Atitudinea Elevilor Fata de Invatatura
INTRODUCERE
În anturajul prietenelor mele am și persoane mai învârstă, care, întâmplător, sunt cadre didactice de meserie. Deoarece și eu aș dori să urmez aceeași meserie, de profesor, din curiozitate le-am întrebat câteceva din experiența lor. Cel mai adesea era adus în discuție comportamentul elevilor de astăzi, atitudinea lor față de procesul de învățare și metodele tot mai deschise de predare. Mi s-a părut foarte interesant și tentant subiectul referitor la atitudinea elevilor față de școală. Astfel, am ales această temă pentru lucrarea de licență, ocazie cu care am putut aprofunda subiectul ca atare.
În întocmirea lucrării am înțeles că sectoarele de care trebuia să mă ocup și să le studiez erau foarte vaste, așa că am încercat să le repartizez pe capitole.
Subiectul “atitudinea elevilor față de învățătură” este un subiect delicat și important de abordat, deoarece se redică frecvent semne de întrebare în legatură cu atitudinea elevilor.
Răspunsul este cât se poate de simplu – fiindcă rezultatele școlare la diferite discipline, depind în mare măsură de atitudinea elevilor față de învățătură, nu numai de capacitatea lui de învățare. Se știe că aptitudinea și atitudinea se împletesc. Una nu poate fi despărțită de cealaltă. Ele se condiționează reciproc. Observații curente ne arată că un elev mijlociu dar foarte silitor, obține rezultate mai bune decât unul mai dotat, dar lipsit de sârguință, debusolat atitudinal.
De altfel potențele cele mai înalte, nu pot fi valorificate la maximum fără atitudine. Este semnificativă în acest context definiția dată de Edison geniului : 1% inspirație și 99 % transpirație. Ridicarea nivelului la învățătură, obiectiv important al școlii noastre azi, face necesară îmbunătățirea atitudinii elevilor față de învățătură.
Cultivarea acestei atitudini are multiple alte efecte pozitive. În esență, aptitudinile se înscriu în sistemul caracterial, drept componente ale acestuia, de aceea educarea unor atitudini pozitive față de învățătură însemnează implicit educarea caracterului, o importantă trăsătură de personalitate.
Alături de efectele menționate, trebuie să adăugăm și pe cele din plan social. O mai bună atitudine față de învățătură previne, în mare măsură, pierderile școlare, îndeosebi abandonul, care generează – se știe – infracționalitatea juvenilă. Luptând împotriva ,, alergiei la școală ” și a superficialității în munca de învățare, societatea va avea mai puține persoane turbulente și/sau incapabile de îndeplinirea obligațiilor sociale.
Adesea în atitudine accepți sau respingi un fenomen sau un eveniment, aderi la el sau nu, îl împărtășești sau nu-l împărtășești și în funcție de acestea îți orientezi comportamentul.
În mod similar altor termeni împrumutați din limbajul curent, și celui de atitudine- care, în acest limbaj, ar însemna o anumită poziție, reactiv specifică din partea unui individ sau grup față de un obiect, de o idee, o persoană etc., s-a căutat a i se asigura o mai mare operaționalitate prin definiții și prin delimitarea sa de alți termeni. Iată câteva dintre definițiile care mi s-au părut mai complete; “O atitudine este o stare mintală și nervoasă de pregătire cristalizată pe baza experienței care exercită o influență direcțională sau dinamică asupra răspunsurilor individului față de toate obiectele cu care el este în relație” (Pentru J. Stoetzel, 1963).
Prin această lucrare, mi-am propus să scot în evidență importanța atitudinii elevilor în școli, pentru buna dezvoltare fizică și psihică a acestora, dar și efectele nocive provocate de absența lor.
În strânsă legătură cu afectivitatea este nevoia de securitate a copilului. Este foarte important ca acesta să se simtă în siguranță față de lumea exterioară cât și față de propriile trăiri interioare. Securitatea afectivă este furnizată în mod real atunci când copilul are o relație stabilă, constantă cu oamenii. Schimbarea frecventă a persoanei care il invață și îl îndrumă, înlocuirea ei în perioade sensibile ale dezvoltării psihice infantile se transformă în tot atâtea piedici în construirea încrederii copilului, în capacitatea lui de a iniția și menține atitudini afective stabile.
Omul este o ființă socială motiv pentru care socializarea are un rol deosebit de important în viața viitorilor adulți, în același timp constituind și baza relațiilor efective.
În întocmirea lucrării am înțeles că sectoarele de care trebuia să mă ocup și să le studiez erau foarte vaste, așa că am încercat să le repartizez pe capitole.
Capitolul I mi s-a părut potrivit să cuprindă căteva date concrete despre performanța școlară, determinanți individuali ai performanței școlare în detaliu, despre atribuirea cauzelor evenimentelor și strategiile de învățare, încheind capitolul cu cercetări anterioare privind rolul factorilor individuali și contextuali în determinarea performanței școlare.
În capitolul II am detaliat teoretic definiții, proprietăți, relații precum și valorile și atitudinile și comportamente sociale. Apoi am prezentat câteva date istorice asupra evoluției conceptului de atitudine în psihologie precizând structura psihologică a atitudinii, schimbarea, influențarea atitudinii. În continuarea capitolului am prezentat funcțiile atitudinilor, funcția cognitivă, funcția instrumentală, funcția expresiv-valorică, formarea atitudinilor ce duc la schimbarea atitudinală.
În capitolul III am tratat aspectul motivației și învățării descriind psihologia motivației și motivația pentru a învăța. Am particularizat tema abordând toate sau, măcar o parte, din aspectele psihologice ale motivației cu atitudinile și necesitățile, competența și motivația extrinsecă, atenția, relevanța, încrederea și satisfacția corespunzătoare motivației.
Capitolul IV cuprinde un studiu de caz la care am adăugat și structurat desfășurarea activității
mele de cercetare referitoare la tema lucrării. Astfel am detaliat pe următoarele aspecte: motivația
alegerii temei, fundamentarea teoretică, titlul proiectului, motivația alegerii temei, scopul
proiectului, descrierea problemei, ipotezele cercetării și obiectivele cercetării.
În final, am concluzionat efectul atitudinilor elevilor și am adăugat câteva direcții de susținere în activitatea pedagogilor în speranța că deși elevii nu au întotdeauna cea mai fericită atitudine când e vorba de școală, se mai pot îndrepta lucrurile.
CAPITOLUL I
Creșterea performanței
Performanța școlară
Performanța este un concept general care semnifică o realizare deosebită, excepțională, îndeplinirea unei sarcini la anumite standarde de corectitudine și completitudine. Conceptul general capătă determinare, în limbajul curent, prin asocierea cu un domeniu al vieții culturale sau sociale (sportiv, literar, artistic, tehnic, financiar, economic etc). În acest context, performanța școlară este un tip de performanță, nu întotdeauna asociată realizărilor excepționale, care apare ca produs al experienței și învățării școlare continuate acasă și uneori și în alte medii cu impact educativ. Efectul performanței școlare la vârsta adolescenței se explică prin faptul că aceasta constituie o măsură a valorii persoanei, învățarea școlară fiind o activitate de bază în această perioadă.
Performanța școlară, ca expresie a personalității la un moment dat, este determinată de performanțele obținute anterior, deoarece acordul cu sine și cu rezultatele obținute sau dezacordul cu sine și cu rezultatele avute duce la modificarea performanțelor. Între imaginea despre sine și performanța școlară există o relație complexă și reciprocă. Aprecierea propriei persoane, pe baza performanțelor obținute, constituie atât cauza, cât și consecința performanțelor școlare. Performanța obținută intensifică și susține efortul de învățare, stimulează stabilirea unui nivel de performanță ridicat și inspiră plăcere în dezvoltarea experienței. Prin urmare, performanțele înalte tind să sporească eficiența învățării, iar insuccesele atrag diminuarea sa.
Performanța școlară este un reper important al realizării globale a persoanei de-a lungul vieții. Traseul școlar viitor, cariera viitoare, statutul socioprofesional, nivelul veniturilor, calitatea vieții sunt coordonate ale experiențelor tinereții și maturității amprentate și de performanțele școlare din copilărie și adolescență. Din păcate, există premianți în școală care nu confirmă succesele școlare în profesie și/ sau în viața personală, dar acest fapt nu evidențiază lipsa de importanță a rezultatelor școlare pentru determinarea altor realizări semnificative de-a lungul vieții, ci mai curând determinarea multiplă și complexă a acestor rezultate obținute în viață. Variabile personale dobândite prin învățare, precum atitudinile față de sine și față de ceilalți, față de muncă, motivația pentru activitatea profesională, rezistența la efort și la stres, echilibrul emoțional, abilitățile de comunicare și leadership, nu sunt reflectate consistent de rezultatele școlare consemnate în diplome, dar pot face diferența între succes și eșec în viața profesională și socială. Nu există garanții că succesul școlar și diploma obținută într-o instituție de învățământ vor conduce spre o carieră de succes și realizare socială, dar, fără certificarea unor achiziții școlare de nivel liceal sau chiar universitar, posibilitățile de realizare profesională și socială se dovedesc, în general, mult mai modeste.
Studiile au arătat că rezultatele școlare sunt un puternic predictor al rezultatelor școlare viitoare – altfel spus, în general, succesul este urmat de succes, iar eșecul atrage după sine eșec. Mai mult, eșecul școlar este asociat cu fenomene precum : abandonul școlar, intrarea precoce pe piața muncii, calificarea profesională modestă sau inexistentă, intrarea în anturaje sociale deviante etc. Datele furnizate de Institutul Național de Statistică arată că un număr destul de mare de tineri părăsesc prematur școala sau aleg trasee educaționale scurte ce conduc spre calificări profesionale inferioare, în anul școlar 2010-2011, nu erau cuprinși în instituții de învățământ aproximativ 6% din numărul adolescenților cu vârste între 11 și 14 ani, 19% dintre adolescenții cu vârste între 15 și 18 ani și 44% din numărul persoanelor cu vârste intre 19 și 23 ani și peste, în plus, un procent mare al persoanelor care frecventează cursurile liceale nu reușesc să obțină diploma de bacalaureat (aproximativ 44% în anul 2013), ceea ce atrage imposibilitatea de a-și continua studiile și limitează șansele de angajare Majoritatea absolvenților fără diplomă de bacalaureat devin șomeri cu potențial de angajabilitate redus sau se angajează în sectoare de activitate slab calificate și recompensate financiar.
Așa cum indică statisticile naționale, o problemă a sistemului de învățământ actual o constituie performanțele slabe obținute la examenele naționale. Incapacitatea școlii românești de a forma majorității elevilor atitudinile, competențele și cunoștințele prevăzute de programele școlare a fost semnalată în numeroase rânduri. Școala românească a fost criticată pentru elitismul său – o realitate în care coexistă puțini elevi olimpici și premianți, dintre care mulți își continuă studiile în universități occidentale, și un număr mare de elevi mediocri amenințați de repetenție și abandon școlar.
În lucrări de specialitate se regăsesc referiri la performanțe mediocre sau slabe, desemnate uneori prin sintagme precum „eșec școlar" și „subrealizare școlară". Mulți elevi nu pot dovedi, în cadrul evaluărilor curente și mai ales în examenele de finalizare a studiilor, că au achizițiile prevăzute de programele școlare, că sunt capabili de performanțe cel puțin satisfăcătoare pentru a fi incluși într-o treaptă de nivel superior a sistemului de învățământ sau pentru a primi o diplomă școlară recunoscută social, pe baza căreia devin angajabili pe piața muncii. La întrebarea de ce unii copii/adolescenți nu învață sau nu rezolvă satisfăcător sarcinilor școlare, răspunsurile invocă adesea, pe lângă factorii aptitudinali, factori motivaționali (amotivația, valoarea scăzută atribuită rezultatelor școlare și credința în existența unor posibilități alternative, mai facile, de realizare socială), dar și factori de mediu (proveniența din medii sociale defavorizate caracterizate de sărăcie, livel scăzut de educație și inadecvarea suportului din partea familiei, înrolarea în școli cu resurse umane și materiale insuficiente etc).Merită ca educatorii – profesori, părinți – să acorde atenție acestor fenomene, dat fiind faptul că acestea afectează un număr relativ mare de tineri și le marchează viețile pe termen lung, uneori irevocabil, Iar costurile personale și sociale nu sunt de neglijat.
Fundamentele teoretice ale cercetării sunt selectate din contribuții teoretice de actualitate în domeniul motivației și ecologiei dezvoltării: teoria lipsei de speranță și modelul bioecologic al dezvoltării umane. Teoria lipsei de speranță prezumă rolul de mediator al expec-tanțelor neajutorării în relația dintre anumiți factori de risc (rezultate anterioare slabe, stil atributiv, teorii implicite ale inteligenței, auto-eficiențâ, stimă de sine, valoarea atribuită rezultatelor școlare, strategii de învățare aplicate și mediul de învățare) și deficiențele în adaptarea școlară exprimate prin rezultate școlare slabe, stima de sine scăzută, strategiile de învățare ineficiente. Modelul bioecologic al dezvoltării susține efectul determinant al interacțiunilor sistematice, derulate în intervale mari de timp, între caracteristicile individuale și caracteristicile mediului asupra dezvoltării individuale, inclusiv în perimetrul școlar. Complementaritatea rolului celor două modele în explicarea rezultatelor învățării constă în faptul că primul aduce o perspectivă detaliată asupra factorilor interni, motivaționali, iar al doilea model exprimă importanța suportului din mediul de dezvoltare și a interacțiunilor dintre factorii interni și de mediu.
Perspectiva ecologică ce a stat la baza cercetărilor s-a exprimat prin explicarea performanțelor școlare prin focalizarea simultană pe factori interni, motivaționali și pe factori din mediul învățării, luând în considerare totodată dimensiunea temporală a dezvoltării, și anume particularitățile ce țin de vârsta copilăriei Decizia de a explora determinanții rezultatelor învățării la nivelul acesta a fost motivată de necesitatea unor clarificări privind problemele serioase ale adaptării școlare pe care le întâmpină unii elevi în procesul maturizării și autonomizării lor, atunci când particularitățile principalelor contexte în care are loc învățarea -școala și familia – nu sunt concordante cu nevoile de dezvoltare specifice stadiului și cu particularitățile individuale . Cele mai importante trăsături cognitive și sociale ale stadiului pubertății sunt orientarea accentuată a gândirii spre viitor, creșterea autonomiei, renegocierea relațiilor cu părinții și intensificarea relațiilor cu alți tineri. Formele în care pot să se exprime dificultățile de adaptare școlară sunt diverse : scăderea performanțelor școlare, superficialitate în abordarea sarcinilor de învățare, scăderea motivației pentru cunoaștere și a implicării în învățare, absenteism, abandon școlar, apariția unor probleme de conduită sau de adaptare emoțională la provocările cotidiene, abuzul de substanțe, afilierea la grupuri cu comportament deviant etc.. Ele pot să se manifeste accidental sau continuu, singular sau în combinații din ce în ce mai complexe, care pot periclita grav și pe termen lung evoluția școlară, profesională și socială a persoanei.
Miza abordării ecologice a rezultatelor învățării este de a identifica modalități de optimizare a dezvoltării acolo unde acționează factori interni și de mediu suportivi și de ameliorare a dezvoltării prin măsuri compensatorii în cazul persoanelor expuse la factori de risc individuali și/sau de mediu.
1.2. Modele teoretice ale analizei determinanților
Pentru a îndeplini sarcinile de dezvoltare, tinerii au anumite nevoi de dezvoltare pe care le putem considera caracteristici ale rnediului. Nici una dintre sarcinile de dezvoltare nu implică în mod necesar apariția unor simptome patologice.
Dobândirea autonomiei este pentru tineri o sarcină de dezvoltare specifică vârstei, care se asociază în mod necesar cu nevoia redefinirii relațiilor lor cu adulții, în sensul autonomizării și implicării mai consistente în luarea deciziilor. Lucrările asupra autonomiei au inclus în acest concept noțiunile de separare, individualitate, eficiență, autocontrol, autoalegere și abilitatea de a-și asuma responsabilități pentru sine și pentru acțiunile au definit autonomia ca incluzând atât conectivitate, cât și individualitate – a fi receptiv la alții și a rămâne în același timp capabil de afirmare de sine. Conectivitatea reprezintă capacitatea de reacție a unui individ la opiniile altora și sensibilitatea la ideile altora, în timp ce independența se manifestă prin capacitatea individului de la fi separat și de a se afirma.
Dezvoltarea autonomiei are loc în contextul renegocierii unor relații sociale semnificative în principalele contexte ale dezvoltării în adolescență – familia și școala. Tinerii au tendința de a petrece mai puțin timp cu părinții și mai mult timp cu colegii și de a-și reajusta relațiile, rolurile și responsabilitățileîn familie. Această situație nu implică însă în mod necesar diminuarea calității suportului parental sau a importanței sale pentru dezvoltare În școală, rezultate mai bune sunt obținute în acele clase unde profesorii manifestă încredere și deschidere față de elevi și îi stimulează intelectual prin sarcini de învățare provocatoare. Manifestarea unei atitudini binevoitoare și suportive de către profesor, demonstrarea preocupării pentru progresul școlar al elevilor, a corectitudinii și imparțialității în evaluare sunt comportamente esențiale ale profesorului cu rol în stimularea încrederii în sine a elevilor a implicării lor în activitatea de învățare.
Anumite studii au caracterizat mediul școlar în care tinerii învață prin existența unor reguli stricte, relații sărace între profesor și elevi, ocazii insuficiente în care elevii pot lua decizii. În situații de tipul celor descrise mai sus, din cauza nepotrivirii dintre caracteristicile mediului și nevoile de dezvoltare ale tinerilor școlari, au fost constatate scăderi ale motivației învățării și ale rezultatelor școlare.
Spre deosebire de autonomie, identitatea implică un sentiment al sinelui, de continuitate și coerență personală între trecut, prezent și viitor, stabilirea unor angajamente axiologice, de rol și dezvoltarea conceptului de sine Erik Erikson a descris adolescența ca perioadă în care principala sarcină de dezvoltare este negocierea conflictului dintre identitate și confuzia de rol. Tinerii resimt o preocupare majoră față de sine și față de imaginea de sine. Sentimentul identității se dezvoltă, asemenea autonomiei, în contextul relațiilor sociale. Identitățile puternice necesită validare socială pentru a fi viabile. Cristalizarea identității este facilitată de dobândirea autonomiei.
Identitatea începe să se formeze prin diferențierea de părinți și încercările autonome de autoexplorare. Din acest motiv, este important ca, în context familial, să li se acorde tinerilor suficientă autonomie pentru a-și explora și a-și construi identitatea prin decizii și scopuri personale și prin roluri liber asumate. Tinerii ce trăiesc în familii în care au loc interacțiuni caracterizate prin exprimarea diferenței și angajament comun sunt mai maturi sub aspectul formării identității, în timp ce adolescenții care au o comunicare defectuoasă cu mama și relații conflictuale și evitante cu prietenii tind să aibă probleme de conturare a identității. Dacă relațiile cu unii adulți se deteriorează în anumite perioade, relațiile suportive cu alți adulți (părinți, rude sau profesori) pot compensa efectele negative ale pierderii suportului din relațiile disfuncționale.
Unii autori susțin că aspectul rebel al comportamentului tinerilor nu este determinat de schimbările fiziologice, ci de metodele le relaționare artificiale promovate de societate. Tranzițiile de la învățământul primar la gimnaziu și de la limnaziu la liceu pun în general probleme de adaptare școlară. Pentru unii copii, intrarea în preadolescență marchează începutul unei spirale descendente care poate conduce la probleme școlare grave și abandon școlar. Explicațiile atribuite scăderii rezultatelor școlare au vizat organizarea claselor astfel încât elevii lucrează cu mai mulți profesori, spre deosebire de ciclul primar, unde lucrează cu unul singur, numărul și diversitatea etnică și culturală mai mare a elevilor din școlile gimnaziale, nepotrivirea dintre caracteristicile climatului școlar și nevoile adolescenților.
