Atentia Si Influenta Sa In Procesul Educatiei
CUPRINS
INTRODUCERE ………………………………………………………………………………. 5
Capitolul 1 – CONCEPTUL DE ATENȚIE ………………………………………. 7
1.1. Definiția atenției …………………………………………………………………. 7
1.2. Mecanismul neurofiziologic ……………………………………………….. 10
1.3. Particularități ale atenției …………………………………………………… 11
1.3.1. Stabilitatea atenției…………………………………………………………. 11
1.3.2. Concentrarea (stabilitatea atenției)…………………………………… 12
1.3.3. Volumul atenției …………………………………………………………… 13
1.3.4. Flexibilitatea (mobilitatea) atenției ………………………………….. 14
1.3.5. Distributivitatea atenției …………………………………………………. 14
1.4. Formele atenției …………………………………………………………………. 15
1.4.1. Atenția voluntară ………………………………………………………….. 16
1.4.2. Atenția involuntară ……………………………………………………….. 18
1.4.3. Atenția habituală (postvoluntară) ……………………………………. 20
Capitolul 2 – DIMENSIUNI PSIHOEXPERIMENTALE ALE ATENȚIEI ……………………………………………………………………………………. 23
2.1. Concentrarea și distragerea atenției …………………………………… 23
2.2. Fluctuațiile atenției și starea de vigilență ……………………………. 24
2.3. Stările morbide ale atenției ………………………………………………… 28
Capitolul 3 – ATENȚIA CA PROCES FUNDAMENTAL ÎNTR-O ÎNVĂȚARE ELEMENTARĂ ………………………………………………………….. 34
3.1. Funcțiile atenției ……………………………………………………………….. 34
3.2. Condiții în desfășurarea procesului de educație ………………….. 38
3.3. Evaluarea randamentului școlar – efectele fluctuațiilor atenției …………………………………………………………………………………………………. 43
Capitolul 4 – ATENȚIA PROIECT DE CERCETARE ……………………… 54
4.1. Metodologia cercetării ……………………………………………………….. 54
4.1.1. Obiectivele cercetării ……………………………………………………. 54
4.1.2. Ipotezele cercetării ……………………………………………………….. 54
4.1.3. Descrierea lotului de subiecți …………………………………………. 54
4.1.4. Metodele de lucru …………………………………………………………. 55
4.2. Prezentarea, analiza si interpretarea rezultatelor ………………… 57
CONCLUZII ȘI INTERPRETĂRI PERSONALE ………………………………. 65
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………….. 67
ANEXE ……………………………………………………………………………………………… 68
=== Atentia si Influenta sa In Procesul Educatiei ===
CUPRINS
INTRODUCERE ………………………………………………………………………………. 5
Capitolul 1 – CONCEPTUL DE ATENȚIE ………………………………………. 7
1.1. Definiția atenției …………………………………………………………………. 7
1.2. Mecanismul neurofiziologic ……………………………………………….. 10
1.3. Particularități ale atenției …………………………………………………… 11
1.3.1. Stabilitatea atenției…………………………………………………………. 11
1.3.2. Concentrarea (stabilitatea atenției)…………………………………… 12
1.3.3. Volumul atenției …………………………………………………………… 13
1.3.4. Flexibilitatea (mobilitatea) atenției ………………………………….. 14
1.3.5. Distributivitatea atenției …………………………………………………. 14
1.4. Formele atenției …………………………………………………………………. 15
1.4.1. Atenția voluntară ………………………………………………………….. 16
1.4.2. Atenția involuntară ……………………………………………………….. 18
1.4.3. Atenția habituală (postvoluntară) ……………………………………. 20
Capitolul 2 – DIMENSIUNI PSIHOEXPERIMENTALE ALE ATENȚIEI ……………………………………………………………………………………. 23
2.1. Concentrarea și distragerea atenției …………………………………… 23
2.2. Fluctuațiile atenției și starea de vigilență ……………………………. 24
2.3. Stările morbide ale atenției ………………………………………………… 28
Capitolul 3 – ATENȚIA CA PROCES FUNDAMENTAL ÎNTR-O ÎNVĂȚARE ELEMENTARĂ ………………………………………………………….. 34
3.1. Funcțiile atenției ……………………………………………………………….. 34
3.2. Condiții în desfășurarea procesului de educație ………………….. 38
3.3. Evaluarea randamentului școlar – efectele fluctuațiilor atenției …………………………………………………………………………………………………. 43
Capitolul 4 – ATENȚIA PROIECT DE CERCETARE ……………………… 54
4.1. Metodologia cercetării ……………………………………………………….. 54
4.1.1. Obiectivele cercetării ……………………………………………………. 54
4.1.2. Ipotezele cercetării ……………………………………………………….. 54
4.1.3. Descrierea lotului de subiecți …………………………………………. 54
4.1.4. Metodele de lucru …………………………………………………………. 55
4.2. Prezentarea, analiza si interpretarea rezultatelor ………………… 57
CONCLUZII ȘI INTERPRETĂRI PERSONALE ………………………………. 65
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………….. 67
ANEXE ……………………………………………………………………………………………… 68
INTRODUCERE
Înainte de a fi un concept cheie al psihologiei, atenția este un cuvânt ce face parte din vocabularul banal al fiecărui om și care trimite la diverse impresii subiective, asociate cu o multitudine de situații trăite. Înglobând fenomene psihologice multiple, atenția nu a primit niciodată o definiție univoca. Accentul a fost pus fie pe concentrarea conștiinței asupra unui singur obiect, fie pe rolul atenției în tratarea selectivă a informațiilor, fie pe ameliorarea activității senzoriale și intelectuale ce caracterizează comportamentul atent.
Numeroasele cercetări din ultimii ani consacrate proceselor atenționale se datorează, pe de o parte, dezvoltării în interiorul psihologiei cognitive, a metodelor de analiză inspirate de formalizarea informatică (aceasta presupunând descompunerea activității psihologice în operații mentale elementare); pe de altă parte, cercetările amintite au ca punct de plecare perfecționarea de către neuroștiințe a unor tehnici de învățare ce permit studiul mecanismelor neurofiziologice care susțin aspectele cele mai sofisticate ale vieții mentale.
Abandonând concepția unitară în folosul unei abordări multidimensionale asupra atenției, cercetările psihofiziologice mai recente se organizează în jurul câtorva repere centrale. Atenția este mai întâi, o instanță de selecție în interiorul fluxului continuu de informații ce provin din lumea exterioară și din contextul răspunsurilor de care dispunem pentru a reacționa, evitând astfel supraîncărcarea senzorială și incoerența atitudinilor noastre. Mai mult, atenția este o instanță de distribuție a unui ansamblu limitat de posibilități de prelucrare a informațiilor, care gestionează prioritățile atunci când mai multe activități concurente trebuie efectuate simultan.
Atenția este totodată, o instanță de reglare a aspectelor intensive ale comportamentului, ce adaptează regimul de funcționare a organismului la solicitările, tranzitorii sau pe termen lung, cărora trebuie să le facem față.
În sfârșit, atenția este o instanță de control a comportamentului ce ierarhizează modalitățile de prelucrare afectate activităților noastre, privilegind anumite informații în raport de altele, nesemnificative sau care se desfășoară în mod automat.
Capitolul 1 – CONCEPTUL DE ATENȚIE
1.1. Definiția atenției
Ținând seama de caracteristicile definitorii ale fenomenului, putem spune că atenția este acel „proces cerebral care constă în amplificarea involuntară sau voluntară a stării de vigilenta (conștiență), în așa fel încât individul să fie capabil de performanța optimă în receptarea și prelucrarea informației, în efectuarea de judecăți și raționamente, în luarea deciziilor și în actele de intervenție practică în situația dată”.
Este neapărat necesar să se specifice că Ribot definește atenția drept un monoideism intelectual, determinat în primul rând de stările afective și că el îi recunoaște acesteia o funcție vitală în adaptarea individului, îndeosebi în condițiile societății civilizate, având, drept urmare, rolul de a canaliza selectiv, în măsura posibilului, întreaga activitate cerebrală a acestuia.
O altă definiție a atenției este aceea că atenția constă dintr-o stare intelectuală, exclusivă sau predominantă, în condițiile unei adaptări spontane sau artificiale a individului. Mai putem sublinia faptul că, în activitatea cotidiană, implicarea atenției este apreciată ca factor al reușitei sau succesului iar slăbiciunea sau absența ei ca factor generator de erori și eșecuri.
Atenția poate fi definită ca un proces psihofiziologic de orientare, concentrare și potențare selectivă a funcțiilor și activităților psihice și psiho-comportamentale modale specifice în raport cu obiectul și finalitatea lor proprii, asigurându-le atingerea unui nivel optim de eficiență adaptativă.
Este foarte greu de dat o definiție exactă a ceea ce numim noi atenție. În literatura de specialitate găsim numeroase definiții ale atenției din care reiese că a fi atent înseamnă într-un fel a te închide față de lumea exterioară, spre a te focaliza asupra a ceea ce te interesează.
Def.: Atenția este un act de selectare psihică activă prin care se realizează semnificația, importanța și ierarhizarea unor evenimente, obiecte și fenomene care ne influențează existența (acordăm atenție lucrurilor care ne interesează și o menținem prin scopul urmărit).
Def.: Este procesul psihic de orientare selectivă, de concentrare a energiei psihonervoase asupra unor obiecte, însușiri sau procese, menite să conducă la sporirea eficienței activității psihice, cu deosebire a proceselor cognitive.
Unii autori însă pun sub semnul întrebării aceste definiții ale atenției sub aspectul ei selectiv, ca focalizare asupra unei activități particulare în detrimentul celorlalte, considerând că atenția este un concept multidimensional.
Putem spune că atenția reprezintă fenomenul de activare selectivă, de concentrare și orientare a energiei psihonervoase, în vederea desfășurării optime a activității psihice.
Putem aminti însă și de A. A. Roback care susținea că atenția este „una dintre bazele psihologiei”. Timp îndelungat s-a discutat dacă atenția reprezintă un proces psihic aparte sau doar un cadru optim de desfășurare a adevăratelor procese/funcții psihice. Ba chiar există cercetători care pur și simplu se întreabă dacă atenția poate fi considerată un fenomen psihic identificabil ca atare.
Interesant este faptul că pe când, de exemplu, E. B. Tichener considera în 1908 că atenția este „gradul de conștiință” care permite ca pe planul activității mentale să se obțină cele mai bune rezultate, Marcel Foucault susținea că aceasta este o facultate imaginară căreia îi atribuim fapte rezultate din jocul complex al legilor generale ale activității spiritului.
Atenția nu poate fi încadrată în categoria proceselor nespecifice, datorită faptului că este implicată în toate tipurile de situații și sarcini care, prin ele însele, generează o activare preferențială sau în care subiectul este interesat, realizând astfel prin „mijloace proprii” (de exemplu, mobilizare voluntară) o asemenea activare.
În fapt, atenția este o condiție primară, de fond, o stare de pregătire psiho-fiziologică generală ce se conturează în cadrul stării de veghe difuze și care face posibilă, principial, declanșarea unui proces psihic conștient (de percepție, de memorare, de reproducere, de gândire) sau efectuarea unei acțiuni instrumentale motorii (în plan extern).
Apariția unui stimul care trebuie perceput și analizat, prezentarea unei sarcini care trebuie rezolvată, actualizarea unei trebuințe care se cere a fi satisfăcută, propunerea și formularea unui scop care trebuie atins, acționează ca semnale specifice, care transformă starea de pregătire psihofiziologică generală în atenție focalizată, ce se include în mecanismul funcției sau activității specifice date.
Cea mai importantă caracteristică a atenției este, în mod incontestabil în opinia tuturor specialiștilor selectivitatea. Dacă un fapt, o idee, un stimul verbal prezintă interes pentru o persoană, generează trăiri afective, aceste stări motivațional-afective vor orienta și susține atenția cu ușurință și pe perioade lungi de timp. Orientarea atenției spre anumiți stimuli este concomitentă cu inhibarea altor stimuli, realizându-se astfel un fenomen de filtraj senzorial și de organizare, de autoreglare a energiei psihonervoase.
Suntem „bombardați” de milioane de stimuli și totuși, doar unii ne atrag atenția și anume aceia care au legătură cu cele trei întrebări fundamentale din viața noastră, cei care ne agresează securitatea, cei care ne stimulează sexul sau cei care fac parte din dialogul nostru cu Eternitatea. Dar există și stimuli inconștienți care ne atrag atenția involuntar. Întrebarea care se pune este următoarea „Care dintre aceste stimuli ne vor atrage atenția ?”. Răspunsul se poate da cu ajutorul principiului dominației lui Uhtonski, care spune că, dacă sunt mai mulți stimuli cel mai puternic va focaliza atenția noastră.
Deci atenția asigură o funcție de selecție: printre stimulii care ne „bombardează” organismul, unii beneficiază de un tratament prioritar, care se traduce printr-o facilitare a percepției lor, de alegerea și de producerea unor răspunsuri adecvate, alții sunt parțial sau total ignorați.
Atenția este un atribut al celorlalte procese psihice. Dacă se asociază cu percepția, atunci aceasta va fi mai clară, precisă și completă. Dacă se asociază cu memoria, atunci aceasta va fi mai bogată, fidelă, trainică. Dacă se asociază cu gândirea și imaginația, atunci acestea vor fi mai eficiente, profunde și creatoare.
Atenția este necesară , este o condiție a reflectării conștiente eficiente, este un proces psihic, dar și un proces de cunoaștere. Dacă inteligența este considerată o funcție psihică complexă care asigură într-o formă superioară adaptarea între organism și mediu, atenția este un factor activ al investigării mediului înconjurător, cu efecte favorabile asupra activității de cunoaștere.
1.2. Mecanismul neurofiziologic
Orientarea activității psihonervoase, caracterul selectiv al reflectării sunt rezultatul formării în scoarța cerebrală a unei zone de excitabilitate optimă. Din această cauză obiectele și fenomenele aflate în centrul atenției sunt reflectate cu o deosebită precizie și acuratețe. S-au analizat și fenomenele vasomotorii în timpul desfășurării atenției concentrate de mare intensitate și s-a constatat un nivel crescut al activității cerebrale (modificări respiratorii, cardiace și motorii).
