu simț de răspundere.

Adaptarea școlară presupune implicare în activitatea școlară, trebuința de a învăța, de a reține, de a reactualiza cunoștințele dobândite și o capacitate de rezistență la efort.

Copilul pregătit pentru școală își poate transpune în plan secundar dorințele personale, își poate impune voința și poate accepta dorințele justificate ale altora.

Raportul de evaluare a dezvoltării fizice, socio-emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacității și atitudinilor de învățare, la finalul clasei pregătitoare.

Acest raport reprezintă o formă de evaluare care se completează la sfârșitul clasei pregătitoare. Se evaluează capacitatea de învățare, atitudinile, aptitudinile, deprinderile, creativitatea, imaginația fiecărui elev care a absolvit clasa pregătitoare. Raportul de evaluare se realizează pentru fiecare elev.

Raportul de evaluare este un document tip în care se consemnează nivelele de dezvoltare fizică, socio-emoțională, cognitivă, a limbajului și comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare ale elevilor aflați la finalul clasei pregătitoare.

Documentul se constituie ca parte integrantă a prototipului educațional al elevului. El permite depistarea eventualelor dificultăți de învățare și adaptarea unor măsuri de remediere.

Raportul de evaluare este valorificat în optimizarea procesului educativ în ansamblul său și fundamentarea deciziilor de orientare și consiliere educațională. Acest raport a fost elaborat în conformitate cu Metodologia de organizare și desfășurare a evaluării și este însoțit de Ghidul de realizare și valorificare a Raportului de evaluare. Conținutul raportului de evaluare are caracter confidențial, este un sprijin pentru elev, cadru didactic, dar mai ales pentru părinți. Raportul de evaluare cuprinde:

datele personale ale elevului și ale părinților/tutorelui;

nivelele de dezvoltare ale elevului.

Nivele de dezvoltare:

Dezvoltarea fizică:

– cunoașterea propriului corp și a posibilităților de mișcare ale acestuia;

– menținerea unei posturi corporale corecte;

– utilizarea deprinderilor motrice fundamentale;

– utilizarea deprinderilor motrice fundamentale fine pentru executarea unor sarcini variate;

– manifestarea conduitei perceptiv-motrice în funcție de diferite repere;

– manifestarea unei capacități de efort fizic adecvate vârstei;

– demonstrarea comportamentului de păstrare a sănătății și de igienă personală;

– recomandări.

Dezvoltarea socio-emoțională:

– stabilirea de relații pozitive cu copiii de aceeași vârstă sau de vârstă apropiată;

– stabilirea de relații pozitive cu adulții;

– demonstrarea abilităților de cooperare în grup;

– ccomportamentul prosocial;

– demonstrarea autocunoașterii;

– manifestarea satisfacției pentru propriile reușite și de încredere în sine;

– demonstrarea responsabilităților personale;

– manifestarea independenței propriilor acțiuni;

– recunoșterea și exprimarea corespunzătoare a emoțiilor;

– controlul propriilor emoții;

– recomandări.

Dezvoltarea cognitivă

a) Gîndirea logică, reprezentări elementare matematice:

– demonstrarea înțelegerii relațiilor cauzale, temporale și spațiale;

– folosirea cunoștințelor atributelor de mărime, formă, culoare, grosime;

– realizarea operațiilor de grupare, măsurare, ordonare și clasificare;

– identificarea unor soluții diverse pentru a rezolva probleme și situații problematice reale sau imaginare.

b) Cunoașterea și înțelegerea lumii:

– dobândirea informațiilor despre mediul înconjurător prin observarea și manifestarea obiectelor;

– descoperirea omului ca parte a lumii vii și ca ființă socială;

– recomandări.

Dezvoltarea limbajului și a comunicării:

– pronunția corectă a sunetelor, a cuvintelor și a propozițiilor;

– utilizarea unui vocabular potrivit vârstei;

– formarea și punerea în valoare a deprinderilor de exprimare;

– formarea și punerea în valoare a deprinderilor de comunicare receptivă;

– formarea și punerea în valoare a deprinderilor de conversație și comunicare expresivă;

– formarea unor deprinderi necesare pentru abordarea cu succes a citirii;

– formarea unor deprinderi necesare pentru abordarea cu succes a scrierii;

– recomandări.

Dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare:

– exprimarea curiozității și interesului pentru elementele din mediul înconjurător;

– manifestarea inițiativei în activități;

– manifestarea perseverenței în îndeplinirea sarcinii, chiar dacă întâmpină dificultăți;

– manifestarea imaginației și a creativității în activitățile zilnice;

– recomandări.

Aprecieri și recomandări finale

Raportul de evaluare este completat de către învățătorul responsabil care predă la clasa pregătitoare și verificat de președintele comisiei. Este un sprijin pentru elev, dar și pentru cadrul didactic responsabil (anexa 6).

2.3. Factorii care intervin în proiectarea curriculum-ului pentru școlarul mic

Recunoșterea copilăriei ca fiind o etapă distinctă în viața omului presupune a arăta în ce constă deosebirea dintre copil și adult.

Structura intelectuală (psihică) a copilului este calitativ deosebită de cea a adultului, sub raport funcțional, existând o identitate între copil și adult.

Factorii dezvoltării psihice

Factorii externi și factorii interni

Dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii factorilor externi și interni. Cei externi sunt constituiți din totalitatea acțiunilor și influențelor ce se exercită din exterior asupra dezvoltării și formării personalității umane. Aceștia sunt educația și mediul. Factorii interni sunt constituiți din totalitatea condițiilor care mijlocesc și favorizează dezvoltarea psihică circumscriind calitatea de subiect al obiectului educațional.

Factorii aparținând celor două grupe se află într-o strânsă interdependență, ponderea lor cunoscând o mobilitate continuă nu numai de la un individ la altul, de la un stadiu la altul, ci și de la o componentă a dezvoltării la alta.

Cele două categorii de factori corespund unor cauze externe (factorii externi) și a unor cauze și condiții interne (factorii interni). În categoria de „factori” sau „condiții interne” putem include patrimoniul nativ, transmis prin mecanismul genetic, efectele maturizării, biologice, precum și totalitatea achizițiilor realizate de-a lungul „istoriei” individuale, sedimentate prin intermediul mecanismului dezvoltării psihice (aptitudini, interese, trăsături caracteriale, sentimente, opinii, aspirații, idealuri, etc.).

Toate influențele externe sunt filtrate prin condițiile interne. Dezvoltarea, ca ordine succesivă a studiilor, este o rezultantă a conlucrării dintre aceste influențe și condiții, o codificare în care nu se mai poate decela între semnalele ce acționează (influențe) și sistemul de înregistrare folosit (condiții).

2.3.1. Ereditatea cuprinde un complex de dispoziții virtuale sau sisteme funcționale ce se transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice. Patrimoniul ereditar al fiecărui individ rezultă din combinarea unităților genetice materne și paterne.

Fiecare individ moștenește de la părinții săi câteva caractere fizice, forma feței, culoarea părului sau o afecțiune congenitală. Majoritatea caracterelor observabile sunt guvernate de mai multe gene. Pentru un caracter dat, copilul poate fi diferit de cei doi părinți ai săi, dacă prezintă o combinație de gene originală. Ereditatea joacă un rol major.

Majoritatea autorilor sunt de părere că zestrea ereditară se manifestă la om pe două planuri, unul în determinarea unor trăsături generale ale speciei, cum ar fi structura anatomelor fiziologice a organismului, poziția bipedă, tipul de metabolism, iar celălalt în determinarea unor particularități individuale cum ar fi caracteristicile morfologice (culoarea pielii, a ochilor, a părului), amprentele digitale, grupa sanguină.

Toate fenomenele psihice, începând cu cele simple sau elementare și incheind cu cele complexe sau superioare, sunt rezultatul interferenței factorilor ereditari cu influențele de mediu. Acești factori ereditari, considerați ca premise ale dezvoltării psihice, sunt incluși în categoria „predispozițiilor naturale”. Structura psihologică a personalității sunt rezultatul transformării structurii biologice sub influența vieții sociale și a educației. Orice trăsătură psihică este o unitate a interacțiunii dintre factorul genetic și cel de mediu (inclusiv, educația).

2.3.2. Mediul

Mediul și individul constituie două entități corelative cu funcții complementare. Mediul fizic reprezintă totalitatea condițiilor bioclimatice în care trăiește omul. Acțiunea sa se manifestă în direcția unor modificări organice cum ar fi: maturizarea biologică, statura corpului, culoarea pielii, precum și în direcția adoptării unui regim de viață (alimentația, îmbrăcămintea, îndeletnicirile). Mediul fizic nu acționează izolat, ci în corelație cu mediul social care poate valorifica posibilitățile pe care le oferă mediul fizic sau modifică acțiunea sa în concordanță cu nevoile organismului.