Certările privind frecvența problemelor de adaptare ale tinerilor arată că 80% fac față destul de bine tranziției adolescenței, iar 20% —întâmpină probleme, mulți dintre aceștia nebeneficiind de ajutorul de care au nevoie. De multe ori, aceste probleme școlare sunt asociate cu dificultăți privind reglarea motivațională și emoțională – scăderea încrederii în sine, a interesului și motivației intrinsece pentru activitățile de învățare concomitent cu accentuarea anxietății față de evaluare, a neajutorării învățate, a sentimentelor de autoapreciere, lipsă de valoare, nefericire și a credinței că sunt depășiți de situație și ridiculizați. Tranziția de la gimnaziu la liceu influențează de asemenea negativ motivația elevilor, percepția mediului de învățare și rezultatele școlare. Deși problemele sociate adolescenței nu sunt extreme și nu sunt resimțite de majoritatea tinerilor, există suficiente dovezi ale seriozității lor pentru a lua păsuri în plan educațional.
Luând în considerare principalele sarcini de dezvoltare spre adolescență și cerințele în raport cu mediul pentru o dezvoltare normală, precum și disfuncțiile dezvoltării ce pot apărea în acest stadiu, s-au formulat o serie de teorii pentru a explica rezultatele dezvoltării, inclusiv performanțele școlare în continuare sunt descrise o serie deabordări teoretice care s-au centrat pe explicarea factorilorreglatoriai rezultatelor învățării și stărilor afective asociate acestora.
1.3. Determinanți individuali ai performanței școlare
1.3.1. Atribuirea cauzelor evenimentelor
În context școlar, atribuirile se referă la modul în care elevii interni pretează rezultatele școlare obținute. Atribuirile explică cauzele pe care elevii le consideră responsabile pentru propriul succes sau eșec, dar și efectele pe care aceste atribuiri le au asupra expectanțelor succesului viitor, a reacțiilor emoționale, a persistenței și a implicării în acțiunile viitoare. Atribuirile pe care le faci elevii reflectă atât istoria și motivele personale, cât și normele sociale și, la rândul lor, sunt factori-cheie ai angajării în comportamentele ulterioare. Tinerii pot învăța dintr-o varietate de motive, ce la rândul lor determină modul în care aceștia se confruntă cu eșecul sau interacționează cu problemele și oportunitățile apărute în procesul de învățare. De asemenea, o serie de antecedente cauzale – anumiți indicatori informaționali, contexte centrate pe sine versuscontexte centrate pe sarcină pot face ca un anumit stil atributiv să fie mai probabil.
Pentru măsurarea explicațiilor cauzale ale evenimentelor, se presupune modelul lipsei de speranță. Acest model teoretic are o serie de elemente comune cu modelul atribuirii propus de Weiner (1979).
În primul rând, ambele modele susțin o structură teoretică identică a legăturii dintre atribuire, expectanță și comportament.
În al doilea rând, ambele modele sugerează că nu atribuirile specifice sunt importante, ci dimensiunile cauzale care stau la baza acestora.
În al treilea rând, conceptul de expectanță din teoria atribuirii este similar expectanței lipsei de speranță din modelul lipsei de speranță.
Cu toate acestea, unii autori consideră că teoria lui Abramson cu privire la rolul atribuirii este mai completă și mai adecvată pentru explicarea performanțelor școlare. În primul rând, în modelul propus de Abramson, expectanța lipsei de speranță este determinată atât de atribuirile specifice ale unui eveniment negativ important (un factor situațional), cât și de stilul inferențial (un factor opozițional), pe când în teoria atribuirii propusă de Weiner (1979, 1986) factorii situaționali determină atribuirile făcute de o persoană.
În al doilea rând, lipsa de speranță apare în modelul atribuirii ca apatie și resemnare și este considerată un afect ce are legătură cu expecianța succesului.
În al treilea rând, modelul lui Weiner nu face referire la dimensiunea globalitate, o dimensiune importantă a cauzalității care este folosită pentru a prezice expectanță lipsei de speranță învățată. Cu toate acestea, nu există dovezi empirice care să demonstreze că atribuirea cauzelor evenimentelor școlare pe dimensiunile internalitate, stabilitate și controlabilitate (frecvent măsurată ca atribuirea efortului, a abilității sau a dificultății sarcinii) este un factor de risc mai slab al performanței școlare comparativ cu stilul atributiv măsurat pe dimensiunile intern, stabil și global.
1.3.2. Stilul de atribuire
Conform teoriilor neajutorării și lipsei de speranță învățată, stilul atributiv, definit ca variabilă cognitivă de personalitate, reprezintă un factor de lise în apariția depresiei. Oamenii cu stil atributiv depresiv – care autendința să atribuie evenimentele negative unor cauze interne, stabile și globale, iar evenimentele pozitive unor cauze externe, pstabile și specifice – prezintă un risc mai mare de apariție a depresiei în confruntarea cu situații stresante, comparativ cu cei care fac atribuiri externe, instabile și specifice ale evenimentelor negative, dar atribuiri interne, stabile și globale pentru evenimentele pozitive.
Numeroase studii anterioare au examinat relația dintre stilul de atribuire al tinerilor școlari și copiilor și intensitatea simptomelor depresivi ale acestora. Rezultatele au indicat faptul că și copiii, și adolescenții sunt capabili să dezvolte un stil de atribuire relativ stabil în timp are legătură cu depresia în concordanță cu predicțiile modelelor reformulate ale neajutorării. Interacțiunea dintre evenimentele de viață și stilul atributiv s-a dovedit a fi un predictor puternic al depresiei, odată cu înaintarea în vârstă a copiilor și adolescenților. Specific, atribuirile negative ale tinerilor cauzate de evenimentele de viață negative trăite anterior sunt internalízate sub forma stimulului atributiv depresiv, care se manifestă prin tendința de a face atribuiri interne, stabile și globale ale evenimentelor negative, care creează vulnerabilitate la dezvoltarea simptomelor depresive.
O serie de studii au indicat că stilul atributiv este mai stabil în perioada adolescenței și, în consecință, interacționează cu stresul produs de experimentarea evenimentelor negative în producerea simptomelor depresive. Acest rezultat este valabil începând cu clasa a opta sau a noua, respectiv vârsta de 14-15 ani, dar nu și pentru participanții mai tineri. Acest lucru este posibil când debutează stadiul operațiilor formale, când conceptualizarea abilității devine o trăsătură stabilă sau când se dezvoltă capacitatea de integrare a informațiilor pe multiple dimensiuni, ceea ce de obicei nu se întâmplă înainte de vârsta de 12 ani. Există o serie de studii longitudinale care susțin interacțiunea între stilul de atribuire depresiv și evenimentele stresante în predicția depresiei adolescenților cu vârste mai mari de 12 ani. Rezultatele au indicat că efectul stresului provocat de evenimentele de viață asupra simptomelor depresive a fost moderat de stilul de atribuire intern, stabil și global a evenimentelor negative.
Câteva studii au analizat dacă efectul stilului de atribuire a evenimentelor negative interacționează cu stilul de atribuire a evenimentelor pozitive și determinarea simptomelor depresive. Tinerii care au făcut atribuiri externe, instabile și specifice ale cauzelor evenimentelor pozitive au manifestat un nivel mai ridicat al depresiei comparativ cu cei care au făcut atribuiri interne, stabile și globale ale acestora. De asemenea, stilul atributiv optimist pentru evenimente pozitive a interacționat cu stilul pesimist de atribuire a evenimentelor negative. În predicția modificării expectanței lipsei de speranță în rândul tinerilor care prezintă simptome depresive. Aceste rezultate sugerează că stilul atributiv optimist poate fi un factor de protecție ce ar reduce vulnerabilitatea adolescenților la depresie.
Alte studii realizate pe copii au examinat relația dintre stilul atributiv și riscul acestora de a dezvolta alte deficite, cum ar fi lipsa de speranță, ideația suicidară, problemele de comportament, anxietatea, tulburările de alimentație sau consumul abuziv de substanțe. Stilul atributiv negativ s-a asociat cu o accentuare a gândurilor suicidare, a prezis simptome de anxietate, probleme de comportament și un nivel scăzut al conceptului de sine, dar nu a prezis tulburări de alimentație sau consum abuziv de substanțe.
Autorii au fost interesați de relația dintre stilul de atribuire și rezultatele obținute la diferite sarcini cognitive la teste și evaluările realizate în timpul orelor de clasă. În general, datele au susținut că, adesea, cognițiile specifice neajutorării reprezintă factori de risc ai rezultatelor școlare și că performanța anterioară influențează stilul de atribuire al adolescenților. Mulți elevi care se confruntă cu dificultăți de învățare consideră că activitățile școlare sunt experiențe negative asupra cărora au control puțin sau deloc. În ciuda eforturilor pe care le depun. Mai mult, neajutorarea învățată afectează motivația de a învăța. Astfel de elevi intâmpină dificultăți la materii importante, în ciuda unui volum coniderabil de muncă, ceea ce îi determină să atribuie eșecul unor factori interni, stabili și globali. Aceste atribuiri pot duce la formarea expectanței lipsei contingență între munca depusă și rezultatele obținute și, astfel, apariția simptomelor specifice de neajutorare. Deși studiile au indicat că neajutorarea invățată și lipsa de speranță sunt mai răspândite la elevii cu dificultăți de învățare, o serie de cercetări longitudinale indică faptul că stilul de atribuiit este un predictor semnificativ al rezultatelor școlare ale elevilor fără dizabilități de învățare.
Pe baza acestor evidențe se poate considera că studierea atribuirilot poate fi o metodă suplimentară de identificare a elevilor cu risc de eșec școlar. Stilul atributiv depresiv a fost un predictor negativ al rezultatelor, chiar și după controlul altor predictori, cum ar fi performanța anterioară și poziția ocupată în clasă sau specificitatea scopuriloi academice. Studiile care au investigat eficiența intervenției bazate pe atribuire sugerează" că astfel de programe pot îmbunătăți rezultatele elevilor care s-au confruntat cu eșec școlar. Rezultatele au indicat că metodele de intervenție atributivă sau de reatribuire care încurajau elevii să explice eșecul școlar prin cauze tranzitorii au crescut persistența ulterioară a acestor copii in sarcinile de învățare și rezultatele lor școlare
O serie de emoții pot să apară în timpul procesului de învățare, aceste emoții fiind asociate atribuirilor cauzale. Printre legăturile atribuire-emoție cele mai frecvente sunt: cauzele interne ale succesului determină apariția emoției de mândrie; cauzele interne controlabile ale eșecului determină apariția vinovăției și regretului; cauzele interne incontrolabile ale eșecului determină sentimente de rușine ; iar cauzele instabile ale eșecului determină apariția speranței. Mai mult, cercetările anterioare care s-au concentrat asupra relației dintre emoție și rezultate au arătat că emoțiile prospective (speranța și teama) sunt legate mai puternic de posibile succese și eșecuri, iar emoțiile rezultatelor retrospective (mândrie și rușine) sunt legate mai puternic de succesul și eșecul anterioare.
1.3.3. Eșecuri școlare anterioare
În cadrul teoriei inițiale și reformulate a neajutorații învățate expunerea la eșecuri incontrolabil reprezenta o condiție de bază pentru apariția deficitelor specifice neajutorării învățate. O serie de studii experimentale au dovedit empiric această presupunere, indicând faptul că expunerea prelungită la eșec determină apariția neajutorării. În mod specific, eșecurile repetate determină apariția depresiei și afectează îndeplinirea sarcinilor, oamenii devenind neajutorați; în schimb, expunerea la unnumăr mic de eșecuri poate avea efecte pozitive asupra motivației și performanței la sarcinile ulterioare.
În mod similar, în modelul lipsei de speranță învățată în explicarea rezultatelor școlare unii susțin că expunerea prelungită la eșec ar putea duce la atribuirea eșecului unor cauze incontrolabile, în timp ce expunerile de scurtă durată la rezultate negative sau eșec pot determina atribuirea unor cauze controlabile. Expunerea la un număr mic de eșecuri poate determina elevii să considere că rezultatele obținute sunt controlabile și că pot schimba situația dacă fac atribuiri interne ale rezultatelor obținute și, astfel, pot obține rezultate școlare mai bune decât cei care fac atribuiri externe. Eșecurile școlare ale tinerilor școlari pot fi cauzate atât de dificultățile întâmpinate în procesul de învățare, cat și de feedbackul negativ primit de aceștia din partea profesorilor pentru rezultatele obținute. Aceste eșecuri au impact asupra cognițiilor, afectelor și comportamentelor în context școlar determinând scăderea motivației pentru învățare, afecte negative, stimă de sine scăzută și rezultate slabe ale elevilor. În aceste condiții, este important ca elevii să fie învățați cum să facă față erorilor, eșecurilor și provocărilor ce apar pe parcursul procesului de învățare și cum să răspundă la reacțiile pe care profesorii și colegii lor le au față de aceste eșecuri.
Conform acestui model, apariția lipsei de speranță după expunerea prelungită la eșecuri depinde de propriile acțiuni și competențe. În cadrul acestui model, conceptul de autoeficiență este foarte important. Elevii care au un nivel scăzut de încredere în propria capacitate (sau autoeficiență scăzută se descurajează mai ușor în urma confruntării cu eșecul în obținererea unor rezultate școlare bune. În schimb, elevii cu un nivel ridicat de autoeficiență își intensifică efortul în fața eșecului și își sporesc persistența în sarcină pentru obținerea succesului (după autorii Bandura, 1989).
1.3.4. Strategiile de învățare
Strategiile de învățare se referă la modalitățile de autoreglare a învățării școlare și invocă importanța inițiativei personale în procesul de învățare și control personal asupra achiziției de noi cunoștințe și abilități. Atât elevii, cât și profesorii folosesc diferite strategii de reglare a procesului de învățare pentru a selecta și a structura învățarea și pentru a folosi strategii de învățare proactive. Există diferite strategii de reglare a procesului de învățare. Unele Strategii de învățare autoreglatorii, precum repetarea, elaborarea și organizarea, permit integrarea noilor informații în sistemul de cunoștințe existent și înțelegerea materialului. Strategiile metacognitive, care se referă la planificarea, monitorizarea și evaluarea propriilor cogniții, le permit elevilor să fie conștienți de sine și de cunoștințele pe care trebuie să le achiziționeze. Elevii care folosesc strategii metacognitive își planifică și își stabilesc scopuri de învățare se automonitorizeazâ, se autoevaluează și iși modifică cognițiile pe parcursul procesului de învățare. Strategiile de management al resurselor se referă la gestionarea efortului, controlul timpului, căutarea ajutorului și crearea unui mediu propice învățării. Datorită rolului pe care aceste strategii reglatorii îl au în procesul de învățare, este important să se ia in considerare și modul în care elevii dobândesc strategiile de autoreglare și să fie examinate schimbările apărute la nivelul acestor strategii ca urmare a procesului de dezvoltare și care stau la baza capacității elevilor de a-și regla învățarea.
Rezultatele studiilor anterioare au indicat că strategiile de învățare sunt pozitiv legate de rezultatele mai bune la teste și notele mai bune obținute la evaluările făcute în timpul anului școlar. În mod specific, elevii care folosesc monitorizarea, automotivarea, căutarea suportului sau autoevaluarea au un nivel mai ridicat al autoeficienței academice și performanțe școlare mai bune, comparativ cu cei care nu folosesc aceste strategii. Se pare că strategiile de învățare fac diferența între succesul și eșecul elevilor in desfășurarea activităților specifice procesului de învățare (după autorii Graham și Harris, 2000).
Pe măsură ce elevii se apropie de adolescență, percepția propriei eficiențe academice devine mai conformă cu realitatea. Crește automonitorizarea cu privire la eficiența diferențială a strategiilor cognitive de învățare și astfel, elevii încep să înțeleagă că doar efortul depus în procedeul de învățare nu este suficient pentru obținerea succesului. Cercetătorii susțin că trebuie luat în considerare modul în care tinerii dobândesc strategiile autoreglatorii pe parcursul procesului de învățare și trebuie examinate schimbările apărute la nivelul capacitații de autoreglare datorită procesului de dezvoltare. Modificările apărute în procesul de autoreglare a învățării depind de modul cum își construiesc elevii credințele cu privire la autoeficiență, strategiile cognitive, dar și de mediul clasei Este posibil ca un elev care nu reușește să își însușească suficiente strategii de învățare proactive să își formeze expectanța lipsei de speranță și, astfel, să fie mai susceptibil să întâmpine dificultăți în formarea și folosirea abilitaților de învățare, care, la rândul lor, pot influența negativ rezultatele școlare.
1.3.5. Stima de sine
Cercetătorii definesc stima de sine ca evaluarea generală pe care oamenii o fac despre ei înșiși. Astfel, oamenii se pot percepe ca sportivi mediocri, elevi inteligenți sau buni părinți. Stima de sine presupune încredere în sine și o recunoaștere a propriilor realizări și abilități.
Potrivit literaturii din domeniu, stima de sine are o structură multidimensională și distinge între evaluarea globală și cea realizată pe domenii specifice.
Persoanele cu stimă de sine scăzută nu au încredere în propriile abilități, au o imagine de sine negativă, sunt anxioase și orientate spre autoprotecție în încercarea de a nu pierde stima de sine pe care o au. Persoanele cu un nivel ridicat al stimei de sine sunt orientate spre autodezvoltare, nu se așteaptă să eșueze în eforturile lor și au niveluri scăzute de neliniște și anxietate.
Stima de sine influențează modul în care oamenii reacționează în situații stresante și dificile și are legătură cu strategiile pe care aceștia le invocă în diferite situații, cu scopul de a da sens, a prezice sau a confirma propria persoană. Persoanele cu stima de sine ridicată răspund la situațiile conflictuale prin emoții pozitive, sunt mai optimiste, mai puțin anxioase, în timp ce persoanele cu stimă de sine scăzută au tendința de a răspunde la conflicte prin emoții negative, distructive, se simt mai amenințate, vinovate și mai rănite. De asemenea, cei cu stimă de sine ridicată mai curând manifestă comportamente de ieșire din relație, comparativ cu cei cu stimă de sine scăzută, care sunt pasivi și manifestă comportamente de neglijare .Din aceste motive, unii autori consideră că stima de sine negativă este o cauză pentru tot ceea ce este rău, iar cea pozitivă pentru tot ceea ce este bun .
Stima de sine reprezintă unul dintre factorii care influențează funcționarea socială și școlară a copiilor și adolescenților. Cercetătorii sunt de acord cu faptul că stima de sine se dezvoltă în timpul ciclurile primar și gimnazial, primele autoevaluări care stau la baza exprimir stimei de sine fund făcute între 5 ani și 8 ani.
Numeroase studii au investigat relația directă dintre stima de sine și performanța școlară și au obținut rezultate mixte. Unele studii au raportat că o stimă de sine ridicată se corelează cu obținerea unor performanțe școlare ridicate și prezice rezultatele academice ale adolescenților măsurate prin diferiți indicatori de performanță. Alte studii au raportat că relația dintre stima de sine și performanță este pozitivă, dar slabă și că mai curând stima de sine scăzută prezice performanțele școlare Există și studii care au raportat că stima de sine a adolescenților nu se asociază cu sau nu prezice performanțele școlare ulterioare ale acestora .