Principala formațiune implicată în realizarea atenției este sistemul reticulat. Formațiunea reticulată pregătește cortexul și căile senzoriale pentru a răspunde adecvat la un stimul. Relațiile dintre formațiunea reticulată și cortex au fost modelate de Sokolov (1963), pentru a explica reflexul de orientare. Reflexul de orientare este un conglomerat de modificări neurofiziologice și comportamentale, care apar când organismul este confruntat cu un stimul nou și semnificativ din punct de vedere motivațional. Această mobilizare are componente somato-motrice (reflexul pupilar sau în cazul perceperii stimulilor auditivi întoarcerea capului spre sursa sonoră), componente vegetative (modificări ale pulsului, respiratorii, reacții cardiace: vaso-dilatație la cap și vaso-constricție la extremități), componente senzoriale (are loc o creștere a sensibilității analizatorilor), componente electro-encefalografice, componente biochimice, atât la nivel celular cât și la nivel cortical.
Pe plan cortical vorbim despre excitație și inhibiție, iradiere, concentrare, inducție reciprocă, activitate biochimică a celulei.
De fapt întregul organism participă la realizarea atenției.
1.3. Particularități ale atenției
1.3.1. Stabilitatea atenției
Stabilitatea exprimă durata în decursul căreia atenția se poate menține aproximativ la același nivel. Întrucât, în mod obișnuit, rezolvarea sarcinilor cu care suntem confruntați reclamă un timp relativ îndelungat, de la câteva minute până la câteva ore, nu e suficient simplu fapt de a atinge nivelul cerut de concentrare a atenției, dar și menținerea acestui nivel cât timp este necesar pentru finalizarea activității începute. Înseamnă menținerea un timp mai lung a orientării și concentrării psihonervoase asupra aceluiași fapt sau aceleiași activități. E influențată de proprietățile stimulului, de complexitatea și natura activității și nu în ultimul rând de motivația subiectului. Un obiect cu structură simplă și nemișcat ne reține atenția foarte puțin timp.
Mai putem adăuga că performanțele mari în orice gen de profesie sunt facilitate, printre altele, și de stabilitatea atenției. O problemă oricât ar fi de complexă și dificilă, devine rezolvabilă dacă o putem păstra în minte și dacă ne putem concentra asupra ei timp îndelungat.
Trebuie să reținem că marile descoperiri și creații au la bază și menținerea proiectelor lor timp îndelungat în centrul atenției.
Stabilitatea, ca și concentrarea se poate educa și dezvolta prin exercițiu, subiectului cerându-i-se să rezolve sarcini cu durate din ce în ce mai mari și prin întăriri adecvate. Aceasta este însă condiționată și de anumite premise naturale, cum ar fi forța, mobilitatea și echilibrul proceselor nervoase fundamentale.
Din acest punct de vedere, tipul puternic-echilibrat-inert poate prezenta avantaje serioase în cea ce privește posibilitatea de a dezvolta o stabilitate superioară a atenției în comparație cu tipul slab sau cel puternic-mobil-neechilibrat-excitabil.
Totodată putem adăuga faptul că într-o activitate continuă, desfășurată pe mai multe ore, cum este activitate de învățare în școală (4-6 ore zilnic) sau activitatea de muncă în diferite domenii (6-8 ore), durata optimă de menținere aproximativ la același nivel a concentrării atenției variază între 40 de minute și 2 ore, intervale după care devin necesare pauze intermediare (între 10 și 31 de minute).
De nivelul de dezvoltare a stabilități atenției în plan individual se ține seama la selecția și încadrarea personalului, în special în posturi de supraveghere-control (la instalațiile radar, la tablourile automatizate de comandă, la pilotarea avioanelor) și în alte posturi cu risc major în caz de accidente.
În accidentele de muncă datorate factorului uman, ponderea principală în cauzalitatea psihofiziologică generală revine oscilațiilor atenției.
1.3.2. Concentrarea (stabilitatea atenției)
Concentrarea este dimensiunea cea mai importantă a atenției, aceasta exprimând gradul de activare selectivă și intensitatea focarelor dominante la nivelul structurilor și zonelor cerebrale implicate în realizarea procesului sau activității psihice specifice.
Aceasta poate lua astfel valori diferite atât de la un subiect la altul, cât și la unul și același subiect, în momente diferite de timp, în funcție de caracteristicile și conținutul sarcinilor, cât și de starea sa internă (motivațională, afectivă, odihnă-oboseală).
Continuumul ei valoric, în plan funcțional, se întinde între extremele cunoscute în patologie: fixitatea, care se întâlnește în schizofrenie și difuzitatea, care apare în sindromul frontal și în oligofrenie În stare normală se poate vorbi de niveluri de concentrare: slab, mediu, înalt. Calitativ, concentrarea va fi exprimată în funcție de corectitudinea răspunsurilor la probe specifice de tip Bourdon, Anfimov și Kraepelin, probe de tip cod.
Profunzimea concentrării poate fi apreciată și după rezistența la acțiunea factorilor perturbatori, distractivi: cu cât frecvența și intensitatea acestora la care atenția poate rezista sunt mai mari, cu atât concentrarea este mai profundă.
Este evident că pentru a atinge un nivel ridicat de concentrare a atenției este necesar un efort voluntar mai intens și de un consum mai mare de energie nervoasă. Este de așteptat ca pe măsura epuizării energiei nervoase, nivelul concentrării să scadă și să se instaleze fenomenul oboselii. Datorită acestui fapt putem spune că scăderea concentrării atenției poate fi luată ca indicator psihofiziologic obiectiv al oboselii.
Înseamnă mobilizarea intereselor și eforturilor într-o anumită direcție în funcție de semnificațiile stimulilor, paralel cu inhibarea acțiunii unor factori perturbatori.
Gradul de concentrare e dependent de mulți factori dintre care amintim: interesul subiectului pentru acea activitate și rezistența lui la factorii perturbatori. Se poate măsura prin rezistența la factori perturbatori, în special la zgomot.
1.3.3. Volumul atenției
Cantitatea de date ce pot fi cuprinse simultan în planul reflectării conștiente este limitat. Volumul mediu este de 5-7 elemente.
1.3.4. Flexibilitatea (mobilitatea) atenției
Mobilitatea reprezintă calitatea atenției de a se comuta rapid, la nivel optim de concentrare, de la o situație la alta, de la o secvență sau verigă a activității la alta, menținând totodată controlul asupra ansamblului. Datorită acestei calități, elemente și secvențe particulare se leagă într-o organizare spațio-temporală unitară.
Prin aceasta, mobilitatea se deosebește și se opune simplei fluctuații sau oscilații care reprezintă o trăsătură negativă.
În timp ce mobilitatea este solicitată de desfășurarea normală a activității și se mulează pe ea, oscilația se produce spontan și împotriva cerințelor obiective ale activității În cazul în care mobilitatea presupune menținerea nivelului optim al concentrării, oscilația afectează în primul rând concentrarea și se traduce ca scăderea semnificativă a acesteia.
Potrivit datelor lui Cherry și Taylor, durata necesară pentru deplasarea focusului atenției este de minimum 1/6 secunde.
Aceasta include timpii necesari deconectării unor canale și conectării altora, diminuarea urmelor secvențelor sau elementelor anterioare și pregătirea pentru a face loc unor secvențe și elemente noi.
1.3.5. Distributivitatea atenției
Este proprietatea care vizează amplitudinea unghiului de cuprindere simultană în planul conștiinței clare a unei diversități de fapte , procese, manifestări. Adică capacitatea de a sesiza simultan înțelesul mai multor surse de informații. S-a constatat faptul că distribuția e totuși posibilă când mișcările sunt puternic automatizate și informațiile foarte familiare. De exemplu pilotul de avion care este atent la o mulțime de lucruri în același timp: el urmărește linia orizontului, cadranele, ascultă informația din căști etc.
Distributivitatea se referă la posibilitatea atenției de a permite realizarea simultană a două sau mai multor activități diferite; aceasta este discutabilă.
De fapt unele date par a pleda în favoarea existenței reale a distributivității, altele împotrivă În formularea răspunsului se cere să se țină seama de legea neurofiziologică obiectivă a exclusivității potrivit căreia într-un moment dat de timp, nu putem efectua decât o singură activitate principală.
Drept urmare, acolo unde se vorbește despre distributivitate și despre simultaneitate avem de-a face cu o comutare foarte rapidă.
Cel mai plauzibil este un răspuns relativ și anume, unele activități nu pot fi îndeplinite simultan iar altele pot fi îndeplinite numai dacă: doar una este principală iar cealaltă secundară și subordonată; una solicită mobilizare și concentrare voluntară iar cealaltă este automatizată; ambele acțiuni sunt verigi sau componente ale unei activități unitare supraordonate.
Așadar ca și celelalte dimensiuni ale atenției și distributivitatea poate fi educată, iar modelarea ei cea mai semnificativă se realizează în cadrul profesiei.
Există profesii cum sunt cele executiv-motorii, de pilotare a autovehiculelor, de conducere, pedagogică care solicită din plin distributivitatea sau cel puțin comutarea rapidă între mai multe acțiuni sau verigi diferite.
În plan neurofiziologic bazal, distributivitatea este favorizată de mobilitatea și echilibrul proceselor nervoase și îngrădită de inerție și dezechilibru.
1.4. Formele atenției
Clasificarea atenției este foarte vastă și se poate face după numeroase criterii. Cea mai uzuală clasificare este după natura reglajului. Astfel distingem atenția involuntară și atenția voluntară.
1.4.1. Atenția voluntară
Este declanșată de stimuli interni și externi și constă în orientarea, concentrarea neintenționată, declanșată spontan și fără efort voluntar. Atenția involuntară poate fi atrasă de mediul exterior, ca urmare a organizării particulare a câmpului perceptiv în care apare un obiect detașat din ansamblu. Această formă a atenției o întâlnim și la animale. Există câteva calități ale stimulilor care pot provoca, pot capta atenția involuntară: intensitatea stimulilor, contrastul, noutatea, apariția sau dispariția bruscă, complexitatea, proprietatea stimulilor de a se adapta interesului etc. Este în general de scurtă durată menținându-se atâta vreme cât durează acțiunea stimulilor care o provoacă.
Atenția voluntară este forma superioară și specific umană de realizare a controlului conștient asupra evenimentelor din mediul extern și asupra propriilor acte psihocomportamentale.
Aceasta constă în orientarea selectivă și în focalizarea deliberată a focusului conștiinței asupra unui obiect, sarcini sau activități și în menținerea acestei focalizări cât timp este necesar pentru atingerea scopului propus. Nu putem vorbi de conectarea acestei forme a atenției fără existența și formularea prealabilă a unui obiectiv sau scop: „vreau să-mi propun să”
Mai trebuie precizat că atenția voluntară urmează logica desfășurării evenimentelor și secvențelor activității, precum și pe cea a succesiunii situațiilor și solicitărilor obiective. Deci, aceasta trebuie să fie nu numai concentrată ci și mobilă, comutativă, distributivă.
Pentru situarea atenției în limitele optime reclamate de activitatea curentă, recurgem permanent și la funcția reglatoare a limbajului, folosind instructaje anticipative de inducere a set-urilor pregătitoare și comenzi secvențiale („să fiu atent acum”, „să mă concentrez mai bine”).
În momentul în care sarcina de rezolvat prezintă o semnificație deosebită pentru noi, energia necesară concentrării și stabilității atenției va fi furnizată nu numai de mobilizarea voluntară, ci și de motivație.
Pentru rezolvarea unei sarcini sau desfășurarea unei activități eficiente, este necesar ca atenția voluntară să fie egal distribuită pe toate cele trei verigi componente de bază, și anume: veriga aferentă („intrarea”), veriga intermediară (prelucrare – interpretare) și veriga eferentă (elaborarea, selecția și emiterea răspunsurilor sau rezultatelor corespunzătoare).
Totuși, experiența ne arată că această cerință este departe de a fi satisfăcută în toate situațiile. Se pare că mai numeroase sunt cazurile în care avem de-a face cu o repartiție inegală a concentrării, stabilității și mobilității pe cele trei verigi menționate.
În urma unor cercetări a reieșit faptul că nu există o sincronie absolută între veriga senzorială și cea motorie, între aceste două verigi fiind diferențe uneori semnificative de viteză (latență), de precizie, de mobilitate.
Tot în urma unor cercetări, elaborate însă de Eysenck, se formulează ipoteza că introvertiții se caracterizează prin predominarea atenției intelective (veriga intermediară), iar extravertiții caracterizându-se prin predominarea atenției sensorio-motorii.
Există diferențe interindividuale semnificative în ceea ce privește repartiția nivelului de concentrare a atenției între aspectele de detaliu, mărunte și cele semnificative, esențiale. Totodată este cunoscut cazul lui Einstein al cărui vârf de concentrare puternic focalizat asupra ideilor și realităților esențiale avea să stea la baza teoriei relativității; concomitente, pe alte planuri, ca de exemplu, în unele calcule concrete manifesta o neatenție care intriga pe cei din jur.
După criteriul rangului, atenția perceptivă și motorie este mai simplă și mai ușor de reglat, în timp ce atenția voluntară intelectivă este mult mai complexă și mai dificil de susținut.
De asemenea, sub raportul eficienței atenția voluntară este net superioară atenției involuntare, care permite doar constatare, nu și elaborare-interpretare conceptual – teoretică.
Mai putem adăuga faptul că atenția voluntară este implicată în rezolvarea problemelor teoretice, în formularea și testarea ipotezelor, în elaborarea și testarea veridicității judecăților și raționamentelor. La acest nivel, forma (atenția) devine perfect congruentă cu conținutul (procesul rezolutiv propriu – zis).
