Atelier de dezvoltare personala (Catrinel, A, 2010, p.160 ) [608647]

INTRODUCERE

CAPITOLUL I
COMPETENȚELE EMOTIONALE SI SOCIALE
I.1. Compet ențele emotionale
I.2. Tipuri de competente emotionale
I.3. Competente sociale
I.4. Tipuri de competente sociale

CAPITOLUL II
II.1. Înțelegerea e moțiilor de către preșcolari
II.2.Autoreglarea emoțională
II.3 Contribuțiile relațiilor cu alți copii la dezvoltarea socio -emoțională.
II. 4. Dezvoltarea conștiinței de sine

CAPITOLUL III
CERCETARE PEDAGOGICA – DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR EMOȚIONALE LA
PRESCOLARI
III.1. Prezentarea scopului cercetării
III.2. Obiectivele cercetării
III. 3. Ipoteza cercetării
III.4. Eșantionul de participanți
III.5. Eșantionul de conținut
III.6. Organizarea și desfășurarea cercetării
III.6.1. Etapa preexperimentală
III.6.2 Etapa experimentală
III.6.3. E tapa postexperimentală
III.6.4. Analiza și interpretarea datelor
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE

1

CAPITOLUL I
COMPETENȚELE EMOTIONALE SI SOCIALE

I.1.Competența emoțională

Competența emoțională reprezintă abilitățile indivizilor de a se adapta atât la propriile
emoții cât și la emoțiile celorlalți.
Dezvoltarea emoțională optimă reprezintă una dintre componentele es ențiale ale
adaptării. Ea este necesară pentru menținerea stării de sănătate mentală și, așa cum vom
arăta, influențează dezvoltarea și menținerea relaț iilor sociale. Dacă în cazul adulților
dezvoltarea emoțională este deseori tratată sub termenul de Inte ligență Emoțională, în cazul
copiilor, literatura de specialitate preferă termenul de competență emoțională.
Competența Emoțională este definită drept capacitatea de a recunoaște și interpreta
emoțiile proprii și ale celorlalți, precum și abilitatea de a g estiona adecvat situațiile cu
încărcătură emoțională. Competențele emoționale sunt împărțite în trei categorii:
• experiențierea (trăirea) și exprimarea emoțiilor;
• înțelegerea și recunoașterea emoțiilor;
• reglarea emoțională.

I.2.Tipuri de competențe emoți onale

Putem identifica:
I. Experiențierea (trăirea) și exprimarea emoțiilor :
 conștientizarea trăirilor emoționale proprii;
 transmiterea adecvată a mesajelor cu încărcătură emoțională;
 manifestarea empatiei.

2
II. Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor :
 identificarea e moțiilor pe baza indicilor non -verbali;
 denumirea emoțiilor („sunt bucuros”, „sunt trist”);
 înțelegerea cauzelor și consecințelor emoțiilor.
III. Reglarea emoțională
 utilizarea strategiilor de reglare emoțională adecvate vârstei.

I.Experiențierea (trăirea ) și exprimarea emoțiilor
1. Conștientizarea trăirilor emoționale

Așa cum s -a discutat și în partea introductivă, emoțiile sunt reacții subiective la un
eveniment relevant, caracterizat prin modificări fiziologice, experiențiale (trăiri subiective),
cogni tive (de gândire) și comportamentale. Situațiile care conțin informații incongruente cu
scopurile, nevoile, dorințele, valorile noastre (nu sunt pe placul nostru) produc reacții
emoționale negative, pe când cele care sunt congruente ne vor produce emoții p ozitive. Deși
identificarea exactă și definirea clară a emoțiilor sunt deosebit de importante în procesul de
adaptare în viaț a adultă, multe persoane nu reușesc să le distingă și să le definească cu destul
de multă acuratețe.
Unul dintre aspectele cele ma i importante care stau la baza abilităților de identificare
și înț elegere a emoțiilor este reprezentat de conștientizarea acestora. Însă nu toate trăirile
emoționale sunt conștientizate în mod automat. Conștientizarea trăirilor emoționale la copiii
de ace astă vârstă este foarte greu de investigat. Din acest motiv, monitorizarea reacțiilor
fiziologice și comportamentale poate oferi semne ale unor trăiri emoționale. Dacă observăm
asemenea modificări putem spune că există componenta fă ră de care conștientiza rea nu se
poate produce. De exemplu, copilul căruia i se ia jucăria se înfurie, iar plânsul sau
agresivitatea pot fi considerate modalități de a exprimare a acestei emoții (furia), deși nu este
neapărat conștientizată. Etichetarea lingvistică a acestor stă ri facilitează conștientizarea
stărilor respective.

3
Copiii mai mari (5 -6 ani) înțeleg faptul ca reacțiile emoționale sunt legate de
gândurile care apar în anumite situații. După ce conștientizează existența unei „strângeri de
stomac” atunci când doresc să se apropie de un grup de copii care se joacă, își pot da seama
că acest lucru se datorează fricii de a nu fi respinși de ceilalți copii. Pe baza conștientizării și
interpetării acurate, copilul va putea alege strategia cea mai potrivită prin care să îș i
gestioneze frica și să inițieze interacțiunea cu ceilalți. De exemplu, dacă va decide să
gestioneze emoția (teama de a fi respins) prin confruntarea cu situația: se încurajează și cere
voie copiilor să li se alăture, atunci probabil sentimentul de teamă se va diminua. Dacă frica
duce la evitarea confruntării („îmi este frică să merg să îi rog să se joace cu mine”), este
probabil ca reacția emoțională să persiste sau chiar să se intensifice. După cum se poate
observa, conștientizarea emoțiilor este strâns leg ată de capacitatea de gestionare adecvată a
emoțiilor (reglarea emoțională), competență care va fi discutată în continuare.
Conștientizarea propriilor emoții reprezintă componenta esențială pentru
achiziționarea tuturor celorlalte abilități emoționale, res pectiv sursa adaptării sociale. Dacă o
persoană nu î și conștientizează emoțiile, nu le va putea recunoaște și nici exprima adecvat,
ceea ce poate duce la reglare emoțională deficitară. Aceasta poate genera în timp strategii de
relaționare socială dezadapt ativă și adaptare socială precară . De exemplu, nu putem vorbi de
reglare emoțională dacă un copil nu este capabil să conștientizeze și să recunoască
sentimentul de furie, deoarece acesta este primul pas în învățarea strategiilor de gestionare a
emoțiilor negative.
Așa cum ară tam, conștientizarea emoțiilor nu poate fi măsurat ă obiectiv, ci poate fi
inferată prin intermediul modului în care se dezvoltă capacitatea de exprimare a emoțiilor.
Copiii de 3 ani sunt capabili să exprime trăiri emoționale de tipul bucuriei, furiei, tristeții,
fricii sau dezgustului, chiar dacă nu reușesc întotdeauna să eticheteze verbal aceste emoții.
Începând cu vârsta de 3 -4 ani copiii încep să manifeste mândria. Mândria la fel ca și vina sau
rușinea sunt considerate emoții social e, care apar în urma dezvolt ării morale a copiilor și
sunt în mare măsură influențate de modul în care părinții ghidează copilul în vederea
respectării normelor de comportament specifice culturii în care se dezvoltă. Emoțiile sociale
sunt exprimate și în mare măsură conștientizate de marea majoritate a copiilor la vârsta de 5 –
6 ani.

4
2. Transmiterea adecvată a mesajelor cu încărcătură emoțională

Capacitatea copilului de a trasmite emoțiile (verbal și/sau non -verbal) adecvat,
presupune exprimarea acestora sub o formă care să favorizeze adaptarea socială . De
exemplu, nu râdem sau nu tachină m un coleg care are urechile clăpăuge. La fel, nu râdem
atunci când mama sau tata ne ceartă.
Modalitatea prin care sunt trimise mesajele afective, momentul, dar și inten sitatea
emoției exprimate sunt factori esențiali pentru adaptarea la context. De exemplu, este potrivit
ca un copil să manifeste o ușoară nemulțumire atunci când pierde un joc, dar este inadecvat
ca din aceste motive să manifeste mult timp furie în relația cu celălalt copil.
În al doilea rând, abilitatea de a exprima emoțiile în mod adecvat este legată de modul
în care copilul înțelege relația dintre trăirea emoțională și exprimarea emoț iei. Exprimarea
emoțiilor presupune apariția unor comportamente observ abile, în timp ce trăirea unei emoții
se referă la experiențierea acesteia de către persoană. De regulă, copiii exprimă emoțiile
exact așa cum le simt, fără să fie influențați de reguli de exprimare. Din această cauză,
agresivitatea ca formă de manifestare este mult mai frecventă în cazul copiilor de 3 -4 ani
comparativ cu cei de 5 -6 ani. Copiii au la început dificultăți în înțelegerea faptului că se
poate gestiona modul de exprimare a emoțiilor. Aici intervine rolul adultului care este
resposabil de modelar ea comportamentului adecvat al copiilor în special în situații cu
încărcătură emoțională negativă.
Pe măsură ce copiii cresc, manifestarea emoțiilor este ghidată de reguli de exprimare
care sunt în mare măsură dependente de cultura în care se dezvoltă copi lul. Astfel, în funcție
de consecințele anumitor reacții emoționale, copiii înțeleg faptul că unele sunt dezirabile
social, iar altele nu. În plus, ei învață c ă emoțiile indezirabile pot fi controlate și înlocuite cu
alte emoții potrivite contextului. De exemplu, copii știu că atunci când sunt furio și se pot
certa cu ceilalți copii, iar aceștia nu vor mai dori să se joace cu ei. Cu timpul ei învață că într
-o asemenea situație este acceptabil și adaptativ să manifeste nemul țumire sau tristețe.
Înțelegere a relației dintre emoție și consecințele acesteia, precum și achiziționarea abilităților
de reglare emoț ională le permit copiilor să exprime emoții adecvate contextului. Exprimarea
adecvată a emoțiilor (pozitive sau negative) ajută copiii să se integreze mai bine în grup și să
formeze cu ușurință relații de prietenie cu ceilalți.

5
La 3 ani, copiii manifestă emoțiile pe care le simt. Începând cu vârsta de 4 ani, ei
încep să înțeleagă faptul că emoțiile trăite de ceilalți nu sunt neapărat cele pe care le expr imă.
De exemplu, copiii învață faptul că atunci când o persoană primește un cadou care nu -i place,
va zâmbi și se va comporta politicos pentru a n -o jigni. După vârsta de 5 ani, copiii respectă
regulile de exprimare a emoțiilor în situații sociale, chiar d acă nu înțeleg raț ionamentul care
justifică acea regulă. Un copil de această vârstă înțelege faptul că nu este potrivit să râdă
atunci când altcineva se lovește sau să jignească pe ceilalți în momentul în care sunt furioși.

3. Manifestarea empatiei

Empa tia se referă la capacitatea copilului de a trăi o emoție ca și cum ar fi „în papucii
altuia”. Empatia înseamnă înțelegerea stării emoționale trăite de o altă persoană, capacitatea
de a fi alături de aceasta. Reacțiile emoționale extrem de puternice (de ex . anxietate) vizavi
de emoțiile celorlalți, nu mai sunt considerate reacții empatice, ci sursă de disconfort emoț
ional propriu. Empatia presupune trasmiterea, în primul rând prin comportament, a faptului
că oferim înțelegere și sprijin persoanei aflate în tr-un moment cu încărcătură emoțională
negativă.
Reacțiile empatice ale copiilor se manifestă inițial în relațiile cu adulții relevanț i:
atunci când unul dintre părinți se loveș te copilul poate să -și exprime empatia prin faptul că
are o reacție de triste țe, își îmbrățiș ează părintele și chiar încearcă să -l liniștească. Mai mult,
se pare că manifestarea empatiei este în mare măsură legată de tipul de atașament dezvoltat
în perioada copilăriei timpurii (vezi Factori de risc). La vârsta preșcolară, copiii c u atașament
securizant exprimă cu mai multă ușurință empatia în relațiile cu ceilalți copii, motiv pentru
care se integrează mult mai bine în grup și sunt percepuți pozitiv de către ceilalți. De
asemenea, empatia permite copiilor să înțeleagă gândurile și emoțiile celorlalți, ceea ce -i
ajută să folosească cu succes strategii de reglare emoțional ă și de rezolvare de probleme. Din
aceste motive, acei copii care pot exprima empatie sunt mai puțin expuș i riscului de a
dezvolta forme de psihopatologie, formeaz ă și mențin mai ușor relații și au mai puține
probleme de integrare în grup.
La 3 ani copiii manifestă empatia cu precădere prin reacții non -verbale. Ei
îmbrățișează sau mângâie persoana pentru a transmite empatia. Odat ă ce abilitățile lor

6
verbale se îmbu nătățesc, începând cu vârsta de 5 ani copiii recurg din ce în ce mai frecvent și
la manifestarea verbală a empatiei: „Nu fii supărat. O să vezi că buba trece. Și eu am avut
una și a trecut”.

II.Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor
1. Identificarea emoți ilor pe baza indicilor non -verbali

Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor presupune în afara etichetării lor verbale („este
trist”/„este fericit”) și o componentă non -verbală (mimică, gesturi, tonalitatea vocii, etc.).
Emoțiile celorlalți pot fi „citite” prin intermediul reacțiilor non -verbale ale acestora. De
exemplu, știm că atunci când o persoană este încruntată și folosește un ton amenințător,
aceasta trăie ște sentimentul de furie. Capacitatea copiilor de a recunoaște emoțiile se
dezvoltă încă din pri mele luni de viață, sugarii fiind capabili să identifice reacțiile de bucurie
sau furie ale pă rinților în funcț ie de indicii non -verbali ai acestor emoții.
Modul în care copiii interpretează indicii non -verbali ai reacțiilor emoționale este
rezultatul e xperiențelor anterioare pe care le -au avut legat de modul în care se manifestă
emoțiile. Copiii care beneficiaz ă în familie și mai târziu la grădiniță de expunerea repetată la
reacții emoționale și la discuții despre acestea, reușesc cu mai multă ușurință să interpreteze
corect mesajele celorlalți.
Decodarea („citirea”) corectă a mesajelor emoționale reprezintă o sursă de informații
care ghidează modul în care ne vom comporta. De exemplu, copiii își dau seama că nu este
momentul cel mai oportun să ceară cu mpărarea unei noi jucării imediat după ce au fost
certați de către părinți. În plus, abilitatea de a înțelege și discerne emoțiile celorlalț i este
esențială pentru manifestarea empatiei și a comportamentului prosocial (cooperare, oferirea
ajutorului, etc. ).