Aceste rezultate contradictorii au fost explicate de unii cercetători prin faptul că sunt determinate de o serie de factori mediatori ce țin de caracteristicile mediului sociocultural. Astfel, unii cercetători au examinat dacă mediul de proveniență al elevilor poate influența stima de sine și nivelul performanței școlare. Rezultatele obținute au indicat fie că nu apar diferențe semnificative între elevii din mediul urban și cei din mediu rural. În ceea ce privește nivelul performanțelor și stimei de sine, fie că elevii din mediul urban obțin performanțe mai bune și au niveluri mai ridicate ale stimei de sine. Aceste rezultate sugerează că anumite caracteristici ale contextului de învățare ar putea determini stima de sine scăzută și performanța școlară scăzută. Alți cercetători au investigat dacă efectul stimei de sine asupra rezultatelor școlare depinde de o serie de alte caracteristici ale elevilor. Rezultatele au indicat că impactul stimei de sine asupra atitudinii față de școală, a expectanței succesului și a performanței în diferite domenii este moderat de evaluările negative cu privire la propria competență, dar și de nivelul elevilor pe alte dimensiuni (cum ar fi cea fizică, socială sau familială) ale stimei de sine în afara celei școlare.
Vârsta elevilor reprezintă un alt factor care ar putea explica rezultatele contradictorii ale stimei de sine asupra performanței. O serie de cercetări au indicat faptul că tinerii adoptă credințe mai marcat negative despre sine și despre școală pe parcursul tranziției de la gimnaziu la liceu. Aceștia au un nivel mai ridicat al anxietății, niveluri mai scăzute ale motivației intrinsece și autoeficienței percepute , dar și o stimă de sine generală mai scăzută .
La rândul ei, stima de sine este un construct mediator care facilitează motivația și rezultatele școlare. Astfel, o stimă de sine ridicată poate acționa ca un tampon împotriva lipsei de speranță învățată in cazul adolescenților cu performanțe scăzut deoarece strategiile folosite de elevi în confruntarea cu dificultățile apărute influențează sentimentul de lipsă a speranței cu privire la ceea va urma și modul în care va fi afectată propria persoană. Se pare că unele dintre aceste strategii, precum autohandicaparea, expectanțele scăzute, distorsionarea informațiilor, perfecționismul sau nivelul ridicat al comparării sociale și automonitorizării, sunt mai puternic legate de expectanța lipsei de speranță.
Autorii susțin că strategiile eficiente în reglarea procesului de învățare urmate de performanță pot fi un antidot puternic împotriva lipsei de speranță . Persoanele cu stimă de sine ridicată acceptă perspectivele negative asupra propriei persoane și au mai multe strategii de asimilareși acomodare a acestora ca părți ale conceptului de sine, comparativ cu persoanele cu stimă de sine scăzută.
1.3.6. Cercetări anterioare privind rolul factorilor individuali și contextuali în determinarea performanței școlare
Studierea motivației a apărut din nevoia de a înțelege cât mai bine factorii individuali care ar putea explica rezultatele școlare ale elevilor. Cum putem mobiliza un elev care, deși are un nivel ridicat al abilității cognitive, obține rezultate școlare slabe? Cum putem stimula un elev să obțină performanțe școlare în concordanță cu potențialul său? Motivația descrie ceea ce îi determină, ceea ce îi face și îi ajută pe oameni să finalizeze diferite sarcini. Deoarece reprezintă o sursă a activității, motivația este considerată motorul personalității.
Pentru toate nivelurile de școlarizare, motivația elevilor reprezintă unul dintre cei mai importanți determinanți ai succesului școlar. Studierea motivației are o importanță deosebită din cel puțin două motive în primul rând, motivația prezice performanțele obținute în timpul anului școlar sau la testele standardizate și are implicații asupra alegerii traseelor de școlarizare și asupra absolvirii diferitelor niveluri de educație În al doilea rând standardele academice tot mai ridicate pun accent pe necesitatea motivării elevilor, chiar și a celor neajutorați și lipsiți de speranță.
Există numeroase și variate definiții ale motivației și, ca urmare, nu găsim un acord în rândul cercetătorilor cu privire la natura exactă a acesteia. Deși teoreticienii motivației aupropus inițial teorii ale motivației cu scopul de a descrie comportamentul uman în general, studiile asupra motivației s-au aplecat asupra comportamentelor în situații și contexte specifice. Astfel, teoriile motivației au fost folosite indiferent contexte educaționale pentru a explica performanța obținută, implicarea și persistența școlară, comportamentele de căutare a ajutorului sau de alegere a activităților.
În context educațional, motivația este definită ca vectorul fundamental al personalității care orientează conduita elevilor spre realizarea obiectivelor educaționale, este factorul stimulator al energiilor interne ale elevului în vederea realizării activităților de învățare și obținerii succesului în aceste activități. Motivația școlară reprezintă forța care dirijează, energizează și reglementează comportamentul școlar al elevilor reprezintă dorința elevilor de a dobândi noi informații; de a-și dezvolta aptitudinile și de a stăpâni domeniul de cunoașterii.
Întrebați ce îi determină să învețe, elevii oferă răspunsuri foarte variate De exemplu, elevii afirmă că învață pentru a profesa ulterior o anumită meserie, pentru a reuși în viață, din dorința de a descoperi lucruri noi, pentru a obține note bune, din ambiția de a-i depăși pe ceilalți, pentru a primi laude din partea părinților și profesorilor sau pentru a evita conflictele cu aceștia. Elevii diferă nu numai în ceea ce privește intensitatea motivației, ci și în ceea ce privește orientarea acesteia. Astfel, un elev poate fi motivat să-și rezolve tema pentru acasă din curiozitate sau din interes pentru domeniul respectiv, un altul pentru că dorește să fie apreciat de profesor, colegi sau părinți. Un elev poate avea resentimente față de obligația de a-și face tema, dar o rezolvă cu conștiinciozitate, depunând efort cognitiv și volițional în timp ce altul percepe aceeași sarcină ca fiind provocatoare și plă cută și trăiește sentimente de satisfacție. După cum se poate observa, activitatea de învățare poate fi susținută de diferite motive sau credințe motivaționale.
Cercetătorii susțin că există diferite modalități de abordare a motivației și deci diferite credințe motivaționale, cum ar fi autoeficiența percepută, motivația intrinsecă, interesele sau orientarea scopurilor.
În studiile făcute s-au introdus două credințe motivaționale -orientarea scopurilor de învățare și orientarea motivațională cu scopul de a crește puterea explicativă a teoriei lipsei de speranță în explicarea rezultatelor școlare. Există mai multe aspecte care justifică introducerea acestor două tendințe motivaționale. În primul rând, relația dintre teoriile implicite cu privire la inteligență, pe de o parte, și orientarea scopurilor ca orientare motivațională, pe de altă parte, este fundamentată teoretic.
Cercetările anterioare au indicat că teoriile implicite ale elevilor sunt legate de scopurile pe care aceștia și le formulează și de motivația lor intrinsecă. În mod specific, elevii care cred că inteligența este o entitate fixă adoptă în mai mare măsură scopuri orientate spre performanță – de obținere a succesului sau de evitare a eșecului – comparativ cu cei care cred că inteligența poate fi dezvoltată prin învățare. Mai mult, acești elevi au tendința de a asocia efortul intens cu un nivel scăzut al abilității, sunt puțin interesați de rezolvarea sarcinilor dificile, sunt orientați extrinsec și au tendința de ași demonstra competențele prin raportarea la ceilalți. Elevii care cred că inteligența este flexibilă adoptă scopuri orientate spre cunoaștere, au o persistență ridicată la efort, pentru ei eșecul fiind o provocare care le permite dezvoltarea propriilor abilități.
În al doilea rând, o serie de cercetări au indicat că orientarea scopurilor și cea motivațională pot influența un alt factor determinant al performanței școlare, și anume autoeficiența percepută Astfel, o serie de studii au arătat că scopurile orientate spre cunoaștere și cele orientate spre succes sunt legate de un nivel ridicat al autoeficienței și al competenței percepute in ceea ce privește scopurile orientate spre eșec. Studiile au indicat un impact negativ al acestora asupra moinvației intrinsece și a competenței percepute. Scopurile de învățare au legături cu modul în care elevii interpretează cauzalitatea și reacțiile emoționale față de eșecul școlar. În mod specific, elevii orientați intrinsec sunt mai predispuși să atribuie eșecul unor cauze interne, controlabile (cum ar fi efortul depus), sunt mai mulțumiți de rezultate și își reglează comportamentele pentru a-și spori succesul viitor, în timp ce elevii orientați spre rezultate au tendința de a atribui eșecul unor factori externi, cu scopul de a-și păstra imaginea socială pozitivă. De asemenea, cercetătorii au raportat relații pozitive între motivația intrinsecă și perceperea competenței în diferite domenii.
În al treilea rând, există o serie de dovezi empirice ale relațiilor dintre cele două credințe motivaționale Deși orientarea scopurilor și cea motivațională sunt constructe motivaționale care au legătură cu activitatea școlară, amândouă descriind motivele pentru care un adolescent învață, orientarea motivațională se deosebește de orientarea scopurilor, în timp ce scopurile de învățare – orientau spre cunoaștere sau performanță – sunt în mare parte cognitive și furnizează direct energie motivațională, orientarea motivațională – intrinsecă versus extrinsecă – reprezintă sursa afectivă a energiei motivaționale. O serie de cercetări au indicat că scopurile de învățare influențează orientarea motivațională. Astfel, elevii care au scopuri orientate spre cunoaștere și spre succes au expectanțe mai ridicate, dar și niveluri mai ridicate ale motivației intrinsece. În schimb, scopurile orientate spreevitarea eșecului au avut efecte negative asupra motivației intrinsece șiexpectanțelor.
Capitolul ii
Atitudinile
2.1. Definiții, proprietăți, relații
“Așa cum evidențiam în cercetările de început al preocupărilor mele în domeniul psihosociologiei axiologicului atenția deosebită de care s-a bucurat și se bucură termenul “atitudine”- nu numai în psihologia socială, ci și în alte discipline sociale – se datorează mai întâi faptului că el este un indicator sintetic al stării de conștiința, al procesului de interacțiune dintre diverse cunoștințe, evaluări, intenții ; atitudinile sunt oarecum o rezultată a acestui proces. Ele apar astfel în calitate de principii unificatoare în relația individ- lume. În al doilea rând, atitudine, prin unele caracteristici ale sale (bipolaritatea, intensitatea, se pretează la măsurare, la exprimări cantitative). În fine, în al treilea rând, atenția acordată se explică și prin complexitatea acestui fenomen, prin multiplele sale fațete și, că urmare, varietatea interpretărilor date lui.”
În mod similar altor termeni împrumutați din limbajul curent, și celui de atitudine care, în acest limbaj, ar însemna o anumită poziție, reactive specifică din partea unui individ sau grup față de un obiect, de o idee, o persoană etc.– s-a căutat a i se asigura o mai mare operaționalitate prin definiții și prin delimitarea să de alți termeni. Iată câteva dintre definițiile care ni s-au părut mai complete; “O atitudine este o stare mintală și nervoasă de pregătire cristalizată pe baza experienței – care exercită o influență directional sau dinamică asupra răspunsurilor individului față de toate obiectele cu care el este în relație” Pentru J. Stoetzel (1963), ,,atitudinea desemnează, în psihologia socială, manieră în care o persoană se situează în raport cu obiectele de valoare”. În Motivele acțiunilor umane (1943), Al. Roșca definește atitudinea că fiind ,,o predispoziție mintală dobândită, mai mult sau mai puțin durabilă, de a reacționa într-un mod characteristic (obișnuit favorabil sau nefavorabil) față de persoane, obiecte, situații, idei sau idealuri cu care individual vine în contact” . În a sa monografie asupra atutudinilor sociale, A. Chircev (1941) numește atitudinea ,,o dispoziție directional, având un substrat mai puțin cognitiv și mai mult afectiv și conative, o natură mai puțin native și mai mult socială și un character mai mult dynamic decât postural și static” .
P.Popescu- Neveanu (1978) vede atitudinea că ,,modalitate relative constanța de raportare a individului sau grupului față de anumite lături ale vieții socială față de propria persoană”. S. Chelcea definește atitudinea că fiind ,,poziția unei persoane sau a unui grup de acceptare sau de respingere cu o intensitate mai mare sau mai mică a obiectelor, fenomenelor, persoanelor, grupurilor sau instituțiilor”.
Atitudinea este o dispoziție psihică dobândită și are character social; chiar dacă nu înseamnă luare de poziție numai față de obiectele sociale, în ea se exprimă manifest influența mediului sociocultural; coloratura socială este proprie atât atitudinilor de grup, cât și cele individuale. În multe definiții, atitudinile sunt caracterizate drept ,,sisteme durabile de evaluări”. Atitudinile sunt mult mai rezistente la schimbări decât cunoștințele pure, tocmai pentru că în ele este prezentat elemental afectiv-axiologic.
Deși avându-și originea preponderent în exterior, atitudinea devine o variabilă latentă, o predispoziție, o stare subiectivă , ceva interior și virtual. Chircev (1974) arată că atitudinile obiectivate sub formă de conduită pot fi private că relații, iar relațiile interiorizate că fenomene de conștiința sunt atitudini. Grație unității dintre atitudini de relații, sunt posibile cunoașterea și modificarea atitudinilor prin intermediul activității (și invers). Se consideră că notă diferentiatoaree a atitudinii față de alte manifestări psihice orientate spre un obiect este bipolaritatea sa, alternativitatea, care arată că subiectul este pentru sau contra unui obiect. G. W. Allport (1971), analizând mai mult de o sută de definiții, conchide că elemental cu cel mai frecvent este bipolaritatea. Între cei doi poli există un continuum, atitudinea putând fi mai mult sau mai puțin favorabilă, astfel încât ea are diferite grade de intensitate. Pe acest principiu sunt construite scările de atitudine.
O relație intens studiată este și cea dintre atitudine și sistemul de credințe (beliefs) asociat ei. Termenul ,,credință” desemnează pentru analiștii mentalităților, în particular pentru cei americani, unitatea cognitiv-evaluativă cea mai cuprinzătoare. Ea constituie infrastructură ideatică a psihicului uman și a spiritualității omenirii. În afară de interogații, în credințe intră toate genurile de propoziții și judecați, de la cele pur constatative, până în cele de gusturi și valori sociale. În acest sens, și atitudinile sunt, într-un fel, credințe. Disocierea atitudini – credințe este justificată, așadar, pe de altă, întrucât atitudinile formulate că opinii sunt crezuri specifice, cu mare încărcătură afectiv-evaluativa.
Studiile ulterioare s-au concentrate asupra structurii complexe ce caracterizează credințele asociate unei atitudini. Astfel, s-a constatat că:
1) Crezurile formează o rețea în care pot fi identificate noduri importante, cu atât mai mare relevanță în forță, stabilitatea și schimbarea atitudinii (vezi similarități cu teoria reprezentărilor sociale, în particular cu cea a ,,nodului central”, datorată lui J.C. Abric, 1977). Și, desigur cu cât sunt vizate (activate) simultan mai multe noduri, cu atât determinarea asupra atitudinii este mai puternică.
2) Sistemele de credințe ce susțin și înconjoară evaluările pot fi mai mult sau mai puțin integrative. Psihologii sociali au studiat complexitatea integrative, altfel spus cea în care există strânse relații logice sau deterministe între cazuri- atât ,,obiectivă” (cum apare ea pentru cercetător în diferite produse ale activității subiectului, deci dedusă indirect), cât și ,,subiectivă” (cum declara persoană întrebată direct că o percepe). Sub ambele ipostaze, de altfel, pozitiv corelate între ele, indivizii cu o joasă complexitate integrative au atitudini mai extreme (,,de stânga” sau ,,de dreapta” politic în SUA, de exemplu), iar cei cu înalta integritate sunt mai moderați . Aceștia din urmă practică, de asemnenea, în mai mare măsură prulalismul valoric, nu numai în sensul că au gama mă largă de valori și că înțeleg valorile altora, ci și în acela că prezența unei complexități integrative cu privire la o problema este asociată cu aprobarea unor valori ce pot avea implicații evaluative (atitudini) contradictorii privitoare la problema resprectiva. Mulți dintre indivizii care acceptă că SUA să aibă relații comerciale cu țări ce nu respectă repturile omului sunt simultan de acord și cu propoziția ,,să menținem o viață confortabilă și prosperă” și cu cea ,, să fie asigurat dreptul la libertate al fiecărui individ” (Tetlock, 1996, apud Eagly și Chaiken, 1998, p.276).
3) O altă caracteristică importantă a complexității este dacă acesta cuprinde credințe cu mare putere discriminative informațională sau sunt interredundante. Analizele au arătat că un coefficient ridicat de corelație (pozitivă) dintre itemi ce păreau a desemna crezuri diferite înseamnă că, practic ei spun cam același lucru, sunt deci redundanți. În acest caz, există numai aparent o complexitate, și deci, ca și în situația în care nominal ea este redusă, produce atitudini mai extreme decât o complexitate realmente bogată.
4) Complexitatea credințelor, cu deosebire cea integrativă și nonredundantă, presupune un grad relativ ridicat de elaborare cognitivă a atitudinii din parteasubiectilor.
Varietatea de forme și de conținuturi ale atitudinilor existente în realitate a determinat abordarea fenomenului din unghiul de vedere al mai multor discipline : psihologie generală, psihologie socială, sociologie, pedagogie etc. Treptat, aceste discipline au reflectat fațete multiple ale atitudinilor, descriindu-le, clasificându-le, măsurându-le, punând în lumină mecanisme de mai mare sau mai mică adâncime.
Se poate spune că, până acum, locul întâi în studiul atitudinilor il deține psihologia socială, care i-a acordat decenii de-a rândul o mare atenție și a reușit să treacă de la descrierea, definirea și clasificarea lor, la făurirea unor instrumente mai fine de analiză cantitativă și calitativă. Dată fiind bogăția, dar și complexitatea fenomenului pe care căutau sa-1 studieze aceste științe, definirea conceptului de atitudine a dat naștere, cum era și; firesc, la numeroase controverse. Aproape fiecare psiholog atribuie o altă semnificație acestui concept, potrivit domeniului de fapte în care operează. De aceea există o multitudine de definiții pornind de la părerea extremă că atitudinea este „o stare mintală", până la cealaltă părere extremă că atitudinea este „o acțiune fizică". Aceeași diversitate de păreri se constată și cu privire la natura, structura și numărul variabilelor care stau la baza atitudinilor.
Analizând multitudinea definițiilor date în psihologia occidentală conceptului de atitudine, A. Chircev le grupa în : a) concepția psihologistă, b) concepția sociologistă și c) concepția mixtă, clasificare ce se menține în esență și în prezent.
Plecând de la această grupare și analizând cu atenție variațiile existente în definirea conceptului de atitudine am constatat că cele mai multe din ele (aproape toate) izvorăsc din concepția teoretică diferită cu privire la structura psihologică a atitudinii.
Unii autori consideră atitudinea ca fiind alcătuită în mod exclusiv fie din elemente cognitive, fie afective sau conative, în timp ce alții (Krech și Crutch-field, Secard și Bachman), consideră atitudinea ca un sistem durabil format din elemente cognitive, afective ce se grupează în jurul obiectului atitudinii : cunoașterea obiectului, sentimentele legate de obiect șitendința de a acționa. Din acest punct de vedere multitudinea definițiilor existente în legătură cu conceptul ce ne interesează pot fi grupate în patru categorii.
a) Definiții care pun accentul pe componenta intelectuală;
b) Definiții care reduc atitudinea la componența afectivă;
c) Definiții care accentuează aspectul comportamental.; .
d) Definiții care relevă complexa împletire a diferitelor procese psihice în atitudine
În ciuda deosebirilor care există în înțelegerea termenului și a conținutului atitudinii, toate definițiile sunt de acord asupra unei caracteristici comune și anume : atitudinea înseamnă o dispoziție de a răspunde selectiv, la obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare,dispoziție care intrând în interacțiune cu variabile situaționale și altele dispoziționale conduce și orientează comportamentul individului.
Atenția deosebită de care s-a bucurat și se bucură termenul atitudine nu numai în psihologia socială, ci și în alte discipline sociale – se datorează mai întâi faptului că el este un indicator sintetic al stării de conștiință, al procesului de interacțiune dintre diverse cunoștințe, evaluări, intenții; atitudinile sunt oarecum o rezultantă a acestui proces. Ele apar astfel în calitate de principii unificatoare în relația individ – lume.