1.4.2. Atenția involuntară
Se caracterizează prin prezența intenției de a fi atent și a efortului voluntar de a-l menține. Deci această formă de atenție depinde în mare măsură de individ și de motivațiile sale. Fiind autoreglată în mod conștient atenția voluntară este superioară atât prin mecanismele verbale de producere, cât și prin implicațiile ei pentru activitatea omului. Autoreglajul voluntar se realizează prin orientarea intenționată spre obiectul atenției, selectivitate în funcție de scop și creșterea efortului psihic. Atenția voluntară este esențială pentru desfășurarea activității, dar datorită consumului energetic sporit, a intervenției oboselii se poate menține pe o perioadă relativ scurtă de timp.
Mobilizarea și concentrarea atenției voluntare se poate menține cu ajutorul cuvântului care mărește valoarea semnalizării unor stimuli, cuvântul orientează atenția.
Atenția involuntară este forma elementară și naturală a atenției umane, care se declanșează și se menține spontan, fără atenție și fără vreun efort voluntar special din partea subiectului. Aceasta se realizează pe baza reflexului de orientare intempestive în ambianța familiară. Mecanismul său direct îl constituie interacțiunea fazică dintre cele două verigi ale sistemului reticulat activator ascendent (SRAA); veriga bulbară (a lui Magoun), care susține activarea difuză, respectiv, reflexul generalizat de orientare, și veriga diencefalică (a lui Jaspers) care susține activarea focalizată, respectiv, reflexul de orientare localizat.
D. E. Berlyne în anul 1966 a demonstrat că unele caracteristici formale ale stimulilor duc la declanșarea mai rapidă a atenției involuntare și la o creștere mai puternică a nivelului de vigilență decât altele. Printre trăsăturile cu forța activatoare cea mai mare sunt menționate: eterogenitatea (un câmp perceptiv alcătuit din elemente diferite, de exemplu, litere, cifre, figuri geometrice, incită mai rapid atenția involuntară decât unul alcătuit din elemente de același gen) asimetria, contrastul, neregularitatea, mișcarea, intensitatea (mare).
Durata menținerii atenției involuntare asupra unui stimul este relativ redusă (maximum 10-15 minute) și are variații în funcție de individualitatea subiecților și de caracteristicile obiective ale stimulilor. Perpetuarea acțiunii stimulului duce treptat la slăbirea atenției pentru el, ca urmare a fenomenului de habituare.
Putem spune că între stimuli se creează o concurență reflexogenă: în timp ce atenția involuntară este reținută de un anumit stimul, apariția în câmp perceptiv a altuia, cu o însușire mai deosebită, va induce negativ acțiunea primului stimul și va atrage atenția asupra celui de-al doilea. Aceasta poate duce la accentuarea instabilității.
Mai putem adăuga că atenția involuntară intră frecvent în competiție și cu atenția voluntară În momentul în care ne concentrăm asupra unui obiect sau asupra rezolvării unei sarcini și apare în câmpul nostru perceptiv un stimul nou puternic, atunci se întrerupe brusc acțiunea în curs iar locul atenției voluntare este luat de atenția voluntară (susținută de reflexul necondiționat de orientare).
În urma celor de mai sus, reiese că funcția principală a atenției involuntare este aceea de explorare-investigare a noului și imprevizibilului și de pregătire a intrării în scenă a atenției voluntare, pentru performarea activităților adaptabile specifice.
Aceste două forme ale atenției sunt conexate între ele, existând grade de trecere a uneia în cealaltă. De exemplu învățarea începe cu atenția voluntară, apoi apare interesul, plăcerea de a învăța, atenția treptat devenind involuntară.
1.4.3. Atenția habituală (postvoluntară)
Este o formă superioară de manifestare a atenției, fiind o atenție specializată, bazată pe obișnuințe și se formează prin educație, pentru că atenția se poate educa.
Trecerea atenției voluntare în atenție postvoluntară este facilitată pe lângă factorul consolidare-automatizare operatorie și de factorii afectiv-motivaționali, care potențează și susțin prin energie proprie desfășurarea finalistă a comportamentului și activității În cazul atenției voluntare se dovedește faptul că slaba implicare afectiv-motivațională a subiectului în sarcină reclamă un efort mult mai intens pentru ajungerea la rezultat decât atunci când această implicare este puternică.
Din cele de mai sus reiese că atenția postvoluntară este mult mai frecvent întâlnită în activitățile intrinsec motivate decât în cele bazate pe motivație extrinsecă.
Atenția postvoluntară capătă astfel valențe atitudinale, fiind corelată și reflectând selecțiile, orientările și concentrările operate de subiect după criteriile sale valorice. Totuși nu trebuie să credem că o activitate se fixează și se desfășoară permanent și exclusiv pe fondul atenției postvoluntare. Apariția pe parcursul ei a unor obstacole sau sarcini noi, pentru care subiectul nu are pregătite sau elaborate schemele de răspuns, duce automat la conectarea atenției voluntare, trecând prin atenția involuntară.
În urma celor menționate mai sus, reiese că cele trei forme ale atenției nu sunt izolate și independente una de cealaltă, acestea formând o unitate dinamică de tip ciclic, și anume: atenție involuntară atenție voluntară atenție postvoluntară atenție involuntară …
Psihologul francez Theodule Ribot deosebește două tipuri de atenție, cu totul distincte una de alta, dar care în mare corespund celor două forme ale atenției mai sus amintite, și anume atenția involuntară și cea voluntară. Acestea sunt: atenția spontană (naturală) și atenția voluntară (artificială). Cea dintâi formă , neglijată de majoritatea psihologilor, este forma naturală, primitivă, veritabilă a atenției. Cea de-a doua este un rezultat al educației, al antrenamentului.
Th. Ribot susține că atenția spontană este singura care există atât timp cât educația nu intră în acțiune. Atenția este un dar al naturii, repartizată inegal de la un individ la altul. Puternică sau slabă, are drept cauză stările afective.
Omul nu dă atenție în mod spontan, decât lucrurilor care îl interesează, îl ating, îi produc o stare plăcută, neplăcuta ori mixtă. Natura atenției spontane la o persoană relevă caracterul acesteia sau cel puțin tendințele sale fundamentale. Ne arată dacă avem de-a face cu un spirit frivol, banal, mărginit, deschis, profund. Ribot dă exemplul unei portărese care în mod spontan dă atenție bârfelor; pictorul este atras de un frumos răsărit de soare; geologului îi atrag atenția niște roci, în care omul obișnuit nu vede decât niște pietre.
Atenția voluntară sau artificială în opinia lui Th. Ribot este un produs al trebuinței, apărut odată cu progresul civilizației, artei, al educației, al antrenamentului. Își găsește condițiile de existență în atenția spontană. Atenția voluntară s-a născut sub presiunea trebuinței și odată cu progresul inteligenței. Ea este un aparat de perfecționare și un produs al civilizației.
Subliniind faptul că atenția voluntară este rezultatul educației, Ribot propune ca mijloc de formare trei direcții: prima, în care educatorul, profesor și părinte, se bazează pe sentimente (teamă sau tandrețe și simpatie, curiozitate, interes și atracție față de recompensă); cea de-a doua se referă la ambiție, interes practic și datorie, iar cea de-a treia se referă la faptul că atenția se dezvoltă și se întreține prin deprinderi și exercițiu impus.
După locul obiectului aflat în centrul atenției, atenția poate fi externă și interioară. Vorbim de atenție externă atunci când obiectul atenției este exterior subiectului și de atenția interioară în cazul în care obiectul atenției se află în planul conștiinței, al vieții psihice. Atenția interioară este strâns legată de noțiunea de privire interioară, care de fapt înseamnă o serie de imagini conexe care mută atenția noastră în planul conștiinței, o serie de amintiri. Iar cel care ne trezește aceste amintiri este reflexul cu catenă lungă.
Capitolul 2 – DIMENSIUNI PSIHOEXPERIMENTALE ALE ATENȚIEI
2.1. Concentrarea și distragerea atenției
Distragerea atenției este opusul concentrării. Distragerea atenției este rezultatul acțiunii diferitelor stimuli, care determină interesele persoanei într-o altă direcție, de exemplu: apariția și instalarea oboselii, diminuarea interesului și apariției plictiselii etc.
Distragerea atenției se mai poate întâlni și în cazul reactualizării de către un stimul direct, a unor interese legate de cele trei capitole ale vieții.
Problema atenției a făcut obiectul unor cercetări în laboratoarele de psihologie experimentală deoarece este un proces psihic relativ ușor de măsurat.
Au fost elaborate importante studii și cercetări științifice pentru a fi identificați factorii care intervin în scăderea vigilenței concentrației și în descoperirea mijloacelor ce pot întreține atenția concentrată la un nivel cât mai înalt. Rezultatele au arătat că mai ales în cazul unor operații monotone, atenția scade rapid, dincolo de o durată de 20 de minute se instalează oboseala.
S-a constatat că stările afective au un rol important în stabilirea atenției și că ea este un act adaptiv ce poate fi dezvoltat prin procedeul de învățare. De asemenea, interesul este tendința de a da atenție unor obiecte, persoane sau situații, de care suntem atrași și în care găsim satisfacții. Tot el stimulează dorința de a continua o experiență începută, în timp ce aversiunea duce la abandonare și respingere.
Cercetările psihologice experimentale analizează, pe lângă stabilitatea atenției, și fenomenele de distragere, distribuție și comutare a acesteia. Pentru a înțelege capacitatea de menținere a atenției în condiții perturbatoare, (zgomot, surse de lumină, monotonie, oboseală, stări emoționale etc.), trebuie să știm că orice act de atenție constă în forma unei dominante prin concentrarea excitației într-un anumit focar și inhibării altor centri subdominanți.
Astfel, dacă în timpul desfășurării unei activități unilaterale, monotone, procesele mobilizatoare se sting, un excitant colateral le poate dezinhiba, periodic intensificând concentrarea atenției. De aici recomandarea psihologilor ca în anumite situații să nu se lucreze în liniște absolută: o muzică în surdină melodioasă (stimulent complementar) nu stânjenește munca, ci o favorizează. Dar stimulii complementari puternici sunt inhibitori și perturbatori în menținerea atenției, ei reduc energia activității dominante și determină apariția unei noi reacții de orientare , a unei noi dominante (muzica puternică, stridentă, însoțită de un text care ne antrenează emoțional distrage atenția).
Gradul de distragere a atenției depinde de motivația, de interesul pe care îl avem pentru activitatea desfășurată și de noutatea și varietatea acesteia.
Atenția concentrată poate fi menținută și în cazul în care activitatea este automatizată, deprinderile sunt bine consolidate sau când suntem obișnuiți, adaptați să lucrăm în prezența unor excitanți perturbatori specifici locului de muncă.
2.2. Fluctuațiile atenției și starea de vigilență
Activitatea este forma principală a relației omului cu mediul ambiant, în concordanță cu motivația. Activitatea are scopul și obiectul bine determinate; o discordanță între acestea poate fi semnalul dereglărilor psihice.
Prin atenție – care este un proces, un act de selectare psihică activă – se realizează semnificația, importanța și ierarhizarea unor evenimente, obiecte și fenomene care ne influențează existența (acordăm atenție lucrurilor care ne interesează și o menținem prin scopul urmărit).
Atenția este obiectul a numeroase fluctuații. Acestea se datorează unui proces fiziologic de saturație corticală ce antrenează o inhibiție momentană a excitației nervoase. Sarcinile monotone degradează atenția; după douăzeci de minute de supraveghere a unui ecran radar, de pildă, erorile apar (aproape o treime din ecran este neglijat de către cei mai mulți din operatori), iar operatorul trebuie înlocuit.
Capacitățile de atenție variază o dată cu vârsta, cu nivelul intelectual și cu starea organismului. Copilul, care nu a realizat încă maturizarea sa neurologică, are mai multe dificultăți în a-și menține fixată atenția asupra unei sarcini de lucru decât adolescentul. Individul matur surmenat ajunge la același rezultat. Anumite afecțiuni mintale antrenează grave tulburări de atenție; în cazul de excitație maniacă, de exemplu, ideile se succed atât de rapid încât atenția nu reușește să se fixeze. Dimpotrivă, în anumite stări de melancolie o singura idee (“idee fixă”) ocupa întregul orizont al conștiinței, împiedicând apariția oricărei alte idei.
Dacă inteligența este considerată o funcție psihică complexă care asigură într-o formă superioară adaptarea între organism și mediu, atenția este un factor activ al investigării mediului înconjurător, cu efecte favorabile asupra activității de cunoaștere.
Atenția se impune în diverse activități (detectarea semnalelor radar, supravegherea liniilor automate și a tablourilor de comandă în conducerea unui vehicul: avion, vapor, automobil sau navă cosmică, dar și în alte domenii de activitate.
Au fost elaborate importante studii și cercetări științifice pentru a fi identificați factorii care intervin în scăderea vigilenței concentrației și în descoperirea mijloacelor ce pot întreține atenția concentrată la un nivel cât mai înalt. S-a constatat că stările afective au un rol important în stabilirea atenției și că ea este un act adaptiv ce poate fi dezvoltat prin procedeul de învățare. De asemenea, interesul este tendința de a da atenție unor obiecte persoane sau situații de care suntem atrași și în care găsim satisfacții. Tot el stimulează. Tot el stimulează dorința de a continua o experiență începută, în timp ce aversiunea duce la abandonare și respingere.
Suportul energetic al activității este asigurat de un complex motivațional, alcătuit din trebuințe, intenții, aspirații, idealuri și convingeri; într-un astfel de cadru intervin procesele psihice de autocontrol și autoreglare în raport direct cu specificul și nivelul solicitărilor. S-u analizat și fenomenele vasomotorii în timpul desfășurării atenției concentrate de mare intensitate și s-a constatat un nivel crescut al activității cerebrale (modificări respiratorii, cardiace și motorii).
Titchener pune această problemă sub forma unei întrebări: de ce când fac efortul să fiu atent mă încrunt, îmi rețin uneori respirația, iar corpul ia o atitudine imobilă?
