Atitudinile cadrelor didactice din școlile de masă față d e incluziunea copiilor cu dizabilitati Autor : Cezar Valentin Gherasim Profesor : Prof…. [616692]

1 Universitatea Bucuresti
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Stiintele Educatiei

Disertatie de Masterat

Atitudinile cadrelor didactice din școlile de masă față d e
incluziunea copiilor cu dizabilitati

Autor :
Cezar Valentin Gherasim
Profesor :
Prof. Univ. D.V. Po povici

Iunie 2017

2 CUPRINS
pagina
Introducere. Motivatia alegerii temei 3
Capitolul 1. Atitudini sociale 5
1.1 D efiniții 5
1.2 T eorii 8
Capitolul 2. De la segregare și excludere la integrarea și/sau 12
incluziunea copiilor cu dizabilitati
2.1 Scurt istoric 13
2.2 Perioada integrării 15
2.3 Educația incluzivă ș i rolul acesteia în dezvoltarea 19
armonioasa a copiilor cu dizabilitati
2.4 Implicațiile educatiei incluzive pentru cadrele didactice 25
Capitolul 3. 28
3.1 Atitudinea față de persoanele cu dizabilități 28
3.2 Atitudinea cadrelor didactice față de includerea/integrarea 29
copiilor cu dizabilități
3.3 Factori care influențează atitudinile față de 32
integrarea/incluziunea copiilor cu dizabilități
Capitolul 4. Metodologia cercetarii 37
4.1. Obiectivele cercetării 38
4.2. Ipotezele cer cetării 38
4.3. Lotul de subiecți 39
4.4. Procedura de lucru 39
4.5. Instrumentele 40
4.6. Analiza datelor 42
4.6.1. Atitudinea cadrelor didactice fata de integrare 42
si factori care o pot influența
4.6.2. Atitudinea cadrelor didactice din invatamantul 52
general fata de persoanele cu dizabilitati
4.6.3 Corelatia intre scala MIDS, scala ATDP 55
si CHESTIONARUL DE OPINII
4.6.4 Diferențele între rezulta tele participantilor bazate 58
pe varsta
4.6.5 Diferentele între rezultatele participantilor bazate 59
pe contactul personal cu persoanele cu dizabilitati
4.6.6 Diferențele între rezultatele participantilor bazate 60
pe gen
4.6.7 Diferențele între rezultatele subiectilor bazate pe 62
experiența în invatamantul general
Capitolul 5. Concluzii și direcții noi de cercetare 64
5.1 Concluzii si recomandari 64
5.2 Directii noi de cercetare 70
Bibliografie
Anexe

3 INTRODUCERE

Dacă privim în urmă la ceea ce a însemnat învățământul special ne putem da seama cât
de mult a evoluat acest sistem educațional. Dacă cu zeci de ani în urmă copiii cu dizabilități
erau închiș i în instituții speciale, separați de restul lumii “normale” de parcă erau “mici
animăluțe” care făceau de rușine societatea din care făceau parte, astăzi se încearcă din
răsputeri integrarea acestor copii în medii educaționale și sociale obișnuite. Li se oferă dreptul
de a interacționa cu ceilalți membrii ai societății, de a fi parte dintr -un grup, li se oferă dreptul
la o viața adevarată, lucru de care nu ar trebui privat nimeni.
Atitudinea cadrelor didactice din școlile de masă este unul dintr e cei mai importanți
factori în reușita integrării/includerii copiilor cu deficiențe în școliile de masă. Atitudinile
pozitive sau bunăvoința din partea acestor profesori poate face posibilă educarea acestor copii
în medii școlare și sociale obișnuite. Res pingerea unor astfel de copii de la educație este o
reacție primitivă datorată intoleranței față de diversitatea umană. Acest lucru nu trebuie privit
ca pe un favor făcut acestor copii ci ca pe un drept al lor. Ei sunt membrii unei societăți și ca
urmare a u dreptul de a participa activ la activitățile sociale, educaționale ale societații din care
fac parte.
Acest proces educațional nu a ajuns încă la final, mai trebuie schimbate multe lucruri,
importante pentru buna desfășurare a procesului integră rii/incluziunii copiilor cu dizabilități în
școliile de masă. Schimbările care trebuiesc realizate implică fiecare membru al acestui proces
cât și mediile educationale care trebuie să corespundă necesităților fiecărui elev.
În concluzie, acest pro ces complex nu se poate realiza peste noapte, este nevoie de multă
bunăvoință, timp și răbdare pentru finalizarea cu succes a acestuia.
Studiul de față evaluează atitudinile cadrelor didactice din învățământul general față de
persoanele cu dizabil ități și atitudinile cu privire la integrarea elevilor cu dizabilități în școlile
învățământului general. Atitudinile față de persoanele cu dizabilități au fost evaluate cu
ajutorul a două scale : scala MIDS și scala ATDP, iar atitudinea cadrelor didactic e față de
integrarea elevilor cu dizabilități s -a măsurat cu ajutorul unui CHESTIONAR DE OPINII.

4 Pe langă măsurarea atitudinilor se urmărește stabilirea unei legături între atitudinile față
de persoanele cu dizabilități și atitudinea față de inte grarea școlară a cadrelor didactice din
învățământul general, și a factorilor care contribuie sau influentează aceste atitudini.

5 CAPITOLUL 1

Atitudini sociale

1.1 Definiții
Inițial termenul de atitudine, s -a utilizat pentru a descrie un “ansa mblu postural”,
criticii de artă italieni, au folosit termenul pent ru a descrie poziția pe care o dă artistul
corpului uman sculpta t, pictat sau desenat, cu intenția de a reda o anumită “dispoziție
sufletească”. Până astăzi, în sfe ra motricității, conceptu l de a titudine descrie “maniera de a
ține corpul”, deci are sensul de “postură totală” a corpului î ntreg. (I.Radu, 1994)
În lucrări apărute la noi pe această temă , atitudinea apare defin ită aproximativ în
aceiași termeni. De exemplu în “Motivele acțiunilor umane”, A.Roșca defineș te atitudinea
ca fiind “o predis poziție” mintală dobândită mai mult sau mai putin durabilă, de a reacționa
într-un mod caracteristic față de persoan e, obiecte, ide i sau idealuri cu care individul v ine în
contact. (I.Radu, 1994)
Atenția deosebită de care s -a bucurat si se bucură termenul ‘atitudine’ – nu numai în
psihologia socială, ci și în alte discipline sociale – se datorează mai întâi faptului că el este
un indicator sintetic al stării de conștiință, al procesului de interacțiune dintre diverse
cunoștiințe, evaluări, intenții ; atitudinile sunt oarecum o rezultantă a acestui proces. Ele
apar astfel în calitate de principii unificatoare în relația individ -lume. În al doilea rând,
atitudi nea, prin unele caracteristici ale sale, se pretează la măsurare, la exprimări
cantitative. În al treilea rând atenția acordată se explică și prin complexitatea acestui
fenomen, prin multiplele sale fațete și ca urmare varietatea interpretărilor date lui. ( P. Iluț,
2004, pag 43)
Încă de la primele studii sistematice de psihologie socială, atitudinea a fost
considerată drept cel mai caracteristic,mai indinspensabil concept al domenului.
În lucrările de specialitate vom întâlni încă definiț ii destul de diferite :
Droba:”O atitudine este o dispozitie mintală a individualitatii umane, de a reacționa în
direcția sau împotriva unui obiect definit. Aceasta dispozitie este compusa in mod
predominant din elemente af ective.” (Radu, 1994)

6 Thurstone:”Atitudinea este a fectul pro sau contra asociat unui obiect psihologic.”
(Radu, 1994)
Stoetzal:”În sensul cel mai general, atitudinea desemnează, în psihologia socială,
maniera în care o presoană se situeaza in raport cu obiectele de valoare “. (Radu, 1994)
Roșca: “O predispoziție mintală dobândită, mai mult sau mai puțin durabilă, de a
reacționa într -un mod caracteristic față de persoane, obiecte, situații, idei sau idealuri cu
care individul vine în contact.” (Radu, 1994)
Definiția propusă in 1935 de Gordon W. Allport își păstrează și astăzi valabilitatea :
“O atitudine este o stare de pregătire mintală și neurală, organizată prin experiența, care
exercită o influență dirig iuitoare sau dinamizatoare asupra răspunsu lui individual la toate
obiectele și situațiile cu care este în relație ”. (Allport, 1935, 4 citat de Chelcea, 2006)
Filosoful, sociologul și psihologul englez Herbert Spencer (1820 -1903) este unul
dintre primii care sau referit la atitudine. În “ First Principles “ (1862) scria : “ Pentru a
ajunge la judecăți corecte într -o problemă disputată, multe depind de atitudinile minții pe
care noi le avem cand ascultăm sau cand luăm parte la o controversă “.
Sociologul american William I. Thomas (1863 -1931), unul dintre cei mai de seamă
reprezentanți ai Școlii de la Chicago, și filosoful și sociologul polonez Florian Znaniecki
(1882 -1958) au facut din « atitudine » un concept central în știința despre om și societate,
termenul de “ atitudine “ fiind sistematic utilizat cu întelesul de proces mintal, care
determină atât răspunsurile actuale ale fiecărei persoane la stimuli sociali, cât și
răspunsurile potențiale. Cei doi autori defineau atitudinea ca “ o stare mintală a individului
orientată de o va loare “. Concepția lui William I. Thomas și Florian Znaniecki despre
atitudine este distinctivă prin aceea că leagă acest fenomen de valorile sociale : “atitudinea
este duplicatul valorii sociale “. ( Chelcea, 2006)
Emory S. Bogardus (i882 -1973), autorul vestitei scale a distanței sociale (1925),
raporta de asemenea, atitudinile la valorile sociale. “O atitudine este o tendintă spre acțiune
pentru sau contra a ceva din mediu, care devine astfel o valoare pozitivă sau negativă. O
atitudine are valo are numai în relație cu unele valori ” (A. Chircev, 1941). Se poate spune că
perspectiva sociologică asupra atitudinilor se particularizează prin raportarea atitudinilor la
valorile sociale. (S. Chelcea, 2006)

7 În perspectivă psihologică, atitudinil e au fost studiate în legătură cu alte caracteristici
ale personalității. În acest sens Krech și Richard S. Crutchfield apreciau că o “atitudine
poate fi definită ca o organizare a proceselor motivaționale, emoționale, perceptive și
cognitive cu referintă la anumite aspecte ale lumii individului “.
Solomon Asch (1952) considera că “ atitudinile sunt tendințe de durată determinate și
formate prin experiența trecută “. Elementul de noutate al acestei definiții îl constituie
sublinierea modului de fo rmare a atitudinilor, prin “ experiența trecută “.
O definiție cuprinzătoare a atitudinilor o întâlnim la Daniel Katz (1968) : “ Atitudinea
este o predispoziție a individului față de aprecierea unui obiect, a simbolului acestuia sau a
unui aspect al lumii, ca fiind pozitive sau negative ”. Opinia este expresia verbală a
atitudinii, însă aceasta din urmă se poate exprima și în comportamant neverbal. Atitudinile
cuprind elemente afective (sentimente generale de simpatie sau antipatie) și cognitive (ca re
reflectă obiectul atitudinii, caracteristicile lui, legăturile cu alte obiecte). (Chelcea, 2006)
Din toate aceste definiț ii propuse pentru termenul de atitudine se pot ext rage cateva
caracteristici esențiale ale acestui concept ș i anu me ca atitudinea este o dispoziție psihică
dobandită și are caracter social; chiar dacă nu înseamnă luare de poziție numai față de
obiectele sociale, în ea se exprimă manifest influenț a mediului sociocultural. În atitudine
avem de -a face cu o strânsă împletire d e procese cognitive, afective și conotive : evaluarea,
aprobarea sau dezaprobarea obiectului atitudinii noastre (componenta afectivă) se bazează
întotdeauna pe informații despre acel obiect ; informații ce pot fi bineînteles, mai mult sau
mai puțin ample ș i corecte (componenta conotivă). (P. Iluț, 2004, pag 44)
Atitudinea are un caracter relativ stabil în timp. În multe definiții, atitudinile sunt
caracterizate drept “sisteme durabile de evaluări ”. Atitudinile sunt mult mai rezistente la
schimbări decât cunoștiințele pure, tocmai pentru că în ele este prezent elementul axiologic.
Marea majoritate a definițiilor propuse numesc atitudinea o dispoziție sau
predispoziție psihică, o propensiune de a reacționa într -un chip caracteristic față de d atele
realității. Este vorba deci de o variabilă latentă care devine analizabilă pe plan
experimental prin opinii, sentimente, moduri de comportare față de situații, evenimente,
persoane, idei, valori.

8 1.2 Teorii
“În virtutea ideii unității dintre conștiintă și activitate, trebuie să considerăm cuplul
atitudini -relații. Atitudinile manifeste devin relații, iar relațiile interiorizate, în timp,
constituie atitudini (A. Chircev). Unitatea dintre atitudini și relații face posibilă cunoașterea
și contr olul atitudinilor prin intermediul activității. Omul se schimbă grație actelor sale de
conduită, iar consecințele sau reziduurile evaluative ale comportamentelor sale succesive se
organizează într -un sistem stabil și dinamic (atitudini) care – la rândul lo r – vor determina
actele comportamentelor ulterioare ”. (I.Radu, 1994, pag 64)
O relație intens studiată este și cea dintre atitudine și sistemul de credințe asociat ei.
Termenul de credință desemnează unitatea cognitiv -evaluativă cea mai cuprinză toare. Ea
constituie infrastructura ideatică a psihicului uman și a spiritualității omenirii. Într -un fel și
atitudinile sunt oarecum credințe, diferența de nuanță este că ele au un astfel de statut doar
atunci cînd sunt formulate lingvistic de către indiv izi, chiar dacă nu sunt exprimate în
exterior. Disocierea atitudini -credințe este justificată, așadar, pe de o parte pentru că
atitudinea este o variabilă latentă și, pe de alta, întrucât atitudinile formulate ca opinii sunt
crezuri specifice, cu mare încă rcătură afectiv -evaluativă. Oricum este de notat că, atunci
când discutăm despre relația atitudini -credințe, ne referim nu numai la informațiile despre
obiectul atitudinii ce constituie suportul ei cognitiv, ci la o gamă mai vastă de propoziții ce
au ca re ferențial spațial de atribute al obiectului vizat. (P. Ilut, 2004)
Atitudinea constitu ie laitmotivul relațiilor noastre cu lumea obiectivă, o ”tematizare”
a trăirilor în funcție de experiență. Astfel spus atitudinea reprezintă nu o dispoziție p asageră
ci o propensiune relativ stabilă, care prefigure ază o modalitate mai generală de reacții față
de obiecte, evenimente, idei, persoane.” Atitudinile se nasc prin acumulări lente, nu dintr -o
simplă formație livrescă, ci în condițiile unor situații de v iață care angajează câ t mai plenar
individul. De asemenea atitudinile nu se nas c din simple “comenzi verbale” ș i nu pot fi
evocate făcâ ndu-se do ar apel la memoria oamenilor, așa cum se întâmplă cu cunoș tințele”.
(I.Radu, 1994, pag 64)
Definitoriu pentru atitudini este referința continuă la valori, prezența unui moment de
evaluare, concretizat în selectivitatea relațiilor, a modul ui de comportare în genere.”Strâns
legată de această caracteristică este alta, și anume: conț inutul s au mai exact colora tura
afectivă a atitudinii, manifestată î n simp atie, atașament , aspirație activă, precum ș i prin

9 opusele acestora: antipatie, res pingere, ostilitate, refuz. Regă sim a cea polaritate ce
caracterizează în general sfera vieț ii afective” (I.Radu, 1994, pag64).
Atitudinile sunt formațiuni complexe ca și obiectul lor. Se poate vorbi de laturi sau
fațete ale atitudinilor. Vorbind de fațetele atitudin ilor, trebuie să spunem că majoritatea
psihologilor promovează o optică despre trei componente ale atitudini i, expuse mai întâi de
M.J.Rosenberg și C.J.Hovland si anume o combinație între afectivitate, comportament și
reacții cognitive față de un obiect, persoană sau un eveniment. În acord cu aceste trei
componente, atitudinile sunt într -o anumită măsură niște r eacții afective. A avea o atitudine
despre ceva înseamnă a-l evalua favorabil, nefavorabil sau a avea o poziție neutră.
Atitudinile predispun oamenii pentru a se comporta într -un anume fel, maniera față de un
obiect, persoană. A treia componentă a atitudin ilor sunt reacțiile cognitive. Ceea ce simțim
față de un obiect depinde în mare parte de credințele noastre în legătură cu acel obiect. Dar,
câteodată ceea ce simțim nu este neapărat corelat cu ceea ce gândim ; nu este necesar ca
sentimentele noastre să de termine acțiunile. (Sharon S. Brehm, 1990)
Se considera ca nota diferentiatoare a atitudinii fata de alte manifestări psihice
orientate spre un obiect este bipolaritatea sa, alternativitatea, care arată ca subiectul este
pentru sau contra unui obi ect, între cei doi poli exista un continuum, atitudinea putînd fi
mai mult sau mai putin favorabi la, astfel incat ea are diferite grade de intensitate. Pe acest
principiu sunt construite scările de atitudine. (P. Ilut, 2004, pag 44)
A. Eagly și S. Chaiken (1998) citează o serie de studii teoretice și empirice care
demonstrează că, din punct de vedere al componentei cognitive, indivizii au pentru unele
atitudini o structură bipolară, iar pentru altele doar unipolară. Problemele controversate
cum ar fi cele privind partidele politice și alegerile, pedeapsa cu moartea, avortul – produc
atitudini de primul tip, iar opțiuni referitoare mai mult la spațiul intim al fiecărei persoane –
gusturi de diverse feluri, preferințe etc – se bazează de regulă pe ati tudini unipolare.
Dar, chiar ș i din unghiul de vedere al “ nucleului dur “ al atitudinilor care este
componenta evaluativă , indivizii pot fi unipolari sau bipolari . Majoritatea atitudinilor sunt
la nivel personal unipolare ( ori esti de acord, ori în dezacord ) dar există numeroase cazuri
în care oamenii apreciază ceva sub anumite aspecte și dezapreciază sub altele, stare numită
ambivalență. (P. Iluț, 2004, pag 47)

10 Din cauza lipsei consecvenței sentimentelor, gândurilor și comportamentelo r noastre
față de un anumit obiect, persoană, multi sociologi, psihologi preferă să definească
atitudinile strict în termeni afectivi (Fishbein & Ajzen, 1980 ; Oskamp, 1997 ; Petty &
Cacioppo, 1981, citat de Sharon S. Brehm, 1990, pag 438)
În acor d cu această definiție, o atitudine este definită simplu, ca fiind o evaluare
pozitivă sau negativă, la un anumit nivel și intensitate, referitor la un obiect, persoană sau
eveniment.
Cel mai usor mod de a măsura atitudinile este prin întrebări. D ar de multe ori
atitudinile sunt prea complexe pentru a putea fi măsurate cu o singura întrebare. O
problemă care a fost recunoscută de publicul chestionat, a fost modul în care sunt formulate
aceste întrebări . Răspunsurile pot fi influențate de anumite cu vinte pe care le conține
întrebarea, contextul în care este pusă întrebarea și caracteristicile celui care chestionează.
De cele mai multe ori se folosesc scale de diferite mărimi pentru măsurarea atitudinilor.
Chiar dacă atitudinile sunt măsurate printr -o singură întrebare sau o scală, rezultatele nu
sunt întotdeauna reprezentative. O problemă care apare în ambele cazuri este grija
oamenilor de a face impresie bună, oamenii de cele mai multe ori nu vor să-și recunoască
lacunele sau să pară ignoranți. (Shar on S. Brehm & Saul M. Kassin, 1990, pag 439)
Atitudinea este privită oarecum ca o conduită unitară, încadrată într -un lanț cauzal. Ea
este plasată în mijlocul lanțului cauzal, fiind simultan un efect și o cauză a unor fapte
externe observabile.
“De mic , individul trăiește într -un câmp valoric și atitudinal și e supus determinărilor
din partea instanțelor socializatoare. Aceste determinări pot fi difuze și spontane sau
specifice și intenționate. La întrebarea de unde vin și cum se formează diferitele noastre
atitudini, majoritatea psihologilor sociali și cu atât mai mult sociologii ș i antropolo gii
culturali spun ca ele sunt învăț ate social. După cum subliniază însă R. Baron și D. Byrne
(2000), un corp tot mai mare de cunoștiințe se acumuleaz ă în a susț ine că atitudinile au un
caracter genetic. Învățarea socială, care reprezintă mecanismul fundamental al socializării,
presupune, pe langă dobândirea de cunoștiințe propriu -zise, și achiziț ia de moduri de
raportare evaluative la lume, adică atitudini”. (P. Iluț, 2004, pg 52)
Problema efectelor persuasive prin mass media a fost studiată prima dată sistematic
de C. Hovland, I. Janis și H. Kell (1953), ei aplicând modelul sursa (comunicator) –mesaj –

11 receptor (audienta). Cum este perceput co municatorul și ce caracteristici și motivații i se
atribuie de receptor contează în succesul schimbării de atitudini. Dintre acestea,
credibilitatea este mai importantă și ea se referă la faptul cât de expert este cel ce propune o
idee și o atitudine și ce încredere se poate avea în el. De asemenea, atunci când el apare că
susține o idee în dezacord cu statu tul și interesele sale, credibilitatea este mai ridicată, cu
cât credibilitatea e mai accentuată, cu atât e mai puternică influența ei în schimbarea de
atitudini. (I. Radu, 1994, pag 95)
Indivizii cărora sursa li se adr esează nu numai că prelucrează informația și o însușesc
diferențiat, dar dezvoltă și mecanisme specifice de apărare, de rezistență la persuasiune. Un
prim mecanism de acest fel est e expunerea selectivă, procesul prin care, conștienți sau nu
oamenii evită expunerea la acele informații care sunt în dezacord cu valorile, normele,
atitudinile și opiniile lor și caută preferențial informațiile ce susțin convingerile lor.
Se subl iniază faptul că atitudinile exercită o influență asupra răspunsurilor individului
la toate obiectele și situațiile cu care intra în relație, ceea ce permite anticiparea acțiunilor,
predicția modului de raportare la diferite obiecte, persoane sau instituți i. Nu există atitudini
“fără obiect ”, ci doar atitudini raportate la ‘entități’ bine definite, cu care persoanele sau
grupurile se află în relație.