În al doilea rând, atitudinea, ori unele caracrteristici ale sale (bipolaritatea, intensitatea), se pretează la măsurare, la exprimări cantitative.
În fine, în al treilea rând, atenția acordată se explică și prin complexitatea acestui fenomen, prin multiplele sale fațete și, ca urmare, varietatea interpretărilor date lui.
În mod similar altor termeni împrumutați din limbajul curent, și celui de atitudine – care, în acest limbaj, ar însemnao anumită poziție, reacție specifică din partea unui individ sau grup față de un obiect, de o idee, o persoană etc. – s-a căutat a i se asigura o mai mare operaționalitate prin definiții și prin delimitarea sa de alți termeni. Iată câteva dintre definițiile care mi s-au părut mai complete : „O atitudine este o stare mintală și nervoasă de pregătire – cristalizată pe baza experienței – care exercită o influență direcțională sau dinamică asupra răspunsurilor individului față de toate obiectele cu care el este în relație" . Pentru J. Stoetzel (1963), „atitudinea desemnează, în psihologia socială, maniera în care o persoană se situează în raport cu obiectele de valoare" .
În Motivele acțiunilor umane (1943), Al. Roșca definește atitudinea ca fiind „o predispoziție mintală dobândită, mai mult sau mai puțin durabilă, de a reacționa într-un mod caracteristic (obișnuit favorabil sau nefavorabil) față de persoane, obiecte, situații, idei sau idealuri cu cate individul vine în contăct. În a sa monografie asupra atitudinilor sociale, A.Chircev (l94I) numește atitudinea „o dispoziție direcțională, având un substrat mai puțin cognitiv și mai mult afectiv și conativ, o natură mai puțin nativă și mai mult socială și un caracter mai mult dinamic decât postural și static".
2.2.Valori. Atitudini și comportamente sociale
Atitudinea este o dispoziție psihică dobândită și are caractersocial; chiar dacă nu înseamnă luare de poziție numai față de obiectele sociale, în ea se exprimă manifest influența mediului sociocultural; coloratura socială este proprie atât atitudinilor de grup, cât și celor individuale.
În atitudine avem de-a face cu o strânsă împletire de procese cognitive, afective și conative. Evaluarea, aprobarea sau dezaprobarea obiectului atitudinii noastre (componenta afectivă) se bazează întotdeauna pe informații despreacel obiect; informații ce pot fi, bineânțeles, mai mult sau mai puțin ample și corecte (componenta cognitivă). Atitudinea este totodată o predispoziție de a acțîona, un impuls motivațional (componenta conativă).
Atitudinea are un caracter relativ stabil în timp. În multe definiții, atitudinile sunt caracterizate drept “sisteme durabile de evaluări". Atitudinile sunt mult mai rezistente la schimbări decât cunoștințele pure, tocmai pentru că în ele este prezent elementul afectiv-axiologic.
Deși avându-și originea preponderent în exterior, atitudinea devine o variabilă latentă, o predispoziție, o stare subiectivă, ceva interior și virtual. Chircev (1974) arată că atitidinile obiectivante sub formă de conduită pot fi potrivite ca relații, iar relațiile interiorizate ca fenomene de conștiință sunt atitudini. Grație unității dintre atitudini și relații, sunt posibile cunoașterea și modificarea atitudinilor prin intermediul activității (și invers).
Proprietatea de bipolaritate a atitudinilor a fost nuanțată în mai multe direcții majore.
La nivel individual însă, atitudinile suntunipolarenu doar în sensul că persoanele concrete sunt în acord sau în dezacordcu ceva, ci și în acela că există tendința de a ignora cealaltă jumătate a conținutului.
Majoritatea atitudinilor sunt la nivel personal unipolare, ori ești de acord, ori în dezacord, ori prețuiești, ori dezavuezi, dar există numeroase cazuri în care oamenii apreciază ceva sub anumite aspecte și dezapreciază sub altele, stare numită bivalență.
În gândirea și practica de fiecare zi, conceptul de atitudine are o circulație largă, desemnând, în general, orientarea preliminară a unui subiect față de alt subiect sau față de un obiect sau o situație. Pentru psihologia socială contemporană — observă G. W. Allport —, conceptul de atitudine este, fără îndoială, „cel mai distinctiv și indispensabil concept". Această părere o împărtășesc astăzi aproape toți reprezentanții de frunte ai psihologiei sociale.
Cunoașterea mecanismului de formare și funcționare a atitudinilor prezintă un interes teoretic și practic deosebit. Fără înțelegerea acestui mecanism cu greu s-ar putea realiza o predicție a comportamentului uman. De aceea am putea spune că nici o teorie a comportamentului nu este completă fără conceptul de atitudine. Atitudinile, care sunt de fapt produsul final al procesului socializării, influențează în mod semnificativ răspunsurile individului față de alte persoane și grupuri de persoane, față de produsele culturale. Dacă atitudinea unei persoane față de un obiect dat, ori clasă de obiecte, este cunoscută, ea poate fi folosită în legătură cu variabilele situaționale și dispoziționale pentru a explica reacțiile persoanei față de acel obiect ori clasă de obiecte.
În măsura în care sunt cunoscute principiile care călăuzesc formarea și schimbarea atitudinilor, ele pot fi utilizate pentru a dirija reacțiile individului față de obiectele sau fenomenele care ne interesează (așa cum se întîmplă în psihoterapie, educație și propagandă). Interesul pentru această problema se explică deci prin importanța pe care o are cunoașterea acestei dimensiuni a personalității în înțelegerea și prevederea comportamentului. Unii autori susțincă „înțelegerea deplină a atitudinilor omenești poate duce psihologia la un nivel de dezvoltare asemănător celui la care a ajuns fizica atomică".
Înțelegerea persoanei umane, explicarea conduitei sale și a motivelor psiho-sociale care o determină, nu pot fi pe deplin asigurate decît prin cunoașterea naturii atitudinii. De asemenea, viața socială și culturală a grupului, manifestările economice, sociale, politice, artistice etc. ale membrilor care-1 compun, nu primesc o explicație suficientă, dacă facem abstracție de atitudini.
2.3. 2. Cîteva date istorice asupra evoluției conceptului de atitudine în psihologie
Deși studiul atitudinilor ocupă un loc central în cercetarea psihologică și psihosociologică, sensul noțiunii de atitudine este departe de a fi unitar ; termenului i s-au atribuit multiple interpretări și definiții. De sensul diferit al conceptului ne vom convinge ușor dacă vom analiza cîteva exemple : a) soldatul are o atitudine corectă în front (poziție, postură); b) elevul x are o atitudine justă în colectivul clasei și în societate (mod de comportare care corespunde unei concepții) ; c) colectivul de conducere al detașamentului de pionieri a luat o atitudine hotărîtă fată de acei elevi care vin nepregătiți sau lipsesc nemotivat de la școală (și-a afirmat cu hotărâre punctul de vedere); d) elevul y are o atitudine justă față de învățătură ; e) școlarul x are o atitudine pozitivă față de colegii și profesorii săi.
Deși cu conținut diferit, exemplele de mai sus se pot grupa relativ ușor. Primul exemplu se referă la ținuta și înfățișarea exterioară, la „poza" mai mult sau mai puțin artificială, la „postura" ocazională a corpuluiurmătorul; (b) arată modul de comportare al cuiva, mod care corespunde unei anumite concepții; exemplul (c) se referă la punctul de vedere pe care un subiect sau mai mulți îl pot avea într-o anumită problemă. În fine, ultimele două exemple (d) și (e) se referă la atitudinea unui subiect față de diferite persoane, idei, evenimente sau fenomene. Așadar, termenul de atitudine acoperă semantic un câmp destul de larg; de la postura corporală, la reacții manifeste față de un obiect, fenomen etc.
După unii, termenul de atitudine a fost folosit pentru prima dată în relație cu viața psihică in 1862. Cel ce a folosit primul acest termen, după H. B. English și A. C. English, ar fi psihologul englez M. Calkins. El înțelegea prin atitudine un gen de relații fundamentale ale eului cu obiectele, ca receptivitate, activitate, simpatie, egoism. Mai târziu el s-a folosit de traducerea termenului german „Bewusstseinslagen" pentru stări afective ca: așteptarea și siguranța (65, cuvântul „Atitudine" p. 50). După alți autori, termenul de atitudine apare pentru prima dată la S. Spencer și A. Bain, care înțelegeau prin el acea dispoziție psihică specifică pentru a asculta, sau a lua cunoștința de ceva .
Într-un sens ceva mai diferit, îl găsim la autorii care se ocupă cu cercetarea procesului de observație (după N. Lange), al atenției (după Muisterberg), al conștiinței selective (după Fere) și, în sfârșit, în problemele timpului de reacție. Inconsistența acestor fenomene, diferențele lor cantitative în situații speciale și la persoane diferite, au fost studiate la niveluri diferite ale activității fiziologice a persoanelor cercetate; de exemplu: în timp ce subiectul observă, în timpul concentrării atenției, sau în timpul reacției la un stimul. Sensul noțiunii descrise mai sus este mai special și psihologia generală contemporană înclină să-1 denumească mai degrabă prin „set", „Einstellung", „ustanovka", „orientation", „readiness", „expectancy", „pregătire",' „montaj", „predispozition", „dispozition", ..disponibilite" etc.
O contribuție importantă în studierea atitudinilor o aduce Thurstone. Afirmând că atitudinile sunt pozitive și negative, Thurstone abordează pentru prima dată problema estimării, a măsurării atitudinilor (1928). Inovațiile sale metodologice au stimulat cercetările din anii următori în problema formării și schimbării atitudinii. Thurstone a adus și o contribuție din punct de vedere conceptual, care n-a fost însă apreciată, recunoscută nici de cercetătorii care au continuat imediat munca sa de pionierat și nici de specialiștii contemporani în teoria atitudinii. Lui Thurstone nu i se atribuie decât formula care după unii este neelegantă, și anume că atitudinea este cantitatea de afect pentru sau împotriva unei anumite ființe sau unui anumit obiect. Totuși, gândirea sa teoretică este mult mai subtilă decât acest mod de exprimare și conține un punct de vedere privind procesul schimbării atitudinii care a fost acceptat în mod implicit de majoritatea teoreticienilor de mai târziu.
Conceptul de atitudine semnifică pentru Thurstone un fapt psihologic complex și multidimensional problema măsurării unui asemenea fenomen complex, îndeosebi când controversa privind definiția încă n-a fost soluționată, putea să se realizeze numai degajându-se, pe rând, din fenomenul complex câte o singură dimensiune la un moment dat. Izolând o asemenea dimensiune a atitudinii — cantitatea de afect pro sau contra — de celelalte, el a trecut la elaborarea unor procedee pentru măsurarea deosebirilor individuale pe această continuitate unidimensională.
Dacă în primele decenii de la crearea psihologiei sociale, studiul atitudinilor s-a efectuat mai mult disparat, specialiștii având puține puncte de vedere comune, trebuie să relevăm influența majoră integrantă exercitată de Allport în jurul anului 1935, care delimitează destul de precis conceptul de atitudine de alte formațiuni psihosociale apropiate.
Cei 20 de ani cuprinși între 1935—1955 (în S.U.A.) s-au caracterizat printr-un studiu amplu empiric și teoretic asupra formării și schimbării atitudinii. Asistăm în această perioadă la înființarea primelor laboratoare de psihologie socială în S.U.A. care au contribuit la extinderea și dezvoltarea tehnicilor empirice de măsurare a atitudinilor. Începând cu anul 1955 dezvoltarea teoriei atitudinii a fost una din principalele preocupări ale psihologilor, în special a celor americani.
În această perioadă conceptul de atitudine s-a îmbogățit cu noi elemente. Într-o lucrare apărută recent la New York (85, p. 89—107), sunt menționate 34 de contribuții la clarificarea conceptului de atitudine. Au apărut și apar multe publicații în acest sens, se organizează simpozioane (Bordeax 1959, Paris 1961), iar la unele universități americane (după Purdue),. printre obiectele de studiu s-a introdus și „Psihologia atitudinilor".
2.4. Structura psihologică a atitudinii
Psihologia veche explică atitudinea ca o sumă sau asociație de elemente ; este vorba de ecoul psihologiei asociaționiste și atomiste. Pornind de la o înțelegere greșită a psihicului, unii autori schematizând procesul, consideră că legătura individului cu mediul înconjurător începe cu procesele psihice de cunoaștere, apoi continuă prin procesele psihice afective și volitive. Sfera intelectuală, afectivă și comportamentală ar alcătui după ei structura psihologică a atitudinii. Suntem de acord că în structura psihologică a atitudinii găsim atât elemente cognitive, cât și elemente afective și comportamentale. Dar aceste elemente nu trebuie înțelese ca existând unul lângă altul, sau unul după altul, deoarece, la om, între ele există o strânsă interacțiune, astfel încât structurile afective, de la cele inferioare la cele superioare, sunt încărcate de raționalitate. Nu avem de-a face cu o afectivitate „pură". Afectivitatea la om devine rațională, iar gândirea la rândul ei este, într-un sens, impregnată de afectivitate. J. Piaget și la noi V. Pavelcu subliniază această idee. Referindu-se la participarea emotivității la cunoașterea lumii și arătând că omul își dă seama de motivele acțiunilor sale și de emoțiile sale, V. Pavelcu susține că se poate vorbi de o conștiință afectivă. Poziția aceasta a avutși are o însemnătate principiala, întrucât tocmai în legătură cu afectivitatea curentele din psihologia abisală încearcă să atribuie o însemnătate exagerată inconștientului, să mute centrul de greutate al activității psihice umane din zona conștiinței clare în zonele obscure ale unor tensiuni instinctive biologice.
Afectivitatea are o apreciabilă incărcătură cognitivă, iar rațiunea poartă o accentuată coloratură afectivă „…Nu putem raționa — afirmă J. Piaget — nici chiar în domeniul matematicilor pure fără a incerca anumite sentimente, și invers, nu există afecte fără un minimum de înțelegere sau de discriminare" .
Componentele cognitivă și afectivă ale atitudinii sunt acelea care determină conștientizarea și semnificația raportului subiect-obiect; prin intermediul elementelor cognitive subiectul cunoaște obiectul, iar prin cele afective îl apreciază, îl evaluează. Latura afectivă și cea cognitivă sunt deci inseparabile, deși distincte. Ele sunt inseparabile pentru că orice schimb cu mediul presupune, în același timp, o structurare și o valorizare, ceea ce nu înseamnă însă că ele nu ar rămine distincte, deoarece nici unul din cele două aspecte ale conduitei nu poate fi redus la celălalt. “Ceea ce simțul comun denumește sentimente și inteligență- remarca Jean Piaget — considerându-le ca două „facultăți" opuse una alteia, sunt pur și simplu conduite relative, persoane și conduite relative la idei sau lucruri; dar în fiecare dintre aceste conduite intervin aceleași aspecte afective și cognitive ale acțiunii, mereu reunite în faptul care nu caracterizează
câtuși de puțin facultăți independente" .
La om, și mai ales la omul cu o viață psihică bogată, complexă se construiesc „aliaje" psihice din procese cognitive și afective, din scopuri, trebuințe, interese, dorințe etc. Atitudinea este tocmai o asemenea constelație de structuri cognitive, afective și conative, relativ stabile, configurate în sistem, cu valoare orientativă și cu un rol deosebit în comportament, în acțiune. Elementele raționale (cognitive) din atitudine îi conferă acesteia o orientare (înțelegere). Predispozițiile, sentimentele, pasiunile se înscriu în atitudine ca elemente de trăire, pozitivă sau negativă, deci cu efecte dinamogene sau frenatorii. Elementele de cunoaștere structurează realul, dându-i o semnificație, orientând persoana, subiectul, în ambianță. Structurile afective în strânsă legătură cu trebuințele, scopurile și dorințele il propulsează în acțiune sau îl opresc din acțiune, măresc sau micșorează potențialul energetic al subiectului. Natura polarizată a afectivității își pune amprenta pe atitudine, determinând-o să se înscrie între pozitiv și negativ. Adesea în atitudine accepți sau respingi un fenomen sau un eveniment, aderi la el sau nu, îl împărtășești sau nu-l împărtășești și, în funcție de acestea, îți orientezi comportamentul. Atitudinea este un element important al conștiinței ; ea este un fenomen motivațional extrem de complex. Atitudinea este un moment nediferențiat față de faza diferențiată a structurilor psihice.
Elementele ce formează structura psihologică a atitudinii (cognitive, afective, conative și comportamentale) pot diferi prin calitatea sau prin gradul lor de complexitate. Toate componentele atitudinii tratate ca un întreg formează un sistem în care elementele prezintă ponderi, valori, mai mari sau mai mici. În cadrul sistemului, fiecare componentă a atitudinii poate să se deosebească de celelalte în ceea ce privește numărul și valoarea elementelor ce-o compun. De exemplu : componenta cognitivă poate să se deosebească din punct de vedere al numărului și valorii cunoștințelor pe care le posedă cineva despre obiectul atitudinii. Astfel pot fi atitudini în care ponderea o are elementul emoțional, sau intelectual (atitudini intelectualizate) după cum pot fi atitudini cu tendință predominantă spre acțiune, sau, însfârșit, cu participare echilibrată, proporțională a celor trei componente. Predominarea unei componente sau participarea în egala măsură a celor trei componente în atitudine depinde de conținutul obiectului atiudinii și de particularitățile subiectului respectiv. După cum se poate vedea, atitudinea angajează într-un mod integral, atât sfera intelectuală, cât și cea emoțională, având prelungiri și în acțiunile individului. Numai o asemenea înțelegere este completă. Separarea sferei emoționale în procesul cunoașterii șl aprecierii, sau a celor intelectuale și emoționale de componenta comportamentală a individului, se poate face numai prin abstractizare și numai convențional.
2.5. Schimbarea, influențarea atitudinii
Copilul nu se naște cu atitudini gata formate față de persoane sau obiecte. După cum remarcă Klineberg, aceste atitudini se dobîndesc în procesul de cunoaștere. Atitudinile sunt învățate prin interacțiunea cu obiectele sociale și în conitextul unor evenimente sau situații sociale. În ele se reflectă ca într-o oglindă viața individului, precum și experiența lui anterioară. Fiind învățate, atitudinile manifestă aceleași proprietăți — ca latență și prag — ca și alte reacții învățate, putând fi supuse unor schimbări ulterioare prin inhibiție, stângerea interesului față de obiectul atitudinii, oboseală etc. Toate formele de învățare ne oferă baza pentru dobândirea și schimbarea atitudinilor.
Se pune întrebarea dacă putem schimba atitudinea unui om sau a unui grup social numai pe cale cognitivă, pe baza elementului de informație și înțelegere ? În măsura în care atitudinea nu este numai un element de cunoaștere, evident că nu este posibil acest lucru, deși înțelegerea, elementul de cunoaștere are un rol foarte mare. Ca ilustrare putem aminti evenimentele și fenomenele, mai ales cele extrem de complexe, de ordin social, oare sunt mai greu inteligibile și solicită un efort intelectual foarte mare, cu atât mai dificil pentru oamenii mai puțin formați și informați în acest domeniu.
Poate fi schimbată oare atitudinea oamenilor numai pe cale afectivă sau volitivă? Desigur că nu. Pentru schimbarea atitudinii este necesar ca omul să înțeleagă evenimentul sau fenomenul în cauză și să adere sau nu afectiv la acesta.
Putem oare schimba atitudinea numai pe calea satisfacerii sau nesatisfacerii trebuințelor? Fără îndoială trebuințele au o importanță extrem de mare în constituirea atitudinii pe care o ia omul, dar această cale, singură, poate duce la o atitudine vagă, nesusținută irațional. Rezultă că pentru schimbarea atitudinii trebuie să se acționeze pe toate aceste căi în proporții bine determinate.