7
Emoție Descrierea indicilor faciali

Bucurie Fruntea netedă; obrajii ridicați; colțurile gurii îndreptate în lateral și în
sus.
Tristețe Sprâncenele adunate; colțurile interioare ale pleoapelor ridicate;
colțurile gurii îndreptate în jos; buza superioară împinsă în exterior de
mușchii bărbiei.
Furie Sprâncenele îndreptate în jos și apropiate una de alta; ochii îngustați prin
apropierea sprâncenelor; buzele pot fi lipite între ele.
Teamă Sprâncenele ușor ridicate și adunate; l inii orizontale la nivelul frunții;
ochii micșorați; pleoape ridicate; colțurile gurii strânse spre interior.
Surprinder
e Sprâncenele ridicate; pielea de sub sprâncene întinsă; ochii măriți,
rotunzi; gura deschisă.
Dezgust Sprâncenele adunate și îndr eptate în jos; riduri în zona bazei nasului;
ochii micșorați; obrajii ridicați; mușchii gurii contractați; buza inferioară
împinsă înainte.

Tabelul.1 .1.Exemple de indici faciali

Dificultățile în recunoașterea emoțiilor celorlalți creează probleme în interpretarea
corectă a mesajelor cu conținut emoțional, dar și în emiterea unui mesaj adecvat ca răspuns la
emoțiil e acestora. Astfel, pot apărea probleme de relaționare și situații conflictuale
caracterizate prin manifestarea agresivit ății. De exemplu, un copil ar putea să interpreteze
eronat tristețea unui coleg ca reacț ie de furie în timpul jocului. Această presup unere poate
să-l determine să reacț ioneze agresiv, lovindu -și colegul. Comportamentul său va genera
astfel un conflict care ar fi putut fi prevenit, dacă interpretarea reacției emoționale a celuilalt
copil ar fi fost adecvată.
Capacitatea de identificare a emoțiilor pe baza indicilor non -verbali se produce
conform urmă toarei secvențe temporale: bucurie, furie, tristețe, teamă, surpriză, dezgust. La
3 ani, copiii recunosc cu destul de multă acuratețe bucuria, furia și tristețea, însă au dificultăți

8
în recunoașterea sentimentului de teamă, care este adesea confundat cu tristețea. Începând cu
vârsta de 5 -6 ani, copiii reușesc să recunoască toate cele 6 em oții descrise mai sus.

2. Denumirea emoțiilor

Mai ales în perioada preșcolară, atunci când copiii au achiziționat și utilizează din ce
în ce mai frecvent limbajul, se dezvoltă și abilitatea lor de a denumi corect emoțiile proprii și
ale celorlalți. Învăț area cuvintelor care denumesc emoții are la bază capacitatea de a
decodifica și de a interpreta corect manifestările emoționale verbale sau non -verbale proprii
și ale celorlalți. Acest lucru înseamnă că abilitatea de a denumi corect emoțiile este precedată
de capacitatea de a le conștientiza și de a le identifica. Pe parcursul primilor ani de viață,
copiii achiziționează treptat etichetele verbale ale emoțiilor. Pe lângă abilitățile de limbaj ale
copilului, acest proces este în mare măsură dependent de frec vența cu care adulții îi atrag
atenția asupra evenimentelor cu încărcătură emoțională și de utilizarea cuvintelor care
denumesc emoții.
Dacă un copil este capabil să identifice starea emoțională pe care o trăiește și
cunoaște eticheta verbală pentru acea emoție, acest lucru facilitează transmiterea verbală a
emoțiilor. Învățând copiii să comunice emoțiile, ei pot să le exprime adecvat, cee a ce îi ajută
să accepte cu mai multă ușurință punctul de vedere al celorlalți și s ă negocieze soluții la
situațiile conflictuale. De asemenea, verbalizarea ajută extrem de mult la gestionarea corectă
a emoțiilor, deoarece reacțiile de furie devin control abile tocmai prin conștientizarea și apoi
exercitarea controlului asupra acesteia prin autodialog („Sunt furios/oasă…. Stop! Ac um
respir adânc de trei ori! Mă calm ez și mă gândesc la o soluție!”.
Modalitatea practică prin care copiii pot fi familiarizați cu limbajul emoțional este
reprezentat de conversațiile despre emoții, care au următoarele funcții:
• facilitarea exprimării propriilor emoții;
• înțelegerea emoțiilor proprii și ale celorlalți;
• înțelegerea motivului comportamentelor celorlalți;
• înțelegerea complexității stărilor emoționale;
• manifestarea empatiei;

9
• îmbunătățirea înțelegerii modului în care funcționează relațiile inter -personale.
În jurul vârstei de 3 ani copiii sunt capabili să diferențieze între emoțiile pozitive și
negative, spunând „sunt bine” / ”Mama e bine” sau „mă simt rău” / „Tata se simte rău” și
cunosc cel puțin denumirea pent ru bucurie și furie. Majoritatea copiilor de 5 ani reușesc să
identifice ș i să denumească corect bucuria, furia, tristețea și teama. Începând cu vârsta de 6
ani, copiii încep să folosească corect și etichetele verbale pentru surpriză și dezgust.

3. Înțel egerea cauzelor și consecințelor emoțiilor

Pentru a putea înțelege cauzele emoțiilor este nevoie în primul rând de capacitatea de
a le conștientiza. Ulterior, achiziționarea etichetelor verbale ale emoțiilor facilitează discuțiile
despre ele și despre pos ibilele cauze ale acestora. Dobândirea acestei abilități presupune
identificarea unor asocieri între emoții și situații. Copiii își pot da seama de faptul că resimt
anumite emoții în funcț ie de situație, de exemplu „sunt bucuros/ă când părinții îmi cumpăr ă
o jucărie” sau „îmi este frică atunci când merg la dentist”. Ulterior, odat ă ce încep să
înțeleagă punctul de vedere al celorlalți , realizează că două persoane pot avea reacții
emoționale diferite în aceeași situație: „Mă bucur at unci când merg la bazin. Dar lui Radu îi
este frică pentru că nu știe să înoate”. Acest lucru facilitează înțelegerea „cauzelor” emoțiilor,
copiii încercând să găsească explicații pentru emoț iile celorlalți. Dezoltarea acestei abilități
este dependentă de frecvența cu care părinții sau educatorii inițiază discuții despre emoții.
Pe de altă parte, la ace astă vârstă copiii încep să înțeleagă c ă manifestarea emoțional ă
are consecinț e asupra lor și asupra celorlal ți. Acest lucru se realizează mai ales pri n discuțiile
purtate în familie sau mediul educațional, prin încurajarea reflectării asupra posibilelor
consecințe produse de exprimarea emoțiilor: „Ce s -a întâmplat când ai fost furios?” „L – am
lovit pe Cristi și el a început să plângă” sau „Am împăr țit jucăria cu Dana și s -a bucurat
foarte mult. Ne -am jucat bine împreună”. Copiii care au șansa de a reflecta asupra emoțiilor
și a consecințelor acestora asupra propriei persoane și a celorlalți, achiziționează cu mai
multă ușurință strategii de reglare emo țională adecvate și sunt mai rar implicați în conflicte.
Repere ontogenetice în dezvoltarea înțelegerii cauzelor și consecinț elor emoțiilor
Capacitatea de a asocia un context cu o anumită emoție începe să se manifeste în jurul vârstei
de 3-4 ani. La acea stă vârstă copiii reușesc să înțeleagă faptul că anumite evenimente sunt

10
legate de anumite emoții. Pe baza capacității de a înțelege perspectiva celorlalți, majoritatea
copiilor de 5 ani reuș esc să infereze cu acuratețe și posibile cauze ale comportament ului
propriu „Îmi place la mare pentru că stau mult în apă” și al celorlalți „Este supărat pentru că
părinții n -au vrut să -i cumpere jucăria”.
În ceea ce privește consecințele trăirilor emoționale, copiii pot să le înțeleagă încă de
la 3 ani cu ajutorul un ui adult, iar începând cu vârsta de 5 -6 ani sunt capabili să le identifice
cu ajutor minim din partea acestuia.

III. Reglarea emoțională

1. Dobândirea unor strategii de reglare emoțională adecvate vârstei
Reglarea emoțională se referă la monitorizarea, evaluarea și modificarea reacțiilor
emoționale în vederea manifestării unor comportamente dezirabile social.
Capacitățile de reglare sunt responsabile de gestionarea reacțiilor emoționale pozitive sau
negativ e și permit diminuarea distresului provocat de stările emoționale disfuncționale.
Pentru a reduce intensitatea emoțiilor care le produc disconfort, copiii recurg de cele mai
multe ori la căutarea apropierii fizice față de adulți.
Acest mecanism de regla re depinde în mare mă sur ă de calitatea relației emoț ionale
pe care copiii o au cu adultul respectiv, ceea ce îi va încuraja să caute suportul acestuia. În
timp, copiii reușesc să achiziționeze și strategii de autocontrol, strategii prin care încep să
exercite independent de adulți gestionarea propriilor reacții emoționale. Astfel, înva ță să
elimine sursa de distres prin distragerea atenției, de exemplu prin reorientarea atenției către
alte obiecte atunci când jucăria favorită nu este disponibilă. Altă s trategie complexă se referă
la reinterpretarea unei situații cu încărcătură emoțională negativă într -o manieră pozitivă (ex.
„mai bine nu mănânc bomboana decât să merg apoi la dentist”). Aceste strategii sunt destul
de rar utilizate spontan și depind în ma re măsură de modul în care părinții își învață copiii să
reacționeze vizavi de emoțiile negative.
Abilitățile de reglare emoțională sunt necesare pentru gestionarea corectă a emoțiilor
negative, ceea ce este o condiție necesară adaptării optime la cerințe le școlare. Aceste aspecte
devin evidente atunci când copiilor li se cere să stea în bancă timp de 50 de minute, să își
concentreze atenția pe perioade de timp mai lungi sau să urmărească instrucțiunile din ce în

11
ce mai complexe ale învățătorului. Copiii c u abilități de reglare emoțională bine dezvoltate au
mai puține reacții emoționale negative gestionate inadecvat și în consecință mai puține
probleme comportamentale.
Reglarea emoțional ă este parțial influențată de caracteristicile temperamentale ale
copiilor. Pentru copiii care au o reactivitate emoț ională crescută (experiențiază emoțiile mult
mai puternic decât ceilalți copii de vârsta lui), achiziționarea strategiilor descrise anterior
poate fi o sarcină destul de dificilă. În cazul neachiziționării ac estor strategii, acești copii
riscă să manifeste crize repetate de furie și/sau agresivitate (bat, lovesc alți co pii, strică
jucăriile celorlalț i, etc.). Pe de altă parte, o reactivitate emoțională prea scăzută, poate fi un
factor de risc serios, care să predispună copilul spre reacții depresive, teamă, izolare socială,
etc.
Subliniem faptul că aceste observaț ii se referă la aspectele de risc, adică o mai mare
probabilitate de a apărea probleme de adaptare, ceea ce NU echivalează cu certitudinea unor
astfel de consecințe. În plus, aspectele temperamentale, deși dificil de modificat pot fi
modulate tocmai prin impactul experiențelor de învățare. De exemplu, un copil cu
temperament dificil poate avea probleme în a -și gestiona adecvat reacțiile de furie. Îns ă, în
cazul în care adulții intervin ș i ajută copilul să găsească soluții la aceste situații, atunci
experiențele de învățare pot să compenseze în timp deficitele datorate temperamentului.

II.3.Competente sociale

Așa cum am menționat și în capitolul anterior, adaptarea eficientă a copiilor la cerinț
ele din ce în ce mai complexe ale mediului sunt asigurate de dezvoltarea optimă a
competențelor emoționale și sociale. Competențele Sociale se referă la abilitatea copiilor de a
forma relații sociale funcționale cu ceilalți copii și a dulți din viața lor. Altfel spus,
competențele sociale facilitează interacțiunile pozitive, corespunz ătoare normelor culturale,
în așa fel încât să permită atingerea propriilor scopuri și în același timp respectarea nevoilor
celorlalți.
Conform definiției de mai sus, orice comportament social este rezultatul unui proces
de învățare a ceea ce este valorizat de către societate; de exemplu, faptul că salutăm sau ne

12
prezentăm persoanelor necunoscute sunt considerate modalități politicoas e de a iniția o
interacțiune. Deoarece astfel de comportamente sunt percepute ca fiind adecvate,
manifestarea lor va fi încurajată și ca atare repetată în contexte similare. În plus, aceste
comportamente ne ajută să atingem anumite scopuri, în condițiile î n care ne permit să inițiem
și să stabilim o relație cu altcineva.
Competențele sociale ale preșcolarilor sunt împărțite în două categorii:
 abilități interpersonale de relaționare și de rezolvare de probleme;
 abilități intrapersonale.

II.4. Tipuri de com petențe sociale

I.Interpersonale :
A. Relaționare sociala
 interacționează cu ceilalți copii prin jocuri adecvate vârstei;
 inițiază i nteracțiuni cu ceilalți copii;
 împarte obiecte/jucării;
 oferă și cere ajutor;
 își așteaptă rândul;
 utilizează formule de adresare politicoase.
B. Rezolvare de probleme sociale
 rezolvă confl ictele prin strategii adecvate vârstei.
II. Intrapersonale :
 respectă regulile;
 tolerează situațiile care provo acă frustrare.

