.atitudinea Cadrelor Didactice Si A Parintilor Privind Incluziunea Copiilor CU Deficiente In Invat

„Toate ființele umane sunt născute libere și egale, în demnitate și drepturi”.

(Declarația Universală a Drepturilor Omului, 1984)

CUPRINS

INTRODUCERE 5

I. Vârsta preșcolară și deficiența 6 Caracterizare generală 6

II. Rolul educației speciale în formarea personalității copilului

preșcolar cu dizabilități 9

Importanța socializării copilului preșcolar cu dizabilități 12

III. O educație modernă înrt-o țară europeană sau o țară

modernă cu educație tradițională 14

III.1. Limbajul handicapului 14

III.2. Grădinița-educație pentru toți 16

IV. Experiențe și modalități de realizare a educației integrate

în alte țări 19

IV.1. Educația integrată în alte țări 19

IV.2. Integrarea. Învățământul integrat 23

IV.3. Implicații noi pentru cadrele didactice în învățământul integrat 25

V. Metodologia cercetării 26

V.1. Scopul cercetării 26

V.2. Obiectivele cercetării 26

V.3 Ipotezele cercetării 27

V.4. Populația și eșantionul cercetării 27

V.5. Instrumentele utilizate 27

V.6. Prezentarea și interpretarea datelor 28

VI. Intervenția 55

VI.1. Instituția în care s-a desfășurat intervenția 55

VI.2. Intervenția propriu-zisă 55

VI.2.1. Ipotezele 55

VI.2.2. Scopul și obiectivele intervenției 55

VI.2.3. Etape în desfășurarea intervenției 56

CONCLUZII 80

BIBLIOGRAFIE 81

ANEXE 82

INTRODUCERE

Atitudinea societății constituie nucleul în care termenul de handicap ia naștere. Privind din această perspectivă, la acest nivel, se întrețese conceptul deficienței cognitive asupra tuturor tipurilor și grupelor de deficiențe. Comportamentul derivat în urma atitudinii, exprimat fie el prin limbaj verbal sau nonverbal al societății influențează în mod direct acentuarea deficiențelor și dezvoltă mediul propice pentru contaminarea și transferarea pseudodeficienței în detrimentul educației speciale. Astfel se ridică întrebarea dacă copiii ce prezină o deficiență au o șansă, fie ea cât de măruntă, să-și dezvolte, valorifice potențialul și să-și demonstreze lor însiși, în primul rând, iar apoi societății, utilitatea și integritatea printre atâtea atitudini și concepte? Din păcate deseori copiii cu deficiențe sunt privați de acest drept, interiorizând și crescând cu aceste atitudini eronate ce vin din partea societății. De cele mai multe ori deficiența este simțită de cei în cauză, în urma atitudinii de stigmatizare a celorlalți. Însă, nu deficiența este cea care induce și dezvoltă o percepție proprie falsă, în ceea ce privește abilitățile, potențialurile pe care le dețin. Responsabilă este atitudinea și comportamentul survenit în urma conceptelor bine conservate în rândul societății despre copiii/ persoanele cu deficiențe. Numai prin cunoaștere este posibilă o schimbare a mentalității, prin care în urma educării, conceptele noi formate să dea naștere unor atitudini superioare celor de până atunci, favorabile aceptării. Dacă până în prezent societatea s-a concentrat doar pe neajunsurile, implicațiile negative survenite în urma deficienței, la baza alegerii acestei teme stă dorința de a depășii acest mod de gândire și direcționarea spre un nou mod de raportare în privința persoanelor cu deficiențe și anume perceperea lor, ca persoane egale, de folos și valoroase societății, cu aceleași drepturi, dar că necesită cerințe speciale de care societatea dispune și le poate oferi în măsura în care oferă aceeași credibilitate și șanse egale în atitudine, respectiv în conceptele acceptate.

Capitolul I

Vârsta preșcolară și deficiența

Caracterizare generală

Dacă copilul îl explică în parte pe adult, se poate spune, de asemenea, că fiecare perioadă de dezvoltare ne face să întelegem în parte perioadele care urmează. Dezvoltarea mintală în cursul primelor optsprezece luni de existență, este deosebit de rapidă și de importanță, deoarece copilul elaborează la acest nivel atât ansamblul structurilor cognitive, care vor servi ca punct de plecare pentru construcțiile sale perceptive și intelectuale de mai târziu, cât și un anumit număr de reacții afective elementare, care vor determina în parte afectivitatea lui ulterioară.

Oricare ar fi criteriile inteligenței(tatonarea dirijată de Claparede; comprehensiunea imediată dupa W.Kohler, etc.) punctul comun al acestora este admiterea existenței unei inteligențe înainte de apariția limbajului.

Concluzia este că, dacă copilul nu dispune de atenția parinților, sau dispune înca din perioada prenatală de o deficiență sau alta, acest lucru îngreunează dezvoltarea și/sau cognitivă a acestuia.

Această perioadă parcurge anumite stadii de dezvoltare senzorio-motorie, și anume primul stadiu (I) prezintă o activitate funcțională, care duce la formarea unor scheme de asimilare(refexele suptului sau reflexul palmar, care vor fi integrate în apucarea intenționata de mai tarziu), stadiul al doilea (II), se constituie primele deprinderi care țin direct de o activitate a subiectului, stadiul al treilea (III) care intervine în medie pe la patru luni și jumătate când există o coordonare între vedere și apucare(copilul apucă și manuiește tot ce vede în spațiul apropiat), stadiul patru (IV) în care se observă acte mai complxe de inteligență practică, subiectului i se impune în prealabil un scop, de pildă să atingă un obiect îndepărtat sau să caute un obiect ascuns etc; stadiul cinci (V), se instaleaza la 11-12 luni, în care la conduitele precedente se adaugă o reacție esențială, și anume căutarea de noi mijloace prin diferențierea schemelor cunoscute, și stadiul șase (VI), care încheie perioada senzorio-motorie și face trecerea la perioada urmatoare: combinări interiorizate, care duc la o înțelegere sau „insight”.

Structurile senzorio-motorii constituie izvorul operațiilor ulterioare ale gândirii, ceea ce înseamnă că inteligența decurge din acțiune, în ansamblul ei, ca transformatoare a obiectelor și a realului și că activitatea de cunoaștere, a cărei formare poate fi urmărită la copil, este în esență asimilare activă și operatorie.

Dezvoltarea mintală a copilului apare, în concluzie, ca o succesiune a trei mari construcții, fiecare dintre ele continuând-o pe cea precedentă, mai întâi reconstituind-o pe un nou plan, pentru a o depăși, apoi din ce în ce într-o masură mai mare. Această afirmație este adevarată chiar pentru prima fază, deoarece construirea schemelor senzorio-motorii continuă și depașește construcția structurilor organice realizate în cursul embriogenezei. Apoi, construirea relțtiilor semiotice, a gândirii și a conexiunilor interindividuale, interiorizează aceste scheme de acțiune reconstruidu-le pe planul nou al reprezentării și le depașește până la constituirea ansamblului operațiilor concrete și a structurilor de cooperare. În sfărșit, începând cu nivelul de 11-12 ani, gândirea formală în curs de a se naște, restructurează operațiile concrete, subordonându-le structurilor noi, a căror dezvoltare va continua în timpul adolescenței și a întregii vieți ulterioare.

Îndreptându-ne spre copii ce prezintă deficiență de vedere putem afirma că dificultățile activității perceptive și insuficiența unora din imaginile vizuale obținute se rasfrâng asupra reprezentărilor vizuale, astfel foarte multe din reprezentările copiilor ambliopi sunt incomplete, parțiale, sarace în detalii(confundă vulpea cu lupul, câinele ba chiar cu ursul, sau cei din mediu rural sunt lipsiți de reprezentări clare asupra mijloacelor de transport). O greutate în plus în desfășurarea procesului de învățământ în școala pentru ambliopi o provoacă faptul că aceste neajunsuri ale reprezentărilor sunt adesea mascate prin termeni foarte corecți, dar fără acoperire intuitiva. Desigur și verbalizarea reprezentărilor este un fenomen necesar pentru diferențierea, fixarea și integrarea imaginii stocalor cu deficiențe și anume perceperea lor, ca persoane egale, de folos și valoroase societății, cu aceleași drepturi, dar că necesită cerințe speciale de care societatea dispune și le poate oferi în măsura în care oferă aceeași credibilitate și șanse egale în atitudine, respectiv în conceptele acceptate.

Capitolul I

Vârsta preșcolară și deficiența

Caracterizare generală

Dacă copilul îl explică în parte pe adult, se poate spune, de asemenea, că fiecare perioadă de dezvoltare ne face să întelegem în parte perioadele care urmează. Dezvoltarea mintală în cursul primelor optsprezece luni de existență, este deosebit de rapidă și de importanță, deoarece copilul elaborează la acest nivel atât ansamblul structurilor cognitive, care vor servi ca punct de plecare pentru construcțiile sale perceptive și intelectuale de mai târziu, cât și un anumit număr de reacții afective elementare, care vor determina în parte afectivitatea lui ulterioară.

Oricare ar fi criteriile inteligenței(tatonarea dirijată de Claparede; comprehensiunea imediată dupa W.Kohler, etc.) punctul comun al acestora este admiterea existenței unei inteligențe înainte de apariția limbajului.

Concluzia este că, dacă copilul nu dispune de atenția parinților, sau dispune înca din perioada prenatală de o deficiență sau alta, acest lucru îngreunează dezvoltarea și/sau cognitivă a acestuia.

Această perioadă parcurge anumite stadii de dezvoltare senzorio-motorie, și anume primul stadiu (I) prezintă o activitate funcțională, care duce la formarea unor scheme de asimilare(refexele suptului sau reflexul palmar, care vor fi integrate în apucarea intenționata de mai tarziu), stadiul al doilea (II), se constituie primele deprinderi care țin direct de o activitate a subiectului, stadiul al treilea (III) care intervine în medie pe la patru luni și jumătate când există o coordonare între vedere și apucare(copilul apucă și manuiește tot ce vede în spațiul apropiat), stadiul patru (IV) în care se observă acte mai complxe de inteligență practică, subiectului i se impune în prealabil un scop, de pildă să atingă un obiect îndepărtat sau să caute un obiect ascuns etc; stadiul cinci (V), se instaleaza la 11-12 luni, în care la conduitele precedente se adaugă o reacție esențială, și anume căutarea de noi mijloace prin diferențierea schemelor cunoscute, și stadiul șase (VI), care încheie perioada senzorio-motorie și face trecerea la perioada urmatoare: combinări interiorizate, care duc la o înțelegere sau „insight”.

Structurile senzorio-motorii constituie izvorul operațiilor ulterioare ale gândirii, ceea ce înseamnă că inteligența decurge din acțiune, în ansamblul ei, ca transformatoare a obiectelor și a realului și că activitatea de cunoaștere, a cărei formare poate fi urmărită la copil, este în esență asimilare activă și operatorie.

Dezvoltarea mintală a copilului apare, în concluzie, ca o succesiune a trei mari construcții, fiecare dintre ele continuând-o pe cea precedentă, mai întâi reconstituind-o pe un nou plan, pentru a o depăși, apoi din ce în ce într-o masură mai mare. Această afirmație este adevarată chiar pentru prima fază, deoarece construirea schemelor senzorio-motorii continuă și depașește construcția structurilor organice realizate în cursul embriogenezei. Apoi, construirea relțtiilor semiotice, a gândirii și a conexiunilor interindividuale, interiorizează aceste scheme de acțiune reconstruidu-le pe planul nou al reprezentării și le depașește până la constituirea ansamblului operațiilor concrete și a structurilor de cooperare. În sfărșit, începând cu nivelul de 11-12 ani, gândirea formală în curs de a se naște, restructurează operațiile concrete, subordonându-le structurilor noi, a căror dezvoltare va continua în timpul adolescenței și a întregii vieți ulterioare.

Îndreptându-ne spre copii ce prezintă deficiență de vedere putem afirma că dificultățile activității perceptive și insuficiența unora din imaginile vizuale obținute se rasfrâng asupra reprezentărilor vizuale, astfel foarte multe din reprezentările copiilor ambliopi sunt incomplete, parțiale, sarace în detalii(confundă vulpea cu lupul, câinele ba chiar cu ursul, sau cei din mediu rural sunt lipsiți de reprezentări clare asupra mijloacelor de transport). O greutate în plus în desfășurarea procesului de învățământ în școala pentru ambliopi o provoacă faptul că aceste neajunsuri ale reprezentărilor sunt adesea mascate prin termeni foarte corecți, dar fără acoperire intuitiva. Desigur și verbalizarea reprezentărilor este un fenomen necesar pentru diferențierea, fixarea și integrarea imaginii stocate.

Dupa unii autori, B.I și N.B.Kovalenco, ambliopia solicitând mai intens memoria, are drept consecință o dezvoltare deosebită a acesteia. Elevii ambliopi prezintă totuși o capacitate de memorare și reproducere mai scăzută decât copiii cu vedere normală.

În ceea ce privește atenția la slabvăzători este mai puțin dezvoltată decât a nevăzătorilor, dar mai dezvoltată decât a copiiilor cu vedere normală. Afectivitatea ambliopilor reziduă într-un puternic atașament față de cei care le arată grijă și dragoste, manifestările lor afective fiind însă, sub nivelul vârstei(infantilism afectiv).

Noțiunile copiilor slabvăzători, posibilitățile intelectuale nu sunt substanțial legate de nivelul vederii, dar au un conținut mai sărac, unele note lipsind sau fiind imprecise, sunt frecvente extinderile și îngustările de semnificație Se constată predominarea noțiunilor cu caracter concret si funcțional.

Deficiența prezentă în sfera auzului, determină un deficit major și în dezvoltarea limbajului, în sensul stagnării funcțiilor implicate în actul vorbirii raportat la limbajul copiilor valizi care își antrenează în permanență în actul vorbirii aceste funcții.Deși informațiile din mediu sunt asimilate într-o poporție mai mică, din această cauză, și sunt percepute la un alt nivel de maturitate, având efecte asupra memoriei, capacității de abstrctizare, imaginare, există teorii care vorbesc despre o suplinire senzorială și compensare, a simțurilor deficitare, prin preluarea funcțiilor acestora de către simțurile intacte cum este de exemplu cel tactil-kinestezic, astfel acest simț fiind net superior la copiii cu deficiență auditivă față de cel al copiilor valizi.Nivelul intelectual este direct proporțional cu nivelul de dezvoltate al labiolecturii, s-a înregistrat o evoluție în sfera cititului odată cu perfecționarea labiolecturii la acești copii.

Procesele cognitive a copiilor diagnosticați cu deficiență mintală în dezvoltarea și funcționalitatea lor, sunt condiționate de gradul deficienței în cauză.Putem afirma totuși că cu cât deficiența este mai pronunțată, cu atât repercursiunile asupra proceselor cognitive vor fi mai mari.Oricum copilul cu deficiență mintală, indiferent de vârstă va fi caracterizat printr-o inferioritate a proceselor cognitive față de copilul care nu manifestă această deficiență.

În privința copiilor care dezvoltă un comportament hiperactiv, unde deficitul de atenție este prezent(ADHD), vârsta preșcolară se caracterizează printr-o dificultate de concentrare și atenție, comportamentele impulsive sunt prezente, agitație și neliniște permanentă. Copilul este plin de energie parcă de neoprit, nu are capacitatea să stea pe tot parcursul lecțiilor liniștit, nu-și poate aștepta rândul, nu poate să se joace liniștit cu copii, este caracterizat print-un comportament infantil.

În cazul copiilor ce manifestă un comportament antisocial sau opozițional putem afirma că aceștia dezvolă un comportament agresiv atât cu copii cât și fața de adulți în condițiile în care nu îi sunt satisfăcute sau îndeplinitedorințele, poftele. La grădiniță îi agresează pe ceilalți copii în mod intenționat, atribuie vina altora pentru greșelile lui, este frecvent răutăcios, are crize neobișnuiteși puternice, și incontrolabile de furie când e nervos. De asemenea se împotrivește în mod activ regulilor sau cerințelor adulților sau refuză să le îndeplinească.

Capitolul II

Rolul educației speciale în formarea personalității copilului preșcolar cu dizabilități

Importanța educației timpurii în dezvoltarea copilului presupune cu necesitate realizarea unor achiziții esențiale în preșcolaritate. De aceea, regndirea lor permanentă este obligatorie pentru înscrierea pe coordonatele unei educații în spiritul respectului fata de copil.

Aspectele cognitive ale programei, fiind tributare ritmurilor progresului, sunt cel mai adesea supuse schimbărilor, în timp ce aspectele legate de dezvoltarea personală și socială, deși în aparență nu tot atat de “perisabile”, comportă totuși o serie de caracteristici ce necesită o atenție deosebită.

Obiectivele socializării copiilor urmăresc familiarizarea copilului cu joaca și lucrul în echipă și vizează interiorizarea unor valori morale și a unor comportamente specifice altor grupuri sociale decât cel al familiei. Ele trebuie să acopere aspecte ale dezvoltării personale – morale, sociale și spirituale – precum și capacitatea de evaluare personală și a celorlalți membrii ai grupului. Cercetările au demonstrat că autoevaluarea pozitivă este primul pas către o învatare eficientă și o bună integrare în grup. De aceea, este important ca în cadrul grupului de preșcolari să se creeze un climat psihoafectiv benefic pentru valorificarea potențialului fiecărui copil în parte, iar acest lucru trebuie realizat încă de la intrarea copilului în învățământul preșcolar.

În confruntarea cu situații noi, cum ar fi, de exemplu, introducerea într-un grup preșcolar, copilul reacționează în mod diferit, în funcție de vârsta. Astfel, la 2ani este total dependent de parinți, neseparându-se de aceștia decât în cazul în care situația le este foarte familiara. Micul preșcolar este dispus să exploreze spațiul și grupul în prezența părintelui, în timp ce preșcolarul mare face față relativ fără probleme noii situații, doar uneori având nevoie de un liant (o jucărie preferată sau un copil mai mare).