Atitudinile se pot extinde asupra unui grup sau a unei serii de obiecte dintr-o clasă. De exemplu : atitudinea pozitivă sau negativă față de profesor se extinde și asupra obiectului ce-1 predă, asupra muncii școlare în general, asupra felului de comportare al profesorului, asupra prietenilor acestuia etc. Din această cauză se întâmplă ca un punct de vedere just să fie respins (direct sau indirect) dacă el aparține unei persoane față de care avem o atitudine negativă. Aceasta mai depinde și de vârsta individului, de maturitatea lui intelectuală, de receptivitatea față de sugestiile noi etc.
Rezumând, precizăm că atitudinile și opiniile, deși nu sunt noțiuni cu semnificație identică, se întrepătrund. Atitudinile fac parte din sfera noțiunilor psihologice, iar opiniile din cea a sociologiei. Între atitudini și opinii ca fenomene psihosociale există asemănări — amândouă sunt stări mentale și presupun o opțiune a subiectului în raport cu obiectul relației lor selective — dar și deosebiri ; în timp ce opinia are un caracter mobil, modificându-se mai ușor, atitudinea are o anumită stabilitate : de asemenea, atitudinea implică dispoziția de a acționa a subiectului, pe când opinia nu presupune încă acțiunea. Pentru a se transpune în acțiune, opinia trebuie să treacă prin atitudine .
Există o anumită apropiere între atitudini și sentimente în sensul că unele sentimente, dobândind un grad ridicat de stabilitate și de generalizare, pot căpăta caracterul de atitudini. Remarcând aceasta, Mariana Roșca notează „procesele afective sunt o reflectare cu caracter de atitudine". Patriotismul se transformă în atitudine, tot așa, dragostea mamei generează o atitudine afectivă constantă, deși o mamă se supără adesea pe copilul ei. Atitudinea se deosebește prin gradul ei de generalitate, prin conținutul ei cognitiv (idei, convingeri) pe care î1 presupune în mai mare măsură și, de asemenea, prin obiectul atitudinii care poate fi mai abstract. Există apoi atitudini adoptate din motive pur raționale, împotriva unor stări emoționale (omul își învinge sentimentele pentru a-și face datoria, pentru un scop care cere sacrificii personale etc.).
Atitudinea înseamnă relație trăită subiectiv și manifestată într-un fel sau altul, exteriorizată. Dacă în sentiment subiectul trăiește relația, prin atitudine aceasta se relevă observatorului. Raportul motivație — atitudine rezultă din unitatea planului afectiv cu cel motivațional "și, mai larg, atitudinal.
Procesele afective, sunt „vecine celor motivaționale" așa cum afirmă Young. Judecata afectivă, scrie el în acest sens un proces care depinde de atitudine, de dorințe, dar la fel și de obicei . Atât motivația cât și afectivitatea joacă un rol important în atitudine. De aceea ele intră în orice discuție în legătură cu atitudinile. Între motive, afectivitate și atitudine există o legătură ; V. Pavelcu precizează în acest sens: “…aspectul direcțional al motivației și implicit al sentimentelor, determină ceea ce psihologia de azi numește atitudine", „pregătire", „montaj", „ustanovka" .
În concluzie, putem spune că atitudinea este un sistem relativ durabil de reacții afective, reacții ce reflectă conceptele și convingerile subiectului cu privire la caracteristicile unui obiect sau fenomen și care-1 predispune pe acesta la o anumită comportare față de obiectul atitudinii, este o variabilă latentă a personalității, o entitate psihologică reală, neobservabilă în mod direct dar care se exprimă în toate modalitățile comportamentale posibile (limbaj, credințe, acte de conduită socială, opinii, prejudecăți etc). Natura atitudinilor este de origine socială și culturală ; ele se formează în sensul cel mai larg al cuvântului. Pe măsura transformărilor sociale, a relațiilor dintre indivizi se modifică și atitudinile persoanelor. În același timp, atitudinile sunt dirijate și mereu recondiționate de cunoașterea științifică a realității.
2.5.1 Persuasiunea și efectele ei
De mic individul trăiește într-un câmp valoric și atitudinal și este supus determinărilor din partea instanțelor socializatoare (persoane, grupuri, instituții, organizații). Aceste determinări pot fi difuze și spontane sau specifice și intenționate. În cazul din urmă atunci când instanța inițiatoare urmărește deliberat schimbări de atitudini, prin mijloace mai mult sau mai puțin insidioase, avem de-a face cu persuasiunea. Conceptul de persuasiuneeste foarte apropiat semantic de acela, des utilizat în zilele noastre, de manipulare. Mai mult, în sensul cel mai general, ,,manipularea” cuprinde cumva și persuasiunea, putându-se vorbi și despre o manipulare pozitivă, când strategiile de formare și schimbarea de atitudine (opinii) și comportament sunt și în interesul celui ,,manipulat”. Înțelesul mai propriu al ,,manipulării” presupune însă notă de ,,înșelare” a publicului vizat, urmărirea unor scopuri avantajoase pentru ,,manipulator”. Persuasiunea nu are această conotație negativă. În manipulare intră oarecum automat ideea că țintă nu este conștientă nu doar de intențiile sursei, dar nici de faptul că este influențată.
Schimbarea atitudinală este mai pronunțată când argumentele provin de la surse multiple. Însă numai în condițiile în care există un consens între argumente, iar acest consens nu are perceput că unul artificial, regizat, ci este rezultatul unor surse cu adevărat independente.
2.5.2. Schimbari atitudinale spontane. Disonante și restructurari cognitive
Educația și persuasiunea urmăresc express inducere și schimbarea unor atitudini, dar cele mai multe atitudini le achiziționăm și le transformăm în mod spontan. Psihologia socială spune că una dintre cauzele principale ale schimbării atitudinale în viață de zi cu zi este discrepanța ce apare între diferitele elemente cognitive, evaluative și comportamentale. Schimbarea de atitudine și comportament e mai pronunțată atunci când efortul (chiar anticipat) depus pentru schimbare este mai mare.
Tendința între schimbarea atitudinală poate apărea și atunci când, forțați de anumite împrejurări, noi spunem ori facem altceva sau chiar contrariul a ceea ce credem cu adevărat. Constrângerea poate merge de la forme mai blânde – de exemplu, ne simțim ,,obligați” să afirmăm despre cineva că îi stă bine cu un tip de vestimentație pe care o dezagream –, care intră în categoria complezentelor induse, până la acordul forțat, unde presiunile situaționale sau ale grupului sunt foarte mari.
2.6. Funcțiile atitudinilor
Atitudinile au, ca orice unități mentale, funcția generală de legătură a eului cu lumea și de raportare selectivă la realitate.Dar, dacă schemele mentale privesc prioritar aspectul cognitiv, valorile și atitudinile îl încorporează cu precădere pe cel evaluativ-afectiv. Acesta funcție generală de filtrare preferențială a fost specificată în modalități mai concrete, cel mai des citat autor pe acesta problematica fiind Daniel Katz (1960), care decelează patru funcții principale ale atitudinii: cognitivă, instrumentală, expresivă și de apărare a eului.
2.6.1. Funcția cognitivă
Presupune că atitudinea determina o atenție și procesare diferențiată a informațiilor ce vin din lumea exterioară sau din cea interioară a indivizilor. Expunerea selectivă – foamea de informații ce sunt consonante cu o anume atitudine și evitarea celor în discordantă – este un mecanism ce ilustrează acest lucru. De reținut aici că, atunci când vorbim despre funcția cognitivă, trebuie avut în vedere nu doar efectul componenței cognitive a atitudinii în filtrare, ci și ordonarea și evaluarea că atare: ,,favorabil/nefavorabil”, ,,bun/rău” etc. determină ele însele un tratament diferit în atenție, memorie, accesibilitate și gândire în general.
2.6.2. Funcția instrumentală
Presupune că noi suntem sau nu suntem de acord cu anumite obiecte, persoane, grupuri, instituții, situații, idei și evenimente pe baza intereselor noastre personale. Distingem aici două lături: funcția utilitară propriu-zisă, atunci când prin afișarea, concretizarea unei atutudini în opinie sau comportament obțin recompense sau evit pedepse, respectiv funcția de adaptare socială și identitate socială, unde beneficiile nu sunt neapărat materiale și directe, ci și simbolice, și mai difuze.
2.6.3. Funcția expresiv-valorică
Se referă la faptul că luând atitudini noi ne exprimăm pe noi înșine, traducem în exterior, pentru ceilalți și pentru noi înșine, convingerile și trăirile noastre, în special valorile în care credem cu tărie. Prin funcția de apărare a eului, se susține că noi practicăm o asemenea politică atitudinală că să ne protejăm propriul eu, concepția și stimă de sine. Relația de cauzalitate dintre sine (eu) și structurile axiologice și atitudinale este foarte complexă, fiindcă într-o anume măsură imaginea și stimă de sine depind și de valorile și atitudinile pe care le avem.
2.7. Formarea atitudinilor
La întrebarea de unde vin și cum se formează diferitele atitudini, majoritatea psihologilor sociali – și cu atât mai mult sociologii și antropologii culturali – spun că ele sunt învățate social.
Învățarea socială, care reprezintă mecanismul fundamental al socializării și resocializării, presupune, pe lângă dobândirea de cunoștințe propriu-zise, și achiziția de moduri de raportare evaluativă la lume, adică atitudini. O prima formă a învățării sociale este condiționarea clasică, prin asocierea de stimuli. Dacă de mai multe ori copilul mic asociază reacțiile negative ale tatălui când vede sau aude de polițiști, este mare probabilitate că el să-și însușească respectivă atitudine negativă.
Atitudinea pozitivă față de școală sau muncă are la baza principiul întăririi operante prin recompense, chiar dacă în timp motivația devine intrinsecă. Dar copiii, că și adulții, de altfel, învață atitudinile și comportamentele nu numai din experiențe directe, ci și observând comportamentele altora și consecințele acestora.
Învățarea socială observațională, teoretizată și susținută experiemental de A. Bandură, se referă, stricto senso, la comportamente și consecințe ale acestora percepute direct (chiar în filme sau la TV). Am propus (Iluț, 1996) și conceptul de învățare cognitiv-complexă. Pe măsură ce se maturizează, indivizii umani achiziționează cunoștințe, atitudini și moduri de comportare și prin modalități mai complexe, cum ar fi relatările altora, lectură, deducția logică sau reflexivitatea cotidiană mai ,,moale”, ,,slabă” (soft) ca strictețe pur logică, dar foarte flexibilă. Multe dintre atitudinile noastre etnice (dintre care o masă mare de prejudecăți) sunt rodul relatărilor și explicațiilor istorice, al celei orale, dar, din păcate, și al celei scrise, sub formă de manuale.
Formarea și schimbarea atitudinilor au că sursă compararea socială. Spre deosebire de învățarea socială, cu atât mai mult în formele ei de condiționare, aici mecanismul deliberativ este central. Elementul deliberativ este și mai prezent că resort al atitudinilor în procesul mai larg de reflexivitate și autoanaliză. Așa cum noi deducem atitudinile altora din manifestările comportamentale ale acestora (mimica, gesturi, cuvinte, acțiuni), tot la fel conceptualizăm și reflecția sinelui sunt mult mai mult: nu e vorba de doar de a defini atitudinile personale prin constatări asupra a ceea ce facem, ci de a ni le analiză critic și de a elabora noi poziții și puncte de vedere.
2.8. Schimbarea atitudinală
2.8.1 Schimbări atitudinale spontane. Disonanțe și restructurări cognitive
Educația și persuasiunea urmăresc express inducere și schimbarea unor atitudini, dar cele mai multe atitudini le achiziționăm și le transformăm în mod spontan. Psihologia socială spune că una dintre cauzele principale ale schimbării atitudinale în viață de zi cu zi este discrepanța ce apare între diferitele elemente cognitive, evaluative și comportamentale. Schimbarea de atitudine și comportament e mai pronunțată atunci când efortul (chiar anticipat) depus pentru schimbare este mai mare.
Tendința între schimbarea atitudinală poate apărea și atunci când, forțați de anumite împrejurări, noi spunem ori facem altceva sau chiar contrariul a ceea ce credem cu adevărat. Constrângerea poate merge de la forme mai blânde – de exemplu, ne simțim ,,obligați” să afirmăm despre cineva că îi stă bine cu un tip de vestimentație pe care o dezagream –, care intră în categoria complezentelor induse, până la acordul forțat, unde presiunile situaționale sau ale grupului sunt foarte mari.
2.9.Atitudinea elevului față de aprecieri verbale și note
Un fenomen complex, cum este atitudinea elevilor față de aprecierile făcute de profesor, își dezvăluie fațete multiple în funcție de contextul de relații, de sistemul de referință în care este considerat. Bunăoară, dacă vom privi atitudinea față de note în dinamica motivației învățării, vor reieși anumite aspecte ale fenomenului ; alte laturi vor apărea în relief cînd vom considera aceeași atitudine prin prisma creșterii elementului de obiectivitate, a spiritului critic ; de asemenea, voi descrie alte reacții în raport cu echitatea sau inechitatea ș.a.m.d.
2.10. Interesul față de aprecieri și note
În constelația motivațională care orientează și susține activitatea elevului chiar din primele zile ale anului școlar, dorința de a primi note bune, de a-și atrage prețuirea învățătorului și profesorului constituie factori de bază.
Interesul elevilor față de note și aprecieri verbale este un fapt bine cunoscut; simpla lui enunțare nu ar mai constitui noututate. Ne-a preocupat în această direcție dinamica interesului, variațiile pe care le înregistrează atitudinea menționată pe parcursul școlarității, în funcție de anumite momente semnificative : finalizarea unui ciclu, opțiunea școlară sau profesională etc. Lucrările existente studiază această dinamică mai mult în funcție de anumite repere cronologice, deci ca particularități de vârstâ.
Într-un studiu cu caracter monografic, asupra elevilor din clasa I, N. M. Volokitina consemnează la începutul școlarității un fenomen interesant : elevul se străduiește să obțină cât mai multe note fără să înțeleagă pe deplin valoarea lor obiectivă. Elevii din clasa I — menționează autoarea — se bucura atunci când au note multe și variate și când acestea sunt scrise cu creion colorat, independent de valoarea lor . La aceleași concluzii ajunge si M. Roșea care notează: „Elevii mici nu sunt capabili să-și autoaprecieze în mod obiectiv răspunsurile".
Cu toată justețea constatărilor făcute de autorii de mai sus, suntem de părere că bucuria elevului de a fi obținut mai multe note, indiferent de valoarea lor, nu se datorește numai ignorării semnificației acestora, ci mai ales faptului, că notarea lui de către invățător este un semn de interes și atenție din partea acestuia față de el. Bucuria elevului este astfel strâns legată de conștiința de sine, de conștiința importanței sale în grupul educațional.
Faptele citate ne arată că interesul față de aprecieri și note ține inițial de aprecierea statusului de elev, iar intrarea în noul „rol" se face — cum este de așteptat — de la exteriorla interior. Copilul intră în mod obiectiv în anumite relații și numai treptat își însușește și aspectul lor subiectiv, sub formă de idei, concepte, semnificații. Interesul copiilor față de statusul de școlar debutează cu atracția pentru uniformă, ghiozdan, note etc, adică pentru însemnele școlarității. Disocierea constantă între faptul de a primi note și valoarea notelorse încadrează în tabloul inițial, dominat de însușirea atributelor externe ale școlarității.
Ținând seama de cele arătate, învățătorul va trebui să-și înceapă activitatea prin a explica copiilor însemnătatea valorii numerice a notei. Și nu este vorba de a se limita doar la explicații verbale. Încă din perioada preșcolară copiii au cunoștințe verbale despre note, ceea ce nu-i împiedică să fie rupți, la început, de realitatea concretă și să rămână în domeniul abstractului.
Este indicată metoda demonstrativă : să se analizeze lucrările și să se explice de ce elevii sunt apreciați pozitiv pentru, unele lucrări și negativ pentru altele. Evident, analiza comparativă trebuie să aibă o rezonanță afectivă, să suscite, la copii, sentimente și emoții pentru ca diferența între valoarea notelor să fie bine marcată. Aceste diferențe pot fi mai convingătoare când se pun note tuturor copiilor, pe baza aceleiași lucrări. Cu această ocazie se pot prezenta, prin comparație, lucrări foarte bune și slabe și notele corespunzătoare. Trăind bucuria succesului și amărăciunea eșecului, copilul își va da seama mai bine că esențialul în notă constă în valoarea și calitatea ei. Neglijând această problemă legată de atitudinea elevilor mici față de note și aprecieri, școlarii pot să ajungă la convingerea că învățătorul pune note după bunul său plac, că notele se dau unui anumit copil și nu pregătirii și lucrărilor efectuate de acesta. „Elevul mic — afirmă V. Pavelcu — apreciază nota bună ca o manifestare de iubire și nota rea ca dovadă a lipsei de afecțiune, a ostilității din partea profesorului. Reacția la o notă rea, oricât de îndreptățită ar fi ea, este trăită de elev ca ofrustrație, declanșînd din partea lui ostilitate" .
Treptat, grație muncii instructiv-educative, elevul stabilește o corespondență între scara de notare și răspunsurile sale la lecții ; pe primul plan trece valoarea numerică a notei : în semn devine transparentă semnificația. Procesul acesta își are zig-zagurile sale : după ce școlarul va desprinde valoarea notei, aproape totul se va transpune în limbajul notelor școlare, chiar și relațiile preferențiale în grupul de elevi vor purta amprenta notelor și aprecierilor școlare.
Capitolul III
MOTIVAȚIa
3.1. Psihologia motivației
În sensul ei general, noțiunea de motivație, introdusă în psihologie la începutul secolului XX, desemnează aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman. Ea este definită ca o stare de disociație și de tensiune care pune organismul în mișcare până ce ajunge la reducerea tensiunii și regăsirea integrității sale.
Prin urmare, nu putem vorbi de existența unor motive că forțe dinamice numai prin ele însele, ci totdeauna în relație cu obiectele, rezultatele, situațiile care le satisfac și cerințele cărora le corespund, reflectate în mintea omului sub formă de imagini, idei, convingeri, aspirații.
Dat fiind faptul că motivul este rezultatul unui proces de reflectare, de conștientizare a unei necesități (înnăscute sau dobândite), în interacțiune cu mijloacele de satisfacere a ei, totdeauna motivul, motivația va fi de natură internă, intrinsecă individului. Existența acestor relații creează condițiile interne necesare care determina și susțin activitatea omului, asigurând astfel dinamică comportamentului sau.
În activitatea de învățare individul este supus influenței unui sistem larg de stimuli materiali și sociali (spirituali) care intervin în procesul motivării acestor activități.
Între motivul și scopul învățării elevilor se stabilesc relații multiple și foarte complexe. Astfel, în general, scopul este subordonat motivului și, odată fixat, întărește motivația care l-a determinat. De cele mai multe ori însă, în învățarea școlară scopurile sunt fixate din exterior, de către profesori, părinți (mai ales la vârstele mai mici) sub formă unor cerințe care devin sarcini pentru elevi. Problema care se pune este că elevii să-și asume aceste sarcini, să și le conștientizeze (proces realizat cu ajutorul funcțiilor cognitive), acceptându-le că și când ar fi propriile lor scopuri. Aceasta înseamnă că ele trebuie să corespundă unei motivații ce ține de natură internă a personalității. Dacă scopurile fixate de alții din exterior, sarcinile nu îndeplinesc această cerință, activitatea pe care o pretind și rezultatul sau vor rămâne mai mult sau mai puțin străine elevului; ele nu-i vor da o experiență de reușită sau de eșec.
Motivația reprezintă ansamblul mobilurilor interne ale conduitei, înnăscute sau dobândite, conștiente sau inconștiente, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte.
Astfel definită, motivația stă în spatele tuturor deciziilor, atitudinilor și acțiunilor umane fiind de aceea denumită "cauzalitatea internă" a conduitei umane.