Subliniind faptul că atenția voluntară este rezultatul educației, Ribot propune ca mijloc de formare trei direcții: prima, în care educatorul, profesor și părinte, se bazează pe sentimente (teamă sau tandrețe și simpatie, curiozitate, interes și atracție față de recompensă); cea de-a doua se referă la ambiție, interes practic și datorie, iar cea de-a treia se referă la faptul că atenția se dezvoltă și se întreține prin deprinderi și exercițiu impus; de aceea, rolul muncii în dezvoltarea atenției voluntare ca mijloc de adaptare la condițiile vieții devine o necesitate.
Cercetările psihologice experimentale analizează, pe lângă stabilitatea atenției, și fenomenele de distragere, distribuție și comutare a acesteia. Pentru a înțelege capacitatea de menținere a atenției în condiții perturbatoare, excitanți colaterali (zgomot, surse de lumină, monotonie, oboseală, stări emoționale etc.), trebuie să știm că orice act de atenție constă în forma unei dominante prin concentrarea excitației într-un anumit focar și inhibării altor centri subdominanți. Astfel, dacă în timpul desfășurării unei activități unilaterale, monotone, procesele mobilizatoare se sting, un excitant colateral le poate dezinhiba, periodic intensificând concentrarea atenției. De aici recomandarea psihologilor ca în anumite situații să nu se lucreze în liniște absolută: o muzică în surdină melodioasă (stimulent complementar) nu stânjenește munca, ci o favorizează. Dar stimulii complementari puternici sunt inhibitori și perturbatori în menținerea atenției, ei reduc energia activității dominante și determină apariția unei noi reacții de orientare , a unei noi dominante (muzica puternică, stridentă, însoțită de un text care ne antrenează emoțional distrage atenția). Gradul de distragere a atenției depinde de motivația, de interesul pe care îl avem pentru activitatea desfășurată și de noutatea și varietatea acesteia.
Atenția concentrată poate fi menținută și în cazul în care activitatea este automatizată, deprinderile sunt bine consolidate sau când suntem obișnuiți, adaptați să lucrăm în prezența unor excitanți perturbatori specifici locului de muncă.
Modificările raportului de forță între activitatea dominantă și stimulul perturbator sunt semnificativ determinate de particularitățile tipologice individuale ale persoanei; stimulii pot crea o orientare pozitivă sau negativă, agreabilă sau dezagreabilă, în funcție de structura personalității fiecăruia dintre noi. De aceea, trebuie să cunoaștem, limitele capacității propriei noastre structuri psihice de a ne desfășura activitatea în prezența unor elemente perturbatoare.
În ceea ce privește muzica – factor stimulator sau perturbator al atenției – o ascultăm, o îndrăgim și ne refugiem în acordurile ei atât în momentele de tristețe, cât și de bucurie ale imprevizibilei noastre existențe.
În mod indiscutabil există o strânsă legătură între stările noastre afective, între capacitatea noastră de a fi atenți și eficiența activității pe care o desfășurăm. Stările psihice și corelatele lor comportamentale în opinia lui Lindsley se prezintă în următorul tabel:
2.3. Stările morbide ale atenției
Numim "distrați”, oamenii a căror inteligență este incapabilă să se fixeze într-un mod cât de cât stabil, oameni care trec fără încetare de la o idee la alta, care sunt la cheremul schimbărilor celor mai fugitive ale dispoziției lor sau ale evenimentelor celor mai insignifiante din ambianță. Este o stare perpetuă de mobilitate și împrăștiere, aflată la antipodul atenției. Termenul de "distracție" se aplică însă și unor cazuri cu totul diferite. Oamenii absorbiți de o idee sunt distrași. Par incapabili de atenție tocmai pentru că sunt extrem de atenți. Există exemple de savanți celebri prin distracția lor.
În timp ce distrații-împrăștiați se caracterizează prin trecerea neîncetată de la o idee la alta, distrații-absorbiți se caracterizează prin imposibilitatea sau prin marea dificultate a transferului. Ei sunt ancorați în ideea lor, sunt prizonieri lipsiți de dorința de evadare. De fapt, starea lor este o formă moderată a acelui caz morbid care va fi studiat mai departe sub denumirea de idee fixă.
Cazurile patologice ale atenției se îndreaptă în două direcții:
a) hipertrofia atenției, adică predominarea absolută a unei stări sau a unui grup de stări, care devine stabilă, neputând fi expulzată din conștiință. Nu mai este un simplu antagonist al asociației spontane, care își limitează rolul la a o guverna. Este o putere distractivă, tiranică, care își aservește totul, care nu permite proliferarea ideilor decât într-un singur sens, care țintuiește curentul conștiinței într-o albie îngustă, fără ca ea să poată ieși de aici, care sterilizează mai mult sau mai puțin tot ceea ce este străin dominației sale. Ipohondria, încă și mai mult ideile fixe și extazul, sunt cazuri de acest gen; ele formează un prim grup morbid, pe care îl vom numi hipertrofia atenției.
b) atrofia atenției când atenția nu se poate menține și uneori nici constitui. Această tulburare se produce în două circumstanțe principale. Câteodată cursul ideilor este atât de rapid, atât de exuberant încât spiritul este sortit unui automatism fără frână În acest flux dezordonat, nici o stare nu durează și nici nu predomină; nu se formează nici un centru de atracție, nici măcar temporar. Aici mecanismul de asociație își ia revanșa, el acționează singur, cu toată forța sa fără contrabalansare. De felul acesta sunt anumite forme de delir și mai ales mania acută. Alteori mecanismul asociației nu depășește intensitatea medie, puterea de înfrânare fiind absentă sau diminuată. Această stare se exprimă subiectiv în imposibilitatea efortului sau în extrema sa dificultate; nimic nu converge, nici în mod spontan, nici prin artificiu, totul rămâne flotant, indecis și dispersat.
Putem remarca că primul grup de stări morbide ține mai degrabă de atenția spontană iar cel de al doilea grup ține de atenția voluntară. Unul denotă o forță exagerată în timp ce celălalt grup denotă o slăbiciune exagerată a puterii de concentrare; unul este o evoluție și merge spre mai mult iar celălalt este o disoluție și merge spre mai puțin. Patologia verifică, începând de acum încolo, ceea ce a fost spus până aici.
Există și o a treia varianta, aceea a indivizilor cu infirmități congenitale. La idioți, imbecili, demenți, formele atenției nu se constituie sau apar doar sporadic.
În prima categorie, hipertrofia atenției, includem ideile fixe.
S-a întâmplat oricui să fie urmărit de o arie muzicala sau de o frază care revine fără un motiv anume. La orice om sănătos există aproape întotdeauna o idee dominantă, care îi reglează conduita: plăcerea, banul, ambiția, mântuirea sufletului etc. Aceasta idee fixă care durează toată viața, cu excepția cazului în care este substituită de o alta, se transformă în final într-o pasiune fixă. Transformarea atenției spontane într-o idee fixă, în mod hotărât patologică, este pe cât se poate de clară la ipohondri. Th. Ribot împarte ideile fixe în trei categorii:
ideile fixe simple, de natură pur intelectuală, care rămân cel mai adesea închise în conștiință sau care se manifestă prin acte insignifiante.
ideile fixe acompaniate de emoții, cum sunt groaza și angoasa (agorafobia, nebunia îndoielii etc.)
ideile fixe cu forma impulsiva, tendințe irezistibile, care se manifestă prin acte de violență sau criminale (furt, omucidere, sinucidere).
Cu toate că nu există demarcație netă între aceste trei clase, putem spune că prima are drept caracteristică specifică o tulburare a inteligenței, că a doua este mai degrabă de ordin afectiv, în timp ce a treia depinde de o slăbire a voinței.
Acestea două din urmă vor fi în mod riguros excluse din studiul nostru, datorită faptului că țin de patologia sentimentelor și a voinței. Este cu totul preferabil să avem în vedere în mod strict cazurile care nu intră în nici un aliaj, acelea care sunt în mod riguros comparabile cu starea de monoideism relativ numită atenție.
Chiar dacă se restrâng la acest grup, exemplele de idei fixe nu lipsesc; li s-au dat nume diverse, după caracteristica lor predominantă; la unii ideea fixă ia o formă matematică (aritmomania). Cel mai adesea avem de a face cu o trebuință neistovită de a calcula, de a aduna, de a face înmulțiri aritmetice.
Ideile fixe apar la cei cu o constituție nevropatica. Aceasta poate fi ereditară (cazurile cele mai dese) sau consecință a vieții cotidiene (oboseală fizică, intelectuală, emoții, pasiuni, excese de orice natura). Ribot definește și extazul ca fiind idee fixă, forma cronică de hipertrofie a atenției.
Autorii care au cercetat cauzele determinante ale ideilor fixe ajung cu toții la aceeași concluzie și anume: este un simptom de degenerescență; am putea spune că nu oricine vrea are idei fixe. Este necesară o condiție primordială: o constituție nevropatică; ea poate fi ereditară sau poate fi dobândită. Unii provin din părinți cărora le datorează trista moștenire a unui organism degenerat; aceștia sunt, de departe cei mai numeroși. Alții au fost epuizați de împrejurările vieții și anume: oboseală fizică sau intelectuală, emoții, pasiuni vii, excese sexuale sau de altă natură, anemie, maladii, debilitante; în final, se ajunge la același rezultat, pe ambele căi.
În consecință, ideea fixă, fie și sub forma cea mai simplă, aceea care ne preocupă, care pare cu totul teoretică și închisă în câmpul operațiilor intelectuale, nu este totuși un eveniment pur interior, fără concomitențe fizice. Cu totul dimpotrivă, simptomele organice care o însoțesc indică o neurastenie: dureri de cap, nevralgie, senzație de jenă în respirație, tulburări de motilitate, vasomotorii, ale funcțiilor sexuale, insomnie.
Fenomenul psihic idee fixă nu este decât efectul, între multe altele, al unei singure cauze. Cu toate acestea, se cuvine să subliniem că dacă medicului îi este de ajuns să reducă aceste manifestări multiple la o sursă unică, degenerescența, psihologului îi revine o sarcină mult mai dificilă.
În afară de cauza generală, psihologul trebuie să descopere cauzele particulare ale fiecărui caz. Termenul „idee fixă” desemnează partea principală a stării psihologice complete, dar numai o parte: centrul de unde totul pleacă și unde totul revine. Permanența unei singure imagini, a unei singure idei, nimic mai mult, ar fi în contradicție cu condițiile de existență ale conștiinței care cere schimbare. Monoideismul absolut, dacă există cumva, se întâlnește cel mult în formele cele mai înalte de extaz.
Am putea numi idee fixă forma cronică de hipertrofie a atenției, extazul fiind forma sa acută. Extazul are o latură negativă caracterizată de prăbușirea voinței și o latură pozitivă caracterizată de exaltarea inteligenței.
A apropia atenția de extaz nu este o noutate, analogia celor două stări este atât de mare încât mai mulți autori s-au servit de atenție spre a defini extazul. Berard afirmă că extazul reprezintă o exaltare puternică a anumitor idei care absorb în asemenea măsură atenția încât senzațiile sunt suspendate, mișcările voluntare sunt oprite, acțiunea vitală însăți fiind adesea încetinită.
La polul opus se află mania. În manie se regăsesc toate condițiile contrare stării de atenție. Nu există nici concentrare, nici adaptare, nici durată. Avem de-a face cu triumful automatismului cerebral, lăsat în voie În consecință, la maniaci se manifestă, spre exemplu, uneori, o exaltare extremă a memoriei: pot recita poeme lungi, de mult uitate. Difuziunea nu este numai interioară; ea se traduce fără încetare în afară și se cheltuiește în fiecare clipă; există o agitație permanentă, o trebuință continuă de a vorbi, de a striga de a acționa violent; starea de conștiință se proiectează imediat în afară.
Maniacii pot ca, într-un timp adesea foarte lung, să cheltuiască o energie musculară care pentru un om sănătos nu ar ajunge. Îi vedem petrecând săptămâni sau chiar luni întregi aproape fără somn, pradă unei furii violente, iar singura explicație a acestei enorme cheltuieli musculare pare a fi că acești bolnavi nu au senzația de oboseală În manie se găsesc reunite toate condițiile contrare stării de atenție; nu există nici concentrare, nici adaptare, nici durată.
Conform teoriei general admise, somnul este și el consecința unei epuizări și poate a unui soi de intoxicație. Autorii, puțin numeroși, care au studiat atenția în timpul somnului, pornesc de la ipoteza, implicită sau explicită, că este o putere, o capacitate, întrebându-se dacă ea este suspendată. S-a pus și problema de a ști dacă în timpul viselor se constituie starea de monoideism relativ.
Este cert că adesea o senzație, o imagine devine predominantă în aceea serie de stări de conștiință care se derulează, în timpul viselor, ca un curs rapid și dezordonat. Se produce atunci un moment de oprire; ba chiar avem sentimentul unei adaptări cel puțin parțiale și temporale; în sfârșit, starea predominantă este întotdeauna însoțită de o afecțiune sau emoție puternică (frică, mânie, dragoste, curiozitate), în așa fel încât găsim toate caracteristicile esențiale ale atenției spontane.
Cât privește somnambulismul natural și, mai mult decât atât, hipnotismul, chestiunea este departe de a fi elucidată.
Capitolul 3 – ATENȚIA CA PROCES FUNDAMENTAL ÎNTR-O ÎNVĂȚARE ELEMENTARĂ
3.1. Funcțiile atenției
Diferite funcții îndeplinite de procesele de atenție sunt fundamentale în viața școlară. Rămânerile în urmă în procesul de învățare se datorează adesea dificultăților de orientare a atenției în plan vizual sau auditiv sau datorită ritmului prea lent de dezvoltare a funcției selective a atenției. Ameliorarea metodelor pedagogice se află în strânsă legătură cu aprofundarea cunoștințelor asupra mecanismelor atenției.