Nou veniții în grădiniță, copiii au nevoie de ajutor pentru a căpăta încredere și respect de sine în relație cu ceilalti, mai ales în prima etapă a integrării.

Mediul social al grădiniței le poate părea ostil prin noutatea sa. În acest scop este necesar să li se faciliteze familiarizarea cu membrii grupului(adulți sau copii) și participarea activă la diferite situații de învățare. Un aspect mai delicat îl prezintă obișnuirea treptată a nou venitului cu ideea acceptării sugestiilor și a aprecierii (evaluării) propriei activități de către ceilalți membrii ai grupului. La această vârstă, preșcolarul începe să se perceapă pe sine, dar și să înțeleagă cum este perceput de ceilalți, de aceea este importantă crearea unei stări de confort psihic propice dezvoltării unei personalități armonioase.

Evident un astfel de obiectiv nu se poate realiza în absența unui stil didactic flexibil. Cadrele didactice implicate în activitatea cu preșcolarii trebuie să dea dovadă de fler și mobilitate intelectuală pentru a putea restructura în permanență demersul educativ în funcție de potențialul copilului, de achizițiile realizate, de particularitățile psihologice și eventualele cerințe educaționale speciale.

Este universal acceptat că există importante diferențe de dezvoltare între copiii de aceeași vârstă, astfel că planificarea a oricărui tip de activitate trebuie să aibă în vedere acest aspect. În sensul acesta se recomandă mai degrabă formularea unor obiective de nivel, mai ales în condițiile învațământului actual, în care devine din ce în ce mai dificilă formarea unor grupe omogene de copii. Poate fi o soluție „ruperea barierelor„ dintre grupe în cadrul gradinițelor, este important ca preșcolarii să fie incurajați să-și asume roluri în activități. Există mai multe stadii de intelegere a conceptului de prietenie în etapa preșcolară. Daca în perioada inițială, acesta nu depășește ideea de partener momentan de joacă, pe masură ce copilul se adaptează la viața de grup și interiorizează o serie de comportamente sociale dezirabile, este dorit ca prieten cel mai „simpatic”, cel mai „interesant” sau cel care „imparte” cu ceilalți membri ai grupului. A împarți(jucării, idei, sarcini) este primul pas în dezvoltarea unor relații sociale pozitive, sporind astfel și calitatea experienței de grup.

Copiii vin în cadrul grupului cu un bagaj experențial și o serie de noțiuni morale sau coduri impuse de grupurile din care au făcut parte anterior – cel mai adesea, familia.

Cu gentilețe, copilul trebuie făcut să înțeleagă că fiecare grup sau situație socială necesită un set diferit de reguli și comportamente. Dacă noile reguli sunt introduse treptat și într-o formă atractivă pentru copil, acesta nu va ezita să-și dea acordul, iar mai târziu să le interiorizeze. Acest lucru poate fi relativ ușor obținut dacă se are în vedere dorința, specifică vârstei preșcolare, de a caștiga acceptul adulților sub forma de laudă, recompensă etc. Pentru ca fiecare membru al grupului să aibă un sentiment al valorizării este necesar să i se acorde dreptul de a prelua conducerea în activitate.

De aceea, intrarea în grădinită a copilului va întregi gama acțiunilor și relațiilor necesare dezvoltării sale. De acum încolo evoluția lui depinde de modul în care vor acționa împreună grădinița și familia. Dar copiii care vin din medii familiale diferite se comportă diferit și trebuie tratați diferențiat. Sub influența familiei pot apărea cel puțin urmatoarele: a) copiii au comportamente pozitive, corespunzătoare numai pentru unele situații; b) unii pot manifesta conduite neadecvate, negative; c) la alții pot să lipsească unele atitudini și comportamente pentru că familia nu are ocazii să le formeze. Educatoarele vor lucra altfel cu copiii care se manifestă diferențiat, au nevoi deosebite de dezvoltare, cer intervenții educaționale individualizate. În cazul celor ce provin din familii care au avut influențe pozitive dominante și comportamentele lor sunt pozitive și eficiente, grădinița urmarește consolidarea lor și extinderea în noi situații. Dacă unii copii au deja formate atitudini de respect pentru alții, educatoarea nu trebuie să piarda ocazia valorizării copilului și astfel, să-l facă să se simtă mandru că le stăpânește și, cu siguranță acesta le va repeta și le va îmbogați. De asemenea, față de achizițiile din familie ale copilului, gradinița trebuie să urmărească dezvoltarea altora noi, pentru care ea are mai bune condiții. Abia în acest mediu se pot forma conduite de colaborare, coacțiune, cooperare, pentru că aici copilul trăiește relaționarea cu egalii și are astfel posibilitatea să-și construiască o imagine de sine adecvată care să fie baza pentru initiativă, implicare, acțiune în grup etc. Prin urmare, grădinița complementarizează și lărgește educația în familie, dar o și depășește prin nivelul activităților instructiv–educative și competența educatoarelor.

Un alt mod de acțiune al grădiniței este cel de stopare a comportamentelor care nu se mai potrivesc cu situațiile din afara familiei. Nu se admite copilului tendința de acaparare a adultului numai pentru sine și nici cerința de a i se acorda numai lui atenție. Este știut faptul că fără voia sa, familia poate genera rasfăț .Venit în gradiniță, respectivul copil așteaptă permanent atenție, ajutor, recompense, admirație, etc. La fel, cei supraprotejați nu întreprind nimic din proprie inițiativă și cer să fie îmbrăcați, încălțați, hrăniți, etc. Dacă nu se întâmplă ceea ce vor, devin mofturoși, neliniștiți, nervoși și chiar agresivi uneori.

În cazul copiilor care provin din familii cu mari carențe educative și manifestă comportamente negative, grădinița trebuie să acționeze în vederea contracarării cu hotărare a acestora. Ei imită cu promtitudine comportamentele celor din familie și le manifestă și la grădiniță. Educatoarele atașate profesiei se simt responsabile pentru educarea și a acestor copii dezvoltând o dragoste necondiționată, asemănătoare cu a parinților, reușesc să descopere ce este pozitiv în personalitatea acestor copii și să restructureze atitudinile și comportamentele lor. Anca Munteanu precizeaza că „…grădinița nu diminuează deloc importanța educației în familie”(1998,p.178), ci ea întregește și amplifică prestația parinților, dar ,în același timp, ea exercită influențe hotărâtoare pentru dezvoltarea pozitivă a copiilor și pentru școală și viață.

O premisă majoră în educația specială a copiilor cu CES este educația diferențiată.Aceasta se axează pe nevoi specifice și pe încurajarea intereselor, pentru ca fiecare copil să-și atingă potențialul maxim în dezvoltarea psihofizică și intelectuală, unde educatoarele recurg la tehnici de adaptare individuală. Printre strategiile abordate în tratarea diferențiată a preșcolarilor putem enumera muzica, tema constantă de educație prin stimularea și dezvoltarea limbajului, dezvoltare psihomotrică(jocuri de gestică, mimică), corectarea unor comportamente.

Importanța socializării copilului preșcolar cu dizabilități

Multe școli normale și chiar grădinițe au în cadrul lor, copii ce prezintă diferite deficiențe, mai mult sau mai puțin prezente. Opinia cadrelor didactice este diferită, unii acceptă ca o provocare, acești copii în grupe, respectiv clase, în timp ce alții își exprimă negativ părerea prin a cere ca acești copii facă parte dintr-un mediu pe măsura lor. Cadrele didactice a căror opinie e pozitivă se implică în predarea directă a acestor copii, dar de cele mai multe ori întâmpină obstacole din cauza resurselor necorespunzatoare și a curriculei nepotrivite. Cadrele didactice, însă care primesc această provocare și care înteleg că acești copii sunt o parte a școlii normale, adaptează procesul de predare-învățare, curricula după nevoile fiecărui copil. Cu toate acestea încă în țara noastră există o problemă majoră în educarea copiilor cu CES, problemă ce a determinat apariția a doi termeni specifici: INTEGRARE / SEGREGARE.

În ultimii ani cuvântul a capătat valențe noi ca „soluția contemporană centrală” în educația specială. Această direcționare a opiniei, au adus în discuție eficiența școlilor speciale și segregarea copiilor cu CES în astfel de instituții. Un impediment al școlarizării copiilor cu CES ar fi „privarea” de colegii valizi și implicit accesul la mai multă informație.

Atenția sporită, ca masură de precauție, pentru copiii ce intâmpină dificultăți școlare este privită ca un pas înainte în dezvoltarea educației speciale. Este tot mai frecvent folosit termenul de integrare, a cuvântului în sine, în detrimentul faptului în sine, adaptarea materialului didactic și a metodelor aferente astfel încât să se poată discuta de șansele unei integrări reușite. De cele mai multe ori „integrarea” ramâne doar la nivel de proiect sau doar teorie, un mod stenografic de a descrie un proces dinamic și complex. O problemă acută a integrării ca și concept, este că aceasta are în vizor copilul și „uită” de instituție „ grădinița, școala”.

Vorbim despre un proces în care copilul nu are „datoria” să se integreze, ca și cum ar fi responasabilitatea lui, și uităm de fapt că „datoria” sistemului școlar este să pună la dispoziție materiale, metode, curriculă și personal didactic și auxiliar potrivite situației în care se află copilul, pentru a-i facilita acomodarea. Vorbim despre un proces în care succesul integrării este măsurat în termenii de cât de bine s-a uniformizat copilul cu cerințe speciale în noul sistem, decât să fie ridicată problema modificări sistemului, astfel încât toți copiii indiferent de dificultățile pe care le prezintă, să dispuna de o educatie propice. O a doua problemă existentă ce afectează procesul de integrare a copiilor cu CES, este proporția mare a dificultaților întâmpinate de către copii în cadrul respectivului proces. Utilitatea integrării fiind validă doar pentru anumite tipuri de dificultăți și acoperă un procent mic raportat la multitudinea deficitelor care se impun. Astfel în mare parte, în continuare acești copii sunt îndrumați spre clasele speciale, iar copiii cu probleme care au urmat școli normale, greu ne este să credem că ar fi candidați potriviți pentru o integrare în acest sens: schimbare curriculară, adaptare materiale și metode didactice. Alți factori ce intervin în acest proces de integrare, pe care școala normala îi pune în discuție sunt:

Dacă școala este locul în care educația se regăsește, atunci nu e nevoie ca aceasta să se potrivească tuturor tipurilor, nevoilor copiilor? A tuturor copiilor?Aceasta ar aduce multe schimbări în rândul școlii normale: impunerea curriculei adaptate, iar accentul să nu fie performanța elevului ca rezultat al educației academice, ci învațarea să constituie un proces lent, bine definit, și nu unul într-o continuă accelerare. Astfel copiii traiesc experiența succesului în urma procesului de educație. Școala, în primul rând trebuie să înțeleagă nevoia de adaptare a întreg procesului educațional, începând cu schimbarea ideilor în care școlii normale îi este atribuit calificativul de bună, versus scoală speciala care a căpătat stigmatul de rea, de ceva nonbenefic. Școala specială vine în acest sens cu trei factori, care se impun în condiționarea reușitei integrarii, și anume promovarea unui nou mod de a „privi” copiii cu CES, reacția eronată asupra categoriei de copii care prezintă diferite handicapuri, necesitatea unor schimbări majore în orientarea și plasarea acestor copii.

Un rol important îl joacă aici cadrele didactice, psihologii care au puterea de a decide unde vor fi plasați acești copii. În urma evaluărilor, este foarte important să se stabilească dacă este nevoie de o transferare la școala specială sau este vorba de fapt de adaptarea curriculei și a metodelor didactice. Din păcate, școala normală nu are pregătirea necesară și nu întotdeauna au pregătirea necesară și nu sunt dispuse să depună eforturi suplimentare pentru a facilita procesul de integrare a acestor copii. Școala specială este capabilă, în acest context, de o educare superioară în ceea ce-i privește pe acești copii. Limitarea acestor copii sporește mai mult deficiența lor, se confruntă cu izolarea de vecinii lor, prietenii lor și chiar de familiile lor în cazul celor instituționalizați. Cu toate acestea școlile speciale oferă un start bun în viața unui astfel de copil, în timp ce școlile normale îl poate pune sub semnul limitării lui. Școlile normale din ziua de azi pot aduce acești copii la performanță, pot să le dea un început bun fără a se plafona de limitările pe care le prezintă, stimulându-le potențialul.

Ca o primă provocare este schimbarea mentalității celor ce stau în fața acestor copii.

Capitolul III

O educație modernă într-o țară europeană sau o țară modernă cu educație tradițonală

III.1. „Limbajul handicapului”

De ce este atât de condamnat acest concept -handicap-? Răspunsul ar putea fi că acest termen a adus de-a lungul anilor multe discuții pro și contra, copiii încadrați în acest context au primit o atenție sporadica. Astfel, se impun trei tipuri de dificultați în „traducerea” termenului –handicap-, și anume, copilul ca persoană individuală, școala, sistemul educațional ca un tot unitar.

Copilul cu deficiențe este privit ca un personaj negativ, accentuându-se ce nu poate face copilul, subliniind dizabilitatea decât abilitațile de care dispune. Se vorbește despre „handicap” în termenii unui grup care caracterizează incapacitatea de a face anumite lucruri. Concluzionând, avem de a face cu idei invalide: faptul că un om, respectiv un copil este în scaun cu rotile sau nevăzător, poate să nu constituie cel mai important lucru în viața acelei persoane. Aceste persoane sunt stăpâne pe ele, tocmai datorită „limbajului handicapului”, dar sunt și condiționați de a simți această deficiență în masura în care este percepută și impusă de cei valizi.

Copiii cu deficiențe sunt priviți din punct de vedere general, toți la fel indiferent de deficiența pe care o prezintă. Însă trebuie impus clar faptul că acestea sunt de tipuri diferite și sunt prezente pe nivele de gravitate, astfel nevazatorii sunt catalogați „handicapati”, aceasta fiind o concepție eronată ca și modul în care ar trebui să fie structurat procesul de învățământ pentru ei.

Copiii cu deficiențe sunt în general stigmatizați cu repercursiuni asupra conceptului de sine, stimă de sine. Din pacate acestea au un caracter peiorativ și odata născută, stigmatizarea determină izolarea și perceperea deficitului va fi majorată, în timp ce minimalizarea potențialului va fi garantată, astfel încat până chiar și copilul are o părere negtivă despre sine.

Grădinița/școala se confruntă cu câteva mari neajunsuri, astfel în ceea ce privește învățământul special, prin definire denumește doar handicapuri simple(școala de surzi, școala de nevazatori, etc). Cât despre handicapurile asociate nu sunt remarcate nicăieri. Faptul că diferite deficiențe cer o educație diferită și individualizată s-a lămurit anterior, ideea este de acceptare a școlii și de a lua în serios această problemă încercând să pună la dispozitie materiale și resurse în scopul atingerii utilității într-o gamă largă în concordanță cu nevoile copilul deficient. A doua problemă este prezentă la categoriile specifice de handicap, în sensul că sunt copii care însumează mai multe tipuri de deiciență( de exemplu copil nevăzător care prezintă și deficiență mintală sau copil surd și deficiență mintală, etc). Se pune problema cum ar trebui să se procedeze, cum s-ar numi școala lor? Ar putea să se reunească cele două școli și să conlucreze? Dar ar fi prea multe școli, din păcate handicapul triumfă în fața școlilor și a resurselor acestora în concordanță cu nevoile individuale ale copilului.

O altă piedică vine din partea sistemul, vorbim despre atitudinea cu care sunt priviți sau abordați copiii cu CES, astfel privind din această perspectivă avem de a face cu două categorii de copii, cei catalogați a fi cu handicap si copiii valizi.Astfel în majoritatea cazurilor, copiii cu CES definesc prin nevoia lor un proces de educație individualizată.

De asemenea, copiii cu deficiențe mai puțin vizibile sau mai puțin grave, nu primesc atenția extra de care ar avea nevoie pentru a înregistra reușita școlară. Pot să apară într-o anumită perioadă de dezvoltare sau pe o lungă, scurtă durată de timp, într-o perioadă de adaptare, cum ar fi primul an de grădini-ță sau primul an de școală etc .De obicei, cadrele didactice își orientează totuși atenția și acordă timp mai mult copiilor din categoria celor ce prezintă dificultați majore.

După 1990 au apărut pe plan mondial unele recomandări privind copilul cu handicap, în special ca urmare a unor rezultate pozitive în unele țari, în special în cele scandinave. Aplicarea acestor recomandări și la cerințele școlilor speciale din țara noastra a întâmpinat unele rezerve, iar uneori chiar ferme opoziții îndreptațite.

În funcție de interesele unor departamente, grădinițele/școlile speciale din jurisdicția Ministerului Învățământului au fost arondate la SSH*, apoi s-a revenit, ca pe urma să depindă de APC*, iar acum sunt întegrate învațământului obisnuit. Tendința este de a restrâge pe cât posibil, până la desființare, numărul unităților speciale, prin integrarea copiilor cu deficiențe în învățământul de masă, în scopul de a se populariza cât mai putin existența învățămantului special. Învățământul special și-a gasit cu mult efort o modestă menționare în Legea Invățământului, în Statutul personalului didactic și, recent, în Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar. Prin aceste documente de organizare a învățământului se certifică existența și necesitatea rezolvării problemelor învățământului, altul decât cel de masă*.

Învățământul special are multe neajunsuri și întâmpină greutăți în desfășurare, dar în nici un caz nu se poate vorbi de desființarea lui, deoarece copiii cu handicap au fost și vor exista permanent.