12 CAPITOLUL 2

De la segregare și excludere la integrare a și/sau incluziune a copiilor cu dizab ilitati

De-a lugul istoriei, școala și gandirea pedagogică au abordat în diferite feluri
problematica educației unor copii care învață mai greu. Societatea și școala manifestă și în
prezent , față de această categorie de elevi, o gamă variată de atitudini, de acceptare și
includere în medii școlare obișnuite -tendința tot mai acceptată – la diferite grade și
modalități de separare și de izolare față de contextele sociale și educaționale la care au
acces toți copiii.
Dezvoltarea modernă a e ducației și învățământului înregistrează eforturi semnificative
pentru a depăși distanța –adeseori foarte mare – care separă școala generală (de masă) fa ță
de copiii care învată mai greu, copii considerați a fi “incapabili”, “needucabili’,
“inadaptați”, “an ormali”.
“Copii care nu pot face față cerințelor școlare, cei care prezintă diverse forme și
niveluri de eșec școlar, sunt încă prea puțin cunoscuți, acceptați și abordați din punct de
vedere psihopedagogic. Copiii cu probleme sunt percepuți în lu mea școlii obișnuite de cele
mai multe ori negativ, sunt marginalizați și nu de puține ori sunt excluși din școală. “Nu
face față programei”. “Nu este pentru această școală,” Trebuie trimis la școala specială.” –
iată doar câteva dintre argumentele prin ca re unele cadre didactice justifică neacceptarea
ori eșecul unor copii de aceași vârstă ”. (T. Vrașmaș , 2001 , pag 76 )
Sunt destule situații în care un anumit copil orientat, spre o școală specială, ar fi putut
progresa mai mult î ntr-o clasă din școa la de masă. Similar există copii cu deficiențe mai
severe, care ar putea să învețe într -o școală, dar ei sunt acceptați și aici cu foarte mare
dificultate…sau deloc.
Ideea educației integrate a apărut ca o reacție firească a societății la obligați a acesteia
de a asigura cadrul necesar si condițiile impuse de specificul educației persoanelor cu
dizabilitati.

13 2.1 Scurt istoric
Analiza învățământului integrat și/sau incluziv nu se poate realiza fără prezentarea
opusului acestora –învătământul segregat și a atitudinii social istorice mai generale în acest
sens.
Primele manifestări ale exterminării – ca formă radicală a segregării persoanelor cu
handicap – le putem identifica la societatea spartană. Persoanele cu anumite deficie nțe,
percepute ca anomalii sau boli incurabile erau stigmatizate de societate. Segregarea se
manifesta ca o “soluție finală”, indivizii respectivi fiind eliminați fizic prin maniera
cunoscută a aruncării în prăpastie.
De-a lungul istoriei, copiii și în general persoanele cu handicap au fost așadar
marginalizate și izolate, într -un fel sau altul, de restul societății. Concepția și practica de
segre gare, globală și nediferențiată , se baza pe un anumit tip de percepție socială. Indivizii
cu handicap, indiferent de vârstă ori de alte particularități, erau cuprinși într -o singură
categorie, ”anormalii”, cei care prezentau o deviație de la ceva convenit a fi obișnuit ,
standard, “normal”. (Vrasmas, 2001)
Separarea indivizilor “anormali” în instituț ii speciale, de tipul azilelor,era într -un fel ,
de natură “să protejeze”, în egală măsură, individul și societatea în cauză. Instituțiile au
prelu at aceste persoane ne dorite și neatractive ca prezenț ă fizică, scoțându -le din fața
ochiului public și astfel din fața conștiinței publice.
Primele preocupări de educație școlară a copiilor “mai slab dotați de la natură” au
reprezentat, începând cu epoca Renașterii, în contextul intensificării preocupărilor generale
de dezvoltare a învățământului – un pro gres remarcabil, în comparativ cu ceea ce s -ar putea
numi” barbarismul perioadei anterioare”.
Debutul preocupărilor instituționale de educare a copiilor cu deficiențe reprezintă un
pas important în evoluția atitudinii sociale față de această categ orie umană – “etapa
cetățeniei reduse”(Deschamps și colab., 1981)
Orientarea copiilor cu deficiențe către instituții speciale – în cadrul cărora se
diferențiază și se dezvoltă tot mai mult școlile speciale de tip internat – a constituit o
caracteris tică fundamentală și în sec al xx -lea. Orientarea segregaționistă în educația
specială ia amploare după cel de -al doilea război mondial. Este o perioadă în care se
consolidează și se multiplică structurile educaționale, specializate.

14 Din perspecti va actuală a drepturilor omului și ale copilului putem spune că logica și
caracteristicile principale ale școlarizării speciale separate, dezvoltate în paralel, pentru
copiii care nu făceau față cerințelor școlii de masă, într -o perioadă istorică foarte în tinsă
sunt în principal următoarele:
 Sistemele de învățământ obișnuit i -a exclus în mod tradițional pe acei copii
percepuți ca diferiți, creând asfel structuri marginale, pentru cei care nu at ingeau
standardele de performanț ă școlară așteptate.
 În multe ță ri –ca și în țara noastră – unii copii cu dificultăți ușoare și moderate de
învățare frecventau școli obișnuite fără a primi sprijin suplimentar, ca atare, mulți dintre ei
înregistrau eșec și/sau abandon școlar, iar cei care repetau asemenea eșecuri erau tr imiși în
școli speciale.
 Învățământul special a fost asociat de -a lungul timpului cu educația școlară
organizată special pentru copiii surzi, nevăzători, pentru cei cu deficiențe mintale ori fizice.
Dezvoltarea și reforma sistemelor de învățământ de la sfârșitul anilor ‘60 și
începutul anilor ‘70 înregistrează și tendințe evidente de apropiere a școlarizării speciale
pentru copii cu deficiențe, de școala obișnuită, accesibilă tuturor copiilor. Aceste tendințe
au mai multe cauze.
O primă e xplicație ține de faptul că, odată cu explozia demografică și școlară a
anilor’ 50, ‘60, au început să atragă atenția unele cifre. În Franța, sa constatat, în anul 1968,
că aproximativ 50% dintre copii întâmpină dificultăți în școala primară.
O pr ima cauză foarte importantă a fost și necesitatea punerii de acord a prevederilor
legislative școlare cu spiritul prevederilor din domeniul respectării drepturilor omului. La
sfârșitul anilor ‘60, mișcările organizațiilor și persoanelor cu handicap s -au in tensificat, în
scopul dobândirii recunoașterii drepturilor egale ale acestor persoane cu semenii lor.
O a doua cauză strâns legată de recunoașterea și respectarea drepturilor omului este
conturarea și promovarea în această perioadă a principiului normalizării – ca o nouă politică
socială în ceea ce privește persoanele cu handicap.
Problema evoluției în timp și spațiu a atitudinii fata de persoanele cu dizabilități și
integrarea lor socială s -a aflat și în centrul atenției cercetătorilor români P. Ar can si D.
Ciumageanu (1980), care pun la temelia periodizarii lor criteriul constituirii condițiilor în
care trăiesc persoanele cu dizabilități: consemnările sporadice; constituirea deficienței ca

15 problema de investigare și terapie; maturizarea gândiri i științifice prin aprofundarea și
extinderea problematicii, obiectivizarea continuă a cercetărilor; abordarea interdisciplinară
ca modalitate eficientă și obiectivul de cercetare, sporirea interesului social față de
problemele persoanelor cu dizabilită ți, profilarea și implementarea soluțiilor ( Popovici
D.V. , 2014, pag.25).

2.2 Perioada integrării
În anul 1988 UNESCO a elaborat și lansat o nouă teză care, ulterior, a stat la baza
directivelor de acțiune ale Conferinței de la Salamanca din an ul 1994: “Educația
integrată/incluzivă și reabilitarea pe baza resurselor comunitare reprezintă abordări
complementare care se sprijină reciproc în favoarea acordării de servicii pentru persoanele
cu cerințe speciale“(UNESCO, 1998). Prin această teză se ar ată că reabilitarea în
comunitate a persoanelor cu deficiențe este parte componentă a dezvoltării unei comunități
și vizează implicarea prin eforturi combinate a persoanelor deficiente, a familiilor lor și a
membrilor comunității din care fac parte, împreu nă cu serviciile de sănătate, educație,
pornind de la unele principii moderne impuse de noile orientări în domeniul asistenței
persoanelor cu cerințe speciale. (T. Cozma, 2004, pag 47)
Ideea educației integrate a apărut ca o reacție firească a soc ietății, la obligația acesteia
de a asigura cadrul necesar și condițiile impuse de specificul educației persoanelor cu
cerințe educative speciale.
Baza teoretică a integrării –corelată și complementară normalizării – se leagă atât de
principiul no rmalizării cât și de conceptul psihiatriei democratice, promovat de Franco
Bassaglia în Italia. Cercetările științifice pe baza efectelor negative ale instituționalizării
copiilor (Spitz, Nirje, David) ca și apariția și dezvoltarea psihologiei și pedagogie i umaniste
(Roders, Maslow) par să fi avut , de asemenea, o influență semnificativă în pl anul
fundamentării stiințifice. Predarea -învățarea eficientă, afirmă promotorii umanismului
psihopedagogic, este procesul de a invita elevii să se vadă pe ei înșiși ca fiind capabili,
valoroși și autodirecționați și de a -i încuraja să acționeze corespunzător acestor percepții de
sine.

16 Normalitatea din interio rul grupurilor se caracterizează prin diversitate. Bineînteles,
există diferențe interindividuale î n cee a ce priveste nevoia de sprijin ș i ajutor, dar acest
aspect trebuie tra tat ca o responsabilitate comună a tuturor membrilor ec hipei care poartă
responsabilitatea pe ntru grup. Diversitatea abilităților de învățare într -un grup va trebui
valorizată ca ceva p ozitiv, ș i nu ca ceva ce ar trebui sa se elimine. (E. Ingemar, 2005)
De la structura aproape unică a școlii speciale, au apărut și s -au dezvoltat forme noi,
de tipul claselor speciale, organizate pe langă școli obișnuite, precum și diverse structu ri de
sprijin, create pentru facilitarea integrării școlare a copiilor cu deficiențe în școlile
obișnuite. Elementele de bază în cadrul acestor structuri l -au reprezentat cadrele didact ice
specializate pentru suportu l învățării în școala obișnuită, denumit e “de sprijin” sau
“itinerante”.
În țara noastră, au existat și în trecut experiențe semnificative pe linia învățământului
integrat, unele anterioare anului 1989 (existența claselor speciale de pe lângă școli obișnuite
– stipulate încă prin Legea Învățământului din anul 1924 – funcționarea centrelor
logopedice interșcolare – pentru copiii cu tulburari de limbaj din învățământul obișnuit, a
unor clase cu efectiv redus, a Centrului de reabilitare a auzului și limbajului de la Cluj etc.),
altele apăru te oarecum spontan, după anul 1990 (în mod deosebit la Timisoara și Cluj, dar
și în alte zone ale țării)
Perioada anilor 90 aduce nuanțe noi în atitudinea socială față de persoanele cu
dizabilități/cerințe educative speciale, în sensul orientării politicii și practicii asistenței și
educației în direcția integrării sau a includerii copiilor și persoanelor cu dizabilități în medii
educaționale și de viață cât mai aproape de cele obișnuite, normale, ale unei comunități.
Existența acestor e xperiențe educaționale, cu părțile lor pozitive și cu învățămintele
rezultate din eșecuri, reprezintă la ora actuală premise importante pentru reluarea și
dezvoltarea lor sistematică, progresivă și coerentă, în noul context național și internațional.
Regulamentul învățământului special, 1996, prevede ca forme de învățământ (special)
integrat pentru copiii cu cerințe speciale:
– grupe/clase speciale în unitați școlare obișnuite;
– grupe/clase și programe de integrare -ca structuri și servicii de spri jin a includerii unor
copii cu cerințe speciale în grup mic (2 -4) sau individual în grupe/clase obișnuite;
– integrarea individuală directă, fără sprijin.

17 Constituirea și dezvoltarea învățământului integrat necesită eforturi substanțiale de
inform are, proiectare -planificare, formare și perfecționare la nivelul: personalului didactic
(din învățământul special și din întregul învățământ); a managerilor educaționali; a
factorilor comunitari implicați în învățământ.
Sunt necesare apoi eforturi practice, organizatorice, de intervenție curriculară și
metodologică, de formare și perfecționare a cadrelor didactice, de evaluare a activității
acestora (și din perspectivele sprijinului progresului școlar al copiilor cu dificultăți), de
alocare a resur selor (inclusiv posibilitatea transferului de resurse) etc.
Șansa reală de existență a învățământului integrat este însă numai alături de
învățământul special, completarea și asociația acestuia – așa cum prevede, de altfel, și
legislația în vigoar e. Instituirea și dezvoltarea cooperării între școlile speciale și școlile
învățământului normal poate contribui, în același timp, la dezvoltare și reformă în ambele
sensuri.
Privită din perspectiva integrării, școala reprezintă locul/spațiul unde are loc un
schimb intercultural al valorilor, într -o manieră activă, caracterizată prin participare și
implicare, o realitate care impune organizarea școlii după modelul diversității. “Școala
pentru diversitate” sau “Școala pentru toți” pune un accent deo sebit pe interrelația continuă
între toți factorii implicați în educația copilului, iar programul de lucru derulat în școală se
materializează în acțiuni și activități concrete, focalizate pe analiza nevoilor reale ale
copilului, valorificarea resurselor ș colii. În acest mod școala se integrează și se implică
activ în viața comunitară, iar copiii, prin relaționarea cu realitatea obiectivă a comunității,
sunt socializați și integrați la rândul lor în comunitate. (T. Cozma, 2004)
Integrarea nu este a celași lucru cu incluziunea. “Incluziunea înseamnă plasarea 100%
în învățământul general, în timp ce integrarea constă în educarea elevului cu cerințe
educative speciale/dizabilități doar parțial în cadrul programelor învățământului special și
cât mai mult posibil în cadrul programelor educației generale. (Idol, 1997, pg 384 -385, citat
de S. Dixon, 2005)
Clasele integrate pot f i considerate un mediu fericit î ntre clasele segregate și clasele
inclusive. Elevii cu dizabilități au parte de atenția pro fesorilor din învățămâ ntul special o
parte din programul educativ, dar ei nu mai au parte de experienț a ma rginalizării, de a fi

18 într-un sistem segregat tot timpul. Poate că cel mai mare dezavantaj al claselor integra te
este că elevul cu dizabilități nu apa rține întradevă r acelui grup.
Istoria integră rii este semnificativă pentru a dezvălui prezumțiile ascunse în ceea ce
priveș te elevii cu dizabilități. Conceptul de integrare a apărut din două sisteme educaționale
paralele: educația generală și cea specială. Aici apare o prezumție ascunsă despre cele două
sisteme de învățămâ nt. Învățămâ ntul s pecial a devenit un important sistem educațional dar
mai mic și separat de învățămâ ntul general. Astfel integrarea cupri nde membrii ai
sistemului educațional sp ecial cât și membrii ai învățământului general. Prezumția ascunsă
a integră rii este că participarea în grupul majoritar va fi în concordanță cu standardele
sistemului majoritar/dominant. Î n contra st, incluziunea implica existența unui singur sistem
unifica t și care cuprinde toț i membrii echitabil. (Idol, 1997, pg 285, citat de S.Dixon, 2005)
“Copiii cu dizabilitaăți sunt diagnosticați, etichetați și apoi plasați într -un anumit
mediu educațional. În general, aceste servicii mută copilul din mediul s ău natural al
copilăriei î ntr-un mediu segregat, unde specialiștii lucrează asupra m inții și corpului lor în
detrimentul inimii și al sufletului. Intervențiile ș i tratamentele pentru ajutarea copilului de
a-și folosi potențialul maxim sunt complexe și în a cest proce s, copilul este d ezumanizat.
Copiii sunt cunoscuți după etichetă mai mult decât după numele lor”. (Snow, 2001, pg 12,
citat de S. Dixon, 2005)
Atun ci când atenția este concentrată mai mult asupra dizabilității copilului, decâ t ceea
ce este el ca om, de obicei atenția este focalizată asupra deficitelor decâ t asupra abil ităților.
O provocare interesantă este, din acest punct de vedere, ipoteza – demonstrată în alte
țări – că învățământul integrat pentru copiii cu cerințe speciale se situează la confluența cu
unele probleme și necesități de reformă ale sistemului general de învățământ, cum ar fi:
eșecul școlar și dificultățile de învățare, asigurarea unei calități și eficiențe sporite educației
școlare, pluralismul și democratizarea educației, etica actului educațional etc.
Utilizarea strategiilor și tehnicilor de lucru active și integrative în clasă – ca mijloace
eficiente de facilitare a succesului școlar la copiii cu dificultăți de învățare – este de pildă
favorabilă tutu ror copiilor și elevilor, reprezentând o punte substanțială de legătură între
învățământul special și familia mare a învățământului general.
Evaluarea corespunzătoare a sistemului de învățământ, a resurselor umane și
materiale, stabilirea priorită ților de acțiune, proiectarea și operaționalizarea activităților

19 integrative pe termene și secvențe concrete, precum și monitorizarea p rogresului realizat
sunt doar câ teva dintre cerințele unei strategii pe termen mediu și lung în atingerea
obiectivelor de dezvoltare a învățământului integrat – ca o componentă și direcție a
reformei sistemului de învățământ
.

2.3 Educația incluzivă și rolul acesteia în dezvoltarea armonioasa a copiilor cu
dizabilitati
Integrarea copiilor cu c erințe educative speci ale în școlile “normale” a fost un subiect
“cheie” în educația specială în ultimii 25 de ani. Mai recent termenul de “incluziune”, care
cuprinde un lung șir de prezumții despre scopul și sensul școlii (Clauwer, 1998), vine să
înlocuiască termenul de “integ rare” în vocabularul profesorilor din învățământul special .
Integrarea ca proces nu implică o restructurare a mediului educaț ional car e să fie în acord
cu nevoile unui număr minim de copiii cu dizabilităț i semnificative (Thoma s, 1997, citat de
E. Avramidis și colab. 2000)
În contrast, incluziunea implică atâ t o restructurare a educației incluzive, astfel încât
fiecare școală să poată primi orice copil indi ferent de dizabilitatea pe care o are și
garantează că toți elevii aparțin unei comunităț i. Un astfel de argument plasează această
temă î ntr-un discurs social -etic care este centr at puternic pe valori. Conceptu l de incluziune
va avea în consecință legătură cu drepturile omului care susț ine ide ea că orice formă de
segregare este gr eșită din punct de vedere moral.
Snyder (1999) spunea că incluziunea a fost o mișcare a educaț iei speciale. Succesul
incluziunii solicită ca învățământul general să fie pregătit pentru a lucra cu elevi cu
dizabilități (Smith, Poloway, Patton &Dowdy, 1995). Mulți di ntre profesorii din
învățământul general au o pregătire limitată sau nu au nici o pregătire pentru educația
specială, astfel ei simt că nu este potrivit să lucreze cu copiii cu dizabilităț i.
Popularitatea educației incluzive în școli a crescut înc ă din anii 1990 și odată cu
aceasta a crescut și utilizarea modelului de predare prin colaborare, unde un profesor din
învățământul general și unul din învățământul special împart responsabilitatea pentru
planificarea lecțiilor, furnizarea informațiilor, e valuarea progresului. (Boudah, Schumaker,
Deschler, 1997 citat de Darra Pace, 2003)

20 Incluziunea este o filozofie ce confirmă importanța lumii reale pentru învăț area
elevil or. Fiecare societate trebuie să facă față întrebării, “cum ar trebui trata ți indivizii care
sunt diferiț i sau c are se abat de la normal, cum să construiască comunități solide bazate pe
pace, unitate ș i acceptare ?”. Se poate începe de la ș colile publice, prin acceptarea ș i
aprecierea copiilor cu dizabilități aș a cum sunt.
Școlile sunt comunitățile cărora copiii le aparțin în cei mai importanți ani ai formării
lor. Copiii cu dizabilități au nevoie să fie cuprinși în acest sistem al lumii reale, începând de
la gradiniță și continuâ nd pe perioada ca rierei lor. Pentru a fi cu adevărat pregătiți să facă
parte din lumea adevărată, ca adulți, copiii cu dizabilități trebuie educați în clase adevărate
și să interacț ioneze cu persoane care p ot fi modele pentru ei. Elevii î ntr-un mediu incluziv
dezvol tă un nou sens de înțelegere și r espect unul față de celălalt și față de diferenț ele dintre
oameni. (V. Dyke, Ray, Stallings, ș i colab. 1995)
Incluziunea înseamnă non-excludere, deci nu trebuie înțeleasă ca un fel de tratament
care se aplică anum itor indivizi. Condițiile preexis tente pentru educația incluziva nu sunt în
primul râ nd diferitele “nevoi speciale ” diagnosticate, etichetele ataș ate unor astfel de elevi,
ci, mai degrabă, ele se leagă de posibilitățile și/sau barierele existente î n calea asigurării
sprijinului necesar în vățării fiecărui elev în cadrul învățământului de masă sau “normal”,
ne-special. (E. Ingemar, 2005)
Incluziunea este atunci când elevul cu cerințe educative speciale învață într -o școală
de masă și participă la toa te activitățile după un curriculu m general. Aceasta este diferită de
integrare, care este atunci când elevii cu cerințe educative speciale sunt educați în clase
separate din școli de masă după un program educațional special. Ambele: atât integrarea cât
și incluziunea sunt metode pentru ed ucare a copiilor cu dizabilități î n cel mai potrivit mod.
O alta definitie a incluziunii este oferita de catre Popovici D.V. (2014) "incluziunea
se refera la faptul ca oricine, indiferent de deficienta sa sau de dificultatile pe care le
intampina in invat are, trebuie tratat ca un membru al societatii, iar diversele servicii
speciale, de care are nevoie, trebuie furnizate in cadrul serviciilor sociale, educationale,
medicale si celelalte servicii puse la dispozitia tuturor membrilor societatii".
Incluziune a se contureaza ca si principiu la inceputul anilor ’90, cuprinzand cele 2
principii al normalizarii si integrarii, ce au stat la baza dezvoltarii educatiei speciale in
ultimele doua decenii, in tarile dezvoltate. Oferirea de sanse egale persoanelor cu