13
I. ABILITĂȚI INTERPERSONALE

A. Abilități de relaționare socială
Pentru preș colari contextul în care pot fi cel mai bine observate abilitățile de
relaționare socială sunt reprezentate de situațiile de joc de la grupă sau de acasă în compania
fraților sau a altor copii. Jocul are valoarea informativă cea mai ridicată cu privire la
achiziționarea acestui tip de abilități de către preșcolari, pe de altă parte le oferă copiilor
numeroase situații de învățare și exersare a comportamentelor sociale. În același timp, jocul
este și contextul în care pot să se manifeste deficitele în dezvoltarea abilităților sociale și în
care asemenea deficite pot fi obs ervate.
Competențele de relaționare socială includ o categorie aparte numite comportamente
prosociale (Competențele de relaționare 3 -6). Aceste competențe pot fi considerate surse ale
dezvoltă rii capacității de cooperare, fiecare având impact indirect as pra formării relațiilor și
a integrării în grup. De regulă, copiii care stă pânesc aceste abilități reușesc să -și facă prieteni
cu ușurință, deoarece înțeleg că orice relație presupune reciprocitate: pentru a primi, este
necesar să și oferi. Toate aceste a bilități se formează și se dezvoltă optim în măsura în care și
adulții reprezintă modele și oferă ghidaj în învățarea lor.

1. Interacționează cu ceilalți copii prin jocuri adecvate vârstei
După cum arătam, jocul reprezintă cea mai importantă sursă de în văț are pentru copii
și principala lor preocupare la vârsta preșcolară. Prin joc copiii învață nu numai despre
regulile sociale și modul de interacțiune cu ceilalț i, dar și despre manifestarea adecvată a
emoțiilor. În plus, jocul favorizează inclusiv achi ziționarea unor abilități cognitive cum ar fi
orientarea atenției, concentrarea într -o activitate pe perioade de timp mai îndelungate,
dezvoltarea capacității de memorare, a limbajului, etc.
Odată cu vârsta, jocurile devin din ce în ce mai complexe, deoar ece implică din ce în
ce mai mulți parteneri. Capacitatea copiilor de a se integra în grup crește odată cu vârsta, pe
măsură ce reușesc s ă controleze interacțiunea cu un număr din ce în ce mai mare de copii. La
această vârstă , jocurile băieților sunt mai puternic orientate către interacțiuni fizice (ex.
imitarea miș cărilor de luptă, etc.), implică mai multă mișcare și presupun stabilirea unei

14
ierarhii în grup. În schimb, fetele preferă activitățile structurate care se desfășoară sub
supravegherea adulțil or.
Copiii pot petrece timp și în activități care nu implică interacțiuni cu alți copii, dar
prin care își dezvoltă anumite abilități (ex. scriu, desenează, etc.). Acestea au efecte pozitive
asupra dezvoltării, atât timp cât nu interferează cu implicarea î n joc. Dezvoltarea abilităț ilor
cognitive necesare pentru adaptarea la cerințele școlii (orientarea atenției, memoria,
raționamentul, rezolvarea de probleme, etc.), este extrem de importantă, însă nu poate înlocui
sau compensa achizițiile pe care copiii l e fac prin joc. Dacă izolarea în activități individuale
este frecventă și afectează calitatea interacțiunilor cu ceilalți, atunci aceasta poate să
favorizeze apariția unor probleme de anxietate sau depresie, cu consecințe asupra adaptării
sociale a copiilo r.
În intervalul de vârstă 3 -4 ani, copiii dezvoltă jocul simbolic. Adică, transformă
anumite obiecte în „unelte de joc” (ex. o eșarfă este transformată în pelerina lui Batman) sau
imită unele comportamente ale părinț ilor sau ale altor adulți (ex. duc mâna la ureche ca și
cum ar avea un telefon în mână și vorbesc cu altcineva).
În multe situații, la 3 -4 ani jocurile copiilor sunt în cea mai mare parte izolate sau
paralele. Jocu l izolat este cel în care un copil joacă simultan mai multe roluri, de exemplu își
imaginează un naufragiu în care este pe rând, căpitanul care dă ordine, dar și echipajul care
încearcă să salveze corabia. Tot în jurul acestei vârste, copiii încep să inter acționeze cu
ceilalți, în grupuri de câte doi și în general cu copii de același sex. În interacțiune, copiii sunt
implicați într -o primă fază în jocul paralel, în sensul în care deși se află în proximitate,
fiecare are preocupări diferite (ex. „Vreau să mă joc cu păpușa”, „Uite! Am făcut un șarpe
din plastilină!”, „Acum îmbrac păpușa”, „Pot să fac șarpele ăsta și mai lung”).
Abilitatea de a interacționa simultan cu mai mulți copii evoluează în timp prin
expunerea repetată la jocurile de cooperare în care schimburile de replici ilustrează
preocuparea comună pentru un anumit joc (ex. „Vreau să construiesc o casă de păpuși”, „Uit e
din asta facem acoperiș ul”, „Peretele acesta îl facem din cuburi verzi”). Ca urmare a
dezvoltării abilităților de limbaj, copiii ajung să st ăpânească din ce în ce mai bine rolul de
„organizatori” ai jocului, în sensul în care propun jocuri, indică rolu ri, precum și acțiuni care
trebuie incluse în joc.

15
La 6 ani, copiii se implică nu numai în jocuri simbolice, dar și în jocuri cu reguli de
tipul „Nu te supăra frate”, care devin din ce în ce mai frecvente după ce copiii ating vârsta
școlară.

2. Inițiază interacțiuni cu ceilalți copii
Jocul reprezintă una dintre sursele cele mai importante de învățare despre relațiile cu
ceilalți. Implicarea copiilor în joc facilitează dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni. În
timp, strategiile de i nteracțiune ale copiilor devin din ce în ce mai rafinate, trecând de la
strategiile non -verbale la cele verbale. S -a constatat faptul că acei copii care reușesc cu mai
multă ușurință să inițieze un joc sau să răspundă la propunerile celorlalți, sunt plăcuț i și
căutați de ceilalți copii pentru a se juca împreună.
Interacțiunile pozitive cu ceilalți colegi conduc la formarea relațiilor de prietenie,
dezvoltarea abilităților de cooperare și rezolvare de conflicte. Totuși, nu toți copiii reușesc să
stabilească cu ușurință prietenii. Copiii timizi, deși îș i doresc să se joace cu ceilalți, au
dificultăți în a -și aborda colegii pentru a se juca împreună. În schimb, copiii extrem de
entuziaști, cu probleme în controlul propriului comportament, nu au răbdare să fie invitați sau
nu cer voie să se alăture celorlal ți. Ambele categorii de copii sunt frecvent excluse din
activitățile de grup. Ca urmare, ei pot manifesta reacții de stres datorate respingerii de către
ceilalți copii și în timp pot dezvolta stimă de sine d eficitară. Percepția eronată a propriei
persoane, pe baza experiențelor negative anterioare, îi face excesiv de sensibili la remarcile
celorlalți copii și nu le permite dezvoltarea încrederii în capacitatea lor de a rezolva situația.
Dezvoltarea capacităț ii de a iniția interacțiuni de grup este atât responsabilitatea
părintelui, dar și a educatorului. Cu toate acestea educatorii au mai multe oportunități de a
învăța copiii cum să relaționeze cu ceilalți, deoarece la grădiniță interacțiunile în grupuri mai
mari sunt mult mai frecvente.
La vârsta de 3 -4 ani copiii inițiază interacțiuni bazate mai degrabă pe comportamente
non -verbale decât verbale: ei observă reacțiile faciale ale celorlalți copii, le zâmbesc și
petrec timp în proximitatea celuilalt, așa cum se întâmplă în jocul paralel.
Începând cu vârsta de 4 -5 ani, comportamentele non -verbale sunt însoțite din ce în ce mai
frecvent de schimburi verbale care demonstrează fap tul că există reciprocitate în interacțiune.
Copiii reușesc să interacționeze în grupuri din ce în ce mai mari, cooperează în joc și încep să

16
înțeleagă faptul că a se juca cu alți copii înseamnă să asculte ceea ce spun și să răspundă. În
această etapă ei î nvață să inițieze o interacțiune fie prin oferirea unei jucării în schimbul
participării la o activitate, fie printr -o formulă verbală „Vrei să ne jucăm împreună?”
La 5-6 ani, copiii își îmbunăt ățesc, ca urmare a experienței în jocurile de cooperare,
capacitatea de a se implica într -un joc „din mers”, adică de a se integra într -un joc aflat deja
în desfășurare. În acest sens, copiii învață strategii cum ar fi imitarea acțiunilor celorlalți
pentru a „intra” în joc.
Jocul în grup favorizează inclusiv dezvolt area abilităților de conversație. De aceea, pe
lângă strategiile non -verbale ei învață să utilizeze și strategii verbale, care presupun cererea și
așteptarea permisiunii celorlalți pentru alăturarea în joc (ex. „Îmi place ce vă jucați voi. Pot
să mă joc și eu?”)

3. Împarte obiecte/jucării

Comportamentul de împărțire a obiectelor sau jucăriilor se află la baza formării
prieteniilor, deoarece reciprocitatea reprezintă una dintre premisele formării și menținerii
relațiilor cu ceilalți. Astfel, împărțirea juc ăriilor facilitează integrarea copiilor în grup și
cooperarea, ceea ce influențează popularitatea printre colegi. Acest comportament este
promovat în mare măsură de educatori, care -l pot utiliza ca regulă în interacțiunile din cadrul
grupei. S -a constatat faptul că împărțirea jucăriilor cu alți copii se manifestă ca urmare a
explicațiilor pe care adulții le oferă privind consecințele pozitive ale acestui comportament și
a exersării lui în relațiile cu ceilalți.
La 3-4 ani, copiii realizează aceste comportamente cu sprijinul adulților. Mai exact, în
diferite situații de joc cu alți copii este nevoie să li se reamintescă faptul că trebuie să împartă
jucăriile. O modalitate excelentă de a învăța copiii cum să împartă sunt jocurile cu adulții în
care se poate exersa acest comportament .
Treptat, după vârsta de 5 ani , copiii încep să împartă făr ă să li se ceară explicit acest
lucru de că tre un adult. Cop iii învață faptul că menținerea unei relații se bazează pe
reciprocitate, iar împărțirea jucăriilor reprezintă un comportament care favorizează formarea
prieteniilor.

17
4. Cere și oferă ajutor

Cererea ajutorului se referă de fapt la capacitatea de a înțeleg e faptul că uneori
abilitățile noastre nu sunt suficiente pentru rezolvarea anumitor situații. Oferirea ajutorului
este la rândul ei o modalitate de a interacționa cu ceilalți copii, de a dezvolta relații de
prietenie și se învață prin observarea modelelor (adulți), prin ghidare și prin exersarea
comportamentului în diferite situații.
Copiii de 3 ani solicită mult mai frecvent ajutor din partea celorlalți (în special
adulți), în timp ce oferirea ajutorului nu este spontană, ci apare de regulă dacă un adult îi cere
copilului să efectueze acest comportament.
Copiii de 5 -6 ani manifestă m ai multă autonomie, cer mai rar ajutor ș i sunt mult mai
înclinați să manifeste responsabilitate față de cei mai mici decât ei. În cazul lor, oferirea
ajutorului poate să se manifeste spontan, fără să li se ceară de către un adult.

5. Își așteaptă rândul

Așteptarea rândului este de multe ori o regulă de comportament utilizată de către
educatori, care are un dublu beneficiu: dezvoltă capacitatea copiilor de a -și regla emoțiile și
de a rezolva în mod eficient problemele care pot să apară în joc. Capacitate a copiilor de a -și a
ștepta rândul este rezultatul învățării și al model ării acestui comportament și este esențial
pentru inițierea și menținerea relațiilor cu ceilalți copii.
Încă de la vârsta de 3 -4 ani copiii sunt capabili să își aștepte rândul în situații de joc,
însă au nevoie ca acest lucru să le fie reamintit de către un adult. În timp, așteptarea rândului
devine o strategie de rezolvare a conflictelor: doi copii care -și doresc a ceeaș i jucărie se
înțeleg s ă se joace pe rând. După vârsta de 5 ani, copiii ajung să își aștepte rândul fără să li
se reamintească sau chiar să renunțe la „rândul lor” în favoarea altui copil.

6. Utilizează formule de adresare politicoase

Adresarea pol iticoasă reprezintă o modalitate de a iniția o relație. Se poate observa că
acei copii care utilizează formule de genul „te rog” ș i „mulțumesc” sunt mai plăcuți de către

18
colegii lor decât cei care nu le utilizează. Aceste formule de adresare sunt achiziți onate rapid
dacă părinții și educatorii le utilizează ei înșiși în relațiile cu ceilalți.
Repere în dezvoltarea ontogenetică a utilizării formulelor de adresare politicoase
Datorită faptului că acest comportament este influențat și de gradul de dezvoltare al
limbajului, utilizarea formulelor de adresare politicoase constituie un indicator mai sensibil al
dezvoltării competențelor sociale în jurul vârstei de 5 -6 ani. Copiii pot totuși să utilizeze
aceste formule și mai devr eme, la 4 -5 ani dacă adulții le atrag atenția asupra acestui lucru.