În urma Ordinului Ministrului MEC 4747/2002, copiii cu deficiențe ușoare și medii din clasa I, pot fi înscriși în școala de masă, cea mai apropiată de domiciliul acestora. Ordinul MEC* dovedește buna intenție pentru integrarea copiilor cu deficiențe usoare și medii din clasa I. De asemenea, este apreciată favorabil și metodologia de organizare și funcționare a serviciilor educaționale pentru copiii integrați în școala publică de masă cu ajutorul cadrelor didactice itinerante și/sau de sprijin.

Aceasta înseamnă că integrarea s-ar putea realiza treptat și cu mult mai mult efort organizatoric și material decât cel preconizat. Până în prezent personalul didactic din grădinițele/școlile speciale a recuperat aproape în totalitate elevii înscriși în diferite etape de școlarizare, aceștia devenind la maturitate utili societății. Pentru evitarea unui eșec sau abandon școlar se consideră oportune câteva recomandări.

Astfel la grupele/clasele ce preiau elevii cu deficiență, trebuie pregătiți psihologic și moral atât elevii cât și profesorii, cadrul afectiv să fie propice integrarii, realizarea programelor școlare în așa fel încât să fie accesibile elevilor deficienți.

Sensibilizarea comunitații la nevoile și greutațile întâmpinate de copiii cu deficiențe trebuie să pornească din atitudinea adoptată de grădinița/școala în relațiile atât cu acești copii și parinții acestora, cât și cu copii valizi și părinții acestora și prin promovarea unei de atragere și ocrotire a acestora în procesul de integrare în viața cotidiană. Responsabilizarea membrilor comunității în vederea găsirii căilor de atragere a acestor copii în colectivele respective, este considerată ca o îndatorire ce trebuie promovată de căatre toate instituțiile implicate în ajutorarea și integrarea lor socială.

Grădinița/școala este cadrul concret unde pot fi atrași copiii deficienți, dar nu trebuie să ramână singura în această acțiune de mare importanță umanitară. .Gradinița/școala, singură nu va reusi așa de usor deoarece nu dispune de toate mijloacele și pârghiile care fac ca integrarea să capete viabilitate.

III.2. Grădinița – educație pentru toți

Privită din perspectiva integrării, grădinița reprezintă locul/spațiul unde are loc un schimb intercultural al valorilor, într-o manieră activă, caracterizată prin participare și implicare, o realitate care impune organizarea învațământului preșcolar după modelul diversității. Grădinița pentru diversitate, sau grădinița pentru toți, respectiv grădinița deschisă pentru toate categoriile de copii cu cerințe speciale pune un accent deosebit pe interrelația continuă a tuturor factorilor implicați în educația copilului, pe valorificarea resurselor grădiniței și resurselor existente în comunitate, pe stabilirea unor obiective care să îmbine armonios nevoile și resursele amintite. În acest mod și învățământul preșcolar se integreaza și se implică activ în viața comunitară, iar copiii, prin relaționare cu realitatea obiectivă a comunității sunt socializați și integrați la rândul lor în comunitate. Legătura/medierea dintre parinți, cadre didactice și profesori de sprijin este făcută de specialiștii care studiază fenomenul din punct de vedere teoretic(cadre didactice universitare, cercetători, experți, consilieri pe probleme de curriculum, etc.). Astfel se ridică o serie de intrebări în rândul schimbarilor ce trebuie să se producă în organizarea învățământului preșcolar, care sunt conținuturile educaționale pe care grădinița trebuie să le pună la dispoziția copiilor, ce schimbări trebuie să se producă în stilul de predare și-n modul de coooperare între cadrele didactice pentru a se asigura un învățământ de calitate, care este specificul procesului de evaluare în școala pentru diversitate și cum trebuie înțeles progresul copiilor, și nu în ultimul rând cine poate fi considerat ca persoană cu cerințe educative speciale într-o grădiniță a diversității.

Cert este că într-o societate multiculturală educația trebuie să pună accent nu doar pe împărtășirea unor noi modele de socializare și de percepție a propriei persoane în relație cu semenii din jur, ci și să faciliteze asumarea unor noi stiluri/strategii cognitive necesare întelegerii și acceptării unor diverse situații, contexte, moduri de viață și puncte de vedere, pornind de la premisa că într-o societate există persoane și grupuri diferite, idei și puncte de vedere diferite care nu trebuie să genereze atitudini partizane și ierarhii arbitrare în raport cu un set de valori aparținând unui tip de cultură, sau să izoleze și să marginalizeze, să excludă o anumită categorie socială, etnică, religioasă sau de altă natură. De altfel, perspectiva interculturală presupune reducerea inegalităților dintre actorii principali la procesul care se desfășoară, reconsiderarea principiilor de egalitate și libertate de acțiune, necesare dezvoltării și manifestării elementelor specifice fiecărei culturi minoritare sau individuale. În acest mod se poate crea o cultură care să permită respectarea diferențelor dintre elevi, reconsiderarea din partea profesorilor a diferențelor cognitive, sociale, etnice, culturale în scopul îmbunătățirii practicii lor profesionale și nu pentru a stabili inegalități, diferențe și categorizări bazate pe o serie de stereotipuri cognitive, prejudecăți, orgolii sau ambiții subiective.

În opinia mai multor autori (L. Barton, M.Oliver 1992; D. Bilken, 1992; G. Fulcher,1989), promovarea educației integrate în învățământul obișnuit, debutează cu urmatoarele principii cadru astfel că, toți elevii au dreptul să participe la activități educative, implicarea directă a cadrelor didactice în susținerea integrării maximale a copiilor cu CES, reevaluarea curriculumului aferent educației copiilor cu CES, în condțiile educației integrate, grupele vor include copii apropiați ca varstă si nivel de experiență socio-culturală.

Totuși, pe marginea acestor transformări radicale care se întrevăd în domeniul educației, au existat și încă mai există divergențe de opinii între susținătorii sistemului clasic, tradițional, segregaționist și adepții noului sistem deschis, flexibil și integraționist.

Un argument în plus în favoarea promovării educației integrate este oferit de rezultatele experiențelor practice de integrare care susțin concluziile că, nu există nici o certitudine că cei educați în instituții speciale ar face progrese mai mari comparativ cu cei rămași în medii educaționale obișnuite, din punctul de vedere al achizitiilor si dezvoltarii intelectuale,în condițiile integrării, nu se pot distinge diferențe semnificative în evoluția copiilor cu CES și a copiilor normali(prin comparație cu modelul tradițional, segregaționist – invațământ normal, invățământ special), în schimb sub aspectul achizițiilor și dezvoltării sociale câștigul este net atât pentru copiii integrați, cât și pentru cei proveniți din familii normale care pot cunoaște și întelege mai bine specificul vieții unor categorii de copii, de multe ori ignorați, marginalizați sau excluși din viața socială, importanța interacțiunii dintre copilul deficient și copilul normal în scopul întelegerii și acceptării reciproce prin relaționare directă, conduce implicit la înlăturarea unor mentalități/prejudecăți cu privire la copiii deficienți sau proveniți din medii defavorizate. De asemenea, se observă în mod constant la absolvenții învățămăntului special lipsa de încredere în forțele proprii, lipsă de motivație, dezorientare, absența intereselor și a expectanțelor pozitive în activitățile cotidiene, pretenția de a fi absolviți de raspundere, obișnuința de a fi ajutați în permanență, imposibilitatea de a identifica alternative, de a face opțtiuni și de a lua decizii, toate acestea conducând la ideea unei pseudoretardări în plan social-acțional și relațional(în raport cu posibilităile reale), pe fondul unei resemnări sau a unei răzvrătiri, ca o constanta a conduitei și personalitații acestora.

Capitolul IV

Experiențe și modalități de realizare a educației integrate în alte țări

1. Educația integrată în alte țări

În majoritatea cazurilor integrarea copiilor cu CES în învățământul obișnuit s-a realizat prin intermediul unor programe/proiecte derulate în parteneriatul grădiniță, școală – comunitate(copiii cu cerințe speciale aparțin unei comunități, fac parte dintr-o familie, sunt acceptați de comunitatea, care prin instituțiile sale publice și civile apară dreptul și accesul egal al acestora la serviciile comunitare.

Fiecare proiect/program de integrare derulat nu și-a propus să integreze în același timp toți copiii cu CES dintr-o comunitate, strategia adoptata a avut în vedere integrarea unui numar limitat de copii în cadrul fiecărui proiect în parte pentru a evita unele disfuncții în cadrul sistemului de invățământ(imposibilitatea desfășurării normale a activităților la grupă/clasă, lipsa interesului sau refuzul cadrelor didactice de a lucra în condițiile cerute de principiile educației integrate, etc). Societatea civilă, prin structurile sale(în special organizații nonguvernamentale, asociații ale parinților, organizații ale unor biserici sau culte, etc. își asumă responsabilități ferme și inițiază în parteneriat cu alte instituții comunitare proiecte de susținere a copiilor cu CES și a integrării lor în grădinițe/școli obisnuite. Aceasta este în momentul de față situația în țara noastră, dar pentru a întelege mai bine experiețntele altor stateî in domeniul educației integrate prezentăm câteva exemple elocvente în acest sens :

DANEMARCA

Proiectul „The school for everybody”, the „Society for everybody”(„Școala pentru fiecare”, „Societatea pentru fiecare”) demarat in 1976 în comunitățile Hadsten, Hinnerup și Rosenholm a înființat o ligă a educației(Educational League) pentru susținerea, alături de un consiliu de psihologie școlară (Educational Psychological Council), aparținând sistemului public de învățământ, a drepturilor copiilor cu vârste cuprinse între 0 și 18 ani la educație în școlile de masă.

Scopul ligii era să susțină transformarea unor școli primare și secundare din comunitățile respective în școli inclusive, cu clase în care să fie integrati un numar limitat de copii, unde fiecare copil cu CES să poată primi servicii educaționale, asistat fiind de profesori de suport/sprijin. De asemenea, consiliul de psihologie școlară

a fost responsabil de asigurarea condițiilor de educație specială a copiilor integrați(flexibilizarea și adaptarea curriculumului școlar, implicarea activă a părinților în educația copiilor, inițierea unor activități educative extrașcolare, informarea opiniei publice mass-media), inițierea unor cursuri de perfecționare a cadrelor didactice în problematica educaței integrate, încurajarea și susținerea unor cercetări psihopedagogice în școlile incluzive.

OLANDA

Proiectul „Education as a Means for Social Integration(Educația – mijloc de integrare socială) derulat în Rotterdam a avut drept scop ameliorarea condițiilor de integrare profesională și socială prin educație și instruire în cadrul școlii. Obiectivele acestui proiect se refereau, pe de-o parte, la reducerea plasamentului copiilor în instituții speciale de învățământ și crearea condițiilor de integrare în școlile obișnuite, concomitent cu asigurarea serviciilor de sprijin educațional și recuperator prin intermediul profesorilor de suport/sprijin și a specialiștilor și, pe de altă parte, înlăturarea diferențelor existente între școlile speciale,segregaționiste și școlile obișnuite, prin revizuirea sistemului de pregătire inițială și continuă a cadrelor didactice din cele două tipuri de școli și prin schimbarea unor elemente din managementul școlilor obișnuite și a claselor existente în aceste școli. Principalele căi de realizare a acestor obiective erau focalizate pe ameliorarea și flexibilizarea procesului didactic în școlile de masă și pe introducerea monitorizării sistematice a elevilor integrati în școlile obișnuite, reducerea numărului de elevi din școlile speciale prin introducerea unui sistem consultativ comun între specialiști, atât din școlile speciale cât și din școlile de masă(parteneriat pentru facilitarea integrării), introducerea unui sistem de intrajutorare mobil constituit în școala specială pentru școala normală.

SPANIA

Proiectul de integrare educațională „Educational Integrational Project,Valladolid”, al cărui scop principal a fost aplicarea principiului normalizării în sistemul de învățamânt prin integrarea în învățământul de masă a copiilor cu CES. Planul de acțiune al proiectului s-a concentrat pe anumite direcții, și anume organizarea resurselor existente în sistemul public de învățământ și reorganizarea funcțională a școlilor speciale ca centre de resurse pentru susținerea activităților de integrare a copiilor cu CES, dezvoltarea procesului de integare a copiilor cu CES, prin identificarea unui număr de gradinițe și școli unde să se aplice sistematic integrarea copiilor cu CES, coordonarea permanentă între instituțiile școlare și cele de asistență a copiilor cu CES pentru realizarea în comun a obiectivelor incluse în proiect.

ITALIA

Proiectul „The Didactic Center as a Basis for School and Educational Integration”(Centrul Didactic ca bază pentru integrare școlară și educațională) desfășurat în Sardinia, a inclus patru centre de resurse care au acoperit aproape intreaga regiune: Cagliari,Oristano,Macomer și Porto Torres. În organizarea și alocarea resurselor proiectului s-au avut în vedere diferențele socio-economice existente între diferite zone urbane, suburbane sau zone rurale izolate, fiind selectate școli publice din ciclul primar și gimnazial unde s-au alcătuit clase cu maxim 25 de elevi. Activitatea didactică a fost desfasurată de institutori sau profesori specializați pe diferite discipline cu intervenția directă a profesorului de sprijin, iar proiectarea lecțiilor s-a făcut în echipe de profesori, pornindu-se de la potențialul aptitudinal și capacitatea de învățare a fiecărui copil în parte.

În acest proiect au mai fost antrenați o serie de parteneri cum ar fi USL(Local Health Unit, reprezentantul local al Ministerului Sanătății Publice) și AIAS(Asociația italiana pentru sprijinirea persoanelor spastice, o organizație nonguvernamentală) care au asigurat suportul terapeutic, atât în școală, cât și în afara ei, prin colaborare permanentă cu echipa de profesori.

GERMANIA

Proiectul „The Common Education of Disabled and Non-Disabled Children in Primary and Secondary Education” (Educația intercalată, comună a copiilor cu deficiențe și a celor fără deficiențe în învățământul primar și secundar) este o inițiativă apărută în orașul Bonn în 1981 ca o reacție față de situația copiilor cu CES care nu aveau nici o alternativă. Acest proiect a constituit prima inițiativă de integrare în învățământul de masă a unor categorii de copii cu deficiențe, ceea ce a stârnit o serie de critici aduse celor care erau acuzați de subminarea învățământului special din Germania, dezvoltat intensiv în ultimii 20-30 de ani, și care a atins un standard ridicat, comparativ cu alte țări .Aplicarea acestui proiect a necesitat un efort suplimentar de convingere a unor școli primare din sistemul public și a parinților copiilor implicați în acest experiment, care nu puteau să înteleagă finalitatea și utilitatea socială a unui astfel de demers. Ulterior, în anii 1986-1990, dupa ce au apărut primele semnale pozitive din clasele-pilot constituite în cadrul acestui proiect, alte inițiative s-au concretizat prin extinderea acestei practici chiar și la nivele superioare.

SUA

Mișcarea spre învățământul integrat în această țara s-a înscris, în mare masură, în cadrul luptei pentru asigurarea drepturilor civile. Similar cu felul în care alte „minorități” luptă pentru recunoașterea drepturilor egale, persoanele cu dizabilități și organizațiile acestora militeaza pentru dreptul la educație „într-un mediu școlar cât mai putin restrictiv”.

SUA este una din țarile cele mai avansate din lume în ceea ce privește recunoașterea și aplicarea învățământului integrat pentru copiii cu CES. Această orientare a fost demarată în învățământul nord-american înca din 1975, printr-o lege devenită ulterior faimoasă ”Public Law 94-142”, situând astfel, principiul mediului cel mai puțin restrictiv. Respectiva lege preciza că plasarea în școli speciale sau o altă formă de izolare a copiilor cu handicap față de procesul obișnuit de învățământ se poate face numai atunci când natura și severitatea handicapului ar putea genera rezultate nesatisfăcătoare, dacă procesul educațional s-ar desfășura într-o școală obișnuit

Această sentință a condus la o reglementare legală ulterioară, care suna astfel: „ INCLUZIUNEA ÎN ȘCOALA OBIȘNUITĂ ESTE AȘTEPTATĂ, IAR INCLUZIUNEA ÎN CLASA OBIȘNUITĂ ESTE PREFERATĂ”(Roeher Institute,1995). Plecându-se de la premisa că succesul școlar este posibil pentru toți copiii, prin adaptarea instruirii, atunci sarcina fundamentală în învățământ, devine crearea unor medii de învățare care susțin nevoia de standarde de echitate, pentru toți copii, în atingerea rezultatelor(Wang,C.,M.,1995).

MEXIC

Educația specială este considerată ca un serviciu complementar al educației de bază. ”Echitatea socială impune ca, pentru anumiți copii,…….să fie făcuți pași speciali .Obiectivul este de a face acești pași în clase și școli obișnuite.”Aceste precizări sunt extrase dintr-un text normativ emis în Mexic (UNESCO, 1995). Atât Constituția cât și Legea generală a Invățământului din 1993 incurajează clar INTEGRAREA. Ca structuri care să faciliteze acest lucru funcționează clasele speciale, unități/centre de resurse și cadre didactice de sprijin. În unele zone ale țării funcționează o interesantă cooperare între școală generală și cea specială și anume vizitarea școlilor speciale de către profesori din școlile obișnuite, cu scopul de a se informa cu privire la progresul făcut de elevii lor(UNESCO,1995).

AUSTRIA

O mișcare puternică a parinților și a profesorilor din această țară în favoarea integrării copiilor cu CES a fost încununată cu succes dupa eforturi de 10ani(1983-1993).S-au pus sub semnul întrebării beneficiile educației speciale SEGREGATE , astfel că în 1991 modelul optim al clasei integrate a fost cel mai eficient, urmat de modelul profesorilor de sprijin.

Rezultatele pozitive ale acestui proiect pilot din AUSTRIA constau în evidențierea că acei copii integrați nu învață mai puțin în clasele integrate. Adeseori realizările școlare ale tuturor copiilor din clasă sunt superioare, foarte probabil datorită instruirii mai individualizate și mai flexibile.