Rolul atenției este de a asigura la nivelul uneia sau a mai multor etape de prelucrare a informațiilor selecția acelora ce vor fi prelucrate în mod exclusiv sau cu prioritate. Este funcția de selectarea a atenției; o funcționare eficace a prelucrării informaționale presupune ca individul să dispună de resurse energetice adecvate, într-o anumită măsură analoage celor ce permit funcționarea optimală a unei mașini. Indiferent de natura operațiilor efectuate, această reglare intervine simultan la toate etapele prelucrării informațiilor: este funcția de activare a atenției. Funcționarea eficace a sistemului informațional presupune în sfârșit, ca aceasta să asigure prelucrarea paralelă a mai multor tipuri de informații care să permită efectuarea simultană a diferitelor activități. Este vorba de funcția de control a atenției, care diferențiază modurile de prelucrare a informațiilor concurente.
Funcția de selecție; este vorba de ceea ce se numește „atenție focalizată”, prin care se înțelege procesul prin care organismul privilegiază selecția anumitor semnale în detrimentul altora.
Unul din exemplele cele mai citate de atenție focalizată face referire la situația în care suntem confruntați cu mai multe mesaje simultane: este normal ca în timpul unei reuniuni să participăm la o conversație particulară, fără a omite ceea ce se întâmplă în jurul nostru.
În cazul de mai sus vorbim despre „atenție distributivă”, care vizează vechea problemă privind posibilitatea sau imposibilitatea efectuării simultane a două acțiuni sau activități diferite.
Mai putem menționa faptul că deși focalizarea atenției și concentrarea selectivă nu se pot distribui spre două activități diferite, totuși unele activități se pot efectua în același timp dacă îndeplinesc anumite condiții, și anume:
Doar una dintre ele solicită atenția concentrată, cealaltă fiind automatizată;
Atenția se comută rapid de la o acțiune la alta, fiind favorizate persoanele cu o mobilitate optimă atenției;
Diferite acțiuni sunt integrate într-o activitate complexă.
Cu alte cuvinte, caracterul distributiv al atenției se caracterizează prin numărul de acțiuni sau de activități pe care o persoană le poate efectua simultan, fără ca una să interfereze prea mult cu celelalte.
Executarea simultană a două activități neautomatizate ar avea consecințe negative atât pentru una cât și pentru cealaltă În schimb, în condițiile în care una din activități este automatizată, aceasta poate fi dirijată de regiuni corticale parțial inhibate, în timp ce atenția se concentrează asupra activității neautomatizate.
Mai putem adăuga faptul că exercițiile îndelungate pot mări capacitatea de distributivitate a atenției. Atenția distributivă reprezintă o aptitudine deosebită, care trebuie înțeleasă în sensul intervenției concomitente a unor modalități ale atenției spontane și ale celei voluntare, la diferite niveluri de funcționalitate.
Distributivitatea atenției este caracteristică mai ales la persoanele cu un tip de activitate nervoasă superioară puternic echilibrată, mobilă și la cele care manifestă stiluri cognitive flexibile.
Funcția de activare. Observația curentă pune în evidență faptul că atenția noastră nu este constantă; avem impresia de a fi adesea profund și durabil angajați într-o activitate, ca altădată, dimpotrivă, să fim incapabili de o activitate susținută și ușor distrați. Știm, totodată, că eficacitatea reacțiilor noastre la un eveniment important depinde de timpul de care dispunem. La aceste două tipuri de situații, organismul pare să nu funcționeze întotdeauna cu aceeași intensitate.
Sub acest aspect intensive, atenția apare ca o noțiune echivalentă cu starea de vigilență. Vigilența este o stare psihofiziologică ce are ca efect pregătirea pentru o activitate perceptivă, motorie sau/și intelectuală, precum și desfășurarea unor asemenea activități în raport cu o sarcină care solicită buna funcționare a calităților atenției.
Vigilența este o stare activizantă a atenției pentru a detecta anumite schimbări specifice, uneori greu perceptibile, ce au loc în mediul ambient la intervale de timp întâmplătoare și de a răspunde la ea în chip adecvat. Diferențele individuale în domeniul vigilenței se datorează forței sistemului nervos. Sarcinile de vigilență și cele de atenție sunt foarte apropiate și greu de disociat. Adesea, sarcinile de vigilență sunt reductibile la detecție, iar acestea din urmă se continuă cu identificarea, clasificarea, estimarea, calculul și, în general, cu procese decizionale și acțiuni precise. Procesul de învățare se bazează în bună parte pe așteptarea selectivă bazată, pe starea de vigilență exprimată în efortul de a nu omite sau de a nu interpreta greșit vreunul din semnalele importante În condițiile vigilenței, atenția bazată pe așteptarea selectivă este preparatorie, dar și concentrată asupra sistemului cel mai probabil.
Activitățile profesionale moderne presupun cu necesitate, în marea lor majoritate, atenția concentrată și o stare de vigilență. Variabilele care influențează performanța într-o sarcină de vigilență sunt următoarele:
Frecvența semnelor; intervalul dintre semnale; mărimea fizică a semnalelor din experiența anterioară; factorii de ambianță; cunoașterea sursei de apariție a semnalelor; asigurarea intervalelor de odihnă; stimulii externi cu apariție bruscă; motivația subiectului.
Strategia optimă de supraveghere și de control constă în trecerea de la „atenția de suprafață” la atenția focalizată, susținută prin vigilență și prin decizii ale subiectului racordate la exigențele structurii funcționale ale actului de învățare.
Funcția de control. Acțiunile noastre sunt însoțite de un control atențional diferit. Acest control este indispensabil atunci când astfel de acțiuni nu ne sunt familiare. Formarea unui nou număr de telefon, de pildă, nu poate fi efectuată fără o concentrare suficientă, ceea ce exclude altă activitate concurentă. Dimpotrivă, este perfect posibil să urmărim o conversație și să formăm în același timp un număr de telefon familiar. Această familiaritate modifică în mod fundamental natura proceselor care intră în joc în desfășurarea unei activități. Se opun astfel procesele atenționale controlate, ce operează în serie și cu o anumită încetineală, și procesele atenționale automatice rapide, ce operează în paralel.
Cercetările asupra atenției, după ce au pus accent asupra selectivității, se centrează pe natura mecanismelor ce susțin procesele atenționale controlate și automatice. Interesul este centrat cu precădere asupra caracterului imperativ al acestora din urmă, prin opoziție cu natura opțională a proceselor controlate.
Orientarea involuntară a atenției declanșată de un sentiment nou, intens sau surprinzător este un exemplu de percepție automată aflată în dependență totală de informațiile din mediul înconjurător. Fluctuațiile atenției apar ca efect al inhibiției de protecție; în măsura în care nu modifică orientarea de bază a activității, ele reprezintă fenomene adaptative, asigurând momentele de odihnă necesare unei activități de durată.
Stabilitatea atenției se realizează mai ușor în cazul acțiunii cu obiecte în mișcare sau în care intervin anumite modificări. Atenția poate rămâne mult timp stabilă și atunci când obiectul rămâne nemodificat, dar se schimbă unghiul de vedere sub care este examinat. Cu cât un obiect este mai complex sau cu cât cunoștințele celui care îl examinează sunt mai numeroase (fapt care îi permite să-l considere sub multiple unghiuri de vedere), cu atât stabilitatea atenției se realizează mai ușor.
3.2. Condiții în desfășurarea procesului de educație
În orice act de învățare intervine de fapt întreg psihismul, dar dacă în anumite momente domină un proces, într-o altă fază intervine mai evident altul. Într-un act de cunoaștere elementară se distinge îndeosebi rolul atenției, percepției și memoriei.
Nu poate exista un act de cunoaștere eficientă fără o focalizare a conștiinței elevului, fără câștigarea atenției sale. Atenția realizează o optimizare a cunoașterii: ea selectează o anumită porțiune din câmpul perceptiv, intensificând impresia, asigurându-i și mai multă claritate. Atenția concentrată implică și rapiditatea sesizării unui eveniment așteptat. Este puternic influențat de motivație, de stările afective și este însoțit de caracteristici bine cunoscute ale posturii și mimicii.
Formele complexe ale activității conștiente sunt sisteme funcționale care se formează în condițiile vieții sociale a copilului și a comunicării sale verbale cu adulții. Dacă în primele etape ale dezvoltării atenției copilului, acest proces psihic este organizat de către adult cu ajutorul gestului indicator sau al denumirii obiectului, ulterior copilul își însușește posibilitatea de a organiza în mod analog atenția sa, care devine voluntara.
Activitatea de orientare și investigație reprezintă mijloace de completare a experienței și a cunoștințelor. Prin urmare, ele fiind determinate de experiența anterioară, de cunoștințe, au un caracter de direcționare, de atitudine. Activitatea de orientare și investigație poate avea o forma planificată, când ea devine un scop conștient pe care omul și-l propune.
Formele complexe ale activității se pot realiza numai cu participarea celui de-al doilea sistem de semnalizare în interacțiune cu primul. Cercetările efectuate în legătură cu rolul celui de-al doilea sistem de semnalizare în activitatea de orientare au scos în evidență importanța semnificației stimulenților în determinarea orientării.
După cum spune M. Roșca, în general atrag atenția toți stimulii care au o influență pozitivă sau negativă asupra integrității organismului, cei care au o legătură cu interesele și preocupările permanente ale unei persoane cu atitudinea sa actuală sau de perspectivă.
Orice modificare nouă sau neașteptată în ambianta imediata declanșează reacția de orientare. Reflexul de orientare reprezintă o premisa funcțională a cunoașterii care face posibila informarea despre oricare din stimulii ambiantei imediate, inclusiv despre cei indiferenți dar care la un moment dat apar ca semnificativi. Repetarea unui stimul care inițial produce reacția de orientare, dar care apoi nu mai are semnificație și nu produce o modificare a comportamentului cognitiv al persoanei, duce la stingerea treptata a atenției spontane. Capacitatea sau comportamentul prin care se ignora un stimul care prin repetiție si-a pierdut semnificația se formează prin „învățare negativa”, al cărui prototip este obișnuirea (habituarea).
Procesul de habituare constituie substratul psihofiziologic al neatenției. Obișnuirea debutează cu un fenomen cortical localizat, iar prin extensie se poate ajunge la somnolenta.
Atenția voluntară – considerată nivelul superior al acestui proces psihofiziologic – decizia implicată în orientarea și concentrarea atenției focalizare, selective, este mai importantă decât orientarea spontană.
Orientarea selectivă a activității cognitive și psihomotorii se realizează pe baza funcției reglatoare a limbajului, atenția focalizându-se prin comandă sau autocomandă verbală și pe baza unui suport motivațional adecvat. Cercetările experimentale bazate pe tehnica înregistrării mișcărilor oculare au demonstrat rolul set-ului instrucțional în concentrarea și în comutarea atenției În mecanismele atenției se includ se-urile pregătitoare precum și set-urile anticipatoare și operatorii care se constituie în structura funcțională a proceselor perceptive, mnezice, de gândire și al actelor motorii, pe baza interacțiunii dintre conținuturile experienței anterioare, stările de motivație și expectanțele subiectului, pe de o parte, și particularitățile situației respective sau a sarcinii actuale, pe de alta parte.
Atenția senzoriomotorie și perceptivă predomină în cursul unor activități și acțiuni obiectuale.
Atenția intelectivă, însoțește orice activitate de gândire, de memorare voluntară și reproducere ori recunoaștere sau activitățile imaginative; este superioară față de cea perceptiva sub raportul selectivității și autonomiei de acțiune. Veritabila atenție intelectivă presupune întotdeauna un anumit grad de interiorizare, și „de căutare internă”. Procesul atenției voluntare pune în raport, în chip selectiv, unele modele, semnificații și sarcini interiorizate, cu aspectele interne concrete. Exista un paralelism între structura selectivă a atenției și organizarea percepției, memoriei, gândirii, imaginației.
Atenția voluntară intelectivă este implicata cu precădere în activitățile umane care presupun rezolvarea de probleme, contribuind direct la elaborarea și transformarea ipotezei și strategiei generale în ipoteza și strategie specifica. Și apoi la particularizarea acestora, conform datelor problemei și cerințelor ei. Rolul atenției voluntare, selective – ca activitate de control – rezulta din faptul ca în fiecare etapa nodala a rezolvării problemelor funcționează în mod necesar un mecanism de reglare care este de fapt un mecanism de confruntare a ipotezelor cu rezultatele operațiilor În procesul rezolvării problemelor, atenția se direcționează printr-o suita de reorientări. La nivelul atenției intelective, implicata în rezolvarea de probleme, se exprima maximal trăsăturile opuse ale acesteia: concentrarea și distributivitatea, mobilitatea și stabilitatea În cadrul procesului de găsire a unor soluții și luare a unor decizii, locul principal îl deține procesul de căutare bazat pe strategii puse în lucru în condițiile atenției voluntare selective care duce la restrângerea „zonei căutării”, pe măsura evoluției adecvate a procesului rezolutiv.
Fenomenul ce intervine când efectuăm diferite deprinderi senzoriomotorii sau intelectuale este atenția postvoluntară. Ea este mijlocită de structuri operaționale care au fost cândva elaborate voluntar (atenție habituală).
Atenția postvoluntară se referă și la situația în care scopul activității și activitatea, susținute voluntar la început, se desfășoară apoi fără nici un efort voluntar, subiectul fiind angajat afectiv și motivațional în efectuarea unor secvențe ale activității. Aceasta forma a atenției devenita predominant involuntara, datorita susținerii ei de emoții și interese cognitive, este o forma aparte – atenție atitudinală. Aceasta întrucât ea presupune selecții – orientări – concentrări după vectorii atitudinali proprii unei persoane, în privința cunoașterii, vectori susținuți de o activitate optima (Popescu Neveanu, 1977).
În cadrul activităților umane exista perioade în care se manifesta diverse grade de trecere de la o forma a atenției la alta.