B. Abilități interpersonale de rezolvare de probleme

Între abilitățile de relaționare socială și abilitățile de rezolvare de probleme există o
relație de interdependență. Copiii ale căror abilit ăți de relaționare sunt s uficient de bine
dezvoltate, au în general șanse mai mari de a rezolva situațiile problematice. Acești copii
recurg mult mai rar la reacții agresive sau de evitare, fiind mai înclinați să găsească soluții la
problemele cu care se confruntă. Treptat copiii învață să identifice situațiile problematice, să
le analizeze și să găsească modalități adecvate de rezolvare a acestora.
1. Rezolvă conflictele prin strategii adecvate vârstei (recurgerea la ajutorul unui
adult, evitarea, negocierea și compromisul)
Conflictele (situațiile în care două sau mai multe persoane au nevoi, idei, credințe,
convingeri sau scopuri foarte diferite) sunt fenomene obișnuite în relațiile interpersonale.
Copiii învață modalități constructive de rezolvare a conflictelor prin experi ența pe care o
dobândesc în jocurile de cooperare și prin ajutorul pe care îl primesc din partea adulților în
identificarea strategiilor potrivite. De regulă, interacțiunile copiilor de 3 ani sunt caracterizate
prin agresivitate, deoarece ei nu știu cum să rezolve eficient aceste situații. Din aceste
motive, copiii obișnuiesc să lovească, să împingă, să arunce cu obiecte (agresivitate fizică)
sau să țipe, să îi amenințe pe ceilalți copii că vor fi bătuț i sau că le vor da porecle
(agresivitate verbală). O a ltă formă de agresivitate este cea relaț ională, întâlnit ă de obicei
după vârsta de 4 ani și se manifestă prin comportamente de excludere. De exemplu, un copil
își amenință colegul că nu mai este prietenul lui, dacă nu împarte creioanele cu el.
S- a cons tatat că există diferenț e de gen în ceea ce privește forma în care se manifestă
agresivitatea. Băieții tind să fie implicați mai des în forme de agresivitate fizică, în timp ce

19
fetele sunt mai des implicate în situații de agresivitate relațională. Cu toat e acestea,
agresivitatea fizică este cel mai adesea asociată și cu agresivitatea relațională.
Pe măsură ce copiii învață strategii prin care să facă față situațiilor conflictuale,
frecvența acestor comportamente agresive scade. Însă , manifestarea frecvent ă a agresivităț ii
la vârsta de 5 -6 ani indică posibile probleme de comportament datorate de exemplu:
interpretării eronate a situației, evaluării eronate a propriilor abilități, unui repertoriu limitat
de mecanisme de reglare a emoțiilor, modelelor rigid e de comportament preluate din familie,
etc.
În intervalul de vârstă 3 -4 ani, una dintre strategiile la care copiii recurg în situații
conflictuale se referă la implicarea unui adult în rezolvarea problemei prin recurgerea la
ajutorul acestuia. O altă strategie de rezolvare a conflictelor achiziționată de către copiii de
această vârst ă se referă la evitarea conflictului sau a posibilelor situații confli ctuale. De
exemplu, copilul se îndepă rtează de colegul care îl tachinează sau care l -ar putea tachina,
pentru că experiențele sale anterioare în astfel de situații l -au învățat că evitarea reprezintă o
strategie de rezolvarea a conflictului.
La 5 -7 ani, r epertoriul comportamental include strategii de negociere și compromis.
De exemplu, Alex și Cosmin se joacă de -a polițiștii și urmăresc un hoț din elicopter. La un
moment dat, Cosmin se plânge că el nu este niciodată pilotul, la care Alex îi răspunde că
poate să fie și el pilot pentru că elicopterele pot fi pilotate de două persoane. Deoarece Alex
nu a vrut să renunțe la rolul de pilot a recurs la negociere prin care și -a păstrat rolul dorit și în
același timp a evitat întreruperea jocului datorată nemulțumi rii lui Cosmin. Aceste strategii
de compromis sunt specifice vârstelor mai mari deoarece acestea se dezvoltă în urma
experiențelor de joc ale copiilor ș i ca urmare sunt descoperite la vârste la care jocul prin
cooperare este din ce în ce mai frecvent. De exemplu, copiii învață c ă oferirea unui obiect
sau schimbul de jucării poate constitui o modalitate de rezolvare a situațiilor problematice.

II. Abilități sociale intrapersonale

Abilităț ile sociale intrapersonale se dezvoltă și sunt modelate în cont ext social.
Capacitatea de adaptare a copiilor este în mare măsură influențată de modul în care își pot
controla propriul comportament. Sursa autocontrolului comportamental este reprezentată de

20
dobândirea abilităților de reglare emoțional ă. Multe situații sociale presupun capacitatea
copilului de a -ș i inhiba primul impuls: dacă unui copil îi place jucăria colegului, reacția
adecvată ar fi să ceară permisiunea pentru a lua jucăria sau să ofere altă jucărie în schimbul
celei pe care o doreș te. Astfel, comp ortamentul corect în situații care generează frustrare este
dependent de măsura în care copilul poate într -o primă faz ă să își controleze prima reacție și
apoi să amâne obținerea jucăriei dorite (toleranț a la frustrare). De altfel, principiul care stă la
baza respectării regulilor este asociat cu abilitatea de autocontrol comportamental. Pornind de
la exemplul de mai sus, comportamentul adecvat poate fi modelat de o regulă de
comportament: „cerem voie înainte să luăm jucăriile celorlalți copii”.

1. Resp ectă regulile
Respectarea regulilor reprezintă premisa oricărei forme de interacțiune socială. Copiii
învață că fiecare context social este asociat anumitor reguli și consecințe (ex. „Când ne
jucăm, avem grijă de jucării. Dacă le aruncăm, se strică și nu vom mai avea cu ce să ne
jucăm” sau „La masă mergem pe rând. Dacă fugim, putem să cădem sau să ne lovim”). Prin
verbalizare ș i repetarea constantă a regulilor, copiii înț eleg faptul că există o relație între
situație și comportamentul care trebuie adopta t, precum și faptul că acel comportament este
urmat de consecințe.
Copiii nu urmează regulile în mod natural. Pentru a fi respectate regulile trebuie:
a.stabilite împreună cu o autoritate (părinte sau educator),
b.explicate și discutate.
De exemplu, pe ntru regula „avem grijă de jucă rii” precizăm consecințele pozitive
„toți vom avea cu ce să ne jucăm” și consecințele negative „dacă le aruncăm sau tragem de
ele, se vor strica și nu vom mai avea cu ce să ne jucăm”. Trebuie reținut și faptul că nu este
suficientă stabilirea și discutarea regulilor. Pentru ca regula să fie respectată, copilul are
nevoie de contexte în care să exerseze comportamentul și în care să i se reamintească acea
regulă . Respectarea sau complianța la reguli este un proces de învățare și se dezvoltă prin
exersarea comportamentului, ceea ce are drept consecință internalizarea regulii, adică
respectarea ei necondiționată.
Nerespectarea (non -complianța) regulilor poate să ia diferite forme: copilul poate să
refuze o regulă sau o cerere car e i se adresează, fără să aibă o reacție verbală, de regulă prin

21
continuarea sau inițierea unui alt comportament (evită contactul vizual și caută să se implice
în alte activit ăți pentru a se sustrage de la realizarea comportamentului) sau prin a răspunde
„nu” la solicitări. Dacă comportamentul se produce sistematic și este însoțit de lipsa unei
motivații plauzibile (ex. teama de a nu -i fi stricată jucăria favorită), de crize de furie sau de
agresivitate, atunci poate fi vorba de o tulburare de comportament , iar situația presupune
evaluare și intervenție de specialitate (psiholog școlar sau psihoterapeut).
În jurul vârstei de 3 -4 ani, copiii ar trebui să fie capabili să urmeze câte 2 -3 reguli
privind pe de o parte comportamentul de acasă, iar pe de altă parte comportamentul de la gr
ădiniță. Respectarea regulilor la această vârstă depinde în mare măsură de f recvența cu care
se reamintește regula de către părinte sau educator.
La 5 -7 ani copiii pot reține până la 4 – 5 reguli atât în contextul familial, cât și la
grădiniță, și respectă aceste reguli chiar și fără să li se reamintească. Începând cu vârsta de 6 –
7 ani, copiii utilizează strategii verbale pentru a cere explicații în legătură cu o regulă (non –
complianță negociată). Acest comportament este considerat adaptativ și este acceptat,
deoarece respectarea regulilor nu trebuie înțeleasă ca impunerea punctulu i de vedere al
părintelui sau educatorului. Copiii de această vârstă au deja capacitatea de a pune întrebări și
de a iniția discuții despre o regulă percepută ca fiind nedreaptă sau al cărei sens nu este
înțeles. Acest comportament poate fi favorizat atât de educatori, cât și de pă rinți care pot să
discute regulile sau chiar să le stabilească împreună cu copilul. Din acest motiv, la această
vârst ă copiii reușesc să utilizeze o formă de negociere a regulii în locul celor de evitare sau
de agresivitate fizi că sau verbală. Cu cât asemănarea dintre regulile stabilite, discutate și
negociate acasă și la grădiniță sunt mai mari cu atât cresc și șansele copilului de a le respecta
și urma.

2. Tolerează situațiile care provoacă frustrare

Toleranța la frustrare es te consecința dezvoltării abilităților de reglare emoțional ă și
presupune capacitatea de a inhiba anumite comportamente. Mai ales la grădini ță, unde
jucăriile nu sunt întotdeauna suficiente, copiii sunt puși în fața unor situații în care trebuie să
găsea scă soluții pentru a avea acces la aceeași jucărie. Toleranța la frustrare echivalează cu
identificarea unor soluții adecvate la conflicte. Copiii care învață să se adapteze în aceste

22
situații reușesc să găsească mai multe soluții pozitive, nu recurg la ag resivitate și manifestă
mai puține reacții emoționale negative în relațiile cu ceilalți, ceea ce le permite să mențină
relațiile de prietenie.
Copiii cu dificultăți în tolerarea situațiilor de frustrare manifestă crize de furie,
agresivitate ș i încearcă prin orice mijloace să obțină ceea ce -și doresc. Acești copii au
dificultăț i în rezolvarea problemelor și recurg mult mai frecvent la agresivitate, ca urmare a
faptului că nu își reglează emoțiile negative generate de conflicte.
În jurul vârstei de 3 -4 ani copiii spun în multe situații „este rândul meu” pentru a -și
anunța interesul pentru un anumit joc. Dacă nu au acces la acea activitate sau juc ărie pentru
momen t, copiii învață s ă -și reorienteze atenția către altă activitate sau alt obiect cu ajutorul
unui adult. De exemplu, dacă unui copil i -a fost stricată construcția din cuburi, adultul poate
interveni printr -o remarcă de genul „hai să mergem să ne jucăm cu c eilalți copii, să vedem
dacă putem să construim ceva și mai frumos.”
Începând cu vârsta de 5 ani, copiii reușesc să tolereze situațiile de frustrare cu sprijin
din ce în ce mai redus din partea adulților, mai ales în contextul jocurilor de cooperare în ca re
învață strategii de reglare emoțională pentru rezolvarea conflictelor. La această vârstă, în
situații care provoacă frustrare, copiii nu numai că reușesc să -și reorienteze atenția către alte
jucării sau activități cu ajutor redus din partea adul ților, dar dezvoltă și capacitatea de a
minimaliza importanța unui obiect inaccesibil: „Pot să mă joc numai cu păpușa asta. Pentru
cealaltă nu mai aveam loc în căsuță”.

23
CAPITOLUL II
OBIECTIVELE ȘI PRINCIPIILE EDUCAȚIEI SOCIO -EMOȚIONALE

Vârsta preșcolară se caracterizează prin dezvo ltare accelerată în toate planurile: fizic,
cognitiv și socio -emoțional. Ac este planuri se află în strânsă interacțiune și pot fi separate
doar artifici al, pentru a fi investigate sau înțelese mai ușor. De exemplu, capacitatea de a
inhiba un răspuns (funcț ie cognitivă) depinde în mare măsură de matur area ariilor cerebrale
frontale (aspect fizic) și are consecințe importante la n ivelul interacțiunilor sociale, de
exemplu așteptarea rândului (aspect socio -emoțional). Din această cauză, mulți cercetători
care investighează diverse as pecte cognitive fac acest lucru în strânsă relație cu funcționarea
socio -emoț ională, vorbind despre cogniție socială, respectiv funcții cognitive puse în slu jba
adaptării sociale. Cu toate acestea, în broșura de față ne vom centra p e dezvoltarea socio –
emoțională la preșcolari, pentru a detalia câteva as pecte fundamentale pe îndelete.
Informațiile cuprinse aici merg însă mână în mână cu broșura referitoare la dezvoltarea
cognitivă (veți regăsi teme comune în cele două).

II.1. Înțelegerea e moțiilor de către preșcolari
În perioada preșcolară, copilul denumește și recunoaște emoțiile proprii și ale
persoanelor din jur, acest lucru permițându -i să răspundă adecvat la propriile trăiri
emoționale, cât și la ale celorlalți. La vârsta de 3 ani, co pilul denumește și recunoaște emoții
precum: bucuria, furia, frica și tristețea, ajungând ca la vârsta de 5 -6 ani această paletă de
etichete verbale să fie mult mai amplă, fiind incluse de exemplu și rușinea, vinovăția sau
jena.
În perioada preșcolară, li mbajul emoțiilor câștigă rapid în acuratețe, claritate și
complexitate și, ceea ce este cel mai semnificativ, raportarea la posibilele cauze ale
sentimentelor oamenilor este din ce în ce mai frecventă. Din moment ce sunt capabli să
vorbescă despre emoții î nseamnă că pot avea o viziune mai obiectivă asupra emoțiilor, pot să