Copiii integrați se simt bine iar parinții lor par multumiți. Cei mai mulți dintre profesori, în ciuda faptului că muncesc mai mult, acceptă noua situație și o descriu ca pe o schimbare pozitivă, care le permite să-și dezvolte noi strategii în activitatea de predare–învățare.

În consecință, integrarea în clase obișnuite a copiilor cu cerințe educative speciale ar putea nu doar să optimizeze predarea și învățarea în școlile obișnuite , ci și să contribuie la pregătirea și perfecționarea profesorilor.

IV.2. Integrarea. Învațământul integrat

Concepția „integrării” s-a dezvoltat în corelație și-n bună măsură sinonimă cu normalizarea vieții persoanelor/copiilor cu handicap. Punctul de vedere cel mai frecvent cu privire la relația dintre cele două este că normalizarea constituie mai degrabă scopul general(idealul), în timp ce integrarea reprezintă mijlocul, modalitatea principală de atingere a acestui scop. De multe ori însă cei doi termeni sunt utilizați cu semnificație echivalentă.

Integrarea, în sensul cel mai larg este definită de UNESCO ca un ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de populație. Termenul este relativ și se poate aplica tuturor copiilor și indivizilor, tuturor aspectelor vieții umane. Integrarea a fost și este considerată în prezent scopul însăși al educației speciale,referirea vizând mai degrabă etapa post-școlară a vieții unui individ. Procesul devenirii școlare, afirmă Păun E.(1999), presupune asimilarea atât a unor competențe intelectuale, cât și a unora sociale, care se referă la descoperirea și valorizarea culturii școlii.

Formele și accepțiile integrării au în vedere atât școlaritatea, cât și profesionalizarea sau adaptarea la viața socială, în general.

Integrarea școlară se poate aborda din cel puțin două sensuri, și anume în sens larg, adică adaptarea oricărui copil la cerințele școlii(aptitudinea de școlaritate în cazul abandonului școlar),și în sens restrâns, care vizează problematica școlarizării unor copii cu CES, în contextul aplicării filosofiei normalizării, cuprinderea acestora în instituții școlare obișnuite sau în structuri școlare cât mai apropiate de școlile obișnuite. Această semnificație este corespunzătoare și noțiunilor de educație integrată sau de învățământ integrat.

Din această perspectivă, literatura de specialitate distinge o anumită procesualitate a integrării, prezentată de mai mulți autori printr-o structură pe patru niveluri.Primul se referă la integrarea fizică, ca nivel incipient al integrării – în sensul de educație sau învățământ integrat – are în vedere prezența unor copii cu deficiențe în grupe/clase de învățământ obișnuit, cu scopul de reducere a distanței dintre cele două categorii de copii. Integrarea funcțională sau pedagogică reprezintă cel de-al doilea nivel și presupune participarea copiilor cu CES la un proces comun de învățare cu ceilalți copii din clasa obișnuită, ceea ce presupune că și acești copii asimilează anumite cunoștințe, își formează abilități împreună cu ceilalți elevi. Teoria pedagogică clasică asimilează acest fenomen conceptelor de diferențiere și/sau individualizare a învățării. Al treilea nivel vorbește despre o integrare socială care presupune-suplimentar față de contextul și relațiile de învățare atinse în stadiul anterior – includerea copiilor cu deficiențe și în activitățile desfășurate în afara lecțiilor atât în viața din incinta școlii(pauze,jocuri), cât și-n afara școlii, de fapt participarea activă a unui copil cu CES la viața grupului, acceptarea și includerea lui în relațiile și interrelațiile care se structurează. Ultimul nivel, al patrulea afirmă că integrarea socială, apare atunci când copilul/respectiv adultul cu CES accede la un sentiment de apartenență și participare deplină la viața comunității.

Cele patru niveluri ale integrării se află desigur în relații de interdependență, se constituie de fapt ca un continuum, care presupune creșterea progresivă a sferelor de cuprindere, de la integrarea fizică la cea societala.

O versiune mai sintetică a nivelurilor de integrare prezintă Ainscow și Haile-Giorgis(1998), astfel din perspectiva lor putem vorbi de o integrare spațială( ptresupune a fi prezent), integrare socială( implică a fi împreună cu alți copii), și o integrare școlară(a învăța împreună cu ceilalți copii).

Învățământul integrat reprezintă modalitatea instituționalizată de școlarizare a copiilor cu CES, în structuri școlare cât mai aproape de cele obișnuite, dacă nu este posibil în aceste școli normale. Integrarea învățământului pentru copiii cu CES are mai multe dimensiuni. Una legislativă și administrativă, legată preponderent de politicile educaționale, școlarizarea acestor copii trebuie să fie o parte integranta și o responsabilitate a sistemului național de învățământ. Una pedagogică, care relevă necesitatea apropierii condițiilor de predare–învățare, pentru copiii cu CES, de cele accesibile celorlalți copii. Una socială, care accentuează importanța relațiilor, a interacțiunii sociale dintre copii, cu efecte, de regulă pozitive pentru toți copiii.

IV. 3. Implicații noi pentru cadrele didactice în învățământul integrat

Tot mai multe cadre didactice din învățământul preșcolar, respectiv școlarconsideră că integrarea copiilor cu CES, este condiționată de suportul/sprijinul în activitatea la grupă/clasă. Cadrele didactice implicate în predare în educația specială, lucrează tot mai mult alaturi de profesorul(profesorii) grupei/clasei obișnuite. Avantajele unor cadre didactice specializate,sau a utilizării altor modalități de asigurare a suportului pentru învățare în grupa/clasa obișnuită pot fi sintetizate astfel :

rămânerea copiilor în grupa obișnuita pentru a nu se perturba activitatea din grupă și din grădiniță;

evitarea stigmatizării, etichetării,discriminării;

reducerea testării standardizate excesive;

crearea ocaziilor pentru copiii obișnuiți să cunoască și să înțeleagă copiii cu CES;

familiarizarea cadrelor didactice din învățământul obișnuit cu elementele necesare de educație specială.

Cadrul didactic itinerant joacă un rol ce reprezintă o combinație între un profesor consultant și un tutore pentru copiii cu cerințe speciale integrați.Un asemenea profesor acționează în mai multe școli, dintr-o zonă geografică delimitată. El asigură consilierea necesară pentru cadrele didactice de la clasa obișnuită, evaluarea unor copii, precum și participarea directă la instruirea copiilor cu CES.

Sarcinile de baza ale unui profesor itinerant sunt după cum urmează, identificarea timpurie a copiilor cu CES și a familiilor acestora, care au nevoie de sprijin educațional, identificarea școlilor generale în care pot fi integrați elevii cu CES, vizitarea școlilor în care învață acești elevi, sensibilizarea directorilor și a cadrelor didactice din aceste școli, sprijinirea elevilor integrați și profesorilor acestora, asigurarea legăturii dintre familiile în cauză și autoritățile locale, alte familii, serviciile medicale sau sociale(Jones K.,1987). Profesorul (de) resursă este pregătit în special (este de regulă un profesor specializat în educația specială) pentru a preda individualizat sau în grup mai restrâns copiilor. Instruirea specială a copiilor poate cuprinde atăt cunostințe și deprinderi școlare

cât și sociale. Profesorul care lucrează pe cabinete(profesorul resursă) poate oferi consultații cadrelor didactice, sau chiar parinților.

Capitolul V

Metodologia cercetării

V.1. Scopul cercetării

Scopul cercetării mele a fost identificarea relației dintre nivelul de cunoștințe privind copiii cu cerințe speciale ale educatoarelor, abilitățile proprii în munca cu acești copii, atitudinea directorilor asupra integrării, resursele sprijin oferite și atitudinea cadrelor didactice în ceea ce privește integrarea copiilor cu dificultăți și modul de influențare a acestora, pe de o parte și determinarea nivelului de cunoștinte al părinților referitor la diferite deficiențe, ca premisă în condiționarea acceptării copiilor cu deficiențe alături de copiii valizi în școlile de masă.

V.2. Obiectivele cercetării

Obiectivele cercetării au fost următoarele:

În ceea ce privește cadrele didactice:

– identificarea cunoștințelor despre copiii cu cerințe speciale pe care le dețin

cadrele didactice

– identificarea abilităților cadrelor didactice în munca cu copiii cu dificultăți

– determinarea atitudinii directorilor cu privire la intregrare ca factor motivator

– identificarea situației actuale sub aspectul resurselor materiale, umane

– stabilirea relației între variabilele amintite anterior

În ceea ce privește părinții:

– identificarea nivelului de cunoștințe și a experiențelor despre copiii cu cerințe speciale

– identificarea conceptelor existente cu privire la copiii cu deficiențe

– identificarea cauzelor ce determină o atitudine pozitivă sau negativă în sfera integrării

V.3.Ipotezele cercetării au fost:

-educatoarele care nu au participat la cursuri, activități de formare ce implică cunoștinte despre copiii cu dificultăți prezintă o încredere în abilitățile proprii mai scăzută sub acest aspect, față de colegele lor care au urmat astfel de cursuri

-lipsa resurselor sprijin va influența substanțial atitudinea educatoarelor în ce privește integrarea în defavoarea acesteia

-atitudinea directorilor în ceea ce privește integrarea va influența în mod direct atitudinea educatoarelor

-lipsa nivelului informațional determină crearea unui context de date eronate asupra copiilor cu deficiențe în concepția părinților

-părinții care nu au avut experiențe directe cu copiii cu deficiențe manifestă o atitudine defensivă, mai puțin favorabilă integrării

V.4.Populația și eșantionul cercetării:

Populația cercetării a fost reprezentată de cadrele didactice, respectiv educatoarele și directoarele grădinițelor: Nr.16 (Nr. 3 si Nr. 36), Nr. 71, Nr. 72, Nr. 66, Poienița, Nr.64 și de părinții a căror copii freventează Gradinița Nr.36 ( Nr.16 ). Eșantionul a fost constituit din N = 30 educatoare, N = 10 directori si N = 20 părinți.

V.5. Instrumentele utilizate:

Penru culegerea datelor am folosit ca instrument chestionarul.

Pentru analiza și interpretarea datelor, în urma cercetării am folosit:

– programul Excel

– programul Word

V. 6. Prezentarea și interpretarea datelor.

Prima direcție de cercetării se îndreaptă spre cadrelor didactice, mai precis a atitudinii acestora privind integrarea copiilor cu dificultăți in invățământul de masă.

În urma aplicării chestionarelor la cele treizeci de cadre didactice(educatoare/institutoate), rezultatele obținute s-au studiat din punct de vedere cantitativ și calitativ. Prin utilizarea chestionarelor, am dorit a surprinde impactul de influențare asupra atitudinii cadrelor didactice din perspectiva a trei mari factori și anume I. Educați și formare(studiile, cursurile de formare despre copiii cu deficiențe), sau care prezintă o dificultate(anexa nr.1); II. Încrederea în abilitățile proprii(anexa nr.2); III. Existența resurselor sprijin sau absența acestora(anexa nr.3); IV. Atitudinea directorilor ca factor motivant și decisiv(anexa nr.4); V. Situația actuală din grădinițe, privind dotările și materialele necesare în lucrul cu copiii cu deficiențe(anexa nr.5).

Astfel, în ceea ce privește atitudinea cadrelor didactice în integrara copiilor cu deficiențe, dorim a pune în evidență legătura dintre:

Educația și studiile pe care le dețin acestea, în urma participării la activități metodice, cercuri pedagogice, activități de formare în ceea ce privește copiii cu cerințe speciale, fie în urma absolvirii unor cursuri la nivel de colegiu sau universitate(anexa nr.1) și Încrederea în abilitățile proprii ca o primă premisă a acceptării integrării copiilor cu deficiențe(anexa nr. 2).

Rezultatele obținute sunt următoarele:

Educația și formarea dumneavoastră

Itemul 1. Indicați studiile pe care le dețineți referitoare la activitatea dumneavoastră.(pentru o mai bună înțelegere, datele obținute au fost trecute în tabelul de mai jos) astfel:

Fig.I.1.

Se poate vorbi despre un procentaj de 50% în ceea ce privește educația ecucatoarelor, la nivel de liceu (colegiu pedagogic);

Un procentaj de 10% îl ocupă educatoarele care dețin studii la nivel de liceu, respectiv colegiu pedagogic și studii universitare

30% reprezintă acele educatoare care au studii la nivel de colegiu pedagogic, și care dețin și atestate în urma participarii la diferite cursuri de calificare

Ponderea rămasă, de 10% este constituită din acele cadre didactice care au urmat studii la nivel universitar, atât de scurtă durată, cât și de lungă durată, dar în domeniul sociouman

Itemul 2. Din 1990 ati participat sau absolvit cursuri la nivel de colegiu sau universitate privind integrarea copiilor cu nevoi speciale

Itemul 3. Din 1990 ati participat la activități metodice, de formre, cercuri pedagogice, parteneriate privind copiii cu cerințe speciale, pe linie de unitate, ISJ/CCD

Fig.I.2.3.

În privința participării la cursuri la nivel de colegiu, universitate pe linie de unitate/ ISJ, CCD, în ceea ce privește copiii cu cerințe speciale, s-au obținut următoarele rezultate, astfel în procentaj de 20% au avut acces la informare prin intermediul urmării de cursuri la nivel de colegiu/universitate, în proporție de 50% au participat la activităși, cursuri formare pe linie de ISJ/CCD, iar 30% nu au participat la nici un curs, vizând informații despre copiii cu deficiențe, nevoi speciale.

Itemul 4. ISJ/CCD v-a fost util, a contribuit cu videocasete, planșe, cărți, etc. astfel încât:

a) Să cunosc mai bine problemele care le pot ridica copiii cu diferite dificultăți

b) Să îmi întărească abilitatea pentru stabilirea unui program destinat copiilor cu cerințe speciale

c) Să furnizeze un sprijin emoțional și o recepție comprehensivă pentru preocupările mele cu privire la unele dificultăți cu care aș putea să ma confrunt

d)Mă face să cunosc mai bine politicile si ințiativele cu opțiuni sociale în ceea ce privește și implică direct și activ copilul cu deficiențe

Tabel I. 4

În funcție de acești parametrii la punctul a) în proporție de33,33% au avut un răspuns pentru calificativul foarte util, destul de util pentru sificient 26,66%, iar insignifiant a insumat un procent de 6,66%.

La punctul b) s-a observat urmatoarele procente, astfel calificativul foare util are procentajul de 20%, destul de util 53,33%, suficient 20%, insignifiant 6,66%.

Calificativul foarte util al punctului c) prezintă 13,33 %, destul de util 0, sufient 20%

 La punctul d) procentajul este la calificativul foarte util 0, destul de util 20%, sufucient 13,33%, insignifiant 66,66%.

II. Încrederea în abilitățile proprii

Deoarece considerăm că încrederea în abilitățile proprii este strânsă legată de bagajul de cunoștințele de care cadrele didactice dispun, în urma unor cursuri de formare, cu privire la dificultățile care le pot întâmpina în munca cu acești copii, și mai mult încrederea în abilitățile proprii fiind condiționată in mare măsură de aceste cunoștințe, în ceea ce urmează vom prezenta în tabelele și graficele(unde pe axa absciselor sunt reprezentate calificativele și pe axa ordonată itemii) de mai jos, nivelul de încredere în abilitățile proprii a educatoarelor ce au participat la cursuri, atât pe linie de ISJ/CCD cât și prin absolvirea de studii universitare, respectiv a celor care nu au fost implicate în astfel de programe de informare.

(din figura I.2. reiese cu privire la activitățile de formare că 20 % din educatoare au urmat la nivel de colegiu/universitate, 50% la nivel de unitate ISJ/CCD, nu au urmat nici o activitate de formare cu privire la copiii cu diferite dificultăți 30%.)

Încrederea în abilitățile proprii a educatoarelor care nu au participat la activitățile de formare (grafic II .1)

Încrederea în abilitățile proprii a educatoarelor care nu au participat la activitățile de formare –grafic II.1

Încrederea în abilitățle proprii a educatoarelor care au participat la activitățile de formare-tabel II.2

Încrederea în abilitățle proprii a educatoarelor care au participat la activitățile de formare-grafic II.2.

Urmărind datele de mai sus, putem observa că încrederea în abilitățile proprii (II.1, II.2) la educatoarele care nu au urmat nici un curs de formare, este semnificativ mai scăzută raportat la datele înregistrate de către educatoarele care au avut un răspuns pozitiv în ceea ce privește aceste activități (anexa 2). În urma cercetării legăturii a celor două premise, putem de asemenea concluziona că lipsa de informare are repercursiuni directe în sfera modului de raportare la dificultățile pe care le pot prezenta copii cu cerințe speciale, și implicit în mod indirect asupra părerii, atitudinii privind incluziunea acestor copii în invățământul de masă.

Ca un ultim parametru răspunsurile educatoarelor privind domeniile de informare asupra copiilor cu cerințe speciale ( item5, I) sunt menționate astfel că în ceea ce privesc informațiile detaliate privind deficiențele particulare/multiple s-au înregistrat 18, 75 % (9 p.). Cu privire la traininguri, cursuri care vizează metode, procedee, tehnici pentru educatoare în scopul sporirii eficienței în munca cu copiii cu nevoi speciale sunt 8,33 % răspunsuri (4p). Evaluarea personalului și activităților ulterioare efectuate de persoane care au experiență relevă 12,5 % (4p). Traininguri care vizează metode, tehnici, procedee în dezvolatrea anumitor întâlniri cu părinții în scopul sprijinirii acestora, informații pe diferite teme care implică copiii și nevoile acestora, prezintă un procentaj 4,16 % (2p) .