21 dizabilitati in cadrul societatii, precum si extinderea aplicarii drepturilor omului, reprezinta
nucleul acestui principiu.
Daca integrarea se refera la educarea elevului cu dizabilitati in cadrul
invatamantului normal/de masa, incluziunea pe langa acoperir ea acestei arii educationale,
urmareste si integrarea comunitara. Cei doi termeni se regasesc intr -o relatie de supunere,
termenul de integrare fiind supus si inclus celui de incluziune.
O definitie mai clara si mai nuantata asupra incluziunii copilului cu deficiente, este
oferita de catre Popovici D.V. (2014) in lucarea sa Psihopedagogia Integrarii, semnificand
"sa fie membru deplin intr -o clasa, cu elevi de varsta apropiata, in scoala locala, facand
aceleasi lectii ca si ceilalti elevi, contand daca el nu este acolo. De asemenea, copilul cu
nevoi speciale are prieteni, cu care sa -si petreaca timpul inafara orelor de curs, plus altii
carora sa nu le fie indiferent si sa lucreze mult pentru a -l ajuta pe copil, sa fie pe deplin
inclus in viata comunitatii, folosind serviciile generice, impreuna cu ceilalti cetateni".(apud,
Hall, 1992, Popovici D.V., 1999)
Incluziunea nu este numai o sarcina pentru profesori. Desi foarte mult depinde de
atitudinea profesorului fata de copilul cu nevoi speciale si de expertiza , cu care se face in
vederea adaptarii curriculare, incluziunea copiilor cu nevoi speciale necesita schimbari la
diferite niveluri ale invatamantului.
Scoala incluziva valorifica interdependenta, dar si independenta copiilor. Ea isi
valorizeaza elevii, pe rsonalul si pe parinti, fiind o comunitate a celor care invata. O scoala
incluziva vede potentialul fiecarui elev, considerandu -l dotat intr -un fel sau altul. De
asemenea, scoala incluziva impartaseste si asigura diversitatea umana. Aici, atentia se
indrea pta asupra modalitatilor de ajutorare a copiilor, venind in intampinarea nevoilor
fiecarui elev din scoala, astfel incat, acesta sa se simta binevenit si in siguranta. Un alt
principiu al scolii incluzive, este acela ca o predare buna este eficienta atunci cand fiecare
copil poate invata, daca i se creeaza conditiile necesare, daca este incurajat si daca i se
faciliteaza participarea la activitati care au sens pentru el. Curriculumul si activitatile de
invatare zilnica din scoala incluziva se bazeaza pe toa te cunostintele legate de un proces
bun de predare -invatare.
Această politică a incluziunii se bazează pe trei argumente fundame ntale. Primul
argument se referă la baza legală , ideea de bază a acestui argument este că fiecare copil are

22 drepturi legale și oportunități egale de a obține o educație într -un med iu cât mai puțin
restrictiv . Lupta pentru incluziune a devenit un scop al drepturilor omului. Al doilea
argument al incluziunii se axează pe rezultatele cercetă rilor a supra practic i. Cercetările
continuă să arate că elevii care sunt incluși dezvoltă abilit ăți mai bune și inregistrează
progrese semnificative. Al treilea, dar poate cel mai important argu ment, un argument bazat
pe etică si moralitate, “ integritatea moral ă” a incluziunii. Segregarea elev ilor de o rice fel
nu poate avea consecințe poz itive, acea sta duce la formarea de prejudecăți, îi clasifică, îi
face să se simtă diferiți. (V. Dyke, Ray, Stallings ș i colab. 1995)
Școlile sunt o reflecț ie a comunit ăților și astfel toți membrii unei comunități ar trebui
să facă parte din aceste școli. Ele vii cu dizabilități sunt parte din comunităț ile noastre, deci
ar trebui să facă parte și din ș colile no astre, cu ajutorul incluziunii îi putem ajuta să facă
parte di n ce în ce mai mult din aceste ș coli.
Clasele din școlile de masă sunt l ocul cel mai potrivit pentru ca toții elevii să învețe.
Această idee este în contrast cu teorii mai vechi ale educaț iei speciale. Elevii cu dizabilități
nu au avut aceleaș i pos ibilități ca și alți elevi care învățau într -o școală “ normală”, datorită
anumitor convi ngeri, că nevoile lor pot fi îndeplinite doar în clase sau ș coli speciale.
Educarea copiilor cu dizabilități în medii școlare câ t mai aproape de normal a fost un
principiu de bază al educației speciale î n Statele Unite mai bine de douăzeci de ani. (Sholo,
Katims, &Wilks, 1997)
Elevii cu dizabilități car e sunt incluși î n clase normal e par să aibă sentimente mai
pozitive fată de propria identitate, dezvoltă mai bune abi lități și relații sociale care -i ajută să
fie membrii activi ai unei co munități. Aceste programe incluzive oferă elevilor incluși
posibilitatea dezvoltă rii unor bune a bilități de exprimare orală și -i ajută să -și dezvolte
încrederea î n propriile abilităț i. (T. Hallfield, 2000, pg 3)
Clasele incluzive sunt ceea ce și numele spun e, clase unde toți elevii sunt incluși.
Această includere nu este do ar o includere fizică, ceea ce înseamnă că elevii împart același
spațiu fizic, dar de asemena un set de cugetă ri. Unul dintre principal ele avantaje ale claselor
incluzive este că elevii în vață unii de la ceilalti, învață cum să -și respecte diferențele care
există î ntre ei. A fi inclus nu trebuie considerat un privilegiu. Asa cum istoria in tegrării a
arătat, educația specială este alaturată sistemului integrări și funcționează în concordanță cu
standardele educației generale. Experiența cuiva care se alătură unui grup și trebuie să se

23 conformeze standardelo r acelui grup, este o experiență foarte diferită de aceea de a aparț ine
unui gr up unde fiecare este acceptat așa cum este. În cadrul inclu ziunii nu numai că
participanții sunt acceptaț i ca egali, ei de asemenea contribuie ca e gali. Incluziunea este
reciprocă, toți dintr -un si stem incluziv contribuie la bunul mers al lucrurilor. (K. Snow,
2001, pg 391, citat de S. Dixon, 2005)
Sunt s ituații în care astfel de elevi ar putea progresa mai mult într -o clasă normală,
dacă, cadrele didactice ar accepta faptul că educația este pentru toți. Respingerea unor astfel
de copii de la educație este o reacție primitivă, datorată intoleranței față de diversitatea
umană. Cu pași timizi se încearcă rezolvarea acestei probleme a învățământului general,
educația elevilor cu dizabilități și sub denumirea de ‘o școală pentru toți’, a luat ființă
școala incluzivă. Aceasta nu exclude, este tolerantă, prieteno asă și democratică valorizând
și integrând toți copiii.
Diferențele umane sunt normale și învățarea trebuie adaptată la necesitățile copilului.
Școlile centrate pe copii sunt terenuri de instruire pentru o societate centrată pe oameni,
care respec tă atât diferențele cât și demnitatea ființelor umane.
Educația incluzivă este un proces care constă într -o rețea formată din iniț iativele și
strategiile educației speciale și generale, pentru obț inere a unui sistem unificat al educației
generale care include toții copiii și tinerii ca membrii activi și participativi ai școlilor
comunităț ii. (Ferguson, 1996)
Ca rezultat al evidențierii menținerii accesului redus la educație pentru unele categorii
largi de copii, educația cerințelor specia le a început să devină o problemă a învățământului
general sub denumirea de școala incluzivă.
Incluziunea este înțeleasă ca o mișcare spre extinderea scopului și a rolului școlii
obișnuite, de transformare a acesteia pentru a putea răspunde unei m ai mari diversității de
copii. Pe scurt, educația incluzivă înseamnă a oferi sprijin educațional după nevoile
elevilor, astfel încât excluderea să nu fie necesară. Acesta este un scop generos pentru o
“școală pentru toți” care se ghidează după dreptul demo cratic de a oferi participare deplină
pentru fiecare membru al societății și pentru fiecare grup. În ceea ce privește conceptual,
educația incluzivă se poate întelege și recunoaște destul de ușor. Însă, conform teoriilor, dar
și numeroaselor experiențe pra ctice, încercarea de a atinge acest scop nu este o sarcină
usoară. De regulă, există multe interese, opinii, atitudini și înțelegeri care trebuie luate în

24 calcul în elaborarea politicilor, precum și a strategiilor educaționale. De asemenea, trebuie
cântări te diferitele condiții pre -existente. Aceste aspecte descriu atât situația din sala de
clasă și din școli, cât și cea a învățământului la nivel național și la nivel județean.
(E.Ingemar, 2005)
Incluzivitatea educației școlare trebuie să fie o part e a unei strategii mai generale, care
aspiră la ameliorarea educației pentru toți. Valoarea egală implicită acordată fiecărui copil
se referă mai ales la nevoile, cerințele de dezvoltare ale fiecăruia.
Concepută în mare măsură ca un deziderat al v iitorului, educația incluzivă –
componentă a paradigmei educație pentru toți – proiectează un nou tip de școală:
comprehensivă, care realizează co -educația, care este deschisă, tolerantă.
Educația specială și -a lărgit câmpul de interes, precum și competențele în domeniul
practicii școlare în ultimele decenii. Într -un anumit sens, ea a devenit mai generală.
Dificultățile legate de diferite dizabilități au o serie de lucruri în comun atunci când le
privim din perspectiva mediului de învățare. Recunoa șterea acestui fapt a însemnat
acceptarea unor provocări serioase, atât în interiorul sistemului de învățământ special ca
arie de competență și cunoștiințe, cât și în ceea ce deseori este numit învățământul
„normal”, de masă. Acordarea sprijinului în funcț ie de diferite nevoi nu este doar o
chestiune de tratament special al elevilor devianți sau handicapați. Acest lucru trebuie văzut
ca o provocare pentru întreaga educație și activitățile conexe – tot personalul școlii trebuie
să își asume responsabilitatea pentru a răspunde la nevoile fiecărui elev într -o „școală
pentru toți”. Acest aspect este evident, iar condițiile pre -existente în ceea ce privește
problematica educației incluzive versus cea a educației excluzive trebuie abordată în echipe
bine închegate care includ atât persoane cu competențe speciale, cât și persoane cu
competențe de predare obișnuite. (E.Ingemar, 2005, Educație incluzivă. Politici, condiții
pre-existente, strategii, pag 2)
„Școala pentru toți” se centrează, mai ales, pe cunoaș terea modului de învățare a
strategiilor necesare rezolvării problemelor de viață cotidiană , într -o manieră cooperantă și
solidară. Astfel prin aceste strategii bazate pe cooperare, profesorul poate favoriza unele
procese de interacțiune socială în clasele eterogene, diferențele dintre elevi putând fi
percepute de către profesori, colegi și părinți ca pe ceva nor mal și nu ca pe ce va neobișnuit,
ieșit din comun, elevi putînd fi tratați la fel, fiecare fiind valoros într -un anume fel.

25 În condițiile „ școlii pentru toți” părinții participă direct la viața școlii și pot influența
anumite decizii care privesc actul educațional. Absența sau indiferența părinților în ceea ce
privește problemele educationale ale copilului vine în opoziție cu ideea de integra re. Având
în vedere perspectiva învățământului integrat , părinții au dreptul să -și exprime propria lor
viziune asupra modului de funcționare a școlii, tipul de invatamant din care sa facă parte
copilul sau.
În concluzie se impune o redimensionare a formelor de educație în conformitate cu
schimbările intervenite în societatea noastră, o preocupare sporită în vederea găsirii
modalităților celor mai eficiente de a include copiii cu dizabilități într -o clasă normală, fie
prin perfecționarea continuă a cadrelor didactice existente în școală, fie prin apelarea la
serviciile persoanelor specializate în acest domeniu.

2.4 Implicațiile educației incluzive pentru cadrele didactice
Pentru ca, personalul didactic din școlile obișnuite să facă față provocă rii legate de
integrare/incluziunea copiilor cu CE S, una dintre condițiile de bază este suportul, sprijinul
în activitatea la clasă. Experiențele și dezvoltările educaționale pe linia învățămâ ntului
integrat au condus, mai ales după anul 1970, la ex plorarea și structurarea unor modalități
diverse ș i complex e de asigurare a suportului de învățare. Sprijinul poate și trebuie să vină
de la directorul unității ș colare, de l a personalul didactic cu experiență din școală , de la
cadre didactice specializate din școală î n abordarea copiilor cu CES, de la psiholo gi școlari,
asistenți școlari sau/ș i de la personalul medical relevant.
În prezent se conturează o tendință crescândă de de scurajare a retragerii din clasă. Se
caută modalităț i de s prijin a co piilor cu CES chiar în clasa obiș nuită. Profesorii de ed ucație
specială lucrează tot mai mult alături de profesorul clasei obișnuite, în aceste clase,
acordâ nd sprijin nu numai copiilor incluși, ci și altor copii care întâmpină dificultăț i.
Proces ul legat de integrare/incluziune reprezintă o adevarată provocare atâ t pentru
personalul didactic din școlile de masă cât și pentru profesorii din ș colile speciale . Pentru
cadrele didactice din școlile integratoare implicațiile majore se structurează pe ce l puțin 3
direcț ii principale: schimbarea atitudinii, pe rfecționarea/dezvoltarea profesională și
modificarea practicii la clasă .

26 Incluziunea necesită ca profesorii din învățământul special să -și redefinească rolurile
lor, activând ș i ca profesori de sprijin. Rolul profesorilor din învățămâ ntul special în cadrul
programelor educaționale incluz ive este schi mbat din principal furnizor al învățării, cum
era în învățământul special, în facilitator și consultant. Când ne gândim la profesorii din
învățămâ ntul special ne putem gândi la niște oameni cu abilităț i speciale decât la niște
oameni care lucrează cu copii “speciali”. (Sapon -Shevin, 1996, pg 38, citat de S.Dixon,
2005)
Când incluziunea a fost introdusă în anumite sisteme educaționale, au ap ărut temeri în
ceea ce priveș te rolul profesorilor din învățământul special crezâ nd ca nu va mai fi nevoie
de ei, din moment ce copiii sunt inclusi în clase “normale” din învățământul de masă.
Această idee este foarte departe de adevăr, tocmai că, profesor ii din învățământul special
joacă un rol extrem de import ant în incluziune.
Si rolul profesorilor din învățământul general a luat o altă amploare, cerându -li-se să
crească întelegerea față de variate tipuri de dizabilități, față de modificări curriculare și
educaționale și să interacționeze la clasă cu elevii cu dizabilităț i (Sarbornie &
deBetenncourt, 1997, citat de Nancy D. Turner, 2003)
Programele educaț ionale pentru profesori au rolul de a asigura a numite servicii
profesorilor, câștig area unor cunoș tiințe și atingerea performanț elor cerute pentru a avea
success î n educarea copiilor cu dizabilități, de preferat, înainte de a -i avea la clasă pe acești
copii. Aceste programe educaț ionale pentru profesori trebuie să cuprindă : un lider, fac tori
de schimb, cola borare, comunicare. O componentă principală care ar trebui transmisă în
aceste programe, este acea idee că educația poate avea loc în școală sau în afara ei, și că
educația ar trebui orientată spre viitoarele nevoi ale elevului în comun itate și la locul de
muncă . (Repetto, 1995, pg 136, citat de Nancy D. Turner, 2003)
Cadrele didactice din școala care și -a propus să devină incluzivă învață și ele cum să
facă față provocă rii procesului de transformare a ș colii lor. Participar ea la module de
formare continuă familiarizează profesorii cu metode inovative de predare și invățare.
Reflecția constantă asupra propriei practici și împărtășirea experiențelor reușite din timpul
lecțiilor contribuie la crearea unei rețele de sprijin î ntre cadrele didactice care predau î n
aceeași școală. În ș coli se formează o comunitate de învățare a oamenilor școlii, care sunt
dedicați punerii în practică a principiilor incluziunii începând chiar cu clasa și lecțiile lor.

27 Indiferent de durata în timp a expe rienței la catedră, dezvoltarea profesională nu s -a
încheiat. (S.E .Bernat, M. Kovacs,2005, Drum ul către ș coala incluzivă , pag 16)
Din echipa care participă la aceste programe educaționale incluzive fac parte și
directorii școlilor, atât din educaț ia specială cât și din învățămâ ntul general. Rolul
directorului este u nul dintre cele mai importante în aceste programe. Cercetările au arătat
că, programele incluzive nu au success dacă directorul nu este o parte activă ș i nu joacă un
rol pozitiv î n acest proces. Directorul nu trebuie să vadă incluziunea ca un proc es care se
desfășoară doar în clase. Incluziunea trebuie să devină o filozofie a școlii. Ar trebui să fie
inființat un comitet al școlii incluzive, în care directorul să joace un rol activ în hot ărârile
acestui comitet . Din aceste comitete trebuie să facă parte toț i profesorii care lucrează cu
copiii cu dizabilități în acea școală . Echipa care face parte din programul educațional
incluziv trebuie să se întâlnească regulat pentru a planifica strate gii pentru incluzi une,
pentru a rezolva probleme ș i pentru a discuta situaț ia programului.

28 CAPITOLUL 3

3.1 Atitudinea față de persoanele cu dizabilităț i
Lampropulou si Padelliadu, în 1997 au realizat un studiu pe 297 de profeso ri, care au
fost împărțiți în trei grupe în funcție de ș coala la care l ucrau. Acest studiu a examinat ș i
comparat atitudinea față de persoanele cu dizabilități ș i incluziune , a acestor trei grupe de
profesori. Atitudi nea acestor cadre didactice față de per soanele cu dizabilități a fost
evaluată cu scala Attitudes Toward Disabl ed Persons”, iar atitudinea fată de incluziune a
fost evaluată cu ajutorul unei scale realizată de autorii acestui studiu. (V. Lampropoulou, ȘI
S. Padelliadu, 1997)
Rezult atele arată că atitudinea profesorilor variază în funcție de școala unde lucrează.
Profesorii care lucrează î n școlile speciale pentru copiii sur zi au o atitudine mai favorabilă
față de persoanele cu dizabilități în comparaț ie cu celelalte doua grupuri, da r atitudinea lor
față de integrare a fost cea mai negativă .
Atitudinile profesorilor din învățămâ ntul general și a celor din învățământul special
față de integrare, poate fi explicată de atitudinea lor față de dizabilități, dar pentru profesorii
din școlile pen tru copii surzi, atitudinea față de incluziunea școlară nu e în concordanță cu
atitudinea lor fa ță de persoanele cu dizabilităț i.
Scopul acestui studiu a fost să descrie și să compare atitudinea față de dizabilități și
incluziune, a acesto r 297 de profesori care formează trei grupe distincte din locu ri diferite:
profesori de la o școală pentru copiii surzi, al doilea grup este format tot din profesori care
lucrează în învățămâ ntul special dar cu copii cu alt tip de probleme, iar al tr eilea grup este
format din profesori din învățămâ ntul general. Atitudinea profesorilor este explicată pe
baza caract eristicilor unei eventuale relații posibile î ntre atitudinea profesorilor față de
persoanele cu dizabilități și atitudinea lor față de inclu ziune.
Atitudinea celor trei grupuri de profesori diferă în ceea ce priveș te atitudinea
profesorilor f ață de persoanele cu dizabilități. Interesant este că profesorii din ș colile pe ntru
surzi au avut atitudini pozitive și profesorii din celelalte școli speciale au a vut atitudini
negative. Diferenț ele de atitudini dintre aceste două grupuri de profesori sunt semnificative.