24
încerce să înțeleagă propriile emoții și să asculte ce spun alții despre emoțiile lor. Limbajul
emoțiilor are așasar implicații semnificative pentru dezvoltarea emoțională a copilului.
În eforturile lor de a înțelege cauzele emoțiilor, preșcolarii încep să asocieze diferite
sentimente cu situații tipice cum ar fi, de exemplu, recunoașterea faptului că ceva care te
împiedică să -ți îndeplinești scopurile sau pierderea a ceva drag te va face trist (Harris, 1989;
Stein, & Levine, 1989). Ei realizează așadar asocierea între emoții, pe de o parte, și gânduri
și așteptări cu privire la evenimente, pe de altă parte.
Sesizarea conexiunilor dintre sentimente și gânduri la vârsta preșcolară este refl ectată
și în înțelegerea faptului că emoțiile pot fi evocate și prin intermediul gândurilor despre
evenimente trecute. De exemplu, până la vârsta de cinci ani copiii înțeleg faptul că cineva
poate să fie trist când vede o pisică care îi amintește de pisica pe care ea/el tocmai a pierdut -o
(Lagattuta, Wellman, & Flavell, 1997; Lagattuta & Wellman, 2001). O tendință interesantă
care se observă la preșcolari este faptul că ei înțeleg mult mai bine cauzele emoțiilor negative
decât a celor pozitive (Dunn, & Hugh es, 1998; Fabes et al., 1991).
Înțelegerea emoțiilor de către preșcolari este totuși încă limitată. Ei au dificultăți în
înțelegerea modului în care emoțiile se pot baza pe credințe/gânduri false. Putem ilustra acest
lucru cu un experiment foarte cunoscut în literatura de specialitate despre testarea diferenței
dintre aparență și realitate, o variantă a testului bazat pe credințe false (vezi și varianta
descrisă în broșura despre Dezvoltarea cognitivă). Un experimentator îi arată unui copil o
cutie de bomb oane și îl întreabă ce crede că se află înăuntru. Copilul răspunde că sunt
bomboane și este foarte surprins când i se arată că sunt de fapt creioane. Copilul este întrebat
apoi cum consideră că s -ar simți un alt copil când ar vedea cutia (înainte să afle c e e de fapt
înăuntru) – de regulă, pe la 3 ani copilul spune că acesta din urmă va fi surprins, la fel cum a
fost și el, și nu bucuros (cum ar trebui să fie, pentru că încă nu cunoaște conținutul real al
cutiei). Prin aceasta ni se arată că încă la 3 ani c opiii transferă propiile emoții și credințe
asupra celorlalți și nu pot ține cont de credințele false ale celorlalți (de Rosnay, Pons, Harris,
& Morrell, 2004; Harris, Johnson, Hutton, Andrews, & Cooke, 1989; Rosnay & Harris, 2002;
Schaffer, 2007). De la 4 -5 ani însă, copiii vor fi capabili să rezolve cu succes testul. Datorită
faptului că preșcolarii încep să facă distincția dintre realitate și aparență, aceștia încep să
înțeleagă faptul că modul în care își exprimă emoțiile influențează dinamica relațiilo r cu
ceilalți oameni. Înțeleg faptul că o persoană nu -și arată adevăratele sentimente pentru a

25
proteja astfel o altă persoană, începând să folosească regulile de exprimare emoțională
(norme transmise social cu privire la felul în care este adaptativ să -ți exprimi emoțiile în
diferite circumstanțe) (Banerjee, 1997; Cole, 1986).
Pe măsură ce copiii cresc, discuțiile despre emoții sunt integrate în conversațiile
zilnice, în citirea poveștilor, în discuții despre evenimente ce urmează să se întâmple, în
istori i personale etc. Rolul acestor conversații pentru înțelegerea emoțiilor derivă din: a)
creșterea competențelor lingvistice, care oferă un fundament lexical pentru împărtășirea
experiențelor psihologice care sunt, de altfel, foarte dificil de definit, înțel es și comunicat
celorlalți. b) faptul că adulții vorbesc cu copiii despre oameni. Astfel, ori de câte ori un copil
întreabă „‟de ce?‟‟ despre sentimente sau comportamente pe care le observă la alții, ei sunt
învățați implicit depre cum funcționează mintea.
Conversațiile educator/părinte -copil despre dorințe, sentimente, comportamente și
gânduri îi ajută pe copii să înțeleagă mecanismele psihice – cuvintele categorizează
experiența psihologică dându -i coerență și criterii pentru înțelegerea acesteia. Mai mu lt decât
atât, conversațiile despre emoții oferă un cadru de transmitere a valorilor culturale,
evaluărilor morale, atribuirilor cauzale și a altor sisteme de credințe ale părinților și
educatorilor .
Cu privire la acest aspect, în comparație cu regulile e xplicite date de părinți copiilor,
referirile la sentimente și emoții sunt un predictor mult mai important pentru dezvoltarea
timpurie a conștiinței la copii (Laible & Thompson, 2000). Educatorii și părinții care discută
mai frecvent și mai elaborat despre emoții au copii care pot conceptualiza emoțiile mult mai
exact și mai variat (Brown & Dunn, 1996; Denham, Zoller, & Couchard,1994; Dunn, Brown,
& Beardsall, 1991). Există o serie de elemente de elaborare a conversațiilor care oferă
copilului baza pentru î nțelegerea emoțiilor, cum ar fi: descrierile făcute de adulți, explicațiile
date de către adulți cu privire la cauzele emoțiilor și la consecințele acestora, întrebările cu
privire la modul în care au înțeles emoțiile, transmiterea/explicarea și învățarea strategiilor de
management ale emoțiilor (Ontai & Thompson, 2002).
Toate aceste cercetări ne arată că experiențele emoționale și sociale se dezvoltă
simultan cu mecanismele cognitive care devin mai complexe în perioada preșcolară, și,
pentru o înțelegere completă , dezvoltarea copilului trebuie să fie privită atât din perspectiva

26
dezvoltării socio -emoționale, cât și a celei cognitive (vezi și broșura despre dezvoltarea
cognitivă).

II.2.Autoreglarea emoțională

În această etapă de vârstă copilul dobândește o a bilitate esențială pentru dezvoltarea
ulterioară și anume autoreglarea emoțională (controlul propriilor emoții și dorințe). Aceasta
implică abilitatea de inițiere, inhibiție sau modulare a proceselor fiziologice, a cognițiilor și a
comportamentelor relațio nate cu emoțiile astfel încât să fie atinse scopurile individuale
(Thompson, 1990).
Preșcolarii pot identifica modalități diferite de interpretare a evenimentelor în
încercarea de a le face inofensive; prin discuțiile cu ceilalți, ei pot să își împărtășea scă
sentimentele și să asculte interpretările altora (Schaffer, 2007). Așadar, pentru a -și regla
emoțiile negative preșcolarul folosește deja strategii comportamentale (distragere prin joc),
strategii cognitive (mutarea gândurilor de la situație, considera rea lucrurilor într -o lumină
mai pozitivă) sau verbale (discutarea emoțiilor cu alții, reflecția asupra lor).
Un aspect esențial în reglarea emoțională este dezvoltarea abilității de a diferenția
între stresori care pot fi controlați (de ex., o sarcină pe care trebuie să o realizeze ) și cei care
nu pot fi controlați (de ex., proceduri medicale dureroase). Copiii mai mari recunosc mai
repede circumstanțele care nu pot fi controlate și încearcă să se adapteze la situație, nu să o
schimbe. Importanța abilită ții de autoreglare emoțională este demonstrată de asocierea unei
reglări emoționale eficiente cu o competență socială ridicată și probleme comportamentale
scăzute.
Setul de abilități care ajută individul să -și atingă scopurile personale în interacțiunile
sociale, menținând în același timp relații pozitive cu ceilalți, reprezintă competența socială
(Saarni, 1999). Copiii care sunt mai capabili să își inhibe comportamentele neadecvate, care
amână recompensele și folosesc metode cognitive pentru a -și controla propriile emoții și
comportamente, sunt mai competenți social, mai plăcuți de către colegi și mai bine adaptați
(Calkins, 2000). Evoluția interacțiunilor la preșcolari este sprijinită și de faptul că la vârsta de
4-5 ani se dezvoltă teoria minții, adică a bilitatea de a înțelege faptul ca ceilalți oameni au o

27
lume internă care este diferită pentru fiecare individ (Benga, 2002) (vezi și broșura despre
dezvoltarea cognitivă).

II.3 Contribuțiile relațiilor cu alți copii la dezvoltarea socio -emoțională. Dobândir ea
identității de gen.

Începând cu vârsta de 2 -3 ani, interacțiunile devin tot mai sofisticate: copiii devin
capabili să se joace împreună și nu doar unul lângă celălalt. Astfel, perioadele de interacțiune
sunt mai lungi și mai frecvente și apare și jocu l cooperativ și reciproc. În plus, copiii devin
mai selectivi în alegerea partenerilor de joacă, criteriile de selecție fiind acum mai ales de
ordin fizic (Shaffer, 2007).
Aspectul selectiv se poate observa și în segregarea tot mai marcantă a grupurilor d e
copii în funcție de gen: începând cu vârsta de aproximativ 3 ani, băieții preferă să se joace cu
băieții și fetele cu fetele, o tendință care va continua de -a lungul întregii copilării (Maccoby,
1998). Selectivitatea se manifestă, de asemenea, în preferi nța copiilor pentru anumiți indivizi:
prietenia devine un lucru semnificativ și important, iar copiii se vor asocia mai ales cu cei pe
care îi plac, pe care îi apreciază și a căror companie este căutată activ.
Începând cu vârsta de 2 -3 ani, copilul începe să atribuie funcții simbolice obiectelor,
de pildă, păturica va deveni mantia unui prinț sau pelerina lui Superman. Acest tip de joc este
numit în literatura de specialitate joc simbolic. Preșcolarii se angajează intens în jocuri
simbolice, existând difere nțe interindividuale atât în cantitatea și calitatea acestora, precum și
în gradul de interacțiune cu alți copii. Cercetătorii au arătat că acei preșcolari care se
angajează în interacțiuni cu alți copii de la o vârstă mai mică sunt mult mai competenți soc ial
la vârsta școlară decât cei care interacționează mai puțin. Mai mult, copiii care la vârsta de 4
ani au deja prieteni vor fi cei care la vârsta de 9 ani vor raporta un sprijin mai mare din partea
prietenilor (Howes, Hamilton, & Philipsen, 1998).
Jocul este activitatea pricipală pe care preșcolarii o realizează și care, pe lângă
dezvoltarea cognitivă, duce și la construirea reprezentărilor despre modul în care copilul
trebuie să se comporte în relațiile cu ceilalți.
În modul în care se joacă preșcolari i și mai ales în alegerea partenerilor de joacă, pe
lângă selectivitatea menționată mai sus, se manifestă și stereotipurile de gen, apărute mai ales

28
din educația pe care părinții și educatorii o dau copiilor. Astfel, fetițele se joacă în grupuri de
fetițe, cu jucării „specifice fetițelor” – păpuși, hăinuțe, jucării care simbolizează obiecte
casnice etc. – iar băieții se joacă în grupuri de băieți cu jucării ‟‟specifice băieților‟‟ –
mașinuțe, cuburi, etc. Studiile arată faptul că aceste stereotipuri pe care preșcolarii le învață
vor avea consecințe și asupra dezvoltării cognitive a copiilor, favorizându -se o dezvoltare
diferențiată în funcție de sex. În consecință, se recomandă educatorilor să asiste copilul în
explorarea și descoperirea jucăriilor nespecifi ce genului: să implice fetele în jocuri care
dezvoltă nu numai abilitățile verbale (prin jocul cu păpușile), ci și abilitățile cognitive și
motorii, oferindu -le oportunitatea de a -și forma competențe în cât mai multe domenii de
activitate; să implice băieț ii în jocuri considerare de a fi ‟‟specifice fetelor‟‟ precum săritul
corzii, șotron și altele (care contrazic stereotipurile de gen), flexibilizând astfel convingerile
de gen și îmbogățind repertoriul comportamental al copiilor.
Unul dintre cele mai inte resante aspecte din dezvoltarea socio -emoțională (dar și
cognitivă) a preșcolarilor este dobândirea identității de gen, respectiv capacitatea copilului de
a identifica în mod corect propriul său gen și pe cel al altora. Încă de la vârsta de 2 ani
jumătate -3 ani, copiii pot să eticheteze și să stabilească corect sexul celorlalți. Stabilitatea
genului – înțelegerea faptului că genul este o caracteristică permanentă, care nu se schimbă în
decursul vieții – se atinge spre vârsta de 4 ani. De la vârsta de 5 – 6 ani se dezvoltă constanța
genului, respectiv înțelegerea faptului că o persoană își păstrează sexul, chiar dacă în
aparență, prin haine ori coafură genul pare a fi schimbat. De acum înainte ei vor putea
înțelege de exemplu faptul că băieții nu se schimbă în fete dacă își lasă părul să crească sau
dacă îmbracă rochii.

II. 4. Dezvoltarea conștiinței de sine

Conceptul de sine, care reprezintă imaginea pe care copiii și -o formează despre ei
înșiși, continuă să se dezvolte în această perioadă. Preșcolarul se desc rie pe sine în termeni
concreți, caracterizările cuprinzând trăsăturile sale fizice sau activitățile pe care el le practică.
Atfel, copiii mici se văd mai mult în termeni de înfățișare și de posesiuni (de ex., Am ochi
albaștri, Am o bicicletă,) și de acțiu ni pe care le pot realiza (de ex., Știu să patinez, Ajut la
cumpăraturi). Spre deosebire de școlari, care sunt mai realiști în ceea ce privește propria

29
persoană, preșcolarii se descriu în termeni optimiști, menționând despre ei înșiși doar
trăsături poziti ve. Lockhart (2002) spune despre acest optimism al copiilor că este benefic
pentru că îi ajută în procesul de învățare, menținând motivația acestora în continuarea unor
sarcini la care au eșuat inițial. Este important de menționat și modul în care preșcola rii fac
aprecieri despre natura privată a sinelui, respectiv faptul că preșcolarii nu fac încă distincția
clară între sentimentele proprii (interne) și comportamentul pe care ei îl manifestă în public
(Schaffer, 2007).
Informațiile de mai sus fac referire la copiii care se dezvoltă tipic. Pe lângă aceștia,
există și copii care au trasee atipice de dezvoltare, trasee care pot merge de la dificultăți
minore (de ex., tendința de izolare de grupul social) până la probleme mai grave (de ex.,
autism) sau, la polu l opus, până la copii cu performanțe deosebite la vârste foarte mici (de
ex., pianiști de performanță la 6 ani). Pentru a putea interveni eficient în cazul copiilor cu
dezvoltare atipică este vital să cunoaștem care este traseul tipic, iar mai apoi să eval uăm
dezvoltarea în funcție de acest traseu. Cunoașterea în stadiul actual al cercetării prezintă încă
multe necunoscute privind dezvoltarea umană, însă, după cum se observă și din această
broșură, se cunosc deja numeroase aspecte. În consecință, recomandar ea specialiștilor este de
a realiza evaluări frecvente ale dezvoltării copiilor, strict cu scopul de a observa care e
nivelul de dezvoltare și ce ar trebui ameliorat. Această evaluare nu se referă în primul rând la
testarea de cunoștințe, ci, dimpotrivă, l a evaluarea funcțiilor cognitive și socio -emoționale
care pot deveni predictori pentru traseul de dezvoltare al copilului. În consecință, evaluarea la
vârsta preșcolară trebuie să cuprindă mai ales observații periodice pe baza unor criterii
precise și care să evidențieze punctele forte și punctele slabe din dezvoltarea copilului.
Firește, specialistul este cel care va lucra cu cazurile atipice, însă de cele mai multe ori cadrul
didactic este persoana cea mai potrivită pentru a semnala posibile dificultăți p e traseul de
dezvoltare al copilului. Rigurozitatea evaluării bazată pe cunoștințe preluate din cercetarea
fundamentală va ajuta cadrul didactic pe de o parte să nu se precipite atunci când apare un
semn pentru prima dată și să nu pună un „diagnostic” prec oce, iar pe de altă parte nici să nu
aștepte până când se instalează o anumită tulburare.