Modul de acțiune a celorlalte centre pentru facilitarea și realizarea integrării are un procentaj de 20,83% (10p), promovarea interacțiunii sociale între copiii cu deficiențe și cei valizi, înregistrează 33,33% (16p), cât și protecția copilului cu deficiențe și protejarea familiei au surprins răspunsul cu un proventaj de 2,08% (1p). De menționat că educatoarele au putut opta pentru răspunsuri multiple, astfel ca acestea s-au ridicat la 48 răspunsuri (anexa1)

Considerăm importantă informarea multilaterală în acest domeniu, al copiilor cu dificultăți, având în vedere multitudinea și varietatea nevoilor existente de la un copil la altul sau chiar prezența multipla la un singur copil, asfel încât beneficiarii vor fi atât copilul cat și cadrul didiactic.

III. Atitudinea în ceea ce privește integrarea

Privind măsura de acord sau dezacord a integrării copiilor cu cerințe speciale considerăm că aceasta se leagă în mare măsură de resursele suplimentare care vor veni în sprijinul cadrelor didactice, fie materiale cât și umane. Pornind de la acestă premisă dorim în continuare a detalia rezultatele obținute, în tabelele și graficele(unde pe axa orizontală, abscisă sunt reprezentate caracteristicile, iar pe axa ordonatelor, verticală este reprezentat numărul de educatoare) de mai jos:

Atitudinea educatoarelor privind incluziunea copiilor cu dificultăți în grădinițele de masă (tabel III.1)

Atitudinea educatoarelor privind incluziunea copiilor cu dificultăți în grădinițele de masă

GraficIII.1.1Fără resurse sprijin Grafic III.1.2.Cu resurse sprijin

Atitudinea educatoarelor privind incluziunea copiilor cu dificultăți în grădinițele de masă (tabel III.2)

Atitudinea educatoarelor privind incluziunea copiilor cu dificultăți în grădinițele de masă

Grafic III.2.1. Cu resurse sprijin Grafic III.2.2. Fără resurse sprijin

După cum am constatat mai sus, în analiza graficului, procentul ridicat al răspunsurilor afirmative este condiționat de prezența în mare măsură de resurselor sprijin. Astfel în cazul copiilor ce prezintă crize de agresivitate incontrolabile( cu resurse 50%, fără 13,33%), copiilor cu note autiste(cu resurse 36,66, fără 20%), copil cu comportament social inadecvat(cu resurse 43,33%, fără 20%), copil care este hiperactiv(cu resurse 60%, fără 23,33%) existența resurselor sprijin determină o creștere a procentajului, acest fenomen probabil fiind consecința unei experiențe anterioare negative asemănătoare în nevoile speciale manifestate.

Totuși putem observa că în unele cazuri în care educatoarele au experimentat posibile performanțe, cum este în cazul copiilor ce necesită un proces individualizat de învățare(cu resurse 36,66%, fără 46,66%), copil cu deficiență vizuală ușoară(cu resurse 30%, fără 63,33% ), copil care are rezistență fobică școlară(cu resurse 33,33%, fără 60%),copil care are dificultăți ușoare de mobilitate(cu resurse 26,66%, fără 56,66%), copil care are abilități de autonomie deficitare(cu resurse 33,33%, fără 53,33%), unde procentajul este mai ridicat în lipsa resurselor sprijin, față de procentajul în care resursele sprijin sunt prezente.

De asemenea nivelul mic de acceptare a copiilor ce prezintă diferite deficiențe poate să-și găsească explicația în nesiguranța cadrelor didactice ce o îmbrățișează, sau o cultivă, în ceea ce privește eficiența, sau incapacitatea acestora de a veni în întâmpinarea dificultăților pe care le prezintă acești copii, cum ar fi copiii cu deficiență vizuală medie(cu resurse 50%, fără 30%), nevăzător(cu resurse 33,33%, fără 3,33%), copil cu deficiență auditivă medie(cu resurse 60%, fără 20%), surd(cu resurse 33,33%, fără 3,33%), copil care are nevoie de suport material educativ specializat sau adaptat(cu resurse 53,33%, fără 23,33%), copil care are dificultăți medii de mobilitate(cu resurse 60%, fără 16,66%).

Atitudinea directorilor privind integrarea

Deoarece considerăm că atitutidea directorilor este definitorie în acceptarea copiilor cu deficiențe de către educatoare, am dorit să aflăm și măsura de acord sau dezacord a acestora (anexa nr. 4)

Itemul 1. În ce măsusă sunteți de acord cu această schimbare care se va impune

Itemul 2. Care ar fi condițiile care ar determina integrarea optimă a copiilor cu deficiențe din perspectiva dumneavoastră

Așadar, în urma chestionării celor zece directori se poate afirma, că nu s-au înregistrat păreri împotrivă, însă acceptarea integrarii copiilor cu dificultăți în grădinițele de masă, a impus anumite condiții din partea acestora

Din perspectiva directorilor, acestea sunt: numărul redus de copii, existența unei echipe multifuncționale (profesori de sprijin, psihopedagogi, psihologi, terapeuți, bază materială adecvată (fonduri pentru materiale), ajutor specializat susținut pentru cadrele didactice.

Itemul 3. După părerea dumneavoastră, dacă schimbările de mai jos trebuie să survină, cum influențează ele pe viitor capacitatea cadrelor didactice de a integra copiii

Am surprins părerea directorilor în ceea ce privește modul de influențare a capacității cadrelor didactice de a integra corespunzător copiii cu dificultăți în anumite condiții, identificabile în tabelul următor:

Tabel IV.3

Părerea directorilor în ceea ce privește modul de influențare a capacității cadrelor didactice de a integra corespunzător copiii cu dificultăți în anumite condiții identificate în tabelul IV.3 și graficul (unde pe axa absciselor sunt reprezentați parametrii, iar pe axa ordonatelor itemii) de mai jos:

Grafic IV.3.

Răspunsurile la itemi au fost înregistrate prin prisma a patru parametri și anume “fără efecte”,”anumite dificultăți”, “efecte serioase”, “imposibilitatea integrării”, fiecare director având posibilitatea de a răspunde în funcție de opinia sa.

Astfel la primul item,1. reducerea numărului de personal didactic, 40% de răspunsuri au semnalat efecte serioase, iar în proporție de 60% au optat pentru imposibilitatea integrării.În privința celui de al doilea item, 2. adegvarea curriculeidupă necesitatea fiecărui copil, fără finanțări, 40% consideră că vor exista anumite dificultăți, un procentaj de alt 40% pun accentul pe efecte serioase, în timp ce 20% optează pentru imposibilitatea integrării. Ultimul item, 3. privarea grădinițelor de lucrători auxiliari insumează următoarele procente:

40% răspunsuri direcționate înspre anumite dificultăți, 30% procentaj pentru efecte serioase, si 30% opteză pentru imposibilitatea integrării. De observat absența totală a răspunsurilor în sfera parametrului “fără efecte”.

Astfel putem observa că directorii deși nu se opun integrării copiilor cu nevoi speciale în învățământul de masă, aceștia nici nu aduc cuvinte de încurajare, arătând o atitudine destul de sceptică și neîncrezătoare, după cum arată și graficul.Ori atitudinea acestora, a directorilor, pe lângă experiențele educatoarelor și cunoștințele acumulate în domeniu, au o pondere destul de ridicată, considerăm, în determinarea, schimbarea sau întărirea atitudinii cadrului didactic, a educatorului dincolo de orice obstacole sau dificultăți care vin din partea copilului cu deficiență.

V. Situația actuală în grădinițe

Tot în scopul integrării am dorit a cunoaște condițiile actuale din grădinițele de masă, raportate la necesitățile copiilor cu dficultăți, prin aplicarea “Inventarului reprezentativ al dizabilității” (IRD-adaptat), urmărind aceste condiții, aspecte în Mediul estetic/Bibleotecă, cărți/Jocul dramatic/Limbaje diferite/Programe,Activități ale grădiniței.(anexa nr 5) .

MEDIUL ESTETIC

În ceea ce privește mediul estetic/vizual s-a răspuns în procent de 100% negativ cu privire la existența unor imagini în grupe cu copii care prezintă vreo deficiență. În privința utilizării planșelor ca material principal de sprijin a activităților impuse de aria curriculară doar 6,66% (2 p) au răspuns afirmativ că în aceste planșe se regăsesc și copii cu deficiențe, 93,33% (28p) răspunzând negativ.

BIBLIOTECĂ,CĂRȚI

În cadrul activităților de bibliotecă, cărți, accesul la cărți care reflectă copii cu nevoi speciale este de 20% (6p) răspuns afirmativ și 80 % (24p) răspuns negativ. Tot aici procentajul a fost de 100% în privința cărților care ar exprima un mod de comunicare altfel decât cel al limbajului oral, verbal (limbajul semnelor, Braille).

JOCUL DRAMATIC

Privind jocul dramatic, răspunsul negativ raportat la procentaj este în unanimitate, referitor la posibilitatea copiilor valizi de a explora uneltele care se folosesc copii cu nevoi speciale (scaune cu rotile, ochelari speciali de vedere, tăblițe Braille).Același răspuns a fost confirmat de educatoare și în cazul jucăriilor cumpărate cu precădere a păpușilor cumpărate sau confecționate special pentru a satisface manipularea și antrenarea în joc a tuturor copiilor indiferent de dizabilitatea pe care o prezintă.

LIMBAJE DIFERITE

Limbajele diferite de comunicare (limbajul Braille, jocuri pentru stimulare tactilă, planșe în rellief) au fost în aria curriculară inclusă în cadrul activităților desfășurate de către educatoare în proporție de 30% (9p), 70% (21p), optând pentru modul oral de comunicare.

PROGRAME, ACTIVITĂȚI ALE GRĂDINIȚEI

Pentru a întări și încuraja interacțiunea dintre copiii valizi și cei cu dizabilități în proporție de 23,3% (7p) au afirmat că există întâlniri comune, periodice cu diferite ocazii în grădinițe și 76,66% (23p) nu au susținut ideea în programele, activitățile din grădiniță.

În sfârșit, cu privire la existența unui program de consiliere care vine să sprijine cu informații cadrul didactic în prezent a răspuns afirmativ 40% (12p) și 60% (18p) că nu beneficiază de un astfel de program.

Deși în prezent sunt puține acele grupe care au dotări potrivite oricărui deficit posibil existent, majoritatea după cum s-a observat păstând o poziție străină în acest sens, suntem doritori a crede că educatoarele, cadrele didactice au mult mai mult de oferit si dispun de mai multe resurse decât tind să creadă, si cu ajutorul unor cursuri de specializate care vin în ajutor, acestea își vor putea valorifica potențialul.

  Partea a doua a cercetării s-a îndreptat către părinți, și anume asupra atitudinii acestora privint integrarea copiilor cu deficiențe în invățământul de masă.Ca instrument de identificare a factorilor de influențare, am folosit chestionarul -Experiențelor actuale a părinților privitor la copii cu deficiențe si al-Atitudinii părinților privind integrarea copiilor cu nevoi speciale.

Am dorit a surprinde modul de raportare a  părințiilor care au avut experiențe, sau o informare referitoare la acești copii, respectiv atitudinea pe care o dezvoltă acei părinți care nu au avut sub nici o formă contact cu copii cu deficiențe, astfel:

 VI.Experiența actuală privind copiii cu nevoi speciale (anexa 6)

Itemul 1. Într-un anumit context, ati avut vreodată ocazia să interacționați cu copii cu handicap

Fig.VI.1

În cazul celor douăzeci de părinți, opiniile au fost diferite, procentajul acelor care au răspun“da” a fost în proporție de 30%, răspunsuri cu “nu” 70%.

 Itemul 2. Ce handicap avea acest copil?

            Acei părinți care au avut un răspuns afirmativ, cei în proporție de 30%, au declarat că copiii cu care au interacționat au prezentat cu sindromul Down, autism, afecțiuni psihice, nevăzători, autism, deficient motor.

Itemul 3. Care este atitudinea dumneavoastră față de acest copil, privindu-l ca pe un posibil partener de joacă al copilului dumneavoastră

În acceptarea ca parteneri de joacă ai copiilor cu deficiențe, părinții și-au exprimat acordul sau dezacordul după cum reiese din tabelul și graficul de mai jos:

Fig.VI.3

            Putem observa că răspunsurile sunt corelate și influențate de experiența părinților , doar acei părinți care au avut contact cu copii cu nevoi speciale  au avut un răspuns afirmativ și anume 25% din părinți, adică cinci persoane sunt de acord în totalitate ca acești copii să fie parteneri de joacă ai copiilor lor, 5%, adică o persoană, nu a fost de acord, posibil deranjt de o experiență negativă in acest sens, iar părinții care nu au avut nici un contact cu copii cu nevoi speciale, în procentaj de 70%, au condiționat răspunsul, fiind de acord parțial in includerea acestor copii ca parteneri de joacă ai copiilor lor, depinzând de deficiența prezentă.  

             Itemul 4. Care dintre copiii cu caracteristicile de mai jos nu, considerați că nu ar fi de dorit să se joace cu copilul dumneavoastră?

Fig.VI 4.

Părinții au putut opta pentru mai multe variante de răspuns, astfel în privința copiilor cu deficiență mintală, numarul de răspunsuri în sensul în care părinții consideră că copii ce prezintă acest tip de deficiență nu ar fi indicat să se joace cu copiilor, este de 31,25%, adică zece răspunsuri, 59,37% in privința copiilor cu tulburări de comportament, adică 19 persoane și 3,12% adică o persoană pentru deficienți vizuali/nevăzător, respectiv auditiv/surd, deficienți motori. Numărul și procentajul ridicat în rândul copiilor cu deficiențe și cu tulburări de comportament poate fi explicat prin nesiguranța părinților, din lipsă de informare, a efectelor negative ce le pot avea asupra copiilor lor, aceste deficiențe

            Itemul 5. Ați fi de acord să participe copilul dumneavoastră la activități ce implică și copii cu deficiențe, cu diferite ocazii, în cadrul programului de grădiniță?

            Privitor la activitățile comune (8 Martie, Ziua Copilului) desfășurate în cadrul programului de grădiniță împreună cu copiii cu deficiențe, au fost întegistrate următoarele valori:

Fig.VI.5

În măsură de 85%, părinții au fost de acord cu această propunere, și un procentaj de 15% nu acceptă participarea acestor copii alături de copilul lor la nici o activitate.

   VII. Atitudinea părinților  privind integrarea copiilor cu deficiențe

Itemul 1 Integrarea copiilor cu deficiențe în învățământul de masă a fost acceptată de către părinții cu copii valizi în următorul procentaj (anexa 7):

Fig.VII.1

După cum putem observați din tabel, procentajul cel mai mare însumat este prezent în măsură de 45% și exprimă opiniile condiționate de tipul de deficiență.

Itemul 2. Existența unor repercursiuni în cazul copiilor valizi în urma integrării, este dominant afirmativă:

Fig.VII.2

Se observă că numărul persoanelor care nu au avut experiențe în ceea ce privește copiii cu deficiențe este de 14, 70% , aceleași persoane optând pentru un răspuns pozitiv la acest item, răspuns posibil în urma incertitutidinilor carențelor prezente în cunoștințele acestora.

Itemul 3.Vor exista repercursiuni în cazul în care vor avea colegi cu deficiențe, înl următoarele domenii:

(Mai multe variante de răspuns)

Fig.VII.3

Itemul 4. Opțiunea părinților, în funcție de deficiența copilului, privitor la includerea în grădinițe normale (GN) sau grădinițe speciale (GS) o putem observa în tabelul și graficul(unde pe axa abscisă sunt reprezentate caracteriticile, iar pe axa ordonată, opinia părinților) de mai jos :

Tabel VII. 4

Grafic VII.4

Putem observa din tabelul și graficul de mai sus VII.4., procentajul foarte scăzut, în favoarea integrării, în cazul unor copii cu anumite deficiențe, a celor nevăzători, surzi, deficienți de mobilitate, a copiilor cu agresivitate, care au fost fără rezerve optați de către părinți pentru o educare în gădinițele speciale.

  Această situație putând fi consecința unei lipse de informări sau a unei cunoștințe eronate a părinților. Luând în calcul această premisă, considerăm necesară impunerea unui program de intervenție în scopul informării pe această temă, astfel încât credem că o informare corectă, va determina o cunoaștere corectă si implicit va influența schimbarea atitudinii părinților  în privința integrării copiilor cu deficiențe în învățământul de masă, în sensul pozitiv.

VI. INTERVENȚIA

         VI.1. Instituția în care s-a desfășurat intervenția

Denumirea instituției în care a avut loc intervenția este Grădinița numărul 36,(nr. 16), cu program normal, de stat

  Oportunitățile de colaborare din instituție:

            Perioada de pregătire a intervenției în grădiniță a constat în întâlniri cu directoarea grădiniței și cu educatoarea  grupei în care s-a desfășurat aceasta

            În cadrul întâlnirilor cu directoarea și educatoarea au fost discutate scopurile programului, măsura în care un astfel de program este eficient și prezintă un punct de sprijin pentru copiii ce vor urma să fie incluși în învățământul de masă

            Relația cu educatoarea a fost bazată pe respect reciproc, colaborare, schimb de opinii și cunoștințe asupra diferitelor modalități de abordare a dezvoltării activităților.

 Relația cu părinții: în desfășurarea activităților am ținut cont de doleanțele și propunerile părinșiilor, primind feed-back din partea acestora asupra modului de desfășurare a activităților de informare.

       VI.2. Intervenția propriu-zisă

  VI.2.1.Ipoteze:

         – lipsa nivelului informațional determină crearea unui context de date eronate         asupra copiilor cu deficiențe în concepția părinților.