29 Ipotezele acestui studiu erau că există o corelație î ntre atitudinile profesorilor față de
persoanele cu dizabilități ș i atitudinea lor față de incluziune ( Berryman, 1989). De exemplu
dacă un grup de profesori aveau atitudini poz itive față de persoanele cu dizabilităț i conform
ipotezei ar rezulta atitudini pozitive și față de incluziune. Acest lucru nu s -a confirmat
pentru profesorii din ș colile pentru copii i surzi. Ei au avut cele mai pozitive atitudini față de
persoanele cu dizab iliăți, dar în același timp erau împotriva incluziunii. Această descoperire
cu privire la acești profesori poate fi datorată mai multor cauz e. (L ampropoulou, 1995, citat
de V. Lampropoulou & S. Padelliadu)
Rezultatele acestui studiu au arătat că profesorii din școlile speciale au ară tat atitudini
mult mai negative decât cei din școlile de masă, față de persoanele cu dizabilități. Acest
lucru demonstre ază oarecum, că munca ș i contactul cu elevi cu dizabilități nu numai că nu
garantează dezvoltarea u nor atitudini pozitive dar pot să ducă la forma rea unor atitudini
negative față de aceste persoane.
S-au găsit anumiți factori care au legătură directă cu atitudinile, cum ar fi: vârsta,
genul, anii de experiență în educație și tipul de educaț ie. În urma rezultatelor obținute s -au
stabilit acești factori care influențează atitudinile profesorilor atât față de persoanele cu
dizabilități câ t și față de incluziune. (V. Lampropoulou, S. Padelliadu, 1997)

3.2 Atitudinea cadrelor didactice f ață de includerea/in tegrarea copiilor cu dizabilităț i
Specialiștii în general spun că integrarea completă ș i acceptarea elevilor cu diz abilități
se va î ntampla doar prin producerea unor mari schimbări î n atitudinea profesorilor față de
aceștia. Pa rticiparea fizică și oportunitatea educației a fost dată de legislaț ie, dar acceptarea
nu.
Cercetările au arătat că atitudinea profesor ilor față de elevii cu dizabilități este
multidimensională și complexă . (Anderson & Antok, 1992; Livneh, 1998; Se hanelkin,
1998). Atitudinile pozitive încurajează întemeierea acestei politici ș i aloca rea resurselor
necesare dezvoltării educaț iei integr ate pentru elevii cu dizabilități, atitudinile negative
sprijină expectanțele unei nerealizări, ceea ce limitează acceptarea lor ș i includerea
(Altman, 1981; Jamieson, 1984). Dacă atitudinile viitoril or profesori pot fi modificate î n
sens pozitiv, pe parcursul pregătirii lor academice, bunăvoinț a lor de a preda unor copii cu

30 dizabilități poate creș te. (Horne, 1985; Jones, 1984). Ace ste atitudini pot fi schimbate în
sens pozitiv combinându -se informaț ia cu contact ul direct, au nevoie de informații despre
ceea ce înseamnă dizabilitate, dar au nevoie și să interacționeze cu acești copii pentru a -i
înțelege.
S-a efe ctuat un studiu în 8 școli din Canada, patru ș coli pri mare și patru scoli
gimnaziale. U nul dintre sco purile acestui program a fost să determine cât de mult sau dacă
au incluși elevi cu cerințe speciale în aceste 8 ș coli, iar un al doilea scop era să înț eleagă
care este modul cel mai potrivit de a -i ajuta și întelege pe aceș ti copii.
Sunt folosite câ teva metode de colaborare pentru spri jinirea cadrelor didactice din
învaățământul de masă care lucrează cu elevi cu cerințe speciale. Câ teva dintre aceste
metode de sprijin sunt: profesorul consultant, profesorul de sprijin, camera d e resurse. S -a
folosit ca metodă interviul pentru a afla p ărere a profesorilor din cele 8 școli cu privire la
munca desfășurată cu elevi cu cerinț e educative speciale. Rezultatele ac estui program de
evaluare s -au împărțit în două părți. Prima parte conț ine rezultatele programului de evaluare
pentru ciclul primar, iar a doua parte rezultatele evaluării a ș colilor gimnaziale.
Se evaluează cât de departe a ajuns fiecare ș coală cu incluziunea, perioada de timp p e
care o petrec copiii cu cerințe speciale învățând după un curriculum genera l, rolul
profesorilor din ed ucația specială, atitudinea celor implicați față de incluziune, impac tul
incluziunii asupra celorlalț i elevi.
La începutul procesului de incluziune profesorii aveau o părere pozitivă în legătură cu
educarea copiiilor cu dizabilități în școlile nor male, însă erau rezervați î n ceea ce privea
modul sau metodele care trebuiau f olosite pentru a avea performanț e. De aceea mulți dintre
ei au preferat să aibă un profesor de sprijin care să -i ajute î n munca lor cu ac ești copii.
Majoritatea profesori lor au d escris ca fiind pozitivă colabora rea lor cu profesorii din
educația specială .
Cu toate că această miș care pentru “educația incluzivă ” face parte din prin cipiile
drepturilor omului, mulți profesori au serioase rezervații în legătură cu integrarea copiilor
cu cerinț e educative s peciale (Florian, 1998). Cercetări întreprinse în Australia , cu privire la
atitudinile profesorilor referitor la educația integrată furnizeză un șir de informații î n acest
domeniu. Studii realizate între anii 1985 ș i 1989 cu prind at itudinile directorilor (Center ș i
colab, 1985), pro fesorilor (Center& Ward, 1989) și demonstrează că grupurile profesionale

31 variază considerabil în pă rerile lor cu privire la tipul de copii cu care s -ar integra mai ușor.
Acest studiu sugerează că atitudinile referitoare la integrare sunt puternic influențate de
natura dizabilității și/sau probleme educaț ional e și într -o mai mică masură de baza
profesională a celor răspunză tori. (E. Avramidis, 2000)
În ciuda utilizării tot mai mult a educați ei incluzive, câteva studii au arătat o reț inere a
mai multor profesori din învățămâ ntul general de a participa și accepta această educație
incluzivă (D’Alonso, Giordano &VanLeewen, 1997 ; Lackaye, 1997). Importanța
atitudinilor profesorilor față de incluz iune este reflectată în mai multe studii în acest
domeniu. De exemplu Scruggs și Mastropieri’s (1996) au făcut o analiză a 28 de studii din
1958 până în 1995 și au aflat că în mare parte profesorii sprijină conceptul de incluziune.
Pe de altă parte doar o treime din profesori simt că au timpul, pregătirea , resursele și
abilitățile necesare pentru succesul incluziunii. Rezultatele au arătat că realitatea nu era
conform teoriilor : profesorii își doreau, ca, clasele să fie incluzive dar realitatea din școli
arată altceva, astfel atitudinea profesorilor cu privire la incluziune este schimbată când este
privită din interiorul clasei.
Bowman (1986) î n studiul “14 -nation UNESCO” arată o diferență mare între opiniile
profesor ilor cu privire la integrare /i ncluziune. Țarile studiate au fost: Egiptul, Iordania,
Columbia, Mexicul, Venezuela, Senegal, Australia, Tailanda, Ceho slovacia, Italia,
Norvegia și Portugalia. A rezultat că profesorii din aceste ță ri preferau diferite ti puri de
copii pentru a fi incluși în clase obișnuite. Deficiența mintală severă și dizabilităț ile
multiple au fost considerate cel mai puț in favorab ile integrării, în timp ce condițiile fizice și
medicale au fost văzute ca fiind cel mai uș or de controlat. Aproximativ un sfert din
profesori sunt de părere că, copi ii cu deficit senzorial pot fi învățați în clase integrate sau
clase obișnuite ș i mai pu țin de 10 % au această părere despre copiii cu dizabilități multiple
și deficiență mintală severă . Un factor importan t ce a rezultat din acest s tudiu este că, în
țările în care există o lege care implica integrarea școlară , profesorii au exprimat pă reri mai
favorabile.
Un alt studiu referitor la atitudini sugerează că profesorii din învățământul general, nu
au dezvoltat o înțelegere empat ică față de condiț iile deficitare (Beeryman, 1989; Horne &
Richards, 1988), nici nu sunt pregătiți să accepte ele vii cu cerinț e educative speciale
(Barton, 1992; Hayes & Gunn, 1988). Acest lucru poate fi explicat prin faptul că integrarea

32 foarte rar s -a realizat printr -o manieră ad -hoc, fară modificari sistematice ale organizării
școlii.
Concluzia care reiese din mai multe studii realizate pe atitudinile profesorilor față de
integrare/ incluziune, se poate afirma că, dincolo de lipsa de informare ș i rezistența firească
la schimbare, nu se constată în general o opoziție față de implementarea acestei acțiuni.
Comportamantele negative sunt mai accentuate în cadrul școlilor care nu au început
integrarea decât în cadrul celor care au deja o anumită exper iență în acest domeniu.
Pe măsură ce adaptarea reciprocă dintre elevii cu dizabilităț i și cadrele didactice din
învățământul de masă se va îmbunătății, pe măsură ce programele vor fi mai bine adecvate
capacităților elevilor cu nevoi speciale și pe măsură ce profesorii de sprijin își vor găsi locul
cuvenit în structura școlară, este de așteptat ca fiabilitatea acțiunilor de integrare să crească
și ca într -un viitor apropiat din ce în ce mai probabil, școala incluzivă românească să devină
o realitate .

3.3 Factori care influențează atitudinile față de integrarea/incluziunea copiilor cu
dizabilități
Cook în anul 2001 a realizat un studiu cu privire la factorii care influențează
atitudinile profesorilor față de includerea copiilor cu diz abilități. Acest studiu s -a realizat pe
17 profesori care lucrau la clase incluzive în care erau incluși copii cu dizabilități ușoare,
moderate și severe. A rezultat faptul că atitudinile pe care le au acești profesori față de
incluziune au legatură și cu gradul dizabilităț ilor copiilor. A rezultat faptul că elevii cu
dizabilități mintale severe și cu dizabilități multiple sunt mai puțin acceptați în timp ce
elevii cu probleme medicale sau dizabilități fizice sunt mai ușor acceptați. Este oarecum
normal să existe aceste diferențe de atitudini în ceea ce privește severitatea dizabilităț ilor,
deoarece un copil cu o deficiență ușoară are mult mai multe șanse să facă parte dintr -o
educație incluzivă decât unul cu deficienț e severe.
Un alt studiu realiza t pe atitudinile profesorilor din învățământul g eneral arată că lipsa
de cunoșt ințe despre condițiile dizabilității, afectează abilitatea acestor profesori de a
accepta elevi cu dizabilități și diferiți. În afară de aceasta înțelegerea limitată duce la

33 anxietate și frică față de persoanele diferite. (Avramidis et col, 2000, citat de Darra Pace,
2003)
Un alt studiu realizat de Vaughn și colab. în 1996 a examinat incluziunea și
percepțiile profesorilor din școlile speciale ș i generale, “norm ale”, ref eritor la incluziune. Î n
realizarea acestui stud iu a folosit interviul ca metodă de adunare a datelor. Majoritatea
acestor profesori nu participaseră până în acel moment la programe educaționale incluzive
și aveau puternice sentime nte negative despre inclu ziune și credeau că cei care au elaborat
aceste pro grame incluzive nu au suficientă experiență la clasă . Acești profesori au
identificat câț iva factori care ar putea a fecta succesul incluziunii: numărul mare de elevi
dintr -o clasă, resursele inadecvate și insuficiente, măsura în care toț i elevi vor beneficia de
incluziune și lipsa pregă tiri adecvate a profesorilor pe ntru a lucra cu copiii cu cerinț e
educative speciale.
În studiile în care profesorii aveau o anumită experientă în ceea ce privește ed ucația
incluzivă, s -au relatat rezultate total opuse față de cele realizate cu profesori care nu aveau
experiență în acestă ramură a educației. În studiul realizat de Villa și colab. în 1996,
rezultatele arată o atitudine pozitivă față de educația incluziv ă în ceea ce priveș te includerea
copiiilor cu cerințe educative speciale în școlile obiș nuite. Cercetă torii au relatat că ,
angajamentul profesorilor adesea apare la sfârșitul î ndeplinirii acestui program, după ce
profesorii evoluează și acumulează experien ță profesională sunt capabili să ducă la bun
sfârșit un program educaț ional incluziv.
Rezultate similare au fost relatate și de Leroy ș i Simpson (1 996), care au studiat o
perioadă de 3 ani impactul incluziunii, î n statul Michigan. Studiul lor arat ă că, cu cât crește
experiența profesorilor în munca cu copiii cu cerințe educative speciale, încrederea lor î n a-
i învăța pe aceș ti copii de asemenea crește . Ca dovadă este faptul că atitudinile negative sau
neutre de la început față de incluziune sau sch imbat pe parcursul experienței în educaț ia
incluzivă. Un alt studiu s -a efectuat î n S-V Angliei care a cup rins 81 de profesori din școli
primare ș i gimnaziale. În urma acestui studiu a rezultat că profesorii care au lucrat în
programe incluzive și care au avut experiență, au lucrat ca și profesori incluzivi, posedă
atitudini mai pozitive decât ceilalț i. Mai m ult de atât, datele au arătat importanța dezvoltării
profesionale în formarea unor atitudini pozitive cu privire la incluziune (E.Avramidis,
P.Bayliss, R. Burden, 2000) . În concluzie, un al d oilea factor care poate influenț a

34 atitudinea cadrului didactic es te experiența acestuia în munca cu copiii cu cerinț e educative
speciale.
Cercetările au arătat că , de asemenea, atitudinil e profesorilor pot fi afectate și de
câțiva factori interactivi, care, dacă sunt îndepliniț i pot schimba atitudinile negative în
atitud ini pozitive. Profesorii fiind întrebați despre ceea ce ar putea să -i ajute pentru a reuș i,
s-au stabilit aceș ti factori. Primu l factor este suportul pe care îl primesc profesorii în munca
lor cu copiii cu cerinț e educative speciale. 69% dintre profesori au ales acest factor. Traning
și perfecționare continuă este al doilea factor ș i a fost ales de 49% dintre profesori. Aceștia
sunt de acord c u perfecționările sistematice și intensive, în special să învețe cum să se
descurce cu copiii cu dificult ăți de învățare, cum să controleze co mportamentul copiilor cu
tulburări emoționale și tulbură ri de compo rtament. Un al treilea factor ar fi
materialele /resursele. 39 % dintre profesori au fost de a cord cu acest factor, ei de asemenea
au cerut un curriculum adecvat și alte materiale pentru clasă care să fie mai apropiate d e
nevoile copiilor cu dizabilităti sau cerinț e educative speciale.
Un alt factor ce influenteaza atitudinea profesorilor fata de includerea copiilor cu
dizabilitati poate fi observat in școala de masa din Statele Unite , care scoate în evidenta
faptul ca profesorii de la clasele normale nu sunt încîntați de incluziunea deplina datorita
volumului ridicat de munca ce prezinta oricum o serie de provocari . Majoritatea criticilor
procesului de incluziune deplină sunt solidari cu profesorii de la clasă a căror munca este
deja foarte grea. Pe partea cealaltă sunt mulți critici ce dau vina pe pro fesori pentru propria
lor disponibilitate de a găzdui mai mulți elevi cu dizabilități, dar ambele părți sunt de acord
că ezitarea acestora este justificată și că formarea tuturor profesorilor pentru a deveni în
măsură să răspundă nevoilor tuturor elevilor cu dizabilități este pur si simplu imposi bil din
punct de vedere practic .
Zigmond (2003) prezintă pe scurt ca profesorii din cadrul claselor normale le vine
foarte greu sa se concentreze intens pe fiecare elev în parte, în măsura în care diferite
activită ți de instruire sunt necesare a fi individualizate si implementate în același timp.
Acest lucru este pur si simplu imposibil într -o clasă de 25 până la 35 elevi. Mai mult decât
atât, învățământul special presupune ca instruirea sa fie individualizata pentr u a fi cu
adevărat eficientă, acest lucru fiind observat cu success în mai multe clase de educație
generală. În același timp profesorii trebuie să ia în considerare educarea efectiva a

35 grupului și sa mențină în același timp fluxul educational în clasă, o rdinea și cooperarea. În
plus, aceștia formulează în general planuri de lecție care sunt orientate în general către
90% sau mai mult din elevii lor. Setările învățământului general fiind excelente pentru a
adresa efectiv materialul educational majoritat ii elevilor.
Pentru restul de 10% din elevi, care sunt reprezentati de elevii cu nevoi speciale,
este nevoie de o orientare diferită. Acești elevi trebuie să învețe intr -un mod diferit
deoarece acestia în mod clar nu învață cum toată lumea învață. Interve nțiile cele mai
eficiente, în concluzie, pentru acest grup de elevi necesită o perioada considerabilă de timp
și efort, precum și sprijin extins din partea profesorilor de educație specială. Toate
aceste elemente fac ca incluziunea in clasele normale din S tatele Unite, sa fie privita ca pe
o munca in plus, adăugata peste provocarile deja existente.
Asadar m ulte dintre serviciile spec iale oferite de profesorii din învățămâ ntul special
pot fi furnizate și î n cadrul cl aselor “obișnuite”. De exemplu dacă un el ev are nevoie de
terapie pentru dezvoltarea abilităț ilor fine, terapeutul poate ajuta elevul în decursul
exerciț iilor de scrie re cu restul clasei. Nu numai că elevul primeș te sprijinul de care are
nevoie, dar aceste servicii au loc într -un mediu natural, “ obișnuit”. Incluziunea nu inseamnă
să se înlăture ajutorul ș i suport ul de care elevul cu dizabilități are nevoie, înseamnă
furnizarea acestor servic ii într -un mediu normal și fără izolarea și etichetarea adesea
asociate cu serviciile educaț iei speciale. (S apon -Shevin,1996, pg 39, citat de S.Dixon)
În lucrarea sa, Orientări în Teoria si Practica Educației Integrate, D.V. Popovici
precizează ca modul în care profesorul realizează incluziunea în clasă, depinde, în mare
măsură, de atitudinea lui față de copiii cu nevoi speciale și de resursele disponibile pentru
învățarea acestora. Aceste resurse sunt considerate a fi metodele de predare, materialele
utilizate, timpul disponibil pentru instruire, cunoștințele și deprinderile profesorilor,
dobândite prin educați a și instruirea personală. Spre deosebire de ceilalți elevi, cei cu CES
au nevoie de un timp de instruire mai mare, folosirea unor metode de predare adaptate
nevoilor lor și cunoștințe profesionale.
Școala precum si profesorii ar trebui sa aibe în vedere , pe lângă rolul de a asigura
copilului cu nevoi speciale (CES) un program de lucru într -o clasă obișnuită și următoarele
variabile care influențează procesul incluziunii:

36 a) Vârsta apropiată a copiilor, fiind un criteriu important, atunci când se iau deci zii
în ceea ce privește abordarea copiilor în grup și a structurii timpului de lucru;
b) Prezența la școala locală, a fi înscris într -o școală care deservește comunitatea
locală, din zonă, este un lucru de valorizat social. A fi inclus în școala locală es te o șansă în
plus pentru ca un copil să fie împreună cu ceilalți și în timpul liber;
c) Participarea în comun la lecții, se exprimă prin a fi acceptat și inclus, este un
proces care cere participare și prezență fizică și, contrar punctului de vedere al m ultor
pedagogi, orice lecție poate fi explicată oricărui copil, astfel încât, participarea lui la ore să
capete sens. Fiind prezent în clasă, se crează ocazii de interacțiune de durată, pentru elevul
cu CES, care nu ar fi apărut dacă copilul ar fi fost în altă școală, dintr -o altă zonă a orașului;
d) Întemeierea prieteniilor și înțelegerea dezvoltării, A -i cunoaște pe ceilalți nu este
un act planificat, ci este ceea ce autorul numeș te curriculum ascuns, care cuprinde toate
relațiile interpersonale care se stabilesc, observații și alte experiențe informale ce pot apărea
într-o școală tipică, obișnuită. A vedea cum se comportă colegii de aceeași vârstă normali
sau cu handicapuri, a afla ce le place celor diferiți de el, la ce aspiră, a vedea cum se
relaționea ză adulții (alții dacât părinții lui), a învăța cum se face și cum se desface o
prietenie – sunt numai câteva elemente esențiale
Pentru a avea mai mult timp, profesorii pot apela, fie la sprijinul unor asistenți, fie
încurajează activitatea individuală a elevilor mai dotați și sprijinirea reciprocă între elevi.
Folosirea materialelor se poate face prin adaptarea și multiplicarea celor obișnuite la
posibilitățile copilului (de exemplu – mărirea unui text), prin fotocopiere. În ceea ce
privește îmbunătățire a cunoștințelor față de problematica copiilor cu nevoi speciale,
profesorii pot apela la ajutorul și sprijinul echipelor de consultanță și alți specialiști.
Strategiile educaț ionale care su nt cel mai adesea relatate de către profesori ș i directori ,
ca fiind importante pe ntru succesul programelor educaț ionale inclu zive sunt acele strategii
sau metode pe care p rofesorii le folosesc pentru toți copiii. Câteva dintre acestea sunt:
învățarea prin cooperare, adaptările curriculare, învățarea prin implica re și sprijinul unor
specialiș ti (logopezi, consilieri). (NCERI, 1995, pg 3, citat de S.Dixon, 2005)

37 CAPITOLUL 4

Metodologia cercetarii

În ultimii ani s -au realizat tot mai multe studii care au evaluat atitudinea cadrelor
didactice fata de pe rsoanele cu dizabilitati si fata de integrarea copiilor cu dizabilitati în
invatamantul general. Atitudinea cadrelor didactice din invatamantul general este foarte
importantă în realizarea cu succes a procesului de integrare/incluziune a acestor copii în
școlile generale.
Cercetările au arătat că atitudinea profesorilor față de elevii cu dizabilități este
multidimensională și complexă . (Anderson & Antok, 1992; Livneh, 1998; Se hanelkin,
1998). Atitudinile pozitive încurajează întemeierea acestei po litici ș i aloca rea resurselor
necesare dezvoltării educaț iei integr ate pentru elevii cu dizabilități, atitudinile negative
sprijină expectanțele unei nerealizări, ceea ce limitează acceptarea lor ș i includerea
(Altman, 1981; Jamieson, 1984).
De ex emplu Scruggs și Mastropieri’s (1996) au făcut o analiză a 28 de studii din 1958
până în 1995 și au aflat că în mare parte profesorii sprijină conceptul de incluziune. Pe de
altă parte doar o treime din profesori simt că au timpul, pregătirea , resursele și abilitățile
necesare pentru succesul incluziunii.
În urma mai multor studii realizate reiese, ca exista o diferenta de atitudini ale
cadrelor didactice bazate pe experiența acestora în invatamant, contactul pe care l -au avut
cu acesti copii sau în general cu persoanele cu dizabilitati, vîrstă, pregătire profesionala.
Cook în anul 2001 a realizat un studiu cu privire la factorii care influențează
atitudinile profesorilor față de includerea copiilor cu dizabilități. Acest studiu s -a reali zat pe
17 profesori care lucrau la clase incluzive în care erau incluși copii cu dizabilități ușoare,
moderate și severe. A rezultat faptul că atitudinile pe care le au acești profesori față de
incluziune au legatură și cu gradul dizabilităț ilor copiilor . În urma altor studii realizate
(E.Avramidis, P.Bayliss, R. Burden, 2000 ) rezulta si alti factori care influențează atitudinile
cadrelor didactice: sprijinul/suportul pe care îl primesc în munca cu acesti copii, training si
perfectionare, un curriculum adec vat si materiale necesare potrivite nevoilor fiecărui copil.