30
CAPITOLUL III
CERCETARE PEDAGOGICA
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR EMOȚIONALE LA PRESCOLARI

III.1.Prezentarea scopului cercetării

De mult t imp se încearca sa se gaseasca soluții pentru formarea și dezvoltarea
abilităților de viață la copiii preșcolari, deoarece întreaga dezvoltare umană este influențată
de procesul de socializare, respectiv de integrarea socială și de identitatea persoanei.
Inca de la nastere c opilul este supus mai multor tipuri de influențe atat in cadrul
familiei cat și in cadrul grădiniței pe care o frecventeaza. Părinții și educatorii constituie
universul copilului, fiindu -i in acelasi timp modele de conduită, clișee de a preciere și reacții,
opinii și cunoștințe despre tot ceea ce îl înconjoară. Actiunile pe care le vede copilul la adultii
din jur , isi pun amprenta asupra comportamentului acestuia, si mai ales asupra modului in
care acesta, la randul sau, va interactiona p e viitor, in viata sa de adult, cu oamenii din jurul
lui.
Din observațiile directe și discutiile purtate cu cadrele didactice implicate în
activitatea directă cu preșcolarii și părinții acestora, cu educatoarele, din feed -back -urile
obținute în cadrul pro gramelor de formare continuă susținute cu părinții sau cadrele didactice
care lucrează cu copiii prescolari , reiese nevoia unor elemente de curriculum de suport care,
aplicate, să ducă la îmbunătățirea performanțelor sociale ale copiilor.
În acest sens, scopul cercetării prezente il constituie dezvoltarea abilităților
emoționale ale copiilor cu vârste cuprinse între 5 – 6 ani, ca premisă a susținerii dezvoltării
cognitive a copilului în etapa școlară care urmează .

III. 2. Obiectivele cercetării

În cadrul cercetării desfasurate am urmărit următoarele obiective:

31
1. Identificarea și experimentarea unor tehnici și strategii de formare a
comportamentelor emoționale adecvate ;
2. Corectare a comportamentelor indezirabile la copii;
3. Formarea abilităților emoționale ale copiilor;
4. Observarea reacțiilor față de probele aplicate, gradul de interes și implicare în
activitate;
5. Stabilirea clara a abilităților emoționale ale copiilor cuprinși in cercetare a
prezenta;
6. Înregistrarea, monitorizarea, prelucrarea, interpretarea și com pararea rezultatelor
obținute de preșcolarii grupei experimentale în urma experimentului.

III. 3. Ipoteza cercetării

Pornind de la datele din literatura de specialitate ipoteza care sta la baza acestei
cercetari a fost formulata in felul urmator: dezvolt area abilităților emoționale ale copiilor cu
vârste cuprinse între 5 – 6 ani, duc la susținerea dezvoltării cognitive a copilului în etapa de
viata care urmează. Activitatile din cadrul „Atelierelor de dezvoltare personala” conduc la
formarea și modelarea abilităților emoționale de bază ale copiilor preșcolari: recunoașterea și
exprimarea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor, reglarea emoțională, complianța la reguli,
relaționarea socială și comportamentul prosocial.

Variabilele cerc etării sunt:
 Variabila independentă: Variabila independentă: aplicarea sistematică, pe parcursu l
semestrului I al anului scolar 2016 – 2017 a unor activitati sub forma unor „Ateliere
de dezvoltare personala”, prezentat e în etapa experimentală .
 Variabila dependent a:
 Nivelul de dezvoltare a competenței emoționale, cuantificat cu ajutorul
următorilor indicatori:
1. recunoașterea și exprimarea emoțiilor
2. înțelegerea emoțiilor

32
3. reglarea emoțională

III.4. Eșantionul de participanți

Esantioanele alese pentr u realizarea cercetarii de fata sunt urmatoarele:
 eșantionul experimental, reprezentat de grupa „ Buburuzelor ”(grupă mare) cu un
efectiv de 26 de preșcolari de la Gra dinita cu Program Prelungit NR.9 din Sighetu
Marmatiei, jud.Maramures;
 eșantion de control: – grupa „ Fluturasilor ” (grupă mare) cu un efectiv de 22 de
preșcolari din cadrul aceleiasi gradinite, Gra dinita cu Program Prelungit NR.9 din
Sighetu Marmatiei, jud.Maramures.
Copiii din cele doua esantioane au frecventat gradinita pe tot parcursul desfasu rarii
cercetarii, numarul absentelor inregistrate fiind nesemnificativ , astfel, consideram ca zilele in
care au fost absenti nu a influentat cu nimic rezultatele cercetarii de fata.
Cea mai mare parte a copiiilor din esantioanele alese provin din familii care au
domiciliu l stabil la oras. In ambele esantioane exista cate trei copii care au domiciliul stabil
in satele vecine Sighetului. Situatia financiara a familiilor din care provin copiii este una
buna, satisfacatoare, cu toate ca sunt si copii care provi n din familii care beneficiaza de ajutor
social din partea Primariei Sighetu Marmatiei.
Cele doua esantioane sunt eterogene din punct de vedere al nivelului de cunostinte,
interese si motivatie a invataturii, aptitudini, abilitati, particularitati psihope dagogice, chiar
daca unii copii provin din familii monoparentale. Toti copiii locuiesc cu parintii, iar cei care
provin din familii monoparentale locuiesc cu mama. Legatura cu ambii parinti este una
armonioasa si sanatoasa din cate am putut observa din dis cutiile cu parintii acestora, precum
si cu copiii.
Copiii din cele doua grupe sunt dezvoltati armonios din punct de vedere fizic si
psihic, nici unul dintre ei nefiind diagnosticati cu probleme medicale. Au o autonomie bine
dezvoltata. Nu au fost observate dificultati de invatare la nici un copil din cele doua
esantioane alese.
Esantionul experimental, grupa „ Buburuzelor”, este format din 26 de prescolari,
dintre care 14 fetite si 12 baietei cu varsta cuprinsa intre 5 si 6 ani.

33
Esantionul experimental, grup a „Furnicuțel or”, este format din 22 prescol ari, dintre
care 15 fetite si 7 baietei , cu varsta cuprinsa intre 5 si 6 ani.

Grupa Esantionul
reprezentat Numar
prescolari Nr. Baieti Nr. fete
Buburuzelor experimental 26 14 12
Fluturasilor de control 22 15 7

Tabel.3.1. Structura grupelor supuse cercetarii

Fig.3.1. Diagramele de structura a esantioanelor alese pentru cercetare

III.5. Eșantionul de conținut

Eșantionul de conținut a inclus diferite activitati , jocuri si exe rciții organizate sub forma
unor „At eliere de dezvoltare personala” . Activitatile desfasurate in cadrul acestor ateliere au fost
numeroase, interactive si foarte educative, consider eu : „Cubul emoțiilor ”, „Săculețul cu emoții”,
‚Tehnica broscuței”, „Harta emoțiilor”, „Cutiile fermeca te cu emoții”, „Ce mi se întâmplă când mă
Fete
54% Baieti
46%
Eșantionul experimental
Grupa "Buburuzelor"
Fete
68% Baieti
32% Eșantionul de control
Grupa " Fluturasilor "

34
simt…”, „Cum te -ai simți dacă…”, „Să tinem cont de emoțiile celorlalți”, „Detectivul de emoții”, „Ce
ar fi dacă…”, „Joc de cărți cu emoții”, „Oglinda fermecată ‟, asigurând o atmosferă plăcută în care
emotiil elor să se poată manifesta. Pentru a gasi cele mai potrivite exercitii si jocuri am studiat
mai multe modele de activitati existente in cartea „Dezvoltarea competentelor emotionale si
sociale la prescolari” scrisa de C atrinel A. Stefan si Kallay Eva si „ 101 povesti vindecatoare
pentru copii si adolescenti. Folosirea metaforelor in terapie ” scisa de George W. Burns
Pentru realizarea și reușita cercetării, am utilizat următoarele metode de
cercetare:
 Experimentul psihopedagogic considerat metoda de investig ație cea mai
sigură și precisă, în care cadrul didactic, cercetând cu mare atentie, poate
interveni efectiv, provocând in mod voit, adica intenționat, anumite fenomene
educaționale, sau din contra, le poate izola parțial sau total pe acestea.
Manifestarea copiilor poate fi influentata de i nterventia cadrului didactic . Prin
urmare, scopul experimentului psihopedagogic este acela de a confirma sau
infirma ipoteza cercetării și eventual de a sugera alte întrebări sau ipoteze.
Realizarea experimentului presupun e parcurgerea a trei etape: etapa
preexperimentală, etapa experimentală, etapa postexperimentală.
 Observarea sistematică folosita in toata cercetarea prezentata in aceasta
lucrare a sprijinit permanent cunoașterea rezultatelor în fiecare etapă.
Observarea sistematică presupune urmărirea intenționată și înregistrarea
exactă, sistematică a diferitelor manifestări la grupa experimentală și cea de
control, în scopul comparării comportamentului, reacțiilor copiilor și
condițiilor psihopedagogice în care s -au apl icat metodele de verificare și
evaluare.
 Convorbirea m-a ajutat pentru a putea cunoaște în mod corect date referitoare
la fiecare subiect din grupă. Aceasta metoda constă într -o discuție între
cercetător și subiectul investigat, care presupune o relație d irectă între
educatoare și copil, sinceritatea deplină a copilului și evitarea răspunsurilor
incomplete. Convorbirea a fost realizata in mod individual dar și cu întreaga
grupă, ori de cate ori am considerat momentul propice desfășurării ei și
organizată c ând am stabilit un plan de întrebări.

35
 Testul a fost utilizat pentru a măsura cât mai exact nivelul de dezvoltare a
competenței emoționale ale copiilor supusi cercetarii de fata. Testele au
urmarit capacitatea copiiilor de a recunoaște și exprima emoțiile pe care le
simt sau le identifica la altii, capacitatea de înțelegere a emoțiilor pe care le -au
identificat, precum si capacitatea de re glare emoțională. Testul reprezintă un
instrument de cercetare alcătuit dintr -un ansamblu de itemi, care vizează
cunoaș terea fondului informativ și formativ dobândit de subiecții investigați,
respectiv identificarea prezenței/absenței unor cunoștințe, capacități,
competențe, comportamente.
Experimentul s -a desfasurat pe parcursul semestrului I, anul scolar 2016 -2017, 12
septembrie 2016 pana in 3 februarie 2017, asa cum este evidentiat mai jos:
 perioada preexperimentala: 12 -23 septembrie 2016
 perioada experimentala: 26 septembrie 2016 – 20 ianuarie 2017
 perioada postexperimentala: 23 ianuarie – 3 februarie 2017

III.6. Organ izarea și desfășurarea cercetării

În vederea testării ipotezei de lucru prezentate in aceasta cercetare – dezvoltarea
abilităților emoționale ale copiilor cu vârste cuprinse între 5 – 6 ani, duc la susținerea
dezvoltării cognitive a copilului în etapa de viata care urmează – am parcurs următoarele
etape:

III.6.1. Etapa preexperimentală

In aceasta etapa educatoarele de la grupele „Buburuzelor” si cea a „Fluturasilor” au
desfășurat acțiuni de observare sistematică a preșcolarilor, fiecare realizând o listă a
comportamentelor neadecvate ale copiilor din grupă, ierarhizându -le în funcție de frecvența,
durata, latența și intensitatea fiecăruia dintre ele.
In aceasta e tapa s-a urmarit stabili rea clara a abilităților emoționale ale copiilor
cuprinși in cercetar ea de fata. Astfel, primul pas facut în realizarea efectivă a cercetării a
constat în observarea și notarea comportamentelor neadecvate ale copiilor la grupă la

36
începutul primului semestru al anului școlar 2016 -2017, mai exact intre 12 -23 septembrie
2016.
Pentru a putea cuantifica si verifica competentele emotionale ale copiilor la intrarea in
grupa pregătitoare și pentru a -mi putea stabili obiectivele ce urmează a fi urmărite pe
parcursul grupei pregătitoare am ales o fisa cu un exercitiu de evaluare iniți ală pe care am
aplicat -o copiilor. Pentru a gasi cele mai potrivite activitati am studiat mai multe modele
existente in cartea „Dezvoltarea competentelor emotionale si sociale la prescolari” scrisa de
Catrinel A. Stefan si Kallay Eva.

Grupa pregătitoare
Tema: „Atelier de dezvoltare personala ”(Catrinel, A, 2010, p.160 )
Subtema: „Harta emotiilor”
Competența specifică : conștientizarea, exprimarea si etichetarea corectă a emoțiilor
Tipul activității: Evaluare inițială
Durata: 20 -25 minute
Mijloace de realizare : Joc didactic – Test
Obiectivele specifice pe care le -am urmarit pe perioada desfasurarii acestei etape au fost
urmatoarele :
 să identifice emoțiile de bucurie, furie, tristețe, teamă, dezgust, surprindere
 să exprime corect emoția observată
 să eticheteze c orect emoțiile prezentate
Scopul dezvoltării acestei competențe:
 permite copiilor conștientizarea trăirilor emoționale proprii și ale celorlalți;
 prin aceasta activitate copiii dobândesc strategii adecvate de reglare emoțională și
ulterior de relaționar e optimă cu ceilalți.
Material didactic: „harta emotiilor ” si povest ea „Ridichea uriasa” ( punem si povestea?)
Desfășurarea activitatii: Se citeste copiilor o poveste. Acolo unde se pot identifica reacții
emoționale ale personajelor, copiilor li se cere s ă le indice cu ajutorul „hărții emoțiilor”.