         -părinții care nu au avut experiențe directe cu copiii ce prezintă diferite nevoi         speciale, manifestă o atitudine defensivă, mai puțin favorabilă integrării

VI.2.2. Scopul și obiectivele intervenției

     Scop: facilitarea cunoașterii informației corecte despre diferite deficiențe, sub aspectele cele mai importante, ca premisă a scăderii atitudinii nefavorabile integrării

     Obiective:

-dezvoltarea cunoștințelor în sfera psihopedagogiei speciale,

-schimarea atitudinii negative asupra copiilor cu deficiențe

-accptarea copiilor cu deficiențe ca și copii normali, dar cu anumite nevoi speciale

VI.2.3. Etape în  desfășurarea cercetării-intervenției

-au avut loc cinci întâlniri, fiecare dintre ele, dezvoltând câte o temă în cederea informării părinților:

             1 Să ne cunoaștem!

2.Deficiența vizuală/copilul cu cecitate și integrarea

3.Deficiența auditivă/copilul surd și integrarea

4.Deficiența mintală și integrarea

5.Tulburări de comporatment/hiperactivitatea și integrarea

6.Evaluarea finală a intevenției

Unitatea 1 Să ne cunoaștem!

(o întalnire – o oră)

Obiective:

stabilirea unei prime legături cu părinții

pretestarea

prezentarea conținutului și scopului întâlnirilor noastre

introducere în aspectele generale ale psiho-pedagogiei speciale

Cuvinte cheie:

deficiență, incapacitate, handicap, copil cu cerințe speciale

Suport teoretic:

– prin deficiență se înțelege orice pierdere sau anomalie a structurii sau funcției

psihic fiziologice sau anatomice

– orice restricție sau lipsă (dintr-o deficiență) a capacității de a efectua

o activitate în maniera sau în cadrul a ceea ce se consideră normal pentru o

persoană normală definește incapacitatea (Rozorea, A )

handicapul se definește ca dezavantajul pentru o persoană, rezultând dintr-o

– deficiență sau incapacitate, care limitează sau împiedică îndeplinirea unui rol care este considerat normal, depinzând de vârstă, sex, factori sociali și culturali, pentru acea persoană; handicapul devine evident când asemenea persoane întâlnesc bariere culturale, materiale, sociale care le neagă accesul la întreaga gamă de servicii și oportunități disponibile celorlalți cetățeni (Preda,V.)

– în ultimul timp există tendința de a se înlocui termenul de “deficiență” cât și cel de “handicap” prin denumiri ca persoană cu “cerințe speciale”, “persoane cu nevoi speciale”, “persoane cu dizabilități”, considerându-se că aceste nevoi speciale pot fi acoperite cu ajutorul unei echipe de psihopedagogi, terapeuți, psihologi, și în funcție și de gradul deficiențelor și în școlile normale, de masă

Tehnici de lucru:

Explicația

Conversația

Imaginarea de situații

Observații: – părinții au completat chestionarele, menționând și verbal acordul sau dezacordul integrării copiilor cu deficiențe

– părinții au inițiat conversații pe baza materialului prezentat

– părinții au venit cu completări în ceea ce privește cei trei termeni puși în discuție

Unitatea 2 Deficiența vizuală/copilul cu cecitate și integrarea

(o intâlnire-două ore)

Obiective:

definirea deficienței vizuale/ambliopiei și a cecității

definirea ambliopiei prin termenii sinonimi impuși

cunoașterea clasificării deficiențelor vizuale

identificarea repercursiunilor ambliopiei asupra proceselor cognitive

prezentarea sistemului de scriere pentru nevăzători

Cuvinte cheie:

copil ambliop, copil cu cecitate, vedere limitată, vedere partială, sistem de scriere Braille, punctator, tablița Braille, educare vizuală

Suport teoretic:

definirea ambliopiei provine din cuvântul grecesc “amblis”, care tradus este “slab” și “ops” care înseamnă “vedere”, astfel, ambliopia se poate defini ca o scădere a capacității vizuale, respectiv printr-o deficiență vizuala parțială

– în sens larg ambliopia desemnează toate cazurile de diminuare a capacității vizuale indiferent de etiologie și gravitate, sau acea scădere a vederii care se menține ți după ce s-a făcut corecția corespunzătoare (Rozorea, A., p 21)

– s-au impus câțiva termeni pentru ambliopie care vin traduși din limba engleză și definiți ca:

“vedere scazută” sau “vedere slăbită” (“low vision”), acceptat pentru acei copii care în anumite condiții de luminozitate, materiale adaptate, “ajutor optic”, iși pot relativ bine folosi vederea. Sunt prezenți aici atât copii care au probleme cu vederea la distanță (cu probleme considerabile), cât și în deslușirea textelor de aproape; se încurajează totuși folosirea vederii reziduale și scrierea în negru prin prezentarea imaginilor clare, de un contrast puternic, utilizarea textelor cu caracter mărit care este de mare ajutor copiilor care prezintă o astfel de deficiență.

“vedere limitată” sau “vedere slabă” (“visually limited”), se referă la acei copii care-și folosesc vederea pentru îndeplinirea tuturor sarcinilor, nu necesită tipărirea marită a textelor, dar este condiționată de o poziție optimă de lucru, lentile, iluminare adecvată și o prezentare a materialelor într-un mediu bine ordonat

“vedere parțială ”(partial sight”), copiii care dispun de o astfel de vedere necesită pentru îndeplinirea sarcinilor adaptarea mijloacelor de învățământ, metodelor de învățare, folosirea acestora pe cale vizuală concomitent cu cea tactilă, avându-se în vedere capacitațile copilului.

– se pot distinge două mari grupe de clasificare a ambliopiei *organică, lezională-

malformații, embriopatii (cataracte congenitale), defecte de refracție(miopie,

astigmatism, hipermetropie, anizometrie), o parte din ele descoperite precoce

putând fi corectate chirurgical, la cele tardiv descoperite însă doar reducându-se ca în cazul cataractei

*funcțională, unde scăderea acuității vizuale e selectivă (probleme în descifrarea literelor clasice, imagini aliniate, dar vederea unghiulară mai puțin afectată), și nu este condiționată de luminozitate ca în cazul celei organice; aici apare și ambliopia strabică

– ambliopia apare în copilărie, iar afecțiunile care stau la baza acestei deficiențe împiedică

+o bună discriminare a intensității luminii (afecțiuni oculare), ameliorarea fiind posibilă cu ajutorul unui antrenament vizual sistematic, determină +o elaborare defectuoasă, insuficientă a diferențierilor cromatice (afecțiuni ale retinei, nerv optic), antrenamentul vizual concentrându-se pe un suport cromatic în concordanță cu potențialul vizual; de asemenea un copil care nu percepe corect relieful, e incapabil să determine poziția obiectelor în adancime sau nu poate aprecia distanțele, prezintă tulburări ale vederii binoculare, ale simțului profunzimii, de asemenea o “praxie oculară” (dificultatea menținerii privirii asupra unui punct fix) determină dificultăți în lecturare, sub aspectul corectitudinii și al vitezei care este mai lent decât al copiilor valizi; o îngustare a câmpului vizual, prezența în ambliopie are efecte negative în pierderea rândului, sărirea de litere, nerealizarea terminării rândului; în cazul tulburărilor capacității de separare sau disociere a datelor perceptive vizual se impune pe lângă o mărire a caracterelor în proiectarea materialelor și o distanță mărită între acestea.

– consecințele secundare ale ambliopiei în procesele cognitive diferă de la un aspect la altul, astfel asupra *dezvoltării fizice se observă o scădere a tonusului muscular, a forței musculare, unii autori consideră că ambliopii au o dezvoltare deosebită a *memoriei ca o consecință a solicitării intense a acesteia, astfel că nu este în nici un caz inferioară copiilor valizi. În ceea ce privește *atenția este mai dezvoltată la copiii cu ambliopie tot ca o consecință a solicitării acesteia (B.I.si N.B Kovalnko) în cazul *gândirii și al limbajului nu s-a demonstrat că ambliopii ar fi dezvoltați inferior intelectual, diferențe înregistrându-se doar în cazul depistării tardive, nivelului intelectual scăzut, și existența unei deficiențe mintale prezente la copilul cu deficiență vizuală; *reprezentările diferă în funcție de gradul de folosire a vederii reziduale, totuși sub acest aspect se înregistrează un nivel mai scăzut decât la copiii cu vedere normală datorită lipsei de experiență, astfel la copiii cu ambliopie apar reprezentări eronate, inexistente incomplete (mai ales sub aspectul culorii mărimii, formei); este importantă crearea de situații în care copiii să poată explora direct materialele, astfel îmbunătățirea reprezentărilor să survină în mod natural și să păstreze o validitate cât mai aproape de real.

Nu poate fi vorba de o inferioritate în dezvoltare când vorbim de ambliopi, stadiile de evoluție fiind cele normale, dar încetinită sub anumite aspecte datorită deficienței, dar cu ajutorul unei compensări dezvoltarea este normală -“schimbarea ideii false că ambliopii ar fi în majoritate, deficienți intelectuali” (Labregere, A., Avengles et ambliopes., in vol. “Les enfants et les adolescents inadaptes”, Paris, A. Colin, 1968 p.54)

În sens restrâns “cecitatea înseamnă “pierderea vederii”, ochiul neputând percepe senzația de lumină (Fucks); Bourdier consideră cecitatea absolută ca suprimarea totală a vederii asfel în ceea ce privește nevăzătorii realitatea este cunoscută pe cale tactil-kinestezică prin palpare:

– modul de scriere și de citire se realizează prin intermediul alfabetului Braille, răspândit în toată lumea; literele alfabetului Braille se formează prin combinarea punctelor grupului fundamental format din șase puncte, combinații care respectă principiul decadelor în care prima decadă se formează pe porțiunea de sus a grupului fundamental; semnele din a doua decadă se formează prin adăugarea punctului trei al grupului fundamental, iar a treia decadă prin adăugarea punctului șase; cu ajutorul tăbliței și a punctatorului se realizează scrierea, dar aceasta se poate realiza și cu mașina de scris Braille sau cu ajutorul metodelor moderne, și anume a calculatoarelor, prin intermediul unor programe performante și create special în acest scop. Scrierea și citirea în Braille necesită activarea proceselor cognitive, sub toate aspectele sale, luând în considerare complexitatea operațiilor mintale implicate în reușirea reproducerii semnelor atât în citire cât și în scriere (ca în oglindă).

Materiale folosite:

Tăbliță Braille

Punctator

Suport material imagini alfabet Braille

Desene confecționate de copiii nevăzători

Material didactic confecționat special pentru nevăzători (în relief)

Tehnici de lucru: Explicația

Demonstrația

Conversația

Joc de rol

Observații:

– părinții au manifestat un interes crescut în ceea ce privește informația despre repercursiunile care survin în urma deficienței de vedere

– pe marginea informațiilor date părinții s-au antrenat în discuții referitoare la dificultățile copiilor cu deficiență întâmpinate în integrarea în învățământul de masă

– părinții au cerut informații suplimentare și au fost dornici să cunoască prin manipulare directă și activă materialele aduse

UNITATEA 3 DEFICIENȚA AUDITIVĂ/COPILUL SURD ȘI INTEGRAREA

(o întâlnire-două ore)

OBIECTIVE:

definirea și determinarea sensului conceptului de deficiență auditivă

cunoașterea etiologiei și taxonomia tulburărilor auditive și implicațiile acestora

importanța psiho-pedagogului, logopedului în procesul de demutizare

identificarea impactului deficitului auditiv asupra proceselor cognitive

prezentarea modului de comunicare a copiilor deficienți auditivi sau surzi

Cuvinte cheie:

deficiențe de auz de tip transmisie, percepție; audiometru; proteză auditivă; limbaj dactil; limbaj gestual; proces de demutizare;

Suport teoretic:

– manifestarea unei boli sau prezența unei anormalităti la nivelul urechii externe, medii,

sau interne sau la oricare alt nivel al aparatului auditiv duce la apariția sau existența unei deficiențe de auz

– după criteriul clinic putem spune că deficiențele de auz sunt

1. de tip transmisie, care este situată la nivelul urechii medii, sau externe și care determină o hipoacuzie ușoară sau moderată, mai rar severă; se pot distinge deficiențe de auz de tip transmisie:

*congenitale (în perioada vieții intrauterine când se dezvoltă structura urechii)- diferite anomalii: exemplu absența canalului auditiv, osciorului, sau diferite forme de maladii; sunt recomandate intervențiile chirurgicale în urma cărora recurerarea funcției pierdute lasă în urmă o hipoacuzie ușoară

*dobândite – provocate de blocarea conductului auditiv (dopuri de ceară, corpuri străine), probleme ale cavității urechii medii (otitele)

2.de tip percepție, care este prezentă la nivelul urechii interne și este responsabilă de inducerea surdității; și aici se pot distinge deficiențe de auz :

*congenitale, care poate fi constatată de la naștere și pot fi ereditare, pe bază genetică, determinate de factori prenatali (virusul rubeolic, incompatibilitate Rh etc.)

– deficitul de auz diferă de la caz la caz în funcție de profunzimea leziunii și locul acesteia, iar gradul deficienței este determinat cu ajutorul unui aparat numit audiometru

– prin măsurători audiometrice se stabilesc pragurile la diferite intensități exprimate în decibeli și la diferite frecvențe exprimate în herți

– persoană care este capabilă să audă o conversație fără dificultate prezintă media pragurilor frecvențelor între 0-20 decibeli (dB).

– deficitul auditiv lejer apare când pierderea în decibeli este între 20-40, astfel că persoana care prezintă o astfel de hipoacuzie, nu poate auzi conversația dacă este prea îndepărtată sau ștearsă. Nu necesită protezare, și nu ridică probleme educative speciale și pot fi educați în școli normale, deși acest tip de surditate are repercursiuni asupra inteligibilității fonetice

– pierderea în decibeli între 40-70 corespunde deficitului auditiv mediu, unde persoana în cauză este capabilă să audă conversații de foarte aproape și cu dificultate, astfel protezarea este necesară pentru o audiție cât mai aproape de cea normală

– deficitul auditiv sever se caracterizează printr-o pierdere în decibeli între 70-90, ceea ce înseamnă că persoana care manifestă acest tip de hipoacuzie este capabilă să audă doar cuvintele spuse la o intensitate foarte mare sau strigăte. Poate auzi vocea, unele zgomote și unele vocale, dar fără protezare și o educare specială în acest sens, se rămâne doar la nivelul gestual de comunicare. Recuperarea și insușirea limbajului verbal este posibilă printr-o protezare adecvată și antrenarea într-un proces eficient de demutizare.

Ultimul tip de hipoacuzie, și cel mai grav, în care pierderea în decibeli este peste 90, este deficitul auditiv profund – surditate. Nu este perceput nici un cuvânt indiferent de intensitate, sunt percepute doar zgomotele foarte puternice, lumea senzațiilor acestor copii nu este lipsită total de sunete, doar că acestea sunt prezente haotic, se protezează cu proteze speciale

În ceea ce privește repercursiunile deficienței auditive, asupra procesele cognitive, în sfera limbajului, la nivelul dezvoltării acestuia se înregistrează o stagnare a funcțiilor implicate în actul vorbirii, raportat la limbajul copiilor valizi. Deși din această cauză informațiile din mediu sunt asimilate într-o proporție mai mică și sunt percepute la un alt nivel de maturitate, având efecte secundare asupra memoriei, capacității de abstractizare, imaginare, există teorii care vorbesc despre o suplinire senzorială și compensare, astfel ca: teoria indiferenței susține ideea că afectarea unui simț nu se resfrânge asupra celorlalte, teoria compensării în care simțurile intacte preiau funcțiile celor deficitare, la deficienții de auz vederea și tactilul kinestezic sunt superior dezvoltate față de valizi, ceea ce duce la o putere de discriminare mai mare, simțurile intacte vor duce la o percepere mai vie, precise ceea ce vor determina reprezentări mai bogate, cel puțin în ceea ce privește imaginile familiare, iar în ceea ce privește dezvoltarea intelectuală, aceasta este direct proporțională cu nivelul de dezvoltare al labiolecturii, copiii au înregistrat o evoluție în sfera citirii odată cu perfecționarea labiolecturii.

– modul de comunicare la surzi și hipoacuzici care nu și-au însușit încă limbajul oral, sau sunt în curs de demutizare, se realizează în două moduri: prin intermediul *limbajului dactil (anexa x) în care fiecare literă din alfabet reprezintă un semn grafic; acest limbaj reproduce structura fonetică, lexicală și gramaticală a limbajului verbal asfel că constituie un sprijin în procesul de demutizare și baza însușirii limbajului oral.

– limbajului gestual sau limba semnelor în care fiecare cuvânt reprezintă un gest; astfel putem distinge gesturi indicative, imitative, acomodative (Oleron); după modul de execuție: gesturi simple, complexe; acest limbaj nu are aplicabilitate în limbajul verbal, dar fiind mult mai des folosit de către copiii cu deficiență de auz sau surzi.