Mediul social reprezintă ceea ce am desemnat prin situația educațională și înglobează totalitatea condițiilor economice, politice și culturale cum ar fi: factorii materiali, diviziunea muncii, structura națională și socială, organizarea politică, cultura spirituală, conștiința socială, care își pun amprenta asupra dezvoltării psihice. Mediul social este factorul care păstrează aceste fenomene reprezentând o potențialitate virtuală pentru dezvoltarea copilului. Mediul declanșează și actualizează predispozițiile naturale, astfel încât dezvoltarea diferitelor procese și însușiri psihice este o rezultantă a conlucrării lor. Mediul oferă posibilități nelimitate în vederea valorificării acestor predispoziții în care se naște copilul.

2.3.3. Educația este aceea care determină diferența între oameni. Oamenii sunt egali de la natură, dar diferiți deoarece unii au primit o educație mai bună, în timp ce alții au primit o educație mai redusă. Educația contribuie la îmbogățirea experiențelor în mod organizat. Efectul educației este mijlocit de factori interni favorabili creați de ea însăși. Rolul educației este de a acționa asupra tuturor componentelor, compensându-le pe acelea cu un substrat genetic mai „slab” și asigurând, în același timp, un echilibru între ele, condiție a dezvoltării armonioase a personalității. Educația nu numai că oferă ceea ce urmează să se asimileze, aceasta realizându-o și mediul, dar se preocupă în plus de modul „cum să se asimileze”, de conștientizarea necesității de a învinge anumite obstacole. Educația oferă omului posibilitatea de a cunoște și înțelege aceste împrejurări, conferindu-i interventiei sale un caracter activ și conștient în același timp.

Dezvoltarea este rezultatul acțiunii tuturor factorilor, între care educația deține rolul conducător. Ea poate stimula și accelera aportul celorlalți factori în procesul dezvoltării. Educația nu se face în mod întâmplător, ci pornind de la nivelul atins în dezvoltarea psihică, de la cunoașterea condițiilor interne acumulate până în acel moment.

Egalitatea, justiția socială este un principiu fundamental al societăților democratice, înscris în constituțiile și legislațiile statelor. Egalitatea șanselor este o condiție necesară, definitorie, dar nu suficientă, a realizării egalității și dreptului la educație. Educația este un proces în desfășurare, un dat nemijlocit, intrinsec, este o acțiune ce se desfășoară în mod conștient potrivit unor finalități stabilite în prealabil.

Educația este un fenomen social de transmitere a experienței de viață a generațiilor adulte către generațiile de copii, în scopul pregătirii lor pentru integrarea în societate.

2.3.3.1. Școala

Un factor important al educației sistematice și continue îl constituie școala. Educația și instrucția ajung într-un stadiu de maximă dezvoltare prin caracterul programat, planificat și metodic al activităților instructiv-educative. Conținuturile care se transmit sunt selectate cu grijă după criterii psihopedagogice.

Școala este instituția socială în care se realizează educația organizată educația organizată a tinerei generații. Ea este factorul decisiv pentru formarea unui om apt să contribuie la dezvoltarea societății, să ia parte activă la viață, să fie pregătit pentru muncă. Procesul de învățământ este cel care conferă școlii rolul decisiv în formarea omului.

Copiii sunt diferiți între ei din mai multe puncte de vedere, dar evident că școala este preocupată cu deosebire de diferența de abilități cognitive, de stilurile și ritmurile de învățare. Felul în care elevii se comportă în clasă este determinat de modul în care ei se percep pe ei însuși ca indivizi umani și de felul în care percep contribuția școlii la dezvoltarea lor ca indivizi.

Criteriul cel mai adesea folosit pentru debutul școlarității este reprezentat de vârsta cronologică (6 ani) și se întemeiază pe ipoteza conform căreia nivelul de dezvoltare psihosocioemoțional al copilului de 6 ani, îi permite să se adapteze la mediul școlar cu toate implicațiile acestuia, la activitatea de învățare școlară.