37

(„Cum se simte personajul…?”) Educatoarea împreună cu copiii identifica etichetele verbale
corespunzătoare fiecărei emoții.
Itemi:
1. identificarea corecta a emoțiilor p ersonajelor din povestea citita
2. identific area etichetelor verbale corespunzătoare pentru fiecare emotie identificata;
3. insusirea de cuvinte care definesc emotii

Pentru identificarea emotiilor personajelor din povestea „Ridichea uriasa”de catre
prescolarii care fac parte din acest experiment, esan tionul experimental si esantionul de
control, am folosit imaginea de mai jos.

„Harta emotiilor ”(Catrinel, A, 2010, p.246 )

BAREM DE CORECTARE:

Fiecare item va fi notat cu unul din calificativele: F.B., B, S și I, iar în final
preșcolarul va fi notat cu calificativul predominant. Acest sistem de notare va fi respectat in
toate cele trei etape ale prezentului experiment.

38

ITEM SUFICIENT BINE FOARTE BINE
I1 Identifica mai putin de
jumatate din emotiile
personajelor . Identifica cel putin jumatate
din emotiile personajelor . Identifica corect toate
emotiile personajelor .
I2 Etichetarea verbal a
corespunzătoare a cel
putin doua emotii ale
personajelor . Etichetarea verbal a
corespunzătoare a cel putin
jumatate d in emotiile
personajelor . Etichetarea verbal a
corespunzătoare a
tuturor emotiilor
personajelor .
I 3 Insusirea a cel putin
doua din cuvintele care
definesc emotii . Insusirea a cel putin jumatate
din cuvintele care definesc
emotii . Insusirea tuturor
cuvint elor care definesc
emotii .

Tabel 3.2. Descriptori de performanta pentru activitatea initial a

Prin aplicarea acestui test initial am urmarit cunoștințele fixate si acumulate după
parcurgea unor povești în grupa mare. Rezultatele obținute au fost următo arele:
a)Eșantionul ex perimental a inregistrat urmatoarele rezultate:

Calificativ Nr. copii Procente (%)
FB 1 3.8%
B 8 30.8%
S 14 53.8%
I 3 11.6%

Tabel 3.3. Rezultatele esantionului experimental

39

Fig.3.2. Proporția rezultatelor obținute la esantionul experimental

b) Eșantionul de control a inregistrat urmatoarele rezultate:

Calificativ Nr. copii Procente (%)
FB 1 4.5%
B 6 27.3%
S 11 50%
I 4 18.2%

Tabel 3.4. Rezultatele esantionului de control

10% 31% 54%
10% TEST INITIAL
GRUPA BUBURUZELOR
FB
B
S
I

40
Fig.3.3. Proporția rezultatelor obținute la esantionul de control

Din analiza statistică a datelor, am constatat că la nivelul eșantionului experimental,
3.8% din preșcolari (1 copil ) au obținut calificativul F.B. In cazul eș antionului de control
4.5% din cei 22 preșcolari (1 copil ) au obținut calificativul F.B. desi procentajul difera,
numarul de copii care au obtinut calificativul F.B. este acelasi, un prescolar. În cadrul
eșantionului de control doar 27.3% din preșcolari au obțin ut calificativul B în timp ce 30.8 %
din elevii eșantionului experimental au obținut acest rezultat. Calificativul S a fost obtinut de
53.8% din copiii apartinand esantionului experimental, si 50% din copiii apartinand
esantionului de control, grupa „ Fluturasilor”. Cel mai slab calificativ, S, a fost obtinut de
11.6% din copiii din grupa „Buburuzelor” (3 copii) si de 18.2% din copiii apartinand
esantionului de contro, grupa „Fluturasilor”. Astfel, putem afirma că cele două eșantioane au
aproximativ ac elași nivel de competente emotionale .

11% 33% 8%
11% TEST INITIAL
GRUPA FLUTURASILOR
FB
B
S
I

41
III.6.2 Etapa experimentală

Aceasta etapa a constituit momentul introducerii variabilei independente în activitatea
desfășurată de eșantionul experimental in cadrul „Atelierelor de dezvoltare personala”.
Activită țile didactice pentru eșantionul de control s -au desfășurat în condiții normale,
nemodificate , fara sa se intervina cu vreo activitate care sa creasca competentele emotionale
ale acestora .
Pornind de la cele constatate la testul inițial și ținând cont că activitatea de bază la
vârsta preșcolară este jocul mi -am propus ca în etapa a experimentului să observ dacă prin
utilizarea activitatilor din cadrul „Atelierelor de dezvoltare personala” voi ajunge la
concluzia ca participarea prescolarilor la aceste atel iere conduce la formarea și modelarea
abilităților emoționale de bază ale acestora : recunoașterea și exprimarea emoțiilor,
înțelegerea emoțiilor, reglarea emoțională, complianța la reguli, relaționarea socială și
comportamentul prosocial.
Astfel, am ur mărit cu precadere formarea următoarelor competențe:
– să denumească emoțiile de bază (bucurie, tristețe, frică, furie),
– să identifice propriile emoții în diverse situații,
– să identifice emoțiile altor persoane în diverse situații,
– să identifice emoțiile as ociate unui context specific,
– să recunoască emoțiile pe baza componentei nonverbale:expresia facială și
postura,
– să exprime verbal și non verbal diverse emoții
– să exprime empatie față de alte persoane,
– să identifice cauza emoțiilor (cu ajutor),
– să folos ească strategii de autoreglare emoțională .
Pentru a reusi in formarea competențelor mai sus amintite am organizat „Ateliere de
dezvoltare personala” , în cadrul cărora am aplicat activitatile mentionate in esantionul de
continut . Aceste activitati au fost d eosebit d e atragatoare pentru copii, provo cându -le bucurie.
La finalul fiecărui joc didactic copiii au primit fise de evaluare pentru a mă asigura că ceea ce
a fost predat a fost însușit in mod corespunzator .

42
Mai jos am prezentat câteva dintre activitatile desfasurate in cadrul „Atelierelor de
dezvoltare personala” :

Activitate 1
Grupa pregătitoare
Tema: „ Atelier de dezvoltare personala ”
Subtema: „Cum ma simt azi ?”
Tipul activității: Evaluare continuă -formativă
Competenta specifica: constientizarea,exprima rea si etichetarea corecta a emotiilor
Durata: 20 -25 minute
Mijloc de realizare: Joc didactic
Obiective operaționale:
 să identifice și să conștientizeze emoțiile trăite
 să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale din desen
Scopul jocului:
 permit e copiilor conștientizarea trăirilor emoționale proprii și ale celorlalți;
 prin aceasta activitate copiii dobândesc strategii adecvate de reglare emoțională și
ulterior de relaționare optimă cu ceilalți.
Material didactic: coli de hartie, creioane colorate .
Desfășurarea jocului: Se împart copiilor colile de hârtie și creioanele colorate. Copiii sunt
rugați să deseneze cum se simt (copiilor le este permis să folosească orice culori doresc). La
final, fiecare copil este rugat să arate desenul colegilor săi ș i să denumească emoția desenată.
Cadrul didactic incurajeaza fiecare copil să povestească despre o situație în care a trăit o
emoție asemănătoare celei desenate. Este important sa nu fie criticat desenul copiilor,
important este sa identifice in mod corect emotia pe care o simte. (Catrinel, A, 2010, p.162)
Itemi:
1. copiii învață să identifice corect emoțiile proprii și etichetele verbale
corespunzătoare;
2. copiii încep să se familiarizeze cu posibilele cauze ale emoțiilor;

43
3. prin această activitate copiii învaț ă despre emoții prin intermediul desenului, o
activitate specifică vârstei.
Barem de corectare:
ITEM SUFICIENT BINE FOARTE BINE
I1 Nu identifica corect
emoțiile proprii și
etichetele verbale
corespunzătoare Identifica corect emoțiile
proprii și etichetele verbale
corespunzătoare dar cu
ajutorul educatoarei. Identifica corect
emoțiile proprii și
etichetele verbale
corespunzătoare singur
I2 Nu reuseste sa identifice
cauze le emoțiilor Identifica cauze le emoțiilor
dar cu ajutorul educatoarei. Identifica corec t și rapid
cauze le emoțiilor
I 3 Nu reuseste sa isi
exprime emotia prin
desen . Reuseste sa isi exprime emotia
prin desen dar cu ajutorul
educatoarei. Reuseste rapid sa isi
exprime emotia prin
desen .

Tabel 3.5. Descriptori de performanta pentru evaluarea continuă -formativă

Esantionul experimental a obținut următoarele rezultate la aceasta activitate:

Tabel 3.6. Rezultatele esantionului experimental (evaluare continuă – formativă)
Calificativ Nr. copii Procente (%)
FB 6 23%
B 10 36%
S 9 35%
I 1 4%

44

Fig.3.4. Proporția rezultatelor obținute la evaluarea continuă -formativă

Activitate 2
Grupa pregătitoare
Tema: „ Atelier de dezvoltare personala ”
Subtema: „ Ce mi se intampla cand ma simt… ”
Competenta specifica: constientizarea,exprimarea si eticheta rea corecta a emotiilor
Tipul activității: Evaluare continuă -formativă
Durata: 20 -25 minute
Mijloc de realizare: Joc didactic
Obiective operaționale:
 alcatuirea corecta de propoziții simple și dezvoltate;
 folosirea dialogului pentru redarea unui final de p ovestire diferit;
 rezolvarea situatiilor -problema;
 cooperarea cu membrii echipei.
Scopul jocului:
 conștientizarea emoțiilor trăite deoarece acestea stau la baza achiziționării celorlalte
competențe emoționale;
23%
38% 35% 4%
FB
B
S
I

45
 identificarea și conștientizarea emoțiilor tră ite, precum și a reacțiilor
comportamentale în situații cu încărcătură emoțională, facilitează achiziționarea
strategiilor de reglare emoțională;
 permite identificarea unor reacții emoționale alternative, care vor facilita
achiziționarea strategiilor de re glare emoțională. Sarcina jocului: – compunerea unor
povești după un început dat.
Material didactic: „harta emotiilor”
Desfășurarea jocului: Copiilor li se arata una dintre em oțiile de pe „harta emoțiilor”. Ei
trebuie să denumească emoția respectivă. Copiii sunt rugați să descrie c e reacții au (ce simt,
ce fac). Impreuna cu educatoarea copiii identifica aspectele pozitive și negative ale reacțiilor
lor prin identificarea posibilelor consecințe.
Pentru reacțiile considerate inadecvate, copiii sunt rugati si sprijinitit să găsească cât mai
multe alternative adecvate.
Itemi:
1. copiii conștientizează faptul că în anumite situații au anumite reacții emoționale și
comportamentale;
2. copiii învață să eticheteze corect emoțiile;
3. copiii învață strategii alternative de ge stionare a reacțiilor emoționale.

Barem de corectare:

ITEM SUFICIENT BINE FOARTE BINE
I1 Nu r euseste sa
constientizeze ca în
situații diferite are
reacții emoționale și
comportamentale
diferite. Reuseste sa constientizeze ca
în situații diferite are reacții
emoționale și
comportamentale diferite, dar
cu unele imprecizii si cu
ajutor. Reuseste usor sa
constientizeze ca în
situații diferite are
reacții emoționale și
comportamentale
diferite ;

46
I2 Nu reuseste sa
eticheteze emoțiile Etichete azea emoțiile , dar cu
ajutorul educatoarei. Etichete azea rapid si
corect emoțiile
I 3 Nu reuseste sa invete
strategii alternative de
gestionare a reacțiilor
emoționale . Învață strategii alternative de
gestionare a reacțiilor
emoționale , dar cu ajutorul
educatoarei. Învață repede strategii
alternative de gestionare
a reacțiilor emoționale .

Tabel 3.7. Descriptori de performanta pentru evaluarea continuă -formativă

La această fișă de lucru s -au obținut următoarele rezultate:

Tabel 3.8 . Rezultatele esantionului experimental (evaluare continuă – formativă)

Fig.3.5 . Proporția rezultatelor obținute la evaluarea continuă -formativă Calificativ Nr. co pii Procente (%)
FB 8 31%
B 12 46%
S 5 19%
I 1 4%

31%
46% 19% 4%
FB
B
S
I

47
Activitate 3 ( m-am inspirat din cartea Catrinel, A, 2010, p.219. Am schimbat numele
jocului si am parafrazat cerintele. Mai trec sursa in acest caz? Jocul nu este copia fidela a
celui din carte.)
Grupa pregătitoare
Tema: „ Atelier de dezvoltare personala ”
Subtema: „Jobenul fermecat – solutii de rezerva ?”
Tipul activității: Evaluare continuă -formativă
Competenta specifica: rezolvarea de probleme, toleranta la frustrare, reglarea emotionala
Durata: 20 -25 minute
Mijloc de realizare: Joc didactic
Obiective operaționale:
 să anticipeze posibile proble me chiar și atunci când strategia de rezolvare a problemei
este adecvată
 să achiziționeze strategii alternative pentru rezolvarea adecvată a unor situații
problemă
 exersarea strategiilor de reglare emoțională insusite anterior
 privirea situatie si din perspectiva altei persoane asupra unei problemei
Scopul jocului:
 permite copiilor să achiziționeze strategii adaptative de rezolvare de probleme;
 ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat;
 facilitează stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie cu ceilalți copii.
Material didactic : o palarie
Desfășurarea jocului: Se prezinta copiilor diferite situatii în care deși au utilizat o strategie de
rezolvare adecvată, rez ultatul nu a fost cel așteptat. Este necesar sa se identifice posibilele
reacții emoționale în diverse situații, precum și modul în care copiii le pot gestiona în mod
adecvat. Copiilor li se cere să identifice posibilele cauze ale reacției neadecvate a celuilalt,
precum și reacțiile emoționale ale acelei persoane. („De ce credeț i că s -a comportat așa?” ,
„Cum credeți că s -a simțit?”) Este de preferat ca solutiile sa fie prezentate p rin joc de rol.