Tehnici de lucru:

Explicația

Expunerea

Conversația

Imaginarea de situații

Observații:

– părinții au fost receptivi și au manifestat interes la materialul prezentat;

– au fost surprinși plăcut să descopere că copiii cu deficientă auditivă sau surzi prezintă timbru vocal, nu sunt “muți”, și în urma unei educări specializate printr-un proces de demutizare pot beneficia de o comunicare orală

– au înțeles că acești copii nu sunt condiționați intelectual, de deficiența pe care o prezintă

– de asemenea au interacționat între ei prin impărtășirea de cunoștinț și experiențe privind această deficiență

Unitatea 4 Tulburările de comportament si integrarea

(o sedință-două ore)

Obiective:

definirea tulburărilor de comportament de tip hiperactiv si de tip

opozițional(antisocial)

prezentarea modului de diagnosticare(caracteristici)

identificarea cauzelor manifestarilor de comportament

de tip hiperactiv, antisocial

descrierea unor modalitați de intervenție

Cuvinte cheie:

hiperactivitate, sindrom de deficit atențional, ADHD, DSM-IV, comportament opozițional (antisocial)

Suport teoretic:

I. Tulburarea de comportament de tip hiperactiv

-tulburarea de tip hiperactivitate este definita ca prezența unor manifestari mai intense existente la anumiți copii, în cel puțin unul din domeniile urmatoare%

*dificultăți de atenție și de concentrare

*comportamente impulsive

* hiperactivitate

– deficitul de atenție și hiperactivitate se mai gasește și sub denumirea de ADHD, termen impus din limba engleză (Attention-Deficit/Hyperactivity

Disorder)

– Organizația Mondiala a Sănătății(ICD 10) și manualul de diagnosticare DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), prezinta simtomele caracteristice celor trei domenii care stau la baza ADHD astfel%

1. dificultățile de atenție și de concentrare reziduă in incapacitatea copilului de a-și susține atenția timp indelungat la o activitate, mediul constituie un factor distractor, copiii care prezintă un astfel de deficit nu sunt capabili de a-și duce sarcina pâna la bun sfârșit fiind implicați într-o

activitate(mai ales când sarcinile sunt impuse de alții) , de asemenea acești copii manivestă un comportament evitant când este vorba de antrenarea in activități ce solicită un efort susținut, pare dezinteresat, are probleme în organizarea activităților

2. impulsivitatea determină copii sa acționeze înainte de a gândi, îsi urmarește primele impulsuri, fara a lua în calcul urmările posibil existente, vorbește excesiv, are dificultăți în a-și aștepta rândul, nu-și poate amâna îndeplinirea dorințelor până la un moment dat și manifestă un comportament imatur, intrerupe pe ceilalți când are ceva de spus și răspunde înainte ca întrebarea să fie pusă

3. hiperactivitatea este caracterizată prin agitație exagerată, printr-o neliniște permanentă și sunt prezente in special atunci cand copilului i se cere să stea liniștit, astfel nu poate sta pe scaun mult timp, se ridică in timpul lecțiilor, în activitățile de joc nu poate să se joace liniștit cu ceilalți copii, frecvent simte nevoia de a se cățăra, să alerge, are o energie excesivă și nu are capacitatea de a sta liniștit cănd este atenționat decat pentru câteva secunde, după care comportamentul anterior revine

– acest comportament este manifestat și poate fi observat în toate mediile copilului(acasă, la grădinița, în societate)

– cauzele responsabile de acest tip de comportament sunt determinate de tulburări funcționale ale creierului declanșate de complicații in timpul sarcinii, nașterii sau in perioada de sugar, factori ereditari, componente ale alimentației, totuși cauzele clare nu sunt încă bine conturate, definite

II. Tulburarea de comportament de tip opozițional

– în ceea ce privește acest tip de tulburare o putem găsi sub următoarele aspecte de conduită întâlnite în comportamentul unui copil si anume nerespectarea regulilor și a cerințelor, crize de furie și comportamente agresive față de părinți și față de adulți, mai ales atunci cand li se impun anumite limite, comportamente dominante și agresive față de frați sau față de copii de aceeași vârstă din afara familiei

– comportamentul antisocial se poate resfrange, in comparație cu primul tip de comportament, în unul sau mai multe medii, ale copilului(la gradiniță copilul poate manifesta un comportament agresiv, iar acasa exact contrariul, sau invers)sau asupra unei singure persoane

– diagnosticarea acestei tulburări se face de către un specialist, pe baza unor caracteristici bine definie, prezente in comportamentul unui copil cu o intensitate mai ridicată față de copiii care nu reprezintă o problemă, si de asemenea in stabilirea diagnosticului trebuie sa apară mai multe caracteristici si pe o durată de minim șase luni

– caracteristicile tulburării comportamentale opoziționale%

copilul

se ceartă des cu adulții

frecvent se impotrivește in mod activ regulilor sau cerințelor adulților sau refuză să le urmeze

îi agasează pe ceilalți în mod intenționat

atribuie altora vina pentru greșelile proprii

este in mod frecvent gălăgiosși se enervează ușor

este des iritat sau se lasă ușor iritat de alții

este frecvent răutăcios și dornic de răzbunare

are crize neobișnuite și puternice de furie sau se enervează repede, comparativ cu copiii de aceeași vârsă

– cauzele acestei manifestări de comportament sunt de ordin psihosocial, strategiile de educare al copilului,reducându-se mai repede sau mai târziu la amenințări, mustrări, nemulțumiri,ca o cosecință a trăsăturilor temperamentale nefavorabile ale copilului, manifestări hiperactive, faze critice de dezvoltare, probleme fizice, psihice ale părinților, probleme în familie, în afara familiei

– modalitățile de intervenție constau în:

*tratament psihologic si cerințe pedagogice(training de menținere a atenției) pentru copil si măsuri psihologice și pedagogice cu scop de a ajuta

*familia să analizeze situația problematică, găsirea de strategii pentru diminuarea comportamentului problematic, motivarea dezvoltării comportament adegvat, aseriv prin recompensare

*cadrele didactice sa înlăture cauzele care duc la performanțe scăzute

Tehnici de lucru:

Explicația

Conversația

Imaginarea de situații

Observații: – părinții au venit cu întrebări și competări pe tot parcursul activității

– ei și-au exprimat opiniile pro și contra in ceea ce privește mediul de educare cel mai adecvat pentru acei copii care prezintă astfel de comportamente (hiperactiv și antisocial)

– părinții au adus în discuție implicațiile acestor comportamente asupra copiilor lor

– părinții au dezbătut validitatea unor tehnici de lucru prezentate, vorbind din experiențe personale

Unitatea 5 Deficiența mintală și integrarea

(o ședință-două ore)

Obiective:

definirea deficienței mintale

prezentarea clasificării deficiențelor

cunoașterea etiologiei deficiențelor muntale

caracteristici cognitive în dezvoltarea copiilor cu deficiență mintală

condiționarea educațională și performanțele copiilor cu deficiență mintală

– posttestarea

– constatări și concluzii

Cuvinte cheie:

QI, intelect de limită, deficiență mintală ușoară, severă și profundă, predarea pe nivele de invățare, proces de educare individualizat, pseudodeficiența

Suport teoretic:

orice persoană care prezintă un nivel de inteligență(QI) superior mediei de 70-

85 poate fi din punct de vedere cognitiv considerată normală

în funcție de nivelul de inteligență clasificarea deficiențelor este următoarea:

*intelect de limită, unde QI= 70-85

*deficiență mintală ușoară, unde QI= 50/55-70/75

*deficiență mintală moderată, unde QI= 35-50/55

*deficiență mintală severă, unde QI= 20-25/30

*deficiență mintală profundă, undeQI= 0-20/25

– cauzele deficiențelor mintale sunt diverse și sunt determinte de anumiși factori: 1. ereditari (deficienșa transmisă pe cale genetică)

2. extrinseci (cauze pre-, peri-, postnatale)

3. psihogeni ( carențe afective, educative)

– deficiența mintală poate fi insoțită și de diferite anomalii cromozomiale (sindroame)

– procesele cognitive în dezvoltarea și funcționalitatea lor, sunt condiționate de gradul deficienței existente in cauză; altfel spus cu cât deficiența este prezentă intr-o formă mai avansată, cu atât procesele cognitive vor fi mai afectate, sub diferite aspecte, la diferite nivele

-rezumându-ne la vârsta preșcolară se observă caracteristicile cognitive astfel:

+ motricitatea: -intelect de limită+ aparent normală

– deficiență mintală ușoară+ retard ușor in dezvoltare

– deficiență moderată+ satisfăcătoare

– deficiență severă+ slabă

– deficiență profundă+ funcționalitate foarte scăzută

+limbajul: – intelect de limită+ în limita normalului

– deficiență mintală ușoară+ retard ușor, dar grad

de socializare bun

– deficiență mintală moderată+ deși redus, posibilități de

comunicare existente

– deficiență mintală severă+ limbaj aproape absent,

posibilități de comunicare reduse

– deficiență mintală profundă+ absența limbajului

+ autonomie: – intelect de limită+ însușită

– deficiență mintală ușoară+ însușită prin proces educativ

– deficiență mintală moderată+ însușită satisfăcător,

necesitate asistență ocazional

– deficiență mintală profundă+ necesită îngrijire permanentă

– posibilitatea de integrare în învățământul de masă a acestor copii,cu precădere a celor încadrați ca având o deficiență mintală ușoară, de limită nu este exclusă, dar se impun anumite schimbări pentru însușirea cunoștințelor, în diferite direcții:

*la nivel de curricumului, în sensul adaptării după nevoile copilului

*la nivel de predare a lecțiilor, bine organizate, clare

*în sarcinile de rezolvare de probleme, să fie dezvoltate pe nivele, după capacitatea fiecărui copil

*la nivel de resurse materiale și umane(profesori de sprijin)

– există totuși copii care au fost expuși unor factori nefavorabili in dezvoltare

pe o lungă perioadă de timp factori care au avut repercursiuni asupra structurii intelectuale, afective, si au dus la un comportament adaptativ incompatibil cu cel cerut de sistemul educațional; acesti copii diferă de cei cu deficiența mintală prin faptul că descoperiți la timp se pot recupera complet, si nu este de dorit confundarea acestora cu copiii care prezintă o deficiență mintală, deși ar putea prezenta aceleași simtome de diagnosticare, dar de fapt ei prezintă o asa numită pseudodeficiență

Tehnici de lucru:

Explicația

Conversația

Observații: – părinții au manifestat interes față de materialul prezentat

– părinții au fost dornici să afle mai multe informații despre sindroame

auzite sau observate în diferite contexte, cu diferite ocazii

– părinții au avut ocazia să-și completeze informațiile pe această temă

– s-au discutat concluziile finale și s-au completat chestionarele în

faza de posttest

În urma intervenției desfășurate, rezultatele la posttest au fost următoarele:

VI.Experiența actuală privind copiii cu deficiențe

          Item 3. În ceea ce privește acceptarea copiilor cu deficiențe ca partener de joacă, părinții au înregistrat următoarele date (anexa 6):

Fig.VI.3.

Dacă înaintede intervenție, în urma evaluării inițiale situația privind acceptarea copiilor cu deficiențe ca partener de joacă din partea părinților arăta în felul următor: 70% din părinți au condiționat acordul în funcție de handicapul prezent la copii, 25 % au fost cei care au răspuns DA și 15 % au fost împotrivă.

Putem observa deci, că în urma intevenției nivelul de acceptare al copiilor cu deficiențe a crescut, putând vorbi de o validare a ipotezelor puse la început în urma asimilării cunoștințelor despre deficiențe.

Item 5.În ceea ce privește atitudinea părinților referitoare la copiii cu deficiențe si participarea acestora la activități comune în grădinițe alături de copiii valizi se pot observa următoarele:

    În urma intervenției se observă o schimbare a opiniei în sensul pozitiv și anume, dacă înainte de intervenție numărul persoanelor care erau împotrivă avea un procentaj de 15 %, acum acest procentaj este nul.

VII. Atitudinea privind integrarea

Itemul1 În privința integrării copiilor cu deficiențe în învățământul de masă dacă procentajul înregistrat de părinți înainte de intervenție arăta astfel: răspunsului DA corespunzându-i 20%, DA (depinde de deficiență) înregistra 45 % și NU 35% , după intervenție s-a observat o creștere a procentajului (Fig.II.1, anexa 7) astfel că:

Fig.VII.1

Și în privința răspunsurilor integrării copiilor cu deficiențe putem spune că se observă o creștere a procentajului opiniilor astfel: 40% răspunsuri cu DA, 5% răspunsuri NU, 55% răspunsuri Da, depinde de deficiență.Cu privire la posibilele repercursiuni care ar putea exista asupra copiilor valizi în urma integrării putem face următoarele observații: înainte de intervenție răspunsurile cu DA erau în proporție de 70 %, cu NU de 20 %, NU ȘTIU de 10 %. După intervenție existența repercursiunilor înregistrează o scădere, din perspectiva părinților, astfel răspunsurile cu DA respectă un procentaj 30%,  NU 40 % și NU ȘTIU 30 %. Putem conluziona că în urma că informațiile prezentate în intervenție au avut un efect pozitiv sub aspectul schimbării conceptelor despre copiii cu deficiențe și repercursiunilșe acestora asupra copiilor valizi.

Itemul 2. Cu privire la posibilele repercursiuni care ar putea exista asupra copiilor valizi în urma integrării putem face următoarele observații: înainte de intervenție răspunsurile cu DA erau în proporție de 70 %, cu NU de 20 %, NU ȘTIU de 10 %. După intervenție existența repercursiunilor înregistrează o scădere, din perspectiva părinților, astfel răspunsurile cu DA respectă un procentaj 30%, NU 40 % și NU ȘTIU 30 %.

Fig.VII.2.

Itemul 4. Opțiunea părinților în fuincție de deficiența copilului privitor la incliziunea în grădinițele normale (GN) sau grăninițe speciale (GS)

Sub aspectul integrării copiilor cu deficiențe în învățământul de masă, din perspectiva părinților, în urma intervenției s-au observat schimbări evidente.

Astfel, dacă în urma pretestării, părinții au optat pentru grădinițele speciale să încadreze copiii cu anumite deficiențe, după intervenție rezultatele posttestării arată astfel în tabelul și graficele(unde pe axa absciselor sunt reprezentate caracteristicile, iar pe ordonată opțiunea părinților în procente % ) de mai jos::

Tabel VII. 4

Grafic VII.4.

Se observă o majorare a procentelor semnificativă a acceptării copiilor cu deficiențe în grădinițele normale; astfel dacă înainte de intervenție copilul cu deficiență vizuală medie are un procentaj de 45% în GN și 55% în GS, după intervenție procentajul este de 100% în favoarea GN; privind deficiențele auditive medii, înainte de intervenție se înregistrează GN 85%, GS 15 %, în urma intervenției, de asemenea, procentajul este de 100 în favoarea GN. Tot în urma intervenției același procentaj se observă și privind copilul cu dificultăți de dificultate medie, față de evaluarea inițială unde procentajul este de 50% GN, 50% GS. Tot astfel, se poate observa referitor, la alte deficiențe, scăderea procentajului pentru GS, cum ar fi cazul copilului cu crize de agresivitate incontrolabile, unde se observă că, dacă înainte de intervenție procentajul era 100% favorabil GN, apoi GN câștigă 20% din procentaj.

            Copil nevăzător și surd, înainte de intervenție având un procentaj de 100% pentru GS, după intervenție, GN însumează 90%; tot astfel și deficiențe multiple, înainte de intervenție, GS reprezintă un procent de 90%, după intervenție procentajul este 50% in favoarea GS, 50% în favoarea GN.

Deci, în urma rezultatelor intervenției, putem observa că scopul stabilit inițial a fost validat la sfârșitul intervenției, în urma informațiilor oferite atitudinea părinților a cunoscut modificări în sensul pozitiv al integrării.

CONCLUZII:

Atitudinea educatoarelor privind acceptarea și integrarea copiilor cu deficiențe, este condiționată de studiile și trainingurile pe care le-au urmat. De aceea este recomandat, în acest sens urmarea unor cursuri de formare cu un număr crescut de informare și cu o aplicabilitate de punere în practică cât mai variată și mai vastă. Cursuri care să aibă ca scop final însușirea informațiilor la un nivel ridicat despre copiii cu deficiențe în toate domeniile și cu privire la toate aspecteleproblematice

În aceeași măsură, ținând cont de rolul important pe care îl au directorii, ca principal factor motivator în schimbarea, modelarea, întăririi atitudinii educatoarelor privitor la integrarea copiilor cu deficiențe în rândul celor valizi, se recomandă o instruire adecvată a acestora în acest domeniu.

Diferența dintre resursele suplimentare de care se beneficiază și numărul crescut de acceptare a integrării copiilor cu deficiențe, în raport cu gradul redus de acceptare fără aceste resurse, poate fi diminuată prin participarea la unele cursuri de instuire. Acestea vor avea în vedere, printre altele, modul de confecționare a materialelor și adaptare a activităților după necesitățile specifice fiecărui copil în parte.

Problema resurselor umane suplimentare este, momentan, discutabilă. Acoperirea aspectelor în care se întregistrează un anumit deficit ar putea fi realizată printr-o dezvoltare multilaterală a cadrelor didactice în urma cursurilor de formare la care participă.

Deoarece în urma informării părinților prin intervenție, s-a constatat o creștere a procentului privind acceptarea în grădinițe alături de copiii valizi, a celor cu deficiențe(cu precădere la acele deficiențe care au fost discutate în programul de intervenție), se impune necesitatea existenței unor centre si cursuri de informare puse la dispoziția părintelui. Se ia în considerare acest aspect ca factor decisiv în schimbarea atitudinii copiilor valizi față de cei cu deficiențe.

BIBLIOGRAFIE

1. Anca, M., Psihologia deficienților de auz, Editura Presa Universitară Clujeană, 2001

2. Bulboacă, A., Candel, E., Ionescu, M., Dinulescu, G., Dima, S., Revista învățămâtului preșcolar, Nr. 3-4, București, 2001

3. Dima, S., Bulboacă, A., Ionescu, M., Revista învățământul preșcolar, Nr. 3-4, București, 2002

4. Gherguț, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, 2001

5. Horwath, S., B., Effective Integration, 1998

6. Irwin, S., H., Lero, D., S., Brophy, K., L’integration des enfants qui ont des

besonns speciaux en garderie au Canada, 2002

7. Jean, M., L., Fabienne, R., Scolariser l’eleve handicape, DUNOD, Paris, 2006

8. Janet, W., L., Barbara, L., Rosemary, E., Preschool children with special needs, 1998

9. Lehmkuhl, G., Schurmanu, S., Dophner, M., Copilul hiperactiv și încăpățânat, Editura ASCR, 2000

10. Ministerul Educației și Cercetării, Institutul de Științe ale Educației, Revista învățământului preșcolar, Nr.1-2, Bucureși, 2005

11. Mușu, I., Deficiențe senzoriale, Editura Pro-Humanitate, București, 1997

12. Paddy, C., LaRoe, J., Samuel, Special friends. A manual for Creating Accepting Environments, 1999

13. Preda, Vasile, Elemente de psihopedagogia intervenției precoce, Colecția Psihoped-Info., nr. 1-2, uz intern, Cluj-Napoca, 1995

14. Preda, V., Șendrea, L., Cziker, R., Psihopedagogia intervenției timpurii la copiii cu deficiențe vizuale, Colecția Presa Universitară Clujeană, 1999

15. Preda, V., Cziker, R, Explorarea tactil-kinestezică în perceperea obiectelor, a imaginilor tactile și în lectura Braille, Editura Presa Universitară Clujeană, 2004

16. Rozorea, A., Psihopedagogia specială, Editura Pro-Humanitate,Bucuresti, 1997

17. Traian Vrășmaș, Patrick Daunt, Ionel Mușu, Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educaționale speciale, UNICEF, 1996

ANEXE

ANEXA nr.1

Destinat educatoarelor/ institutoarelor

I. Educația si formarea dumneavoastră

Indicați studiile pe care le dețineți referitoare la activitatea dumneavoastră (bifați cu un X):

Diploma de studii………

Diplome universitare……

Atestate…………………

Alte studii………………

2. Din 1990 ați participat/absolvit cursuri la nivel de colegiu sau universitate privind integrarea copiilor cu nevoi speciale?