38 4.1 Obiectivele cercetării
1. Investigarea atitudinilor cadrelor didactice față de persoanele cu dizabilități
2. Evaluarea atitudinilor cadrelor didactice față de integrarea/i ncluziunea copiilor cu
dizabilități
3. Determinarea factorilor educationali care sporesc dezvoltarea unor atitudi ni mai
pozitive fata de integrarea copiilor cu dizabilitati în școlile invatamantului general.
4. Stabilirea diferențelor existente între răspunsurile participanților, bazate pe
contactu l cu persoane cu dizabilități, vârstă si experiență în invatamant.
5. Stabilirea unei corelații între atitudinea cadrelor didactice față de persoanele cu
dizabilități și atitudinea lor față de integrarea/incluziunea copiilor cu dizabilități.

4.2 Ipotezele cercetării
1. Exista anumiți factori educationali care contribui e la formarea unor atitudini
pozitive a cadrelor didactice din invatamantul general fata de integrarea/inc luderea
persoanelor cu dizabilitati în școlile invatamantului general.
2. Atitudinea cadrelor didactice din invatamantul general fata de persoanele cu
dizabilitati si fata de integrarea/incluziunea elevilor cu dizabilitati în școlile invatamantul ui
general nu este una tocmai pozitivă .
3. Exista o corelație între atitudinile fata de persoanele cu dizabilitati si atitudinile cu
privire la integrarea/incluziunea copiilor cu dizabilitati în școlile invatamantului general
4. Există di ferențe în ceea ce privește atitudinile cadrelor didactice față de persoanele
cu dizabilități, bazate pe vârstă si experiență în invatamant.
5. Exista diferente în ceea ce privește atitudinile fata de persoanele cu dizabilitati,
bazate pe contactu l pe care l -au avut cu aceste persoane.

39 4.3 Lotul de subiecți
Pentru atingerea obiectivelor propuse am efectuat cercetarea în cadrul urmatoarelor
scoli generale din jud. Constanta: Scoala Gimnaziala nr. 23 "Constantin Brancoveanu"
Constanta; Scoala Gimnaziala nr.39 ,,Nicolae Tonitza" Constanta; Școala Gimnazială Nr. 8
Constanța și Liceul Teoretic "Decebal" Constanța.
Pentru culegerea datelor am utilizat doua scale pentru evaluarea atitudinilor fata de
persoanele cu dizabilitati si un chestionar de opinii, adaptat si completat după a 3 -a varianta
aplicată de cercetătorii francezi. Cercetarea a fost aplicată pe un lot de 48 de subiecți, cadre
didactice din invatamantul general, învățători si profesori din invatamantul primar si
gimnazia l, dintre care 15 sunt bărbați si 33 femei, cu vîrste cuprinse între 22 si 57 de ani.
Vechimea în invatamant a celor chestionati este între 1 an si 37 de ani. 52, 08 %
dintre subiecți au o vechime în invatamant între 1 an si 10 ani, 29, 17 % dint re subiecți au o
vechime cuprinsă între 11 ani si 20 de ani, 8.33 % dintre subiecți au o vechime între 21 si
30 de ani , iar 10.42 % dintre subiecți au o vechime între 31 si 40 de ani.

4.4 Procedura de lucru
Realizarea unei cercetări aplic ative presupune descrierea si analiza unor situații, fapte
si procese pe baza unor date. Acestea pot fi colectate prin intermediul chestionarului,
interviului, observației, etc., metode ce se înscriu in aria metodologiei cercetarii descriptive.
În conformi tate cu obiectivele propuse am adoptat metoda chestionarului pentru culegerea
datelor.
Metoda chestionarului consta în administarea unei serii de întrebări care se succed
conform logicii interne a cercetării, unor subiecți, avînd drept scop dezvăl uirea unor opinii,
interese, trăsături de personalitate, etc. chestionarele si scalele utilizate în aceasta cercetare
au vizat exprimarea unor opinii si opțiuni a cadrelor didactice din invatamantul de masa.
Doua dintre scale evalueaza atitudinea cadrelor didactice fata de persoanele cu dizabilitati,
iar chestionarul de opinii evalueaza atitudinea cadrelor didactice din școlile invatamantului
general fata de integrarea/incluziunea copiilor cu dizabilitati. Chestionarele vizează
răspunsuri închise. Chestiona rele au fost aplicate individual, fiind solicitată în aceste
condiții completarea independentă si respectarea caracterului confidențial al administrării.

40 4.5 Instrumentele
Atitudinile sunt un fenomen complex si sunt determinate de factori multipl ii. În
ultimii 50 de ani cercetătorii au dezvoltat o serie de măsuri care utilizează metode directe
pentru a evalua atitudinile fata de persoanele cu dizabilitati.
În acest studiu am folosit următoarele scale pentru a masura atitudinile fata de
persoanele cu dizabilitati si integrarea/incluziunea copiilor cu dizabilitati în școlile din
invatamantul general: MIDS (Modified Issues in Disability Scale) and ATDP -O (Attitudes
Towards Disabled Persons Scale, Form O (Yuker & Block, 1986), ambele scale măsoară
atitudinile fata de persoanele cu dizabilitati. Pentru a masura atitudinile cadrelor didactice
fata de integrarea/incluziunea copiilor cu dizabilitati în școlile generale am folosit un
“Chestionar de opinii”.
ATDP -O este o scală alcatuita din 20 de it emi, si este una dintre cele mai folosite
scale de acest tip. Aceasta scală a fost elaborată pentru a evalua în ce masura o persoana
percepe persoanele cu dizabilitati ca fiind similare cu persoanele fără dizabilitati si dacă
acestia cred ca persoanele cu dizabilitati si cele fără dizabilitati ar trebui tratate în același
mod.
Subiecții sunt rugați sa răspundă la cele douăzeci de afirmații, care sunt cotate de la -3
la +3, -3 reprezintă un răspuns în dezacord total, iar +3 acord total. Celelalte va riante de
răspuns sunt acord parțial cotat cu +2, oarecum de acord cotat cu +1, dezacord cotat cu -1 si
dezacord parțial cotat cu -2. Jumătate din aceste 20 de afirmații sunt formulate încît un
răspuns dat în acord cu acea afirmație reprezintă o atitudine favorabila iar celelalte 10
afirmații sunt formulate astfel încît un răspuns negativ, în dezacord total, reprezintă de
asemenea o atitudine pozitivă, favorabilă. De exemplu la itemul 17 “Persoanele cu
dizabilitati nu pot avea o viața socială normală”, un r ăspuns în dezacord total reprezintă o
atitudine favorabilă, deci în loc de -3 cum ar trebui sa fie cotat un astfel de răspuns el va fi
cotat cu +3.
Se face suma acestor itemi cotati, rezultatele fiind între 0 si 120, scorul cel mai mare
reflectand atitudini pozitive si de acceptare fata de persoanele cu dizabilitati.
Scala MIDS măsoară de asemenea atitudinile fata de persoanele cu dizabilitati ca si
scala ATDP -O. Subiecții sunt rugați sa indice părerea lor în acord sau dezacord cu cei 37 de
itemi, cu privire la persoanele cu dizabilitati. Itemii scalei MIDS au fost selectați din 143 de

41 itemi cati au fost inițial, unii au fost preluați din scala inițială iar alții sunt itemi nou
introduși. Acesti 143 de itemi au fost mai întîi reduși la 100 de către 12 cercetători (5 dintre
acestia sunt persoane cu dizabilitati), care au fost aleși datorită experienței lor în construirea
unor scale si a experienței cu persoanele cu dizabilitati. Acesti 100 de itemi au fost reduși
apoi la 48 de itemi, care consti tuie în prezent scala MIDS de masurare a atitudinilor fata de
persoanele cu dizabilitati.
Subiecții trebuie să -și exprime opinia referitoare la fiecare dintre cele 48 de afirmații,
prin acord sau dezacord cu afirmația respectivă. Cotarea acestor i temi se relizează astfel: 1=
dezacord total, 2= dezacord, 3= dezacord parțial, 4= nu știu/ nici o opinie, 5= oarecare
acord, 6= acord parțial, 7= acord total. Se face suma acestor itemi cotati, rezultatele fiind
între 48 si 259, scorul cel mai mare reflect and atitudini pozitive fata de persoanele cu
dizabilitati.
În cazul urmatorilor itemi( 1,2,6,7,10,11,12,13,14,16,20, 21, 26, 27, 29, 30, 33, 36,
37, 39, 40, 41, 42, 44, 45, 48) cotarea se face invers. De exemplu la itemul 1” Majoritatea
adolescentilo r cu dizabilitati fizice ar trebui sa urmeze școli speciale care sunt proiectate
pentru a le indeplini nevoile”, un răspuns în dezacord total cu aceasta afirmație reflecta o
atitudine pozitivă si astfel în loc de 1 punct cu cat se coteaza un răspuns în dez acord total se
va cota cu 7 puncte echivalentul unui răspuns în acord total.
Pentru evaluarea atitudinii cadrelor didactice din invatamantul general fata de
integrarea/incluziunea copiilor cu dizabilitati s -a folosit un “chestionar de opinii”, adapta t si
completat după a 3 -a varianta aplicată de cercetătorii francezi. Chestionarul cuprinde 49 de
itemi, fiecare presupunand un enunț în funcție de care subiectul chestionat trebuie să -și
exprime acordul sau dezacordul. Pentru a facilita interpretarea rezu ltatelor, enunțurile
chestionarului au fost grupate în cinci categorii care vizează următorii factori:
a) factori ce reflecta opinia generală a cadrelor didactice privind integrarea copiilor cu
dizabilitati în invatamantul general (1, 39, 40, 41)
b) fac tori ce tin de natura, tipul si gradul deficientei (2, 3, 4, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33,
34, 35, 36, 49)
c) factori psihopedagogici implicati in procesul integrationist (6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15,
18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 42, 43, 44, 45 , 46, 47, 48)

42 d) factori ce vizează resursele financiare, materiale si umane ale reușitei integrării (5, 14,
16, 17)
e) factori familiali (37, 38)

4.6 Analiza datelor

4.6.1 Atitudinea cadrelor didactice fata de integrare si f actori care o pot influența
În cele ce urmează vor fi prezentate rezultatele obtinute în urma aplicării
chestionarului de opinii. Pentru a se putea interpreta datele statistic sau recoltat răspunsurile
pentru fiecare item. Cotarea inițială se făce a prin răspunsuri închise (da, nu, nu știu), care
au fost transformate în valori numerice astfel: fiecare răspuns pozitiv a fost cotat cu 1
punct, fiecare răspuns negativ cu -1 punct si răspunsurile “nu știu” au fost cotate cu 0
puncte.
Pentru int erpretarea datelor au fost grupați itemii în cinci grupe în funcție de anumiți
factori si s -a realizat o interpretare pe baza unor procente pentru fiecare item în parte.
Procentele reprezintă răspunsurile tuturor subiectilor care au răspuns cu DA la itemii
respectivi.
Potrivit primei ipoteze a acestui studiu, exista anumiți factori care contribuie la
formarea unor atitudini pozitive a cadrelor didactice cu privire la integrarea/incluziunea
elevilor cu dizabilitati în școlile invatamantului general cum ar fi: resursele materiale,
umane, financiare, factori ce tin de natura, gradul si tipul deficienței, factori
psihopedagogici, factori familiali.
Acest chestionar de opinii măsoară atitudinea cadrelor didactice fata de integrare,
dar se evalueaza at itudinea în funcție de anumiți factori care fac parte din acest proces al
integrării si care influențează într -un fel sau altul formarea acestor atitudini.

43 a) Prima grupa reprezintă factorii care reflecta opinia generală a cadrelor d idactice
privind integrarea elevilor cu dizabilitati în școlile invatamantului general.
Opinia generală a cadrelor didactice referitoare la integrarea elevilor cu dificultăți si
a celor cu dificultăți de adaptare si de învățare, în invatamantul obișn uit, din perspectiva
incurajarii acesteia, denota o poziție favorabilă a subiectilor chestionati, 97,92% dintre
subiecți și -au exprimat acordul în privința încurajarii acestui proces.

Grafic nr. 1

Aproximativ jumătate din cei chestionati au fost de părere ca integrarea copiilor cu
dizabilitati în invatamantul general constituie o problema ce tine mai mult de viitor, 64,58%
sunt de părere ca proce sul de integrare a acestor copii este o necesitate a societății actuale,
iar doar 50% dintre cadrele didactice considera ca școala generală oferă cadrul potrivit
pentru dezvoltarea optimă a copilului cu dizabilitati.
Rezultatele menționate denota prezenta la cei investigati a unor atitudini neutre în
ceea ce privește integrarea copiilor cu dizabilitati în școlile generale, ei încurajează aceasta
idee dar totuși sunt de părere ca mai este nevoie de ceva timp în care sa se realizeze
schimbarile neces are unei bune desfășurări a acestui proces atît de complex. De asemenea

44 opinia cadrelor didactice s -ar putea sa fie influențată de mai mulți factori cum ar fi:vîrsta,
experiența, contactul cu acesti copii, sau anumiți factori educationali.

b) A d oua grupa reprezintă atitudinea în funcție de factori ce tin de natura, tipul si
gradul deficienței.

gg

Grafic nr . 2
Acestia pot juca un rol important în schimbarea atitudinilor cadrelor didactice
referitor la integrarea acestor elevi, depinz înd de acesti factori atitudinea pe care o au
cadrele didactice.
În privința factorilor ce tin de natura, tipul si gradul deficienței, datele obtinute prin
chestionarul de opinii releva cîteva aspecte importante pentru specificul mentalităților
actuale ale cadrelor didactice din invatamantul general. Majoritatea celor investigati
(83,33%) susțin ca întotdeauna vor fi elevi cu dizabilitati care nu vor putea fi
integrați/incluși într -o scoală din invatamantul general, cauza consta în faptul ca școala
generală nu este capabilă sa integreze elevi cu orice tip de dizabilitate sau dificultate de
învățare si de adaptare, doar 20,83% dintre participanti au fost de părere ca invatamantul
general poate sa răspundă nevoilor si trebuintelor elevilor cu orice tip de dizabilitate.
93,75% dintre cadrele didactice considera ca este mult mai ușor de integrat într -o clasa

45 obișnuită un elev cu o dizabilitate fizica, decît unul cu deficientă mintală. Aceasta deoarece
după părerea a 75% dintre cadrele didactice, elevii cu deficit intelectual pot înregistra
adeseori insuccese în clasele obișnuite, iar integrarea lor în asemenea clase nu garantează
reușita lor la invatatura (83,33%).
Cea mai mare parte a cadrelor didactice chestionate (93,75%) accepta prezenta
elevilor deficienți mintal în clasele obișnuite numai dacă prezintă o deficienta ușoară. În
acest caz integrarea poate avea ca efect corectarea anumitor disfuncții comportamentale ale
acestora, optimizandu -se socializarea lor (83,33%). În schimb elevii ce prezintă o deficientă
mintală grava trebuie plasați într -o scoală cu același mediu, după părerea a 85,42% dintre
subiecți.
Prezenta unui elev cu deficientă grava într -o clasa obișnuită presupune o munca în
plus pentru cadrele didactice implicate, afirmație confirmată de 93,75% dintre cadrele
didactice.
Doar jumătate dintre subiecți considera ca în prezent clasele obișnuite pot să -i
stimuleze pe elevii cu dizabiltiati severe. În cadrul acestor clase, acesti elevi ar putea ajunge
la o imagine de sine negativă (50%). De aceea 95,83% dintre cadrele didactice sunt de
părere ca ar trebui sa se integreze cu prioritate copii care sunt capabili sa realizeze progrese
de ordin școlar.
Probleme mai mari la integrare prezintă elevii cu tulburari de cond uită, sunt de părere
77,08% dintre cadrele didactice, si se considera ca este mai bine pentru ei gruparea în clase
speciale în cadrul școlilor invatamantului general (50%).
Ca o concluzie în legatură cu tipul si gradul deficienței se poate afirma, ca sunt
preferate dizabilitatile de un grad ușor sau mediu, în favoarea celor grave, pentru includerea
în școlile de masa (91,67%).
Cadrele didactice s -au arătat mai reticiente fata de ideea includerii copiilor cu orice tip
de dizabilitate, prefe rînd anumite tipuri, de obicei cele mai ușoare, moderate. Aceasta teamă
de a lucra cu altfel de copii se poate datora lipsei de experiență , lipsei informației, care este
necesară pentru a știi ce anume înseamnă acea dizabilitate si în ce mod poate sa lucr eze cu
copilul respectiv, sa folosească metodele cele mai de folos pentru necesitățile si trebuințele
elevului.

46 Munca cu acesti copii reprezintă ceva nou pentru cadrul didactic din invatamantul
general, ei fiind obișnuiți sa lucreze într -un anumit mod iar includerea unui copil cu o
anumită dizabilitate în clasa sa, duce la anumite schimbări, adaptari în spațiul clasei pentru
integrarea cu succes, iar aceste schimbări pentru anumite persoane sunt destul de greu de
acceptat.
Aceste procente destul de mari reflecta faptul ca, prezenta acestui factor important
(natura si gradul deficientei) contribuie într -adevăr la formarea unor atitudini mai pozitive
fata de acest proces atît de complex al integrării/incluziunii. În cazul selecției elevilor c are
vor fi integrați si atitudinile cadrelor vor fi mai pozitive.

c) A treia grupa de itemi reprezintă factorii psihopedagogici implicați în procesul
integrationist.
Toate cadrele didactice chestionate considera ca trebuie sa fie consultate înainte ca
decizia integrării sa fie luată si ca profesorii care primesc elevi integrați trebuia sa fie
pregatiti si informați pentru a face fata situației. 97,92% considera ca trebuie sa li se asigure
accesul la dosarele copiilor pentru a cunoaste cat ma i detaliat situația acestora.

Grafic nr. 3

47 Majoritatea itemilor vizează factorii psihopedagogici implicați în procesul de
integrare. 100% dintre cadrele didactice chestionate considera ca decizia de integrare
trebuie luată numai după un stu diu de caz temeinic si după consultarea celor implicați.
85,58% nu sunt de acord cu ideea de a fi obligați sa accepte implicarea în procesul
integrării doar pentru ca directiunea a hotarat acest lucru. Înainte de a se decide integrarea
trebuie sa se verifi ce dacă au fost precizate rolurile si sacinile directiunii, profesorilor si
participantilor implicați în procesul respectiv (100%).
64,58% dintre subiecți sunt de părere ca este necesară specializarea profesorilor
implicați în integrare. În acela și timp trebuie sa fie pregatiti si elevii claselor în care vor fi
incluși copii cu dizabilitati (100%). Aceasta pregătire este responsabilitatea cadrului
didactic si a specialistilor (100%).
Jumătate dintre cadrele didactice cred ca prezenta copi ilor cu dizabilitati într -o clasa
din invatamantul general perturba calitatea activitatii didactice în defavoarea celorlalti
elevi. Ar fi de preferat diminuarea numărului de elevi dintr -o clasa, sunt de părere 87,5%.
În aceste condiții poate sa se lucreze cu toți copiii într -un ritm propriu prin individualizarea
si diferentierea procesului insctructiv educativ.
Cadrele didactice sunt de părere ca implicarea în procesul integrării/incluziunii
presupune supunerea la un stres suplimentar (83,33%). Ace sta este cauzat de dificultatile
întîmpinate în munca cu acesti copii (81,25%).
Se observa atitudini relativ pozitive fata de integrarea copiilor cu dizabilitati în
cadrul școlilor din invatamantul general (70,83%), în cazul în care acesti elevi vor fi
concentrati în clase speciale în cadrul școlilor generale si sa li se pună la dispoziție un
psihopedagog, specialisti care sa colaboreze cu cadrul didactic da la clasa, sa beneficieze de
manuale si programe adaptate necesitatilor lor , iar anumite activ itati școlare sau
extrascolare sa le desfășoare împreună cu ceilalți elevi.
În concluzie cadrele didactice din invatamantul general nu sunt de acord cu
incluziunea acestor copii în școlile invatamantului general, sunt de acord totuși cu
integrarea lo r în clase speciale si participarea împreună cu ceilalți copii la anumite
activitati. Pentru profesori acest proces al integrării/incluziunii reprezintă un stres
suplimentar pentru ei, datorită anumitor dificultati pe care le -ar putea întîmpina în munca
cu acesti elevi si de aceea prefera integrarea lor în clase speciale.

48 Indiferent de forma de integrare adoptata, majoritatea celor investigati (72,92%)
considera ca momentul integrării copiilor cu dizabilitati trebuie sa coincidă cu debutul
scolariz arii lor.
Si din acesta grupa de itemi rezulta ca factorii psihopedagogici sunt importanți în
formarea atitudinilor , iar dacă se respecta anumite condiții ce tin de acesti factori
atitudinile cadrelor didactice vor fi mai pozitive. Acesti factori ps ihopedagogici tin de
pregătirea cadrului didactic care va avea la clasa un copil cu dizabilitati, decizia integrării
sa fie luată împreună cu cadrul didactic, sprijinul oferit acestuia, numărul mai mic de elevi
într-o clasa unde este un copil integrat. Dac ă s-ar respecta aceste condiții , atunci acesti
factori pot contribui în sens pozitiv la formarea atitudinilor fata de integrare/incluziune.

d) A patra grupa de itemi evalueaza atitudinea cadrelor didactice referitor la integrare
în funcți e de factori ce vizează resursele care pot contribui la reușita acestui proces.