Introducerea clasei pregătitoare în învățământul obligatoriu este motivată prin argumente politice și psihopedagogice care susțin investiția în educația timpurie.

Învățarea timpurie favorizează oportunitățile de învățare de mai târziu. Deprinderile și cunoștințele dobândite devreme favorizează dezvoltarea altora ulterior, iar deficiențele mari, oportunitățile de învățare ratate sau slab valorificate (Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p. 4).

Misiunea școlii este aceea de a contribui la realizarea idealului educativ impus de cerințele vieții umane. Procesul de educație din cadrul școlii este îndrumat și condus de persoane pregătite în mod special pentru acest lucru.

Menirea școlii nu este numai de a înzestra elevii cu un bagaj de cunoștințe cât mai mare, ci și de a le stimula calitatea de om.

Idealul educațional constă în formarea și dezvoltarea integrală a personalității din perspectiva exigențelor culturale. Realizarea acestui ideal nu poate fi conceput fără o legătură stânsă între școală și familie. Un alt factor care contribuie la educarea copiilor este familia.

2.3.3.2. Familia

Familia este o comunitate umană care definește o societate într-un anumit stadiu de civilizație, dar marchează profund destinul fiecărui individ. Familia reprezintă o reunire a vârstelor care impune individului o cale de integrare în comunitate, conferă stabilitate. Fiecare familie este un mic colectiv integrat în marele colectiv al oamenilor.

Familia exercită o influență deosebit de adâncă asupra copiilor. O mare parte despre cunoștințele despre natură, societate, deprinderile igienice, obișnuințele de comportament, elevul le datorează educației primite în familie. Rolul familiei este foarte important în dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic, intelectual, moral și estetic. Familia oferă copilului aproximativ 90% din cunoștințele uzuale (despre plante, animale, ocupațiile oamenilor, obiectele casnice). Familia este cea care ar trebui să dezvolte spiritul de observație, memoria și gândirea copiilor. Copilul obține rezultate școlare în funcție de modul în care părinții se implică în procesul de învățare.

Pentru fiecare individ, familia reprezintă rădăcina educației, părinții fiind primii „profesori” din viața copilului. La nașterea copilului, fiecare părinte visează la fericirea copilului său, speră să-i asigure o educație, tinde să-i ofere ceea ce e mai frumos și mai bun. Părinții sunt cei care oferă copilului cele necesare studiului, acest ajutor trebuie limitat la o îndrumare sau sprijin. Tot în familie, se formează cele mai importante deprinderi de comportament: respectul, politețea, cinstea, încrederea, decența în vorbire și atitudini, ordinea, cumpătarea, grija față de lucrurile încredințate. Toate acestea reprezintă de fapt ilustrarea cunoscutei expresii „a avea cei 7 ani de acasă”.

Condițiile de viață ale copilului sunt influențate de comportamentul părinților. Familia trebuie să aibă disciplina ei. Toate problemele vieții se pot rezolva mai ușor într-un climat de prietenie și de înțelegere.

În anii de școală, părinții se pot implica în educația copilului prin diferite modalități. Implicarea acestora și manifestarea interesului față de activitățile copilului, îl vor determina pe copil să acorde o mai mare importanță procesului educativ. În funcție de particularitățile individuale ale fiecărui copil, părinții îl pot sprijini în mod eficient. Părinții trebuie să știe că prin implicarea în educația și formarea copilului, pun bazele de care acesta are nevoie pentru a se dezvolta și a-și construi un viitor de succes.

Sunt părinți care păstrează o strânsă și permanentă legătură cu școala. Ei se străduiesc, îndrumați de cadrul didactic, să creeze mediul familial, o ambianță prielnică unei dezvoltări sănătoase a copilului.

Există și părinți care consideră că nu în toate cazurile este necesară menținerea unei legături permanente cu școala. Este o abordare incorectă. De aceea, menirea școlii este de a găsi cât mai multe și eficiente forme de colaborare, de atragere a părinților într-un dialog eficace spre formarea unui cetățean activ.

Între familie și școală trebuie să existe o permanentă colaborare. Colaborarea cu familia reprezintă o verigă esențială în faptul acțiunilor întreprinse în educarea copilului, rolul conducător îi revine școlii.

2.4. Relația între curriculum formal ți informal. Rolul curriculum-ului suport pentru părinți

Curriculum-ul înțeles în integrarea și globalitatea sa poate fi categorizat în funcție de educația cu care se corelează:

curriculum formal (curriculum oficial);

curriculum neformal/nonformal;

curriculum informal.