DA NU

Din 1990 ați participat la activități metodice, cercuri pedagogice sau ați fost implicați în parteneriate și activitați de formare în ceea ce îi privește pe copiii cu cerințe speciale pe linie de unitate, ISJ/CCD?

DA NU

4. ISJ/CCD v-a fost util, a contribuit cu videocasete, planșe, cărți etc. astfel incât :

Să cunosc mai bine problemele care le pot ridica copiii cu diferite dificultăți( subliniați sau înconjurați răspunsul corespunzător)

foarte util /destul de util/suficient/insignifiant

să imi întărească abilitațile pentru stabilirea unui program destinat copiilor cu cerințe speciale

foarte util/ destul de util/ suficient/insignifiant

să furnizeze un sprijin emoțional și o recepție comprehensivă pentru preocupările mele cu privire la unele dificultăți cu care aș putea să mă confrunt

foarte util/destul de util/suficient/insignifiant

mă face să cunosc mai bine politicile și inițiativele cu acțiuni sociale în ceea ce privește și implică direct și activ copilul cu dificultăți

foarte util/destul de util/suficient/insignifiant

5. Mentionați în ce domenii doriți să primiți informații

suplimentare (încercuiți răspunsul dorit):

*informații detailate privind deficiențe –particulare (auz, văz, ADHD, motorie etc.)

-multiple

*training, cursuri care vizează metode, procedee, tehnici pentru educatoare, privind sporirea eficienței în munca cu copiii cu nevoi speciale.

* cooperare cu profesorii de specialitate (logopezii, psihologii, profesorii de sprijin etc.).

*evaluarea personalului și activităților ulterioare, efectuate de persoane care au experiență, lucrează cu copiii cu nevoi speciale.

*training care vizează metode, tehnici, procedee în dezvoltarea anumitor întâlniri cu părinții în scopul sprijinirii acestora, informării pe diferite teme care implică copiii și nevoile acestora.

*modul de acțiune a celorlalte centre pentru facilitarea și realizarea intergrării.

*promovarea interacțiunii sociale între copiii cu deficiențe si cei valizi.

*cum se muncește în echipă în beneficiul copiilor cu nevoi speciale.

*protecția copilului cu deficiențe și protejarea familiei.

*altele………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

ANEXA nr. 2

Destinat educatoarelor/ institutoarelor

II. Încrederea în abilitățile proprii

Încercuiți sau subliniați categoria care indică cel mai bine nivelul de competență și încredere în abilitățile dumneavoastră:

1. Abilitatea de a răspunde nevoilor de dezvoltare a copiilor cu cerințe speciale

*foarte bună/general bună/destul de slabă/slabă/în dezvoltare

2. Abilitatea de a încuraja acceptarea și sprijinul altor copii când e vorba

de copiii cu probleme speciale

*foarte bună/general bună/destul de slabă/slabă/în dezvoltare

3. Abilitatea de a adapta activitățile și materialele astfel încât acestea să

valideze nevoilor copiilor cu cerințe speciale

*foarte bună/general bună/destul de slabă/slabă/în dezvoltare

4. Capacitatea de a colabora cu părinții

*foarte bună/general bună/destul de slabă/slabă/în dezvoltare

5. Capacitatea de a obține informații necesare, de a mă adresa

profesioniștilor când intervine o problemă care depașesc cunoștintelor

mele

*foarte bună/general bună/destul de slabă/slabă/în dezvoltare

6. Abilitatea de a munci în echipă cu alți colegi din program

*foarte bună/generel bună/destul de slabă/slabă/în dezvoltare

7. Capacitatea de a-mi exprima nevoia de susținere când situația devine

prea stresantă

*foarte bună/general bună/destul de slabă/slabă/în dezvoltare

ANEXA nr. 3

Destinatinat educatoarelor/institutoarelor

III. Atitudini în ceea ce privește integrarea

Odată cu acceptarea țării noastre în Uniunea Europeană, s-au impus anumite schimbări și în domeniul educației. Astfel că integrarea copiilor cu dificultăți nu va mai fi o simplă opțiune a cadrelor didiactice, ci o cerință care ne va alinia alături de celelalte țări din Uniune.

Indicați gradul dumneavoastră de acord sau dezacord în ceea ce privește cazul de mai jos, plecând de la premisa că instituțiile preșcolare ar beneficia de toate resursele necesare (atât materiale cât și umane) în integrarea optimă a copiilor cu nevoi speciale. Dar în condițiile în care resursele necesare nu ar fi disponibile?

un copil de 3-5 ani care are caracteristicile următoare ar trebui să fie inclus într-un program preșcolar normal, de masă:

*copilul care este hiperactiv

resurse sprijin de acord/ total împotrivă fără resurse de acord/ total împotrivă

*copilul care are un control intestinal prost

resurse sprijin de acord/ total împotrivă

fara resurse de acord/ total împotrivă

*copilul care are control urinar prost

resurse sprijin de acord/ total împotrivă

fără resurse de acord/ total împotrivă

*copilul care are abilități de autonomie deficitare (alimentație, ținută vestimentară)

resurse sprijin de acord/ total împotrivă

fără resurse de acord/ total împotrivă

*copilul care are dificultăți ușoare de mobilitate (cârje, aparate ortopedice)

resurse sprijin de acord/ total împotrivă

fără resurse de acord/ total împotrivă

*copilul care are dificultăți medii de mobilitate

resurse sprijin de acord/ total împotrivă

fără resurse de acord/ total împotrivă

*copilul care are nevoie de suport material, educativ specializat sau adaptat pentru a progresa în abilitățile lor academice (disponibil pentru pipăit, explorare tactilă)

resurse sprijin de acord/ total împotrivă

fără resurse de acord/ total împotrivă

un copil de 3-5 ani care are următoarele caracteristici ar trebui să fie inclus într-un program preșcolar normal, de masă:

*copilul care are deficiențe la nivelul limbajului (altele care se impun din o altă limbă cum ar fi engleza, franceza)

resurse sprijin de acord/ total împotrivă

fără resurse de acord/ total împotrivă

*copilul care are crize de agresivitate incontrolabile

resurse sprijin de acord/ total împotrivă

fără resurse de acord/ total împotrivă

*copilul prea retras în sine, cu note autiste

resurse sprijin de acord/ total împotrivă

fără resurse de acord/ total împotrivă

*copilul care are o rezistență fobică școlară

resurse sprijin de acord/ total împotrivă

fără resurse de acord/ total împotrivă

*copilul care are nevoie de un proces de preînvățare individualizat intensiv pentru a progresa în abilitățile academice

resurse suport de acord/ total împotrivă

fără resurse de acord/ total împotrivă

*copil care are nevoie de asistență din partea personalului medical (copil suferind de diabet, probleme cardiace, epilepsie)

resurse sprijin de acord/ total împotrivă

fără resurse de acord/ total împotrivă

*copil infectat cu virusul HIV

resurse sprijin de acord/ total împotrivă

fără resurse de acord/ total împotrivă

*copil care a fost evaluat avand deficiente intelectuale medii(IQ 30-55)

resurse sprijin de acord/ total împotrivă

fara resurse de acord/ total împotrivă

*copil care adesea este incapabil de a recunoaste situatiile primejdioase pentru el cat si pentru altii

resurse suport de acord/ total impotrivă

fara resurse de acord/ total impotrivă

*copil care are un comportament social inadecvat (se masturbează, manifestă interese bizare inadecvate vârstei)

resurse suport de acord/ total împotrivă

fără resurse de acord/ total împotrivă

*copil având deficiențe vizuale ușoare (care nu au fost corectate de ochelari)

resurse suport de acord/ total împotrivă

fără resurse de acord/ total împotrivă

*copil cu deficiențe vizuale medii (care are nevoie de materiale și/sau servicii speciale)

resurse sprijin de acord/ total împotrivă

fără resurse de acord/ total împotrivă

*copil nevăzător

resurse sprijin de acord/ total împotrivă

fără resurse de acord/ total împotrivă

*copil având deficiențe auditive medii (care are nevoie de material și/sau servicii speciale)

resurse suport de acord/ total împotrivă

fără sprijin de acord/ total împotrivă

*copil surd

*copil având o afecțiune care provoacă deficiențe multiple (deficiențe fizice și intelectuale)

resurse sprijin de acord/ total împotrivă

fără resurse de acord/ total împotrivă

Alte comentarii……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Grădinița NR.______

Categoria de vârstă în care vă încadrați: între 20-35 ani

între 36-45 ani

între 46-50 ani

51+

ANEXA nr. 4

Destinat directoarelor

IV. Atitudinea directorilor privind integrarea

Odată cu acceptarea țării noastre în Uniunea Europeană, s-au impus anumite schimbări și în domeniul educației. Astfel că integrarea copiilor cu dificultăți nu va mai fi o simplă opțiune a cadrelor didactice, ci o cerință care ne va alinia alături de celelalte tări din Uniune.

În ce măsură sunteți de acord cu această schimbare care se va impune?

(argumentați)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Care ar fi condițiile care ar determina integrarea optimă a copiilor cu deficiențe din perspectiva dumneavoastră? Enumerați cateva din acestea.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.

3. După părerea dumneavoastră, dacă schimbările de mai jos trebuie să survină, cum influențează ele pe viitor capacitatea cadrelor didactice de a integra corespunzător acești copii? (încercuiți răspunsul dorit)

* reducerea numărului personalului didactic din unități

fără efecte/anumite dificultăți/efecte serioase/ imposibilitatea integrării

* impunerea adecvării curriculei după necesitatea fiecărui copil, fără măriri de fonduri sau finanțări cu resurse didactice necesare

fără efecte/anumite dificultăți/efecte serioase/imposibilitatea integrării

* privarea grădinițelor de lucrători auxiliari, de profesori specialiști în lucrul cu copiii cu nevoi speciale

fără efecte/anumite dificultăți/efecte serioase/imposibilitatea integrării

ANEXA nr. 5

Destinat educatoarelor/ institutoarelor

V. Situația actuală în grădinițe

INVENTARUL REPREZENTATIV AL DIZABILITĂȚII – IRD (adaptat)

I. MEDIUL ESTETIC/VIZUAL

Sunt în grupa dumneavoastră imagini cu copii care prezintă vreo deficiență? (fotografii, imagini care să ilustreze persoane cu diferite dizabilități) – dacă răspunsul dumneavoastră este “nu”, vă rugăm treceți direct la întrebarea cu numărul 5, și continuați să răspundeți de acolo.

DA / NU

Imaginile expuse reflectă viața de zi cu zi trăită de o persoană cu deficiență?

DA / NU

Aceste imagini prezintă un echilibru adecvat în expunerea lor? (sunt mai multe imagini sau doar una aleatorie)

DA / NU

Imaginile prezintă aceste persoane:

de diferite etnii, naționalități DA / NU

de diferite vârste DA / NU

implicați într-o anumită activitate DA / NU

împreună cu familia DA / NU

desfășurând o viață activă, independentă DA / NU

In cadrul activităților impuse de aria curriculară, în care planșele reprezintă materialul principal de sprijin, existența persoanelor cu dizabilități este prezentă?

DA / NU

Când sunt prezente în grupă imagini, planșe cu diferite ocupații, meserii sunt persoanele cu dificultăți reprezentate în mod diferit față de cele valide?

DA / NU

II. BIBLIOTECA, CĂRȚI

7. Au copiii acces la cărți care reflectă adulți/copii cu nevoi speciale, în grupele dumneavoastră? DA / NU

8. Au copiii acces la cărți care arată moduri diferite de comunicare decât cel al limbajului oral/ verbal, cum ar fi limbajul semnelor sau Braille?

DA / NU

III. JOCUL DRAMATIC

Copiii din grupele dumneavoastră au posibilitatea de a explora uneltele de care se folosesc persoanele/copiii cu nevoi speciale (scaune cu rotile, ochelari speciali de vedere, tăblițe Brille etc)?

DA / NU

Exista păpuși cumpărate sau confecționate special, pentru a satisface manipularea și antrenarea în joc a tuturor copiilor indiferent de dizabilitatea pe care o prezintă? (dacă răspunsul dumneavoastră nu este afirmativ treceți direct la întrebarea cu numărul 12)

DA / NU

Aceste păpuși reflectă diferite etnii, naționalități?

DA / NU

IV. LIMBAJE DIFERITE (de comunicare)

Aria curriculară include în cadrul orelor desfășurate, oportunitatea copiilor de a vedea sau auzi diferite tipuri de comunicare? (cum ar fi Braille, limbajul semnelor-planșe în relief ce reprezintă alfabetul, cifrele în relief, cântece, jocuri pentru stimularea tactilă)

DA / NU

V. PROGRAME, ACTIVITĂȚI ALE GRĂDINIȚEI

Există întâlniri comune, periodice cu diferite ocazii în grîdinița dumneavoastră, pentru a întări și încuraja interacțiunea dintre copiii valizi si cei cu dizabilități? DA / NU

Vă este pus în prezent la dispoziție un program de consiliere care vine să sprijine cu informații cadrul didactic, în dificultățile pe care le pot ridica copii cu nevoi speciale? DA / NU

ANEXA nr. 6

Destinat părinților

Experiența actuală privind copiii cu deficiențe

Într-un anumit context, ați avut vreodată ocazia să interacționați cu copii cu handicap? (dacă răsunsul dumneavoastră este “NU” treceți direct la întrebarea cu numarul 4)

DA NU

Ce handicap avea/are acest copil? (dați cateva detalii)

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Care este atitudinea dumneavoastră față de acest copil, privindu-l ca pe un posibil coleg de joacă al copilului dumneavoastră?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. Care dintre copii cu caracteristicile de mai jos, considerați că nu ar fi de dorit să se joace cu copilul/ii dumneavoastră:

*copilul cu deficiență mintală

*copilul cu tulburări de comportament (ex. agresiv)

*copilul în cărucior cu rotile, sau care prezintă probleme de

mobilitate

*copilul nevăzator, sau cu deficiențe de vedere

*copilul surd, sau cu deficiențe de auz

5. Ati fi de acord să participe copilul dumneavoastră la activități comune ce implică și copii cu deficiențe, cu diferite ocazii (8 Martie, Ziua Copilului etc.) în cadrul programului din grădiniță?

DA NU

`

ANEXA nr.7

Destinat părinților

VII. Atitudinea privind integrarea

Odata cu acceptarea țării noastre in Uniunea Europeană, s-au impus anumite schimbări și în domeniul educației. Astfel, o imediată provocare, se impune: integrarea copiilor cu nevoi speciale (handicapuri) în grădinițele de masă, alături de copiii normali.

Cum priviți această nouă schimbare, ca parinte a unui copil normal?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Considerați că vor exista asupra copilului dumneavoastră repercursiuni în urma acestor schimbări? (încercuiți sau subliniați)

DA NU NU ȘTIU

minore/majore minore/majore minore/majore

În ce domeniu credeți că va avea de suferit copilul dumneavoastră dacă va avea colegi cu handicapuri, deficiențe?

Educațional (la nivel de cunostințe)

Emoțional (stres, concentrare scăzută, stări anxietate)

Comportamental (pericol de a-și însuși anumite comportamente)

Altele…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Care din copiii care au următoarele caracteristici ar trebui să urmeze o grădiniță specială (GS), și care ar putea fi incluși într-o grădiniță normală (GN) alături de copiii dumneavoastră (încercuiți):

*copilul care are crize de agresivitate incontrolabile

GS / GN

*copilul prea retras în sine, cu note autiste

GS /GN

*copilul care are deficiențe la nivelul limbajului (necesită logoped)

GS / GN

*copilul care are nevoie de un proces de preînvățare individualizat intensiv pentru a progresa în abilitățile academice

GS / GN

*copilul care are nevoie de asistență din partea personalului medical (copii suferind de diabet, probleme cardiace)

GS / GN

*copilul infectat cu virusul HIV

GS / GN

*copilul care a fost evaluat având deficiență intelectuală medie-IQ 30-55

GS / GN

*copilul care adesea este incapabil de a recunoaște situațiile primejdioase pentru el cât și pentru alții

GS / GN

*copilul care are un comportament social inadecvat (se masturbează, manifestă interese bizare inadecate vârstei)

GS / GN

*copil cu deficiențe vizuale

– ușoare GS / GN

– medii (necesită servicii, materiale speciale)

GS / GN

– nevăzător GS / GN

*copil cu deficiențe auditive

– medii GS / GN

– surd GS / GN

*copilul care are dificultăți de mobilitate

– ușoare (cârje) GS / GN

– medii (scaun mobil) GS / GN

*copil având o afecțiune care provoacă deficiențe multiple (deficiență fizică și intelectuală)

GS / GN

*copil care are un control intestinal prost

GS / GN

*copil care are un control urinar prost

GS / GN

Ați dori să aflați mai multe informații pe această temă?

DA NU