Prin aplicarea unui cuvânt se realizează o activizare selectiva a sistemelor de legături corticale. Reacția de orientare consta în aceasta activizare selectiva a anumitor sisteme de legături În procesul de abstractizare și generalizare, de formare a noțiunii se cere activizarea accentuata a proceselor nervoase prin reacțiile de orientare În cursul rezolvării unei probleme legate de o anumita noțiune care nu este formata, adică legata de reflectarea unor însușiri ale lucrurilor, fenomenelor sau relațiilor dintre ele, se cere prezenta excitabilității optime în anumite porțiuni ale scoarței, prezenta atenției încordate. După formarea noțiunii, în raport cu aceasta veriga a activității, gradul de atenție va fi mai scăzut.
În orice activitate psihică, începând de la senzații și percepții pana la gândire creatoare și pana la formele superioare ale activității voluntare, întâlnim activitatea de orientare îmbinată cu formele specifice ale activității. Activitatea de orientare se desfășoară întotdeauna în cadrul interacțiunii dintre primul și cel de-al doilea sistem de semnalizare.
Gradul de dezvoltare a gândirii abstracte, bogăția cunoștințelor au o influenta însemnată asupra atenției. Atenția elevilor din clasa a IV-a este atrasa mai mult de faptele concrete pe care le conține materialul studiat, în timp ce elevii din clasele mai mari au atenția orientata mai mult asupra ideilor, a relațiilor, asupra esențialului.
În procesul de instruire, captarea și controlarea atenției se sprijină pe funcțiile instrucțiunilor verbale.
Una dintre funcțiile instrucțiunilor verbale consta în dirijarea atenției către obiectul sau trăsătura caracteristica ce urmează sa joace rolul de stimul intr-o conexiune de învățat În cazul formelor mai simple de învățare, cadrul didactic spune de regula: „Privește aici!”, prezentând evenimentul sau obiectul stimul, „Ce vezi aici?” „Fii atent!”, sunt numai câteva exemple de comunicări verbale folosite de profesor pentru a dirija atenția elevului către un anumit stimul specific. O mulțime de alte mijloace sunt folosite chiar și în limbajul scris pentru dirijarea atenției către conținutul învățării: scrierea unui text în culori, cu litere cursive, subliniate, încadrarea lui în casete etc..
O alta funcție a instrucțiunilor verbale în cadrul situațiilor de învățare consta în a-i da elevului informații despre clasa de răspunsuri ce se așteaptă de la el la terminarea învățării, informații asupra performantei ce o va realiza la încheierea învățării; ii pot cere elevului sa-și actualizeze un lucru pe care l-a învățat anterior. Prin limbaj se asigura dirijarea învățării.
Cele trei forme principale ale atenției (involuntară, voluntară și postvoluntară) sunt absolut necesare în procesul învățării sistematice. Ca exemplu amintim copilul, care este obligat să facă exerciții la un anumit instrument muzical, are nevoie de voință la început, dar treptat, muzica îl va atrage și nu va mai cere efort voluntar. Astfel atenția voluntară se transformă în atenție postvoluntară.
Din punct de vedere al desfășurării și organizării procesului didactic sunt importante condițiile care favorizează concentrarea involuntară a atenției. Condițiile externe sunt:
Noutatea obiectelor, fenomenelor, situațiilor le atrage elevilor imediat atenția. Deci numai dacă avem certitudinea unui aspect important, dar de obicei nesesizat, are rost să expunem ceva familiar copiilor.
Intensitatea stimulilor de asemenea este foarte importantă. O lumină, un sunet puternic trezesc atenția, obiectele mari sunt observate mai repede decât cele mici, și mai ales culorile vii, ținând desigur cont de realitate și de contrast.
Mișcarea, schimbarea, variația atrag ușor atenția. De exemplu filmul este mai interesant și util decât prezentarea unor imagini statice cu ajutorul unor planșe sau fotografii.
Dintre factorii interni cel mai important este interesul. Cultivarea interesului elevilor este una dintre sarcinile principale ale școlii, ele influențând puternic viața psihică.
3.3. Evaluarea randamentului școlar – efectele fluctuațiilor atenției
Evaluarea procesului de învățământ reprezintă o acțiune subordonată activității de instruire/educație, organizată la nivel de sistem, necesară pentru verificarea gradului de îndeplinire a obiectivelor propuse, verificare realizabilă la diferite intervale de timp, cu funcția centrală de reglare-autoreglare. Ca mecanism specific sistemelor deschise, cu funcția centrală de reglare-autoreglare, evaluarea asigură raportarea rezultatelor obținute într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime.
Funcțiile acțiunii de evaluare didactică au o dublă semnificație, socială și pedagogică. Putem avansa următorul model de clasificare:
1) Funcții sociale de:
a) validare socială a produselor sistemului de învățământ;
b) orientare socială, școlară și profesională;
c) selecție socială, școlară și profesională;
2) Funcții pedagogice de:
a) informare pedagogică, (verificarea rezultatelor școlare pe criterii prioritar constatative);
b) funcția de diagnoză pedagogică, (interpretarea rezultatelor pe criterii prioritar calitative);
c) prognoza pedagogică, (anticiparea rezultatelor la niveluri de performanță și de competență superioare celor atinse anterior).
Implicarea evaluării într-un sistem complex de decizii importante la nivel de politică a educației permite sesizarea unui set de funcții de o mai mare diversitate:
funcția de evidențiere a eficacității sistemului de învățământ- „concretizată în nivelul de pregătire al elevilor pe parcursul studiilor și în nivel de competență la ieșirea din sistem și intrarea în viața activă”;
funcția de control care „face comparabile rezultatele obținute de școli de același grad și tip prin instruirea examinărilor naționale”;
funcția de certificare a nivelului de pregătire al absolvenților unui ciclu de învățământ, care susține luarea unor decizii optime „de ameliorare a curricumului și a proceselor de instruire care le sunt proprii”
funcția de apreciere a performanțelor școlare ale elevilor „prin sistemul certificat de notare”;
funcția de realizare a diagnozei „asupra dificultăților de învățare ale elevilor”;
funcția de realizare a prognozei referitoare la comportamentul și performantele viitoare ale elevilor, posibile în diferite situații și contexte pedagogice;
funcția de feed-back continuu care asigură îmbunătățirea permanentă a instruirii, a predării și a învățării;
funcția de apreciere a eficacității și eficienței proceselor de instruire (prin analiza și optimizarea raporturilor dintre: obiective – rezultate obținute; rezultate obținute – rezultate utilizate; rezultate – calitatea proceselor de instruire inițiate și finalizate în școală și în afara școlii);
funcția de selecție școlară a elevilor prin examene/concursuri, realizate în raport de capacitățile, competențele și cunoștințele necesare în viitoarea treaptă școlară;
funcția de stimulare a spiritului de responsabilitate a profesorilor pentru nivelul calitativ de pregătire asigurat elevilor, funcție relevantă social, în raport de societate civilă și de comunitatea educativă locală, teritorială și națională;
funcția de formare la elevi a unei imagini de sine și a unei capacități autoevaluative optime, “cu efecte pozitive asupra interesului și a gradului de angajare a acestuia în procesul de învățare.
Structura acțiunii de valoare didactică include trei operații principale – măsurarea, aprecierea, decizia – corespunzătoare funcțiilor pedagogice prezentate anterior.
1) Măsurarea reprezintă măsurarea de evaluare cantitativă, realizabilă prin instrumente speciale (chestionare, ghiduri, tehnici statistice, etc.) finalizate prin date exacte (scor, cifre, statistici) sau descrieri obiective. Măsurarea nu angajează emiterea unor judecăți de valoare specific pedagogice, deschise interpretării pe termen scurt, mediu și lung.
2) Aprecierea reprezintă operația de evaluare calitativă care introduce un set de criterii de interpretare a rezultatelor consemnate anterior în urma operației de măsurare. Aceste criterii specific pedagogice vizează, permit interpretarea rezultatelor elevului în raport de: a) obiective specifice incluse în programe și de cele operaționale propuse de profesor; b) progresul sau regresul înregistrat față de ultima evaluare realizată de profesor; c) relația existentă între resursele investite, nivelul anterior de pregătire și potențialul psihopedagogic și social al elevului, baza didactico-materială a școlii și a clasei de elevi; calitatea formării inițiale și continuă a profesorului – calitatea procesului de instruire – rezultatele elevului.
3) Decizia reprezintă operația de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă școlară, caracterizare, hotărâre, recomandare etc. cu valoare de prognoză pedagogică. Această operație intră în categoria judecăților evaluative finale, realizabilă în raport de mai multe criterii pedagogice: a) valorificarea la maximum a potențialului elevului evaluat; b) ameliorarea permanentă a calității activității didactice; c) transformarea diagnozei în prognoză cu funcție de anticipare pozitivă; d) comunicarea pedagogică a deciziei în termeni manageriali de îndrumare metodologică a celui evaluat.
Evaluarea randamentului școlar presupune valorificarea tuturor operațiilor analizate anterior, ținând seama de următoarele criterii: a) rezultatele școlare (interpretate în sens cantitativ și calitativ); b) comportamentul elevului (privit în sens psihologic și pedagogic); c) succesul școlar (analizat în raport de obiectivele generale și de procesul sau regresul realizat individual și colectiv); d) calitatea procesului de învățământ, identificată în raport de factorii de stoc (care exprimă calitatea procesului de învățământ într-un anumit proces al evoluției) și de flux (care exprimă calitatea procesului de învățământ, într-o perspectivă dinamică, prin intermediul unor indicatori mobili, referitor la: comportamentul profesorilor și elevilor; reușita școlară cu evoluțiile sale în timp și spațiu).
Evaluarea diagnostică
Evaluarea care se angajează să determine cauzele restanțelor unui elev se numește evaluare diagnostică. Aceste cauze pot fi atât de ordin intern (proiectarea și aplicarea nesatisfăcătoare a intervențiilor educative etc.) cât și de ordin extern. La evaluarea diagnostică se recurge dacă: s-a stabilit că abilitățile și comportamentul elevului diferă semnificativ de cele prevăzute pentru o dezvoltare și formare normală; discrepanța dintre nivelul achizițiilor elevului și obiectivele preconizate persistă sau este în creștere; discrepanta nu se înscrie în limitele variației normale și intervențiile profesorului nu conduc la schimbări vizibile.
În cadrul evaluării diagnostice, profesorul observă comportamentul elevului în diferite situații și condiții. O informație pertinentă poate fi obținută prin combinarea metodelor formale și informale de evaluare.
Avantaje: posibilitatea depistării și înțelegerii cauzelor ce provoacă probleme de învățare, în consecință pot fi elaborate remedii precise.
Consumul mare de timp necesar pentru elaborarea instrumentelor de evaluare și evaluarea propriu-zisă constituie principala dificultate la utilizarea acestei strategii de evaluare.
Prima condiție a desfășurării unei lecții, a unui proces de învățare este atenția, care presupune orientarea selectivă a activității psihice, asupra unui obiect, fenomen etc. paralel cu asigurarea unui tonus celebral optim. Din mulțimea de stimulări care acționează asupra receptorilor, subiectul alege și răspunde în mod corespunzător numai la o mică parte: circa 1% din aceste influențe parcurg – după D. E. Berlyne – sistemul nervos pentru a ieși sub formă de comportamente. Filtrajul și selecția mesajelor are loc nu numai la nivelul scoarței cerebrale, ci și în etajele inferioare ale sistemului nervos.
Concentrarea atenției determină creșterea eficienței activității cognitive și motorii. Cercetările arată ca un optimum de atenție corespunde unui grad de excitabilitate medie, unui nivel medie de activare cerebrală, care facilitează integrarea mesajelor (10) și ca sub acest nivel nu are loc reacția de orientare, în timp ce depășirea nivelului optim produce mai curând o reacție de alarmă, de neliniște, care distorsionează percepția sau caracterul adaptiv al reacției.
Focarul de excitabilitate optimă corespunzător atenției concentrate atât în sfera senzorială, intelectuală, cât și în cea motrică determină – prin inducție negativă – inhibiția celorlalte zone corticale În consecință, atenția comportă două laturi solidare: concentrație asupra unui fapt, asupra unei idei sau activități și detașarea simultană față de rest. Rezistența față de stimulii perturbatori, distractivi, constituie indirect o măsură a gradului de concentrare.
Elevul își poate menține atenția concentrată asupra unui fapt sau obiect în medie 15-20 de minute, eventual și mai mult dacă îl observă, îl examinează etc. Evident, există variații în gradul de concentrare, anumite oscilații ușoare, fără a se întrerupe direcția, orientarea de bază a atenției. Dificultatea la lecții constă în a menține stabilă concentrarea activității.
De asemenea, volumul atenției, adică numărul de obiecte sau fenomene care pot fi cuprinse simultan și cu suficientă claritate în câmpul atenției, are un caracter limitat. După unele estimări câmpul nostru perceptiv nu depășește, într-un domeniu senzorial dat, 4-7 elemente diferite prezentate simultan În centrul atenției se află desigur, la un moment dat, un număr mai mic de date discrete.
Fenomenul atenției se exteriorizează într-un tablou de comportare ușor de identificat de profesorul cu experiență: o motricitate redusă a corpului și a mâinilor, privirea ațintită asupra sursei de stimuli, orientarea aparatului auditiv pe traiectoria undelor sonore, o mimică aprobativă sau dezaprobatoare (după caz), după caz reacții spontane – în expresia feței – în momentele de neînțelegere a materialului etc. În schimb, elevul neatent are o privire absentă, distrată, se preocupă de lucruri străine de lecție, este mereu agitat, da semne de plictiseală, parcă numără minutele până la pauză. Când atenția este centrată unui punct oarecare, ochii privesc parcă în gol.
Se întâmplă însă ca expresia să nu redea fidel starea reală a atenției. Spre exemplu, un elev poate să stea nemișcat și cu privirea ațintită spre profesor, dar când este întrebat în legătură cu cele predate să dea răspunsuri cu totul străine de lecție; dimpotrivă, un alt copil mai vioi, nu tocmai liniștit în bancă și cu tendințe de a antrena vecinii la vorbă, surprinde prin răspunsul corect la o întrebare adresată de profesor pe neașteptate. Prin urmare, asupra atenției copiilor, ca și asupra reușitei lecției ca atare, nu se poate conchide numai pe baza expresiei, ci trebuie puse întrebări de sondaj sau prevăzute fixări parțiale. Pe de altă parte, trebuie menționat că liniștea ideală, poziția riguroasă de ascultare, stare completă de nemișcare – prin faptul că silesc copiii să-și inhibe prea mult mișcările, reactivitatea – duc mai repede la oboseală, îndeosebi la clasele mici și mijlocii.