Grafic nr. 4

49 Reușita integrării școlare este conditionata într -o anumită masura de existența
resurse lor financiare, materiale si umane ale școlii inclusive. 85,42% dintre cadrele
didactice chestionate sunt de părere ca rațiunile economice nu trebuie sa constituie factorul
decisiv pentru decizia integrării, dar totuși 100% susțin necesitatea dotării cu mi jloace de
invatamant specifice diverselor tipuri de activitati de predare –învățare si corectiv –
compensatorii desfășurate cu diverse categorii de dizabilitati. Pe lîngă aceste resurse este
intens sustinuta necesitatea resurselor umane: psiholog, logoped, a sistent social care sa
sprijine cadrele didactice implicate, ceea ce presupune o munca în echipa ( 97,92%).
Concluzia care poate sa rezulte din aceasta grupa de itemi care reprezintă factorii ce
vizează resursele umane, financiare si materiale este ca, fără aceste resurse acest proces nu
poate fi realizat cu succes. Chiar dacă rațiunile economice nu constituie factorul decisiv în
integrare, este totuși un factor important în realizarea acesteia. Este nevoie de adaptări în
mediul de învățare, de mijl oace, materiale didactice specifice diverselor tipuri de activitati
de învățare si nu în ultimul rînd de specialisti. Toate aceste resurse împreună facilitează
procesul integrării si de aceea fiecare în parte sunt importante în realizarea acestui proces.

50 e) Aceasta ultima grupa de itemi reprezintă importanța implicării familiei în desfășurarea
procesului integrării/incluziunii.
Factorul familial vizează implicarea părinților copiilor cu dizabilitati în integrarea
școlară, care sunt considerați astfel drept parteneri ai procesului integrationist. Majoritatea
cadrelor didactice (95,84%) sunt de acord cu participarea părinților la decizia de integrare
precum si a precizarii rolurilor acestora sub unghi educational.

Grafic nr. 5
Datele obtinute în urma acestui chestionar nu permit aprecierea exactă a poziției
cadrelor didactice din școlile invatamantului general fata de conceptul de integrare școlară a
copiilor cu dizabilitat i. Deși majoritatea celor chestionati considera ca sunt încă multe
probleme educationale si administrative care trebuie rezolvate pentru desfășurarea cu
succes a acestui proces, ei sunt pentru incurajarea acestuia. Dar chiar si în cazul acceptarii
integrăr ii, se subliniaza necesitatea selectarii subiectilor integrării. Se prefera integrarea
copiilor cu dizabilitati ușoare.
Implicarea în procesul integrării ar putea fi acceptata mai ușor de către cadrele
didactice din invatamantul general, dacă s -ar intruni anumite condiții:
-pregătirea si informarea cadrelor didactice despre metodele de predare adaptate

51 -selectarea copiilor cu dizabilitati în vederea integrării/includerii lor în școlile
invatamantului general
-diminuarea n umărului de elevi din clasele integratoare
-asigurarea sprijinului specializat
-asigurarea materialului didactic corespunzător nevoilor copiilor.
Ceea ce reiese din interpretarea rezultatelor acestui chestionar de opinii este fap tul ca
atitudinea cadrelor didactice din invatamantul general cu privire la integrarea/incluziunea
școlară a copiilor cu dizabilitati este influențată pozitiv de acesti factori educationali.
Probabil în cazul în care acesti factori nu ar face parte din ace st proces si nu ar contribui la
acest proces, atunci atitudinile cadelor didactice nu ar mai fi prea pozitive.
Rezultatele arată ca, si în situația în care s -ar indeplini toate condițiile, care au fost
enumerate mai sus (pregătirea si informarea, selectarea copiilor, diminuarea numărului de
elevi, asigurarea sprijinului specializat), nu toți cei care au participat la acest studiu prezintă
atitudini pozitive.
Datele care s -au obtinut în urma aplicării acestui chestionar si în urma interpret ării
acestor rezultate putem afirma faptul ca exista anumiți factori educationali care influențează
si contribuie la formarea atitudinilor cu privire la procesul integrării/incluziunii scolare a
copiilor cu dizabilitati. Aceste rezultate confirma prima ipo teza a acestui studiu în legatură
cu existența acestor factori.

52 4.6.2 Atitudinea cadrelor didactice din invatamantul general fata de persoanele
cu dizabilitati
În acest studiu s -a evaluat pe lîngă atitudinea cadrelor didacti ce cu privire la
integrarea elevilor cu dizabilitati în școlile invatamantului general si atitudinea acestora fata
de persoanele cu dizabilitati în general. Acest concept s -a evaluat cu ajutorul a doua scale
de evaluare a atitudinilor: scala MIDS si scala ATDP. Aceste doua scale evalueaza același
concept general a atitudinilor si ambele scale au fost aplicate fiecărui subiect care a
participat la acest studiu.

Grafic nr.6

Rezultatele care s -au obtinut în urma aplicării scalei MIDS sunt cuprinse între 1 56-
227, în cazul în care rezultatele care se pot obține la aceasta scală sunt distribuite între 37
de puncte care reprezintă punctajul minim, iar 237 de puncte este scorul maxim care putea
fi obtinut la aceasta scală (Makas, 1991, Pace, 2003)
Distrib uția rezultatelor este normală , media (M=190.4), iar abaterea standard (Std.
dev=16.25). După cum se poate observa si din (graficul nr 6) care reprezintă rezultatele
obtinute de subiecți la aceasta scală, scorurile nu sunt foarte ridicate, ceea ce înseamn ă ca în
general atitudinile fata de persoanele cu dizabilitati a cadrelor didactice, care au făcut parte

53 din acest studiu nu sunt prea pozitive. Nici unul dintre subiecții acestui studiu nu au obtinut
punctaj maxim la aceasta scală. Aceasta scală evalueaza în special atitudinea cu privire la
independența persoanelor cu dizabilitati, integrarea lor în medii sociale, desfășurarea unor
activitati, expectantele fata de aceste persoane în diferite domenii, drepturile sau beneficiile
de care au parte aceste perso ane.
În urma rezultatelor acestei scale nu s -au obtinut diferente semnificative între
subiecți bazate pe: gen, vîrstă, contactul cu persoanele cu dizabilitati, experiența în
invatamant, în cadrul acestui studiu.
Makas (1991) a obtinut diferente semnificative din punct de vedere statistic între
scorurile obtinute în urma aplicării scalei MIDS pe un lot de 305 studenti fără dizabilitati,
bazate pe gen. Subiecții de gen feminin au obtinut diferente semnificativ mai mari (M =
167.31) decît subiecții de gen masculin (M = 161.03), F (1.303) = 7.65, p < 0.01. de
asemenea acest autor a gasit diferente semnificative intre participanti bazata pe contactul
personal avut cu persoane cu dizabilitati: F (4, 300) = 3.54, p<0.01. Subiectii care au avut
mai multe contacte personale cu persoanele cu dizabilitati au obtinut scoruri mult mai
ridicate decat cele care au avut foarte putine sau nici un contact.

54 Scorurile care s -au obtinut în urma aplicării scalei ATDP sunt cuprinse între 32
puncte si 11 4 puncte, în cazul în care se puteau obține la aceasta scală scoruri între 0 – 120,
punctajul maxim reflectand atitudini pozitive fata de persoanele cu dizabilitati.
Distribuția rezultatelor este normală, media scorurilor obtinute de participanti este (M
= 67,1). S -au obtinut scoruri foarte scăzute la aceasta scală ceea ce înseamnă atitudini
destul de negative a cadrelor didactice din invatamantul general fata de persoanele cu
dizabilitati. Aceasta scală la fel ca si scala MIDS evaluează același concept, si itemii
acestei scale reflecta în mare parte afirmații referitoare la drepturile, îndatoririle persoanelor
cu deficiente, independența acestora, viața socială etc.
Pace (2003) a aplicat scala ATDP pe un lot de 20 de profesori care au co mpletat scala
în doua faze: pre – si post -test, înainte si după participarea la trei seminarii despre persoanele
cu dizabilitati. Media scorurilor care s -a obtinut în faza de pre -test a fost de (M = 84.8).
Aceasta medie s -a obtinut înainte de susținerea ac elor trei seminarii si informarea acestor
profesori. Media care a obtinut -o acest autor în studiul sau în faza de pre -test este
semnificativ mai mare decît cea obtinuta în acest studiu (M = 67,1).
În urma rezultatelor acestor doua scale rezulta ca at itudinile cadrelor didactice din
inavatmantul general fata de persoanele cu dizabilitati sunt în general negative , ceea ce ne
confirma următoarea ipoteza: atitudinea cadrelor didactice din invatamantul general fata de
persoanele cu dizabilitati nu este un a tocmai pozitivă. Rezultatele obtinute de participanti la
acest studiu sunt în general negative comparate cu atitudinile identificate de alti autori care
au folosit aceleași instrumente.
Rezultatele care s -au obtinut în acest studiu cu privire la at itudinile fata de
persoanele cu dizabilitati sunt relevante deoarece s -au folosit doua scale valide si fidele
pentru a masura si evalua acest concept atît de greu de măsurat si de identificat. Alti autori,
(citați de Makas, (1991) si Pace, ( 2003), de asem enea au demonstrat validitatea si
fidelitatea acestor doua scale aplicate pe populatii diferite în U.S.A., Costa Rica si India.
Majoritatea răspunsurilor subiectilor la scala MIDS sunt aproape de media
distribuției, iar extremele sunt reprezentat e de puțini subiecți. Se găsește o situație similară
si în cazul rezultatelor scalei ATDP, unde la fel majoritatea valorilor sunt aproape de
media distribuției. Aceasta similaritate între rezultatele acestor doua scale dovedeste încă o

55 data validitatea si fidelitatea acestor doua scale si ca rezultatele acestui studiu sunt
relevante.
4.6.3 Corelatia intre scala MIDS, scala ATDP si CHESTIONARUL DE OPINII

Correlations
rezultatele
subiectilor la
scala mids rezultatele
subiectilor la
scala atdp CHESTION
Spearman'
s rho rezultatele subiectilor
la scala mids Correlation
Coefficient 1.000 .527 -.448
Sig. (2 -tailed) . .000 .001
N 48 48 48
rezultatele subiectilor
la scala atdp Correlation
Coefficient .527 1.000 -.246
Sig. (2 -tailed) .000 . .092
N 48 48 48
CHESTION Correlation
Coefficient -.448 -.246 1.000
Sig. (2 -tailed) .001 .092 .
N 48 48 48
** Correlation is significant at the .01 level (2 -tailed).

Tabel nr 1 . Corelatia intre rezultatele scalelor MIDS, ATDP si Chestionarul de opinii

Exista o corelație semnificativă între scala MIDS si ATDP care evalueaza atitudinea
în general fata de persoanele cu dizabilitati (r=.000, p< .01). Subiectii care au avut scoruri
ridicate la scala MIDS de asemenea au avut scoruri ridicate si la scala ATDP, dovedind
astfel o stabilitate in opinia subiectilor si fidelitatea celor doua instrumente care masoara
atitudinea cu privire la persoanele cu dizabilitati.
Între scala ATDP si CHESTIONARUL DE OPI NII nu exista nici o corelatie, (r=
.092, p> .01) rezultînd faptul ca între rezultatele acestor doua scale nu exista nici o legatură.
Ciudat este faptul ca între rezultatele scalei MIDS si CHESTIONARUL DE OPINII după
cum se poate observa si în tabelul nr 1 , exista o corelatie negativă adică invers
semnificativă între aceste doua scale ( r= .001, p<.01).

56 Aceasta corelație inversa se poate exprima astfel: cu cat atitudinile fata de persoanele
cu dizabilitati sunt mai pozitive , cu atît atitudinile fa ta de includerea elevilor cu dizabilitati
sunt mai negative. Acesta concluzie care rezulta din acesta corelatie se poate explica astfel,
chestionarul de opinii măsoară într -adevăr tot atitudinile, dar aceste atitudini sunt măsurate
în funcție de anumiți fa ctori care contribuie la formarea acestor atitudini (factori
psihopedagogici, factori familiali, factori ce vizează resursele financiare, materiale si
umane, tipul si gradul deficienței), acesti factori dacă sunt prezenți în procesul integrării pot
influen ta în mod pozitiv atitudinea cadrelor didactice. Astfel dacă cadrul didactic are o
atitudine pozitivă fata de persoanele cu dizabilitati, în concluzie nu are nevoie de atîția
factori pentru a accepta integrarea unui elev cu dizabilitati, îl accepta mai ușo r, fără sa pună
prea multe condiții.
Despre asta este vorba si în ceea ce reflecta aceasta corelație inversa, nu despre
atitudinea fata de integrare în sine ci despre acesti factori care facilitează oarecum acest
proces al integrării/incluziunii ș colare.
O alta explicație pentru care nu exista o corelație pozitivă semnificativă între aceste
scale este si faptul ca primele doua scale măsoară atitudinile fata de persoanele cu
dizabilitati în general, pe cînd chestionarul de opinii măsoară tot a titudinile dar se bazează
mai mult pe atitudinile fata de integrare, cat fata de persoanele cu dizabilitati. Exista o
diferenta între atitudinea generală fata de persoanele cu dizabilitati ( care poate implica si
compasiune, empatie, teama de a nu ajunge î n situația unei persoane cu dizabilitati) în timp
ce integrarea școlară a elevilor cu dizabilitati implica competitivitate, pornește de la ideea
ca persoanele cu dizabilitati au aceleași resurse si pot atinge aceleași rezultate ca si o
persoana validă.
Dacă în cazul atitudinii fata de persoanele cu dizabilitati poate interveni teama de a nu
ajunge în acea situație, creandu -se din start diferenta dintre persoana validă si persoana cu
dizabilitati, în cazul integrării școlare teama consta în posibil ul eșec al cadrului didactic în
interacțiunea sa cu o persoana cu dizabilitati. Teama de necunoscut si faptul ca unele
dizabilitati, mai ales cu repercursiuni asupra aspectului fizic, dar nu numai, îi pot descuraja
si le pot îngreuna munca cu acesti copii.
Rutinarea profesorilor în munca lor cu copiii valizi, în unele cazuri aparand
automatisme în procesul predării, totul decurgand de la sine, în virtutea obisnuintei. Elevul

57 cu dizabilitati apare în aceasta conjunctura ca un element nou, care neces ita mult mai multă
atenție din partea cadrului didactic, solicitandu -l pe acesta, rasturnand oarecum acea
stereotipie a predării, formată de -a lungul anilor si incetinind ritmul predării prin faptul ca
reprezintă ceva nou care nu se încadrează în tiparul c u care cadrul didactic era obișnuit.
În urma rezultatelor obtinute în acest studiu reiese ca atitudinile pozitive a cadrelor
didactice fata de persoanele cu dizabiltiati nu înseamnă neapărat o atitudine pozitivă fata de
procesul integrării școlare a elevilor cu dizabilitati în școlile invatamantului general. În
cazul scalelor MIDS si ATDP care evalueaza atitudinea fata de persoanele cu dizabilitati
este vorba despre percepția generală a cadrului didactic fata de aceste persoane. Aceasta
percepție poat e sa fie în multe cazuri influențată de ceea ce se numește compasiune, apărînd
în multe cazuri sentimentul de milă în ciuda caracterului sau neconstructiv, acesta
contribuind decisiv la atitudinea pozitivă a cadrelor didactice fata de persoanele cu
dizabil itati.
Atitudinile de compatimire si sentimentele de milă nu sunt suficiente si nici
constructive pentru dezvoltarea unor atitudini pozitive cu privire la integrarea/incluziunea
copiilor cu dizabilitati în școlile invatamantului general, pentru in teracțiunea directă dintre
profesor si elevul cu dizabilitati.
Un alt motiv posibil pentru care nu exista o corelatie între scalele MIDS, ATDP si
Chestionarul de opinii este cotarea acestor scale care a fost diferita la cele trei scale.primele
doua s cale care evalueaza atitudinile fata de persoanele cu dizabilitati în general folosesc
pentru cotare o scala Likert care oferă subiectilor o mai mare varietate de răspunsuri tocmai
pentru a încerca sa surprindă exact părerea fiecăruia. Scala MIDS oferă șap te variante de
răspuns de la dezacord total pană la acord total, între acestea existînd următoarele
posibilitati: dezacord, dezacord parțial, nu știu, oarecare acord si acord parțial.
La fel si scala ATDP oferă șase posibilitati de răspuns de la ac ord total pana la
dezacord total, în functie de opinia fiecărui subiect. Chestionarul de opinii nu folosește o
asemenea scală în cotarea rezultatelor ci se folosește de niște răspunsuri mult prea stricte si
îngrădite. Oferă trei posibilitati de răspuns cu: DA, NU, NU ȘTIU. Aceste trei variante de
răspuns nu pot surprinde cu exactitate opinia subiectilor, nu trebuie sa fim întru totul de
acord sau în dezacord cu o anumită afirmație si în acest caz în care avem doar aceste
variante de răspuns nu ne putem expri ma cu exactitate opinia.

58 4.6.4 Diferențele între rezultatele participantilor bazate pe varsta

ANOVA
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
rezul tatele
subiectilor la
scala ATDP Between Groups 811.712 3 270.571 .856 .471
Within Groups 13909.954 44 316.135
Total 14721.667 47
rezul tatele
subiectilor la
scala MIDS Between Groups 934.808 3 311.603 1.195 .323
Within Groups 11471.004 44 260.705
Total 12405.812 47
Rezultatele
obtinute la
chestionarul
de opi nii Between Groups 79.745 3 26.582 .641 .593
Within Groups 1824.067 44 41.456
Total 1903.813 47

Tabelul nr 2 . Diferențele rezultatelor obtinute la scala MIDS, ATDP si
CHEST IONAR DE OPINII în funcție de va rsta subiectilor

Vîrsta subiectilor nu determina diferente semnificative din punct de vedere statistic în
ceea ce privește atitudinile fata de persoanele cu dizabilitati si integarea elevilor cu
dizabilitati în școlile invatamantului general. Diferențele dintre rezultatele ob tinute la cele
trei scale bazate pe vîrsta subiectilor, nu sunt semnificative: F(.856)= 0.471, p> 0.05; F
(1.195)=.323, p> .05; f (.641)= .593, p> .05, toate aceste rezultate fiind mai mari decît 0.05.
Vîrsta subiectilor acestui studiu este cuprinsă între 21 si 57 de ani. Aproape
jumătate (47,92%) au vîrsta cuprinsă între 20 si 30 de ani, între 31 si 40 de ani sunt
(27,08%), între 41 si 50 de ani sunt (16,67%), iar doar (8.33%) sunt cu vîrste cuprinse între
51 si 60 de ani. Dar se pare ca vîrsta nu e ste unul din factorii care influențează în mod

59 pozitiv sau negativ formarea atitudinilor fata de persoanele cu dizabilitati si integrarea
elevilor cu dizabilitati in invatamantul general.

4.6.5 Diferentele între rezultatele participantilor bazate pe contactul personal cu
persoanele cu dizabilitati

ANOVA
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
rezul tatele
subiectilor
la scala
ATDP Between Groups 1651.635 4 412.909 1.358 .264
Within Groups 13070.031 43 303.954
Total 14721.667 47
rezul tatele
subiectilor
la scala
MIDS Between Groups 1874.484 4 468.621 1.913 .126
Within Groups 10531.329 43 244.915
Total 12405.813 47
Rezultatele
obtinute la
chestionar
ul de opinii Between Groups 310.274 4 77.569 2.093 .098
Within Groups 1593.538 43 37.059
Total 1903.812 47

Tabel nr 4. Diferențele rezultatelor obtinute la scala MIDS, ATDP, si
CHESTIONARUL DE OPINII în funcție de contactul cu persoanele cu dizabilitati

Din punctul de vedere al contactu lui pe care l -au avut cu persoanele cu dizabilitati,
(8.33%) nu au avut nici un contact cu astfel de persoane, (20.83%) au avut foarte puține
contacte, (31.25%) au avut cîteva contacte, (14.58%) dintre subiecți au avut puține contacte
cu persoanele cu diza bilitati, iar (25%) dintre subiecți au avut multe contacte cu persoanele

60 cu dizabilitati. După cum se observa si în tabelul nr 4, nu exista diferente semnificative în
rezultatele celor trei scale, în funcție de contactul pe care l -au avut cu persoanele cu
dizabilitati.
Rezultatele la sala MIDS si ATDP nici măcar nu se apropie de acest prag de
semnificatie (p< 0.05) sunt mult mai mari , pe cand rezultatele CHESTIONARULUI DE
OPINII se apropie de pragul de semnificatie F (2.093)= 0.98, p> 0.05, dar to tuși este mai
mare ceea ce înseamnă ca sunt anumite diferente de atitudini în funcție de contactul cu
persoanele cu dizabilitati, dar aceste diferente nu sunt semnificative din punct de vedere
statistic.
Faptul ca exista anumite diferente, în rez ultatele CHESTIONARULUI DE OPINII
bazate pe contactul personal pe care l -au avut participantii cu persoane cu dizabilitati ne
poate duce la concluzia ca acest factor contribuie la formarea atitudinilor cu privire la
procesul integrării/incluziunii copiilor cu dizabilitati în invatamantul general.
4.6.6 Diferențele între rezultatele participantilor bazate pe gen
ANOVA
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
rezultatele
subiect ilor
la scala
MIDS Between Groups 583.364 1 583.364 2.270 .139
Within Groups 11822.448 46 257.010
Total 12405.812 47
rezul tatele
subiectilor
la scala
ATDP Between Groups 898.333 1 898.333 2.989 .091
Within Groups 13823.333 46 300.507
Total 14721.667 47
Rezultatele
obtinute la
chestionar
ul de opinii Between Groups 12.685 1 12.685 .309 .581
Within Groups 1891.127 46 41.111
Total 1903.813 47

61 Tabel nr. 5 Diferențele rezultatelor obtinute la scala MIDS, ATDP si
CHES TIONARUL DE OPINII bazate pe GEN

La acest studiu au participat 48 de subiecți dintre care 15 subiecți, adică (31.25%)
sunt bărbați si 33, adică (68,75%) femei. Rezultatele arată ca nu exista diferente între femei
si bărbați la aceste trei scale. Diferențele care se observa în rezultatele scalei ATDP se
apropie de pragul de semnificație F (2.989)=0.091, p > 0.05 , acest rezultat reflectand
anumite diferente între rezultatele obtinute de femei si bărbați la aceasta scală. Aceste
diferente nu sunt semnificative din punct de vedere statistic, valoarea pragul ui de
semnificație trebuia sa fie mai mica de 0.05, pentru a exista diferente semnificative.
Un motiv posibil pentru care nu exista diferente semnificative între femei si bărbați
la rezultatele acestor scale este ca, probabil, genul nu este unul dint re factorii care
influenteaza într -un anumit fel dezvoltarea anumitor atitudini, atît fata de persoanele cu
dizabilitati cat si fata de integrarea elevilor cu dizabilitati în școlile invatamantului general.
Dar dacă acest factor într -adevăr contribuie la f ormarea unor atitudini diferite atunci
probabil, numărul femeilor si al barbatilor care fac parte din studiu, ar trebui sa fie
aproximativ egal. Dar rezultatele acestui studiu reflecta faptul ca genul nu este un factor
diferentiator în privința atitudinilo r fata de persoanele cu dizabilitati si fata de includerea
școlară a elevilor cu dizabilitati.