48
Cand situatia o cere, copiii sunt ajutati pe parcursul jocului de rol. C opiii sunt lăudați pentru
prestația din timpul jocului de rol si încurajați să identifice reac țiile emoționale ale celorlalți.
Li se cere să țină cont de acestea.

Itemi:
1. să identifice posibilele reacții emoționale în diverse situații ;
2. să identifice modul în care copiii pot gestiona în mod adecvat emotiile ;
3. să identifice posibilele cauze ale reacției neadecvate a celuilalt copil ;
4. să identific reacțiile emoționale ale c eleilalte persoane

BAREM DE CORECTARE:

Tabel 3.9. Descriptori de performanta pentru evaluarea continuă -formativă
ITEM SUFICIENT BINE FOARTE BINE
I1 Identifica greu posibilele
reacții emoționale în
diverse situații . Identifica posibilele reacții
emoționale în diverse situații ,
dar cu ajutor. Identifica cu usurinta
posibilele reacții
emoționale în diverse
situații .
I2 Identifica cu greu
modalitati de gestionare
adecvata a emotiilor
singur. Identifica modalitati de
gestionare adecvata a
emotiilor, dar cu ajutor. Identifica rapid
modalitati de gestionare
adecvata a emotiilor
singur.
I 3 Identifica extrem de
greu cauze ale reacției
neadecvate a celuilalt
copil. Identifica cauze ale reacției
neadecvate a celuilalt copil,
dar cu ajutor. Identifica cu mare
usurinta cauze ale
reacției neadecvate a
celuilalt copil.
I4 Identific a greu reacțiile
emoționale ale celeilalte
persoane . Identific a reacțiile emoționale
ale celeilalte persoane , dar cu
ajutor. Identific a rapid si usor
reacțiile emoționale ale
celeilalte persoane .

49
La această activitate s-au obținut următoarele rezultate:

Tabel 3 .10. Rezultatele esantionului experimental (evaluare continuă -formativă)

Fig.3.6. Proporția rezultatelor obținute la evaluarea continuă -formativă

În urma rezultatelor obținute la activitatile de evaluare continuă aplicate doar
eșantionului expe rimental, se poate observa progresul elevilor pe toată durata cercetării, ca
un preambul la testarea finală.

Calificativ Nr. copii Procente (%)
FB 15 58%
B 6 23%
S 4 15%
I 1 4%

58%
23% 15% 4%
FB
B
S
I

50
III.6.3. ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ

La finalul perioadei experimentale, după ce eșantionul experimental a participat la un
program de lucru în cadrul „Atelierelor de dezvoltare personala” rezolvand exercitiile din
cadrul activitatilor mentionate in esantionul de continut si prezentate partial in etapa
experimentala descrisa mai sus , prescolarii au fost supuși unui test final de cunoștințe. Testul
a fost sustinut de ambele esantioane: experimental si de control. Am urmarit sa vedem daca
activitatile din cadrul „Atelierului de dezvoltare personala” au contribuit la dezvoltarea
competentelor emotionale ale copiilor din esantionului experimental (grupa „Buburuzelor”)
fata de esantionul de continut, grupa „Fluturasilor”. Am urmarit sa stabilim soliditatea și
durabilitatea achizițiilor dobândite de esantionul experimental pe perioada derulării
experimentului fata de esantionul de control care nu a avut par te de activitati de evaluare
continua -formativa.

Grupa pregătitoare
Tema: „ Atelier de dezvoltare personala ”
Subtema: „Jocul emotiilor ”
Competenta specifica: constientizarea, exprimarea si etichetarea corecta a emotiilor
Durata: 20 -25 minute
Mijloc de rea lizare: Joc didactic
Obiective operaționale:
 să identifice emoțiile în funcție de indicii non -verbali
 să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale
 să identifice contextele în care se manifestă anumite emoții și posibilele cauze ale
acestora
Scopul jocului:
 permite copiilor să achiziționeze etichetele verbale ale emoțiilor și să recunoască
manifestările emoționale pe baza indicilor non -verbali, ceea ce facilitează
transmiterea adecvată a mesajelor cu conținut emoțional;

51
 ajută copiii să dobândească s trategii adecvate de reglare emoțională și ulterior de
relaționare optimă cu ceilalți.
Material didactic: esarfa sau fular, imagini cu personaje care exprima diferite trairi
emotionale (bucurie, tristete, furie, teama, surprindere, dezgust)
Desfășurarea j ocului: Se prezinta imagini care ilustreaza personaje, din povestile cunoscute,
care exprimă una dintre emoțiile descrise la materiale. Pe rand, f iecare copil alege o imagine,
fiind legat la ochi cu o eșarfă sau fular . Copiii au sarcina de a identifica emoția personajului
din imagine a aleasa. Educatoarea il intreaba pe copil :„Cum crezi că se simte?”. Ulterior,
copiii sunt întrebați în ce situație s -au simțit la fel ca și persoana din imagine de catre
educatoare: „Tu când te -ai simțit la fel ca și el/ea? ” Pe tot parcursul activitatii copiii sunt
incurajați să găsească posibile explicații pentru modul în care se simte persoana respectivă.
(„Ce crezi că s -a întâmplat cu personajul ?”, „ Care crezi ca este motivul pentru care e
bucuros/furios/trist/ teamă tor/fericit/ nervos/surprins/ dezgustat personajul din imaginea ta ?”).
Itemi:
1. identifica corect emoțiile
2. identifica corect etichetele verbale corespunzătoare emotiilor
3. achiziționare a vocabularului despre emoții
4. înțelegerea faptului că anumite situații sunt as ociate cu unele reacții emoționale.

Barem de corectare:
ITEM SUFICIENT BINE FOARTE BINE
I1 Nu identifica emoțiile . Identifica emoțiile , dar
cu unele imprecizii. Identifica corect și fără
ajutor emoțiile .
I2 Nu identifica etichetele
verbale
corespu nzătoare
emotiilor .
Identifica etichetele
verbale corespunzătoare
emotiilor , dar cu unele
imprecizii.
Identifica corect și fără
ajutor etichetele verbale
corespunzătoare emotiilor .

I3 Achiziționare a Reus este achiziționare a Reuseste repede

52
vocabularului despre
emoții este foarte
greoaie. vocabularului despre
emoții, dar cu unele
imprecizii.
achiziționare a
vocabularului despre
emoții.
I4 Nu înțelege faptul că
anumite situații sunt
asociate cu unele
reacții emoționale.
Înțelege faptul că
anumite situați i sunt
asociate cu unele reacții
emoționale , dar cu ajutor
din partea educatoarei .
Înțelege repede si usor
faptul că anumite situații
sunt asociate cu unele
reacții emoționale.

Tabel 3.11. Descriptori de performanta pentru evaluarea finala

La această fișă de evaluare s -au obținut următoarele rezultate:
a) Esantionul experimental (evaluare finală):

Tabel 3.12. Rezultatele esantionului experimental la evaluarea finala

Calificativ Nr. copii Procente (%)
FB 17 73%
B 6 23%
S 3 4%
I 0 0%

53

Fig.3 .7. Rezultate obținute de esantionul experimental la evaluarea finală

b) Eșantionul de control (evaluare finală):

Tabel 3.13. Rezultatele esantionului de control la evaluarea fin ala

73%
23%
4% TEST FINAL
ESANTION EXPERIMENTAL
– GRUPA „BUBURUZELOR”
FB
B
S
I
Calificativ Nr. copii Procente (%)
FB 4 39%
B 3 44%
S 14 11%
I 1 6%

54

Fig.3.8. Rezultate obținute de esantionul de control la evaluarea finală

III.6.4. Analiza și interpretarea datelor

În cele ce urmează doresc să fac o prezentare comparativă a rezultatelor înregistrate la
cele două eșantioane în urma testel or de evaluare inițială și cea finală, arătând astfel că
introducerea activitatilor din cadrul „Atelierelor de dezvoltare personala” au un efect
benefic asupra dezvoltarii competentelor emotionale ale prescolarilor.

39%
44% 11% 6% TEST FINAL
ESANTION DE CONTROL
GRUPA „FLUTURASILOR”
FB
B
S
I

55

Fig.3.9. Proporția rezultatelor o bținute la evaluarea inițială

Fig.3.10. Proporția rezultatelor obținute la evaluarea finală

Rezultatele obtinute, redate in cele doua grafice de mai sus, in urmarea experimentului
urmarit si descris in aceasta lucrare, sunt f oarte elocvente. 024681012141618
Eșantionul
experimentalEșantionul de
controlTEST FINAL
FB
B
S
I 0246810121416
Esantionul
experimentalEsantionul de
controlTEST INITIAL
FB
B
S
I

56
În momentul aplicării testului inițial, am constatat că nivelul competentelor
emotionale ale celor două eșantioane erau relativ apropiate : E.E 3.8 % și E.C 4.5%, adică 1
copil al eșantionului experimental a obținut calificativul FB, iar la eșantionul de control la
fel, 1 copil a obținut acest calificativ. La calificativul B s -au înca drat 30.8 % din copiii
eșantionului experimental (grupa „Buburuzelor” ), adică 8 prescolari , pe când la eșantionul de
control doar 27.3% au obținut acest califi cativ (6 copii). În ceea ce privește calificativul S se
observă că copiii eșantionului de control au obținut un procent mai mic, 53.8 % față de 5 0%
cât au obținut co piii eșantionului experimental. La calificativul I s-au încadrat 18.2 % din
copiii eșantionul ui de control (adica 4 copii), pe când la eșantionul experimen tal doar 11.6 %
(3 copii ).
Ulterior, odată cu introducerea variabilei independente grupului experimental am
constatat modificări în evoluția rezultatelor. „Atelierele de dezvoltare personal a”, prin
activitatile descrise in etapa experimentala, au imbunatatit uimitor rezultatele esantionului
experimental. Treptat, eșantionul experimental a dobândit rezultate tot mai bune, în timp ce
eșantionul de control s -a menținut aproximativ rezultate le de la inceputul anului scolar .
Rezultatele obținute în urma testului de evaluare finală au evidențiat îmbunătățirea
nivelului de competente emotionale și detașarea clară a copiilor din grupul experimental față
de cei din grupul de control. Astfel, în urma activitatii finale 17 copii ai eșantionului
experimental (E.E. – grupa „Buburuzelor”) au obținut calificativul F .B., pe când l a eșantionul
de control doar 4 copii au reușit să obțină acest calificativ. In ceea ce priveste calificativul B,
E.C. 3 copii au reusint sa obtina acest calificativ, in timp ce la E.E (grupa „Buburuzelor”) 6
copii au obtinut acest calificativ . Ceea ce consideram uimitor este faptul ca in cadrul E.E. nici
un copil nu a obtinut calificativul I, in timp ce la E.C. inca exista copii ca re se incadreaza la
acest calificativ , 6% (un copil) .
Odata cu parcurgerea activitatilor de evaluare formativa am remarcat interesul și
preocuparea copiilor pentru a fi cat mai bine pregatiti si informati. Am constat și o
îmbunătățire a relațiilor dintr e copii, care, în urma implicării lor în activități comune de lucru
s-au apropiat, au legat prietenii sincere si trainice. Copiii timizi au evoluat, au reusit sa se
exprime mai clar, mai corect, mai v ariat. Numarul copiilor capabili sa isi exprime
sentimen tele in mod adecvat a crescut foarte mult in esantionul experimental .

57
In urma analizei rezultatelor de catre fiecare esantion, reiese o diferențiere
evidentă în favoarea eșantionului experimental. Concluzia la care am ajuns in urma acestei
cercetari est e ca prin activitatile organizate sub forma de „ateliere de dezvoltare personala”
nivelul competentelor emotionale ale copiilor apartinand esantionului experimental a crescut
uimitor, in timp ce la esantionul de control a ramas la fel ca la inceput. De ace ea, în grupa
pregătitoare , utilizarea metodelor si tehnicilor diferite de dezvoltare a abilitatilor emotionale
pot ajuta la recunoașterea și exprimarea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor, reglarea emoțională,
complianța la reguli, relaționarea socială și co mportamentul prosocial.
Rezultatele cercetării practic -aplicative, pe care am întreprins -o in lucrarea de fata, au
confirmat ipoteza de la care am pornit în acest demers didactic. Dupa cum putem observa cu
usurinta, ipoteza cercetării a fost confirmată, ceea ce înseamnă că dezvoltarea abilităților
emoționale ale copiilor cu vârste cuprinse între 5 – 6 ani, duc la susținerea dezvoltării
cognitive a copilului în etapa de viata care urmează. Activitatile din cadrul „Atelierelor de
dezvoltare personala” condu c la formarea și modelarea abilităților emoționale de bază ale
copiilor preșcolari: recunoașterea și exprimarea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor, reglarea
emoțională, complianța la reguli, relaționarea socială și comportamentul prosocial.
Analiza rezulta telor cercetării duc la concluzia că:
– ipoteza cercetării a fost confirmată;
– utilizarea metodelor si tehnicilor de dezvoltare personala conduc la formarea și
modelarea abilităților emoționale de bază ale copiilor preșcolari ;
– copilul a devenit subiectul și o biectul propriei educații.
Avantajele utilizării acestor metode sunt:
– crește productivitatea și stimulează efortul copilului;
– stimulează aplicarea și sintetizarea cunoștințelor în moduri variate și complexe;
– dezvoltă capacitățile cognitive complexe: recunoașterea și exprimarea emoțiilor ,
înțelegerea emoțiilor , reglarea emoțională

58

CONCLUZII

59
BIBLIOGRAFIE

1. Chiș, V. (2005), Pedagogia contemporan ă – Pedagogia pentru competențe, Cluj-
Napoca: Editura Casei Cărții de Știință.
2. Elias, M. , Tobias, S., Friedlander, B. ( 2002). Inteligența emoțională în educația
copiilor , Bucureș ti: Editura Curtea veche.
3. Vernon, A. (2006 ) – “Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional –
emotivă și comportamentală ”, editura ASCR, Cluj Napoca