Abaterea sau distrugerea atenției apare uneori ca efect al inhibiției externe. Un stimul nou, neobișnuit sau mai intens, provoacă prin inducție negativă în scoarța cerebrală un focar puternic de excitație, care pune în umbră, inhibă pe cele existente. În consecință, atenția se va îndrepta spre noua sursă de stimulări. În cazul lecțiilor orale, stimulii sonori colaterali exercită obișnuit o influență perturbantă mai mare decât cei vizuali.
Desigur în baza fenomenului neatenției stau, de asemenea, numeroase surse interne: lipsa de interes, de motivație, preocupări laterale, starea de oboseală, lacune în educația voinței și altele. După cum se știe, în clasele mari intervine o diferențiere a intereselor, care se accentuează evident către sfârșitul școlarității, datorită mai ales supraîncărcării. Anchetele efectuate în rândul elevilor atestă disocierea netă a mecanismelor energetice, repartizarea eforturilor în clasele terminale ale școlii medii îndeosebi asupra domeniului de opțiune profesională. În consecință atenția va fi prin definiție selectivă.
Nu trebuie ignorat la lecții nici fluxul liber al asociațiilor, orientat mai ales pe direcția preocupărilor laterale. O parte din elevi abia așteaptă să fie chemați alții la răspuns sau să înceapă explicarea noii teme, pentru ca în timpul acesta să poată visa. O asociație provocată de o întâmplare sau o preocupare exterioară lecției pot avea ca efect îndeosebi la preadolescenți, o distragere îndelungată și constantă. Pe fondul monotoniei se instalează ușor saturația psihică.
Există diferențe individuale relativ stabile în ceea ce privește manifestarea neatenției, fapt care a dus chiar la schițarea unei tipologii. Astfel unii elevi prezintă o atenție extrem de fluctuantă, manifestă nerăbdare la lecții, nevoie de variație în activitate și în decor, sunt mereu agitați sau ocupați cu ceva străin de oră, întreabă ceva pe vecini, răsfoiesc cartea, întorc capul la cel mai mic zgomot. Este tipul excitabil nestăpânit, la care neatenția se conturează într-un tablou de indisciplină.
La alți elevi, lipsa de atenție apare sub forma unei pasivități, care se asociază cu o stare exterioară de nemișcare, deci cu o concentrare aparentă; în fond ei fixează privirea mult timp asupra obiectului fără să-l urmărească în fapt, sunt inerți, nu-și pot comuta atenția de la un obiect la altul.
O organizare corectă a lecției poate preveni sau elimina în bună măsură toate aceste forme de neatenție. Printre procedeele eficace în această privință se menționează grija de a da sarcini concrete , de a face ca fiecare elev să fie ocupat, apoi asigurarea unui conținut și a unor metode variate în cadrul lecției, și desfășurarea activității în ritm optim.
Eșecul școlar constituie astăzi un fenomen întâlnit în toate sistemele de învățământ. Problematica eșecului școlar este vârsta, raportându-se nu numai la câmpul educativ, ci și la spațiile culturale, economice, politice, sociale, la opțiunile fundamentale ale unei societăți.
Din punct de vedere pedagogic, termenul eșec școlar are accepțiuni diferite, fiind în mare măsură o problemă de atitudine și un mod de evaluare a rezultatelor școlare, a calității performanțelor școlare ale elevilor, de existență a programelor, de existență a unor norme implicite sau explicite în ce privește reușita școlară.
În literatura de specialitate termenul de eșec școlar este raportat la cel de reușită școlară, desemnată ca fiind concordanța dintre capacitățile, reușitele, interesele, atitudinile școlare ale elevilor și nivelul cerințelor școlii, programelor și finalităților produse de acestea.
La polul opus, eșecul școlar este definit ca fiind discrepanța dintre exigențele școlare, posibilitățile și rezultatelor elevilor.
Implicațiile eșecului școlar sunt multiple. Pe termen lung efectele eșecului școlar se regăsesc în eșecul social. Randamentul economic este scăzut datorită incompetenței profesionale a indivizilor. Slaba pregătire a forței de muncă induce efecte în plan social precum: marginalizarea, șomajul, delincvența etc. Eșecul școlar are în vedere și efecte psihologice, cum ar fi: dificultăți de adaptare, neîncrederea în forțele proprii, stres, anxietate etc. Eșecul școlar este indicatorul lipsei de randament pedagogic, al insuficiențelor întâlnite în sistemul educațional.
În plan pedagogic întâlnim următoarele forme ale eșecului școlar:
Rămânerea în urmă la învățătură, ce poate fi episodică (lacunele cuprind o singură temă sau un capitol dintr-o disciplină de învățământ); la nivelul unui semestru lacunele privesc o serie de teme sau capitole dintr-o disciplină iar insuficiențele se manifestă prin nepriceperea de a folosi rațional operațiile mentale; sau persistența – lacunele se înregistrează la majoritatea disciplinelor, ritmul de învățare al elevului este scăzut.
Repetenția – este caracterizată de insucces permanent de-a lungul întregului an școlar, elevul având lacune la mai mult de trei materii, are foarte slab dezvoltate deprinderile de lucru și autocontrol, are o atitudine negativă față de învățătură.
În plan social, pot fi considerate forme ale eșecului școlar abandonul școlar, excluderea sociala și profesionala, analfabetismul.
Abandonul școlar se caracterizează prin părăsirea prematura a școlii. Abandonul devine astfel cauza a efectului școlar. în plan social, de multe ori abandonul se asociază cu delincventa juvenila, cu recurgerea la droguri, cu viata de familie dezorganizata. Abandonul poate fi caracterizat prin absenteism total sau parțial. Cel parțial are cauze diferite în funcție de zona, rurala sau urbana. Abandonul în zona urbana poate fi cauzat de influenta cercului de prieteni asupra copilului, de atracțiile pe care orașul le exercita asupra acestuia, cel rural este determinat de condițiile satului, de ajutorul pe care copiii trebuie sa-l dea părinților în muncile agricole.
Analfabetismul trebuie înțeles nu doar ca incapacitatea subiectului de a citi și a scrie ci în sens de incapacitate a subiectului de a folosi instrucția și educația primita în școală, astfel încât sa se adapteze cerințelor sociale și profesionale.
Pentru eliminarea efectelor negative ale eșecului școlar este necesara cunoașterea cauzelor care l-au produs.
Curentul genetic explică eșecul școlar prin nivelul redus al inteligenței individului. Acesta este determinat de moștenirea genetică și este măsurabil prin coeficientul de inteligență. De asemenea, eșecul școlar mai este explicat prin deficiențe și tulburări de natură psiho-senzorială. Diferențierea indivizilor fiind una genetică, nu toți indivizii pot atinge aceeași performanță.
Atitudinea față de cunoaștere și nivelul aspirațiilor elevului este foarte importantă; sensul pe care copilul îl dă cunoașterii și reușitei școlare influențează hotărâtor atingerea acestuia.
Cercetările statistice efectuate au arătat ca între mediul socio-cultural de unde provin elevii și performanțele școlare ale acestora exista strânse legături. Un mediu considerat defavorizat nu poate asigura referințe culturale minime pentru a valorifica eficient oferta școlară existentă. Lipsa mijloacelor culturale din mediul familial și social provoacă întârzieri ale dezvoltării intelectuale a copilului mai ales în plan verbal și cognitiv. Berstein a elaborat teoria ,,codurilor lingvistice” conform căreia limbajul folosit în familie este factorul ce duce la diferențierea performanțelor școlare ale elevilor.
Starea economică a familiilor influențează opțiunile școlare ale elevilor. În general, în familiile sărace, copiii optează pentru studii de scurtă durată și profesii solicitate pe piața de muncă.
Eșecul se poate construi și în interiorul școlii, ca urmare a interacțiunilor dintre profesori și elevi. Profesorii tind să raporteze fiecare elev la imaginea elevului ideal, evidențiindu-i pe aceia care se apropie cel mai mult de această imagine și defavorizându-i pe cei ce se îndepărtează de acesta, prin atitudini și gesturi. Se creează astfel un circuit afectiv intre profesori și elevi.
Alți factori ce influențează direct profund nivelul performanței școlare sunt: metodica predării, stilul de învățare, modul de evaluare etc.
Eșecul ne arată ca mai este întotdeauna ceva de făcut, ca suntem mereu infailibili, că nu de abandon – renunțare este vorba, ci de o mai desăvârșită cunoaștere și autocunoaștere. Eșecul școlar este totodată și eșecul nostru, si, de aceea este de datoria noastră a tuturor sa încercăm prin orice mijloace sa combatem și sa prevenim eșecul școlar și o putem face prin îmbunătățirea bazei materiale, prin adaptarea metodelor și mijloacelor la specificul vârstei, clasei, evitarea surmenajului, adoptarea unui nou mod de evaluare a rezultatelor elevilor, colaborarea școlii cu alți factori educativi.
Capitolul 4 – ATENȚIA – PROIECT DE CERCETARE
4.1. Metodologia cercetării
Obiectivele cercetării
Lucrarea de față își propune să atingă următoarele obiective:
1. Să demonstreze faptul că mediul social și familial influențează capacitatea elevilor de concentrare a atenției asupra procesului educativ.
2. Să arate că printre elevii unei școli generale se găsesc unii al căror nivel scăzut al atenției le afectează direct performanțele școlare, aceștia rămânând de obicei nediagnosticați și netratați din punct de vedere psihologic.
Ipotezele cercetării
În cercetare s-a plecat de la următoarea ipoteză:
problemele sociale dar mai ales familiale generează o stare de stres, care se manifestă prin neatenție la ore, probleme de concentrare la lecții, performanță școlară generală scăzută.
Descrierea lotului de subiecți
Cercetarea s-a desfășurat în cadrul școlii generale nr. 31, în perioada septembrie – octombrie 2005, la clasele V-VIII, în mare parte în timpul orelor de dirigenție dar și după programul școlar obișnuit.
Lotul de subiecți este alcătuit din 100 elevi, 50 băieți și 50 fete, elevi în clasele V-VIII, cărora li s-au aplicat o serie de teste pe parcursul unei perioade de timp. Acești 100 de subiecți au fost incluși într-o statistică generală, iar dintre ei au fost extrași cei cu punctaje semnificative pentru scopul și obiectivele acestei lucrări. Acestora li s-au alcătuit niște fișe de profil, au fost observați, toate aceste informații concretizându-se în studii de caz exemplificative.
Metodele de lucru
Observația
,,Observația ca metodă constă într-o urmărire atentă și sistematică a unor reacții psihice cu scopul de a sesiza aspectele lor esențiale." (Andrei Cosmovici, ,,Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996, p.30). Prin această metodă am urmărit comportamentul subiecților în clase vizând aspecte ca: neastâmpăr, agitație, încruntare, expresie încordată, privire absentă sau în gol.
Scala de evaluare a evenimentelor de viață (adaptată pentru copii)
Scala originală a fost compusă de psihologii T. Holmes, R. Rahe în 1967 și a fost îmbunătățită de către F.J. Landy în 1987. Deoarece această scală se adresa exclusiv adulților, am încercat o adaptare pentru preadolescenții claselor V-VIII. Menționăm că această scală nu are pretenția de a fi perfect valabilă, întrucât nu a fost etalonată la nivel național, însă s-au făcut o serie de pretestări, pentru a obține o cât mai bună clasificare.
Această scală adaptată este alcătuită din 17 itemi (evenimente de viață) cărora le corespunde un anumit punctaj de la 0 la 100, 0 reprezentând inexistența evenimentelor stresoare, iar 100 reprezentând un maxim suportabil de stres (vezi Anexa). Subiectului i se cere sa însemne evenimentele trăite în ultimele 12 luni, se adună valorile corespunzătoare acestora. Se obțin următoarele rezultate păstrând proporțiile din testul original:
criză ușoară de viață: 95-124 puncte;
criză moderată de viață: 125-175 puncte;
criză de viață majoră: > 175 puncte.
Testul de atenție distributivă AD2 și AD4
Acest test constă în descoperirea de către subiect a lipsei unor numere. Acestea sunt dispuse într-un tablou, de la 1 la 70 în ordine aleatorie și cu mărimi diferite. Subiectul este rugat să identifice numerele lipsă și sa le noteze într-un tabel alăturat, tabel ce este interpretat mai apoi după grilele generale de corecție (vezi Anexa).
Testul de atenție concentrată Pieron
Aceasta probă este alcătuită din figuri geometrice, în care subiectului i se cere să bifeze cu o linie, numai cele 4 desene așezate deasupra câmpului vizual perceptiv efectiv de lucrat. Se ia fiecare pătrat în parte, de la prima pagină, fără să se sară vreunul și când se găsește un pătrat la fel cu unul din cele patru pătrate mari, se bifează (taie) cu o liniuță oblică. Timpul de execuție este de 10 minute, timp în care examinatorul nu părăsește sala unde se execută proba, face eventuale observații asupra comportamentului subiectului și nu intervine în cursul probei.
Cotarea și notarea se face însemnând omisiunile și greșelile apoi se numără: (Om=? ; G=?). Se numără totalul semnelor până unde s-a lucrat și se împarte la 10, pentru a se afla viteza (V= ?). Se trece, după tabel, numărul de semne care ar fi trebuit să fie barate (total bune). Se calculează exactitatea după formula:
Bune total-Om
Exactitatea = _______________
Bune total+G
Se raportează cifrele obținute pentru viteză și exactitate la baremul pentru funcția respectivă. Se calculează trei indicatori ai concentrării și rezistenței atenției: viteza de lucru, exactitatea, randamentul. Pe baza reprezentărilor grafice se evidențiază dinamica concentrării și rezistenței atenției. Variațiile de viteză, exactitate și randament oferă informații importante privind forma psihică în care se află elevul. Posibila fatigabilitate se reflectă în scăderea ritmului de realizare a sarcinii și sporirea numărului de greșeli, în unitatea de timp.