62 4.6.7 Diferențele între rezultatele subiectilor bazate pe experiența în invatamantul
general

ANOVA
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
rezul tatele
subiectilor
la scala
MIDS Between
Groups 928.714 3 309.571 1.187 .326
Within Groups 11477.098 44 260.843
Total 12405.812 47
rezul tatele
subiectilor
la scala
ATDP Between
Groups 866.674 3 288.891 .917 .440
Within Groups 13854.993 44 314.886
Total 14721.667 47
rezultatele
obtinute la
chestionarul
de opinii Between
Groups 164.300 3 54.767 1.385 .260
Within Groups 1739.512 44 39.534
Total 1903.812 47

Tabel nr. 6 Diferențele rezultatelor ob tinute la scala MIDS, ATDP si
CHESTIONARUL DE OPINII bazate pe experienta în invatamant

Cei 48 de subiecți care au participat la acest studiu au fost împărțiți în patru grupe în
funcție de experiența pe care o aveau ca profesori în invatamantu l general. Din acest studiu
au făcut parte cadre didactice care sunt în primul lor an în invatamant si cadre didactice
care aveau o vechime în invatamant de treizeci si șapte de ani.
Au fost formate partu grupe în funcție de experiența pe care o avea fiecare subiect
ca si cadru didactic: prima grupa a fost formată din cadre didactice care aveau o experiență
în invatamant între 0 -10 ani (52,08%), a doua grupa a fost formată din cadre didactice cu o
experiență în invatamant între 11 -20 de ani (27,08%) d intre subiecți au făcut parte din

63 acesta grupa, a treia grupa a fost formată din subiecti cu o experiență în invatamant între
21-30 de ani (12,5%) dintre subiecți au făcut parte din această grupa, iar ultima grupa a fost
formată din cadre didactice cu o ex periență în ivatamant între 31 – 40 de ani (8,34%). După
cum se poate observa din aceste procentaje majoritatea subiectilor care au făcut parte din
acest studiu fac parte din primele doua grupe.
În urma interpretării rezultatelor celor trei scale folo site în acest studiu rezulta ca nu
exista diferente între rezultatele obtinute la aceste scale, bazată pe experiența cadrelor
didactice în invatamantul general: F (1.1870) = 0.326, p> 0.05, reprezintă rezultatele
obtinute la scala MIDS, F (0.917) = 0.440, p> 0.05, reprezintă rezultatele subiectilor la
scala ATDP, F(1.385) = 0.260, p> 0.05, reprezintă rezultatele subiectilor la
CHESTIONARUL DE OPINII.
În urma acestor rezultate putem spune ca experiența în invatamantul general, nu este
un factor care in fluențează sau contribuie la formarea atitudinilor fata de persoanele cu
dizabilitati si a integrării/incluziunii copiilor cu dizabilitati în școlile invatamantului
general, iar anii de experiență în acest domeniu nu fac neapărat din cadrul didactic o
persoana mai deschisă, mai răbdătoare.
Rezultatele acestui studiu arată ca atitudinile fata de persoanele cu dizabilitati si
atitudinile cu privire la procesul integrationist nu diferă semnificativ între subiecții de sex
feminin si cei de sex masculin, î ntre persoane de vîrste diferite, între persoane cu nici un
contact, cu foarte puține contacte, cu cîteva contacte, cu puține contacte,cu multe contacte
si între persoane cu experiență mai multă sau mai puțină ca si cadre didactice în
invatamantul general. Aceste rezultate si interpretările cantitative face sa nu ni se confirme
ultimele doua ipoteze ale acestui studiu: ca exista difernte semnificative în atitudinile
cadrelor didactice fata de persoanele cu dizabilitati si fata de procesul integrării bazate pe :
gen, vîrstă, contactul cu persoanele cu dizabilitati si experiență ca si cadru didactic.

64 CAPITOLUL 5

Concluzii și direcții noi de cercetare

5.1 Concluzii si recomandari
Succesul implementării unui program incluziv depinde de atitudin ea celor care vor
lucra îndeaproape cu elevii implicați. Aceste atitudini sunt influențate de experiența si
cunoștințele profesorilor cu privire la dizabilitati si ce implica munca cu acesti copii.
În alte tari includerea copiilor cu dizabilitati în invatamantul g eneral sporește cu
fiecare zi ( Bruneau – Balderrama, 1997). Legi precum cele IDE IA din 2004, din Statele
Unite ale Americii, oferă posibilitatea persoanelor cu dizabilitati să -și cîștige accesul în
programe si servicii pe care le merită si de care au nevoie. IDE IA declara ca toți elevii,
indiferent de dizabilitate au dreptul la o educație publică corespunzătoare, într -un mediu cat
mai puțin restrictiv, de asemenea nici un copil ce a fost identificat ca avand o dizabilitate nu
i se poate refuza dreptul la educatie in cadrul invatamantului public normal, asiguarea unei
educatii gratuite si adecvate precum si participarea parintelui impreuna cu copilul in
procesul de creere al planului educational individualizat.
La noi în tara acest demers are o evoluție mult mai lentă decît în alte tari, unde acest
proces a fost intens susținut din mai multe părți, în special de părinții copiilor cu
dizabilitati care au dorit drepturi egale si pentru copiii lor ca si pentru ceilalți.
În acest studiu s-a evaluat atitudinea cadrelor didactice din invatamantul general
fata de persoanele cu dizabilitati în general si integrarea/incluziunea copiilor cu dizabilitati
in invatamantul general. Ipotezele acestui studiu stabilesc anumiți factori care ar putea av ea
o influență asupra atitudinilor acestor cadre didactice cu privire la persoanele cu dizabilitati
si integrarea școlară a copiilor cu dizabilitati. Acesti factori sunt: vîrsta, sexul, experiența în
invatamant, contactul cu persoanele cu dizabilitati.
În urma aplicării scalelor ATDP, MIDS si CHESTIONAR DE OPINII si
interpretării rezultatelor acestor scale rezulta faptul ca varsta , sexul, experiența în
invatamant nu au o foarte mare importanță sau influență asupra formării atitudinilor
cadrelor dida ctice cu privire la disponibilitatea de a lucra cu un copil cu dizabilitati. Mult

65 mai importantă s -a dovedit a fi teama de eșec în procesul educational, lipsa de pregătire a
cadrului didactic în domeniul psihopedagogiei sp eciale, comoditatea în unele cazur i, toți
acesti factori care nu tin de varsta, sex, experiență în invatamant.
În ceea ce privește atitudinea cadrelor diactice de a interacționa în procesul
educational cu un copil cu dizabilitati s -a observat o tendinta de evitare a acestui tip de
interacțiune. Aceasta tendinta de evitare poate fi interpretată din mai multe puncte de
vedere. De exemplu după cum reiese din următorul item al CHESTIONARULUI DE
OPINII care a fost aplicat în acest studiu, care viza factorul stressor pe care un copil cu
dizabilitati îl poate reprezenta pentru cadrul didactic din școala de masa: ”După părerea
mea, profesorii care participă la integrare sunt supuși unui stres suplimentar”.
La acest item (itemul 23), 83,83% dintre subiecții chestionati au răspuns ca preze nta
unui elev cu dizabilitati într -o clasa din invatamantul general reprezintă un factor
suplimentar de stres. Aceasta atitudine confirma indisponibilitatea cadrelor didactice din
invatamantul general de a face fata unui efort suplimentar si de a se adapta nevoilor unei
persoane cu dizabilitati.
Cadrele didactice care au participat la acest studiu au afirmat ca au nevoie de
informații suplimentare si traininguri de specialitate pentru a putea fi competenti si a avea
cunoștințele si aptitudinile necesa re pentru reușita în procesul de predare -invatare, respectiv
a interacțiunii profesor elev.
Constientizandu -si lipsurile în ceea ce privește pregătirea psihopedagogica, dar
totodată fiind conștienți de importanța acestei pregătiri în relația profesor -elev cu
dizabilitati, nu toate cadrele didactice sunt dispuse sa investeasca resurse suplimentare de
timp pentru participarea la anumite cursuri de specialitate. Atitudinile cadrelor didactice
sunt influențate de experiența si cunoștințele despre persoane le cu dizabiltati. Shade si
Stewart (2001) citează ca “profesorii se pot simți provocati, plini de speranta si încrezători
cu privire la ceea ce se poate împlini, dar de asemenea pot sa simtă frustrare, frica, se pot
simți lipsiți de sprijin si nepotriviti pentru a învăța copii cu astfel de probleme. Asta poate
duce mai tarziu la formarea unor sentimente negative cu privire la integrare/incluziune.
Atitudinea cadrului didactic este foarte importantă în reușita procesului integrării,
astfel este de dor it o atitudine nondiscriminatorie, lipsită de idei preconcepute, care ar putea

66 distorsiona percepția cadrului didactic fata de capacitățile de învățare si de munca ale
elevului.
Lipsa unei atitudini favorabile fata de elevul cu dizabilitati, va atrag e atat
subestimarea elevului si capacitatilor acestuia cat si lipsa implicării corespunzătoare din
partea cadrului didactic, care avand o percepție eronată si dominată de idei preconcepute
asupra elevului cu dizabilitati nu va fi destul de motivat si nu -i va acorda încrederea
necesară si atat de importantă pentru a -și valorifica la maximum potențialul.
O alta concluzie destul de importantă a acestui studiu este următoarea: cu cat
atitudinile fata de persoanele cu dizabilitati sunt mai pozitive cu atat atitudinile fata de
integrarea școlară a copiilor cu dizabilitati este mai negativă, dar de fapt aici nu este vorba
de atitudinea propriu -zisa fata de integrare ci fata de acei facori care sunt considerați
facilitatori de anumite cadre didactice. Cadrele didactice care au atitudini pozitive fata de
persoanele cu dizabilitati nu au asa multe pretenții pentru a primi în clasa un elev cu
dizabilitati, ele cred în valoarea fiecărei persoane, cred astfel în reușita elevului fără toți
acei factori.
În cazu l cadrelor didactice care nu au avut nici un contact sau foarte puține contacte
cu persoanele cu dizabilitati s -au remarcat atitudini destul de negative fata de persoanele cu
dizabilitati si fata de integrarea școlară a copiilor cu dizabilitati.
În cazul cadrelor didactice care au avut interacțiuni si contacte sociale cu persoane
cu dizabilitati s -a remarcat o atitudine diferită, mai favorabilă, mai permisiva cu privire la
persoanele cu dizabilitati si integrarea elevilor cu dizabilitati.
Exista idei preconcepute cu privire la persoanele cu dizabilitati si capacitatea de
învățare a acestora, care pot fi schimbate doar prin interacțiunea cu aceste persoane.
Dizabilitate nu înseamnă neapărat si deficienta mintală, lucru la care se gandesc multe
persoane atunci cînd aud termenul de dizabilitate.
Indiferent de atitudinea profesorilor din invatamantul normal cu privire la integrarea
copiilor cu dizabilitati in invatamantul de masa, se asteapta ca acestia sa particip e in
educarea acestor elevi in fieca re dintre urmatoarele modalitati:
Profesorii din invatamantul normal trebuie sa depuna un efort mult mai ridicat
pentru a veni in intampinarea nevoilor individuale ale fiecarui elev. Predarea în școlile de
masa presupune educarea de elevi diferiti in fieca re clasa. Toți profesorii trebuie să facă un

67 efort pentru a satisface nevoile elevilor cu dizabilitati, care difera de elevul mediu sau tipic.
Flexibilitate, adaptare, oferirea de acomodari, și atenție specială sunt așteptate de la fiecare
cadru didactic. Educația specială ar trebui să fie considerată necesară numai atunci când un
profesor depune toate eforturile pentru a satisface nevoile individuale ale unui elev dar
acesta continua saprezinte dificultati in asimilarea conceptelor predate la clasa.
Profes orul trebuie sa aibe un rol important în evaluarea abilităților academice și
dizabilitățile elevului.Cand precizam acet lucru ne referim la faptul ca profesorul de
educatie speciala uneori administreaza un test standardizat pentru a stabili performanta
scolara a elevului, acesta avand nevoie de feedbackul profesorului de la clasa pentru a
completa evaluarea formala si intocmi eficient planul educational individualizat.
Profesorul ar trebui sa propuna pentru evaluare acei copii ce au o performanta redusa si
care in mod constant nu insusesc conceptele de la clasa si totodata nu raspund la nici un tip
de interventie educationala. Inainte de sesizare, profesorul de educatie normala trebuie să
documenteze strategiile care au fost folosite pentru a preda elev ului în învățământul
general. Sesizarea este justificată numai in cazula in care ceste strategii au eșuat.
Este absolut necesar pentru ca profesorul de educatie generala sa fie prezent in
cadrul sedintelor cu parintii in vederea intocmirii sau discutarii progresului elevului. Inainte
ca unui elev sa ii fie oferite servicii speciale, o echipă interdisciplinară trebuie să determine
daca acesta este eligibil.De aceea, profesorii trebuie să fie gata de a lucra cu alți profesori și
cu profesioniști din alte dis cipline în determinarea eligibilității unui elev pentru
învățământul special.
Participa in mod activ la scrierea programelor de educație individualizate. Fiecare
elev identificat cu un handicap și care primeste educație specială trebuie să aibă un program
de educație individualizat. Profesorii trebuie să fie gata să participe la intalniri pentru a
dezvolta programul.
Profesorul trebuie sa comunice cu părinții sau tutorii acestuia. Părinții sau tutorii
trebuie să fie consultati pe durata evaluării eligibili tății copilului pentru învățământul
special, formularea PEI, în reevaluarea oricărui program special care poate fi proiectat.
Profesorii trebuie să contribuie la comunicarea școlii cu părinții despre problemele
copilului, plasarea, și progres.

68 Profesorul trebuie sa colaboreze cu alți specialiști în identificarea si utilizarea
maximă a abilităților excepționale ale elevilor cu dificultati. Găsirea și implementarea de
soluții la provocările ce tin de educarea elevilor excepționali nu este responsabilitatea
exclusivă a unui anumit grup profesional. Profesorii trebuie să colaboreze cu alți
profesioniști,indiferent de aria de excepționalitate identificata. Psihologi, consilieri,
terapeuti, și o varietate de alți specialiști au nevoie de perspectiva profesorului de educatie
generala asupra elevilor cu dizabilități, și de multe ori se bazează pe profesori pentru a pune
in aplicare aspectele critice de evaluare a tratamentului.
Pentru o imbunatatire a atitudinii catre elevii cu dizabilitati, din cadrul lucrarii,
reiese faptul ca un sprijin oferit profesorilor din cadrul invatamantului de masa este
necesara. De aceea in cele ce urmeaza sunt prezentate modalitati de cooperare intre
profesorul de educatie normala si cel de educatie speciala.
Consultare colaborare. Odat ă ce sa stabilit că elevul prezinta un handicap, el sau ea
poate beneficia de servicii de educație specială în cadrul clasei de învățământ general prin
consultare colaborare. In cadrul acestui serviciu de consultare -colaborare, profesorul de
educație spec ială actioneaza ca un expert care oferă consultanță profesorului de educație
generală. Profesorul de educatie speciala ar putea sugera modificări curriculare sau sprijin
suplimentar, cum ar fi planuri de comportament sau notite trimise acasă. Profesorul de
educatie speciala ar putea vedea elevul într -o cameră resurse, sau elevul ar putea primi toate
instrucțiunile în clasa alături de ceilalți elevi beneficiind de serviciile profesorului de
sprijin.
Predarea prin colaborare (co -teaching) este o strategie d es folosita in multe din
scolile de masa din Statele Unite ale Americii.Co -predare. Aceasta strategie duce procesul
de consultare colaborare la un prag superior educational calitativ. In cadrul acestei strategii
profesorul de educatie generala și cel de p sihopedagogie speciala ofera instructia prin
rotatie in fata clasei sau in grupuri mici de elevi într -un singur spațiu fizic. Există mai multe
forme de predare prin colaborare, dar cel mai comun, un cadru didactic preda iar cel de -al
doilea ofera sprijin in clasa. În plus față de cooperarea între profesori, există strategii
curriculare și de instruire care ofera suport elevilor cu dizabilitati la clasa. Învățarea prin
cooperare este o strategie de instruire care mulți susținători ai incluziunii cred că este o
modalitate eficientă de integrare a elevilor cu dizabilități în grupuri de colegi care nu sunt

69 persoane cu handicap. In cadrul procesului de învățare prin cooperare, elevii lucrează
împreună în grupuri mici eterogene pentru a rezolva probleme.
O alt ă strategie care sporeste integrarea elevilor cu dizabilități este invățarea
mediată de către colegi. Învățarea mediată de către colegi se refera la suportul oferit de
catre colegi pentru intelegerea anumitor concepte, utilizarea de elevi în gestionare a
problemelor de comportament, sau orice alt aranjament în care anumiti elevi sunt in mod
deliberat recrutați și instruiți pentru a ajuta in predarea unei abilitati academice sau socială
unui coleg de clasa.
Atunci când este implicată întreaga clasă, st rategia este denumita meditare la nivel
de clasa. In această procedură,invatarea mediata se face in mod obișnuit de către toți elevii
de la clasă pentru un anumit subiect, cum ar fi cititul sau matematica. Deoarece aceasta
metoda implica toata clasa, nu în seamnă că profesorul nu oferă instrucțiuni sau preda.
Dimpotrivă, profesorul trebuie să furnizeze instrucțiuni asupra modului in care aceasta
meditatie va fi savarsita precum și conținutul sesiunii de meditații. Elevii își oferă ajutor
reciproc in a practi ca aptitudini ce le dețin deja.
Participarea parțială, este o altă strategie de instruire, care se relizează prin
reducerea participarii, în aproape toate activitățile de la clasă de către elevii cu dizabilitati.
Adaptari si modificări curriculare. Inst rucțiunile pot fi modificate pentru elevii cu
dizabilități. Modificările iau de obicei forma de materiale sau sarcini modificate și sunt
diferite de schimbări în programele sau strategii de instruire. Acomodarile includ schimbări
în sarcini care nu modific ă semnificativ conținutul sau nivelul de dificultate conceptuală a
curriculumului. In mod alternativ, adaptarea implică in general mai multe modificări
semnificative de instruire.
Un exemplu de adaptare curiculara, il reprezinta individualizarea sarcinilor in
functie de potentialul elevului, apoi acordarea posibilitatii de a alege sarcina, care variaza in
dificultate, pe o anumita tema. De exemplu, atunci când studiază un anumit roman, unii
elevi pot fi indrumati sa aleaga sarcina care identifică și descriu caracterele; alții sa scrie
paragrafe sau eseuri care analizează trăsăturile fiecărui caracter, folosind exemple din carte.
In acest caz, atât sarcina cat și notarea ulterioară sunt diferite.
Formarea profesorilor de educație generală. Un punct de veder e este că atât
profesorii de educatie generală cat si profesorii de educație specială sunt necesari, și că

70 acestia ar trebui să lucreze împreună, dar totusi acestia au roluri distincte de a juca.
Educarea copiilor cu dizabilitati este o munca ce necesita munca a două persoane, ceea ce
înseamnă că educația speciala pentru a fi cu adevărat eficientă necesită atât un profesor de
educație generală cat și un profesor de educație specială instruit pentru a face lucruri
diferite, nu numai să lucreze împreună cu un scop comun. In Statele Unite rolul principal și
funcția de profesor de educație specială in ultimi ani incepe sa cunoasca o usoara
modificare. In cadrul scolilor a aparut o noua functie cea de coordonator a instruirii
continue a profesorilor de educati e speciala. Acestia fiind denumiti “Special Education
Coaches”. Ei au rolul de a oferi programe de dezvoltare profesionala ce au ca tinta educarea
profesorilor din cadrul scolilor normale in a obtine cunostintele si strategiile necesare
pentru a raspunde n evoilor elevilor cu dizabilitati serviti de catre acestia. De asemenea si
profesorii de educatie speciala la randul lor au nevoie de expertiza specializata in predarea
unui curriculum specializat și individualizat. Aceasta resursa duce la o mai buna colabo rare
si cooperare intre profesori, precum si o modificare a atitudinii profesorilor, in special al
celor din invatamantul normal, fata de copii cu dizabilitati. Acesta direcție ar trebui
adoptata si în cadrul țării noastre în special pe fondul dezvoltării educației speciale.