Motivația are o funcție de activare internă, difuza și semnalare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic (trebuințe), de mobil (factor declanșator) al acțiunii pe care o și justifică, de autoreglare a conduitei, motivația imprimă conduitei un caracter energizant și dinamogen sau orientativ și directional și vectorial, de coechilibrare a raportului dintre om și mediul ambiant.
Organizarea și funcționarea motivației umane poate fi caracterizată de următoarele trăsături diversitatea motivațională, conflictualitatea motivațională, ierarhizarea motivației și variabilitatea motivațională.
Diversitatea motivațională arată că omul nu acționează cel mai adesea sub impulsul unui singur motiv ci sub influență mai multor motive organizate în subansambluri ("constelații") motivaționale.
Motivația va dispune de o intensitate, forță propulsivă cu atât mai ridicată asupra conduitei persoanei, cu cât, în același subansamblu motivațional vor fi atrase motive tot mai numeroase și diverse. De exemplu, elevul care se pregătește pentru admitere este multiplu motivat: pe de o parte atracția (interesul) pentru materia respectivă și viitoarea profesie (motivații intrinseci); iar pe de altă parte, asigurarea în perspectiva a unui venit (motivație extrinsecă pozitivă) sau constrângerea părinților (motivație extrinsecă negativă).
Privind conflictualitatea motivațională, aflat în față unei decizii sau a angajării unei anumite activități, omul poate fi stăpânit de un conflict motivațional reprezentat prin:
a) motivații pozitive care îl împing și îl îndeamnă în angajarea acelei decizii sau activități;
b) motivații negative care îl rețin, îl inhibă.
De exemplu, elevul care trebuie să învețe pentru admitere trebuie să-și reprime dorința de a face altceva mai atractiv și plăcut, de a se distra, etc.
3.1.1. Ierarhizarea motivației.
Motivația se organizează într-un sistem ierarhizat în care motivele superioare subordonează motivele primare (inferioare). Astfel, în diversitatea lor motivele nu sunt deloc egale sau echivalente între ele, că forță (valoare, intensitate) propulsivă pentru conduită umană (vezi piramidă motivațională a lui Maslow).
Variabilitatea motivațională scoate în evidență diferențele motivaționale dintre oameni, cât și variațiile "constelațiilor" și ierarhiilor motivaționale la una și aceeași persoană. Astfel:
a) una și aceeași motivație determina la oameni diferiți comportamente și activități diferite. De exemplu necesitatea obținerii de bani pentru supraviețuire și un trăi comfortabil determina muncă cinstită, afaceri oneroase, activități ilegale;
b) în spatele unuia și aceluiași tip de comportament și activitate vom găsi, de la om la om, "constelații" motivaționale diferite. De exemplu comportamentul de învățare motivat divers de la persoană la persoană;
c) "Constelațiile" și ierarhiile motivaționale se modifică în timp, la una și aceeași persoană, fie sub influență vârstei (unele erau "idealurile " adolescenței s, altele cele ale tinereții, etc) sau sub presiunea condițiilor social-istorice.
Prin conceptul de motivația învățării școlare desemnăm ansamblul factorilor interni ai personalității elevului care-i determina, orientează, organizează și susțin eforturile în învățare. Acești factori interni sunt motivele, adică acele cauze de ordin mental – imagini, judecați, idei – care apar că rezultat al reflectării în conștiința școlarului a obiectelor, situațiilor și cerințelor mediului și care intră în relație cu trebuințele sale, determinând anumite tensiuni emoționale.
Astfel motivele care îi determină pe elevi să învețe sunt de mai multe feluri: sociale, cognitive, de ordin afectiv, profesionale, ale autorealizării, succesul sau insuccesul școlar, aptitudinile speciale.
În categoria motivelor sociale intră cele care au scopuri un caracter social: "învăț din datorie față de clasa", "învățând contribui la prestigiul clasei", "vreau să fiu cât mai folositor oamenilor". Cât și motivul reciprocității exprimat de elevi în diferite forme: "îmi place să învăț la școală pentru că sunt împreună cu alții"; "când ești cu colegii înveți mai ușor pentru că este mai plăcut"; "uneori de la alții înveți mai repede decât singur"; "alți știu mai multe și poți învață de la ei".
În categoria motivelor cognitive intră dorința elevilor de a cunoaște (în sens general – curiozitatea) declarată că factor dinamic de baza al activităților de învățare ("învăț pentru că vreau să cunosc cât mai mult"; "învăț la toate pentru că învățarea îmi da satisfacții"; "învățătura mă interesează, îmi place"), și, în același timp, atracția (interesul teoretic) exprimată de elevi pentru unul sau mai multe obiecte de învățământ ("rezolvarea problemelor la matematică îmi dă o mare satisfacție"; "fizică mă interesează în mod deosebit"; "muzică mă înalță").
Sfera motivelor de ordin afectiv înglobează motivele cu o predominantă bază emoțională, atât pozitivă, cât și negativă:dragostea și respectul față de părinți, sentimentul datoriei față de părinți, dorința de a crea mulțumire (bucurie) părinților, simpatia față de profesor, respectul față de profesor (pentru că "explică bine", "este înțelegător", "ne ajută mult"), teamă de pedepsele aplicate de părinți, anxietatea determinată de atitudinea rigidă a unor profesori, sentimentul de regret sau de rușine față de profesori, părinți sau colegi.
Toate aceste motive constituie trăiri afective ale elevilor izvorâte din relațiile cu diferiți factori implicați în procesul învățării lor școlare: profesori, colegi, părinți. Ele reflectă atitudinea elevilor față de acești factori, față de sarcinile și cerințele ce vin din partea acestora, în ceea ce privește învățarea lor de fiecare zi.
Motivele profesionale sunt aspirațiile elevilor spre un ideal profesional (model de rol) mai mult sau mai puțin clarificat, așa după cum reiese din însăși modul în care ei se exprimă: "învăț că să devin ceva în viață", "învăț pentru că școală te pregătește pentru profesiunea pe care ți-o alegi", "învăț că să devin un bun profesor". Astfel de motive sunt trăite de elevi că tendințe care îi determina să învețe pentru a-și asigura pregătirea necesară în vederea alegerii profesiunii viitoare. Odată cu trecerea de la o clasa la altă, cu cât ei se apropie de situația de răscruce, cu atât clarificarea și intensitatea acestor motive crește.
Cu toate că motivele autorealizării vizează în general "aspirația către competență", și implică în același timp și celelalte două elemente componente ale "competenței" – "dorința de autodepășire" și "dorința de identificare". Astfel, elevii își motivează învățarea sub acest aspect, în felul următor: "învăț că să mă autodepășesc"; "numai autodepasindu-mă voi putea să mă realizez"; "învăț să devin un bun medic că și tatăl meu"; "învăț pentru că vreau să ajung să fiu bine pregătit că mulți oameni de seama"; "învăț că să am satisfacția realizări"; "învăț că să pot să fiu mândru de rezultatele mele"; "învăț pentru că vreau să fiu fericit".
Această categorie de motive este direct leagta de un anumit nivel al procesului de formare a conștiinței de sine la elevi. Ca urmare, conștientizarea lor presupune, cât de cât, cunoașterea și aprecierea corectă a propriilor lor caaacitati care să-i conducă la traducerea dorințelor în fapt. Desigur, posibilitățile elevilor în această direcție cresc odată cu vârstă și că rezultat al influențelor educative ce se răsfrâng asupra lor .
Motivele incluse în categoria succesului-insuccesului școlar se grupează în jurul dorinței de succes sau de evitare a insuccesului. Din răspunsurile elevilor reiese că "rezultatul favorabil" pe care ei doresc să-l obțină vizează trei direcți: situația școlară (note bune, premii, promovarea examenului de admitere, etc), prestigiul în grupul (clasa) din care fac parte și aprecierea favorabilă a profesorilor, respectiv a părinților (ultimele două direcții depinzând în bună măsură de realizarea celei dintâi, strâns legată de dorința de autoafirmare a fiecăruia dintre elevi). Aceleași direcții se conturează și în ceea ce privește evitarea insuccesului. Ca urmare, în categoria "succesului-insuccesului școlar" am inclus motive enunțate de elevi cu forme foarte diferite dar care exprimă totuși aceleași tendințe: "învăț că să obțin note bune"; "învăț să nu am rezultate slabe (note proaste)"; "învăț că să fiu printre primii"; "învăț să nu rămân corigent"; "învăț pentru că doresc să am succes la admiterea în liceu"; "vreau să-i depășesc pe alții"; "învăț că să fiu exemplu pentru colegi"; "doresc să câștig prețuirea colegilor"; "n-aș vrea să dau prilej colegilor să mă disprețuiască"; "vreau să fac impresie profesorilor".
Am inclus în această categorie de motive și răspunsurile elevilor care precizează că sentimentul de succes, respectiv de eșec, odată trăite, devin forțe însemnate care mobilizează pe elevi să învețe cu interes la un anumit obiect, să aspire la o profesiune legată de acesta, sau dimpotrivă, să învețe numai pentru a evita un nou insucces: "îmi place istoria pentru că am primit totdeauna note mari"; "fizică mi-a plăcut la început din întâmplare – mi-au reușit bine primele experiențe și asta a fost totul"; "am început să învăț la matematică pentru că profesorul m-a ajutat să câștig încrederea în mine"; "nu-mi plac științele naturii; și dacă învăț tot nu știu, pentru că mi-e frică să nu primesc iar o notă proastă"; "învăț mult la matematică – e grea și tare aș vrea să nu mai am note mici".
Așadar, această categorie de motive cuprinde atât diferitele forme pe care le îmbracă dorința de a obține succes, respectiv de a evita un insucces, cât și cele care exprimă însuși sentimentul de succes sau de insucces (eșec) în ceea ce elevul se așteaptă să obțină prin el însuși sau de la alții.
La vârstă preadolescenței valoarea motivațională a aptitudinilor este totuși puțin conștientizată la elevi. Situația se explică atât prin faptul că aceste însușiri nu sunt încă pe deplin formate, cât și prin posibilitățile limitate de autocunoaștere. Cu toate acestea, am inclus categoria aptitudinilor speciale, pentru că, mai ales învățarea la disciplinele care îi interesează, uni elevi o motivează prin prezența acestor însușiri: "mă pricep mai bine la acest obiect"; "am aptitudini"; "am talent"; "învăț cu multă ușurință la unele discipline", etc.
Sunt incluse în această categorie de motive și răspunsurile elevilor prin care precizează "pentru ce" învață fără interes, fără plăcere la unele obiecte: "nu mă pricep la acest obiect"; "n-am auz muzical"; "n-am talent la limbi moderne"; "rezolv greu problemele pentru că judec încet", etc.
Învățarea, că proprietatea generală a sistemului psihic uman, este o expresie a capacității de autoorganizare și autodezvoltare, pe baza unui potențial ereditar și în condițiile activității. Dar că activitate psihică, constă într-un raport sau relație între organism și mediu, în care are loc un consum energetic cu o finalitate adaptativă; proces ce realizează o anumită relație a omului față de lume corespunzător unor trebuințe specifice; totalitatea manifestărilor de conduită exterioară sau mintală care duc la rezultate adaptative. Dar totuși învățarea este și activitate de asimilare sau însușire a cunoștințelor și operațiilor intelectuale de constituire a unor sisteme cognitive și structuri operaționale.
Între procesele psihice și învățare sunt raporturi de interdependență. Pe de o parte, activitatea de învățare antrenează și implică toate procesele și funcțiile psihice, cum sunt percepția observativă, imaginile reprezentării și, în ansamblu, imaginația, cu deosebire gândirea și memoria, motivația și afectivitatea, și în mod special limbajul, voință și atenția. Pe de altă parte, învățarea, mai ale în formele ei intensive, contribuie la modelarea, structurarea, chiar constituirea proceselor psihice, întrucât nu numai că le îmbogățește conținutul dar impune totodată și construirea de noi mijloace operatorii de restructurări sau organizări speciale în cadrul întregului sistem psihic uman. De aceea, se consideră că învățarea este în diverse cadre generativă sau formativă și constructivă.
Învățarea cognitivă contribuie și se sprijină pe dezvoltarea analizei și sintezei, abstractizării și generalizării, a comparației și clasificării, a algoritmicii și euristicii, a sistematizării și organizării logice a gândirii. În centrul preocupărilor învățării cognitive este conținutul informațional-cognitiv asimilat. De aceea, programatic, învățarea cognitivă este potrivnică superficialității și formalismului. Se poate învață ceva pentru a reproduce oral sau în scris prin cuvinte fără a fi înțeles bine și corect semnificațiile conceptuale, fără a stăpâni sistemul de idei corespunzător.
Tocmai de aceea învățarea cognitivă este solidară cu înțelegerea integrală și aprofundată a materialului supus studiului și propune cultivarea inteligenței. Cea mai activă și fecundă strategie a învățării cognitive este problematizarea (prezentarea unor materiale în formă problemelor) și, în general, activitatea de rezolvare a problemelor.
Cu deosebire, prin apelul la euristică se poate ajunge la performanțe creative, pentru că învățarea cognitivă nu se limitează numai la însușirea corectă a cunoștiințelor științifice, ci tinde spre dezvoltarea lor consecvență și valorificarea lor aplicativă.
Deși strict necesară, memorarea cunoștințelor, pentru a fi reproduse apoi, nu trebuie să aibă întâietate. Învățarea cognitivă este concentrată pe gândire și pe toate posibilitățile ei. Este de aceea necesar că, în ciuda unor practici defectuoase ale învățării școlare, să se acorde învățării cognitive prioritate în sensul că, în principal să se organizeze învățarea astfel încât să se clarifice problemele, să fie bine și sistematic înțeles materialul și reformulat personal pentru că apoi să se treacă la acțiunile de memorare și la controlul temeiniciei stăpânirii lui. În caz contrar, când învățarea începe și se reduce la memorare, există riscul că elevul să învețe formal și să fixeze și rețină cunoștințe fragmentare și chiar defectuoase.
Motivația nu trebuie considerată și interpretată, ca un scop în sine, ci pusă în slujba obținerii unor performanțe înalte. Performanță este un nivel superior de îndeplinire a scopului. Din perspectiva diferitelor forme ale activității umane (joc, învățare, muncă, creație) ceea ce interesează este valoarea motivației și eficientă ei propulsivă. În acest context, problema relației dintre motivație și performanță are nu doar o importantă teoretică, ci și una practică.
Relația dintre motivație, mai corect spus, dintre intensitatea motivației și nivelul performanței este dependență de complexitatea activității (sarcinii) pe care subiectul o are de îndeplinit. Cercetările psihologice au arătat că în sarcinile simple (repetive, rutiniere, cu comportamnete automatizate, cu puține alternative de soluționare) pe măsură ce crește intensitatea motivației, crește și nivelul performanței. În sarcinile complexe însă (creative, bogate în conținut și în alternative de rezolvare) creșterea intensității motivației se asociază, până la un punct, cu creșterea performanței după care această din urmă scade. Se întâmplă așa deoarece în sarcinile simple existând unul, maximum două răspunsuri corecte diferențierea lor se face cu ușurință, nefiind influențată negativ de creșterea impulsului motivațional. În sarcinile complexe, prezența mai multor alternative de acțiune îngreuiază acțiunea impulsului motivațional, intensitatea în creștere a acestuia fiind nefavorabilă discriminării, discernământului și evaluărilor critice.
Eficiența activității depinde însă nu numai de relația dintre intensitatea motivației și complexitatea sarcinii (care poate fi o sarcină de învățare, de muncă sau de creație), ci și de relația dintre intensitatea motivației și gradul de dificultate al sarcinii cu care se confruntă individul. Cu cât între mărimea intensității motivației și gradul de dificultate al sarcinii există o mai mare corespondență și adecvare, cu atât și eficientă activității va fi asigurată.
În acest context, în psihologie a apărut ideea optimului motivațional, adică a unei intensități optime a motivației care să permită obținerea unor performanțe înalte sau cel puțin a celor scontate. De optimum motivațional, putem vorbi în două situații:
a) când dificultatea sarcinii este percepută (apreciată) corect de către subiect. În acest caz optimum motivațional înseamnă relația de corespondență, chiar de echivalentă între mărimile celor două variabile. Dacă dificultatea sarcinii este mare, înseamnă că este nevoie de o intensitate mare a motivației pentru îndeplinirea ei; dacă dificultatea sarcinii este medie, o motivație de intensitate medie este suficientă pentru soluționarea ei;
b) când dificultatea sarcinii este percepută (apreciată) incorect de către subiect. În acest caz ne confruntăm cu două situații tipice: fie cu subaprecierea semnificației sau dificultății sarcinii, fie cu supraaprecierea ei. Ca urmare, subiectul nu va fi capabil să-și mobilizeze energiile și eforturile corespunzătoare îndeplinirii sarcinii. Într-un caz el va fi submotivat, va activă în condițiile unui deficit energetic, ceea ce va duce, în final, la nerealizarea sarcinii. În cel de-al doilea caz, subiectul este supramotivat, activează în condițiile unui surplus energetic care l-ar putea dezorganiză, stresa, i-ar putea cheltui resursele energetice chiar înainte de a se confruntă cu sarcina.
Când un elev tratează cu ușurință sau supraestimează importantă unei teze sau a unui examen va ajunge la același efect: eșecul. În aceste condiții pentru a obține un optimum motivațional este necesară o ușoară dezechilibrare între intensitatea motivației și dificultatea sarcinii. De exemplu dacă dificultatea sarcinii este medie, dar este apreciată (incorect) că fiind mare atunci o intensitate medie a motivației este suficientă pentru realizarea ei (deci o ușoară submotivare). Dacă dificultatea sarcinii este medie dar este considerată (tot incorect) ca fiind mică, o intensitate medie a motivației este de ajuns (deci o ușoară supramotivare). Optimum motivațional se obține prin acțiunea asupra celor două variabile care intră în joc: obișnuirea indivizilor de a percepe cât mai corect dificultatea sarcinii (prin atragerea atenției asupra importanței ei, prin sublinierea momentelor ei mai grele etc.) sau prin manipularea intensității motivației în sensul creșterii sau scăderii ei ( inducerea unor emoții puternice, de anxietate sau frică, ar putea crește intensitatea motivației; anunțarea elevilor sau a subordonaților că în curând va avea loc o inspecție a șefilor se soldează cu același efect).
În cadrul activității trebuie să ne mulțumim nu cu orice fel de performanțe, ci cu performanțe cât mai bune, cât mai înalte, care să însemne nu doar o simplă realizare a personalității, ci o autodepășire a posibilităților ei. Stimulul motivațional care împinge spre realizarea unor progrese și autodepășiri evidente poartă denumirea de nivel de aspirație. Acesta trebuie raportat la posibilitățile și aptitudinile elevului (un șapte va fi un nivel de aspirație crescut pentru elev slav, acceptabil, pentru unul mediocru, dar o decepție, pentru unul bun). Pentru elevii slabi și mediocri, nivelurile de aspirație relativ scăzute reprezintă succes, în timp ce pentru cei cu aptitudini, un regres, ei vor regresa chiar și sub raportul valorificării capacităților de care dispun. De aceea, este bine că nivelul de aspirație – pentru a avea un efect pozitiv – să fie cu puțin peste posibilitățile de moment. Nu trebuie uitat niciodată că discrepanța prea mare dintre capacități și aspirații este periculoasă.
3.2. Motivația pentru a învăța
Motivația de a învăța este segmentul primordial al succesului școlar. Sursele motivației sunt multiple și complexe. Literatura de specialitate promovează ideea conform cărei factorii intrinseci și cei extrinseci condiționează și influențează motivația pentru învățare. Motivația poate fi definită ca fiind acele mobiluri interioare care direcționează comportamentul uman. Forțele externe, de orice natură, de asemenea pot influența comportamentul, dar, totuși, esențialmente, acesta este ghidat și susținut de forțele interne ale individului. De regulă, oamenii lucrează mai productiv și mai intensiv atunci când sunt motivați.