Curriculum-ul formal/oficial, intenționat este prescris oficial, care are un statut formal și care cuprinde toate documentele școlare oficiale, ce stau la baza proiectării activității instructiv-educative la toate nivelele sistemului și procesului de învățământ.

El reprezintă rezultatul activității unei echipe interdisciplinare de decizie și include următoarele documente oficiale: documente de politică a educației, documente de politică școlară, planuri de învățământ și programe școlare, manuale școlare, ghiduri, îndrumătoare și materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.

Curriculum-ul la decizia școlii reprezintă un context formal favorabil asocierii demersurilor didactice formale cu activități de învățare nonformală/ informală. Acestea se deosebesc de curriculum-ul nucleu prin faptul că în curriculum-ul la decizia școlii predomină, de regulă, abordări nonformale/informale. Aspectul formal al curriculum-ului la decizia școlii este dat de modul de evaluare (aprecieri, calificative), precum și includerea obligatorie în orarul clasei.

Curriculum-ul în dezvoltarea locală presupune participare și eforturi reunite ale mai multor factori implicați în procesul de educație: elevi, cadre didactice, părinți, parteneri sociali și agenți economici, instituții/organizații locale sau regionale. Curriculum-ul de dezvoltare locală este elaborat într-un cadru de parteneriat între școală și comunitate. Vizează:

– resursele locale pentru instruire (resurse umane, baza materială a grupurilor școlare, cadrul de colaborare cu agenții economici);

– cerințele locale pentru pregătirea activităților economice desfășurate în zonă.

Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experiențelor de învățare și dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interacțiunilor celui care învață cu mijloacele de comunicare în masă (mass-media), a interacțiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunității. Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învățare oferite de societăți și agenții educaționale, mass-media, muzee, instituții culturale, regionale, organizații ale comunității locale, familie.

Educația formală și informală se află într-o relație complexă cu școala. Școala valorifică primele achiziții nonformale ale copiilor, dar trebuie să asigure fundamentele care fac posibile educația și învățarea pe tot parcursul vieții.

Asocierea contextelor formale, informale converg spre o coerență politică, redă idealul educațional stipult în Legea învățământului. Finalitățile nivelurilor de învățământ se pot realiza global și afectiv dacă sistemul formal de învățământ este susținut prin educația nonformală și informală.

Pentru învățământul primar ajută copilul să-și dezvolte sentimente afective în :

formarea personalității copilului, respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare;

înzestrarea copilului cu acele cunoștințe, capacități și atitudini care să stimuleze raportarea afectivă și creativă la nivelul social și natural și să permită continuarea educației.

În conținutul curriculum-ului la nivelul ariilor curriculare și a disciplinelor constatăm că există o preocupare constantă pentru integrarea în specificul disciplinar a unor deschideri oferite de contextele de învățare informale. Drept dovadă în acest sens, stau dominantele ariilor curriculare și ale obiectelor de studiu menționate în cadrul de referință al curriculum-ului.

Educația pentru lectură (realizată în familie/în grupul de prieteni prin intermediul cărților, benzilor desenate, articolelor de presă, textelor citite pe internet/CD) sprijină dezvoltarea abilităților de comunicare, sprijină dezvoltarea competențelor de receptare a mesajelor.

Curriculum-ul suport pentru părinți

Mulți părinți au avut nelămuriri la introducerea clasei pregătitoare. Lipsa de informare a părinților cu privire la clasa pregătitoare a generat inițial o atitudine de respingere din partea acestora. Majoritatea părinților intervievați au declarat însă, că această atitudine s-a modificat în timp. Părinții observă diferențele semnificative în planul achizițiilor cognitive, socio-emoționale și comportamentale. Unii dintre părinți consideră că, copiii sunt încă prea mici pentru a face față unui mediu școlar. Adaptarea copiilor la cerințele clasei pregătitoare s-a realizat în funcție de personalitatea copiilor, de particularitățile individuale ale acestora.

Pentru o bună adaptare a copiilor la clasa pregătitoare, constă în formarea părinților cu privire la importanța introducerii clasei pregătitoare, a beneficiilor pentru copiii lor, în planificarea activităților instructiv-educative a obiectivelor urmărite de program.

„”