Testul de atenție distributivă Praga
Proba care evaluează distributivitatea sau mobilitatea atenției. Pe o planșă sunt înscrise într-un tabel o serie de numere, fiecare căsuță cuprinzând un număr de dimensiuni mari și unul de dimensiuni mai mici. Pe foaia de răspuns sunt prezentate patru șiruri de numere – reprezentând numerele de dimensiuni mari din tabel, în ordine aleatoare. Sarcina subiectului este de a găsi numere din foaia de răspuns pe planșă și de a nota alături numărul corespunzător de dimensiune mică. Proba se administrează cu un timp standard de 4 min. pentru fiecare coloană, cu 1 min. de pauză între trecerea de la o coloană la altă. În total sarcina durează 16 min. de lucru efectiv și 3 min. de pauză, oferind și informații privind evoluția distributivității în timp și curba oboselii.
4.2. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor
Prima fază a cercetării a constat în aplicarea a două serii de teste pe toți cei 100 de subiecți aleși. În urma rezultatelor obținute (vezi tabel 1 și tabel 2) s-au căutat mediile specifice, abaterile semnificative, apoi s-a purces la identificarea acelor subiecți care au obținut punctaje sub medie la ambele teste. După extragere, li s-a mai aplicat un test și un interviu pentru a stabili corelațiile.
Tabel 1. Rezultatele obținute la testul AD2 și AD4 la începutul orelor (punctaj 1) și la sfârșitul orelor (punctaj 2).
Tabel 2. Prelucrare statistică a datelor obținute la testele AD2 și AD4
Din acest tabel se observă mediile specifice și diferențele între cele doua aplicări ale testelor AD2 și AD4. Prin aplicarea pe aceste date a formulei abaterii de la medie, s-a obținut o abatere de 2 puncte, ceea ce înseamnă că trebuie căutați în tabelul 1, acei subiecți care prezintă diferențe între cele două aplicări cel puțin egale cu 4.
Pentru a fi siguri de corelație corectă, se aplică testul Pieron de control, pentru a putea urmări dacă aceeași subiecți identificați mai sus, obțin în continuare rezultate proaste.
Tabel 3. Rezultate obținute la testul Pieron:
Tabel 4. Corespondețe între rezultatele testelor AD2 și Pieron (evidențierea abaterilor de la medie):
Într-adevăr, ipoteza de lucru conform căreia subiecții care au obținut la testele Ad2 si AD4 punctaje mici, vor obține și la testul Pieron note mici, se confirmă. Astfel s-a purces la identificarea acestor subeicți și la evidențierea punctajelor lor în tabelul 4.
Se merge mai departe, aceiași 13 subiecți obțin rezultate relativ mediocre la testul Praga, după cum observăm în tabelul 5.
Tabel 5. Rezultate test Praga aplicat pe subiecții extrași în urma aplicării testelor AD2 și AD4
Curba oboselii la testul Praga:
În urma aplicării Scalei de evaluare a evenimentelor de viață (adaptată după T. Holmes, R. Rahe 1967, F.J. Landz, 1987) se obțin următoarele nivele de stres pentru fiecare din cei 13 subiecți:
Tabel 6. Corespondențe test Praga și Scala de evaluare a evenimentelor de viață
S-a constatat că majoritatea elevilor au probleme de nivel social, mai ales familial. Doi dintre ei au obținut note îngrijorătoare și s-a aflat ulterior că situația unuia dintre era foarte gravă, cu un părinte delincvent și condamnat la închisoare, ceea ce rezultă o separare a părinților, inclusiv divorț. Pe fondul acestor evenimente, copilul nu reușește să ducă la îndeplinire sarcinile școlare, ceea ce îi creează probleme cu profesorii și marginalizare în rândul colegilor.
Alt subiect cu note foarte mici a rămas orfan în urma unui accident de mașină, iar în prezent este crescut de bunici (bătrâni și bolnavi) care nu îi pot asigura necesatul de afecțiune, atenție, nevoi materiale, etc.
Ceilalți 11 subiecți prezintă crize de viață medii ca importanță, deși la nivelul unui preadolescent, nu putem evalua cu exactitate profunzimea și rezonanța acestor crize. Ne putem lua firește după anumite semne exterioare (ceea ce constituie scopul final al acestei lucrări) însă multe din efecte apar mai tarziu, nebănuite, nedescoperite și netratate, afectând personalitatea adultă.
CONCLUZII ȘI INTERPRETĂRI PERSONALE
Familia este unul din factorii care prin legea nescrisă a naturii, dar și prin legea scrisă a drepturilor omului, are obligația de a oferi un climat fundamental atât afectiv, cât și ocrotitor. Deoarece cea mai mică tulburare care apare în echilibrul afectiv al părinților provoacă tulburări în psihicul copiilor, trebuie să acordăm o deosebită importanță unor situații de acest gen, cum ar fi:
– iubirea tiranică a părinților pentru copii – determină dependență exagerată și astfel imaturitate;
– ambivalenta afectiva manifestată fie prin:
– acordare neechilibrată a afectiunii din partea celor doi părinți (când unul îl ceartă, celălalt îl apără)
– neconcordanța dintre mesaje – double bind – (părintele îi spune copilului că-l iubește, dar nu o și demonstrează)
– indiferența afectivă manifestată prin:
– deprivare maternă / paternă prin divorț
– absența afectivă a părintelui (deși prezent fizic, părintele nu reprezintă un sprijin afectiv pentru copil)
Caracterul protector al familiei se caracterizează prin sentimentul securității, al susținerii, al echilibrului, sentimentul de a trăi în liniște. Este de preferat să se urmărească eliminarea cauzelor negative cum ar fi: certurile, violențele, agresivitatea verbală și fizică în cadrul familiei. Statisticile arată că peste 70% dintre copiii delincvenți și 65% dintre cei cu tulburări neuropsihice provin din aceste medii. Astfel de comportamente pot determina și fuga de acasă, mai ales în adolescență, ceea ce coincide și cu eșecul școlar. Divorțul sau separarea părinților – în urma lor copilul este supus unor motivații, tendințe și norme contradictorii care împiedică dezvoltarea psihică corespunzătoare, de aceea dacă nu se poate nici preveni, nici schimba starea de fapt, este indicată măcar o monitorizare a copiilor cu astfel de probleme, pentru a ne asigura de evoluția lor pozitivă.
Parteneriatul școală-familie, atât de des vehiculat odată cu introducerea reformei în învățământ, rămâne în continuare doar un deziderat, menționat în orice program dar puțin aplicat în realitate. Ar fi unul dinte cele mai bune mijloace de monitorizare, dacă s-ar aplica des, corect și cu continuitate. Clasicele ședințe semestriale cu părinții rămân în prezent unul dintre singurele mijloace de comunicare între diriginte și familia elevului. Dar sunt ele , în forma actuală, de ajuns pentru a realiza o reală comunicare, un parteneriat în adevăratul sens al cuvântului, care să aibă ca rezultat dezvoltarea și integrarea optimă, școlară și socială, a copilului? Ținând cont de faptul că aceste întâlniri de grup cu părinții sunt totuși un mijloc util și necesar, chiar dacă nu suficient, de comunicare între școală și familie, cum putem să le facem nu doar mai productive, ci să le constituim într-o bază pentru viitoarea colaborare?
Datorită faptului că din 24 de ore/zi copilul își petrece în cadrul familiei cele mai multe ore, punând în calcul și zilele de weekend, familiei îi revine o importanță majoră în educație. Deci, este deosebit de important modul cum se achită părinții de sarcinile și de responsabilitățile lor în educarea și formarea copilului, și cum interacționează acțiunea educativă a familiei cu cea a școlii.
Benefic pentru orice preadolescent dar și adolescent ar fi dacaă fiecare adult din preajma sa ar înțelege că nu stresul este cel care distruge o familie, ci modul în care membrii acesteia îl percep și îl înfruntă.
BIBLIOGRAFIE
1. Golu, Mihai – Fundamentele Psihologiei, Editura Fundației România de Mâine, București 2000;
2. Lungu, Nicolae – Psihologie Experimentală, Editura Fundației România de Mâine, București 2001.
3. Cosmovici, Andrei – Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996
4. Radu, N., Goran, L., Ionescu, A., Vasile, D. – Psihologia educației, Editura Fundației România de Mâine, București, 2001
5. Șerdean, Ioan – Pedagogie (Compendiu), Editura Fundației România de Mâine, București, 2002
6. Sion, Gratiela – Psihologia vârstelor, Editura Fundației România de Mâine, București 2003.
7. Sokolov, E.N. – Perception and the Conditioned Reflex, Oxford: Pergamon Press, 1963.
8. Sokolov, E.N. – The Orienting Response in Information Processing. Mahwah, N. J.: Erlbaum Associates, 2002.
9. Cosmovici, A, Iacob, L., – Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași, 1998
10. Ribot, Théodule – Atenția și patologia ei, Ed. IRI, București, 2000
TEST PRAGA
Punctaj ………. …… Punctaj …………….. Punctaj ……………… Punctaj ………………
Calificativ …………. Calificativ ………… Calificativ ……..……. Calificativ ……………..
Nume: Prenume: Data testării:
TESTUL DE ATENȚIE DISTRIBUTIVĂ – PRAGA – soluții
SCALA DE EVALUARE A EVENIMENTELOR DE VIAȚĂ
(T. Holmes, R. Rahe 1967, F.J. Landz, 1987)
Evenimentul de viață Val. medie
Decesul soțului / soției …………………………………………………………………………………… 100
Divorțul ………………………………………………………………………………………………………… 73
Separarea conjugală (despărțire de soț / soție) ……………………………………………………. 65
Pedeapsa cu închisoarea ………………………………………………………………………………….. 63
Decesul unui membru al familiei ……………………………………………………………………… 63
Boală sau accident personal grav ……………………………………………………………………… 53
Căsătorie ……………………………………………………………………………………………………….. 50
Desfacerea contractului de munca (concediere) ………………………………………………….. 47
Reluarea vieții comune (împăcarea cu soțul / soția) …………………………………………….. 45
Pensionare ……………………………………………………………………………………………………… 45
Boală gravă a unui membru al familiei ………………………………………………………………. 44
Sarcină …………………………………………………………………………………………………………… 40
Dificultăți de ordin sexual ………………………………………………………………………………… 39
Apariția unui nou membru al familiei ………………………………………………………………… 39
Promovare profesională ……………………………………………………………………………………. 39
Schimbare financiară importantă în veniturile familiei (bine sau rău) …………………….. 38
Decesul unui prieten intim ………………………………………………………………………………… 37
Schimbarea profesiei sau locului de muncă …………………………………………………………. 36
Conflicte conjugale repetate ……………………………………………………………………………… 35
Ipotecare (cumpărarea unui locuințe) – pierderea unui sume foarte mari de bani …….. 31
Sechestrarea unui bun ipotecat sau dat ca gaj – împrumutarea unei sume foarte mari de bani ……………………………………………………………………………………………………………….. 30
Schimbare semnificativă de responsabilități profesionale la locul de muncă …………… 29
Plecarea unui copil de acasă ……………………………………………………………………………… 29
Dificultăți cu familia soțului sau soției ……………………………………………………………….. 29
Suprasolicitare personală ………………………………………………………………………………….. 28
Debutul / încetarea activității profesionale a soțului sau soției ………………………………. 26
Început sau final de ciclu de școlarizare a copiilor ……………………………………………….. 25
Schimbare în obiceiurile personale (renunțarea la fumat) ……………………………………… 24
Dificultăți, diferende cu șeful ……………………………………………………………………………. 23
Schimbări de orar sau de condiții de muncă ………………………………………………………… 20
Schimbarea de domiciliu …………………………………………………………………………………… 20
Schimbarea școlii …………………………………………………………………………………………….. 20
Schimbări în petrecerea timpului liber (noi activități) …………………………………………… 19
Modificări în activitățile sociale …………………………………………………………………………. 18
Împrumutarea unei sume mari de bani / contractarea unei achiziții pe credit (bunuri casnice, automobil) …………………………………………………………………………………………… 17
Schimbarea deprinderilor legate de somn …………………………………………………………….. 16
Schimbarea numărului de participanți la reuniunile de familie, vizite prelungite ale rudelor ……………………………………………………………………………………………………………………….. 15
Schimbare importantă în regimul alimentar (post, îngrășare) …………………………………. 15
Vacanțele, concediul …………………………………………………………………………………………. 13
Crăciunul, sărbătorile de iarnă ……………………………………………………………………………. 12
Mici încălcări ale legii (penalizări în circulație) ……………………………………………………. 11
SCALA DE EVALUARE A EVENIMENTELOR DE VIAȚĂ
– pentru preadolescenți –
(adaptată după Holmes, Rahe si Landy)
Evenimentul de viață Val. medie
Deces părinte / părinți ………………………………………….. 100
Divorț părinți ……………………………………………………. 85
Separare conjugală părinți ………………………………………. 80
Părinte în închisoare …………………………………………….. 75
Deces membru familie …………………………………………… 70
Boală / accident personal grav …………………………………… 65
Căsătorie / recăsătorire părinți …………………………………… 60
Apariția unui nou membru al familiei …………………………… 55
Deces prieten …………………………………………………….. 50
Boală gravă membru familie …………………………………….. 45
Conflicte familiale repetate ……………………………………… 40
Pierderea, distrugerea unor obiecte personale sau ale familiei …… 35
Dificultăți cu profesori / diriginți …….……….…………………… 30
Schimbare domiciliu …………………………………………..…. 25
Schimbarea școlii …………………………………………………. 20
Schimbarea regulilor de somn, joacă, etc. ………………………… 15
Vizite ale rudelor, reuniuni dese de familie ………………………. 10
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Atentia Si Influenta Sa In Procesul Educatiei (ID: 158459)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.