3.3. Componentele interne ale motivației pentru a învăța
3.3.1. Curiozitatea
În planul învățării, pentru a descrie dimensiunile cu cea mai mare influență asupra reușitei școlare, behavioriștii operează cu astfel de termeni ca „recompensă” și „pedeapsă”. Astfel, comportamentul elevilor poate fi orientat spre realizarea unor acțiuni întru obținerea remunerării sau întru evitarea. Comportamentul uman esteînsă mult mai complex, decît atât. Oamenii sunt, în mod natural, curioși. Ei caută noi experiențe, „savurează” învățarea unor subiecte noi, găsesc plăcerea în a rezolva jocurile de puzzle, perfecționîndu-și astfel, dexteritățile și dezvoltîndu-și alte competențe.
Sarcina majoră a instruirii rezidă în a educa și a crește curiozitatea elevilor și de a o cultiva considerînd-o potențial motiv de învățare. Oferirea unor stimuli inediți, dar nu foarte diferiți de ceea ce știu deja elevii, stimulează mult curiozitatea. Prezentarea stimulilor care sunt completamente nefamiliari elevilor poate produce mai curând axietate, decât curiozitate. De aceea este necesar să se asigură un echilibru între complexitatea stimulilor și claritatea acestora. În loc să prezentăm un oarecare fapt sub forma afirmațiilor categorice, este bine să adresăm elevilor întrebări sau să creăm situații-problemă. Acestea vor spori interesul elevilor și vor alimenta curiozitatea salubră a acestora de a afla mai multe despre subiectul în discuție. Curiozitatea este un motiv intrinsec de a studia și, deci, învățarea nu rămîne a fi dependentă doar de „răsplata” profesorilor.
3.3.2. Autoeficiența
Termenul de „autoeficiență” ar putea fi explicitat prin puterea de a gândi pozitiv. Autoeficiența este, de fapt, ceea ce psihologii descriu prin „încrederea în propriile forțe” și „prezența convingerii de reușită”. Abordat din aceste perspective, acest concept poate fi aplicat cu maximă relevanță motivației de a învăța. Elevii care au dubii în ceea ce privește abilitatea lor de a reuși nu sunt suficient de motivați pentru a învăța.
Divizarea sarcinilor pe secvențe și oferirea unor posibilități de a obține succes la etapele timpurii ale învățării sunt mijloace prin care se dezvoltă încrederea în sine a elevilor. Autoeficiența are patru surse de bază: realizarea performanțelor, experiența indirectă, persuasiunea verbală și starea psihologică.
Realizarea performanțelor sunt situațiile în care elevii au avut succes și amintirea acestora, în continuare, îi sporesc autoeficiența. Experiența indirectă apare atunci când elevul conștientizează rolul unui model de succes (permanent sau situațional) și încearcă să adopte comportamente sau atitudini ale acestuia. Persuasiunea verbală este secvența în care intervine cineva încercând să convingă elevului că este capabil să realizeze cu succes sarcina respectivă. Sursa finală posibilă a autoeficienței este starea psihologică – acele sentimente și trăiri interioare care „asigură” elevul de iminența eșecului sau de obținerea succesului. De exemplu, un elev se poate simți rău (fizic) atunci când are de susținut un examen. În aceste condiții, profesorul nu poate întreprinde prea multe acțiuni cu scopul de a ameliora starea elevului. În schimb, în viitor, el ar putea propune elevului respectiv anumite exerciții de relaxare înainte de probele de evaluare sau chiar un training de desensibilizare și depășire a anxietății și fricii.
3.3.3. Atitudinile
Atitudinea este, în realitate, o comoditate iluzorie. Și asta pentru că, de cele mai deseori, atitudinile sunt iscusit menajate sau disimultate. Deseori, între atitudine și comportamentul ostentativ nu există congruență. De exemplu, un elev oarecare poate avea o atitudine negativă față de un anume profesor, dar întâlnindu-se cu acesta se comportă respectuos, manifestând o „atitudine binevoitoare”, ceea ce nu ar manifesta și în discuție cu fratele.
Pentru profesor este foarte important să cunoască care este atitudinea elevilor săi, cu referire, în special, la conținutul disciplinei. Modificările spre bine a atitudinii elevului se pot realiza prin următoarele modalități:
oferind un mesaj persuasiv și bine argumentat;
modelând și / sau încurajând comportamentele dezirabile și pertinente;
inducând disonanță între componentele cognitive, afective și comportamentale ale atitudinilor.
Dacă unui elev i se sugerează să realizeze o anumită acțiune care este absolut contrară atitudinii acestuia, va urma, cu siguranță, o modificare de esență a atitudinii de până acum.
3.3.4. Necesitățile
Necesitățile unui elev diferă enorm de cele ale altora. Clasificarea cea mai notorie și mai des utilizată este ierarhia necesităților realizată de A. Maslow, care le împarte pe cinci niveluri distincte: (1) nevoile fiziologice, (2) nevoia de siguranța, (3) nevoia de dragoste și afiliere, (4) nevoia de stimă și apreciere, (5) nevoia de auto-actualizare.
Atunci când sunt satisfăcute necesitățile de la un nivel mai inferior, necesitățile care influențează comportamentul, cu pregnanță, sunt cele de la nivelul imediat următor. Elevii nu ar fi pregătiți să învețe, dacă nu și-ar satisface nevoile de la nivelurile inferioare, fiind, de exemplu, flămânzi. Scopul final al educației ar consta în structurarea activităților astfel încît realizarea acestora să conducă la satisfacerea necesităților de la nivelurile superioare.
Ierarhia nevoilor elaborată de A. Maslow
3.3.5. Competența
Competența este în corelație directă cu autoeficiența. Ființele umane simt plăcere colosală atunci când fac ceva foarte bine. Doar succesul, însă, nu este suficient pentru unii elevi. Profesorul trebuie să ofere elevilor care au carență a sentimentului de autoeficiență nu doar situații în care aceștia ar obține succes, ci de asemenea, să le creeze oportunități de a-și asuma sarcini provocatoare pentru a demonstra sie însuși că le pot realiza cu succes.
Filozofia competenței este simplă: dați cuiva un pește și va avea ce mânca o zi, învățați-l să pescuiască și va mânca o viață.
Suportul colegilor, părinților și profesorilor, respectul și încurajarea acestora sunt foarte importante pentru elevi, în special, în încercarea lor de a dobîndi anumite competențe.
3.3.6. Motivația extrinsecă
Participarea activă a elevilor și angajarea în activități asigură un mediu stimulativ și contracarează plictiseala. Strategiile de instruire ar trebui să fie flexibile, creative și antrenante. Un mediu stimulativ de învățare oferă o gamă largă de stiluri de prezentare, metode de învățare și materiale suport. În situațiile plictisitoare elevii vor învăța doar în baza unor așa motive, precum: frica, presiunea, amenințarea sau ale scopuri extrinseci (statutul profesional, prestigiu social etc.). Un mediu de învățare menținut prin astfel de motive distructive este, de regulă, stresant și tensionat.
Obținerea unor calificative are rol de motivație extrinsecă și prezintă valoare pentru elevi doar atunci când procesul de evaluare este bine planificat și elevii sînt informați despre beneficiile „calificării” respective. Factorii motivaționali extrinseci joacă un rol inestimabil în comportamentul elevilor numai în cazurile când profiturile externe sînt dezirabile, acceptate, și valorificate de aceștia.
3.3.7. Modelul ARCS
Deseori motivația este concepută ca o secvență de evenimente, care constă din: atenție, relevanță, încredere și satisfacție (attention – A, relevance – R, confidence – C, satisfaction – C). De exemplu, la început profesorul captează Atenția elevilor, apoi oferă Relevanță celor predate în corespundere cu scopurile personale ale elevilor și necesitățile acestora. Atunci când procesul instructiv-educativ se desfășoară eficient, elevul capătă încredere în sine și în profesor. În urma cunoștințelor recent asimilate elevul obține satisfacția, care asigură continuitatea procesului de învățare.
3.3.8. Atenția
Deseori, este mult mai ușor să captăm atenția elevilor la începutul lecției. Menținerea acesteia pe parcursul întregii lecții este o artă – o provocare pentru profesor. Este cazul să oferim elevilor o varietate de prezentări și demonstrări realizate cu ajutorul mijloacelor audio-video, discuții în grupuri, dezbateri etc. De asemenea, suportul de curs dat elevilor îl elaborăm într-o altă manieră: mărime diferită, culori variate, scheme, tabele etc.
3.3.9. Relevanța
Este unanim acceptat faptul că ceea ce este familiar elevilor se însușește cu o mai mare sârguință. Pentru profesori este dificil să concorde conținuturile cu interesele și necesitățile tuturor elevilor. De aceea este important să se stabilească acele „interese comune” ale întregii clase de elevi, iar relevanța o vor percepe fiecare în mod individual. Instruirea este relevantă pentru elevi atunci când are tangențe cu experiențele elevilor. Metaforele, analogiile și relatările unor întîmplări prezintă relevanță majoră pentru elev, acestea se apropie mai mult de modul lor de viață, ajutându-i să înțeleagă informația și conceptele noi.
3.3.10. Încrederea
Pentru dezvoltarea încrederii în sine propunem următoarele sugestii:
Creați elevilor așteptări pozitive în ceea ce privește obținerea succesului. Divizați scopurile complexe în secvențe mai mic. Este mult mai ușor să cari un sac cu cărți dacă împarți cărțile în teancuri a cîte 15.
Oferiți elevilor posibilități de a obține succese. Elevii cîștigă o încredere mai mare în sine dacă li se acordă asistență suficientă pentru a realiza sarcina pe care nu o pot executa fără ajutorul cuiva.
Acordați-le elevilor posibilitatea de a-și controla într-o măsură anumită propria instruire. Ajutați-i să înțeleagă că învățarea este o consecință directă a eforturilor depuse de ei.
3.3.11. Satisfacția
Satisfacția elevilor poate fi intensificată prin celebrarea reușitelor. Recunoașterea succeselor elevilor, atât în public, cât și în particular, consolidează comportamente și atitudini care au asigurat obținerea succesului. În continuare elevii vor tinde să procedeze în mod similar sau chiar mai elaborat, având scopul de a reuși din nou.
Uneori satisfacția elevilor este intensificată de comparația pe care o fac elevii a reușitelor proprii cu cele ale colegilor („a făcut ca mine sau mai bine de cît mine ?”). Atunci când remarcă o atare situație, profesorul trebuie să menționeze faptul că rezultatele învățării sunt individuale și trebuie să corespundă așteptărilor personale.
Aplicații ale modelului ARCS
3.3.11. Design-ul mesajului și principiile de modificare a atitudinilor
Principiile procesului de modificare a atitudinilor poate fi explicat atât prin adaptarea modelului de comunicare la situațiile de învățare. Astfel acesta ar consta din: sursă/emițător (profesor), mesaj (subiectul predat), canal de transmitere (situația de învățare) și receptor (elevii).
Deseori, accentul profesorului este pus pe conținutul mesajului. Fiind preocupați, cu precădere, de conținut, se edulcorează importanța celorlalte segmente. Cât de interesați sunt, oare, elevii (receptorul) de subiectul discuției (mesajul) ? zgomotul televizorului (canalul) nu distrage, oare, atenția elevilor ?
3.3.12. Contribuția emițătorului la modificările atitudinale
Perceperea emițătorului (profesor) de către receptor (elev) ca fiind sursă credibilă și atractivă se va repercuta asupra atitudinii receptorului. Atractivitatea, însă, nu se referă doar la aspectul exterior al emițătorului. Așa factori precum similaritatea și familiaritatea au un impact major asupra felului în care este perceput receptorului. Emițătorul acționează solitar pe parcursul evenimentului de comunicare. Relația dintre emițător și receptor influențează considerabil motivația receptorului.
3.3.13. Contribuția mesajului la modificările atitudinale
Tehnicile de elaborare a mesajelor persuasive și motivatoare pot fi învățate de la persoanele care alcătuiesc mesajele din spoturile publicitare. Mesajul este astfel elaborat încât asigură congruența dintre ceea ce se comunică și interesele grupului-țintă (receptori).
3.3.14. Contribuția canalului la modificările atitudinale
Termenul „canal” se referă la două aspecte importante: mijloacele utilizate pentru a transmite mesajul (suporturi audio, video, postere etc.) și capacitățile senzoriale ale elevilor (auzul, văzul și simțul tactil). Eficiența unor anume mijloace de transmitere nu a fost demonstrată științific. Cu toate aceste, rezultatele empirice afirmă că comunicare face-to-face deține superioritate față de cea mediată.
3.3.15. Contribuția receptorului la modificările atitudinale
Persoanele care activează în sfera publicității au foarte clar stabilită ținta mesajelor elaborate. Ei își cunosc și își înțeleg grupul-țintă (receptor). Mesajul este, deci, structurat astfel încît să corespundă cât de mult posibil cu așteptările și necesitățile receptorilor. Profesorii ar putea învăța multe lucruri utile pentru activitate sa didactică analizându-și și cunoscând bine elevii. Fiecare elev (receptor) are propriul său set de atitudini și experiențe de viață, care influențează, mai mult sau mai puțin conștient, interpretarea și decodificarea mesajului emis de profesor. De aceea cunoașterea elevilor este un imperativ al reușitei profesorului.
3.4. Cîteva sugestii pentru a motiva elevii
Explicați. Studii recente demonstrează că elevii sunt mai puțin interesați de participare sau evaluare deoarece nu înțeleg ce trebuie să facă sau ce ar trebui să facă. Profesorii ar trebui să acorde mai mult timp explicării: de ce învățăm ceea ce învățăm; de ce o anumită abordare / teorie / activitate este importantă, utilă și interesantă etc. În procesul educațional entuziasmul profesorilor se transmite și elevilor, care probabil vor deveni mai interesați de subiectul respectiv. În mod similar, profesorii trebuie să acorde mai mult timp explicând elevii ce așteaptă de la ei, ce obiectiv urmărește prin realizarea unei activități de evaluare etc. Elevii care sunt nesiguri de ceea ce urmează să realizeze sau cunosc precar instrucțiunile de executare nu vor obține mari succes.
Remunerați. Elevii care nu au încă consolidat un set motivațional intrinsec de a învăța pot fi ajutați prin motivație extrinsecă – remunerarea (psihologică sau materială). Decât să blamăm și să criticăm distructiv un oarecare comportament sau răspuns neadecvat, remunerați comportamentele corecte și răspunsurile bune. Rețineți că și adulți, și elevii sunt tentați să repete comportamentele care au fost remunerate. Remunerarea poate fi simbolică și să marcheze nivelul la care a ajuns elevul prin acest comportament / răspuns. Copiilor mici acordați-le baloane, gumă de mestecat, set de carioci. Elevilor mai mari li se pot oferi cărți, certificate, laude verbale etc. Oricui îi place să fie apreciat și recunoscut, iar remunerările pentru o activitate realizată bine produc trăiri emoționale plăcute.
Umanizați-vă acțiunile și comportamentele. Elevii sunt mai motivați să comunice cu profesorii care sunt mai „umani” și cărora pare să le pese de ei, de interesele și scopurile lor. Profesorii pot „apropia” elevii povestindu-le diverse istorioare din viața personală, recunoscându-și greșelile pe care le-au făcut cînd erau copii sau chiar fiind adulți deja. O astfel de personalizare a relației profesor – elev îi ajută pe aceștia să perceapă profesorii ca ființe umane apropiate, ci nu ca figuri autoritare și neplăcute. Discutați cu elevii și în afara orelor de curs. Interesați-vă care le sunt planurile de viitor, ce și-ar dori să devină, unde intenționează să se odihnească în vacanță etc.
Implicați elevii în activități. Unul din factorii majori ai motivației este implicarea elevilor în propriul proces de instruire. Citindu-le sau prezentându-le subiectul fiind postat în fața clasei nu sunt metodele cele mai eficiente de predare. Este mult mai bine să implicați elevii în diverse activități: situații-problemă, discuții în grup, studiu de caz etc. O oră despre natură ar avea o mai mare eficiență dacă s-ar desfășura în parcul local. Mai mult decât atât elevilor le place să se simtă utili (ca și adulților, de altfel!). Alegeți câțiva elevi care să vă ajute (selectarea bibliografiei, stabilirea subiectelor pentru examene, pregătirea sălii pentru desfășurarea unei discuții în plen, aranjarea posterelor etc.). Aceste activități vor spori considerabil stima de sine a elevilor și vor intensifica și motivația acestora pentru studiul disciplinei respective. Folosiți orice oportunitatea de a primi ajutorul elevilor dvs. și fiți recunoscători pentru acesta.
Predați inductiv. Cercetătorii susțin că prezentarea mai întâi a concluziilor, iar apoi oferirea exemplelor lipsesc elevii de plăcerea de a descoperi noul în mod individual. De ce nu ați prezenta mai întâi exemplele, iar apoi să le solicitați elevilor să generalizeze cele prezentate și să elaboreze concluzii ? Astfel, veți spori interesul elevilor și le veți menține interesul pe tot parcursul activității. Mai mult decât atât, asemenea activități contribuie mult la dezvoltarea abilităților de analiză și sinteză.
Satisfaceți nevoile elevilor. Satisfacerea nevoilor este o metodă primară de menținere a interesului elevilor și a stării lor de bine. Identificați nevoile cele mai importante pentru fiecare elev și încercați să țineți cont de asta.
Utilizați emoțiile pozitive pentru a crește productivitatea și motivația. O memorie bună și de lungă durată este în relație directă cu starea emoțională trăită de subiect în momentul memorării, susțin psihologii. Astfel, elevii învață mai bine atunci cînd învățarea este „acompaniată” de emoțiile plăcute. Utilizați umorul, atunci când e cazul, dar nu exagerați. Stabiliți relații pline de afecțiune atât între dvs. și elevi, cât și între colegi.
CAPITOLUL IV
METODE, STRATEGIIDE STIMMULARE A MOTIVAȚIEI ȘI ATITUDINILOR POZITIVE SPECIFICE VÂRSTEI ȘCOLARE
STUDIU DE CAZ
4.1.1. Motivația alegerii temei
Am ales această temă și deoarece eșecul școlar reprezintă un fenomen actual cu care se confruntă învățământul și care ia amploare pe zi ce trece. În același timp orice profesor se lovește inevitabil de acest fenomen în munca de zi cu zi și de aceea consider că orice cadru didactic trebuie să fie preocupat de cercetarea cauzelor care determină eșecul școlar și să aibă mereu la îndemână un set de măsuri pentru a preveni pe cât se poate sau pentru a rezolva situațiile de eșec școlar.
4. 2. Fundamentarea teoretică
Motivația este o dimensiune fundamentală a personalității, o variabilă internă cu rol de suport în elaborarea diferitelor procese și capacități psihice. Este un ansamblu de factori care determină comportamentul subiectului, pune în mișcare conduita omului, furnizând energia necesară funcționării și menținerii în stare activă a diferitelor procese psihice.
Motivația învățării se subsumează sensului general al conceptului de motivație și se referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea unor cunoștințe, la formarea unor priceperi și deprinderi. Ea energizează și facilitează procesul de învățare prin intensificarea efortului și concentrarea atenției elevului, prin crearea unei stări de pregătire pentru activitatea de învățare.
4. 3.Titlul proiectului
Strategii de prevenire și înlăturare a eșecului școlar în învățământul gimanzial.
4. 4. Motivația alegerii temei
Am ales această temă deoarece eșecul școlar reprezintă un fenomen actual cu care se confruntă învățământul și care ia amploare pe zi ce trece. În același timp orice profesor se lovește inevitabil de acest fenomen în munca de zi cu zi și de aceea consider că orice cadru didactic trebuie să fie preocupat de cercetarea cauzelor care determină eșecul școlar și să aibă mereu la îndemână un set de măsuri pentru a preveni pe cât se poate sau pentru a rezolva situațiile de eșec școlar.
4. 5. Scopul proiectului
Principalul scop al proiectului de față este acela de a preveni și a reduce cazurile de eșec școlar care de multe ori au o finalitate negativă și anume abandonul școlar.