5.2 Directii noi de cercetare
Rezultatele acestui studiu arată ca în general majoritatea subiectilor au dovedit
atitudini negative cu privire la persoanele cu dizabilitati, iar atitudinile cu privire la
integrarea/incluziune a copiilor cu dizabilitati în școlile invatamantului general sunt tot
negative, dar s -a observat faptul ca exista anumiți factori care participand sau facand parte
din acest proces al integrării pot influența pozitiv atitudinile. Acesti factori facilitează într-o
oarecare masura procesul educational, procesul de predare -invatare, ușurînd munca
cadrului didactic de la o clasa în care este un elev integrat.
Limitele acestui studiu sunt numărul subiectilor care au făcut parte din acest studiu,
subiecții ar trebui sa fie grupați aproximativ egal din punct de vedere al genului, varstei,
factori despre care se crede ca sunt importanți în formarea atitudinilor si s -ar putea masura
si atitudinea fata de persoanele cu dizabilitati a altor categorii de subiecți: doctori, studenti
care în viitor vor lucra cu aceste persoane, profesori din invatamantul special.

71 Deci pentru a avea niște rezultate cat mai vaste si complexe, se pot alege pentru
studiu si alte categorii de subiecți care sunt implicați în procesul integrării sau a căror
opinie în legatură cu persoanele cu dizabilitati si integrarea școlară a copiilor cu dizabilitati
are o anumită importanță. Se pot implica în acest studiu: directorii școlilor care vor integra
elevi cu dizabilitati, părinți care au copii cu dizabilitati, cadre didactice din invatamantul
special.
Rezultatele ar fi semnificative pentru ca ar evidentia atitudinea mai multor categorii
de persoane care vor participa la procesul integrării, mai ales ca atitudinea acestora este
foarte importanta pentru desfășurarea cu success a procesului integrationist.

72 Bibliografie
1. Asociatia Reninco Romania, UNICEF,(1998) Educatia integrata a copiilor cu
handicap
2. Brehm, S.S., Kassim, S.M., (1990 ). Social Psychology . Boston: Houghton Mifflin
Company
3. Chelcea, S., (2006) Psihologie sociala , “Cartea Universitara”, Bucuresti
4. Dixon, S., (2007) Inclusion – Not Segregation or Integration Is Where a Student
with Special Needs Belongs, The journal of Educa tional Thought , spring 2005, vol
39, pg 33 -54
5. Dukes, C., Lamar -Dukes, P.,(2007). Special Education: An Integral Part of Small
Schools in High Schools. The High Schools Journal. Chapel Hill: Feb/Mar 2006,
vol 89, pg. 1 -9
6. Hallahan, D.P., Kauffman J.M. & Pul len, C.P.(2009). An Introduction to Special
Education . Exceptional Learners 11th edition., p g.53-60, Pearson
7. Idol, L.(2007) Toward Inclusion of Special Education Students in General
Education, Remedial and Special Education , Austin, vol 27, pg. 18 -77
8. Ilut, P.,(2004) Valori, atitudini si comportamente sociale , Polirom
9. Misail, N., (1997) Implicatiile conceptiei integrationiste asupre orientarii scolare si
profesionale a deficientilor mintali , Cluj -Napoca
10. Popovici, D.V, Racu, A., Racu, S., Danii, A. (2014). Psihopedagogia Integrarii.
Editia a II -a, revazuta si completata. Chisinau
11. Popovici, D.V, Racu, A., Racu, S. , (2010). Educatia Incluziva – Ghid pentru cadrele
didactice si manageriale
12. Popovici, D.V., (2007). Orientari in teoria si practica educatiei integra te, Bucuresti
13. Popovici, D.V., (1999). Elemente de psihopedagogia integrarii . Bucuresti: Pro
Humanitate
14. Radu, I., Ilut, P., Matei, L.,(1994) Psihologie sociala , Cluj Napoca: Exe S.R.L.
15. Rosan, A.,(coord.),(2015). Psihopedagogie speciala: modele de evaluare s i
interventie. Iasi: Polirom.
16. Scoala reflexiva , volumul 2, nr.1 (4), ianuarie -aprilie 2005

73 17. Turnbull, A., Shank, M., Smith, S., Leal, D., (2002). Exceptional Lives – Special
Education in Today’ Schools , 3rd edition, chapter 3, Prentice Hall
18. Vrasmas, T., (200 1). Invatamantul integrat si/ sau incluziv . Aramis.

74 Anexe

Scala ATDP -O

Cotați fiecare afirmație în marginea din stânga, în funcție de acordul sau dezacordul față de
aceasta.. Scrieți +1, +2, +3 sau -1, -2, -3, în funcție de ce ea ce considerați potrivit pentru
fiecare caz.

+3: Acord total -1: Dezacord
+2: Acord parțial -2: Dezacord parțial
+1: Oarecum de acord -3: Dezacord total

_____1. Părinții copiilor cu disabilități trebuie să fie mai puțin stricți decât alți
părinți.
_____2. Persoanele cu disabilități fizice sunt la fel de inteligente ca și cele fără astfel
de disabilități.
_____3. Persoanele cu disabilități sunt de obicei mai înțelegătoare decât alte
persoane.
_____4. Cea mai mare parte a persoa nelor cu disabilități se autocompătimesc.
_____5. Persoanele cu disabilități sunt la fel ca oricare altă persoană.
_____6. Nu ar trebui să existe școli speciale pentru copiii cu disabilități.
_____7. Cel mai bine ar fi pentru persoanele cu disabilități c a ele să locuiască și să
muncească în comunități separate.
_____8. Este responsabilitatea guvernului să aibă grijă de persoanele cu disabilități.
_____9. Cea mai mare parte a persoanelor cu disabilități își fac multe griji.
_____10. Persoanele cu disabil ități nu ar trebui să îndeplinească aceleași standarde ca
și cele fără disabilități.
_____11. Persoanele cu disabilități sunt la fel de fericite ca și persoanele fără
disabilități.

75 _____12. Nu este mai dificilă relaționarea cu persoanele cu disabilități s evere și
multiple decât cu cele cu disabilități mai puțin severe.
_____13. Este aproape imposibil pentru o persoană cu disabilități să ducă o viață
considerată normală.
_____14. Așteptările față de persoanele cu disabilități nu trebuie să fie prea mari.
_____15. Persoanele cu disabilități au tendința de a se concentra mare parte din timp
asupra propriei persoane.
_____16. Persoanele cu disabilități se întristează mai ușor decât cele fără disabilități.
_____17. Persoanele cu disabilități nu pot avea o viață socială normală.
_____18. Cea mai mare parte a persoanelor cu disabilități simt că nu sunt la fel de
bune ca și ceilalți oameni.
_____19. Trebuie acordată atenție mesajelor comunicate în preajma persoanelor cu
disabilități.
_____20. Persoanele cu disabili tăți sunt adeseori morocănoase.

76 CHESTIONAR DE OPINII

Vă rugăm să completați spațiile dintre paranteze folosind răspunsurile DA, NU, sau NU
STIU în funcție de opiniile dumneavoastră.

1. Consider că integrarea elevilor cu def iciențe și a celor cu dificultăți de adaptare și
de învățare trebuie să fie încurajată.
(_____)

2. După părerea mea vor fi întotdeauna elevi deficienți si cu dificultăți de adaptare și
de învățare care nu vor putea fi niciodată integrați într -o clasă obi șnuită.
(_____)

3. Școala generală este capabilă să integreze elevi cu orice fel de deficiență sau cu
dificultăți de adaptare și de învățare.
(_____)

4. Este mult mai ușor de integrat în clasa obișnuită un elev deficient fizic decât unul cu
deficiențe in telectuale.
(_____)

5. Consider că rațiunile economice nu trebuie să fie factorul decisiv pentru obținerea
integrării.
(_____)

6. Consider că înainte de a se decide integrarea trebuie să se asigure elaborarea unui
plan de intervenție adaptat.
(_____)

77 7. Înainte de a se decide integrarea trebuie să se verifice dacă au fost precizate rolurile
și sarcinile fiecărei categorii de persoane care intervine (direcțiunea, părinții, profesorii,
specialiștii, etc. ).
(_____)

8. După părerea mea, decizia de integrar e ar trebui să se ia numai după un „ studiu de
caz” temeinic și după consultarea diferiților factori cointeresați.
(_____)

9. Consider că direcțiunea trebuie să decidă singură dacă elevul trebuie sau nu integrat.
(_____)

10. După ce s -a luat decizia de i ntegrare de către direcțiune, profesorul implicat este
obligat să o accepte.
(_____)

11. Profesorul implicat în integrare trebuie să fie consultat înainte ca decizia să fie luată.
(_____)

12. Profesorii care primesc elevi integrați trebuie să fie pregăti ți și informați pentru a
face față situației.
(_____)

13. Profesorii implicați în integrare trebuie să aibă acces cu ușurință la dosarele elevilor
integrați.
(_____)

14. Consider că în școala în care se aplică integrarea trebuie să existe suficienți
specialiști (psiholog, psihopedagog, infirmier, logoped, asistent social, etc.) care să sprijine
cadrele didactice.
(_____)

78
15. Consider că nu este necesară specializarea profesorilor care sunt implicați în
procesul de intergrare.
(_____)

16. După părerea m ea, școala care realizează integrarea trebuie să dispună de suficient
material adaptat necesităților activităților de învățare a elevilor deficienți sau a celor cu
dificultăți.
(_____)

17. Consider că amenajarea existentă într -o școală generală (ascensor, rampă de acces,
dimensiunea încăperilor) poate permite integrarea adecvată a elevilor deficienți motor.
(_____)

18. Consider că după ce s -a luat decizia de integrare trebuie să se diminueze numărul
elevilor din clasa care integrează.
(_____)

19. Clasa c are primește elevul deficient sau pe cel cu dificultăți de adaptare și de
învățare trebuie să fie pregătită.
(_____)

20. Pregătirea clasei care integrează trebuie să fie asumată de către profesor/învățător și
cu sprijinul altor specialiști (psihologi, psi hopedagogi, medici).
(_____)

21. După părerea mea, anumiți profesori au greutăți în activitățile cu un elev deficient
sau cu dificultăți de învățare și de adaptare.
(_____)

79 22. Consider că este greu să se predea în prezența unui însoțitor al deficientu lui.
(_____)

23. După părerea mea, profesorii care participă la integrare sunt supuși unui stres
suplimentar.
(_____)

24. Prezența unui elev cu deficient fizic sau intelectual este de folos pentru ceilalți elevi
pentru că îi sensibilizează.
(_____)

25. O integrare prost planificată poate compromite ritmul de învățare dintr -o clasă
obișnuită.
(_____)

26. Integrarea elevilor deficienți intelectual într -o clasă obișnuită nu garantează reușita
lor la învățătură.
(_____)

27. Integrarea în clase obișnuite îi poate ajuta pe elevii deficienți intelectual să -și
corecteze anumite aspecte din comportamentul lor.
(_____)

28. Copiii cu deficiență intelectuală importantă trebuie plasați într -o școală în clase cu
același mediu, nu în clase obișnuite.
(_____)

29. Cred că ar fi preferabil să se integreze cu prioritate copii care sunt capabili să
realizeze progrese școlare.
(_____)

80 30. Anumiți copii cu deficiență pot ajunge la o imagine negativă despre ei înșiși dacă
sunt integrați.
(_____)

31. Prezen ța unui elev cu d eficiență gravă într -o clasă obișnuită înseamnă muncă în plus
pentru profesorii implicați în integrare.
(_____)

32. În general copiii cu deficient grav sunt bine primiți în clasele obișnuite de către
ceilalți elevi.
(_____)

33. De obicei, clasele obișnui te stimulează elevii cu handicap grav sau pe cei cu
dificultăți.
(_____)

34. Consider că elevii cu tulburări de conduită și de comportament prezintă cele mai
mari probleme de integrare.
(_____)
35. Consider că ar fi mai de dorit regruparea copiilor cu tul burări de conduită și de
comportament decât integrarea lor în clase obișnuite.
(_____)

36. Elevii integrați care prezintă deficiențe intelectuale sau tulburări de comportament
pot înregistra adeseori insuccese în clasele obișnuite.
(_____)

37. Decizia de integrare nu trebuie sã fie influențată de presiunea exercitată de părinții
copilului în cauză.
(_____)

81 38. Consider că trebuie spus întregul adevăr părinților copiilor care prezintă deficiențe
și dificultăți de învățare și de adaptare.
(_____)

39. Cons ider că procesul de integrare a copiilor deficienți într -o clasă obișnuită este o
necesitate a societății actuale.
(_____)

40. Consider ca integrarea este o problemă ce vine de viitor, deoarece în prezent
societatea nu este pregătită pentru realizarea ace stei opțiuni.
(_____)

41. După părerea mea, școala generală oferă cadrul potrivit pentru dezvoltarea optimă a
copilului deficient.
(_____)

42. După părerea mea, momentul propice al integrării copiilor deficienți trebuie să
coincidă cu debutul școlarizări i lor.
(_____)

43. Consider că integrarea copiilor deficienți și a celor cu dificultăți de adaptare și de
învățare trebuie realizată mai târziu, prin clasele II – IV, după ce și -au însușit o oarecare
experiență școlară.
(_____)

44. Prezența copiilor defi cienți într -o clasă obișnuită perturbă calitatea activității
didactice în defavoarea elevilor dotați.
(_____)

82 45. Consider că în cazul integrării poate fi asigurată, totuși, activitatea tuturor copiilor,
inclusiv a celor deficienți, într -un ritm propriu, dacă se respectă următoarele condiții:
-diminuarea numărului elevilor în clasă (12 – 15);
-individualizarea și diferențierea procesului instructiv -educativ;
(_____)

46. Consider că elevii deficienți trebuie concentrați în clase speciale în cadrul școlil or
generale, unde să li se pună la dispoziție un învățător, un defectolog, programe și manuale
speciale iar unele activități (serbări, concursuri, etc.) să le desfășoare în comun cu copiii
normali.
(_____)

47. Deoarece școala generală oferă o reacomodare cu viața reală în mai mare măsură
decât permite școala ajutătoare, consider că, copiii deficienți pot fi integrați și în clasele
gimnaziale tradiționale.
(_____)

48. După părerea mea, copiii care au urmat ciclul primar în clase speciale în cadrul unei
școli generale trebuie să continue și ciclul gimnazial în același mod dacă se întrunesc
condiții adecvate (specialiști, profesori defectologi, manuale și programe speciale).
(_____)

49. Consider că pot fi integrați doar copiii care prezintă deficiență motori e, senzorială,
intelectuală sau tulburări de comportament de un grad minor sau mediu. Cei cu o deficiență
gravă trebuie să urmeze școli speciale.
(_____)
VĂ MULȚUMIM ȘI VĂ RUGĂM SĂ COMPLETAȚI:
VÂRSTA:
SEXUL:
PROFESIA:
ȘCOALA:

83 MIDS -T
Vă rugăm să indicați în partea dreaptă opinia dumneavoastră referitoare la fiecare dintre
cele 48 de afirmații care urmează. Nu există răspunsuri “adevărate” sau “false”. Ne
interesează opinia dumneavoastră (de exemplu, dacă personal sunteți de acord sau nu cu
fiecare afirmație) . De aceea, chiar dacă puteți răspunde “nu știu/nici o opinie”, ar trebui să
utilizați acest răspuns doar atunci când nu aveți nici o idee despre răspunsul la întrebare.

Itemii vor fi cotați astfel:
1= Dezacord total
2= Dezacord
3= Dezacord parțial
4= Nu știu/Nici o opinie
5= Oarecare acord
6= Acord parțial
7= Acord total

1. Majoritatea adolescenților cu dizabilități fizice ar trebui să urmeze școli speciale care
sunt proiectate pentru a le îndeplini nevoile. _______
2. Anumite locuri de muncă trebuie re zervate persoanelor cu cecitate, astfel încât acestea
să nu fie nevoite să concureze direct cu persoanele care nu au dizabilități. ___
3. Legile nu ar trebui să interzică plasarea grupurilor de locuințe pentru persoanele cu
dizabilități în cartierele rezidenț iale. _______
4. Într-o conversație cu o persoană cu cecitate se pot utiliza cuvinte ca “văd” sau “uite”.
_______
5. Persoanele cu dizabilități ar trebui să plătească impozite pe venit. _______
6. Copiii cu dizabilități nu ar trebui să concureze cu cei care nu au d izabilitați. _______
7. Dată fiind tendința actuală în tehnologia industrială, este probabil ca în viitor să existe
mai puține locuri de muncă cărora persoanele cu dizabilități fizice să le poată face față.
_______

84 8. Cea mai mare parte a persoanelor cu dizabili tăți fizice nu se așteaptă la mai multă
iubire/confort emoțional comparativ cu alte persoane. _______
9. Dacă vă plimbați împreună cu o persoană cu cecitate, este mai ușor pentru el/ea să vă ia
de braț decât să îl/o luați dumneavoastră de braț. _______
10. Conduc ătorii auto cu dizabilități fizice ar trebui să plătească mai mult pentru asigurarea
auto decât cei fără dizabilități. _______
11. Este mai uman să se permită unui copil cu dizabilități severe să moară la naștere decât
să fie lăsat să trăiască. _______
12. Efortur ile necesare pentru reintegrarea în comunitate a persoanelor cu dizabilități fizice
care au fost instituționalizate creează obligații prea mari în raport cu capacitățile acestora.
_______
13. Dacă o persoană cu epilepsie se supără pe cineva, aceasta ar trebui trecută cu vederea
dată fiind dizabilitatea sa. _______
14. Socializarea cu persoanele cu dizabilități este mai ușor de realizat comparativ cu
persoanele fără dizabilități. _______
15. Părinții adolescenților cu dizabilități ar trebui să fie la fel de stricți cu copiii lor ca alți
părinți. _______
16. Nu este înțelept ca o persoană cu cancer să aibă copii. _______
17. Atelierele protejate (fabrici necompetitive, destinate exclusiv persoanelor cu
dizabilități) nu pot soluționa adecvat problemele legate de angajarea acesto r persoane.
_______
18. Este de dorit ca persoanele cu dizabilități fizice să atingă aceleași standarde
profesionale ca și alte persoane. _______
19. Nu este mai dificilă socializarea cu persoanele cu dizabilități severe față de ele cu
disabilități ușoare. _______
20. Persoanele cu dizabilități fizice sunt de obicei bine dispuse și se înfurie rareori.
_______
21. Nu ar trebui să se adreseze întrebări persoanelor cu dizabilitați referitoare la
dizabilitatea lor. _______
22. Persoanele cu dizabilitați nu au suficientă influență în politică. _______

85 23. Persoanele cu dizabilități fizice ar trebui să obțină certificate medicale speciale pentru a
primi certificate de căsătorie. _______
24. Toți copiii cu dizabilitați fizice ar trebui să fie integrați în sistemul de învățământ
obișnuit. ____ ___
25. Persoanele care utilizează scaune cu rotile au “accidente” (deoarece nu reușesc să
ajungă la timp la toaletă). _______
26. Programele educaționale pentru elevii cu dizabilități fizice sunt foarte costisitoare față
de beneficiile pe care acestea le aduc cop iilor. _______
27. Cea mai mare parte a persoanelor cu cecitate sunt capabile să mențină casa curată.
_______
28. Nu este o idee bună să se lase un copil mic în grija unei bone care are diabet. _______
29. Trebuie să fim atenți când comunică în prezența unei persoane care are o dizabilitate
fizică. _______
30. Persoanele cu dizabilități nu sunt în general mai anxioase sau mai tensionate
comparativ cu persoanele fără dizabilități. _______
31. Locuințele pentru persoanele cu dizabilități nu sunt costisitoare și dificil de
constr uit._______
32. Profesorii nu ar trebui să se aștepte ca elevii cu epilepsie să participe la toate activitățile
din scoala, de educație fizică. _______
33. Muncitorii calificați care folosesc scaune cu rotile nu sunt mai predispuși la accidente
de muncă față de mu ncitorii la fel de calificați, dar care nu au dizabilități. _______
34. Probabilitatea ca persoanele cu dizabilități să frecventeze biserica nu este mai mare față
de cele fără dizabilități. _______
35. Dat fiind faptul că dizabilitatea fizică interferează cu anumi te activități, dizabilitatea
este primul lucru la care se gândește o astfel de persoană. _______
36. Persoanele cu cecitate, comparativ cu cele văzătoare, au tendința de a -și forma mai
corect prima impresie asupra străinilor. _______
37. Plasarea copiilor cu dizab ilitați fizice în clase obișnuite sporește acceptarea acestora de
către colegii lor. _______
38. Probabilitatea ca un bărbat sau o femeie cu dizabilitate fizică să aibă un copil cu
dizabilitați este mai mare decât în cazul unei persoane fără dizabilități. ____ ___

86 39. Bunătatea celor din jur este mai importantă pentru o persoană cu dizabilitate severă
decât orice program educațional. _______
40. Persoanele cu dizabilități sunt mai predispuse la accidente decât persoanele fără
dizabilități. _______
41. Cea mai mare parte a p ersoanelor cu dizabilități preferă să socializeze cu persoane care
au dizabilități decât cu cele care nu au dizabilități. _______
42. Atitudinile angajatorilor reprezintă un „handicap” mai sever decât lipsa unei abilități
pentru o persoană cu dizabilități. ___ ____
43. Este probabil ca un elev de liceu cu o dizabilitate fizică să se simtă diferit într -o clasă
obișnuită. _______
44. Conducătorii auto cu dizabilități fizice au mai multe accidente de automobil decât cei
fără dizabilități. _______
45. Mulți dintre bărbații care utilizează scaune cu rotile sunt capabili să aibă copii. _______
46. Persoanele cu dizabilități trebuie să fie parte integrantă a societății bazată pe competiție.
_______
47. Ar fi mult mai ușor pentru persoanele cu dizabilități să locuiască în unități rezidenți ale
(de exemplu apartamente) împreună cu alte persoane care au dizabilități. _______
48. Este firesc ca o femeie care folosește scaunul cu rotile să se gândească să aibă un copil.
_______

Inițiale nume și prenume:
Sex: M F
Vârstă :
Aveți o dizabilitate? Da Nu
În general ați avut contacte cu persoane cu deficiențe?
 Nici un contact
 Foarte puține contacte
 Câteva contacte
 Puține contacte
 Multe contacte