4. 6. Descrierea problemei
Acum mai bine de două sute de ani, J.J. Rousseau (1712-1779) adresa educatorilor un apel și un avertisment devenit celebru: “Educatori, învățați să vă cunoașteți copiii !”. Marele pedagog francez semnala o carență majoră a educației – ignorarea copilului, a aspirațiilor, a intereselor și posibilităților sale.
Tema stării de tensiune psihică care are ca efect eșecul școlar al elevilor urmărește să invite factorii angajați în actul educativ – părinți, profesori, conducerea învățământului, alte autorități – la reflecție și luare de atitudine. Așa cum este și firesc, rezultatele anchetelor recent efectuate privind eșecul școlar, reflectă etapa istorică pe care o străbatem, cu particularitățiile ei specifice de ordin social și economic, cu câștigurile și neajunsurile inerente, care și-au pus amprenta pe problemele cu care se confruntă elevii.
4. 7. Ipotezele cercetării
a. Dacă elevii au o relație defectuoasă cu membrii familiei, atunci acești elevi prezintă risc de eșec școlar;
b. Dacă profesorul care predă are o atitudine nepotrivită și un stil de predare rigid, greu de perceput și de înțeles, atunci apariția riscului de eșec școlar mai mare.
c. Dacă elevii au o viață anostă, fără prieteni și persoane la care să apeleze în cazul confruntării cu probleme atunci riscurile apariției unui eșec școlar este mai mare.
4.7.1. Obiectivele cercetării
Cunoașterea opiniilor părinților privind educația copilului în familie și școală.
Cunoașterea opiniilor elevilor față de propria lor activitate.
Cunoașterea opiniilor profesorilor privind cauzele eșecului școlar.
Urmărirea concordanței dintre opiniile formulate de părinți, elevi și profesori privind activitatea școlară, respectiv eșecul școlar.
Determinarea cauzelor obiective și subiective ale eșecului școlar atât în ciclul gimnazial cât și în cel primar.
Elaborarea, pe baza concluziilor obținute, a unui program concret pentru prevenirea și diminuarea eșecului școlar la nivelul școlii.
Eșantionul cercetării
25 de cadre didactice
50 de elevi
50 de părinți
Metodologia cercetării
Metodologia cercetării s-a centrat pe metoda anchetei bazate pe chestionar.
Planul de cercetare
Pentru realizarea cercetării am realizat trei chestionare , câte unul pentru fiecare pion reprezentativ implicat în procesul instructiv- educativ: unul pentru profesori, unul pentru elevi și unul pentru pentru părinți. Chestionarul adresat profesorilor este format din 19 întrebări, cel adresat părinților are 11 întrebari, iar elevii trebuie să răspundă la 10 întrebări.
Voi prezenta în continuare cele 3 chestionare concepute:
A. Chestionar pentru profesori:
Pentru a ajunge la reușita școlară, elevul trebuie să beneficieze de o școală, ea însăși reușită ca instituție educativă, iar aceasta, la rândul ei , nu poate fi decât produsul unei reforme reușite.
Pentru a ne ajuta în activitatea noastră de cercetare a cauzelor nereușitei școlare, vă rugăm să răspundeți cu toată sinceritatea la următoarele întrebări:
1. Care este motivația asumării rolului de dascăl pe care îl aveți?
2. Ce numiți dumneavoastră „insucces școlar?
3. Care sunt, după părerea dumneavoastră, cauzele insuccesului școlar?
4. În ce măsură motivația pentru anumite obiecte corespunde capacității elevului?
5. Cum vă explicați faptul că, deși inteligenți, există elevi care nu învață bine?
6. Ce raporturi sunt între dumneavoastră și elevii dumneavoastră?
7. Ați observat în clasa dumneavoastră stări afective de anxietate? Care este cauza lor?
8. Ce discutați cu profesorii care predau la clasa dumneavoastră?
9. De ce trebuie să existe în școală o unitate de acțiune și de voință a tuturor cadrelor didactice la toate clasele și asupra tuturor elevilor?
10. Apreciați cu obiectivitate elevii? Care sunt efectele sub / supra aprecierii elevilor?
11. Cum procedați când un elev este nemulțumit de nota acordată?
12. Ce înseamnă pentru dumneavoastră un elev „leneș”?
13. Ce dificultăți întâmpină elevii în pregătirea temelor pentru acasă la disciplina dumneavoastră?
14. Care sunt mijloacele de stimulare sau de pedepsire pe care le utilizați și ce efecte au asupra elevilor?
15. Cunoașteți vreo deficiență „didactogenă” a elevilor?
16. Doi-trei elevi v-au oferit flori. De ce au făcut-o fiecare?
17. Ce v-a impresionat mai mult în vizitele pe care le-ați făcut la domiciliul elevilor?
18. Ce credeți despre eficiența consultațiilor pedagogice acordate părinților?
19. Ce soluții puteți denumi pentru preîntâmpinarea și / sau diminuarea insuccesului școlar?
B. Chestionar pentru părinți
1. Ce părere aveți despre expresia „Învățăm pentru viață, nu pentru școală!”
2. Cine se ocupă mai mult în familia dumneavoastră de controlul copiilor și cum?
3. Ce raporturi există între dumneavoastră și copii?
4. Aveți obiceiul să discutați în familie despre educația copilului?
5. Ce climat domină în familia dumneavoastră?
6. De ce condiții materiale dispune familia dumneavoastră?
7. Copilul își face lecțiile cu interes sau are nevoie să fie stimulat?
8. La ce obiect învață mai ușor copilul dumneavoastră și la care întâmpină dificultăți mai mari? Cum explicați?
9. Cum apreciați starea sănătății copilului dumneavoastră?
10. Care sunt ocupațiile preferate ale copilului dumneavoastră?
11. Cât de des luați legătura cu dirigintele / învățătorul?
C. Chestionar pentru elevi
1. Ce părere ai de proverbul „Ai carte, ai parte”?
2. Ce atitudine manifestă familia față de activitatea ta școlară?
3. Există înțelegere în familia ta?
4. Cum te împaci cu frații tăi?
5. Ce înseamnă pentru tine succesul sau insuccesul școlar?
6. Ce obiecte de învățământ îți plac mai mult?
7. Ce te împiedică să progresezi la învățătură?
8. Te supără o observație, chiar dacă este justă?
9. Ce activități te atrag mai mult în școală, acasă, în timpul liber?
10. Te preocupă problema idealului în viață?
4.7.2. Prezentarea și interpretarea datelor
a) asupra chestionarului adresat elevilor
Chestionarul a avut drept scop evidențierea factorilor determinanți ai eșecului școlar pe un eșantion de 50 de elevi. Cea mai mare parte din acești elevi sunt conștienți de necesitatea pregătirii școlare.
Un număr de întrebări a vizat dezvăluirea condițiilor socio-familiale ale elevilor. Răspunsurile au relevat, în cea mai mare parte, o atitudine corectă a familiei față de activitatea școlară, existența unor relații de bună colaborare cu actul educațional și de relații normale între frați.
Un alt grup de întrebări a urmărit să reliefeze factorii pedagogici și cei psihologici ai eșecului școlar. În determinarea preferințelor, opțiunilor elevilor, un rol hotărâtor îl au factorii pedagogici. Un lucru deosebit de semnificativ este faptul că elevii înscriu pe lista preferințelor chiar și acele obiecte la care, de regulă, obțin note mai puțin bune. Eliminând unele opțiuni subiective, se desprind chiar o serie de cauze ale eșecului școlar.
Analiza de ansamblu a cauzelor eșecului școlar situează pe primul plan factorii pedagogici (în proporție de 50% – nu înțeleg explicațiile profesorului, nu le place să învețe), urmați de cei psihologici (în proporție de 35% – posibilități intelectuale limitate, nu au voință) și socio-familiali ( în proporție de 15% – se joacă prea mult, urmăresc multe emisiuni TV etc.)–Figurile 1, 2, 3.
Fig 1/ Fig.2
Fig.3
Din toate cele arătate se desprinde o concluzie și anume: este nevoie, în primul rând, de o cunoaștere cât mai reală a situațiilor din familiile de unde provin elevii. De asemenea, este nevoie ca școala, prin toate potențele sale educative, să găsească din timp cauzele care pot conduce la eșec școlar pentru unii dintre elevii ei.
b) asupra chestionarelor adresate părinților
Chestionarul adresat părinților ai căror copii înregistrează o situație de eșec școlar evidențiază în bună parte cauzele acestuia. O bună parte din părinți nu realizează semnificația școlii pentru viitorul copilului. Astfel, 35% pun în prim plan factorii pedagogici, 20% factorii psihologici, 45% factorii socio-familiali.
În alte familii există un climat social favorabil, raporturi normale cu copiii, de preocupare pentru îndrumarea și controlul acestora. Cea mai mare parte a familiilor au o situație materială bună, ceea ce contribuie la dezvoltarea armonioasă a copiilor. Părinții sunt interesați de situația școlară a copiilor și sunt interesați de viitorul lor, discută frecvent cu diriginții și cu ceilalți profesori.
Acești părinți chestionați nu întâmpină greutăți pe plan educativ iar puținii care o fac trebuie să li se acorde o educație atentă și să fie antrenați mai mult în viața școlară (Figurile 4, 5, 6 ).
Fig 4./Fig 5.
Fig 6
c) asupra chestionarelor adresate profesorilor
În realizarea chestionarelor au fost antrenați un număr de 25 profesori ai școlii. În chestionar au fost formulate un număr de 19 de întrebări care au încercat să descopere factorii determinanți ai reușitei școlare și soluții concrete privind preîntâmpinarea și / sau diminuarea insuccesului școlar.
Motivația afectivă a asumării rolului de dascăl s-a dovedit a fi majoritară. Din cele patru coordonate ale insuccesului școlar, atenția profesorilor se centrează asupra rămânerii în urmă la învățătură, acordând mai mică atenție sau ignorând celelalte (abandonul școlar).
Răspunsurile la câteva întrebări au reliefat faptul că, pe primul loc al cauzelor insucesului școlar se situează factori pedagogici (în proporție de 40%) și nu cei socio-familiali (în proporție de 29%) sau cei psihologici ( în proporție de 31%).
Următoarele răspunsuri au dezvăluit nereușitele factorilor pedagogici precum și relația factori pedagogici – factori socio-familiali. Astfel, raportul profesor – elev este caracterizat de afectivitate în mică măsură; mai puțin de jumătate din cei chestionați consideră că nu este necesară unitatea colectivului de cadre didactice; o bună parte nu cunosc date despre activitatea extrașcolară și etrafamilială a elevului; mulți profesori numesc „soluții” pentru preîntâmpinarea eșecului școlar, activități care fac parte din apanajul muncii didactice de zi cu zi (Figurile 7,8,9).
Este îmbucurător faptul că profesorii nu remarcă stări de anxietate la elev decât în cazuri rare (cauze familiale), că ei cunosc efectele dăunătoare ale unei aprecieri denaturate, că folosesc mijloace de stimulare a elevilor și de disciplinare a clasei, că cea mai mare parte consideră că unitatea colectivului este cheia succesului școlar, că ei cunosc condițiile socio-familiale și de habitat interior, că ei consideră binevenite consultațiile pedagogice acordate părinților.
Au fost formulate mai multe propuneri privind preîntâmpinarea și / sau diminuare insuccesului școlar, dintre care semnalăm: supravegherea atentă a elevului pentru depistarea precoce a condițiilor nefavorabile de climat familial sau de grup, metode moderne de predare, prezența în școală a consilierului, creșterea eficienței acțiunilor de orientare școlară și profesională, interdisciplinaritate etc.
Fig 7.
Fig 8
Fig 9
Rezultate anticipate:
– reducerea cu un procent semnificativ (50%) a cazurilor de eșec școlar în rândul elevilor;
– îmbunătățirea procentului de promovabilitate al elevilor
– scăderea numărului elevilor cu abandon școlar și a celor neșcolarizați din diverse situații
– îmbunatățirea relației profesor-elev-părinte cu scopul declarat de a scădea numărul elevilor cu eșec școlar.
Program de interveție
Activitatea de preântâmpinare a eșecului școlar este extrem de complexă. În realizarea ei este necesară o coordonare eficientă a tuturor factorilor educaționali în care, desigur, școala și familia dețin prioritatea. Și, pentru ca școala să-și îndeplinească menirea ei, trebuie să fie slujită de oameni nu numai cu o temeinică pregătire științifică și psiho-pedagogică, ci și dornici să aplice în practică cunoștințele profesionale. În acest scop se propune:
Pentru elevi:
Obiective:
– Creșterea încrederii în sine a copilului prin îmbunătățirea imaginii de sine;
– Stimularea motivației copilului pentru învățare.
Acțiuni
– Întâlniri între elevi de clase, niveluri diferite în vederea împărtășirii din experiența privind modalitățile și condițiile de învățare în familie (trimestrial);
– Realizarea unui program de consultanță cu elevii ce dovedesc lacune în cunoaștere (săptămânal);
– Dezbateri pe tema „Succesul școlar asigură reușita în viață?” (trimestrial).
Pentru părinți:
Obiective:
– Sensibilizarea familiei în privința relației cu școala;
– Ridicarea standardului de civism al familiei din circumscripția școlară.
Acțiuni:
– Inițierea unui curs de educație a părinților cu copii-problemă (trimestrial);
– Oferirea unui plus de competență psiho-pedagogică prin consiliere permanentă în cadrul Cabinetului interșcolar de asistență psiho-pedagogică (permanent);
– Întâlniri cu medici și psihiatri pe tema: „Modificări fizice și psihice în viața copilului” (trimestrial);
– Dezbateri în colectivele de părinți pe clase cu tema „Familia – o instituție cu rol fundamental în viața copilului”.
Pentru profesori:
Obiective:
– Cunoașterea psiho-comportamentală a preadolescentului;
Acțiuni:
– Modalități de cunoaștere psiho-pedagogică a puberului.
– Schimb de experiență între cadrele didactice pe tema „Empatia și relația profesor – elev”;
– Dezbateri pe marginea cercetării privind cauzele favorizante ale eșecului școlar;
– Intensificarea vizitelor la domiciliul elevilor.
Concluzii
În consecință, sunt necesare mai multe cercetări pentru a explora relațiile dintre factorii individuali în modelul lipsei de speranță pentru explicarea rezultatelor școlare -atribuiri, credințe cu privire la inteligență și autoeficiența și cele două credințe motivaționale , a scopurilor de învățare și a orientării motivaționale in determinarea rezultatelor școlare ale adolescenților. Aceste investigații sunt cu atât mai importante cu cât o serie de studii recente au constatat că motivația școlară și relația acesteia cu rezultatele se diminuează de-a lungul anilor de școlarizare. Cercetătorii au oferit diferite explicații pentru aceste rezultate. în primul rând, anumite experiențe școlare, cum ar fi primirea feedbackului nefavorabil, au impact negativ asupra convingerilor elevilor cu privire la perceperea competenței și motivația intrinsecă. Eșecurile care nu sunt observate la timp și compensate rapid de profesori pot cauza un proces de inadaptare, ce are un efect imediat asupra elevului. Acesta se resemnează sau renunță, devine indiferent față de școală sau se revoltă împotriva insucceselor pe care nu reușește să le depășească.
În al doilea rând, relația dintre motivație și rezultatele școlare s-ar putea modifica datorită vârstei elevilor. Cercetătorii au constatat că, deși în primii ani de școală elevii sunt motivați intrinsec, ulterior ei dezvoltă predominant o motivație extrinsecă pentru învățare. Pentru școlarul mic, componentele motivaționale de ordin afectiv – succesul sau insuccesul resimțit -, apărute ca urmare a aprecierilor făcute de profesori și a conștientizării poziției în clasă, reprezintă un factorul decisiv al atașamentului față de anumite obiecte (de obicei, cele care sunt mai accesibile și la care elevii sunt ajutați să reușească). Pe parcursul anilor de școală, în urma confruntării cu diferite sarcini, elevii interiorizează informațiile despre propriile abilități și preferințe, motivația devenind mai profundă și mai secifică (apare interesul cognitiv).
În al treilea rând, o serie de cercetători au sugerat că declinul motivației și al rezultatelor școlare se poate datora contextului de învățare, mai precis nepotrivirii dintre nevoile din stadiul de dezvoltare a adolescenților și oportunitățile care le sunt oferite in școală și familie. Elevii care intâmpinăa dificultăți in procesul de învățare pot manifesta frecvent neâncrederea în sine și sentimente de incompetență, nesiguranță, expectante scăzute și teamă de eșec, toate concretizându-se într-o atitudine constant negativă față de activitatea școlară, în general, sau față de anumite obiecte sau anumiți profesori, în particular.
Se pare că motivația și rezultatele școlare ale adolescenților sunt efectul atât al factorilor ce țin de modul de structurare a personalității elevilor, cât și al relațiilor pe care elevii le dezvoltă cu diferitele contexte de învățare .
În concluzie, sunt necesare mai multe cercetări teoretice și metodologice pentru a construi modele explicative complexe care să explice cât mai bine modul în care diferiți determinanți interni și contextuali sunt interconectați în condiționarea experienței școlare a adolescenților. Considerăm că examinarea rolului determinanților motivaționali și contextuali care interrelaționează cu factorii de risc academic propuși de teoria lipsei de speranță în explicarea rezultatelor școlare ale tinerilor poate crește semnificativ puterea explicativă a modelului teoretic. O mai bună și mai profundă înțelegere a factorilor determinanți ai performanței și stări afective ale lor poate ajuta cercetători din domeniul psihologiei educației și dezvoltării să introducă și să susțină practici educaționale mai eficiente, care să întărească resursele motivaționale interne ale școlarilor.
BIBLIOGRAFIE
Allport C. W., Atitudinea în psihologie, Clark Univers Press, 1935.
Bocoș, M., (2003), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
B.S. BLOOM, Stability and change in human caracteristics, New-York, Willey and Sons, 1966.
Clerget, S. – Criza adolescenței, Editura Trei, București, 2008
Cosmovici, A., Iacob, L. – Psihologia școlară, Editura Polirom, Iași, 2008
Debesse, M. – Psihologia copilului (de la naștere la adolescență), Editura Didactică și Pe-dagogică, București, 1970
Chircev, Psihologia atitudinilor sociale, Sibiu, 1941
Kurt DANZINGER. International Communications. Pergamont International library, Syiycusc University, New-York, Toronto, Oxford, Sydney, Pans, Brunsweig, 1976.
P. lluț, Valori, atitudini și comportamente sociale ,Teme actuale de psihosociologie, POLIROM,Iași, 2004,
Ionescu, M., Bocoș, M., (2001), Cercetarea pedagogică și inovația în învățământ, în "Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Cercetarea pedagogică – moment al perfecționării și creativității, în "Experiență didactică și creativitate", autori I. Radu, M. Ionescu, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Krech D. și Crutchfield S.R., Teoria și problemele social psihologice, New Zork, 1948
V. Pavelcu , Invitație la cunoașterea de sine, Editura științifică, București, 1970
J. Piaget, Psihologia inteligenței, Editura științifică, București, 1965
J. PlAGFTși col. Judecata morală la copil, (tr.) EDP., București, 1980.
P.Popescu- Neveanu, Studiul corelației dintre motive și performanțe de învățare, București, 1978
Al. Roșca, Rolul motivației în activitatea școlarului, E. D. P., București, 1967,
J. Stoetzel, La psyhology sociale,Flamarion,1963
Șchiopu, Ursula – Psihologia modernă, Editura România Press, București, 2008
Ursula Șchiopu,.A doua copilărie – perioada preșcolară, în Psihologia vârstelor. București, EDP., 1981,
Ursula ȘCHIOPU, Structuri explozive și latente în jocurile copiilor în "Copilul și jocul", Culegere metodică, editată de Revista de pedagogie, 1975, București.
D. Vrabie, Atitudinea elevuui faăț de aprecierea școlară, EDP, București, 1975
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Atitudinea Elevilor Fata de Invatatura (ID: 110517)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.